EINDRAPPORT 'NEVENTRAJECTEXPERIMENT' JANUARI DECEMBER 2002

Centrum voor Taal en Migratie Steunpunt Nederlands als Tweede Taal

EINDRAPPORT 'NEVENTRAJECTEXPERIMENT' JANUARI – DECEMBER 2002

Voorgelegd aan Vlaamse Gemeenschapscommissie Collegelid Guy Vanhengel, Onderwijs, Beroepsopleiding en Begroting Collegelid Jos Chabert, Welzijn, Gezondheid, Patrimonium Gerealiseerd met Middelen van het SIF. Uitvoering van actieplan 2000-2002 Onderzoek en begeleiding Wim De Groof, Centrum voor Taal en Migratie, Katholieke Universiteit Leuven met begeleiding van Philippe Vangeneugden In samenwerking met Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel (OOTB)

Inhoudstafel 1. Het neventraject

p. 1

1.1 In een ruimer kader

p. 1

1.2 Wat houdt het neventraject in?

p. 2

1.3 Doelgroep van het neventraject

p. 5

2. Het experiment

p. 6

2.1 Laboratorium

p. 6

2.2 Onderzoeksvraag

p. 7

2.3 Concretisering

p. 7

a. uitgangspunt: opleiding in het Nederlands

p. 7

b. plaats van andere talen

p. 8

c. groepssamenstelling

p. 9

d. taalbad

p. 10

e. geïntegreerde lessen

p. 11

f. samenwerking taallesgever – instructeur

p. 11

g. einddoelen

p. 12

h. didactiek

p. 13

i.

p. 14

contacttaal

3. Het neventraject in de praktijk

p. 16

a. uitgangspunt: opleiding in het Nederlands

p. 16

b. plaats van andere talen

p. 16


p. 17

d. taalbad

p. 18

e. geïntegreerde lessen

p. 19

f. samenwerking taallesgever – instructeur

p. 20

g. einddoelen

p. 21

h. didactiek

p. 27

i.

contacttaal

p. 28

4. Het neventraject editie twee

p. 29

A. Nederlands als opleidingstaal

p. 29

B. Belang van de techniek

p. 29

C. Tijdsinvestering van taallesgever en instructeur

p. 29

D. Cursisten zonder voorkennis Nederlands

p. 31

E. Taalverwerving van cursisten

p. 31

F. Technische opbouw

p. 31

G. Ondersteuning van de taallesgever op de opleidingsvloer

p. 31

H. Taakgerichte didactiek

p. 32

5. Evaluatie, aanbevelingen en voorwaarden voor een neventraject

p. 33

5.1 Positieve bevindingen

p. 33

5.2 Kritische bemerkingen met aanbevelingen

p. 35

5.3 Voorwaarden voor een neventraject

p. 38

5.3.1 Neventraject binnen een opleiding 5.3.2 Neventraject binnen een werkervaring

p. 38 p. 44

6. Exemplarisch lesmateriaal met lesreflecties

p. 47

Activiteit 1: Kar op orde!

p. 47

Activiteit 2: Gebruik de juiste kleur!

p. 58

Activiteit 3: Poetsen

p. 63

Activiteit 4: Broodjes maken in de snackbar

p. 66

Activiteit 5: Wie slim is, sorteert

p. 71

Activiteit 6: Poetsen van een toilet

p. 74

Activiteit 7: Tafel dekken

p. 88

Activiteit 8: Broodjes maken in snackbar Ararat

p. 92

Activiteit 9: Doet ze het goed?

p. 96

Activiteit 10: Servetten plooien

p. 100

Activiteit 11: De mop is kapot

p. 104

Activiteit 12: Materialen leren kennen en gebruiken

p. 107

Activiteit 13: Bolognaisesaus en groentelasagna

p. 111

Activiteit 14: Welk product moet ik gebruiken?

p. 115

Activiteit 15: Alles gepoetst?

p. 122

Activiteit 16: Spirelli met broccoli en zalm

p. 124

Activiteit 17: Pas op voor je rug

p. 129

Activiteit 18: Bedden opmaken

p. 140

Activiteit 19: Kennismaking met het personeel van hotel Eurotel

p. 156

Activiteit 20: Inventaris opmaken

p. 161

Activiteit 21: Hoe maak je het?

p. 166

7. Bibliografie

p. 168

Bijlagen bijlage I: einddoelenlijst opleiding hotelen keukenhulp Jeugd en Stad bijlage II: tijdsindeling in het neventrajectexperiment hotelen keukenhulp Jeugd en Stad bijlage III: geïntegreerd opleidingsschema hotelen keukenhulp bijlage IV: tijdsindeling in de tweede editie van het neventrajectexperiment

Centrum voor Taal en Migratie

Eindrapport neventrajectexperiment

1. Het neventraject 1.1 In een ruimer kader

In samenwerking met de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) en het Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsinitiatieven Brussel (OOTB) werkt het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 sinds 2000 aan de kwaliteitsbevordering van NT2 binnen Nederlandstalige Brusselse inschakelingsacties. Een eerste aanzet was het Videocoachingproject1 waarin een aantal instructeurs werd begeleid om hun instructietaal te optimaliseren. Het Videocoachingproject bevestigde het vermoeden dat de NT2-problematiek in de Nederlandstalige inschakelingsacties niet eenzijdig benaderd kan worden. Optimalisering van NT2 betekent acties op niveau van cursisten en instructeurs, maar ook op organisatie- en beleidsniveau. De Handvatten voor Taalbeleid2 brachten in kaart welke voorwaarden en acties er nodig zijn voor een goed taalbeleid op niveau van de inschakelingsactie. In de Handvatten worden de onderwerpen aangekaart waarover een inschakelingsactie een beslissing moet nemen als ze een taalbeleid wil vormgeven.

De plaats die het Nederlands moet krijgen binnen een opleiding staat in rechtstreeks verband met de einddoelen die een inschakelingsactie wenst na streven met zijn doelpubliek. Het Einddoelenonderzoek3, wil projecten mogelijke einddoelen aanreiken. Op basis van die einddoelen kunnen inschakelingsacties het Nederlands een weloverwogen realistische plaats geven en concrete acties ondernemen m.b.t. taalbeleid op projectniveau. Het onderzoek situeerde zich met het formuleren van einddoelen op het niveau van cursisten, maar ook op

organisatieniveau krijgen inschakelingsacties een

referentiekader voor een taalbeleid. In 2001 werd er naast het einddoelenonderzoek exemplarisch lesmateriaal uitgewerkt voor een voortraject Nederlands naar een basisniveau. De resultaten hiervan kan u lezen in het

1

L. Bielen, Eindrapport Video-coaching-project ‘Op de vloer’. Oktober 2000 – Maart 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. 2 J. Drijkoningen, Eindrapport Handvatten voor taalbeleid. April 2001 – September 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. 3 W. De Groof, Eindrapport Einddoelen voor Brusselse Nederlandstalige Inschakelingsacties. Mei 2001 – december 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001.

1



eindrapport Optimalisering van taaltrajecten Nederlands. Een geïntegreerd voortraject van een bouwopleiding.4

In 2002 bouwde het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 verder op de resultaten van de voorafgaande projecten. Enerzijds werd een experiment uitgevoerd dat de haalbaarheid, mogelijkheden en gevolgen van een ‘neventraject’ onderzoekt. Dit rapport

is

de

neerslag

van

dat

experiment.

Anderzijds

werd

een

zestal

inschakelingsacties begeleid bij het vormgeven van een taalbeleid en het opstellen van een taalbeleidsplan.5 Daarnaast ontwikkelde het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 een bronnenboek voor pc-opleidingen, een volledig pakket NT2 dat onmiddellijk inzetbaar is in de desbetreffende opleidingen.6

Het ‘neventrajectexperiment’ bouwt verder op de Handvatten voor taalbeleid, waarin het neventrajectmodel als een mogelijk traject voorgesteld wordt voor bepaalde inschakelingsacties. Het experiment sluit ook aan bij het einddoelenonderzoek waarin de einddoelen voor het neventraject worden beschreven.

Met het experiment wou het Centrum voor Taal en

Migratie/Steunpunt NT2 nagaan of het neventrajectmodel kan uitgevoerd worden in de praktijk en welke voorwaarden dan vervuld moeten worden.

1.2 Wat houdt het neventraject in? In het rapport Handvatten voor taalbeleid7 wordt het neventraject voorgesteld als een mogelijk taaltraject voor van bepaalde inschakelingsacties. Joke Drijkoningen omschrijft het op pagina 30 tot 33 als volgt: Een neventraject vormt een andere mogelijkheid voor projecten die enerzijds vrezen hun drempel te verhogen door een voortraject te eisen én die anderzijds niet zo'n hoge einddoelen Nederlands wensen te bereiken. Schematisch ziet het neventraject zoals het nu bestaat, er als volgt uit:

4

K. Vander Meeren, Eindrapport optimalisering van taaltrajecten Nederlands. Een geïntegreerd voortraject voor een bouwopleiding. Mei 2001 – December 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. 5 J. Drijkoningen, Eindrapport ‘Taalbeleid concreet’, zes inschakelingsacties maken hun taalbeleid. Januari 2002 - December 2002, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2002. 6 S. Choua, W. De Groof en K. Vander Meeren, Bronnenboek voor Informatica-opleidingen, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2002. 7 J. Drijkoningen, o.c.

2


T E C H N.

N E D E R L A N D S

O P L.


Cursisten moeten geen enkele kennis Nederlands hebben, willen ze een opleiding volgen. De technische opleiding (instructies) gebeurt in een tussentaal.8 Daarnaast worden er enkele uren per week Nederlandse taallessen gegeven. Die lessen staan niet volledig los van de opleiding, in die zin dat woorden of zinnen als "Goedemorgen. Hoe gaat het? Tot morgen." in de opleiding aan bod komen. Ook enkele vaktechnische termen kunnen aangereikt worden.

Fig. 1

Wil men tot een functioneringsniveau van het Nederlands komen aan het einde van de opleiding (d.w.z. rond het basisniveau), moet er naar een andere vorm van neventraject gezocht worden. Als men werkt met een neventraject zoals beschreven in figuur 1, kan men dit niet verwachten van de cursisten. (...) Fig. 3

T E C H N. O P L.

L E S N D L.

Techn. opl.

Wanneer men er als opleiding voor kiest om op vlak van Nederlands met de cursisten te streven naar ongeveer het basisniveau, lijkt figuur 3 ons de meest ideale oplossing. Het geven van instructies in het Nederlands lijkt ons een zeer sterk middel om tot een zeker basisniveau Nederlands te komen. Wanneer cursisten nog geen eerste stappen hebben gezet in de Nederlandse taal, is dit echter niet haalbaar voor de instructeur. Men begint dus met een hele korte periode intensief Nederlands binnen het project zodat instructeurs hun instructies vanaf het begin in het Nederlands kunnen geven. De Brusselse context schept, nog meer dan de Vlaamse, de behoefte om ook de instructies in het Nederlands aan te reiken. De opleiding is in Brussel, waar 8

Met tussentaal bedoelen wij de contacttaal of de communicatietaal waar de instructeur en de cursist op terugvallen wanneer een cursist het Nederlands niet of onvoldoende beheerst.

3



hoofdzakelijk Frans gesproken wordt op straat, vaak de enige plaats waar cursisten veel in contact kunnen komen met het Nederlands. Om tot een functionele Nederlandse taalvaardigheid te komen, moet de opleiding daarvoor een taalrijke omgeving bieden. Gedurende het hele traject zullen instructeur en taallesgever nauw met elkaar moeten overleggen zodat het Nederlands dat gegeven wordt in de taalles getransponeerd wordt naar de opleidingsvloer en zodat de informatie die gegeven wordt op de opleidingsvloer opgenomen wordt in de taallessen. De Nederlandse taallessen vormen zo een plaats voor ondersteuning van en reflectie op het Nederlands dat al doende op de vloer wordt geleerd. De taallesgever kan de instructeur ook mee begeleiden op de opleidingsvloer zodat hij onmiddellijk kan inspelen op de talige behoeften van cursisten, bepaalde dingen extra kan verduidelijken en extra aandacht kan geven aan taalzwakke cursisten. Naarmate de opleiding vordert, zal het aandeel Nederlandse lessen afnemen. In welke mate dit gebeurt, hangt af van de einddoelstellingen die de organisatie vooropstelt op het vlak van taal. Bij deze vorm van neventraject kan men nog de bedenking maken dat de duur van de periode intensief Nederlands en het moment waarop de instructeur begint met de technische instructies, moeilijk te bepalen is. Dit zal afhankelijk zijn van motivatie, bereidheid van instructeurs, capaciteiten van cursisten, … Bovendien stelt dit model hoge eisen aan de technisch instructeurs. Het neventrajectconcept zoals dat in de Handvatten werd voorgesteld en verder werd uitgewerkt, heeft de volgende kenmerken: •

de technische opleiding verloopt vanaf het begin zo veel mogelijk in het Nederlands. De plaats van andere talen is duidelijk afgebakend.

•

het aandeel lessen Nederlands is aanvankelijk zeer groot en neemt af naarmate de opleiding vordert. De cursisten volgen een korte intensieve periode Nederlands (twee weken), voor de eigenlijke start van de technische opleiding. Na deze periode wint de techniek meer en meer aan belang. Het aantal lessen Nederlands neemt af, maar verdwijnt niet helemaal.

•

instructeur en taallesgever werken heel nauw samen op de opleidingsvloer en in de taalles. De taallessen zijn inhoudelijk afgestemd op de techniek. Tijdens technische lessen wordt aandacht besteed aan taal.

•

cursisten met een nulniveau Nederlands kunnen instromen in het neventraject.

•

de einddoelen van het neventraject liggen in de buurt van het basisniveau

Het neventraject zoals dat weergegeven is in figuur 3 is een optimalisering van een bestaand neventraject (figuur 1). In dat bestaand neventraject volgden de cursisten de opleiding in het Frans en werd er Nederlandse les gegeven gedurende drie uur per week. Als we in dit rapport over het ‘neventraject’ spreken, bedoelen we het traject in zijn nieuwe, geoptimaliseerde vorm. Er werd al een aantal keer verwezen naar het ‘basisniveau Nederlands’. Een basisniveau Nederlands is een taalvaardigheidsniveau dat werd bepaald door de Vlaamse Onderwijsraad en per decreet

4



vastgelegd.9 Het basisniveau is het absolute minimum om te functioneren in een anderstalige omgeving en stemt overeen met niveau A1 ‘Breakthrough’ van het Europese Referentiekader.10 De taalgebruiker kan in een anderstalige samenleving met zeer beperkte talige middelen communiceren om tegemoet te komen aan concrete behoeften uit zijn onmiddellijke omgeving. Wat cursisten die het basisniveau bereiken, kunnen met het Nederlands is nog heel beperkt.

Cursisten kunnen

taalaanbod begrijpen dat kort en eenvoudig gestructureerd is, traag en duidelijk wordt uitgesproken en aansluit bij voor hen goed bekende en concrete contexten. Ze maken evenwel nog veel fouten. Spreken is veel minder ontwikkeld dan luisteren en geproduceerde taal zal heel kort en concreet zijn met veel standaardformuleringen en fouten. Cursisten hebben niet zelden te kampen met spreekangst in een niet-vertrouwde omgeving en zullen begripsproblemen dan ook niet vaak signaleren. Voor lezen en schrijven gelden dezelfde kenmerken.

1.3 Doelgroep van het neventraject De inschakelingsacties die baat kunnen hebben bij een neventraject zijn de inschakelingsacties die in het Einddoelenonderzoek11 ingedeeld zijn in Groep 1. Groep 1 omvat inschakelingsacties binnen de Brusselse secundaire en horecasector waar, volgens het onderzoek, het vereiste taalniveau niet hoger ligt dan een ‘beroepsgericht basisniveau’. Beroepsgericht basisniveau betekent dat de einddoelen die je nodig hebt om dat beroep uit te oefenen in de buurt liggen van het basisniveau. Kenmerkend voor deze inschakelingsacties is dat ze laagdrempelig willen zijn om hun doelgroep, vaak zeer laaggeschoolde anderstalige cursisten, toegang te verlenen tot de opleiding of werkervaring. Deze inschakelingsacties vrezen dat een voortraject Nederlands, voorafgaand aan de opleiding, doelgroepcursisten zou kunnen afschrikken. De interesse voor een neventraject bij deze inschakelingsacties is bijgevolg groot.

Als blijkt dat het mogelijk is om een

opleiding of werkervaring vanaf het begin aan in het Nederlands te laten verlopen en de einddoelen binnen bereik liggen, is het neventraject een valabel traject voor deze laagdrempelige inschakelingsacties.

9

Basisniveau Nederlands Tweede Taal. Visietekst en einddoelen. Vlaamse Onderwijsraad en Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Brussel, 1999. 10 Common European Framework of Reference for Languages, Council of Europe, Straatsburg, 2001. 11 W. De Groof, o.c.

5



2. Het experiment Het neventraject zoals beschreven is een theoretisch model dat in Brussel of Vlaanderen niet bestaat. Om het als een valabel alternatief te kunnen uitwerken moest bijgevolg nagegaan worden of zo’n traject werkt in de praktijk, wat de voorwaarden zijn, welke gevolgen het heeft voor instructeur, taallesgever en cursisten, en of de beoogde doelstellingen behaald kunnen worden.

In dit deel beschrijven we hoe het

neventrajectmodel vanuit een concrete opleidingscontext is geconceptualiseerd.

2.1 Laboratorium Om het neventraject in praktijk uit te testen gingen we op zoek naar een opleiding die geschikt was als laboratorium en bereid was om mee te werken. Niet elke opleiding kwam in aanmerking. We waren immers op zoek naar een omgeving waar het experiment in zo optimaal mogelijke omstandigheden kon verlopen.

Deze zo ideaal mogelijke situatie

moest voldoen aan de volgende voorwaarden: •

de einddoelen van de opleiding moeten in de buurt liggen van de einddoelen voor Groep 1 uit het Einddoelenonderzoek, d.w.z. vergelijkbaar met het basisniveau maar dan beroepsgericht.

•

de cursistengroep moet voldoende groot zijn en er moeten voldoende cursisten instromen die niet over een voorkennis Nederlands beschikken

•

de cursistengroep stroomt op eenzelfde moment in

•

praktische voorwaarden: - de opleiding start voorjaar 2002; - een instructeur en een taallesgever moeten beschikbaar en bereid zijn om in te stappen in het experiment; - er moet een leslokaal zijn in de nabijheid van de opleidingsvloer.

De opleiding keuken- en hotelhulp van Jeugd en Stad vzw in Sint-Jans-Molenbeek voldeed aan deze voorwaarden en was bereid om de laboratoriumfunctie op te nemen. Keuken- en hotelhulp is een viermaandendurende kwalificerende opleiding.

Het

neventraject duurt twaalf weken. Na twaalf weken eindigt de feitelijke opleiding en gaan de cursisten twee weken op stage en volgen nog twee weken sollicitatietraining.

6



Jeugd en Stad vzw wil Nederlands een plaats geven in haar opleidingen.

De

inschakelingsactie erkent Nederlands als extra troef op de Brusselse arbeidsmarkt en merkt ook bij cursisten voldoende motivatie om Nederlands te leren.

Men vindt

Nederlands belangrijk, maar men wil anderzijds de laagdrempeligheid niet verliezen door cursisten eerst Nederlands te laten volgen.12 Binnen de opleiding werden al een aantal intitiatieven genomen om het Nederlands op een laagdrempelige manier in te bedden. Gedurende een wekelijks drieuurdurend lesmoment volgden de cursisten van hotel en keuken Nederlands samen met de cursisten van de schilderopleiding. Ook de instructeur had zelf al initiatieven genomen zoals een half uurtje Nederlands per dag of kleine dingen in het Nederlands aanbieden. Het Einddoelenonderzoek13 bevestigt het belang van beroepsgericht Nederlands in de horecasector en de schoonmaak. Met de coördinatie van de hotelen keukenopleiding werd de einddoelenlijst overlopen.

Afgezien van een aantal kleine aanpassingen

verklaarde de opleiding zich akkoord met de einddoelen Nederlands die uit het onderzoek naar voor zijn gekomen. De hotelen keukenopleiding was dan ook bereid mee te werken aan een opleidingstraject waarin het Nederlands was ingebed, maar waarin de laagdrempeligheid naar doelgroepcursisten niet zou verhogen.

2.2 Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag waarop we een antwoord willen krijgen is tweevoudig:

a. Is het mogelijk dat cursisten met een nulniveau Nederlands een opleiding volgen waarin Nederlands van begin af aan de voertaal is? b. Welk niveau Nederlands behalen deze cursisten aan het einde van het neventraject? Kunnen ze met een neventraject in de buurt komen van de einddoelen van Groep 1 secundair en horeca uit het Einddoelenonderzoek?

12

Deze informatie komt uit een interview dat Joke Drijkoningen had met de organisatie in het onderzoek naar de Handvatten voor Taalbeleid.

13

W. De Groof, o.c.

7



2.3 Concretisering a. uitgangspunt: opleiding in het Nederlands De opzet van het neventrajectmodel is dat de technische opleiding van anderstaligen vanaf het begin in het Nederlands verloopt. De omgangs- en instructietaal is Nederlands, zonder evenwel andere talen te bannen.

Andere talen kunnen aan bod komen in

afgebakende, welomschreven contexten. De verwachting is dat cursisten, doordat ze de technische opleiding in het Nederlands volgen, veel gelegenheid hebben om taal te verwerven. Hun motivatie om technische inhouden en vaardigheden te verwerven moet hen bovendien ontvankelijk maken voor de taal waarin de techniek aangebracht wordt, het Nederlands.

De lessen Nederlands hebben als voornaamste functie het taalaanbod

tijdens de technische lessen te ondersteunen, voor te bereiden of te herhalen.

De

technische lessen, de grootste brok in de opleiding, bieden het meeste leerpotentieel: cursisten zullen het meeste Nederlands opsteken in de technische lessen. De opleidingsvloer

biedt

immers

veel

contextuele

ondersteuning

voor

beginnende

taalleerders. Het spreekt voor zich dat cursisten in een neventraject voldoende gemotiveerd moeten zijn om de opleiding in het Nederlands te volgen en Nederlands te willen leren. De intake van cursisten is wat dit betreft van groot belang. De taallesgever, instructeur en de externe begeleider van het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 twijfelden aanvankelijk of de opleiding van niet-Nederlandstaligen in het Nederlands zou kunnen verlopen. Om cursisten voor te bereiden op het Nederlands in de technische lessen werd een korte periode voorzien van twee weken Nederlands, een zogenaamd taalbad. Meer hierover leest u onder d. taalbad bij aanvang van het traject.

b. plaats van andere talen Tijdens de uitwerking van het neventraject rees de vraag hoe er omgaan moest worden met andere talen en of deze geen bedreiging zouden vormen voor de positie van het Nederlands. De grote meerderheid van de cursisten van Jeugd en Stad vzw spreekt immers Frans. Ook het instructiepersoneel heeft een basiskennis Frans. De vrees was dat cursisten en instructeur zouden overschakelen naar het Frans telkens er moeilijkheden zouden opduiken. Als dit systematisch gebeurt, zullen veel kansen om Nederlands te verwerven verloren gaan.

Toch moeten andere talen een plaats krijgen binnen de opleiding. De einddoelen Nederlands

voor de opleiding omschrijven immers slechts een beroepsgericht

basisniveau. Het heeft bijgevolg weinig zin om talige taken die een stuk boven het

8



basisniveau liggen in het Nederlands aan te pakken. Praten over persoonlijke dingen en ervaringen, een conflictsituatie, abstractere technische inhouden, een gesprek over kopen op afbetaling of een evaluatiegesprek vereisen een taalniveau dat de einddoelen hotelen keukenhulp overstijgt.

Het moet daarom mogelijk zijn om dit soort zaken in het Frans of

een andere taal te bespreken. Zeker omdat instructeur en trajectbegeleider benadrukken dat keuken- en hotelhulp een socio-professionele opleiding is waarin welbevinden en persoonsontwikkeling even belangrijk zijn als taal of techniek. Op basis van de ‘einddoelenlijst hotelen keukenhulp’ (bijlage I) is de scheidingslijn tussen Nederlands en andere talen vrij duidelijk af te bakenen. Nederlands moet op de voorgrond komen in concrete, beroepsgerichte opleidingssituaties wanneer instructies moeten worden begrepen of gegeven, een technisch probleem moet geformuleerd worden, een dienstmedeling gelezen moet worden enzovoort. Nederlands als beroepstaal met andere woorden. Taalgebruik dat niet in de einddoelen omschreven is, hoeft geen Nederlands te zijn.

Cruciaal punt was de vraag of cursisten, en ook de instructeur, deze scheidingslijn zouden kunnen aanvoelen en respecteren. De vrees was dat cursisten, wetende dat er soms Frans gesproken kan worden, de omschakeling naar Nederlands niet zouden maken wanneer ze voor moeilijkheden komen te staan in de technische opleiding en dat terwijl talige problemen krachtige leermomenten zijn om Nederlands te leren. Vanuit die bezorgdheid probeerden we de situaties en momenten waarin een andere taal dan Nederlands gesproken kan worden duidelijk af te bakenen. Op die manier wilden we een herkenningseffect creëren bij cursisten. Aan het begin van elke week bijvoorbeeld houden cursisten, instructeur en taallesgever een zogenaamd ‘kringgesprek’. In dat gesprek kan het gaan over het weekend, de weekplanning, moeilijkheden in de opleiding en privé enzovoort. Voertaal in de kringgesprekken is Frans. Moeilijker is het om de anekdotes die de instructeur vaak gebruikt in opleidingssituaties af te bakenen. Omwille van hun daar-en-toen karakter is het voor cursisten moeilijk om een anekdote in het Nederlands te vatten. Er werd afgesproken om voor anekdotes de overgang naar het Frans verbaal aan te geven, zodat het voor de cursisten duidelijk is dat het Frans in de opleidingssituatie uitzonderlijk is. Dezelfde werkwijze kan gebruikt worden wanneer abstracte technische inhouden (bv. bedrijfshygiëne of milieubescherming) aan de orde zijn. Wel vroegen we de instructeur om anekdotes en abstractere inhouden enkel mee te delen als ze werkelijk van belang zouden zijn voor de technische opleiding. De instructeur vreesde echter dat door het wegvallen van een aantal anekdotes er minder persoonlijk contact tussen haar en de cursisten zou zijn.


9



Bij het samenstellen van een groep cursisten was het belangrijk dat een voldoende aantal cursisten, de zogenaamde testgroep, geen voorkennis Nederlands had. Er waren acht opleidingsplaatsen voorzien. De cursisten zouden geselecteerd worden na een screening op motivatie voor de opleiding én het Nederlands.

Als de cursisten bij instroom een verschillende taalvaardigheid Nederlands hebben, zouden we kunnen nagaan of dit kon opgevangen worden in het neventraject. Hiermee botsen we op de vraag hoe groot de heterogeniteit van taalniveau kan zijn bij aanvang van het neventraject. Volgens taalwetenschapper Gass14 leert een taalleerder het meest in een leeromgeving waar hij wordt geconfronteerd met talige taken die net iets te moeilijk zijn. Wanneer het taalaanbod veel te moeilijk of te gemakkelijk is, leert hij minder of niet. In de praktijk betekent dit dat de instructeur en taallesgever in een heterogene groep elke cursist een opdracht moeten aanbieden op zijn niveau. Als een cursist bijvoorbeeld uitleg moet geven aan een medecursist of bepaalde vragen van de instructeur beantwoordt, oefent hij zijn (mondelinge) taalvaardigheid op een hoger niveau dan beginnende medecursisten die enkel uitleg en vragen moeten begrijpen. In de voorbereiding van het experiment werd met de instructeur en de taallesgever bekeken hoe ze hun opdrachten en taalgebruik kunnen aanpassen aan het niveau van individuele cursisten.

d.

taalbad bij aanvang van het traject

Cursisten met een nulniveau Nederlands aan een opleiding laten beginnen heeft gevolgen voor de cursisten en de instructeur. De instructeur had de opleiding steeds in het Frans gegeven en had bedenkingen bij een opleiding in het Nederlands. Om voor cursisten en instructeur de aanpassing aan het Nederlands minder zwaar te maken zou er, zoals reeds aangehaald, aan de technische opleiding een taalbad vooraf gaan van twee weken intensief Nederlands. Intensief betekent dat de cursisten 15 uur per week les Nederlands krijgen, een maximum dat werd overeengekomen met CBE Brusselleer. In de opleidingstijd die overblijft, geeft de technische instructeur, met ondersteuning van de taallesgever, al technische les in het Nederlands. De instructeur verwacht echter niet dat de technische doelen van deze lessen behaald worden en dat cursisten de technische vaardigheden na afloop beheersen. Na de periode intensief Nederlands neemt het aandeel lessen Nederlands geleidelijk aan af en vergroot het aandeel technische lessen. Er blijft evenwel tot het einde van de opleiding een minimum aan lessen Nederlands. De precieze verhouding tussen lessen Nederlands en technische lessen verandert dus naarmate de opleiding vordert. Er is ook

10



voorzien dat de taallesgever ondersteuning geeft tijdens technische lessen op de opleidingsvloer.

Hoe lessen Nederlands en technische lessen (al dan niet met

ondersteuning van de taallesgever) precies werden gepland, kan u nagaan in bijlage II.

e. geïntegreerde lessen In het kader van het neventrajectexperiment maakte het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 i.s.m. CBE Brusselleer voor ongeveer 60 uur (20 dagdelen ) exemplarisch taakgericht en geïntegreerd lesmateriaal Nederlands. De lessen zijn zo veel mogelijk

afgestemd

op

de

technische

opleiding.

Technische

inhouden

als

poetstechnieken, materialen, recepten, gerechten, hygiëne, tafeldekken of bedden opmaken zijn de contexten waarbinnen aan de einddoelen Nederlands wordt gewerkt.15 De meeste lessen Nederlands vinden plaats op de opleidingsvloer. Cursisten zullen vaak nauwelijks het verschil merken tussen een technische les en een les Nederlands. We verwachtten dat dit de motivatie van cursisten voor het Nederlands ten goede zal komen. Er werd afgesproken dat in de lessen Nederlands de technische doelen (bv. goede correcte uitvoering, tempo, ...) ondergeschikt zouden zijn aan de einddoelen Nederlands zodat cursisten op een ‘veilige’ manier kunnen kennismaken met Nederlands en het taalaanbod in technische lessen kunnen voorbereiden/verwerken. Het nieuwe lesmateriaal kan getransfereerd worden naar andere opleidingen en techniciteiten. Omwille van de beschikbare tijd werd niet voor alle lesmomenten nieuw lesmateriaal gemaakt. De taallesgever voorziet voldoende bestaand kwalitatief materiaal dat aansluit bij de opleiding ( + 30 uur of 10 dagdelen).

Anderzijds wordt er tijdens de technische lessen ook aandacht besteed aan talige aspecten.

De taallesgever is aanwezig tijdens een aantal technische lessen om de

cursisten en de instructeur te ondersteunen (optimaliseren van het taalaanbod en instructietaal).

De omvang van die ondersteuning van de taallesgever bedraagt 24

dagdelen (zie bijlage II). Over het hoe en waarom van goede instructietaal in de omgang met anderstalige cursisten leert de instructeur veel van de taallesgever onder andere wanneer ze lessen Nederlands bijwoont.16 Omgekeerd steekt de taallesgever nuttige zaken op over koken en poetsen die ze kan gebruiken in de (voorbereiding van) lessen Nederlands.

f.

samenwerking taallesgever – instructeur

14

S. Gass, en E. Varonis, Input, interaction and second language production. In: Studies in Second Language Acquisition, vol. 16, nr. 4, 1994. 15 Het exemplarisch lesmateriaal met lesreflecties vindt u in deel 6.

11



Het spreekt voor zich dat een zodanige integratie van Nederlands en techniek een doorgedreven samenwerking tussen de taallesgever en de technische instructeur vereist. Deze nauwe samenwerking begint al bij de voorbereiding van het neventraject tijdens een reeks overlegmomenten (een twintigtal in de voorbereiding van het experiment).

De

taallesgever doet ideeën op i.v.m. de technische invulling van de lessen en vraagt om feedback. De instructeur van zijn kant verwerft inzicht in taalverwerving, NT2-didactiek, verwoordt bedenkingen en kritiek.

Instructeur, externe begeleider van het Centrum voor

Taal en Migratie/Steunpunt NT2 en taallesgever stellen ook gezamenlijk een planning van de opleiding op. In zo’n geïntegreerd opleidingsschema worden de lessen en doelen Nederlands afgestemd op de technische lessen en doelen zodat de opleiding een opbouw heeft die aangepast is aan cursisten die starten met een nulniveau Nederlands.

Dat

betekent dat een aantal technische inhouden, voor zover mogelijk, achteruitgeschoven werd omwille van het taalniveau dat ermee gepaard gaat. Bedrijfs-, voedingsmiddelen- en persoonlijke hygiëne bijvoorbeeld, is omwille van het abstracter taalgebruik, van vooraan in de opleiding verschoven naar de laatste weken. Verder is ervoor gezorgd dat de lessen Nederlands zo veel mogelijk aansluiten bij de technische lessen. D.w.z. dat wanneer het in een technische les zal gaan over de kleurcode bij het poetsen, de les Nederlands (die voorafgaat of volgt) als onderwerp ook de kleurcode heeft. Tijdens de opleiding wordt ook wekelijks een overlegmoment voorzien waarop de externe begeleider, de taallesgever en de instructeur het verloop van het neventraject bespreken, evalueren en eventueel bijsturen. Een open, constructieve relatie tussen instructeur en taallesgever is een voorwaarde voor een geslaagd neventraject. Hoe de lessen op elkaar afgestemd en getimed werden, kan u nagaan in het geïntegreerd opleidingsschema (bijlage III).

g. einddoelen Het neventrajectmodel zou een geschikt model moeten zijn voor inschakelingsacties die qua einddoelen Nederlands streven naar een beroepsgericht basisniveau. Met Jeugd en Stad vzw werd nagegaan of de einddoelen zoals beschreven in het einddoelenonderzoek inderdaad de einddoelen voor de hotelen keukenhulpopleiding zijn. Afgezien van een paar uitzonderingen werd de einddoelenlijst aanvaard als doelenlijst voor de opleiding. De definitieve einddoelenlijst hotelen keukenhulp vindt u in bijlage I.

We mogen einddoelen niet beschouwen als een set vaardigheden die elke cursist afzonderlijk moet verwerven.

16

Ze zijn eerder de richting waarnaar een traject uitgezet

Over goede instructietaal leest u meer onder h. didactiek.

12



wordt en vormen ijkpunten voor lesmateriaal en lespraktijk. Afhankelijk van individuele leerderskenmerken en de kwaliteit van de opleiding slagen cursisten erin om de einddoelen al dan niet te behalen of in de buurt te komen.

Het gevaar bestaat om

individuele cursisten af te rekenen op hun beheersing van de einddoelen aan het einde van de opleiding. Als laagdrempelige organisatie is Jeugd en Stad vzw hiervoor op zijn hoede.

In het kader van het experiment was het uiteraard van belang om een zicht te krijgen op de taalverwerving van de testgroep. Er moest immers een antwoord komen op de vraag: zijn absolute beginners in staat om de einddoelen te behalen in een neventraject? Het antwoord op deze vraag geven, ligt evenwel niet voor de hand. De resultaten van één testgroep zijn immers onvoldoende om definitieve conclusies te trekken. Bovendien is het niet vanzelfsprekend om het taalniveau van de cursisten in de testgroep te meten. Er is immers geen geschikte test zodat we moeten afgaan op de inschatting en ervaring van deskundigen.

h. didactiek Doelgroep en concept van het neventraject vragen een verantwoorde didactische aanpak zowel in het lesmateriaal als in de lespraktijk van taallesgever en instructeur. Een didactiek die gericht is op laagtaalvaardige en moeilijklerende cursisten is een voorwaarde om dit soort neventrajecten in te richten. De opleiding keuken- en hotelhulp is omwille van de aard van het werk zeer praktisch en concreet zodat het mogelijk is zeer laagdrempelig te werken. Voor opleidingen die vanuit zichzelf meer abstract zijn, is dit soort neventraject moeilijker te realiseren.

Het nieuw ontwikkelde lesmateriaal is taakgericht.

Taakgericht wil zeggen dat het

uitgangspunt van de activiteiten realistische taken zijn, taken die cursisten ook in de opleiding of werksituatie moeten aanpakken. Een bed opmaken, spaghettisaus bereiden, kamers poetsen of een poetskar inladen bijvoorbeeld, zijn herkenbare taken voor een keukenhulp of kamermeisje en werden gebruikt in het lesmateriaal. Cursisten moeten onmiddellijk functioneren als-in-het-echt. Ze leren al doende, met vallen en opstaan en door fouten te maken. De motivatie om een taak tot een goed einde te brengen, maakt cursisten ontvankelijk voor de taal die ermee gepaard gaat. Taal is geen doel op zich, maar een middel. Bij het uitvoeren van de taken stuiten leerders steeds op een kloof tussen wat ze kunnen en wat de taak aan taalvaardigheid vraagt. Dankzij de veilige omgeving van de opleiding en de gepaste ondersteuning van taallesgever en/of instructeur

13



is die kloof niet onoverkomelijk. Ze mag echter niet te groot zijn om de taalleerder niet af te schrikken. De leerder leert door zelf de kloof te overbruggen.

Taallesgever en instructeur moeten in hun lespraktijk de laagtaalvaardige, laaggeschoolde cursisten optimaal ondersteunen. Een goede instructietaal is daarbij uitermate belangrijk want ze is de voedingsbodem voor de taalverwerving van cursisten. Leerders verwerven taal wanneer ze te maken krijgen met begrijpelijk of iets te moeilijk taalaanbod.17 Het is bijgevolg cruciaal dat het taalgebruik van de instructeur begrijpelijk is voor de cursisten, d.w.z. aangepast is aan hun niveau. Taallesgever en instructeur moeten dus zeker zijn dat cursisten hen voldoende begrepen hebben. Begrip kan gecontroleerd worden door goede controlevragen te stellen. Indien de cursist goed antwoordt of handelt, is hij mee. Een instructeur zou zo vaak mogelijk gesprekjes met cursisten moeten opzetten over het werk (vraag-antwoorddidactiek). In een gesprek controleren de partners voortdurend of ze mee zijn. Het taalgebruik is bijgevolg afgestemd op het niveau van de minst taalvaardige gesprekpartner, de cursist die bijleert. Cursisten die een nulniveau hebben, gaan aanvankelijk enkel af op het visuele. Instructeur en taallesgever moeten zo veel mogelijk duidelijk maken door demonstratie en hun taalgebruik daaraan vastknopen. Een instructeur moet proberen zo veel mogelijk aantoonbaar te maken en tegelijkertijd te zeggen wat hij doet. Taalverwerving verloopt traag zodat geduld en voortdurende herhaling nodig zijn.

Het is belangrijk dat de

instructeur een goede spreektaal produceert. Zijn taal mag niet onnatuurlijk of ongrammaticaal zijn (foreigner talk) of enkel bestaan uit losse woorden. Instructeurs moeten gebruik maken van de voorkennis die cursisten kunnen hebben, niet-evidente verbanden expliciteren, schooltaal of abstracte definities vermijden, positief feedback geven door een foute taaluiting juist te herhalen of te parafraseren enzovoort. Ook vroegen we de instructeur om cursisten bij voorkeur zelf dingen te laten ontdekken en om oefeningen pas achteraf klassikaal te bespreken. De instructeur formuleerde op dit punt enkele bedenkingen: zouden de cursisten niet afgeschrikt worden door te uitdagende opdrachten en zouden ze geen verkeerde vaardigheden aanleren?

Taallesgever, instructeur en externe begeleider bespraken bovenstaande punten in de voorbereiding en tijdens het neventraject.

De instructeur was vanuit de eigen

praktijkervaring met laaggeschoolden al een aantal do’s and don’ts op het spoor gekomen en krijgt in het experiment de kans om veel te leren over goede instructietaal.

17

S. Gass, o.c.

14


i.


contacttaal

In het neventrajectconcept moeten cursisten geen Nederlands kennen om in de opleiding te starten. Vraag is of het neventraject ook geschikt is voor cursisten die geen Frans of een andere contacttaal beheersen, Russischsprekenden bijvoorbeeld.

De grote

meerderheid van de anderstalige cursisten in Brussel begrijpt en spreekt evenwel Frans of pikt snel een basiskennis op. Wanneer een cursist het Frans (of een andere contactaal) niet voldoende beheerst, kan dat gevolgen hebben voor zijn socio-professionele opleiding. De momenten waarop het Frans gebruikt wordt om abstractere technische inhouden en maatschappelijke, persoonlijke of prive-zaken te bespreken omdat het taalgebruik het basisniveau overstijgt (zie 2.3 b. plaats van andere talen), zullen cursisten die onvoldoende Frans kennen het moeilijk krijgen. We kunnen ons de vraag stellen of de socio-professionele bekwaamheid18 van deze cursisten aan het einde van de opleiding hierdoor in het gedrang komt. Feit is wel dat de kennis van Frans noodzakelijk is op de Brusselse arbeidsmarkt. We moeten ons dus afvragen in hoeverre Nederlandstalige inschakelingsacties een voldoende beheersing van het Frans van hun cursisten moeten nastreven of vragen bij instroom.

18

Jeugd en Stad vzw wil cursisten de kans te geven om zich als persoon te ontplooien. De opleiding biedt daarom plaats aan thema’s waar cursisten belang aan hechten, maar die niet onmiddellijk met de technische opleiding te maken hebben.

15



3. Het neventraject in de praktijk In dit deel beschrijven we hoe het neventrajectconcept, dat we in het tweede deel van dit eindrapport uitvoerig, maar theoretisch hebben besproken, in de praktijk van de opleiding hotelen keukenhulp heeft gewerkt.

We houden daarbij de structuur aan van 2.3

Concretisering.

a. uitgangspunt: opleiding in het Nederlands Het bleek dat Nederlands zonder veel problemen de gangbare taal was in de opleiding en dat er slechts sporadisch Frans gebruikt werd, bv. als het onderwerp minder concreet was (milieu, hygiëne, algemene thema’s), tussen cursisten onderling of in een kringgesprek. Instructeur en taallesgever merkten dat het mogelijk was om met een goede didactiek en de nodige creativiteit het Frans in de opleiding tot een minimum te beperken. De geïntegreerde aanpak van Nederlands en techniek met veel visuele ondersteuning en herhaling sloeg aan bij cursisten, taallesgever en instructeur. Ook in de lessen techniek lukte het om vanaf de eerste week Nederlands te hanteren als opleidingstaal. Cursisten ervoeren de noodzaak om het Nederlands te begrijpen en waren doorgaans heel gemotiveerd om Nederlands te gebruiken, zo goed en zo kwaad als mogelijk. De aanvankelijke koudwatervrees van instructeur, taallesgever en externe begeleider voor het Nederlands bleek grotendeels ongegrond. Nederlands praten met cursisten bleek voor de instructeur minder onwennig dan ze eerst gedacht (gevreesd) had. Wel had de instructeur behoefte aan de ondersteuning van de taallesgever tijdens technische lessen, net zoals de aanwezigheid van de instructeur tijdens bepaalde lessen Nederlands nodig was.

b. plaats van andere talen Nederlands werd met succes geïntroduceerd als opleidingstaal. Cursisten aanvaardden dat de communicatie met de instructeur en de taallesgever hoofdzakelijk in het Nederlands verliep. Natuurlijk waren de taalproblemen talrijk, maar de cursisten hielden niet krampachtig vast aan het Frans. De cursisten, die aanvankelijk mochten antwoorden in het Frans, werden na een aantal weken verzocht om in het Nederlands te antwoorden tijdens de technische lessen en de lessen Nederlands. De meeste cursisten, ook de beginners, deden hiervoor hun best. Eén cursist leek geremder in de communicatie dan de anderen terwijl ze in het Frans taalvaardig genoeg was en graag sprak.

De vrees dat cursisten bij communicatieproblemen en wetende dat er soms Frans gesproken kon worden, snel zouden overschakelen bleek dus niet gegrond.

De taal waarin instructeur of

16



taallesgever cursisten aanspreken, is blijkbaar bepalend en het strikt afbakenen van Nederlands en Frans minder nodig dan verwacht. Het was voor de cursisten duidelijk dat Nederlands dé voertaal is in de opleiding, maar dat er op andere momenten Frans kon gepraat worden (pauzes, kringgesprekken, op uitstap, ...). De motivatie van cursisten om Nederlands te leren is wellicht het belangrijkste element dat hier speelt. Maar ook het motiverende karakter van de lessen Nederlands en de veilige experimenteeromgeving op de opleidingsvloer hebben ertoe bijgedragen.

Instructeur en taallesgever moesten in opleidingssituaties steeds opnieuw afwegen wanneer Nederlands dan wel Frans het meest voor de hand lag. Criterium daarvoor was de einddoelenlijst van hotelen keukenhulp (bijlage I). Wanneer het om die einddoelen gaat, is Nederlands de aangewezen taal. De instructeur slaagde er bovendien in het aantal anekdotes te beperken tot hetgeen strikt noodzakelijk was voor een goed begrip van de technische materie.

Verhaaltjes die niet

onmiddellijk relevant zijn voor de techniek werden weggelaten. De vrees dat de band met cursisten hier onder zou lijden, beschouwde de instructeur achteraf als ongegrond. c. groepssamenstelling De cursistengroep bestond uit acht cursisten, zeven vrouwen en een man. Bij de intake werd nagegaan welk niveau de cursisten hadden qua Nederlands. Daaruit bleek dat er vier cursisten waren die al wat Nederlands kenden en dat vier cursisten volledige beginners waren. Tijdens de opleiding werd duidelijk dat er slechts drie cursisten over geen enkele voorkennis Nederlands beschikten. Het bleek immers al snel dat één van de beginners al ergens wat Nederlands had opgestoken. Tussen de cursisten met voorkennis waren de niveauverschillen groot: twee cursisten hadden al een behoorlijk niveau Nederlands19, één cursist had ongeveer een basisniveau en één cursist had al lessen Nederlands gevolgd, maar was desondanks te vergelijken met de absolute beginners. De testgroep met cursisten die nog nergens een voorkennis Nederlands hadden opgedaan bestond dus uit drie cursisten. In de loop van het experiment bleek dat er ook qua leermogelijkheden en motivatie verschillen waren tussen leerders onderling.

Uit het experiment blijkt dat het voor instructeur en taallesgever niet altijd mogelijk is om rekening te houden met het taalniveau van elke individuele cursist. Soms moest een meer taalvaardige cursist wat worden afgeremd. Of taalvaardige cursisten genoeg gemotiveerd zijn, hangt in grote mate af van hun bereidheid om de opleiding te volgen met zeer laagtaalvaardige cursisten. Tijdens intakegesprekken moet een trajectbegeleider daarom 19

Hun niveau situeerde zich op wat men bij CBE Brusselleer niveau 3 noemt, het op één na hoogste niveau binnen de basiseducatie.

17



nagaan of ze voldoende gemotiveerd zijn om in een neventrajectopleiding te stappen. Misschien is een andere opleiding (bv. bij de VDAB) beter afgestemd op de taalleerbehoeften van deze cursisten. Taal is natuurlijk maar één overweging bij de intake en oriëntatie van cursisten binnen een socio-professionele inschakelingsactie als Jeugd en Stad vzw.

In een heterogene groep bestaat het gevaar dat de sterksten het gezicht van de groep uitmaken. Omdat ze mondiger zijn, lijkt het soms of de groep iets heeft begrepen, terwijl dat voor de zwakkere cursisten niet noodzakelijk zo is. Het moet de voortdurende bekommernis van een instructeur en taallesgever zijn om zich hierdoor niet te laten misleiden en goed te controleren of alle cursisten, in de eerste plaats de minst taalvaardigen, mee zijn.

Afrondend kunnen we stellen dat hoe heterogener de groep is, hoe groter de uitdaging voor taallesgever en instructeur om elke cursist goed taalaanbod op maat te geven. Een te grote heterogeniteit leidt echter tot frustratie bij instructie-personeel en cursisten. Zo is het niet aan te raden om Nederlandstalige cursisten en Nederlandsonkundige cursisten samen te laten instromen. Het neventraject hotelen keukenhulp is met andere woorden niet afgestemd op Nederlandstalige cursisten, tenzij die bijzonder gemotiveerd zijn om de opleiding te volgen.

d. taalbad Zoals al aangehaald was het voor de cursisten – ook die met een nulniveau – mogelijk om de lessen Nederlands, maar ook de technische lessen in het Nederlands te volgen. In het taalbad, een tweewekendurende intensieve periode Nederlands (15 u per week), was het onderscheid tussen de lessen Nederlands en de technische momenten20 voor de cursisten niet meteen duidelijk. Alle lessen speelden zich af op de opleidingsvloer, hadden techniek als onderwerp en verliepen in het Nederlands.

Het was voor de cursisten niet

onoverkomelijk zwaar om de hele week met het Nederlands geconfronteerd te worden. Een maximum van 15 uur Nederlands per week is misschien eerder van toepassing in een traditionelere, klassikale vorm van taalonderwijs. Technische aspecten als ‘correcte uitvoering’ en ‘op tempo werken’ werden weggecijferd om een voldoende comfortabele en veilige omgeving te creëren voor het Nederlands. Het gevolg van deze aanpak van techniek in het taalbad was echter dat cursisten (maar ook de instructeur en taallesgever) onbewust ook in de rest van de opleiding de techniek op 20

De bedoeling was om in het taalbad zo veel mogelijk taalaanbod Nederlands te voorzien. Met CBE Brusselleer werd een maximum aantal uur les Nederlands bepaald op 15 uur per week. De resterende

18


een lager pitje gezet hebben.


Bovendien blijkt uit het experiment dat cursisten zonder

voorkennis technische lessen in het Nederlands al vanaf het begin aankunnen, op voorwaarde dat deze lessen didactisch verantwoord opgevat worden. De vrees dat de cursisten technische lessen tijdens de eerste dagen niet zouden aankunnen, werd op basis van het experiment niet bevestigd. De zinvolheid van een taalbad Nederlands kan op basis van het experiment dan ook betwijfeld worden. Als de implementatie van het Nederlands in een opleiding met zich meebrengt dat cursisten technisch minder onderlegd zijn, legt dit immers een ernstige hypotheek op de bruikbaarheid van een geïntegreerd traject. Vandaar dat we er op basis van het experiment voor pleiten om vanaf de eerste week voldoende belang te hechten aan techniek (tempo en uitvoering). Het geïntegreerd lesmateriaal dat voor het experiment ontwikkeld werd, kan gebruikt worden om aan Nederlands én techniek te werken omdat het een beroep op technische relevante taken. Taal en techniek hoeven mekaar niet uit te sluiten: als een taak technisch correct uitgevoerd moet worden, is het voor de cursisten motiverend om het Nederlands in de les te verwerken. We pleiten er dus voor om de lessen Nederlands die uitgewerkt werden voor het experiment in volgende neventrajectopleidingen volledig te integreren met de techniek.

e. geïntegreerde lessen De externe begeleider observeerde de meeste lessen Nederlands waarin het nieuwe lesmateriaal uitgetest werd. De lessen werden doorgaans positief geëvalueerd mits een aantal noodzakelijke aanpassingen. Het geïntegreerd lessenpakket (+ 60 uur) kan worden uitgebreid in een eventueel vervolg op het neventraject. Het lesmateriaal kan bovendien getransfereerd worden naar andere techniciteiten en opleidingen binnen Groep 1 van het Einddoelenonderzoek.21 De met techniek geïntegreerde taallessen waren motiverend voor alle cursisten. Cursisten waren over het algemeen opgetogen over de niet-schoolse aanpak. Toch rees bij enkele cursisten soms de vraag naar een meer klassikale, traditionelere aanpak. Ook de taallesgever vindt lessen beroepsgericht Nederlands op de opleidingsvloer erg motiverend. De opleidingsvloer en de realistische taken in de les Nederlands bieden een rijke context om met laaggeschoolde, anderstalige cursisten aan de slag te gaan, meende ze. Desalniettemin pleitte ook zij voor een aantal klassikalere, tradionele lesmomenten.

opleidingstijd werd ingevuld met technische lessen, evenwel zonder dat het behalen van technische doelstellingen en kwaliteit van uitvoering voorop stond. 21 Wim De Groof, o.c.

19



Het onderscheid tussen een les Nederlands en een les techniek was soms minimaal. Het verschil was dat er in de taalles bewust veel aandacht ging naar een rijk taalaanbod en naar gesprekjes met cursisten. De technische invulling was daar aan ondergeschikt en fungeerde in de taallessen slechts als een motiverend kader.

In de technische lessen

daarentegen kon niet altijd evenveel tijd worden besteed aan de talige omgang met cursisten omdat techniek en tempo belangrijk waren. De instructeur merkte echter op dat de groep te traag was en dat ook de technische uitvoering onvoldoende was in de technische lessen. Volgens haar was het ‘veilige klimaat’ dat tijdens de lessen Nederlands gecreëerd werd vanaf het taalbad hiervan de oorzaak. Ze meende dat de werkattitude van de cursisten negatief beïnvloed werd door de ongedwongen aanpak van de techniek in het taalbad en tijdens de lessen Nederlands.

Vandaar wat we op basis van het

experiment pleiten voor een volledige integratie van techniek en Nederlands in de opleiding. Taal en techniek hoeven mekaar niet uit te sluiten: als een taak technisch correct uitgevoerd moet worden, is het voor cursisten motiverend om het Nederlands te leren dat ermee gepaard gaat. Het geïntegreerd lesmateriaal dat voor het experiment ontwikkeld werd, kan gebruikt worden om aan Nederlands én techniek te werken omdat het een beroep doet op technische relevante taken.

De taallesgever had de indruk dat haar ondersteuning tijdens bepaalde lessen techniek niet honderd procent rendeerde.

Het kan bijvoorbeeld niet de bedoeling zijn dat een

taallesgever veel met cursisten praat als cursisten tempo moeten maken. We pleiten er dan ook voor om gerichter te ondersteunen.

Een taallesgever overlegt best met de

instructeur welke technische lessen veel of moeilijk taalgebruik met zich meebrengen en kiest deze momenten uit om te ondersteunen. Naarmate een instructeur vaardiger wordt met Nederlands als instructietaal neemt de behoefte aan deze ondersteuning af. Daarnaast is het zinvol om tijdens technische lessen ‘praktijkopdrachten’ op te zetten. Een praktijkopdracht is een talige opdracht die cursisten moeten uitvoeren tijdens een les techniek (bv. vragen stellen aan de instructeur, notities nemen, teksten verzamelen, ...). Tijdens een praktijkopdracht kan de taallesgever de cursisten op maat ondersteunen. Dit type praktijkopdrachten werd in het kader van het neventrajectexperiment niet uitgewerkt, maar zijn zeker een optie voor dit soort trajecten. De instructeur heeft door deel te nemen aan lessen Nederlands bijgeleerd over een goede talige en didactische omgang met cursisten. De taakgerichte lessen Nederlands gaven haar inspiratie voor technische lessen. Zo liet ze bijvoorbeeld vaker het initiatief aan de cursisten in plaats van een oefening vooraf uitvoerig voor te stellen en te bespreken.

20



Ook de taallesgever heeft bijgeleerd over techniek, didactiek en omgaan met de doelgroep door deel te nemen aan de technische lessen.

f.

samenwerking taallesgever – instructeur

De samenwerking tussen taallesgever en instructeur verliep uitstekend zodat er tijdens de lessen Nederlands en techniek een co-instructeursschap ontstond: taallesgever en instructeur vulden mekaar aan, namen van elkaar over, de taallesgever herhaalde taalaanbod en bepaalde vragen, de instructeur beantwoordde technische vragen en gaf bijkomende uitleg enzovoort. De samenwerking, die besproken was in de voorbereiding van het neventraject, verliep spontaan en vanuit een wederzijds engagement om de cursisten zo goed mogelijk op te leiden. Zowel de taallesgever als de instructeur vroegen zich de eerste weken af of ze niet te ver gingen met hun interventies, of ze m.a.w. niet te veel op het terrein van de ander zaten. Uit overlegmomenten bleek echter snel dat de inbreng wederzijds geapprecieerd werd. Daarmee was de basis gelegd voor een geïntegreerde manier van lesgeven doorheen de opleiding.

De timing in het geïntegreerde opleidingsschema (bijlage III) was doorgaans realistisch. In de praktijk bleek echter dat het niet mogelijk is om alle abstractere technische inhouden naar de laatste fase van de opleiding te verschuiven, zoals in het opleidingsschema voorzien was voor persoonlijke, bedrijfs- en voedingsmiddelenhygiëne. Vanuit technische overwegingen komt deze inhoud immers best vooraan. In de heruitgave van het neventraject22 zal het luik hygiëne opnieuw vooraan in de opleiding worden geplaatst. Taallesgever en instructeur zullen dan met hulpmiddelen proberen de inhoud zo concreet mogelijk te maken en eventueel een beroep doen op Frans. Pas na een aantal heruitgaves zal het duidelijk worden wat de meest ideale timing van thema’s in het neventraject is.

g. einddoelen Behalen de cursisten die begonnen zijn met een nulniveau, de zogenaamde testgroep, de einddoelen? De cursisten uit de testgroep hebben de einddoelen niet bereikt, maar zijn een heel eind in de richting ervan geëvolueerd. Een eenmalig experiment laat echter niet toe om definitieve uitspraken te doen, maar kan wel belangrijke aanwijzingen geven en suggesties opwerpen om de efficiëntie van het model te verhogen.

22

Jeugd en Stad vzw voorzag een herhaling van het neventraject van oktober 2002 tot februari 2003.

21



Bij gebrek aan een geschikte test om het taalniveau van de testgroepcursisten te meten23, deden we een beroep op het inschattingsvermogen van ervaren taallesgevers en op observaties van de externe begeleider. Naast de taallesgever van de opleiding nodigden we een ervaren taallesgever van CBE Brusselleer uit om het taalniveau van cursisten aan het einde van de opleiding te observeren en in te schatten. Verder was er tijdens de wekelijkse overlegmomenten een permanente evaluatie waarbij de taallesgever, de instructeur en de externe begeleider het proces van taalverwerving van de cursisten probeerden te volgen. Doorgaans bleek het moeilijk om veranderingen in taalgebruik van cursisten precies te benoemen en bleef het bij de algemene vaststelling dat het taalniveau van de cursisten steeg of stagneerde. Het proces van taalverwerving is moeilijk in kaart te brengen en blijft vaak onzichtbaar voor onderzoekers.

Leerders verwerven nieuw

taalaanbod immers op hun specifieke individuele manier en in hun eigen tempo. Bovendien merken we dat wanneer cursisten snel vooruitgaan qua Nederlands ze ook technisch snel vorderingen maken.

Algemeen kan je stellen dat de testgroep van het neventrajectexperiment tijdens de twaalf weken opleiding heel wat Nederlands heeft bijgeleerd. Ruw ingeschat zou je kunnen zeggen dat de testgroepcursisten gemiddeld de helft van het basisniveau hebben verworven.

Het niveau dat de drie beginnende cursisten hebben behaald is verschillend. Dat wordt duidelijk als we afzonderlijk ingaan op elk van de cursisten van de testgroep. Onderstaande notities werden gemaakt tijdens de overlegmomenten tussen taallesgever, instructeur en externe begeleider doorheen de opleiding.

cursist 1

18/4

nulniveau kent een beetje Duits

25/4

lijkt weinig te begrijpen neemt niet snel dingen op

23

de TOBA (Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen) meet of cursisten algemeen maatschappelijk kunnen functioneren op een basisniveau. Het Nederlands dat cursisten in de opleiding keuken- en hotelhulp krijgen is echter beroepsgericht. De cursisten zouden bijgevolg ondermaats scoren op een test die algemeen maatschappelijk georiënteerd is. Vandaar dat we de TOBA niet konden inzetten als meetinstrument.

22


21/5


evolutie qua begrijpen en spreken begint open te komen motivatie is oké duidelijke voorkennis Duits

30/5

gaat vooruit qua begrijpen doet haar best om Nederlands te spreken

6/6

begrijpt al wat, doet ook moeite om te spreken probeert te antwoorden in het Nederlands als ze in het Nederlands wordt aangesproken moeilijk zicht te krijgen op haar taalevolutie

27/6

begrijpt al wat spreekt anderen aan in het Nederlands taallesgever schat haar niveau in tussen niveau 1 en niveau 1 +, d.w.z. iets meer dan de helft van een basisniveau

cursist 2

18/4

nulniveau verstrooid

25/4

het is heel duidelijk wanneer ze iets doorheeft probleem met schrijven doet haar best om Nederlands te praten

2/5

weinig vattingsvermogen, leert niet snel begrijpt weinig zegt soms ‘ja’, terwijl ze het niet begrepen heeft

24/5

begrijpt weinig, gaat amper vooruit niet al te snugger haar prioriteiten liggen ergens anders niet klaar voor de opleiding (?)

30/5

begrijpt weinig, gaat zeer traag vooruit spreken is voor haar zeer moeilijk

23



zeer laaggeschoold, weinig schriftelijke vaardigheden lijkt soms afwezig

6/6

gaat vooruit en doet moeite voor het Nederlands, ook om te spreken begrijpen iets beter

27/6

Nederlands gaat vooruit heeft een weg afgelegd wat Nederlands betreft taallesgever schat haar niveau in als niveau 1, d.w.z. de helft van het basisniveau

cursist 3

18/4

nulniveau geïsoleerd eerder theoretisch dan praktisch is hij wel voldoende gemotiveerd?

25/4

niet sociaal (enige man, enige moslim) traag? of gebrek aan kennis van de wereld bv. veel problemen met ‘met en zonder groenten’ te vatten vermoeden dat hij gewoon is om te leren in een schoolse omgeving begrijpen is soms problematisch, duurt lang eer hij het door heeft zegt wel al een aantal dingen in het Nederlands

2/5

taalniveau moeilijk in te schatten zegt snel ‘ja’, zelfs als hij het niet begrijpt niet soepel, dingen dringen niet snel door, kan er helemaal naast zitten

21/5

zegt dat hij Nederlands leren moeilijk vindt, vooral met spreken heeft hij last misschien geremd omdat hij correcte zinnen wil vormen begrijpend Nederlands gaat vooruit heeft zijn plaats in de groep gevonden

30/5

zegt dat hij Nederlands leren moeilijk vindt, dat het moeizaam gaat wil nadien ook nog Nederlands blijven volgen trage vooruitgang qua begrijpen, nog zeer beperkt

24



moeilijkheden met praten, ook in het Frans, is geremd doordat hij een gecompliceerde uitleg wil geven => start zeer moeilijk met spreken van Nederlands wantrouwt dingen die hij niet kent

6/6

begrijpt al meer geeft ook meer aan wanneer hij iets niet begrijpt, maar zegt toch nog te vaak ja (algemeen probleem van cursisten) taalniveau ligt lager dan de helft van het basisniveau Nederlands leren gaat traag

Wat is de talige evolutie die de andere cursisten, die dus reeds een niveau Nederlands hadden, hebben doorgemaakt?

cursist 4

Ze had al een basiscursus gevolgd en kon hiermee vlot de opleiding starten. Begrijpen was wel veel beter ontwikkeld dan spreken. Haar taalevolutie was moeilijk vast te stellen. Spreken is slechts matig verbeterd doorheen de opleiding, maar ze gaf de indruk steeds meer te begrijpen.

De verwachting dat ze een duidelijkere vooruitgang zou gemaakt

hebben tussen begin en einde van het neventraject is niet uitgekomen.

cursist 5 Deze cursist had reeds een behoorlijk niveau toen ze aan de opleiding begon.24 Ze begreep vooral al veel, maar kwam nog niet gemakkelijk tot spreken.

Doorheen de

opleiding durfde ze meer en meer spreken. Aan het einde van het neventraject was haar spreekangst volledig weg en experimenteerde ze ongedwongen in het Nederlands. Deze cursist vertelde ook dat ze tijdens het winkelen een Franstalige verkoper had geholpen met een Nederlandstalige klant die bloem wou kopen.

cursist 6

Deze cursist had het hoogste niveau Nederlands bij instroom. Ze had evenwel nog veel spreekangst. Haar spreekdurf nam geleidelijk toe doorheen het neventraject. Taallesgever

25



en instructeur gaven deze cursist regelmatig opdrachten op haar niveau. Ze gaf af en toe wel de indruk dat het te traag ging voor haar. Vaak had ze maar een half woord nodig om een instructie te begrijpen en was ze de andere cursisten voor.

cursist 7

Deze cursist had aanvankelijk aangegeven dat ze niet over een voorkennis Nederlands beschikte. Later bleek uit gesprekken en de praktijk dat ze al ergens Nederlands had gevolgd. Haar beginniveau was zeker niet hoog. De evolutie die ze doormaakte, was evenwel de meest in het oog springende van de hele cursistengroep. Ze is een vlugge leerling – ook met rekenen was ze de sterkste – en we vermoedden dat ze hogergeschoold is en haar leerproces kan inschatten.25 Bij deze cursist was de talige vooruitgang het meest merkbaar zowel qua begrijpen als spreken. De aanwezigheid van een aantal cursisten met kennis van Nederlands was voor haar motiverend en droeg er toe bij dat ze al snel vragen begon te stellen en te antwoorden in het Nederlands, zelfs in de omgang met andere cursisten.

cursist 8

Deze cursist is een beetje het tegenovergestelde van cursist 7.

Haar voorkennis

Nederlands bleek zeer mager uit te vallen ondanks het feit dat ze in een basiscursus van CBE Brusselleer had gezeten. Taallesgever, instructeur en externe begeleider konden nauwelijks evolutie vaststellen in haar Nederlands. Begrijpen ging niet merkelijk beter dan bij het begin van de opleiding en spreken deed ze steeds in het Frans. Nochtans was ze in het Frans zeer taalvaardig. Van het Nederlandstalig taalaanbod – maar ook van de technische opleiding – leek weinig te beklijven. De cursist vertoonde ook weinig initiatief om technische dingen bij te leren. Meermaals werd de vraag gesteld of deze cursist wel voldoende gemotiveerd was voor de opleiding en het Nederlands.

relativiteit van einddoelen Einddoelen worden te vaak beschouwd als een voorwaarde om door te stromen en als een door iedereen te nemen kaap.

Men houdt dan te weinig rekening met de

eigenschappen van individuele leerders en waarvoor einddoelen bedoeld zijn. Einddoelen

24

Volgens de taallesgever was het niveau te vergelijken met niveau 3 bij CBE Brusselleer, het op één na hoogste niveau dat deze organisatie aanbiedt. 25 Ze stelde vragen die wijzen op een voorkennis over grammatica bv. over het verschil tussen ‘niet’ en ‘geen’, wanneer ‘de werkwoorden’ aan bod komen enzovoort.

26



zijn in de eerste plaats richtinggevend voor een taaltraject op organisatieniveau en niet om als scherprechter voor individuele cursisten te dienen.

duur van de opleiding Het niveau dat beginners in een neventrajectmodel kunnen behalen, wordt voor een groot stuk bepaald door de beschikbare opleidingstijd. Twaalf weken is een bijzonder korte termijn om de einddoelen te verwerven. Een opleiding mag zeker niet korter zijn wil men cursisten voldoende kans geven om naar de einddoelen te streven. Wanneer cursisten een langere tijd in een opleiding of werkervaring zitten, zal dat een betere taalvaardigheid van de cursisten met zich meebrengen. Na twaalf weken opleiding volgen de cursisten van de hotelen keukenopleiding een stage van twee weken met daarop aansluitend twee weken sollicitatietraining.

Op de stageplaatsen krijgen cursisten echter zelden nog te

maken met Nederlands.

Indien praktisch mogelijk zou er voor cursisten uit het

neventraject bij voorkeur uitgekeken moeten worden naar stages waarin Nederlands aan bod komt.

h. didactiek De technische instructeur gaf aan dat ze veel heeft opgestoken over didactiek en goede instructietaal. Zo vereenvoudigde ze haar taalgebruik aanvankelijk zodanig dat het te mager was en te weinig aanknopingspunten bood voor de taalleerders. Gaandeweg leerde ze natuurlijke instructietaal op niveau van de cursisten gebruiken. Op een natuurlijke, maar niet te moeilijke manier communiceren met laagtaalvaardige cursisten is een specifieke vaardigheid die iemand gaandeweg opbouwt.26 De taallesgever waakte over de kwaliteit van het taalaanbod en voorzag soms extra informatie (parafraseren, controlevragen, aansluiten bij voorkennis) op maat van de cursisten. De instructeur in het experiment is een vlugge leerder en de verwachting is dan ook dat haar instructietaal in de volgende opleidingen nog zal verbeteren.

De taallesgever en instructeur meldden dat ze voor het experiment moeilijkheden in een taak liever op voorhand wegwerkten (door instructies te geven of door te verwachten problemen uit de taak te halen). Ze ondervonden nu dat cursisten ook te moeilijke taken tot een goed einde kunnen brengen zolang de kloof tussen wat ze kunnen en wat nog niet beperkt blijft. Het nieuwe taakgerichte lesmateriaal is op deze manier opgevat en de instructeur heeft er zich op geïnspireerd voor bepaalde technische lessen.

26

De cursisten moesten even

De taallesgever vertelde dat haar instructietaal door de jaren heen is geëvolueerd tot wat ze nu is.

27



wennen aan de aanpak, maar ze leerden snel zelf initiatief nemen. De instructeur ervaart dat cursisten op deze manier sneller dingen oppikken. Ze leerde een verkeerde uitvoering van cursisten aan te grijpen om interactie op te zetten, bijvoorbeeld over de correcte technische uitvoering.

De taallesgever staat achter de didactische principes en de uitwerking ervan in het neventraject. Ze twijfelde echter of de taal die cursisten opstaken wel genoeg zou bijblijven. Zou de context en het regelmatig opduiken van bepaalde terminologie de verwerving van termen en uitdrukkingen wel voldoende garanderen? Is het bovendien niet nodig om er expliciet de aandacht van cursisten op te vestigen aan de hand van herhalingsoefeningen, vroeg de taallesgever zich af? Dit soort bedenkingen noteren we wel vaker bij taallesgevers. Volgens het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 gebeurt verwerving van termen en uitdrukkingen wanneer die frequent genoeg voorkomen in een context die relevant is en goede aanknopingspunten biedt. Wanneer een taallesgever of instructeur ervoor zorgt dat relevante en rijke contexten herhaaldelijk voorkomen, kan je er vanuit gaan dat de belangrijke woorden en uitdrukkingen uit die contexten na verloop van tijd verworven zijn. Vaktechnische termen komen het meest betekenisvol aan bod wanneer cursisten ze nodig hebben om er op de opleidingsvloer iets mee te doen. Van het aanbieden van een reeks woorden zonder inbedding in een relevante, rijke context zijn weinig resultaten te verwachten. Het kan daarentegen wel zinvol zijn om stil te staan bij bepaalde systematieken in het Nederlands (bv. het uur, getallen, weken, maanden, tijdstippen, ...) of om bepaalde communicatieve strategieën in te oefenen.

i.

contacttaal

Van de acht cursisten in het neventraject was er bij instroom slechts één cursist die moeite had met Frans (cursist 6). De andere cursisten waren vlot Franstalig. Deze cursist sprak Engels en had tevens het hoogste taalvaardigheidsniveau Nederlands.

De andere

cursisten spraken Frans met haar. Daardoor slaagde ze er tijdens de opleiding in al doende haar Frans te verbeteren. In de voorbereiding op het neventraject stelden we ons de vraag of een gebrek aan contacttaal geen negatieve gevolgen zou hebben voor de socio-professionele opleiding van cursisten.

Persoonlijke en maatschappelijke thema’s

(socio-doelen), maar ook

sommige technische inhouden kunnen niet anders dan in een contacttaal (Frans) behandeld worden.

Cursisten die niet over een contacttaal beschikken, krijgen het

bijgevolg moeilijk en verliezen op deze punten de aansluiting. Uit het experiment is evenwel niet duidelijk geworden welke gevolgen iemand die geen tussentaal en geen of weinig Nederlands beheerst hiervan ondervindt.

Een aantal vragen blijven dus

onbeantwoord:

28


-


Verliest een cursist die geen of onvoldoende contacttaal (Frans) kent niet de aansluiting met de techniek van de opleiding en met de andere cursisten?

-

Moet een cursisten bij instroom in het neventraject niet over een voldoende beheersing van een contacttaal (Frans) beschikken?

-

De Brusselse arbeidsmarkt eist een goede kennis van het Frans.

Moet een

Nederlandstalige opleiding geen einddoelen Frans vooropstellen en hier indien nodig acties voor opzetten, net zoals voor het Nederlands?

In het oude neventrajectmodel (figuur 1, p. 5) was er echter voor cursisten zonder voldoende beheersing van een contacttaal (Frans) geen enkele mogelijkheid om in te stromen. Het experiment is naar deze (in Brussel blijkbaar heel kleine) doelgroep veel laagdrempeliger.

29



4. Het neventraject tweede editie

In oktober 2002 ging een tweede neventraject van start in de hotelen keukenopleiding van Jeugd en Stad vzw. Op basis van de (toen nog voorlopige) bevindingen van het experiment en ook omwille van praktische redenen, werd het neventraject aangepast tegenover het experiment eerder dat jaar.

In dit deel bespreken we een aantal

verschilpunten in de tweede editie. We kunnen echter geen afgeronde evaluatie opmaken aangezien de opleiding nog duurt tot 3 februari 2003.27

A. Nederlands als opleidingstaal

Ook in de tweede uitgave van het neventraject blijkt dat de opleiding grotendeels in het Nederlands kan verlopen. Taallesgever en instructeur zeggen dat er evenwel meer Frans gebruikt wordt dan in het experiment, maar dat dat telkens goed overwogen gebeurt. De onzekerheid over wanneer best Nederlands/wanneer Frans gebruiken, is nog aanwezig. De taallesgever wil hierover meer duidelijkheid krijgen, bijvoorbeeld door de taalkeuze te linken aan concrete inhouden van de opleiding in een werkdocument. De grote aandacht die er was voor het Nederlands in het experiment is verminderd zodat techniek en sociodoelen terug meer op de voorgrond staan.

B. Belang van de techniek

Op basis van het experiment pleitten we ervoor om de lessen Nederlands helemaal te integreren met de techniek zodat er in deze lessen zowel aan doelen Nederlands als aan technische doelen wordt gewerkt. Taallesgever en instructeur meldden dat ze dit advies hebben toegepast op de opleidingsvloer met positief resultaat. Het blijkt dat cursisten, ondanks hun laag niveau Nederlands, in staat zijn om onmiddellijk techniek op te steken. De cursisten staan dan ook technisch beter hun mannetje dan de cursisten in het experiment.

C. Tijdsinvestering van taallesgever en instructeur

30



De voorbereiding op de tweede editie was aanzienlijk beperkter dan die voor het experiment. In een aantal overlegmomenten bespraken de taallesgever, de instructeur (en de externe begeleider) hoe de nieuwe opleiding er zou uitzien en welke aanpassingen doorgevoerd moesten worden. Tijdens de eerste uitgave van het neventraject was de taallesgever in de eerste periode van de opleiding bijna fulltime aanwezig op de opleidingsvloer. Haar aanwezigheid nam nadien geleidelijk aan af (zie bijlage II). In het vervolg op het neventrajectexperiment is de taallesgever gedurende de eerste 8 weken steeds 2 dagen aanwezig op de opleidingsvloer, hetzij om een geïntegreerde les Nederlands en techniek te geven, hetzij om een aparte les Nederlands te geven of om ondersteuning te bieden tijdens technische lessen. De instructeur laat weten dat zij voelt dat de druk op haar toegenomen is, maar dat ze erin slaagt er mee om te gaan. De laatste maand zal de taallesgever nog slecht één voormiddag per week beschikbaar zijn.

De instructeur vreest dat deze minimale

ondersteuning van de taallesgever tijdens de laatste maand wel eens te weinig zou kunnen zijn. In bijlage IV vindt u de tijdsinvestering van de taallesgever tijdens de tweede editie in tabelvorm. Op maandagvoormiddag krijgen de cursisten taalles in een lokaal apart van de opleidingsvloer. De instructeur hoeft niet aanwezig te zijn en heeft de gelegenheid om praktische zaken te regelen. Een pijnpunt uit het experiment is op deze manier opgelost.

Instructeur en taallesgever geven aan dat ze nog steeds al doende bijleren. De instructeur zegt evenwel dat zij zichzelf niet in staat acht om de neventrajectopleiding ooit helemaal alleen op zich te nemen. Ze vindt een doorgedreven inspanning van de taallesgever tijdens het hele traject wenselijk omdat: -

einddoelen techniek en einddoelen Nederlands nastreven gedurende 31 u per week heel zwaar is voor 1 persoon en zal leiden tot kwaliteitsverlies (van techniek en/of Nederlands)

-

zijzelf niet altijd voldoende aandacht aan het Nederlands kan schenken

-

ze vindt dat ze nog veel moet bijleren over optimale instructietaal. Een vaardigheid die een taallesgever opbouwt gedurende vele jaren, kan je niet zomaar verwachten van een instructeur.

-

NT2 geven een vak is waarvoor je de verantwoordelijkheid niet volledig mag afschuiven op de instructeur.

27

De cursisten beginnen dan aan hun stageperiode van twee weken. Dit eindrapport werd afgewerkt in

31



Pas na een aantal opleidingen zal duidelijk worden welke verhouding instructeur en taallesgever voor deze opleiding optimaal is.

D. Cursisten zonder voorkennis Nederlands

In de nieuwe opleiding beschikken vier van de acht cursisten over geen enkele voorkennis Nederlands. De vier anderen hebben al een kleine basis tot een behoorlijke kennis. Geen enkele cursist is een moedertaalspreker Nederlands en alle cursisten beheersen het Frans als contacttaal. De taallesgever meldde dat één cursist, die al een goede kennis van het Nederlands had, liet weten dat ze geen aparte lessen Nederlands meer wilde volgen met de anderen. Het niveau van deze lessen ligt volgens haar te laag. De geïntegreerde lessen op de opleidingsvloer zijn wel motiverend genoeg voor alle cursisten.

E. Taalverwerving van cursisten

Het was op het moment dat dit rapport werd geschreven zeer voorbarig om uitspraken te doen over het taalverwervingsproces en het taalniveau van cursisten. We zien wel dat er tussen verschillende beginnende leerders opnieuw veel variatie optreedt en dat ontvankelijkheid voor Nederlands doorgaans inhoudt dat cursisten ook technisch snel vooruitgaan. Cursisten die al een niveau Nederlands hebben, worden spreekvaardiger in het neventraject .

F. Technische opbouw

In overleg met de taallesgever heeft de instructeur besloten om het thema ‘hygiëne’ terug vooraan in de opleiding te plaatsen gezien het belang ervan voor de technische opleiding. Omwille van het abstractere karakter gebruikte de instructeur hiervoor het Frans.

G. Ondersteuning van de taallesgever op de opleidingsvloer

De taallesgever heeft in het vervolg op het neventraject nog geen werk kunnen maken van praktijkopdrachten om haar ondersteuning op de vloer gerichter in te zetten. Ze geeft ook aan dat afspraken met de instructeur over welke technische lessen ondersteund moeten worden nodig zijn, maar voor zover nog niet gemaakt werden.

december 2002.

32



M.b.t. tot praktijkopdrachten en nieuw lesmateriaal moeten we ons de vraag stellen in hoeverre dit de taak is van de taallesgever. Een taallesgever zou in staat moeten zijn om bestaand lesmateriaal aan te passen of te transfereren naar een andere techniciteit. Hij/zij moet daarvoor indien gewenst wel een beroep kunnen doen op begeleiding. Praktijkopdrachten en nieuw lesmateriaal ontwikkelen voor de hotelen keukenopleiding of andere geïnteresseerde inschakelingsacties is eerder een verantwoordelijkheid voor ervaren materiaalontwikkelaars. H. Taakgerichte didactiek

Cursisten, instructeur en taallesgever zijn nog steeds gewonnen voor de niet-schoolse, taakgerichte aanpak. De instructeur neemt zelfs nieuwe initiatieven om cursisten uit te dagen met relevante taken.

In een rooster met werkverdeling bijvoorbeeld moeten

cursisten voortaan hun poetsopdrachten van een bepaalde week aflezen. De uitdagende aanpak in het experiment werkt inspirerend.

33



5. Evaluatie, aanbevelingen neventraject

en

voorwaarden

voor

een

In dit afsluitend deel maken we op basis van het experiment (en de tweede editie) een balans op van het neventraject. Naast een aantal positieve bevindingen (5.1 Positieve bevindingen)

formuleren

we

een

reeks

kritische

bedenkingen

met

eventueel

aanbevelingen om zwakke punten van het neventrajectmodel weg te werken (5.2 Kritische bemerkingen met aanbevelingen). Ten slotte zetten we op een rijtje welke voorwaarden gecreeërd moeten worden om een neventraject op te zetten in een opleiding of een werkervaringsproject (5.3 Voorwaarden voor een neventraject).

5.1 Positieve bevindingen

1. Uit het experiment blijkt dat de technische opleiding voor 90% in het Nederlands kan verlopen.

Een contacttaal (in dit geval: Frans) wordt slechts sporadisch gebruikt

wanneer technisch abstractere inhouden, ruimere maatschappelijke thema’s of persoonlijke onderwerpen aan bod komen. Bovendien hebben de cursisten geen problemen met de overgang van contacttaal naar Nederlands. De taal van de instructeur of taallesgever bepaalt de taal van de cursisten.

2. Beginnende cursisten met een nulniveau Nederlands hebben aan het einde van twaalf weken neventraject ongeveer de helft van de einddoelen (een beroepsgericht basisniveau) verworven.

Als de duur van de opleiding langer zou geweest zijn,

zouden cursisten dichter bij de einddoelen gekomen zijn.

De opleidingsduur (12

weken of 3 maanden) mag zeker niet verder ingekrompen worden. De taallesgever merkt op dat de cursisten – in vergelijking met cursisten uit een reguliere basiscursus – op een natuurlijkere en spontanere manier omgaan met het Nederlands en minder drempelvrees hebben.

3. Een neventraject is voor niet-Franstalige cursisten (bv. Russischsprekenden) toegankelijker dan een opleiding die in het Frans gebeurt.

De cursisten missen

evenwel bepaalde technische en socio-doelen28 omdat die in het neventraject worden

28

doelen op het vlak van persoonsontwikkeling

34



aangeboden in het Frans. We moeten ons dan ook de vraag stellen of deze cursisten niet beter eerst een voldoende niveau Nederlands of Frans zouden verwerven vooraleer in te stromen in een opleiding. Een opleiding moet zich bewust zijn van de moeilijkheden die deze cursisten kunnen ondervinden en op basis daarvan afwegen of een intake mogelijk is.

4. Cursisten die een nulniveau hadden aan het begin van het neventraject hebben niet de taalvaardigheid ontwikkeld die een VDAB-beroepsopleiding vereist. Ze hebben wel een taalvaardigheid die hen toelaat minimaal te functioneren in de Brusselse horeca of het hotelwezen. Voor een aantal cursisten uit het experiment moet aansluiting met een vervolgopleiding (bv.

VDAB-beroepsopleiding) wel mogelijk zijn.

Deze cursisten

hadden echter reeds een behoorlijke kennis van Nederlands bij instroom in het neventraject. In de praktijk bleek echter dat de doorstroom van gemotiveerde taalvaardige cursisten naar de VDAB (beroepsopleiding hulpkok) niet gerealiseerd werd. Er zou meer werk gemaakt moeten worden om trajecten van de derden en VDAB beter op elkaar af te stemmen.

5. Laaggeschoolde cursisten vinden de geïntegreerde, niet-schoolse lessen Nederlands motiverend. Ze merken nauwelijks het verschil tussen een les Nederlands en een technische les en vinden het goed om al doende Nederlands te leren. De opleiding is ondanks de implementatie van het Nederlands niet minder toegankelijk voor de doelgroep die Jeugd en Stad vzw wil aanspreken.

6. Ook de taallesgever vindt geïntegreerd werken motiverend. De rijke context van de opleidingsvloer biedt voor haar veel aanknopingspunten om taalaanbod en lessen te concretiseren en aantrekkelijk te maken.

Ze is geboeid door de techniek in de

opleiding. De taallesgever zegt dat ze bijgeleerd heeft tijdens het experiment. Niet alleen over techniek heeft ze dingen opgestoken, maar ook didactisch heeft ze haar grenzen verlegd.

7. De instructeur heeft tijdens het neventraject geleerd hoe ze in het Nederlands goed kan omgaan met laagtaalvaardige cursisten. Ze probeerde ook met succes nieuwe werkvormen uit waarbij cursisten meer initiatief moesten nemen. Bovendien besteedde ze tijdens de technische lessen extra aandacht aan Nederlands. Het leerproces van de instructeur is evenwel nog niet afgerond.

35



8. Het exemplarisch lesmateriaal dat uitgewerkt werd voor het experiment is geschikt voor volledige beginners en kan getransfereerd worden naar andere techniciteiten. 9. Heterogeniteit van taalniveau in de cursistengroep is geen bezwaar zolang cursisten gemotiveerd zijn. Meer zelfs, het houdt voordelen in. De trajectbegeleiding moet zich op basis van de taalleerbehoeften van de meest taalvaardige cursisten evenwel de vraag stellen of er voor hen geen passender en motiverender trajecten zijn. Nederlandstaligen kunnen, tenzij uitermate gemotiveerd, niet instromen in een neventraject met volledige beginners.

De aanpak die vereist is om met

laagtaalvaardigen om te gaan zal naar alle waarschijnlijkheid de motivatie van Nederlandstaligen ondermijnen. Is een neventraject mogelijk als de groep bestaat uit cursisten die allen een nulniveau hebben? Op basis van het experiment kunnen we deze vraag niet met zekerheid beantwoorden. Op basis van de ervaringen met nulniveaucursisten in het experiment denken we evenwel dat een groep volledige beginners in staat is om een neventraject te volgen.

10. De samenwerking tussen tussen de technische instructeur en de taallesgever verliep uitstekend.

11. Het neventrajectexperiment droeg binnen de opleidingsorganisatie bij aan het denkproces rond de plaats van het Nederlands in de organisatie en in opleidingen. Een opleiding in het Nederlands aanbieden zet het Nederlandstalig karakter van de organisatie in de verf. Bovendien wordt er binnen de organisatie know-how opgebouwd over Nederlandstalig omgaan met anderstaligen. Die expertise kan van pas komen binnen de hele organisatie.

5.2 Kritische bemerkingen met aanbevelingen

1. Het Nederlands heeft tijdens het neventrajectexperiment zoveel aandacht gekregen dat we vermoeden dat de technische ontwikkeling van cursisten achterop is geraakt. Niet enkel de implementatie van het Nederlands, maar ook individuele leerderskenmerken van cursisten hebben ertoe bijgedragen dat een aantal cursisten de technische doelen niet behaald heeft. De veilige, relaxte experimenteeromgeving in de lessen Nederlands (taalbad en daarna) waarbij de techniek van secundair belang was, is afgestraald op de technische lessen. Doordat er van

36



begin af aan weinig nadruk werd gelegd op correcte uitvoering en techniek29 was het moeilijk om de cursisten – en zeker de trageren – op dreef te krijgen wanneer de techniek wel de hoofdbrok werd in de opleiding. Ook de instructeur (en taallesgever) merkte dat ze in de technische lessen zelf te weinig nadruk legde op tempo en uitvoering. Het blijkt moeilijk om een attitude en leerstijl die vanaf het begin wordt aangenomen later in de opleiding te veranderen.

Taal mag in een beroepsopleiding niet belangrijker zijn dan het verwerven van technische vaardigheden. In het vervolg op het experiment hebben we daarom gepleit voor een nog meer doorgedreven integratie van taal en techniek, met positief resultaat. Doelen Nederlands en technische doelen moeten van begin af aan evenwaardig en belangrijk zijn. De techniek mag in de lessen Nederlands niet meer enkel dienen om taalaanbod aan vast te knopen. Instructeur en taallesgever moeten in het Nederlands een correcte, vlotte technische uitvoering nastreven. Nu gebleken is dat cursisten vanaf het begin techniek kunnen leren in het Nederlands, moeten instructeur en taallesgever het aanleren van technische inhouden en vaardigheden proberen in te passen in de ‘taalles’. We kunnen in dat geval eigenlijk niet meer spreken van afzonderlijke taallessen en technische lessen, maar van geïntegreerde lessen taal en techniek. Als een juiste uitvoering en tempo van begin af aan vooropgesteld worden, levert dit bovendien extra gelegenheden op om over te communiceren. De techniek staat de taalverwerving geenszins in de weg, zo is gebleken. Het ontwikkelde lesmateriaal kan gebruikt worden voor deze volledig geïntegreerde lessen Nederlands en techniek. Het gaat immers uit van realistische taken van de opleidingsvloer of werksituatie.

Het aantal afzonderlijke lessen Nederlands zal in zo’n volledig geïntegreerd model beperkt zijn. Een opleiding kan afzonderlijke lessen Nederlands overwegen die vertrekken vanuit algemene contexten, om praktijkopdrachten Nederlands op te zetten en te evalueren, om communicatieve strategieën in te oefenen of om bepaalde talige systemen uit de doeken te doen (het uur, de cijfers, dagen van de week, ...).

2. De technische opbouw van de opleiding werd omwille van het taalniveau van de cursisten gereorganiseerd zodat abstractere inhouden achteraan werden geplaatst. Het bleek echter dat het thema ‘hygiëne’ omwille van technische aspecten toch vooraan in de opleiding moet komen. Dit voorbeeld brengt ons bij de vraag of het voor alle inschakelingsacties die interesse hebben in een neventraject wel mogelijk is om de technische opbouw voldoende af te stemmen op de taalverwerving van cursisten.

29

we namen immers aan dat cursisten op een veilige manier geconfronteerd moesten worden met Nederlands.

37



3. We hebben vastgesteld dat het neventrajectexperiment een hogere werkdruk met zich heeft meegebracht voor de instructeur.

Afgezien nog van de voorbereidingsperiode waarin

regelmatig overleg nodig is, moet een instructeur – zeker bij een eerste uitgave – fulltime op de opleidingsvloer aanwezig zijn.

In voorgaande opleidingen had zij de gelegenheid om

gedurende de taallessen praktische zaken te regelen die nu na de uren moeten gebeuren. Ook regelmatige evaluatie- en overlegmomenten maken het takenpakket van de instructeur zwaarder. De verwachting is – zoals reeds gezegd – dat de taakbelasting van de instructeur zal afnemen bij hernemingen van het neventraject, hetgeen bevestigd werd in de tweede uitgave van het neventraject. Zo krijgen cursisten op gezette tijdstippen les van de taallesgever alleen, zodat de instructeur tijd heeft voor bijkomende taken.

4. De taalondersteuning die een taallesgever gaf tijdens technische lessen was soms te vrijblijvend. De taallesgever zette doorgaans gesprekjes op over het werk dat cursisten uitvoerden. Na enige tijd bleek dat de gespreksstof wat mager was en dat cursisten soms gewoon willen doorwerken. Een oplossing kan zijn om meer praktijkopdrachten in te lassen. Een praktijkopdracht is een talige opdracht die cursisten krijgen van de taallesgever en die ze op de opleidingsvloer moeten uitvoeren. Achteraf wordt de uitgevoerde opdracht besproken. De taallesgever kan tijdens deze praktijkopdrachten gerichter ondersteunen en observeren. Naast praktijkopdrachten kan de taallesgever met de instructeur ook afspreken om bepaalde technische lessen die talig uitdagend zijn te ondersteunen.

5. De trajectbegeleider vond dat er met het neventrajectexperiment wel erg veel aandacht ging naar einddoelen en een doelgerichte organisatie van de opleiding. Een ander belangrijk aspect van de opleiding, de ontwikkeling van de cursisten als individu, kwam omwille van de focus op het Nederlands een beetje op de achtergrond te staan. Uit het experiment is echter gebleken dat aan einddoelen Nederlands werken geen belemmering vormt voor een goed sociaal contact tussen instructeur (taallesgever) en cursisten. Het spreekt echter voor zich dat Nederlands maar één van de aspecten is in de ontwikkeling van cursisten en dat een inschakelingsactie het welbevinden van cursisten in vaak moeilijke persoonlijke omstandigheden moet nastreven.

6. Of een neventraject slaagt of niet is in grote mate afhankelijk van een goede samenwerking tussen taallesgever en instructeur. Er is noch voor instructeurs, noch voor taallesgevers een profielbeschrijving voor handen waarin die samenwerking is opgenomen of omschreven. Een dergelijke profielbeschrijving zou zijn diensten kunnen bewijzen in de aanwervingspolitiek van inschakelingsacties en NT2-organisaties die een neventraject willen opzetten.

38



7. De instructeur deelt de verantwoordelijkheid voor de taalverwerving met de taallesgever. Het kan echter niet de bedoeling zijn om de verantwoordelijk hiervoor volledig op de schouders van de instructeur te leggen, zelfs niet als die zijn instructietaal optimaal beheerst. We pleiten voor een blijvende professionele NT2 - ondersteuning van instructeur en cursisten door een taallesgever in een neventraject.

5.3 Voorwaarden voor een neventraject Om een neventrajectmodel in praktijk te brengen, moeten een aantal voorwaarden vervuld zijn. In eerste instantie hebben we de voorwaarden die moeten gerealiseerd zijn voor een neventraject in een opleiding in kaart gebracht. 5.3.1

Neventraject binnen een opleiding

1. einddoelen

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, heeft einddoelen van Groep 1.

De einddoelen van de inschakelingsactie moeten in de buurt liggen van de einddoelen van Groep 1 uit het Einddoelenonderzoek voor Brusselse Nederlandstalige inschakelingsacties.30 De einddoelen van Groep 1 zijn qua niveau te vergelijken met het basisniveau zoals dat bepaald is door de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR).31

Kan een opleiding met hogere einddoelen (uit Groep 2, 3 of 4 van het Einddoelenonderzoek) dan geen neventraject vanaf een nulniveau opzetten? Hier spelen twee criteria een rol. Indien de opleiding voldoende lang duurt om cursisten de kans te geven in de buurt van de einddoelen te komen, is een neventraject een mogelijkheid.

Een tweede criterium is dat de technische

opleiding aan het begin concreet genoeg ingevuld moet kunnen worden. Voor cursisten met een lage taalvaardigheid (onder het basisniveau) zijn abstracte inhouden en daarmee gepaard gaand abstract taalgebruik immers niet toegankelijk. Opleidingen met hogere einddoelen dan het basisniveau (Groep 2, 3 en 432) zijn echter vaak van nature abstracter dan opleidingen

30

W. De Groof, o.c. Basisniveau Nederlands Tweede Taal. Visietekst en einddoelen. Vlaamse Onderwijsraad en Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Brussel, 1999. 32 Onder Groep 2 vallen pc-opleidingen, Groep 3 zijn inschakelingsacties in de social profit en in Groep 4 zitten kinderopvang- en bediendeopleidingsprojecten. De groepen zijn ingedeeld op basis van het Einddoelenonderzoek. 31

39



binnen Groep 1. De verwachting is dan ook dat deze opleidingen meer gebaat zijn met andere trajecten dan het neventraject.

2. Beschikbaarheid taallesgever

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een taallesgever inzetten. De tijdsinvestering van de taallesgever hangt af van de ervaring en expertise die de taallesgever en de instructeur hebben met het neventraject.

Een allereerste uitgave van een neventraject vergt een grotere beschikbaarheid van de taallesgever (en de instructeur) dan de tweede, derde of vierde. Na een aantal neventrajecten zal duidelijker worden welke inspanning van de taallesgever die samenwerkt met een instructeur minimaal nodig is. De precieze tijdsberekening voor een taallesgever hangt af van zijn expertise en van het profiel van de instructeur. Is de instructietaal van de instructeur goed of is de taallesgever nog vaak nodig om voldoende kwalitatief taalaanbod te voorzien? Ook wanneer een nieuwe instructeur of taallesgever instapt in een neventraject moet men rekening houden met een grotere tijdsinvestering.

In het experiment werd een maand fulltime voorbereiding gerekend voor de taallesgever (en de instructeur). In zo’n maand moet een taallesgever indien nodig voldoende materiaal aanpassen (transfereren), regelmatig overleg plegen met de instructeur en externe begeleider en de opleiding leren kennen. Gedurende een traject van 12 weken of 3 maanden was de taallesgever gemiddeld 15,5 uur aanwezig op de opleidingsvloer tijdens een les Nederlands of techniek.

De eerste weken was de

taallesgever fulltime aanwezig op de opleidingsvloer. De aanwezigheid nam geleidelijk aan af naarmate de opleiding vordert tot een minimum van 7 uur aanwezigheid de laatste weken (zie bijlage II). Op basis van de ervaringen in het experiment pleiten we ervoor om bij een eerste editie in een opleiding met dezelfde techniciteit (horeca en poetsen) rekening te houden met een gelijkaardige tijdsinvestering van de taallesgever, al zal er minder voorbereiding nodig zijn. Het lesmateriaal en de knowhow kunnen immers onmiddelijk ingezet worden. Als het neventraject geïmplementeerd wordt in een opleiding met een andere techniciteit (binnen de secundaire of horecasector) is de voorbereidingstijd van een maand voor de taallesgever wel een noodzaak. Een taallesgever moet immers voldoende tijd hebben om het exemplarisch materiaal te transfereren.

40



De tijdsinvestering van de taallesgever bij de volgende edities van het neventraject kan beperkter zijn. Zoals het tweede neventraject bij Jeugd en Stad vzw nu loopt, lijkt het mogelijk om de inspanning van de taallesgever gelijkmatig te spreiden d.w.z. dat de taallesgever eenzelfde aantal uur per week beschikbaar is gedurende het hele neventraject (zie bijlage IV). De ondersteuning die de instructeur nodig heeft aan het begin van de opleiding, zal na een eerste uitgave immers beperkter zijn. Men moet evenwel voorzichtig zijn met het afschuiven van de verantwoordelijkheid van de taalverwerving op de instructeur. Jeugd en Stad vzw en de instructeur uitten hun vrees dat een instructeur volledig zou moeten instaan voor het behalen van einddoelen Nederlands. De instructeur uit het experiment voelt zich (althans na de eerste en een stuk tweede editie) niet in staat om de verantwoordelijkheid voor het Nederlands volledig op zich te nemen. Taalverwerving en NT2-didactiek behoren volgens haar tot een professioneel profiel dat niet helemaal het hare is. Ze vindt daarom dat de taallesgever in eventuele toekomstige neventrajecten een permanente plaats moet krijgen. Het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 pleit ervoor om de kwaliteit van NT2 in een neventraject blijvend te waarborgen door het inzetten van een taallesgever op permanente basis.

In de tweede neventrajectopleiding die bij Jeugd en Stad vzw vanaf oktober 2002 van start ging, had de taallesgever gedurende de eerste 8 weken 14 u (over 2 dagen), plus een vergadermoment, en de laatste 4 weken 3 u (een voormiddag) ter beschikking om geïntegreerde lessen Nederlands en techniek te geven en ondersteuning te bieden op de opleidingsvloer, een gemiddelde van 10,3 u per week.

De instructeur vreest echter dat de taalondersteuning

gedurende de laatste maand te mager zou kunnen zijn.33 Op basis van de huidige ervaring met het neventraject pleiten we er dan ook voor om de tijdsinvestering van de taallesgever na een eerste editie zeker niet kleiner in te schatten.

In

de

beschrijvingen

van

tijdsinvestering

werd

de

tijd

voor

lesvoorbereidingen,

teamvergaderingen en vormingen binnen de NT2-organisatie, etc. niet meegerekend. De verdeelsleutel die hiervoor gehanteerd werd is die van CBE Brusselleer dat bereid was een taallesgever voor het experiment te voorzien.

Lesmateriaal Als een opleiding interesse heeft voor een neventraject, moet er voor ze van start gaat voldoen geïntegreerd lesmateriaal klaar liggen. Een taallesgever zou in staat moeten zijn om het bestaand lesmateriaal (het exemplarisch materiaal dat ontwikkeld werd voor het experiment)

33

Op het moment dat dit eindrapport werd afgerond, was de tweede neventrajectopleiding nog aan het lopen.

41



aan te passen of te transfereren naar een andere techniciteit. Hij/zij moet daarvoor indien gewenst wel een beroep kunnen doen op begeleiding.

Een taallesgever moet bovendien,

afhankelijk van zijn ervaring, voldoende tijd krijgen om te transfereren in de aanloop naar de eerste uitgave. Het exemplarisch materiaal kan getransfereerd worden naar inschakelingsacties binnen de secundaire en horecasector. Het ontwikkelen van volledig nieuw lesmateriaal (bv. praktijkoprachten voor een neventraject) is de verantwoordelijkheid van ervaren materiaalontwikkelaars.

3. Concrete techniciteit

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een techniciteit hebben die voldoende concreet is.

De techniciteit van een opleiding die met een neventraject vanaf nul wil starten, is bij voorkeur concreet. Voor opleidingen met een techniciteit die abstracter is, is een neventraject vanaf nulniveau minder aangewezen. Het zal immers veel inspanningen vragen

om

de

opleiding

zo

te

organiseren

dat

Nederlandsonkundige

en

laagtaalvaardige cursisten te maken krijgen met concrete en aantoonbare technische inhouden op hun niveau.34 Voor sommige opleidingen zou deze reorganisatie een te grote inbreuk betekenen in de opbouw van de technische cursussen. Ook voor instructeurs (en taallesgevers) zou het concretiseren van de technieken en het vereenvoudigen van hun taalgebruik op dat niveau een heel moeilijke oefening zijn. Vandaar dat het voor deze opleidingen beter is om pas een geïntegreerd neventraject op te zetten vanaf een basisniveau of later.

4. Minimumduur

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een mimimum duurtijd hebben.

De opleiding moet een minimumduur hebben. De 3 maanden of 12 weken dat het neventrajectexperiment bij Jeugd en Stad vzw gelopen heeft, lijken een absoluut minimum te zijn voor cursisten om Nederlands op te steken. Hoe langer de opleiding duurt, hoe beter de resultaten. De verwachting is dat cursisten die instromen met een 34

Beginnende en laagtaalvaardige cursisten kunnen enkel taalgebruik op concreet niveau verwerken en hebben zo veel mogelijk visuele en contextuele ondersteuning nodig.

42



nulniveau beter in staat zullen zijn de einddoelen (een beroepsgericht basisniveau) te behalen als de opleiding een duur van bv. zes maanden zou hebben.

5. Intake

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een goede intake hebben.

De intake van cursisten voor een neventraject is belangrijk. Cursisten moeten niet alleen voldoende gemotiveerd zijn voor de opleiding, maar ook om ze in het Nederlands te volgen. Daarnaast moet de trajectbegeleider een goed beeld krijgen van de talenkennis van cursisten. De informatie over de talenkennis van cursisten moet hij doorgegeven aan de taallesgever (en de instructeur). TOBA

35

Bij twijfel kan de

worden afgenomen. Deze test meet of cursisten een basisniveau Nederlands

hebben. Jeugd en Stad vzw opteerde er echter voor om geen testen af te nemen bij instroom om cursisten niet af te schrikken. Cursisten moeten alleszins goed op de hoogte zijn dat de opleiding in het Nederlands zal gebeuren. Bij cursisten met een behoorlijke taalvaardigheid Nederlands moet de trajectbegeleider polsen naar bereidheid om de opleiding te volgen met anderstaligen (nulniveau of laagtaalvaardig). Het kan immers zijn dat er trajecten zijn die beter aansluiten bij de taalleerbehoeften van deze cursisten (bv. een opleiding bij de VDAB, een andere opleiding binnen de derden, ...). Het verdient aanbeveling om de heterogeniteit in de groep niet te groot te maken door bijvoorbeeld Nederlandstalige cursisten te laten instromen samen met cursisten op nulniveau. 6. Praktisch

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet daarvoor de fysieke mogelijkheden creëren op de opleidingsvloer.

De taallessen moeten op de opleidingsvloer kunnen plaatsvinden. Een bord, een overhead-projector, tafel en stoelen moeten ter beschikking staan.

7. Didactische bekwaamheid

35

Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen. Werkgroep Volwassenenonderwijs, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2000.

43



Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een beroep doen op een instructeur en taallesgever die didactisch bekwaam zijn.

Taallesgever en technische instructeur moeten didactisch bekwaam zijn om met zeer laagtaalvaardige, laaggeschoolde en moeilijklerende cursisten om te gaan.

Hun

didactiek moet goed afgestemd zijn op de specifieke kenmerken en moeilijkheden van deze doelgroep.

Indien nodig moeten ze op dat vlak een beroep kunnen doen op

vorming of bijscholing.

8. Motivatie van de instructeur

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een beroep doen op een instructeur die gemotiveerd is.

De instructeur moet gemotiveerd zijn om Nederlands te gebruiken als opleidingstaal, met de cursisten naar einddoelen Nederlands te streven en zich te verdiepen in NT2.

9. Motivatie van de taallesgever

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een beroep doen op een taallesgever die gemotiveerd is.

De taallesgever moet gemotiveerd zijn om aan beroepsgerichte einddoelen Nederlands te werken binnen een opleidingscontext en zich te verdiepen in de techniciteit van de opleiding.

10. Co-instructeurschap

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een beroep doen op een instructeur en een taallesgever die bereid zijn nauw samen te werken.

Instructeur en taallesgever moeten bereid zijn om nauw en langdurig met elkaar samen te werken in een vorm van co-instructeurschap. Een optimale samenwerking tussen technische instructeur en taallesgever is een absolute voorwaarde voor een goeddraaiend neventraject.

44



11. Exemplarisch lesmateriaal

Een inschakelingsacties die een neventraject wil opzetten, moet een beroep doen op een taallesgever die het exemplarisch materiaal wil gebruiken en/of kan transfereren.

Op basis van het exemplarisch materiaal dat voor het experiment uitgewerkt werd (een zestigtal uur), moet een taallesgever het geïntegreerd lesmateriaal kunnen transfereren, mits hij/zij de nodige begeleiding krijgt. Een opleiding kan er ook voor opteren om meer algemene contexten in de taallessen aan bod te laten komen. De taallesgever kan hiervoor Bonte Was gebruiken, een multimediale basiscursus Nederlands ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 o.a. met steun van de Vlaamse Gemeenschapscommissie.36 Het verdient evenwel aanbeveling om het overgrote deel van de lessen Nederlands zo veel mogelijk geïntegreerd met de specifieke opleiding op te zetten.

12. Externe begeleiding

Een inschakelingsactie die een neventraject wil opzetten, moet een beroep kunnen doen op begeleiding.

Als een inschakelingsactie interesse heeft om een neventraject op te zetten, moet ze voor, tijdens en na voldoende een beroep kunnen doen op een externe begeleider die ervaring heeft met dit soort trajecten.

5.3.2

Neventraject binnen een werkervaring

Het neventrajectexperiment werd uitgevoerd in de context van een opleidingsproject. Op de vraag of een neventraject mogelijk is binnen een werkervaring kunnen we bijgevolg slechts in theorie antwoorden. Het zou zeker interessant zijn om naar analogie met het neventrajectexperiment een traject uit te testen in een werkervaringsomgeving.

Om een neventraject te organiseren binnen een werkervaring zijn er een aantal bijkomende voorwaarden van belang.

36

Bonte Was – een multimediale basiscursus Nederlands voor Anderstalige Volwassenen, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2002.

45



1. Tijdsdruk

Een werkervaring die een neventraject wil opzetten, moet flexibel kunnen omgaan met tijdsdruk.

Werkervaringsprojecten nemen doorgaans opdrachten aan van externe organisaties of opdrachtgevers. Bijgevolg moet het uit te voeren werk vaak afgerond worden binnen een afgesproken termijn. Wanneer Nederlands als instructietaal gehanteerd wordt op de werf, zal het werktempo van deelnemers een stuk lager liggen dan wanneer een contacttaal gesproken wordt. Bovendien zal een instructeur (en de ondersteunende taallesgever) zich bijkomende inspanningen moeten getroosten om Nederlands als instructietaal te hanteren. Werkervaring en opdrachtgevers zullen bijgevolg rekening moeten houden met langere termijnen om het werk te voltooien.

2. Motivatie van instructeur en cursisten

Een werkervaring die een neventraject wil opzetten, moet nagaan of instructiepersoneel en cursisten genoeg gemotiveerd zijn.

Instructeur en cursisten moeten voldoende gemotiveerd zijn om het Nederlands een belangrijke plaats te geven op de werkvloer.

3. Continue instroom

Voor een werkervaring die een neventraject wil opzetten, hoeft de continue instroom geen probleem te zijn.

Werkervaringsprojecten hebben doorgaans een continue instroom, d.w.z. dat op elk moment van het jaar nieuwe deelnemers kunnen instromen. Bijgevolg is de doelgroep zeer heterogeen qua technische kennis, maar ook qua Nederlands. Beginners die geen Nederlands kennen en deelnemers die al verder staan met het Nederlands staan samen op de werkvloer.

Op basis van het experiment vermoeden we dat de

heterogeniteit in een groep geen probleem is zolang die beperkt blijft, de instructeur en de taallesgever er op kunnen inspelen en cursisten er geen bezwaren tegen hebben. Meer zelfs, taalvaardige en minder taalvaardige cursisten kunnen van elkaar leren.

46



47



6. Exemplarisch materiaal met lesreflecties Activiteit 1: Kar op orde! tijdstip einddoel

onderwerp/context

verwerkingsniveau geschatte duur

15/04/02 namiddag begrijpen van korte mondelinge instructies i.v.m. het inladen van de poetskar begrijpen van klachten i.m.v. foutief ingeladen poetskar ordening van poetsgerief op kar handelingen m.b.t. plaats/ruimte schoonmaakmaterialen en –producten uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepaling beschrijvend 60’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies i.v.m. het inladen van de poetskar De taallesgever geeft twee cursisten de instructie om de poetskar in te laden. Alle producten moeten op de juiste plaats op de kar gezet worden. De taallesgever laat de cursisten eerst kijken naar een volle poetskar, die ze vervolgens leeghaalt. Als de cursisten problemen ondervinden om de instructie uit te voeren ondersteunt de taallesgever hen met bijkomende instructies en een goede vraag/antwoord-didactiek: ‘Waar moet je de gele emmer zetten, wat denk je?’ ‘Moet de gele emmer hier of hier, boven of onder?’ ‘Ja, de emmer moet boven, dat is goed’ De taallesgever zorgt dat ze handelingen (plaatsen, zetten, ...), begrippen en materialen (fles, emmer, groen, mop, ...) en plaatsbepalingen (boven, onder, links, recht, ...) die voorkomen in de context van de poetskar voldoende aan bod laat komen. De cursisten krijgen genoeg kans om zelf te proberen zonder dat alle instructies op voorhand gegeven worden. De andere cursisten volgen en kunnen hun collega’s ondersteunen. Na een tijd krijgt een ander paar cursisten de instructie om het werk verder af te maken, zodat elk duo aan bod komt.

Fase 2 doel: begrijpen van klachten i.v.m. foutief ingeladen poetskar De cursisten krijgen een aantal transparanten/foto’s te zien waarin een poetskar duidelijk op een verkeerde manier is ingericht. De cursisten beoordelen samen met de taallesgever de poetskarren en verbeteren de fouten. De poetskar is in de buurt als didactisch materiaal. -

foto 1: emmers in 4 kleuren en allesreiniger verwisseld foto 2: 2 grote emmers en vuilzak verwisseld foto 3: blik ligt op de emmers op het bovenste schap

48


-


foto 4: mop en stofwisser liggen bovenop de kar foto 5: vuilniszak moet aan de kar hangen foto 6: fles cola en boterhammen staan op de kar foto 7: allesreiniger staan op het middenste schap i.p.v. onderaan foto 8: kar is goed ingericht

De taallesgever probeert de cursisten zo veel mogelijk te betrekken bij de beoordeling. De cursisten moeten echter zelf nog geen taal kunnen produceren, enkel hun begrijpen uitdrukken. Ze mogen zelfs antwoorden in het Frans. De taallesgever kan haar vraagstelling (bv. met gebaren, demonstratie, ...) zo aanpassen dat vragen heel eenvoudig zijn en cursisten niet-talig moeten reageren bv. ‘Is de poetskar goed ingericht?’ (ja-knikken, duim omhoog) of ‘Is de poetskar verkeerd ingericht?’ (nee-knikken, duim omlaag). Cursisten kunnen door ja of nee te knikken hun beoordeling aangeven. Vervolgens kan de taallesgever vragen om de fout aan te duiden op de foto. Ook een echte poetskar kan nuttig zijn om het begrijpen van cursisten te ondersteunen en te bevragen. De taallesgever overweegt in haar lesvoorbereiding welke handelingen, schoonmaakmaterialen en plaatsbepalingen in deze context aan bod kunnen komen en gebruikt ze bewust om een rijk taalaanbod te verzekeren. -

handelingen m.b.t. plaats/ruimte : zetten, nemen, hangen, staan, ... schoonmaakmaterialen en –producten: allesreiniger, flacon, mop, rode/blauwe/groene/gele/grote/kleine emmer, handschoenen, stofwisser, ... uitdrukkingen van ruimte/plaatsbepaling: onder(aan), boven(aan), midden, links, rechts, daar, hier, ...

De taallesgever drukt cursisten op het hart (in het Frans) dat het niet de bedoeling is dat ze alle woorden na vandaag hebben opgestoken en dat er veel herhaald zal worden. Sommige cursisten zullen nieuwe woorden willen noteren, vaak omdat ze een houvast willen of vanuit vroegere onderwijservaringen. De taallesgever kan hen erop wijzen dat dit niet hoeft, maar het afraden hoeft ook niet.

49



50



51



52



53



54



55



56



57



58


reflectieformulier 1 15/04/02


activiteit 1 voormiddag

Fase 1 -

-

taallesgever zegt in het Frans: geen probleem dat je alle woorden niet kent vandaag alle voorwerpen op de poetskar worden overlopen, lesgever vraagt of cursisten de termen kennen tip: meer context aanbieden rond de termen door het te hebben over de functie, demonstratie, ... duo’s krijgen de opdracht om de kar terug in te laden instructeur zegt: er zijn nog twee problemen, cursisten moeten zelf oplossing zoeken

Fase 2 -

-

-

OHP werd gebruikt met goed resultaat, de OHP is voortdurend aanwezig op de opleidingsvloer en de instructeur merkte al op dat ook zij er gebruik van kan maken. cursisten zijn nieuwsgierig, stellen vragen in het Frans tip: meer vragen ter controle stellen 4 à 5 probleemsituaties op foto zijn voldoende, de activiteit wordt een beetje langdradig als alle foto’s besproken worden. taallesgever overloopt de funtie van de producten cursisten reageren op de vele vragen van instructeur en taallesgever, een aantal cursisten begrijpt de vragen zeker (ook omwille van de visuele ondersteuning en vraagstelling), of de zwakkere cursisten het begrijpen is niet helemaal duidelijk tip: vaak vragen ter controle stellen, vooral aan de zwaksten goede manier om interactie op gang te brengen: instructeur doet of zegt opzettelijk het verkeerde om reactie te krijgen, dit werkt

Evaluatie van de activiteit met de cursisten in het Frans 1 cursist (Emilienne) zegt dat ze het moeilijk vond, vooral het grote aanbod nieuwe woorden Evaluatie van taallesgever achteraf is dat er een serieuze dynamiek in deze groep is. Ze is aangenaam verrast door de interactie die de activiteit teweeg brengt.

59



Activiteit 2: Gebruik de juiste kleur! tijdstip einddoel

onderwerp/context


16/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. de kleurcode bij het poetsen begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. de kleurcode bij het poetsen kleurcode bij het poetsen kleuren die van toepassing zijn bij de kleurcode: geel, blauw, groen, rood schoonmaakmaterialen en –producten uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepaling beschrijvend 60’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies De cursisten hebben de vorige dag in de technische les uitleg gekregen over de kleurcode die gehanteerd wordt bij het poetsen. In een klasgesprek overloopt de taallesgever met de cursisten welke kleur producten gebruikt wordt voor welke plaats/ruimte (nl. kamer 209). De taallesgever probeert het gesprek te structureren door vragen te stellen aan cursisten over de juiste werkwijze: ‘Waarvoor gebruiken we de rode vod?’ ‘Gebruiken we de rode vod voor het interieur, voor de keuken of voor het toilet?’ ‘Nee, de rode vod gebruiken we niet voor het interieur’. ‘Ja, de rode vod gebruiken voor het toilet.’ Het klasgesprek vindt plaats in een ruimte waarin de kleurcode van toepassing is (een hotelkamer) met een volledig ingerichte poetskar als didactisch materiaal. De taallesgever zorgt voor een voldoende rijk taalaanbod met handelingen, materialen en begrippen, kleuren, bepalingen van ruimte, ... in het kader van poetsen (met kleurcode). In de voorbereiding van deze les zet de taallesgever dit ‘framework’ op en overloopt ze de elementen die aangeboden zullen worden in de relevante context van poetsen met kleurcode. Het is belangrijk de handelingen, begrippen, ruimtebepalingen, ... te beperken en alleen de meest relevante ervan bewust in te bedden in de context. De taallesgever moet bv. niet alle kleuren overlopen, maar enkel de kleur die in de kleurcode van toepassing zijn of kiest ervoor de plaatsbepalingen onder, boven, links en rechts aan te bieden (i.p.v. steeds hier en daar te zeggen). De selectie van relevante elementen gebeurt op basis van de intuïtie van de taallesgever. De activiteit is uitgeprobeerd en het blijkt dat ze gelegenheid biedt om volgend taalaanbod gecontextualiseerd aan bod te laten komen: veel – beetje rood, blauw, geel, groen waarom hoeveel het mag – het mag niet vuil – proper

60



koud – warm een – twee draaien, duwen akkoord, alles oké, gaat het mag – moet eerst, dan, daarna, laatst ... Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies De cursisten krijgen de instructie om per twee de kamer/ev. andere kamers te poetsen met de juiste kleurcode. Taallesgever en instructeur zetten interactie op als cursisten fouten maken, vragen hebben en geven bijkomende instructies, ook zonder onmiddellijke aanleiding. Fase 3 doel: begrijpen van korte mondelinge info Taallesgever, instructeur en cursisten overlopen de moeilijkheden en de grootste fouten die de cursisten hebben gemaakt. Met demonstratie en vraag/antwoord-didactiek gaan taallesgever en instructeur het begrip na van de cursisten.

61





herhalingsmoment (voor de activiteit van start gaat): -

taallesgever bespreekt met cursisten de poetskar en de kleurcode goed/fout-gesprekjes

gecontextualiseerd taalaanbod: veel – beetje kleuren: rood, blauw, geel, groen waarom hoeveel het mag – het mag niet Instructeur moet erop letten dat ze volwaardig Nederlands gebruikt in de omgang met de cursisten. Soms heeft ze de neiging het taalaanbod onnatuurlijk beknopt te houden of enkel gebruik te maken van demonstratie en gebaren. De taak van de taallesgever bestaat er dan in om te zorgen dat het taalaanbod rijk genoeg is (d.m.v. herhalingen, extra interactie en vragen). Hierdoor wordt ook de instructeur gestimuleerd om voldoende taalaanbod te voorzien. Instructeur moet ook voldoende vragen stellen die het begrip van cursisten controleren, eventueel doe-vragen. Activiteit 2 Fase 1 De cursisten krijgen de instructie om naar kamer nr. 209 op de tweede verdieping te gaan, maar vergissen zich van kamernummer/kennen het nummer nog niet. Al lopend door de gang worden de kamernummers in oplopende volgorde overlopen tot 209. In de hotelkamer zet de taallesgever een klasgesprek op over de kleurcode en welke plaatsen met welke kleur gepoetst moet worden. gecontextualiseerd taalaanbod: vuil – proper koud – warm een – twee draaien duwen akkoord alles oké gaat het mag – moet eerst, dan, daarna, laatst De taallesgever en de instructeur lossen elkaar goed af: - zowel instructeur en taallesgever zetten interactie op over eenvoudige technische dingen

62



-

instructeur zet interactie op over complexere technische dingen (op vraag van de taallesgever, cursisten, ...) of technische do’s en don’ts

-

taallesgever voorziet ruimer taalaanbod+herhaling bij de interactie van de instructeur

Cursisten antwoorden in het Frans, Engels Af en toe gebruikt de taallesgever korte vertalingen: ‘Ik ga het herhalen’, ‘Je vais répéter’ ‘Probeer het eens’, ‘Try’ De instructeur zegt opzettelijk fouten bv. ‘Met rood poetsen we het toilet en het vuilbakje.’ => reactie van de cursisten

Fase 2 Cursisten krijgen per twee de opdracht een kamer te poetsen. Bij de samenstelling van de duo’s let de instructeur erop dat een ‘taalvaardige’ cursist samengezet wordt bij een ‘taalzwakke’ cursist. De aanwezigheid van de technische instructeur is belangrijk omdat de taallesgever zich soms technisch op glad ijs begeeft. bv. volgorde van poetsen: 1° badkamer 2° wc 3° kamer/living 4° vloer De instructeur geeft de cursisten hierover instructies. Vragen door de taallesgever gesteld om interactie op gang te brengen: “Wat doe je?” “Waarom doe je handschoenen aan?” Instructie: ‘Jeanne, je moet 2 handschoenen aandoen.’ ‘Je moet oppassen voor je rug!” De mogelijkheden om interactie op te zetten zijn evenwel niet onbeperkt. De cursisten zijn aan het werk en het is niet aangewezen om hen voortdurend te bestoken met dezelfde vragen (bv. Hoe gaat het, is het zwaar, ...). Creatief zijn in de vraagstelling is belangrijk zonder te overdrijven met vragen. Beste aanleiding om interactie op te zetten is als cursisten zelf geconfronteerd worden met een probleem, bv. als de cursisten een aantal dingen vergeten zijn in het poetslokaal. De instructeur kan op dit moment relevante instructies geven. Ook een goede aanleiding is wanneer cursisten fouten maken, bv. cursiste poetst buitendeur met blauw. Als de kamers gepoetst zijn, controleert de instructeur het werk en bespreekt ze eventuele fouten.

63



Fase 3 De cursisten zijn terug in het lokaal en een aantal moeilijkheden worden besproken. De cursisten zijn mee omdat ze nu een voorkennis hebben opgebouwd in de tweede fase: -

handschoenen zijn nodig bij het poetsen van de wc waarom? hygiëne irriterend product

-

als je begint moet alle materiaal aanwezig zijn

-

de volgorde van poetsen is belangrijk

-

je moet kloppen voor je een kamer binnengaat rollenspel tss instructeur en taallesgever taallesgever gaat buitenstaan, instructeur speelt hotelgast die al dan niet toestemming geeft om binnen te komen (cursisten hebben moeilijkheden om te begrijpen dat ‘ja’ betekent dat je mag binnenkomen)

-

de buitendeur mag niet met blauw gepoetst worden

-

oppassen voor de rug: demonstratie en het waarom

-

er is geld gevonden in een kamer, er wordt besproken wat ermee gedaan moet worden, de dag nadien geeft de instructeur het geld aan de hotelmanager van Jeugd en Stad

Hierna volgt een korte evaluatie van de voormiddag in het Frans. Geen problemen.

64



Activiteit 3: poetsen tijdstip einddoel onderwerp/context


16/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. poetsen van een ruimte poetsmethode, manieren van werken handelingen bij het poetsen schoonmaakmaterialen en –producten uitdrukkingen van plaats beschrijvend 60’ deze activiteit is niet doorgegaan wegens tijdsgebrek activiteit 2 duurde langer dan verwacht

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. poetsen van een ruimte Cursisten krijgen per twee de instructie om een ruimte te poetsen (er worden genoeg eenvoudige poetsopdrachten voorzien voor de duo’s): -

per twee sanitaire blok poetsen

-

per twee 2 hotelkamers poetsen

-

per twee keuken poetsen

-

de gang poetsen

Meer instructie krijgen de cursisten in eerste instantie niet. Ze moeten zelf de poetskar of het materiaal halen.

Per twee verdelen ze het werk en beginnen ze te poetsen. Cursisten beschikken nog maar over weinig voorkennis. Ze hebben heel wat vragen en ze zullen fouten maken. Op zo’n momenten treedt de taallesgever en/of de instructeur met hen in interactie (stelt vragen, geeft instructies, ...):

bv. ‘Heb je eraan gedacht om...’ ‘Wat ga je eerst doen?’ ‘Dit is goed gedaan, Je hebt zelfs...’ ‘Spoel voor je verder gaat, eerste de mop.’

bv. ‘Weet je het nog? Werk steeds van links naar rechts.’ ‘Doe maar.’ ‘Inderdaad, dat is goed. Van links naar rechts.’

65



De taallesgever zorgt voor een voldoende rijk taalaanbod waarin een beperkt aantal handelingen, begrippen, plaatsbepalingen, ... uit de context van poetsen voldoende ingebed in instructies/gesprekjes aan bod komen (bv. wc-eend, schoonmaken, spoelen, uitwringen, links, rechts, op en neer, rood, geel, blauw, groen, ...). De lesgever werpt deze taalelementen bewust op. Op voorhand overweegt ze welke de relevantste elementen zijn zonder naar volledigheid te willen streven. Welke handelingen, begrippen, ... relevant voorkomen bij het poetsen kan de taallesgever navragen bij de instructeur en bepaalt ze op basis van haar intuïtie/ervaring.

De taallesgever informeert bij de technische instructeur naar een aantal basisprincipes i.v.m. poetsen zodat zij genoeg achtergrond heeft om de interactie op gang te brengen. Het is evenwel niet de bedoeling dat de taallesgever echt technische inhouden gaat aanbrengen, die zijn immers voor de technische instructeur. Een aantal basisprincipes (bv. kleurcode) kan de taallesgever wel aankaarten. De technische instructeur is aanwezig om bij te springen bij bepaalde technische vragen.

66





Activiteiten 2 en 3 waren gepland in dezelfde voormiddag. Activiteit 2 nam echter de hele voormiddag in beslag zodat activiteit 3 – die qua doelstellingen en werkvorm nauw aanleunt bij deze activiteit – wegviel.

67



Activiteit 4 : broodjes maken in de snackbar tijdstip einddoel

17/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. klaarzetten van een mise-en-place, klaarmaken van belegde broodjes en afwassen mis-en-place, broodjes maken, afwassen handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, broodjes maken en afwassen materialen en producten getallen en hoeveelheden beschrijvend 180’

onderwerp / context

verwerkingsniveau geschatte duur Fase 1

doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t klaarzetten van een mise-en-place en klaarmaken van belegde broodjes Elke woensdag van de opleiding organiseren de instructeur en de cursisten van de hotelen keukenhulpopleiding een snackbar. Aan de hand van een bordschema legt de taallesgever uit dat er x-aantal broodjes gemaakt moeten worden. Ze zegt ook dat het 4 verschillende broodjes zijn (kaas, hesp, kipcurry, tonijnsla), met of zonder groenten (afhankelijk van de bestelling van die dag). De taallesgever verwijst hierbij naar de ingrediënten (kaas, hesp, kipcurry, tonijnsla en groenten) die op de tafel staan. De verschillende broodjes (met of zonder groenten) en de aantallen schrijft de taallesgever in een schema op bord. De taallesgever grijpt deze gelegenheid aan om interactie op te zetten over getallen en hoeveelheden benodigde broodjes en hun beleg: Hoeveel broodjes met kaas moeten er gemaakt worden? Hoeveel van die broodjes kaas zijn met groenten? Hoeveel broodjes moeten er in totaal worden gemaakt? Welke groenten doen we op een broodje met groenten? Van één stokbrood maken we twee broodjes. Hoeveel stokbroden hebben we dan nodig? etc De tonijnsla wordt normaal door de cursisten bereid, maar is om tijd te winnen al gemaakt. bordschema: met groenten

zonder groenten

tonijnsla

12

2

kip curry

5

3

hesp

1

0

kaas

4

2 totaal: 29 broodjes

68



De taallesgever geeft, in samenspraak met de instructeur, de cursisten de opdracht om de mise-enplace te maken (alle benodigde ingrediënten schoonmaken en in kommen klaarzetten). Meer instructie krijgen de cursisten op dat moment niet. Als cursisten problemen hebben/fouten maken, brengt de taallesgever/instructeur interactie op gang (vraag/antwoord-didactiek) met veel visuele ondersteuning. Voorbeelden van instructies die de taallesgever/instructeur cursisten kan geven: ‘Maak nu allemaal de groenten schoon.’ ‘Wat doe je eerst als je sla schoonmaakt?’ ‘Verwijder je eerst de blaadjes of was je eerst de sla?’ ‘Goed, eerst moet je ... doe maar.’ ‘Voor de pauze moeten was plasticfolie over de groenten doen. Dan blijven ze beter vers.’ ‘De sla in kleinere stukjes scheuren. De nerven van de sla moet je verwijderen.’ Daarna verdeelt de instructeur het werk onder de duo’s: een duo krijgt instructie om broodjes met kaas (al dan niet met groenten) te maken, een ander duo de broodjes hesp (al dan niet met groenten), enz. De cursisten moeten aan het werk gaan en waar mogelijk worden gesprekjes opgezet door taallesgever en instructeur. De taallesgever zorgt ervoor dat in de instructie en interactie veel natuurlijk taalaanbod gegarandeerd wordt met: -

handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, broodjes maken: wassen, droogzwieren, snijden, smeren, eten, smakelijk, lekker, beleg, vers, droog, ... materialen en producten: mes, snijplank, kom, vork, plasticfolie, ... getallen en hoeveelheden: hoofd- en rangtelwoorden, ...

Welke handelingen, materialen etc. het meest relevant zijn, weet de taallesgever uit de eigen intuïtie/ervaring en uit overleg met de technische instructeur. De taallesgever beperkt zich bewust tot een paar handelingen, materialen en getallen ... en streeft zeker niet naar volledigheid. Ze beperkt zich bv. tot de 4 vormen van beleg hier van toepassing zonder exhaustief alle mogelijke soorten beleg te willen voorstellen. Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. afwassen Na het broodjes maken krijgen de cursisten de opdracht om af te wassen. Ook dit keer geeft de taallesgever niet meer dan de instructie. De cursisten proberen zelf het werk te organiseren en kunnen wanneer er problemen opduiken op ondersteuning rekenen van de taallesgever/instructeur. Afwassen dient te gebeuren volgens een bepaalde logica (van minst vuil naar vuilste). Hierover kan de taallesgever met cursisten aan de praat gaan.

69





Fase 1 De instructeur maakt goed gebruik van een bordschema (vergelijkbaar met het bestelformulier dat in de cafetaria uithangt) om het werk te organiseren. Gedurende de hele les wordt verwezen naar het schema. Het schema blijkt zeer handig om getallen in een context aan te brengen, en ook ‘met groenten’ en ‘zonder groenten’, ‘tonijn, kip curry, hesp, kaas’.

met groenten

zonder groenten

tonijnsla

12

2

kip curry

5

hesp kaas

De bestellingen worden overlopen, ook cursisten wordt gevraagd welk broodje ze willen bestellen. Î cursist (Emilienne) antwoordt ‘ja’ op de vraag of ze een broodje met groenten wil. De taallesgever is nog niet zeker dat ze de vraag wel begrepen heeft en stelt een vraag ter controle: ‘Je wil dus een broodje met groenten: dus met tomaten, sla en wortelen.’ Dan blijkt dat de cursist toch geen groenten wil. Frans intermezzo: de taallesgever legt uit dat cursist niet verplicht zijn een broodje te bestellen, dat een broodjes met groenten 1 euro kost en een broodje zonder groenten 0.50 euro. gecontextualiseerd taalaanbod: met – zonder nog niet ook kookt vuilbak welke, hoeveel groenten: tomaten, sla, wortelen snijden wassen pas op scherp alsjelief – dankuwel nog 1 minuut

70



koud – warm veel – weinig – meer servet rond ... is klaar In de lesvoorbereiding was het de bedoeling dat cursisten de tonijnsla nog niet zelf gingen maken. In samenspraak met de instructeur werd beslist om de tonijn toch zelf te bereiden omdat het aantal bestellingen beperkt zou zijn. Cursisten hebben meer instructie nodig dan ‘Maak de groenten schoon’ of ‘Maak de tonijnsla’, zoals in de lesvoorbereiding was aangegeven. Omdat ze weinig aanknopingspunten/voorkennis hebben, moet de taallesgever of instructeur een aantal bijkomende instructies geven om hen op weg te zetten. Bedoeling was wel om de cursisten zo snel mogelijk effectief aan het werk te zetten zonder nodeloos veel op voorhand gegeven waarschuwingen, instructies, demonstratie (de methode tot nog toe gebruikt door de instructeur). Met enkele bijkomende voorafgaande instructies waren de cursisten in staat de opdracht (hoewel technisch nog niet perfect, hetgeen dan weer aanleiding is voor bijkomende interactie) behoorlijk uit te voeren, zelfs beter dan met de traditionele aanpak waarbij alle instructies vooraf worden gegeven, vertelde de instructeur achteraf. Het is verleidelijk voor de taallesgever en de instructeur om op voorhand veel instructies te geven (dus zonder dat cursisten er al onmiddellijk de relevantie van inzien). Ze moeten hier in de beginperiode goed op letten. De taallesgever overloopt de ingrediënten die nodig zijn om tonijnsla te maken, met een potje klaargemaakte tonijnsla als voorbeeld. De bereiding wordt bediscussieerd met de cursisten. voorbeelden van interactie/instructie opgezet door taallesgever/instructeur: ‘Zit het deksel op de kookpot?’ ‘Je moet een kleiner deksel nemen.’ ‘Kookt het water al’, ‘nog niet’ (reactie van cursist) ‘Wil jij 5 tomaten wassen?’ (cursist begrijpt de instructie niet) Instructeur toont 5 tomaten. Taallesgever en instructeur wisselen goed af, vullen mekaar aan. Koud – warm wordt uitgelegd aan de hand van het met koud water afspoelen van gekookte eieren. Rond de bereiding van de tonijnsla onstaat er veel interactie. bv. 3 eieren voor 1 blikje tonijn Cursisten melden problemen: bv. potje voor wortelen is te klein => interactie. Cursisten maken fouten: bv. eerst sla en dan pas hesp, tomaten vergeten, twee kanten van het broodje smeren => interactie. Deze activiteit biedt veel mogelijkheden tot talige interactie tussen taallesgever, instructeur en cursisten.

71



Activiteit 5: wie slim is, sorteert tijdstip einddoel

onderwerp/context


17/04/02 namiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. sorteren van afval begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. sorteren van afval begrijpen van klachten m.b.t. foutief sorteren van afval composteren en afvalbeleid kleuren van respectievelijke afvalzakken afvalproducten en –materialen handelingen, begrippen m.b.t. afval sorteren uitdrukkingen van plaats beschrijvend 80’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. sorteren van afval begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. sorteren van afval begrijpen van klachten m.b.t foutief sorteren van afval Per twee krijgen de cursisten een verzameling afvalproducten en 3 soorten vuilzakken. Ze krijgen de instructie om, met behulp van het foldertje van Net Brussel, de afvalproducten in de juiste vuilzak te steken. Vooraf moeten er genoeg afvalproducten verzameld worden om 4 duo’s te voorzien. De cursisten hebben de dag ervoor een bezoek gebracht aan Net Brussel. De taallesgever laat de cursisten eerst zelfstandig aan het werk. Pas als alle duo’s klaar zijn zet ze in een klassikale terugkoppeling veel interactie op over een al dan niet goede sortering. Taallesgever en instructeur betrekken cursisten zo veel mogelijk bij de controle op de uitvoering, formuleren een klacht bij foutieve uitvoering en geven bijkomende instructies/ev. demonstratie. Elk stuk afval wordt gecontroleerd. Het oordeel van verschillende cursisten wordt zo vaak mogelijk gevraagd. Cursisten worden actief betrokken bij het vinden van de juiste oplossing. ‘In welke zak denk je dat dit yoghurtpotje moet?’ ‘Nee, een plastic yoghurtpotje mag nooit in het compostvat.’ ‘Stop je deze lege tetrabrikken ook in een zak.’ ‘In welke zak steek je de conserven?’ ‘In de groene zak of de gele zak?’ ‘Groentenafval moet je composteren.’ ‘Wat doe je met de eierschalen? In de groene zak?’ etc. Om een voldoende rijk taalaanbod te garanden maakt de taallesgever voor zichzelf een lijstje met de belangrijkste: -

kleuren van respectievelijke afvalzakken: geel, zwart, blauw afvalproducten en –materialen: plastic, recyclaarbaar plastic, tetrabrik, pet-fles, groenteafval, glas,

72


-


handelingen, begrippen m.b.t. afval sorteren: steken, sorteren, recycleren, verplicht, verkeerd, recyclagesymbool, statiegeld uitdrukkingen van plaats: in de zak steken, naar het compostvat, terug naar de winkel ...

De taallesgever denkt vooraf na welke woorden ze in deze activiteit kan benadrukken o.b.v. haar ervaring en informatie van de instructeur. Het lijstje moet niet te lang zijn en zeker niet volledig. Best is die woorden, begrippen, handelingen vaak genoeg in deze context aan bod te laten komen.

73




activiteit 5 namiddag

De cursisten zijn de dag ervoor op bezoek geweest in de recyclagefabriek van Net Brussel. In de voormiddag hebben ze afval verzameld tijdens het maken van de broodjes. Taallesgever en instructeur hebben nog andere afvalproducten meegenomen. Alle vuil wordt op de tafel gelegd in vier hoopjes op de 4 hoeken van de tafel. Per twee krijgen de cursisten 3 vuilniszakken waarin ze hun hoopje afval moeten sorteren en een brochure met hoofdzakelijk visuele informatie. 2 groepjes cursisten zijn sneller klaar dan de andere twee. Cursisten vinden het blijkbaar niet zo gemakkelijk. gecontextualiseerd taalaanbod: mag – moet in de gele/blauwe/zwarte zak kurk dop yoghurtpotje recycleren composteren insteken - uithalen ... De taallesgever gebruikt Frans om uit te leggen: - dat in de compostbak geen dierlijke producten mogen terechtkomen - dat je statiegeld krijgt voor sommige verpakkingen (dit legt ze later nog eens uit in het Nederlands, en cursisten begrijpen het evenzeer, misschien omdat ze het eerst in het Frans hebben gehoord??) De instructeur heeft af en toe de neiging om onnatuurlijk te praten en een te arm taalaanbod aan te bieden: “dit hier, dat daar”. Beter is het de dingen bij hun naam te noemen en een context(je) te voorzien. Er is veel taalaanbod mogelijk. Fouten, problemen en vragen bij het recyleren van afval leveren veel interactiemogelijkheden op. De groepjes cursisten gaan spontaan een kleine competitie aan rond wie de minste fouten heeft gemaakt.

74



Activiteit 6: poetsen van een toilet tijdstip einddoel

onderwerp/context


19/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. poetsen van een wc begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. poetsen van een wc poetsen van een toilet handelingen en begrippen m.b.t. poetsen van een toilet schoonmaakmaterialen en –producten uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepaling beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t poetsen van een wc De cursisten krijgen een video te zien waarin een poetsvrouw een toilet poetst. Bij de tweede maal dat de cursisten de video bekijken, stopt de taallesgever de tape na elke fase en zet ze interactie op over de voorbije fase. Aan de hand van een ‘didactische’ toiletpot en het beeldmateriaal wordt het taalaanbod gevisualiseerd voor de cursisten. ‘Wat heeft de poetsvrouw gedaan?’ ‘Wat doet ze eerst?’ ‘Poetst ze eerst de spoelbak of de binnenkant van de wc?’ (cursisten kunnen aanwijzen op de toiletpot) ‘Inderdaad, eerst poetsen we de binnenkant met de wc-borstel.’ ‘Jeanne, wat is de volgende stap. Laat eens zien.’ ‘Juist. We mogen niet vergeten om achter de bril te poetsen.’ ‘Wat doet de poetsvrouw voor ze het toilet buitengaat?’ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

voorbereidingen: emmer vullen, handschoenen aantrekken binnenkant poetsen met wc-borstel spoelbak poetsen bovenkant en onderkant deksel poetsen bovenkant bril onderkant en achterkant van de toiletpot onderkant van de bril rand van het toilet vuilbakje leegmaken en licht doven

De taallesgever (en instructeur) voorziet veel en natuurlijk taalaanbod in interactie met de cursisten. Ze zorgt ervoor dat relevante handelingen, begrippen, materialen en plaatsbepalingen ingeoefend worden. De taallesgever stelt voor zichzelf (in samenspraak met de instructeur) een beperkt lijstje op met deze dingen, zonder dus volledig te willen zijn: -

-

handelingen en begrippen m.b.t. poetsen van een toilet: doorspoelen, schoonmaken, water nemen, kloppen, openen dichtdoen, dichtplooien, uitdoen, controleren, deksel, emmer, ... schoonmaakmaterialen en –producten: wc-reiniger, wc-borstel, toiletpapier, ...

75


-


uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepaling: onder, boven, links, recht, bovenkant, rand, van onder naar boven, in, op de wc, achterkant, ...

De taallesgever zorgt dat deze woorden voldoende aan bod komen in een rijke context. Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge info Per twee krijgen de cursisten de instructie om een toilet te poetsen. De cursisten kunnen al dan niet op de juiste manier beginnen. De taallesgever/instructeur brengt interactie op gang (taallesgever stelt vraag – cursist antwoordt, desnoods al doende): bv. ‘Denk aan de video. Wat doe je eerst?’ ‘Doe je eerst de bovenkant of de binnenkant (wijst aan)?’ ‘Goed de binnenkant, want die is het vuilst.’ ‘Hoe moest je de poetsvod weeral plooien?’ ‘Nee, je plooit de vod best tweemaal dubbel. Waarom?’ ‘Ja, je hebt dan 8 kanten om mee te poetsen.’ De volgorde van poetsen gebeurt volgens een logica van het minst vuile naar het vuilste onderdeel. Deze volgorde kan de taallesgever/instructeur in zijn vraagstelling en instructies gebruiken. Het is echter zeker niet de bedoeling dat de taallesgever/instructeur de technische finesses beheerst of meedeelt aan cursisten. Fase 3 doel: begrijpen van korte mondelinge info Cursisten moeten per twee de volgorde van poetsen reconstrueren. Op hun werkbladen vinden ze instructies met foto’s (stills uit het videofragment), weliswaar in de verkeerde volgorde. juiste volgorde: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Vul een emmer met water en doe handschoenen aan. Poets eerst de binnenkant met de wc-borstel. Daarna poets je de spoelbak, dit is het minst vuile onderdeel van het toilet. Poets dan de bovenkant van het deksel. Na de bovenkant moet je de onderkant van het deksel poetsen. Poets nu de bovenkant bril. Hierna maak je de onderkant en achterkant van de toiletpot schoon. Dan poets je de onderkant van de bril. Ten slotte poets je de rand van het toilet. Maak nu nog het vuilbakje schoon.

De taallesgever ondersteunt de cursisten, stelt vragen en geeft instructies. Aan de hand van transparanten wordt de juiste volgorde in overleg met de hele groep gereconstrueerd.

76



Daarna poets je de spoelbak, dit is het minst vuile deel van het toilet.

77



Hierna maak je de onderkant en de achterkant van de toiletpot schoon.

78



Maak nu nog het vuilbakje schoon.

79



Poets eerst de binnenkant met de wc-borstel.

80



Na de bovenkant moet je de onderkant van het deksel poetsen.

81



Vul een emmer met water en doe handschoenen aan.

82



Poets de bovenkant van het deksel.

83



Poets nu de bovenkant van de wc-bril.

84



Dan poets je de onderkant van de bril.

85



Ten slotte poets je de rand van het toilet.

86



87





Fase 1 Cursisten bekijken de video een eerste maal. De dag vooraf hebben cursisten al een technische les gehad over het poetsen van een toilet. De toiletpot staat ook in het videolokaal. De tweede maal als cursisten de video bekijken stopt de taallesgever na elk fragment en wordt interactie opgezet over het voorbije fragment. De taallesgever stelt vragen als: ‘Wat doet de poetsvrouw?’ ‘Waarom plooit de poetsvrouw de vod in vier?’ ‘Wat gaat ze nu doen?’ ... gecontextualiseerd taalaanbod: spoelen dichtplooien emmer water nemen kloppen op de deur in op de wc niemand deur open beneden en boven een beetje vuil – heel vuil dicht – open deksel achter tussenfase (voor de pauze is er te weinig tijd om aan fase twee te beginnen): Eén cursist krijgt de opdracht om de didactische toiletpot te poetsen. De cursist maakt een aantal fouten en dit levert veel interactie op tussen de cursist, de taallesgever en de andere cursisten.

Fase 2 Cursisten krijgen de instructie om de toiletten op de tweede verdieping te poetsen. Meer instructie krijgen ze aanvankelijk niet zodat er veel vragen de kop op steken: waar moeten we poetsen?, met welk product? moeten we 1 emmer voor 2 cursisten gebruiken? Het is blijkbaar nogal onpraktisch om twee cursisten 1 wc te laten poetsen. Daarom poetst cursist 1 de eerste en cursist 2 de volgende wc. Instructeur (vooral) en taallesgever controleren de volgorde en zetten interactie op.

88



Fase 3 Is een beetje mager van taalaanbod. De foto’s moeten heel duidelijk zijn, anders ontstaan er misverstanden die aan de fotokwaliteit te wijten zijn. Taalaanbod kan uitgebreid worden als de taallesgever bij elke foto meer interactie opzet over de handelingen van de poetsvrouw. (Een cursist wil op een vraag antwoorden in het Frans. De taallesgever zegt tegen de cursist om in het Nederlands te antwoorden.)

89



Activiteit 7: tafel dekken tijdstip einddoel onderwerp / context


22/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. tafeldekken en klaarmaken van buffet tafel dekken, brunchbuffet handelingen en begrippen voorwerpen, materialen, ingrediënten manieren van uitvoering uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepalingen beschrijvend 180’

Fase 1 Taallesgever, instructeur en cursisten voeren een klasgesprek over onbijt en ontbijten. Bedoeling is om de voorkennis van cursisten m.b.t. onbijt (en brunchbuffet) te activeren. Wanneer eten jullie ontbijt? Wanneer wordt in een hotel het ontbijt geserveerd? Waaruit bestaat een ontbijt in een hotel, denken jullie? Wat hebben jullie vanochtend gegeten voor ontbijt? etc. De taallesgever maakt ook gebruik van colourcards om gerechten, ingrediënten en voorwerpen te visualiseren.

Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. tafeldekken en klaarmaken van brunchbuffet De taallesgever zegt dat er tegen de middag een brunchbuffet moet klaarstaan voor elf personen (cursisten + instructeur, taallesgever, extern begeleider). Het buffet zal bestaan uit: -

omelet/gekookt ei croissants, kramieken, brood en margarine beleg: kaas, confituur, cornflakes, spek dranken: koffie, thee, water, fruitsap, melk

De taallesgever noteert dit op bord en verdeelt ook het werk over de 4 duo’s cursisten (schrijft de namen op het bord). Elk duo is niet alleen verantwoordelijk voor de (voor)bereiding van een onderdeel en de presentatie ervan, maar ook voor het tafel dekken voor een x-aantal personen. Dan krijgen de cursisten de instructie om aan het werk te gaan. volgorde van werken (deze info wordt niet onmiddellijk aan de cursisten meegedeeld): 1. tafel dekken 2. buffet klaarzetten 3. (bereiding)

90



De taallesgever en instructeur brengen interactie op gang (vraag/antwoord-didactiek) als de duo’s geconfronteerd worden met vragen en problemen: ‘Wat moeten jullie doen?’ ‘Is dat het eerste wat je kan doen?’ ‘Zou je niet beter eerst de tafel dekken?’ ‘Waarom?’ ‘Wat heb je daarvoor nodig? Eieren, ja, hoeveel?’ ‘Wat voor bord ga je gebruiken?’ ‘Waarom heb je een grote lepel genomen? Zou je niet beter een kleintje nemen?’ Instructeur en taallesgever proberen mondelinge instructies en info zoveel mogelijk te visualiseren. Bv. waarom moet je een gekookt ei onmiddellijk afspoelen? De instructeur laat dan zien dat een ei dat niet afgespoeld is een groene dooier krijgt. De taallesgever zorgt ervoor dat de instructies, vragen en opmerkingen de meest relevante handelingen, begrippen, voorwerpen en plaatsbeschrijvingen bevatten die in de context van tafel dekken voorkomen. Ze overlegt hierover met de instructeur en maakt een niet exhaustieve selectie. De taallesgever biedt deze handelingen, begrippen, etc. bewust regelmatig aan tijdens de activiteit. handelingen, begrippen: zetten, snijden, bakken, koken, hardgekookt, vervaldatum, ... voorwerpen, materialen, ingrediënten: koffiekoeken, croissants, omelet met spek, tafel, tafelrand, ... manieren van uitvoering, uitdrukkingen van ruimte, plaatsbepalingen, hoeveelheid: hoeveel personen, de kaas naast de hesp, het spek komt hier, links, rechts, naast het bord, onder het kopje, op de tafel, 4 eieren, ...

91





Fase 1 Er is een inleidend klasgesprekje over ontbijt: -

tijdstip taallesgever vraagt of cursisten een ontbijt hebben gegeten en wat ze gegeten hebben, taallesgever visualiseert woordenschat met colourcards

Fase 2 De taallesgever zegt dat er een brunchbuffet gemaakt moet worden, de instructeur noteert de verschillende onderdelen op bord en verdeelt de groep in duo’s. De cursisten krijgen de opdracht om aan het werk te gaan. Cursisten weten niet wat ‘koffiekoeken’ zijn. De instructeur krijgt het niet duidelijk voor cursisten. Taallesgever springt bij: ‘Wat vind je bij de bakker?’ ‘Broodjes, croissants, chocokoeken, koffiekoeken, ...’ gecontextualiseerde woordenschat: het uur gerechten en etenswaren m.b.t. ontbijt De cursisten kunnen niet onmiddellijk aan het werk gaan, ze wachten en weten niet wat te doen. De instructeur zet de interactie op: ‘Wat moeten we eerst doen?’ ‘Ja, onze schort aandoen en handen wassen.’ De cursisten herkennen dit. Cursisten stellen vragen: bv. Jeanne, die eieren moet klaarmaken, vraagt zich af: ‘hoeveel personen?’ Ö taallesgever maakt een formuliertje en Jeanne gaat aan iedereen vragen of ze eieren willen en zo ja, een gekookt ei, een omelet of een omelet met spek. Cursisten melden problemen, krijgen instructies van de instructeur/taallesgever bv. ‘De confituur is op.’ De cursisten experimenteren een tijdje met tafeldekken. Op een bepaald moment legt de instructeur het werk stil en start ze een gesprek op over tafeldekken. Spijtig is dat het taalaanbod van de instructeur wat mager is. Het verruimen en herhalen van taalaanbod op zo’n moment is de taak van de taallesgever (i.p.v. nemen we de kaas ‘zo’ of ‘zo’, beter benoemen van de handelingen of ‘leggen we het zo of zo’ beter: ‘leggen we het vork links of leggen we het vork rechts?). Deze gelegenheid is immers ideaal om begrippen als links, rechts, onder, boven, zetten, neem, mes, vork, bord, soepbord, tafel, tafelrand... aan te bieden. Instructeur, taallesgever werpen problemen op bv. de vervaldatum. Het blijkt een goeie gelegenheid om getallen aan te bieden

92



De groep splits op: -

4 cursisten gaan mee met de instructeur om koffie te maken niet geheel probleemstellend, maar omgang met het koffieapparaat is nogal precies 4 cursisten maken de eiren klaar met de taallesgever

Deze activiteit gaat traag, is intensief en vermoeiend voor de instructeur en taallesgever. Er dient zich wel heel veel mogelijkheid aan op relevant, ingebed taalaanbod.

93



Activiteit 8 : broodjes maken in snackbar Ararat tijdstip Einddoel

24/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. klaarzetten van een mise-en-place, klaarmaken van belegde broodjes en afwassen mis-en-place, broodjes maken, afwassen handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, broodjes maken en afwassen materialen en producten getallen en hoeveelheden beschrijvend 180’

Onderwerp / context


Deze activiteit is identiek aan activiteit 4. Verschil is wel dat er nu sneller gewerkt zal moeten worden omdat er meer bestellingen voor broodjes zullen zijn. Cursisten krijgen dus minder ondersteuning, maar zullen hebben er ook minder behoefte aan omdat ze nu over voorkennis beschikken. De cursisten moeten nu wel de tonijnsla bereiden die in de eerste snackbar al klaargemaakt was. Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t klaarzetten van een mise-en-place en klaarmaken van belegde broodjes Elke woensdag van de opleiding organiseren de instructeur en de cursisten van de hotelen keukenhulpopleiding een snackbar. De taallesgever legt uit dat er x-aantal broodjes gemaakt moeten worden. Ze zegt ook dat het 4 verschillende broodjes zijn (kaas, hesp, kipcurry, tonijnsla), met of zonder groenten (afhankelijk van de bestelling van die dag). De taallesgever verwijst hierbij naar de ingrediënten (kaas, hesp, kipcurry, tonijnsla en groenten) die op de tafel staan. De verschillende broodjes (met of zonder groenten) en de aantallen schrijft de taallesgever in een schema op bord. De taallesgever grijpt deze gelegenheid aan om interactie op te zetten over getallen en hoeveelheden benodigde broodjes en hun beleg: Hoeveel broodjes met kaas moeten er gemaakt worden? Hoeveel van die broodjes kaas zijn met groenten? Hoeveel broodjes moeten er in totaal worden gemaakt? Welke groenten doen we op een broodje met groenten? Van één stokbrood maken we twee broodjes. Hoeveel stokbroden hebben we dan nodig? etc. bv. met groenten

zonder groenten

tonijnsla

12

2

kip curry

5

3

hesp

1

0

kaas

4

2

94



totaal: 29 broodjes De taallesgever geeft, in samenspraak met de instructeur, de cursisten de opdracht om de mise-en-place te maken (alle benodigde ingrediënten in kommen klaarzetten). Bijkomende opdracht en mogelijkheid om instructie te geven is dat cursisten nu wel de tonijnsla moeten maken. Meer instructie krijgen de cursisten op dat moment niet. Als cursisten problemen hebben/fouten maken, brengt de taallesgever/instructeur interactie op gang (vraag/antwoord-didactiek) met veel visuele ondersteuning. Het is niet de bedoeling dat cursisten een technische perfecte mise-en-place of broodjes maken of dat ze alle finesses al moeten begrijpen in deze taalles. bv. ‘Maak nu allemaal de groenten schoon.’ ‘Wat doe je eerst als je sla schoonmaakt?’ ‘Verwijder je eerst de blaadjes of was je eerst de sla?’ ‘Goed, eerst moet je ... doe maar.’ ‘Voor de pauze moeten was plasticfolie over de groenten doen. Dan blijven ze beter vers.’ ‘De sla in kleinere stukjes scheuren. De nerven van de sla moet je verwijderen.’ ‘De tonijnsla is nog wat droog. Je moet er nog wat mayonaise bijvoegen.’ Daarna verdeelt de instructeur het werk onder de duo’s: een duo krijgt instructie om broodjes met kaas (al dan niet met groenten) te maken, een ander duo de broodjes hesp (al dan niet met groenten), enz. De cursisten moeten aan het werk gaan en waar mogelijk/nodig worden gesprekjes opgezet door taallesgever en instructeur. De taallesgever zorgt ervoor dat in de instructie en interactie veel natuurlijk taalaanbod gegarandeerd wordt met: -

handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, broodjes maken: wassen, droogzwieren, snijden, smeren, eten, smakelijk, lekker, beleg, vers, droog, ... materialen en producten: mes, snijplank, kom, vork, plasticfolie, ... getallen en hoeveelheden: hoofd- en rangtelwoorden, ...

Welke handelingen, materialen etc. het meest relevant zijn, weet de taallesgever uit de eigen intuïtie en uit overleg met de technische instructeur. De taallesgever beperkt zich bewust tot een paar handelingen, materialen en getallen ... en streeft zeker niet naar volledigheid. Ze beperkt zich bv. tot de 4 vormen van beleg hier van toepassing zonder exhaustief alle mogelijke soorten beleg te willen behandelen. Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. afwassen Na het broodjes maken krijgen de cursisten de opdracht om af te wassen. Ook dit keer geeft de taallesgever niet meer dan de instructie. De cursisten proberen zelf het werk te organiseren en kunnen wanneer er problemen opduiken op ondersteuning rekenen van de taallesgever/instructeur. Afwassen dient te gebeuren volgens een bepaalde logica (van minst vuil naar vuilste). Hierover kan de taallesgever met cursisten aan de praat gaan.

95





activiteit 9 is dezelfde als activiteit 4 Voor de activiteit hebben instructeur, taallesgever en cursisten een kringgesprek in het Frans over kopen op krediet, geld lenen en in het rood gaan op je bankrekening. Aanleiding hiervoor is een bezoek aan de ‘serviesafdeling’ van de Inno waar cursisten zeer dure spullen hebben gezien, afbetaalbaar op krediet. (socio-kant van de opleiding) Fase 1 Taallesgever en cursisten overlopen aantal en soort bestelde broodjes:

met groenten

zonder groenten

tonijn

14

1

= 15

kip curry

7

2

=9

hesp

2

0

=2

kaas

6

0

=6 ____ 32

N.a.v. deze relevante taak worden getallen herhaald, en ook ‘met’ en ‘zonder’ Taallesgever en instructeur zetten cursisten aan het denken. Cursisten moeten zelf de oplossing aanbieden. ‘Hoeveel broodjes zijn er in totaal?’ ‘Hoeveel stokbroden hebben we nodig voor 32 broodjes?’ In tegenstelling tot activiteit 4 worden de cursisten in deze activiteit minder ondersteund vanaf het begin en moeten ze onmiddellijk nadat duidelijk wordt welke en hoeveel broodjes gemaakt moeten worden initiatief nemen. Ö Cursisten stellen vragen: bv. hoeveel blikjes tonijn hebben we nodig taallesgever en instructeur zetten interactie op met de cursisten obv hun vragen, en benoemen de handelingen die cursisten uitvoeren Ö Cursisten melden een probleem: bv. ‘Eieren is not enough’ taallesgever herformuleert: ‘Zijn er geen eieren genoeg?’ Taallesgever en instructeur zetten ook interactie op door vragen te stellen aan de cursisten.

96



bv. ‘Wat doen we met de lege blikjes?’ ‘Ga jij de tomaten snijden?’ ‘Is de sla drie keer gewassen?’ Taallesgever helpt cursisten ook met formuleren van verzoek: bv. cursist die een dunschiller wil Er dienen zich een heel aantal gebeurtenissen aan waarop cursisten moeilijkheden moeten oplossen, om hulp vragen, uitleg nodig hebben, werk dat verdeeld moeten worden... bv. water kookt over, de rasp werkt niet, wie smeert de broodjes met kaas/tonijn/... Op deze momenten krijgen de cursisten relevant op maat gesneden taalaanbod. Als cursisten begripsproblemen hebben, biedt de context van de opleidingsvloer handige aanknopingspunten. bv. cursist heeft problemen met ‘met’ en ‘zonder’, taallesgever legt uit aan de hand van een klaargemaakt broodje met groenten en één zonder groenten.

97



Activiteit 9: doet ze het goed? tijdstip einddoel

onderwerp/context


29/04/02 voormiddag begrijpen van beoordeling m.b.t. werkhouding begrijpen van klachten over gebrek aan werkhouding begrijpen van korte info i.v.m. werkhouding attitude op het werk handelingen, begrippen modaliteit (mogen, moeten) ontkenning uitdrukkingen van goed- en afkeuring beschrijvend 60’

Fase 1 doel: begrijpen van beoordeling m.b.t. werkhouding begrijpen van korte info i.v.m. werkhouding Cursisten krijgen een aantal videofragmenten te zien waarin een poetsvrouw aan het werk is. Na elk fragment beoordelen de taallesgever en de cursisten wat ze gezien hebben. De taallesgever zet met de cursisten een gesprekje op over de prestatie van de poetsvrouw: doet ze het goed of niet? ‘Doet de poetsvrouw het goed?’ ‘Doet ze het goed of doet ze het slecht?’ ‘Slecht ja, waarom doet ze het slecht?’ ‘Inderdaad, ze rookt een sigaret. Roken tijdens het werk is verboden..’ ‘Nee, dat mag niet. Je mag niet telefoneren tijdens het werk.’ ‘Waar moet je je gsm laten?’ ‘In je schort of in de vestiaire?’ Vervolgens wordt het fragment herbekeken zodat het voor de cursisten nog duidelijker wordt wat er al dan niet goed is. videofragmenten: -

poetsvrouw rookt tijdens het werk poetsvrouw poetst de wastafel met wc-reiniger en rode vod poetsvrouw is lui poetsvrouw werkt goed poetsvrouw werkt met een slordige kar poetsvrouw gebruikt parfum van een hotelgast poetsvrouw komt te laat poetsvrouw werkt goed poetsvrouw gaat op de juiste manier om met geld op de hotelkamer poetsvrouw vergeet te kloppen voor het binnengaan poetsvrouw telefoneert tijdens het werk

In de voorbereiding van deze activiteit overweegt de taallesgever welke handelingen, begrippen en uitdrukkingen ze zeker aan bod laat komen in deze context: handelingen, begrippen: poetsen, roken, te laat/op tijd komen, kloppen, vergeten, ...

98



modaliteit (mogen, moeten): je moet op tijd komen, je mag niet roken, je moet kloppen voor je binnengaat, ... ontkenning: niet telefoneren, geen parfum gebruiken, niet roken uitdrukkingen van goed- en afkeuring: goed zo, nee, dat is fout, dat doet ze slecht Dit lijstje hoeft zeker niet te lang te zijn of alle mogelijkheden te bevatten. Fase 2 doel: begrijpen van klachten over gebrek aan werkhouding begrijpen van korte info i.v.m. werkhouding De cursisten krijgen een aantal luisterfragmenten te horen waarin ze een klacht horen m.b.t. de manier van werken van de poetsvrouw. Ze krijgen op hun werkbladen ook een aantal stills uit de video-opname. Per twee moeten ze aan deze klacht de juiste foto koppelen.

fragment 1 (foto 2) Maar nee, je mag geen wc-reiniger gebruiken om de lavabo te poetsen. fragment 2 (foto 8) Telefoneer niet tijdens je werk! fragment 3 (foto 5) Gebruik nooit het parfum of andere spullen van de hotelgasten. fragment 4 (foto 5) Probeer altijd goed op tijd te komen. Te laat komen geeft een hele slechte indruk. fragment 5 (foto 4) Je moet de mop aan de poetskar hangen. Leg de mop nooit op de poetskar. fragment 6 (foto 3) Werk door en sta niet te luieren. fragment 7 (foto 1) Zit niet stiekem een sigaret te roken tijdens het werk. fragment 8 (foto 7) Ga nooit zonder kloppen een kamer binnen. Klop eerst op de deur om te weten of er iemand binnen is. Als cursisten deze matchoefening opgelost hebben, wordt de oplossing klassikaal overlopen. De taallesgever zet interactie op over de situatie met de cursisten zodat het taalaanbod uit fase 1 nogmaals herhaald wordt.

99





Fase 1 Cursisten vinden de videofragmenten leuk. Cursisten bekijken eerst een fragment en beoordelen daarna met taallesgever en instructeur de manier van werken van de poetsvrouw. Er is veel gelegenheid tot relevant taalaanbod, ook als de fragmenten worden herbekeken. Gebruik van Frans: Wat moet je doen als een klant is vertrokken en je vindt nog geld, shampo, ... op de kamer? Eerst legt de instructeur dit in het Nederlands uit, daarna in het Frans (om zeker te zijn dat de belangrijke informatie is begrepen) -

mooi voorbeeld van begrip checken door vragen aan te passen: taallesgever stelt de vraag: ‘Waar moet de gsm normaal, Emilienne?’ (cursist kan niet antwoorden) ‘Moet de gsm in de short of in de vestiaire?’ ‘In de vestiaire’

Fase 2 Cursisten hebben aanvankelijk enige moeite om de opdracht te begrijpen. De taallesgever legt het zelfs uit in het Frans (was niet de bedoeling, beter was geweest om één instructie met de juiste foto te verbinden). Er werd geen gebruik gemaakt van het luisterfragment. De taallesgever las de 8 instructies voor, hetgeen op hetzelfde neerkomt. Sterke cursisten in de duo’s wijzen de juiste oplossing aan. Het taalaanbod, de 8 instructies, is wat mager. De taallesgever zou graag het taalaanbod graag ‘consolideren’ (bv. verboden, moet, mag, ...). Ze heeft de indruk dat dit wat te weinig aan bod is gekomen. Oplossing hiervoor kan zijn dat de taallesgever zich voor de les afvraagt welke begrippen, termen en handelingen in deze context aan bod kunnen komen en deze zaken regelmatig aanbiedt. De verbetering van fase 2 gebeurde met transparanten en een OHP en geeft opnieuw aanleiding om taalaanbod te herhalen, maar dit werd niet gedaan (wel in de daaropvolgende klassikale les Nederlands donderdag). De taallesgever had aanvankelijk schrik dat de instructies te moeilijk gingen zijn voor de cursisten, maar dat bleek mee te vallen. Aan de hand van de ‘internationale’ woorden konden ze de instructie bij de juiste foto plaatsen. Bij één instructie zonder zo’n woord was dat moeilijker ‘Werk door, sta niet te luieren’. De taallesgever maakte deze instructie eenvoudiger door luieren te vervangen door relaxen. De taallesgever gebruikt een vertaalwoord namelijk ‘lui’ (faignant). Beter is genoeg context (bv. demonstratie met taalaanbod) voorzien rond het woord zodat cursisten het begrijpen en vragen stellen om begrip te controleren.

100



Activiteit 10: servetten plooien tijdstip einddoel

onderwerp/context


29/04/02 voormiddag begrijpen van korte schriftelijke instructie m.b.t. plooien van servetten begrijpen van beoordeling m.b.t. geplooide servetten servetten plooien handelingen, begrippen materialen manieren van werken plaatsbepalingen beschrijvend 50’

Fase 1 doel: begrijpen van korte schriftelijke instructie m.b.t. plooien van servetten begrijpen van beoordeling m.b.t. geplooide servetten De taallesgever verdeelt de cursisten in groepjes van twee. Ze geeft de groepjes de instructie om een ‘dubbele waaier’ te plooien volgens een blad met schriftelijke instructies en afbeeldingen (zie werkbladen). De oefening mag niet al te eenvoudig zijn zodat cursisten er een uitdaging aan hebben. Taallesgever en instructeur helpen niet bij de uitvoering. Elk groepje krijgt een paar minuten de tijd om de opdracht uit te voeren. Na enkele minuten geeft de taallesgever instructie om te stoppen met plooien en wordt het werk van elk groepje beoordeeld door de andere duo’s en de taallesgever. Ten slotte legt de taallesgever/instructeur/een cursist de verschillende stappen uit om een dubbele waaier te plooien, daarbij verwijzend naar de schriftelijke instructies en het instructieblad. In de lesvoorbereiding maakt de taallesgever een (niet-exhaustief) lijstje met handelingen, begrippen, plaatsbepalingen die in de context van deze oefening ingebed kunnen worden. handelingen, begrippen: plooien, buigen, omleggen, gladstrijken, laten zien, staan, feest, ’s morgens, ’s middags, ’s avonds, open, gesloten, ... materialen: papier, stof, hard, zacht, ... manieren van werken: gemakkelijk, moeilijk, hygiënisch, ... plaatsbepalingen: onder, boven, onderkant, bovenkant, binnen, buiten, rechts, links, ...

Fase 2 doel: begrijpen van schriftelijke instructie m.b.t. plooien van servetten begrijpen van beoordeling m.b.t. geplooide servetten Elk duo krijgt een verschillende opdracht om een moeilijkere variant te plooien, weer volgens instructies en afbeeldingen op een opdrachtenblad. De taallesgever/instructeur ondersteunt de duo’s indien nodig en legt de link met de schriftelijke instructies op het instructieblad:

101



‘Volgens mij hebben jullie niet goed geplooid.’ ‘Begin maar terug op nieuw.’ ‘Wat is de eerste stap.’ ‘Kijk eens op het blad. Wat is de eerste stap: neem de rechterbovenhoek en plooi, ...’ ‘Ja, inderdaad, deze tip van het servet moet je naar rechts plooien.’ ‘Je moet heel nauwkeurig en recht plooien, kijk, zo.’ ‘Recht en nauwkeurig.’ De varianten zijn: dubbele waaier, boeket en toren. De instructeur houdt nog een aantal varianten achter de hand voor cursisten die snel weg zijn met het plooien van servetten. Als alle servetten geplooid zijn, worden ze bij elkaar gebracht. Elke cursist krijgt instructie om het mooiste servet uit te kiezen. Vervolgens beoordelen de cursisten en de taallesgever voor welke gelegenheid en waar de servetvormen gepast kunnen zijn: een diner, een middaglunch in een chique restaurant, een ontbijt, een snelle snack, ... De taallesgever kan er een aantal reeds klaargemaakte servetten bij halen om de mogelijkheden uit te breiden (toeplooien, op het bord leggen, mijtertje in het glas, harmonica voor ‘eenvoudiger’ maaltijden).

De taallesgever zorgt ervoor dat handelingen, begrippen, manieren van werken, etc. uit fase 1 ook in fase 2 aan bod komen en aangevuld worden. Taallesgever en instructeur gaan bv. in op hygiëne bij het plooien van servetten.

102





Fase 1

Cursisten krijgen de opdracht om per twee servetten te plooien, een dubbele waaier, en een instructieblad met foto’s. Dan krijgen ze opdracht om te beginnen. Er liggen evenwel nog geen servetten klaar. Taallesgever en instructeur wachten tot de cursisten erom vragen. Cursisten plooien een dubbele waaier, met verschillend resultaat. Na een paar minuten moeten de cursisten stoppen met plooien. De taallesgever legt stap voor stap de werkwijze uit, één cursist demonstreert met een servet. gecontextualiseerd taalaanbod: dertien, dertig, een derde boven – onder plooien open – gesloten onderkant – bovenkant binnen – buiten staan hard – zacht papier – stof

Fase 2 Alle cursisten krijgen een moeilijkere plooiopdracht met instructieblad en foto’s. De opdrachten verschillen van mekaar: toren, mijter, lelie, dubbele lelie, ... Instructrice en taallesgever helpen cursisten met het plooien en verwijzen daarbij naar de schriftelijke instructies op de instructiebladen. De cursisten slagen er, behalve één groepje, in hun servet te plooien in min of meerdere geslaagde vorm. Een ander groepje is zo bedreven dat ze het groepje met moeilijkheden uit de nood helpen en een ander servet in het boekje plooien. De instructies op het instructieblad zijn soms wel heel moeilijk bv. linkerrechterbovenhoek ..., zelfs voor taallesgever en instructrice. Hier moet een nauwkeurigere selectie gebeuren. gecontextualiseerd taalaanbod: plaatsbepalingen rechts – links omleggen buigen, buiten naar boven Veel gelegenheid om plaatsbepalingen in duidelijke context aan te bieden. Nabespreking: alle geplooide servetten naast elkaar gecontextualiseerd taalaanbod: moeilijk – gemakkelijk (vertaalwoord: difficile – facile) mooi – mooier – mooist feest ’s morgens, ’s avonds, ’s middags

103



hygiënisch – niet hygiënisch Taallesgever vraagt aan elke cursist welk servet hij/zij het mooist vindt. ‘Mamady, welk servet vind jij het mooist?’ ‘Welk model is gemakkelijk/moeilijk?’ ‘Welk servet is hygiënisch?’ ‘Voor welk feest gebruik je dit servet?’ bv. focussen van vragen taallesgever: ‘Emilienne, wanneer eten we ontbijt?” (cursist antwoordt niet) taallesgever: ‘Eten we ontbijt, ’s morgens, ’s middags of ’s avonds?’ cursist antwoordt correct

104



Activiteit 11: de mop is kapot tijdstip einddoel

onderwerp/context


30/04/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. poetsen signaleren van problemen tijdens het poetsen vragen om info i.v.m poetsen begrijpen van beoordeling over werk (poetsen) poetsen met kar handelingen, begrippen materialen en voorwerpen manieren van werken plaatsbepalingen beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. poetsen signaleren van problemen tijdens het poetsen vragen om info i.v.m. poetsen begrijpen van beoordeling over werk (poetsen) De cursisten krijgen de opdracht om te poetsen met de poetskar. Een deel van het poetsmateriaal is evenwel stuk of (bijna) leeg en door de taallesgever en instructeur bewust op de kar geplaatst. De instructeur kan ook een aantal andere problemen ‘creëren’ waarvoor cursisten een beroep op haar moeten doen bv. een aantal hardnekkige vlekken maken die niet zomaar verdwijnen, een kapotte lamp of kraan, er is iets weg op de kamer, een klant heeft iets vergeten op een kamer, ... Bedoeling is dat cursisten beginnen poetsen, merken dat ze niet verder kunnen en hun probleem signaleren aan de instructeur/taallesgever. Indien nodig (waarschijnlijk wel) helpt de instructeur/taallesgever de cursist met het vragen om info (vraag/antwoord-didactiek) en geeft ze instructies om het probleem op te lossen bv. haal een nieuwe fles allesreiniger in de kast aan het einde van ... etc’. De instructeur/taallesgever kan dan ook onmiddellijk een beoordeling uitspreken over een al dan niet goed uitgevoerde instructie. Gelijkaardige oefeningen kunnen door de instructeur in technische lessen ingepast worden zodat cursisten vaker de nood ondervinden om problemen te signaleren en vragen te stellen. De taallesgever kan afhankelijk van de problemen die opgezet zullen worden in de lesvoorbereiding anticiperen op het taalaanbod dat opgewekt zal worden: handelingen, begrippen: uitdraaien, zeggen, melden, halen, vragen, nieuw, stuk, kapot materialen en voorwerpen: lamp, geld, kraan, allesreiniger, plaatsbepalingen: in de voorraadkast, rechts, links, boven, onder

105



Fase 2 doel: signaleren van problemen tijdens het poesten begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. poetsen In een klasgesprek bespreken cursisten en taallesgever de verschillende problemen die ze bij het poetsen zijn tegengekomen Cursisten worden zo interactief mogelijk betrokken. bv. ‘Welke probleem heb jij gehad tijdens het poetsen? Oh, was het product op. Wat heb je toen gedaan? etc.’

106





De cursisten proberen de problemen die ze ondervinden bij het poetsen van de kamers (bv. producten zijn op, mop is stuk, er zijn dingen kapot op de kamer, gevonden voorwerpen, ...) zelf op te lossen. Alleen de sterkste cursisten komen zelf een probleem melden en dan nog niet vaak. Ook bij de nabespreking melden de cursisten spontaan geen problemen. Pas als taallesgever en instructeur doorvragen komen cursisten mondjesmaat op de proppen met de dingen die ze zijn tegengekomen. In de nabespreking werden de problemen besproken en drukt de taallesgever erop dat problemen gemeld moeten worden: ‘controleren, rapporteren, repareren.’ oorzaken: -

-

cursisten denken misschien dat ze de schuld krijgen van het probleem zelfredzaamheid is een waardevolle eigenschap, cursisten moeten in het dagelijkse leven vaak improviseren en zich uit de slag slaan, dingen die kapot zijn worden gerepareerd cursisten vinden het misschien onbeleefd om fouten aan te duiden hun productieve taalvaardigheid is nog te beperkt

De taallesgever vermoedt dat het een combinatie van deze factoren is. Anderzijds is het natuurlijk (ook vanuit technisch oogpunt) echt noodzakelijk dat het poetspersoneel problemen meldt aan de verantwoordelijke zodat er voor een oplossing gezorgd kan worden. In fase 2 werd met de cursisten een gesprek opgezet waarin duidelijk gemaakt werd dat het rapporteren van praktische problemen een taak is van een goede poetsvrouw. Ideaal zou zijn dat de taallesgever en instructeur in fase 1 zodanig ‘saboteren’ dat cursisten wel moeten hulp vragen en het probleem signaleren. conclusie: Cursisten hebben niet de neiging om problemen te melden. Vandaar dat deze activiteit niet is geslaagd. Het probleem is met deze activiteit wel duidelijk aan het licht gekomen. We kunnen ons bijgevolg de vraag stellen of cursisten taalproblemen melden. Ze zullen vermoedelijk vaak ‘ja’ zeggen terwijl ze iets niet begrijpen. Het is goed om dit soort activiteiten te herhalen zodat cursisten hun drempelvrees om problemen te melden ‘overwinnen’.

107



Activiteit 12: materialen leren kennen en gebruiken tijdstip einddoel

onderwerp / context


06/05/2002 voormiddag begrijpen van mond info m.b.t bereiden van eenvoudige gerechten begrijpen van korte mond instructies m.b.t. bereiden van eenvoudige gerechten signaleren van problemen m.b.t. bereiding van eenvoudige gerechten begrijpen van korte schriftelijke instructies over bereiding van eenvoudige gerechten geven van korte mondelinge info m.b.t. bereiden van eenvoudige gerechten omgaan met keukenapparaten handelingen, begrippen keukenmateriaal en producten manieren van werken uitdrukkingen van hoeveelheid beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. bereiden van eenvoudige gerechten geven van korte mondelinge info m.b.t. bereiden van eenvoudige gerechten In een klasgesprek hebben de taallesgever en de cursisten het over een aantal gerechten en welke keukenapparaten je nodig hebt bij de bereiding ervan bv. bolognaisesaus, cake, milkshake, soep, sinaasappelsap, ... De apparaten worden erbij gehaald zonder dat er instructies gegeven worden over het precieze gebruik ervan. De taallesgever gebruikt ook afbeeldingen van gerechten en ingrediënten.

Fase 2 doel: begrijpen van mondelinge info m.b.t. bereiden van eenvoudige gerechten signaleren van problemen m.b.t. bereiding van eenvoudige gerechten begrijpen van korte schriftelijke instructies over bereiding van eenvoudige gerechten (recepten) De cursisten krijgen per twee de opdracht om een aantal eenvoudige bereidingen te maken waarbij ze gebruik moeten maken van keukenapparaten bv. cake en milkshake. 2 duo’s gaan elk een cake maken, 2 andere milkshake.De cursisten krijgen de receptjes van te bereiden gerechtjes op papier (ev. met foto). Ze zullen materiaal moeten gebruiken dat ze nog niet gebruikt hebben. Door de motiverende opdracht, waarbij ze op problemen zullen stoten bij de uitvoering, staan de cursisten open voor het taalaanbod (instructies, vragen van de taallesgever/instructeur). Uit voorzorg is het wel nodig dat de instructeur op voorhand een aantal basisinstructies over veiligheid en omgang met materiaal geeft en demonstreert. Deze instructies zijn evenwel tot het minimum beperkt. De taallesgever zorgt dat er voor curssisten een voldoende rijk taalaanbod is waarin de benamingen van apparaten (mixer, keukenrobot, fruitpers, micogolfoven, ...), de handelingen die je ermee kan uitvoeren (mixen, persen, warm maken, ...), de manier

108



waarop dingen uitgevoerd moeten worden (heel eventjes, goed roeren, opendoen, ...) zijn ingebed. Enkel de meest relevante benamingen van apparaten, handelingen, ... moeten aan bod komen, zeker geen dingen die niet of onrechtstreeks met de opdracht (cake en milshake) te maken hebben. De taallesgever kan op voorhand een selectie maken in samenspraak met de technisch instructeur. Bij de lesvoorbereiding stelt de taallesgever een beperkt lijstje met handelingen, begrippen, materiaal etc. op die in de context van het bereiden van de gerechten voldoende aan bod moeten komen. De taallesgever let erop dat deze elementen in de verschillende fases voldoende aan bod komen met het oog op de talige verwerving ervan. handelingen, begrippen: wassen, snijden, scheiden, liggen, lusten, indoen, roeren, mixen, rijzen, recept, aanzetten, ... keukenmateriaal en producten: keukenrobot, oven, weegschaal, mixer, ... manieren van werken: goed mixen, verzorgd, mooi presenteren, ... uitdrukkingen van hoeveelheid: hoeveel graden, hoeveel gram, hoeveel personen, ...

109





Fase 1 Aan de hand van colourcards introduceert de taallesgever de gerechten milkshake, cake, pannenkoek en chocomousse. In een klasgesprek wordt nagegaan of cursisten deze gerechten kennen, uit welke ingrediënten ze bestaan, of cursisten ze lekker vinden, ... De taallesgever stelt ook vragen over welke keukenapparaten bij de bereiding te pas komen. De instructeur geeft een aantal basisinstructies over de omgang met de keukenrobot.

Fase 2 De instructeur verdeelt het werk: 1 groepje maakt gewone cake, een ander groepje maakt citroencake. Later volgt de chocomousse. Dan geeft de instructeur nog bijkomende instructies (bv. mappen van tafel doen, handen wassen, ringen uit, ...). Het was beter dat de instructeur de cursisten zonder deze bijkomende instructies had laten beginnen dan zouden ze zelf voor deze problemen komen te staan zijn (=> relevante interactie). Anders dan in de lesvoorbereiding is ook dat de instructeur 2 chefs de partie aanduidt. Ze legt uit dat elke chef moet organiseren, controleren en uiteindelijk verantwoordelijk is voor het resultaat. De chefs krijgen de recepten. Alle vragen van de commis moeten in eerste instante aan de chef gesteld worden. De chef stelt – als zij/hij het niet weet – de vraag dan aan de instructeur. De chefs en cursisten hebben veel moeite met deze rolverdeling. De cursisten en chefs ondervinden moeilijkheden om de opdracht zelfstandig uit te voeren. Op deze momenten treden taallesgever en instructeur met hen in interactie. bv. ‘Hoeveel gram heb je nodig?’ Taallesgever stelt vragen over de activiteiten van cursisten en geven instructies: bv. ‘Wat zoek je Leki?’ ‘Een mes.’ ‘Is de citroen goed gewassen?’ ‘Gaan we de citroen met zeep wassen?’ Î cursist begrijpt niet ‘Gaan we zeep/product gebruiken om de citroen te wassen?’ ‘Staat de weegschaal op nul?’ Î cursist begrijpt niet taallesgever herhaalt de vraag een aantal maal ‘Hebben we de weegschaal nog nodig?’ Î cursist begrijpt niet instructeur herhaalt de vraag een aantal maal, cursist begrijpt ‘Je mag de weegschaal in de kast zetten.’

110



‘Je moeg het wit van het geel scheiden.’ ‘Hoeveel minuten moet het deeg in de oven?’ ‘Op hoeveel graden moet de oven?’ ‘Eigenlijk mag het schrift niet op de tafel liggen?’ Î Honorinne begrijpt en stopt het schrift weg De cursisten hebben veel vragen bij het recept en de ingrediënten in het Nederlands. Ze formuleren vragen en verzoeken. De taallesgever herformuleert ze. De taak is uitdagend en biedt veel mogelijkheden voor taallesgever en instructeur om problemen aan te pakken d.m.v. interactie. De instructeur dringt erop aan dat cursisten zo veel mogelijk Nederlands spreken onderling. Een beetje onrealistisch als eis omdat ze onder mekaar steeds Frans spreken. De instructeur geeft een groepje de opdracht om milkshake te maken en een ander om chocomousse te maken. De cursisten krijgen een recept uit een kookboek. De instructeur geeft uitleg bij het recept en overloopt met de cursist de ingrediënten. Beter was om de cursisten eerst zelf het recept te laten lezen.

Fase 3 Nabespreking Ingrediënten en bereidingswijze worden met de cursisten rond de tafel overlopen. gecontextualiseerd taalaanbod: eerst kom maatbeker hoeveel makkelijk – moeilijk lekker 250 gr bloem welke cake lust je het liefst? Î Leki begrijpt niet => instructeur: de cake met citroen of zonder citroen hoeveel graden hoelang probleempje: voor milkshake is het recept op papier niet hetzelfde als de uitvoering. Frans: instructeur legt in het Frans het principe uit van de chef de partie Adwoa wilt iets vragen. Taallesgever benadrukt dat zij – in het bijzonder – moet proberen Nederlands te gebruiken.

Activiteit 13:

Bolognaisesaus en groentelasagna

111


tijdstip einddoel


7/05/02 begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasagna

begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasgna onderwerp/context


begrijpen van korte schriftelijke instructies m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasagna bolognaisesaus en groenten bereiden handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, bolognaise -en groentesaus maken materialen en producten getallen en hoeveelheden beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasagna De taallesgever toont een foto van spaghetti met bolognaisesaus en voert met de cursisten een klasgesprek over het gerecht. Ze informeert bijvoorbeeld of de cursisten allemaal weten wat spaghetti is, of ze ook de saus kennen en of ze graag spaghetti met bolognaisesaus eten. Geleidelijk aan probeert de taallesgever met de cursisten te achterhalen welke ingrediënten er nodig zijn om bolgonaisesaus te maken, of we varkensvlees zullen gebruiken, rundsvlees of geen vlees, enzovoort? De ingrediënten noteert ze op een bord. Idem voor groentelasagna. Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasagna begrijpen van korte schriftelijke instructies m.b.t. klaarmaken van bolgonaisesaus en groentelasagna Een groep cursisten (4) krijgt nu de opdracht om bolognaisesaus te maken. Eén van de cursisten is chef de partie. Ze kunnen zich daarvoor baseren op een recept. Ook het gehakt moet gemaakt worden. Een tweede groep cursisten (4) krijgt de opdracht om de groenten klaar te maken voor de groentelasagna, ook onder leiding van een cursist als chef de partie. Ook zij krijgen een recept. Cursisten zullen onmiddellijk op vragen, (begrips)problemen en technische vragen stuiten. Taallesgever en instructeur proberen in interactie met de cursisten tot een oplossing te komen en geven instructies.

Fase 3

112



doel: begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. klaarmaken van bolognaisesaus en groentelasagna Na het koken, afwassen en recycleren bespreken de taallesgever, de instructeur en de cursisten hoe het werk verlopen is, waar de cursisten bij bolognaisesaus en groentelasagna op moeten letten, wat de moeilijkheden waren en hoe ze de volgende keer te vermijden. De taallesgever zorgt ervoor dat in de instructie en interactie veel natuurlijk taalaanbod gegarandeerd wordt met: -

-

handelingen en begrippen m.b.t. groenten schoonmaken, wassen, droogzwieren, snijden, smeren, eten, smakelijk, lekker, beleg, vers, droog, teentje knofloop, ... materialen en producten: mes, snijplank, kom, vork, plasticfolie, fornuis, keukenrobot getallen en hoeveelheden: hoofd- en rangtelwoorden, hoeveel gram, hoeveel teentjes knoflook, ...

Welke handelingen, materialen etc. het meest relevant zijn, weet de taallesgever uit de eigen intuïtie en uit overleg met de technische instructeur. De taallesgever beperkt zich bewust tot een paar handelingen, materialen en getallen ... en streeft zeker niet naar volledigheid.

113





Fase 1 Taallesgever gaat na of cursisten spaghetti met bolognaisesaus en groentelasagna kennen. Taallesgever en cursisten praten over de ingrediënten en bereiding: ajuin paprika gehakt look tomaten eieren zout en peper kaas wortelen ... De cursisten doen inspanningen om tijdens het klasgesprek Nederlands te praten. Fase 2 De instructeur verdeelt de cursistengroep op in twee en duidt per groep een chef de partie aan (op bord). De chef krijgt een recept. Daarna krijgen de cursisten opdracht om aan het werk te gaan. Cursisten stellen vragen:

‘Waar is de princessenbonen?’ ‘Wat is dit?’ Î het gaat om provencaalse kruiden taallesgever ‘Ga eens in de kast kijken.’

De taallesgever en instructeur hebben veel gelegenheid om interactie op te zetten, stelt vragen, geven instructies bv. Hoeveel look moeten we hebben? bv. Hoeveel hebben we nodig? instructeur vraagt dit bij het receptenblad bv. Zijn alle ingrediënten op tafel? wat gaan we nu doen? (instructeur) Î cursist begrijpt niet gaan we nu eten? (taallesgever formuleert een makkelijker vraag) Î cursist begrijpt bv. ga eens in de andere kast kijken voor een lookpers bv. cursist weet niet hoe broccolli te snijden, instructeur geeft instructies bv. instructeur geeft instructies aan één cursist bij het maken van paneermeel in de blender/gehakt met de keukenrobot bv. gesprekje over de volgorde waarin groenten in de pot moeten ‘Welke groente doen we er dan in?’ bv. gesprekje met demo over openen van kookpot zonder verbrandingsgevaar n.a.v. cursisten die het verkeerd deden Cursisten spreken onderling wel Frans. Taallesgever en instructeur zijn verantwoordelijk voor het Nederlandstalig taalaanbod.

114



Aan een cursist legt de instructeur het principe van het bestelformulier uit. Deze cursist moet straks ook helpen bij het innen van geld en het verdelen van de broodjes. realistische problemen van de werkvloer steken de kop op: bv. de prei valt op de grond Ö cursist wast de prei opnieuw = goede reactie, instructeur geeft een goede beoordeling aan de cursist Er zijn momenten in deze activiteit dat de cursisten doorwerken bv. snijden van de uien, de prei, look, ...

115



Activiteit 14: welk product moet ik gebruiken? tijdstip einddoel

onderwerp/context


13/05/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. gevaarlijke producten begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. gevaarlijke producten begrijpen van korte schriftelijke instructie m.b.t. gevaarlijke gevaarlijke producten en pictogrammen handelingen, begrippen producten en materialen trappen van vergelijking pictogrammen beschrijvend 60’

Fases 1 en 2 zijn bedoeld om het taalgebruik dat de instructeur gebruikt in haar technische uitleg toegankelijker te maken voor cursisten. Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. gevaarlijke producten De cursisten worden opgesplitst in 2 groepen. De taallesgever geeft elk groepje de instructie om een aantal producten (met pictogrammen) te rangschikken van ‘minst gevaarlijk’ naar ‘meest gevaarlijk’. De taallesgever komt verder niet tussen in de uitvoering. Nadien gaat de taallesgever met de cursisten na of de producten inderdaad van minst naar meest gevaarlijk zijn geordend (vraag/antwoord-didactiek). In het gesprek wordt ook nagegaan wat de precieze gevaren of risico’s zijn die met het product samenhangen (licht ontvlambaar, giftig, irriterend, oxyderend, ...). De producten met eenzelfde pictogram worden bij elkaar gezet in afzonderlijke groepjes. In deze fase is het niet de bedoeling dat cursisten precies weten welke gevaren aan de producten verbonden zijn, wat er mis kan lopen en hoe dat te voorkomen. Deze technische informatie geeft de technische instructeur immers het best in fase 3. Het belangrijkste is dat cursisten vertrouwd geraken met woorden als ontvlambaar, giftig, irriterend, gevaarlijk, ...

bv. uitleggen dat bepaalde producten gevaarlijk zijn voor de ozonlaag is iets wat best door de technische instructeur gedaan wordt in de technische les. Deze infomatie is voor een aantal cursisten immers te abstract en zou in het Frans meegedeeld kunnen worden. Fase 2 doel: begrijpen van korte schriftelijke info m.b.t. gevaarlijke producten

116



Op hun werkbladen krijgen cursisten een aantal ‘strips’ te zien met beknopte schriftelijke info bij een ongeval met een bepaald gevaarlijk product. Per twee moeten de cursisten een instructietekstje (op een strookje) aan de juiste strip koppelen. Strip 3: Er gaat een lichtje op veiligheidsinstructie 1 (strip 3) “Als je een lamp wil vervangen, moet je altijd eerst de electriciteit uitschakelen. Anders loop je het risico om geëlektrocuteerd te worden.” strip 4: Geflambeerde frietjes veiligheidsinstructie 2 (strip 4) “Opgepast! Probeer nooit brandende olie met water te blussen. Bedek de frietketel met een vochtige doek of deken.” strip 8: EHBO veiligheidsinstructie 3 (strip 8) “Als je in contact komt met bijtende of corrosieve producten, moet je altijd handschoenen aandoen. Als je met deze producten in aanraking gekomen bent, moet je zo snel mogelijk afspoelen met water.” strip 2: Scheikundeles veiligheidsinstructie 4 (strip 2) “Gevaarlijke en bijtende producten zet je best niet bovenop een kast. Als de producten neer beneden vallen kunnen ze gevaarlijk zijn. Je zet deze producten best achter slot en grendel.” strip 7: Daar zit een luchtje aan veiligheidsinstructie 5 (strip 7) “Pas op als je moet poetsen in de buurt van gevaarlijke, giftige, irriterende of ontvlambare producten. Let op de symbolen en vermijdt contact met deze gevaarlijke producten.” strip 5: Op microgolven veiligheidsinstructie 6 (strip 5) “In een microgolfoven warmen watermoleculen sneller op dan de moleculen van het recipient. Pas dus op dat je je tong niet verbrandt wanneer je snel iets wil opwarmen.” strip 6: Een vurige klus veiligheidsinstructie 7 (strip 6) “Als je ergens een pictogram ziet ‘verboden te roken’, moet je dat respecteren. Anders kan er wel eens brand ontstaan.” strip 1: Wanneer papa in de keuken staat... veiligheidsinstructie 8 (strip 1)

117



“Bij brandwonden moet je de huid altijd zo snel mogelijk met water afkoelen. Smeer geen boter op een brandwonde. Cooling met water is de enige manier om de graad van de brandwonde te beperken.” De oplossingen worden klassikaal overlopen en besproken met een overheadprojector. De taallesgever zorgt ervoor dat ze bewust een aantal handelingen, begrippen en woorden aanbrengt die in deze context goed ingebed zijn: handelingen, begrippen: handschoenen aandoen, dokter verwittigen, oppassen, irriterend, brandbaar, ontvlambaar, recycleerbaar, giftig producten en materialen: azijn, white spirit, allesreiniger, handschoenen, olie trappen van vergelijking: gevaarlijk – gevaarlijker – meest gevaarlijk pictogrammen: oxyderend, irriterend, brandbaar, recycleerbaar, giftig, schadelijk voor het milieu

Fase 3 doel: begrijpen van korte mondelinge info m.b.t. gevaarlijke producten begrijpen van korte mondelinge instructie m.b.t. gevaarlijke producten Nu de cursisten vanuit de vorige fases al enigszins vertrouwd zijn met het taalaanbod (welke risico’s met bepaalde producten/pictogrammen verbonden zijn), kan de technische instructeur technische informatie en instructie geven over het gebruik van bepaalde producten en welke gevaren er mee verbonden zijn. Dit is de technische les.

118



Schrijf het nummer van de veiligheidsinstructies bij de passende strip: veiligheidsinstructie 1 “Als je een lamp wil vervangen, moet je altijd eerst de electriciteit uitschakelen. Anders loop je het risico om geëlektrocuteerd te worden.” veiligheidsinstructie 2 “Opgepast! Probeer nooit brandende olie met water te blussen. Bedek de frietketel met een vochtige doek of deken.” veiligheidsinstructie 3 “Als je in contact komt met bijtende of corrosieve producten, moet je altijd handschoenen aandoen. Als je met deze producten in aanraking gekomen bent, moet je zo snel mogelijk afspoelen met water.” veiligheidsinstructie 4 “Gevaarlijke en bijtende producten zet je best niet bovenop een kast. Als de producten neer beneden vallen kunnen ze gevaarlijk zijn. Je zet deze producten best achter slot en grendel buiten het bereik van kinderen.” veiligheidsinstructie 5 “Pas op als je moet poetsen in de buurt van gevaarlijke, giftige, irriterende of ontvlambare producten. Let op de symbolen en vermijdt contact met deze gevaarlijke producten.” veiligheidsinstructie 6 “In een microgolfoven warmen watermoleculen sneller op dan de moleculen van het recipient. Pas dus op dat je je tong niet verbrandt wanneer je snel iets wil opwarmen.” veiligheidsinstructie 7 “Als je ergens een pictogram ziet ‘verboden te roken’, moet je dat respecteren. Anders kan er wel eens brand ontstaan.” veiligheidsinstructie 8 “Bij brandwonden moet je de huid altijd zo snel mogelijk met water afkoelen. Smeer geen boter op een brandwonde. Cooling met water is de enige manier om de graad van de brandwonde te beperken.”

119





Fase 1 De taallesgever splitst de cursistengroep op in 4 groepen met eenzelfde aantal producten. De taallesgever vraagt om de producten te rangschikken van minst gevaarlijk naar meest gevaarlijk. De cursisten begrijpen deze instructie niet heel goed. De taallesgever verduidelijkt met een bordtekening minder gevaarlijk

heel gevaarlijk

De taallesgever vertaalt de begrippen ‘gevaarlijk’ (dangereux) en ‘minder gevaarlijk’ (moins dangereux). Cursisten beginnen druk te overleggen in het Frans, veel interactie. De taallesgever, instructeur en cursisten overlopen de volgorde van de producten. Een heel aantal producten staat verkeerd. Vermoeden is dat cursisten ofwel niet vertrouwd zijn met (alle) symbolen ofwel dat ze er niet (genoeg) naar gekeken hebben. Dat cursisten bepaalde pictogrammen niet kennen, blijkt als de taallesgever ze erover bevraagt:

‘Waarom is het product een beetje gevaarlijk?’ ‘Wat is het probleem?’ ‘Waarom staat dit symbool op het product?’ ‘Leest het woord dat onder het pictogram staat’

IRRITEREND cursisten antwoorden: - slecht voor de natuur - niet hygiënisch - slechte geur Andere pictogrammen (bv. ontvlambaar) weten cursisten snel. In deze fase wordt er veel Frans gebruikt om abstractere technische inhouden mee te geven. Het is misschien beter om deze inhouden voor fase 3 te houden als de technische instructeur haar informatie geeft. In deze fase is het in de eerste plaats belangrijk dat

120



cursisten vertrouwd raken met termen als ontvlambaar, irriterend, gevaarlijk, verbranden, oxyderend, giftig, ... - Het concept ‘ozonlaag’ is voor een aantal cursisten niet duidelijk voor Mamady wel: hij kan een accurate uitleg geven over de ozonlaag voor Emilienne niet Als cursisten bepaalde abstracte wetenschappelijke concepten niet kennen, wordt hun kennis van de wereld best uitgebreid in een taal die ze goed beheersen, het Frans in dit geval. - aantal gevaarlijke dingen over producten worden onmiddellijk in het Frans aangekaart: dit zijn eerder technische dingen die de instructeur in fase 3 of de technische les beter kan aansnijden (voordeel: instructeur heeft nog genoeg interessante info mee te delen, de les Nederlands wordt niet al te vaak onderbroken met Franse intermezzi) • • •

gevaar van azijn verhitten gevaar van olie in lavabo te gieten methode om ontstoppen te vermijden

Als cursisten vragen hebben, moet daar natuurlijk op in gegaan worden (ev. in het Frans indien te moeilijk en te abstract). Toch zou de focus in deze fase moeten liggen op het in context aanbieden van voor de technische les belangrijke woordenschat. (activiteit bereid technische taalgebruik voor). De taallesgever vreest echter dat er te weinig context gaat overblijven rond de termen als we het Frans weren (dwz de wetenswaardigheden die nu verteld zijn). De instructeur noteert tijdens deze fase belangrijke technische dingen die ze tijdens haar technische uitleg (fase 3) niet mag vergeten te zeggen. Fase 2 Het duurt enige tijd voor sommige cursisten het systeem door hebben. Sommige cursisten liggen de link tussen een instructie en een strip vanaf de eerste overeenkomst die ze vaststellen zonder nog na te gaan of er nog andere strips beter corresponderen (=laaggeschooldheid). Vraag is natuurlijk in hoeverre alle cursisten vertrouwd zijn met het genre ‘stripverhaal’. Later, bij de controle, worden cursisten uitgenodigd de cartoons aandachtiger te bekijken. De taallesgever leest de schriftelijke instructie twee maal hardop voor. De juiste oplossingen wordt besproken. Rond de cartoon wordt interactie opgezet? ‘Wat is het probleem?’ ‘Wat loopt er fout?’ ‘Is het een gevaarlijk product?’ ‘Wat moet je dan doen?’ ‘Mag je roken?’ De gevaren en veiligheidstips worden besproken met de cursisten. De bespreking van de strips levert veel Nederlandstalig taalaanbod op.

121



Fase 3 Instructeur geeft technische informatie over gevaarlijke producten, mede op basis van aantekeningen die ze gemaakt heeft tijdens de vorige fasen. Taallesgever herhaalt en verruimt het taalaanbod, helpt instructeur vragen anders te formuleren. aantal anekdotes in het Frans i.v.m. gevaarlijke producten: Marina’s dochter had kwik van de thermometer had. Lieve die amoniak uit een limonadefles heeft gedronken. Marina die Instanet in de ogen had gekregen. Vanaf het moment dat het terug concreet en hier/nu wordt schakelen instructeur en taallesgever terug over naar Nederlands. De instructeur bespreekt de pictogrammen aan de hand van de aanwezige producten en betrekt daarbij de cursisten: ‘Waar is het pictogram van ontvlambaar?’ ‘Wat moet je doen als je met dit product werkt?’ --> handschoenen aandoen tips voor instructeur: gerichter een cursist (bij voorkeur een taalzwakke) aanwijzen die moet reageren op een vraag voldoende taalaanbod bieden: niet alleen ‘handschoenen’ herhalen als cursisten juist geantwoord heeft met ‘handschoenen’, maar met ‘handschoenen aandoen’ of een nog ruimere zin

122



Activiteit 15: alles gepoetst? tijdstip einddoel

onderwerp/context verwerkingsniveau geschatte duur

14/05/02 voormiddag begrijpen van een eenvoudige checklist bij poetsen invullen van een eenvoudige checklist bij poetsen vragen om info m.b.t. poetsen begrijpen van beoordeling m.b.t. uitgevoerd werk formulieren die gebruikt worden bij het poetsen beschrijvend 60’

Fase 1 doel:

begrijpen van een eenvoudige checklist bij poetsen invullen van een eenvoudige checklist bij pooetsen vragen om info m.b.t. poetsen

De instructeur geeft cursisten de opdracht om een kamer te poetsen (per twee) en zegt dat ze daarbij een controleformulier moeten invullen (controlepapier 1 en controlepapier 2). Cursisten weten vanuit de technische lessen hoe ze het werk moeten verdelen. Ze moeten ook onderling afspraken maken over wie wat invult op de formulieren. Als cursisten problemen hebben om het formulier in te vullen (bv. ze kennen een aantal woorden niet) zullen ze een vraag om info moeten stellen aan de instructeur of taallesgever. De instructeur controleert tijdens het werk of cursisten op de juiste manier (samen-)werken en geeft indien nodig bijkomende instructies.

Fase 2 begrijpen van beoordeling m.b.t. uitgevoerd werk begrijpen van een eenvoudige checklist bij poetsen Als de kamers gepoetst zijn en de controleformulieren ingevuld controleert de instructeur het werk. Elk paar wordt beoordeeld aan de hand van de ingevulde controlepapieren. De taallesgever bewaakt kwantiteit en kwaliteit van het taalaanbod.

123





Deze activiteit werd niet geobserveerd door de externe begeleider. Er is geen reflectie opgemaakt.

124



Activiteit 16: spirelli met broccoli en gerookte zalm maken tijdstip einddoel

onderwerp / context


dinsdag 21/05/02 voormiddag begrijpen van korte mondelinge info om een eenvoudig gerecht te bereiden vragen om info m.b.t. bereiding van en eenvoudig gerecht begrijpen van korte schriftelijke instructie (een recept) spirelli met broccoli en gerookte zalm maken, handelingen, hoeveelheden, materialen en werkwijze beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge info om een eenvoudig gerecht te bereiden De taallesgever zegt dat er spirelli met broccoli en gerookte zalm klaargemaakt gaat worden voor een 11-tal personen en illustreert het gerecht met een foto. Vervolgens probeert de taallesgever in een klasgesprek te polsen of de cursisten het gerecht kennen, of ze het lekker vinden, .... Met de cursisten wordt nagegaan welke ingrediënten nodig zijn voor de bereiding. Alle ingrediënten worden op het bord genoteerd. 4 cursisten krijgen de verantwoordelijkheid over de broccoli en de zalm, de 4 andere over de pasta en het klaarzetten van de tafel. Er worden ook 2 chefs de partie aangeduid. Hoeveelheden berekenen De taallesgever geeft de 2 chefs instructie om te berekenen hoeveel van de ingrediënten nodig zijn voor 11 personen. De taallesgever zet interactie op met de groepjes. Ze laat echter het laatste woord aan de chefs/cursisten. Het kan bijgevolg zijn dat zij hierin fouten maken die in de volgende fasen duidelijk worden en waarrond dan relevante interactie opgezet kan worden. De hoeveelheden komen op bord. Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge info om een eenvoudig gerecht te bereiden De chefs de partie krijgen van de taallesgever de opdracht om de mise en place te maken. Op basis van het klasgesprek en wat op het bord staat (ingrediënten, hoeveelheden) kunnen ze dit. Indien ze vragen hebben, kunnen ze die stellen aan de instructeur of taallesgever. Het is mogelijk dat cursisten verkeerd ingeschatte hoeveelheden klaarzetten (zie fase 1). De taallesgever of instructeur corrigeren hen niet. In fase 3, als de chefs de partie, een recept krijgen, merken ze waarschijnlijk zelf de fouten op, zoniet kan de instructeur dan interactie op gang brengen. Als de mise en place klaar is, beoordeelt de instructeur het werk (dus zonder de hoeveelheden) en geeft ze eventueel bijkomende instructies. Fase 3 doel: begrijpen van korte mondelinge info om een eenvoudig gerecht te bereiden begrijpen van korte schriftelijke instructie (een recept)

125



Als de mis en place in orde is, krijgen de chefs een recept met de bereiding van de spirelli met zalm. Ze krijgen opdracht om het gerecht te bereiden. Instructeur en taallesgever springen bij als cursisten op problemen stoten (bv. de hoeveelheden kloppen niet, de chef kan ter verantwoording geroepen worden) en praten met cursisten over de bereiding. Fase 4 doel: begrijpen van korte mondelinge info over het bereiden van een eenvoudig gerecht Als er nog tijd rest (na koken, afwassen en recycleren) kunnen de taallesgever, de instructeur en de cursisten overlopen waarop bij het bereiden van de spirelli met broccoli en zalm moeten letten, wat de moeilijkheden waren en hoe ze de volgende keer te vermijden.

126





Fase 1 Het berekenen van de hoeveelheden is anders uitgedraaid. In de praktijk zijn alle ingrediënten voor 12 personen gekocht en moeten de cursisten de hoeveelheid ingrediënten in 2 verdelen. Ook anders is dat er twee groepjes cursisten worden gemaakt die beide opdracht krijgen om de spirelli klaar te maken. Het is dus niet zo dat 1 groepje de broccoli en de zalm doet en het andere de pasta en de tafel (te weinig werk). Instructies (bv. de tafels moeten klaargezet worden) worden aan de chefs de partie gegeven. -

Emilienne weet niet wat ‘zalm’ is en vraagt het aan Bea naam van het gerecht op bord + ingrediënten • • • • • • • • •

zalm broccoli spirelli room look citroen peper en zout olijfolie bouillon

de chefs de partie krijgen opdracht om het gerecht te maken Î de activiteit werd tot hier toe begeleid door de taallesgever, op dit moment neemt ook de instructeur deel De cursisten/chefs de partie schijnen de instructies (2 groepen die elk de ingrediënten verdelen en het gerecht maken) niet helemaal te begrijpen. De instructeur legt nogmaals uit. Cursisten krijgen de opdracht deze ingrediënten op tafel te verzamelen, het verdelen van de ingrediënten (in 2) verloopt aanvankelijk aarzelend veel taalaanbod ‘Welke boullion hebben we genomen?’ uitleg over hoe je broccoli moet wassen en snijden instructeur geeft instructie om ‘à la julienne’ te snijden ‘Heb je al zalm gegeten?’ ‘Waarom gaan we de maatbeker gebruiken? Voor de broccoli?’ ‘Nee’ ‘Inderdaad, we gebruiken de maatbeker voor de room.’ ‘Hoeveel room is er in de doos?’ ‘1 liter’ ‘Juist, en hoeveel is er voor jullie?’ ‘halve liter’ ‘Ja, elk groepje krijgt een halve liter room.’ veel taalaanbod en instructie bij het gebruik van de weegschaal:

127



‘Hoeveel gram is het al Leki?’ ‘460 gram’ ‘Hoeveel gram moet je dan nog hebben?’ ‘nog 40‘ ‘Waar moet de verpakking? In welke vuilzak’ ‘de blauwe’ ‘Met welk instrument gaan we de zalm verdelen?’ ‘Hoe gaan we dat doen?’ ‘met een mes’ ‘Goed, met een mes. Kan er iemand een mes gaan halen om de zalm te snijden?’ ‘Gaan we de zalm op tafel snijden?’ ‘Je mag de zalm wegen.’ ‘Je mag de zalm opendoen en op het bord leggen.’ kleine discussie: waar moet het afval van de look ‘Hoe ga je de citroen verdelen? Met een schaar?’ ‘nee, met een mes’ ‘Leki, neem jij eens een mes.’ - ... De taallesgever verwoordt regelmatig wat cursisten doen. Cursisten hebben concrete vragen, ze willen bepaalde producten identificeren (namen van ingrediënten op bord koppelen aan de mise-en-place op tafel). Ze zijn gemotiveerd om woorden te begrijpen bv. Jeanne, ‘room’ c’est ail? De instructeur assisteert bij het verdelen van de room, de taallesgever assisteert bij het verdelen van de spirelli. Om ‘teentjes’ look uit te leggen, toont de taallesgever haar tenen. Fase 2 (na de pauze) De instructeur evalueert de mise en place die de cursisten klaargezet hebben. De taallesgever wil nagaan of cursisten weten waarom broccoli eerst gewassen en pas daarna gesneden mag worden. Aanvankelijk wil ze dit in het Frans doen (al abstracter), maar het blijkt toch te lukken in het Nederlands. Eukaria antwoordt namelijk: “de vitaminen.’ Taallesgever en instructeur moeten wel nagaan of alle cursisten het begrepen hebben. De taallesgever merkt dat dingen die op het eerste zicht te moeilijk lijken om in het Nederlands uit te leggen, mits de juiste aanpak, toch in het Nederlands kunnen. Fase 3 De chefs de partie krijgen recepten. De instructeur bespreekt met hen de eerste stappen, vertrekkend van de schriftelijke instructies. Het was beter geweest als ze de cursisten eerst zelf had laten proberen en pas daarna te ondersteunen. In het recept staat ‘deegwaren’, een woord dat cursisten nog niet kennen => gesprekje tussen taallesgever en cursisten over deegwaren - ‘deegwaren’ komt een tweede maal voor in het recept, instructeur legt de link met de eerste keer - instructie: “Op de verpakking staat hoeveel minuten we de deegwaren moeten koken.” ‘verpakking’ is al een paar keer in verschillende contexten aan bod geweest

128



(taallesgever vertelt over een vorige dag: de bestelling van het aantal stokbroden moest doorgegeven worden taallesgever gaf cursist de opdracht om het aantal te zeggen tegen David Emilienne: 22 David: 20? Emilienne: nee, 22) Op basis van het recept geeft de instructeur instructies bij het fornuis. Elke stap wordt overlopen met de chefs. Het is misschien beter om eerder af te wachten of cursisten het recept begrijpen ipv alles systematich stap voor stap te overlopen. Wachten tot de behoefte bij cursisten aanwezig is. gecontextualiseerd taalaanbod: goed roeren nog niet niet mengen gieten doe er maar in De instructeur zet een gesprekje op over hoe de spirelli geserveerd moet worden. Fase 4 nabespreking: -

vragen of het lekker was ga je het thuis ook maken hoeveel euro hebben alle ingrediënten samen gekost? elke cursist doet een gok waren er problemen: er wordt ingegaan op het chef de partie-zijn, het is voor cursisten niet makkelijk collega’s te commanderen

(uuroefening met klokjes + dagen van de week)

129



Activiteit 17: pas op voor je rug! tijdstip einddoel

onderwerp/context verwerkingsniveau geschatte duur

28/05/02 voormiddag begrijpen van klachten over verkeerd ruggebruik begrijpen van beoordeling m.b.t. heftechnieken begrijpen van korte schriftelijke instructies m.b.t. heftechnieken lichaamshouding, rugklachtenpreventie: handelingen, houdingen en voorzorgen beschrijvend 60’

Fase 1 doel: begrijpen van klachten over verkeerd ruggebruik Een bepaalde ruimte (kamer 209) staat volgestapeld met voorwerpen, kratten en allerhande spullen. De kamer moet echter leeggemaakt en helemaal gepoetst worden. De taallesgever legt uit wat de bedoeling is en geeft instructie aan de cursisten om de ruimte leeg te maken. Cursisten krijgen een foto van hoe de kamer eruit moet zien.

Bedoeling is een motiverende context te voorzien waarin de taallesgever klachten kan formuleren over foutief ruggebruik. Als de cursisten iets goed/fout doen, start de taallesgever een interactie op.

‘Wacht eens even. Ga je die tafel helemaal alleen verplaatsen?’ ‘Denk toch aan je rug.‘ ‘Hoe kan je de tafel verplaatsen zonder je rug te overbelasten.’

‘Goed zo.’ ‘Waarom buig je door je knieën?’ ‘Inderdaad, dan moet je je rug niet buigen.’ Fase 2 doel: begrijpen van beoordeling m.b.t. heftechnieken begrijpen van klachten over verkeerd ruggebruik begrijpen van korte mondelinge instructies m.b.t. heftechnieken De cursisten krijgen een formulier met een aantal rugtips, schriftelijke instructies. Daarnaast zien ze op hun werkbladen afbeeldingen van iemand die al dan niet juist zijn rug gebruikt. Bedoeling is dat de cursisten per twee het nummer van een rugtip bij de gepaste afbeelding zetten. De uitspraken en tekeningen sluiten grotendeels aan bij wat cursisten in fase 1 in de praktijk hebben moeten brengen.

130



De taallesgever overloopt met de cursisten de juiste combinaties. Ze beoordeelt samen met de cursisten of de persoon op de tekening het goed doet of niet.

Tips voor ruggebruik

1. Buig door je knieën als je een zware last moet tillen. Dat is beter voor je rug. 2. Als je iets moet dragen, draag steeds met gestrekte armen. 3. Als je door je knieën moet gaan om iets op te tillen, moet je altijd één voet helemaal op de grond houden. 4. Vraag hulp aan een collega als de last te zwaar is. 5. Probeer als het kan het gewicht te verdelen over beide armen. 6. Draag aangepaste kledij en schoenen als je moet werken.

131



figuur 1

figuur 2

132



figuur 3

figuur 4

133



figuur 5

figuur 6

134



Je hoort een aantal geluidsfragmenten. Probeer voor elk geluidsfragment een gepaste figuur te vinden. Kies uit de figuren hieronder en werk per twee.

figuur 1

figuur 2

135



figuur 3

figuur 4

136



figuur 5

figuur 6

figuur 7

137



138





Fase 1 Taallesgever en instructeur hebben de vorige dag een kamer ingericht met allerhande spullen (dozen, tafels, stoelen, ...). De cursisten krijgen de instructie om de kamer op te ruimen. Op die manier ontstaan er veel gelegenheden om interactie op te zetten rond ruggebruik.

Fase 2 De opdracht is te moeilijk voor de cursisten. In de instructiekaart zitten te weinig aanwijzigingen en aanknopingspunten om de link te leggen met de tekening. Cursisten hebben sowieso de neiging om bij de eerste de beste overkeenkomst een link te leggen. De tekeningen zijn bovendien soms nog dubbelzinnig en kunnen verbonden worden met meerdere instructies. Taallesgever en instructeur hadden evenwel meer kunnen anticiperen op het schriftelijk taalgebruik in deze fase d.w.z. de instructies meer voorbereiden in de vorige fase. De link tussen fase 1 en fase 2 moet m.a.w. gemaakt worden. Bij de controle van de oefening is er wel veel taalaanbod. De taallesgever voorziet veel context rond de instructies en de tekeningen.

139



Activiteit 18: bedden opmaken tijdstip einddoel

onderwerp / context


30/05/2002 voormiddag begrijpen van korte mondelinge instructies over bedden opmaken vragen om info i.v.m. bedden opmaken bedden opmaken met handelingen, begrippen en manieren van werken die ermee gepaard gaan beschrijvend 180’

Fase 1 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies over bedden opmaken vragen om info i.v.m. bedden opmaken De cursisten krijgen een voorbeeld te zien van een bed dat opgemaakt is volgens de regels van de kunst. De taallesgeefster geeft cursisten per 2 de opdracht om een bed op te maken. Alle linnengoed ligt klaar. Cursisten zullen vragen hebben en fouten maken. Op die momenten kan een gesprekje opgestart worden met de taallesgever/instructeur over de goede manier van werken. De taallesgever maakt voor de activiteit begint een lijstje met relevant taalaanbod dat in deze context ingepast kan worden: begrippen: bed, deken, laken, kussensloop, warm, dekbed, ... handelingen: insteken, toedekken, omslaan, schudden, oppassen voor de rug, ... plaatsbepalingen: links, recht, onder, boven, overkant, onder, op, ... Het is beter niet te veel taalaanbod in deze lijst te stoppen, maar wel om aan deze taal voldoende aandacht te besteden (genoeg herhalen, rijke context voorzien, begrip controleren, ...). Fase 2 doel: begrijpen van korte mondelinge instructies over bedden opmaken Op hun werkbladen zien cursisten de verschillende stappen waarin een bed opgemaakt wordt (foto’s). Per twee moeten ze die in de juiste volgorde van werken leggen. Taallesgever en instructeur zetten interactie op met elk duo.

140



141



142



143



144



145



146



147



148



149



150



151



152



153





Fase 1 Wegens praktische omstandigheden is er slechts een bed ter beschikking van de cursisten en zullen ze bijgevolg niet per twee elk een bed kunnen opmaken. De cursisten maken achtereenvolgens per twee of alleen een bed op. Op deze manier is er vermoedelijk zelfs meer taalaanbod. Vooraf laat de taallesgever een foto zien van een met lakens opgemaakt bed. Nog beter is om een goed opgemaakt bed hiervoor te gebruiken. A. opmaken met lakens en dekens De instructeur geeft twee cursisten de opdracht een bed op te dekken. De cursisten dekken het bed helemaal op, maar maken een aantal fouten. De instructreur gaat in het bed liggen en de fouten komen aan het licht (bv. lakens en deken niet goed vastgemaakt achteraan). De instructeur geeft twee andere cursisten de opdracht het bed op te maken en telkens er vragen zijn of problemen zet ze interactie op. De taallesgever zorgt voor een voldoende rijk taalaanbod met parafraseren, vervolledigen en herhalen. De taallesgever verwoordt ook handelingen van cursisten en instructeur, helpt cursisten met kapstokwoorden (internationale woorden, ezelsbruggetjes). Er komen ook opmerkingen vanuit de cursisten (Eukaria): bv. een cursist merkt op dat er nog een andere deken gebruikt wordt in hotels, in interactie met de instructeur komt de cursist te weten dat het de matrasbeschermer is (stukje Frans). gecontextualiseerd taalaanbod: op de lakens – niet onder de lakens plooien onder de matras stevig – los vooraan te ver naar achter hier hoek laken (denk aan: de commune van Laken, ezelsbrug) zelfde mooie kant moet boven vooraan belangrijk open kant ook moelijk boven Er komen ook vragen vanuit de cursisten (Emilienne), waarop interactie ontstaat.

154



B. opmaken met dekbed De instructeur geeft een cursist de instructie om het dekbed in de hoes te doen. De cursist merkt dat het moeilijk is en krijgt hulp. Uiteindelijk lukt het met de hulp van 4 andere cursisten. Hierna geeft de instructeur een uitleg over twee technieken om het dekbed in de hoes te krijgen. Elke cursist krijgt de instructie om het dekbed in de hoes te stoppen en zij/hij wordt geholpen door instructeur en/of taallesgever. Instructeur en taallesgever kunnen misschien nog meer letten op het gebruik van volledige, natuurlijke zinnen (niet enkel de tastbare dingen benoemen, maar ook aandacht bv. voor werkvoorden leggen, nemen, steken, ...) . Soms is het taalaanbod wat te mager en zitten er meer mogelijkheden in de context. gecontextualiseerd taalaanbod: omgekeerd mooi in het midden los – vast 2, 3 hoeken 4de hoek goed – beter in en dan dat is mijn techniek thuis een hoek, twee hoeken oefenen schudden, trekken beneden of boven Cursisten stellen vragen: Eukaria: “Is this voor hotels?” sommige hotels wel, sommige hotels niet

Fase 2

De cursisten slagen er vrij goed in de juiste volgorde aan de hand van de foto’s te reconstrueren. Er is wel verwarring of de twee foto’s met het achteraan omplooien van het laken of het deken zijn. Tijdens de verbetering is er opnieuw gecontextualiseerd taalaanbod van de taallesgever. Ze herhaalt het hele proces verwijzend naar de foto’s.

gecontextualiseerd taalaanbod: plooien op orde deken laken leggen links, rechts

155



Activiteit 19: een kennismaking met het personeel van hotel Eurotel tijdstip einddoel

onderwerp / context verwerkingsniveau geschatte duur

05/06 /2002 voormiddag uiten van wensen en verwachtingen m.b.t. werk begrijpen van vragen om info m.b.t. werk en personalia verschillende beroepen in het hotel beschrijvend 180’

Fase 1 doel: uiten van wensen en verwachtingen m.b.t. werk begrijpen van vragen om info m.b.t. werk Cursisten krijgen een aantal afbeeldingen te zien van beroepen in de hotelen horecasector (colour cards). Met de taallesgever hebben de cursisten het over welke beroepen ze associëren met een hotel: hoe heet het beroep, wat houdt het in, wat zijn de voordelen/nadelen, zou je het graag uitoefenen, ... voorbeelden: portier receptioniste poetsvrouw keukenhulp kok ober directeur klusjesman ... Het is niet de bedoeling dat al deze beroepen aan bod komen. Het is enkel de bedoeling om de voorkennis van de cursisten te activeren. De taallesgever moet dan ook niet kunstmatig beroepen introduceren waar de cursisten spontaan niet aan denken. Fase 2 doel: begrijpen van vragen om info m.b.t. werk en personalia De cursisten krijgen elk een kaartje (zie bijlage), met daarop een personage dat in hotel Eurotel werkt. Op het kaartje staat een foto van de persoon, de naam en de job, de leeftijd en hoe lang hij/zij al in het hotel werkt. De cursisten krijgen verder ook nog een blad (zie bijlage) met daarop 1) de foto’s van alle personages van alle cursisten en hun naam en 2) een foto van mensen aan het werk. De bedoeling is dat de cursisten door vragen te stellen aan elkaar over elkaars personage de personages kunnen verbinden met het juiste werk. De cursisten mogen elkaars kaartjes niet zien. Klassikale terugkoppeling.

156



Deze man heet Pieter. Hij is portier in Hotel Eurotel. Hij is 27 en werkt al drie jaar in het hotel.

De vrouw achter de balie is Samira. Zij is receptioniste in Hotel Eurotel. Samira is 42 en werkt al 11 jaar in het hotel.

Deze vrouw het Anita. Zij werkt als poetsvrouw in Hotel Eurotel. Anita is 31 en werkt nog maar een half jaar in het hotel.

Deze vrouwen heten Josée en Mia. Zij zijn keukenhulp in de keuken van Hotel Eurotel. Josée is 54 en Mia 38.

157



Dit is Mohamed. Jan is de kok van hotel Eurotel. Hij is 38 jaar oud en werkt al 6 jaar in het hotel.

Deze man heet Leo. Hij werkt als ober in het restaurant van het hotel. Leo is 40 en werkt al 10 jaar in hotel Eurotel.

Deze man is Jan. Hij is de klusjesman van hotel Eurotel. Jan is 33 en werkt al 5 jaar in het hotel.

Deze man is meneer Duchamps. Hij is de manager van hotel Eurotel. Meneer Duchamps is 57 en werkt al dertig jaar in het hotel.

158





Volgens de taallesgever presteerden de cursisten zeer goed in deze activiteit (in vergelijking met sommige beginnersgroepen bij Brusselleer)

Fase 1 De taallesgever laat cursisten een foto zien en stelt er telkens een aantal vragen bij. foto’s van kamermeisje, kok, keukenhulp, poetsman, receptioniste, ober, ... vragen: ‘Welk beroep doet de vrouw?’ ‘Wat doet het kamermeisje?’ ‘Wat moet het kamermeisje poetsen?’ ‘Waar moeten de lakens?’ ‘Waar werkt een kamermeisje?’ in het bureau of in het hotel? ‘Waar werkt de kok?’ ‘Kan een vrouw ook werken als kok?’ ‘Wat is de job van een keukenhulp?’ ‘Met welke kleur moeten we de keuken poetsen?’ ‘Waar werkt de keukenhulp?’ ‘Wat doet deze vrouw?’ ‘Waar werkt ze?’ veel vraagwoorden komen aan bod Vervolgens vraagt de taallesgever of de cursisten nog beroepen kennen in de horeca. ‘Zijn er nog jobs in een hotel?’ ‘Wie doet de deur open van de limousine?’ ‘Wat doet de portier?’ ‘Als er een probleem is, wie komt er dan helpen?’ --> klusjesman ‘Zijn er nog jobs in een hotel?’ Bij een ideale uitvoering van deze fase zou de taallesgever pas foto’s bijhalen nadat cursisten zelf met de beroepen op de proppen zouden gekomen zijn. Hierna polst de taallesgever bij elke cursist afzonderlijk welke job binnen de horeca zij/hij het liefst zou doen. ‘Emilienne, wat is jouw favouriete job?’ ‘Wil je geen manager zijn?’ ‘Leki, wat is jouw favouriete job in het hotel?’ ‘Mamady, wat is jouw droomjob?’

159



Fase 2 De periode die nodig is om het spel klaar en duidelijk uit te leggen duurt erg lang. De cursisten moeten zich inleven in een personage waarvan ze een aantal personalia op een kaartje hebben. Inleefopdrachten zijn voor laaggeschoolden niet gemakkelijk, weet de taallesgever, maar met deze groep levert het weinig problemen op. ronde 1: naam en job achterhalen De taallesgever demonstreert met de instructeur hoe de cursisten te werk moeten gaan. De mogelijke vragen die cursisten kunnen stellen schrijft ze op het bord. ‘Hoe heet je personage?’ ‘Welke job doet jouw personage?’ Vervolgens gaan de cursisten met kaartjes en invulblad naar een grotere ruimte en vragen ze elkaar om de benodigde informatie. Het blijkt dat de cursisten de oefening goed aankunnen. De taallesgever denkt dat het komt met de uitvoerige uitleg. Ze heeft ooit al cursisten gehad die een dergelijke oefening, zelfs met veel ondersteuning en herhaling, niet tot een goed einde zouden kunnen brengen. ronde 2: leeftijd achterhalen ‘Wat is jouw leeftijd?’ ‘Hoe oud ben je?’ ‘Hoeveel jaar ben je?’ De taallesgever vraagt elke cursist naar haar/zijn leeftijd. Vervolgens gaan de cursisten met kaartjes en invulblad naar een grotere ruimte en vragen ze elkaar om de benodigde informatie. ronde 3: hoelang werk je al in het hotel ‘Hoelang werk je al in het hotel?’ (op bord) taallesgever maakt voorbeeldenzinnetjes die het gebruik van hoelang demonstreren cursist (Eucharia) vraagt naar het verschil met hoeveel cursist (Béa) vraagt of ‘al’ noodzakelijk is bij de vraag

Deze activiteit geeft aanleiding tot begrijpen en produceren van hele reeks vraagzinnen.

160



Activiteit 20: inventaris opmaken tijdstip einddoel

onderwerp/context


07/06/02 voormiddag begrijpen van inventaris en bestellijst invullen van inventaris en bestellijst geven van korte mondelinge info m.b.t. een gerecht inventaris en bestellijst handelingen, begrippen materialen, ingrediënten en producten uitdrukkingen van hoeveelheid beschrijvend 60’

Fase 1 doel: begrijpen van inventaris en bestellijst invullen van inventaris en bestellijst De cursisten krijgen per twee de opdracht om een klein, makkelijk te bereiden gerecht (uit hun land van oorsprong, een familierecept, hun specialiteit, ...) te zoeken dat ze de volgende week koken zullen klaarmaken (activiteit 21). Eventueel raadplegen ze een kookboek. De taallesgever legt uit dat de duo’s moeten bespreken welk gerechtje ze zullen kiezen, noteren welke ingrediënten ze nodig hebben en in welke hoeveelheden (voor 2 personen). Vervolgens moeten ze op een inventarisformulier (werkbladen) invullen welke van de benodigde producten voorradig zijn op de opleidingsvloer. De instructeur zorgt op basis van de inventarissen dat er voldoende ingrediënten zijn om op het voorziene moment alle gerechten te kunnen bereiden. Als meerdere duo’s hetzelfde gerecht willen maken, probeert de taallesgever te bemiddelen zodat er voldoende variatie is. Fase 2 doel: begrijpen van inventaris en bestellijst invullen van inventaris en bestellijst Vervolgens vullen cursisten op een bestellijst (werkbladen) de ingrediënten in die ze de volgende week nog nodig hebben om het gerecht klaar te maken. Fase 3 doel: geven van korte info m.b.t. een gerecht Als afsluiter van deze activiteit en smaakmaker voor de volgende vertelt elk duo aan medecursisten, instructeur en taallesgever welk gerecht ze gaan maken. Cursisten, instructeur en taallesgever kunnen vragen stellen bv. over de ingrediënten die ze nodig hebben, bereidingswijze, hoe het gegeten wordt, ... In de lesvoorbereiding stelt de taallesgever een beknopt lijstje op van woorden en uitdrukkingen die zij/hij in deze context wil aanbrengen:

161



handelingen, begrippen: invullen, klaarmaken, nodig hebben, opschrijven, kopen, bestellen, ... materialen, ingrediënten en producten: tomaten, paprika, vlees, groenten, gehakt, eieren, banaan, kip, ... uitdrukkingen van hoeveelheid: gram, telwoorden, liter, dl, ...

162



INVENTARISFORMULIER naam persoon 1 naam persoon 2 naam gerecht benodigde ingrediënten

benodigde hoeveelheid

aanwezig*

nog te kort*

*zet een kruisje indien het ingrediënt in de benodigde hoeveelheid in voorraad is *hier kan je aangeven hoeveel er van een ingrediënt nog te kort is

163



BESTELFORMULIER naam persoon 1 naam persoon 2 producten

hoeveelheid

leverdatum

164





Deze activiteit is niet geobserveerd door de externe begeleider.

165



Activiteit 21: hoe maak je het? tijdstip einddoel

onderwerp/context


4/07/02 voormiddag geven van korte mondelinge instructie i.v.m. de bereidingswijze van een gerecht geven van korte mondelinge info over een uitgevoerde kookopdracht bereiden van persoonlijk gerecht handelingen m.b.t. maken van mise-en-place en bereiding van gerecht ingrediënten en materialen uitdrukkingen van hoeveelheid beschrijvend 60’

Fase 1 doel: geven van korte mondelinge info over een uitgevoerde kookopdracht De cursisten hebben in de vorige activiteit een gerecht of dessert bereid dat ze vrij mochten kiezen en dat bij voorkeur typisch is voor hun land van herkomst. De taallesgever brengt deze kook- en proefsessie terug in herinnering en zet interactie op rond de voorbereiding, de bereiding van de gerechten en het proeven ervan achteraf. Bedoeling van deze fase is om aan te sluiten bij de relevante ervaringen die cursisten hebben.

Fase 2 doel: geven van korte mondelinge instructies i.v.m. de bereidingswijze van een gerecht. In deze fase is het de bedoeling dat elk duo aan de andere cursisten uitleg geeft over de bereidingswijze van hun gerecht. De andere cursisten noteren het recept en zouden op basis daarvan in staat moeten zijn om het zelfstandig te bereiden. Het is daarom belangrijk dat het duo stap-voor-stap en systematisch uitlegt hoe het gerecht klaargemaakt moet worden. De taallesgever noteert mee en stelt vragen als iets onduidelijk is. Ze controleert ook of alle cursisten mee zijn en zet ze aan om vragen te stellen. De taallesgever zegt de cursisten dat ze gebruik kunnen maken van het bord in het klaslokaal tijdens de instructies. De cursisten mogen tijdens hun uitleg uitsluitend Nederlands gebruiken.

166





Deze activiteit is niet geobserveerd door de externe begeleider.

167



7. Bibliografie L. Bielen, Eindrapport Video-coaching-project ‘Op de vloer’. Oktober 2000 – Maart 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. Basisniveau Nederlands Tweede Taal. Visietekst en einddoelen, Vlaamse Onderwijsraad en Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Brussel, 1999. Bonte Was – een multimediale basiscursus Nederlands voor Anderstalige Volwassenen, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2002. S. Choua, W. De Groof en K. Vander Meeren, Bronnenboek voor Informatica-opleidingen, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2003. Common European Framework of Reference for Languages, Council of Europe, Straatsburg, 2001. W. De Groof, Eindrapport Einddoelen voor Brusselse Nederlandstalige Inschakelingsacties. Mei 2001 – december 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. J. Drijkoningen, Eindrapport Handvatten voor taalbeleid. April 2001 – September 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. J. Drijkoningen, Eindrapport ‘Taalbeleid concreet’, zes inschakelingsacties maken hun taalbeleid. Januari 2002 - December 2002, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2002. S. Gass, en E. Varonis, Input, interaction and second language production. In: Studies in Second Language Acquisition, vol. 16, nr. 4, 1994. K. Vander Meeren, Eindrapport optimalisering van taaltrajecten Nederlands. Een geïntegreerd voortraject voor een bouwopleiding. Mei 2001 – December 2001, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2001. Toets Basistaalvaardigheid Anderstalige Volwassenen. Werkgroep Volwassenenonderwijs, Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2000.

168

EINDRAPPORT 'NEVENTRAJECTEXPERIMENT' JANUARI DECEMBER 2002

Recommend Documents