[EGYÉNI ISKOLAI GYAKORLATOK]

2016 AVKF Dr. Szarka Emese szakfelelős

[EGYÉNI ISKOLAI GYAKORLATOK] A tavaszi félév önálló gyakorlatai

Tartalomjegyzék

Bevezetés ........................................................................................................................... 1 Útmutató az Egyéni iskolai gyakorlat 1. tevékenységéhez

2

Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 1. alatt ...........................................3 A hospitálás alapvető módszere .................................................................................4 A megfigyelés dokumentálásának módjai .................................................................8 A hospitálási napló ...................................................................................................11 Útmutató az Egyéni iskolai gyakorlat 2. tevékenységéhez ........................................12 Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 2. alatt .........................................13 A hospitálási napló ...................................................................................................18 A mentortanító feladatai ........................................................................................... 19 Útmutató az Egyéni iskolai gyakorkat 3. tevékenységéhez ......................................22 Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 3. alatt .........................................23 A hospitálási napló ...................................................................................................30 A mentortanító feladatai ........................................................................................... 31 Melléklet – Segédanyag az óraterv felépítéséhez ........................................................ 32

Bevezetes Jelen dokumentum az Apor Vilmos Katolikus Főiskola tavaszi félévében meghirdetett úgynevezett egyéni iskolai gyakorlatainak sikeres teljesítéséhez kíván segítséget nyújtani. Részletes tevékenységi, elemzési, értékelési szempontrendszer mentén az első,- másod,- és harmadéves nappali illetve levelező tagozatos hallgatók és a választott iskolákban dolgozó mentoraik1 tájékoztatását szolgálja. Ehhez a közös munkához és a hallgatók fejlődéséhez, (ön)fejlesztéséhez kívánunk olyan korszerű tartalmi, módszertani és formai útmutatót nyújtani, amely mindenek előtt a pedagógiai munka alapjainak megismerését, alkalmazását és az oktatási, nevelési tevékenységekben való jártasság szerzést preferálja, ugyanakkor illeszkedik a pedagógus életpályamodell részét képező portfólió kötelező és választható elemeihez is. Minden egyes munkafolyamat nélkülözhetetlen eleme a vezetőpedagógus (szaktanár vagy más néven mentor) és a hallgató közötti párbeszéd, amely a sikeres együttműködés egyik alapfeltétele. Az egyéni iskolai gyakorlatok típusától függően 2-3 hónap áll a hallgató rendelkezésére ahhoz, hogy tevékenységeit elvégezze. Ez alatt az időintervallum alatt fontos, hogy közvetlen mentora (aki végig támogatja munkáját) mellett minél több pedagógus munkájával, tanítási stílusával megismerkedjen, és interakcióba kerüljön. Változatosságtűrés, szakmai és emberi alázat, hatékony verbális és nonverbális kommunikáció, alkalmazott tantárgypedagógiai, pszichológiai és pedagógiai ismeretek egyaránt meghatározóak a hallgató gyakorló ideje alatt kialakuló és kialakítandó szakmai hálójának, amiként helyzetmegoldó- és párbeszéd kultúrájának is. Azt reméljük, hogy a folyamatos gyakorlati tevékenységek szakszerű írásos rögzítése során szemeszterről szemeszterre egyre nagyobb szakmai tapasztalatra, átgondoltságra, rugalmasságra és kreatív kivitelezési módokra tesznek szert hallgatóink, amelyek a professzionális szintű portfólió elkészítéséhez nemcsak a gyakornoki pályán, hanem majd a Pedagógus I. és II. fokozatba való lépéshez is kellő munícióval szolgálnak számukra. A három gyakorlati tevékenységsor egymásra épül, de nem előfeltételei egymásnak, ezért az Útmutató teljes áttekintését minden évfolyam hallgatójának ajánljuk attól függetlenül, hogy éppen mely Egyéni iskolai gyakorlatát végzi a háromból. Különösen azért tartjuk ezt hangsúlyozandónak, mert a szakmai gyakorlatok átalakítása a 2014/2015-os tanévben vette kezdetét, amely tovább finomodott a 2015/2016-os tanévben, az új mintatantervvel együtt a változások hivatalos rögzítése (a gyakorlatok elnevezése és kreditpontja) pedig a 2016/2017-es tanévtől kerül bevezetésre.

1

Mentori végzettség nem szükséges hozzá. Mentori tevékenységet minden olyan pedagógus elláthat, akit az intézmény vezetője alkalmasnak tart, vagy maga a pedagógus jelentkezik a feladatra. Lehetőség szerint a mentori feladatokat minimum 5 éves szakmai gyakorlattal rendelkező tanító és szaktanár lássa el.

1

2

az Egyéni iskolai gyakorlat 1. tevékenységéhez

Nappali és levelező tagozaton

Egyeni iskolai gyakorlat 1. A gyakorlat célja (1) az óvoda – iskola átmenetéből adódó kihívások megismerése; (2) a megfigyelés fejlesztése hospitálások révén. A gyakorlat helye (1) egy a hallgató által önállóan választott óvoda „végzős” csoportja, (2) és egy általános iskola első osztálya. A gyakorlat ideje nappali és levelező tagozaton nyolc hét áll a hallgatók rendelkezésére, hogy tevékenységeiket elvégezzék. Az Egyéni iskolai gyakorlat megkezdhető a vizsgaidőszak január hónapjában is. A főiskola a szakmai gyakorlat végzésére a szorgalmi időszakban heti egy pénteki napot biztosít.

Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 1. alatt I. feladat: Beszélgetés egy óvodapedagógussal és egy iskola első osztályban tanító pedagógusával az óvoda-iskola átmenet kihívásairól. A beszélgetés és tanulságainak rögzítése.

II. feladat: Minimum 4 óra hospitálás egy az óvodát ősszel elhagyók csoportjában és minimum 4 óra hospitálás egy a második félévüket megkezdő első osztályosoknál. A hospitálás naplóban való rögzítése.

Az intézménylátogatást minden esetben elő kell készíteni. Ehhez először a hallgató kiválaszt egy óvodát és egy iskolát (szempont lehet az intézmény helye, megközelíthetősége, típusa2, szellemisége, az intézmény pedagógusaihoz kapcsolódó személyes élmények stb.). Felveszi a kapcsolatot az intézmény vezetőjével és/vagy egy ott dolgozó pedagógussal. Óvodapedagógus esetén olyasvalakit keres fel, aki „végzős” csoporttal foglalkozik, tanító esetében pedig, aki aktívan első osztályosokat tanít. Tájékoztatja arról, hogy milyen képzésben vesz részt, milyen főiskolai gyakorlat keretében és milyen célból keresi fel őket. Időpontot egyeztetnek, majd egy személyes találkozás alkalmával a hallgató előzetes felkészülése, kidolgozott kérdései alapján 45-60 perces beszélgetést kezdeményez egyik és másik pedagógussal, amelynek témája az óvoda és iskola közötti átmenet. Néhány segítő szempont ehhez: az átmenet megléte, hiánya; okozott problémák és ezek megoldásai; fejlettségbeli különbségek; az iskola/tanító „egyenítési” kísérletei; a gyermek fejlődésének mérései; az óvoda együttműködése a szülői házzal és az iskolával; az iskola együttműködése a szülőkkel és az óvodával; zökkenőmentes 2

Például állami, alapítványi, egyházi; hagyományos, alternatív stb.

3

iskolakezdés; mire készít az óvoda, mire készít az iskola; átmeneti buktatók és kihívások; hatékony módszerek és eszközök, etc. A beszélgetés tartalmát lejegyzi (a pedagógus hozzájárulásával hangfelvételen rögzítheti) és a végén saját meglátásaival, benyomásaival kiegészíti. Célszerű ugyan ennél a két pedagógusnál végezni a hospitálást is, amelyek nem korlátozódnak a foglalkozásra/tanórára, hanem ennek szerves részét képezik a szabad játék ideje, illetve a tanórai szünetek. Az I. és II. feladat sorrendje kötetlen, szabadon felcserélhető.

A hospitálás alapvető módszere Mindenfajta megismerésnek a megfigyelés az alapja. A megfigyelés egy módszer, amely a valóság közvetlen észlelésén alapul. A hétköznapi megismerés folyamán is megfigyelünk dolgokat, általában felületesen és sokszor öntudatlanul. Éppen ez a felületesség és a célirányosság hiánya az oka annak, hogy a hétköznapi megfigyeléstől meg kell különböztetnünk a tudományos megfigyelést, mivel ez egy alapos és tudatos, ily módon időigényes tevékenység, amely kutatási módszerként is jól alkalmazható. Az óvodai/iskolai nevelő-oktató munka látogatója, amikor megfigyelőként vesz részt, adatgyűjtést végez például egy foglalkozás vagy egy tanóra elemzéséhez. Egy tevékenység vagy tanóra vizsgálatának legfontosabb módszere tehát a megfigyelés, amelynek tárgya lehet a pedagógus, a gyermekek, a köztük lezajló interakció, a tevékenységek sora, eszközök és módszerek sőt a pedagógiai tér is. A tervszerűség megköveteli a megfigyelési technika átgondolt kiválasztását és a látottak rögzítéséhez szükséges eszköz kidolgozását, elkészítését. A megfigyelés és a világ értelmezése 3 Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy amit látunk, az pontosan úgy is van, amint látjuk és másoknak is nyilván ugyanazt „kell” látniuk, amit mi felfogunk. Megpróbálunk racionálisak lenni, és arra törekszünk, hogy minden körülmények között igazunk legyen, és hogy helyes véleményeket alakítsunk ki. Harold Kelley véleménye szerint az emberek naiv tudósként működnek. Ez azt jelenti, hogy amikor az emberek megpróbálják megmagyarázni, hogy más emberek miért cselekszenek adott módon, háromféle információt próbálnak fellelni: a cselekvő vakon ugyanúgy viselkedik-e más helyzetekben és más időpontokban; mások ugyanúgy viselkednek-e ugyanebben a helyzetben; és a cselekvés egyedisége, vagyis a illető az egyetlen személy-e, aki úgy viselkedik, ahogy?4 Sokszor egyáltalán nem ilyen racionalitásra törekedve találjuk ki a dolgokat. A legtöbbször sem időt, sem fáradságot nem szánunk a környezeti tudnivalók alaposabb feltérképezésére. A racionális gondolkodás legalább két feltételt tesz 3

Ez az alfejezet Aronson, Elliot 2004-es kiadású A társas lény című könyvének negyedik fejezete alapján készült. 4 Tegyük fel, hogy az osztályban Niki megpuszilta Ricsit, és valaki megkérdezi, vajon miért tette. Mielőtt erre a kérdésre racionális választ adnánk, Kelley felhívja a figyelmet a körültekintésre és a szituáció alaposabb megismerésére. Vajon Niki mindenkit megpuszil-e első felbuzdulásában? Ha igen, akkor esetleg azt gondolhatjuk, hogy Niki azért puszilta meg Ricsit, mert nagyon érzelmes lányka. Tegyük fel, hogy úgy találtuk, hogy majdnem mindenki megpuszilja Ricsit. Ez esetben azt gondolhatjuk, hogy Ricsi bizonyára nagyon vonzó lehet, akit mindenki szeret. Végül, ha Niki csak Ricsit puszilta meg, és senki más nem tesz így Ricsivel, akkor ez arra a következtetésre vezethet bennünket, hogy ez a viselkedés Niki és Ricsi különleges viszonyának következménye, azaz szeretik egymást. Az eredeti példa Aronson, Elliot (2004): A társas lény. KJK Kerszöv Jogi és Üzleti Kiadó Kft., Budapest, 126.

4

szükségessé: 1. A gondolkodónak korlátlan erőforrásai vannak ahhoz, hogy az élet által produkált adatokat mind feldolgozza, 2. a gondolkodónak pontos és hasznos információk állnak rendelkezésére. Valójában ezek a feltételek (szinte) sosem adottak egyszerre. Nem lehetséges egy isteni nézőpontból, egy torzításmentes optikai pozícióból látni a világot. A döntési helyzetekben ugyanígy járunk el. Racionalizálni szeretnénk, de amikor csak lehetséges, rövidre zárjuk a döntést. Azt mondhatjuk, hogy zsugori megismerők vagyunk, azaz minden körülmények között azt tartjuk szem előtt, hogy megkíméljük kognitív energiáinkat. Információfeldolgozási kapacitásunkban korlátozzuk magunkat és így olyan stratégiákat igyekszünk alkalmazni, amelyek leegyszerűsítik a bonyolult problémákat. Ennek legegyszerűbb módja az, ha figyelmen kívül hagyunk bizonyos információkat, vagy az, hogy más információkat túlságosan igénybe veszünk csak azért, hogy ne kelljen jobbakat keresni, néha pedig egyszerűen elfogadjuk mások megoldását, mert úgy gondoljuk, elég jó lesz az is. Ezek a stratégiák komoly tévedésekhez vezethetnek, különösen, amikor az egyszerűbb stratégiák közül a rosszabbikat választjuk, vagy pedig sietségünkben létfontosságú információkat hagyunk figyelmen kívül. Mindezekre hatványozottabban kell odafigyelni azoknak, akik segítő szakmákban, emberekkel foglalkoznak. Rövire zárásaink ugyanis előítéletekhez vezethetnek, amelyek fényévekre esnek az igazságtól. Torzított tükreink téves lépésekhez vezethetnek, ezért érdemes gondolkodásunk önreflektív vonulatain eltöprengenünk és bölcsebb döntéseket hoznunk egy-egy helyzetben. A kontextus, vagyis az, ahogyan a dolgokat bemutatják és leírják alapvetően befolyásolni tudja azt, hogy miként vélekedünk egy személyről vagy egy dologról. Vegyük A leendő tanár esetét, aki élete első gyakorló tanítására indul az osztályához. A folyosón összetalálkozik az A osztály tanítójával, aki izgatottan fogadja őt azzal, hogy milyen szerencsés is A pedagógusjelölt, hiszen ezek a gyerekek rendkívül aktívak, közlékenyek, ügyesek, mindenről van okos véleményük. Biztosan sikere lesz, hiszen nagyszerű élmény A osztályt tanítani. Könnyű dolga lesz. Jelöltünk megtartja az órát, majd széles mosollyal kijőve a teremből találkozik egy társával, aki megkérdezi, „Na, milyen volt?”. A azt feleli, hogy nagyon élvezte, a gyerekek együttműködőek és ügyesek voltak, ment minden, mint a karikacsapás. A soron következő tanító jelölt B is bemegy órát tartani ugyanebbe az osztályba. A folyosón ő is találkozik az A osztály tanítójával, aki izgatottan fogadja őt azzal, hogy milyen szerencsétlen is. Vigyázzon, mert ezek a gyerekek rendkívül aktívak, közlékenyek, ebből adódóan fegyelmezetlenek, mindenről van okos véleményük. Nehéz dolga lesz B-nek, nehéz ilyen körülmények között szeretni ezt a pályát. Jelöltünk is megtartja az órát, majd ajkbiggyesztve, gondterhelten hagyja el a termet az óra végén. Arra a kérdésre, hogy milyen volt az órája, azt feleli, hogy a gyerekek kezelhetetlenek, teljes volt a káosz, ő pedig most szomorú. Valójában a legtöbben a referenciapontnak (jelen esetben A tanító) megfelelően viselkedünk, mert hitelt adunk a feltételezett szakértelmének. Nyilván jól látja a saját osztályát, hiszen ő van velük nap mint nap, nyilván tapasztalt pedagógusról van szó. A fentebbi példában sokkal kevesebben viselkednek úgy a B jelölt esetében, hogy nem veszik magukra a pedagógus szemüvegét. Elhiszik, hogy a gyerekekre ők más hatással lehetnek, hogy ők képesek a legjobbat kihozni az osztályból és értékeket felmutatni. Annak akar hinni, amit és amilyennek ő látja majd az osztályt, amely jelen esetben egy pozitívabb kép, mint amit A tanító előtte lefest. Még kevesebben vannak azok, akik A jelölt esetében megijednek. „Te jó ég! Ha ezek a gyerekek ennyire ügyesek és ilyen sokat tudnak, nem fogok lebőgni előttük? Mi van, ha olyan kérdést tesznek fel, amire nem tudom a választ?” Distresszel ragálnak és az A osztállyal való munkájuk során alulteljesítenek.

5

Tehát az ítéleteink relatívak. Az, hogy miként gondolkodunk egy helyzetről, egy gyermekről, osztályról vagy dologról, az a környező kontextustól nagyban függ. Jelen példánál maradva a refencia személy kiléte és a neki való referenciapont tulajdonítás hatással volt a jelöltek viselkedésére és tanórájuk megítélésére. Sőt, a kapott információk tudatában vezethették le a tanórát is, amentén igazítva kérdésfeltevéseiket, magyarázataikat, ismétléseiket, fegyelmezéseiket, a gyerekek órai szerepléséről vallott nézeteiket, vagyis amit hallottak, és amit elfogadtak a hallottakból, azt beigazolódni látták. Ezen kívül működik még az úgynevezett kontraszthatás. Sok múlik azon, hogy milyen személyeket, tárgyakat választunk ki összehasonlítás céljából. A kontextustól függően az alternatívák jobbnak vagy rosszabbnak tűnhetnek fel, például abban az esetben, ha egy iskolán belül két első osztályt hasonlítunk össze. Holott ez a „felállás” azonnal megkérdőjeleződhet, ha az összehasonlítás egyik elemét kicseréljük (egy másik elsős osztályra), vagy ha bevonunk egy harmadik elemet (egy harmadik első osztályt) az összehasonlításba. A fent említett példában ráadásul az elsőbbségi hatás is érvényesült, vagyis az, hogy a jelölt még nem találkozott A osztállyal, nem alakulhatott ki saját véleménye róluk, de már ez előtt találkozott pozitív/negatív véleménnyel. Csekély kivétellel az elsőbbségi hatást érvényesítjük társas kapcsolatainkban.5 Megfigyeléseink alkalmával hajlamosak lehetünk a sztereotípiák dobozainak kialakítására is. Egy 1983-ban Princetonban zajlott vizsgálatban két kutató azt mutatta be, hogy az elvárásoknak milyen nagy befolyásuk van gondolkodásunkra és ítéleteinkre. Kísérletükben négy különböző történetet meséltek el egy negyedik osztályos kislányról. Az első két történetben egy videofelvételt láttak (!), amelyen a tanuló játszik – vagy egy úri negyedben, vagy egy szegény lakótelepen. Az egyetemi diákoknak ez után értékelni kellett a tanuló iskolai teljesítményét. A felvételek megtekintésének célja az volt, hogy a kislány életkörülményeivel kapcsolatos sztereotip elvárásokat hozzák létre. A másik két történetben a kísérleti személyek a tanuló játékáról szóló videofelvételek valamelyikét látták, emellett azonban megnéztek egy filmet is, amelyen a tanuló éppen egy huszonöt kérdésből álló iskolai teljesítménytesztet old meg. A diák teljesítménye a tesztben nem volt egyértelmű; voltak megválaszolatlanul hagyott könnyű kérdései és megválaszolt nehéz kérdései is. A két kísérletvezető úgy találta, hogy amikor az egyetemisták csupán a kislány játékát bemutató felvételek egyikét látták, a kislány képességeit átlagosnak ítélték. Tehát nem vették elő a gazdag és szegény gyerekekről alkotott sztereotípiáikat. Amikor azonban a kísérleti személyek a kiegészítő filmet is megtekintették, a sztereotípiák működésbe léptek. Abban az esetben, ha a tanuló hátrányosabb szocioökonómiai környezetből jött, gyengébb képességűnek is ítélték meg őt; ezzel 5

Érdemes kitérni egy kivételre e szabályszerűség alól. A kutatók alanyaikat arra kérték, hogy segítsenek feljavítani a diákok betűrejtvényfejtés során nyújtott teljesítményét. A kísérletben résztvevők egyik felének azt mondták, hogy a tanulók eredményét próbálják meg fokozni, a másik felének pedig azt, hogy a tanulók rejtvényfejtő képességét igyekezzenek fejleszteni. A kísérleti személyek, miután tanulóikat az instrukcióknak megfelelően felkészítették, információkat kaptak a diákok teljesítményéről. Egyesek azt a felvilágosítást kapták, hogy a tanulók teljesítménye kezdetben igen jó volt, de azután fokozatosan romlott; mások pedig azt, hogy a teljesítmény eleinte nem volt valami jó, de később kimagasló lett. Összességében tehát a tanulók teljesítménye azonos volt, csak a sorrend különbözött. Azok a kísérleti személyek, akiket a teljesítmény javítására ösztönöztek, akkor értékelték magasabbra tanulóik intelligenciáját, ha ők a korai szakaszban bizonyultak jónak. Tehát felkészítették tanulóikat arra, hogy jól oldják meg a feladatot, majd miután túljutottak az első néhány próbán, megállapították, hogy tanulóik értelmesek és nem foglalkoztak későbbi teljesítményükkel. Az elsőbbségi hatás tehát érvényesült. Ám azok a kísérleti alanyok, akik tanulóik rejtvényfejtési képességeit igyekeztek fejleszteni, akkor ítélték intelligensebbnek őket, ha azok rosszul startoltak, de azután a végén jól teljesítettek. Vagyis jobban örültek a teljesítmény javulásának, mint egy jó kezdésnek. (Vö. Aronson, 2004)

6

szemben jobb képességeket tulajdonítottak neki, ha gazdagabb környzetből származott. A kísérleti személyek a tesztet is ítéleteik mentén értelmezték, vagyis abban az esetben, ha a tanuló szegényebb környezetből jött, akkor a tesztet is könnyebbnek találták és úgy látták, a kislány kevesebb problémát tudott megoldani. A kiegészítő információk ebben az esetben hamis racionalitástudatot kölcsönöztek az ítélkezéskor. Számos kísérlet és kutatás azt igazolja, hogy az emberi megismerés hajlamos a konzervativizmusra. Ez azt jelenti, hogy megpróbáljuk megőrizni azt, ami egyszer már belénk rögzült, amit egyszer megtapasztaltunk; arra törekszünk, hogy fenntartsuk meglévő véleményünket, hipotéziseinket és attitűdjeinket. Ezen hatások, előítéletek megléte önmagában nem baj. Jelzőbójákként szolgálnak, amelyek orientálnak minket a világban, és amely keretek biztonságos mozgásteret kínálnak saját komfortzónánkon belül. Gond akkor keletkezik, ha ezek irányítanak bennünket, felülbírálás nélkül. Érdemes olykor a festők példáját követnünk és hátralépni egyet az előttünk heverő (vélt) „tényekre” való nagyobb rálátás miatt, ahogyan az is gyakran segít, ha kilépünk a komfortzónánkból. Az előbb említett fogalmak és helyzetek természetesen nem csak a gyermekekre, a tanulási és tanítási helyzetekre vagy a referenciapontokra érvényesek, hanem a mentorok által a pedagógusjelöltek megítélésére is. A negatív következmények elkerülésében segítségünkre lehet, ha feltesszük magunkban azt a kérdést: „Miért éppen ezt az adott címkét próbálom belé szuggerálni?” Ezen kívül próbáljunk meg többféle kategóriát használni, midőn egy személyt vagy egy eseményt leírunk; vegyük úgy, hogy egy érmének több, mint két oldala van. Próbáljunk meg minden eseményre és személyre úgy gondolni, mint egyediekre, aki/ami sok más kategóriának is tagja, ugyanakkor megvan a saját individuális jellegzetessége is. Végül pedig vegyük figyelembe azt, hogy bármikor tévedhetünk egy látott, hallott, tapasztalt dologgal kapcsolatban. Mint megfigyelők gyakran elmulasztjuk figyelembe venni azt a tényt, hogy minden egyes egyén sokféle társadalmi szerepet játszik el, és mi megfigyelőként csupán egyet veszünk észre a sok közül. A megfigyelési jegyzetben, amit látunk, hallunk és tapasztalunk, az bennünk születik meg, saját szemünk és szűrőink előtt játszódik, ennek megfelelően értelmezzük. Ezért is olyan fontos annak felvállalása, hogy ha ugyanazt az osztályt, eseményt egy másik kívülálló figyeli meg, akár ugyanabból a pozícióból is, más értelmezéseket és reflexiókat fogalmazhat meg. Mindegyiknek helye van a megfigyelői munkában, ezzel együtt törekedjenek a kellő nyitottságra és elfogadásra. Ennek érdekében minden esetben vegyük ketté mindazt amit látunk, hallunk és tapasztalunk mindattól, amit ezekről gondolunk. A következő részben a megfigyelés dokumentálására adott példákban erre hívjuk fel a figyelmet akkor, amikor külön választjuk a reflexiókat vagy megjegyzéseket mindattól, amit pusztán tudományos igényességgel megfigyelünk. A tudományos megfigyelés három kritériumát kell szem előtt tartani: a) Céltudatosság, amit a megfigyelési szempontok kiválasztása biztosít (pontosan definiált célok, kérdések). b) Tervszerűség, ami alatt a vizsgálandó jelenség pontos meghatározását, módját és a megfigyelési technikák gondos kiválasztását értjük. (Segítő szempontok pl.: Milyen pedagógiai jelenségeket kíván rögzíteni? Milyen szituációkban kívánja a megfigyelést végezni? Milyen tulajdonságokkal rendelkező csoportok/egyének megfigyelése történjen? Mennyi ideig tartson a megfigyelés?) c) Objektivitás. A megfigyelést különböző szubjektív hatások érik. A megfigyelést végző személy szerepe a megfigyelés eredményét tekintve létfontosságú,

7

mert jelenléte befolyásolja, sőt torzíthatja a megfigyelt jelenséget, az észleletek rögzülését, így az eredményt is. A szubjektív faktorok kiküszöbölése tehát elengedhetetlen, a megfigyelésnek objektívnak kell lennie, amennyire csak tud: a megfigyelt folyamat a valóságot tükrözze és a megfigyelő személy mentesítse magát mindenféle előítélettől, sőt a pedagógus befolyásolásától is.

A megfigyelés dokumentálásának módjai A megfigyelési módszerek két csoportba sorolhatók: strukturálatlan és strukturált technikák. A strukturálatlan technikák során a maga teljes valóságában, kódolás nélkül rögzítjük az eseményeket, (esetünkben az óvodai foglalkozáson és az első osztályos gyerekek között, a tanórán történteket), a strukturált technikák alkalmazásával előre meghatározott válogatásban, előre meghatározott módon, kódolással történik a rögzítés. A rögzítés számos (legalább kilenc) módja közül a három leggyakoribbat és az Egyéni iskolai gyakorlati feladatoknak leginkább megfelelő metodikákat olvashatják röviden. Mindegyik változat használható a helyszínen a történés idejében a látottak rögzítésére. a) Napló, feljegyzések: a kötetlen megfigyelések rögzítésére alkalmasak. A megfigyelő csak a számára érdekeset, fontosat, lényegeset, rögzíti, feljegyzéseire a szubjektív szűrő jellemző. A szerző használni tudja későbbi megbeszéléskor, azonban a hézagosság miatt sokszor csak az emlékezetére támaszkodhat. b) Teljes jegyzőkönyv készítésekor minden történést a helyszínen rögzítünk. A verbális és nem verbális megnyilatkozások, a közben történő egyéb események, a hangulat, a környezet feljegyzése is szükséges. Ezt nagyban támogatja, ha képés hangfelvételt is tudunk készíteni, készíttetni. c) Szelektív jegyzőkönyv esetében a megfigyelő előre meghatározza, hogy a megfigyelt folyamatban mely elemek, milyen szempontok fontosak és csupán ezeket a kiemelt történéseket jegyzi le minél objektívebben. Így a későbbi elemzéshez valósághű információkat használhat fel. A legpraktikusabb megoldás a kettéosztott napló formája. Az osztott terek tartalma a készítője szerint meghatározott. Abban egységesek, hogy a foglalkozás / tanítási óra menetét követnie kell a felhasználónak, ezek a foglalkozáson / az órán / a szünetben történt konkrétumok a megfigyelési szempontoknak megfelelően az egyik térfélen jelennek meg, a másik térfélre kerülnek a reflexiók (megjegyzések, benyomások, hatások, vélemények). Így a két feljegyzés elkülönül egymástól, de szinkronban maradva a foglalkozás / az óra utáni elemzéshez nagyon jól használhatók. Két választhatóan alkalmazható minta 6

6

A hallgató egyéni meglátásai alapján további szempontokkal kiegészíthető.

8

Strukturált megfigyelési jegyzőkönyv Egy foglalkozás / A tanóra adatai: iskola, időpont, pedagógus, csoport / osztály, létszám, tantárgy, témakör stb. Óra, perc

Esemény, történés

Reflexiók Óra, perc

Problémák, nyílt végű kérdések, rákérdezések, továbbgondolás, kiegészítés, megerősítés, kétely, gyakorlati példák, megerősítő vagy ellentmondó tapasztalatok, ismeretek, felkiáltások, kiszólások, emotikonok, jelzőrendszerek

9

Strukturálatlan megfigyelési jegyzőkönyv Intézmény:

Pedagógus:

Osztály:

Létszám:

A foglalkozás / tantárgy / tanóra témája:

Eszközök:

10

Célkitűzés: Feladatok:

Idő

Pedagógus tevékenysége

Tanulók tevékenysége

Megjegyzés

A hospitálási napló A két, minimum 4-4 óra hospitálás és a két pedagógussal történő beszélgetések és az ezekből levont tanulságokból a hallgató egy összegző beszámolót készít (elektronikus formában), amelyben világossá teszi, hogy a megfigyelés dokumentálásának melyik módját követte. A naplót nem köteles megmutatni a pedagógusoknak. A napló feltöltése az erre a célra kijelölt Neptun Meet Street felüleleten a Tanulmányi Osztály által megadott határidőig lehetséges. Formai és tartalmi követelmények Formailag a hospitálási napló előlapján szerepel a kurzus címe, a hallgató neve, a hallgató Neptun kódja, szakja, évfolyama és az évszám. A dokumentumban rögzítés normál sortávval, 12-es betűmérettel, 2,5 cm-es margóval, sorkizártan történik. A napló minden egyéb formai kivitelezése a hallgató kreativitásra van bízva. A tartalmi elvárásokban a következő négy elem érvényesüljön: 1. A hospitálás színhelyének rövid (max. 2 oldalas) bemutatása 2. A két pedagógus kora (pl. 25-35 év között), neme, pedagógusi pályán töltött éveinek száma. 3. A választott megfigyelési jegyzőkönyv (mindkét helyszín megfigyelésénél lehet választani ugyanazt, de lehet különbözőt is alkalmazni). Mindarra, amit a hallgató megfigyelt, reflektál is. Ha a 9. oldalon található mintát követi, abban a jobb oldali oszlop ad lehetőséget erre. Ha a másik mintát választja, akkor annak végére tudja írni ezeket. 4. A beszélgetés összefüggő tartalmi jegyzete (a pedagógus hozzájárulásával hangfelvételen rögzítheti) a végén kiegészítve saját meglátásokkal, benyomásokkal. (Min. 2 oldal, max. 10 oldal) 5. Ezen kívül a megfigyelt csoportról és osztályról csak saját készítésű fotók készíthetők és közölhetők a naplóban, abban az esetben, ha a személyiségi jogokat és hozzájárulásokat (aláírt szülői beleegyező nyilatkozat) a hallgató maximálisan tiszteletben tartja.

11

12

az Egyéni iskolai gyakorlat 2. tevékenységéhez

Nappali és levelező tagozaton

Egyeni iskolai gyakorlat 2. A gyakorlat célja (1) hospitálás egy alsós osztályban; (2) nappali képzésben résztvevőknek legalább 8 óra, levelezősöknek legalább 4 óra tanítása; (3) nappalisoknak és levelezősöknek egyaránt legalább 1 tanórán kívüli foglalkozás megszervezése és lebonyolítása 1-2 órában; (4) a tevékenységek rögzítése és reflexióval ellátása. A gyakorlat helye egy a hallgató által önállóan választott iskola bármely alsó osztálya. A gyakorlat ideje nappali és levelező tagozaton tizenegy hét áll a hallgatók rendelkezésére, hogy tevékenységeiket elvégezzék. Az Egyéni iskolai gyakorlat megkezdhető a vizsgaidőszak január hónapjában is. A főiskola a szakmai gyakorlat végzésére a szorgalmi időszakban heti egy pénteki napot biztosít; minden más napot, amelyet a hallgató az Egyéni nevelési gyakorlat 2-re fordít, önállóan, az órarendjével és a mentorral történt egyeztetés alapján harmonizálja össze.

Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 2. alatt A gyakorlat részletes teendői A hallgató feladatainak öt szintjét különböztetjük meg, ezek a következők: (1) felkészülés az intézménylátogatásra és tanórai hospitálásra; (2) az intézmény pedagógusai által készített tanmenetek és tematikus tervek megismerése; (3) egy választott alsós osztály megismerése, továbbá a mentor tanítási óráinak, a hallgató tapasztalatainak megfigyelési naplóban rögzítése; (4) a tanórák és egy tanórán kívüli foglalkozás megtartása; (5) önreflexió írása. 1. szint: Felkészülés az intézménylátogatásra és a tanórai hospitálásra Az intézménylátogatást minden esetben elő kell készíteni. Ehhez először a hallgató kiválaszt egy iskolát (szempont lehet az intézmény helye, megközelíthetősége, típusa, szellemisége, az intézmény pedagógusaihoz kapcsolódó személyes élmények stb.). Felveszi a kapcsolatot az iskolaigazgatóval és/vagy egy mentornak felkért tanítóval, akit tájékoztat arról, hogy milyen képzésben vesz részt, milyen gyakorlat keretében és milyen célból keresi fel őt. Időpontot egyeztetnek, majd egy személyes találkozás keretében megbeszélik a hospitálás menetét. A mentortanító támogató irányításával a hallgató a választott / kapott osztályban tanórákat látogat, tanít és foglalkozást is vezet.

13

2. szint: megismerése

A

pedagógusok

tanmeneteinek

és

tematikus

terveinek

A hallgató engedélyt kér a munkáját segítő pedagógusok dokumentációiba való betekintéshez, tájékozódik általuk azok helyéről és szerepéről a pedagógiai munkában. A tanmenet pedagógus által készített tervezési dokumentum, amely a Nemzeti alaptantervre, a kerettantervre és az intézmény pedagógiai programjára épül. Célja áttekintést adni a pedagógusnak egy szaktárgyhoz kapcsolódva az adott osztályban zajló egész éves nevelési-oktatási folyamatáról. A tanmenet tartalmazza az osztály megnevezését, a tanórák számát és felosztását témakörönként. A tanórákhoz kapcsolódva megadja a főbb didaktikai feladatokat, a fejlesztendő készségeket és képességeket, valamint a kapcsolódó ismereteket is. A tanmenetet a pedagógus év közben a tapasztalataival, megjegyzéseivel kiegészítheti. A tematikus terv a pedagógus által készített tervezési dokumentum, amely a Nemzeti alaptantervre, az adott műveltségi területhez és szaktárgyhoz kapcsolódó kerettantervre, az intézmény pedagógiai programjára és a pedagógus által készített tanmenetre épül. Célja, hogy áttekintést adjon egy adott osztályban egy konkrét témakörnek a tanulási-tanítási folyamatáról. A tematikus terv részletesebb, mint a tanmenet, tartalmazhatja az osztály megnevezésén, a tanórák számán és felosztásán, a tanórákhoz rendelt didaktikai feladatokon, a fejlesztendő készségeken és képességeken, valamint a kapcsolódó ismereteken túl az alkalmazott főbb módszerek, szervezési módok és tanítási eszközök megnevezését is. 3. szint: Egy alsós osztály tanórai megfigyelése, hospitálás A megfigyelések elsősorban a pedagógus tevékenységére, a gyerekekkel való interakciójára irányulnak, de előfordulhat, hogy csak a gyermekek, a pedagógiai történések kerülnek fókuszba. A hospitálás általános céljai lehetnek:  a megismerés,  a segítés, támogatás,  a fejlesztés,  a tapasztalatszerzés, -csere,  az ellenőrzés,  a minősítés. Az Egyéni iskolai gyakorlat 2. esetében a hallgató látogatásának elsődleges célja a tapasztalatszerzés. Ennek során a következők kerülnek rögzítésre: 1) Az intézmény és az alsós osztály rövid (2-3 oldalas) bemutatása, 2) A hallgató szelektív jegyzőkönyvet vezet7 a tanórai foglalkozásról (feltüntetve annak helyét, idejét, támáját és célját):  hat megfigyelési cél közül kettőről (szabadon választva ki őket, és strukturált vagy strukturálatlan jegyzőkönyvben rögzítve), két különböző vagy két azonos tantárgyú órán.

7

Ezen Útmutató 8-10. oldalán bemutatott mintákat figyelembe véve.

14

Hat választható megfigyelési cél 1. A 3. pedagóguskompetencia sztenderdjei8 3. kompetencia: A tanulás támogatása 3.1. Épít a tanulók szükségleteire, céljaira, igyekszik felkelteni és fenntartani érdeklődésüket. 3.2. Figyelembe veszi a tanulók aktuális fizikai, érzelmi állapotát, és szükség esetén igyekszik változtatni előzetes tanítási tervein. 3.3. Pozitív visszajelzésekre épülő, bizalomteli légkört alakít ki, ahol minden tanuló hibázhat, mindenkinek lehetősége van a javításra. 3.4. A tanulást támogató környezetet teremt például a tanterem elrendezésével, a taneszközök használatával, a diákok döntéshozatalba való bevonásával. 3.5. Megfelelő útmutatókat és az önálló tanuláshoz szükséges tanulási eszközöket biztosít a tanulók számára, pl. webes felületeket működtet, amelyeken megtalálhatók az egyes feladatokhoz tartozó útmutatók és a letölthető anyagok. 3.6. Kihasználja a tananyagban rejlő lehetőségeket a tanulási stratégiák elsajátítására, gyakorlására. 3.7. Felismeri a tanulók tanulási problémáit, szükség esetén megfelelő szakmai segítséget kínál számukra. 3.8. Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi a tanulókat az IKT-eszközök hatékony használatára a tanulás folyamatában. A hallgató az egyes sztenderdeknek megfelelő megfigyeléseit példákkal együtt rögzíti, és azzal páhuzamosan vagy az óra után reflexióival is ellátja. 2. Napirend, szokások megfigyelése A tanulók tágabb (iskola) és szűkebb (osztályterem) környezetének, napirendjének, az iskolában és az osztályban kialakult szokásoknak a megfigyelése. 3. A tanóra hangulata A pedagógus hatása az óra hangulatára. Az óra hangulatát befolyásoló egyéb tényezők. 4. Pozitív és negatív visszajelzési módok és ezek hatásai A pedagógus jutalmazási és fegyelmezési, egyéb pozitív és negatív visszajelző eszközeinek és módszereinek megfigyelése, és a gyerekek ezekre adott verbális és nonverbális reakciói.

8

A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendeletben foglalt 8 kompetencia egyes szintjei.

15

5. A tanóra tartalmi elemzése (ritmus, munkaforma) A tanóra tartalmi elemzése a következő kérdésekre keres válaszokat:  Megtörtént a kijelölt tananyag feldolgozása?  Volt óra végi összefoglalás, és ha igen, milyen szempontok és megoldás alapján összegezték az órán tanultakat?  Milyen munkaformá(ka)t (frontális osztálymunka, csoportmunka, páros munka, egyéni munka, projekt, IKT-eljárások stb.) alkalmazott a tanító a tanítási órán, és milyen volt azok aránya? 6. Didaktikai elemek a tanórán    

Milyen főbb didaktikai feladatokra talál példát (pl. ráhangolás, motiválás, tudatosítás, ismeretbővítés stb.)? Milyen oktatási módszereket (közlés, magyarázat, elbeszélés, előadás, kérdés-felelet, bemutatás, megfigyelés, kísérlet, vita, játék stb.) alkalmazott a tanító a tanítási órán, mennyire törekedett a változatosságra? Hogyan használta ki a tanító a szemléltetés lehetőségeit? Az oktatási eszközöket mennyire használta színesen, a célnak megfelelően, eredményesen a tanító?

4. szint: Tanóra és foglalkozás megtartása 9 A hallgató nappali tagozaton legalább 8, levelező tagozaton legalább 4 órát tart meg a választott alsós osztályban, a mentor által kijelölt tananyagból. A tanítási órák száma nappali tagozaton: 2 óra magyar nyelv és irodalom 2 óra matematika 1 óra környezetismeret 3 óra szabadon választott tantárgy

A tanítás órák száma levelező tagozaton: 2 óra magyar nyelv és irodalom 1 óra matematika 1 óra szabadon választott tantárgy

Az órára való felkészüléseit óravázlatokkal10 folyamatosan dokumentálja. A vázlatot a mentortanító a tanítás megkezdése előtt átnézi, és ha szükséges, megjegyzéseivel ellátja, kiegészíti. Mind nappali, mind levelező tagozaton sor kerül legalább 1 tanórán kívüli foglalkozás megszervezésére és lebonyolítására 1-2 órában. (Pl. korrepetálás, szakköri tevékenység, versenyfeladat, játék stb.) A tanítási órát illetve a foglalkozást követően kerül sor annak megbeszélésére, közös értékelésére. 9

Ha a hallgató hiányzik és órát / foglalkozást mulaszt, az igazolni köteles a mentornak, az iskola igazgatójának. A gyakorlatról való igazolatlan távolmaradás az aláírás megtagadását vonhatja maga után. 10 A pedagógus életpályamodellnek megfelelő és a gyakorlat során használható mintát és segédletet a Melléklet tartalmazza. Az óraterv minta a mentor javaslatai alapján tetszőlegesen alakítható.

16

5. szint: Önreflexió A hallgató egy maximum 3 oldalas önreflexiót készít a feladatainak elvégzése után, a gyakorlata legvégén. Ennek középpontjában a megtapasztalt élményei, új ismeretei és ezek tükrében a pedagógus pályához való viszonyulásának változása álljon. A reflexióban a következő kérdések végiggondolása és megválaszolása javasolt:  Milyen első benyomáskat szereztem a tanmenetről és tematikus tantervről?  Hogyan ítélem meg ennek helyét, szerepét a pedagógiai munkában? Mit gondoltak erről a pedagógusok?  Milyen új ötleteket kaptam az egyes tanóráktól?  Mi volt az egyes órák csúcspontja – a megfigyelési célom szempontjából – és miért?  Mi volt az egyes órák mélypontja – a megfigyelési célom szempontjából – és miért?  Melyik pedagógusi eljárás tetszett a legjobban és miért?  Mit tettem volna másképpen az egyes helyzetekben és miért?  Hogyan értékelem a foglalkozásomat, amit megtartottam?  Hogyan gondolkodok most a pedagógus szakmáról?  Milyen attitűdbeli változást tapasztalok magamon?  Hogyan hangzana a „pedagógus hitvallásom”?

17

A hospitálási napló A hospitálások során a megfigyelésekből, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokból, és a reflexióból a hallgató egy összegző beszámolót készít (elektronikus formában). A naplót nem köteles megmutatni a mentornak. A napló feltöltése az erre a célra kijelölt Neptun Meet Street felüleleten a Tanulmányi Osztály által megadott határidőig lehetséges. 18

Formai és tartalmi követelmények Formailag a hospitálási napló előlapján szerepel a kurzus címe, az iskola, a mentortanító és a hallgató neve, a hallgató Neptun kódja, szakja, évfolyama és az évszám. A dokumentumban rögzítés normál sortávval, 12-es betűmérettel, 2,5 cm-es margóval, sorkizártan történik. A napló minden egyéb formai kivitelezése a hallgató kreativitásra van bízva. A tartalmi elvárásokban a következő négy elem érvényesüljön: 1. A gyakorlat színhelyének rövid (max. 3 oldalas) bemutatása 2. A hospitálási és óratartási teendők megvalósítása, rögzítése az 2–5. szintnek megfelelően. A tanórák megtartásához tartozó óratervek (vagy a mentor javításainak feltüntetésével, vagy a letisztázott, végső óratervvel) és az 1 tanórán kívüli foglalkozás megtartásának dokumentálása (rövid összefoglalóval és/vagy foglalkozásvázlattal – a mentor elvárásaihoz igazítva) egyaránt kerüljön bele a naplóba. 3. A mentor értékelései (pl. levélváltásokban, az óratervekre írt visszajelzésekben stb.). 4. Ezen kívül lehetőség van minden olyan anyag beillesztésére, amit a hallgató fontosnak tart. Lehet képekkel, fotókollázzsal illusztrálni a munkát, azok pontos forrását feltüntetve. Saját készítésű fotókat a személyiségi jogok és hozzájárulások tiszteletben tartásával lehet közreadni.

A mentortanító feladatai A hallgató gyakorlatának facilitálását, irányítását vagy az iskola igazgatója által kijelölt, vagy a hallgató által felkért mentortanító látja el, aki felügyeli és szakmai észrevételeivel folyamatosan támogatja, értékeli a hallgató pedagógiai munkáját a tervezéstől a megvalósításig. Konkrét teendői: 1. A hallgatót lehetőleg minél több pedagógiai tevékenységbe bevonja, de elsősorban a hallgató kötelező feladataiban nyújt támogatást (vö. 2–4. szint). 2. A hallgatóval a szakmai gyakorlat során folyamatos konzultációt tart. 3. A hallgató által feldolgozható tananyagot az órarendi órát megelőzően legalább 1 nappal korábban kijelöli. 4. A hallgató óraterveit ellenőrzi, kiegészíti, pár szóval írásban értékeli (ez történhet emailben, vagy a virtuális dokumentumba írt megjegyzések formájában, vagy kézírással). 5. A hallgató tanításakor jelen van. Az óra vezetését a hallgatóra bízza, és a tanításba (a fegyelmezési eseteket is beleértve) csak kivételes esetben avatkozik be.11 6. A tanítást követően a hallgató munkáját közösen megbeszélik, szóban értékeli. 7. A mentor a hallgató tanítási tevékenységét és óratartást osztályozza, a többi munkáját a hallgatónak nem értékeli. 8. A hallgató gyakorlatának végén írásos értékelést ír a pedagógusjelölt fejlődéséről – ennek a fejezetnek a végén megadott szempontok alapján. 9. Aláírásával a naplót egy helyen (elején vagy végén) hitelesíti. A pedagógusjelölt munkájának fejlesztő értékelése A hallgató értékelése a tanítás (beleértve a tanórán kívüli foglalkozásokat is) tanulási folyamatának fejlesztését szolgálja. Bármihez, amit el akarunk sajátítani, fontos, hogy visszajelzést kapjunk arról, hogy éppen hol tartunk a tanulási folyamatban, mire van még szükségünk, mit kell másképp csinálnunk. A sikeres fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele, hogy a pedagógusjelöltnek legyenek tanulási céljai, azaz aktív részese legyen a saját fejlődési folyamatának. A fejlesztő értékelés megvalósításának előfeltétele, hogy olyan helyzetet teremtsünk, amelyben a pedagógusjelölt érdekeltté válik saját hiányosságainak a feltárásában, és abban, hogy ezekkel maga is szembenézzen, ezért a fejlesztő értékelésnek fontos szerepe van a jelölt önértékelésének alakításában is. A hallgató az intézmény minden tagjától tanul. Ez nem csupán azt jelenti, hogy lehetőséget biztosítanak hospitálásokra, hanem azt a hitet és szándékot, hogy aktívan hozzá tudnak járulni a hallgató pedagógussá válásához. A mentor (és ha mód nyílt rá, a közreműködő tanítók) írásbeli értékelést készít a hallgatói feladatok teljesítése szempontjából. Az értékelést megkönnyítendő egy táblázatban látható a lehetséges szempontsor (ezek bővíthetőek, alakíthatók a mentor belátása szerint), legtöbbször megadva a két szélső érték jellemzőit, amely alapján javasoljuk az értékelés elkészítését a mentor által választott formában (táblázatban vagy összefüggő szöveg formájában). A gyakorlat egészének minősítése:  kiválóan megfelelt: jeles (5)  jól megfelelt: jó (4)  megfelelt: közepes (3), vagy elégséges (2)  még nem felelt meg: elégtelen (1) 11

Ha a hallgató felkészületlensége miatt a gyerekek tanítása kétséges, vegye át a tanítást! Ebben az esetben az óra érdemjegye elégtelen.

19

Szempont Személyisége, szerepfelfogása, stílusa, nevelői attitűdje Kapcsolatteremtő képessége

Kommunikációja

Felkészülése a tanításra, foglalkozásra

5 (kiválóan megfelelt)

4 (jól megfelelt)

3-2 (megfelelt)

1 (még nem felelt meg) 20

Könnyen teremt kapcsolatot, barátságos, nyílt; értő figyelemre képes. Figyel a tanulók észrevételeire, folyamatos interakciót tart fenn. Intonációja, artikulációja megfelelő és tisztán érthető, hallható. Egyértelműen és a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően fogalmazza meg az utasításokat. Él a humor eszközével is, amelyet fogadni is képes a gyerekek felől. Igényes, szorgalmas, alapos, körültekintő.

Nem képes kapcsolatteremtésre, értő figyelemre. Érthetetlenül, halkan beszél. Az utasításai nehézkesek, túl bonyolultak, logikátlanok. Humortalan és a gyerekek humorára sem vevő. Folyamatos segítséget igényel, bizonytalan, rendszertelen.

Tantárgypedagógiai tevékenysége

Az órai célokat jól jelöli ki, nagymértékben megvalósítja őket. A diákok előzetes tudását figyelembe veszi, azokra épít. Ismeri a terület terminológiáját, tanítási gyakorlata végére kisebb rutinokat kialakított. A tanultakat alkotó módon alkalmazza, eredményesen tanít. Szakszerű, alapos, körültekintő, a gyerekek érdeklődését is figyelembe veszi.

Nincs tisztában a tanulás-tanítás céljaival, eszközeivel, módszereivel. Szakmai tévedések, pontatlanságok, hibák fedezhetők fel; a gyerek érdeklődésére nem épít.

Módszertani tevékenysége

Alkalmazza a korszerű, tanulóközpontú tanítási stratégiákat, a célnak megfelelő változatos tanulásszervezési eljárásokat választja, többféle hatékony módszert képes

Csupán egy vagy két módszert alkalmaz, hiányzik a tudatosság és az adaptivitás.

Eszközhasználata (írásbeli munka, vázlat, táblakép)

eredményesen és differenciáltan alkalmazni. Célszerű, változatos és eredményes; hagyományos és digitális eszközöket jól használ. Írásbeli munkája logikus felépítésű, alapos, áttekinthető; gyakran használ színeket és grafikus szervezőket a tananyag feldolgozása során.

Alig használ eszközt, vagy nem adekvátan használja azokat. Írásbeli munkája zavaros, hibás, áttekinthetetlen.

Kreativitása, motiváltsága

Sokszínűsége, ötletessége szinte minden területen megnyilvánul.

Fegyelmező képessége, konfliktuskezelés

Adekvát, eredményes; a konfliktusokat helyben igyekszik megoldani, erőszakmentesen.

Gyenge, káros a gyermekre nézve; konfliktuskezelése helytelen.

Pozitív, személyre szabott, differenciáló. Visszajelzései világosak, fejlesztőek és a tanuló tevékenységére vonatkoznak, mintsem a személyiségére. Szóban folyamatosan értékeli az órai munkát, a füzeteket is rendszeresen javítja, értékeli.

Szóbeli értékelésre nem hagy időt, elfelejti, szinte csak bírál. Visszacsatolásai nem fejlesztőek; minősítései indokolatlanok, nem egyértelműek a gyerek számára.

Képes saját tevékenységére kritikusan reflektálni, mentora észrevételeit megérti; belátja, ha téved. Látja, hogy honnan hová kíván tartani, határait érzékeli. Önmagával is elfogadó, türelmes.

Énképe ellentmondásokkal teli. Kritikai és konstruktív gondolkodása megkérdőjelezhető. Nem látja, honnan hová kíván tartani. Önmagával szemben türelmetlen, túl kritikus vagy túl engedékeny.

Értékelési módja

Önértékelése

A pedagógusjelöltet a tanítói pályára nem javaslom / javaslom, mert:

Színtelen, egysíkú, fantáziátlan, merev óravezetés jellemzi.

21

22

az Egyéni iskolai gyakorlat 3. tevékenységéhez

Nappali és levelező tagozaton

Egyeni iskolai gyakorlat 3. A gyakorlat célja (1) hospitálás és tanórai megfigyelések egy alsós és egy 5–6. osztályban; (2) az iskola Pedagógiai programjának megismerése és összehasonlító elemzése; (3) a nappali képzésben résztvevőknek legalább 10 óra, levelezősöknek legalább 8 óra tanítása; (4) nappalisoknak és levelezősöknek egyaránt legalább 1 tanórán kívüli foglalkozás megszervezése és lebonyolítására 12 órában; (5) a tevékenységek rögzítése és reflexióval ellátása. A gyakorlat helye egy a hallgató által önállóan választott iskola bármely alsó és felső osztálya. A gyakorlat ideje nappali és levelező tagozaton tizenegy hét áll a hallgatók rendelkezésére, hogy tevékenységeiket elvégezzék. Az Egyéni iskolai gyakorlat megkezdhető a vizsgaidőszak január hónapjában is. A főiskola a szakmai gyakorlat végzésére a szorgalmi időszakban heti egy pénteki napot biztosít; minden más napot, amelyet a hallgató az Egyéni nevelési gyakorlat 3-ra fordít, önállóan, az órarendjével és a mentorral történt egyeztetés alapján harmonizálja össze.

Elvárások és feladatok az Egyéni iskolai gyakorlat 3. alatt A gyakorlat részletes teendői A hallgató feladatainak öt szintjét különböztetjük meg, ezek a következők: (1) felkészülés az intézménylátogatásra és tanórai hospitálásra; (2) az intézmény Pedagógiai programjának megismerése; (3) egy választott alsós és felsős osztály megismerése, továbbá a mentor tanítási óráinak, a hallgató tapasztalatainak megfigyelési naplóban rögzítése; (4) tanórák és egy tanórán kívüli foglalkozás megtartása; (5) önreflexió írása. 1. szint: Felkészülés az intézménylátogatásra és a tanórai hospitálásra Megegyezik az Egyéni iskolai gyakorlat 2-nél leírtakkal (13. oldal). 2. szint: Az intézmény öszehasonlítóelemzése

Pedagógiai

pro gramjának

megismerése

és

A hallgató az iskola honlapjáról letölti (vagy az intézményvezetőtől elkéri) a Pedagógiai programot és az alapján (is) tájékozódik az intézményről. A 20/2012. (VIII.31.) EMMI r. 7. § szerint meghatározott (a hallgatói feladat szempontjának megfelelően szűkített) tartalmi elemekből kettőt kiválaszt (egyet az iskola nevelési programjból és egyet az iskola helyi tantervéből) és közelebbről megvizsgálja a Pedagógiai programban. A hospitálása alatt minél több oldalról igyekszik megvilágítani, megismerni azt az iskola színterén (pl. beszélget a mentortanítóval, a többi pedagógussal, diákokkal, a könyvtárvezetővel stb.). Az olvasottakat összeveti a gyakorlat ideje alatt megtudottakkal, megtapasztaltakkal, majd ezeket írásban rögzíti.

23

Választható tartalmi elemek: a) az iskola nevelési programja, ennek keretén belül aa) az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, értékei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai, ab) a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok, ac) az alapfokú művészeti iskola kivételével a teljeskörű egészségfejlesztéssel összefüggő feladatok, ad) a közösségfejlesztéssel, az iskola szereplőinek együttműködésével kapcsolatos feladatok, ae) a pedagógusok helyi intézményi feladatai, az osztályfőnöki munka tartalma, az osztályfőnök feladatai, af) a kiemelt figyelmet igénylő tanulókkal kapcsolatos pedagógiai tevékenység helyi rendje, ag) a tanulóknak az intézményi döntési folyamatban való részvételi jogai gyakorlásának rendje, ah) a szülő, a tanuló, a pedagógus és az intézmény partnerei kapcsolattartásának formái, ai) a tanulmányok alatti vizsgák és az alkalmassági vizsga szabályai, ak) az alapfokú művészeti iskola kivételével az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátításával kapcsolatos iskolai terv, b) az iskola helyi tanterve, ennek keretén belül bb) a választott kerettanterv által meghatározott óraszám feletti kötelező tanórai foglalkozások, továbbá a kerettantervben meghatározottakon felül a nem kötelező tanórai foglalkozások megtanítandó és elsajátítandó tananyaga, az ehhez szükséges kötelező, kötelezően választandó vagy szabadon választható tanórai foglalkozások megnevezése, óraszáma, bc) az oktatásban alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elvei, be) az alapfokú művészeti iskola és a kollégium kivételével a mindennapos testnevelés, testmozgás megvalósításának módja, bf) a választható tantárgyak, foglalkozások, továbbá ezek esetében a pedagógusválasztás szabályai, bi) a tanuló tanulmányi munkájának írásban, szóban vagy gyakorlatban történő ellenőrzési és értékelési módja, diagnosztikus, szummatív, fejlesztő formái, valamint a magatartás és szorgalom minősítésének elvei, bj) a csoportbontások és az egyéb foglalkozások szervezésének elvei, bk) a nemzetiséghez nem tartozó tanulók részére a településen élő nemzetiség kultúrájának megismerését szolgáló tananyag, bl) az alapfokú művészeti iskola kivételével a tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszerek, bm) az alapfokú művészeti iskola kivételével az egészségnevelési és környezeti nevelési elvek, bn) a gyermekek, tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedések, bo) a tanuló jutalmazásával összefüggő, a tanuló magatartásának, szorgalmának értékeléséhez, minősítéséhez kapcsolódó elvek, bp) a nevelőtestület által szükségesnek tartott további elvek.

24

3. szint: Egy alsós és egy 5. vagy 6. osztály tanórai megfigyelése, hospitálás Az Egyéni nevelési gyakorlat 3. esetében a hallgató látogatásának elsődleges célja a megismerés és a tapasztalatszerzés. Ennek során a következők kerülnek rögzítésre: A hallgató a gyakorlati ideje alatt legalább 4 tanórát látogat meg (alsóban és felsőben összesen), hiszen a tanítandó tárgyait mindenképpen meg kell előzze hospitálás. A hallgató kiválaszt két tanórát és arról: a) strukturált jegyzőkönyvet12 vezet két választott megfigyelési cél mentén, b) benyomásait, véleményét, esetleg a „gyerekszájakból” vett idézeteket és a felmerült kérdéseit is megfogalmazza a jegyzőkönyv adott pontjában, c) a következő adatokat minden esetben rögzíti: a tanórai foglalkozás helye, ideje, a tanóra témája, a tanóra célja. Választható megfigyelési célok 1. A pedagógus kérdéskultúrája A hallgató a tanórá(ko)n elhangzott összes tanítói kérdést lehetőleg szó szerint rögzíti. Ha az órát tartó pedagógus és tanulók beleegyeznek, akkor segítségül hangfelvételen is rögzítheti az órán elhangzottakat. Fontos, hogy a szempontsort az óra megkezdése előtt figyelmesen olvassa át. Az óra után a kérdéseket típusokba sorolja és a látott órát ezeknek megfelelően értékeli; elemzi, hogy az egyes kérdéstípusok megfeleltek-e a tanítási óra célkitűzéseinek, megfelelően szolgálták-e annak megvalósítását és a diákokkal történő interakciók sikerességét. Kérdéstípusok – mint lehetséges elemzési szempontok I.

FIAC kérdéstípus

1) Kognitív (emlékezeten alapuló) kérdés: a tanulónak a megtanultak alapján kell számot adnia („visszaadnia”) tényekről stb. 2) Konvergens kérdés: a tanulónak gondolkoznia kell, hogy válaszolni tudjon – ez esetben létezik egy helyes válasz. 3) Divergens kérdés: a tanulót arra ösztönözzük, hogy sokféle választ találjon – ez kreatív gondolkodást igényel. 4) Értékelő kérdés: a tanulótól értékelést várunk el, amelyet megindokolnia is szükséges. Ezen kérdések lehetnek zárt végűek, eldöntendőek, amelyre csak igennel vagy nemmel lehet felelni; és lehetnek nyílt vűgűek is, amelyre kifejtett mondattal adhatók válaszok.

12

Az Egyéni iskolai gyakorlat 1.-nél megismert módon. Vö. az Útmutató 8–10. oldalával.

25

II.

Measel-Mood kérdéstípus alapján

Fogalomra vonatkozó kérdések 1) Felsorolást vár (Mit láttál, hallottál, figyeltél meg?) 2) Meghatározást vár (Mi a csapadék?) 3) Tartalmi összerendezést, közös vonások megállapítását, vagy a különbségek meghatározását várja (Mi tartozik össze, milyen szempontok alapján?, Milyen hatással van az időjárás a szervezetünkre?) 4) Kategorizálást, besorolást vár el (Hogyan neveznéd ezt a tárgyat, mi tartozik ehhez a fogalomhoz?) Adatok, tények közlése, következtetések levonása, általánosítás 1) Információgyűjtésre ösztönöz (Mit figyeltél meg, láttál, találtál? Hogyan változott az elmúlt két hónapban a feladatok mennyisége?) 2) Magyarázat adására ösztönöz (Miért történt ez? Mitől fúj a szél?) 3) Következtetések levonására, általánosításra ösztönöz (Mi a jelentése, mire következtetsz ebből?) 4) Értékelésre, állásfoglalásra késztet (Mia véleményed? Hogyan lehetne másképp megoldani?) Elvek alkalmazása 1) Következményeket kíván előre megmondani, ismeretlen jelenségeket megmagyarázni, hipotéziseket kialakítani (Mi fog történni ha…?) 2) Gyakorlati alkalmazásra kérdez rá (Hogyan kell átrendezni a termet ahhoz, hogy…?) 3) Hipotézist szeretne megvédeni, indoklást vár (Miért gondolod, hogy ez fog történni?) 4) Hipotézist szeretne igazolni (Mikor lenne bizonyítva, hogy a magyarázatod helyes vagy valószínű?) Mindegyik kérdés nyílt végű. III.

Egyéb a fentebbi kategóriákba be nem sorolható vagy üres kérdések

Kérdéssel nemcsak kérdezni, hanem közölni, felszólítani, töprengeni, meggyőzni, magyarázni is lehet. Néhány pedagógiai ok és cél, amiért a tanító kérdéseket tesz, tehet fel az órán:  nyelvi–gondolkodási modellt szolgáltasson;  megtudjon valamit a diáktól (tényeket, ötleteket, véleményeket);  ellenőrizze a megértést, a tudást;  rávegye a diákokat a tanult anyag felidézésére és gyakorlására;  a diákok figyelmét a szóban forgó témára irányítsa;  az osztályt a jobb diákok kérdésre adott válaszán keresztül tájékoztassa valamiről, nem pedig direkt információszolgáltatással;  a gyengébb tanulóknak is megnyilvánulási lehetőséget adjon;  stimulálja a gondolkozást;  aktivizálja a diákokat a tanulásban;  bátorítsa az önkifejezést;  tudtára adja a diákoknak, a tanár igazán érdeklődik a véleményük iránt. Vajon ezek milyen mértékben érvényesültek a látott tanórán? A kérdés mindig átmenetet jelent az ismert és az ismeretlen között. A kérdezés olyan nyelvi forma, amely ismeretlen dolgok után tudakozódik. A kérdésben szerepelnek ismert elemek, ezek alapján értjük meg a kérdést, de lényege mégis az, hogy hiányzik egy vagy több eleme az összefüggésnek, a gondolatkörnek.

26

A megfelelő előzetes ismeretek nélkül a kérdés megoldhatatlan a tanulók számára, és nincs értelme olyan kérdéseknek, amelyek megválaszolása nem kíván értelmi erőfeszítést, és nem hoz valami újat. A pedagógiailag jó kérdés annyi ismert információt tartalmaz, amennyi feltétlenül szükséges a kérdés pontos megértéséhez. Ezzel egy időben elég időt biztosít a gondolkodásra, az önálló tanulói műveletvégzés számára. Fontos, hogy a tanórán a kérdések nem csak a pedagógustól a diák felé irányulhatnak, hanem fordítva is, a diák feltehet kérdést a tananyaggal, a témával, mások véleményeivel, önmagával stb. kapcsolatban is. Ezek serkentése szintén hasznos tanulási-tanítási folyamat. A reflexióban érdemes kitérni a fentebb közöltekre is.

2. A pedagógus motiválása13 A hallgató a tanítási óráról szelektív, azaz csak a pedagógus motiváló eljárásait tartalmazó jegyzőkönyvet készít, majd elemzi a kiemelt eljárásokat a következő szempontok szerint: 1. A motiválás fő pedagógiai funkciója a) érdeklődéskeltés b) az aktivitás serkentése c) a figyelem tartósságának növelése d) gondolkodtatás e) jobb teljesítményre serkentés a munkatempó fokozása f) érzelmi hatás kiváltása g) komplex 2. A motiváló helyzet jellege a) játékos b) feladatszerű 3. A motiváló eljárás tartalma a) problémaszituáció teremtése b) a kérdés érdekessége, intellektuális feszültséget keltő jellege c) az elbeszélés (közlés, magyarázat) változatossága d) cselekedtetés e) bemutatás f) játékos helyzet teremtése g) új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása h) közös élményre utalás i) a gyerekek egyéni élményére utalás j) a gyerek személyével kapcsolatos nevelői tapasztalat említése k) személyes nevelői élmény elbeszélése l) a pedagógus és a gyerek közötti személyes kapcsolatra utalás m) egyéni verseny n) csoportverseny o) csoportmunka p) érdekes dolog kilátásba helyezése q) különböző típusú jutalmak kilátásba helyezése r) különböző típusú büntetések kilátásba helyezése A strukturált jegyzőkönyv két mintája kiegészülhet a következő elemekkel: 13

Kósáné Ormai Vera (2010): A mi iskolánk. Iskolafejlesztési ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 258–259. alapján.

27

Az óra menete

Motiváló eljárások

1 (a, b… h)

2 (a, b)

3 (a, b…. s)

Az értékelés szempontjai: a. A motiváló eljárások megoszlása a pedagógiai funkció szerint. b. A motiváló eljárások megoszlása a motiváló helyzet jellege szerint. c. A motiváló eljárások tartalmi megoszlása. d. Az elsősorban belső és az elsősorban külső motivációs eljárások viszonya. e. Az elsősorban együttműködésre épülő és főként versenyzésen (rivalizásáson) alapuló módszerek viszonya. A reflexióban érdemes végiggondolni a következő kérdéseket is: Mi volt az óra csúcs motiválási pontja és miért? Mi volt az óra mélypontja és miért? Melyik motiválási mód tetszett a legjobban és miért? Ön mit tett volna másképpen és miért? 3. Ellenőrzés, értékelés A pedagógus mikor (pl. házi feldat ellenőrzése, feleltetés stb.) és hogyan ad visszajelzést:  diagnisztikus, formatív, szummatív;  folyamatos és/vagy dinamikus visszacsatolás,  a követelményekhez/a társakhoz/önmagához viszonyított  a helyes válaszok megerősítése, közben a tanuló nevének kimondásával  a helytelen válaszok pedagógusi/csoporttársi/közös stb. javítása  kizárólag a hiányosságokra fókuszáló  pozitív hangvételű  javaslatokat ad a javíthatóságra  a hogyan továbbra konkrét lépéseket megfogalmazó vagy a gyerekkel megfogalmaztató  bíztató jellegű  a tanuló teljesítményére / munkavégzésére / hozzáállására / személyére ad visszajelzést stb. 4. Az osztályterem berendezése, állapota; a pedagógiai tér jellemzői 5. A kooperáció, a kooperatív munkaforma megjelenési formái 6. A tanórai differenciálás módjai 7. Bármilyen megfigyelés (!) Kósáné Ormai Vera A mi iskolánk című neveléspszichológiai módszereket összegyűjtő kötetéből

28

3. szint: Tanóra és foglalkozás megtartása 14 A hallgató nappali tagozaton legalább 10, levelező tagozaton legalább 8 órát tart meg a választott alsós és felsős osztályokban, a mentor által kijelölt tananyagból. A tanítási órák száma levelező tagozaton: 2 óra magyar nyelv és irodalom 2 óra matematika 1 óra környezetismeret 1-1 óra ének, rajz, technika, testnevelés, VMT

A tanítási órák száma levelező tagozaton: 2 óra magyar nyelv és irodalom 2 óra matematika 1 óra környezetismeret 3 óra szabadon választott tantárgy

Az órára való felkészüléseit óravázlatokkal15 folyamatosan dokumentálja. A vázlatot a mentortanító a tanítás megkezdése előtt átnézi, és ha szükséges, megjegyzéseivel ellátja, kiegészíti. Ezen kívül sor kerül legalább 1 tanórán kívüli foglalkozás megszervezésére és lebonyolítására 12 órában. (Pl. korrepetálás, szakköri tevékenység, versenyfeladat, játék stb.) A tanítási órát illetve a foglalkozást követően kerül sor annak megbeszélésére, közös értékelésére.

14

Ha a hallgató hiányzik és órát / foglalkozást mulaszt, az igazolni köteles a mentornak, az iskola igazgatójának. A gyakorlatról való igazolatlan távolmaradás az aláírás megtagadását vonhatja maga után. 15 A pedagógus életpályamodellnek megfelelő és a gyakorlat során használható mintát és segédletet a melléklet tartalmazza. Az óraterv minta a mentor javaslatai alapján tetszőlegesen alakítható.

29

A hospitálási napló A Pedagógiai program vizsgálatáról, a két választott tanórai megfigyelés és annak elemzéséről a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokról a hallgatónak összegző beszámolót kell készítenie. A napló feltöltése az erre a célra kijelölt Neptun Meet Street felüleleten a Tanulmányi Osztály által megadott határidőig lehetséges. Formai és tartalmi követelmények 30

Formailag a hospitálási napló előlapján szerepel a kurzus címe, az iskola, a mentortanító és a hallgató neve, a hallgató Neptun kódja, szakja és évfolyama, évszám. A dokumentumban rögzítés normál sortávval, 12-es betűmérettel, 2,5 cm-es margóval, sorkizártan történik. A napló minden egyéb formai kivitelezése a hallgató kreativitásra van bízva. A tartalmi elvárásokban a következő négy elemnek kell érvényesülnie: 1. A gyakorlat színhelyének rövid (max. 3 oldalas) bemutatása 2. A hallgatói teendők rögzítése az 2–5. szintnek megfelelően. A tanórák megtartásához tartozó óratervek (vagy a mentor javításainak feltüntetésével, vagy a letisztázott, végső óratervvel) és 1 tanórán kívüli foglalkozás megtartásának dokumentálása (rövid összefoglalóval és/vagy foglalkozásvázlattal – a mentor elvárásaihoz igazítva) egyaránt kerüljön bele a naplóba. 3. A mentor értékelései (pl. levélváltásokban, az óratervekre írt visszajelzésekben stb.). 4. Ezen kívül lehetőség van minden olyan anyag beillesztésére, amit a hallgató fontosnak tart. Lehet képekkel, fotókollázzsal illusztrálni a munkát, azok pontos forrását feltüntetve. Saját készítésű fotókat a személyiségi jogok és hozzájárulások tiszteletben tartásával lehet közreadni.

A mentortanító feladatai A mentortanító feladataira és az értékelés szempontjaira az Egyéni iskolai gyakorlat 2.-nél leírtak, az Útmutató 19–21. oldalán közöltek érvényesek az Egyéni iskolai gyakorlat 3-nál is.

31

Melléklet Segédanyag az óraterv felépítéséhez Alapfogalmak 1. Az óratípusok  bevezetőóra  ismeretbővítő óra  gyakorló óra  munkáltató óra  laboratóriumi óra  tanműhelyi óra  múzeumi / könyvtári óra  ismétlőóra  összefoglaló óra  készségfejlesztő óra  ellenőrző óra  vegyes típusú óra. 2. Főbb didaktikai feladatok  motiválás  aktivizálás  ráhangolás  a házi feladat előkészítése / kijelölése  az új ismeretek kialakítása; ismeretbővítés  az ismeretek alkalmazása; gyakorlás  az ismeretek megszilárdítása: ismétlés, összefoglalás  rendszerezés  ismétlés  tudatosítás  differenciálás  valaminek a készségfejlesztése (pl. térlátás fejlesztése, a finommotorika fejlesztése stb.)  ellenőrzés, értékelés. 3. Módszerek Az új anyag feldolgozásának eljárásai:  induktív eljárás (bemutatás – elemzésáltalánosítás – alkalmazás – gyakorlás)  deduktív eljárás (általánosítás – bemutatás – elemzés – alkalmazás – gyakorlás)  heurisztikus eljárás (alkalmazás és gyakorlás – elemzés – általánosítás – gyakorlás)  programozott eljárás (alkalmazás és gyakorlás – általánosítás; vagy általánosítás – alkalmazás és gyakorlás)

   

kooperatív eljárás e-learning epocha projekt

Általánosan alkalmazható módszerek:  szemléltetés (audiovizuális stb.)  feladatmegoldás  kooperatív tanulás  közös beszélgetés  páros / csoportos megbeszélés  kérdés-felelet  közlés, magyarázat  kiselőadás  frontális előadás  játék, szerepjáték  vita  projektmunka 4. Szervezési módok, munkaformák  frontális osztálymunka  csoportmunka (homogén vagy heterogén)  osztott munka  páros munka  kooperatív munka  terepmunka  projekt munka  epocha  egyéni munka  szóbeli / írásbeli / virtuális 5. Eszközök  tábla  kréta  fénymásolatok  filcek  csomagolópapír  térkép  babzsák  film  stb.

6. Idő megadása a táblázatban: vagy 0-5, 6-12 azaz intervallumos formában vagy 5 min, vagy 10 p. formában. Csúszások lehetnek, vannak, hiszen nem egyszemélyes műsort adunk elő, hanem egy közösség részeként több ember munkája, részvétele adódik össze. Az óravázlat egy mankó. Eltérni tőle lehet és olykor ajánlatos is, mivel a gyerekek igényeihez, a körülményekhez (is) igazodunk. 7. Az óra menete Éppen mit teszünk, mondunk.  Az elmondott tananyagrész leírása  felszólítások leírása (pl. „nyissátok ki a munkafüzetet a…”)  kérdések leírása (lehetőleg nyílt végű kérdéseket tegyünk fel!).

32

8. Értékelés  diagnosztikus, formatív, szummatív  folyamatos és/vagy dinamikus visszacsatolás  a követelményekhez/a társakhoz/önmagához viszonyított  a helyes válaszok megerősítése, közben a tanuló nevének kimondásával  a helytelen válaszok pedagógusi/csoporttársi/közös stb. javítása  pozitív hangvételű, bíztató jellegű  javaslatokat ad a javíthatóságra; a hogyan továbbra konkrét lépéseket megfogalmazó vagy a gyerekkel megfogalmaztató  a tanuló teljesítményére / munkavégzésére / hozzáállására / személyére ad visszajelzést  a diák önmagát értékeli / a társak egy valakit értékelnek / csoportok értékelik egymást vagy saját munkavégzésüket / a pedagógus ad visszajelzést 9. Megjegyzések  az óra / a foglalkozás tartalmához és megszervezéséhez kapcsolódó kiegészítések  a módszertani megoldásokkal kapcsolatos megjegyzések  az eszközök használatához kapcsolódó leírások  az órával és a gyermekcsoporttal kapcsolatos egyéb kiegészítések, stb.

33

Óratervminta A műveltségi terület/szaktárgy neve: Az évfolyam/osztály/gyermekcsoport: Az óra/foglalkozás időpontja: Az óra/foglalkozás témája (v. frappáns címe), helye a tanulási-tanítási egységben: Az óra/foglalkozás cél- és feladatrendszere: (a fejlesztendő attitűdök, készségek, képességek, a tanítandó ismeretek (tények, fogalmak, szabályok, összefüggések stb.) és az elérendő fejlesztési szint, tudásszint megnevezése (felismerés, megértés, értelmezés, alkalmazás stb.) Kapcsolat más területekkel: (pl. tantárgyi kapcsolatok) Az óra/foglalkozás fő didaktikai feladata: Felhasznált források: (tankönyv, munkafüzet, feladat- és szöveggyűjtemény, digitális tananyag, online források, szakirodalom stb.) A diákok/gyermekek előzetes ismeretei: Idő (perc) 0–3.

3–6.

Tanári, tanulói tevékenységek

Tanári instrukciók

Didaktikai feladat

1. a) Hallgassátok meg a következő dalrészletet! Jegyezzétek le a dalszövegben előforduló idegen szavakat! b) Olvassátok fel a... 2. Alakítsatok csoportokat...

Visszacsatolás, értékelés a diákok tevékenységére vonatkozóan Reflexió az alábbi kérdésekre válaszolva: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

Mi az, ami a legnagyobb élmény volt számomra ezen az órán? Ha az eseményeket most visszafelé pörgetem, min akad meg először a figyelmem? Miért? Mik az erősségeim az adott tanórának / tevékenységnek a tervezése és megvalósítása során? Mik a nehézségeim, problémáim és ezek okai? Mi az, amiben fejlődtem, amit tanultam a feladatvégzés során? Milyen légkörben zajlott a tevékenységem? Mi az, amit másképp csinálnék? Milyen érzéseim, élményeim voltak a feladat elvégzése alatt és milyenek most? Milyen további kérdések merültek fel bennem? stb.

Munkaforma

Módszerek, eszközök

CD, 1. dia stb.

színes cetlik

34

Mellékletek 1) 2) 3) 4) 5) 6)

a tanulóknak fénymásolandó feladatok (ha használnak ilyet az órán); az órán felhasznált nem saját feladatok (a forrás pontos megnevezésével); az órán előforduló szövegek, képek (a forrás pontos megnevezésével); a kivetítendő diák képe (ha használnak ilyet az órán); a papíralapú és az interaktív táblás feladatok megoldásai; az egyéb eszközök (pl. szókártyák).

35