Egy sikeres iskolai integrácios.indd 1
Az elemzés alapja az Országos Oktatási Integrációs Hálózat komplex támogatási programja, amelyben a kezdetek óta folyamatosan néhány tucat iskola vesz részt. A program legfontosabb célja a minőségi, minden tanuló számára megfelelő oktatás elősegítése integrált környezetben. A program hatásának elemzése ezért kiváló alkalmat nyújt ahhoz, hogy bemutassuk a megfelelő pedagógiai módszerekkel támogatott integrált oktatás hatásait itt és most.
Az egymástól eltérő családi hátterű tanulók integrált oktatása forró társadalompolitikai téma a mai Magyarországon. A legnagyobb indulatokat kavaró kérdések a roma és nem roma, illetve hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttneveléséhez kapcsolódnak. A kérdés az, hogy a különböző hátterű gyermekeket együtt vagy külön érdemes-e oktatni, milyen módszereket érdemes alkalmazni, és mindez milyen hatással lehet a – roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű – gyermekek fejlődésére. A vitákban gyakoriak a csúsztatások, kevés a tény, és gyakran hangzik el bennük az igény, hogy végre őszintén kellene beszélnünk a témáról. Szándékaink szerint ez a kutatási összefoglaló nemcsak őszintén, de értelmesen és tárgyszerűen is szól a roma és hátrányos helyzetű tanulók általános iskolai integrációjáról.
Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai
Kézdi Gábor – Surányi Éva
2008.06.12. 12:03:44
A hátrányos helyzetű tanulók o oktatási integrációs programjánakk hatásvizsgálata 2005–2007 – Ku Kutatási összefoglaló Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai
Kézdi Gábor – Surányi Éva
Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán
K éz di G á b o r – S urá n y i Éva
Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló
Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008
Olvasószerkesztő Dr. Takács Éva A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv, tipográfia, számítógépes grafika Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András © Kézdi Gábor, Surányi Éva, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/kut ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-15-0 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.
Tartalom Előszó ..............................................................................................................................
7
1. Bevezetés ................................................................................................................... 11 2. Módszertani háttér . ............................................................................................... 2.1 A program ................................................................................................................................................ 2.2 Mintavétel ................................................................................................................................................ 2.3 Adatfelvételek ........................................................................................................................................ 2.4 A mérőeszközök érvényessége és standardizálása ................................................................... 2.5 Hátrányos helyzet és etnikai hovatartozás .................................................................................. 2.6 A program hatásának mérése ......................................................................................................... 2.7 A jó benyomás keltés kezelése .........................................................................................................
15 15 16 19 26 27 30 31
3. A roma és hátrányos helyzetű tanulók integrációjának megvalósulása 35 3.1 Osztályok közötti egyenlőtlenségek ............................................................................................... 35 4. Oktatási módszerek és az oktatás minősége ................................................ 4.1 Általános tárgyi feltételek .................................................................................................................. 4.2 Ülésrend ................................................................................................................................................... 4.3 Házi feladat ............................................................................................................................................. 4.4 A pedagógus személyisége és motiváltsága ............................................................................... 4.5 Eszközhasználat ..................................................................................................................................... 4.6 Tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, az óra légköre ................................................................ 4.7 Didaktikus és személyiségközpontú elemek az óra felépítésében ...................................... 4.8 Órai tevékenységek .............................................................................................................................. 4.9 Munkaforma ........................................................................................................................................... 4.10 Csoportmunka, kooperatív tanulócsoportok, a diákok közötti interakciók szerepe . 4.11 Egyéni munka ........................................................................................................................................ 4.12 Differenciált oktatás ........................................................................................................................... 4.13 Összefoglalás .........................................................................................................................................
41 42 43 43 44 44 45 46 48 50 52 54 54 57
5. Szövegértés és továbbtanulás . ........................................................................... 59 5.1 Szövegértés .............................................................................................................................................. 61 5.2 Továbbtanulás ........................................................................................................................................ 66 6. Pozitív önértékelés ................................................................................................. 6.1 A sorsirányítás képességének érzése .............................................................................................. 6.2 Pozitív önértékelés ............................................................................................................................... 6.3 A nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége ......................................................................
71 72 75 81
7. Etnikai előítéletesség ............................................................................................. 7.1 Sztereotípiák ............................................................................................................................................ 7.2 Előítéletek és távolságtartás .............................................................................................................. 7.3 Szociálisdominancia-orientáció ......................................................................................................... 7.4 Társas szorongás ....................................................................................................................................
85 86 89 92 93
8. Mi magyarázhatja a program hatását? ............................................................. 97 8.1 A hatásmechanizmusok vizsgálatának módszere ...................................................................... 98 8.2 Személyközpontú pedagógia ........................................................................................................... 100 8.3 Munkaformák ........................................................................................................................................ 104 8.4 Differenciálás .......................................................................................................................................... 106 8.5 Tanulói autonómia ................................................................................................................................ 109 8.6 Tanulók közötti kooperáció ............................................................................................................... 112 9. Tanulói összetétel és eredményesség ............................................................... 117 9.1 A roma tanulók aránya az osztályban ............................................................................................ 119 9.2 A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban ................................................................ 123 10. Záró gondolatok .................................................................................................... 129
Előszó Az egymástól eltérő családi hátterű tanulók integrált oktatása forró társadalompolitikai téma a mai Magyarországon. A legnagyobb indulatokat kavaró kérdések a roma és nem roma, illetve hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttneveléséhez kapcsolódnak. A kérdés az, hogy a különböző hátterű gyermekeket együtt vagy külön érdemes-e oktatni, milyen módszereket érdemes alkalmazni, és mindez milyen hatással lehet a – roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű – gyermekek fejlődésére. A vitákban gyakoriak a csúsztatások, kevés a tény, és gyakran hangzik el bennük az igény, hogy végre őszintén kellene beszélnünk a témáról. Szándékaink szerint ez a kutatási jelentés nemcsak őszintén, de értelmesen és tárgyszerűen is szól a roma és hátrányos helyzetű tanulók általános iskolai integrációjáról. Az integrált oktatás kérdése sokkal tágabb roma és nem roma tanulók együttes oktatásánál, a hazai viták etnikai fókuszálása mégis érthető, sőt szükségszerű. A roma kisebbség munkaerő-piaci helyzete tragikus, amelynek rengeteg negatív következménye van a roma kisebbségre és a társadalom egészére nézve egyaránt. A munkaerő-piaci sikertelenség egyik legfontosabb – bár korántsem egyetlen – oka a modern kapitalista gazdaságban szükséges készségek nagymértékű hiánya. Ezen készségek kialakulásának pedig egyik legfontosabb – bár korántsem egyetlen – színtere az iskola. Ezért logikus a következtetés, hogy a roma kisebbség hosszú távú sikerességének fontos tényezője az oktatás. Ráadásul az oktatás nagyrészt állami tevékenység, tehát nyilvánvaló terepe a társadalompolitikának. Az integrált oktatás hívei emberi jogi értékek és nemzetközi tapasztalatok – elsősorban az Amerikai Egyesült Államok fekete kisebbségének a példája – alapján az integrált oktatást kulcsfontosságúnak gondolják. Egyrészt azért, mert a hátrányos helyzetű csoportok elkülönített oktatása általában egyben alacsonyabb színvonalú oktatást jelent a számukra – ami a nyilvánvaló emberi jogi problémák mellett aláássa azt a közös célt, hogy nőjön a kisebbség munkaerő-piaci sikeressége. Másrészt pedig azért, mert az iskolai integráció lehetőséget teremt a különböző etnikai csoportok közti mindennapos kapcsolatokra, és ezáltal az előítéletek csökkenéséhez vezethet. Ez pedig fontos szempont, hiszen az előítéletek is felelősek lehetnek a roma kisebbség sikertelenségéért. Az integrált oktatás hívei számára a kérdés ezek után technikai és politikai. Meg kell találni, hogy melyek azok a pedagógiai és oktatásszervezési technikák, amelyek mellett nemcsak a roma, de a többségi tanulók is legalább olyan jól, de ha lehet, még jobban fejlődnek integrált környezetben, mint elkülönítve. Meg kell értetni a társadalom minél szélesebb rétegeivel, hogy ez nemcsak lehetséges, de mindannyiunk közös érdeke is. Az integrációval szemben szkeptikus nézet szerint azonban egyáltalán nem bizonyított, hogy itt és most a roma kisebbség integrált oktatása valóban a várt hasznokkal járna. A kételkedésre okot ad, hogy a kortárs csoport összetétele közvetlen hatással lehet a tanulók fejlődésére, ezért a hátrányos helyzetű vagy roma tanulók nagyobb aránya visszafoghatja a többségi tanulókat. A nagyobb különbségek kezelése ráadásul nagyobb erőfeszítést és olyan módszereket kívánhat a pedagógusoktól, amelyekre azok nincsenek felkészülve. Az eredmény pedig az lehet, hogy minden tanuló rosszabbul jár, főként a többségi tanulók.
7
Előszó A szkeptikus érvelés egy változata szerint elképzelhető ugyan, hogy az integrált oktatás tényleg csökkenti az előítéleteket, de könnyen lehet, hogy mindezt a sikerességhez szükséges készségek fejlesztésének rovására teszi. Ekkor pedig össze kell hasonlítani az értékeket (mennyi elmaradt készségfejlődést ér az előítéletek csökkenése), illetve az egyes csoportokat (az egyik csoport készségfejlődésének segítése milyen mértékben jogosít fel arra, hogy segítséget vonjunk el mások fejlődésétől). Ha valóban léteznek ilyen átváltások készségfejlődés és alacsonyabb előítéletek között, akkor nem kell rasszistának lenni ahhoz, hogy az ember az integrációban több kárt lásson, mint hasznot. Az integráció ellenzői mindezek miatt nem gondolják, hogy a hazai roma kisebbség sikertelenségének orvoslására az oktatáson keresztül vezetne az út, legalábbis nem az integrált oktatáson keresztül. A tények sokat segítenének a vitában. Alátámaszthatnák, hogy az integrált oktatás megvalósítható úgy, hogy minden tanuló jobban járjon, de legalábbis senki se járjon rosszabbul. Ekkor nem feltétlenül lenne szükség értékválasztásra. A tények ugyanakkor utalhatnának arra is, hogy ez itt és most nem megvalósítható. Ekkor pedig elkerülhetetlenné válnának súlyos értékválasztások és konfliktusok. Ma Magyarországon azonban kevés ténnyel rendelkezünk, és amit tényként ismerünk, az sem mindig állná meg a helyét tudományos vitákban. Tudásmorzsáink többnyire kisszámú példa szelektív felhasználásán alapulnak, amit „anekdotikus evidenciáknak” is szoktak nevezni. Valós evidenciákból azonban égető hiány van. Ideje elkezdenünk pótolni a hiányokat, és ez a kutatási összefoglaló a jó irányba tett lépés kíván lenni. A roma és a hátrányos helyzetű tanulók integrált általános iskolai oktatásának a hatását vizsgáljuk a roma és a hátrányos helyzetű, valamint a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulók fejlődésére. Az elemzés alapja az Országos Oktatási Integrációs Hálózat komplex támogatási programja, amelyben a kezdetek óta folyamatosan néhány tucat iskola vesz részt. A program legfontosabb célja a minőségi, minden tanuló számára megfelelő oktatás elősegítése integrált környezetben. A program hatásának elemzése ezért kiváló alkalmat nyújt ahhoz, hogy bemutassuk a megfelelő pedagógiai módszerekkel támogatott integrált oktatás hatásait itt és most. Vizsgálatunk középpontjában a tanulók fejlődése áll, amit tágan értelmezünk. A legújabb munkaerő-piaci kutatások kimutatják, hogy az úgynevezett „kognitív” készségek és kompetenciák (pl. számolási készségek, szövegértés) mellett a pozitív önértékelés, a sorsirányítás képességének érzése vagy a nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége ugyanolyan fontosak a munkaerő-piaci sikerhez. Ezért mi mind a kognitív, mind a nem kognitív jellegű készségek fejlődését vizsgáljuk. Természetesen kitérünk a romák és a nem romák egymásról alkotott vélekedéseire, előítéleteire is. Tudományos igényű elemzés eredményeit tartja kezében az Olvasó. A célunk az, hogy megfelelő módon gyűjtött adatok alapján és megfelelő módszertan mentén haladva vonjunk le következtetéseket. A tudományos elemzések akkor elfogadhatóak, ha e szabályoknak megfelelnek, vagyis a következtetéseik valóban megalapozhatók a tudomány szabályai alapján. A kötetben ezért ki kell térnünk az adatfelvételek és az elemzési módszerek néhány technikai részletére is. Mindazonáltal törekszünk arra, hogy minél érthetőbbek legyenek ezek a részletek is. Az elemzés középpontjában a becsült számok állnak, és bár a legfontosabb eredményeket igyekszünk részletesen tárgyalni, több oldalon nem a betűk, hanem a számok és a grafikonok dominálnak. Ez a kutatási összefoglaló műfaji sajátsága. Fontos célnak tekintjük azt is, hogy bemutassuk, hogyan lehet felhasználni a modern társadalomtudomány eszközeit közpénzekből finanszírozott programok hatásának vizsgálatára,
8
ELŐSZÓ és ezen keresztül égetően fontos oktatáspolitikai és tágabb társadalompolitikai kérdések megválaszolására. Meggyőződésünk, hogy ilyen kérdésekről őszinte és megalapozott vita nem folytatható tudományos igényű elemzések nélkül. Az elemzések következtetéseivel természetesen lehet vitatkozni. A viták akkor maradnak tudományos kereteken belül, ha azzal foglalkoznak, hogy az alkalmazott módszerek valóban igazolják-e a belőlük levont következtetéseket, illetve azzal, hogy az eredményeknek végül milyen társadalompolitikai következményei vannak. Hatalmas sikernek könyvelnénk el, ha a magyarországi roma kisebbség integrált oktatásáról folyó vitát sikerülne ilyen mederbe terelnünk. A kutatás során értékes segítséget kaptunk a program szervezőitől, kollégáinktól, a részt vevő iskolák pedagógusaitól, tanulóitól és szüleiktől, valamint az adatfelvételek szervezésében és lebonyolításában részt vevő számtalan segítőnktől és a kérdezőktől. Köszönetet mondunk mindenekelőtt a program szervezőinek, hogy biztosították a forrásokat, hogy folyamatos adminisztratív segítséget nyújtottak, és ugyanakkor teljes függetlenséget biztosítottak a kutatáshoz. Minden befolyásolási szándék nélkül, a tényleges hatások őszinte megismerésének igényétől vezérelve segítették munkánkat. Elsőként ezért a program szervezőinek, közülük is elsősorban Szőke Juditnak, Szemenyei Mariannak, Varga Tamásnak és Szendrey Orsolyának mondunk köszönetet. A kutatás nem jöhetett volna létre Kertesi Gábor kezdeményezése és folyamatos támogatása nélkül. Kollegáink hasznos tanácsokkal segítették munkánkat. Külön köszönetet mondunk Kertesi Gábor mellett Havas Gábornak, Messing Verának és Semjén Andrásnak segítő észrevételeikért. Csapó Benő és Bogárné Németh Mária jelentős segítséget nyújtott megfelelő tesztek rendelkezésére bocsátásával. A felméréshez felbecsülhetetlen segítséget nyújtottak a vizsgálat tárgyát képező, valamint az országos standardizálás adatait szolgáltató általános iskolák vezetői, pedagógusai, tanulói és a tanulók szülei. A kutatás teljes mértékben anonim, az iskolákat ezért nem sorolhatjuk fel, így tételesen sem tudunk köszönetet mondani senkinek. Az általunk fejlesztett kérdőívek kidolgozásához több iskola is nagy segítséget nyújtott; kiemelkedő segítségéért külön köszönetet mondunk Zágoni-Szabó Józsefnének és az általa vezetett iskola pedagógusainak és tanulóinak. A felméréseket értékes beszélgetések előzték meg a program kidolgozóival, irányítóival és több részt vevő iskola pedagógusaival. Az ő segítségüket is köszönjük. A kutatás természetesen nem jöhetett volna létre a felmérések szervezésében és bonyolításában segítő kollegáink nélkül. Köszönetet mondunk ezért Malik Raminak, Szeremi Zsófiának, Kincses Imolának, Tóth Balázsnak, Szilvási Lénának és Medvecki Katalinnak, valamint közel száz kérdezőnek és segítőnek.
Kézdi Gábor
A Közép-európai Egyetem (CEU) adjunktusa és az MTA Közgazdaságtudományi Intézet tudományos munkatársa
Surányi Éva
Az MTA Közgazdaságtudományi Intézet tudományos munkatársa és a Közép-európai Egyetem (CEU) PhD-hallgatója
9
1. fejezet
Bevezetés Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) azzal a céllal jött létre 2002-ben, hogy a hátrányos helyzetű és a roma általános iskolás tanulók integrált környezetben történő minőségi oktatását elősegítse. Az általunk vizsgált program 2003 őszén indult el, 45 iskola részvételével. A program középpontjában az integrált környezetben megvalósuló minőségi oktatás segítése állt, komplex tartalmi és anyagi támogatással. A program által hatékonynak és eredményesnek gondolt együttnevelés elemeit az Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) foglalja össze. Alapelve, hogy az integráció alapvetően oktatásszervezési kérdés, és az iskolák autonómiája kulcsfontosságú a hatékony változás szempontjából. Az IPR olyan pedagógiai, illetve oktatásszervezési elemeket határoz meg, melyek közül néhány kötelezően bevezetendő az integráló iskolákban, más részük alternatív módon választható. Az IPR részben az integrált oktatás speciális problémáival foglalkozik (kötelező integráció a párhuzamos osztályokban, multikulturális tartalmak hangsúlyozása stb.), nagyobb részben azonban a minőségi oktatást mint általánosabb célt tűzi ki. Az IPR leginkább hangsúlyos része ezért a modern, kompetenciaorientált és gyermekközpontú oktatási módszerek alkalmazását és az iskolai élet hatékonyabb szervezését, valamint az iskola és környezete kapcsolatának fejlesztését tartalmazza. Az OOIH tevékenysége jóval szélesebb, az itt bemutatott kutatás témája azonban a 45 kiemelt iskolára fókuszáló OOIH integrációs program. Célunk a program hatásának megismerése. A hatásvizsgálat középpontjában a tanulók állnak, vagyis a kérdés az ő fejlődésükre gyakorolt hatás. Az évek során a szabályozási háttér és a finanszírozás sok változáson ment keresztül. Mi azokat az iskolákat vizsgáljuk, amelyek a kezdetektől fogva részt vettek a programban. Ezeket a program szóhasználatát követve bázisiskoláknak nevezzük. A bázisiskolákon belül is azokra az évfolyamokra koncentrálunk, amelyekre a program először fókuszált. A program hatása természetesen jelentősen változhat az idők során. A később csatlakozó iskolák esetében a hatás lehet kisebb (hiszen az először csatlakozott iskolák lehettek eleve jobbak), de lehet nagyobb is (hiszen a később csatlakozók tanulhatnak a korábbiak példáiból). Az iskolák számára nyújtott ösztönzők változása is jelentős hatással lehet a hatás alakulására, és a szervezési változások is befolyásolhatják a hatást (a kezdeti nehézségek leküzdése javíthatja, a sok átszervezés ronthatja a program hatását). Több elemzés is rámutatott, hogy a működés kezdettől fogva akadozott, és a részt vevő iskolákban a program néhány eleme az ideálistól gyakran
11
BEVEZETÉS igen messze volt.1 Mi nem egy ideális programhoz viszonyítjuk a tapasztaltakat, hanem a működő program hatását vizsgáljuk. Hatásvizsgálatunk a gyermekek oldaláról közelít: arra a kérdésre keres választ, hogy a program pozitív hatással van-e a tanulók fejlődésére, és ha igen, milyen módon. Különösen fontos annak vizsgálata, hogy a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű, illetve a roma és a nem roma tanulók fejlődésére eltérő hatással van-e a program, illetve általában az integráció. A tanulmányi eredmények (olvasáskészség, továbbtanulás) mellett a tanulók önértékelését és a másik etnikai csoporttal kapcsolatos nézeteit is vizsgáljuk. Ahol lehet, a fejlődésre koncentrálunk, és a felmérés végén mért eredményeket a korábban mért eredményekhez hasonlítjuk. A kutatási összefoglaló 2. fejezete a programot és a hatásvizsgálat módszereit tárgyalja. Az adatfelvételek és az alkalmazott mérőeszközök bemutatása mellett kitérünk benne a hátrányos helyzet és az etnikai hovatartozás mérésére, a jó benyomás keltésére törekvés okozta esetleges torzító hatás kezelésére, és arra, hogy a rendelkezésre álló adatok alapján valójában mennyiben következtethetünk a program hatására. A programban részt vevő bázisiskolák mindegyikéhez egy-egy úgynevezett kontrolliskolát választottunk, amely földrajzi elhelyezkedésében, tanulói összetételében és egyéb ismérveiben a lehető legközelebb állt az adott bázisiskolához. Egy program hatása azt jelenti, hogy milyen eredményt értek el a résztvevők, összehasonlítva azzal, amit akkor értek volna el, ha nem vesznek részt a programban (tényellentétes eredmények). Kutatásunk 60 iskolában zajlott. A 45 bázisiskolából 30-at választottunk ki, és mindegyikhez hozzárendeltünk egy-egy kontrolliskolát, amely a tényellentétes eredmények mérésére szolgál. A kontrollpár tanulóinak eredményei tehát elvileg megegyeznek azzal a szinttel, amit az adott bázisiskola tanulói értek volna el a program hiányában. Természetesen sosem lehetünk teljesen biztosak abban, hogy a bázisiskolák valóban olyan eredményeket értek volna el, mint kontrollpárjaik. Ilyen bizonyosságot általában tervezett kísérletek eredményei nyújthatnak, amelyek azonban társadalompolitikai programok esetében nagyon ritkán alkalmazhatók – esetünkben sem erről van szó. A statisztikai-ökonometriai módszerek eredményei alapján azonban úgy véljük, hogy a bázisiskolák és a kontrolliskolák összehasonlításával a legtöbb vizsgált dimenzióban valóban a program hatását mérjük. Abban pedig még inkább bizonyosak vagyunk, hogy a kimutatott bázis/kontroll különbségek mögött nem a tanulói összetétel különbsége áll, így a tanulói eredmények eltérései a bázisiskolák jobb eredményességének köszönhetők – akár a program hatására, akár attól függetlenül. A kutatási összefoglaló további fejezetei ezeket az eredményeket tárgyalják. A 3. fejezetben bemutatjuk, hogy a párhuzamos osztályokkal rendelkező bázisiskolák túlnyomó többségében az etnikai és hátrányos helyzet szerinti integráció nagyrészt megvalósul. A kontrolliskolák némelyikében szintén kicsi az osztályok közötti etnikai és hátrányos helyzet szerinti különbség, többükben azonban lényeges eltérések találhatók. A tanulók kognitív készségei tekinte Az Integrált Pedagógiai Rendszer lehetséges hiányosságait és az OOIH működésének néhány problémáját mutatja be Németh Szilvia és Papp Z. Attila „És mi adjuk az integráció vezérfonalát…” Dokumentumelemzés és a kvalitatív vizsgálat eredményei című tanulmánya (in Németh Szilvia [szerk.]: Integráció a gyakorlatban. A roma tanulók együttnevelésének iskolai modelljei. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. On-line: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&hod=integracio_gyakorlatban-02_vezerfonal). Ugyanezen tanulmánykötet más fejezetei is az ideálistól eltérő képet festenek le a bázisiskolákban megvalósuló integrált oktatásszervezésről és pedagógiai gyakorlatról (ezek a tanulmányok néhány iskola pedagógiai programjának tartalomelemzésén és a pedagógusokkal folytatott interjúkon alapulnak).
1
12
BEVEZETÉS tében viszont nemcsak a kontroll-, de a bázisiskolákban is jelentős eltérések tapasztalhatók a párhuzamos osztályok között. Több száz tanóra megfigyelése alapján a 4. fejezet a bázis- és a kontrolliskolákban folyó oktatást vizsgálja, és jelentős eltéréseket dokumentál. A pedagógusok általános kompetenciájának tekintetében nem találunk jelentős különbségeket a bázis- és a kontrolliskolák között. A bázisiskolákban azonban elmozdulás tapasztalható a személyközpontú pedagógia irányába, különösen alsó tagozatban. Talán a személyközpontúbb pedagógiának köszönhetően a bázisiskolákban magasabb szintű a tanulói autonómia mind alsó, mind felső tagozatban. A bázisiskolákban jóval nagyobb hangsúlyt kap a csoportmunka, és ha alkalmazzák, azt jóval inkább a kooperatív tanulásszervezés elveinek megfelelően teszik. Ennek eredményeként a bázisiskolákban elterjedtebb a tanulók közötti kooperatív és kollaborális kapcsolat. Differenciálás a kontrolliskolákban szinte alig figyelhető meg, és bár gyakoribb, de a bázisiskolákban is ritka. Az ezután következő három fejezet a tanulók eredményeiben mutatkozó eltéréseket vizsgálja. Az 5. fejezet az úgynevezett kognitív és továbbtanulási eredményekre koncentrál. Kimutatjuk, hogy a bázisiskolák tanulói valamivel jobb tanulmányi eredményeket érnek el, összehasonlítható szövegértési teljesítményük szintén valamivel jobb, és inkább tanulnak tovább érettségit adó középiskolában, mint a kontrolliskolába járó társaik. A bázisiskolákban tanulók előnye általában kicsi – ami a gyermekek készségfejlődésének ismeretében nem meglepő –, de nem találunk olyan csoportot, amelynek tanulmányi, szövegértési vagy továbbtanulási eredményei rosszabbak lennének. Ez arra utal, hogy ezek az iskolák olyan módon oktatnak integrált környezetben, hogy a nem roma, nem hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődése sem szenved semmiféle hátrányt. A 6. fejezet a nem kognitív készségeknek nevezett tulajdonságok közül vizsgál néhányat. Kimutatjuk, hogy a sorsirányítás képességének szempontjából a bázisiskolák tanulóinak eredményei jobbak – elsősorban a roma tanulók összehasonlításában. A bázisiskolák tanulóinak önértékelése szintén jóval pozitívabb – családi háttértől függetlenül. Ugyanígy kedvezőbb az eredmény a nehéz helyzetekkel való megküzdés készségének tekintetében. Mindezen eredmények valószínűleg magának a programnak köszönhetőek. A közhiedelmekkel ellentétben a nem kognitív készségek egyáltalán nem másodlagosak a kognitív készségekhez és kompetenciákhoz képest. Munkaerő-piaci értékük azokkal megegyező, és az élet sok más területén is nélkülözhetetlenek a sikerhez vagy a súlyos sikertelenség elkerüléséhez. Azt is tudjuk, hogy szemben a kognitív készségekkel, általános iskolás korban is jelentősen fejleszthetők. Ezért fontos eredmény az, hogy az OOIH-program pozitív hatással van a nem kognitív készségek fejlődésére – roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók esetén egyaránt. A tanulmány 7. fejezetében a roma és a nem roma tanulók egymásról alkotott nézeteit, egymással kapcsolatos előítéleteit és távolságtartását, valamint az ezek mögött meghúzódó értékítéleteket és szorongásokat vizsgáljuk. Kimutatjuk, hogy a bázisiskolák nem roma tanulóinak romákról alkotott vélekedése közelebb áll a romák nem romákról alkotott vélekedéséhez, és kisebb társadalmi távolságot tartanának tőlük. A roma tanulók általában mindenütt pozitívabb képpel rendelkeznek a nem romákról, és sokkal elfogadóbbak irányukban – ebben a tekintetben a bázis- és a kontrolliskolák között nincs különbség. Mindkét csoportra – a roma és a nem roma tanulókra – egyaránt igaz, hogy a bázisiskolákban kevésbé szoronganak és kevésbé fogadják el a társadalom hierarchizáltságát.
13
BEVEZETÉS A 8. fejezetben megkíséreltük megbecsülni, hogy az eredmények milyen pedagógiai módszereknek, hozzáállásnak köszönhetőek. Biztosat itt még kevésbé lehet mondani, mint az általános hatással kapcsolatban – egyrészt mert a program komplexitása miatt gyakorlatilag lehetetlen az egyes elemeit egymástól elkülönítve vizsgálni, másrészt pedig mert a különféle módszerek alkalmazása a pedagógusok döntésére volt bízva, vagyis a tanulók készségeinek szintje és fejlődési potenciálja befolyásolta a módszerek kiválasztását és alkalmazásának mértékét. Az eredmények – mindezen bizonytalanságokkal együtt – azt mutatják, hogy a differenciálás jelentős, kiaknázatlan lehetőségeket hordoz magában; a tanulói kooperáció és az azt segítő kooperatív csoportmunka pedig a romákat és a hátrányos helyzetűeket segíti elsősorban. A fejezet legfontosabb eredménye talán az, hogy a személyközpontú és a tanulói autonómiát erősítő pedagógia jelentősen hozzájárulni látszik a jobb tanulói eredményekhez, függetlenül a tanulók családi hátterétől. A záró gondolatok előtti utolsó, 9. fejezet azt vizsgálja, hogy a bázisiskolákban tanulók előnye hogyan függ össze az osztály összetételével. Több okból is azt várhatjuk, hogy általában véve a roma és hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban tartalmazó osztályokban a kognitív és nem kognitív készségek tekintetében rosszabb eredményeket érnek el a tanulók. Ezalól kivétel az etnikai előítéletesség, ahol a mindennapi kapcsolat gyakorisága miatt a kevert osztályokban alacsonyabb előítéleteket várunk. Az eredmények igazolják az utóbbi feltételezést: a roma tanulók arányának növekedésével csökken a nem romák velük szembeni távolságtartása. Igaz ez a kontrolliskolákban is, de a bázisiskolákban még inkább. A többi szempontot elemezve azt találjuk, hogy néhány eredményességmutatót vizsgálva a bázisiskolákban gyengült vagy meg is szűnt a tanulói összetétel hatása. Más mutatókban azonban a hatás megmaradt, és a bázisiskolák jelentős többleteredményeket csak a roma, illetve hátrányos helyzetű tanulókat kisebbségben (30 százalék alatt) tartalmazó osztályokban értek el. Mit jelentenek mindezek az eredmények? Úgy véljük, akármilyen szervezési problémákkal küszködik is, a program – hol kisebb, hol nagyobb mértékű, de általános – javulást hoz a részt vevő iskolák tanulóinak a fejlődésében. Az eltérő családi hátterű tanulókra gyakorolt hatás sokszor nem azonos, de szinte mindig pozitív, és nem található olyan terület, ahol bárkire is negatív lenne. Az eredmények az integrált oktatás melletti érveket támasztják alá. Úgy tűnik, igenis lehetséges ma Magyarországon integrált oktatás keretében elősegíteni a roma és hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődését és csökkenteni a velük szembeni előítéleteket anélkül, hogy ez bármilyen negatív következménnyel járna a többi tanuló fejlődésére. Sőt a vizsgált osztályokban a nem roma és nem hátrányos helyzetű tanulók is jobb eredményeket érnek el sok fontos szempontból. Mindez természetesen nem magától történik. A program sikeréhez hozzájárul a hátrányos helyzetű és roma többségű osztályok megszüntetése is, de a pedagógiai módszerekben és hozzáállásban hozott változások kulcsfontosságúak. Az iskolai integráció minőségi oktatással kiegészülve lehet sikeres.
14
2. fejezet
Módszertani háttér 2.1 A program A 2002-ben az Oktatási Minisztérium által megalapított Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) azzal a céllal jött létre, hogy a hátrányos helyzetű és roma gyermekek integrált és minőségi oktatása elterjedjen a hazai általános iskolákban. A célt komoly anyagi ösztönzők és kiterjedt pedagógiai támogatás biztosításával kívánták elérni. A 2003/2004-es tanévben 45 úgynevezett bázisiskola pályázott sikerrel arra a komplex anyagi és pedagógiai támogatásra, amit az OOIH meghirdetett. A sikeresen pályázó iskolákban az integrációs program nagyrészt az első és az ötödik évfolyamon indult el, hogy aztán felmenő rendszerben az általános iskola valamennyi évfolyamára kiterjedjen. A cél a részt vevő iskolák támogatásán túl az volt, hogy a bázisiskolák később mintaként szolgáljanak a folyamatosan bővülő hálózatba újonnan belépők számára. A programot Szőke Judit vezetésével egy szűk szakmai csoport dolgozta ki. A hatékony és eredményes együttnevelés az OOIH által kidolgozott programjának elemeit az Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) foglalja össze. 2 A program kidolgozói abból indultak ki, hogy az integráció alapvetően oktatásszervezési kérdés, és sikerének kulcsa a minőségi oktatás. Ezért az IPR nem egyszerűen oktatási módszereket ír elő, hanem pedagógiai, illetve oktatásszervezési elemek gyűjteménye, mely elemek közül néhány kötelezően bevezetendő az integráló iskolákban, más részük alternatív módon választható. Az Integrált Pedagógiai Rendszer jogszabályi hátterét a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet adja, amely kimondja, hogy a tanulók szociális helyzetéből és fejletlenségéből eredő hátrányainak ellensúlyozása céljából az IPR alkalmazása a központi támogatás feltétele. Az OOIH tevékenysége nem merül ki az általunk vizsgált program irányításában, hanem az IPR-t bevezető és alkalmazó valamennyi iskola szakmai támogatását is felöleli. E kötet témája azonban csak a szűken értelmezett OOIH integrációs program hatásvizsgálata. Az indulás után a szűken értelmezett program is változásokon ment keresztül, elsősorban a finanszírozás módosulása miatt (a program az európai uniós támogatásokra épülő HEFOP 2.1 program részévé vált). Ez többek között azzal járt együtt, hogy a részt vevő iskoláknak újra kellett pályázniuk, és az új pályázaton sikerrel jelentkezők nem fedték le teljes mértékben az eredeti bázisiskolák halmazát. Részben a környezet folytonos változása miatt a program irányításában is történtek változások, alapértékeiben, céljaiban és tartalmi elemeiben azonban a program a korábbiakkal azonos módon működött tovább. A program vizsgálatához az eredeti 45 bázisiskola közül azokból indultunk ki, amelyek folyamatosan részt vettek a programban. Az általunk vizsgált tanulók a 2003/2004-es tanévben voltak elsősök, illetve ötödikesek. A hatásvizsgálat három időpontban – 2005, 2006 és 2007 tavaszán – történt, és a 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosokat követte a negyedik, illetve a nyolcadik osztály végéig. Lásd például http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=1028
2
15
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR
2.2 Mintavétel Hatásvizsgálatunk legfontosabb kérdése az, hogy milyen hatása van a részt vevő iskolákban tanuló gyermekekre az OOIH-program egésze annak ösztönzési és tartalmi elemeivel együtt. Egy program hatása azt jelenti, hogy milyen eredményt értek el a résztvevők, összehasonlítva azzal, amit akkor értek volna el, ha nem vesznek részt a programban. A módszertani problémák legfőbb forrása az, hogy pusztán a program résztvevőinek vizsgálatával nem mérhető a program hatása: mérni kell az úgynevezett tényellentétes eredményeket is, vagyis hogy azt, hogy milyen eredményeket értek volna el a tanulók a program hiányában. 3 Ezt a módszertani problémát úgy tudjuk áthidalni, ha a programban részt vevő iskolák (bázisiskolák) mellett egy alkalmasan választott úgynevezett kontrollcsoport viselkedését is megfigyeljük a vizsgálat során (kontrolliskolák). A kontrolliskolákban tanuló gyermekek eredményei alapján becsüljük meg a tényellentétes eredményeket, vagyis azt feltételezzük, hogy a program nélkül a bázisiskolák tanulói is hasonló eredményeket értek volna el, mint a kontrolliskolákéi. A kontrollcsoport kiválasztása ezért kulcsfontosságú. Esetünkben megfelelő kontroll csoportot olyan iskolák alkothatnak, amelyek nem vesznek részt a programban, de minden egyéb szempontból olyanok, mint a programban részt vevő iskolák. A kontrolliskolák kiválasztására nagy hangsúlyt fektettünk. A vizsgálat alapja a programban részt vevő bázisintézmények reprezentatív mintája. Azon bázisiskolákban vettünk 30 elemű véletlen mintát, amelyek a program kezdete óta, azaz az OOIH kereteiben és a HEFOP-programban egyaránt részt vettek. Ezen bázisiskolák mindegyikéhez választottunk – összesen 30 – kontrolliskolát, amelyek a program előtti ismérvek alapján a lehető leginkább hasonlítottak az adott bázisiskolákhoz. A teljes minta tehát 60 iskolából állt. A kontrolliskolák kiválasztása úgynevezett párosítási modell segítségével történt, mellyel minden bázisiskola mellé egy kontrolliskolát rendeltünk. A kontrollminták kiválasztásához felhasználtuk a Liskó–Havas-féle szegregált és potenciálisan szegregáltnak minősített iskolák listáját és főbb ismérveit,4 a KIR-STAT 2003/2004-es tanév őszi iskolakérdőívének adatait,5 valamint a 2002/2003-as tanév országos kompetenciamérése6 alapján a hatodikosok iskolai átlageredményeit, az eredmények iskolán belüli szóródását és a tanulók családi hátterét. Ezeket az adatokat kiegészítettük az 1999-ben roma kisebbségi normatívát igénylő iskolák adataival.
A hatásvizsgálatok módszereiről részletesen magyar nyelven lásd például Kézdi G ábor: Az aktív foglalkoztatáspolitikai programok hatásvizsgálatának módszertani kérdései. Budapesti Munkaerőpiaci Füzetek, 2004/2., MTA Közgazdaságtudományi Intézet. On-line: http://www.econ.core.hu/doc/bwp/bwp/bwp0402.pdf 4 Liskó Ilona – Havas G ábor: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005. On-line: http://www.hier.iif.hu/hu/kutatas_kozben.php 5 http://www.kir.hu 6 http://www.sulinova.hu/cikk.php?sess=&alsite=27&rovat=31&alrovat=41&cid=103 3
16
2.2. Mintavétel A párosításhoz felhasznált valamennyi információ a program előtti állapotokat és eredményeket tükrözi. A mintavételhez felhasznált ismérveket és azok átlagait a két mintában (valamint országosan) a 2.1 táblázat7 mutatja. 2.1 táblázat A bázis- és a kontrollminták összetétele a kiválasztáshoz felhasznált adatok alapján (1999, 2003) A bázis iskolák átlaga
A kontroll iskolák átlaga
Országos átlag
87 363
83 399
225 992
320
311
286
Roma kisebbségi fejkvótában részesülők aránya (%) (1999)
31
26
5
Veszélyeztetett tanulók aránya (%)
16
15
9
az anya iskolai végzettsége kevesebb mint nyolc osztály
9
7
2
az anya iskolai végzettsége nyolc osztály
35
33
21
az apa iskolai végzettsége kevesebb mint nyolc osztály
3
5
1
az apa iskolai végzettsége nyolc osztály
26
25
14
egyik szülő sem dolgozik
29
30
20
50-nél kevesebb könyvük van otthon
29
26
12
kb. 50 könyvük van otthon
16
15
12
Lakónépesség az iskola településén A tanulók száma az intézményben
Tanulók aránya (%), akiknek családjában
»»
A táblázatban szereplő változók mellett az iskolák földrajzi elhelyezkedését is figyelembe vettük. A kontrolliskoláknak a bázis párjukkal azonos régióban kellett elhelyezkednie és azonos településtípushoz kellett tartoznia. Az azonos régióban és településtípusban található lehetséges kontrolliskolák közül úgynevezett propensity score matching eljárással rangsoroltuk a leginkább hasonló iskolákat. A kiválasztott kontrollpárokat mindezek után egyenként egyeztettük az iskolák jó részét személyes tapasztalatból ismerő Havas Gábor szociológussal. A modell alapján legközelebbi kontrolliskola mellett a második és a harmadik legközelebbiről is kikértük a véleményét, és elfogadtunk a javaslatait, ha az első legközelebbi helyett a másodikat vagy a harmadikat javasolta. Erre azért volt szükség, mert a párosításhoz rendelkezésre álló adatok igen tökéletlenek voltak, és így az azokból nyerhető információkat érdemes volt kiegészíteni egy megfelelő helyismerettel és átfogó tudással rendelkező szakértő véleményével. Havas Gábornak ezúton is köszönetet mondunk rendkívül hasznos segítségéért.
7
17
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR »»
Iskolai kompetencia eredmények hatodik osztályban (2003)
A bázis iskolák átlaga
A kontroll iskolák átlaga
Országos átlag
iskolai átlag matematikából
456
446
499
iskolai átlag szövegértésből
449
436
498
iskolán belüli szórás matematikából
88
88
87
iskolán belüli szórás szövegértés
92
95
89
A bázis- és a kontrolliskolák összetétele rendkívül hasonló mind a településméret és az iskolaméret, mind pedig a tanulók családi háttere alapján. A bázisiskolák tanulói között egészen kicsivel magasabb a roma tanulók és az iskolázatlan szülők aránya, és átlagosan valamivel kevesebb az otthoni könyvek száma. A matematika és a szövegértés kompetenciaátlagaik ugyanakkor kicsit magasabbak, azok szórása – ami az iskolán belüli egyenlőtlenséget mutatja – gyakorlatilag azonos. A fennálló különbségek kicsik, ami a kiválasztási módszer jó működését mutatja. A bázis- és a kontrolliskolák hasonló összetétele miatt az eredményességben kimutatható esetleges különbségek valószínűleg nem tulajdoníthatók a tanulói ös�szetételnek. Mindazonáltal a 2.1 táblázat adatai, ha kevéssé is, de utalnak arra, hogy a bázisiskolák átlagosan valamivel többet tudtak kihozni valamivel hátrányosabb helyzetű tanulóikból már a program előtt. Ha ez igaz, akkor a bázis- és a kontrolliskolák egyszerű összehasonlításával esetleg a program hatásának tulajdonítunk olyan eredményeket is, amelyek ugyan valóban az iskolák eredményei, de nem feltétlenül a programnak köszönhetőek. A tanulói eredmények összehasonlításánál ezért minden esetben megpróbáljuk elkülöníteni a program hatását a bázis- és kontrolliskolák programtól függetlenül fennálló eltéréseinek a hatásától. Fontos látnunk, hogy nincs szó országos reprezentativitásról: a bázisiskolák (és így a hozzájuk hasonló kontrolliskolák is) az átlagosnál kisebb településeken találhatók, 1999-ben tanulóik jóval nagyobb aránya után részesültek a cigány kisebbségi normatívában, mint az átlag, matematika és szövegértés tekintetében elmaradnak az országos átlagtól, tanulóik szülei jóval iskolázatlanabbak és az otthoni könyvek tekintetében is jóval az országos átlag alatt maradnak. Ez a program fókuszának természetes következménye, a hatásvizsgálat pedig a programról szól, nem országos átlagokról. Ahol azonban lehetséges, összehasonlítjuk a bázis- és a kontrolliskolák eredményeit az országos eredményekkel. Az iskolák területi elhelyezkedése sem volt reprezentatív, ahogy azt a 2.1 ábra szemlélteti. Ennek hátterében ismét a program fókusza áll, amely eredetileg nem is kísérelte meg lefedni az egész országot, hanem a hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban befogadó régiókra koncentrálódott. A régiókon belül is felül vannak reprezentálva azok kistérségek és települések, ahol nagyobb számban él szegényebb és roma népesség.
18
2.3 Adatfelvételek 2.1 ábra A vizsgált iskolák földrajzi elhelyezkedése
ÉszakMiskolc Magyarország Győr
Debrecen
Közép-Dunántúl NyugatDunántúl
Székesfehérvár
Észak-Alföld
BUDAPEST
KözépMagyarország Kecskemét
Dél-Alföld Dél-Dunántúl Pécs
Szeged
kontrolliskola bázisiskola
Az iskolákon belül mindenütt két évfolyamot vizsgáltunk: az első adatfelvétel ideje alatt, azaz a 2004/2005-ös tanévben másodikos és hatodikos évfolyamot. Az iskolák felében évfolyamonként egy-egy osztály, a másik felében kettő-kettő került be a vizsgálati mintába, abban a néhány esetben is, amikor több mint két párhuzamos osztály volt az évfolyamon. A több mint két párhuzamos osztályú évfolyam esetén az iskolai eredmények szerint a legjobb és a legrosszabb tanulókból álló osztályokat (az igazgatóval, illetve a tanárokkal történő előzetes konzultáció alapján) választottuk ki. A mintába bekerült osztályokon belül az összes tanulót vizsgáltuk.
2.3 Adatfelvételek A hatásvizsgálat fókuszában a tanulói eredmények állnak. A program a 2003/2004-es tanévben indult, az akkori első és ötödik évfolyamokon. A hatásvizsgálat első adatfelvételére adminisztratív okokból 2005 tavaszán kerülhetett sor, az utolsó adatfelvételnek pedig 2007ben kellett lezárulnia. Az adatfelvétel célja ezért a 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosok követése volt a negyedik, illetve nyolcadik osztály végéig. Az adatfelvétel három lépcsőben történt. Az első 2005 tavaszán zajlott a tanulók kognitív készségeinek és egyéb ismérveinek a felmérésével. A lezáró, harmadik adatfelvétel 2007 tavaszán ment végbe a tanulók iskolai eredményeinek, szövegértésének, énképének és előítéletes gondolkodásának felmérésével. A két adatfelvétel lehetőséget ad arra, hogy a tanulók iskolai eredményességének vizsgálatakor a 2007-es eredmények egyszerű összehasonlítása mellett a 2005-ös eredményekre is kontrollálni tudjunk (vagyis az akkor azonosan teljesítő tanulók eredményeit hasonlítsuk össze).
19
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR Fontos megjegyeznünk, hogy a 2005-ös eredményekre való kontrollálással mindössze kétéves fejlődést tudunk vizsgálni. Két év alatt sok minden változhat, de ilyen időtávon számottevő hatást nem várhatunk a programtól. Az eredmények értékelésénél ezt a szempontot mindig szem előtt kell tartani. A tanulók készségszintjének és nézeteinek a felmérése mellett több kiegészítő felmérést is készítettünk. 2005-ben az igazgatókkal készített interjúk feltárták az iskolák kapcsolódását más programokhoz, a bázisiskolák esetében pedig azt, hogy a program bevezetése előtt is integrált szellemben tanítottak-e. 2006 tavaszán a tanulók családi hátterét mértük fel otthon kitöltendő kérdőívek segítségével. Ugyancsak 2006 tavaszán vizsgáltuk meg a pedagógusok tanítási módszereit csaknem 400 tanóra osztálytermi megfigyelésével. 2007-ben a nyolcadik osztályosok továbbtanulásáról gyűjtöttünk információkat, valamint a tanulók szüleitől kért nyilatkozatok alapján felmértük a tanulók etnikai hovatartozását. Az elemzés során nem vizsgáltuk a sajátos nevelési igényű (SNI-) tanulók eredményeit. Ennek két praktikus és egy elvi oka van. Az első praktikus ok az, hogy a használt teszteket nem sajátos nevelési igényűekre fejlesztették ki, használatuk ezért esetükben erősen problémás lehet. A másik praktikus ok az elemezhető megfigyelések alacsony száma. Mintánkban ös�szesen 167 SNI-tanulóról vannak eredményeink (összehasonlításul: a hátrányos helyzetű és a roma tanulókról is több mint ezer megfigyelés áll rendelkezésre). A döntés elvi oka pedig az, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának problémái, bár sok szempontból hasonlóak, de legalább annyi szempontból eltérőek a nem sajátos nevelési igényű, de hátrányos helyzetű vagy roma tanulók integrált oktatásának problémáitól. Az OOIH-program fókuszában sem az SNI-tanulók álltak. A három adatfelvételi szakasz részletei a következők voltak. 2.3.1 Első szakasz Az adatfelvétel első szakasza a 2004/2005-ös tanévben zajlott. Ez az ún. bemeneti mérés a kutatásban részt vevő gyermekek kognitív és nem kognitív képességeinek szintjét mérte. Problémát jelentett viszont, hogy bár optimális esetben a mérést a program elindulása előtt, vagy közvetlenül annak elindulása után kellett volna megtenni, adminisztratív okok miatt az adatfelvétel másfél évvel később, a 2004/2005-ös tanév tavaszán indulhatott el. Ennek egyik következménye az, hogy a bemeneti méréskor a gyermekek képességeiben található heterogenitás egy része már a program hatásának tudható be. Az első szakaszban a különféle készségek és tulajdonságok mérése is kevésbé volt szisztematikus. Az első szakaszban minden (akkor másodikos, illetve hatodikos) tanulóval két, egy-egy tanórás kérdőívet töltöttünk ki, és az osztályfőnökökkel is kitöltettünk egy rövid kérdőívet minden tanulóról. A tanulókkal kitöltetett kérdőívek egyike a kognitív képességeket mérte fel. A különböző képességvizsgáló tesztek részletes tanulmányozása után választásunk a Csapó Benő szegedi kutatócsoportja által hatodik osztályosok számára kidolgozott, induktív gondolkodástesztre esett.8 A második osztályos gyermekek kognitív képességeinek mérése szintén a Csapó Benő kutatócsoportja által kifejlesztett, matematikai gondolkodásteszt alapján történt. A tanulók által kitöltött másik kérdőív alapvető demográfiai adatok és tanulmányi
8
http://www.edu.u-szeged.hu/mtakcs/
20
2.3 Adatfelvételek eredmények mellett néhány kérdést tartalmazott a tanulók önértékelésére, a nehéz helyzetekkel való megküzdési képességére, valamint a társas kapcsolataira vonatkozóan. A minta összetétele a bázis- és kontrolliskola bontásban a 2.2 táblázatban látható. A táblázatban azokat az adatokat mutatjuk be, amelyeket a program nem változtathatott meg (legalábbis ilyen rövid idő alatt nem), de amelyek jelentősen befolyásolhatják a tanulók fejlődését. A táblázattal elsősorban azt kívánjuk megmutatni, hogy a bemeneti állapotban a mintába került bázis- és kontrolliskolák különböztek-e lényegesen egymástól. A kontrolliskolák annál jobb kontrollcsoportjai a bázisiskoláknak, minél inkább hasonlítanak rájuk a felsorolt ismérvek alapján. 2.2 táblázat A bázis- és a kontrollminták összetétele a hatásvizsgálat első szakaszának adatai alapján Második évfolyam Bázis Tanulószintű adatok
Osztályszintű adatok
Kontroll
Hatodik évfolyam Bázis
Kontroll
1032
983
1099
1081
A lányok aránya (%)
47
46
47
50
A túlkorosak aránya (%)
6
8
8
11
Hátrányos helyzetűek aránya (%)
51
46
44
42
Veszélyeztetettek aránya (%)
10
13
11
14
Magatartási problémákkal küzdők aránya (%)
18
15
15
16
Tanulási problémákkal küzdők aránya (%)
21
16
14
17
Sajátos nevelési igényű tanulók aránya (%)
7
7
5
4
Részképesség-hiányos tanulók aránya (%)
16
6
5
7
Osztályok száma
49
48
50
48
Átlagos osztálylétszám
20,5
20,2
21,7
21,4
Roma tanulók aránya (%)
43
46
38
39
Roma tanulók átlagos aránya osztálylétszámmal súlyozva (%)
40
44
35
37
Tanulók száma összesen
»»
21
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR »»
Második évfolyam
A pedagógusok adatai
Bázis
Kontroll
Bázis
Kontroll
Nő (%)
98
94
85
84
Életkora
44
42
44
42
Hány éve tanít az iskolában?
21
19
20
17
A legmagasabb végzettsége tanítóképző (%)
77
79
4
4
A legmagasabb végzett sége tanárképző (%)
17
12
71
87
2
0
23
4
A legmagasabb végzettsége egyetem (%)
Az iskola adatai
Hatodik évfolyam
Bázis
Kontroll
Az iskola tanulóinak létszáma
344
348
Az iskolában tanító pedagógusok száma
34
34
Roma tanulók aránya az iskolában (%)
40
41
Roma tanulók aránya az iskola körzetében (%)
19
22
Körzeten kívülről bejáró tanulók aránya az iskolában (%)
12
12
A körzetben lakó, de más iskolába járó tanulók aránya (%)
12
10
A táblázat tanúsága szerint a bázis- és a kontrolliskolákban tanulók összetétele gyakorlatilag azonos. Számottevő különbségek az osztálylétszámban és a roma tanulók arányában sem mutathatók ki. Ez ismét a mintavételi eljárás sikerességét igazolja, az utólag felvett adatok alapján is. Mindez tovább erősíti azt a korábbi állítást, hogy a bázis- és kontrolliskolák közti esetleges eredményességbeli különbségek nem fakadhatnak a tanulók eltérő összetételéből. A pedagógusi összetétel is nagyon hasonló, de itt vannak kisebb eltérések. A bázisiskolákban tanítók túlnyomó többsége szintén nő, csakúgy, mint a kontrolliskolákban, ám valamivel idősebbek és valamivel több ideje vannak a pályán és az iskolában. Végzettség tekintetében az alsós tanítók között nem mutatható ki jelentős különbség, a felsős tanárok között azonban a bázisiskolákban tanítók csaknem egynegyedének van valamilyen egyetemi végzettsége, míg a kontrolliskolákban gyakorlatilag senkinek.
22
2.3 Adatfelvételek Az iskolák egyéb ismérvei szintén nagyon hasonlóak: az iskolák mérete, a pedagógusok száma és a roma tanulók iskolai aránya gyakorlatilag azonos. A bázisiskolák igazgatói kicsivel magasabbra becsülik a körzetben lakó roma tanulók arányát, de az iskolába a körzeten kívülről bejáró, illetve a körzetből más iskolában tanulók becsült aránya szinte azonos. 2.3.2 Második szakasz Az adatfelvétel második szakasza a 2005/2006-os tanévben zajlott, és a tanulók fejlődését befolyásoló tényezők feltárására koncentrált. Az adatfelvételnek két fontos célpontja volt: a családi háttér és az iskolában folyó pedagógiai munka. A családi hátteret a tanulókkal hazaküldött és kitöltetett kérdőív formájában mértük fel. A kérdőív a 2006-os tavaszi kompetenciamérés családi hátteret mérő kérdőívére épült – de tartalmazott további információkat is –, így az adatok az országos adatokkal összevethetők. A 2.3 táblázatban a legfontosabb adatok átlagait (megoszlását) közöljük bázisiskola és kontrolliskola bontásban, évfolyamonként. A 2006-os kompetenciamérés a negyedik és a nyolcadik évfolyamok tanulóira terjedt ki, ezekkel hasonlítjuk össze a mintában szereplő harmadik és hetedik évfolyamos tanulók adatait. 2.3 táblázat A tanulók családi háttér szerinti összetétele a második hullámban, összehasonlítva a 2006-os országos kompetenciamérés adataival Harmadik évfolyam
Hetedik évfolyam
Bázis
Kont roll
Országosan (negyedik évfolyam)
Bázis
Kont roll
Országosan (nyolcadik évfolyam)
A kérdőívet visszaküldő tanulók száma
810
909
91 349
757
897
92 588
A lányok aránya (%)
47
48
50
49
50
49
Nevelési segélyt kap a család (%)
37
37
19
31
35
20
Ingyenes étkezést kap a tanuló (%)
59
60
28
10
8
4
Ingyen tankönyvet kap a tanuló (%)
73
83
57
66
78
52
A háztartás létszáma
4,9
5,0
4,5
4,7
4,8
4,4
Együtt él az apjával (%)
78
76
83
76
73
79
Az anya legmagasabb iskolai végzettsége nyolc osztály (%)
43
43
21
40
40
19
»»
23
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR »»
Harmadik évfolyam
Hetedik évfolyam
Bázis
Kont roll
Országosan (negyedik évfolyam)
Bázis
Kont roll
Országosan (nyolcadik évfolyam)
Az apa legmagasabb iskolai végzettsége nyolc osztály (%)
35
35
16
32
29
13
Az anya dolgozik (%)
41
42
66
52
51
73
Az apa dolgozik (%)
64
64
84
69
65
80
A lakás mérete (m2 /fő)
19,0
19,0
–
20,8
20,5
–
A család havi jövedelme (ezer forint)
109
110
–
120
115
–
Az átlagosnál szegényebbnek tartja családját (%)
38
38
17
29
29
14
Nem volt nyaralni (%)
41
41
21
28
31
18
Nincs autójuk (%)
46
48
27
44
43
27
0–50 könyvük van otthon (%)
35
35
16
29
27
12
A családi kérdőív visszaküldési aránya 85 százalék körüli volt a harmadikosoknál, és 75 százalék körüli a hetedikeseknél. A visszaküldési arányok alacsonyabbak voltak a bázisiskolákban. A megoszlások alapján a bázis- és a kontrolliskolákba járó gyermekek családjai nagyon hasonlóak, és jóval szegényebbek, a szülők iskolázatlanabbak és kisebb eséllyel foglalkoztatottak, mint az országos átlag. Ismét azt látjuk, hogy a bázis- és a kontrolliskolák tanulói összetétele a családi háttér alapján gyakorlatilag azonos. A második szakasz másik adatfelvételének célja az iskolákban folyó pedagógiai munka felmérése volt. Minden általunk vizsgált osztályban személyes részvétellel figyeltünk meg egy-egy matematika- és egy-egy magyar irodalom órát. A megfigyeléseket standardizált kérdőívek alapján végezték az erre alaposan kiképzett óramegfigyelőink. Minden tanórán két megfigyelő vett részt. Az óramegfigyelők általában pszichológia és tanár szakos hallgatók voltak. A felkészítésük kétnapos tréning keretében zajlott, ahol gyakorlatokon és próbarögzítéseken vettek részt, valamint videofilmeket tekintettek meg.9 Az osztálymegfigyeléseket olyan kollaboratív folyamatnak tekintettük, melyben a megfigyelt pedagógusnak és a megfigyelőnek egyaránt fontos szerepe van a megfigyelés előtt, közben és után annak érdekében, hogy a gyermekek munkáját a lehető legkisebb mértékben zavarja meg a folyamat. Ezért az osztálymegfigyelők a megfigyelés előtt és után is eszmecserét folytattak a kutatásban részt vevő pedagógusokkal. Az osztálymegfigyelés előtti interjú 9 Az osztálymegfigyelések struktúrájának kialakításában és a megfigyelők képzésében nagy segítségünkre voltak Szilvási Léna és Medvecki Katalin videotrénerek, akiknek itt külön is szeretnénk köszönetet mondani.
24
2.3 Adatfelvételek elsődleges célja a szerepek tisztázása és a feszültségoldás volt. A megfigyelők tájékoztatták a pedagógusokat a megfigyelés céljáról és szempontjairól, válaszoltak a pedagógus kérdéseire, emellett az osztály „történelmének” és az elkövetkező tanóra felépítésének, céljainak megismerésével próbáltak előzetes képet kialakítani a megfigyelt tanóráról. Az osztálymegfigyelés utáni interjúk célja a visszajelzés és a látottak megbeszélése volt. A megfigyelés a tanulóktól lehetőleg távol, őket nem zavarva, standardizált kérdőívek segítségével zajlott. A megfigyelt tanórák természetesen nem reprezentatívak az átlagos tanórákra. A megfigyelő jelenléte szükségszerű változásokat eredményez. A megfigyelés előre bejelentett volta miatt a pedagógus várhatóan az átlagosnál alaposabban felkészül az órára, és a legjobbat próbálja meg kihozni önmagából és a tanulókból. Az iskolák közötti összehasonlításra azonban mégis alkalmasak az ilyen jellegű megfigyelések – több okból is. A legfontosabb ok, hogy az órák megfigyelése még mindig a legjobb módja az oktatási módszerek felmérésének (kevésbé torz, mint például a pedagógusokkal készített interjúk). Ezen kívül a kérdésünk nem elsősorban a megfigyelt jelenségek szintje, hanem a szintek iskolák közti eltérése, ezért ha mindenütt egyformán módosul a viselkedés, a különbségeket jól lehet mérni. További szempont, hogy mivel a megfigyelt tanórák minden valószínűség szerint színvonalasabbak az átlagosnál, ismerjük a torzítás irányát. Az azonban, hogy miben jobbak, attól függ, hogy a pedagógus miben akar jobb lenni. A bemutatóóra ezért jól leképezi a pedagógus oktatási elveit, az általa jónak tartott módszereket, hozzáállást. Ugyanakkor számos dolgot nehéz teljesen másképp csinálni, amelyek esetében a torzítás mértéke valószínűleg elenyésző (pl. kontaktus, beszédtempó, spontán reakciók). A tanulók viselkedését pedig valószínűleg sokkal kevésbé befolyásolja a megfigyelés, hiszen a megfigyelők elhelyezkedése miatt ők kevésbé vannak folyamatosan tudatában a megfigyelésnek, kevésbé szeretnének megfelelni a megfigyelőnek, és valószínűleg kevésbé is tudják módosítani a viselkedésüket. A tanulók viselkedése ezért közelebb állhat a reprezentatív tanórai viselkedéshez, kivéve persze az extrém viselkedésformákat. Az osztálymegfigyelések eredményeinek értékelésekor ezeket a szempontokat mind figyelemben tartjuk. A kutatásban szereplő 197 osztályból 189-ben tudtunk tanórákat megfigyelni, 201 tanulócsoportról (néhány helyen csoportbontást alkalmaztak) és összesen 366 tanóráról vannak értékelhető eredményeink. Nem minden esetben sikerült használható eredményeket kapnunk mind a két megfigyelőtől, így az értékelhető tanórai megfigyelések száma összesen 684. Az osztálymegfigyelések részletes eredményeit a 4. fejezetben mutatjuk be. 2.3.3 Harmadik szakasz Az adatfelvétel harmadik szakasza a 2006/2007-es tanévben zajlott. Ez az úgynevezett kime neti mérés újra a kutatásban részt vevő gyermekek kognitív és nem kognitív képességeinek szintjét mérte. A gyermekek készségeit mérő tesztekről részletesen írunk a következő fejezetekben. A mérés megint két kérdőív kitöltésével valósult meg. A kognitív készségek fejlődését ismét Csapó Benő szegedi kutatócsoportja által kidolgozott tesztekkel – ezúttal szövegértési tesztekkel – mértük. A másik kérdőív tartalmazta a többi eredményváltozót (jó benyomás keltése; a sorsirányítás képességének érzése; pozitív önértékelés; a nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége; társas szorongás; a társadalom hierarchiájába vetett hit; etnikai előítéletek és sztereotípiák).
25
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR A harmadik szakaszban megkértük valamennyi szülőt, hogy nyilatkozzon gyermeke etnikai hovatartozásáról (lásd később). A tanév lezárultával pedig újra megkerestük az iskolákat, hogy felmérjük, milyen középfokú oktatási intézménybe vették fel a végzett nyolcadikos tanulókat. 2.3.4 A kérdőívek anonimitása és az egyéni adatok összeköthetősége A kutatás három éve alatt sok különálló adatfelvételt bonyolítottunk le ugyanazokra a tanulókra vonatkozóan. Az adatfelvételek során betartottuk az adatok anonimitásának követelményét, és a tanulók neve nem szerepelt egyik kérdőíven sem. A tanulókat az osztálynaplóbeli sorszámuk azonosította, amely az azonos évben felvett kérdőívek összekapcsolását zökkenőmentesen biztosította. A nem ugyanabban az évben felvett adatok összekötését az osztálynaplóbeli sorszámok tanévek közötti egyeztetése tette lehetővé.
2.4 A mérőeszközök érvényessége és standardizálása Minden tanulói eredményt önkitöltős tesztek, kérdőívek segítségével mértünk. Fontos módszertani kérdés, hogy ezek a tesztek valóban azt mérik-e, amit mérni hivatottak, és hogyan viszonyulnak az országos átlageredményekhez. Az ilyen, nem diagnosztikai célt szolgáló, úgynevezett szummatív tesztek fejlesztése külön tudományág, ezért igyekeztünk már bejáratott teszteket adaptálni a saját céljainkra. Mint már említettük, a kognitív készségeket mérő teszteket (a hatodik osztályos induktív gondolkodás-, a második osztályos matematikai gondolkodás-, a negyedik és a nyolcadik osztályos szövegértéstesztet) C sapó Benő szegedi kutatócsoportja dolgozta ki és standardizálta országosan reprezentatív mintákon.10 A tanulók egyéb, nem kognitív eredményeit és nézeteit mérő 2007-es kérdőíveket mi magunk fejlesztettük és standardizáltuk. A kérdések mindegyike standard nemzetközi tesztek adaptációjának és rövidítésének az eredménye. Az adaptációt próbakérdezések és azokat követő beszélgetések segítségével végeztük, a rövidítést elméleti megfontolások és a belső validitás maximalizálása irányította. Minden nem kognitív tesztet standardizáltunk általános iskolás tanulók országosan reprezentatív mintáján mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamra, hogy a hatásvizsgálat során felmért eredmények összehasonlíthatóak legyenek az országos átlagokkal. A standardizálás másik haszna, hogy a tanulói eredmények iskolák közötti különbségeit jól értelmezhető mértékegységekben tudjuk kifejezni. Az eltérések mértékét az országos szórásban mérjük, ami két véletlenszerűen kiválasztott tanuló közötti várható különbséget jelenti. A standardizált teszteredmények közötti különbség tehát akkor egy, ha egyenlő két véletlenszerűen kiválasztott tanuló közti várható különbséggel – ami meglehetősen nagy eltérést jelez.
10
http://www.edu.u-szeged.hu/mtakcs/
26
2.5 Hátrányos helyzet és etnikai hovatartozás
2.5 Hátrányos helyzet és etnikai hovatartozás A program kifejezett célcsoportja: a hátrányos helyzetű tanulók. Elvi szempontból a hátrányos helyzet fogalma azokat a családi körülményeket foglalja magában, amelyek önmagukban is súlyos negatív következményekkel járnak a gyermekek fejlődésére. Ezek közé a tényezők közé tartozik a tartós szegénység, a társadalmi kirekesztettség, az instabil családi struktúra, valamint a szülői viselkedés és életmód devianciái. A hátrányos helyzetet a társadalomtudományok és a társadalompolitika megpróbálja egyszerű, de a lényeget minél jobban kifejező, mérhető tulajdonságokkal megragadni. Ezek a mérőszámok azonban gyakran eltérnek egymástól. A hazai jogszabályok szinte évről évre változó módon definiálják a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetet, de általában több ismérven alapuló, komplex meghatározást adnak. Ebben a kutatási jelentésben azonban nem a jogszabályi definíciókat használjuk a hátrányos helyzet mérésére, hanem egyszerűen a szülők alacsony iskolai végzettségét. A szülő iskolai végzettsége szoros összefüggésben van a tartós szegénységgel és a hátrányos helyzet egyéb tényezőivel, ugyanakkor könnyen és viszonylag egyértelműen mérhető. Valószínűleg ez az oka annak, hogy nemzetközi összehasonlításokban is gyakran szerepel a szülők (elsősorban az anya) iskolai végzettsége.11 Ebben a kutatási jelentésben hátrányos helyzetűnek azt tekintjük, akinek a szülei közül senkinek nincs nyolc osztálynál magasabb iskolai végzettsége. A hagyományos gondolkodás szerint a szakiskolai – régebben szakmunkás – végzettség a középiskolai végzettségen belüli kategória.12 Bár nyomós érvek szólnak amellett, hogy az érettségi nélküli szakmunkás vagy szakiskolai végzettséget ne tekintsük középiskolai végzettségnek,13 és az ezen iskolát végzett szülők gyermekeit is hátrányos helyzetűnek tekintsük, mi a hagyományos definíció alkalmazása mellett döntöttünk, és a szakmunkás végzettséget a nyolc osztálynál magasabb végzettségnek tekintjük. A fenti definíció alapján a mintában szereplő tanulók 35 százaléka hátrányos helyzetű. A felmérés első szakaszában megkérdeztük az iskolákat is, hogy hátrányos helyzetűnek tekintik-e az egyes tanulóikat. Az iskolák az általunk hátrányos helyzetűnek definiált tanulók kétharmadát tartották annak, míg az általuk hátrányos helyzetűnek ítélt tanulók közel felének legalább az egyik szülője nyolc osztálynál magasabb végzettséggel rendelkezett. Ha a szakmunkás végzettségű szülők gyermekeit is hátrányos helyzetűnek tekintettük, a helyzet megfordult (az iskola ezen szülők gyermekeinek kisebb részét tartotta hátrányos helyzetűnek, akiknek viszont már nagyobb része fért bele az iskolai végzettség alapján definiált hátrányos helyzet kategóriába), de összességében nem került közelebb az iskolák definíciója és a miénk. A komplexebb, a jogszabályokhoz közelebb álló meghatározások sem eredményeztek na Lásd például Micklewright, J. – Schnepf, S. V. (2004): Educational achievement in English-speaking countries. Do different surveys tell the same stories? IZA Discussion Paper, No. 1186. On-line: http://ftp.iza.org/dp1186.pdf 12 Ezt a szemléletet tükrözi a 2001-es népszámlálás adatainak közlése is, lásd pl. http://www.nepszamlalas. hu/hun/egyeb/eurostat/tables/tabhun/load1_10.html 13 Magyarországon a szakmunkás végzettségűek foglalkoztatása valóban jelentősen meghaladja a pusztán nyolc általánost végzettek foglalkoztatását, azonban keresetük nem sokkal magasabb, mint a foglalkoztatott nyolc osztályt végzetteké. Nemzetközi összehasonlítások alapján egyértelműen kimutatható, hogy míg az érettségi munkaerő-piaci értéke a nemzetközi értelemben vett középiskolai végzettséggel összehasonlítható, az érettségi nélküli szakképzés értéke messze az alatt marad. Lásd pl. Kertesi G ábor – Varga Júlia: Iskolázottság és foglalkoztatás; Kézdi G ábor: Iskolázottság és keresetek. In Munkaerőpiaci tükör 2004. MTA KTI, Budapest, 2004. On-line: http://www.econ.core.hu/kiadvany/mt.html 11
27
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR gyobb átfedést az iskola által hátrányos helyzetűnek ítélt és a valóságban is hátrányos helyzetűek csoportja között. Mindez jelezheti az iskola által végzett besorolás bizonyos mértékű önkényességét, vagy a komplex meghatározás mérhetőségének a problémáját (valószínűleg mindkettőt). A roma tanulók nem kimondottan célcsoportjai a programnak. Ez alapján azt gondolhatnánk, hogy program kialakítói állást foglaltak az etnikai célzottságot illetően: a program a roma tanulókat csak annyiban segíti, amennyiben azok hátrányos helyzetűek. Ez azonban nem teljesen állja meg a helyét. A programnak több olyan eleme is volt, amely az etnikai alapú különbségtételt, illetve az etnikai ellentéteket és előítéleteket célozta meg. Ez az egyik ok, ami miatt a program hatását mérni szerettük volna külön a roma és a nem roma tanulókra is. Van azonban két elvi oka is annak, hogy etnikai bontásban is vizsgáljuk a program hatását. Az egyik ok az, hogy a mai Magyarországon az iskolai integráció kérdése kimondva-kimondatlanul elsősorban a roma kisebbségi tanulók integrált oktatását jelenti. Függetlenül tehát a program célzottságától, fontos – ha nem éppen a legfontosabb – kérdés az, hogy az integrált oktatás hogyan érinti a két különböző etnikai csoport tagjainak fejlődését, nézeteit. A másik, talán még fontosabb ok egy általánosabb elven alapul. Mivel a mai magyar társadalom egyik legsúlyosabb problémája a roma kisebbség munkaerő-piaci sikertelensége és egyéb, ezzel szorosan összefüggő problémái, nyomós érvek szólnak amellett, hogy gyakorlatilag minden társadalompolitikai beavatkozás hatását megpróbáljuk mérni külön a romákra is.14 Az etnikai hovatartozás mérése azonban igen problematikus. Ma Magyarországon tilos az érintettek tudomása és dokumentálható beleegyezése nélkül etnikai adatokat gyűjteni, többek között ezért nem lehet egyéni szintű adminisztratív adatokban feltüntetni az etnikai hovatartozást. Bár ez az elv nem tiltja meg aggregált, vagyis összesített etnikai adatok gyűjtését, az adatszolgáltatók a biztonságosabb utat választva inkább semmilyen adatot nem gyűjtenek roma–nem roma bontásban. Kutatásunk azonban lehetőséget nyújtott arra, hogy a személyes adatok védelméről rendelkező 1992. évi LXIII. törvény és az adatvédelmi ombudsman ajánlásai szerint eljárva az egyéni szintű adatokkal együtt az etnikai hovatartozást is vizsgáljuk. A hatásvizsgálat felméréseiben szereplő valamennyi tanuló szüleinek kiküldtünk egy levelet, melyben a szülők nyilatkozatát kértük nemzeti és etnikai hovatartozásukról és hozzájárulásukat annak anonim módon történő felhasználásáról a kutatás során. A szülő az alábbi válaszokat adhatta: Gyermekem a) magyar, nem roma; b) magyar, roma; c) magyar, részben roma; 14 Glenn Loury A faji egyenlőtlenségek anatómiája című könyvében (G lenn C. Loury: A faji egyenlőtlenségek anatómiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006) definiálja az „etnikai semlegesség” fogalmát, és az ilyen társadalompolitika ellen érvel. Etnikai szempontból akkor semleges a társadalompolitika, ha nem érdekli, hogy milyen hatással van a különböző etnikai csoportokra. Ha elfogadjuk, hogy a roma kisebbség problémája mindannyiunk problémája, akkor az etnikai semlegesség nem tartható: igenis szükséges tudnunk, hogy milyen intézkedések enyhíthetnek a problémákon, és milyen intézkedések súlyosbítják azokat. Ezt az érvet Loury használja az etnikai semlegesség ellen az Amerikai Egyesült Államok fekete kisebbsége esetében.
28
2.5 Hátrányos helyzet és etnikai hovatartozás d) nem magyar, roma; e) román; f) szlovák stb. A visszaküldött nyilatkozatok alapján azt a tanulót tekintettük romának, akinek a szülője a b, a c vagy a d választ jelölte meg. A 2.4 táblázat tartalmazza az ily módon definiált roma tanulók arányát azok közül, akik érvényes nyilatkozatot adtak. A táblázat a nem válaszolók aránya mellett tartalmazza a roma tanulók arányára vonatkozó tanári becsléseket is. Ez utóbbi adatot a tanórai megfigyelések előtti pedagógusi interjúkból vettük, és osztályonként átlagosan két becslést jelent. (A 2005-ös adatfelvételben az osztályfőnököket is megkérdeztük a roma tanulók arányáról, de a lemorzsolódás és az elvándorlás miatt itt az egyéni adatfelvételekhez közelebbi, 2006-os adatokat használjuk az összehasonlításhoz.) A táblázatban az osztálylétszámmal súlyozott átlagokat mutatjuk, ami a cellában szereplő tanulók közti roma arányt becsüli. 2.4 táblázat A roma tanulók aránya az egyéni szülői nyilatkozatok (2007) és az osztálymegfigyelésekben érintett pedagógusok osztályszintű becslése (2006) alapján Negyedik évfolyam
Nyolcadik évfolyam
Bázis
Kontroll
Bázis
Kontroll
A roma tanulók aránya a szülői nyilatkozatok alapján (%)
35
35
27
29
A roma tanulók aránya a tanári becslések alapján (%, az osztálylétszámmal súlyozva)
34
36
27
33
A nyilatkozatok 27 százalékát nem küldték vissza. A válaszadók által közölt adatok alapján a roma tanulók aránya az alsósoknál szinte hajszálra megegyezik a tanárok által becsült aránnyal, és a felső tagozatban sincs nagy eltérés. Ez két dolgot jelent. Egyrészt a nem válaszolók között ugyanolyan arányban voltak a roma és nem roma gyermekek szülei. A nem válaszolók egyharmadánál az osztályfőnök tagadta meg a levél eljuttatását a szülőkhöz, ami a roma tanulók osztálybeli arányától független volt. Az adatok tanúsága szerint a többi esetben is ugyanolyan valószínűséggel válaszoltak romák és nem romák. A másik, ha lehet még fontosabb következtetés az, hogy a tanárok és a szülők által közölt etnikai identitás között nincs számottevő eltérés. A szülők ugyanis ugyanolyan arányban jelölték meg a roma identitást tartalmazó válaszok valamelyikét, amilyen arányban a tanárok becsülték létszámukat. A kétféle módon számolt arányok pedig nemcsak összességükben, de osztályonként is nagyon közel vannak egymáshoz. Mindez azt jelenti, hogy a szülői nyilatkozatok által ugyanazt a roma identitást mérjük, amit a tanárok általi megjelölés mérne. Az általunk alkalmazott mérési módszer azonban teljes mértékben betartja a hatályos
29
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR jogszabályokat és tiszteletben tartja a szülők identitásválasztását, illetve a kutatásban való felhasználás engedélyezését.15 A szülők iskolai végzettsége (nyolc osztályt vagy kevesebbet végzett) alapján hátrányos helyzetűnek definiált és a szülői nyilatkozatok segítségével meghatározott etnikai hovatartozás együttes eloszlása természetesen a kettő szoros összefüggését mutatja. A vizsgált iskolákban a roma tanulók kétharmada hátrányos helyzetű, és a hátrányos helyzetű tanulók valamivel kevesebb, mint kétharmada roma.
2.6 A program hatásának mérése Ahogyan azt már fentebb megállapítottuk, egy program hatása azt jelenti, hogy milyen eredményt értek el a résztvevők ahhoz képest, amit akkor értek volna el, ha nem vesznek részt a programban. A kutatás alapjául szolgáló párosított mintában minden bázisiskolának van kontrollpárja, amely a tényellentétes eredmények mérésére szolgál. A kontrollpár tanulóinak eredményei tehát elvileg azt az eredményt mérik, amit az adott bázisiskola tanulói értek volna el a program hiányában. A program hatásának mérésekor a kiindulópont a bázisiskolai tanulók eredményeinek átlagos különbsége a kontrolliskolák tanulóitól. Ha a bázis/kontroll párosítás tökéletes, vagyis a kontrolliskolák tanulói tényleg azt az eredményt érik el, amit a bázistanulók értek volna el a programban való részvétel nélkül, akkor a két iskola eredményeinek egyszerű összehasonlítása torzítás nélkül becsüli a program hatását. A párosítás azonban nem feltétlenül tökéletes. A mintavételnél igyekeztünk az általunk megfigyelhető ismérvek alapján egymásra lehető leginkább hasonlító iskolákat kiválasztani kontrollpárnak, ami igen jól sikerült. A 2.1 táblázatban azonban látható volt, hogy a bázisiskolák mintha egészen kicsivel többet hoznának ki a tanulóikból (bár a különbség statisztikailag nem volt szignifikáns). Ez arra utalhat, hogy a nem megfigyelhető, de fontos ismérvek tekintetében lehetnek kis különbségek a bázis- és kontrolliskolák között. Az egyetemet végzett felső tagozatos pedagógusok magasabb bázisiskolai aránya (2.2 táblázat) ilyen, a minta kiválasztásakor nem megfigyelhető különbség volt.
Mindez látszólag ellentmond annak, hogy a magyarországi népszámlálások szisztematikusan alulbecsülik a roma népesség arányát. A 2001. évi népszámlálás adatai szerint a hazai roma nemzetiségű népesség lélekszáma 190 046 fő (a teljes népesség 1,86 százaléka). A legfrissebb társadalomtudományi kutatási eredmények alapján ezzel szemben a környezetük által romának tartott népesség lélekszáma 600 ezer főre, azaz a népesség 6 százalékára tehető (lásd például a 2003. évi országosan reprezentatív romafelvétel adatait, Kemény István – Janky Béla – Lengyel G abriella: A magyarországi cigányság, 1971–2003. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 2004). Az ellentmondást szokás úgy magyarázni, hogy a romák nagy része a stigma elkerülése végett „letagadja” roma identitását. A mi eredményeink ezzel szemben arra világítanak rá, hogy a népszámlálás problémája nem az „önbevallás” megbízhatóságának, hanem a kettős identitásnak tudható be – erről lásd még Janky Béla – Kemény István: A cigány nemzetiségi adatokról. Kisebbségkutatás, 2003/2, 309–315. Online: http://www.hhrf.org/kisebbsegkutatas/kk_2003_02/cikk.php?id=747. Míg ugyanis a népszámlálásban a válaszadó vagy magyar, vagy roma (cigány), addig mi megengedtük a magyar és roma, illetve a magyar és részben roma identitásokat. Az Educatio Kht. és a TÁRKI folyamatban levő Életpálya vizsgálata ugyanezt támasztja alá: a kettős identitás megengedésével az önmagukat valamennyire romának tartók aránya közel van a külső környezet által romának tartottak adott népességbeli arányával. A kettős identitás jelentőségére Janky Béla és Kemény István munkái mellett Kertesi Gábor hívta fel a figyelmünket, akinek meghatározó szerepe volt a roma identitás megfelelő mérésében nemcsak a jelen kutatásban, de a hivatkozott Életpálya kutatásban is. 15
30
2.7 A jó benyomás keltés kezelése Amennyiben a bázisiskolák – e nem megfigyelhető különbségek miatt – a program hiányában is jobb eredményeket hoztak volna ki a tanulóikból, mint a kontrolliskolák, úgy az egyszerű bázis/kontroll összehasonlítások félrevezetőek lehetnek a program valós hatását illetően. Ilyenkor ugyanis tévesen a program hatásának tulajdoníthatunk olyan különbségeket, amik a program nélkül is léteznének. Ez a probléma minden olyan hatásvizsgálatnál jelen van, amely nem kísérleti alapon történik. Vannak azonban olyan módszerek, amelyek bizonyos körülmények között ilyen esetben is meggyőzően ki tudják mutatni a programok valós hatását, és ezek közül néhányat itt is tudunk alkalmazni. Kétféleképpen is vizsgáljuk azt, hogy a 2007-es tanulói eredményekben kimutatott bázis/ kontroll különbségek valóban a program hatásának tudhatók-e be. Először is regressziók segítségével kontrollálunk a 2005-ös eredményekre, és így kiszűrünk minden olyan tényezőt, ami már azokat az eredményeket is befolyásolta. Ezek között szerepelnek az iskolák mindazon eltérései, amelyek a 2005-ös eredményeket befolyásolták. Fontos látnunk, hogy a 2005-ös eredmények figyelembe vétele csak azon tanulók esetében lehetséges, akik két évvel korábban ugyanazon iskola ugyanazon osztályának két évvel alacsonyabb évfolyamára jártak. Kizárjuk tehát az elemzésből azokat, akik más iskolából kerültek az osztályba, évet ismételtek vagy hiányoztak a bemeneti teszt felvételekor.16 Másodszor, a program hatásának és esetleg a program nélkül is fennálló bázis/kontroll különbségek hatásának a különválasztására az iskolák egy szűkített mintáján is elvégzünk minden összehasonlítást. A bázisiskolák igazgatói a 2005-ös interjúban válaszoltak arra a kérdésre, hogy iskolájukban mióta tanítanak integráltan, az IPR-hez hasonló szemlélet alapján. A válaszok alapján a bázisiskolák egyik felében már az OOIH-programhoz való csatlakozás előtt is ilyen szemléletben oktattak, míg a másik felében csak a csatlakozás óta. Ha a kiindulási alapul szolgáló, vagy a 2005-ös eredményekre már kontrollált bázis/kontroll különbségek valóban a program hatását mérik, akkor ezeket a különbségeket a program előtt nem integrált szemléletben oktató iskolákban ugyanúgy ki kell mutatni, mint a többi iskolában. Az ellenőrzésre szolgáló leszűkített minta ezért ezeket a program előtt nem integráltan oktató bázisiskolákat tartalmazza a hozzájuk párosított kontrolliskolákkal.
2.7 A jó benyomás keltés kezelése Az énkép és az etnikai csoportokkal kapcsolatos attitűdök mérésénél probléma lehet, ha a tanulók a valósnál pozitívabb színben tüntetik fel magukat. Itt ismét nem az a fő kérdés, hogy milyen mértékű az ebből fakadó torzítás, hanem hogy a különböző iskolákban eltérő-e a torzítás mértéke. Az embereknek azt a hajlamát, hogy önmagukról adott nyilatkozataikban előnyösebbnek mutassák magukat, mint amilyenek valójában, társas kívánatosságnak nevezzük. A kérdőíves kutatók már az 1950-es évek óta számolnak az eredmények ebből eredő torzításaival. A gyermekek esetében a társas elvárásoknak megfelelő válaszadásra való
A regressziókban elvileg kontrollálhatnánk a tanulók családi hátterére és egyéb jellemzőire. A bázis- és a kontrollminta a tanulói összetétel tekintetében azonban nagyon hasonló, amint ezt a mintavétel előtt és után felvett adatok is alátámasztják. Ezért azt várhatjuk, hogy a tanulók ismérveire is kontrolláló regressziókban ugyanolyan bázis/kontroll különbségeket tudunk kimutatni, mint e kontrollok nélkül. Az eredmények robusztusságának ellenőrzésére ilyen becsléseket is végeztünk, és azok valóban nem változtatták meg a korábbi eredményekre és a jó benyomás keltésére már kontrollált bázis/kontroll különbségeket. A kutatási jelentés könnyebb követhetősége kedvéért ezeket az eredményeket nem közöljük.
16
31
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR törekvés a normális fejlődés része, bár ez a tendencia az életkorral csökken. Ezért a válaszok torzításának kiküszöbölésére vonatkozóan a legtöbb gyermekek személyiségét vizsgáló teszt tartalmaz mutatószámokat.17 Az általunk adaptált teszt – a Children’s Social Desirability Scale (CSDS)18 – gyermekek hétköznapi cselekedeteit írja le (pl. „Néha nem szeretem a dolgaimat megosztani a barátaimmal.”; „Sosem kiabálok, amikor mérges vagyok.”). A skálát számos általános és középiskolás gyermekre irányuló kutatásban használták már. Az eredeti teszt 48 igaz-hamis állítást tartalmaz, amelyből 26 kérdésnél az „igaz” jelenti a társas kívánatosságnak megfelelő választ, a többi kérdés pedig fordított előjelű. Kutatásunkban a CSDS-teszt általunk lerövidített, öt kérdéses változatát használtuk.19 A kérdések között szerepelő állítások pl.: „Sosem mondok olyat, ami rosszul eshet valakinek.”; „Mindig tisztelettudóan viselkedek az idősebbekkel.” A jó benyomás keltés kérdéssorát a tanulók nem kognitív tesztjeivel együtt vettük fel 2007ben. A bázis- és a kontrolliskolák tanulóinak átlagát és a köztük levő különbséget a 2.5 táblázat tartalmazza. 2.5 táblázat A jó benyomás keltés teszt eredménye (országosan standardizált eredmények) Bázis
Kontroll
Különbség
Nyolcadik osztályosok
0,37
0,16
+0,21**
Negyedik osztályosok
0,83
0,64
+0,19**
Nyolcadik osztályos roma tanulók
0,53
0,46
+0,07
Nyolcadik osztályos nem roma tanulók
0,29
0,03
+0,26**
Nyolcadik osztályos hátrányos helyzetű tanulók
0,48
0,38
+0,10
Nyolcadik osztályos nem hátrányos helyzetű tanulók
0,34
0,10
+0,24**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Lásd például Reynolds, C. R. – Paget, K. D.: National normative and reliability data for the revised children’s manifest anxiety scale. School Psych. Rev. 1983, 12, 324–36. 18 Crandall, V. C. – Crandall, V. J. – K atkovsky, W.: A children’s social desirability questionnaire. J. Consult. Psychol., 1965/29, 27–36. 19 A teszt lerövidítésének alapja a 48 kérdéses eredeti teszt felvétele volt együttesen a pozitív önértékelés Rosenberg-féle tesztjével (lásd később) és az RCMAS (Revised Children’s Manifest Anxiety Scale) hazugságteszt kérdéseivel (utóbbi egy 37 itemes önkitöltős kérdőív, mely a gyermekek manifeszt szorongását méri, és elsősorban klinikai, diagnosztikai céllal szokták alkalmazni). A három teszt együttes faktorstruktúráját elemezve azt az öt kérdést választottuk ki a CSDS-tesztből, amelyek közös faktort magyaráznak az RCMAShazugságteszt itemjeivel, de nem korrelálnak a pozitív énkép teszt itemjeivel, és a legmagasabb itemközi korrelációt adják. A kiválasztott itemeket a jó benyomás keltés tesztjének neveztük el. 17
32
2.7 A jó benyomás keltés kezelése Az eredmények azt mutatják, hogy bázis- és a kontrolliskolák tanulói is nagyobb mértékben akarnak jó benyomást kelteni, mint az országos átlag. Minthogy a teljes kérdőív, az adatfelvétel időpontja és körülményei is azonosak voltak, ez valószínűleg abból fakad, hogy mind a bázis-, mind a kontrolliskolák tanulói az országos átlagnál hátrányosabb helyzetű és inkább roma családokból származnak. A 2.5 táblázat adatai azt mutatják, hogy a kontrolliskolába járó nem roma nyolcadikos tanulók standardizált jó benyomás keltésre való igénye azonos az országos átlaggal. További elemzések arra is rámutatnak, hogy a jó benyomás keltés a magas státuszú családok nyolcadikos gyermekeinél jóval az átlag alatt van. A bázis- és a kontrolliskolák közötti eltérés azonban nem magyarázható a tanulói összetétel különbségeivel. A különbség jelentős – egyötöd szórásegységnyi –, és nagyjából ugyanakkora negyedikben és nyolcadikban. Az iskolák közötti átlagos különbség mögött elsősorban a nem roma, illetve nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei állnak: esetükben a bázis/ kontroll eltérés egynegyed szórásegységnyi. A jelenség okait csak találgathatjuk. Elvileg lehetséges, hogy a bázisiskolák pedagógusai között többen próbálták pozitívabb válaszokra ösztökélni a tanulókat a teszt felvétele előtt. Bár a kutatás során végig hangsúlyoztuk, hogy a nem kognitív tesztek kérdéseire nincsenek jó vagy rossz válaszok, és ezt a kérdőívre is ráírtuk, nem zárhatjuk ki a pedagógusi befolyásolás lehetőségét. Valószínűbb azonban, hogy a program hatásáról van szó. Ezt támasztja alá az is, hogy ugyanekkora különbségek mutathatók ki a szűkített mintában is – azokban a bázisiskola-kontrolliskola párokban, amelyek bázisiskolái a programba történt belépésük előtt nem integrált szemléletben oktattak. A szűkített mintában mért különbségeket a 2.6 táblázat mutatja. 2.6 táblázat A jó benyomás keltés teszt eredménye a szűkített mintában (bázis-kontroll párok, amelyek bázisiskolái a programba történt belépésük előtt nem integrált szemléletben oktattak), országosan standardizált eredmények Bázis
Kontroll
Különbség
Nyolcadik osztályosok
0,30
0,02
+0,28**
Negyedik osztályosok
0,78
0,40
+0,38**
Nyolcadik osztályos roma tanulók
0,53
0,38
+0,15
Nyolcadik osztályos nem roma tanulók
0,20
–0,07
Nyolcadik osztályos hátrányos helyzetű tanulók
0,42
0,14
+0,28 +
Nyolcadik osztályos nem hátrányos helyzetű tanulók
0,26
0,00
+0,26**
+0,27**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Bizonyos értelemben nem meglepő, hogy ha van programnak hatása a tanulók nézeteire, értékítéleteire (pl. a másik etnikai csoport tagjaival kapcsolatban), akkor ez a társas kívánatosságukon keresztül érvényesül. A jó benyomás keltésére való nagyobb igény ugyanis
33
2. FEJEZET – MÓDSZERTANI HÁTTÉR könnyen vezethet szigorúbb normakövetéshez, ami toleránsabb és nyitottabb attitűdöket eredményezhet hosszú távon is. Ebben a megközelítésben a jó benyomás keltése nem torzító tényező, hanem a program által támogatott attitűdök kialakulásához vezető út része. Nem zárható ki ugyanakkor a torzítás lehetősége sem. Mi ezért minden esetben megvizsgáljuk a bázis/kontroll különbségeket a jó benyomás keltésében fennálló különbségek kiszűrése után is. Látni fogjuk azonban, hogy a bázisiskolákban tanulók előnye szinte mindig ugyanakkora marad a jó benyomás keltésre való kontrollálás után is.
34
3. fejezet
A roma és hátrányos helyzetű tanulók integrációjának megvalósulása Az OOIH-program és az annak tartalmi elemeit összefoglaló Integrált Pedagógiai Rendszer a hátrányos helyzetű és roma tanulók integrált környezetben történő oktatását segíti. A program hatásainak vizsgálatát ezért azzal kezdjük, hogy megvizsgáljuk, mennyiben valósul meg maga az integráció a bázisiskolákban, illetve mennyiben járul hozzá a program az integráció megvalósulásához. 20 A kisebbségi társadalmi csoportokba tartozó tanulók iskolai integrációja azt jelenti, hogy a többséggel együtt, egy iskolában, egy osztályban, a többségi tanulókkal egyenlőkként oktatják őket. A tanulói összetétel iskolák közötti különbségei leképezhetnek egyszerűen lakóhelyi egyenlőtlenségeket: a kisebbség által ritkán lakott régiókban vagy településeken természetesen az országos átlagnál alacsonyabb lesz a kisebbségi tanulók iskolai aránya is. Ezekkel az egyes iskolák nem sokat tudnak kezdeni, mindez számukra adottság. Magyarországon a szabad iskolaválasztás rendszerében azonban a családok nem csak a körzeti iskolába jelentkezhetnek, hanem bárhová; az általános iskolák egy része (amelyekbe túljelentkezés van) pedig megteheti, hogy szelektáljon a felvételiző tanulók között, és kevésbé fogadjon be hátrányos helyzetű és roma tanulókat. Ez a gyakorlat – amely igen elterjedt volt a 90-es években – ma már elvileg tiltott, maradtak azonban kibúvók. Mindezek miatt a tanulói ös�szetételében ma Magyarországon jóval nagyobb a különbség az iskolák között, mint ami a lakóhelyi egyenlőtlenségekből következne.
3.1 Osztályok közötti egyenlőtlenségek Az OOIH-program fókuszában azonban nem az iskolák közötti, hanem az iskolán belüli integráció áll. A programban való részvételnek ugyanis már eleve feltétele volt a hátrányos helyzetű és roma tanulók közepesen magas aránya az iskolában. A program a támogatás feltételeként szabja meg, hogy azokban az iskolákban, ahol több osztály is van egy évfolyamon, nem lehet különbség a tanulók összetételében ezen párhuzamos osztályok között. A követelmény egyrészt a szándékokat érinti – párhuzamos osztályok kialakításánál törekedni kell a heterogenitásra, vagyis arra, hogy minden osztályban mindenféle gyerek legyen –, másrészt A kisebbségi tanulók arányában az iskolák, illetve az iskolai osztályok között fennálló nagymértékű különbségeket szegregációnak is nevezik. Teljes szegregáció esetén a kisebbségi tanulók a többiektől teljesen szeparált iskolákban vagy csoportokban tanulnak. A szegregáció felszámolását deszegregációnak is nevezik. Mi itt az integráció kifejezést használjuk a deszegregáció helyett, ezzel is jelezve, hogy a cél nem az iskolák, az osztályok közötti különbségek felszámolásának folyamata, hanem az eredménye: a vegyes összetételű, az iskola egészének – ha lehet, a lakóhelynek – az összetételét tükröző tanulócsoportok működése.
20
35
3. FEJEZET – A roma és hátrányos helyzetű tanulók… maga az eredmény is kritérium: nem lehetnek számottevő különbségek a párhuzamos osztályokban tanuló hátrányos helyzetű és roma gyermekek arányában. A 3.1 táblázat az igazgatói interjúk eredményeit mutatja be, a 3.2 táblázat pedig a feltételek teljesülését vizsgálja meg a saját adatfelvételeink alapján. Emlékeztetőül: ott, ahol kettőnél több osztály van, az adatfelvétel során a legjobb és a legrosszabb iskolai eredményeket elért két osztály vizsgáljuk. Ahol csak egyetlen osztály van az évfolyamon, a párhuzamos osztályok közötti különbségek vizsgálata természetesen értelmetlen. A sajátos nevelési igényű tanulókat ebben az elemzésben sem használjuk fel. Mind alsó, mind a felső tagozatban 18 iskolában tudtuk vizsgálni a párhuzamos osztályok közötti különbségeket. Az igazgatókkal készített interjúk során megkérdeztük, hogy a párhuzamos osztályok kialakításánál milyen szempontok szerint járnak el. A 3.1 táblázat első sora azoknak az iskoláknak az arányát mutatja, ahol az igazgatók külön említették, hogy heterogén osztályok vagy ös�szetételükben hasonló osztályok kialakítására törekednek. A második sor a tagozatok említésének gyakoriságát mutatja. 3.1 táblázat Párhuzamos osztályok kialakítása a bázis- és a kontrolliskolákban Bázis
Kontroll
Különbség
Az osztályok kialakításánál heterogenitásra törekednek (%)
80
21
+59**
Vannak tagozatos osztályok (%)
14
41
–27
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
3.2 táblázat Párhuzamos osztályok közötti átlagos különbségek (abszolút értékben) a bázisés a kontrolliskolákban Az osztályok közötti átlagos eltérések (abszolút értékben)
Bázis
Kontroll
A roma tanulók arányában (%)
13
28
–15**
A hátrányos helyzetű tanulók arányában (%)
18
24
–6
A gyermekvédelmi támogatásban részesülő tanulók arányában (%)
17
26
–9+
Az ingyen tankönyvre jogosult tanulók arányában (%)
20
22
–2
Az óvodában töltött évek átlagos számában
0,25
0,59
–0,34**
A 2005. évi standardizált kognitív teszteredményben
0,57
0,62
–0,04
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Különbség
3.1 Osztályok közötti egyenlőtlenségek A bázisiskolák 80 százalékában említették az igazgatók a heterogén osztályok fontosságát, illetve azt, hogy törekednek az összetételükben hasonló párhuzamos osztályok kialakítására, szemben a kontrolliskolákkal, ahol az arány alig haladta meg a 20 százalékot. A nagymértékű különbségnek oka lehet a valós gyakorlat integráltabb jellege, de elvileg pusztán annyit is jelenthet, hogy a bázisiskolák igazgatói inkább tudják, mi a „helyes válasz”, függetlenül a valós gyakorlattól. A tagozatos osztályok említésének különbsége is jelentős, az iránya pedig ismét arra utal, hogy a bázisiskolákban kisebbek az osztályok közötti különbségek. A 3.2. táblázatban látható, hogy a bázisiskolákban a roma tanulók arányában a párhuzamos osztályok közötti különbség átlagosan 13 százalék, a kontrolliskolákban viszont ennek több mint a kétszerese, közel 30 százalékpontos, ami szignifikáns különbség. A tipikus bázisiskolában ezek alapján az egyik osztályban 25, a másikban 35 százalék körüli a roma tanulók aránya; a tipikus kontrolliskolában az egyik osztályban 15, a másikban 45 százalékos. Az átlagok jelentős sokféleséget mutatnak az egyes iskolák etnikai integráltságát tekintve. Az osztályok közötti különbségek eloszlását a 3.1 ábra mutatja. 3.1 ábra A roma tanulók arányának különbsége (abszolút értékben) a párhuzamos osztályokban
60
(%)
bázis
kontroll
40
20
0 0
50
100
0
50
100
osztályok közötti különbség (%)
Látható, hogy a bázisiskolák több mint felében a roma tanulók aránya gyakorlatilag azonos a párhuzamos osztályokban (a különbség 10 százalék alatti), és a különbség sehol sem haladja meg a 40 százalékot. Ezzel szemben a kontrolliskolák alig 20 százalékában azonos az osztályok etnikai összetétele, és néhány esetben gyakorlatilag teljes etnikai szegregáció figyelhető meg. Megjegyezzük, hogy az a néhány bázisiskola, ahol 30 százaléknál magasabbak az eltérések, nem teljesítik maradéktalanul a program integrációs elvárását. Ez valójában nem meglepő, hiszen minden program tökéletlenül működik, különösen a kezdeti szakaszban. A 3.2 táblázat többi sora azt mutatja, hogy az integráltság fokának egyéb mérőszámai tekintetében a bázis- és a kontrolliskolák közötti különbségek valamivel kisebbek, mint a roma
37
3. FEJEZET – A roma és hátrányos helyzetű tanulók… integráció esetében. Az osztályok közti különbségek az ingyen tankönyvre jogosultak arányában pedig gyakorlatilag ugyanakkorák. Jóval integráltabbak a bázisiskolák az óvodáztatási különbségek szempontjából, amelyek azonban gyakorlatilag az etnikai integrációt képezik le. A bázisiskolákban a hátrányos helyzetű tanulók arányában nagyobb az osztályok közötti különbség, mint a roma tanulók arányában. Ugyanez igaz egy sor más ismérvre. Feltűnően nagy különbségek vannak azonban az osztályok kognitív teszteredményei között. Az osztályok közötti átlagos eltérés a bázisiskolákban alulról, a kontrollokban felülről közelíti a 0,6 szórásegységet. Tekintve, hogy a szórás egyéni szinten 1, az iskolákon belüli szórás 1-nél kisebb, az osztályok átlagos létszáma pedig 20 fő, a tanulók véletlenszerű osztályokba sorolása esetén az osztályok közötti különbségeknek alatt kellene lenniük. Az ezt az értéket csaknem háromszorosan meghaladó értékek két dolgot jelenthetnek. Egyrészt lehetséges, hogy a képességek alapján történő osztályokba sorolás egyáltalán nem véletlenszerű a bázisiskolákban sem, és tudatos döntések eredményeként jönnek létre „jobb” és „rosszabb” osztályok, még ha az etnikai és a családi háttér alapján ez nem is látható. Másrészt az is lehetséges, hogy az oktatás eredményességét tekintve van nagymértékű különbség a párhuzamos osztályok között, hiszen a teszteredményeket természetesen az azóta eltelt oktatás is befolyásolja. Akár a szelekció, akár az eltérő eredményességű oktatás áll a háttérben, a képességek szerinti integráció a bázisiskolákban is hiányosságokkal valósul csak meg. A teljesség kedvéért vizsgáljuk meg a párhuzamos osztályok közötti eltéréseket azokban a bázisiskola-kontrolliskola párokban, amelyekben a bázisiskola csak a programba való belépéssel kezdte el az integrációt. A legfontosabb eredményeket a 3.3 táblázat mutatja. A 3.3 táblázat adatai nagyon hasonlítanak az eddigiekhez. Mindez azt jelzi, hogy bár lehetséges, hogy a program előtt is integráló iskolák osztályba sorolási gyakorlatára nem hatott a részvétel, az újonnan integrálni kezdő iskolák ugyanolyan mértékűre csökkentették az osztályok közötti különbségeket, mint a program előtt is integrálók. A program ezek alapján viszonylag sikeres a roma és a hátrányos helyzetű tanulók integrációját tekintve. A képességek szerinti integráció hiánya azonban itt is ugyanúgy kimutatható. Az osztályok közötti különbségek a kognitív teszteredményekben ismételten felhívja a figyelmet a képességek szerinti egyenlőtlenségek továbbélésére.
38
3.1 Osztályok közötti egyenlőtlenségek 3.3 táblázat Párhuzamos osztályok közötti átlagos különbségek (abszolút értékben) bázisés kontrolliskolákban. Szűkített minta: azon bázisiskola-kontrolliskola párok, amelyek bázisiskolái a programba történt belépésük előtt nem oktattak integrált szemléletben Bázis
Kontroll
Az osztályok kialakításánál heterogenitásra töreked nek (%)
82
18
+64**
a roma tanulók arányában (%)
12
26
–14*
a hátrányos helyzetű tanulók arányában (%)
14
23
–9
a gyermekvédelmi támogatásban részesülő tanulók arányában (%)
17
28
–11 +
az ingyen tankönyvre jogo sult tanulók arányában (%)
20
23
–3
az óvodában töltött évek átlagos számában
0,22
0,53
–0,31*
a 2005. évi standardizált kognitív teszteredményben
0,62
0,60
+0,02
Osztályok közötti átlagos eltérések (abszolút értékben)
Különbség
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Összefoglalva a fejezet tanulságait: a párhuzamos osztályokkal rendelkező bázisiskolák túlnyomó többségében az etnikai és hátrányos helyzet szerinti integráció megvalósul. A kontrolliskolák egy kisebb részében szintén kis különbség van az osztályok között etnikai és hátrányos helyzet tekintetében, többükben azonban lényeges eltérések találhatók. A tanulók kognitív teszteredményeit tekintve azonban nemcsak a kontroll-, de a bázisiskolákban is jelentős eltérések tapasztalhatók a párhuzamos osztályok között.
39
4. fejezet
Oktatási módszerek és az oktatás minősége A program tartalmi elemeit összefoglaló integrált pedagógiai rendszer (IPR) talán legfontosabb, de mindenképpen leglátványosabb elemei a modern, személyközpontú, a tanulói heterogenitást kezelő és a tanulói kooperációt erősítő oktatási módszerek. Az oktatási módszerek gyakorlati megvalósulásáról és az oktatás minőségéről résztvevő osztálytermi megfigyelésekkel gyűjtöttünk információkat. Minden egyes általunk vizsgált osztályban személyes részvétellel megfigyeltünk egy-egy matematika- és magyar irodalom órát. A megfigyeléseket standardizált kérdőívek alapján végezték az e feladatra részletesen kiképzett óramegfigyelőink (minden tanórán két megfigyelő vett részt). A kérdőíveket mi magunk dolgoztuk ki, szakértőkkel folytatott konzultációk segítségével. Az óramegfigyelők egyetemi hallgatók voltak, többségükben pszichológia, tanár és tanítóképző szakon tanultak. A felkészítésük kétnapos tréning keretében zajlott, gyakorlatokkal, videofelvételekkel, próbarögzítésekkel. A kérdőív koncepciója az volt, hogy a tanórán megfigyelt módszerek és események tényszerű leírását a megvalósulás minőségének szubjektív megítélésével ötvözze. A tényszerűen rögzíthető jellemzők között szerepeltek olyanok is, amelyek nem a pedagógiai módszerekre és az oktatás szervezésére, hanem azok közvetlen, a tanórákon megfigyelhető eredményeire (pl. tanulói autonómia vagy kooperáció) vonatkoznak. A kérdőív tartalmazott kérdéseket az óra egészére, és az egyes tevékenységekre vonatkozóan külön-külön is. Az osztálymegfigyelések alapján az óra egészére vonatkozóan a következő objektív és szubjektív kérdéscsoportokat vizsgáltuk: • általános tárgyi feltételek; • ülésrend; • házi feladat; • a pedagógus személyisége és motiváltsága; • eszközhasználat; • tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, az óra légköre; • didaktikus és személyközpontú elemek az óra felépítésében; • a tanóra egészének általános óramegfigyelői megítélése. Az egyes tevékenységekkel kapcsolatban általános kérdéseket és az egyes munkaformákra külön értelmezhető kérdéseket is vizsgáltunk: • a tevékenység általános jellemzői (kognitív szintje, egyéb jellemzői); • munkaforma;
41
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége • csoportmunka, kooperatív tanulócsoportok, a diákok közti interakció szerepe; • egyéni munka; • differenciált oktatás. A kutatásban részt vett 197 osztályból 189 esetében rendelkezünk érvényes tanórai megfigyeléssel, 201 tanulócsoportban (néhány helyen csoportbontást alkalmaznak), és összesen 366 tanóráról vannak értékelhető eredményeink. Nem minden esetben sikerült mindkét megfigyelőtől értékelhető eredményeket kapnunk, így a vizsgálható tanórai megfigyelések száma összesen 684 volt.
4.1 Általános tárgyi feltételek Általános tárgyi feltételek tekintetében a körülmények nem feltétlenül jobbak a bázisiskolákban (4.1 táblázat). Az alsós osztálytermek 20 százalékát óramegfigyelőink kifejezetten sötétnek ítéltek, míg a kontrolliskolákban ez az arány 10 százalék alatt van. A bázisiskolai osztálytermek berendezése azonban jelentősen eltér a kontrolliskolákétól: míg utóbbiakban szinte kizárólag a hagyományos, frontális oktatáshoz igazított padok találhatók, a bázisiskolákban a csoportos munkához igazított berendezés dominál. Ezt elvileg a kontrolliskolák jelentős részében is meg lehetne valósítani, hiszen a berendezés csak kevés iskolában kötött, a kontrolliskolák mégis a frontális berendezést választják. Emellett a bázisiskolák alsós osztályainak harmadában van beszélgetősarok, míg a kontrolliskolában ennek aránya 15 százalék alatt van. 4.1 táblázat Általános tárgyi feltételek és a tanulók elhelyezkedése a bázis- és a kontrolliskolákban. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Világos tanterem (%)
78
91
–13**
79
79
0
Gazdag dekoráció (%)
92
94
–2
54
53
+1
A berendezés frontális munkához igazított (%)
28
82
–54**
45
83
–38**
A berendezés csoportos munkához igazított (%)
67
15
+52**
49
12
+37**
A berendezés kötött (%)
14
29
–15**
14
13
+1
Van beszélgetősarok (%)
30
14
+16**
1
1
0
Külön ülnek a jó és a rossz tanulók (%)
14
29
–15**
14
13
+1
1
6
–5*
2
2
0
Külön ülnek a roma és a nem roma tanulók (%) +
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
42
4.3 Házi feladat
4.2 Ülésrend A tanulók az osztályok túlnyomó többségében képesség szerint keverten ülnek, néhány iskolában azonban külön ültetik a rosszabb képességűnek ítélt tanulókat. Bár az ilyen osztályok aránya a kontrolliskolák alsó tagozataiban a magasabb (30 százalék körüli), ez a gyakorlat a bázisiskolák közel 15 százalékában szintén megmaradt. A roma tanulók osztálytermen belüli elkülönítése viszont néhány kontrolliskolát leszámítva (6 százalék) gyakorlatilag sehol sem gyakorlat.
4.3 Házi feladat Házi feladatot a bázisiskolákban megfigyelt tanórák 45 százalékában, a kontrolliskolák 55 százalékában adnak a gyermekeknek (4.2 táblázat). Az eltérés nem kiemelkedő, de alsó és felső tagozatban hasonló mértékű. A feladatok értékelésében is van különbség. A jutalmazás hasonló arányú, a nem vagy rosszul elkészített házi feladatokért azonban a kontrolliskolákban inkább jár büntetés (ez az egynegyedükben gyakorlat, szemben az elhanyagolható bázisiskolai előfordulással). 4.2 táblázat Házi feladat. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
44
54
–10
Volt büntetés házi feladattal kapcsolatban (%)
5
23
Volt jutalom házi feladattal kapcsolatban (%)
30
22
Volt házi feladat (%)
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
45
55
–10+
–18**
5
28
–23**
+8
12
17
–5
+
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
43
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége
4.4 A pedagógus személyisége és motiváltsága Az általános pedagógusi kompetenciák közül három olyan tényező megfigyelésére is figyelmet szántunk, ami a pedagógus személyiségének tanítást elősegítő vonása lehet: a türelem, a figyelemmegosztási képesség, valamint a lelkesedés, a motiváltság (4.3 táblázat). 4.3 táblázat A pedagógus személyisége és motiváltsága. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Tanári kompetenciák
Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Türelem (%)
86
86
0
86
85
+1
A figyelem megosztásának képessége (%)
86
87
–1
84
73
+11 +
Lelkesedés (%)
73
73
0
61
50
+11 +
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A vizsgált vonások tekintetében az alsó tagozatban semmilyen, a felsőben pedig viszonylag csekély különbséget találtunk a bázis- és kontrolliskolák között. Amennyiben tehát a bázisiskolák tanulói eredményesebbek, annak oka valószínűleg nem a pedagógusok általános kompetenciájában keresendő. Érdemes ezen túl felfigyelni arra, hogy az alsó tagozatos tanárokhoz képest a felső tagozatos tanárok lelkesedése alacsonyabb: a kontrolliskolák 50 százalékában, a bázisiskolák 40 százalékában óramegfigyelőink lelkesedés nélkülinek találták a felső tagozatban a pedagógust. Ez azért magas arány, mert az osztálymegfigyelés következtében bemutató óra jellegű foglalkozásokról volt szó, így az átlagos tanórákon még ennél is alacsonyabb lelkesedést valószínűsíthetünk.
4.5 Eszközhasználat A 4.4 táblázat az eszközhasználatról tudósít. Az eredmények azt mutatják, hogy programban részt vevő iskolák pedagógusai több egyéni munkalapot használnak, ritkábban fordul elő, hogy csak a táblára írnak. Az egyéb demonstrációs és manipulációs eszközök használatában nincs jelentős eltérés a kétféle iskola között.
44
4.6 Tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, az óra légköre 4.4 táblázat A pedagógusok eszközhasználata. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Tanári segédeszközhasználat
Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Munkalap (%)
65
41
+24**
48
33
+15**
Tábla (%)
70
83
–13**
77
84
–7
Demonstrációs, manipulációs eszközök (%)
52
52
0
27
21
+6
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
4.6 Tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, az óra légköre Szembetűnő különbség mutatkozik a bázis- és a kontrolliskolák között a tanulók és a pedagógusok viselkedése tekintetében. A 4.5 táblázat bemutatja, hogy a bázisiskolák pedagógusai – mind alsó, mind felső tagozaton – gyakrabban kerülnek személyes kontaktusba a tanulókkal. 4.5 táblázat Tanár-diák és diák-diák kapcsolatok, tanulói magatartás. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
A tanár személyes kontaktusba kerül a tanulókkal (%)
54
35
+19**
39
26
+13**
Kooperatív vagy kol laborális kapcsolat a tanulók között (%)
95
46
+49**
82
34
+48**
Közepes vagy magas szintű figyelem (%)
97
93
+4
78
72
+6
Közepes vagy magas szintű aktivitás (%)
81
88
–7
63
53
+10*
Közepes vagy magas tanulói autonómia (%)
54
40
+14*
47
33
+14*
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
45
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége Kiugró eltérést tapasztalhatunk az egymással kooperatív vagy kollaborális kapcsolatban lévő tanulók arányában, alsó és felső tagozaton egyaránt. A diákok figyelmi szintje egyaránt magas a bázis- és a kontrolliskolákban, ami részben valószínűleg az óramegfigyelő részvételének is köszönhető. A tanulók aktivitásszintje (hozzászólások, bekapcsolódás a téma megbeszélésébe, kérdések felvetése) alsó tagozatban kicsivel inkább a kontroll-, felső tagozatban inkább a bázisiskolákban magasabb. Fontos, az alsó és a felső tagozatban egyező irányú és mértékű eltérést mutat a tanulói auto nómia. Úgy tűnik, a bázisiskolákban a pedagógusok általában nagyobb autonómiát adnak a tanulóknak a tanulási folyamatban (például a tanuló dönthet arról, hogy milyen tempóban vagy irányban szeretne továbbhaladni), ami a bizalmi szint növekedését jelzi. A tanulói autonómia azonban a megfigyelt bázisiskolai tanórák közel felében is kimondottan alacsonynak mondható.
4.7 Didaktikus és személyközpontú elemek az óra felépítésében A 4.6 táblázat a megfigyelt tanórák strukturális jellemzőit mutatja be, didaktikus és személyközpontú jellegek alapján csoportosítva. 4.6 táblázat Didaktikus és személyközpontú elemek az óra felépítésében. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Alsó tagozat
Didaktikus elemek
Felső tagozat
Bázis
Kont roll
Különb ség
Bázis
Kont roll
Különb ség
Az óra elején a tanár elmondja az óra célját (%)
57
57
0
76
71
+5*
Az óra elején a tanár elmondja az óra szerkezetét (%)
18
10
+8 +
19
15
+4
Az óra szerkezete logikus (%)
88
95
–7*
81
96
–15**
Az óra végén a tartalom összefoglalása (%)
23
49
–26**
33
27
–6
»»
46
4.7 Didaktikus és személyközpontú elemek az óra felépítésében »»
Alsó tagozat
Személy központú elemek
Felső tagozat
Bázis
Kont roll
Különb ség
Bázis
Kont roll
Különb ség
Bemelegítés az óra elején (%)
65
60
+5
39
32
+7
Lezáró aktivitás (%)
16
23
–7
13
3
+10**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Bár a didaktikus elemek egy részében a bázisiskolák szempontjából pozitív eltérés tapasztalható, összességében mégis a kontrolliskolák pedagógusai helyeznek nagyobb hangsúlyt az óraszervezés didaktikus elemeire (logikus felépítés, összefoglalás). Ezzel szemben a bázisiskolákban gyakrabban találkoztunk személyközpontúbb oktatási elemekkel, például bemelegítő vagy lezáró gyakorlattal. Ne felejtsük el, hogy az óramegfigyelés hatására a pedagógusok valószínűleg azokra az elemekre koncentráltak, amelyeket ők maguk fontosnak tartottak. A 4.6 táblázat eredményei ennek fényében azt sugallják, hogy általában a kontrolliskolák pedagógusai valamivel fontosabbnak tartják a didaktikus elemek hangsúlyozását, míg a bázisiskolák pedagógusai kicsivel inkább a személyközpontú elemeket. Úgy tűnik tehát, hogy a programban részt vevő iskolák körében a pedagógusok oktatási módszerében elmozdulás történt egy személyközpontúbb oktatás irányába. Az instrukciós, kérdezési és visszajelzési gyakorlat vizsgálata megerősíti azt a képet, hogy a kontrolliskolákban megfigyelt tanórák inkább a tanítás didaktikus elemeiben jobbak, a bázisiskoláknál viszont nagyobb hangsúlyt kapnak az affektív elemek, különösen alsó tagozatban (4.7 táblázat). A kontrolliskolákban megfigyelt tanórákon a tanár több kérdést tett fel, azok több tanuló felé irányultak, rossz válasz esetén viszont gyakrabban válaszolt maga a pedagógus. A bázisiskolák alsó tagozataiban ugyanakkor gyakoribb volt a konstruktív és a fejlődésre koncentráló visszajelzés. 4.7 táblázat Instrukciók, kérdezéstechnika, visszajelzés. Előfordulási gyakoriság a megfigyelt tanórák százalékában Alsó tagozat
Tanári kér dezéstech nika
Felső tagozat
Bázis
Kont roll
Különb ség
Bázis
Kont roll
Különb ség
A pedagógus sok kérdést tesz fel (%)
81
86
–5
72
84
–12*
Az osztály felé a válaszadás hangsúlyos (%)
40
39
+1
40
39
+1
»»
47
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége »»
Alsó tagozat
Visszajelzé sek
Felső tagozat
Bázis
Kont roll
Különb ség
Bázis
Kont roll
Különb ség
Mindenki sorra kerül (%)
53
75
–22**
58
62
–4
Rossz válasz esetén gyakran a tanár válaszol (%)
15
22
–7*
26
33
–7+
Gyakori konstruktív visszajelzés (%)
40
25
+15**
25
23
+2
Gyakori pozitív érzelmi visszajelzés (%)
43
41
+2
22
21
+1
Gyakori, a fejlődésre koncentráló visszajelzés (%)
40
31
+9+
30
28
+2
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
4.8 Órai tevékenységek Az óra egészének értékelése mellett az egyes tevékenységeket külön is vizsgáltuk. A tevékenységek száma a bázis- és a kontrolliskolákban gyakorlatilag azonos volt. Az alsó tagozatban valamivel 4 feletti, a felsőben 3,5 körüli átlag kevés soktevékenységes tanórát és sok egy-két tevékenységes tanórát takar. A tevékenységek vizsgálatában viszonylag jelentős különbségek mutathatók ki a bázis- és a kontrolliskolák gyakorlatában. Ezek a különbségek elsősorban négy vonatkozásban jellemzőek: a feladatok kognitív szintje, a feladatok jellege, a csoportmunka és a kooperatív tanulásszervezés megjelenése, valamint a differenciálás megjelenése tekintetében. A 4.8 táblázat és a hozzá kapcsolódó 4.1 ábra bemutatja, hogy a pedagógus által instruált feladat kognitív szintje valamivel magasabb a bázisiskolákban. Ezekben az iskolákban a tanórák kisebb arányában követelik meg a gyermekektől a passzív befogadást, inkább a magasabb gondolkodási szintek előhívására (reprezentáció és konstrukció) késztetik a diákokat. 21
21 Amennyiben a megfigyelt órai tevékenység többféle kognitív szintű fázist is tartalmazott, a megfigyelők a legmagasabb szintet rögzítették.
48
4.8 Órai tevékenységek 4.8 táblázat Feladatstruktúra és a feladatok kognitív szintje. A megfigyelt tevékenységek százalékában A feladat kognitív szintje
Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Fogadás (%)
14
29
–15**
21
36
–15**
Alkalmazás (%)
70
59
+11**
56
56
0
Reprezentáció vagy konstrukció (%)
14
12
+2
22
6
+16**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
4.1 ábra A feladat kognitív szintje
kontroll
reprezentáció vagy konstrukció
bázis
alkalmazás
fogadás
0
20
40
60
a tevékenységek százaléka
A 4.9 táblázat bemutatja, hogy a bázisiskolákban megfigyelt tevékenységek nagyobb része motiváló, manuális, játékos, mozgásos és/vagy kreatív. Ez az elmozdulás minden jellemzőt tekintve kimutatható, alsó és felső tagozatban egyaránt. Továbbra se felejtsük el, hogy a pedagógus az osztálymegfigyelés ténye miatt valószínűleg a szokásosnál is jobban készült az órára, és olyan tevékenysége(ke)t mutatott be, amelye(ke)t a legjobbnak tartott. A kreatívabb, játékosabb tevékenységek magasabb aránya ezért – ismét – az oktatási módszerek személyközpontúbb irányba történő elmozdulását jelzi a bázisiskolákban.
49
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége 4.9 táblázat Feladatstruktúra. A megfigyelt tevékenységek százalékában
Feladatstruktúra
Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Erősen motiváló (%)
32
22
+10**
17
10
+7*
Manuális (%)
20
12
+8*
13
6
+7*
Játékos (%)
42
32
+10**
23
9
+12**
Kreatív (%)
32
16
+16**
23
8
+15**
Mozgásos (%)
14
7
+7**
8
3
+5*
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
4.9 Munkaforma Igen erős különbségek mutatkoztak a tevékenységek munkaformájában a bázis- és a kontrolliskolák között. Három munkaformát különböztetünk meg: frontális (a pedagógus a vele szemben ülő tanulókkal dolgozik együtt), egyéni (a tanulók egyedül dolgoznak), valamint csoportmunka (a tanulók csoportokat alkotva egymással dolgoznak). A munkaformák előfordulási arányait a 4.10 táblázat és a hozzá kapcsolódó 4.2 ábra mutatja. A számok értelmezésénél figyelembe kell venni, hogy voltak olyan tevékenységek (pl. frontális tevékenység egyéni munkával ötvözve), amelyeket egyszerre két munkaformába is besoroltunk. 4.10 táblázat A tevékenység munkaformái. A megfigyelt tevékenységek százalékában
Munkaforma
Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Frontális munkaforma (%)
47
69
–22**
42
67
–27**
Egyéni munka (%)
28
33
–5
25
33
–8**
Csoportmunka (%)
29
6
+23**
43
9
+32**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
50
4.9 Munkaforma 4.2 ábra A tevékenység munkaformái. A megfigyelt tevékenységek százalékában
kontroll
csoportmunka
bázis
egyéni munka
frontális munkaforma (%) 0
20
40
60
80
Alsó tagozat
kontroll
csoportmunka
bázis
egyéni munka
frontális munkaforma (%) 0
20
40
60
80
Felső tagozat
A kontrolliskolákban a domináns munkaforma a hagyományos, frontális oktatás: a tevékenységek több mint kétharmadában ezt figyelhettük meg. A bázisiskolákban a frontális oktatás szerepe jóval kisebb: a tevékenységek kevesebb mint fele sorolható ide. A különbséget a csoportos munkavégzés „tölti ki”: míg a kontrolliskolákban a tevékenységek kevesebb mint egytizede zajlik csoportos formában, a bázisiskolák alsó tagozataiban csaknem 30, felső tagozataiban pedig több mint 40 százalékuk. Az egyéni munka aránya mindenhol 30 százalék körüli, a bázisiskolákban ennél valamivel kevesebb. A csoportos munkaformáknak kiemelkedő szerepe lehet a tanulók fejlődésére, ezért ezt az alábbiakban részletesebb vizsgálatnak is alávetjük.
51
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége
4.10 Csoportmunka, kooperatív tanulócsoportok, a diákok közötti interakció szerepe Ellentétben a tradicionális megközelítéssel – ahol a tanórák tipikusan a frontális oktatás és az egyéni munka egymást követő szakaszaira épülnek –, a kooperatív technikák alkalmazása során az egyéni munkát a tanulócsoportokban folyó kooperatív, kollaboratív tevékenység váltja fel. Napjainkra a csoportmunkában történő tanítás igen népszerű lett, mivel amellett, hogy aktív tanulási forma, lehetőséget ad a társas szerepek elsajátítására is. A kooperatív tanulási technikák alkalmazásának hatását a diákok fejlődésére számos nemzetközi kutatás vizsgálta. Egy nagyszabású metaanalízisben 675 kutatást tekintettek át, és ennek alapján megállapították, hogy ezek összességükben a kooperatív tanulási technikák pozitív hatását támasztják alá, mind a gyermekek kognitív, mind pedig szociális fejlődésére. 22 A diákok kognitív előmenetelére koncentráló munkák emellett arra mutattak rá, hogy e technikák pozitív hatása legalább annyira köszönhető a megfelelő csoportösztönzőknek, mint a kooperatív feladatok alkalmazásának. 23 Nincs bizonyíték arra vonatkozóan sem, hogy a csoportok közötti verseny előnnyel járna a kooperatív tanulással szemben mindaddig, amíg a csoport eredménye a tagok együttes eredményétől függ. Ez azt sugallja, hogy a kooperatív technikák sikere motivációs alapú, ez a motiváció azonban nem más csoportok legyőzésére, hanem a saját csoporttagok egyéni ösztönzésére irányul, ami azután a csoport sikerét is elősegíti. A kooperatív technikák más, nem kognitív dimenziókban megmutatkozó hatása még erőteljesebb. Elősegítik a barátságok kialakulását és pozitív interakciók létrejöttét az eltérő iskolai eredményű, családi hátterű és etnikumú gyermekek között. A kooperatív technikáknak emellett gyakran van pozitív hatása olyan érzelmi összetevőkre is, mint az önértékelés, az önbizalom vagy az elfogadottság érzése. 24 A gyermekek csoportokba osztása nem feltétlenül jelenti azt, hogy kooperatív módon együtt is fognak működni. Ehhez szükséges az is, hogy a gyermekek megértsék a csoportmunka néhány, a módszer sikerességéhez elengedhetetlen összetevőjét. A fent idézett metaanalízis a következő szempontokat azonosította: • pozitív egymásrautaltság – az egyes tanulók vagy tanulócsoportok fejlődése összefügg egymással, az egyik csoport sikere a másik csoport sikerével társul; • kooperatív viselkedésformák megjelenése, párhuzamos interakciók a csoporttagok között – tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak; • tisztázott egyéni szerepek, egyéni felelősség – a csoportban minden egyes gyermek felelős a csapat sikeréért, a csoport céljaihoz mindenkinek hozzá kell járulnia; • egyenlő részvétel – minden gyermek azonos módon kapcsolódjon be a munkába (ne legyen például önkéntes a munka). 22 Johnson, D. W. – Johnson, R. T.: Cooperative Learning and Social Interdependence Theory. In R. Scott (ed): Theory and Research on Small Groups. Plenum Press, Klatt, Bruce, New York, 1999. 23 Slavin, R. E.: Cooperative learning. Longman, New York, 1983. 24 G ood, T. L. – Brophy, J. E.: Looking in classrooms (9th edition). Allyn and Bacon-Longman, Boston, 2003. Magyarul: G ood, T. L.– Brophy, J. E.: Nyissunk be a tanterembe! Fordította Abrudán Katalin, sajtó alá rendezte Kereszty Zsuzsa. A fordítás alapjául a 10. kiadás szolgált. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, megjelenés alatt.
52
4.10 Csoportmunka, kooperatív tanulócsoportok… Korábban már bemutattuk, hogy a programban részt vevő iskolákban jóval elterjedtebb a csoportos munkaforma alkalmazása. Az osztálymegfigyelések emellett arra is rámutattak, hogy jelentős különbségek vannak a csoportmunka megvalósításában is – a legfontosabb szempontokat a 4.11 táblázat ismerteti. A táblázat tanúsága szerint a bázisiskolákban nemcsak hogy sokkal inkább alkalmazzák a csoportmunkát, de általában jobban is csinálják. 4.11 táblázat A kooperatív tanulás elemei a bázis- és a kontrolliskolákban Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Pozitív egymásrautaltság (%)
35
18
+17*
32
8
+24**
Kortárs kooperáció (%)
47
45
+2
43
32
+11*
Tisztázott egyéni szerepek
42
24
+18*
31
30
+1
Egyenlő részvétel
95
100
-5
95
85
+10
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Mivel e technikák alkalmazásának alapvető célja a gyermekek társas készségeinek fejlesztése (természetesen a tudásszint növelése mellett), azt is vizsgáltuk, hogy ez hogyan alakult a gyakorlatban. A tapasztalatokat a 4.12 táblázat foglalja össze. Az eredmények azt mutatják, hogy programban részt vevő pedagógusok inkább fogalmaztak meg elvárásokat a gyermekek felé a szociális viselkedésre vonatkozóan, és nagyobb arányban fordítottak figyelmet a tevékenység lezárultával a gyermekek által alkalmazott társas viselkedési formák értékelésére. 4.12 táblázat A tanár viselkedése a csoportmunka során Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
A tanár explicit elvárása a szociális viselkedésről (%)
57
33
+24**
52
22
+30**
A szociális kompetenciák tanári értékelése (%)
49
22
+27**
27
12
+15**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
53
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége Összefoglalva a fentieket, a bázisiskolákban jóval gyakrabban alkalmaznak csoportmunkát (a kontrolliskolákban ez a munkaforma ritka kivétel), és azt – az irodalomban leginkább hangsúlyozott szempontok szerint – megfelelőbb módon teszik, mind alsó, mind felső tagozatban.
4.11 Egyéni munka Mind a bázis-, mind a kontrolliskolákban a tevékenységek körülbelül 30 százaléka (az előbbiekben kicsivel kevesebb) egyéni munka volt. A részleteket megvizsgálva – lásd a 4.13 táblázatot – több figyelemreméltó különbséget is találtunk a bázis- és a kontrolliskolák alsó tagozatai között. A bázisiskolákban gyakoribb, hogy a diák segítségért vagy megerősítésért fordul a pedagógushoz vagy a társaihoz (kortárs kooperáció), illetve maga a pedagógus is gyakrabban ad egyénre szabott instrukciókat a gyermekeknek a feladatok végzése közben. Ez ismét a kollaborális munkakapcsolatok erősödését tükrözi a programban részt vevő osztályok körében. A felső tagozatban a különbségek hasonló irányúak, de jóval gyengébbek. 4.13 táblázat Az egyéni munka jellemzői a bázis- és a kontrolliskolákban Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Tanulói segítségkérés (%)
66
28
+38**
51
44
+7
Tanulói megerősítéskérés (%)
52
38
+14**
47
43
+4
A kortárs kooperáció megjelenése (%)
40
21
+19**
32
28
+4
Az individualizált instrukciók megjelenése (%)
41
19
+22**
30
24
+6
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
4.12 Differenciált oktatás Az integrált osztályokban a gyermekek közötti különbségek megnövekedése olyan oktatási stratégiáikat tehet szükségessé, amelyek közvetlenül veszik figyelembe ezeket az eltéréseket. A növekvő heterogenitás megjelenése az általános iskolákban számos országban megfigyelhető jelenség. Ez hívta életre a differenciált tanítási filozófia kialakulását és nemzetközi elterjedését. 25 A differenciált oktatás alapgondolata az, hogy optimális fejlődésük elősegítése 25
Sizer, T. R.: No two are quite alike. Educational Leadership, 1999/57(1), 6–11.
54
4.12 Differenciált oktatás érdekében a gyermekek eltérő igényeinek, felkészültségének és érdeklődésének megfelelően kell a pedagógusi instrukciós stratégiákat módosítani. Bár számos pedagógus elismeri a módszer hatásosságát a gyakorlatban, kevés szisztematikus empirikus kutatás született ennek alátámasztására. Ez valószínűleg nagyrészt a releváns, megfelelően összehasonlítható adatok hiányának tudható be, aminek pedig legfőbb oka az, hogy a megvalósítás igen sokféle lehet a mindennapi gyakorlatban. A differenciált oktatás ugyanis nem egyszerűen instrukciós technika, hiszen alapvető eleme a mindenkori helyzethez való rugalmas alkalmazkodás, és ennek megfelelően magas szintű és innovatív gondolkodásmódot követel a tanítással és tanulással kapcsolatban. 26 A kevés empirikus elemzés általában a differenciált stratégia pozitív hatásáról számol be, bár emellett szinte minden munka felhívja a figyelmet a nehézségekre és a kockázatokra is. 27 Vannak olyan vélemények, amelyek szerint a módszer hatásosságához elengedhetetlen, hogy a változás egész iskolákat érintsen, ne csak néhány pedagógust. Ennek az előnye a szakmai segítségben, a folyamatos mentorálásban és egymás segítésében rejlik, amelynek révén a pedagógusok kezdeti frusztrációja és ellenállása is leküzdhető. 28 Ez azért kiemelten fontos, mert a differenciált oktatásra való áttérés általában komoly kezdeti nehézségekkel és jelentősen megnövekedő pedagógusi munkával jár. A kutatások tehát azt sugallják, hogy annak érdekében, hogy a pedagógusok megfelelően tudják kezelni az integrált osztályokban jelentkező sokszínűséget, mindenképpen erős, hathatós és tartós külső segítségre és támogatásra van szükségük. Az OOIH, mint az integrált környezetben történő oktatást segítő program, elvileg alkalmas lehetne ilyen támogató szerepre. Úgy tűnik azonban, a differenciált oktatás a program eddigi megvalósulása során nem kapott nagy szerepet, a megfigyelt tanórákon ugyanis ritkán találkoztunk differenciálással. Felső tagozaton egy-két ilyen eset volt, míg alsóban valamivel több, ezek között is kicsit több a bázisiskolákban. Az osztálymegfigyelések során minden egyes tevékenységnél figyeltünk az esetleges differenciálásra: ha a gyermekeket a pedagógusok eltérő módon kezelték, azok általános jellemzőit az óramegfigyelők külön rögzítették. Több mint két párhuzamos tevékenység esetén az óramegfigyelők a létszámban domináns csoportot és a gyengébb, illetve leggyengébb differenciált csoportot vizsgálták. Ilyenkor néhány általános kérdést is megvizsgáltunk a differenciálás alapelveivel, formájával és tartalmával kapcsolatban. Az eredményeket a 4.4 ábra és a 4.14 táblázat mutatja be, utóbbi a kevés differenciált tevékenység néhány jellemzőjét is tartalmazza.
26 Tomlinson, C. A.: The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, 2000. 27 Johnsen, S.: Adapting instruction with heterogenous groups. Gifted Child Today, 2003/26(3), 5–6. 28 Mc Adamis, S.: Teachers tailor their instruction to meet a variety of student needs. Journal of Staff Development, 2001/22(2), 1–5.
55
4. FEJEZET – Oktatási módszerek és az oktatás minősége 4.4 ábra Differenciált oktatás a bázis- és a kontrolliskolákban, az órai tevékenységek százalékában
kontroll bázis
felső tagozat
alsó tagozat
(%) 0
20
40
60
4.14 táblázat A differenciált oktatás megjelenése és főbb jellemzői a bázis- és a kontrolliskolákban Alsó tagozat Bázis
Kontroll
Felső tagozat
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
+5*
5
4
+1
A tevékenység során van érdemi differenciálás (%)
12
7
Ha van differenciálás, a jobb tanulókat választják külön a domináns csoporttól (%)
7
23
–15
0
74
–74**
Ha van differenciálás, a formája egyéni munka (%)
75
78
–3
71
91
–20
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Alsóban a bázisiskolában megfigyelt tevékenységek 12 százalékában volt valamilyen differenciálás, a kontrolliskolákban 7 százalékban. Felsőben a kapcsolódó arányok 5, illetve 4 százalék volt. A bázisiskolákban gyakorlatilag valamennyi megfigyelt differenciálás a lassabban haladó tanulók kisebb csoportjának külön kezelését jelentette. A differenciált csoport a bázis- és a kontrolliskolákban is általában egyéni feladatokat kapott addig, amíg a többiek mást csináltak. A kevés megfigyelt differenciálás nem ad lehetőséget arra, hogy a differenciálás módját részletesebben elemezzük.
56
4.13 Összefoglalás
4.13 Összefoglalás Az osztálymegfigyelések eredményeit a következőképpen foglalhatjuk össze. A pedagógusok általános kompetenciájában nem találunk jelentős különbségeket bázis- és kontrolliskolák között, a bázisiskolákban azonban elmozdulás tapasztalható a személyközpontú pedagógia irányába, különösen alsó tagozatban. Ennek jelei megmutatkoznak a tantermek berendezésében, az óraszervezésben, a tevékenységek jellegében, valamint a pedagógus és a tanulók közötti személyes kontaktus valamivel nagyobb arányában. Talán a személyközpontúbb pedagógiának köszönhetően a bázisiskolákban magasabb szintű a tanulói autonómia mind az alsó, mind pedig a felső tagozatban. A bázisiskolákban ezen túlmenően nagy hangsúlyt kap a csoportmunka, és ha megjelenik, jóval inkább a kooperatív tanulásszervezés elveinek megfelelően történik. Valószínűleg ennek eredményeként a bázisiskolákban sokkal elterjedtebb a tanulók közötti kooperatív és kollaborális kapcsolat. Differenciálás a kontrolliskolákban szinte alig figyelhető meg, és bár a bázisiskolákban gyakoribb, itt is inkább kivételnek számít. Ha van, az általában a lassabban haladó néhány tanulónak adott egyéni feladatokat jelenti.
57
5. fejezet
Szövegértés és továbbtanulás A következő három fejezetben a tanulók eredményeit vizsgáljuk meg. Ebben a fejezetben a szövegértéssel foglalkozunk, a 6. fejezetben a pozitív önértékeléssel és néhány kapcsolódó nem kognitív készséggel, a 7. fejezetben pedig az etnikai előítéleteket tárgyaljuk, valamint néhány kapcsolódó tulajdonságot. A szövegértés olyan alapvető készség, amely a munkaerőpiacon és a modern élet szinte valamennyi területén nagymértékben befolyásolja a sikerességet, a boldogulást. 29 A szövegértési tesztek ezért az általános iskolában elsajátított kompetenciák talán legfontosabb mérőeszközei: az első PISA-felmérés is a szövegértésre, az olvasáskészségre koncentrált. A Magyarországon évenként végzett országos kompetenciamérés egyik tesztje ugyancsak a szövegértést vizsgálja. 30 Az elméleti pszichológia és pedagógia eredményei, a nemzetközi tapasztalatok és a pedagógusokkal folytatott beszélgetések is azt valószínűsítették, hogy az OOIH-programnak legfeljebb kismértékű hatása lehet a tanulók szövegértési fejlődésére, különösen felső tagozatban. Az iskolai oktatás kognitív hatásaira vonatkozó kutatások ugyanis összességében azt mutatják, hogy az iskola alapvetően és általánosságban kevéssé változtatja meg a kognitív folyamatokat. 31 A gyermek számos fontos kognitív készsége már jóval az iskola megkezdése előtt kialakul, hiszen az agy fejlődése nagyrészt befejeződik, mire a gyermek eléri az iskoláskort. 32 Úgy tűnik, hogy azokban az esetekben, amikor az iskolai oktatás nagy hatással van a kognitív teljesítményre, a hatás általában az információfeldolgozó stratégiákon, illetve a specifikus készségek, képességek alakításán keresztül érvényesül. 33 Az iskola – különösen a felső tagozat – korlátait hangsúlyozó eredmények, kiegészülve a hátrányos helyzetű egyének felnőttkori készségfejlesztésének nehézségeivel (lásd például a tartós
29 Lásd például az OECD PISA-jelentéseit (http://www.pisa.oecd.org) és IALS-tanulmányát (http://www.oecd. org/document/2/0,3343,en_2649_39263294_2670850_1_1_1_1,00.html). 30 Bár elvileg az általunk vizsgált negyedik és nyolcadik osztályosok mindegyike kitöltötte az országos kompetenciamérés matematikai és szövegértési tesztjét is, ezek eredményeit nem tudjuk felhasználni a hatásvizsgálatunkban. Ennek oka a felmérésünk és a kompetenciamérés egyéni adatainak anonimitása: bár az iskolákat és az osztályokat is be tudjuk azonosítani mindkét adatfelvételben, és így össze tudjuk őket kötni, az egyéneket nem tudjuk összekötni. Ennek hiányában pedig sem a tanulók etnikai hátterét, sem a korábbi teszteredményeiket nem tudjuk felhasználni az elemzésben, ami miatt lehetetlen a tanulók fejlődésére koncentrálni és etnikai csoportok szerinti elemzéseket végezni. A tanulók eredményeinek összekötését lehetővé tevő, rendszeres, teljes körű kompetenciamérések nagymértékben megkönnyítenének minden, a mienkhez hasonló oktatási hatásvizsgálatot is. 31 Cole, M.: Cognitive development and formal schooling. In L. C. Moll (ed.): Vygotsky and education: instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge University Press, Cam bridge, 1990. 32 DeBord, K.: Brain development. (Extension Publication) North Carolina Cooperative Extension Service, Raleigh, N. C., 1997.; Shore, R.: Rethinking the brain: New insights into early development. Families and Work Institute, New York, 1997. 33 Cole, M.: i. m.
59
5. FEJEZET – Szövegértés és továbbtanulás munkanélküliek átképzésének kudarcait34) azt mutatják, hogy a társadalompolitikai beavatkozások akkor hozhatnak jelentős eredményeket a hátrányos helyzetű családokból származó gyermekek kognitív fejlődésében, ha elég korán, tipikusan iskoláskor előtt elkezdődnek. 35 Mindez természetesen nem azt jelenti, hogy ne lenne fontos az iskola szerepe a gyermekek készségfejlődésében és speciálisan az olvasáskészségük fejlődésében. Olvasni a gyermekek általában az iskolában tanulnak meg. Az iskolának nem kell feltétlenül a kognitív képességeket általában növelni ahhoz, hogy növelje a kompetenciákat. Az iskola célja nem az, hogy átformálja a mentális folyamatokat, hanem hogy azokra építve elősegítse a hatékonyabb problémamegoldást és emlékezést. Az azonban valószínűleg igaz, hogy a kora gyermekkorban elmaradt fejlődést szinte lehetetlen kompenzálni az általános iskolában. Ezért azokban az esetekben várhatunk az általános iskolától sikereket a hátrányos helyzetű tanulók olvasáskészségének javításában, amikor a meglevő kognitív készségek mellett kell „többet kihozni” a gyermekekből. A program ezért azoknak tud inkább segíteni az olvasáskészség fejlődésében – nekik is inkább alsó tagozatban –, akik a program hiányában nem kognitív készségeik, hanem más okok miatt maradnának le. A kognitív fejlődés vizsgálata során a tanulók tudásának több szintjét elemezhetjük. Az iskolai teljesítményről legkönnyebben megszerezhető információk a tanulmányi előmenetelre vonatkoznak (érdemjegyek, évismétlés). Mivel ezek a mérőszámok a pedagógusi döntések eredményei, nehéz összehasonlítani őket, így alkalmatlanok az oktatás minőségének mérésére. A teljesség képéért mindenesetre közöljük az összehasonlító eredményeket (5.1 táblázat). 5.1 táblázat Érdemjegyek félévkor Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Átlag
4,0
3,9
+0,1*
3,6
3,6
+0,2**
Matematika
3,5
3,4
+0,1 +
3,0
3,0
0,0
Magyar irodalom
3,8
3,6
+0,2**
3,6
3,4
+0,2**
Magyar nyelvtan
3,6
3,4
+0,2**
3,3
3,2
+0,1
–
–
–
3,6
3,4
+0,2**
Idegen nyelv +
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
34 Hudomiet Péter – Kézdi G ábor: Az aktív munkaerő-piaci programok nemzetközi tapasztalatai. 2008 On-line: http://www.kormanyzas.hu 35 Az érvelést és az azt alátámasztó legfontosabb nemzetközi eredményeket Heckman, James J. foglalja össze: Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Science, 2006/312. (June 30), 1900– 1902. A rendszerváltás magyarországi tapasztalatai szintén alátámasztják az iskoláskor előtti évek kiemelt jelentőségét, lásd Kertesi G ábor – Kézdi G ábor: Children of the Post-Communist Transition: Age at the Time of the Parents’ Job Loss and Dropping Out of Secondary School. The B.E. Journal of Economic Analysis & Policy, 2007/Vol. 7. Iss. 2. (Contributions), Article 8. On-line: http://www.bepress.com/bejeap/vol7/iss2/art8
60
5.1 Szövegértés A táblázatból jól látható, hogy a bázisiskolákban valamivel jobb osztályzatok születnek, mind alsó (ahol a felmérés ideje alatt még volt osztályzás), mind felső tagozaton. A vizsgált tantárgyak közül a magyar irodalom és alsóban a nyelvtan-, felsőben az idegen nyelvi osztályzatok voltak magasabbak a bázisiskolákban. A matematikaosztályzatok közötti különbség elhanyagolható volt. Az 5.2 táblázat tanúsága szerint alsóban a bázisiskolákban családi és etnikai háttértől függetlenül mindenkinek kicsit jobb volt az átlaga, míg felsőben a roma, de nem elsősorban hátrányos helyzetű tanulók kaptak jobb osztályzatokat. Nem találtunk olyan csoportot, amely osztályzatai rosszabbak lettek volna a bázisiskolákban. 5.2 táblázat Félévi tanulmányi átlagok etnikai hovatartozás és hátrányos helyzet szerint Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Roma tanulók
3,6
3,5
+0,1
3,2
2,9
+0,3**
Nem roma tanulók
4,2
4,2
0,0
3,8
3,7
+0,1*
Hátrányos helyzetű tanulók
3,6
3,5
+0,1
3,0
2,9
+0,1*
Nem hátrányos helyzetű tanulók
4,3
4,3
+0,1
3,8
3,6
+0,2**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Ezek az adatok mutathatják azt is, hogy a bázisiskolai tanulók tantárgyi tudása jobban fejlődik, de tükrözhetnek eltérő osztályozási szokásokat is.
5.1 Szövegértés Ha össze szeretnénk hasonlítani az egyes tanulók tudását, olyan tesztet érdemes használni, amely a tanár személyétől függetlenül teszteli a tanulók ismereteit. Mint jeleztük, az országos kompetenciamérés tesztjeit nem tudtuk használni, ezért a szövegértést is a kutatás keretein belül kellett mérnünk. A mérőeszköz kiválasztásánál fontos szempont volt, hogy az iskola világán túlmutató kompetenciát mérjen. Kompetenciatesztek fejlesztésére természetesen nem vállalkoztunk, ezért a mások által fejlesztett és a rendelkezésünkre bocsátott teszteket választottunk. A tanulók fejlődését szerettük volna vizsgálni, ezért már az első adatfelvételi hullámban (2005-ben) is mértünk kognitív készségeket. Erre a célra hatodik osztályos gyermekek körében a C sapó Benő kutatócsoportja által kidolgozott és standardizált induktív gondolkodás
61
5. FEJEZET – Szövegértés és továbbtanulás tesztet, a másodikosok körében a szintén általuk kidolgozott matematikai gondolkodás tesztet használtuk (5.3 táblázat). 36 5.3 táblázat Az induktív gondolkodás tesztek standardizált eredményei Alsó tagozat Bázis
Felső tagozat
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
0,03
–0,03
+0,06
0,01
–0,01
+0,01
Roma tanulók
–0,43
–0,47
+0,04
–0,49
–0,55
+0,06
Nem roma tanulók
0,22
0,19
+0,03
0,22
0,20
+0,02
Hátrányos helyzetű tanulók
–0,43
–0,47
+0,04
–0,55
–0,52
+0,04
0,40
0,25
+0,15 +
0,18
0,17
+0,01
Nem hátrányos helyzetű tanulók +
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A viszonylag a program elején felmért kognitív készségekben kismértékű – a másodikos nem hátrányos helyzetű tanulókat leszámítva statisztikailag egyáltalán nem szignifikáns, de pozitív – különbséget látunk a bázisiskolákban tanulók javára, minden csoport esetében. A 2. fejezetben több adatfelvétel alapján egybehangzóan azt a következtetést vontuk le, hogy nincs különbség a tanulók összetételében a bázis- és a kontrolliskolák között. Az 5.3 táblázat adatai ennek nem mondanak ellen, hiszen a különbségek egyrészt elenyészőek, másrészt már a bázisiskolákban folyó munkának is köszönhetőek (e „bemeneti” mérésekkor a mért tanulók már majdnem két évet töltöttek a programban). A tanulói eredményeket egy harmadik adatfelvételi hullámában (2007-ben) a gyermekek szövegértéséi, olvasási készségével mértük fel. Ekkor szintén C sapó Benő kutatócsoportja által kidolgozott teszteket használtunk, mind a negyedikes, mind a nyolcadikos gyermekek készségeinek mérésére. A negyedik osztályos teszt a PISA alapelvei szerint készült, az ott használt szintekkel, három szövegtípussal. A nyolcadik osztályosoknál alkalmazott teszt hagyományos szövegértési teszt volt, két szövegtípussal. A teszteredmények a mintán belül standardizáltak, vagyis a minta átlaga nulla, szórása egy. Az eredményeket az 5.4 táblázat és a hozzá kapcsolódó 5.1 ábra tartalmazza.
C sapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, valamint http://www.edu.u-szeged.hu/ mtakcs/. Külön szeretnénk köszönetet mondani Csapó Benőnek a kutatás megtervezésekor nyújtott segítségéért.
36
62
5.1 Szövegértés 5.1 ábra A szövegértési tesztek standardizált eredményei nem hátrányos helyzetű tanulók
kontroll bázis hátrányos helyzetű tanulók 0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók roma tanulók összes tanuló –0,2
–0,1
0
0,1 0,2 4. osztály
0,3
0,4
0,5
kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis hátrányos helyzetű tanulók 0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók roma tanulók összes tanuló –0,6
–0,4
–0,2
0
0,2
0,4
8. osztály
63
5. FEJEZET – Szövegértés és továbbtanulás 5.4 táblázat A szövegértési tesztek standardizált eredményei Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
0,08
–0,07
+0,15**
Roma tanulók
–0,40
–0,55
Nem roma tanulók
0,31
Hátrányos helyzetű tanulók Nem hátrányos helyzetű tanulók
Kontroll
Különbség
0,05
–0,04
+0,09+
+0,15 +
–0,28
–0,43
+0,16 +
0,24
+0,07
0,22
0,17
+0,05
–0,36
–0,49
+0,13 +
–0,28
–0,40
+0,12
0,46
0,26
0,22
0,12
+0,20**
Bázis
+0,10+
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A bázisiskolák tanulói jobban teljesítettek az olvasási készség teszten mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamon. A bázis/kontroll különbségek csökkennek a gyermekek életkorának előrehaladtával. Ez fakadhat a tesztek különbözőségéből (a negyedik osztályos teszt kicsit tágabb kompetenciákat fed le), de összhangban van azzal, hogy felső tagozatban kisebb hatást várhatunk a kognitív készségekre és az ezeken alapuló kompetenciákra. A roma tanulók esetében az olvasási teszt eredményei mindenütt jelentősen elmaradnak a nem roma tanulók eredményeitől, de ez a lemaradás valamivel kisebb a bázisiskolákban. A bázisiskolákban tanuló roma nyolcadikosok átlagosan valamivel jobb eredményt értek el az olvasási készség teszteken, mint a kontrolliskolában tanuló társaik. A különbség kevesebb, mint egyötöd szórásegységnyi, statisztikailag csak 10 százalékon szignifikáns, ezért a hatás mindenképpen mérsékeltnek mondható. A legfontosabb eredmény azonban az, hogy a roma tanulók nagyobb mértékű fejlődése – és bármilyen tekintetben jobb fejlődése – semmiképp sem a többi tanuló rovására történt: a bázis/kontroll különbség esetükben is inkább pozitív, bár nem szignifikáns. Amennyiben pedig nem etnikai, hanem a szülők iskolai végzettsége szerint vizsgáljuk a tanulókat, azt tapasztaljuk, hogy a bázisiskolások valamivel jobban teljesítenek mindkét csoportban, és míg felsőben az előny kicsit nagyobb a hátrányos helyzetű tanulók esetében, alsóban a nem hátrányos helyzetű tanulókat tekintve nagyobb a pozitív különbség. Az átlagok különbsége sokféle különbségből fakadhat. Az eloszlások részletesebb vizsgálata (5.2 ábra) azt mutatja, hogy a negyedikeseknél a magasabb bázisátlag oka az, hogy kevesebb a kicsivel átlag alatti (a standardizálás miatt itt nulla alatti) teljesítmény, és több az igazán jó eredmény. Felső tagozatban a különbség mögött ezzel szemben az áll, hogy kevesebb a nagyon rossz eredmény, és több a kicsit rossz vagy átlagos. Az eloszlások legfontosabb üzenete azonban az, hogy a kimutatott átlagos különbségek igencsak kicsik, az eloszlásokat csak kis mértékben módosítják.
64
5.1 Szövegértés 5.2 ábra A standardizált szövegértés teszt eredményeinek egyéni eloszlása a bázis- és a kontrollmintában 0,4
0,4
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
0
0 –4
–2 0 standardizált szövegértés teszteredmény, 8. évfolyam bázis
kontroll
2
–3
–2 –1 0 1 standardizált szövegértés teszteredmény, 4. évfolyam bázis
2
kontroll
A bázis- és a kontrolliskolák tanulói szövegértés-eredményei közötti különbség elvileg fakadhat a tanulói összetétel különbségeiből, a program hatásából és az iskolák programtól független különbségeiből. Mint láttuk, a tanulók összetétele minden megfigyelhető tulajdonságot tekintve azonos a bázis- és a kontrolliskolákban, ezért nem valószínű, hogy ez lenne az oka az olvasáskészségben kimutatott eltéréseknek. Mivel azonban a nem megfigyelhető tulajdonságokban elvileg lehetnek különbségek, megpróbáljuk azok hatását kiszűrni. Ezt a két évvel korábbi kognitív teszteredményekre kontrollálással tesszük. Arra a feltevésre építünk, hogy a két évvel korábbi kognitív tesztek eltérései tükrözik a tanulók egyébként nem megfigyelhető tulajdonságaiban esetleg megmutatkozó különbségeket, ezért azokra kontrollálva kiszűrjük mindennemű tanulói háttérbeli különbség hatását. A két évvel korábbi teszteredményekre kontrollált összehasonlítások nem egyszerűen a szövegértésben kimutatható fejlődés különbségeit mérik. A kontrollált korábbi teszteredmények ugyanis nem szövegértési kompetenciákat, hanem általánosabb kognitív készséget (induktív, illetve matematikai gondolkodás) mérnek Az eredmények tehát a két évvel korábban azonos kognitív készségű tanulók olvasáskészségében kimutatható különbségeket mutatják, amely különbségek természetesen fejlődésbeliek, hiszen az olvasáskészség az iskolai évek alatt fejlődik ki. Fontos látni azt is, hogy csak azon tanulók korábbi teszteredményeire tudunk kontrollálni, akik két éve is ugyanabba az osztályba jártak. Az évismétlők eredményeit tehát ezek az összehasonlítások nem tartalmazzák. Az összehasonlítást a teljes mintára és a program előtt nem integráló bázisiskolák szűkített mintájára is elvégeztük. Emlékeztetőül: az iskolaigazgatók elmondása alapján a bázisiskolák felében az OOIH-programhoz csatlakozás előtt is integrált szellemben oktattak (akármit is takarjon ez). A szűkített mintában csak azok a bázisiskolák szerepelnek, amelyekre ez nem volt jellemző; ezeket a hozzájuk párosított kontrolliskolákkal hasonlítjuk össze. A minta ilyen leszűkítésével azt akarjuk megvizsgálni, hogy változnak-e a bázis/kontroll különbségek a tanulói eredményességben, ha azokat az iskolákat vizsgáljuk, ahol a program vélhetően nagyobb változásokat hozott. Ha a bázisiskolai tanulók előnyei a szűkített mintában ugyanolyanok, akkor az arra utal, hogy a kimutatott bázis/kontroll különbségek a program hatásának tudhatók be nemcsak magában a szűkített mintában, de valószínűleg a többi iskolában is. Az eredményeket az 5.5 táblázat mutatja be.
65
5. FEJEZET – Szövegértés és továbbtanulás 5.5 táblázat Bázis/kontroll különbségek a szövegértésben, a két évvel korábbi induktív gondolkodás tesztre kontrollálva (standardizált eredményváltozókra futtatott regressziókból) Összes tanuló
Negyedik évfolyam
Nyolcadik évfolyam
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Hátrányos helyzetű tanulók
Nem hát rányos helyzetű tanulók
Teljes minta
+0,10**
+0,12
+0,06
+0,16**
+0,07
Szűkített minta
+0,08
+0,21 +
+0,03
+0,09
+0,11
Teljes minta
+0,09+
+0,13
+0,03
+0,07
+0,04
Szűkített minta
+0,13*
+0,09
+0,18*
–0,02
+0,17*
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A két évvel korábbi teszteredményekre kontrollálás után a bázis/kontroll különbségek kismértékben ugyan, de változtak. Az összes tanuló eredményében kimutatható különbségek alsóban a szórásegység 15 százalékáról 10 százalékára csökkentek, felsőben nem változtak. Nagyobb mértékű csökkenéseket a különböző csoportokon belüli összehasonlításoknál sem tapasztaltunk. A minta korábban nem integráló iskolákra szűkítésével pedig egyes esetekben kismértékben csökkennek, máshol növekednek a mért különbségek. Az összehasonlítások itt nem mutatnak egyértelmű tendenciákat. Az eredmények összhangban állnak azzal, hogy a bázisiskolába járó tanulók szövegértési készségei a program hatására növekedtek jobban a kontrolliskolába járó társaikhoz képest, de nem szolgálnak erős bizonyítékokkal. A pozitív hatások az összehasonlítható teszteredményekben nem túl nagyok. Az azonban egyértelmű, hogy nincs olyan csoport, amelynek tagjai hátrányt szenvednének az integrációs program következtében.
5.2 Továbbtanulás A szövegértés után a továbbtanulási szándékokat és a megvalósult középiskolai felvételi eredményeket elemezzük. Az 5.6 táblázat a tanulók által elérni akart iskolai végzettség különbségeit mutatja a bázis- és a kontrolliskolai tanulók között.
66
5.2 Továbbtanulás 5.6 táblázat Iskolai végzettség aspirációk nyolcadik osztályban Legalább érettségi (%) Bázis
Kontroll
Összes tanuló
85
80
Roma tanulók
73
63
Nem roma tanulók
91
Hátrányos helyzetű tanulók Nem hátrányos helyzetű tanulók
Felsőfok (%)
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
47
43
+4
+10*
26
20
+6
87
+4*
57
53
+4
72
62
+10+
18
21
–3
90
88
+2
57
53
+4
+5**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Az eredmények összességében és minden csoporton belül is azt mutatják, hogy a bázisiskolai tanulók nagyobb arányban szeretnének legalább érettségit elérni. A különbségek a roma és hátrányos helyzetű tanulók esetében a legnagyobbak. Felsőfokú végzettséget is valamivel többen szeretnének elérni a bázisiskolai tanulók közül, de itt a különbségek kisebbek, statisztikailag nem szignifikánsak, és nem minden csoportban mutathatók ki. A szándékok után az 5.7 táblázat és a hozzá kapcsolódó 5.3 ábra mutatja a megvalósult középiskolai felvételek eredményeit. Míg a szándékokat nyolcadik áprilisában–májusában vettük fel a tanulókkal, a felvételi eredményeket a tanév lezárásakor gyűjtöttük össze az általános iskoláktól. 5.7 táblázat Felvételi arányok érettségit adó középiskolába nyolcadik osztály után (%) Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
69
60
Roma tanulók
49
37
+12*
Nem roma tanulók
77
70
+7*
Hátrányos helyzetű tanulók
44
40
+4
Nem hátrányos helyzetű tanulók
77
68
+9**
+9**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
67
5. FEJEZET – Szövegértés és továbbtanulás Érettségit adó középiskolába a bázisiskolák nyolcadikosainak csaknem 70, a kontrolliskolák nyolcadikosainak 60 százalékát vették fel. A roma és hátrányos helyzetű tanulók felvételi arányai mindenütt alacsonyabbak, a bázisiskolák előnye azonban éppen a roma tanulók között a legnagyobbak: csaknem 50 százalékuknak sikerül a felvételi, szemben kontrolliskolás társaik 37 százalékos eredményével. A hátrányos helyzet szerinti eredmények ugyanakkor arra utalnak, hogy a bázisiskolák előnye a roma tanulók közül is inkább a nem hátrányos helyzetűek eredményeiből ered. Az 5.3 ábra azt is kimutatja, hogy a bázisiskolák előnye egyenlő mértékben ered a gimnáziumi és a szakközépiskolai felvételek növekedéséből. 5.3 ábra Középiskolai továbbtanulás (felvételi) nyolcadik osztály után a nyolcadikos tanulók százalékában
kontroll
gimnázium
bázis szakközépiskola
szakiskola
sehova (%) 0
10
20
30
40
50
Az 5.8 táblázatban ismét megvizsgáljuk a két évvel korábbi kognitív teszteredményekre kontrollált bázis/kontroll különbségeket a teljes és a szűkített mintában egyaránt. A teszteredményekre kontrollálás utáni különbségek itt azonos kezdeti kognitív készségű tanulók továbbtanulási esélyeinek különbségeit jelentik. 5.8 táblázat Bázis/kontroll különbségek az érettségit adó középiskolában történő továbbtanulásban, a két évvel korábbi induktív gondolkodás tesztre kontrollálva (%) Nyolcadik osztály
Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Teljes minta
+7*
+8
+7*
+4
+7*
Szűkített minta
+5
+6
+6 +
+7
+5
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
68
Hátrányos Nem hátrányos helyzetű tanu helyzetű tanu lók lók
5.2 Továbbtanulás Az eredmények valamivel kisebb, de továbbra is pozitív bázis/kontroll különbségeket mutatnak. A nem roma, illetve nem hátrányos tanulók esetében kisebb az eltérés a nem kontrollált eredményekhez képest, míg a romák és hátrányos helyzetűek esetében jelentősebb a változás. A szűkített mintában szintén mindenki számára pozitívak a bázis-kontroll különbségek, de kismértékben ismét csökkennek (több esetben elvesztik statisztikai szignifikációjukat is, ennek nagyrészt azonban a kisebb mintaelemszám az oka). Emlékezzünk, hogy az 5.3 táblázat igen kis mértékű előnyt mutatott az induktív gondolkodás teszt alapján a bázisiskolás tanulók részére, ami nem volt statisztikailag szignifikáns, bár a roma és hátrányos helyzetű tanulók esetében nagyobb volt. De emlékezzünk arra is, hogy a két évvel korábbi tesztre kontrollálva egyúttal kizárjuk az elemzésből azokat a nyolcadikosokat, akik évismétlők (nyolcadikból vagy hetedikből buktak le), és ezek között is nyilván túlreprezentáltak a romák és hátrányos helyzetűek. Az 5.7 és 5.8 táblázat eredményei közötti különbségeket e két tényező okozhatja. Előbbi utalhat arra, hogy bár a programnak van hozzáadott értéke a továbbtanulás tekintetében, a bázisiskolává lett iskolák tanulói a program hiányában is nagyobb arányban tanultak volna tovább érettségit adó középiskolába. A két évvel korábbi teszteredmény ugyanis tükrözheti az iskolák egyéb, a program előtt már meglevő minőségét. Másrészt lehetséges, hogy egyszerűen arról van szó, hogy a bázisiskolák nyolcadikosai között kevesebb a felsőbb osztályokból bukott, és érettségit adó középiskolában nyilván nem továbbtanuló fiatal. A program hatását mindkét esetben hívebben tükrözik az 5.8 táblázat alacsonyabb bázis/kontroll különbségei. A továbbtanulási eredmények értelmezésénél azonban figyelembe kell vennünk, hogy a továbbtanulás nemcsak az általános iskolák eredményességén múlik, hanem a középiskolák kapacitásán és befogadó jellegén is. Az OOIH-program fontos eleme volt a középiskolákkal való kapcsolat erősítése a hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulásának elősegítése érdekében, ennek sikere azonban nyilvánvalóan nem csak rajtuk múlott. 37 A továbbtanulási eredményekben kimutatható pozitív eredmények – még ha kismértékűek is – ezért bírnak különös jelentőséggel. A fejezet főbb következtetéseit összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a bázisiskolák tanulói valamivel jobb tanulmányi eredményeket érnek el, a valóban összehasonlítható szövegértési teljesítményük is jobb némileg, és nagyobb valószínűséggel tanulnak tovább érettségit adó középiskolában, mint kontrolliskolába járó társaik. A különbségek mögött minden bizonnyal nem a tanulói összetétel, hanem az iskolák eltérő sikeressége áll. Valószínűleg magának a programnak is van pozitív hatása, de könnyen lehet, hogy legalább ilyen mértékben a bázisiskoláknak a program előtt már meglevő minőségi előnye hatásáról van szó. A fejezet legfontosabb következtetése azonban az, hogy nem találunk olyan csoportot, amelynek tanulmányi, szövegértési vagy továbbtanulási eredményei rosszabbak lennének a bázisiskolákban. Ez arra utal, hogy ezek az iskolák olyan módon oktatnak integrált környezetben, hogy a nem roma, nem hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődése semmiféle hátrányt nem szenved.
37 Németh Szilvia – Papp Z. Attila: „És mi adjuk az integráció vezérfonalát…” című, korábban említett tanulmányukban felhívják a figyelmet arra, hogy a csak az általános iskolákra koncentráló program szükségszerű nehézségekbe ütközik a továbbtanulás elősegítése terén.
69
6. fejezet
Pozitív önértékelés Az iskolai végzettség munkaerő-piaci értéke a világ valamennyi modern gazdaságában jelentős, Magyarországon pedig az átlagosnál is nagyobb, és kiugró mértékben emelkedett a rendszerváltás óta. 38 Nem teljesen értjük, hogy Magyarországon miért olyan nagy az eltérés az iskolázott és az iskolázatlan munkaerő értékében, de a jelenség hátterében valószínűleg inkább az alacsony iskolázottságúak rendkívül alacsony munkaerő-piaci értéke áll, és nem a magyar felsőoktatás kimagasló teljesítményéről van szó. 39 Általában sem értjük azonban teljes mértékben, hogy melyek azok, a munkaerőpiacon is értékelt készségek, amelyek elsajátításában az iskolának jelentős szerepe van. Mint láttuk, a kognitív készségek nagy része az iskolakezdés előtt kialakul. Ezért nem meglepő, hogy az iskolai végzettség egy jelentős része nem a kognitív készségeken keresztül érvényesül.40 Az iskola a hasznosítható tudás és műveltség mellett olyan más, nem kognitív jellegű készségek elsajátításában is segíthet, amelyeket szintén értékel a munkaerőpiac. A legújabb munkaerő-piaci tanulmányok egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak olyan, összefoglaló néven „nem kognitív” készségeknek nevezett tulajdonságoknak, mint az önbizalom, a saját sors irányításának képességébe vetett hit, a konfliktusokkal való megküzdés vagy a társas viselkedés készségei. Megbízható eredmények számolnak be arról, hogy a pozitív önértékelés és a sorsirányítás képességébe vetett hit munkaerő-piaci értéke nagyságrendileg hasonló a kognitív készségek és kompetenciák értékével, és e két készség egy sor más szempontból is hozzájárul a sikeresebb élethez.41 A technológiai fejlődéssel ráadásul az ilyen „nem kognitív készségek” egy részének a jelentősége nagymértékben megnövekedett.42 E készségek munkaerő-piaci értéke tehát valószínűleg Magyarországon is jelentős, és a jelentőségük várhatóan csak növekedni fog.
Kertesi G ábor – Varga Júlia: Iskolázottság és foglalkoztatás és Kézdi G ábor: Iskolázottság és keresetek (mindkettő megjelent a Munkaerőpiaci tükör 2004 című kötetben, MTA KTI, Budapest, 2004. http://www.econ. core.hu/kiadvany/mt.html), valamint Flabbi, L. – Paternostro, S. – Tiongson, E. R.: Returns to education in the economic transition: a systematic assessment using comparable data. World Bank Policy Research Working Paper Series, 2007/4225 On-line: http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2007/ 05/01/000016406_20070501150829/Rendered/PDF/wps4225.pdf 39 Köllő János: Workplace Literacy Requirements and Unskilled Employment in East-Central and Western Europe. Evidence from the International Adult Literacy Survey (IALS). Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 2006/7. On-line: http://www.econ.core.hu/doc/bwp/bwp/bwp0607.pdf 40 Bowles, S.– G intis, H.– Osborne, M.: The determinants of earnings: A behavioral approach. Journal of Economic Literature, 2001/39(4), 1137–1176. vagy Heckman, J. J.– Rubinstein, Y.: The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program. American Economic Review, 2001/91(2), 145–149. 41 Heckman, J. J. – Stixrud, J. – Urzua, S. S. (2006): The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior. NBER Working Paper, 12006. On-line: http://www.nber.org/papers/ w12006). 42 A társas készségek értékének növekedéséről lásd Autor, D. H. – Levy, F. – Murnane, R. J.: The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. Quarterly Journal of Economics, 2003/118(4), 1279– 1333. Műhelytanulmány formájában letölthető: http://www.nber.org/papers/w8337 38
71
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés A „nem kognitív készségek” jelentősége tehát szűk munkaerő-piaci szempontból is összemérhető a kognitív készségekkel. Ráadásul – szemben az utóbbiakkal – az iskolai évek alatt is fejlődnek, így pl. tizenéves korban is fejleszthetők.43 Az OOIH-program tartalmi elemeit összefoglaló Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) több elemének is fontos célja volt a tanulói autonómia és interakció elősegítése. Mint a 4. fejezetben bemutattuk, a bázisiskolákban valóban jóval nagyobb arányban alkalmazzák az ezt segítő pedagógiai módszereket, és az itt tanulók valóban autonómabb és kooperatívabb módon viselkednek. Mindezek alapján elengedhetetlen annak megvizsgálása, hogy van-e a programnak kimutatható hatása a tanulók „nem kognitív készségeire”. E tulajdonságok mérése több szempontból is nehéz. Az első nehézség a mérni kívánt dimenziók köre, a második a kiválasztott dimenziókat mérő, a célcsoport életkori sajátosságait figyelembe vevő, csoportosan felvehető tesztek elérhetősége. A harmadik nehézséget az ilyen tesztek viszonylag rövid idő alatt felvehető változatainak az elkészítése, magyarítása és magyarországi standardizálása jelenti. Munkánk fontos része volt ezért egy olyan könnyen adminisztrálható, önkitöltős kérdőív kidolgozása, amely 15-20 perc alatt felvehető, és olyan iskoláskori nem kognitív képességeket mér, amelyek munkaerő-piaci szempontból valószínűleg fontosak. Az időkorlát azért volt fontos, mert az itt tárgyalt tulajdonságok mellett a kérdőívnek tartalmaznia kellett az etnikai attitűdöket és néhány más kérdést (például jó benyomás keltés), és mindennek bele kellett férnie egyetlen 45 perces hagyományos tanórába. A nem kognitív tulajdonságok kiválasztásakor elsődleges volt a későbbi – elsősorban munkaerő-piaci – sikerekre gyakorolt várható hatás. A fent részletezett eredmények azt mutatják, hogy a pozitív önértékelés és a sorsirányítás képességének érzése nagymértékben hozzájárul a sikeres élethez. Felmérésünk fókuszában ezért ez a két dimenzió áll – ami, mint látni fogjuk, a pozitív önértékelés esetén további részterületek vizsgálatát jelenti. Kevésbé szisztematikus módon, de szintén vizsgáltuk a nehéz helyzetekkel való megküzdés készségét is.
6.1 A sorsirányítás képességének érzése Annak érzése, hogy képesek vagyunk irányítani a saját sorsunkat, fontos feltétele a megalapozott döntéseknek és így a sikeres életnek. A pszichológiai irodalom ezt a készséget kontrollhely néven ismeri. A belső kontroll azt a hitet jelenti, hogy saját magunk irányítjuk a sorsunkat. A külső kontrollos személyek ezzel szemben az események okaira külső tényezőkként tekintenek, vagyis úgy gondolják, hogy az élet tőlük függetlenül „megtörténik velünk”. A kontrollhely koncepcióját Julian B. Rotter dolgozta ki .44 A belső kontroll a viselkedés és annak következménye közötti ok-okozati kapcsolat felismeréséből adódik. A belső kontrollt a szabad választásokon és az ezek következményeiért vállalt felelősségen keresztül tanuljuk meg. Egy fiatal a felelősségteljes viselkedésen és a viselkedés számonkérhetőségén keresztül tanulja meg a siker vagy a kudarc okát magában keresni. Ebből az következik, hogy az az egyén, aki úgy látja magát, mint aki képes sokféle kontextusban teljesíteni (generalizált énhatékonyság), úgy fogja érezni, hogy kontroll alatt tartja környeze-
A hátrányos helyzetű tizenéves fiatalokra fókuszáló iskolai programok sikereit ezen a téren C arneiro, P. – Heckman, J. J. (2003): Human Capital Policy IZA Discussion Paper No. 821, www.iza.org 3.2. fejezete foglalja össze. 44 Rotter, Julian B.: Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements. Psychological Monographs, 1996/80 (609). 43
72
6.1 A sorsirányítás képességének érzése tét. A pozitív önértékelés és a belső kontrollérzet között tehát erős pozitív kapcsolat van.45 A kettő azonban fogalmilag és empirikusan is megkülönböztethető egymástól. A fogalom kidolgozásával együtt Rotter egy tizenhárom tételes tesztet is kidolgozott. Mi ezt – időkorlátok miatt – négytételesre rövidítettük, a teljes teszt eredményével leginkább korreláló kérdések kiválasztása útján. A próbakérdezések tapasztalatai alapján a hatásvizsgálatban a tesztet csak a nyolcadik évfolyamosokkal vettük fel, és a többi nem kognitív teszttel együtt standardizáltuk egy országosan reprezentatív mintán is. A továbbiakban országosan standardizált teszteredményekkel dolgozunk, vagyis az országos átlagtól való eltérést vizsgáljuk, a távolság mértékegysége pedig az országosan becsült szórás. A bázis- és a kontrolliskolák közötti különbségeket a 6.1 táblázat és a 6.1 ábra mutatja be. 6.1 táblázat Belső kontrollhely a bázis- és a kontrolliskolákban. Országosan standardizált rövidített Rotter-skála eredményei Nyolcadik évfolyam Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
0,22
0,07
+0,15**
Roma tanulók
0,25
–0,02
+0,27**
Nem roma tanulók
0,22
0,11
+0,12*
Hátrányos helyzetű tanulók
0,23
0,10
+0,13+
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,23
0,08
+0,15*
++ Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Megjegyzés: A roma és a hátrányos helyzet besorolás nem teljes, ezért az így definiált csoportok eredményeiből nem feltétlenül adódik a teljes átlag.
Az eredmények tanúsága szerint a bázisiskolák tanulói az országos átlagot 20-25 százaléknyi szórásegységet meghaladó mértékben érezték úgy, hogy saját maguk irányítják a sorsukat. A kontrolliskolák tanulói az országos átlaghoz jóval közelebbi eredményt mutatnak. A bázis/kontroll különbség átlagosan 15 szórásegység az előbbiek javára. A különbség statisztikai értelemben szignifikáns, és különösen nagy a roma tanulók esetében. Ez utóbbi oka mechanikusan az, hogy míg a bázisiskolákban nincs különbség az egyes csoportok eredményei között, addig a kontrolliskolákban a roma tanulók kevésbé érzik úgy, hogy maguk irányítják a sorsukat.
Fitch, G.: Effects of Self-Esteem, Perceived Performance and Choice on Causal Attributions. Journal of Personality and Social Psychology. 1970/44, 419–427.; Klein, J. D. – Keller, J. M.: Influence of Student Ability, Locus of Control, and Type of Instructional Control on Performance and Confidence. Journal of Educational Research, 1990/83(3), 140–46.
45
73
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés 6.1 ábra A Rotter-féle belső kontrollhely teszt országosan standardizált eredményei a bázisés kontrolliskolákban átlag mértékegység-szórás
kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis
hátrányos helyzetű tanulók
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók
roma tanulók
összes tanuló –0,05
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
A bázis- és a kontrolliskolák tanulói közötti különbségek – mint azt a módszertani fejezetben kifejtettük – nem feltétlenül a program hatását mutatják. A program hatásának tökéletes elkülönítése a szituáció miatt lehetetlen, de fontos információkkal szolgál, ha a jó benyomás keltésre és a két évvel korábban felvett kontrollhelyeredményekre kontrollálunk, illetve ha a bázis/kontroll összehasonlítást az iskolák azon mintájára korlátozzuk, ahol a bázisiskola csak a programba történt belépéssel kezdett integrált szellemben oktatni.46 Az ily módon becsült eredményeket a 6.2 táblázat tartalmazza. 6.2 táblázat Bázis/kontroll különbségek a belső kontrollhely érzésében, kontrollálva a jó benyomás keltésre és a két évvel korábbi kontrollhelyre (Rotter-féle belső kontrollhely teszt országosan standardizált eredményei) Nyolcadik osztály
Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Hátrányos Nem hátrányos helyzetű tanu helyzetű tanu lók lók
Teljes minta
+0,13**
+0,24**
+0,10
+0,15 +
+0,11 +
Szűkített minta
+0,10+
+0,27+
+0,07
0,00
+0,10+
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
46 Az eredmények regressziós modellekből származnak. A két évvel korábbi kontrollhelyadat más módon mért kérdésből származik.
74
6.2 Pozitív önértékelés A jó benyomás keltésre és a korábbi kontrollhelyeredményre kontrollálás csak elenyésző mértékben csökkentette, gyakorlatilag változatlanul hagyta a bázis/kontroll különbségeket. Ez azt mutatja, hogy a bázisiskolák tanulói valóban az iskola miatt érzik inkább úgy, hogy urai a saját sorsuknak. A minta szűkítése a program előtt is integrált szellemben oktató iskolák kizárásával szintén kismértékű változást hozott, de a lecsökkent elemszám miatt az itt kimutatott különbségek statisztikai szignifikanciája gyenge. A hátrányos helyzetű tanulók esetében maga a mért bázis/kontroll különbség is lenullázódik. Mindez azt sugallja, hogy valószínűleg magának az OOIH-programnak is van hatása a kontrollhelyre, de a bázisiskolák egy része a programtól függetlenül is erősíti tanulóiban a saját sorsuk feletti kontroll érzését. A program legvalószínűbb hatással a roma, nem feltétlenül hátrányos helyzetű tanulók kontrollhelyére van.
6.2 Pozitív önértékelés Az önértékelés modern megközelítésben kedvező vagy kedvezőtlen attitűdöt jelent az én irányában. A modern önértékelés koncepció kidolgozója Morris Rosenberg volt.47 Az önértékelést az énkép értékelő komponenseként tekinti a pszichológiai irodalom, míg az énképet olyan átfogó reprezentációként tartják számon, ami az értékelő és az érzelmi folyamatok mellett kognitív és viselkedéses aspektusokat is magában foglal.48 Bár abban egyetértés van, hogy az egyének énképe magában foglalja az önértékelést, az némileg vitatott, hogy maga az önértékelés milyen mechanizmusokon keresztül alakul ki. Rosenberg még úgy használta a fogalmat, mint általános érzést az én értékességével kapcsolatban. A legutóbbi kutatások azonban az önértékelést már mint hierarchikus rendszert képzelik el, amely specifikus önértékelési komponensek egymásra épülő rendszeréből áll.49 Ez azért fontos számunkra, mert az önértékelés felépítéséről alkotott feltevések közvetlenül kapcsolódnak a vonatkozó mérőeszközökhöz. Rosenberg munkájának egyik legnagyobb érdeme, hogy tartalmaz egy önértékelési skálát, ami az önértékelés-kutatásokban később a legszélesebb körben használt mérőeszközzé vált. A Rosenberg-féle önértékelési skála (Rosenberg Self-Esteem Scale, továbbiakban RSE) az átfogó önértékelés egydimenziós mérésére jött létre. A skála egyik vonzereje az egyszerűségében rejlik: mindössze tíz, a személy önmagával kapcsolatos véleményét megfogalmazó kijelentést tartalmaz, a személynek pedig egyszerűen el kell döntenie, hogy egyetért-e a kijelentésekkel vagy sem. A pontszámot a tíz kijelentésre adott pozitív szemléletű válaszok összege adja. Az RSE-vel több pszichometriai és validálási vizsgálatot végeztek, mint bármely más önértékelést mérő skálán, és ezen vizsgálatok eredménye az, hogy a teszt „rászolgált széles körű használatára és töretlen népszerűségére”.50 A tesztet azonban felnőttekre dolgozták ki – hasonlóan jól működő gyermekváltozatról nem tudunk. Az önértékelésre azonban számos más tesztet is készítettek, több ezek közül gyermekekre, illetve a serdülő korosztályra is.51 Mi a Harter-féle Self Perception Profile for Children (SPPC) Rosenberg , M.: Society and the adolescent self-image. Princeton University Press, Princeton, NJ, 1965. Lásd például Blascovich, J. – Tomaka, J.: The Self-Esteem Scale. In J. P. Robinson – P. R. Shaver – L. S. Wrightsman (eds.): Measures of personality and social psychological attitudes. Academic Press, New York, 1991, 115–160. 49 Blascovich, J. – Tomaka, J.: uo. 50 G ray-Little, B. – Williams, V. S. L. – Hancock, T. D.: An item response theory analysis of the Rosenberg SelfEsteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 1997/23, 443–451. 51 Blaskovich, J. – Tomaka, J.: i. m. 47
48
75
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés tesztet adaptáltuk, amelyet tizenévesek vizsgálatára dolgozott ki Susan Harter, és amelyet világszerte gyakran alkalmaznak az iskoláskorú gyermekekre irányuló programok hatásvizsgálatakor.52 Az SPPC egy 36 tételes skála, amely egyrészt a gyerekek saját, a területspecifikus készségeikre vonatkozó ítéleteit, másrészt azt méri, általában mennyire tartják magukat értékesnek. Hat különböző alskálát tartalmaz, melyek közül öt valamilyen specifikus területet mér: iskolai kompetencia, társas elfogadottság, a sportban mutatott kompetencia, külső megjelenés, viselkedésbeli fegyelmezettség. A hatodik skála az általános önértékelést méri. Ez a mérőeszköz az általános értékelés mellett az egyén különböző kompetenciáinak különkülön történő mérését is biztosítja, így differenciáltabb képet ad, mint a csupán egyetlen énösszetevőt mérő eszközök.53 A jobb benyomás keltés problémáját már tárgyaltuk a módszertani fejezetben. A probléma lényege az, hogy a válaszokat pozitív irányba torzíthatja, ha a tanulók jobb benyomást akarnak tenni a felmérésben. Bemutattuk, hogy a bázisiskolák tanulói inkább akarnak jó benyomást tenni. Bár, mint azt jeleztük, ez része lehet a program hatásmechanizmusának és a társas kívánatosság egészséges jelenségének, valódi torzító hatással is bírhat az általunk mért tulajdonságokra. Ezért minden eredményt bemutatunk a jó benyomás keltés hatásának kiszűrése után is. A jó benyomás keltésre vonatkozó rejtett kérdésekre kontrollálás mellett vannak más módszerek is a probléma kezelésére. Ilyen módszer a kérdések olyan megfogalmazása, ami távolít az egyéntől. Harter SPPC-tesztje ezt alkalmazza, és az önértékelésre vonatkozó kérdéseket a 6.3 táblázatban látható formában teszi fel. A középtől balra elhelyezkedő válaszok az önértékelés magas, míg a középtől jobbra elhelyezkedő válaszok az önértékelés alacsony szintjét jelzik. (Ezt a kérdőív szerkesztésekor fordított irányban is használtuk, hogy elkerüljük a kérdések tartalmának értékelő viszonyítását.) 6.3 táblázat Példa Harter önértékelés-skálájára Nagyon igaz Valamennyirám re igaz rám
c
c
Valamennyi- Nagyon igaz re igaz rám rám Vannak gyerekek, akik úgy érzik, nagyon jól megy nekik az iskolai munka.
Más gyerekek aggódnak amiatt, hogy meg tudják-e csinálni a rájuk osz tott feladatokat.
c
c
A harminchat itemes teszt túl hosszúnak bizonyult a céljainkra, ezért mi egy rövidített, tízitemes változatot dolgoztunk ki, amelyben az általános önértékelés mellett az öt területből négyet – külső, iskolai, magatartás, társas – szerepeltettünk (a sportot kihagytuk). A próbakérdezéseken ellenőrzött teljes magyarított tesztet összesen 168 gyermekkel vettük fel, majd ezek faktorstruktúrájának elemzése után azokat a tételeket hagytuk meg a rövidített változatokban, amik az egyes faktorokhoz legjobban kapcsolódtak. Harter, S.: Manual of the Self-Perception Profile for Children. University of Denver: Denver Co., 1985. Harter, S.: Developmental perspectives on the self-system. In Hetherington E. H. (ed.): Handbook of Child Psychology. Vol. 4. Socialization, personality and social development. John Wiley, New York, 1983, 275–385.
52
53
76
6.2 Pozitív önértékelés Hasonló módszerrel lerövidítettük a Rosenberg-tesztet is négyitemesre. Ezeket a teszteket is standardizáltuk egy országosan reprezentatív mintán, és az országosan standardizált teszteredményekkel dolgoztunk, vagyis az országos átlagtól való eltérést vizsgáltuk, ahol a távolság mértékegysége az országosan becsült szórás. Az összesített SPPC-teszt, a Rosenberg-féle általános teszt, valamint az egy plusz négy SPPC területi teszt eredményeit bázis- és kontrolliskolás tanulókra a 6.4 táblázat és a 6.2 ábra tartalmazza. 6.4 táblázat Pozitív önértékelési teszt eredményei (országosan standardizált) Negyedik osztály
Nyolcadik osztály
Bázis
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
SPPC összesített
0,09
–0,02
+0,10+
0,25
–0,01
+0,26**
Rosenberg-féle általános
0,19
0,18
+0,01
0,03
–0,03
0,06
–0,04
–0,03
–0,01
0,23
0,02
+0,21**
SPPC külső
0,01
–0,07
+0,08
0,11
–0,10
+0,21**
SPPC iskolai kompetencia
0,09
–0,02
+0,11*
0,08
–0,08
+0,16**
SPPC jó viselkedés
0,34
0,21
+0,13*
0,21
0,08
+0,13*
SPPC társas
0,01
0,01
0,00
0,06
0,11
SPPC általános
–0,05
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
Az eredmények tükrözik, hogy az SPPC-tesztet tizenévesekre dolgozták ki, ezért negyedikesek esetében nem túl informatívak. Negyedikeseknél az iskolához kapcsolódó dimenziókban mutathatók ki különbségek (kompetenciák és jó viselkedés), míg a nyolcadikosok esetében valamennyi dimenzióban, kivéve a társas kompetenciákat. A Rosenberg-teszt eredményeiben mért nem szignifikáns különbségek hátterében hasonló probléma állhat, hiszen azt felnőttekre dolgozták ki. Ahol statisztikailag szignifikáns különbségek mutathatók ki, ott a bázisiskolák tanulói mutatnak pozitívabb önértékelést. A legnagyobb eltérés a nyolcadikosok általános önértékelésében található: míg a kontrolliskolák tanulói az országos átlagot hozzák, a bázisiskolák tanulóinak az átlagos eredménye csaknem egynegyed szórásegységgel magasabb. Hasonló mértékű bázis/kontroll különbség figyelhető meg a nyolcadikosok külső önértékelését illetően. Tizennégy év körüli fiatalokról lévén szó, a külső önértékelés jelentősége nagy, így a bázisiskolák itt kimutatott előnye nagy jelentőségű. A nyolcadikosok iskolához kötődő önértékelésének eredményei hasonlóak a negyedikesek eredményeihez: a kontrolliskolák valamivel az orszá-
77
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés 6.2 ábra A pozitív önértékelés általános és négy területi mérőszáma, standardizált teszteredmények
kontroll
SPPC társas
bázis SPPC jó viselkedés
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
SPPC iskolai kompetencia SPPC külső
SPPC általános –0,2
–0,1
0
0,1 4. osztály
0,2
0,3
0,4
kontroll
SPPC társas
bázis SPPC jó viselkedés
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
SPPC iskolai kompetencia SPPC külső
SPPC általános –0,2
78
–0,1
0
0,1 8. osztály
0,2
0,3
0,4
6.2 Pozitív önértékelés gos átlag alatt, a bázisiskolák valamivel felette teljesítenek. A társas kapcsolatokkal kapcsolatos önértékelésben nincs kimutatható különbség a bázis- és a kontrolliskolák tanulói között. Az alsó tagozatosoknál még csak kismértékben jelentkező előny felső tagozatos korra igen robusztusan megmutatkozik általános énképükben, az iskolai feladatok teljesítésére vonatkozó képességeik megítélésében, a külső megjelenésük elfogadásában és a viselkedésük, a magatartásuk kontrollálásának készségében. Emellett társas kapcsolataik alakításának készségével kapcsolatos önmegítélésük sem rosszabb szignifikánsan, mint a kontrolliskolákban tanulóké, de úgy tűnik, erre az integrációs program nem volt pozitív hatással. A 6.5 táblázat tartalmazza a bázis/kontroll különbségeket roma és nem roma, valamint hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű nyolcadikos tanulókra azokban a dimenziókban, amelyekben statisztikailag szignifikáns átlagos különbségeket találtunk. Az összesített SPPC önértékelési eredményeket a 6.3 ábra is bemutatja. 6.5 táblázat SPPC országosan standardizált teszteredmények nyolcadik osztályban, etnikai hovatartozás és hátrányos helyzet szerint
SPPC összesített
SPPC általános
SPPC külső
SPPC iskolai
Bázis
Kontroll
Különbség
Roma tanulók
0,18
0,00
+0,18 +
Nem roma tanulók
0,28
–0,02
+0,30**
Hátrányos helyzetű tanulók
0,21
–0,09
+0,30*
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,27
0,04
+0,23**
Roma tanulók
0,21
0,10
+0,11
Nem roma tanulók
0,23
0,01
+0,22**
Hátrányos helyzetű tanulók
0,26
0,00
+0,26**
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,21
0,04
+0,17*
Roma tanulók
0,09
–0,05
+0,14
Nem roma tanulók
0,10
–0,13
+0,23**
Hátrányos helyzetű tanulók
0,16
–0,14
+0,30*
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,09
0,09
+0,18**
–0,15
–0,29
+0,15
0,18
–0,02
+0,20**
–0,32
–0,30
–0,02
0,21
0,00
Roma tanulók Nem roma tanulók Hátrányos helyzetű tanulók Nem hátrányos helyzetű tanulók
+0,21**
79
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés
SPPC jó viselkedés
Bázis
Kontroll
Különbség
Roma tanulók
0,14
0,09
+0,05
Nem roma tanulók
0,26
0,10
+0,16**
Hátrányos helyzetű tanulók
0,15
0,01
+0,14
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,23
0,13
+0,10+
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
6.3 ábra Összesített pozitív önértékelés nyolcadik osztályban, standardizált teszteredmények kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis
hátrányos helyzetű tanulók
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók
roma tanulók –0,2
–0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
Az eredmények – kevés kivételtől eltekintve – azt mutatják, hogy a bázisiskolák tanulóinak az önértékelése mindig pozitívabb, akár romák, akár nem romák, akár hátrányos helyzetűek, akár nem hátrányos helyzetűek. A nem roma, illetve a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében a bázisiskolák előnye valamivel nagyobb. Természetesen ismét nem feltétlenül a program hatásáról van szó: a bázisiskolákban tanulók jobb benyomást szerettek volna tenni a felmérés során, és iskoláik jelentős része a programtól függetlenül is a program szellemében oktatott. A 6.6 táblázat mutatja be az összesített SPPC index bázis/kontroll különbségeket, kontrollálva a jó benyomás keltésre és a két évvel korábbi önértékelés teszteredményekre, a teljes mintára és a program bevezetése előtt nem integrált szemléletben oktató iskolák szűkített mintára is.
80
6.3 A nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége 6.6 táblázat Bázis/kontroll különbségek a pozitív önértékelésben, kontrollálva a jó benyomás keltésre és a két évvel korábbi önértékelésre (SPPC összesített score országosan standardizált teszteredmények) Nyolcadik osztály
Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Hátrányos Nem hátrányos helyzetű tanu helyzetű tanu lók lók
Teljes minta
+0,24**
+0,28**
+0,24**
+0,38**
+0,20**
Szűkített minta
+0,33**
+0,29+
+0,35**
+0,25 +
+0,32**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A táblázat azt támasztja alá, hogy a bázisiskolában tanulók pozitívabb önértékelése magának a programnak a hatása. A kontrollált bázis/kontroll különbségek minden esetben a nyers különbségek közelében vannak, esetenként meg is haladják azokat. A program előtt nem integrált szellemben oktató iskolák esetében ráadásul ezek az eredmények még jobbak (a hozzájuk rendelt a kontrolliskolákhoz képest is). Mindez azt támasztja alá, hogy az OOIHprogramnak jelentős pozitív hatása van a résztvevő tanulók önértékelésére. Tekintve a pozitív önértékelés szerepét a munkaerő-piaci és az élet más területén elérhető sikerekben, és azt, hogy egy általános iskolai programtól inkább várhatjuk az önértékelés fejlesztését, mint a kognitív készségek előmozdítását, ez az eredmény nagyon fontos.
6.3 A nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége A nem kognitív készségek legfontosabb vizsgált dimenziói a belső kontrollhely és a pozitív önértékelés voltak. Ezek mellett azonban megnéztük a program hatását a stresszes, illetve konfliktusos helyzetekkel való megküzdés készségére is – az előbbieknél valamivel kevésbé szisztematikus módon. A pszichológiai irodalomban egyszerűen „megküzdésnek” nevezett készség azt a készséget jelöli, amelynek segítségével az egyének fel tudják dolgozni a nehéz vagy konfliktusos helyzeteket, vagyis tartós károsodás, bénultság vagy egyéb negatív következmények nélkül tudnak továbblépni akkor is, ha maga a kiváltó ok nem szűnik meg.54 A megküzdési készségek rendkívül értékesek lehetnek az iskolában és a munkahelyen, de megelőzhetik a deviáns és önpusztító viselkedésekbe való menekülést is. A hatásvizsgálat során négy kérdést tettünk fel a megküzdési készségekkel kapcsolatban, az SPPC formátumában. A kérdéseket a megküzdéssel kapcsolatos irodalom alapján fogalmaztuk meg, de nem meglévő tesztek adaptációjáról van szó. (Egy példa: Vannak gyerekek, akik sokáig emésztik magukat, ha valaki megbántja őket/Vannak gyerekek, akik könnyen elfelejtik a sértéseket.) A megküzdési teszt eredményét a többivel együtt standardizáltuk, így a számok itt is az országos átlagtól való eltérést mutatják, mértékegység az országos szórás. Folkman, S.: Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis. Journal of Personal and Social Psychology, 1984/46, 839–852.
54
81
6. FEJEZET – Pozitív önértékelés A 6.7 táblázat és a 6.4 ábra mutatja be a megküzdési teszt eredményeit nyolcadik osztályban átlagosan, valamint etnikai hovatartozás és hátrányos helyzet alapján (a negyedikesek esetében nem volt statisztikailag szignifikáns különbség a bázis- és a kontrolliskolák között). 6.7 táblázat A megküzdési teszt országosan standardizált eredményei nyolcadik osztályban Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
0,45
0,32
+0,13*
Roma tanulók
0,16
–0,14
Nem roma tanulók
0,62
0,51
+0,11
Hátrányos helyzetű tanulók
0,19
–0,01
+0,20
Nem hátrányos helyzetű tanulók
0,56
0,44
+0,12
+0,30**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
6.4 ábra Megküzdési készség nyolcadik osztályban kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis
hátrányos helyzetű tanulók
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók
roma tanulók
összes tanuló –0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
Az eredmények azt mutatják, hogy a bázisiskolák tanulói átlagosan jobb megküzdési készségekkel rendelkeznek. A különbség különösen jelentős a roma tanulók esetében: a válaszok alapján a bázisiskolák roma tanulói az országos átlagot meghaladó mértékben tudnak megküzdeni a stresszes helyzetekkel, míg a kontrolliskolák roma tanulói elmaradnak az országos átlagtól e készség tekintetében.
82
6.3 A nehéz helyzetekkel való megküzdés készsége A program hatásának finomabb mérése érdekében ismét megvizsgáltuk a bázis/kontroll különbségeket a jó benyomás keltésre és a két évvel korábban felvett megküzdési eredményekre kontrollálva, illetve az iskolák azon mintájára korlátozva, ahol a bázisiskola csak a programba történt belépéssel kezdett integrált szellemben oktatni. Az eredményeket a 6.8 táblázat tartalmazza. 6.8 táblázat Bázis/kontroll különbségek a megküzdésben, kontrollálva a jó benyomás keltésre és a két évvel korábbi megküzdésre (országosan standardizált teszteredmények) Nyolcadik osztály
Teljes minta Szűkített minta
Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
+0,08
+0,31*
+0,03
+0,13
+0,17
+0,41*
+0,08
+0,12
+0,13
+0,16
+
Hátrányos Nem hátrányos helyzetű tanu helyzetű tanu lók lók
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A jó benyomás keltésre és a két évvel korábban mért megküzdési készségre kontrollálás a roma tanulók esetében nem csökkentette a bázis/kontroll különbségeket, a nem roma tanulók esetében viszont igen. Ez azt mutatja, hogy a bázisiskolák roma tanulói valóban jobban felkészültek a nehéz helyzetekkel való megküzdésre, mint kontrolliskolába járó társaik, de ugyanez nem feltétlenül igaz a nem roma tanulókra. Negatív eltérést ugyanakkor itt sem találunk. A minta szűkítése a program előtt is integrált szellemben oktató iskolák kizárásával nem csökkenti a bázis/kontroll különbségeket, ami azt sugallja, hogy magának az OOIH-programnak van pozitív hatása a megküzdési készségekre, elsősorban a roma tanulók számára. A fejezet legfontosabb megállapításai a következők voltak: a sorsirányítás képességének érzése (belső kontrollhely) szempontjából a bázisiskolás tanulók eredményei jobbak, mint kontrolliskolás társaikéi, elsősorban a roma tanulók összehasonlításában. A bázisiskolás tanulók önértékelése emellett pozitívabb is, függetlenül a családi háttértől. Kisebb mértékben ugyan, de ugyanez igaz a nehéz helyzetekkel való megküzdés készségére. Mindezek az eredmények valószínűleg magának a programnak a hatását tükrözik. A közhiedelmekkel ellentétben az itt vizsgált tulajdonságok egyáltalán nem másodlagosak a kognitív készségekhez és kompetenciákhoz képest. Munkaerő-piaci értékük azokkal megegyező, és az élet sok más területén is nélkülözhetetlenek a sikerhez vagy a súlyos sikertelenség elkerüléséhez. Azt is tudjuk, hogy – szemben a kognitív készségekkel – általános iskolás korban is jelentős mértékben fejleszthetők. Ezért fontos eredmény az, hogy az OOIHprogram pozitív hatással van a fejlődésükre, roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók esetén egyaránt.
83
7. fejezet
Etnikai előítéletesség Az eltérő etnikai szempontból integrált oktatás egyik legfontosabb célja a különböző csoportokba tartozók közötti sztereotípiák, előítéletek, távolságtartás csökkentése. 1954-ben megjelent, s azóta híressé vált könyvében Allport55 vetette fel elsőként, hogy bizonyos előfeltételek megléte mellett az egyébként ellenséges viszonyban levő csoportok közötti fizikai távolság csökkentése („kontaktus”) csökkentheti a csoportok közötti előítéleteket. Az előfeltételek a következők: a két csoport egyenlő státusa a kapcsolatba kerüléskor; csoportközi együttműködés; közös célok és olyan hatalom, törvény vagy szokás, amely hangsúlyozza az egyenrangúságot és támogatja az együttműködést. Kutatások sora vizsgálja a csoportközi kapcsolatok és az előítéletesség összefüggését.56 A közel fél évszázados kutatói érdeklődés ellenére sem született azonban egyetértés a témában. Néhány áttekintés szerint a csoportközi kapcsolatok az előítélet számottevő csökkenését eredményezik,57 más áttekintések legfeljebb gyenge hatás mellett érvelnek.58 A csoportok közti távolságtartás és ellentétek legfontosabb megjelenési formái a sztereotípiák, az előítéletek és maga a diszkriminatív viselkedés. A sztereotípiát általában úgy tekintik, mint a csoporthoz való viszonyulás kognitív komponensét, ezért legtöbbször a szociális kognícióhoz kapcsolják. A csoportközi kapcsolatok affektív (érzelmi) aspektusai az előítéletkutatások során kerülnek terítékre, leginkább a társas attitűdökhöz, illetve attitűdváltozásokhoz társítva. A viselkedés mérése jelenti a harmadik kutatási irányt. A diszkriminációval foglalkozó tanulmányok az egyének eltérő csoportokkal szembeni eltérő viselkedéses megnyilvánulásait tanulmányozzák, valamint ezek hatásait a csoportközi konfliktusokra és a csoportok közti kooperációra. Bár ezek a kutatási irányok közös elméleti tőről fakadnak, a különböző aspektusok vizsgálatai meglehetősen izolálódtak. Az etnikai kérdésekkel foglalkozó tanulmányok rendszerint tartalmazzák a három közül valamelyik változót, de mindhármat tipikusan nem. A csoportközi kontaktus eltérő hatással lehet a csoportközi attitűdök kognitív és az érzelmi komponenseire egyaránt. A Nyugat-Európában végzett, a csoportokon átívelő barátságok rasszizmusra gyakorolt hatását vizsgáló kutatásában Pettigrew azt találta, hogy a barátság55 Allport, G. W.: The nature of prejudice. Perseus Books Cambridge, MA, 1954/1979. Magyarul: Allport, G. W.: Az előítélet. Fordította: Csepeli György. Társadalomtudományi Könyvtár-sorozat, Gondolat Kiadó, Budapest, 1977 és Osiris Kiadó, Budapest, 1999. 56 Lásd például az irodalom eredményeit átfogó módon összefoglaló metaelemzést, Pettigrew, T. F. – Tropp, L. R.: A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 2006/90, No. 5, 751–783. 57 Jackson, J. W.: Contact theory of intergroup hostility: A review and evaluation of the theoretical and empirical literature. International Journal of Group Tensions, 1993/23, 43–65.; Pettigrew, T. F.: Racially separate or together? McGraw-Hill, New York, 1971. 58 Amir, Y.: The role of intergroup contact in change of prejudice and ethnic relations. In P. A. K atz (ed.): Toward the elimination of racism. Pergamon, Elmsford, NY, 1976, 245–308.; Ford, W. S.: Favorable intergroup contact may not reduce prejudice: Inconclusive journal evidence, 1960–1984. Sociology and Social Research, 1986/70, 256–258.; Rothbart, M. – John, O. P.: Social categorization and behavioral episodes: A cognitive analysis of the effects of intergroup contact. Journal of Social Issues, 1985/41, 81–104.
85
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség nak erősebb hatása van a csoportközi attitűdök affektív komponenseire (például a külső csoport iránt érzett szimpátia és csodálat vagy a megnyilvánuló szociális távolság), bár egyidejűleg a kognitív komponensek (pl. a kisebbségi csoportra irányuló támogató programok elfogadottsága) között is megfigyelhetőek voltak különbségek.59 Kutatásunk során a sztereotípiát és az előítéletességet is vizsgáltuk, és ezeket kiegészítettük az előítéletek kialakulásával valószínűleg összefüggő társas szorongás és szociális dominancia attitűdök mérésével (az utóbbiakat lásd később). A másik etnikai csoport tagjaival szembeni sztereotípiák vagy előítéletek méréséhez elengedhetetlen a válaszolók etnikai hovatartozásának ismerete. A kérdéseket ugyanis úgy lehet értelmes módon megfogalmazni, hogy azok valamennyi etnikai csoportról alkotott véleményt tartalmazzák. Esetünkben ez azt jelenti, hogy minden megkérdezett esetében rá kell kérdezni a romákkal kapcsolatos véleményre, attitűdökre és ugyanígy rá kell kérdezni a nem romákkal kapcsolatosakra is. A másik csoport tagjaival kapcsolatos válaszok ekkor értelemszerűen csak a válaszadó csoportidentitásának ismeretében azonosíthatóak. Az elemzést az teszi lehetővé, hogy ebben a kutatásban sikerrel oldottuk meg etnikai hovatartozás mérését.60
7.1 Sztereotípiák A sztereotípiákat általában valamilyen szociális csoport tagjairól alkotott egyszerű, felnagyított és túláltalánosított ítéletként írják le. Többféle definíció is született, és mindegyikhez külön mérési módszert dolgoztak ki. A sztereotípiakutatásokban használt mérőeszközök által szerzett információ alapvető elemei azonban minden esetben az egyéni hiedelmek; ezek mérése meglehetősen egyöntetű: a kutatók egyszerűen egy adott etnikai csoport sajátosságairól és az azokról alkotott véleményükről kérdezik a válaszolókat. A legmodernebb mérési eljárások olyan bipoláris vonásosztályozásokat használnak a kategorikus elutasítás vagy egyetértés helyett, melyek inkább relatív ítéleteket fejeznek ki. Erre azért van szükség, mert az etnikai sztereotípiák kifejezési formája ma már általában kevésbé durva vagy elutasító. A tipikusan használt szemantikus differencia skálák jellemvonásokat mutatnak be a megkérdezetteknek, akiknek különböző etnikumú csoportokhoz tartozó embereket kell értékelniük egy olyan skálán, amelyen a minimális érték a bal oldalon, a maximális érték pedig a jobb oldalon feltüntetett tulajdonságot jelenti. Mivel nem állt rendelkezésünkre az iskoláskorú gyermekek etnikai sztereotípiáinak mérésére kifejlesztett jól validált mérőeszköz, és a felnőttekre kidolgozott sztereotípia-kérdőíveket sem találtuk adaptálhatónak, saját kérdőívet fejlesztettünk ki. A felnőtt tesztek mintájára a kérdőív ellentétes állítások sorozatából áll, és a kérdés minden esetben az, hogy a válaszadó Pettigrew, T. F.: Generalizing Intergroup Contact Effects on Prejudice. Personality and Social Psychology Bulletin 1997/23:173–85, Pettigrew, T. F.: The Affective Component of Prejudice: Empirical Support for the New View. In: S. Tuch – J. Martin (eds.): Racial Attitudes in the 1990s: Continuity and Change. Westport, CT: Praeger, 1997. 76–90. 60 A tapasztalatok azt mutatták, hogy a politikailag korrekt „nem romák” címke gyakran összezavarja a tanulókat, míg a kirekesztő felhangú „magyarok” címke sem megértési, sem érzelmi problémákat nem okoz. Felnőttkorra a helyzet nyilvánvalóan megváltozik: az etnikai hovatartozást mérő szülői nyilatkozatban (lásd a 2. fejezetben) lehetőséget adtunk a kettős identitás vállalására, amit a szülők nagy számban ki is választottak. Mint a 2. fejezetben ki is emeltük, a kettős identitás megengedése által a belső identitás (a szülők választása) és a külső identitás (a roma tanulók aránya a tanárok szerint) gyakorlatilag egybeesett. 59
86
7.1 Sztereotípiák szerint az adott csoportba tartozókat az ellentétpár melyik állítása jellemzi inkább. Egy hos�szabb kérdéssor összeállításához felső tagozatos tanulókkal folytattunk beszélgetéseket, és a szokásos eljárás keretében dolgoztuk ki a rövidített, öt kérdést tartalmazó kérdőívet. A kérdéssort romákra és nem romákra („magyarokra”, lásd az előző lábjegyzetet) külön megkérdeztük minden válaszadótól. A 7.1 táblázat egy példát mutat a feltett kérdésekre. 7.1 táblázat Az etnikai sztereotípiákat mérő szemantikus differencia skála kérdéssorának egyik eleme (a kérdés az volt, hogy mennyire igazak az állítások az egyes csoportokra) Minden képességük megvan ahhoz, hogy jól teljesítsenek az iskolában.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nincs meg minden ké10 pességük ahhoz, hogy jól teljesítsenek az iskolában.
A kérdőív kidolgozáshoz elméleti vezérfonalként a gyermekek önértékelésére vonatkozó kutatási eredményekhez fordultunk, és a kérdőívünkben szereplő sztereotípia-kérdésekben azokra a kognitív kategóriákra kérdezünk rá, amelyek egyben a gyermeki önértékelés fontos összetevői is. Mivel az önértékelés mérése kérdőívünkben a Harter-féle SPPC négy dimenziója (plusz az általános önértékelés) mentén történt, így sztereotípia-kérdéseinkben is ezeket képeztük le a különböző magyarországi népcsoportokra vonatkoztatva. A 7.1 ábra az öt dimenziót külön mutatja be bázis/kontroll bontásban, a 7.2 táblázat az ös�szesített teszteredményt tartalmazza. 7.2 táblázat Bázis/kontroll különbségek a másik etnikai csoporttal kapcsolatos sztereotípiákban, standardizált különbségek Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Teljes minta, nyers különbség
–0,08
+0,10
–0,14*
Teljes minta, kontrollálva a jó benyomás keltésre
–0,09
+0,11
–0,16*
Szűkített minta, kontrollálva a jó benyomás keltésre
–0,31**
+0,11
–0,39**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A leginkább feltűnő különbség a kérdések két csoportja között figyelhető meg. Az általános önértékelés („szeretnek olyanok lenni, amilyenek”) és a szociabilitás („sok barátjuk van”) esetében nagyon hasonló az egymásról alkotott kép, ám a többi dimenzióban („jól viselkednek,” „jó kinézetűek,” „jól teljesítenek az iskolában”) a roma tanulók jóval pozitívabban gondolkodnak a nem romákról, mint fordítva. Ez utóbbi dimenziók ráadásul az objektívebben megfogalmazott tulajdonságokra kérdeznek rá (milyenek ők maguk, nem pedig milyennek gondolják ők magukat vagy társaikat).
87
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség 7.1 ábra Etnikai sztereotípiák a bázis- és a kontrolliskolák nyolcadikosai között
kontroll
szeretnek olyanok lenni, amilyenek
bázis
jól viselkednek
sok barátjuk van
jó kinézetűek jól teljesítenek az iskolában 1
2
3 4 5 Romák nem romákról
6
7
Mennyire igaz az állítás: 1 – egyáltalán nem igaz 10 – teljes mértékben igaz
kontroll
szeretnek olyanok lenni, amilyenek
bázis
jól viselkednek
sok barátjuk van
jó kinézetűek jól teljesítenek az iskolában 1
2
3 4 5 Nem romák romákról
6
7
Mennyire igaz az állítás: 1 – egyáltalán nem igaz 10 – teljes mértékben igaz
A bázis/kontroll különbségek inkább a kontrolliskolák javára mutatnak pozitív különbséget a romák esetében, de természetesen a romák a bázisiskolákban is kedvezőbben vélekednek a nem romákról, mint fordítva. A nem romák gondolkodásában kimutatható bázis/kontroll különbségek sem szignifikánsak egyenként, de az objektívebben megfogalmazott dimenziók esetében a bázisiskolák tanulói valamivel pozitívabbak a romákról alkotott vélekedéseikben. A két ellentétesnek tűnő hatás eredménye már könnyebben értelmezhető: a bázisiskolákban közelebb van egymáshoz romáknak a nem romákról és nem romáknak a romákról alkotott véleménye.
88
7.2 Előítéletek és távolságtartás A sztereotípiák együttes vizsgálatához leszűkítjük az indexet a három objektívebb kérdésre, hogy valóban a két csoport egymásról alkotott vélekedéseit mérjük, s ne a két csoport önértékeléséről vagy a mások róluk alkotott vélekedéseiről szerezzünk adatokat. A másik csoportról alkotott sztereotípiák a bázis- és a kontrolliskolákban nem térnek el szignifikánsan egymástól, ha az összes tanuló átlagát vizsgáljuk. Ez az átlag azonban fontos különbséget takar. A roma tanulók a bázisiskolákban kontrolliskolás társukhoz képest kicsit negatívabban gondolkodnak nem roma társaikról, ám ez a különbség nem szignifikáns. A nem roma tanulók romákkal kapcsolatos negatív sztereotípiái ezzel szemben gyengébbek, s ez a különbség statisztikailag szignifikáns. A jó benyomás keltésére kontrollálva a bázis/kontroll különbségek nem változnak. Amikor azonban a vizsgálatot azon bázisiskola-kontrolliskola párokra szűkítjük, amelyek bázisiskolái a program előtt nem integráltak, a bázis/kontroll különbség jelentősen megnő a nem romák esetében. Ez – bár önmagában nehéz értelmezni – összhangban van azzal, hogy a nem roma tanulók romákkal szembeni sztereotípiáit maga a program csökkentette.
7.2 Előítéletek és távolságtartás Az előítéleteket a csoportközi kapcsolatok affektív aspektusaiként szokás definiálni. Ennek megfelelően az etnikai előítéletesség mérésére használt skálák az adott etnikai csoporttal kapcsolatos érzelmeinek összességét próbálják feltérképezni. A témában született első elő ítéletesség-kérdőívek a kisebbségek meglehetősen durva és nyilvánvaló elutasítására kérdeztek rá. Az etnikai attitűdöket vizsgáló skálák azonban az elmúlt néhány évtizedben jelentősen megváltoztak; a ma használatos modern kérdőívek már kevésbé támadó jellegűek, az etnikai kisebbségekkel kapcsolatos finomabb érzelmi összetevőkre is rákérdeznek. Bár néhány más teszttel is kísérleteztünk, igazán konkluzív eredményeket a nyolcvan éve fejlesztett, de máig is időtálló és gyakran használt Bogardus-féle társadalmi távolság skála alkalmazása hozott.61 A skála azt hivatott mérni, hogy az egyén milyen mértékű szociális távolságot kíván tartani egy adott társadalmi csoport tagjaitól, illetve milyen mértékű intimitást tart vele kapcsolatban elképzelhetőnek. A kérdőívben olyan kérdések szoktak szerepelni, mint házasságkötés, munkatársi, szomszédi kapcsolatok létesítése vagy – bevándorlók esetén – az állampolgárság megosztása. Az egyes tételekre általában igen-nem válaszok adhatók, így ha valakinek az összpontszáma 0, az azt mutatja, hogy az illető nem szeretne semmiféle kapcsolatot kialakítani a kérdéses társadalmi csoport tagjaival, míg a magasabb pontok nagyobb elfogadottságot és feltehetően kedvezőbb attitűdöket jeleznek a kérdéses csoporttal kapcsolatban. A kérdőívnek nincs kizárólagosan használt formája. A kutatás során egy nyolckérdéses skálát alkalmaztunk (a kérdések kiválasztásában a nyolcadikosokkal történt beszélgetések és a próbakérdezések nyújtottak támpontot). Az egyes kérdésekre igennel felelő, tehát az adott kontaktusra igent mondó tanulók arányát mutatja a 7.2 ábra külön a roma és a nem roma tanulókra.
61
Bogardus, E.: Immigration and Race Attitudes. Heath, Boston, 1928.
89
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség 7.2 ábra Társadalmi távolság a másik etnikai csoport tagjaitól a bázis- és a kontrolliskolák nyolcadikosai körében
szívesen lennék a házastársa
kontroll bázis
szívesen lennék a barátja szívesen hívnám meg hozzánk vendégségbe szívesen mennék el hozzájuk vendégségbe szívesen játszanék vele iskola után szívesen ülnék vele egy padban szívesen laknék a szomszédságában szívesen járnék vele egy osztályba 0
20 40 60 80 Romák nem romákról
A roma válaszadók százalékában
100
szívesen lennék a házastársa
kontroll bázis
szívesen lennék a barátja szívesen hívnám meg hozzánk vendégségbe szívesen mennék el hozzájuk vendégségbe szívesen játszanék vele iskola után szívesen ülnék vele egy padban szívesen laknék a szomszédságában szívesen járnék vele egy osztályba 0
20 40 60 80 Nem romák romákról
A nem roma válaszadók százalékában
100
7.2 Előítéletek és távolságtartás A roma tanulók több mint háromnegyede teremtene szívesen gyakorlatilag bármilyen kapcsolatot a nem romákkal. A bázis- és a kontrolliskolák között ebben nincs érdemi különbség. A nem roma tanulók sokkal elutasítóbbak roma társaikkal szemben: a barátságra, osztálytársi kapcsolatra körülbelül 50 százalékuk, a házasságra mindössze 10 százalékuk nyitott. A bázisiskolákban azonban – kicsivel ugyan, de minden területen – nagyobb a romákkal kapcsolatban nyitottabb nem roma tanulók aránya. Az összesített skála értékeiben található bázis/kontroll különbséget a 7.3 táblázat mutatja, a szokásos módon, vagyis kontrollálva a jó benyomás keltésre és a program előtt nem integráló bázisiskolák mintájára leszűkítve is. A mértékegység itt nem standardizált érték, hanem az egyes kérdésekre adott igen válaszok százalékának a kérdésenkénti átlaga. 7.3 táblázat Bázis/kontroll különbségek a másik etnikai csoporttal szembeni társadalmi közelségben (az egyes kérdésekre igen választ adók átlagos százalékában mérve) Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Teljes minta, nyers különbség
+4*
+2
+5**
Teljes minta, kontrollálva a jó benyomás keltésre
+4*
+2
+5**
Szűkített minta, kontrollálva a jó benyomás keltésre
+10**
–2
+12**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A 7.3 táblázat első sora összesítve megismétli a 7.2. ábráról leolvasható információkat: a roma tanulók távolságtartása a bázis- és a kontrolliskolákban nem különbözik, a bázisiskolák nem roma tanulói viszont valamivel közelebbi kontaktust vennének szívesen, mint a kontrolliskolába járó társaik. A bázis/kontroll különbségeket a jó benyomás keltés nem befolyásolja, a program előtt nem integráló iskolákban azonban a különbségek felerősödnek. A bázisiskolába járó nem roma tanulók 12 százalékkal (pontosabban: 12 százalékponttal) nagyobb aránya venne szívesen közelebbi kontaktust roma társaival, mint a kontrolliskolák nem roma tanulói. Figyelembe véve a nem roma értékek alacsony voltát, a 12 százalékpont plusz igen nagy relatív növekedést, akár az elfogadók számának 50 százalékos megugrását jelenti. Ez utóbbi eredmény összecseng a sztereotípiáknál tapasztaltakkal, és arra utal, hogy a bázisiskolában tapasztalt enyhébb előítéletek valószínűleg a program hatásának tudhatók be.
91
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség
7.3 Szociálisdominancia-orientáció Az előítéletes gondolkodás hátterében sok minden meghúzódhat. A szociálisdominancia-orientáció (SDO) az egyik lehetséges tényező. Az SDO azt foglalja össze, hogy az egyének men�nyire fogadják el, és mennyire tartják helyesnek a társadalmi hierarchiát és egyenlőtlenséget.62 Az erős SDO azt jelenti, hogy az egyén szerint egyes csoportok értékesebbek, mint mások, a társadalmi csoportok közötti hierarchia elkerülhetetlen és jó, a dominancia szükségszerű. Ebben az értelemben tehát az SDO felfogható úgy, mint az egyén prediszpozíciója bizonyos etnikai attitűdök birtoklására: amennyiben megfelelő lehetőség adódik, egy magas SDO-értékkel rendelkező személy nagyobb valószínűséggel alakít ki negatív attitűdöt egy alacsony státusú vagy presztízsű csoporttal szemben. Ezek az attitűdök szorosan kapcsolódnak ahhoz a vélekedéshez, hogy a világ a versenyen alapul, és az erőszak néha szükséges ahhoz, hogy az alárendelt csoportok a helyükön maradjanak. Az SDO e mellett explicit faji előítéletekkel is összefügg. Az SDO mérésének több változata is használatos. Mivel gyermekekre kifejlesztett mérőeszközöket és rájuk fókuszáló empirikus eredményeket nem találtunk, a felnőtt-tesztekből indulunk ki. A rövidítés után hatitemes skálát vettünk fel a hatásvizsgálat során. A kérdések között szerepeltek: vannak-e olyan emberek, akik értékesebbek másoknál, vagy a játékban maga a játék a fontos, vagy a nyerés. Az összesített és az országos mintán standardizált SDO-teszteredményeket a 7.4 táblázat mutatja. 7.4 táblázat Szociálisdominancia-orientáció, országosan standardizált teszteredmények Bázis
Kontroll
Különbség
Összes tanuló
–0,04
0,09
–0,15**
Roma tanulók
0,00
0,20
–0,20*
Nem roma tanulók
–0,07
0,02
–0,09+
Hátrányos helyzetű tanulók
–0,01
0,14
–0,15 +
Nem hátrányos helyzetű tanulók
–0,06
0,05
–0,11*
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
62 Sidanius, J. – F. Pratto: Social Dominance: An Intergroup Theory of Social Hierarchy and Oppression. New York, Cambridge University Press, 1999.
92
7.4 Társas szorongás Az eredmények azt mutatják, hogy bázisiskolák tanulóira kevésbé jellemző az SDO. A különbség mindenütt kimutatható, és a roma és a hátrányos helyzetű tanulók esetében is valamivel nagyobb. A 7.5 táblázat mutatja a jó benyomás keltésre kontrollált bázis/kontroll különbségeket a teljes mintára, és a program előtt nem integráló bázisiskolák (és kontrollpárjaik) szűkített mintájára. 7.5 táblázat Bázis/kontroll különbségek az szociálisdominancia-orientációban (országosan standardizált eredmények, a jó benyomás keltésre kontrollálva) Nyolcadik osztály
Összes tanuló
Roma tanulók
Nem roma tanulók
Hátrányos helyzetű tanulók
Nem hátrányos helyzetű tanulók
Teljes minta
–0,07
–0,16 +
–0,03
–0,07
–0,06
Szűkített minta
–0,13 +
–0,15
–0,15 +
+0,01
–0,17*
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A táblázat eredményei első látásra ellentmondásosak: a jó benyomás keltésre kontrollálás jelentősen gyengíti a mért bázis/kontroll különbségeket, a minta leszűkítése viszont ismét megerősíti azokat. Azonban nem feltétlenül ellentmondásról van szó. Az első jelenség arra utalhat, hogy a bázisiskolák tanulói inkább gondolják úgy, hogy a szociális dominancia nem jó dolog, ezért ha jó benyomást akarnak kelteni, azt nem illik támogatniuk. E miatt a 7.4 táblázatban közölt nyers különbségek tartalmazhatják a szociális dominancia tényleges elfogadottságban levő különbségeket, a különbség mögött rejlő mechanizmusnak azonban része lehet a jó benyomás keltés igénye, tágabban a társas kívánatosság iránti igény. A programba való belépés előtt nem integrált szemléletben oktató iskolákban pedig erőteljesebbek a bázis/kontroll különbségek, és még a jó benyomás keltésre kontrollált különbségek is szignifikánsak. Ez utóbbi eredmény – összhangban a sztereotípiákkal és társadalmi távolsággal kapcsolatban tapasztaltakkal – azt támasztja alá, hogy a program csökkenti az SDO-t.
7.4 Társas szorongás A társas szorongás az egyének társas (interperszonális) kapcsolatokban való viselkedésének fontos mutatója, s mint ilyen, alapvető jelentőséggel bír a gyermekek későbbi életpályájának alakulásában. 63 A társas szorongás a csoportközi konfliktusok közvetítő mechanizmusaként is, de önmagában is érdekes lehet. Az idegenfélelemtől eltekintve sajnos a gyermekek társas szorongásának témájában meglehetősen kevés kutatás folyt eddig. Ezért jelent fontos kivételt a La Greca és munkatársai
Leary, M. R.: Social Anxiey, Shyness and Related Constructs. In Measures of Personality and Social Psychological Attitudes. Academic Press, 1991.
63
93
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség A 7.3 ábra A társas szorongás eltérése az évfolyamonkénti országos átlagtól a bázis- és a kontrolliskolákban kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis
hátrányos helyzetű tanulók
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók
roma tanulók
összes tanuló –0,2
–0,1
0 0,1 4. osztály
0,2
0,3
kontroll
nem hátrányos helyzetű tanulók
bázis
hátrányos helyzetű tanulók
0 = országos átlag mértékegység = országos szórás
nem roma tanulók
roma tanulók
összes tanuló –0,2
94
–0,1
0 0,1 8. osztály
0,2
0,3
7.4 Társas szorongás által kifejlesztett, általános iskolai gyermekekkel felvehető társasszorongás-teszt.64 Mi ebből a 10 itemes tesztből indultunk ki, és olyan ötitemes rövidített változatot készítettünk, amelyben szerepel a teszt általunk azonosított három fő dimenziója (a negatív megítéléstől való félelem, az interakció létesítésétől való félelem és a visszahúzódás). A tesztet az országosan reprezentatív mintán standardizáltuk. Az országos átlaghoz viszonyított bázis- és kontrolliskola eredményeket a 7.3 ábra és a 7.6 táblázat tartalmazza. 7.6 táblázat Társas szorongás (országosan standardizált teszteredmények) Negyedik évfolyam Bázis
Nyolcadik évfolyam
Kontroll
Különbség
Bázis
Kontroll
Különbség
Tanulók összesen
0,03
0,11
–0,08*
–0,13
0,07
–0,20**
Roma tanulók
0,03
0,10
–0,07
0,01
0,11
–0,10
Nem roma tanulók
0,05
0,13
–0,08
–0,17
0,03
–0,20**
Hátrányos helyzetű tanulók
0,11
0,21
–0,10
–0,05
0,21
–0,26*
–0,04
0,03
–0,17
–0,18
0,00
–0,18**
Nem hátrányos helyzetű tanulók +
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A bázisiskolákban mindkét évfolyamban és minden vizsgált csoportban alacsonyabb szorongást találunk, mint a kontrolliskolákban. A különbség nagyobb a felső tagozatban és a nem roma tanulók között. A hátrányos helyzetű (és kisebb mértékben a roma) tanulók társas szorongása általában erőteljesebb, de a bázis/kontroll különbségek is esetükben a legnagyobbak. A bázis iskolákban ezért nemcsak átlagosan alacsonyabb a társas szorongás, de a csoportok közötti különbsége is kisebb. A jó benyomás keltés kontrollálására és a program hatásának pontosabb azonosítására a szokásos módon újra megbecsültük a bázis-kontroll különbségeket. Az eredményeket a 7.7 táblázat tartalmazza.
L a G reca, A. M. – Dandes, S. K. – Wick, P. – Shaw, K. – Stone, W. L.: Development of the Social Anxiety Scale for Children: Reliability and Concurrent Validity, Abstract. Journal of Clinical Child Psychology, 1988/17, No. 1, 84–91.
64
95
7. FEJEZET – Etnikai előítéletesség 7.7 táblázat Bázis/kontroll különbségek a társas szorongásban (országosan standardizált eredmények a jó benyomás keltésre kontrollálva)
Negyedik osztály
Nyolcadik osztály
Összes tanuló
Roma ta nulók
Nem roma tanulók
Hátrányos helyzetű tanulók
Nem hát rányos helyzetű tanulók
Teljes minta
–0,09+
–0,13
–0,08
–0,06
–0,14
Szűkített minta
–0,12+
–0,13
–0,14
–0,18*
–0,06
Teljes minta
–0,20**
–0,11
–0,18**
–0,15
–0,16**
Szűkített minta
–0,25**
–0,12
–0,29**
–0,25 +
–0,26**
+
Statisztikailag szignifikáns 10%-os szinten. * Statisztikailag szignifikáns 5%-os szinten. ** Statisztikailag szignifikáns 1%-os szinten.
A jó benyomás keltés nem befolyásolja a bázis/kontroll különbségeket. Emellett ismét azt találjuk, hogy a program előtt nem integráló bázis iskolák esetében erőteljesebbek a bázis/ kontroll különbségek. Ez megint arra utal, hogy a program hatására csökkent a bázisiskolák tanulóinak társas szorongása. A fejezet eredményeit összefoglalva, a következő tanulságokat vonhatjuk le: a bázisiskolák nem roma tanulói kevésbé szetereotip módon látják a romákat, kisebb társadalmi távolságot tartanának tőlük, és kevésbé gondolkodnak társadalmi hierarchiában. A roma tanulók általában sokkal pozitívabb képpel rendelkeznek a nem romákról, és sokkal elfogadóbbak irántuk, mint a nem romák velük kapcsolatban. A bázis- és a kontrolliskolákban e tekintetben nincsenek jelentős különbségek. Azonban a roma tanulók esetében is igaz, hogy a bázisiskolák tanulói kevésbé szoronganak, és kevésbé fogadják el a társadalom hierarchizáltságát.
96
8. fejezet
Mi magyarázhatja a program hatását? A 4. fejezetben bemutattuk, hogy a programban részt vevő bázisiskolákban megfigyelt tanórák több fontos szempontból is eltértek a kontrolliskolákban megfigyelt tanóráktól. Az 5–7. fejezetekben pedig azt mutattuk be, hogy a bázisiskolák tanulói több szempontból kedvezőbb eredményeket értek el. Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk, vajon összefügg-e a kettő, és ha igen, melyek azok az oktatási eltérések, amelyek a jobb tanulói eredményeket magyarázhatják. A megfigyelt tanórák kapcsán kimutatható fontos eltérés, hogy a bázisiskolákban gyakoribbak voltak a személyközpontú pedagógiai elemek. A bázis/kontroll különbségek az egyes elemekben nem mindig jelentősek, de összeadódnak. Részben ezzel függhet össze, de más okokból is fakadhat az a tény, hogy a bázisiskolákban megfigyelt tevékenységek nagyobb része volt motiváló, mozgásos, játékos, manuális, kreatív. A legnagyobb eltérés talán az alkalmazott munkaformákban volt: a bázisiskolákban megfigyelt tevékenységek csaknem fele csoportmunka volt, szemben a kontrolliskolákkal, ahol ez az arány 10 százalék alatt maradt. Az egyéni munka aránya nagyjából megegyezett, a kontrolliskolákban a domináns munkaforma a frontális oktatás volt. Azt is kimutattuk, hogy a bázisiskolák pedagógusai nemcsak gyakrabban alkalmaznak csoportmunkát, de azt valamivel jobban: a kooperatív tanulásszervezés elveinek megfelelőbb módon. Abszolút mértékben a bázisiskolai csoportmunkák többsége is távol esett az ideálistól, de a kontrolliskolákban még inkább. A differenciált oktatás a bázisiskolákban is viszonylag ritka, de így is kétszer olyan gyakori, mint a kontrolliskolákban. A tanulói viselkedésben is kimutattunk eltéréseket: egyrészt a bázisiskolákban a tanulók között általában megfigyelhető a kooperáció vagy a kollaboráció, míg a kontrolliskolákban ez jóval ritkább, másrészt a bázisiskolákban többször volt megfigyelhető közepes vagy magas tanulói autonómia, mint a kontrolliskolákban. A tanulói eredmények tekintetében a legfontosabb eredményeket három csoportba soroltuk: a kognitív és iskolai, az önértékelési, valamint az etnikai előítéletekkel kapcsolatos eredmények. A bázisiskolákban tanulók olvasáskészsége valamivel jobban fejlődik, ami igaz mind a roma, mind a hátrányos helyzetű tanulókra – de a többiekre is (esetükben legalábbis biztosan nincs negatív hatás), az alsó és a felső tagozatban is. A bázisiskolák nyolcadikosai emellett valamivel nagyobb arányban tanulnak tovább érettségit adó középiskolában (az előny ismét nem korlátozódik a roma és a hátrányos helyzetű tanulókra). Nagyobb mértékű és robusztusabb előny mutatható ki a pozitív önértékelés terén. A roma és a nem roma, csakúgy, mint a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében is jelentősen pozitívabb a bázisiskolások önértékelése, és ez minden jel szerint a program hatása. Valamivel bizonytalanabb eredetű, de szintén jelentős a különbség a belső kontrollhely terén: a bázisiskolások inkább érzik úgy, hogy a sorsuk a saját kezükben van. A program ezenkívül elsősorban a roma tanulókat látszik segíteni a nehéz helyzetekkel való megküzdésben.
97
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? A tanulói eredmények harmadik csoportját az etnikai csoportok közötti ellentétek és távolságtartás, valamint az emögött meghúzódó szorongás és hitek alkotják. Az tapasztaltuk, hogy a bázisiskolák nem roma tanulói kevesebb negatív sztereotípiát táplálnak a romákkal szemben, és kisebb távolságot is szeretnének tartani tőlük. A bázisiskolák roma tanulói kevésbé szoronganak a társas viselkedésükben, és mind a roma, mind a nem roma tanulóik kevésbé gondolják, hogy a társadalmi dominancia, hierarchia jó dolog.
8.1 A hatásmechanizmusok vizsgálatának módszere Minden hatásvizsgálatnak két igazán fontos kérdése van: vajon a programnak van-e hatása a résztvevők eredményeire, s ha igen, az milyen módon érvényesül. A mi hatásvizsgálatunk középpontjában a tanulók állnak, a két kérdés ezért az, hogy a jobb bázisiskolai tanulói eredmények a program hatásának tudhatók-e be, és ha igen, akkor minek köszönhetően. Mint azt a 2. fejezetben már részletesen tárgyaltuk, az első kérdésre nem kaphatunk teljes mértékben megnyugtató választ a program nem kísérleti jellege miatt. Lehetséges, hogy a programban részt vevő iskolák tanulói a program nélkül is jobb eredményeket értek volna el, mint a kontrolliskolák tanulói. A kontrolliskolák tanulói összetétele – a megfelelő kiválasztás miatt – valamennyi megfigyelhető ismérv alapján nagyon hasonló, ezért nincs okunk feltételezni, hogy nem megfigyelhető ismérvekben nagyon különbözne. Ugyanakkor nem zárhatjuk ki, hogy a részt vevő iskolák a program hiányában is többet tudtak volna „kihozni” a tanulóikból. Hogy valamilyen képet kaphassunk arról, hogy a jobb eredményesség mennyiben lett volna megfigyelhető a program nélkül is, illetve mennyit adott azokhoz a program, megvizsgáltuk a bázis/kontroll eredménykülönbségeket azon bázisiskolák esetében is, amelyek a programba történt belépésük előtt nem oktattak integrált szellemben. Ezekben az összehasonlításokban általában – de nem mindig – azt találtuk, hogy a bázisiskolák előnye megmaradt. Az eredmények összességükben azt sugallják, hogy a kognitív és a továbbtanulási eredmények is részben – de nem teljes mértékben – valószínűleg magának a programnak tulajdoníthatók. A saját sors irányításával kapcsolatban hasonló a helyzet, a pozitív önértékelésben, a nehéz helyzetekkel való megküzdés képességében, valamint az etnikai sztereotípiákban és előítéletekben és a mögöttük meghúzódó értékekben elért eredmények azonban valószínűleg jelentős részben a program hatására lettek jobbak a bázisiskolákban. Ha mindez igaz, akkor különösen fontos annak megértése, hogy mi vezetett a program sikereihez. A hatásvizsgálatok második kérdése ezért a hatásmechanizmusokra vonatkozik. Ha azonban esetünkben a magának a hatásnak a kérdésére nehéz választ adni, akkor a mechanizmusok kérdésére szinte lehetetlen. Ennek két, egymástól jól elválasztható oka van. Az egyik ok az, hogy maga a program is igen összetett volt, több elemből állt. A hatásmechanizmusok megragadásához el kellene különítenünk az egyes elemeket, ami elvileg sem feltétlenül egyszerű, praktikusan pedig lehetetlen, hiszen a vizsgálatban 30 bázisiskola körülbelül 100 osztálya szerepelt, és a programelemeknek ennél jóval több lehetséges kombinációja van. Nem lehet tehát elegendő példát találni olyan összehasonlításokra, amelyekben az iskolák egyetlen programelem tekintetében eltérnek egymástól, de minden más elemben hasonlóak.
98
8.1 A hatásmechanizmusok vizsgálatának módszere Ennek az a következménye, hogy ha kimutatjuk, hogy azokban az iskolákban, amelyek alkalmaznak egy bizonyos programelemet, jobbak az eredmények, az valójában nem feltétlenül az adott programelem hatásáról szól. Ezek az iskolák ugyanis valószínűleg sok minden mást is másképp csinálnak. Kimutatjuk például, hogy a csoportmunkát alkalmazó bázisiskolák hozzáadnak a roma és a hátrányos helyzetű tanulók önértékeléséhez, jobban, mint a csoportmunkát nem alkalmazók. Mivel azonban a csoportmunkát alkalmazó pedagógusok általában személyközpontúbb szemléletűek, könnyen lehet, hogy ennek hátterében nem a csoportmunka áll, hanem a személyközpontú pedagógia más elemei. Az elvileg szétválasztható elemek hatása sem választható szét a program és a minta sajátságai miatt.65 A mechanizmusok másik alapvető mérési problémája abból ered, hogy az elemek szabadon választhatók voltak, és a gyakorlatban természetesen szintén a pedagóguson múlik, hogy az elvileg választott elemek közül mit és hogyan alkalmaz. Ez fordított oksághoz vezethet: könnyen lehet, hogy a pedagógus a tanulók bizonyos tulajdonságai miatt döntött úgy, hogy az általunk megfigyelt elemet alkalmazza. Ekkor a tanulói eredmények miatt alkalmaz a pedagógus adott módszereket, s nem a módszerek alakítják a tanulói teljesítményeket. Esetünkben a tanórák megfigyelése egy évvel az eredmények mérése előtt történt, éppen e fordított okság hatásának csökkentésére. Mivel azonban a készségek és a tulajdonságok lassan változnak (a későbbi tanulói eredmények szorosan összefüggnek a korábbi eredményekkel), ezért a torzító hatás valószínűleg így is jelen van. Mindez a korábbi teszteredményekre való kontrollálással sem kezelhető tökéletesen, ráadásul nem egyértelmű a torzítás iránya sem. E problémák ellenére megpróbáltuk megbecsülni a hatásmechanizmusokat. Ebben a fejezetben arra a kérdésre keressük a választ, hogy bizonyos oktatási módszereket inkább alkalmazó bázisiskolák jobb eredményt értek-e el, mint azok a bázisiskolák, amelyek kevésbé alkalmazták az adott módszereket. A jobb eredményt mindig a tanulók teszteredményeiben mérjük, a megfelelő kontrolliskola tanulóihoz viszonyítva.66 Az összehasonlításokat az egyes módszerekre külön-külön tesszük meg, mivel a fent említett problémák miatt nem lehetett együttesen elemezni őket. Az oktatási módszerek mellett olyan közvetítő változók hatását is vizsgáljuk, mint a tanulók autonómiája és a közöttük megfigyelt interakciók. Az összehasonlítást nemcsak a tanulók összességére, hanem külön a roma 65 Technikai szempontból az a probléma, hogy nem lehet olyan regressziót becsülni, amelynek jobb oldalán valamennyi mért programelem megtalálható, s ha csak néhányat (akár kettőt) szerepeltetünk, akkor sem lehet precíz együtthatókat becsülni. A variabilitás nagy része iskolák közötti, és jóval több magyarázó változó van, mint iskola (szabadságfok-problémák), s ráadásul ezek a magyarázó változók erősen korrelálnak is egymással (multikollinearitás). 66 Ez egy úgynevezett különbségek különbsége (difference-in-differences) mérési stratégia: a bázis-kontroll iskolapárokon belül összehasonlítjuk a bázisiskolában tanulók előnyét, és ezt a bázisiskolai előnyt hasonlítjuk össze az egyes oktatási módszerekkel inkább jellemezhető bázisiskolai osztályok és a kevésbé jellemezhető osztályok között. Formálisan, a tanulói teszteredményeket minden esetben a bázis-kontroll párban megfigyelt kontrollátlaggal standardizáljuk (de továbbra is az országos szórást alkalmazzuk a mértékegységhez), így a bázisiskolák átlagos eredményei a kontrollhoz viszonyított különbségek lesznek (minden egyes kontrolliskolai átlag pedig konstrukció szerint nulla). Ezek után minden bázisiskolai tanórai megfigyeléshez hozzárendeljük az odajáró tanulók ily módon standardizált eredményeit, és az órák megfigyelt jellemzői alapján hasonlítjuk össze a különböző bázisiskolai tanórákat (általában minden tanórából két megfigyelést). Az összehasonlítást a tanulók összességén kívül külön is elvégezzük a roma és a nem roma, illetve a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű tanulókra, és ezekben az esetekben ez első lépésben a standardizálást a kontrolliskolák megfelelő tanulóihoz képest végezzük el.
99
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? és a nem roma, illetve külön a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű tanulókra is megtesszük. A tanulói eredményességet a következő dimenziókban vizsgáltuk: • olvasáskészség (negyedik és nyolcadik osztály); • továbbtanulási arány érettségit adó középiskola felé (nyolcadik osztály); • összesített SPPC pozitív önértékelés (negyedik és nyolcadik osztály); • megküzdés (nyolcadik osztály); • társadalmi távolság a másik etnikai csoport tagjaitól (nyolcadik osztály). A legfontosabb eredményességdimenziók közül ezek azok, amelyekben kimutatható volt a bázisiskolák tanulóinak az előnye, és jobban valószínűsíthető, hogy az eredmények valóban a program hatásának köszönhetőek. A társadalmi távolságot ebben (és a következő) fejezetben, a többi eredménnyel való könnyebb összehasonlítás kedvéért szintén standardizált módon mutatjuk (mintabeli szórással standarizálva). A mutató magasabb értékei nagyobb távolságtartást jeleznek, a negatív különbség tehát kisebb távolságtartást mutat. A következő szempontok szerint hasonlítottuk össze a bázisiskolai tanórákat: • személyközpontú pedagógia, • munkaformák, • differenciálás, • tanulói autonómia, • tanulók közötti kooperáció.
8.2 Személyközpontú pedagógia A személyközpontú elemeket öt különböző jellemzőből kialakított háromfokozatú skálán mértük. A jellemzők a következők voltak: van-e beszélgetősarok kialakítva, kötött-e az ülésrend, van-e bemelegítő tevékenység, van-e lezáró tevékenység, a pedagógus személyes kontaktusba kerül-e a tanulókkal. A skála alsó fokozatában egyetlen vagy legfeljebb egy ilyen elem volt megfigyelhető, a második fokozatban kettő vagy három, a harmadik fokozatban több. Ez az index természetesen nem szó szerint az egyes elemeinek a hatását hivatott összegezni, hanem sokkal inkább a pedagógia személyközpontú jellegét próbálja megragadni. Maga az index természetesen meglehetősen önkényes. Több lehetséges változatát is megvizsgáltuk, és az itt bemutatottakhoz hasonló eredményekre jutottunk. A 8.1 táblázat a személyközpontúság index megoszlását mutatja be az alsó és a felső tagozatban, külön a bázis- és külön a kontrolliskolákban.
100
8.2 Személyközpontú pedagógia 8.1 táblázat A megfigyelt tanórák személyközpontú elemek szerinti megoszlása (%) Alsó tagozat
Felső tagozat
Bázis
Kontroll
Bázis
Kontroll
Gyengén személyközpontú
29
55
55
79
Közepesen személyközpontú
36
29
30
14
Erősen személyközpontú
35
16
15
7
Összesen
100
100
100
100
A 3. fejezetben látottakkal megegyezően a táblázat egyértelműen mutatja, hogy a bázisiskolákban személyközpontúbb az oktatás, különösen az alsó tagozatban. A 8.1 ábra és a hozzá kapcsolódó 8.2 táblázat mutatja be a bázisiskolák tanulóinak az eredményeit a kontrolliskolák tanulóinak eredményeihez viszonyítva, attól függően, hogy a megfigyelt bázisiskolai tanórán mennyi személyközpontú elemet találtunk. 8.1 ábra Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolai tanórák személyközpontúsági szintje szerint
távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály továbbtanulás
szövegértés 8. osztály
Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)
szövegértés 4. osztály
–0,4
–0,3
–0,2
–0,1
erősen személyközpontú közepesen személyközpontú gyengén személyközpontú
0
0,1
0,2
0,3
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? 8.2 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanórák személyközpontúsági szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Megküzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
–0,17
0,07
4%
0,00
0,22
0,08
–0,12
Közepesen személyközpontú
0,13
0,09
11%
0,23
0,23
0,03
–0,14
Erősen személyközpontú
0,19
–0,11
7%
0,15
0,18
0,02
–0,35
Gyengén személyközpontú
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések értékei. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizált, továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
A táblázat eredményei alapján a személyközpontú pedagógia hatása alsó tagozatban egyértelműen pozitív mind a kognitív fejlődés, mind az önértékelés szempontjából. Felső tagozatban árnyaltabb a kép. Személyközpontú pedagógia indexünk közepes mértéke mellett a szövegértés, az önértékelés és a megküzdés eredményei gyakorlatilag ugyanolyanok, a továbbtanulás eredményei pedig jobbak, mint gyenge személyközpontúság mellett. Az index magasabb értékeinél azonban rosszabb eredményeket találunk. Egyetlen kivétel az etnikai távolságtartás, amely jóval kisebb a személyközpontúság magas értékei esetében. Felső tagozatban kevés esetben magas a személyközpontúság éréke még a bázisiskolákban is, ezért a hozzá kapcsolódó értékekkel óvatosan kell bánnunk. Mégis, az eredmények azt sugallják, hogy alsó tagozatban jobb a személyközpontú pedagógia hatása, legalábbis abban a formában, ahogyan az a bázisiskolákban megvalósult. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy egyetlen kivételtől eltekintve (a nyolcadikosok olvasáskészsége) a közepes és az erős személyközpontúság nem rontja a bázisiskolai tanulók eredményeit a kontrolliskolába járó társaikhoz képest. A 8.3 táblázat roma-nem roma és hátrányos helyzetű-nem hátrányos helyzetű bontásban mutatja be ugyanezeket az eredményeket. Az eredmények alsó tagozatban viszonylag egyértelműen a gyenge személyközpontúság negatív szerepét mutatják, de nem feltétlenül a kimondottan erős személyközpontúság javára. Felső tagozatban a szövegértés tekintetében vegyes a kép, a továbbtanulás, az önértékelés és a megküzdés szempontjából pedig a roma és a hátrányos helyzetű tanulók esetében egyértelmű pozitív összefüggés mutatható ki. Ugyanez azonban nem érvényes a nem roma, illetve a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében, akiknél egyértelműen csak a távolságtartás-eredmények javulnak a személyközpontúság emelkedésével.
102
8.2 Személyközpontú pedagógia 8.3 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanórák személyközpontúsága szerint Szöveg értés 4. o.
Hátrányos helyzetű tanulók
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
–0,29 0,26
19%
–0,15
0,14
0,38
0,05
Közepesen személyközpontú
0,12 0,07
11%
0,36
0,18
0,38
–0,03
Erősen személyközpontú
0,27 0,09
23%
0,44 0,35
0,53
–0,14
Gyengén személyközpontú
–0,14 0,12
5%
0,07
0,17
0,10
–0,08
Közepesen személyközpontú
0,10 0,15
17%
0,22 0,20
0,04
–0,04
Erősen személyközpontú
0,05 –0,14
5%
–0,01
0,15
0,01
–0,25
Gyengén személyközpontú
–0,21 0,07
4%
–0,40 0,03
0,19
0,09
Közepesen személyközpontú
0,09 0,09
13%
0,18 0,28
0,18
0,11
Erősen személyközpontú
0,27 0,15
20%
0,28 0,37
0,58
–0,20
–0,15 0,11
5%
0,25 0,26
0,13
–0,14
0,26 0,16
14%
0,29
0,17
0,09
–0,16
0,20 –0,05
8%
0,01
0,12
–0,04
–0,39
Roma tanulók Gyengén személyközpontú
Nem roma tanulók
Tovább tanulás
Nem hátráGyengén szenyos helyzetű mélyközpontú tanulók Közepesen személyközpontú Erősen személyközpontú
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések értékei. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizált, továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
Nem lehet eléggé hangsúlyoznunk az összehasonlítások problémáit, ezért az eredményekből messzemenő következtetéseket nem szabad levonnunk. Amit látunk, azt támasztja inkább alá, hogy a személyközpontú pedagógia alsó tagozatban pozitívan függ össze valamennyi tanuló fejlődésével, míg ez felső tagozatban inkább csak a roma és hátrányos helyzetű tanulókra és általában az előítéletesség csökkenésére igaz.
103
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását?
8.3 Munkaformák A munkaformák megoszlását a bázis- és a kontrolliskolákban a 4.10 táblázatban és a 4.2. ábrán mutattuk be. Emlékeztetőül: a bázisiskolákban sokkal nagyobb hangsúlyt kap a csoportmunka, mint a kontrolliskolákban. Felső tagozatban a bázisiskolákban a csoportmunka a megfigyelt tevékenységek több mint 40 százalékát teszi ki, ugyanannyit, mint a frontális formájú tevékenységek. Alsó tagozatban a csoportmunka aránya kicsit alacsonyabb. A 8.2 ábra és a hozzá kapcsolódó 8.4 táblázat mutatja be a bázisiskolák tanulóinak az eredményeit a kontrolliskolák tanulóinak eredményeihez viszonyítva, attól függően, hogy a megfigyelt bázisiskolai tanórákon milyen munkaformákkal találkoztunk. 8.2 ábra Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolákban gyakran előforduló munkaformák alapján
távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály
továbbtanulás
szövegértés 8. osztály
Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)
szövegértés 4. osztály –0,3
–0,2 csoportos egyéni frontális
104
–0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
8.3 Munkaformák 8.4 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye a kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tevékenységek munkaformája szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Megküzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Frontális
0,09
0,06
9%
–0,08
0,36
0,05
–0,17
Egyéni
0,12
0,17
9%
0,24
0,14
0,01
–0,13
Csoportos
0,04
–0,04
4%
0,30
0,17
0,11
–0,19
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések; A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
Úgy tűnik, az alsó tagozatban a csoportmunka nem ad hozzá az olvasáskészség fejlesztéséhez, de a pozitív önértékelést nagymértékben elősegíti. A felső tagozatban kevésbé pozitív a kép: a csoportmunkát nagyobb arányban alkalmazók szövegértési és továbbtanulási eredményei rosszabbak, minta a többi munkaformát választók esetén – csak a megküzdés és a távolságtartás területén jobbak. Az is igaz azonban, hogy a csoportmunkát nagyobb arányban végző bázisiskolákban is átlagosan jobbak a tanulók eredményei, mint a hozzájuk tartozó kontrolliskolákban tanulók eredményei (kivéve az elhanyagolható mértékű lemaradást nyolcadikos szövegértés terén). A 8.5 táblázat roma-nem roma és hátrányos helyzetű-nem hátrányos helyzetű bontásban mutatja be ugyanezeket az eredményeket. 8.5 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanórák személyközpontúsága szerint Szöveg értés
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
0,01
0,15
15%
–0,04
0,16
0,37
–0,07
Egyéni
0,24
0,36
12%
0,35
0,18
0,19
–0,02
Csoportos
0,06
0,13
21%
0,52 0,20
0,51
–0,03
Frontális
0,08
0,19
15%
–0,11 0,33
0,10
–0,10
Egyéni
0,01
0,19
14%
0,18
0,14
0,08
–0,04
Csoportos
0,00
0,06
0%
0,29
0,11
0,06
–0,14
Roma tanulók Frontális
Nem roma tanulók
Tovább tanulás
105
»»
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? »»
Szöveg értés
Hátrányos helyzetű tanulók
Tovább tanulás
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Frontális
0,15
0,02
2%
–0,15
0,28
0,07
0,08
Egyéni
0,07
0,16
19%
0,21
0,11
0,09
–0,02
Csoportos
0,00
0,09
10%
0,28
0,11
0,42
0,05
0,12
0,15
10%
0,01
0,37
0,08
–0,13
0,11
0,24
13%
0,21
0,10
0,10
–0,16
0,15 –0,02
6%
0,37
0,20
0,11
–0,24
Nem hátráFrontális nyos helyzetű Egyéni tanulók Csoportos
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
Úgy tűnik, a csoportmunka általában kedvez a roma tanulók fejlődésének, kivéve az olvasáskészség-eredményeket (e téren a többiekhez hasonló a helyzet). Nem meglepő módon a nem roma tanulók romákkal szembeni távolságtartásában megjelenő bázisiskolai előnyök is a csoportmunka esetén a legnagyobbak. Emlékezzünk azonban arra, hogy felső tagozatban hasonló eredményeket láttunk a személyközpontú pedagógia esetében. Minthogy a csoportmunka és a személyközpontú elemek előfordulása között meglehetősen szoros a kapcsolat, valójában nem dönthető el, hogy melyiknek a hatását látjuk. A csoportmunka egyéb hatásai ennyire sem egyértelműek. Az alsó tagozatos pozitív önértékelést nagymértékben támogatni látszik minden tanuló esetében, másutt azonban kifejezetten rosszabbak a csoportmunkát végzők eredményei. Természetesen itt is fennáll a fordított okság lehetősége, vagyis lehet, hogy az igazán nehezen fejlődő osztályokban álltak át nagyobb arányban csoportmunkára, de ezt a rendelkezésre álló adatok alapján nem lehet eldönteni.
8.4 Differenciálás A 4.1. fejezetben azt találtuk, hogy alsó tagozatban a bázisiskolákban megfigyelt tevékenységek 12 százalékában volt differenciálás, míg a kontrolliskolákban a tevékenységek mindössze 7 százalékában; a megfelelő arányok a felső tagozatban 5 és 4 százalék voltak. A tevékenységek igen kis hányadában van tehát differenciális általában, de alsó tagozatban a bázisiskolákban kicsivel gyakoribb, mint a kontrolliskolákban. A 8.3 ábra és a hozzá kapcsolódó 8.6 táblázat mutatja be a bázisiskolák tanulóinak a kontrolliskolába járókéhoz viszonyított eredményeit, attól függően, hogy a megfigyelt bázisiskolai tanórán mennyi személyközpontú elemet találtunk.
106
8.4 Differenciálás 8.3 ábra Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolai tanórákon tapasztalt differenciálás szerint
távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály továbbtanulás szövegértés 8. osztály
Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)
szövegértés 4. osztály –0,2
–0,1
0
0,1
0,2
0,4
0,3
van differenciálás nincs differenciálás
8.6 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanórák személyközpontúság szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Megküzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Nincs differenciálás
0,06
0,04
7%
0,11
0,21
0,06
–0,16
Van differenciálás
0,12
0,15
14%
0,27
0,30
0,15
–0,14
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
107
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? A differenciált oktatásban részesülő bázisiskolai tanulók mindenben jobban teljesítenek, mint kontrolliskolás társaik. Nem meglepő módon a differenciálás nem ad hozzá az etnikai előítéletek csökkenéséhez, de úgy tűnik, minden más területen – köztük az olvasáskészség fejlődésében is – pozitív eredményeket hoz. A 4.14 táblázat tanúsága szerint a kevés esetben megjelenő differenciálás elsősorban egyéni feladatokat jelent a lassabban haladó tanulók számára. A 8.7 táblázat ezért nemcsak a szokásos roma-nem roma és hátrányos helyzetű-nem hátrányos helyzetű bontást tartalmazza, hanem a másodikos, illetve hatodikos kognitív tesztek alapján az alsó harmadba tartozókra, illetve a felső kétharmadba tartozókra is bemutatja a differenciált oktatással kapcsolatos eredményeket. 8.7 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanórákon tapasztalt differenciálás szerint Szöveg értés
Hátrányos helyzetű tanulók
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
0,08
0,19
18%
0,25
0,19
0,40
0,00
Van differenciálás
0,03
0,00
–32%
0,22
0,18
0,82
–0,12
Nincs differenciálás
0,02
0,09
8%
0,08
0,17
0,07
–0,09
Van differenciálás
0,07
0,01
34%
0,24
0,25
0,03
–0,18
Nincs differenciálás
0,09
0,09
11%
0,06
0,16
0,26
0,04
Van differenciálás
0,04 –0,11
–40%
0,08
0,05
0,62
–0,29
Roma tanulók Nincs differenciálás
Nem roma tanulók
Tovább tanulás
Nem hátráNincs differennyos helyzetű ciálás tanulók Van differenciálás
0,10
0,11
8%
0,15
0,26
0,09
–0,18
0,19
0,04
24%
0,39
0,29
0,11
–0,17
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
A táblázat eredményei árnyalják a differenciálásról első ránézésre alkotható képet. A nem roma, illetve a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében továbbra is igaz, hogy a bázisiskolák többet tudnak hozzáadni az eredményeikhez, ha alkalmazzák a differenciást. A roma, illetve a hátrányos helyzetű tanulók fejlődéséhez viszont kevesebbet adnak hozzá a bázisiskolák, ha
108
8.5 Tanulói autonómia differenciáltan oktatnak. A bázis/kontroll különbségek még esetükben is általában pozitívak, érettségit adó középiskolában való továbbtanulásuk esélyei azonban jelentősen kisebbek ott, ahol differenciálás van. Bár a differenciálás ebben a mintában általában a lassabban haladóknak adott egyéni feladatokat jelenti, nem egyszerűen arról van szó, hogy a rosszabb képességűek hátráltató hatását küszöbölné ki a bázisiskolákban megfigyelt differenciálás. Alsó tagozatban a ros�szabb képességű tanulók szövegértése valóban elmarad a kontrolliskolák hasonló tanulóiétól, csakúgy, mint önértékelésük. A felső tagozatban azonban a rosszabb képességűek is minden tekintetben jobb eredményeket érnek el a differenciáló bázisiskolákban. A továbbtanulás kivételnek tűnik, amit nehéz értelmezni, mindenesetre árnyalja a pozitív képet. Az eredmények értékelésénél figyelembe kell venni, hogy igen kevés differenciálást figyeltünk meg még a bázisiskolákban is, így részletesebb elemzésre nincs lehetőségünk. Az eredmények azonban kedvező hatásokat valószínűsítenek. A hatások képesség és családi háttér szerinti megoszlása fontos további elemzések tárgya kell, hogy legyen, és a lassú tanulók differenciálása mellett egyéb stratégiák vizsgálata is elengedhetetlen.
8.5 Tanulói autonómia A bázisiskolákban mind alsóban, mind felsőben több volt az olyan tanóra, ahol legalább közepes vagy magas tanulói autonómiát tapasztaltunk. Az eltérés nem nagy, de nem is elhanyagolható (lásd 4.5 táblázat). A tanulói autonómiát olyan köztes változónak tekintjük, amelyre hathat a program maga és hathat a pedagógia általában is, és fontos szerepe lehet a hatásvizsgálat tárgyát képező tanulói eredményekben (kognitív és nem kognitív készségek, előítéletek). Nem oktatási módszerről van szó, hanem az osztályteremben folyó munka olyan jellemzőjéről, amelyre a pedagógus közvetlen hatással van, és amely nagymértékben befolyásolhatja a tanulók fejlődését. A 8.8 táblázat és a hozzá kapcsolódó 8.4 ábra mutatja be a bázisiskolák tanulóinak a kontrolliskolák tanulóihoz viszonyított eredményeit, attól függően, hogy a megfigyelt bázisiskolai tanórán milyen szintű tanulói autonómiával találkoztunk. 8.8 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a bázisiskolai tanulók autonómiájának szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Megküzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Alacsony autonómia
0,13
0,03
5%
0,05
0,19
0,06
–0,07
Közepes autonómia
–0,02
0,06
8%
0,24
0,23
0,04
–0,25
Magas autonómia
0,38
0,23
20%
0,08
0,68
0,52
–0,34
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
109
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? 8.4 ábra Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolai tanulók autonómiájának szintje szerint
távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály továbbtanulás szövegértés 8. osztály
Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)
szövegértés 4. osztály –0,4
–0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
magas autonómia közepes autonómia alacsony autonómia
Az eredmények egybehangzóan azt mutatják, hogy azokban a bázisiskolákban, ahol magas a tanulói autonómia, nagyobb a tanulók előnye a megfelelő kontrolliskolákban tanulók eredményeihez képest, mint azokban a bázisiskolákban, ahol a tanulói autonómia nem magas. Az esetek többségében ráadásul az összefüggés monoton: az autonómia növekedésével a bázisiskolai előnyök is növekednek. Kiugró mértékű eredményességnövekedést látunk a nyolcadikos önértékelés és megküzdési készségek területén, de a szövegértés és a továbbtanulás esetében is számottevő pozitív különbség van. Természetesen nem biztos, hogy a magasabb tanulói autonómia vezet jobb eredményekhez: lehetséges, hogy az eredményesebb tanulók számára lehet és érdemes magasabb autonómiát biztosítani, és ezt az autonómiát inkább biztosítják a bázisiskolák. Talán az okság irányához is közelebb vezet a részletesebb vizsgálat. A 8.9 táblázat roma-nem roma és hátrányos helyzetű-nem hátrányos helyzetű bontásban mutatja be ugyanezeket az eredményeket.
110
8.5 Tanulói autonómia 8.9 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt bázisiskolai tanulók autonómiájának szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Roma tanulók Alacsony autonómia
0,12
0,09
7%
0,15
0,21
0,30
0,00
Közepes autonómia
0,08
0,25
22%
0,30
0,13
0,14
0,01
Magas autonómia
0,85
0,44
48%
0,24
0,72
1,08
–0,13
Alacsony autonómia
0,07
0,10
11%
0,01
0,17
0,11
0,02
Közepes autonómia
–0,03
0,09
7%
0,24
0,17
0,00
–0,22
Magas autonómia
0,09
0,25
4%
0,11
0,80
0,33
–0,47
Alacsony autonómia
0,13 –0,07
–10%
0,01
0,16
0,24
0,01
Nem roma tanulók
Hátrányos helyzetű tanulók
Közepes autonómia
–0,02
0,22
20%
0,09
0,06
0,18
0,06
Magas autonómia
0,56
0,31
41%
0,26
1,22
1,75
0,06
Nem hátráAlacsony nyos helyzetű autonómia tanulók Közepes autonómia
0,15
0,13
10%
0,06
0,14
0,10
–0,12
0,05
0,07
7%
0,36
0,30
0,08
–0,24
0,43
0,35
14%
0,07
0,66
0,09
–0,50
Magas autonómia
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
Az 8.9 táblázat alátámasztja a tanulói autonómia oksági szerepét a jobb tanulói eredményekben. A roma és a hátrányos helyzetű tanulók esetében ugyanis szisztematikusan jobbak a bázisiskolai eredmények, ha magasabb a tanulói autonómia, míg a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében a kapcsolat nem ilyen egyértelmű (kivéve az etnikai előítéleteket). A közepes vagy magas autonómia azonban az ő eredményeiket sem rontja: azok gyakorlatilag minden tekintetben jobbak, mint kontrolliskolás társaiké. Ha az autonó-
111
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? mia a jobb eredmények következménye lenne, akkor valószínűleg nem az abszolút mértékben rosszabb eredményességű roma és hátrányos helyzetű tanulóknál jelenne meg inkább. Természetesen nem lehet szó bizonyító erejű összefüggésről, de az eredmények összhangban vannak a tanulói autonómia rendkívül jelentős szerepével.
8.6 Tanulók közötti kooperáció A tanulók közötti kooperáció, kollaboráció mértékét az autonómiához hasonló köztes változónak tekintjük. A bázisiskolák túlnyomó többségében megfigyelhető volt ilyen kapcsolat, azonban a kontrolliskolákban ez jóval ritkább volt (4.5 táblázat). A nagymértékű különbséget részben valószínűleg a csoportmunka, a kooperatív tanulásszerezés okozza. A csoportmunka automatikusan hozza a kooperációt, azonban az más módokon is előidézhető, ezért külön elemezzük. A 8.5 ábra és a hozzá kapcsolódó 8.10 táblázat mutatja be a bázisiskolák tanulóinak az eredményeit a kontrolliskolák tanulóinak eredményeihez viszonyítva, attól függően, hogy a megfigyelt bázisiskolai tanórán milyen mértékű tanulók közötti kooperációt, kollaborációt láttunk. 8.5 ábra Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolai tanulók kooperációs szintje szerint
távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály
továbbtanulás szövegértés 8. osztály szövegértés 4. osztály –0,4
–0,3
–0,2
magas kooperáció közepes kooperáció alacsony kooperáció
112
–0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)
8.6 Tanulók közötti kooperáció 8.10 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt tanulói kooperáció szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Megküzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Alacsony kooperáció
0,18
0,28
13%
–0,24
0,35
0,13
–0,14
Közepes kooperáció
0,00
–0,02
3%
0,23
0,12
0,01
–0,08
Magas kooperáció
0,17
–0,02
8%
0,13
0,27
0,09
–0,27
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
A magasabb kooperáció a bázisiskolákban alacsonyabb etnikai előítéletekkel, távolságtartással jár együtt a kontrolliskolákhoz képest. Ezt leszámítva azonban a tanulói kooperáció és az eredményesség összefüggése vegyes. Az erősebb kooperáció nem jár együtt jobb szövegértési és továbbtanulási eredményekkel, és az önértékelési és megküzdési eredmények is vegyesek (az alsó tagozatban pozitív, a felsőben legalábbis nulla, vagy negatív összefüggés). Ismét valószínűsíthető a fordított okság torzító szerepe: könnyen lehet, hogy a rosszabb eredményességű bázisiskolai osztályokban inkább alkalmazták a csoportmunkát, a kooperatív technikákat, és ez által ott jobban megemelkedett a tanulói kooperáció. Az okság irányának meghatározására a hatásvizsgálat keretei nem alkalmasak. A 8.11 táblázat roma-nem roma és hátrányos helyzetű-nem hátrányos helyzetű bontásban mutatja be ugyanezeket az eredményeket. 8.11 táblázat A bázisiskolák tanulóinak előnye kontrolliskolás társaikhoz képest, a megfigyelt tanulói kooperáció szintje szerint Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Roma tanulók Alacsony kooperáció
–0,05
0,44
9%
–0,60
0,19
0,48
–0,15
Közepes kooperáció
0,05
0,10
18%
0,40
0,15
0,37
0,15
Magas kooperáció
0,18
0,22
25%
0,51
0,25
0,42
–0,19
113
»»
8. FEJEZET – Mi magyarázhatja a program hatását? »»
Szöveg értés
Tovább tanulás
Önérté kelés
Meg küzdés
Távolság tartás
4. o.
8. o.
8. o.
4. o.
8. o.
8. o.
8. o.
Alacsony kooperáció
0,17
0,40
22%
–0,11
0,40
0,22
–0,13
Közepes kooperáció
–0,04
0,00
1%
0,15
0,05
0,04
–0,03
Magas kooperáció
0,12
0,00
6%
0,14
0,19
0,15
–0,13
Alacsony kooperáció
–0,04
0,12
–6%
–0,55
0,26
0,35
–0,23
Közepes kooperáció
0,06 –0,06
6%
0,12 –0,01
0,23
0,29
Magas kooperáció
0,27
0,26
26%
0,14
0,38
0,29
–0,20
Nem hátráAlacsony nyos helyzetű kooperáció tanulók Közepes kooperáció
0,24
0,30
19%
–0,02
0,38
0,19
–0,06
0,04
0,10
5%
0,23
0,12
0,02
–0,20
0,34 –0,05
7%
0,25
0,27
0,14
–0,19
Nem roma tanulók
Hátrányos helyzetű tanulók
Magas kooperáció
Megjegyzés: A táblázatban szereplő számok a megfelelő kontrolliskolák átlagaitól való eltérések. A teszteredmények esetén az országos szórással standardizálva, a továbbtanulás esetén standardizálás nélküli valószínűség.
A tanulók közötti kooperáció elsősorban a roma és a hátrányos helyzetű tanulóknál jár együtt jobb eredményekkel a felső tagozatban. A többieknél inkább fordított irányú az összefüggés, különösen a felső tagozatosok olvasáskészsége és továbbtanulása esetében. Kivétel ez alól az önértékelés, ahol elsősorban alsó tagozatban a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulóknál is pozitív az összefüggés a kooperáció szintje és a bázisiskolák előnye között. Még az ellentmondásos eredmények esetében is igaz azonban, hogy magas tanulói kooperáció mellett nem találunk negatív bázisiskolai eredményt, leszámítva a nyolcadikosok olvasáskészségében tapasztalt elhanyagolható különbséget. A kooperáció mellett némileg kisebbek az előítéletek, de a tendenciák nem egyértelműek. Bár a fordított okság hatása valószínűleg torzítja az eredményeket, a tanulók közötti kooperáció mindenkit érintő pozitív hatását az eredmények nem támasztják alá. Az alsó tagozatban vannak olyan területek, ahol a kooperáció minden tanuló fejlődésére pozitív hatással lehet, a felső tagozatban azonban a nem roma és a roma vagy a nem hátrányos helyzetű és a hátrányos helyzetű tanulók eredményeire gyakorolt hatások gyakran ellentétes irányúak. Ez alapján úgy tűnik, mintha a kooperáció a roma és a hátrányos helyzetű tanulókat a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulók rovására segítené. A bázisiskolás nem roma és
114
8.6 Tanulók közötti kooperáció nem hátrányos helyzetű tanulók ugyanakkor még magas kooperáció mellett sem teljesítenek rosszabbul kontrolliskolás társaiknál, vagyis a kooperációnak esetükben sincs negatív következménye. Mindenesetre a bázisiskolákban megvalósuló erős kooperáció alsó tagozatban a többieket is, felső tagozatban azonban csak a roma és a hátrányos helyzetű tanulókat segíti. A fejezet főbb megállapításait a következőképpen foglalhatjuk össze. A személyközpontú pedagógia összességében jelentős pozitív eredményekkel jár együtt alsó tagozatban, és a hátrányos helyzetű (de nem feltétlenül a roma) tanulókat felsőben is erősíteni látszik. A csoportmunka és a tanulók közötti kooperáció a roma tanulók javuló eredményeivel jár együtt, a többiekét nem javítja, de nem is rontja. Az egyébként igen ritka differenciálás minden területen javuló eredményekkel jár, de nem minden tanuló esetében, és ennek oksági kapcsolatként való értelmezése a többinél is problémásabb. A tanulói autonómia szintje valamennyi vizsgált csoportban és eredménymutatóban nagymértékű eredménynövekedéssel jár együtt, különösen felső tagozatban. Lehetetlen megbízhatóan megbecsülni, hogy a program mely elemeinek milyen mértékben felelősek a tanulók fejlődésére gyakorolt pozitív hatásért. Úgy tűnik azonban, hogy a differenciálás jelentős, kiaknázatlan lehetőségeket hordoz magában, a tanulói kooperáció és az ezt segítő kooperatív csoportmunka pedig a roma és hátrányos helyzetűeket segíti elsősorban. Legfontosabb eredményünk talán az, hogy a személyközpontú és tanulói autonómiát erősítő pedagógia jelentősen hozzájárulni látszik a jobb tanulói eredményekhez, függetlenül a tanulók családi hátterétől.
115
9. fejezet
Tanulói összetétel és eredményesség Az OOIH-program hatásában a tanulói összetétel változása is szerepet játszhat, hiszen ez több iskolában is a párhuzamos osztályok közötti különbségek megszűnéséhez vezetett. Érdemes tehát megvizsgálni, hogy a tanulói összetétel és az eredményesség viszonya megváltozott-e a program hatására, és ha igen, hogyan. Ez általánosabb szempontból is megvilágíthatja, hogy miként változnak a tanulók eredményei, ha a roma és a nem roma, valamint a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű tanulókat integráltan oktatják. Az előző néhány fejezet azt mutatta meg, hogy a programban részt vevő iskolák tanulóinak teljesítménye sok tekintetben jobb. Felmerül a kérdés, hogy a jobb eredményt a tanulói összetétel mennyire befolyásolja. A kérdés egyrészről az, hogy a bázisiskolák a roma vagy hátrányos helyzetű tanulók különböző arányai mellett mennyivel voltak eredményesebbek a hasonló kontrolliskoláknál. Ez ugyanis rávilágíthat arra, hogy a programnak milyen hatása lehet a tanulói összetétel függvényében. Másrészről pedig kérdés az is, hogy a programnak lehet-e hatása a tanulói összetétel és az eredményesség kapcsolatára. Az etnikai előítéletességről szóló 7. fejezetben kifejtettük, hogy a roma tanulók magasabb aránya csökkentheti a velük szembeni előítéleteket. A kisebbségi és hátrányos helyzetű tanulókat magasabb arányban tanító osztályokban azonban valamennyi tanuló teljesítménye rosszabb szokott lenni. Ennek több oka is van. Az egyik a kortárs csoport hatása: a gyermekek motiváltságát jelentős mértékben befolyásolja a többiek motiváltsága, ami a hátrányos helyzetű gyermekek esetében gyakran alacsonyabb. Ennek közvetlenül is lehet negatív hatása az egész osztályra, és a hatás annál erősebb lehet, minél több a problémás tanuló. A kortárs csoporttal való kapcsolat hatásához sorolható ugyanakkor az előítéletek és az osztályok összetétele közötti összefüggés: vegyesebb osztályokban több az etnikai csoportközi kontaktus, ami a sztereotípiák és az előítéletek csökkenéséhez vezethet. Egy másik, talán még fontosabb tényező az, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek arányának növekedésével általában növekszik a pedagógiai feladat nehézsége is. Az ezzel járó plusz erőfeszítéseket és esetleges frusztrációt azonban Magyarországon nem térítik meg az iskolarendszeren belüli ösztönzők, és a pedagógusok sincsenek mindig megfelelően felkészülve a problémák hatékonyabb kezelésére. Ennek eredményeként az oktatás eredményessége alacsonyabb a hátrányos helyzetű tanulókat magasabb arányban tartalmazó osztályokban. Az összefüggést valószínűleg tovább erősíti, ha a hátrányos helyzet etnikai kisebbséghez tartozással párosul.67 Végül nagymértékben erősítheti a tanulói összetétel és a tanulói eredményesség között megfigyelhető korrelációt az, ahogyan a tanulók bekerülnek az egyes osztályokba. Ha mindenki úgy gondolja, hogy a roma és hátrányos helyzetű tanulók magasabb aránya okozza a 67 Az érvelésről és annak alátámasztásáról bővebben lásd Kertesi G ábor – Kézdi G ábor: Általános iskolai szegregáció (I–II. rész). Közgazdasági Szemle, 2005/4, 317–355. és 2005/5, 462–479.
117
9. FEJEZET – Tanulói összetétel és eredményesség rosszabb tanulói eredményeket, akkor a jobb alkuerővel bíró vagy tehetségesebbnek tartott tanulók el fogják kerülni az ilyen osztályokat. Ez pedig önmagában is arra vezet, hogy azokban az osztályokban, ahol magasabb a roma és hátrányos helyzetű tanulók aránya, az összes tanuló – a nem roma és nem hátrányos helyzetűek is – megfigyelt eredményei rosszabbak lehetnek, függetlenül attól, hogy működik-e az előző két mechanizmus.68 A mi esetünkben több mint valószínű, hogy valós oksági mechanizmusok is működnek, de a tanulói kiválasztódás szerepe is jelentős lehet, ami tovább erősítheti a megfigyelt összefüggést a tanulói összetétel és az eredményesség között. A hatásvizsgálatunk fontos kérdése ezért az, hogy a program mit tudott változtatni ezen – a hátrányos helyzetű tanulók számára egyértelműen negatív – összefüggésen. Az OOIHprogram gyakorlatilag valamennyi „fronton” felvette a harcot. Először is, nem engedte, hogy túl nagy legyen a hátrányos helyzetű és roma tanulók aránya (3. fejezet), ami önmagában is csökkenti a fenti mechanizmusok erejét. Másodszor, olyan pedagógiai szemléletet és módszereket támogatott, amelyek az ilyen összetételű osztályokban a hatékony és egyenlő oktatást segítik (4. fejezet). A személyközpontú pedagógia és a tanulói kooperáció hangsúlyozása a pedagógusi munka támogatása mellett a kortárs csoport tanulást segítő hatását is erősítheti. A párhuzamos osztályok kialakításánál pedig kimondott elvárás volt az összetételükben hasonló, vegyes összetétel kialakítása. Ez, úgy tűnik, az etnikai hovatartozás szempontjából inkább megvalósult, a képességek szempontjából viszont jóval kevésbé (3. fejezet). Az eddigi eredmények azt mutatják, hogy az iskolák átlagait tekintve a program viszonylag jelentős eredményeket ért el (5–8. fejezet). Az átlagok mögött azonban nagy eltérések tapasztalhatóak. Célunk itt annak feltárása, hogy vajon ezek a különbségek összefüggenek-e az osztályok tanulói összetételével. Kérdésünk az, hogy a program eredményessége függ-e a roma és a hátrányos helyzetű tanulók arányától, és hogy a program hatására megváltozott-e a tanulói összetétel és az eredményesség kapcsolata. Az előző fejezethez hasonlóan a szövegértést (negyedik és nyolcadik osztály), a továbbtanulást érettségit adó középiskolában (kilencedik osztály), a pozitív önértékelés összesített indexét (negyedik és nyolcadik osztály), a megküzdési készségeket (nyolcadik osztály), valamint a másik etnikai csoport tagjaitól való távolságtartás indexét (nyolcadik osztály) vizsgáljuk. Minden eredményváltozó esetében az osztályszintű átlagok és az osztály összetételének a kapcsolatát vizsgáljuk. A kapcsolatokat külön is megjelenítjük bázis- és kontrolliskolákra. Nemlinearitásokat is megengedő regres�sziókat becsülünk, és a becsült egyeneseket rajzoljuk ki.69 Először a roma tanulók arányának összefüggéseit mutatjuk be, ezután a hátrányos helyzetű tanulók arányát vizsgáljuk.
Az ilyen, nem valódi oksági kapcsolatokon alapuló, de azzal azonos eredményt hozó mechanizmusokat önmagukat igazoló sztereotípiáknak nevezik, lásd például G lenn Loury: A faji egyenlőtlenségek anatómiája c. könyvének 2. fejezetét (lásd 14. lábjegyzet). 69 A kirajzolt egyenesek olyan regressziók OLS-predikciói, ahol a bal oldalon az osztály eredményességi átlaga, a jobb oldalon pedig a roma vagy hátrányos helyzetű tanulók aránya, illetve annak négyzete található (másodfokú polinom). A továbbtanulás esetében a nemlinearitást harmadfokú polinóm közelítéssel engedtük meg. Minden regressziót külön futtattunk bázis- és kontrolliskolákra. Minthogy évfolyamonként bázis/kontroll bontásban mindenütt 40-50 esetszámról van szó, a nemlinearitásokat nem lehet megbízhatóan becsülni, ezért messzemenő következtetéteseket belőlük levonni nem szabad. 68
118
9.1 A roma tanulók aránya az osztályban
9.1 A roma tanulók aránya az osztályban Az 5.4 táblázat alapján tudjuk, hogy a bázisiskolákban jobb mind a roma, mind a nem roma tanulók szövegértési eredménye. A 9.1 ábra azt mutatja be, hogy ez az eredményességi többlet hogyan alakul az osztály összetétele szerint.
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.1 ábra Az osztály etnikai összetétele és a roma és nem roma tanulók szövegértési eredményei (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
0
–0,5
–1 0
kontroll
0,5
0
–0,5
–1
bázis
kontroll
Szövegértés 8. osztály, a roma tanulók eredményei
80
kontroll
Szövegértés 4. osztály, a nem roma tanulók eredménye
1
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%)
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
Szövegértés 4. osztály, a roma tanulók eredményei
0
0,5
80
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
1
80
1
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
80
kontroll
Szövegértés 8. osztály, a nem roma tanulók eredménye
A szürke vonallal jelölt kontrolliskolai összefüggés a várakozásoknak megfelelően negatív, és különösen alsó tagozatban igen erőteljes. Ez arra utal, hogy a roma – tehát többségében hátrányos helyzetű – tanulók aránya a fent leírt módokon hat a tanulói eredményességre: minél több roma tanuló jár a kontrolliskolai osztályokba, átlagosan annál rosszabb mind a roma, mind a nem roma tanulók olvasáskészsége. A bázisiskolák alsó tagozataiban ez az összefüggés nem szűnik meg. A programiskolák elsősorban azokban az alsós osztályokban tudtak számottevő sikereket elérni a roma tanulók olvasáskészsége terén, ahol azok aránya 30 százalék alatt marad. A nem roma tanulók esetében itt a kontrolliskolákéhoz hasonlóak az eredmények. Az alsós eredményekből két dolog következik. Egyrészt, a roma tanulók arányának 30 százalék alatt tartása önmagában
119
9. FEJEZET – Tanulói összetétel és eredményesség is segítheti a roma tanulók olvasásának fejlődését, a nem roma tanulókra gyakorolt negatív hatás nélkül. Másrészt, a programiskolák által alkalmazott oktatási módszerek elsősorban a roma kisebbségű osztályokban hatékonyak. Felső tagozatban a nem roma tanulók számára az összetétel hatása eleve gyengébb, és a bázisiskolák az eredményeiket szintén az osztály összetételétől függetlenül javítják, igen kis mértékben (lásd még az 5.4 táblázatot). A roma tanulók esetében viszont megszűnni látszik az egyébként nem elhanyagolható kapcsolat az összetétel és az eredményesség között. Nyolcadikban a roma tanulók szövegértési eredményeit tekintve jelentős a bázisiskolák előnye. Kimutattuk ugyanakkor, hogy ez nem feltétlenül magának a programnak a hatása, hiszen az integrálást csak a programmal elkezdő iskolákban az összefüggés romák esetében gyengébb (5.5 táblázat). Akár a program miatt, akár attól függetlenül, a bázisiskolák felső tagozatban sikeresen birkóznak meg a tanulói összetétel negatív hatásaival, legalábbis ami a szövegértési eredményeket illeti. Az érettségit adó középiskolákban történő továbbtanulást tekintve azonban más a helyzet (9.2 ábra). A roma és a nem roma tanulók eredményei egybehangzóan azt mutatják, hogy a bázisiskolák számottevő sikereket elsősorban a 40 százalék alatti roma arányú osztályokban tudnak elérni – a nem roma tanulók eredményei esetében kizárólag ott. Ez összhangban van az alsó tagozatos szövegértési eredményekkel, árnyalja azonban a felső tagozatban tapasztaltakat. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy a továbbtanulás nem csak az általános iskolán múlik, és a tanulói összetételben kimutatható különbségek részben iskolák, települések közötti különbségeket takarnak. A magasabb roma arányú osztályok egy része magasabb roma arányú településeken található, amelyek egyéb okokból is rosszabb továbbtanulási lehetőségeket biztosíthatnak. Mindezek figyelembevételével azt az eredményt érdemes hangsúlyoznunk, hogy a bázisiskolák nyújtotta továbbtanulási előny a 40 százalékot nem meghaladó roma arányú osztályokban jelentkezik, akár a roma, akár a nem roma tanulók továbbtanulását tekintjük. 9.2 ábra Az osztály etnikai összetétele és a roma és nem roma tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolában (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása) %
100
100
80
80 továbbtanulási arány
továbbtanulási arány
%
60
40
0
0 0
60 20 40 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Roma tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolába 8. osztály után
120
40
20
20
60
80
0
60 20 40 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Nem roma tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolába 8. osztály után
80
9.1 A roma tanulók aránya az osztályban A 9.3 ábra az összesített pozitív önértékelés összefüggéseit mutatja be a teljes SPPC teszt országosan standardizált eredményein keresztül.
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.3 ábra Az osztály etnikai összetétele és a roma és nem roma tanulók pozitív önértékelése (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
0
–0,5
–1 0
kontroll
0,5
0
–0,5
–1
bázis
kontroll
Pozitív önértékelés, 8. osztály, a roma tanulók eredményei
80
kontroll
Pozitív önértékelés, 4. osztály, a nem roma tanulók eredményei
1
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%)
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
Pozitív önértékelés, 4. osztály, a roma tanulók eredményei
0
0,5
80
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
1
80
1
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
80
kontroll
Pozitív önértékelés, 8. osztály, a nem roma tanulók eredményei
A szürke vonalak azt jelzik, hogy pozitív önértékelés esetében csak a felsős nem roma tanulóknál figyelhető meg a romák aránya és a tanulói eredményesség közötti negatív ös�szefüggés, és az is csak a kontrolliskolákban. Alsóban, illetve roma tanulók esetében ilyen összefüggést nem találunk. Az alsó tagozatban teljesen hiányzó összefüggés az önértékelés fejlődésének sajátságaiból fakadhat. Alsóban mind a roma, mind a nem roma tanulók önértékelése jobb a bázisiskolákban, és a javulás nem áll egyértelmű összefüggésben a roma tanulók arányával. Felsőben a romák önértékelése nagyon hasonló a bázis- és a kontrolliskolákban, a nem roma tanulóké pedig átlagosan magasabb a bázisiskolákban. A legfontosabb eredmény az, hogy a bázisiskolákban a tanulói összetétel és a nem roma tanulók pozitív önértékelése között megszűnik a negatív összefüggés. Könnyen lehet, hogy ennek az oka elsősorban az igazán magas roma arányú osztályok megszűnése, hiszen a kontrolliskolákban is csak 40 százalék felett jelentkezik az erősen negatív összefüggés.
121
9. FEJEZET – Tanulói összetétel és eredményesség A nehéz helyzetekkel való megküzdés készségére vonatkozó eredmények a 9.4. ábrán találhatók.
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.4 ábra Az osztály etnikai összetétele és a roma és nem roma tanulók megküzdési készségei (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
1
0,5
0
–0,5
–1
80
0
kontroll
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
Megküzdési készség, 8. osztály, a roma tanulók eredményei
80
kontroll
Megküzdési készség, 8. osztály, a nem roma tanulók eredményei
A 6.7 táblázat ismeretében nem meglepő, hogy a roma tanulók esetében jelentős bázisiskolai előnyt tapasztalunk, ellentétben a nem romákkal. A roma tanulókra gyakorolt hatás mértékét leszámítva sok hasonlóságot találunk a pozitív önértékelés nyolcadik osztályban tapasztalt eredményeivel. A roma tanulók esetében a kontrolliskolákban sincs negatív összefüggés az összetétel és az eredmények között, szemben a nem roma tanulókkal, ahol jelentős negatív hatást látunk a romák 40 százalékos aránya felett. A bázisiskolákban megszűnik ez a negatív összefüggés, hasonlóan a pozitív önértékeléshez. Figyelemre méltó újdonság, hogy úgy tűnik, a roma tanulók esetében elsősorban az őket nagyobb, 30-40 százalék körüli arányban oktató osztályokban mutatható ki bázisiskolai előny. Az etnikai előítéleteket a társadalmi távolság skála országosan standardizált értékeivel mértük, ahol 0 az országos átlag, a mértékegység az orszáros szórás, és a negatív értékek az átlagosnál kisebb távolságtartást jeleznek. A 9.5 ábra a roma tanulók nem romákkal, illetve a nem roma tanulók romákkal szembeni távolságtartását mutatja.
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.5 ábra Az osztály etnikai összetétele és a roma és nem roma tanulók egymástól való távolságtartása (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Társadalmi távolság a nem romáktól, 8. osztály, a roma tanulók eredményei
80
1
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 roma tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Társadalmi távolság a nem romáktól, 8. osztály, a nem roma tanulók eredményei
80
9.2 A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban A 7.2 ábra ismeretében nem meglepő, mégis ismét szembetűnő a nagy eltérés romák és nem romák között. A roma tanulókat a másik csoporttal szemben sokkal kisebb távolságtartás jellemzi, mint a nem roma tanulókat. Roma tanulók esetében az osztály összetételének enyhe hatása van csak: az arányuk növekedésével kismértékben nő a nem romákkal szembeni távolságtartás. A nem roma tanulók esetében ezzel szemben rendkívül erős az összefüggés: minél nagyobb a roma tanulók aránya, a nem romák annál kisebb távolságot akarnak tőlük tartani. Mindkét összefüggés – különösen a nem romák távolságtartásának erőteljes csökkenése – a 7. fejezet elején ismertetett Allport-féle kontaktushipotézist támasztja alá.70 Emlékeztetőül, a hipotézis lényege az, hogy az egyébként ellenséges viszonyban levő csoportok közötti fizikai távolság csökkentése („kontaktus”) csökkentheti a csoportok egymással szembeni előítéleteit. Minél több a nem roma (ami által csökken a romák aránya), annál inkább elfogadják őket a roma tanulók, és fordítva: minél több a roma (minél nagyobb az arányuk), annál inkább elfogadják őket a nem roma tanulók. A bázisiskolákban a kontaktus hatása az előítéletek csökkentésére erőteljesebb, legalábbis a roma tanulók 30-40 százalékos arányáig. A program tehát – az Allport-féle hipotézis alapján nem meglepő módon – ott hozott nagyobb eredményeket, ahol volt elegendő roma tanuló. Kicsit meglepőbb módon az eredmények azt is sugallják, hogy a program eredményei fokozatosan elenyésztek az ennél magasabb roma arányú osztályokban – ennek azonban nem szabad túl nagy jelentőséget tulajdonítani, mert ezek a magasabb roma arányú osztályok az elvárásoknál kevésbé integráló néhány bázisiskolából kerültek ki. Az eredmények azt mutatják, hogy az Allport-féle kontaktushipotézis működéséhez szükséges feltételek a bázis- és a kontrolliskolákban egyaránt megvannak, és a bázisiskolákra valamivel erősebben jellemzőek. Emlékeztetőül, négy ilyen feltételt szoktak hangsúlyozni: a két csoport egyenlő státusa a kapcsolatba kerüléskor; csoportközi együttműködés; közös célok és valamilyen hatalom, törvény vagy szokás támogató szerepe. Bár csak találgathatunk, a bázisiskolákban a csoportközi együttműködés erőteljesebb hangsúlyozása lehet a legfontosabb különbség. Ez azonban azt is jelenti, hogy a kontrolliskolákban átlagosan a többi feltétel terén nincsenek nagy hiányosságok, legalábbis azokban az osztályokban, ahol van elegendő számú roma tanuló.
9.2 A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban A tanulói összetétel és az eredményesség közötti összefüggés szempontjából nem mindegy ugyan, hogy hátrányos helyzetű gyermekek vagy roma tanulók arányában gondolkodunk, de a mechanizmusok lényege ugyanaz (kivéve az etnikai csoportok közötti kontaktust). Bár nyilvánvalóan érdekes kérdés lenne a kétfajta összetétel hatásának szétválasztása, erre ebben az elemzésben nem vállalkozhatunk. Mintánkban a roma tanulók kétharmada hátrányos helyzetű, és fordítva: a hátrányos helyzetű tanulók kétharmada roma. A roma, illetve hátrányos helyzetű tanulók osztályonkénti arányának korrelációja pedig 0,75. Ilyen szoros összefüggés a rendelkezésre álló minta elemszáma mellett nem teszi lehetővé a részletes elemzést. A teljesség kedvéért mindenesetre megvizsgáljuk, hogy a hátrányos helyzetű tanulók osztálybeli aránya és a tanulók eredményessége közötti kapcsolat milyen a bázis- és a kontrolliskolákban. Ha a hátrányos helyzetű tanulók aránya és a tanulói eredmények közötti összefüggés 70
Allport, G. W.: i. m.
123
9. FEJEZET – Tanulói összetétel és eredményesség
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.6 ábra Az osztály hátrányos helyzet szerinti összetétele és a hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulók szövegértési készségei (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
0,5
0
–0,5
–1
80
0
kontroll
Szövegértés, 4. osztály, a hátrányos helyzetű tanulók eredményei
0,5
0
–0,5
–1 20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
80
kontroll
Szövegértés, 4. osztály, a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei
1
0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
1
1
0,5
0
–0,5
–1
80
0
kontroll
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
Szövegértés, 8. osztály, a hátrányos helyzetű tanulók eredményei
80
kontroll
Szövegértés, 8. osztály, a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei
9.7 ábra Az osztály hátrányos helyzet szerinti összetétele és a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolában (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása) % 100
80
80 továbbtanulási arány
továbbtanulási arány
% 100
60
40
20
40
20
0
0
0
60 20 40 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
60
kontroll
Hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolába 8. osztály után
80
0
60 20 40 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Nem hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulása érettségit adó középiskolába 8. osztály után
80
9.2 A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban nagymértékben eltér a roma tanulók aránya és az eredmények közötti összefüggésektől, az két dolgot jelenthet: vagy az etnikai hovatartozás szerepe jelentős, vagy az elemzés eredményei állnak ingatag lábakon. Az utóbbi lehetőséget nem szabad elvetni, tekintve, hogy viszonylag kis minták alapján próbálunk nemlineáris összefüggéseket feltárni. A szövegértési eredmények és a tanulói összetétel összefüggését a hátrányos helyzet alapján a 9.6 ábra mutatja be. Emlékeztetőül, alsóban a roma tanulók eredményei jobbak a bázisiskolákban, mint a kontrolliskolákban, a nem romákéi pedig nem annyira. Ezzel szemben a hátrányos helyzetű tanulók eredményessége nem sokkal magasabb a bázisiskolákban, míg a nem hátrányos helyzetűeké magasabb. Mindezt az 5.4 táblázatban már láthattuk, és a legvalószínűbb magyarázat a nem hátrányos helyzetű roma tanulók lényegesen jobb bázisiskolai fejlődésében keresendő. A 9.6 ábra azonban azt is bemutatja, hogy míg a roma tanulók aránya és olvasási eredménye között negatív az összefüggés a kontrolliskolákban (9.1 ábra), a hátrányos helyzetű tanulók esetén ilyen összefüggést nem találunk. Helyette a nem hátrányos helyzetű tanulók esetében van negatív kapcsolat a hátrányos helyzetűek arányával, ami nem roma tanulók esetében nem volt meg. Valószínűleg ismét a nem hátrányos helyzetű roma tanulók eredményei állhatnak a jelenség mögött. Összességében itt is azt látjuk, hogy a tanulói összetétel és az eredményesség összefüggései nem változtak meg gyökeresen a bázisiskolákban, és hogy a bázisiskolák inkább a hátrányos helyzetű tanulók alacsonyabb, 30 százalék alatti aránya mellett érnek el jobb eredményeket. A bázisiskolák ott érnek el többleteredményeket az érettségit adó középiskolai továbbtanulás területén is, ahol a hátrányos helyzetű tanulók aránya nem túl magas. Ez a következtetés megegyezik a roma tanulóknál tapasztaltakkal (bár a kontrolliskolák itt is eltérő összefüggést mutatnak, ugyanúgy, mint az olvasáskészség esetében). Az elemzés eredményeit a 9.7 ábra mutatja. Pozitív önértékelés terén a bázisiskolai összefüggések ismét hasonlóak a roma tanulók arányánál tapasztaltakhoz, kivéve a negyedikes hátrányos helyzetű tanulók esetét (9.8 ábra). A nem hátrányos helyzetű tanulók eredményeihez hasonlóan a bázisiskolás hátrányos helyzetű tanulók előnye is akkor igazán jelentős a kontrolliskolákhoz képest, ha a hátrányos helyzetű tanulók aránya 30 százalék alatt marad. Emlékeztetőül, ugyanez igaz volt a nem roma tanulók eredményeire is, a roma tanulóknál azonban egyenletesebb volt a különbség. Ugyanitt a legnagyobb az eltérés a roma eredményektől a kontrolliskolák esetében is, talán a nem roma hátrányos helyzetű tanulók miatt. A hátrányos helyzetű tanulók esetében a megküzdési eredmények a pozitív önértékelésnél tapasztaltakat ismétlik, a nem hátrányos helyzetűeknél azonban nem (9.9 ábra). A nem hátrányos helyzetű tanulók esetében ugyanis a bázisiskolákban is ugyanolyan negatív összefüggés van a hátrányos helyzetű tanulók arányával, mint a kontrolliskolákban.
125
9. FEJEZET – Tanulói összetétel és eredményesség
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.8 ábra Az osztály hátrányos helyzet szerinti összetétele és a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű tanulók pozitív önértékelése (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
0,5
0
–0,5
–1
80
0
kontroll
Pozitív önértékelés, 4. osztály, a hátrányos helyzetű tanulók eredményei
0,5
0
–0,5
–1 20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
80
kontroll
Pozitív önértékelés, 4. osztály, a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei
1
0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
1
1
0,5
0
–0,5
–1
80
0
kontroll
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
Pozitív önértékelés, 8. osztály, a hátrányos helyzetű tanulók eredményei
80
kontroll
Pozitív önértékelés, 8. osztály, a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei
1
standardizált teszteredmények átlaga
standardizált teszteredmények átlaga
9.9 ábra Az osztály hátrányos helyzet szerinti összetétele és a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű tanulók megküzdési készségei (a bázis- és a kontrolliskolák összehasonlítása)
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Megküzdési készség, 8. osztály, a hátrányos helyzetű tanulók eredményei
126
80
1
0,5
0
–0,5
–1 0
20 40 60 hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban (%) bázis
kontroll
Megküzdési készség, 8. osztály, a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményei
80
9.2 A hátrányos helyzetű tanulók aránya az osztályban A két elemzés alapján a következők mondhatók el. Először is, a kis esetszám miatt az ös�szefüggések csak igen bizonytalanul becsülhetők, azok nemlineáris volta miatt. A roma és a hátrányos helyzetű tanulók osztályon belüli arányának becsült következményeinek ezért nem kell azonosnak lenniük, a hasonló összefüggések azonban megerősítő jellegűek. A leginkább hasonló összefüggések az érettségit adó középiskolában történő továbbtanulás esetében tapasztalhatóak. A bázisiskolák azokban az osztályokban tudnak a kontrolliskolákat jelentősen meghaladó arányú továbbtanulást felmutatni, ahol a 30 százalékot nem haladja meg a roma, illetve a hátrányos helyzetű tanulók aránya. A fennmaradó eredményességi mutatók többsége esetében is igaz, hogy a bázisiskolák előnyei vagy a tanulói összetételtől nagyjából függetlenül, vagy inkább alacsony hátrányos helyzetű vagy roma tanulói arány mellett jelentősek. A felső tagozatos tanulók pozitív önértékelése fontos kivétel ez alól: itt a bázisiskolákban az eredmények egyértelműen függetlenné váltak a tanulói összetételtől, ami a nem hátrányos helyzetű tanulók esetén nagyobb előrelépést jelentett a több hátrányos helyzetű tanulót tartalmazó osztályokban. Általában is elmondható, hogy a bázisiskolákban gyakrabban találkozunk az összetételtől független eredményekkel. Kivétel ez alól a nem roma tanulók romákkal szembeni távolságtartása: a bázisiskolákban, úgy tűnik, erősebben érvényesül a kapcsolat előítélet-csökkentő hatása, mint az egyébként szintén hasonló irányú összefüggéseket mutató kontrolliskolákban. Összefoglalva, a bázisiskolákban néhány eredményességi mutatót (nem roma és nem hátrányos helyzetű tanulók önértékelése és a felső tagozatos roma tanulók olvaséskészsége) tekintve a tanulói összetétel hatása gyengült vagy akár meg is szűnt. Más mutatókban azonban a hatás megmaradt, és a bázisiskolák jelentős többleteredményeket a roma, illetve hátrányos helyzetű tanulókat kisebbségben (30 százalék alatt) oktató osztályokban tudtak elérni. A nem roma tanulók romákkal szembeni távolságtartása a romákat 20-40 százalékos arányban tanító osztályokban csökkent leginkább. Mit jelent mindez az eredeti kérdésünkre nézve? Egyrészt megállapíthatjuk, hogy a program pozitív hatásához a többségében roma és hátrányos helyzetű osztályok megszüntetése, vagyis maga az integráció is hozzájárul. Másrészt úgy tűnik, hogy az OOIH-program önmagában nem képes felszámolni azokat a mechanizmusokat, amelyeken keresztül a tanulói összetétel és az eredményesség összefüggése kialakul. Úgy tűnik azonban, hogy a roma és hátrányos helyzetű tanulók egyharmadot nem meghaladó aránya mellett nem kis eredményeket tud elérni.
127
10. fejezet
Záró gondolatok A kutatási összefoglaló célja az volt, hogy átfogó képet nyújtson az OOIH-program hatásáról a résztvevő iskolák tanulóinak fejlődésére. A roma és a nem roma, valamint a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű tanulók fejlődését külön is vizsgáltuk, a program lehetséges hatásában pedig vizsgáltuk a pedagógiai módszereknek és magának az integrációnak a szerepét is. Röviden összefoglalva, a program hol kisebb, hol nagyobb mértékű, de általános javulást hozott a résztvevő iskolák tanulóinak a fejlődésében. A különböző családi hátterű tanulókra gyakorolt hatás sokszor különböző, de nem találtunk olyan területet, ahol a hatás bárkire nézve is negatív lett volna, és valamilyen területen minden csoport jobb eredményeket ért el. Kimutattuk, hogy a programiskolákban az osztályok etnikai és hátrányos helyzet szerint integráltak. Azt is kimutattuk, hogy az integrált oktatás valóban csökkenti az etnikai előítéleteket, elsősorban a nem roma tanulók romákkal szembeni vélekedését, előítéleteit, távol ságtartását. A programiskolákban a tanulók olvasáskészsége és továbbtanulási esélyei is javulnak valamelyest, akár a roma, akár a nem roma, akár a hátrányos helyzetű, akár a nem hátrányos helyzetű tanulókat tekintjük. Mindezek mellett úgy tűnik, hogy a programnak jelentős pozitív hatása van valamennyi tanuló önértékelésére, a sorsirányítás képességébe vetett hitére, valamint a nehéz helyzetekkel való megküzdési készségére. Ez pedig jelentős siker, hiszen ez utóbbi készségek jelentősége a munkaerőpiacon és az élet más területein is a kognitív készségekhez és kompetenciákhoz mérhető. A program sok tekintetben igen tökéletlenül befolyásolja az iskolák működését és az osztálytermi munkát, ennek ellenére a tanulók fejlődésére gyakorolt pozitív hatások nem elhanyagolhatóak. A siker hátterében valószínűleg több, egymástól nehezen elválasztható mechanizmus áll. Egyrészt úgy tűnik, szükséges feltétel a többségében roma és hátrányos helyzetű osztályok megszüntetése, vagyis maga az integráció. Emellett a személyközpontú és a tanulói autonómiát erősítő pedagógia látszik jelentősen hozzájárulni a jobb tanulói eredményekhez, függetlenül a tanulók családi hátterétől. A differenciálás, mint írtuk, jelentős kiaknázatlan lehetőségeket hordozhat magában, a tanulói kooperáció és az ezt segítő kooperatív csoportmunka pedig – úgy tűnik – a roma és hátrányos helyzetűeket, illetve a velük szembeni előítéletek csökkenését segíti elsősorban. Mivel a programban való részvétel nem véletlenszerű kiválasztás eredménye volt, teljes bizonyossággal sosem fogjuk tudni eldönteni, hogy valóban a program hatásáról van-e szó, vagy a résztvevő iskolák a program hiányában is jobb eredményeket értek volna el. Több minden is a program valódi hatása mellett szól – ezeket részletesen dokumentáltuk a jelentésben. Fontos azonban látnunk, hogy még ha nem is mindig a program hatásáról van szó, az eredmények kimutatták: a résztvevő iskolák integráltabb oktatás mellett jobb eredményeket hoznak ki az ugyanolyan családi hátterű tanulókból. Ez pedig azt jelzi, hogy lehetséges a mai Magyarországon olyan integrált oktatást folytatni, amelyben nemcsak a kisebbségi, de a többségi tanulók is jobban fejlődnek sok fontos szem-
129
10. FEJEZET – Záró gondolatok pontból, és senki sem jár rosszabbul. Az ilyen oktatást megvalósítani természetesen nem könnyű. Jelentős változásokat tehet szükségessé az oktatás szervezésében, új módszerek és szemlélet alkalmazását kívánhatja a pedagógusoktól, és ezek mellett is jelentős többletmunkát jelenthet az iskola valamennyi dolgozója számára. Az iskolák vezetőit és a pedagógusokat valószínűleg nemcsak felkészíteni és erősíteni, hanem ösztönözni is kell minderre. Ha országos léptékben szeretnénk a sikeres integrált oktatás eredményeit élvezni, ezeket a szempontokat nem szabad figyelmen kívül hagynunk.
130
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail:
[email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató
