Effecten van het lespakket voor het speciaal onderwijs `Er-op -uit met de trein'

A. BROEKSTEEG & P. MOOREN

Effecten van het lespakket voor het speciaal onderwijs `Er-op -uit met de trein' SAMENVATTING

Dit artikel behandelt de effectiviteit van het lespakket `Er-op-uit met de trein'. De doelgroep van het pakket zijn kinderen in het speciaal onderwijs (lom- en mlkonderwijs) van 10 t/m 14 jaar. De hoofddoelstelling van het pakket is bevordering van de maatschappelijke redzaamheid op het gebied van het reizen met de trein, onderverdeeld in subdoelstellingen als: 1 vergroting van de kennis over het reizen met de trein; 2 verbetering van het plannen van een treinreis op handelingsniveau; 3 totstandkoming van een positievere attitude ten opzichte van het reizen met de trein. In het evaluatie-onderzoek werd gebruik gemaakt van een pretest-posttest design met controlegroep. De experimentele groep heeft het totaalpakket behandeld, terwijl de controlegroep alleen een diaserie (onderdeel van het totaalpakket) heeft gezien. Uit de resultaten bleek dat de experimentele groep (N = 107) door het werken met het gehele pakket een grotere maatschappelijke redzaamheid op het gebied van het treinreizen heeft dan de controlegroep (N = 79).

1

Inleiding

De laatste jaren wordt er steeds vaker negatief commentaar op het onderwijs geuit: het zou zijn taak `het vormen van geletterde burgers' niet meer weten te vervullen. Deze constatering vond steun in de groei van het aantal lom-scholen en het grote aantal analfabeten in Nederland. Bovendien

68

werd vastgesteld dat de gemiddelde Nederlander minder vaak een boek ter hand neemt als gevolg van de intrede van de televisie. Resnick en Resnick (1977) gaven aan de hand van vergelijkende gegevens, longitudinaal en over diverse landen, als verklaring voor deze feiten dat pas sinds korte tijd de hele bevolking een bepaald niveau van geletterdheid moet bezitten. Vroeger kreeg alleen een kleine elite de mogelijkheid om een hoog niveau van geletterdheid te bereiken. Heden ten dage wordt er veel aandacht geschonken aan het toetsen van de geletterdheid van leerlingen. In de Voorstudie Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau bijvoorbeeld, wordt de functionele geletterdheid van basisschoolleerlingen getoetst (Wesdorp, 1985). Onder functionele geletterdheid wordt verstaan het kunnen uitvoeren van vaardigheden die in het leven van alledag aan de orde zijn, waarbij taalvaardigheid een belangrijke rol speelt, zoals het lezen en raadplegen van naslagwerken, het voeren van een informatief gesprek, het schrijven van een verzoekbrief en het lezen van een gebruiksaanwijzing (Van den Bergh & Hoeksma, 1984). Uit de resultaten van dit onderzoek naar functionele geletterdheid blijkt onder andere dat zelfs basisschoolleerlingen grote moeite ondervinden bij het uitvoeren van vaardigheden als het lezen van dienstregelingen van bijvoorbeeld

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 68-75

trein en bus. Het is dus heel aannemelijk dat kinderen in het speciaal onderwijs hier nog veel meer problemen mee hebben. Het is duidelijk aantoonbaar dat moeilijk lerende kinderen zich vanwege hun geringe taalvaardigheid minder goed kunnen redden in het leven van alledag, omdat bij bijna alle activiteiten die we dagelijks ondernemen vaardigheden als lezen, spreken, schrijven en luisteren aan de orde komen Daarom is het opvallend dat er zo weinig materiaal ontwikkeld is met aandacht voor de vergroting van de maatschappelijke redzaamheid van deze kinderen, bijvoorbeeld in de vorm van lespakketten. Er is wel steeds meer aandacht gekomen voor de functionele geletterdheid en er is ook heel wat aangepast leesmateriaal ontwikkeld voor zwakke lezers, maar de vergroting van de maatschappelijke redzaamheid van deze groep is grotendeels buiten beeld gebleven, omdat het speciaal onderwijs vaak gericht is op minimale geletterdheid, waardoor `moeilijke' vaardigheden als het lezen van een spoorboekje niet aan de orde komen. Bovendien was er voor de docenten die er wel aandacht aan wilden schenken, geen methodisch materiaal voorhanden, zodat de behandeling van genoemde onderwerpen op eigen initiatief moest plaatsvinden. Het lespakket `Er-op-uit met de trein' speelt in op dit gebrek aan materiaal (Van Berkel, 1993) . Het is een pakket voor kinderen van 10 t/m 14 jaar in het lom- en mlk-onderwijs, omdat in verband met de genoemde functionele geletterdheid de vaardigheden van deze kinderen op het gebied van de maatschappelijke redzaamheid veel geringer zijn dan die van basisschoolleerlingen. Bovendien was er nog geen sprake van lespakketten met als doelgroep het speciaal onderwijs, terwijl dit in het basisonderwijs heel gebruikelijk is.

69

THEORIE EN ONDERZOEK

De doelstelling van het pakket is de maatschappelijke redzaamheid van de kinderen op het gebied van het reizen met het openbaar vervoer te vergroten door ze kennis te laten maken met een aantal verschillende aspecten die bij het reizen met de trein aan de orde komen, waarbij rekening is gehouden met wat de leerlingen aankunnen op taalgebied. De term `maatschappelijke redzaamheid' wordt met betrekking tot het pakket omschreven als: kennis hebben van de wijze waarop de samenleving in elkaar zit en weten hoe men gebruik kan maken van instituties en instanties van de samenleving (Stolk, 1985). Onder deze definitie vallen activiteiten als het kunnen deelnemen aan het openbaar vervoer en het praktisch oefenen daarvan in beschermde situaties, het gebruik maken van de infrastructuur (omgaan met geld, kaartlezen) en kennis van maatschappelijke instellingen (openbaar vervoer, politie) . Zoals gezegd wordt het lespakket toegespitst op kennis van en deelname aan het openbaar vervoer, één aspect van maatschappelijke redzaamheid in het algemeen. Na de behandeling van het pakket moeten de kinderen: 1 kennis hebben van en inzicht hebben in zaken die van belang zijn bij reizen met de trein Weten hoe een station wordt aangegeven, enig inzicht hebben in de gebruikelijke benamingen van stations, kennis hebben van de voorzieningen voor voor- en navervoer, inzicht hebben in het systeem voor plaatsbewijzen, weten waar en hoe je een plaatsbewijs kunt kopen, weten welke informatie je kunt vinden op een vertrekstaat en inzicht hebben in het principe ervan, inzicht hebben in benamingen als stoptrein, sneltrein en intercity, kennis hebben van de route- en objectaanduidingen in het station, weten waar je op het perron de noodzakelijke reisinformatie

kunt vinden, weten hoe je in en uit de trein moet stappen, weten hoe je je in de trein kunt oriënteren op het traject, weten wat de rol van de conducteur is, inzicht hebben in de bronnen die je kunt raadplegen wanneer er zich problemen voordoen; 2 op handelingsniveau een treinreis kunnen plannen De juiste volgorde kunnen aangeven in de noodzakelijke handelingen voor het reizen met de trein, een relevante route kunnen aangeven door het station van vertrek, aan de hand van een vertrekstaat kunnen plannen welke trein je moet nemen, een relevante route aangeven in het station van aankomst, adequaat reageren op mogelijke verstoringen van het reisplan; 3 een positieve attitude hebben ten opzichte van het zelfstandig reizen met de trein Weten dat je met behulp van trein en aanvullend vervoer comfortabel en in korte tijd naar veel plaatsen in Nederland kunt reizen, de idee hebben dat het reizen met de trein niet moeilijk is (inclusief het uitvoeren van tijd- en geldhandelingen), ervan overtuigd zijn dat je in staat bent zelfstandig met de trein te reizen en weten dat je op veel plaatsen hulp kunt krijgen. Om dit te kunnen realiseren bestaat het lespakket uit een diaserie, een geïllustreerd leesboekje, spelmateriaal, kopieerbare werk- en speloefeningen, het Ns-memospel, de brochure `Er-opuit', een docentenhandleiding en een computerprogramma (optioneel). De diaserie vormt de ke rn van het pakket. Audio-visueel materiaal kan in principe veel voordelen opleveren bij kinderen met lees- en leermoeilijkheden. Veel van het beschikbare materiaal is echter niet toereikend voor deze doelgroep vanwege manco's als het ontbreken van duidelijke tijden plaatsaanduidingen, het vervagen van de grens tussen fictie en non70

fictie, het versneld weergeven van bepaalde processen, het onvoldoende afstemmen van beeld en commentaartekst en de grote informatiedichtheid (Van Berkel, 1988) . Bij het ontwikkelen van het lespakket is geprobeerd deze manco's op te heffen en orde te scheppen in het wereldbeeld van de kinderen, uitgaande van de volgende principes: • de diaserie sluit aan bij het vakgebied wereldoriëntatie met een sterk accent op de maatschappelijke redzaamheid; • de commentaartekst wordt eenvoudig en concreet gehouden en afgedrukt in een begeleidend leesboekje; • de combinatie van beeld en geluid wordt goed op elkaar afgestemd in verband met het `figuur-achtergrondonderscheid'; • er zitten geen afleidende prikkels in de programma's; • er wordt rekening gehouden met de problemen van de doelgroep met betrekking tot ruimtelijke oriëntatie en tijdsbepaling. Alles wordt zoveel mogelijk geconcretiseerd. Bij het werken met het pakket wordt uitgegaan van het principe `zelfwerkzaamheid': moeilijk lerende kinderen kun je iets leren door ze dingen zelf te laten doen. Het leerproces vindt bovendien plaats in een gestructureerde omgeving: al het materiaal is afgestemd op de diaserie, die de kern van het pakket vormt. Het gaat niet om het passief opnemen van informatie. De leerlingen kunnen ervaring opdoen met de `praktijk' van het treinreizen, voor zover dat mogelijk is met lesmateriaal. Helemaal optimaal is het natuurlijk pas wanneer de kinderen daadwerkelijk een treinreis gaan maken en de echte situatie kunnen vergelijken met wat ze tijdens de behandeling van het lespakket gedaan hebben. De diaserie vertelt het verhaal van Nik en Loes, die samen een treinreis

gaan maken van Gouda naar Duinrell. De tekst die bij de diaserie hoort is na te lezen in het bijbehorende leesboekje (Avi-niveau 6). Na de klassikale aanbieding van de diaserie gaan de leerlingen individueel of in groepjes de behandelde onderwerpen verder uitdiepen met behulp van het spelmateriaal en de werk-/speloefeningen. Met het spelmateriaal wordt het verhaal van de diaserie naverteld met eventueel onverwachte gebeurtenissen ertussen, zoals een gesloten loket, een net vertrokken trein en een verloren treinkaartje. De werk/speloefeningen hebben betrekking op de oefening van pictogrammen, verschillende soorten treinkaartjes en de vertrekstaten. De pictogrammen en vertrekstaten worden op verschillende niveaus ook geoefend met behulp van het computerprogramma. De hoofdvraag van het evaluatieonderzoek was of de maatschappelijke redzaamheid op het gebied van het openbaar vervoer ook daadwerkelijk vergroot wordt bij de leerlingen die met het totaalpakket gewerkt hebben. In eerder onderzoek is namelijk nagegaan of de diaserie alléén kon leiden tot een verbetering van de `trein'redzaamheid (Broeksteeg, 1992) . Dit bleek niet zo te zijn. Het aanvullende materiaal in het totaalpakket zou dus een aanzienlijke meerwaarde op moeten leveren bij de bevordering van deze vorm van maatschappelijke redzaamheid. Om na te gaan of de actieve leervorm van het pakket meer

TABEL 1

Opzet van het onderzoek naar de effecten van lespakket `Er-op-uit met de trein' Voormeting

Experimentele groep Toets Controlegroep Toets

71

Onafhankelijke variabele x

Nameting

Totaalpakket Diaserie

Toets Toets

THEORIE EN ONDERZOEK

resultaten oplevert dan het passief bekijken van de diaserie, zijn er drie vragen gesteld: 1 Hebben leerlingen die met het totale pakket werken meer kennis over het reizen met de trein dan leerlingen die alleen de diaserie hebben gezien? 2 Kunnen leerlingen die met het totale pakket werken een treinreis beter plannen dan leerlingen die alleen de diaserie hebben gezien? 3 Staan leerlingen die met het totale pakket werken positiever tegenover het reizen met de trein dan leerlingen die alleen de diaserie hebben gezien? Met andere woorden: vinden ze het fijn en gemakkelijk om met de trein te reizen en durven ze het ook?

2

Methode

2.1

ONDERZOEKSONTWERP

Het evaluatie-onderzoek werd uitgevoerd volgens een pretestposttest-design met controlegroep (Cook & Campbell, 1979) . De controlegroep bestond uit leerlingen die alleen de diaserie gezien hebben en de experimentele groep uit leerlingen die het totaalpakket behandeld hebben (diaserie met aanvullend materiaal) . Het onderzoeksontwerp is te zien in Tabel 1.

2.2

SUBJECTEN

Voor het onderzoek zijn 12 mlkscholen benaderd, omdat deze de grootste groep vormen binnen het speciaal onderwijs en omdat kinderen die het mlk-onderwijs volgen de minste leercapaciteit hebben. Door praktische beperkingen is gekozen voor mlk-scholen uit het zuiden van Nederland. Negen scholen bleken bereid mee te doen aan het onderzoek. In totaal heeft dat 200 leerlingen opgeleverd, van wie er uiteindelijk 186

zijn overgebleven (79 in de controlegroep en 108 in de experimentele groep) De belangrijkste reden van uitval was het ontbreken van scores op de voor- of nameting door afwezigheid De controlegroep en de experimentele groep zijn vergelijkbaar wat betreft gemiddelde leeftijd (respectievelijk 12;9 en 12;5 jaar), de kennis van begrippen met betrekking tot het reizen met de trein (scores respectievelijk 12.14 en 12.47, t = —.84, df = 184, p = .401) en het kunnen uitvoeren van handelingen die bij het reizen met de trein horen (scores respectievelijk 7.34 en 8.08, t= —1.84, df= 184, p=.067). Voor beide groepen zijn zoveel mogelijk scholen gekozen die het reizen met de trein niet recent behandeld hadden.

2.3

INSTRUMENTEN

Om de effecten van het lespakket te evalueren, is gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst. Omdat er in bestaande toetsen op het gebied van de maatschappelijke redzaamheid (Otter, Oostdam & Vergeer, 1988) voor het betreffende onderzoek te weinig vragen werden gesteld over het reizen met de trein, is er een nieuwe toets ontwikkeld met drie categorieën vragen gericht op de inhoud van het pakket. 1 Vragen met betrekking tot de kennis van en inzicht in het reizen met de trein; het gaat hier om achttien multiple-choice items over betekenissen van begrippen met drie verschillende antwoordmogelijkheden waarvan er maar één correct is, bijvoorbeeld: Wat is een enkeltje? met als antwoordmogelijkheden: een treinkaartje voor de heenreis en de terugreis, een treinkaartje alleen voor de heenreis, een treinkaartje enkel voor kinderen. Voor elk goed antwoord werd 1 punt toegekend Een 72

3

fout antwoord leverde geen punten op. In totaal konden de kinderen dus 18 punten behalen. 2 Vragen met betrekking tot het kunnen plannen van een reis op handelingsniveau; dit zijn zes, meest open, vragen waarbij de kinderen zelf tot antwoorden moeten komen, bijvoorbeeld bij een vertrekstaat van Gouda naar Den Haag wordt gevraagd: Je wilt naar Voorburg, hoe laat gaat je trein en van welk spoor? Drie van de zes vragen zijn onderverdeeld. Alle deelvragen zijn bekeken als aparte vragen, waardoor er 17 items ontstonden waarop de kinderen konden scoren. Ook hier kregen ze 1 punt voor een goed antwoord en 0 punten voor een fout antwoord. 3 Vragen met betrekking tot de attitude ten opzichte van het reizen met de trein; in totaal drie multiplechoice vragen die verschillende aspecten met betrekking tot de attitude meten, bijvoorbeeld: Denk je dat het fijn is met de trein te reizen? met een driepuntsschaal-antwoordmogelijkheid: ja (1 punt), ik weet het niet (2 punten) en nee (3 punten) . Om de betrouwbaarheid van de geconstrueerde vragenlijst te achterhalen, is de Cronbachs alpha berekend. In Tabel 2 staan de resultaten hiervan vermeld. De gevonden betrouwbaarheidsalpha's bij de kennis- en handelingsvragen zijn hoog. Die van de attitudevragen zijn daarmee vergeleken relatief laag. De oorzaak daarvan is dat de items verschillende aspecten meten. Deze items worden dan ook niet gecombineerd tot één eindscore, maar elk afzonderlijk geanalyseerd. Bij de ontwikkeling van de vragenlijst is rekening gehouden met de geringe taalvaardigheid van de doelgroep De instrumenten worden bij de voor- en de nameting door zowel de controlegroep als de experimentele groep gebruikt.

TABEL 2

Kenmerken van de categorieën vragen in voor- en natoets (Cronbachs alpha) Aantal items voor - /natoets

Voortoets alpha

Natoets alpha

18 17 3

.87 .81 .41

.87 .87 .62

Kennisvragen Handelingsvragen Attitudevragen

3

Resultaten

Hoofdvragen Zoals gezegd wordt er bij de vragen in de toets onderscheid gemaakt tussen kennisvragen, handelingsvragen en attitudevragen. Voor de categorieën kennisvragen en handelingsvragen wordt nagegaan of het werken met het aanvullend materiaal naast de diaserie effect heeft gehad, door de gemiddelde scores op voor- en natoets te vergelijken. In Tabel 3 zijn de verschillen in scores op de kennisvragen te zien tussen de controle- en experimentele groep. Uit Tabel 3 valt af te leiden dat het behandelen van het gehele pakket

TABEL 3

Gemiddelde scores op de kennisvragen en vooruitgang per groep

Gemiddelde voortoets Gemiddelde natoets Vooruitgang

TABEL 4

Controlegroep (N = 79)

Experimentele groep (N = 107)

12.14 15.10 2.96

12.47 14.91 2.44

Gemiddelde scores op de handelingsvragen en vooruitgang per groep

Gemiddelde voortoets Gemiddelde natoets Vooruitgang

73

Controlegroep (N = 79)

Experimentele groep (N =107)

7.34 8.87 1.53

8.08 10.83 2.75

THEORIE EN ONDERZOEK

geen groter effect heeft op de kennis over het reizen met de trein dan het zien van enkel de diaserie. Beide variabelen leveren ongeveer dezelfde vooruitgang op (t = 1.30, df = 182, p = .196), dus de veronderstelling dat de leerlingen die het totaalpakket hebben behandeld meer kennis hebben over het reizen met de trein dan de leerlingen die alleen de diaserie gezien hebben, wordt niet bevestigd. Bij de handelingsvragen is een heel ander resultaat te zien, zoals uit Tabel 4 blijkt. Af te leiden valt dat de behandeling van het totaalpakket effect heeft op het vermogen een treinreis te plannen op handelingsniveau. De experimentele groep gaat op deze variabele meer vooruit dan de controlegroep en het verschil tussen beide groepen is significant (t = —2.72, df = 183, p = .007) . De handelingsvragen omvatten de belangrijkste aspecten van het reizen met de trein; de kinderen moeten zelf een handeling verrichten in plaats van een betekenis van een woord aankruisen. Deze vragen benaderen de werkelijkheid van het reizen met de trein het dichtst. De drie vragen in de attitudemeting waren respectievelijk `Denk je dat het reizen met de trein fijn is?', `Denk je dat het reizen met de trein gemakkelijk is?' en `Denk je dat je alleen met de trein zou durven reizen?'. In Tabel 5 staan de resultaten vermeld. Uit de t-toetsen bij deze vragen blijkt dat er geen significante verschillen bestaan tussen beide groepen (attitudevraag 1: t = 1.7 5, df = 184, p = .081; attitudevraag 2: t=.72,df= 184,p=.473; attitudevraag 3: t = —.86, df = 184, p = .392) . Het is dus niet zo dat de experimentele groep door het werken met het totale pakket een positievere mening heeft dan de controlegroep.

TABEL 5

Gemiddelde score per groep op attitudevraag 1, 2 en 3 (Ja = 1 punt, Weet niet = 2 punten, Nee = 3 punten) Experimentele groep (N = 107) gemiddelde

Controlegroep (N = 79) gemiddelde

Attitudevraag 1 Attitudevraag 2 Attitudevraag 3

4

voortoets

natoets

voortoets

natoets

1.48 1.67 1.51

1.58 1.53 1.35

1.48 1.65 1.56

1.37 1.60 1.45

Discussie

Op grond van het voorgaande kan geconcludeerd worden dat de centrale doelstelling van het pakket — het bevorderen van de maatschappelijke redzaamheid van leerlingen in het speciaal onderwijs — door het werken met het totale lespakket `Er-op-uit met de trein' gerealiseerd wordt. De handelingsvragen omvatten de belangrijkste aspecten van het reizen met de trein; de kinderen moeten zelf een handeling verrichten in plaats van een betekenis van een woord aankruisen. Juist bij deze vragen scoren de leerlingen uit de experimentele groep beter dan de leerlingen uit de controlegroep Dit betekent dat de experimentele groep na het werken met het pakket beter voorbereid is op de werkelijkheid van het zelf reizen met de trein dan de controlegroep. Juist deze werkelijkheid is voor moeilijk lerende kinderen belangrijk, omdat hun onderlinge verbindingen tussen de elementen van kennis en ervaring een minder complex en dicht netwerk vormen. Dit staat abstractie in de weg, omdat deze kinderen de zin en samenhang van een situatie minder snel herkennen en in een structuur kunnen zetten Dit betekent dat alle leerstof geconcretiseerd moet worden. Dit principe is een belangrijk uitgangspunt van het lespakket `Er-opuit met de trein' en dit onderzoek toont aan dat dat principe werkt. Het werken met het totaalpakket 74

heeft in vergelijking met het zien van de diaserie niet gezorgd voor een significante kennisvermeerdering van begrippen die met het treinreizen te maken hebben. De diaserie alleen blijkt al goed te werken om kinderen begrippen aan te leren: de controlegroep kent na het zien van de diaserie een even grote vooruitgang als de experimentele groep. Wat betreft de attitude kan gezegd worden dat de leerlingen door het werken met het totaalpakket niet significant positiever staan ten opzichte van het treinreizen; wel is het zo dat zowel de controlegroep als de experimentele groep bij de vragen `Denk je dat het reizen met de trein makkelijk is?' en Denk je dat j e alleen met de trein zou durven reizen?' bij de natoets een positievere houding hebben gekregen ten opzichte van deze aspecten. Bij de vraag `Denk je dat het reizen met de trein fijn is?' heeft de controlegroep bij de natoets een negatievere score en de experimentele groep een positievere score, maar het verschil tussen beide groepen is niet significant. Het is dus niet zo dat het totaalpakket een positievere attitude oplevert ten opzichte van het reizen met de trein dan alleen de diaserie. De verklaring hiervoor is waarschijnlijk dat de leerlingen een realistischer beeld van het reizen met de trein hebben gekregen: ze hebben kennis gemaakt met de leuke dingen van het reizen met de trein maar ook met de

LITERATUUR

moeilijkheden die ze kunnen tegenkomen. Ze hebben dus na het behandelen van het pakket minder de neiging om het zelfstandig reizen met de trein te overschatten: ze houden de realiteit in het oog, waardoor ze minder gemakkelijk kunnen falen. Vast staat dat het lespakket `Er-opuit met de trein' niet voor niets is ontwikkeld: de maatschappelijke `trein'-redzaamheid van de leerlingen die ermee gewerkt hebben wordt daadwerkelijk vergroot. Het is echter niet realistisch te veronderstellen dat de leerlingen zich na de behandeling van het pakket zonder enige hulp kunnen redden. Moeilijke aspecten als het lezen van vertrekstaten zullen de

meesten nooit volledig leren beheersen. Belangrijker is echter dat ze door de behandeling van het pakket een stuk zelfvertrouwen krijgen en dat daardoor hun faalangst wat afneemt. Het lespakket `Er-op-uit met de trein' kan ervoor zorgen dat de eerste ervaring met het treinreizen positief verloopt. Als de kinderen van tevoren al weten wat ze kunnen verwachten, dan wordt de kans dat ze een negatieve ervaring opdoen, gering. Dit is voor de doelgroep van groot belang, omdat zij al dagelijks geconfronteerd worden met hun falen op allerlei gebied. Het pakket kan tenminste op één gebied hun wereld wat begrijpelijker maken.

Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de (1990). Basisboek Methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden. Bergh, H. van den, & Hoeksma J. (1984). Functionele taaldoelen voor het lager onderwijs. Cahier nr. 24. Amsterdam: sco. Berkel, E. van (1990). Orde in de chaos. In C. van Rees, P. Mooren (Red.), Makkelijk lezen. Tilburg: Zwijssen. Berkel, E. van (1993). NS Speciaal: Eropuit met de trein. Den Haag: NAAM Pro j ectontwikkeling. Bleeker, J., Molen, H.T. van der, & Beek, D.T. van der (1989). Effecten van een sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren. Tijdschrift voor O rt hopedagogiek, 28, 217-225. Boekaerts, M. (1990). Leesprestaties en zelfvertrouwen. In C. Aarnoutse & M. Voeten (Red.), Gaat en onderwijst. Tilburg: Zwijssen. Broeksteeg, A. (1992). Evaluatie van een diaserie met commentaartekst, die onderdeel uitmaakt van het lespakket Ns-Speciaal. Stageverslag. Den Haag. Cook, Th., & Campbell, T. (1979). Quasi-

experimentation, Design & Analysis Issues for Field Settings Chicago. Kurvers, J., & Mooren, P. (1990). Ter inleiding. In C.J. van Rees & P. Mooren (Red ), Makkelijk lezen. Tilburg: Zwijssen. Molen, H.T. van der, & Zee, S.A.M. van der (1985). Sociale redzaamheidsprogramma's voor minder begaafde jongeren. Groningen: Wolters-Noordhoff. Otter, M., Oostdam, R., & Vergeer, M. (1988). Voorstudie Periodieke Peiling van het onderwijsniveau in het speciaal onderwijs. Deel Ill. Amsterdam. Resnick, D.P., & Resnick, L.B. (1977). The nature of literacy: An historical exploration. Harvard Educational Review vol. 47. Harvard. Stolk, H. (1985). Sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer. Hoevelaken:

ADRES VAN DE AUTEUR

drs. A. Broeksteeg & drs. P. Mooren, Faculteit Letteren, Kamer B108, KUB, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg. 75

CPS.

Weelden, J. van, & Niessen, J.S.T. (1988). Moeilijk lerende kinderen: vraagstelling en hulpverlening. Rotterdam: Lemniscaat. Wesdorp, H., & Hoeksma, J.B. (1985). Voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau. Deel I. sco cahier nr. 55. Amsterdam: sco. -

A. BOSKER, M.A. HOMMES, H.T. VAN DER MOLEN & G. LANG

Evaluatie van workshop en zelfinstructieprogramma voor Goldsteinbegeleiders SAMENVATTING

Dit artikel beschrijft een evaluatie-onderzoek van een workshop en een zelfinstructieprogramma voor begeleiders van het `Sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren'. Voor dit onderzoek zijn twee parallelle gedragstests ontwikkeld. De gedragstest bestaat uit een simulatie en een beoordelingslijst waarmee de houdingsaspecten `Directiviteit', `Acceptatie' en `Duidelijkheid' en de trainersvaardigheid `Structuur' op het niveau van concreet observeerbare gedragingen kunnen worden beoordeeld. De gedragstest werd voor en na de beide trainingen afgenomen bij tien deelnemers aan de workshop en bij twaalf deelnemers aan het zelfinstructieprogramma. Het onderzoek had tot doel de effecten van de workshop en het zelfinstructieprogramma te bepalen e n met elkaar te vergelijken. Zowel de workshop als het zelfinstructieprogramma bleken een positief effect te hebben op het gedrag van de deelnemers. Bij beide groepen deelnemers is een significante verbetering te zien op de categorieën `Structuur' en `Duidelijkheid', bij de deelnemers aan het zelfinstructieprogramma is tevens sprake van een significante verbetering op de categorie `Directiviteit'. Verder blijkt het zelfinstructieprogramma een groter effect te hebben op gedrag dan de workshop.

1

Inleiding

Aan de Rijksuniversiteit Groningen (sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie) is vanaf 1983 76

gewerkt aan de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van een `Sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren' (Van der Zee, Van der Molen & Van der Beek, 1989; Bleeker 1990). Dit programma wordt inmiddels binnen een groot aantal instellingen voor jeugdzorg gebruikt. Om begeleiders van zwakbegaafde jongeren voor te bereiden op de uitvoering van dit sociaal redzaamheidsprogramma worden vanuit de universiteit workshops verzorgd. Gezien de grote vraag naar deze workshops is als alternatief hiervoor een zelfinstructieprogramma voor begeleiders ontwikkeld (Hommes & Schuur, 1991) . In een vorig artikel (Hommes, Van der Molen & Lang, 1993) in dit tijdschrift werden reeds doelstellingen en inhoud van zowel de workshop als het zelfinstructieprogramma beschreven. In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek dat tot doel had een indruk van de effecten van de workshop en het zelfinstructieprogramma te verkrijgen en deze met elkaar te vergelijken. In een eerder onderzoek van Wolters, Van der Molen en Van der Zee (1987) bleek dat de workshop effectief was. Voor het bepalen van de gedragseffecten werden in dat onderzoek echter slechts de oordelen van workshopdeelnemers en -begeleiders betrokken. Gezien de lage overeenstemming in dat onderzoek tussen de zelfoordelen van aspirant-

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 76-84

trainers en de beoordeling van workshopbegeleiders over de beheersing van de trainershouding en -vaardigheden werd in dit onderzoek gekozen voor een objectieve gedragsmeting op basis van onafhankelijke beoordelingen. In dit onderzoek werden de effecten van workshop en zelfinstructieprogramma met elkaar vergeleken, waarbij de volgende twee vraagstellingen centraal stonden: 1 Heeft het volgen van een workshop of zelfinstructieprogramma effect op de trainershouding en -vaardigheden van de deelnemers?; 2 Is er verschil in effect tussen de workshop en het zelf-instructieprogramma op gedragsniveau?

Teneinde het storend effect van testgewenning zo veel mogelijk tegen te gaan, werd in dit onderzoek gewerkt met twee parallelversies van de gedragstest (in beide gevallen versie A en versie B) . Om te controleren voor verschillen in moeilijkheidsgraad tussen beide versies werden deze als volgt afgenomen: bij de voormeting werd aan de helft van de proefpersonen versie A en aan de andere helft van de proefpersonen versie B aangeboden. Bij de nameting werd dit omgewisseld Zoals in Tabel 1 is te zien, vond de voormeting plaats nadat de proefpersonen literatuur over de sociale vaardigheidstraining hadden bestudeerd. TABEL

1

Het onderzoeksontwerp

2

Methode

bestuderen van de literatuur

2.1

ONDERZOEKSDESIGN

bestuderen van de literatuur

Het onderzoek werd, quasi-experimenteel, uitgevoerd volgens een `pretest-posttest-design' (Cook & Campbell, 1979) . Er werden twee vergelijkingsgroepen gebruikt, te weten deelnemers aan de workshop en deelnemers aan het zelfinstructieprogramma. Een onderzoeksopzet met een controlegroep zou in methodologisch opzicht te prefereren zijn geweest. Zo'n opzet werd in verband met de hoeveelheid tijd die voor het onderzoek beschikbaar was, echter onuitvoerbaar geacht. Voor een zuivere experimentele opzet was het nodig geweest proefpersonen at random aan één van beide condities toe te wijzen. Dat was in dit onderzoek niet mogelijk omdat er sprake was van bestaande groepen begeleiders, allen werkzaam bij een instantie, die als groep een training wilden volgen. Daarom werd in dit onderzoek gekozen voor een random toewijzing van groepen aan de beide condities. 77

THEORIE EN ONDERZOEK

vM

cursus w

NM

vM

cursus z

NM

vM = voormeting in april 1991;

w = workshop; z = zelfinstructieprogramma; NM = nameting in mei/juni 1991.

2.2

PROEFPERSONEN

Als proefpersonen in dit onderzoek fungeerden 22 aspirant-begeleiders van de Goldsteintraining, die zichzelf telefonisch bij de Rijksuniversiteit Groningen hadden aangemeld voor de begeleiderstraining Er werd gekozen voor deze `natuurlijke' aanmelding om optimaal gemotiveerde proefpersonen te krijgen. De selectie en verdeling van proefpersonen over de beide vergelijkingsgroepen verliep als volgt: in de periode van januari tot en met maart 1991 werden zeven groepen van in totaal 52 personen aangemeld voor de begeleiderstraining. De groepen werden zo veel mogelijk beurtelings in volgorde van aanmelding toegewezen

aan de workshop of aan het zelfinstructieprogramma (workshop, 27 personen verdeeld over drie groepen; zelfinstructieprogramma, 25 personen verdeeld over vier groepen) . Van de oorspronkelijk 52 aangemelde deelnemers werden 28 random geselecteerd; 14 van hen volgden de workshop, de andere 14 het zelfinstructieprogramma. Twee criteria speelden bij deze selectie een rol. Ten eerste moest men beschikbaar zijn op de onderzoeksdag. Ten tweede werd getracht een evenwichtig heterogene verdeling met betrekking tot opleidingsniveau te creëren. Van de 14 geselecteerde workshopcursisten hebben 10 mensen de nameting doorlopen. Van de 14 geselecteerde cursisten voor het zelfinstructieprogramma hebben 12 aan de nameting deelgenomen; uiteindelijk waren derhalve de gegevens van in totaal 22 personen van het onderzoek bruikbaar. Door de verspreide ligging van de instanties waar de proefpersonen werkten, werd het onderzoek op verschillende locaties uitgevoerd. In Tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de verdeling van het aantal proefpersonen, de gemiddelde leeftijd en het opleidingsniveau.

TABEL 2

Overzicht van het aantal proefpersonen, de gemiddelde leeftijd en opleiding voor de workshop en het zelfinstructieprogramma

aantal vrouwen aantal mannen Totaal gemiddelde leeftijd opleiding

wo

hbo mbo Overig* diverse in-service opleidingen

78

workshop

zelfinstructieprogramma

5 5 10 37.6

9 3 12 35.8

3 4

3 4

0 3

2 3

2.3

HET GEDRAGSBEOORDELINGSINSTRUMENT

Om een indruk te krijgen van de effecten van de workshop en het zelfinstructieprogramma werd een gedragsbeoordelingsinstrument ontwikkeld, dat rechtstreeks aansloot bij de doelstellingen van beide cursussen. Gezien de lage overeenstemming in voorgaand onderzoek tussen de zelfoordelen van aspiranttrainers en de beoordeling van workshopbegeleiders over de beheersing van de trainershouding en -vaardigheden werd in het huidige onderzoek gekozen voor een meer objectieve gedragsmaat. Met betrekking tot de houdings- en gedragsdoelen van de training (het aanleren van een directieve, accepterende, bekrachtigende en duidelijke houding èn het aanleren van trainersvaardigheden) werd een gedragstest samengesteld. De ontwikkelde gedragstest was gebaseerd op de zogenaamde 'assessment center'-methode (Seegers & Esser, 1982) . Bij deze methode worden mensen geplaatst in gesimuleerde praktijksituaties, met de opdracht een bepaalde taak uit te voeren. In deze simulaties worden relevant geachte vaardigheden opgeroepen. De simulatie in dit onderzoek had de vorm van een rollenspel, waarin de proefpersoon de rol speelt van groepsleid(st)er in een fictief orthopedagogisch centrum. De opdracht voor de proefpersoon bestond uit het geven van een van tevoren vastgesteld onderdeel van de sociale vaardigheidstraining aan drie `zwakbegaafde jongeren'. De rol van zwakbegaafde jongeren werd in dit rollenspel gespeeld door, van tevoren hierin getrainde, acteurs. We zullen hier nader ingaan op de ontwikkeling van de verschillende onderdelen van de gedragstest. In de eerste plaats moest een keuze worden gemaakt voor het onderwerp van het

rollenspel. Omdat het belangrijk was dat zo veel mogelijk aspecten van de trainershouding en trainersvaardigheden in het rollenspel tot uiting zouden kunnen komen, werd gekozen voor een onderdeel van de sociale vaardigheidstraining, en wel het onderdeel `begeleiden van een imiterend rollenspel'. Hierbij is het de bedoeling dat de aspirant-trainer de jongeren een zojuist door hen bekeken videovoorbeeld van een sociale vaardigheid zo goed mogelijk na laat spelen. De keuze voor dit specifieke onderdeel hing samen met het feit dat dit onderdeel voor de aspirant-trainer een gemiddelde moeilijkheidsgraad bezat, voldoende interactie met de jongeren vergde om alle houdingsaspecten te kunnen beoordelen en tot slot betrekkelijk goed te standaardiseren was. Voor de gedragstest werden — zoals gezegd — twee parallelversies (A en B) ontwikkeld om gewenning aan de testsituatie zoveel mogelijk tegen te gaan. Hierbij werden de beide versies evenredig over de twee vergelijkingsgroepen verdeeld. De variatie in de beide versies werd aangebracht op twee manieren. Ten eerste stond bij beide versies een verschillende sociale vaardigheid centraal (A = `Praatje beginnen' en B = `Iets bepraten') . In de tweede plaats was de verdeling van de gespeelde karakters van de jongeren in beide versies verschillend. Er werd hierbij uitgegaan van drie veel voorkomende karakters: `verlegen', 'naïef'n `stoer'. In versie A van de gedragstest speelde iedere auteur een ander karakter dan in versie B. De acteurs waren vier doctoraalstudenten in de psychologie, die betrokken waren bij de uitvoering van het onderzoek. De acteurs werden intensief getraind in het spelen van de rol van zwakbegaafde jongere. Deze intensieve training nam 10 dagdelen

79

THEORIE EN ONDERZOEK

in beslag. Het doel van de training was hen zoveel mogelijk `gestandaardiseerd' te laten reageren op de lessituatie. Tijdens de training werden de twee versies van het rollenspel geoefend. Ontwikkelde karakterschetsen en rolbeschrijvingen dienden daarbij als hulpmiddel. Het aantal acteurs in dit onderzoek was niet voldoende om voor beide versies (A en B) met compleet verschillende acteurs te werken. Dit had tot gevolg dat proefpersonen bij de nameting in de totale groep van drie acteurs twee voor hen bekende deelnemers tegenover zich kregen. Om toch zoveel mogelijk tegen te gaan dat er gewenning aan de acteurs op zou treden, speelden de acteurs in versie A een persoon met een ander karakter dan in versie B. Het gedrag van de aspirant-trainers tijdens het rollenspel, dat in z'n geheel op video werd opgenomen, werd door twee onafhankelijke beoordelaars aan de hand van een beoordelingsformulier op van tevoren vastgestelde criteria beoordeeld. Op dit formulier kon worden aangegeven in hoeverre de aspirant-trainer de zes gedragsstappen, behorende bij de trainersvaardigheid `het begeleiden van een imiterend rollenspel' had uitgevoerd (score 0 tot 27). De zes gedragsstappen konden achtereenvolgens omschreven worden als: `Uitleg van het doel'; `Enscenering van de situatie op het speelvlak'; `Instructie van de spelers'; `Instructie van de kijkers'; `Aangeven begin en eind van het spel' en Nabespreking aan de tafels'. Op het beoordelingsformulier waren deze stappen onderverdeeld in kleinere gedragsstappen. Verder moest op vijfpuntsschalen worden aangegeven in welke mate de trainer de gewenste trainershouding beheerste (1 = beheerst de trainer niet, 5 = beheerst de trainer volledig) . In verband hiermee werden een viertal houdingsaspecten onderscheiden: `Directiviteit' `Acceptatie', `Bekrachtiging' en

Duidelijkheid'. Onder `Directiviteit' wordt hier verstaan: het duidelijk ri chting geven aan het trainingsproces en het doelgericht werken aan een taak. Het houdingsaspect `Acceptatie' wordt in dit onderzoek omschreven als: het tonen van begrip voor de terughoudendheid en gevoelens van spanning van de deelnemers aan de training. Bij `Bekrachtiging benoemt en benadrukt de trainer zo veel mogelijk het positieve gedrag van de deelnemers. Onder het houdingsaspect `Duidelijkheid' wordt hier verstaan: het niet gebruiken van moeilijke en abstracte woorden, ingewikkelde begrippen of zinsconstructies. Voor de beoordelaars werd een lijst niet operationalisaties van de stappen en de houdingsaspecten opgesteld. De vier beoordelaars in dit onderzoek waren alle workshopbegeleiders met erva ri ng in het beoordelen van dergelijke rollenspelen. Om de beoordeling zoveel mogelijk te standaardiseren kregen de beoordelaars een training van vier uur. De beoordeling van de rollenspelen gebeurde blind, dat wil zeggen dat de beoordelaars niet wisten of ze te maken hadden met een voorof nameting, dan wel met iemand uit de workshop- of zelfinstructiegroep.

TABEL 4

De Gower's coëfficiënten voor alle voorkomende paren beoordelaars

Categorieën

b1-b3

b1-b4

b2-b3

b2-b4

Gedragsstappen Directiviteit Acceptatie Bekrachtiging Duidelijkheid

.91 .81 .83 .82 .84

.92 .86 .79 .84 .92

.95 .86 .85 .79 .75

.92 .81 .82 .86 .86

Totaal

.89

.92

.92

.92

Totaal = gemiddelde van de scores op de vijf hoofdcategorieën

80

3

Resultaten

3.1

BETROUWBAARHEID VAN DE BEOORDELINGSLIJST

Als maat voor de betrouwbaarheid werd de inte rn e consistentie van de beoordelingslijst bepaald (Tabel 3) . TABEL 3

De alpha-coëfficiënten voor de beoordelaars

Categorieën

N

Beoordelaars

Gedragsstappen Directiviteit Acceptatie Bekrachtiging Duidelijkheid

27 6 6 6 6

.88 .84 .62 .66 .75

Totaal

51

.91

N=

aantal items

De alpha-coëfficiënten, berekend over de gemiddelden van de beoordelaars per item, van de gehele lijst en de verschillende onderdelen waren matig tot hoog (waarden tussen .62 en .91). Om de mate van overeenstemming tussen de beoordelaars vast te stellen werd de Gower's coëfficiënt (Zegers, 1989) over de verschillende paren beoordelaars berekend Er is voor de Gower's coëfficiënt gekozen omdat deze de overeenstemming per kandidaat afzet tegen het maximale verschil dat tussen beoordelaars per kandidaat gevonden kan worden. De vaak gebruikte Pearson-r daarentegen beantwoordt de vraag in hoeverre de beoordelaars eenzelfde rangordening aanbrengen. In dit onderzoek gaat het om de overeenstemming tussen beoordelaars over scores per kandidaat, vandaar dat de Pearson-r minder geschikt is. De coëfficiënt van Gower kan waarden aannemen op het interval tussen 0 en 1. In dit onderzoek is de Gower's coëfficiënt voor alle paren beoordelaars op alle categorieën en het totaal hoog tot zeer hoog. De waarden liggen tussen .75 en .95 (Tabel 4) .

3.2

EFFECTEN

Om een indruk te geven van het niveau van de deelnemers aan de workshop en het zelfinstructieprogramma bij de voor- en nameting worden in Tabel 5 de gemiddelden en standaarddeviaties van de deelnemers weergegeven op de vijf hoofdcategorieën en het totaalcijfer. Over het geheel genomen zien we bij de voormeting dat de workshop groep hogere scores behaalt dan de groep deelnemers aan het zelfinstructieprogramma. Bij toetsing op 5% niveau blijkt dit verschil significant voor het totaalcijfer en voor de categorieën

TABEL 5

Gemiddelden en standaarddeviaties voor de deelnemers aan de workshop en het zelfinstructieprogramma

Categorieën

Voormeting

w

Nameting

z

w

z

Ni

sd

M

sd

M

sd

M

sd

Gedragsstappen Directiviteit Acceptatie Bekrachtiging Duidelijkheid

3.0 3.8 2.3 2.0 3.0

.59 .63 .75 .37 .32

2.2 2.7 2.1 1.7 2.9

.67 .79 .69 .62 .46

3.6 4.1 2.6 2.2 3.5

.55 .43 .70 .53 .50

3.9 4.0 2.5 2.3 3.6

.33 .62 .75 .95 .57

Totaal

2.8

.19

2.3

.48

3.2

.40

3.3

.52

TABEL 6

Gepaarde t-test voor deelnemers aan de workshop en het zelfinstructieprogramma

Categorieën

workshop t

zelfinstructieprogramma P

t

p

-

-

Gedragsstappen Directiviteit Acceptatie Bekrachtiging Duidelijkheid

-3.50 -1.85 -1.50 -.66 -3.79

.007 .097 .168 .525 .004

-10.85 -6.24 -1.40 -2.38 -4.79

.000 .000 .190 .036 .001

Totaal

-4.42

.002

-8.50

.000

81

THEORIE EN ONDERZOEK

`Structuur' en het houdingsaspect `Directiviteit'. Bij een volledige randomisatie van de onderzoeksgroepen zou een dergelijk verschil bij de voormeting niet mogen optreden. Gezien het feit dat de randomisatie in dit onderzoek niet volledig was moet echter worden aangenomen dat de groepen een verschillend beginniveau hebben gehad. In verband hiermee moet bij de vergelijking van de effecten van beide groepen rekening worden gehouden met de score op de voormeting. Er is daarom gekozen voor de vergelijking van de `gainscores' van beide groepen (Cook & Campbell, 1979). Met `gainscores' (winstscores) wordt bedoeld de verschillen tussen voor- en nameting. Om te toetsen of de verschillen tussen voor- en nameting significant zijn, werd per groep een gepaarde ttest uitgevoerd over de totaalscore en de vijf categorieën (Tabel 6) . Om kanskapitalisatie tegen te gaan werd gebruik gemaakt van Dunn's correctie voor kanskapitalisatie (Dunn, 1961) . Dat hield in dat er in dit geval een significantieniveau van 1% werd aangehouden. Het belangrijkste resultaat uit deze tabel is dat zowel de workshop als het zelfinstructieprogramma significant vooruitgegaan zijn op de totaalscore, structuur en het houdingsaspect `Duidelijkheid'. De groep die het zelfinstructieprogramma heeft gevolgd is bovendien significant vooruitgegaan op de houdingsaspecten `Directiviteit' en `Bekrachtiging'. Om te onderzoeken of er een verschil bestaat in het effect van de workshop of het zelfinstructieprogramma werden voor beide groepen de gainscores berekend. Hierbij werd per proefpersoon de voormetingsscore afgetrokken van de score bij de nameting. Vervolgens werd over deze gainscores een

TABEL 7

Gemiddelden en standaarddeviaties van gainscores aan de workshop en het zelfinstructieprogramma zelfinstructieprogramma

workshop

Categorieën

M

sd

M

sd

Gedragsstappen Directiviteit Acceptatie Bekrachtiging Duidelijkheid

0.6 0.3 0.3 0.1 0.5

.56 .50 .63 .50 .41

1.7 1.3 0.3 0.6 0.6

.55 .70 .83 .91 .45

Totaal

0.4

.26

0.9

.37

variantie-analyse uitgevoerd. Met behulp van een multi-variate analyse werd nagegaan of er voor de gehele configuratie van categorieën een significant verschil was aan te tonen. Vervolgens werd op univariaat niveau onderzocht in hoeverre de verschillende categorieën apart significante verschillen opleverden. De resultaten worden weergegeven in Tabel 7. Uit de multi-variate analyse blijkt verder dat de groep die het zelfinstructieprogramma heeft gevolgd significant sterker vooruit is gegaan op de totaalscore, op de structuur en op het houdingsaspect `Directiviteit'.

4

Discussie

De eerste vraagstelling in dit onderzoek luidde: `Heeft het volgen van een workshop/zelfinstructieprogramma effect op de trainershouding en -vaardigheden?' Om deze vraagstelling te kunnen beantwoorden, werd een gedragstest ontwikkeld. De betrouwbaarheid van deze gedragstest bleek goed te zijn. Conform onze verwachting vertonen de proefpersonen uit beide groepen een significante verbetering op de totaalscore van de beoordelingslijst, op de structuur en op het houdingsaspect `Duidelijkheid'. Deze resultaten wijzen dus op 82

effect van de workshop en het zelfinstructieprogramma op de trainershouding en -vaardigheden. De tweede vraagstelling was die naar het verschil in effectiviteit tussen de workshop en het zelfinstructieprogramma. Uit een vergelijking tussen berekende gainscores bleek dat de groep die het zelfinstructieprogramma had gevolgd significant sterker vooruitging dan de workshopgroep op de totale beoordelingslijst. Verder bleek dat de deelnemers aan het zelfinstructieprogramma significant sterker vooruitgingen op de categorieën `Structuur' en `Directiviteit'. Welke conclusies kunnen we nu trekken op grond van bovenstaande resultaten? Wanneer we kijken naar de prestatie van aspirant-trainers op de gedragstest bij de nameting, dan valt op dat de scores op categorie `Structuur' en op de houdingsaspecten `Directiviteit' en Duidelijkheid' redelijk hoog zijn voor beide trainingen (scores tussen 3.2 en 4.1 op een vijfpuntsschaal) . De scores voor `Acceptatie' en `Bekrachtiging' zijn echter beduidend lager (scores tussen 2.2 en 2.6) . De vooruitgang bij de nameting is voor beide trainingen op deze categorieën ook het laagst. Een verklaring hiervoor lijkt dat `Acceptatie' als houdingsaspect, samen met het houdingsaspect `Bekrachtiging', meer stabiel is dan de andere twee houdingsaspecten. Resultaten uit een later uitgevoerde principale componentenanalyse wezen op het bestaan van een tweetal onderliggende factoren in de beoordelingslijst. Op de eerste factor, te interpreteren als een taakgerichte factor, laadden de houdingsaspecten `Directiviteit' en `Duidelijkheid'. Op de tweede factor, te benoemen als een sociaal-emotionele factor, laadden de houdingsaspecten `Acceptatie' en `Bekrachtiging'. Deze sociaal-emotionele factor lijkt in de training moeilijker aan te leren. Ook de

literatuur geeft aanknopingspunten. Recent empirisch onderzoek bevestigt dat sociaal-emotionele componenten erg moeilijk aan te leren zijn via een vaardigheidstraining. Om empathisch te reageren is bezit van relevante kennis en een bepaald niveau van ervaring noodzakelijk (Martin, 1990) . Bij de vergelijking van de effecten van workshop en zelfinstructieprogramma lijkt het zelfinstructieprogramma als sterkste uit de bus te komen. Hierbij moet echter de kanttekening worden geplaatst dat beide groepen bij de voormeting geen gelijk niveau bezaten. Dit verschil bij de voormeting had wellicht te maken met de toewijzing van de proefpersonen aan de condities. Doordat de trainingen aan bestaande groepen werden gegeven, was het niet mogelijk iedere proefpersoon at random aan een van de beide condities toe te wijzen. In plaats daarvan werden de groepen in hun geheel at random over de workshop en het zelfinstructieprogramma verdeeld. Hierdoor is het mogelijk dat verschillen tussen de groepen op het gebied van ervaring, enthousiasme, mate van voorbereiding, enzovoort, hebben doorgewerkt in het onderzoek. Bij de interpretatie van de verschillen in effect moet daarom extra voorzichtigheid worden betracht. Daarnaast bezat de workshopgroep een relatief hoog aanvangsniveau. Mogelijk hebben hier plafond-effecten opgetreden. Er is nog een aantal kritische kanttekeningen te plaatsen bij dit onderzoek. Een eerste vraag die gesteld moet worden, is in hoeverre de gevonden effecten daadwerkelijk aan de training kunnen worden toegeschreven en in hoeverre er storende factoren in het spel zijn geweest. Door het ontbreken van een controlegroep in het onderzoeksontwerp kunnen geen harde conclusies getrokken worden (Cook & Campbell, 1979). In feite kunnen we naar aanleiding van 83

THEORIE EN ONDERZOEK

dit onderzoek spreken van `aanwijzingen' met betrekking tot effecten van de workshop en het zelfinstructi eprogramm a . In de tweede plaats is het mogelijk dat de proefpersonen, door gewenning aan de testresultaten of door (daarmee gepaard gaande) vermindering van spanning bij de tweede meting hoger hebben gescoord dan op de eerste meting. Met name het verminderen van spanning kan in dit onderzoek een rol hebben gespeeld. Na afloop van de rollenspelen, bij de voormeting mochten de proefpersonen een korte eerste reactie geven. Uit een groot aantal eerste reacties kwam naar voren dat de proefpersonen erg gespannen waren geweest voor de uitvoering van de gedragstest. Het zou kunnen zijn dat door kennisname van de testprocedure deze spanning bij de nameting minder negatieve effecten heeft gehad op de resultaten. Een volgende kanttekening betreft het te maken hebben met een bescheiden onderzoek met een gering aantal proefpersonen. Daarom mogen de uitkomsten ook nog niet gegeneraliseerd worden. Het feit dat ondanks het kleine aantal proefpersonen toch enkele significante verschillen zijn gevonden (hetgeen bij kleine aantallen proefpersonen minder snel voor kan komen), is opmerkelijk. Een laatste kanttekening betreft het ontbreken van een follow-up onderzoek. Dit lijkt ons noodzakelijk om na te gaan of er gesproken kan worden van gehandhaafde effecten. Door de gedragstest zes maanden later nog eens af te nemen kan een indruk verkregen worden in welke mate de geleerde trainershouding en -vaardigheden nog steeds worden beheerst. Ondanks al deze kanttekeningen achten we de uitkomsten van het onderzoek belangrijk. Met name het feit dat er duidelijk aanwijzingen zijn gevonden voor de effectiviteit van het zelfinstructie-programma is voor de praktijk zeker relevant.

LITERATUUR

Bleeker, J.K. (1990). Effecten van een sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren. Lisse: Swets & Zeitlinger. Borg, W.R. (1972). The minicourse as a vehicle for changing teacher behavior, A three year follow-up. Journal of Educational Psychology, 63, 572-579. Bosker, A., Sibum, B., Urban, E., Wiersma, B., & Hommes, M.A. (1992). Evaluatie van een workshop en een zelfinstructieprogramma voor begeleiders van het sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren. Sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Brednge, G., Tingsell, J. (1974). Transfer and adaption to Swedish teacher training of Minicourse 1: Effective Questioning. Göteborg: Pedagogiska Institutionen. Cook, T.D., & Campbell, D.T. (1979). Quasi-Experimentation, design and analysis issues for field settings, Boston: Houghton Mifflin Company. Dunn, G. (1961). Multiple comparisons among means. Journal of the American Statistical Association, 56. Haanskorf, M. (1982). Van tehuis naar eigen huis. Doctoraalscriptie Orthopedagogiek. Utrecht: Rijksuniversiteit Utrecht. H illiard, H.S. (1970). Testing the efficacy of the Far West Laboratory for Educational Research and Development Minicourse 1 to improve the discussion-lesson skills of 4thgrade social studies teachers Berkeley (California): Far West Laboratory for Educational Research and Development.

Hommes, M.A., & Schuur, A. (1991). Handleiding bij het Zelfinstructieprogramma 'Trainersvaardigheden Goldsteintraining'. Sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Martin, J. (1990). Confusions in Psychological Skills Training. Journal of Counseling & Development, 68, 402-407. Neale, J.M., & Liebert, R.M. (1973). Science and behavior, an introduction to methods of research, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Plas, P.L. van der (1975). De minikursus. Pedagogische Studiën, 52, 285-295. Rademaker, K. (1982). Op weg naar zelfstandigheid. Doctoraalscriptie Orthopedagogiek. Groningen. Rijksuniversiteit Groningen. Veenman, S.A.M. (1975). Ontwikkeling en evaluatie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52, 296-315. Wolters, F.J.M., Molen, H.T. van der, & Zee, S.A.M. van der (1987). Een sociaal redzaamheidsprogramma voor zwakbegaafde jongeren. Effecten van een workshop voor aspirant-trainers. Sectie Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie. Groningen: Ri j ks universiteit Groningen. Zee, S.A.M. van der, Molen, H.T. van der, & Beek, D.T. van der (1989). Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren; praktijkboek Goldsteintraining. Deventer: Van Loghum Slaterus. Zegers, F.E. (1989). Het meten van overeenstemming. Nederlands Tijdschrift voor de psychologie, 44, 148-156.

ADRES VAN DE AUTEURS

drs. A. Bosker, mevr. drs. M.A. Hommes, prof. dr. H.T. van der Molen & prof. dr. G Lang, p/a Christelijke Hogeschool Noord -Nederland, Rengerslaan 8, 8917 DD Leeuwarden.

M. FAAS

Reactie

Identiteit van de orthopedagogiek Deze bijdrage is een reactie op het artikel van Van der Ploeg en Bruininks over de Identiteit van de orthopedagogiek' (Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 33, 1994, 486-498) . In hun artikel snijden de auteurs niet alleen een interessante, maar ook actuele thematiek aan. Ik ben echter van mening dat de auteurs de verschillende aspecten van dit thema onvoldoende van elkaar onderscheiden. Van der Ploeg en Bruininks willen te veel de identiteit van de orthopedagogiek afleiden uit de beroepsuitoefening van degenen die orthopedagogiek studeerden. Er is evenwel een scherp onderscheid te maken tussen orthopedagogiek als domein van wetenschap en de orthopedagoog als beroepsbeoefenaar. Het likt mij een vergissing de beroepsuitoefening van de orthopedagoog als graadmeter te hanteren voor de identiteit van de orthopedagogiek. Als de orthopedagogiek een eigen domein in de wetenschap is, dan dient dit op dat niveau te blijken. Het is gevaarlijk vanuit een vergelijking van de beroepsbeoefening door orthopedagogen en ontwikkelingspsychologen relaties te leggen naar de identiteit van de orthopedagogiek en de opleiding. Het is evident dat er momenteel in de praktijk verschillen zijn in beroepsuitoefening door de orthopedagoog en de ontwikkelingspsycholoog. De grofmazige onderscheiding tussen `begeleiding/behandeling' en `diagnostiek' in samenhang met de orthopedagoog en ontwikkelingspsycholoog is inderdaad herkenbaar. Maar van belang is hier vooral te kijken naar de beweging. In de beroepsuitoefening van orthopedagoog en ontwikkelingspsycholoog zien we een convergerende ontwikkeling. Steeds meer zullen beide beroepsbeoefenaren inwisselbaar worden. Deze stelling wordt ook ondersteund door onderzoek. Van der Ploeg onderzocht de verhouding tussen orthopedagoog en psycholoog werkzaam in de jeugdhulpverlening in 1986 (Psychologie en residentiële jeugdhulpverlening) . Recent deden dat ook Ligthart en Zandberg: zij presenteerden hun bevindingen op een congres van de FICE (Fédération Internationale des Communautés Educatives) op 22 november 1994 te Amsterdam. Wanneer de uitkomsten van beide onderzoeken met elkaar worden vergeleken, zien we op verschillende aspecten deze convergerende ontwikkeling in de posities en taken van orthopedagoog en ontwikkelingspsycholoog. Dat heeft weinig te maken met de identiteit van hun wetenschappelijke opleiding, maar alles met de ontwikkelingen in het werkveld Enerzijds is na de invoering van de zogenaamde twee fasen structuur' de studieduur teruggebracht tot 4 jaar, terwijl aan een tweede fase opleiding voor uitvoerend orthopedagoog nog maar recent gestalte is gegeven. Anderzijds zijn de eisen die aan de beroepsbeoefenaren worden gesteld enorm gestegen. Als meest concrete voorbeeld kan hier verwezen worden naar de Wet op de Beroepsuitoefening in de Individuele Gezondheidszorg (BIG) . Alhoewel

85

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 85-87