Efektivnost využiti loutky ve výuce dramatické výchovy u dospělých osob s mentálni retardaci

UNIVERZITA KARLOVA PEDAGOGICKÁ FAKULTA katedra speciální pedagogiky

Efektivnost využiti loutky ve výuce dramatické výchovy u dospělých osob s mentálni retardaci.

Advantages and consecvences of using puppet in drama education of mentaly disabled people.

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Jaroslava Zemková, PhD. Autor diplomové práce: Mgr. Barbora Vokáčová Studij ni obor: Speciální pedagogika — obor Forma studia: prezenční Diplomová práce dokončena: 10.duben 2009

Prohlašuji,

že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně

použitim uvedené literatury. V Praze dne /

Za

cenné

konzultace,

doporučení

a

zapůjčení

studijních

materiálů a za odborné vedení při zpracování diplomové práce děkuji Mgr.

PaedDr.

Jaroslavě

Radku Marušákovi

Zemkové,

za

PhD.

Zároveň

rady a pomoc v

děkuji

oblasti

doc.

dramatické

výchovy a Mgr. Tomáši Vokáčovi za ujasnění si pojmů s oblasti divadelní teorie a zapůjčení odborných knih. V neposlední řadě děkuji

Zahradě

-

ÚSP

Kladno,

ředitelce

Zahrady

Mgr.

Evě

Bartošové a Mgr.

Vladimíru Novákovi za spolupráci a umožnění

spolupracovat

realizaci

na

podporu a trpělivost

projektu

"Kam padají

děkuji Karlu Richtrovi.

hvězdy".

Za

ANOTACE Cilem

diplomové

práce

je

přiblížit

a

objasnit

výhody

dramaticko-výchovného působeni při práci s dospělými lidmi s mentálním postižením. rámci

Poukazuje na výhody práce

výchovně-vzdělávaciho

procesu

a

s

loutkou v

možnosti

rozvoje

jednotlivých složek osobnosti lidi s mentálním postižením. Práce je rozdělena na tři části. Prvni je zaměřena na teorii z

dramatické

výchovy,

dramaterapie,

nahliži

do

historického

kontextu vzniku alternativních pedagogických směrů a popisuje vliv dramatické výchovy na jednotlivé složky osobnosti. se

hlouběji

věnuje

přinosu

loutky

k

celostnimu

Druhá

rozvoji

osobnosti. Třeti, praktická část, popisuje dramaticko-výchovné lekce a divadelní projekt "Kam padaji hvězdy". V závěru práce je reflektován přinos obou stylů práce v rozvoji jednotlivých složek osobnosti u lidi s mentálním postižením.

KLICOVA

SLOVA:

dramatická

výchova,

dramaterapie,

mentální

postiženi, loutka, celostni rozvoj, divadelní tvarováni.

ANNOTATION Objective

of

this

advantages

of

drama

thesis

is

to

educational

get

closer

influence

by

and

clarify

working

with

mental disabled people. It refers to the advantages of working with

puppet

possibilities

within in

educational

progress

of

process

single

and

character

it

shows

elements

of

people with mental disablement. Thesis is divided into three parts. First part is focused to theory of drama-education and dramatherapy. also

of

historical

pedagogical

trends

context and

of

describes

origin the

education on single character elements. deeply

to

personal

benefits character

of

puppet

progress.

First part thinks

in Third

of

alternative

influence

of

drama

Second part dedicates

connection one,

with

general

practical

part,

describes drama-educational lessons and theatre project named "Where the stars fall". The benefit of both styles by working on progress

of

single

character elements

of mental

disabled

drama-therapy,

mental

people, is pointed at the close.

Key

words:

disablement, forming

dramatic puppet,

education, general

personal

progress,

theatre

OSNOVA 1

ÚVOD

8

2

HISTORICKÝ KONTEXT VZNIKU "NOVÉ ŠKOLY"

10

3

2.1

Dramatická výchova

15

2.2

Dramaterapie

21

ETIOLOGIE A TYPOLOGIE MENTÁLNÍ RETARDACE 3.1

4

5

Socializace lidi s mentálním postižením

LOUTKA

25 32 36

4.1

Vymezení pojmu loutka

38

4.2

Typy loutek

41

4.3

Funkce a využití loutky

44

PRINCIPY DRAMATICKÉ VÝCHOVY V KONTEXTU PRÁCE S LIDMI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 5.1

Kognitivní funkce lidí s mentální retardací a dramatická výchova

5.2

65

Emocionální a psychické stránky lidí s mentální retardací a dramatická výchova

5.5

61

Problematika hry a fikce u lidí s mentální retardací a dramatická výchova

5.4

54

Tvořivost lidí s mentální retardací a dramatická výchova

5.3

48

70

Motorika lidí s mentální retardací a dramatická výchova

74

5. 6

Loutka v interakci s dospělými lidmi s mentální retardaci

77

5.6.1 Vliv loutky na rozvoj komunikace

82

5.6.2 Vliv loutky na rozvoj kognitivních funkcí

86

5.6.3 Vliv loutky na rozvoj tvořivosti

88

5.6.4 Vliv loutky na rozvoj emocionální a psychické stránky 5.6.5 Vliv loutky na rozvoj motoriky

90 92

5.6.6 Analýza vývoje vztahu dospělého člověka s mentálním postižením a loutky 6

DRAMATICKÁ VÝCHOVA V ZAHRADĚ (ÚSTAVU SOCIÁLNÍ PÉČE) KLADNO

96

6.1

Popis instituce

96

6.2

Popis skupiny

100

6.3

Přípravná fáze

104

6.3.1 Cíle

108

6.3.2 Ukázky hodin

109

6.3.3 Reflexe přípravné fáze

112

6.4

Divadelní tvarováni - projekt

115

6.4.1 Motivace a cíle

116

6.4.2 Průběh tvorby představení

118

6.4.3 Premiéra

120

6.4.4 Reflexe divadelního projektu

122

6•5

Celková reflexe dramaticko-výchovného působeni v Zahradě (ÚSP) Kladno

7

94

ZÁVĚR

125 127

PŘÍLOHY

129

SEZNAM PRAMENŮ A POUŽITÉ LITERATURY

131

1

ÚVOD

Vlastni

zkušenost

s

dramatickou

výchovou

v

DDM

a

ZUŠ

v

Jindřichově Hradci, následné studium Učitelství pro 1. stupeň se

specializaci

Univerzity

dramatická

Karlovy,

výchova

lektorováni

na

Pedagogické

dramatické

fakultě

výchovy

v

Roztokách u Prahy a účast na různých dilnách a přehlídkách daného

oboru

výchovy.

mi

Diky

přinesla svým

hlubší

poznáni

dosavadním

oboru

dramatické

zkušenostem

a

vnímáni

dramatické výchovy jako velmi pozitivního expresivního stylu práce,

který

dává

možnost

celkového

rozvoje

osobnosti

člověka, jsem se rozhodla aplikovat dramatickou výchovu i při práci

s

lidmi

sociální

péče

s postižením. Kladno)

Spolupráce

mi

umožnila

se

Zahradou

objevovat

(Ústav

možnosti

uplatněni dramatické výchovy ve speciálně pedagogické oblasti a ověřit si můj předpoklad, výchovy

jsou

přínosné

v

že metody a techniky dramatické

celkovém

rozvoji

a

rehabilitaci

člověka s postižením. V roce 2003 se mi naskytla příležitost podílet se na vzniku projektu "Kam padají hvězdy" v Zahradě Kladno.

Realizační

Dobrkovská Vladimír

-

byl

tvořen

scénografie,

Novák

Leščáková

tým

-

(DAMU)

režie, -

Iva

(Ústav sociální péče)

studenty

Machačová

dramaturgie,

produkce

Barbora

DAMU, -

(Andrea

dramaturgie,

dramatizace

Vokáčová

a

(PedF

Jana UK)

-

herecká a speciálně pedagogická spolupráce). Herci v uvedeném představeni divadelní zpracováním

byli

dospěli

klienti

ÚSP

Kladno.

Loutkové

představeni

"Kam

padaji

hvězdy"

bylo

literární

předlohy

A.

Saint

Exupéryho

de

volným Malý

princ. Premiéra se uskutečnila dne 26. června 2003 v Divadle Lampion Kladno. Devět

měsíců

ukázaly,

intenzivní

práce

na

výše

uvedeném projektu,

že metody a techniky dramatické výchovy

(především

práce s loutkou - v tomto případě "manekýnem" - jsou vhodným prostředkem

pro

rozvíjeni

Následujíc!

rok

jsem

osobnosti

jednou -8-

týdně

s

mentální

dojížděla

do

retardací. Zahrady

a

vedla jsem dramaticko-výchovné hodiny,

které díky předchozí

zkušenosti byly zacílené na práci s loutkou - prostředkem pro rozvoj

sociálně-komunikativních

dospělých

lidí

s

mentální

dovedností

retardací.

a

schopností

Divadelní

projekt

pokračoval i v tomto následném roce paralelně s dramatickovýchovnými

jednotkami,

kdy

na

motivy

A.

Mikulky

vznikla

inscenace Hastrmani princeznička. Mým

hlavním

cílem

spolupráce

na

projektu

a

následné

samostatné dramaticko-výchovné činnosti bylo ujasnit si, jaké výhody přináší práce s loutkou u dospělých lidí s mentálním postižením,

a

zároveň

jaký

efekt

má

tento

styl

práce

na

rozvoj jednotlivých složek osobnosti s mentálním postižením. Diplomová práce s názvem Efektivnost využiti loutky ve výuce dramatické výchovy u dospělých osob s mentální retardací by měla

přiblížit

a

objasnit

dramaticko-výchovném

problematiku

procesu

z

využití

loutek

hlediska

rozvíjení

jednotlivých stránek osobnosti s mentálním postižením. diplomové

práce

vychází

Základní

metodou

z

výzkumu

dvouletého je

akčního

získání

při Text

výzkumu.

informací

z

bezprostředních faktů při práci s konkrétní skupinou. K této metodě

se

úzce

pojí

probíhající soustavně

i

pozorování,

rozhovory

c j

¥

a

m a

t e r

výchovy

a

p i e

která ;

a

uvádt

jejího

reflexe,

při tvůrčím procesu.

Diplomová práce obsahuje tři zásadní části. teoretická,

a

vysvětluje h i s l c>r i < : k ^

podílu

pojmy

První část je

dramatická

HSÍltesíc^

na

formování

výchova, c* r-,*m<* t Se:!:.'»

jednotlivých

osobnostních složek člověka s mentální retardací. Druhý celek obsahuje kapitoly, které se bezprostředně týkají vlivu loutky v dramaticko-výchovném procesu na celostní rozvoj

jedince s

mentální retardací. Teorie se úzce prolíná s akčním výzkumem (praktickými zkušenostmi z tvůrčího procesu).

Poslední část

diplomové práce popisuje vlastní praktické postupy dramaticko -výchovných celků a výše uvedeného projektu a reflektuje tyto procesy. Diplomová práce je doplněna přílohami.

-9-

2

HISTORICKÝ KONTEXT VZNIKU "NOVÉ ŠKOLY"

Osudy

osob

s

mentální

retardací

jsou

z

hlediska

historického kontextu velmi pohnuté. "Péče" o tyto osoby byla vždy ovlivněna kulturní a politicko-ekonomickou situací dané doby

a

daného

konstatovat

území.

Dovolím

Pipekové 1 ,

slovy J.

si

zde

pouze

že duševní

jednoduše

onemocnění

se v

evropské kultuře vnímalo jako trest boží až do 19. století. V 19.

století

se

díky

novodobému

myšlenkovému

směru

"humanizace" začalo měnit vnímáni a tím pádem i péče o osoby s postižením.

Za stěžejní počin vhledem k lidem s mentální

retardaci je brán vznik Ernestina Amerlingovi.

(1871)

diky doktoru K.

J.

Dalšími významnými osobnostmi v tomto oboru byl

K. Herfort, J. Zeman a F. Čáda. Tendence

změnit

a

modernizovat

přístupy

ve

výchovně-

vzdělávacich procesech můžeme ve střípkách sledovat v různých historických etapách. úmyslem

Potřeba modernizace byla vždy spojena s

demokratizace

pedagogickém předešlého

působeni

byl

je

samozřejmostí

pluralismus. svobodného

tvoří

alternativa

se

dal

nový

je

-

vznik

kamenem

naprostou

pluralismus alternativy

činnosti..."2

lidské jako

možnost

v

konvenci

"Základním

Pluralismus

vymezit

směr

kritikou

pojetí.

pro

oblastech by

a

světa... Oboj i

předpoklad

nejrůznějších

Každý

reakci

výchovně-vzdělávaciho

demokracie

svoboda

společnosti.

a v

Pojem

výběru,

něco

nového. Ve 20. století diky změně filosofického myšleni právě takováto

alternativa

jednotlivé směry, ve

všech

vznikla

principy

oblastech

i

v

resortu

školském

a

jeji

a metodiky jsou využívány dodnes výchovně-vzdělávaciho,

ale

i

terapeutického konáni. Hlavni

rozvoj

dlouhotrvající školu, 1

2

„nové

tradiční

výchovy", pojetí

která

pedagogiky

měla ,

tzv.

změnit starou

spadá do dvacátých a třicátých let dvacátého století.

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno. Paido, 2008, s. 170. ISBN 80-85931-65-6.

VALENTA,M.jKREJČÍŘOVÁA/^c/zopeJ/e. Olomouc: Netopejr, 1997, s. 63-64. ISBN 80-902057-98.

- 10-

Týká se to především reformního školství v Americe a západní Evropě.

A právě v Americe vzniklo diky působeni

školy roku 1924 byla W.

hnutí tvořivé dramatiky.

Wardová.

hnuti

nové

Jeho zakladatelkou

Velký vliv na vznik tvořivé dramatiky měl

pragmatismus a jeho zakladatel J.Dewey s hlavním pedagogickým principem

zkušeností.

emocionální složku, člověka

vedle

Reformní

pedagogika

dále

zdůrazňovala

konkrétní sociální dovednosti konkrétního

obecného

kodexu

a

hledáni

cest

praktického

osvojováni poznatků skrze praxi. Základem života

moderní

lidi

a

pedagogiky

okolního

je

světa,

zkušenost

jako

opírající

se

poznáváni o

smyslové

vnímání, prožitky, sociální styk, praktické činnosti a s tim související i trend integrace lidi se znevýhodněním. Obsahem dramatické

výchovy

zkušenosti,

jsou

individuální

a

kolektivní

lidské

jak běžné populace, tak i lidi se znevýhodněním.

V této době nestači pouhé osvojováni vědomosti dovednosti návyků,

ale

schopnosti, Tento

klade

důraz

na

rozvoj

a

kultivaci postojů,

charakterových vlastnosti i psychických procesů.

t z v.

s vlastní

se

a

„činnostni

iniciativou

princip a

dramatické

aktivitou

aktéra.

výchovy" Princip

počítá činnosti

jako jeden ze základních výchovných principů uvádi už J. A. Komenský

v Informatoriu.

„Činnost

jako

forma

pohybu

se

zde

3

jeví jako hlavní prostředek rozvoje..." Jednotlivé základ

systémy

pro

Například třídě, zatímco

pedagogickou

Botavská

jeden

z

další

současnosti

dávala

důraz

reflektujíc! 3

4

v

co

"systém

individuálně

se

učitele

činnost,

míře

reálný

lidské tzn. život.

ve

vyučování,

slabšími

ontogenezi

a

praxi.

učitelů

žáky...v jednou

mainstreamingu."4

amerického

největší

dvou

hromadnému

pomocného

pracovní

inspiraci

pedagogickou

věnuje

respektovala na

přinesly

speciálně

se

princip

forem

hnuti

zavedla

učitelů

je

plně

i

škola

pracuje

aplikovaných koncepce

reformního

z

Deweyho

psychiky

a

zkušenost, Dále

škola

UHLÍŘOVÁ, J. Role hry v Komenského pedagogické koncepci. Praha: Univerzita Karlova v Praze -

Pedagogická fakulta, 2003, s. 18. ISBN 80-7290-107-9. VALENTA,M.;KREJČÍŘOVÁ,O.Psyc/jo/?eíňe. Olomouc: Netopejr, 1997, s.66. ISBN 80-902057-9-8. - 11 -

Montessori

dala

základ

právo

na

senzomotorickou 5

důležitost motivace. respektoval

pro

Dále jak uvádí Singule ,

individualitu člověka tím,

stanovení

vlastního

tempa

že

při

výchovu

a

Daltonský plán

každý jedinec má

procesu

učení.

Na

tomto základě byl zrušen systém vyučovacích hodin a zavedl se vyučovací plán dle individuálních potřeb. Winnetská soustava6 přinesla nápad střídání individuální a skupinové práce, se

ve

velké

míře

dodnes

ve

speciálně

pedagogické

což

praxi

využívá. A v neposlední řadě nesmíme zapomenout zmínit Jenský plán,

kdy pro práci ve

škole byl

zaveden týdenní pracovní

plán a důraz na skupinovou práci s ohledem na individuální potřeby.

Přínosnou

činnost

je

0.

osobností

Decroly,

senzorické výchovy a R. vnímání světa,

jako

veškerou

průkopník

pedagogickou

globální

metody

Steiner díky svému antropozofického

které vedlo k vzniku waldorfského školství a

camphillského hnutí. specifika,

pro

Oba tyto steinerovské systémy mají svá

která jsou rozpracována v publikacích týkajících

se tohoto tématu.

Jedním z metod práce steinerovského hnutí

je využití dramatické výchovy,

která zde především posiluje

vytváření nových vztahů s vnitřním i vnějším světem člověka.

Z

výše

uvedeného

zcela

logicky

vyplývá,

že

jednotlivé

reformní pedagogické proudy a filozofie ovlivnily i vnímání a systém

rehabilitačních

Neustále se jakýmsi

postupů

u

lidí

se

znevýhodněním.

zvyšující společenské nároky nynější doby jsou

motorem

pro

zvýšení

kvality

péče

i

pro

lidi

se

znevýhodněním. Důraz se dává na princip inkluze a zkvalitnění rehabilitačně-léčebných uplatnění druhů

komplexní

terapie

léčebná,

rehabilitační

uvádí

Novodobým péče.

Pipeková7,

J.

výchovně-vzdělávací,

psychologická, rehabilitace,

strategií.

technická, již

spadá

právní do

a

Výčet

jsou

to

trendem

je

jednotlivých rehabilitace

pracovní,

sociální,

ekonomická.

Komplexní

terciálni

prevence,

která

je

SINGULE, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992, s.7-14.

6 7

ISBN 80-04-26160-4. VALENTA,M.;KREJČfŘ0VÁ,0./'siyc/iflpeť//e. Olomouc: Netopejr, 1997, s.67. ISBN 80-902057-9-8. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. -

12-

Brno. Paido, 2008, s. 30-31. ISBN 80-85931 -65-6.

zaměřena na sníženi důsledků a dopadu postiženi na jedince. Toto

se plně týká

i

psychopedické péče.

lidí

s mentálním postižením a veškeré

V moderním pojetí psychopedické péče se

uplatňují principy humanizace a normalizace v ústavní péči. Krejčiřová velmi výstižně a stručně popisuje moderní péči o lidi

s

mentálním

odpovídá

postižením:

zákonitostem

postiženého hodnoty

společnosti

jedince

a

pozitivních možností jejich

"...má

je

objektivní

i

zákonitostem

charakterizována

a perspektiv jejich

osobnosti

charakter,

s

cílem

rozvoje

poskytováním

vývoje

a

dosažení

zdůrazněním

odpovídajícího

socializace."8

stupně

Modernizace

přístupu

v

péči

o

mentálně

postižené

se

projektuje i do výchovně-vzdělávacího působení bez ohledu na typ

zařízení.

rozvoj

Výchovně-vzdělávací

osobnosti,

podporu

všech

proces

působí

psychických

na

i

celkový

somatických

funkcí organismu. S ohledem na specifické zvláštnosti klienta či skupiny uplatňujeme při výchovně-vzdělávacím principu vždy tři

základní

metody

speciálně

pedagogického

působeni,

což

9

j sou : - metoda reedukace -

metoda

(postupy zaměřené na postiženou funkci)

kompenzace

(postupy,

které

zdokonaluji

nepostižené funkce) -

metoda rehabilitace

(upravuje společenské a pracovní

vztahy, navazuje na výše uvedené metody) Respektujeme přiměřenost, "žáka")

a

základní

didaktické

principy

soustavnost,

trvalost,

uvědomělost

využíváme

široké

spektrum

metod

(názornost, a

a

aktivitu

technik

pro

dosažení vytyčených cílů, bez kterých nelze započít výchovněvzdělávací

proces.

Výše

výchovně-vzdělávací

a

znevýhodněné populace, vice

charakter

pedagogické 8

práci

uvedené

terapeutické i když

edukační se

obecně

tyto

a dva

platí

procesy

pro u

veškeré běžné

i

výchovně-vzdělávací proces má terapeutický, systémy

při

doplňuji

speciálně a

vzájemně

KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998, s. 5. ISBN 80-

6096-12-2. 9

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno. Paido, 2008, s. 30. ISBN 80-85931-65-6.

- 13 -

prolinaji."Předmětem edukačně

zaměřená

subnormální

zájmu

enkulturace

funkčnosti

organismu,

nebo

adaptačnich

z

či

důvodů

odlišnosti

Důležitou

součástí

terapeutické

speciální

pedagogiky

osob,

které

organického významných

přístupy

výše

z

poškození

ve

důvodu

vlastního

či

sociálně-

společenském

enkulturace

k

především

jsou

kulturních

znevýhodněny

oné

je

jsou

pak

životě.

mimo

osobám."10

zmíněným

jiné

Vitková

potvrzuje podstatu reformní pedagogiky i v oblasti speciálněterapeutické

tím,

že

jakékoliv terapii integračních

z

upozorňuje

tělesných,

procesů,

které

na

nutnost

vycházet

emocionálních a

vedou

k

interakci

při

kognitivních a

propojení

dříve získaných zkušeností s aktuálními. Obecně

novodobý

promítnul obory

i

do

můžeme

zájem

o

medicíny

ontogenezi

a

považovat

lidské

psychologie.

za

kolébku

Tyto

Za

jsou

terapie,

považovány

fyzioterapie

a

chirurgická

psychoterapie.

dva

vzniku

nynějších terapeutických postupů.

psychiky

se

důležité

všech

druhů

základní čtyři terapie

Vývoj

farmakoterapie,

psychoterapie

vedl

k

rozvoji jednotlivých tzv. "uměleckých terapií", které jsou ve velké

míře

užívány

při

edukaci

osob

se

znevýhodněním.

0

"léčebných" účincích umění se například dovídáme už v antice, díky prací Aristotela. není

žádný

dosažení pomocí

pochyb.

Hlavním

pozitivních vlivu

0 pozitivním vztahu

změn v

cílem

terapie

uměleckých

jednotlivých

a

uměleckého

procesu.

formativní

přístupy

ve

speciální

pedagogice

uměleckých

terapií

principy definovat činnosti

edukace. jako

a

jejich

Tyto

přístupy

"záměrné

organismu

za

principy by

a

cílevědomé

pomoci

uměleckých

úzce se

umění

terapií

složkách

umění

a

je

osobnosti

Terapeutickyvycházejí

z

korespondují

s

jednoduše

upravování aktivit."11

daly

narušené Jedním

z

terapeuticky-formativních přístupů je využití principů, metod a technik dramatické výchovy.

10

11

MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 13. ISBN 80-

244-1075-3. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 156. ISBN 80-7320-063-5. - 14-

I

2 .1

Dramatická výchova

"Dramatická

výchova

uměleckého

učení

je

systém

dětí

či

řízeného,

dospělých

aktivního založený

na

limitovaných

základních principů a postupů dramatu

a

divadla,

primárně

a

sekundárně

výchovnými

či

formativními straně

sociálně-

uměleckými

požadavky

na

jedné

a

společnými

možnostmi

dalšího

rozvoje

zúčastněných

dramatické

výchovy

jsme

využití

specificky

individuálními

i

osobností

na straně druhé. "12

Historický předchozí

vznik

kapitole.

Zásadní

již

naznačili

zlom přijeti dramatické výchovy

do České republiky přišel v 60. letech 20. století, přijatá

do

základních

dramatický

obor.

dramatické

výchovy

polovině 70. že

sociálnich obdobi metodiky

aktivity

důraz

bylo a

maji

Zásadni

na

v

tvorbě

předvedený tvar,

80.

jako tři

období

kdy byla

literárně-

etapy

bylo

vývoje

završeno

v

kdy východiskem bylo poznáni, hodnotu v

vzděláváni

především

škol

uvádi

Prvni

století,

směrech.

metodiky,

Machková ČR. 13

v

let 20.

dramatické

uměleckých

Eva

v

tomto

různých období

vedoucích

letech,

divadelní

v

a

kdy

přestal

osobnostněbyla

tvorba

učitelů.

se být

Druhé

zdokonalovaly hlavním

cílem

ale veškerý důraz byl dán na proces,

který

vede ke vzniku divadelního tvaru. Třetí fáze v 90. letech 20. století

vedla

k

zavedení

dramatické

výchovy

do

vysokoškolského systému a včleněni do učebních plánů. Zároveň různé kurzy přicházejíc! vnímat

ze západní Evropy přinesly potřebu

interdisciplinaritu

dramatické výchovy,

a

široké

možnosti

jejích metod a technik,

využití

jako instrumentů

a strategií v nejrůznějších typech pomáhacích profesí.

12 13

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura STROM, 1997,s. 27. ISBN 80-

901954-1-5.

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS - ARTAMA, 1998, s. 24-28. ISBN

80-7068-103-9.

- 15 -

Základní

principy

víceméně

podobné

principy. jednak

reformní

jako

a

základní

moderní dramatické

a

společné

pro

různé

obory

vzdělávání

tyto principy:

jsou

terapeutické

Dramatická výchova vychází z principů,

principů specifických pro tento obor.

mezi

pedagogiky

které jsou

a

jednak

z

Do první skupiny patří

zkušenost, prožívání, hra a tvořivost. Mostem

obecným vzděláváním a dramatickou výchovou je princip

partnerství.

Principiálním specifikem v dramatické výchově je

psychosomatická jednota člověka,

fikce, hra v roli,

zkoumání

a experimentace a improvizace. Zkušenost je vyučování,

základním stavebním kamenem činnostního pojetí

kde

se

uplatňuje vlastní

aktivita vycházející

předchozí osobní

zkušenosti a člověk tím získává

nové.

transformujeme,

Zkušeností

posilujeme

z

zkušenosti

osobní postoje.

Díky vlastní činnosti, tzn. zkušenosti ze situací, dochází k snadnějšímu,

trvalejšímu,

hlubšímu a osobnějšímu pochopení a

zapamatování možností lidského konání. Prožíváni člověka.

je

Aktivity

schopností poznává

jedinec

individuálního

člověka

přinášejí

sebeřízení. a

projevem

vycházející

silné

význam

a

vnitřního

prožitky, smysl,

z

jeho

díky

učí

se

života

sklonů

tomu

v

a

konání

sebehodnocení

a

"Při vstupu do role ve fiktivní situaci prožitím,

tedy i poznáním světa druhých

"zevnitř",

dochází k proměnám

osobnosti hráče. "14 Hra nás

provází

činností,

které

celým životem prostřednictvím široké jsou

svobodné

a

stojí mimo

obyčejný

škály život,

jelikož má člověk schopnost přijetí fikce.

"Hra v dramatické

výchově je především

přičemž

"hrou jako","hrou na" r

materiálem

herního

zobrazení

umožňuje

člověku

zkoumat

charaktery,

jednání.

Hra

je

člověk."15

sám

mezilidské jedince

učí

základním

Přijetí

hry

vztahy,

situace,

možnostem

vnějších

projevů, ale i posiluje jeho vnitřní stránku osobnosti. Tvořivost dramatické výchově je především expresivní,

která

14

MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 12. ISBN

15

M A R U Š Á K , R.; KRÁLOVÁ, O.; RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné

80-7331 -021-X.

školy. Praha: Portál, 2008, s. 10. ISBN 978-80-7367-472-4. -

16-

má význam pro jedince,

tak pro jeho bezprostřední okolí.

rozvoj

stěžejní

tvořivosti

skupině,

kde

je

klienty

pozitivní

vedeme

k

sociální

samostatnosti,

Pro

klima

ve

sebedůvěře,

koncentrovanosti a zájmu o smysl věci.

"Tvořivost dává dětem

nahlédnout

věcí,

hledání

za

a

stereotypy

objevování

i

pod povrch

nečekaného,

nových

podmiňuje

souvislostí,

je

k

významů,

postupů. "16 Partnerství je přijeti člověka takového, sebou

respektují

stanovená

jaký je. Lidé mezi

pravidla,

Schopnost spoluprožít problém,

naslouchají

si.

situaci je základem tolerance

potřebné ke vzájemné kooperaci. Psychosomatická jednota do

vnějšího

"Základem zaujetí,

výrazu.

je

umožňuje člověku představy přeměnit

Je

pravda

jednotou vnitřního

vnitřních

soulad člověka,

tělem,

jeho

emocí

s

a

vnitřních

který se vyrovnává se svým

či

opěrným

bodem,

tělem.

vlastním

napětím,

držením,

pamětí"."11

"svalovou Fikce je

schopnost

fiktivního umožňuje

těžištěm

pochodů,

světa

světa

symbolizace

znamená

prozkoumávat

experimentovat.

-

"hrát

nahlédnout

mezilidské

jako".

mimo

vztahy

Vstoupit do

realitu, a

v

což

této

nám

oblasti

Princip fikce je pro aktéry velmi důležitý,

jelikož vi,

že ve hře nenastanou skutečné následky,

lze vrátit,

prozkoumat

znovu a jinak.

ale vše

Fikce pomáhá člověku

vnímat dané situace objektivně. Vstup do

role

znamená

jednat

základním mechanismem učeni

ve

fiktivní

situaci,

což

se v dramatické výchově.

je

Člověk

se diky tomuto principu uči být partnerem, jelikož na jedince působí

konání druhých,

rozvíjí

se

jeho poznání,

pochopení,

tolerance a mezilidská komunikace. Zkoumáni

a

experimentace

je

zajištěna

navracením se k nosným tématům, námětům, díky

tomu

hledá

prostřednictvím i6

nové

možnosti

vlastního

jednáni

a

situacím. Člověk si

řešení nebo

opakováním daného

jednáním

problému ostatních

M A R U Š Á K , R.; KRÁLOVÁ, O.; RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné

školy. Praha: Portál, 2008, s. 11. ISBN 978-80-7367-472-4. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 23. ISBN 80-7331-021-X. - 17-

účastníků. Improvizace nezbytná

je

a

využívá

neustálá

všech

uplatnění

schopnost praxe

v

psychických

vlastních

jednat

bez

reálném

funkcí

přípravy,

je

životě.

Improvizace

odvíjí

se

a

jedince. .. "1B

zdrojů

což

V

od

plného

improvizaci

je

zapojen veškerý potenciál aktéra.

Dramatická

výchova

zkušeností,

učení

založené

na

poznání

pomocí

kdy je plně využíváno dramatických prostředků k

dosahování mnoho

je

pedagogických

metod,

které

cílů. jsou

Dramatická zaměřené

výchova

obsahuje

jednotlivé

složky

osobnostního rozvoje.

Využívá některých prostředků a postupů

divadelního

díky

přímým

umění

a

prožitkem

a

tomu

vlastní

učí

a

vychovává

zkušeností

především

v jednání,

tedy

procesem. Pracuje

především

s přeměňováním výchova

se

sebe

s mezilidskými sama

zaměřuje

do

na

osobnosti,

zejména

v navozených

situacích,

role

vztahy,

někoho

osobnostní

díky

a

rozvíjení

jako by byly

jiného.

situacemi, Dramatická

sociální schopnosti

skutečné.

rozvoj jednat

Aktéři mají

možnost si je předem prozkoumat a vyzkoušet si různé možnosti řešení. Tím je rozvíjena osobnost otevřená světu a vědoma si své hodnoty, spolupráce. Ve

rozšiřuje se schopnost sociálního porozumění a

19

výchovně-vzdělávacím

procesu

se

zvýšené

pozornosti

účastníků dosáhne především pomocí promyšleného a dynamického střídání jednotlivých činností,

v dramatické výchově zároveň

i vhodnou volbou tématu. Dramatická výchova se snaží rozvíjet osobní zkušenost osob vzhledem k sobě samým a k okolí. Velmi důležitý technik

je a

rozvoj metod,

empatie která

pomocí

snižuje

dramaticko-výchovných nepřiměřené

reakce

a

agresivitu. Tím se rozšiřuje realistické vnímání aktérů, vidí

18

19

W A Y , B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996, s.133. ISBN 80-85866-16-1.

POLZEROVÁ, E. Dramatická výchova v kontextu výchovy a vzdělávání dnešní společnosti. In Provazník, J. Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. Praha: Sdružení pro tvořivou

dramatiku, 2001, s. 59-60. ISBN 80-901660-4-0. - 18-

tak

svět

otevřenýma

očima

a

reagují

na

něj

adekvátním

způsobem. Dramatická výchova ovlivňuje i rozvoj pohybových dovedností, uvědomění si možností svého těla jako výrazového prostředku; tzn.

vyjádření pohybem svůj

stav,

náladu,

emoce,

dále pak

rozvoj pantomimy, mimiky, gestiky, a také vhodné využití těla v improvizacích,

živých

škálu

dramatická

působnosti

obrazech.

Zároveň

výchova

v

přináší

oblasti

širokou

hlasových

a

komunikačních schopností a dovedností. V

dramatické

výchově

je

hlavním

prostředkem

rozvíjející

tvořivou stránku osobnosti vlastni fyzické jednáni a hledáni výrazu

pomoci

výchovy

je

těla. 20

založena

Většina

na

metod

zkušenosti,

a

technik

představách

Tyto složky jsou základem tvořivosti.

dramatické a

fantazii.

Tvůrci činnost by měla

být různorodá a rozvíjet každou složku osobnosti - především pomoci estetických předmětů: VV - např. např.

kresba nálady,

znázorněni prostřed! pomoci Orffových nástrojů,

vyjádřeni obraz),

pomoci

pohybu

vyjádřeni

problémových

(mimika,

pomoci

situaci

gestika,

improvizace

(diskuse,

pantomima,

nebo

řešeni

brainstorming,

HV DV živý

určitých

strukturované

drama atd.). Pro rozvoj tvořivosti je základním faktorem HRA. Hra je základem dramatické výchovy

(průpravné hry a cvičeni,

hráni v roli atd.) 21 Aktér je vice vtažen do hry, plně

motivován,

sestavit

může

pravidla

sám

hry,

nebo když

ve

spolupráci

s aktérem

pokud je

se

skupinou

spolupracuje

sám

vedoucí, stává se tim jeho hernim partnerem.

22

Velmi výstižně výhody dramatické výchovy popisuje P.Vacek "V dané v

souvislosti

následujicich

jedinečnost

dramatické

výchovy

:

spatřujeme

skutečnostech:

20

MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 11-26. ISBN 80-7331-021-X.

21

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura STROM, 1997,s. 31-38. ISBN

22

80-901954-1-5. VACEK, P. Přehledná charakteristika období mladšího školního věku. In Bláhová, K. Uvedeni do

systému školní dramatiky. Praha: IPOS ARTAMA, 1996, s. 18. ISBN 80-7068-070-9.

- 19-

>

Dramatická výchova nabizi možnost navodit která je

s ohledem na

optimální. naopak

Netřeba

věk,

čekat,

z nastalé

úroveň děti až

situace

určitá je

takovou situaci, a

výchovný záměr

situace

možno

nastane,

vytěžit

a

podněty

(inspiraci) pro tvořivě dramatické aktivity. >

Značná

účinnost

oslovení

emoční

v dramatické případech

dramatické

stránky dítěte.

výchově

tedy

prožitku

odpovídá

reálnému

cíleně

s prožitkem,

rozvíjejícím

může

a

dozajista

eliminační)

směrem

a

mravnost.

plní

výrazném

Některé činnosti probíhají "jako",

a

dokonce

ve

v rovině

posilujícím plnit

spočívá

uvědoměle

autentičnost

pracujeme

výchovy

i

sice

životu;

s prožitkem

Dramatická

funkci

k negativním

v jiných

výchova

kompenzační životním

(či

zážitkům

děti. >

Činnosti

v rámci

dramatické

výchovy

se

prostorem k přirozenému diagnostikování dětí třídy).

mohou (popř.

stát školní

Za určitých okolností může jít i o jediný dostupný

"vhled" do struktury vztahů sociální skupiny. >

V neposlední řadě nabízí

tvořivá dramatika jedinci zážitky

spoluprožívání, pospolitosti, spolupráce, lidské blízkosti -

tedy

to,

co může

úspěšně

konkurovat povrchní

konzumní

orientaci dětí." Na mistě

je dodat,

že výhody dramatické výchovy a

jejich

metod a technik se také projektuje do všech složek osobnosti. Rozvíjí svou metodikou kognitivní, komunikativní stránky člověka.

-20-

emocionální,

psychické i

The

2 .2

Dramaterapie

British

Association

for

Dramatherapists

definuje

dramterapii takto (1979): Dramaterapie

pomáhá

psychologické

problémy,

stává

se

uchopit

nástrojem

díky němuž

mentální

zmírnit

onemocnění

zjednodušeného

jedinec poznává

tvořivosti

a

zahrnující

sám

sociální

a

postižení

a

i

symbolického

sebe,

verbální

a

i

vyjadřování,

to prostřednictvím neverbální

složku

komunikace. The

National

Association

for

Drama

Therapy

v USA

nabízí

následující vymezení (1985): Dramaterapii

lze

definovat

jako

záměrné

dramatických/divadelních postupů pro

dosažení

cíle

i

symptomat ícké

úlevy,

duševní

použití

terapeutického

fyzické

integrace

a

osobního růstu. Dramaterapie (1998):

K.

Majzlanové

doplňuje

definici

NADT

takto

Je to umělecká a léčebně-výchovná metoda aplikovaná

v rámci

individuální

dramatické

a

struktury

improvizovaných

skupinové se

situacích

práce,

speciálním

„tady a

teď",

která

cílem

využívá

v určitých

evokuje k prožívání

emocí, k získání vnitřní motivace, vede k integraci. Dramaterapie

je

individuálních Dramaterapie

více

skupinovou

traumat minulosti pracuje

se

aktivitou, za

znaky

účelem jejich přenosu. metaforami,

prostředky,

včetně nastolení fikce a primárně hraní jiných

facilitátorem

lekce

dění

ve

dramatické výchovy. skupinu

klientů,

je

velmi

skupině

pracuje

akceptuje

a Řizeni

Více

do

stylizaci postav.

kreativitu.

a

neproniká

volné, -

schéma

s divadelními

terapeut se

je

podobá

více lekci

Katarze je zde směřováná spíš na celou

tím

se

stává

dramaterapie

efektivní

pro

mnohem širší spektrum populace - od vysoce funkčních jedinců až

po

psychicky

a

vývojově -21 -

postižené

osoby.

Obsah

terapeutických sezení je založen na určitých tématech,

která

se

během

spontánně

objevují

improvizací.

v procesu

Z hlediska

prostředků

nesrovnatelně

eklektičtějšim

práci

loutky,

uživaji

volné je

systémem,

masky,

Učeni,

asociace

dramaterapie

běžně psaný

se

při

text,

této

elementy

muzikoterapie či arteterapie v širším slova smyslu. Největší

klientů 23

skupinu

mentálním postižením, skupinou

jsou

s SPUaCH,

s autismem.

lidé

klienti

dramaterapie

tvoří

s

Druhou nejfrekventovanějši

z psychiatrických

ohroženi

klienti

sociálně

klinik,

klienti

patologickými

jevy,

trestáni jedinci atd. Poměrně okrajovou skupinou jsou klienti se smyslovým či tělesným postižením. Specifické cíle dramaterapie jsou velmi variabilní, a to pro různorodost skupin i klientů. K. Majzlanová počítá k hlavnim cilům dramaterapie redukci tenze, kreativity,

odblokováni

osobnosti,

rozvíjení

zodpovědnosti,

úpravu

dramaterapeutka zvyšováni ziskáni emoci; rolí

Reneé

rozvoj empatie,

komunikačního

kanálu,

sebedůvěry,

vytváření

reálné

Emunah

sociální

interakce

schopnosti

uvolnit

stavi a

tyto

rozvoj

život;

ziskáni

představivosti

sebeúcty;

a

nespecifické

zvládnuti

schopnosti koncentrace;

pocitu

Kalifornská

interpersonálni

se;

integraci

aspirace.

změna nekonstruktivního chování; pro

fantazie a

cile:

inteligence;

kontroly

svých

rozšíření repertoáru spontánního posílení

chováni;

sebedůvěry,

získání schopnosti poznat a přijmout svoje omezeni

i možnosti. Za

základní

improvizace 24 . vnitřni umožňuje

jejich 23

dramaterapie

Improvizace lépe než

stav

klienta,

expresi

spontaneitu, rolemi,

prostředek

je

aktuálního

zcela

podporuje dynamiky,

jeho svobodná

vnitřni buduje

stavu

vhled

považuje

strukturovaná hra odráží

konflikty, a

se

a

volné cítění,

experimentováni do

schopnost

asociace, rozvíjí s různými

modelových

situací

a

okamžité

reakce

a

MAJZLANOVÁ, K. Dramaterápia v špeciálnej edukácii. In Pipeková, J.; Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické praxi. Brno: Paido, 2001, s. 100-104. ISBN 80-7315-010-7. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 111-122.

ISBN 80-7331-021-X.

-22-

spolupráce, má blíže ke skutečnému životu. Dalšími prostředky jsou mimická a řečová cvičení, dramatická hra, verbální hra, scénář,

mýty a příběhy,

líčení,

masky,

práce s textem,

loutkovou

hru,

vyprávění příběhů,

pohyb,

pantomima,

hra

s objekty, kresba, simulace a charakterizace. Interdisciplinární magie,

zdroje

vývojová

psychoterapie,

psychologie,

teorie

ve

Například z herců,

kterém „Divadlo

které

své

soch",

ukazuje

kde

je

výchova, pro

The Rainbow of

„divadla

účastníci

a

terapie".

utvoří

jistou problematickou

sousoší

realitu

a

pak

Druhou nejznámější Boalovou

Fórum"26.

„Divadlo

rituál,

ceněné

Boala 25

metody

společně „sochaji" ideální stav. metodou

hra,

Velmi

je dílo A.

uvádí

jsou

dramatická

divadla.

dramaterapeutickou práci Desire,

dramaterapie

Herci

většinou

hrají

charakterové

typy,

které

jsou pro publikum transparentní

konflikt

je

zcela

autentický

divákům,

kteří mohou v kterékoliv fázi hru zatavit a vstoupit

vzhledem

k postavám

a

a

zřejmý

do role některé postavy, tím vstupují i do dramatického plánu celé hry. Cílem je společné hledání a nalézání řešení, přinesou pozitivní

změnu.

Důležitou

roli má

tzv.

která

„Jocker",

který hru řídí a reprezentuje diváka v jeho všední realitě. Nabízí pomocí

se

zde

otázka,

kde

při

terapeuticky-formativní

dramatickou

výchovou

a

speciálně terapie

pedagogické

jsou

dramaterapií 27 .

hranice

Dovolím

péči mezi

si

zde

jednoduše tvrdit,že právě v této problematice není dostatečná terminologie

těchto

nově

častým sporům a diskuzím,

vzniklých

oborů,

a

tak

dochází

k

zda při speciálně pedagogické péči

jde o dramatickou výchovu nebo dramaterapií. K

vyřešení

terminologickému

arteterapeutického p o j m o s l o v í ,

problému kdy

tato

bychom

expresivní

již ucelenější a ustálenější a již dříve se 25

mohli

využít

metoda

je

objevil problém

HAVRÁNKOVÁ, A.; KRAUSOVÁ, Z. Techniky Augusta Boala jako inspirace pro školní dramatickou

2g výchovu. In Tvořivá dramatika XIV, č. 2. Praha: 1P0S - ARTAMA, 2003. ISSN 1211-8001.

UCHYTILOVÁ, B. Divadlo Fórum Augusta Boala. In Tvořivá dramatika VIII, č.l. Praha: IPOS -

21

ARTAMA, 1997. ISSN 1211 -8001. Uvedení do oboru dramatické výchovy a dramaterapie viz. následující kapitoly. -23-

terminologické výchovou cilem

a

nedostatečnosti.

arteterapii

artefiletiky

využívající vzdělání

tento

bychom

které s

Základním

do

kulturních

metod

a

mohli

přeložit

jako

vedoucí

Slovo

"takové

pojetí

sociálního

Pokud bychom

rozměru

a

aplikovali

nazvali

most

dramatickou výchovou a dramaterapii "dramafiletikou", cilem

"dramafiletiky"

znevýhodněním

pomocí

dramaterapie,

byl

celostni

metod

vedoucí

k

a

rozvoj

technik

mezi

pak by

osobnosti

dramatické

dosažením

ke

jevů.

emocionálního a

intelektuálním."29

dramatického

vědomosti,

postupů

sociálně-patologických

usiluje o propojení

rozvojem

termin

"artefiletika" 26

obohaceni

prevenci

"filetický" rozvoje

je

výtvarnou

nazval

arteterapeutických

a

výchovy,

se

Nakonec most mezi

výchovy

se a

výchovně-vzdělávacích,

preventivních i rehabilitačních cilů. Jelikož má praktická činnost byla spiš dramaticko-výchovná, i když přinesla některé léčebné a socializační účinky, budu v následných výchova". rozvoj tyto

kapitolách

dva

na

diváka.

zůstane v roli,

sociální

hráče

v

28

30

"dramatická

výcvik

jejich

přestává

nebo

či

divadlo,

podobná

jehož

rozvoj

cílem metody

bez

a

výuky,

je a

bližšího charakteru

omezeny na minimum,

forma

rysech

nutno dodat,

Http://www.artefiletika.cz

hledisko

metody dramatického

anebo jsou

osobnostních

dramatická

dramatické prvky,

sociální

nepoužiji

být

Pokud se

"Vypustíme-li

nám

Vypustíme-li

improvizace)

o zůstane nám divadlo,

29

zbude

osobnostní se

rozpojí

výchovou.

sociální,

určení... jestliže to

kameny

dramatickou

osobnostně

(hra

termin

esteticko-umělecké stránky života.

základní

výchova

cíle,

raději

Základem dramatické výchovy je osobnostně-sociální

a rozvoj

působení

používat

je

nerozvijíme-li

sociálních

vztazích,

' že většinou špatné."

9nfn

30

13 ISBN

SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.;ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! Praha: Portál, 2UU /, s. •

978-80-7367-322-2. , . , , , - , oníM <; 57 ISBN MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie muz.ckych uměn., 2004, s. . 80-7331-021-X. -24-

3

ETIOLOGIE A TYPOLOGIE MENTÁLNÍ RETARDACE

Etiologie

mentální

retardace

je

širokospektrální,

proto

příčiny mentální retardace jsou kategorizovány podle různých aspektů. základě

Můžeme

pak

exogenních

hovořit

a

vzniku

endogenních

mentální

příčin;

retardaci

na

příčiny mohou být

vrozené nebo získané a v neposlední řadě příčiny vyplývají z prenatálního,

perinatálního

a

postnatálního

vývoje

daného

jedince. exogenních

Z

příčin

vzniká

způsobena

nedostatečnou

psychickou

deprivací.

odpovídají

stupni

eliminuje

působení

tak

zvaná

stimulací

Takto lehké

pseudooligofrenie

vývoje

člověka

sociokulturně mentální

nepodnětného

a

jeho

znevýhodnění

retardace

prostředí

a

je

lide

pokud tento

se stav

reverzibilni. Exogenni faktory působí prenatálně, perinatálně i postnatálně a mohou,

ale nemusí být bezprostřední příčinou

poškození mozku daného jedince. Jednoduše postižení

řečeno jsou

organicky,

všechna

ostatní,

systému pohlavních buněk. poškozením druhého

nebo

roku

demenci,

po

zapříčiněnou

která

vývojem

Pokud

druhém

vzniklá jsou

Vrozená mentální

patologickým

života.

diagnostikuje

endogenně

se

roce

v

soustavy

mentální

považujeme

pozdější

zakódována

retardace vzniká

nervové

vznik

mentální

za

retardace

získanou,

poruchou,

do

nemocí,

tzv. úrazem

mozku. V prenatálním období kdy

důležitým

Müller,

O.

31

retardace

a

chromozomu. faktory

a

faktorem

je

spadá do této největší Mezi

období

mentální

na vývoj

hereditární kategorie

skupina

prenatální

onemocnění

perinatálním vzniknout

působí

matky

dojde

k

postižení.

dispozice. 21%

jsou

vlivy v

plodu mnoho

Jak

uvádí

etiologií mentální

lidé patři

faktorů,

s I

trizomií

21.

enviromentální

době

těhotenství.

Pokud

drobnému

poškození

mozku,může

Postnatálních

příčin

je

v

také

mnoho, mezi ně patří zánětlivá onemocnění CNS; traumata, léze

31

MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s.52. ISBN 80-7320-063-5. -25-

či

krvácení

v

oblasti

mozku;

onemocnění

vedouci

Jc

deterioracím inteligence a deprivační prostředí. Souhrnný

seznam

nejčastějších

příčin

vzniku

mentální

retardace uvádí Švarcová I.32:

Následky infekcí -

prenatální

a

intoxikací

infekce

(např.

zarděnková

embryopatie,

kongenitální syfilis -

postnatální infekce (např. zánět mozku)

-

intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem)

-

kongenitální toxoplazmóza

Následky úrazů

nebo

-

poškození

mechanické

fyzikálních mozku

vlivů při

porodu

(novorozenecká

hypoxie) postnatální poškození mozku nebo hypoxie Poruchy výměny látek, -

mozková

růstu,

lipodióza,

výživy hypotyreóza,

fenylketonurie,

glykogenóza atd. Makroskopické léze mozku -

novotvar, degenerace, postnatální skleróza

Nemoci

a

prenatálními -

stavy,

způsobené

jinými

a

nespecifickými

vlivy

vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza atd.

Anomálie -

chromozomů

Downův

syndrom,

Klinefelterův

syndrom,

Lesch-Nyhanův

syndrom Nezralost Vážné

duševní

Psychosociální Jiné

32

a

poruchy deprivace

nespecifické

etiologie

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, s.56. ISBN 80-7178-821-X. -26-

Typologie

mentální

inteligenčního

retardace

kvocientu,

tzn.

vychází

z

hodnoty

z

hodnoty

úrovně

rozumových

schopností. V některých psychopedíckých publikacích se uvádí i

kategorizace podle

tři

skupiny

První

je

chovají

lidi

typ

s

druhu

chováni.

mentální

eretický.

nepokojně,

retardací

Lidé

jsou

Pipeková podle

patřící

velmi

do

J.33

rozlišuje

typu

chování.

této

instabilní.

skupiny

se

Netečnost,

strnulost a velká míra apatie jsou charakteristickými rysy u torpidniho typu. procesy

vzruchu

Poslední a

skupinou

útlumu

jsou

v

je

typ nevyhraněný,

relativní

rovnováze

kdy nebo

jeden z procesů mirně převládá. Klasifikovat lidi s mentálním postižením

můžeme

předškolní věk let),

i

podle

(2-6 let),

adolescentní věk

věku:

raný

školní věk

věk

(6- 15,

(15/19 - 21 let)

(0-2

roky),

eventuálně 19

a dospělý věk (21 a

výše). Přehlednou rozumových organizace

v

klasifikaci

mentální

schopnosti

zpracovala

Ženevě.

Vznikla

retardace

tak

podle

Světová 10.

úrovně

zdravotnická

revize Mezinárodni

klasifikace nemocí, která se užívá i v současnosti. Tabulka:

Stupně

klasifikace

(MKN-10,

retardace

podle

Mezinárodní

1992)

Kódová čisla Slovní označení

Pásmo IQ

F7 0

Lehká mentální retardace

69 - 50

F71

Středně těžká mentální retardace

49 - 35

F72

Těžká mentální retardace

34 - 20

F73

Hluboká mentální retardace

20 -níže

F7 8

Jiná mentální retardace

F7 9

Nespecifikovaná mentální retardace

Pro 33

nemocí

mentální

snazší

uchopení

následujících

kapitol

je

na

miste

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno. Paido, 2008, s. 173. ISBN 80-85931-65-6.

-27-

stručně charakterizovat jednotlivé stupně mentální retardace, kdy z hlediska zacílení této práce symptomatologii lehké a střední

mentální

Následující retardace

retardace

popíšeme

charakteristika

vychází

z

ve

•

rozsahu.

stupňů

mentální

jednotlivých

psychopedických monografií

seznamu použité literatury a pramenů, jsou rozšířeny

větším

uvedených

v

kdy zmíněné informace

poznatky z vlastního akčního výzkumu.

Lehká mentální retardace Vývoj řeči a komunikativních schopností je opožděn,

většina

lidí

používat

s

řeč

lehkou

účelně

a

mentální udržovat

retardací

přesto

dosáhne

konverzaci.

Při

úrovně

komunikaci

užívají ve větší míře konkrétní označení a zafixované řečové stereotypy. Vhodnou stimulací se řeč může dostat až na úroveň druhé signální soustavy, kdy lidé s lehkou mentální retardací jsou

schopni

do

určité

míry

zobecňovat

a

abstrahovat.

Verbální projev není nijak mimořádně nápadný, to může nastat především

konfrontací

stresovou

klienta

situací.

s

Nejčastější

nepředvídatelnou narušení

nebo

komunikačních

schopností je dyslalie, dysprozodie. Většina čtením

klientů

a

této

psaním,

osvojit.

Při práci

scénář,

do

kterého

případě

to

tak

minimálně,

skupiny

přesto na

jsou

specifické

schopni

si

divadelním tvaru

si

bylo,

mají

aktér ale

zapisuje

klienti

je

obtíže

tyto

se

dovednosti

většinou napsán

poznámky.

využívali

I

v

psanou

osvojovali si ho postupně na zkouškách.

naše

podobu

Pokud by

se text naučili jen nazpaměť, šlo by o mechanické pamatováni, které není vhodné pro uchopení a prožití zkušeností,

přehráváním

jednotlivých

postavy.

scén,

Vlastni

kdy

klient

použitím těla a smyslů plně zažívá konkrétní část představení ,

posilujeme

aktérům

sníženou

logického

myšlení.

Při

projevuje

nedostatečná

schopnost

dramatické zvídavost,

pamatování

výchově rigidita

se

si

a

výrazně

chování

a

stereotyp ve hře , což lze motivací a užitím vhodných metod a technik rehabilitovat. Jemná

a

hrubá motorika

je -28-

také

lehce

opožděna,

proto

je

vhodné

do

motorické úrovně

průběhu

stránky

adaptace.

lekce

zapojit

člověka. Častá

cvičeni

Socializace

emočni

a

na

stimulaci

dosahuje

sociální

nejčastěji

nezralost

snižuje

schopnost přizpůsobit se sociokulturnim normám a očekáváním, což

plati

dvojnásob při

dramatické

výchově

osobnosti. dosáhnou

Lidé

úplné

divadelní

klást s

důraz

lehkou

práci.

na

posílení

mentální

nezávislosti

Je

na místě těchto

retardaci

v osobni

péči

a

při

složek

zpravidla

v praktických

domácích dovednostech. •

Středně těžká mentální retardace Výrazně je opožděn rozvoj myšlení a řeči. Verbální výkon je

velmi jednoduchý a slovník obsahově chudý, protože řeč u této skupiny lidi dosahuje úrovně první signální soustavy. Lidé se středně

těžkou

artikulaci, slov,

mentální

perseverace, celky,

Problém je, Snažili

maji

výrazné

obtiže

v

vyskytuji se redukce slabik ze slov, deformace

Charakteristickou řečové

retardaci

echolálie,

schopnost

jsme

při

neologismy,

mechanicky

dramatické

agramatismy.

zopakovat

práci

plně

i

delši

využívali.

že opakovaným replikám často klienti nerozuměli.

jsme

se

v průběhu

lekci

především ve stránce porozumění.

aktéry

skupiny

rozvíjet

Spektrum úrovně spontánního

řečového projevu je velmi rozdílná. Určitá část klientů jsou schopni

konverzovat

v

jednoduchých

větách,

jini

se

dorozumívají jednoslovně, ale je i skupina jedinců, která se nenauči

verbálně

komunikovat

a

tuto

neschopnost

kompenzuji

nonverbálnimi formami komunikace. Při cílevědomém a konceptuálním vedení jsou někteří jedinci schopni

naučit

zapomínají.

se

trivia;

při

Učení je mechanické,

zejména na praktické úrovni. relativně

dobré

napodobovaci

posilovat

pamětní

stopy

neopakování

však

snadno

zvládají jednoduché úkoly,

Během "učení se" můžeme využít schopnosti,

praktickými

kdy

úkony

je a

vhodné

neustálým

opakováním pomoci pestrého výběru metod a technik dramatické výchovy.

Diky

tomuto

přístupu

pozornosti, která je velmi nizká. -29-

posilujeme

koncentraci

Vývoj

jemné a hrubé motoriky je

celková

neobratnost,

zpomalen,

nekoordinované

trvale

pohyby

a

zůstává

neschopnost

jemných úkonů. Lidé se středně těžkou mentální retardací jsou schopni

vykonávat

strukturovaná.

snadnou

Často

se

manuální

práci

vyskytují

pokud

je

afektivní

vhodně

nepřiměřené

reakce a emocionální labilita, impulsivnost, nestálost nálady a její rychlé změny. Zřídkakdy jsou schopni postarat se sami o

sebe.

Běžný

neurologických

je

výskyt

onemocněních,

somatických především

postižení

je

to

a

výskyt

epilepsie. •

Těžká mentální retardace Většinou se jedná o kombinované postižení. Většina klientů

má výrazně porušenou motoriku a jiné přidružené vady,

které

prokazují signifikantní poškození centrální nervové soustavy. Tito

jedinci

dovedou

v nejlepším případě

souvislosti

a

vztahy.

Zvládají

sebeobsluhy.

Psychomotorický

chápat

pouze

vývoj

je

jednoduché

základní

výrazně

úkony

opožděn

již

v předškolním věku. Rozvoj projev

komunikačních se

omezuje

schopností na

bývá

jednoduchá

minimální.

slova,

Verbální

neartikulované

výkřiky, nebo není vytvořena vůbec, pak převažuje nonverbální dorozumívání. Porušení afektivní sféry je významné, dochází k nestálosti nálad a jejím rychlým změnám, impulzivním reakcím, častému sebepoškozování.

•

Hluboká mentální retardace Hluboká

mentální

postižením,

těžkými

retardace

bývá

neurologickými

doprovázena poruchami

a

smyslovým většinou

i

pohybovým defektem , kdy těžké motorické omezení často vede k imobilitě. U klientů se poznávací schopnosti téměř nerozvíjejí. Dovedou rozlišit známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí či nelibostí, nejsou schopni sebeobsluhy. Artikulovaná řeč není rozvinuta.

Porušení

afektivní

sebepoškozování. -30-

sféry

je

značné,

vede

k

• Je-li

Jiná mentální retardace zařazeni

přidruženého

jedince

zvláště obtižné či nemožné

senzorického nebo

z důvodů

somatické poškozeni,

použivá

se tento stupeň. •

Nespecifikovaná mentální retardace

Mentální některého

retardace

je

z uvedených

prokázána. stupňů

dostatek informaci.

-31 -

Pro

mentální

zařazení retardace

jedince neni

do

však

3.1

Socializace lidi s mentálním postižením

Osobnostně-sociálni závislý

na

ovlivňují středně

typu

a

vnitřní

těžkou

neadekvátně

vývoj stupni

i

neustálému

struktury

osobnosti

homogenní

skupinu.

retardací

Pro

lidi

s

vystavují

"Z

oblast

lehkou tak

hlediska

retardovaní

člověk

tuto

je

charakteristické,

situace,

mentálně

retardací

zároveň

je

konfliktu. Každý

mentální

faktory.

sociální

identitu

s

postižení,

vnější

mentální

řeší

člověka

je

a ze

svojí

psychické

jedinci

svébytný

netvoři

subjekt

s

charakteristickými rysy osobnosti . //34 Sociální

vztahy

determinují

individuální modifikace na

její

hloubce,

závisí

rozsahu,

psychiky.

Sociální

ovlivněna

symptomatologií

konkrétností

na druhu mentální lidí

s

sníženou

nedostatečnou

jejichž retardace,

postižení

mentální

tohoto postižení:

vyvozování logických vztahů, pamětí,

znaky,

rovnoměrnosti

interakce

úsudků,

určité

složek

retardací

je

jednoduchostí

schopností

komparace

a a

sníženou mechanickou a logickou

schopností

udržet

pozornost,

slovní zásobou a neobratností ve verbálním projevu,

malou

poruchou

vizuomotoriky a pohybové koordinace, impulzivností, hypo nebo hyperaktivitou, rigiditou

citovou

chování,

vzrušivostí,

problémy

nerovnováhou aspirací a výkonů, a bezpečí,

s

sugestibilitou

osobní

a

identifikací,

zvýšenou potřebou uspokojení

poruchou v interpersonálních vztazích a sníženou

přizpůsobivostí k sociálním požadavkům. Úroveň

socializace

je

nepochybně

primárním

úspěšnosti výchovně-vzdělávaciho působení. k deformaci sociální interakce, na

retardaci.

lidí

s

mentální

postiženou sociální sociální

"Při

hodnocení

retardací

osobu,

její

adaptability podmínky

je

další

její

Čím dříve dochází

tím závažnější je její dopad prognózy

míry

zapotřebí

subjektivní

a

kritériem

vzdělavatelnosti

zkoumat

schopnosti,

osobní

nejen

samu

úroveň

jej i

vlastnosti,

rehabilitace,

ale

možnosti

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, s. 35. ISBN 80-7178-821-X.

-32-

také jejího

vzdělávání

a

podmínky

35

společnosti. "

a

předpoklady

její

ínkluze

do

Důležitým prostředkem socializace je sociální

a školni integrace,

kdy člověk s mentální retardaci vnáši do

procesu socializace vlastní primární

i

sekundární deficity.

Primárním deficitem rozumíme celkovou subnormální inteligenci a

mezi

učení,

sekundární

patří

zvláštnosti

typologická

vývoje

osobnostní

společnosti

do

výstupy

z

deprivace

motivační

miry

deficitního

struktury

předurčenost.

jisté

a

osobnosti

Úspěšnost

závisi

na

integrace

těchto

a do

vnitřních

faktorech a jejich formováni. "Socializaci

lze

zespolečťování

chápat

člověka

společenského

chování

jako

proces

neustálého

- jako proces

osvojování

vlivem

možnosti,

všech

prostředí."36 Vnějši faktory - prostředí, socializace. překážky

Jednim

ve

Mezilidské

z

apelů

vztazích

vztahy

společnosti,

ze

jsou

je

na

formovány

potřeba

společnosti jako celku,

jež

poskytuje

je

minimalizovat

majoritní

společnosti.

v

působit

si potřebného

ovlivňuje také miru

veřejnost

strany

celkového

kulturním na

rámci

změnu

dané

vztahů

ve

primárně změnu hodnotících postojů a

vztahů na jednotlivých mistnich a institucionálních úrovních. V

dnešni

přístupy

době

se

veřejnosti

neustále

i

rodiny,

objevuji což

se

protisocializačni

negativně

promítá

do

sebenahliženi jedince s mentální retardaci. V tomto ohledu je důležité

si

uvědomit,

že

lidé

s

stejná práva jako všichni ostatní. práv mentálně postižených Valným

shromážděním Standardních

pro

se

osoby

upozorňuje postižených

pro

postižením

mají

Dokládá nám to Deklarace

Zásadním

pravidel

zdravotním

retardaci

osob přijata v prosinci

OSN.

schváleni

mentální

dokumentem vyrovnávání z

roku

roku

1971

je

také

příležitostí

1993,

kde

se

na oblasti důležité pro kvalitu života zdravotně osob

a

možnosti

dosaženi

plného

zapojení

rovnosti.

36 ^VARCOVÁ, i Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, s. 22. ISBN 80-7178-821-X.

MOLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 233. ISBN 80-7320-063-5. -33-

a

Sociální

interakce

specifická, majoritní

jak

u

lidí

vzájemně

společností.

s

mezi

mentálním

sebou,

tak

ve

Náročnější nebo nové

se řeší na podkladě sociálního učení, postižením směřují spíš

je

komunikaci

životní

s

situace

kdy lidé s mentálním

k pseudokompenzačním mechanismům než

ke konstruktivním řešením. dramatické

postižením

výchovy,

Z těchto důvodů je vhodné využít

která

využívá

především

práci

s mezilidskými vztahy, situacemi, s přeměňováním sebe sama do role

někoho

jiného.

Podporuje

osobnosti,

zejména

díky

v navozených

situacích

osobnostní

a

rozvíjení

jako

by

byly

sociální

rozvoj

schopnosti

skutečné.

jednat

Aktéři

maji

možnost si je předem prozkoumat a vyzkoušet si různé možnosti řešení. Tím je rozvíjena osobnost otevřená světu a vědoma si své

hodnoty,

rozšiřuje

se

schopnost

sociálního porozumění,

spolupráce a komunikace obecně. Z hlediska rozvoje sociální interakce - komunikace je obecně vhodné být veřejně aktivní, výchova, školy

ale v

i

různé

přírodě,

což nezajišťuje pouze dramatička

přednášky, výlety,

výstavy,

veškeré

lyžařské

zájmové

kurzy,

činnosti.

Nejpřínosnější formou je propojení těchto aktivit se zdravou populací,

čímž

se

posilují

vzájemné

vztahy

a

Rozvoj sociální komunikace je pro začlenění

respektování.

lidí s mentální

retardací zásadní.

Klienti pochopit

s

lehkou obsah

reprodukovat.

Verbálně

a

význam

"Jejich

každodenních, dostačující,

mentální

retardací sdělení,

verbální

běžných

byli ale

zpravidla

nedokázali

schopnosti

komunikačních

schopni

ho

mohou

situacích

přesně být

v

víceméně

takže jejich řeč nemusí být mimořádně nápadná.

však

komunikačních

mohou

selhat

situacích,

zejména

jestliže

v

nemohou

nepředvídaných použít

zažité

řečové stereotypy." 37 Přesto

jejich

slovní

zásoba

byla

do

určité

míry

omezená,

LECHTÁ, V. Symptomaticképoruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002, s. 79. ISBN 80-7178-572-5.

-34-

takže

instrukce

verbální

projev

bylo

si

řečené

bylo

rovinu

komunikace bylo

se

z

představeni

klienti

tak aby pro něj

kterou

aktérům

zadávat

postavy

konkrétnímu jedinci,

k rozdílné

nutné

mohli

smysluplné

úrovni

upravit z

každého jedince,

střední

mentální

nejjednodušeji,

musel

byla

podle

hlediska

v některých

co

snadná

sebe,

příběhu. situacích a

být

a

přiměřený reprodukce,

zároveň

Najít

"jejichž

aby

společnou

obtížné

to především

retardací,

a

vzhledem

vzhledem k řeč

může

dosáhnout úrovně první signální soustavy".

38

LECHTÁ, V. Symptomaticképoruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002, s. 79. ISBN 80-7178-572-5.

-35 -

4

LOUTKA

Prostředky

dramatické

výchovy

mimická a řečová cvičení, v roli,

scénář,

příběhů,

kresba,

prostředek dramatické

práci

práce

své

s

například

s textem,

hra

vypraveni

loutková hra, pohyb, pantomima, hra simulace

přináší

různorodé,

dramatická hra, verbální hra,

mýty a přiběhy,

U č e n i , masky,

s objekty,

jsou

a

výhody

lidmi

se

charakterizace. i

nevýhody,

znevýhodněním

Každý

proto

musíme

pri

vybírat

jednotlivé metody, techniky, prostředky, které budou výhodné pro

danou

skupinu

a

individuální

účastníků dramatických aktivit,

potřeby

jednotlivých

tak aby rozvíjeli náš hlavní

cíl práce, což je celostni rozvoj osobnosti. Zásadním

prostředkem

připadě

je

vyústilo

z

práce

dramaticko-výchovné

s

loutkou.

předchozích

činnosti

Využiti

zkušeností

z

tohoto

v

našem

prostředku

jednotlivých

sezeních.

Během sezeních se zkoušela i práce s loutkami a diky tomu, ze jsme

mohli

aktivity

pozorovat

aktérů

výraznou

při

hraní

proměnu

tělesné

s loutkou,

jsme

i

hlasové

tento

styl

dramatické edukace zvolily pro následný divadelní projekt. Logickým

požadavkem

uzpůsobeny

na

možnostem

ovladatelnost,

a

aby

scénografa

bylo,

"herců".

Důležitá

každá

loutka

měla

aby

loutky byla

nějaký

byly lehká

specifický,

konkrétní, určuj lei a lehce čitelný znak, diky kterému by se s ní aktéři snadněji sblížily. a

usnadňuje

s mentální

pochopeni.

Znakovost loutky zkonkrétňuje

Vezmeme-li

retardací

nejsou

v potaz, schopni

že

jedinci

dostatečného

„sebenahliženi", sebeprojekce, odstupu, tak právě loutka jim toto může umožnit

tím,

že

se

stává

jejich prostředníkem a

prostředkem k vyjádření. Loutka umožňuje lidem s mentálním postižením větší projevu,

především

možností

pozorovat

z

vnějšku

svobodu pohyb

předmětu. Při hraní s loutkou cítí větší anonymitu, než když hrají sami. Díky

loutce

Jejich hraní je více otevřenější, jsou

schopni

si

představit

spontánnější. situaci

zkonkretizuje se vnímáni a představa. Na základě specifických -36-

znaků

loutky jsou

charakter

schopni

postavy.

ve

Loutka

větší míře pochopit osobám

s

mentální

a

retardaci

významně napomáhá k rozvoji jemné a hrubé motoriky. zároveň může nahradit panenku, práci

s

pocitem

loutkami nebo

obdivuhodné,

spojit

s tím, jak

kamaráda.

udržet Loutka

Důležité bylo pri

konkrétní prožitek s představou ci co

někteří

znají z herců

vyvinutý cit.

-37-

z běžného mají

pro

života. hru

Je

s loutkou

4 .1

Vymezeni pojmu loutka

Silu a efektivnost loutky využívaly již pradávné civilizace. Různé etnické skupiny jako Africké kmeny,

obyvatelé ostrovů

či Asijských států aplikovali použití předmětu jako součást magických obřadů,

které byly typické pro různorodé náboženské

myšlení lidstva.

Z těchto obřadů a pohanských zvyků postupně

vzniklo

divadelní

loutek.

"Rituální loutka byla animovaná jen zčásti; sama její

přítomnost vyšším

byla

směr,

který

magická,

mocnostem,

aby

a

využívá

každé

vyhověly

více

její

či

gesto

lidským

méně

sily

bylo

výzvou

prosbám."3

Mohli

bychom loutku vnímat jako analogii člověka. V 19.

století byly první

divadla

pro mimoestetické cíle.

roku 1884

začlenila

mateřské

školy

kvantitativní

jak tak

vzdělávacím možnosti

Karlině. 40

v

amatérského

do

Při

jako

vřadila

loutku

Jednoduše

století

a

divadel

zástupného

ve

všech

jejich

stran...tento

pojímat

20.

loutkářství.

loutkových

využití

procesu

loutek

R.Steinera.

Ve

typech

využití

aspekt

zařízení.

"Výrazové

antroposofy

výchovným

apriorní

hodnotu.

Němka

řečeno

všelidských

zástupný

specifické výchovně-

loutky k

systému

který se

byly prozkoumány

upoutal

předmět

na

ve

užívání do

pro

předmětu

nastal

Reforma

století měla velký pedagogický dosah,

projektoval diváctvo,

Například Ludmila Tesařová

loutkové divadlo do výchovného programu

růst

začátku 20.

všech

zmínky o velkém vlivu loutkového

účelům Elba

téměř

ze

ze

školy

ji

začali

Blattmannová 41

hodnot..."

je

symbolické

zobrazení

skutečnosti. Podle Jurkowského můžeme tvrdit, že i když každá loutka

je předmětem,

není

každý předmět

loutkou.

Loutka

je

ikonickým - zástupným znakem určité jevištní postavy, věci. V práci

s

navozovat

lidmi

s

situace

mentálním skrze

hru

použitím s

je

loutkou,

výhodná jelikož

strategie verbální

zadávání je ve své podstatě příliš abstraktní. Náměty k práci 23 39 40

JURKOWSKI, H. Magie loutky. Praha: Studio Ypsilon, 1997, s. 11. ISBN 80-902482-0-9. RoDL, O. Loutkářství. Praha: SPN, 1965, s. 20. JURKOWSKI, H. Magie loutky. Praha: Studio Ypsilon, 1997,s. 54. ISBN 80-902482-0-9.

-38-

tak mohou vznikat přímo z konkrétní činnosti, metoda

k

motivaci

práce

a

pro

udržení

což je vhodná

pozornosti,

zájmu.

Motivem pro akci mohou být různé typy loutek, předměty, věci, kostýmy,

atd.,

výchovné

které

práce.

jsou

nosnými

Loutkářské

potenciál pro lidi

prostředky

postupy

a

dramaticko-

principy

s mentální retardací

mají

velký

i pro divadlo jako

takové. Pro využiti loutky pracujeme s dvěma hlavními složkami, je

metodika

herectví. složek,

herectví

Loutkové

s

loutkou

divadlo

a mluvni

je

složka

organickou

coz

loutkového

syntézou

mnoha

kdy účelné je soustředit práci s osobami s mentálním

postižením

k

danému

praktickému

úkolu

a

všechny

teoreticke

poznatky přiřazovat funkčně k hlavnímu tématu daného setkáni. Při

práci

s

mentálně

odedávnou blízkost

postiženými

loutky a

je

dětské hračky.

měly a mají vždy společný atribut a to, jinou živou jednající bytost. velmi

pozitivní

zkratky,

řešením

akce,

loutkovém

divadle, významem

smyslovému

obrazu

který vznikl

a

je

využit

vždycky

ve vědomí

Ikoničnost

loutky

tj.

nebo

si

Loutka

právě

této

hračka

živého touto

Její

vedouc! k

"Prvotním člověka,

akci

smyslem herce

obdařit

souvztažnost

logicko-myšlenkovému

na

i

"loutkové"

symbolu,

jednáni.

působení

-

uvědomit

Pro aktéry se znevýhodněním je

aktivnímu

činností,

sémantickým

pohledů.

práci

si

zastupovat člověka či

která je obsažena v archetypu,

racionálním herecké

při

vhodné

v

loutku

znaku

ke

ekvivalentu,

základě poznaných příznaků jevu."A2

můžeme

uvědomovat

Obecně bychom mohli tvrdit,

že

z

různých

loutka je

úhlů

jakýkoli

předmět, artefakt určený a uzpůsobený ke hráni, který na sebe dokáže

vžit

znaky

subjektu.

Loutka

interpretace se vzájemně prolínají.

je

Rodl,0.

znak,

jehož

uvádi tři možné

43

interpretace : ~

loutka jako symbol zastupuje obecný abstraktní pojem,

~

loutka jako ikona se zakládá na vztahu vnější podobnosti k vyznačovanému

42 43

CÍSAŘ, J. Teorie herectví loutkového divadla. Praha: SPN, 1985, s. 25.

RoDL, O. Loutkářství. Praha: SPN, 1965, s. 34.

-39-

-

loutka

jako

indicie

má

věcnou

příčinnou

souvislost

s

vyznačovaným předmětem Loutka by měla být schopna proměny tzv. znaku.

Přesto,

aby

se

schopnosti

divadelního

zacházení

s

jevištní

vnímání

předmětem.

postavě

celistvost

loutka

a

i

diváka

"výtvarný

bez

znakovosti

loutkou

herce

Navíc

materiál,

její

stala

pohybu divadelního

něhož

by

je a

potřeba dovednost

komponent nemohla

dodává

vzniknout

významů."44 Abychom byli

jejich

schopni vnímat

loutku jako jednajícího předmětu a nevnímali

to

herce

jako

chovat

hraní jako

způsobuje

předmětem,

subjektu.

její

zbytečná."45 postavy,

k

s

degeneraci,

Loutkoherec

tím

že

jí

potřeba

"Nedostatek takže

se

vytváří

dá

je

k

loutce

subjektivity

loutky

zdá,

fyzické

možnost

jednat

že

se je

na

jednání pomocí

scene

jevištní propůjčeni

pohybové a zvukové složky.

Schopnost jednat vede k zaujímaní

proměňujících

abychom

se

vztahů,

využíváme prostředky, jako

základní

postoj,

zamýšleného

cíle

které zaštiťují schopnost jednat.

Rodl

prostředky

umístění,

uvádi

směřování

dosáhli -

orientaci,

pohybu,

vzdálenost,

rychlost

pohybu,

následnost akcí, gesta, mimiku. Zároveň pro loutkoherectví je nezbytné,

aby

loutkoherec měl

určité

přednosti 46 ,

například

umělecké cítění, pozorovací smysl, představivost a fantazii, hravost, cit pro hudbu a rytmus,

humor a fyziku, cit pro výtvarnost, cit pro smysl pro humor, pohybové zrakové a sluchové

schopnosti a dovednosti.

Z toho vycházejí i určité cíle při

práci s loutkou s osobami s mentální retardací.

44

CÍSAŘ, J. Teorie herectví loutkového divadla. Praha, SPN, 1985, s. 19. Z ' - Magie loutky. Praha: Studio Ypsilon, 1997, s. 207. ISBN 80-902482-0-9. 46 Rozbor jednotlivých schopností je uveden In DVOŘÁK, J., V. Herectví s loutkou. Praha: IPOSARTAMA, 1997. ISBN 80-7068-069-5. JURKOWSKI H

-40-

4.2

Typy loutek

Typů loutek je nespočetně mnoho. Museli bychom uvést kdejaký předmět a zároveň znát historii celého lidstva od pradávných civilizaci až po současnost. naši

práci

nezbytný,

z

Takto obšírný rozhled není pro

toho

důvodu

uvedeme

pouze

základní

děleni: Obecné

předměty

-

využívají

se

především

předměty

denních

potřeb, části oblečeni atd. Masky - využívali je už primitivní civilizace Afriky a Asie; jsou

často

využívané

v

dramaterapii

i

arteterapii,

ale

s

jejich užitím musí být vedoucí velmi opatrný, jelikož zakryti obličeje mnoho klientů nesnáši dobře. Závěsné loutky a stinohra - vznik v Indii, často se tento typ v práci s lidmi s mentálním postižením nevyužívá, zde

nutná

velká

mira

představivosti,

jelikož je

koncentrace

a

hráči

nemaji výhodnou zrakovou kontrolu nad jednáním svých postav. Stínové plošné loutky

- vznik na Cejlonu (Vajang purva)

Loutky plastické vedené ze spodu - vznik v Indonésii

(Vajan

golek) Poslední dva uvedené typy získaly obecné přízvisko javai) ky, jejich

vedeni

je

vcelku

snadné,

takže

si

při

práci

hojně

využíváj í. Divadlo Bunraku - vzniklo v Japonsku,

kde černě kostýmováni

herci vodi loutky viditelně. Levá ruka zajišťuje pohyb hlavy a

pravá

ruka

vychází vedení

i s

ovládá

typ

pravou

loutky

tímto

druhem

ruku

zvaný loutek

loutky.

manekýn. je

z

Z

tohoto

divadla

Dramaticko-výchovné

hlediska

typu postiženi

velmi výhodné - jednak herec má loutku zcela pod kontrolou a neni

potřeba

dokonalé

jemné

motoriky,

což

je

u

klientů

s

materiálu

-

mentálním postižení jedním ze symptomů. Marionetty používané

-

ať

byly

hliněné, už

ve

dřevěné

starém

či

Řecku.

z

jiného

Podmínkou

pro

práci

s

marionettou je dokonalá koordinace pohybů a jemná motorika. Loutky á la planchette - dvě až tři loutky jsou na prkýnku a provádí

různé

groteskní pohyby. -41 -

Pro

jejich vedení

je dobré

mít cit pro rytmus a koordinaci. Maňásek - ruční nebo prstová loutka vyžadující dobrou jemmnou motoriku.

Hlavní

rozvoj

byl

v

19.

století

v

Evropě

při

jarmarcích. Často byl používán při hrách i živý tvor, ale od toho se už dávno ustoupilo. Uchopit a postihnout práce

L.

Richtera

různorodost typů loutek nám usnadňuje Předmět-loutka-divadlo,

který

loutky

rozlišuje: plošné

loutky

loutka,

její

-

je

to

napůl

dvoudimenzionální

obrazová prostor

ilustrace omezuje

a

i

napůl

možnosti

pohyby loutky reliéfní loutky - jsou například dlaňové, palčáky;

loutka působí groteskně,

často se využívají

jelikož má omezený pohyb;

pro výchovně- vzdělávací proces je tyto loutky vhodné použít pro vedení rozhovorů plastické loutky - v pohybu jsou neomezené a b e z p ř í z n a k o v é kombinované loutky Dle způsobu vedení

rozlišujeme:

loutky vedené bezprostředně části dlaňové a prstové loutky,

lidského

přilbové loutky,

folklórní loutky, maska, manekýn ~ « - loutky vedené zprostředkované

•íavai n a v á lkv y,

těla

-

maňásek,

totemové loutky, hůlkové

loutky,

marionetty atd. Dle směru vedení

rozlišujeme:

loutky úrovňové-partnerské - panenky, figuríny, totem loutky svrchní - marionetty loutky spodové - javajky,

hůlkové loutky,

maňásek, kornoutové loutky atd. Dle

znakovosti

rozlišujeme:

běžný předmět ve funkci loutky upravený předmět ve funkci loutky -42-

loutky na tyčích,

"loutka" vytvořená z běžných předmětů plně figurativní "loutka" Figurativní práci

s

loutka

osobami

s

výhodná

a

v tomto případě

mentálním

postižením

je

využitá

tzv.

při

manekýn.

Manekýn je typ loutky s úplnou pohyblivou anatomií. Manekýna držíme Většina

pevně

v

těchto

rukou loutek

a má

modelujeme příhodně

jeho

postoje

umístěné

a

krátké

gesta. držadlo

nebo je v zádech vydlabána a aktér odtud ovládá pohyby hlavy loutky.

Loutkoherec může

nebo zůstává v obrazu.

být

při

tvorbě

s manekýnem skryt

Zkušenost společnosti s timto stylem

práce vede k toleranci diváka,

kterého neruši,

že vidi

za

loutkou člověka.

Důležité je předem konfrontovat loutkoherce

a

loutkoherec

loutku,

aby

svou

vlastni

vzhledem nepřebijel význam hlavního aktéra manekýna.

-43-

aktivitou

nebo

v tomto případě

4.3

Funkce a využiti loutky

Smysluplné a správné použití loutky je jenom takové,

pokud

jej i přítomnost vyplývá z významů, "které jako své téma vnáší do

sdělení

svou

fyzickou podstatu

použita z důvodu libivosti, pro

pouhý

vizuální

technickém může

efekt.

zvládnutí,

loutka

tzn.

sdělit.

ale

a

uplatnění

nalezení

Potenciál

a

loutky

pohyb

základě

a

svého

funkční

vlastnosti.

prostého

bytí,

není

pochopení

se

jejím výtvarným zpracováním - stylem. svůj

není

iracionálního užití loutky

Smysl

v

filozofii"41 a

svou

ani

toho,

promítá

a

v co

dotváří

Loutka promlouvá skrze

Loutka

jako

tedy

metafora

funguje

na

statická,

a

zároveň na základě skutečné realizace své funkce a pohybových možnosti, jako metafora dynamická, proměnná. Jak už

jsme

jednání. určuje,

uvedli

výše,

základem divadelního

Užití loutky charakter jednání zabarvuje,

je

posunuje,

takže je významný sám fakt užití loutky pro tvorbu.

"Říká se,

že základní funkcí divadla je jeho rituální očistná

funkce spočívající v tom,

že herec

(a

tím může být i loutka) .

na

sděleni

sebe

bere

utrpení,

touhy

i

radosti

.

„48

tohoto

světa...

Pomoci loutky získáváme znakové ztvárněni lidského bytí, díky zjednodušení,

symbolické a metaforické

funkci

loutky vidime

analogii k archetypálnímu chování člověka - díky metafoře si můžeme

skrze

loutku

uvědomovat

téma

manipulace

a

obojím

případě

jde

o

Specifické

zobrazení

a

existuje-li

plnohodnotný

"pimprlovosti" člověka. "Loutka znakovou

je

náhražku

komunikace vztah

vlastně se

mezi

sestrou

podstaty

dosáhne

loutkou

a

masky. člověka.

pouze

tehdy,

hercem." 49

V

Jednoznačnosti

a

určenosti

své hmotné podstaty vystupují do popředí představy o pevnosti a neměnnosti. Loutka je znakem modelovosti, jelikož

její

vlastnosti. 48

49

RIC

funkčnost

je

vždy

něčeho obecného,

založena

na

redukci

Zvýrazňuji se jen určité stránky, což se promítá

H T E R , L. Předmět-loutka-divadlo. České Budějovice: Krajské kulturní středisko, 1987,s. 19

RICHTER

> L- Předmět-loutka-divadlo. České Budějovice: Krajské kulturní středisko, 1987, s. 22.

CISAR, J. Teorie herectví loutkového divadla. Praha: SPN, 1985, s. 26.

-44-

už

do

volby

a

tvorby materiálních

zástupného

předmětu.

obecnosti,

které

Do

a

popředí

vychází

ze

funkčních

se

vlastností

dostávají

společného

především

jmenovatele

určité

sociální skupiny. "Předváděni schopnost

loutkovém

herce

materiál určeny

v

s a

uvést

divadle v

soulad

těmi

předmětnými

dány

loutkou.

charakteristiky

je

postihují

tedy

svůj

na

přirozený

charakteristikami, A

protože

podstatné

a

skutečnosti,

přirozený fyzický materiál tak

stylizace

principů,

k

jako

němuž

komponentu

musí

systému

z

směřovat

herectví

fyzický jsou

předmětné

invariantní

rysy

7

člověk,

také omezovat na

jeden musí

živý

prvém

které

tyto

v

zobrazované

místě

°

herec,

'

svůj

tyto rysy.

Vzniká

ústředních

a

rozvoj

prvků

osobnostního

loutkovém

divadle."50

v

rozhodujících

Přirozenost a divadelní tvorba je základem komunikace směrem k divákovi.

Ucelený smysl a představovaná skutečnost nastane

tehdy, jestliže je komplexně využíván materiál živého herce k nastolení pocitu přirozenosti působení loutky na diváka. Akce samotné mohou fungovat jen v loutce posiluje pomocí

komentáře,

,

hodnocení,

herec je rozkličuje, díváním se na loutku,

zaujímáním vztahu k ní. Aby

loutka

fungovala

na

jevišti

základní loutkoherecká pravidla, Jak už jsme uvedli,

je

důležité

dodržovat

která ji dostatečně oživí.

je důležité přistupovat k loutce jako k

subjektu, to znamená,

že pokud se loutka nedotýká země je to

pro diváka "mrtvý materiál" - to neplatí u loutek,

jejichž

schopnostmi je létaní nebo vznášení. Má-li loutka žít - tedy dívat

se

-

je

potřeba

neustále

sledovat,

co

loutka

dělá.

Pokud loutkoherec využije pohledu do obecenstva očekává divák akci,

která se týká jeho samého a ztratí se tak koncentrace

pozornosti

jednání

svém jednání měla

loutky.

V

respektovat

neposlední rytmus,

řadě

zvuky,

prvky v dialogu.

CÍSAŘ, J. Teorie herectví loutkového divadla. Praha, SPN, 1985, s. 59-60.

-45-

loutka

by

ale

rušivé

i

ve

Základní funkce loutky podle Jurkowského jsou51: A)funkce rituální, magické a B)funkce divadelní Funkce divadelní dle historické chronologie: -

loutka jako zdánlivý androíd loutka jako substituce herce loutka jako umělý herec

-

loutka jako umělý herec v protikladu k živým hercům loutka jako triková figura

-

loutka loutková

-

loutka jako umělý herec se zřetelným původem

-

loutka jako výtvor umělcovy představivosti

-

loutka

jako

partnera,

-

loutka

jevištní

který předvádí

jako

představovaná

postava

v

rukou

svého

tvůrce

a

loutku

jevištní postava v rukou svého partnera jako

magická

bytost

-

loutka jako partner herce, který ji zjevně animuje

-

loutka jako svého druhu rekvizita nebo doplněk herce loutka jako idol

-

loutka jako objekt

Pro potřeby

této

práce

je

také

důležité

funkce má loutka ve edukačním procesu.

si

uvědomit

Co přináší,

jaké

nabízí a

které stránky osobnosti rozviji. Z výše napsaného vyplývá, že práce s loutkou ve formativně-edukativnim stylu práce rozvijí schopnost

vnímat,

pozorovat,

zaujímat

vztahy,

postoje

uvědomovat a

si

prohlubuje

okolni obecně

svět

a

mravní

vlastnosti člověka. Naučit se využívat loutky jako prostředku sdělování, což také vede k obohacování emociální, estetické a kognitivní složky osobnosti. a aktivitu, Oživení

Práce s loutkou podněcuje zájem

posiluje soustředěnost,

pozornost a otevřenost.

loutky rozvijí ve všech směrech motoriku,

a to jak

JURKOWSKI, H. Magie loutky. Praha: Studio Ypsilon, 1997, s. 204-206. ISBN 80-902482-0-9.

-46-

jemnou,

tak

hrubou;

percepci

pomoci

smyslů;

časovou orientaci;

koordinaci pohybů;

a

fantazii

dovednosti

oživit

a

loutku

schopnost

i

pomocí

vnímat

mentálním

zvuku

představivost.

Aktéři

a

pohybu,

se

Při

a

tím

loutkové

práci

Majzlanová 52

upozorňuje

a

komunikační schopnosti

a

metaforu.

postižení

prostorovou se

uci

posiluje

i

s

s

lidmi

na

potřebu

systematičnosti, názornosti, potřebu opakování a vraceni se a multisenzoriálního přístupu. Práce

s

loutkou přináší neuvěřitelné možnosti pro celostni

rozvoj osobnosti. Aktér vlastní zkušeností a umem učí loutku pohybovat

se,

přemýšlet,

dýchat,

cítit

loutku oživit, oživit.

Při

potvrdilo, jejich

práci

reagovat

s

tento

vlastní

na

klienty

pocit

práce.

správně

zvuky,

podněty.

jednotlivé

s

Jelikož

uvědomovat

Aktér

se

chtěli,

dokázali

tu

moc

postižením

se

projektoval

do

aby

se

má

si,

někoho "správně"

mentálním

zodpovědnosti

oživen,

věnovat se plně práci. posilovali

vydávat

je to obrovská zodpovědnost,

že

kamarád" byl

a

spát,

déle

jejich

"nový

soustředit

a

Při oživování "kamaráda" se tak snáze složky osobnosti,

především

z

důvodu,

že klienti se necítili být učeni, ale oni sami učili. Práce s loutkou

je

realizují

zábavná osobní

a

tvůrčí

záliby

forma

pomoci

edukace,

využití

kde

spontánní

se

hravosti

klienta.

MAJZLANOVÁ, K. Dramaterápia v špeciálnej edukácii. In Pipeková, J.; Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 103. ISBN 80-7315-010-7. -47-

plně

5

PRINCIPY

DRAMATICKÉ

VÝCHOVY

V

KONTEXTU

PRÁCE

S

LIDMI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Jak už jsme uvedli mentální postižení spadá do velmi široké spektrální

škály,

kdy

strukturu

jednotlivých

osob

intelektovým znevýhodněním utváří veliké množství různorodých faktorů

v

různých

kombinacích.

Jelikož

dramatická

výchova

vyžaduje vlastni aktivitu , práci s prožitkem a zkušenosti je toto esteticko-výchovné působení využíván především s lidmi s lehkou

a

střední

případě.

Při

mentální

dramatické

charakteristik

retardaci, práci

jednotlivých

tak

je

jako

nutné

struktur

v

našem

vycházet

vlastních

z

lidem

s

mentálním postižením. Právě vlastnosti typické pro tyto osoby se

daji

využit

vlastnosti

v

dramaticko-výchovném

s

mentální

lidi

bezprostřednost; schopností

jsou

stereotypní myšlení,

abstrahovat

sociálních

retardací

situací

a

a

procesu.

srovnávat;

přizpůsobivost

zvláštnosti

lidí

skupinu

pro

nim;

tvořivosti

mentálním

postižením

a

sníženou chápáni

emocionální

"Intelektové a jiné

postižením

vyjádřeni

se

snížené

k

afektivita a výkyvy nálad. mentálním

nonkonformita

konkrétní

senzibilita;

s

Základními

předurčují

zejména

v

tuto

umělecké

oblasti".53 Věk

osob

procesu

s

není

nijak

direktivně

techniky můžeme používat Samozřejmě věku

výběr

klientů.

omezen.

dramaticky-výchovném Dramatické

metody

od předškolního věku až

jednotlivých Divadelní

metod

projekt

následná

dramaticko-výchovná

lidmi

mentální

s

v

vychází "Kam

činnost

retardaci.

V

z

padaji

Zahradě

tato

stáři.

konkrétního hvězdy"

probíhala

vedená jako dobrovolný zájmový kroužek.

po

a

s

a

dospělými

činnost

byla

Jelikož dospělí lidé

mají bohatší životní zkušenosti a zároveň i určité zkušenosti s

divadelní

prací,

která

je

v

Zahradě

často

zařazovanou

aktivitou, vlastní tvůrčí proces nebyl tolik náročný, jako by byl při práci s dětmi předškolního a školního věku. 23

Vzhledem

FURMANÍKOVÁ, L. Mentální postižení a tvořivost. In Speciální pedagogika. Praha: UK PedF, 2006, roč. 16, č. 2, s.94. ISSN 1211-2720. -48-

k

věkové

charakteristice

dramaticko-výchovného

skupiny

procesu

klientů

budou

účastnící

následné

se

kapitoly

více

věnovány danému věku a stupni postižení. Mentální

retardaci

můžeme

charakterizovat

jako

stav,

pri

němž dochází k celkovému snížení intelektových schopností. Ty zahrnují

hlavně

snížena

i

schopnost

"Mentální poruchu

schopnost

snížením

lze

sníženou s

etiologií.54

definovat

prenatální,

postihuje jedince

všech

životní

jako

tomu

se

pohybových

je

podmínky.

vývojovou

duševní především

a

perinatální

integrace

ve

Díky

demonstrující

vymezuje

poruchu

myslet.

běžné

řečových,

Pipeková

"vývojovou

a

na

inteligencí

kognitivních,

schopnostech

se

adaptace

retardaci se

učit

sociálních

i

postnatální

mentální

retardaci

jako

psychických

funkcí,

která

složkách

osobnosti".55

jeho

Lidé s mentální retardací patří mezi nejpočetnější skupinu osob s postižením. Bohužel i v dnešní době, opřené o myšlenky humanizace a demokracie, poruchou

integrace

mnoho

psychických

lidí vnímá funkcí

lidi

jako

s vývojovou

ireverzibilní

a

tím pádem si myslí, že lidé s mentálním postižením není možné rozvíjet

a

pravdou.

Jak

výsledků

nejnovějších

řadě

posilovat ve

případů

působením

své

lze

jejich publikaci

uvádí

novějších

výzkumů

vhodným

dosáhnout

výrazného zlepšení

u

psychické

Švarcová, však

pedagogickým

některých

včas

věnována

intenzivní

Každý

jedinec

je

formován prostředím,

jehož

vlivem

se

vyvíjí.

Vývoj

a

mentálně

rozumových schopností,

dlouhodobá

funkce.

Opak I.:

je "

z

vyplývá,že

v

psychologickým

postižených

dětí

zejména když je jim

kvalifikovana ve

osobnosti

podmiňován interakcí s tímto prostředím.

kterém

pece.

žije,

jedince

je

tedy

Člověk s postižením

není schopen zpracovávat všechny informace a podněty, se mu nabízejí; "Jakmile ostatní 23 54 55

se se

pod

ktere

vytváří se tak specifická sociální situace.

jednotlivec

obvykle

snaží

ocitne získat

ve o něm

společnosti

druhých,

informace nebo

využít

MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha. Parta, 2003, s.19. ISBN 80-7320-063-5.

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, s. 171. ISBN 80-85931-65-6. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, s.13. ISBN 80-7178-821-X.

-49-

znalostí, schopni

které

už

maji.

charakterizovat

dotyčný očekávat

Na

situaci

od nich,

Užívají

předchozí

aplikují

jinde

základě

a

a

těchto

předem

co mohou

zkušenosti

odhadnout,

očekávat

s podobnými

stereotypy"57.

ověřené

informací

jsou

co

oni

bude

od něho.

jednotlivci, Oproti

nebo

tomu

lidé

s mentální retardaci „vzorce jednání" neužívají v plné míře. Většinou se nesnaži vzbudit falešný dojem, nevytváří si masky ani společenské role, neboť na ně neni takový tlak vyvíjen.

Jedním z novodobých oborů, i

sociálně

je

který formuje člověka osobnostně

estetická výchova.

Hlavními

cíli

esteticko-

výchovných metod je rozvoj morálních a estetických postojů a orientovat

se v nich a vytváření

uměleckým

hodnotám.

procesy

vlastnosti.

a

zaměřený na a

odhaluje

výchovou

uměleckých

výchova

"Součastný

tvořivost

estetickou využivá

Estetická

trend

vzájemné

mimouměleckých

ke

kulturním a

rozvíjí v

psychické

estetické

výchově

vztahy mezi

výchovou

Estetická

výchova

tvořivosti. "58

k

i

si vztahu

prostředků,

které

harmonicky rozviji veškeré stránky osobnosti. Mezi estetickovýchovné složky edukačního procesu patři i dramatická výchova a

s

tim

spojená

divadelní

tvorba

s

lidmi

s

mentálním

postižením. Postaveni speciálně

dramatické

výchovy

v současném

pedagogickém

systému

je

školském

rozporuplné.

společenském kontextu bude ještě určitou dobu trvat, dramatická společnost

výchova bude

plnohodnotný

dostane

plně

vnimat

„předmět",

do jej i

který

je

širšího výhody pro

V našem než se

povědomí, a

přijme

nastupující

i

ji

kdy jako

generaci

pedagogů i účastníků výchovně-vzdělávacího procesu důležitý. Ve

školských

i

zdravotnických

institucích,

kde

je

zavedena

dramatická výchova jako předmět, metoda výuky, či jen zájmový kroužek,

je osobnost klienta rozvíjena nejen v osobnostní a

sociální 57 58

G O F

™ .

A N

oblasti

>

E

\

života,

jako

je

tomu

i

v ostatních

Všichni hrajeme divadlo. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon, 1999. ISBN 80-902482-4-1.

KREJČIŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998, s. 28. ISBN 80-86096-12-2. -50-

předmětech,

ale

rozviji

také

například estetické cítění, hlasu a řeči,

specifické

oblasti,

jako

je

celistvé vnímání vlastního těla,

schopnost řešit pohotově dané situace,

ať jiz

jsou to situace předstírané dramatické, tedy hrané, chápané v divadelním

slova

související

smyslu,

s běžným

nebo

životem.

situace

Výše

zcela

uvedené

zároveň propedeutikou pro divadelní činnost. pracujeme aktéři vztah

na

divadelním

proces

vzniku

k divadlu. i

dalším

vnímání,

chápaní

literárních

estetickým

Dramatická

tím

sledovat

rozvíjíme

výchově

se

též

jako jejich

mohou

Rozšíří

výtvarných,

výchova

jsou

Pokud s klienty

výchovám.

přijímání

oblasti

možnost a

dramatické

a

děl.

mají

představení,

Díky

přiblížit

tvaru

reálne,

lidé

se

jim

hudebních

posiluje

a

vzájemnou

toleranci, spolupráci a komunikaci. Rozvoj těchto tří oblasti je pro klienti zásadní vzhledem k úspěšné socializaci. Divadelní tvarování je jedním z typu projektů, aplikovat

při

59

Valenta ,

výchovně-vzdělávacím

zakladatel

projektové

procesu.

metody

W.

které můžeme

Jak H.

uvádí

J.

Killpatrick

jeden z druhů projektů nazývá „to emboly some idea or pian in external

form"

-

tedy

vtělit

myšlenku

či

plán

do

vnější

formy, což se například uskutečňuje v divadelním představení. Projektová

výuka

vlastního

zkoušení

komplexní

je a

formování

založena

situace

být

atd.

prožívání.

osobnosti

člověka.

smysluplnost

a

úspěšný,

klienty

poznávání

procesu

hledání,

Cílem projektů Rozvíjí

je

integraci

dává možnost uplatnit se podle svých

prospěšný Učí

aktivním

tvoření,

vědomostí a dovedností, schopností,

na

-

poznat

učení

se.

tvořivě svou

řešit

určité

sebehodnotu

Projektování

a

vyžaduje

promyšlenou organizovanou strukturu. Dramatická výchova při práci s lidmi s mentálním postižením je využívaná do určité míry ve všech typech ústavech

sociální

péče.

Dramatická

a

zařízení,

i v

dramaterapeutická

intervence při práci s lidmi s mentální retardací podporuje 59

VALENTA, J. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA, 1993, s. 2-7.

ISBN 80-7068-066-0.

-51 -

rozvoj

dosaženi

integrace

do

smyslové činnost

vyšší

společnosti

složky v

veřejnému

nedostatečná činnosti.

procesu

lidmi

kvalifikace

Může

pak

doslova

"nacvičená"

dostává

cíl

a

pomocí

se

tvaru.

zkušenosti

na

tělesne

a

jako

veřejnosti

postižením

je teto

která

popředí

a

k

problémem

vedoucích Do

a

zájmová

směřuje

představením,

osobnostnímu

a

Častým

mentálním

k

vztahů

většinou

mentorování.

se

k

citové,

výchova

(ÚSP)

s

docházet

prezentovat

vztahující

péče

jevištnímu s

sociálních

rozvoje

Dramatická

sociální

vystupování,

života,

pomocí

jedince.

Ústavech

dramatického

cíle

kvality

jsou

se

silně

tak

ustupuji

sociálnímu

rozvoji

klientů. S prvky dramatické výchovy se můžeme setkat ve vzdělávacím programu

speciálních

škol,

například

Speciální

školy

Kroměříž, Frýdek-Místek. Dramatická výchova se objevuje v ÚSP Nové Zámky,

Nezamyslice,

Přerov,

v komunitách camphillského

hnuti (České Kopisty) atd. a v neposlední řadě pro tuto práci je zásadní Zahrada - ÚSP Kladno.

Dramatická

výchova

tedy

adaptaci,

uspokojuje

získávání

nových

rehabilituje

jednotlivé

zkušeností,

postižením velkým přínosem. značné lidí

míry s

ovlivněno

mentálním

zažitou situaci, se

projektují

ovlivnění změnit,

jedinci tudíž

Výše

nejsou

pro

je

lidi je

prožívat

schopni

schopni

se

své

a

klientů

k do

rozpoložení

bezprostředně Tyto aspekty

"hru".

Negativně

rozpoložení

spontánně

vede

mentálním

u

Emocionální ovlivněno

sociální

s

tělesnými cykly atd.

schopnosti nejsou

je

v

člověka

uvedené,

prožíváním.

počasím, do

potřeby

což

postižením

poruchy

a

potlačit,

bez

zábran

zapojit do práce. Pro žívání při hře je také různé. Postižením

nejsou

s

to

vstoupit

Jelikož lidé s mentálním plně

do

role,

je

jejich

prožitek postavy plochý,

u některých klientů žádný. Vstupují

do

za

role

především

sami

abstraktního myšlením,

sebe.

vnímání

Je

to

vlastního

způsobeno těla

a

snížením

sebe

sama,

schopnosti odstupu. Ukázalo se, že vhodnou metodou pro rozvoj -52-

prožíváni

je

práce

partnerem,

mají nad nim kontrolu,

spoluprožívají

s

nové

loutkou.

zážitky.

Loutka oni

Jejich

je

ji

pro

klienty

oživuji,

a tudiz

hra

už

nebyla

tolik

plochá.

Vstoupit do role je tedy pro klienty velmi obtížné,

nejsou

schopni

přeměnit míra

psychosomatické

představy

schopnosti

do

vnějšího

výrazu.

improvizovat.

postižením mají hrát

se

jednoty, S

Jakmile

svým tělem,

která tím je lidé

umožňuje spojena

s

i

mentálním

nastává problém,

který

vycházi z charakteristik klientů. Nejsou schopni plně hrát v roli,

improvizovat,

udržet

představu

fiktivního

prostředí

atd. Při práci s loutkou se toto do značné miry měni. Klienti byly za loutku zodpovědní a zároveň byla pro ně hračkou, čimž

maji

dostatečnou

osobní

zkušenost,

takže

s

jednotlive

principy dramatické výchovy si klienti osvojovali a rozvíjeli skrze loutku. Metody dramatické výchovy jsou velmi přínosné pro celostni rozvoj, jelikož vychází z nejpřirozenějšího fenoménu lidství, a

to

je

schopnost

"hrát

si".

Díky

tomu

se

při

práci

s

mentálně postiženými lidmi rozvijí rozumové stránky nepřímo, pomocí prožívání a zažívání nových zkušeností skrze hru. jde

ruku

v

vyjadřovat. člověka,

ruce

schopností

Kreativita

manifestuje

nezávisle

na

miře

schopnost tvořit. a

se

je

se

ve

větší

intelektu. "Je jisté,

schopnost

intelektu,

vysvětlení kreativity. tvůrčí

produkci

případě

stanoveni

nutných k

určitému

a

kreativně

přirozeným či

menší

Mentální

míře

snížení

určité

relativně nevylučuje

že teorie, které dávaji intelekt tzn.

představuj í kvality nástroje.

určitého druhu

se

potenciálem

že definují zúžení

tvořivost

teoretického

Na druhou stranu je bez pochyb,

odpovídáj ícího psychického

60

dalším

tvořivost do přímé souvislosti,

jako

tvořit

Hra

prahu

a

kvantity To

může

být

intelektových

je

že pro potřeba

duležite

v

schopností

tvořivosti."60

FURMANÍKOVÁ, L. Mentální postižení a tvořivost. In Speciální pedagogika. Praha: UK PedF, 2006, roč. 16, 5.2, s.91.ISSN 1211-2720. -53-

5.1

Kognitivní funkce lidi s mentální retardaci a

dramatická výchova Vývoj u lidí s mentálním postižením probíhá podle základních zákonitostí "normálního" vývoje. je

závislost

mentální

psychického

retardace

duševního Postižené

dítě

vývoje

nejde

vývoje,

jen

ale

tedy

nelze

dítěti,

kvantitativní,

ale dochází

lidí

s

mentální

chtít

něco

které

utvářejí

okolní

vědět,

svět

prosté

učení.

časové

strukturální

neboť

to

"...u

opožďování

vývojové

není

změny.

k

mladšímu

jenom

otázka

i ke změnám kvalitativním. "61

retardací

být

procesu

automaticky přirovnávat

je

zvídavý,

osobnost

je

na

o

o

"normálnímu" U

Jednou z těchto zákonitostí

což

jedince.

způsobena

snížená

potřeba

jsou

se,

základní

faktory,

potřeba

poznavat

vyvinutou

mozkovou

Snížená

nedostatečně

učit

kůrou, což způsobuje i snížení úrovně orientačních činnosti a poznávacích

aktivit.

výběrem tématu dynamické, tomu

a

hravé,

každý

Tyto

oblasti

prostředků, zábavné,

z aktérů

cítí

lze

které

posilovat

zaujmou,

vhodným

jsou

poutavé,

vychází z možností jedinců. svoji

důležitost

a

Díky

podílení

se

v dané herní situaci. Člověk

s mentální

jednoduché aktuální „volní

retardací

dovednosti,

úrovní složka

schopnost

rozumových psychiky",

motivace a stimulace,

je

schopen učení

schopností. je

se

si

osvojit

je

determinována

Jelikož

důležité

najít

snáze

je

oslabena

vhodný

způsob

aby se nevzdávali při prvnim neúspěchu

a snažili se překážky překonat. Z toho vyplývá, že je výhodné provádět

úkoly více

provedení,

ale

přínosné.

Pokud

retardací

způsoby,

hledat

zároveň učit, zbytečně

pocitu

že

každé

vystavíme

neúspěchu,

pseudokompenzačnímu chování,

více

řešení

řešení klienta

může

a možností

je

správné

s

a

mentální

docházet

k

které v některých případech má

až neurotický charakter. Při

práci

na

představení

se

jednotlivé

herní

situace

MULLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 39. ISBN 80-7320-063-5. -54-

zkoušeli několikrát, tak si herci vyzkoušeli různé role a tím se mohli vzájemně inspirovat, pozorovat různorodost pojeti a přístupů.

V

imaginaci, funkci

herních

nápady,

situacích

tvůrčí

facilitátora,

zapojili

schopnosti.

který

sami

Vedoucí

pouze

pomáhal

sebe, byl

svou

vždy

ve

vykládat

a

vysvětlovat smysl vytvářené herni situace. Zapojení do tvorby vede k rozvoji jejich samostatnosti. Postupem

času,

posoudit, použít.

byli

aktéři

sami

schopni

co působi v hraném příběhu Z

přinášel

hlediska

klientům

učeni

radost

proces a

ve

rušivě

a

zkoušeni

uspokojení.

větši co

si,

mire

je mozne objevovaní

Problematickou

fázi

bylo fixováni jednotlivých situací a práce s detailem, což je důležité

z hlediska

Dlouhodobá

paměť

osvojeni

lidi

oslabena a opakováni

s

si,

zažiti

mentálním

si

nazkoušeného.

postižením

je tudiž nezbytnou

je

velmi

součástí práce.

však nesnadné pro tuto fázi dostatečně motivovat,

Je

klienti ji

spiše vnímali jako nezábavnou a jejich pozornost byla velmi snížena, jinými

proto bylo činnostmi

pozornost

-

byla

prostředí

a

za

potřebi

relaxaci,

neustále

klima

prokládat hrou

opakovači

atd.

tak,

stimulována.

působilo

negativně

a

zkoušky

aby

jejich

Pokud

by

vnější

pouze

direktivně,

nerozvíjeli by se správně procesy učeni, duševní vývoj by byl ochuzován a ztratila by se veškerá smysluplnost a přinosnost projektu. nějakým

U mentálně způsobem

retardovaných

limitována.

A

je

schopnost

neni

to

učeni

jen

vždy

důsledkem

nedostatečného porozumění učenému. Pří

mentální

způsobeno pomalé

retardaci

je

vytvářeni

poškozením

počitků

a

nervové

vjemů.

0

soustavy

jednotlivých

zvláštnostech percepce lidi s mentálním postižením se můžeme dočíst

v publikaci

Psychopedie62,

kde

je

uveden

zpomalený

a

snížený rozsah zrakového vnímání, nediferencovanost počitků a vjemů, snížená

inaktivita vnímání, citlivost

nedostatečné

hmatových

vjemů,

prostorové vnímání, nedostatečný

proces

VALENTA,M.; KREiČÍŘOVÁ,O.Psy chopedie. Olomouc: Netopejr, 1997, s. 29. ISBN 80-902057-9-8. -55-

analýzy

v

korové

pohybů,

opožděná

oblasti

vedoucí

diferenciace

ke

fonémů

snížené

a

koordinaci

nedokonalé

vnímání

času a prostoru. Rozvíjet

jednotlivé

výše

uvedené

oblasti

lze

pomocí

her,

metod a technik, které jsou vhodně použité. U lidí s mentální retardací je důležité podnítit zájem o získání a prohloubeni zkušeností.

Pro divadelní projekt bylo hlavni nejen rozvíjet

jednotlivé

složky

percepce,

ale

především

k rozvoji vnímání vlastních prožitků a naučit částečně je pojmenovat,

vést klienty je

schopnosti

k čemuž se přidává i rozvoj lidských

smyslů. V současnosti je jednou z nejsnazších cest k poznání, pojmenování a uvědomění si vlastních prožitků tzv. ve smyslu "... přemýšlení, na

pochopení

vlastních

rozjímání,

uvažování;

teoretických

i

reflexe

úvahy zaměřene

praktických

výkonů

63, což rozvíjí schopnost přijímat informace nekriticky. Vnímání

mentálně

emocionálně pozitivně. co

-

co

postižených je

barevné,

je hravé

ovlivněno a

především

veselé,

to

hodnotí

Při reflexi pojmenovávají právě tyto složky a vše

v nich

zanechalo

nevnímali,

i

pozitivní

když

je

to

prožitek.

způsobeno

Negativní

spíše

jakoby

nedostatečnou

zkušeností a díky tomu neví, jak tyto skutečnosti pojmenovat. Dobře vedená dění.

reflexe

Snaží

nesprávné". narazili

se Co

jsme

jim může

pojmenovat se

na

týká

slovní jsem

zásobu

se

pasivní

i

a

slovní

to,

otevřít co

je

reflexe

neschopnosti

širší pro

nebo jasně

kontext

ně

"zlé,

převyprávění, a

stručně

se

Lidé s mentální retardací mají nízkou

obtíže

pomocí

i

zpětné

problém

vyjádřit k dané věci.

pomoci

při

verbálním

jednotlivých

zásobu.

vyjadřování.

cvičení

Problematické

rozvíjet vyjádření

Snažili

aktivní

i

vlastních

názorů a postojů způsobuje nedostatečná zkušenost s veřejným sebevyjádřením kůry. jeho

a

nedostatečně

rozvinutá

struktura

Klienti si pamatují konkrétní zážitky, emocionální

stránku,

a

ty

bez

potíží

mozkové

které zasáhly pojmenují.

To

ukazuje na problém schopnosti převést konkrétní zkušenost do 63

Akademický slovník cizích slov. A - Ž. Praha: Academia, 1998, s. 652. ISBN 80-200-0607-9.

-56-

obecné roviny a verbálně ji vyjádřit. Diky strukturované práci se vnímáni klientů postupem času do určité svým

míry

objektivizovalo

emocionálním

eliminovat

svůj

a

rozpoložením.

"egocentrismus",

tolik do středu pozornosti, logicky

uvažovat

míry přijmout

nebyli

i

nad

již

příliš

strháváni

či

méně

dokázali

nestavili

sami

Více

výše

vzniklou

situací.

jiné možnosti

uvedené

již

ale snažili se v rámci možnosti řešeni

Dokázali

složky

do

jednotlivých

Dramatická výchova obsahuje mnoho metod, na

sebe

určité

situaci.

které jsou zaměřené

osobnostního

rozvoje.

Využívá

některých prostředků a postupů divadelního uměni a diky tomu uči

a

vychovává

zkušeností

především

v jednání,

přímým

tedy

prožitkem

procesem.

a

vlastní

Rozšiřuje

se

tím

schopnost sociálního porozuměni a spolupráce. Schopnost

udrženi

postižením "Záměrná rozsah

je

dlouhodobé

vždy

pozornost

než

mentálně

sledovaného

sníženou

nižší

pole,

schopnost

pozornosti u

nestálost se

s

intaktních

postižených

rozdělit

lidí

osob

a

na

vrstevníků.

vykazuje

snadnou více

mentálním nízký

unavitelnost,

činností."64

Ve

dramaticko-výchovném procesu se i přes dobrou přípravu hodiny jsme

dosáhli

minut.

dlouhodobější

Tato délka

pomocí

záměrné pozornosti

promyšleného

činností s relaxaci, volbou

tématu.

pozornosti

Na

a

dynamického

maximálně

na

15-20

se podařila především střídání

jednotlivých

v dramatické výchově zároveň i vhodnou délku

pozornosti

mělo

vliv

osobnostní

specifika klientů, typ a stupeň postiženi a v neposlední řadě denní doba probíhající lekce. "Typickým znakem paměti dětí s mentální retardací je pomalé tempo osvojování nových poznatků a nestálost jejich uchováni spojená minulá

s

zkušenost,

dovednosti, 23 64

nepřesnosti což

čímž

vybavováni..."65 jedinec

podmiňuje

Pamětí

rozvíjí

sociální

své

komunikaci.

se

uchovává

vědomosti Za

MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 42. ISBN 80-7320-063-5. SVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, s. 42. ISBN 80-7178-821-X.

-57-

a

kvalitu

paměti

u

lidí

s

mentálním

postižením

může

vyhasínání

podmíněných spojů a často dočasný útlum korové oblasti. Pokud je

klient

nucen

pozornost

něco

nabourá

a

"Naučené

rychle

nepřesně,

vědomosti

u obsahů,

si

mechanicky

je

zapotřebí

zapomínají neumí

a

věcí

člověk

Verbální

přístup

s

opakování. vybavují

uplatnit."66 Neplatí

to tolik

zajímaly,

naplňovaly je nebo

neobvyklým,

legračním.

Podobné

retardací

zapamatuje

snáze.

mentální

není

stopy

se

si

které aktéry bavily,

si

často

neustálého

pamětní

včas

byly propojeny s něčim jiným,

zapamatovat,

vhodný,

je

na

místě

plně

využívat

multisenzoriality a komplexnosti smyslového vnimání,

jelikož

lidé

výklady

s

mentální

retardací

si

abstraktní

slovní

nepamatují a většinou ani nechápou. Například Standa, roli.

jeden

z herců, ~si příliš

Jako jediný totiž nehrál s loutkou,

Jelikož

se neviděl,

ostatní

aktéři

dokonale.

a

tudíž neměl

hrající

Nedokázal

si

s

předvedení postavy a

takto

vedla

selháváni.

k

častému

představivost má

hrát

a

vedli z

toho

a

ostatních

jeho

premiéře představení

Kam

vypadá

jeho

abstraktního myšleni

zmatenosti

zkoušení,

dramatické

v

znal

jak

Nedostatečná

vyplývající

techniky aktérů

představit,

výstupy

zkušenost

k přílišnému přemýšlení

Teprve díky individuálnímu metody

ale vlastním tělem.

jejichž

velká potřeba

Standu

znatelný

hvězdy

byl

jeho

a

tom,

co

nesebedůvěry.

především

nastal

padají

a

o

kde jsme využívali

výchovy,

roli,

svou

nad postavou kontrolu jako

loutkami,

totiž

nepamatoval

ruzne

vystřídaní posun. výkon

Při velmi

dobrý.

"Myšlení

je

druhosignální

funkcí,

hovoříme o poznání

zobecnělém,

jehož nástrojem je

řeč a podstatou

vztahů)."67 vnímáním, 66

Myšlení největší

klientů váhu

v

souvislosti

zprostředkovaném je

dávají

(přes

relacionování stále tomu,

je

mm

slovo),

(uvádění

ovlivněno co

s

do

smyslovým zajímavé,

MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 42. ISBN 80-7320-063-5. VALENTA,M.;KREJČÍŘOVÁ,O.P^c/>o/W/e. Olomouc: Netopejr, 1997, s. 30. ISBN 80-902057-9-8.

-58-

přitažlivé. Lidé s mentální retardaci často ve svém myšleni povýši

jednotlivou

zkušenost na

obecný princip a

často

se

uchýlí k tzv. "nesprávné generalizaci". Myšleni

u

jedinců

dosáhnout

úrovně

zkušenosti

a poznáni

s

lehkou

konkrétních

mentální logických

umožňuje větší

retardací

může

operací.

Míra

"objektivní"

zachycení

jednotlivých vztahů a souvislostí mezi určitými jevy. myšleni

nazval

Piaget

jako

"konkrétní

Toto

logické

operace".

"Konkrétní operace se přímo vztahují na předměty,

ale ješte

nezahrnují slovně vyjádřené hypotézy. přechod

mezi

činnosti

strukturami."68. To

a

znamená,

Konkrétní operace tvon obecnějšími

že

je

vždy

logickými

nějakým

způsobem

vázáno na realitu. 0 hlubším smyslu situaci nejsou schopni uvažovat. Řekneme-li jim,

že byli v něčem dobři, jsou přesvědčeni,

tomu

a

tak

je

nepochybuji

o

opaku.

Nejsou

že

schopni

sebekritiky, sebenahližení a odstupu. Myšleni mentálně retardovaných je charakteristické stereotypnosti, řešení.

Při

spokojili Pomoci

rigiditou

a

ulpivánim

dramaticko-výchovné

i

s řešením

různých

cvičení

neúplným jsme

na

práci nebo

se

určitém

se

jen

značnou způsobu

klienti

často

s jeho

náznakem.

tuto

kognitivní

snažili

stránku rozvíjet, ale dařilo se to pouze ojediněle a to pouze u

klientů

s

lehkou

mentální

retardaci.

Pro

dosaženi

uspokojivého výsledku pro obě strany, bylo za potřebí hledat různé způsoby a cesty pro uchopení herní situace,

kdy jsme

především využívali multisenzoriálni přistup a zohledňovali individuální schopnosti a dovednosti aktérů, SáKladem vedeni lekce

bylo

jednoduché hlavních

nepoužívat

a

dlouhé

srozumitelné

úkolů,

zadávali pomoci

které

jsme

a

věty, se

spletité

což

museli

pro

formulace,

nás

naučit.

byl

ale

jeden

Instrukce

jsme

konkrétních příkladů z běžného života, které

klienti znají a jsou jím blízké.

68

z

P I A G E T , J; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997, s. 91. ISBN 80-7178-146-0.

-59-

Hráči,

kteří představovali

růže na planetě

začátku potíže s předvedením důvodu

přílišné

analogickými postele,

abstrakce.

cvičeními,

unuděné a Tato

kdy

měli

ze

rozmrzelé květiny z

scéna

klienti

Zemi,

se

hráli

začala jak

zkoušet

vstávají

s

když se jim nechce; jak se upravují před zrcadlem

atd. Díky zkonkretizování charakteristiky růže skrze situace, se

kterými

inspirace,

mají se

nám

klienti

zkušenost,

podařilo

květiny.

-60-

a

vystihnout

možností chováni

vzájemné a

postoje

5.2

Tvořivost

lidí

s

mentální

retardací

a

dramatická výchova „Tvořivost poznávat

je

komplex

předměty

(originalita),

v nových

vidět

(senzitivita),

odchylovat

nepojímat

jako

jestliže

nic

ideje

se

obohacení

vztazích

smysluplně

(flexibilita),

vyplývající

schopností;

se

pevné

kultury a

originálním

způsobem

používat

neobvyklým

způsobem

od

tam,

kde

navyklých a

odporu prostředí nacházet

zdánlivě

schémat

(proměnnost)

i proti

"schopnost

a

nové problémy

to vyplatí,

„Tvořivost je

je

E.Ulrych:

nejsou

myšlení

vyvíjet

a

z norem

(nonkonformismus),

něco nového,

co představuje

společnosti." 69

schopnost pro

níž

procesy,

které vedou k nápadům,

formám,

teoriím

či

výrobkům,

jsou

typické

řešením,

takové

koncepcím,

duševní

uměleckým

jež jsou jedinečné a

neotřelé."

70

Tvořivost lidí s mentálním postižením je podmíněna kvalitou a

mírou

kterém

duševních klienti

procesů

žiji.

výchovy je rozvoj

a

sociokulturnim

Jednim

ze

tvořivosti.

základních

Nabízí

prostředím cilů

ve

dramatické

klientům reálný pohled

na určité jevy v životě na základě kauzality, a tim nabourává jeho dosavadní "naivismus". ziskavaji větší zkušenost,

Lidé s mentálním postižením tak co se týká pochopení jednotlivých

Pojmu. Tím se rozvíjí nejen jeho osobnost po stránce myšlení Paměti, orivou

ale

cmnost.

situacích

je

budoucnost. nového uvnitř 69

také

a

utváří

Schopnost

velmi „Každé

m uvnitř, vn i f v 'u in o

se

být

důležitá hledání

každá druhu

pro

tvorba

předpoklady

tvořivě

kroku

nástroje,

různého

nové

aktivní

blizkou vpřed

je

ve

kombinují

a

vzdálenější je

i

nalezením

Pokroky při

jeho

v určitých

vnějšku

sebetvorbou,

sebeobohacením. se

i

pro

vně

i

dostatečné

•

85603-34-9. ' M 'Zaklady Psychologie osobnosti. Praha: Managment Press, 1993, s. 88. ISBN 80-

HARTLOVÁ,H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s. 631. ISBN 80-7178-303-X. -61 -

různorodosti

směrů

mentálním

stranu

tak

vzniká

živý,

stále

se

tvůrčí potenciál. "7J Charakteristika myšlení

rozvíjející s

činnosti

snižuje

postižením

nekonformita

a

míru

tvořivosti,

bezprostřednost,

na

lidí

druhou

senzibilita

a

impulzivnost je přínosná při tvořivé činnosti klientů. Z výse napsaného

vyplývá,

že

tvůrčí

postižením

determinují

vlastnosti,

emocionální

potenciál

kognitivní prožívání

lidí

s

procesy,

a

sociální

mentálním osobnostní

vlivy.

Každý

člověk je ve větší či menší míře schopen tvořivě jednat,

což

vychází z jeho nabytých zkušeností. "Dochází tedy k interakci jedinečných

kvalit

individua

tvorby...Kreativita zdrojů,

ale

i

z

individua interakcí,

z

největších

plyne ze

nejen

z

společenských

prostorů

pro

poskytuje expresivní styl práce, řadíme dramatickou výchovu. prostředkem,

zkušeností

a

předmětem

jeho

vnitřních

zdrojů,

vztahů,

atmosféry. "12

komunikace nebo sociální Jedním

ze

rozvoj

tvořivosti

nám

kde jedním z předních míst

V dramatické výchově je hlavnim

rozvíjejici tvořivou stránku osobnosti,

vlastni

fyzické jednáni a hledání výrazu pomocí těla. Většina metod a technik

dramatické

výchovy

je

založena

na

zkušenosti,

představách a fantazii. Tyto složky jsou základem tvořivosti. "Představa zážitek

je

a

obsah

vjem;

představy

Pojmů, pro myšlení, je

založena

vědomí,

na

city,

souhlasnost tež

je

s

činnosti, fantazie myšlení dřívějšího

přepracovaný minulý

materiálem

volni jednání.

schopnost

typů

zvlášť v je

či

pochodu,

pro

vytváření

Představa abstraktní jímž

jsou

nalézány

situací.

realitou;

v oblasti

jsou

induktivním

společné prvky více Představivost

vybavený

vytvářet

inter-

i

představy,

intraindividuální

představivosti

je

množství

rozdílnost

předpokladem

tvořivé

situacích problémových,

obrazotvornost,

v obrazech"; vnímání,

představivost.

vytváření obměňování

Dle

W.

Wundta

nových

představ

na

základě

minulé

zkušenosti.

Hlavním

71 23

FURMAN^°l08ÍCké A

L

a

metody v chov

ý

y

k

tvořivosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986.

Mentální

roč lfi a o I ' J Postižení a tvořivost. In Speciální pedagogika. Praha: UK PedF, 2006, • z, s.yz. ISSN 1211-2720.

-62-

znakem

fantazie

neprožil,

i

realita.

Míra

je

když

novost

jejím

kombinací,

zdrojem

fantazie

je

je

dána

které

dříve

nadáním

člověk

vnímaná

a

je

doma

objektivní

základem

každé

tvůrčí činnosti."73 Představy se často vyznačuji konkrétností spojenou s bezprostřední

zkušeností.

Možností,

jak podpořit

představivost, je nepřeberné množství. V dramatické výchově u lidí

s

mentálním

využívali

hodně

především

na

aktivizovali

postižením

při

úvodní

práci

s

pomoci

jsme

práci

motivaci,

lidskými

vyprávěni,

s

která

smysly. četby,

představami

byla

založena

Představy

obrazů,

jsme

materiálu,

vůni, chuti, hmatu, hudby, pohybu, reflektování zažitého atd.

Když

jsme

musela

být

propojit

s

s

klienty

vytvářeli

zvolena

nebo

určitým

konkrétním

sochy

dovysvětlena

chvíli

situaci,

pozorovatelé pocit

rozpoložení

zážitkem, často

pojmenovat.

klienti

nebo konkrétní

měli

a

Podle nebo

aby

jsme

téma,

témata

si

klient

dřívější Ostatní

problém

buď pojmenovali

asociace,

dané

tak,

až po té byl aktér schopen předvedeni. tu

na

se

zkušenosti,

účastníci a

předváděnou

osobního viděné

je

setkali

s

reakcí na osobní neúspěch a odmítání další činnosti, se snažili

věc,

charakteru pomocí

v a

fantazie negativní což jsme

ihned ošetřit.

HARTL, P. ; BARTLOVA,H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s.463,464, 155. ISBN 80-7178-

-63 -

Tvořivost

je

velmi

v kognitivní, Tvořivý

somatické

potenciál

zdokonalováním, situací.

se

se

rozvíjí

lidí

či

s

která

sociální

rozšiřuje

prostředí

aktivitu

i

oblast,

a

odráží

osobnosti.

logickým

myšlením,

řešení

daných

představivosti,

v neočekávané

mentálním

a

variováním

pomocí

se

činnosti

tvůrčím

rozšiřováním

Dále

v novém

široká

situaci

postižením

jednaní

atd.

Tvořivou

omezuje

negativní

prostředí, kdy se musí vyrovnat se zátěží vyvinutou na jejich osobnost,

což je pro tyto jedince velmi obtížné. Na zacatku

dramaticky-výchovného v nové

skupině,

procesu

ale

i

se

v nové

museli

životní

klienti

situaci,

adaptovat

takže

první

lekce byly zaměřeny na vytvoření pozitivní tvůrčí atmosféry, tak

aby

každý

klient

pociťoval

bezpečí

a

přínosnost

svého

konání. Rozvoj tvořivého potenciálu je závislý též na klimatu ve

skupině,

volbě

způsobu

činností,

klientů a

vedení

znalosti

výchovně-vzdělávacího

učitele

psychologických

nové

činností

a

do

výrazný problém.

jisté

spolupráci,

jiní

míry

fungujícím

hrdiny klienti

měli

tedy posílilo možností otazkami danou Postavy Pozici

vizuálně-hmatové

o

pohybu

dialog

dopomáhal

dvojicí. pomocí diváka

s k

Každá

a

vedoucím dvojice

připravené nechali

abstrakce.

vnímání

- 64 -

ve

kdy

kdy

Představivost vyzkoušení dvou

který

charakteru

představila

z

hlavního

dvojicích,

zkušeností

inspirovat jednáním

činnosti

Inspirativním

loutky,

improvizace,

odmítali

charakteru

projektu,

si

ně byly

nich

Malého prince.

interakce

utříbení

z

konkrétní

probíhala

loutku

ze začátku s

situace pro

vytváření

Práce

dispozici

jejích

doplněná

vyjádření

bylo

příběhu. k

k

měla

někteří

schopni větší

příkladem

našeho

Jelikož

stresující,

používali

jejich života a nebyli a

aspektů

jejich individuálních i kolektivních.

Skupina klientů se kterými jsme pracovali, tvůrčí

procesu,

klientů, návodnými

hlavní

charakter ostatní

svých

si

postavy hlavní se

kamarádů.

v

5.3

Problematika hry

a

fikce

u

lidi

s mentální

retardací a dramatická výchova Hra v sobě skrývá představy, fantazii, zkušenost a dovednost tvořit. Hra je základním principem tvořivé činnosti, který má zásadní vliv na vývoj člověka jako takového.

J. A.

Komenský

chápe ve své koncepci hru jako prostředek vhodný pro rozvoj vrozených dispozic ditěte a jejich vhodnou stimulaci snadněji docílit

úspěchu.

předváděly návyky.

Hry

významné

Hra

je

maji

být

životni

důležitá

upraveny

situace

pro

tak,

a

aby

vytvářely

individuální

i

živě určité

kolektivní

rozvoj.74 Hra je základem dramatické výchovy (průpravné hry a cvičení, hraní v roli atd.). Člověk s mentálním postižením je vice vtaženo do hry, pokud je plně motivován a cití se v dané situaci bezpečně. Když

jsme

skupiny,

předváděli

herní

situaci

možností

postavy,

díky

tomu

přestávali

před

námi

více

propracovali

zároveň

charakteristika ucelenější.

a

jsem

pro

mít

klienty

stali

spoluúčastníkem

nové

regulérní

členove

nebo když jsme vstupovali do role z důvodů rozšířeni

spektra

tím

jako

trému.

vymyšlená

Měli

informace,

bylo

nabídky z našeho jednání

danou

pro

partnerem,

postupně

některých

klienty

tak možnost což

V

se

případech

postavu,

byla

inspirativní

následně využili

jsme

tak

aby

konkrétnější

blíže postavu poznat aktéry

klienti

u

a a

a

zjistit určité

vlastního pojetí.

Co je to vlastně hra? Jak uvádi J.Huizinga ve své knize Horno Ludens:

"Hra

je

uvnitř

pevně

podle

dobrovolně

pravidel,

stanovených

která

pocitem

napětí

všední

život."75

/4

'v

dobrovolná

časových

přijatých, má

a

svůj

cíl

radosti

a

Na

činnost,

toto

a

ale

tvrzeni

je

vykonávána

prostorových

bezpodmínečně

v sobě vědomím

která

samé

a

"jiného reaguje

je

hranic, závazných

doprovázená

bytí",

než

R.Caillois

je svou

,

UHLÍŘOVA, J. Role hry v Komenského pedagogické koncepci. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 2003, s. 21-30. ISBN 80-7290-107-9. HUIZINGA, J. Horno Ludens. Praha: Dauphin, 2000, s. 33. ISBN 80-7272-020-1.

-65 -

prací Hry a pravidla a

nemají.

jejich

"jako

lidé,

Některé

půvab

by"

je

člověk mašinkou.

tvrdím,

že

pravidla

a

přesně

V dramatické

jako

hraní

nebo

vedení

dokonce

se

stavu

velké

(učitel

rovného,

ale

miře

taktiky a postojů.

je

by"

boční

nahrazuje

Hra spontánní ve

osmi)

let.

Zde

jsou

pravidla

volně

imitují

věku

věku

(tzv.

děti

v tomto

plášť

Berou ho myšleni,

čímž rozvíjí možnosti

pro

děti

určité

vedení,

jejich

typická

(respektive protože

výroku

uplatňují

ovlivňuje

jejich spektrum pohledů na danou věc, strategie,

třeba

takového

"jako

v roli,

přitom

chování

jiným,

kdy se vedoucí dostává na rovinu aktérů.

sobě

hra11)

v

76

funkci."

ve

něčím

která

improvizaci

role,

povahu

zážitek tutéž

volnou

nějaké

paradoxní

výchově

techniky

experta),

někým,

fikce,

plní

"(...) je hodně her,

předpokládají

na

Přes

zde

že

hry

postaven byl

nějakou

herní

kde uvádí,

od

symbolická

dvou

do

velmi

sedmi

omezená,

především

svět

dospělých. S tímto typem hry jsme se ve větší míře setkali u klientů se středně těžkou mentální retardací.

Konkrétně

jedna

medvídka,

hračku,

schopna

zahájit

časovém

intervalu,

hru,

kterou

z

klientek se

viděla

kterou

si

běžně

zahájila

ihned

nedokázala po

každT~~z povídá

herní '

improvizovanou jelikož

v

a

svého^

hraje.

Nebyla

c jf„3ri siuuaux

přerušit

přijetí

loutek

v

svou

určeném spontánní

loutky.

Improvizace jako jeden z typů hry nemusí obsahovat pravidla pro průběh hry, improvizace.

ale vždy existují určitá

Samotné hraní v konkrétní

záležitostí volního jednání osobnosti, připravenou hrami

podobného

vyžadují Klienti

improvizaci. typu

především neměli

Lidé měli

okamžitou

techniku

s

situaci nebo roli

reakci

De

pokud nejde o rámcově

mentální

určité

pravidla provedení

retardací

problémy. na

improvizování

však

s

Improvizace

vzniklou osvojenou

situaci. a

navíc

CAILLOIS, R. Hry a lidé. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon, 1998, s. 30. ISBN 80-902482-2-5. PIAGET, J; 1NHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997, s.57-60. ISBN 80-7178-146-0.

- 66 -

okamžité

jednáni,

vlastností,

jim

zapotřebí, aktéry

které dělalo

aby neznámé,

frustrující.

který

by

klienti

se

při

velké

problémy.

vlastně stresové,

Žádná

improvizace hry

představu

práci

a a

kognitivních Zároveň

nemá

přesný a

tak

strnule,

neměli

improvizovali

návod, většinou

jelikož

kontrolu

s

bylo

situace nebyly pro

dodržovat,

nepřirozeně

konkrétní

jsme

flexibilitě

v průběhu

působili

minimální Pokud

měl

závisí

meli

nad

loutkami,

sebou.

úspesnost

předvedení byla daleko větši, protože klienti měli vizuální a manipulační kontrolu nad "hercem" a citili se bezpečně.

Byli

vlastně "schováni" za loutkou a tudiž byli anonymní. Pokud chceme s klienty vytvořit divadelní tvar, trénovat

schopnost

improvizace,

nějaká pravidla své role, atd.

Teprve až

roli,

když

vstupovali

přirozenější.

Hra

v otevřenosti.

aby

si

je na miste

vytvořili

co se týká povahy,

alespoň

situace, nálady

získali větši náhled a představu o své

do

improvizace

má

tedy

Pokud

hra

vice

základ

účastníka

připraveni

v konkrétních uspokojí,

a

byli

prvcich

velmi

rád

a se

k ní vrací, nebo jen částečně obměňuje její pravidla. Při

naši

práci

kooperativní

hry,

jsme

často

kde

základem

vzájemná komunikace, především Moderni

k tvořivému

za

je

na

spolupráce,

a

pozitivnímu

do

zásadní

níž

používat

patří

klimatu

skupiny.

(rodina, m

Lidé

s

reálného

a

i

dramatická

výchova,

kooperativní

mentálním

a

fiktivního

hry,

se

a tim i celkové

postižením

má

aby

velmi

obtížně

Zásadní vliv na

sociální

prostřed!

instituce, přátelé...). Tvrzeni člověka,

ke kterému

^jí klienti důvěru,

se fakty,

tolerance

skupině.

rozlišují realitu od předstíráni a fantazie. rozpoznáni

lekci

ve

rozvíjelo především sociální citěni jedince, klima

začátku

které vedou k společnému dosaženi cíle a

pedagogika,

pokládá

využívali

jsou pro ně hodnotovým měřítkem. Stávají

kterým lidé s mentálním postižením nekriticky věří,

generalizují je na neměnné pravdy,

a proto mohou být klienti

lehce zmanipulováni. Místo

hry

osobností

a

v dramatické sociální

výchově

rozvoj -67-

je

jedince,

zásadni, ale

hra

nejen je

pro

hlavním

mostem

mezi

realitou

prezentace

(realita)

Realita

je

to,

procesu

(člověk,

co

a

fikcí.

Prostřednictvím

přeměňuje vkládáme

skupina,

do

sami

hry

reprezentace do

situace

(fikce).

dramaticko-výchovného

účastníků

text, předmětný svět a zvuky) . To,

se

hry,

prostor,

co se s reálnými vstupy

v dramatické výchově děje, nazýváme fikcí (reprezentaci). Klíčovým pojítkem mezi prezentací a reprezentací je přeměna - „HRA JAKO". Člověk se mění na postavu, prostor v prostředí, postavy vstupují stavební

půda

do jednání

pro

atd.

dramatickou

Vzniká

výchovu

fikce a

jako

zvláště

zásadní

divadelní

tvar. Lidé s mentálním postižením dokáží vstoupit do role na úrovni

simulace

nebo

alterace,

ve

výjimečném

případě

jsou

někteří lidé s lehkou mentální retardací byli schopni náznaku charakterizace. Hra

v dramatické

výchově

průpravné hry a cvičení, -sociální

rozvoj

má

různé

a

podrobně.

knize

První

dramatických vytváření

získávání

sem

nebo

předmětů

umělou

charakterizační

dramatických

a

a

cvičení

zvládnutí

z lidských

prostorem, hry a

dialogy

cvičení

a

na

rozvoj

prostoru,

těl, a

práce

komunikace

temporytmická

Druhá skupina her rozvíjí psychické funkce jedince,

jsou

vnímání,

to

Machková rozděluje hry a

Patří

rekvizitou

které

E.

hry

s imaginární cvičení.

základních

zahrnují

dovedností.

řečí,

jsou

Úvod do studia dramatické výchovy velmi

skupinu

tvorů

Jednak

jejichž hlavnim cílem je osobnostně

dovedností pro následnou práci. cvičení ve své

podoby.

zaměřeny

na

pozornost

a

soustředění,

smyslové

obrazotvornost a tvořivost. Třetí skupinou jsou hry

zaměřené

na

sociální

dovednosti

a

vztahy,

kam

patří

elementární cvičení kontaktu a komunikace, náročnější cvičení mimoslovního Velmi

kontaktu

detailně

Delikož

skrze

a

komunikace

klasifikuje pohyb

a

řeč

hry se

pro

a

skupinová

oblast

uskutečňuje

citlivost.

pohybu

a

řeči,

dramatická

akce.

Mezi pohybové hry a cvičení patří správné držení těla, chůze, rytmická a temporytmická složka pohybu, a v

pohyb kontaktu

v prostoru, s

druhým

pohybové a

ve -68-

prostorová orientace

činnosti

skupině,

s předměty,

stylizovaný

pohyb

pohyb

a

speciální

pohybové

disciplíny.

Jako

řečové

hry

a

cvičení

uvádí cvičení dechová, hlasová, artikulačni, ortoepická, hry na členění řeči, intonaci, výraz, výslovnostní styly, slovní hry

a

speciální

, „ ,

cvičeni.

,

-

rozehnvaci a pomocné. Dalším

významným

improvizace. tvořený

tím

dělit

ve na

v dramatické

kterou musí

zážitek.

hry

simultánní

a

může

hromadně.

Dále

paralelní,

nepřipravenou

a

řešit

a

aktérům získávají

probíhat

solove,

improvizaci

z hlediska

v neposlední

je

jako projev

poskytuje

aktivně

Improvizace

nebo

a

jsou výchově

charakterizovat

Improvizace

skupině

připravenou

hry

přípravy.

autentický

v páru,

typem

situaci,

skupinou

78

Improvizaci můžeme

bez

autentickou

Poslední

můžeme

přípravy

řadě

na

dělíme

na

kontaktní a bezkontaktní. 79 Složitější forma hry v dramatické výchově je tzv. hra.

Dramatická

hra

splňuje

základní

podstatu

dramatička

hry,

coz

je

spontaneita a zároveň obsahuje dramatický děj. Vnitřni stavba této

hry

je

důležitá

pro

dosaženi

vytyčeného

základem je tedy dramatická situace,

cile.

Jejím

která jednotlivé postavy

nutí jednat v určité roli a tim vzniká dějová linie. Základní součástí dramatické hry je nosné téma, Stavba

dramatické

První

částí

motivace, práce. vyvolat Krize

je

která

Kolize pocit je

hry

vychází

tedy by

nám

Zde

vzbudit

zařazuje

spoluúčasti

vrcholem

z klasické

expozice.

měla

napětí a

dramatický a

hry,

a

chuť

který

napětí

část

klientů

předchozí

kdy

dramatu.

důležitá

prvek,

dotvářet

dramatické

výstavby

velmi

zájem

konflikt.

do

by měl

informace. je

v takové

fázi, která se musí okamžitě řešit. Peripetie je částí, která vede

k objevování

schopnost závěrečnou

jiných

formulovat fázi.

Zde

své

variant názory

docházi

a

řešení, postoje.

k určitému

což

rozvíjí

Katastrofa

vyřešení

je

situace,

uvolňuje se napětí a vzniká prostor pro reflexi.

O« ^ A C H K O V Á , E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS ARTAMA, 1998,s. 112-120 ISBN 80-7068-103-9

79

Podrobnější rozbor improvizací najdeme u E. Machkové například v knize Základy dramatické výchovy.

- 69 -

5.4

Emocionální

a

psychické

stránky

lidi

s

mentální retardací a dramatická výchova Lidé s mentální retardací mají značně rozvinuty pocity, city a

další

značně

imaginativně-emotivní nekritickou

představu

chybu nebo nedostatek. dochází u lidí chování, Proto rozvíjí

a

Klienti

neumí

uznat

mají

o

svoji

sobě

vlastni

Pokud si uvědomí svou nedostatečnost

s mentálním postižením k pseudokompenzačnímu

afektivitě,

je

funkce.

vhodné

v některých případech až k agresivite.

využívat

spolupráci,

kooperační

vzájemnou

hry,

toleranci,

metody, tak

aby

ktere klienti

ustoupili od přehnaného egocentrismu. Novodobým člověka,

trendem protože

inteligence

je

zvýšený

důraz

z různých

každé

na

výzkumů

následující

emoční vyplývá,

generace

dětí

to způsobeno přetechnizovaným stylem života, za "trend této doby".

fenoménem

retardací,

se

můžeme

kdy vlivem médií

doposud získané

i

se mění

životních hodnoty,

u

ale

který by se dal

Nastupující

setkat

sice

Především je generace

ovlivněny zejména televizí, počítačovými hrami, tímto

že roste,

snižují se jejich emoční a sociální dovednosti. považovat

vzděláváni

filmy atd.

lidí

chování

jsou

s

mentální

a posunují

jejich vnímání

S se

reality a

normality, limitů a hranic. Emocionální rozvoj je důležitý u lidí s mentální retardací. Je potřeba je do určité míry naučit emoce poznat, posílení

těchto

základních

pochopit,

ovládat.

Pro

schopností

je

důležité,

abychom již od útlého věku pracovali s dovedností

ovládat funkci svého mozku. Lidé s mentálním postižením mají sníženou "Intenzita retardace Postižené emocí. "80

schopnost emočních

ovládat reakcích

je především dítě delší

svoji klesá

emocionální

úměrně

s

věkem,

složku. mentální

retardace duševního vývoje, a proto dobu podléhá netlumené intenzitě

Každý z nás se rodí se specifickými emočními predispozicemi,

MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003, s. 43. ISBN 80-7320-063-5.

-70-

které je potřeba rozvíjet, chápat

a

umět

otevřeným

učit se je vnimat,

pojmenovat.

vedením

(rodič,

Vývojem, učitel,

novými

vedoucí

novým emocím a společenským dovednostem, nervové

mají

cesty

a

vlastně

přizpůsobivější

podobu

atd.)

se

učíme

látek,

vzorce.

které

Emoce

produkuje

který zajišťuje

na které tělo reaguje.

komunikace

a

které vytvoří nove

mozek. Jednou z hlavních látek je serotonin,

procent emoční

zkušenostmi

biochemické

biochemických

transport emočních vzkazů,

do jisté míry

Devadesát

se uskutečňuje nonverbálně.

Tento

fakt zlepšuje schopnost vnímat lépe pocity druhých a reagovat na ně adekvátním způsobem. Tuto schopnost podpoří i otevřený vztah ke klientům, dlouhodobě může zlepšit způsob,

který

jak jedinec vnimá sám sebe a

jak je schopen zvládat určité situace. "Emoční inteligence je braná

jako

schopnost je a Ke

součást

sledovat

využívat složkám

s mravním

sociální

vlastní

i

inteligence, cizí pocity a

těchto informací

inteligence

jednáním,

myšleni,

životní

úspěch,

patři řešeni

pocity,

zahrnuje

emoce,

ve svém myšlení

emoční

interakce,

která

rozlišovat

a jednání."81

dovednosti

spojené

problémů,

sociální

sebemotivace,

empatie,

realistické myšlení atd. Pokud se lidé s mentálním postižením mají

v rámci možností

naučit

těmto

jednotlivým složkám,

zapotřebí od vedoucích zajistit pozitivní klima,

je

vstřícnost,

partnerskou komunikaci, optimismus, ale i přiměřenou autoritu a

pravidla,

aby

si

klienti

jisté míry disciplinované. nevyspělou reakce,

emočni

uvědomovali

Lidé

stránku,

hranice

a

byli

s mentálním postižením mají

takže

intenzivní

až

panické

reakce strachu mohou vznikat při konfrontaci s cizim

prostředím,

cizími lidmi,

podněty nebo s neúměrně náročnými

úkoly. Klienti se proto snaži vyhýbat novému a neznámému. začátku

do

jsme

se

při

práci

museli

řešit

fakt,

že

Ze

klienti

Přijímali a plnili úkoly z toho důvodu, aby se nám zavděčili. Až

tak

po

odbourávat 81

dvou a

měsicich

klienti

si

práce víc

se

užívali

tento hru

fenomén pro

sebe

začal samé.

SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence a její rozvoj. Praha: Portál, 1998, s. 17. ISBN 80-7178-964-X.

-71 -

Zároveň

emočni

stránku

klientů

ve

velké

míře

ovlivňovalo

počasi, tlak a tělesné cykly, v těchto případech jsme lekce přeměňovali podle rozpoložení a potřeb aktérů tak, aby se jim ulevilo a zlepšila se jim alespoň trochu nálada. "Hry

představují

souvisejícím

dát

s

zvlášť

emoční

dětem příležitost 82

3

jednání."

Je

mezi

způsob

inteligenci.

učit

"dobrým"

a

dovednostem her

můžeme

způsobům myšlení,

cítění

aby

procesu

k učení

Prostřednictvím

se novým

důležité,

dramaticko-výchovného rozdíl

dobrý

se

učili

klienti

v průběhu

rozlišovat

"špatným"

a

chováním.

chápat

Dramatická

výchova, jejímž hlavním cílem je osobnostní a sociální rozvoj člověka

díky

přímému

prožitku

a

jednání

v navozených

situacích, působí svými metodami a technikami na tuto oblast osobnosti.

Dramatická

výchova

se

snaží

rozvíjet

osobní

zkušenost lidí s mentální retardací vzhledem k sobě samým a k okolí.

Velmi

nepřiměřené

důležité

reakce

je

a

rozvíjet

empatii,

agresivitu.

Tím

která se

snižuje

rozšiřuje

realistické vnímání. Klientům je nabídnuta možnost nahlédnout na

svět

otevřenýma

očima,

stimulují

se

inteligence

u

tím

adekvátnější

reakce na danou situaci. p

ro celkový rozvoj

emoční

klientů je vhodné

využívat sílu vyprávění příběhů. Tento druh výchovy ovlivňuje způsob

uvažování,

chování,

vnímání

naší

kultury

a

rozvíjí

realistickému myšlení. To je ještě umocněno v situacích, S1

klienti

Přehrát

mohou

si

improvizace

určitý

přiběh

jednotlivé jiné

skutečně

situace,

možnosti

prožít,

zažít;

prozkoumávat

stavby

příběhu,

kdy

pomocí

či

reakce

fiktivních postav. Jejich zkušenosti a pohled na život se tak Prohlubují živote UZCe

s

a

rozšiřují,

takže

vhodným rozhodováním a

P°j ena

představivost

-

se

následně

chováním. důležitý

odráží

S příběhy nástroj

v celém je

pro

velmi

snížení

Psychického a fyzického stresu. Intenzivní práce s konkrétní skupinou rozvíjela sebevědomí a sebekontrolu

klientů.

Důležitý

pro

rozvoj

jejich

emoční

82 SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence a její rozvoj. Praha: Portál, 1998, s . l l . ISBN 80-7178-964-X.

-72-

stránky byl pocit sounáležitosti a zodpovědnosti za společnou činnost. Pro kompaktní fungováni skupiny bylo potřeba dobrého vedeni,

které zajistilo během procesu i takové činnosti,

pri

kterých se musi zapojit celá skupina. Všichni se tak stávají partnery,

spolupracovníky

zodpovědnost. divadelního

Jednou

všichni

z takových

představeni.

retardaci přináši

a

Velké

emoční

za

danou

činností

uspokojení

nesou

i

tvorba

je

lidem

stránka úspěchu,

věc

s

mentální

kterou

ve

velke

míře přináší předvedeni divadelního tvaru. V určitém směru je ovšem vhodný využít pocit neúspěchu, díky kterému

se

rozvíjí

vytrvalost.

Klienti

se

tím

učili

objektivně hodnotit a reflektovat vlastní činnost,

přesto s

neúspěchem

z

jsme

emocionální

museli

pracovat

instability

a

velmi

afektivity

opatrně, lidi

s

důvodu mentální

retardaci. Neúspěch v naší práci byl spíš schován pod nabídku jiných

možností

V konfrontaci

a

se

pobídku

je

škálou názorů

hledat a

v

rámci

možností,

skupiny.

které

nabídli

spoluaktéři, se uči člověk uznat, kdy je jejich konání špatné a kdy dobré, a uvědomit si proč. Důležitá sdělení

je s ním

především

souvisejících

dramatická výchova velmi svůj

schopnost

rozpoznání

emoci.

důležitá.

Je

problému

a

ohledu

je

V tomto

to výchova,

která má

základ právě v rozvoji emočni inteligence - učí jedince

jednat v navozených situacích, spolupráci, pocity

a

asertivitě, názory,

uči

učí toleranci,

ohleduplnosti,

uči hledat různá řešeni, ovládat

a

uvolňovat

pojmenovat, uvědomit si jejich důležitost atd.

-73 -

pojmenovat své

emoce,

5.5

Motorika

lidi

s

mentální

retardací

a

dramatická výchova „Motorika

je

řízených

souhrn

pohybových

nervovým

systémem 83 hybnost."

svalstvem, „Motorika

je

z pohybů

pohybová

a

živého

organizmu.

reflexních,

vyjadřují

organizmu

uskutečňovaných

schopnost

spontánních,

expresivních,které

činnosti

psychický

kosterním

Skládá

se

volních 84

stav."

Pohyb si často spojujeme pouze s fyzickou stránkou člověka, ale

zasahuje

duševní

také

oblast

člověka

do

se

sil),

pokud

faktorem

ničena

nebo

metodami

a

ovšem

si

těla

vyjádření pohybem svůj pantomimy,

mimiky,

v improvizacích,

cesta

či

Tělesna

nevědomě

tělesných

k

není

harmonii

Usnadnit

a

nějakým

cestu

múze

dramatická

výchova.

pohybových dovedností,

uvědomění

jako

stav,

gestiky,

i

tuto

a

vedou

(harmonie

technikami

rozvoj

osobnosti.

vědomě

zničena.

Především ovlivňuje svého

a

kalokagathie

duševních

možností

stránky

propojují

k dosažení

vhodnými

celé

výrazového

náladu, a

prostředku;

emoce,

také

tzn.

dále pak rozvoj

vhodné

využití

těla

živých obrazech atd.

Lidé s lehkou mentální retardací mají lehce opožděný vývoj hrubé

i

jemné motoriky.

dospělém věku,

Určité

kdy převažuje

obtíže můžeme

neobratnost

v

sledovat

i

v

jemné motorice.

Při projektu jsme především rozvíjeli koordinaci pohybů,

kdy

lidé výše uvedené skupiny mohou dosáhnout normy, přesto prače s

loutkou

prostoru,

je a

velmi

tudíž

náročná

bylo

na

na místě

koordinaci tyto

a

orientaci

dovednosti

v

posilovat

určitými cvičeními.

Například museli

všichni

reagovat

se

volně pohybovali

pohybem

na

po

naše pokyny,

herním prostoru nebo

jsme

společně

83

841

HARTL°pý H .

0

^CÍZÍChSl0V"A ~ Ž ~Praha: Academia ' 1998<s-5 1 LI S B N 80-200-0607-9.

ARTLOVÁ,H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s.328. ISBN 80-7178-303-X.

74-

a

prozkoumávali

místnost,

která

se

pomoci

planetkou.

Využívali jsme i hry se zvukem

konkrétní

zvuk;

jako takovým

Lidé

se

našem

pohybová

reakce

(hra na květinu,

na

orientace

měli

z

výraznější

soustředili

hlediska

na

zvuk)

a

tělem

létání vesmírem).

kteří byli

motoriky,

problémy.

práci

stala

(určit, kde slyšeli

konkrétní

střední mentálním postižením,

projektu,

fikce

V

koordinace

tomto

rehabilitaci

aktéry v

případě

jejich

a

jsme

motorických

dovednosti a snažili jsme se je v co největši miře využit v divadelní práci. Dalši

oblasti,

výchovném

která

procesu

a

byla týká

komunikačních schopností, skupině

bylo

velice

dobré

nízká Bylo

slovní

za

rozvíjet

také

v

dramaticko-

motoriky,

je

oblast

zejména dechu a artikulace. V naši a

myšlenkové

Problematickým

hlasu,

potřebi

se

(pojmové)

úrovni.

intenzita

nutná

nebo

pomoci

naopak

určitých

vyjadřováni

aspektem příliš

technik

byla

hlučné

tyto

dva

na

častá

projevy. naprosto

rozdílné projevy alespoň relativně vyvážit. Při

základních

zkoušeli zkušenost

hrách

a

ve

zpomalené

s

prostorem,

ostatních aktérů.

cvičeních

jsme

variantě. s

některé

Klienti

vlastním

tím

tělem

i

"honičky" získávali

s

vnímáním

Ve většině hodin byla zapojena cvičeni na

správné drženi těla.

Lidé s mentálním postižením mají časté

problémy s patologickým držením těla,

což se odráží v jejich

motorických a komunikačních dovednostech. Po určitém čase již byl znatelný pokrok v koordinování vlastních pohybů. Klientům nedělalo

problém

vydržet

improvizaci pohybově.

v živém

obraze

nebo

zvládnout

Improvizace byla podpořena i cvičeními

na rozvoj vyjádření tělem (mimika, pantomima, gestika, zásady improvizace). hrubé

Tato cvičeni se týkala rozvoje jak jemné,

motoriky,

jelikož

se

v tomto

věku

zvyšuje

tak

přesnost,

rychlost pohybů a určitý soulad jednotlivých části těla. Postupnou práci se dovednost pohybového vyjádření zlepšovala a

mnohdy

si

ji

užili.

Pokud -75 -

se

skupinová

nebo

jednotlivá

práce

postupně

negativismus,

předváděla,

což

objevovala

se eliminovalo,

až

klienty známá a cítili se bezpečně. obtížné

uvolnit

držení

těla.

procesu

se,

Skupina

natolik

vymizela,

ale

a

sžila,

zážitek a

z

toho

se že

v

a

Předtím bylo pro aktéry

průběhu

zkušenost

stydlivost

když byla cvičení pro

vyplývalo

podobná

se

špatné

a

křečovité

dramaticko-výchovného

omezení

do

jisté

míry

s předvedením divadelního

tvaru nebyl přeci jen příliš zažitý, takže problémy s držením těla se objevovali v průběhu celého představení. Avšak můžeme tvrdit,

že

pomocí

jednotlivých

cvičení

jsem u

klientů více

rozvinuli citění a ovládáni fyzického potenciálu a větší míru jistoty v osobních projevech vůbec.

- 76 -

5.6

Loutka

v

interakci

s

dospělými

lidmi

s

mentální retardaci V dramatické výchově je práce s loutkou považována za možné rozšíření edukačního procesu.

Práce s předměty nebo loutkami

je často využívána při hrách a cvičení pro rozvoj stránky jedince. loutky

použity

učitelé, práce.

Při tvorbě představení bývají předměty nebo minimálně,

většinou

je

aplikují

vedoucí

a

kteří mají větší zkušenost s tímto typem divadelní

Dramatická

výchova

činnosti aktérů, okolni svět, poznávat. jelikož

konkrétní

je

založena

především na

vlastní

kteří tím do hloubky poznávají sami sebe a

což koresponduje s osobnostním vývojem a touhou

Práce s loutkou je pro intaktní herce náročnější,

musí

odstoupit

od

sebe

samých,

jednat

za

někoho

jiného - loutku. Mohlo by se zdát,

že lidé s mentálním postižením budou mít

podobný problém jako dramaticko-výchovné

intaktní práci

projektu práce

s

stala

projekt

pro

nejsou

náš

schopni

odstupu,

aktéři.

s

Pravdou je opak.

dospělými

klienty

loutkou velmi osvědčila, základem.

dostatečného

Lidé

takže

retardací

sebeprojekce

Klienti mohou při

výkonu sledovat akci loutky, vidi její pohyby, nahlíženi

retardací aktérům stává

se nakonec

s mentální

sebenahlížení,

v rámci

a

což právě loutka usnadňuje. Loutka je prostředníkem

a prostředkem k vyjádřeni. možnost

se

Při

a

větší

kontroly

poskytuje

bezprostřednost Na

základě

jednání. Tato

lidem

projevu.

konkretizuje vnímání a představa, jasnou.

loutkohereckém s

Díky

mentální

loutce

se

situace se pro ně

specifických

znaků

loutky

jsou

dospělí jedinci s mentální retardací schopni uchopit a udržet charakter

postavy.

anonymitu, při

akci.

jednání

cítí

hraní

s loutkou

než když hrají sami, V porovnání

vlastním

otevřenější, chováni,

Při

je

spontánnější,

klienti

větši

a díky tomu si dovolí více

s hrou bez

tělem,

citi

loutky,

akce

bez

s

většich

kdy je

loutkou

zapotřebí u

známek

klientů

stresového

jelikož se při jednání za jinou postavu - hračku -

bezpečně.

Zároveň

skrze -77-

loutku

lidé

s

mentálním

postižením snáze překonávají zábrany v poznávání skutečností, postojů,

růzností

chování

a

světa

vůbec.

Jelikož

lidé

mentálním postižením maji velmi sníženou touhu poznávat,

s je

jim to umožněno zprostředkovaně - skrze loutku. Ačkoliv

se

nám

osvědčila

práce

s

loutkou,

jednáni

s

předmětem jako se zástupnou loutkou už nebylo snadné. Lidé s mentálním

postižením

metaforu

předmětu.

metafory je musí

být

třeba

nebyli

"Předpoklad, splněn."

85

tudiž konkrétním předmětem, Klienti

nedokázali

(např.

Skrze

zviře;

pro to,

schopni

vznik

i

vnimat

pochopení

k čemu přirovnáváme,

Polštář pro

ně byl

polštářem,

se kterým maji osobni zkušenost.

přijmout

polštář

vůbec

že

znát přirovnané i

samozřejmě

představujíc!

skoro

metaforický

vyjádřit

polštář

svoji

význam

polštáře

náladu;

polštář

představujíc!

panáčka

atd.),

jelikož maji sníženou představivost a schopnost abstraktního myšleni.

Zástupné

loutky

se

proto

vice

využívaly

až

po

divadelním projektu v rámci dramaticko-výchovných lekcí, kde jsme pomocí her a cvičení s předmětem rozvíjely výše zmíněné stránky

osobnosti.

Základem herectví s loutkou je schopnost oživit ji pohybem a zvukem. Neni tim myšleno opravdové

dramatické

vlastnosti, dospělými proměna

vztahy

lidmi klientů

schopnosti. iluze,

s

mechanické rozhýbání, ale vytvoření

postavy

a

charakter.

mentální z

hledáme

Jelikož

charakter,

neni

podmínkou,

způsob

hry

má

přijímali

práci byla

s

postoje, loutkou

znatelná i

s

výrazná

komunikačních

že se nesnažíme o vytvořeni

optimální

atd.

Při

pocity,

tělesnosti

Výhodou loutky je,

ale

její

retardací

hlediska

přemýšlení tento

-

znak

pro

loutkové

aby

vodič

bez

chůzi,

divadlo nebyl

větších

dýchání, neiluzivní

vidět. obtíží,

Klienti protože

většina z nich při práci čerpala z vlastní zkušenosti hry s hračkami,

se kterými si mentálně postiženi často hrávaji až

do dospělého věku. Prostřednictvím hračky si ulevuji se svými problémy, 85

emocionálním

rozpoložením,

sami

se

sebou

vedou

MAŠATOVÁ, M. Dramatika s loutkou. Olomouc: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1991. ISBN 8085077-36-1.

- 78 -

dialog, a tim si hledají možnosti řešeni konkrétních situací. V

našem

případě

byly

loutky

uzpůsobeny

možnostem

klientů.

Hlavnim požadavkem byla lehká ovladatelnost z důvodu poruchy motoriky

u

lidí

potřebné,

aby

s

mentálním

každá

loutka

postižením.

měla

určující a lehce čitelný znak,

Zároveň

specifický,

bylo

konkrétní,

což bylo stěžejní pro snazši

uchopeni a sbliž eni se s loutkou, postavou. Například postava pijana

měla

v ruce

Tyto

prvky

tedy

potřeba

vycházet

láhev,

konkretizují vyrobit

byznysmen

a

místo

těla

usnadňují

pochopení.

"na

herců".

tzv.

tělo

počítadlo. Loutky bylo

Bylo

na

mistě

z potenciálu a možností dospělých lidí s mentálním

postižením,

uzpůsobit

loutku

jejich

schopnostem.

vznikaly postupně v průběhu projektu,

kdy za

Loutky

začátku

byla

vhodná přítomnost scénografky při jednotlivých lekcích,

čimž

spolupráce nabyla na dynamičnosti a nápaditosti.

Scénografka

tak měla možnost pozorovat,

a vycházela

jak klienti pracuji,

při tvorbě loutek z těchto postřehů. Než

jsme

začali

představeni, ovládání

bylo

pohybu

propracovávat

nutné

cvičit

loutky.

jednotlivé

fixaci

Důležité

správných

bylo

pohyb s osobním prožitkem, představou,

scény

z

návyků pro

propojit

konkrétní

zkušeností klientů z

vlastního života. Bylo obdivuhodné, jak někteři z aktérů měli pro

hru

s loutkou

specifické

vyvinutý

možnosti,

a

podle

cit.

Každá

toho

volíme

loutka i

typ

má

své

cvičení.

Hledáme co je pro danou postavu typické, co dokáže bez obtíží vyj ádřit.

Když

jsme

snažili

objevovali

jsme se

konkrétních

své

dokument

o

pracovali

zapojit

zkušeností

vyprávěli

s

Následovali představovali

možnosti

osobní

z

lišky

tímto

-

s

který

obrázky lišek; jednotlivé

charakter

postavy

různé zdroje pro získání

zážitky

liškách,

a

druhem liškou;

jsme

dostatečných

zvířete.

pouštěli

následně

lišky,

Klienti

jsme

krátký

reflektovali;

vytvářeli jsme lišky výtvarně atd.

hry honili - 79 -

a

cvičení, se,

lovili

kdy

klienti

potravu,

myli

sami se,

spali, slídili, hráli si, objevovali atd. samotná

práce

zjistili

loutkou.

možnosti

prozkoumání herních pak

s

jejích

loutky

situací.

Za

jsme

se

etudy si

jednoho

viděné možnosti při

tím

tématu

loutku

výrazů.

mohli

Pozorovatelé

různá pojednání

si

pohybů,

Jednotlivé

s loutkou.

prvé

Pak až byla na řadě "osahali",

Po

dostatečné

pustit

do

klienti

zahráli

měli

možnost

(např.

liška

konkrétních sami

porovnat

loví)

a

a

dvě

využít

vlastní akci s loutkou.

Při tvorbě postavy jsme klientům nejprve vysvětlili základní charakteristiky a vlastnost i postavy, pomoci

vlastních

možnost

zahrát

nápadů

a

a

invenci

„vyzkoušet"

si

které jsme doplňovali

aktérů.

postavu

Každý

sám,

měl

pak

nejdříve

bez

loutky, pak s ni. Jednu postavu postupně předvádělo vždy vice klientů,

čimž

zkoušeni

vice inspirace a možnosti pojeti své role. Z důvodů

snižené

hlavni protagonisté

schopnosti

abstraktního

získávali

myšleni

již

bylo

na

začátku

vhodné,

aby

různé nápady viděli fyzicky. V některých případech došlo i k tzv. jak

„předehráváni", ji

právě

vykresleni

kdy cílem nebylo

viděli,

dané

ale

postavy.

zopakováni

aby pochopili Při

vlastni

další

role,

tak

možnosti

pro

prezentaci

osobni nápady a rozvíjeli svoji představu,

používali

kterou v některých

případech doplňovali o nabízené nápady ostatních aktérů. Předchozí odstavec popisuje i vznik textu, který se rozvíjel a transformoval během zkoušeni. Zvolit hotový dramatický text nebo

scénář

předpokládá projít

není práci

ucelený

příliš se

vhodné,

zkušenou

dramatický

protože

skupinou, text

a

nebo

tato

i

volba

přesto

scénář

musí

určitou

transformací, aby byly pro danou skupinu vhodné. Určujici pro volbu je též konkrétní skupina klientů. Vedoucí by měl znát a respektovat zkušenosti látka

individuální klientů.

fungovat.

Měl

i by

Předloha

kolektivní umět

by

potřeby,

předvídat,

měla

být

jak

adekvátní

zájmy bude

a

daná

vzhledem

k psychosomatickému vývoji skupiny a zároveň by měla vzbudit zájem.

U

dospělých

lidí

s mentální - 80 -

retardací

se musí

brát

ohled

též

na

nedostatek

technické

a

odborné

vybavenosti,

osobní i herni nejistotu a nevyváženost pozic jednotlivců ve skupině. původní které

Pokud

předlohu

dílo poškodíme

nejsou

dějové

upravujeme,

nemělo

nebo popřeme.

nebo

nejsou

by

se

stát,

Lze vypustit

součástí

že

ty části,

dějové

linie,

a

přitom se neporuší výpovědní a umělecká hodnota díla. Tvarování podle literární předlohy v mnohém usnadňuje práci. Předloha má většinou již vypracovanou fabuli, postav, čtení.

prostředí. Klienti

jednotlivých

Přispívá mohou

postav

a

k literární

docházet

situaci.

charakteristiku

výchově

a

vede

k sebepoznání

Prozkoumávají

a

ke

pomocí

ověřují

si

vlastni postoje a hodnoty. Repliky

jednotlivých

jednotlivcům vyjadřování text

a a

postav

pracovat

s

kognitivních

klienti

učili,

je

jejich

schopností.

jelikož

je

to

nutné

uzpůsobovat

možnostmi Není

verbálního

vhodné,

aby

se

kontraproduktivní

z

hlediska představení i osobnostně-sociálního rozvoje jedinců. Divadelní

tvar

a

křečovitě.

Předloha byla doplňována improvizovanými dialogy,

které jsme

zaznamenávali

na

by

pak

působil

zkouškách.

podíleli na výstavbě textu,

Diky

nepřirozeně

tomu

se

klienti

autorsky

tudiž si ho snáze osvojili.

-81 -

5.6.1 Komunikační popsány

Vliv loutky na rozvoj komunikace schopnosti

v

u

lidi

charakteristice

postiženi.

Otázkou

rozvíjeny

pomoci

je,

mentální

retardaci

jednotlivých

jakým

použiti

s

způsobem

loutky

stupňů

jsou

při

tyto

hrách,

jsou

tohoto

schopnosti etudách

a

představeni. Při projektu i následných dramaticko-výchovných lekcích jsme se

snažili

rozvíjet

neverbálního

komunikační

charakteru,

rytmus,

schopnosti

verbálního

artikulaci,

dech.

i

Tedy

všechny složky,

které jsou nezbytně nutné pro vhodné hlasové

oživeni

Většinu cvičeni 86 jsme

loutky.

lekce při tzv.

rozehříváni,

nejvíce soustředěni. jsme

dávali

oživeni

velký

loutky

upozorňovali pocit, Při

zařazovali na

začátek

jelikož klienti byli v této fázi

Při vytvářeni hernich situaci s loutkou

důraz

má

na

své

mluvni

složku,

zákonitosti.

jelikož

Často

na potřebu výraznější mluvy,

zvukové

jsme

a

klienty

aby mluvci měl

že jeho hlas patři loutce. hráni

s

odpovídala

loutkou

pohybové.

náročná,

soustředit

Lidé

na

repliky

tato

aby

mluvni

synchronizace

postav

jsme

stránka je

velmi

zakomponovali

aby klienti nemuseli myslet na obě zákonitosti

předvedeni zároveň, verbalizaci.

důležité,

Jelikož

jednotlivé

staticky tak,

je

a naopak části pohybové nebyly spojeny s s

mentální

verbální

retardaci

produkci,

která

se

tak

byla

mohli

plně

postavena

na

krátkých a jasných větách. Upevňovali si diky tomu dané věty, které v průběhu zkoušeni zdokonalovali. Mohli vice pozornosti věnovat správnému nadechnuti, posazeni hlasu, postaveni těla, artikulaci. pozornost,

Jednotlivým složkám byla vždy věnována dostatečná takže postupem času byli

klienti

schopni

uhlídat

sami svůj projev tak, aby byl zřetelný. Pro dobré hlasové předvedení loutky je potřeba sblížit se s postavou, uchopit alespoň do určité možné míry její fyzický i psychický 86

základ.

Velkou

roli

pro

správné

mluvni

oživeni

V seznamu použité literatury a pramenů jsou dramaticko-výchovné publikace, ve kterých lze najít mnoho her, metod, technik vhodných pro rozvoj komunikačních schopností a dovedností.

-82

postavy je skupiny

i

se

cit pro prostorové vnímáni.

objevoval

větší

problém

s

U

jedinců

cítěním

z

naší

reálného

i

fiktivního prostoru, proto jsme do všech lekci zařazovali hry a cvičeni,

které tento cit posilují.

Cítění prostoru loutky

nebylo pro klienty, na rozdíl od dětí školního věku,

takovým

úskalím. Většina klientů totiž vede dialog se svými hračkami, takže

mluveni

spontánní,

za

bez

spatřili

loutku

větších

největši

bylo

pro

zábran.

účinek

ně

víceméně

Právě

v

loutky

tomto

samozřejmé, ohledu

vzhledem

k

jsme

rozvoji

komunikačních dovednosti a schopností klientů. Jelikož loutku vnímali

jako

hračku,

a

tudíž

se

cítili

bezpečně,

jejich

tvořivost a spontaneita rostly do námi neočekávaných rozměrů. Schopnost dialogu s loutkou vedla k rozšíření aktivní slovní zásoby.

A

protože

byl

dialog

usměrňován

vedoucím,

byla

posilována syntaktická i pragmatická stránka řeči. "Při

práci

s

krajinu.

Proto

vysokým

těžištěm

děti

pasivně

solární

jeden

krajinu

z

deformován. narušenou

je

je

důležité

a

aktivně

spadly, a

drženou

Špatný

dechovou

se

Kdyby

Z

schopností,

do

byl byl

hrudník

na

Toto

byl

častého

jejich

hlas

determinován

určitých

s

předklonu

hlediska

motorikou

Pomoci

solární

aktivně,

volný."81

nebyl

projev

dispozici.

na

nim

pokleslý

klientů,

hlasový

k

jim

problémů.

těla

tlaku

páteří.

by

opět

hlavních

drženi

nebezpečí

předklánět

by

komunikační

a

zase

tlačil

hlas

našich

patologického

oblasti

manekýny

i

orofaciálni technik

jsme

tyto stránky rozvíjeli, přesto u lidí s mentálním postižením není možné v plné miře stylizovat loutku hlasem. Důležité pro nás bylo dosažení takové úrovně, aby klientům při představení bylo rozumět a sami se cítili dobře, což se nám pomocí práci s loutkou podařilo. Hraní

s

sociální

loutkou

interakci.

představitelem rozvijí 87

v

to

je

konkrétních

hernich

Díky

že

loutka

jejich vlastní

tomu, a

oni

situacích,

klienti

nejsou

aktivitu a

mají

středem

tvůrčí

posiluje

pocit,

že

pozornosti,

schopnosti.

To

ŠTEMBERGOVÁ-KRATOCHVÍLOVÁ, Š. Metodika mluvní výchovy dětí. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994, s. 169. ISBN 80-901660-1-6.

-83-

podporuje

osobnostní

a

sociální

rozvoj

osobnosti,

zejména

díky rozvíjení schopnosti jednat v navozených situacích jako by byly skutečné. Aktéři maji možnost si je předem prozkoumat a

vyzkoušet

si

různé

možnosti

řešení.

Tím

je

rozvíjená

osobnost otevřená světu a vědoma si své hodnoty, rozšiřuje se schopnost

sociálního

porozuměni,

spolupráce

a

komunikace

obecně aniž by si to klienti plně uvědomovali. Jednají

a mluvi

Nesou za ní

skrze

zodpovědnost,

být bezprostřední. ni,

a bez

loutku

a

reagovat většího projít

s

ale ne

Pocit,

nich by to

pozornost,

loutky,

pocitem,

že

za sebe,

ji

pomáhají.

což jim napomáhá

že se o loutku starají,

sama

pečuji o

loutka nezvládla, zesiluje

jejich

zaujeti a zapáleni do hry. Jejich zvýšený zájmem o jejich

na

potřeba

pečovat

o

ni,

konkrétní

situace

s

emocionálního

vypětí.

Pokud

klienti

sami

za

sebe,

miře ovlivněno emocionálně,

posiluje

schopnost

rozvahou a promyšleně, si

jejich

shodné

jednáni

bez

situace bylo

ve

měli velké

měli velké zábrany a někdy zcela

odmítli přijeti role.

Jedna

z

prakticky

dívek

nebo

však

docházela

rozpoložení

bylo

je

v

tichým začaly nastal

ni

zrovna

lákat

a

právě jsme

klientce

byl

díky ji

medvídkem.

Pak S

předměty

zkoušky

nosila

oracuieme

s

postupem do

Ze

se

zapojovala.

zkusí

zájem

a

začala

a

vrátila

si

sedla Od

hračku,

loutkami.

- 84 -

k

Díky

a

postupem

hračce

Tento

se

aktivity

velký zkoušek zahrát.

loutku

si

v

vést

s Na

mezi

klientka

času

zlom

hapticky hračkou

začala

co

víceméně

určité

svoji

okamžiku

která

byla

také

se

loutce

tohoto

emocionální

z prvních

si

věty.

orientovali,

ji

jedné

používala

její

začátku

času

nich

ať

odešla

svou

ne.

verbálně

agramatické

a

jsme

se

náladě

jednoduché

co

nabídli,

dialog.

v

tomu

Na

medvídkem

těmito

dobré

loutce.

znatelný

prozkoumávat.

byla

pravidelně

a

ale se

retardací

díky

vhodné

sama

mentální

velmi

očividné,

pozorovatelem,

loutkami

iak

Pokud

vyjádření

zkoušky

pro

střední

neprojevovala.

jednoslovná Na

se

na

sledovala,

dívce

zlomil

strach

z

stejně

jako

dialog, s

neznámého. s

vyjádření

hračkou

mluvit

postavou

Její

za

ní.

získala

se

vedla Díky

rozvíjely

jevištní

postava.

Zahrady

nechtěli

věřit,

že

ke

Když

projevem.

- 85 -

klientka

hrát

s

loutkou

vést

s

loutkou

postupem

projev

opakováním. představení

je

může

vedení

verbální

neustálým

jak

sí

schopností

opatrnému

smysl,

vznikla

verbálním

radost,

a Díky

viděli na

tom

času

hra

pohybové medvídkovi zaměstnanci dobře

s

5.6.2

Vliv loutky na rozvoj kognitivních funkcí

Specifika kognitivních funkcí lidí s mentálním postižením v kontextu s dramatickou výchovou jsou popsány v kapitole 5.1. Pomoci loutky můžeme posilovat

jednotlivé poznávací procesy.

Obecně

lidí

touha

snížená.

poznávat

mentálním

postižením

Loutka svou specifičností a ojedinělosti

provokuje

ke zvídavosti,

je

u

s

k poznání něčeho nového a tím pádem i k učení

se. Loutka

svojí

znakovostí

postižením představu vlastní

zkušenost.

situaci

a

plně

loutkoherectvi

evokuje

hračky,

tedy

To

odbourává

se

zapojuji

nejsou

u

klientům

jedinců

něčeho

jejich do

s

s

mentálním

čím mají

nejistotu hry.

předáváni

dobrou

v

neznámé

Pokud

formou

základy

drilu,

ale

hrou nevědomě se uči novému a vnímají to jako zábavu. Abychom nevědomé

dostali

reflektovat. odpovědí, jejich

do

Tím

vědomí

vybízíme

rozvíjíme

pro

Jednotlivá

klienty

Vedoucí

práci

cvičeni

na místě k

jednotlivé

přemýšlení,

aktivity formulaci

tedy jejich vnímání sebe i ostatních a

komunikaci.

strategii

je

s

by

loutkou, měla

jedinci

orientovali

ve

činnost

a

druhou,

následně

musí

být

své

mít

dobře

kterou co

nabídne

klientům.

ne j j ednodušší,

činnosti. teprve

promyšlenou

Pokud

potom

aby

zvládnou

se

pohyby

se

jednu loutky

můžou spojit dohromady.

Například:

učili

chůze

v

rámci

pohyby

rukou,

jsme

klienty

možností kterým

jak

loutka

autentická,

byla

věnována

chodí,

pak

teprve

také

zvláštní

Systematičnost postupu se nám velmi osvědčila. klienti

jistí

jednou

konkrétní

činností přidali

pokud

jsme

byla

zapojili

příprava.

Když si byli jsme další.

Osvojené dovednosti jsme často opakovali v různých obměnách, čímž

jsme prohlubovali pamětní

učit

je

dovednosti

pomocí

stopy.

pomalých

mentálním postižením mají snížené - 86 -

Zároveň bylo potřebné kroků,

jelikož

tempo zapamatování.

lidé

s

Neustálé

opakování

Objevovali

s

kamaráda,

však

radosti

nové

klientům

pohybové

hračky.

a

Tim,

nebylo

výrazové

že

mohli

možnosti

zrakem

neustále kontrolovat loutku a hrát si s ni, byla

dlouhodobá

loutkoherce.

a

Práce

lépe s

si

fixovali

loutkou

podporuje

nepříjemné.

a

nového

hapticky

jejich pozornost

správné rozvoj

dovednosti zrakového

a

hmatového vnímáni a vnímáni prostoru. Vizuální stránka loutky a

neustálá

přínosná.

zraková Vidi

kontrola

při

jednotlivosti

hře

je

pohybů,

pro

klienty

zkouši

co

vše

velmi loutka

dokáže a zároveň to porovnávají se svými možnostmi.

Postavení

hlavy

předehrávali

možné

klienti

popisovali

pocity,

nálady,

začátku

to

jejich a

daném

ně

s

výrazy

díky

natočení

vidí. ve

nebylo

vše

Díky

může tomu

je

se

ale vše

možné,

se

výrazně

Malý

Malého

konkrétně

ocitl

když

představovat

Když

hlavy se

kterých

že

významy.

Snažili

snadné,

špatný,

co

postoji.

klientů

různé

co

není

vymýšleli,

nese

situace,

pro

návrh

loutky

princ.

zjistili,

že

velmi

princ,

zlepšila

prince,

pojmenovat

Malý

byli

jsme

Ze žádný

aktivní

když

je

samostatná

v

práce

loutkou.

Velkým úskalím bylo vnímáni prostoru. naráželi,

nevnímali

své

Klienti do sebe často

spoluhráče,

buď

nedokázali

respektovat omezeni svého prostoru nebo naopak vlastni herni prostor měli přiliš malý. vnímání

prostoru

aktéry přítele, vnímali

jeji

partnera,

mnohé

změnilo.

hračku, vlastní

který

Při práci s loutkou se z hlediska

která

představovala

je sama bezmocná.

prostor,

potřebuje

Loutka

protože

jejich

ji

pomoc,

pro

Snadno tak

přijali nesli

jako

za

ni

zodpovědnost. V pohybových hrách a paralelních cvičeních bylo velmi

znát,

že

klienti

vice

hlídali

jejich novému příteli nic nestalo. nástrahy větší

místnosti,

míře

ve

které

kontrolovali

své

jednáni loutky. - 87 -

jsme

herni prostor,

Začali vnímat zkoušeli,

spoluhráče,

a aby

aby se

hranice a zároveň

ve

nenarušili

5.6.3 Aspekty

Vliv loutky na rozvoj tvořivosti

rozvoje

postižením

tvůrčích

jsou

schopnosti

uvedeny

v

u

kapitole

lidí

s

5.2.

mentálním

Tvořivost

je

determinována zejména kvalitou a mirou psychických procesů a

sociokulturním prostředím. Z těchto důvodů jsme u klientů museli rozvíjet především kognitivní schopnosti, dále bylo za

potřebí udržet ve skupině permanentní pozitivní klima, tak aby se aktéři necítili stresově. To bylo zásadní při finální práci na představeni a zkoušeni v divadle,

jelikož to pro ně

bylo zcela nové prostředí. Výhodou

loutky

Vizuální

a

postavy

pro

rozvoj

materiální

a

stránka

usnadňuje

vyjádření

loutky

manuálnímu prozkoumávání jejimi

tak,

končetinami,

vykonat.

vede

ke

znakovost. zkonkrétnění

uchopení

jejích

byla

funkční.

Aktéři

zpočátku díky haptickému a

postavy.

Omakali

natáčeli

házeli s ní,

dělali různé pohybové akce, schopni

jej i

a

aby

loutky

úchopu vedoucího z hlavy,

lidé

je

Klient se díky tomu koncentruje na

hledali pohybové možnosti

kroutili

loutky

pochopení

charakteristických rysů. pohybové

tvořivosti

i takové,

Tato možnost

si

ji

ji,

ohýbali

pomoci

a

dřevěného

tančili s ní, prostě které nejsou obyčejní

učinit

něco

nadlidského

klienty inspirovala a podporovala jejich spontaneitu, tudíž i tvořivost.

Získávali

zkušenost

s

novými

možnostmi,

jelikož

loutka umožňuje větší svobodu projevu.

Zajímavé

bylo,

prozkoumávání

že

loutek

žádný agresivní

možnosti

velmi

opatrně.

bytostí,

která

je

starat,

přijali

potřebuje

jejich

zajímavé

a

loutce

-

říct,

že

z styl

Zdálo

bezmocná. ji

jako

pomoc.

pracovali kamarádovi opatrnost

velkým -

že

Klienti svého

- 88 -

Všichni

loutka

měli

možností nasazením,

tvořivé

pro

možnost

partnera,

neublížili.

jejich

neprojevoval

chování.

se,

Hledání

s

klientů

při hledali

ně se

byla o

kamaráda,

pohybů ale

pouze

Hypoteticky činnosti

pro

ni který

ně

bylo

tak,

bychom

aby mohli

vycházela

z

konkrétních

zkušeností

a

zážitků

aktérů se díky tomu rozvijela

Následovala

práce

jednotlivých schopnosti bylo

s

herních

klientů.

Tvořivá

v pozitivním duchu.

konkrétním pohybovým vyjádřením loutky situací..

V

tomto

případě

rozvíjeli v největší možné míře.

najit

pohyby

skutečnost,

a

loutky,

vytvořit

nejprve

činnost

které

"živou

vyzkoušeli

by

zobrazily

bytost".

Konkrétní

pohyb

si

těla,

pak se pokoušeli stejný pohyb ztvárnit loutkou. Velice

prospěšné a efektivní bylo, zaléváni si

ji

květiny, mohl

sami

tvůrčí

Základním cilem

symbolicky

jednajici klienti

se

pomoci

vlastního

když jednu konkrétní věc,

např.

přehrávali postupně všichni aktéři,

každý

vyzkoušet,

klienti přihlíželi,

nabídnout

vlastni

nápady.

nechávali se inspirovat,

Ostatni

získávali nové

zkušenosti. Konkrétní herni situace a bezprostřední zkušenost obohatily nabídce

klientům

možností,

jejich kdy

tvořivý

žádné

potenciál.

ztvárnění

nebylo

Díky

široké

špatné,

ale

přínosné, se rozšířil herni potenciál aktérů. Zároveň se diky tomu

stali

spolutvůrci,

což

práci na našem projektu.

- 89 -

podporovalo

jejich

motivaci

k

5.6.4

Vliv loutky na rozvoj emocionální a psychické

stránky Jednotlivé

lekce

byly

vedeny

formou

hry,

zábavy,

což

rozhodně nedá srovnávat s běžným divadelním zkoušením. bylo na místě dohodnout určitá pravidla společně s

se

Přesto

klienty,

aby věděli co je možné a co ne, a zároveň aby se citili jistě ve

skupině

a

nečekalo

je

nějaké

zásadní

překvapení.

důležitý byl zahajovací a ukončovací rituál. zaktivizovali

pro

vlastni

herní

činnost

Velmi

Klienti se tim a

v

závěru

si

zreflektovali co poznali, čeho dosáhli, co je bavilo a co ne.

Zahájení

probíhalo

seděli v kruhu,

ostatním,

Klienti

zde

vedlo

potom

k

více

rituál

jak

se

prostor

očištění

a

například se

práci

prožitou

na

co

jsme

starostí

pojmenování,

a

že

těší.

zážitků, aktéři

takovou.

bylo,

hodinu.

se

aktuálních

jako

hernich

návyků

a

se

Závěrečný

klienti

Rozvíjeli

pomocí

tak

ujasnění

situaci

hlediska emocionální stránky výhodné, byla

postižením klienty

kdy

své

si

nově

zkušenosti.

fixováni

aktérů

z

od běžných

Rozdílné

komunikace,

způsobem,

a kdo ji měl v ruce skrz ni

vypovídat

na

podobně.

zreflektovali

získaných

má

lekce

soustředili

schopnosti

Při

měli

probíhal

loutku

jednoduchým

kolovala loutka,

pověděl

což

velmi

správná.

Emocionální

je podrobně

pochválili

a

pohybového vyjádření,

popsána pouze

v

s

bylo

z

aby veškerá předvedeni

stránka

lidí

kapitole

formou

loutkou

s

2.3.6.

návrhu,

mentálním Vždy

ukázkou

jsme

dalšího

jsme společně s ostatními pozorovateli

nabídli možné zdokonalení jejich ukázky. Tim, že klienti byli herci

a

problém

zároveň ustoupit

neúspěchu, je

to

pozorovatelé od

svého

a

spolutvůrci

egocentrismu,

přijímali nabízené inspirace,

práce

společná

a

jsou

postav". - 90 -

plně

neměli neměli

velký pocit

protože cítili,

zodpovědní

za

že

"životy

Pocit

úspěchu

zaznamenali zářili

po

spolutvůrcovstvi

premiéře

štěstím.

pomohli

Hrdě

vymyslet

postavou, Potřeba

jaká

aktérů.

kdy

je

se

s

jsme

po

se

ostatními

a

napsali

v

co

dělá, pro

kdy

míře

klienti

divákům, s

kde

nás

prolomily

navazovali

zážitcích a

největší

seznamovali

byla

divadla

aktivně

v

představení

postava,

pomocí

o svých

už

jak

jsme

představení,

vyprávěli

jejich

Samostatně

vyprávěli

našeho

oni,

komunikace

úspěchem,

Jak

a

konkrétní žije

asi

určité

kontakt

co

atd.

největším stereotypy

a

spontánně

zkušenostech.

předchozích

kapitolách,

loutka

představovala pro klienty přítele, o kterého se musi postarat a nesou za něj zodpovědnost. Diky tomuto vzájemnému vztahu se rozvíjela

schopnost

klientů ovládat

své

emoce.

Vnímali,

že

loutka musi zvládnout sama zadané situace a ona jde tak zvaně "s

kůži

na

trh",

tudiž

je

závislá

na

jejich

pomoci.

Při

jednotlivých etudách klienti měli možnost reflektovat viděné, komentovali jednáni, postoje, pocity loutky a ne své vlastni. Tím,

že

pocity

se

zůstaly

pojmenovat vliv

na

Loutka

hrané

různé

netýkaly

anonymitě,

druhy

pochopení

byla

postojů,

v

situace

a

emoci,

dokázali což

pojmenování

prostředníkem

a

klientů

osobně,

jejich

společnými

silami

pochopitelně mělo svých

vlastních

prostředkem

k

se kterými klienti měli zkušenost,

značný

prožitků.

vyjádřeni

emocí,

nebo právě skrze

loutku získali zkušenosti nové. Jelikož nově

vše

získané

probíhalo

formou

zkušenosti

a

hlediska emocionální

hry,

tedy

přimým

znalosti měly trvalejší

prožitkem, účinek

z

a psychické stránky jedince s mentálním

postižením.

- 91 -

5.6.5

Vliv loutky na rozvoj motoriky

Práci s loutkou ovlivňuje u lidi s mentálním postižením ve velké miře motorika, lidi

s

lehkou

která je pro loutkoherectvi zásadní.

mentální

retardací

neobratností jemné motoriky,

jsme

se

U

setkali

s

sníženou schopností koordinovat

pohyby a orientovat se v prostoru. Klienti se středně těžkým postižením

měli

obtíže

výraznější.

Otázka

motoriky

je

rozebrána v kapitole 5.5. Jelikož

loutka

promlouvá

zapotřebí

velkou

část

především

práce

věnovat

skrze

právě

pohyb,

této

bylo

dovednosti.

Pohyby loutky byly rozfázované do velmi pomalých edukačních kroků.

Důležité bylo,

aby klienti měli možnost vyzkoušet si

konkrétní pohyb s ami na sobě a následně s loutkou a zároveň aby

mohli

pozorovat

nápady, možnosti,

své

spoluhráče

inspiraci.

pohyby

loutky.

své

paměti.

Postupným

a

zrakové

percepci

kdo

s

loutkou hýbá.

představovali,

aktér

jelikož to

Takže pomocí hry jsme aniž by si to klient v

U některých klientů však nebylo možné

rozvinout pohybové schopnosti do takové miry, si

je

systematickým trénováním pohybů

rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, plné miře uvědomoval.

nové

které díky opakování vštěpuje

loutek se rozviji i pohybové dovednosti klientů, jsou právě oni,

tak

kdy klient pozoruje z blizka

Diky

nucen vnímat pohybové vzorce, do

získávat

Výhodné při práci s loutkou je

právě možnost neustálé kontroly, jednotlivé

a

takže

hra

s

loutkou

kterou bychom

byla

přizpůsobena

jejich možnostem.

Klientka,

která představovala

těžkému

postižení,

schopna

stát

posadit.

Bylo potřebné

možnostem,

jen

tedy

Domýšlivce,

měla

výrazné

určitý

časový

scénu

s

postava

seděla. pohyby

dřevěnému

madlu

ovládala

oživovala

levou

ruku

loutky. - 92 -

vzhledem

motorické interval,

ke

středně

obtíže. pak

se

Domýšlivcem přizpůsobit Klientka těla

Její

pravou

postavy

vyjadřování

a

rukou levou

pohybu

Byla musela jejím díky rukou loutky

bylo

nepatrné,

prvek,

který

bylo nutné by

zvládla

Nakonec se

to podařilo.

informace,

které

mu

vymyslet a

byl

alespoň jeden

vhodný

vzhledem

Jelikož Domýšlivec měl

sděloval

Malý

princ

této

postavy.

Domýšlivec

byl

bylo výrazné zatřesení

k

obtížím

zjednodušeni, postavy. pohyb,

Každá

hlavě, důležitý

takže

veškeré

Symbolem pro vyjádření

a měla s tím velký úspěch.

jednoduchým konkrétním

Vzhledem

k

tělem doprovázené zvukem mletí,

možnostech klientky bylo, byla

dutou hlavu,

To byl

hloupý,

informace se z hlavy rychle ztratily.

k postavě.

směrem

prošly vnitřkem hlavy jako mlýnkem na maso. znak

výraznějšl

v

znakem

což v Postava

charakterizována.

koordinaci

pohybů,

společně

s

klienty,

našli

postava

tak

získala

alespoň

i

jsme

podobná

pro

ostatní

jeden

konkrétní

který vystihoval charakter dané postavy. Při učeni se

vedeni aktérů.

loutky

jsme

vždy

vycházeli

s

pohybových

dispozic

Přesto jsme se neustále snažili jejich osobni nebo

nově získané pohybové schopnosti rozvíjet.

Klienti tak měli

možnost rozšiřovat svůj pohybový repertoár. Pro

divadelní

Narušená

tvorbu

komunikační

mentální postiženi. posíleni

je

nedílnou

schopnost

je

součástí

jevištní

řeč.

typickým

symptomem

pro

Určitou část práce jsme tedy věnovali i

orofaciálni

motoriky.

aktéry správně divadelně mluvit,

Naším

cílem

nebylo

naučit

ale dosáhnout alespoň toho,

aby jim na jevišti bylo rozumět. K tomu jsme využívali masáže orofaciálniho svalstva, různá dechová cvičeni, hry s mimikou obličeje

(např.

hra na příšery,

atd.), hry se slovy atd.

- 93 -

na míče co uchází,na ryby

5.6.6

Analýza

vývoje

vztahu

dospělého

člověka

s

mentálním postižením a loutky Dospělí lidé s mentální postižením jsou v něčem jako děti a v něčem jako dospělí. Tato dualita se nám ukázala při práci s loutkou. Když jsme na zkoušku poprvé přinesli loutky, dívali se na ně klienti velmi zvědavě. Prvni

osobni

setkáni

s

loutkou

bylo

velmi

napínavé.

U

klientů byl znatelný respekt vůči cizí věci. Pomalu a opatrně si

je

rukou

prohlíželi zrakem

možných

nejprve

z

sledovali

stran,

dálky.

veškeré

omakali

je,

Když

loutky dostali

detaily

někteří

loutky

dokonce

ze

do

všech

očichávali

a

poslouchali (přikládali ucho k loutce). Po důkladné smyslovém prožitku si pomalými kroky začali s loutkou hrát. Důležité bylo navázat mezi klienty a loutkami vztah. Použili jsme

různá

komunikační

velmi jednoduše loutku,

cvičení.

Například

vedoucí

animoval

která se touto formou představila a

vzápětí odpovídala na dotazy klientů, nebo měli sami klienti k dispozici loutku a mohli ji řict, vyprávět, cokoli o sobě. V této fázi většina klientů vnímala loutku jako hračku. Proměna nastala, když jsme vytvářeli charaktery jednotlivých postav

a

postavou

konkrétní vice

herni

sbližovat,

situace.

Klienti

poznávat

ji.

se

začali

Sdíleli

s

společně

prožitky, zkušenosti, společně se učili a poznávali, až se z hračky stal kamarád. Tím, že se klienti učili s loutkou pohybovat a mluvit za ní, zjistili,

že jejich nový kamarád potřebuje "k životu" jejich

schopnosti

a

zodpovědnost

dovednosti. a

velmi

o

Začali

ně

mít

pečovali.

za

danou

Povídali

si

postavu s

nimi,

hladili je, čistili. Tento vztah se projektoval i do herních situací,

kdy

klienti

začali

více

vnímat

prostor

a

své

spoluhráče a více se soustředili na vlastni verbální projev, protože bylo pro ně důležité, aby jejich kamarád byl slyšet. Přátelský emocionální

vztah

s

roviny

loutkou aktérů

se

naši

samozřejmě skupiny.

promítnul

Zvláště

i

do

patrné

to

bylo, když scénografka před premiérou některé loutky na jeden -94-

den odvezla,

aby je opravila. Klienti z toho byli nervózni.

Neustále se ptali, kde je jejich kamarád, co s nim je. Těžko se vysvětlovalo, že je potřeba jej pouze opravit. Při ukončeni našeho projektu bylo důležité,

aby se klienti

se svými novými přáteli rozloučili. Mnozi z nich to nechtěli dopustit, navrhovali různé varianty řešeni, nabízeli, že se o loutky postarají atd. Zachránilo nás to, že jsme pracovali s textem Malého

prince.

Vysvětlili

jsme

klientům,

že

jejich

přátelé se musi vrátit zpět na své planety, že tam jsou doma, a

kdykoliv

alespoň

se podivaji

zdálky

mista,

v noci kde

na

jejich

hvězdné

nebe,

kamarádi

uvidi

žiji.

tak

Tento

argument byl pro ně dostatečně přesvědčivý, takže se nakonec s loutkami dokázali rozloučit, i když to bylo těžké.

- 95 -

6

DRAMATICKÁ VÝCHOVA V ZAHRADĚ

(ÚSTAVU

SOCIÁLNÍ

PÉČE)

KLADNO Popis instituce 88

6 .1 Zahrada, Heleny

poskytovatel

Malířové

organizaci

sociálních

1802,

Kladno

Středočeského

Středočeský pozdějších

kraj

dle

předpisů).

služeb

272

kraje

zákona

sidlem,

je

příspěvkovou

(zřizovatelem

č.

Zahrada

01

se

290/2002

poskytuje

ul.

Zahrady

Sb.,

ve

následující

je

zněni služby

podle zákona č. 108/006 Sb. a podle vyhlášky č. 505/2006 :

Domov pro osoby se zdravotním postižením - kapacita 56 klientů Týdenní stacionář - kapacita 16 klientů Denní stacionář - kapacita 12 klientů Chráněné bydlení - v Kladně, Arbesově ul. čp. 673 - kapacita

6 klientů

- ve Hřebci, ul. 28. října čp. 18 - kapacita 5 klientů - v Kladně - Vrapicích, Vrapická č. 33 - kapacita 4 klienti - v Kladně, Ctiborově ul. čp. 480 - kapacita 6 klientů

V

Zahradě

mládeži a let.

se

poskytuji

Zařízení

je

umístěno

Středočeského

zařízení.

Klienti

jsou

sociální

dospělým se speciálními potřebami,

blízkosti

které

moderní

divadla

bydli

spojeny

téměř

ve

chodbou

v

Kladno.

dvou a

mají

tělocvičnu.

klienti

Umístění

k

Zahrady

nejsou

města, to

šesti

v

těsné

koedukované objektech,

bezbariérové.

Součástí

Ke sportovnímu vyžití i

dispozici je

Je

dětem,

a to od

dvoupodlažních

zařízení je keramická a šicí dílna. odpočinku

centru

služby

velmi

velkou

zahradu

výhodné,

a

protože

klienti maji možnost společenského,

kulturního i sportovního

vyžití,

rádi

8S

které

město

nabízí.

Velmi

chodí

do

kaváren,

Uvedené informace jsou čerpány z http://www.zahrada-usp.cz/. Jednotlivé odkazy na socializační program, organizační plán, standardy a základní prohlášení Zahrady jsou uvedeny v seznamu použité literatury a pramenů pod titulem "Internetové zdroje".

- 96 -

divadel,

na diskotéky a sportovní utkáni.

Napomáhá to plnit

posláni a cile Zahrady. Důraz

je

kladen

na

co

největši

samostatnost

klientů,

na

jejich pracovní uplatněni. Někteří klienti jsou zaměstnáni na otevřeném

trhu

práce,

dalši

pracuji

v

pomocných

provozech

zařízeni a v keramické a šici dilně. Zahrada se snaži, aby se klienti mohli tom,

rozhodovat o svých

jak budou trávit svůj

přátele

a

známé

mimo

finančních prostředcích,

volný čas,

zařízení,

aby

o

mohli si vybírat své

žili

podobným

způsobem

jako jejich vrstevnici.V Zahradě je už postupně šestým rokem realizován

program,

který

má

za

cil

skutečně

přiblížit

podmínky života v zařízení životu v běžném prostředí.

Pobyt u

nás je postaven na principu "doma a venku". To znamená, dopoledních

hodinách

jsou

klienti

zaměstnáni

a

že v

odpoledne

trávi čas podle svého uváženi a zájmů. Přimou

péči

o

klienty

zajišťuji

sociální

pracovnici,

pracovnici v sociálních službách a vychovatelky. Každý klient má

svého

klíčového

pracovníka,

individuálního plánováni, profilu klienta.

zpracovávaného na

životě.

uplatňování

Psycholožka

poradenství Posuzuje

je

garantem

základě osobního

Klíčový pracovník zjišťuje požadavky a přání

klienta a pomáhá mu je prosadit. rozhodováni,

který

rodičům i

schopnosti

jeho

Zároveň pomáhá klientovi v

práv

zařízení

a

orientaci

poskytuje

klientům, klientů

a

provádi pomáhá

v

běžném

psychologické

terapii dle potřeb. při

jejich

rozvoji.

Sociální poradenství zajišťuje sociální pracovnice. Socializační program Zahrady je založen na tom, mohli

žit

takovým

způsobem

života,

který

se

v

aby klienti co

největši

míře přibližuje životu běžné populace. V rámci socializačního programu

klienti

získávají

potřebné

dovednosti

a

znalosti,

které vedou k jejich začleňováni do společnosti. Cilem těchto dovednosti okruhu

je

zájmů

vlastním

zvyšováni a

nové

životem,

sebeúcty

sociální

- 97 -

sebevědomí,

kontakty,

samostatnost

respektu.

a

a

větší

získání

rozšiřování kontrola

nad

společenského

Základní

okruhy

socializačního programu:

1. Nácvik základních sociálních dovedností 2. Příprava na samostatné bydlení 3. Volný pohyb mimo zařízení, orientace ve městě 4. Hospodaření s vlastními finančními prostředky 5. Osvojování pracovních dovedností vedoucích k získání

zaměstnání 6. Volný čas 7. Sebeobhajování

Divadelní

projekt

socializačního nabídnout jejich

se

bezprostředně

programu.

Jedním

z

klientům takové aktivity,

volného

času.

Důraz

je

týkal

šestého

principů které

přitom

zařízení

zkvalitni

kladen

okruhu

na

je

tráveni

využívání

vnějších zdrojů tak, aby klienti mohli trávit co nejvíce času mimo zařízení, se

účastní

tj.

v přirozeném sociálním prostředí.

nejrůznějších

společenských,

sportovních akcí ve městě i širokém okolí, tuzemské filmová

i

zahraniční

představení,

knihovny,

pošty,

rekreace,

diskotéky, restaurací,

Klienti

kulturních

a

jezdí na výlety,

navštěvují

divadelní

koncerty,

využívají

obchodů,

kadeřnictví.

a

služeb Je

podporován jejich vztah s přáteli mimo zařízení a rodinnými příslušníky.

Klienti

vybírají

jakou volno-časovou aktivitu využijí.

si,

mají

si voli podle svých zájmů.

možnost

svobodného

rozhodování, Aktivity

Podpora klientů v oblasti trávení

volného času spočívá v: - nabídnutí volno-časové aktivity - zajištění vstupenek - v případě potřeby zajištění doprovodu - upevňování vhodných společenských návyků - je součástí každodenního života, nácvik probíhá formou sociálního učení v "Dámském klubu",

který vede psycholožka PhDr. Marie Kopřivová

- 98 -

Aktivizačni činnosti >

Nácvik a upevňováni motorických, psychických a sociálních schopnosti a dovednosti.

>

Vzdělávání v interním klubu SOVA.

>

Vzdělávání v Základní a praktické škole v Kladně Kročehlavech, včetně dopravy.

>

Socializační program se zaměřením na postupné začleňování klientů do běžné společnosti.

>

Zaměstnáváni klientů na otevřeném trhu práce.

>

Pracovní terapie zaměřená na výrobu keramiky, vyšívání, výroba drobných předmětů,

šití.

> Muzikoterapie, arteterapie,

zdravotní tělesná výchova.

>

Sportovní činnost ve sportovním klubu Zahrada.

>

Rekreační pobyty v tuzemsku i v zahraniční.

>

Zábavné akce pořádané v zařízení i pro veřejnost (divadelní poutě, představení v divadle, sportovní turnaje).

Divadelní projekt a jeho zacílení koresponduje se třemi sociálními službami, což jsou: - výchovné, vzdělávací a aktivizačni činnosti - zprostředkování kontaktu se společenským prostředím - sociálně terapeutické činnosti

PRÁVNÍ PŘEDPISY K ZAJIŠTĚNÍ OCHRANY UŽIVATELŮ: 1. ZÁKON Č. 1/1993 SB., ÚSTAVA ČESKÉ REPUBLIKY V PLATNÉM ZNĚNÍ 2. ZÁKON Č. 2/1993 SB., LISTINA ZÁKLADNÍCH LIDSKÝCH PRÁV A SVOBOD V PLATNÉM ZNĚNÍ 3. ZÁKON Č. 101/2001 SB., O OCHRANĚ OSOBNÍCH ÚDAJŮ V PLATNÉM ZNĚNÍ 4. ZÁKON Č. 108/2006 SB., O SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH V PLATNÉM ZNĚNÍ 5. VYHLÁŠKA Č. 505/2006 SB., KTEROU SE PROVÁDĚJÍ NĚKTERÁ USTANOVENÍ ZÁKONA O SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH 6. VŠEOBECNÁ DEKLARACE LIDSKÝCH PRÁV A SVOBOD 7. DEKLARACE PRÁV MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH OSOB

- 99 -

6.2

Popis skupiny

Projektu projevili

se

zprvu

zájem

o

účastnili

dramatickou

redukcí vznikla skupina s fungovat

samostatně.

skupiny byli aktéři

lidé

měli

Dramatickou

výchovu

klienti,

Zahrady.

Postupnou

klientů

diagnostikované si

jako

schopná

patřících

do

lehkým mentálním postižením,

výchovu

kteři

jistou vnitřní koherencí,

Většina

s

veškeři

středně

pouze

těžké

volno-časovou

této tři

postižení.

aktivitu

vybralo

nakonec dvanáct klientů (7 žen a 5 mužů). Takto početnou skupinu bylo náročné zvládnout a

zaujmout.

Pokud jsme chtěli udržet maximální koncentraci po celou dobu, bylo

za

potřebi

respektovat

neustále

jejich

vnímat

všechny

individuální

aktéry

možnosti

a

najednou

a

rozpoložení.

Zároveň musely mít jednotlivé lekce jasně danou strukturu a plně respektovat didaktické zásady Z počátku přicházela pobídka k dramatickým aktivitám z

vnějšku.

Vedeni

jako

pronikaly do skupiny. a

přijali

styl

práce,

facilitátor

Postupem času, začali

sami

dával

pouze

impulsy,

které

když si klienti zvykli být

aktivni

a

rozvíjeli

nabídnuté aktivity. V závěru projektu jsme se dokonce setkali i s jistým nátlakem k dramatické činnosti ze strany klientů. Byli nadšení a chtěli zkoušet. Pro

vedení

lekcí

je

významná

vhodná

strategie

práce

a

vyžaduje-li to situace, její bezprostřední změny. To znamená, že vedoucí by měl být empatický a měl by umět improvizovat. Lidé

s

mentální

retardací

jsou

snadno

unavitelní,

sníženou schopnost koncentrace a pozornosti. práce

aktéři

soustředění.

vydrželi

maximálně

třicet

mají

Na začátku naší

minut

spolupráce

a

Půlhodinová lekce vyžadovala dynamické střídání

promyšlených činností. Dlouhodobější spolupráci, byli klienti schopni měla

vydržet

vzestupnou

vývoj.

i

dvouhodinové

tendenci,

Samozřejmě

času znatelná únava

při

byl

zkoušení. zde

patrný

dvouhodinovém

Výkonnost nesmírný

zkoušení

byla

aktérů posun

a

postupem

a pokles soustředění

Na dramaticko-výchovné aktivity, -

100-

se

kterými neměli

klienti

doposud

vlastní

zkušenost,

si

zvykli

poměrně

snadno,

především díky principu hry.

Když jsme byli ve fázi přípravy

představeni

velmi

brali

profesionálním klienti

zkoušeni

přístupem.

navzájem

Byli

hlídali,

vážně,

jsme

dokonce

svědky

napovídali

si,

s

jistým

toho,

jak

se

povzbuzovali

se,

podporovali se, a to i během představeni. Citili zodpovědnost za „výkon", čimž se posilovala skupinová soudržnost. Vzhledem

k

unavitelností

lidí

velice podstatné rozpoznat,

Bylo

však

respektovat.

kontraproduktivní,

takže

žádná

aktivitu.

většině

klienti

Ve

zůstávali

je

do

motivace,

s

na

a

by

jelikož

bylo

velmi

pozitivně

jsme

případů

pouze

tudiž

pracovní

klienty

nevyžadovali

takovýchto

námi

momentální

činnosti

pokud

je

je v tu chvíli pro ně

zapotřebí

Nutit

nezapůsobila

postižením

a kdy předstírají únavu,

jiná činnost nebo nečinnost

přitažlivější. nezájem

mentálním

kdy jsou skutečně unaveni,

je potřeba změnit činnost, jakákoli

s

jejich

neúčastnici

sledovali

průběh

se

hodiny,

výjimečně se stalo, že by některý z klientů doopravdy odešel. Z

tohoto

vyplývá,

že

problémech

a

Nadměrné

požadavky

zapříčinit

bylo

potřebách

potřeb!

diskutovat a

vyčerpáni

za

s

přisun a

o

průběhu

klienty,

informaci

stresovanost

zkoušeni,

být

trpělivý.

mohou

lidi

s

snadno

mentálním

postižením. Určitý pocit frustrace se také ukazoval při zvládáni daného úkolu. Objevovala se obava s neúspěchu. Vznikla tak stresová situace,

kterou

Společně

s

bylo

klienty

třeba

jsme

v

klidu

hledali

a

s

vhodné

rozvahou

vyřešit.

způsoby řešeni

tak,

aby to vyhovovalo jejich potřebám, aby stále vnímali, že jsou spolutvůrci,

a

zároveň

aby

vzniklá

herni

situace

klientů

vznikala

korespondovala s dramaturgickým plánem. V

průběhu

některých

lekci

u

nervozita a skepse také z pocitu, volno.

Bylo

podařilo

zapotřebí

vysvětlit

povinnosti,

že

s

nimi

klientům,

mohou

kdykoli - 101 -

daných

že stále zkouši a nemaji

o tom mluvit. že

Když

volno-časová

odejít,

ve

se vedeni

aktivita

většině

neni

případů

neodešli a zapojili se do herních aktivit. Energie a pracovní nasazeni herců s mentální retardací jsou závislé jak na vnějších a vnitřních činitelích. Například: > na počasi, >

na

vnímají klimatické změny

aktuálním stavu

pracovat

větší,

každého jindy

jedince.

jsme

se

Někdy byla setkali

s

ochota velkou

pasivitou. >

též může mit vliv předchozí činnost nebo situace

>

na aktuálním stavu vedení

>

na dalších nedeterminovaných ukazatelích

Jedním byla

ze

specifických

jejich

znaků

obsedantni

aktérů

potřeba

s

mentální

dodržovat

retardací

denni

plány,

rituály. I když měli povoleno zkoušení a nemuseli se účastnit běžných

aktivit

koncentraci. nějakou

Zahrady,

velmi

to

Neustále zjišťovali čas.

svou

povinnost.

(Například

narušovalo

Báli se,

jedna

s

že

jejich zmeškají

klientek

byla

velmi úzkostná, že nestihne umýt koupelnu.) Lidé s mentálním postižením jsou zvykli na řád a stereotyp a je pro ně obtižné přijmout

jakékoliv

angažovanost lidech

z

ze

strany

vedeni

komunikace

změny.

určité

Určitým

klientů.

nebo

na

emoce

problémem Ulpívali

loutce.

na

Bylo

zpracovat

tak,

byla

konkrétních

potřeba aby

citová pomocí

emocionální

rozpoloženi neovlivňovalo práci negativně.

Velmi

přínosná

zkouškách

efektivní byla

nebo práce v malé

soustředili pochopili.

a

a

konkrétní

práce na

skupině.

herni

Herci

situaci

individuálních se mnohem lépe

snáze

uchopili

a

Menší počet aktérů umožňoval vedení dát do lekce

mnohem vice energie. Bylo možné pracovat s detaily, "hrát si" s příběhem a do větší hloubky rozvíjet jednotlivé schopnosti, dovednosti

a

individuálních otevřenější,

vyjádřeni a

klientů.

skupinových

Aktéři

přípravách

sami

byli

v

spontánnější

a

jelikož měli dostatečný prostor a čas. Stali se - 102 -

rovnocennými spolutvůrci. Spontánní vyjadřování se posilovalo především ve hře,

kde se klienti nemuseli soustředit na text,

ale na vlastní činnost s loutkou, kdy se nechávali vést svými nápady. Posledních několik lekci před premiérou každý prožíval stres a

trému.

Všichni

byli

vystaveni

klienty přesvědčovat

a

těchto

nejvíce

pracovní

chvílích

se

skupina,

ujišťovat,

která

je

soudržnosti.

- 103 -

velkému že

vše

ukazovalo, schopna

tlaku. dobře že

Bylo

dopadne.

fungujeme

vnitřní

nutné V

jako

podpory

a

6.3

Přípravná fáze

Přípravná

fáze trvala přibližně

6 měsiců

(od záři

2003 do

února 2003). Do Zahrady jsme dojížděli jednou týdně. Nejprve jsme

se

seznamovali

s

klienty,

personálem

a

prostředím

ústavu. Přípravnou

fázi

jsme věnovali především hrám a cvičením a

práci s loutkou.

Celý průběh přípravně fáze byl směřován na

zvládnuti základních dovednosti dramatické výchovy důležitých pro

následné

techniky

divadelní

vedly

k

tvarováni.

rozvoji

Jednotlivé

komunikačních

metody

schopnosti

a

a k

osobnostně-sociálnimu rozvoji klientů. Protože skupina neměla doposud

zkušenost

s

dramatickou

výchovou,

byla

tato

fáze

velmi důležitá. V

přípravné

části

divadelní

byl

látky,

scénografickému plánu. možnosti

dostatečný

klientů.

dovednosti,

pro

zvoleni

vypracováni

dramaturgického

To

podle

Měli

zájmy,

čas

se

odvíjelo

jsme

možnost

znalosti,

kolektivní potřeby a vzájemné vztahy. možnosti a přizpůsobovali

jejich

individuální

i

Zjišťovali jsme jejich

jim naše plány.

zapojovali do procesu práce.

a

individuálních

pozorovat

zkušenosti,

vhodné

Postupně jsme je

Průběžně jsme společně tvořili

autorský text pro plánované divadelní představeni. Využívali jsme

tedy

nápady

do

vlastni

tvořivosti

rámcové

koncepce.

spolutvůrců,

zvyšoval

sounáležitosti faktory

pro

a

se

klientů Tim,

jejich

zodpovědnosti,

divadelní

práci,

a

že

měli

zájem, což

jeji

včleňovali roli

pocit

jsou

důležitosti, Bylo

využívat nápadů klientů,

ale zároveň dbát na to,

projevy

nepřeměňovaly

nenarušovaly

či

aktivních

nezbytně

prožiti. hlavní

jejich

nutné

důležité

aby tvůrčí

dějovou

linii

přiběhu. Ze začátku se vyskytly během lekci určité problémy. to byla otázka, pro

danou

Jednak

jak udržet pozornost klientů a nadchnout je

činnost.

způsobeny

především

výchovou

(tedy

Jejich

nepozornost

nedostatečnou

novou

stresovou - 104 -

a

zkušenosti situaci)

a

nezájem s

byly

dramatickou

ulpíváním

na

předchozích činnostech v rámci Zahrady,

které dřivé probíhaly

ve stejném čase jako nyni dramatická výchova. Z toho vyplýval další problém, tedy jak pracovat, aniž bychom narušili jejich řád

a

zvyky.

výchovnému

Zásadním

procesu

bylo

problémem

vzhledem

formulováni

zadáni

k

dramaticko-

úkolů.

Důležité

bylo hledání společné roviny komunikace. Během

přípravné

postavami, i

fáze

příběhem.

vedených

jsme

tělocvična

se

Připravili

s

loutkami,

jsme

dramaturgický

a

které se v průběhu práce měnily.

v prostorách

byla

seznamovali

Sbírali jsme materiál z improvizovaných

cvičeni.

scénografický plán, Zkoušeli

jsme

bohužel

Zahrady.

mimo

provoz,

Nově

zrekonstruovaná

takže

jsme

využívali

místnost 4x5 metrů. Malý prostor byl dost limitním faktorem, ale díky vytvořenému pozitivnímu

klimatu

skupiny a

zapálení

do tvorby jsme víceméně toto negativum eliminovali.

Ukázky her a cvičeni, Hry

a

cvičení

první

tři

pro

lekce.

které jsme používali v přípravné fázi:

seznámení.

Využívali

Například

hra

Co

jsme rád

je

přibližně

dělám,

kdy

se

pantomimicky předvádí, jaká je naše oblíbená činnost. Rozehřívací honička. ocas.

hry

byly

Klienti

především

dostali

šátky,

honičky, která

Jeden z klientů byl myslivec,

například

Liščí

představovali

lišči

který mohl ulovit lišku,

tak, že ziskal její ocas. Relaxaci

jsme

především

určitého místa a

využívali

situace,

pro

získání

ale také byla důležitou součástí

hlasových rozcviček,

kdy je potřeba uvolnění těla.

Aktivizace

těžiště

hlasových veliké,

svalů

a

rozcviček.

představy

byla

Možnosti

další

motivace

důležitou v

těchto

součástí

hrách

jsou

například jsme předváděli jak z půdy vyroste květina

do plné krásy a postupně zase uvadá. Hry

a

cvičeni

rozcvičkách.

dechová

byla

Nafukováni balónku,

obsažena

hry na vitr,

za sebou říct konkrétní dvojverší atd. - 105 -

také

v

hlasových

co nejvíckrát

Hry a cvičení hlasová.

Zvony - každý klient byl zvon,

který

opakoval "bim, bam". Jednotlivé zvony se k sobě přidávaly, až vznikl

jeden

obrovský

zvon.

Sílu

hlasu

jsme

posilovali

volánim, šeptáním atd. většinou pomoci říkadel. Hry

a

cvičení

artikulační.

Tuto

oblast

jsme

posilovali

především pomoci říkadel, důraz byl dán na kvalitu vokálů. Hry a cvičení intonační a výrazová. Báseň Stojí, stojí bedla, ráda by si Nejprve

sedla a

jsme

vzala

společně

si pletení,

přeřikávali

noha

báseň,

už jí tak

dřevění.

aby

si

-

děti

osvojily slova. Následně recitovali klienti báseň samostatně, každý se ji snažil prezentovat jinou intonací nebo rytmizací. Hry a cvičení rezonanční. stali včelami a Pohyb

byl

cvičení

společně

doprovázen

Včely na jsme

louce - Všichni

létali po louce plné

citoslovcem

„bzzz".

Opět

jsme

se

květin.

lze

využit

Zvony.

Slovní hry. Cilem bylo posilovat aktivni slovní zásobu pomoci obrázků, předmětů, komentováni předvedeného atd. Hry a cvičení na rozvoj dramatických dovedností -

zvládnutí prostoru: planetou.

Procházení planetky - prostor

se

stal

Poprvé ji každý mohl projit sám a uvědomovat si

tak,

kam může a kam ne.

děti

samy reflektovaly,

Činnost byla zastavována, nakolik prostor

zaplnily a na co

si musi dávat pozor. Následovala vedená práce, byli

průvodci

po

kde

co

Dalším

je.

planetě

a

krokem

ukazovali bylo

aby si

jsme

kdy mi jsme

návštěvníkům,

zvládnutí

prostoru

s

loutkou. -

tvorbu pouze

z vlastních pomoci

těla

těl:

Vytvářeni

vytvořit

hory

hor -

-

zkoušeli

nejdříve

byla

jsme práce

individuální, pak ve skupině. -

charakterizaci: -

chůze,

Charakteristický pohyb pro

spánek,

běh,

voláni,

stravováni

určitou atd.

činnost Práce

vlastním tělem předcházela a inspirovala práci s loutkou. - 106 -

s

-

temporytmická cvičeni: náladu,

stav

člověka

měnily styl

Chůze po prostoru ,

-

Děti

která

chodily volně

chůze podle bubnováni.

po

vyjadřuje

prostoru

a

To samé následovalo s

loutkami. Hry a cvičení na rozvoj psychických funkcí jedince a sociální vztahy. >

cvičeni na pozornost a soustředěni:

Najít

předmět,

který

je schovaný, co se změnilo, tichá pošta, poznání po hmatu, poznání po čichu, štronzo atd. >

smyslové

vnímáni:

Poznávat

po

hmatu

jaký

předmět/loutka

koluje. Určit věc, která vydává konkrétní zvuk atd. >

obrazotvornost

a

tvořivost:

pojmenovat předváděné, >

Vymýšlet

loutkám

jméno,

kresba planety atd.

cvičeni na kontakt a komunikaci:

Setkáváni hraček/loutek,

pozdravy, někoho budíme atd. > mimoslovní

komunikaci:

Využito

především

loutek

a

jejich

vzájemné komunikace skrze pohyb. Při stavbě hodiny jsme využívali také jednoduché improvizace, které měly průpravný charakter pro improvizace složitější. >

improvizace aktéři hudbu

bez

tančili z

CD.

kontaktu:

nebo Dále

se to

Pohybové

libovolně byla

vyjádření

pohybovali

například

hudby

na

neznámou

samostatná

hra

s

loutkou na určené téma. >

improvizace skupinách.

>

s

kontaktem

jak

ve

člověka

vymýšleli

tak

i

v malých

Zalévání květiny.

improvizaci s dramatickým dějem: potká

dvojici,

-

krátký

ve

skupinách

příběh

připravili improvizaci.

na

Člověk potká lišku, klienti

toto

téma

společně a

liška

s

rámcově

námi si

Opět byli vedeni k tomu dodržovat

prostor hlediště a jeviště.

- 107 -

6.3.1

Cíle

Hlavní cíl: - získávání

základních

dramatických

dovedností

potřebných

pro následnou práci Dílčí cile: Uvedené škola.

cile

jsme

Jejich

převzali

formulace

ze

Vzdělávacího

byla

vhodná

pro

programu naši

Obecná

dramaticko-

výchovnou práci/práci s loutkami. -

rozvíjení

tvorby

správného

dechu,

artikulace

a

správného

drženi těla -

rozvíjeni pohybu a orientace v prostoru

-

rozvíjeni emoce,

schopnosti

myšlenky,

hlasem a pohybem vyjadřovat

názory,

postoje

a

základní

rozpoznávat

je

v

chování druhých -

rozvíjení

schopnosti

rozlišovat

herní

a

reálnou

situaci,

přijímat pravidla hry -

rozvíjení

schopnosti

vstupu

do

jednoduchých

rolí

a

přirozeně v nich jednat -

rozvíjení schopnosti zkoumat témata a konflikty na základě vlastního jednání

-

rozvíjení

schopnosti

pracovat

ve

skupině

na

tvorbě

herní

situace, prezentovat ji a sledovat prezentace ostatních -

rozvíjení schopnosti reflexe a hodnocení - rozvíjení obrazotvornosti a tvořivosti

Hlavni cile pro učitele: - volba vhodné látky, předlohy pro plánovaný jevištní tvar - učit děti dramatické dovednosti potřebné pro tvarování - vhodně a důsledně plánovat jednotlivé lekce

- 108 -

6.3.2

Ukázky hodin

Nejfrekventovanější dramaterapie

při

model

práci

s

dramatické

lidmi

s

výchovy,

mentálním

jedno až dvě sezeni týdně po 1,5 hodiny. upravuje

dle

možnosti,

dovedností

resp.

postižením

je

Tato frekvence se

a

především

potřeby

konkrétní skupiny. Vedoucí si předně musí ujasnit cíle, při sezeni.

kterých chce dosáhnout

Je potřeba uvědomit si čtyři základní cíle: moje

cíle vzhledem ke skupině, cíle k sobě samému.

cíle

instituce,

cíle skupiny,

moje

Ukázky hodin jsou zařazeny pro zpřesnění

konkrétní představy o průběhu lekcí. Samotná struktura 89 Pozdrav

se

sezení by měla vypadat následovně:

skupinou

-

před

začátkem

lekce

je

nutné,

aby

terapeut navázal kontakt se skupinou i s každým jejím členem zvlášť.

Skupinu

seznamuje

s plánem

sezeni

a

u

jednotlivců

zjišťuje stupeň jejich aktuální rezistence.

Rozcvička, fyzickou

zahřívací

cvičení

rozcvičku na

(warm

uvolněni

relaxace nebo cvičeni dechu. otevřeni rituál,

vlastní

up)

svalů

a

-

většinou

celkové

tenze

jde

o

těla,

Otevření hracího prostoru - pro

terapeutické

řady

je

vhodný

opakujici

se

který má skupina zažitý.

„Nastartování"

hry

-

vedoucí

improvizace každý impuls,

se

musi

snažit

vřadit

do

který zachytí ve skupině a budovat

improvizaci v duchu ontogenetického schématu: pohyb - zvuk obraz

-

postava

-

verbální

exprese.

Dokázat

co

v největší

míře vtáhnout většinu klientů do společné akce.

89

Vhodná je k nastudování MORGANOVÁ, N.; SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu -Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001, kap. 6, s. 160-189. ISBN 80-901660-2-4.

- 109 -

Hlavní

část

sezení

-

z

hlediska

formy

se

doporučuje

začit

aktivitami ve dvojicích a poté přejit na práci ve skupinách s vyvrcholením

lekce

při

společné

práci

v rámci

jedné

skupiny.

Uzavření sezení - nejčastěji bývá vyplněno rituálem, odehrávající se v „magickém" kruhu, při němž dojde k rekapitulaci sezeni. Je to prostor pro uklidněni, bod přechodu mezi hraným a reálným světem.

UKÁZKA Č. 1 - hlavni cil: rozvoj pohybu v prostoru

1. Zahajovací rituál - v kruhu koluje loutka, ruce,

řekne

podělit

se

jak se má, skupinou;

co

kdo ji má v

zažil a chtěl by se s

následuje

druhé

kolečko

-

tim

každý

řekne, jaké má rád misto, kde je mu dobře. 2.Warm up - volný pohyb po místnosti, nahodile židli,

židle,

snaha

na

určený

kde jsou rozmístěny

zvuk musi

aktéři

vylézt

na

je postupně vystoupit na všechny židle v

místnosti 3. Prozkoumáváni

prostoru

-

zkoumáme

a

prohlížíme

herni

překvapilo

atd.;

místnost hmatem, čichem, sluchem 4. Reflexe

-

jaké

to

bylo,

co

nás

zobecňujeme co všechno může být tvrdé,

chladné,

slizké,

voňavé atd. 5. Pátráni věci, posadi

- aktéři maji

které a

za úkol najít v místnosti čtyři

tam doposud nebyly;

čeká

(loutka

Malého

kdo

je

prince,

najde

květina,

tiše

se

konev,

strom) 6. Uvolněni - aktéři se stanou květinami, ze

země až do plného květu;

postupně rostou

opakujeme víckrát,

aktéři zkusili různá místa; hledáme vhodné místo

-110-

aby si

7. Procházka

po

planetě

-

konev,

strom.

Vedouc!

prince

provádí

aktéry

v

prostoru

je

prostřednictvím po

dána

květina,

loutky

prostoru/planetě;

Malého následně

aktéři sami nebo ve dvojicích ukazují Malému princi kde co má. 8. Výtvarná exprese - kresba planety (pastely, papír) 9. Uzavření - v kruhu koluje loutka Malého prince,

aktéři

mu řikaji co zažili, poznali, co se jim líbilo.

UKÁZKA Č. 2 - hlavni cil: rozvoj práce s loutkou

1. Zahajovací rituál - v kruhu koluje loutka lišky,

každý

se jí představí 2. Videoprojekce - sledováni krátkého dokumentárního filmu o liškách, loutka lišky se divá s námi 3. Warm up - Lišci honička, aktéři dostanou šátky,

které

mají funkci ocasu; nejdříve honí myslivec(vedoucí, klient),

následně honi loutka lišky vedená vedoucím

4. Práce s obrázky - popisování konkrétních obrázků lišky v určité situaci (liška spi, honí, čichá, bojí se, jí, číhá atd.) 5. Předvedení činností - každý si vylosuje obrázek, snaží se ho předvést sám, po předvedení činností můžou vybrané činnosti zkusit i ostatní - hledáme různé možnosti vyj ádřením 6. Předvedení činností - jako cv.5, ale s loutkou lišky 7. Paralelní hraní - jako cv. 5, ale konkrétní činnost předvádí dvojice

(jeden aktér sám a druhý s loutkou)

8. Uzavřeni - koluje loutka lišky, aktéři reflektuji co vše liška umi, co s ni zažili.

- 111 -

6.3.3 Začátek

Reflexe přípravné fáze

přípravné

hlediska

přípravy

fáze na

byl

velmi

jednotlivé

náročný

lekce.

především

Bylo

zapotřebí

z mit

hodiny promyšlené tak,

aby respektovaly individuální možnosti

a rozpoloženi klientů.

Na druhou stranu bylo nutné počítat s

nutností

improvizace

emocionálního byly

naladěni

jednotlivé

struktury

a

Počáteční

klientů

práce.

s

což

Z

Díky

našim

hledáním

dramatickou

větší

a

výchovou

se

vhodné

činností.

ztratila

zkušenosti

z

působení

konkrétních

zastavovaly

naší

hlavně

našeho

formulaci

často

vyplývalo

počátku

ovlivněné

nevhodnou se

lekci,

skupiny.

lekce

lekce

dynamičnost

během

s

se

tím

klienty

problémy

a

víceméně

eliminovaly. S

některými

začátku

pro

pomalu

klienty ně

si

bylo

bylo

nutné

nemožné

zvykali

na

pracovat

přijmout

individuálně.

spoluhráče

párový/skupinový

a

Ze

velmi

styl

práce.

Egocentrismus lidí s mentálním postižením výrazně odbourávala práce

s

loutkou.

Loutka,

jako

jejich

kamarád,

byla vlastně

sama. Klienti se o ní sice starali, ale podvědomě citili, jejich

nový

podobnými.

přitel Tento

potřebuje

fakt

interakci

posiloval

ve

s

postavami

velké

miře

bylo

velmi

že jim

vzájemnou

spolupráci a komunikaci klientů. Při

dramaticko-výchovných

dodržovat

počáteční

a

jednotkách

závěrečné

rituály.

Je

který lidem s mentálním postižením vyhovuje. jejich

zájem a

součást

koncentraci,

činnosti.

odbourání ukončení

Rituální

bezprostředních lekce

jelikož

přináší

také

vede

kdy

za k

Závěrečný

uvolněni,

stereotyp,

Zvyšuje

to přijmou

zahájení

zážitků.

to

důležité

se tím

nedílnou uvolnění,

rituál

klienti

jako

převedou

svou pozornost plně na následnou aktivitu nebo povinnost. Z

hlediska

jednotlivých

stránek osobnosti

se velmi

pomalu,

skoro neznatelně, rozvíjely kognitivní schopnosti, motorika a řečové bylo

dovednosti.

nesmyslné

Naším cílem bylo

počítat

s

nějakými

-112-

tyto oblasti výraznými

posilovat,

pokroky.

Během

přípravné

fáze

jsme

byli

komunikačně-sociálni emocionální ukázalo,

Jak

spontánnosti,

se

v

průběhu

Jak již bylo řečeno,

schopni

odstupu,

což

dostatečného

právě

loutky,

nahlížení

a

loutka

a

rozvoje

tvořivosti našeho

a

působeni

vidi

její

kontroly

pohyby,

představa,

základě

specifických

znaků

mentální

retardaci

schopni

Při

hraní

situace

s

se

když hrají sami,

sledovat

jednání.

Tato

možnost

s

pro

mentální

ně

jsou

uchopit citi

a

můžou

se aktérům

loutky

loutkou

sebeprojekce

Klienti

lidem

Diky loutce

a

postavy.

sebenahliženi,

poskytuje

svobodu projevu.

lidé s mentální retardaci

umožňuje.

vnimání

než

posunu

hlavním prostředkem pokroku v těchto oblastech byla

nejsou

větši

oblasti,

stability.

právě loutka.

akci

svědky výrazného

konkretizuje

stává dospěli

a

retardaci

jasnou.

Na

jedinci

s

udržet

charakter

větši

anonymitu,

klienti

a díky tomu si dovoli vice při daných

herních situacích. Obtíže nastaly ve cvičeních, vlastním

tělem.

abstraktního bylo

pro

těla.

Jelikož

myšleni,

ně

velmi

Vyjádřit

nedosažitelné, aktivity

obědváni atd.),

klienti

nedokáži obtížné

jediné

nebyli

objektivně

vyjádřit

konkrétní

běžných

které vyžadovaly vstup do role

činnost

co

dokázali

denních

potřeb

téměř vnímat

své

se

vlastním

bylo

pro

herně (čistši

schopni tělo,

jednáním ně

skoro

vyjádřit zubů,

se kterými se setkávají dennodenně.

byly

spánek, S touto

sníženou schopnosti jde ruku v ruce tvořivost a fikce. Když

jsme procházeli prostor jako planetu ve vesmíru,

bylo

ze začátku v nadlidských silách klientů oprostit se od svého konkrétního myšlení.

Prostor pro ně byl místnost/odpočívárna,

nechápali proč si myslíme, se nám

že je to planeta. V tomto případě

osvědčilo s klienty mluvit.

je to jenom jako,

Vysvětlili jsme jim,

že

že si jenom hrajeme a že si mohou hrát s

námi, stejně jako když si hraji s loutkami. U většiny klientů s lehkým mentálním postižením se blok z fiktivního prostředí odboural.

Přijali naši hru a s nadšením s námi prozkoumávali

neznámé

prostředni.

středně

těžkým

Někteří

postižením

z

aktérů,

nedosáhli

- 113 -

především

této

klienti

obrazotvornosti

se a

fikce, ale i když neporozuměli naší činnosti, drželi se davu. Dalši

výraznou

verbální

oblasti,

projev.

kde

Komunikace

jsme se

zvýšili

sice

pozornost

rozvíjela

byl

závratnou

rychlostí především díky loutce. Bylo však za potřebí posílit a

promyšleně rozvíjet verbální složku tak,

aby klientům bylo

v herních situacích rozumět. V žádném případě nešlo o nápravu artikulace, bránice,

ale o rozšíření aktivní slovní

dechu,

čelistniho

jsme

intenzitu

a

(především zkoušeli

melodičnost

krůčku posilovali. klientům

řikadla

s

trénovat hlasu,

řadě správné držení těla.

některým

posílení

rezonance, mimiky a s tím spojené zvětšování

úhlu

cvičeních

zásoby,

vokály).

měkký

temporytmus

zlepšil

nijak

hlasový

a

některých

hlasový a

Jednotlivé oblasti

Posun nebyl

V

zvlášť mluvni

v

začátek, neposlední

jsme

krůček po

výrazný. projev

Že

se

jsme

si

uvědomili až po premiéře díky reflexi zaměstnanců. Byli velmi překvapeni

jakých

kvalit

dosáhl

mluvni

a

hlasový

projev

klientů. V přípravné fázi se tedy podařilo rozvíjet určité schopnosti a dovednosti,

které vzápětí využívali klienti při divadelním

tvarováni,

a tim je posilovali.

byl

že účastnici naši

fakt,

Stěžejní pro následnou práci

skupiny

získali

kladný vztah

hodinám dramatické výchovy a přijaly je

jako

týdenního

mohla

"rituálu"/programu.

divadelním

tvaru

o

stupeň

Diky

tomu

náročnější.

součást být

Zvýšil

soustředěnost aktérů vytvořit představeni.

jejich

práce

se

k

zájem

na a

To bylo způsobeno

jednak větši zkušenosti s dramatickou výchovou, a jednak tim, že

většina

lekcí

byla

tématicky

představeni.

- 114 -

směřována

k

následnému

6.4

Divadelní tvarování - projekt

Divadelní

tvar

je

jedním

z

typů

projektů,

které

můžeme

použít a je pro lidi s mentálním postižením velmi přínosný. Projekt

je

založen

na

zkoušení a tvoření, pojem

dramatického

definovali působí Cilem

jako

prožívání. umění

takovou

hledání,

Jak uvádí 0.

je

lidské

akci

projektu

je

jíž

vlastního

Zich „ Ústřední

jednání,

osoby,

komplexní

vědomosti

svých

a

schopnosti,

poznávat

formováni

dovednosti, být

řešit určité situace atd. učili

procesu

se

jež má

jsme

si

působit

a

osobu druhou."90

na

interakci podle

aktivním

hodnotu

rozvíjí

dává možnost

prospěšný

a

Rozviji

uplatnit

úspěšný,

se

tvořivě

Skrze divadelní projekt se klienti

sebe

sama

Práce na divadelním tvaru je Podporuje a

osobnosti.

a

smysluplnost

poznáváni.

specifikem dramatické výchovy.

osobnostně-sociálni

aspekty

života,

ale

navic přidává vlastni zkušenost s dramatem. Divadelní tvarováni obsahově

uceleného

je proces důležitý pro vznik produktu,

tvaru.

Je

to

neustálý

živý

kterém je důležitá spoluúčast všech aktérů. snažit

se

účastníků.

v plné míře

využít

vlastní

proces,

při

Je tedy zásadní

aktivitu

a

tvořivost

Dramaticko-režijní koncepce by měla být připravena

pouze rámcově.

Důležité je nechat ji otevřenou,

mohla odrazit vlastni činnost klientů. možnostmi divadelních

a

dovednostmi

tvarů

tohoto

Jelikož se pracuje s

konkrétní typu

se

aby se v ni

skupiny,

nedá

většina

použit

pro

jiný

kolektiv. Divadelní tvar obsahuje složky inscenace, vynechány

nebo

omezeny.

Záleží

na

některé jsou však

zkušenosti

dostupnosti materiálních a finančních prostředků, a

potřebách

skupiny.

Se

všemi

složkami

regulérní

vedeni,

možnostech divadelní

inscenace by však měl vedoucí počítat a uvažovat nad možnosti jejich zapojeni a využiti.

90

ZICH, O.: Estetika dramatického umění. Praha: Panorama, 1986, s. 132.

- 115 -

6.4.1

Motivace a cíle

V našem případě byla motivace k veřejnému vystupování velmi snadná. aktéři

Podpořila tušili,

to přípravná

jsme

prošli

fáze,

ve

které,

celý přiběh.

aniž by to

Klienti

poznali

v

rámci možností postavy a jejich charakteru, prostředí, vztahy postav

a

seznámili

linii a

příběhu

sblížili

jejich přiběh,

Malého

s

prince.

loutkami,

byli nadšeni,

Díky

novými

tomu,

kamarády,

že

se

poznali

že můžou své přátele a jejich

přiběh ukázat i ostatním. Klienti byli hrdi, že to jsou právě oni,

kdo

Zodpovědnost

loutkám a

pomůže

nadšeni

převyprávět zvýšily

jejich

klientům

přiběh.

koncentraci,

pozornost a zapáleni do zkoušení.

Cíle divadelního tvarování Hlavni cile: -

projit si celý přiběh (situace, postavy, prostřed!) pomocí metod a technik dramatické výchovy - zvolit a fixovat jednotlivé situace z přiběhu,

které vedou

ke vzniku jevištního tvaru Dilčí cíle: -

viz dílčí cíle přípravné fáze

-

rozvíjení

schopnosti

improvizování

(jednoduché

i

složitější situace) -

rozvíjení

schopnosti

vytvářet

a

využívat

prostředky

z jiných estetických oborů -

rozvíjení

schopnosti

zacházet

metaforicky

s předměty/loutkami -

rozvíjení schopnosti společně hledat hlavní téma příběhu

-

rozvíjení

schopnosti

vybírat

jednotlivé

prostředky z předchozího improvizování,

situace

a

které jsou vhodné

pro tvarování -

rozvíjen! jevištní

schopnosti postavu

a

přijmout

plně

roli - 116 -

se

zvolenou

soustředit

na

nebo

určenou

práci

ve

své

- rozvíjení

schopnosti

přirozeně

komunikovat

v herních

situacích tvarování Hlavní cíle pro učitele: -

práce na dramaturgicko - režijní koncepci

-

využívat tvořivosti aktérů a spolupracovat s nimi

-

pracovat

s dovednostmi

aktérů

a

respektovat

jejich

psychosomatický vývoj

Cíle veřejného vystupování Hlavni cil pro žáky: - získat novou životní zkušenost díky veřejnému vystoupení Dílči cile: -

rozvíjeni schopnosti pracovat v týmu

-

rozvíjeni schopnosti přijmout na sebe odpovědnost - rozvíjeni schopnosti překonat zábrany a trému

Hlavní cíl pro učitele: -

ověření,

zda jevištní tvar funguje jako celek

- objevit v tvaru skutečnosti,

na kterých je třeba následně

pracovat -

posílit pozitivní klima a vztahy ve skupině

- 117 -

6.4.2

Průběh tvorby představeni

Tvarování do jevištní podoby trvalo necelé čtyři měsíce března

do

června

V divadle

jsme

zkoušek,

což

prostoru denně,

2003).

měli bylo

klienty.

buď

Práce

možnost

individuálně

důležité

dní

nebo

velmi

uskutečnit

nezbytně Čtrnáct

byla

před

intenzivní.

přibližně

pro

přijetí

premiérou

skupinově,

aby

(od

nového

se se

šest

zkoušelo zafixovaly

detaily jednotlivých hernich situaci. Naše

skupina

které

se

buď

pracovala

s omezeným

analyzovaly

vytvořeny improvizací.

a

počtem

vyplynuly

herních

z textu

rozšířit,

ve

vyjádření.

vypustit,

kterých

V mnoha

k hledišti Během

a

byly

málo jsme

které situace

které je potřeba zkrátit nebo

potřeba

posílit

jsme

korigovat.

měli

tvarování

je

směrech

klientů opravovat a

nebo

Hlavní náplni těchto čtyř měsiců bylo

převést prozkoumané situace na jeviště. Uvážit, je vhodné ponechat,

situací,

museli

Aktéři

zvládnutou proto

pohybové

a

vlastní

mluvní činnost

se často otáčeli

jevištní

zařazovala

techniku cvičení,

zády řeči. která

rozvíjejí jevištní řeč. Herectví lidi s mentálním postižením bylo většinou na úrovni alterace. Klienti byli schopni jednat s loutkou v roli určité postavy

v

daných

okolnostech,

charakterizačních

rysů.

(výtvarným zpracováním) herectví

klientů

herectví

je

kladen

potřeba

avšak

Jelikož

bez

plného svým

vzhledem

určitý typ charakteru nese,

nebyl na

velký

mít

loutka

už

postihnutí

požadavek.

dostatečnou

Pro

profesionální

schopnost

empatie,

ztotožnění se s postavou, vědomě se vtělit do výrazu, tvořivě zacházet zkušenost.

s vnějšími Všechny

projevy tyto

a

aspekty

také

mít

eliminují

bohatou

životní

herectví

lidí

s

mentálním postižením. Problematika obsazeni

herectví

jednotlivých

dovednosti vedeni. tak,

aby

též

spojena

roli,

což

je

s problematikou

závislé

na

režijní

Nešlo jen o to obsadit jednotlivé aktéry

představení

snažili vycházet

byla

bylo

působivé,

ale

z možností a schopností - 118 -

především klientů.

jsme

se

Konkrétní

ztvárnění

postavy

jednotlivého

by

mělo

aktéra.

odpovídat

Obsazení

do

potřebám

jednotlivých

procesem, který vychází ze situace ve skupině, ze

střídáni

skupiny

a

jednáni.

hráčů museli

S

atd. být

rozdělením

a

Bylo potřeba

možnostem rolí

z improvizaci,

uplatnit

všechny členy

motivováni

v každém

okamžiku

roli

problém,

některé

nebyl

bylo

jejich postavy

vyplynuly už v průběhu přípravné fáze a ostatní se samovolně, bez obtíži rozdělily v rámci

zbylých členů skupiny.

Nikdo z

klientů neměl se svoji roli emocionální problém. Scénická bohatost vedla klienty k orientaci na vnějši efekty a

tim

pádem

prostředky,

snižené které

pozornosti.

jsou

scénicky

Bylo

nutné

funkční,

najit

nesou

takové

zamýšlené

významy a přitom nejsou velkolepé. Herni prostor jsme nechali zcela

prázdný

vlastními

těly

a

potřebné

(studna,

vlastni tvořivost,

prostřed!

hory,

vytvářeli

hvězdy...)Rozvijela

klienti se'

obrazotvornost a pochopeni metafory.

- 119 -

tim

6.4.3 Premiéra

Premiéra

loutkové

uskutečnila

v

představení

Divadle

Lampion

Kam

padají

Kladno

hvězdy

26.6.2003.

se

Loutkové

představeni bylo volným zpracováním literární předlohy A. Saint - Exupéryho Malý princ.

P.

Pavis definuje představeni

jako „... vše co se nabízí pohledu. se

týká

viditelné

znázorňujicich

části

umění

účast obecenstva..."

i

hry

Je to obecný pojem,

(představení),

dalších

de

činností,

který

všech

forem

pro něž je nezbytná

91

Samotným představením byli klienti motivováni ke spolupráci, a zároveň při veřejném vystoupení byli vtaženi do kulturního života.

Důležité bylo,

aktéři

své

prožitku,

že díky veřejnému vystoupení zúročili

dlouhodobé

úsilí

prostřednictvím

zážitku

což se odrazilo v posunu vzájemného vnímáni,

vnimáni

a

rozvoji

klienti

poznali

jednotlivce

do

určité

v sobě

míry

samém.

zákonitosti

a

ale i

Zároveň

tim

divadla

jako

uměleckého druhu. Zásadním

specifikem

postižením

je

subjektivní prvotní

veřejného

divák.

skupinu

získávání

vystoupení

Většinou diváků.

zkušeností

se

Tento

lidí

jedná

o

aspekt

s veřejným

s

mentálním

představení

pro

je

pro

výhodný

vystupováním

a

pro

odbourávání trémy,

protože toto publikum je velmi pozorné a

tolerantní.

se

Pokud

subjektivnímu

představení

obecenstvu

nepocítí

nepovede, v plné

klienti miře

díky

neúspěch,

nezískají tak strach z veřejného vystupování a neztratí zájem o následnou práci na dalších představeních. Z klientů přehrání Chtěli

bylo tvaru

citit daly

představit

nejlepším

světle.

spoluhráče,

teď

vnitřní

veškerou

přiběh Byli

napětí

svou

nových

na

všech

soustředěni.

energii,

kamarádů

zodpovědní

záleželo

a

za

bavilo

před

loutky

naráz.

je

diváky i

za

Do to.

v tom

všechny

Pochopitelně

se

dostavila tréma a stres, že to nedopadne dobře. Museli jsme s klienty

91

být

v

neustálém

kontaktu,

uklidňovat

je,

PAVIS, P. Divadelní slovník. Praha: Divadelní ústav, 2003, s. 335. ISBN 80-7008-157-0. -

120-

mluvit

s

nimi. Výhodná strategie bylo mluvit s nimi o konkrétní herní situaci a zopakovat si detaily, popřípadě si je znovu přehrát v zákulisí. Tím, činnost,

že se jejich pozornost obrátila na konkrétní

přestali

vnímat

atmosféru

divadelního

prostoru.

V

průběhu představeni byl celý náš tým k dispozici pro aktéry v zákulisí.

Pomáhali

jsme

jim s

kostýmy,

loutkami,

emocemi a

zároveň jsme za ně hlídali časovou posloupnost a děj,

aby ve

vhodnou dobu vstoupili na jeviště. Skrze jsme tvaru. za

představení měli

možnost

se

upevnil

zjistit

přiběh

jako

nedostatky

celek

a

v určitých

zároveň místech

Rozvíjela se schopnost nést odpovědnost sám za sebe i

ostatní,

překonat

trému,

získané dramatické dovednosti.

- 121 -

využít

a

veřejně

prezentovat

6.4.4 Dlouhodobá

Reflexe divadelního projektu

a

divadelnímu

pečlivá

tvaru

přípravná

poměrně

snadno.

těšili na své nové kamarády.

silného aktérů

vztahu a

mezi

zároveň

dovednosti jedinců.

pomohla

Klienti

se

tim

dojít

každou

k

lekci

byli zvědavi jak

aniž by si plně uvědomovali,

kteří příběh vypráví.

klienty

se

nám

Oživovali je,

bude pokračovat příběh loutek, že oni jsou právě ti,

fáze

a

loutkami

rozvíjely

Díky vybudování

se

posiloval

jednotlivé

zájem

schopnosti

a

Zapálení a aktivita klientů poklesla při

intenzivním zkoušeni čtrnáct dní před premiérou. Sami jsme si byli

vědomi,

že

toto

obdobi

bylo

velmi

náročné

vzhledem

k

psychickým a fyzickým možnostem lidi s mentálním postižením. Přesto bylo snažili

zkoušeni

snižovat

nezbytně

pomocí

nutné.

zařazení

Únavu

určitých

klientů her

a

jsme

se

cvičení

do

průběhu lekci. Střídali jsme individuální a skupinovou práci, takže určité aktéry jsme potřebovali třeba jen na pět minut. Klienti

citili

vstříc.

snahu

Viděli,

z

že

tak

silný,

že

sebezapřením,

strany

respektujeme

indi viduální potřeby, pro důležité věci.

naší

vyjít

jim

jejich

co

nejvíc

rozpoloženi

a

a že potřebujeme jejich spolupráci jen

Jejich zájem o příběh a divadlo byl však

ve

většině

vydali

ze

připadů

sebe

klienti

maximum

a

pracovali

překonávali

se své

možnosti. Zpočátku se všichni snažili dělat divadlo, televize nebo z zkušenosti

jak ho znaji

z

jiných divadel. Tedy využívali své konkrétní

Postupem času

projevu a vyjadřování.

přišli

Na to,

klienti

na

vlastní

způsob

že divadlo může vypadat zcela

jinak. Důležitý nebyl jen samotný výsledek, ale hlavně proces tvorby, při kterém dochází k oboustrannému obohaceni. Při

představeni

jsme

role

hlavni

rovnoměrně Postupem

měl a

rozložit času

každý

svou

vedlejší, a

klienti

snažili

i

o

formování

jsme

maximálně

využít

pochopili,

že

divadelní práci jsou hlavně oni, plati

důležitost.

prostoru - 122 -

a

co

-

se

odpovědnost

potenciál

jejich těla, scény

Nerozlišovali

herců.

potřebuji hlas.

pomocí

pro

To samé

svých

těl

vytvořili hory, prázdné láhve atd. Protože sníženou

klienti měli minimální

zkušenost s

schopnost

soustředěni,

vyskytovaly

se

při jejich herectví problémy s technikou jevištní mluvy,

se

zvládnutím

dlouhodobého

jevištní hrou a

prostoru

dovednosti

jsme

průpravných

a

celkově

práci

především rozvíjeli

her

a

cvičeni,

na

v přípravné

technických

hlasu a těla a simultánní improvizace.

metody

promyšleně

zapojovat

a

fázi

cvičení

Tyto pomoci

týkající

se

Získávaly se základní

dovednosti potřebné k jevištnímu tvarováni. tyto

jevišti.

Přesto bylo nutné

opakovat

i

při

nácviku

samotného tvaru. Výrazným

problémem

Herci se točili

bylo

také

zvládnuti

zády k divákům,

prostoru

jeviště.

nedokázali mluvit výrazně a

zřetelně, často mluvili, aniž by sledovali loutku. Zařazovali jsme proto určitá v prostoru,

cvičeni

na

rozvoj

jevištní

řeči

a pohybu

ale misto pro tyto metody bylo tak malé,

že jsme

spiš klienty na tyto problémy neustále upozorňovali verbálně. Postupem paměti

času

si

aktéři

natolik,

vzájemně.

že

konkrétní

se

nakonec

vyjádření

kontrolovali

vštípili a

do

napomínali

Zvládnuti prostoru jeviště bylo pro klienty úskalím

především kvůli minimální zkušenosti. Probíháni fáze

fixace

vyžadovala

Jednotlivé herni různé

cesty

určitých

tvaru

ovlivňovaly různé

plné

soustředěni

situace

hlavně

vyjádření.

situaci

individuálního zkou šeni,

jsme

Při

Tato

trpělivost.

jsme často opakovali,

jevištního

herních

a

skutečnosti.

hledali

práci

s

především

jsme

detaily využívali

aby se klienti zbytečně neunavovali

a neznechutil se jim náš příběh. Snažili jsme se určité části „vyčistit"

tak,

aby

jednáni

postavy,

částech

odpovídaly

se

udržela

přitom

aby

možnostem

mělo pochopitelně emocionální

dějová

linie,

prostředky dětí.

Velký

rozpoloženi

bylo

využité vliv

na

v

zřejmé těchto

zkoušeni

ovlivněné počasim,

zdravotním stavem, bezprostředním zážitkem atd., vždy jsme to respektovali.

Pokud

kontraproduktivní, Klienti

nebyli

jsme

viděli,

že

zkoušení

by mohlo

být

raději jsme dále nepokračovali. schopni

pojmout

- 123 -

celkově

dějovou

linii

příběhu.

Soustředili se pouze na jednotlivé činnosti v rámci

své role, nedokázali vnímat situace komplexně. Při skupinovém fixováni měli potřebu vzájemně se pozorovat, pozornost vhodné

na

být

činnost při

vlastní

představení

v

jevišti a upozornit klienty, Jevištní fixaci

tvar

by

trvala

zvýraznili

byl

déle.

dějovou

postavy.

Z

ztratila se tedy

těchto

zákulisí,

důvodů bylo

sledovat

pokud

by

možná

ucelenější,

Propracovali linii,

práce

pokud

bychom

zdokonalili

byla

velmi snížit zájem klientů.

na

práce

na

kdy začiná jejich akce. by

jednání bychom

výrazové prostředky a použité složky v tvaru atd. stranu,

děj

dlouhodobější,

mohl

postav,

jednotlivé Na druhou by

se

tím

Představení i přes krátké časové

možnosti proběhlo celkově dobře. Aktéři udrželi po celou dobu rytmus chyb.

příběhu. Celý

jelikož

Mluvili

náš

zřetelně,

realizační

premiéra

tým

předčila

nahlas

byl

naše

velmi

a

mile

očekávání.

nadšení do příběhu a divadla a přiměřená část herni projev aktérů o stupeň výš, při

zkoušeni.

Ukázalo

se

také,

zapracovat.

- 124 -

než kde

bez

výrazných překvapen,

Zodpovědnost, stresu zvedly

jak jsme byli je

potřeba

na

zvyklí tvaru

6.5

Celková

reflexe

dramaticko-výchovného

působení v Zahradě (ÚSP) Kladno V

průběhu

která

našeho

byla

schopna

spolupracovat, klienty,

působení

se

podařilo

spolupráce,

vážila

stejně tak jako my.

vytvořit

si

skupinu,

možnosti

s námi

Podařilo se nám zapojit i

kteři zpočátku nebyli schopní individuálních výstupů

nebo samostatného mluveni. Byli jsme svědky velikého posunu v celkovém rozvoji

klientů

z

hlediska osobnostně-sociálního a

divadelního. Aktéři byli schopni týmové spolupráce a vzájemné podpory. Přípravná

fáze

byla

zamýšlený

přiběh

prostřed!

nebo

nejdelší.

pomoci

zážitku

situace.

loutkoherectvi,

což

Prošli a

jsme

díky

zkoumáním

klienti

se

posilovalo

ní

celý

vytvořeného

učili

schopnost

základům jednat

s

jednotlivými předměty metaforicky. Komunikace a vzájemnost se rozvíjela tvořenou

skrze věc.

komunikace,

společné

V

hledáni

přípravné

soudržnost,

fázi

se

tolerance,

různých tedy

vyjádřeni

rozvíjela

spolupráce,

pro

vzájemná

tvořivost

a

fantazie. Všechny tyto složky, a rozvíjeni dalších osobnostně sociálních

aspektů,

byly

velmi

tvarování a předvedení tvaru. fáze

nebyla

dostatečná.

klidně na dalši

tři

důležité

samotnou

fázi

Přesto délka trváni přípravné

Mohli

roky,

pro

aby

bychom si

prodloužit

klienti

přípravu

do větši

hloubky

osvojili základní elementy, důležité pro jevištní tvarováni. Při

fázi

seznamováni

nasazením

na

koncepce.

Zvolený

jednotlivých

prostředím

charaktery.

V

hráli

postavami, části

je

a

přípravné

jednotlivé

složkách

příběh

pestrosti,

jednotlivými

s příběhem pracovali aktéři

dramaturgicko-režijní

zaujal

svou

především fázi

se

odůvodňovali příběhu.

s velkým

dynamičnosti,

loutkami

klienti si Při

a

jejich

seznamovali

jejich následném

jednáni

s a

fixováni

divadelního tvaru jsme dávali důraz na detaily jednotlivých herních situací, se kterými už měli aktéři zkušenost. Hlídali jsme především práci s loutkou, pohybové a mluvni vyjádřeni. Při

herních

situacích

byli - 125 -

klienti

jak

herci,

tak

pozorovatelé.

Mohli

si

střídavě vyzkoušet

jednotlivé role a

situace. Tato náročná šestiměsíční práce byla dostačujíc! pro osvojeni

přiběhu

a

důležitá

pro

samotné

fixováni

tvaru

do

celku. Celek

jsme

„čištěni" Neměli části

fixovali

jednotlivých

jsme

příliš

zůstaly

skupina

v

se

na

nedotažené.

silnou

celek.

nevyvedlo

to

z

měsiců. již pro

Aktéři

Například

koncentrace,

a

fungovali

soudržností. pokud

tomu se nepřerušil děj. Je pravdou,

proto jako

Naučili

někomu

neupozornili

Byli tak soustředěni na vlastní akci,

Nacvičováni

a

klienty únavné.

zdokonalováni,

vzájemnou

za

čtyř

situací bylo

času

zodpovědnost je

průběhu

některé

kompaktní se

vypadl

na

jeho

nést text,

chybu.

že hráli to své a diky

že při představení nestal

žádná výrazný problém a vybočení ze hry. Ukázalo se, že tento projekt

byl

pro

klienty

i

přínosem.

- 126 -

pro

realizační

tým

obrovským

7

ZÁVĚR

Podstatou mé diplomové práce bylo zjistit jaké výhody nese dramatická

výchova

a

práce

s

loutkou pro

lidi

s mentálním

postižením.

Spolupráce se Zahradou mi umožnila ověřit si můj

předpoklad,

že výše uvedený styl práce je přínosný v celkovém

rozvoji a rehabilitaci člověka s mentálním postižením. projektu "Kam padají hvězdy" se ukázalo,

Diky

že loutka je vhodným

prostředkem a prostředníkem pro posílení jednotlivých stránek osobnosti a rozvoj schopnosti a dovednosti. Lidé

s mentálním

sebenahliženi, umožňuje.

postižením

sebeprojekce

nejsou a

schopni

odstupu,

dostatečného

což

právě

loutka

Loutka je prostředníkem a prostředkem k vyjádření.

Klienti mají možnost sledovat akci loutky, vidi jeji pohyby, jednáni.

To

poskytuje

umožňuje

větši

konkretizuje

svobodu

vnímání

jasnou.

Na

základě

jedinci

s

mentálním

charakter

postavy.

anonymitu, při

akci.

jednáni

než

kontrolu,

projevu.

Díky

představa,

znaků

postižením

Při

hraní

loutkou

je

spontánnější,

tim se

cítí

aktérům

pro

ně

jsou

uchopit

pádem

stává

dospělí

a

udržet

klienti

větši

a díky tomu si dovolí více

s hrou bez

tělem,

se

loutky

schopni

s

a

loutce

situace

specifických

V porovnáni

otevřenější,

citi

a

a

když hrají sami,

vlastním

chováni,

nahlíženi

loutky,

akce

bez

s

kdy je

loutkou

větších

zapotřebí u

známek

klientů

stresového

jelikož se při jednáni za jinou postavu - hračku -

bezpečně.

Zároveň

skrze

loutku

lidé

s

mentálním

postižením snáze překonávají zábrany v poznáváni skutečnosti, postojů,

různosti

chováni

a

světa

mentálním postižením mají velmi

vůbec.

Jelikož

lidé

sníženou touhu poznávat,

s je

jim to umožněno zprostředkovaně - skrze loutku. Klienti

tento

způsob

hry

přijímali

bez

větších

obtíží,

protože většina z nich při práci čerpala z vlastni zkušenosti hry

s

hračkami,

postižením

až

do

která

často přetrvává u

dospělého

věku.

lidí

s mentálním

Prostřednictvím hračky

si

ulevuji se svými problémy, emocionálním rozpoložením, sami se sebou

vedou

dialog,

a

tim

- 127 -

si

hledají

možnosti

řešeni

konkrétních situací. Během projektu se objevila i úskali, popisuji.

Vytvořit

postižením přípravu,

je

umožnila

velmi

odborné

trpělivost.

Překonat

klientům zábrany, se

tvar

náročné.

znalosti,

především

pracovali

divadelní

ostych.

zájmem,

s

důslednost,

práce

lidmi

Práce

náročnost

právě

která v této práci také s

mentálním

vyžaduje

dokonalou

empatii a především

divadelního s

loutkou,

tvarování která

Aktéři byli spontánní,

právě

díky

principu

nám

odbourala otevření a

"hraní

si"

s

hračkou/loutkou. Efektivnost stránek

loutky

osobnosti.

posunu a rozvoji tvořivosti

a

se

projevila

Největší

vliv

v

posílení

byl

znatelný

komunikačně-sociálni oblasti,

emocionální

stability.

Toto

jednotlivých ve

výrazném

spontánnosti,

zjištění

bylo

pro

mne velmi poučné a přínosné. Výsledek akčního výzkumu je pro mne významnou osobní motivací pro pokračování v tomto stylu a způsobu práce.

- 128 -

PŘÍLOHY Obrazové přilohy

Byznysmen

Malý princ - 129 -

%J

3.

4.

Liška

Domýšlivec - 130 -

SEZNAM PRAMENŮ A POUŽITÉ LITERATURY Monografie 1.

Akademický

slovník

cizích

slov.

A

-

Ž.

Praha:

Academia, 1998. ISBN 80-200-0607-9. 2.

ARISTOTELES.

Poetika.

Praha:

Nakladatelství

Svoboda,

1996. ISBN 80-205-0295-5. 3.

BLÁHOVÁ, K. Uvedeni do systému školni dramatiky. Praha: IPOS - ARTAMA, 1996. ISBN 80-7068-070-9.

4.

BUDÍNSKÁ, H. Hry pro šest smyslů. Praha: IPOS - ARTAMA, 2001. ISBN 80-7068-158-6.

5.

CAILLOIS,

R. Hry a lidé.

Praha:

Studio Ypsilon,

1998.

ISBN 80-902482-2-5. 6.

CISAR,

J.

Teorie

herectví

loutkového

divadla.

Praha:

SPN, 1985. 7.

ČAČKA,

O.

Psychologie

dítěte.

Tišnov:

Sursum,

1994.

ISBN 80-85799-03-0. 8.

DVOŘÁK, J., v. Herectví s loutkou. Praha: IPOS-ARTAMA, 1997. ISBN 80-7068-069-5.

9.

FINK,

E. Oáza štěsti.

Praha: Mladá fronta,

1992.

ISBN

80-204-0224-1. 10. GOFFMAN,

E.

Všichni

hrajeme

Nakladatelství Studia Ypsilon,

divadlo.

1999.

Praha:

ISBN 80-902482-4-

1. 11. HARTL,

P;

HARTLOVÁ,

H.

Psychologický slovník.

Praha:

Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. 12. HLAVSA,

J.

Psychologické metody výchovy k tvořivosti.

Praha: SPN, 1986. 13. HOŘÍNEK, Z. Úvod do praktické dramaturgie. Praha: ÚKVČ, 1980. 14. HUIZINGA,

J.

Homo Ludens.

Praha:

Dauphin,

2000.

ISBN

80-7272-020-1. 15. JURKOWSKI,

H.

Magie

loutky.

Praha:

1997, s. 11. ISBN 80-902482-0-9.

- 131 -

Studio

Ypsilon,

16

KOŤÁTKOVÁ,

S.

a

kol.

Vybrané

kapitoly

z

dramatické

výchovy. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-756-9. 17

KRATOCHVÍL,

S.

Základy

psychoterapie.

Praha:

Portál,

1997. ISBN 80-7178-179-7. 18

KREJČÍŘOVÁ,

O.

Estetická

retardovaných.

Olomouc:

Netopejr,

výchova

mentálně

1998.

80-6096-

ISBN

12-2.

19

KŘIVOHLAVÝ

J.

Komunikace

ve

škole.

Brno:

Masarykova

univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3. 20

LECHTÁ,

V.

Symptomatické poruchy řeči

u děti.

Praha:

Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. 21

MACHKOVÁ,

E.

Improvizace

s

příběhem v

angloamerickém

dramatu. Praha: AMU, 1996. ISBN 80-200-1080-7. 22

MACHKOVÁ, E. Jak se uči dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. ISBN 80-7331-021-X.

23

MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha: IPOS ARTAMA, 1999. ISBN 80-7068-105-5.

24

MACHKOVÁ,

E: Úvod do studia dramatické výchovy.

Praha:

IPOS - ARTAMA, 1998. ISBN 80-7068-103-9. 25

MAJZLANOVÁ, Pipeková,

K. j. ;

Dramaterápia Vitková,

v špeciálnej M.

Terapie

edukácii. ve

In

speciálně

pedagogické praxi. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-0107. 26

MARUŠÁK,

R. ;

KRÁLOVÁ,

O.;

RODRIGUEZOVÁ,

V.

Dramatická

výchova v kurikulu současné školy. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-472-4. 27

MAŠATOVÁ, M. Cesty k metafoře.

Praha: AMU,

2004.

ISBN

80-7331-922-5. 28

MAŠATOVÁ,

M.

Dramatika

s

loutkou.

Olomouc,

1991.

Sdruženi pro tvořivou dramatiku. ISBN 80-85077-36-1. 29

MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978.

30

MORGANOVÁ, plná

N.;

nápadů.

SAXTONOVÁ, Praha:

J.

Sdružení

Vyučováni dramatu -Hlava pro

tvořivou

dramatiku,

2001, kap. 6. ISBN 80-901660-2-4. 31

MůLLER,O.

Terapie

ve

speciální

pedagogice.

Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1075-3. - 132 -

Olomouc:

32

NAKONEČNÝ,

M.

Managment 33

PAVIS,

Základy

psychologie

osobnosti.

Praha:

Press, 1993. ISBN 80-85603-34-9.

P.

Divadelní

slovník.

Praha:

Divadelní

ústav,

Psychologie dítěte.

Praha:

2003. ISBN 80-7008-157-0. 34

PIAGET,

J;

INHELDEROVÁ,

B.

Portál, 1997. ISBN 80-7178-14 6-0. 35

PIPEKOVÁ,

J.

Kapitoly ze speciální pedagogiky.

Brno.

Paido, 2008. ISBN 80-85931-65-6. 36

PROVAZNÍK,

J.Dramatická

výchova

a

ditě

v

bludišti

dnešního světa. Praha: Sdruženi pro tvořivou dramatiku, 2001. ISBN 80-901660-4-0. 37

RICHTER,

L.

Předmět-loutka-divadlo.

České

Budějovice:

Krajské kulturní středisko, 1987. 38

RÖDL, O. Loutkářství. Praha: SPN, 1965.

39

SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence a její rozvoj. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-964-X.

40

SINGULE,

F.

Současné

pedagogické

psychologické souvislosti.

Praha:

směry

SPN,

a

1992.

jejich ISBN 80-

04-26160-4. 41

SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.;ELIÁŠOVÁ, S. Divej se, tvoř a povídej! Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-322-2.

42

SOURIAU,

E.

Encyklopedie

estetiky.

Praha:

Victoria

Publishing, 1994. ISBN 80-85605-8-X. 43

ŠTEMBERGOVÁ-KRATOCHVÍLOVÁ, Praha:

Š.

Metodika mluvní výchovy.

Sdružení pro tvořivou dramatiku,

1994.

ISBN 80-

901660-1-6. 44

ŠVARCOVÁ,

I. Mentální retardace.

Praha:

Portál,

2003.

ISBN 80-7178-821-X. 45

UHLÍŘOVÁ,

J.

Role

koncepci.

Praha:

hry

v

Komenského

Univerzita

Karlova

pedagogické v

Praze

Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290-107-9. 46

VACEK,

P.

Morálni

vývoj

v

psychologických

a

pedagogických souvislostech. Hradec Králové, Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-148-1.

47

VALENTA,

J.

Metody

a

techniky

dramatické

Praha: STROM, 1997. ISBN 80-901954-1-5. - 133 -

výchovy.

48. VALENTA,

J.

Pohledy:

Projektová metoda ve škole a

za

školou.Praha: IPOS - ARTAMA, 1993. ISBN 80-7068-066-0. 49. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-586-5. 50. VALENTA,M.;

KREJČÍŘOVÁ,O.

Psychopedie.

Olomouc:

Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. 51. VALENTA,

M.;

MÜLLER,

O.

Psychopedie.

Praha:

Parta,

2003. ISBN 80-7320-063-5. 52. VÁŇOVÁ, R. Studijní texty k dějinám pedagogiky.

Praha:

Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta,

1997.

ISBN 80-86039-29-3. 53. VÍTKOVÁ,

M.

Integrativni

speciální

pedagogika.

Brno:

paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. 54. WÁGNEROVÁ,

M.

Vývojová

psychologie.

Praha:

Portál,

2000. ISBN 80-7178-308-0. 55. WAY,

B.

Rozvoj

osobnosti

dramatickou

improvizaci.

Praha: ISV, 1996. ISBN 80-85866-16-1. 56. ZICH, o.: Estetika dramatického umění. Praha: Panorama, 1986.

- 134 -

Periodika

1. FURMANÍKOVÁ,

L.

Mentální

Speciální pedagogika.

postižení

a

Praha: UK PedF,

tvořivost.

2006,

roč.

In

16,

č.

2. ISSN 1211-2720. 2. HAVRÁNKOVÁ, jako

A.;

KRAUSOVÁ,

inspirace

pro

Z.

školní

Techniky Augusta

dramatickou

Boala

výchovu.

In

Tvořivá dramatika XIV, č. 2. Praha: IPOS - ARTAMA, 2003. ISSN 1211-8001. 3. LÁZŇOVSKÁ,

L.

Divadlo

s dětmi.

In

Tvořivá

dramatika

VIII, č.l. Praha: IPOS - ARTAMA, 1997. ISSN 1211-8001. 4. LUKEŠ, M. Dramatická situace. In Divadelní revue. Praha: Divadelní ústav, 2001. ISSN 0862-5409. 5. MAJZLANOVÁ, In Tvořivá

K.

Dráma vo výchově,

dramatika XI,

č.

3.

vzdělávání a terapii. Praha:

IPOS

- ARTAMA,

2000. ISSN 1211-8001. 6. PAVLOVSKÝ, Divadelní

P. Divadelnost, teatralita a teatrálnost. In revue.

Praha:

Divadelní

ústav,

1998.

ISSN

0862-5409. 7. SPOLINOVÁ, dramatika

v.

Hry

VIII,

a

č.l.

cvičení Praha:

pro IPOS

divadlo. -

In

ARTAMA,

Tvořivá

1997.ISSN

1211-8001. 8. SPÁLKOVÁ,

D. Hra,

herectví a děti.

In Tvořivá dramatika

XIV, č.2. Praha: IPOS - ARTAMA, 2003. ISSN 1211-8001. 9. UCHYTILOVÁ,

B.

Divadlo

Fórum

Augusta

Boala.

In

Tvořivá dramatika XIV, č. 2. Praha: IPOS - ARTAMA, 2003. ISSN 1211-8001. 10.

ULRYCHOVÁ,

i.

Drama

a

přiběh.

In

Tvořivá

dramatika

XV, č. 1-3. Praha: IPOS - ARTAMA, 2004. ISSN 1211-8001. 11.

VALENTA,

M.;

terapeutických finských, (komparativní

SVOBODA, přístupů

řeckých

u

a

šetření).

P.

Pojetí

českých,

španělských In

expresivně slovenských, vysokoškoláků

Speciální pedagogika.

UK PedF, 2008, roč. 18, č. 4. ISSN 1211-2720.

- 135 -

Praha:

Internetové zdroje Http://www.artefiletika.cz Http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/castvoriva-dramatika Http://www.drama.cz/osnovy a programy/index.html Http://dramatherapy.net/ Http://tonisant.com/aitg/Boal Techniques/index.shtml http://www.zahradausp.cz/uspi/index•php?option=com content&view=category&layout=blog&id=18& Itemid=50 http://www.zahradausp.cz/uspi/index.php?option=com content&view=category&layout=blog&id=17& Itemid=4 9 http://www.zahradausp.cz/uspl/index.php?option=com content&view=category&layout=blog&id=19& Itemid=51 http://www.zahradausp.cz/uspl/index.php?option=com content&view=category&layout=blog&id=20& Itemid=52

- 136 -