Een ontwikkelingstraject voor marktgerichte opleidingen

&

NUMMER 3 - MEI/JUNI - 1999

REFLECTIE

Een ontwikkelingstraject voor marktgerichte opleidingen PARAMETERS IN EEN DYNAMISCH-COMPLEXE OMGEVING

In dit artikel wordt een raamwerk neergezet voor het ontwerpen van marktgerichte opleidingen in dynamisch-complexe omgevingen. Wat denkt een ontwerper tijdens het ontwikkelen van een marktgerichte opleiding, in welk kader plaatst hij zijn observaties, hoe komt hij aan zijn conclusies over de vormgeving van het programma en wat zijn daarbij zijn overwegingen? De auteur reflecteert daarbij op de ontwikkeling van een MBA programma ten behoeve van de Universiteit Port Elizabeth, Oostkaap provincie, Republiek van Zuid-Afrika.

Sem Everwijn

ONTWERP

Drs. S.E.M. Everwijn ontwierp eind 1997 als adviseur van het Netherlands

Inleiding

Management Cooperation Programme een MBA ten behoeve van de Universiteit

Wat is er mis met de ‘klassieke’ ontwerptheorie, die uitgaat van beroepsprofielen en taakanalyses en daarvan afgeleide doelstellingen, leerinhouden en -methoden, beoordelingswijze en keuze van leersituaties? (zie bijvoorbeeld Davies, 1971). Het antwoord is eenvoudig. Alles en niets. Niets omdat deze theorie of heuristiek van belang is en blijft in een bepaalde fase van het ontwerpproces. Alles omdat de heuristiek volstrekt onvoldoende is om in dynamisch-complexe omgevingen (zie voor de hier gebruikte term Mintzberg, 1983) kwaliteit te realiseren. Wij leven in een dynamische en complexe samenleving waarin vakkennis snel veroudert, beroepsvereisten en taakinhouden voortdurend wijzigen, didactische mogelijkheden veranderen onder invloed van de moderne informatietechnologie en waarin aan het ontwerpproces en aan het ontwerp zelf steeds hogere eisen worden gesteld. Met beroeps- en taakprofielen als enige bron van kennis voor het ontwerp van een opleiding kan niet worden volstaan. Ook het ontwerpen van opleidingsprogramma’s vereist wat Tissen (1998) noemt value added knowledge management.

van Port Elizabeth, Zuid Afrika.

59

&


R E F L E C T I E EEN ONTWIKKELINGSTRAJECT VOOR MARKTGERICHTE OPLEIDINGEN

Sem Everwijn

Het artikel geeft een aanzet tot een theorie voor het ontwerpen van marktgerichte opleidingen in dynamisch-complexe omgevingen. Misschien is de term theorie te pretentieus en kan beter worden gesproken van een framework, een raamwerk met behulp waarvan het ontwerpproces vorm krijgt. De noties in het artikel zijn ontleend aan reflecties achteraf op de ontwikkeling van een MBA programma ten behoeve van de Universiteit Port Elizabeth, Oostkaap provincie, Republiek van Zuid-Afrika. De lezer wordt meegenomen in het denken (en handelen) van de ontwerper. Wat denkt een ontwerper tijdens het ontwikkelen van een marktgerichte opleiding, in welk kader plaatst hij zijn observaties, hoe komt hij aan zijn conclusies over de vormgeving van het programma en wat zijn daarbij zijn overwegingen? Voorafgaand aan de beschrijving van het ontwerpproces als denkproces van de ontwerper, volgt eerst een korte schets van enkele uitgevoerde activiteiten en een overzicht van het uiteindelijke ontwerp.

1. Enkele activiteiten Vooraf vindt in Nederland een eerste oriëntatie op Zuid-Afrika en de Oostkaap provincie plaats. Welke bevolkingsgroepen wonen er, welke talen spreken zij, wat zijn de voornaamste bronnen van bestaan, wat zijn de grote problemen van land en provincie op dit moment? De belangrijkste bevindingen worden opgeschreven in een van dag tot dag bijgehouden werkdocument. Ik lees me in over management development en neem kennis van veranderingen op het gebied van MBA opleidingen (Bickerstaffe, 1997). Ook hiervan maak ik een notitie in het werkdocument. Direct na aankomst krijg ik de nieuwe Zuidafrikaanse onderwijswetgeving in handen en een mission statement in wording van UPE (Universiteit van Port Elizabeth), evenals een vergelijking op papier tussen de beste Zuidafrikaanse MBA opleidingen (Kaapstad, Witwatersrand en Stellenbosch) en de resultaten van een inmiddels in de regio gehouden marktonderzoek. Een meerderheid van respondenten afkomstig uit het bedrijfsleven in de Oostkaap geeft de voorkeur aan een MBA gericht op general management, aan multiculturele aspecten in de opleiding en aan een duidelijke internationale oriëntatie. Ten aanzien van de vergeleken opleidingen ontkom ik niet aan een eerste en misschien op dat moment wel voorbarige conclusie. Het lijkt mij niet verstandig om net als de andere MBA opleidingen in Zuid-Afrika te kiezen voor een functioneel gebied (bijvoorbeeld marketing, finance of human resources) als specialisatie. Dat is iets te veel een herhaling van een al te bekend patroon en dus te kinderachtig en te weinig onderscheidend. Ik maak afspraken met mensen en instanties die ik regelmatig wil spreken voor het stellen van vragen, voor feedback op observaties en ter voorbereiding van de besluitvorming. Er wordt een wekelijks overleg gepland met de decaan van de faculteit, tevens waarnemend rector en deel uitmakend van het managementteam dat te zijner tijd over de voorstellen beslist. Tijdens de eerste feedback-bijeenkomsten vraag ik nog eens naar het waarom 60

&



van een gekwalificeerde MBA opleiding in Oostkaap. De beelden die uit het marktonderzoek naar voren komen, worden door de universiteit bevestigd. Gewezen wordt op de grootte van de Oostkaap provincie en daarmee op de noodzaak van afstandsonderwijs en van een part-time opleiding. Tegelijkertijd weet ik dat via afstandsonderwijs alleen geen leiderschap en management worden ontwikkeld.

2. Het uiteindelijke ontwerp Het ontwerp dat uiteindelijk en met succes voor goedkeuring aan managementteam en senaat wordt voorgelegd en dat nu bij de overheid voor goedkeuring ligt, ziet er als volgt uit. Sem Everwijn

SYSTEEM

Het betreft een part-time opleiding met een totale studielast van 2700 uur waaronder meer dan 750 contacturen, gespreid over drie jaar (de meeste part-time universitaire MBA opleidingen in Zuid Afrika zijn driejarig) en onderbroken na het eerste en tweede jaar voor een zomervakantie in de maanden december en januari. Het programma is opgesplitst in 16 blokken corresponderend met 14 kern- en 2 keuzevakken van zeven weken elk, gevolgd door een periode van 18 weken gereserveerd voor de scriptie, met aan het begin van elk blok van zeven weken een volle residentiële week in Port Elizabeth. DOELSTELLINGEN

Er zijn drie eindtermen (‘end outcomes’) geformuleerd. De afgestudeerde: 1. Heeft kennis van relevante concepten in de bedrijfskunde, is in staat om deze concepten toe te passen in managementsituaties en is in staat om de gedachten van anderen te integreren in de besluitvorming; 2. Is in staat om managementproblemen te analyseren en op te lossen, om contextgebonden strategische visies te ontwikkelen en om veranderingen en innovaties te implementeren in bekende en onbekende, a-typische situaties; 3. Is in staat om een betekenisvolle bijdrage te leveren aan de ogenschijnlijk tegengestelde behoeften en belangen van eigenaren/aandeelhouders, werknemers, afnemers/klanten en samenleving. Voor het realiseren van deze drie eindtermen zijn nog een zevental aanvullende en volgens de Zuidafrikaanse wetgeving generieke, doelstellingen geformuleerd. De afgestudeerde: 4. Laat zien dat hij/zij effectief kan communiceren en samenwerken; 5. Is in staat om managementinformatie te beoordelen en is op de hoogte van de laatste ontwikkelingen op het gebied van management; 6. Demonstreert een sensitiviteit voor de relatie tussen theorie en praktijk (de context);

61

&



7. Demonstreert een sensitiviteit voor de kansen en bedreigingen in de omgeving en is in staat om deze zinvol naar de eigen managementsituatie te vertalen; 8. Vertoont de vereiste management-, leiderschaps- en ondernemersvaardigheden; 9. Is in staat om zichzelf te organiseren, op eigen managementgedrag te reflecteren en demonstreert in het algemeen een lerende houding en moedigt een dergelijke houding ook aan bij anderen en; 10.Toont burgerzin (citizenship) en verantwoordelijkheid jegens anderen, de organisatie en de locale, nationale en internationale samenleving. INHOUD

Sem Everwijn

De volgende veertien kernvakken komen achtereenvolgens in het programma aan bod (in het Engels): • Introduction (1) Overview of management, its economic foundations and management competencies; • Functional management (2) Managing organisations and human resources, (3) Managing accounts and finance, (4) Managing markets, (5) Managing the corporation financially, (6) Managing logistics, operations and technology; • Integrated management (7) Managing information systems and technology, (8) en (9) Managing competitiveness, quality and customer satisfaction: I principles and economic foundations en II applications; • Management in context (10) Southern African economy in a global context, (11) Industrial relations, law and governance in an African and global context; • Strategic Management (12) Managing the corporation strategically, (13) Managing business globally, (14) Managing uncertainty, change and self. Naast de veertien kernvakken worden twee keuzevakken aangeboden en drie zogenaamde continue vakken, vakken die tijdens de residentiële week aan het begin van elk blok terugkomen: (1) Managing diversity (cross cultureel management gericht op het leren leiding geven en op het leren leiding ontvangen), (2) Reflecting on learning and work, (3) An additional SA language, met voor de blanken een zwarte taal en voor de zwarten Afrikaans, Engels of een tweede zwarte taal. Een scriptie, gastsprekers en bedrijfsbezoeken maken eveneens deel uit van de opleiding. Zes speciale weken met bijvoorbeeld een outward bound, een week over entrepreneurship en een in-company week completeren de opleiding. METHODEN

Tijdens de residentiële week aan het begin van elk blok wordt gedurende drie dagen een kernof keuzevak behandeld met behulp van cases, simulaties en andere opdrachten die in wisselende groepssamenstellingen worden uitgewerkt. Op de overige twee dagen wordt elke residentiële week opnieuw, met behulp van zeer intensieve en interactieve werkvormen, aandacht besteed aan de drie continue vakken: diversity management, de tweede taal en een systematische reflectie op werk en studie. De eigen faculteit verzorgt de continue en keuzevakken en de 62

&



vakken waarin Zuid-Afrika wordt vergeleken met de rest van de wereld, terwijl voor de overige kernvakken een internationale faculteit wordt binnengevlogen (voor de beperkte duur van een week). In de resterende zes weken van het desbetreffende blok bereidt de deelnemer zich voor op het tentamen van dat ene kernof keuzevak. Op zijn werk voert de deelnemer een opdracht uit van een weinig of niet-gestructureerd en dus van een niet-routinematig karakter. Daarop geeft de docent per e-mail feedback. De opdracht heeft betrekking op bijvoorbeeld benchmarking, het gebruik en nut van financiële ratios, problemen op het werk en hun oplossing. O R G A N I S AT I E S T R U C T U U R

Sem Everwijn

De volgende principes zijn in het programma zichtbaar: 1. Een volgorde van onderwijsleeractiviteiten startend met een overzicht en via de ‘basics’ (functionele gebieden) naar integraal management, naar management in context en naar strategisch management en; 2. Steeds terugkerend, aspecten die focussen op zowel individueel als groepsleren, op contextvrij en contextgebonden leren en op de bewaamheid om op eigen denken en handelen te reflecteren. BEOORDELING

Voor de beoordeling telt per vak het tentamen mee voor 50% en de opdracht(en) eveneens voor 50%. Daarnaast is een gedragscode ontwikkeld waarin sterk de nadruk wordt gelegd op participatie, individuele verantwoordelijkheid, eerlijkheid, commitment en motivatie en de competentie om in multiculturele groepen te functioneren. SELECTIE

Er geldt een strenge toelatingsselectie, waarbij werkervaring en kennis van wiskunde en statistiek zijn vereist. Gestreefd wordt naar een etnische en culturele samenstelling, waarbij blank, bruin en zwart gelijkelijk zijn vertegenwoordigd en deelname vanuit de omringende landen wordt aangemoedigd. Hoe kom je nu als ontwerper tot een dergelijk programma? Als ontwerper heb je een referentiekader nodig waarin je de observaties plaatst, op hun waarde schat en in onderling verband breng. Over dit kader en over de betekenis ervan voor het ontwerpen van marktgerichte opleidingen in dynamisch-complexe omgevingen gaat de rest van het artikel.

3. Criteria voor een goed ontwerp Een ontwerper functioneert niet blanco. Je hebt ervaring met het ontwikkelen van onderwijs en bewust of onbewust hanteer je criteria waaraan je niet alleen 63

&



het ontwerp toetst, maar die je eveneens tot steun zijn bij de vormgeving. Terugkijkend op het ontwerpproces onderscheid ik een drietal categorieën criteria. SYSTEEMCRITERIA

Sem Everwijn

Het uiteindelijke ontwerp van het opleidingssysteem moet volgens aloude metafysiche normen inzichtgevend en waarheidsgetrouw zijn (verum); het ontwerp moet goed, betekenisvol en attractief zijn (bonum); het ontwerp moet een zekere eenheid en een coherent geheel vormen (unum); er moet aandacht zijn besteed aan de interactie binnen en tussen de hiervoor genoemde elementen (agere) en het moet ook een mooi ontwerp zijn (pulchrum) waarbij men kan denken aan zaken als: eenvoud en elegantie, de relatie tussen vorm en functie, een herkenbare ‘Gestalt’ en aan een combinatie van harmonie en contrast. Ook een ander rijtje, samengevat in de term ‘mature’, vervult onder het hoofdje systeemcriteria een rol van betekenis: het ontwerp moet maintainable, acceptable, transparent, user friendly, reliable en efficient zijn. Het rijtje moet worden aangevuld met flexibiliteit: de mate waarin het ontwerp inhoudelijk, qua opleidingsmethodiek en duur kan worden aangepast aan veranderende omstandigheden. LEER- EN ONDERWIJSTHEORETISCHE CRITERIA

Geïnspireerd door Earl (1987) die criteria heeft opgesteld voor een goed ontwerp op cursusniveau, kunnen op opleidings- of curriculumniveau soortgelijke criteria worden geformuleerd. De volgende criteria spelen een rol van betekenis. Het ontwerp bevordert een actief (en niet passief) leren; het ontwerp is motiverend en wordt door alle betrokkenen beoordeeld als waardevol; het ontwerp voorziet in feedback aan de lerende; het biedt een variëteit van leerervaringen die een beroep doen op alle zintuigen en die in intellectueel, spiritueel, emotioneel en fysiek opzicht een uitdaging vormen; in het ontwerp moet een vruchtbare relatie tussen leren en werken en tussen de situatie en jezelf als lerende worden gerealiseerd. In het ontwerp moet verder herkenbaar zijn volgens welke didactische en leerpsychologische principes de opleiding is georganiseerd en gestructureerd. Zie bijvoorbeeld Tyler (1969), die erop wijst dat teneinde door de hele opleiding heen een cumulatief leereffect te produceren, de programmaonderdelen of vakken zodanig moeten worden georganiseerd en gestructureerd dat de leerervaringen in de onderscheiden programmaonderdelen elkaar versterken. En tot slot maar zeker niet het minst belangrijke criterium is dat het ontwerp moet voorbereiden op wat Butterfield en Nelson (1989) noemen ‘far transfer’: wendbaarheid van kennis en vaardigheden in a-typische, niet-routinematige situaties. De lerende moet leren situaties te beoordelen op bruikbaarheid en onbruikbaarheid van bedrijfskundige en andere theorieën, wetend dat juist in een dynamische en complexe omgeving het verstandig is om te leren denken in zowel toepasbare regels en routines als in uitzonderingen gezien de beperkte toepasbaarheid van aangeleerde regels in a-typische, complexe en dynamische situaties. Zie eveneens de elegante twee-bij-twee classificatie van leerervaringen 64

&



van de hand van De Groot (1980). Hij onderscheidt enerzijds leren aangaande wereld (bijvoorbeeld aangaande vakgebied of beroep) en leren aangaande jezelf (zelfkennis) en anderzijds het leren van regels en van uitzonderingen (over de wereld en jezelf). Uitzonderingen of verrassingen op eerder geleerde regels die op hun beurt weer een aansporing vormen tot het ontdekken van nieuwe regels of wetmatigheden (meer genuanceerde routines of heuristieken ). Het is in dynamisch-complexe situaties dat zelfkennis en genuanceerd denken over de toepasbaarheid van aangeleerde regels aan betekenis winnen. Voor dit wezenlijke proces van contextualisatie en decontextualisatie, met andere woorden voor de beweging van het abstracte (de theorie) naar het concrete (de context) en terug, zie Perkins en Salomon (1989). S T R AT E G I S C H E C R I T E R I A

Sem Everwijn

Onder dit hoofdje horen criteria thuis die wij allen kennen uit de bedrijfskunde. Het ontwerp moet onderscheidend zijn, concurrentievoordeel en toegevoegde waarde bieden aan alle belanghebbenden, dit zijn het bedrijfsleven, de overheid, de onderwijsinstelling en toekomstige participanten. Dat betekent in dit geval dat het ontwerp de vergelijking met bestaande producten (de Zuidafrikaanse MBA opleidingen van Kaapstad, Witwatersrand en Stellenbosch evenals buitenlandse MBA’s) met succes moet kunnen doorstaan. Misschien nog belangrijker is het criterium dat het ontwerp relevant moet zijn, een herkenbaar zinvol antwoord moet bieden op de vragen, behoeften en problemen van bedrijfsleven (en samenleving). Het UPE MBA moet met andere woorden in het nieuwe Zuid-Afrika worden gezien als een product dat de moeite waard is, dat tegemoet komt aan de noden van bedrijfsleven (en samenleving) en dat ten opzichte van de andere opleidingen een aanjagende voortrekkersrol vervult. Een derde en laatste strategisch criterium is dat het ontwerp moet aansluiten op de sterktes en meer in het algemeen op de mogelijkheden van de desbetreffende onderwijsinstelling. De drie categorieën criteria zijn zelf geen voorwerp van analyse, maar zijn voor de ontwerper beschikbaar om observaties ‘op te doen’. Met behulp van de criteria heeft de ontwerper met andere woorden een a priori beeld van kwaliteit waarnaar hij op zoek is. De criteria geven de ontwerper ook een zekere innerlijke gemoedsrust. Het betreft a priori uitgangspunten waarop hij met zijn ervaring vertrouwt, uitgangspunten die voor hem niet ter discussie staan en die tijdens het betrekkelijk chaotische ontwerpproces aanknopingspunten bieden waaraan gedachten en observaties op hun relevantie en waarde kunnen worden beoordeeld. Zij bieden als het ware een definitie van kwaliteit vanuit de ontwerper zelf gezien. Zonder dit soort van a priori beelden, zonder dit soort van waarden weet hij niet naar welke feiten hij moet zoeken, heeft hij geen criteria om de betekenis van observaties aan te toetsen en heeft hij evenmin mogelijkheden ter beschikking om kwaliteit te realiseren. De criteria ‘sturen’ de observaties in die zin, dat waarnemingen onmiddellijk oplichten en betekenis krijgen voor het ontwerpproces. Zie ook Cornelis (1997). 65

&



De criteria zijn zeer verschillend van aard. Daarmee blijft het kader ‘breed en open’, sluit het niet bij voorbaat relevante observaties, gedachten en conclusies uit en biedt het ook voldoende ruimte. De criteria zijn niet of nauwelijks gedefinieerd. Dat is nodig noch wenselijk. De gebruikte termen geven de ontwerper tijdens het ontwerpproces enerzijds voldoende houvast. Anderzijds behoudt de ontwerper met de open formulering voldoende ‘ontwerpruimte en -vrijheid’ nodig om kwaliteit vorm te kunnen geven; kwaliteit als ‘een positief doel om naar toe te werken dat ons niet aan banden legt’ (Pirsig, blz. 375).

Sem Everwijn

Met criteria alleen kan evenwel niet worden volstaan. De criteria zijn misschien wel een noodzakelijke maar zeker geen voldoende voorwaarde voor een goed ontwerp. Er is ook een zeker analytisch inzicht nodig. Voor dat inzicht en de daaraan ten grondslag liggende observaties heeft de ontwerper eveneens een kader nodig, een analytisch kader.

4. Analytische categorieën Het analytische kader wordt gevormd door opnieuw een drietal aandachtsgebieden: de markt, het domein (vakgebied en beroepenveld) waarvoor de opleiding opleidt en de context. A N A LY S E VA N D E M A R K T

Onder dit kopje – een analyse van de markt – moet worden begrepen de belangstelling voor een MBA in de Oostkaap en door de markt aangereikte prioriteiten, evenals een concurrentieanalyse (de vergelijking met andere bestaande opleidingen in binnen- en buitenland); de analyse van de doelgroep en overwegingen inzake het vereiste beginniveau van de deelnemers. A N A LY S E VA N H E T D O M E I N

Vertaald naar de situatie van een nieuwe MBA opleiding in Zuid-Afrika gaat het om feiten, observaties en analyses in de trant van: trends op het gebied van management en management development; ontwikkelingen op het gebied van de bedrijfskunde; internationale ontwikkelingen; kritiek op bestaande business schools; kritiek op de kwaliteit van het management; beroepsprofielen en taakanalyses; kenmerken van soortgelijke opleidingen; bestaande modellen op het gebied van (MBA) opleidingen en managementtrainingen; analyses van de redenen op grond waarvan men voor een bepaalde opleiding kiest; enz. A N A LY S E VA N D E C O N T E X T

Onder dit kopje gaat het om: de problemen van het bedrijfsleven en van het land; het waarom van een nieuwe opleiding; de nationale onderwijswetgeving; de sterkte, zwakte en eventuele missie van de onderwijsinstelling; de locale situatie 66

&



en in het specifieke geval van een nieuw MBA in Zuid-Afrika zijn ook observaties over het wonen en werken van blank en zwart, over de behoefte aan leiderschap en professioneel management en over de gevoelde onzekere toekomst niet zonder belang.

Sem Everwijn

De hiervoor genoemde meer analytische categorieën zijn in tegenstelling tot de eerder geformuleerde criteria niet-normatief van aard. In tegenstelling tot de criteria vergen de analytische categorieën van de ontwerper een actief proces van zoeken en tasten op weg naar inzicht in de voor het ontwerp relevante feiten. Nu suggereert de hier gebruikte terminologie wel dat het gaat om een systematische analyse, maar in de praktijk gaat het – met uitzondering van het marktonderzoek – minder om analyses dan om observaties en gedachten. Hoewel zeer verschillend van de eerder onderscheiden criteria, is er toch ook sprake van een herkenbare relatie. De feiten op zich hebben geen oplossende waarde. Het is in interactie met de criteria dat de mogelijkheden voor een ontwerp zich openbaren. De drie categorieën criteria kunnen evenals de drie analytische categorieën worden weergegeven door middel van een gelijkzijdige driehoek. De elkaar kruisende driehoeken leveren een zespuntige ster op van kwaliteitscriteria c.q. mogelijkheden en van waargenomen feiten waarmee een verscheidenheid en ‘rijkdom’ aan relaties kan worden geëxpliciteerd en zichtbaar gemaakt. Figuur 1. Visualisatie van criteria en analytische categorieën

Criteria en analytische categorieën samen geven de ontwerper een heel ruim kader om te observeren, conclusies te trekken en te ontwerpen. Het meest aardige is misschien wel dat een dergelijk ruim kader een creatief ontwerp als het ware in zich draagt. Het referentiekader geeft ogen om te zien en oren om te horen. Het referentiekader of framework geeft de observaties ook hun betekenis. Het is gemakkelijk om vanuit de rijke ‘knowledge base’ kriskras verbanden te ontdek67

&



ken die anders vermoedelijk verborgen zouden zijn gebleven. Dit alles in een proces dat sterk doet denken aan processen van ‘knowledge management’ zoals deze, overigens in verschillende bewoordingen en vanuit verschillende achtergronden, zijn beschreven door De Bono (1971), Baets (1998) en Tissen et al. (1998). Maar nog steeds heeft de ontwerper geen ontwerp. Dit ondanks het feit dat hij of zij natuurlijk al verschillende keren heeft gedacht aan de ‘vertaling’ van feiten en mogelijkheden in de richting van een concreet ontwerp. In zoverre is de hierna volgende heuristiek, met behulp waarvan alle observaties en gedachten worden meegenomen in het verdere ontwerpproces, niet meer dan een logisch vervolg.

Sem Everwijn

5. Van analyse naar ontwerp Nu moeten de observaties en gedachten worden samengevoegd tot een consistent en onderscheidend ontwerp. Met behulp van de aan het begin van het artikel genoemde heuristiek moeten nu alle feiten en observaties, gedachten, conclusies en criteria hun beslag krijgen in een transformatie naar de systeemaspecten van een ontwerp: doelen, inhoud, methoden, beoordeling, organisatiestructuur en randvoorwaarden, met andere woorden in een transformatie naar een ‘plan, structuur en strategie’ van opleiden en leren. De terminologie is van Earl (1987). Voor de visualisatie van deze heuristiek wordt gebruik gemaakt van een door Earl gebruikt schema. Figuur 2. Specificatie van het ontwerp

De heuristiek dekt niet het hele ontwerpproces. De heuristiek staat voor het sluitstuk van het proces. Het sluitstuk begint echter soms al op de eerste dag van het ontwerpproces. Je kunt het als ontwerper niet laten om voortdurend ‘uitstapjes’ te maken in de richting van doelen, inhoud, methoden, enz. Het zijn de criteria en observaties samen die de kwaliteit van een ontwerp in zich hebben, een ont68

&



werp dat evenwel nog moet worden geformuleerd, geconcretiseerd en gespecificeerd met behulp van bovenstaande heuristiek. Het sluitstuk van het ontwerpproces kost overigens nog de nodige hoofdbrekens. Het betreft een deel van het ontwerpproces dat zich langzamerhand ontwikkelt in een subtiel spel van verfijningen en bijstellingen.

6. De persoon van de ontwerper

Sem Everwijn

Het ontwerpproces kan niet los worden gezien van de persoon van de ontwerper. Een ontwerper moet verstand hebben van ontwerpprocessen, onderwijs en van het desbetreffende domein en verder moet hij geduld hebben, toegewijd en geconcentreerd aan de slag gaan en tegelijkertijd voldoende distantie vertonen om observaties kritisch te beoordelen en naar waarde te schatten. Direct oordelen evenwel is gevaarlijk en verhindert hem of haar om nieuwe en andersoortige observaties te doen. Een zekere tolerantie voor ambiguïteit is niet overbodig. Daar hoort bij een voorkeur om eerder in oplosbare paradoxen te denken dan in onoverbrugbare tegenstellingen. Zonder de bereidheid om naar feedback te luisteren – en dat is vaak moeilijk als de ontwerper zelf het licht van een nieuw ontwerp heeft gezien – lukt het niet om tot een voor betrokkenen acceptabel voorstel te komen. Het hele proces vergt van de ontwerper zeer verschillende kwaliteiten. Hij of zij moet logisch kunnen denken, maar moet ook oog hebben voor intuïtieve en creatieve aspecten aan het ontwerpproces. Hij moet gefascineerd zijn door samenhangen en kunnen conceptualiseren en integreren.

7. De som der delen en hun betekenis voor het ontwerpproces Aan het programma ligt een aantal uitgangspunten ten grondslag, zoals het management van verschillen (diversity management), het creëren van een ‘global perspective’, het ontwikkelen van competenties op het gebied van leiderschap en management, een general management perspectief, het creëren van een ‘contextual awareness’ (met behulp van niet-routinematige on-the-job opdrachten en reflecties daarop van de deelnemers), het streven naar een leren-te-leren attitude en de focus op het ‘leren van, met en door elkaar’ (ook van belang geacht in het kader van ‘community development’). Het is door deze specifieke combinatie van uitgangspunten of ‘guiding principles’ dat een onderscheidend MBA ontstaat. Samen reflecteren de uitgangspunten een filosofie, die programmatisch weerspiegeld wordt in een ondeelbaar ontwerp (een plan, structuur en strategie van opleiden en leren), gericht op de ontwikkeling van wat men in Zuid-Afrika noemt ‘true leadership’. Terug naar het ontwerpproces is essentieel voor de kwaliteit en de ‘Gestalt’ van het ontwerp het herkennen van verbanden, van samenhangen. Het gaat daarbij 69

&



om samenhangen binnen elk van de onderscheiden categorieën, maar vooral ook om samenhangen tussen feiten en observaties uit verschillende categorieën, om relaties tussen observaties en criteria evenals om verbanden tussen feiten en observaties respectievelijk criteria en systeemaspecten van het ontwerp. Ter illustratie noem ik een viertal voorbeelden, maar in de praktijk van het ontwerpproces komen legio verbanden naar voren.

Sem Everwijn

Binnen de analytische categorie ‘markt’ bestaat bijvoorbeeld een samenhang tussen de in het marktonderzoek gebleken behoefte aan cross cultureel management en het in de concurrentieanalyse gebleken feit dat hierop niet de nadruk ligt bij de reeds bestaande MBA’s in Zuid-Afrika. De behoefte blijkt bovendien te worden ondersteund vanuit de missie van de universiteit. Het betreft hier een samenhang tussen twee verschillende observaties binnen één categorie (de markt) en tussen deze twee observaties en de strategische criteria: relevantie en het onderscheidend vermogen van het ontwerp. Een ander voorbeeld. De analyse van de context maakt duidelijk dat de Zuidafrikaanse wetgeving veel waarde hecht aan doelstellingen op het gebied van burgerzin. Daarnaast bestaat de perceptie dat er sprake is van toenemende corruptie en criminaliteit. Het betreft hier een tweetal observaties die direct aansluiten op systeemaspecten van het ontwerp (doelstellingen en wijze van beoordeling, annex gedragscode), die de ontwerper niet kan en mag negeren bij de vormgeving en concretisering van het ontwerp. De observaties passen ook bij de geconstateerde behoefte in Zuid-Afrika aan ‘true leadership’ en zijn in overeenstemming, in harmonie met de wenselijkheid van een scherpe toelatingsselectie. Een volgend voorbeeld. Uit het marktonderzoek blijkt behoefte aan een internationale oriëntatie samenhangend met de matige concurrentiepositie na het isolement in de periode van apartheid. Wetend dat UPE sterk is in industriële relaties, ligt het voor de hand om te denken in zowel vakken waarin de Zuidafrikaanse situatie wordt vergeleken met de situatie in de wereld als in vakken die beogen de concurrentiekracht te vergroten. Ook de behoefte aan een internationale faculteit en een internationale groep deelnemers passen in dit beeld. Een laatste voorbeeld. In dit voorbeeld gaat het om de gesignaleerde behoefte aan een part-time opleiding in de Oostkaap bestemd voor mensen die reeds in het bedrijfsleven werkzaam zijn. Dat zet de ontwerper op het spoor van on-the-job opdrachten waarin de bruikbaarheid van bedrijfskundige theorieën in specifieke contexten expliciet aan bod komt. Hierop sluit het idee aan om de deelnemers vervolgens met elkaar in een vak ‘Reflecties op leren en werk’ over deze opdrachten van gedachten te laten wisselen. Dit zal vermoedelijk de ‘contextual awareness’ en de ‘self-awareness’ van de deelnemers versterken. De opdrachten zelf worden door de internationale faculteit via e-mail van feedback voorzien. De gesignaleerde behoefte aan cross cultureel management en leiderschap daarentegen dwingen tot een zeer intensief face-to-face leerproces. Alles bijeen leidt dat tot een breed scala van werkvormen, te weten afstandsonderwijs met feedback 70

&



via e-mail, on-the-job opdrachten gevolgd door sessies waarin de deelnemers reflecteren op de opdrachten en face-to-face leersituaties waarin de deelnemers leren van cases, simulaties en andere groepsopdrachten uitgevoerd in wisselende samenstelling. Al met al een variëteit van werkvormen, die vermoedelijk met elkaar voor voldoende uitdaging en motivatie zullen zorgen evenals voor voldoende contrast in het ontwerp. In dit laatste voorbeeld is herkenbaar hoe feiten en observaties, criteria evenals uitwerkingen in de richting van een concreet ontwerp hand in hand gaan, in elkaar overlopen en in onderlinge samenhang door de ontwerper worden gehanteerd.

Sem Everwijn

Het totale ontwerpproces omvat uiteraard meer aspecten dan alleen het leggen van verbanden tussen elementen van het referentiekader. Gestuurd vanuit hetzelfde referentiekader wordt de benodigde informatie verzameld en worden de feiten en observaties op een rij gezet. Het betreft een raamwerk dat tevens de nagestreefde kwaliteit definieert. Het zijn dezelfde elementen van het referentiekader waarnaar oplossende ideeën worden teruggekoppeld, waaraan de ideeën worden getoetst en met behulp waarvan het ontwerp kan worden geconcretiseerd en bijgesteld. Spelenderwijs ontstaat op deze wijze langzamerhand een ontwerp, waarvan de ‘Gestalt’ staat en valt met de uiteindelijke samenhang tussen de systeemaspecten van het ontwerp. Het ontwerpproces is voltooid wanneer alle essentiële feiten en observaties in onderlinge samenhang en in samenhang met de criteria, getransformeerd naar en gespecificeerd in doelen, inhoud, methoden, beoordeling en organisatiestructuur, een logische plek in het ontwerp hebben gevonden. Het totale referentiekader ziet er als volgt uit: Figuur 3. Het totale ontwerpproces in proces

71

&



8. Een terugblik op het referentiekader

Sem Everwijn

Terugkijkend op het ontwerpproces valt een aantal zaken op. Ogenschijnlijk is het ontwerpproces een proces dat ontstaat uit het niets. Daarmee beantwoordt het aan een zeer bepaald idee van creativiteit, namelijk ‘uit het niets scheppend’. Tot op zekere hoogte is het ook een chaotische situatie waarin de ontwerper zichzelf als een baron Von Munchhausen aan zijn eigen haren uit het moeras omhoog moet trekken. Maar schijn bedriegt. De ontwerper heeft, in ieder geval in de hiervoor beschreven casus, een ‘rijk’ schema of referentiekader ter beschikking dat zijn nut bewijst. Een ‘rijk’ schema of referentiekader omdat het wel zeer verschillende gezichtspunten met elkaar in verband brengt. Dat is precies wat Koestler (1977) verstaat onder een creatieve activiteit ‘reeds bestaande feiten, ideeën, mogelijkheden en vaardigheden selecteren, herordenen, combineren en synthetiseren’. Dit proces is volgens Merry (1995) vaak het resultaat van het bij elkaar brengen van tot dan toe gescheiden en verschillendsoortige kaders, aspecten, omgevingen of werelden. Kaders of aspecten die in het hiervoor beschreven referentiekader samenkomen en die juist door hun verscheidenheid stimuleren tot veel en veel verschillende observaties en gedachten. Een rijkdom of complexiteit waarvan in het proces van vormgeving gebruik kan worden gemaakt. Het negeren van deze complexiteit, al dan niet het resultaat van een te magere ontwerpheuristiek, is schadelijk voor de kwaliteit van het ontwerp. Volgens Uri Merry (1995) is het juist in een dynamisch-complexe periode van belang om je bewust te zijn van het feit dat je zowel observator bent, degene die observeert als degene die object is van zijn eigen observaties. Hij of zij observeert zichzelf. Bekende vragen in dit verband zijn: waar ben ik nu eigenlijk mee bezig?, gaat het wel goed? en hoe moet het nu verder? Het gaat om het soort vragen dat iemand zichzelf stelt teneinde zich constant bewust te zijn van wat hij doet waardoor hij zichzelf beter kan sturen. Zonder dat hij of zij het risico loopt gevangen te worden door zijn of haar eigen gedachten, problemen, spanningen, enz. Het voorgestelde referentiekader is daarbij een hulpmiddel om ‘over de band’ met jezelf als ontwerper te communiceren. Met de keuze voor een dergelijk referentiekader haalt de ontwerper bij wijze van spreken ‘een wereld van feedback’ in huis. Het referentiekader functioneert als intermediar tussen de ontwerper als observator en de ontwerper als geobserveerde teneinde zichzelf tijdens het ontwerpproces de goede vragen te stellen en zinvolle antwoorden te genereren. Een en ander met de bedoeling om het ontwerpproces verder te brengen in de richting van kwaliteit. De vraag is nu hoe onveranderlijk, hoe constant het beschreven referentiekader is. Ook het antwoord op deze vraag is weer eenvoudig. Het referentiekader is constant maar het lijkt een goede zaak om het mede als variabel te beschouwen. Het onderscheid tussen criteria, analytische categorieën, ontwerpheuristiek en de persoon van de ontwerper zal altijd wel een rol van betekenis spelen. Hetzelfde geldt voor de onderscheiden criteria en analytische categorieën. De beschreven aspecten van het referentiekader zijn naar mijn mening dekkend voor het ont72

&



werpproces. Men kan er voldoende mee uit de voeten. In andere contexten waar hetzelfde referentiekader is gebruikt, leidt datzelfde raamwerk tot een heel ander ontwerp en bewijst daarmee zijn nut in andere situaties (zie Everwijn, Bomers en Knubben, 1993). Toch lijkt het verstandig om het referentiekader ook als variabel te zien, waarbij het raamwerk tot op zekere hoogte tijdens het ontwerpproces vorm krijgt en mede in interactie met de opdracht en de opdrachtgever verder wordt ontwikkeld.

Sem Everwijn

Interessant is de samenhang tussen de hiervoor beschreven vier aspecten van het geschetste referentiekader: criteria, analytisch kader (observaties), ontwerpheuristiek en de persoon van de ontwerper. Alle aspecten zijn van even groot belang. Zonder criteria blijft de ontwerper steken in de feiten. Het zijn juist de criteria die een brug slaan van de feiten naar de mogelijkheden, van de analyse naar de mogelijke oplossingen. Maar al te vaak stapelt men analyse op analyse en verstikt men erin (zie ook Cornelis, 1997). Laten we deze fout een fout van de eerste soort noemen. Een fout van de tweede soort komt zeker zo vaak voor: een oplossingsgerichte manier van denken zonder de feiten en de context te kennen, resulterend in een klakkeloos overnemen van modellen en technieken van elders. De ene context is de andere niet en de vraag naar een consistent, waardevol en onderscheidend ontwerp kan niet op een zinvolle wijze worden beantwoord los van de context. Een verschijnsel waarop ook Mintzberg (1990) heeft gewezen in het kader van strategie-ontwikkeling. Niet zelden gaat deze oplossingsgerichte manier van handelen en denken samen met een andersoortige fout, een fout van de derde soort: het stapelen van oplossing op oplossing. De ene reorganisatie, de ene herziening van de opleiding is nog niet achter de rug of de volgende dient zich alweer aan. Een stapeling die veelal resulteert in handhaving van de status quo, in demotivatie en in wat Cornelis (blz. 56) noemt: ‘een catastrofaal leerproces van niet-leren’. Aan het begin van het artikel is al gewezen op een fout van de vierde soort. Het werken aan een ontwerp zonder rijke ‘knowledge base’, dus zonder criteria en analytisch kader, leidt tot een schraal, kwaliteitsarm ontwerp. Met alleen de algemene ontwerpheuristiek ontbreekt het de ontwerper aan voldoende sturing die hem verder brengt in het ontwerpproces. De ontwerper heeft daardoor te weinig ‘uit’zicht op de waarden die de kwaliteit van het ontwerp bepalen. Aan de andere kant kan een algemene en op zich magere ontwerpheuristiek niet worden gemist. Een heuristiek die de ontwerper dwingt tot een uitwerking en detaillering van doelen, inhouden, methoden, evaluaties en organisatie. Er moet niet alleen via de criteria een brug worden geslagen van feiten naar mogelijkheden, maar er moet met behulp van de ontwerpheuristiek ook een overgang worden gecreëerd van mogelijkheden naar een concreet, operationeel ontwerp. Een fout van de vijfde soort is, dat een rijke ‘knowledge base’ verward wordt met wat Pirsig noemt ‘ … de blinde jacht op gegevens …’ (blz. 263), resulterend in een ‘ … bewustzijn zo volgepakt met betekenisloze gegevens, dat we niet meer kunnen denken en handelen’ (blz. 278). Met als gevolg dat de ontwerper niet meer toekomt aan een ontwerp of, en dat gevaar is evenmin denkbeeldig, dat het 73

&



uiteindelijke resultaat een onoverzichtelijke mengelmoes is, een ratjetoe, een nonontwerp. Het geschetste referentiekader bedoelt het tegendeel te bewerkstelligen. Het beoogt juist een selectie van gegevens op grond van kwaliteit mogelijk te maken door in het referentiekader ingrediënten op te nemen die wat Pirsig noemt ‘een spoor van kwaliteit’ bieden. De fouten samen bevestigen nog eens de validiteit en betekenis van het geschetste referentiekader. Alle hiervoor beschreven aspecten van het raamwerk blijken onmisbaar. Deze conclusie geldt vermoedelijk niet alleen voor het ontwerpproces van marktgerichte opleidingen. Het vermoeden is gerechtvaardigd, dat soortgelijke rijke ‘knowledge bases’ evenzeer nodig en wenselijk zijn wanneer het gaat om het veranderen van organisaties en om het vaststellen van een strategie. Het hier genoemde rijtje met fouten is ook in de context van strategiebepaling en organisatieverandering niet onbekend. Sem Everwijn

Het geschetste referentiekader kan zowel uniek als niet uniek worden genoemd. Het is uniek in zoverre, dat alle voor het ontwerpproces en de kwaliteit van het ontwerp van belang zijnde zaken met elkaar zijn samengebracht in één kader. Een kader waarin bruggen worden geslagen tussen criteria, analyse en systeemaspecten van het ontwerp.Het referentiekader is niet uniek in die zin dat alle elementen ons bekend en vertrouwd zijn. Over alle aspecten van het referentiekader is het nodige geschreven. Bovendien zijn ‘rijke’ heuristieken en zelfs soortgelijke rijke heuristieken geen zeldzaam verschijnsel, maar eveneens herkenbaar in het denken en handelen van bijvoorbeeld managers. De vakbekwame manager is zich net als de ontwerper van marktgerichte opleidingen bewust van het belang van de context en ziet strategie als ‘coping with competition’ door het scheppen van toegevoegde waarde. Ook de manager moet kunnen leven met ogenschijnlijke tegenstellingen en is gericht op consistentie tussen strategie, organisatie, markt en product. Evenals de ontwerper observeert de manager (meer dan dat hij analyseert), houdt informatiekanalen open en concentreert zich tegelijk op hoofdzaken. Management vergt eveneens persoonlijke betrokkenheid en tegelijk afstand. Zie voor al dit soort zaken de door Mintzberg en Quinn (1992) bijeen gebrachte artikelen. Misschien is er zowel op het gebied van de opleidingskunde als op het gebied van management en organisatieontwikkeling niet zozeer behoefte aan nieuwe theorieën, maar is er veel meer behoefte aan ‘rijke’ frameworks waarmee samenhangen, (in)consistenties en consequenties zichtbaar kunnen worden gemaakt en met behulp waarvan uiteindelijke ontwerpen als het ware vanzelf ‘boven komen drijven’. Misschien geldt voor nagenoeg alle vormgevende activiteiten van ontwerpers, consultants en managers dat het gaat om een mix van ‘art, craft, science en common sense’, waarbij rijke referentiekaders helpend zijn om in een dynamisch-complexe omgeving waardevolle ontwerpen te ontwikkelen. Casti (1994) haalt in dit verband Marquerite Yourcenar aan die in haar roman Memoires d’Hadrien de volgende regels van het spel formuleert: ‘… leer alles, lees alles en onderzoek alles … Wanneer twee teksten, of twee beweringen, of zelfs twee ideeën tegengesteld zijn aan elkaar, wees dan bereid om ze met elkaar te verzoenen in plaats van ze tegenover elkaar te laten wegvallen. Beschouw ze als twee verschillende facetten of als twee opeenvolgende stadia van dezelfde 74

&



realiteit, een realiteit die overtuigend menselijk is juist omdat deze zo complex is’. En tegelijk blijft dit alles vermoedelijk een dode letter wanneer diezelfde professional – ontwerper, consultant, of manager – ‘niet geobsedeerd is door het idee om alles te reduceren tot wat hij of zij wil zien’. Een uitspraak van de Franse schilder Pierre Bonnard. In dit geval betreft het de passie, de misschien wel monomane gedrevenheid van een ontwerper om een mooi en relevant ontwerp te maken met een herkenbare toegevoegde waarde voor het Zuidafrikaanse bedrijfsleven en de samenleving. Op de voor de hand liggende vraag naar de relatie tussen beide ogenschijnlijk tegengestelde uitspraken is het antwoord opnieuw eenvoudig: de hier geformuleerde obsessieve behoefte is niet per se in tegenspraak met het citaat van Yournecar. Gelukkig maar.

Sem Everwijn

Literatuur Baets, W.R.J., Organizational learning and knowledge technologies in a dynamic environment, Kluwer Academic Publishers, Boston, 1998. Bickerstaffe, G., Which MBA?, Pitman Publishing, London, 1997. Bono, E. de, Practical thinking: four ways to be right, five ways to understand, Cape, London, 1971. Butterfield, E.C., en G.D. Nelson, Theory and practice of teaching for transfer, (Eric Annual Review Paper), Educational Technology Research and Development, vol. 37, nr. 3, 1989, blz. 5 t/m 38. Casti, J.L., Complexification, Abacus, London, 1994. Cornelis, A., Logica van het gevoel, Essence, Amsterdam, 1997. Davies, J.K., The management of learning, McGrawHill, London, 1971. Earl, T., The art and craft of course design, Kogan Page, London, 1987. Everwijn, S.E.M., G.B.J. Bomers en J.A. Knubben, Ability- or competence-based education: bridging the gap between knowledge acquisition and the ability to apply, Higher education vol. 25, 1993, blz. 428 t/m 438. Groot, A. de, Learner reports as a tool in the evaluation of psychotherapy, In: W. de Moor en H.R. Wijngaarden (Eds.), Psychotherapy: research and training, Elsevier, 1980. Hamel, G., en C.K. Prahalad, Strategy as stretch and leverage, Harvard Business Review, 1993, blz. 75 t/m 84. Koestler, A., The act of creation, Pan, London, 1977. Lewin, K., Field theory in social science, Harper, New York, 1951. Merry, U., Coping with uncertainty, Praiger, Westport, 1995. Mintzberg, H., Structure in fives: designing effective organizations, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1983. Mintzberg, H., en J.B. Quinn, The strategy process, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1992. Mintzberg, H., Strategy formation: schools of thought, In: J.W. Frederickson (Ed.), Perspectives on strategic management, Harper & Row, 1990. Perkins, D.N., en G. Salomon, Are cognitive skills context bound?, Educational Researcher, vol. 18, 1989, blz. 16 t/m 25. 75

&



Sem Everwijn

Pirsig, R., Zen en de kunst van het motoronderhoud, Bert Bakker, Amsterdam, 1992. Popper, K.R., The logic of scientific discovery, Hutchinson, London, 1959. Romiszowski, A.J., Designing instructional systems, Kogan Page, London, 1987. Tissen, R., D. Andriessen en F.L. Deprez, Value-based knowledge management, Addison Wesley Longman, Amsterdam, 1998. Tyler, R.W., Basic principles of curriculum and instruction, The university of Chicago press, Chicago, 1969.

76

Een ontwikkelingstraject voor marktgerichte opleidingen

Recommend Documents