Een honorsprogramma in Nederland

Een honorsprogramma in Nederland P.J. van Eijl, G. Faber, M.G.A. Jorissen en A. Pilot Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg.17, nr. 4, december 1999 Drs. P.J. van Eijl ([email protected]) en prof. dr. A. Pilot ([email protected]) zijn werkzaam op het IVLOS (Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden) van de Universiteit Utrecht. Dr. G. Faber ([email protected]) en drs. M.G.A. Jorissen ([email protected]) zijn werkzaam bij respectievelijk de disciplinegroep economie en het G.J. Wiarda Instituut van de Faculteit Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht.

1

Een honorsprogramma in Nederland P.J. van Eijl, G. Faber, M.G.A. Jorissen en A. Pilot In hoeverre is het wenselijk om gemotiveerde studenten met veel capaciteiten ander onderwijs aan te bieden dat hen meer mogelijkheden biedt om hun talenten te ontwikkelen dan het reguliere programma? En hoe zou dat onderwijs er uit kunnen zien? Binnen de faculteit Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht wordt hier vanaf 1997 mee geëxperimenteerd. De opzet van en ervaringen met een programma van ‘verdiepingsvarianten’ dat is ontwikkeld, worden hier besproken. Het blijkt dat deze verdiepingsvarianten een sterke stimulans zijn voor de academische vorming van de deelnemende studenten. DE START

De faculteit Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht besloot in 1997 een vorm van curriculumdifferentiatie in te voeren waarbij aan (zeer) capabele en gemotiveerde studenten extra onderwijs werd aangeboden in de vorm van uitbreiding van een aantal bestaande curriculumonderdelen. De ideeën voor dit extra onderwijs werden met de verschillende disciplinegroepen besproken binnen de faculteit. Ook studenten werden geënquêteerd om hun belangstelling voor zo’n extra programma te peilen. Een commissie van docenten, studenten en een onderwijskundige heeft op basis van de uitkomsten daarvan, een plan ontworpen voor dat extra onderwijs. Na goedkeuring is dit plan in het studiejaar 1997/1998 operationeel geworden. HONORS PROGRAMS IN DE VERENIGDE STATEN Om een indruk te krijgen hoe elders speciaal onderwijs voor getalenteerde studenten gegeven wordt, is een literatuurstudie (Groot-Zevert e.a. 1997) gedaan naar ervaringen elders. Het meest duidelijk kwamen daaruit de ervaringen in het Amerikaanse hoger onderwijssysteem naar voren. In de V.S. is vanaf de jaren ‘20 ervaring opgedaan met zgn. ‘honors programs’ voor studenten met goede studieresultaten. Tal van universiteiten hebben in de loop van de jaren in hun ‘undergraduate program’ een honorsprogramma ingevoerd. Austin (1975, 1986) onderscheidt twee soorten honorsprogramma’s: een ‘general honors’ en een ‘departmental honors’. General honors Met een ‘general honors’ worden varianten van een regulier programma bedoeld. In een ‘general honors’ programma biedt een onderwijsinstelling voor groepen honorsstudenten (studenten die relatief goed scoren in de opleiding) cursussen aan, waarin bepaalde onderwerpen intensiever

2

bestudeerd worden, er ruimte is voor verdieping en studenten in wetenschappelijk onderzoek worden geïntroduceerd. De groepen zijn klein, er is een grote aandacht voor actieve deelname van studenten aan het onderwijs en er is een hechte samenwerking tussen studenten en docenten. Een ‘general honors’ bestaat vaak uit ‘honors sections’ of ‘honors classes’ van reguliere cursussen. Hoewel deze benadering niet tot basis- en beginnerscursussen beperkt hoeft te blijven, wordt een ‘general honors’ programma meestal in het begin van de studie aangeboden. De Grand Valley State University biedt studenten een interdisciplinair honors program aan, dat als ‘an exciting alternative to the regular general education curriculum’ gepresenteerd wordt (GVSU, 1999).

Departmental honors Het meest kenmerkende van een ‘departmental honors’ is de individuele leerweg die de student samen met een tutor (een faculteitsmedewerker) opzet. Dit wordt beschreven in een ‘honors contract’, waarin studenten hun eigen doelstellingen kunnen formuleren en hun eigen curriculum kunnen ontwerpen. Vaak is er de mogelijkheid om een interdisciplinaire leerweg uit te stippelen die de grenzen van de betrokken opleiding overschrijdt. Het ‘honors contract’ moet uiteraard wel ter goedkeuring aan een (examen)commissie worden voorgelegd. Zo’n individueel programma wordt afgesloten met een ‘senior honors thesis’ of een andere afsluitende opdracht. Het uitstippelen van een eigen leerweg kan op zich al een waardevolle ervaring (en onderdeel van een honorsprogramma) zijn. Het zelfstandig werken in het kader van een ‘departmental honors’ wordt als een zeer goede voorbereiding gezien voor de ‘graduate school’. Meestal begint een ‘departmental honors’ later in de (undergraduate) studie. Het J. William Fulbright College of Arts and Sciences, onderdeel van de University of Arkansas, biedt de studenten behalve een ‘Fulbright College Scholars Program’ (een vierjarig interdisciplinair ‘honors program’ voor studenten met bijzondere academische mogelijkheden of artistiek talent), ook een ‘departmental honors’ Program. Hierin ligt de nadruk op begeleid zelfstandig studeren binnen een ‘department’ of discipline van het College (University of Arkansas, 1999).

Honorscursussen Austin merkt op, dat in sommige opleidingen ‘special classes’, een onafhankelijke studieweg en interdisciplinaire cursussen in één honorsprogramma gecombineerd hebben. Andere bieden eerstejaars (honors)studenten een speciaal programma, waarna zij kunnen doorstromen naar een meer reguliere specialisatie, soms zelfs met een ‘departmental honors’. Ondanks alle verschillen in constructie en invulling van honorsprogramma’s zijn er ook gemeenschappelijke kenmerken: -In honorscursussen wordt met kleine groepen gewerkt, meestal met 15 tot 20 deelnemers. -’Peer-interaction’ is een belangrijk aspect van honorscursussen. Actieve deelname tijdens de contacturen en het stimuleren van de zelfwerkzaamheid van studenten krijgen grote aandacht.

3

Het is belangrijk dat studenten actief participeren in het onderwijs door middel van bijvoorbeeld discussies, presentaties van onderzoeksdesigns en dergelijke. -De aanwezigheid van een supervisor en/of begeleider: studieadvisering en counseling wordt van essentieel belang gezien voor de aanmoediging van de deelnemers. Het nauwe contact met docenten en tussen studenten onderling, en actieve deelname aan het onderwijs werkt motiverend. -Honorsprogramma’s geven studenten de kans al vroeg aan hun onderzoeksvaardigheden te werken. Ongoing program Opgemerkt wordt dat de opzet van honorsprogramma’s niet uniform is maar gevarieerd en dat ze regelmatig veranderen. Er is sprake van ‘ongoing programs’. Er is veel variatie in werkvormen: werkcollege, aparte opdrachten, meewerken aan onderzoek, seminars volgen, presentaties geven, werken met externe beoordelaars enzovoort. De toelating vindt veelal op basis van een ‘grade point average’ (GPA van > 3+ op een 4 puntsschaal). De omvang van de studentenstroom is 1 tot 10 % van de totale studentenpopulatie. Er neemt maar een minderheid van de potentiële studenten deel aan een honorsprogramma. Soms is er aparte ‘honors housing’. Bij de voltooiing van een honorsprogramma krijgen studenten in een aantal gevallen een apart getuigschrift: bijvoorbeeld een ‘honors graduate certificate’. Het belang en de opzet van een honorsprogramma zijn verschillend per universiteit. Doelen De doelen die men zich stelt bij een honorsprogramma wisselen maar de volgende punten komen regelmatig naar voren: .het stimuleren van talent .een bijdrage leveren aan de externe profilering van een opleiding of instelling .experimenteerruimte bieden voor onderwijsvernieuwing Ook wordt gemeld dat een honorsprogramma aantrekkingskracht kan hebben voor (nieuwe) docenten en studenten. Ervaringen De ervaringen met deze programma’s zijn doorgaans positief. Studenten waarderen de sfeer, de kleine groep en de aandacht van de docent. Maar ook wordt vermeld dat een aantal studenten er liever niet op wordt aangezien door medestudenten. Docenten waarderen het onderwijs geven aan honorsstudenten maar willen daar graag voldoende onderwijstijd voor krijgen. Opvallend is dat er veel belang wordt gehecht aan counseling van honorsstudenten.

4

ONDERZOEK NAAR DE BELANGSTELLING VAN STUDENTEN Voor de genoemde commissie van de Faculteit Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht was het in het begin van het project onduidelijk hoeveel belangstelling er bij studenten was voor het aanbieden van extra studiemogelijkheden, excellente studiewegen, voor getalenteerde studenten. Om hier een beter zicht op te krijgen is een enquête uitgevoerd onder 1000 studenten van de faculteit. Op basis van de resultaten van deze enquête kon gesteld worden dat 13 – 23% van de studenten geïnteresseerd waren in een dergelijk programma-aanbod! Deze studenten hadden daarbij een voorkeur voor meer praktisch gerichte oefening (niet alleen theorie), intensievere discussies en kleinere cursusgroepen. Toelating zou naar hun idee op basis van motivatie moeten plaatsvinden. Eventueel zou een cijfercriterium gehanteerd mogen worden (Besselink e. a. 1997). Als het nodig was om op cijfers te selecteren dan zou een cijfergemiddelde van een zeven acceptabel zijn, vonden veel respondenten. Overigens bleek deze grens hoger te liggen bij studenten die zelf een hoger cijfergemiddelde hadden. Verder vonden de studenten de term ‘excellent’ niet geschikt als naam voor deze studiemogelijkheden. OPZET VERDIEPINGSVARIANTEN BIJ DE FACULTEIT RECHTSGELEERDHEID Op basis van het gegevensmateriaal en wensen vanuit de faculteit koos de commissie voor de introductie van zogenaamde ‘verdiepingsvarianten’. Dat kwam er op neer dat studenten bij een aantal doctoraalcursussen voor een moeilijker en uitgebreidere onderwijsvariant zouden kunnen kiezen, de verdiepingsvariant. In zo'n variant zou het accent niet zozeer op uitbreiding van de studiestof moeten liggen maar op verdieping. De manier waarop deze verdieping tot stand kwam werd overgelaten aan de betreffende docenten. Allerlei werkvormen konden daarbij gebruikt worden. Een verdiepingsvariant kon ook bestaan uit een scriptie. Deze scriptie moest het niveau hebben van een publicabel artikel. Hoeveel van deze varianten en welke varianten studenten zouden kiezen werd aan de studenten overgelaten, zodat een student afhankelijk van zijn of haar belangstelling en mogelijkheden op een bepaald moment een eigen keuze zou kunnen maken. In Tabel 1 wordt een voorbeeld gegeven van een verdiepingsvariant. Tabel 1 Voorbeeld van een verdiepingsvariant

Verdiepingsvariant Rechtstheorie/Rechtssociologie Bij deze verdiepingsvariant volgen studenten de algemene hoorcolleges en krijgen ze behalve de reguliere werkgroepbijeenkomsten een aantal extra's. Onderstaande tekst komt uit de studiehandleiding van deze verdiepingsvariant (Bruinsma, 1999):

5

1. Voor elk van de vier extra werkgroepbijeenkomsten (in week 3, 5, 7 en 9) dien je een minipaper (2500-3000 woorden) in te leveren. Deze krijg je de week daarna met mijn commentaar terug. 2. De verdieping van deze bijzondere werkgroep is gezocht in aanvullende literatuur die d.m.v. mini-papers op de thematiek van het reguliere onderwijs wordt betrokken, en wel als volgt: *Thema I beoogt je vertrouwd te maken met een empirische benadering van het recht en met sociaal-wetenschappelijk redeneren - het onderwerp van je eerste mini-paper dwingt je tot een niet-juridische benadering; *Thema II beoogt je na te laten denken over de grenzen van het nationale recht, met het oog op afwijkende rechtsculturen en afwijkende rechtsopvattingen (rechtspluralisme) - je tweede minipaper heeft dienovereenkomstig een culturele inslag; *Thema III heeft betrekking op de inrichting van het rechtssysteem - je derde mini-paper heeft dienovereenkomstig een structurele inslag; * Thema IV behandelt het rechtsbedrijf en de dagelijkse praktijk van advocaten en

rechters - je

vierde mini-paper benadert deze praktijk vanuit het perspectief van juridische beroepsethiek. 3. Voor elk mini-paper heb je een keuze uit twee: het onderwerp dat de deelnemers aan het gewone onderwijs ook hebben en een tweede onderwerp dat betrekking heeft op de extra literatuur van deze werkgroep. De presentaties vinden plaats tijdens de werkgroepbijeenkomsten in week 3,5,7 en 9. 4. Het eindcijfer is opgebouwd uit de beoordelingsresultaten van de vier mini-papers (80%) en actieve deelname aan de werkgroep (20%). Actieve deelname houdt in: feitelijke aanwezigheid en inhoudelijke bijdrage. 5. Beschouw deze bijzondere werkgroep als een gezamenlijke expeditie en weet dat ik me als expeditieleider verantwoordelijk voel voor een behouden aankomst van jullie allemaal.

Het met goed gevolg voltooien van een verdiepingsvariant levert de studenten geen extra studiepunten op maar wel 2 ‘honoraire’ studiepunten per verdiepingsvariant. Dit wordt aangetekend op de cijferlijst van de student. Studenten die ca. 6 verdiepingsvarianten (12 honoraire studiepunten) hebben gedaan, kunnen een extra getuigschrift krijgen. Voor toelating tot een verdiepingsvariant moet een student gemiddeld een 8 of hoger voor de propedeusevakken hebben gehaald en eventueel voldoen aan een extra criterium (bijvoorbeeld 8 of hoger) voor een corresponderend propedeusevak. Studenten die niet aan deze criteria voldoen en toch mee willen doen, kunnen een motivatiebrief schrijven naar de desbetreffende docent. Deze beslist dan over toelating. Na het basisdoctoraal ligt het toelatingscriterium op 7 ½ of hoger gemiddeld voor de basisdoctoraalvakken. Ook dan is er de mogelijkheid dat studenten die een lager cijfergemiddelde hebben op basis van een motivatiebrief alsnog worden toegelaten tot de

6

verdiepingsvarianten. In de discussieparagraaf in dit artikel wordt nog nader ingegaan op onderwijskundige aspecten van selectie op basis van cijfers. EVALUATIE-OPZET In het eerste jaar van invoering zijn de verdiepingsvarianten uitgebreid geëvalueerd. Gekozen is voor een evaluatie-opzet waarbij, gezien de kleine aantallen studenten, niet alleen kwantitatieve gegevens maar vooral kwalitatieve gegevens over het functioneren van de verdiepingsvarianten worden verzameld. Doel van de evaluatie was om zichtbaar te maken wat het karakteristieke van de verdiepingsvarianten is, hoe de verdiepingsvarianten functioneren en welke ideeën er voor verbetering zijn. Bij alle verdiepingsvarianten zijn de studenten geënquêteerd en zijn de beoordelingsresultaten in de evaluatie betrokken. Bij drie van de vier verdiepingsvarianten (door aanloopproblemen was dat niet mogelijk bij de eerste verdiepingsvariant) zijn er door middel van observatie tussentijds gegevens verzameld en zijn er aan het eind van een verdiepingsvariant gestructureerde groepsinterviews met studenten geweest. Na afloop van deze drie verdiepingsvarianten zijn ook de docenten hiervan geïnterviewd. RESULTATEN Vier verdiepingsvarianten werden in de periode 1997-1998 gegeven en geëvalueerd: Bestuursrecht, Rechtsfilosofie, Rechtssociologie en Staatsrecht met respectievelijk 7, 4, 9 en 12 deelnemers die toegelaten werden op basis van de afgesproken procedure. De waardering voor de cursussen door de studenten was goed te noemen: een 'rapportcijfer' van een 8 gemiddeld (de waardering varieerde van 7+ tot 8,5). Er was een vrijwel unanieme wens, bij zowel studenten als docenten, om ook in de toekomst mee te werken aan verdiepingsvarianten, zowel bij docenten als studenten. Achtereenvolgens bespreken we de onderwijskundige opzet, het verloop van de bijeenkomsten en de afronding. De onderwijskundige opzet De gekozen onderwijsopzet varieerde van een ‘sobere’ tot een uitgebreide opzet van de verdiepingsvarianten. In Tabel 2 is dat schematisch weergegeven: Tabel 2 Onderwijskundige opzet van verdiepingsvarianten

Onderwijskundige opzet Type:

sober ←→ een extra element ←→ uitgebreide opzet

7

• Sober: hetzelfde aantal hoorcolleges en werkcollegebijeenkomsten als de reguliere groep maar het werkcollege is anders ingericht. • Extra element: bijvoorbeeld behandeling van een extra arrest, artikel of boek. • Uitgebreid: extra bijeenkomsten, extra boek(en), extra opdracht(en) en/of extra toetsing.

De sobere verdiepingsvariant heeft naast de algemene hoorcolleges die aan alle studenten gegeven werden, hetzelfde aantal werkgroepbijeenkomsten en praktisch dezelfde stof als een reguliere bijeenkomst maar de aard van de bijeenkomst is anders: veel interactiever, een beperkt aantal aspecten van de stof komt aan bod maar deze worden wel veel meer uitgediept. De overige aspecten worden meer aan de zelfstudie van de studenten overgelaten en komen slechts heel kort aan bod. Het tentamen is hetzelfde voor iedereen. De verdiepingsvariant met een extra element, waarin studenten wat extra informatie en oefening krijgen waardoor ze een breder beeld van de inhoud verwerven. Het tentamen is weer hetzelfde voor iedereen. De uitgebreide verdiepingsvariant bevat extra bijeenkomsten speciaal gericht op verdieping, bevat extra taken (bijvoorbeeld het schrijven van een paper), extra stof en ook de toetsing van het geheel is aangepast. Dat laatste betekent dat er in een cursus soms meerdere toetsvormen zijn en dat ook de extra stof getoetst wordt. Parallel met de gekozen onderwijsopzet varieert ook de zwaarte: hoe meer extra stof en taken hoe groter de studiebelasting wordt. Het verloop van de bijeenkomsten, studie-aanpak en afronding ∗Interactiviteit was een centraal kenmerk. De belangrijkste werkvormen waren

werkgroepbijeenkomsten, zelfstudie (doorlezen en bestuderen van het studiemateriaal) en het schrijven van werkstukken. De discussie tijdens de bijeenkomsten werd door alle studenten en docenten als zeer belangrijk gezien. Opvallend was dat deze discussie in hoge mate gestuurd werd door de vragen van de studenten over de stof. De docenten begeleidden deze discussie, stuurden met behulp van vragen en opmerkingen en gingen soms zelf dieper op bepaalde punten in. Veel studenten verwachtten ook wat extra studiestof in de verdiepingsvarianten. Velen vonden dat het reguliere deel van een cursus nodig was om de stof onder de knie te krijgen en het extra gedeelte om verdieping te geven. Bij twee uitgebreide verdiepingsvarianten was het schrijven van papers vereist. Dit werd door desbetreffende studenten aangemerkt als hét middel om je te verdiepen in de stof en verbanden te zien. De ideeën over een wenselijke groepsgrootte liepen wat uiteen maar door studenten en docenten werd vaak een range van 7 – 15 genoemd. Door studenten werd opgemerkt dat een te kleine

8

groep te weinig visies geeft en dat bij een te grote groep niet iedereen steeds aan bod kan komen. *Begeleiding door docent op inhoud en proces. De begeleiding van de docenten werd (zeer) gewaardeerd door een ruime meerderheid (60 - 100%) van de studenten op aspecten zoals 'heldere uitleg', 'open staan voor vragen', 'de discussie voldoende stimuleren' en 'de discussie in goede banen leiden'. Bij de mondelinge evaluatie werd door studenten opgemerkt dat er meer contact met de docent is in een kleine groep, de benadering daar individueler is, men meer naar elkaar luistert, in tegenstelling tot een normale werkgroep, maar dat er soms ook op bepaalde dingen té diep werd ingegaan, dat bespreking van verschillen van mening tot verdieping kan leiden en dat de docent wel voldoende structuur moet aanbrengen om tot verdieping te kunnen komen. Studenten vonden bij een verdiepingsvariant verder belangrijk dat ze merken dat een docent duidelijk boven de stof staat. Studenten geven ook expliciet aan dat de keuze van de docent voor hen een kritische factor is. Bij bepaalde docenten zouden ze juist wel of niet deelnemen! Uit de reacties van de kant van de docenten spreekt grote waardering voor het begeleiden van deze verdiepingsvarianten. Wel werd door twee docenten opgemerkt dat het belangrijk was de dominantieverschillen tussen studenten in de gaten te houden, zodat de discussie niet te veel door enkele studenten bepaald wordt. Zo bleek dat bij een verdiepingsvariant later in het jaar dat zich een kern van studenten had gevormd die elkaar van eerdere varianten kende en zeer actief was in de discussie met daarnaast studenten die elkaar nog niet kenden. Het bleek voor deze laatsten lastig om in de discussie goed aan bod te komen. Omgaan met deze situatie was een extra punt van aandacht voor de docent. *De sfeer. Bij de observaties viel op dat iedereen elkaar bij naam kent. De sfeer tijdens de bijeenkomsten was persoonlijk en enigszins informeel, sommige studenten bleken elkaar al van andere activiteiten te kennen. Op de werkgroepbijeenkomsten was eerder sprake van een collegiale werksfeer dan een ‘onderwijssfeer’. Het stellen van vragen en het hier op ingaan door medestudenten was in deze groepen veel normaler dan in een reguliere werkgroep. Een student merkte op dat als je vragen stelt in een normale werkgroep je al gauw de wijsneus bent! *De inzet en tijdsbesteding hangen mede af van het soort variant. Bij een sobere variant verschilt deze niet veel van een reguliere werkgroep. Bij een ‘uitgebreide’ variant wordt door de studenten aangegeven dat ze er aanzienlijk meer tijd in steken, bijvoorbeeld 5 uur extra studie per bijeenkomst en 9 uur extra voor het schrijven van een paper voor een bijeenkomst. Voor de docenten was het zeer goed merkbaar dat studenten voorbereid naar de werkgroepbijeenkomsten kwamen. De studenten kwamen daar zelf met vragen, namen zelf het initiatief, er ontstond al gauw een echte discussie en men luisterde naar elkaar. Door het

9

intensieve en persoonlijke karakter van de bijeenkomsten viel het snel op als iemand iets een keer niet goed voorbereid had. *Andere studie-aanpak. Uit de evaluaties kwamen diverse aanwijzingen dat studenten anders zijn gaan studeren bij de verdiepingsvarianten. Ze zeggen daar zelf over: ‘je leest anders, minder gericht op tentamenvragen; je gaat meer verbanden zien en meer de grote lijn’; ‘veel van de papers geleerd, deze dwingen je tot nadenken’; ‘alleen zouden we nooit door het (extra) boek zijn gekomen, door de verdiepingsvariant lukte dat wel, is het boek toegankelijker geworden’. Studenten zien als het karakteristieke van een verdiepingsvariant dat je dieper ingaat op de stof, extra achtergrondliteratuur bestudeert, dat de extra stof zowel verdiepend als verbredend kan zijn, dat er verbanden gelegd worden en dat er een koppeling is met de praktijk. *De afronding en toetsing. Afhankelijk van het soort verdiepingsvariant varieerde ook de toetsing. Bij de sobere variant viel de toetsing samen met het reguliere tentamen. Bij uitgebreidere varianten werden ook papers nagekeken en beoordeeld. Het resultaat daarvan was bepalend voor de toekenning van de honoraire studiepunten. In één geval telde ook actieve deelname aan een speciaal georganiseerd debat mee. Soms werd ook met bonuspunten gewerkt. Bij één verdiepingsvariant vond de beoordeling niet meer plaats via een tentamen maar via een aantal papers en de bijdragen in de bijeenkomsten. Het cijfergemiddelde over alle scores van de studenten in de verdiepingsvarianten is 8,0. De studenten blijken dus goed te blijven scoren ook als ze de verdiepingsvarianten volgen. Twee van de 31 scores liggen tussen de 6 en de 7. De andere scores liggen tussen de 7,4 en de 9,5. Studenten melden dat de discussie in de werkgroepen en het schrijven met papers (voorzover dat in hun verdiepingsvariant plaatsvond) hen minder tentamengericht maakte. De aandacht ging nu meer uit naar de hoofdlijnen en verbanden en minder naar specifieke tentamenvragen. De meeste studenten zeggen veel meer geleerd te hebben dan normaal. Men is ook dieper gegaan met de stof maar niet perse dieper op de normale stof. Ook werd de stof soms in een breder kader geplaatst. Ook andere leerresultaten werden door de studenten gemeld: verbetering van mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid (bij de verdiepingsvarianten met een schriftelijk werkstuk) en ‘academische vorming’. Op dit laatste punt is bij de evaluatie dieper ingegaan. ACADEMISCHE VORMING Bij de observaties van de eerste verdiepingsvarianten viel het op dat studenten anders met de stof en met elkaar omgingen dan in een reguliere werkgroep: minder op feiten gericht en meer op discussie en verheldering van problematieken. Dit zijn typisch zaken die onder de noemer van academische vorming kunnen worden gebracht. Toen studenten hier bij de mondelinge evaluaties van de eerste verdiepingsvarianten naar werd gevraagd kwamen ze met duidelijk

10

positieve reacties: ‘dit onderwijs bevordert intellectualiteit, het eigen initiatief, het leggen van zinvolle verbanden’ en ‘onderzoek kwam naar voren’. Juist de discussie werd daarbij als belangrijk gezien voor het vormen van een eigen mening en het omzetten van wat je leest in vragen. Ook een andere toetsvorm (papers) werd als belangrijk gezien. Ook docenten merkten dat studenten hun gedachten meer onder woorden brachten, meer discussieerden over de stof, een nieuw standpunt leerden bepalen en kennis toepasten op nog onbekende problemen. Bij de evaluatie van één van de verdiepingsvarianten is besloten om het element van ‘academische vorming’ uitgebreider te evalueren. Academische vorming is hierbij opgevat als bevordering van de ontwikkeling van onafhankelijke denkers die problematieken van meerdere kanten kunnen bezien, onderzoeksmatig een problematiek kunnen benaderen, kritisch kunnen zijn ten aanzien van de hen aangeboden informatie en dergelijke. Bij de eindenquête van deze variant is aan de studenten gevraagd in hoeverre het onderwijs in de verdiepingsvariant hen meer of minder stimuleerde t.a.v. onderstaande zaken vergeleken met het reguliere onderwijs. In Tabel 3 zijn tussen haakjes de gemiddelde scores bij deze (sobere) verdiepingsvariant aangegeven: Tabel 3 Oordeel van studenten over de mate waarin een (sobere) verdiepingsvariant aspecten van academische vorming stimuleerde. Aspecten van academische vorming: (Schaal

1 ----------------2----------------3 ----------------4-----------------5) minder

hetzelfde

meer dan in regulier onderwijs

a) meerdere kanten van een problematiek kunnen bekijken ------------------------------------•-----------------(4,1)------------b) een problematiek of onderwerp in een breder kader kunnen plaatsen -----------------------------------•----------------------(4,4)-------c) een problematiek ergens in onderkennen -----------------------------------•---------------(4,0)--------------d) een problematiek onderzoeksmatig kunnen benaderen -----------------------------------•---------------(4,0)--------------e) diepergaand op een onderwerp in kunnen gaan -----------------------------------•------------------------(4,5)-----f) kritisch kunnen zijn t.a.v. de inhoud van aangeboden informatie -----------------------------------•--------------------------(4,6)----g) open staan voor nieuwe ideeën -----------------------------------•---------------------(4,4)---------h) meer gebruik maken van bronnenmateriaal zoals artikelen

11

----------------------------------•-----------(3,8)-------------------i) beter een eigen standpunt kunnen bepalen ----------------------------------•------------------- (4,3) ----------

De cijfers laten over de hele linie een meer dan gemiddelde waardering zien. Een aantal aspecten springt er uit: ‘kritisch kunnen zijn t.a.v. de inhoud van aangeboden informatie’, ‘diepergaand op een onderwerp in kunnen gaan’, ‘een problematiek of onderwerp in een breder kader kunnen plaatsen’ en ‘open staan voor nieuwe ideeën’. Dit waren aspecten die goed pasten bij het beeld dat bij de observaties naar voren was gekomen. Ook komt het feit dat er tijdens deze variant weinig extra informatie is aangeboden terug in de minder hoge score bij punt h) ‘meer gebruik maken van bronnenmateriaal zoals artikelen’. In het daarop volgende studiejaar is eenzelfde evaluatie uitgevoerd bij twee uitgebreide verdiepingsvarianten. Dit leverde hetzelfde patroon op: in het algemeen zeggen studenten dat ze meer gestimuleerd worden op de aspecten die in de tabel genoemd worden. Bij aspecten die in een variant extra aan bod kwamen is de score relatief hoog (Van Eijl, 1999) DISCUSSIE OVER DE TOELATINGSNORM De toelatingsnorm die gehanteerd werd was een combinatie van een cijfermatig criterium en een motivatie criterium. Het cijfermatig criterium had betrekking op het gemiddelde propedeusecijfer en eventueel een vakspecifiek criterium (een hoog cijfer voor een eerder afgelegd corresponderend vak). Het motivatiecriterium kreeg vorm via een motivatiebrief. Verder moesten studenten zelf het initiatief nemen om deel te kunnen nemen aan de verdiepingsvariant. Deelname aan een variant gaf het nodige extra werk maar leverde geen extra studiepunten op. De overgrote meerderheid van de studenten bij de verdiepingsvarianten gaf bij de evaluaties aan motivatie het belangrijkste criterium te vinden: zij vonden juist de inbreng van studenten belangrijk, hun participatie en hun bereidheid om iets extra’s te doen. De meeste van deze studenten wezen het cijfercriterium af of zagen dat hoogstens als een richtlijn. Voor een aantal was het cijfercriterium alleen acceptabel omdat gemotiveerde studenten met een minder hoog cijfergemiddelde toch via een motivatiebrief konden proberen om toegelaten te worden. De feitelijk toegelaten studenten weerspiegelen deze mix van criteria. Ongeveer de helft voldeed niet volledig aan het cijfercriterium maar werd op basis van getoonde motivatie toch toegelaten. Enkele studenten werden afgewezen omdat ze te weinig met de studie gevorderd waren. Een studente die wel aan het cijfercriterium voldeed en meedeed, haakte na één keer af vanwege het vele werk, ze had haar handen al vol met andere dingen. Dit was overigens de enige ‘afhaker’ bij de vier onderzochte uitvoeringen van de verdiepingsvarianten.

12

Docenten hechtten wel grote waarde aan het cijfercriterium en de hoogte daarvan om een garantie te hebben voor een voldoend hoog niveau van de inbreng van studenten tijdens de verdiepingsvariant. Zij vonden het gevaar anders te groot dat er studenten op af kwamen die de inhoud niet goed begrepen waardoor er weer extra uitleg nodig zou zijn in plaats dat aan verdieping gewerkt zou worden. Interessant is in dit verband Amerikaans onderzoek over het cijfercriterium. Onderzoek naar de correlatie tussen de hoogte van het cijfergemiddelde tijdens de studie en later beroepssucces geeft aan dat dit verband er niet is of althans niet duidelijk. Pas als ook naar andere factoren zoals creativiteit en vasthoudendheid (task commitment) gekeken wordt, verandert het beeld. Renzulli (1978) heeft dit visueel weergegeven in een schema (zie Figuur 1) dat voor tal van studierichtingen opgaat. Kernpunt hierin is dat juist een combinatie van én studieresultaten net boven het gemiddelde én creativiteit én ‘vasthoudendheid’ gecorreleerd is met later succes in wetenschap en beroep en niet zozeer elke factor afzonderlijk.

AboveAverage Ability-

Task Commitment

Creativity

Figuur 1 Later beroepssucces is gerelateerd aan én creativiteit én een redelijk cijfergemiddelde én doorzettingsvermogen (Renzulli 1978). Dit onderzoek relativeert het belang van het cijfergemiddelde voor selectie doeleinden. In de onderwijskundige literatuur (Jenkins-Friedman, 1986) worden ook wel alternatieven voor het cijfercriterium genoemd. Gesproken wordt over opstapprogramma’s en het niet alleen werken met cijfers maar ook met aanbevelingen van docenten. De vraag is verder in hoeverre een student hoog moet scoren over een breed front van vakken of dat ook gekeken moet worden naar hoge scores op een beperkt aantal vakken. In het algemeen geldt dat talenten en interesses van studenten vaak sterk onderwerp- en persoonsafhankelijk zijn.

13

In het gebruik van een vakspecifiek toelatingscriterium bij de verdiepingsvarianten is dit aspect overigens terug te vinden. Met ingang van het nieuwe studiejaar wordt bij toelating van studenten tot de verdiepingsvarianten in het basisdoctoraal een 'met genoegen' judicium (minimaal 7 1/2 gemiddeld) bij het propedeutisch examen als toelatingseis gesteld in plaats van cum laude. Verder wordt de scriptie verplicht gesteld voor degenen die het getuigschrift voor het gehele tracé van verdiepingsvarianten willen behalen. DILEMMA’S EN VRAGEN De verdiepingsvarianten zoals deze ontwikkeld zijn bij de faculteit Rechtsgeleerdheid van de Universiteit Utrecht blijken een goed middel om gemotiveerde capabele studenten extra mogelijkheden te bieden om dieper op de studiestof te kunnen ingaan, zich soms ook breder, meer interdisciplinair te oriënteren en in het curriculum een eigen studieroute met extra uitdagingen te volgen. Versterking van allerlei aspecten van academische vorming loopt daar dan als een rode draad doorheen. Toch kwamen tijdens dit project een aantal vragen en dilemma’s naar voren die waarschijnlijk inherent zijn aan dit onderwerp. Hieronder laten we er een aantal volgen. *Extra studiebelasting als concurrentie voor andere vakken? Een vraag binnen het project was in hoeverre de extra studiebelasting de studieprestaties in de rest van het programma vermindert. De indruk die nu uit het project kwam is dat hier, afhankelijk van de zwaarte van verdiepingsvariant, incidenteel sprake van was. Een paar studenten gaven de voorkeur aan het afmaken van een verdiepingsvariant in plaats van een parallel lopende reguliere cursus af te ronden. Ook bij verdiepingsvarianten is het dus zaak om op de studiebelasting te letten. *Regulier toetsen of alternatief? Een andere vraag binnen het project betrof het reguliere tentamen. In hoeverre interfereert een verdiepingsvariant met het reguliere tentamen? Een voorbeeld waar dat mogelijk speelde was een verdiepingsvariant waarbij de studenten het reguliere tentamen deden dat vervolgens standaard werd nagekeken door een andere docent. Bij de docent van de verdiepingsvariant ontstond de indruk bestond dat de ongewone oplossingen van vragen waar deze verdiepingsstudenten mee kwamen niet goed gehonoreerd werden. Bij de beoordeling van het verdiepingsonderdeel speelt nog een andere vraag: moet dit volgens de reguliere norm of met een zwaardere norm beoordeeld worden? Elitair?

14

In de Amerikaanse onderwijskundige literatuur is er hier en daar een discussie te vinden over het mogelijk elitaire karakter van ‘honors programs’. Ook in de meer egalitair ingestelde Nederlandse maatschappij kan dat een belangrijk punt van discussie zijn (Keesen, 1998). In de Amerikaanse situatie wordt soms met aparte ‘honors programs’ en ‘honors housing’ gewerkt. Soms wordt er ook melding van gemaakt dat er bij honorsstudenten gewerkt wordt aan een ‘honors identity’. Hanteren van een strak cijfercriterium werkt de beeldvorming waarschijnlijk mede in de hand. De reactie van studenten in een verdiepingsvariant, toen hen dit punt werd voorgelegd, was: ‘Hoezo elitair? In principe kan iedereen zich hiervoor opgeven, je moet dan een hoop extra werk doen en je krijgt er geen studiepunten voor!’ *Aantallen. De deelnemersaantallen zijn nog een punt van discussie. Het aantal studenten dat nu meedoet bedraagt maar enkele procenten van de totale groep studenten en een stuk minder dan de belangstellingspeiling eerder in het project aangaf. Bij de evaluaties geven studenten aan te verwachten dat er wel meer studenten zullen komen als er wat meer bekendheid aan dit deel van het onderwijsprogramma wordt gegeven of als de toelatingscriteria bijgesteld worden. Meer studenten zou overigens voor hen niet mogen betekenen dat de groepen erg groot worden. *Het ‘gesloten groep verschijnsel'. Ongeveer de helft van de studenten in de verdiepingsvarianten doet meer dan één variant. Een eenmaal gevormde groep uit de verdiepingsvarianten van vorige trimesters bleek als ‘gesloten’ over te komen op nieuwe deelnemers aan de volgende verdiepingsvariant. Dit bleek voor sommige van deze nieuwe leden lastig. Wat extra aandacht voor uitwisseling en groepsvorming bij de start van een nieuwe verdiepingsvariant is dan wellicht nodig.

SLOTOPMERKINGEN *Het gebruik van deze benadering elders. Opleidingen die in hun onderwijs voor een bepaalde doelgroep een vorm van niveaudifferentiatie willen invoeren hebben de keuze uit het invoeren van een aparte onderwijsstroom op een hoger niveau dan het reguliere programma (zie bijvoorbeeld University College Utrecht, 1999 of Geerdink e.a.,1998), het uitbreiden van bestaande onderdelen met een verdiepingssectie en het combineren van het reguliere programma met extra onderdelen uit andere opleidingen. De hier besproken versie sluit nauw aan bij het reguliere programma en is flexibel. Later in de studie kan met werkstukken en onderzoek gemakkelijk meer geïndividualiseerd worden. Een flexibele opzet lijkt ook goed aan te sluiten bij deze doelgroep. Bij de verdiepingsvarianten bleken er een aantal ‘vaste’ studenten te zijn die iedere keer meededen en een aantal studenten die deze varianten

15

incidenteler volgden. Daarnaast was er nog een groot aantal studenten die qua scores op tentamens direct toelaatbaar waren maar zich niet hebben aangemeld in deze experimentele periode. *Didactische benadering. De door de docenten gebruikte onderwijsbenaderingen tijdens de werkgroepen vertoonden hier en daar kenmerken van een collegiale werkbespreking. Diverse varianten kwamen naar voren met mini-papers, nota's, referaten, casusbesprekingen en debat rondom stellingen. De mogelijkheden om dit nog verder uit te bouwen zijn in principe groot. Een centraal aspect in de geëvalueerde varianten was de interactiviteit waarbij er juist van studentenkant veel inbreng was in de discussie. De groepsgrootte maakte dat hier ook mogelijk. Bij grotere groepen verdwijnt de discussie al gauw en kan de hoorcollegevorm of een strakker geleid onderwijsleergesprek als werkvorm gaan domineren. *Experimenteerruimte. De verdiepingsvarianten vormen voor een docent een goede gelegenheid om met andere onderwijsinhouden en met nieuwe onderwijsvormen te werken die deze studenten meer uitdagen. Dit kan dan weer ideeën opleveren voor het reguliere programma. In een geval heeft dat tot een 'tussenvariant' geleid waarbij reguliere studenten door middel van werkstukken en presentaties een vrijstelling van hun tentamen kunnen verkrijgen. De eerste ervaring daarmee laat zien dat dit ca. vier keer zoveel studenten trekt als de verdiepingsvariant. Het cijfergemiddelde over de propedeusevakken ligt bij deze groep rondom de zeven. De keuze om aan deze tussenvariant mee te doen ligt, net als bij de verdiepingsvariant, bij de student. *Pioniersfase. Het enthousiasme van docenten en studenten garandeert in het experimentele stadium een goede inzet maar voor een stabiele en continue uitvoering dient aandacht geschonken te worden aan de beperkt beschikbare tijd van juist de zeer goede docenten die noodzakelijk zijn voor deze verdiepingsvarianten. De hier besproken voorbeelden van verdiepingsvarianten zijn ook in het volgende cursusjaar aangeboden, en er zijn daarnaast ook enkele nieuwe beschikbaar gekomen. LITERATUUR Austin C. Grey (1986). Orientation to Honors Education. New Directions for Teaching and Learning 25, 109 – 114. Austin C. Grey (1975). Honors Learning in the seventies. Educational Record, 56, 3, 160-169.

16

Besselink, L.F.M., J.M. van Buuren-Dee. M. Cooijmans, P.J. van Eijl, G. Faber, V.S.E. Falger, J.H.M. Klanderman, C. M. Pelser, A.H.M. Tummers, F. Vermeulen & M.G.A. Jorissen (1997). Het Diepe In. Verslag van werkzaamheden in 1996/1997 van de Werkgroep Excellente Studiewegen (WES). Faculteit Rechtsgeleerdheid, Universiteit Utrecht. Bruinsma, F., (1999). Handleiding verdiepingsvariant Rechtstheorie/Rechtssociologie. Faculteit Rechtsgeleerdheid, Universiteit Utrecht. Eijl, P.J., van (1999). Samenvatting evaluatie van verdiepingsvariant Rechtstheorie/Rechtssociologie (winter 1999) en samenvatting evaluatie Verdiepingsvariant Staatsrecht (voorjaar 1999). Intern rapport IVLOS/Universiteit Utrecht Geerdink, M. & M. Wolfensberger (1998). Nieuwsgierig naar de creaties van het ET? Verslagbundel Excellent Tracé 1997-1998. Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen, Universiteit Utrecht. Groot-Zevert, M.J.M., P.J. van Eijl & F.J.M. Keesen (1997). Oriëntatie op ‘Honors Programs’. Mededeling 57. IVLOS, Universiteit Utrecht. GVSU (1999). Honors Program Weed Living Center. Webpagina: http://www.gvsu.edu/honor/aboutus.htm Jenkins-Friedman R.C. (1986). Identifying honors students. New Directions for Teaching and Learning, 25, 99-108. Keesen F. (1998). All students are equal, but some students….. Thema, juni 1998. Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60, 3, 180 – 184. University College Utrecht (1999). Communication Service Centre, Universiteit Utrecht Webpagina: http://www.ucu.uu.nl/ University of Arkansas (1999). 1995-1996 University of Arkansas Undergraduate Catalog. College of Education. Webpagina: http://www.uark.edu:80/misc/honors/honors.info/Program.html

17