Centrum voor Instructiepsychologie en –technologie Subfaculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Katholieke Universiteit Leuven –Campus Kortrijk E. Sabbelaan 53 8500 Kortrijk
Een educatieve portaalsite voor Vlaanderen : haalbaarheidsstudie
Studie in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Gemeenschap
Augustus 2007
Joke Coens (wetenschappelijk medewerker) Geraldine Clarebout (promotor) Jan Elen (co-promotor)
Inhoudstafel 1.
Inleiding........................................................................................................................ 1 1.1 Achtergrond en doel van het project ............................................................................ 1 1.2 Overzicht ..................................................................................................................... 1 1.3 Wat is een (educatieve) portaalsite?............................................................................ 2
2.
De huidige situatie....................................................................................................... 3 2.1 Methode ...................................................................................................................... 3 2.2 Resultaten ................................................................................................................... 4 2.2.1 Model.................................................................................................................... 4 2.2.2 Het model toegepast............................................................................................. 6 2.3 Besluit ........................................................................................................................14
3.
Verwachtingen ............................................................................................................17 3.1 Onderzoeksmethode 1: de focusgroepen ...................................................................17 3.1.1 Onderzoeksvragen ..............................................................................................17 3.1.2 Onderzoeksmethode............................................................................................17 3.1.3 Onderzoeksresultaten..........................................................................................20 3.1.4 Besluit..................................................................................................................27 3.2 Onderzoeksmethode 2: de vragenlijst.........................................................................29 3.2.1 Onderzoeksvragen ..............................................................................................29 3.2.2 Onderzoeksmethode............................................................................................29 3.2.3 Onderzoeksresultaten..........................................................................................35 3.2.4 Besluit..................................................................................................................42
4.
Bestaande initiatieven................................................................................................45 4.1 Hoe pakken bestaande educatieve portaalsites het aan? ...........................................45 4.1.1 Inleiding ...............................................................................................................45 4.1.2 Methode...............................................................................................................45 4.1.3 Resultaten ...........................................................................................................45 4.2 Wat denken de uitgeverijen? ......................................................................................48 4.2.1 Inleiding ...............................................................................................................48 4.2.2 Methode...............................................................................................................48 4.2.3 Resultaten ...........................................................................................................48 4.3 Besluit ........................................................................................................................50
5.
Algemeen besluit ........................................................................................................51
Referenties..........................................................................................................................55
1. Inleiding Dit eindrapport is de weergave van het HEP-project (haalbaarheidsstudie voor de ontwikkeling van een educatieve portaalsite). Deze studie werd uitgevoerd in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming. Het project is gestart op 18 december 2006 en had een looptijd van 8 maanden.
1.1 Achtergrond en doel van het project Vanaf 1 september 2007 worden in het Vlaamse basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs de leergebied-/vakoverschrijdende ICT-eindtermen ingevoerd. Deze invoering vereist dat aan een aantal belangrijke randvoorwaarden is voldaan. Eén ervan is dat leerkrachten over aangepaste software en digitale leermiddelen beschikken om in een rijke leeromgeving aan ICT-competenties te kunnen werken (Vandenbroucke, 2007). De Vlaamse overheid overweegt in dit kader de ontwikkeling van een educatieve portaalsite
waarop
digitale
leermiddelen
op
een
gestructureerde
manier
worden
aangeboden. Om het beleid ter zake te ondersteunen werd een haalbaarheidsstudie aanbesteed. Deze studie heeft tot doel de verwachtingen en opvattingen van leerkrachten en relevante onderwijsactoren ten aanzien van een educatieve portaalsite systematisch te achterhalen en in kaart te brengen.
1.2 Overzicht Dit rapport beschrijft de aanpak en de resultaten van het HEP-project. Het rapport bestaat uit drie delen. In het eerste deel ligt het accent op de huidige situatie: welke educatieve portaalsites bestaan reeds en hoe zien deze eruit? Daartoe wordt in databanken gezocht naar bestaande portaalsites en onderzoek hieromtrent. Een aantal portaalsites wordt geanalyseerd. De analyse resulteert in een algemeen model voor een educatieve portaalsite. In het tweede deel staan de verwachtingen inzake een educatieve portaalsite van verschillende onderwijsactoren centraal. Deze worden in kaart gebracht door middel van focusgroepen en een online vragenlijst. In het derde deel wordt verslag uitgebracht van interviews met sleutelfiguren die in het kader van deze studie worden afgenomen.
1
1.3 Wat is een (educatieve) portaalsite? Bij aanvang van het rapport is het essentieel op te merken dat over het concept ‘portaalsite’ geen consensus bestaat. Definities verschillen van elkaar en zijn niet op elkaar afgestemd (Pickett & Hamre, 2002). Algemeen kan worden gesteld dat een portaalsite een koepelterm is voor een website die toegang geeft tot andere websites en bronnen op het internet. Portaalsites kunnen worden opgebouwd rond een bepaald thema of zich richten op een specifieke doelgroep (Vandenbroucke, 2007). Dit sluit aan bij de definiëring van Steijaert (2004), die stelt dat een portaalsite een website is die als startpunt fungeert voor een bepaalde gebruiksgroep, door diverse voor hen relevante informatie en voorzieningen (op een gepersonaliseerde wijze) te bundelen. Een educatieve portaalsite richt zich in de eerste plaats op actoren uit het onderwijsveld. Op de site worden links en bronnen gebundeld die voor onderwijsactoren interessant
kunnen
zijn
(Chamberlain,
2005).
Educatieve
inhoud
wordt
op
een
gestructureerde manier aangeboden. Burke (2001) definieert een educatieve portaalsite als een
website
die
toegang
geeft
tot
talloze
hulpmiddelen
(instructiematerialen,
lesvoorbereidingen, nieuws) en diensten (instant messaging en e-mail) en die op een gecontroleerde manier kan worden doorzocht.
2
2. De huidige situatie Welke educatieve portaalsites bestaan al? Hoe zien deze eruit?
Het is vanzelfsprekend dat, alvorens te investeren in de creatie van een educatieve portaalsite, de overheid nagaat wat het huidige aanbod is. Een eerste aspect van het HEPproject betreft dan ook het in kaart brengen van (de mogelijkheden van) bestaande initiatieven. De onderzoeksvraag die hierbij centraal staat is: “Welke educatieve portaalsites met welke functionaliteiten bestaan reeds in Vlaanderen, Nederland en het Verenigd Koninkrijk?“
2.1 Methode Om zicht te krijgen op het huidige aanbod aan educatieve portaalsites werd het internet doorzocht aan de hand van de zoekmachine Google (zoektermen: ‘educatieve portaalsite’, ‘portals onderwijs’, ‘teaching resources’). Zowel het Vlaamse aanbod, het Nederlandse aanbod als het aanbod in het Verenigd Koninkrijk werden bestudeerd. Het Nederlandse aanbod werd opgenomen omwille van (a) de grote dynamiek inzake het onderwijsbetrokken ICT-gebruik in Nederland (bijv. SURF; http://www.surffoundation.nl) en (b) de vlotte toegankelijkheid ervan voor Vlaamse onderwijsactoren. Het Verenigd Koninkrijk werd in de analyses betrokken omwille van de wereldwijde invloed van BECTA (http://www.becta.org.uk). Naast het zoeken via Google, werden ook onderwijskundig-psychologische onderzoeksdatabanken geconsulteerd (ERIC, PsycInfo) om na te gaan wat het onderzoek omtrent educatieve portaalsites zegt. De search op het internet resulteerde in een lijst van bestaande initiatieven. Alle websites die in de lijst werden opgenomen, bieden op een of andere manier educatieve inhouden en/of ondersteuning aan onderwijsactoren in het algemeen en leerkrachten in het bijzonder. De lijst werd achteraf voor zover nodig aangevuld met educatieve portaalsites die eerder al gekend waren bij de opdrachtgevers van de studie of bij de onderzoekers. Alle websites werden geëxploreerd om een eerste globaal zicht te krijgen op hun mogelijkheden. Om de mogelijkheden van de bestaande educatieve portaalsites nauwkeurig in kaart te brengen, werden vijf websites (KlasCement, Lerareninfo, Letop!, Kennisnet en Primary Resources) meer systematisch bestudeerd. Om te beginnen werden ze afzonderlijk geanalyseerd. De mogelijkheden ervan werden beschreven en opgelijst. In een tweede fase
3
werden de analyses met elkaar vergeleken, wat resulteerde in een algemeen model van een educatieve portaalsite. Op basis van dit model werd vervolgens voor elke website een fiche opgesteld. Er werd gekozen voor KlasCement en Lerareninfo omdat deze websites kunnen worden beschouwd als de ‘groten’ in Vlaanderen (KlasCement heeft meer dan 20.000 geregistreerde leden, Lerareninfo meer dan 9.000 geregistreerde forumgebruikers). Letop! is eveneens een Vlaamse educatieve portaalsite en werd opgenomen omdat het zich, in tegenstelling tot KlasCement en Lerareninfo richt op een specifiek thema, met name leerstoornissen en leerproblemen. Kennisnet werd geselecteerd als grote Nederlandse educatieve portaalsite. Als vertegenwoordiger van het Verenigd Koninkrijk werd aanvankelijk TeacherNet geselecteerd. Omdat deze website in de nabije toekomst vervangen wordt door een nieuwe educatieve portaalsite (cf. 4.1 Hoe pakken bestaande educatieve portaalsites het aan), werd als alternatief voor Primary Resources geopteerd.
2.2 Resultaten De search op het internet levert 37 bestaande initiatieven op (17 Vlaamse, 16 Nederlandse en 4 uit het Verenigd Koninkrijk). Bijlage 11 geeft een overzicht van de namen van deze portaalsites en de webadressen. De analyse resulteert in een algemeen model van een educatieve portaalsite. De search op ERIC en PsycInfo levert geen bruikbare resultaten op. In de gevonden artikels wordt een educatieve portaalsite eerder gezien als een startpagina van een specifieke onderwijsinstelling (zie onder meer Frazee, 2001; Little, 2001; Pickett & Hamre 2002; Strijker & Koopal, 2005; Zazelenchuk & Boling, 2003).
2.2.1 Model Educatieve portaalsites vervullen twee belangrijke functies. Enerzijds hebben ze een informatieve functie (de portaalsite als informatiecentrum). Gebruikers kunnen op een portaalsite allerhande informatie terugvinden die voor hen relevant is. Anderzijds hebben educatieve portaalsites een ontmoetings- of communicatieve functie (de portaalsite als ontmoetingsplaats). Gebruikers krijgen de mogelijkheid om via een portaalsite contacten te leggen met anderen. Beide functies staan niet volledig los van elkaar: wanneer gebruikers communiceren over de aangeboden informatie vervult een portaalsite zowel een 1
Alle bijlagen kunnen worden gevonden op de cd-rom.
4
informatieve als communicatieve functie. De gebruikersmodaliteiten zijn de derde pijler van het model. Ze bepalen hoe gebruikersvriendelijk de portaalsite is. Figuur 1 geeft een schematisch overzicht van de drie pijlers.
Informatie-
Ontmoetings-
Gebruikers-
centrum
plaats
modaliteiten
Figuur 1: Algemeen model van een educatieve portaalsite
Educatieve portaalsites verschillen in de manier waarop invulling wordt gegeven aan beide functies en in de gebruikersmodaliteiten die worden voorzien. Wat de informatieve functie betreft, zitten de verschillen in: -
de aard van de aangeboden informatie (welke informatie kan op de portaalsite worden gevonden?);
-
de manier waarop de informatie wordt aangeboden/gestructureerd (hoe wordt het overzicht bewaard? welke structuur is er?);
-
de metadata2 (is er metadata? welke?);
-
de manier waarop de kwaliteit van de informatie wordt gegarandeerd en/of aangegeven (zijn er kwaliteitsindicatoren?);
-
de mogelijkheden voor gebruikers om zelf informatie op te laden (kunnen gebruikers alleen informatie afhalen of kunnen ze ook zelf informatie aanbieden?).
2
Metadata is ‘data over data’ (Krull, Mallinson & Sewry, 2006). Het zijn gegevens die de eigenschappen van
informatiebronnen (vb. leermaterialen) beschrijven. Metadata wordt vaak toegevoegd om gegevensbanken gemakkelijker te kunnen doorzoeken (Lehman, 2007). Voorbeelden van metadatastandaarden zijn SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model; http://www.adlnet.gov/scorm) en LOM (Learning Object Metadata; http://ieeeltsc.org). In
het
kader
van
het
PUBELO-project
(http://www.pubelo.be)
werd
gewerkt
rond
het
thema
leertechnologiestandaarden. Er werd geëxploreerd hoe standaarden de realisatie van e-leren kunnen ondersteunen.
5
De verschillen op het vlak van de communicatieve functie situeren zich op volgende domeinen: -
de aard van de ‘ontmoetingsmogelijkheden’ (op welke manier kunnen gebruikers communiceren?);
-
de manier waarop de communicatie wordt gestructureerd (hoe wordt het overzicht bewaard?);
-
de onderwerpen waarover kan worden gecommuniceerd (waar hebben de gebruikers het over?);
-
de mogelijkheden om actief deel te nemen aan de communicatie (kunnen gebruikers de ‘gesprekken’ volgen én eraan deelnemen?). Wat de gebruikersmodaliteiten betreft, zitten de verschillen vooral in de registratie- en
inlogmogelijkheden/-vereisten en in de manier waarop de website kan worden doorzocht (de zoekfunctie). In wat volgt, worden bovenstaande verschillen toegelicht.
2.2.2 Het model toegepast Op basis van (de categorieën binnen) dit model, werd voor elk van de vijf bestudeerde websites een fiche opgemaakt (zie bijlage 2)3. Deze fiches geven in detail aan hoe de informatiefunctie en de ontmoetingsfunctie op de verschillende websites worden ingevuld. Ook de geïdentificeerde gebruikersmodaliteiten worden er precies beschreven. In wat volgt, wordt het algemene model toegelicht en geïllustreerd op basis van de uitgevoerde analyses.
2.2.2.1 De informatieve functie
De aard van de aangeboden informatie De aard van de informatie die op de verschillende bestudeerde educatieve portaalsites wordt aangeboden, is heel divers. We onderscheiden vier algemene categorieën. Categorie 1: ‘nieuws’. Deze categorie bevat aankondigingen van evenementen (in de meest ruime zin van het woord, o.a. nascholingen, workshops, seminaries, projecten, 3
De fiches werden opgesteld in de loop van de maanden januari en februari 2007. Sommige websites zitten
ondertussen in een nieuw kleedje (bijv. Letop!).
6
infosessies…) en nieuws uit de onderwijswereld (nieuws vanuit het ministerie/beleid, resultaten van studies, de publicatie van boeken, nieuwe websites, vacatures…). Categorie 2: ‘leer- en instructiemiddelen’. Alles wat het leer- en/of instructieproces ten goede
kan
komen,
valt
onder
deze
categorie.
Dat
kunnen
tekstdocumenten
(lesvoorbereiding, presentatie, werkblad, toets..), software, foto’s, audio-/videobestanden of (links naar) educatieve websites zijn. Categorie
3:
‘hulpmiddelen’.
Hieronder
vallen
alle
vormen
van
(leerkrachten)ondersteuning. Opnieuw gaat het om tekstdocumenten, software, foto’s, audio/videobestanden en (links naar) websites. Categorie 4: ‘informatie over opvoedkundige en didactische thema’s’. Dit betreft de informatie die leerkrachten gebruiken om zich in bepaalde opvoedkundige of didactische thema’s te verdiepen (vb. een leerkracht wil meer te weten komen over kindermishandeling, over dyslexie of over peer assessment en gaat op het internet op zoek naar informatie hierover).
Niet alle soorten informatie kunnen op alle portaalsites worden gevonden. Op de website Primary Resources kunnen leerkrachten bijvoorbeeld hoofdzakelijk leer- en instructiemiddelen (cf. categorie 2) vinden. De KlasCement-website voorziet in een ruimer aanbod: leerkrachten kunnen er zowel nieuws (cf. categorie 1; bijv. in de rubriek ‘EduNieuws’) als leer-, instructie- en hulpmiddelen (cf. categorieën 2 en 3; bijv. in de rubrieken ‘EduDocs’, ‘EduSites’ en ‘EduWare’) vinden. Op de Letop!-website bestaat de informatie hoofdzakelijk uit ‘informatie’ (cf. categorie 4) over leerstoornissen. De manier waarop de informatie wordt aangeboden/gestructureerd
De bestudeerde educatieve portaalsites verschillen in de manier waarop de informatie aan de gebruikers wordt aangeboden. De analyse levert een aantal mogelijke categorisatiesystemen op. Om te beginnen worden er dikwijls submenu’s gemaakt op basis van de aard van de informatie (cf. supra). Op Lerareninfo bijvoorbeeld worden allerlei aankondigingen (cf. categorie 1) vanaf schooljaar 2007-2008 samengeplaatst in een kalender. De Letop!-website bevat enerzijds een agenda waarin alle aankondigingen worden geplaatst (cf. categorie 1). In de infotheek kunnen gebruikers anderzijds informatie over leerstoornissen vinden (cf. categorie 4). Vaak wordt rekening gehouden met de technische ‘vorm’ van de informatie. Tekstdocumenten, software, foto’s, audiobestanden, videobestanden, links… worden in aparte menu’s geplaatst. Op KlasCement bijvoorbeeld staat software samen onder de
7
rubriek ‘EduWare’, foto’s zijn in een rubriek ‘EduFoto’ geplaatst, links in de rubriek ‘EduSites’ en tekstdocumenten in ‘EduDocs’. Het informatieaanbod kan ook worden gestructureerd op basis van onderwijsniveau en/of
vak(gebied).
kleuteronderwijs,
Bijvoorbeeld: lager
Lerareninfo
onderwijs,
secundair
groepeert
de
onderwijs,
weblinks
hoger
voor
het
onderwijs
en
volwassenenonderwijs in aparte categorieën. Binnen elke categorie wordt vervolgens een onderscheid gemaakt tussen de verschillende vak(k)(gebied)en. De portaalsite Primary Resources zorgt ervoor dat gebruikers het overzicht kunnen bewaren door het leermiddelenaanbod op basis van vak(gebied) te groeperen. Soms wordt ervoor gekozen om informatie chronologisch (waarbij de meest recente informatie bovenaan de webpagina verschijnt) of alfabetisch te ordenen. Binnen de KlasCement-bouwsteen ‘EduNieuws’ verschijnen de nieuwsberichten bijvoorbeeld standaard in chronologische volgorde. Het meest recent bericht staat bovenaan. Voorbeelden van alfabetische ordeningen kunnen worden gevonden op de websites Leermiddelendatabase en Lerarenlinks (http://www.lerarenlinks.be, maakt deel uit van de Lerareninfo-website). Op beide websites staan respectievelijk de leermiddelen en de links in alfabetische volgorde (weliswaar binnen de verschillende categorieën op basis van onderwijsniveau en vakgebied). Metadata Vaak is de informatie voorzien van metadata. Vooral bij leer- en instructiemiddelen en hulpmiddelen is dit het geval. De metadata verschillen van portaalsite tot portaalsite en zijn heel divers. Het betreft zowel inhoudelijke als technische aspecten. De links op Lerareninfo bijvoorbeeld zijn vergezeld van volgende metadata: de naam van de link, een korte omschrijving van de link, de taal die op de gelinkte website wordt gebruikt en het land van herkomst. Van elk artikel in de infotheek op de Letop!-website wordt de titel, de grootte van het bestand, de bron van het artikel en een samenvatting vermeld. De manier waarop de kwaliteit van de informatie wordt gegarandeerd en/of aangegeven Educatieve portaalsites verschillen in de manier waarop ze de kwaliteit van de aangeboden informatie proberen te garanderen. Alle geanalyseerde websites werken met een ‘redactieteam’ dat zorgt voor de kwaliteitsbewaking. Alvorens informatie die door gebruikers wordt aangeboden op de website wordt geplaatst, wordt deze bekeken door een medewerker van de portaalsite. De medewerker beslist of de informatie voldoende
8
kwaliteitsvol is om op de portaalsite te worden gepubliceerd en kent eventueel een waardering toe (bijv. http://davindi.kennisnet.nl, maakt deel uit van de Kennisnet-website). Een andere manier om de kwaliteit aan te geven is werken met een systeem van peer review. Op KlasCement kunnen gebruikers onder de vorm van ‘sterren’ een waardering toekennen aan de beschikbare informatie. Gebruikers kunnen de informatie ook van commentaren voorzien. Een aanvullende manier om de kwaliteit te bewaken kan worden gevonden op de Letop!-website. De informatie op deze website is hoofdzakelijk afkomstig van het redactieteam zelf. Het team kiest bijgevolg zelf welke informatie ze op de portaalsite publiceren. De mogelijkheden voor gebruikers om zelf informatie op te laden In de meeste gevallen kunnen gebruikers zowel informatie afhalen als informatie opladen. Geregistreerd en aangemeld zijn, is een voorwaarde die hier vaak maar niet altijd aan is gekoppeld. Op KlasCement moeten gebruikers bijvoorbeeld geregistreerd zijn zowel om informatie af te halen als op te laden. Op Lerarenlinks binnen Lerareninfo is dit geen voorwaarde. Gebruikers kunnen anoniem links bekijken en nieuwe links aanmelden. In een beperkt aantal gevallen wordt alle informatie toegeleverd door de redactie van de website zelf en kunnen gebruikers geen bijdragen leveren (bijv. de infotheek op de website Letop!).
9
2.2.2.2 De communicatieve functie
De aard van de ‘ontmoetingsmogelijkheden’4 Op de bestudeerde websites kunnen gebruikers op verschillende manieren met elkaar communiceren. De twee meest voorkomende zijn de volgende: •
Een forum (bijv. het KlasCement-forum, het Lerarenforum (http://www.lerarenforum.be, van de Lerareninfo-website), het Letop!-forum, het forum van de Primary Resourceswebsite, de Kennisnet-fora (http://fora.kennisnet.nl/ index.php)).
•
Een weblog (bijv. de KlasCement-weblog, de Lerarenblogs (van de Lerareninfo-website), de blog van de Primary Resources-website).
Andere manieren van communiceren zijn een ‘zoekertjesrubriek’ (bijv. op de Letop!website: gebruikers kunnen er een bericht posten wanneer ze naar iets op zoek zijn of iets willen aanbieden) en de mogelijkheid voor gebruikers om bijdragen van medegebruikers van commentaren te voorzien (bijv. op de KlasCement-website). De manier waarop de communicatie wordt gestructureerd De bestudeerde fora bestaan uit verschillende deelfora. Er wordt opgesplitst op basis van onderwijsniveau, onderwijstype, vak(gebied) en/of doelgroep (ouders, leerlingen, leerkrachten,
directieleden…).
Daarnaast
zijn
er
meestal
enkele
deelfora
over
overkoepelende thema’s (bijv. rechten en plichten van personeel, studiereizen…). Het Lerarenforum bijvoorbeeld is heel uitgebreid en bestaat uit tal van deelfora (zie figuur 2).
4
Een forum wordt op Wikipedia als volgt gedefinieerd: ‘Een internetforum of discussieforum bestaat uit digitale
publieke discussiepagina's op het internet’ (http://nl.wikipedia.org/wiki/Internetforum). Een blog wordt op Wikipedia op de volgende manier omschreven: ‘Een weblog, of ook wel blog, is een website die regelmatig soms meerdere keren per dag - vernieuwd wordt en waarop de geboden informatie in antichronologische volgorde (op datum) wordt weergegeven. Wie een weblog bezoekt, treft dan ook op de voorpagina de recentste bijdrage(n) aan. De auteur, ook wel blogger genoemd, biedt in feite een logboek van informatie die hij wil delen met zijn publiek, de bezoekers van zijn weblog (http://nl.wikipedia.org/wiki/Weblog, zie ook Richardson, 2006). Het essentiële verschil tussen een blog en een forum is dat een blog veel meer is gericht is op de mening van één of enkele individuen (één of enkele individuen schrijven op de blog) terwijl bij forums de focus ligt op een hele groep (iedereen kan berichten posten) (http://www.blog.nl/links_watis.php).
10
Figuur 2: Een aantal rubrieken van het Lerarenforum
Naast de fora worden ook de blogs op een gestructureerde manier weergegeven. De bestudeerde portaalsites opteren ervoor om de meest recente bijdragen in het startscherm weer te geven, met het meest nieuwe bericht bovenaan. Oudere bijdragen worden in ‘archieven’/’mappen’ opgeslagen, geordend volgens thema (bijv. de Lerarenblog van Lerareninfo) of datum (bijv. de weblog van Primary Resources). De onderwerpen waarover kan worden gecommuniceerd De ‘gespreksonderwerpen’ zijn heel divers. In de meeste gevallen zijn ze onderwijsgerelateerd. Op het Lerarenforum zijn er bijvoorbeeld topics over beeldopvoeding in het kleuteronderwijs (prinsessenkroon maken, schildertechnieken…), wiskunde in het lager onderwijs (vraagstukken, dyscalculie, kloklezen…) en economische vakken in het secundair onderwijs (boekhoudsoftware, handboek SEI, jaarplan economie…). Op de weblog van KlasCement schrijft iemand over een Open Leercentrum in een technische school (http://klascement.edublogs.org/2007/02/05/nieuwe-kansen-met-open-leer-centrum). Af en toe komen meer persoonlijke thema’s aan bod. Op het Kennisnet-forum zijn er bijvoorbeeld topics zoals ‘paranormaal begaafd’, ‘wat zou je nooit aan je lichaam willen veranderen?’ en ‘wat vind jij de beste manier om te ontspannen?’. Ook op de blogs kunnen meer persoonlijk getinte bijdragen worden gevonden. Op de Lerarenblog bijvoorbeeld vertelt iemand over
het
verjaardagsfeestje van zijn kinderen (http://www.lerarenblogs.be/
index.php?page=all&item=14).
11
De mogelijkheden om actief deel te nemen aan de communicatie Gebruikers kunnen actief deelnemen aan de discussies op de bestudeerde fora. In een aantal gevallen moet de gebruiker zich registreren en aanmelden alvorens hij/zij zelf berichten kan posten (bijv. Lerarenforum, Klascement-forum, Kennisnet-forum).
De inbreng van gebruikers is minder groot bij de weblogs. Uitsluitend de leden leveren de bijdragen (bijv. Klascement-blog, Lerarenblog). Reguliere gebruikers kunnen alleen de bijdragen lezen en erop reageren (al dan niet na registratie en aanmelding).
2.2.2.3 Gebruikersmodaliteiten
Registratie- en inlogmogelijkheden/–vereisten Op de meeste bestudeerde websites kunnen/moeten gebruikers zich tijdens het eerste bezoek registeren om optimaal van de site gebruik te kunnen maken (bijv. om informatie te kunnen downloaden, om berichten te kunnen plaatsen in het forum, cf. supra). Na registratie beschikken de gebruikers over een gebruikersnaam en paswoord. Meestal (bijv. KlasCement, Lerareninfo, Kennisnet) beschikken geregistreerde gebruikers ook over een eigen profiel dat ze op elk moment kunnen bekijken en aanpassen. Gebruikers kunnen eveneens de profielen van medegebruikers bekijken (bijv. KlasCement, Lerareninfo, Kennisnet). De zoekfunctie
Alle bestudeerde websites beschikken over een of meerdere zoekfuncties aan de hand waarvan de site kan worden doorzocht. Twee onderdelen die meestal kunnen worden bevraagd zijn de volgende: •
de gegevensbank (bijv. de Leermiddelendatabase, de bouwstenen ‘EduNieuws’, ‘EduWare’, ‘EduFoto’, ‘EduSites’ en ‘EduDocs op Klascement, de infotheek op Letop!, de Lerarenlinks op Lerareninfo, de leermiddelendatabank van Primary Resources, de onderwijscollectie van Davindi) en
•
het forum (bijv. het Lerarenforum, het Letop!-forum, het Kennisnet-forum, het Primary Resources-forum).
12
De manier waarop de informatie/communicatie kan worden doorzocht, verschilt van site tot site. De ene zoekfunctie is uitgebreider dan de andere. De zoekfunctie op Primary Resources is bijvoorbeeld vrij eenvoudig (zie figuur 3). Gebruikers hebben alleen de mogelijkheid om op een trefwoord te zoeken, waarbij de zoekresultaten in volgorde van populariteit verschijnen (cf. Google). De Davindi-zoekfunctie is in vergelijking veel uitgebreider. De gebruiker kan kiezen uit ‘eenvoudig zoeken’ (zoeken op een trefwoord), ‘zoek+’ (de gebruiker krijgt interactieve ondersteuning tijdens het zoekproces, cf. systeem AquaBrowsing5, http://www.aquabrowser.com, zie figuur 4) en ‘geavanceerd zoeken’ (de gebruiker kan de zoekresultaten filteren, zie figuur 5).
Figuur 3: De zoekfunctie van Primary Resources
Figuur 4: De ‘zoek +’-zoekfunctie van Davindi 5
De Aquabrowser Library (ABL) is een zoekmachine gebaseerd op het principe van associatief zoeken
(http://nl.wikipedia.org/wiki/Aquabrowser; http://www.medialab.nl). De zoekresultaten worden gepresenteerd in een woordenveld dat bestaat uit de centrale zoekterm, met daaromheen verschillende door het programma ontdekte associaties (verwante zoektermen, spellingssuggesties, synoniemen…).
13
Figuur 5: De ‘geavanceerde’ zoekfunctie van Davindi
Andere Naargelang de portaalsite kunnen gebruikers van bepaalde andere modaliteiten gebruik maken. Enkele voorbeelden: •
inschrijven voor een nieuwsbrief (bijv. KlasCement, Lerareninfo, Letop!);
•
de redactie mailen of een feedbackformulier invullen (bijv. Primary Resources, Letop!, Lerareninfo, KlasCement);
•
meedoen aan wedstrijden (bijv. KlasCement);
•
abonneren op RSS-kanalen (bijv. KlasCement),
•
zien wat ‘veranderd’ is sinds de laatste aanmelding (in het Lerarenforum en het Kennisnet-forum hebben de ‘nieuwe’ berichten bijvoorbeeld een andere kleur).
2.3 Besluit Op grond van de analyse van bestaande educatieve portaalsites kan een aantal besluiten worden geformuleerd. Vooreerst blijkt het algemeen model behulpzaam bij het analyseren en vergelijken van educatieve portaalsites. De analyses zelf geven aan dat naast een aantal belangrijke gemeenschappelijkheden, educatieve portaalsites toch ook in verscheidene opzichten van elkaar verschillen. Op verschillende portaalsites kunnen gebruikers bijvoorbeeld verschillende soorten informatie vinden en op verschillende manieren met medegebruikers communiceren. Deze verschillen zijn allicht toe te te schrijven aan verschillende doelen van de portaalsite (bijvoorbeeld enkel leermiddelen aanbieden of een ruimer uitwisselingsplatform bieden) en aan de verschillende doelgroepen (bijvoorbeeld het onderwijsveld in het algemeen of vooral leerkrachten). In functie van het ontwikkelen van
14
een educatieve portaalsite is het dan ook van belang de verwachtingen van verschillende betrokkenen na te gaan. Deze verwachtingen komen in het tweede deel aan de orde.
15
3. Verwachtingen Hebben onderwijsbetrokkenen nood aan een educatieve portaalsite? Wat verwachten ze van een goede portaalsite?
In de tweede fase van het project werd nagegaan of er bij leerkrachten en andere onderwijsactoren behoefte is aan een (nieuwe) portaalsite en wat wordt verwacht van een goede educatieve portaalsite. Volgende onderzoeksvraag stond centraal: “Hebben verschillende onderwijsbetrokkenen nood aan een educatieve portaalsite, en indien zo zijn de vereisten voor een dergelijke portaalsite verschillend naargelang het soort betrokkenheid in het onderwijs?”
Om te beginnen werden leerkrachten, ICT-coördinatoren en pedagogisch begeleiders exploratief bevraagd aan de hand van de focusgroepmethode. Aan de hand van de uitkomsten van de focusgroepen en in samenspraak met de opdrachtgever werd daarna een vragenlijst opgesteld die via een webtoepassing werd verspreid naar het onderwijsveld.
3.1 Onderzoeksmethode 1: de focusgroepen
3.1.1 Onderzoeksvragen De focusgroepen geven een eerste algemeen beeld van de opvattingen en verwachtingen van onderwijsactoren ten aanzien van een educatieve portaalsite. Volgende onderzoeksvragen staan centraal: 1) Maken leerkrachten gebruik van educatieve portaalsites? Of verkiezen ze andere manieren om informatie te vergaren en met elkaar te communiceren? 2) Waarvoor maken leerkrachten gebruik van educatieve portaalsites? 3) Wat verwachten leerkrachten van een goede educatieve portaalsite?
3.1.2 Onderzoeksmethode 3.1.2.1 Methode en procedure
Focusgroepen zijn al dan niet geleide groepsdiscussies over een bepaald onderwerp (Berg, 2007; Edmunds 2000). Deze manier van dataverzameling is geschikt om algemene
17
informatie te verkrijgen over een onderwerp (c.q. educatieve portaalsite), om mogelijke problemen te identificeren met een programma of product (c.q. educatieve portaalsite) en om indrukken te genereren over een programma of product (Berg, 2007; Stewart & Shamdasani, 1990). De ambitie was om zeven focusgroepen te organiseren. Vijf focusgroepen met leerkrachten (één in elke Vlaamse provincie), één met ICT-coördinatoren en één met pedagogisch begeleiders. Drie van de geplande sessies (leerkrachten West-Vlaanderen, leerkrachten Antwerpen en leerkrachten Limburg) werden afgelast omdat er onvoldoende respons was vanuit het onderwijsveld. Vier focusgroepen gingen effectief door in de loop van de maand maart 2007: twee met leerkrachten (in Leuven (Vlaams-Brabant) en Eeklo (OostVlaanderen)), één met ICT-coördinatoren (in Kortrijk) en één met pedagogisch begeleiders (in Leuven). De respondenten namen op vrijwillige basis deel aan het gesprek. Via een door het Departement Onderwijs en Vorming ter beschikking gestelde lijst werden schooldirecties uit de verschillende netten gemaild met de vraag om hun leerkrachtenkorps een uitnodiging tot deelname te bezorgen. De ICT-coördinatoren werden via het Regionaal Expertise Netwerk – Vlaanderen bereikt. 53 ICT-coördinatoren werden opgebeld en uitgenodigd voor een gesprek. De contactgegevens (e-mailadressen) van de pedagogisch begeleiders werden gevonden op de website van het VSKO en de website van de pedagogische begeleidingsdienst van het Gemeenschapsonderwijs. Een focusgroepgesprek duurde 180 minuten en bestond uit drie delen (voor een gedetailleerd scenario van de focusgroepen, zie bijlage 3). In het eerste deel werden respondenten gevraagd aan te geven van welke ‘kanalen’ (gesprekken met collega’s, zelfstudie, bijscholing/navorming, internet, ‘andere’) ze gebruik maken om invulling te geven aan de verschillende basiscompetenties. Dit deel gaf met andere woorden niet enkel zicht op waarvoor de leerkrachten educatieve portaalsites zouden gebruiken, maar ook op het ruimere geheel van de mogelijkheden. Het liet toe om het gebruik van een educatieve portaalsite te plaatsen ten opzichte van andere informatie- en communicatiekanalen. In het tweede deel verkenden de respondenten in duo’s enkele bestaande educatieve portaalsites. Deze verkenning vormde het startpunt voor de bespreking tijdens het derde deel, waarbij gevraagd werd hoe educatieve portaalsites leerkrachten kunnen helpen bij het werken aan de verschillende basiscompetenties en wat hierbij aandachtspunten zijn. In alle focusgroepen, ook deze met ICT-coördinatoren en pedagogisch begeleiders, stond het leerkrachtperspectief centraal.
18
3.1.2.2 Respondenten
In totaal werden er 40 respondenten bevraagd. Aan de focusgroep in Eeklo (leerkrachten Oost-Vlaanderen) namen acht mensen deel. Vier ervan waren leerkracht in het secundair onderwijs. Twee respondenten stonden in het kleuteronderwijs. Er namen ook één directeur6 (secundair onderwijs) en één ICT-coördinator (basisonderwijs) deel. In Leuven (leerkrachten Vlaams-Brabant) waren vier van de vijf respondenten leerkracht in het secundair onderwijs. Eén respondent gaf zedenleer in het basisonderwijs. Zes van de tien respondenten die deelnamen aan de focusgroep voor ICTcoördinatoren in Kortrijk waren ICT-coördinator in het basisonderwijs. Drie respondenten waren ICT-coördinator in het secundair onderwijs. Er nam ook één leerkracht informatica (basisonderwijs) deel. Het grootste deel van de pedagogisch begeleiders (vijftien van de zeventien respondenten) werkten in het Katholiek Onderwijs. Twee pedagogisch begeleiders stonden in het Gemeenschapsonderwijs.
3.1.2.3 Data-analyse
Tijdens de vier focusgroepgesprekken werden op een laptop nota’s genomen door een medewerker. Op basis van de nota’s werd van elke focusgroep een verslag gemaakt. Deze verslagen (zie bijlage 4) werden vervolgens geanalyseerd. Voor de verwerking van de focusgroepen werd enerzijds vertrokken van de onderzoeksvragen en anderzijds van het algemeen model van een portaalsite (cf. 2.2.1 Model).
De
resultaten
van
de
verschillende
focusgroepen
worden
onder
‘onderzoeksresultaten' samen besproken. Enkel wanneer er duidelijke verschillen tussen de focusgroepen naar voor kwamen, wordt dit uitdrukkelijk vermeld.
6
De respondenten werden uitgenodigd voor een focusgroep op basis van hun functie (leerkrachten voor de
focusgroep in Eeklo en de eerste focusgroep in Leuven, ict-coördinatoren voor de focusgroep in Kortrijk, pedagogisch begeleiders voor de tweede focusgroep in Leuven). Een klein aantal van de deelnemers (de directeur en de ict-coördinator in Leuven en de leerkracht informatica in Kortrijk) had een ander profiel.
19
3.1.3 Onderzoeksresultaten In wat volgt, wordt eerst besproken hoe leerkrachten invulling geven aan de basiscompetenties. Welke bronnen gebruiken ze hiervoor (cf. eerste deel van de focusgroepen)? In het tweede deel wordt ingegaan op de mogelijkheden die het internet/ een portaalsite volgens de respondenten kan bieden (cf. derde deel van de focusgroepen). De nadruk ligt op die elementen die tijdens de gesprekken meer dan eens worden aangehaald. Voor een meer volledig overzicht wordt verwezen naar de verslagen die van elk focusgroepgesprek werden opgemaakt.
3.1.3.1 Hoe geven leerkrachten invulling aan de basiscompetenties?
Overzicht Op basis van de resultaten van de vier focusgroepgesprekken samen (zie tabel 1: globaal overzicht) kan worden gesteld dat de competenties die het meest worden gekozen ‘de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen’ en ‘de leraar als inhoudelijk expert’ zijn. ‘De leraar als opvoeder’ en ‘de leraar als innovator/onderzoeker’ staan op de tweede plaats. De top drie wordt afgesloten door ‘de leraar als organisator’ en ‘de leraar als lid van een schoolteam’. Om aan deze competenties invulling te geven communiceren en overleggen leerkrachten het meest met andere leerkrachten. Op een gedeelde tweede plaats staan het surfen op educatieve sites op het internet en het volgen van bijscholing.
20
7
Tabel 1: Globaal overzicht focusgroepen Kanaal Met anderen praten
Zelfstudie via boeken, tijdschriften, magazines
Bijscholing/ navorming
Educatieve sites op het internet
Andere
1. … begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
●●●●●●●● ●●●●●●●●
●●● ●●
●●●●●●●●● ●●●●●●●●
●●●●● ●●●●
●
2. … opvoeder
●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●●
●●●
●●● ●●
●●●● ●●●
3. … inhoudelijk expert
●●●
●●●●●●● ●●●●●●●
●●●●●●●●● ●●●●●●●●●
●●●●●● ●●●●●
4. … organisator
●●●●●●● ●●●●●●
●
●●● ●●
●●●●● ●●●●
5. … innovator, onderzoeker
●●● ●●
●●●●●● ●●●●●
●●● ●●
●●●●●●● ●●●●●●
6. … partner van ouders/verzorgers
●●●●● ●●●●
7 … lid van een schoolteam
●●●●●●●●● ●●●●●●●●● ●●●●●●●●●
8. … partner van externen
●●●
9. … lid van de onderwijsgemeenschap
●●●● ●●●
●
●●●
●●● ●●
●●●
19
10. … cultuurparticipant
●●●●
●●● ●●●
●
●●●● ●●●●
●●●●
23
107
41
55
62
11
276
De leraar als…
48 35
●
47 28
●
35
●
10 ●
28 3
Focusgroep met leerkrachten in Leuven: ●
Focusgroep met leerkrachten in Eeklo: ●
Focusgroep met ICT-coördinatoren: ●
Focusgroep met pedagogisch begeleiders: ●
Naargelang
de
doelgroep
(leerkrachten,
ICT-coördinatoren,
pedagogisch
begeleiders) zijn er kleine verschillen. Het valt bijvoorbeeld op dat ICT-coördinatoren meer nadruk leggen op het gebruik van educatieve sites dan leerkrachten en pedagogisch begeleiders. Pedagogisch begeleiders en ICT-coördinatoren kiezen meer voor de competentie ‘de leraar als opvoeder’ dan de leerkrachten. Leerkrachten op hun beurt hebben vooral aandacht voor ‘de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen’, ‘de leraar als inhoudelijk expert’ en ‘de leraar als innovator/onderzoeker’. Ze lijken minder dan pedagogisch begeleiders en ICT-coördinatoren aandacht te besteden aan ‘de leraar als opvoeder’, ‘de leraar als organisator’ en ‘de leraar als lid van een schoolteam’.
7
De respondenten kleefden gekleurde stickers in de cellen van de matrix waar ze het meeste tijd aan besteden.
Elke deelnemer kon 8 stickers aanbrengen. Wie de tabel interpreteert moet er rekening mee houden dat het aantal deelnemers verschilde per focusgroep (ongelijke verhoudingen).
21
Bespreking Om invulling te geven aan de basiscompetenties, praten leerkrachten het meest met anderen. Die ‘anderen’ zijn vooral collega’s. Daarnaast spreken leerkrachten ook met ouders, leerlingen, CLB-medewerkers, leerkrachten uit andere scholen,… Collega’s praten met elkaar om een goed team te kunnen vormen. Ze doen dit vooral in de leraarskamer (informele babbels). Op de meeste scholen worden ook formele overlegmomenten georganiseerd (vb. vergaderingen). Het met elkaar kunnen spreken, komt volgens de respondenten de sfeer binnen het schoolteam ten goede. Leerkrachten overleggen over opvoedkundige kwesties omdat ze op één lijn willen staan wat het ‘opvoeden’ betreft (gelijke regels, wat bij de ene leerkracht (niet) mag, mag ook (niet) bij de andere leerkracht). Vooral wanneer er conflicten zijn, gaan leerkrachten bij elkaar te rade. Leerkrachten spreken eveneens met elkaar over meer inhoudelijke zaken. Zowel over het vakinhoudelijke als over het vakoverschrijdende (vb. groeperingsvormen) wordt overlegd. Leerkrachten geven inhoudelijke informatie door aan collega’s, wisselen ervaringen uit, geven elkaar feedback. Vaak wordt gesproken over ‘nieuwe’ zaken die door een leerkracht werden uitgeprobeerd. Collega’s hebben het ook over de informatie die ze vinden in boeken/magazines of op het internet en over de inhouden die tijdens na-/bijscholingen aan bod komen. Ook over het organiseren van allerhande activiteiten (bijv. over het vorm geven aan projecten, schoolreis organiseren) spreken leerkrachten met elkaar. Ouders
en
verzorgers
zijn,
naast
de
collega’s,
een
tweede
belangrijke
gesprekspartner van leerkrachten. Vooral bij problemen gaan leerkrachten en ouders samenzitten. Leerkrachten spreken tot slot ook met collega-leerkrachten van buiten de school (bijvoorbeeld leden van de scholengemeenschap, leerkrachten van scholen in het buitenland…). Collega’s beschikken volgens de respondenten over heel wat expertise. Om nieuwe ideeën op te doen of om zich in een bepaald onderwerp/thema te verdiepen, grijpen leerkrachten in eerste instantie naar boeken en/of tijdschriften (zelfstudie) (bijv. handleidingen, tijdschriften van de vakbonden voor informatie over de rechten en plichten van onderwijzend personeel, informatieve boeken over ADHD, leerproblemen…, Klasse) of volgen ze bijscholingen. Van de informatie die ze op die manieren verkrijgen, zijn ze zeker dat ze correct is, dat ze van een zekere kwaliteit is.
22
De respondenten geven aan dat boeken en tijdschriften steeds meer plaats moeten maken voor internet en digitale bronnen. Vanuit praktisch oogpunt blijft het volgens hen wel makkelijker om een boek te lezen dan van een scherm te lezen. Informatie opzoeken op het internet is volgens de respondenten een trend. Vooral om meer te weten over de laatste nieuwe onderwijsevoluties is het net volgens de respondenten een geschikt medium (boeken/tijdschriften zijn hier minder geschikt voor: op het moment dat het boek wordt uitgegeven, is de informatie die erin staat niet meer ‘nieuw’). Leerkrachten wisselen de informatie die ze tijdens het surfen hebben gevonden vaak uit met collega’s, ze delen hun ervaringen. Een nadeel aan het internet is dat er geen zekerheid is over de correctheid van de informatie. De respondenten geven aan dat ze vaak niet weten of de informatie die ze op het internet vinden juist en waar is. Ze vinden het soms moeilijk om de correctheid ervan zelf te beoordelen. Via het internet kunnen leerkrachten leermaterialen uitwisselen. Hierbij halen de respondenten aan dat heel wat leerkrachten gebruik maken van materiaal dat door anderen wordt aangeboden, maar dat het aantal leerkrachten dat zelf een bijdrage levert veel kleiner is. Discussiefora zijn volgens de respondenten een handig hulpmiddel om te overleggen met mensen uit het onderwijsveld. De respondenten geven evenwel ook aan dat leerkrachten fora als ‘onveilig’ kunnen percipiëren: wat ze ‘neerschrijven’ kan door iedereen worden gelezen. Voor andere leerkrachten is de technische drempel dan weer te hoog. Respondenten rapporteren dat leerkrachten ook gebruik maken van het internet om hun werk te organiseren: een online agenda, logistieke ondersteuning, schoolreizen vastleggen,…
Leerkrachten maken tot slot nog gebruik van een aantal ‘andere’ kanalen. Tijdens bedrijfsstages van leerlingen komen leerkrachten bijvoorbeeld met externen in contact. Deze externen brengen volgens de respondenten vaak nieuwe, frisse ideeën aan. Leerkrachten zoeken ook naar informatie in catalogi die niet specifiek voor het onderwijs zijn bedoeld. In een catalogus van een cultureel centrum gaan ze bijvoorbeeld op zoek naar een geschikte toneelvoorstelling voor de leerlingen. Leerkrachten maken ook gebruik van elektronische leeromgevingen om met collega’s te communiceren.
23
3.1.3.2 Welke mogelijkheden biedt het internet/een educatieve portaalsite?
Informatieve functie Leerkrachten gebruiken het internet om informatie op te zoeken. De respondenten geven aan dat dat niet eenvoudig is. Heel vaak vinden leerkrachten niet vlug wat ze zoeken. Er bestaan heel veel verschillende educatieve websites en leerkrachten zien door het bos de bomen niet. Ze weten niet meer wat waar wordt aangeboden. Er is een overaanbod. Het duurt uren om de vele sites te doorzoeken. De respondenten vinden bovendien dat de bestaande educatieve websites niet voldoen. Onder meer de volgende opmerkingen worden gemaakt : de opbouw is niet goed, de sites kunnen niet gemakkelijk worden doorzocht en (een deel van) het aangeboden materiaal is van een lage kwaliteit. Van een portaalsite verwachten de respondenten dat ze informatie centraliseert. Leerkrachten willen dat de voor hen nuttige en relevante informatie op één website ter beschikking wordt gesteld. Het doorzoeken van tientallen websites neemt te veel tijd in beslag. Een tweede aspect betreft de structuur of de bereikbaarheid van de informatie. Een website moet zo opgebouwd zijn dat de gebruikers gemakkelijk hun weg vinden. De opbouw moet voor de gebruikers logisch zijn. In heel veel van de huidige educatieve websites zit volgens de respondenten geen of onvoldoende structuur en dit bemoeilijkt het gericht zoeken. De respondenten geven aan dat leerkrachten nu te vaak ‘verdwalen’, ze vinden ‘de weg terug’ niet. Een derde aandachtspunt is de vormgeving. Belangrijk is dat de vormgeving consistent en transparant is. Ze dient het terugvinden van informatie te ondersteunen. Volgens de respondenten moet de vormgeving op verschillende webpagina’s dezelfde zijn. Nu gebeurt het al te vaak dat gebruikers na twee keer klikken in een totaal andere webomgeving terecht komen. Een vierde aandachtspunt wat de vormgeving betreft is dat de webpagina’s ook op schoolcomputers vlot moeten kunnen worden bekeken (geen toepassingen die veel geheugen vragen).
Opdat de gebruiker het overzicht zou kunnen bewaren, zou het goed zijn dat alleen informatie die voor de gebruiker in kwestie relevant is, wordt aangeboden. Nu worden leerkrachten vaak overladen met irrelevante informatie (informatie voor verschillende
24
doelgroepen wordt nu te veel door elkaar aangeboden). De respondenten suggereren om te werken met profielen (gebruikers moeten zich registreren of inloggen) of vakspecifieke websites te voorzien. Leerkrachten verwachten van een portaalsite dat de informatie die wordt aangeboden kwaliteitsvol is. Een portaalsite hoeft niet álles (inclusief de ‘rommel’) aan te bieden. Er moet een selectie worden gemaakt op basis van kwaliteit. Wanneer gebruikers materiaal aanbrengen, dan moet het, alvorens het online wordt geplaatst, worden gecontroleerd. Leerkrachten willen ook weten waar de informatie vandaan komt, wat de bron is (dit komt volgens hen de betrouwbaarheid ten goede). Een belangrijk aspect betreft het kunnen doorzoeken van de informatie. Een portaalsite moet volgens de respondenten voorzien zijn van een krachtige zoekfunctie. Gebruikers moeten kunnen zoeken op onderwerpen/trefwoorden. De zoekresultaten moeten beknopt worden weergegeven. Respondenten zouden het handig vinden wanneer ook verwante zoekresultaten worden aangegeven (cf. systeem AquaBrowsing). Om het zoekproces te vergemakkelijken, zou het materiaal dat aangeboden wordt moeten voorzien zijn van metadata opdat gebruikers in een oogopslag kunnen zien welke informatie ze kunnen gebruiken. Ook de context waarin het materiaal kan worden gebruikt, zou moeten worden gepreciseerd Verder verwachten de respondenten van een portaalsite dat er een kalender te vinden is waarop nascholingen en andere activiteiten worden aangekondigd (cf. http://www.cultuurweb.be). De kalender moet gericht kunnen worden doorzocht. De respondenten geven aan dat ze op bestaande educatieve websites weinig informatie kunnen vinden over onderwijswetgeving en resultaten van onderwijskundig onderzoek. Hier moet verandering in komen. Er moet ook meer dan alleen printbaar materiaal worden aangeboden (bijv. ook e-tools). Een ander aandachtspunt is dat niet alleen vakinhouden worden aangeboden, maar ook informatie over wat je met die inhouden kunt doen, hoe je ze in de les kunt gebruiken (informatie over didactiek). Een portaalsite kan volgens de respondenten pas een succes zijn wanneer heel veel leerkrachten kwaliteitsvol materiaal aanbieden. Maar ze geven daarbij ook aan dat niet alle leerkrachten bereid zijn om dit te doen. Sommige leerkrachten willen niet dat anderen ‘profiteren’ van de moeite die ze hebben gedaan. Volgens de respondenten is een aantal leerkrachten weigerachtig omdat ze bang zijn om materiaal aan te bieden met fouten in. Naast de bereidheid om al dan niet materiaal te delen, halen de respondenten ook aan dat er zal moeten worden nagegaan wat de wet zegt over auteursrechten en copyright. Om de website van voldoende kwalitatief materiaal te voorzien, suggereren de respondenten om samen te werken met lerarenopleidingen (bijv. op de portaalsite ook
25
lesvoorbereidingen en eindwerken van studenten aanbieden), met de media (bijv. beeldmateriaal uit het archief van de VRT dat ter beschikking wordt gesteld) en met uitgeverijen. Communicatieve functie
Een portaalsite voldoet volgens de respondenten niet wanneer deze uitsluitend informatie/materiaal aanbiedt. De respondenten willen over deze informatie/ dit materiaal ook kunnen overleggen met medegebruikers. Het moet mogelijk zijn om een gesprek erover aan te gaan. De respondenten willen dat gebruikers een oordeel over het materiaal kunnen geven. Zo krijgen medegebruikers een zicht op de kwaliteit ervan. Een portaalsite biedt volgens de respondenten heel wat perspectieven wat communicatie en overleg betreft. Fora zijn ideaal om in gesprek te treden met ander mensen uit het onderwijsveld. De respondenten verwachten van een goed forum dat het wordt gemodereerd. Specialisten moeten de discussies/gesprekken volgen. Op bestaande fora worden nog te vaak onzinnige berichten gepost. Het zou ook goed zijn om fora voor specifieke doelgroepen op te starten. Op die manier kunnen de gebruikers veel gerichter met elkaar spreken. Ook wat de fora betreft geldt dat ze volgens de respondenten pas goed kunnen werken wanneer heel veel mensen berichten posten. De respondenten maken een duidelijk onderscheid tussen fora en blogs. Bloggers schrijven volgens hen over persoonlijke ervaringen. Een blog kan interessant zijn op kleine schaal (bijv. leerkrachten van een bepaalde school die een blog bijhouden over het reilen en zeilen op de school). Op een forum daarentegen voeren gebruikers discussies die voor een breed publiek relevant zijn.
Gebruikersmodaliteiten Wat logins betreft verschillen de respondenten van mening. Een voordeel van een systeem waarbij gebruikers zich moeten registreren en inloggen, kan zijn dat de informatie die wordt aangeboden, afgestemd is op het profiel van de gebruiker. Gebruikers weten ook wie het materiaal aanleverde. Een login-systeem kan evenwel ook nadelen hebben: voor heel wat leerkrachten vormt een login een drempel. Niet alle gebruikers zijn bereid de nodige login-gegevens te verschaffen, of hebben er een probleem mee dat ze nog een bijkomend paswoord moeten onthouden. De respondenten wijzen erop dat een goede portaalsite moet worden onderhouden. Dode links moeten worden verwijderd. Ook materiaal dat niet meer actueel is moet van de
26
website worden gehaald (bijv. materialen die het nog over ‘frank’ in plaats van ‘euro’ hebben). Andere Tijdens de focusgroepgesprekken kwamen nog een aantal bijkomende bedenkingen naar voren. Met name: 1)
wat wil de overheid doen, een nieuwe portaalsite ontwikkelen of eerder een bestaand initiatief ondersteunen? Als de overheid van alle bestaande particuliere initiatieven de ‘beste’ zou ondersteunen, zet ze volgens de respondenten een stap in de goede richting.
2)
Wie zal de portaalsite beheren? Deze vraag had met name betrekking op de onafhankelijkheid van de portaalsite. De respondenten vonden het wenselijk dat een portaalsite neutraal zou zijn ten opzichte van de verschillende netten. De respondenten vragen zich ook af wie beslist welke inhouden al dan niet kunnen opgenomen worden (bijv. inhouden over ethische kwesties).
3)
Aansluiting bij de Vlaamse context. Deze opmerking werd gemaakt omdat een deel van de reeds bestaande portaalsites verwijzen naar Nederlandse websites, die in Vlaamse onderwijssituatie niet steeds gebruikt kunnen worden.
4)
Financiële kosten zouden zoveel mogelijk vermeden moeten worden, hoewel het vanzelfsprekend is dat je voor inhouden die door een uitgeverij worden aangeboden wel moet betalen.
3.1.4 Besluit Uit de focusgroepen komt naar voren dat respondenten veel kanalen gebruiken om aan de basiscompetenties te werken. Communicatie met collega’s is hierbij belangrijk. De resultaten van de focusgroepen tonen ook aan dat de respondenten nu al gebruik maken van het internet in het algemeen en educatieve websites in het bijzonder om invulling te geven aan hun job als leerkracht. Op het internet vinden ze nieuwe, recente informatie die ze nergens anders kunnen vinden.. De respondenten geven aan dat op het internet heel wat informatie kan worden gevonden maar dat het heel moeilijk is om te vinden wat je zoekt. Er is een overaanbod aan informatie, de respondenten hebben het overzicht verloren. De respondenten zien hier een rol weggelegd voor een educatieve portaalsite. Deze kan mits aan tal van voorwaarden wordt voldaan de professionalisering van leerkrachten ondersteunen. Enkele belangrijke
27
voorwaarden lijken de volgende te zijn. Een educatieve portaalsite moet vooreerst informatie aanbieden op een gestructureerde manier. Deze informatie moet bovendien kwaliteitsvol zijn en aangepast aan de specifieke Vlaamse context. De portaalsite moet verder voorzien zijn van een krachtige zoekfunctie, zodat gebruikers gemakkelijk vinden wat ze zoeken. Een laatste aandachtspunt is dat het informatieaanbod moet afgestemd zijn op de noden van de gebruikers (werken met profielen). De respondenten vinden ‘praten met anderen’ nog altijd belangrijker dan surfen op het internet, grotendeels omdat het het teamgevoel ten goede komt (cf. communitygevoel). Volgens de respondenten moet een portaalsite dan ook de mogelijkheid bieden om te communiceren. Ze verwachten veel van fora die door experten worden gemodereerd.
28
3.2 Onderzoeksmethode 2: de vragenlijst
3.2.1 Onderzoeksvragen De focusgroepen geven een eerste algemeen beeld van de opvattingen en verwachtingen van onderwijsactoren ten aanzien van educatieve portaalsites. Een meer grootschalige bevraging gebeurt aan de hand van een online vragenlijst. Volgende onderzoeksvragen staan centraal: 1) Maken leerkrachten gebruik van educatieve portaalsites? 2) Waarvoor maken leerkrachten gebruik van educatieve portaalsites? 3) Wat verwachten leerkrachten van een goede educatieve portaalsite? a. Verwachten leerkrachten van een portaalsite dat ze een informatieve functie vervult? Welke informatie moet aangeboden worden? Op welke manier wordt de informatie het best aangeboden? Wat maakt informatie kwaliteitsvol? b. Verwachten leerkrachten van een portaalsite dat ze een communicatieve functie vervult? Hoe en waarover willen leerkrachten communiceren? c. Zijn leerkrachten bereid zelf bijdragen te leveren (informatie aanbieden, deelnemen aan discussies)? d. Zijn leerkrachten bereid zich te registeren? e. Zijn leerkrachten bereid te betalen voor de portaalsite? 4) Zijn de verwachtingen verschillend voor betrokkenen uit het basisonderwijs of secundair onderwijs, voor mannen of vrouwen en voor leerkrachten met meer of minder ICT-vaardigheden?
3.2.2 Onderzoeksmethode 3.2.2.1 Instrument en procedure
De gebruikte vragenlijst (zie bijlage 5) bestond uit drie delen. Het eerste deel had als doel de respondenten te identificeren (geslacht, leeftijd, functie in het onderwijs…). In dit deel werd eveneens de ICT-vaardigheid bevraagd. Het tweede deel van de vragenlijst had betrekking op het huidige portaalsitegebruik. De vragen peilden naar de mate waarin en de reden(en) waarom de respondenten bestaande educatieve portaalsites gebruiken. Aan de hand van het derde deel van de vragenlijst werden de respondenten bevraagd over hun verwachtingen ten aanzien van een goede educatieve portaalsite.
29
Het derde deel van de vragenlijst bestond uit 42 stellingen/uitspraken over educatieve portaalsites. De respondenten gaven aan de hand van een Likerttype-schaal aan in welke mate ze met een uitspraak akkoord gingen (1 = helemaal niet akkoord, 2 = niet akkoord, 3 = eerder niet akkoord, 4 = eerder akkoord, 5 = akkoord, 6 helemaal akkoord). Er werd geopteerd om met een 6-puntenschaal te werken omdat dit toelaat de gegevens te verwerken als interval data (Alreck & Settle, 2004; Ornstein, 1998). Er werd bewust gekozen om geen middenpunt op te nemen, enerzijds omdat uit onderzoek blijkt dat sommige mensen denken dat dit het meest wenselijke antwoord is, en anderzijds omdat blijkt dat wanneer dezelfde vragen in een interview worden gesteld mensen meestal wel een mening hebben (Alreck & Settle, 2004; Billiet, 2001). Op basis van het algemene model (cf. 2.2.1 Model) en in samenspraak met de opdrachtgever werd een aantal stellingen geformuleerd. Ze hadden betrekking op verschillende onderdelen van educatieve portaalsites. Wat betreft de educatieve portaalsite als informatiecentrum, werd gevraagd naar het soort informatie dat respondenten wensen te vinden op een educatieve portaalsite en op welke manier deze informatie best wordt aangeboden. Eveneens werd het kwaliteitsaspect bevraagd. Voor de educatieve portaalsite als ontmoetingscentrum werd aan de respondenten gevraagd op welke manier en waarover ze zouden willen communiceren met andere gebruikers. Een aantal stellingen peilde vervolgens naar de mate waarin respondenten bereid zijn om zelf bijdragen te leveren (informatie aanleveren en deelnemen aan de discussies op het forum). De stellingen over het registratieaspect en de zoekmodaliteiten hebben betrekking op de gebruikersmodaliteiten. Tot slot werden de respondenten bevraagd over de mogelijke financiële aspecten van een portaalsite. Een eerste versie van de vragenlijst werd voorgelegd aan twee leerkrachten met de vraag of ze de vragenlijst wilden doornemen en opmerkingen formuleren (cognitieve interviews: Billiet, 1997; Desimone & Le Floch, 2004). In de definitieve versie van de vragenlijst werd rekening gehouden met hun commentaren. Om
de
vragenlijst
op
te
maken
werd
gebruik
gemaakt
van
Socratos
(http://www.socratos.be), een webgebaseerd survey-instrument. De vragenlijst stond online vanaf 15 mei 2007 tot en met 29 mei 2007. Alle antwoorden van de respondenten werden naar een server weggeschreven. Om zoveel mogelijk actoren uit het onderwijs te kunnen bereiken, werd gebruik gemaakt van Lerarendirect, de online nieuwsbrief van het Departement Onderwijs en Vorming. In de nieuwsbrief van 16 mei 2007 werd een oproep geplaatst. Via dat bericht konden lezers doorklikken naar de online vragenlijst. Binnen de veertien dagen werd het vooropgestelde (vooropgestelde N = 250; behaalde N = 508) aantal gehaald. Onder de respondenten werd een iPod verloot.
30
3.2.2.2 Respondenten
508 respondenten vulden de vragenlijst in. Het grootste deel ervan zijn vrouwen (64,2%). De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 40,2 jaar (SD = 9,8). De meeste respondenten zijn veertigers (35,8%). Respectievelijk 19,8%, 23,9%, en 20,6% van de respondenten is twintiger, dertiger en vijftiger. 69,3% van de respondenten is leerkracht. Onder de bevraagden zijn er eveneens ICT-coördinatoren (8,1%), zorgcoördinatoren (8,1%), directeurs (10,4%) en studenten lerarenopleiding (2,2%). 26,4% vervult een andere functie (vb. stagecoördinator, educatief medewerker,
inspecteur,
internaatsbeheerder,
schoolbibliothecaris).
Een
aantal
respondenten combineert meerdere functies (vb. leerkracht én ICT-coördinator). Het grootste deel van de respondenten werkt voltijds (85,4%). De andere respondenten (14,6%) hebben een deeltijdse opdracht.
49,8% van de bevraagden werkt in het basisonderwijs, 42,5% in het secundair onderwijs. Eén respondent (0,2%) staat zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. De overige respondenten (7,5%) geven aan dat ze noch in het basisonderwijs noch in het secundair onderwijs werken (vb. in het hoger onderwijs, volwassenenonderwijs, avondonderwijs of in een educatieve organisatie). Van de respondenten uit het basisonderwijs werkt 85% in het gewoon basisonderwijs, 11,8% in het buitengewoon basisonderwijs en 3,2% in zowel het gewoon als het buitengewoon basisonderwijs. Van de respondenten uit het secundair onderwijs werkt 92,2% in het gewoon secundair onderwijs, 6,9% in het buitengewoon secundair onderwijs en 0,9% in zowel het gewoon als het buitengewoon secundair onderwijs. De steekproef werd vergeleken met de betreffende populatie (zie tabel 2). De verhoudingen in de steekproef wijken niet veel af van de verhoudingen in de populatie.
31
Tabel 2: Vergelijking tussen de leerkrachtenpopulatie en de leerkrachten in de steekproef
Populatie8
Steekproef
Aantal
Percent
Aantal
Percent
Gewoon basisonderwijs
54 084
42,22%
216
46,85%
Buitengewoon basisonderwijs
6 269
4,89%
30
6,51%
Gewoon secundair onderwijs
62 113
48,49
200
43,38%
Buitengewoon secundair onderwijs
5 641
4,40%
15
3,25%
Totaal
128 107
100%
4619
100%
De bevraagden verschillen in het aantal jaar ervaring dat ze hebben in het onderwijs ( X = 16,4; SD = 10,2). De meeste respondenten hebben minstens 20 jaar ervaring (41,7%), 32,8% heeft minder dan 10 jaar en 25,5% tussen de 10 en 20 jaar ervaring. Ongeveer de helft van de respondenten (50,9%) ziet zichzelf als een ‘doorsnee gebruiker’ van ICT. 35, 5% vindt zichzelf een ‘gevorderd gebruiker’. Een minderheid vindt zichzelf een ‘beginner’ (4,3%) of een ‘expert gebruiker’ (9,3%).
De respondenten zijn behoorlijk vertrouwd met educatieve websites (zie tabel 3). 73,5% van de respondenten bezocht in het verleden al eens de website van KlasCement. Ook de website Lerareninfo is gekend onder de respondenten; 61,9% heeft de website al bekeken. Minder gekend zijn de websites Anywize en Edublogs. Respectievelijk 32,4% en 13,2% van de bevraagden heeft deze websites al bezocht. De portaalsite TeacherNet is onder de respondenten het minst gekend. 81,6% van de bevraagden heeft nog nooit van deze website gehoord. De website van het Departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse gemeenschap is bij bijna alle respondenten gekend. Slechts 2,2% van de bevraagden heeft er nog nooit van gehoord.
8
Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2006). Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2005-
2006. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. 9 Respondenten die in een ‘ander’ onderwijsniveau staan (vb. hoger onderwijs) worden niet in de vergelijking opgenomen. Het totaal aantal respondenten uit het gewoon basisonderwijs, het buitengewoon basisonderwijs, het gewoon secundair onderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs (N = 461) verschilt daarom van het totaal aantal respondenten dat de vragenlijst invulde (N = 508).
32
Tabel 3: Gekendheid educatieve portaalsites
Al van gehoord
Reeds bekeken
Anywize
Nog nooit van gehoord 43,1%
24,5%
32,4%
Edublogs
51,8%
35%
13,2%
Klascement
12,8%
13,6%
73,5%
Lerareninfo
18%
20,2%
61,9%
Ond.vlaanderen
2,2%
8,5%
89,3%
TeacherNet
81,6%
14,4%
4,0%
Van de respondenten die minstens één van de voorgestelde websites al hebben bekeken, geeft de grootste groep (35,5%) aan dat ze een aantal keer per maand van een educatieve portaalsite gebruik maken (zie figuur 6). 6,5% maakt er dagelijks gebruik van, 21,3% een aantal keer per jaar.
Intensiteit van het gebruik van educatieve portals 40
Percent
30
20
35,5 21,3
10
0
2,8 nooit
14
19,9 6,5
een maximum een een dagelijks aantal 1 keer per aantal aantal keer per maand keer per keer per jaar maand week
Figuur 6: Mate van gebruik educatieve portaalsites
De respondenten maken hoofdzakelijk gebruik van bestaande educatieve portaalsites om algemene onderwijsbetrokken informatie (84,6%) en lesmateriaal (79,1%) te vinden (zie tabel 4). Een kleine groep gebruikt educatieve portaalsites om met andere leerkrachten van gedachten te wisselen (17,7%), om zelf lesmateriaal aan te bieden (21,3%) of voor iets anders (4,8%) (bijv. om op de hoogte te blijven van het beleid, om informatie inzake wetgeving op zoeken, om leerplannen en handboeken te zoeken).
33
Tabel 4: Gebruiksdoelen van educatieve portaalsites
Waarvoor gebruik je educatieve portaalsites? Om algemene onderwijsbetrokken informatie te vinden.
84,6%
Om lesmateriaal te vinden.
79,1%
Om zelf lesmateriaal aan te bieden.
21,3%
Om van gedachten te wisselen met andere leerkrachten.
17,7%
Andere.
4,8%
3.2.2.3 Data-analyse
Alle data werden in de analyse opgenomen. In een eerste stap werden schalen geconstrueerd per onderdeel (cf. 3.2.2.1 Instrument en procedure). Hiervoor werden de scores op de items opgeteld en gedeeld door het aantal items van dat specifieke onderdeel. Cronbach alpha werd berekend om de interne consistentie na te gaan van de schalen. Een schaal met een cronbach alpha groter dan .70 werd als een betrouwbare schaal aanzien (Fraenkel & Wallen, 2003; Henson, 2001). Enkel voor de onderdelen ‘financiële aspecten’ en ‘gespreksonderwerpen’ werd geen schaal geconstrueerd omdat de items in deze delen geen samenhang vertoonden. Voor de schalen werden descriptieve statistieken berekend, met name het gemiddelde en de standaardafwijking Vervolgens werd de correlatie berekend tussen de verschillende schalen om na te gaan of er in een volgende stap ANOVA’s of MANOVA’s zouden worden uitgevoerd. Bij deze (M)ANOVA’s werd de invloed nagegaan van geslacht, ICT-ervaring (beginners en doorsnee gebruikers versus gevorderden en expert gebruikers) en onderwijsniveau (basisonderwijs versus secundair onderwijs). Om zicht te krijgen op de verschillende aspecten binnen een schaal werd voor elk item van de schaal het gemiddelde en de standaarddeviatie berekend.
34
3.2.3 Onderzoeksresultaten10 3.2.3.1 Schaalconstructie en correlaties De betrouwbaarheid van de verschillende schalen ligt hoog, met name tussen de .720 en .871. Er vormt zich dus geen probleem om deze schalen in verdere analyses te gebruiken. Tabel 5 toont per schaal de respectievelijke cronbach alpha. Tabel 5: Interne consistentie van de verschillende schalen
Schaal (N items)
Cronbach alpha
Inhoudelijke vereisten (N = 8)
.747
Communicatieve vereisten (N = 5)
.765
Interactiviteit (N = 5)
.720
Bereidheid gebruik extern geproduceerde materialen (N = 9)
.851
Registratiebereidheid (N = 5)
.871
Hulpvaardigheid (N = 4)
.821
De schaal ‘inhoudelijke vereisten’ bestaat uit 8 items en heeft betrekking op de mate waarin de respondenten vinden dat op een portaalsite informatie moet worden aangeboden. De verschillende items van de schaal staan voor verschillende soorten informatie (bijv. kanten-klare lesmaterialen, verwijzingen naar andere websites, informatie over vakspecifieke onderwijsevoluties,
audio-visueel
materiaal,
computerprogramma’s…).
De
schaal
‘communicatieve vereisten’ bestaat uit 5 items en heeft betrekking op de mate waarin de respondenten vinden dat een portaalsite moet voorzien in communicatiemogelijkheden. Elk item van de schaal staat voor een communicatievorm. ‘Interactiviteit’ (N = 5) geeft aan in welke mate een portaalsite moet zijn aangepast aan de noden van individuele gebruikers. De schaal ‘bereidheid tot gebruik extern geproduceerde materialen’ (N = 9) drukt uit in welke mate de respondenten bereid zijn om lesmaterialen die ze op een portaalsite vinden in hun eigen klas te gebruiken. Deze schaal drukt de mate uit waarin leerkrachten zoeken naar een kwaliteitsindicator. De veronderstelling is dat indien leerkrachten bepaalde materialen van een educatieve portaalsite willen gebruiken in hun eigen klas, ze deze materialen kwaliteitsvol genoeg vinden. ‘Registratiebereidheid’ (N = 5) geeft aan of respondenten bereid zijn om zich te registreren. De verschillende items geven aan waarvoor ze dat wel of niet willen doen. De schaal ‘hulpvaardigheid’ (N = 4) heeft betrekking op de mate waarin
10
Gedetailleerde statistische resultaten kunnen worden gevonden in bijlage 6.
35
respondenten bereid zijn om zelf actief mee te helpen aan het onderhoud van de portaalsite. De verschillende items staan voor verschillende bijdragen die gebruikers kunnen leveren. De correlaties tussen de verschillende schalen zijn allen positief significant op het .01-niveau en liggen tussen .225 en .605. Tabel 6 geeft een gedetailleerd overzicht. Uit deze tabel kan worden afgeleid dat de correlatie tussen de inhoudelijke vereisten en de interactiviteit hoog is, net zoals tussen de communicatieve vereisten en hulpvaardigheid, en tussen hulpvaardigheid en registratiebereidheid. Respondenten die vinden dat op een portaalsite informatie moet worden aangeboden vinden het eveneens belangrijk dat de aangeboden informatie op hun eigen behoeften is afgestemd. Respondenten die bereid zijn om mee te helpen aan het onderhoud van een portaalsite, vinden dat een portaalsite moet voorzien zijn van communicatiekanalen en zijn bereid om zicht te registreren. Daarentegen kan worden vastgesteld dat er een vrij lage correlatie is tussen inhoudelijke
vereisten
hulpvaardigheid,
en
en
communicatieve
communicatieve
vereisten,
vereisten
en
inhoudelijke
bereidheid
tot
vereisten gebruik
en
extern
geproduceerde materialen. Gegeven deze significante correlaties wordt beslist van een MANOVA te doen, eerder dan verschillende ANOVA’s. Tabel 6: Correlatiematrix van de verschillende schalen
Bereidheid tot gebruik
Inhoudelijke vereisten Interactiviteit Communicatieve vereisten
Communica-
extern
tieve
geproduceer-
Hulp-
Registratie-
Interactiviteit
vereisten
de materialen
vaardigheid
bereidheid
.605
.234
.414
.251
.335
.406
.440
.434
.441
.225
.554
.307
.310
.332
Bereidheid tot gebruik extern geproduceerde materialen Hulpvaardigheid
.519
36
De MANOVA toont enkel een significant hoofdeffect van ICT-ervaring, Wilks’ λ = 0,96; F(6,449) = 3,156; p = 0,005; eta² = 0,040. In wat volgt zal duidelijk worden gemaakt voor welke specifieke schalen dit effect significant is. Er zijn geen interactie-effecten.
3.2.3.2 Inhoudelijke vereisten
De respondenten vinden het belangrijk dat op een educatieve portaalsite allerhande informatie ter beschikking wordt gesteld ( X = 5,10; SD = 0,60). Uit tabel 7 kan worden afgeleid dat de respondenten hoog scoren op de verschillende items van de schaal. Wat opvalt is dat de scores op de items ‘voor mij dient een educatieve portaalsite kant-en-klare lesmaterialen aan te bieden’ ( X = 4,56; SD = 1,25) en ‘voor mij dient een educatieve portaalsite me toegang te geven tot allerhande toetsen en oefeningen’ ( X = 4,81; SD = 1,19) lager liggen dan de scores op de andere items. Tabel 7: Inhoudelijke vereisten
Voor mij dient een educatieve portaalsite … Item
Gemiddelde
SD
… me handige hulpmiddelen aan te bieden om mijn
5,31
0,84
… verwijzingen naar andere websites te bevatten.
5,29
0,87
… me te informeren over vakspecifieke
5,27
0,89
… me toegang te verschaffen tot audio-visueel materiaal.
5,26
0,91
… me computerprogramma’s die ik met mijn leerlingen
5,17
1,02
5,09
0,97
4,81
1,19
4,56
1,25
onderwijs voor te bereiden.
onderwijsevoluties.
kan gebruiken aan te bieden. … me ideeën te geven over algemene didactische en opvoedkundige aandachtspunten. … me toegang te geven tot allerhande toetsen en oefeningen. … kant-en-klare lesmaterialen aanbieden.
37
3.2.3.3 Communicatieve vereisten
De respondenten gaan er matig mee akkoord dat een educatieve portaalsite een ontmoetingsfunctie moet vervullen ( X = 3,62; SD =1,00). Ze zijn matig overtuigd dat een portaalsite moet voorzien in allerhande communicatiemogelijkheden zoals e-mail ( X = 4,12; SD = 1,40), fora ( X = 3,96; SD = 1,44 en X = 3,42; 1,34), blogs ( X = 3,41; SD = 1,35) en chatboxen ( X = 3,21; SD = 1,41). Tabel 8 geeft een overzicht van de scores op de verschillende items van de schaal. Uit de tabel kan worden afgeleid dat de standaarddeviaties vrij groot zijn. Onder de respondenten is er dus geen eensgezindheid over de communicatie vereisten. Tabel 8: Communicatieve vereisten
Voor mij dient een educatieve portaalsite … Item
Gemiddelde
SD
… mij in staat te stellen te communiceren met andere
4,12
1,40
3,96
1,44
3,42
1,34
3,41
1,35
3,21
1,41
gebruikers via e-mail. … mij in staat te stellen om te communiceren met andere gebruikers via een gemodereerd discussieforum. … mij in staat te stellen om te communiceren met andere gebruikers via een niet-gemodereerd discussieforum. … mij in staat te stellen te communiceren met andere gebruikers via een blog. … mij in staat te stellen te chatten met andere gebruikers.
Om na te gaan waarover gebruikers zouden willen communiceren werd aan de respondenten gevraagd of ze al dan niet over onderwijsgerelateerde thema’s zouden willen praten. De respondenten gaan ermee akkoord dat een educatieve portaalsite moet toelaten om over onderwijsgerelateerde thema’s te praten ( X = 4,80; SD = 1,16). Met de stelling dat er ook over niet-onderwijsgerelateerde thema’s moet kunnen worden gepraat, gaan de respondenten eerder niet akkoord ( X = 2,54; SD = 1,34).
38
3.2.3.4 Interactiviteit
De respondenten vinden dat een portaalsite aangepast moet zijn aan de noden van individuele gebruikers ( X = 4,93; SD = 0,69). Tabel 9 geeft een overzicht van de scores op de verschillende items van de interactiviteitschaal. De respondenten willen zicht hebben op lesmaterialen die relevant zijn voor hun onderwijsopdracht. Ze zijn hiervoor bereid de portaalsite zelf te doorzoeken aan de hand van trefwoorden ( X = 5,47; SD = 0,78). De respondenten vinden anderzijds dat een portaalsite aan een gebruiker alleen die lesmaterialen moet aanbieden die afgestemd zijn op de onderwijsopdracht van die gebruiker ( X = 5,05; SD = 1,00). Met de stelling dat een portaalsite gebruikers in staat moet stellen om eigen lesmateriaal ter beschikking te stellen gaan de respondenten eerder matig akkoord ( X = 4,32; SD = 1,10). Tabel 9: Interactiviteit
Voor mij dient een educatieve portaalsite … Item
Gemiddelde
SD
… toe te laten via aangepaste trefwoorden de voor mij
5,47
0,78
5,37
0,80
5,05
1,00
4,46
1,25
4,32
1,10
meest relevante lesmaterialen op te zoeken. … mij een overzicht te bieden van al wat beschikbaar is op de site. .. een op mijn opdracht als leerkracht afgestemde selectie van lesmaterialen aan te bieden. .. mij in staat te stellen mijn eigen mening te geven over de ter beschikking gestelde materialen. … mij in staat te stellen om mijn eigen lesmateriaal ter beschikking te stellen (geheel of gedeeltelijk).
3.2.3.5 Bereidheid tot gebruik extern geproduceerde materialen
De respondenten zouden in hun klas lesmaterialen gebruiken die ze op een educatieve portaalsite hebben gevonden ( X = 4,77; SD = 0,77). Dit geeft aan dat ze de materialen voldoende kwaliteitsvol vinden. Tabel 10 geeft een overzicht van de scores op de verschillende items van de schaal.
39
De respondenten zijn het meest bereid om lesmaterialen te gebruiken die duidelijk aansluiten bij het leerplan ( X = 5,44; SD = 0,78), die door ‘specialisten’ zijn gemaakt, bijvoorbeeld door onderwijskundig experten ( X = 5,13; SD = 0,93) of uitgeverijen ( X = 4,82; SD = 1,04), of waarover anderen een positief oordeel hebben uitgesproken, bijvoorbeeld leerkrachten ( X = 5,10; SD = 0,95) of pedagogisch begeleiders ( X = 4,96; SD = 1,11). De respondenten zijn minder bereid om lesmaterialen te gebruiken die door al dan niet gekende medegebruikers zijn gemaakt. Onder de respondenten is er eveneens minder eensgezindheid wat dit betreft. De respondenten zijn gematigd bereid lesmaterialen te gebruiken die door een identificeerbare ( X = 4,39; SD = 1,30), een persoonlijke gekende ( X = 4,16; SD = 1,50) of een anonieme ( X = 4,10; SD = 1,36) medegebruiker zijn gemaakt. Tabel 10: Bereidheid tot gebruik extern geproduceerde materialen
In mijn klas zou ik lesmaterialen gebruiken … Item
Gemiddelde
SD
… die duidelijk aansluiten bij het leerplan.
5,44
0,78
… die door een team van onderwijskundig experten zijn
5,13
0,93
5,10
0,95
4,96
1,11
4,87
1,05
… die door een uitgeverij zijn gemaakt.
4,82
1,04
… die door een identificeerbare (= niet anonieme
4,39
1,30
4,16
1,50
4,10
1,36
gemaakt. … waarover andere leerkrachten een positieve beoordeling hebben gegeven. … waarover pedagogisch begeleiders een positief oordeel hebben uitgesproken. … waarvan is aangegeven dat ze vaak door andere leerkrachten zijn gebruikt.
gebruiker) zijn gemaakt. … die door een door mij persoonlijk gekende gebruiker zijn gemaakt. ... die door een anonieme gebruiker zijn gemaakt.
3.2.3.6 Registratiebereidheid
De respondenten zijn bereid om zich te registreren ( X = 4,80; SD = 1,08). Tabel 11 geeft een overzicht van de sores op de verschillende items van deze schaal.
40
Uit de tabel kan worden afgeleid dat de standaarddeviaties vrij groot zijn. Niet alle respondenten zijn even bereid zich te registreren. Voor deze schaal werd een hoofdeffect gevonden van ICT-vaardigheid, F(1, 454) = 4,32; p = 0,038; eta2 = 0,009. Beginners en doorsnee ICT-gebruikers ( X = 4,69; SD = 1,14) zijn significant minder bereid te registreren dan gevorderden en expert gebruikers ( X = 4,93; SD = 1,02). Tabel 11: Registratiebereidheid
Ik ben bereid me te registreren … Item
Gemiddelde
SD
… om lesmateriaal te kunnen opslaan (downloaden).
5,11
1,16
… om lesmateriaal te kunnen bekijken.
4,98
1,29
… als het aangeboden lesmateriaal daardoor beter op
4,83
1,29
… om zelf lesmateriaal te kunnen aanbieden.
4,65
1,39
… om met andere leerkrachten van gedachten te kunnen
4,45
1,48
mijn behoefte is afgestemd.
wisselen.
3.2.3.7 Hulpvaardigheid
Wat het actief meehelpen aan het onderhouden van een educatieve portaalsite betreft zijn de respondenten gematigd. Ze zijn slechts gematigd bereid een bijdrage te leveren ( X = 4,13; SD = 1,06). Tabel 12 geeft een overzicht van de scores op de verschillende items van de schaal. De respondenten zijn het minst bereid om zelf ontwikkeld lesmateriaal op een portaalsite aan te bieden aan medegebruikers ( X = 4,01; SD = 1,29).
41
Tabel 12: Hulpvaardigheid
Item
Gemiddelde
SD
Ik ben bereid om vragen van andere gebruikers te
4,31
1,29
4,15
1,31
4,06
1,38
4,01
1,29
beantwoorden. Ik ben bereid om mijn mening te geven over lesmaterialen die door anderen op een educatieve portaalsite worden geplaatst. Ik zou de portaalsite gebruiken om zelf vragen te stellen aan medegebruikers. Ik ben bereid om zelf ontwikkeld lesmateriaal op een portaalsite aan te bieden aan medegebruikers indien ik hier niet voor vergoed word.
3.2.3.8 Financiële aspecten
De respondenten verwachten van een educatieve portaalsite dat de lesmaterialen die aangeboden worden gratis zijn ( X = 4,99; SD = 1,08). Ze gaan niet akkoord met de stelling dat er op een educatieve portaalsite ook lesmaterialen moeten worden aangeboden waarvoor de gebruiker moet betalen ( X = 2,96; SD = 1,48). De respondenten verwachten niet dat ze worden vergoed wanneer ze zelf lesmaterialen aanbieden. Ze zijn gemiddeld genomen eerder niet akkoord met de stelling dat ze bereid zouden zijn om lesmaterialen aan te bieden wanneer ze daarvoor vergoed worden ( X = 3,4; SD = 1,53). De respondenten zijn slechts gematigd bereid zich te registreren om lesmaterialen te kunnen kopen ( X = 3,62; SD = 1,74).
3.2.4 Besluit Algemeen kan gesteld worden dat respondenten ‘veeleisend’ zijn met betrekking tot een educatieve portaalsite. Ze vinden zowel het informatieve gedeelte als het communicatieve gedeelte belangrijk en verwachten interactiviteit. Respondenten zijn bereid om het materiaal te gebruiken los van wie het ontwikkeld heeft en zijn ook bereid om zelf een bijdrage te leveren. Respondenten geven aan dat hetgeen op een educatieve portaalsite komt gratis zou moeten zijn, ze zijn niet bereid om voor lesmateriaal te betalen, maar vinden anderzijds ook niet dat ze vergoed zouden moeten worden indien ze materiaal aanleveren.
42
Om na te gaan of respondenten bepaalde aspecten belangrijker vinden dan andere werd een bijkomende analyse gedaan. Deze analyse (ANOVA) toont dat respondenten significant verschillend scoren op de verschillende schalen; F(4,2523) = 272,19; p = 0,00; eta² = 0,30. De post hoc test (Waller Duncan) geeft aan dat respondenten het communicatieaspect van een portaalsite het minst belangrijk vinden, gevolgd door het leveren van een eigen bijdrage (hulpvaardigheid). Het belangrijkste vinden respondenten de informatieve functie, gevolgd door de mogelijkheid om de portaalsite aan te passen aan de eigen noden. De bereidheid tot het gebruiken van lesmateriaal aangeboden op een educatieve portaalsite neemt een tussenpositie in.
43
4. Bestaande initiatieven Hoe pakken bestaande educatieve portaalsites het aan? Wat denken de uitgeverijen?
4.1 Hoe pakken bestaande educatieve portaalsites het aan?
4.1.1 Inleiding In het kader van het onderzoek werd met medewerkers van een aantal bestaande educatieve portaalsites gesproken. Op die manier kon zicht worden verkregen op (1) de achtergrond en bestaansreden van de portaalsites en (2) op de medewerkers achter de portaalsite.
4.1.2 Methode Vier medewerkers van educatieve portaalsites werden gecontacteerd met de vraag tot medewerking aan het onderzoek. Alle vier stemden toe. Het ging om twee grote Vlaamse portaalsites (KlasCement en Lerareninfo), een Nederlandse portaalsite (Kennisnet) en een portaalsite uit het Verenigd Koninkrijk (TeacherNet). Met medewerkers van deze portaalsite werd een open semi-gestructureerd interview gehouden (zie bijlage 7 voor de leidraad). Tijdens de gesprekken werden op een laptop nota’s genomen door een medewerker. Op basis van de nota’s werd van elk interview een verslag gemaakt (zie bijlage 8)
4.1.3 Resultaten
4.1.3.1 Achtergrond
De vier portaalsite hebben elk een eigen, unieke achtergrond. De website TeacherNet (http://www.teachernet.gov.uk, Verenigd Koninkrijk) is een overheidsinitiatief. De website kwam vijf jaar geleden tot stand met de bedoeling een portaalsite voor leerkrachten te zijn. De idee erachter was dat het voor leerkrachten gemakkelijker zou worden om op het internet inhouden/informatie terug te vinden. Vóór de ontwikkeling van de portaalsite
45
bestonden er namelijk meerdere departementale websites naast elkaar met als gevolg dat niemand wist op welke website je welke inhouden/informatie terug kon vinden. Op korte termijn zal de TeacherNet-website worden vervangen door de nieuwe portaalsite SchoolsWeb (http://www.schoolsweb.gov.uk). Ook de andere websites van de overheid
in
verband
met
onderwijs
(bijv.
http://www.standards.dfes.gov.uk,
http://www.governornet.co.uk) zullen door SchoolsWeb worden vervangen. De onderwijsportaalsite Kennisnet is een initiatief van Stichting Kennisnet Ict op school, de publieke ICT-ondersteuningsorganisatie in Nederland. Stichting Kennisnet Ict op school werd in 2006 opgericht, wanneer Stichting Kennisnet (opgericht in 2001 door de onderwijsorganisaties) en Stichting Ict op school samen één organisatie werden. Stichting Kennisnet wil scholen ondersteunen opdat ze maximaal gebruik kunnen maken van ICT. De portaalsite werd ontwikkeld om gebruikers (leerkrachten, directies, leerlingen, ouders…) de mogelijkheid te bieden om langs elektronische weg kennis te vergaren en uit te wisselen. De website Lerareninfo is een privé-initiatief. De initiatiefnemer ontwikkelde de site in 2004 als reactie op het KlasCement-forum. Hij vond het forum een goed idee maar was eveneens van mening dat het beter kon (uitgebreider, meer gestructureerd). Hans De Four, de man achter KlasCement, werd in 1996 ICT-coördinator in een school in Zottegem. Voor de leerkrachten van de school ontwikkelde hij een website om leermaterialen uit te wisselen. Het initiatief kende succes en breidde uit. KlasCement is eruit ontstaan.
4.1.3.2 Medewerkers en financiering Er zijn verschillen tussen de vier portaalsites wat de financiering betreft. TeacherNet en SchoolsWeb zijn overheidsinitiatieven. De mensen achter deze portaalsites werken voor de overheid. Om de inhouden die momenteel op de TeacherNet-website staan te controleren en over te zetten naar SchoolsWeb worden 8 mensen betaald. Dit proces zal 3 à 4 maanden in beslag nemen. Wanneer SchoolsWeb online staat, zullen er een twintigtal mensen aan de website werken. Een aantal medewerkers zullen verantwoordelijk zijn voor de technische kant van de zaak. Andere medewerkers zullen verantwoordelijk zijn voor de inhouden die op de portaalsite worden aangeboden (zelf materialen ontwikkelen). In Nederland financiert de overheid Stichting Kennisnet Ict op school. De stichting is gehuisvest in Zoetermeer en er werken 200 mensen. Tien ervan werken aan de portaalsite. De medewerkers ontwikkelen zelf geen educatieve content. Ze wijzen gebruikers wel op wat bestaat en zorgen ervoor dat alles vindbaar is via de portaalsite.
46
Lerareninfo bestaat dankzij de medewerking van een veertigtal vrijwilligers. De medewerkers modereren (delen van) het forum. Een aantal medewerkers (programmeurs) is verantwoordelijk voor het technische aspect. Omdat de medewerkers onafhankelijkheid heel belangrijk vinden, werd er een VZW opgericht. Ook KlasCement werkt met vrijwilligers (een twintigtal). Deze vrijwilligers ‘controleren’ de inhouden die door gebruikers aangeboden worden alvorens deze inhouden op de portaalsite worden geplaatst. Daarnaast steunt het Departement Onderwijs en Vorming met een aantal detacheringen en subsidies. Een gewone commanditaire vennootschap (GCV) zit achter de organisatie.
4.1.3.3 De portaalsite
Op de website TeacherNet kunnen gebruikers allerhande zaken vinden, waaronder informatie over het beleid, visieteksten en informatie over pedagogische en didactische thema’s. In een database zitten meer dan 2000 lesvoorbereidingen. Links naar andere onderwijswebsites worden op één plaats verzameld. Gebruikers kunnen lid worden van communities en discussiëren op de fora. TeacherNet legt sterk de nadruk op de informatieve functie van een portaalsite. In tegenstelling tot de Vlaamse portaalsites, worden alle inhouden door de overheid aangeboden. Leerkrachten kunnen zelf geen bijdragen leveren. Kennisnet heeft de taak zorg te dragen voor de algemene toegankelijkheid van educatieve content. De portaalsite zorgt ervoor dat deze inhouden zichtbaar worden gemaakt aan onderwijsactoren. De medewerkers van Lerareninfo willen graag dat zoveel mogelijk Vlaamse leerkrachten van het bestaan van de portaalsite afweten en er regelmatig gebruik van maken. KlasCement wil een website zijn waar bezoekers uit het onderwijs educatieve bijdragen kunnen uitwisselen en waar ze met elkaar in contact kunnen treden. Een meer gedetailleerd overzicht van de mogelijkheden van Kennisnet, KlasCement en Lerareninfo kan worden gevonden in bijlage 2. In het kader van het opstellen van het algemeen model van een portaalsite (zie 2.2.1 Model) werd van elk van deze websites een fiche opgesteld.
47
4.2 Wat denken de uitgeverijen?
4.2.1 Inleiding Naast verschillende actoren uit het onderwijsveld zelf (cf. focusgroepen en online vragenlijst) en medewerkers van bestaande portaalsites werden ook educatieve uitgeverijen bevraagd. De vragen die hierbij centraal stonden, zijn de volgende: (1) hoe staan uitgeverijen ten opzichte van een educatieve portaalsite en (2) welke rol zien ze voor zichzelf weggelegd?
4.2.2 Methode Er werden gesprekken gevoerd met medewerkers van vier educatieve uitgeverijen: Wolters-Plantyn, De Boeck, Pelckmans en Van In. Van elk gesprek werd een verslag opgemaakt (zie bijlage 9).
Op vraag van de uitgeverijen wordt anoniem gerapporteerd. Er wordt naar de uitgeverijen verwezen door gebruik te maken van letters, met name uitgeverijen A, B, C en D (de letters werden willekeurig toegekend).
4.2.3 Resultaten De bevraagde uitgeverijen staan niet negatief ten opzichte van een educatieve portaalsite. Uitgeverijen A, B en D zien zelfs mogelijkheden om met een educatieve portaalsite samen te werken. Ten eerste zou het interessant kunnen zijn als er op de website ruimte (uitgeverij B heeft het over een soort van ‘marktplaats’) voorzien wordt waar verschillende uitgeverijen hun leermaterialen kunnen aanbieden en gebruikers deze tegen betaling (A en B geven expliciet aan dat het voor een uitgeverij commercieel interessant moet blijven) kunnen downloaden. Ten tweede moet het voor de gebruikers van de portaalsite duidelijk zijn dat de aangeboden leermiddelen van de desbetreffende uitgeverij afkomstig zijn (uitgeverij D). De naam van de uitgeverij moet expliciet aan de leermiddelen worden gelinkt. Een derde punt is de auteursrechten (uitgeverij A). Op dit vlak moeten er goede garanties zijn (er zou bijvoorbeeld met antiplagiaatsoftware kunnen worden gewerkt). Er moet vermeden worden dat gebruikers hun gekochte leermiddelen gratis ter beschikking
48
kunnen stellen voor medegebruikers. Uitgeverij D geeft tot slot aan dat het voor hen interessant zou zijn wanneer de uitgeverijen inzage krijgen in de loggegevens (bijv.: wat zoeken leerkrachten?). Op die manier kunnen ze inspelen op de noden van de gebruikers. Onder enkele van de bevraagde uitgeverijen leeft de idee al langer om samen een portaalsite te ontwikkelen. Uitgeverijen A, B en C verkennen momenteel samen enkele mogelijkheden. Het zou de bedoeling zijn dat gebruikers in een ‘webwinkel’ leermiddelen van verschillende uitgeverijen kunnen kopen. Momenteel kunnen gebruikers op de websites van de verschillende uitgeverijen informatie over de leermiddelen vinden. De nieuwe portaalsite moet ervoor zorgen dat ook de leermiddelen zelf via het web kunnen worden aangeboden. De uitgeverijen willen zich richten op leerkrachten, directieleden, leerlingen en ouders. In de loop van de gesprekken werden door de medewerkers van de uitgeverijen enkele aandachtspunten aangehaald die in het kader van deze studie relevant zijn. Uitgeverij C geeft aan dat fora (cf. de portaalsite als ontmoetingsplaats) pas ‘werken’ als een moderator alles in goede banen leidt. Als dat niet het geval is, bloedt het forum snel dood. Belangrijk is ook dat de discussies concreet zijn. Er moeten gerichte vragen gesteld worden. Uitgeverij C denkt ook dat gebruikers graag anoniem willen kunnen blijven (als ze bijvoorbeeld schoolspecifieke problemen aankaarten). Uitgeverij A merkt op dat het een meerwaarde zou zijn wanneer het archief met beeldmateriaal van de VRT opengesteld zou worden en het materiaal op de educatieve portaalsite gratis ter beschikking zou worden gesteld (dit geldt ook voor krantenartikels). Leerkrachten willen bijvoorbeeld graag met videofragmenten uit reportages werken maar tot op heden is dit te duur. Het laat de uitgeverijen ook toe om hun om hun eigen leermaterialen te koppelen aan deze archieven. Op het internet is er momenteel een overaanbod aan informatie/leermiddelen (uitgeverijen A en D). Het voordeel van een portaalsite zou kunnen zijn dat leerkrachten gemakkelijker vinden wat ze zoeken omdat alle informatie op één centrale plaats wordt aangeboden (uitgeverij D). Op een educatieve portaalsite moeten bovendien alleen die materialen ter beschikking worden gesteld die kwaliteitsvol zijn (uitgeverij A). Uitgeverij D geeft aan dat leerkrachten het liefst databanken doorzoeken op basis van vak, jaar en soort materiaal (oefening, toets, handleiding…). Gebruikers zouden zeker de mogelijkheid moeten hebben om de educatieve portaalsite op basis van deze filters te doorzoeken. Een laatste punt betreft het werken met profielen. Uitgeverijen D en B raden aan om met een systeem te werken waarbij gebruikers alleen die informatie te zien krijgen die voor hen relevant is. Profielen zijn hiervoor geschikt.
49
4.3 Besluit De vier besproken portaalsites zijn op inhoudelijk vlak gelijklopend maar verschillen aanzienlijk
wat
betreft
hun
achtergronden,
middelen
en
doelen.
De
mate
van
overheidsafhankelijkheid gaat van volledig overheidsinitiatief tot een privé-initiatief. Ook wat de werknemers betreft –los van het aantal- valt op dat er verschillen zijn; sommige portaalsites hebben werknemers in dienst, terwijl andere op vrijwilligers moeten rekenen. De uitgeverijen staan positief ten opzichte van een educatieve portaalsite, maar halen –net als de leerkrachten- aan dat structuur nodig is en dat het materiaal betrouwbaar moet zijn. De bereidheid om samen te werken met andere uitgeverijen blijkt uit het feit dat een aantal van de uitgeverijen overweegt om samen een portaalsite te ontwikkelen waarop gebruikers commerciële leermaterialen kunnen kopen. Ze sluiten samenwerking met een Vlaamse educatieve portaalsite niet uit.
50
5. Algemeen besluit Ter ondersteuning van de uitbouw van het ICT-beleid heeft de Vlaamse overheid een haalbaarheidsstudie voor een educatieve portaalsite laten uitvoeren. Een educatieve portaalsite is een website waarop of waarlangs voornamelijk leraren belangrijke en interessante informatie kunnen terugvinden en waarop over de informatie van gedachten kan worden gewisseld. Leermaterialen vormen de kern van de informatie. In deze studie werd vooreerst op grond van een grondige analyse van zowel Vlaamse als buitenlandse portaalsites een model voor educatieve portaalsites ontwikkeld. Het model heeft gediend als analyseschema voor een veelheid van thans bestaande portaalsites. Het model vormde tevens de basis voor de bevraging van leerkrachten, ICTcoördinatoren en pedagogisch begeleiders over hun verwachtingen inzake educatieve portaalsites. Hun verwachtingen werden zowel via focusgroepen als via een gestructureerde internetenquête in kaart gebracht. Om het beeld te vervolledigen zijn naast directe gebruikers van educatieve portaalsites
(leerkrachten,
ICT-coördinatoren
en
pedagogisch
begeleiders)
ook
verantwoordelijken voor en ontwikkelaars van educatieve portaalsites bevraagd, dit zowel in Vlaanderen als in Nederland en Verenigd Koninkrijk. Educatieve uitgevers vormden een specifieke groep die ook in deze bevraging was betrokken. De specifieke resultaten uit de verschillende onderdelen van de studie worden in dit besluit niet herhaald, wel levert dit besluit een antwoord op de vraag of een Vlaamse educatieve portaalsite wenselijk is en onder welke voorwaarden. Op basis van deze haalbaarheidstudie naar een educatieve portaalsite in Vlaanderen kan een aantal conclusies worden geformuleerd. Het is mogelijk deze conclusies te formuleren omdat er over het algemeen onder de verschillende bevraagden een grote consensus is over het nut van en de verwachte kwaliteiten van een Vlaamse educatieve portaalsite. •
Het internet met een veelheid aan sites en portaalsites vormt nu reeds een belangrijke informatiebron voor leerkrachten. De onoverzichtelijke hoeveelheid informatie en bronnen waarvan de kwaliteit niet steeds te controleren is, roept de vraag op naar een kwalitatief hoogstaande educatieve portaalsite.
•
Een
educatieve
portaalsite
kan
zowel
een
informatieve
functie
als
een
communicatieve functie vervullen. Vooral inzake de informatieve functie van educatieve portaalsite bestaan hoge verwachtingen. Maar een communicatieve
51
functie wordt eveneens wenselijk geacht, zij het significant minder dan de informatieve functie. •
Potentiële gebruikers van een educatieve portaalsite zijn in eerste instantie geïnteresseerd in leermateriaal dat ze in de eigen klas of voor de eigen onderwijssituatie kunnen gebruiken.
•
De potentiële gebruikers hopen dat ze via de educatieve portaalsite ook toegang krijgen tot ‘ruwe’ informatie zoals deze in tal van databanken is opgeslagen. Heel concreet gaat het hier onder meer over de archieven van de VRT en databanken waarin informatie uit kranten en tijdschriften is opgeslagen.
•
Potentiële gebruikers van een educatieve portaalsite gaan ervan uit dat -zeker wanneer de educatieve portaalsite mede door een officiële instantie zoals de Vlaamse overheid wordt gesteund- de kwaliteit van het materiaal gegarandeerd is. Het materiaal kan van verschillende bronnen afkomstig zijn (andere leerkrachten, pedagogisch begeleiders, ontwikkelaars, uitgeverijen). De (officieel erkende) educatieve portaalsite levert als meerwaarde dat de kwaliteit van het materiaal wordt bewaakt en erkend.
•
Potentiële gebruikers verwachten dat het aanbod van het materiaal op de educatieve portaalsite transparant is. Idealiter wil dit zeggen dat de educatieve portaalsite alleen dat materiaal aanbiedt dat voor de gebruiker onmiddellijk functioneel is. Minimaal houdt het in dat er een eenvoudig bruikbare en aan het onderwijs aangepaste zoekfunctie ter beschikking staat.
•
Potentiële gebruikers verwachten dat er metadata gekoppeld zijn aan het materiaal op de educatieve portaalsite. Deze maken gericht zoeken mogelijk. Idealiter sluiten deze aan bij bestaande standaarden voor metadata.
•
Potentiële gebruikers gaan er van uit dat ze via een educatieve portaalsite op een eenduidige wijze toegang kunnen krijgen tot de informatie, zonder nodeloos te moeten zoeken in de hoeveelheid informatie die op internet te vinden is.
•
Potentiële gebruikers willen in eerste instantie informatie ophalen uit de educatieve portaalsite. Daarnaast vinden ze het ook belangrijk dat een portaalsite de mogelijkheid biedt om zelf informatie aan te bieden. Er is ook een redelijke bereidheid om ook zelf tot de uitbouw en invulling van de portaalsite bij te dragen, zonder dat er hiervoor een financiële vergoeding tegenover dient te staan. Voor educatieve uitgeverijen is het vanzelfsprekend dat ze voor hun materiaal worden vergoed.
•
Potentiële gebruikers van educatieve portaalsites zijn ook in de communicatieve functie geïnteresseerd. Ook hier geldt als basisvoorwaarde dat de interacties op de site functioneel dienen te zijn en van hoogstaand niveau. Gebruikers zijn dan ook
52
vragende partij voor gemodereerde discussiefora. De communicatieve functie van een portaalsite vult de meer informele gesprekken tussen collega’s aan. •
Er is geen eensgezindheid over de bereidheid om in te loggen en aldus op grond van profielen de informatie en de communicatie te kunnen afstemmen. Een getrapte en flexibele toegang lijkt daarom aangewezen waarbij er enerzijds een open deel is met een adequate zoekfunctie en anderzijds een meer besloten gedeelte. Om toegang te krijgen tot het besloten gedeelte dienen gebruikers in te loggen. Door in te loggen krijgt de educatieve portaalsite zicht op het profiel van de gebruiker en kan hiermee bij het toeleveren van informatie rekening worden gehouden. De beslotenheid heeft tot doel gerichter informatie te kunnen aanreiken. De beslotenheid heeft niet tot doel informatie af te schermen, maar juist meer aangepast aan te bieden.
•
De potentiële gebruikers gaan ervan uit dat het gebruik van de educatieve portaalsite en van het materiaal dat via de site ter beschikking wordt gesteld gratis is. Dit sluit de erkenning van auteursrechten niet uit. Materiaal dat door educatieve uitgeverijen via de site wordt aangeboden vormt hierop zowel voor gebruikers als voor de uitgeverijen een uitzondering. Dat materiaal kan wel betalend zijn.
•
Het onderhoud van een educatieve portaalsite is volgens de potentiële gebruikers essentieel om de kwaliteit ervan blijvend te waarborgen. Uitbouw en onderhoud van een educatieve portaalsite vereist een substantiële investering.
•
Een officiële instantie die zich onthoudt van betutteling, die open staat voor eigen initiatieven vanuit de onderwijspraktijk en met uitstekende contacten in de educatieve uitgeverswereld is meest aangewezen om geloofwaardig de kwaliteit én van het aangeboden of toegankelijk gemaakte materiaal te waarborgen én het gesprek over het onderwijs in het algemeen en het materiaal in het bijzonder te waarborgen. Algemeen kan worden geconcludeerd dat er vraag is naar een educatieve portaalsite.
De verwachtingen zijn in deze hooggespannen. Om aan deze hooggespannen verwachtingen tegemoet te kunnen komen lijkt een weloverwogen en duurzaam initiatief van de Vlaamse overheid essentieel.
53
Referenties Alreck, P. L., & Settle, R. B. (2004). The survey research handbook (3rd Ed.). Boston: McGraw-Hill. Berg, B. (2007). Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Boston (Mass.): Pearson Education. Billiet, J. (1997, May). Controling for measurement errors in substantive social surveys: An evaluation of some new developments. Paper presented at the Dutch Sociological Association, Utrecht, NL. Billiet, J. (2001). De gestandaardiseerde vragenlijst. In J. Billiet & J. Waege (Eds.), Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek (pp. 223-284). Antwerpen: Standaard Uitgeverij. Burke, J. (2001). Educational Web Portals: Guidelines for Selection and Use. Atlanta: Southern Regional Education Board.
Chamberlain, C. (2005). The Power in the Portal. Learning & Leading with Technology, 32(8), 25-27. Desimone, L. M., & Le Floch, K. C. (2004). Are we asking the right questions? Using cognitive interviews to improve surveys in educational research. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 1-22. Edmunds, H. (2000). The Focus Group Research Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education (5th ed.). New York: McGraw-Hill, Inc. Frazee, J. P. (2001). Charting a Smooth Course for Portal Development. Educause Quarterly, 24(3), 42-48.
55
Henson, R. K. (2001). Understanding internal consistency reliabilities estimates: A conceptual primer on coefficient alpha. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 177-189. Krull, G. E., Mallinson, B. J., & Sewry, D. A. (2006). Describing online learning content to facilitate resource discovery and sharing: the development of the RU LOM Core. Journal of Computer Assisted Learning, 22(3), 172-181. Lehman, R. (2007). Learning Object Repositories. New Directions for Adult and Continuing Education, 113, 57-66. Little, J. R. (2001). A Librarian’s Perspective on Portals. Educause Quarterly, 24(2), 52-54. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2006). Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2005-2006. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.
Ornstein, M. (1998). Questionnaire design. Current Sociology, 64(4), 4-47. Pickett, R. A., & Hamre, W. B. (2002). Building Portals for Higher Education. New Directions for Institutional Research, 113, 37-55. Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, Podcasts, and other powerful webtools for education. Thousand Oaks, CA: Sage publications.
Stewart, D. W., & Shamdasani, P. M. (1990). Focus Groups: Theory and Practice. Newbury Park, CA: Sage. Steijaert, A. (2004, Maart). Portals en content management systemen. Paper gepresenteerd op CWIS-NL bijeenkomst, Utrecht, 16 maart 2004. Available: http://www.surfnet.nl/diensten/sgg/cwis-nl/cwis040316.html#inleiding Strijker, A., & Koopal, W. (2005). Portals: de nieuwe ELO’s ? Utrecht, Nederland: Stichting SURF.
Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de Kennismaatschappij. Beleidsplan ICT in het onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.
56
van der Pligt, J., & de Vries, N. K. (1995). Opinies en attitudes. Meting, modellen en theorie. Amsterdam: Boom. Zazelenchuk, T. W., & Boling, E. (2003). Considering User Satisfaction in Designing WebBased Portals. Educause Quarterly, 26(1), 35-40.
57
