EDUKACE ZALOŽENÁ NA DŮKAZECH ŠKOLNÍ ZRALOST KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ SKRYTÉ ZÁŠKOLÁCTVÍ TÝMY PRO MLÁDEŽ PROBAČNÍ A MEDIAČNÍ SLUŽBA METODIK PREVENCE

5

2015

EDUKACE ZALOŽENÁ NA DŮKAZECH ŠKOLNÍ ZRALOST KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ SKRYTÉ ZÁŠKOLÁCTVÍ TÝMY PRO MLÁDEŽ PROBAČNÍ A MEDIAČNÍ SLUŽBA METODIK PREVENCE

Odborný časopis pro poradenské pracovníky | Elektronický archiv časopisu na www.rizeniskoly.cz

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 1

Obsah Slovo úvodem

P¤IPOMÍNÁME V¯ROâÍ Jan Čáp doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.

2

ODBORNÁ SDùLENÍ Edukace založená na důkazech PhDr. Václav Mertin

3

Školní zralost PhDr. Pavlína Hlaváčová

Běžný smrtelník má na předsevzetí konat dobré skutky vyhrazený Nový rok. Pro poradenského odborníka i pro učitele by to mělo být navíc i září, kdy by měl učinit bilanci minulého roku a z poučení vyvodit případné změny. Plni poprázdninových sil a snad ještě i trošku dychtivého očekávání vstupujeme do nového školního roku. Je ideální čas říci si, co tentokrát zkusíme jinak a lépe, co se letos nového naučíme. Každý máme své bolístky, na jejichž odstranění bychom měli zapracovat. Ale je také něco obecnějšího, co by nám prospělo všem bez výjimky – trpělivost. Když dítěti něco nejde, tak je to máme učit tak dlouho, až to společně zvládneme. I kdyby to mělo trvat sebedéle. Spoustu problémů při vzdělávání působí spěch. Jako kdyby se jednalo o závody. Jenže ono to je jako se „závodníky“ na silnicích. Dojedou do cíle o pár minut dřív (což v životě zpravidla nehraje vůbec žádnou roli). Možná tedy skutečně naučíme číst děti před Vánocemi, ale co se stane, když budou číst až v únoru? Hlavně že je to naučíme. A ne jako dneska, kdy přibližně pětina dětí a dospělých pořádně číst neumí. A podstatnější je, že ještě větší díl číst vůbec nechce. Ještě jednu věc bychom si mohli slíbit. Že alespoň edukaci dětí nebudeme komplikovat a místo toho, abychom složitě řešili, kdo za co může, a hledali důvody, proč něco nejde, tak využijme své odborné dovednosti, abychom nacházeli reálná a co nejjednodušší východiska. Budeme tím silnější i ve vztahu k žákům, kteří mají jaksi přirozeně tendence hledat důvody pro neúspěchy všude jinde než u sebe. A hledají je tak dlouho, že už by se v mezičase dávno všechno naučili. Dobrý nový rok Václav Mertin

6

AKTUÁLNù NÚV připravuje pro školy mnohostrannou podporu v oblasti kariérového poradenství Mgr. Pavlína Šťastnová, PhDr. Jana Gajdošová

9

KLIMA ·KOLY Proti skrytému záškoláctví nejsme bezbranní PhDr. Lenka Svobodová

12

METODICKÁ âINNOST Jak na nás působí naše očekávání? PhDr. Mgr. Tomáš Komárek

15

VZDùLÁVÁNÍ Jak učit učitele? Mgr. Eva Kuncová

17

P¤EDSTAVUJEME Týmy pro mládež Mgr. Marta Konvičková

19

Probační a mediační služba PhDr. Andrea Matoušková

21

Efektivní primární prevence?! Bc. Miroslav zavadil, DiS.

24

SPIN PhDr. Eva Šírová, Ph.D.

26

Talentcentrum NIDV Mgr. Vojtěch Tutr

28

Ohrožený břichomluvec PhDr. Renata Škaloudová, ak. mal. Pavel Koutský

30

PRÁCE S KLIENTEM Tři příklady z praxe PhDr. Kamila Balharová

32

LEGISLATIVA Metodik prevence PhDr. Monika Puškinová, Ph.D.

www.rizeniskoly.cz

34

1

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 2

P¤IPOMÍNÁME V¯ROâÍ

Jan Čáp (1925–2001) V srpnu by oslavil devadesátiny profesor Jan âáp, jeden z prvních, kdo dávali obsah i tvar tehdy ãeskoslovenské psychologii, a to zejména pedagogické a pozdûji i ‰kolní. Jan Čáp se narodil 18. 8. 1925 v Praze, absolvoval žižkovské klasické gymnázium a v letech 1945–1949 byl studentem FF UK v Praze, kde se věnoval psychologii a pedagogice. Od roku 1949 působil jako učitel na této fakultě a zabýval se různými oblastmi pedagogické psychologie. V roce 1990 byl jmenován profesorem. Tolik nejdůležitější životopisná data, ale pokud si chcete profesora Čápa představit, vzpomeňte na postavu gymnaziálního profesora ztvárněného Jindřichem Plachtou ve filmu Cesta do hlubin študákovy duše. Je to on. Máte ho před očima. Vědeckovýzkumná činnost Jana Čápa se vztahovala k psychologii učení a výchovy. Nejprve se zabýval psychologickým rozborem činností, prováděl experimenty spojené se zkoumáním procesu osvojování senzomotorických dovedností a vyvodil řadu zajímavých poznatků o senzomotorickém učení, které dodnes „zdobí“ učebnice pedagogické psychologie. Těžiště jeho vědeckého zájmu souvisí s problematikou vývoje a rozvoje člověka z perspektivy humanistického pohledu na osobnost a možnostmi jejího vývoje. Z oblasti psychologie výchovy se dlouhodobě a velmi pečlivě věnoval zkoumání způsobu výchovy v rodině – zaměřil se jak na přístupy a metody jeho zkoumání, tak na vlastní dlouhodobé sledování rodičovských stylů výchovy. Výsledky jsou i v celosvětovém měřítku dosti pozoruhodné, jeho interaktivní přístup ke vztahu rodičů a dětí snese současná měřítka.

Podobně jako výzkumné a vědecké počiny jsou významné jeho pedagogické aktivity. Napadá mě řada situací v interakci se studenty oboru psychologie nebo budoucími učiteli, které dokládají, že byl nezapomenutelným učitelem. Jeho kolegiální, laskavý a vstřícný přístup byl pro něj zcela typický. Nepamatuji si, že by se někdy na studenta zlobil, vždy měl nějaké vysvětlení pro jakoukoli situaci. Nejen v mezilidské rovině pedagogické činnosti, ale též v didaktických souvislostech byl výjimečný. Musím proto připomenout didakticky výtečně zpracované učebnice, které vycházely z činnostního přístupu a obsahovaly velmi dobře zvolená výkladová témata. Jednou z nich je učebnice pedagogické psychologie a psychologie pro učitele Psychologie výchovy a vzdělávání (Praha: Karolinum, 1993), která ještě dnes dobře orientuje studenty v problematice psychologie výchovy a vzdělávání a k jejímž poznatkům mohou přidávat poznatky nové, které přináší současná věda. Nejen pro mě byl Jan Čáp skromný, příjemný kolega s přátelským chováním, laskavým a nenapodobitelným humorem. Byl tím, kdo významně přispěl k rozvoji pedagogické a školní psychologie u nás, ale snad ještě výrazněji se zapsal tím, jak měl rád lidi, jak miloval svůj obor. Jsem ráda, že mohu tyto jeho charakteristiky připomenout, protože jsem přesvědčena, že takové lidi si je potřeba pamatovat co nejdéle.

Už v 70. letech 20. století začal společně s doc. Boženou Rotterovou hledat základní atributy výchovy v rodině a zařadil se postupně mezi autory, kteří předložili i ověřili dimenzionální přístup k porozumění způsobu výchovy v rodině. Dimenze emočního vztahu a dimenze výchovného řízení, jak je nazval, skutečně představují dobrou možnost, jak popsat styl výchovy otce a matky a reflektovat jeho edukační působení v interakci rodičů a dětí. Rovněž je možné připomenout množství jeho studií zaměřených na volnočasové a zájmové aktivity dětí i dospívajících, kterým se profesor Čáp věnoval s ohledem na možnosti podpory rozvoje dětí a dospívajících, na podmínky v rodinách (způsob výchovy v rodině, společné činnosti rodičů a dětí) i ve vrstevnických skupinách (zájmové kroužky, oddíly apod.). Do zkoumání způsobu výchovy v rodině, ale také do sledování zájmových aktivit zapojil řadu studentů oboru psychologie, kteří pak tyto poznatky pod jeho vedením rozvíjeli.

2

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc. katedra psychologie FF UK v Praze

Prof. Jan Čáp (uprostřed)

·kolní poradenství v praxi 5/15




SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 3

ODBORNÁ SDùLENÍ

Edukace založená na důkazech PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze

Na základû ãeho volíme metody, podle kter˘ch budeme dítû/Ïáka/studenta uãit nebo vychovávat? âím je ovlivnûn v˘bûr diagnostick˘ch metod a následná doporuãení psychologa nebo speciálního pedagoga v poradnû? Na základû ãeho vybírá v˘chovn˘ poradce pfiimûfienou intervenci ãi poradensk˘ psycholog vhodnou psychoterapii? Psychologická a pedagogická praxe dnes postupně přejímá z medicíny princip, podle kterého se v praxi mohou používat pouze metody s účinností doloženou klinicky i výzkumně. V medicíně se mluví o péči založené na důkazech (evidence-based medicine – EBM, obecnější termín je evidence-based practice, tedy praxe založená na důkazech). Přestože někteří kritici uvádějí, že dnešní výuka ve škole se příliš neliší od způsobů ve starém Řecku, svět se ve skutečnosti mění natolik rychle, že žádný odborník nemůže zůstávat trvale na úrovni poznatků minulé doby. Obrovské a stále narůstající množství metod výuky, pedagogických i psychologických diagnostických nástrojů, pomůcek pro intervenci i samotných forem intervence výrazně zvyšují nejistotu odborníků v odpovědi na otázku, která z nich je nejvhodnější. Zejména když autoři či vydavatelé často zmiňují, že jde o vynikající, objevné postupy, které podstatně změní naši praxi. Konzervativní odhad uvádí, že dnes existuje přibližně 550 různých intervencí pro psychické poruchy dětí a mládeže (Raines, 2008). Na základě čeho si má psycholog mezi nimi vybrat? Pro důvěru v psychoterapii nebylo například příliš povzbuzující, když vyšly v 50. letech minulého století dvě studie (Levitt, 1957), které ukazovaly, že efektivita psychoterapie u neuróz je srovnatelná s působením běžného lékaře, tedy že přírůstek hodnoty speciální pomoci je minimální. Od té doby se situace změnila. I tyto studie však přispěly k tomu, že se dnes mnohem více dbá na exaktní ověřování efektivity. Proto by odpověď na předchozí otázky neměla být, kterou metodu umí, která mu je sympatická, která je k dispozici, ale měl by

volit prokazatelně efektivní metody a ty se případně naučit. Analogicky však lze uvažovat o dalších nástrojích, které volí např. učitelé a koneckonců i rodiče. Edukace založená na důkazech (evidence-based education – EBE, podle analogie k výše zmíněné evidencebased medicine) je způsob uvažování a přístupu k výběru metod použitých při vzdělání a výchově žáků. Tento přístup se poprvé objevil v medicíně přibližně před 25 lety. Nejprve byl označen jako vědecká medicína. Jenže toto označení se nesetkalo s příznivým hodnocením, protože vyvolávalo dojem, že celá dosavadní medicína byla nevědecká, což samozřejmě nebyla pravda. Termín medicína založená na důkazech však vzbudil jednoznačně pozitivní odezvu. Sami propagátoři tohoto přístupu ho označují jako změnu paradigmatu (Guyatt et al., 2015). Dnes se tak objevuje rovněž ve všech pomáhajících profesích. Asi nejsrozumitelnější je nám tento postup při zavádění nových léků. Neumíme si představit, že by bylo možné uvolnit do praxe preparát, který by neprošel někdy i velmi zdlouhavým a náročným ověřováním. Právě z této oblasti známe tzv. dvojitě zaslepené ověřování, kdy ani lékař, ani pacient nevědí, zda dává/dostává účinnou látku, nebo jde o placebo, tedy látku neúčinnou. To pochopitelně není v pedagogické nebo poradenské praxi většinou proveditelné, ale i tak existují formy kvalitního pokusného ověřování, které splňují přísná vědecká kritéria a lze je použít bez porušení etických principů. Rovněž samotný život někdy vytváří podmínky, jež mají charakter přirozených experimentů. Výsledky z nich můžeme bez větších úprav aplikovat do širší praxe.

www.rizeniskoly.cz

3

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 4

ODBORNÁ SDùLENÍ Léta označujeme postupy, které jsou v souladu s aktuálním stavem poznání v dané oblasti, současně však také s místními podmínkami a praxí v konkrétní instituci, jako lege artis. Jistě budeme nadále toto spojení používat, nicméně praxe založená na důkazech vyžaduje zcela jasné a přísnější způsoby doložení efektivity konkrétního postupu. Ve školství i v poradenství je kladen velmi silný důraz na osobní zkušenost a na délku praxe. Jde o nezpochybnitelný zdroj poznatků, a tedy i jistoty učitele a poradenského pracovníka. Ze zkušenosti vychází každý zmíněný odborník a koneckonců i laik. Každý totiž máme osobní zkušenosti se školou, každý jsme zažili nějaký výchovný přístup, vyřešili jsme osobní problém, po několika desítkách případů máme i silné poradenské zkušenosti, po dvou letech vyučování můžeme mít i neotřesitelné pedagogické zkušenosti. Ovšem dlouhá praxe je sama o sobě jen slabým argumentem pro podporu konkrétní praxe. Často paradoxně dlouhá praxe způsobí, že si odborník vytvoří zcela rigidní stereotypy a nemusí být ochoten uvažovat o nových postupech či myšlenkách posouvajících praxi. Už je vlastně ani nesleduje, protože dosavadní praxe se mu docela dobře osvědčuje. V nových postupech spatřuje pouze to, co už dávno zná. Postup, se kterým má skutečně dobré zkušenosti, může však být plně vázán na jeho osobu, na podmínky, ve kterých působí, na žáky či klienty, které má k dispozici. Všimněme si například, jak byla působnost mnohých úžasných systémů minulosti účinná v plné míře pouze v provedení a za života svého tvůrce a zřejmě více ve vazbě na jeho charisma než výlučně na jeho odbornou kompetenci a objevné myšlenky. Vzpomeňme na Makarenka, Neilla s jeho Summerhillem, ale také na našeho Bakuleho, Štorcha nebo ve zcela jiné oblasti při léčení alkoholiků systém Jaroslava Skály. Vůbec to neznamená, že se po těchto osobnostech neuchová žádná myšlenka či způsob jejího uplatnění, leč podíl konkrétní osobnosti a jejího charismatu na úspěchu bývá rozhodující. Jsou učitelé, kteří spojují vlastní efektivitu se zvoleným postupem. Jenže oni by byli úspěšní, i kdyby k výuce využili jakoukoli metodu. Je proto žádoucí individuální zkušenosti, dosavadní způsoby uvažování a praxe v pedagogice a psychologii vždy důkladně a systematicky konfrontovat s aktuálními a relevantními vědeckými poznatky. Důležitá je kombinace vědeckých poznatků a klinické praxe. Můžeme parafrázovat výrok, který se týká vztahu klinické praxe a výsledků výzkumu v medicíně: Dobří pedagogové a psychologové využívají jak individuální klinickou zkušenost, tak nejlepší dostupné externí důkazy a uznávají, že ani jedna část není dostatečná. Bez klinické zkušenosti riskuje praxe tyranii důkazů, které ovšem nemusejí být použitelné, nebo jsou dokonce nevhodné pro individuálního klienta. Bez dostatečné opory v aktuálních důkazech praxe velmi brzy zastarává a může být pro klienta i škodlivá.

4

Jde tedy o integraci poznatků výzkumu do praxe a zlepšení vzdělávacích postupů i efektivity poradenské praxe. Převod poznatků výzkumu do praxe není přímočarý a jednoduchý. Nicméně integrace poznatků do praxe představuje kritickou záležitost ovlivňující pokrok v konkrétní oblasti. Je pravda, že v pedagogice a v psychologii nejde rozvoj poznání tak rychle kupředu jako např. v biologických disciplínách a ani následky případných nevhodných postupů nejsou smrtelné. Nicméně i zde může dojít při jejich použití k poškození vývoje dítěte. Na rozdíl od medicíny je však jejich negativní vliv prakticky neprokazatelný. Používané důkazy jsou hierarchizované. Úroveň důkazů (evidence) vychází z různé úrovně výzkumů, tedy sběru dat a jejich následné analýzy. Na nejnižším stupni žebříčku je klinická zkušenost (moudrost). Systematické zpracování této zkušenosti lze doložit v případové studii (kazuistika). V obou případech jde o kvalitativní postupy. Na jejich základě nelze rozhodně provádět zobecnění. Údaje s mírně silnější výpovědní hodnotou získáme šetřením, při kterém sledujeme výsledky po nějakém zásahu (posttest only research). Poměrně oblíbený je postup, při kterém zjišťujeme stav před zásahem (např. reedukace) a srovnáváme ho se stavem po zásahu (pretest posttest research). Jakkoli máme i v tomto případě tendenci připisovat významné výsledky působení intervence, jisti si být nemůžeme. Při takovém výzkumu zpravidla nekontrolujeme řadu intervenujících proměnných, které mohou ovlivnit výsledky. Kvaziexperiment je další úrovní, při které zkoumáme efekt nějakého zásahu na základě srovnávání výsledků dvou skupin. Na rozdíl od experimentu nejsou pokusné osoby rozdělovány do skupin náhodně. Za zlatý standard pro klinické studie jsou pokládány randomizované kontrolní studie (random controlled trials), tedy skutečné experimenty, ve kterých jsou jedinci přidělováni do skupin náhodně. Přístup k nim je však velmi omezený z etických důvodů. Silný nástroj poznání představuje metaanalýza, ve které jsou kvantitativně hodnoceny existující studie ke konkrétnímu tématu. Předstupeň metaanalýzy tvoří literárně přehledová studie, ve které sbíráme aktuální poznatky o konkrétní oblasti. Důležitá je proto kritická práce s informačními zdroji. Vyhledávače (např. Google) nabízejí mocný nástroj k získávání informací, nicméně doporučuje se kritická práce s texty. Ke kritickému posouzení zdrojů však nestačí přečíst abstrakt článku nebo přijmout bez výhrad závěry autorů, ale je nutné kritické zamyšlení nad výsledky, hledání možných nedostatků studie. Jenže k tomu je potřeba mít bohaté znalosti z dané oblasti, znalosti metodologie, statistických postupů. Každopádně je nutné mít k dispozici více zdrojů. Velmi vhodná je kvalitní přehledová studie. V této souvislosti je velmi důležitá kritická práce se zdroji. Je důležité rozlišovat v úrovni a relevanci zdrojů. Je velmi nevhodné, když jediný zdroj informací představují noviny nebo populární časopis. Mohou nás samozřejmě upozornit na konkrétní skutečnost, leč následně bychom se měli

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 5

ODBORNÁ SDùLENÍ obrátit na originální zdroje. Přednost mají odborné, nejlépe pak recenzované časopisy. Fakt, že jsou informace posouzeny jedním nebo dvěma nezávislými recenzenty, nezaručí absolutní neproblémovost příspěvku, nicméně zvyšuje pravděpodobnost, že na úrovni stávajícího stavu poznání jde o poznatky korektní. Nejnižší výpovědní hodnotu má již zmíněná osobní zkušenost, případně kazuistika. Jistě cítíme, že i důkladné zpracování jednoho příběhu může inspirovat další bádání i praxi, nicméně pro zobecnění je tento podklad zcela nedostatečný. Další stupeň nabízejí nerecenzované odborné časopisy. Není možné přijímat pouze kladná hodnocení, ale je nutné vypořádávat se i s nepříznivými. Při přebírání informací ze zahraničních zdrojů je třeba brát v potaz kulturní rozdílnosti a hodnotit jejich vliv. Na druhé straně bychom neměli podceňovat množství zkušeností a výzkumné výsledky našich zahraničních kolegů. Může se zdát, že je zbytečné investovat nemalé prostředky do pokusného ověřování, když je nemalá pravděpodobnost, že výsledky podpoří některou ze známých praxí. Jenže my nemůžeme dopředu spolehlivě odpovědět na otázku, která to bude. Důvodů pro rigorózní ověřování je více, například ekonomické. Jestliže stát investuje často nemalé peníze do neefektivních postupů, jde o plýtvání veřejnými prostředky. Například je znám případ, kdy americká administrativa svého času investovala miliony dolarů do kampaně na snížení výskytu těhotenství u mladistvých. Tím, že se zaměřila výlučně na propagaci sexuální abstinence, přičemž se tento postup již dříve ukázal jako zcela neefektivní, došlo k plýtvání peněz daňových poplatníků.

Neměli bychom podléhat dojmu, že pro každý praktický zásah existují výsledky výzkumů, o které se můžeme spolehlivě opřít. Ve většině případů máme k dispozici pouze klinickou zkušenost, případně názor expertů. Měli bychom rovněž pracovat s aktuálními poznatky, s obecněji přijímanými pohledy, které se vztahují k řešenému problému. Jestliže pak volíme odlišný postup, mělo by být zřejmé, že známe dobře používané postupy. Je třeba uvést důvody, proč se nám jeví jako méně vhodné. Někdy hledáme analogické poznatky v příbuzných oblastech, zkušenosti z jiných států (ty však se silnou opatrností). Co vyplývá z uvedeného přístupu pro naši pedagogickou a poradenskou praxi? Budeme nepochybně dál postupovat podle dosavadních zvyklostí, ovšem mnohem obezřetněji a kritičtěji bychom měli přistupovat k návrhům nových metod. U nich bychom měli požadovat alespoň minimální prověření v praxi. Důležité je sledovat efekty našeho působení. Jestliže jsou výsledky nedostatečné, musíme hledat změny. Někdy však problém tkví v tom, že tyto výsledky neumíme stávajícími nástroji zachytit. Jakkoli lze mít výhrady k síle pokusných ověřování realizovaných v pedagogické oblasti, představují minimální standard, který je třeba naplnit, má-li být metoda zavedena do praxe. Podobně bychom měli přistupovat k již roky používaným diagnostickým a intervenčním metodám. ZDROJE  GUYATT, G., RENNIE, D., MEADE, M. a D. COOK. Users’ Guides to the Medical Literature: Essentials of Evidence-Based Clinical Practice. New York: McGraw Hill, 2015.  LEVITT, E. The Results of Psychotherapy with Children: An Evaluation. Journal of Consulting Psychology. 1957, 21(3), s. 189–196.  RAINES, J. Evidence-based Practice in School Mental Health. New York: Oxford University Press, 2008.

Ovšem na prvním místě jsou důvody etické. Každé dítě/žák/student má dostávat služby nejvyšší kvality.




KNIŽNÍ TIP – NOVINKA Ze zkušeností dětského psychologa Václav Mertin Autor knihy vychází ze svých dlouholetých zkušeností dětského psychologa a nabízí nám konkrétní odpovědi na otázky, které hledáme, ale i na ty, které bychom měli hledat. Snadnou orientaci v publikaci umožňuje přehledné členění textu pomocí abecedně řazených hesel. Kniha je určena v prvé řadě rodičům a prarodičům, ale zajímavá může být i pro pedagogy. Cena 225 Kč, 224 stran, vazba brožovaná

Objednat mÛÏete na www.wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected]

www.rizeniskoly.cz

5

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 6

ODBORNÁ SDùLENÍ

Školní zralost – jeden z předpokladů školní úspěšnosti PhDr. Pavlína Hlaváčová, školní psycholožka na ZŠ v Pardubicích

·kolní zralost je jedním z dÛleÏit˘ch pfiedpokladÛ pro úspû‰n˘ vstup dítûte do procesu vzdûlávání. Orientaãnû se zralost ovûfiuje pfii zápisech v základních ‰kolách, v ordinacích dûtsk˘ch lékafiÛ i v matefisk˘ch ‰kolách. Existují ale i dal‰í faktory, které spolurozhodují o tom, zda bude dítû pfii vzdûlávání úspû‰né, ãi nikoli. Do hry zde vstupuje jak vliv rodinného prostfiedí, tak ‰kola samotná. ·kolní zralost je tedy „jen“ jedním, byÈ dÛleÏit˘m faktorem pro úspû‰nost dítûte ve ‰kole. PROBLEMATIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI Důvodem, proč bychom se měli školní zralostí zabývat, je rozpor mezi legislativním ukotvením, podle nehož musí k zápisu každé dítě, které k 31. 8. daného roku dovrší 6 let, a vývojem samotným, tedy jedinečností vývoje každého člověka. Školní vzdělávání klade na dítě (i na rodinu) nemalé nároky. V první řadě se musí vypořádat se změnou prostředí a lidí kolem sebe, způsobem zaměstnání, kdy herní aktivity dočasně ustupují organizované práci, musí přijmout novou roli školáka, roli spolužáka i autoritu učitele. Potřeby a přání dítěte již nejsou na prvním místě a dítě se je musí naučit regulovat. Je třeba se podřídit zájmu většiny, odříci si zábavu, nároky jsou kladeny i na určitou míru disciplíny. Školní látka může být pro dítě nezajímavá, a přesto si žádá zaměření pozornosti. Dítě musí plnit úkoly a připravovat se do školy i v době po vyučování. Dochází také k situacím, kdy je hodnoceno učitelem a srovnáváno se spolužáky, i to klade nároky na adaptaci. V neposlední řadě je školní docházka spojena s odloučením od rodičů, což bývá problémem pro některé úzkostné a velmi citlivé děti a dále pro děti, které nenavštěvují v předškolním věku z jakéhokoli důvodu mateřskou školu. Pokud dítě vstupuje do školy „zralé“, má lepší předpoklady vyrovnat se s touto zátěží a dochází u něj k osobnostnímu růstu. „Nezralé“ dítě se může potýkat s problémy, které se spíše stupňují. To vede k traumatizaci dítěte

6

a negativnímu ovlivnění jeho dalšího vývoje a vzdělávací dráhy. Není výjimkou, že se tyto děti vyrovnávají s počátečními obtížemi po dlouhou dobu, někdy i úplně selhávají. Legislativa sice umožňuje tzv. dodatečný odklad školní docházky, případně opakování ročníku, ani jeden případ však není příliš šťastným řešením a v praxi by měl být naprostou výjimkou. Vždy totiž dojde minimálně k narušení sebedůvěry dítěte, ke ztrátě jeho motivace ke školní práci, k velkému osobnímu zklamání. Z tohoto důvodu je nutná cílená „prevence“, tedy monitorování případných nápadností či odlišností ve vývoji dítěte již v předškolním věku a posouzení jeho zralosti před nástupem do školy. V prevenci by se ale měla dále uplatňovat i cílená cvičení pro rozvoj oslabených oblastí.

Definování školní zralosti Pojem školní zralost se v tradičním pojetí (Jirásek, Tichá, 1968; Langmeier, Krejčířová, 2006) vždy vztahuje k dítěti a jeho vývoji. Abychom mohli říci, že je dítě tzv. „školně zralé“, mělo by dosáhnout určité vývojové úrovně v oblasti tělesné zdatnosti a percepční, kognitivní, emoční, motivační a sociální zralosti. V oblasti tělesné zdatnosti je uváděna výška cca 120 cm, váha cca 20 kg (pochopitelně s přihlédnutím k vrozeným dispozicím). Tělesná zdatnost je posuzována lékařem. Přestože nemusí být v souladu s psychickým vývojem, je dokázáno, že tělesně zdatnější děti se dokážou lépe vypořádat se zátěží, kterou zaškolení přináší. Z hlediska motorické zdatnosti se poté „testuje“ zejména jemná motorika a vizuomotorické koordinace (oko-ruka). V oblasti

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 7

ODBORNÁ SDùLENÍ rozumové se jedná o zralost v poznávání a vyjadřování, v analytickém myšlení, v logickém myšlení a zapamatování, ovládnutí odposlouchané řeči, schopnosti chápání a užívání symbolů. Stejně tak je zapotřebí, aby dítě dokázalo záměrně soustředit pozornost, udržet ji na probíhající činnosti a aby byl patrný zájem o nové poznatky, zájem o zaměstnání s cílem a racionální přístup ke skutečnosti. Z hlediska percepčního jde o diferencovanost v oblasti sluchového a zrakového vnímání.

otázkou volby rodičů. Bohužel jsou také často stále spojeny se stigmatizací, a proto řada rodičů o této alternativě předškolního vzdělávání ani neuvažuje. Mohu potvrdit, že vždy záleží na dalších faktorech a že je toto stigma neoprávněné. Ve své praxi jsem se setkala s případem dívky, která ani v předškolním období nenavštěvovala mateřskou školu, ale právě přípravný ročník. Její vývoj byl naprosto bezproblémový, dokonce byla přijata do „výběrové“ třídy.

V emoční oblasti je třeba dosáhnout určité stability. Dítě by již mělo být méně impulzivní. Ze sociálního hlediska by mělo mít potřebu stýkat se s jinými dětmi (bez ohledu na svůj temperament), dokázat se podřídit zájmům a konvencím skupiny, postupně se orientovat v jednodušších sociálních situacích. Poslední „podmínkou“, na dítěti však nezávislou, je jeho věk. Dle platné legislativy musejí k zápisu všechny děti, které dovrší 6 let k 31. 8. Přestože je u nás možný i tzv. předčasný nástup (dítě je zaškoleno dříve, než dovrší hranici 6 let), mnozí autoři považují hranici 6 let spíše za minimální než za optimální. V praxi se ukazuje, že např. chlapci narození v letních měsících „dozrávají“ cca o čtvrt roku později než děvčata, a to především v oblasti sociální a pracovní. Zde je pak na zvážení odklad školní docházky a určitá optimalizace nástupu do školy v době, kdy je již dítě zralé.

Stejně tak budou „rizikové“ i děti, které nastoupily do předškolního vzdělávání příliš brzy, tedy v době, kdy ještě nebyly zralé pro život v dětském kolektivu. To jsou případy dětí, které z důvodu nutnosti návratu rodičů do zaměstnání nastoupily v útlém věku do jeslí či předčasně do mateřské školy. Tyto děti pak bývají přecitlivělé na kritiku, nevyrovnané a mívají potíže se sebedůvěrou, což podstatně ztěžuje adaptaci na prostředí kolektivu a může přetrvávat i do školního věku. Je dobré si uvědomit, že v dnešní době nejde pouze o děti, jejichž rodiče nastupují do práce z finančních důvodů, ale také o finančně velmi dobře situované rodiny, kdy matky nezůstávají s dětmi doma právě kvůli lukrativnímu zaměstnání, do kterého je z hlediska budoucí kariéry žádoucí vrátit se v co nejkratší možné době.

ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOST Vedle pojmu školní zralost se však setkáváme i s dalšími pojmy, které poukazují na fakt, že zralost a připravenost na školu nezávisí pouze na samotném dítěti a jeho fyzickém a psychickém vývoji. Mluvíme zde o školní připravenosti a připravenosti dítěte na školní práci. Zatímco školní zralost klade důraz především na vývoj centrální nervové soustavy, tedy biologické hledisko, školní připravenost nebo také „způsobilost dítěte pro školní práci“ zdůrazňuje spíše oblast sociálního zázemí, tedy zejména vliv rodiny a mateřské školy. Tento pohled je více pedagogický a je potřeba navrhovat na základě analýzy případných nedostatků v rodinném prostředí nebo v předškolní výchově takové postupy, které by tyto nedostatky odstranily, a usnadnily tak dítěti vstup do vzdělávání. Přestože se to může na první pohled zdát jako prostá teorie, v praxi se často ukazuje, že právě tento faktor ovlivňuje úspěšnost dítěte minimálně stejnou měrou jako jeho biologické zrání. U nás se v tomto případě jedná zejména o děti ze sociokulturně znevýhodněných rodin, rodin s nízkým sociokulturním statusem a děti ze zanedbávaného prostředí. Situaci komplikuje i fakt, že právě tyto děti často nenavštěvují mateřskou školu ani v předškolním období a možnost kompenzace nedostatků v rodinném prostředí je téměř nulová. Jako určité řešení se zde nabízí navštěvování alespoň tzv. přípravné třídy. Ty však zatím ve většině případů fungují jako „součást“ některých speciálních ZŠ a jsou

Ze své praxe mohu říci, že právě tyto děti často dosahují velmi dobrých výsledků v testech školní zralosti zaměřených na kognitivní rozvoj, selhávají ale v oblasti emoční a sociální (např. schopnost odloučit se od matky, soustředit se apod.). Ve školním prostředí pak učitelé často pozorují sníženou samostatnost těchto dětí, emoční labilitu, problémy při navazování vrstevnických vztahů a problémy s respektováním hranic a pravidel.

Připravenost dítěte na školní práci Zatímco z hlediska pojmu způsobilost dítěte pro školní práci se klade důraz na sociální zralost, připravenost dítěte na školní práci vyzdvihuje význam subjektivních charakteristik dítěte, jeho emoční zralosti, motivace, hodnotového systému i vztahové roviny. Dítě, které bychom mohli z tohoto hlediska označit jako „připravené“, by mělo být ke školní docházce motivováno, mělo by mít kladný postoj ke škole, k učební látce, učitelům a spolužákům. Stejně tak by mělo dosáhnout určité socializační úrovně potřebné ke zvládnutí role školáka, k přijetí norem a pravidel školní výuky a rozlišování rolí, což je mimo jiné i základem pro přijetí autority učitele. Připravenost dítěte tedy opět závisí především na jeho sociálním prostředí. Základní postoje si dítě nepochybně vytváří ve své rodině. Vliv má i vzdělání rodičů a jejich postoj ke školnímu vzdělávání. Zde jsou děti z rodin, kde je vzdělání uznáváno jako hodnota, ve výhodě. Do hry dále vstupuje i širší sociální prostředí, např. příslušnost k určitému etniku, k církvi apod. I z tohoto prostředí přijímá dítě hodnoty, které v pozdějším věku respektuje a které jej formují a tvoří základ pro jeho školní socializaci.

www.rizeniskoly.cz

7

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 8

ODBORNÁ SDùLENÍ PROBLÉM ŠKOLNÍ ZRALOSTI V KONTEXTU SYSTÉMU ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Dnes je školní vzdělávání považováno ve většině případů za „neměnné“. To znamená, že na všechny děti jsou kladeny stejné požadavky, používána stejná měřítka a že dítě a jeho prostředí je tím, co můžeme měnit. Zde jednoznačně platí, že dítě, které vstupuje do školy zralejší, může lépe dostát nárokům školy. To má však i svou stinnou stránku a tou je masové rozšíření odkladů školní docházky. V tomto kontextu je to pochopitelné a těžko by některý psycholog doporučil dítěti, které ještě nedosáhlo školní zralosti, nástup do školy. Úspěch na počátku školní docházky je totiž mnohdy zásadní pro motivaci k učení, rozvoj pracovních návyků, další vzdělávací dráhu i k vytvoření vztahu ke škole jako hodnotě. Určitým řešením „přemíry“ doporučovaných odkladů by byl příklon k dynamičtějšímu pojetí. To uvažuje vedle požadavků na dítě a jeho rodinu i požadavky kladené na školu, potažmo celý školský systém. Tento přístup však požaduje i změnu koncepce školství a z mého pohledu je spíše otázkou budoucnosti. Již dnes se však projevuje např. v práci s dětmi s poruchami učení a chování, dětmi sociokulturně znevýhodněnými nebo v rámci integrací. Zde se, zjednodušeně řečeno, přizpůsobují podmínky školy (včetně personálního, finančního a materiálního zajištění a individualizace přístupu učitele) dítěti. Pořád však zůstává platné, že při posuzování školní zralosti nemůžeme přihlížet pouze k vývojové úrovni dítěte, ale musíme zvažovat celý kontext, ve kterém se dítě nachází. Tak například dítě, které je kognitivně, sociálně i emočně zralé, ale jehož rodina aktuálně prochází náročnou životní situací (např. domácí násilí, těžká nemoc rodičů apod.), bude mít méně výhodné podmínky pro úspěšný začátek školní docházky. Stejně tak rodiny, které se vracejí ze zahraničí, kde byly děti vychovávány v jiném jazykovém i kulturním prostředí, budou mít obtížnější

„start“ než jejich spolužáci, a to i přesto, že se může jednat o v testech prokazatelně „zralé“ děti. Začátek školní docházky je vždy určitou zátěží, a to jak pro dítě, tak pro rodinu samotnou. Dítě potřebuje na počátku školní docházky hodně sil a podporu rodiny, aby úspěšně obstálo. Stejně tak bychom měli být opatrní při přijímání dětí do tzv. „výběrově zaměřených tříd“, kde jsou na ně kladeny vyšší nároky. I zde mohou děti selhávat z těchto „neodborných“ důvodů, ačkoli jsou vývojově na velmi dobré úrovni a pro školu jako takovou ve své podstatě zralé.

ZÁVĚR Jak je z tohoto článku zřejmé, školní zralost dítěte je výslednicí mnoha faktorů. Svou roli zde hrají jak „odborné“ faktory, tak faktory zcela „neodborné“. V praxi se běžně setkáváme s dětmi, které se sice jeví jako velmi nadané, přesto však ve výuce selhávají, jelikož v dalších oblastech vývoje ještě „dozrávají“. Stejně tak se ale můžeme setkat s případy, kdy se nadání dítěte jeví jako nízké, avšak skutečná příčina není v jeho nezralosti, ale v nepříznivém rodinném či širším sociálním prostředí. Abychom byli kompletní, i děti, které jsou zralé a mají očividně dobré rodinné zázemí a bezproblémové sociální zařazení, mohou selhávat díky aktuálním problémům. Zralost dítěte pro školu je tedy otázkou celého kontextu jeho vývoje, výchovného prostředí a životní situace. Na to bychom neměli při našich snahách o prevenci školní neúspěšnosti z důvodu „chyby“ při zaškolení dětí nikdy zapomínat a při pochybnostech o vhodnosti zaškolení dítěte bychom se měli poradit s odborníky. ZDROJE  JIRÁSEK, J. a V. TICHÁ. Psychologická hlediska pfied‰kolních prohlídek. Praha: SzdN, 1968.  LANGMEIER, J. a D. KREJâͤOVÁ. V˘vojová psychologie. Praha: Grada, 2006.


KNIŽNÍ TIP – NOVINKA Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka Lenka Šulová a kolektiv Kniha se snaží komplexně uchopit téma nástupu do školy a s tím spojených školních povinností (domácí příprava na školu), a to s respektem ke třem hlavním aktérům, jichž se to týká – tedy k začínajícím školákům, jejich rodičům a učitelům. Publikace dobře poslouží rodičům, učitelům dětí prvního stupně i učitelům předškolních zařízení, kteří chtějí své svěřence pro školu dobře připravit. Užitečná může být pro všechny trenéry, lektory a vychovatele dětí, které zahájily nebo zahájí školní docházku. Je využitelná sociálními pracovníky či opatrovnickými soudci pro získání lepšího vhledu do náročné životní situace, kterou je počínající školní docházka pro dítě. Cena 340 Kč, 252 stran, vazba brožovaná, barevný tisk

Objednat mÛÏete na www.wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected]

8

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:05

Stránka 9

AKTUÁLNù

NÚV připravuje pro školy mnohostrannou podporu v oblasti kariérového poradenství Mgr. Pavlína Šťastnová, vedoucí oddělení pro analýzy trhu práce a kariérové poradenství NÚV

PhDr. Jana Gajdošová, odborná pracovnice Centra kariérového poradenství NÚV

Do v˘uky lze zaãlenit pracovní listy pro vzdûlávací oblast âlovûk a svût práce, videoukázky oborÛ vzdûlání nebo Profitest. Poradci na ‰kolách mohou projít e-learningov˘m kurzem. RodiãÛm lze doporuãit bezplatné a individuální sluÏby Centra kariérového poradenství. potenciál. K tomu, aby mohla škola pracovat na rozvoji kariérového poradenství, potřebuje mít nástroje a pomůcky, které jí umožní nastavit činnosti v oblasti kariérového poradenství podle potřeb žáků. V tomto může školám značně pomoci Národní ústav pro vzdělávání (dále jen „NÚV“).

Kariérové poradenství je činnost, která má nezastupitelné místo v činnostech školy a která představuje velmi rozsáhlý prostor pro rozvoj nejrůznějších aktivit v závislosti na možnostech školy, včetně zaujetí pracovníků pro toto téma. Význam kariérového poradenství realizovaného přímo ve školách spočívá zejména v tom, že má možnost zasáhnout značné množství mladých lidí a je dostupné pro každého žáka. Nejedná se o nahodilé předání informací, ale je zde možnost každodenního a dlouhodobého působení, kdy lze žáky motivovat a vést v procesu kariérního rozhodování, včetně rozvoje klíčových dovedností, motivace k úspěšnému ukončení studia a k dalšímu vzdělávání i mimo formální vzdělávací systém. Využití obou pilířů kariérového poradenství na školách, tedy kariérového vzdělávání i individuálního poradenství, tak umožňuje komplexně působit na žáka tak, aby dokázal využít svůj

Kromě koncepční a analytické činnosti nabízí NÚV také přímé poradenství, a to zejména prostřednictvím Centra kariérového poradenství, které poskytuje individuální služby žákům i dospělým, osobám se zdravotním postižením, sociálně znevýhodněným a rizikovým skupinám mladých lidí. Online nástrojem informační a metodické podpory je integrovaný informační systém ISA+ (www.infoabsolvent.cz), kde najdou výchovní poradci, ale i další pracovníci z oblasti kariérového poradenství množství informací a pomůcek, které jim umožní co nejlépe vykonávat práci kariérového poradce. Příkladem nástroje pro podporu kariérového poradenství na školách je sada pracovních listů, které mohou využívat učitelé průřezového tématu / vzdělávací oblasti Člověk a svět práce či výchovní/kariéroví poradci při výuce a které provázejí žáky v procesu kariérového rozhodování. Centrum kariérového poradenství (dále jen „CKP“) se soustřeďuje zejména na rozvoj služeb v oblasti kariérového

www.rizeniskoly.cz

9

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 10

AKTUÁLNù praktické školy) a vyšších odborných škol. Každý obor je podrobně popsán. Uživatelé se tak dozvědí, co se v jednotlivých oborech naučí, pro jaké profese je zvolený obor připraví, v jakém dalším vzdělávání je vhodné pokračovat a kde je vhodné si hledat po skončení školy práci, aby uplatnili získané znalosti a dovednosti.

rozhodování a zkvalitňování informačního a metodického zázemí pro poskytovatele i příjemce kariérového poradenství. CKP je tak především poradenským a konzultačním pracovištěm pro kariérové poradce a také pro široké spektrum klientů všech věkových kategorií a stupňů dosaženého vzdělání. Na CKP je možné se obrátit telefonicky, prostřednictvím e-mailu a také lze jeho pracovníky kontaktovat osobně (nejlépe po předchozí domluvě). Na podporu rozvoje kariérového poradenství byl v Národním ústavu pro vzdělávání vyvinut v rámci projektu VIP Kariéra II – Kariérové poradenství v podmínkách kurikulární reformy1 informační systém www.infoabsolvent.cz, ve kterém mají jeho uživatelé přístup k informacím o úplné nabídce možností vzdělávání na středních a vyšších odborných školách. Naleznou zde také informace o situaci na trhu práce, o uplatnění absolventů či informace o způsobu řešení problémových situací ve studiu (například při předčasném odchodu ze školy, při volbě špatného oboru vzdělání apod.). Jde o rozsáhlý informační systém, který byl oceněn experty OECD jako jeden z nejlepších informačních nástrojů v Evropské unii. Jak se na portálu orientovat? Informační portál je rozdělen do čtyř základních sekcí, které přinášejí informace z oblasti vzdělávání, trhu práce, motivují žáky, kterým učení moc nejde, a samostatně přinášejí informace pro znevýhodněné žáky.

Kam na školu – obory s maturitou i vyučením, obory vyšších odborných škol V sekci Kam na školu je zveřejněna komplexní a aktuální vzdělávací nabídka všech středních (od gymnázií až po 1

U každého oboru se zájemci dozvědí, na jakých školách je daný obor vyučován, jaké jsou požadavky u přijímacího řízení (včetně informace o tom, zda se na daný obor konají přijímací zkoušky), kolik žáků škola přijala v předchozím roce a kolik jich přijme letos. Získají také další informace, které mohou ovlivnit výběr daného oboru. V této sekci lze vybírat školu jak podle oboru, tak podle školy, povolání, ve kterém chce uživatel působit. Součástí nabídky je například možnost vybírat školy s daným oborem ve zvolené vzdálenosti od místa bydliště. Při výběru oboru mohou pomoci videoukázky vybraných oborů vzdělání. V těchto ukázkách je názorným způsobem popsáno, na jakou práci daný obor vzdělání připravuje – na co se soustředí vzdělávání a jak se absolventi poté uplatní. Obory lze také vybírat prostřednictvím obrázkového vstupu, který umožňuje i těm, jež se nedokážou orientovat v psaném slově, aby si vybírali vhodný vzdělávací obor jednodušší cestou. V této sekci lze najít i odkaz na Profitest, což je zájmový test k ověření předpokladů pro studium, zájmy a zaměření. Profitest neposkytuje jednoznačné doporučení, ale slouží především k základní orientaci a k tomu, aby žáci začali o sobě přemýšlet.

Absolventi škol a trh práce Druhá sekce se jmenuje Absolventi škol a trh práce a je zaměřena na informace spojené s trhem práce, a to včetně pracovního uplatnění absolventů škol. Důvodem pro zařazení informací z trhu práce do informačního portálu www.infoabsolvent.cz je úzké propojení oblasti vzdělávání a pracovního trhu. V systému jsou tak obsaženy aktuální poznatky ze světa práce (např. vývojové trendy jednotlivých profesí, zaměstnanost i nezaměstnanost v daném oboru nebo odvětví, finanční ohodnocení v jednotlivých odvětvích a povoláních, spokojenost absolventů škol a jejich názory na studium, názory a požadavky zaměstnavatelů na pracovníky, včetně absolventů škol apod.). V této sekci najdou uživatelé komplexní přehled všech publikací, analytických studií k nejrůznějším specifickým tématům problematiky uplatnitelnosti absolventů na

Informaãní systém byl vytvofien v rámci projektu Ministerstva ‰kolství, mládeÏe a tûlov˘chovy VIP Kariéra II – Kariérové poradenství v podmínkách kurikulární reformy s finanãní podporou ESF a státního rozpoãtu âR. Je v˘sledkem ãinnosti Národního ústavu pro vzdûlávání.

10

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 11

AKTUÁLNù trhu práce a kariérového poradenství, které byly v rámci projektu zpracovány.

zaměstnání v denním tisku a na internetu – 2012 a mnohé další.

Bez bariér až na trh práce

Dalším velkým tematickým okruhem je Přechod absolventů ze škol na trh práce a do terciárního vzdělávání. Zde vyšla například publikace Úspěšnost absolventů SŠ ve vysokoškolském studiu, předčasné odchody ze vzdělávání. V neposlední řadě jsou zde publikace zaměřené na uplatnění žáků se zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním [například Metodika využití příkladů dobrých praxí v oblasti podpory vzdělávání a integrace žáků se znevýhodněním (zdravotním i sociálním) v praxi škol či Absolventi škol se zdravotním postižením a trh práce].

Třetí sekce se zaměřuje na informace, které jsou klíčové při vzdělávání žáků se zdravotním postižením nebo sociálním znevýhodněním nejen pro odborníky, ale hlavně pro žáky samotné. V této sekci lze nalézt výsledky různých šetření, např. názory žáků na zvolené obory, úspěšnost na trhu práce, předčasné odchody ze škol a mnoho dalších zajímavých poznatků. Uživatelé zde najdou na jednom místě podstatné informace pro volbu školy či pro samotný proces vzdělávání.

Jak na to – rady a doporučení Velmi důležitá je poradenská sekce Jak na to – rady a doporučení, neboť tato část informačního portálu www.infoabsolvent.cz provádí uživatele krok za krokem procesem rozhodování o studiu. V této sekci jsou shromážděny nejen informace důležité pro správné splnění nároků přijímacího řízení (například termíny přijímacích zkoušek, odvolání, formuláře přihlášek pro vstup na střední školu apod.), ale najdete zde informace k dalším tématům, na které lze v průběhu vzdělávání narazit a ne vždy si s nimi ví každý rady (např. co dělat, když žákům nejde učení, ztratí motivaci ke studiu, zájem o obor apod.). Jsou zde rady a doporučení, jak postupovat, kam se obrátit. Poradenská doporučení naznačují různé cesty k vyřešení konkrétních problémů a nabízejí varianty, jak je zmírnit nebo odstranit. Národní ústav pro vzdělávání vydává také řadu publikací, které mohou pomoci pracovníkům v oblasti kariérového poradenství v jejich práci. Jde například o publikace z oblasti trhu práce, kde je každý rok vydávána v rámci projektu VIP Kariéra II – KP souhrnná publikace Absolventi a trh práce, ve které jsou shrnuty hlavní poznatky, jež se odehrály během daného roku při uplatnění absolventů škol na trhu práce. Dále jsou pravidelně vydávány tematicky zaměřené analytické publikace – pro oblast Struktury žáků a oborů, vzdělávací programy, vzdělávací nabídka škol například publikace Vývoj vzdělanostní a oborové struktury žáků a studentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a v krajích ČR a Postavení mladých lidí na trhu práce ve srovnání se stavem v EU – 2014/15. Dalším tematickým okruhem jsou Potřeby trhu práce a uplatnění absolventů škol na trhu práce. Zde byly vydány například publikace Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol – srovnání 2004–2013, Nezaměstnanost absolventů škol se středním a vyšším odborným vzděláním – 2015 či Analýza inzertní nabídky

NÚV vydává také řadu publikací z oblasti kariérového poradenství. V těchto knihách naleznou pracovníci škol řadu zajímavých informací. Jde například o publikace Jak žáci základních a středních škol vybírají svou další vzdělávací nebo pracovní kariéru; Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérového poradenství na školách či Zpráva o předčasných odchodech ze vzdělávání – Přehled opatření a příklady dobrých praxí v zahraničí a v ČR. Uvedené publikace jsou pouze zlomkem toho, co NÚV publikuje. Širší přehled je možné získat na internetových stránkách ústavu www.nuv.cz či na informačním portálu www.infoabsolvent.cz. Zájemcům o studium problematiky kariérového poradenství nabízí NÚV 12 modulů e-learningového kurzu eKariéra+, který byl původně součástí projektu VIP Kariéra II. Do vzdělávání bylo v průběhu projektu zapojeno více než 3700 pedagogických pracovníků, poradenských pracovníků či jiných zájemců o kariérové poradenství. Pro vysoký zájem frekventantů kurzu byly jednotlivé moduly elearningového vzdělávání eKariéra+ společně s některými moduly z předchozího e-learningového kurzu eKariéra (realizovaného v rámci projektu VIP – Kariéra) aktualizovány a upraveny do jednotné podoby (vhodné pro tisk). Soubor 23 tematických okruhů byl zpřístupněn na informačním portálu www.infoabsolvent.cz v sekci Jak na to (Jsem poradce – kariérové poradenství). Samotný e-learningový vzdělávací program eKariéra+ je pro zájemce stále dostupný na http://ekariera.nuov.cz.2 Moduly zahrnují mimo jiné tato témata:  adaptace absolventa na přechod ze školy do zaměstnání,  poradenství pro zájemce o soukromé podnikání,  kompetenční model služeb zaměstnanosti,  stres a antistresové poradenství,  praktické aspekty vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem,  volba střední školy žáků se zdravotním postižením,  nástroje a opatření ve vzdělávání osob se zdravotním a jiným znevýhodněním.


2

Kurz je volnû pfiístupn˘, je v‰ak jiÏ bez tutorské podpory, neboÈ projekt VIP Kariéra II – KP byl jiÏ ukonãen.

www.rizeniskoly.cz

11

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 12

KLIMA ·KOLY

Proti skrytému záškoláctví nejsme bezbranní PhDr. Lenka Svobodová, školní psycholožka, lektorka programů DVPP, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity

Problematice zá‰koláctví se vûnuji jiÏ nûkolik let. ProtoÏe mû velmi zajímá, jak na absence a jejich omlouvání pohlíÏejí pedagogiãtí pracovníci rÛzn˘ch typÛ ‰kol, dûlám si vlastní soukromé prÛzkumy (jak u nás v regionu, tak na sv˘ch semináfiích pro pedagogy po celé âR). Na moji otázku ohlednû zá‰koláctví a jeho fie‰ení dostávám obvykle stejnou odpovûì: „Nemáme problém.“ Ano, vûfiím, Ïe s neomluven˘mi absencemi ‰koly problém nemají. Tato záleÏitost je dobfie organizaãnû o‰etfiená a relativnû snadno fie‰itelná: Ïák není ve ‰kole, nedonese omluvenku, „dostane“ neomluvené hodiny a následnû pfiíslu‰né v˘chovné opatfiení. Pfii poãtu nad 10 neomluven˘ch hodin se svolá v˘chovná komise a posílá se informace na OSPOD... Ale tohle na mysli nemám. Îák totiÏ mÛÏe b˘t zá‰kolákem, i kdyÏ má v‰echny hodiny omluvené. Jak je to moÏné? To se pokusím objasnit v následujícím ãlánku. Opakovaně přemýšlím nad tím, proč se skrytému záškoláctví nevěnuje pozornost. Anebo věnuje, ale neřeší se? Odhaduji, že většina pedagogických pracovníků posuzuje žáky pouze podle níže uvedených parametrů: 1. Žák je ve výuce přítomen, vše je v pořádku, není co řešit. 2. Žák není ve výuce přítomen, donese omluvenku, vše je v pořádku, taktéž není co řešit. 3. Žák není ve výuce přítomen, nedonese omluvenku, jsou mu uděleny neomluvené hodiny (a vlastně toho také není moc k řešení). Ale je to opravdu vše? Jiná varianta neexistuje? Existuje a není pouze jedna. Existuje mnohem širší spektrum situací, které souvisejí s absencemi a jejich omlouváním, např. kdy a od koho donese žák omluvenku, jak dlouho na ni učitel čeká, zda o absenci vědí rodiče, zda je absence omluvena ihned, se zpožděním, zpětně nebo až na vyzvání. Pedagogové to vědí, nezřídka podezřelé absence a jejich omlouvání vnímají. Ale proč je tedy omlouvají a neudělí neomluvené hodiny? Někdy je na vině neznalost, jindy pocit, že s tím nemohou nic dělat, nezřídka i pohodlnost, nechuť něco řešit či přidělávat si práci.

12

Často se za neřešením skrývá také strach, „abych nebyl moc vidět“. Následující příklady ilustrují, co všechno lze zahrnout do skrytého záškoláctví, resp. kdy by neměl učitel absenci omlouvat (vždy by měl fakt, že se jedná o záškoláctví, pojmenovat a probrat s rodiči). A pokud si myslíte, že se jedná pouze o teoretické (smyšlené) případy, opak je pravdou, vše vychází z reálné praxe: 1. Učitel omluví absenci sám, protože nemůže ze žáka či zákonných zástupců omluvenku dostat. 2. Učitel čeká na omluvenku tak dlouho, dokud ji žák nedonese (nejen dny, ale nezřídka i týdny či měsíce). 3. Učitel omluví absenci sám, protože z nějakého důvodu nechce (tak dlouho) čekat na omluvenku. 4. Učitel se rozhodne podezřelou absenci neomluvit, ale na nátlak rodičů/vedení apod. se absence nakonec omluví. 5. Žák se nedostavil např. na 3. vyučovací hodinu (odešel po 2. hodině, ale na 4. hodinu se vrátil), ale učitel to zjistil až dodatečně. Ze strachu, že by mohl být za svoji nevšímavost potrestán, absenci omluví, resp. dělá, jako by se nic nestalo.

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 13

KLIMA ·KOLY 6. Žák nebyl ve škole, zákonní zástupci o tom nevědí, ale absenci zpětně omluví (ze strachu z ostudy, sankcí atd.), učitel taktéž. 7. Žák nebyl ve škole, má razítko od lékaře, ale počet dnů nemoci neodpovídá dnům, kdy měl podle lékaře zůstat doma. 8. Žák odchází každý den (např. po 4. vyučovací hodině) po dobu např. 14 dní na předepsané rehabilitace – má takto napsánu jednorázovou omluvenku ( jedno razítko), ale ve skutečnosti tam každý den nechodí. 9. Zákonní zástupci nechají dítě doma, a když se začne škola o absenci zajímat, teprve potom navštíví lékaře (žák přinese razítko, učitel absenci omluví). 10. Žák má opakované jednodenní absence (např. pondělí, pátek, v den, kdy je odpolední vyučování, apod.). 11. Žák se opakovaně nezúčastňuje aktivit, které se odehrávají v době vyučování, ale mimo budovu školy (např. výchovné koncerty, divadelní a filmová představení, výstavy, exkurze apod.). 12. Žák chodí opakovaně pozdě na vyučování. 13. Zákonní zástupci neomluví žáka do 3 dnů od počátku vzniku nepřítomnosti. Učitel si myslí, že s tím nemůže nic dělat, tak absenci omluví. 14. Lékař zpětně omluví žákovi absenci (např. od pondělí je žák doma, ale k lékaři jde až v pátek, lékař však na žádost rodičů napíše omluvenku již od pondělí). Ve výčtu případů, které lze označit jako skryté záškoláctví, ať už s vědomím, či přímo podporou rodičů, by se dalo pokračovat. Ze všeho nejdůležitější je ale hledat odpověď na otázku, jak tento typ podezřelých absencí řešit. Můžeme něco dělat, nebo jsme vůči přesile zákonných zástupců, lékařů a žáků bezbranní? Ačkoliv to není jednoduché a někdy je potřeba hodně odvahy k „rýpnutí“ do těchto absencí, oporu najdeme v legislativě. Může se zdát, že ne velkou, ale stačí se podívat do školského zákona, který nám poskytuje dosti velký prostor svými odkazy na školní řád. V § 22 zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, (Povinnosti žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků) v odst. 3 písm. d) se píše (výtah ze zákona): Zákonní zástupci dětí a nezletilých žáků jsou povinni dokládat důvody nepřítomnosti dítěte a žáka ve vyučování v souladu s podmínkami stanovenými školním řádem. Stejná pravidla platí i pro SŠ, které navštěvují i již zletilí žáci, protože o něco výše [odst. 2 písm. b)] je vymezena tato povinnost i pro ně (výtah ze zákona): Zletilí žáci a studenti jsou povinni dokládat důvody své nepřítomnosti ve vyučování v souladu s podmínkami stanovenými školním řádem. Takže klíčem k boji proti záškoláctví a jeho úspěšnému řešení je kvalitní zpracování školního řádu – vymezení absence, způsobu omlouvání a jejich přesné formulace. A protože školský zákon nespecifikuje počet dní, je možné si číslo individuálně zvolit [např. zákonní zástupci mohou dítěti omluvit pouze 1 den (2 dny, 3 dny atd.), poté musí navštívit lékaře apod.]. Pokud se setkáme s problémem uvedeným v bodě 13, školský zákon nám

zde poskytuje další legislativní oporu. V § 50 (odst. 1) se uvádí, že: Zákonný zástupce žáka je povinen doložit důvody nepřítomnosti žáka ve vyučování nejpozději do 3 kalendářních dnů od počátku nepřítomnosti žáka. Podmínky pro uvolňování žáka z vyučování a omlouvání neúčasti žáka ve vyučování stanoví školní řád. Stejné podmínky opět platí i pro SŠ, což definuje § 67 školského zákona v odst. 1: Zletilý žák nebo zákonný zástupce nezletilého žáka je povinen doložit důvody nepřítomnosti žáka ve vyučování nejpozději do 3 kalendářních dnů od počátku jeho nepřítomnosti. A protože odst. 3 upřesňuje, že podmínky pro omlouvání neúčasti žáka ve vyučování a pro uvolňování žáka z vyučování stanoví školní řád, je možné si do školního řádu za tyto věty přidat dovětek: jinak bude absence považována za neomluvenou. Při tvorbě školního řádu se lze také opřít o čerstvou novinku s názvem Pomůcka pro ředitele škol při tvorbě školního řádu, kterou vydalo MŠMT 22. května 2015 (čj. MSMT-10862/2015). Je zde popsáno, co se rozumí dokladem prokazujícím důvody nepřítomnosti žáka: ... např. lékařské potvrzení, úřední doklad (svatba, pohřeb), v odůvodněných případech lze akceptovat i prosté vyjádření zákonných zástupců, nelze-li nepřítomnost doložit jiným způsobem. Výše zmíněná Pomůcka dále radí, aby školní řád upravoval, dokdy je žák či zákonný zástupce povinen oznámit důvody nepřítomnosti škole. Nejedná se o doložení důvodů, ale pouze oznámení začátku nenadálé nepřítomnosti (např. e-mailem, SMS zprávou, telefonicky, formulářem na webu). Naprosto s tím souhlasím, protože nastavením pravidel pro oznámení a omlouvání absencí může škola záškoláctví předcházet (samozřejmě pokud sama dbá na dodržování). Samostatnou kapitolou jsou omluvenky od lékařů. Někteří lékaři nechtějí dávat razítka, jiní naopak razítkují, aniž by si ověřovali, jaké datum si tam pak rodič/žák/student připíše. Ale hodně lékařů s omlouváním problém nemá. Optimální cestou je dohodnout se dopředu s lékaři na spolupráci a vysvětlit jim, že nesháníme informace o diagnóze ani drby, ale chceme pomoci s řešením záškoláctví. Dávání razítek není povinností lékařů, nemůžeme si je vynucovat, nicméně dle Metodického pokynu MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví (čj. MŠMT 10194/2002-14) si lze omluvenku vyžádat. V čl. II, odst. 2 je uvedeno, za jakých podmínek: Základní a střední škola může požadovat, pokud to považuje za nezbytné, doložení nepřítomnosti žáka z důvodu nemoci ošetřujícím lékařem žáka, resp. praktickým lékařem pro děti a dorost, a to pouze jako součást omluvenky vystavené zákonným zástupcem nezletilého žáka (popřípadě vychovatelem domova mládeže, pokud jde o nezletilého žáka střední školy ubytovaného v domově mládeže) nebo omluvenky vystavené zletilým žákem, a to pouze v případě, že nepřítomnost žáka ve škole přesáhne tři dny školního vyučování.

www.rizeniskoly.cz

13

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 14

KLIMA ·KOLY Potvrzení si ale můžeme vyžádat i při menší než třídenní absenci (viz odst. 4): Ve zcela výjimečných, individuálně stanovených případech (především v případě časté nepřítomnosti žáka nasvědčující zanedbávání školní docházky) může škola požadovat jako součást omluvenky potvrzení ošetřujícího lékaře, resp. praktického lékaře pro děti a dorost, o nemoci žáka i v případě nepřítomnosti, která nedosahuje délky uvedené v odstavci 2. Výše zmiňovaná Pomůcka ukazuje, co dělat, když lékař odmítá příslušné potvrzení vydat: ... je třeba posoudit okolnosti daného případu, důvody nepřítomnosti uváděné zákonným zástupcem, četnost nepřítomnosti žáka ve vyučování, nejde-li o nápadně častou či opakující se absenci (např. v době výuky určitých předmětů, v době ověřování vědomostí apod.). Pojme-li škola po posouzení těchto skutečností podezření na zanedbávání školní docházky, posoudí zameškané hodiny jako neomluvené. Pokud se setkáme s případem, který popisuji pod číslem 14, tedy zpětné vydání omluvenky lékařem, můžeme absenci neomluvit. Metodický pokyn v odst. 3 uvádí, že na dobu nepřítomnosti žáka ve škole, která předchází návštěvě žáka u ošetřujícího lékaře, resp. praktického lékaře pro děti a dorost, není tento lékař oprávněn vydat potvrzení o nemoci, neboť zpětně nelze jednoznačně a zodpovědně posoudit zdravotní stav žáka. Záškoláctví ale může přesahovat hranice školy a naplnit znaky přestupku, nebo dokonce trestného činu. Zde nám poskytují oporu i jiné zákony než ten školský. Zákon o přestupcích (zákon č. 200/1990 Sb.) popisuje v § 31 Přestupky na úseku školství a výchovy mládeže (výtah ze zákona), že přestupku se dopustí ten, kdo ohrožuje výchovu a vzdělávání nezletilého zejména tím, že nepřihlásí dítě k povinné školní docházce nebo zanedbává péči o povinnou školní docházku žáka, za což mu může být uložena pokuta do výše 3 000 Kč. O ohrožování výchovy dítěte hovoří i náš trestní zákoník (zákon č. 40/2009 Sb.), a to v § 201 odst. 1 (výtah ze zákona): Kdo, byť i z nedbalosti, ohrozí rozumový, citový nebo mravní vývoj dítěte

tím, že ho svádí k zahálčivému nebo nemravnému životu nebo mu umožní vést zahálčivý nebo nemravný život, bude potrestán odnětím svobody až na dvě léta. Při řešení záškoláctví je proto nutné spolupracovat s OSPOD (orgán sociálně-právní ochrany dětí). Všichni totiž máme stejné povinnosti – řídit se zákonem o sociálně-právní ochraně dětí –, na což upozorňuje i zmiňovaný Metodický pokyn MŠMT v čl. II, odst. 5: Školy a zdravotnická zařízení, tedy i praktičtí lékaři pro děti a dorost, jsou v souladu s § 10 odst. 4 zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, povinni oznamovat orgánu sociálně-právní ochrany dětí skutečnosti nasvědčující tomu, že se v konkrétních případech jedná o děti, na něž se sociálně-právní ochrana zaměřuje (o děti, které vedou zahálčivý nebo nemravný život spočívající zejména v tom, že zanedbávají školní docházku; o děti, jejichž rodiče neplní povinnosti plynoucí z rodičovské zodpovědnosti, nebo tato práva nevykonávají či jich zneužívají apod.). Nejsem zastáncem řešení represivní cestou, vše se snažím řešit dohodou, domluvou, vysvětlením situace a především následků. A u chození za školu tomu není jinak. Někdy však nic nepomáhá, rodiče či žáci zneužívají naši důvěru (lenost, lítost, soucit apod.), „vodí nás za nos“ a my to často dovolíme. Tak si to nenechme líbit. Pokud s tím nezačneme něco dělat, bude se záškoláctví šířit školou jako virus, který postupně nakazí ostatní žáky, třídy, rodiče. Z pedagogů pak budou pouze statisté, kterým nezbude nic jiného než přihlížet vzrůstající absenci a docházku mechanicky evidovat. Nebojme se skryté záškoláctví rozkrýt, pojmenovat a upozornit na vážné důsledky s ním spojené (např. rizikové chování, trestnou činnost, špatné návyky apod.) a především v případě opakování podezřelých absencí udělit neomluvené hodiny. Na chvíli to možná zvedne vlnu nevole, ale dříve či později vejde postoj školy „netolerovat skryté záškoláctví“ ve známost a absence začnou ubývat.

VZDĚLÁVÁNÍ Primární logopedická prevence (logopedický asistent) Praha, 80 hodin, zahájení 3. října 2015 Mladá Boleslav, 80 hodin, zahájení 7. listopadu 2015

Hravě a hezky mluvíme česky (kurz pro logopedické asistenty) Plzeň, 80 hodin, zahájení 23. října 2015

Prevence poruch výslovnosti a opožděného vývoje řeči Pardubice, 40 hodin, zahájení 16. října 2015

Asistent pedagoga Mladá Boleslav, zahájení 9. října 2015

Studium pedagogiky A Mladá Boleslav, zahájení 18. září 2015 Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

14

·kolní poradenství v praxi 5/15




SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 15

METODICKÁ âINNOST

Jak na nás působí naše očekávání? PhDr. Mgr. Tomáš Komárek, psycholog, terapeut a pedagog, katedra pedagogiky a psychologie Univerzity Hradec Králové

PÛsobení oãekávání na na‰e chování bylo psychology zkoumáno v celé fiadû oblastí na‰eho Ïivota, vãetnû ‰kolního prostfiedí. Je tomu právû padesát let, co v˘znamn˘ americk˘ psycholog Robert Rosenthal uskuteãnil slavn˘ experiment „Pygmalion“, kter˘ potvrdil vliv oãekávání na práci uãitele.

Od té doby si kladou psychologové otázku, jak se stane, že pouhé očekávání učitele může ovlivnit výsledky jeho žáků, jaké mechanismy zde působí a jak se můžeme takovým procesům bránit. Výsledky výzkumů naznačují, že zhruba 10 až 20 % učitelů se nechá ve své práci ovlivnit pozitivním či negativním očekáváním vůči žákům. Může v tomto směru učitelům pomoci i školní psycholog? Zaãínající uãitelka anglického jazyka získala místo na 2. stupni jedné Z·. Na svou práci se tû‰í, baví ji nové metody v˘uky cizích jazykÛ a vûfií tomu, Ïe své nad‰ení pfienese i na Ïáky. Realita ji nepfiíjemnû pfiekvapí. Hlavnû u osmákÛ a deváÈákÛ má pocit, jako by je nebavilo vÛbec nic. Pozitivní oãekávání se postupnû mûní ve frustrující pocit, Ïe nemá cenu dûlat nûco navíc – Ïáci stejnû nic neocení.

Dva nepříliš optimistické příběhy inspirované reálnou školní praxí naznačují, jak nepříjemně nás může zaskočit, pokud jsou naše očekávání jiná, než jsme předpokládali. Očekávání můžeme chápat jako určité mentální nastavení vůči realitě, které nám značně usnadňuje náš život. Kdybychom se neustále pohybovali v naprosto neočekávatelném prostředí, bylo by to velmi vyčerpávající. Do určité míry vždy něco očekáváme, byť si toho nejsme plně vědomi, což se projeví zejména tehdy, kdy před námi stojí nějaká neznámá situace a my nevíme, co nás čeká. V tu chvíli se pídíme po všech dostupných informacích, abychom si udělali alespoň nějakou představu a nešli do úplného neznáma. Potíž nastává, když se naše očekávání neplní: každodenní realita nás usvědčuje v tom, že jsou naše očekávání zkreslená, nebo dokonce mylná, a my se jich přesto neumíme vzdát.

Uãitel s 15letou praxí uÏ neoãekává, Ïe Ïáci nûco ocení. Hlavní je, Ïe neru‰í a dávají pozor. Pak se ale stane nepfiíjemnost. ¤editel uãitele vyzve, aby uãil v 7. D. „Déãka“ jsou na této ‰kole vyhrazena pro Ïáky s tûωími poruchami uãení a chování. Ukazuje se, Ïe uãitel pfiece jenom nûjaká oãekávání stále má. Oãekával, Ïe Ïáci budou pfii vyuãování mlãet, poslouchat a plnit úkoly, ãehoÏ se mu dafiilo v „normálních“ tfiídách dosáhnout. Neãekal ale, Ïe nûkdo bude zarputile odmítat pracovat, jin˘ zase „nevydrÏí“ ani deset minut, aniÏ by nûco nevykfiikl nebo se nesápal po spoluÏákovi. Uãitel postupnû vyãerpal v‰echny povolené tresty, Ïákovské kníÏky byly pfieplnûné poznámkami, jeho hlasivky kolabovaly, zaãaly se projevovat zdravotní problémy.

Výzkumy toho, jak na učitele působí jeho očekávání, mají v psychologii více než padesátiletou tradici, na jejímž počátku stál slavný výzkumný projekt amerického psychologa Roberta Rosenthala. Ten připravil v polovině 60. let ve spolupráci s ředitelkou základní školy v San Franciscu důmyslný experiment. Na počátku experimentu byli žáci z osmnácti různých tříd otestováni běžným inteligenčním testem. Učitelům těchto žáků bylo řečeno, že se jedná o nový inteligenční test, díky kterému se dá předpokládat, u kterého dítěte dojde v nejbližších měsících k největšímu intelektuálnímu rozvoji. Z každé třídy pak bylo zcela náhodně vybráno přibližně 20 % žáků. Jejich učitelům byla sdělena jejich jména s tím, že v testu dosáhli nejlepších výsledků, a že je tedy možné u nich očekávat v příštích osmi měsících největší intelektuální růst. Jednalo se samozřejmě o záměrnou dezinformaci,

www.rizeniskoly.cz

15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 16

METODICKÁ âINNOST jejímž cílem bylo vyvolat u učitelů očekávání, které bude – jak odborníci předpokládali – nějak působit na jejich chování. Po osmi měsících byli všichni žáci znovu otestováni stejným inteligenčním testem. Výsledky experimentu byly pozoruhodné. Žáci, u nichž učitelé očekávali vyšší intelektuální rozvoj, dosahovali v opakovaném testu opravdu lepších výsledků než ostatní žáci z kontrolní skupiny. Rosenthal nazval tento jev „pygmalionský efekt“ a svým objevem rozpoutal vlnu mimořádného zájmu o problematiku vlivu očekávání na chování učitele (Rosenthal, 2002). Na první pohled se může zdát, že jsou to nějaká „kouzla“. Vkrádá se otázka, jak je možné, že pouhé očekávání úspěchu ze strany učitele může zapříčinit skutečné zlepšení na straně žáků. Jak ale zjistila celá řada následujících výzkumů, nejedná se o žádnou mystiku. K čemu psychologové došli? Ukázalo se, že očekávání učitele mění v mnoha ohledech jeho chování vůči žákům, což může mít za následek výše popsaný efekt. Učitel může například v důsledku vysokých pozitivních očekávání projevovat vůči žákům, u nichž tato očekávání má, více vřelosti, poskytovat jim strukturovanější zpětnou vazbu, předávat více informací a učebních materiálů, dávat více příležitostí k interakcím (Rosenthal, 2002). V neverbální rovině se působení pozitivního očekávání projevuje v častějším očním kontaktu, vřelejším hlasovém projevu nebo bližší prostorové vzdálenosti mezi učitelem a žákem. Zjednodušeně řečeno, učitel ovlivněný pozitivním očekáváním se daným žákům více věnuje, což může nakonec způsobit, že se žáci skutečně začnou zlepšovat ( jak se stalo i v Rosenthalově experimentu). Rosenthal již v době experimentu Pygmalion samozřejmě věděl, že ne všechna očekávání učitelů jsou pozitivní. Působení negativních očekávání na chování učitele nazval „Golemův efekt“. Většina studií pak prokázala, že negativní očekávání působí na chování učitele ještě silněji než očekávání pozitivní (Babad, Inbar, Rosenthal, 1982). Jak často se ve školní praxi vyskytují efekty očekávání? Touto otázkou se zabývalo několik studií, které prokázaly, že se svým očekáváním nechává výrazněji ovlivnit přibližně 10 až 20 % učitelů (Jussim, Eccles, 1992). To je na první pohled celkem pozitivní zpráva, která se dá interpretovat tak, že převážná většina učitelů je vůči těmto

tendencím odolná. Uvážíme-li ale, že jen v našem regionálním školství působí zhruba 250 tisíc učitelů, pohybujeme se stále v řádech tisíců učitelů, což není zanedbatelné číslo. Rosenthalův experiment u učitelů cíleně vytvářel určitá očekávání, jak ale ilustrují dva příklady z úvodu článku, mnohá očekávání si vytváříme sami. Není až tak důležité, jak naše očekávání vzniklo, podstatné je, zda nějak ovlivňuje náš vztah k žákům a zda s ním můžeme něco dělat. Domnívám se, že ano, má to však jeden háček. Abych mohl něco ve svém chování změnit, musím si nejprve uvědomit, že se děje něco, co bych změnit měl. To však nebývá až tak snadné. Jde o proces sebereflexe, v němž nám kromě jiného velmi pomáhá, když na své jednání dostaneme zpětnou vazbu. Z praxe školního psychologa vím, že to mají učitelé v tomto směru opravdu těžké. Učitel nemá (s výjimkou hospitací) na svou práci víceméně žádnou strukturovanou zpětnou vazbu. Na rozdíl od sociálních služeb není ve školství běžná supervize ani intervize, ba co víc, pro mnohé učitele jsou tyto pojmy doslova „strašákem“. Významnou oporou učitelům může být školní psycholog. Poskytuje jim individuální konzultace, navštěvuje jejich hodiny, diskutuje s nimi o žácích a jejich potížích. Má-li potřebné zkušenosti, může nabídnout i supervizi. Tím vším učiteli účinně pomáhá s procesem sebereflexe, bez níž hrozí asi většině z nás mylná očekávání. Velmi slibně na mě působí zprávy o pronikání supervize do školství, kterých jsem v poslední době zaznamenal hned několik. Dokud nebudou odborné supervize ve školství běžné, což vidím v horizontu mnoha let, mohou být školní poradenská pracoviště v tomto ohledu nezastupitelná. ZDROJE  BABAD, E. Y., INBAR, J. Y. a R. ROSENTHAL. Teachers’ Judgment of Students’ Potential as a Function of Teachers’ Susceptibility to Biasing Information. Journal of Personality. 1982, vol. 42, issue 3, s. 541–547.  JUSSIM, L. a J. S. ECCLES. Teacher Expectations II: Construction and Reflection of Student Achievement. Journal of Personality. 1992, vol. 63, issue 6, s. 947–961.  ROSENTHAL, R. Covert Communication in Classrooms, Clinics, Courtrooms and Cubicles. American Psychologist. 2002, vol. 57, issue 11, s. 839–849.




Potřebujete radu odborníka? Využijte naši písemnou poradenskou linku. Tato služba je poskytována všem předplatitelům zdarma. Dotazy přijímáme písemnou formou prostřednictvím formuláře na webových stránkách www.otazkyodpovedi.cz Odpověď zpracuje odborník na příslušnou problematiku a zašleme Vám ji zpět.

16

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 17

VZDùLÁVÁNÍ

Jak učit učitele? Mgr. Eva Kuncová, lektorka programů primární prevence rizikového chování a koordinátorka vzdělávání pro pedagogy v P-centru, CPPT, o. p. s.

K tomu, aby mohli mladí lidé pfiijmout zodpovûdnost za své chování a pfieÏili své dospívání bez vût‰í úhony, potfiebují podporu dospûl˘ch, se kter˘mi se bûhem svého dospívání potkávají. Vedle rodiãÛ jsou tûmi, kdo v˘znamnû ovlivÀují chování a rozhodování dûtí a dospívajících, pedagogové. To, jak uãitel reaguje na chování Ïáka ãi studenta a fie‰í situace, do kter˘ch se vzájemnou interakcí dostává, i to, jak o chování a prospûchu dítûte komunikuje s jeho rodiãi, se zákonitû odráÏí i v jednání jemu svûfieného mladého ãlovûka. Skrze aktivity primární prevence rizikového chování (dále jen „PPRCH“) nestačí působit pouze na děti a dospívající. V této oblasti je potřeba především podporovat profesní růst pedagogů, rozvíjet jejich dovednosti a odborné kompetence. Podpora a vzdělávání pedagogů se nám jeví jako jeden z nejdůležitějších stavebních kamenů efektivní školské PPRCH. Proto jdeme touto cestou a vedle práce s třídními kolektivy a rodinami se zaměřujeme právě na vzdělávání pedagogů v oblasti PPRCH. Kromě jednotlivých seminářů realizujeme v P-centru dvouletý Specializační kurz prevence rizikového chování, nabízíme pedagogům metodickou podporu ve formě konzultací i supervize. Potkáváme se s motivovanými pedagogy, kteří mají zájem o svůj profesní růst a svým nadšením dokážou nakazit i kolegy. Stejně tak se však setkáváme s kantory, kteří přistupují z různých důvodů ke svému zákonem určenému dalšímu vzdělávání jako k „nutnému zlu“. Častým faktorem, který bere pedagogům chuť se vzdělávat a brání jim v seberozvoji, je fakt, že není běžnou praxí našeho školství sdílet své profesní úspěchy i nejistoty, bavit se s kolegy o práci a žácích a společně nacházet řešení obtíží. Pedagogický sbor mnohdy nefunguje jako tým, dialog není v řadě sboroven zvykem. Jedním z důvodů, proč není možné otevřeně hovořit o tom, co mne pedagoga trápí (nebo těší), může být obava z hodnocení ostatními, ze ztráty kompetence v očích kolegů i vedení školy. Důsledkem může být pocit existenčního ohrožení, což je pádný důvod pro to, aby učitel o své práci příliš nemluvil.

Naše zkušenost při vzdělávání ukazuje, že překonat tuto obavu je mnohdy nemožné. Nemohu-li otevřeně hovořit o své zkušenosti a přinášet do diskuze vlastní zážitky z praxe, není ani možné se vzdělávat. Učit se ve strachu vlastně znemožňuje cokoliv se naučit. Proto se při vzdělávání snažíme o vytváření otevřeného pracovního klimatu především tím, že jsme v komunikaci sami otevření, bereme s úctou a respektem všechna vyjádření účastníků a jsme zdrženliví v jejich hodnocení. O totéž prosíme i účastníky našich vzdělávacích programů. Pro úspěch vzdělávání je nezbytné být citlivý vůči realitě školní praxe a kontextu, ve kterém se pedagogové nacházejí. Znalost prostředí, ze kterého ten který pedagogický sbor přichází, a pozadí toho, kým a z jakých důvodů bylo vzdělání objednáno, hraje klíčovou roli při jeho efektivitě. Opakovaně se při seminářích potkáváme s tím, že se objednavatel (vedení školy) snaží řešit prostřednictvím plošného vzdělávání pedagogického sboru situaci, která vyžaduje spíše supervizní řešení nebo cílenou metodickou podporu. Místo toho učitelé sedí na semináři, jehož téma si nevybrali, nevnímají jej jako potřebný, nebo se domnívají, že jej mají „za trest“. Logickým důsledkem takového nastavení je neúčinnost realizovaného semináře a mnohdy i zanevření účastníků na vzdělávání vůbec. Kantor s takovou zkušeností ztrácí chuť a zájem o jakýkoliv seberozvoj. Předejít tomuto nevýhodnému nastavení můžeme pouze tak, že se zadavatelem velmi pečlivě probereme, proč si dané téma objednává a jakou situaci ve škole chce vzděláváním ošetřit. Za spolutvůrce vzdělávání bereme samotné účastníky, zveme je k tvorbě obsahu. Při vedení semináře chceme být pružní, chceme reagovat

www.rizeniskoly.cz

17

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 18

VZDùLÁVÁNÍ na přímé potřeby přítomných. Díky tomu mnohdy zjišťujeme, že učitelé přicházejí s odlišnými potřebami, než jaké má jejich vedení. V takovém případě se nám osvědčuje dát zadavateli zpětnou vazbu a společně hledat cesty k naplnění potřeb jak pedagogického sboru, tak vedení školy. Na školách, kde máme rozvinutou spolupráci (pracujeme se třídami i sborem), je komunikace s managementem snazší a naše doporučení častěji padají na úrodnou půdu. Vzdělávání je otevřený a obousměrný proces. Pokud investuji ( jako účastník i jako učitel), mohu očekávat zisky. Pokud vzdělávám, mohu se sám učit, a pokud se chci učit, mohu být vzděláván. Při vzdělávání pedagogů

vycházíme z jejich zkušeností, nabízíme společné hledání variant, ne univerzální „pravdy“. Svým přístupem ke vzdělávání se snažíme přispět k tomu, aby se péče o profesní rozvoj zakotvila jako standardní součást výkonu učitelské profese. P-centrum, CPPT, o. p. s., poskytuje komplexní služby v oblasti specifické primární prevence rizikového chování, a to již od roku 1999. Posláním P-centra je pomáhat svými aktivitami mladým lidem i dospělým připravit se na náročné životní situace spojené s obdobím dospívání. Informace o všech vzdělávacích aktivitách P-centra naleznete na www.kotva.cppt.cz.


POZVÁNKA NA KURZY

Jak zvládnout problémovou třídu aneb Úvod do skupinových procesů pro učitele Interaktivní prožitkový kurz, který účastníkům přináší možnost seznámit se se zákonitostmi fungování skupinových procesů dle teorie skupinové dynamiky Kurta Lewina. Účastníci si ujasní, jaké prvky ovlivňují fungování skupiny (školní třídy). Získají dovednost identifikovat vybrané skupinové procesy a dokáží na vybraných situacích z praxe popsat, jaký mají vliv na fungování skupiny (třídy) jako celku i na její jednotlivé členy (žáky). Vyzkouší si, jak skupinové procesy žádoucím způsobem ovlivňovat v různých situacích (např. nedodržování pravidel, počínající vyčleňování žáka, agresivní chování, netolerance ve třídě apod.). Kurz vedou Mgr. et Mgr. Jakub Švec a Mgr. Barbora Neuwirthová. Je realizován Národním ústavem pro vzdělávání (Novoborská 372/8, Praha 9) a má akreditaci MŠMT. Více informací naleznete na http://www.nuv.cz/cinnosti/ppp/vn/jak-zvladnout-problemovou-tridu-uvod-do-skupinovych-procesu.

Jak mohou sociální sítě pomáhat při práci se žáky aneb Den na Facebooku Účastníci se v rámci kurzu seznámí s principy fungování sociálních sítí a s dětským chováním v jejich prostředí. Získají přehled o nástrojích využívaných pro preventivní programy o sociálních sítích. Ujasní si, jaké přínosy a rizika mohou mít různé přístupy k sociálním sítím ve školských zařízeních. Zlepší svou dovednost reagovat na dění ve škole, ovlivněné sociálními sítěmi, vytvářením preventivních a intervenčních programů. Kurz je veden za využití metod zážitkové pedagogiky. Kurz vedou Mgr. Jakub Lucký a Mgr. Barbora Neuwirthová. Je realizován Národním ústavem pro vzdělávání (Novoborská 372/8, Praha 9) a má akreditaci MŠMT. Více informací naleznete na http://www.nuv.cz/cinnosti/ppp/vn/den-na-facebooku-aneb-jak-mohou-socialni-site-pomahat-pri

18

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 19

P¤EDSTAVUJEME

Týmy pro mládež Mgr. Marta Konvičková, vedoucí oddělení sociálně-právní ochrany dětí MČ Praha 2

Cílem ãlánku je pfiedstavit projekt multidisciplinární spolupráce v oblasti prevence a vãasné práce s ohroÏen˘mi dûtmi a jejich rodinami nazvan˘ „Systém vãasné intervence a ãinnost T˘mu pro mládeÏ“. Na bliωím pfiedstavení ãinností T˘mu pro mládeÏ na území Mâ Praha 2 lze ukázat moÏnosti spolupráce ‰kolsk˘ch zafiízení, OSPOD a dal‰ích subjektÛ pfii vytváfiení metodick˘ch postupÛ pro práci s ohroÏen˘mi dûtmi a jejich rodinami a plánování preventivních aktivit v rámci konkrétní lokality. Systém včasné intervence vznikl na půdě odboru prevence kriminality Ministerstva vnitra ČR jako meziresortní a interdisciplinární nástroj, jehož cílem je propojení všech subjektů působících v agendě sociálně-právní ochrany dětí, v oblasti protiprávní činnosti dětí a trestné činnosti páchané na dětech. Projekt Systém včasné intervence byl pilotně ověřen v letech 1999 až 2005 v Ostravě a ve Svitavách. Následně byl rozšířen do dalších měst a obcí v rámci České republiky. V současné době je projekt realizován v 39 městech. Od roku 2012 spadá pod Ministerstvo práce a sociálních věcí. Základním cílem Systému včasné intervence je pozitivní změna u ohroženého dítěte nebo dítěte s rizikovým chováním, ke které dochází díky včasné, efektivní a koordinované podpoře poskytnuté dítěti a jeho rodině ze strany institucí a odborníků, do jejichž působnosti spadá péče o tuto cílovou skupinu dětí. Naplnění tohoto cíle je realizováno prostřednictvím činnosti tzv. Týmu pro mládež, který tvoří pracovníci institucí pracujících v dané lokalitě s ohroženými dětmi a jejich rodinami. Jde o pracovníky oddělení sociálně-právní ochrany dětí (dále jen „OSPOD“), Policie ČR (oddělení zabývající se kriminalitou dětí a mládeže a trestnou činností páchanou na dětech a mládeži), pracovníky soudů, státních zastupitelství, Probační a mediační služby, škol, školských zařízení a nestátních organizací, které pracují v dané lokalitě s cílovou skupinou dětí a jejich rodinami. Dále jde o pracovníky městské policie, případně další odborníky. Členové Týmu se pravidelně scházejí, domlouvají postupy spolupráce při řešení jednotlivých typů případů a dávají podněty pro preventivní

opatření v dané lokalitě. Jejich spolupráce je podpořena jednotným informačním prostředím, které je spravováno místně příslušným OSPOD (zdroj: http://www.prevencekriminality.cz/projekty/overene-projekty-upr/ system-vcasneintervence/). Na území MČ Praha 2 je projekt Systém včasné intervence realizován od roku 2008. Činnost Týmu pro mládež zde koordinuje OSPOD Praha 2. Do Týmu byli od počátku zapojeni pracovníci OSPOD, Probační a mediační služby, obvodního státního zastupitelství, Policie ČR, soudu a městské policie. Toto složení odpovídalo metodice včasné intervence Ministerstva vnitra ČR. V rámci setkání byla domlouvána spolupráce při řešení konkrétních případů. Z nich pak vznikala doporučení a opatření, jak v podobných případech postupovat. Již v průběhu roku 2009 byly ke spolupráci přizvány další subjekty – zástupci všech základních škol z Prahy 2, pedagogicko-psychologické poradny a pracovníci vybraných neziskových organizací z Prahy 2, které pracují s ohroženými dětmi a jejich rodinami. Pro posílení činnosti Týmu v oblasti prevence bylo klíčové zapojení škol. Zároveň však bylo třeba řešit organizaci spolupráce v rámci Týmu, neboť jednotlivé subjekty mají odlišné kompetence, a tedy i právo na informace, které se týkají konkrétních případů. Byla dohodnuta pravidla pro prezentaci konkrétních kazuistik v rámci Týmu (kazuistiky jsou prezentovány anonymně) a rozdělení práce do dvou částí. V té první se scházejí všichni členové Týmu, ve druhé pak členové úzkého Týmu (OSPOD, Probační a mediační služby, okresních státních zastupitelství a Policie ČR), kteří řeší spolupráci v konkrétních případech ohrožených dětí a rizikové mládeže.

www.rizeniskoly.cz

19

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 20

P¤EDSTAVUJEME Setkání Týmu pro mládež se stalo místem, kde lze vyjasňovat kompetence a pracovní postupy jednotlivých subjektů v konkrétních situacích, nejčastěji na konkrétních kazuistikách. Prvním tématem, které pracovníci Týmu takto řešili, bylo záškoláctví. Bližší představení konkrétních postupů přiblížilo členům možnosti řešení problémů se záškoláctvím na půdě jednotlivých institucí a možnosti jejich spolupráce a práce s dítětem a rodinou v situacích, kdy se tento problém nedaří řešit na půdě školy. V rámci diskuze o možnostech řešení kazuistik z praxe členů Týmu byla domlouvána konkrétní opatření (příklady dobré praxe). Pro pracovníky škol bylo důležité získat informace o tom, jak konkrétně pracuje OSPOD s jejich podněty, jak oslovuje dítě a rodiče, jak je seznamuje s podnětem školy, jaké odborné služby může dítěti/rodině doporučit a jaké jsou kompetence OSPOD, příp. soudu, když nedochází ke zlepšení situace a záškoláctví dále trvá. Stejně důležité byly informace Policie ČR a státního zástupce o řešení situací zanedbání povinné školní docházky z jejich strany. Spolupráce členů Týmu při řešení záškoláctví je tématem, které se na setkání Týmu vždy po nějaké době vrací. V konkrétních případech je pak v rámci řešení využívána i metoda případové konference (setkání odborníků pracujících s konkrétním dítětem a jeho rodinou s cílem vytvořit individuální plán řešení problému záškoláctví). Opakovaně proběhla diskuze na téma „spory rodičů o dítě“ – postupy jednotlivých subjektů při jednání s rodiči dětí v různých fázích řízení o úpravě poměrů dítěte. Z diskuze členů Týmu bylo patrné, že mají s tímto tématem mnoho zkušeností, ale vyvstalo také mnoho otázek, jak v konkrétních situacích postupovat. K tomuto tématu byly uspořádány dva diskuzní semináře, na kterých odpovídali na dotazy členů právník, rodinný terapeut a mediátor. Odborné služby, jež mohou využít rodiče a děti z Prahy 2 v rozvodových situacích, prezentovali pracovníci organizací, jež pracují v rámci Prahy 2. Další témata řešená v rámci Týmu pro mládež se odvíjela a odvíjí od návrhů a podnětů jeho členů. V případech, kdy je to potřeba, je zvolené téma detailněji prodiskutováno v rámci pracovní skupiny Týmu pro mládež. Skupiny se účastní pouze ti pracovníci, které dané téma zajímá. Výstupem práce skupiny je shrnutí a zobecnění konkrétních pracovních postupů při práci s ním. Zatímco setkání Týmu se účastní ředitelé škol nebo jejich zástupci, při setkáních skupiny je někdy nahrazují výchovní poradci nebo jiní specialisté školy, kteří mají k projednávanému tématu nejblíže. Na jednání Týmu i skupiny může být dle potřeby přizván další odborník (např. právník, psycholog,

poskytovatel sociální služby), jehož podněty jsou pro vytvoření postupů nebo otázky spojené s tématem důležité. Některé otázky projednávané v rámci Týmu byly podnětem pro uspořádání odborného semináře (př. témat seminářů – závislosti v rodině, práce s dětmi a rodiči-cizinci). Obsah setkání je tedy velmi různorodý. V roce 2014 diskutovali členové Týmu pro mládež o těchto tématech:  Způsob práce OSPOD s ohroženými dětmi a rodinami, možnosti spolupráce s dalšími subjekty zařazenými v Systému rané intervence při řešení rizikové situace dítěte a jeho rodiny.  Problém užívání alkoholu u dětí a mladistvých, prodej a podávání alkoholu dětem a mladistvým na Praze 2 – možnosti řešení této problematiky v rámci hl. m. Prahy, MČ Prahy 2. Možnosti postihů a sankcí fyzických a právnických osob za podání a prodej alkoholu dětem a mladistvým.  Informace o realizovaných táborech pro děti ze sociálně slabých rodin z MČ Praha 2 (spolupráce OSPOD, DDM Praha 2 a městské policie při realizaci táborů).  Monitoring lokalit výskytu rizikové mládeže na území MČ Praha 2 (informace o monitoringu realizovaném klubem Beztíže DDM Praha 3 – Ulita v období červenec až září 2014 a jeho výstupech).  Rozšíření činnosti otevřeného klubu Síť pro rizikové děti a mládež DDM Praha 2.  Zahájení programu terénní práce s rizikovou mládeží na území MČ Praha 2.  Možnosti spolupráce školy, OSPOD a nestátních neziskových organizací při podpoře zapojení rizikové mládeže do preventivních a nízkoprahových aktivit.  Spolupráce OSPOD a dalších subjektů (školy, policie, státního zastupitelství) při řešení případů podezření na ohrožení dítěte syndromem CAN.  Hodnocení programů a projektů v oblasti prevence a práce s ohroženými dětmi a rodinami z MČ Praha 2, podněty pro chybějící programy/služby v této oblasti.  Informace o standardech kvality orgánů sociálně-právní ochrany dětí.  Představení projektu Obědy pro děti (v rámci projektu je hrazeno stravování sociálně potřebných dětí ve školách) a Programu pro ženy v nouzi (komplexní pomoc matkám s dětmi v krizové situaci) Women for Women, o. p. s. Práce Týmu pro mládež na Praze 2 významně přispívá k fungující spolupráci všech zúčastněných subjektů při podpoře ohrožených dětí a jejich rodin. Posiluje též porozumění a respekt jednotlivých institucí k sobě navzájem, což je pro kvalitní spolupráci velmi důležité.




20

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 21

P¤EDSTAVUJEME

Probační a mediační služba PhDr. Andrea Matoušková, vedoucí oddělení metodiky, Probační a mediační služba Praha

Probaãní a mediaãní sluÏba (dále jen „PMS“) zahájila svoji ãinnost 1. 1. 2001 na základû pfiijetí zákona ã. 257/2000 Sb., o Probaãní a mediaãní sluÏbû. PMS je organizaãní sloÏkou státu spadající do resortu Ministerstva spravedlnosti âR. SluÏba má celorepublikovou pÛsobnost a prostfiednictvím 74 stfiedisek zaji‰Èuje své ãinnosti ve v‰ech 8 soudních krajích. Jednotlivá stfiediska lze najít ve v‰ech b˘val˘ch okresních mûstech. PMS je ze zákona pověřena prováděním probačních a mediačních činností ve věcech dospělých a mladistvých pachatelů projednávaných v trestním řízení. V souladu se zákonem o obětech trestných činů nabízí PMS od roku 2013 pomoc obětem trestných činů. Všechny své činnosti poskytuje zdarma, její činnost je financována z rozpočtu Ministerstva spravedlnosti ČR. V oblasti řešení kriminality mládeže je činnost PMS vymezena zákonem č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže). Probační činnost (probace) zahrnuje výkon dohledu nad podmíněně odsouzenými a propuštěnými pachateli a dále kontrolu plnění alternativních trestů, tj. trestů vykonávaných na svobodě. Nejčastěji se jedná o výkon trestu obecně prospěšných prací. Dále probační úředníci a asistenti provádějí např. kontrolu odsouzených vykonávajících trest domácího vězení a trest zákazu vstupu na sportovní, kulturní a jiné společenské akce. Mediační činnosti (mediace) znamenají zprostředkované jednání mezi pachatelem a obětí trestného činu za účelem vysvětlení důvodů spáchání trestného činu a nalezení oboustranně akceptovatelného způsobu řešení škody, která byla trestným činem oběti způsobena. Mediace je v podstatě dobrovolný dialog pachatele a oběti za účasti nestranného mediátora (pracovníka PMS) o tom, co se stalo, jak trestný čin ovlivnil život oběti a jak je možné způsobené újmy a škody napravit. Nejčastěji je u nás v rámci mediačních činností prováděna mediace mezi pachatelem a obětí. V posledních letech jsou zaváděny do případové praxe také restorativní skupinové konference,

které jsou nejčastěji využívány při řešení případů trestné činnosti páchané dětmi a mladistvými. PMS je od začátku své činnosti nositelem principů restorativní justice, tj. justice, která akcentuje při řešení následků trestného činu místo odplaty (retributivní přístup) nápravu vztahů narušených trestným činem a odčinění vzniklé škody (restorativní přístup). Restorativní justice aktivně zapojuje do procesu nápravy následků trestného činu tři klíčové účastníky – pachatele, oběť a trestným činem dotčenou komunitu/veřejnost. Zákon o soudnictví ve věcech mládeže rozlišuje dvě věkové kategorie pachatelů, a to děti mladší 15 let a mladistvé (od 15 let do dovršení 18 let). Zákon dále odlišuje ve vztahu k těmto skupinám nezletilých pachatelů způsoby (trestního) řízení, kterými tyto případy projednává, a také rozdílná opatření, jež lze vůči nim případně uplatnit. V následujícím textu uvedeme stručné informace ke specifiku řízení vedených jak vůči dětem mladším 15 let, tak i mladistvým. Stručně popíšeme to, jak PMS působí při projednávání těchto případů. Užitečnou informací je, že případ protiprávního chování nezletilých pachatelů projednává vždy středisko PMS místně příslušné bydlišti dítěte, což nemusí být totožné s místem, kde se měl skutek stát.

KrádeÏ mobilního telefonu spáchaná dítûtem ve ‰kole, kam kaÏd˘ den dojíÏdí z jiného okresu / kde pfies t˘den bydlí na internátû. Pfiípadem dítûte se zab˘vají orgány místnû pfiíslu‰né bydli‰ti dítûte, proto mÛÏe b˘t ‰kola oslovena v rámci spolupráce institucemi (policií, PMS, OSPOD atd.) pÛsobícími v jin˘ch mûstech.

www.rizeniskoly.cz

21

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 22

P¤EDSTAVUJEME 1. Činnost PMS v rámci soudnictví nad mládeží (řízení ve věcech dětí mladších 15 let) Probační úředník, který je na každém středisku PMS specializován na práci s mládeží, je o protiprávním chování dítěte mladšího 15 let informován nejčastěji ze strany pracovníka orgánu činného v trestním řízení (policie, státního zástupce, soudu pro mládež) a OSPOD. Podnět k zahájení činnosti může rovněž obdržet od advokáta zastupujícího dítě, ale i policejního orgánu, státního zástupce a soudu pro mládež. V době prověřování spáchaného skutku a jeho projednávání orgány činnými v trestním řízení až do okamžiku, než ve věci rozhodne soud pro mládež, je spolupráce dítěte a jeho nejbližších s probačním úředníkem dobrovolná, tj. může probíhat jen v případě jejich zájmu. V této fázi projednávání případu je činnost PMS zaměřena zejména na zprostředkované řešení konfliktu mezi pachatelem a obětí, který vznikl protiprávním chováním dítěte. Probační úředník nejprve kontaktuje zákonné zástupce dítěte a jejich prostřednictvím pak provádí v případě zájmu společnou úvodní schůzku. Této schůzky se účastní dítě a jeho zákonní zástupci, případně advokát. Jejím smyslem je, že probační úředník těmto účastníkům předává informace o možnosti spolupráce s PMS a jejího smyslu pro další řízení. Probační úředník také zjišťuje okolnosti a důvody, které dítě vedly ke spáchání skutku. Shromažďuje a ověřuje informace o jeho aktuální životní situaci, zjišťuje jeho postoj a postoj zákonných zástupců k tomu, co udělalo. Probační úředník současně nabízí možnost spolupráce oběti spáchaného skutku a zajímá se o to, jak skutek ovlivnil její život a jaké konkrétní dopady vyvolal. V případě zájmu o společné jednání dítěte, zákonných zástupců a oběti pak probační úředník připravuje podmínky pro uskutečnění mediace a následně ji se souhlasem všech jejích účastníků provede. V této fázi případové práce probační úředník úzce spolupracuje s pracovníky orgánu sociálně-právní ochrany dětí a podle okolností případu s dalšími profesionály, např. terapeuty, ale i s učiteli dítěte. PMS je ze zákona oprávněna obracet se při provádění svých činností na státní orgány či právnické a fyzické osoby a dožadovat se sdělení potřebných údajů. Tyto orgány jsou povinny, nebrání-li tomu zvláštní zákon, informace poskytnout. Zároveň zákon o soudnictví ve věcech mládeže stanoví rozsah zákazu zveřejňování informací o osobách, proti nimž je řízení vedeno, a povinnost osob, kterým byly tyto informace předány, dále je nesdělovat. Probační úředník je povinen v případě, že při projednávání případu spolupracuje s pedagogy dítěte, je o tomto poučit. V rámci shromažďování a ověřování informací o osobě dítěte, jeho sociálním a výchovném prostředí, riziku opakování protiprávního chování a o aktuálních výchovných, vzdělávacích a dalších potřebách navštěvuje probační úředník mj. místo bydliště dítěte, případně školu a další spolupracující instituce. Pro účely dalšího postupu státního zástupce a soudu pro mládež zpracovává probační úředník zprávu,

22

ve které formuluje závěry a svá doporučení k uložení vhodných opatření. Některé protiprávní skutky mohly ve svém dopadu ovlivnit i život osob v prostředí, ve kterém byl skutek spáchán. Například ublížení na zdraví mezi dětmi a krádeže spáchané ve škole zcela jistě ovlivní nejen život přímých účastníků těchto skutků, ale i další děti a pedagogy ve škole, případně i rodiče dětí. V těchto případech může probační úředník nabídnout pracovníkům školy pomoc s řešením těchto dopadů formou přípravy intervence přímo ve škole. Může se jednat o provedení restorativního programu, konkrétně mediace mezi pachatelem a obětí, nebo uspořádání restorativní skupinové konference, které se účastní kromě pachatele a oběti větší okruh lidí dotčených spáchaným skutkem. Takto koncipované restorativní programy mají za cíl výchovně zapůsobit na dítě tak, aby pochopilo následky, jež svým jednáním způsobilo, a podle svých možností a sil je mohlo napravit. Je zřejmé, že se toto výchovné působení probačního úředníka musí propojit s dalšími výchovnými vlivy, a to jak ze strany zákonných zástupců, tak i školy, kterou dítě navštěvuje. Závěry z mediace a konference probační úředník zpracuje do zprávy, kterou předává státnímu zástupci, případně soudci pro mládež. V rámci prověřování skutku, jehož se mělo dítě dopustit, může policejní orgán dospět k závěru, že dítě sice skutek spáchalo, ale ve věci nejde o podezření z trestného činu, a případ odloží. Jestliže policejní orgán zjistí, že skutek naplňující parametry trestného činu byl spáchán daným dítětem, ale dítě v době jeho spáchání ještě nedovršilo 15 let, případ ukončí odložením věci. Za těchto okolností další řízení v dané věci zahájí státní zástupce. Ten může na základě aktuálních zpráv, které zpracovává vedle orgánu sociálně-právní ochrany dětí mj. i PMS, rozhodnout o tom, že dosavadní řízení již naplnilo svůj účel, a věc tedy skončí rozhodnutím o odložení. Další variantou jeho postupu je, že v dané věci podává soudu pro mládež návrh na uložení některého z možných opatření. V dané věci pak následuje jednání soudu pro mládež, kterého se mimo dítěte, zákonných zástupců, pracovníků orgánů sociálně-právní ochrany dětí a případně advokáta může účastnit i probační úředník. Soud pro mládež zváží, zda je dítěti se zohledněním závažnosti spáchaného skutku, rozumové a mravní vyspělosti a dalších okolností nutné uložit některé z opatření, či zda od uložení opatření z důvodu dosažení účelu zákona upustí. V případě uložení opatření pak výkon některých z nich zajišťuje probační úředník. Opatření vůči dítěti může mít podobu:  uložení konkrétních povinností (např. povinnosti vykonat bezplatně společensky prospěšnou činnost nebo usilovat o vyrovnání s poškozeným);  uložení konkrétních omezení (např. nestýkat se s určenými osobami, nenavštěvovat určité akce, nepřechovávat určité předměty);

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 23

P¤EDSTAVUJEME  zařazení do programu prováděného ve střediscích výchovné péče;  uložení dohledu probačního úředníka;  uložení ochranné výchovy (ochranného léčení);  napomenutí s výstrahou.

profesionály, např. terapeuty, ale i učiteli dítěte. PMS je ze zákona oprávněna obracet se při provádění svých činností na státní orgány a právnické a fyzické osoby a dožadovat se sdělení potřebných údajů. Tyto orgány jsou povinny, nebrání-li tomu zvláštní zákon, informace poskytnout.

Dítěti může být uloženo, vyžaduje-li to účel zákona o soudnictví nad mládeží, i více opatření najednou. V případě uložení dohledu následuje dlouhodobá práce probačního úředníka s dítětem a jeho sociálním a výchovným okolím. Tato spolupráce s PMS je pro dítě povinná, neboť je prováděna na základě rozhodnutí soudu pro mládež. Doba trvání povinností, omezení a dohledu není nijak časově vymezena, nejdéle však může trvat až do doby zletilosti. O změně opatření a o jeho zrušení vždy rozhoduje soud, kterému PMS pravidelně zasílá zprávy o průběhu výkonu opatření a plnění jeho účelu.

Zákon o soudnictví nad mládeží stanovuje rozsah zákazu zveřejňování informací o osobách, proti nimž je řízení vedeno, a povinnost osobám, kterým byly tyto informace předány, dále je nesdělovat. V případě, že při projednávání případu spolupracuje probační úředník s pedagogy mladistvého, je povinen je o tomto poučit. V rámci shromažďování a ověřování informací o mladistvém, jeho sociálním a výchovném prostředí, riziku opakování protiprávního chování a o aktuálních výchovných, vzdělávacích a dalších potřebách navštěvuje probační úředník mj. místo bydliště mladistvého, případně školu a další spolupracující instituce.

2. Činnost PMS v rámci soudnictví nad mládeží (řízení ve věcech mladistvých)

Pro účely dalšího postupu státního zástupce a soudu pro mládež zpracovává probační úředník zprávu, ve které formuluje závěry a svá doporučení k uložení vhodných opatření. Specifikem trestního řízení vedeného vůči mladistvé osobě je to, že již v době před vydáním rozhodnutí státního zástupce a soudu pro mládež v dané věci mohou být se souhlasem mladistvého vůči němu uplatněna tzv. výchovná opatření. Tímto postojem může mladistvý zřetelně projevit svoji zodpovědnost vůči oběti a zájem o nápravu následků spáchaného provinění.

Probační úředník, který je na každém středisku PMS specializován na práci s mládeží, je ze zákona informován policejním orgánem o každém zahájení trestního stíhání mladistvého. Na základě toho může po vyhodnocení základních informací zahájit ve vhodných případech provádění odborných činností. Tyto činnosti může PMS rovněž zahájit na základě podnětu obdrženého ze strany dalších osob (např. pracovníků OSPOD, zákonných zástupců mladistvého, jeho obhájce, státního zástupce, soudu pro mládež). V době trestního stíhání a projednávání protiprávního skutku orgány činnými v trestním řízení až do okamžiku, než ve věci rozhodne státní zástupce a soud pro mládež, je spolupráce mladistvého a jeho nejbližších osob s probačním úředníkem dobrovolná, tj. může probíhat jen v případě jejich zájmu. V této fázi projednávání případu je činnost PMS zaměřena zejména na zprostředkované řešení konfliktu mezi pachatelem a obětí, který vznikl spácháním provinění mladistvého. Probační úředník nejprve kontaktuje mladistvého a jeho zákonné zástupce a v případě zájmu uskuteční společnou úvodní schůzku. Této schůzky se účastní mladistvý, jeho zákonní zástupci, případně obhájce. Smyslem schůzky je, aby jim probační úředník předal informace o možnosti spolupráce s PMS a o dalším řízení. Probační úředník také zjišťuje okolnosti a důvody, které mladistvého ke spáchání skutku vedly, shromažďuje a ověřuje informace o jeho aktuální životní situaci, zjišťuje jeho postoj a postoj zákonných zástupců k tomu, co spáchal. Probační úředník současně nabízí možnost spolupráce oběti spáchaného skutku a zajímá se o to, jak provinění ovlivnilo její život a jaké konkrétní dopady vyvolalo. V případě zájmu o společné jednání mladistvého, zákonných zástupců a oběti pak probační úředník připravuje podmínky pro uskutečnění mediace a následně ji se souhlasem všech jejích účastníků provede. V této fázi případové práce probační úředník úzce spolupracuje s pracovníky OSPOD a podle okolností případu s dalšími

Mezi výchovná opatření patří:  výchovné povinnosti (např. aby mladistvý bydlel s rodiči, jednorázově nebo ve splátkách zaplatil peněžitou částku jako pomoc obětem trestných činů, podrobil se léčení závislosti na návykových látkách nebo ve volném čase programu sociálního výcviku a další);  výchovná omezení (aby mladistvý neužíval návykové látky, nepřechovával určité předměty, nestýkal se s určitými osobami a další);  dohled probačního úředníka;  zařazení mladistvého do probačního programu (specificky zaměřené programy směřující k tomu, aby se mladistvý vyhnul chování, které by bylo v rozporu se zákonem); tyto programy akredituje Ministerstvo spravedlnosti ČR a jejich seznam zveřejňuje na svých webových stránkách;  napomenutí s výstrahou. Některé protiprávní skutky mladistvého mohly ve svém dopadu ovlivnit i život osob v prostředí, ve kterém byl skutek spáchán. Například ublížení na zdraví mezi studenty a krádeže spáchané ve škole zcela jistě ovlivní nejen život přímých účastníků těchto skutků, ale i další spolužáky a pedagogy ve škole, případně i rodiče studentů. V těchto případech může probační úředník nabídnout pracovníkům školy pomoc s řešením těchto dopadů formou přípravy intervence přímo ve škole. Může se jednat o provedení restorativního programu, konkrétně mediace mezi pachatelem a obětí, nebo uspořádání restorativní skupinové konference, které se mimo pachatele a oběti účastní větší okruh lidí dotčených spáchaným skutkem.

www.rizeniskoly.cz

23

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 24

P¤EDSTAVUJEME Takto koncipované restorativní programy mají za cíl výchovně zapůsobit na mladistvého tak, aby si uvědomil konkrétní následky, které svým jednáním způsobil, a podle svých možností a sil je mohl napravit. Je zřejmé, že se toto výchovné působení probačního úředníka musí propojit s dalšími výchovnými vlivy, a to jak ze strany zákonných zástupců, tak i školy, kterou student navštěvuje. Závěry z mediace a konference zpracuje probační úředník do zprávy, kterou předává státnímu zástupci, případně soudu pro mládež. Postoj mladistvého, jeho přístup k nápravě následku trestného činu a výsledek mediace může zohlednit státní zástupce (soud pro mládež) tím, že v případě splnění zákonných podmínek rozhodne o uplatnění odklonu. To znamená, že trestní řízení na stanovenou dobu podmíněně zastaví nebo ho v případě schválení narovnání skončí. PMS se rovněž zabývá přípravou podmínek pro uplatnění odklonů trestního řízení a připravuje podmínky pro rozhodnutí o tomto postupu. V případě, že státní zástupce podá na mladistvého obžalobu, jeho případ následně projednává soud pro mládež. Soudního projednání případu se mimo mladistvého, zákonných zástupců, obhájce a pracovníků orgánů sociálně-právní ochrany může účastnit i probační úředník. Soud pro mládež posoudí závažnost spáchaného provinění, rozumovou a mravní vyspělost mladistvého a další okolnosti spáchání činu. V případě uznání viny mladistvého pak může rozhodnout mimo uplatnění odklonu trestního

řízení o uložení některého z výchovných či trestních opatření, případně rozhodnout o uložení ochranného opatření (ochranné výchovy nebo léčby). Výchovná opatření jsou uvedena výše. V případě uložení trestního opatření mladistvému je PMS pověřena zajištěním výkonu těch z nich, která se vykonávají na svobodě. Jedná se například o trestní opatření:  obecně prospěšné práce,  peněžité opatření s podmíněným odkladem výkonu,  domácí vězení,  zákaz vstupu na sportovní, kulturní a jiné společenské akce,  odnětí svobody podmíněně odložené na zkušební dobu s dohledem PMS. PMS může vykonávat nad mladistvým dohled také v případě, jestliže byl propuštěn z vazby, a také v případě, kdy byl podmíněně propuštěn z vězení pro mladistvé. V případě uložení probačního dohledu následuje dlouhodobá práce probačního úředníka s mladistvým a jeho sociálním a výchovným okolím. Tato spolupráce s PMS je pro mladistvého povinná, neboť je prováděna na základě rozhodnutí soudu pro mládež. PMS pravidelně informuje soud prostřednictvím zpráv o průběhu výkonu trestního opatření a plnění jeho účelu. V případě splnění podmínek dohledu v rámci zkušební doby trestního opatření je mladistvý osvědčen a výkon trestního opatření tím končí.




Efektivní primární prevence?! Bc. Miroslav Zavadil, DiS., rodinný terapeut, adiktolog, rozvojový manažer Centra primární prevence, Semiramis, o. s.

Základním kamenem úspû‰né a funkãní primární prevence rizikového chování je nejen ‰iroké spektrum fie‰en˘ch témat, ale i dlouhodob˘ a navazující program, kter˘ se ÏákÛm vûnuje kontinuálnû a v úzké spolupráci s pedagogick˘m personálem i rodiãi pruÏnû reaguje na témata, jeÏ se bûhem preventivního programu ve tfiídû otevírají. Nemusí se pfiitom jednat pouze o problematiku drog, která nás vût‰inou napadne jako první v souvislosti s primární prevencí. Neménû dÛleÏit˘ je i dobfie nastaven˘ minimální preventivní program. Nestaãí pouze „odãárkovat v plánu“ jednotlivé odborníky, ktefií k ÏákÛm promluví. Pfii formování preventivních programÛ je totiÏ nejdÛleÏitûj‰í zvolit systémov˘ pfiístup. 24

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 25

P¤EDSTAVUJEME Centrum primární prevence působící v rámci Semiramis, o. s., vnímá systémový přístup v poskytování primární prevence a při budování preventivních programů jako ten dlouhodobě nejefektivnější. Staví na něm naprostou většinu aktivit a školám, které se pro něj rozhodnou, nabízí plnou podporu při jeho tvorbě. Výsledkem je ucelený systémový přístup k problematice prevence ve školním prostředí se silným přesahem působení na komunitu dětí a mládeže v jednotlivých obcích a městech, ve kterých je program realizován. Efektivní preventivní systém v podání Semiramis, o. s., vychází z důkladně naplánovaného minimálního preventivního programu a zahrnuje následující oblasti:

1. stupeň ZŠ Pro 1. stupeň základních škol nabízíme program Kočičí zahrada zaměřený na rozvoj sociálních dovedností dětí v rámci prevence rizikového chování. Jedná se o specifickou všeobecnou primární prevenci rizikového chování, která je založena na příbězích z kočičí zahrady, ve které kočky, coby hlavní hrdinové, prožívají společná dobrodružství, řeší své každodenní starosti a úspěchy. Vstup externího pracovníka do kolektivu na 1. stupni nepovažujeme za zcela vhodný, a proto je program realizován přímo pedagogy, kterým poskytujeme školení, metodiku a dlouhodobou podporu.

2. stupeň ZŠ Pro 2. stupeň základních škol a nižší stupeň víceletých gymnázií nabízíme programy všeobecné dlouhodobé primární prevence rizikového chování. Programy jsou určeny vždy pro jednu školní třídu, se kterou se lektoři setkávají minimálně jednou za školní pololetí. Počet setkání i hodinovou dotaci lze navýšit na základě požadavku školy. Programy jsou vedeny interaktivní formou s využitím řady psychosociálních her, technik a prvků zážitkové pedagogiky. Prostřednictvím zážitku se žákům snažíme předávat pozitivní životní hodnoty a postoje, pravdivé informace o různých formách rizikového chování. V celém průběhu programu pracujeme s tématy, jako jsou zdravý životní styl, podpora sebevědomí, zdravá komunikace, pozitivní mezilidské vztahy, práce s agresivitou, s intolerancí, sebeovládáním, asertivitou, odmítáním, stresovými situacemi a např. i s úzkostí. 1) Program všeobecné dlouhodobé primární prevence se zaměřením na návykové látky a program zaměřený na rizikové chování a zdravý životní styl Program se zaměřením na návykové látky nabízí dlouhodobou a systematickou práci s informacemi o nebezpečí návykových látek, ale vzhledem k aktuálně vysoké dostupnosti informací je v současné době více využíván program zaměřený na rizikové chování a zdravý životní styl. Tento typ programu je zaměřen na práci s kolektivem a budování pozitivních mezilidských vztahů – zdravé interakce ve skupině, zdravého sebepojetí, schopnosti tolerovat odlišnosti, umění spolupráce a komunikaci s ostatními. V průběhu celého programu je kladen důraz na posílení životních

hodnot a postojů vedoucích ke zdravému životnímu stylu (k „bio-psycho-sociální pohodě“). Obsahem jsou témata týkající se různých forem rizikového chování (např. intolerance, rasismus, agresivita, rizikové sexuální chování, závislostní chování, šikana, rizikové trávení volného času). 2) Program selektivní dlouhodobé primární prevence rizikového chování pro 2. stupeň ZŠ praktické Program je zaměřen na skupiny osob, u kterých jsou přítomny ve zvýšené míře rizikové faktory pro vznik a vývoj různých forem rizikového chování, tj. jsou více ohroženy než jiné skupiny populace. Tento typ programu realizujeme pro žáky 6. až 9. ročníků základních škol praktických. V programu je kladen vyšší důraz na rozvoj a posilování sociálních dovedností (např. schopnost čelit tlaku ze strany okolí, vytvářet přátelské vztahy, dovednost rozhodování), intrapsychických dovedností (např. zvládání frustrace, stresu, zátěže, hněvu, zvyšování zdravého sebeuvědomování, práce s emocemi), komunikace a zdravých vztahů v kolektivu. Výraznou roli zde hraje také prvek relevantního ocenění.

Intervenční programy a práce s jedincem a jeho rodinou Specifikem programů, které Semiramis, o. s., nabízí, jsou pak tzv. intervenční programy úzce se zaměřující na intenzivní práci s třídou i jedinci, kteří vykazují již existující problémy (špatné vztahy v kolektivu, počínající šikanu, výchovné problémy, experimentování s drogami a jiné rizikové jevy, tíživé situace v rodině a okolí žáka apod.). Ve spolupráci se školou nabízíme těmto jedincům, jejich rodičům, ale i třídním kolektivům okamžitý, bezplatný a v případě potřeby i anonymní přístup k návazným službám, rodinné poradenství a rodinnou terapii v našich dalších centrech a spolupráci s orgány sociálně-právní ochrany dětí apod.

Dlouhodobé vzdělávání školních metodiků prevence Protože jsme si vědomi často nelehké role školních metodiků prevence, kterou se nedaří dlouhodobě podporovat ze strany MŠMT změnou zákonných norem a vyhlášek, např. sníženou mírou přímé vyučovací povinnosti ( jako v případě výchovných poradců), finanční podporou této funkce, sjednoceným zadáním a doporučeními, jak má výkon této funkce vypadat, neexistencí koncepce péče o pedagogické pracovníky (např. formou pravidelné supervize), kteří v problematice zvládání rizikového chování často zůstávají sami, nabízíme v rámci našich služeb specializační studium určené pro školní metodiky prevence a ostatní městské, okresní i krajské metodiky prevence. Základním cílem studia je nabídnout jeho účastníkům rozšíření dosavadních znalostí z oblasti primární prevence rizikového chování, dále vytvořit funkční a reálné nástroje využitelné pro koordinaci a spolupráci při předcházení a řešení rizikového chování ve školním prostředí

www.rizeniskoly.cz

25

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 26

P¤EDSTAVUJEME a v neposlední řadě začlenění uceleného přístupu k rizikovému chování do systémových a organizačních dokumentů školy. Studium se zaměřuje na všechny okruhy práce školního metodika prevence v oblasti primární prevence rizikového chování (činnost metodická, koordinační, poradenská a informační). Specializační studium odpovídá vyhlášce č. 317/2005 Sb. § 9 písm. c) – standardu DVPP – studium k výkonu specializovaných činností. Po ukončení studia získá absolvent certifikát o absolvování specializačního studia, díky kterému je mj. možné dosáhnout na specializační příplatek spojený s vykonáváním funkce školního metodika prevence.

UÎITEâNÉ ODKAZY  http://www.os-semiramis.cz/centrum-primarniprevence/  http://www.adiktologie.cz/en/articles/detail/17/3763/ Standardy-od borne-zpusobilosti-poskytovateluprogramu-skolske-primarni-prevence-rizikoveho-chovani  http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3758 /Navrh-doporu cene-struktury-minimalniho-preventivniho-programu-prevence-riziko veho-chovani-pro-zakladni-skoly  http://www.prevence-praha.cz/minimalni-preventivni-program ZDROJE

 EXNEROVÁ, M., KAUFOVÁ, T. a L. SKÁCELOVÁ. Koãiãí

Preventivní servis Školám, které se rozhodnou pro realizaci programů dlouhodobé primární prevence, poskytuje Semiramis, o. s., bezplatný preventivní servis, který mj. zahrnuje konzultace a pomoc s tvorbou minimálního preventivního programu, pomoc se získáváním finančních prostředků, kazuistické a interaktivní semináře a setkání s odborníky a zpracování sítě návazných zařízení a služeb. Mezi další služby patří odborná setkávání školních metodiků prevence, poradenství dětem a mládeži, pedagogům, rodičům a laické veřejnosti, informativní besedy pro rodiče, specializační studium pro školní metodiky prevence nebo individuální i skupinová supervize.

zahrada: rozvoj sociálních dovedností dûtí v rámci prevence rizikového chování: metodika pro uãitele. Praha: Klinika adiktologie, 1. lékafiská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a V‰eobecná fakultní nemocnice v Praze ve vydavatelství Togga, 2012. 87 s. ISBN 978-80-87258-66-8.  MIOVSK¯, M. a P. BÁRTÍK. Primární prevence rizikového chování ve ‰kolství. Praha: VFN v Praze, 2010. 253 s. ISBN 978-80-87258-47-7.  MIOVSK¯, M. V˘kladov˘ slovník základních pojmÛ ‰kolské prevence rizikového chování. Praha: Klinika adiktologie, 1. lékafiská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a V‰eobecná fakultní nemocnice v Praze ve vydavatelství Togga, 2012. 220 s. ISBN 978-80-87258-89-7.




SPIN PhDr. Eva Šírová, Ph.D., videotrenérka a supervizorka VTI, katedra psychologie FF UK v Praze

SPIN1 se jako nestátní nezisková organizace snaÏí od roku 1993 roz‰ifiovat a rozvíjet v âeské republice metodu videotréninku interakcí (dále jen „VTI“), která uãí za pomoci videonahrávek principÛm úspû‰ného kontaktu a velmi efektivnû pomáhá pozitivnû rozvíjet a posilovat profesní i sociální dovednosti. Ve ‰kole mÛÏe slouÏit nejen jako nástroj hlub‰ího poznávání ÏákÛ, ale také jako prostfiedek efektivní pomoci uãitelÛm. 1

SdruÏení pro videotrénink interakcí (VTI) v âR.

26

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 27

P¤EDSTAVUJEME SPIN sdružuje videotrenéry různých profesí (psychology, sociální pracovníky, speciální pedagogy, pedagogy a psychoterapeuty), kteří se rozhodli prosadit a rozšiřovat u nás VTI jako účinnou metodu, která pomáhá nejen k rozvoji komunikace mezi lidmi, ale která může přispět k dílčím i systémovým změnám v oblasti psychosociálních služeb, školství a zdravotnictví, a to ve smyslu zvyšování kvality i efektivity poskytovaných služeb, jejich humanizace, respektu ke klientům a jejich zplnomocňování. V současné době působí v ČR více než 200 kvalifikovaných videotrenérů a 15 supervizorů v přibližně 90 organizacích. Metoda práce s videozáznamem, v zahraničí známá pod názvy Video Home Training (VHT) nebo Video Interaction Guidance (VIG), vešla v České republice ve známost jako videotrénink interakcí. Vznikla na počátku 80. let 20. století v Nizozemsku a je dnes používána v mnoha zemích Evropy i v USA jako efektivní metoda intervence při poruchách interakce mezi lidmi (zejména poruchách kontaktu rodič–dítě, učitel–žák, pomáhající–klient) nebo jako metoda na podporu úspěšné komunikace v různých kontextech pomáhání i profesního rozvoje pomáhajících. Jejími tvůrci jsou nizozemští terapeuti Maria Aarts a Harrie Biemans, kteří zkoumali, jak působí komunikace v rodině, vztahy v rodině a rodinné klima na celkový vývoj dítěte, a to od nejútlejšího věku až po období dospívání. Spolu se svým týmem hledali nové cesty v terapii poruch chování u dětí a především se zaměřovali na celý rodinný systém, ne pouze na „problémové“ dítě.

jednání v dané sociální, respektive pedagogické situaci, jež vedlo k úspěšnému kontaktu s dětmi. SPIN tak pomáhá pomocí videotrenérů rodičům, ale také učitelům, sociálním pracovníkům, poradenským pracovníkům a dalším pomáhajícím profesionálům, jakož i manažerům a jednotlivým členům pracovních týmů účinně rozvíjet jejich komunikační dovednosti ve prospěch vývoje dětí, popř. ostatních účastníků komunikace. Prostřednictvím supervizorů se pak snaží rozvíjet a realizovat vzdělávací programy a tréninky pro široké spektrum pracovníků pomáhajících profesí. Nabízí supervize a vydává nejrůznější výukové materiály s cílem účinně a trvale rozvíjet odbornost a sebereflexi pracovníků pomáhajících profesí. Občanské sdružení SPIN se stalo v roce 1998 členem mezinárodní asociace pracovišť, která se zabývají VTI, a jeho vzdělávací program odpovídá mezinárodním vzdělávacím standardům. Celý program rozvoje VTI v ČR získal podporu MPSV, později i MŠMT. SPIN získal první grant na podporu rozvoje této metody v ČR z programu PHARE EU. Díky této pomoci a také za významné podpory holandské vlády prostřednictvím programu MATRA vzniklo Národní centrum pro VTI, které se zabývá rozvojem a implementací metody do sítě psychosociálních služeb, školství i zdravotnictví v naší zemi a je v ČR jedinou autoritou s oprávněním udělovat certifikáty pro praxi s VTI (a splňující mezinárodní standardy výuky a supervize pro VTI). Kontakty na jednotlivá centra a organizace pracující s metodou VTI i kontakty na samotné videotrenéry a supervizory lze najít na www.spin-vti.cz a [email protected].

Maria Aarts

Harrie Biemans

Videotrenér pracuje s klienty v rámci jejich přirozeného prostředí, tzn. v případě rodiny u nich doma, v případě učitele ve třídě apod. Nezaměřuje se na selhání či diagnózu jednotlivce, vždy mu jde o probíhající interakci v rámci daného sociálního systému. V této interakci hledá společně s klienty řešení vzniklých problémů. Posiluje tedy silné stránky klientů a vychází z jejich vlastních zdrojů, možností. Pracuje s nimi, tedy ne za ně nebo „pouze“ pro ně.

Mgr. Kateřina Šilhánová – vedoucí vzdělávacího programu a předsedkyně SPINu

Prostřednictvím videozáznamu, který zachycuje běžnou a úspěšnou činnost s dětmi, získává klient pozitivní zpětnou vazbu o svém působení na ně, je sám sobě vzorem, modelem. Navíc vidí sebe sama z určitého odstupu. Může si tak plně a do detailu popsat, analyzovat a zhodnotit své


www.rizeniskoly.cz

27

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 28

P¤EDSTAVUJEME

Talentcentrum NIDV Aktivity pro nadané žáky a pomoc školám Mgr. Vojtěch Tutr, metodik specialista pro podporu talentovaných

Programy na pomoc nadan˘m ÏákÛm musejí uãitelÛm práci ubírat, ne pfiidávat. Toto pfiesvûdãení stálo na poãátku pfiípravy online kurzÛ pofiádan˘ch ve spolupráci Talentcentra a Matematicko-fyzikální fakulty UK v Praze, které se postupem ãasu vyvinuly v pestrou ‰kálu aktivit pro nadané v rámci resortního úkolu „Talnet“. Jeho realizací bylo povûfieno Talentcentrum NIDV. Dostupnost Původní požadavek na po všech stránkách dostupné obohacující mimoškolní vzdělávání nadaných žáků v oblasti přírodních věd a techniky dal vzniknout pilotním distančním kurzům nejprve s fyzikálními tématy, kde účastníci a instruktoři vedou dialog nad vybranými tématy a úlohami. Právě online forma umožňuje, aby se kurzů účastnil kdokoli, kdo zvládne tento způsob práce a náročnost úloh. Protože komunikace probíhá asynchronně, je možné se věnovat kurzům v kteroukoli denní či noční hodinu. Současné statistiky ukazují, že nejčastěji se účastníci věnují kurzům o víkendu po 24. hodině. Protože se do aktivit Talnetu nedělají žádné přijímací testy či zkoušky a za většinu z nich účastníci nic neplatí (u některých prezenčních aktivit jen dopravu a část nákladů na ubytování a stravu), je Talnet určen opravdu všem, kdo projeví zájem a schopnosti. Doporučený věk 13 až 19 let, blíže specifikovaný u jednotlivých aktivit, pomáhá orientovat se v náročnosti probírané látky a opírá se také o zkušenosti ohledně schopnosti práce online. Než popíšeme možný přínos a zapojení škol či jednotlivců z řad učitelů a žáků, uvedeme krátký popis nabídky aktivit.

Aktivity „Talnetu“ Talnet nabízí aktivity, které probíhají téměř po celou dobu školního roku. Hlavní a nejrozsáhlejší z nich jsou online T-kurzy. Otevírají se začátkem října se zpožděním oproti školní docházce, aby se mohli zájemci ještě přihlásit nebo aby je mohli učitelé nabídnout těm žákům, kteří o ně projeví zájem. Ty probíhají ve dvou semestrech. U většiny

28

T-kurzů se lze přihlásit pouze do jednoho semestru s ohledem na to, zda se jedná o maturanta, který se potřebuje více soustředit na školní povinnosti druhého pololetí, nebo zda se někdo o této možnosti dozví se zpožděním a chce se přihlásit uprostřed školního roku. Každý semestr má výukovou část, ve které studují účastníci daná témata, řeší zadané úlohy, a část věnovanou výběru tématu, psaní a obhajobě seminární práce. Vše probíhá v online prostředí. Struktura kurzů se podobá struktuře akademického roku, takže se účastníci mohou dobře připravit na vysokoškolské studium, a to včetně schopnosti prezentovat výsledky své práce před kritickým publikem. Možnost setkat se s instruktory i mezi sebou navzájem tváří v tvář dávají účastníkům Talnetu soustředění. Ta se konají před zahájením každého semestru (na přelomu září a října a poté v lednu) a po skončení kurzů v červnu. Na nich se žáci kromě dobrovolné prezentace seminárních prací naživo věnují odbornému programu i odlehčenějším aktivitám. V období psaní seminárních prací se účastníkům nabízejí T-exkurze. Ty se liší od běžných exkurzí online přípravou, která umožňuje věnovat se problematice na pracovišti či v terénu hlouběji a praktičtěji. Účastníci si tak mohou vyzkoušet chemické experimenty, pitvu zvířat, vyrobit si vlastní fotovoltaický článek nebo se pokusit zrekonstruovat kosterní pozůstatky z antropologického bádání. Právě T-exkurze nabízí Talnet školním či dalším kolektivům „na objednávku“. Po dobu kurzů a na soustředěních mohou studující v Talnetu využít psychologického testování a poradenství

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 29

P¤EDSTAVUJEME nebo se přihlásit do online kurzu osobního rozvoje Poznej sám sebe. Završením „talnetího“ roku je letní T-expedice. Její prezenční část se odehrává koncem prázdnin ve vybraném regionu. Mladí badatelé tam pod vedením svých vrstevníků, kteří se systematicky připravovali po celý rok, realizují badatelské záměry v oborech jako biologie, historie, botanika, astronomie atd. Kromě možnosti vzdělávání vytváří Talnet prostor, kde se mohou jeho studenti scházet s odborníky i ostatními spolužáky a diskutovat nad tématy, která je zajímají. Talnet podporuje samostatnost a odvahu řešit problém i další důležité kompetence, jako jsou týmová spolupráce či schopnost formulovat a prezentovat vlastní názor.

Přínos školám Jsou školy, které raději pečují o specifické potřeby svých žáků integrací aktivit do školní výuky, naopak jiné dávají přednost spolupráci s externími subjekty. Talnet zná a nabízí různé typy zapojení jednotlivých žáků, menších kolektivů i celých tříd a své zkušenosti nabízí také učitelům. Nejjednodušší formou spolupráce vhodnou pro učitele, kteří nemají z jakéhokoli důvodu kapacity na vytváření speciálních aktivit pro jednotlivé žáky ve třídě, je poohlédnout se mezi svými žáky, komu z nich by mohlo zapojení do Talnetu pomoci, a doporučit je do kurzů nebo jim pomoci přihlásit se do jiných aktivit. Zjednodušeně by se dalo říci: Pošlete žáka/žáky do Talnetu a tam se o něj/ně postarají. T-exkurze připravované pro menší třídní kolektivy mohou sloužit k rozšíření výuky o zajímavá témata či k motivaci žáků pro další práci v hodinách. Tyto aktivity lze naplánovat čistě pro jednu třídu či školu v dohodnutém termínu. Některé školy zvolily při spolupráci s Talnetem k péči o své nadané žáky cestu volitelného předmětu. Žákům, kteří byli v předmětu pokročilejší, umožnily zapsat si předmět seminář Talnet a místo např. fyziky či chemie jim byla zpřístupněna počítačová učebna a mohli řešit úlohy T-kurzů Talnetu. Pro náročnější způsob spolupráce se školami vyvinul Talnet tzv. T-hnízda. Jsou to virtuální učebny, kde řeší učitel spolu se žáky náročnější problémy v dlouhodobém časovém

horizontu. Uložená zadání, řešení a diskuze umožňují navazovat na práci i po delším časovém odstupu, a dostávat se tak se žáky hlouběji do problematiky. Učitelům nabízíme vzdělávací aktivity včetně možnosti účasti například na T-expedici nebo dalších aktivitách Talnetu. Ve vzdělávací nabídce NIDV se objeví tato témata: volnočasové příležitosti pro nadané žáky, využití her při výuce s integrovanými nadanými žáky, kurz pro koordinátory péče o nadání ve škole, tvorba úkolových situací pro nadané žáky a další. Nabídka kurzů se postupně objevuje na stránkách www.talentovani.cz.

Obory Protože byly T-kurzy Talnetu vytvořeny na podporu nadání v přírodovědných oborech, většina témat se týká oborů matematiky, fyziky, chemie, biologie, geografie nebo programování. Nechybějí ale také témata z oboru historie nebo na pomezí různých oborů. Talnet nabízí řadu aktivit podporujících osobní rozvoj účastníků, případně takové dovednosti jako kompozice odborného textu, umění prezentace, kritické myšlení apod. Talnet se však nevyhýbá zařazování dalších oborů do portfolia vzdělávacích aktivit. V budoucnu tak bude možné přihlašovat žáky do aktivit humanitních a dalších oborů.

Jak se zúčastnit Co tedy dělat, pokud chce učitel některému ze svých žáků zprostředkovat vzdělávání v Talnetu? Zkušenosti jsou takové, že málokterý žák si aktivně vyhledá takovou příležitost sám a sám se přihlásí. Většinou dá na radu učitele, rodiče atd. K přihlášení do T-kurzů je navíc potřeba vyplnit krátké doporučení od uvedených osob nebo od jiné vhodné osoby, kterou může být například psychologický poradce, prarodič apod. Proto je vhodné pomoci žákovi s vyplněním přihlášky a uvést krátké zdůvodnění, proč jeho přihlášení doporučujeme. Do T-exkurzí se mohou zájemci přihlásit sami bez doporučení. Pokud má učitel zájem o pořádání T-exkurze pro část třídy (z kapacitních důvodů jsou počty účastníků omezeny) nebo pokud chce s Talnetem spolupracovat na pravidelné či systematické bázi, doporučujeme kontaktovat organizátory. Všechny informace včetně e-mailových adres je možno nalézt na www.talnet.cz.


Online archiv časopisu Školní poradenství v praxi Součástí vašeho předplatného je bezplatný přístup do online archivu časopisu. Najdete zde všechny publikované články. Pokud máte o tento přístup zájem, stačí napsat na [email protected] a uvést:  IČO vaší školy,  e-mail, kterým se budete přihlašovat,  heslo (min. 6 znaků)*. Pro rychlejší vyřízení volejte 246 040 447. *Heslo je možné po přihlášení do online archivu dle potřeby změnit.

www.rizeniskoly.cz

29

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 30

P¤EDSTAVUJEME

Ohrožený břichomluvec Čtenářské pracovní listy k upevnění správné výslovnosti PhDr. Renata Škaloudová, školská logopedka

Pavel Koutský, akademický malíř

V souãasnosti narÛstá poãet dûtí, u nichÏ se vady v˘slovnosti nebo jiné projevy naru‰ené komunikaãní schopnosti manifestují je‰tû v dobû ‰kolní docházky. Tedy v dobû, kdy je k cílenému procviãování jiÏ moÏné vyuÏít ãtení. Pro vûkovou skupinu devût let a star‰í je nabídka odbornû strukturovan˘ch logopedick˘ch materiálÛ mizivá, ale jak ukazuje praxe, velice potfiebná a Ïádaná. pro děti se sluchovým postižením, v běžných základních školách, na odborných logopedických pracovištích, v pedagogicko-psychologických poradnách nebo speciálně pedagogických centrech a také v domácích podmínkách čtenářů. Jejich náplň tvoří texty a úkoly, které bývají problematické z hlediska výslovnosti. V úvodu naleznete návod k činnostem. Pracovní listy jsou rozděleny do složek podle hlásek nebo hláskových skupin a řazeny podle náročnosti buďto sluchově diferenciační, nebo motorické (K – T, měkčení, L, sykavky ostré, sykavky tupé, kombinace obou řad sykavek, R, L – R, Ř). Hláskové skupiny obsahující R a Ř jsou navíc členěny podle shluku s artikulačním okrskem (TR, DR, PBMVF + R, sykavky + R, KGHCH + R, stejně tak u Ř). Snažili jsme se dodržet vývojovost, takže například složka na měkčení neobsahuje kombinace sykavek, R ani Ř. Složky mají vždy stejnou strukturu, s výjimkou poslední. Ta obsahuje dva tzv. supertěžké texty, v nichž jsou použity všechny rizikové prvky výslovnosti. Vytvořili jsme zábavné pracovní listy, které jsou založeny především na faktu, že podložení hlásky čteným písmenem usnadňuje proces její fixace v řeči. Nejedná se tedy o „návod“ na vyvozování, ale právě o podporu upevnění hlásek již vyvozených, ale dosud nezautomatizovaných ve výslovnosti. Kromě čtení nabízí publikace i další související typy činností. Pracovní listy jsou využitelné v základních školách logopedických, základních školách praktických, ve školách

30

V úvodu každé složky je srozumitelně připomenuto správné postavení mluvidel, uvedena cvičná slova a krátké, mírně absurdní čtení na zkoušku. Pro ukázky volíme složku s ostrými sykavkami: S a Z jsou ostré sykavky, C polosykavka. Při syčení jsou totiž koutky úst zaostřené jako při úsměvu. Hlavně pozor na jazyk – nesmí být mezi zuby, ale schovaný za těmi spodními. Pro jistotu si hlídej lehce scvaknuté stoličky, jako když máš žvýkačku. A pamatuj si –

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 31

P¤EDSTAVUJEME C je krátký zvuk, S a Z dlouhý. S je tiché, Z hlasité. To je zmatek, co? Zajíc se cpe. Zajíc se cpe zelím. Zajíc se cpe samým cizím zelím. Zajíc se nacpal samým cizím zelím a chce spát. Zajíc zametl stopy, zalezl do sena a spí. Ani nemusel sfouknout svíci. Obsah hlavního textu je vždy zaměřen tak, aby oslovil zamýšlenou věkovou kategorii. Reflektuje její zájmy a způsob vyjadřování, což je i důvodem volby použitého slovníku, včetně některých nespisovných nebo slangových výrazů. „Hody hody...“ zkusmo cukám pomlázkou. Zuzka, Simona i Cilka se smějí a utíkají k Sázavě. Chci je chytit, ale sklouznu po slizkém bahně do vody. Cilka mi chce pomoct, ale ucukne: „Fuj! Co se ti to blemcá v kapse?“ No jasně, zapomenutý kapesník plný lupínků! Původně suchých. Teď jsou celé nacucané sázavskou vodou. Jak mám snahu kapesník vysypat, plácnu tu směs Cilce na světlou blůzu, na sametovou sukni, kousek spadne i na kecky. To je ostuda! „Odpusť, Cilko,“ zkusím se omluvit. Ale Cilka mě sjede studeným pohledem a odchází.

Jedná-li se o složku s hláskovými skupinami, textem následuje za doplňování inkriminovaných hlásek, respektive písmen. Takový pracovní list je využitelný i formou doplňovacího diktátu. „Hody hody...“ .ku.mo .ukám pomlá.kou. .u.ka, .imona i .ilka .e .mějí a utíkají k .á.avě...

Kluk se jmenuje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Holky se jmenují . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lupínky jsou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cilka má na sobě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poslední pracovní list každé složky vyzývá čtenáře k vlastním nápadům, vymezeným ovšem danou hláskou nebo hláskovou skupinou. Vymysli slova, ve kterých je C, S nebo Z. Když jich bude víc, máš velkou pochvalu. země . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . zvíře. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . jídlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lego je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z ciziny k nám jezdí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Na okně visí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Za deseti složkami je luštění (mřížka s obrázky s akcentací té které hlásky nebo hláskové skupiny), které je postaveno na hláskové analýze. Po pojmenování obrázku zapíše luštitel do tajenky vždy třetí písmeno slova. V tajenkách jsou názvy sportů. Při zachování vývojovosti šlo v několika případech o jazykový oříšek: zkuste si například vymyslet slovo, které obsahuje kombinaci sykavek bez R a Ř, na třetím místě má „é“, je namalovatelné a dětem známé! My máme „švédskou bednu“, protože „slévač“ se nám zdál poněkud neuchopitelný... Správná řešení naleznete v závěru publikace.

Grafické zpracování publikace a použité typy písma odpovídají věkové kategorii, pro kterou je určena. Věříme, že Ohrožený břichomluvec najde uplatnění ve školách, na odborných pracovištích zabývajících se logopedií nebo čtenářskou gramotností i v rodinách školáků. Ale hlavně doufáme, že pobaví.

Čtení s porozuměním bývá někdy pro žáky komplikované, proto je mu věnován další pracovní list, kde jsou otázky k hlavnímu textu.




www.rizeniskoly.cz

31

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 32

PRÁCE S KLIENTEM

Tři příklady z praxe PhDr. Kamila Balharová, speciální pedagožka, ZŠ Táborská, Praha

Na jednom setkání s prof. Matûjãkem mû zaujalo, kdyÏ fiíkal, Ïe ãesk˘ uãitel je nesmírnû vynalézav˘, tvofiiv˘, dokáÏe si poradit témûfi v kaÏdé situaci, ale jednu chybu má, nepí‰e kazuistiky, nepublikuje. Proto mnoho vynikajících pomÛcek a postupÛ mnohdy nespatfií svûtlo svûta a následovníci musejí objevovat jiÏ jednou objevené. Slova prof. Matějčka jsem si vzala k srdci jen částečně. Nepíšu kazuistiky, ale o své zkušenosti se dělím ochotně, např. na volně přístupných internetových stránkách KamiNet (www.kaminet.cz). Pokusím se však podělit o konkrétní situace, které mě vedly ke vzniku některých částí KamiNetu.

Psaní a tiskací písmo Dívka, budeme jí říkat S., psala velmi pomalu. Snažila jsem si všímat, zda to způsobují nějaké okolnosti. Pokud psala jednotlivá slova nebo se jednalo o opis, psala rychleji, než když měla přepsat slova z učebnice, kde bylo tiskací písmo. Vypadalo to, že si obtížně vybavuje tvary psacího písma. Po domluvě s maminkou jsem učila dívku používat tabulku psacího písma, v níž si mohla vyhledat správný tvar. Vypadalo to, že pomůcka funguje, ale rychlost přepisu se nezvyšovala. S. se vždy musela podívat do tabulky, zorientovat se v ní a najít písmeno, jehož tvar si potřebovala vybavit. Pak teprve mohla psát. Obr. 1 Zraková paměť

Hledala jsem způsob, jak jí pomoci při automatizaci vybavování si tvarů psacího písma. Navíc jsem chtěla nějak procvičovat zrakovou paměť. Proto nejprve vznikla

32

papírová forma „kaminetí“ hry Zraková paměť. Vytvořila jsem sadu kartiček (podobnou pexesu). Na jedné kartičce byl psací tvar písmene, na druhé tiskací. Protože písmen je hodně, hledala jsem nějakou možnost, jak z nich vytvořit sady. Vzhledem k tomu, že dívka navštěvovala 2. třídu, zvolila jsem dělení podle druhu písmen (hlásek) na samohlásky, souhlásky tvrdé, měkké a obojetné. Tím mi vznikly čtyři sady kartiček. Aby se s kartičkami dobře pracovalo, měly tvary psacích písmen jiný barevný podklad než tvary tiskacích písmen. Nejprve jsem S. vyzvala, aby sadu kartiček (např. tvrdé souhlásky) rozdělila podle barvy. Tím od sebe oddělila psací a tiskací tvary písmen. Potom jsem S. vyzvala, aby si jednu skupinu vybrala a druhou dala stranou (s tou pracovala později). S. si dala před sebe tři libovolné kartičky ze skupiny tiskacích tvarů, které si vybrala. Zároveň je pojmenovala. Tři proto, že její zraková paměť nebyla příliš dobrá a já jsem chtěla, aby mohla při hře prožít úspěch. Ostatní kartičky tiskacího písma jsem jí vzala a odložila stranou tak, aby nebyla písmena vidět. S. si měla nejen zapamatovat, které kartičky vybrala, ale i jejich umístění. Když měla pocit, že už si je pamatuje, měla všechny kartičky otočit. Pak dostala do ruky druhou skupinu, tentokrát psacích tvarů. Z nich měla vybrat ty, které před ní dříve ležely otočené v tiskacím tvaru. Pak je měla vložit pod kartičky, kde si myslí, že leží jejich tiskací tvar. Když byla hotová, mohla se podívat, jak se jí dařilo, zda si zapamatovala vybrané kartičky i jejich umístění. Hru hrála i doma. Zkoušely jsme hrát hru třikrát po sobě. Po čtrnácti dnech jsem S. diktovala procvičovaná písmena. Bylo to lepší, ale přesto si dva tvary z procvičované sady nevybavila dostatečně rychle. Doporučila jsem tedy změnu pravidel hry. Vzorem měly nyní být psací tvary.

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 33

PRÁCE S KLIENTEM Kartičky (stále zůstáváme u tvrdých souhlásek), které si měla zapamatovat, si už nevybírala, ale náhodně losovala. Pokud vylosovala některý z tvarů, který jí při diktátu nešel, musela ho nejprve napsat (viděla ho před sebou) a teprve pak mohla hrát. Opět doma mohli hrát nejvíce třikrát za sebou v jednom dni. Pokud měl rodič pocit, že už S. psací tvary zná, nadiktoval jí je přiměřenou rychlostí (ne příliš pomalu). Když neudělala chybu, mohla si zvolit jinou sadu písmen (např. měkké souhlásky). S. mohla zpočátku volit, se kterou sadou bude hrát, i množství kartiček, které před sebe položí k zapamatování. Proč jen zpočátku? Protože pak chtěla hrát jen s kartičkami, které už uměla. Výběr jsem tedy musela usměrňovat já a toto rozhodování následně delegovat na rodiče. Když jsem použila stejný princip ve skupině dětí, bylo to poprvé i podruhé bez problémů, ale pak se začaly ztrácet kartičky a já neustále vytvářela další na doplnění. A proto vznikl počítačový program procvičující zrakovou paměť a zároveň jednotlivé tvary písmen. Často ho používám ve 2. třídě na opakování velkých psacích písmen. Ta se totiž používají méně často a mnohdy dělají problémy i dospělým. Zkuste si hned teď hned napsat velké psací Y nebo L.

Časování slovesa být U chlapce s poruchou pozornosti, nazvěme si ho H., jsem si všimla, že má problémy s časováním sloves. Ztrácel se v určování osoby, čísla i času. Rozhodla jsem se, že zkusím, zda mu pomůže, když mu výuku rozfázuji na menší kroky, než jsou v učebnici. Vytvořila jsem tedy samostat-

ná cvičení na určování osoby u sloves v přítomném čase. Zvlášť se určovalo číslo i čas. Vypadalo to, že H. princip pochopil, ale stále dělal chyby. Po analýze jeho chyb jsem zjistila, že mu dělá problém časování slovesa být, neboť ho vůbec jako sloveso nevnímá. Proto jsme začali procvičovat samostatné časování slovesa být. V učebnicích a pracovních sešitech je obvykle dostatek cvičení, která procvičují sloveso být souhrnně. H. vyhovovalo naučit se jednu dovednost, např. určovat osobu v přítomném čase, a pak teprve přistoupit k další. Proto jsou na KamiNetu u jednotlivých cvičení šedá tlačítka s čísly. Obvykle označují nějakou změnu – stále např. určujeme osobu, ale v jiném čase. Postupně jsem k času přítomnému, budoucímu a minulému přidala i podmiňovací způsob, neboť i když H. určoval osobu v různých časech bez problémů, při probírání podmiňovacího způsobu si ho také potřeboval vyzkoušet nejprve samostatně. Podobně jsem pak zpracovala číslo i čas, i když H. už s těmito kategoriemi takový problém neměl.

Testy procvičovací a zkoušecí Zpočátku byly testy označeny modře (viz obrázek). Dodnes tyto testy po vyplnění a zadání výsledků ukážou, kde žák udělal chybu. Dovolí mu vrátit se do vyplněného testu a opravit se. Pro toho, kdo s dítětem pracuje, je tato možnost výhodou, protože z chyby dokáže vyvodit to, co potřebuje žák dovysvětlit. Obr. 3 Procvičování a zkoušení

Obr. 2 Časování slovesa být

Své žáky jsem chtěla motivovat k práci v hodině i tím, že za každý správně vyplněný test získali hvězdičku. Jenže žáků je ve třídě hodně a „chytrolínů“ rovněž. Takže velmi brzy přišli na to, jak se rychle opravit, když se nedívám, a pak hlásit, že mají hotovo. Nebavilo mě řešit, zda se někdo opravil, či nikoli, a proto vzniklo rozdělení na testy procvičovací a zkoušecí. Zkoušecí testy jsou fialové, typově úplně stejné jako ty modré, ale po vyhodnocení se žák nedozví, kde udělal chybu. Pokud se do testu vrátí, najde ho prázdný, vše musí vyplňovat znovu. Do testů jsem přidala i možnost zaslání výsledků na libovolnou e-mailovou adresu. Když má žák test odeslat, dopředu neví, jaké výsledky posílá. Ty se dozví až po kliknutí na tlačítko „odešli“. Pokud zmáčkne nejprve výsledky, aby se podíval, jak dopadl, nelze následně výsledky odeslat. Zde popsané případy ilustrují příklady použití KamiNetu u dětí se specifickými poruchami učení. Další najdete na mých osobních stránkách v sekci Metodiky (http://www.kamilabalharova.kaminet.cz/plany.htm).




www.rizeniskoly.cz

33

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 34

LEGISLATIVA

Metodik prevence PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D., specialistka na školskou problematiku

Cílem ãlánku je popsat souvislosti poskytování poradensk˘ch sluÏeb metodikem prevence ve ‰kole1 a pracovnûprávních podmínek jeho ãinnosti. Text vûnovan˘ poskytování poradensk˘ch sluÏeb metodikem prevence se stejnû vztahuje na ‰koly vefiejné a nevefiejné. Text popisující pracovnûprávní podmínky ãinnosti metodika prevence (specializaãní pfiíplatek, t˘denní rozsah pfiímé pedagogické ãinnosti) se vztahuje pouze na ‰koly vefiejné. V textu článku jsou uvedeny odkazy na následující právní předpisy:  zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění,  nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, v platném znění,  nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě,  vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, v platném znění,  vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, v platném znění.

prevence je poskytována žákům a jejich zákonným zástupcům na žádost. V praxi školy používají text žádosti, ve kterém žádají žáci nebo zákonní zástupci nezletilých žáků o poskytování poradenských služeb školou, tj. zejména metodikem prevence a výchovným poradcem.

Metodik prevence – poskytovatel poradenských služeb

Dle přílohy č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb., v platném znění, se v rámci standardních činností školního metodika prevence vyčleňují následující činnosti: 1. metodické a koordinační činnosti, 2. informační činnosti, 3. poradenské činnosti.

Poskytování poradenských služeb v základní, střední a vyšší odborné škole je mimo jiné zabezpečeno metodikem prevence (§ 7 odst. 1 vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění). Metodik prevence poskytuje, stejně jako další zaměstnanci školy poskytující poradenské služby ve škole, poradenské služby určitému okruhu osob a za určitých podmínek.

Na základû pfiedem a srozumitelnû sdûlen˘ch informací Ïádám o poskytování standardních poradensk˘ch sluÏeb ‰kolou mému dítûti .... (jméno a pfiíjmení, datum narození, bydli‰tû Ïáka) a jeho zákonn˘m zástupcÛm sv˘m obsahem a rozsahem odpovídajících vyhlá‰ce ã. 72/2005 Sb., o poskytování poradensk˘ch sluÏeb ve ‰kolách a ‰kolsk˘ch poradensk˘ch zafiízeních, v platném znûní, po dobu vzdûlávání mého dítûte ve ‰kole.

Právě o poskytování poradenských činností metodikem prevence žák, resp. zákonný zástupce žáka, žádá.

Poradenské činnosti Připomeňme, že metodik prevence poskytuje poradenské služby dětem, žákům, studentům2 a jejich zákonným zástupcům. Z ustanovení § 1 odst. 2 vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, vyplývá, že i poradenská pomoc metodika 1

2

Poradenskými činnostmi metodika prevence dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, jsou následující činnosti: 1) Vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem či

âlánek není vûnován pedagogickému pracovníkovi – metodiku prevence v pedagogicko-psychologické poradnû dle ustanovení § 2 odst. 2 písm. i) zákona o pedagogick˘ch pracovnících. Ve vyhlá‰ce jsou oznaãováni legislativní zkratkou „Ïáci“. Také v tomto ãlánku se bude dále hovofiit jen o „Ïácích“.

34

·kolní poradenství v praxi 5/15

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 35

LEGISLATIVA projevy sociálně patologického chování; poskytování poradenských služeb těmto žákům a jejich zákonným zástupcům, případně zajišťování péče odpovídajícího odborného pracoviště (ve spolupráci s třídními učiteli). 2) Spolupráce s třídními učiteli při zachycování varovných signálů spojených s možností rozvoje sociálně patologických jevů u jednotlivých žáků a tříd a participace na sledování úrovně rizikových faktorů, které jsou významné pro rozvoj sociálně patologických jevů ve škole. 3) Příprava podmínek pro integraci žáků se specifickými poruchami chování ve škole a koordinace poskytování poradenských a preventivních služeb těmto žákům školou a specializovanými školskými zařízeními. Z logiky uvedené pasáže přílohy č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb., v platném znění, je zřejmé, že poradenská činnost metodika prevence je adresována jmenovitě určenému žákovi, nikoli „plošně“ skupině žáků. Jinak vyjádřeno, organizování besed nebo přednášek např. na téma protidrogové prevence a účast určitého žáka na takové přednášce nejsou podmíněny žádostí o poskytování poradenských služeb metodikem prevence. Organizace a realizace besed nebo přednášek jsou aktivitami spadajícími do metodické a koordinační činnosti metodika prevence. Ustanovení § 1 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, uvádí skutečnosti, o kterých je žák, případně zákonný zástupce žáka, školou povinně předem a srozumitelně informován. Na splnění uvedené povinnosti odkazuje výše uvedený příklad žádosti o poskytování standardních poradenských služeb školou. Dodejme, že škola se nemá omezit na získání žádosti o poskytování poradenských služeb metodika a současně „zapomenout“ na vlastní poskytnutí uvedených informací. Na sestavení těchto informací (na základě ustanovení § 1 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění) se má aktivně podílet metodik prevence. V textu ustanovení § 1 odst. 2 vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, je také uveden písemný souhlas žáka nebo jeho zákonného zástupce jako podmínka poskytování určitého druhu poradenské činnosti – psychologické nebo speciálně pedagogické poradenské služby. Poradenské činnost metodika prevence není ani psychologickou, ani speciálně poradenskou službou. Proto je poradenská činnost metodika prevence poskytována právě na základě žádosti.2

Metodik prevence – zaměstnanec Metodik prevence je tradičně pedagogickým pracovníkem (např. učitelem 2. stupně základní školy), zaměstnancem školy. Druh práce, který uvedený zaměstnanec vykonává, je ten druh práce, který sjednal se zaměstnavatelem v pracovní smlouvě (např. učitel 2. stupně základní školy). 3

To, že např. učitel 2. stupně základní školy vykonává v rámci sjednaného druhu práce vedle přímé pedagogické činnosti také činnosti metodika prevence, vyplývá z jeho pracovní náplně. Pracovní náplň tohoto učitele obsahuje nejen činnosti učitele základní školy, ale i činnosti metodika prevence. Činnosti metodika prevence jsou specializovanými činnostmi. Jestliže je vykonává metodik prevence, který úspěšně absolvoval studium k výkonu specializovaných činností (§ 9 vyhlášky č. 317/2005 Sb., v platném znění), je mu poskytován specializační příplatek ve výši 1 000 až 2 000 Kč (§ 133 zákoníku práce). V případě, že činnost metodika prevence vykonává pedagogický pracovník, který sjednal se zaměstnavatelem pracovní smlouvu „na částečný úvazek“, je mu uvedený příplatek poskytován úměrně úvazku (v terminologii zákoníku práce – ve výši odpovídající „kratší pracovní době“). Ve škole může vykonávat činnost několik metodiků prevence. Jestliže např. dva metodici prevence absolvovali studium k výkonu specializovaných činností, oba mají nárok na specializační příplatek v souladu se zákoníkem práce a ve výši stanovené vnitřním platovým předpisem, resp. kolektivní smlouvou. Výše příplatku „se krátí“ pouze v závislosti na úvazku (v závislosti na pracovní době) daného metodika prevence. „Nekrátí se“ v návaznosti např. na počtu tříd, které jsou mu přiděleny.  Ve ‰kole s 20 tfiídami vykonávají ãinnost dva metodici prevence. První z nich vykonává ãinnost ve vztahu ke 12 tfiídám, druh˘ metodik prevence vykonává ãinnost vÛãi 8 tfiídám. Podle vnitfiního platového pfiedpisu je metodikovi prevence poskytován pfiíplatek 1 000 Kã. JestliÏe je úvazek obou metodikÛ prevence úvazkem 1,0 (oba mají sjednáno 40hodinovou t˘denní pracovní dobu), pak je obûma metodikÛm prevence poskytnut specializaãní pfiíplatek 1 000 Kã.  V pfiípadû, Ïe by mûl první metodik prevence v pracovní smlouvû sjednán úvazek 1,0 a druh˘ metodik prevence úvazek 0,3, je prvnímu poskytnut specializaãní pfiíplatek 1 000 Kã a druhému 300 Kã. Na rozdíl od výchovného poradce, kterému se snižuje týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti v závislosti na počtu žáků nebo počtu tříd (§ 3 odst. 3 nařízení vlády č. 75/2005 Sb., v platném znění), se metodikovi prevence nesnižuje týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti. Metodik prevence vykonává přímou pedagogickou činnost v rozsahu, který odpovídá sjednanému druhu práce (např. učitel střední školy v rozsahu 21 hodin týdně).

Je v‰ak pravdou, Ïe dle ustanovení § 1 odst. 2 vyhlá‰ky ã. 72/2005 Sb., ve znûní úãinném do 31. 8. 2011, bylo poskytování jakékoli poradenské sluÏby (tj. i poradenské sluÏby v˘chovného poradce nebo metodika prevence) podmínûno písemn˘m souhlasem Ïáka, v pfiípadû nezletilého Ïáka písemn˘m souhlasem jeho zákonného zástupce.

www.rizeniskoly.cz

35

SPP_05_15_1_zlom

24.8.2015

10:06

Stránka 36

LEGISLATIVA Dále je vhodné připomenout, že metodik prevence nevykonává specializovanou metodologickou činnost v oblasti pedagogiky a psychologie, k jejímuž výkonu je nezbytné získání specializace stanovené zvláštním právním předpisem, ale „pouze“ specializovanou činnost (viz § 9 vyhlášky č. 317/2005 Sb., v platném znění). Proto nelze zaměstnance zařadit do 13. platové třídy na základě toho, že vykonává činnosti metodika prevence (viz část 2.16.01 UČITEL 13. platová třída přílohy nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě).

Závěr  Metodik prevence poskytuje poradenské služby na žádost zletilého žáka nebo zákonného zástupce nezletilého žáka, a to jmenovitě určenému žákovi.  Povinnost metodika prevence vykonávat činnosti podle vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, je zafixována v pracovní náplni daného zaměstnance.  Jestliže pedagogický pracovník úspěšně absolvoval studium k výkonu specializovaných činností a vedle přímé pedagogické činnosti vykonává činnost metodika prevence, je mu poskytován specializační příplatek ve výši 1 000 až 2 000 Kč.  Zaměstnance nelze zařadit do 13. platové třídy na základě toho, že vykonává činnosti metodika prevence.  Metodikovi prevence se nesnižuje týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti.


POZVÁNKA

DYS-centrum Praha® o. s. zve na tradiční prodejní výstavu a konferenci

ŠKOLNÍ PORADENSTVÍ V PRAXI

ročník II 5/2015  Vydává: Wolters Kluwer, a. s. www.wolterskluwer.cz  Šéfredaktorka: Mgr. Naďa Eretová tel.: 246 040 433 [email protected]  Adresa: Wolters Kluwer, a. s. Řízení školy U Nákladového nádraží 6 130 00 Praha 3 tel.: 246 040 444 fax: 246 040 401 IČ: 63077639  Předplatné a distribuce: tel.: 246 040 400 [email protected] www.rizeniskoly.cz  Inzerce: Iva Suchnová tel.: 603 826 764  Sazba: Monika Svobodová

2015 aneb Dyslexie od dětství po dospělost – co nám bere, co nám dává Výstava a konference se konají 26. 11. 2015 od 9.00 do 17.00 na adrese Karlínské náměstí 7, Praha 8 (Karlínské spektrum – DDM hl. m. Prahy). Výstava se každoročně zaměřuje na prezentaci a prodej publikací, pomůcek a počítačových programů pro předškolní přípravu, pro výuku na 1. a 2. stupni základních škol i pro střední školy. Součástí celé akce je rovněž odborná konference akreditovaná MŠMT věnovaná vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Letošní ročník konference je organizován za podpory mezinárodního projektu Erasmus+ nazvaného „Mobility of Educational Services for Adolescents with Dyslexia“. Sledujte prosím webové stránky www.dyscentrum.org, kde budou průběžně zveřejňovány další informace v záložce DYSKORUNKA. Vstup zdarma (podpořeno projektem Erasmus+)

 Tisk: SERIFA, s. r. o. Jinonická 80, Praha 5 Nevyžádané příspěvky nevracíme. Za správnost údajů uvedených v článcích odpovídají jejich autoři. Přetisk a jakékoli šíření dovoleno pouze se souhlasem vydavatele. Vydávání povoleno Ministerstvem kultury ČR pod číslem MK ČR E21612. ISSN 2336 3436 Časopis vychází šestkrát ročně. Roční předplatné činí 1 174 Kč (1 350 Kč včetně DPH, poštovného a balného). Všeobecné obchodní podmínky najdete na www.rizeniskoly.cz. Předáno do tisku dne 25. 8. 2015 © Wolters Kluwer, a. s., 2015 Časopis je dostupný také v systému ASPI.

36

·kolní poradenství v praxi 5/15