Dětské interpretace zdraví a nemoci u dětí předškolního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie

Dětské interpretace zdraví a nemoci u dětí předškolního věku Bakalářská práce

Brno 2016

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková, Ph.D.

Lucie Lesňáková

Anotace Bakalářská práce „Dětské interpretace zdraví a nemoci u dětí předškolního věku“ se zaměřuje na zjištění dětských prekonceptů o takových fenoménech jako je zdraví, nemoc, podpora zdraví a prevence nemoci. Dále práce zjišťuje, jaké mají děti předškolního věku představy o zdraví a nemoci, jakým způsobem své zdraví podporují a jak předchází nemocem. Práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část práce vymezuje v první polovině problematiku zdraví a nemoci a psychologickou charakteristiku dítěte předškolního věku, poté přechází k dětským interpretacím světa a k dětským pojetím zdraví a nemoci. Praktická část se zabývá vlastním výzkumným řešením uvedeného fenoménu, zpracováním výsledků, analýzou kreseb a individuálních polostrukturovaných rozhovorů.

Klíčová slova Předškolní věk, zdraví, nemoc, dětské interpretace

Abstract This bachelor thesis “Preschool children lay conceptions of health and illness” is concerned with children’s preconceptions of the phenomenon of health and illness, health promotion and prevention of illness. The thesis finds out what imagination about health and illness preschool children have, how do they support their health and prevent illness. The thesis consists of a theoretical and a practical part. The first half of the theoretical part deals with the issues of health and illness and psychological characterisation of a preschool child, then the focus shifts to children’s interpretation of the world and their perception of health and illness. The practical part covers an actual research solution of the aforementioned phenomenon, results processing, and an analysis of drawings and individual semi-structured dialogues.

Keywords Preschool age, health, illness, children’s interpretations

Bibliografický záznam LESŇÁKOVÁ, Lucie. Dětské interpretace zdraví a nemoci u dětí předškolního věku. Brno, 2016. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková, Ph.D.

„Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne: ………………………… podpis studenta

Poděkování Ráda bych upřímně poděkovala PhDr. Mgr. Ivě Žaloudíkové, Ph.D. za odborné vedení, laskavý přístup, trpělivost, ochotu, všechny cenné rady a připomínky při vypracování této bakalářské práce. Dále chci poděkovat mateřské škole za umožnění realizace výzkumu, také rodičům, kteří souhlasili s účastí svých dětí na výzkumném šetření. V neposlední řadě také moc děkuji své rodině a příteli za velkou podporu a především trpělivost, kterou mi během celého studia projevovali.

OBSAH ÚVOD .......................................................................................................... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................ 8 1

Problematika zdraví a nemoci ............................................................. 8 1.1 Zdraví a jeho pojetí........................................................................................... 8 1.1.1 Pojetí zdraví v průběhu staletí ..................................................................... 9 1.1.2 Přehled teorií zdraví ................................................................................... 10 1.1.3 Role společnosti v péči o zdraví ................................................................ 12 1.2 Základní modely zdraví.................................................................................. 12 1.2.1 Biomedicínský model zdraví ..................................................................... 12 1.2.2 Ekologicko sociální model zdraví.............................................................. 13 1.3 Podpora zdravého životního stylu ................................................................. 14 1.3.1 Determinanty zdraví .................................................................................. 14 1.3.2 Škola podporující zdraví (Zdravá mateřská škola) .................................... 15 1.3.3 Podpora zdravého životního stylu v MŠ .................................................... 15

2

Psychologická charakteristika dítěte předškolního věku ............... 19 2.1 Psychický vývoj dítěte předškolního věku .................................................... 19 2.1.1 Teorie psychosociálního vývoje osobnosti E. H. Eriksona ....................... 20 2.1.2 Emocionální vývoj ..................................................................................... 20 2.1.3 Socializace ................................................................................................. 22 2.2 Kognitivní vývoj .............................................................................................. 23 2.2.1 Teoretické základy ..................................................................................... 23 2.2.2 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku ............................................... 23 2.2.3 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta ....................................... 25 2.2.4 Kresba ........................................................................................................ 26 2.2.5 Řeč ............................................................................................................. 27

3

Dětské interpretace světa ................................................................... 28 3.1 Charakteristika dětských pojetí .................................................................... 28 3.1.1 Vymezení pojmu ........................................................................................ 28 3.1.2 Struktura dětských prekoncepcí ................................................................. 30 3.2 Dětské naivní koncepty a vědecké koncepty................................................. 32 3.3 Konceptuální změna ....................................................................................... 34 3.4 Diagnostika dětských prekoncepcí ................................................................ 35 3.4.1 Výtvarný a dramatický projev ................................................................... 36 3.4.2 Rozhovor .................................................................................................... 36

4

Dětské pojetí zdraví a nemoci ............................................................ 38 4.1

Dětské pojetí zdraví ........................................................................................ 39

4.2

Dětské pojetí nemoci ....................................................................................... 42

II. VÝZKUMNÁ ČÁST ........................................................................... 44 5

Interpretace pojmů zdraví, nemoc u dětí předškolního věku .......... 44 5.1 Cíl výzkumu..................................................................................................... 44 5.2 Zkoumaný soubor ........................................................................................... 45 5.3 Metodologie výzkumu..................................................................................... 45 5.3.1 Metoda „Namaluj a napiš“ ......................................................................... 46 5.3.2 Metoda individuálního polostrukturovaného rozhovoru ........................... 46 5.4 Sběr dat ............................................................................................................ 47 5.5 Analýza dat ...................................................................................................... 48 5.6 Výsledky........................................................................................................... 49 5.7 Diskuse ............................................................................................................. 61

ZÁVĚR ...................................................................................................... 67 DOPORUČENÍ PRO PRAXI .................................................................. 68 RESUMÉ ................................................................................................... 69 SUMMARY ............................................................................................... 69 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ........................................................ 70 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................. 73

ÚVOD Zdraví je jedním z důležitých předpokladů plného, plodného a skutečně kvalitního lidského života. V současném pojetí je zdraví člověka chápáno jako vyvážený stav tělesné, duševní a sociální pohody. Dítě od narození pozoruje a poznává svět, který ho obklopuje a způsob jeho poznávání, vysvětlování věcí a jevů bývá velmi specifický. Na základě bezprostředního vnímání a pozorování okolního světa, na základě tvůrčí činnosti s objekty tvořícími tento svět a na základě intuitivního zobecňování individuálních zkušeností si dítě vytváří určité představy, tzv. prekoncepce. Prekoncepce lze označit jako laické, prvotní, naivní a subjektivní představy dětí o světě. Dětské názory na zdraví a nemoc tvoří složitě strukturovaný celek, jehož jádrem je dětská vnitřní reprezentace zdraví a nemoci. Názory na různé nemoci a zdraví si dítě vytváří a postupně je mění, jak dozrává. Výzkumy ukazují, že subjektivní pojetí zdraví a nemoci ovlivňuje zdravotní chování člověka a může výrazně ovlivnit průběh nemoci a její léčbu. Základem této práce je hlubší porozumění tomu, jak děti předškolního věku interpretují pojmy zdraví, nemoc, podporu zdraví a prevenci nemoci. Proč je tak důležité zajímat se o to, jak děti interpretují tyto fenomény? Diagnostika subjektivního pojetí zdraví a nemoci může pomoci nahlédnout do dětského uvažování o zdraví a nemoci. Pedagogům tak může pomoci najít vhodný způsob, jak na dítě působit, jaké zvolit metody výuky a jak pojem dítěti přiblížit a to za pomoci využití dosavadních zkušeností dětí. Cílem této bakalářské práce je zjistit, jaké představy mají děti předškolního věku o takových fenoménech jako je zdraví a nemoc, jakým způsobem podporují své zdraví a jak chápou předcházení nemocem.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Problematika zdraví a nemoci 1.1 Zdraví a jeho pojetí „Zdraví je slovo, které se v běžné mluvě užívá v přerůzném významu. Proto je třeba snažit se pochopit ideu, která tvoří jádro tohoto pojmu a je – třeba i jen skrytě – nedílnou součástí různých významů tohoto slova.“ (D. Seedhouse in Křivohlavý, 2001, s. 27) Na úvod bych ráda uvedla program, v jehož zájmu je péče o zdraví, program Zdraví 2020 – Národní strategie ochrany a podpory zdraví a prevence. Tento program je založen na principech programu Světové zdravotnické organizace „Zdraví 2020“, který klade důraz na zlepšení zdraví a životní pohody obyvatel, snížení nerovností v oblasti zdraví a posílení role veřejného zdravotnictví. Jeho cílem je vytvořit udržitelný zdravotní systém, založený na kvalitě, dostupnosti a principu rovnocenného postavení lidí, jako partnerů při dosahování lepšího zdraví. Holčík (2004, s. 9) upozorňuje, jak důležité je zdraví, nazývá zdraví cennou hodnotou, kterou stojí za to hájit, o kterou má smysl se starat a pro kterou je užitečné najít společnou řeč. „Slovem zdraví se označuje široce pojímaný zdravotní stav lidí a současně se berou v úvahu i všechny jevy a události, které zdraví ovlivňují i provázejí.“ (Holčík, 2004, s. 20) Co je tedy zdraví? Uvádí se, že zdraví je jedním z důležitých předpokladů plného, plodného a skutečně kvalitního lidského života. Rovněž je pro lidi nezbytnou podmínkou ekonomického a sociálního rozvoje. K pochopení pojmu zdraví může pomoci rozbor, kdy slovo „zdraví“ má lingvistický vztah k pojmu „celek“. Anglické slovo „health“ vzniklo ze staroanglického slova „hale“ mající vztah ke slovu „whole“ (celý, zdravý). Také definice Světové zdravotnické organizace, chápe zdraví holisticky. Ze sociologického hlediska lze tento pojem chápat tak, že celkem je nejen jednotlivý člověk, ale i tzv. malá sociální skupina – rodina, obec, stát apod. V pozadí tohoto pojetí celku je jednak respekt

8

k celistvosti „nedílné jednoty“, tak ohled na začlenění tohoto organického celku do širšího kontextu. David Seedhouse (1995, s. 2 in Křivohlavý, 2001, s. 29), jeden z nejvýznamnějších teoretiků, kteří se zabývali otázkami filozofie zdraví, uvádí, že zdraví je prostředkem k naplnění našich tužeb, je chápáno jako důležitý prostředek k dosažení cíle. „Aby lidé mohli dělat to, co dělat chtějí (realizovat se), potřebují být zdrávi. Zdraví je tedy podstatnou věcí pro naši spokojenost s naplněním našich životních tužeb…Zdraví je žádoucí.“ Zdraví má výraznou objektivní i subjektivní složku. Hodnotu zdraví lze vymezit těžko. Holčík (2004, s. 24) uvádí, že člověk pochopí hodnotu zdraví, až když onemocní. Výstižně to podle Holčíka vyjádřil dr. Halfdan Mahler: „Zdraví není všechno, ale všechno ostatní bez zdraví nestojí za nic.“ Hodnotovou stránku zdraví dokládá také výrok Herakleita z Efezu (530-470 př.n.l.): „Když chybí zdraví, moudrost je bezradná, síla je neschopná boje, bohatství je bezcenné a důvtip bezmocný.“ Podle Machové (2009, s. 12) má pojem zdraví tři odlišné dimenze, které jsou navzájem těsně spojené – dimenze tělesného, duševního a sociálního zdraví. Zdraví je stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody (často se také uvádí i duchovní dimenze). Definice ovšem nevysvětluje, co se myslí pohodou. Pocit pohody ve vztahu ke zdraví prožívá každý jedinec jinak, a proto je zdraví velmi subjektivní a podoba zdraví je u každého člověka jedinečná a relativní.

1.1.1 Pojetí zdraví v průběhu staletí V antice filosofové věnovali pozornost především tomu, jak moudře žít – zdravě žít znamenalo žít moudře a dobře. Řecké slovo „ischio“ znamenalo „být zdráv a silný“. V Hebrejštině existuje výraz „šalom“, vyjadřující vnitřní klid a mír, celost, neporušenost a zahrnuje také uzdravování. Do 18. století se medicína zabývala především zdravím a celkovým způsobem života člověka než odchylkami od normálu – to dávalo člověku možnost, aby byl v jistém smyslu svým vlastním lékařem. Vnímání zdraví souvisí také s paradigmaty pojetí člověka a světa. Základní historické tradice určily dva základní přístupy ke zdraví. První z těchto přístupů vychází

9

z hippokratovského pojetí, které stojí v počátcích západního pohledu na pojetí zdraví. Druhým přístupem je čínská tradice ovlivňující východní přístupy.  Hippokratovská tradice je starověkou řeckou tradicí, léčení je zde vnímáno jako duchovní proces a je spojeno s božstvem. Hygieia (bohyně zdraví) měla symbolizovat souvislost zdraví s moudrým životem, kdy moudrý život byl základem zdraví a prevencí problémů.  Čínská tradice, je tvořena základní ideovou koncepcí taoismu a konfucianismu. Základním principem je jin a jang, nemoc je disharmonie ukazující na vychýlení z rovnováhy. Důležitá je odpovědnost člověka za své uzdravení, každý je zodpovědný za udržení svého zdraví. Křivohlavý (2001, s. 20) uvádí, že v průběhu 20. a 21. století se pojetí zdraví radikálně mění. Zatímco na počátku 20. století se zdraví chápalo jako „nepřítomnost nemoci“, na počátku 21. století se zdraví chápe jako stav, kdy je člověku „dobře“, a to jak po stránce tělesné, tak i duševní a sociální – jak zní definice zdraví Světové zdravotnické organizace. Na počátku 21. století se také mění tradiční biomedicínský model, tj. pohled na člověka převážně z hlediska biologického. Upozorňuje se, že nejen biologická, ale i psychická a sociální dimenze patří nedílně k pojetí člověka jako celku, jak to již řadu let zdůrazňovala holistická medicína. Definice WHO1 z r. 1946: „Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease and infirmity. “ „Zdraví je stav, kdy je člověku naprosto dobře a to jak fyzicky, tak psychicky i sociálně. Není to jen nepřítomnost nemoci a neduživosti (vady).“

1.1.2 Přehled teorií zdraví V současné době existuje mnoho definic zdraví. Všechny definice zdraví mají ale určité společné znaky. Zdraví chápou jako důležitý prostředek k uskutečňování životních cílů, jako dynamický jev. Zdraví je chápáno šířeji než jako normální fungování lidského 1

WHO – World Health Organization, Světová zdravotnická organizace

10

těla a vždy má vysokou životní hodnotu. Dále má zdraví přímou souvislost s kvalitou života člověka, který nese za své zdraví osobní odpovědnost. Jednou z nejvýznamnějších publikací, zabývající se teoriemi zdraví, je publikace Davida Seedhouse (1995 in Křivohlavý, 2001, s. 33). Seedhouse v této publikaci rozdělil teorii zdraví do čtyř skupin: 1. Teorie, které chápou zdraví jako takový ideální stav člověka, jemuž je dobře (wellness). 2. Teorie, které považují zdraví za fitness, normální dobré fungování. 3. Teorie, které chápou zdraví jako zboží. 4. Teorie, které považují zdraví jako určitý druh síly. Křivohlavý (2001, s. 33–38) uspořádal teorie zdraví podle toho, zda je zdraví chápáno jako prostředek k určitému cíli nebo, zdali je chápáno jako cíl sám o sobě, tedy jako konečný stav veškerého snažení.  Zdraví jako zdroj fyzické a psychické síly – zdraví je považováno za určitý druh síly, která člověku pomáhá v životě zdolávat různé těžkosti (Williams, 1983).  Zdraví jako metafyzická síla – představa zdraví jako něčeho, co člověku umožňuje dosahovat vyšších cílů, než je samo zdraví. Považuje zdraví za určitý druh vnitřní síly člověka.  Salutogeneze, individuální zdroje zdraví – Toto pojetí zdůrazňuje celkový postoj člověka k životu, zejména pocit smysluplnosti, vidění zvládnutelnosti úkolů, schopnost chápat dění v němž se člověk nachází, chápat životní úkoly jako výzvy (Antonovsky, 1985).  Zdraví jako schopnost adaptace – schopnost přizpůsobit si prostředí nebo přizpůsobit se nepříznivým životním podmínkám.  Zdraví jako schopnost dobrého fungování – schopnost optimálního fungování (fitness) člověka (individua) vzhledem k efektivnímu plnění role a úkolů, k nimž byl socializován (Parsons, 1981).  Zdraví jako zboží – jedná se o pojetí zdraví jako něčeho, co se dá – jako zboží na trhu – dodat, koupit nebo ztratit, věc existující mimo člověka (Seedhouse, 1995).  Zdraví jako ideál – dle nejznámější definice zdraví, publikovaná Světovou zdravotnickou organizací z roku 1946 (viz výše).

11

1.1.3 Role společnosti v péči o zdraví Je důležité myslet na to, že těžiště péče o zdraví spočívá v rodinách, školách a na pracovištích. V rodinách se děti příliš o své zdraví nestarají a je potřeba, aby byly k péči o sebe a své zdraví vedeny. Nabízí se otázka, jak dosáhnout zvýšení podílu lidí na péči o své zdraví. Jak je motivovat pro péči o své zdraví. Jaký dát příklad, jak usnadnit a zpříjemnit zdravý život. Holčík (2004, s. 14) uvádí, že získané poznatky dokládají, že samotné znalosti jak pečovat o své zdraví nejsou samy o sobě moc účinné. Slibnější je posilování sebedůvěry, důstojnosti a samostatnosti. Školy by měly vést žáky k zájmu o zdraví. Posilovat jejich důstojnost, sebedůvěru, samostatnost i odpovědnost. Zdraví není jen významnou hodnotou individuální, ale důležitá je i hodnota společenská. Neboť je zdrojem pro hospodářský a sociální rozvoj společnosti. Je samozřejmé, že první, kdo o zdraví člověka rozhoduje, je on sám a v tomto smyslu je jeho individuální role prvořadá. Zdraví je však také výsledkem mnoha vztahů, které člověka činí součástí širšího lidského společenství, a proto péče o zdraví a starost o ně připadá také společnosti (Machová, 2009, s. 12). Ten, kdo si sám sebe váží, může být motivován k tomu, aby pro sebe a své zdraví něco užitečného udělal. Péče o sebe a své okolí by měla vycházet z vnitřní motivace. Vnitřně motivovanou vlastní odpovědnost, dobrou vůli, o nabídku a schopnost pomoci.

1.2 Základní modely zdraví 1.2.1 Biomedicínský model zdraví V tomto modelu zdraví hrají rozhodující roli symptomy nemoci, diagnostická kritéria, dostupnost vyšetření a vhodná terapie. Stav, kdy není přítomna nemoc, je považován za zdraví. Biomedicínský model zdraví je nástrojem přírodovědecky orientovaného lékařství. Tvrzení lékařů, že „zdravý člověk je jen nedostatečně vyšetřený pacient“ potvrzuje, že si uvědomují relativnost pojmu zdraví a další okolnosti, které ovlivňují návštěvu pacienta u lékaře, dostupnost diagnostické techniky atd.

12

1.2.2 Ekologicko sociální model zdraví Jedinec a jeho zdraví zůstávají v centru pozornosti. Problémy by měly být řešeny těmi mechanismy, díky kterým vznikají. Mezi základní charakteristiky ekologicko sociálního modelu zdraví jsou považovány:  Zaměření na celou osobnost jedince jako člena rodiny a společnosti, který je příslušníkem určité kultury a plní odpovídající občanské a sociální role.  Zájem o sociální charakteristiky zdraví, a to např. úroveň zdraví v závislosti na věku, pohlaví, vzdělání apod.  Snaha o porozumění kulturním, sociálním a individuálním hodnotám a posoudit jejich vztah ke zdraví. Většinou lidé nepovažují zdraví za hlavní cíl života, to se spíš dostává do protikladu k jiným důležitým zájmům, hodnotám, životním cílům – např. být šťastný, prosadit se ve společnosti, mít klidný nebo naopak pestrý život apod.  Pozornost, která je věnovaná subjektivní stránce zdraví a roli vlastních pocitů a emocí ve vztahu ke zdraví. V této souvislosti se jedná o vnímání jak pozitivního zdraví, tak poruch zdraví i subjektivního vztahu k jednotlivým determinantám zdraví.  Podstatu jednání směřující ke zdraví lze chápat jako celek, kdy jsou lidé v běžném životě vystaveni mnoha podmínkám a okolnostem, radostem i nesnázím. Uvědomit si, že sociální život a jeho podmínky představují významný komplex determinant zdraví.  Zdraví je chápáno v celé šíři s uvědoměním si, že výsledný zdravotní stav je do značné míry důsledkem aktivity samotného jedince i sociálních skupin a institucí jako celku.  Úsilí vzbudit a pěstovat vědomí vlastní důstojnosti. Starost o sebe je nezbytnou podmínkou a první formou péče, na kterou poté navazují další zdravotnické služby.  Uvědomění, že existuje široká škála metod péče, léčení a uzdravování. Ekologicko sociální model zdraví usiluje o rovnováhu léčby, prevence a občanských aktivit, komplementární působení a co největší účinnost. Sociálně

13

ekologický model zdraví rozhodně není protipólem biomedicínského přístupu, ale jeho významným rozšířením. Existuje v celé řadě modifikací, např. celostní model zdraví, který vychází ze skutečnosti, že lidé zdraví nejen studují, navracejí a ochraňují, ale i prožívají – zdraví je tedy jednou z charakteristik života v jeho celé plnosti. V souvislosti na rozvoj sociologie a humanitních oborů byl biomedicínský model doplňován a rozšiřován o model sociologický, který se zaměřuje na společenskou roli individua, humanitní model, který vyzvedá morální a volní stránku existence člověka, či behaviorální model, respektující význam chování pro zdraví lidí a snažící se využívat zjištěných poznatků jak ke zlepšení zdraví, tak ke zvýšení kvality života. Důsledkem se stal důraz na komplexní multidimenzionální přístup, přístup orientovaný primárně na pacienta, který je v této souvislosti chápán jako součást společnosti a širokého ekosystému.

1.3 Podpora zdravého životního stylu 1.3.1 Determinanty zdraví Prvním předpokladem možných zásahů do determinant zdraví a tedy do ovlivňování faktorů, které naše zdraví budou ovlivňovat jinak, je složitost procesů poznávání determinant zdraví v jejich souvislostech, v pohybu a proměnách – od jejich objevení přes vnímání, pochopení, poznání, identifikaci a zařazení do celé soustavy souvislosti, až k recepci jednotlivých determinant. Druhým předpokladem tohoto procesu vědomého a účelového ovlivňování determinant zdraví je samotné provádění zásahů. Počíná zformováním záměru, přes nalezení správného způsobu proměny, na které může reagovat příslušný determinant a s jejich pomocí přímo ovlivňovat jednotlivé objekty, aby se výsledek blížil našemu záměru a očekávání. Podle Holčíka (2004, s. 33) na lidské zdraví působí velké množství faktorů a přinejmenším čtyři známé determinanty, které jsou typem mnoha faktorů, které reprezentují. Mezi tyto determinanty patří zdravotnické služby (10 %); genetické faktory ovlivňující kvalitu zdraví (20 %); význam životního prostředí s jeho sociálními i přírodními faktory (20 %) a dominantně působící způsob života lidí (50 %).

14

Holčík (2004, s. 32) dále uvádí, že zdraví lze zhruba ze 70 % ovlivnit zlepšením životního prostředí a zdravějším chováním lidí. Zmíněné determinanty jsou však velmi zjednodušené, např. v životním způsobu je skryta celá řada významných okolností, např. kouření, obezita, stres, výživa, alkohol a drogy.

1.3.2 Škola podporující zdraví (Zdravá mateřská škola) Zdravá mateřská škola je program určený pro vzdělávání předškolních dětí, vytvořený Státním zdravotnickým ústavem ČR. Od roku 1996 se k tomuto programu postupně hlásí mateřské školy, které musí na těchto principech vypracovat a obhájit svůj školní program podpory zdraví a pravidelně jej vyhodnocovat. Havlínová uvádí, že projekt Zdravá mateřská škola má za cíl přispívat:  k vytváření a naplňování podmínek pro tělesnou, duševní a společenskou pohodu v době pobytu dítěte v mateřské škole;  k výchově dítěte předškolního věku ke zdravému životnímu stylu. Výchova ke zdraví má smysl jen tehdy, pokud je založena současně na využívání všeho, co zdraví prospívá a vyloučením toho, co zdraví škodí. V mateřské škole je důležité vytvářet podmínky pro pohodu prostředí školy. Přesto, že tyto podmínky vytváříme s cílem podpořit aktuální zdraví každého dítěte, prožitky pohody mají nesmírný výchovný význam (Havlínová a kol, 1995, s. 17).

1.3.3 Podpora zdravého životního stylu v MŠ Posilovat a chránit zdraví znamená pozitivně působit na všechny jeho složky, důležitou roli přitom hraje životní styl. Vztah a podporu k životnímu stylu a chování, je potřeba vytvářet již v předškolním věku dítěte, kdy se návyky a postoje upevňují nejtrvaleji. Nejsnáze se vytvářejí přímou zkušeností dítěte, spontánně – tzn. že dítě kolem sebe vidí příklady zdravého chování. Prostředí, které dětem umožňuje, aby plně rozvíjely svůj tělesný, psychický a emoční potenciál, představuje jeden ze základních faktorů, který dlouhodobě příznivě ovlivňuje zdraví dítěte. V takovém prostředí by se nemělo kouřit – pasivní kouření nepříznivě ovlivňuje zdraví dítěte. Rodinám v nouzi by měla pomáhat sociální politika,

15

která takovým rodinám umožňuje vytvářet stabilní a bezpečný domov jako základ dobré výchovy. Soukromý sektor může přispívat ke zdraví dětí například tím, že bude vyvíjet zdravé hračky, které podporují dětskou představivost a přispívají k rozvoji dětí. Základem dobrého zdraví a příznivého předznamenání v dalším průběhu života jsou hluboké a láskyplné lidské vztahy. Stabilní sociální vztahy během prvních let života příznivě ovlivňují vývoj psychiky a posilují schopnosti člověka vyrovnávat se s problémy. Mateřské školy jsou vynikajícím prostředím k předávání základních zdravotních hodnot a k rozvíjení sociálních dovedností. Zde se děti mohou setkat s pojmem spravedlnost, solidarita, lidská důstojnost a ověřit si jejich význam. Dále mohou přispívat ke zdravému vývoji dětí tím, že je uvedou do zdravého prostředí, motivují ke společné přípravě zdravých jídel, rozvíjení zdravých hygienických návyků apod.

1.3.3.1

RVP PV

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen „RVP PV“) je kurikulární dokument vydaný Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy v roce 2004, který nabyl účinnosti 1. března 2005. Prostřednictvím RVP PV stanovuje stát základní požadavky, podmínky a pravidla pro výchovu a vzdělávání v předškolních institucích a přípravných třídách základních škol, zařazených do sítě škol a školských zařízení. Hlavním cílem RVP PV je, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a tím získalo předpoklady pro celoživotní vzdělávání. Předškolní vzdělávání má doplňovat výchovu v rodině a zajistit tak každému dítěti dostatečně podnětné prostředí, a tím přispívat k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Pro úroveň předškolního vzdělávání jsou vymezeny následující klíčové kompetence (RVP PV, 2004, s. 12): 1. kompetence k učení; 2. kompetence k řešení problémů; 3. kompetence komunikativní; 4. kompetence sociální a personální; 5. kompetence činnostní a občanské.

16

Nejkonkrétněji udávají kompetenci vedoucí k podpory zdraví kompetence činnostní a občanské – „Dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí (přírodní i společenské)“ (RVP PV, 2004, s. 14). V ostatních kompetencích není problematika zdraví přímo definována, přesto s rozvojem zdraví souvisí. Sociální a personální kompetence – „uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky“ (RVP PV, 2004, s. 13). Vzdělávací obsah je v RVP PV rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí – biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány následovně (RVP PV, 2004, s. 15): 1. Dítě a jeho tělo; 2. Dítě a jeho psychika; 3. Dítě a ten druhý; 4. Dítě a společnost; 5. Dítě a svět.

Na podporu zdraví je zaměřena především vzdělávací oblast Dítě a jeho tělo, díky které má dítě získat vědomosti, dovednosti, návyky a postoje, které podporují zdraví člověka. Na podporu zdraví se zaměřuje také oblast Dítě a svět, která má dětem zprostředkovat znalosti o zdravém životním prostředí a o tom, jak jej samy mohou ovlivňovat, aby mělo pozitivní dopad na jejich zdraví. Vzdělávací oblasti ovšem nejsou separované celky, nýbrž dochází k jejich vzájemnému prolínání a ovlivňování, což přispívá k přínosnějšímu a účinnějšímu vzdělávání. Každá oblast dále obsahuje: dílčí cíle – vyjadřují, co by měl pedagog u dětí v průběhu vzdělávání podporovat; vzdělávací nabídku – tvořící seznam praktických a intelektových činností, které vedou k dosažení cílů a naplnění výstupů; očekávané výstupy – mající charakter kompetencí dosažitelných pro děti předškolního věku.

17

Součástí RVP PV jsou také podmínky předškolního vzdělávání, týkající se podmínek věcných, psychosociálních, organizačních, personálních a pedagogických, podmínek životosprávy, organizace a spolupráce s rodiči. Zabezpečení těchto podmínek má za cíl vést získání vědomostí i praktických dovedností chránící zdraví.

18

2 Psychologická charakteristika dítěte předškolního věku Předškolní období je udáváno jako věk od tří do šesti let, přičemž konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, a to nástupem do školy. Toto období je charakteristické stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. Předškolní věk jak uvádí Langmeier, Krejčířová (1998, s. 84) spadá do období od narození (někdy i včetně prenatálního vývoje) až do vstupu do školy. Vágnerová (2014, s. 177) uvádí, že pro předškolní období můžeme zpravidla označit časový úsek od 3 do 6–7 let. Kdy konec této fáze neurčujeme jen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. V předškolním věku se stabilizuje vlastní pozice ve světě a diferenciace vztahu ke světu. Dítě od narození pozoruje a poznává svět, který ho obklopuje a způsob jeho poznávání, vysvětlování věcí a jevů bývá velmi specifický. Je nutné brát v potaz, že stejně tak jako dítě není proporcionální zmenšeninou rozměrů dospělého člověka, není ani jeho způsob přemýšlení zmenšeninou uvažování dospělého. John Holt (1995, s. 51, 69, 75) uvádí, že malé dítě je zvyklé získat poznatky ze šumu kolem sebe. Dítě vyrůstá v prostředí, kde může porozumět a najít smysl pouze v malinké části toho, s čím se osobně setkává. Je zvyklé snášet nejistotu, nebojí se experimentovat, učí se napodobováním vzorů lépe než dospělý. Malé děti, pokud je nechápeme, tak snadno shromažďují a ukládají informace a trpělivě očekávají, až jednoho dne přijdou na to, že už vědí, co znamenají. Většina dospělých však nemá dost trpělivosti a tolerantnosti vůči malým dětem. Holt dodává, jak velmi snadno lze dítě při učení zranit, zesměšnit, ponížit či odradit od dalšího učení.

2.1 Psychický vývoj dítěte předškolního věku Autorky Allen a Marotz (2000, 99–116) uvádějí, že tříleté děti jsou velmi pevně přesvědčeny o pravdivosti svých názorů, přitom si však začínají uvědomovat potřeby ostatních a do určité míry získávají kontrolu nad svým chováním. Tříleté děti touží po vlastní nezávislosti, ale zároveň se potřebují stále ujišťovat, že jim někdo dospělý pomůže, že je podpoří, utěší či ochrání, pokud to bude potřeba. Čtyřleté děti překypují

19

neutuchající energií, srší nápady a ani na chvíli se nezastaví. V tomto věku se může často stávat, že dítě propadne záchvatu umírněnosti a vzdoru. Dítě zkouší hranice, kam až může jít, věří si a má silnější potřebu nezávislosti. Pětileté děti se dokáží lépe ovládat, a to jak po stránce tělesné, tak emoční a procházejí obdobím relativního klidu. Dítě je v tomto věku většinou přátelské a společenské, nabývá sebevědomí a začíná na ně být spolehnutí. Velký význam má pro pětileté děti přátelství a činnost ve skupině.

2.1.1 Teorie psychosociálního vývoje osobnosti E. H. Eriksona Erik H. Erikson (1902–1994) zdůraznil sociální aspekty a aktivitu lidského já. Erikson ve své práci překonal jednostrannou Freudovu koncepci stadií ve vývoji dítěte podle forem sexuality. Psychický vývoj osobnosti rozdělil do osmi stádii lidské ontogeneze, která je dosud v podstatě akceptována. Erikson označil předškolní období (od 3 do 6 let) termínem fáze iniciativy. Dítě je převážně aktivní, a tato aktivita se rozvíjí v několika formách a aspektech v hrách, v komunikaci s dospělými i vrstevníky, v pohybech, v řeči, myšlení aj. Pokud jsou podmínky příznivé, dítě se stává iniciativním. Postupně dochází k autoregulaci, dítě začíná regulovat své chování podle norem, které přijímá za své. Jsou-li podmínky nepříznivé, například při nedostatečném emočním vztahu dospělých k dětem, při extrémně silném řízení apod., dochází k utlumení aktivity a iniciativy dítěte. Na základě výchovy se rozvíjejí základy svědomí a s nimi související pocity viny. Dítě rozšiřuje kontakty s dalšími lidmi, a to především s lidmi mimo rodinu a s vrstevníky, získává různé zkušenosti, které rozvíjejí jeho sociální postoje a chování. Langmeier, Krejčířová (1998, s. 229) uvádějí, že předškolní období dle teorie Eriksona, je etapou, v níž musí dítě vyřešit svůj konflikt mezi vlastní iniciativou a pocity viny. Nebezpečí v tomto stadiu je v pocitu viny nad zamýšlenými i skutečnými cíli – bez ohledu na to, zda nás druzí vidí (jak je tomu při pocitu viny), nebo ne.

2.1.2 Emocionální vývoj Teorie emočního vývoje, způsobu jeho chápání a využívání, se liší především v tom, zda jejich autoři předpokládají, že jde hlavně o důsledek zrání specifických oblastí mozku – mírně ovlivnitelný vnějšími podněty, nebo zda si myslí, že je zásadním

20

způsobem modifikují získané zkušenosti. Emoční prožívání se v rámci procesu učení diferencuje, rozdíl je v míře důrazu na vliv různých, osobně významných zkušeností. Vágnerová (2012, s. 218) uvádí, že emoční prožívání je u předškoláků stabilnější a vyrovnanější, než bylo v předchozí fázi. Děti předškolního věku bývají častěji pozitivně naladěni, ubývá negativních emočních reakcí. Emoce jsou však dost intenzivní a snadno se např. střídá pláč a smích. Většina prožitků je spojena s aktuální situací, bývají spojeny s momentálním uspokojením či neuspokojením dítěte. U dětí se postupně rozvíjí emoční paměť a dokáží si vzpomenout na svoje dřívější pocity (projevuje se např. v jejich vyprávění). Proměna emočního prožívání je závislá na zralosti CNS, také však na úrovni uvažování dítěte. Předškolní dětí dokáží nespokojenost již vyjádřit jiným způsobem, případně se s ní umějí lépe vyrovnat. V tomto věku se rozvíjí emoční inteligence, děti lépe rozumí svým pocitům i pocitům jiných lidí, dovedou částečně ovládat své emoční projevy. Vývojově podmíněné změny v emočním prožívání a hlavně ve vnějším projevu různých prožitků, lze shrnout do několika bodů: Vztek a zlost – předškolní děti lépe chápou příčiny vzniku nepříjemných situací, určitý vliv má i větší zralost CNS, která je základem větší vyrovnanosti a menší dráždivosti. Projevy strachu – bývají vázány na rozvoj dětské představivosti. S ohledem na typ temperamentu se míra úzkostnosti u jednotlivých dětí liší, v závislosti na něm reagují na obdobné podněty různým způsobem. Smysl pro humor – odpovídá typickému uvažování předškolních dětí a souvisí s rozvojem řečových kompetencí. Schopnost dětí bavit se navzájem různými vtipy, je považována za projev důvěrnosti kamarádského vztahu. Sdílení legrace je důležitou součástí mezilidských vztahů (Matějček, 1999; Mills a Duck, 2000, in Vágnerová, 2012, s. 218–219). Uvědomění si nejbližší budoucnosti, což předškolním dětem umožní se na něco těšit. Langmeier a Krejčířová (1998, s. 93–94) uvádějí, že důležitou součástí emočního vývoje je postupná diferenciace a regulace vlastního emočního prožívání a vyjadřování emocí a dále vývoj emočního porozumění druhým. Zmiňují, že hovory o pocitech

21

pomáhají dítěti vlastní emoce lépe ovládat. Předškolní dítě začíná skutečně rozumět subjektivní povaze emocí. Děti, které se dokáží orientovat ve vlastních i cizích pocitech, dokáží i lépe odhadnout situaci a reagovat přiměřeněji, respektive sociálně přijatelněji (Denham et al., 2003 in Vágnerová, 2012, s. 219).

2.1.3 Socializace Vágnerová (2012, s. 223) označuje předškolní věk jako fázi přesahu rodiny vertikálním i horizontálním směrem, přechodného období mezi rodinou a dalšími sociálními skupinami. Toto období je potřeba chápat jako období přípravy na život ve společnosti, a to z širšího hlediska, ne pouze jako navazující vstup do školy. Rozvoj osobnosti jedince, probíhá v interakci s jinými lidmi, dítě tímto způsobem rozvíjí i svou individualitu. Rozšíření kontaktů mimo rodinu a vztahy s dalšími dospělými osobami a dětmi umožňují dítěti získat nové zkušenosti, nezbytné pro další osobnostní rozvoj. Také Langmeier a Krejčířová (1998, s. 89–90) uvádí rodinu v předškolním období jako nejvýznamnější prostředí, které zajišťuje primární socializaci dítěte – uvádí je do společenství lidí. Dále uvádí, že proces socializace zahrnuje tři vývojové aspekty: 

Vývoj sociální reaktivity – vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů k lidem v bližším i vzdálenějším společenském okolí.



Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – vývoj norem, které si jedinec postupně vytváří na základě příkazů a zákazů. Chování dítěte je tak omezováno hranicemi, v nichž se může pohybovat, ale je určováno také cíli, na jejichž dosažení je založeno úsilí jedince.



Osvojení sociálních rolí – osvojení si takových vzorců chování a postojů, které jsou očekávány členy společnosti, vzhledem k věku jedince, pohlaví, společenskému postavení apod. Socializace není jen socializací vnějších projevů chování, ale především také

socializací vnitřního prožívání dítěte – základem pro jeho celý emoční vývoj, a úzce souvisí s rozvojem jeho vlastního sebepojetí. Rozšíření kontaktů mimo rodinu, vztahy s dalšími dospělými a dětmi umožňují dítěti získat nové potřebné zkušenosti nezbytné

22

pro další osobnostní rozvoj. V předškolním věku jsou děti schopny se samostatně zařadit do jiných sociálních skupin a navázat zde nové vztahy. Základní sociální skupinou je: -

Rodina – zdroj jistoty a bezpečí. Prostředí, které zná a v němž má své místo – svůj pokoj, lůžko apod.

-

Vrstevníci – poskytují dítěti užitečnou zkušenost přispívající k další diferenciaci vztahů a také k potřebnému osamostatňování. Dítě zde objevuje další roli – roli kamaráda, která je charakteristická vymezením bližšího vztahu k jinému dítěti.

-

Mateřská škola – je první institucí pro dítě. Dítě vstupuje do společnosti jako samostatný jedinec a získává zde nové sociální zkušenosti a dovednosti.

2.2 Kognitivní vývoj 2.2.1 Teoretické základy Kognice, neboli poznávání, je obecný termín, který zahrnuje vnímání, upoutávání pozornosti a interpretaci poznávaného ve smyslu aktuálního hodnocení i anticipace budoucího dění. Specifičnost se projevuje např. v tom, jak člověk přistupuje ke zpracovávání informací, jakým způsobem je obvykle interpretuje, jaký jim přisuzuje význam, a nakonec i to, k jakým závěrům obvykle dochází. Vágnerová (2012, s. 43) uvádí, že kognitivní vývoj zahrnuje růst a rozvoj různých schopností, jako je např. vnímání, paměť, pozornost, jazyk, uvažování, řešení problémů či chápání pojmů. Za základní a nejvýznamnější teorii kognitivního vývoje je považována koncepce J. Piageta (1966). Tato teorie je v současné době dále rozvíjena.

2.2.2 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku Langmeier, Krejčířová (1998, s. 86–89) uvádějí, že kolem čtyř let dítěte se vývoj inteligence dostává z úrovně předpojmové (symbolické) na vyšší úroveň názorového (intuitivního) myšlení. Dítě uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě podstatných podobností. Dítě se ale zaměřuje vždy na to, co vidí nebo už vidělo, ovšem tyto poznatky už rozčleňuje. Myšlení dítěte dosud nepostupuje podle logických „operací“,

23

je „prelogické“, předoperační. Jak symbolické, tak i předoperační myšlení je stále ještě úzce vázáno na činnost dítěte. Vágnerová (2012, s. 177–179) uvádí typické znaky uvažování předškolního dítěte, které lze shrnout dle následujících kritérií do několika bodů: 1. Způsob, jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá. 

Centrace – ulpívání na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je považován za podstatný, a přehlížení jiných, méně výrazných, i když mnohdy objektivně významnějších. Předškolní dětí nedokáží uvažovat komplexněji, vzít v úvahu více než jeden aspekt situace. Poznávací egocentrismus se projevuje ulpíváním na vlastním názoru a opomíjením jiných, které mohou být odlišné. Egocentrický způsob uvažování zahrnuje přesvědčení, že tento názor je jediný možný.



Fenomenismus – důraz na určitou, zjevnou podobu světa. Pro dítě je důležité, jak se mu určitá situace jeví. Svět je pro dítě takový, jak vypadá, jeho podstatu vesměs ztotožňuje s viditelnými znaky.



Prezentismus – vázanost na přítomnost, na aktuální podobu světa, které souvisí s fenomenismem. Významnost aktuálně vnímaného obrazu světa spočívá v tom, že představuje subjektivní jistotu (je to doopravdy tak, protože dítě to tak vidí a může se o tom opakovaně přesvědčit).

2. Způsob, jakým tyto informace dítě zpracovává a jak svá ujištění interpretuje. 

Magičnost – tendence pomáhat si při interpretaci dění fantazií a tak zkreslovat jeho poznání.



Animismus, resp. antropomorfismus – přičítání vlastností živých (lidských) bytostí i objektům neživým.



Arteficialismus – způsob výkladu vzniku okolního světa, resp. jeho typických znaků: někdo (rozumí se, že nejspíš nějaký člověk) jej udělal.



Absolutismus – přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Je jedním z projevů dětské potřeby jistoty.

24

2.2.3 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta Pojetí kognitivního vývoje J. Piageta (1896–1980) představuje základ, z něhož vycházejí další koncepce. Piaget předpokládal, že vrozené dispozice, a později i na nich závislá dosažená vývojová úroveň, určují, jakým způsobem bude chápat dítě vnější svět a jak na něj bude reagovat. J. Piaget (1966, 1970) rozdělil kognitivní vývoj do několika stádií, ve kterých shrnul jak se proměňují a vyvíjí kognitivní předpoklady dětí. Předškolní věk Piaget označil jako období názorného, intuitivního myšlení. Dětské myšlení je nepřesné, protože předškolní děti ještě nerespektují zákony logiky.  Fáze senzomotorické inteligence – od narození do 2 let. Období primárního rozvoje poznávacích procesů, které je závislé na smyslovém vnímání, motorických dovednostech a experimentováním. Dítě již začíná odlišovat sebe sama od ostatních objektů, které jej obklopují. U dítěte se buduje tzv. pojem stálosti objektu, což svědčí o mentální reprezentaci nepřítomného objektu. 2  Předoperační fáze – od 2 do 7 let. Etapa rozvoje poznávání, které je ale určitým způsobem limitováno a lze jej proto označit jako prelogické. Důležitými procesy v předoperačním stadiu jsou řeč, tvoření představ a jednodušší myšlení. Děti se učí užívat jazyka, mentální reprezentace se tvoří pomocí představ a slov. Myšlení je zatím egocentrické – vidí vše pouze ze svého hlediska, nedokáže se na problém podívat z pozice druhého člověka. Chápe některé vztahy a problémy, ale řeší je v přílišné závislosti na tom, co právě vnímá (názorné myšlení).  Fáze konkrétních logických operací – od 7 do 11 let. Dochází k zásadní proměně dětského uvažování, děti začínají respektovat základní zákony logiky. Jejich myšlení je flexibilnější, dokáží obrátit postup řešení nebo ho různě obměňovat.  Fáze formálních logických operací – od 11 do 12 let. Dochází k abstraktním, formálně logickým operacím, dovedou přemýšlet také o tom, co by mohlo nebo mělo být. Jsou již schopni uvažovat hypoteticky, nezávisle na konkrétním vymezením problému, o různých možnostech, dokonce i o těch, které reálně neexistují. Dítě se dokáže vyrovnávat se situacemi, s nimiž se dosud nesetkalo.

2

Dítě si uvědomí, že předmět, který nevidí, stále existuje.

25

Vágnerová (2012, s. 44) uvádí, že kognitivní vývoj probíhá jako proces opakované transformace kognitivních schémat, která vede k lepšímu porozumění. Podnět ke změně vzniká tehdy, jestliže se nové poznatky nedají vysvětlit dosavadním způsobem a je třeba svá zkušenostní schémata přehodnotit.

2.2.4 Kresba „Kresbou může dítě sdělit, jak se cítí, jak samo sebe prožívá a jak vidí své okolí.“ (Davido, 2001, s. 18) „Když se sejdou nutné podmínky a blízké okolí dítě povzbudí – tím, že se bude zajímat o jeho tvorbu, že ji bude interpretovat a pojmenovávat – dítě ochotně přenese svůj život a jeho zobrazení na papír. Velmi rychle se pak prožité a vyobrazené objeví jako dvě strany téhož duševního vývoje.“ (Cognet, 2013, s. 12) Podle Langmeiera, Krejčířové (1998, s. 85) se v kresbě dítěte uplatňuje jeho rychlý růst rozumového pochopení světa. Tříleté dítě již ovládá pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry – zvládá nápodobu vertikální, horizontální i kruhové čáry. Ve čtvrtém roce již dovede i kresbu křížku. Obraz je již realističtější, zatím ovšem jen v nejhrubších obrysech. Specifická je kresba člověka, tzv. hlavonožec (hrubé znázornění hlavy, nohou a nejhlavnějších částí obličeje – ústa, oči). V pátém roce je schopno napodobit čtverec. Kresba pětiletého dítěte již odpovídá jeho předem stanovené představě. V kresbě je detailnější a nalezneme také lepší motorickou koordinaci – postava má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos, jen paže jsou většinou zatím znázorňovány pouhými čarami a proporce jsou víceméně nahodilé. V šestém roce dítě zvládá trojúhelník. Také již dokáže kresbou vyjádřit vlastní představu (pokud se o to pokouší tříleté dítě, většinou něco nakreslí a až dodatečně pojmenovává, i když se výtvor znázorňovanému předmětu vůbec nepodobá). Kresba šestiletého dítěte je už po všech stránkách vyspělejší. Kreslí již dobře pročleněnou kresbu lidské postavy a umí kreslit i jiné běžné věci. Vágnerová (2012, s. 188) se zaměřuje na vývoj kresby lidské postavy, která má svůj typický průběh, v němž se odráží celkový rozvoj dětské psychiky. 

Stadium hlavonožce – kresba lidské postavy se objevuje přibližně ve třech letech. Pojetí lidského těla vychází ze zkušeností s vlastním tělem, a také

26

z pozorování jiných lidí. Největší význam má lidský obličej – děti se soustředí na zobrazení hlavy a detailů obličeje. Dalším významným detailem jsou končetiny. Primárním zobrazením lidské postavy jsou hlavonožci, jejichž existence potvrzuje předpoklad, že dítě nejprve kreslí to, co považuje za důležité. 

Stadium subjektivně fantazijního zpracování – resp. prelogického přístupu. Lidskou postavu takto zobrazují 4–5leté děti. Typické je akcentací detailů, které jsou chápány jako důležité, a způsobem jejich zobrazení, které příliš nerespektuje realitu.



Stadium realistického zobrazení – resp. přechodu k realismu. Na konci předškolního věku se dětské kresby stále více podobají skutečnosti. Dítě kreslí spíše to, co vidí. Tato proměna je jedním z důkazů počínající dětské kognitivní decentrace.

2.2.5 Řeč Dítě předškolního věku chápe a používá jazyk na úrovni, která odpovídá dosaženému stupni rozvoje poznávacích procesů. Informace, které získává v rámci verbální komunikace zpracovává způsobem odpovídajícím jeho myšlení. Předškolní děti se často ptají a i z formulace jejich otázek vyplývá, jakým způsobem aktuálně uvažují. Jde často o potřebu pochopit příčinné souvislosti a vztahy, a tudíž jde o otázky typu proč a jak. Tyto otázky mají význam nejenom pro obohacení znalostí a dětského slovníku, ale také pro rozvoj správného vyjadřování. Výrazně se rozšiřuje slovní zásoba a rozvíjí intelekt, takže se dítě může postupně přesněji vyjadřovat, na základě toho dokáže lépe řešit problémy a plánovat dopředu (Allen, Marotz, 2002, s. 99).

27

3 Dětské interpretace světa Dítě je od narození v interakci se svým okolím. Okolní svět i samo sebe vnímá všemi smysly, pozoruje objekty a jevy, manipuluje s předměty a provádí jednoduché experimenty. Na základě těchto činností si samo postupně vytváří a fixuje své intuitivní představy a intepretace všech objektů a jevů a spojuje je do celků podle toho, jak se mu jeví jejich vzájemná souvislost. Způsob tohoto poznávání a vysvětlování skutečností bývá velmi specifický. Dítě samo pokaždé nepozná, že jeho interpretace světa jsou nepřesné, naivní. Je to jeho pohled, ke kterému dospělo, vyhovuje mu a námitky dospělých často nepovažuje za důležité. Laické, prvotní, naivní, subjektivní představy dětí o světě lze tedy označit jako prekoncepce. Prekoncepce jako součásti dětského poznání vstupují do interakce s dalšími pojmy a vytvářejí tak mentální mapy, které jsou součástí komplexu dětského pojetí. Je tedy důležité si uvědomit, že dětské interpretace jsou nepřesné, naivní, laické, je to pohled na svět, k němuž dítě dospělo na základě vlastní zkušenosti a obvykle bývá odlišné od vědeckého pojetí (Žaloudíková, 2013, s. 6).

3.1 Charakteristika dětských pojetí 3.1.1 Vymezení pojmu Mandíková (in Mandíková, Trna, 2011, s. 11) vymezuje prekoncepce jako představy, které si každý člověk vytváří od raného dětství na základě bezprostředního vnímání a pozorování okolního světa, na základě tvůrčí činnosti s objekty tvořícími tento svět a na základě intuitivního zobecňování individuálních zkušeností. Podle Škody a Doulíka (2011, s. 89) jsou v české a slovenské odborné literatuře nejčastěji používány termíny žákovo pojetí (chápání) učiva, žákovy interpretace a prekoncepty (prekoncepce). „Jde vlastně o osobní subjektivní názor, pojetí, konspekt, koncepci, hypotézu či teorií opírající se o intuici, individuální zkušenost a zhusta i o sugesce.“ (Kohoutek, 2008, s. 8)

28

Pupala (2001, s. 212) uvádí, že dětské prekoncepce představují úhel pohledu dětí na svět, přes který si tento svět čtou a vysvětlují. „Naivní teorie, koncepce atd. jsou vlastně dětskými interpretacemi jevů, s nimiž se dítě kolem sebe setkává.“ (Čáp, Mareš, 2007, s. 416) Pojmem prekoncepce je chápán jak časový aspekt (předchází něčemu dokonalejšímu, předchází koncepci), tak i určitou nedokonalost, předběžnost dětské koncepce (Mareš, 2007, s. 422). Holt (1995, s. 165) zmiňuje, že děti si utvářejí prekoncepce na základě svých zkušeností: „Dítě je zvídavé. Chce věci pochopit, zjistit, jak fungují, získat dovednosti, kontrolu nad sebou a svým okolím, dělat to, co vidí u druhých. Je otevřené, vnímavé a učenlivé. Neuzavírá se před zvláštním, zmateným a komplikovaným světem kolem sebe. Pozoruje ho zblízka a pozorně, snaží se ho celý vstřebat…rádo experimentuje, nejen pozoruje svět kolem sebe, ale ochutnává ho, dotýká se ho, zkouší na něm sílu, ohýbá ho a láme. Aby zjistilo, jak funguje skutečnost, zabývá se jí, je odvážné a nebojí se dělat chyby.“ Pro specifičnost dětského poznávání používají odborníci různé specifické označení, můžeme se tedy setkat s řadou termínů, kdy zpravidla mají dva základy – pojem teorie a pojem koncepce (pojetí) (Mareš, 2007, s. 415–417): naivní teorie dítěte – children’s naive theories; implicitní teorie dítěte – children’s implicit theories; dětská věda – children’s science; dětské naivní koncepce – children’s naive conceptions; dětské implicitní koncepce – children’s implicit conceptions; dětské prekoncepce – children’s preconceptions; dětské dosavadní koncepce – children’s prior conceptions; dětské alternativní koncepce – children’s alternative conceptions; dětské mylné pojetí, miskoncepce – children’s misconceptions. Přiblížit se dětskému uvažování o světe není snadné a každý použitý výraz je spíš náznakem toho, na co badatelé kladou důraz.

29

Prekoncepce jsou nutnou podmínkou k učení, mohou ovšem znamenat také překážku nebo komplikaci. Jsou totiž poměrně stabilní, protože si je dítě vytváří na základě vlastních zkušeností, a to může být problémem v přijímání nových informací a jejich zapracování do původní struktury pojmu. Dětské prekoncepce bývají rezistentní vůči změně.

3.1.2 Struktura dětských prekoncepcí Pojem teorie se používá tehdy, když chceme zdůraznit, že struktura poznatků je vybudována podobně jako vědecká teorie a plní obdobné funkce: a) něco popisuje (deskripce), b) něco vysvětluje (explanace), c) něco předpovídá (predikce), d) dává návod, jak něco dělat (technologie) (Janík, 2006 in Žaloudíková, 2013, s. 41). O pojetí hovoříme tehdy, když chceme zdůraznit komplexní chápání určitého fenoménu konkrétním člověkem – dítětem. Zpočátku jsou ovlivněna více spontánními, živelnými aspekty, jsou produkty zkušeností jedince a vznikají v určitých konkrétních situacích. Mohou v sobě tedy zahrnovat prekoncepty, pojmy, miskoncepce (ve smyslu mylných představ), ale také mentální mapy a emocionální prožitky vzhledem k danému fenoménu (Žaloudíková, 2013, s. 41). Charakteristiky dětských pojetí jsou velmi nejednotné. I když se jednotlivé pojetí v mnohém shodují, stále mezi nimi nalézáme rozdíly. Podle Škody, Doulíka (2011, s. 90) jsou dětská pojetí určitým subjektivním nazíráním světa, který dítě v jeho mysli obklopuje. V záměrném vzdělávacím procesu jsou tato dětská nazírání intuitivně oddělována od objektivního obrazu reality tak, jak je tento proces chápán současnou úrovní vědeckého poznání. Tento důležitý aspekt je vyjádřen ideou tří světů Bernarda Bolzana a Karla Poppera, jejichž charakteristiku cituje M. Hejný a F. Kuřina (2000, s. 39–40): SVĚT 1 je svět VĚCÍ. Je světem fyzikální hmoty, fyzického prostředí a přírody, ale také světem techniky, atomů, molekul, kosmu, silových polí, neuronů a jejich

30

vztahů. Je to svět vytvářený přírodou a technikou a popisovaný a zkoumaný fyzikou, chemii a biologií. SVĚT 2 je svět vědomých i nevědomých ZKUŠENOSTÍ A PŘEDSTAV člověka. Svět lidského vědomí, myšlenkových pochodů a prožitků člověka, jeho nadějí, obav, otázek i pochybností. Je světem duševních stavů a procesů. Svět 2 je tvořen žitím člověka a je zkoumaný a popisovaný psychologií. SVĚT 3 je svět výtvorů lidského ducha, jádrem je lidská ŘEČ, KULTURA A VĚDA. Je světem pojmů, problémů, teorií, ideologií, příběhů i mýtů, důkazů, argumentů a omylů, svět uměleckých děl. Jedná se o svět objektivních myšlenkových obsahů, svět vnějších informací. Dětská pojetí určitých fenoménů z tohoto pohledu nejvíce náleží do světa 2, tedy do světa duševního. Jsou produktem vědomých i nevědomých zkušeností, vznikají na základě myšlenkových pochodů a prožitků člověka. Jejich vznik a podobu značně ovlivňují subjektivní prvky, které jsou v nich promítnuty. Dětská pojetí jsou vytvářena všemi dosavadními vlivy a zkušenostmi, které na dítě po celý život působily. Při utváření dětských pojetí se uplatňují jednak:  faktory exogenní – zde je možné zařadit sociální, ekonomické, kulturní, náboženské, etnické a jiné vlivy;  faktory endogenní – vycházejí z individuálních psychických a biologických charakteristik či dispozic každého jedince a které se zhodnocují a rozvíjejí působením exogenních faktorů (Škoda, Doulík, 2011, s. 92). Podle Doulíka (2005, s. 196), Škody, Doulíka (2011, s. 93–98 ) můžeme vymezit tři strukturní charakteristiky dětských pojetí: a)

Kognitivní

složka

–

z edukačního

hlediska

nejdůležitější

složka,

je

charakterizována svým obsahem a rozsahem. Kognitivní úroveň je vymezena kvantitou a kvalitou informací. Jedná se o znalosti a vědomosti vztahující se k danému fenoménu. Podílí se na utváření naivních teorií a vnitřních poznatkových systémů dítěte, kterými si představuje svět, jenž jej obklopuje. Mohou se objevit miskoncepce (mylné představy). Kognitivní složka je vytvářena záměrně i spontánně.

31

b) Afektivní složka – vytváří se při spontánním vzniku dětských pojetí, ke kterému dochází obvykle na základě individuální zkušenosti a většinou je emocionálně zabarveno. Emocionální kontext determinuje postoj dítěte k danému fenoménu či dané situaci. Emocionální složka má vliv na utváření paměťových stop a vzniku příslušných asociačních vazeb. c)

Strukturální složka – vychází z asociačních vazeb mezi prekoncepty, resp.

pojmy, reprezentující dětský pohled na svět. Koncept určitého fenoménu je v interakci s dalšími pojmy, které má už dítě osvojeny. Dochází k začleňování nového pojmu do konceptuálních struktur dětského poznání. Mohou se rovněž vyskytnout i chybně zastrukturované zkušenosti, které jsou jedním z mechanismu vzniku miskoncepcí.

3.2 Dětské naivní koncepty a vědecké koncepty Škoda, Doulík (2011, s. 89–90) uvádějí, že děti si vytvářejí tzv. vnitřní poznatkový systém, pomocí něhož si vysvětlují svět, který je obklopuje. Součástí těchto vnitřních poznatkových systémů jsou dětská pojetí fenoménů, které je obklopují. Lze je definovat jako naivní dětské představy o věcech, faktech, jevech, procesech, skutečnostech, vlastnostech atp. Dospělými bývají tyto dětská pojetí a vnitřní poznatkové systémy chápány jako velice naivní, směšné, nesmyslné a chybné. Klíčové je ovšem ale to, že tyto struktury jsou subjektivně jako pravdivé a správně vnímány samotným dítětem. Tyto rigidní struktury nelze u dítěte změnit pouhým přesvědčováním. Dítě svá pojetí a vnitřní poznatkové systémy mění teprve tehdy, je-li konfrontováno s fakty prokazujícími jejich chybnost nebo nefunkčnost. Kalhous, Obst (2002, s. 53) uvádějí, že dítě přichází do školy se svými osobitými představami, zkušenostmi a znalostmi. Má své názory na svět, které mohou být chápány jako žákovo pojetí učiva. Tyto dětské prekoncepty mohou být v protikladu s objektivními vědeckými představami světa, jak je podávají jednotlivé předměty ve škole. Veškeré efektivní učení je obměnou a zdokonalováním této prvotní představy, tzv. prekoncepce. Děti jsou ovšem schopny vytvořit velmi působivé teorie vnějšího světa. Při konstruování světa využívají stejného odůvodnění a myšlení jako dospělí. Využívají racionální přístup ke konstruování teorie, ale nemají dostatek vědomostí a znalostí

32

o fyzickém světě a příslušnou metodologii. V tom se liší od vědeckého přístupu dospělého. V pedagogickém slovníku (Průcha, 2013, s. 164) je termín „naivní teorie dítěte“ vymezen jako dětské chápání a interpretace jevů, které si dítě vytváří před zahájením školního vzdělávání i v jeho průběhu. Existují tří názory na to, jak u dětí vznikají pojmy:  naivní pojetí – akcentuje vrozené struktury;  empiristické – zdůrazňuje zkušenost dítěte;  naivně teoretické – předpokládá, že dítě sice vychází ze struktur, které jsou mu vrozeny, ale tvoří jen „startovací bod“. Brewer a Samarapungavan (1991, in Žaloudíková, 2013, s. 48–49) uvádějí, jaký je rozdíl mezi dětskými a vědeckými teoriemi: Vědecké teorie

Dětské teorie

abstraktní

konkrétní

globální

částečné

vnitřně konzistentní

nekonzistentní

univerzální

vázané na kontext

vysvětlující

nevysvětlující

extrapersonální

osobní

přesné

difusní

objektivní

subjektivní

axiomatické

kvalitativní

empiricky podpořené

empiricky nepodpořené

logické

nelogické

konsistentní

nekonsistentní

flexibilní

rigidní

otevřené

dogmatické

33

3.3 Konceptuální změna Dosáhnout u dítěte konceptuální změny je náročné jak pro učitele či rodiče, ale i pro dítě samotné. Musí totiž rekonstruovat svůj dosavadní systém pojmů a vztahů, aby mohlo zařadit pojem nový nebo dosavadní pojem zásadně změnit. Mnoho vědců se již snažilo definovat zásady takové koncepční změny, které by měl učitel respektovat, pokud chce účinným způsobem změnit dětské pojetí učiva. Mareš (2007, s. 437) uvádí soubor zásad, který navrhli G. J. Pozner, P. W. Hewson a spolupracovníci (Hewson, 1981):  U dítěte navodit nesoulad, rozpor s jeho původním pojetím učiva, dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní představa není v souladu se skutečností. Zpochybnění vyvolává také emocionální reakci – dítě prožívá určité pochybnosti či vnitřní konflikt, začne váhat nad dosavadními představami a to ho činí otevřenějším vůči změně.  Nové pojetí musí být pro dítě srozumitelné, aby jej dokázalo pochopit a začalo se nad ním zamýšlet.  Nové pojetí musí být podáno tak, aby bylo přesvědčivé, pro dítě přijatelné – jen tak je ochotno vyzkoušet si, zda by bylo pro něj akceptovatelné.  Musí být funkční, použitelné a z pohledu dítěte užitečné. Dítě si musí vyzkoušet, nakolik je pro něj nové pojetí výhodnější při řešení problémů a situací. Tyto zásady však nejsou „všelékem“, změna pojetí se dostaví jen za určitých podmínek: Dostatek času. Nezesměšňovat původní koncepce dítěte a ani dítě samotné, prezentovat miskoncepce, diskutovat o nich a ověřovat si jejich použitelnost v nových situacích. Emocionálně příjemné klima – neohrožovat individuální potřeby (např. bezpečí, poznávání), sociální potřeby, neohrožovat „já“ dítěte (sebejistota, sebepojetí, sebeúcta). Upřednostnit kvalitu učiva před kvantitou.

34

Snahy o změnu pojetí mohou mít různé výsledky, například: a) dítě nové pojetí odmítne – nesouhlasí s nimi, nezapadá do jeho dosavadních poznatků a zkušeností; b) přijme jen část, která ho nenutí příliš přebudovat jeho dosavadní poznatky a zbytek nového pojetí si upraví tak, aby bylo v souladu s jeho dosavadními představami; c) převezme nové pojetí jako celek, ale pouze formálně, pod vnějším tlakem, nezamýšlí se nad tím, že mohou vznikat rozpory mezi jeho dosavadními představami a novými představami; d) přijme jen takovou část, která nepotřebuje příliš rozsáhlé změny v jeho dosavadním systému poznatků; e) převezme nové pojetí a současně přebuduje celý systém svých dosavadních poznatků, aby odpovídal nově akceptovaným představám. Podle Carey (1985) se dětské vědomosti s věkem zvyšují. Nicméně teorie konceptuální změny, kterou Carey uvádí, není kompatibilní se stupni vývoje podle Piageta, Bibace a Walshové (1980). Dětská pojetí nejsou omezena věkovými stádii. Dětské znalosti nejsou limitované pouze na jednu oblast porozumění, děti jsou schopné uvědomit si rozvinutější pojetí, a tak změnit své vnímání. Carey (1985) usuzuje, že děti ve věku 4–10 let získávají znalosti na základě dětských naivních teorií. Chování je vysvětleno jako uspokojování potřeb a přání (jako hlad, únava, vyhnutí se bolesti, potřeba uspokojení a sociální pohoda).

3.4 Diagnostika dětských prekoncepcí Zjišťování dětských prekoncepcí není snadné a vzhledem k množství faktorů, které je ovlivňují není možné je diagnostikovat úplně a přesně. Nejdostupnější je pro učitele analýza dětských výkonů a výtvorů. Učitel sleduje postup dítěte při řešení učebních úloh, problémových situací a při odpovídání na otázky. Postup dítěte, tak může

35

učiteli napovědět, co bere v úvahu, jak si vykládá vztahy mezi pojmy apod. a přiblížit mu tak jeho uvažování. Pro předškolní věk je důležité brát zřetel na vyjadřovací schopnosti dětí a na dobu, po kterou jsou schopny se soustředit. Ke zjištění zvoleného fenoménu, je potřeba kombinovat více diagnostických metod.

3.4.1 Výtvarný a dramatický projev Kresba dítěte může říci mnohem více o jeho vnitřním světě než rozhovor. Kvalitní rozbor dětských kreseb je ovšem náročnou záležitostí a předpokládá se předchozí výcvik posuzovatelů. Kresba nám umožňuje proniknout k poznání toho, jak děti chápou určitý fenomén. Důležitá součást k pochopení výtvoru, je komentář dítěte ke kresbě. Dítě může v určitém zobrazeném jevu vidět úplně jiný význam, než se zdá dospělému. Popis obrázku pak lépe doplňuje celkové pojetí daného fenoménu. U mladších dětí můžeme také zmínit metody dramatické výchovy, která je založena na dětském prožívání navozených situací a na jednání dítěte. Učitelé a odborníci mají možnost sledovat projevy emocí, dětské výroky a celkové chování dítěte (Čáp, Mareš, 2007, s. 430).

3.4.2 Rozhovor Rozhovor je prostředkem k získání hlubokého vhledu do subjektivního světa daného jedince (Švaříček, 2007, s. 184). Jedná se o metodu, náročnou na čas, která je vhodná ke zjišťování konkrétních informací. Důležité je brát ohled na věk dotazovaného, momentální situaci, vývojovou úroveň a komunikační dovednosti. Během rozhovoru by měla panovat klidná a uvolněná atmosféra, aby dítě nemělo pocit, že ho zkoušíme. Mělo by se jednat spíše o volné povídání na určité téma, ze kterého si dotazující vezme to podstatné. Rozhovor může být strukturovaný, polostrukturovaný nebo nestrukturovaný. Polostrukturované dotazování, které bylo také použito pro tento výzkum, se vyznačuje definovaným účelem, určitou osnovou a velkou pružností celého procesu získávání informací (Hendl, 2005, s. 164). Během rozhovoru můžeme sledovat i některé vnější

36

reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek (Skalková a kol., 1983, s. 92). Rozhovor nabízí velkou volnost při zjišťování subjektivních názorů dítěte, dovoluje jít do hloubky, reagovat na nečekané odpovědi či mlčení. V průběhu rozhovoru může výzkumník otázku přeformulovat, například, když se výzkumníkovi zdá, že respondent nedostatečně odpověděl, může požádat o vysvětlení odpovědi či může klást dodatečné otázky.

37

4 Dětské pojetí zdraví a nemoci Každý z nás si vytváří svá vlastní, osobní pojetí o mnoha věcech, ideách a samozřejmě i o zdraví. K tomu máme předpoklady ve svých intelektuálních schopnostech, neboli možnostech vytvářet si představy, myslet a uvažovat. Hovoříme o naší schopnosti chápat věci i dění a porozumět tomu, co se děje kolem nás i s námi. Žaloudíková (2013, s. 50–51) uvádí, že dětské názory na zdraví (nemoc) tvoří složitě strukturovaný celek, jehož jádrem je dětská vnitřní reprezentace zdraví. Vlastní názory na různé nemoci a zdraví si vytváří dítě a ty se mění postupně, jak dozrává. Dále výzkumy ukazují, že subjektivní pojetí zdraví a nemoci ovlivňuje zdravotní chování člověka a může výrazně ovlivnit i průběh nemoci a její léčbu. Je důležité si uvědomit, že pojetí zdraví a nemoci se vždy opírá o vlastní zkušenost a tyto laické názory mohou být velmi rozdílné. Jdoucí od dětských naivních představ, přes zcela chybné až po vědecké poznatky o zdraví a nemoci. Mareš (2005, s. 177–189) v kapitole nazvané Pacientovo subjektivní pojetí zdraví a nemoci uvádí, že tímto pohledem vstupujeme do svébytného světa laického uvažování o nemoci a jejím léčení. Proč je tento pohled důležitý? Odpověď je následující – pacientova individuální představa o nemoci, neboli jeho subjektivní pohled, hraje klíčovou roli v jeho zdravotním chování, v dodržováním léčebného režimu apod. (Cooper et al, 1999 in Mareš, 2005, s. 178). Dále uvádí, že se v medicíně objevují snahy o hlubší porozumění tomu, jak pacient vnímá pojmy typu zdraví a nemoc. Pacientovo pojetí zdraví a nemoci se mění v čase a zdá se, že to platí už od dětství. Dětské názory na nemoc a zdraví do jisté míry korespondují s vývojovými stádii lidského myšlení, tak jak je stanovil psycholog J. Piaget (viz výše). Nabízí se otázka, proč se v posledních desetiletích zvýšil zájem odborníků o subjektivní názory lidí. Proč se zabývají tím, co dnes označují jako prekoncepce či pojetí zdraví a nemoci? Žaloudíková (2013) uvádí, že odpověď je více než jednoznačná – lékařům tak pomáhají zvolit adekvátní přístup k pacientovi a k jeho účinnější léčbě. Učitelům umožňují získat poznatky žákova dosavadního pojetí pojmu, díky němuž mohou účinněji působit ve vzdělávacím procesu. Je důležité nezapomínat, že diagnostika subjektivního pojetí nemoci a zdraví může pomoci nahlédnout do dětského uvažování o zdraví a nemoci. Pomáhá také

38

učitelům najít vhodný způsob, jak na dítě působit – jaké zvolit metody výuky a jak pojem dítěti přiblížit a to za pomoci využití dosavadních zkušeností dětí. Mareš (2003, in Žaloudíková, 2013, s. 54–55) zjišťoval dětské pojetí zdraví, na kterém se podílelo 120 žáků a byla použita metoda volných písemných odpovědí. Pro pojetí zdraví vytvořil následující typologii: neznalost – nevím, co je zdraví; tautologie – zdraví je, když je člověk zdravý; nepřítomnost nemoci – opačný stav než je zdraví; je to něco cenného a vzácného; přirozeného, přímeného – pohoda psychická, sociální a biologická; výsledek snažení.

4.1 Dětské pojetí zdraví Mezi základní prameny vedoucí k pochopení dětských pojetí zdraví, patří neodmyslitelně výzkum autorek Piko a Bak (2006). Tohoto výzkumu se účastnily dvě základní školy ze dvou menších měst v Maďarsku – Békés a Köröstarcsa. Celkový vzorek činil 128 studentů základní školy, z toho 57 % chlapců a 43 % dívek, a to ve věku od 8 do 11 let. Výzkumu se účastnili žáci 3., 4. a 5. třídy. Výzkumník zdůraznil, že se nejedná o test a že se jejich práce nebudou známkovat. Zdůrazněna byla také anonymita výzkumu. Rozhovory byly prováděny v průběhu druhé poloviny roku 2003. V každé třídě měl výzkumník 45 minut a vyhodnocení a klasifikace dotázaných byla prováděna stejným výzkumníkem k zaručení spolehlivosti. Samotný výzkum probíhal za pomoci metody „Namaluj a napiš“ (děti namalovaly obrázek a napsaly odpovědi k daným otázkám) a polostrukturovaného rozhovoru. Kreslení se u dětí prokázalo jako efektivní metoda k dostání hlubšího porozumění dětským představám. Jak je známo, dětská kresba nám umožňuje hlubší pohled do dětského uvažování. Kreslené a psané odpovědi byly dále s dětmi probrány, aby výzkumník pochopil, co přesně dítě myslelo.

39

Dětem byly dány připravené papíry s jednoduchými otázkami: Jsi chlapec nebo dívka? Kolik ti je let? Dále pak otázky zabývající se problematikou zdraví, nemoci, podpory zdraví a prevenci nemoci. Otázky byly následující: Co pro Tebe znamená zdraví? Co způsobuje, že jsi nemocný/á? Co děláš proto, aby sis udržel/a zdraví? Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á? Většina dětí vyjádřila sofistikovanou definici zdraví, která může být rozdělena do dvou základních skupin – biomedicínská a holistická. Biomedicínské i holistické pojetí zdraví se objevilo ve srovnatelné frekvenci, ačkoli mnoho odpovědí obsahovalo oba typy (biomedicínská 28 %, holistická 27 %, oba typy 20 %). To znamená, že z dětí, které vyjádřily biomedicínský pohled na zdraví, 20 % přidalo navíc psychosociální a multidimenzionální pohled. V odpovědích nebyly žádné statistické rozdíly co se týče pohlaví a věku. Mezi biomedicínské pohledy na zdraví, patřily například tyto odpovědi:  „Jsem silný a zdravý.“ – chlapec, 9 let  „Slovo zdraví pro mě znamená, že nejsem nemocný.“ – chlapec, 11 let V tomto biomedicínském pojetí děti vyjádřily své zkušenosti s infekcemi:  „Když jsem zdravá, neteče mi z nosu, nemám silný kašel nebo vysokou teplotu nebo neštovice a nekýchám.“ – dívka, 9 let Mezi holistické pojetí zdraví, patřily tyto odpovědi:  „Když jsem zdravá, znamená to, že jsem šťastná.“ – dívka, 11 let  „Zdraví pro mě znamená něco jako pohodu, štěstí, radost. Zdraví je lidská síla.“ – dívka, 11 let Zdůraznění sociální dimenze zdraví:  „Když jsem zdravá, chodím do školy a užívám si společnost mých kamarádů a spolužáků.“ – dívka, 10 let

40

Kromě holistického pohledu, mnoho dětí vyjádřilo abstraktní představy o vztahu života se zdravím:  „Zdraví je nejdůležitější aspekt života pro každého a když neděláš vše proto, aby sis ho udržel, může se tvůj život změnit k horšímu.“ – chlapec, 11 let  „Zdraví je hodnota, zdroj života.“ – chlapec, 10 let Podobně, v rámci holistických pojetí, někteří žáci vyzdvihují pozitivní vztah k životnímu prostředí:  „Zdraví znamená, když se procházím pod širým nebem.“ – dívka, 10 let Jako důležitý prvek zdravého životního stylu zmiňují také sport:  „Zdravý člověk…je někdo kdo není nemocný, pravidelně sportuje a jí hodně ovoce.“ – dívka, 11 let

Podobně jako pojetí zdraví, dětské pojetí podpory zdraví přemítají různé přístupy. Většina děti zdůrazňuje zdravý životní styl jako hlavní zdroj zachování zdraví. Nejčastěji děti vyzdvihují sportovní aktivity a výživu, jakož i vyhýbání se škodlivým návykům. Některé děti zdůrazňují důležitost čistoty a ostatní pravidla zaměřující se na prevenci přenosu infekce a vyvarování se nachlazení. Zdravé životní prostředí také hraje důležitou roli v dětských pojetí podpory zdraví a prevence nemoci. Pro mnoho z nich, stojí společně zdravé chování a podpora životního prostředí. Na otázku „Co děláš proto, aby sis udržel/a zdraví?“ děti odpovídaly následovně:  „Bavit se, hrát si s mými přáteli a pravidelně sportovat.“ – dívka, 10 let  „Důkladné umytí, čištění si zubů, pravidelně se koupat a vyvarovat se chozením na místa, kde je špína.“ – chlapec, 9 let  „Snažím se přesvědčit rodiče, aby nekouřili. Nesnáším kouř z cigaret a mohu sotva dýchat.“ – dívka, 10 let  „Nenechávám odpadky na ulici a sbírám je když si nějakých všimnu.“ – dívka, 11 let

41

 „Navrhuji, že by se člověk měl hodně hýbat, hodně relaxovat, jíst zdravé jídlo, nejíst moc cukru nebo soli, jíst hodně ovoce a zeleniny, mléčné výrobky, vyvarovat se tučnému masu, alkoholu, cigaretám a drogám.“ – dívka, 10 let

4.2 Dětské pojetí nemoci Dětské pojetí nemoci zkoumali američtí autoři Bibace a Walshová (1980). K tomuto pojetí stanovili specifická vývojová stádia, která jsou paralelní s Piagetovu teorii kognitivního vývoje. Na stupni kognitivního vývoje je závislý stupeň osobní kontroly a vnímání pojmů. Děti předškolního věku vidí příčiny nemocí v něčem magickém, kolem desátého roku věku se domnívají, že příčinou nemoci jsou bakterie, mikrobi. U dětí mladších sedmi let není ještě dle Piageta úroveň kognitivních procesů na takovém stupni vývoje, aby dokázaly pochopit nákazu a infekci (Bibace, Walsh, 1980). Bibace, Walsh (1980, s. 914) popisují tři stadia chápání nemoci: 1. Stadium prelogického/předoperačního myšlení, 2–6 let: 

Fenomén – nemoc je způsobena nějakým vnějším, konkrétním jevem, fenoménem, dítě jej ovšem není schopno vysvětlit.



Nákaza – nemoc se přenáší blízkostí druhého člověka, nebo kouzlem.

2. Stadium konkrétních logických operací, 7–10 let: 

Znečištění – rozlišuje mezí příčinou a nemocí. Příčina je viděna v osobě, objektu nebo vnější aktivitě, jejichž aspekt či vlastnost je „špatná, nebezpečná, ohrožující“.



Zvnitřnění – nemoc vzniká uvnitř těla, zatímco hlavní příčina může pocházet z vnějšího prostředí.

3. Stádium formálních logických operací, od 11 let: 

Fyziologické – příčina nemoci může být „spuštěna“ vnějšími událostmi, zdroj nemoci se ovšem nachází uvnitř těla, příčinou může být selhání nebo špatná funkce vnitřních orgánů.



Psychologické – dítě si uvědomuje, že nemoc mohou ovlivňovat i psychické procesy, které působí na tělesné funkce.

42

Vývoj dětského pojetí rýmy, modifikovaně podle Bibace, Walsh (1980, s. 914–915 in Mareš, 2005, s. 187). Vývojové stádium

Bližší charakteristika

Příklady dětských názorů

prelogické

Dítě hledá souvislosti mezi

Jak může člověk

Ze sluníčka.

stádium věk

nemoci a jevy kolem sebe, ale

dostat rýmu?

2–6 let

mechanismus působení příčin

Jak ti sluníčko

No prostě mi ji dá a už to

nedokáže vysvětlit.

dá tu rýmu?

je.

Později začne hrát roli

Jak může člověk

Zvenku.

vzdálenost mezi ním a

dostat rýmu?

No dostane ji a má ji.

možnými původci nemoci, ale

A jak ji dostane

Třeba, když někdo jiný má

mechanismus působení dítě

zvenku?

rýmu, tak ji od něho

nechápe.

A jak?

dostane. Já nevím…Myslím, že takovým jako začarováním.

Výzkumu se účastnilo 72 dětí, z nichž 24 pro každou věkovou kategorii. Z každých 24 dětí bylo 12 chlapců a 12 dívek. Pro děti byl vytvořen formulář pojetí zdraví a nemoci, který obsahoval otázky týkající se zdraví, běžných nemocí (nachlazení, rýma, bolest hlavy apod.), zdravotní péče a prevence. Cílem výzkumu bylo zjistit znalosti dětí o zdraví, nemoci a zdravotních rizicích. Tyto informace mohou pomoct lékařům a pedagogům při vytváření vhodných programů pro děti, zabývající se nemocí, prevencí a podpůrných aktivit.

43

II. VÝZKUMNÁ ČÁST 5 Interpretace pojmů zdraví, nemoc u dětí předškolního věku Výzkumná část bakalářské práce je zaměřena na vysvětlení takových fenoménů jako jsou dětské interpretace zdraví a nemoci, podpora zdraví a prevence nemoci. Zaměřila jsem se na děti ve věku 5–6 let, tedy na děti předškolního věku. Ukazuje se, že subjektivní pojetí zdraví a nemoci podstatně ovlivňuje zdravotní chování daného člověka. Zdá se, že působí jako „filtr“, který propouští jen určité informace (Mareš, 2005). Toto pojetí ovlivňuje rovněž přijímání nových informací týkajících se zdraví, poskytovaných v mediích nebo výukou na školách, ať už v programech primární prevence nebo v běžném kurikulu. Mareš (2005) uvádí, že pacientovo přesvědčení o zdraví je složitě strukturovaný celek, jehož těžištěm je vnitřní implicitní teorie, kterou má člověk o zdraví a nemoci. Zde patří např. subjektivně vnímané symptomy zdraví a nemoci a hledání příčin těchto symptomů. Tyto implicitní teorie ovlivňují vnímání příznaků nemoci, emocionální reagování na příznaky, průběh uzdravování apod. Proto je důležité toto subjektivní pojetí nemoci a zdraví u pacientů znát a zjišťovat. Rovněž je důležité zjišťování subjektivního pojetí zdraví a nemoci u dětí, neboť pak učitel může použít vhodné metody výuky a individuálně a efektivně zacílit výchovně-vzdělávací činnosti a působení. Mareš (2005) používá termín subjektivní pojetí zdraví a nemoci. V této práci je použit termín prekoncepce, chápaný jako laické, subjektivní, intuitivní představy a zkušenosti dětí s daným pojmem.

5.1 Cíl výzkumu Výzkumná část je zaměřena na zjištění dětských prekonceptů o takových fenoménech jako je zdraví a nemoc, podpora zdraví, prevence nemoci. Jaké mají děti představy o zdraví a nemoci, jakým způsobem své zdraví podporují a jak chápou předcházení nemocem. Tento výzkum je inspirován maďarskou studií autorek Piko, Bak (2006).

44

Cílem tohoto výzkumu je zjistit prekoncepce pojmu zdraví a nemoci, podpory zdraví a prevence nemoci u dětí předškolního věku. CÍLEM výzkumu je: 

Zjistit dětskou interpretaci pojmů zdraví, nemoc, podpora zdraví a prevence nemoci u dětí předškolního věku.



Jakým způsobem děti předškolního věku podporují své zdraví a jak chápou předcházení nemocem.

VÝZKUMNÉ OTÁZKY: 

Co si děti představují pod pojmem zdraví?



Co si děti představují pod pojmem nemoc?



Jakým způsobem děti podporují své zdraví?



Jak děti chápou předcházení nemocem?

5.2 Zkoumaný soubor Výzkum probíhal v průběhu měsíce září v roce 2016, v brněnské mateřské škole. Tato mateřská škola patří do sítě fakultních škol a po celé studium jsem tuto mateřskou školu navštěvovala v rámci povinných praxí. Díky praxím jsem děti dobře znala a ty neměly problém se mnou bez ostychu komunikovat. Výzkumu se účastnilo 10 dětí, ve věku 5–6 let. Výzkumný vzorek činil 5 chlapců a 5 dívek. Šetření bylo provedeno se souhlasem vedení mateřské školy, s povolením zákonných zástupců dětí a souhlasu dětí samotných. Kapacita mateřské školy činí 100 dětí. Jsou zde čtyři věkově smíšené třídy. Děti obklopuje barevné, vkusné a příjemné prostředí. Na chodu mateřské školy se podílí paní ředitelka, zástupkyně ředitelky, 8 učitelek, 2 kuchařky, a 4 provozní zaměstnanci.

5.3 Metodologie výzkumu Ve výzkumném šetření byla použita metoda dětské kresby „Namaluj a napiš“ a metoda individuálního polostrukturovaného rozhovoru. Obě metody jsou vhodné pro

45

předškolní děti jak z hlediska vyjadřovacích schopností dětí (verbální a grafická), tak z hlediska časové náročnosti na soustředěnost dítěte. Metodologickou inspirací byly některé zahraniční studie, zejména: Bibace a Walsh (1980), Piko a Bak (2006). Dále jsem se inspirovala závěrečnými pracemi, zejména: Dvořáková (2007), Exnerová (2014), Librová (2007), Navrátilová (2007), Otavová (2007), Veselá–Slezarová (2007) a Žaloudíková (2013).

5.3.1 Metoda „Namaluj a napiš“ Děti předškolního věku se nedokáží ještě přesně vyjadřovat slovy, a proto své představy a myšlenky sdělují pomocí kresby. Kresba reprezentuje dětské subjektivní vnímaní objektivního světa. V kresbě dítě promítá, co je pro něj důležité a významné. Kresba by měla sloužit jako východisko k poznání dětských prekoncepcí. Na základě metody „Namaluj a napiš“ děti vyjadřovaly své představy na předem připravené formuláře (viz Příloha č. 1). Výzkumníci tuto metodu používají jako tzv. ice-breaker metodu (řekni mi o svém obrázku), aby otevřeli polostrukturované kvalitativní interview. Otázky se týkaly problematiky zdraví, nemoci, podpory zdraví a prevence nemoci. Při sestavovaní otázek jsem se inspirovala studii autorek Piko a Bak (2006). Zadání pro děti: 1. Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoc představuješ? 2. Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ? Kresba byla použita k pochopení dětských interpretací zdraví a nemoci, sloužila k otevření rozhovoru a jako začátek přemýšlení o tématu. Celý proces probíhal tak, že nejprve proběhla kresba na téma nemoc a hned následoval individuální polostrukturovaný rozhovor, poté jsme přešli k tématu zdraví.

5.3.2 Metoda individuálního polostrukturovaného rozhovoru Po kresbě následoval individuální polostrukturovaný rozhovor. Otázky byly předem připravené (viz příloha č. 2), ty byly doplňovány dalšími aktuálními otázkami, které vyplynuly z dané situace s cílem ujistit se o správném pochopení významu dětských

46

představ o problematice. K motivaci dětí byla použita loutka plyšové veverky, se kterou si děti o zdraví a nemoci povídaly. Všeobecně děti na loutky velmi dobře reagují a dokáží se jim mnohdy více „otevřít“ než dospělým. Otázky po dokončení kresby: Nemoc 1. Co jsi nakreslil/a? 2. Můžeš to blíže popsat? 3. Co je na obrázku? 4. Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit? 5. Co bys tam určitě nenakreslil/a? 6. Co způsobuje, že jsi nemocný/á? 7. Byl/a jsi už nemocný/á? 8. Jaké to bylo? 9. Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á? Zdraví 1. Co jsi nakreslil/a? 2. Můžeš to blíže popsat? 3. Co je na obrázku? 4. Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit? 5. Co bys tam určitě nenakreslil/a? 6. Co pro Tebe znamená zdraví? 7. Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý? 8. Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?

5.4 Sběr dat Výzkumné šetření probíhalo v měsíci září 2016. Výzkum probíhal v pracovně paní provozní, v klidném prostředí bez rušivých vlivů, aby se děti mohly na téma soustředit, v době ranních činností. Každé dítě mělo k dispozici stejnou krabici pastelek, měly také možnost vzít si vlastní psací potřeby. Všechny děti ochotně spolupracovaly a byly velmi rády a nadšené, že mohou s úkolem pomoct.

47

Každé dítě jsem jednotlivě požádala, zda by mi mohlo pomoci s důležitým úkolem do školy. V pracovně jsem dítěti dala první formulář týkající se problematiky nemoci a požádala jej, aby na něj nakreslilo, co je podle něj nemoc a jak si nemoc představuje. Instrukce byla následující: „Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoc představuješ?“ Na kresbu mělo dítě zhruba 5 minut. Po dokončení kresby jsme přešli k individuálnímu polostrukturovanému rozhovoru (otázky viz výše). Ten trval v průměru 5 minut. Poté jsme přešli k problematice zdraví a celý proces opakovali na toto téma. Instrukce na téma zdraví byla: „Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ?“ Po skončení jsem dítěti poděkovala za spolupráci. Před zahájením výzkumu byl proveden s jedním dítětem tzv. předvýzkum, abych zjistila, zda jsou otázky dobře formulované a děti rozumí zadání. Také jsem chtěla vyzkoušet, zda připravená loutka děti naopak nerozrušuje a jestli odpovědi nepřizpůsobují loutce. Dále jsem chtěla zjistit, kolik času s jedním dítětem potřebuji, kdy musím zohlednit dobu soustředění, která je u předškolních dětí krátká.

5.5 Analýza dat Analýza dat byla prováděna na základě vyhodnocení dětské kresby a ústního vyjádření každého jednotlivého dítěte. Z důvodu lepší orientace a přehlednějšího vyhodnocování, jsem jednotlivé formuláře označila pořadovými čísly. Při zpracovávání kvalitativních dat jsem použila analýzu obsahu s pomocí techniky otevřeného kódování (Hendl, 2005, s. 247). Otevřené kódování se provádí prvním průchodem daty, přičemž dochází k lokalizování témat v textu a přiřazuje se jim určité označení. Kódování nám umožňuje rozkrýt data směrem k jejich interpretaci, konceptualizaci a následně k nové integraci. Při zpracování výsledků byly ke každé odpovědi přiřazeny určité kódy. Významově blízké kódy byly seskupeny do jednotlivých kategorií. Kódy byly označovány jako podstatná jména (např. dostatek pohybu, správná hygiena, nepřítomnost nemoci) a na základě těchto odpovědí zařazeny do kategorií. V některých případech děti uváděly ve svých odpovědích více možností pojetí zdraví a nemoci. Odpověď jednoho dítěte mohla být zařazena do více kategorií.

48

5.6 Výsledky

Výsledky výzkumu jsou rozděleny do tří základních tematických oblastí: I.

Interpretace nemoci

II.

Interpretace zdraví

III.

Podpora zdraví a prevence nemoci

I.

Interpretace nemoci První tematická oblast se zaměřuje na dětské interpretace nemoci. V kresbě děti

znázorňovaly co je podle nich nemoc a jak si nemoc představují. Vyhodnocené odpovědi jsem rozdělila do několika kategorií. Přehled kategorií nemoci: Mikroorganismy -

viry, bacily

„Nemoc pupínků …takové bacily.“ (chlapec, 6 let) „No přece vždycky to udělá bacil…Bacil Cecil…Dává rýmu.“(dívka, 5 let) „Že bych vykašlal takové kapky…V nich je ta nemoc.“ (chlapec, 5 let) Přenos nemocí, infekce „Pupínky…Dostal je asi od sestřenice a bratránka.“ (dívka, 5 let) „Když někomu není dobře, tak má kašel... a to kašlání může způsobit, že další má kašel.“ (dívka, 5 let) „Že si rukou zakrývám tu pusu…Protože kašlu a druhý by mohl onemocnět.“ (chlapec, 5 let) Nemocný člověk -

bolesti, strádání, smutek

„Je v nemocnici a plaká a asi dostal žloutenku.“ (chlapec, 5 let) „Třeba když někdo pláče hodně, tak se mu dostane nemoc ňák, nevím jak, ale dostane. Když pláče málo, tak taky dostane, ale když středně, tak nedostane.“ (chlapec, 5 let)

49

„Leží v postýlce, protože zvracela a měla teplotu…Mračí se, protože je smutná.“ (dívka, 5 let) Prochlazení -

nevhodné oblékání

„Když člověk má rýmu, takže to je nemoc, protože, když nemám mikinu a čepici a rukavice a boty, tak nemůže jít ven a ona ta holčička šla, protože myslela, že je léto a je zima.“ (dívka, 5 let) „Třeba, že sedíš na studeném.. a pak budeš soplit.“ (dívka, 5 let) „Třeba když je někomu zima, tak může začít kašlat.“ (chlapec, 5 let) Nedostatečná hygiena „A taky, když přijdeš z venku a neumyješ si ruce.. a taky když jíš jídlo ne příborem, ale rukama samotnýma, tak papáš aji jídlo, aji žloutenku.“ (chlapec, 5 let) „Je tam panáček a ten malej, to je bacil…Když si někdo neumývá ruce, tak tam pořád je.“ (chlapec, 5 let) Nesprávná výživa „Pila jsem velkou fantu a měla jsem zmrzku a pak mě bolelo břicho.“ (dívka, 5 let) Magičnost -

inspirace v pohádkách

„Takový malinký mužíček…Já jsem ho viděl v takový pohádce, nevím jak se už jmenuje… byli takový mužíčci a ti se někam dokutáleli a mysleli si, že do člověka, tak ho tam otravovali a poslali tam super protilátky… a bojovali s tou nemocí, jak tam ty bakterie něco dělaly.“ (chlapec, 5 let)

Jednotlivé kategorie jsem zaznamenala do tabulky (Tab. 1), zde je uveden počet dětských odpovědí (absolutní četnost) a procentuální počet (relativní četnost výskytu odpovědí).

50

Tab. 1: Interpretace nemoci – přehled jednotlivých kategorií nemoci Kategorie nemoci

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %)

Mikroorganismy

5

20,8

Přenos nemocí, infekce

6

25

Nemocný člověk

6

25

Prochlazení

3

12,5

Nedostatečná hygiena

2

8,3

Nesprávná výživa

1

4,2

Magičnost

1

4,2

Na otázku „Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoci představuješ?“ se nejčastěji objevovaly odpovědi Přenos nemoci, infekce (25 %) a Nemocný člověk (25 %), jak je patrné z tabulky výše. Tyto kategorie zahrnovaly odpovědi žloutenka, rýma, kašel, klíšťata, bolesti atd. Jednoznačně se toto pojetí váže k vlastní zkušenosti dětí s nemocí. Téměř u poloviny dotazovaných se objevila v odpovědích žloutenka a s ní spojené nemytí si rukou, infekce, bacily. Následkem těchto odpovědí bude zřejmě epidemie žloutenky, která byla v Brně v té době velmi rozšířená. Další obsáhlou skupinou odpovědí byla kategorie Mikroorganismy (20,8 %), která zahrnovala viry a bacily. Tu děti odvozují z vlastní zkušenosti s běžnými nemocemi – rýma, kašel, neštovice atd. Bacily mnohdy chápou jako příčinu přenosu nemoci. Děti rovněž udávaly odpovědi spojené s nevhodným oblékáním, kategorie Prochlazení (12,5 %), nesprávnou hygienou, neumývaní si rukou po jídle, kategorie Nedostatečná hygiena (8,3 %). Velice v malém počtu se objevily odpovědi spojené se špatným stravováním, kategorie Nesprávná výživa (4,2 %) a vliv pohádkových bytostí, v podobě malých mužíčků apod., kategorie Magičnost (4,2 %). Co se týče kresby nemoci, chlapci byli s kresbami většinou dříve hotovi, jejich kresby byly stručnější a většinou používali pastelku jedné barvy. Dívky kreslily s větší pečlivostí a používaly více barev. Postavy na obrázcích mají většinou zamračené tváře, představují smutek, bolest, nepříjemnost nemoci. Během kresby na téma nemoc, děti

51

nepotřebovaly příliš času na rozmyšlenou. Nemoc byla pro ně lépe znázornitelná, neboť všechny děti se setkaly s tím, že byly nemocné a měly svou vlastní zkušenost. V příloze (příloha č. 13) přikládám přepsané individuální polostrukturované rozhovory na téma nemoc. Rozhovory jsou přepsány do tabulek, ve kterých je stručně shrnuto, jak děti předškolního věku odpovídaly na předem připravené otázky. Tabulky umožňují porovnat jednotlivé odpovědi dětí. Graf 1: Interpretace nemoci (v %)

Interpretace nemoci 25 25

25 20.8

20 12.5

15

8.3

10

4.2

4.2

5 0

Příčiny nemoci

Na ukázku uvádím 2 obrázky interpretací nemoci. K uvedeným obrázkům přikládám v přílohách (viz příloha č. 3, 4, 5, 6) zvětšené obrázky s příslušnými rozhovory k dané problematice. Obr. 2

Obr. 1

Chlapec 5 let, Kašel

Dívka 5 let, Neštovice

52

II.

Interpretace zdraví

Na základě dětských odpovědí jsem rozlišila 3 modely zdraví: 

Biomedicínský model – zdraví chápáno jako nepřítomnost nemoci, bolesti, pro fyzické zdraví orientované chování (správná výživa, pohyb).



Psychosociální model – zdraví chápáno jako psychická a sociální pohoda (jsem šťastný, veselý, s rodinou, kamarády, můžu chodit ven, do mateřské školy).



Holistický model – jedná se o kombinaci biomedicínského a psychosociálního modelu, multidimenzionální model, abstraktní pohled na zdraví, zdraví jako hodnota (nic mě nebolí a jsem veselý, chodím ven s kamarády, do školy, sportuji).

Tab. 2: Modely zdraví Model zdraví

Absolutní četnost

Biomedicínský

1

Psychosociální

6

Holistický

3

Šest dětí předškolního věku našeho souboru interpretuje zdraví jako psychosociální pohodu, 3 děti chápou zdraví holisticky a 1 dítě charakterizuje model zdraví jako biomedicínský. Příklady odpovědí charakterizující biomedicínský model zdraví: Odpověď na otázku: „Co pro Tebe znamená zdraví?“  „Že nejsem nemocný.“ (chlapec, 5 let) Příklady odpovědí charakterizující psychosociální model zdraví:  „…jsem venku a mám Elzové šaty a jsem šťastná.“ (dívka, 5 let)  „Že si můžu hrát…nebo se můžu někde v létě koupat a jezdit na koloběžce.“ (chlapec, 5 let)

53

 „Třeba můžu nakupovat, poznat nějakýho hodnýho kamaráda… můžu jít ven.. a chodím třeba do gymnastiky a dělám salto dopředu a dozadu a skáču na trampošce“ (chlapec, 5 let) Příklady odpovědí charakterizující holistický model zdraví:  „Člověk .. usmívá se, protože už není nemocný a je šťastný.“ (dívka, 5 let)  „Mě…jak jsem zdravá a proto se umívám a nic mě nebolí.“ (dívka, 5 let)

Zde jsou uvedeny jednotlivé kategorie, zahrnující problematiku zdraví, které jsem stanovila na základě vyhodnocení jednotlivých formulářů. Cílem kategorií bylo více proniknout do všech možných dětských pojetí zdraví (viz níže). Pohyb, sport -

pohyb venku (skákání, chození, běhání, hry atd.)

-

různé druhy sportů (plávání, jízda na kole atd.)

„Jsou zdraví a můžou jít ven a skáčou na trampošce.“ (dívka, 5 let) „Usmívá se a může venku poskakovat.“ (chlapec, 5 let) „Že si můžu hrát…nebo se můžu někde v létě koupat a jezdit na koloběžce.“ (chlapec, 5 let) Nepřítomnost nemoci -

zdraví pro děti znamená to, že nejsou nemocní

-

uzdravení se z nemoci

„Holčičku jak se uzdravila a byla šťastná.“ (dívka, 5 let) „No…jak jsem zdravá a proto se umívám a nic mě nebolí.“ (dívka, 5 let) „Že panáček se usmívá, že nemá žádnou nemoc.“ (chlapec, 5 let) Psychosociální -

emocionální a sociální pohoda

„Člověk .. usmívá se, protože už není nemocný a je šťastný.“ (chlapec, 6 let) „Holka s klukem se mají rádi .. holčička se usmívá a kluk je překvapený z toho, že se mají rádi.“ (dívka, 5 let) „Pro mě zdraví znamená, že se máme rádi a nikomu neříkáme zlé věci.“ (dívka, 5 let)

54

Hygiena -

umývání si rukou před jídlem, při příchodu z venku

„Nenakreslil bych, že si třeba…že si někdo neumývá ruce.“ (chlapec, 5 let) Hra s kamarády -

kamarádi

-

ohleduplnost k druhým

„Že jsem byla venku a měla jsem na sobě Elzové šaty…hrála jsem si venku na schovku s kamarádkou.“ (dívka, 5 let) „Že člověk může být venku když je zdravej a může jít si hrát za kamarády na hřiště.“ (dívka, 5 let) „Že když je zdravý, tak si může hrát s kamarády, ale musí být opatrný aby nikoho nežduchl a svítilo by na ně sluníčko. “ (dívka, 5 let) Životní prostředí -

pobyt venku, v přírodě

„Že jsem šťastná…tancuju.. a chodím do parku“ (dívka, 5 let) „Chodit do lesa, střílet jeleny i sbírat hříbky.“ (chlapec, 5 let) Oblíbená činnost -

oblíbené hračky, předměty

„Dělat si třeba domeček z různých věcí, třeba já tam mám doma takový natahovací kruh a to je jakoby tunel.“ (chlapec, 5 let) Tab. 3: Interpretace zdraví Kategorie

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %)

Pohyb, sport

7

20,6

Nepřítomnost nemoci

4

11,8

Psychosociální

9

26,5

Hygiena

1

2,9

Hra s kamarády

4

11,8

Životní prostředí

4

11,8

Oblíbená činnost

5

14,7

55

Na otázku „Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ?“ se nejčastěji objevovaly odpovědi týkající se emocionální a sociální pohody, kategorie Psychosociální (26,5 %). Téměř všechny odpovědi (až na jednu) obsahují emoce šťastný, usmívá se, mají se rádi atd. Dále děti chápou zdraví jako možnost pohybovat se a sportovat, kategorie Pohyb, sport (20,6 %). Zdraví také spojují s oblíbenými hračkami a předměty, Oblíbená činnost (14,7 %). Další zmiňovanou kategorii bylo zdraví jako Nepřítomnost nemoci (11,8 %), dále chápání zdraví v souvislosti s kamarády a ohleduplnost k druhým, kategorie Hra s kamarády (11,8 %). Následovala představa zdraví jako pobyt venku, v přírodě, kategorie Životní prostředí (11,8 %). V malém počtu se objevily odpovědi spojené s umýváním si rukou a celkové hygieny, kategorie Hygiena (2,9 %). Podobně jak u nemoci, byli chlapci s kresbou dříve hotovi a jejich zobrazení bylo stručnější a většinou používali jednu pastelku. U chlapců se mimo jiné objevovaly odpovědi možno říci typické pro chlapecké hry a zájmy, např. chodím do lesa, střílet jeleny nebo stavím stan a hraji si na indiány. Dívky kreslily s větší precizností a používaly více barev. Kresby byly pozitivně laděné, všechny děti kreslily usměvavé postavy. I u dívek se objevovaly odpovědi, které je možné označit za dívčí, např. byla jsem venku a měla na sobě Elzové šaty (chápány jako šaty princezny Elsy z populární pohádky Frozen/Ledové království). V příloze (příloha č. 14) přikládám přepsané individuální polostrukturované rozhovory na téma zdraví. Rozhovory jsou přepsány do tabulek, ve kterých je stručně shrnuto, jak děti předškolního věku odpovídaly na předem připravené otázky. Tabulky umožňují porovnat jednotlivé odpovědi dětí.

56

Graf 2: Interpretace zdraví (v %)

Interpretace zdraví 26.5

30 25

20.6

20

14.7 11.8

15

11.8

11.8

10 2.9

5 0

Interpretace zdraví

Na ukázku uvádím 2 obrázky interpretací zdraví. K uvedeným obrázkům přikládám v přílohách (viz příloha č. 7, 8, 9, 10) zvětšené obrázky s příslušnými rozhovory k dané problematice. Obr. 4

Obr. 3

Dívka, 5 let

Dívka, 5 let

57

III.

Podpora zdraví a prevence nemoci V tematické oblasti podpora zdraví a prevence nemoci jsou spojena obě témata do

jednoho hodnocení. Pomocí kódování odpovědí bylo vytvořeno deset kategorií, poukazujících na to, jak děti vnímají podporu zdraví a prevenci nemoci (viz níže).

Správná výživa -

omezování nezdravých potravin

-

příjem vitamínů

-

pitný režim, teplé nápoje

„Vždycky si udělám čajík … a nosím čepici, když je zima.“ (dívka, 5 let) „Že bysem nepila velkou fantu a ani bych nejedla zmrzku.“ (dívka, 5 let) Ochrana před prochlazením -

vhodné oblékání

„Když je zima, nosím teplou bundu a teplou mikinu a teplé všechno a když je teplo, tak nosím krátké a tenké oblečení.“ (chlapec, 5 let) Nevystavovat se rizikům -

nechodit k cizím lidem

„Že jde s maminou a nikam nejde bez maminky, aby byl zdravý, že třeba nejde k cizím lidem…Že kdyby ke mně došel třeba zloděj, tak bych utekla na druhou stranu a volala bych pomoc.“ (dívka, 5 let) Hygiena -

dostatečná hygiena, antibakteriální gely, umývání rukou před jídlem

„Že nesedím na studeném a nic neuchytávám a nestrkám si to do pusy, abych neměla žloutenku a abych nebyla nemocná a pak abych neumřela.“ (dívka, 5 let) Léky „Maminka mě natírá mlékem… a hrozně soplím a hrozně kašlám a proto mi maminka dala proti tomu vitamínek.“ (chlapec, 5 let) „Že … že si beru nějaké léky.“ (chlapec, 5 let) „…A taky můžeš dát někomu medicínu, když je nemocnej, tak aby byl zdravej…Třeba když budeš kašlat, tak ti dá medicínu na kašlání.“ (dívka, 5 let)

58

Životní prostředí -

pobyt venku, procházky v lese, parku

„Že chodí ven.“ (dívka, 5 let) „Že můžu chodit ven, třeba na hrad.“ (chlapec, 5 let) Ochrana před nákazou, infekcí -

vyvarování se kontaktu s nemocným člověkem

„To kašlání může způsobit, že další má kašel.“ (dívka, 5 let) „Že si rukou zakrývám tu pusu…Protože kašlu a druhý by mohl onemocnět.“ (chlapec, 5 let) Pohyb, sport „…Já bych asi běhal.“ (chlapec, 6 let) „Taky si hraju venku s kamarády…“ (dívka, 5 let) Dostatek odpočinku „Třeba musíš pít jenom černý čaj a jíst mokrý piškoty…ležet celou dobu v posteli a nechodit nikam ven.“ (chlapec, 5 let) „Třeba se pořádně vyspí…“ (chlapec, 5 let) „Ležím v posteli. Léčím tu nemoc, protože máme teploměr a když si změříš tu teplotu, tak to vidíš v tom teploměru.“ (dívka, 5 let) Duševní zdraví -

dobrá nálada, úsměv

„Třeba když někdo pláče hodně, tak se mu dostane nemoc ňák, nevím jak, ale dostane. Když pláče málo, tak taky dostane, ale když středně, tak nedostane.“ (chlapec, 5 let)

59

Tab. 4: Podpora zdraví a prevence nemoci Kategorie

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %)

Správná výživa

5

13,5

Ochrana před prochlazením

4

10,8

Nevystavovat se rizikům

1

2,7

Hygiena

4

10,8

Léky

5

13,5

Životní prostředí

5

13,5

Ochrana před nákazou, infekcí

4

10,8

Pohyb, sport

3

8,1

Dostatek odpočinku

4

10,8

Duševní zdraví

2

5,4

Rozdíly mezi jednotlivými odpověďmi nebyly velké a jednotlivé odpovědi se do kategorií celkem rovnoměrně rozložily. Nejvíce dětí (13,5 %) chápe podporu zdraví ve správné výživě, příjmu vitamínů, dodržování pitného režimu, apod. Dále si děti pod podporou zdraví a prevencí nemoci představují různé mastičky, léky proti kašli apod. Podporu zdraví a prevenci nemoci děti také charakterizovaly pobytem v přírodě, výlety atd. Kategorie Správná výživa, Léky a Životní prostředí mají u dětí předškolního věku stejné zastoupení, a to 13,5 %. Další hojně zastoupenou kategorii byla Ochrana před prochlazením (10,8 %); Hygiena (10,8 %); zakrývání si pusy při kašlání, kategorie Ochrana před nákazou a infekcí (10,8 %); pořádně se vyspat, ležet v posteli a léčit nemoc spojená s kategorií Dostatek odpočinku (10,8 %). Objevovaly se také odpovědi jít běhat, hrát hry venku s kamarády, kategorie Pohyb, sport (8,1 %). Nejmenší zastoupení měly kategorie Duševní zdraví (5,4 %) a Nevystavovat se rizikům (2,7 %). 7 dětí chápe mimo jiné podporu zdraví a prevenci nemoci jako samotnou léčbu nemoci. Podporu zdraví a prevenci nemoci spojují už s probíhající nemocí, kterou musí určitými prostředky léčit, prevenci a podporu tedy spojují s léčbou. Na otázku „Co děláš

60

proto, abys nebyl/a nemocný/á?“ uvedlo 6 respondentů také odpovědi týkající se léčby nemoci. Otázku „Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?“ chápou 4 respondenti také jako léčbu nemoci. Na otázku „Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á?“ 2 respondenti uvedli odpověď nevím. Odpověď nevím se objevila také u 1 respondenta u otázky „Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?“ a u 3 respondentů u otázky „Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý?“.

Graf 3: Podpora zdraví a prevence nemoci

Podpora zdraví a prevence nemoci 13.5 14 12 10 8 6 4 2 0

13.5

13.5 10.8

10.8

10.8

10.8 8.1 5.4 2.7

Podpora zdraví a prevence nemoci

V příloze (příloha č. 15) přikládám přepsané individuální polostrukturované rozhovory na téma nemoc. Rozhovory jsou přepsány do tabulek, ve kterých je stručně shrnuto, jak děti předškolního věku odpovídaly na předem připravené otázky. Tabulky umožňují porovnat jednotlivé odpovědi dětí.

5.7 Diskuse Cílem této práce bylo zjistit, jaké mají děti předškolního věku pojetí o zdraví a nemoci a jak si vysvětlují podporu zdraví a prevenci nemoci. Vycházela jsem

61

z výzkumu maďarských autorek Piko a Bak (2006), na jejímž základě jsem stanovila také výzkumné otázky, které jsou v této práci uvedeny (viz. 5.3). Co se týče pochopení samotných otázek, pro předškolní děti zde nebyl problém, otázkám děti rozuměly a tak nebylo nutné otázky upravovat. K otestování, zda je typ otázek a čas vymezený pro děti dostačující a zda se dokážou po tuto dobu soustředit, byl proveden předvýzkum s jedním dítětem.

NEMOC „Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoc představuješ?“ Ke kresbě nemoci dostaly děti instrukci „Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoc představuješ?“ Děti nejčastěji zobrazují to, co je jim blízké a s čím mají přímou zkušenost. Téměř ve všech případech se objevovaly zamračené tváře, na obrázcích můžeme dále vidět postavy ležící v posteli a to ve 4 případech; ve 2 případech zamračené tváře a tělo plné pupínků, znázorňující neštovice; 2 chlapci nakresli k nemoci smutné hlavičky, znázorňující smutek a pláč. 1 chlapec znázornil nemoc originálním způsobem jako pusu překrývající ruka, znázorňující kašel a ochranu proti nákaze druhého „Že si rukou zakrývám tu pusu…Protože kašlu a druhý by mohl onemocnět.“ Na základě výsledků pojetí nemoci z výzkumu Exnerové (2014), jsem očekávala, že nejvíce budou děti znázorňovat určité nachlazení, konkrétní nemoc. Toto očekávání se potvrdilo a s přenosem nemocí, znázorňovaly děti tyto pojetí nejčastěji. Naopak žádné dítě nezmínilo v interpretaci nemoci úraz, zlomeniny apod., zatímco ve výzkumu Exnerové (2014) je úraz zmiňován jako druhý nejčastější jev. U dětí v tomto věkovém období probíhá vývojové stádium prelogického/ předoperačního myšlení. Bibace a Walsh (1980) uvádí, že zpočátku hledá dítě souvislosti mezi nemocí a jevy kolem sebe, ale mechanismus působení příčin neumí vysvětlit. Později začne hrát roli vzdálenost mezi ním a možnými původci nemoci, ale mechanismus působení je pro dítě neznámý, může vidět příčinu nemoci v něčem „magickém“. V mém výzkumu 3 děti nedokázaly vysvětlit příčinu onemocnění. Ostatní děti dokázaly určit možnou příčinu nemoci, mechanismus působení je jim ovšem zatím neznámý. Nemoc děti interpretovaly nejčastěji jako přenos nemocí a infekce.

62

Příčinou onemocnění může být kamarád, věc či vnější působení, které je zdraví škodlivé. To je v souladu s výzkumy Bibace, Walsh (1980), Exnerová (2014). Dle Piageta děti mladší 7 let nemají kognitivní kompetence, aby dokázaly pochopit nákazu a infekci. V tomto výzkumu děti mladší 7 let chápaly příčinu nemoci v podobě mikroorganismů téměř ve čtvrtině odpovědí. Shoduje se s výzkumem (Williams, Binnie, 2002), který byl zaměřen na děti ve věku 4–7 let, že děti v tomto věku jsou schopny chápat příčinu nemoci v podobě nákazy a infekce. Ve výpovědích dětí se ve 3 případech objevovala odpověď, že se během nemoci cítili dobře, protože nemusí ve školce jíst pomazánky, spát ve školce nebo že si mohou vymalovávat omalovánky. Nemoci, které pro děti nejsou příliš náročné a jejich léčba probíhá bez větších problémů, se ve výzkumu ukázalo, že na otázku „Jaké to bylo?“ tyto nemoci děti chápou jako celkem dobré a těží z nich určité výhody (viz níže).  „Trochu dobré …nemusel jsem aspoň spát tak dlouho ve školce a nemusím jíst ty pomazánky.“ (neštovice, chlapec, 6 let)  „Dobrý, protože nemusíš chodit do školky.“ (rýma, dívka, 5 let)  „…ale když jsem měla kašel nebo rýmu, tak to bylo dobrý…protože jsem byla v ložnici a já jsem si vymalovávala.“ (dívka, 5 let) Například to, že děti nemusí jíst ve škole pomazánky, nebo nemusí spát ve školce (jak je známo, většina dětí je šťastná může-li jít domů po obědě „poo“), potvrzuje se tímto tvrzení Škody, Doulíka (2011), že dětská pojetí jsou vytvářena všemi dosavadními vlivy a zkušenostmi. Ve výpovědích děti se také objevovaly odpovědi, že nemoci jsou neviditelné a že se měří teploměrem.

ZDRAVÍ „Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ?“ Po kresbě nemoci, následovala kresba pojetí zdraví. Děti dostaly instrukci: „Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ?“ Na základě výzkumu Exnerové (2014) a Librové (2007) jsem očekávala, že bude u dětí v pojetí zdraví na prvním místě zastoupena zdravá strava. Zajímavé je, že žádné z dotazovaných dětí, si pod pojmem zdraví, zdravou stravu nepředstavilo. Ve školce přitom každý den mají nachystané ovoce a jsou zvyklé ráno při příchodu do třídy vzít si jeden tzv. vitamínek, v podobě ovoce.

63

V porovnání s výzkumem Librové (2007), která dělala výzkum s dětmi ve věku 7–8 let a 10–11 let, děti předškolního věku neuvedly žádné odpovědi týkající se života (např. živá ryba) a odpovědi spojené se senzorickým vnímáním (zrak, sluch). Nejčastěji děti v kresbách zobrazovaly šťastné a usměvavé postavy, tedy psychosociální pohodu. Toto pojetí se ve výzkumu Exnerové (2014) objevilo jako nejméně zobrazované. Vágnerová (2012, s. 218) uvádí, že emoce předškoláků jsou dost intenzivní a snadno přecházejí z jedné kvality do druhé (střídá se smích a pláč). Většina prožitků je v této době vázána na aktuální situaci a bývají nějak spojeny s momentálním uspokojením či neuspokojením. Postupně se u dětí rozvíjí emoční paměť a dokáží si vzpomenout na svoje dřívější pocity. Důležitou roli zde hrají vlastní prožitky a zkušenosti spojené s nemocí a podporou zdraví. Děti v obrázcích a v rozhovorech zmiňovaly to, co samy zažily nebo viděly. Jeden chlapec ztvárnil zdraví velmi originálně a to jako upíra (viz obr. 11), s vysvětlením, že se mu nejvíc líbí upíři. Zdraví by se v tomto případě dalo chápat jako něco, co má pro něj opravdu velkou hodnotu. Pro děti je v tomto věku důležitá především hra, rodina a dobré vztahy s vrstevníky. Jejich pohled na svět je naivní a projevuje se v něm velká míra fantazie, která s nástupem do školy vymizí. Pouze jedenkrát se v kresbách dětí objevil motiv slunce, oproti výzkumu Exnerové (2014), kdy se objevil ve čtvrtině kreseb. V rámci polostrukturovaného rozhovoru zmínily slunce 3 děti, jednou se slunce objevilo v rámci rozhovoru na téma nemoc, ovšem ve významu, kdy slunce svítí přes okno do pokoje a hřeje. Dle výzkumu Piko, Bak (2006) a Librové (2007) mladší děti nejčastěji interpretují zdraví jako negaci nemoci, inklinují tedy k biomedicínskému modelu zdraví. Toto tvrzení se v mém výzkumu nepotvrdilo. Děti nejvíce inklinují k psychosociálnímu modelu zdraví – 6 respondentů, holistický model – 3 respondenti a biomedicínský model – 1 respondent. Obrázek upíra, kterého ztvárnil chlapec jako pojetí zdraví. K uvedenému obrázku přikládám v přílohách (viz přílohy č. 11, 12) zvětšený obrázek s příslušným rozhovorem k dané problematice.

64

Obr. 11

PODPORA ZDRAVÍ A PREVENCE NEMOCI „Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á?“ V porovnání s výsledky Librové (2007) děti na otázku „Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á?“ neuvedly nic v souvislosti s pohybem a sportem, respektováním rad lékaře, otužováním se a kouřením. Prevenci nemoci děti nejčastěji chápou jako léčení se z nemoci, následuje ochrana před prochlazením, správná výživa a hygiena (viz příloha č. 15). Ve výzkumu Exnerové (2014) uváděly děti nejčastěji zdravou výživu, druhou nejčastější bylo léčení se z nemoci a užívání léků. Intepretace prevence nemoci ukázaly, že děti chápou prevenci nemoci jako podporu zdraví a mezi těmito pojmy nevidí velké rozdíly. Z toho důvodu byla ve vyhodnocení spojena obě témata do jednoho hodnocení. „Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý?“ „Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?“ Na otázku „Co se dělá proto, aby byl člověk zdravý?“ nedokázaly 3 děti odpovědět. V porovnání s výsledky výzkumu Librové (2007) uváděly děti odpověď jít ven, do přírody, odpočinout si, dát si léky, být ohleduplný k druhým a nechodit do zimy.

65

Naopak se vůbec neobjevily odpovědi týkající se otužování či prohlídky u lékaře. V jednom případě uvedlo dítě odpověď týkající se léčení z nemoci (viz příloha č. 15). Na otázku „Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?“ se nejčastěji objevovala odpověď jít ven, do přírody, jít ven hrát si s kamarády apod. Výsledky jsou podobné s předchozí otázkou, až na to, že všechny děti odpověděly a ani jednou se nevyskytla odpověď nevím. Ve čtyřech případech ovšem děti uvedly odpovědi týkající se léčení z nemoci (viz příloha č. 15). Jak jsem již uvedla výše, zdravá strava se většinou objevovala v asociaci s léčbou, např. vitamín proti kašli; musíš pít jenom černý čaj a jíst mokré piškoty; nebudu jíst nezdravé jídlo, tato odpověď je ale spíš reakcí na špatnou zkušenost a určité poučení. V rámci tohoto výzkumu jsem zjistila, jaké mají děti předškolního věku představy o pojmu zdraví, nemoc, podpoře zdraví a prevenci nemoci. V našem souboru 10 předškolních dětí, jsem zjistila, že děti chápou tyto pojmy na základě vlastních zkušeností a jejich pojetí jsou často velmi emocionálně zabarvena. Výsledky tohoto výzkumu jsou platné pouze pro tento výzkumný soubor a nelze je tedy vztahovat na celou dětskou populaci. Cíl výzkumu byl splněn.

66

ZÁVĚR Dětské prekoncepce představují úhel pohledu dětí na svět, přes který tento svět „čtou“ a vysvětlují si jej pro sebe. Prekoncepty lze chápat jako představy dítěte o dané věci, situaci či problematice. Bakalářská práce se zaměřuje na zjištění dětských prekonceptů o takových fenoménech jako je zdraví, nemoc, podpora zdraví a prevence nemoci. Dále práce zjišťuje, jaké mají děti předškolního věku představy o zdraví a nemoci, jakým způsobem své zdraví podporují a jak předchází nemocem. Z výsledků je zřejmé, že děti nejvíce inklinují k psychosociální modelu zdraví – zdraví je chápáno jako psychická a sociální pohoda. Nejčastěji se tedy v kresbách pojetí zdraví objevovaly šťastné a usměvavé postavy. Nemoc děti nejčastěji znázorňovaly jako přenos nemocí, určité nachlazení či konkrétní nemoc. Ve většině případů se na obrázcích objevovaly zamračené tváře, představující smutek, bolest a nepříjemnost nemoci. Prevenci nemoci děti nejčastěji spojují se samotnou léčbou nemoci. Interpretace prevence nemoci ukázaly, že děti chápou prevenci nemoci jako podporu zdraví a mezi těmito pojmy nevidí velké rozdíly. Pod pojmem podpora zdraví si děti nejčastěji představují pobyt venku, v přírodě a hru s kamarády. Podobně jak v interpretaci nemoci, i v interpretaci zdraví uváděly děti léčbu nemoci. Důležitou roli v interpretaci těchto pojmů hrály vlastní prožitky a zkušenosti. Děti na obrázcích a v rozhovorech zmiňovaly to, co samy zažily nebo viděly. Cíl bakalářské práce byl splněn. Zjistila jsem, jak děti předškolního věku interpretují pojmy zdraví, nemoc, podporu zdraví a prevenci nemoci a jakým způsobem podporují své zdraví a jak chápou předcházení nemocem. Při dalším výzkumu bych provedla výzkumné šetření s větším počtem dětí, aby se lépe zmapovala a prohloubila tato problematika u dětí předškolního věku. Výzkum by se také mohl provést s mladšími dětmi, aby vzniklo více věkových kategorií a mohlo se tak sledovat jak mladší děti tento pojem chápou a zda a jak by bylo možné zařadit zdravotní výchovu co nejdříve. Zajímavé by také mohlo být udělat výzkum v menším městě či vesnici a porovnat jednotlivé výsledky. Zajímalo by mě také, jak například chápou zdraví a nemoc děti předškolního věku, které navštěvují různé přírodovědecké kroužky (např. centrum Lipka).

67

DOPORUČENÍ PRO PRAXI Z výzkumného šetření je zřejmé, že dětské prekoncepty mohou pomoci k bližšímu poznání dítěte. K těmto interpretacím pojmů se děti dopracovaly samy a jsou to definice v té nejčistší podobě. Diagnostikování dětských prekonceptů by mohlo podpořit individualizaci v přístupu k předškolní dětem. Pokud by byl učitel schopen zjistit úroveň pojetí fenoménů, může provádět didaktickou analýzu a vytvořit přípravy vhodné pro každého jedince. Pedagog by měl brát ohled na jedinečnost každého dítěte a klást důraz na individualitu při výuce. V otázce zdraví děti nejčastěji zobrazují psychosociální pohodu, pohyb a sport. Tento poznatek dětí by bylo dobré potvrzovat a nadále upevňovat. Naopak žádné z dětí si pod pojmem zdraví nepředstavuje zdravou stravu v podobě ovoce a zeleniny. Jak důležitá je zdravá strava, může pedagog dětem přiblížit pomocí dobrých projektů. Z výzkumného šetření vyplynulo, že děti interpretují nemoc jako určité nachlazení. V rámci prevence by bylo vhodné zařadit do výchovně vzdělávací práce činnosti, které budou tomuto onemocnění předcházet. Např. projekt na toto téma, saunování, otužování atd. Mnoho dětí interpretovalo podporu zdraví a prevenci nemoci jako léčení se z určité nemoci. Výchovou ke zdraví by bylo vhodné, aby si děti uvědomily přechod z oblasti léčení nemoci do oblasti podpory zdraví a prevence. V období předškolního věku, jsou děti stále velmi vázány na rodinu a zdravotní gramotnost rodičů může dítě velmi ovlivňovat v jeho pojetí zdraví, nemoci, podpory zdraví a prevence nemoci. Bylo by dobré rodiče informovat o vzdělávacích kurzech, akcích atp., zaměřených na podporu zdraví. Klíčovou roli při výchově ke zdraví hraje také pedagog, který by měl být pro děti vzorem.

68

RESUMÉ Bakalářská práce se zaměřuje na zjištění dětských prekonceptů o takových fenoménech jako je zdraví, nemoc, podpora zdraví a prevence nemoci. Dále práce zjišťuje, jaké mají děti předškolního věku představy o zdraví a nemoci, jakým způsobem své zdraví podporují a jak předchází nemocem. Práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část práce vymezuje v první polovině problematiku zdraví a nemoci a psychologickou charakteristiku dítěte předškolního věku, poté přechází k dětským interpretacím světa a k dětským pojetím zdraví a nemoci. Praktická část se zabývá vlastním výzkumným řešením uvedeného fenoménu, zpracováním výsledků, analýzou kreseb a individuálních polostrukturovaných rozhovorů.

SUMMARY This bachelor thesis is concerned with children’s preconceptions of the phenomenon of health and illness, health promotion and prevention of illness. The thesis finds out what imagination about health and illness preschool children have, how do they support their health and prevent illness. The thesis consists of a theoretical and a practical part. The first half of the theoretical part deals with the issues of health and illness and psychological characterisation of a pre-school child, then the focus shifts to children’s interpretation of the world and their perception of health and illness. The practical part covers an actual research solution of the aforementioned phenomenon, results processing, and an analysis of drawings and individual semistructured dialogues.

69

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Allen, K. & Marotz Lynn, R. (2002). Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál.
 Bibace, R. & Walsh, M. E. (1980). Development of children’s concepts of illness. Peadiatrics, 66, 912-917. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press. Cognet, G. (2013). Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Praha: Portál. Čačka, O. (1994). Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum. Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Davido, R. (2001). Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. Doulík, P. (2005). Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně. Dvořáková, I. (2007). Dětské prekoncepce zdraví a nemoci. Diplomová práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Exnerová, D. (2014). Dětské pojetí zdraví a nemoci u dětí předškolního věku. Bakalářská práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Havlínová, M. a kol. (1995). Zdravá mateřská škola. Praha: Portál. Hejný, M. & Kuřina, F. (2000). Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika, 50 (1). 38-50. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál. Helus, Z. (2003). Psychologie. Praha: Fortuna. Holčík, J. (2004). Zdraví 21. Výklad základních pojmů. Úvod do evropské zdravotní strategie. Praha: MZ ČR. Holt, J. (1995). Jak se děti učí. Praha: Agentura Strom. Kalhous, Z. & Obst, O. a kol. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.

70

Kohoutek, R. (2006). Úvod do psychologie: Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: PdF MU. Kohoutek, R. (2008). Kognitivní vývoj dětí a školního vzdělávání. Pedagogická orientace [online]. 18 (3) [cit. 2016-06-27]. Dostupné z WWW: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1186/911 Kolláriková, Z. & Pupala, B. (2001). Předškolní a primární pedagogika / Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál. Křivohlavý, J. (2002). Psychologie nemoci. Praha: Portál. Křivohlavý, J. (2001). Psychologie zdraví. Praha: Portál. Langmeier, J. & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Langmeier, J. & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H & H. Librová, L. (2007). Dětské interpretace zdraví a nemoci u žáků mladšího školního věku. Diplomová práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Machová, J. & Kubátová, D. (2009). Výchova ke zdraví. Praha: Grada. Mareš, J. (2005). Subjektivní pojetí zdraví a nemoci. In autorský kolektiv. Kapitoly ze sociálního lékařství (38-49). Hradec Králové: LF UK. Mareš, J. (2007). Dětské interpretace světa a žákovo pojetí učiva. In Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele 2007 (411-440). Praha: Portál. Navrátilová, V. (2007). Subjektivní dětské pojetí zdraví a nemoci. Diplomová práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Otavová, K. (2007). Mentální reprezentace zdraví a nemoci u dětí 1. Stupně. Diplomová práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Piaget, J. & Inhelder, B. (2000). Psychologie dítěte. Praha: Portál.
 Piko, B. & Bak, J. (2006). Children’s perceptions of health and illness: images and lay conceptions in preadolescence. Health Education Research, 21 (5). 643-653. Průcha, J., Walterová, E. & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník. 7. Praha: Portál. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2005). Praha: VÚP. Skalková, J. aj. (1983). Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN.

71

Šeďová, K. & Švaříček, R. (2013). Jak psát kvalitativně orientované výzkumné studie. Kvalita v kvalitativním výzkumu. Pedagogická orientace [online]. 23 (4) [cit. 2016-0821]. Dostupné z WWW: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/698/659 Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika: Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování (1.st ed.). Praha: Grada. Švaříček, R. & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Veselá Slezarová, E. (2007). Dětské pojetí zdraví a nemoci v mladším školním věku. Diplomová práce. Brno: PdF Masarykovy univerzity. Williams, J. M. & Binnie, L. M. (2002). Children’s concepts of illness: An intervention to improve knowledge. British Journal of Health Psychology, 129-147. Zdraví 21 – Zdraví pro všechny v 21. století, Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR. (2004). Praha: MZ ČR. Zdraví 2020 – Národní strategie ochrany a podpory zdraví a prevence nemocí. (2014). Praha: MZ ČR. Žaloudíková, I. (2013). Dětské interpretace pojmů zdraví a nemoc. Brno: Masarykova univerzita.

72

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Co si děti myslíte o zdraví a nemoci? (formulář) Příloha č. 2: Seznam předem připravených otevřených otázek (formulář) Příloha č. 3: Dětské pojetí nemoci (obrázek) Příloha č. 4: Dětské pojetí nemoci, dívka 5 let (rozhovor) Příloha č. 5: Dětské pojetí nemoci (obrázek) Příloha č. 6: Dětské pojetí nemoci, chlapec 5 let (rozhovor) Příloha č. 7: Dětské pojetí zdraví (obrázek) Příloha č. 8: Dětské pojetí zdraví, dívka 5 let (rozhovor) Příloha č. 9: Dětské pojetí zdraví (obrázek) Příloha č. 10: Dětské pojetí zdraví, dívka 5 let (rozhovor) Příloha č. 11: Dětské pojetí zdraví (obrázek) Příloha č. 12: Dětské pojetí zdraví, chlapec 5 let (rozhovor) Příloha č. 13: Individuální polostrukturované rozhovory (nemoc) Příloha č. 14: Individuální polostrukturované rozhovory (zdraví) Příloha č. 15: Individuální polostrukturované rozhovory (podpora zdraví a prevence nemoci) Příloha č. 16: Informovaný dopis pro rodiče

73

Příloha č. 1 Co si děti myslíte o zdraví a nemoci? Dovolte mi, abych se Vám představila. Jmenuji se Lucie Lesňáková a studuji Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Tyto formuláře, které každému z Vás předám, slouží k výzkumné části mé bakalářské práce. Doufám, že mi pomůžete s jejich vypracováním. Děkuji. Škola:

Chlapec / Dívka

Třída:

Pořadové číslo:

Věk:

Datum:

Namaluj: 1. Co je podle tebe nemoc? Jak si nemoc představuješ?

Namaluj: 2. Co je podle tebe zdraví? Jak si zdraví představuješ?

Příloha č. 2 Seznam předem připravených otevřených otázek

Nemoc

1. Co jsi nakreslil/a?

2. Můžeš to blíže popsat?

3. Co je na obrázku?

4. Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit?

5. Co bys tam určitě nenakreslil/a?

6. Co způsobuje, že jsi nemocný/á?

7. Byl/a jsi už nemocný/á?

8. Jaké to bylo?

9. Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á?

Zdraví

1. Co jsi nakreslil/a?

2. Můžeš to blíže popsat?

3. Co je na obrázku?

4. Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit?

5. Co bys tam určitě nenakreslil/a?

6. Co pro Tebe znamená zdraví?

7. Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý?

8. Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?

Příloha č. 3 Dětské pojetí nemoci (obrázek)

Příloha č. 4 Dětské pojetí nemoci (individuální polostrukturovaný rozhovor) Dívka, 5 let

Co jsi nakreslila? D: „Pupínky.“ Můžeš to blíže popsat? D: „To jsou takové vyrážky“ Co je na obrázku? D: „Chlapeček, který je smutný, protože má ty pupínky. A proč je smutný? D: „Protože ho ty pupínky bolí.“ Kde se vzaly ty pupínky? D: „Dostal je asi od sestřenice a bratránka.“ Co dalšího bys tam mohla nakreslit? D: „Slzy.“ A proč? D: „Že brečí, protože ho to strašně bolí.“ A co je to za nemoc? D: „Já jsem teď nakreslila neštovice.“ Co bys tam určitě nenakreslila? D: „Žloutenku.“ A proč? D: „Protože bych mohla umřít.“ Co způsobuje, že jsi nemocná? D: „Třeba, že sedíš na studeném.. a pak budeš soplit.“ Byla jsi už nemocná? D: „Měla jsem rýmu, kašel, neštovice.“ Jaké to bylo? D: „Špatné… ale když jsem měla kašel nebo rýmu, tak to bylo dobrý.“ Jakto? D: „Protože jsem byla v ložnici a já jsem si vymalovávala.“ Co děláš proto, abys nebyla nemocná? D: „Že nesedím na studeném a nic neuchytávám a nestrkám si to do pusy, abych neměla žloutenku a abych nebyla nemocná a pak abych neumřela.“

Příloha č. 5 Dětské pojetí nemoci (obrázek)

Příloha č. 6 Dětské pojetí nemoci (individuální polostrukturovaný rozhovor) Chlapec, 5 let

Co jsi nakreslil? D: „Že kašlám.“ Můžeš mi o tom víc povědět? D: „Jsem nemocný, tak kašlám.“ Co je na obrázku? D: „Že si rukou zakrývám tu pusu.“ A proč si zakrýváš pusu? D: „Protože kašlu a druhý by mohl onemocnět.“ Co dalšího bys tam mohl nakreslit? D: „Že bych vykašlal takové kapky.“ Co to jsou za kapky? D: „V nich je ta nemoc.“ Co bys tam určitě nenakreslil? D: „Nevím.“ Co způsobuje, že jsi nemocný? D: „Třeba ze zimy.“ A jak? D: „Třeba když je někomu zima, tak může začít kašlat.“ Byl jsi už nemocný? D: „Jo.“ Jaké to bylo? D: „Škaredé.“ A co ti bylo? D: „Kašlal jsem třeba.“ A co si dělal? D: Pak jsem si dával takové prášky…ony pomáhají tomu kašlu, aby se uzdravil a už jsem nekašlal.“ Co děláš proto, abys nebyl nemocný? D: „Když je zima, nosím teplou bundu a teplou mikinu a teplé všechno.“

Příloha č. 7 Dětské pojetí zdraví (obrázek)

Příloha č. 8 Dětské pojetí zdraví (individuální polostrukturovaný rozhovor) Dívka, 5 let

Co jsi nakreslila? D: „Že člověk může být venku když je zdravej a může jít si hrát za kamarády na hřiště.“ Můžeš mi o tom víc povědět? D: „Že už mu je dobře a může jít ven za kamarády.“ Co je na obrázku? D: „Jak jsem venku a svítí sluníčko.“ Co dalšího bys tam mohla nakreslit? D: „Že když je zdravý, tak si může hrát s kamarády, ale musí být opatrný aby nikoho nežduchl a svítilo by na ně sluníčko. “ Co bys tam určitě nenakreslila? D: „Že se žduchají a ještě bouchají a štípají.“ Proč? D: „Protože pak by brečeli.“ Co pro Tebe znamená zdraví? D: „Že je rád, když je venku a jde ven za kamarádkou sluníčkem.“ Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý? D: „Nikoho nemůže žďuchnout, protože může způsobit to, že někdo bude brečet… a hraje si venku s kamarády“ Co děláš ty, pro to, abys byla zdravá? D: „Taky si hraju venku s kamarády… a taky můžeš dát někomu medicínu když je nemocnej, tak aby byl zdravej.“ Jakou medicínu? D: „Třeba když budeš kašlat, tak ti dá medicínu na kašlání.“

Příloha č. 9 Dětské pojetí zdraví (obrázek)

Příloha č. 10 Dětské pojetí zdraví (individuální polostrukturovaný rozhovor) Dívka, 5 let

Co jsi nakreslila? D: „Že jsem byla venku a měla jsem na sobě Elzové šaty.“ Můžeš mi o tom víc povědět? D: „Hrála jsem si venku na schovku s kamarádkou.“ Co je na obrázku? D: „Jak jsem venku a mám Elzové šaty a jsem šťastná.“ Co dalšího bys tam mohla nakreslit? D: „Sluníčko a oblohu.“ Proč? D: „Protože, aby nám tam nebyla zima.“ Co bys tam určitě nenakreslila? D: „Čarodějnici a čaroděje.“ A proč? D: „Strašidelní jsou.“ Co pro Tebe znamená zdraví? D: „Že se mám šťastně.“ Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý? D: „Nevím.“ Co děláš ty, pro to, abys byla zdravá? D: „Abych nebyla nemocná.“ Můžeš mi to vysvětlit? D: „ Nevím.“

Příloha č. 11 Dětské pojetí zdraví (obrázek)

Příloha č. 12 Dětské pojetí zdraví (individuální polostrukturovaný rozhovor) Chlapec, 5 let Co jsi nakreslil? D: „Upíra.“ Proč upíra? D: „Protože mi se nejvíc líbí upíři.“ Můžeš to blíže popsat? D: „Pije krev.“ Co je na obrázku? D: „Upír a netopýři.“ Co dalšího bys tam mohl nakreslit? D: „Nějakýho zdravýho pána“ Co bys tam určitě nenakreslil? D: „Třeba…že si někdo neumývá ruce.“ Co pro Tebe znamená zdraví? D: „Že si můžu hrát…nebo se můžu někde v létě koupat a jezdit na koloběžce.“ Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý? D: „Chodit do lesa, střílet jeleny i sbírat hříbky.“ Co děláš ty, pro to, abys byl zdravý? D: „Že můžu chodit ven, třeba na hrad.“

Příloha č. 13 Individuální polostrukturované rozhovory (nemoc) Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co jsi nakreslil/a?“

Respondent 7, dívka, 5 let Respondent 8, dívka, 5 let Respondent dívka, 5 let Respondent 9, 6, dívka, 5 let

Co jsi nakreslil/a? Co jsi nakreslil/a? „Nemoc pupínků…takové „Nemoc pupínků…takové bacily.“ bacily.“ „Holčičku,„Holčičku, která má sopel.“ která má sopel.“ „Smajlíčka…smutného…protože ta nemoc.“ „Smajlíčka…smutného…protože ta „Chlapečka, který je smutný a brečí.“ nemoc.“ „Tady je to správně a tady má ten bacil…je tam panáček a ten malej, to je kterýžloutenku.“ je smutný a brečí.“ bacil…že „Chlapečka, potom má někdo „Holčičku,„Tady jak byla nemocná…leží postýlce, protože zvracela a měla je to správně a tady mávten bacil…je teplotu.“ tam panáček a ten malej, to je bacil…že „Pupínky…chlapeček, který je smutný, protože má ty pupínky.“ má někdodoma žloutenku.“ „Jak jsempotom kašlala…ležím v postýlce.“ jak byla nemocná…leží „Člověka,„Holčičku, jak spí v posteli…může mít třeba kašel.“v

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Že kašlám…že si rukou zakrývám pusu.“ postýlce, protože zvracela tu a měla teplotu.“

Respondent chlapec, 6 let Respondent 1, 1, chlapec, 6 let Respondent 2, 2, dívka, 5 let Respondent dívka, 5 let Respondent 3, 3, chlapec, 5 let Respondent chlapec, 5 let Respondent 4, chlapec, 5 let Respondent 5, chlapec, 5 let Respondent 4, chlapec, 5 let Respondent 6, 5, dívka, 5 let5 let Respondent chlapec,

Respondent 7, dívka, 5 let „Pupínky…chlapeček, který je smutný, Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Comá dalšího bys tam mohl/a nakreslit? protože ty pupínky.“ Co dalšího bys tam nakreslit? doma v „Jak jsemmohl/a kašlala…ležím „Už nevím… Jiné nemoci jsou neviditelné.“ postýlce.“ „Jo, můžu nakreslit ještě postýlku, že leží v postýlce. A kouř z čajíčku .. musí „Člověka, jak spí v posteli…může mít pít čajíček, protože je nemocná a ještě nakreslím mámu, protože jí nese čajíček.“ třeba kašel.“ Respondent 3, 10, chlapec, 5 let5 let „Třeba tu „Že nemoc, jak jsem dostal od kočky, ale nevím, Respondent chlapec, kašlám…že si rukou zakrývám tu jak se jmenuje.“ Respondent 4, chlapec, 5 let „Třeba toho panáčka, že by byl zdravej, ale plakal by…třeba by někdo umřel pusu.“ … nebo když se mu ztratí vzácnej plyšák.“ Respondent 5, chlapec, 5 let „Třeba rýmu .. když má někdo rýmu, tak nemůže chodit do školy.“ Respondent 6, dívka, polostrukturovaný 5 let „Nevím.“ Tab. 3: Individuální rozhovor, Nemoc, Co dalšího bys tam mohl/a Respondent 7, dívka, 5 let „Slzy…že brečí, protože ho to strašně bolí.“ nakreslit? Respondent 8, dívka, 5 let „Sluníčko třeba…protože nám hřeje přes okno.“ Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit? Respondent 9, dívka, 5 let „Třeba domeček…protože člověk může žít v domečku, ve kterém leží v Respondent 1, chlapec, 6 let posteli.“ „Už nevím… Jiné nemoci jsou „Že bych vykašlal takové kapky…v nich je ta nemoc.“ neviditelné.“ Respondent 8, dívka, 5 let Respondent 1, chlapec, 6 let Respondent 2, dívka, 5 let Respondent 9, dívka, 5 let

Respondent 2, dívka, 5 let

„Jo, můžu nakreslit ještě postýlku, že leží v postýlce. A kouř z čajíčku .. musí pít čajíček, protože je nemocná a ještě nakreslím

mámu,

protože

jí

nese

čajíček.“ Respondent 3, chlapec, 5 let

„Třeba tu nemoc, jak jsem dostal od

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co bys tam určitě nenakreslil/a? n

Co bys tam určitě nenakreslil/a? Respondent 1, chlapec, 6 let

„Už mě nic nenapadá.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Už asi nic.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„To nevím.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Že když máš žloutenku, tak si smutnej, pláčeš, ale nemůžeš jít ven.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Nějakej křížek…no přece…nemocnici.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Nevím.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Žloutenku…protože bych mohla umřít.“

Respondent 8, dívka, 5 let

„Čerta…protože by mně vzal ten obrázek.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Že může jít ven.“

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Nevím.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co způsobuje, že jsi nemocný/á?“ Co způsobuje, že jsi nemocný/á? Respondent 1, chlapec, 6 let

„…Můžeme je třeba od někoho chytit.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„No přece vždycky to udělá bacil.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Nevím… klíště mě třeba kouslo“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Třeba když někdo pláče hodně, tak se mu dostane nemoc ňák, nevím jak, ale dostane. Když pláče málo, tak taky dostane, ale když středně, tak nedostane.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Nevím.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Třeba z Kališť…my jsme byli včera v Kalištích a když jsme odjížděli, tak jsem se pozvracela.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Třeba, že sedíš na studeném.. a pak budeš soplit.“

Respondent 8, dívka, 5 let „Nevím.“ Respondent 9, dívka, 5 let

„Nevím.“

Respondent 10, chlapec, 5 let „Třeba ze zimy…třeba když je někomu zima, tak může začít kašlat.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „ Byl/a jsi už nemocný/á?“ Byl/a jsi už nemocný/á? Respondent 1, chlapec, 6 let

„Jo.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„ Jo.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Chytl jsem nemoc od koček od ségry, protože ona když byla malá, tak je hladila a chytla tu nemoc.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Byl, ale neměl jsem žloutenku nikdy…měl jsem bolení břicha a zubu.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Ne nebyl.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Bolelo mě bříško.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Měla jsem rýmu, kašel, neštovice.“

Respondent 8, dívka, 5 let

„Jo…měla jsem kašel.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Jo…blinkala jsem.“

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Jo…kašlal jsem třeba.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Jaké to bylo?“ Jaké to bylo? Respondent 1, chlapec, 6 let

„Trochu dobré…nemusel jsem aspoň spát tak dlouho ve školce a nemusím jíst ty pomazánky.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Dobrý, protože nemusíš chodit do školky.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„No že jsem různě blinkal a tak… ale hrozně jsem blinkal.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Cítil jsem, že mě něco tlačí ven z toho břicha… byl jsem v nemocnici a tam jsem blinkal do koše.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

-

Respondent 6, dívka, 5 let

„Špatné.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Špatné…ale když jsem měla kašel nebo rýmu, tak to bylo dobrý…protože jsem byla v ložnici a já jsem si vymalovávala.“

Respondent 8, dívka, 5 let Respondent 9, dívka, 5 let Respondent 10, chlapec, 5 let

„Byla jsem smutná.“ „Že jsem se poblinkala v posteli a taky v koupelně.“ „Škaredé.“

Příloha č. 14 Individuální polostrukturované rozhovory (zdraví) Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co jsi nakreslil/a?“ Co jsi nakreslil/a? Respondent 1, chlapec, 6 let

„Člověka, že je zdravý…mává rukama, protože je šťastný, že už se uzdravil.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Že se mají rádi…holka s klukem se mají rádi…holčička se usmívá a kluk je překvapený z toho, že se mají rádi.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Smajlíčka…směje se…protože je šťastný.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Takhle si představuji zdravýho, že se usmívá.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Upíra…protože mi se nejvíc líbí upíři.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Holčičku jak se uzdravila a byla šťastná.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Mě…no..jak jsem zdravá a proto se usmívám a nic mě nebolí.“

Respondent 8, dívka, 5 let

„Že jsem byla venku a měla jsem na sobě Elzové šaty…hrála jsem si venku na schovku s kamarádkou…a jsem šťastná.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Že člověk může být venku když je zdravej a může jít si hrát za kamarády na hřiště.“

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Že už nejsem nemocný…že panáček se usmívá, že nemá žádnou nemoc.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit?“ Co dalšího bys tam mohl/a nakreslit? Respondent 1, chlapec, 6 let

„ To nevím.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Už asi nic.“

Respondent 3, chlapec, 5 let Respondent 4, chlapec, 5 let

„Třeba hračku velikýho Rexe, kterýho jsem dostal od babičky…to je ňákou řečí král, a je to takový dinosaurus.“ „Že by mohl jít ven, a poskakovat a vzít si kolo.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Nějakýho zdravýho pána“

Respondent 6, dívka, 5 let Respondent 7, dívka, 5 let

„Třeba jak je venku.“ „Třeba udiveného…no třeba, že jede na výlet do strašidelného zámku.“

Respondent 8, dívka, 5 let

„Sluníčko a oblohu…aby nám tam nebyla zima.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Že když je zdravý, tak si může hrát s kamarády, ale musí být opatrný aby nikoho nežduchl a svítilo by na ně sluníčko. “

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Nevím.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co bys tam určitě nenakreslil/a?“ Co bys tam určitě nenakreslil/a? Respondent 1, chlapec, 6 let

„To vůbec nevím.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Že se nemají rádi.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„To nevím.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Tu žloutenku, kdyby byl zdravej.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Třeba…že si někdo neumývá ruce.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Další léky.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Že bych šla do zoo a uviděla bych krokodýla, šla bych za ním a on by mě sežral.“

Respondent 8, dívka, 5 let „Čarodějnici a čaroděje…strašidelní jsou.“ Respondent 9, dívka, 5 let „Že se žduchají a ještě bouchají a štípají…protože pak by brečeli.“ Respondent 10, chlapec, 5 let „Nevím.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co pro Tebe znamená zdraví“? Co pro Tebe znamená zdraví? Respondent 1, chlapec, 6 let

„Že je člověk zdravej a nemusí být doma…je ve školce, ve škole nebo v práci.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Pro mě zdraví znamená, že se máme rádi a nikomu neříkáme zlé věci.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Dělat si třeba domeček z různých věcí, třeba já tam mám doma takový natahovací kruh a to je jakoby tunel.“

Respondent 4, chlapec, 5 let

„Třeba můžu nakupovat, poznat nějakýho hodnýho kamaráda… můžu jít ven.. a chodím třeba do gymnastiky a dělám salto dopředu a dozadu a skáču na trampošce““

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Že si můžu hrát…nebo se můžu někde v létě koupat a jezdit na koloběžce.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Že jsem šťastná.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Že jsem šťastná a můžeš někam jet.“

Respondent 8, dívka, 5 let

„Že se mám šťastně.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Že je rád, když je venku a jde ven za kamarádkou sluníčkem.“

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Že nejsem nemocný.“

Příloha č. 15 Individuální polostrukturované rozhovory (podpora zdraví a prevence nemoci) Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á?“ nemocný/á? Co děláš proto, abys nebyl/a nemocný/á? Respondent 1, chlapec, 6 let

„To už si nepamatuju.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Vždycky si udělám čajík …a nosím čepici, když je zima.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Maminka mě natírá mlékem… a hrozně soplím a hrozně kašlám a proto mi maminka dala proti tomu vitamínek.“ „Třeba musíš pít jenom černý čaj a jíst mokrý piškoty…ležet celou dobu v posteli a nechodit nikam ven.“ „Že … že si beru nějaké léky.“

Respondent 4, chlapec, 5 let Respondent 5, chlapec, 5 let

Respondent 8, dívka, 5 let

„Ležím v posteli. Léčím tu nemoc, protože máme teploměr a když si změříš tu teplotu, tak to vidíš v tom teploměru.“ „Že nesedím na studeném a nic neuchytávám a nestrkám si to do pusy, abych neměla žloutenku a abych nebyla nemocná a pak abych neumřela.“ „Nevím.“

Respondent 9, dívka, 5 let

„Že bysem nepila velkou fantu a ani bych nejedla zmrzku.“

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Když je zima, nosím teplou bundu a teplou mikinu a teplé všechno.“

Respondent 6, dívka, 5 let Respondent 7, dívka, 5 let

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý?“ Co se dělá pro to, aby byl člověk zdravý? Respondent 1, chlapec, 6 let Respondent 2, dívka, 5 let

„…To nevím.“ „Že chodí ven.“

Respondent 3, chlapec, 5 let Respondent 4, chlapec, 5 let

„Maminka má třeba takový krémeček a ten se maže na pusinku, aby byla krásná její pusinka.“ „Třeba se pořádně vyspí… leží a říkají mamce, aby něco udělala.“

Respondent 5, chlapec, 5 let

„Chodit do lesa, střílet jeleny i sbírat hříbky.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Nevím.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Že jde s maminou a nikam nejde bez maminky, aby byl zdravý, že třeba nejde k cizím lidem.“

Respondent 8, dívka, 5 let Respondent 9, dívka, 5 let Respondent 10, chlapec, 5 let

„Nevím.“ „Nikoho nemůže žďuchnout, protože může způsobit to, že někdo bude brečet… a hraje si venku s kamarády“ „Že nechodí moc do zimy.“

Tab. Individuální polostrukturovaný rozhovor, „Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á?“ Co děláš ty, pro to, abys byl/a zdravý/á? Respondent 1, chlapec, 6 let

„…Já bych asi běhal.“

Respondent 2, dívka, 5 let

„Asi už nic.“

Respondent 3, chlapec, 5 let

„Třeba se natírám ňákou mastičkou…třeba proti žloutence a tak.“

Respondent 4, chlapec, 5 let Respondent 5, chlapec, 5 let

„Furt ležím a ležím a mamka mi furt něco přináší, ňáky vitamíny… a taky mamka mě nutí ven.“ „Že můžu chodit ven, třeba na hrad.“

Respondent 6, dívka, 5 let

„Musím ležet v posteli a pít čaj.“

Respondent 7, dívka, 5 let

„Že kdyby ke mně došel třeba zloděj, tak bych utekla na druhou stranu a volala bych pomoc.“ „Abych nebyla nemocná.“

Respondent 8, dívka, 5 let Respondent 9, dívka, 5 let

Respondent 10, chlapec, 5 let

„Taky si hraju venku s kamarády… a taky můžeš dát někomu medicínu když je nemocnej, tak aby byl zdravej…třeba když budeš kašlat, tak ti dá medicínu na kašlání.“ „Že nosím teplé oblečení když je zima a když je teplo, tak nosím krátké a tenké oblečení.“

Příloha č. 16 Informovaný dopis pro rodiče Vážení rodiče, jmenuji se Lucie Lesňáková a studuji obor Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. V rámci své bakalářské práce zkoumám dětské pojetí zdraví a nemoci u dětí předškolního věku. Vedení mateřské školy mi umožnilo zařadit několik dětí do svého výzkumu. V rámci etických norem je důležité mít informovaný souhlas rodičů. Proto bych Vás chtěla požádat o svolení, aby se mohlo Vaše dítě výzkumu účastnit. Výzkum proběhne během příštích dnů v budově mateřské školy. Děti budou požádány, aby nakreslily, co si představují pod pojmy zdraví a nemoc. Poté bych s dětmi vedla polostrukturovaný rozhovor, ve kterém budou pokládány otázky týkající se daného tématu. Rozhovor bude zaznamenáván na záznamník mobilního telefonu. Pokud se Vaše dítě rozhodne neúčastnit se rozhovoru nebo nebude chtít odpovědět na některé otázky, jeho rozhodnutí bude plně respektováno. Z předchozích výzkumů, které se zabývaly podobným tématem, nebyly u dětí zjištěny žádné problémy. Všechny získané údaje jsou důvěrné a budou použity pouze pro potřeby mé bakalářské práce. V práci se objeví jen rozbor kresby a přepsaný rozhovor. Jestliže Vás bude ohledně výzkumu cokoliv zajímat, můžete mě kontaktovat na e-mailové adrese: [email protected].

Pokud souhlasíte s účastí Vašeho dítěte na výzkumu, prosím, podepište se na tento formulář.

Dekuji za Vaši ochotu. Lucie Lesňáková

Souhlasím s tím, aby se můj syn/moje dcera ______________________ účastnil/a výzkumu na téma „Dětské interpretace zdraví a nemoci u dětí předškolního věku“. Zároveň souhlasím s pořízením audionahrávky rozhovoru.

________________ podpis