Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve dvacátých letech 20. století

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra sociální pedagogiky

Dětská farma Eduarda Štorcha a československé alternativní školství ve dvacátých letech 20. století Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí práce: Mgr. Dušan KLAPKO

Vypracoval: Jiří ŠTOLL

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna studijním účelům. ....................................... podpis

Děkuji vedoucímu bakalářské práce Mgr. Dušanovi Klapkovi za vedení mé práce a za cenné rady a připomínky ke zpracovávanému tématu.

Obsah práce 1. Úvod

5

1.1 Kritika tradiční školy a reformní záměry

5

1.2 Obecné zaměření alternativních škol

6

1.3 Světové alternativní školství

6

1.4 Reformní pokusy v české pedagogice

7

1.5 Společenská situace v ČSR ve dvacátých letech 20. století

10

2. Osobnost Eduard Štorcha

11

2.1 Dětství, školní a studentská léta

12

2.2 Učitelská dráha

13

2.2.1 Sociologické studie českého severu

14

2.3 Působení v Praze

17

2.4 Působení na Slovensku

18

2.5 První pokusy o školu v přírodě

19

2.6 Lyžařské kurzy

19

2.7 Dětské pobyty u moře

20

2.8 Definitiva

23

2.9 Život Štorcha - penzisty

24

3. Reforma školského systému

25

3.1.1 Nedostatky školního prostředí

26

3.1.2 Vnitřní organizace školy

28

3.1.3 Filosofie školy

29

3.2 Vznik Dětské farmy

30

3.2.1 Technické zázemí Dětské farmy

31

3.2.2 Výběr dětí do školy v přírodě

32

3.3 Vnitřní organizace Dětské farmy

34

3.4 Dětská farma veřejnosti otevřená

36

3.5 Koncentrace učiva

38

3.6 Občanská a mravní nauka

39

3.7 Český jazyk

40

3.8 Zeměpis

41

3.9 Tělesná výchova

42

3.10 Konec Dětské farmy

43

4. Reformní pokusy v článcích vybraných dobových pedagogických časopisů

44

4.1 Obsahová analýza vybraných časopisů

45

4.1.1 Časopis Komenský

45

4.1.2 Časopis Nové školy

49

4.1.3 Časopis Dílna lidskosti

51

5. Závěr

52

6. Resumé

53

7. Použitá literatura

55

8. Obrazová příloha

56

-5-

1. Úvod Výchova a vzdělávání provází od nepaměti lidskou společnost jako jeden z významných faktorů rozvoje osobnosti. Postupně došlo k institucionalizaci tohoto procesu a vzniku škol státních, soukromých či církevních a stabilizaci organizační struktury vzdělávacího procesu povinná školní docházka, povinné zkoušky a kvalifikační stupně. Stabilizace vzdělávacího procesu však znamenala mimo jiné konzervaci jeho cílů, obsahu, metod a forem a vyvstala tak otázka, plní-li ještě takový výchovný proces své původní záměry? Důsledkem konfrontace původních záměrů vzdělávacího procesu s jeho aktuálním stavem byly reformní snahy o změny a inovace ve vzdělávání i školy samotné jako instituce. Takové změny, které by přetvořily stávající školu a nabídly tak jinou alternativu. V historii existovaly jednotlivé alternativní filosofické školy již v době antiky, reformní snahy k uskutečnění školy nového typu byly realizovány v období renesance a největšího rozmachu dosáhlo reformní hnutí ve světě na přelomu 19. a 20. století, v Československu zejména ve dvacátých letech 20. století.

1.1 Kritika tradiční školy a reformní záměry Společným jmenovatelem novodobých alternativních škol je především kritika dosavadního školství, kterému je vytýkáno: - přílišné intelektualistické zaměření, - nedostatečnost v komplexním rozvoji jedince, - nedocenění pracovních činností, - jednostrannost v orientaci na učení, - nepřiměřený pracovní režim školy, - jednostrannost ve vztahu učitel - žák, - izolovanost školy od běžného života a rodiny. Alternativní školy si kladly za cíl vytvořit školu, která: - bude podporovat komplexní rozvoj osobnosti žáka,

-6- nahradí dosavadní školu učení školou tvůrčí, - bude školou činnou, pracovní a aktivní, - rozvíjí žáky po stránce estetické, tělovýchovné a morální, - bude v kontaktu s okolním životem, společností, rodinou a přírodou, - posílí úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce, - navodí nový partnerský vztah učitel - žák.

1.2 Obecné zaměření alternativních škol Jednotlivé alternativní školy jsou zaměřeny rozdílně. Jejich autoři mají rozdílné filosofické východisko, dílčí cíle i metody, kterými cílů dosahují. Obecně lze alternativní školy dvacátého století rozdělit na dva základní typy. První typ klade důraz na rozvoj jedince, kterého považuje za aktivní a tvůrčí individualitu. Druhý typ alternativní školy se zaměřuje na sociální aspekty výchovy jedince, kterého vychovává k pospolitosti, solidaritě a spolupráci. Oba typy se vzájemně nevylučují, v mnoha “nových“ školách se vzájemně prolínají.

1.3 Světové alternativní školství Koncem 19. století vznikaly alternativní školy v Anglii (C. Reddie), v Německu (Hermann Lietz, Berthold Otto), v Belgii (Ovide Decroly) či v Itálii (Marie Montessoriová). V roce 1919 zakládá německý filosof a pedagog Rudolf Steiner první waldorfskou školu, ve které usiluje o maximální rozvoj aktivity žáků s důrazem na estetickovýchovné předměty, pracovní a jazykovou výchovu spolu s výchovou náboženskou v duchu křesťanské morálky. V témže roce uvádí do praxe v USA Helena Parkhurstová daltonský učební plán, jehož princip je založen na samostatném učení žáků. Celoroční učební látka je rozdělena do měsíčních úkolů, které žáci plní podle svého programu a tempa. Jenský

plán německého pedagoga Petera Petersena odlučuje školu od rodiny a společnosti, odstraňuje rozdělení žáků do tříd, výuku podle tradičních předmětů, zkoušení i klasifikaci. Základním kamenem není třída, ale přiro-

-7zená skupina vzniklá na základě dobrovolného a svobodného sdružování žáků.

1.4 Reformní pokusy v české pedagogice Základem novodobého českého pedagogického myšlení bylo dílo profesora pražské univerzity Gustava Adolfa Lindnera dále rozvíjené jeho žáky, kteří se snažili v rámci boje proti herbartismu umožnit průnik evolucionistické a pozitivistické filosofie do pedagogiky. Zatímco jedněmi byly vyzdvihovány ideje Rousseaua a Tolstého v duchu romantismu, druhými ideje Spencera a Deweye v duchu pozitivismu. Největšího rozmachu

dosáhlo

československé

alternativní

školství

v

letech

1900-1930, kdy byly realizovány reformní pokusy v pedagogice, které si kladly za cíl humanizovat, aktivovat a zefektivnit výchovu. Jejich společným jmenovatelem bylo překonat formalismus tradiční školy a vytvořit zařízení vycházející z dětské přirozenosti, které rozvíjí zvídavost, aktivitu a tvořivost dětí s cílem napomoci socializačnímu procesu mladé generace. Z plejády reformních pokusů v české pedagogice 1. pol. 20. století bych rád uvedl alespoň některé:

František Bakule - Malá Skála u Trutnova (1902-1913) Hlavními zásadami jeho výchovné práce ve škole byla výchova životem a prací, výchova uměním, žákovská samospráva, volná kázeň, učení v přírodě, mravní a estetická výchova, prožitky a dobrý vztah s učitelem. V roce 1913 nastoupil do Jedličkova ústavu v Praze, kde se věnoval postiženým dětem. Založil a vedl vícehlasý pěvecký sbor postižených dětí “Bakulovi zpěváčci“, který získal ohlasy doma i v zahraničí.

Josef Bartoň - Brno Husovice (1910-1925) Dívčí škola, kde se výchova nesla v duchu hesla “blíž k dítěti“, se jmenovala “Domov lásky a radosti“. Nabízela bezpečí i sebedůvěru a

-8úkolem učitele bylo dobře děti poznat, aby věděl, jak jim v určité chvíli pomoci. Škola byla rozdělena na samostatné obce, řízené starostkou a žákovskou samosprávou. Přátelský vztah nepanoval pouze mezi dětmi a učiteli, ale i mezi vedením školy a učiteli. Aktivní práce rodičovské rady byla základem spolupráce školy s rodiči, kteří tak měli možnost seznámit se s potřebami školy a odbornými poznatky o dětech či v pedagogice.

Anna Süssová - Brno (1910) Podpora rozumového vývoje na základě bezprostřední zkušenosti z tvořivé činnosti byla hlavním cílem brněnské pokusné mateřské školy. Důraz byl kladen na citlivý, téměř rodinný vztah mezi učitelkami a dětmi, na tělesný pohyb a cvičení smyslů, probouzení fantazie i výcvik praktických dovedností. Ke škole patřila zahrada, v níž mohly děti chovat živá zvířata nebo pěstovat květiny.

Josef Úlehla - Vídeň (1911-1918) V české menšinové škole ve Vídni se pokusil Úlehla o volnou a svobodnou školu v duchu výchovných principů Tolstého. Zrušil učební plány i rozvrh hodin, zavedl volné besedy s dětmi k různým tématům a tzv. volné předměty, jejichž hlavním cílem byla samočinnost. Úlehla kladl důraz na zážitek, osobní zkušenost, pozorování a experiment, které měly být zdrojem dětského poznání. Obdobně pokračovala ve Strážnici Úlehlova spolupracovnice Božena Hrejsová

František Krch, Ladislav Havránek, Ladislav Švarc - Krnsko (1919-1924) Zakladatelé pojmenovali svůj výchovný ústav “Dům dětství“, který byl určen pro děti padlých československých legionářů. Dvoutřídní škola v přírodním prostředí byla organizována jako celodenní internát a nahrazovala dětem domov. Výjimeční učitelé a umělci kladli důraz na estetickou výchovu, kultivaci citů a mravní výchovu. Součástí výchovného

-9programu byla fyzická práce a tvořivá hra. Základem mravní výchovy byl osobní příklad učitele. Režim školy byl podobný režimu rodinného života. V parku Domu dětství měly děti zbudovanou dětskou vesničku, ve které rády pracovaly.

Frank Mužík - Praha (1921-1924) Hravá forma školní práce, zajímavá nabídka učebních témat, škola bez rozvrhu hodin byly hlavní atributy Mužíkovy třídy s dvaceti dětmi. Součástí výuky byly hry, soutěže a dramatické vyučování. Každou neděli pořádal Mužík besídku pro rodinu, příbuzné a známé dětí, kde je seznamoval s výsledky svých pozorování a poučoval je, jak na děti působit.

Jaroslav Sedlák, Karel Žitný - Praha Holešovice (1924) Sedlák s Žitným prosazovali myšlenku, že člověk nabývá základních poznatků prací. Jejich dětská pracovní obec čítající dvě třídy byla vzdělávána s důrazem na sociální výchovu, která měla posilovat dětskou individualitu, vůli a charakter. Děti byly vedeny ke kolektivní práci vedoucí ke společnému prospěchu. Reformní pedagogické hnutí ve 20. letech dvacátého století získalo v Československu širokou organizační základnu, byly navázány kontakty se zahraničními reformními institucemi a organizacemi a výsledkem bylo oživení pedagogického ruchu mezi učiteli. Společným jmenovatelem pedagogických pokusů té doby byla na druhou stranu izolovanost a nekoordinovanost, kterou se pokusil odstranit na počátku 30. let dvacátého století kolektiv uskupený okolo profesora Karlovy univerzity Václava Příhody, z jehož aktivity vznikl Organizační a učební plán reformních škol. Podle tohoto plánu byly zřízeny pokusné školy na mnoha místech v republice. Cílem plánu byla racionalizace výuky, jednotná třístupňová škola s vnitřní diferenciací spočívající v rozdělení žáků ve třídě podle jejich intelektuálních schopností. Druhým významným uskupením

- 10 bylo silné koncepční centrum okolo profesora Masarykovy univerzity v Brně Otokara Chlupa. Reformní pokusy dvacátých let byly odbornou veřejností přijímány rozdílně a ne vždy se odborná veřejnost ztotožňovala s euforií autorů pokusů: „Celkem nelze zamlčeti, že výsledky těchto škol pokusných neodpovídaly nadlidské námaze jejich zakladatelů a pěstitelů a měly na praxi průměrné školy obecné u nás celkem vliv nepatrný.“ (Kádner 1931, s. 15). „Bylo mnoho chuti a pěkné práce. Ale myslím, že duch nebyl vždy správný. Bylo u nás mnoho romantismu, jenž se projevoval přílišným estetismem a naturalismem. Nebylo a není pevnosti a jistoty.“ (Uher 1927,

s. 3).

1.5 Společenská situace v ČSR ve dvacátých letech 20. století Dvacátá léta 20. století lze ve vztahu k Československé republice charakterizovat jako léta stabilizace a vzestupu. Z hlediska mezinárodních vztahů se podařilo začlenit republiku do systému mírových smluv, které měly mimo jiné zabezpečit bezpečí v Evropě. Československo se stalo členem Společnosti národů a orientovalo se na spojenectví s Francií. Korektní, ale chladné byly vztahy ČSR s Německem a Rakouskem. Z hlediska vnitropolitického se situace stabilizovala schválením ústavy a uspořádáním parlamentních voleb v květnu 1920, jejichž výsledkem byla pestrá politická scéna. Mezi nejvýznamnější nepolitické organizace patřila Československá obec legionářská a Československá obec sokolská. Dále v ČSR působilo nepřeberné množství zájmových, stavovských, kulturních a tělovýchovných organizací. Bezprostředně po válce se zdálo, že československé hospodářství poměrně rychle překoná válečné vyčerpání a přechod k mírové výrobě. V letech 1921-1923 však ČSR zasáhla hospodářská krize, která měla mezinárodní měřítko. Důsledkem toho bylo zhoršení materiálních podmínek života dělnictva a dalších sociálně slabších vrstev obyvatelstva. Tyto a další problémy doprovázející krizi

- 11 způsobily, že se sociální napětí ve společnosti vyostřovalo. Ani stát, ani odbory nedokázaly řešit problémy masové nezaměstnanosti, která v roce 1922 činila 400 tis. nezaměstnaných (Marek, s. 71). Podpory v nezaměstnanosti, které byly nezaměstnaným poskytovány v rámci tzv. gentského systému, jen částečně zmírňovaly jejich těžkou životní situaci. Společenské napětí oslabil až ústup hospodářské krize. Z hlediska hospodářského se ČSR dostala do období ekonomického vzestupu, který byl ukončen černým pátkem na burze v New Yorku roku 1929. Z demografického hlediska byla dvacátá léta 20. století obdobím nízkého přírůstku obyvatelstva, který v Evropě činil 16 %, v ČSR pak 19 %. V ČSR existovala poměrně početná střední a zejména nižší střední třída obyvatel stejně jako dosti početná vrstva obyvatel žijících v chudobě. Mezi nejchudší patřily domácnosti pomocných dělníků, důchodců a malých zemědělců, které vydávaly za jídlo více než 60 % příjmu, za bydlení téměř 15 % příjmu. 31,3 % obyvatelstva se živilo zemědělstvím, 39 % pracovalo v průmyslu a stavebnictví a 29,7 % ve službách. ČSR se v meziválečném období stalo společností hromadné spotřeby - mimo prudký rozvoj průmyslové výroby ve všech odvětvích se rozvíjel turismus, biografy, tisková média a rozhlas, což mělo podstatný vliv na sociální strukturu obyvatelstva,

zejména

ve

vztahu

k

tradičnímu

monarchistickému

rozvrstvení společnosti. 49 % obyvatelstva ČSR žilo ve městech.

2. Osobnost Eduard Štorcha Abychom byli schopni vcítit se do nelehkých společenských poměrů, ve kterých Eduard Štorch realizoval své pedagogické myšlenky, je třeba v krátkosti zmínit jeho životopis, který je nejlepší ukázkou toho, jakým způsobem se zejména tehdejší úřady stavěly k alternativnímu školství. Překážky, které byly Štorchovi v jeho pedagogické činnosti kladeny do cesty a které musel překonávat, jej od jeho úmyslů neodradily a o to více Štorchova osobnost vyniká.

- 12 -

2.1 Dětství, školní a studentská léta Eduard Štorch se narodil 10. dubna 1878 v Ostroměři jako druhý syn manželům Štorchovým. Otec, Vojtěch Štorch pracoval jako dozorce parního stroje ve vodárně v Ostroměři; matka Anna Štorchová byla v té době v domácnosti s prvorozeným synem Gustavem. Díky profesi otce byla Štorchovým domovem ostroměřská vodárna, která stála o samotě, od vesnice oddělená řekou Javorkou. I to bylo důvodem, proč byli oba bratři v dětství odkázáni při hrách sami na sebe a mezi ostatní vesnické děti přišli jen zřídkakdy. Když bylo malému Eduardovi šest let, začal v Ostroměři chodit do školy, ve které nedokončil ani první třídu, protože se rodina stěhovala - do Všestar a zanedlouho do Studánek. První třídu tak dokončil v Radimi u Jičína, do druhé třídy nastoupil v české obecné škole v Josefově, kam se rodina ze Studánek přestěhovala. V Josefově Štorchovi pobyli tři léta, během kterých Eduard prošel druhou, třetí a čtvrtou třídou obecné školy. Zde již začínají první Eduardovy vzpomínky na školu, na třídu a na učitele. Eduard byl pilným žákem, který náruživě četl knihy, učil se hře na housle a v této době podniknul svůj první spisovatelský pokus - napsal povídku o mořských rybářích. Sám Štorch hodnotil léta strávená v Josefově za nejkrásnější z jeho mládí. Ve školním roce 1889/1890 vstoupil Eduard Štorch na c. k. vyšší reálnou školu v Hradci Králové. Eduard v té době nebyl vynikajícím žákem, největší problémy mu činilo kreslení a jazyk německý. Z těchto předmětů se na vysvědčení střídala dobrá s dostatečnou. Třídním učitelem mu byl jednu dobu M. Vaněček a ve svém deníku si Štorch k tomuto období poznamenal: „Pan Vaněček byl muž, jakých bylo málo. Ve svém oboru vynikající (byl matematik), zkoušíval nás sice přísně, ale se stálou mírností. Mimo vyučování se s námi bavil nenuceně a byl naším upřímným přítelem. Rádi chodili jsme s ním vždy na konci školního roku na výlet, který se nám vždy znamenitě vydařil.“

Možná i netradiční přístup pana učitele Vaněčka přispěl k tomu, že se

- 13 patnáctiletý Eduard rozhodl být učitelem a po úspěšném složení zkoušek je Eduard Štorch v roce 1893 přijat ke studiu na c. k. Českém ústavu ku vzdělání učitelů v Hradci Králové. Po nepříliš úspěšném začátku studií, kdy téměř ve všech předmětech prospíval na dobrou, se začal Eduard pronikavě zlepšovat a jednoznačně nejlépe si vedl v jazyce českém, kde se projevilo jeho neobyčejné stylistické nadání se smyslem pro čistotu jazyka.

Během

studií

se

také

aktivně

zapojoval

do

veřejného

studentského života. Maturoval roku 1897 s vyznamenáním a byl tak prohlášen způsobilým zatímně dosazen býti podučitelem aneb učitelem na veřejných školách obecných s vyučovacím jazykem českým.

2.2 Učitelská dráha Učitelskou dráhu zahájil Eduard Štorch 1. září 1897 jako zatímní podučitel na obecné škole v Třebechovicích. Vzhledem k tomu, že pokračoval ve své osvětové činnosti ze studií a psal do novin, musel po necelém půl roce místo opustit a byl přeložen do Lhoty Malšové a následně do Dobré Vody. Z jeho osvětové činnosti připomeňme alespoň rok 1898, kdy přijíždí poprvé do Prahy na sjezd rad pokrokové strany a sám na sjezdu mluví o významu učitelstva či přednášku na téma Jan Hus, kterou přednesl 5. července 1899 u Husovy hranice u Hořic. I toto byly důvody, proč byl z učitelské služby propuštěn. Nic nebyla platná petice dobrovodských občanů, kteří se za Štorcha postavili. Přijal místo učitele na školách Ústřední matice školské na českém severu. Prvně v Hostomicích u Bíliny, poté jako zatímní učitel v Mostě. Přestože v Mostě prožívá

Štorch

svou

vnitřní

krizi,

způsobenou

dosavadním

pronásledováním a perzekucí, hned ze začátku se zapojuje do společenského dění. Aktivně se účastní přednášek či píše pedagogické studie. I zde však není jeho mimoškolní činnost bez odezvy úřadů, které neopomněly jedinou příležitost, aby Štorchovi znepříjemnily život. Roku 1903 byl dokonce označen za “nebezpečného buřiče“ a odveden policií ze školy rovnou na hejtmanství, kde se měl zodpovídat z pobuřování.

- 14 -

2.2.1 Sociologické studie českého severu Během svého působení na českém severu zpracoval Eduard Štorch sociologickou studii s názvem Sociální postavení dětí v severočeském revíru, která byla otištěna v revui pro vědu, umění a život sociální Naše doba, Praha, roč. VIII, roku 1901. Pro mladého učitele bylo toto prostředí otřesné. „Každý učitel bojí se zdejší krajiny, a nejen pro zkažený vzduch dýmem, ale pro zpustlé děti, které tu jsou postrachem vychovateli. Každý chce odtud. ... malé děti kouří, jakmile se naučily běhat, kořalku pijí s dospělými zároveň, lžou, podvádějí, jsou do krajnosti drzé, surové a vůbec litanie hříchů jejich byla by velice dlouhá. ... učitel v B. odejde na okamžik z třídy, a děti zatím mu ukradnou ze stolku hodinky, které tam měl položeny. ... Děti tu žijí naprosto nevázaně. Z učitele si nic nedělají (vědí, že je nesmí tělesně potrestat a jiný trest na ně nepůsobí), policajtům utekou a rodiče si chování dětí úplně nevšímají, jen v neustálé bití vkládají svůj vychovatelský um.“

Štorch zde byl v této době nešťastný, neboť se mu vůbec nedařilo jeho pedagogiku uplatňovat. Přesto se neustále snažil tyto děti nejen pochopit, ale i převychovat. V tuto dobu též nabyla větších rozměrů jeho myšlenka na školu v přírodě. Zlobilo ho, že musí s dětmi cvičit v dusné třídě mluvnici, ačkoliv venku bylo krásné počasí a pozoroval na žácích, jaké násilí si činí nucenou pozorností.

Eduard Štorch se v té době zabýval také metodickou stránkou vyučování a konal různé pokusy, s jejich výsledky potom seznamoval ostatní učitele. „Nutí-li se děti do klidu (je to vlastně úsilí), nemůže se jejich pud pohybový vybíti a nutká je tak k činům darebným a rozpustilostem. Dáme-li ale

- 15 dětem ruční práci, vyčerpá se tak „expanze pohybová“ užitečnou a prospěšnou prací. Užitek by byl dvojí - zabránilo by se mnohým rozpustilostem a děti by nabyly praktických dovedností.“

Štroch věnoval těmto problémům mnoho času; zkoumal příčiny neprospěchu a nezájmu dětí, toužil po nápravě tohoto stavu. Ve škole s dětmi hovořil a snažil se je převychovat. Některé děti poznaly, že to s nimi myslí dobře, samy se rozpovídaly a svěřovaly se se svými starostmi. Z dětských vyprávění Štorch poznal, jak nelehký život jeho žáci mají. Problematika severočeských dětí byla natolik široká, že již následující rok publikoval Štorch v Naší době další studii pod názvem Děti v severočeském revíru (jejich otázka sociální a pedagogická). Všímal si každodenního života svých žáků, registroval sklony dětí k alkoholismu, ale také to, že tamní děti trpěly často hladem a nespavostí, kterou jeho žáci vysvětlovali příchody a odchody svých otců na šichty. Štorch pak ve svých rozborech zjistil, že 12 % dětí spí na zemi, 14-18 % žáků nesnídá a 14-50 % žáků neobědvá. Štorch si také všiml, v jakých poměrech rodiny jeho žáků bydlí. Poukazoval na přeplněnost bytů, kde v jedné místnosti bydlelo nejčastěji 5-10 lidí, často 11-12 a také i 14 lidí. V každé páté rodině ležel nemocný. Zde poukazoval na přímý vztah úrovně bydlení k tělesnému a duševnímu zdraví dětí. Po seznámení se se sociální situací došel Štorch k závěru, že dětem může v této situaci pomoci jen učitel. „... Učitelé by měli býti v neustálém styku s dětmi i mimo školu. Učitelův styk s dětmi by byl rázu přátelského, a jistě žáci by přestali učitele nenávidět, neboť by v něm neviděli jen osobu, která v zasmušilé škole je pod následky trestů nutí sledovati věci nezábavné a protivné.“

Počátky pedagogického působení na děti severočeských horníků nebyly pro Štorcha vůbec snadné. To, jakým způsobem žáci nového učitele přivítali a jak se k němu chovali, Štorcha šokovalo. Ve svém deníku si k tomuto období poznamenal: „V prvním týdnu mi bylo ve škole děsně. Poznal jsem u žáků surovost neslýchanou. V těchto několika dnech dostalo se mi podivných názvů od

- 16 dětí desíti, jedenáctiletých. ... někteří hoši leželi v lavicích a vůbec mne ignorovali. Mohl jsem dělati cokoliv, oni leželi a ničeho si nevšímali. Nechali mne vymluvit - ani nehlesli, poroučel jsem - ani sebou nepohnuli - nejvýš některý se do hrsti šklebil. Na tento čas nikdy nezapomenu. S láskou a chutí šel jsem k dětem, nebyl jsem optimistou, ale toho jsem se přece nenadál. Žáci líní, hraví, hašteřiví, nepozorní - a nade mnou předepsaná osnova učiva, které musí býti probráno! Byl jsem v koncích s uměním!“

Jedním ze způsobů, jakým se pokusil Štorch nepříznivou situaci ve třídě zvrátit, bylo zavedení besed při vyučování a po vyučování. Zpočátku zůstávali ve třídě nejvýše čtyři žáci, se kterými Štorch probíral jejich problémy, naslouchal jim a snažil se jim poradit. Postupem času se besed účastnilo více a více žáků a Štorch se tak vžíval do jejich každodenního života a čím dál více je chápal. Uvědomil si propast mezi světem dětí a světem dospělých. Pochopil, že žáci nestojí proti učiteli jako osobě, která je má vychovávat, ale jako osobě reprezentující svět dospělých. Chápal jejich odtažitost, která byla důsledkem útrap a ústrků ze strany dospělých. Proto Štorch vsadil na kamarádský přístup k dětem - a vyplatil se mu. Postupně se staly besedy samozřejmým pokračováním vyučovacího dne a končit je musel sám Štorch s příslibem, že zítra bude pokračovat. Štorch si uvědomoval, že celý školský systém u žáků sice velmi bystří paměť, nicméně nepěstuje jejich schopnosti jako reflexe, pozorování, obsahovou paměť či pěstování vůle. Viděl žáka, který ve škole stále něco musí. Aby zjistil, co děti nejvíce baví, uspořádal anketu, ze které vyplynulo, že děti netěší sezení ve škole, ale volný pohyb. Proto mimo jiného začal s dětmi chodit ven na čerstvý vzduch, kde jim vykládal učební látku. Úspěchy při práci s dětmi však nebyly Štorchovi v jeho kariéře nic platné. Při policejním vyšetřování z údajného pobuřování byl Štorch zachráněn českým zapisovatelem, který protokol šikovně stylizoval tak, že byl Štorch zanedlouho propuštěn na svobodu. Nicméně ze strany

- 17 německých úřadů byl na Štorcha vyvíjen takový tlak, kdy bylo nemožné setrvat dále v mosteckém působišti.

2.3 Působení v Praze Štorch proto žádal písemně městskou radu pražskou o pomoc, která jeho žádost vyslyšela a 1. prosince 1903 nastupuje jako zatímní učitel na obecné škole v pražské Libni. Dalším významným datem ve Štorchově životě je 27. duben 1907, kdy uzavírá manželství s Boženou Vávrovou. Jak sám později přiznal, jednalo se o výjimečnou ženu, která ho posilovala při všech útrapách, pomáhala mu a stála vždy po jeho boku. Roku 1907 nastupuje Štorch na místo zatímního učitele v pomocné škole Praha Bubny. V tuto dobu si kladl Štorch za cíl získat definitivu, která by mu zajistila sociální jistoty jako stálý plat a stálé pracovní místo. Díky své aktivní osvětové činnosti a otevřenými moderními názory však byl trnem v oku tehdejším úřadům, které si vždy našly záminku, proč Štorchovi definitivu nepřiznat. Roku 1914, kdy vypukla první světová válka, byl nucen Štorch v rámci mobilizace narukovat. Během válečných let působil jako pracovník Červeného kříže v karlínské nemocnici na rentgenologickém oddělení. Roku 1918, kdy museli všichni učitelé na frontu, uprchl z transportu a ukryl se v Jedličkově a Bakulově ústavu. Po skončení války se Štorch na základě konkurzu stal roku 1918 ředitelem Dětské ústřední útulny v Praze. Neutěšený technický stav budovy a chybějící vybavení nutilo Štorcha žádat o zřízení nápravy. Jeho každotýdenní žádosti však zůstaly bez odezvy. K útulně Štorch v jednom ze svých dopisů uvedl: „... Je to ústav velmi důležitý a potřebný. Denní stav dětí bývá 30-40 i více. Soustřeďují se zde děti dodané policií (žebravé, toulavé, opuštěné ap.), děti v ochraně chudinského ředitelství (pražští příslušníci), děti svěřené útulně Českou zemskou komisí. Nával dětí do útulny je veliký a

- 18 nemohou býti všechny děti přijímány. Nutno pomýšleti na zvětšení, popřípadě na zřízení nového pomocného ústavu. Při tom nechť uplatní se zkušenosti z posavadní útulny, zejména nutno vyšetřit závady stavební, hygienické, hospodářské, správní, pedagogické a nedostatky zařízení. ... Musíme i z dětí, které dosud společnost zatěžují a mnohdy poškozují, vychovat individuálně uschopněné zdárné pracovníky.“

I když Štorch jako ředitel útulny mnohokrát písemně i osobně příslušné úřady žádal o napravení nevyhovujícího technického stavu útulny, nikdy mu nebylo ze strany odpovědných institucí vyhověno. Nepřátelský a odmítavý přístup tehdejších úřadů dostatečně demonstruje i to, že Štorch po půl roce působení ve funkci ředitele útulny nedostal jmenovací dekret, plat, nebyly mu svěřeny ani klíče od útulny.

2.4 Působení na Slovensku V květnu 1919 Štorch rezignoval na svůj boj s úřady a vědom si toho, že není schopen situaci změnit k lepšímu, vzdal se ředitelského postu a odjel na Slovensko, kde byl záhy jmenován zástupcem školního inspektora pro okresy bratislavský a malacký. Ačkoliv funkci zástupce okresního školního inspektora zastával svědomitě a s pečlivostí jemu vlastní, o čemž svědčí děkovný dopis od ministra školství a národní osvěty Josefa Šusty, Štorchova žádost o místo okresního školního inspektora je zamítnuta a místo obsazeno jiným uchazečem. Jako zástupce okresního školního inspektora odhaloval chyby ve školském systému a veřejně na ně poukazoval. Kriticky se také stavěl k neutěšenému stavu škol a poměru školy k církvi. Snažil se o sjednocení školství celé republiky. Štorchova kritika (zejména veřejná) nezůstala dlouho bez odezvy a tak se v roce 1921 vrací zpět do Prahy. V únoru 1921 nastoupil jako zastupující odborný učitel na měšťanské škole v Jindřišské ulici.

- 19 -

2.5 První pokusy o školu v přírodě O rok později žádal písemně správu školy o utvoření jednoho oddělení pro vyučování občanské mravouce při této škole pod jeho vedením. Štorchova písemná žádost se dá chápat jako první krok k jeho životnímu cíli, kterým měla být škola v přírodě - pozdější Dětská farma. Zároveň předložil plán činnosti, v němž uvádí: „Mé oddělení tvoří 15 žáků stálých a několik občasných bez rozdílu náboženského vyznání, kteří se dobrovolně a s vědomím rodičů sami přihlásili. Vyučovací doba - nestálá. Řídí se volným časem mým i žáků. Obyčejně jedna hodina týdně ve škole (středa 12-13) a šest, deset i více hodin ve volné přírodě - podle dohody. Vyučování nemá ráz školský, nýbrž životně praktický a rodinný. Použije se vhodně skautingu. Osnova na II. pololetí: výchova k pořádku, čistotnosti, pravdomluvnosti, tělesné práci a soběstačnosti/ společenská spolupráce, bratrství/ konání dobra/ láska k přírodě, k životu, národu a k lidem/ praktické znalosti občanské loajalita/ hygienické poučky s praktickými cviky/ práce zahradní/ společná stavba dřevěné chaty na Libeňském ostrově/ tělesná výchova/ cvičení plavecké/ cvičení v prvé pomoci/ hry v přírodě, ve stanech/ o prázdninách táboření v přírodě.“

Štorchův program byl bohatý a nezůstalo pouze u plánů. Školským výborem byl projekt schválen a realizován. Zejména když poslední Štorchovou větou v žádosti bylo: „Na honorář nereflektuji!“ Ačkoliv se Štorchovi pedagogická práce dařila a dosahoval velmi dobrých výsledků, stále se mu nedaří získat definitivu.

2.6 Lyžařské kurzy Nejde se nezmínit o „větších akcích“, které Štorch ve dvacátých letech pro děti a mládež organizoval. Eduard Štorch jako velký nadšenec pro zimní sporty - zejména lyžování - byl první, kdo se odvážil uspořádat lyžařský kurz pro pražskou mládež a odjet s ní na hory. V listopadu uskutečnil Štorch pro zájemce informační a teoretický úvod, v prosinci pak

- 20 praktická cvičení v pražském okolí a po vánocích zájezd do Krkonoš. Účastníky rozdělil na oddělení A pro začátečníky a oddělení B pro pokročilé. Aby se kurzu mohli zúčastnit také nejchudší děti, uveřejnil Štorch v několika novinách články, ve kterých se obrátil s prosbou o pomoc na všechny občany. Výsledek předčil všechna očekávání, mimo jednotlivých občanů se ozvaly i firmy zabývající se výrobou a prodejem lyžařských potřeb a části výstroje darovaly nebo nabídly zájemcům slevy. První velký lyžařský kurz proběhl ve školním roce 1922/1923 za účasti 45 zájemců. Následující rok to již bylo 106 zájemců. Částka na ubytování se stravou byla minimální a těm, kteří si ji přesto nemohli dovolit, hradil veškeré výdaje Štorch sám. Čtvrtý kurz v roce 1925/1926 měl již 224 účastníků. V tu dobu však již Štorchovi docházejí finanční prostředky, proto se obrací s žádostí o subvenci na Svaz lyžařů, který přislíbil finanční pomoc. Ta se však nikdy neuskutečnila. Zprávy o lyžařských kurzech se dostaly na ministerstvo školství, které v lednu 1926 uvolnilo 800 Kč na kurz. Pátého kurzu se zúčastnilo 387 účastníků a šestého dokonce 394! Štorch se prostřednictvím svého článku Mládež na lyže obrátil k tělovýchovnému odboru v Praze. V článku se zmínil o velkém množství pražské mládeže, která čeká, aby se jí někdo v zimní době ujal a kritizuje zároveň odbor, že se věnuje pouze sportu závodnímu. Přestože se mu nedostalo odpovídající odezvy, pokračoval Eduard Štorch v organizaci lyžařských kurzů až do roku 1935 a jednalo se bezesporu o největší lyžařské kurzy v tehdejším Československu

2.7 Dětské pobyty u moře Mimo lyžařství propagoval Eduard Štorch také turistiku. Uvědomoval si nutnost a důležitost tělesného pobytu v přírodě a jeho pozitivní vliv na zdraví dětí a mládeže. Po počátečních neúspěšných žádostech o podporu ze strany příslušných úřadů začal organizovat Štorch sám zájezdy dětí k moři do Jugoslávie. Zpočátku byly účastníky těchto zájezdů celé rodiny s dětmi, které u moře bydlely v prostorách Štorchem najímaných. Dospělí

- 21 spolu s dětmi sami vařili a snažili se zde vést zdravý a harmonický způsob života podle zásad tzv. eubiotiky. V roce 1923 dostal Štorch nabídku od Spolku pro feriální osady města Prahy, aby vedl dětskou výpravu k moři. V tu dobu již měl za sebou několik velmi úspěšných cest po Dalmácii. Pro vybrané chlapce ve věku 11-15 let uspořádal před odjezdem Štorch čtyřměsíční kurz, který se skládal ze třech částí: - naukový kurz (výklad o Dalmácii a Černé Hoře, základy chorvatštiny), - tělovýchovný kurz (turistika, táboření, tělocvik a hry v přírodě, plavání, veslování), - mravně výchovný kurz. Po několika tahanicích s různými úřady se nakonec výprava k moři uskutečnila. V té době navázal Štorch spolupráci s Markem Vekaričem z Jugoslávie, který mu nabídl volná místa v Orebiči. Orebič se Štorchovi zamlouvala jako vhodné místo pro rekreaci mládeže, proto spolupráce s Vekaričem trvala několik let. Štorch také předložil příslušným úřadům v Praze návrh zřídit pro pražskou mládež v Orebiči mořské tábořiště, k návrhu připojil i rozpis cen, nákladů a plánek. Jeho návrh byl v březnu 1925 zamítnut s tím, že objekt není vhodný ke zřízení ozdravovny. Fyzicky na místě v Orebiči však žádný úředník z Prahy nikdy nebyl. Zprávy o Štorchových výpravách k moři se mezi veřejností rychle rozšířily a Štorch byl zaplaven žádostmi rodičů o zařazení jejich dětí do výpravy. Rodiče měli ke Štorchovi důvěru a nebáli se mu děti svěřit. Důkazem toho je dopis od pokrývače Jaroslav Čecha z Nymburka, v němž Štorcha žádá: „Právě dočítám se ve Volné škole v odstavci Dětská osada o lidumilném počinu Vašem, v němž vybízíte pokrokové rodiče, by dítky svoje přihlásili pro lhůtu prázdnin na výlet pod Vaším dozorem pořádaným. Nevím, bude-li brán zřetel k dětem z venkova, protože jistě mají míti přednost dítky z Prahy, které mají ještě větší bídu o čerstvý vzduch než naše děti vesnické, avšak příčina, pro kterou i já osměluji se přihlásiti dítko své k

- 22 Vašemu výletu, jest následující: Od roku 1889 do r. 1903 byl jsem zaměstnán jako samostatný mistr pokrývačský v Benátkách nad Jizerou; když v r. 1902 tam žádná práce nebyla, odstěhoval jsem se následujícího roku - tj. - 1903 sem do Nymburka s manželkou a 4 dítkami, nejstaršímu bylo tehdy 9 let a pátý Jaroslav byl 14 dní stáří. V prvních letech pobytu zdejšího neměl jsem přirozeně žádné známosti mezi zákazníky, a tudíž žádný výdělek. Došlo na to, že jsme v zimě 1904-1905 nejedli takřka nic, dnes se tomu sám divím, jak jsme to mohli všechno přetrvat. Nejhůř bylo se zmíněným Jaroslavem, ten denně klečel na stole, ruce sepjaté a žádal chleba. Musel se ovšem spokojiti jen s půlkou housky, kterou mu starší bratr přinesl ze školní kuchyně, kterou tam dostal k polívce a na něj pamatoval. Následky tohoto stavu objevily se v létě, dítě nemohlo na nohou stát... Dnes chodí do druhé třídy a má pravou nohu v chodidlech nepravidelnou, nemůže došlapovat na patu. Účinek slunce, lesního vzduchu, neméně však Vaše výchova (Rousseau - Tolstoj) měly by jistý výsledek jak v zdraví tělesném, tak i dětského ducha. Matka je nucena poměry vydělávat při práci na střeše, byli bychom za to všichni vděčni, kdybyste mohl jej s sebou vzíti. A ač sobě jsme osobně vůbec neznámi, mám k Vám neomezenou důvěru, pokud by se týkalo jeho bezpečnosti... Bude-li možno s Jaroslavem Čechem, 8letým, počítati, prosím o laskavé sdělení podmínek ....“

Povědomí veřejnosti o výpravách k moři brzy překročilo hranice hlavního města a protože chtěl Štorch vyhovět co možná největšímu počtu zájemců, bral od roku 1926 s sebou i jednotlivé vedoucí, kteří mu pomáhali zvládnout nápor dětí. Štorch si byl plně vědom své odpovědnosti za svěřené děti, proto jeho nároky na osobnost vedoucího byly velmi přísné. Uchazeči o místo vedoucího museli splňovat následující kritéria: - abstinenti a nekuřáci (aspoň v táboře dětí aby se zdrželi), - netoulaví (žádní flámové, chození pozdě domů), - zpěváci (hudebníci, aranžéři her a zábav pro děti)

- 23 - stáří (mezi 20-35 léty), - praxe (aby měli už praxi z osad, nebo vedení dětí. Nováčkové by neměli být vysíláni do ciziny), - zdraví (bez nervózy) a veselí, - pracovití, učinliví, laskaví (ne ulejváci, kteří se dají ke všemu nutit), - pohlaví (aby byla zastoupena obě pohlaví), - inteligence (osoby inteligentní, nemusí být studovaní), - podřízenost (aby se dovedli podříditi mým pokynům, nutnost se dříve sejít).

2.8 Definitiva Z hlediska Štorchovy pedagogické kariéry byl kritický rok 1928, kdy 17. června žádal o přeložení do dočasné výslužby, ačkoliv věděl, že nemá ještě úplně vyslouženo. „... vážné důvody mne nutí k odchodu na odpočinek. Další učitelské služby nejsem schopen, ježto jsem podlehl úplnému duševnímu zhroucení. Jednou z příčin toho je bezúspěšnost mé školní činnosti a ztroskotání všech mých podniků, jako například zřízení dětské a učitelské ozdravovny u moře, lyžařství školní mládeže, hřiště pro pražskou mládež, školy v přírodě. Těžce na mne také doléhá úplná beznadějnost mé učitelské dráhy. Nemohu nikdy dosáhnout definitivního místa, poněvadž v Praze obdrží přednost přede mnou kolega starší, nebo při stejném stáří kolega s dětmi (kvalifikaci máme všichni stejnou). ...zdá se, že k tomuto mému stavu mnoho přispěla přepracovanost. Po léta jsem všechen svůj čas věnoval školním dětem. Po sedm let neměl jsem ani jedné neděle volné, ani prázdnin. Tato ustavičná námaha, spojená se zmíněnými nezdary, mne duševně vyčerpala.“

Nakonec zvítězila Štorchova láska k dětem a vrátil se zpět ke školní práci a pracoval se stejným zápalem jako dříve, i když chvílemi propadal pocitům beznaděje a skepse. 7. říjen roku 1930 se stal mezníkem ve Štorchově profesním životě. Ve

- 24 svých 53 letech, po více než třiceti odsloužených letech, byl Eduard Štorch rozhodnutím zemské školní rady čj. 123.772 a i 1930 ustanoven definitivním odborným učitelem v Jindřišské ulici. Tato událost pobídla Štorcha do další, ještě intenzivnější pedagogické práce. Roku 1933 koupil domek v Lobči u Mělníka, kam odjížděl pravidelně na neděli společně s manželkou, aby se rekreoval a také psal. Poslední den roku 1935 postihla Štorcha při lyžařském kurzu v Krkonoších vážná nehoda, která jej poznamenala psychicky a fyzicky. Večerní České slovo z pátku 10. ledna 1936 v článku Postrach hor s podtitulkem Ztřeštěný lyžař řádil v Krkonoších uvedlo: “Na Krkonoších řádil v úterý německý brněnský lyžař Gerhard Schwarz. Srazil v plné jízdě u Bodenvísek dvě děti a sjel k chatě Stufenseite, kde odhodil na roh budovy ředitele měšťanky Eduarda Štorcha z Prahy. Ředitel Štorch se vážně zranil. Ztřeštěnce zatkli četníci.“

V důsledku vážného zranění se zdravotní stav Eduarda Štorcha stále zhoršoval. Proto byl podán lékaři po zdravotní prohlídce návrh na odchod do dočasné penze a v půlce roku 1937 byl Štorch přeložen do dočasný odpočinek.

2.9 Život Štorcha - penzisty V lednu 1939 odešel Štorch do penze a během druhé světové války se věnoval psaní historických povídek z dávného pravěku. Cenzura mu však téměř nic nepovolila a nepustila k vydání. Na vánoční svátky roku 1940 postihla Štorcha další rána osudu, kdy oslepl na pravé oko. Psal dál i s vědomím, že je tím druhé oko nadměrně zatěžováno. V dubnu 1948 byla Eduardu Štorchovi udělena cena Boženy Němcové hlavního města Prahy pro rok 1948 za zásluhy o zvýšení kulturní úrovně československého lidu a jeho mravní povznesení. Je to druhé významné ocenění Štorchovy činnosti, v roce 1936 dostal Rambouskovu cenu za literaturu pro mládež. Štorch byl na vrcholu svých tvůrčích sil, po zdravotní stránce však nebyl v pořádku, stejně jako jeho manželka, která byla po

- 25 operaci v roce 1949 upoutána na invalidní vozík a odkázána tak na neustálou pomoc svého muže. Štorch se dostal do tíživé sociální situace nedostatek finančních prostředků, péče o těžce nemocnou manželku a vlastní podlomené zdraví. Štorch zůstal na celou domácnost sám, bez pomoci. Svému příteli Josefu Gazdovi v tomto období napsal dopis, v němž uvádí: „... S námi je to teď špatné. Ležíme oba s chřipkou už přes 14 dní a nemáme nikoho, kdo by nám posloužil. Často nemáme ani co jíst. Já se jen někdy vyštrachám něco k jídlu koupit, jináč vyškrabujeme staré zbytky a jíme brambory na loupačku a kafe ... Snad to ani nevydržíme ...“

Ani v tomto období se Štorchovi nevyhnuly problémy s úřady, které mu zabraly nejen domek v Lobči a nastěhovaly tam cizí rodinu, ale také půlku jeho bytu. Proto se Štorch obrátil na Vlastivědné muzeum v Hořicích v Podkrkonoší a nabídl mu své sbírky. Následně do hořického muzea putovaly Štorchovy spisy, knihy, rukopisy, korespondence, diapozitivy atd. Jeho rozsáhlá knihovna putovala do Hořic v roce 1954. Zdravotní stav Eduarda Štorcha se v následujících letech prudce zhoršil a 25. června 1956 zemřel. Štorchův pohřeb se konal 28. června 1956 v Praze za účasti 120 smutečních hostí. Eduard Štorch se narodil roku 1878, zemřel ve svých 78 letech a úhrnem napsal 78 děl.

3. Reforma školského systému V roce 1929 vyšla nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze studie Eduarda Štorcha s názvem Dětská farma a podtitulem Eubiotická reforma školy. V první kapitole s názvem Naše školství Štorch kritizuje tehdejší školský systém. V samém úvodu cituje prof. Kádnera, který ve svých Dějinách pedagogiky napsal: „Nová doba si žádá i nových škol a nové výchovy.“

Štorch se ztotožňuje s názory prof. Kádnera na nutnost školské reformy a cituje poselství prezidenta T. G. Masaryka národu z roku 1928, ve kterém

- 26 Masaryk vyzdvihuje nutnost přeměny škol a výchovu mládeže směřující k rozvoji a utužení jejího tělesného a duševního zdraví.

3.1.1 Nedostatky školního prostředí Štorch v první řadě kritizuje školy po stránce technické, respektive architektonické. Vytýká školním budovám, že mají vzhled spíše kláštera nebo kasáren, jsou vysoké, dlouhé a obrovské, obyčejně velmi ponuré. Nedostatky těchto škol přičítá Štorch velkoměstským poměrům. Všímá si, že školy stojí přímo v ulici, v rámusu a kouři. Svou impozantností jako by byly spíše určeny pro dospělé než pro děti. Připomíná, že děti nikdy nebudou vděčné za kamennou nádheru ohromných škol, která je jim cizí a spíše je odpuzuje a vyslovuje názor, že dítě je spíše šťastné v hlídačské boudě, ve které může hospodařit po svém, než ve škole za milióny, ve které je cizincem. „Ukázka, jaké máme školy v hlavním městě: Žižkovská škola na Prokopově náměstí je nešťastný starý barák, který nestačil městským úřadům, ani soudu a kriminálu, a nyní slouží za školu. V některých učebnách není viděti ani na tabuli a věčně se v nich svítí. Škola o 41 třídách má jediný východ ...“ (Dětská farma, s.8).

Štorch preferuje spíše menší školní budovy a nejlépe, kdyby měla každá třída (školní rok) svou vlastní budovu. Zde si však uvědomuje nereálnost takového požadavku plynoucí především z nedostatku pozemků a navrhuje tedy jako kompromis pavilónový systém školních budov, kde by škola existovala jako správní jednotka a dělila se na pavilony - autonomní školní jednotky. V názoru na velikost škol oponuje Štorch postoji doc. Příhody, který prosazuje: „... všech výhod nové organisace školské lze nejhojněji užíti školskou konsolidací, t. j. zřizováním velikých škol ... Malá školička, v níž není paralelek pro jednotlivé školní roky, nemůže mnoho diferencovati, leda v odděleních.“ (Jednotná škola, Školské reformy, X.).

Štroch za výhodu malé školy uvádí, že malá škola vytváří podmínky pro

- 27 vývoj žádoucího blízkého poměru mezi učitelem a žáky. Velká škola toto neumožňuje, navíc je tento poměr spíše administrativního charakteru (řády, oběžníky, výstrahy) a hlavní úkol školy - výchova - je stranou. „Děti jsou šťastny, když se vtěsnají v kuchyni pod stůl a stáhnou ubrus až k zemi, aby byly jako odloučeny od světa a samy pro sebe. To je, co děti hledají, a stačí jim nepatrné místo a velmi skromné zařízení. Děti jsou velice uspokojivé a nežádají přepychu.“ (Dětská farma, s. 11).

Škola má být podle Štorcha malá, hezká, vypadající jako rodinný domek, kde je dětem vše blízké a srozumitelné, prozářené sluncem a provívané čerstvým vzduchem. Škola má být dětská a dětem blízká. Úlohou učitele je pak pomáhat dětem v uskutečňování jejich školy technicky, hygienicky a esteticky. Děti si mohou školu zařídit a vyzdobit po svém. „U vchodu vítají děti veselé malby a na chodbách objeví se třebas i satirické karikatury spolužáků a učitelů.“ (Dětská farma, s. 11).

Učitel v takové škole má jen udržovat bujný život v mezích, ale jinak být veselým společníkem. Malá škola není jen zábava a hra, ale i vážná a usilovná práce. Avšak práce veselá, bez donucení a tělesného či duševního týrání dětí. V malé škole se učitel dobře zná se všemi žáky, může se s nimi spřátelit a také se jim více věnovat. V malé škole jsou děti učitelova rodina. Štorch konstatuje, že 43 % škol v republice nemá hřiště ani tělocvičnu a postrádá tedy jakéhokoliv tělovýchovného zařízení. Školu, v níž sám učí, popisuje jako třípatrovou budovu mající 25 tříd, situovanou na severní stranu. Škola bez slunce a zeleně připomínající spíše věznici než školu. „Když jsem na škole zjišťoval příčiny zameškání školy u “nedbalých“ žáků, došel jsem k tomu, že ony chlapce žene za školu podvědomý pud po volné přírodě. Jeden žák mi přiznal, že celé dny tráví na sportovních hřištích, jiný se toulá, aby užil slunce a svobody, jiný pomáhá povozníkům u koní, jiný chytal holuby ... My ovšem takové žáky výstražně trestáme, ač bývají to zpravidla hoši dosti čiperní a srdeční. Nikdo se nestará, že jsou obětmi městských poměrů a že by z nich mohli býti při vhodném vedení

- 28 docela dobří žáci; místo činíme z nich šablonovitě vyvrhele školy.“ (Dětská

farma, s. 13).

3.1.2 Vnitřní organizace školy Dále se Štorch zaměřuje na kritiku vnitřní organizace škol. Nelíbí se mu, že třídy jsou přeplněny žáky. Sám jako optimální počet ve třídě na jednoho učitele uvádí maximálně 30 žáků. Učební osnovy, ačkoliv jsou téměř každoročně přepisovány, jsou mnohdy dětem nepřiměřené a nařizují učit věci zbytečné. Rozvrh hodin nevyhovuje dětem, školám ani rodičům. Pro učitele rozvrh hodin znamená, že učitelova práce je rozdělena na drobné, nesouvislé kousky, což vede k “nervóznímu štvaní učitele i žactva“ (Dětská farma, s. 17). Na druhou stranu však Štorch

přiznává, že jisté vodítko je nutné. Nikoliv však takové, aby měl učitel na minutu předepsáno, kdy, co a jak. Do takového rozvrhu se “dá vtěsnati jen učitelský řemeslník“ (Dětská farma, s. 17). Na praktickém příkladu Štorch

uvádí, jak je žák jeho měšťanské školy vytížený, když po součtu hodin strávených školním vyučováním, vypracováváním školních úkolů, cestou do školy a zpět a pomocí v domácnosti přichází k sumě 81 hodin týdně! Rozpočítáním na jednotlivé dny dochází Štorch k závěru, že takovému dítě již nezbývá čas na jeho zájmy (zotavená, četba, hra, sport) a těmto činnostem se věnuje na úkor spánku. „A tak jsme svědky hrozného zjevu, že náš žák je donucován zkracovati si spánek o 3 - 4 hodiny, takže místo 9 - 10 hodin spí jen 6 - 7 hodin.“

(Dětská farma, s. 18). Výsledky průzkumu, který si Štorch v této oblasti udělal, je znepokojen. Průměrná doba, během které je dítě nějakým způsobem zaměstnáno, činí u chlapců 58,75 hodiny týdně, u dívek dokonce 67,5 hodiny týdně! Volné odpoledne během týdne nemá 32 % žáků, pouze jedno volné odpoledne pak 40 % žáků. Názory veřejnosti na ,divokost´ mládeže dává Štorch do souvislosti zejména s jejím přetěžováním. Ohrazuje se proti tomu, že by propagoval lenošení mládeže, naopak prvořadým úkolem mládeže by mělo být učit se. Avšak

- 29 za takových podmínek, aby dítěti zbyl čas na zotavenou a zájmy. Jako řešení tohoto problému navrhuje Štorch úpravu školního vyučování tak, aby ubylo pracovních hodin, bylo omezeno či zrušeno odpolední vyučování a odkazuje na Komenského myšlenku, aby dopolední vyučování bylo věnováno předmětům vědním, kdežto odpolední hodiny předmětům lehkým. Uvádí pro názornost různé statistiky zabývající se nemocností dětí a mládeže a dává je do souvislosti s jeho závěry o přetěžování mládeže. Ze statistiky šéfa školních lékařů doc. Panýrka z roku 1926 vyplývá, že u 46.011 dětí vyšetřených na tuberkulózu byla pozitivní reakce zaznamenána v 55,71 %, u 44,29 % dětí byla reakce negativní. Nejméně případů bylo zaznamenáno v pražských oblastech v sousedství vody s velkými plochami zelinářských zahrad. I toto byl jeden z důvodů, proč Štorch situoval svou Dětskou farmu na Libeňský ostrov. Dále Štorch upozorňuje na zdravotní rizika, kterým jsou žáci vystaveni strnulým sezením ve škole bez možnosti následného volného proběhnutí se a nadýchání se čerstvého vzduchu. Štorch dále škole vytýká nesouvislost školy se skutečným životem a domovem dětí. Škola je dle jeho názoru ve značné míře světem pro sebe. “Její úkol je spatřován jedině v literním vyučování, to jest v poskytování jakési sbírky úředně stanovených naukových vědomostí, o nichž se pošetile domníváme, že jejich nacpání do paměti učiní zadost výchově mládeže. Uniká nám tak vlastní smysl školy - pěstovati harmonicky vyvinutého člověka, pracovitého, mravně cítícího“. (Dětská farma, s. 23).

Dále Štorch vytýká školskému systému nedostatečnost po stránce právního a hmotného zabezpečení učitelů. Připomíná, že spousta učitelů je nucena přivydělávat si, aby hmotně zajistili své rodiny. Rovněž si neodpouští poznámku o obtížích učitelů při získávání definitivy (které i on sám dosáhl až v roce 1930).

- 30 -

3.1.3 Filosofie školy Poslední myšlenkou v kritice školského systému, zmíněnou ve studii Dětská farma, je stav filosofie ve školní praxi. Kritizuje, že jiná morálka je pro děti a jiná pro skutečný život. Dětem jsou vštěpovány jisté morální zásady a vyžaduje se, aby se jimi děti řídily, přitom však tytéž morální zásady jsou dospělými (též učiteli) porušovány. To vede k podlamování základů mravní výchovy a učení dětí povrchní mravnosti, pokrytectví a mravní lhostejnosti. „Ve známé mi rodině matka napomínala dcerku: ,Ty nesmíš píti pivo, byla bys blbá!´Nato malá dceruška, dotud v logickém myšlení nezkažená, se otázala: ,Tak už, maminko, tatínek je blbý?´- Matka překvapením zůstala vyjevena.“ (Dětská farma, s. 26).

Kritiku školského systému uzavírá Štorch myšlenkou, že nebylo jeho úmyslem školu hanět, protože i „stará“ škola vykonala v mnoha ohledech dobré dílo. Počátkem nápravy je však poznání chyb. Prvořadým úkolem je pak zabezpečení zdraví mládeže pomocí obrody tělesné výchovy a hygienické obrody školství.

3.2 Vznik Dětské farmy Před tím, než se Štorch pustil do budování Dětské farmy, měl již bohaté zkušenosti se skautingem, který propagoval a založil ve škole. S žáky chodil do přírody, tábořili v lesích i několik dní. Z hlediska výchovného se mu tyto výlety zamlouvaly. Nevýhodou však bylo to, že se jednalo o činnost příležitostnou, omezenou na skupiny žáků a realizovanou ve volném čase žáků. Na překážku byly i výdaje spojené s cestováním za Prahu a s tím spojená ztráta času. To byly důvody, proč Štorch začal hledat v Praze vhodný pozemek, kde by zřídil stálé hřiště a tábořiště, které by bylo snadno přístupné bez nutnosti výloh na dopravu. Po nesnadném hledání objevil libeňský ostrov a na něm vše, co potřeboval k realizaci svého projektu. Louky, stromy, písek, koupání Štorch je z ostrova nadšen. V letech 1922-1925 pracoval se svým

- 31 skautským oddílem v severní části ostrova, kde si Štorch pronajal pozemek, který svépomocí přeměnili na travnaté hřiště a koupaliště a dali k dispozici žákům Štorchovy školy. V roce 1925 však došlo k vyvlastnění celého libeňského ostrova státem. Díky Štorchově diplomatickému talentu v jednání zejména s min. radou Ing. Schwarzerem se mu podařilo získat jej pro myšlenku zachovat větší část libeňského ostrova tělovýchově pražské mládeže. Protože se Štorchovi nepodařilo získat podporu obce ani jiné korporace, rozhodl se změnit velký plán a rozčlenil jej na menší části,

o

které

projevily

zájem

různé

organizace

(Svaz

skautů,

Československý červený kříž, Domovina, Svépomoc). Ze strany státních úřadů pomocná ruka podána nebyla. Pro svůj pedagogický pokus zavčas zabral nejvhodnější pozemek, ze tří stran obklopený zahradami a na čtvrté řekou Vltavou. Pozemek odloučený

od

velkoměstského

ruchu,

se

zdravým

vzduchem

a

celodenním sluncem. Nájemní smlouva z 20. dubna 1926 k pozemku byla základním kamenem Dětské farmy. K zařízení pozemku však bylo zapotřebí finančních prostředků, které ale Štorch neměl. S prosbou o pomoc se Štorch obrátil na různé instituce, jeho žádosti byly většinou zamítnuty. Protože Štorch odmítl myšlenku, že by vybral finanční příspěvek od svých žáků, s těžkým srdcem prodává dne 7. dubna 1926 svou archeologickou sbírku, která pro něj znamená dvacet let hledání a kopání v okolí Prahy, Národnímu muzeu. „Byla to pro mne sice těžká chvíle, ale nebylo jiné cesty. Nenechám padnouti myšlenku, o jejíž prospěšnosti jsem do hloubi duše přesvědčen.“

(Dětská farma, s. 31).

3.2.1 Technické zázemí Dětské farmy V první fázi realizace projektu bylo nutné vybudovat technické zázemí školy v přírodě. Štorch se svými skauty svépomocí nejprve vybudoval boudu na nářadí, poté se pustil do stavby hlavní budovy, které měla obsahovat kancelář, komoru, půdu a velkou verandu, na kterou by se v

- 32 případě nepohody ukryla celá třída. Stavbu provázely problémy spočívající zejména v dopravě dřeva na ostrov. Několikrát bylo dřevo splaveno po Vltavě, několikrát bylo využito polní dráhy na Maninách a bylo-li třeba, přinesli dřevo na ostrov vlastníma rukama. I tak stavba rychle pokračovala a hlavní budova byla dokončena 27. dubna 1926. Štorch také popisuje příklady škol v přírodě ze zahraničí (Grünewald u Berlína 1902, Bostall Wood u Londýna 1907, Vernay u Lyonu 1907 a mnoho jiných) a výsledky průzkumů svědčících o výrazně pozitivním vlivu těchto škol na tělesný i duševní rozvoj dětí. Z tuzemských pokusů o zřízení skutečné školy v přírodě jmenuje neuskutečněný Čermákův plán lesní školy v Kostelci nad Orlicí z roku 1907 a vyzdvihuje projekt olomouckého odborného učitele Františka Hrušáka z roku 1923. Základní podmínkou pro úspěšnou školu v přírodě je volba příhodného místa. Štorch soudí, že by se mělo jednat o pozemek suchý, slunný, s čistým vzduchem, tichý, z města snadno přístupný, prostorný, se stromy, loukami, hřišti a vodou, nejlépe koupalištěm. Budovy by měly být jednoduché, přízemní pro maximálně 150 dětí. Jako odstrašující uvádí Štorch milánský projekt dvanáctipavilónové školy v přírodě se 48 třídami pro 1800 dětí. Projekt považuje za megalomanský, na němž je dobrá pouze myšlenka umožnit vyučování v přírodě co největšímu počtu dětí

3.2.2 Výběr dětí do školy v přírodě Další významnou kapitolou při realizaci školy v přírodě je výběr dětí. V době, kdy Štorchova Dětská farma vznikala, nebyly kapacity škol v přírodě takové, aby se vyučování v nich mohly zúčastňovat všechny děti. Přednost proto byla obecně dána dětem, které byly nejpotřebnější. Chlapci a děvčata 7 - 14 letí, kteří jsou tělesně slabí, nemají dostatek organické odolnosti, kteří jsou dědičně zatížení nebo jsou přímo ohrožení pobytem v

nehygienickém prostředí, rekonvalescenti po vážných

nemocech (pokud nejsou bacilonosiči). Z výše uvedené skupiny dětí by pak školní lékař společně se školou vybral děti, které pobyt ve škole v

- 33 danou chvíli nejvíce potřebují. Štorch navrhuje vyloučit z výběru také děti, jejichž zdravotní stav vyžaduje nemocničního ošetřování a zřídit institut “sociální sestry“ školy v přírodě, která by byla jakýmsi prostředníkem mezi školním lékařem, rodinou dítěte a učitelem a která by mimo jiné zjišťovala fyzicky skutečné poměry v rodinách dětí. Na Štorchově Dětské farmě byly děti bez výběru, jediným kritériem bylo to, že byly žáky jedné třídy obyčejné školy. Štorchovi nebylo dovoleno, aby do své školy v přírodě vybral potřebné (slabé) děti z Libně a Holešovic, a tak do školy v přírodě vzal svou vlastní třídu. Jako maximální počet dětí ve třídě stanovuje Štorch 25 dětí. Zdůvodňuje to potřebou učitele individuálně pracovat s každým žákem, neboť rozdíly ve zdravotním stavu každého žáka byly rozdílné a nutností zpracovávat zápisky o pozorování každého dítěte, což by při větším počtu dětí učitele neúměrně zatížilo. Školní lékař by se měl nejen aktivně účastnit výběru dětí, ale také pravidelně do školy v přírodě docházet (cca dvakrát týdně) a děti vyšetřit. S učitelem by pak konzultoval jednotlivé případy a dohlížel by nad zdravotním vedením školy. Z hlediska zdravotního vyzdvihuje Štorch výrazně pozitivní vliv školy v přírodě pro dětský organismus a cituje úřední zprávy o školách v přírodě: „Vynikající posílení nervového systému, probouzení mozkových buněk, posilování těla, zvyšuje se hodnota hemoglobinu, roztahuje se objem dychadel, stupňuje se plicní ventilace, stále se udržuje činnost vyživovací, zmírňuje se tlak krve v tepnách, podněcuje se chuť k jídlu, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, působí se vydatně na pigmentaci pokožky, dodává dětem jaré mysli, podněcuje radost ze života (euphorie starých Řeků).“ (Dětská farma, s. 51).

Další oblastí, které Štorch v rámci zřizování škol v přírodě přikládá velký význam, je stravování žáků ve škole. Děti, přicházející do školy ráno a vracející se domů večer, musí nejméně třikrát denně jíst. Děti by tedy měly dostávat stravu přiměřenou, bohatou na mléko, syrové ovoce a zeleninu, vejce, máslo a jiné potraviny bohaté na vitamíny.

- 34 Nutnost a prospěšnost škol v přírodě Štorch dokazuje i citátem známého pražského lékaře dr. A. Hofmana, zabývajícího se tuberkulózou, který končil svou rozhlasovou přednášku o tuberkulóze školní mládeže slovy: „Vás všecky, kdo mne slyšíte, prosím, pomozte nám vybudovati kolem zaprášených měst školy na volném vzduchu a na slunci pro děti, jimž v budoucnu, v nejkrásnějších květu života, hrozí strašný bílý mor!“ (Dětská

farma, s. 55).

3.3 Vnitřní organizace Dětské farmy Vyučování na Dětské farmě měl Štorch v roce 1925 navrženo tak, aby se žáci během dopoledního vyučování v klasické škole věnovali rýsování, fyzice a podobným odborným předmětům a poté se přemístili do školy v přírodě, kde by se vyučovalo ostatním, na pomůcky méně náročným předmětům. Hlavním důvodem tohoto rozvrhu bylo nedostatečné technické zázemí na uskladnění pomůcek potřebných pro vyučování odborných předmětů. Předměty, jako např. dějepis, občanská nauka, zpěv, tělocvik apod., by se žáci učili cca dvě hodiny, poté by měli možnost volného pohybu buď na farmě, na zahradě, koupališti nebo hřišti až do večera, kdy by odcházeli domů. Tak by žáci pobyli na čerstvém vzduchu a ze školních předmětů by nic neztráceli. Vyučování ve škole v přírodě bylo Štorchovi úředně povoleno až v roce 1926 po splnění následujících podmínek: postavit přístřeší pro žáky v případě náhlé nepohody, zabezpečena pitná voda, v případě potřeby snadno dosažitelná skříňka první pomoci, stavba řádných záchodů. Mimo to musel Štorch předložit přesný rozvrh hodin pro třídu vyučovanou ve škole v přírodě a rozvrh hodin pro třídy ostatní, z něhož bude patrné, jak bude zastupován ve vyučování v době, kdy bude učit ve škole v přírodě. Při tvorbě rozvrhu hodin školy v přírodě musel Štorch slevit ze svých plánů a vyučovat ve škole v přírodě mohl ve čtvrtek, pátek a v sobotu. Vyučování trvalo dopoledne od 9 do 12 hodin, odpoledne pak od 14 do 17

- 35 hodin. Ve čtvrtek dopoledne se žáci věnovali čtení, dějepisu a němčině, odpoledne dvěma hodinám ručních prací a tělocviku. V pátek dopoledne slohu a dvěma hodinám němčiny, odpoledne přírodopisu a náboženství, poslední hodinu měli žáci volnou. V sobotu dopoledne se vyučovala mluvnice a dvě hodiny němčina, odpoledne vyučování nebylo. Jistou pomoc Štorchovi nabídli kolegové učící přírodopis a náboženství, kteří se uvolili docházet vyučovat na farmu. Stravování na farmě bylo zařízeno tak, že si děti obvykle nosily obědy s sebou z domova, polévku nebo čaj si uvařily na farmě. Některé děti využily možnosti koupit si oběd v kantýně naproti farmě nebo mléko v mlékárně opodál. Čerstvé ovoce a zeleninu poskytovala zahrada náležející k farmě. Pitnou vodou zásobovala farmu studna. Priority pro zdravý rozvoj dětí byly následující: čerstvý vzduch - slunce - pohyb (činnost) - spánek - jídlo a pití. Ve škole v přírodě Štorch také prosazoval, aby děti seděly co možná nejméně a psaly jen to nejnutnější a zároveň aby jim odpadly povinné měsíční úkoly. Průběh vyučování ve Štorchově škole v přírodě není striktně řízen vyvěšeným rozvrhem hodin. Mnohdy jen náhlá změna počasí způsobila, aby byla vyučovací hodina zkrácena nebo prodloužena. Rozvrh hodin je pokládán pouze za jakési vodítko, které by mělo pomáhat udržovat rovnováhu předmětů a jistý vnější pořádek (např. čas na oběd). Rozvrh práce je tak v rukou učitele. Štorch se ztotožňuje s tvůrkyní Daltonského plánu E. Parkhurstovou a její myšlenkou: „Zničení rozvrhu hodin je první krok k osvobození žactva!“ „Stane se někdy, že třeba zeměpisná lekce bude trvati i několik hodin. celé dopoledne. Děti se tak zaberou do vyměřování, nebo do stavby slunečních hodin, nebo do plastické mapy na pískovišti, že jim hodiny uběhnou jako chvilka a bylo by hříchem přerušovati jejich probuzený zájem a šťastnou vyučovací chvíli náhlým zazvoněním.“ (Dětská farma, s.

61). Při tvorbě rozvrhu denního zaměstnání pro svou školu v přírodě Štorch

- 36 zkoumal a porovnával rozvrhy obdobných zařízení ve Švýcarsku, Francii, Anglii i Americe. Výsledek zkoumání upravil pro místní poměry a navrhl následovně: počátek vyučování v 9 hodin, 9-10 vyučování, 10-10,15 přestávka, 10,15-11 vyučování, 11-11,05 dýchací cvičení, 11,05-12 vyučování, 12-12,30 příprava oběda, 12,30-13 oběd, 13-14 odpočinek, 14-15 vyučování, 15-15,05 přestávka, 15,05-16 vyučování, 16-17 koupání, tělocvik, 17 svačina, 17-19 hry, zahradní práce, 19 odchod žáků. Týdenní počet vyučovacích hodin je uzpůsoben zdravotnímu stavu žáků na základě lékařského posudku. Zatímco u slabých dětí trvá vyučovací hodina 25 minut, u silnějších jedinců pak 40 minut. Zatímco ostatní školy v přírodě byly spíše sezónní, tedy fungovaly od dubna do konce října mimo hlavních školních prázdnin, Štorch umožnil dětem navštěvovat farmu i v době letních prázdnin. V tu dobu si nejvíce užily koupání a ovoce a byly zbaveny vyučování. Ve zbývajících měsících pak docházely do své kmenové školy. Štorch připouští, že během svého pobytu ve škole v přírodě mohou děti zameškat co se objemu vědomostí týče oproti klasické škole, nicméně prioritou je pro něj zdraví dětí než splnění učebních osnov. Důraz proto klade na svědomitost

a kvalitu

učitelů vyučujících ve školách v přírodě, kteří by měli zabezpečit, že zameškaného učiva bude co nejméně.

3.4 Dětská farma veřejnosti otevřená Brány školy v přírodě a Dětské farmy byly otevřené nejen pro děti, ale i veřejnosti, zejména odborné. Štorch zde mohl v praxi dokázat, že jeho myšlenka o výhodách školy v přírodě je nejen uskutečnitelná, ale také vykazující očekávané výsledky. Častým dotazem hostů bylo, zda nemá přírodní prostředí na děti rušivý vliv co se jejich pozornosti na výuku týče. Štorch tyto dotazy považoval za laické, ač byly mnohokrát vyřčeny učiteli. Za nejlepší odpověď na takové dotazy pak považoval holou skutečnost a umožnil hostům zúčastnit se vyučování a ponechat je, aby si sami udělali úsudek. Zatímco pro některé učitele té doby byla živost dětí spíše na

- 37 obtíž, Štorch s ní předem počítal a vyrovnal se s ní po svém. „Bylo mi dobře známo, kterak si počínají městské děti, vypustíme-li je v houfu do přírody. Bylo by pošetilé, kdybych je hned usadil pod stromy do trávy a začal mluvnici. Dařilo by se mi stejně, jako kdybych nachytal hejno lučních kobylek a chtěl je udržeti na misce; skákaly by jedna přes druhou a nepostačil bych je chytati - miska byla by prázdná. Jak bych mohl chtíti, aby pražský hoch, který jakživ nezkusil pováleti se a trávníku, jakživ nevylezl na strom, jakživ se neslunil na vyhřátém písku - mi teď nehybně seděl při mluvnici? Uzlobil bych sebe a děti bych utýral. Prvý den dám hochům volno. Řeknu jim, že nesmějí lámati větve a šlapati po záhonech, ale jinak že se mohou „vztekati“ po celé farmě. A to byl rej! Prolezli vše, ohmatali vše, zkoušeli vše. Do křovin se vedrali a objevili, že tu jsou znamenité úkryty. A hned si zařizovali doupata a hráli si na Indiány. Běhali, křičeli, honili se, vysvobozovali zajaté, přivázané ke stromům a válčili proti „bělochům“. Vydrželi po několik hodin si takto hráti a nemohli se toho nasytiti. Rozumí se, že křičeli, až se po ostrově rozléhalo. I to bylo dobře. Některé skupiny hochů se odloučily a našly si jinou zábavu. Brodili se ve vodě a honili rybičky, jiní se pokoušeli vylézti na stromy, jiní se dali do míčové hry. Když pak někteří rozdělali ohníček a začali vařiti v kotlíku čaj, všichni hoši se seběhli kolem ohně a sháněli po kapsách, čím by utišili hrozný hlad. Druhého dne bylo podobně. Hoši se nemohli dočkati, až se zase na farmě „utrhnou od řetězu“. Ohlásil jsem jim některá pravidla z domácího řádu. Zejména jsem zdůraznil, že nesmějí pohazovati papíry po farmě, ani odpadky jídel a že vypůjčené nářadí musí zase odváděti na místo. Nikdo by nevěřil, jak je obtížno pražského hocha naučiti pořádku. S počátku by mi byli celou farmu roztahali. Hrábě jsem našel ve vodě, hoblík na louce, konev s ulomeným uchem v roští. A co zamaštěných papírů, slupek a jiného neřádu zbylo mi večer na farmě! Někteří hoši se už vybouřili a přestali se honit. S těmi jsem začal pracovati. Zalévali, pleli záhonky, ostřihovali keře, rovnali dříví. Práce je

- 38 dosti bavila. Přibral jsem novou četu hochů a uložil jsem jim rozhrabati krtčí hromádky na louce a sbírati střípky a sklo po farmě. Přišli konečně i unavení „Indiáni“ a pomohli mi stavěti cestu na vysoký násep. Třetího dne mi stačilo říci: “Hoši, nejdříve si odbudeme školu a pak budete míti volno!“ - a žáci pěkně nasedli do lavic a poslouchali mluvnici, jako bychom se učili ve školní třídě. „Zůstaneš tu po škole!“ - je obvyklý trest v uzavřených školách. „Smíš tu zůstat po škole!“ - je odměna pro slušného žáka ve škole v přírodě. Za celé léto nevyskytl se vůbec vážnější poklesek a vždycky jsem vystačil s největším trestem u bujného rozpustilce: „Půjdeš domů!“ - Tato pohrůžka zkrotila každého. (Dětská farma, s. 69).

3.5 Koncentrace učiva Ve škole v přírodě je vše zkoncentrováno do života v přírodě. Zde se sbíhají všechny vyučovací předměty od občanské nauky a matematiky až k tělocviku. Učivo je zde tedy ideálně koncentrováno a příroda sama poskytuje takové množství námětů, že stačí jen soustředit učivo všech předmětů a učitel jen řídí všeobecný postup. Škola v přírodě tak znamená nejen osvobození dítěte, ale i osvobození učitele. V této souvislosti se Štorch zmiňuje o projektovém vyučování, které odstranilo rozvrh hodin a soustřeďuje vyučování na kolektivní projekt, kterým může být určitý předmět dětského zájmu (např. stavba domu, železnice, život Indiánů, moře atd.). Učitelé v rámci projektového vyučování chodí po třídách a a pomáhají, kde je právě zapotřebí. Štorchovi se projektové vyučování samo o sobě velmi zamlouvá. Pouze konstatuje, že projektové vyučování v klasické škole (třídě) znamená, že se v rámci projektu jen mluví a mluví. Projektové vyučování v rámci školy v přírodě navíc děti obohatí tím, že mohou svůj projekt aktivně prožívat. To, jakým způsobem byla výuka jednotlivých předmětů na farmě mnohdy koncentrována (v dnešní době bychom mohli užít pojmu multipředmětová výuka), nejlépe svědčí slohová práce nejmenovaného

- 39 žáka farmy s názvem Moje záhony: „Je tomu asi dva měsíce, co jsem řekl panu učiteli o kousek pozemku na záhon. Dal jsem se do skopávání kopečku. Když jsem přišel na černou hlínu, začal jsem ji rýti, kypřiti a zarovnávati ve tři záhony. Na první jsem nasázel kedlubny, řetkvičku, mrkev, jahody a cibuli. Na druhý jahody a mák. Na třetí jedlou kukuřici, růži, kosatce a řetkvičku. Tatínek mi tam postavil lavičku, na které večer sedávám. Na prvém záhonku mi řetkvička už leze. Těším se na ni. Mám radost ze záhonů.“ (Dětská farma, s. 127).

Tento „průkopník“ zahradničení na farmě tedy musel vykonal tyto úkony - požádat Štorcha o pozemek, dále pro svůj plán získat několik dalších chlapců (pomoc při obdělání pozemku) - občanská nauka, vyměřit záhony - matematika a zeměpis, sít a sázet - přírodopis, starat se o záhony - občanská nauka a nakonec o svém úspěchu napsal slohovou práci - český jazyk.

3.6 Občanská a mravní nauka Občanská a mravní nauka, vyučovací předmět v té době relativně nově do československého školství zavedený, má své pevné místo ve skladbě předmětů Štorchovy školy v přírodě. Štorch si uvědomuje důležitost a dlouhodobý význam tohoto předmětu. Již z počátku však odmítá, že by tento předmět měl být vyučován podobným způsobem jako je vyučována mluvnice nebo fyzika. Jako zkušený praktik ví, že by se celá výuka změnila v povrchní kazatelství. Stěžejní osobou tohoto předmětu je učitel a jeho poměr k dětem. „Učitel nesmí býti mrzutý nebo nervosní misantrop. Takový učitel děti otravuje. Učitel je veselý, k dětem laskavý a pln chuti k práci. Je dětem dobrým společníkem ve hrách, v učení i v pracech. Dovede vynalézat, je iniciativní, ví si ve všem rady a co hlavního - je šťasten mezi dětmi. Mají se navzájem rádi. To je základní poměr vychovatele k dětem. “ Výchova se daří jen tehdy, když mistr sblíží se s učedníky svými a kdy kantor i žáci ztratí se kdesi v mlhách a zůstanou jen malí přátelé v kruhu

- 40 kolem staršího druha.“ (Dětská farma, s. 75).

Ve své škole v přírodě Štorch prosazuje soužití žáků s vychovatelem. Chce, aby děti viděly, jak jejich vychovatel žije v běhu všedních událostí, jak se chová, když pracuje, jak se baví, jak se zlobí, jaký je při hře a jaký při starostech. To klade vysoké nároky na učitele po stránce morální, protože děti si z jeho chování berou velké ponaučení a vidí ho jako vzor. Jako základ výchovy je považována rodina. Vychovatel rodinu supluje v tom, na co rodina nestačila. Protože jsou děti ve škole v přírodě zpravidla odtrženy od svých rodin, musí škola dětem dobře nahradit přirozené rodinné prostředí. Štorch tuto myšlenku aplikuje v praxi tak, že do školy v přírodě bere svou manželku, která plní funkci školního vychovatele a stará se o děti v době mimo vyučování a je dětem pedagogickým vůdcem a strážcem. „Hoši mne poslouchali, aniž bych moc rozkazoval. Ochotně poslouchali i manželku. Zvláštní úkaz je, že se na farmě velmi málo rozkazuje. Není vody - nejbližší hoch na pouhé upozornění uchopí konev a jde pro vodu. Není potřebí rozkazovati. Kolektivní život sám sebou přivádí účastníky k solidární činnosti, k práci pro společnost. I dítě chápe, že někdo musí polévku uvařit, máme-li ji míti k obědu, že se musí prkna a sloupky ořezat a hoblovat, máme-li míti stůl a lavici.“ (Dětská farma, s. 79).

Děti tak mají možnost pozorovat, že pracují všichni (včetně učitele), dělbu práce, která je závislá na schopnostech a možnostech každého jednotlivce a ocenit výhody společné práce. Seznamují se s organizací práce a podřízeností se vedoucímu práce, která směřuje k dosažení společného cíle.

3.7 Český jazyk Neméně zajímavým způsobem Štorch vyučoval na farmě češtinu. Odsuzuje učitele, kteří si pochvalují, jaké mají ve třídě při vyučování ticho. To

Štorch

vnímá

jako

zásadní

nepochopení

dětské

duše

psychologického významu mluvení. Na farmě tedy dětem nebrání, aby

a

- 41 mluvily. Zatímco výuka mluvnice a čtení se příliš nelišila od výuky v kamenné škole, zásadní rozdíl je patrný ve výuce slohu. Samo prostředí farmy a nejrůznější denní události poskytovaly nepřeberné množství pozorování a zkušeností a tedy námětů pro slohová cvičení. Štorch vede děti od konstatování nejjednodušších faktů k popisům věcí a vyprávění příběhů. Každé dítě si na farmě vedlo deník, do kterého si zapisovalo události, které jej na farmě zaujaly a některé děti svůj deník i ilustrovaly. V rámci výuky češtiny Štorch úkoluje děti, aby napsaly pozvánky, oznámení, inzeráty či žádosti. Bylo-li třeba o něco písemně zažádat, pověřil tímto úkolem Štorch své žáky a vštěpoval jim, že musí po vyřízení žádosti také písemně poděkovat. Děti byly pověřeny úkoly, jejichž praktický význam se jich přímo dotýkal. Proto k vypracování takového úkolu přistupovaly zodpovědně a s plnou vážností. Za vrchol jazykové kultury považoval Štorch divadlo. Divadlo v přírodě děti milovaly. V rámci slohového cvičení si samy napsaly hru, což se neobešlo bez dlouhých a hlučných debat, v rámci kterých se děti nevědomky zdokonalovaly v řečnictví. Štorch do těchto debat vstupoval minimálně, uvědomoval si jejich význam spočívající v obhajobě názoru jednotlivce před kritizujícím zástupem. Organizaci divadla, rozvržení rolí hereckých i pomocných a samotný nácvik ponechal Štorch v rukou dětí.

3.8 Zeměpis Výuka zeměpisu na farmě spočívala zejména v praktických úkolech. Děti pozorovaly slunce, měsíc a hvězdy, zaznamenávaly denně výsledky meteorologického pozorování, sestavovaly sluneční hodiny, určovaly světové strany, vyměřovaly pozemky, vypočítávaly průměrné teploty. Bylo-li po dešti, na stružkách, jimiž tekla voda do louží, si na farmě vysvětlovali princip vodních toků a děti prakticky vytvářely vodopády, peřeje, ostrovy, ústí i delty. Mnohdy se při takové výuce předměty prolínaly mezi sebou, koncentrovaly se. „Když po dešti brouzdám se s dětmi ve vodních stružkách a ukazuji

- 42 vymleté žlábky, nánosy písku a kaménků, je tu hodina geologie, která dá dětem více než deset hodin v uzavřené škole. A když děti pozorují vylézající dešťovky, jejich lezení a zarývání, když vidí, jak střevlík zápasí s dešťovkou, nebo když pozorují vzrůst zeleniny na záhoncích, rozvíjení květů na keřích a stromech a proměnu květů v maličké zárodky plodů, to a tisíc jiných pozorování jsou samé vzácné příležitosti skutečného vyučování přírodopisu.“ (Dětská farma, s. 93).

3.9 Tělesná výchova Mezi všemi předměty vyučovanými na farmě však Štorch kladl na první místo v důležitosti tělesnou výchovu., kterou chápal jako něco víc než tělocvik a sport. Na farmě byla tělesná výchova realizována zejména jako všestranná pracovní činnost (zemědělská nebo v domácím hospodářství), děti se učily správné hygienické životosprávě a účastnily se pravidelně dechových cvičení. Odpočinek po obědě byl dvouhodinový a účinek odpočinku se znásobil, pokud děti alespoň jednu hodinu po obědě spaly. Spánek jako takový považoval Štorch za nejlepší formu odpočinku, proto trval na tom, aby děti 6-10 leté spaly nejméně 11 hodin, děti 10-12 leté alespoň 10 hodin a děti starší alespoň 9 hodin. Naopak povalování dětí na lůžku netrpěl. Spíše než cviky na tělocvičném nářadí, které ostatně Štorch považoval za téměř nepotřebné, hrály děti v rámci tělesné výchovy pohybové hry. Na farmě jim bylo k dispozici travnaté hřiště, hřiště se zpevněnou plochou, prostor pro výuku skoku dalekého, různé houpačky a prolézačky. Štorch razil myšlenku, aby se učitel aktivně účastnil těchto her a byl tak patrný „dobrý duch“ na škole. Ze všech prostor farmy vyhrazených

tělovýchově

však

nejvýznamnější

místo

zaujímalo

koupaliště. 110 metrů dlouhý a 30 metrů široký prostor na břehu řeky Vltavy, slunný s písčitou pláží byl nejoblíbenějším místem dětí. Při tvorbě koupaliště bylo v prvé řadě pamatováno na bezpečí dětí a hloubka koupaliště byla odstupňována tak, aby se zde mohly koupat děti různého věku; vždy ovšem za dozoru učitele. Stejně jako u pohybových her, i u

- 43 pobytu na koupališti preferoval Štorch aktivní účast učitele. Mimo tělovýchovného významu koupání si byl Štorch vědom významu sociálního. „Učitel se ovšem koupe stejně s dětmi a stejně si hraje, šplouchá, plave, staví a válí se v písku. S oděvem byla odložena jistá přehrada, vždycky oddělující učitele od žáků. Také mezi žáky samými padly všechny přehrady a už není znáti, kdo je bohatý, kdo chudý - všichni jsou ve stejných plavkách.“ (Dětská farma, s. 109). Tuto myšlenku rozvádí Štorch

ještě dále, na tehdejší dobu odvážně a velmi otevřeně: „Kde jsou děti samy mezi sebou, jen s vychovatelem, tam se mohou docela dobře obejíti i bez plavek. Úplné obnažení těla je jistě léčivé ve smyslu zdravotním, ale je léčivé i mravně. Mám v tom směru nejlepší zkušenosti. Děti totiž nevidí svou nahotu. A to i když třeba jsou hoši s holčičkami pohromadě. Je až ku podivu, jak čistě děti přijímají nahotu. Asi podobně, jako ještě někde civilisací nezkažení divoši. Vždyť nahota je přirozený stav dětí a jen nahé děti se cítí opravdu volné a šťastné. Zvykání nahotě je důležito i po stránce pohlavní výchovy. Děti, které prošly kultem nahoty, jsou zachráněny před mravním scestím. V kritické době dospívání zachovávají si klid a zcela cizí jest jim rozbouřená zvědavost a nezřízená fantazie vrstevníků, vychovaných ve falešném studu.“ (Dětská farma, s. 110).

Štorch si byl také dobře vědom toho, že Praha obdobné koupaliště vyhrazené pro děti nemá. Proto v roce 1927 umožnil pražským školám bezplatně koupaliště Dětské farmy využívat. Zájem pražské mládeže dostatečně potvrzuje statistika, která uvádí návštěvnost za první měsíc 81 škol s 2861 dětmi.

3.10 Konec Dětské farmy V roce 1934 byl Štorch úřady donucen ukončit činnost Dětské farmy. Důvodem k ukončení činnosti byly státní záměry, které počítaly s pozemky na Libeňském ostrově, avšak bez Dětské farmy a jiných zařízení pro děti a mládež zde zřízených. Pozemky na ostrově musely být

- 44 vyklizeny a Štorch tak přišel o svůj celoživotní sen. Nic nebyly platné jeho protesty a argumenty o evidentní prospěšnosti Dětské farmy, které se opíraly o výsledky jeho pozorování a kladné ohlasy veřejnosti. V tomto roce končí významná etapa v životě pedagoga Eduarda Štorcha, která v dějinách české pedagogiky zanechala zřetelnou stopu.

4. Reformní pokusy v článcích vybraných dobových pedagogických časopisů Překotné období reformy školství a pedagogických pokusů se projevilo zvýšeným zájmem o pedagogiku jako vědu nejen mezi odbornou, ale i laickou veřejností. Vzhledem k omezených technickým možnostem té doby se rostoucí zájem o pedagogickou problematiku projevil ve vzniku celé řady odborných časopisů, z nichž některé vycházely pravidelně a některé byly občasníky, některé vycházely celorepublikově a jiné pouze na určitém území. Většinou se jednalo o černobílé časopisy tištěné na papíře formátu A5, které obsahovaly názory a příspěvky pedagogů z celé republiky, nové poznatky v pedagogice z doma i ze světa, seznamovaly čtenáře s novými publikacemi z oboru pedagogiky, mnohdy doplněné o krátkou recenzi. V některých časopisech jsem nalezl mimo jiné reklamy různých soukromníků na školní pomůcky, školní nábytek, školní zájezdy. Výčet pedagogických časopisů uvádí L. Kratochvíl ve své Pedagogické encyklopedii (I, 1938, s. 189-197) pod heslem Časopisy pedagogické: Pedagogické rozhledy (do r. 1932) - Nové školy jako čsl. orgán mezinárodní Ligy pro novou výchovu (od 1926) - Dílna lidskosti pod patronátem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě (od 1926) Pedagogický sborník (od 1934) - Věstník pedagogický (od 1923) - Školské reformy (od 1919) - Tvořivá škola (od 1925) - Komenský (od 1873) Vychovatelské listy - Věcné nauky - Tělesná výchova mládeže - Nová tělesná výchova - Časopis pro občanskou nauku a výchovu Československý kreslíř - Sborník Výtvarná výchova - Hudební výchova Domácí nauky - Idea - Nová škola mateřská - Nový časopis učitelek

- 45 mateřských škol. Ve výčtu bychom mohli pokračovat dalšími tiskovinami, které se zabývaly otázkami právními, spolkovými, organizačními a odborovými a jejich vztahem k pedagogické činnosti. Výčet odborných tiskovin svědčí o odborné roztříštěnosti v tehdejší pedagogice. Obdobný rozvoj odborného tisku v tuzemsku jsme mohli pozorovat po roce 1989.

4.1 Obsahová analýza vybraných časopisů Pedagogické časopisy z období reformních pokusů v české pedagogice jsou archivovány v mnoha knihovnách po celé České republice. Patrně největší sbírka je v Národní pedagogické knihovně Komenského v Praze, dále v pražské Národní knihovně, Státní vědecké knihovně v Olomouci a Moravské zemské knihovně v Brně. Pro potřeby své bakalářské práce jsem si vybral archív Moravské zemské knihovny. Archivní časopisy zde lze studovat pouze prezenční formou ve studovně knihovny, jejich zapůjčení domů není možné. Podrobným studiem katalogu časopisů jsem vybral tři časopisy, které se obsahově nejvíce blížily tématu mé práce. Jednalo se o časopisy Komenský, Dílna lidskosti a Nové školy. Původně jsem se domníval, že v časopisech najdu ohlasy, kritiky nebo pozitivní reakce nejen ke Štorchově projektu, ale i k jiným konkrétním pedagogickým pokusům v rámci reformy. Pečlivým prostudováním uvedených časopisů jsem však nic podobného nenašel. Převážnou měrou do těchto časopisů přispívali sami pedagogové - pokusníci, kteří tak seznamovali veřejnost s tím, jak „jinak“ se učí na jejich škole a byli jistě pro ostatní motivací.

4.1.1 Časopis Komenský Počátek vydávání pedagogického časopisu Komenský sahá do roku 1873 a lze charakterizovat jako stálici na poli českých pedagogických časopisů. V šestém čísle 53 ročníku z roku 1926 byl uveřejněn příspěvek Metoděje Kubíčka z Velkého Meziříčí s názvem do Nové školy. Kubíček v úvodu článku kritizuje školský systém. Vytýká mu, že zatím co dítě mimo školu

- 46 pracuje nebo si hraje - tedy koná, dělá, jedná - ve škole se pouze učí. Cíle výchovné a cíle školy se tak vzájemně nekryjí. Upozorňuje také na nesoulad vyučovaných předmětů s psychofyzickým vývojem dítěte, mechaničnost učení a potlačování osobité a spontánní činnosti dítěte. Dále autor seznamuje čtenáře s rozvojem “nových“ škol v zahraničí, vyjmenovává jejich přednosti. Konstatuje, že se sice úsilí o reformu české školy projevuje již od devadesátých let 19. století, ale bez opory vědecké organizace nemohlo být uskutečněno. Podobně hodnotí pedagogické pokusy

učitelů

-

jednotlivců,

které

nebyly

ověřovány

vědeckým

zkoumáním. Kubíček uvádí, že se postupně obrátil zájem na jiná témata a reforma tak zůstala nedokončená. Obrat nastal zřízením “Školy vysokých studií pedagogických“ v Brně a v Praze, jejichž studijní program vytvořil prof. Otokar Chlup. Autor konstatuje, že se tímto počinem česká pedagogika nově vypracovává na vědní obor a oceňuje aktivitu a úsilí prof. Chlupa. Kubíček dále čtenáře seznamuje se společností prof. Chlupa Nové školy v Brně, která čerpá inspiraci ze všech reformních pedagogických hnutí, analyzuje je, využívá je prakticky a cestou vlastní výzkumné práce je odborně zpracovává. V osmém čísle 53. ročníku časopisu Kubíček pokračuje v popisu Nových škol a na ukázku uvádí osnovu práce v Nových školách, kterou dále podrobně rozebírá a vysvětluje. Svůj článek uzavírá Kubíček citací z projevu Dr. J. Stránského, který přednesl na schůzi Národní strany práce v Praze: „...Hledáme-li svou povinnost, dívejme se do očí svým dětem a tam ji najdeme.“

V 54. ročníku z roku 1926 mě zaujal článek Dr. Teyschla z Brna uveřejněný v rubrice Z universitních kursů s názvem Pohlavní výchova mládeže. Autor uvádí, že jeho článek má význam zejména propagační, osvětový a chce jím přispět k tomu, aby byl problém pohlavní výchovy

- 47 řešen také ve škole. „Celá výchova není nic jiného, než připravování cesty pro budoucnost. Poněvadž otázka pohlavní výchovy je pro budoucí život dítěte nesmírně důležita, nesmí býti opomíjena a ponechávána náhodě.“ (Teyschl, s. 83).

Následně autor připomíná, že je třeba děti upozornit na nebezpečí, které na ně číhá v podobě pohlavních chorob a na následky prostituce. V kapitole Fyziologie pohlavního pudu dr. Teyschl na tehdejší dobu neobyčejně otevřeně seznamuje čtenáře s psychickými a somatickými změnami v období dospívání, zmiňuje Freudovy závěry (zejména sání dítěte jako projev sexuálního pudu), přičemž s některými souhlasí a některé jako přehnané zavrhuje. Autor dále zmiňuje rozdílnost mezi jednotlivými lidskými rasami z pohledu období pohlavní zralosti a vyjmenovává vlivy negativně působící na pohlavní pud. Kapitola, v níž dr. Teyschl pojednává o ipsaci, je z dnešního pohledu kontroverzní a s mnohými jeho závěry nelze souhlasit. Za podstatnější považuji závěr autorova článku, kde nabádá k osvětě v oblasti pohlavní výchovy. „Vytýká se výchově pohlavní, že dítě ještě více pohlavní sféře přibližuje. Částečně jest to správné. Námitka tato padá, když uvážíme, že mysteriósní zatajování to jest to, co dítě vábí. Naproti tomu krátké a jasné vysvětlení jest správné.“ (Teyschl, s. 86). „Kdy začíti s pohlavní výchovou? - Od nejútlejšího věku a od prvních otázek, které dítě klade. Nechceme-li, aby dítě lhalo, také my mu nesmíme lháti.“ (Teyschl, s. 87).

V 55. ročníku z roku 1927 uveřejnil na str. 118 A. Kaulfusz svůj příspěvek Tělocvičné vycházky ve službě praktického zeměpisu. Popisuje pokus, který vykonal se žáky 11-14letými, při němž spojil tělocvičnou vycházku s praktickým cvičením v zeměpisu. Rozdělil třídu na čtyři skupiny a určil cíl cesty, přičemž každá skupina šla jinou cestou. Během cesty každá skupina zakreslila mapku trasy. V cíli vycházky odpovídali žáci na dotazy učitele, které měly prověřit jejich pozorovací schopnosti

- 48 (Po kterém břehu potoka vedla cesta? Byl mostek kamenný? apod.) a zároveň jejich pečlivost ve zpracování mapky trasy. Každá skupina šla zpátky jinou trasou, než kterou přišla a k orientaci jí sloužila mapka, kterou vytvořila jiná skupina. Během zpáteční cesty mohli žáci do mapky dokreslovat, co skupina před nimi zapomněla. Autor uvádí, že takové vycházky děti velmi baví. Při jiné vycházce místo kreslení mapky žáci trasu popisovali slovně, jindy šli podle skutečné mapy a kompasu. Na str. 160 je příspěvek Fr. Ryšánka z Tetčic u Brna, který se věnuje obdobnému tématu jako A. Kaulfusz. Popisuje vycházky v zimním období se zaměřením vlastivědným, tělovýchovným apod. Oproti Kaulfuszovi však Ryšánek klade důraz na to, aby byl dán dětem prostor v dalších vyučovacích předmětech po návratu z vycházky, ve kterém by mohly své poznatky, pozorování a dojmy znovu prožít a osobitě projevit (např. ve slohu, kreslení apod.). Autor článku Škola v přírodě I. Libíček z Napajedel (s. 326) se věnuje školnímu prostředí z hlediska zdravotního. Kritizuje na staré škole, že bývá většinou nevhodně situována uvnitř města, ohrožována hlukem a prachem, což v konečném důsledku způsobuje, že pobyt ve škole nesvědčí zdraví a tělesnému vývoji dětí. Jediným východiskem z této situace vidí autor školu v přírodě, která má být umístěna na periferii, v blízkosti zahrad a polí, u školy má být alespoň hřiště, lépe park s hřištěm. Pro případ nepříznivého počasí by měly být zbudovány jednoduché přístřešky, pod které by se mohli žáci schovat a pokračovat ve výuce. Libíček uvádí, že provedl několik pokusů vyučovat žáky venku mimo kamennou školu, v přírodě a s výsledky byl spokojen. Jediným problém, který mu učení v přírodě způsobuje, je to, že si musí vyměňovat hodiny tak, aby třída naplnila předepsaný rozvrh hodin i učiva. V 58. ročníku z roku 1930 popisuje V. Moravec z Brna (s. 258) školu v přírodě města Brna umístěnou asi 20 km od města v lesích. Učitelský sbor školy v Merhautově ulici uspořádal v roce 1930 šestitýdenní vyučovací pobyt ve škole v přírodě. Popisuje organizační záležitosti celé

- 49 akce, který obsahoval nejen program práce školy v přírodě, ale i služební řád pro učitele a domácí řád pro žáky. Moravec líčí hektický odchod dětí na nádraží v doprovodu rodičů, loučení i živé chování dětí cestou ve vlaku. Po příchodu do školy v přírodě se žáci ubytovali a byli seznámeni s organizací pobytu. První noc hodnotí Moravec jako nejhorší, kdy se žáci chovali v jim nezvyklém prostředí divoce, házeli po sobě polštáři, skákali s postele na postel a prováděli všelijaké klukoviny. Žáci, kteří se jinak ve škole chovali slušně, zde doslova řádili. Po první probdělé noci se však žáci uklidnili a po celou dobu pobytu s nimi nebyly po stránce chování problémy. Výuka probíhala nejčastěji ve formě různě dlouhých vycházek, během kterých bylo učivo jednotlivých předmětů koncentrováno. Každý večer se konala učitelská porada, během níž se hodnotil uplynulý den a připravoval se program na den následující. Moravec uvádí, že se během pobytu učitelé více sblížili se svými žáky a měli možnost detailně poznat povahy jednotlivých žáků. „Můžeme konstatovati, že delší pobyt venku byl po všech stránkách prospěšný: žáci přibyli na váze, byli osmahlí, zdravě vypadali, v druhé polovici pobytu si kázeň řídili sami, zvoleného vůdce opravdu poslouchali, zvykli si na pořádek a slušnost při jídle, v ložnicích i při hrách, dovedli vhodně hospodařiti s volným časem, byli snášenliví, obětaví, přátelští a pravdomluvní; na vyučování v přírodě nepůsobily již rušivé přírodní jevy, které by pozornost od vyučování odvracely; výsledky vyučování byly trvalejší.“ (Moravec, s. 262). Na závěr Moravec konstatuje, že z pohledu

učitele je sice práce s dětmi v přírodě namáhavá, vysilující a odpovědná, na druhou stranu však radostná a vděčná.

4.1.2 Časopis Nové školy Časopis Nové školy uvádí ve svém I. roč. z roku 1927 na str. 60 článek „Snahy o reformu školy v Anglii“. Seznamuje čtenáře s osobností anglického pedagoga F. Goulda a jeho návrhem na reformu obecné

- 50 školy. Podle Goulda by se měla škola po reorganizaci zabývat mj. výukou v oblasti přírodní nauky, tělesné výchovy (široce pojaté), morální výchovy, umělecké nauky. Gould dále preferuje dramatickou výchovu již od mateřské školy, moderní metody čtení a psaní ve výchově literární. Vyučování přírodopisu má zpočátku budit zájem dětí a rozvíjet pozorovací schopnosti, racionální poznávání přírodovědných zákonitostí ponechat pro starší děti. Totéž platí i pro matematiku, fyziku nebo chemii, kde by fáze výuky racionálním poznáváním Gould zařadil až pro děti od 14 let. Ve svém návrhu reformy Gould pamatuje i na vzdělávání učitelů, které by mělo být vysokoškolské ve směru prakticky-pedagogickém a další vzdělávání učitelů směřující k osvojení si nových poznatků v oblasti výchovy a vyučování. Ve IV. ročníku Nových škol z roku 1930 na str. 40 uveřejňuje Eduard Štorch svůj projekt “Výchovná osada“. Štorch zde dále rozvíjí svou myšlenku výchovy v duchu eubiotiky, kterou si ověřil v Dětské farmě. Vysvětluje výchovnou úlohu osady, která by působila nejen na mládež, ale částečně i na dospělé. Štorch zde jasně vymezuje úzký vztah mezi školní výchovou a výchovou v rodině, mezi školním prostředím a rodinným prostředím. Seznamuje čtenáře nejen s technickou stránkou projektu, s kritérii pro výběr obyvatel osady, ale i s významem projektu pro obyvatele osady z hlediska morálního či zdravotního. V. ročník z roku 1931 na str. 85 uveřejňuje poznatky brněnského pedagoga V. Moravce, o němž se zmiňuji na str. 48-49. Moravec v Nových školách v článku „Jak se osvědčuje škola v přírodě?“ shrnuje své praktické poznatky se školou v přírodě za dobu tří let. Konstatuje, že se pokus zdařil, což dokládá statistickými zjištěními, které byly uznány odborníky. Stejně jako Štorch, i Moravec umožnil navštívit školu v přírodě odborníkům školským, sociálním, zdravotním i vědeckým, stejně tak i rodičům a jiným zájemcům. Rozdílné oproti Štorchově pokusu je u Moravce i to, že se v brněnské škole v přírodě více angažovala tehdejší městská samospráva.

- 51 „Celé komise přišly studovat naši školu v přírodě a uznaly, že to již není pokus, nýbrž to, čemu chceme říkati škola v přírodě. Žáci, kteří měli štěstí, že tyto pokusy s námi prožívali, nikdy nezapomenou těchto dob. Starší žáci, kteří letos s námi nemohli již jeti, i ti, kteří již vystoupili ze školy, na svůj vlastní náklad v prázdných dnech přijížděli za námi, aby se u nás potěšili a osvěžili. A jak záviděli těm mladším!“ (Moravec, s. 86).

4.1.3 Časopis Dílna lidskosti V časopisech Dílna lidskosti mě nejvíce zaujal příspěvek Stanislava Vrány z Brna, uveřejněný v 7. čísle I. roč. z roku 1919, s názvem „Svobodu dítěti!“ Článek je zajímavý tím, že se v něm autor zabývá mimo jiné novým pojetím výuky kreslení, které přikládá velký význam. „Není lepší příležitosti, způsobiti dítěti radost, než při kreslení. Kreslení je první písmo, kterému rozumí i neučený. A dítě také, sotva udrží proutek v ruce, čmárá v písku, tužkou „maluje“, kde se dá, kreslení mluví.“ (Vrána,

s. 49). Vrána kritizuje tradiční školu, kde jsou děti nuceny v rámci výuky kreslení obkreslovat předlohy z tabule a je tak potlačována zejména jejich představivost. Nabádá ke změně a inspiruje různými příklady, jak lze výuku kreslení pojmout. Např. vyprávět dětem pohádku a poté jim rozdat výkresy, aby na ně své pocity a dojmy z vyprávění nakreslily. „Nebudou snad všechny čisté a úhledné, ale na každé bude kus dětské duše. A ta radost!“ (Vrána, s. 50).

Dále Vrána vzpomíná na svého kolegu, který vyučoval přírodopis. I když musel dodržet předepsanou osnovu učiva a nemohl s žáky chodit v rámci výuky přírodopisu ven do přírody, nevynechal jedinou příležitost, aby do hodiny přinesl něco, o čem měla být řeč a co mohli žáci sami zkoumat. „Při tom byli šťastni a na přírodopis se těšili. A ještě dnes, sejdou-li se s kolegou jeho bývalí žáci, dosvědčují mu radostně, jak mnoho a lehce se naučili.“ (Vrána, s. 50). Stejně jako Štorch i Vrána kritizuje přeplněnost tříd

v tradiční škole, která pak způsobuje, že učitel pro sjednání pořádku v

- 52 takové třídě musí být přísný a silným hlasem přikazovat - Ticho! Ruce na lavici! Pozor! Žádá vyučování ve třídách o maximálně 30 žácích tak, aby měl učitel možnost poznat každého konkrétního žáka a vytvořily se podmínky pro téměř rodinný vztah učitel - žák.

5. Závěr Dvacátá léta 20. století bývají nazývána „zlatým věkem české pedagogiky“. Osobně se domnívám, že právem. Během studia materiálů a literatury k tomuto tématu jsem se rozmýšlel, který reformní pedagogický pokus bude pro mou práci stěžejní. Po bližším seznámení se s životem, dílem a osobností Eduarda Štorcha jako takové, jsem se pevně rozhodnul. Štorcha jsem znal zejména jako spisovatele poutavé beletrie pro děti, který se zabýval ve svých knihách obdobím pravěku a dávné historie naší země. Štorchova pedagogická činnost mi byla neznámá, stejně jako mnoha dalším lidem, učitele nevyjímaje, se kterými jsem na toto téma hovořil. Přitom Štorch jako pedagog silně převyšuje Štorcha spisovatele i Štorcha archeologa. Děti byly vždy Štorchova priorita a jim zasvětil celý svůj život. Projekt Dětská farma byl jeho životním cílem, kterým dokázal nejen sobě, že jeho myšlenky realizované v praxi byly správné a přínosné. I když Štorchova farma působila poměrně krátkou dobu, dokázala pozitivně ovlivnit část tehdejší pražské mládeže. Je jisté, že ne všechny jeho myšlenky bychom mohli v současné době realizovat takovým způsobem, jako tehdy Štorch na své farmě. Avšak samotná myšlenka pokusit se změnit tradiční zavedený řád a učinit tak ve prospěch dalšího rozvoje dětské osobnosti, je aktuální i v dnešní době. Stejně tak možná nynější školství objevuje a zavádí metody, které již před více než 80 lety Štorch nebo jiný pedagog - reformátor používal. Pedagogové, kteří se v tehdejší době zabývali pedagogikou spíše z vědeckého hlediska než

praktického,

vytýkali

reformnímu

pedagogickému

hnutí

a

pedagogickým pokusům nejednotnost a obsahovou roztříštěnost. I to však nic nezměnilo na faktu, že v tomto období pedagogové - laikové

- 53 vykonali kus poctivé kantorské práce, v mnohdy téměř „bojových“ podmínkách a bez pomoci příslušných institucí, kdy jejich hnací silou byla jejich upřímná láska k dětem, snaha o šťastnou dětskou duši a odměnou za jejich nadlidské výkony byly zdravé, usměvavé, spokojené a šťastné děti, které na svého učitele a čas strávený v takové škole s vděčností vzpomínaly.

- 54 -

6. Resumé

Bakalářská práce analyzuje československé alternativní školství a reformní pokusy českých pedagogů - laiků ve dvacátých letech 20. století, zejména pokus o školu v přírodě Dětská farma Eduarda Štorcha. Rozebírá Štorchovy reformní pedagogické postupy a názory v kontextu doby a vymezuje Štorchův pokus z pedagogického hlediska po stránce technické, organizační, zdravotní a metodické. Analyzuje vybrané dobové pedagogické časopisy, které se věnovaly problematice reformy.

My bachelor work analyses the Czechoslovak alternative education and reform test the Czech pedagogues - the the outsiders in 1920s, especially the test about the school in nature - Eduard Štroch´s childern´s farm. It analyses Štorch´s pedagogues´s procedures and the opinions in context of era and it limits Štorch´s test of pedagog´s viewpoint along technical, organizational, health and metodical aspect. It analyses choise period pedagogs´s magazines, which put brain to problems of reform.

- 55 -

7. Použitá literatura: BÍLEK, K.: Eduard Štorch. Praha: Památník národního písemnictví, 1979. CACH, J.: Pedagogika a vědy jí blízké v Československu v letech 1918 až 1938. Praha: Karolinum, 1996.

CACH, J.: Výchova a vzdělávání v českých dějinách. Praha: Portál, 1991. KAKÁČ, B.: Kdo byl Eduard Štorch. Praha: Albatros, 1986. KÁRNÍK, Z.: České země v éře První republiky (1918-1938). Praha: Libri, 2000. MANDELOVÁ, H: Dějiny 20. století. Liberec: Dialog, 2004. MAREK, J.: České a československé dějiny II. Fortuna: Praha, 1991. MUSIL, J.: Česká společnost 1918-1938. Praha: Mladá fronta, 1998. PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. PRŮCHA, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001. RÝDL, K.: Tradice a současnost alternativního pedagogického hnutí v ČSFR a ve světě. Prešov: Metodické centrum, 1992.

SINGULE, F.: Pedagogické proudy 1. po. 20. století. Praha: SPN, 1988. SPOUSTA, V.: Vádemékum autora odborné a vědecké práce (se zaměřením na práce pedagogické). Brno: MU PdF, 2003.

SVOBODOVÁ, J.: Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. Brno: MSD, 2007. SVOBODOVÁ, J., JŮVA, V.: Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. ŠTORCH, E.: Dětská farma. Praha: 1929. VALENTA, J.: Československo 1918-1938. Praha: Historický ústav AV ČR, 1999.

- 56 -

8. Obrazová příloha

Dětská farma E. Štrocha

Návštěva prezidenta Masaryka na Dětské farmě

- 57 -

Výuka na farmě.

Stavba farmy.

- 58 -

Práce na zahradě farmy.

Z lyžařských kurzů - Bodenvíska.