UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
DĚTI V MATEŘSKÉ ŠKOLE S ODKLADEM ŠKOLNÍ DOCHÁZKY Bakalářská práce
Autor : Sandra Kučerová III. ročník – kombinované studium Obor : Speciální pedagogika předškolního věku Vedoucí práce: doc. PhDr. Eva Šmelová Ph.D. Olomouc 2010
Děkuji za pomoc, cenné rady doc. PhDr. Evě Šmelové
Ph. D. při zpracování
bakalářské práce. Můj dík patří také všem, kteří mi napomohli k její realizaci. Nemohu opomenout ani paní Mgr. Plánkovou, ředitelku Pedagogicko-psychologické poradny v Přerově.
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod vedením doc. PhDr. Evy Šmelové Ph.D., uvedla všechny použité literární a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky.
V Olomouci dne 14. dubna 2010
……………………………
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................... 4 1 VYMEZENÍ POJMU ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST.............................. 5 1.1 Školní zralost ............................................................................................................... 5 1.2 Školní připravenost...................................................................................................... 5 1.3 Testy školní zralosti..................................................................................................... 6 2 OBLASTI ŠKOLNÍ ZRALOSTI .................................................................................... 8 2.1 Somatická složka ......................................................................................................... 8 2.2 Kognitivní složka........................................................................................................ 8 2.3 Emocionální složka.................................................................................................... 10 3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................... 12 3.1 Předškolní věk ........................................................................................................... 12 3.2 Předškolní výchova ................................................................................................... 12 3.3 Mateřská škola .......................................................................................................... 12 3.4 Klíčové kompetence .................................................................................................. 13 4 ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY ............................................................ 15 4.1 Příčiny odkladu školní docházky............................................................................... 15 4.2 Základní varianty dítěte nedostatečně připraveného pro školu ................................. 16 4.3 Návštěva pedagogicko-psychologické poradny ........................................................ 16 5 METODY REEDUKACE U DĚTÍ S ODKLADEM ŠKOLNÍ DOCHÁZKY................................................................................................................... 18 5.1 Hra jako metoda reedukace u dětí s odkladem školní docházky............................... 18 5.2 Hry na rozvoj zrakového vnímání ............................................................................. 19 5.3 Hry na rozvoj sluchového vnímání............................................................................ 20 5.4 Hry na rozvoj paměti a pozornosti ............................................................................ 20 5.5 Hry zaměřené na rozvoj myšlení a řeči ..................................................................... 21 5.6 Metoda „Dobrého startu“ .......................................................................................... 21 5.7 Primárně preventivní program Kuprev...................................................................... 22 6 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ................................................................................................ 24 6.1 Metodologie výzkumného šetření ............................................................................. 24 7 VÝSLEDKY A INTERPRETACE DAT...................................................................... 25 8 SHRNUTÍ A DISKUZE ................................................................................................. 38 ZÁVĚR ............................................................................................................................... 41 REFERENČNÍ SEZNAM................................................................................................. 42 PŘÍLOHY .......................................................................................................................... 43
ÚVOD
Ve své práci se zabývám problematikou školní zralosti a odkladem školní docházky u dětí v mateřské škole. Hlavním důvodem, proč jsem si toto téma vybrala je, že sama pracuji jako učitelka v mateřské škole a s odkladem školní docházky se v poslední době setkávám čím dál častěji. Někdy se odklady školní docházky objevují zcela zbytečně a to z důvodu, že si rodiče odklad školní docházky pro své dítě vyžádají. Přitom jsou to děti šikovné, sociálně vyzrálé bez vážnějších potíží. Proto je dle mého názoru nezbytně nutné zamyslet se nad tím, zda je vždy odklad školní docházky řešení pro dítě nebo jestli spíše nevyhovuje toto stanovisko pouze rodičům. Ať už z důvodu pohodlnosti (učení se s dítětem) nebo z toho důvodu, že kamarád jejich dítěte dostal odklad školní docházky z vážného důvodu. Pak se často stává, že se vyzrálé děti v mateřské škole nudí a činnosti je nebaví. Teoretická část mé bakalářské práce je rozdělena na pět kapitol. V první z nich objasňuji pojmy školní zralosti a připravenosti a uvádím testy, které zjišťují úroveň školní zralosti. Obsahem druhé kapitoly jsou oblasti školní zralosti tj. zralost somatická, kognitivní a sociální. Třetí kapitola je věnována Rámcovému vzdělávacímu programu předškolního věku. Zde vymezuji pojmy jako je předškolní věk, předškolní výchova, mateřská škola a klíčové kompetence, kterých by mělo dítě dosáhnout ke konci tohoto období. Čtvrtá kapitola je zaměřena na samotný odklad školní docházky. Zde popisuji příčiny odkladu školní docházky, typy dětí s odkladem školní docházky a návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Poslední kapitola teoretické části prezentuje možné způsoby a metody reedukace u dětí s odkladem školní docházky. V praktické části jsem formou dotazníků zjišťovala, jak vidí tuto problematiku učitelky mateřských škol v Přerově a okolních vesnicích. Cílem mé bakalářské práce je zjistit přínos odkladu školní docházky pro děti předškolního věku. Zmapovat příčiny, projevy a možné způsoby nápravy.
-4-
1 VYMEZENÍ POJMU ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST Pojetí školní zralosti a připravenosti se postupně obsahově rozšiřuje. V současné době více používáme termín školní připravenost. Tu totiž považujeme za vyvíjející se charakteristiku, která je ovlivněná měnící se koncepcí výchovně-vzdělávací praxe, a proto je nutné uvažovat o připravenosti dítěte pro konkrétní školní systém. Jedná se o charakteristiku komplexní – zahrnuje stupeň biologického a psychického vývoje dítěte, ale také sociální a výchovné vlivy i požadavky školy (Kolláriková, 2001).
„V oblasti školské legislativy je školní zralost chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě „tělesně i duševně přiměřeně vyspělé“. Není – li dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, může mu být začátek školní docházky odložen o jeden rok, na základě odborného posouzení lékaře, pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra.“ ( Zákon č.29/1984Sb., §34,str.241)
1.1 Školní zralost Definujeme jako stupeň vývoje , kdy je dítě všestranně připraveno na zvládání situací spojených se vstupem do školy a s plněním požadavků povinné školní docházky. Hovoříme zde o zdravotní, psychické a sociální způsobilosti k zvládání úspěchů a především neúspěchů, které jsou spojené s výchovně vzdělávacím procesem. Školní zralost zjišťujeme při zápisu do první třídy. Údaje které zjistíme, slouží k podkladu pro rozhodnutí o případném odložení či uspíšení školní docházky. Zralost organismu se objevuje v následujících oblastech: tělesné, která má pouze orientační hodnoty – např. 120cm, 22 kg, rozumové, kdy sledujeme například úroveň řeči, pozornosti, zájem o činnosti, citové, kde je důležitá míra emoční stability v dětském kolektivu, v cizím prostředí, schopnost, navazovat kontakt, samostatně plnit zadané úkoly a sociální, která souvisí se vztahy, s autoritou, s ochotou podřídit se (Rádlová, 2004).
1.2 Školní připravenost V oblasti školské legislativy je školní zralost chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě „tělesně i duševně přiměřeně vyspělé“. Pokud není dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé,
-5-
může mu být začátek školní docházky odložen o jeden rok, na základě odborného posouzení lékaře, pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra (Zákon č.29/1984Sb., §34., str. 241).
ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOST Školní připravenost chápeme jako kompetence, na jejichž rozvoji se velkou mírou podílí učení a vnější prostředí (Zelinková, 2001). Postihuje úroveň předškolního vzdělávání z hlediska rozvinutých schopností, osvojených dovedností a vědomostí. Na tomto se podílí vliv sociokulturního prostředí a výchova (Rádlová, 2004).
1.3 Testy školní zralosti Školní zralost se obvykle posuzuje ve dvou etapách . První etapa tzv. screening je prováděna lékaři, učitelkami mateřských škol nebo učitelkami při zápisu do školy. V případě nějakých pochybností, doporučuje se podrobnější vyšetření psychology v pedagogicko-psychologické poradně (dále jen PPP).
Orientační test školní zralosti, který je u nás nejrozšířenější. Má velký význam pro depistáž. Můžeme ho zadávat individuálně i skupinově. Dítě plní tři úkoly: nakreslit mužskou postavu, obkreslit deset teček a obkreslit psací písmo.
Pozorovací schéma na posuzování školní způsobilosti se zaměřuje například na řeč, grafomotoriku, chování, emocionalitu, stabilitu, sebeobsluhu, sociabilitu.
Test znalostí předškolních dětí zjišťuje verbální dovednosti a výsledky slouží jako doplněk Orientačního testu. Sleduje orientaci dítěte ve společnosti. Autor je Matějček a Vágnerová.
Edfeldtův Reverzní test se zaměřuje na postižení deficitu rozlišování, respektive nerozlišování zrcadlových tvarů.
Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, jehož autorky jsou Švancarová a Kucharská. Subtesty postihují jemnou motoriku, schopnost učení, artikulační obratnost, zrakové vnímání, sluchové vnímání.
-6-
Pokud jsou výsledky uvedených testů v některé oblasti nedostatečné, můžeme využít další testy : PDW, Terman Merillové, Ravenovy barevné progresivní matice. Při testování školní zralosti není vhodné se rozhodovat na základě malého množství informací. Jedině vhodnou kombinací několika testů důkladně zmapujeme všechny oblasti. Vždy dbáme na individuální zvláštnosti dítěte a nepřekračujeme optimální čas, který je čtyřicet minut (Rádlová, 2004).
-7-
2 OBLASTI ŠKOLNÍ ZRALOSTI Jestliže posuzujeme dítě, bereme v úvahu připravenost pro školu a školní zralost. Dítě může být zralé a připravené, ale také zralé a nepřipravené. Také se můžeme setkat s tím, že dítě je dobře připravené avšak v něčem nezralé. Proto je třeba dítě individuálně posoudit. Pro posouzení školní zralosti jsou směrodatné především tyto oblasti (Budíková, 2004): somatická, kterou by měl posoudit pediatr s ohledem na zdravý vývoj dítěte, zrání organismu dítěte, především CNS (Kolláriková, 2001), kognitivní, což znamená rozvoj vnímání, představivosti, pozornosti, paměti a myšlení, emocionálně-sociální, kdy dítě přijímá novou roli školáka, schopnost respektovat školní normy chování, způsob komunikace.
2.1 Somatická složka Posuzujeme následující znaky:
věk dítěte, jeho výška a hmotnost
přiměřenost rozvoje hrubé motoriky a pohybové koordinace
vyspělost jemné motoriky (stupeň koordinace zraku a ruky)
dokončení 1. strukturální přeměny
míra zralosti CNS (centrální nervové soustavy)
celkové zdraví dítěte
Je třeba si uvědomit, že mezi chlapci a dívkami je značný rozdíl. Dívky dospívají do šestého biologického věku o čtvrt roku dříve než chlapci. Růst těla je ještě zrychlený, zpomaluje se až kolem osmého roku. Posiluje se odolnost organismu. Předškolní období je považováno za nejzdravější období v životním cyklu. Motorický vývoj se postupně zklidňuje, pohyby jsou účelnější, zpřesňuje se vizuomotorická koordinace, manuální zručnost, jemné pohyby prstů. Dítě v tomto věku začíná sportovat – lyžuje, bruslí, plave, proto je tělesná výchova považována za důležitý faktor (Kolláriková, 2001), (Čížková, Binarová, 2005).
2.2 Kognitivní složka Tato stránka připravenosti dítěte je ovlivněna vrozenými dispozicemi, rodinným prostředím a výchovou. Zde hrají důležitou roli mateřské školy, kde dítě získává řadu vědomostí, dovedností a návyků. Podle některých autorů je důležité časové zařazení dítěte
-8-
do předškolního zařazení. Tvrdí, že opožděná připravenost se objevuje hlavně u dětí, které byly vychovávány od útlého věku v celoústavní péči, či děti předčasně zařazené do dětského kolektivu (Čížková, Binarová, 2005). V současné době děti z málo podnětného prostřední mohou nedostatky vyrovnávat v přípravných třídách (nultých ročnících). Zde děti získávají důležité dovednosti a znalosti. Cílem je zvýšení šance na úspěšné zařazení dětí v základní škole. „U dítěte na prahu školní docházky zjišťujeme prohloubenou diferenciaci jednotlivých mentálních funkcí a jejich narůstající integraci. K posuzovacím kritériím rozumové zralosti bývají zařazovány následující jevy.“
přechod od celostního k pročleněnému vnímání
analyticko-syntetická činnost
konkrétní myšlenkové operace při zacházení s názorným materiálem
trvalejší a záměrná paměť, její logické prvky
odlišení reality a světa fantazie, sklon k realismu
překonávání egocentrismu
vůlí ovládaná pozornost
tvořivý, aktivní přístup ke světu
přiměřený vývoj řeči
rozlišení hry a povinnosti (Čížková, Binarová, 2005, str. 88)
Kolem šestého roku můžeme u dětí sledovat významné změny v kognitivní oblasti. Jde o přechod od globálního myšlení k myšlení analytickému. Dítě začíná rozlišovat detaily, mělo by z celku vyčlenit části a znovu části složit na celek. Prodlužuje se doba pozornosti, přechází od mimovolního zapamatování k zapamatování úmyslnému. Ve vyučování je od žáka vyžadováno aktivně vnímat a soustředit na danou látku. Musí být schopen na kratší dobu úmyslné pozornosti. Časově lze předpokládat, že se jedná o deset minut a postupně se tato doba prodlužuje. Nesmíme zapomenout, že zde hraje důležitou roli motivace a zájem žáka o činnost. Dítě zralé pro školu hovoří ve větách a kratších souvětích, neobjevuje se agramatismus, vše potřebné umí sdělit. Dítě komunikuje jak s vrstevníky, tak s dospělými (učitelkami v mateřské škole, rodiči, příbuznými). Jestliže se u dítěte objevují nedostatky jako je například patlavost, je třeba začít s logopedickou péčí a to kolem pátého roku. „Praktické zkušenosti však naznačují, že asi 20% až 30% dětí prvních tříd vykazuje drobné vady výslovnosti“ (Čížková, Binarová, 2005, str.89). Dítě má ke konci předškolního období slovní zásobu asi tři tisíce až čtyři tisíce slov. Dítě v tomto
-9-
období není již tolik hravé, hlásí se o úkoly a práci. Má zájem o nové dovednosti, vědomosti, cílené činnosti, je vytrvalejší (Čížková, Binarová, 2005).
2.3 Emocionální složka Zahrnuje :
adaptaci na režim školy
kontrolu okamžitých nápadů a impulsů
odpovídající pracovní tempo, kladný přístup k učení, ochota spolupracovat
převzetí nové role žáka a spolužáka, začlenění do skupiny vrstevníků
relativní emocionální stabilita a odolnost vůči frustracím
kladný postoj k sobě (Čížková, Binarová, 2005, str. 90)
Sociální a emoční je přiměřená kontrola citů. Hovoříme o tom, že dítě je schopno pobývat bez úzkosti mimo rodinu s vrstevníky, umí komunikovat jak s dětmi tak s dospělými, podřídí se autoritě, podřídí se určitému režimu, nevyžaduje neustále pozornost. Obtížná je adaptace na hodnocení výkonů dítěte učitelem. Dítě může mít pocit ohrožení. Zralé dítě nároky a hodnocení zvládá bez problémů. Nezralé dítě může být traumatizované, jeho výkony se zhoršují a někdy selhává úplně. „Přerušení docházky do školy či pozdější opakování některého ročníku není z hlediska dítěte tím nejvhodnějším řešením, i když jiné cesty obvykle není“ (Čížková, Binarová, 2005, str.90). Důležité je včasné zachycení nezralých dětí a prevence (rozvíjení jemné motoriky, logopedická náprava řeči, nácvik pozornosti). K vyhledávání nezralých dětí slouží Kernův test školní zralosti, který se nevtahuje ke konkrétním příčinám školní nezralosti. Děti zde plní tři úkoly: kreslí mužskou postavu, napodobí psanou větu, obkreslí skupinu teček. Nesmíme opomenout, že na problematické děti mají upozornit rodiče, učitelky mateřských škol či pediatři. Nezralost se zpravidla odhalí při zápisu do první třídy. Tyto děti jsou pak odeslány do pedagogicko-psychologických poraden, kde jsou podrobeny odborným a psychologickým vyšetřením. Zde bývají doporučeny další opatření avšak konečné rozhodnutí je na rodičích. Někdy toto rozhodnutí není tím nejsprávnějším. Často se setkáváme s tím, že rodiče své dítě přeceňují a dítě má pak potíže s adaptací na základní školu. Důležité je, aby rodiče nepodcenily domácí přípravu a dítěti se neustále věnovali. Poskytovali mu podporu a péči, podněcovali ho k novým činnostem, poskytovali
- 10 -
mu dostatek příležitostí. Uspíšení nástupu do základní školy může vést až ke ztrátě duševní rovnováhy, k narušení tělesného i psychického vývoje. Na druhé straně se objevují rodiče, kteří zbytečně odkládají docházku svého dítěte a to z různých důvodů. Například cítí, že nemají čas se dítěti věnovat při plnění každodenních povinností nebo z důvodu odkladu školní docházky jeho kamaráda. Tento způsob odložení školní docházky je nevhodný, jelikož dítě může promeškat nejoptimálnější čas pro zahájení školních aktivit (Čížková, Binarová, 2005).
- 11 -
3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V současné době v předškolních zařízeních probíhá výchova a vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání (dále jen RVP PV).
3.1 Předškolní věk „Vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. Dovršení šestého roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zpravidla navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do základní školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěte .“(Vágnerová, 2000, str.186)
3.2 Předškolní výchova „Výchova zabezpečující uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti. Podporuje zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dětí, vytváří předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání. Stále významnějším účelem předškolní výchovy je vyrovnávání rozdílů mezi dětmi způsobované rozdílnou kvalitou sociokulturního prostředí v rodinách. V ČR
je
předškolní
výchova
nepovinná,
zabezpečují
ji
předškolní
zařízení.
V jednotlivýchzemích je předškolní výchova rozšířena a realizována odlišnými způsoby.“ (Průcha, 2003, str.186).
3.3 Mateřská škola „Školské zařízení navazující na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťující všestrannou péči dětem zpravidla ve věku od 3 do 6 let. Není součástí povinné školní docházky. V České republice existuje celkem 5 881 mateřských škol s 282 642 žáky, v tom 239 speciálních mateřských škol s 6 204 žáky - stav k 30.9.2001.“ (Průcha, 2003,str.186)
„Rámcový vzdělávací program (2001) je základní pedagogickým dokumentem, jímž stát stanovuje požadavky na předškolní výchovu a vzdělávání. RVP PV představuje vzdělanostní základ, na který navazuje povinné vzdělávání a následující vzdělávací etapy(Šmelová, 2004, str.108).“
- 12 -
Úkolem předškolního vzdělávání je spolupracovat s rodinou dítěte, doplňovat rodinnou výchovu, zajistit dítěti dostatečné množství podnětů k aktivnímu rozvoji a učení. Mělo by usnadnit dítěti životní i vzdělávací cestu. Čas, který dítě stráví v mateřské škole by měl být příjemný a radostný. RVP PV má čtyři hlavní cíle : rámcové cíle, které představují univerzální záměry předškolního vzdělávání klíčové kompetence, které jsou vyjádřeny výstupy čili způsobilosti, které dítě má dosáhnout v předškolním vzděláváním dílčí cíle, které představují záměry dané oblasti dílčí výstupy, což jsou poznatky, dovednosti, hodnoty, které odpovídají dílčím cílům Budeme blíže specifikovat jednotlivé klíčové kompetence, které jsou důležité proto, abychom věděli, zda je dítě zralé pro vstup do základní školy (RVP, 2004).
3.4 Klíčové kompetence Klíčovými kompetencemi rozumíme soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro rozvoj každého jedince. Vychází z hodnot společnosti. Jsou zaměřeny jak činnostně tak prakticky. Osvojování představuje dlouhodobý a složitý proces začínající již v předškolním věku. Děti, které mají dostatečné základy položené v předškolním věku se rozvíjejí daleko lépe než děti, které mají naopak nedostatek základů. V tomto případě mohou být znevýhodněny. Pro děti předškolního věku jsou elementární tyto klíčové kompetence : A) KOMPETENCE K UČENÍ U této kompetence se všímáme toho jak dítě reaguje na to, co se děje kolem něho. Jestli má zájem o dění a prostředí ve kterém žije. Zda má zájem o nové věci, zkoumá, objevuje, dělá pokusy, soustředí se na činnost, raduje se z toho co dokázalo, postupuje dle pokynů. Snaží se odhadnout své síly, oceňuje nejen své výkony ale i výkony druhých dětí či dospělých. Je rádo pochváleno, a pokud tomu tak je, pokračuje s chutí do další práce. B) KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ Zde dítě ukončující předškolní vzdělávání řeší problémy, na které stačí. Pokouší se řešit opakující se a známé situace na základě opakování. Zvládne i náročnější úkoly s pomocí dospělého. Má vlastní originální nápady, vymýšlí nová řešení situací. Dítě vnímá
- 13 -
počáteční matematické souvislosti, používá číselné i matematické pojmy. Dítě by mělo pochopit, že když se bude vyhýbat řešení problému, nedovede ho to k cíli. C) KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE Tato kompetence se týká ovládání řeči. Dítě hovoří ve vhodně formulovaných větách. Klade otázky, vyčká na odpovědi, rozumí všemu, co slyší. Vede smysluplný dialog s rodiči, učitelkami či vrstevníky. Dokáže se domluvit gesty i slovy, rozlišuje některé symboly. K této kompetenci patří i to, že dítě ovládá dovednosti, které předchází čtení i psaní. Aktivně používá získanou slovní zásobu k dokonalejší komunikaci s okolím. Má povědomí o tom, že existující cizí jazyky, kterými se lidé domlouvají a kterým je možno se učit. D) SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ KOMPETENCE Dítě je rádo ve skupině vrstevníků, umí se zde prosadit i podřídit, snaží se spolupracovat při společných činnostech. Rozhoduje o svých činnostech, vytvoří si svůj názor. Dokáže si uvědomit, že za své jednání a za sebe nese důsledky. Ví, že při setkání s cizími lidmi se má chovat ostražitě. Umí odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná. Je schopno pochopit, že každý člověk je jiný, jsou tolerantní k jedinečnostem ostatních. Dokáže rozpoznat násilí, ponižování a ubližování jiných. E) ČINNOSTNÍ A OBČANSKÁ KOMPETENCE Zde zahrnujeme činnosti a hry, které se dítě učí plánovat, organizovat a řídit. Postupně rozpoznává své silné a slabé stránky. Odhaduje rizika nápadů, dokáže měnit způsoby a přizpůsobit se dané situaci. Chápe, že za svá rozhodnutí zodpovídá. Ví, že je důležité prostředí ve kterém žije a uvědomuje si, že je svým chováním může ovlivnit. Objevuje se odpovědnost s ohledem na zdravé a bezpečné prostředí (VÚP, 2004).
„Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemůže “ (RVP, 2004,str.14). Slouží zde především proto, aby měli pedagogové představu, kam mají směřovat a o co mají usilovat.
- 14 -
4 ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
(1) ,,Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.
(2)Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky.
(3)Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok.
(4) Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky podle odstavce 1 nebo 3, do poručí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy. Pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte.“ (Sb.č.561/2004, str. 10275)
4.1 Příčiny odkladu školní docházky Můžeme je pro jednodušší orientaci rozdělit do několika skupin, ale nesmíme opomenout to, že nepůsobí izolovaně, ale velmi často se jedná o kombinaci několika faktorů. Nejčastěji se jedná o tyto příčiny : Příčiny dle Svobody (2001):
nedostatky výchovného působení
nedostatky v somatickém vývoji
neurotický povahový vývoj
rané poškození CNS
výrazně podpůrný intelekt
Nejedná se o neměnný stav, naopak. Pravidelnou a systematickou prací s rodiči, učitelkami v mateřské škole se dá rozvinout a prohloubit vše potřebné. Předpokladem je přesné určení - 15 -
oblasti, ve které je dítě nedostatečně rozvinuto. Nejčastěji se setkáváme s potížemi v oblasti řeči, pozornosti a koncentrace, problémy v grafomotorice, pomalost pracovního tempa, nedostatečné vědomosti.
4.2 Základní varianty dítěte nedostatečně připraveného pro školu Děti výrazně retardované Příčinnou bývá poškození CNS v prenatálním, postnatálním období. Jedná se o úplnou nezralost a nepřipravenost pro vstup do základní školy. Pokud měříme požadavky zvláštní či speciální školy, mohou být školsky připravené. Děti s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi Jsou to děti s celkově pomalým tempem dozrávání a s nižším celkovým stupněm vývoje, zvláště v kognitivní oblasti. Nižší úroveň školní připravenosti odpovídá jejich intelektuálním schopnostem. Příčina může být subdeprivace v rodině nebo sociokulturní vlivy. Dlouhodobé pedagogické působení může ukázat míru stability zjištěné odchylky. Děti klasicky nezralé Nejvýraznější charakteristikou je nižší fyzický věk – chlapci narození v červnu až srpnu. Neurofyziologická zralost, percepční zralost – podmínka ke čtení, úkolové školní situace, které vyžadují určitou míru soustředění. V tomto smyslu je zralost podmínkou kvalitnějšího školního učení. Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých funkcí Nevyrovnanost může mít určité podoby například nevyzrálá percepce (nižší úroveň grafomotoriky,
snížená
koncentrace)
s normálními
intelektovými
schopnostmi.
Nevyrovnanost se může týkat všech složek osobnosti: kognitivní, emocionální, pracovní, tělesné. Otázka je, do jaké míry lze hodnotit zjištěné nevyrovnanosti pro školní úspěšnost jako přechodnou záležitost, do jaké míry lze vyrovnat již v předškolním věku a do jaké míry jde o trvalou charakteristiku osobnosti (dle Mgr. Plánkové v PPP).
4.3 Návštěva pedagogicko-psychologické poradny Pro doplnění informací jsem navštívila pedagogicko-psychologickou v Přerově. Setkala jsem se paní ředitelkou Mgr. Plánkovou, která velice vstřícně a ochotně hovořila k tématu odkladu povinné školní docházky. V úvodu představila zařízení a shrnula jeho činnost. Pedagogicko-psychologická poradna byla založena v roce 1973. V současné době má jedenáct zaměstnanců. Pracovní tým tvoří tři speciální pedagogové, jedna metodička
- 16 -
primární prevence, jedna sociální pracovnice, zbytek týmu jsou psychologové. Pedagogicko-psychologická poradna pomáhá řešit výchovné a výukové problémy dětí a mládeže zpravidla ve věku od tří do devatenácti let. Zajišťuje odborné psychologické a speciálně-pedagogické služby dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám, předškolním a školským zařízením, a to v otázkách osobnostního, sociálního, vzdělávacího a profesního vývoje dětí a mládeže. Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje diagnostickou, intervenční, reedukační, terapeutickou péči a poradenství zvláště dětem a mládeži s vývojovými a výchovnými problémy či výukovými obtížemi. Zabývá se psychologickým poradenstvím při volbě vzdělávací a profesní dráhy, v náročných životních situacích a obdobích. Zpracovává odborné podklady pro správní rozhodnutí a vzdělávací opatření v případech stanovených školskými předpisy; poskytuje informační a metodickou pomoc školám, pedagogickým pracovníkům (zejména výchovným poradcům). Pedagogicko-psychologická poradna se podílí na aktivitách souvisejících s prevencí sociálně patologických jevů. Při rozhovoru paní ředitelka uvedla, že jako trvalý jev příčin odkladu školní docházky vidí grafomotoriku, řeč, poruchu zrakového vnímání, poruchu koncentrace. V současné době se jí jako nejčetnější příčina jeví porucha pozornosti. V zápětí ale dodává, že nikdy není pouze jeden důvod k udělení odkladu školní docházky. PPP zjišťuje možnosti a schopnosti dítěte. Na základě tohoto zjištění pak doporučí nápravu. K nápravě používají různých metod a programů, např. Primárně preventivní program pro děti od čtyř do osmi let KUPREV, nebo HYPO, či publikaci Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Na závěr mi paní ředitelka sdělila skutečnost, kterou všichni dobře víme a to, že bez aktivity a spolupráce rodičů dítěte a učitelek v mateřských školách je výsledek práce minimální.
- 17 -
5 METODY REEDUKACE U DĚTÍ S ODKLADEM ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
5.1 Hra jako metoda reedukace u dětí s odkladem školní docházky Nelze opomenout, že nepřirozenější činností v předškolním období je hra. Je vůdčím typem činnosti, odlišuje se od práce i od učení. Také prostřednictvím hry můžeme sledovat jak je dítě připravené na vstup do základní školy. Hra obsahuje řadu aspektů jako je např. poznávací, procvičovací, emocionální. Stěžejní je, že hra vychází z potřeb dítěte – dítě si hraje podle vlastních představ a podle vlastní volby, pokud je hra dítěti vnucována, ztrácí svůj základní charakter tj. spontánnost. Motivem hry není výsledek ale samotný proces – nesleduje cíle. Dalším znakem je symboličnost – hra na něco, na někoho. Každé dítě ve hře uplatňuje vlastní zkušenosti. Rozvíjí se dětská fantazie a představivost.
Vývojové etapy Dětská hra prochází několika vývojovými etapami. Do tří let si dítě hraje samo, manipuluje s předměty, hračkami, okolí moc nevnímá. Během předškolního věku přechází dítě z individuální hry ke hře ve společnosti druhých – děti si nehrají vedle sebe, ale spolu. Postupně dochází k vytvoření herních kolektivů, koncem předškolního období dítě dokáže spolupracovat s ostatními, podřídit se kolektivu, hraje hry kolektivní. Druhy her podle Kerna : 1. FUNKČNÍ - dítě si od jednoho roku hraje s vlastním tělem, postupně s různými předměty, získává tak první zkušenosti a učí se ovládat své tělo 2. POHYBOVÉ - dítě dělá složitější pohybové úkony – běhá, poskakuje, hraje si s míčem, hry nabývají charakteru soutěžení, různá pravidla – fotbal, vybíjená 3. KONSTRUKČNÍ - vznikají zpočátku jako náhodně vytvořené objekty, které dítě svévolně pojmenuje např. komín, garáž, dům, postupně si dítě začíná hrát cíleně 4. HRANÍ ROLÍ - dítě přijímá různé role – tatínek, závodník, doktor - zkouší si různé formy sociálního chování a současně je poznává - 18 -
5. HRY S PRAVIDLY - dítě soupeří se svými kamarády a musí respektovat určitá pravidla - kolem osmého roku je dítě schopno samo dodržovat pravidla bez dozoru dospělého, je třeba sebeovládání což je obtížné - pravidla hry si děti vytvářejí samy nebo je přijmou - hry společenské, sportovní 6. SKUPINOVÉ HRY - mají značný význam, dochází zde k zapojení procesů sociálního učení, děti si osvojují některé druhy sociálního chování, navazují kontakty, učí se spolupracovat (Dostál, Opravilová, 1985) (Rádlová a kolektiv, 2004) (Šmelová, 2004)
5.2 Hry na rozvoj zrakového vnímání Zde je třeba myslet na to, že zrakové vnímání je velmi důležitý předpoklad pro zvládnutí čtení, psaní a počítání. Na těchto činnostech se podílí zraková analýza a syntéza, zraková paměť, prostorová a pravolevá orientace, zraková diferenciace.
ČÍM JSME JINÍ? ČÍM SE LIŠÍME? Dvě děti stojí proti sobě a snaží se říci, co nejvíce věcí, které mají stejné (barva vlasů, barva trička). KDO DŘÍV UVIDÍ? Tuto hru je vhodné realizovat na procházce, ve městě i v přírodě. Soutěžíme, kdo dřív uvidí jehličnatý strom, bílé auto, ptáčka. KIMOVA HRA Položíme na stůl několik předmětů (gumu, tužku, strouhátko, prsten), děti se podívají, co se na stole nachází. Poté děti zavřou oči a my jeden předmět odebereme. Děti hádají, který předmět chybí (Žáčková, Jurkovičová, 2008).
- 19 -
5.3 Hry na rozvoj sluchového vnímání Cvičení slu vnímání jsou zaměřena na rozvoj fonematického sluchu. Procvičujeme tím rozeznávání tónů a zvuků, jejich délku, sílu, výšku. Začínáme jednoduchými cvičeními, která jsou zaměřena na rozpoznání a lokalizaci zvuků. Pak si hrajeme se slovy, slabikami a hláskami. ROZEZNÁVÁNÍ ZVUKŮ Nejprve dítěti předvedeme zvuky, které jsou vydávány při činnostech (foukání vlasů, nalévání vody, tleskání, klepání), poté dítěti zavážeme šátkem oči a dítě hádá o jaký zvuk jde. VYHLEDÁVÁNÍ ZVUKŮ Dítě hledá předmět, který vydává určitý zvuk (budík, zvonek). Můžeme dítěti zavázat oči a dítě jde za zvukem (Orfeovy nástroje). POZNEJ KAMARÁDA Jedno dítě má zavázané oči. Učitelka vybere druhé dítě, které zavolá : „Hádej, kdo jsem?“ Dítě má za úkol pojmenovat kamaráda podle hlasu (Žáčková, Jurkovičová, 2008).
5.4 Hry na rozvoj paměti a pozornosti Dalším důležitým předpokladem pro vstup do základní školy je schopnost se soustředit. Tato cvičení nám pomohou naučit dítě lépe se soustředit. ROVNÁNÍ HRAČEK PODLE VELIKOSTI Dítě má za úkol srovnat hračky podle velikosti. Dítěti nabídneme určitý počet hraček. Poté můžeme hračky zakrýt a dítě má vyjmenovat hračky, jak šly po sobě. ČTENÍ Z KNIHY Čteme pohádku, příběh nebo básničku. Pokaždé, když dítě uslyší předem smluvené slovo (např. král, princezna, hrad), zvedne ruku nebo tleskne. HÁDÁNÍ POHÁDEK Vyprávíme známou pohádku. Dítě má co nejrychleji uhodnout o jakou pohádku se jedná. KDO SI PŘESEDL Děti sedí v kruhu, hráči uprostřed zavážeme oči, dvě děti si vymění svá místa. Poté hráči odvážeme šátek a on hádá, kdo si přesedl. S mladšími dětmi hrajeme hru „Kdo se ztratil.“ (Žáčková, Jurkovičová, 2008)
- 20 -
5.5 Hry zaměřené na rozvoj myšlení a řeči Dítě okolo šestého roku začíná využívat myšlenkové operace. Je schopno jednoduchého logického úsudku. V této části zařazujeme i hry na rozvoj matematických představ. NACHÁZÍME PROTIKLADY Vyzveme dítě, aby nám řeklo opak toho, co řekneme my (např.velký x malý, tlustý x tenký, sladký x kyselý). Použijeme i obrázky. ŘEŠENÍ SITUACÍ Dítěti nabízíme různé situace – nejprve používáme obrázky. Například co se stane, když loď najede na skálu? Co se stane když spadnu do vody? Co se stane když začne pršet? CO JE TO? Učitelka vyjmenuje charakteristické znaky pro určité zvíře (je to bílé, má to srst, čtyři nohy, má to rádo mlíčko). Co je to? Dítě hádá o jaké zvíře se jedná. NA CO TO JE? Dětem předkládáme předměty nebo obrázky (např. klíč, konvička, vařecha). Děti říkají k čemu věci slouží. DOKONČI PŘÍBĚH Necháme děti dokončit krátký příběh nebo větu (př. děvčátka si hrála s panenkami a chlapci s ….). CVIČENÍ NAPODOBOVÁNÍ ZVUKŮ Napodobujeme zvuky zvířat – had, pes, kočka, dopravních prostředků – auto, vlak. (Žáčková, Jurkovičová, 2008).
5.6 Metoda „Dobrého startu“ Dalším vhodným přístupem je Metoda „Dobrého startu.“ Tato metoda rozvíjí dítě po stránce psychomotorické. Pojem psychomotoriky byl zaveden již v roce 1913. Jedná se o spojení motoriky, poznávacích procesů s emocionálně motivační sférou. Poruchy psychomotorického vývoje se objevují v předškolním věku v modelování, rytmice, kresbě. Většina rodičů nevěnuje těmto obtížím pozornost. Důsledkem pak bývají špatné známky ve škole. Tato metoda má všestranné užití. Můžeme ji používat u dětí, které mají problémy s psychomotorickým vývojem, ale také u dětí s normální psychomotorickou úrovní. Metoda „Dobrého startu“ obsahuje tři složky – akustickou, optickou, motorickou. Cílem je zdokonalit souhru zrakového, sluchového a kinesteticko-pohybového analyzátoru. Jde o zdokonalení laterality, zlepšení prostorové orientace. Využíváme skupinové nebo
- 21 -
individuální formy práce. Skupinová forma práce je vhodnější u dětí sociálně a emočně nezralých, kdy se děti učí spolupráci a navázání kontaktu. Rozlišujeme tři fáze této metody. První fáze se zaměřuje na pohybové cviky. Zde je cílem zdokonalení motoriky a navození pasivního a aktivního uvolnění. Provádí se formou hry, ve stoje. Navazuje na obsah textu písničky v dané lekci. Ve druhé fázi provádíme cviky na zlepšení motoricko-akustické percepce. Cvičení provádíme v sedě rytmickými pohyby prstů a dlaní na pytlících, které jsou naplněny pískem. Provádíme za zpěvu písničky a v rytmu nápěvu. Připojujeme melodické prvky, děti zpívají písničku. Nejprve cviky provádíme jednou rukou, po té oběma. Přecházíme od jednodušších poloh rukou, kdy se jejich poloha nemění, až ke zkřížení rukou či pohybům z levé strany na pravou. Sestavu cviků měníme podle věku a schopností dětí. Za vrcholnou fázi považujeme vyťukávání rytmu písničky pohyby, kdy zapojíme všechny končetiny, např. údery do stehen, tleskání rukama, vydupávání nohama. Třetí fází a nejdůležitější jsou pohybově-akusticko-zraková cvičení. Základ tvoří soustava grafických vzorů: čáry – svislé, vodorovné, šikmé, lomené, geometrické tvary – kruh, čtverec, obdélník, trojúhelník, a tvary napodobující prvky písma.Vzory seřazujeme od nejjednodušších po nejsložitější. Cvičení spočívají v napodobení pohybem a grafickými technikami a napodobení vzorů v rytmu písně, kterou zpíváme současně. Metoda „Dobrého startu“ je metodou skupinovou. Pokud pracujeme s dětmi bez poruch, velikost skupiny je od patnácti do dvaceti dětí. Jestliže pracujeme s dětmi s poruchami (např. dyslektiky), je vhodný nižší počet dětí, a to šest až osm. Aby byl výsledek práce opravdu přínosný, je třeba pracovat důsledně. S dětmi v mateřské škole pracujeme asi třicet minut (dle Bogdanowicz, M.).
5.7 Primárně preventivní program Kuprev Jedná se o primárně preventivní program pro děti od čtyř do osmi let. Tento program zlepšuje pozornost, sluchové a zrakové vnímání, jemnou motoriku, ale také pracovní návyky. Snaží se usnadnit vstup do společenského života. Používáme ho u dětí, u kterých by mohlo být později jejich chování označováno za poruchové. Děti pracují na jednotlivých úkolech asi třicet minut denně. Ovšem podmínkou je, aby se rodiče dítěti věnovali alespoň patnáct minut denně. Jen tak může být tento program úspěšný.
- 22 -
Program je rozdělen do šestnácti lekcí na různá témata, která na sebe volně navazují. Témata tvoří kruh. Program můžeme opakovat podle potřeby dítěte. Každá lekce obsahuje základní informace. Rodič si je přečte a dětem je buď vypráví nebo předčítá doslova. Pod čarou jsou otázky, které se vtahují k textu. Dítě na tyto otázky odpovídá. Součástí je sešit, který obsahuje nejrůznější úkoly pro děti. Na každé téma je vyhrazen asi týden. Záleží na každém dítěti jak toto téma zvládne. Respektujeme to, že každé dítě je jiné, přistupujeme k němu individuálně. Dítě by mělo pracovat v příjemném prostředí a v pohodě. Může to být v přírodě, na procházce, v autě. Celková doba by měla být asi dvacet minut každý den. Pokroky je třeba konzultovat se speciálním pedagogem nebo psychologem. Nejlépe jednou za čtrnáct dní nebo za tři týdny (Kuncová, 2004).
- 23 -
6 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
Hlavním úkolem projektu bylo zjištění přínosu odkladu školní docházky dětí předškolního věku. Kontaktovala jsem ředitelky mateřských škol v Přerově a okolních vesnicích, kde jsem osobně předala dotazníky k vyplnění. Všechny ředitelky byly vstřícné a umožnily mi provést toto šetření. Konkrétně jsem spolupracovala s Mateřskou školou Radost, Mateřskou školou Kratochvílova, Mateřskou školou Komenského, Mateřskou školou Želatovice, Mateřskou školou Tučín, Mateřskou školou Pod Skalkou v Předmostí. Dotazníky jsem si za týden osobně vyzvedla zpět.
6.1 Metodologie výzkumného šetření Respondenty byly učitelky mateřských škol jednotřídních nebo více třídních, vesnických a městských. Celkem jsem rozdala třicet pět dotazníků. Z toho se mi vrátilo dvacet sedm dotazníků.
Metody šetření Pro získání informací jsem vytvořila dotazník, který obsahoval celkem devatenáct otázek. Sedmnáct otázek se týkalo problematiky odkladu školní docházky. Dvě otázky se týkaly anamnestických dat (délka praxe, vzdělání). Šestnáct otázek bylo uzavřených a tři otevřené. Respondenti měli převážně možnost volby ze dvou i více odpovědí. Cílem empirické části je zjistit přínos odkladu školní docházky z pohledu pedagogických pracovníků. Pozn.: Dotazník je soubor otázek předložených zkoumaným osobám k získání měřitelných údajů. METODOLOGICKÉ POSTUPY :
stanovení cíle
vytvoření dotazníku
seznámení respondentů s dotazníkem
vyhodnocení dotazníku
zpracování výsledků
tvorba výsečového grafu a tabulek
- 24 -
7 VÝSLEDKY A INTERPRETACE DAT Na následujících stránkách uvádím výsledky zpracování dat, která byla získána v tomto projektu. Pro přehlednější orientaci jsou výsledky uváděny v grafech a tabulkách.
Položka č.1 „Setkáváte se s odkladem školní docházky často?“ Vyhodnocení položky č.1 Graf č.1
7%
0%
22%
ano spíše ano spíše ne ne 71%
Graf č.1 znázorňuje, jak často se učitelky mateřských škol setkávají s odkladem školní docházky u dětí předškolního věku. Na první otázku, zda se učitelky setkávají s odkladem školní docházky často, odpovědělo 71%, že ano setkávají. 22% uvedlo, že spíše ano, 7% spíše ne.
Položka č.2
„Je odklad školní docházky ve Vaší mateřské škole častěji udělen chlapcům nebo dívkám?“
- 25 -
Vyhodnocení položky č.2
Graf č.2
19% 0%
chlapci dívky pohlaví nerozhoduje 81%
Graf č.2 znázorňuje, zda je odklad školní docházky udělen častěji u chlapců než u dívek. 81% dotazovaných odpovědělo, že se častěji setkávají s odkladem školní docházky u chlapců než u dívek. 19% se domnívá, že pohlaví pro odklad školní docházky nerozhoduje.
Položka č.3 „Z jakého důvodu je nejčastěji OŠD navrhován?“ (můžete označit i více důvodů) Vyhodnocení položky č.3
Graf č.3
řeč 11% 30%
11%
pozornost grafomotorika
26%
méně podnětné sociál.prostředí
22%
jiný důvod
- 26 -
Graf č.3 znázorňuje výsledky na otázku, z jakého důvodu je nejčastěji odklad školní docházky navrhován. Nejčastějším důvodem byla řeč – s tímto tvrzením souhlasilo 30% dotazovaných.26% uvedlo jak důvod odkladu školní docházky grafomotoriku. 22% odpovědělo, že jako důvod OŠD vidí pozornost a 11% méně sociální prostředí a jiný důvod – nevyzrálost, hravost, zdravotní potíže, úroveň myšlení, opožděný vývoj psychických funkcí.
Položka č.4 „Jsou častěji děti s odkladem školní docházky ze sociálně slabších rodin?“
Vyhodnocení položky č.4
Graf č.4
15%
4% ano spíše ano 44%
spíše ne ne
37%
Graf č.4 uvádí odpovědi na otázku, zda si pedagogové myslí, že děti, které mají odklad školní docházky častěji pocházejí ze sociálně slabších rodin. 4% dotazovaných se domnívá že ano. Spíše ano odpovědělo 44% dotazovaných. 37% uvedlo, že spíše ne a 4% nesouhlasí.
- 27 -
Položka č.5 „Myslíte si, že odklad školní docházky je prospěšný?“ Vyhodnocení položky č.5 Graf č.5
11%
0% 7%
ano spíše ano spíše ne
19%
ne
63%
jen v některých případech
Graf č. 5 znázorňuje, zda je odklad školní docházky prospěšný. 63% učitelek se vyjádřilo, že ano. 19% tvrdí, že spíše ano. 11% si myslí, že spíše ne. 7% uvedlo jen v některých případech. V prvním případě respondent zastává názor, že OŠD nemá význam, je-li navržen rodiči a to bez vážného důvodu. V druhém případě dotazovaná uvedla, že OŠD nemá smysl, jestliže dítě trpní např.závažnou poruchou řeči, která se ani v následujícím roce nezlepší.
Položka č.6 „S kolika případy OŠD se ročně setkáváte?“ Vyhodnocení položky č.6 Graf č.6
4% 30% 0 až 2 3 až 5 5 a více 66%
- 28 -
Graf č.6 vypovídá o tom, s kolika případy OŠD se učitelky mateřských škol setkávají. 30% dotazujících odpovědělo, že se ročně setkávají maximálně se dvěma případy odkladu. S třemi až pěti odklady 66% učitelek mateřských škol. Pouze 4% uvedly pět odkladů ročně.
Položka č.7 „Jak rodiče reagují na doporučený odklad školní docházky?“ Vyhodnocení položky č.7
Graf č.7
kladně - řídí se PPP
4%0% 44%
většinou kladně většinou záporně
52% záporně - nerespektují rozhodnutí PPP
Graf č.7 znázorňuje jak rodiče reagují na doporučený odklad školní docházky. 52% učitelek mateřských škol uvádí, že rodiče reagují kladně a řídí se doporučením PPP. 44% učitelek se vyjádřilo, že rodiče reagují většinou kladně. 4% má zkušenost, kdy rodiče reagují většinou záporně. Učitelky mateřských škol se nesetkaly s žádným případem, kdy by rodiče reagovali záporně a nerespektovali vyjádření PPP.
Položka č.8 „Myslíte si, že vzdělávací program v MŠ děti dostatečně rozvíjí a pomáhá jim při bezproblémovém zahájení povinné školní docházky?“
- 29 -
Vyhodnocení položky č.8
Graf č.8
4% 0% 19% ano spíše ano spíše ne ne 77%
Graf č. 8 vypovídá o tom, zda si učitelky mateřských škol myslí, že vzdělávací program MŠ děti dostatečně rozvíjí a napomáhá při bezproblémovém zahájení povinné školní docházky. 77% odpovědělo kladně, tedy ano. 19% se domnívá, že spíše ano. 4% se vyjádřily, že spíše ne. . Položka č.9 „Spolupracují rodiče více s MŠ, jestliže je jejich dítěti udělen OŠD?“ Vyhodnocení položky č.9
Graf č.9
4%
15% 15%
ano spíše ano spíše ne ne
66%
Graf č.9 vyhodnocuje odpovědi na otázku, zda rodiče spolupracují s MŠ pokud je dítěti udělen odklad. 15% odpovědělo kladně, tedy ano. 15% uvedlo, že spíše ano. 66%
- 30 -
uvádí, že rodiče spíše nespolupracují. 4% odpověděly záporně, rodiče nespolupracují vůbec.
Položka č.10 „Jak spolupracují rodiče dítěte s OŠD s MŠ?“ Vyhodnocení položky č.10 Vzájemná konzultace, pracují doma s dítětem podle pokynů MŠ Rodiče málo nebo vůbec nespolupracují s MŠ Nevyjádřily se Rodiče s dítětem navštěvují logopeda, spolupracují s MŠ Rodiče procvičují s dítětem - pracovní listy Sestavují společně s učitelkou MŠ IVP plán
37% 30% 15% 7% 7% 4%
10 8 4 2 2 1
Položka č. 10 nám zobrazuje odpovědi na otázku jak rodiče dítěte, kterému je uložen odklad školní docházky spolupracují s mateřskou školou. Ve 37% učitelky uvádějí, že rodiče konzultují případné problémy dítěte s pedagogickými pracovnice a pracují s dítětem podle pokynů doma. 30% dotazovaných odpovědělo, že rodiče málo nebo vůbec nespolupracují s MŠ. U 15% se nepodařilo získat odpověď. V případě poruchy řeči navštěvují rodiče s dětmi logopeda, to bylo uvedeno v 7%. 7% učitelek uvedlo, že rodiče využívají pracovní listy. 4% vypověděly, že sestavují společně s rodiči vlastní IVP.
Položka č.11 „Jak pracujete v MŠ? (prosím, uveďte konkrétně)“ Vyhodnocení položky č.11 Grafomotorické listy, pracovní listy – Těšíme se do školy MŠ vypracuje plány IVP na základě podkladů a doporučení z PPP Metoda ,,Dobrého startu“ MŠ vypracuje vlastní IVP, plán podle kterého pracuje Metoda ,,Udělej si sám“ Zdravá MŠ, edukačně-stimulační program Kroužek předškoláka,– rozvoj slovní zásoby, prostor. Orientace Program – Předcházíme poruchám učení MŠ nemá žádný speciální program
- 31 -
30% 25% 15% 10% 4% 4% 4% 4% 4%
8 7 4 3 1 1 1 1 1
Položka č.11 nám zobrazuje odpovědi na otázku, jakým způsobem pracují učitelky mateřských škol s dětmi, kterým je udělen školní odklad. 30% dotazovaných používá k procvičování pracovní listy Těšíme se do školy a grafomotorické listy. 25% učitelek spolupracuje s PPP na tvorbě individuálního plánu, podle kterého pak pracují s dítětem. Metodu dobrého startu pak využívá 15% učitelek mateřských škol. Vlastnímu individuálnímu plánu dává přednost 10% učitelek. 4% učitelek využívá metody ,,Udělej si sám“. Stejný počet učitelek se vyjádřilo, že pracuje s edukačně-stimulačním programem Zdravá MŠ. 4% respondentů zařazuje děti do Kroužku předškoláka, kde se věnují rozvoji slovní zásoby, prostorové orientaci. Taktéž 4% učitelek pracuje podle programu Předcházíme poruchám učení. 4% učitelek se vyjádřilo, že nemá žádný speciální program podle kterého by s dětmi s odkladem školní docházky pracovaly.
Položka č.12 „Spolupracuje Vaše MŠ běžně s pedagogicko-psychologickou poradnou?“ Vyhodnocení položky č.12
Graf č.10
ano,často 0% 11%
26%
spíše ano ne, jen výjimečně ne, nikdy
41% 22%
pouze když si vyžádá referenci o dítěti
Graf č. 10 vypovídá o spolupráci MŠ s PPP. 26% učitelek mateřských škol odpovědělo ano, spolupracují často. 22% se vyjádřilo, že spíše ano. 41% učitelek spolupracuje jen výjimečně. Žádná z dotazovaných učitelek neuvedla, že by nikdy nespolupracovala s PPP. 11% učitelky spolupracují s PPP, pokud si tato vyžádá reference o dítěti.
- 32 -
Položka č.13
„Domníváte se, zda je vhodnější když jsou děti rozděleny podle věku v odděleních?“ Prosím, své tvrzení odůvodněte.
Vyhodnocení položky č.13
Graf č.11
33% smíšené oddělení rozdělení dle věku 67%
Graf č. 11 znázorňuje zda je vhodnější, když jsou děti rozděleny v odděleních podle věku, své tvrzení učitelky mateřských škol také odůvodnily. 67% dotazujících odpovědělo, že vhodnější je smíšené oddělení. Nejčastěji se opakovaly tyto argumenty – mladší děti se učí nápodobou od starších, starší děti pomáhají mladším např. při oblékání v šatně, děti se učí ohleduplnému chování, dochází k pozitivnímu rozvoji osobnosti v sociálních situacích např. v komunikaci. 33% učitelek upřednostňuje rozdělení dětí podle věku, kdy se lépe plní úkoly vzdělávacího programu. Uvádějí, že ve smíšeném oddělení mladší děti ruší starší. Pokud jsou předškolní děti samostatně, mohou lépe plnit úkoly vzdělávacího programu a tím se také lépe připravovat na vstup do ZŠ.
- 33 -
Položka č.14 „Spolupracuje Vaše MŠ se ZŠ?“ Vyhodnocení položky č.14 Graf č.12
15%
0% 41%
ano spíše ano spíše ne ne
44%
Graf č. 12 vypovídá o spolupráci mateřských škol se základními školami. 41% učitelek mateřských škol odpovědělo ano. 44% dotazovaných uvedlo, že spíše ano. 15% učitelek uvádí, že spíše nespolupracují. Záporná odpověď, tedy ne se nevyskytla.
Položka č.15 „Jaký preferujete zápis do MŠ?“ Vyhodnocení položky č.15
Graf č.13
33% klasický netradiční 67%
- 34 -
Graf č. 13 znázorňuje jaký zápis mateřské školy preferují. 67% učitelek mateřských škol dává přednost klasickému zápisu. Tato forma jim vyhovuje lépe. Děti se seznámí s běžným prostředím základní školy, kde si nejen hrají, ale plní i své povinnosti. 33% dotazovaných učitelek preferuje netradiční zápis hravou formou. Odůvodnily to tím, že jsou děti méně stresované, uvolněnější, reagují spontánněji, spolupracují s větším zaujetím.
Položka č. 16 „Setkali jste se někdy s tím, že ZŠ vrátila dítě do MŠ?“ Vyhodnocení položky č.16
Graf č.14
19%
ano ne
81%
Graf č. 14 zjišťuje, zda se učitelky setkaly s vrácením dítěte ZŠ zpět do mateřské školy. 19% učitelek vypovědělo kladně, tedy ano. 81% dotazované učitelky se zatím ve své pedagogické praxi nesetkaly s vrácením dítěte zpět do mateřské školy.
Položka č.17 „Myslíte si, že jsou na děti při zápisu do ZŠ kladeny příliš vysoké nároky?“
- 35 -
Vyhodnocení položky č.17
Graf č.15
4%
7%
37%
ano spíše ano spíše ne ne 52%
Graf č. 15 znázorňuje, zda jsou podle učitelek mateřských škol kladeny na děti příliš vysoké nároky při zápisu do základních škol. Ve 4% dotazované odpověděly kladně, tedy ano. 7% učitelek si myslí, že spíše ano. 52% učitelek mateřských škol se vyjádřilo, že spíše ne. 37% dotazovaných odpovědělo záporně, takže si nemyslí, že by byly kladeny na děti při zápisu příliš vysoké nároky.
Položka č.18 „Jak dlouho pracujete v mateřské škole?“ Vyhodnocení položky č.18 Graf č.16
30%
33%
1až 5 let 5 až 10 let 10 až 15 let 15 let a více 15%
22%
- 36 -
Graf č. 16 zjišťuje délku praxe u učitelek mateřských škol. 30% dotazovaných učitelek má praxi 1 až 5 let. 22% uvádí, že pracuje v mateřské škole 5 až 10 let. 15% respondentů uvádí délku své praxe 10 až 15 let. 33% učitelek pracuje v mateřské škole 15 let a více.
Položka č.19 „Jaké máte vzdělání?“ Vyhodnocení položky č.19
Graf č.17
11%
4%0% středoškolské
11%
vyšší odborné vysokoškolské - bakalář vysokolšké magistr jiné -jaké
74%
Graf č. 17 vypovídá o dosaženém vzdělání učitelek mateřských škol. Nejpočetnější skupinu tvoří učitelky se středoškolským vzděláním a to 74%. 11% učitelek mateřských škol uvádějí vyšší odborné vzdělání. Vysokoškolské – bakalářské vzdělání má 11% dotazovaných. 4% učitelek mateřských škol uvádí vysokoškolské – magisterské vzdělání.
- 37 -
8 SHRNUTÍ A DISKUZE Školní připravenost je jednou z podmínek pro zahájení povinné školní docházky dítěte. Dítě může být zralé a připravené, ale také zralé a nepřipravené. Setkáváme se také s tím, že dítě je dobře připravené avšak v něčem nezralé. Proto je nezbytné každé dítě posuzovat individuálně. Pokud není dítě po dovršení šestého roku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, může zákonný zástupce nebo ředitel školy požádat o odložení školní docházky o jeden rok, pokud je tato žádost doložena odborným lékařem a školským poradenským zařízením. Ve své práci jsem se zaměřila na odklad školní docházky u dětí předškolního věku, cílem bylo zmapovat příčiny a možné způsoby nápravy. Za předpokladu, že vyplňující učitelky mateřských škol odpovídaly upřímně jsou výsledky následující. S odkladem školní docházky se ve své praxi setkává sedmdesát jedna procent učitelek. Z biologického hlediska je značný rozdíl mezi chlapci a dívkami, kdy dívky dospívají do šestého věku o půl roku dříve než chlapci. Z tohoto důvodu mě nepřekvapilo, že odklad školní docházky je daleko častěji udělován chlapcům, což uvedlo osmdesát jedna procent učitelek. Nejčastějšími příčinami odkladu školní docházky u dětí je porucha řeči, což uvádí třicet procent odpovídajících, pozornost (dvacet šest procent) a grafomotorika (dvacet dvě procenta). Současná praxe naznačuje, že rodiče se málo věnují svým dětem z důvodu pracovní vytíženosti nebo z pohodlnosti. Rodiče si s dětmi málo hrají, povídají, nečtou jim pohádky. Děti tak tráví mnoho času u televize nebo počítačových her, což má vliv na nedostatečnou slovní zásobu. Ve své praxi se setkávám také s tím, že když má dítě nějakou řečovou vadu, málokdy rodič z vlastní iniciativy navštíví s dítětem logopeda. Pro zdravý vývoj je důležité podnětné sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, proto mě zajímalo, zda odklad školní docházky je udělen častěji dětem ze sociálně slabších rodin. Kladně, tedy ano či spíše ano odpovědělo čtyřicet osm procent dotazovaných učitelek. Jsem přesvědčena, že v mnoha případech má odklad školní docházky u dítěte své opodstatnění, proto mě nepřekvapil názor kolegyň z jiných mateřských škol, kdy osmdesát dvě procenta považuje odklad za prospěšný. S odkladem školní docházky se ročně setkává šedesát šest procent učitelek v počtu tří až pěti odkladů. Se dvěma případy pak třicet procent dotazovaných a čtyři procenta uvádějí pět a více odkladů ročně. Domnívám se, že tyto počty se odvíjejí podle naplnění kapacity dětí v jednotlivých mateřských školách a počtu předškoláků. Pokud ředitel školy rozhodne na základě doporučení pedagogicko-
- 38 -
psychologické poradny o odkladu školní docházky dítěte, může být reakce rodičů dvojí. V prvním případě rodiče reagují kladně a odklad berou jako pomoc dítěti. Ve druhém případě mohou mít pocit, že jejich dítě je ,,hloupé“ nebo se obávají toho, že se jejich dítěti budou posmívat vrstevníci, kteří do školy nastoupí. Proto mě zajímalo, jak tito rodiče reagují. Ve čtyřiceti čtyřech procentech učitelky uvádějí, že rodiče reagují kladně a řídí se pokyny PPP a padesát dvě procenta učitelek vypovídá, že reakce rodičů na odklad školní docházky je většinou kladná. Úkolem předškolního vzdělávání je zajistit dítěti dostatečné množství podnětů k aktivnímu rozvoji a učení spolupracovat s rodinou a doplňovat rodinnou výchovu. Hlavní činností předškolního dítěte je hra, pomocí níž mohou učitelky sledovat, jak je dítě připravené pro vstup do školy. Formou her děti procvičují například paměť, pozornost, myšlení, zrakové a sluchové vnímání. Já osobně si myslím, že vzdělávací program pro MŠ děti dostatečně rozvíjí a pomáhá jim při bezproblémovém zahájení povinné školní docházky. S mým názorem souhlasilo sedmdesát sedm procent učitelek mateřských škol, devatenáct procent dotazovaných spíše souhlasí. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a napomáhá dalšímu rozvoji dítěte. Proto by to měl být především rodič, který se zajímá o vývoj svého dítěte a spolupracuje s mateřskou školou, zvláště je-li dítěti udělen odklad školní docházky. Praxe je však jiná, sedmdesát procent učitelek má zkušenost s rodiči, kteří nespolupracují. I přesto, že většina rodičů nejeví velký zájem o spolupráci, někteří z nich konzultují problémy svého dítěte s učitelkami, používají pracovní listy na procvičení zrakového vnímání,
pozornosti,
jemné
motoriky.
Sestavují
individuální
vzdělávací
plány
s pedagogicko-psychologickou poradnou nebo samotnou mateřskou školou. Jednotlivé mateřské školy pracují v současné době podle různých školních programů. Různorodost se projevila v přístupech k dětem s odkladem školní docházky, kdy učitelky nejčastěji uváděly tyto aktivity – pracovní listy Těšíme se do školy, grafomotorické listy, Metodu „Dobrého startu“. Vytváří si vlastní individuálně vzdělávací plány nebo zařazují tyto děti do kroužků předškoláka. Nedílnou součástí práce v mateřské škole je spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami. To se projevilo i ve výsledcích otázky, zda mateřské školy spolupracují s PPP. Všechny mnou oslovené mateřské školy spolupracují. s pedagogicko-psychologickou poradnou. Pracuji v jednotřídní mateřské škole ve smíšeném oddělení. Práce v takovém oddělení je velmi přínosná a zároveň náročná. Zajímalo mě, jaký názor mají kolegyně, jestli jim vyhovuje práce s dětmi různého věku nebo s dětmi, které jsou rozděleny podle věku. Byla jsem překvapena, že většina učitelek dává přednost práci s dětmi ve smíšeném oddělení. - 39 -
Starší děti pomáhají mladším, dochází k pozitivnímu rozvoji osobnosti v sociálních situacích a naopak mladší děti se učí nápodobou. Z mého pohledu je velmi důležitá úzká spolupráce mateřských škol se školami základními. Myslím si, že větší spolupráce je na vesnici, jelikož většina mateřských škol spadá pod ředitelství základních škol. Děti tak mají lepší představu o tom, jak to v základní škole vypadá. Většina mateřských škol částečně spolupracuje se základní školou. Z této spolupráce mohou učitelky mateřských škol vycházet při výchovně-vzdělávací činnosti. Děti tak hravou formou ještě lépe připravit na bezproblémový vstup do první třídy. Totéž se může týkat i formy zápisu. Některé školy připravují tradiční zápis pro budoucí prvňáčky a jiné chtějí změnu a vytváří zápis formou hry (například pohádkové bytosti, zakletý les, atd). I když je více možností jak zápis prezentovat, většina učitelek dává přednost tradiční formě. Za nezvyklé se může jevit vrácení dítěte z první třídy zpět do mateřské školy. S tímto jevem se setkala pouze malá část a to devatenáct procent učitelek. Již několikrát jsem se setkala s tím, že při zápisu do první třídy učitelé základních škol počítají s tím, že předškolní děti znají písmena, čísla, umějí se podepsat.Většina učitelek mateřských škol se domnívá, že při zápisu do první třídy nejsou kladeny na děti vysoké nároky. Jelikož dotazníky vyplňovaly z větší části učitelky, které mají vyšší praxi, obohatily tuto práci o své dlouholeté zkušenosti v práci s dětmi předškolního věku. Ve většině případů se jejich názory ztotožňují s mými dosavadními poznatky. Mohu konstatovat, že odklad školní docházky má své opodstatnění a je přínosem.
- 40 -
ZÁVĚR Cílem mé práce bylo přiblížit problematiku odkladu školní docházky u dětí předškolního věku. Zmapovat příčiny a možné způsoby nápravy. V teoretické části práce jsem využila poznatky získané z literatury zabývající se zralostí dětí, školní připravenosti a při návštěvě v pedagogicko – psychologické poradně. V praktické části jsme se zaměřili na zjištění názoru učitelek mateřských škol. Jádro praktické části výzkumu tvořily učitelky mateřských škol z Přerova a okolních vesnic, které odpovídaly prostřednictvím dotazníků na otázky, týkající se bezprostředně problematiky odkladu školní docházky. Dotazník obsahoval devatenáct otázek, z nichž bylo šestnáct uzavřených a tři otevřené. Na základě získaných výsledků můžeme konstatovat, že mezi nejčastější příčiny odkladu školní docházky u dětí předškolního věku patří řeč, grafomotorika a pozornost. Učitelky mateřských škol uvádějí několik možných způsobů nápravy. Mezi první tři zahrnuly grafomotorické listy, pracovní listy a tvorbu individuálního vzdělávacího plánu. Používat lze různé metody reedukace jako jsou hry na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, pozornosti, myšlení i řeči. Mezi vhodné přístupy patří i Metoda „Dobrého startu“ a primárně preventivní program Kuprev. Návštěva pedagogicko-psychologické poradny potvrdila výsledky dotazníkového šetření ohledně spolupráce rodičů a mateřských škol, kdy v dnešní uspěchané době se rodiče málo věnují svým dětem a to je znát i na jejich výsledcích při vstupu do základní školy. Prostřednictvím bakalářské práce jsme získali informace, na něž lze reagovat v rámci rozvoje dětí předškolního věku, a to ve vztahu k připravenosti k zahájení povinné školní docházky a současně eliminovat možné příčiny odkladu školní docházky. Získaná data ukazují i na oblasti, které lze využít v rámci spolupráce rodiny a mateřské školy.
- 41 -
REFERENČNÍ SEZNAM a) Mon ograf ie a s b orn ík y BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ P., KUNCOVÁ P. Je vaše dítě připraveno do první třídy? Brno: Computer Press, 2004. ISNB-80-722-6637-3. BORGANOWICZ, M. Metoda dobrého startu. Adiunkt Institutu psychologia University Gdaňsk. HOLOUŠKOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISNB 80-244-1237-3. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogik., Portál, Praha 2001. ISBN 80-7178-585-7). KUNCOVÁ, P. KUPREV. PPT Praha: 2004. Vlastním nákladem, první vydání. RÁDLOVÁ, E. a kolektiv. Speciální pedagogická diagnostika. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex a.s, 2004. ISNB-80-7225-114-7. SVOBODA, M. a kol. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vydání, Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J a kolektiv. Přehled vývojové psychologie. Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISNB 80-244-0629-2. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola, teorie a praxe. Univerzita palackého v Olomouci, 2004. ISNB-80-244-0945-8. ŽÁČKOVÁ, H., JURKOVIČOVÁ, D. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha, 2008. Nakladatelství D + H, ISNB-978-80-903869-3-8.
b) Právní dokumenty MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. ISNB-80-87000-00-5. MINISTERSTVO VNITRA. Sbírka zákonů. Praha: 2004. Tiskárna Ministerstva vnitra. PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. Zákon č. 29/1984Sb.
.
PŘÍLOHY A Příloha B Příloha
A Příloha Milé kolegyně, chtěla bych Vás požádat o vyplnění tohoto dotazníku. Jsem studentka 3. ročníku Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Dotazník je anonymní, poslouží pouze ke studijním účelům. Údaje, které vyplněním dotazníku získám, budou využity k vypracování bakalářské práce.
Děkuji za Vaši vstřícnost a vynaložený čas 1. Setkáváte se s odkladem školní docházky často? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
2. Je odklad školní docházky ve Vaší mateřské škole častěji udělen chlapcům nebo dívkám? a) chlapci b) dívky c) pohlaví nerozhoduje
3. Z jakého důvodu je nejčastěji OŠD navrhován ? (můžete označit i více důvodů) a) řeč b) pozornost c) grafomotorika d) méně podnětné sociální prostředí e) z jiného důvodu – z jakého :
4. Jsou častěji děti s OŠD ze sociálně slabších rodin? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
5. Myslíte si, že OŠD je prospěšný ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne e) jen v některých případech – uveďte jaké:
6. S kolika případy ročně se setkáváte? a) 0-2 b) 3-5 c) 5-více
7. Jak rodiče reagují na doporučený OŠD ? a) kladně – řídí se PPP b) většinou kladně c) většinou záporně d) záporně– nerespektují rozhodnutí PPP
8. Myslíte si, že program v MŠ děti dostatečně rozvíjí a pomáhá jim při vstupu do ZŠ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
9. Spolupracují rodiče více s MŠ, jestliže je jejich dítěti udělen OŠD ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
10. Jak spolupracují rodiče dítěte s OŠD s MŠ ?
11. Jak pracujete v MŠ s dítětem s OŠD ? Uveďte prosím i název programu – např. Metoda dobrého startu,…
12. Spolupracuje Vaše MŠ běžně s PPP ? a) ano, často b) spíše ano c) ne, jen výjimečně d) ne, nikdy e) pouze když si vyžádá reference o dítěti
13. Domníváte se, zda je vhodnější když jsou děti rozděleny podle věku v odděleních? Prosím, své tvrzení odůvodněte. a) smíšené oddělení b) rozdělení dětí podle věku
14. Spolupracuje Vaše MŠ se ZŠ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
15. Jaký zápis do ZŠ preferujete? a) klasický b) netradiční – formou her
16. Setkali jste se někdy s tím, že ZŠ vrátila dítě do MŠ ? a) ano b) ne
17. Myslíte si, že jsou na děti při zápisu do ZŠ kladeny příliš vysoké nároky ? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
18. Jak dlouho pracujete v mateřské škole? a) 1 – 5 let b) 5 – 10 let c) 15 let a více
19. Jaké máte vzdělání ? a) středoškolské b) vyšší odborné c) vysokoškolské – bakalář d) vysokoškolské – magistr e) jiné : jaké ?
B Příloha Vysvětlivky zkratek a odborných pojmů:
MŠ ............................................Mateřská škola ZŠ .............................................Základní škola OŠD ..........................................Odklad školní docházky IVP............................................Individuální vzdělávací program CNS ..........................................Centrální nervová soustava AGRAMATISMUS..................Neschopnost tvorby vět podle gramatických pravidel RVP PV ....................................Rámcový vzdělávací program předškolního věku PPP ...........................................Pedagogicko-psychologická porada KUPREV ..................................Primárně preventivní program pro děti od 4 do 8 let HYPO .......................................Rozvíjecí program pro děti s problémy v oblasti percepčně-kognitivní LATERALITA .........................Vyhraněnost jednoho z párových orgánů
ANOTACE Jméno a příjmení:
Sandra Kučerová
Katedra:
Katedra primární pedagogiky
Vedoucí práce:
doc. PhDr. Eva Šmelová Ph. D.
Rok obhajoby:
2010
Název práce:
Děti v mateřské škole s odkladem školní docházky
Název v angličtině:
Children at nursery school with postponent of school attendance
Anotace práce:
Cílem mé práce bylo zjištění přínosu odkladu školní docházky pro děti předškolního věku. Byl použit dotazník. Vzorek
dotazovaných
tvořilo
dvacet
sedm
mateřských
učitelek škol
z Přerova a blízkého okolí. Výsledky ukázaly, že odklad školní docházky má své opodstatnění a je tudíž přínosem pro děti předškolního věku. Dále bylo zjištěno, že odklad školní docházky je udělen častěji chlapcům. Naopak nebylo prokázáno, že by rodiče dětí s odkladem školní docházky více spolupracovali s mateřskou školou. Klíčová slova:
školní zralost, mateřská škola, odklad školní docházky, učitelka mateřské školy, děti předškolního věku
Anotace v angličtině:
The aim of this thesis is find out if it is useful to postpone school attendance. I have used a questionnaire – the interviewed were twenty-seven teachers from kindergarten from Prerov and nearby. The results show that postponing of school attendance has its reasons and therefore it can help to children. It was also found out that it is often used with boys than girls. However, it did not prove that parents of children whose school attendance was postponed did not cooperate with kindergarten more intensively.
Klíčová slova v angličtině:
school maturity, kindergarten, school attendance postponing,
Přílohy vázané v práci:
A Dotazník B Vysvětlivky zkratek a odborných pojmů
Rozsah práce:
43 stran + 4 strany příloh
Jazyk práce:
český
kindergarten teacher, preschool children
