JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a Výchova Dramatická výchova
Dramatická výchova na Základní škole Hroznová v Brně Bakalářská práce
Autor práce: Kristina Haitlová Vedoucí práce: Mgr. Veronika Rodriguezová, Ph.D. Oponent práce: Mgr. Simona Hlínová Brno 2012
Bibliografický záznam HAITLOVÁ, Kristina. Dramatická výchova na Základní škole Hroznová v Brně : Drama education at elementary school Hroznová in Brno. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a Výchova, 2012. s.[*] Vedoucí diplomové práce Mgr. Veronika Rodriguezová, Ph. D.
Anotace Bakalářská práce „Dramatická výchova na Základní škole Hroznová v Brně“, pojednává o historii, postupném vývoji a současné podobě dramatické výchovy na Základní škole Hroznová v Brně. Teoretická část se zabývá vymezením oboru dramatická výchova, jejím obecným pojetím, cíly, metodami a pozicí v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Následující kapitola o projektové výuce a jejich metodách představuje jednu z možných metod práce v dramatické výchově. Další kapitola je věnovaná dramatické výchově v ŠVP ZŠ Hroznová v Brně. Podstatnou kapitolou je koncepce praxe studentů z Ateliéru Divadlo a Výchova a jako stěžejní kapitola je uvedena Historie dramatické výchova na ZŠ Hroznová. Výzkumná část je zaměřena na historii a současnou podobu dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně.
Annotation The bachelor’s thesis „Drama education at elementary school Hroznová in Brno“, discusses the history, the development and current form of drama in education at elementary school Hroznová in Brno. The theoretical part deals with the definition of the field drama in education, its objectives, methods and its position in the educational framework. The following chapter deals with project education and methods, which presents possible method of work in drama education. Next chapter describes drama education in elementary school Hroznová. An important chapter is the concept of practice for students of the Studio Theatre and Education’s students and the fundamental charter introduces the history of drama in education at the elementary school Hroznová in Brno. Research is focused on the history and current form to drama in education at the elementary school Hroznová in Brno
Klíčová slova Dramatická výchova Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Projektová výuka Historie dramatické výchovy
Keywords Drama in Education Framework for Elementary Education Project teaching History of Drama in Education
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jsem uvedené informační zdroje. V Brně dne 24. 5. 2012
Kristina Haitlová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Veronice Rodriguezové, Ph. D. za odborné vedení a cenné rady a připomínky, kterými přispěla ke zdárnému dokončení mé bakalářské práce.
Obsah ÚVOD………………………………………………………………………………..1 I. TEORETICKÁ ČÁST…………………………………………………………..3 1. Dramatická výchova………………………………………………………………3 1.1. Terminologické vymezení pojmu dramatická výchova…………………….…3 1.2. Cíle dramatické výchovy……………………………………………………...6 1. 3. Metody dramatické výchovy………………………………………………....7 1. 3. 1. Metoda obecně……………………………………..……………………………..8 1. 3. 2. Třídění metod v dramatické výchově………………………...……...………...9 1. 4. Dramatická výchova v RVP ZV……………………………………..………13 2. Projektová výuka……...………………………………………………………….15 2. 1. Projektová metoda…………………………………………………………...15 3. Dramatická výchova v ŠVP ZŠ Hroznová v Brně……………………………….18 4. Koncepce praktické přípravy studentů v ADaV JAMU v Brně…………………20 4. 1. Koncepce předmětu Soustavná Praxe na 1. stupni ZŠ…………………...….20 4. 2. Koncepce předmětu Tvorba a realizace dílny, projektu……………………..21 5. Historie dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně…………………………...22 5. 1. ZŠ Hroznová ve spolupráci s Drama Centre v Redbridge…………………..23 5. 2. ZŠ Hroznová ve spolupráci se Střediskem volného času v Brně……………24 5. 3. ZŠ Hroznová a spolupráce s Ateliérem Divadlo a výchova…………………25 II. PRAKTICKÁ ČÁST…………………………………...………………………26 6. Historie a současná podoba dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně………26 6. 1. Výzkumný problém, cíl výzkumu a výzkumná otázka………………………26 6. 2. Metoda sběru dat a volba výzkumného vzorku……………………………...27 6. 3. Sběr a analýza dat……………………………………………………………28 6. 4. Interpretace dat……………………………………………………………....28 6. 5. Závěry výzkumu……………………………………………………………..33 ZÁVĚR…………………………………………………………………………….34 RESUMÉ…………………………………………………………………………..35 SUMMARY………………………………………………………………………..36 POUŽITÁ
LITERATURA……………………………………………………37
Úvod Ve své práci se zabývám dramatickou výchovou na Základní škole Hroznová v Brně. Na této škole má dramatická výchova již dlouholetou tradici. Jako jedna z prvních se zapojila do šíření tohoto oboru v Brně a posléze začala poskytovat útočiště studentům Ateliéru dramatické výchovy (dnes Ateliér Divadlo a Výchova) na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění v rámci jejich studia (dále jen ADaV DIFA JAMU). Tato spolupráce trvá nepřetržitě již skoro dvacet let. Během těchto let se pozice dramatické výchovy v Rámcově vzdělávacím programu (dále jen RVP) radikálně proměňovala. Na začátku 90. Let se zdálo možné, že by se tento obor mohl prosadit jako samostatný vyučovací předmět na základních školách. Posléze se dostávala do útlumu a v současné době je v RVP veden pouze jako doplňující předmět, společně s filmovou, audiovizuální a tanečně – pohybovou výchovou. Tento obor by však na základních školách určitě měl zaujímat své jasné a pevné místo. Její obsah i cíle v mé práci o tom budou vypovídat. Učitelům, zvláště na prvním stupni ZŠ, dramatická výchova nabízí nové a kreativní postupy práce s dětmi formou divadelních metod. Podrobněji se tímto zabývám v teoretické části. Nejprve bude vyjasněno, co to dramatická výchova je, jaké má cíle, metody a zvláště pak její pozice v současném RVP. Stěžejním tématem teoretické části je poté historie dramatické výchovy na Základní škole Hroznová v Brně. Do této historie se řadí spolupráce s Redbridge Drama Centre, se Střediskem volného času v Lužánkách a posléze s nově založeným Ateliérem dramatické výchovy na DIFA JAMU. Studenti z této fakulty na ZŠ Hroznová docházejí v rámci své praxe. Pro žáky připravují výukové celky, probíhající dvě vyučovací hodiny v týdnu a projekt, vztahující se k aktuálně probíranému učivu v osnovách jednotlivých tříd. Čas vymezený na tyto programy je hrazen z časové dotace jiných předmětů, z čehož vyplývá, že ZŠ Hroznová neřadí dramatickou výchovy mezi své povinné předměty, ale využívá je spíše jako prostředek pro zpestření výuky. To je v současné době pro dramatickou výchovu velmi aktuální téma, vzhledem k tomu, že se právě nyní snaží formovat svou pozici v RVP.
1
Aby bylo možné historie a současnou podobu dramatické výchovy na ZŠ Hroznová zmapovat co nejhlouběji, oslovila jsem osoby, které se této spolupráce přímo účastnily a stále účastní. Ze zjištěných informací vzešlo několik společných témat. Pohled na význam a podobu této spolupráce se může v některých otázkách rozcházet, což může být nejvíce patrné v jednotlivých rozhovorech.
2
I.
TEORETICKÁ ČÁST
1.
Dramatická výchova V této úvodní kapitole se budeme zabývat obecným vymezením pojmu
dramatická výchova. Zvláště pak jejími cíli, metodami a pozicí v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání.
1. 1. Terminologické vymezení pojmu dramatická výchova Dříve, než se tedy začneme konkrétně zabývat dramatickou výchovou na Základní škole Hroznová, měli bychom si objasnit samotný pojem dramatická výchova a její historii. Je odvozen od anglického sousloví drama in education, v USA též creative drama. U nás se od 90. let 20. století objevují synonyma těchto slov, a to termíny tvořivá dramatika, výchovná dramatika nebo jen dramatika, dále školní drama, či divadlo ve výchově. Avšak dramatická výchova se u nás začala šířit již mnohem dříve. V 60. letech se začala objevovat, ale pouze jako mimoškolní zájmová činnost v LDO (literárně-dramatických oborech) a na LŠU (lidových školách umění). Až roce 1990 došlo k postupnému zavádění tohoto předmětu na jednotlivých fakultách. Nejdříve a v největším rozsahu na Ostravské univerzitě. V tomto období byl zpracován dokument o dramatické výchově Schola ludus a 9. února 1990 ustanoveno Sdružení pro tvořivou dramatiku. V říjnu téhož roku zahájil studium tohoto oboru na DAMU v Praze první ročník distančního magisterského studia výchovné dramatiky. V roce 1992 se otevřelo denní studium dramatické výchovy na Divadelní fakultě brněnské JAMU a v roce 1994 bylo otevřeno denní studium i na pražské DAMU. Mezi prvními promovanými magistry tvořivé dramatiky v roce 1994 byli z pražské katedry Milada Mašatová, Eva Polzerová a Miroslav Slavík. První doktorská disertační práce pochází z roku 1997, autorkou je Dana Svozilová z brněnské JAMU.1
1
MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. s. 27.
3
Nyní se pokusíme pojem dramatická výchova charakterizovat. Zjednodušeně můžeme říct, že dramatická výchova vychází z přirozené dětské napodobivé hry, ve které se žáci stávají někým jiným. S dramatickou výchovou se můžeme setkat již v mateřské škole, dále jako vyučovací předmět na základních školách, dále v literárně-dramatickém oboru základních uměleckých škol, či v jiných zájmových kroužcích. V současné době dramatická výchova neexistuje jako samostatný předmět na základních školách, ale pouze jako předmět LDO, který učí řešit dramatické situace, vyžaduje aktivitu žáků během celého procesu, rozvíjí u nich komunikaci a spolupráci. Závisí tedy na přímém prožitku a vlastní zkušenosti, jejichž důsledek by měl být trvalý. Dále je to výchovná disciplína, která využívá principů a postupů divadla a dramatu (fikce, hra v roli, aj.) Každý z odborníků se na pojetí tohoto oboru dívá jinak. Jako prvního uvádím Josefa Valentu, který vysoce sofistikovaně popisuje dramatickou výchovu a tak představuje pomyslný odborný vrchol oboru (respektive divadelní výchovu) jako „[…] systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a na druhé straně: k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“2 Mnohem obecněji a s ohledem na zkušenost pojmenovává dramatickou výchovu Eva Machková. O dramatické výchově tvrdí, že „[…] je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického
2
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008, s. 40.
4
jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ 3 V tomto oboru samozřejmě dochází i k odlišným postojům k definování samotného pojmenování. Silva Macková se obává ztotožnění dramatické výchovy s výchovou osobnostně-sociální. Vymezuje proto koncepci tohoto předmětu jako „[…] učení se dramatickému umění (tedy především dovednostem souvisejícím s inscenační tvorbou), o dramatickém umění (tedy vědomostem z historie a teorie dramatického umění) a dramatickým uměním.“4 Dramatická výchova se liší od osobnostně-sociální výchovy hledáním cesty k výrazu a zkoumáním jeho estetických hodnot. „Ozvláštnění v různých rovinách vede k jinému než pouze racionálnímu a racionalizovanému poznání, posouvá rovinu sdělení a sdílení do oblastí estetizovaných.“5 Je to také jeden z pěti oborů estetické výchovy, do které patří také literární výchova, výtvarná výchova, hudební výchova a výchova pohybově-taneční.
Shrnutí Dozvěděli jsme se, že každý z odborníků v tomto oboru pojímá dramatickou výchovu jinak. Josef Valenta dramatickou výchovu pojímá jako směr využívající principy umění a postupů divadla. Naproti tomu Eva Machková v dramatické výchově vychází z bezprostředních zkušeností účastníků ve fiktivně navozených dramatických jednáních. Silva Macková konkrétně vystihuje, že dramatická výchova vychází hlavně z inscenační tvorby a teoretických základů o divadelním umění. Pro naše potřeby v kontextu této práce je z definic nejdůležitější vymezení dramatické výchovy jako vyučovacího předmětu na základních školách. Proto je podstatné vymezit jej od osobností výchovy a jasné vymezit její hranice.
3
MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. s. 32. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno : JAMU, 2004, s. 10. 5 MARUŠÁK R.,KRÁLOVÁ O., RODRIGUEZOVÁ V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy, využití metod a technik. Praha: Portál, 2008, s. 12. 4
5
1.2.
Cíle dramatické výchovy
Cíle dramatické výchovy si stanovují rozvíjet osobnost každého jedince, a to jak v osobnostní a sociální rovině, tak i v rovině dramatické. Jednotlivé cíle musí být směřovány konkrétně na potřeby každého jedince, aby odpovídaly jeho osobnosti, jeho potřebám, jeho cítění a myšlení. Podle Evy Machkové6 můžeme formulovat cíle dramatické výchovy do tří skupin: V rovině dramatické: a)
dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové
prostředky), b)
vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie). V rovině sociální:
a)
struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace,
b)
poznávání života, světa, lidí. V rovině osobnostní:
a)
psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace,
emoce, vůle), b)
schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné
dovednosti, c)
motivace, zájmy,
d)
hodnotový žebříček, postoje.
Také Krista Bláhová7 vychází z pedagogického potenciálu dramatické výchovy. Ze svých žáků chce vytvořit lidi vnímající skutečnost kolem sebe a orientující jak v ní, tak v sobě samotných, jasně a zřetelně formulovat své myšlenky a prezentovat je. Jedním z dalších důležitých cílů vytyčuje respekt k druhým lidem, k
6 7
MACHKOVÁ. E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s. 35. BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996., s. 23.
6
jejich názorům, schopnost jim naslouchat, spolupracovat na společném díle a pomoci jim. Hlavní cíl vidí v tom, aby ze svých žáků vytvořila citlivé a vnímavé lidi, kteří umí být také citlivými a vnímavými diváky a čtenáři. Určitě také napomáhá k odhalení a rozvoji vlastního uměleckého talentu. Všechny cíle dramatické výchovy mají být směřovány na určitý subjekt, na který mají působit. Základem je navozená fiktivní dramatická situace založená na mezilidských vztazích, jež využívají metody, tzv. hry v roli, což vede k aktivitě všech zúčastněných.
Shrnutí Pokud bychom chtěli vystihnout jeden z nejdůležitějších cílů dramatické výchovy podle předchozích tvrzení, mohli bychom vyzdvihnout sociální rozvoj. To znamená, jak jedinec vnímá sám sebe a druhé a to díky fiktivně navozeným dramatickým situacím. Pokud se mají cíle dramatické výchovy naplnit, musí se promítnout do postojů žáka, jeho hodnotových žebříčků, vědomostí, myšlení, dovedností a schopností.
1. 3. Metody dramatické výchovy Než se začneme zaobírat jednotlivým dělením či členěním metod dramatické výchovy, musíme si vysvětlit, co pojem metoda vůbec znamená, a to jak z hlediska pedagogického, tak v rámci dramatické výchovy. Zmíníme se o základních metodách dramatické výchovy a nakonec o tom, jak se jednotlivé metody třídí.
7
1.3.1. Metoda obecně Z hlediska pedagogického uvádím pojetí metoda výchovy od Jiřího Mareše. Metody výchovy jsou podle něj: „záměrné a systematické způsoby, postupy a prostředky, které směřují k výchovnému cíli. Vedle samostatné skupiny vyučovacích metod mezi ně počítáme působení příkladem, odměny, tresty, příkazy, diskuze, aj.“8 V dramatické výchově se uchopením tohoto pojmu zabývá několik autorů. Velmi stručně a výstižně definuje pojem metoda Silva Macková. Popisuje, že: „Metoda obecně označuje cestu vedoucí k cíli.“9 Dále ji pak rozděluje na metodu vyučovací (postup, cesta, způsob vyučování) a didaktickou metodu (soubor metod, technik, pomůcek, zaměřený k osvojování požadovaných vědomostí, dovedností a postojů)10. Eva Machková definuje metodu jako: „cestu k cíli, která rozhoduje o jeho dosažení. V pedagogice je vykládána jako záměrné uspořádání činností učitele a žáků, směřující k naplnění cílů pedagogických.“ 11 Josef Valenta věnuje metodám a technikám celou svou knihu. Je to jedna z nejzásadnějších prací na toto téma u nás. Popisuje, že metoda výchovy a vyučování je: „[…] určitý způsob činnosti, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učiva tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný metoda též činnost učitele, kterým je žákova činnost, respektive žákovo učení navozováno a řízeno; tato činnost žáka i učitele tvoří (ideálně) společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“12 Metoda je tudíž prostředkem k vyučování. Dále se budeme zabývat základními
metodami
dramatické
výchovy.
Nejdůležitější
bude
porovnání
jednotlivých názorů, na třídění těchto metod.
8
MAREŠ, J., PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. s. 122. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004. s. 48 10 MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004. s. 48. 11 MACHKOVÁ. E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s. 94. 12 VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008. s. 47 9
8
1. 3. 2. Třídění metod v dramatické výchově Jako první bych v tomto ohledu zmínila Kristu Bláhovou. Ve své publikaci uvádí, že mezi základní metody dramatické výchovy patří improvizace a interpretace. Improvizace podle ní je: „[…] cíleně navozená fiktivní situace, kterou její účastníci řeší spontánně, svobodně a podle svých představ, bez obav z možného důsledku nebo postihů za toto jednání, v rovině „jako“, a ne doopravdy.“13 Dále zmiňuje také pojem interpretace. Ta podle ní je „[…] druhá základní metoda dramatické výchovy. V obecném významu jde o výklad nebo předvedení určitého díla (nebo jeho části), které se interpret snaží tvůrčím způsobem předat divákovi či posluchači.“14 Eva Machková15 v dramatické výchově nepoužívá pojem metoda, ale pojem hry a cvičení. Ty považuje za souhrn různých pracovních postupů, které mohou být průpravou k divadelní práci. Rozdělila hry a cvičení dle rozvíjení dovedností, což je důležitou součástí praktické části této bakalářské práce. Mezi hry a cvičení rozvíjející dovednosti, které děti potřebují při dramatických aktivitách, patří v první řadě hry na zvládnutí prostoru, které jsou založené na pozici hráčů v prostoru a na pohybu v něm. Další skupinou her a cvičení jsou hry na vytvoření tvorů nebo předmětů z lidských těl neboli hry na sochy, ve kterých žáci zobrazují jinou osobu, zvíře nebo věc. Tyto hry a cvičení posilují koordinaci, žáci si uvědomují svoje tělo v prostoru vůči jiným osobám. Mezi velmi podstatné skupiny her a cvičení se řadí práce s imaginární rekvizitou a prostorem. Děti mohou nejdříve zkoušet tyto hry s reálným předmětem, poté již manipulují s imaginárním předmětem. Dialogy a komunikace umělou řečí je další soubor her a cvičení, kde děti mluví umělou řečí, např. dětštinou, mumbo – jumbo řečí, kterou si nejdřív samy vymyslí. Je zadána pouze první a poslední věta. Další ze skupin her a cvičení jsou charakterizační hry a cvičení, do nichž patří hry typu, Co by to bylo, kdyby to bylo, Ve smyslu slova, atd. Jako poslední se do této skupiny her a cvičení řadí tempo–rytmická cvičení, do kterých patří zvukové hry s vyťukáváním, vyklepáváním, vytleskáváním, ozvučená pantomima a jiné. 13
BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. s. 49. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. s. 49 15 MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. s. 115–121. 14
9
Do další skupiny her a cvičení, patří hry a cvičení na rozvíjení psychických funkcí jedince. V této kategorii her se u žáků rozvíjí psychická vybavenost, tedy funkce a schopnosti, které potřebuje každý jedinec po celý svůj život (pozornost, vnímání, soustředění, představivost a fantazie). Zde mezi hlavní skupiny her a cvičení řadíme ty, které cvičí pozornost a soustředění. Jde převážně o cvičení klidová, která se provádí vleže a se zavřenýma očima. Dalším typem je hra s pravidly, která vyžaduje koordinaci, rychlou a přesnou reakci žáků (házení a chytání míčků, rytmické hry) a v neposlední řadě hry na soustředění v obtížných podmínkách. Hry a cvičení na smyslové vnímání se také řadí do této skupiny a soustřeďují se většinou na jeden ze smyslů člověka, zbylé smysly jsou potlačené (hry na hmat, chuť, čich, sluch, zrak), např. žáci se zavázanýma očima. Jako poslední do této skupiny patří hry na obrazotvornost a tvořivost. Některé z těchto her mají blízko k pantomimám a hrám s imaginárním předmětem. Další hry se podobají hře v roli (žáci se stávají ledem, který taje nebo semínkem, které roste v rostlinu). Následující skupinou jsou hry na rozvíjení dovedností a vztahů. Tato skupina her a cvičení je podobná metodám sociálního výcviku. Používají se v situacích, kdy se určitá skupina lidí nezná, potřebují se seznámit k další spolupráci a tato cvičení jim pomohou zbavit se ostychu a uvolnit se. Jako první se do této skupiny řadí elementární cvičení kontaktu a komunikace. Jde o dovednost navazování kontaktu jiným způsobem než je obvyklé, tj. neverbálně (ťukáním, klepáním, očima, hmatem, dotykem zad,…). Cvičení důvěry, tzn. nechat sebou vzájemně manipulovat, poddat se manipulaci. Následující typem skupin jsou Náročnější cvičení mimoslovního kontaktu a komunikace, do které se řadí hry zrcadla (jeden žák vede, druhý opakuje pohyby – „zrcadlí“), slepec (jeden žák se stává slepcem, zaváže si oči, druhý ho vede bez komunikace, může mu pomoci zvuku či dotykem), stroje (souhra pohybu ve fiktivním a většinou fantastickém velkém stroji). Jako poslední skupinu Eva Machková uvádí hry a cvičení na skupinovou citlivost, které jsou velmi náročné na sžití hráčů. Celá skupina dělá stejný pohyb, zastaví se, aniž by se domlouvali. Další hry a cvičení patří do skupiny pohyb a řeč. Skrze pohyb se dramatická akce uskutečňuje, proto je tato složka her velmi důležitá. Cvičení jsou založena na motivaci, na představě, hravosti, tvořivosti. K pohybovým cvičením a hrám můžeme 10
zařadit správné držení těla, chůzi, prostorovou orientaci, rytmus, pohyb v prostoru, pohybové činnosti s předměty (míče, židle). Do této skupiny patří také řečové hry a cvičení–dechová, hlasová a artikulační cvičení, ortoepická (správná výslovnost), intonace, výraz, rytmus a dynamika řeči, slovní hry, speciální cvičení (logopedie). Úplně poslední skupinou patřící do her a cvičení řazených podle Evy Machkové jsou cvičení rozehřívací a pomocná. Pro dramatickou výchovu nemají až tak velký význam a je jim vyhrazena jen doba, která je pro ně nezbytně nutná. Zařazují se na začátek nebo konec lekce (různé typy honiček, které naladí žáky na práci ve skupině, zbaví je ostychu a uvolní). Pro Josefa Valentu jsou nejdůležitější metody založené na principu hraní v roli. Toto hraní v roli rozděluje do několika rovin. Do roviny simulace, kde dotyčný vystupuje ve hře za sebe, ovšem v jiné, fiktivní situaci. Dále do roviny alterace, kde hráč ve fiktivní situaci bere na sebe roli jiného člověka (já hraji něco/někoho jiného), poté do roviny charakterizace, ve které se snaží o hlubší charakteristiku postav, a jako poslední uvádí rovinu autentických sociálních rolí v rámci dramatu, díky nimž se žák učí přijímat role jak v rámci dramatu, tak i mimo ni, např. v rodině, ve třídě, atd. Pro potřeby této práce jsem si jako hlavní dělení metod dramatické výchovy vybrala členění podle Kristy Bláhové16, jelikož se tato práce z praktického hlediska zabývá dramatickou výchovou na 1. stupni základní školy. Jak už jsem zmínila v předchozí kapitole, za hlavní metodu považuje improvizaci. Tu dále dělí do dvou skupin. Jako první zmiňuje improvizace bez dramatického děje, kde probíhá pouze uvolnění, fyzické i psychické. Tato improvizace se dále dělí na dvě podskupiny a to na improvizace bez kontaktu, při kterých hraje každý sám pro sebe, podle své představy, umožňují zbavení trémy. Druhá z podskupiny, je improvizace s kontaktem, zde hráči vzájemně spolupracují, při tom využívají simulaci nebo vstup do role. Druhou skupinou improvizací je improvizace s dramatickým dějem, při které je dána určitá situace s konfliktem, nutí poté hráče hledat její příčiny a řešit je.
16
BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. s. 50-51
11
Jak už bylo řečeno v předchozí kapitole, za jednu z nejobsáhlejších a nejzásadnějších publikací u nás, zabývající se tímto členěním, lze považovat Metody a techniky dramatické výchovy od Josefa Valenty. Podstatné jsou pro něj metody založené na principu hraní rolí, bez kterých by se dramatická výchova neobešla. Do této základní skupiny řadí metody úplné hry, metody pantomimicko-pohybové a verbálně zvukové. Dále k metodám základním uvádí metody, které jsou doplňkové neboli komplementární. Patří sem metody graficko-písemné a materiálově-věcné. Níže uvádím jejich podrobné členění: A. Základní metoda prvního řádu I. Metoda (ú)plné hry Tento typ je založený na modelování situací s využitím všech aktivit – pohybu, řeči, psaní, práci s předmětem. B. Základní metody druhého řádu II. Metody pantomimicko-pohybové Zde se projevujeme pouze prostřednictvím pohybu/nepohybu. Nepoužívá se řeč, komunikujeme pouze tělem – gesty, mimikou. Touto metodou se splňují cíle v oblasti vnímání, koordinace, kultivace aj. III. Metody verbálně-zvukové Metody verbálně-zvukové představují hlavní typy komunikace. Akcentují řeč. Z 32 metod uvádím např. alej, brainstorming, dabing, dialogické monology, diskuse, dotazování a odpovídání, hádka, konverzace, porada, rozhovor. Záměrem této metody je ovšem naplnění cílů spojených s řečí – technikou řeči, výrazem řeči, ale také nasloucháním, soustředěném naslouchání a analýzou celkového verbálního a nonverbálního projevu. C. Metody doplňující a podporující metody základní IV. Metody graficko-písemné Jedinec se vyjadřuje pomocí psaného, kresleného, malovaného, rýsovaného apod. artefaktu. Cílem je obecné získání dovednosti, její rozvoj, rozvoj představivosti a fantazie, ale také naučení se čtení obsahu předkládaného díla (nejen literárního), 12
např. dokument, mapu, leták, které navíc s využitím materiálních doplňků (maska, světlo…) „dokreslí“ danou hru. V. Metody materiálově-věcné Základem je práce a poznávání s jakoukoliv hmotou. Spolu s metodami graficko-písemnými patří do skupiny tzv. doplňkové metody, které výše uvedené metody podporují.
Shrnutí Jak vidíme, každý z odborníků v oboru dramatické výchovy třídí její metody jinak. Každý z nich si jako hlavní vytyčuje odlišnou metodu. Ale ať už jde o improvizaci, hru v roli či různé hry a cvičení, všechny tyto metody neodmyslitelně k dramatické výchově patří a tvoří základy tohoto oboru.
1. 4 Dramatická výchova v RVP ZV Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Dramatická výchova je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV17 ) zařazena jako doplňující vzdělávací obor, přičemž doplňující vzdělávací obory nejsou povinnou součástí základního vzdělávání, jeho vzdělávací obsah pouze doplňují a rozšiřují. Společně s dramatickou výchovou do této skupiny doplňujících oborů řadíme Filmovou výchovu, Audiovizuální výchovu a Pohybově-taneční výchovu. Základní vzdělávání na 1. stupni ZŠ usnadňuje svým pojetím přechod žáků z
předškolního
vzdělávání
a
rodinné
péče
do
povinného,
pravidelného
a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). Vzdělávání svojí činností a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební
17
VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha 2010.
13
aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. V tomto dokumentu jsou definovány očekávané výstupy pro 1. i 2. obdobítedy to, co by se měl žák během svého vzdělávání na 1. stupni ZŠ naučit. Stejně tak v RVP ZV18 najdeme i obsah učiva dramatické výchovy: V 1. období, tj. 1. – 3. ročník, žák zvládá práci s hlasem, správně artikuluje, což předznamenává správné držení těla. Svým hlasem a pohybem také dokáže vyjadřovat své emoce a orientovat se i v pocitech druhých a posléze s nimi na společné téma spolupracovat. Dále se učí přijímat pravidla hry, vstupovat do jednoduchých rolí a přirozeně v nich působit. Posléze se učí s dopomocí učitele reflektovat svou práci a práci druhých. V 2. období, tj. 4. – 5. ročník, již žák plně pracuje s nastavenými pravidly a jejich variacemi. V herních situacích již zcela přirozeně vstupuje do role a jedná v ní. Samostatně reflektuje svůj dramatický zážitek a na základě vlastní zkušenosti dokáže rozlišit základní divadelní druhy.
Shrnutí Jak jsme mohli zjistit z RVP, je v současné době dramatická výchova vedena pouze jako doplňující předmět, čímž se budeme v praktické části zabývat, jelikož dramatická výchova na ZŠ Hroznová v Brně není vedena ani jako doplňující předmět, ale pouze v rámci jiného předmětu.
18
VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha 2010.
14
2. Projektová výuka Laicky by se dalo říci, že je projektová výuka propojení školní výuky se skutečným životem. A právě k tomuto cíli by měla současná výuka ve škole směřovat. V dnešní době, kdy jsou žáci přetěžováni velkým množstvím poznatků a znalostí, je nutné uplatňovat své vědomosti a dovednosti ve výuce, tak v životě. Navíc je potřebné, aby se žáci učili sociálním dovednostem, spolupráci, schopnosti empatie. I k tomuto cíli směřuje projektová výuka, neboť žáci řeší daný problém společně, je uplatňována skupinová výuka včetně rolí ve skupině. Přesněji to definuje Jana Kratochvílova: „Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepětí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ 19 Tím, že mají žáci řešit nějaký problém, jsou aktivněji zapojeni do vyučovacího procesu. Obecně platí, že poznatky, které získají vlastním objevováním a zkušeností si déle pamatují než ty, které jsou jim podány v hotové písemné podobě. Maňák a Švec ve své publikaci o projektové výuce píší: „Projektová výuka částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah.“20
2. 1. Projektová metoda V knize Marie Pavlovské se dočteme o vymezení pojmu projektová metoda: „Projektová metoda předkládá žákům učební formu ve formě úkolu-projektu s cílem něco poznat, odhalit, prozkoumat, vykonat, zhotovit, opravit. Žáci si promyslí a stanoví pracovní plán, rozdělí si dílčí úkoly, zjišťují, opatřují, obstarávají, zařizujízaujati řešením úkolu. Tak se učí plánovat, řídit, spojit, pracovat, vzájemně se doplňovat, výkony hodnotit, nést odpovědnost za věci veřejné.“21 Projektovou metodu se snaží ve svém Pedagogickém slovníku definovat také Jan Průcha: „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k 19
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2009. s. 28. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 168. 21 PAVLOVSKÁ, M., Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. s. 9. 20
15
samostatnému zpracovávání určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného, či slovesného produktu.“22 Marie Pavlovská23 srovnala projekty v dramatické výchově s projektovým vyučováním takto: Tabulka č. 1 Srovnání projektového vyučování s projekty v dramatické výchově Projektové vyučování
Projekty a dramatická výchova
integruje jednotlivé vyučovací předměty
může být využívána v různých předmětech, může je propojovat učí vnímat skutečnost kolem sebe v celé její hloubce a složitosti a orientovat se v ní pomáhá vychovávat tvořivou a vnímavou osobu dává každému dítěti příležitost uplatnit se podle jeho zájmů a schopností učí spolupráci s druhými na společném díle, učí nést za něj zodpovědnost učí získávat a obhajovat vlastní názor, podrobovat jej kritice, a tím získávat schopnost měnit svoje postoje učí tvořivě řešit praktické problémy podporuje schopnost používat dovednosti a poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně, rozvíjí fantazii a kreativitu učí uvědomovat si mravní dilemata
je blízké logice života, přirozenou formou seznamuje s okolním světem zaměstnává a formuje celou osobnost umožňuje kvalitní diferenciaci a individualizaci ve vyučování učí spolupracovat učí diskutovat názory
a
formulovat
učí řešit problémy, hledat informace učí tvořit, podněcuje intuici a fantazii má mravní dimenzi
22 23
Průcha, Jan. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. s. 184. PAVLOVSKÁ, M., Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. s. 11.
16
Tabulka ukazuje, že cíle projektového vyučování i projektů v dramatické výchově jsou podobné, avšak cesta vedoucí k jejich dosažení je trochu odlišná. Projektové vyučování vychází ze žákových schopností, dovedností, aktivity. Projekty v dramatické výchově pracují s žákovou představivostí, emocemi, imaginací a jeho postoji
Ve své knize Jana Kratochvílová popisuje metodu projektové výuky takto: „Na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“24
Josef Maňák a Vlastimil Švec dále projekt vymezuje jako: „[…]komplexní praktickou úlohu, spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu“.25
Shrnutí Projekty v rámci dramatické výchovy jsou pro děti jedinečnou příležitostí informace vyhledávat, třídit a prezentovat. Na základě získaných prožitků si mohou žáci osvojit zkušenosti a dovednosti do pozdějšího života. Projektová metoda do dramatické metody určitě patří, jelikož do nich vnáší nové možnosti práce.
24 25
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2009. s. 37. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 168.
17
3.
Dramatická výchova v ŠVP Hroznová v Brně Na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, jež
je závazným dokumentem, vytvořila každá základní škola svůj školní vzdělávací program, který vychází z individuálních možností škol. V případě ZŠ Hroznová se dramatická výchova také řadí pouze do doplňujících vzdělávacích oborů, společně s německým jazykem, vyučovaným jako povinně volitelný předmět až na druhém stupni, a etickou výchovou, která se nevyučuje jako samostatný předmět, ale jejíž témata se prolínají všemi předměty (občanská výchova, výchova ke zdraví…).
Škola v tomto ohledu využívává spolupráce s Ateliérem Divadlo a výchova (dále jen ADaV) Divadelní fakulty Janáčkovy akademie múzických umění v Brně.
Žáci prvního ročníku absolvují výukové celky dramatické výchovy, ve kterých získávají nové poznatky a zkušenosti formou vlastního prožitku, možností vlastního prosazení se, zapojení své obrazotvornosti a tvořivosti. Spolupráce ADaV je zaměřena především na první stupeň školy. Přínosem pro žáky této základní školy může být pochopení tématu prožitkem, vyučování vedené netradičními formami a metodami práce, rozvoj komunikativních dovedností (verbální, neverbální, odhalení a rozvíjení schopností vyjadřovat své myšlenky, postoje, pocity a zároveň prohlubování ochoty přijímat myšlenky, postoje a pocity druhých). Přínosem pro školu je také možnost vyučujících seznámit se s jinými metodami a technikami, pozorovat práci skupiny dětí jako celku i jednotlivých členů skupiny a možnost poodhalit či pochopit motivy jednání vedoucí k jejich chování. Studenti druhého ročníku studentů ADaV DIFA JAMU po dohodě s vedením ZŠ Hroznová vytvoří na konci školního roku se žáky prvního ročníku ZŠ divadelní výstup, který prezentuje jejich práci za celý školní rok. V rámci učiva 5. ročníku ZŠ Hroznová, připravují studenti ADaV DIFA JAMU projekt, týkající se probíraného učiva v tomto ročníku. Jedná se zvláště o učivo z předmětu vlastivěda. Projekt probíhá vždy po dobu dvou dnů v dopoledních hodinách v SVČ Labyrint v Brně. Děti v tomto projektu získávají zkušenosti a 18
vědomosti přes vlastní prožitek. Ve své výroční zprávě za školní rok 1999/2000, kdy se jednalo o projekt týkající se doby 2. poloviny 18. století, napsala Mgr. Dagmar Spáčilová k reflexi projektu: „Jednalo se o hromadný nárůst zájmu žáků o toto období a došlo i k trvale uchovaným poznatkům a pochopení vztahů a poměrů tohoto zpracovaného období. I po skončení projektu se žáci k tématu neustále vraceli a přinášeli stále nové informace získané četbou.“26 Témata projektů vždy na začátku školního roku zadávají třídní učitelé jednotlivých ročníků ZŠ Hroznová, podle nich pak studenti ADaV po dobu jednoho semestru tento projekt vytvářejí.
Shrnutí V této kapitole jsme se snažili nastínit pozici dramatické výchovy na ZŠ Hroznová. ŠVP sice uvádí, že je řazen jako doplňující předmět, ve skutečnosti je však brán jen jako prostředek pro výklad jiného předmětu odlišnými metodami výuky, v rámci projektů připravovaných studenty ADaV nebo jako samostatný předmět DV, vyhrazovaný v rámci jiných předmětů, jako jsou literární či občanská výchova.
26
SPÁČILOVÁ, D., Výroční zpráva, školní rok 1999/2000, Základní škola Brno, Hroznová 1, příspěvková organizace.
19
4. Koncepce praktické přípravy studentů v Ateliéru Divadlo a Výchova Janáčkovy akademie múzických umění v Brně V rámci bakalářského studia musí studenti druhého ročníku ADaV absolvovat dva povinné předměty, které jsou vázány na spolupráci mezi ADaV a ZŠ Hroznová. Těmito předměty jsou Soustavná praxe na 1. stupni ZŠ a Tvorba a realizace dílny, projektu.
4. 1 Koncepce předmětu Soustavná praxe na 1. stupni ZŠ Předmět, který studenti ADaV ve druhém ročníku musí absolvovat, se nazývá Soustavná praxe na 1. stupni ZŠ. Jak jsme již zmiňovali výše, spolupráce mezi ADaV a ZŠ Hroznová trvá již několik let a spokojenost a dobré výsledky jsou znát na obou stranách. Do předpokládaných získaných kompetencí studentů ADaV patří především získat co nejvíce zkušeností s prací s kolektivem dětí mladšího školního věku, umět pracovat ve dvojici, přejímat zodpovědnost, jak za sebe, tak i za partnera. Dále také naučit se určit si cíle své práce a nést za ně zodpovědnost. Tím se myslí zvláště divadelní výstup na konci školního roku, který reflektuje práci obou studentů se skupinou za celý školní rok. Pro studenty ADaV je nutné před zahájením tohoto předmětu absolvovat z předchozího ročníku předměty Úvod do studia dramatické výchovy, Historie dramatické výchovy, Společnou praxi a k ní Rozborový seminář. Teprve poté si studenti druhého ročníku ADaV ve dvojicích vytvoří semestrální plán, který musí obsahovat věk dětí, počet dětí, téma semestrální práce, pedagogický a obsahový dlouhodobý cíl a obsah jednotlivých výukových celků. Zároveň však studenti musí absolvovat předmět Rozborový seminář, kde mohou veškeré své kroky a postupy konzultovat jak s ostatními studenty, tak s vyučujícím tohoto předmětu.
20
Před každým výukovým celkem musí studenti odevzdat přípravu, která obsahuje jména studentů, datum realizace, téma a název, obsahový a pedagogický cíl, průběh výukového celku, podobu reflexe a případně použitou literaturu. Výukové celky na ZŠ Hroznová probíhají vždy 90 minut, tedy dvě vyučovací hodiny týdně, a to přímo v učebnách na ZŠ Hroznová či v její družině. Garantem celého předmětu Soustavná praxe na ZŠ studentů ADaV je Mgr.Veronika Rodriguezová, která výukové celky navštěvuje, a může tedy posléze studentům podat zpětnou vazbu. Jak už jsme zmiňovali výše, studenti musí během obou semestrů vytvořit s dětským kolektivem divadelní výstup, který je posléze na závěr druhého semestru prezentován veřejně v prostorách školy či družiny. Prezentovat by se zde měly dovednosti, které studenti dětský kolektiv naučili, ať už jde o vytváření celého rámce výstupu, scénáře či scénografie. Výstup je podmínkou pro získání zápočtu za letní semestr. Za zimní semestr lze zápočet získat pouze na základě docházky. Pro získání zápočtu za letní semestr musí však student splnit více podmínek. Mezi hlavní, hned po docházce, patří odevzdání celkového hodnocení, které má také jasná kritéria. Hodnocení by mělo informovat o tom, jak se podařilo dodržet původní dlouhodobé a krátkodobé cíle, jak probíhala práce s partnerem a s dětským kolektivem, zvláště pak, co se děti naučily, ať už se jedná o dovednosti, vědomosti či spolupráce s vedoucími i spolužáky. Dále by celkové hodnocení mělo obsahovat grafické zpracování jednoho, na začátku vytyčeného, cíle.
4. 2 Koncepce předmětu Tvorba a realizace dílny, projektu Během druhého ročníku musí studenti ADaV absolvovat také předmět, který se nazývá Tvorba a realizace dílny, projektu, právě se žáky 4. a 5. tříd ze ZŠ Hroznová v Brně. Studenti musí před jeho samotnou realizací získat teoretické vědomosti o projektové výuce na ZŠ a souběžně s ním navštěvovat i předmět Rozborový seminář k praxi a Soustavnou praxi na 1. stupni ZŠ.
21
Poté studenti společně připraví projekt na téma, které zadává sama ZŠ Hroznová, a to postupy a metodami dramatické výchovy, které slouží k předávání dovedností a vědomostí. Studenti získají jak teoretický základ k projektové výuce na ZŠ, tak praktickou zkušenost s realizováním školních projektů. Získají také zkušenosti v hodnocení a reflektování své práce, jelikož celý projekt posléze prezentují v rámci festivalu Sítko. Celá tvorba i realizace projektu probíhá v zimním semestru a zápočet lze získat na základě docházky a samotné realizace projektu. Garantem celého předmětu je opět Mgr. Veronika Rodriguezová, která se účastní jak tvorby projektu, tak i jeho realizace, a studentům tudíž může poskytnout zpětnou reflexi.
Shrnutí Jak jsme zmínili, spolupráce mezi ZŠ Hroznová a ADaV spočívá především v povinných předmětech, které musí studenti ADaV absolvovat během druhého ročníku studia, jimiž jsou Soustavná praxe na 1. stupni ZŠ a Tvorba a realizace dílny, projektu. Z toho vyplývá, že dramatická výchova není na ZŠ Hroznová vedena jako samostatný předmět, ale pouze jako doplňující předmět, rozvíjející nové metody výuky a tvořivosti žáků.
5. Historie dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně Jak při rozhovoru k praktické části zmiňuje Silva Macková historii dramatické výchovy na ZŠ Hroznová můžeme datovat již od 60. let minulého století, od roku 1968 totiž probíhala spolupráce mezi brněnským dramatickým souborem PIRKO s anglickým souborem Youth Theatre Workshop z Redbridge. Několikaletá spolupráce spočívala především ve vzájemných návštěvách jak v Drama Centre v Redbridge, tak v brněnském dramatickém souboru Pirko v Brně, kde společně oba soubory pracovali v tvůrčích dílnách, navštěvovali některé hodiny dramatické výchovy a zblízka mohli navzájem vidět svou práci.
22
5. 1 ZŠ Hroznová ve spolupráci s Drama Centre v Redbridge Ve Velké Británii má mnoho základních škol navíc kabinet dramatu, kde pomocí metod a technik dramatické výchovy učí látku jiného předmětu. Školy zaměstnávají aprobované učitelé. Pokud je nemají, mohou se obrátit na Drama Centre. Toto centrum zaměstnává vysokoškolsky vzdělané pedagogy, kteří na objednávku školy vytvoří program na téma, které má být probráno. Program trvá celé dopoledne a koná se přímo v areálu centra, jelikož je pro tyto účely lépe vybavené. Centrum slouží i jako poradenské centrum pro učitele mateřských a středních škol. Pedagogové z centra také navštěvují jednotlivé základní školy a napomáhají učitelům při samotné výuce.27 ZŠ Hroznová se do spolupráce s Drama Centre z Redbridge plně zapojila až v březnu roku 1988, kdy byli pozváni tři angličtí lektoři z tohoto centra, aby uskutečnili pracovní týden skládající se ze seminářů pro různé základní školy, mezi nimiž byla i ZŠ Hroznová. Pro výběr témat bylo vytyčeno několik cílů. Hlavním cílem bylo ukázat, že se dramatická výchova a její metody dají aplikovat na všech dětech bez rozdílu. Dalším cílem bylo nadchnout co nejvíce pedagogů a osob zajímajících se o divadlo a výchovu pro používání těchto metod a v neposlední řadě podpořit návrh na založení podobného centra v Brně. Program na ZŠ Hroznová byl určen 4. třídě učitelky Nasti Dobešové a lektoři jej připravili až v Brně v návaznosti na právě probíranou látku v přírodovědě. Tématem tohoto celého programu byla ochrana přírody, konkrétně ochrana lesa.28
27
MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ, D. Projekt dramatické středisko. Tvořivá dramatika, 1995, roč. VI, zvl. číslo, s. 12. 28
MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ, D. Anglická dramatická výchova v Brně. Tvořivá dramatika, 1995, roč. VI, zvl. číslo, s. 18–19.
23
5. 2. ZŠ Hroznová ve spolupráci se Střediskem volného času v Brně V letech 1980-1987 byly pracovníky oddělení estetické výchovy DDM (Dům dětí a mládeže) vytvářeny přednášky, semináře a tvůrčí dílny pro zájemce v oboru dramatické výchovy, mezi nimiž byli také pedagogové ze ZŠ Hroznová. O rok později, ve školním roce 1987/1988 vytvořili pracovníci DDM, konkrétně Silva Macková a Dana Svozilová, experimentální hodiny dramatické výchovy, na kterých si chtěli ověřit možnost konkrétní spolupráce se základními školami. Bylo vybráno sedm tříd z různých prostředí Brna (sídliště, předměstí, jazyková škola atd.), jednou z nich byla právě ZŠ Hroznová. Jednotlivé lekce se konaly čtyřikrát ve čtrnácti dnech a témata byla volena v návaznosti na školní výuku.29 Tématem jednoho z programu (celý pracovní scénář tohoto programu je uveden v příloze č. 1) byla inspirace předlohou, knihou Hany Doskočilové „Diogenes v sudu“, konkrétně příběh Babylonské věže. Dana Svozilová ve své disertační práci výstižně popisuje práci na této předloze: „Práce na těchto předlohách měla u dětí prověřit určité momenty ze sociální a etické výchovy, které pracovníci střediska v té době považovali za prvořadě důležité – kolektivní cítění, spolupráce ve skupině, ocenění duchovních hodnot, úcta k mateřskému jazyku, poezii, literatuře.“30 Do cílů toho programu řadila Dana Svozilová rozvoj řečových dovedností, zvláště volného slovního projevu a skupinové diskuse. V září roku 1989 začalo vznikat samostatné oddělení Středisko dramatické výchovy (dálen jen SDV), a od února 1990 pracuje při DDM v Brně samostatné SDV, které nabízelo program DV obsahující 9 lekcí. Středisko nabízelo také objednávky speciálních lekcí, zaměřené buď na výchovné potřeby tříd nebo na výuku určité látky z libovolného předmětu (např. dějepis, či literární výchova). Jaký měla tato nabídka ohlas mezi školami, přesněji vystihují jeho samotní autoři: „Zájem o program byl značný a vysoce překračoval naše možnosti (2x týdně přímá práce se 29
MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ. D., Škola (dramatickou) hrou. Brno: Středisko vzdělávacích a poradenských služeb kultury Brno ve spolupráci s Domem dětí a mládeže v Brně, 1990. s. 7. 30 SVOZILOVÁ, D., Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Výběrová řada doktorských prací. Brno: JAMU, 2005. s. 77.
24
školami). Přihlásilo se 180 tříd, což je zhruba trojnásobek toho, co může SDV zvládnout.“31
5. 3. ZŠ Hroznová a spolupráce s Ateliérem Divadlo a výchova V akademickém roce 1992/1993 byl na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění založen Ateliér dramatické výchovy (dnes Ateliér Divadlo a výchova, dále jen ADaV). Zakládajícími pedagogy byli Mgr. Dana Svozilová, Ph.D., doc. MgA. Alexej Pernica, Ph.D. a prof. PhDr. Silva Macková. V témže roce se ZŠ Hroznová zařadila do vzdělávacího programu Obecná škola, kde byla mezi povinnými předměty také dramatická výchova. Z toho důvodu oslovilo vedení ADaV tuto základní školu ke vzájemné spolupráci. Tím vznikl pro studenty druhého ročníku povinný předmět Souvislá praxe na 1. stupni ZŠ. Ve školním roce 1998/1999 přišlo vedení Základní školy Hroznová s nabídkou, rozšířit spolupráci s tímto ateliérem. Zvláště o rozšíření a prohloubení působení studentů Ateliéru dramatické výchovy. Pedagogové z Ateliéru dramatické výchovy tedy vytvořili a poté s žáky Základní školy Hroznová realizovali školní projekty na téma, které zadalo vedení ZŠ Hroznová.
Shrnutí Cílem této části práce bylo zmapovat historii spolupráce mezi ZŠ Hroznová a Ateliérem Divadlo a výchova JAMU V Brně. Jak jsme zjistili, historie této spolupráce sahá až do 60. let minulého století, které je spojeno s prvními návštěvami Drama Centre v Redbridge. Je to tedy mnohem dříve, než vznikl samotný ateliér. Tím, jak konkrétně tato spolupráce vznikala a stále probíhá, se budeme zabývat v praktické části. Dopomohou nám k tomu pohledy a názory různých osob, které se této spolupráce účastnily a účastní.
31
OBRÁTIL, M., SVOZILOVÁ, D., MACKOVÁ, S., DOLEŽALOVÁ, J. Středisko dramatické výchovy. Tvořivá dramatika, 1990, roč. 1, č. 0, s. 32-34.
25
II. PRAKTICKÁ ČÁST 6. Historie a současná podoba dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně V této části práce zmapuju historii i současnou podobu dramatické výchovy na Základní škole Hroznová v Brně. Pro tyto účely využiji kvalitativní výzkum z informací, které jsem získala z odpovědí osob, které jsou s historií i současnou podobou dramatické výchovy na ZŠ Hroznová spojeni. Základní škola Hroznová v Brně Pisárkách je škola s dlouholetou tradicí. Je základní školou s prvním i druhým stupněm vzdělání, školní družinou i školním klubem. Škola vyučuje podle vzdělávacího programu Tvořivá škola. Její školní vzdělávací program vychází z potřeb zájmů žáků a využívá je při výuce.32
6. 1 Výzkumný problém, cíl výzkumu a výzkumná otázka V teoretické části jsem se zabývala podobou dramatické výchovy, vymezením samotného pojmu a jejími cíly a metodami. Dále jsem se v praktické části zabývala historií dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně, její spoluprací s Redbridge Drama Centre, Střediskem volného času v Lužánkách v Brně a Ateliérem Divadlo a Výchova v Brně. V praktické části chci orální formou zjistit, jaké poznatky z tohoto období mají přímí účastníci této spolupráce. Hlavní výzkumná otázka zní:: Jakou podobu měla při vzniku, v průběhu a v současnosti dramatická výchova na ZŠ Hroznová? Při formulování otázky jsem vycházela z tématu celé této práce.
32
Městská část Brno – střed [online]. Datum publikování 2009 [citováno 16. 5. 2012]. Dostupné z < http://www.stred.brno.cz/zs-hroznova-1>
26
6. 2. Metoda sběru dat a volba výzkumného vzorku Jako metodu sběru dat jsem zvolila rozhovor, který řadíme do kvalitativního výzkumu. Myslím si, že tato metoda pomůže postihnout problematiku v plném rozsahu, zvláště pak historii tohoto tématu. Rozhovor jsem rozdělila do tří okruhů, jež dále rozvádí více specifických otázek. Jako první okruh jsem zvolila; navázání spolupráce ZŠ Hroznová s Ateliérem Divadlo a Výchova, za druhým okruhem jsem zvolila; vznik výukových celků a projektů, realizovaných na praxi studentů Ateliéru Divadlo a Výchova, na ZŠ Hroznová, za poslední okruh jsem zvolila; současnou podobu výukových celků a projektů dramatické výchovy a jejich další vyučování na ZŠ Hroznová. Metodu rozhovoru jsem zvolila proto, že dotazované osoby byly u vzniku této spolupráce nebo se této spolupráce stále účastní. Z celkově šesti oslavených jsem nakonec rozhovor uskutečnila se čtyřmi z nich. Dvě osoby jsou spojeny se Základní školou Hroznová v Brně–Mgr. Dagmar Spáčilová a Mgr. Vlasta Skácelová. Mgr. Dagmar Spáčilová je s dramatickou výchovou na této základní škole neodmyslitelně spojena již několik let. Tento obor velmi podporuje a využívá při své výuce v jiných předmětech. Mgr. Vlasta Skácelová je zároveň i zástupkyní ředitele na této základní škole. Je jednou z osobností, která stála u prvních pokusů o začlenění dramatické výchovy do vyučovacího procesu. Účastnila se prvních seminářů pořádaných centrem z Redbridge a vždy se snažila pro dramatickou výchovu na této základní škole vytvářet ideální podmínky. Zbylé dvě osoby jsou pedagogy z Ateliéru Divadlo a Výchova – prof. Ph. Dr. Silva Macková a Mgr. Veronika Rodriguezová, Ph.D. Prof. Ph. Dr. Silva Macková33 je jedna z nejvýraznějších osobností dramatické výchovy u nás. Byla jeden z hlavních organizátorů setkávání s lektory z Drama Centre v Redbridge. Je také jednou ze zakladatelek Ateliéru Divadlo a Výchova v roce 1992. Zároveň je spoluautorkou osnov pro předmět dramatická výchova v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání. Také Mgr. Veronika Rodriguezová Ph. D.34 je významnou osobností dramatická výchovy u nás. V roce 1989 stála u vzniku SDV 33
KOSTŘICOVÁ, K. Ateliér Divadlo a Výchova. Pedagogové: prof. PhDr. Silva Macková [citováno dne 14. 5. 2012]. Dostupné z < http://difa.jamu.cz/adv/pedagogove_mackovas.html> 34 KOSTŘICOVÁ, K. Ateliér Divadlo a Výchova. Pedagogové: Mgr. Veronika Rodriguezová [citováno dne 14. 5. 2012]. Dostupné z < http://difa.jamu.cz/adv/pedagogove_rodrig.html >
27
v Lužánkách, kde pracovala jako externí pedagog. Dramatickou výchovu spolu s dějepisem vyučovala na několika středních školách v Brně. Od roku 2008 působí v Ateliéru Divadlo a Výchova. Vede předměty vztahující se k praxi a teorii dramatické výchovy.
6. 3. Sběr a analýza dat Jednotlivé dotazované jsem kontaktovala buď telefonicky či elektronickou poštou. Rozhovory probíhaly v prostorách Základní školy Hroznová v Brně a v Ateliéru Divadlo a Výchova DIFA JAMU v Brně, a to v období od 27. 3. do 30. 4. 2012. Strukturu tazatelského schématu a záznamy jednotlivých rozhovorů naleznete v přílohách č. 2-6. Při analýze získaných informací jsem vycházela ze společných témat, které jsem v rozhovorech našla. Ty jsem poté rozdělila do společných podkapitol o celkové podobě dramatické výchovy na ZŠ Hroznová.
6. 4. Interpretace dat Jak už jsem zmínila v předchozí kapitole, zjištěné informace jsem uspořádala do menších podkapitol. Jako první jsem zvolila podkapitolu s názvem „Spolupráce ZŠ Hroznová s Redbridge Drama Centre a SDV v Lužánkách“, z toho důvodu, že právě díky spolupráci s těmito zařízeními se začala formovat podoba dramatické výchovy pro základní školy. To posléze přispělo i k založení Ateliéru Divadlo a Výchova. Až poté můžeme začít hovořit o „Historii předmětu dramatické výchovy na ZŠ Hroznová“, již jsem zvolila jako téma další podkapitoly.
Spolupráce ZŠ Hroznová s Redbridge Drama centre a SDV v Lužánkách Jak už jsme zmínili v teoretické části, spolupráce s tímto centrem se datuje už od 60. let minulého století. Silva Macková vzpomíná na spojitost se Základní školou Hroznová: „Oni [Redbridge Drama Centre] sem jezdili už od roku 1968, ale myslím, že Hroznová nebo někdo od nich se toho zúčastnili až později, řekla bych tak od roku 28
1975.“ Redbridge Drama Centre navštívilo Brno několikrát, vždy s velkým ohlasem a zájmem. Na toto období vzpomíná i Veronika Rodriguezová slovy: „Pamatuju, že když v 80. letech přijel soubor z Redbridge, tak ti učitelé předváděli ukázkové hodiny pro učitele v rámci Brna.“ Šlo tedy o velké předváděcí výukové celky, které se konaly na různých základních školách po celém Brně a okolí. Silva Macková na to vzpomíná s nadšením: „Tenkrát se to konalo na Hroznové v tělocvičně pro 150 lidí, a když tam ti kantoři viděli, jak to ti Angličané dělají, tak o to byl obrovský zájem.“ Těchto výukových celků se účastnily nejen brněnské základní školy, ale vícero škol z celého jihomoravského kraje. Tyto předváděcí výukové celky vedly k propagaci dramatické výchovy u nás.
Spolupráce ZŠ Hroznová se Střediskem volného času v Lužánkách Po vzoru Redbridge Drama Centre vzniklo na konci 80. let, konkrétně v září roku 1989, Středisko volného času v Lužánkách. Zakladatelkami byly Silva Macková a Dana Svozilová. V tomto centru se snažili napodobit metody práce právě lektorů z Redbridge Drama Centre. Jedna ze zakladatelek Silva Macková na to vzpomíná přesně: „Ty Lužánky začaly fungovat v září 1989 a pak už se do toho ty školy objednávaly, díky tomu, že měly zkušenost z těmi anglickými lektory.“ Dá se říct, že centrum z Redbridge vytvořili SVČ v Lužánkách kampaň, která se po další léta výborně osvědčila a u základních škol měla ohlas. Na tyto kurzy pro učitele základních škol vzpomíná i Vlasta Skácelová, která v té době učila na ZŠ Hroznová. Vzpomíná zvláště na setkání s Jindrou Delongovou, která v té době ve středisku také působila: „Pamatuju se, že jsme chodily k paní Delongové a ona měla různé dětské knížky a na jejich základech jsme je různě zpracovávaly, ať už pohybem, hlasem, výtvarnem, (…).“ Tyto metody práce si pak učitelé odnášeli do metodiky svého vyučování. Vlasta Skácelová na těchto principech založila výuku ve svých předmětech. Formou fiktivně vytvořených situací vyučovala například vlastivědu, či občanskou nauku. Stejným směrem výuky pokračovala také Dagmar Spáčilová, která na ZŠ Hroznová začala působit později, až po založení SVČ v Lužánkách.
29
Spolupráce ZŠ Hroznová s Ateliérem Divadlo a Výchova divadelní fakulty Janáčkovy akademie múzických umění v Brně Tři roky po založení SVČ v Lužánkách, byl na divadelní fakultě JAMU založen Ateliér Dramatické Výchovy. Tuto událost lze označit za začátek přímé spolupráce ateliéru se Základní školou Hroznová v Brně. Spolupráce vznikla zvláště díky programu Obecná škola, který by zahájen ve školním roce 1992/1993. „V tom roce 1992, jak se zakládal ateliér, se rozjel i projekt Obecná škola a Hroznová se do něj zařadila, a tím pádem tam ta dramatická výchova byla na 1. stupni,“ konstatuje Silva Macková. Zprvu pedagogové z ADV vytvářeli výukové programy pro samotné učitele ze základních škol, kterých se účastnili i tři zástupci se ZŠ Hroznová – Vlasta Skácelová a Jaroslava Holásková. Posléze byl díky úzké spolupráci ADV a ZŠ Hroznová vytvořen předmět Praxe na 1. stupni ZŠ pro druhé ročníky tohoto studijního oboru. Vlasta Skácelová potvrzuje, že jako první jejich základní školu oslovila Silva Macková: „(…) ta se naší škole více věnovala a posílala nám tu později své posluchače a tím byla ta spolupráce taková těsná.“ Dagmar Spáčilová dodává, že dalšími spolupracovníky byli Dana Svozilová a Alexandr Pernica, Kteří se vyjádřili, že: „by u nás rádi vedli hodiny dramatické výchovy. Později to byla Veronika Rodriguezová a Simona Hlínová.“ Tato spolupráce trvá od školního roku 1992/1993 nepřetržitě dodnes.
Předměty Praxe na 1. stupni ZŠ a Tvorba a realizace dílny, projektu, realizované na ZŠ Hroznová v Brně Současnou koncepci předmětů Praxe na 1. stupni a Tvorba a realizace dílny, projektu nalezneme již v teoretické části. Zde bychom se měli zabývat podobou dramatické výchovy při zavedení a v průběhu spolupráce se ZŠ Hroznovou. Jak jsme již zmínili, ZŠ Hroznová se ve školním roce 1992/1993 zařadila do programu Obecné školy, což znamenalo i zařazení předmětu dramatická výchova do výuky. Na ZŠ Hroznová začali docházet studenti druhého ročníku studia a vést hodiny dramatické výchovy v rámci svého předmětu Praxe na 1. stupni ZŠ. Avšak už od začátku tento předmět nebyl veden jako samostatný. Časová dotace na tuto výuku byla hrazena vždy z časové dotace jiného předmětu. „Snažili jsme se tu dramatickou 30
výchovu začlenit tam, kde to bylo potřeba, ale nikdy jsme to neměli jako samostatný předmět,“ konstatuje Dagmar Spáčilová. Tato základní škola byla pro tuto výuku velmi vstřícná, jak sama Vlasta Skácelová potvrzuje: „Byli jsme takoví hodně pružní a netrvali jsme na tom, že ta hodina musí mít tolik a tolik minut a navíc jsme měli výborné prostory, kde nezvonilo,“ což byly v té době pro dramatickou výchovu výborné podmínky. Pro ZŠ Hroznová to bylo také velkým přínosem. Učitelé se mohli jednotlivých hodin účastnit a nabývat nových metod a technik vyučování. Pro výuku dramatické výchovy byly vždy vyhrazovány dvě vyučovací hodiny týdně. „To je maximum, které můžeme vyhradit. Většinou je to v rámci češtiny nebo čtení,“ podotýká Dagmar Spáčilová. Je určitě důležité zmínit, jak tuto výuku hodnotili sami učitelé ze ZŠ Hroznová. Určitě potvrzují, že jim dramatická výchova nabídla nové možnosti a metody, které ve výuce používají. Kvalita a výsledky práce se však hodnotí obtížně. Záleželo vždy na připravenosti a osobnosti jednotlivých studentů, vedoucí tuto praxi. „Když byli nějací pilnější a s větším zájmem, tak to bylo fajn, ale někdy jsme měli výhrady k jejich nepřipravenosti,“ stručně popisuje Vlasta Skácelová. Jiný pohled na to má Dagmar Spáčilová: „Je to i o tom, že stále přicházejí noví a noví studenti, kteří se to taky učí, takže bych to nějak nehodnotila.“ Ze stran studentů to hodnotí jejich vedoucí Veronika Rodriguezová tak, že „pro některé studenty je to velmi frustrující“. Svazující pro studenty může být také každodenní školní režim a práce s dětmi, na které dříve nemuseli být zvyklí. Problém se může nacházet v různých pohledech studentů na osnovy výuky. Někteří studenti táhnou spíše k pedagogickému, jiní zase divadelnímu směru. Na konci každého školního roku probíhají závěrečné klauzury, které by měly předvést celoroční práci studentů na praxi. Právě na těchto klauzurách se dá z části zhodnotit, jaká práce se během roku v hodinách udělala. To znamená, co se děti naučily a jaké dovednosti či vědomosti si osvojily. „Každý rok je to jiné, záleží na tom, jaké téma si ti posluchači vyberou a jací jsou oni jako vedoucí,“ dodává Spáčilová. Dalším předmětem, který mají studenti ADaV v rámci své praxe absolvovat je Tvorba a realizace dílny, projektu. Jak jsme zmínili již v teoretické části, první z 31
projektu se uskutečnil ve školním roce 1998/1999. S nápadem vytvořit takový projekt přišla sama ZŠ Hroznová. Jak říká Vlasta Skácelová, uvažovali „že když k nám ti studenti takhle chodí, bylo by fajn toho ještě více využít, vytvořit něco celistvějšího.“ Konkrétně šlo o to, vytvořit projekt týkající se učiva 4. – 5. ročníku této ZŠ. Jedná se převážně o učivo z předmětů vlastivěda či prvouka. Jelikož tyto projekty absolvují žáci, kteří si již prošli dramatickou výchovou v prvním ročníku, sami učitelé potvrzují, že již ovládají určité dovednosti v tomto oboru. „Třeba různé ty výrazy jako štronzo nebo pantomima, to znají nebo se před těmi vedoucími tolik nestydí,“ tvrdí Dagmar Skácelová. Projekty trvají vždy dva dny, celé dopoledne. Časová dotace se na ně vyhrazuje opět z výuky předmětu, který je tématem tohoto projektu. Pokud se rozhodnou jako téma projektu zvolit učivo z vlastivědy, tak další dva až tři týdny vlastivědu nemají a nahrazují si zbylé učivo, které během projektu zameškali. „Jinak to ani nejde, pokud ty projekty chceme,“ dodává Dagmar Spáčilová. Dále zůstává otázkou, na kolik řadit tyto projekty do výuky dramatické výchovy na základních školách. Silva Macková se k tomu vyjadřuje jasně, že „to vůbec není v pořádku, protože aby člověk mohl dělat takový projekt, musí mít ještě další aprobaci, třeba historii.“ Samozřejmě, že v takovém případě nemůže student dramatické výchovy zodpovědět všechny otázky k probíranému historickému tématu, jelikož má akrobacii pouze na dramatickou výchovu, to je obsahem jeho studia. Na druhé straně je však spokojenost ze strany ZŠ Hroznová. To zvláště z důvodu, že díky těmto projektům mohou žáci probrat učební látku, která pro ně může být ve výuce nezáživná.
Současná podoba dramatické výchovy na ZŠ Hroznová v Brně V současné době probíhá na ZŠ Hroznová praxe studentů ADaV stále stejným způsobem jako tomu bylo při zavedení ve školním roce 1992/1993. Každý pátek dopoledne studenti ADaV docházejí do prostor buď školy, nebo družiny a dvě vyučovací hodiny pracují s žáky prvního ročníku. Ovšem dodnes si ZŠ Hroznová tento předmět nezařadila do své výuky jako samostatný předmět, ačkoli k tomu v 90. let měla ideální podmínky. „To bylo tak strašně nadějné,“ komentuje Silva 32
Macková, „ale ono se to za těch 20 let nikam neposunulo.“ A tudíž je teď zatím v jednání, kam se celý předmět Praxe na 1. stupni bude v budoucnu ubírat dál. Jak dál Silva Macková uvádí, je možné, že tato praxe bude fungovat na principu jakýchsi dílen, které budou nabízet různých základním a středním školám. Ovšem jen s divadelním obsahem, aby v tomto případě dramatická výchova nesloužila jen jako metoda pro vyučování jiného předmětu, „že to nebude servis pro jiný předmět,“ dodává Silva Macková. Projekty na ZŠ momentálně neprobíhají. Jak uvedla Silva Macková: „Mezi studenty vznikl nějaký odpor a ten projekt sabotovali.“ Jak bude spolupráce v tomto směru pokračovat, je zatím v jednání. Ale sama Veronika Rodriguezová uvedla: „Bojím se, že ztratíme toho spolehlivého parťáka.“ Záležet bude také na tom, jakou pozici si dramatická výchova v současném školství vybuduje.
Shrnutí Jak je z úvodu praktické části patrné, měla dramatická výchova ve svých začátcích velký ohlas a lidé, kteří ji propagovali, do ní vkládali velké naděje. Konkrétně si to můžeme doložit na příkladu Základní školy Hroznová v Brně, která v tomto ohledu byla dramatické výchově velmi nakloněna. Ačkoli tato škola stále poskytuje možnost, aby v její výuce dramatická výchova probíhala, za celých dvacet let se nikam neposunula. Důkazem může být to, že v jejím ŠVP stále nefiguruje jako povinný samostatný předmět.
6. 5. Závěry výzkumu Díky rozhovorům jsme měli možnost získat informace, týkající se zvláště historie dramatické výchova na ZŠ Hroznová. Ačkoli některé pohledy a vzpomínky mohou být již více subjektivní, na jejich hodnotě to nic nemění. Bylo obtížné podchytit vzpomínky na spolupráci skoro dvacet let nazpět. Ale myslím si, že všechny osoby, s kterými jsem rozhovory uskutečnila, měli a stále mají velký vliv na současnou pozici dramatické výchovy, a tudíž jsou jejich poznatky a názory velmi cenné. 33
ZÁVĚR V bakalářské práci jsme se zabývali historií a současnou podobou dramatické výchova na Základní škole Hroznová v Brně. Teoretická část vymezuje dramatickou výchovu jako pojem, její metody, cíle a pozici v RVP. Zmínili jsme o projektové výuce, která na této škole také probíhá. Nejobsáhlejší kapitolou však byla právě historie tohoto předmětu na ZŠ Hroznové, kterou jsme čerpali hlavně z dostupné literatury či rozhovorů s jednotlivými osobnostmi. V praktické části jsme se tyto poznatky snažili porovnat. Bylo opravdu obtížně zmapovat celou historii a podobu spolupráce, ať už s Redbridge Drama Centre, SVČ v Lužánkách, nebo posléze s Ateliérem Divadlo
a
Výchova, jelikož většina informací pocházela z orální historie. I přesto si myslím, že většina informací uvedených v teoretické části se s informacemi v praktické části víceméně shoduje. Dalo by se říci, že tato práce může být jakýmsi průvodcem o vývoji dramatické výchovy v Brně a okolí, kterou v té době ovlivnila spolupráce se zahraničním souborem. Díky této spolupráci vzešla velká naděje pro tento obor u nás. Dále jsme zjistili, že současná pozice dramatické výchovy u nás je velmi nejistá. Jak bude dále pokračovat spolupráce ZŠ Hroznové s ADaV, je také zatím v jednání. Jak jsme zjistili z rozhovorů, v současné době na této škole neprobíhá jeden z předmětů v rámci praxe studentů ADaV – Tvorba a realizace dílny, projektu, což může být zapříčiněno i nezájmem studentů, ať už z důvodu nezájmů o praxi v pedagogickém směru, tak z důvodu náročnosti těchto projektů, které vyžadují nejen znalosti z oblasti divadla a pedagogiky, ale také znalostí týkající se probírané učební látky, na kterou se jednotlivé projekty vztahují. Cílem této práce bylo zmapovat historii a současnou podobu dramatické výchovy na Základní škole Hroznová v Brně, která zároveň mapuje i práci pedagogů a studentů ADaV během celé dvacetileté spolupráce. Zároveň jsem chtěla zachytit směr, kterým se tento obor ubírá dále, zda jako samostatný vyučovací předmět, či jako nabídka divadelních seminářů, kurzů či projektů. 34
RESUMÉ Bakalářská práce „Dramatická výchova na Základní škole Hroznová v Brně“ se zabývá historií a současnou podobou dramatické výchovy na této škole. Teoretická část se zabývá samotnou definicí oboru dramatická výchova, jejími cíly, metodami a pozicí v Rámcově vzdělávacím programu. Dále se kapitoly konkrétně zabývají dramatickou výchovou na ZŠ Hroznová v Brně. Snaží se popsat její spolupráci s významnými středisky tohoto oboru ze zahraničí i u nás. Stěžejní praktická část vychází ze získaných informací z hloubkových rozhovorů s osobami, které se této spolupráce přímo účastnily a dále v ní pokračují. Teoretické poznatky byly ověřeny s praktickou částí, jejíž informace jsme získali analýzou rozhovorů a ve většině případů se vzájemně shodují.
35
SUMMARY Bachelor thesis „Drama education at elementary school Hroznová in Brno“deals with the history and with current form of drama education at this school. Theoretical part deals with the very definition of the field drama in education, its goals, methods and its position in the educational framework. Next chapters focus on drama in education at elementary school Hroznová in Brno. We described her the cooperation of this school with other major centers of this field here and abroad. Fundamental practical part is based on the information obtained from interviews with persons who are directly involved in this cooperation and who contunue in it. Theoretical findings were verified with the practical part, the information we obtained from the analysis of interviews agree in most cases.
36
POUŽITÁ LITERATURA BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: ARTAMA, 1996. 83 s. ISBN 8070680709. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2009. 160 s. ISBN 9788021041424. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: JAMU, 2004. 214 s. ISBN 8085429934. MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ. D., Škola (dramatickou) hrou. Brno: Středisko vzdělávacích a poradenských služeb kultury Brno ve spolupráci s Domem dětí a mládeže v Brně, 1990. 36 s. ISBN 8085027097. MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ, D. Projekt dramatické středisko. Tvořivá dramatika, 1995, roč. VI, zvl. Číslo. 71 s. MACKOVÁ, S., SVOZILOVÁ, D. Anglická dramatická výchova v Brně. Tvořivá dramatika, 1995, roč. VI, zvl. číslo. 71 s. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007. 223 s. ISBN 9788073310899. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. 199 s. ISBN 8070681039. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 8073150395. MAREŠ, J., PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 8071787728. MARUŠÁK, R. a kol. Dramatická výchova v kurikulu současné školy, využití metod a technik. Praha: Portál, 2008. 128 s. ISBN 9788073674724. OBRÁTIL, M., SVOZILOVÁ, D., MACKOVÁ, S., DOLEŽALOVÁ, J. Středisko dramatické výchovy. Tvořivá dramatika, 1990, roč. 1. 56 s. ISSN není uvedeno. PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. 210 s. ISBN 8086633020.
37
RODRIGUEZOVÁ, V. Koncepce a struktura praktické přípravy studentů ateliéru Divadlo a Výchova na divadelní fakultě JAMU v Brně. In HAVEL, J., ŠIMONÍK, O., ŠŤÁVA, J. (Eds.). Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Sborník příspěvků ze semináře s mezinárodní účastí. Brno: MSD spol.s.r.o., 2008, s. 237-242. ISBN 9788073920524. SVOZILOVÁ, D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno: JAMU, 2005. 192 s. ISBN 8086928101. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 9788073673130. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 9788024718651.
JINÉ ZDROJE KOSTŘICOVÁ, K., Ateliér Divadlo a výchova. Pedagogové: prof. PhDr. Silva Macková [online]. Datum publikování 2007 [citováno dne 15. 5. 2012] Dostupné z
KOSTŘICOVÁ, K., Ateliér Divadlo a výchova. Pedagogové: Mgr. Veronika Rodriguezová [online]. Datum publikování 2007 [citováno dne 15. 5. 2012] Dostupné z < http://difa.jamu.cz/adv/pedagogove_rodrig.html > Městská část Brno-střed [online]. Datum publikování 2009 [citováno 16. 5. 2012]. Dostupné z < http://www.stred.brno.cz/zs-hroznova-1 > MINISTERSTVO
ŠKOLSTVÍ,
MLÁDEŽE
A
TĚLOVÝCHOVY
ČESKÉ
REPUBLIKY. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE [online]. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2007 [citováno 4. 5. 2012].
Dostupný
z
<
http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-
programy/zakladni-vzdelavani >
38
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Pracovní scénář Příloha č. 2: Tazatelské schéma Příloha č. 3: Přepis rozhovoru s Mgr. Dagmar Spáčilovou Příloha č. 4: Přepis rozhovoru s Mgr. Vlastou Skácelovou Příloha č. 5: Přepis rozhovoru s Mgr. Veronikou Rodriguezovou, Ph.D. Příloha č. 6: Přepis rozhovoru s prof. Ph. Dr. Silvou Mackovou
Příloha č. 1: Pracovní scénář strukturované dramatické hry Autor: Dana Svozilová Zdroj: SVOZILOVÁ, D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno: JAMU, 2005. s. 80-82. SLED SITUACÍ Role učitelů Přísun informací a instrukcí: Mimoherní akce: Seznámení se skupinou, uvedení do způsobu navození práce navození vstupní situace.
1. FAZE HRY Herní akce: Učitel v roli krále oslovuje skupinu
AKTIVITY ŽÁKÚ Role žáků Řešené situace: Kontakt s učiteli DV, seznámení s prostředím. Přijetí nabízených pravidel hry, rozhodnutí pro hru Příchod ke králi.
jako stavitele. Zadání úkolu:
První kontakt v rolích stavitelů (přijetí způsobu jednání v rámci dramatické hry).
postavit pro krále pevnou a vysokou stavbu ze všeho materiálu, který je k dispozici. Stavba musí být hotova co nejrychleji - do setměnÍ.
Přijetí úkolu, souhlas s podmínkami.
Učitel v roli krále provokuje skupinu k rychlejšímu tempu, vytváří atmosféru napětí a časové tísně, připomíná své nároky na kvalitu stavby a využití materiálu. Záměrně hovoří neutrálně - o stavbě. Čas určený pro stavbu je omezován stmíváním světel. Král není se stavbou spokojen (výška, pevnost, funkčnost, využití materiálu, čas atd.).
Pokus o 1. stavbu
Učitelé spolupracující s dětmi mohou ovlivňovat průběh stavby vzhledem k záměru lekce. Ukončení stavby.
Stavebníci jsou vyhnání z království s tím, že si král bude muset pozvat na tento náročný úkol odborníky zjiných zemí. Mimoherní akce: Dohoda učitelů a žáků na dalším postupu. Učitelé iniciují rozhodnutí pro další strategii: mohou se za cizí odborníky vydávat a pokusit se o stavbu znovu (motivace úspěchu) Příprava na druhé setkání s králem. Učitel se stává prostředníkem skupiny s postavou krále (role tlumočníka).
Diskuse o průběhu akce. Skupina navrhuje strategii dalšího postupu: Rozhodnutí pro druhý pokus v rolích cizinců. Přestrojení za cizince, nácvik zástupná řeči (komunikace zástupnou řečí a příprava na roli odvádí pozornost od přípravy na konkrétní provedení stavby). Varianta: role tlumočníků přebírají někteří žáci.
Herní akce:
Žáci v rolích cizinců komuníkují mezi sebou zástupnou řečí, někteří z nich "překládaj í" v Učitel v roli vedoucího stavitele rolích tlumočníků královy požadavky (tlumočníka) představuje králi (časuvý limit, použitý materiál, skupinu stavitelů - odborníků z zodpovědnost "oběti"). celého světa. Král vyžaduje od odborníků lepší výkony a rychlejší průběh stavby. Zodpovědnost za kvalitu práce musí přebrat jeden člen skupiny. V sázce je i jeho "život" nebude-Ii stavba dokončena včas.
Mimoherní akce:
Jeden z učitelů přebírá roli "oběti".
Skupina má čas na rozhodnutí, zda lze tyto podmínky přijmout. Varianta: zodpovědný stavitel a případná "oběť" z řad dětí Přijetí podmínek.
Herní akce: Král dává pokyn k zahájení stavby a sleduje její průběh. Stavbu pomáhají organizovat učitelé, kteří mohou zevnitř skupiny ovlivňovat průběh akce, tlumočí požadavky krále i stavitelů (stavitelé se nesmějí prozradit - jako podvodníci by byli odsouzeni všichni)
2. stavba
Ztižené podmínky pro spolupráci skupiny (zástupná řeč a kontrola králem) umožňují jen minimální možnost domluvy o podobě stavby. Ukončení (nedokonalé) stavby.
Limitovaný kratší čas na stavbu (světlem naznačen západ slunce.
Obhajoba výsledku práce skupiny Král hodnotí stavbu jako prostřednictvím tlumočníků, stížnosti na nevyhovující, rozhodne se ráno špatné podmínky, které však skupina přísně potrestat zodpovědného předem dobrovolně přijala. stavbyvedoucího. Král upozorňuje na přijaté podmínky. Odchází spát.
2. FÁZE HRY Mimoherní akce: Učitelé řídí skupinovou diskusi o průběhu akce. Učitel, který přijal roli "oběti" žádá skupinu o pomoc - navrhuje ještě jeden pokus o stavbu.
Rozhodování skupiny o dalším postupu, navrhování variant řešení. Skupina žádá možnost další stavby.
Učitelé kladou klíčové otázky: (Proč jsme neuspěli? Měli jsme vůbec šanci na úspěch? Co jsme opomenuli při 1. i 2. stavbě? Za jakých podmínek bychom byli úspěšnější? Jak nám komplikovala situaci nemožnost slovního dorozumění? Chceme hlavního stavitele zachránit? Jak? Učitelé podle potřeby řídí průběh diskuse:
Diskuse o nabízených otázkách, rekapitulace, dílčí reflexe. Stanovení pravidel skupinové komunikace. Společné rozhodování o typy stavby
Jakou stavbu by si rádi postavili obyvatelé města pro sebe?
Kreslení plánu, experimentování se stavebním materiálem, rozdělení úkolů, příprava.
Ujasnění základních podmínek a předpokladů společné práce: Co chceme udělat? Jaká je naše společná představa o výsledku práce. Proč a za jakým účelem to děláme. Co všechny stejně zainteresuje? Jak si musíme rozdělit úkoly. Kdo za co ponese zodpovědnost? Kdo bude práci řídit? Atd. Motivace k úspěšnému výsledku: dokonalá příprava nevyžaduje tolik mluvení, zkusíme stavět beze slov, abychom nevzbudili krále (hudební kulisa). 3. FÁZE HRY Herní akce: Příchod krále Ocenění iniciativy i výsledku práce. Král je spokojen a odpouští trest. Mimoherní akce: Učitel vystupuje z role. Četba příběhu o babylonské věži. Reflexe: Reflexe: Učitelé formulují otázky vztahující zkušenostem žáků ze jejich hry. Uzavření lekce (četba posledního odstavce).
3. stavba (samostatná práce skupiny). Předvedení výsledné stavby. Žádost o milost pro stavbyvedoucího.
Stavitelé odhalují svůj "podvod". Žáci hledají podobnost s vlastní hrou a příběhem ke z historie. Pojmenovávají a rekapitulují získané zkušenosti.
Příloha č. 2: Tazatelské schéma Rozhovor k bakalářské práce na téma Dramatická výchova na ZŠ Hroznová v Brně Autor: Kristina Haitlová
1. Navázání spolupráce mezi ZŠ Hroznová a studenty Ateliéru Divadlo a Výchovy -
ZŠ Hroznová a ADaV spolupracují již několik let. Dá se s přesností určit, kdy spolupráce začala?
-
Koho bystel zařadil/a mezi hlavní iniciátory této spolupráce? Byla to ZŠ Hroznová nebo ADaV? A konkrétní osobnosti?
2. Vznik výukových celků a projektů, realizovaných studenty ADaV na ZŠ Hroznová -
ZŠ Hroznová je pro dramatickou výchovu tady v Brně velmi zásadní, jakou podobu měly první výukové celky a projekty?
-
Jakou tyto celky a projekty měly časovou dotaci?
-
Jakým způsobem byly vyučovány?
-
Kdo je vyučoval?
-
Které ročníky ZŠ Hroznová je měli ve svých osnovách?
-
Které ročníky ADaV JAMU měly tuto praxi ve svých osnovách?
-
Jak byste zpětně tuto výuku zhodnotil/a?
3. Současná podoba výukových celků a projektůna ZŠ Hroznová, realizovaných na praxi studentů Ateliéru Divadlo a Výchova -
Změnila se během těch mnoha let výuka těchto celků a projektů? Pokud ano, v čem a proč?
-
V současné době je dramatická výchova v RVP ZŠ vedena pouze jako doplňující vzdělávací obor, jakou podobu má tedy nyní na ZŠ Hroznová?
-
(Měla by podle vás být dramatická výchova v RVP ZŠ zařazena mezi hlavní obory?)
Příloha č. 3: Přepis rozhovoru s Mgr. Dagmar Spáčilovou
Rozhovor s Mgr. Dagmar Spáčilovou - 27.3.2012 V úvodu se chci zeptat, zda vám nebude vadit, že informace, které mi poskytnete, využiji ve své bakalářské práci? Ne, nevadí mi to. Chci se vás zeptat, zda byste zapátrala v paměti a vzpomněla si, kdy započala spolupráce této základní školy s ateliérem Divadlo a Výchova na JAMU? Myslím si, že od roku 1993, ale nejsem si jistá, to by se ale určitě dalo někde dohledat. Zkuste třeba paní zástupkyni, ta u toho byla od úplného začátku. Já předtím učila na jiné základní škole, a když jsem přišla sem, to tu už ta dramatická výchova byla. Vzpomněla byste si na osobnosti, které byly téhdy s tímto oborem spojené? Oslovili nás tenkrát Dana Svozilová a Saša Pernica, že by u nás rádi vedli hodiny dramatické výchovy. Posléze to byla Veronika, Simča Hlínová a další. Jak vypadaly ty prvotní podoby dramatické výchovy, když jste nastoupila zde na ZŠ? Vlastně už od začátku to nebyly samostatné vyučovací hodiny. Čas pro to určený si vyhrazovaly samy paní učitelky a to z jiných předmětů, jako jsou například český jazyk. Jinak jsem do těch hodin moc neviděla, moc jsem do nich nechtěla zasahovat. Právě naopak, musela jsem vždy odejít, jelikož bych často musela zasáhnout. Třeba bych třeba musela někoho usměrnit a podobně a to by určitě dost narušovalo celou výuku vašich studentů. Chtěla jsem to nechat vždy zcela na nich, aby měli volnost a sami neměli pocit, že je někdo sleduje. Takže nemůžu takhle zpětné posoudit, jak ty hodiny vypadaly nebo jaké metody používaly. A to byly vždy vyhrazovány dvě vyučovací hodiny? Ano, dvě vyučovací hodiny týdně byly a jsou maximum, které pro dramatickou výchovu můžeme vyhradit. Většinou je to v rámci češtiny, četní… Prostě, jak si to samy paní učitelky vyhradí. To se určuje už hodně dopředu, na začátku školního roku. Dobře, zmínili jsme se zatím jen o výukových celcích. Ještě ve spolupráci s vámi každý rok vznikají projekty v SVČ Labyrint. Vzpomenete si ještě na jejich první podoby? Kdy začaly, to si teď vážně nevzpomenu, ale bylo to určitě později, než ty lekce tady. A na jejich podoby, to vám asi takhle neřeknu. Já se totiž těch lekcí, ani projektů většinou neúčastním. Ale mám takovou techniku reflexe, kterou používám snad celou svou praxi. Výuky se neúčastním, ale chodím od dveří ke dveřím a poslouchám, co se za nimi děje, jaká je tam atmosféra, jestli je tam soustředěné ticho, což znamená, že je vedoucí umí zaujmout, nebo naopak třeba výkřiky nadšení nebo překvapení a potom s jakým dojmem si žáčky zase přebírám. Jestli si ještě potom ještě odnášejí nějaké dojmy. Naopak se někdy stává, že je v hodinách i na těch projektech zmatek, rušno, a to znamená, že vedoucí buď nemá autoritu a nebo je špatně připraven. Tím se dostávám k tomu, že nejdůležitější je osobnost toho studenta. Jestli dokáže ty děti vést a zaujmout, vtáhnout do hry nebo překvapit. Toho si všímám zvláště u těch projektů. Někteří studenti od vás se k tomu staví, jakože mít to za sebou, nejsou do toho zapálení. To pak mrzí i nás učitelky, když už tomu ten čas vyhradíme. Osobnost toho studenta je nejdůležitější, zde metody ani techniky nejsou nic platné. Výukové celky dramatické výchovy mají tedy prvňáčci a projekty pak páťáčci?
Ano, ano. Výuku v hodinách mají prvňáčci a drzáčci. Projekty čtvrťáci a páťáci. Pak na těch projektech jde znát, že už za sebou mají nějakou průpravu už. Znají některé ty techniky a výrazy, třeba jako štronzo nebo pantomima. A jsou už i trochu ostřílení, co se vedení týče, že jde o praktikanty, kteří je už vedli, sice ne ti úplně samí, ale ze stejné školy. Jaká je tedy nyní pozice dramatické výchovy u vás ve škole, jako předmět? Opravdu to bereme jen jako součást výuky, a ne jako samostatný předmět. V tomhle mi příjdou opravdu dobré ty projekty. Jsou takové celistvé a týkají se opravdu toho probíraného tématu z té vlastivědy třeba, pomocí těch divadelních technik. Ale jako samostatný předmět, něco jako divadelní výchova, si myslím, že nemá úspěch na základních školách. Zvláště i z důvodů, že na to nejsou učitelé a pokud by byli, měli mi mít aprobaci i na jiný předmět, třeba na angličtinu, to si myslím, že by mohlo fungovat. A pak ti učitelé nejsou, mám pocit. Vždyť určitě by se dalo, že by ten pedagog tu dramku učil a dojížděl během dne do více základních škol. Ale musela by tu být větší snaha o to. Ale jak už jsem říkala, ideální by bylo, pokud by ten pedagog měl aprobaci na více předmětu, ne jen dramatickou výchovu. A pak, po nástupu RVP se dramatická výchova dostala na druhou kolej a to je, podle mě velký problém. Jak byste tedy nějak komplexně zpětně zhodnotila tu dramatickou výchovu zde na škole? Došlo třeba k nějakému posunu, změně? Celý průběh těch praxí nedokážu nějak zhodnotit, jelikož jsem u toho nebyla úplně od začátku a taky u všech lekcí a projektů. Myslím si, že se to ani nedá, jelikož se to ti studenti samí teprve učí, takže ty změny ani nemůžou být nějak zásadní. Samozřejmě vždy záleží na osobnosti toho vedoucího, jak už jsem říkala.
Příloha č. 4: Přepis rozhovoru s Mgr. Vlastou Skácelovou Rozhovor s Mgr. Vlastou Skácelovou- 17.4.2012 V úvodu se chci zeptat, zda vám nebude vadit, že informace, které mi poskytnete, využiji ve své bakalářské práci? Ne, ne, to mi nevadí. Jak už jsem vás telefonicky informovala, snažím se zachytit historii dramatické výchovy na této základní škole. Chci se vás zeptat, zda byste zapátrala v paměti a vzpomněla si, kdy započala spolupráce této základní školy s ateliérem Divadlo a Výchova na JAMU? Ano, já jsem pátrala v paměti a zjistila jsem, že to mohlo být kolem roku 1994. A my jsme se v tomto školním roce chystali zahájit výuku podle Obecné školy a součástí výuky nebo jeden z předmětů byla také dramatická výchova a tak jsme se na to snažily nějak připravit. Protože já jsem třeba měla nějaké lekce dramatické výchovy na pedagogické fakultě, ale moje kolegyně, která se mnou šla do té první třídy ne, a tak jsme si domluvily nějaký kurz, tehdy už to začínalo a mám pocit, že to začínala právě JAMU. Měla vypsané nějaké kurzy a nějaké školení a semináře dramatické výchovy a začaly jsme chodit už o prázdninách a potom jsme pokračovaly i během toho školního roku. Mám pocit, že to bylo na dva roky ten seminář, no a výsledkem bylo nějaké osvědčení. My jsme s tím začali s paní učitelkou Holáskovou a ty metody jsme používaly vlastně hned. Vzpomněla byste si na osobnosti, které byly tehdy s tímto oborem spojené? Ale určitě, tak paní Delongová, pak její dcera a její vnučka chodila do naší školy. A jelikož její maminka tehdy už pracovala na JAMU, tak se té naší škole více věnovala a posílala nám tu později své posluchače a tím byla to spolupráce taková těsná. Takže to byly nějaké pravidelné kurzy pro pedagogy základních škol? Ano, ano, byly pravidelné kurzy i mimo všední dny, o víkendech. Vím, že jsme chodily i o sobotách do těch budov dnešní JAMU a mám pocit, že byly i nějaké prázdninové akce, prázdninové soustředění. To proto, že to byla úplná novinka, jako samostatný předmět, jakmile začala ta Obecná škola. A jak tedy probíhaly ty samotné kurzy? Mám pocit, že jsme dostávali takové různé úkoly. Nevím, já si vzpomínám, že jsme chodily k té paní Delongové a ona byla takový expert na to, že měla takové různé dětské knížky a na základě těch knížek jsme zpracovávaly taková všelijaké cvičení. Jak bychom to vyjádřili pohybem, já nevím, hlasem, hudbou, výtvarnem, jo? Čili vyjádření toho materiálu, po všech stránkách. Na to byla paní Delongová expert. No a potom tam byla takové jako, co já jsem si odnesla nejvíc z té dramatické výchovy, že jsme učily ty děti takové jako komunikaci, tak jak to oni učili nás. Hlavně ty zásady, že mluví jen ten, kdo drží v ruce kámen nebo ten, kdo, já nevím, je nějak jinak označený. Abychom se naučili, že někdy jsme posloucháni a jindy musíme zase poslouchat my. Měli jsme za úkol třeba se naučit jenom vyprávět, pracovat s hlasem a především se to vztahovalo na takovej ten normální život. Kde se dalo pracovat s tím, že se jedna situace dá nějak zpracovat. A jak tedy poté vypadal ten přesun dramatické výchovy do vaší výuky, po absolvování těchto kurzů? To jsme využívaly už za pochodu, s těmi prvňáčky, co jsme učily a na tom my jsme pak dost zakládaly tu svou výuku, že jsme zadaly nějaké to téma, já nevím, třeba…potkáte starou babičku a co uděláte? Bylo pět skupin a ty k tomu měly nějakým způsobem přistupovat.
Byly to pro nás další metody, se kterými my jsme se nikdy dřív nesetkali. Nebo já zrovna ano, jelikož jsem tenkrát studovala něco, co teď už neexistuje a to je 1. stupeň a hudební výchova a náhodou jsme tam měli jeden semestr tu dramatickou výchovu a to jsme chodili do Lužánek, kde pracovala paní Delongová a právě tam jsme se potkaly. Ale dramatická výchova zde na vaší škole nebyla vedena jako samostatný předmět? Ne, to nebyl. Vyhrazovali jsme si na něj místo v jiných předmětech a to podle potřeby, ty prvky dramatické výchovy do různých předmětů, tam, kde se nám to hodilo. Hlavně teda literární výchova, hudební výchově, ve výtvarce. Takže i ty praxe našich studentů z ateliéru jsou vyhrazeny z výuky jiného předmětu? Ano, u nás jsme to měly tak, že jsme byli takoví hodně pružní, že jsme my byli aktivní a netrvali jsme na tom, že tato hodina musí mít tolik a tolik minut a navíc jsme měli výborné prostory, kde nezvonilo. I díky tomu jsme mohli tu dramatickou výchovu začlenit tam, kde to bylo zapotřebí, ale nikdy jsme to neměli jako samostatný předmět. No a dneska to vypadá tak, že když mají ty dramatické lekce, tak je vyčleňují především z té literární a hudební výchovy, tedy z výchov, i z tělocviku. Tedy, že tomu věnujou ten čas, který je na úkor těchto předmětů. A mohla byste tedy zpětně nějak zhodnotit tu výuku studentů v těch lekcích? Vlastně hned rok na to, co jsme prošli těma kurzama, tak k nám začali chodit ti posluchači. A tehdy jsem teda ty dramatické lekce viděla, to jsem u toho byla. Dokonce byli s náma i na škole v přírodě, to bylo teda dobrý. To jsme měli tu školu zaměřenou na tu dramatickou výchovu, ale děcka byly hlavně spokojené, že tam s námi byli samí kluci a jaká byla hodnota nebo úroveň? Musím uznat, že to bylo teda velmi rozdilný. Mně se to tedy líbilo, ale někdy jsme měli výhrady proti tomu, že ti posluchači nechodili úplně stejně připraveni. Jako když byli takoví nějací jako pilnější a s větším zájmem, tak to bylo fajn. Musím přiznat, že někdy jsem byla naštvaná, že to stálo za nic. Opravdu se to odvíjelo od toho, kdo přišel. No a teď jak to dělají, tak vím, že mají vždycky nějaké lekce jednou za týden v určitou dobu a končí to nějakým tím vystoupením, takže já se jdu vždycky na nějaké to vystoupení aspoň podívat. A zase to vystoupení je obrazem toho, jak celý ten čas pracovali. Jestli to bylo opravdu připravené a promyšlené, tak to vystoupení je pěkný. Někdy jsem tedy zašla a viděla, že výsledek té práce byl teda mizernej. Když byste teda nějakým způsobem mohla ohodnotit aspoň ty závěrečné vystoupení? Záleží, jaké téma si studenti vyberou. Měli to většinou každý rok pojaté trochu jinak. Vždycky je tam pro mě něco jinýho. Tedy od toho roku 1994 trvá ta spolupráce nepřetržitě? Ano, napřed to držela Radčina maminka a pak to převzala Radka, takže opravdu to se nepřerušilo nějak. Potom vlastně Dája pracovala nějaký čas na fakultě, takže si neuvědomuji, že by tam byla nějaká pauza. Zároveň s lekcemi v hodinách ve spolupráci s vámi, probíhají i projekty, realizované našimi posluchači. Jestli si vzpomenete, kdy tyto projekty započaly? Ty projekty byly později, myslím, že tak rok 1998. Já si myslím, že tehdy i na JAMU s tou dramatickou výchovou pro ty školy takhle začínali a trošku takhle hledali ty cesty, jak tento obor uplatnit a my jsme potom říkali, že když k nám ti posluchači takhle chodí, bylo by fajn toho ještě více využít. Že by bylo fajn z toho vytvořit něco celistvějšího a vyšlo z toho, že by vytvořili nějaké ty lekce zaměřené na nějaké učivo, jako prvouka, vlastivěda. To mohlo trvat nějakých pět roků, než jsme se dopátrali ke konečnému výsledku. A s nápadem vytvořit tyto projekty jste byli vy?
Ano, s tím jsme přišli my. Bude to podle mě už skoro patnáct let. Chtěli jsme něco nového. Měli jsme pocit, že už to vše bylo takové přehrané. Už toho bylo moc, takové jen střípky. Chtěli jsme to nějak zucelit, kde by byl ten výstup vidět hned. Dělali to ve spolupráci s těmi kantory. Párkrát jsem na těch projektech i byla. A čas pro tyto projekty se vyhrazuje opět z výuky jiných předmětů? Ano, přesně tak. Buď opět z vlastivědy, nebo z prvouky. Prostě pak třeba tu prvouky dalších čtrnáct dní nemají. Na začátku si vlastně určí naše kantorky, jaké témata chtějí zpracovat, předběžně se domluví termín, to musí být už na začátku roku, to nejde až za pochodu. Jaký máte pohled na to, že dramatická výchova je brána pouze jako doplňkový předmět a ne jako předmět samostatný? Tak jelikož jsme celé roky měli ten obor jako doplňkový, tak z našeho hlediska je to tak správně, že se to jen tak přiřadí a použije se to tam, kde je to zapotřebí, protože mít hodinu dramatické výchovy mi přijde nefunkční. Ale určitě to není chyba, že to není jako samostatný předmět. Je to důležité jako prostředek, jak se těm dětem dá něco zprostředkovat. Tenkrát když ta dramatická výchova začínala, my jsme měli o ni velký zájem, něco nového se naučit, přijít s něčím novým, ale bohužel ta euforie a ten velký zájem, to nadšené je nyní úplně na jiné úrovni.
Příloha č. 5: Přepis rozhovoru s Mgr. Veronikou Rodriguezovou, Ph.D. Rozhovor s Mgr. Veronikou Rodriguezovou, Ph.D.– 26. 4. 2012 Veroniko, chtěla bych se hned na úvod zeptat, jestli informace, které mi poskytneš, posléze použiji ve své bakalářské práci? Ne, nebude. Chci se tě hned v úvodu zeptat, jestli by sis vzpomněla na započatí spolupráce mezi ZŠ Hroznová a tady ateliérem na fakultě? No, to je teda hodně těžká otázka, protože, si myslím, že si na úplný přesný termín nebo datum nevzpomenu. Ale takhle jako v rámci vzpomínek, tak bych řekla, že od roku 1990. Že si dokonce pamatuji, že jsme vlastně na Hroznové byli, když přijel v 80. letech soubor z Redbridge. Tak se vlastně jezdilo, ti učitelé předváděli ukázkové hodiny pro učitele v rámci Brna a protože na konci 80. let bylo otevřeno Středisko volného času v Lužánkách, které založila vlastně Dana Svozilová a Silva Macková, právě po vzoru toho redbridgského dramacentra, tak oni jako v rámci toho byla taková kampaň, propagace toho střediska a té práce a jako využili návštěvy toho redbridgského souboru. Myslím, že to bylo už v roce 1986 a přesně pak nevím, jestli oni tady ještě byli od toho roku 1986. Ale určitě jsme takhle byli na semináři na ZŠ Horní. Bylo to v obrovské tělocvičně a bylo to jako v rámci Brna i jihomoravského kraje, kteří se jako dívali na ty Angličany, kteří pracovali se třídou. Myslím si, že to jako byla třída i z té hroznové a že se to odehrávalo, jak na té ZŠ Horní, tak na té Hroznové, ale nejsi úplně jistá, v kterém to bylo roce. Ale tohle byl jeden z těch hlavních momentů a taky, že tam pak začala pracovat pani učitelka Spáčilová. Nevím, jestli ona tam byla úplně od začátku, ale rozhodně ona tvoří ten svorník mezi tou školou a ateliérem. Že její způsob práce tomu byl blízký a ona tu spolupráci jakoby udržovala. A jak tedy došlo k tak těsné spolupráci? Tak to přesně nevím, jelikož jsem v té době byla na mateřské, ale ta spolupráce byla opravdu jen díky tomu, že se ti učitelé z těch základních škol účastnili těch kurzů. Pamatuju si. Že jsem někdy v tom roce 1993 vedla taky dole v učebně seminář pro ty učitele. A potom, když započal ten školní rok 1993/1994, tak se začal zavádět projekt Obecná škola a z toho důvodu tam pak začala paní profesorka Macková posílat studenty… To si myslím, že to spíš takhle bylo, ale jinak o tom nemám ponětí, takhle do hloubky. A nevzpomněla by sis, jak vypadaly ty první lekce? Pamatuju si, jaké dělali studenti ty hodiny těch prvních ročníků, když byl otevřený ten ateliér. Což dělali ještě v Lužánkách, kdy to byly takové tématické programy. Nejdříve jsme to dělali my pro ně, jako my jsme to vymysleli a oni se toho účastnili. V podstatě to mělo stejnou koncepci nebo podobnou. Ale jak říkám, nemám to ničím podloženo, jsou to jenom moje vzpomínky 20 let staré. My jsme vždy první semestr dělali pro ně na nějaká témata, aby si to oni sami vyzkoušeli a zažili a pak v dalším semestru si měli oni sami připravit. Myslím, že i ve dvojicích ten program. A myslím si, že se to pak dělalo přímo pro ty třídy ze základek, že to nedělali sami pro sebe. A dělalo se to přímo v těch Lužánkách. To tam chodila i ta Hroznová. Pak jsem šla na mateřskou, tak se mi ateliér ztratil z dohledu. A tedy na tom začátku praxe na ZŠ Hroznová byly hlavní pedagogové Dana Svozilová, S. Pernica a Macková, kdo po nich to přebral? Ta Eva Kadlecová?
Já si myslím, že ne, že tam někdo byl ještě. Já si myslím, že ta praxe jako předmět není úplně prioritní. Jako ve smyslu, že lidi, kteří ten ateliér absolvují, chtějí potom dělat věci divadelní a tady ta praxe je taková jako popelka. Protože ona je strašně těžká v tom, že ti studenti se tam setkávají s reálnými dětmi a s tou skutečností, že je to režim každodenního školního života. Tak pro ně to může být velmi frustrující a není tam úplně to divadelní zázemí, ta technika a tak dále. Takže i když si to nějak připravím, tak pak narazím na tu realitu školní jídelny. Zároveň ta živá skupina dětí, které vždy nějak ovlivní ten navržený a připravený plán. A ti lidi, když jsou začátečníci, i když je tam spousta pojistek, jako, že je tam ten vedoucí, že to dělají ve dvou, tak i tak je tam spousta věcí, které ty studenty velmi frustruje. A co to učím, tak jsem se musela hodně často potýkat s vyloženě velkým odporem ze strany studentů. Netýká se to samozřejmě všech, ale v některých případech je to velmi ostré a proto si myslím, že ten předmět je hrozné těžké učit a že ti lidé, co se dostanou do ateliéru a jsou absolventi ateliéru a chtějí dělat divadelní věci, tak tohle to rozhodně není jejich meta, kam by chtěli jako dospět. A protože ten předmět dramatická výchova není ukotven v tom kurikulu školy. Vždyť i na té Hroznové to je v rámci té češtiny nebo vlastivědy a pořád se to za něco schovává. Myslíš, že je to i tím, jak se ta dramatická výchova během let obměňovala jako předmět? Já si myslím, že ano. Já si osobně myslím, že je to jedinečnost, že dává studentům příležitost tu praxi mít. I když je to vlastně paradoxní, že pro řadu z nich to vlastně není úplně cíl a mají to jako zátěž. Že je to odvádí od nějaké umělecké činnosti. Což zase na druhé straně studenti na pedagogické fakultě nadávají, že nemají žádnou praxi, a když jdou učit, tak najednou se musí potýkat se situacemi, na které nejsou připraveni. Takže to je takový paradox. Já si myslím, teda jak jsem to přebrala po té Evě, že to je takový dobře zakotvený vztah, který započal díky té Daně Svozilové. Co jsem já po vás chtěla, teda hlavně předtím to Eva chtěla, jakou to má mít strukturu ten návrh, tzn., aby se to dalo nabídnout i těm učitelkám. Byly to přijatelné přípravy, aby tomu rozuměl i laik. Myslím si, že tohle to odráží, že to do toho kurikula patří. Ale bohužel ta situace tomu pořád odolává jako. Já samozřejmě nemůžu posoudit, jaké byly výstupy těch studentů, když jsem tady neučila. Ale je fakt, že jsem pak měla pocit, že by ti studenti toho měli umět více a vlastně trvalo mi, než jsem pochopila, že oni opravdu, když přijdou z té střední školy, tak mají malou zkušenost a člověk, myslím teď i sebe, jsem na ně byla zbytečně náročná. Takže to častokrát zastavilo tu komunikaci. Ale myslím si, že to je prostě děláno s tím cílem, že to patří do toho kurikula. Takže se asi opravdu nedá postihnout ten vývoj, jelikož ti studenti přicházejí stále noví, znovu se vše učí, mají každý jiné zkušenosti…a taky jak jsou pro tu práci zapálení… Ano, ano, přesně tak. Třeba u vašeho ročníku jsem to vůbec neřešila. Ale často mě to mrzí i kvůli učitelům, že někteří nejsou ochotni se zapojit a něco tomu dát. A kde je tedy ta chyba? Není to třeba i díky tomu ústupu té DV? Já si myslím, že v důsledku toho, že se ta koncepce za ty roky pořád měnila, tak si myslím, že třeba právě teď je ten směr takový divadelní a ti lidi, kteří sem teď přicházejí, mají ty ambice jako divadelní a nechtějí být učiteli a nechtějí pracovat ve škole. Raději budou na volné noze a mají tím i jiný vztah k těm dětem. Myslím, že je ten zde ten zakopaný pes. Ale jak říkám, to je ten paradox, že třeba na pajdáku by za to byli opravdu rádi. Ale i na tom pajdáku je to teď v útlumu, kde se to zrušilo i jako specializace. Je to tam strašně osekané. Oni jsou tam do toho více zapálení a třeba v Praze, kde to vede Marušák, tak tam to jde. Ale je pravda, že tam to studují už jako dospělí, v rámci dálkového studia, kteří už mají jasnou představu, jak tu DV chtějí pak využít. Kdežto tady přicházejí studenti hned po střední škole, kteří jsou spíše zaměření na sebe a na svůj rozvoj umělecký a chtějí se věnovat spíše tomuto. Takže je poté problém učit jen dramatickou výchovu, bez jiné aprobace…
Ano, jistě, ale i tak je to těžké, i já jsem měla aprobaci dějepis a dramatickou výchovu a v podstatě jsem měla vždycky problém sehnat nějaké místo. Byla jsem ráda, že jsem nakonec dostala místo v Legatu. Ale i tak bylo těžké mi ten úvazek dát. Já jsem chtěla učit na střední škole, protože jsem do mateřské učila na gymnáziích tuto aprobaci. Jak bys tedy nějak komplexně shrnula význam té praxe pro studenty? No, pro mě ten význam té praxe není utilitární. Myslím, že ta zkušenost s těmi dětmi posiluje jejich pedagogickou i uměleckou kondici. Já se snažím, aby to mělo i nějaký umělecký rozměr. Takže to buduje nějakou kondici, jako citlivost k těm dětem nebo s dospělými. A ta příležitost strukturovat ten program. V tomhle vidím ty obecné dovednosti, které by ten student měl získat. Jakoby to těm lidem ani nedojde. Chtěla bych se teď vrátit zase k historii dramatické výchovy na ZŠ Hroznová? A to k projektům? Vzpomněla by sis na spolupráci v těch projektech? Myslím, že to vzešlo z toho, že si to ty učitelky tam přály a že první, kdo to uskutečnil, byla Eva Kadlecová, asi dva roky přede mnou. A že tam to bylo, že ty učitelky chtějí něco na zakázku a Eva měla takový ročník, ti první, kteří řekli, jo, my do toho jdeme. A měli téma josefínské a terezínské reformy, což je v podstatě nepříjemné téma všeobecně mezi žáky ŽŠ. A oni to tehdy udělali tak, že ještě nedávno na to paní učitelka z Hroznové vzpomínala, že to bylo výborné a pak se ta tradice opakovala každý rok. A pak bylo národní obrození a pak se ty dvě témata stále opakovala. Pak přibyla historie Brna, to dělal ročník, který je teď v pátém ročníku. Ale na ty datumy se zeptej vážně Evy. A skutečně to bylo ze strany té základky, oni si stěžovali, že nemají žádnou tu dramatickou výchovu v té třetí až páté třídě. Už na ZŠ Hroznová si ty projekty velmi vychvalovali, asi možná i více než ty samotné výukové celky… No protože ono je to ukotvené v tom kurikulu, protože tam probírají učební témata. Kdyžto v ty pátky tam je to někdy takové…třeba teď ta pani učitelka chce, aby to ucelilo vztahy v té třídě. Tak ti, co to vedou, se na to zaměřují. Ale často to ti učitelé berou, že si tam jen hraji. Že to do toho kurikula nepatří. Což je taky jeden z důsledku, že ty lidi mají malou zkušenost. Někdy i ty samotné paní učitelky prý berou, že je to ztráta času, ačkoli na to vyhrazujou dvě vyučovací hodiny a někdy pro bývají i zklamané či nazlobené… To mě pak mrzí o to víc, když to ti studenti dělají s odporem a jsou na to takové reakce. Ale já osobně se s tím nikdy nesetkala a jsem velmi vděčná za to, že ta praxe tam může být. A jak to vidíš takhle do budoucna s tímto oborem, když je momentálně nabízen pouze jako doplňující předmět v RVP? A víš sama o nějakých základních školách, které by o tuto výuku měly zájem? No, já si myslím, že by to jako předmět skutečně mělo být a skutečně o to usilujeme už od těch 60. let. Prostě aby to v těch osnovách bylo a to i za cenu, že to nebudou všichni učit dobře. Protože třeba čeština nebo výtvarka taky takhle je, že jsou dobří a špatní učitelé. Ale ve chvíli, kdy se to uzákoní a bude pro to ten prostor, tak prostě ti lidi se s tím musí nějak popasovat. A co se týče toho zájmu, když se dívám, jak to ministerstvo kočíruje a dívám se na začátku těch 90. let, jak jsem se jako docela angažovala o tu reformu dramatické výchovy a dneska, jak ti učitelé jsou otrávení. Z toho zákonu je takový paskvil, prostě, co se tehdy plánovalo, se dodnes neuskutečnilo ani 10 procent. A oni musí furt vyplňovat nějaké papíry. A co se to zájmu týče, on je určitě větší než si myslíme my. Třeba Tomáš Doležal z Labyrintu na to píše disertační práci. Srovnává kurikula v rámci ČR a srovnává to se zahraničím. Vyšel mu teď v Tvořivé dramatice článek, kde právě postihuje četnost zapojeni dramatické výchovy těch ŠVP programech. Říkal mi, kolik těch škol v rámci Brna i ČR to má, tu dramatickou výchovu napsanou jako součást toho kurikula. Hlavně je to tím, že to tu nemá tu tradici to divadlo, bere se to jako méně hodnotné. Už ta tradice třeba dávno
v aristokratických rodinách, vzdělávali se v hudbě, ve vytvarnu, v tanci, v jazycích, matematice, ale to divadlo tam nebylo, to byla přidaná hodnota a to divadlo je stále stranou. A takhle do budoucna ta spolupráce mezi ADaV a Hroznovou půjde dál? Já doufám, že ano. Bojím se, že jinak by ten atelier úplně ztratil toho spolehlivého parťáka a já budu usilovat všemi silami, aby ta spolupráce fungovala dál. A hlavně už víme, co od sebe čekat. A jakoby je to taky každý ročník jiný. Někdy se to zdaří lépe, někdy méně.
Příloha č. 6: Přepis rozhovoru s prof. Ph. Dr. Silvou Mackovou Rozhovor s prof.Ph. Dr. Silvou Mackovou – 30. 5. 2012 Chci se zeptat, zda vám nebude vadit, že si náš rozhovor budu nahrávat? Ne, určitě, nevadí. Vzpomněla byste si kdy a za jakých okolností započala spolupráce mezi Ateliérem Divadlo a Výchova a ZŠ Hroznová? Ta spolupráce započala těmi ukázkovými lekcemi pro učitele a to od roku 1986, kdy tady byli lektoři z Redbridge. Ta akce se dělala v Lužánkách, tam se zvali ti učitelé. To jsme tou věcí byli nadšení. Oni sem jezdili už od roku 1968, ale myslím, že Hroznová nebo někdo od nich se toho zúčastnili až později, řekla bych tak 1975, 1982 a 1986, možná potom ještě v roce 1991, ale to už se nám nezdálo potřebné, takhle ten obor popularizovat, protože jsme mysleli, že bude ta obecná škola, že tam ten předmět bude, že už to nebudeme jen ukazovat. Tenkrát jsme to dělali na Hroznové v té tělocvičně pro 150 lidí a když oni viděli ty Angličany, jak to dělají, tak o to byl větší zájem, než když jsme ty lekce dělali my. Konkrétně teď nevím, v jak jakém to bylo roce, ale tam dělali takovou věc o stromu, trošku ekologicky zaměřenou, to se hrozně líbilo. Pak v těch Lužánkách dělali takovou velkou věc, to se jmenovalo Rybníček. Ty děti si tam nakreslily rybníček a ryby a pak přišla nějaká potvora a řekla jim, že tam povede dálnice. Jak tedy vypadala struktura a technické zázemí těch lekcí? Ti pedagogové tam seděli okolo a uprostřed byly ty děti s těmi lektory. Byly to většinou děti z prvního stupně a ty se přes to lehce přenesly, že je sleduje tolik lidí. A po těch lektorech z Redbridge začali pedagogové chodit na lekce do Lužánek? Ano, oni pak chodili k nám všem. Ty Lužánky začaly fungovat v září 1989 a pak už se do toho oni sami objednávali. Roku 1990, 1991 tam taky ještě chodili. Pak v akademickém roce 1992 započal tady ateliér a to už se tam na Hroznové rozjížděla ta praxe. Takže ten školní rok 1992/1993 už tam začali chodit první studenti od nás. Ten kontakt už tam byl dlouhodobý, první přes ty anglické lektory do roku 1989, po roce 1989 spolupracovali se střediskem v Lužánkách a pak ta spolupráce pokračovala, že ti studenti začali docházet přímo tam. A jakou ta praxe studentů měla podobu? Musím říct, klidně tam do té diplomky napiš, teď už o tom sice moc povědomí nemám, jak to ti pedagogové dnes vedou, ale ono se to strašnou dobu nikam neposunulo. My jsme očekávali, že když tam naši studenti budou chodit skoro 20 let, takže ta škola třeba bude mít toto jako samostatný předmět. Tak teď přemýšlíme, jak s nimi v této spolupráci dál pokračovat. Mně se totiž nejeví, že by se to za ty roky nějak někam posunulo. Jako nám to dřív nevadili, jak je to v tom rámci zavedený, že se to používá jako metoda pro učení jiných předmětů, ale tak před těmi deseti lety nás skutečně začalo zajímat, aby se to učilo jako samostatný předmět s tím obsahem. Což souviselo jakoby s tím RVP pro ZŠ, jelikož je to deset let, co je jako hotový. A my jsme si říkali, že potřebujeme základku, kde bude ta praxe, kde to budou mít studenti jako samostatný předmět a ne v rámci prvouky, že budou takhle přenášet učivo jiných předmětů. To jako je otázka, jak to vidíme dál. Ale na té Hroznové to úplně nepochopili, že to má být jako samostatný předmět.
A jak potom vidíte ty projekty, které na ZŠ Hroznové běží zároveň s praxí studentů? No to jsou projekty, které jsou obsahově z jiného předmětu, a myslím si, že to vůbec není v pořádku. Protože, aby člověk mohl dělat takový projekt, musí mít ještě další obor, třeba historii. Když třeba dělali ten projekt tady o Špilberku, tak oni nejsou historici a museli si spoustu věci dohledat, nastudovat. Ale stejně, když jim někdo položí otázku, která souvisí s tou historií, tak prostě nebudou vědět, jelikož nejsou odborníci. Jako co by jedině mohli dělat, tak to projekty o divadle, to by měli znát, to je jejich obsah studia. Ale ty základní školy si přeci mohou ten předmět vybrat… Ano to mohou, můžou si ho vybrat jako doplňující obor, jako samostatnou výuku, jako seminář, jako dílnu nebo kurz, tak přesně je to napsáno v tom RVP, že to takhle je možný, ale s tím, že si to tam zařadí a budou akceptovat ty divadelní obsahy, které jsou v tom předmětu navržený. Že to nebude servis pro jiný předmět. Tam je důležitý do té historie ještě dodat, že jak jsme tady otevírali ten obor, tak současně v té době, ale to si ověř na webu, kdy přesně to bylo, vznikl projekt obecná a občanská škola. A Hroznová se zařadila do toho projektu Obecná škola a tím pádem tam byla dramatická škola na prvním stupni. To jsme psali my ještě s panem Provazníkem a paní Ulrichovou a Danou. A pro druhý stupeň to byl volitelný předmět. Takhle legálně to tam bylo umístěno, ale my jsme tehdy otevřeli takovej dvouletej kurz pro učitele, aby se našel aspoň na té základce někdo, kdo by si prošel tím kurzem a učil to přímo tam. V tom kurzu byla právě Dája Spáčilová, paní učitelka Skácelová a Holásková, od nás tam chodila Simona Hlínová, do toho kurzu. Takže ony se tam přihlásily tři učitelky z Hroznové, to vypadalo tak strašně nadějně. Jsem si jistá, že tam byla ta Skácelová a Holásková. Ono to vzniklo, jakože já jsem oslovila tu základku, protože tam blízko bydlím a ta škola se mi zdála, že by mohla být vstřícná. Pak tam chodily moje děti, ale to už potom od toho roku 1990 se spolupracovalo na pedagogické úrovni. A jak se tedy ty projekty za ty léta spolupráce proměnily? S těmi projekty začínala Alička Svobodníková, potom to vedla Eva Kadlecová a po ní to převzala Véva. Ale jako mě to přijde, že to není dobrý to dělat jako ten dějepis. Protože tyhle věci, tam to zabírá hrozně času, než se nastuduje ta historická událost, ale hlavně tady vznikl mezi studenty nějaký odpor k tomu. A letos to ani nebylo, studenti to úplně sabotovali. A čím to je? To celkově klesá ta kvalita, ať už těch projektů, tak těch praxi. Ti studenti přišli pozdě, nepřipravení, byla jsem strašně nespokojená, takže jsme to dočasně vyřadili ze studijního plánu, než se rozhodneme co s tím dál. Ti studenti mají asi pocit, že bývají přetěžování. A jak vidíte budoucnost tohoto oboru na ZŠ Hroznová? Jedině jako samostatný divadelní předmět. Vidím to spíš tak, že situace je taková, že v současné finanční situaci ve školství si málokterá škola může dovolit zaměstnat dalšího učitele, byť třeba na zkrácený úvazek a zařadit si tam ten předmět. Už teď se předělával RVP pro ZŠ a my se k tomu dostali pouze jako doplňující předmět. Teď jsou ty doplňující předměty ještě dva navíc, filmová a audiovizuální výchova a pohybová a taneční výchova. A my usilujeme a větší zařazení těch výchov do škol, ale nevypadá to příliš nadějně, jelikož se omezují i ty povinně zařazené, jako výtvarka a hudebka, tedy z mého šetření. Takže by se do budoucna mohly nabízet aspoň programy či dílny pro ty školy, ale s divadelním obsahem, ne jako metoda pro jiné předměty. Třeba práci s maskou, pohybem… Jedině tak, že by školy měly zájem o programy týkajících se divadla. Oni sice tvrdí, že to tam mají jako samostatný předmět, ale otázka je, že se o tom musíme pobavit. Ta vize, že by ta Hroznová měla ten předmět od první do deváté třídy, se reálně nestala a nikam se to neposunulo. Ty podmínky jsou pořád stejné. Chce tento předmět více popularizovat. Pro školu to zbytečné není, ale pro nás je to luxus tam posílat své studenty, ačkoliv se to už nikam neposune.
Takže v rámci praxe našich studentů by byla nabídka těch divadelních programů? Ano, přesně tak. Ta nabídka těch dílen je skutečně reálnější. Jelikož ty školy se svým rozpočtem mají o tyto jednorázové dílny zájem, ale pro tu Hroznovou to ještě nevíme, to se musí zvážit, jaký to do budoucna bude mít přínos pro ně a i pro nás.
