KAPITOLA 1
Z á k l a d n í pojmy a d e f i n i c e
Proč je níci je
uváděn
neshodli rozdíl mezi
někdy pojem dyslexie, jindy specifické poruchy učení? Proč se odbor
na jedné platné definici?
Jaká
označení jsou
integrovaným dítětem s dyslexiía
užívána
v
zahraničí?
Jaký
dítětem s příznaky dyslexie?
1.1 Základní pojmy Předpona dysZ n a m e n á rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedosta tečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena.
Dyslexie - porucha osvojování čtenářských dovedností Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdří ve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uvádějí starší defi nice i popisy poruchy, úroveň čtení je nepoměrně nižší, než bychom očekávali vzhle dem k j i n ý m schopnostem a výkonům dítěte.
Dysgrafie - porucha osvojování psaní Postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost, úpravu.
Dysortografie - porucha osvojování pravopisu Porucha se projevuje především v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů. Osvojování a aplikace gramatických pravidel je postižena druhotně.
8
9
Pojem dyslexie se začal používat j a k o první, vývojem teorie i praxe se vydělil pojem dysortografie a dysgrafie. Pokud není třeba blíže specifikovat, používáme pro uvedené poruchy označení dyslexie.
Dyskalkulie - porucha osvojování matematických dovedností Projevuje se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací.
Dyspraxie Dyspraxie je porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohy bů. V zahraniční literatuře je užívána řada jiných označení, např. vývojová verbální dyspraxie, vývojová artikulační dyspraxie, cerebelární deficit, minimální mozková dysfunkce, vývojové poruchy koordinace, senzomotorická dysfunkce a další. (Ripley a k o l , 2002)
Dysmúzie - porucha v osvojování hudebních dovedností Dys-poruchou není Pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s nízkou úrovní rozumových schopností. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek, zámě ny písmen b - d - p .
Specifické vývojové poruchy učení - souhrnný název pro výše uvedené poruchy. „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími pod mínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vněj šími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů." (Perspectives on Dys lexia, 17, 1991, 1, s. 16) Uvedené poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější. Mají naopak řadu společných projevů. Objevují se ve větší či menší míře poruchy řeči, obtí že v soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, často je nedostatečná úro veň zrakového a sluchového vnímání i další obtíže. Použití tohoto pojmu ukazuje na vzájemnou příbuznost jednotlivých typů poruch učení.
10
V zahraniční literatuře je používána následující terminologie. Americká literatura používá pojem learning disability, ve Velké Británii převažuje název specific lear ning difficulties, ve francouzštině dyslexie. V německé literatuře se setkáme s výkla dovým označením Legasthenie, Kalkulasthenie. Pozor! Německý pojem Lernbehinderte neoznačuje jedince s poruchami učení v našem slova smyslu. Používá se v Německu přibližně od sedmdesátých let 20. stole tí pro označení žáků, jejichž rozumové schopnosti se pohybují v pásmu lehké mentál ní retardace nebo v hraničním pásmu. Ti mají ve škole obtíže s učením, ale po absol vování školy se zapojí do běžného života. Schule fůr Lernbehinderte tedy nejsou naše školy pro děti se SPU, ale zařízení na úrovni naší zvláštní školy.
Neverbální poruchy učení Stále větší diferenciace poruch, jejich popis a sledování vedou k vyčlenění těch poruch, které se odpoutávají od řečové oblasti. Označují se j a k o neverbální poruchy učení. Termín se objevuje v sedmdesátých letech 20. století, ale bližší vymezení je mlad šího data. Charakteristickým rysem jsou obtíže v prostorové orientaci. Typickým pro j e v e m je např. neschopnost zapojit se do míčových her. Dítě neví, kde stojí samo, kde stojí druzí, nedokáže přihrát, plete se do cesty apod. Obdobné obtíže jsou v sociální ori entaci. Nedovede odhadnout postoj dětí či dospělých, interpretovat jejich výraz obliče je, gest, afektivní přízvuk hlasu. Rychlost čtení bývá průměrná se slabším porozuměním, paměť pro fakta a data dosahuje výborné úrovně. Příznačný je nedostatek smyslu pro rytmus. Vývoj řeči je dobrý, slovní zásoba není postižena. Užití řeči je však necitlivé, so ciálně nepřiměřené. Děti s neverbálními poruchami učení nerozumějí slovním hříčkám, metaforám, uniká jim vtip, nemají smysl pro humor. Je sice pravda, že tyto poruchy zdánlivě méně citelně postihují dítě v době školní docházky, protože se netýkají výuky tzv. hlavních předmětů. Otázkou zůstává, zda pro vývoj osobnosti dítěte nejsou stejně tak závažné jako např. dyslexie, dyskalkulie či dysortografie.
Poruchy učení - lékařská terminologie Specifické poruchy učení nejsou pouze předmětem zájmu pedagogiky nebo psycholo gie, ale též věd lékařských a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifi kace nemocí z roku 1992 užívá následující pojmy a číselnou klasifikaci.
F80-F89 Poruchy psychického vývoje F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F80.0 Specifická porucha artikulace řeči
11
F80.1 Expresivní porucha řeči
S vývojem věd a přibýváním poznatků dochází k diferenciaci uvnitř pojmů, ke vzni
F80.2 Receptivní porucha řeči
ku nových diagnóz. Děje se tak ne pro zvyšování počtu „nálepek", ale pro přesnější
F80.3 Získaná afázie s epilepsií
diagnostiku, cílenější reedukaci a pro lepší domluvu mezi odborníky.
F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná F8I Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.I Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F 8 I . 3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Pozn.: Označení dyslektik, dyslektická třída, dyslektická společnost se sice používá, ale není správné. Jedinec s poruchou je především osobnost, která je jedinečná, neopa kovatelná, má řadu pozitivních i negativních charakteristik a pouze jednou z nich je snížená schopnost naučit se číst. V každém dítěti je třeba vidět především osobnost. Specifické obtíže se nesmějí stát dominujícím znakem. I v případě institucí by byl správný termín škola (třída) pro žáky s dyslexií, protože uvedené instituce tyto obtíže nemají. Poruchy chování jsou v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí uvedeny pod čís ly F 9 0 - F 9 8 . Terminologicky se liší od pojmů užívaných v pedagogické praxi, a proto na tomto místě přehled neuvádím.
Není pravdou, že pojem L M D je nahrazován bezezbytku označením A D H D . Jsou to rozdílné kategorie, které mají některé společné znaky. Pro poruchy chování, jejichž hlavním znakem je hyperaktivita, impulzivita a porucha koncentrace pozornosti, je uží vána diagnostická kategorie A D H D . Poruchy vývoje j e m n é motoriky včetně specific kých poruch řeči můžeme označit jako dyspraxii.
ADHD Pojem A D H D označuje poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou. Zkratka vznik la z názvu Attention Deficit Hyperactivity Disorders, poprvé použitého v USA. V rám ci A D H D lze rozlišit další pojmy: A D D (tj. porucha pozornosti bez hyperaktivity), O D D (opoziční chování) A D H D bez agresivity a A D H D s agresivitou. Základními znaky jsou poruchy pozornosti, hyperaktivita a impulzivita.
Základní metody speciální pedagogiky: reedukace, rehabilitace, kompenzace (Průcha a kol.,
1995)
Reedukace Spolu s rehabilitací a kompenzací je základní speciálněpedagogickou metodou. Přes tože doslovný překlad zní převýchova, pojem má jiný obsah. Znamená utváření,
Lehké mozkové dysfunkce (LMD) „Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsa hu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervové ho systému. Tyto odchylky se mohou projevovat různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky." (Clements, S. D.: Minima! Brain Dysfunction in Children, New York, N I N D B Monograph, 3, 1966) Dosud velmi rozšířený pojem užívaný k označení skupiny jedinců s obtížemi v cho vání a učení, které vznikají jako dysfunkce centrálního nervového systému. Jejich pří čina není v sociálním prostředí. V současné době nejsou lehké mozkové dysfunkce ani obdobný název minimální mozkové dysfunkce v mezinárodní klasifikaci nemocí zařa zeny.
výchovu psychických funkcí, popř. dovedností nutných ke zvládnutí dovedností slo žitějších. V tomto slova smyslu reedukace dyslexie znamená: 1. utváření, rozvíjení psychických funkcí, které ve svém souhrnu vedou ke zvládnutí čtení, a 2. utváření dovednosti číst. Nejde o nápravu, ale utváření nových návyků a dílčích dovedností. V zahraničí se užívají pojmy pedagogická intervence, intervence... Reedukace bývá některými učiteli zaměňována za doučování. Rozdíl je však znač ný a je nesprávné provádět doučování v té hodině, která má být věnována reedukaci poruchy u integrovaného žáka. V doučování učitel pomáhá žákovi doplnit mezery ve vědomostech, které vznikly např. absencí z důvodu nemoci, nebo pomáhá žákovi, kte rý potřebuje prodloužený výklad. Při reedukaci však učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funk cí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě. Je možné některé díl čí poznatky z vyučování připomínat nebo je využít v reedukačních cvičeních, ale nel ze v žádném případě v reedukačních lekcích dopisovat se žákem to, co nestačil při vyu čování.
12
13
Rehabilitace Souhrn
Fonemické
speciálněpedagogických postupů,
kterými
se
upravují společenské vztahy,
obnovují narušené praktické schopnosti a dovednosti i možnosti seberealizace postiže ného jedince. K rehabilitační činnosti patří např. výcvik prostorové orientace u nevi domých.
uvědomění
-
phonemic
awareness
Pochopení, že slova a slabiky j s o u tvořeny zvuky řeči, které j s o u reprezentovány alfabetickými symboly nebo písmeny. Spojení hláska-písmeno,
vybavování písmen
-
systematic,
explicit
phonics
Utváření spojení mezi z v u k e m a symbolem, tj. p í s m e n o . Izolované čtení a psaní písmen. Rychlé vybavování tvarů písmen při psaní slov a vět.
Kompenzace
Spelling Z á m ě r n ě ponechávám anglický výraz, protože označuje aktivitu, která u nás není zcela
Souhrn speciálněpedagogických postupů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost
běžná. Poznávání hlásek, slabik ve slově, u v ě d o m o v á n í si stavby slov, určování předpon,
jiných funkcí než funkce postižené. K o m p e n z a c e dysgrafie z n a m e n á užívání náhrad
přípon, psaní slov různé hláskové stavby. S e m by zřejmě patřilo (při porovnávání českého
ních způsobů písemného projevu, např. s využitím počítače nebo psacího stroje.
a anglického pravopisu) rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, spodoba znělosti.
Integrace
Z u v e d e n é h o vyplývá, že pojem spelling nelze překládat prostým č e s k ý m „psaní podle
Podstatou integrace je společný život, společné učení handicapovaných a běžné popu
anglický název spelling. Zároveň přiznávám, že j s e m nepřítelem nahrazování výrazů
lace. Nejde o splynutí obou skupin nebo pouhé přizpůsobení postižených. Cílem je
mateřského jazyka izolovanými cizími slovy.
soužití a vzájemné respektování. (Jesenský, 1995) Jejím o p a k e m je segregace, vyčle nění, oddělení jedinců s handicapem do speciálních tříd a škol. Integrace přináší řadu
Multisenzoriální posilování Praktické využívání tří cest - učení se prostřednictvím zraku, sluchu a dotyku (hmatu).
výhod, ale též obtíží.
Žáci současně vidí písmeno, slyší zvuk, vnímají (cítí), jak je tvořen rty, j a z y k e m , v krku.
diktátu nebo sluchová analýza a syntéza". Proto p o n e c h á v á m v textu, kde j d e o překlad,
Integrace dyslektiků není sympatické akceptování, ale hledání nových cest, které by
Vybavují si, j a k ý m z p ů s o b e m se zvuk převádí do psané podoby.
dovede jejich schopnosti odhalit, může je využít ku prospěchu všech ostatních žáků.
Řízené čtení známého textu Nové hlásky, písmena a jejich pořadí jsou procvičovány ve slovech, slovních spojeních, ve
Cílem je využít plný potenciál, být zcela zapojen ve školním společenství a úspěšně
větách. Je to systematický nácvik určitých typů slov se stoupající náročností. U nás by
ukázaly, že děti se speciálními potřebami jsou schopné dobrých výkonů. Jestliže učitel
přecházet do dospělosti. Na každé škole by měl být j e d e n učitel - specialista na pro blematiku dyslexií. Prostá integrace j a k o organizační opatření je nedostatečná. (J. Ste in, 2001) Integrované dítě s dyslexií trpí závažnou poruchou, která by jej opravňovala k zařa zení do specializované třídy nebo školy. Vzhledem k modernímu protisegregačnímu, integračnímu pojetí školy je dítě s touto poruchou zařazeno mezi běžnou populaci. Jiná označení, příznaky poruchy, dílčí projevy poruchy nepodléhají integračním opatřením.
tabulek a následně čtení textů, které obsahují procvičená slova. Materiály obsahující řízený text jsou m é n ě zajímavé, ale umožňují nezbytné cvičení až dril při osvojování nového učiva. Při nácviku čtení musí čtenář mít různé texty odpovídající j e h o úrovni čtení. Slovník
(vocabulary)
Rozšiřování slovní zásoby, definování slov a procvičování použitých slov tvoří součást čtenářského programu. P o r o z u m ě n í slovům při čtení je rychlejší, jsou-li slova dobře zvlád
Vzhledem k tomu, že se stále více setkáváme s anglickou literaturou, v přednáškách zahra
nuta po obsahové stránce. N i c nezvětšuje slovník rychleji a účinněji než čtení.
ničních lektorů bývají pojmy různě překládány, uvádím terminologii Arlene Sonday. Je
Porozumění
viceprezidenlkou IDA (Mezinárodní dyslektická společnost), dlouhá léta se zabývá prací
Nejúčinnější aktivitou pro zvýšení p o r o z u m ě n í čtenému t e x t u j e čtení samo o sobě, nácvik
s dělmi s dyslexií, vytvořila reedukační metody a j i m odpovídající systém p o m ů c e k . Zabý
čtení. Prvním krokem při osvojování čtení s p o r o z u m ě n í m je d o v e d n o s t číst slova (dekó
vá se též vyučováním čtení u dospělých. Následující pojmy označují klíčové dovednosti nutné k osvojení čtení, které j s o u uvedeny v letáku IDA. Fonologické
uvědomění
-
phonological
awareness
Z n a m e n á dovednost hrát si s j a z y k e m . Zahrnuje rýmování, izolaci první nebo poslední hlásky ve slově, vynechání nebo přidání části slova, dělení slov na slabiky. Tisk není pou žíván.
14
t o m u t o postupu odpovídal nácvik techniky čtení s použitím různých vydání Čtenářských
(comprehension)
dování). Testování pokroku
(progress
testing)
Pravidelné měsíční nebo čtvrtletní testování, neformální měření j a k o ukazatel pokroku ve čtení a psaní je na m n o h a školách v U S A běžné. Učitelé, studenti i rodiče by měli vědět, zda se dítě zlepšuje, nebo je nutná intervence.
15
1.2 Definice Definice specifických poruch učení a především definice dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. Proto se od sebe výrazně liší definice z počátku století a definice dnešní, stejně j a k o vyjádření týmu odborníků různých profesí a definice jednotlivých autorů. Klasická definice dyslexie byla přijata po dlouhých intenzivních jednáních Světo vou neurologickou federací na konferenci 4. 4. 1968, v Dallasu, USA. (Matějček 1974) „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučili se čisti, pře stože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost." V mnoha směrech tato definice byla východiskem pro výzkum i praxi, avšak její neur čitost ve formulacích a nedostatek přesnějších kritérií limitovaly její praktické využití, především v oblasti prevence a reedukace. Zmiňovala „přiměřenou inteligenci" a dala podnět k utváření diskrepančních kritérií (rozdíl mezi IQ a úrovní čtení), která jsou předmětem diskusí dosud. Období do roku 1968 popisuje Matějček (1974, s. 27-31): V následujících letech se pozornost odborníků zaměřila na oblast řeči a fonemického uvědomění. V této oblasti byly a dosud jsou prováděny rozsáhlé výzkumy, jejich výsledky vedou k následujícím definicím. Ins var Lundberg (1999) v obsáhlém článku uvádí řadu definic, které považuje spí še za pracovní hypotézy, jejichž odlišnosti musejí být testovány. V této souvislosti posuzujeme čtenářský výkon, zabýváme se časným vývojem dítěte, zráním, na biolo gické úrovni sledujeme genetické odlišnosti dítěte s dyslexií, stavbu mozku, testujeme fonologické uvědomění, řeč a další faktory. Hoien a Lundberg doporučují v definici vytyčit spíše to, co poruchu charakterizuje, než specifikování, co porucha není. Jejich dlouhou definici by bylo možné sumarizo vat: „Dyslexie je porucha, která postihuje kódování psaného jazyka a vzniká na základě deficitu fonologického systému mluveného jazyka." (Lundberg, 1999, s. 10) Definice Ortonovy dyslektické společnosti, nyní Mezinárodní dyslektické společ nosti, z roku 1994 uvádí, že: „Dyslexie je specifická porucha řeči konstitučního půvo du charakteristická obtížemi v dekódování izolovaných slov často odrážející nízkou úroveň fonologických procesů" (tamtéž). V dubnu stejného roku zformuloval výzkumný výbor Ortonovy dyslektické společ nosti ve spolupráci s Národním centrem pro poruchy učení definici m n o h e m obsáhlejší:
16
„Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrá žející obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže při dekó dování jednotlivých slov se často objevují nečekaně vzhledem k věku a dalším kognitiv ním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu s různými for mami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou n o r m u . " (Matějček, 1996, s. 18) Tato definice je velmi podrobně rozebrána prof. Matějčkem (1996). V roce 1995 formuluje Ortonova dyslektická společnost novější definici, která již zmiňuje konsitutuční původ poruchy a možnou kombinaci s dyskalkulií: „Dyslexie je neurologicky podmíněná, často dědičně ovlivněná porucha, která postihuje osvojování jazyka a jazykové procesy. Projevuje se v různých stupních závažnosti při osvojování receptivního a expresivního jazyka včetně fonologických procesů, při osvojo vání čtení a psaní, někdy též v aritmetice." V souladu s touto definicí dyslexie není způsobena primárně: smyslovým nebo men tálním postižením, nízkou sociokulturní úrovní, zdravotním stavem dítěte. (Nicolson, Fawcett, 1996) Definice Britské dyslektické asociace z roku 1997 je opět obsáhlejší, postihuje více oblastí než pouze řeč: „Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány j a k o specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vzta huje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluve ná ř e č . " V angloamerické literatuře se opakovaně objevují pojmy „nedostatečná schopnost fonologického zpracování" a „ obtíže při dekódování jednotlivých slov". Český jazyk má ale vysokou konzistenci mezi grafickou a fonetickou stránkou. Výzkumy i praxe ukazují, že nelze všechny zahraniční poznatky aplikovat do praxe a užívat je jako východiska naší teorie. Definici dyskalkulie zformuloval J. Košč a označuje poruchu jako vývojová dyskalkulie: „Vývojová dyskalkulie je vývojová strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními noxami podmíněném narušení těch partií moz ku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrává ní matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností." (Košč, 1984)
17
