Academiejaar 2013-2014 Tweedekansexamenperiode
‘Woordblind’, maar ook ‘notenblind’?
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie Promotor:
Prof. Dr. Wouter Duyck
Begeleiding:
Louisa Bogaerts
00903363 Jana Decuypere
Dankwoord In dit dankwoord wil ik mij eerst richten tot mijn promotor, Prof. Dr. Wouter Duyck. Reeds in de eerste bachelor wekte hij mijn interesse voor de onderwerpen taal, lezen en dyslexie. Ik wil hem en ook mijn begeleidster, Louisa Bogaerts, bedanken voor het aanbieden van het idee van deze masterproef, de ondersteuning, de nuttige tips en de constructieve feedback.
Charlotte De Langhe van vzw Cursief wil ik bijzonder bedanken voor de hulp bij het zoeken naar proefpersonen met dyslexie. Zonder haar inzet en meerdere oproepen via mail had deze masterproef deze omvang niet kunnen bereiken.
Hierbij aansluitend wil ik alle deelnemers aan het experiment heel graag bedanken voor hun tijd en inzet.
Martin Gobyn en Eva Stijnen wil ik in het bijzonder danken, omdat ze met een precisie waaraan geen computerprogramma kan tippen, de muziekfragmenten scoorden.
Ook een woord van dank voor mijn neef Anthony om mij wegwijs te maken in de wereld van MIDI-opnames en -bestanden.
Ten slotte wil ik mijn familie en vrienden ook heel erg bedanken: mijn vader voor alle hulp bij computerproblemen, mijn moeder en Elisa voor het nalezen van de tekst. Mama, papa, Fien, Ine, Hannes, Katrien, Martin en Amedeo heel erg bedankt voor al jullie hulp, voor het helpen dragen van de stress die een masterproef schrijven met zich meebrengt en voor het tijdig zorgen voor ontspanning!
Abstract Recent onderzoek aan de Universiteit Gent schoof een nieuwe hypothese ter verklaring van dyslexie naar voor (Szmalec, Loncke, Page, & Duyck, 2011). Er werd gesteld dat zowel de taalproblemen die karakteristiek zijn voor dyslexie, als de met dyslexie geassocieerde cognitieve moeilijkheden grotendeels verklaard kunnen worden door een onderliggend deficit in het leren van seriële orde-informatie. De voorspelling dat mensen met dyslexie niet alleen slechter presteren op talige taken, maar ook op alle andere taken die het leren en automatiseren van volgorde (i.e. sequensen van informatie) meten, werd in deze masterproef verder onderzocht met meer naturalistisch valide en non-verbaal stimulusmateriaal, namelijk met muzikale taken. Deze voorspelling werd empirisch getoetst aan de hand van twee muziekherkenningstaken (een itemtaak en een ordetaak) en vier muziekproductietaken (twee sequensen en twee liedjes) bij een steekproef van twintig studenten met dyslexie en twintig gematchte controleproefpersonen. Ten eerste werd het verwachte interactie-effect in de muziekherkenningstaken niet gevonden. Vervolgens waren in de ene muziekproductietaken, de sequenstaken, enkele maar niet alle groepseffecten significant. De personen met dyslexie vertoonden wel degelijk een deficit in het leren van volgordetaken, maar konden mits voldoende oefening een ‘inhaalbeweging’ maken en uiteindelijk toch hetzelfde resultaat behalen als de controlepersonen. Ten slotte werden in de andere muziekproductietaken, de liedjestaken, geen groepseffecten gevonden. In de discussie worden mogelijke redenen van deze beperkte groepsverschillen besproken en worden suggesties gedaan voor toekomstig onderzoek.
Inhoudsopgave
Dyslexie Definiëren ...................................................................................................... 1 Erfelijkheid en Neurobiologie ...................................................................................... 3 Verklaringsmodellen Voor Dyslexie ............................................................................ 4 Onderzoek Naar Dyslexie en Muziek ........................................................................... 7 Dyslexie en bepaalde aspecten van muziek. ............................................................. 9 Muziek als therapeutische interventie. ................................................................... 12 Uitgangspunt Huidig Onderzoek ................................................................................ 15 Onderzoeksvragen en Hypothesen .............................................................................. 15 Methode .......................................................................................................................... 17 Steekproef ................................................................................................................... 17 Procedure en Materiaal ............................................................................................... 18 Muziekherkenning: itemtaak. ................................................................................. 19 Muziekherkenning: ordetaak. ................................................................................. 20 Muziekproductie: pianotaak sequens...................................................................... 21 Sequens zonder ritme.......................................................................................... 21 Sequens met ritme. ............................................................................................. 22 Muziekproductie: pianotaak liedje. ........................................................................ 23 Liedje met klank. ................................................................................................ 23 Liedje zonder klank. ........................................................................................... 24 Advanced Progressive Matrices (APM) (Raven, Raven, & Court, 1998). ............. 24 Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). .................................................. 25 De Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994). ............. 25 Resultaten ....................................................................................................................... 27 Muziekherkenning: Item- en Ordetaak ....................................................................... 27
Muziekproductie: Pianotaak Sequens ......................................................................... 28 Toonhoogte. ............................................................................................................ 29 Sequenstaak 1. .................................................................................................... 29 Sequenstaak 2. .................................................................................................... 31 Ritme. ..................................................................................................................... 33 Sequenstaak 1. .................................................................................................... 33 Sequenstaak 2. .................................................................................................... 34 Sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2. ........................................................................... 34 Muziekproductie: Pianotaak Liedje ............................................................................ 36 Liedjestaak 1. .......................................................................................................... 36 Liedjestaak 2. .......................................................................................................... 38 Discussie ......................................................................................................................... 40 Referenties ...................................................................................................................... 47 Bijlagen ........................................................................................................................... 62
1
Dyslexie werd vroeger ook soms – ten onrechte – woordblindheid genoemd. Hoewel sommige verklarende theorieën voor dyslexie inderdaad rekening houden met problemen in het visuele domein (Livingstone, Rosen, Drislane, & Galaburda, 1991; Lovegrove, Bowling, Badcock, & Blackwood, 1980), zijn de problemen niet van die aard dat men van blindheid kan spreken. In deze inleiding wordt eerst een algemeen beeld geschetst van dyslexie. Deze leerstoornis wordt gedefinieerd, er volgt een kort overzicht van de neurobiologische onderzoeksbevindingen, van de verklaringsmodellen en van de literatuur met betrekking tot dyslexie en muziek. Tot besluit van deze inleiding worden het uitgangspunt van deze masterproef en de uitgevoerde studie verduidelijkt.
Dyslexie Definiëren In de literatuur is geen eenduidige definitie van dyslexie voorhanden (in het Engels wordt vaak de term ‘developmental dyslexia’ gebruikt, cf. ICD-10, WHO, 1992). Men hanteert verschillende definities die – in meer of mindere mate – beschrijvend of verklarend zijn. De werkdefinitie van Blomert (2006) in het Nederlandse Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling, luidt als volgt:
Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn. (p. 5)
De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) hanteert een meer beschrijvende definitie: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau” (Kleijnen et al., 2008, p. 11). In de internationale literatuur wordt vaak verwezen naar het werk van Lyon, Shaywitz en Shaywitz (2003) waarin dyslexie wordt beschreven als
2
een leerstoornis met een neurobiologische oorsprong die gekenmerkt wordt door moeilijkheden met accurate of vlotte woordherkenning en door zwakke spelling- en decodeervaardigheden. Deze leerstoornis komt voor bij mensen met een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie en de moeilijkheden kunnen niet toegeschreven worden aan een andere oorzaak zoals visuele of auditieve problemen, lage sociaal-economische status (SES), een gebrek aan motivatie of aan inadequaat onderwijs. In deze definities en ook in de Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM, APA, 2013) kan men de drie criteria van een beschrijvende diagnose van een leerstoornis onderscheiden: het criterium van de achterstand, het criterium van de hardnekkigheid of didactische resistentie en het exclusiecriterium (de Graeve et al., 2006; Desoete, Andries, & Ghesquière, 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen et al., 2008). Om te kunnen spreken van dyslexie moet vooreerst voldaan zijn aan het criterium van de achterstand. Er moet een ernstig probleem zijn in vergelijking met een relevante referentiegroep (leeftijds- en opleidingsgenoten). Mensen met dyslexie behalen een klinische score (lager dan percentiel tien) op valide, betrouwbare en genormeerde toetsen (Desoete et al., 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen et al., 2008). Ten tweede zijn deze problemen niet van voorbijgaande aard. Het criterium van de hardnekkigheid of didactische resistentie (i.e. 'response to instruction'; Vaughn, Thompson, & Hickman, 2003) betekent dat de achterstand niet kan weggewerkt worden na adequate instructie en oefening (Desoete et al., 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen et al., 2008). Het exclusiecriterium ten slotte betekent dat de problemen niet louter het gevolg zijn van en niet volledig verklaard kunnen worden door inadequaat onderwijs, lage intelligentie, zintuiglijke beperkingen, culturele, sociale of economische nadelen of ontwikkelings-, emotionele of gedragsstoornissen (Desoete et al., 2009; Fletcher et al., 2002). De prevalentie van dyslexie verschilt van taal tot taal en is afhankelijk van de orthografische consistentie, i.e. de mate van overeenkomst tussen letters en hun uitspraak (Seymour et al., 2003; Ziegler & Goswami, 2005). De schattingen voor het prevalentiecijfer variëren tussen vijf en vijftien procent (Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2007; Katusic, Colligan, Barbaresi, Schaid, & Jacobsen, 2001; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). Voor Nederland worden prevalentiecijfers gerapporteerd tussen de vijf en tien procent (Hellinckx & Ghesquière, 2005), maar ook
3
van vier procent (Blomert, 2005). Voor Vlaanderen zijn geen prevalentiecijfers bekend. De verhouding jongens-meisjes ligt tussen 1,5 en 3 op 1 (Chan et al., 2007; Katusic et al., 2001; Rutter et al., 2004).
Erfelijkheid en Neurobiologie Tweelingstudies toonden aan dat dyslexie een hoge overervingsgraad heeft (Gayan & Olson, 2001; Hensler, Schatschneider, Taylor, & Wagner, 2010; Willcutt, Pennington, Olson, & DeFries, 2007). Tot vijftig procent van de variantie in groepsverschillen in leesvaardigheden kan verklaard worden door genetische factoren (Gayan & Olson, 2001). Eerstegraadsverwanten van personen met dyslexie hebben een vier tot acht keer hogere kans om dyslexie te ontwikkelen (Willcutt et al., 2010). De overerving verloopt polygenetisch, complex en niet exclusief (Habib, 2000; Pennington et al., 1991) en in interactie met omgevingsfactoren (zoals leeservaring, SES, onderwijs, geletterdheid van de ouders, e.d.) (Kovas, Haworth, Dale, & Plomin, 2007; Snowling, Muter, & Carroll, 2007; Torppa, Eklund, van Bergen, & Lyytinen, 2011). Het aandeel van verschillende hersenregio’s bij dyslexie werd onderzocht. Er werden structurele hersenafwijkingen gevonden in onder meer het planum temporale (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985; Klingberg et al., 2000; Larsen, Hoien, Lundberg, & Odegaard, 1990), het corpus callosum (Hynd et al., 1995; Robichon & Habib, 1998; Rumsey et al., 1996), het gebied van Broca (Clark & Plante, 1998; Robichon, Levrier, Farnarier, & Habib, 2000) en het cerebellum (Finch, Nicolson, & Fawcett, 2002; Leonard et al., 2001). Onderzoek toonde verder ook functionele verschillen in hersenactivatie (bij het uitvoeren van een taak onder de fMRI-scanner). De belangrijkste hersengebieden betrokken bij lezen, zijn het gebied van Broca (anterieur in de linker inferieure frontale lob) dat gerelateerd wordt aan articulatie en woordanalyse en twee posterieure gebieden: (1) het dorsale, linker temporo-pariëtaal systeem (angulaire gyrus en supramarginale gyrus) – dit wordt ook de perisylvische zone genoemd – dat gelinkt wordt aan het analytisch lezen van (pseudo)woorden en (2) het ventrale, linker occipito-temporaal systeem – dit wordt ook de visual word form area genoemd (McCandliss, Cohen, & Dehaene, 2003) – dat gerelateerd wordt aan het vlot en herkennend lezen (Blomert, 2005; Demonet, Taylor, & Chaix, 2004; Shaywitz & Shaywitz, 2008; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Bij mensen met
4
dyslexie werd in het frontale gebied een verhoogde activiteit en in de posterieure gebieden (dorsaal en ventraal) een verlaagde activiteit gevonden in vergelijking met mensen zonder dyslexie (Brunswick, McCrory, Price, Frith, & Frith, 1999; Pugh, Mencl, Jenner, et al., 2000; Shaywitz et al., 2002; Shaywitz & Shaywitz, 2008). Deze resultaten moeten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, want ze zijn “neighter simple nor straightforward” (Grigorenko, 2001, p. 104). In de angulaire gyrus, bijvoorbeeld, werd zowel een verhoogde als een verlaagde hersenactiviteit gevonden, afhankelijk van de taak (Pugh, Mencl, Shaywitz, et al., 2000). Het is (voorlopig) nog niet helemaal duidelijk hoe het verband tussen het genetische substraat, de neurobiologische afwijkingen en het lees- en schrijfgedrag precies in elkaar zit (van Borsel, 2010).
Verklaringsmodellen Voor Dyslexie De onderliggende oorzaak van dyslexie blijft tot op vandaag het onderwerp van een levendig wetenschappelijk debat. Er bestaan verschillende verklaringsmodellen voor deze leerstoornis. De meest invloedrijke causale theorie is de ‘phonological deficit theory’ (Ramus, 2003; Snowling, 2000; Stanovich, 1988). Volgens deze theorie is een fonologisch deficit onderliggend aan dyslexie. Dit werd ook omschreven als een ‘fonologisch bewustzijnsprobleem’ (Blomert, 2005). Fonologisch bewustzijn is “het bewustzijn van de klankstructuur van de taal en het kunnen manipuleren van klanken (o.a. rijmen, in lettergrepen verdelen, spoonerismtaken)” (Zink & Breuls, 2012, p. 237). Naast fonologisch bewustzijn werden ook andere fonologische problemen gevonden bij mensen met dyslexie, meer bepaald problemen met het verbale kortetermijngeheugen en het serieel benoemen (rapid automatized naming) (Denckla & Rudel, 1976; Geudens et al., 2011; Wagner & Torgesen, 1987). Vanuit deze onderzoeksbevindingen werd de ‘double deficit theory’ geponeerd (Wolf & Bowers, 1999). Volgens deze theorie zijn de problemen met fonologisch bewustzijn en met vloeiendheid in serieel benoemen onafhankelijk van elkaar en kunnen ze beiden (elk apart of samen) dyslexie veroorzaken. Sommige studies vonden echter niet bij alle mensen met dyslexie een fonologisch deficit (Paulesu et al., 2001; Wimmer, Mayringer, & Landerl, 2000). Bovendien kan de fonologische theorie andere problemen die mensen met dyslexie ervaren, vooral in niet-talige domeinen, zoals impliciet leren of motoriek (Howard,
5
Howard, Japikse, & Eden, 2006; Vicari, Marotta, Menghini, Molinari, & Petrosini, 2003), niet verklaren. Daarom werden andere verklaringsmodellen voorgesteld. De ‘rapid (auditory) processing theory’ (Tallal, 1980) stelt dat de fonologische problemen het gevolg zijn van een meer fundamenteel probleem met het verwerken van temporele informatie, meer bepaald bij de perceptie en verwerking van snel veranderende of opeenvolgende stimuli (Farmer & Klein, 1995). Aanvankelijk werd voornamelijk onderzoek gedaan naar de verwerking van auditieve stimuli. Maar uit later onderzoek bleek dat er bij mensen met dyslexie ook problemen werden vastgesteld met visuele stimuli. De ‘rise time hypothese’ (Goswami et al., 2002, zie infra) die stelt dat mensen met dyslexie het moeilijk hebben met het waarnemen van snel veranderende amplitudes in het auditieve signaal, past in dit plaatje. Een andere theorie, de ‘automaticity/cerebellar theory’ (Nicolson & Fawcett, 1990; Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001), poneert dat een afwijking aan het cerebellum dat een rol speelt bij de automatisatie van vaardigheden, aan de basis ligt van dyslexie. De ‘general magnocellular theory’ (Stein & Walsh, 1997) beperkte zich oorspronkelijk tot het visuele domein (Livingstone et al., 1991; Lovegrove et al., 1980), maar werd later uitgebreid tot een integratieve theorie die alle bovenstaande bevindingen probeert te integreren (Ramus, 2003). Volgens dit verklaringsmodel is er een neurologische disfunctie aan de magnocellulaire cellen van alle zintuigen (visueel, auditief en tastzin) die instaan voor de snelle verwerking van sensorische informatie (Geudens et al., 2011; Ramus, 2003). Ook het cerebellum dat de informatie van alle zintuigen ontvangt, krijgt een plaats in deze theorie (Stein, 2001). Recent werden nog enkele nieuwe verklaringsmodellen voor dyslexie voorgesteld. De ‘anchoring hypothese’ (Ahissar, 2007) poneert dat mensen met dyslexie zich niet even snel en automatisch afstemmen op binnenkomende prikkels als mensen zonder deze leerstoornis. Er wordt geen ‘anker’ gevormd; daardoor worden zich herhalende stimuli niet sneller en accurater verwerkt. Aan de Universiteit Gent (Szmalec et al., 2011) werd ook een nieuwe verklarende hypothese voor dyslexie onderzocht. Deze poogt een integratief beeld te schetsen waarbinnen verschillende experimentele bevindingen met betrekking tot dyslexie geïntegreerd kunnen worden: het verwisselen van letters tijdens het lezen (Whitney & Cornelissen, 2005), problemen met de sensorische verwerking van visuele
6
en auditieve stimuli (general magnocellular theory, Stein & Walsh, 1997), het werkgeheugen (Smith-Spark & Fisk, 2007), het automatiseren van vaardigheden (automaticity/cerebellar theory, Nicolson & Fawcett, 1990) en het snel serieel benoemen (Denckla & Rudel, 1976; Wolf & Bowers, 1999). In tegenstelling tot de andere verklaringsmodellen voor dyslexie werd hier niet gefocust op welk soort stimulusmateriaal (verbaal, auditief, motorisch) verwerkt wordt of hoe dit materiaal verwerkt wordt, maar wel op de manier waarop het geleerd wordt. De onderzoekers vonden in de literatuur, bijvoorbeeld bij onderzoek naar impliciete leertaken (Howard et al., 2006) of werkgeheugenonderzoek (Smith-Spark & Fisk, 2007), dat de experimentele taken waarmee mensen met dyslexie het moeilijk hebben, heel vaak volgorde betreffen. Mensen met dyslexie zouden geen problemen hebben wanneer de stimuli simultaan of geïsoleerd worden aangeboden (Ramus & Szenkovits, 2008). Het leren van seriële informatie kan experimenteel onderzocht worden aan de hand van de leerprocedure van Hebb (1961). Deze procedure bestaat uit een onmiddellijke herkenningstaak. In elke trial moet de aangeboden sequens in de correcte volgorde gereproduceerd worden. Tijdens het experiment wordt één bepaalde sequens (Hebb sequens) meerdere keren herhaald tussen andere, steeds verschillende sequensen (filler sequensen). De reproductie van de herhaalde sequens verbetert doorheen het experiment in vergelijking met de niet-herhaalde fillersequensen. Dit wordt het Hebb repetition effect genoemd en is dus het leren van volgorde waarbij informatie vanuit het kortetermijngeheugen geleidelijk aan een stabiel geheugenspoor vormt in het langetermijngeheugen. In eerder onderzoek (Page & Norris, 2008, 2009; Szmalec, Duyck, Vandierendonck, Mata, & Page, 2009) werd aangetoond dat het Hebb repetition effect analoog is aan woordleren. De resultaten van de studie van (Szmalec et al., 2011) lieten zien dat het Hebb repetition effect bij mensen met dyslexie veel kleiner was. Dit werd aangetoond met verschillende soorten stimulusmateriaal: verbale stimuli (eenvoudige syllaben bestaande uit een consonant en een vocaal) die visueel gepresenteerd werden, verbaal materiaal (idem) dat auditief gepresenteerd werd en visuo-spatiële stimuli (bolletjes op een scherm). Veertien van de 16 participanten met dyslexie vertoonden een verminderd
7
Hebb leren in minstens één van de drie condities, de helft van de deelnemers in alle drie de condities. Reeds in de jaren ’70 werd onderzoek gedaan naar het verband tussen dyslexie en volgordeleren (Bryden, 1972; Corkin, 1974). Daaruit bleek dat mensen met dyslexie in het kortetermijngeheugen problemen hebben met seriële orde-informatie. Recent onderzoek bevestigde dit verband bij kinderen en volwassenen met dyslexie (Hachmann et al., 2014; Martinez Perez, Majerus, Mahot, & Poncelet, 2012; Martinez Perez, Majerus, & Poncelet, 2013). Aan de hand van zowel verbaal (objecttekeningen en cijfers) als non-verbaal (nonsenstekeningen) stimulusmateriaal toonden Hachmann et al. (2014) aan dat mensen met dyslexie het minder goed deden dan controles in decisietaken waarin beslist moest worden of de volgorde van de stimuli al dan niet veranderd was, maar even goed in decisietaken waarin beslist moest worden of het item al dan niet in een reeks voorkwam.
Onderzoek Naar Dyslexie en Muziek Muziek en taal hebben heel wat eigenschappen gemeen: het gaat om de perceptie en productie van auditieve prikkels die hiërarchisch georganiseerd worden volgens een bepaald regelsysteem en die ook neergeschreven worden (Jackendoff, 2009). Neurologische beeldvormingsstudies vonden een aantal hersenregio’s die zowel geactiveerd worden bij de verwerking van de taalstructuur als bij de verwerking van de muziekstructuur, waaronder het gebied van Broca (Brown, Martinez, & Parsons, 2006; Koelsch et al., 2002; Maess, Koelsch, Gunter, & Friederici, 2001; Patel, Gibson, Ratner, Besson, & Holcomb, 1998). Dit zou kunnen wijzen op gedeelde cognitieve verwerkingsprocessen bij taal en muziek (Patel, 2012). Muziek bestaat uit verschillende componenten. De twee hoofdcomponenten van muziek die het duidelijkst te onderscheiden zijn, zijn melodie en ritme. Beide aspecten werden in de literatuur in verband gebracht met leesvaardigheden. De relatie tussen muziekperceptie, fonologisch bewustzijn (de vaardigheid om woorden te splitsen in klanken en deze te linken aan hun woordbeeld) en leesvaardigheid werd onderzocht door Anvari, Trainor, Woodside en Levy (2002) bij honderd 4- en 5-jarige kinderen. De muziektaken bestonden uit discriminatietaken met betrekking tot ritme, melodie en akkoorden. De scores op de verschillende muziektaken waren significant gecorreleerd
8
met zowel fonologisch bewustzijn als leesvaardigheid. Muziekperceptie verklaarde unieke variantie in het voorspellen van leesvaardigheid na controle voor fonologisch bewustzijn en andere cognitieve vaardigheden, zoals werkgeheugen. Alle muziektaken werden hier op basis van factoranalyse samengenomen in één factor. Er werd met andere woorden geen onderscheid gemaakt tussen de ritme- of melodietaken. Specifiek naar de link tussen ritme en leesvaardigheid deden David, WadeWoolley, Kirby en Smithrim (2007) onderzoek. In een longitudinale studie volgden ze 53 kinderen gedurende de eerste vijf jaar van hun schoolloopbaan. Men vond dat ritmeproductie (gemeten aan de hand van de Rhythmic Competency Analysis test, Weikart, 1989) significant gecorreleerd was met zowel fonologisch bewustzijn als benoemsnelheid. Ritmeproductie kon een significant deel van de variantie in leesvaardigheden voorspellen in elk leerjaar. Maar na controle voor fonologisch bewustzijn en benoemingssnelheid bleek deze link iets minder sterk. Loui, Kroog, Zuk, Winner en Schlaug (2011) toonden dan weer aan dat er een link is tussen toonhoogteperceptie en fonologische vaardigheden. Ze lieten 32 kinderen tussen de zeven en negen jaar een toonhoogtetaak uitvoeren waarbij zowel de productie als perceptie van toonhoogte gemeten werd. Op elke trial werd eerst een toon van 500 Hz aangeboden en daarna een toon die kon variëren tussen de 267 Hz en 750 Hz. De kinderen moesten eerst deze tweede toon neuriën (productie) en daarna aangeven of deze hoger of lager was dan de eerste (perceptie). Omdat men in eerdere studies vond dat de overeenkomst tussen toonhoogteperceptie en -productie laag is (Loui, Guenther, Mathys, & Schlaug, 2008), nam men deze scores samen in één maat. Deze index voor toonhoogteperceptie en -productie was gecorreleerd met fonologisch bewustzijn, ook na controle voor leeftijd, non-verbale intelligentie, SES en muzikale ervaring. Het verband tussen toonhoogteperceptie en leesvaardigheden (fonologische vaardigheden en woordidentificatie) werd ook door Tsang and Conrad (2011) geobserveerd bij kinderen die muzieklessen volgden. Ze vonden echter geen verband bij de kinderen zonder muziekeducatie. Bovenstaande studies tonen aan dat er bij kinderen in het algemeen wel degelijk een verband bestaat tussen muziek en leesvaardigheden. Ook in taalonderzoek, zowel met zeer jonge kinderen als met volwassenen, bleek het herkennen van cues met betrekking tot toonhoogte en ritme belangrijk voor fonologische vaardigheden, zoals het
9
splitsen van de woordstroom in lettergrepen (Jusczyk et al., 1992; Smith, Cutler, Butterfield, & Nimmo-Smith, 1989). De steekproefpopulaties in deze studies zijn echter geen mensen met dyslexie. De literatuur betreffende het verband tussen dyslexie en muziek is betrekkelijk schaars. Daarenboven betreft het reeds uitgevoerde onderzoek vaak pilootstudies met een beperkt aantal deelnemers. Het onderzoek naar de link tussen dyslexie en muziek kan opgesplitst worden in twee onderzoeksdomeinen. Ten eerste is er onderzoek naar de link tussen dyslexie en bepaalde aspecten van muziek: ritme en/of toonhoogte. Daarnaast onderzoekt men ook de therapeutische werking van muziek om leesproblemen te verminderen.
Dyslexie en bepaalde aspecten van muziek. De link tussen dyslexie en beide belangrijke componenten van muziek – ritme en toonhoogte – werd onderzocht door Forgeard et al. (2008). Men ging uit van de hypothese dat het fonologisch probleem bij dyslexie te maken heeft met een probleem met het snel verwerken van auditieve stimuli (rapid auditory processing theory, zie supra). Er werden twee studies uitgevoerd bij kinderen zonder leesproblemen. In de eerste studie vond men een relatie tussen toonhoogte en fonologische vaardigheden en in de tweede studie tussen auditieve muzikale vaardigheden (zowel ritme als toonhoogte) en leesvaardigheden. Deze relaties waren sterker bij kinderen met muzikale ervaring. Daarna voerde men twee studies uit bij kinderen met dyslexie. In de eerste vond men geen verband tussen muzikale vaardigheden (gemeten aan de hand van ritmische en melodische discriminatietaken) en leesvaardigheden. Maar in dit onderzoek voldeden niet alle participanten aan de criteria van dyslexie. In de tweede studie vergeleek men kinderen met en kinderen zonder dyslexie. Men vond een significant verschil tussen beide groepen in het onderscheiden van tonen en ritmes. Daarbij moet vermeld worden dat deze laatste resultaten gebaseerd zijn op een zeer kleine steekproef: slechts vijf kinderen met dyslexie en tien controles. De onderzoekers concludeerden dat kinderen met dyslexie problemen hebben met het verwerken van zowel toonhoogte als ritme. Specifiek betreffende het verband tussen dyslexie en ritme werkte de onderzoeksgroep rond Usha Goswami een hypothese uit: het ‘temporal sampling framework’ (Goswami, 2011). Vanuit enkele observaties in hun onderzoek werkten ze een theoretische verklaring uit voor het verband tussen ritme en dyslexie. Een eerste
10
observatie was dat kinderen met dyslexie minder goed verschillen in rise time detecteren dan kinderen zonder dyslexie (Goswami et al., 2002). De rise time is de snelheid waarmee de amplitude van de onset van een geluidssignaal stijgt (Thomson, Leong, & Goswami, 2013). Men onderzocht 101 kinderen, waarvan 24 met dyslexie. De kinderen kregen een categorisatietaak waarbij de amplitude van de tonen gemanipuleerd werd. Ze moesten beslissen of de tonen een beat (i.e. korte rise time) hadden of niet (lange rise time). Kinderen met dyslexie presteerden significant minder goed op deze taak dan hun leeftijdsgenoten. De prestatie op deze taak voorspelde, na controle voor leeftijd en non-verbale intelligentie, tot vijfentwintig procent van de variantie in leesvaardigheden. Een andere observatie was dat studenten met dyslexie een taak waarbij men het ritme van een metronoom met de vinger moest meetikken, minder goed deden dan de controleproefpersonen (Thomson, Fryer, Maltby, & Goswami, 2006). Gedurende twintig seconden hoorden de proefpersonen het ritme van de metronoom. Ondertussen tikten ze mee. Daarna werd de metronoom gedurende twintig seconden uitgeschakeld. Tijdens die stilte moesten ze het ritme verder blijven tikken. Gewoonlijk vindt men in dergelijk onderzoek dat de tik van mensen twintig tot tachtig milliseconden voor het signaal komt. Bij de studenten met dyslexie was de inter-tap interval (ITI) variabiliteit beduidend groter dan bij de controleproefpersonen. Deze variabiliteit in ITI tijdens het meetikken met de metronoom was geassocieerd met lees- en spellingsmaten, fonologisch bewustzijn en rise time perceptie. Het verband tussen de variabiliteit in ITI tijdens de perioden van stilte en deze maten was minder duidelijk. Deze bevindingen werden daarna ook gerepliceerd bij een steekproef van tienjarige kinderen (Thomson & Goswami, 2008). Kinderen met dyslexie deden het beduidend minder goed dan de controles op discriminatietaken met betrekking tot rise time, maar even goed op discriminatietaken met betrekking tot volume. Het verband tussen ITI variabiliteit en fonologische en taalvaardigheden was sterker in de steekproef van kinderen dan in de steekproef van studenten. Deze resultaten wijzen dus op een link tussen ritmeperceptie en -productie en taalvaardigheden. Deze link is sterker tijdens de kindertijd, maar de ritmische moeilijkheden bij mensen met dyslexie blijven voortduren in de volwassenheid. De hersenen van kinderen met dyslexie zijn “in tune but out of time” (Huss, Verney, Fosker, Mead, & Goswami, 2011, p. 675).
11
Overy, Nicolson, Fawcett en Clarke (2003) vonden in een beperkte steekproef hetzelfde patroon: de kinderen met dyslexie scoorden minder goed op ritmetaken en beter op toonhoogtetaken dan de controlegroep. Hoewel de verschillen in dit onderzoek niet allemaal significant waren, was er toch steeds een trend in die richting. Deze moeilijkheden met de perceptie van ritme werden niet alleen teruggevonden in het Engels, maar ook in het Frans (Muneaux, Ziegler, Truc, Thomson, & Goswami, 2004). Deze onderzoekers concluderen dat “deficits in the perception of cues important for speech rhythm may be universal in developmental dyslexia” (p. 1259). De theoretische verklaring die Usha Goswami en collega’s voor deze moeilijkheden met ritme en timing gaven, werd het ‘temporal sampling framework’ of de ‘rise time hypothesis’ genoemd. Men stelt dat de ontwikkeling van talige, ritmische en motorische vaardigheden aan elkaar gelinkt zijn. Bij de verwerking van de auditieve input, zowel bij muziek als bij taal, moeten patronen van sterke/beklemtoonde en zwakke/onbeklemtoonde ritmische cues herkend en verwerkt worden. Het ritmisch patroon in een taal wordt gevormd door het afwisselen van beklemtoonde en onbeklemtoonde syllaben (Goswami, Huss, Mead, Fosker, & Verney, 2013). In de woordenstroom wordt ongeveer om de vijfhonderd milliseconden een lettergreep beklemtoond. Op basis van deze ritmische patronen in de taal vormen kleine kinderen al snel verwachtingen over wanneer de volgende beklemtoonde syllabe zal optreden (Goswami et al., 2013). Het brabbelen van baby’s volgt reeds hetzelfde patroon van ritme, timing en klemtonen van de taal (Vihman & Croft, 2007). De eerste woorden die kinderen leren, vormen meestal een combinatie van een beklemtoonde lettergreep gevolgd door een onbeklemtoonde lettergreep (bv. mama, papa, auto) (Thomson et al., 2013). De amplitudefluctuaties over tijd, meer specifiek de rise time, bevatten belangrijke cues met betrekking tot ritmische patronen in de taal (Thomson et al., 2013). Deze worden gebruikt om het continue spraaksignaal op te splitsen in woorden en lettergrepen (Kuhl, 2004). Mensen met dyslexie zijn minder gevoelig voor timingcues, zoals de rise time, zowel in muziek als in taal. Dit kan hun moeilijkheden met fonologische verwerking en met ritmetaken verklaren (Thomson & Goswami, 2008). Zoals deze onderzoeksresultaten hierboven werden samengevat, lijken ze zeer robuust. Er zou een duidelijk verband bestaan tussen problemen met ritmeperceptie en
12
dyslexie. De hypothese dat mensen met dyslexie enkel problemen zouden ervaren met ritme en niet met toonhoogte is echter niet zo eenduidig, want er is ook onderzoek dat aantoont dat mensen met dyslexie wél problemen hebben met toonhoogte, zoals reeds uit het onderzoek van Forgeard et al. (2008) bleek. Ook Ziegler, Pech-Georgel, George en Foxton (2012) onderzochten het verband tussen toonhoogteperceptie en dyslexie. Men maakte een onderscheid tussen globale en lokale verwerking van toonhoogte. De globale verwerking van toonhoogte is parallel en holistisch (betreft de gehele sequens), de lokale verwerking van toonhoogte sequentieel en analytisch (betreft één welbepaald toonhoogte-interval tussen twee noten). De taak bestond uit twee reeksen van vier tonen; de participanten moesten oordelen of de reeksen identiek waren of niet. In de helft van de niet-identieke reeksen bleef het algemene patroon van stijgen en dalen hetzelfde (lokale verandering), in de andere helft veranderde het algemene patroon (globale verandering). De kinderen met dyslexie deden het even goed als de controlegroep in de globale conditie, maar significant minder goed in de lokale conditie. De onderzoekers voerden vervolgens een eenvoudige toonhoogtetaak uit waarbij men moest beslissen of de tweede toon hoger of lager was dan de eerste (lokale toonhoogte perceptie). Ook in deze taak deden kinderen met dyslexie het beduidend minder goed dan de controles. In tegenstelling tot hierboven beschreven onderzoek blijken kinderen met dyslexie dus ook problemen te hebben met toonhoogteperceptie, maar niet in alle taken.
Muziek als therapeutische interventie. Een tweede onderzoekslijn met betrekking tot dyslexie en muziek betreft muziek als therapeutische interventie om leesproblemen te verminderen. Een overzichtswerk (Moreno, 2009) vat het positieve effect van muziek op verschillende domeinen samen. Muzikale ervaring heeft een gunstige invloed op taal, wiskunde, symbolisch, spatiaal en temporeel redeneren, verbaal geheugen en zelfs algemene intelligentie. Muziekonderricht zou zelfs veranderingen in het brein teweeg brengen, zowel functioneel als structureel. Alle studies die in deze review beschreven worden, betreffen echter correlationeel onderzoek. Tot nu toe werd nog geen duidelijk causaal verband aangetoond tussen muziekervaring of -training en andere domeinen van het functioneren. In een recente review planden Cogo-Moreira et al. (2012) een onderzoek naar de rol van muziekonderricht ter verbetering van de problemen die kinderen en
13
adolescenten met dyslexie ervaren. Na een grondige zoektocht in de literatuur vond men geen enkele studie die aan de inclusiecriteria voldeed. Hoewel verschillende auteurs de rol van muziek als therapeutische interventie voor dyslexie suggereerden (zie de studies hieronder en ook Besson, Schon, Moreno, Santos, & Magne, 2007; Overy, 2003; Ziegler et al., 2012), werd nog geen randomised controlled trial (RCT) onderzoek uitgevoerd. Alle studies moesten vanwege het gebrek aan een adequate controlegroep of uitkomstmaten of vanwege een heterogene steekproef uit de review geweerd worden. Toch is er enige preliminaire evidentie voor het gunstige effect van muziek op leesvaardigheden. Moreno, Friesen en Bialystok (2011) bijvoorbeeld wezen zestig kinderen tussen de vier en zes jaar random toe aan een muziekprogramma of een beeldende kunstprogramma voor twintig dagen. Voor en na de interventie werd het fonologisch bewustzijn en het omzetten van visuele symbolen in woorden gemeten. Beide groepen verbeterden evenveel wat betreft fonologisch bewustzijn, maar de muziekgroep verbeterde duidelijk meer op de visueel-auditieve uitkomstmaat dan de kunstgroep. De auteurs zien dit als preliminaire evidentie dat muziekeducatie bepaalde vaardigheden die nodig zijn om vlot te kunnen lezen, verbetert. Gromko (2005) deed gedurende vier maanden een muziekinterventie (wekelijks dertig minuten) in vier kleuterklassen. Na de interventie presteerden de kinderen uit de muziekconditie significant beter dan de controlegroep op een foneemsegmentatietaak. De theoretische verklaring die de onderzoeker hiervoor gaf, was de ‘near-transfer hypothesis’: de relatie tussen muziekonderricht en leesvaardigheden zou verklaard kunnen worden door fonologisch bewustzijn, het inzicht dat een gesproken woord bestaat uit individuele fonemen. In een derde onderzoek vergeleek men de effecten van een muziekinterventie en van een training in fonologische vaardigheden op het fonologisch bewustzijn (Dege & Schwarzer, 2011). Eenenveertig kleuters werden random toegewezen aan deze twee interventies of aan de controlegroep (een sporttraining). De interventie bestond uit een dagelijkse oefening van tien minuten gedurende twintig weken. Zowel in de fonologische trainingsgroep als in de muziekgroep vond men een significante stijging in fonologisch bewustzijn van pre- naar posttest. De kinderen in de sportgroep vertoonden deze stijging niet.
14
Deze drie onderzoeken werden uitgevoerd bij kleuters om de algemene leesvaardigheden te verbeteren en waren dus niet gericht op het verbeteren van vaardigheden bij kinderen met dyslexie. Register, Darrow, Standley en Swedberg (2007) onderzochten de effectiviteit van een intensieve, kortdurende muziekinterventie die enerzijds geïmplementeerd werd in een klas in het tweede leerjaar en anderzijds bij acht kinderen met specific learning disability (SLD, deze term wordt vaak gebruikt om te verwijzen naar dyslexie). Aan de hand van een pretest-posttestdesign werd aangetoond dat kinderen met SLD significant verbeterden op de drie uitkomstmaten: woordlezen, woordkennis en begrijpend lezen. De klas waar de interventie werd geïmplementeerd, vertoonde geen significante verbetering op de posttest, maar maakte wel een grotere stijging door op deze drie maten dan een controlegroep die geen interventie kreeg. Vanuit het hierboven beschreven ‘temporal sampeling framework’ ten slotte werd onderzoek gedaan naar een interventie specifiek gericht op de perceptie van rise time, van ritme in niet-talig materiaal en van ritmische patronen in spraak (Thomson et al., 2013). Dit gebeurde aan de hand van wekelijkse sessies van dertig minuten gedurende zes weken. De sessies bestonden uit een opwarmingsspel op djembé’s en een aantal computergestuurde taken. Deze interventie werd vergeleken met een reeds bestaande interventie gebaseerd op foneemperceptie. Beide interventies leidden tot een significante stijging in fonologisch bewustzijn, met gemiddelde tot grote effect sizes. In de ritme-interventie werd daarenboven een significante stijging gevonden in rise time perceptie (medium effect size). Gezien de kleine steekproef is verder onderzoek nodig. Bovendien moet de specifieke werking van de verschillende componenten van deze interventie verder uitgediept worden. Samengevat is er in het onderzoeksgebied rond dyslexie en muziek voorlopig weinig consensus over welke facetten van muziek nu precies gelinkt zijn aan dyslexie (toonhoogte en/of ritme). Men gaat ervan uit dat muziekinterventies een therapeutische werking kunnen hebben bij dyslexie, maar de evidentie hiervoor is nog beperkt.
15
Uitgangspunt Huidig Onderzoek Het uitgangspunt voor deze masterproef is de hierboven reeds beschreven nieuwe verklarende hypothese voor dyslexie die recent onderzocht werd aan de Universiteit Gent (Szmalec et al., 2011). Aan de hand van de leerprocedure van Hebb (1961) toonden de onderzoekers aan dat volwassenen met dyslexie een deficit vertonen in het leren van volgorde-informatie. De hypothese stelt dat zowel de taalproblemen die karakteristiek zijn voor dyslexie, als de met dyslexie geassocieerde cognitieve moeilijkheden grotendeels verklaard kunnen worden door een onderliggend deficit in het leren van seriële orde-informatie. De resultaten lieten zien dat het Hebb repetition effect bij mensen met dyslexie veel kleiner of zelfs afwezig was. Dit werd aangetoond met verschillende soorten stimulusmateriaal. Aangezien proefpersonen met dyslexie niet alleen slechter presteerden op de talige taken, maar ook op de visuo-spatiële taak, kan verondersteld worden dat het onderliggend probleem bij dyslexie mogelijk te maken heeft met het leren van volgorde-informatie, ongeacht de aard van het materiaal (echter zie ook Gould & Glencross, 1990). Ander onderzoek toonde aan dat volgorde op een abstract niveau wordt gerepresenteerd (Depoorter & Vandierendonck, 2009; Jensen & Lisman, 2005). Hierbij aansluitend vond recent onderzoek dat kinderen met dyslexie minder snel motorische sequensen leerden dan leeftijdsgenoten, maar in een motorische leertaak die geen volgorde inhield, even goed leerden (Hsu & Bishop, 2014). Vanuit deze bevindingen werd dus voorspeld dat mensen met dyslexie niet alleen slechter presteren op talige taken, maar ook op alle andere taken die het leren en automatiseren van volgorde (i.e. sequensen van informatie) meten. Deze masterproef wil deze voorspelling empirisch verder ondersteunen en tegelijk uitbreiden aan de hand van nonverbaal en meer ecologisch valide stimulusmateriaal, namelijk met muzikale taken. Dit wordt getest met sequensen van enkele noten en ook met een kort liedje.
Onderzoeksvragen en Hypothesen Aangezien muziek ook volgordeleren of het leren van sequensen van informatie impliceert, werd voorspeld dat mensen met dyslexie op muziektaken slechter zouden presteren dan controleproefpersonen. Het experiment waarmee deze hypothese onderzocht werd, bestond uit twee muziekherkenningstaken en vier muziekproductietaken (eerst twee sequensen, daarna twee liedjes). Vanuit de
16
veronderstelling dat mensen met dyslexie moeite hebben met alle taken die het leren van volgorde vereisen en niet enkel met perceptie van volgorde of het uitvoeren van motorische responsen, werden er zowel herkenningstaken als productietaken in het experiment opgenomen. De herkenningstaken waren auditieve beslissingstaken waarbij geen motorische responsen vereist waren. Het format werd gebaseerd op de taken zoals in het onderzoek van Hachmann et al. (2014). Er waren twee condities van deze taak. Enerzijds een itemtaak waarbij de deelnemers eerst een reeks van vier noten te horen kregen en daarna één noot. Ze moesten beslissen of deze laatste noot in de reeks van vier voorkwam. Anderzijds een ordetaak waarbij ze eveneens een reeks van vier (later van zes, zie infra) noten te horen kregen, gevolgd door opnieuw een reeks van vier (zes) noten. In deze conditie beslisten ze of de twee reeksen gelijk waren of niet. Er werd een interactieeffect verwacht, namelijk dat de personen met dyslexie het even goed zouden doen als de controleproefpersonen op de itemtaak, maar minder goed op de ordetaak. De muziekproductietaken bestonden uit vier pianotaken waarbij het leerproces van de deelnemers in kaart werd gebracht. De eerste twee taken waren meer gecontroleerde, experimentele taken en bestonden uit een sequens van acht noten. De volgende twee taken waren meer naturalistisch valide taken, want ze bestonden uit een kort liedje. De participanten kregen een filmpje te zien waarin de sequens of het liedje op een piano werd voorgespeeld. Dit probeerden ze dan zo goed mogelijk na te spelen. Ze kregen de instructie om zowel op de toonhoogte als op de lengte van de noten (het ritme) te letten. Dit filmpje werd een aantal keer herhaald (de sequens tien keer, het liedje vijftien keer). De sequenstaak bestond uit twee condities: één zonder ritme en één met ritme. Ook de liedjestaak had twee condities: één met klank en één zonder klank. Op die manier werd ook een zuiver motorische conditie in het experiment opgenomen. De verwachting was dat de personen met dyslexie slechter zouden presteren op alle muziekproductietaken, aangezien ze allen het leren van volgorde impliceerden. Verdergaande hypothesen met betrekking tot ritme- of toonhoogteproductie werden niet gemaakt, aangezien de onderzoeksevidentie hiervoor vooral muziekperceptie betreft en bovendien niet eenduidig is.
17
Methode Steekproef Twintig personen met dyslexie (16 vrouwen) en twintig controleproefpersonen (16 vrouwen) tussen 18 en 30 jaar namen aan het onderzoek deel. Ze volgden allen les in het hoger onderwijs: de meesten aan de Universiteit Gent, vijf proefpersonen met dyslexie en één controleproefpersoon aan de hogeschool. Alle deelnemers hadden Nederlands als moedertaal. Drie participanten waren gebalanceerd tweetalig: één deelnemer met dyslexie sprak, naast Nederlands, ook Turks, een tweede Italiaans en één controleproefpersoon sprak ook Russisch. Twee personen met dyslexie rapporteerden een comorbide stoornis: de ene ADD, de andere dysorthografie. Een belangrijk inclusiecriterium om deel te nemen aan het experiment was dat de deelnemers geen muzikale voorkennis hadden. Ze mochten geen muziekles gevolgd hebben buiten de schooluren, piano kunnen spelen of noten kunnen lezen. De reden hiervoor was dat het zeer moeilijk zou zijn om muzikanten te matchen wat betreft hun muzikale ervaring. Er zijn namelijk veel verschillende vormen van muziekonderwijs (deeltijds kunstonderwijs, jeugdmuziekschool, privéles, enz.) met evenveel verschillende vormen van evaluatie. Het was wel zo dat sommige deelnemers tijdens de lessen muzikale opvoeding iets meer muzikale ervaring hadden opgedaan dan anderen. Sommigen leerden bijvoorbeeld noten lezen en/of blokfluit spelen, anderen niet. Sommigen volgden in de lagere school één jaar notenleer. Maar iedereen gaf aan dat ze op het moment van de afname geen noten (meer) konden lezen. Op basis van een eenwegsvariantie-analyse bleek dat de dyslexiegroep en de controlegroep enkel verschilden voor de twee leestesten (Eén-Minuut-Test (EMT) en Klepel, zie infra) en niet voor leeftijd en intelligentiescore (zie tabel 1).
18
Tabel 1 Steekproefkarakteristieken: gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) per groep (APM = Advanced Progressive Matrices, EMT = Eén-Minuut-Test)
Leeftijd (jaren) APM (aantal correcte items) EMT (aantal woorden/min) De Klepel (aantal woorden/2 min)
Dyslexiegroep
Controlegroep
(n = 20)
(n = 20)
Groepsverschil
M
SD
M
SD
F(1,30)
p
21.32
1.60
21.93
2.88
.67
.42
23.45
4.77
24.45
4.17
.50
.48
76.80
11.19
92.35
14.38
14.57
< .001
58.90
23.70
96.65
14.09
70.80
< .001
Procedure en Materiaal De proefpersonen met dyslexie werden gecontacteerd via de vzw Cursief die studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs in Gent bijstaat. Op deze manier hadden de proefpersonen met dyslexie met zekerheid een geldig attest en voldeden ze aan de drie criteria voor de beschrijvende diagnose voor dyslexie (achterstandscriterium, hardnekkigheidscriterium en exclusiecriterium, zie supra). De studenten met dyslexie werden via mail gecontacteerd en konden reageren wanneer ze interesse hadden om deel te nemen aan het onderzoek. De controlegroep werd samengesteld met behulp van Experimetrix, de online tool waarop studenten aan de Universiteit Gent zich kunnen registreren om deel te nemen aan experimenten. Nadat de deelnemers zich ingeschreven hadden, kregen ze via e-mail een vragenlijst toegestuurd waarin hun personalia en de mate van muziekkennis bevraagd werden (bijlage A). Het eigenlijke experiment duurde ongeveer twee uur. De deelnemers kregen hiervoor een vergoeding van twintig euro. Alle onderzoeken werden uitgevoerd door dezelfde proefleider. Er werd begonnen met de voorstelling van het experiment en het invullen van het informed consent waarbij anonimiteit en het recht om op elk moment het onderzoek stop te zetten, verzekerd werden. Het experiment bestond uit twee computertaken voor muziekherkenning (item- en ordetaak), vier
19
pianotaken (eerst twee sequensen, daarna twee liedjes) voor muziekproductie, een intelligentietest en twee korte gestandaardiseerde leestests. De pianotaken en de muziekherkenningstaken werden gecontrabalanceerd over de deelnemers en gematcht tussen de dyslexie- en controlegroep. De item- en ordetaak werden ook gecontrabalanceerd om volgorde-effecten uit te sluiten. Wat de pianotaken betreft, kwamen de sequenstaken steeds voor de liedjestaken, omdat in de sequenstaken slechts één vinger gebruikt mocht worden en men bij de liedjes beide handen moest gebruiken. Het door elkaar gebruiken van deze twee handelingen zou bij de deelnemers verwarring kunnen creëren (i.e. differentiële overdracht). Van elke pianotaak werden vier versies gemaakt: de twee sequensen (figuur 1 en 2), elk met en zonder ritme en de twee liedjes, elk met en zonder klank (bijlage B). Het gebruik van deze twee versies werd eveneens gecontrabalanceerd over de participanten om volgorde-effecten te vermijden. De instructies voor de herkenningstaken en voor de pianotaken werden op het computerscherm getoond. Het onderzoek werd afgesloten met de intelligentietest en de twee leestests waarvoor de mondelinge instructies op voorhand gestandaardiseerd werden.
Muziekherkenning: itemtaak. Met behulp van het programma E-Studio werden twee herkenningstaken zoals in het experiment van Hachmann et al. (2014) geprogrammeerd. De pianotaken (zie infra) impliceerden naast het leren van een volgorde van noten en ritme ook steeds het leren van motorische sequensen. De muziekherkenningstaken vereisten geen motorische respons; het waren zuiver auditieve beslissingstaken. Een tweede verschil was dat de herkenningstaken eerder kortetermijngeheugenprocessen vereisten, de productietaken daarentegen herhaling en langetermijngeheugenprocessen. Om de kwaliteit van de tonen te verbeteren, kregen de proefpersonen deze te horen doorheen een koptelefoon. In de itemtaak kreeg de proefpersoon bij elke trial een reeks van vier tonen te horen die elk twee seconden duurden. Deze tonen werden geselecteerd uit een reeks van acht noten met een toonafstand van één hele toon tussen elke noot (lage la, lage si, do#, re#, fa, sol, la en si). Na het verschijnen van een fixatiekruis op het scherm, kreeg de participant nog één toon te horen. Vervolgens moest men aangeven of deze laatste toon in de eerste reeks te horen was of niet door respectievelijk groen/links of rood/rechts te
20
drukken. Om vertrouwd te raken met de procedure waren er eerst vier oefentrials. Daarna begon het eigenlijke experiment dat bestond uit 18 trials. Er werd geen feedback gegeven over de juistheid van het antwoord.
Muziekherkenning: ordetaak. In deze taak kregen de deelnemers bij elke trial eveneens een reeks van vier tonen van twee seconden te horen. Nu werden de tonen geselecteerd uit een reeks van vier noten met een toonafstand van twee hele tonen tussen elke noot (lage la, do#, fa en la). Nadat een fixatiekruis op het scherm verscheen, kreeg de participant opnieuw een reeks van vier noten te horen. Deze reeks was ofwel volledig identiek aan de eerste ofwel waren twee tonen van plaats verwisseld. In dit geval gebeurde de permutatie tussen twee vlak naast elkaar liggende tonen. Positie 1 en 2, positie 2 en 3 of positie 3 en 4 werden verwisseld. De andere tonen uit de reeks bleven gelijk. De proefpersoon werd gevraagd om aan te geven of de twee reeksen gelijk waren of niet door respectievelijk groen/links of rood/rechts te drukken. Net zoals in de itemtaak werden eerst vier proeftrials aangeboden. Het eigenlijke experiment bestond uit 18 trials en er werd geen feedback gegeven over de juistheid van het antwoord. Na de afnames in het eerste masterjaar (20 controleproefpersonen en 12 personen met dyslexie), bleek uit een one-way repeated measures ANOVA met taak als binnensubjectfactor en groep als tussensubjectfactor dat er een significant hoofdeffect was van taak, F(1, 30) = 39.29, p < .001, η² = .57 (Greenhouse-Geisser correctie). Het gemiddeld percentage correct beantwoorde items was groter in de ordetaak (M = 87%, SD = 10%) dan in de itemtaak (M = 75%, SD = 11%). De ordetaak was dus gemakkelijker dan de itemtaak. Het verwachte interactie-effect tussen groep en taak was niet significant, F < 1. Het resultaat lag wel in de lijn van de voorspelling: de personen met dyslexie deden het iets beter op de itemtaak (al was dit niet significant) en ze hadden dit voordeel niet bij de ordetaak. Daarom werd deze taak voor de verdere testing in het tweede masterjaar moeilijker gemaakt. Er moesten dan twee reeksen van zes noten vergeleken worden. De aangepaste ordetaak werd enkel bij de laatste acht proefpersonen met dyslexie gebruikt. Het verschil tussen de gemiddelden van de itemtaak (M = 68%, SD = 17%) en de ordetaak (M = 58%, SD = 15%) was nu niet meer significant volgens een t-toets, t(7) = 1,67, p = .14.
21
Muziekproductie: pianotaak sequens. De vier pianotaken bestonden telkens uit een filmpje vanuit bovenaanzicht van een notensequens of van een liedje, voorgespeeld op een piano. De deelnemers kregen dit filmpje een aantal keren te zien en bij elke herhaalbeurt probeerden ze dit zo goed mogelijk na te spelen. Zo kon hun leerproces over de verschillende herhalingen in kaart gebracht worden. De pianotaken werden opgenomen met het gratis programma Anvil StudioTM (2013). Dit is een eenvoudig muziekprogramma om MIDI-bestanden op te nemen of te componeren. Om op te nemen wat de participanten speelden, werd het keyboard (Korg SP170S) met de usb-ingang van de laptop verbonden via een MIDI-interface kabel (ESI Midimate II). Van deze opname in MIDI-formaat gaf het programma dan een zogenaamde event list waarop alle informatie over dit bestand te vinden was: de noten die ingedrukt werden, de lengte van de noten, de intensiteit waarmee de noot werd aangeslagen, enzovoort. In de sequenstaak kregen de participanten een filmpje te zien waarin een reeks van acht noten werd gespeeld op een piano. Er zijn twee (binnensubject)condities van deze taak: een sequens zonder en een sequens met ritme.
Sequens zonder ritme. De acht noten werden op een toevallige wijze en zonder teruglegging getrokken uit een set van tien aaneengrenzende noten (vanaf de re tot en met de hoge fa). Enkel de witte toetsen van de piano werden gebruikt (geen kruisen of mollen). Enkel deze tien noten waren tijdens het experiment op het klavier zichtbaar. De andere noten werden afgedekt door middel van een karton (zoals in figuur 3). De lengte van de noten werd met behulp van het programma Anvil StudioTM (2013) gemanipuleerd zodat één noot vijfhonderd milliseconden duurde. De noten werden gespeeld aan een tempo van één per seconde of zestig tellen per minuut (beats per minute, bpm). Figuur 1 toont een voorbeeld van een dergelijke sequens. De titel van deze paragraaf ‘sequens zonder ritme’ is in die zin wat misleidend: elke noot heeft ritme, namelijk de lengte van de noot. In deze conditie was er echter geen verschil in ritme, alle noten duurden even lang. De deelnemers kregen de opdracht om het filmpje te bekijken en de noten daarna zo goed mogelijk na te spelen op het keyboard. Er werden tien herhalingen getoond; na elke herhaling probeerden ze de sequens na te spelen. Verder werd de instructie gegeven om, net zoals in het filmpje, de noten met één vinger
22
(de wijsvinger) in te drukken. Er werd gevraagd om zowel op de toonhoogte als op de lengte van de noten te letten.
Figuur 1. Sequens van acht noten zonder ritme: fa, mi, hoge mi, do, la, re, sol, hoge re.
Sequens met ritme. Ook in deze sequenstaak werd een filmpje getoond met een reeks van acht noten. De geluidsband werd eveneens gemanipuleerd, zodat het tempo één tel per seconde bedroeg (60 bpm). Maar in deze sequens werd ook ritme geïntroduceerd. Vijf van de acht noten in de sequens duurden nog steeds vijfhonderd milliseconden. Maar de derde, zevende en achtste noot waren dubbel zo lang en hadden dus een lengte van één seconde. Een voorbeeld van zo’n sequens wordt getoond in figuur 2. De noten die niet opgevuld zijn, duren dubbel zo lang als de noten die wel opgevuld zijn. De participanten kregen opnieuw dezelfde opdracht: ze bekeken het filmpje tien keer en speelden het met één vinger na.
Figuur 2. Sequens van acht noten met ritme: re, la, hoge fa (lang), hoge mi, mi, si, fa (lang), hoge re (lang).
Zowel de toonhoogte als het ritme in de sequenstaken werden geanalyseerd. Toonhoogte werd geoperationaliseerd als de juiste noot spelen. Dit werd op twee manieren gescoord. Enerzijds werd een eerder conservatieve, absolute scoring gebruikt, zoals in het artikel van Szmalec et al. (2011). Enkel de noten die op de juiste seriële positie voorkwamen, werden als correct gescoord. Daarnaast werd ook een minder strenge, relatieve scoring toegepast (McKelvie, 1987). Het aantal correcte items in deze scoring was de som van (1) het aantal items op de correcte positie van links naar rechts tot aan de eerste fout, (2) het aantal items op de correcte positie van rechts naar links tot aan de eerste fout, (3) het aantal items tussen de eerste fout van links en de eerste fout
23
van rechts die een correcte sequens vormden en (4) alle andere items die op de juiste positie voorkwamen. Per conditie (met of zonder ritme) werd dan het gemiddeld aantal correcte noten over de tien herhalingen heen berekend. Voor elke conditie werd ook de regressiecoëfficiënt berekend, als maat voor de leerprogressie. Voor het ritme werd het percentage afwijking van de lengte van elke noot berekend. Een positieve afwijking betekent dat de noot langer werd gespeeld, een negatieve afwijking dat de noot minder lang duurde. Dit werd zowel voor de conditie zonder ritme als voor de conditie met ritme uitgevoerd. Voor elk van de tien herhalingen werd het gemiddelde van de afwijkingen berekend en ook het gemiddelde van de absolute waarde van de afwijkingen. Ook de regressiecoëfficiënt werd opnieuw berekend.
Muziekproductie: pianotaak liedje. Bij deze taak kregen de participanten eerst een foto te zien waarbij ze hun handen op de piano moesten plaatsen zodat elke vinger op één toets lag (zoals in figuur 3). Er werd slechts één toets gebruikt voor de beide duimen. Deze positie wordt in muziekscholen gebruikt bij het aanleren van piano. Ook van deze taak waren er twee condities: een liedje met klank en één zonder klank.
Figuur 3. De positie van de vingers bij de pianotaken.
Liedje met klank. De deelnemers kregen een filmpje te zien van een kort liedje. Dit liedje bestond uit vier maten in een vierkwartsmaat waarbij soms beide handen tegelijk gebruikt werden. Zoals in de sequens met ritme, werd ook hier gebruik gemaakt van twee lengtes van noten waarbij de ene dubbel zo lang duurde als de andere. Het liedje werd gespeeld aan een tempo van 88 bpm. Een liedje van dit niveau kunnen kinderen spelen na ongeveer drie maanden pianoles. Bij deze taak werd de geluidsband
24
niet gemanipuleerd omwille van de ecologische validiteit. De participanten kegen dit filmpje vijftien keer te zien en probeerden het telkens zo goed mogelijk na te spelen. De computer werd bediend door de proefleider. Op het signaal van de participant toonde de proefleider het volgende filmpje. Zo konden de deelnemers hun handen op het klavier laten staan (zoals in figuur 3).
Liedje zonder klank. Deze liedjestaak was in alle opzichten identiek aan de vorige, maar er was nu geen klank te horen, noch op het filmpje noch uit het keyboard.
De liedjestaken met en zonder klank werden gescoord op een 7-puntslikertschaal door twee onafhankelijke beoordelaars. Ze hebben beiden een degelijke muziekopleiding genoten (aan het stedelijk conservatorium Brugge en aan het conservatorium van Brussel) en hebben zelf meer dan vijftien jaar ervaring als leerkracht in het muziekonderwijs. Ze waren blind voor welke proefpersonen wel of geen dyslexie hadden. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bedroeg .84. Voor de analyses werd het gemiddelde van hun scores gebruikt. Opnieuw werden het gemiddelde en de regressiecoëfficiënt over de vijftien herhalingen heen berekend.
Advanced Progressive Matrices (APM) (Raven, Raven, & Court, 1998). Om de deelnemers te kunnen vergelijken wat betreft hun intelligentie werd de APM afgenomen. Deze test meet één van de hoofdcomponenten van Spearmans general intelligence (g): inductief redeneren, i.e. het zien van patronen in non-verbaal materiaal. De APM werd bij deze steekproef verkozen boven de Standard Progressive Matrices, omdat die eerste differentieert tussen mensen met een bovengemiddelde intelligentie, zoals studenten in het hoger onderwijs. Volgens Jensen (1998) zijn matrixtests een goede indicator voor algemene intelligentie. De APM kan zowel met als zonder tijdslimiet afgenomen worden. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een tijdslimiet van veertig minuten. Op deze manier meet de APM ook intellectuele efficiëntie. De APM bestaat uit twee sets. De eerste twee items uit set I werden gebruikt als voorbeeld, om de deelnemers vertrouwd te maken met de aard van de vragen. Vervolgens werd set II afgenomen om een (ruwe) inschatting te kunnen maken van de algemene intelligentie.
25
In de handleiding wordt een test-hertestbetrouwbaarheid van .91 gerapporteerd bij een steekproef van 243 studenten bij wie de test werd afgenomen met een tijdslimiet van veertig minuten. De interne consistentie (split-half betrouwbaarheid) van set II varieert over verschillende studies tussen de .83 en .87.
Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). Er werden daarnaast nog twee Nederlandstalige diagnostische leestests voor dyslexie afgenomen. De EMT beoogt technische leesvaardigheid te meten. Dit is de snelheid waarmee iemand gedrukte tekst kan ‘ontsleutelen’. Proefpersonen moeten in één minuut tijd zo veel mogelijk woorden correct luidop lezen. Er zijn twee lijsten beschikbaar (vorm A en B) met telkens 116 losse, onder elkaar geplaatste, niet-samenhangende woorden die in moeilijkheidsgraad oplopen. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van vorm B, aangezien bij veel proefpersonen met dyslexie naar alle waarschijnlijkheid vorm A reeds werd afgenomen bij de attestering. De test is eigenlijk bedoeld voor kinderen in het basisonderwijs (groep 3 tot groep 8). Voor deze doelgroep is de test ook genormeerd. Voor volwassenen zijn geen normen beschikbaar. Aangezien er momenteel geen korte diagnostische test voor volwassenen voorhanden is, werd voor dit onderzoek toch de EMT gebruikt. De ruwe scores (het aantal correct gelezen woorden in één minuut) worden gerapporteerd. Ook betrouwbaarheidsgegevens voor volwassenen zijn niet voorhanden. Bij kinderen ligt de paralleltestbetrouwbaarheid tussen .76 en .96. De COTAN beoordeelt alle psychometrische kwaliteiten van deze test als goed (criteriumvaliditeit is niet van toepassing, aangezien de test geen voorspellingen wil doen).
De Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994). De tweede leestest was de Klepel. Deze meet eveneens de technische leesvaardigheid, maar van pseudowoorden (i.e. uitspreekbare nonsenswoorden). Men moet zo veel mogelijk pseudowoorden lezen binnen twee minuten. De EMT en de Klepel zijn complementaire tests; ze zijn gebaseerd op de ‘dual route’ leestheorie van technisch lezen (Coltheart, 1978, 1980). Volgens deze theorie zijn twee routes of procedures van belang bij het technisch lezen. De eerste is de fonologische (indirecte of spellende) procedure. Letters en kleine lettergroepjes worden omgezet in klanken en vervolgens verbonden tot een
26
woord. De tweede procedure is de lexicale (directe of herkennende) procedure. Hierbij wordt het woord in één keer herkend en gelezen. Bij de beginnende lezer wordt vooral gebruik gemaakt van de eerste strategie, maar na een tijd wordt overgeschakeld op de tweede. Bij het lezen van nieuwe woorden grijpt men dan terug naar de eerste strategie. De EMT meet de lexicale procedure, de Klepel de fonologische procedure. De pseudowoorden hebben dezelfde lengte en structuur als de woorden van de EMT, maar ze hebben geen betekenis. De Klepel bestaat eveneens in twee vormen. Omwille van de hierboven vermelde reden werd opnieuw vorm B gebruikt. Normen en betrouwbaarheidsgegevens zijn enkel beschikbaar voor kinderen uit het basisonderwijs en niet voor volwassenen. De paralleltestbetrouwbaarheid varieert tussen .89 en .95. De test wordt door de COTAN als goed beoordeeld wat betreft de uitgangspunten en de kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding. De normen, betrouwbaarheid en begripsvaliditeit krijgen een voldoende. Criteriumvaliditeit is opnieuw niet van toepassing.
27
Resultaten Om de data te analyseren werden univariate en repeated measures ANOVAanalyses uitgevoerd met behulp van SPSS (versie 22). Wanneer bij een repeated measures ANOVA Mauchly's test wees op het schenden van de assumptie van sfericiteit type II, wordt de Greenhouse-Geisser correctie gerapporteerd. Een overzicht van de statistische toetsen (tabel 2) werd bijgevoegd in bijlage C. Alle relevante hoofd- en interactie-effecten en ook de significante niet-voorspelde interactie-effecten worden vermeld. Wegens technische problemen waren er een aantal missing data. Door problemen met het opnamemateriaal ontbreken bij vijf proefpersonen met dyslexie en bij één deelnemer uit de controlegroep één of meerdere herhalingen. Aan de hand van de video-opname konden de noten die de deelnemers speelden, gereconstrueerd worden, zodat er in de analyses voor toonhoogte geen data ontbreken. De afwijking van het ritme kon echter niet gereconstrueerd worden. Ook voor de liedjestaken waren er enkele ontbrekende data: bij drie proefpersonen met dyslexie en één controleproefpersoon ontbreken één of twee herhalingen. De analyses werden uitgevoerd zonder deze data. De gemiddelden en regressiecoëfficiënten werden individueel, i.e. per proefpersoon afzonderlijk, berekend over het aantal beschikbare herhalingen.
Muziekherkenning: Item- en Ordetaak Alle twintig controleproefpersonen en twaalf deelnemers met dyslexie voerden de ordetaak met vier items uit. Het percentage correcte antwoorden werd geanalyseerd door middel van een repeated measures ANOVA met taak (item vs. orde) als tussensubjectfactor en groep (dyslexie vs. controle) als binnensubjectfactor. Het hoofdeffect van taak was significant, F(1, 30) = 39.29, p < .001, η² = .57 (GreenhouseGeisser correctie). Het gemiddeld percentage correct beantwoorde items was groter in de ordetaak (M = 87%, SD = 10%) dan in de itemtaak (M = 75%, SD = 11%). Het effect van groep en het verwachte interactie-effect tussen groep en taak waren niet significant, beide F < 1 (zie figuur 4). Omdat de scores in de ordetaak in beide groepen hoog lagen, is mogelijk sprake van een plafondeffect. Daarom werd na de afnames in het eerste masterjaar beslist om de ordetaak aan te passen van vier naar zes items per trial. Acht proefpersonen met
28
dyslexie voerden deze nieuwe ordetaak uit. Het verschil tussen de gemiddelden van de itemtaak (M = 68%, SD = 17%) en de ordetaak (M = 58%, SD = 15%) was dan niet significant, t(7) = 1,67, p = .14. Deze vernieuwde ordetaak leek beter geschikt in termen van moeilijkheidsgraad. Zij werd echter niet meer afgenomen bij de controleproefpersonen, waardoor het niet mogelijk is om de scores van de deelnemers met dyslexie te vergelijken met die van de personen zonder dyslexie en om een eventueel interactie-effect te berekenen.
Figuur 4. Percentage correcte responsen voor de item- en ordetaak (20 controlepersonen en 12 personen met dyslexie).
Muziekproductie: Pianotaak Sequens In wat volgt worden eerst de resultaten voor toonhoogte gerapporteerd, vervolgens de resultaten voor ritme. Voor de sequenstaak werden twee reeksen gemaakt, elk met en zonder ritme. De participanten kregen de ene reeks met ritme en de andere reeks zonder ritme. De volgorde van de taken werd gecontrabalanceerd over de deelnemers en gematcht tussen de twee groepen. Eerst worden de resultaten voor de sequenstaak die de deelnemers eerst uitvoerden, weergegeven, daarna die voor de tweede sequenstaak. De categorische variabelen ritme (met vs. zonder ritme) en reeks (reeks A vs. reeks B) werden in de ANOVA-analyses als factoren opgenomen. Wanneer de effecten met betrekking tot de factor reeks niet significant waren – er wordt immers
29
verwacht dat de twee reeksen vergelijkbaar waren – worden de resultaten van de analyses zonder deze factor gerapporteerd. Dit maakt de interpretatie van de hoofd- en interactie-effecten eenvoudiger.
Toonhoogte. Toonhoogte werd geoperationaliseerd als het spelen van de correcte noot. Dit werd op twee manieren gescoord: enerzijds een conservatieve, absolute scoring, anderzijds een minder strenge, relatieve scoring (McKelvie, 1987). Voor elke herhaling werd dus het percentage correcte noten in de absolute en in de relatieve scoring berekend. Ook het gemiddeld aantal correcte noten over de tien herhalingen heen en de regressiecoëfficiënt, als maat voor de snelheid van leren, werden berekend. Voor het onderzoeken van de verwachte groeps- en eventueel andere verschillen bij het gemiddeld percentage correcte noten en bij de regressiecoëfficiënt werd een univariate ANOVA uitgevoerd met groep (dyslexie vs. controle), ritme (met vs. zonder ritme) en reeks (reeks A vs. reeks B) als factoren. Om het percentage correcte noten in de tien herhalingen te analyseren werd een repeated measures ANOVA gebruikt met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren.
Sequenstaak 1. Uit een univariate ANOVA met het gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele en groep, ritme en reeks als factoren bleek dat de factor reeks niet kon weglaten worden, want het interactieeffect ritme * reeks was significant, F(1, 32) = 5.98, p = .02, η² = .16. De hoofdeffecten van groep en van ritme waren niet significant, respectievelijk F(1, 32) = 2.19, p = .15 en F(1, 32) = 1.07, p = .31. Ook andere effecten waren niet significant. Dezelfde analyse voor de relatieve scoring leverden hetzelfde resultaat op: een significant interactie-effect ritme * reeks, F(1, 32) = 4.65, p = .04, η² = .13 en verder geen significante effecten (groep en ritme F < 1). Een univariate ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring als afhankelijke variabele leverde geen enkel significant hoofd- of interactie-effect op (groep: F(1, 32) = 1.16, p = .29; ritme: F(1, 32) = 2.09, p = .16). In dezelfde analyse voor de relatieve scoring was het hoofdeffect van groep randsignificant, F(1, 32) = 2.94, p = .10, η² = .08. De regressielijn was steiler in de
30
dyslexiegroep (M = .055, SD = .022) dan in de controlegroep (M = .045, SD = .017). Verder waren er geen significante effecten (ritme: F(1, 32) = .66, p = .42). In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele kon de factor reeks niet weggelaten worden, want de interactie-effecten herhaling * reeks en ritme * reeks waren significant, respectievelijk F(6, 199) = 2.18, p = .04, η² = .06 (Greenhouse-Geisser correctie) en F(1, 32) = 5.98, p = .02, η² = .16. Het hoofdeffect van herhaling was eveneens significant, F(6, 199) = 32.80, p < .001, η² = .50 (Greenhouse-Geisser correctie). De hoofdeffecten van groep en ritme niet, respectievelijk F(1, 32) = 2.20, p = .15 en F(1, 32) = 1.07, p = .31. Verder waren er geen significante hoofd- of interactie-effecten. Dezelfde analyse bij de relatieve scoring leverde, zoals verwacht, geen significante hoofd- of interactie-effecten op voor de factor reeks. De resultaten van de analyses zonder deze factor toonden enkel een significant hoofdeffect van herhaling, F(6, 220) = 43.42, p < .001, η² = .55 (Greenhouse-Geisser correctie). De hoofdeffecten van groep en ritme waren opnieuw niet significant, beide F < 1. Er waren geen andere significante hoofd- of interactie-effecten. Het percentage correcte noten in de tien herhalingen wordt voorgesteld in figuur 5 voor de absolute scoring (a) en de relatieve scoring (b).
(a)
(b)
Figuur 5. Percentage correcte noten en best fit regressielijn per groep in sequenstaak 1 in de absolute scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
31
Geplande vergelijkingen toonden aan dat voor de vijfde herhaling zowel in de absolute scoring als in de relatieve scoring het gemiddelde van de dyslexiegroep (Mabs = 66%, SD = 26%; Mrel = 69%, SD = 25%) significant lager lag dan het gemiddelde van de controlegroep (Mabs = 82%, SD = 19%; Mrel = 85%, SD = 17%). Dit verschil was significant volgens een t-toets, t(38) = 2.27, p = .03, d = .74 en t(33) = 2.37, p = .02, d = .83. Op figuur 5 is te zien dat de dyslexiegroep het even goed deed in de eerste en laatste herhalingen, maar op de middelste herhaling significant lager scoorde dan de controlegroep. Aangezien de deelnemers met dyslexie op het einde wel hetzelfde resultaat behaalden, is de regressiecoëfficiënt voor de relatieve scoring bij de dyslexiegroep steiler dan die van de controlegroep.
Sequenstaak 2. Voor de tweede sequenstaak werden dezelfde analyses uitgevoerd als voor de eerste sequenstaak. In een univariate ANOVA met het gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele was het hoofdeffect van groep randsignificant, F(1, 32) = 3.44, p = .07, η² = .10. Het gemiddeld percentage correct gespeelde noten was kleiner in de dyslexiegroep (M = 69%, SD = 14%) dan in de controlegroep (M = 77%, SD = 14%). Er waren geen andere significante effecten (ritme: F(1, 32) = 1.29, p = .27). De univariate ANOVA met het gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring leverde geen significante effecten op (groep: F(1, 32) = 2.08, p = .16; ritme: F < 1). Een univariate ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring als afhankelijke variabele leverde een significant hoofdeffect van groep op, F(1, 32) = 12.81, p = .001, η² = .29. De regressielijn is opnieuw steiler in de dyslexiegroep (M = .072, SD = .026) dan in de controlegroep (M = .049, SD = .016). Dit was het enige significante effect (ritme: F(1, 32) = .21, p = .65). In dezelfde analyse met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring was het hoofdeffect van groep eveneens significant, F(1, 32) = 19.47, p < .001, η² = .38. De regressielijn was opnieuw steiler in de dyslexiegroep (M = .069, SD = .026) dan in de controlegroep (M = .047, SD = .020). Ook het interactie-effect groep * ritme * reeks was significant, F(1, 32) = 4.14, p = .05, η² = .11. Het hoofdeffect van ritme was opnieuw niet significant, F < 1. In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage correcte noten in de
32
absolute scoring als afhankelijke variabele werden, zoals verwacht, geen significante hoofd- of interactie-effecten gevonden van de factor reeks. De resultaten van de analyse zonder deze factor toonden een significant hoofdeffect van herhaling, F(6, 216) = 39.93, p < .001, η² = .54 (Greenhouse-Geisser correctie). Daarnaast waren het hoofdeffect van groep en het interactie-effect herhaling * groep randsignificant, respectievelijk F(1, 34) = 3.34, p = .08, η² = .09 en F(6, 216) = 1.88, p = .08, η² = .05 (Greenhouse-Geisser correctie). Het hoofdeffect van ritme, F(1, 34) = 1.38, p = .26, en ook andere effecten waren niet significant. Hetzelfde design bij de relatieve scoring leverde ook geen significante hoofd- of interactie-effecten op voor de factor reeks. De resultaten van de analyses zonder deze factor toonden een significant hoofdeffect van herhaling en een significant interactie-effect herhaling * groep, respectievelijk F(9, 306) = 69.00, p < .001, η² = .67 en F(9, 306) = 2.60, p = .007, η² = .07 (Greenhouse-Geisser correctie). Er was geen significant hoofdeffect van groep, F(1, 34) = 2.04, p = .16, noch van ritme, F < 1. Het percentage correcte noten in de tien herhalingen wordt voorgesteld in figuur 6 voor de absolute scoring (a) en de relatieve scoring (b).
(a)
(b)
Figuur 6. Percentage correcte noten en best fit regressielijn per groep in sequenstaak 2 in de absolute scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
Geplande vergelijkingen in de absolute scoring wezen op een significant lager gemiddelde in de dyslexiegroep dan in de controlegroep op de eerste (M = 24%, SD = 15% vs. M = 38%, SD = 16%), tweede (M = 42%, SD = 22% vs. M = 56%, SD = 20%),
33
derde (M = 53%, SD = 25% vs. M = 69%, SD = 28%) en vijfde herhaling (M = 68%, SD = 31% vs. M = 86%, SD = 21%) volgens een t-toets, respectievelijk t(38) = 2.71, p = .01, d = .88; t(38) = 2.16, p = .04, d = .70; t(38) = 2.02, p = .05, d = .66 en t(33) = 2.11, p = .04, d = .73. In de relatieve scoring was het verschil tussen de controle- (M = 75%, SD = 23%) en dyslexiegroep (M = 58%, SD = 23%) enkel significant voor de 3e herhaling, t(38) = 2.32, p = .03, d = .75. Op figuur 6 is te zien dat de dyslexiegroep het tot aan de middelste herhalingen minder goed deed dan de controlegroep, maar in de laatste herhalingen verdween dit verschil. Dit kan opnieuw gelinkt worden aan de steilere regressielijn bij de dyslexiegroep dan bij de controlegroep.
Ritme. Voor het ritme werd het percentage afwijking van de lengte van elke noot berekend. Een positieve afwijking betekent dat de noot langer werd gespeeld, een negatieve afwijking dat de noot minder lang duurde. Voor elk van de tien herhalingen werd het gemiddelde van deze afwijkingen berekend en ook het gemiddelde van de absolute waarde van de afwijkingen. Eveneens werd de regressiecoëfficiënt over de tien herhalingen berekend. Voor de analyse van het gemiddeld percentage afwijking en het gemiddelde van de absolute waarde van afwijking werd opnieuw een univariate ANOVA uitgevoerd met groep (dyslexie vs. controle), ritme (met vs. zonder ritme) en reeks (reeks A vs. reeks B) als factoren. Om het percentage afwijking in de tien herhalingen te analyseren werd een repeated measures ANOVA gebruikt met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren.
Sequenstaak 1. Een univariate ANOVA met als afhankelijke variabele het gemiddeld percentage afwijking leverde geen significante effecten op (groep: F(1, 32) = 1.47, p = .23; ritme: F < 1). Dit resultaat werd ook bekomen bij dezelfde analyse met het gemiddelde van de absolute waarde van de afwijkingen als afhankelijke variabele (groep en ritme: F < 1). De regressiecoëfficiënt over de tien herhalingen lag tussen -.08 en .03. Ook hier leverde een univariate ANOVA geen significante effecten op (groep: F(1, 32) < .001, p = .99; ritme: F(1, 32) = 2.26, p = .14). Een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage afwijking als afhankelijke variabele toonde enkel een significant interactie-effect herhaling * reeks, F(3, 101) = 3.56, p = .01,
34
η² = .11 (Greenhouse-Geisser correctie). Verder waren er geen significante effecten (herhaling: F(3, 101) = 1.99, p = .11; groep: F(1, 30) = 2.59, p = .12; ritme: F(1, 30) = .05, p = .83).
Sequenstaak 2. Dezelfde analyses werden uitgevoerd voor de tweede sequenstaak. Er waren geen significante effecten in een univariate ANOVA voor gemiddeld percentage afwijking (groep: F(1, 32) = 2.07, p = .16; ritme: F < 1) en geen significante effecten in dezelfde analyse voor het gemiddelde van de absolute waarden van afwijking (groep en ritme: F < 1). De regressiecoëfficiënt over alle herhalingen lag tussen -.07 en .07. Een univariate ANOVA voor de regressiecoëfficiënt leverde hier wel een significant hoofdeffect van groep op, F(1, 32) = 4.53, p = .04, η² = .12. De gemiddelde regressiecoëfficiënt in de dyslexiegroep (M = -.02, SD = .01) is negatief en groter in waarde dan die in de controlegroep (M = .0003, SD = .01). Een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage afwijking als afhankelijke variabele toonde enkel een significant interactie-effect herhaling * ritme * reeks, F(5, 149) = 2.26, p = .05, η² = .08. De hoofdeffecten van herhaling, groep en ritme en ook andere effecten waren niet significant, respectievelijk F(5, 149) = 1.51, p = .19; F(1, 28) = 2.34, p = .14 en F < 1.
Sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2. Om overhevelingseffecten te onderzoeken, werd vervolgens een repeated measures ANOVA met taak (eerst uitgevoerde vs. tweede sequesntaak) als binnensubjectvariabele en groep (controle vs. dyslexie) als tussensubjectvariabele uitgevoerd. Deze analyse met het gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele leverde een significant hoofdeffect op van taak, F(1, 38) = 3.00, p = .09, η² = .07, en groep, F(1, 38) = 3.50, p = .07, η² = .08. Het gemiddeld percentage correcte noten is lager in de eerste sequenstaak dan in de tweede (i.e. een overhevelingseffect) en de dyslexiegroep behaalt lagere scores dan de controlegroep (zie figuur 7a). Het interactie-effect was niet significant, F < 1. Dezelfde analyse voor de relatieve scoring leverde geen enkel significant resultaat op (taak: F(1, 38) = 2.37, p = .13; groep: F(1, 38) = 1.53, p = .22; groep * taak: F < 1) (zie figuur 7b).
35
(a)
(b)
Figuur 7. Percentage correcte noten in de eerste en in de tweede sequenstaak in de absolute scoring (a) en de relatieve scoring (b).
(a)
(b)
Figuur 8. Regressiecoëfficiënt in de eerste en in de tweede sequenstaak in de absolute scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
Ook voor de regressiecoëfficiënt werd deze repeated measures ANOVA uitgevoerd. In de absolute scoring was enkel het hoofdeffect van groep significant, F(1, 38) = 8.66, p = .006, η² = .19. Het hoofdeffect van taak en het interactie-effect taak * groep waren niet significant, respectievelijk F(1, 38) = 2.34, p = .14 en F(1, 38) = 2.50, p = .12. De regressiecoëfficiënt in de dyslexiegroep is steiler dan die in de
36
controlegroep (zie figuur 8a). In de relatieve scoring wees diezelfde analyse op een significant hoofdeffect van taak en groep, respectievelijk F(1, 38) = 4.33, p = .04, η² = .10 en F(1, 38) = 13.82, p = .001, η² = .27. De regressielijn was opnieuw steiler in de dyslexiegroep dan in de controlegroep. Er was ook een overhevelingseffect: de leercurve was steiler in de tweede taak dan in de eerste taak. In de tweede taak werd dus sneller geleerd. Het interactie-effect was niet significant, F(1, 38) = 2.45, p = .13. Er was wel een trend in die richting. In figuur 8 is te zien dat het overhevelingseffect groter is voor de controles dan voor de personen met dyslexie.
Muziekproductie: Pianotaak Liedje De liedjestaken werden door twee onafhankelijke beoordelaars op een 7puntslikertschaal gescoord. Het gemiddelde van de twee beoordelingen vormt de score voor het subject in de vijftien herhalingen. Over de vijftien herhalingen heen werd het gemiddelde en de regressiecoëfficiënt berekend. Er waren twee condities van de liedjestaak: één met ritme en één zonder ritme. Er werden twee liedjes of melodieën gebruikt. De deelnemers kregen het ene met en het andere zonder klank. De volgorde van de taken werd gecontrabalanceerd over de deelnemers en gematcht tussen de twee groepen. Om groepsverschillen en het effect van de zuiver motorische conditie in vergelijking met de conditie met klank na te gaan werd opnieuw gebruik gemaakt van univariate en repeated measures ANOVA-analyses. De categorische variabelen klank (met vs. zonder klank) en melodie (melodie A vs. melodie B) werden als factoren opgenomen.
Liedjestaak 1. Een univariate ANOVA met de gemiddelde score als afhankelijke variabele en groep, klank en melodie als factoren wees op significante hoofdeffecten van klank en melodie, respectievelijk F(1, 32) = 7.47, p = .01, η² = .19 en F(1, 32) = 5.57, p = .03, η² = .15. De gemiddelde score in de conditie zonder klank (M = 2.49, SD = 1.04) was lager dan die in de conditie met klank (M = 3.53, SD = 1.19). De gemiddelde score in de ene melodie (M = 2.54, SD = 1.02) was lager dan die in de andere melodie (M = 3.48, SD = 1.25). Ook het interactie-effect klank * melodie was significant, F(1, 32) = 6.47, p = .02, η² = .17 (zie figuur 9). Het verwachte groepseffect was niet significant, F < 1. Verder waren er geen significante interactie-effecten.
37
Figuur 9. Score op een 7-puntslikertschaal in de condities met en zonder klank voor de twee melodieën in liedjestaak 1.
Een univariate ANOVA met dezelfde factoren en de regressiecoëfficiënt als afhankelijke variabele leverde enkel een significant hoofdeffect van melodie op, F(1, 32) = 5.37, p = .03, η² = .14. In de conditie met klank was de regressiecoëfficiënt steiler (M = .22, SD = .11 vs. M = .14, SD = .09). De gemiddelde score was in deze conditie ook hoger. Andere effecten waren niet significant (groep en klank: F < 1). In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, klank en melodie als tussensubjectvariabelen waren de hoofdeffecten van herhaling, klank en melodie significant, respectievelijk F(3, 102) = 57.66, p < .001, η² = .64; F(1, 32) = 7.47, p = .01, η² = .19 en F(1, 32) = 5.57, p = .03, η² = .15. Ook de interactie-effecten herhaling * melodie en klank * melodie waren significant, respectievelijk F(3, 102) = 2.97, p = .03, η² = .09 en F(1, 32) = 6.47, p = .02, η² = .17. De richting van deze effecten is te zien in figuur 10: de scores in de conditie met klank (a) lagen hoger dan die in de conditie zonder klank (b) en de scores in melodie A (c) lagen hoger dan die in melodie B (d). Het verwachte hoofdeffect van groep was niet significant, F < 1, ook andere effecten waren niet significant.
38
(a)
(b)
(c)
(d)
Figuur 10. Score op een 7-puntslikertschaal en best fit regressielijn per groep in liedjestaak 1 in de conditie met klank (a) en in de conditie zonder klank (b), voor melodie A (c) en voor melodie B (d).
Liedjestaak 2. Een univariate ANOVA met de gemiddelde score als afhankelijke variabele leverde een significant hoofdeffect van klank en melodie op, respectievelijk F(1, 32) = 6.29, p = .02, η² = .16 en F(1, 32) = 31.60, p < .001, η² = .50. De verschillen lagen in dezelfde richting en waren van dezelfde grootteorde als in liedjestaak 1. Het hoofdeffect van groep, F(1, 32) = 1.13, p = .30, noch andere effecten waren significant. In dezelfde analyse voor de regressiecoëfficiënt was enkel het hoofdeffect van melodie randsignificant, F(1, 32) = 3.20, p = .08, η² = .09. Andere effecten waren niet significant (groep: F(1, 32) = 1.70, p = .20; klank: F(1, 32) = 1.00,
39
p = .33). Een repeated measures ANOVA, zoals hierboven, leverde significante hoofdeffecten op voor herhaling, F(3, 97) = 67.19, p < .001, η² = .71, klank, F(1, 32) = 5.39, p = .03, η² = .16, en melodie, F(1, 32) = 23.29, p < .001, η² = .45, en een significant interactie-effect herhaling * melodie, F(3,97) = 3.70, p = .01, η² = .12. De richting van deze effecten is te zien in figuur 11: de scores in de conditie met klank (a) lagen hoger dan die in de conditie zonder klank (b) en de scores voor melodie A (c) waren hoger dan die voor melodie B (d). Het effect van groep, F(1, 28) = 1.03, p = .32, en ook de andere effecten waren niet significant.
(a)
(b)
(c)
(d)
Figuur 11. Score op een 7-puntslikertschaal en best fit regressielijn per groep in liedjestaak 2 in de conditie met klank (a) en in de conditie zonder klank (b), voor melodie A (c) en voor melodie B (d).
40
Discussie Het uitgangspunt voor dit onderzoek was een nieuwe verklarende hypothese voor dyslexie, namelijk dat de problemen met zowel talige als niet-talige stimuli die mensen met dyslexie ondervinden, te wijten zouden zijn aan een probleem met het leren van volgorde-informatie. De hypothese dat mensen met dyslexie niet alleen slechter presteren op talige taken, maar ook op alle andere taken die het leren en automatiseren van volgorde (i.e. sequensen van informatie) inhouden, werd getoetst aan de hand van een experiment met non-verbale en meer naturalistisch valide muzikale taken: twee muziekherkenningstaken en vier muziekproductietaken (twee sequenstaken en twee liedjestaken). Het luik herkenning enerzijds bestond uit een orde- en een itemtaak. Er werd verwacht dat de personen met dyslexie het in de itemtaak even goed zouden doen als de controleproefpersonen, omdat deze taak geen volgordeleren impliceert, maar dat ze minder goed zouden presteren in de ordetaak. Het verwachte interactie-effect werd echter niet gevonden. Er was wel een significant effect van taak. De ordetaak bleek makkelijker dan de itemtaak. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in de ordetaak een plafondeffect gespeeld heeft. Het luik productie anderzijds bestond uit twee sequenstaken en twee liedjestaken. Er waren twee condities van de sequenstaak: één zonder ritme (alle noten duurden even lang) en één met ritme (sommige noten duurden dubbel zo lang als andere). De analyses voor toonhoogte (het gemiddeld percentage correcte noten) leverden enkel in één van de vier gevallen (namelijk in de absolute scoring in de tweede sequenstaak) een randsignificant hoofdeffect van groep op. De dyslexiegroep behaalde in deze conditie gemiddeld lagere scores dan de controlegroep. In de absolute scoring in de eerste sequenstaak en in de relatieve scoring in beide sequenstaken werd dit verwachte groepsverschil echter niet gevonden (de numerieke resultaten lagen wel in dezelfde lijn). In de analyses voor de regressiecoëfficiënt werd in drie van de vier gevallen wel een (rand)significant hoofdeffect van groep gevonden. De leercurve was steiler voor de dyslexiegroep dan voor de controlegroep. Over de tien herhalingen heen was er steeds een significant effect van herhaling, wat ook op een leereffect wijst. Geplande vergelijkingen wezen erop dat de dyslexiegroep lager scoorde dan de controlegroep in de eerste en/of middelste herhaling(en). De verwachte groepsverschillen waren met
41
andere woorden niet zo duidelijk aanwezig. Maar er valt wel op te merken dat de proefpersonen met dyslexie eerst trager leerden dan de controles, maar dan een ‘inhaalbeweging’ maakten en zo uiteindelijk in de laatste herhalingen hetzelfde resultaat behaalden. Vandaar de steilere regressielijn en ook de beperkte groepsverschillen. Wanneer beide sequenstaken (de eerst uitgevoerde en de tweede) in een geplande vergelijking in beschouwing werden genomen, was er wel een duidelijk hoofdeffect van groep. De dyslexiegroep scoorde slechter dan de controlegroep. Deze bevinding sluit aan bij eerder onderzoek waarin ook verschillen werden gevonden in toonhoogtetaken tussen personen met en zonder dyslexie (Forgeard et al., 2008; Ziegler et al., 2012). In deze onderzoeken ging het om toonhoogteperceptie. Het huidige onderzoek breidt deze bevindingen dus uit met toonhoogteproductie. Binnen de hypothese van het ‘temporal sampling framework’ (Goswami, 2011; Huss et al., 2011), namelijk dat mensen met dyslexie enkel problemen hebben met ritme en niet met toonhoogte, lijken deze resultaten moeilijk te begrijpen. In de huidige studie werden wel problemen gevonden met het leren van toonhoogte. Een nuance hierbij is dat mensen met dyslexie het minder goed deden dan de controlepersonen op de eerste en/of middelste herhalingen, maar ze behaalden op de laatste herhalingen wel hetzelfde resultaat als de controleproefpersonen. In de geplande vergelijking was er ook een significant effect van de factor taak. De scores in de eerst uitgevoerde sequenstaak lagen lager dan die in de tweede en de regressielijn was steiler in de tweede sequenstaak dan in de eerste. Er werd met andere woorden sneller geleerd in de tweede dan in de eerst uitgevoerde sequenstaak. Er was dus sprake van een overhevelingseffect. De conditie met ritme verschilde zo goed als niet van de conditie zonder ritme. De afwijkingen van de nootlengte waren zeer klein (gemiddeld rond de 5%, i.e. rond de 25-50 milliseconden). Personen met dyslexie hadden de neiging de noten eerder te kort te spelen, controles eerder te lang. Maar dit groepsverschil was niet significant. Ook deze bevindingen zijn moeilijk verenigbaar met de bevindingen van het ‘temporal sampling framework’ (Goswami, 2011). Daar werden wel verschillen gevonden voor zowel ritmeperceptie als ritmeproductie tussen mensen (zowel kinderen als volwassenen) met en zonder dyslexie. In de analyses van het ritme werd ook geen leereffect gevonden; het effect van herhaling was nooit significant en de regressiecoëfficiënten waren klein.
42
Hiervoor kunnen drie verklaringen zijn. Ten eerste was de ritmeconditie misschien te gemakkelijk. Er waren namelijk maar twee verschillende lengtes van noten, de ene dubbel zo lang als de andere. Dit was voor de deelnemers mogelijk snel te leren en makkelijk te reproduceren. Aan de andere kant is het ook mogelijk dat de deelnemers minder aandacht hechtten aan de lengte van de noten, omdat de condities met en zonder ritme steeds voorkwamen in combinatie met toonhoogte en dat ze zich daarom misschien minder concentreerden op het ritme. Een derde verklaring voor de beperkte groepsverschillen in de ritmetaken is dat het onderzoek uitgevoerd werd met studenten. In vorig onderzoek bleek immers dat de link tussen ritmeperceptie/productie en leesvaardigheden sterker was bij kinderen dan bij volwassenen (Thomson & Goswami, 2008). Ook de liedjestaak kende twee condities: één met klank en één zonder klank. De conditie zonder klank was dus een zuiver motorische productietaak. In geen enkele analyse werden de verwachte groepsverschillen gevonden. In de figuren 10 en 11 is zelfs te zien dat de personen met dyslexie iets hogere scores behaalden dan de controleproefpersonen (al is dit niet significant). Er waren wel significante hoofd- en interactie-effecten van de factoren klank en melodie. De score in de taken zonder klank (de motorische taken) was lager dan in de taken met klank. Auditieve controle bij wat er op de piano gespeeld werd, bleek dus voor beide groepen een voordeel bij het leren. De ene melodie was ook moeilijker te leren dan de andere. De hypothese dat mensen met dyslexie het moeilijker hebben met volgordeleren in muzikale taken werd met andere woorden slechts ten dele bevestigd. Hiervoor zijn verschillende verklaringen mogelijk. Een eerste verklaring zou kunnen zijn dat personen met dyslexie inderdaad moeite hebben met het leren van volgorde en daardoor trager deze sequentiële informatie leren, maar dat ze – mits voldoende oefening – uiteindelijk wel hetzelfde niveau kunnen behalen als personen zonder dyslexie. In de sequenstaken leerden de participanten met dyslexie inderdaad trager in de eerste en/of middelste herhalingen, maar ze behaalden op de laatste herhalingen dezelfde scores als de controlepersonen. Dit is ook wat gevonden werd in een pilootstudie naar het aanleren van muzieknotatie aan vijf kinderen met en vier kinderen zonder dyslexie. In een eerste posttest maakten de kinderen met dyslexie meer fouten en antwoordden ze trager, in een tweede posttest waren de verschillen minimaal (Jaarsma, Ruijssenaars, & Van den
43
Broeck, 1998). Dit patroon werd echter niet gevonden in de twee liedjestaken. In geen enkele analyse waren groepsverschillen significant; de personen met dyslexie behaalden zelfs iets hogere scores. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat mensen met dyslexie minder moeite hebben met het leren van volgorde-informatie in een meer naturalistisch valide taak, bijvoorbeeld een liedje, dan in een eerder experimentele taak. Ze profiteren misschien van de contextinformatie, zoals de herkenbaarheid van een gemakkelijke melodie. Dit is echter niet in overeenstemming met de ‘anchoring-deficit hypothesis’ (Ahissar, 2007) die claimt dat personen met dyslexie door perceptieproblemen net moeilijker behulpzame informatie uit de context oppikken. Ze vormen moeilijker ‘ankers’ die helpen om een taak vlotter uit te voeren. Andere verklaringen voor de beperkte groepsverschillen betreffen de steekproef. Het aantal deelnemers in deze studie was vrij beperkt. Over het algemeen is het in onderzoek naar dyslexie niet gemakkelijk om grote steekproeven te rekruteren. De steekproef beperkte zich ook tot studenten hoger onderwijs. Resultaten bij studentensteekproeven zijn niet altijd te generaliseren, want vaak lezen studenten met dyslexie beduidend minder goed dan hun collega-studenten, maar toch nog in de range van de normale populatie (Howard et al., 2006). Daarbij aansluitend was er in dit onderzoek mogelijk sprake van een selectie-effect vanwege twee verschillende manieren van steekproefselectie. Het vroeg meer engagement van de deelnemers met dyslexie om te reageren op een vrijblijvende uitnodiging per mail dan voor de controleproefpersonen om zich in te schrijven voor de deelname aan het experiment via Experimetrix, de online agenda voor experimenten aan de Universiteit Gent. Ook informele gesprekken met de deelnemers bevestigden dat de motivatie om deel te nemen aan het onderzoek verschillend was in beide groepen. De deelnemers met dyslexie wilden vooral een bijdrage leveren aan het onderzoek naar dyslexie om andere mensen met dezelfde leerstoornis te helpen; de controlepersonen daarentegen wilden in de eerste plaats wat bijverdienen. Naast deze beperkingen in de steekproef kunnen nog een aantal andere zwaktes van dit onderzoek aangegeven worden. Ten eerste zijn er een aantal problemen met de taken in het onderzoek. Zoals hierboven reeds aangestipt, bleek bij de muziekherkenningstaken de ordetaak gemakkelijker dan de itemtaak. Dit zou kunnen wijzen op een plafondeffect. Bij acht personen met dyslexie werd een aangepaste
44
ordetaak gebruikt met zes in plaats van vier items per trial. Op die manier verdween dat plafondeffect. De ordetaak met zes items werd echter niet meer afgenomen bij de controleproefpersonen, waardoor dit onderzoek als een pilootstudie moet beschouwd worden. Ook in de muziekproductietaken bleken de twee sequensen en de twee melodieën niet helemaal vergelijkbaar. In de sequenstaken werden een paar significante interactie-effecten met de factor reeks gevonden. In de liedjestaken was het probleem manifester aanwezig. Daar werd in elke analyse een significant hoofdeffect van de factor melodie gevonden. Hoewel de twee melodieën twee opeenvolgende liedjes uit een pianocursus zijn, hoewel ze beide in de rechter- en linkerhand evenveel noten van gelijke lengte tellen en beide dezelfde mate van herhaling bevatten, bleek de ene melodie toch duidelijk moeilijker dan de andere. Ten tweede werd in het experiment geen taak of conditie opgenomen waarin enkel (de volgorde van) ritme gemanipuleerd werd. Ritme kwam dus steeds voor als een dubbeltaak in combinatie met toonhoogte. Een laatste beperking betreft de scoring van de liedjestaken. Ondanks een intense zoektocht naar software om MIDI-bestanden te analyseren (MIDItoolbox, MIDIator), bleek geen enkel programma in staat om de MIDI-output van tweehandige liedjes met elkaar te vergelijken. Professor G. Comeau van de universiteit van Ottawa zou de software van de MIDIator deze zomer (2014) bijwerken. Maar voor deze studie kwam de aanpassing aan dit programma helaas te laat. Daarom werden de liedjes door twee professionele muzikanten gescoord op een likertschaal. Het zou nog accurater zijn om de responsen van de participanten met en zonder dyslexie met een meer precieze scoringsmethode te vergelijken. Hierbij aansluitend nog enkele andere suggesties voor toekomstig onderzoek. Ten eerste zou het interessant zijn om bij de proefpersonen uit deze studie de resultaten van de muzikale ordetaken te vergelijken met talige of visuo-spatiële ordetaken. Op deze manier zou nagegaan kunnen worden of er bij deze participanten ook beperkte groepsverschillen gevonden worden in andere ordetaken. Anderzijds is er misschien toch een verschil in het leren van verschillend stimulimateriaal. Ten tweede heeft onderzoek bij personen met dyslexie gewezen op moeilijkheden met zowel het langetermijngeheugen (Swanson, 1999; Szmalec et al., 2011; maar zie ook Hedenius, Ullman, Alm, Jennische, & Persson, 2013), als het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen (Bishop & Snowling, 2004; Smith-Spark & Fisk, 2007; Swanson, Zheng,
45
& Jerman, 2009; maar zie ook van der Sluis, van der Leij, & de Jong, 2005). Ook onderzoek bij professionele muzikanten met en zonder dyslexie vond problemen in werkgeheugentaken, hoewel er tussen beide groepen geen verschil was in toonhoogteen ritmetaken (Weiss, Granot, & Ahissar, 2014). Verder onderzoek is nodig om uit te zoeken waar het deficit bij het leren van volgorde-informatie precies ligt. Gaat het om een meer algemene moeilijkheid met de verwerking van en/of het leren van volgorde of is het probleem meer specifiek? Het zou een meerwaarde kunnen betekenen om onderzoek te kaderen binnen theoretische geheugenmodellen (e.g. het werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch) en te onderzoeken in welke aspecten van het geheugen een deficit aanwezig is. Sommige onderzoekers hebben dit reeds geprobeerd (Berninger et al., 2006; Fischbach, Konen, Rietz, & Hasselhorn, 2014; Kibby, Marks, Morgan, & Long, 2004; Schuchardt, Bockmann, Bornemann, & Maehler, 2013; Swanson, 1999; Wang & Gathercole, 2013). Deze onderzoeken vonden een deficit in de phonological loop (articulatorische lus) en vaak ook in de central executive (centrale verwerker). Een eerste beperking van deze studies is dat ze slechts bepaalde aspecten van het werkgeheugenmodel in rekening brengen en de resultaten niet eenduidig zijn (e.g. Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008). Een tweede moeilijkheid is dat de meeste taken die in het onderzoek naar geheugen gebruikt worden, volgordeleren impliceren (cf. spantaken). Voor het testen van de volgordehypothese is het echter van belang om voor alle geheugenaspecten taken die serieel leren inhouden en taken die dat niet doen, met elkaar te vergelijken (e.g. Hachmann et al., 2014; Hsu & Bishop, 2014). Hierbij aansluitend is het, zoals reeds aangegeven door Szmalec et al. (2011), ook van belang de onderliggende neurologische processen van het deficit in volgordeleren te onderzoeken. Het onderzoek naar dyslexie en muziek kan een meerwaarde zijn in het onderzoek naar het leren van volgorde-informatie, omdat het niet-talig en meer naturalistisch valide materiaal betreft. Het zou ook interessant zijn om verder te kijken dan toonhoogte en ritme. Wat muziek muziek maakt, is niet alleen de volgorde van de noten of de volgorde van het ritme, maar ook het timbre en de klankkleur. Dit is, vanwege de beperkte software, natuurlijk nog moeilijker om rigoureus te onderzoeken. Ten slotte moet onderzoek naar muziek als therapeutisch middel om fonologische, lees- en/of schrijfvaardigheden bij mensen met dyslexie te verbeteren eveneens ingebed worden in een theoretisch kader. Zoals in de “pragmatic-
46
cluster RCT” (p. 1) van Cogo-Moreira, Brandao de Avila, Ploubidis en Mari Jde (2013) vermeld, is er namelijk nog te weinig zicht op wat de werkzame elementen in een muziekinterventie zijn en hoe deze bijdragen tot het verbeteren van de lees- en spellingvaardigheden van mensen met dyslexie.
Leren mensen met dyslexie moeilijker muziek, i.e. een sequens van noten en ritme? In deze masterproef werd dit onderzocht met de hypothese van een deficit in het leren van volgorde-informatie als leidraad. Het onderzoek bij studenten met dyslexie kon de voorspellingen niet volledig bevestigen. Een verklaring voor de beperkte groepsverschillen is misschien deels te wijten aan enkele problemen met de onderzoekstaken. Ook een andere verklaring is mogelijk: personen met dyslexie hebben het moeilijker met het leren van taken die volgorde betreffen, maar kunnen mits voldoende oefening een ‘inhaalbeweging’ maken en uiteindelijk toch hetzelfde resultaat behalen als mensen zonder dyslexie. De hypothese met betrekking tot het leren van volgorde-informatie blijft een waardevol perspectief om in de toekomst verder uit te klaren in welke aspecten van het geheugen (korte- en/of langetermijngeheugen) het deficit bij dyslexie zich bevindt en met welk stimulusmateriaal (verbale en/of nonverbale taken; experimentele en/of naturalistisch valide taken) de beperkingen in serieel leren al dan niet kunnen gevonden worden.
47
Referenties Ahissar, M. (2007). Dyslexia and the anchoring-deficit hypothesis. Trends in Cognitive Sciences, 11(11), 458-465. doi: 10.1016/j.tics.2007.08.015 American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5e editie). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130. doi: 10.1016/S0022-0965(02)00124-8 Anvil StudioTM Create songs with extensive MIDI and Audio editing capabilities. (versie 2013.01.08). Retrieved from http://www.anvilstudio.com/ Berninger, V. W., Abbott, R. D., Thomson, J., Wagner, R., Swanson, H. L., Wijsman, E. M., & Raskind, W. (2006). Modeling phonological core deficits within a working memory architecture in children and adults with developmental dyslexia. Scientific Studies of Reading, 10(2), 165-198. doi: 10.1207/s1532799xssr1002_3 Besson, M., Schon, D., Moreno, S., Santos, A., & Magne, C. (2007). Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language. Restorative Neurology and Neuroscience, 25(3-4), 399-410. Bishop, D. V., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858886. doi: 10.1037/0033-2909.130.6.858 Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Retrieved from http://www.cvz.nl/binaries/live/cvzinternet/hst_content/nl/documenten/rapporten /2007/rpt0703+protocol+dyslexie.pdf Brown, S., Martinez, M. J., & Parsons, L. M. (2006). Music and language side by side in the brain: a PET study of the generation of melodies and sentences. European Journal of Neuroscience, 23(10), 2791-2803. doi: 10.1111/j.14609568.2006.04785.x Brunswick, N., McCrory, E., Price, C. J., Frith, C. D., & Frith, U. (1999). Explicit and implicit processing of words and pseudowords by adult developmental dyslexics:
48
A search for Wernicke's Wortschatz? Brain, 122(10), 1901-1917. doi: 10.1093/brain/122.10.1901 Brus, B. T., & Voeten, M. J. (1973). Een-Minuut-Test. Vorm A en B. Schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Berkhout. Bryden, M. P. (1972). Auditory-Visual and Sequential-Spatial Matching in Relation to Reading Ability. Child Development, 43(3), 824-832. doi: 10.1111/j.14678624.1972.tb02037.x Chan, D. W., Ho, C. S. H., Tsang, S. M., Lee, S. H., & Chung, K. K. H. (2007). Prevalence, gender ratio and gender differences in reading-related cognitive abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational Studies, 33(2), 249-265. doi: 10.1080/03055690601068535 Clark, M. M., & Plante, E. (1998). Morphology of the inferior frontal gyrus in developmentally language-disordered adults. Brain and Language, 61(2), 288303. doi: 10.1006/brln.1997.1864 Cogo-Moreira, H., Andriolo, R. B., Yazigi, L., Ploubidis, G. B., de Avila, C. R., & Mari, J. J. (2012). Music education for improving reading skills in children and adolescents with dyslexia. Cochrane Database of Systematic Reviews(8). doi: 10.1002/14651858.Cd009133.Pub2 Cogo-Moreira, H., Brandao de Avila, C. R., Ploubidis, G. B., & Mari Jde, J. (2013). Effectiveness of music education for the improvement of reading skills and academic achievement in young poor readers: a pragmatic cluster-randomized, controlled clinical trial. PLoS One, 8(3), e59984. doi: 10.1371/journal.pone.0059984 Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing (pp. 151-216). London: Academic Press. Coltheart, M. (1980). Reading, phonological recoding, and deep dyslexia. In M. Coltheart, K. Patterson and J. C. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 197-226). London: Routledge & Kegan Paul. Corkin, S. (1974). Serial-Ordering Deficits in Inferior Readers. Neuropsychologia, 12(3), 347-354. doi: 10.1016/0028-3932(74)90050-5
49
David, D., Wade-Woolley, L., Kirby, J. R., & Smithrim, K. (2007). Rhythm and reading development in school-age children: a longitudinal study. Journal of Research in Reading, 30(2), 169-183. doi: 10.1111/j.1467-9817.2006.00323.x de Graeve, D., Deboutte, D., Roeyers, H., van Borsel, J., Content, A., Wetzburger, C., Bonnier, C., Schelstraete, M.-A., Goetry, V., Nossent, C., & Van Hecke, P. (2006). Taalontwikkelings- en leerstoornissen. Retrieved from http://www.inami.fgov.be/care/nl/revalidatie/generalinformation/studies/study_language_learning/pdf/study.pdf Dege, F., & Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Frontiers in Psychology, 2, 124. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00124 Demonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. Lancet, 363(9419), 1451-1460. doi: 10.1016/S0140-6736(04)16106-0 Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976). Rapid Automatized Naming (Ran) - Dyslexia Differentiated from Other Learning-Disabilities. Neuropsychologia, 14(4), 471479. doi: 10.1016/0028-3932(76)90075-0 Depoorter, A., & Vandierendonck, A. (2009). Evidence for modality-independent order coding in working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62(3), 531-549. doi: 10.1080/17470210801995002 Desoete, A., Andries, C., & Ghesquière, P. (2009). Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven: ACCO. Evers, A., Egberink, I. J., Braak, M. S., Frima, R. M., Vermeulen, C. S., & van VlietMulder, J. C. (2009-2012). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom testuitgevers. Farmer, M. E., & Klein, R. M. (1995). The evidence for a temporal processing deficit linked to dyslexia: A review. Psychonomic Bulletin and Review, 2(4), 460-493. doi: 10.3758/BF03210983 Finch, A. J., Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2002). Evidence for a neuroanatomical difference within the olivo-cerebellar pathway of adults with dyslexia. Cortex, 38(4), 529-539. doi: 10.1016/S0010-9452(08)70021-2
50
Fischbach, A., Konen, T., Rietz, C. S., & Hasselhorn, M. (2014). What is not working in working memory of children with literacy disorders? Evidence from a threeyear-longitudinal study. Reading and Writing, 27(2), 267-286. doi: 10.1007/s11145-013-9444-5 Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Boudousquie, A., Barnes, M. A., Schatschneider, C., & Francis, D. J. (2002). Assessment of reading and learning disabilities - A research-based intervention-oriented approach. Journal of School Psychology, 40(1), 27-63. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00093-0 Forgeard, M., Schlaug, G., Norton, A., Rosam, C., Iyengar, U., & Winner, E. (2008). The relation between music and phonological processing in normal-reading children and children with dyslexia. Music Perception, 25(4), 383-390. doi: 10.1525/Mp.2008.25.4.383 Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18(2), 222-233. doi: 10.1002/ana.410180210 Gayan, J., & Olson, R. K. (2001). Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities. Developmental Neuropsychology, 20(2), 483-507. doi: 10.1207/S15326942dn2002_3 Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyens, K., Maetens, K., De Brauwer, J., & Loncke, M. (2011). Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: ACCO. Goswami, U. (2011). A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 3-10. doi: 10.1016/j.tics.2010.10.001 Goswami, U., Huss, M., Mead, N., Fosker, T., & Verney, J. P. (2013). Perception of patterns of musical beat distribution in phonological developmental dyslexia: Significant longitudinal relations with word reading and reading comprehension. Cortex, 49(5), 1363–1376. doi: 10.1016/j.cortex.2012.05.005 Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., & Scott, S. K. (2002). Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hypothesis. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 99(16), 10911-10916. doi: 10.1073/pnas.122368599
51
Gould, J. H., & Glencross, D. J. (1990). Do children with a specific reading disability have a general serial-ordering deficit? Neuropsychologia, 28(3), 271-278. doi: 10.1016/0028-3932(90)90020-O Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia: an update on genes, brains, and environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 91-125. doi: 10.1111/1469-7610.00704 Gromko, J. E. (2005). The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199-209. doi: 10.2307/3598679 Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and working hypothesis. Brain, 123 Pt 12, 2373-2399. doi: 10.1093/brain/123.12.2373 Hachmann, W. M., Bogaerts, L., Szmalec, A., Woumans, E., Duyck, W., & Job, R. (2014). Short-term memory for order but not for item information is impaired in developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 64(2), 121-136. doi: 10.1007/s11881-013-0089-5 Hebb, D. (1961). Distinctive features of learning in the higher animal. In J. F. Delafresnaye (Ed.), Brain Mechanisms and learning (pp. 37-46). Oxford, UK: Blackwell. Hedenius, M., Ullman, M. T., Alm, P., Jennische, M., & Persson, J. (2013). Enhanced recognition memory after incidental encoding in children with developmental dyslexia. PLoS One, 8(5), e63998. doi: 10.1371/journal.pone.0063998 Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (2005). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis (4e druk). Leuven: ACCO. Hensler, B. S., Schatschneider, C., Taylor, J., & Wagner, R. K. (2010). Behavioral Genetic Approach to the Study of Dyslexia. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 31(7), 525-532. doi: 10.1097/Dbp.0b013e3181ee4b70 Hervé, C., & Pouillard, J. (1996). Mijn eerste jaar piano. Parijs: Henry Lemoine. Howard, J. H., Howard, D. V., Japikse, K. C., & Eden, G. F. (2006). Dyslexics are impaired on implicit higher-order sequence learning, but not on implicit spatial context learning. Neuropsychologia, 44(7), 1131-1144. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2005.10.015
52
Hsu, H. J., & Bishop, D. V. (2014). Sequence-specific procedural learning deficits in children with specific language impairment. Developmental Science, 17(3), 352365. doi: 10.1111/desc.12125 Huss, M., Verney, J. P., Fosker, T., Mead, N., & Goswami, U. (2011). Music, rhythm, rise time perception and developmental dyslexia: Perception of musical meter predicts reading and phonology. Cortex, 47(6), 674-689. doi: 10.1016/j.cortex.2010.07.010 Hynd, G. W., Hall, J., Novey, E. S., Eliopulos, D., Black, K., Gonzalez, J. J., Edmonds, J. E., Riccio, C., & Cohen, M. (1995). Dyslexia and corpus callosum morphology. Archives of Neurology, 52(1), 32-38. doi: 10.1001/archneur.1995.00540250036010 Jaarsma, B. S., Ruijssenaars, A. J., & Van den Broeck, W. (1998). Dyslexia and learning musical notation: A pilot study. Annals of Dyslexia, 48, 137-154. doi: 10.1007/s11881-998-0007-4 Jackendoff, R. (2009). Parallels and Nonparallels between Language and Music. Music Perception, 26(3), 195-204. doi: 10.1525/Mp.2009.26.3.195 Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT: Praeger Publishers. Jensen, O., & Lisman, J. E. (2005). Hippocampal sequence-encoding driven by a cortical multi-item working memory buffer. Trends in Neurosciences, 28(2), 6772. doi: 10.1016/j.tins.2004.12.001 Jusczyk, P. W., Hirsh-Pasek, K., Nelson, D. G., Kennedy, L. J., Woodward, A., & Piwoz, J. (1992). Perception of acoustic correlates of major phrasal units by young infants. Cognitive Psychology, 24(2), 252-293. doi: 10.1016/00100285(92)90009-Q Katusic, S. K., Colligan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., & Jacobsen, S. J. (2001). Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976-1982, Rochester, Minn. Mayo Clinic Proceedings, 76(11), 1081-1092. doi: 10.4065/76.11.1081 Kibby, M. Y., Marks, W., Morgan, S., & Long, C. J. (2004). Specific impairment in developmental reading disabilities: a working memory approach. Journal of Learning Disabilities, 37(4), 349-363. doi: 10.1177/00222194040370040601
53
Kleijnen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A., Struiksma, A., van den Bos, K. P., van der Leij, A., Verhoeven, L., & Wijnen, F. (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Retrieved from http://www.stichtingdyslexienederland.nl/media/183/sdnbrochure2008.pdf Klingberg, T., Hedehus, M., Temple, E., Salz, T., Gabrieli, J. D., Moseley, M. E., & Poldrack, R. A. (2000). Microstructure of temporo-parietal white matter as a basis for reading ability: evidence from diffusion tensor magnetic resonance imaging. Neuron, 25(2), 493-500. doi: 10.1016/S0924-9338(02)80215-2 Koelsch, S., Gunter, T. C., Cramon, D. Y., Zysset, S., Lohmann, G., & Friederici, A. D. (2002). Bach speaks: a cortical "language-network" serves the processing of music. Neuroimage, 17(2), 956-966. doi: 10.1006/nimg.2002.1154 Kovas, Y., Haworth, C. M. A., Dale, P. S., & Plomin, R. (2007). The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school years. Monographs of the Society for Research in Child Development,72(3), 1144. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831-843. doi: 10.1038/Nrn1533 Larsen, J. P., Hoien, T., Lundberg, I., & Odegaard, H. (1990). MRI evaluation of the size and symmetry of the planum temporale in adolescents with developmental dyslexia. Brain and Language, 39(2), 289-301. doi: 10.1016/0093934X(90)90015-9 Leonard, C. M., Eckert, M. A., Lombardino, L. J., Oakland, T., Kranzler, J., Mohr, C. M., King, W. M., & Freeman, A. (2001). Anatomical risk factors for phonological dyslexia. Cerebral Cortex, 11(2), 148-157. doi: 10.1093/cercor/11.2.148 Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 88(18), 7943-7947. doi: 10.1073/pnas.90.6.2556e
54
Loui, P., Guenther, F. H., Mathys, C., & Schlaug, G. (2008). Action-perception mismatch in tone-deafness. Current Biology, 18(8), 331-332. doi: 10.1016/j.cub.2008.02.045 Loui, P., Kroog, K., Zuk, J., Winner, E., & Schlaug, G. (2011). Relating pitch awareness to phonemic awareness in children: implications for tone-deafness and dyslexia. Frontiers in Psychology, 2(111), 1-5. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00111 Lovegrove, W. J., Bowling, A., Badcock, D., & Blackwood, M. (1980). Specific reading disability: differences in contrast sensitivity as a function of spatial frequency. Science, 210(4468), 439-440. doi: 10.1126/science.7433985 Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14. doi: 10.1007/s11881-003-0001-9 Maess, B., Koelsch, S., Gunter, T. C., & Friederici, A. D. (2001). Musical syntax is processed in Broca's area: an MEG study. Nature Neuroscience, 4(5), 540-545. doi: 10.1038/87502 Martinez Perez, T., Majerus, S., Mahot, A., & Poncelet, M. (2012). Evidence for a Specific Impairment of Serial Order Short-term Memory in Dyslexic Children. Dyslexia, 18(2), 94-109. doi: 10.1002/Dys.1438 Martinez Perez, T., Majerus, S., & Poncelet, M. (2013). Impaired short-term memory for order in adults with dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 34(7), 2211-2223. doi: 10.1016/j.ridd.2013.04.005 McCandliss, B. D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2003). The visual word form area: expertise for reading in the fusiform gyrus. Trends in Cognitive Sciences, 7(7), 293-299. doi: 10.1016/S1364-6613(03)00134-7 McKelvie, S. J. (1987). Learning and Awareness in the Hebb Digits Task. Journal of General Psychology, 114(1), 75-88. doi: 10.1080/00221309.1987.9711057 Moreno, S. (2009). Can Music Influence Language and Cognition? Contemporary Music Review, 28(3), 329-345. doi: 10.1080/07494460903404410 Moreno, S., Friesen, D., & Bialystok, E. (2011). Effect of Music Training on Promoting Preliteracy Skills: Preliminary Causal Evidence. Music Perception, 29(2), 165172. doi: 10.1525/Mp.2011.29.2.165
55
Muneaux, M., Ziegler, J. C., Truc, C., Thomson, J., & Goswami, U. (2004). Deficits in beat perception and dyslexia: evidence from French. Neuroreport, 15(8), 12551259. doi: 10.1097/01.wnr.0000127459.31232.c4 Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia research? Cognition, 35(2), 159-182. doi: 10.1016/0010-0277(90)90013-A Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24(9), 508-511. doi: 10.1016/S0166-2236(00)01896-8 Overy, K. (2003). Dyslexia and music - From timing deficits to musical intervention. Neurosciences and Music, 999, 497-505. doi: 10.1196/annals.1284.060 Overy, K., Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Clarke, E. F. (2003). Dyslexia and music: Measuring musical timing skills. Dyslexia, 9(1), 18-36. doi: 10.1002/Dys.233 Page, M. P., & Norris, D. (2008). Is there a common mechanism underlying word-form learning and the Hebb repetition effect? Experimental data and a modelling framework. In A. Thorn & M. Page (Eds.), Interactions between short-term and long-term memory in the verbal domain (pp. 136–156). Hove, UK: Psychology Press. Page, M. P., & Norris, D. (2009). A model linking immediate serial recall, the Hebb repetition effect and the learning of phonological word forms. Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences, 364(1536), 3737-3753. doi: 10.1098/rstb.2009.0173 Patel, A. D. (2012). Language, music, and the brain: a resource-sharing framework. In P. Rebuschat, M. Rohrmeier, J. Hawkins, & I. Cross (Eds.), Language and Music as Cognitive Systems. Oxford: Oxford University Press. Patel, A. D., Gibson, E., Ratner, J., Besson, M., & Holcomb, P. J. (1998). Processing syntactic relations in language and music: an event-related potential study. Journal of Cognitive Neuroscience, 10(6), 717-733. doi: 10.1162/089892998563121 Paulesu, E., Demonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S. F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C. D., & Frith, U. (2001). Dyslexia: cultural diversity and biological unity. Science, 291(5511), 2165-2167. doi: 10.1126/science.1057179
56
Pennington, B. F., Gilger, J. W., Pauls, D., Smith, S. A., Smith, S. D., & DeFries, J. C. (1991). Evidence for major gene transmission of developmental dyslexia. Journal of the American Medical Association, 266(11), 1527-1534. doi: 10.1001/jama.1991.03470110073036 Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2000). Functional neuroimaging studies of reading and reading disability (developmental dyslexia). Mental Retarddation and Developmental Disabilities Research Reviews, 6(3), 207-213. doi: 10.1002/1098-2779(2000)6:3<207::AID-MRDD8>3.0.CO;2-P Pugh, K. R., Mencl, W. E., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Skudlarski, P., Marchione, K. E., Jenner, A. R., Fletcher, J. M., Liberman, A. M., Shankweiler, D. P., Katz, L., Lacadie, C., & Gore, J. C. (2000). The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychological Science, 11(1), 51-56. doi: 10.1111/1467-9280.00214 Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13(2), 212-218. doi: 10.1016/S0959-4388(03)00035-7 Ramus, F., & Szenkovits, G. (2008). What phonological deficit? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(1), 129-141. doi: 10.1080/17470210701508822 Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales Section 4: Advanced Progressive Matrices Sets I & II. Oxford: Oxford Psychologists Press. Register, D., Darrow, A. A., Standley, J., & Swedberg, O. (2007). The use of music to enhance reading skills of second grade students and students with reading disabilities. Journal of Music Therapy, 44(1), 23-37. doi: 10.1093/jmt/44.1.23 Robichon, F., & Habib, M. (1998). Abnormal callosal morphology in male adult dyslexics: relationships to handedness and phonological abilities. Brain and Language, 62(1), 127-146. doi: 10.1006/brln.1997.1891 Robichon, F., Levrier, O., Farnarier, P., & Habib, M. (2000). Developmental dyslexia: atypical cortical asymmetries and functional significance. European Journal of Neurology, 7(1), 35-46. doi: 10.1046/j.1468-1331.2000.00020.x
57
Rumsey, J. M., Casanova, M., Mannheim, G. B., Patronas, N., De Vaughn, N., Hamburger, S. D., & Aquino, T. (1996). Corpus callosum morphology, as measured with MRI, in dyslexic men. Biological Psychiatry, 39(9), 769-775. doi: 10.1016/0006-3223(95)00225-1 Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B., Moffitt, T. E., Meltzer, H., & Carroll, J. (2004). Sex differences in developmental reading disability - New findings from 4 epidemiological studies. Journal of the American Medical Association, 291(16), 2007-2012. doi: 10.1001/jama.291.16.2007 Schuchardt, K., Bockmann, A. K., Bornemann, G., & Maehler, C. (2013). Working Memory Functioning in Children With Learning Disorders and Specific Language Impairment. Topics in Language Disorders, 33(4), 298-312. doi: 10.1097/01.Tld.0000437943.41140.36 Schuchardt, K., Maehler, C., & Hasselhorn, M. (2008). Working memory deficits in children with specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 514-523. doi: 10.1177/0022219408317856 Seymour, P. H, Aro, M., & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. doi: 10.1348/000712603321661859 Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., Constable, R. T., Marchione, K. E., Fletcher, J. M., Lyon, G. R., & Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52(2), 101-110. doi: 10.1016/S1053-8119(00)91048-6 Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2008). Paying attention to reading: the neurobiology of reading and dyslexia. Developmental Psychopathology, 20(4), 1329-1349. doi: 10.1017/S0954579408000631 Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Escobar, M. D. (1990). Prevalence of Reading-Disability in Boys and Girls - Results of the Connecticut Longitudinal-Study. Journal of the American Medical Association, 264(8), 9981002. doi: 10.1001/jama.264.8.998
58
Smith-Spark, J. H., & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory, 15(1), 34-56. doi: 10.1080/09658210601043384 Smith, M. R., Cutler, A., Butterfield, S., & Nimmo-Smith, I. (1989). The perception of rhythm and word boundaries in noise-masked speech. Journal of Speech and Hearing Research, 32(4), 912-920. doi: 10.1044/jshr.3204.912 Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell. Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609-618. doi: 10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader: the phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21(10), 590-604. doi: 10.1177/002221948802101003 Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1), 12-36. doi: 10.1002/dys.186 Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20(4), 147-152. doi: 10.1016/S01662236(96)01005-3 Swanson, H. L. (1999). Reading comprehension and working memory in learningdisabled readers: Is the phonological loop more important than the executive system? Journal of Experimental Child Psychology, 72(1), 1-31. doi: 10.1006/jecp.1998.2477 Swanson, H. L., Zheng, X. H., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term memory, and reading disabilities: a selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42(3), 260-287. doi: 10.1177/0022219409331958 Szmalec, A., Duyck, W., Vandierendonck, A., Mata, A. B., & Page, M. P. A. (2009). The Hebb repetition effect as a laboratory analogue of novel word learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62(3), 435-443. doi: 10.1080/17470210802386375
59
Szmalec, A., Loncke, M., Page, M. P. A., & Duyck, W. (2011). Order or dis-order? Impaired Hebb learning in dyslexia. Journal of Experimental Psychologylearning Memory and Cognition, 37(5), 1270–1279. doi: 10.1037/a0023820 Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children. Brain and Language, 9(2), 182-198. doi: 10.1016/0093934X(80)90139-X Thomson, J. M., Fryer, B., Maltby, J., & Goswami, U. (2006). Auditory and motor rhythm awareness in adults with dyslexia. Journal of Research in Reading, 29(3), 334-348. doi: 10.1111/j.1467-9817.2006.00312.x Thomson, J. M., & Goswami, U. (2008). Rhythmic processing in children with developmental dyslexia: Auditory and motor rhythms link to reading and spelling. Journal of Physiology, 102(1-3), 120-129. doi: 10.1016/j.jphysparis.2008.03.007 Thomson, J. M., Leong, V., & Goswami, U. (2013). Auditory processing interventions and developmental dyslexia: a comparison of phonemic and rhythmic approaches. Reading and Writing, 26(2), 139-161. doi: 10.1007/s11145-0129359-6 Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2011). Parental literacy predicts children's literacy: a longitudinal family-risk study. Dyslexia, 17(4), 339-355. doi: 10.1002/dys.437 Tsang, C. D., & Conrad, N. J. (2011). Music Training and Reading Readiness. Music Perception, 29(2), 157-163. doi: 10.1525/Mp.2011.29.2.157 van Borsel, J. (2010). Basisbegrippen logopedie Deel 2: Communicatiestoornissen. Leuven: Acco. Van den Bos, K. P., lutje Spelberg, H. C., Scheepsma, A. J., & de Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording Handleiding Diagnostiek en Behandeling. Nijmegen: Berkhout. van der Sluis, S., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2005). Working memory in Dutch children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of Learning Disabilities, 38(3), 207-221. doi: 10.1177/00222194050380030301
60
Vaughn, S., Thompson, S. L., & Hickman, P. (2003). Response to instruction as a means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional Children, 69(4), 391-409. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40. doi: 10.1046/j.00219630.2003.00305.x Vicari, S., Marotta, L., Menghini, D., Molinari, M., & Petrosini, L. (2003). Implicit learning deficit in children with developmental dyslexia. Neuropsychologia, 41(1), 108-114. doi: 10.1016/S0028-3932(02)00082-9 Vihman, M., & Croft, W. (2007). Phonological development: toward a "radical" templatic phonology. Linguistics, 45(4), 683-725. doi: 10.1515/Ling.2007.021 Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The Nature of Phonological Processing and Its Causal Role in the Acquisition of Reading-Skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212. doi: 10.1037//0033-2909.101.2.192 Wang, S., & Gathercole, S. E. (2013). Working memory deficits in children with reading difficulties: memory span and dual task coordination. Journal of Experimental Child Psychology, 115(1), 188-197. doi: 10.1016/j.jecp.2012.11.015 Weikart, P. (1989). Rhythmically moving, Vol. 1. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation. Weiss, A. H., Granot, R. Y., & Ahissar, M. (2014). The enigma of dyslexic musicians. Neuropsychologia, 54, 28-40. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2013.12.009 Whitney, C., & Cornelissen, P. (2005). Letter-position encoding and dyslexia. Journal of Research in Reading, 28(3), 274-301. doi: 10.1111/j.1467-9817.2005.00270.x Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Duncan, L., Smith, S. D., Keenan, J. M., Wadsworth, S., DeFries, J. C., Olson, R. K. (2010). Understanding the complex etiologies of developmental disorders: behavioral and molecular genetic approaches. Journal of Developmental Behavioral Pediatrics, 31(7), 533-544. doi: 10.1097/DBP.0b013e3181ef42a1 Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention-
61
deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part BNeuropsychiatric Genetics, 144B(6), 709-714. doi: 10.1002/Ajmg.B.30310 Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4), 668-680. doi: 10.1037//0022-0663.92.4.668 Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.415 World Health Organisation. (1992). ICD-10 Classifications of Mental and Behavioural Disorder: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva: World Health Organisation. Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3-29. doi: 10.1037/0033-2909.131.1.3 Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., George, F., & Foxton, J. M. (2012). Global and local pitch perception in children with developmental dyslexia. Brain and Language, 120(3), 265-270. doi: 10.1016/j.bandl.2011.12.002 Zink, I., & Breuls, M. (2012). Ontwikkelingsdysfasie. Een stoornis die meer aandacht dan namen verdient. Antwerpen: Garant.
62
Bijlagen Bijlage A De personalia vragenlijst. Voornaam? ……………………………………………………………………………….. Naam? ……………………………………………………………………………………. Datum van vandaag (XX/XX/XXXX)? …………………………………………………. Geslacht? O Man O Vrouw Geboortedatum (XX/XX/XXXX)? ………………………………………………………. Moedertaal? ……………………………………………………………………………… Aan welke hogeschool of universiteit studeer je? ……………………………………….. Welke opleiding volg je? ………………………………………………………………… Studiejaar (1e, 2e, 3e bachelor/master)? ………………………………………………….. Heb je dyslexie? O JA O NEEN Heb je nog een andere leerstoornis (bv. dyscalculie)? O JA
Zo ja, welke? ……………………………………………………...
O NEEN Heb je nog een andere beperking (bv. motorisch, auditief, visueel, AD(H)D,…)? O JA
Zo ja, welke? ……………………………………………………...
O NEEN Heb je ooit muzieklessen gevolgd buiten de schooluren? O NEEN O JA, in het deeltijds kunstonderwijs (muziekacademie) O JA, in een jeugdmuziekschool O JA, privéles Zo ja; in welk leerjaar ben je daarmee begonnen en hoelang heb je deze lessen gevolgd? ……………………………………………………………………………………………
63
Heb je ooit noten leren lezen? O JA O NEEN Kun je nu nog noten lezen? O JA O NEEN Heb je ooit een muziekinstrument bespeeld? O JA
Zo ja, welk(e)instrument(en)? …………………………………….
O NEEN Kun je piano (of keyboard) spelen? O JA O NEEN Hoe vaak luister je naar pianomuziek? O Nooit O Zelden O Maandelijks O Wekelijks O Dagelijks Speelt een gezinslid bij jou thuis een muziekinstrument? O JA
Zo ja, welk(e) instrument(en)? ……………………………………
O NEEN Heb je een piano (of keyboard) thuis? O JA O NEEN
64
Bijlage B De twee liedjes die gebruikt werden in de pianotaken met en zonder klank (Hervé & Pouillard, 1996).
65
Bijlage C
Tabel 2 Overzicht van de statistische testen, (rand)significante effecten staan cursief F-statistiek
p
η²
MUZIEKPERCEPTIE 2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met percentage correcte responsen (taak = item vs. orde; groep = dyslexie vs. controle) taak
F(1, 30) = 39.29
< .001
.57
groep
F(1, 30) = .106
.75
.004
taak * groep
F(1, 30) = .60
.45
.02
MUZIEKPRODUCTIE: TOONHOOGTE IN DE SEQUENSTAKEN (groep = dyslexie vs. controle; ritme = met ritme vs. zonder ritme; reeks = reeks A vs. reeks B) ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = 2.19
.15
.06
ritme
F(1, 32) = 1.07
.31
.03
reeks
F(1, 32) = 1.92
.18
.06
ritme * reeks
F(1, 32) = 5.98
.02
.16
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = 1.00
.32
.03
ritme
F(1, 32) = .19
.67
.006
reeks
F(1, 32) = .63
.43
.02
ritme * reeks
F(1, 32) = 4.65
.04
.13
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = 1.16
.29
.04
ritme
F(1, 32) = 2.09
.16
.06
reeks
F(1, 32) = 1.53
.23
.05
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = 2.94
.10
.08
ritme
F(1, 32) = .66
.42
.02
reeks
F(1, 32) = 2.39
.13
.07
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 1 herhaling
F(6, 199) = 32.80
< .001
.50
groep
F(1, 32) = 2.20
.15
.06
ritme
F(1, 32) = 1.07
.31
.03
reeks
F(1, 32) = 1.92
.18
.06
66
herhaling * reeks
F(6, 199) = 2.18
.04
.06
ritme * reeks
F(1, 32) = 5.98
.02
.16
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 1 herhaling
F(6, 220) = 43.42
< .001
.55
groep
F(1, 36) = .92
.35
.03
ritme
F(1, 36) = .17
.68
.005
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = 3.44
.07
.10
ritme
F(1, 32) = 1.29
.27
.04
reeks
F(1, 32) = 1.71
.20
.05
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = 2.08
.16
.06
ritme
F(1, 32) = .74
.40
.02
reeks
F(1, 32) = .31
.58
.01
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = 12.81
.001
.29
ritme
F(1, 32) = .21
.65
.007
reeks
F(1, 32) = 1.24
.27
.04
< .001
.38
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = 19.47
ritme
F(1, 32) = .87
.36
.03
reeks
F(1, 32) = .02
.88
.001
groep * ritme * reeks
F(1, 32) = 4.14
.05
.11
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 2 herhaling
F(6, 216) = 39.93
< .001
.54
groep
F(1, 34) = 3.34
.08
.09
ritme
F(1, 34) = 1.38
.26
.04
herhaling * groep
F(6, 216) = 1.88
.08
.05
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 2 herhaling
F(9, 306) = 69.00
< .001
.67
groep
F(1, 34) = 2.04
.16
.06
ritme
F(1, 34) = .77
.39
.02
herhaling * groep
F(9, 306) = 2.60
.007
.07
MUZIEKPROCUTIE: RITME IN DE SEQUENSTAKEN (groep = dyslexie vs. controle; ritme = met ritme vs. zonder ritme; reeks = reeks A vs. reeks B)
67
ANOVA met het gemiddeld percentage afwijking in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = 1.47
.23
.04
ritme
F(1, 32) = .33
.57
.01
reeks
F(1, 32) = .54
.47
.02
ANOVA met het gemiddelde van de absolute waarden van de afwijking in sequenstaak 1 groep
F(1, 32) = .001
.97
< .001
ritme
F(1, 32) = .10
.76
.003
reeks
F(1, 32) = 3.77
.06
.11
groep
F(1, 32) < .001
.99
< .001
ritme
F(1, 32) = 2.26
.14
.07
reeks
F(1, 32) = 1.43
.24
.04
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in sequenstaak 1
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met het percentage afwijking in sequenstaak 1 herhaling
F(3, 101) = 1.99
.11
.06
groep
F(1, 30) = 2.59
.12
.08
ritme
F(1, 30) = .05
.83
.002
reeks
F(1, 30) = .97
.33
.03
herhaling * reeks
F(3, 101) = 3.56
.01
.11
ANOVA met het gemiddeld percentage afwijking in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = 2.07
.16
.06
ritme
F(1, 32) = .80
.38
.02
reeks
F(1, 32) = .08
.77
.003
ANOVA met het gemiddelde van de absolute waarden van de afwijking in sequenstaak 2 groep
F(1, 32) = .09
.77
.003
ritme
F(1, 32) = .49
.49
.02
reeks
F(1, 32) = 2.37
.13
.07
groep
F(1, 32) = 4.53
.04
.12
ritme
F(1, 32) = .34
.56
.01
reeks
F(1, 32) = .81
.38
.03
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in sequenstaak 2
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met het percentage afwijking in sequenstaak 2 herhaling
F(5, 149) = 1.51
.19
.05
groep
F(1, 28) = 2.34
.14
.08
ritme
F(1, 28) = .33
.57
.01
reeks
F(1, 28) = .32
.58
.01
herhaling * ritme * reeks
F(5, 149) = 2.26
.05
.08
68
GEPLANDE VERGELIJKINGEN (taak = sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2); groep = dyslexie vs. controle) 2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring taak
F(1, 38) = 3.00
.09
.07
groep
F(1, 38) = 3.50
.07
.08
taak * groep
F(1, 38) = .14
.71
.004
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring taak
F(1, 38) = 2.37
.13
.06
groep
F(1, 38) = 1.53
.22
.04
taak * groep
F(1, 38) = .01
.92
< .001
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring taak
F(1, 38) = 2.34
.14
.06
groep
F(1, 38) = 8.66
.006
.19
taak * groep
F(1, 38) = 2.50
.12
.06
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring taak
F(1, 38) = 4.33
.04
.10
groep
F(1, 38) = 13.82
.001
.27
taak * groep
F(1, 38) = 2.45
.13
.06
MUZIEKPRODUCTIE: LIEDJESTAKEN (groep = dyslexie vs. controle; klank = met klank vs. zonder klank; melodie = melodie A vs. melodie B) ANOVA met de gemiddelde score in liedjestaak 1 groep
F(1, 32) = .71
.41
.02
klank
F(1, 32) = 7.47
.01
.19
melodie
F(1, 32) = 5.57
.03
.15
klank * melodie
F(1, 32) = 6.47
.02
.17
groep
F(1, 32) = .61
.44
.02
klank
F(1, 32) = .17
.68
.005
melodie
F(1, 32) = 5.37
.03
.14
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in liedjestaak 1
15 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (klank) x 2 (melodie) repeated measures ANOVA met de scores in liedjestaak 1 herhaling
F(3, 102) = 57.66
< .001
.64
groep
F(1,32) = .71
.41
.02
klank
F(1, 32) = 7.47
.01
.19
melodie
F(1, 32) = 5.57
.03
.15
herhaling * melodie
F(3, 102) = 2.97
.03
.09
69
klank * melodie
F(1, 32) = 6.47
.02
.17
groep
F(1, 32) = 1.13
.30
.03
klank
F(1, 32) = 6.29
.02
.16
melodie
F(1, 32) = 31.60
< .001
.50
groep
F(1, 32) = 1.70
.20
.05
klank
F(1, 32) = 1.00
.33
.03
melodie
F(1, 32) = 3.20
.08
.09
ANOVA met de gemiddelde score in liedjestaak 2
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in liedjestaak 2
15 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (klank) x 2 (melodie) repeated measures ANOVA met de scores in liedjestaak 2 herhaling
F(3, 97) = 67.19
< .001
.71
groep
F(1, 28) = 1.03
.32
.04
klank
F(1, 32) = 5.39
.03
.16
melodie
F(1, 32) = 23.29
< .001
.45
herhaling * melodie
F(3, 97) = 3.70
.01
.12
