Zkušenosti
VZDĚLÁVACÍ ASPEKT V SUPERVIZI VYCHOVATELŮ V DĚTSKÝCH DOMOVECH Evžen
Nový
Anotace: Autor se v článku zaměřuje na výukový aspekt supervize v rámci supervizního procesu v dětských domovech. Zkoumá, jak odborně kompetence pracovníků ovlivňují jejich možnosti porozumět případu v rámci supervizního sezení. Popisuje situace, kdy vychovatelé nemohou rozpoznat a teoreticky uchopit některý fenomén, což se může v supervizi projevit jako „zacyklení" procesu. Autor tuto situaci porovnává s různými teoretickými koncepty a uvažuje, jak se má supervízor při vedení sezení zachovat. Popisuje možnosti intervencia různá rizika, která s sebou tyto možnosti nesou. Klíčová slova: supervize, dětský domov, vychovatel, výukový aspekt supervize, učení, vzdělávání.
Úvod Praxe supervízora v několika dětských domovech mě přivedla k úvahám, které se týkaly úlohy profesního vzdělávání a zejména pak vyučování v rámci případové supervize vychovatelů. Jako supervízor jsem v těchto zařízeních v nezanedbatelném množství případů místo řízené reflexe přistoupil ke vzdělávání (neboli doplňování odborných znalostí) a to ve m n ě vyvolávalo otázku, zda se již nepohybuji m i m o oblast supervize. Vzdělávací supervize je sice běžnou podobou supervize v rámci studia sociální práce, v oblasti profesionální supervize se však o vzdělávání pracovníků tak často nemluví. Za důležité téma považuji zejména hledání srozumitelné hranice mezi vzděláváním a supervizi. Ve svém článku se proto zaměřím na prozkou-
mání otázky, jaké místo zaujímá vzdělávání v oblasti profesionální supervize. Dále se pokusím prozkoumat procesy řízené reflexe a vyučování z hlediska potřeb vychovatelů jako příjemců supervize.
Vychovatel v dětském domové Vzhledem k tomu, že text popisuje určité aspekty supervize s vychovateli v dětských domovech (DD), je v úvodu nutné si v krátkosti připomenout, co to znamená takovým vychovatelem být. Zjednodušené je možno charakterizovat vychovatele v D D jako někoho, kdo tráví se svěřencem nejvíce času, zaopatřuje ho v jeho každodenním fungování. Vzhledem k tomu, že svěřenci v DD mají často mnohočetné problémy v oblasti prožívání, chování a socializace, musí být
31
vychovatel pro tuto roli patřičně vybaven. Škoviera vidí vychovatele pro emocionálně a sociálně narušené dítě jako vzdělaného odborníka. Uvádí, že vychovatel má (na rozdíl od jiných odborníků, jako je psycholog či psychiatr) možnost vidět dítě, jak se skutečně chová, a měl by umět analyzovat situaci a přiměřeně na ni reagovat. Doslova píše, že vychovatel „si ví rady". Buduje s dítětem pevnou a bezpečnou vazbu (attachment) a umí pak při odchodu dítěte řídit její přerušení (Škoviera, 2007, s. 108-109). Pokud má vychovatel poskytovat svěřenci zmíněnou péči, a to včetně plánování dalších externích intervencí jiných odborníků, potřebuje velmi dobře a přiléhavé interpretovat chování dítěte a mít pro tuto interpretaci potřebné teoretické a zkušenostní rámce. Autorův pohled na vychovatele jako vzdělaného odborníka vybaveného potřebnými teoretickými a zkušenostními rámci nutně vyvolává otázku, zda vychovatel může mít vždy „po ruce" všechny tyto rámce, které potřebuje v mnoha různorodých situacích práce s dítětem, zda je schopen tyto rámce vždy pohotově použít a co případně dělat, pokud tomu tak není. Právě v takových situacích, kde příslušné rámce pro vysvětlení toho, co se děje se svěřencem, chybějí (nebo nejsou rozlišeny), nastává podle mého názoru problematická situace také v supervizi. To vyvolává otázky, které chci dále diskutovat: • Jak souvisí schopnost vychovatele reflektovat přiléhavě situace na supervizi s jeho odbornými kompetencemi?
32
• Jak se projevují deficity ve znalostech v prostoru supervize? • Jaká jsou rizika „vyučování" v rámci supervize? • Jak má supervízor rozlišit, kdy má vyučovat a kdy by měl použít jiné supervizní nástroje?
Teoretická východiska supervize a učení Podle Kadushina má supervize tři aspekty, které jsou vždy nějakým způsobem v supervizi přítomny: administrativní, vzdělávací a podpůrný (Kadushin in Havrdová et al., 2008, s. 48). Havrdová k tomu uvádí, že vzdělávací aspekt v supervizi má zvýšit odbornou kompetenci pracovníka, z hlediska administrativního aspektu má supervize za úkol zlepšení kvality práce, podpůrný aspekt supervize pomáhá pracovníkovi zvládat pracovní zátěž a stres z ní plynoucí (Havrdová, 1999, s. 30). Caroll supervizi popisuje jako proces, jehož jádrem je učení. Metody pro facilitování učení v supervizi pak podle něj jsou: vyučování, trénink, hraní rolí, rozvoj dovedností, zpětná vazba, paralelní proces, vhled, výzva a sdílení zkušeností. To, co se supervizant učí, je cokoliv, co souvisí s jeho prací: teorie, dovednosti, uvedení do profese, profesionální moudrost a přehled, kompetence, sebe-uvědomění, etické uvědomění a citlivost, schopnost používat intuici, a dále dovednosti, postoje, hodnoty a způsoby uvažování, které dělají profesionála profesionálem (Caroll, 2010, s. 1). Dobré zobecnění k tomu můžeme nalézt
Zkušenosti
u Havrdové. To, co by se mél supervizant obecně v procesu supervize naučit, je „zavádět nové přístupy v práci podle měnících se potřeb" (Havrdová, 1999, s. 30). To se právě týká vzdělávacího aspektu supervize. V supervizi musíme ovšem rozlišovat mezi termíny učení a vyučování. Hnacím motorem supervize je tzv. zkušenostní učení (experiential learning) založené na Kolbově cyklu. 1 Učení zde probíhá ve čtyřech fázích: konkrétní zkušenost, reflexe této zkušenosti, zobecnění poznatků z této reflexe a experimentování s novými koncepty v praxi (Havrdová, 2008, s. 24). Důležitou součástí tohoto reflektivně-učícího procesu je přiléhavá interpretace dané situace z praxe. Otázkou je, zda se při nedostatku příhodných teoretických konceptů může reflexe, která míří ke správnému pochopení situace, nastartovat. Podle Davysové a Beddoeové je supervize jako proces učení „poháněna" více zkušenostmi toho, kdo se učí (supervizanta), než moudrostí a znalostmi supervízora (Davys a Beddoe, 2009, s. 920). Zároveň však schopnost reflektovat závisí na pracovníkově úrovni kompetencí a zkušeností (tamtéž, s. 919). Možnost reflektovat situace z praxe v prostoru supervize je tedy silně závislá na pracovníkově teoretickém zázemí a jeho schopnosti vhodnými pojmy pojmenovat to, co se v praxi děje (samozřejmé za předpokladů, že supervízor vede proces reflexe správně). Vyučováním pak rozumíme doplňování znalostí a konceptů supervizorem. 1
V rámci zkušenostního učení se pro supervízora stává zásadním úkolem identifikovat, do jaké míry je supervizant schopen přiléhavě interpretovat dění na supervizi. Zde je nutno se opět opřít o teorii. Inskippová a Proctorová definují koncept stadií profesionálního růstu pracovníka a rozlišují čtyři etapy profesního uvědomění: V prvním stadiu (neuvědomovaná nevědomost) si pracovník své deficity neuvědomuje (neví, že neví). Ve druhém (uvědomovaná nevědomost) již pracovník reflektuje, co vše neví a vědět potřebuje. Ve třetím stadiu (uvědomovaná znalost) pracovník získané vědomosti již používá, ale musí se na správnost svých postupů velmi soustřeďovat. V posledním, čtvrtém stadiu (neuvědomovaná znalost) pracovník používá získané dovednosti automaticky, bez nutnosti se na ně soustředit (Inskippová a Proctrová in Havrdová, 2008, s. 24-25).
Vzdělávací aspekt supervize s vychovateli v praxi V supervizích v dětských domovech jsem zaznamenal různá odborná témata, kde vychovatelům chyběly odborné informace a znalosti a v některých případech o těchto deficitech nevěděli (tzn. nalézali se vzhledem k těmto tématům v prvních dvou stadiích profesního uvědomění - neuvědomované a uvědomované nevědomosti). Situace, kde se příslušný problém objevil, interpretovali z obecného, laického pohledu. Byly to
Srov. www.learningrromexperience.com nebo www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/kolbuv-cyklus-uceni.
napr emoční trauma a jeho projevy; sebevražedné chování a zacházení s ním; druhy omamných látek a jejich účinky a diagnostika; nadměrná sexualita dítěte či sexuální deviace; duševní nemoc, její projevy a způsoby práce s duševně nemocným dítětem; znalost sociální sítě ČR atd. Zde je nutno zmínit, že úkolem vychovatelů není na většinu těchto jevů přímo působit, jsou to však oni, kdo by měli tyto jevy rozeznat a obstarat pomoc dalších odborníků pro své svěřence. 2 Příklad 1: Vychovatel na supervizi hovoří o dítěti s duševní nemocí, popisuje, jak dítě mluví o svém ovlivnění bytostmi z jiných světů, což se mu snaží vychovatel vysvětlit jako nesmysl. Reflexí se nehýbáme z místa, teprve po sdílení informací a výsledků psychiatrických vyšetření se dostáváme k tomu, že vychovatelé vlastně stavu dítěte nerozumějí. Po vyučovacím vstupu supervízora o tom, co je duševní nemoc, zavedení termínu „blud" a vysvětlení toho, co znamená a jak se s tímto fenoménem u svěřence pracuje (že se zejména nedá vyvrátit racionálními argumenty), může vychovatel porozumět vztahu se svým svěřencem a jasnému omezení jeho možností, které je dané jeho duševní nemocí. Na tomto příkladu je možno ilustrovat, že někteří vychovatelé neměli ve svých aktuálních možnostech p'ostoj profesionálního odstupu, jehož pod-
mínkou je v prvé řadě pochopení poškození dítěte, a tím i jeho specifického chování a určitých omezení. Vychovatelé v prostoru supervize interpretovali stav svěřence z pohledu běžné každodennosti či „normality" a nebrali v úvahu jeho nemoc, která až do vzdělávacího vstupu zůstávala stranou, a přitom byla základním klíčem k pochopení jeho chování a prožívání. Nezřídka se setkávám s názory vychovatelů, že svěřenec nestandardní chování vyvíjí úmyslně a nechce se změnit, vychovatelé toto jeho chování pak berou osobně, což je velmi emočně zatěžuje. Dalším příkladem interpretačního rámce, který vede ke koloběhu bezmoci, frustrace, hněvu a jiných negativních pocitů na supervizi, se také ukázal postoj „hledání viníka" za vzniklou situaci či stav svěřence. Příklad 2: Vychovatel si opakovaně stěžuje na špatné fungování pracovníků orgánu sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD) a neochotu rodičů ke spolupráci. Pokusy supervízora přerámovat situaci pozitivně a otočit proces k tomu, co mohou vychovatelé v případu udělat sami, se nesetkávají s úspěchem. Proces se cyklí a stáčí stále zpět ke stěžování si na „oni", a tím k bezmoci. Koloběh frustrace zastavila výuka metod sociální práce: vedení případu, zejména pak stanovování cílů a používání případových konferencí. Té předcházelo supervizorovo doptávání,
' To, že by mil vychovatel umét tyto jevy rozpoznat, můžeme podpořit např. zprávou Vanžury, který uvádí, i e v systému náhradní výchovy vzrůstá počet déti s psychiatrickou diagnózou a závažnými poruchami chování (často jsou tyto jejich poruchy kombinované s vysokou agresivitou), dále počet déti se závislostmi a problémy s návykovými látkami obecné a déti páchajících trestnou činnost (Vanžura, 2007, s. 17). S tím také roste potřeba odborné profesní výbavy vychovatele.
Zkušenosti
jak se řeší případové konference v zařízení, a poté nabídka vysvětlení některých metod z oblasti sociální práce, které by se k intervenování do dané situace hodily. To přivedlo vychovatele k novým možnostem, kudy by se jejich intervence mohly ubírat a kde jsou hranice jejich služby. Zpětně pak vychovatelé hodnotili výukovou část pozitivně a reflektovali, že jim tyto informace a dovednosti chyběly. Vyučování v tomto případě poskytlo odrazový můstek k obratu od frustrace směrem k uvědomění si nových možností, j a k si se situací svěřence poradit. Vyučování se v obou výše zmíněných případech stalo východiskem ze „zacyklené" situace, která v supervizi neměla východisko, protože zde pravděpodobné hrál úlohu stav neuvědomované nevědomosti vychovatelů k danému tématu, přičemž v prvním příkladu byl tento fenomén zřetelnější. „Zacykleností" v situaci zde míním to, že supervizanti se v rámci supervizního sezení neustále vracejí ke stejným východiskům (např. k tomu, že neexistuje intervence, která by mohla situaci zlepšit) a nedochází k posunu v jejich chápání situace a možností, jak s ní naložit. Často se vracejí ke stejným výrokům, jaké měli na začátku sezení (např. „Tohle nemá smysl řešit...").
Rizika „vzdělávání" v supervizi Deficity ve znalostech nemusí být jedinou příčinou zacyklení v supervizi. V případě vzdělávání v rámci supervize se nevyhneme riziku, že v situaci, kdy se zdánlivé nic nevynořuje či se proces točí
v kruhu, můžeme vzděláváním zakrýt vyvstání témat, která jsou pro supervizanty těžká či provázená silnou úzkostí a obavami. Může se jednat o něco, „o čem se nemluví", nebo co je v té chvíli nejasné. To může být ale z hlediska supervizního procesu velmi důležitý materiál. Úlevným se pak může stát obrat ke vzdělávání jako k úniku od těchto témat (tzv. náhradní téma). Zachytil jsem, že podobným způsobem se „cyklí" i jiná (než výše uvedená) témata a jejich osou se většinou stává bezmoc vychovatele v dané situaci (přetížení, co se svěřencem po jeho odchodu ze zařízení, spolupráce s jinými subjekty, vychovatel jako příjemce rozkazů „shora", nadbytečná administrativa, reforma systému péče o ohrožené děti, existenční nejistota atd.). Podle čeho má tedy supervízor poznat, že supervizní proces je třeba v daném okamžiku doplnit vyučováním? Situace je o to obtížnější, že ve stavu neuvědomované nevědomosti nepřijde žádost o doplnění informací a konceptů od supervizantů. Podle teorie kognitivní disonance (Festinger) se dokonce mohou vychovatelé novým informacím bránit a popírat je. K této situaci dochází, když existuje rozpor mezi dosavadními informacemi, přesvědčením supervizanta a novými informacemi, které k němu přicházejí. V Sociologickém slovníku najdeme popis chování jednice z pohledu teorie kognitivní disonance: „...jedinec se vyhýbá informacím, které nejsou v souladu s informacemi dosavadními, nebo nové informace ignoruje a naopak si pamatuje všechny ty informace, staré
35
nebo nové, které potvrzují původní přesvědčení a postoj" (Velký sociologický slovník, 1996, s. 214). Podle Hayové může pracovník nevnímat či opomíjet důležité skutečnosti na různých úrovních (Hayová, 2007, s. 34): 1. situace - pracovník nevnímá určité důležité okolnosti u svěřence; 2. důležitost - pracovník vnímá problematické okolnosti u svěřence, ale není si vědom jejich důležitosti, nebo ji podceňuje; 3. řešení - supervizant nevidí možnosti řešení situace svěřence; 4. dovednosti - supervizant popírá, že má nebo může získat potřebné dovednosti k řešení; 5. strategie - supervizant může nevidět či popírat možné způsoby, jak nové dovednosti začlenit do procesu práce; 6. úspěch - supervizant má již vše pohromadě, ale zdržuje se nebo odkládá svůj pohyb vpřed. Rozpor mezi starými a novými skutečnostmi tedy může působit na různých úrovních. Proces vývoje kompetencí zároveň může být někdy doprovázen obdobími spojenými s vyšší mírou úzkosti pracovníka, který se jí může nevědomky bránit. Havrdová uvádí, že druhé stadium profesního vývoje ( u v ě d o m o v a n á nevědomost) je pro pracovníka velmi nepříjemné, mísí se zde hlad po ihformacích a zároveň úzkost z toho, co vše může udělat špatné (Havrdová, 1999, s. 23). Ve druhém stadiu se vlastně pracovník ocitá hned, jakmile si své deficity v rámci supervize uvědomí. Vychovatelé mohou také pociťovat stud, že zacházejí
36
každodenné s něčím tak blízkým (svěřenec), a cosi velmi důležité jim uniká. V supervizi je totiž podle Olka a Frielandera obsažen paradox - od supervizanta je očekáváno, že odhalí své slabiny a zároveň bude demonstrovat kompetence ve své práci (Olk a Frielander in Lizzio, Stokesová a Wilsonová, 1992, s. 242). Poznat tedy, že „vím, že nevím", je v podstatě proces vedoucí k nepříjemným pocitům. To vše musí supervízor sledovat. Může pak u supervizanta identifikovat, zda jde o nedostatek v kompetencích, kdy pracovník nemá možnost si situaci přiléhavé vysvětlit, nedostává se mu konceptů, či zda se jedná o jiný skrytý fenomén, který je aktuálně nepřítomný, ale zároveň ve své skrytosti silně ovlivňuje dění na supervizi (např. věci týkající se moci nebo vztahů v týmu atd.). Výše uvedené skutečnosti ukazují k tomu, že na supervizi v dětských domovech bude důležité odlišovat nedostatky v kompetencích od jiných fenoménů, které se v supervizi objevují a mohou (více či méně skryté) působit na chování supervizantů. Jaké to klade nároky na supervízora?
Možnosti supervízora ve volbě v h o d n é intervence Supervízor se zásadné ve svých intervencích řídí uzavřeným kontraktem. Následující možnosti by proto měl již při uzavírání kontraktu zvažovat a vytvořit pro ně prostor při jeho dojednávání. Supervízor by měl mít dostatečnou odbornou průpravu a erudici, aby byl
Zkušenosti
schopen získat nadhled nad probíhajícím procesem. Nedostatky v konceptech by měl umět rozpoznat ze způsobu, jak vychovatel prezentuje své zkušenosti. Doplněním a vysvětlením konceptu pak může pomoci vychovateli osvětlit povahu jeho vlastní zkušenosti s popsaným fenoménem. Takové osvětlení, opírající se zároveň o tuto vlastní zkušenost vychovatele, může vést k plnému porozumění konceptu, a tím i k dosažení stadia uvědomované vědomosti u vychovatele. Ke vztahu supervize a stadií vzdělání pracovníka pak Havrdová píše: „V supervizi je stadium nevědomé neznalosti zdrojem častých obtíží. Začít supervizi se skupinou lidí, kteří nevědí, že nevědí, odsuzuje supervizi předem k nezdaru... V takovém případě je lépe začít vzděláv á n í m . . . tak se otevírá vědomí, že nevím a neumím, ale chci umět..." Supervízor by v tomto případě měl „...ukázat příklady dobré praxe a povzbudit zájem pracovníků o jejich osvojení" (Havrdová, 2008, s. 25). Pomocí administrativního aspektu supervize může supervízor, dostane-li takové zadání, reflektovat stávající postupy práce se svěřencem, porovnávat je s dalšími m e t o d i c k ý m i m o ž n o s t m i a rozšiřovat tak znalosti vychovatelů v rámci odpovídajících metod sociální a výchovné práce. Na základě uvedené zkušenosti může supervízor případně navrhovat supervizantům témata dalšího vzdělávání, popř. dodat vedení organizace podněty pro plánování vzdělávacích potřeb pracovníků. Dobře využitý výukový aspekt v supervizi
vychovatelů může sehrát významnou roli v rozvíjení nových pohledů na dítě a prozkoumávání možností vychovatele v pomáhající roli. O úzkosti spojené s procesem růstu kompetencí jsem se zmínil výše. Učení vyžaduje facilitaci, při níž se uplatňuje podpůrný aspekt supervize. Ten pomáhá efektivní učení nastartovat. Pokud se v supervizi v dětských domovech objeví větší počet témat, kde jsou vychovatelé ve stadiu neuvědomované a uvědomované nevědomosti, může supervizorova role přesahovat do role mentora. Rozdíl mezi těmito rolemi vidí Žorga následovně: „Role supervízora je odlišná od role mentora. Mentor v první řadě vyučuje, radí, kontroluje, vede a h o d n o t í . . . " Uvádí, že toto může být obsaženo i v roli supervízora. Supervízor má být ale především expert ve vedení supervize, zatímco mentor musí být odborník v dané profesi (Zorga, 2 0 0 2 , s. 268). Supervízor by si měl být dopředu vědom, zda potřebné znalosti má a mentorskou roli může v rámci uzavírání kontraktu nabídnout. Je pak jistě žádoucí, aby také využíval svou supervizi-supervize, protože se pohybuje na hrané rolí.
Závěr Odborné kompetence pracovníků silné ovlivňují jejich možnosti porozumět případu v rámci supervizního sezení a přiléhavě interpretovat situace z praxe. Pokud určité situace přesahují jejich schopnost rozpoznat a teoretic-
37
ky uchopit některý fenomén, může se to v supervizi projevit jako „zacyklení" procesu. Je užitečné, pokud supervízor uvedený fenomén na rozdíl od pracovníků rozpozná. Může se pak pokusit toto „zacyklení" řešit pomocí vzdělávání a rozšiřovat tak škálu používaných metod a přístupů v práci vychovatele. Na druhé straně tím supervizní proces vystavuje riziku, že vzdělávání zakryje jiné fenomény, které mohou být v pozadí (např. emoční blokády). Supervízor by si těchto souvislostí měl být vědom a měl by umět tyto situace rozlišit. V rámci kontrahování by si měl také s vedením zařízení podle své odborné průpravy ujasnit, zda bude ve své roli supervízora využívat i prvky mentoringu a případně nabízet podněty pro další vzdělávání vychovatelů. Tento výstup vznikl v rámci Specifického vysokoškolského 2012 - 265 702.
projektu výzkumu
LITERATURA CAROLL, M. Supervision: Critical Reflection for Transformational Learning (Part 2). Clinical Supervisor. 2010, vol. 29, no. 1, s. 1-19. ISSN 07325223. DOI: 10.1080/07325221003730301. Dostupné z: Academic Search Complete. DAVYS, A.M., BEDDOE, L. T h e ' R e flective Learning Model: Supervision of Sociál Work Students. Sociál Work Education. 2009, vol. 28, no. 8, s. 919-933. ISSN 02615479. DOI: 10.1080/02615470902748662. Dostupné z: Academic Search Complete.
38
HAVRDOVÁ, Z. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: Osmium, 1999. ISBN 80-902081-8-5. HAVRDOVÁ, Z., HAJNÝ, M. Praktická supervize. Praha : Galén, 2008. ISBN 80-7262-532-1. HAY, J. Reflective Practice and Supervision for Coaches. Berkshire : Open University Press, 2007. ISBN 0335220630. Dostupné z: Academic Search Complete. LIZZIO, A., STOKES, L., WILSON, K. Approaches to learning in professional supervision: supervisee perceptions of processes and outcome. Studies in Continuing Education. 2005, vol. 27, no. 3, s. 239-256. ISSN 0158037X. DOI: 10.1080/01580370500376622. Dostupné z: Academic Search Complete. ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-807367-318-5 VANŽURA, V. DU Dobřichovice. In Aktuální otázky péče o děti v zařízeních: Sborník ČLS J. E. Purkyně [online], [cit. 2012-01-08], Dostupné z W W W : . Velký sociologický slovník: I. svazek A-O. Praha : Karolinum, 1996, 747 s. ISBN 80-718-4164-1. ŽORGA, S. Supervision: the process of life-long learning in sociál and educational professions. Journal of Interprofessional Care. 2002, vol. 16, no. 3, s. 265-276. ISSN 1469-956. DOI: 10.1080/13561820220146694. Dostupné z: Academic Search Complete.
