Jiří Dostál Uplatňování badatelských aktivit v předškolním vzdělávání Předškolní vzdělávání prochází od svého počátku změnami vyvolanými různými příčinami. Jedním z významných hybných faktorů jsou požadavky kladené na jedince v souvislosti s jeho začleněním do společnosti, životem v ní a jejím perspektivním rozvojem. V průběhu historického vývoje se požadavky a potřeby mění stejně tak, jako společenské hodnoty, a proto je možné se v určitých obdobích setkat s důrazem na tělesný rozvoj, umělecký rozvoj, na rozvoj manuálních dovedností, vnímání, myšlení, na osvojení si poznatků, nebo na uplatnitelnost nabytého poznání v běžném životě. Aktuální společenské potřeby kladou důraz na výchovu člověka s tvůrčím myšlením, schopného problémy nejen nacházet, ale je i účinně řešit, kooperativního, aktivního, soutěživého, avšak současně tolerantního a chránícího slabší. Už předškolní vzdělávání by mělo svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivovat děti k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu k řešení jejich věku adekvátních problémů.
Vyjádření potřeby rozvoje učitelů mateřských škol ve směru k uplatňování badatelských aktivit ve výchovně vzdělávací činnosti S ohledem na požadavky společnosti a její představy o „ideálně rozvinutém“ dítěti jsou hledány cesty, jak tohoto stavu dosáhnout. Jsou voleny vhodné obsahy vzdělávání, organizační formy, vzdělávací metody, podnětná vzdělávací prostředí, využívána moderní didaktická technika, vytvářeno pozitivní klima, hledány nové cesty v přípravě učitelů předškolního vzdělávání atp. Pokud tyto segmenty nasměrujeme tak, aby odpovídaly potřebám dítěte a výše uvedeným aktuálním společenským potřebám, dospíváme k jednomu z aktuálně diskutovaných pojetí označovanému jako badatelsky1 orientované vzdělávání. Potřeba uplatňování netradičních přístupů ve vzdělávání je vyvolána i odlišností dětí od dřívějších generací. Více nežli dříve do jejich života vstupují informační média a v důsledku toho mají možnost získat relativně nezávisle na vychovateli větší množství poznatků, mj. se jedná vzdělávací počítačové hry určené pro děti předškolního věku. V důsledku proměny rodinné výchovy bývají děti kritičtější a akceptace předávaných poznatků již není srovnatelná s dřívějšími generacemi, které byly výrazněji pod vlivem autority vychovatele. Jiné jsou i zájmy dětí, které se odklání od tradiční techniky a přírodních věd, což se projevuje taktéž ve volbě povolání. Snahy o ovlivnění výše uvedené situace jsou v poslední době zřetelné již na úrovni předškolního vzdělávání. Uvedené skutečnosti kladou nové podněty na rozvoj kompetencí učitelů mateřských škol, kteří jsou projektanty výchovně vzdělávacích situací a výrazným způsobem ovlivňují 1
Toto pojetí předávání poznatků bývá v literatuře označováno jako „badatelské“ (inquiry), „badatelsky orientované“ (inquiry-based) „výzkumné“ (research), „heuristické“ (heuristic), „objevné“ (discovery), „problémové“ (problem), viz např. A. Kluge (2011), J. Swaak, T. De Jong a R. Wouter van Joolingen (2004) nebo S. P. Lajoie a kol. (2014).
jejich konkrétní podobu. Kvalita učitelů a jejich kompetence se tak stávají klíčovými pro výsledné pojetí předškolní výchovy i její výsledky a s nimi spojené naplnění společenských potřeb. Soubor profesního, expertního vědění učitele mateřské školy, je základem k hlubšímu porozumění a kompetentnímu řešení praktických problémů a reálných výchovně-vzdělávacích situací. S podobnými trendy se setkáváme i na jiných úrovních vzdělávání, mj. na prvním i druhém stupni základních škol.
Co si představit pod pojmem bádání? Vzdělávání je spojeno s lidstvem od samého počátku. Je proměnlivé nejen v místě, ale i v čase, a neustále probíhá vývojem ovlivňovaným řadou faktorů. Jeho smysl se v novodobé historii jeví jako relativně stabilní, tj. všestranná humanizace a kultivace člověka (srov. Grecmanová, Holoušová a Urbanovská, 1998), dynamický vývoj je však pozorovatelný v oblasti realizace, myšleno v celkovém pojetí vzdělávání ve vazbě na metody, formy aj. prostředky. Jsou hledána optimální řešení pro zajištění vysoké kvalitativní (srov. blíže Nezvalová, 2002; Sharma a Kamath, 2006) i kvantitativní úrovně (srov. blíže Teddlie, Reynolds, 2000) při dosahování výchovně vzdělávacích záměrů. Situace, ve kterých probíhá vzdělávání, můžeme zahrnout pod pojem „edukační realita“ (srov. Průcha, 2002, s. 64). V této realitě se setkáváme s mnoha podobami bádání. V této kapitole se však zaměříme na bádání a s ním spojené souvislosti prováděné v podmínkách mateřských škol. Uvedený typ bádání bývá dle podmínek označován jako „dětské bádání“, „bádání dětí“ nebo i „školní bádání“. Dětské bádání má vždy přímou vazbu ke konkrétnímu předmětu poznávání (dítě bádá o něčem, probádává něco). Badatelské aktivity dětí překračují rámec školního vzdělávání i do roviny neformálního (zájmového) vzdělávání, které v jejich rozvoji sehrává rovněž významnou roli. Tato skutečnost je znázorněna na obrázku uvedeném níže. VZDĚLÁVACÍ PROSTŘEDÍ
FORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
NEFORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
UČITEL MŠ
RODIČE, VEDOUCÍ ZÁJMOVÝCH ÚTVARŮ
BADATELSKÉ AKTIVITY
BADATELSKÉ AKTIVITY
DÍTĚ
Obrázek: Znázornění badatelských aktivit ve školním a mimoškolním prostředí
V této práci bádání žáků vztahujeme k podmínkám mateřské školy. Školní vzdělávání je významnou součástí tzv. formálního vzdělávání, které je řízené a stejně tak i bádání dětí je v širším rámci vedené učitelem v tom smyslu, že situace, ve kterých bádání probíhá, jsou připravovány cíleně a průběh bádání je usměrňován. V České republice má uplatňování badatelských aktivit dětí ve výchovně-vzdělávací činnosti v současnosti vzestupný trend. Na místo drilu a memorování je kladen důraz na bádání dětí, jelikož není postačující předkládat dětem větší či menší kvantum již „hotových“ poznatků, které by si pouze pamětně osvojili. Z výše uvedeného si lze povšimnout, že klíčovým je pojem „bádání“, který v následujícím textu podrobněji rozvedeme a vymezíme. V literatuře se setkáváme s následujícími vymezeními pojmu bádání. I. Stuchlíková (2010) uvádí, že „bádání je cílevědomý proces formulování problémů, kritického experimentování, posuzování alternativ, plánování zkoumání a ověřování, vyvozování závěrů, vyhledávání informací, vytváření modelů studovaných dějů, rozpravy s ostatními a formování koherentních argumentů.“ Podobně L. Samková (2011, s. 337) vymezuje bádání jako „činnost, při které pozorujeme, dedukujeme, nabízíme hypotézy, snažíme se je ověřit, nemusíme dojít k žádnému konečnému závěru, závěry závisí na našem momentálním rozhledu a různí badatelé mohou interpretovat stejná fakta různě. Poslední tři znaky bádání v sobě skrývají onen most mezi teorií a praxí, mezi učebnicí a každodenní realitou. Jsou klíčem ke správnému chápání světa kolem nás.“ Tato pojaté bádání však není plně v souladu s psychologií dítěte předškolního věku a je žádoucí zmínit problém v jakém věku, v jaké intenzitě a v jaké podobě je dítě schopno bádat. V tomto se opíráme o J. Piageta (1999), který kategorizoval kognitivní vývoj dítěte do čtyř stádií vývoje (Piaget, 1999): senzomotorické, předoperační, stádium konkrétních operací a stádium formálních operací. Předoperační stádium, pro nás nejvýznamnější, je typické zejména pro předškolní věk a je charakteristické obrazně-názorným myšlením (srov. Nakonečný, 2000). To je třeba reflektovat při plánování badatelských aktivit, které by měly být opřeny o přímé manipulování s předměty, měření a vizuálně vyhodnotitelné experimenty. Stádium konkrétních operací, pro které je typické logické myšlení a rozvíjí se postupně u dětí školního věku, je postaveno na bázi pojmů. Jejich osvojování není pro žáky snadnou záležitostí. Zejména je žádoucí, aby byl plně pochopen jejich význam, což zejména v přírodovědně a technicky orientovaných předmětech klade zvýšený požadavek na realizaci badatelských aktivit. Ve stádiu formálních operací je vhodné využití badatelských aktivit založených na využití teoretických metod. V souvislosti s předškolním vzděláváním mohou děti prostřednictvím bádání objevovat pro ně nové skutečnosti. Potom se zpravidla proces bádání skládá z následujících dílčích badatelských kroků, které budeme aplikovat přímo na podmínky mateřské školy a demonstrovat na příkladu pěstování fazole: • pozorování a popis skutečnosti (např. s dětmi pozorujeme, že rostliny umístěné dále od okna jsou vytáhlé, nebo že v zimním období dobře neprospívají);
• uvědomění si rozporu nebo neuspořádanosti (děti vedeme k uvědomění si, že na rostliny má něco vliv a že by to mohlo být světlo); • formulace problému (zpravidla výrazněji pomáhá učitel – je světlo potřebné pro růst fazole?); • formulace hypotéz (s dětmi naplánujeme pokus, ve kterém ověříme hypotézu, že světlo má vliv na růst rostlin); • ověření souladu skutečnosti s předpovědí (s dětmi provedeme pokus, kdy zasadíme odděleně dvě semena fazole, a jeden květináč umístíme do temna, druhý na okenní parapet; růst postupně vyhodnocujeme a vyvozujeme závěry). Děti s pomocí uvedeného pokusu došli k relativně samostatnému zjištění, že světlo má vliv na růst rostliny. Poznatek samotný však nemá takový význam, podstatně významnější pokrok se projevil v rozvoji myšlení. Děti se takto učí myslet. Ne vždy se ale musí bádáním objevovat nové poznatky – mohou se verifikovat poznatky již dětmi osvojené nebo jim předložené jako obecně pravdivé. Mohou např. badatelsky pouze ověřovat platnost zákonitosti, která jim byla v „hotové“ podobě předložena jako obecně platná. Ti ji mohou nekriticky akceptovat, anebo rozporovat a probádat její platnost. Uvedené si opět vysvětlíme na příkladu. Dětem sdělíme, že rostliny (pokojové květiny) je třeba zalévat. Tuto informaci berou jako skutečnost, jelikož to sděluje autorita (učitelka). Následně děti vedeme k ověření této informace, zda se shoduje se skutečností. Jednu z kytek přestaneme zalévat a budeme pozorovat, co se bude dít. Následně s dětmi vyvodíme závěr a porovnáme, zda se shoduje s původně sdělenou informací. V souvislosti s uváděnými příklady se jeví jako přínosné na tomto místě zmínit v zahraničí užívaný termín „inquiry“. Z námi provedené analýzy řady publikací, mj. M. W. Aulls a B. M. Shore (2008, s. 4) nebo H. Banchi a R. Bell (2008), vyplývá, že pojem inquiry, a v české variantě bádání, je ve vzdělávacím kontextu chápán šířeji, nežli jen jako prostá „kopie“ vědeckého bádání či výzkumu, nebo pouhé řešení problémů. Je vnímáno tak, že těžiště leží v rovině hledání pravdy, prozkoumávání, rozptylování pochybností a touhy po poznání. Z toho vyplývá požadavek nahlížení na bádání ve vzdělávacím kontextu jako na mnohotvárný jev a jako na takovou psychickou a fyzickou činnost, která se projevuje aktivitami zaměřenými mj. na kritické poznání studované skutečnosti, hledání pravdy, prozkoumávání a rozvoj myšlení na základě vlastního konání dětí.
Závěry a doporučení pro vzdělávací praxi Ukazuje se, že badání dětí by mělo sehrávat významnou roli a k tomu je zapotřebí klást důraz na učitele a jeho schopnosti (kompetence), jelikož je klíčovým faktorem. Učitel musí umět navozovat situace, které v dětech způsobí neklid, hnací sílu, touhu po aktivním poznávání okolního světa. Za tímto účelem vyvozujeme následující doporučení pro realizaci badatelských aktivit:
-
bádání pojímat jako hru, pro bádání volit věku přiměřené úkoly, bádání propojovat se životem dětí, dbát zvýšenou pozornost na bezpečnost, vést rodiče k provádění badatelských aktivit i mimo mateřkou školku, najít vhodnou míru mezi sdělováním již hotových poznatků a bádáním, volit časově ne příliš náročné badatelské úlohy, „nemyslet“ za děti, ale vést k myšlení je samotné, volit badatelské úlohy s jednoznačně vyvoditelným závěrem.
Použitá literatura AULLS, Mark W. a Bruce M. SHORE, 2008. Inquiry in Education, Volume 1: The Conceptual Foundations for Research as a Curricular Imperative. USA: Taylor and Francis Group, 317 s. ISBN 978-0-8058-2742-2. BANCHI, Heather a Randy BELL, 2008. The Many Levels of Inquiry. Science and Children. roč. 46, č. 2, s. 26 – 29. ISSN 0036-8148. GRECMANOVÁ, Helena, Drahomíra HOLUŠOVÁ a Eva URBANOVSKÁ, 1998. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 231 s. ISBN 80-857-8320-7. KLUGE, Anders, 2011. Interaction Design and Science Discovery Learning in the Future Classroom. Nordic Journal of Digital Literacy, roč. 6, č. 3, s. 157 – 173. ISSN 1891-943X. LAJOIE, Susanne P., HMELO-SILVE, WISEMAN, CHAN a Jingyan LU, 2014. Using Online Digital Tools and Video to Support International Problem-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. roč. 8, č. 2. s. 60 – 75. ISSN 1541-5015. NAKONEČNÝ, Milan, 2000. Lidské emoce. Praha: Academia, 336 s. ISBN 80-200-0763-6. NEZVALOVÁ, Danuše, 2002. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého, 111 s. ISBN 80-244-0452-4. PIAGET, Jean, 1999. Psychologie inteligence. Praha: Portál, s. 168. ISBN 80-7178-309-9. PRŮCHA, Jan, 2002. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 488 s. ISBN 80-7178-631-4. SAMKOVÁ, Libuše, 2011. Badatelsky orientované vyučování matematiky. In: Sborník 5. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. České Budějovice: JČU, s. 336 – 341. ISBN 978-80-7394-324-0. SHARMA, Deepa a Ravikala KAMATH. 2006. Quality In Education : The Quality Circle Way. New Delhi: Gyan Publishing House, 199 s. ISBN 9788178355160. STUCHLÍKOVÁ, Iva, 2010. O badatelsky orientovaném vyučování. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010. Editor Miroslav Papáček. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 129 – 135. ISBN 978-80-7394-210-6. SWAAK, Janine, Ton DE JONG a Wouter R. VAN JOOLINGEN, 2004. The effects of discovery learning and expository instruction on the acquisition of definitional and intuitive knowledge. Journal of Computer Assisted Learning. roč. 20, č. 4, s. 225 – 234. ISSN 02664909. TEDDLIE, Charles a David REYNOLDS, 2000. The International Handbook of School Effectiveness Research. Ohio: Psychology Press, 411 s. ISBN 9780750706070.
