Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel

22 • Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel

PlatformPocket 22

Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel Onderzoek onder leerlingen in havo en vwo en hun bètadocenten Annemarie van Langen Hermann Vierke In opdracht van Platform Bèta Techniek

ITS Nijmegen mei 2010 Lange Voorhout 20 Postbus 556 2501 CN Den Haag T (070) 311 97 11 F (070) 311 97 10 [email protected] www.platformbetatechniek.nl

Colofon Uitgave Platform Bèta Techniek Lange Voorhout 20, 2514 EE Den Haag Postbus 556, 2501 CN Den Haag (070) 311 97 11 [email protected] www.platformbetatechniek.nl Uitgevoerd door ITS Postbus 9048 6500 KJ Nijmegen tel (024) 3653500 fax (024) 3653599 [email protected] www.its-nijmegen.nl In opdracht van Platform Bèta Techniek Redactie Annemarie van Langen Hermann Vierke Projectbegeleiding Rebecca Hamer, Platform Bèta Techniek Vormgeving Ambitions, ‘s-Hertogenbosch Druk Henk Grafimedia Center ISBN 978-90-5861-076-8 mei 2010

© Platform Bèta Techniek Auteursrechten voorbehouden. Gebruik van de inhoud van deze publicatie is toegestaan mits de bron duidelijk wordt vermeld.

Reeds verschenen: PlatformPockets ➀ Loopbanen in de bètatechniek 2007 Wendy Smits en Inge Sieben ➁ Arbeidsmarkt voor gediplomeerde bètatechnische schoolverlaters Andries de Grip Timo Huijgen Christoph Meng ➂ Inventariserend onderzoek havo-didactiek voor bèta- en techniekonderwijs Margot Oomens ➃ Het onderbenutte bètatalent van HAVO-leerlingen Annemarie van Langen Hermann Vierke ➄ Makelen & Schakelen: Netwerkanalyse Universum Programma Bram Kaashoek Rob Bilderbeek Guido Ongena Robbin te Velde ➅ Arbeidsmarktprognoses 2007-2012: Trends en cijfers in bètatechniek Raymond Montizaan Andries de Grip ➆ Loopbanen van bèta- en techniekleraren Onderzoek onder afgestudeerden van de lerarenopleiding 1970-2006 Ruud van der Aa Bart van Hulst ➇ Loopbaanleren en -begeleiden in het hbo Marinka Kuijpers Frans Meijers ➈ De betekenis van internationale mobiliteit en allochtone bètatechnici voor de Nederlandse arbeidsmarkt Didier Fourage Andries de Grip Jan Sauermann

➉ De diverse loopbanen van bèta’s

Djoerd de Graaf Bert Hof Chris van Klaveren 11 Wat bepaalt de keuze voor een natuurprofiel? Annemarie van Langen Hermann Vierke 12 Techniek in Limburg Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 13 Techniek in regio Rotterdam Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 14 Techniek in Zuidoost Brabant Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 15 Techniek in Twente Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 16 Techniek in regio Amsterdam Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 17 Techniek in regio Arnhem-Nijmegen Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 18 Techniek in regio Haaglanden Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 19 Haute Cuisine door Samen Koken Bram Kaashoek, Astrid van den Berg, Rob Bilderbeek, Guido Ongena, Jurgen Verweijen 20 Tien didactische aandachtspunten voor de bètavakken op de havo Rebecca Hamer 21 Een goede start in bètatechniek Jules Warps Froukje Wartenbergh

U kunt de PlatformPockets bestellen of downloaden op www.platformbetatechniek.nl/platformpockets

Inhoud Managementsamenvatting

5

Executive Summary

13

1 Inleiding 1.1 Aanleiding tot het onderzoek 1.2 Onderzoeksvragen en leeswijzer

21 21 21

2

Ervaringen van leerlingen en docenten in leerjaar 3 van havo en vwo 2.1 Inleiding 2.2 Moeilijkheidsgraad van de exacte vakken in leerjaar 3 2.3 Huiswerktijdsbesteding voor de exacte vakken in leerjaar 3 2.4 Samenhang van de exacte vakken in leerjaar 3 2.5 Verwachte verschillen tussen leerjaar 3 en 4 2.6 Voorbereiding van de overgang van leerjaar 3 naar 4

23 23 24 26 27 32 35

3

Ervaringen van leerlingen en docenten in leerjaar 4 van havo en vwo 3.1 Inleiding 3.2 Moeilijkheidsgraad van de exacte vakken in leerjaar 4 3.3 Huiswerktijdsbesteding voor de exacte vakken in leerjaar 4 3.4 Samenhang van de exacte vakken in leerjaar 4 3.5 De overgang van leerjaar 3 naar 4 in het algemeen 3.6 De overgang van leerjaar 3 naar 4 per exact vak

37 37 38 40 42 47 49

4

Tevredenheid van vierdeklassers met hun profielen vakkenkeuze 4.1 Inleiding 4.2 De profiel- of stroomkeuze 4.3 De exacte profielvakken 4.4 De exacte profielkeuzevakken

53 53 53 59 62

5

De onbewuste dubbelprofielkiezers 5.1 Inleiding 5.2 Inkadering 5.3 De onbewuste N&T-profielkiezers na een jaar in de tweede fase 5.4 Conclusies en vervolg

65 65 65 67 69

6

Verklaringen voor verschillen in de ervaren kloof tussen leerjaar 3 en 4 6.1 Inleiding 6.2 Leerlingkenmerken die van invloed zijn op het ervaren van overgangsproblemen 6.3 Verschillen tussen scholen en verklaringen daarvoor

71 71 71 74

Literatuur

77

Bijlage 1 Onderzoeksverantwoording

79 Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 3

pagina 4

| Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel

Managementsamenvatting Inleiding Onderzoeksdoel In dit rapport worden de resultaten gepresenteerd van een tweejarig onderzoek onder leerlingen in leerjaar 3 en 4 van havo/vwo en hun bètadocenten. Het onderzoek heeft betrekking op de overgang van leerjaar 3 naar 4 voor leerlingen in een natuurprofiel (of natuurstroom); deze overgang zou volgens berichten uit het veld voor veel leerlingen problematisch zijn vanwege de grote verschillen tussen beide leerjaren. Met de verzamelde gegevens is onderzocht in hoeverre dat waar is, en voor welke leerlingen en op welke terreinen dit dan vooral geldt. Ook is nagegaan in hoeverre leerlingen vanwege deze eventuele overgangsproblemen spijt hebben van hun keuze en van profiel willen wisselen, en hoe scholen en bètadocenten door hun organisatorische en didactische aanpak een rol kunnen spelen in de mate waarin hun leerlingen overgangsproblemen ervaren. Dataverzameling en steekproeven Zowel aan het begin als aan het einde van schooljaar 2007/08 hebben leerlingen in leerjaar 3 van havo en vwo een webenquête ingevuld, en in hetzelfde jaar is ook aan de docenten wis-, natuur- en scheikunde van deze leerlingen een digitale vragenlijst voorgelegd. Tegen het einde van schooljaar 2008/09 is op dezelfde scholen – voor zover deze opnieuw wilden meewerken - een digitale vragenlijst voorgelegd aan vierdeklassers in een natuurprofiel en hun bètadocenten. De steekproef van bètadocenten leerjaar 3 bestaat uit 453 personen van 77 havo/vwo-scholen, de steekproef van bètadocenten leerjaar 4 uit 208 personen van 56 scholen. Het lagere aantal docenten per school in de tweede steekproef is overigens het gevolg van een minder belastende opzet, waarin de docenten als vertegenwoordiger van hun vaksectie zijn aangesproken. De steekproef van derdeklassers bestaat uit 8148 leerlingen van 82 havo/ vwo-scholen, van wie bijna de helft aan het eind van leerjaar 3 voor een natuurprofiel/–stroom kiest. De steekproef van vierdeklassers bestaat uit 3721 leerlingen van 59 havo/vwo-scholen. De leerlingen zijn ingedeeld in subgroepen op grond van hun sekse (jongens/meisjes), schooltype (havo/vwo) en keuze (natuurstroom en N&G-profiel/N&T- en dubbelprofiel; hierna kortweg aangeduid als N&G en N&T). In het onderzoek is nagegaan of de overgang van leerjaar 3 naar 4 verschillend uitpakt voor deze verschillende subgroepen.

Onderzoeksbevindingen In Hoofdstuk 2 worden data gepresenteerd die zijn verzameld bij de derdeklassers en hun bètadocenten, in Hoofdstuk 3 en 4 van de vierdeklassers en hun bètadocenten. Hoofdstuk 5 gaat in op de onbewuste dubbelprofielkiezers in leerjaar 3 en 4 en in Hoofdstuk 6 wordt, eveneens met gegevens uit beide leer- en meetjaren, gezocht naar verklaringen voor verschillen in de mate waarin leerlingen en scholen overgangsproblemen ervaren. Bijlage 1 bevat voorts een onderzoeksverantwoording. In deze managementsamenvatting bespreken we de onderzoeksbevindingen niet per hoofdstuk, maar naar onderzoeksthema. Uiteraard is een en ander in de hoofdstukken gedetailleerder in kaart gebracht dan in het overzicht hierna. 1. De overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 voor leerlingen in een natuurprofiel De signalen dat veel leerlingen de overgang van leerjaar 3 naar 4 in een natuurprofiel (of -stroom) als zwaar ervaren, worden in dit onderzoek bevestigd. Alle natuurprofielkiezers vinden de exacte vakken (m.u.v. wiskunde A) veel moeilijker in leerjaar 4 dan voorheen in leerjaar 3. Grafiek 1 laat dit zien voor uitsluitend de N&T-kiezers.

Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 5

Grafiek 1 Moeilijkheidsgraad wiskunde (B), natuurkunde en scheikunde in leerjaar 3 en 4 volgens jongens en meisjes in een N&T-profiel in havo/vwo (1=heel makkelijk, 5=heel moeilijk)

4% 3,5% 3% 2,5% 2% 1,5% 1% 0,5% 0% Wi3 N&T-jongens

WiB4

Na3

Na4

Sk3

Sk4

N&T-meisjes

Ook kosten de exacte vakken na de overgang tenminste dubbel zoveel huiswerktijd als voorheen en zijn de gemiddelde rapportcijfers in leerjaar 4 een stuk lager dan in leerjaar 3. Overigens vinden de meisjes alle exacte vakken nog wat moeilijker dan de jongens (binnen hetzelfde schooltype en profiel), vooral natuurkunde, en besteden ze hieraan gemiddeld ook wat meer huiswerktijd. Toch behalen ze nauwelijks lagere rapportcijfers voor deze vakken dan de jongens; soms zelfs iets hogere. Rechtstreeks gevraagd naar de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 melden de vierdeklassers dat deze in vrijwel alle opzichten, maar met name qua vakinhoud, werktempo en gevraagde zelfstandigheid, behoorlijk groot zijn. Circa dertig procent vond het dan ook moeilijk of zeer moeilijk om aan deze verschillen te wennen. Het voorgaande geldt voor alle vierdeklassers in een natuurprofiel, maar het sterkst voor de N&G-meisjes die trouwens ook relatief vaak bijles krijgen. Daarnaast vinden gelukkig ook vrij veel vierdeklassers (met name degenen in een N&T- of dubbelprofiel) dat het onderwijs in de vierde klas leuker en boeiender is geworden. De derdeklassers zijn overigens goed doordrongen van de veranderingen die op stapel staan, zo blijkt uit de bij hen nagevraagde verwachtingen. Dat betekent wellicht ook dat sommige leerlingen om die reden besluiten voor een maatschappijprofiel te kiezen. Dat kan echter niet met zekerheid worden vastgesteld; evenmin weten we of de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groter zijn voor leerlingen die na de derde klas doorstromen naar de natuurprofielen dan naar de maatschappijprofielen. Wel is bekend dat ongeveer twintig procent van de derdeklassers denkt dat de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groter zijn in een natuurprofiel dan in een maatschappijprofiel, terwijl circa vijf procent het omgekeerde denkt. De rest weet het niet of denkt dat het niet uitmaakt. 2. De verschillen tussen leerjaar 3 en 4 voor de afzonderlijke exacte vakken Volgens alle vierdeklassers die deze vakken volgen, zijn de exacte vakken wiskunde B, natuurkunde en scheikunde in leerjaar 4 fors moeilijker en zwaarder geworden dan in leerjaar 3. Tegelijkertijd vindt men vrijwel unaniem dat vooral scheikunde in leerjaar 4 ook leuker is geworden dan in leerjaar 3. Daarnaast zijn er ook enkele kleine, maar opmerkelijke verschillen tussen de onderscheiden categorieën N-kiezers. Ten eerste lijken de cijfers erop te wijzen dat wiskunde B in 4vwo relatief wat moeilijker is dan in 4havo, zowel qua leerstof, toetsen als huiswerk. Ten tweede oordelen meisjes in pagina 6


havo en vwo ongunstiger over de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 bij natuurkunde dan jongens (moeilijker, minder leuk en minder boeiend geworden). Ten derde vinden N&G-leerlingen het vak scheikunde over het algemeen moeilijker en minder leuk dan N&T-leerlingen. 3. Profielwisselingen en spijt/tevredenheid over de gemaakte keuze De overgang van leerjaar 3 naar 4 in een natuurprofiel mag dan behoorlijk zwaar en moeilijk zijn, het aandeel leerlingen dat in de loop van leerjaar 4 overstapt naar een maatschappijprofiel is slechts ongeveer één procent. Voorts is slechts ongeveer twee procent van de ondervraagde vierdeklassers in een natuurprofiel met zekerheid van plan om in de toekomst de profielkeuze nog te wijzigen. Het concrete verlies van N-kiezers door een overstap naar de maatschappijprofielen valt dus vooralsnog mee, en bovendien is aan het einde van leerjaar 4 zeventig tot tachtig procent van alle vierdeklassers (heel) tevreden over de huidige profielkeuze. N&T-leerlingen zijn tevredener dan N&G-leerlingen, op het vwo nog meer dan op het havo. Het minst tevreden zijn de vwo-jongens met N&G en een kwart van hen meldt dan ook dat hij deze keuze (waarschijnlijk) niet opnieuw zou maken indien dat mogelijk zou zijn (Grafiek 2). Hetzelfde geldt voor slechts zes procent van de vwo-meisjes met N&T en dat is vooral opmerkelijk omdat hieronder veel meisjes zitten die zelf niet door hebben dat ze een dubbelprofiel volgen (zie ook punt 6). Grafiek 2 Percentage vierdeklassers dat profielkeuze niet opnieuw zou maken. 25%

20%

15%

10%

5%

0% N&Gjongens havo

N&Gmeisjes havo

N&Tjongens havo

N&Tmeisjes havo

N&Gjongens vwo

N&Gmeisjes vwo

N&Tjongens vwo

N&Tmeisjes vwo

De belangrijkste reden die alle ‘spijtoptanten’, ongeacht de gemaakte profielkeuze, aandragen voor hun spijt is dat het gekozen profiel te moeilijk is. De spijtoptanten vinden de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 bovendien significant groter dan de overige leerlingen, krijgen vaker bijles en huiswerkbegeleiding, en oordelen negatiever over de stellingen dat de vierde klas leuker, moeilijker en interessanter is geworden en meer tijd kost dan de derde klas. Wat betreft de keuze voor de afzonderlijke vakken wiskunde B, natuur- en scheikunde – voor zover door hen gekozen hebben de N&G-leerlingen eveneens wat meer spijt dan de N&T-leerlingen, en opnieuw vooral vanwege de te hoge moeilijkheidsgraad. Voorts blijkt liefst de helft van alle leerlingen die het profielkeuzevak NLT hebben gekozen, daarvan achteraf spijt te hebben; bij wiskunde D en informatica (beide hoofdzakelijk door jongens gekozen) en biologie (een profielkeuzevak in N&T, en daar juist vooral gekozen door meisjes) ligt het percentage spijtoptanten veel lager.


4. De opvattingen en aanpak van de bètadocenten De meeste bètadocenten van leerjaar 4 zijn het eens met de mening van hun leerlingen betreffende de grote verschillen tussen leerjaar 3 en 4. Zij signaleren die forse verschillen ook, vooral op het terrein van moeilijkheidsgraad, diepgang, werktempo, gevraagde studievaardigheid, zelfstandigheid en inzet. Opmerkelijk genoeg geldt dat minder voor de bètadocenten van leerjaar 3. Zij schatten de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 op alle genoemde terreinen een stuk lager in dan de docenten van leerjaar 4. Eveneens vrij opmerkelijk is dat zowel onder de docenten van leerjaar 3 als 4 twaalf tot twintig procent aangeeft de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 niet te kennen en de vragen daarover dus niet te kunnen beantwoorden. Verder is in het onderzoek zowel bij de docenten als bij de leerlingen nagegaan in welke mate de bètadocenten in beide leerjaren hun best doen om de overgang van leerjaar 3 naar 4 te vergemakkelijken. Uit de resultaten blijkt dat de meeste bètadocenten – weliswaar in verschillende mate van intensiteit - wel activiteiten in die richting ontplooien, bijvoorbeeld door in leerjaar 3 te oefenen met de lesstof, studievaardigheden en toetsen van de tweede fase, en te werken met een studiewijzer en/of pta (programma voor toetsing en afsluiting). Ook overleggen de meeste bètadocenten wel eens met hun vakcollega’s om verwachtingen over leerstofbeheersing en studievaardigheden tussen beide leerjaren af te stemmen (verticale samenhang). Toch maken vrij veel leerlingen bij de exacte vakken melding van leerstofhiaten tussen leerjaar 3 en 4: volgens hen komt het soms of zelfs vaak voor dat ze bij een exact vak in leerjaar 4 iets moeten kunnen of kennen dat in leerjaar 3 nog niet behandeld was. Mogelijk hangt dit samen met een breuk in de leerlijn tussen leerjaar 3 en 4, die door veertig tot zestig procent van de bètadocenten wordt gemeld. Samenhang tussen de exacte vakken binnen hetzelfde leerjaar (horizontale samenhang) is volgens zowel leerlingen als docenten wel degelijk aanwezig, maar heeft eerder betrekking op het gebruiken van dezelfde vaardigheden en het aanbieden van dezelfde onderwerpen dan op vakoverstijgende of -geïntegreerde activiteiten en projecten (behalve als natuur- en scheikunde gecombineerd wordt aangeboden in het vak nask). Tijdgebrek zou daarvan mede de oorzaak kunnen zijn; zowel in leerjaar 3 als 4 meldt een deel van de docenten dat het aantal beschikbare lesuren onvoldoende is om alle lesstof in te behandelen (Grafiek 3). Grafiek 3 Percentage bètadocenten dat het aantal lesuren voor hun vak onvoldoende vindt 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Leerjaar 3 Docenten wiskunde (B)

pagina 8

Docenten natuurkunde


Leerjaar 4 Docenten scheikunde

5. De onbewuste dubbelprofielkiezers Eerder is door ons vastgesteld (Van Langen & Vierke, 2009) dat een relatief groot deel van de onderzochte derdeklassers – vooral onder de meisjes – onbewust een dubbelprofiel heeft gekozen. Deze leerlingen denken zelf dat ze het N&Gprofiel volgen, maar door de aanvulling van dit profiel met natuurkunde en wiskunde B, bevinden ze zich in feite in een dubbelprofiel. Daarmee hebben ze dus een zwaarder exact profiel dan ze zelf denken, en voldoen ze aan de toelatingseisen voor een bètatechnische vervolgstudie. Veel scholen registreren de dubbelprofielkeuze evenmin, onder meer om koudwatervrees bij de betreffende leerlingen – die vaak tamelijk onzeker zijn over hun N&T-talenten - te voorkomen. Met de data van de vierdeklassers is in het onderhavige onderzoek nagegaan hoe het deze onbewuste dubbelprofielkiezers een jaar later vergaat. Daarbij is gebleken dat de vrees dat deze leerlingen voortijdig zullen afhaken, vooralsnog grotendeels ongegrond is. Deze groep doet qua prestaties nauwelijks onder voor de ‘bewuste N&T-kiezers’ en heeft niet meer spijt van hun profielkeuze dan anderen; eerder minder. Spijt over de keuze voor de afzonderlijke exacte vakken is er onder deze dubbelprofielkiezers soms wel, maar dan vooral bij de jongens en niet zozeer bij de veel omvangrijkere groep meisjes. Mogelijk wel teleurstellend is dat ze ondanks hun exacte profielkeuze nauwelijks geïnteresseerd lijken in hun bètatechnische vervolgmogelijkheden; het overgrote deel ambieert een studie geneeskunde of diergeneeskunde. Dat geldt overigens ook voor het merendeel van de meisjes met een bewuste N&T-profielkeuze (Grafiek 4). Grafiek 4 Percentage vwo-meisjes dat de kans (zeer) groot acht later een studie te volgen in de sectoren Natuur, Techniek en Zorg, naar bewustheid van N&T-keuze 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Natuur Onbewust N&T

Techniek

Zorg

Bewust N&T

6. Welke factoren zijn van invloed op de mate waarin overgangsproblemen worden ervaren? Vierdeklassers in een natuurprofiel verschillen onderling behoorlijk in de mate waarin ze de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groot vinden en in de mate waarin ze het moeilijk vinden om aan deze verschillen te wennen. Ze vinden die overgang significant groter en moeilijker naarmate hun gemiddelde rapportcijfer voor de exacte vakken in leerjaar 4 lager is en de gemiddeld bestede huiswerktijd en ervaren moeilijkheidsgraad voor/van de exacte vakken in leerjaar 4 groter is. Ook vinden leerlingen de verschillen tussen de derde en vierde klas wat groter naarmate ze bij de exacte vakken vaker een leerstofhiaat ervaren tussen leerjaar 3 en 4. Rekening houdend met de bovengenoemde factoren zijn er geen verschillen in de mate waarin jongens en meisjes, havo- en vwo-leerlingen of N&G- en N&T-kiezers de overgang van Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 9

leerjaar 3 naar 4 groot en moeilijk vinden. Evenmin van invloed zijn de moeilijkheidsgraad, huiswerktijd en rapportcijfers van/voor de exacte vakken in leerjaar 3, de ervaren horizontale samenhang tussen de exacte vakken in leerjaar 3 en 4 en de door de docenten in leerjaar 3 aangeboden activiteiten ter voorbereiding op de tweede fase. Scholen verschillen ook significant van elkaar in de mate waarin hun vierdeklassers in de natuurrichtingen de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 gemiddeld groot en moeilijk vinden. Een zoektocht naar beleidsrelevante verklaringen voor die schoolgemiddelde verschillen levert helaas weinig op. We vinden – in strijd met wat de literatuur hierover zegt – geen effect van de frequentie waarin de bètadocenten (naar eigen zeggen èn gemiddeld volgens hun leerlingen) horizontale en verticale afstemmingsactiviteiten ondernemen en overleg voeren. Het werken van de bètadocenten met een studiewijzer (in leerjaar 3 en 4), een pta (leerjaar 3), een profiel-/stroomteam (leerjaar 4) of een vakoverstijgende sectie (leerjaar 3 en 4) heeft ook geen significante invloed op de schoolgemiddelde verschillen in ervaren. Evenmin zien we een effect van de bètaoriëntatie van de school, zoals het totale percentage natuurprofielkiezers of deelname aan UP of JetNet, op de wijze waarop de overgang van 3naar4 wordt ervaren. De enige variabele die wel een licht significant effect laat zien, is gerelateerd aan het begrip ‘determinatie’, een aspect van schoolbeleid dat niet samen lijkt te hangen met de bètaoriëntatie van de school. Naarmate meer leerlingen met relatief zwakke rapportcijfers voor de exacte vakken toegelaten zijn tot de natuurprofielen, worden op een school de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 gemiddeld iets groter bevonden – echter niet moeilijker.

Conclusies en aanbevelingen Voor leerlingen in een natuurprofiel is de overgang van de derde naar de vierde klas behoorlijk groot. De exacte vakken (m.u.v. wiskunde A) worden in leerjaar 4 veel moeilijker gevonden dan in leerjaar 3, de hoeveelheid huiswerktijd voor deze vakken verdubbelt en de rapportcijfers zakken navenant. Desondanks is het merendeel van de natuurprofielkiezers aan het einde van leerjaar 4 tevreden over de gemaakte keuze en niet van plan nog te wisselen. Voor zover de onderzoeksbevindingen toch zorgen baren, gelden die vooral de N&G-leerlingen: de N&G-meisjes omdat ze de overgang van leerjaar 3 naar 4 het allergrootst en -moeilijkst vinden, de N&G-jongens omdat ze het vaakst spijt hebben van hun keuze en overwegen te wisselen naar een maatschappijprofiel. Minder zorgen zijn er wat dat betreft voor de N&T-leerlingen, inclusief de grote groep meisjes die onbewust een dubbelprofiel heeft gekozen. Wellicht wordt het tijd om hen te attenderen op hun feitelijke keuze, zodat ze zich bijtijds realiseren over welke bètatechnische talenten en vervolgmogelijkheden ze beschikken. De meeste bètadocenten doen hun best om de overgang van leerjaar 3 naar 4 te vergemakkelijken, al zien we ook wel grote onderlinge verschillen en onderschatten de docenten van leerjaar 3 de verschillen tussen beide leerjaren waarschijnlijk enigszins. Bovendien maakt een niet te verwaarlozen deel van de ondervraagde bètadocenten melding van tijdgebrek en een breuk in de leerlijn tussen 3 en 4, hetgeen mogelijk ook de reden is dat de leerlingen bij de exacte vakken weinig vakoverstijgende en –geïntegreerde activiteiten en veel leerstofhiaten tussen leerjaar 3 en 4 rapporteren. Gezien het tijdgebrek van de docenten en de grote kloof tussen leerjaar 3 en 4 volgens de leerlingen is het de vraag of het curriculum van de exacte vakken niet wat beter gespreid zou kunnen worden over de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. Dat zou mogelijk de overbelasting in leerjaar 4 kunnen helpen verminderen, en tegelijkertijd een bredere bètabasis aan alle havo/vwo-leerlingen bieden. Dat laatste geldt in het bijzonder voor scheikunde, dat nu meestal pas in de derde klas voor het eerst wordt aangeboden. Voor de meeste maatschappijprofielkiezers blijft de kennismaking met dit vak dus beperkt tot dat ene leerjaar, terwijl de onderzochte leerlingen unaniem vinden dat het in leerjaar 4 een stuk leuker wordt.

pagina 10


Dat op scholen die streng determineren de overgang van leerjaar 3 naar 4 gemiddeld iets minder groot wordt gevonden dan elders, ligt eigenlijk voor de hand. Zwakkere bètaleerlingen blijken immers een grotere kloof te ervaren dan de rest. De vraag is echter of scholen deze bevinding moeten aanwenden om selectiever te zijn bij het toelaten van leerlingen tot de natuurprofielen. Uit het voorafgaande blijkt namelijk ook dat de gevolgen van de ervaren overgangsproblemen relatief beperkt zijn. Wie de keuze voor een natuurprofiel eenmaal heeft gemaakt, gaat er ook voor en zal niet snel meer op zijn schreden terugkeren.


pagina 12


Executive Summary In this Platform Pocket we present the results of the second wave of a larger study regarding the transition from the ninth to the tenth grade1 focussing on the pupils in vwo and havo2 who have chosen a science profile3. According to teachers and schools, this particular transition is often perceived as being somewhat problematic for many pupils due to the large changes regarding approach to content treatment and expectations of pupils’ study skills. In this study we have collected data to establish whether this expectation is confirmed and to examine in what areas of the transition pupils experience the largest differences. In addition we have looked at whether because of this experienced gap pupils regret their profile choice, how often they change their profile choice, and how schools and science and math teachers could help to ease the transition for pupils. In this study we compare the data from the ninth grade questionnaires with those administered in the tenth grade. From the ninth grade we have data from two measurements of all the pupils. We compare these data to the responses of the pupils with a science profile in the tenth grade. Science and math teachers as well as class mentors of the pupils in this study were questioned once in the ninth and tenth grade each. In the ninth grade waves 77 schools participated, with 453 teachers and 8148 pupils, half of whom chose a science profile by the end of the ninth grade. In the tenth grade in total 59 schools participated, 208 teachers and mentors and 3721 pupils with science profiles. The large difference in teacher participation was due to a change in research strategy, with one teacher of each subject representing the group. Pupils were subdivided into groups by gender, school type (havo vs. vwo) and profile (science stream, science & health (S&H), science & technology (S&T) and combined science profile (S&H-S&T)) with the aim to establish if the experienced gap in the transition differed by group. The change from ninth to tenth grade for pupils in a science profile. This study confirms the expectation formulated by teachers and pupils that the transition from ninth to tenth grade incurs particularly substantial changes for pupils with science profiles. All tenth grade science pupils find the science subjects – with the exception of standard mathematics - much more challenging than in the ninth grade. In Figure 1 the experienced increase in difficulty is given for the S&T profile pupils by gender.

1 Ninth and tenth grade refer to the third and fourth year of secondary education, pupils in these grades on average are 14-15 and 15-16 year old. 2 Dutch secondary education consists of three levels:vmbo (pre-vocational secondary education), havo (pre-professional secondary education; GCSE-equivalent) and vwo (pre-university secondary education). The latter two levels prepare pupils for higher levels of tertiary education. 3 After ninth grade in havo and vwo, pupils have to choose from four profiles, each of which consist of compulsory and elective subjects. The two society profiles (culture & society and economics & society) focus on languages and humanities, in the two science profiles (science & health and science & technology) science and mathematics are compulsory. It is allowed to combine two or more profiles.


Figure 1 Experienced increased difficulty regarding Advanced Math (AdvM), Physics (Ph), Chemistry (Ch) in the ninth and tenth grade, by gender, for science & technology (S&T) pupils in vwo and havo together. (1 = very easy, 5 = very difficult)

4% 3,5% 3% 2,5% 2% 1,5% 1% 0,5% 0% Math9 S&T-boys

advM10

Ph9

Ph10

Ch9

Ch10

S&T-girls

In the tenth grade home work time for science and advanced math at least doubles and average grades for all these subjects are quite a bit lower in the tenth grade compared to the grades in the ninth. Girls find the science and math subjects more difficult than the boys in the same school type and profile, and on average they spend a little bit more time on their homework. Be that as it may, almost all get similar marks for these subjects as the boys; and sometimes even higher ones. When asked directly about the differences between the ninth and the tenth grade, tenth graders indicate that the difference occurs in almost all aspects of learning, but they mention in particular the increased difficulty of subject content, learning speed and the expected study responsibility. About thirty percent found it hard (or very hard) to get used to these changes. While these observation are valid for all pupils, they are especially germane to the girls with a S&H profile, many of whom have additional study and homework tutoring. On the other hand we also find that a large share of the tenth grade pupils – those with a S&T profile or a combined S&H-S&T profile in particular – feel that science in the tenth grade is more fun and more interesting. Ninth graders are certainly aware of the upcoming changes, this is obvious when we examine their expectations regarding the tenth grade. This could also mean that some pupils may chose a society profile instead. However, we cannot establish this with any measure of certainty; as we also cannot establish whether the changes experienced for the pupils in the science profiles are greater than those for pupils in society profiles. We do know that about twenty percent of the ninth graders are convinced that the difference are larger for the science profiles, while only five percent think the opposite. The remainder of the ninth graders don’t know or think there is no difference. The differences between ninth and tenth grade for science subjects and mathematics separately. According to all pupils advanced math (Wiskunde B), physics and chemistry are significantly more difficult in the tenth grade. At the same time almost all feel that in particular chemistry is much more fun than before. In addition there are some small, but remarkable differences between pupil groups. Firstly, the pupils’ average marks seem to indicate that regarding content, assessment, and homework, tenth grade advanced math in vwo is a little more difficult than in havo . Secondly, girls in both school types are a little more negative about the gap between ninth and tenth grade physics than pagina 14


boys (more difficult, less fun and less interesting). Thirdly, S&H pupils are less positive about chemistry than pupils in the S&T profile (S&T). Profile choice: profile switching, satisfaction or regrets regarding the choice made. Although the transition from ninth to tenth grade in a science profile may be pretty tough and difficult, only about one percent of the science tenth graders decides to change to a society profile and an additional two percent is planning to switch their profile in the near future. This seems to indicate only a relatively small actual loss of science pupils to society profiles, while at the same time 70-80 percent of all science tenth graders are (very) satisfied with their current profile choice. On average, S&T pupils are more content than S&H pupils, and more so in vwo than in havo . The least satisfied are vwo boys in the S&H profile: a quarter of these boys indicates that they would probably not make the same choice again. Only six percent of the girls with a S&T (or combination S&H-S&T) profile indicate that they would change their profile. This is remarkable because many of these girls are actually unaware that they are studying in a combined S&T-S&H profile (see below). Figure 2 Percentage of tenth graders that would not make the same profile choice. 25%

20%

15%

10%

5%

0% S&Hboys havo

S&Hgirls havo

S&Tboys havo

S&Tgirls havo

S&Hboys vwo

S&Hgirls vwo

S&Tboys vwo

S&Tgirls vwo

Regardless of the profile choice, the most frequent reason mentioned underlying regret was that the chosen profile proved to be too difficult. Pupils regretting their choice on average find the gap between ninth and tenth grade significantly larger than the other pupils, they more often take additional lessons and homework tutoring and they are more negative regarding statements about the tenth grade being more difficult, more fun, more interesting, and requiring more time than the ninth grade. Focussing on the separate subjects – advanced math, physics and chemistry – S&H pupils more frequently than S&T pupils regret choosing these subjects, in particular because of the increased difficulty. About half of all pupils taking the new subject NLT (Science, Life and Technology) indicate that they regret choosing this elective subject. For other elective profile subjects such as mathematics-D (near academic mathematics and modelling, known as Wiskunde D), informatics (both most often chosen by boys) and biology (mostly chosen by girls in S&T, resulting in a combination profile) the share of pupils regretting their choice is significantly smaller. Attitudes and approaches of science and math teachers. The majority of science and math teachers in tenth grade agree with the pupils estimation of the large gap between the Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 15

ninth and tenth grade. They also confirm the pupils’ experience of large increases in experienced content difficulty, depth, speed, required study skills, independence and effort. Remarkably not all teachers in the ninth grade agree with the pupils’ expectations. They estimate smaller gaps between the ninth and tenth grade than tenth grade math and science teachers. An additional remarkable finding is that between twelve and twenty percent of both ninth grade and tenth grade teachers indicate that they are unaware of the differences between the two grades and therefore cannot answer the questions regarding their perception of the gap. In this study, we have also examined to what degree teachers and pupils undertake efforts to ease the transition from ninth tot tenth grade. The results show that the majority of the teachers do indeed undertake various actions – be it in varying degrees and intensities. For instance, ninth grade teachers include practicing with tenth grade content, expected study skills and assessment practices, or have implemented study schedules and or a program of assessment and examination (PAE). In addition most science and math teachers in ninth and tenth grade discuss differences in expected content mastery and study skills in order to reduce the gap. Still, many pupils mention gaps in subject content between ninth and tenth grade: according to the pupils it is not uncommon that they are expected to have content knowledge in tenth grade that was not addressed in the ninth grade. Perhaps this is connected to the discontinuity of the curriculum between ninth and tenth grade that forty to sixty percent of all teachers mention. Horizontal coordination between subjects (within the same grade) is an established practice, but it often focuses more on study skills and coordination of concepts treated and less on cross-cutting or subject-overarching activities or projects. Lack of time could be one of the reasons, both in the ninth and tenth grade a considerable share of the teachers indicate that the number of lesson periods available for their subject is too small to complete the required curriculum. Figure 3 Percentage of science/math teachers that indicate too few lesson periods 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% ninth grade Teachers Advanced Math

Physics teachers

tenth grade Chemistry techers

Pupils in combined science profiles. As mentioned above, a considerable share of the ninth grade pupils, in particular many girls are more or less unaware that they are combining both science profiles (van Langen & Vierke 2009). Many of these pupils indicate S&H as their chosen profile, but by choosing advanced math and physics they are in the so-called combination profile. This means that are following a considerably more advanced curriculum than they may be aware of which qualifies them for many more science, technology, engineering and math studies (STEM). Many schools do not register these combined profiles either, in part because they are aware of the – sometimes unnecessary – insecurities of many of these pupils regarding their science talent. pagina 16


The data from the tenth grade is examined in detail to see how these particular pupils – the unaware combination science profile pupils – are doing. The expectation that many of these pupils would drop out within a year expressed after the publication of the results of the ninth grade proved unsubstantiated. This large group of “unaware combination science profile pupils” perform nearly as well as the pupils consciously choosing a combination science profile and furthermore they are not more dissatisfied with their profile, on the contrary they are the least dissatisfied of all groups. These pupils do regret choosing specific elective subjects, but the much larger group of girls does not differ from the boys in this regard. Somewhat disappointing may be that although they have access to many more science related studies, the expressed interest of the unaware combination science profile pupils in such studies is very low: the majority would prefer to study medicine or veterinarian medicine. On the other hand, the majority of the girls choosing the S&T profile consciously also aim for these same academic studies. Figure 4 Percentage of girls indicating a (very) large chance that they will pursue a STEM study or Health related, by science profile 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Science unaware of S&T choice

Technology

Health

consciously S&T choice

Which factors influence the perceived size of the gap? Tenth graders in a science profile differ considerably regarding the measure in which they experience a gap between ninth and tenth grade, and the level to which they find adapting difficult. The experienced gap is significantly larger when in tenth grade the science and math grades were lower and time spent on home work and perceived difficulty of science and math were higher while these pupils also experience a larger gap in subject content between ninth and tenth grade. Keeping these factors constant, no other significant difference are found between boys and girls, between havo and vwo pupils nor between S&H or S&T profile pupils. No differences are found either regarding perceived difficulty, time spent on home work and grades for science and math in ninth grade, experienced cross-cutting or subject overarching activities, and the activities offered by teachers in preparation for the tenth grade. Remarkably, schools differ considerably in the measure in which their pupils on average experience a gap in the transition. The search for policy relevant explanatory variables, however, proved less than fruitful. Contrary to expectations based on literature, we found no effect of vertical content coordination between ninth and tenth grade nor of horizontal coordination of concept treatment within separate grades as indicated by pupils or their teachers. In addition, none of the following school policies seemed to influence the perceived gap as experienced by science profile pupils: working with a study planner or a program of evaluation and assessment in ninth and tenth grade, teacher teams per profile, subject Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 17

overarching teacher teams. Neither did school science orientation seem to matter: neither the share of science profile pupils, nor participation in various science promoting programs (e.g. the Universum Programme or Jet-Net) proved to ease the transition. The only variable that seemed to predict the size of the gap was the level of pre-selection on grades: the more pupils with relatively lower grades are admitted to the science profiles, the larger the perceived gap between ninth and tenth grade, however pre-selection did not influence the perceived increase in difficulty between grades.

Conclusions and recommendations For pupils choosing a science profile, the change from ninth to tenth grade is large. Pupils find advanced math and sciences considerably more difficult in the tenth grade, the time spent on home work doubles and grades drop accordingly. Even so, by the end of the tenth grade the majority of pupils within a science profile are satisfied about their choice and are not considering to switch. In as far as the data give rise to concern, it should focus on the S&H pupils: the S&H girls because they find the change from ninth to tenth the largest and the most difficult, and S&H boys because they most often regret their profile choice and consider to switch to a society profile. Far less concerns are called for regarding the S&T pupils, including the large share of girls that are unaware they are following the combined science profile. Perhaps it is time to make them more aware of their choice so that they realise their own science and math talent and are more aware of their future options. The majority of math and science teachers undertake activities to ease the transition from the ninth to tenth grade, although they also differ greatly in breadth of these efforts, while teachers of the ninth grade in particular underestimate the difference between the grade to some extent. Furthermore a considerable share of the teachers indicate a shortage of lesson periods and a discontinuity between the grades, both possibly reasons for pupils experiencing a lack of subject overarching activities, subject integrational projects and gaps in content knowledge. Considering the teachers´ reported shortage of lesson periods in the tenth grade, and the relatively large difference between ninth and tenth grade science, one might wonder whether the science and (advanced) math curriculum cannot be distributed more equally over the first four years of secondary education. That could result in less work overload in the tenth grade while improving the breadth of basic science and math knowledge for all pupils. In particular for chemistry this could mean an improvement, for mostly pupils are offered chemistry in the ninth grade for the first time. This means that for pupils in a society profile in particular knowledge of chemistry is limited to the content covered in the ninth grade while pupils indicate chemistry subject matter to be much more interesting in the tenth grade. The question remains whether schools should adjust their policy regarding pre-selection, limiting the access to science profiles to those pupils that were more science and math proficient. This study among pupils of schools that differ considerably in this regard shows that the effect of a less strict selection on study success in science and math is relatively small. Once pupils have chosen a science profile, they will put in considerable effort to succeed and will not easily consider to drop subjects or switch to a society profile.

pagina 18



pagina 20


1 Inleiding 1.1 Aanleiding tot het onderzoek Vanaf 1998 werd op havo- en vwo-scholen in Nederland de tweede fase ingevoerd, inclusief de profielenstructuur. Enige jaren later bleek uit ITS-onderzoek onder tweede fase-leerlingen in de natuurprofielen dat zij relatief veel tijd besteden aan de exacte vakken en deze vakken behoorlijk moeilijk vinden (Van Kuijk, Braam & Van Kessel, 2002). Ook van de kant van bètadidactici en -docenten werd indertijd veel kritiek gehoord over het programma in de natuurprofielen, dat te overladen zou zijn en te weinig samenhang zou hebben (Eijkelhof & Kortland, 2001). Mede op grond daarvan is in 2007 een aantal nieuwe maatregelen ingevoerd, waaronder een grotere beleidsruimte voor scholen enerzijds en aanpassingen van de profielinhouden anderzijds. Rond dezelfde periode werd in diverse landelijke evaluaties geconcludeerd dat er over het algemeen sprake was van onvoldoende afstemming en aansluiting tussen onder- en bovenbouw van havo en vwo (Onderwijsinspectie, 1999; Onderwijsraad, 2001). Ook een diepte-onderzoek van de SLO wees in die richting (De Boer, Goris & Noordink, 2003). Om die reden is in 2006 ook in de onderbouw een aantal nieuwe maatregelen ingevoerd. Daartoe behoren een grotere beleidsruimte voor scholen om onderwijs naar eigen inzicht in te richten en de verplichting dat de leerlingen leren in doorlopende leerlijnen van onderbouw naar bovenbouw. Ondanks bovengenoemde aanpassingen constateerde het Platform Bèta Techniek begin 2007 dat op veel havo/ vwo-scholen wordt gewezen op de grote kloof die leerlingen in een natuurprofiel ervaren bij de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4. Over de precieze achtergrond daarvan bestond echter grote onduidelijkheid, bijvoorbeeld of de overgangsproblemen vooral een verschil in studielast of in moeilijkheidsgraad betreffen; of de kloof vooral het gevolg is van de te hoge belasting in de tweede fase of ook van een te lage belasting in de onderbouw; welke bètavakken het vooral betreft en in hoeverre de problemen ertoe leiden dat leerlingen hun profielkeuze in leerjaar 4 nog weer wijzigen (bijvoorbeeld van N&T naar N&G). Ook was onzeker in welke mate de overgangsproblemen nog verschillen tussen scholen, leerlingen en profielen en waaruit deze verschillen dan kunnen worden verklaard. Het onderzoek waarvan in dit rapport verslag wordt gedaan, heeft als doel opheldering te verschaffen ten aanzien van de geschetste onduidelijkheden. De uitvoering was in handen van het ITS, onderzoeksbureau van de Radboud Universiteit Nijmegen, op verzoek van het Platform Bèta Techniek.

1.2 Onderzoeksvragen en leeswijzer De vragen die ten grondslag liggen aan het uitgevoerde onderzoek luiden als volgt: 1. H oe ervaren leerlingen in een natuurprofiel of -stroom alsmede hun docenten exacte vakken de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in havo en vwo? In welke mate/bij welke vakken neemt de studielast en/of moeilijkheidsgraad bij deze transitie toe? 2. In hoeverre leidt dat tot wijzigingen in de profiel- of stroomkeuze? 3. Welke verschillen treden in dit opzicht op tussen leerlingen, profielen en scholen en waaruit kunnen deze worden verklaard? In de volgende hoofdstukken presenteren we de gevonden antwoorden op de bovenstaande vragen. Hoofdstuk 2 beschrijft de verzamelde opvattingen en ervaringen van leerlingen en bètadocenten in leerjaar 3 van havo en vwo: de Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 21

moeilijkheidsgraad, benodigde huiswerktijd en samenhang van de exacte vakken, en de verwachtingen ten aanzien van de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4. Hoofdstuk 3 omvat ongeveer dezelfde onderwerpen, maar dan met betrekking tot de leerlingen en bètadocenten in leerjaar 4. Zodoende ontstaat een vergelijking van beide leerjaren en wordt duidelijk hoe groot de overgang tussen leerjaar 3 en 4 voor de verschillende groepen van natuurprofielkiezers nu precies is. Ook de rol van specifieke vakken en aspecten van het onderwijs hierin wordt belicht. Daarmee wordt de eerste onderzoeksvraag beantwoord en wordt ook de eerste stap gezet voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3. Hoofdstuk 4 gaat in op de tevredenheid c.q. spijt van de vierdeklassers in relatie tot hun profiel- of stroomkeuze en exacte eindexamenvakken. Daarmee wordt tevens zichtbaar gemaakt in welke mate de ervaren zwaarte van de natuurprofielen leidt tot wisselingen in de eerder gemaakte profiel- of stroomkeuze, en dat beantwoordt onderzoeksvraag 2. In Hoofdstuk 5 presenteren we enkele extra analyses met betrekking tot de specifieke groep onbewuste dubbelprofielkiezers. In Hoofdstuk 6 wordt verslag gedaan van analyses, uitgevoerd om verklaringen te vinden voor het feit dat bepaalde leerlingen de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 minder zwaar vinden dan anderen. Tevens onderzoeken we in dit hoofdstuk verschillen in de ervaren zwaarte tussen leerlingen van verschillende scholen. Daarmee wordt onderzoeksvraag 3 beantwoord. Tot slot is in Bijlage 1 de onderzoeksverantwoording opgenomen.

pagina 22


2 Ervaringen van leerlingen en docenten in leerjaar 3 van havo en vwo Kernbevindingen in dit hoofdstuk: • De leerlingen in leerjaar 3 die zullen doorstromen naar een natuurprofiel of -stroom vinden de exacte vakken veel gemakkelijker dan hun klasgenoten die zullen doorstromen naar een maatschappijprofiel of -stroom. Maar de meisjes onder de latere N-kiezers vinden deze vakken wel moeilijker dan de jongens; vooral natuurkunde. Ook de bètadocenten denken dat meisjes hun vak moeilijker vinden dan jongens. Toch halen ze vergelijkbare rapportcijfers; bij wiskunde scoren de meisjes zelfs iets hoger. Daarvoor werken meisjes wel harder; zij besteden per week in totaal een half uur meer tijd aan hun huiswerk voor de exacte vakken dan jongens. • Bijna 30% van de natuurkundedocenten vindt het aantal beschikbare lesuren in leerjaar 3 onvoldoende; tweemaal zoveel als onder de wis- en scheikundedocenten. • De samenhang tussen de exacte vakken binnen leerjaar 3 heeft vooral betrekking op het behandelen van dezelfde vaardigheden en onderwerpen, niet op gezamenlijk of geïntegreerd vakaanbod (behalve bij het vak nask). Dat blijkt zowel uit antwoorden van leerlingen als van bètadocenten. • Een meerderheid van de bètadocenten in leerjaar 3 onderneemt activiteiten om de overgang van 3 naar 4 te vergemakkelijken, bijvoorbeeld door te anticiperen op de lesstof, studievaardigheden en toetsen van de tweede fase, een studiewijzer en/of PTA te gebruiken, en te overleggen met vakcollega’s leerjaar 4. Dat geldt echter niet voor alle vakdocenten in gelijke mate. • Zowel de latere N-kiezers als latere M-kiezers in leerjaar 3 verwachten grote veranderingen in leerjaar 4; vooral qua snelheid van leerstofbehandeling, vereiste zelfstandigheid en inzet, ook wel qua huiswerk en toetsen. Hun bètadocenten denken ook dat vooral daar de verschillen zullen optreden, maar schatten deze kleiner in dan hun leerlingen. Circa 20% van de ondervraagde docenten weet niet hoe groot de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 zijn.

2.1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de door leerlingen en docenten ervaren moeilijkheidsgraad, huiswerktijdsbesteding en samenhang van de exacte vakken in leerjaar 3. In het volgende hoofdstuk keren diezelfde onderwerpen terug voor leerjaar 4, en ontstaat een vergelijking van de beide leerjaren in genoemde opzichten. Daarnaast komt in dit hoofdstuk aan de orde welke perceptie leerlingen en docenten in leerjaar 3 hebben van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 en op welke wijze de docenten hun leerlingen hierop voorbereiden. In verband met de leesbaarheid zullen we niet bij elke tabel in dit hoofdstuk de aantallen respondenten vermelden. De lezer mag ervan uitgaan dat het steeds gaat om maximaal 8148 leerlingen (1991 havo-jongens, 2007 havo-meisjes, 1885 vwo-jongens, 2265 vwo-meisjes) en maximaal 453 bètadocenten (wiskunde, natuurkunde en scheikunde), minus de respondenten met ontbrekende of onbetrouwbare antwoorden (zgn. missings). Als het aantal missings in een bepaalde tabel om bepaalde redenen extreem groot is, maken we daarvan afzonderlijk melding. Meer informatie over de steekproeven van leerlingen en docenten is te vinden in Bijlage 1 (Onderzoeksverantwoording). Daarin lichten we ook toe hoe is omgegaan met het toetsen van de significantie van verschillen.


In de tabellen met leerlinggegevens zijn, naast de resultaten van alle derdeklassers, ook de resultaten van een belangrijke deelverzameling hieruit opgenomen. Het betreft de latere N-kiezers; de derdeklassers van wie we weten dat zij na de derde klas zullen doorstromen naar een natuurprofiel of de natuurstroom. Bijna de helft van alle derdeklassers bestaat uit latere N-kiezers: het gaat om 3885 leerlingen, waaronder 924 havo-jongens, 616 havo-meisjes, 1174 vwo-jongens, 1171 vwo-meisjes. De latere N-kiezers worden apart onderscheiden omdat dit onderzoek zich vooral richt op hun ervaringen met de overgang van leerjaar 3 naar 4. De overige 53 procent van de derdeklassers wordt gevormd door de latere M-kiezers: de leerlingen van wie we weten dat zij na de derde klas doorstromen naar een maatschappijprofiel of de maatschappijstroom.

2.2 Moeilijkheidsgraad van de exacte vakken in leerjaar 3 Volgens de leerlingen Aan de leerlingen in leerjaar 3 hebben we vragen gesteld over de ervaren moeilijkheid van de drie exacte vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde. De leerlingen konden per vak één antwoord kiezen uit vijf mogelijkheden (van 1=heel makkelijk tot 5=heel moeilijk). Het resultaat is weergegeven in Tabel 2.1, gemiddeld naar schooltype en sekse; zowel voor alle derdeklassers als voor de latere N-kiezers afzonderlijk. De 581 leerlingen die natuur- en scheikunde in de derde klas gecombineerd krijgen aangeboden in het vak nask, hebben het verzoek gekregen toch te proberen de afzonderlijke moeilijkheidsgraad van natuur- en scheikunde aan te geven. Onderin de tabel is tevens het meest recente rapportcijfer voor de exacte vakken opgenomen; de vraag hiernaar is gesteld aan het eind van leerjaar 3 en zal dus in de meeste gevallen het voorjaars- of paasrapport betreffen. De leerlingen die in leerjaar 3 het combinatievak nask volgen zijn hier weggelaten. Tabel 2.1 Moeilijkheidsgraad en meest recente rapportcijfer exacte vakken volgens derdeklassers, gemiddeld naar schooltype (havo/vwo) en sekse (j/m); alle derdeklassers en latere N-kiezers Alle derdeklassers Moeilijkh.graad

Latere N-kiezers

havo-j

havo-m

vwo-j

vwo-m

havo-j

havo-m

vwo-j

vwo-m

wiskunde **/**

2,8

3,1

2,8

3,0

2,4

2,7

2,5

2,7

natuurkunde **/**

3,0

3,7

2,8

3,4

2,4

3,1

2,4

3,0

scheikunde **/**

3,0

3,5

2,7

3,1

2,4

2,8

2,3

2,7

Rapportcijfer

havo-j

havo-m

vwo-j

vwo-m

havo-j

havo-m

vwo-j

vwo-m

wiskunde **/**

6,5

6,3

6,8

6,9

6,9

6,8

7,1

7,3

natuurkunde **/**

6,5

6,1

7,0

6,8

6,9

6,6

7,3

7,2

scheikunde **/**

6,6

6,3

7,2

7,0

6,9

6,8

7,4

7,4

** = significant verschil in gemiddelden (p<0,01); betreft linker-/rechterdeel tabel (Alle derdeklassers/Latere N-kiezers)

In de totale onderzoeksgroep van derdeklassers blijken de meisjes en havo-leerlingen de exacte vakken (significant) moeilijker te vinden dan jongens en vwo-leerlingen. Bovendien vinden de meisjes natuurkunde duidelijk moeilijker dan scheikunde en wiskunde. Bij de jongens is dat vakonderscheid minder duidelijk zichtbaar. Worden deze verschillen in ervaren moeilijkheidsgraad weerspiegeld in de rapportcijfers? Voor een deel zijn daar inderdaad dezelfde trends zichtbaar: havo-leerlingen behalen significant lagere cijfers dan vwo-leerlingen, en binnen het havo zijn de cijfers van de meisjes lager dan die van de jongens. Op het vwo echter zijn de sekseverschillen in rapportcijfers klein, en is het wiskundecijfer van de meisjes zelfs 0,1 punt hoger dan dat van de jongens; dit ondanks de hogere moeilijkheidsgraad van dit vak volgens de meisjes in vergelijking tot de jongens.

pagina 24


De latere N-kiezers vinden de exacte vakken in het algemeen een stuk minder moeilijk dan hun klasgenoten en behalen er ook hogere cijfers voor. Toch zien we ook hier dat de meisjes de exacte vakken moeilijker vinden dan de jongens (vooral natuurkunde) en dat de vwo-leerlingen hogere rapportcijfers behalen dan de havo-leerlingen. De sekseverschillen in rapportcijfers van de latere N-kiezers zijn echter op zowel havo als vwo beperkt, en lijken de verschillen in ervaren moeilijkheidsgraad maar zeer gedeeltelijk te rechtvaardigen. Volgens de bètadocenten Aan de bètadocenten van de leerlingen is eveneens gevraagd hoeveel procent van de jongens en meisjes in leerjaar 3 van havo en vwo naar hun inschatting het vak ‘heel moeilijk’ en ‘heel makkelijk’ vindt (Tabel 2.2). De docenten hebben voor elke subgroep van leerlingen (naar schooltype en sekse) een inschatting gegeven, mits ze in het betreffende schooltype ook zelf les geven. Tabel 2.2 Percentage leerlingen, naar schooltype en sekse, dat volgens bètadocenten leerjaar 3 hun vak heel moeilijk en heel makkelijk vindt1 Havo-jongens

Havo-meisjes

Vwo-jongens

Vwo-meisjes

% heel makkelijk

% heel moeilijk

% heel makkelijk

% heel moeilijk

% heel makkelijk

% heel moeilijk

% heel makkelijk

% heel moeilijk

Wiskundedocenten

22

27

18

38

26

21

23

28

Natuurkundedocenten

23

33

17

45

30

22

21

32

Scheikundedocenten

25

23

19

32

36

14

31

22

1 Alle verschillen in gemiddelden tussen vakdocenten zijn significant m.u.v. kolom 1 en 3

Bètadocenten denken dat havo-leerlingen en meisjes hun vakken moeilijker vinden dan vwo-leerlingen en jongens. Daarmee bevestigen ze het beeld dat de leerlingen zelf hebben aangegeven (vergelijk Tabel 2.1). Niettemin is het opmerkelijk dat de vrijwel afwezige sekseverschillen in rapportcijfers op het vwo er niet toe leiden dat de vwo-docenten de moeilijkheidsgraad van hun vak voor jongens en meisjes ongeveer even hoog achten. Daarnaast schatten de natuurkundedocenten de moeilijkheidsgraad van hun vak op zowel havo als vwo en voor zowel jongens als meisjes (significant) hoger in dan de wiskunde- en scheikundedocenten; iets waar de jongens zelf minder blijk van geven (vergelijk Tabel 2.1). In dat licht bezien zijn ook de resultaten in de volgende tabel opmerkelijk, betreffende het antwoord van de bètadocenten op de vraag of het aantal lesuren in leerjaar 3 voldoende is om de geplande leerstof aan te bieden. Tabel 2.3 Mening bètadocenten leerjaar 3 over aantal lesuren in relatie tot geplande leerstof, naar vak en schooltype1 In 3havo Aantal lesuren voldoende? zeker niet

wiskundedocenten %

natuurkundedocenten %

In 3vwo scheikundedocenten %

wiskundedocenten %

natuurkundedocenten %

scheikundedocenten %

1

7

2

1

9

1

niet

13

21

13

11

19

11

min of meer

27

33

30

31

34

31

wel

49

31

38

46

28

46

zeker wel

11

9

17

11

10

11

1 De verschillen in de verdeling van antwoorden tussen de vakdocenten in het vwo-deel zijn significant


Bijna dertig procent van de natuurkundedocenten vindt het aantal beschikbare lesuren in leerjaar 3 onvoldoende, zowel in havo als vwo. Dat is tweemaal zoveel als onder de scheikunde- en wiskundedocenten. Daartegenover staat ongeveer veertig procent natuurkundedocenten dat het aantal lesuren wel voldoende vindt, tegen bijna zestig procent van de scheikunde- en wiskundedocenten.

2.3 Huiswerktijdsbesteding voor de exacte vakken in leerjaar 3 Volgens de leerlingen Aan de leerlingen in leerjaar 3 is gevraagd hoeveel minuten zij in een normale lesweek gemiddeld besteden aan het huiswerk voor de exacte vakken, afgezien van het leren voor proefwerken of overhoringen en inclusief de eventuele tijd dat ze op school hun huiswerk maakten. Hun gemiddelde antwoorden zijn weergegeven in Tabel 2.4. Bij alle drie de vakken heeft ongeveer dertien procent ingevuld nul minuten per week aan het regulier huiswerk te besteden. Deze groep zit niet geconcentreerd op enkele scholen (dat zou misschien hebben betekend dat op deze scholen helemaal geen huiswerk wordt gegeven of dat het vak tijdens de enquête niet werd aangeboden in verband met een perioderooster) en is daarom gewoon betrokken bij de berekeningen. De gemiddeld bestede huiswerktijd voor het vak nask is afzonderlijk in de tabel weergegeven; het betreft 581 leerlingen. Tabel 2.4 Gemiddeld aantal minuten per week dat derdeklassers aan huiswerk voor de exacte vakken zeggen te besteden, naar schooltype en sekse; alle derdeklassers en latere N-kiezers Alle derdeklassers

Latere N-kiezers

havojongens

havomeisjes

vwojongens

vwomeisjes

havojongens

havomeisjes

vwojongens

vwomeisjes

Wiskunde **/**

50

62

50

65

47

59

46

62

Natuurkunde **/**

36

43

30

38

36

45

30

39

Scheikunde **/**

34

38

26

33

34

41

25

34

Nask

37

57

39

44

37

58

31

45


De meeste huiswerktijd wordt besteed aan wiskunde, gemiddeld ongeveer een uur per week op zowel havo als vwo. Daarna volgt natuurkunde, dan scheikunde. Meisjes besteden gemiddeld zo’n dertig minuten per week meer tijd aan hun huiswerk voor de exacte vakken dan jongens, hetgeen aansluit bij actueel onderzoek waarin is aangetoond dat meisjes zich in het algemeen iets meer inspanning getroosten dat jongens om zeker te zijn dat ze het werk gedaan hebben (Van Rossum & Hamer, 2010). Havo-leerlingen besteden met name aan hun natuur- en scheikundehuiswerk wat meer tijd dan vwo-leerlingen. Opmerkelijk is dat de bestede huiswerktijd van de N-kiezers ongeveer gelijk is aan dat van alle leerlingen, ondanks dat de eerstgenoemden deze vakken makkelijker vinden (vergelijk Tabel 2.1). Volgens de bètadocenten Ook aan de bètadocenten is gevraagd een schatting te geven van de tijd die hun leerlingen in een normale lesweek besteden aan het huiswerk, afgezien van proefwerken en overhoringen en inclusief het huiswerk dat op school wordt gemaakt. Hun gemiddelde antwoorden zijn weergegeven in het linkerdeel van Tabel 2.5.

pagina 26


Tabel 2.5 Aantal minuten per week dat derdeklassers gemiddeld besteden aan huiswerk en percentage dat tenminste 2x zoveel tijd besteedt, volgens bètadocenten leerjaar 31 In 3havo

In 3vwo

In 3havo

In 3vwo

minuten gemiddeld

minuten gemiddeld

% minstens 2x zoveel

% minstens 2x zoveel

Wiskundedocenten

56

65

15

15

Natuurkundedocenten

31

37

11

12

Scheikundedocenten

26

28

11

15

1 Alle verschillen in gemiddelden tussen de vakdocenten zijn significant m.u.v. de laatste kolom

De gemiddelde inschatting van de docenten ligt over het algemeen iets onder de gemiddelde tijdsbesteding aan het huiswerk volgens de leerlingen zelf. De grootste afwijking betreft natuur- en scheikunde op het havo: docenten schatten de bestede huiswerktijd ongeveer tien minuten lager in dan de leerlingen zelf. Rechts in de tabel staat het percentage leerlingen dat volgens de bètadocenten tenminste twee maal zoveel tijd aan het huiswerk besteedt dan gemiddeld. Zij denken dat het om elf tot vijftien procent van alle leerlingen gaat. Aanvullende berekeningen wijzen uit dat de scheikundedocenten van de havo-leerlingen het meest ernaast zitten. Het blijkt namelijk dat geen elf, maar 23 procent van de havo-leerlingen tenminste 52 minuten (2x26; zie linkerdeel tabel) aan het scheikundehuiswerk besteedt.

2.4 Samenhang van de exacte vakken in leerjaar 3 Volgens de leerlingen In hoeverre ervaren de leerlingen samenhang tussen de verschillende exacte vakken die in leerjaar 3 worden aangeboden (horizontale samenhang)? Over dat onderwerp hebben ze enkele situaties voorgelegd gekregen, waarvan ze konden aangeven in welke frequentie (1=(bijna) nooit, 2=soms, 3=vaak/altijd) deze volgens hen voorkomen in het lopende schooljaar. Tabel 2.6 laat zien welke antwoorden de leerlingen kozen bij de situaties die de samenhang tussen wiskunde en natuurkunde (of nask) betreffen. Ook de gemiddelden zijn weergegeven. Overigens wijst een hoger gemiddelde op een sterker ervaren samenhang bij alle situaties, behalve bij het derde item.


Tabel 2.6 Samenhang in wis- en natuurkunde (of nask) volgens derdeklassers, naar schooltype (h/v) en sekse (j/m); alle derdeklassers en N-kiezers Alle derdeklassers

Latere N-kiezers

Situatie:

Frequentie:

% h-j

% h-m

% v-j

% v-m

% h-j

% h-m

% v-j

% v-m

1. Wat we leren bij wiskunde, komt ook van pas bij natuurkunde (of v.v.) **/**

- (bijna) nooit - soms - vaak/altijd (gem. 1-3)

9 72 20 (2,1)

10 77 14 (2,0)

7 69 24 (2,2)

7 74 20 (2,1)

6 67 28 (2,2)

8 73 19 (2,1)

5 66 30 (2,3)

6 71 24 (2,2)

2. In de lessen wiskunde en natuurkunde worden dezelfde onderwerpen behandeld **/**


49 49 2 (1,5)

55 44 2 (1,5)

51 47 2 (1,5)

53 46 1 (1,5)

45 53 3 (1,6)

52 46 2 (1,5)

48 50 2 (1,5)

52 47 1 (1,5)

3. We moeten bij natuurkunde iets kunnen dat bij wiskunde nog niet was behandeld (of v.v.) **/


27 59 14 (1,9)

26 59 15 (1,9)

30 57 13 (1,8)

30 60 10 (1,8)

29 57 14 (1,8)

27 62 11 (1,8)

32 56 12 (1,8)

32 59 9 (1,8)

4. Er zijn gezamenlijke projecten of buitenschoolse activiteiten voor wiskunde en natuurkunde **/


71 27 3 (1,3)

77 21 2 (1,3)

73 25 3 (1,3)

75 23 2 (1,3)

70 27 3 (1,3)

76 22 2 (1,3)

72 25 4 (1,3)

74 24 2 (1,3)

5. De docenten wiskunde en natuurkunde geven gezamenlijke lessen of practica **/


82 15 2 (1,2)

92 7 1 (1,1)

89 9 2 (1,1)

95 5 1 (1,1)

84 14 2 (1,2)

92 8 1 (1,1)

89 9 2 (1,1)

95 4 1 (1,1)

6. De vakken wiskunde en natuurkunde worden (deels) gecombineerd aangeboden **/


76 20 4 (1,3)

86 12 2 (1,2)

85 13 2 (1,2)

90 9 1 (1,1)

77 20 3 (1,3)

85 13 3 (1,2)

86 12 2 (1,1)

89 9 2 (1,1)


De situatie waarin iets dat geleerd is bij wiskunde ook van pas komt bij natuurkunde, of vice versa (Item 1) wordt door de leerlingen het meest herkend (ruim 90% ervaart dit soms of vaak). Daarnaast meldt ongeveer de helft van de leerlingen dat soms dezelfde onderwerpen bij deze twee vakken worden behandeld (Item 2) en ongeveer zeventig procent dat er (soms/vaak) sprake is van een hiaat in de afstemming van verwachtingen bij deze beide vakken (Item 3). Veel minder frequent signaleren de leerlingen gezamenlijke/ vakoverstijgende activiteiten of gecombineerde lessen voor natuur- en wiskunde (Item 4, 5, 6). Item 1 beschrijft tevens de enige situatie die consequent wat vaker wordt gerapporteerd door de latere N-kiezers dan door alle derdeklassers. De overige verschillen in de gemiddeld ervaren samenhang tussen N-kiezers en alle leerlingen, tussen jongens en meisjes en tussen havo- en vwo-leerlingen zijn soms wel significant, maar weinig relevant vanwege de kleine afwijkingen en het ontbreken van duidelijke trends. Tussen scholen verschilt overigens de door de leerlingen ervaren samenhang tussen wiskunde en natuurkunde soms tamelijk sterk. Bij alle items is sprake van een half punt verschil (op een schaal van 1 tot 3) tussen het laagste en hoogste schoolgemiddelde, berekend over alle leerlingen van een school tezamen. Later in dit rapport (Hoofdstuk 6) komen we op dergelijke verschillen in schoolgemiddelden terug, bij het zoeken naar verklaringen voor schoolverschillen in de ervaren overgang van leerjaar 3 naar 4. Dezelfde situaties zijn ook voorgelegd ten aanzien van de vakken natuurkunde en scheikunde, om de samenhang tussen die twee vakken te meten (Tabel 2.7). Leerlingen die deze vakken in leerjaar 3 gecombineerd kregen aangeboden in het vak nask (n=581) hebben deze vragen niet beantwoord.

pagina 28


Leerlingen ervaren minder vaak dat iets wat ze geleerd hebben bij natuurkunde ook van pas komt bij scheikunde (of vice versa), dan dat ze dat bij natuur- en wiskunde bleken te ervaren (Item 1). Niet onlogisch is dat het dan ook minder vaak voorkomt dat ze bij natuurkunde iets moeten kunnen dat ze nog niet hebben behandeld bij scheikunde (of vice versa) dan bij natuur- en wiskunde (Item 3). De samenhang zoals die wordt getypeerd met Item 2, 4, 5 en 6 wordt tussen natuur- en scheikunde juist iets sterker ervaren dan tussen wiskunde en natuurkunde; bij natuur- en scheikunde is dus blijkbaar – althans volgens de leerlingen – iets vaker sprake van het behandelen van dezelfde onderwerpen en het aanbieden van gezamenlijke/gecombineerde projecten en lessen dan bij natuur- en wiskunde. Met een gemiddelde van circa 1,3 is de frequentie van gezamenlijke/gecombineerde projecten en lessen natuur- en scheikunde overigens volgens de leerlingen nog steeds zeer beperkt. Tabel 2.7 Samenhang in natuur- en scheikunde volgens derdeklassers, naar schooltype en sekse; alle derdeklassers en N-kiezers Alle derdeklassers

Latere N-kiezers

Situatie:

Frequentie:

% h-j

% h-m

% v-j

% v-m

% h-j

% h-m

% v-j

% v-m

1. Wat we leren bij scheikunde, komt ook van pas bij natuurkunde (of v.v.) **/


28 62 10 (1,8)

28 63 9 (1,8)

25 63 13 (1,9)

24 65 12 (1,9)

26 61 14 (1,9)

26 62 12 (1,9)

21 65 14 (1,9)

21 65 14 (1,9)

2. In de lessen scheikunde en natuurkunde worden dezelfde onderwerpen behandeld


46 51 3 (1,6)

48 49 3 (1,6)

43 55 3 (1,6)

45 51 4 (1,6)

45 52 3 (1,6)

48 48 4 (1,6)

41 56 3 (1,6)

44 52 4 (1,6)

3. We moeten bij natuurkunde iets kunnen dat bij scheikunde nog niet was behandeld (of v.v.) **/


39 50 11 (1,7)

42 47 11 (1,7)

43 47 11 (1,7)

46 43 11 (1,7)

39 50 11 (1,7)

43 45 12 (1,7)

42 46 11 (1,7)

45 44 10 (1,7)

4. Er zijn gezamenlijke projecten of buitenschoolse activiteiten voor scheikunde en natuurkunde **/


66 32 3 (1,4)

73 25 2 (1,3)

68 30 3 (1,4)

71 27 2 (1,3)

65 33 3 (1,4)

68 28 3 (1,4)

67 31 3 (1,4)

69 28 3 (1,3)

5. De docenten scheikunde en natuurkunde geven gezamenlijke lessen of practica **/**


71 24 5 (1,3)

80 15 5 (1,2)

78 19 3 (1,3)

84 14 3 (1,2)

72 23 5 (1,3)

81 14 5 (1,3)

79 18 3 (1,2)

84 13 3 (1,2)

6. De vakken scheikunde en natuurkunde worden (deels) gecombineerd aangeboden **/**


65 30 5 (1,4)

68 27 5 (1,4)

72 26 2 (1,3)

74 23 3 (1,3)

66 29 5 (1,4)

70 25 5 (1,3)

73 26 1 (1,3)

73 24 3 (1,3)


Ook voor de ervaren samenhang in natuur- en scheikunde geldt dat de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen, jongens en meisjes en latere N-kiezers versus alle derdeklassers soms wel significant zijn, maar altijd zeer beperkt. Tussen scholen verschilt de door de leerlingen ervaren samenhang tussen scheikunde en natuurkunde echter nog wat sterker dan tussen wis- en natuurkunde. Het verschil tussen het laagste en hoogste schoolgemiddelde is bij alle items tenminste één punt, op een schaal van 1 tot 3.


Volgens de bètadocenten Ook aan de bètadocenten hebben we gevraagd naar het vóórkomen van samenhang tussen natuur- en wiskunde enerzijds en tussen natuur- en scheikunde anderzijds. In dit geval gaat het om actief door de docenten bewerkstelligde samenhang, via het ondernemen van bepaalde activiteiten. Tabel 2.8 laat zien naar welke vier activiteiten is gevraagd en welke antwoorden werden gegeven door de responderende natuurkundedocenten1. Tabel 2.8 Frequentie afstemmingsactiviteiten van natuurkundedocenten met wis- en scheikundedocenten leerjaar 3 om samenhang te vergroten1 Activiteiten die natuurkundedocent onderneemt

Frequentie:

Met wiskundedocenten (%)

Met scheikundedocenten (%)

1. Afstemmen van lesinhoud

- niet/nauwelijks - een enkele keer - regelmatig/altijd (gem. 1-3)

57 39 4 (1,5)

32 48 20 (1,9)

2. O rganiseren van vakoverstijgende projecten/ buitenschoolse activiteiten


53 42 5 (1,5)

36 48 16 (1,8)

3. Geven van gezamenlijke lessen of practica


89 7 4 (1,2)

71 19 11 (1,4)

4. Vakken worden deels geïntegreerd aangeboden


91 9 1 (1,1)

67 22 12 (1,5)

1 Alle verschillen in gemiddelde frequentie van activiteiten met wiskunde- versus scheikundedocenten zijn significant

Naar eigen zeggen ondernemen de natuur- en scheikundedocenten meer activiteiten om de samenhang tussen hun vakken te vergroten dan de natuur- en wiskundedocenten. Het afstemmen van de lesinhoud en het organiseren van vakoverstijgende/buitenschoolse activiteiten komt bovendien volgens de docenten wat meer voor dan het aanbieden van gezamenlijke of geïntegreerde lessen. Dit sluit slechts gedeeltelijk aan bij de mening van de leerlingen, maar dat komt mede doordat leerlingen met nask in Tabel 2.7 zijn weggelaten. Wat doen de bètadocenten in leerjaar 3, samen met hun scholen, nog meer om de samenhang tussen de exacte vakken te bevorderen? Samenhang in organisatorische zin spreekt mogelijkerwijs uit de wijze waarop de secties zijn georganiseerd waarvan de ondervraagde bètadocenten deel uitmaken (Tabel 2.9). Circa tachtig procent van de bevraagde natuur- en scheikundedocenten en 99 procent van de wiskundedocenten behoren tot een sectie die is georganiseerd op basis van één vak (sectie natuurkunde, sectie wiskunde, et cetera). De meeste overige docenten zitten in secties die rond meerdere exacte vakken zijn georganiseerd (sectie bèta, science et cetera). Het verschil tussen de natuur- en scheikundedocenten in dit opzicht lijkt een kwestie van toeval en is ook niet significant volgens de uitgevoerde chikwadraat-toets. Maar wiskundedocenten blijken significant minder vaak (p<0,01) deel uit te maken van een gezamenlijke bètasectie dan natuur- en scheikundedocenten.

1 We beschikken ook over de omgekeerde antwoorden: de frequentie waarmee de wiskunde- resp. de scheikundedocenten zeggen deze activiteiten te hebben ondernomen met de natuurkundedocenten. Deze laten we hier achterwege, omdat zij logischerwijs grotendeels overeenkomen. Daarnaast is gevraagd naar de frequentie van activiteiten ondernomen door de wiskunde- met de scheikundedocenten (en v.v.), maar die is conform verwachting beperkt (per activiteit antwoordt tenminste 80% met ‘niet/nauwelijks’). pagina 30


Tabel 2.9 Sectie-indeling volgens bètadocenten leerjaar 31 Wiskundedocenten (%)

Natuurkundedocenten (%)

Scheikundedocenten (%)

Ingedeeld in sectie o.b.v. - één vak - meerdere exacte vakken - andere sectie-indeling

99 1 -

76 19 4

84 13 2

Zit in sectie met docenten van leerjaar 1/2

97

85

26

Zit in sectie met docenten van leerjaar 4

95

88

91

Zit in sectie met docenten van leerjaar 5/6

95

88

92

1 Significantie van verschillen wordt besproken in de tekst

Ook blijkt dat verreweg de meeste docenten in één sectie zitten met docenten die lesgeven in de onderbouw- en bovenbouwklassen van havo en/of vwo. Alleen de scheikundedocenten zitten niet vaak in één sectie met collega’s die lesgeven in leerjaar 1 en/of 2, maar dat komt doordat er in die leerjaren meestal geen scheikunde wordt gegeven. Dit laatste heeft eigenlijk niet zozeer te maken met de samenhang tussen de verschillende exacte vakken (horizontale samenhang), als wel met de samenhang en afstemming binnen het eigen vak over meerdere leerjaren (verticale samenhang). Dat geldt ook voor een aantal andere vragen die aan de bètadocenten zijn gesteld (Tabel 2.10). Tabel 2.10 Verticale afstemming van onderwijs in eigen vak, volgens bètadocenten leerjaar 31 Wiskundedocenten (%)

Natuurkundedocenten (%)

Scheikundedocenten (%)

Is onderwijs in lj 3 onderdeel van leerlijn over meerdere leerjaren2? - Nee, programma alleen gedefinieerd voor lj 3 - Ja, leerlijn loopt t/m leerjaar 3 - Ja, leerlijn loopt t/m leerjaar 4 - Ja, leerlijn loopt t/m leerjaar 5/6

18 5 2 75

32 25 2 42

23 1 76

Werkt u in leerjaar 3 met een studiewijzer? - Nee - Ja, in grote lijnen - Ja, heel consequent

20 51 29

32 55 13

28 52 20

Werkt u in leerjaar 3 met een pta3? - Nee - Ja, in grote lijnen - Ja, heel consequent

67 16 17

71 14 16

62 15 23

Overleg met vakcollega’s lj 4 om verwachtingen over leerstofbeheersing af te stemmen? - Nooit - Een enkele keer - Regelmatig

19 37 44

21 36 43

9 29 63

Overleg met vakcollega’s lj 4 om verwachtingen over studievaardigheden af te stemmen? - Nooit - Een enkele keer - Regelmatig

25 42 33

28 37 35

14 38 49

1 Significantie van verschillen wordt besproken in de tekst 2 Als de leerlijn over meerdere leerjaren loopt, is gevraagd naar start en einde daarvan; alle docenten antwoorden dat de leerlijn start in het leerjaar dat het vak het eerst wordt aangeboden (wiskunde lj. 1, natuurkunde lj. 2, scheikunde lj 2 of 3). 3 Pta = programma voor toetsing en afsluiting


De natuurkundedocenten melden beduidend vaker dan de andere twee vakdocenten dat hun onderwijsprogramma in leerjaar 3 geen onderdeel is van een leerlijn over meerdere leerjaren, maar uitsluitend is gedefinieerd voor leerjaar 3. Als het onderwijsprogramma wel onderdeel is van een meerjarige leerlijn, is dat bovendien bij natuurkunde (volgens de vakdocenten) veel vaker dan bij de andere twee vakken een leerlijn die eindigt na de onderbouw (leerjaar 3). Er is dus vaker sprake van een breuk tussen leerjaar 3 en 4 bij het onderwijsprogramma voor natuurkunde dan voor de andere twee vakken. De verschillen in de verdeling van antwoorden tussen de natuurkundedocenten en de overige vakdocenten in dit opzicht zijn significant volgens de chikwadraat-toets (p<0,01). De natuurkundedocenten blijken tevens minder vaak te werken met een studiewijzer (of varianten daarvan) dan de overige twee vakdocenten; een derde van hen werkt hier helemaal niet mee, tegen een vijfde van de wiskundedocenten en ruim een kwart van de scheikundedocenten. Het verschil tussen de wis- en natuurkundedocenten is significant. Met een pta werken maximaal dertig tot veertig procent van alle vakdocenten (geen significante verschillen). Het oefenen in leerjaar 3 met een studiewijzer en/of pta behoorde tot de aanbevelingen die uit het onderzoek van de SLO naar de overgangsproblemen tussen leerjaar 3 en 4 naar voren kwamen (De Boer, Goris & Noordink, 2003). Van de vakdocenten in ons onderzoek die werken met een studiewijzer of pta, blijkt circa 65 procent dat te doen in overleg met vakdocenten uit de lagere en/of hogere leerjaren. Tot slot blijkt uit het onderste deel van Tabel 2.10 dat een vijfde tot een kwart van de wis- en natuurkundedocenten uit leerjaar 3 nooit overlegt met hun vakcollega’s uit leerjaar 4 van havo en vwo om verwachtingen over leerstofbeheersing en studievaardigheden af te stemmen. De scheikundedocenten doen dat veel vaker; het verschil is significant (p<0,05).

2.5 Verwachte verschillen tussen leerjaar 3 en 4 Volgens de leerlingen De leerlingen hebben op ons verzoek aangegeven hoe klein of groot zij de verschillen inschatten tussen leerjaar 3 en 4 op een aantal aspecten van het onderwijs, zoals de moeilijkheidsgraad, vereiste zelfstandigheid en soort huiswerkopdrachten. Zij konden steeds kiezen uit drie antwoordmogelijkheden (1=klein, 2=middelmatig, 3=groot) of aangeven dat ze het niet wisten. Per onderdeel heeft ongeveer tien tot twintig procent van de leerlingen dat laatste aangegeven; zij zijn niet meegeteld bij de berekening van de gemiddelden (Tabel 2.11).

pagina 32


Tabel 2.11 Verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens derdeklassers, gemiddeld (1=klein, 3=groot) naar schooltype (h/v) en sekse (j/m); alle derdeklassers en N-kiezers1 Alle derdeklassers h-j

h-m

v-j

Latere N-kiezers v-m

h-j

h-m

v-j

v-m

Moeilijkheid van de leerstof **/**

2,1

2,2

2,1

2,2

2,1

2,2

2,1

2,2

Snelheid van behandeling leerstof **/

2,3

2,4

2,2

2,3

2,3

2,3

2,2

2,3

Hoe de docenten lesgeven **/**

2,1

2,0

1,9

1,9

2,0

2,0

1,9

1,9

Hoe streng de docenten zijn **/**

1,8

1,7

1,6

1,6

1,8

1,7

1,6

1,5

Hoe hard ik moet werken **/**

2,4

2,4

2,3

2,4

2,3

2,4

2,3

2,4

Hoe zelfstandig ik moet werken **/

2,5

2,6

2,5

2,5

2,5

2,6

2,5

2,5

Hoeveelheid huiswerk **/

2,3

2,4

2,3

2,3

2,3

2,4

2,3

2,3

Soort huiswerkopdrachten **/

2,2

2,3

2,2

2,3

2,2

2,3

2,2

2,2

Soort toetsopgaven **/**

2,2

2,3

2,2

2,3

2,2

2,3

2,1

2,2

Hoe vaak er wordt getoetst **/

1,9

2,0

1,9

2,0

2,0

2,0

1,9

2,0

Hoe rapportcijfers bepaald worden **/**

2,1

2,1

1,9

2,0

2,0

2,1

1,9

2,0


De leerlingen blijken te verwachten dat de verschillen tussen de derde en de vierde klas vooral groot zijn voor wat betreft de snelheid waarmee de leerstof wordt behandeld en de mate waarin ze hard en vooral zelfstandig moeten werken. Ook in de hoeveelheid en soort huiswerk en het type toetsopgaven verwachten veel leerlingen forse verschillen. De kleinste verschillen verwachten ze ten aanzien van de strengheid van de docenten in leerjaar 4 versus 3. Uit Tabel 2.11 blijkt ook dat meisjes de verschillen vaak net wat groter inschatten dan jongens; deze verschillen zijn veelal significant, maar beperkt. Havo- en vwo-leerlingen verschillen onderling nauwelijks van mening over de verschillen tussen de derde en vierde klas en ook tussen de latere N-kiezers en alle leerlingen zijn geen grote verschillen zichtbaar. Met name dat laatste is relevant: het betekent dat de latere N-kiezers niet verwachten het veel zwaarder of minder zwaar te gaan krijgen in een natuurprofiel dan de latere M-kiezers in een maatschappijprofiel. Tevens is nagegaan of de derdeklassers denken dat de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 in het algemeen groter zijn voor leerlingen die een natuurprofiel (of stroom) hebben gekozen dan voor leerlingen in een maatschappijprofiel (cijfers niet in tabelvorm). De helft van de leerlingen geeft aan dit niet te weten en van de overige leerlingen meldt eveneens ongeveer de helft dat het niets uitmaakt welk profiel je doet. Van de circa tweeduizend leerlingen die wel menen dat het uitmaakt, denkt tachtig procent (90% van de latere N-kiezers en 70% van de latere M-kiezers) dat de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 het grootst zijn in een natuurprofiel. De leerlingen blijken voornamelijk van docenten, oudere leerlingen of siblings, de mentor en vrienden/vriendinnen te hebben gehoord over de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 (Tabel 2.12). Informatievoorziening via proeflessen of speciale voorlichting speelt in dit verband slechts een beperkte rol. Tabel 2.12 laat geen uitsplitsingen naar schooltype, sekse of N-keuzes zien, omdat er nauwelijks sprake is van verschillen tussen deze categorieën.


Tabel 2.12 Informatiebron betreffende verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens derdeklassers Ja (%)

Ja (%)

Docenten

70

Decaan

31

Oudere leerlingen, oudere broer/zus

59

Ouders

23

Mentor

47

Project/voorlichting/proefles

14

Vrienden/vriendinnen

41

Studiewijzer 4e klas

3

Volgens bètadocenten Ook aan de bètadocenten van de derdeklassers is gevraagd hoe groot de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 zijn (Tabel 2.13). Anders dan de leerlingen hebben de bètadocenten zich beperkt tot de verschillen bij het eigen vak. Een opmerkelijk hoog percentage (13 tot 20%) van de docenten gaf overigens bij de genoemde onderdelen aan niet te weten hoe groot de verschillen tussen de derde en vierde klas hierin zijn. Deze docenten zijn verder buiten de tabel gehouden. Tabel 2.13 Verschillen tussen leerjaar 3 en 4 t.a.v. eigen vak volgens bètadocenten (gemiddelden; 1=klein, 3=groot) Wiskunde docenten

Natuurkunde docenten

Scheikunde docenten

Moeilijkheidsgraad leerstof

2,0

2,1

2,2

Diepgang/abstractieniveau leerstof

2,3

2,3

2,4

Balans in de leerstof tussen feitenkennis en inzicht **

1,9

2,1

2,1

Snelheid waarmee leerstof wordt behandeld

2,3

2,2

2,3

Didactische aanpak

1,5

1,7

1,6

Balans tussen leerlinggericht en vakgericht lesgeven

1,6

1,6

1,6

Studievaardigheden die van leerling worden verwacht

2,1

2,2

2,2

Studielast/inzet die van de leerling wordt verwacht

2,3

2,4

2,3

Zelfstandigheid die van de leerling wordt verwacht

2,3

2,3

2,3

Hoeveelheid huiswerk

2,1

2,2

2,1

Type huiswerkopdrachten **

1,6

1,8

1,9

Manier van toetsen

1,7

1,7

1,8

Frequentie van toetsen *

1,8

1,8

1,5

Bepaling van rapportcijfers (wat telt mee en hoe)

1,5

1,5

1,5

* of ** = significant verschil in gemiddelden vakdocenten bij p<0,05 of 0,01

De vakdocenten verschillen onderling significant van mening bij de onderdelen ‘balans in leerstof tussen feitenkennis en inzicht’, ‘type huiswerkopdrachten’ en ‘frequentie van toetsen’. Bij de twee eerstgenoemde onderdelen schatten de wiskundedocenten het verschil tussen klas drie en vier lager in dan de overige vakdocenten; bij het laatstgenoemde onderdeel schatten de scheikundedocenten het verschil lager in. Vergelijkbaar met de leerlingen, denken ook de vakdocenten dat vooral de gevraagde inzet (‘hard werken’ was de formulering voor de leerlingen) en zelfstandigheid tussen leerjaar 3 en 4 fors verschillen, alsmede de snelheid van leerstofbehandeling. Ook de diepgang verandert volgens de docenten relatief sterk, maar dit is niet bij de leerlingen nagevraagd. Overigens schatten de leerlingen het verschil in vereiste zelfstandigheid nog wat hoger in (gemiddeld 2,5) dan de docenten (gemiddeld 2,3). Ook bij vrijwel alle andere elementen schatten de leerlingen de verschillen tussen pagina 34


leerjaar 3 en 4 hoger in dan hun docenten; bijvoorbeeld bij didactische aanpak (‘hoe docenten lesgeven’: 2,0 vs. 1,6), soort huiswerkopdrachten (2,2 vs. 1,8), manier van toetsen (2,2 vs. 1,7) en de bepaling van rapportcijfers (2,0 vs. 1,5).

2.6 Voorbereiding van de overgang van leerjaar 3 naar 4 Volgens de leerlingen Docenten kunnen hun leerlingen op allerlei manieren proberen voor te bereiden op de verschillen in werkwijze tussen de derde en vierde klas. Een aantal mogelijke activiteiten is door ons op een rij gezet en voorgelegd aan de leerlingen, met de vraag of hun docenten voor wiskunde, natuurkunde en scheikunde (of nask) deze in leerjaar 3 hebben ondernomen, ter voorbereiding op respectievelijk het vak wiskunde B, natuurkunde en scheikunde in de vierde klas. Tabel 2.14 laat zien hoeveel procent van de leerlingen de genoemde activiteiten heeft aangevinkt. Anders dan in voorafgaande tabellen is geen onderscheid gemaakt naar sekse, schooltype en N-kiezers. Beperkt zijn die verschillen wel aanwezig en dan altijd in dezelfde richting: het percentage meisjes, havo-leerlingen en M-kiezers dat de activiteiten heeft aangevinkt is wat lager dan het percentage jongens, vwo-leerlingen en N-kiezers. Omdat jongens en meisjes alsmede M-kiezers en N-kiezers in principe dezelfde bètadocenten delen, kan dat eigenlijk niet kloppen; de ervaren verschillen moeten subjectief zijn, waarschijnlijk afhankelijk van de belangstelling van de leerlingen voor de betreffende activiteiten. Alleen het lagere percentage activiteiten onder havo-leerlingen in vergelijking tot vwo-leerlingen zou reëel kunnen zijn. Tabel 2.14 Percentage derdeklassers dat meldt dat bètadocent activiteiten heeft ondernomen ter voorbereiding op vak in vierde klas, berekend t.o.v. hele onderzoeksgroep. Tussen haakjes range van schoolpercentages. Wiskunde B

Natuurkunde

Scheikunde

We konden een lesboek uit de 4e klas bekijken

27 (0-88)

10 (0-48)

We kregen alvast wat leerstof uit de 4e klas

24 (3-68)

10 (0-66)

8 (0-34)

6 (0-26)

5 (0-27)

3 (0-24)

Wie dat wilde, kon een les in de 4e klas bijwonen

8 (0-44)

Les/project over dat vak samen met docenten van de 4e klas

10 (0-43)

8 (0-39)

7 (0-40)

Extra lessen georganiseerd voor lln die dat vak willen kiezen

7 (0-29)

6 (0-31)

4 (0-27)

We kregen informatie over de manier van werken in 4e klas

45 (4-76)

30 (4-73)

27 (3-73)

We kregen huiswerkopdracht zoals in 4e klas wordt gegeven

7 (0-31)

4 (0-27)

3 (0-22)

We kregen toetsopgave zoals in de 4e klas wordt gegeven

8 (0-27)

5 (0-32)

4 (0-20)

Wat in de tabel wel is opgenomen, is het minimum en maximum percentage leerlingen per school dat de betreffende activiteit heeft aangevinkt2. Deze range blijkt vaak opmerkelijk breed; blijkbaar doen (althans volgens de waarneming van de leerlingen) sommige docenten/scholen meer aan dit soort voorbereidende activiteiten dan andere. Die bevinding wordt meegenomen in de analyses waarin verklaringen worden gezocht voor verschillen in de ervaren kloof tussen leerjaar 3 en 4 (Hoofdstuk 6). De activiteit die de bètadocenten volgens de leerlingen het meest toepassen, is het geven van informatie over de manier van werken in de vierde klas, gevolgd door het laten inkijken van een lesboek en het aanbieden van wat lesstof uit de vierde. In het algemeen melden de leerlingen (significant) meer activiteiten ter voorbereiding op de overgang bij de wiskundedocenten dan bij de overige vakdocenten. Dat is waarschijnlijk mede te verklaren uit het feit dat bij wiskunde moet worden uitgelegd wat het verschil is tussen wiskunde A en B, waaruit de leerlingen moeten kiezen.

2 De school waarvan slechts zeven derdeklassers aan het onderzoek hebben deelgenomen, is daarbij weggelaten.


Volgens de bètadocenten De bètadocenten hebben zelf ook aangevinkt welke van een (wat uitgebreidere) reeks voorgegeven activiteiten ze in leerjaar 3 hebben uitgevoerd om hun leerlingen voor te bereiden op het vak wiskunde (B), natuurkunde en scheikunde in de tweede fase (Tabel 2.15). Zeventien procent van de respondenten heeft deze vraag in het geheel niet ingevuld en is buiten de cijfers in de tabel gehouden. Diverse activiteiten worden in (significant) verschillende mate aangeboden door de drie groepen vakdocenten; het zijn echter niet steeds dezelfde vakdocenten die een bepaalde activiteit het vaakst of het minst vaak aanbieden. De activiteiten die de leerlingen het meest noemen (informatie over werkwijze in 4e klas, inkijken lesboek en aanbieden leerstof 4e klas) worden ook door de docenten relatief vaak genoemd. Daarnaast hebben de docenten relatief vaak speciale ‘tweede fase-achtige’ toetsopgaven (inzicht en abstractie) aan de leerlingen voorgelegd; veelal blijkbaar zonder dat de leerlingen zich daarvan bewust waren (vergelijk Tabel 2.14). Tabel 2.15 Percentage bètadocenten leerjaar 3 dat voorbereidende activiteiten heeft ondernomen t.b.v. tweede fase-vak Wiskundedocenten

Natuurkundedocenten

Scheikundedocenten

Leerlingen lesboek uit 4e klas laten bekijken **

45

23

29

Alvast wat 2e fase leerstof aanbieden aan alle leerlingen **

23

34

41

Alvast wat 2e fase leerstof aanbieden aan getalenteerde lln

9

15

16

3

3

4

Les/project samen met docenten 2e fase organiseren

Leerlingen lessen van 2e fase laten bijwonen

10

11

18

Extra lessen geven voor lln die vak willen kiezen

11

5

9

Informatie geven over manier van werken in 2e fase

72

66

78

Leerlingen zelfstandig een werkstuk laten maken **

20

43

40

Leerlingen een onderzoeksopdracht geven **

19

33

43

Leerlingen een groepsopdracht geven **

24

36

50

Een week- of maandopdracht geven **

31

16

25

Een opgave in een toets opnemen die vooral inzicht toetst **

68

79

85

Een abstracte opgave in een toets opnemen

53

61

62

Strenger beoordelen van een toets

17

13

21

Uitbreiden van hoeveelheid leerstof bij een toets

25

31

37

* of ** = significant verschil in gemiddelden vakdocenten bij p<0,05 of 0,01

In het volgende hoofdstuk zal blijken hoe de overgang van leerjaar 3 naar 4 daadwerkelijk is ervaren door de leerlingen die doorgestroomd zijn naar een natuurprofiel of -stroom. Ook andere verzamelde gegevens over de ervaringen en meningen van de vierdeklassers en hun bètadocenten worden in dat hoofdstuk gepresenteerd.

pagina 36


3 Ervaringen van leerlingen en docenten in leerjaar 4 van havo en vwo Kernbevindingen in dit hoofdstuk: • Vierdeklassers vinden alle exacte vakken veel moeilijker dan derdeklassers, met uitzondering van wiskunde A. Meisjes vinden natuur- en scheikunde bovendien moeilijker dan jongens, terwijl hun rapportcijfers even hoog zijn. Wiskunde wordt door jongens en meisjes even moeilijk gevonden, maar meisjes halen hiervoor significant hogere rapportcijfers dan jongens. Ondanks de vergelijkbare of hogere rapportcijfers hebben meisjes minder zelfvertrouwen dan jongens bij de exacte vakken. • Meisjes besteden per week per exact vak 20 tot 30 minuten meer tijd aan het huiswerk dan jongens. Gemiddeld besteden vierdeklassers 1,5 tot 2 uur per week aan hun huiswerk voor wiskunde B, en 1 tot 1,5 uur voor natuurkunde, scheikunde en wiskunde A. Wie drie exacte vakken volgt, is per week meer dan twee keer zoveel tijd aan het huiswerk kwijt dan in leerjaar 3. • Vierdeklassers zijn het zeer eens met de stelling dat leerjaar 4 meer tijd kost en moeilijker is dan leerjaar 3. Daarnaast vinden veel (N&T-)leerlingen ook dat het interessanter is. De verschillen tussen leerjaar 3 en 4 qua werktempo, zelfstandigheid, huiswerk en toetsen zijn volgens de vierdeklassers net zo groot als de derdeklassers verwachten. Meisjes in N&G in havo en vwo vinden de verschillen het allergrootst en -moeilijkst; zij krijgen ook het vaakst bijles. Wiskunde B is in leerjaar 4 moeilijker voor vwo-leerlingen dan voor havo-leerlingen; scheikunde wordt algemeen leuker gevonden in leerjaar 4 dan in leerjaar 3; natuurkunde wordt vooral door meisjes juist minder leuk gevonden dan in leerjaar 3. • De samenhang tussen de exacte vakken binnen leerjaar 4 heeft, net als in 3, vooral betrekking op het gebruik van dezelfde vaardigheden en onderwerpen, en veel minder op gezamenlijk of geïntegreerd vakaanbod. Bovendien signaleren veel leerlingen leerstofhiaten tussen leerjaar 3 en 4. Mogelijk hangt dit laatste samen met een breuk in de leerlijn, die door 40 tot 60% van de bètadocenten wordt gemeld. Ook zegt 15 tot 25% van de bètadocenten (m.u.v. wiskunde A) dat hun vaksectie het aantal beschikbare lesuren in leerjaar 4 onvoldoende vindt. Bètadocenten van leerjaar 4 schatten de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 een stuk groter in dan die van leerjaar 3.

3.1 Inleiding Dit hoofdstuk gaat over de door leerlingen en docenten ervaren moeilijkheidsgraad, huiswerktijdsbesteding en samenhang van de exacte vakken in leerjaar 4. Geregeld zullen we daarbij een vergelijking maken met de bevindingen in het voorafgaande hoofdstuk, die dezelfde onderwerpen in leerjaar 3 betreffen. Ook komt in dit hoofdstuk aan de orde hoe de leerlingen en docenten de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 ervaren en hoe groot de verschillen tussen beide leerjaren volgens hen nu precies zijn; zowel in het algemeen als per exact vak. In alle tabellen die de onderzochte leerlingen uit leerjaar 4 betreffen, wordt rekening gehouden met hun schooltype, sekse en profiel/stroomkeuze. Wat dit laatste kenmerk betreft onderscheiden we twee categorieën: enerzijds leerlingen in een N&G-profiel of de natuurstroom3, anderzijds leerlingen in een N&T-profiel of dubbelprofiel. In het vervolg zullen we 3 In de totale onderzoekssteekproef van vierdeklassers zitten ruim 250 (vwo-)leerlingen in een natuurstroom; zij zijn dus gevoegd bij de leerlingen met (uitsluitend) het N&G-profiel.


deze twee categorieën kortweg aanduiden met N&G respectievelijk N&T. Overigens is uitgegaan van de profielkeuze die de leerlingen feitelijk blijken te hebben gemaakt als ook de aanvullend gekozen exacte vakken zijn verdisconteerd. Deze feitelijke keuze is niet altijd de keuze die leerlingen zelf hebben gerapporteerd. Relatief veel leerlingen die denken dat ze alleen het N&G-profiel volgen, hebben dit aangevuld met wiskunde B en natuurkunde en bevinden zich daardoor in een dubbelprofiel (N&G èn N&T). Zij zijn dus ingedeeld in categorie N&T en niet N&G. Hoofdstuk 5 van dit rapport gaat overigens expliciet in op deze ‘onbewuste dubbelprofielkiezers’. Net als in het vorige hoofdstuk, zullen we in verband met de leesbaarheid niet in elke tabel steeds de aantallen respondenten vermelden. De lezer mag ervan uitgaan dat het steeds gaat om maximaal 3721 leerlingen, verdeeld over de volgende acht subgroepen of categorieën: 281 havo-jongens in N&G, 821 havo-jongens in N&T, 431 havo-meisjes in N&G, 260 havo-meisjes in N&T, 257 vwo-jongens in N&G, 714 vwo-jongens in N&T, 367 vwo-meisjes in N&G en 590 vwo-meisjes in N&T. Per tabel ontbreekt een wisselend aantal respondenten vanwege ontbrekende of onbetrouwbare antwoorden. Als dit aantal missings om bepaalde redenen extreem groot is, vermelden we dat in de begeleidende tekst. Hetzelfde geldt voor de tabellen met docentgegevens, die steeds maximaal 208 bètadocenten betreffen. Meer informatie over de steekproeven van leerlingen en docenten uit leerjaar 4 is te vinden in Bijlage 1 (Onderzoeksverantwoording).

3.2 Moeilijkheidsgraad van de exacte vakken in leerjaar 4 Volgens de leerlingen Aan de vierdeklassers is gevraagd hoe moeilijk ze de exacte vakken in de vierde klas vinden; uiteraard alleen als ze de betreffende vakken in de tweede fase hebben gekozen èn bovendien ook al daadwerkelijk les hebben gekregen in deze vakken in de vierde klas. Tevens laat Tabel 3.1 zien wat de recente rapportcijfers voor deze vakken gemiddeld zijn. Gezien het afnamemoment van de vragenlijst (april/mei) is dat voor de meeste leerlingen het cijfer van het voorjaarsrapport in de vierde klas. Logischerwijs hebben leerlingen met een N&T-profiel geen vragen beantwoord over wiskunde A, aangezien dat per definitie geen deel uitmaakt van hun vakkenpakket. Omgekeerd volgt slechts een deel van de leerlingen in de N&Gcategorie natuurkunde (op havo 44%, op vwo 80%) of wiskunde B (op havo 11%, op vwo 40%)4. Alleen de vragen ten aanzien van het vak scheikunde zijn in principe door alle leerlingen beantwoord. Tabel 3.1 Moeilijkheidsgraad (1=heel makkelijk, 5=heel moeilijk) en rapportcijfer exacte vakken volgens vierdeklassers, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) Moeilijkh.grd

h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

wiskunde A

2,9

-

3,0

-

3,0

-

3,1

-

wiskunde B **

3,8

3,3

3,8

3,3

3,5

3,4

3,6

3,5

natuurkunde **

3,7

3,3

4,0

3,8

3,4

3,2

3,9

3,7

scheikunde **

3,4

3,2

3,8

3,4

3,3

3,1

3,6

3,4

Rapportcijfer wiskunde A **

6,3

-

6,5

-

6,5

-

6,7

-

wiskunde B **

5,8

6,2

6,0

6,6

6,4

6,5

6,5

6,9

natuurkunde **

6,0

6,4

6,0

6,3

6,5

6,8

6,2

6,7

scheikunde **

6,2

6,5

6,2

6,5

6,5

6,9

6,4

7,0

** = significant verschil in gemiddelden (p<0,01)

4 Voor het vwo zijn deze percentages vrij hoog doordat in deze categorie ook leerlingen in de natuurstroom voorkomen. Van de vwo-leerlingen met een ‘zuiver’ N&G-profiel volgt ongeveer 10% wiskunde B en 63% natuurkunde. pagina 38


De moeilijkheidsgraad van alle exacte vakken, met uitzondering van wiskunde A, ligt volgens de vierdeklassers behoorlijk hoog. Het allermoeilijkst wordt natuurkunde gevonden, met name door de meisjes in N&G dit natuurkunde hebben gekozen. Maar ook de meisjes in N&T vinden natuurkunde moeilijk; moeilijker dan de andere twee vakken en vooral ook moeilijker dan de jongens in N&T natuurkunde vinden. Toch halen deze meisjes maar net iets lagere cijfers voor dit vak dan de vergelijkbare jongens; het verschil van 0,1 is niet significant. Ook scheikunde wordt door de meisjes moeilijker gevonden dan door de jongens in hetzelfde schooltype en profiel, terwijl hun rapportcijfers overeenkomen. Alleen de moeilijkheidsgraad van het vak wiskunde B is voor jongens en meisjes in hetzelfde schooltype en profiel ongeveer gelijk, maar juist bij dit vak liggen de rapportcijfers van de meisjes – met name in N&T – significant hoger dan van de jongens. Wiskunde B wordt door leerlingen in N&T overigens ook fors moeilijker gevonden dan wiskunde A door leerlingen in N&G, en havo-leerlingen in N&G die wiskunde B hebben gekozen, vinden dit vak extra moeilijk. Een consequente maar voorzichtige (niet-significante) trend die ook uit de cijfers spreekt, is dat vwo-leerlingen wiskunde B moeilijker vinden dan havo-leerlingen, terwijl het omgekeerde geldt voor natuur- en scheikunde. In verband met de onderzoeksvraag naar de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 is het interessant om Tabel 3.1 te vergelijken met het rechterdeel van Tabel 2.1, waarin zichtbaar is hoe moeilijk de latere N-kiezers de exacte vakken in leerjaar 3 vinden. Duidelijk is dat alle vierdeklassers alle exacte vakken (zelfs wiskunde A) fors moeilijker vinden dan genoemde derdeklassers. Het verschil loopt soms op tot bijna een heel punt, op een schaal van één tot vijf. Ook de gemiddelde rapportcijfers liggen in de vierde klas tenminste een half punt lager wat lager dan in de derde. We hebben de leerlingen ook gevraagd hoeveel procent van hun klasgenoten de uitleg bij de exacte vakken meestal sneller snapt dan zij, en hoeveel procent hogere punten haalt. Het is interessant om te zien hoe de leerlingen hun relatieve klassenpositie inschatten (Tabel 3.2). Overigens blijkt uit informatie van de vakdocenten dat de meeste vierde klassen heterogeen worden gegroepeerd; d.w.z. dat leerlingen met een N&T- en een N&G-profiel bij elkaar zitten. Tabel 3.2 Percentage klasgenoten dat de uitleg sneller snapt en dat hogere cijfers haalt volgens vierdeklassers, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

wiskunde A % sneller snapt % hogere cijfers

31 39

-

33 40

-

34 47

-

33 41

-

wiskunde B % sneller snapt ** % hogere cijfers

43 43

32 41

44 49

35 41

33 43

32 43

41 49

36 41

natuurkunde % sneller snapt ** % hogere cijfers **

45 46

33 37

54 52

44 44

38 44

30 37

53 55

43 45

scheikunde % sneller snapt ** % hogere cijfers **

39 43

32 36

48 50

37 41

35 43

28 35

46 50

37 41


Leerlingen schatten het percentage klasgenoten dat een uitleg sneller snapt dan zijzelf, vrijwel steeds lager in dan het percentage dat hogere cijfers haalt dan zijzelf. Blijkbaar is hun zelfvertrouwen hoger als het gaat om snelheid van begrip dan om toetsprestaties. Daarnaast zien we dat het zelfvertrouwen van de jongens vrijwel steeds wat hoger is dan van de meisjes binnen hetzelfde schooltype en profiel; met name bij natuur- en scheikunde is het verschil significant. Gezien de gemiddelde rapportcijfers van de meisjes (zie Tabel 3.1) lijkt dat niet helemaal terecht.


Volgens de bètadocenten Later in dit hoofdstuk (Paragraaf 3.6) zal blijken dat de bètadocenten van leerjaar 4 vinden dat er qua moeilijkheidsgraad sprake is van een fors verschil tussen de derde en vierde klas. Dat sluit goed dus aan bij de conclusies die hierboven worden getrokken. Eerst laten we zien wat volgens de docenten het algemene oordeel onder de vakcollega’s is over de toereikendheid van het aantal lesuren voor hun vak in leerjaar 4 (Tabel 3.3). Tabel 3.3 Mening van de vaksectie van de bètadocenten leerjaar 4 over aantal lesuren in relatie tot geplande leerstof, naar vak en schooltype1 In 4havo

In 4vwo

Lesuren voldoende?

wisk. A doc. (%)

wisk. B doc. (%)

natuurk. doc. (%)

scheik. doc. (%)

wisk. A doc. (%)

wisk. B doc. (%)

natuurk. doc. (%)

scheik. doc. (%)

(beslist) onvoldoende

5

19

14

22

10

16

20

25

min of meer voldoende

33

47

44

47

36

51

58

57

(beslist) voldoende

60

28

40

31

49

29

22

18

3

6

2

0

5

4

0

0

meningen zijn verdeeld


De vakdocenten blijken daarover van mening te verschillen; volgens de uitgevoerde chikwadraat-toets zijn deze verschillen (per afdeling) licht significant (p<0,05). Het minst te spreken over het aantal lesuren zijn de responderende scheikundedocenten: bijna een kwart meldt dat de vaksectie het aantal beschikbare lesuren in de vierde klas (beslist) onvoldoende vindt. Ook vijftien tot twintig procent van de docenten natuurkunde en wiskunde B is niet bijster tevreden. Alleen de docenten voor wiskunde A vinden het aantal lesuren over het algemeen wel voldoende. Dat past bij de lagere moeilijkheidsgraad van dit vak in vergelijking tot de overige exacte vakken volgens de leerlingen (vergelijk Tabel 3.1).

3.3 Huiswerktijdsbesteding voor de exacte vakken in leerjaar 4 Volgens de leerlingen De vierdeklassers hebben aangegeven hoeveel minuten zij in een normale lesweek gemiddeld besteden aan het huiswerk voor de exacte vakken, afgezien van het leren voor proefwerken of overhoringen en inclusief de eventuele tijd dat ze op school hun huiswerk maakten (Tabel 3.4). Bij alle vakken heeft ongeveer tien procent ingevuld nul minuten per week aan het reguliere huiswerk te besteden. Omdat opnieuw (vergelijk Hoofdstuk 2) geen sprake is van een concentratie van deze leerlingen op bepaalde scholen, zijn zij gewoon meegenomen in de berekeningen. Aan de andere kant van het spectrum zijn per vak wel circa dertig leerlingen (<1%) weggelaten, vanwege onwaarschijnlijk hoge waarden. Tabel 3.4 Gemiddeld aantal minuten per week dat vierdeklassers aan huiswerk voor de exacte vakken zeggen te besteden, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

Wiskunde A **

74

-

93

-

89

-

106

-

Wiskunde B **

80

86

129

112

94

90

118

116

Natuurkunde **

87

77

107

101

75

62

102

93

Scheikunde **

78

74

98

98

81

63

99

86


pagina 40


Het huiswerk voor wiskunde B blijkt in het algemeen de meeste tijd te kosten; zo’n anderhalf tot twee uur per week. Verder blijkt dat, onder constanthouding van profielkeuze en schooltype, meisjes significant meer tijd aan het huiswerk voor de exacte vakken besteden dan jongens; zo’n twintig tot dertig minuten per week meer aan elk vak. Nog groter is het verschil bij wiskunde B voor havo-leerlingen met N&G; de ruim zestig meisjes in deze categorie besteden hieraan bijna vijftig minuten meer per week dan de circa veertig jongens. Aan wiskunde B besteden de meeste vwo-leerlingen gemiddeld meer huiswerktijd dan de havo-leerlingen, terwijl het omgekeerde geldt voor natuur- en scheikunde. Eenzelfde patroon was ook zichtbaar voor de gemiddelde moeilijkheidsgraad van deze vakken in havo en vwo (vergelijk Tabel 3.1). Dat de meisjes meer tijd aan hun huiswerk besteden dan de jongens, werd ook voor leerjaar 3 reeds vastgesteld en geïnterpreteerd (Paragraaf 2.3; Van Rossum & Hamer, 2010). Uiteindelijk komt het voorafgaande er op neer dat meisjes in leerjaar 4 vijf tot tien minuten per dag meer tijd aan het huiswerk voor de exacte vakken besteden dan de jongens, en daarmee ongeveer vergelijkbare rapportcijfers behalen (vergelijk Tabel 3.2). In het kader van het internationaal vergelijkende TIMSS-onderzoek (Mullis e.a., 2009) is recentelijk ook gemeten hoeveel tijd Nederlandse leerlingen in 6vwo gemiddeld besteden aan hun huiswerk; namelijk 1,6 uur aan wiskunde B en 1 uur aan natuurkunde. Dat komt goed overeen met de huiswerktijd van de vwo-jongens in leerjaar 4 volgens Tabel 3.4. In het TIMSS-onderzoek, dat nog de vwo-leerlingen in de oude Tweede Fase betreft, gaat het echter ook hoofdzakelijk om jongens: bij natuurkunde is slechts 19 procent van de onderzochte 6vwo-leerlingen een meisje, bij wiskunde B 23 procent. De genoemde huiswerktijdbesteding van de 6vwo-leerlingen in Nederland is overigens de laagste van alle onderzochte landen in het TIMSS-onderzoek; in andere landen loopt het op tot maximaal zes uur per week voor wiskunde en tien uur voor natuurkunde. Vergelijken we Tabel 3.4 met Tabel 2.4, dan wordt duidelijk dat vierdeklassers aan alle exacte vakken veel meer huiswerktijd besteden dan derdeklassers. Per vak gaat het om tenminste een verdubbeling van de benodigde tijd; wie wiskunde B, natuurkunde en scheikunde volgt, besteedt gemiddeld 4,5 uur per week aan het huiswerk hiervoor, terwijl de drie exacte vakken in de derde klas gemiddeld ruim twee uur kosten. Volgens de bètadocenten De bètadocenten van de vierde klas hebben geen vragen beantwoord over de ingeschatte huiswerktijd die leerlingen gemiddeld aan hun vak besteden. Wel is geïnformeerd of er binnen de vaksectie of op school een afspraak bestaat over het aantal minuten dat het reguliere huiswerk in een schoolweek ongeveer of maximaal mag kosten. Vrijwel alle docenten (90%) beantwoorden deze vraag echter ontkennend, de rest geeft een zeer variabel antwoord. Naast het reguliere huiswerk is er in de vierde klas uiteraard ook sprake van toetsen. Bij alle exacte vakken worden in leerjaar 4 ongeveer evenveel toetsen aangeboden (Tabel 3.5). Wel blijken scholen verschillend om te gaan met de mogelijkheid om al in de vierde klas toetsen voor het schoolexamen (zgn. SE-toetsen) af te nemen5. Verder ligt het totale aantal toetsen voor alle vakken en zowel in havo als vwo gemiddeld iets hoger in de tweede dan de eerste helft van het schooljaar. Bovendien staan er in leerjaar 4 van het vwo wat minder SE-toetsen op het programma dan in leerjaar 4 van het havo, wat waarschijnlijk samenhangt met het verschil in resterende tijd tot het eindexamen.

5 Het havo/vwo-examen kent twee componenten: het schoolexamen, waarvoor de school verantwoordelijk is, en het centraal schriftelijk examen (CE). SE-toetsen kunnen worden afgenomen in de gehele tweede fase, het CE vindt plaats in het laatste leerjaar.


Tabel 3.5 Aantal SE-toetsen en overige toetsen in 1e en 2e helft vierde klas volgens bètadocenten leerjaar 41 In 4havo Aantal toetsen

In 4vwo

wisk. A doc. (%)

wisk. B doc. (%)

natuurk. doc. (%)

scheik. doc. (%)

wisk. A doc. (%)

wisk. B doc. (%)

natuurk. doc. (%)

scheik. doc. (%)

SE-toetsen aug-dec -0 - 1-2 - 3-4 ->4

47 37 13 3

43 34 19 4

55 29 14 2

46 35 17 2

70 24 3 3

57 28 11 4

57 31 10 2

66 21 13 0

Overig toetsen aug-dec -0 - 1-2 - 3-4 ->4

26 26 39 10

36 13 36 15

31 12 45 12

17 23 40 21

21 21 40 18

27 15 40 19

29 18 47 6

17 21 43 19

Gem. toetsen aug-dec2

3,6

3,9

3,5

4,0

3,4

3,8

3,2

3,5

SE-toetsen jan-juni -0 - 1-2 - 3-4 ->4

33 54 10 3

26 52 17 4

25 55 20 0

21 49 28 2

60 32 5 3

53 30 13 4

45 39 16 0

62 23 15 0

Overig toetsen jan-juni -0 - 1-2 - 3-4 ->4

24 24 45 8

37 11 37 15

39 14 35 12

21 28 34 17

21 18 47 13

27 8 44 21

29 14 43 14

19 17 45 19

Gem. toetsen jan-juni2

3,8

4,0

3,6

4,3

3,5

4,0

3,6

3,8

1 Significantie van verschillen wordt besproken in de tekst 2 Voor de berekening van het gemiddeld aantal toetsen per vak en semester is het antwoord ‘> 4’ omgezet naar 5, wat mogelijk een onderschatting van het werkelijke gemiddelde tot gevolg heeft.

Binnen elk van beide schooltypen is geen sprake van significante verschillen tussen het gemiddelde aantal SE- en overige toetsen dat volgens de vakdocenten in leerjaar 4 wordt afgenomen. Toch lijkt het er op dat met name in 4vwo wat minder SE-toetsen voor wiskunde A en scheikunde worden afgenomen dan voor wiskunde B en natuurkunde, hetgeen zou kunnen betekenen dat de examendruk voor N&T-leerlingen in dat jaar wat zwaarder is dan voor N&G-leerlingen. Er is overigens sprake van een omgekeerde relatie tussen de frequentie van de beide soorten toetsen: weinig SE-toetsen gaan samen met veel overige toetsen, en vice versa.

3.4 Samenhang van de exacte vakken in leerjaar 4 Volgens de leerlingen In Hoofdstuk 2 hebben we al onderscheid gemaakt tussen verticale en horizontale samenhang van de exacte vakken. Horizontale samenhang heeft betrekking op de relatie tussen de verschillende exacte vakken binnen hetzelfde leerjaar. Daarover is ook aan de vierdeklassers een aantal uitspraken voorgelegd, vergelijkbaar met eerdere stellingen voor derdeklassers (zie Tabel 2.6). De vierdeklassers konden reageren op de beschreven situaties door te kiezen uit een aantal antwoorden die een oplopende mate van frequentie weergeven. In Tabel 3.6 zijn de resultaten weergegeven betreffende de ervaren samenhang tussen wiskunde en natuurkunde in leerjaar 4. De tabel is wat anders opgezet dan hiervoor gebruikelijk was: in het linkerdeel van deze tabel zijn de N&G-leerlingen opgenomen met hun oordeel over de samenhang tussen wiskunde A en natuurkunde, en in het rechterdeel de N&T-leerlingen en hun oordeel over de samenhang tussen wiskunde B en natuurkunde. Uiteraard bevat de tabel alleen het oordeel van de leerlingen die de betreffende combinatie van vakken volgen.

pagina 42


Bij de uitspraken heeft steeds ongeveer twee tot acht procent van de leerlingen gekozen voor het antwoord ‘weet ik niet’. Deze leerlingen zijn buiten de tabel gelaten. Tabel 3.6 Samenhang van wiskunde A of B met natuurkunde volgens vierdeklassers, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) Wiskunde A

Wiskunde B

Situatie:

Frequentie:

hj/NG

hm/NG

vj/NG

vm/NG

hj/NT

hm/NT

vj/NT

vm/NT

1. Wat we leren bij wiskunde, komt ook van pas bij natuurkunde (of v.v.)


28 66 7 (1,8)

34 61 5 (1,7)

31 56 13 (1,8)

39 52 9 (1,7)

11 67 22 (2,1)

8 74 19 (2,1)

13 69 18 (2,1)

11 70 19 (2,1)

2. In de lessen wiskunde en natuurkunde worden dezelfde onderwerpen behandeld /**


62 33 4 (1,4)

76 22 1 (1,3)

68 31 1 (1,3)

77 21 2 (1,3)

49 48 4 (1,6)

49 49 2 (1,5)

60 38 2 (1,4)

62 37 1 (1,4)

3. We moeten bij natuurkunde iets kunnen dat bij wisk. nog niet was behandeld (of v.v.) /**


20 57 23 (2,0)

26 58 16 (1,9)

27 51 22 (2,0)

19 63 18 (2,0)

32 58 10 (1,8)

36 55 9 (1,7)

44 47 9 (1,6)

44 50 6 (1,6)

4. E r zijn gezamenlijke projecten of buitensch. activiteiten voor wiskunde en natuurkunde **/**


68 31 1 (1,3)

81 17 2 (1,2)

83 16 1 (1,2)

90 11 0 (1,1)

71 25 5 (1,3)

84 14 2 (1,2)

84 15 2 (1,2)

90 10 0 (1,1)

5. D e docenten wiskunde en natuurkunde geven gezamenlijke lessen of practica **/**


79 19 2 (1,2)

93 7 1 (1,1)

90 10 0 (1,1)

93 6 1 (1,1)

81 17 2 (1,2)

90 8 2 (1,1)

93 6 1 (1,1)

98 2 0 (1,0)

6. D e vakken wiskunde en natuurkunde worden (deels) gecombineerd aangeboden **/**


75 20 5 (1,3)

88 10 1 (1,1)

88 10 2 (1,1)

89 11 0 (1,1)

76 20 4 (1,3)

85 10 5 (1,2)

89 8 3 (1,1)

97 3 1 (1,0)

** = significant verschil in gemiddelden (p<0,01); betreft linker-/rechterdeel tabel (wisk. A / wisk. B met natuurkunde)

Leerlingen met een N&T-profiel ervaren significant meer samenhang tussen wiskunde B en natuurkunde, dan leerlingen met een N&G-profiel tussen wiskunde A en natuurkunde. Dat geldt althans voor de eerste twee items, waar de gemiddelde frequentie rechts (bij de N&T-leerlingen) in elke subgroep een stuk hoger ligt dan links (bij de N&Gleerlingen). Bij Item 3 verwijst een hoog gemiddelde juist naar een groter gebrek aan samenhang, en ook hier blijkt dat vaker volgens de N&G- dan de N&T-leerlingen het geval. Bij de laatste drie items wordt door geen van beide categorieën leerlingen een hoge frequentie gemeld; er is blijkbaar in het algemeen weinig sprake van gecombineerde lessen, practica, projecten of buitenschoolse activiteiten voor wis- en natuurkunde. Ook het oordeel van de leerlingen over de samenhang tussen natuur- en scheikunde is gemeten; uiteraard weer alleen voor zover zij deze beide vakken volgen (Tabel 3.7). In dit geval blijkt niet zo duidelijk dat N&T-leerlingen meer samenhang ervaren dan N&G-leerlingen; eerder het omgekeerde. In het algemeen ervaren de leerlingen wat minder samenhang tussen natuur- en scheikunde dan tussen natuurkunde en wiskunde B; met name als het erom gaat of het geleerde bij het ene vak ook bij het andere vak van pas komt (Item 1). Ook valt op dat jongens over het algemeen iets meer samenhang tussen natuur- en scheikunde ervaren dan meisjes, ofschoon ze toch bij elkaar in de klas zitten. Het gaat echter maar om kleine afwijkingen, ook al zijn ze veelal significant.


Tabel 3.7 Samenhang in natuur- en scheikunde volgens vierdeklassers, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) Situatie:

Frequentie:

hj/NG

hj/NT

hm/NG

hm/NT

vj/NG

vj/NT

vm/NG

vm/NT

1. Wat we leren bij scheikunde, komt ook van pas bij natuurkunde (of v.v.) **


25 66 9 (1,8)

32 60 8 (1,8)

22 68 10 (1,9)

36 62 2 (1,7)

30 65 6 (1,8)

37 58 5 (1,7)

31 66 3 (1,7)

35 60 5 (1,7)

2. In de lessen scheikunde en natuurkunde worden dezelfde onderwerpen behandeld **


41 53 6 (1,6)

55 42 4 (1,5)

55 44 1 (1,5)

59 39 2 (1,4)

55 44 2 (1,5)

63 34 2 (1,4)

68 32 0 (1,3)

70 30 0 (1,3)

3. We moeten bij natuurkunde iets kunnen dat bij scheikunde nog niet was behandeld (of v.v.) **


50 43 6 (1,6)

62 33 5 (1,4)

59 40 1 (1,4)

70 28 2 (1,3)

66 29 5 (1,4)

73 24 3 (1,3)

71 29 1 (1,3)

78 21 1 (1,2)

4. E r zijn gezamenlijke projecten of buitenschoolse activiteiten voor schei- en natuurkunde **


60 34 7 (1,5)

69 28 3 (1,3)

71 27 1 (1,3)

87 13 1 (1,1)

76 22 2 (1,3)

83 16 2 (1,2)

81 18 1 (1,2)

90 10 0 (1,1)

5. D e docenten scheikunde en natuurkunde geven gezamenlijke lessen of practica **


71 25 5 (1,3)

77 19 4 (1,3)

89 9 2 (1,1)

89 10 1 (1,1)

89 10 2 (1,1)

88 11 2 (1,1)

92 7 1 (1,1)

94 6 0 (1,1)

6. D e vakken scheikunde en natuurkunde worden (deels) gecombineerd aangeboden **


65 31 4 (1,4)

73 23 4 (1,3)

83 15 3 (1,2)

83 15 2 (1,2)

87 11 2 (1,2)

86 11 3 (1,2)

89 11 1 (1,1)

95 5 0 (1,1)


De verticale samenhang in exacte vakken verwijst naar de relatie binnen één en hetzelfde exacte vak tussen leerjaren; in dit geval tussen leerjaar 3 en 4. Over deze verticale samenhang zijn per exact vak steeds twee uitspraken aan de vierdeklassers voorgelegd (Tabel 3.8). De eerste uitspraak luidt: ‘bij dit vak in de vierde klas wordt leerstof behandeld die ook al bij dit vak in de derde klas was behandeld’; de tweede uitspraak luidt: ‘bij dit vak in de vierde klas moeten we bepaalde dingen al kunnen of kennen die bij dit vak in de derde klas nog niet waren behandeld’. Uiteraard hebben zowel vierdeklassers met wiskunde A als met wiskunde B dit vak vergeleken met de algemene wiskunde in de derde klas. Leerlingen die in de derde klas een combinatie van natuur- en scheikunde (nask) kregen aangeboden, hebben op ons verzoek natuur- en/of scheikunde in de vierde klas vergeleken met dat combinatievak in de derde klas. We wijzen er op dat bij de eerste uitspraak een hoog gemiddelde verwijst naar een grote overlap tussen de derde en vierde klas, terwijl een hoog gemiddelde bij de tweede uitspraak verwijst naar een hiaat in het leerstofaanbod tussen de derde en vierde klas. Ofschoon een te grote overlap onaangenaam kan zijn (want dubbelop en zonde van de lestijd), is een hiaat vermoedelijk een groter probleem voor leerlingen. Het is daarom opmerkelijk dat zowel bij wiskunde B, natuurkunde en scheikunde dit hiaat relatief vaak wordt gemeld; overigens veelal significant vaker op het havo dan op het vwo. Bijna veertig procent van de havo-leerlingen en dertig procent van de vwo-leerlingen met een N&T-profiel meldt bijvoorbeeld dat het vaak voorkomt bij wiskunde B in de vierde klas dat van hen verwacht wordt dat ze iets al kunnen terwijl dat in de derde klas bij wiskunde nog niet was aangeleerd.

pagina 44


Tabel 3.8 Samenhang in exacte vakken tussen leerjaar 3 en 4 volgens vierdeklassers, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) Situatie:

Frequentie:

hj/NG

Wiskunde A 1. In 4e wordt leerstof behandeld die ook al in 3e was behandeld

- nooit - soms - vaak (gem. 1-3)

8 79 13 (2,1)

hj/NT -

hm/NG 6 81 14 (2,1)

hm/NT -

vj/NG 7 84 9 (2,0)

vj/NT -

vm/NG 3 88 9 (2,1)

vm/NT -

Wiskunde A 2. In 4e moeten we dingen al kunnen/ kennen die in 3e nog niet waren behandeld


11 58 32 (2,2)

-

12 62 27 (2,1)

-

15 49 36 (2,2)

-

17 55 28 (2,1)

-

Wiskunde B 1. In 4e wordt leerstof behandeld die ook al in 3e was behandeld **


15 82 3 (1,9)

8 78 15 (2,1)

5 81 14 (2,1)

6 83 11 (2,0)

6 85 10 (2,0)

8 85 7 (2,0)

5 85 10 (2,1)

6 89 6 (2,0)

Wiskunde B 2. In 4e moeten we dingen al kunnen/ kennen die in 3e nog niet waren behandeld **


13 49 39 (2,3)

14 50 37 (2,2)

6 52 42 (2,4)

13 51 36 (2,2)

22 47 32 (2,1)

21 46 33 (2,1)

23 50 27 (2,0)

24 49 27 (2,0)

Natuurkunde 1. In 4e wordt leerstof behandeld die ook al in 3e was behandeld **


13 74 13 (2,0)

5 74 21 (2,2)

12 75 13 (2,0)

8 77 16 (2,1)

8 75 17 (2,1)

6 71 23 (2,2)

3 81 16 (2,1)

5 74 21 (2,2)

Natuurkunde 2. In 4e moeten we dingen al kunnen/ kennen die in 3e nog niet waren behandeld **


12 58 30 (2,2)

11 64 26 (2,2)

11 49 40 (2,3)

10 58 32 (2,2)

24 50 25 (2,0)

22 51 28 (2,1)

20 53 28 (2,1)

22 51 27 (2,1)

Scheikunde 1. In 4e wordt leerstof behandeld die ook al in 3e was behandeld


11 74 15 (2,1)

9 73 19 (2,1)

9 79 12 (2,0)

5 81 14 (2,1)

10 76 14 (2,0)

10 78 12 (2,0)

7 82 12 (2,1)

9 79 12 (2,0)

Scheikunde 2. In 4e moeten we dingen al kunnen/ kennen die in 3e nog niet waren behandeld **


11 56 33 (2,2)

13 58 29 (2,2)

8 56 36 (2,3)

12 56 32 (2,2)

23 46 31 (2,1)

24 49 27 (2,0)

19 50 31 (2,1)

25 47 28 (2,0)


Volgens de bètadocenten Aan de bètadocenten van de vierdeklassers is gevraagd naar de mate waarin ze activiteiten ondernemen om de samenhang tussen de exacte vakken in leerjaar 4 te bevorderen. Tabel 3.9 laat zien welke antwoorden worden gegeven door de natuurkundedocenten6. Hieruit blijkt dat de natuur- en scheikundedocenten significant meer activiteiten zeggen te ondernemen om de samenhang tussen hun vakken te vergroten dan de natuur- en wiskundedocenten, wat overigens niet geheel overeenkomt met de ervaringen van de leerlingen zelf (vergelijk Tabel 3.6 en 3.7). Wel in overeenstemming met de ervaringen van de leerlingen, is dat de docenten natuurkunde en wiskunde B wat meer afstemmingsactiviteiten ondernemen dan de docenten natuurkunde en wiskunde A, en dat de afstemming tussen de exacte vakken in leerjaar 4 zelden betrekking heeft op een gezamenlijk of geïntegreerd lesaanbod.

6 Net als bij de bètadocenten leerjaar 3, beschikken we hier ook over de omgekeerde antwoorden; d.w.z. de frequentie waarmee wis- en scheikundedocenten leerjaar 4 deze activiteiten hebben ondernomen met natuurkundedocenten leerjaar 4. Deze komen sterk overeen met de cijfers uit Tabel 3.9. De mate waarin wiskunde- en scheikundedocenten afstemmingsactiviteiten ondernemen, blijkt zeer beperkt (per activiteit antwoordt tenminste 80% met ‘nooit’). Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 45

Tabel 3.9 Frequentie afstemmingsactiviteiten van natuurkundedocenten met wis- en scheikundedocenten leerjaar 4 om samenhang te vergroten1 Activiteiten die natuurkundedocent onderneemt

Frequentie:

Met docenten wisk. A (%)

Met docenten wisk. B (%)

Met docenten scheikunde (%)

1. Afstemmen van lesinhoud

- nooit - 1 of 2 x per jaar - 3 of 4 x per jaar - vaker

71 27 2 -

56 40 4 -

48 39 8 6

2. O rganiseren van vakoverstijgende projecten/ buitenschoolse activiteiten


83 15 2 -

73 25 2 -

39 44 12 6

3. Geven van gezamenlijke lessen of practica


96 4 -

89 12 -

73 21 6

4. Vakken worden deels geïntegreerd aangeboden


98 2 -

94 6 -

85 10 4 2


Niet opgenomen in een tabel zijn de antwoorden van de bètadocenten leerjaar 4 op vragen naar hun indeling in secties, omdat deze sterk overeen met die van de bètadocenten leerjaar 3 (vergelijk Tabel 2.9). Het overgrote deel van de docenten zit in een sectie die is georganiseerd op vakniveau; natuur- en scheikundedocenten zitten ook wel vaker (circa 25%) in bètasecties. De meeste secties omvatten docenten die lesgeven in zowel onderbouw als tweede fase. Ongeveer één vijfde deel van de bètadocenten geeft verder aan dat op hun school gewerkt wordt met profielteams (of stroomteams); dergelijke teams worden geacht bij te dragen aan de inhoudelijke afstemming en samenhang van het onderwijs in de profielvakken (Hummelen e.a., 2000). Over de verticale samenhang van de exacte vakken (binnen één vak, over meerdere leerjaren), is eveneens een reeks vragen aan de bètadocenten gesteld (Tabel 3.10).

pagina 46


Tabel 3.10 Verticale afstemming van onderwijs in eigen vak, volgens bètadocenten leerjaar 41 Docenten wisk. A (%)

Docenten wisk. B (%)

Docenten natuurk. (%)

Docenten scheik. (%)

Is onderwijs lj 4 onderdeel v. leerlijn over meerdere leerjaren2? - Nee, programma alleen gedefinieerd voor lj 4 - Ja, leerlijn loopt v.a. leerjaar 1/2 - Ja, leerlijn loopt v.a. leerjaar 3 - Ja, leerlijn loopt v.a. leerjaar 4

5 58 3 33

8 76 4 12

10 33 10 48

4 4 54 38

Werken u en uw vakcollega’s in leerjaar 4 met een studiewijzer? - Nee, geen van allen - Sommigen wel, anderen niet - Ja, allemaal

7 16 77

9 9 81

14 17 69

6 19 75

Overleg met vakcollega’s leerjaar 3 om verwachtingen over leerstofbeheersing af te stemmen? - Nooit - Eén of twee keer per jaar - Drie of vier keer per jaar - Vaker

19 21 40 21

13 39 28 20

6 28 43 24

11 32 26 32

Overleg met vakcollega’s leerjaar 3 om verwachtingen over studievaardigheden af te stemmen? - Nooit - Eén of twee keer per jaar - Drie of vier keer per jaar - Vaker

19 35 28 19

15 41 22 21

11 30 37 22

17 37 17 30

1 Significantie van verschillen wordt besproken in de tekst 2 Als de leerlijn over meerdere leerjaren loopt, is gevraagd naar start en einde daarvan; alle betreffende docenten antwoorden dat de leerlijn tot en met het laatste leerjaar loopt.

De antwoorden van de bètadocenten in leerjaar 4 betreffende de leerlijn in hun vak komen niet overeen met die van de bètadocenten in leerjaar 3 (Tabel 2.10). Onder de scheikundedocenten van leerjaar 3 bijvoorbeeld meldt 77 procent een doorlopende leerlijn tussen leerjaar 3 en 4, terwijl dat maar voor 58 procent van de scheikundedocenten van leerjaar 4 geldt. Wat wel overeenkomt, is dat vooral bij natuurkunde relatief vaak sprake lijkt van een breuk in de leerlijn tussen leerjaar 3 en 4; dat meldt 57 procent van de natuurkundedocenten uit leerjaar 3 en 58 procent van de natuurkundedocenten uit leerjaar 4. Ook maken de natuurkundedocenten in leerjaar 4 het minst gebruik van de studiewijzer, al zijn de verschillen tussen de vakdocenten in dit opzicht volgens de uitgevoerde chikwadraat-toets niet significant. Van alle bètadocenten die aangeven dat alle vakcollega’s een studiewijzer gebruiken, meldt overigens ongeveer dertig procent dat dit heel strikt gebeurt; de rest geeft aan dat hiermee in grote lijnen wordt gewerkt of dat dit verschilt per docent. Verder blijken de natuurkundedocenten in leerjaar 4 beduidend optimistischer over het vakoverleg tussen leerjaar 3 en 4 dan hun collega’s in leerjaar 3 (vergelijk Tabel 2.10): terwijl rond een kwart van de laatstgenoemden aangaf dat er nooit onderling wordt overlegd, meldt slechts tien procent van de eerstgenoemden dit. Dit kan niet allebei tegelijk waar zijn (tenzij er veel veranderd is op de deelnemende scholen in de periode tussen de beide dataverzamelingen onder docenten); het verschil hangt vermoedelijk samen met de verschillende steekproeven. De overige docenten in leerjaar 4 wijken minder af van hun vakcollega’s in leerjaar 3; zo’n vijftien tot twintig procent meldt nooit onderling te overleggen.

3.5 De overgang van leerjaar 3 naar 4 in het algemeen Volgens de leerlingen De vierdeklassers hebben op verzoek aangegeven wat ze in het algemeen van de overgang van de derde naar de vierde klas vinden. Tevens is nagevraagd welke vierdeklassers buiten school professionele hulp krijgen van een huiswerkinstituut of bijlesdocent (Tabel 3.11). Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 47

Tabel 3.11 Verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens vierdeklassers en deelname aan huiswerkbegeleiding/bijles, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) hj/NG

hj/NT

hm/NG

hm/NT

vj/NG

vj/NT

vm/NG

vm/NT

2,3 2,4 2,4 2,2 2,3 (2,3)

2,4 2,3 2,5 2,2 2,3 (2,3)

2,5 2,4 2,4 2,2 2,4 (2,4)

2,3 2,4 2,4 2,2 2,3 (2,3)

2,4 2,3 2,4 2,2 2,3 (2,3)

2,3 2,3 2,5 2,1 2,2 (2,3)

2,5 2,4 2,4 2,3 2,4 (2,4)

2,4 2,3 2,4 2,2 2,3 (2,3)

Hoe zou je de verschillen tussen de 4e en 3e klas vooral typeren? (1=niet waar/3=waar) - het is leuker geworden - het kost me meer tijd ** - het is moeilijker geworden ** - het is interessanter geworden **

2,0 2,5 2,7 2,2

2,1 2,5 2,6 2,3

2,0 2,7 2,8 2,1

2,1 2,5 2,7 2,2

2,0 2,6 2,7 2,3

2,1 2,5 2,7 2,4

2,1 2,8 2,8 2,3

2,1 2,6 2,8 2,3

Hoe vond je het om aan verschillen tussen 3e en 4e te wennen? (1=heel makkelijk/5=heel moeilijk) **

2,9

3,0

3,1

3,1

3,0

2,9

3,2

3,0

Buitenschoolse professionele hulp: - % huiswerk/studiebegeleiding ** - % bijles **

10 9

8 11

5 19

7 20

4 9

4 7

4 18

3 10

Hoe groot zijn de verschillen tussen 4e en 3e klas op volgende terreinen? (1=klein/3=groot) - vakinhoud/leerstof ** - werktempo - gevraagde zelfstandigheid - huiswerk ** - toetsen ** (Totaalgemiddelde) **


Gemiddeld genomen vinden de vierdeklassers de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 op alle genoemde terreinen aanzienlijk. Ook zijn ze het hardgrondig eens met de stellingen dat leerjaar 4 meer tijd kost en moeilijker is geworden in vergelijking tot leerjaar 3. Daarnaast zijn veel leerlingen – in N&T wat meer dan in N&G - gelukkig ook van mening dat het onderwijs in leerjaar 4 interessanter is geworden. Het loont de moeite om Tabel 3.11 te vergelijken met het rechterdeel van Tabel 2.11, waarin derdeklassers met een natuurprofielkeuze aangeven welke verwachtingen ze hebben van de overgang van leerjaar 3 naar 4. In de meeste opzichten (werktempo, zelfstandigheid, huiswerk en toetsen) blijken de derdeklassers wel aardig te hebben geanticipeerd op die verschillen; alleen qua leerstof is sprake van een lichte onderschatting bij de derdeklassers in vergelijking tot wat de vierdeklassers er – uit ervaring – over melden. De meningen over de algemene verschillen tussen leerjaar 3 en 4 van de verschillende categoriën van leerlingen wijken onderling slechts beperkt (en niet altijd significant) van elkaar af. Duidelijk is echter wel dat de meisjes in N&G, zowel op havo als vwo, de verschillen tussen de derde en vierde klas gemiddeld het grootst vinden, vooral qua vakinhoud/leerstof en toetsen. Ook onderschrijven deze meisjes het sterkst de stelling dat school hen sinds de overgang naar de vierde klas meer tijd kost en moeilijker is geworden. De vwo-meisjes in N&G hebben bovendien het hardst moeten wennen aan de overgang van leerjaar 3 naar 4. Ook blijkt dat ongeveer een vijfde deel van de meisjes in N&G bijles krijgt, net als overigens de havo-meisjes in N&T; een significant groter aandeel dan onder de overige leerlingen. Studie- of huiswerkbegeleiding wordt vooral veel vaker aangeboden aan havo-leerlingen dan aan vwo-leerlingen. Volgens de bètadocenten De meeste vragen voor de bètadocenten over de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 hadden betrekking op het eigen vak en worden in de volgende paragraaf behandeld. Wel hebben we aan de docenten gevraagd of de overgang van leerjaar 3 naar 4 in het algemeen groter of kleiner is voor havo-leerlingen dan voor vwo-leerlingen. Ruim de helft (52%) antwoordt dat de overgang voor beide groepen ongeveer gelijk is, veertig procent denkt dat de overgang voor havo-leerlingen groter is dan voor vwo-leerlingen en acht procent vermoedt juist het omgekeerde. Er zijn geen significante verschillen tussen de docenten naar vak. pagina 48


3.6 De overgang van leerjaar 3 naar 4 per exact vak Volgens de leerlingen Aan de leerlingen is met behulp van stellingen tevens gevraagd naar het verschil tussen de derde en vierde klas met betrekking tot de exacte vakken afzonderlijk. Uiteraard zijn deze stellingen alleen voorgelegd aan de leerlingen die de betreffende vakken in de tweede fase hebben gekozen èn die bovendien ook al daadwerkelijk les hebben gehad in deze vakken in de vierde klas. Leerlingen die in de vierde klas wiskunde A respectievelijk wiskunde B volgen, hebben in beide gevallen het verzoek gekregen een vergelijking te maken met de algemene wiskunde uit de derde klas. Tabel 3.12 toont de gemiddelde antwoorden van de leerlingen, die bij elke stelling konden kiezen uit drie mogelijkheden (1=niet waar, 2=neutraal/ertussenin en 3=waar). Tabel 3.12 Verschillen in exacte vakken tussen leerjaar 3 en 4 volgens de vierdeklassers, gemiddeld (1=niet waar, 3=waar) naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT) h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

Wiskunde A - leerstof nu moeilijker - leerstof nu leuker - tempo nu hoger - lessen nu boeiender ** - nu zelfstandiger werken - nu meer huiswerk - nu moeilijker huiswerk - nu meer toetsen - nu moeilijker toetsen

2,1 1,8 2,3 1,8 2,5 2,1 2,2 1,7 2,4

-

2,2 1,7 2,4 1,6 2,6 2,2 2,3 1,6 2,4

-

2,2 1,9 2,2 1,9 2,5 2,3 2,3 1,6 2,4

-

2,3 1,8 2,3 1,7 2,6 2,2 2,2 1,7 2,4

-

Wiskunde B - leerstof nu moeilijker ** - leerstof nu leuker - tempo nu hoger - lessen nu boeiender - nu zelfstandiger werken ** - nu meer huiswerk - nu moeilijker huiswerk ** - nu meer toetsen - nu moeilijker toetsen **

2,5 1,8 2,3 1,9 2,7 2,4 2,6 1,7 2,5

2,6 1,9 2,4 1,9 2,6 2,3 2,5 1,7 2,6

2,8 1,7 2,5 1,8 2,6 2,4 2,7 1,6 2,9

2,6 2,0 2,4 1,9 2,6 2,3 2,5 1,7 2,6

2,7 1,9 2,3 2,0 2,4 2,5 2,6 1,6 2,7

2,8 1,9 2,4 2,0 2,6 2,4 2,6 1,6 2,7

2,8 2,0 2,4 1,9 2,4 2,4 2,7 1,6 2,7

2,8 1,9 2,4 1,9 2,5 2,3 2,7 1,5 2,7

Natuurkunde - leerstof nu moeilijker ** - leerstof nu leuker ** - tempo nu hoger - lessen nu boeiender ** - nu zelfstandiger werken - nu meer huiswerk ** - nu moeilijker huiswerk ** - nu meer toetsen ** - nu moeilijker toetsen **

2,6 2,0 2,5 1,9 2,5 2,4 2,6 1,9 2,6

2,5 2,1 2,4 2,0 2,5 2,4 2,5 1,7 2,6

2,7 1,9 2,5 2,0 2,6 2,5 2,7 1,8 2,8

2,7 1,8 2,4 1,9 2,6 2,4 2,6 1,7 2,7

2,6 2,0 2,4 2,1 2,5 2,3 2,5 1,6 2,5

2,6 2,1 2,4 2,1 2,5 2,3 2,5 1,6 2,7

2,8 1,9 2,5 2,0 2,7 2,5 2,7 1,7 2,8

2,7 1,9 2,5 1,9 2,5 2,4 2,6 1,6 2,7

Scheikunde - leerstof nu moeilijker ** - leerstof nu leuker ** - tempo nu hoger ** - lessen nu boeiender ** - nu zelfstandiger werken ** - nu meer huiswerk ** - nu moeilijker huiswerk ** - nu meer toetsen ** - nu moeilijker toetsen **

2,6 2,1 2,4 2,1 2,5 2,4 2,5 1,9 2,6

2,5 2,2 2,3 2,2 2,5 2,3 2,4 1,8 2,5

2,7 1,9 2,5 2,0 2,5 2,3 2,6 1,8 2,7

2,5 2,2 2,3 2,1 2,4 2,4 2,4 1,8 2,5

2,6 2,2 2,4 2,2 2,5 2,4 2,5 1,8 2,6

2,6 2,2 2,4 2,2 2,6 2,4 2,5 1,7 2,6

2,7 2,1 2,5 2,1 2,6 2,5 2,6 1,7 2,7

2,6 2,2 2,3 2,2 2,5 2,3 2,5 1,7 2,7


De leerlingen vinden in leerjaar 4 vooral de moeilijkheidsgraad van de leerstof, het huiswerk en de toetsen bij de exacte vakken sterk vergroot in vergelijking tot leerjaar 3, en ook de eisen aan tempo en zelfstandigheid zijn fors verzwaard. Het aantal toetsen is echter niet toegenomen. Een en ander geldt eigenlijk voor alle exacte vakken; wiskunde A echter het Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 49

minst, wiskunde B en natuurkunde het meest. Een ander verschil tussen de vier vakken is dat vrijwel alle categorieën leerlingen het licht eens zijn met de stelling dat scheikunde in leerjaar 4 leuker is dan in leerjaar 3, en dat is minder het geval bij de overige vakken. De acht onderscheiden subgroepen verschillen voorts niet heel sterk onderling van mening over de vergelijking van leerjaar 4 met leerjaar 3, maar er zijn toch wel enkele opmerkelijke significante verschillen. Ten eerste zien we dat de vwo-leerlingen in N&T meer dan de havo-leerlingen in N&T vinden dat de leerstof, de toetsen en deels ook het huiswerk voor wiskunde B in de vierde klas moeilijker zijn dan voor wiskunde in de derde klas; een patroon dat al eerder is gesignaleerd. Ten tweede beoordelen de meisjes in havo en vwo het vak natuurkunde in de vierde klas ongunstiger in vergelijking tot natuurkunde in de derde dan jongens (moeilijker leerstof en huiswerk, minder leuk en minder boeiend). Ten derde blijken de N&G-leerlingen het vak scheikunde in de vierde in vergelijking tot de derde minder positief te beoordelen dan de N&T-leerlingen van gelijk schooltype en sekse; alleen bij de vwo-jongens maakt het profiel niet veel verschil. Volgens de bètadocenten Zijn de bètadocenten het eens met de oordelen van de leerlingen over de verschillen tussen de derde en vierde klas, in relatie tot de exacte vakken? Tabel 3.13 laat zien hoe groot de vakdocenten gemiddeld de verschillen tussen de derde en vierde klas vinden in relatie tot een aantal elementen van hun eigen vak. Docenten die aangaven het antwoord niet te weten, zijn buiten de tabel gelaten; het gaat per vakelement om liefst twaalf tot achttien procent van alle responderende docenten. Tabel 3.13 Gemiddelde verschil tussen leerjaar 3 en 4 (1=klein, 3=groot) m.b.t. onderdelen van het eigen vak volgens de bètadocenten leerjaar 4 Wiskunde A docenten

Wiskunde B docenten

Natuurkunde docenten

Scheikunde docenten

Moeilijkheidsgraad leerstof **

2,1

2,8

2,5

2,6

Diepgang/abstractieniveau **

2,2

2,8

2,7

2,7

Balans in feitenkennis versus inzicht *

2,1

2,4

2,4

2,2

Snelheid behandeling leerstof

2,4

2,7

2,7

2,6

Didactische aanpak

1,8

1,8

1,9

1,7

Balans in leerling- vs. vakgericht lesgeven

1,8

1,8

1,9

1,7

Vereiste studievaardigheden

2,4

2,5

2,5

2,3

Vereiste studielast/inzet

2,4

2,7

2,6

2,6

Vereiste zelfstandigheid

2,5

2,6

2,5

2,6

Hoeveelheid huiswerk

2,2

2,4

2,4

2,2

Type huiswerkopdrachten

1,8

18

2,1

1,9

Manier van toetsen

1,9

2,0

2,2

2,1

Frequentie van toetsen

1,9

1,9

1,9

1,9

Bepaling rapportcijfers

1,7

1,7

1,8

1,8

* of ** = significant verschil in gemiddelden bij p<0,05 of p<0,01

pagina 50


Het grootst vinden de bètadocenten de vakverschillen tussen de derde en vierde klas in moeilijkheidsgraad, diepgang, snelheid van leerstofbehandeling en bovendien in vereiste studievaardigheid, zelfstandigheid en inzet. In die opzichten zijn ze het sterk eens met hun leerlingen. De toegenomen moeilijkheid die de leerlingen signaleren in huiswerk en toetsen, wordt door de docenten echter minder herkend; dit zien we althans niet terug bij hun beoordeling van de verschillen in type huiswerk en manier van toetsen. Vergelijkbaar met de leerlingen is ook de docentbeoordeling van wiskunde A; de verschillen tussen dit vak in de vierde en de derde klas wordt ook door hen kleiner ingeschat dan bij wiskunde B of de overige exacte vakken; met name (want significant) qua moeilijkheidsgraad, abstractieniveau en (in mindere mate) balans tussen feitenkennis en inzicht. Interessant is ook om Tabel 3.13 te vergelijken met Tabel 2.13, waarin bètadocenten uit leerjaar 3 een oordeel geven over de vakverschillen tussen de derde en vierde klas. We merken op dat de laatstgenoemde docenten op alle vakonderdelen het verschil tussen leerjaar 3 en 4 (fors) lager inschatten dan de bètadocenten uit leerjaar 4. Dat zou kunnen duiden op een verkeerde inschatting van de derdeklas-docenten en daardoor een gebrek aan anticipatie hierop in de lessen. In het volgende hoofdstuk laten we zien in hoeverre leerlingen na de overgang van klas 3 naar 4 spijt hebben gekregen c.q. tevreden zijn over de gemaakte profiel- of stroomkeuze en de gekozen exacte eindexamenvakken.


pagina 52


4 Tevredenheid van vierdeklassers met hun profielen vakkenkeuze Kernbevindingen in dit hoofdstuk: • Tussen het begin en einde van leerjaar 4 heeft slechts ongeveer 1 procent van alle leerlingen hun aanvankelijk gekozen natuurprofiel/stroom verwisseld voor een maatschappijprofiel/stroom. • Zeventig tot tachtig procent van alle vierdeklassers in een natuurprofiel/-stroom is tevreden tot zeer tevreden over de gemaakte keuze. Het percentage dat niet opnieuw dezelfde keuze zou maken, is het hoogst onder de vwojongens in een N&G-profiel (23%). Zij overwegen ook het vaakst om hun keuze nog te veranderen; het merendeel wil overstappen naar een maatschappijprofiel. Het percentage spijtoptanten is het laagst onder de vwo-meisjes in een N&T-profiel (6%) en dat is opmerkelijk omdat in deze categorie veel meisjes voorkomen die onbewust een dubbelprofiel hebben gekozen en zelf denken het N&G-profiel te volgen. • De belangrijkste reden die leerlingen met spijt van hun keuze aanvoeren, is dat het gekozen profiel te moeilijk is. Dit argument wordt echter niet vaker door leerlingen met N&T dan met N&G aangevoerd. Spijtoptanten vinden de overgang van leerjaar 3 naar 4 groter en moeilijker dan andere vierdeklassers, zijn iets vaker afgeweken van de profieladviezen van school en ouders en zijn ook minder tevreden over deze adviezen. • N&G-leerlingen op havo en vwo hebben meer spijt van de keuze van de exacte vakken dan N&T-leerlingen; vaak omdat deze vakken bij nader inzien te moeilijk worden gevonden. • Het profielkeuzevak biologie wordt door veel meer meisjes dan jongens in het N&T-profiel gekozen. Wiskunde D en informatica worden juist vooral door jongens gekozen, terwijl de keuze voor NLT minder sterk seksegebonden is. Bijna de helft van alle NLT-kiezers heeft achteraf spijt van die keuze.

4.1 Inleiding Het voorafgaande hoofdstuk bevat veel informatie over de ervaringen van de vierdeklassers met de exacte vakken in leerjaar 4 en de verschillen met het voorafgaande leerjaar. Deze ervaringen zullen mede bepalen hoe tevreden de leerlingen zijn met de gemaakte keuze voor een natuurprofiel of de natuurstroom, inclusief de afzonderlijke exacte eindexamenvakken, en of zij overwegen om in deze keuze nog veranderingen aan te brengen. Over die tevredenheid en overwegingen gaat het nu volgende hoofdstuk. De gegevens die hierna worden gepresenteerd hebben dus betrekking op dezelfde groep vierdeklassers als in het voorafgaande hoofdstuk. We verwijzen naar Bijlage 1 (Onderzoeksverantwoording) voor een nadere beschrijving van deze groep. Net als hiervoor zullen we ook nu niet in elke tabel vermelden op welke aantallen de cijfers precies betrekking hebben. Het gaat immers steeds om maximaal 3721 leerlingen, minus respondenten met onbetrouwbare of ontbrekende antwoorden. Als de laatstgenoemde groep om bepaalde redenen extreem groot is, maken we daarvan afzonderlijk melding.

4.2 De profiel- of stroomkeuze De profiel- of stroomkeuze die de ondervraagde vierdeklassers op het moment van dataverzameling (april-mei 2009) rapporteren, is in verreweg de meeste gevallen ook de keuze waarmee ze de vierde klas zijn begonnen. Slechts een kleine drie procent van de leerlingen geeft desgevraagd aan tussentijds alweer te zijn gewisseld van profiel of stroom. In het bovenste deel van Tabel 4.1 zien we welke wisselingen het betreft. Hieruit blijkt dat het merendeel van de betreffende leerlingen ook aan het begin van leerjaar 4 reeds een natuurprofiel of stroom volgde.


Tabel 4.1 Wisselingen in profiel/stroom sinds begin leerjaar 4. Bovenin: onderzoekssteekproef van N-kiezers eind leerjaar 4, onderin: alle N-kiezers eind leerjaar 4 op onderzochte scholen Aantal

Percentage

Onderzochte leerlingen eind leerjaar 4 in N-profiel/stroom: Waarvan veranderd tussen begin en eind leerjaar 4: - Helemaal niet - Van N&T- of dubbelprofiel naar N&G-profiel - Van N&G of N&T naar dubbelprofiel - Van M-profiel/stroom naar N-profiel/stroom - Van combinatie M/N-profiel/stroom naar uitsluitend N-profiel/stroom

3721

100

3613 40 12 26 30

97,1 1,1 0,3 0,7 0,8

In totaal aanwezige leerlingen eind leerjaar 4 in N-profiel/stroom Aantal leerlingen dat sinds begin leerjaar 4 is overgegaan van N- of N/M-profiel/stroom naar uitsluitend M-profiel/stroom

5386

100

61

1,1

De vragenlijst voor vierdeklassers is echter uitsluitend ingevuld door leerlingen die op het moment van de dataverzameling in een natuurprofiel of –stroom zaten. Leerlingen die al aan het begin van de vierde klas zouden zijn overgestapt van een natuurprofiel of –stroom naar een maatschappijprofiel of –stroom komen dus per definitie niet voor in het databestand. Daarom hebben we aan de contactpersonen van de 59 deelnemende scholen ook gevraagd hoeveel leerlingen er op het moment van dataverzameling in totaal in de vierde klas in een natuurprofiel of –stroom zitten en hoeveel leerlingen er sinds het begin van leerjaar 4 zijn overgegaan van een natuurprofiel of –stroom naar (uitsluitend) een maatschappijprofiel of -stroom. Van alle 59 scholen hebben we het antwoord op deze vragen ontvangen; het resultaat staat in het onderste deel van Tabel 4.17. Gemiddeld is één leerling per school sinds de start van de vierde klas gewisseld van een natuur- naar een maatschappijprofiel; er zijn overigens 33 scholen waar niet één leerling is gewisseld en één school waar het zeven leerlingen betreft. Samenvattend constateren we dat op de onderzochte scholen ruim drie procent van de vierdeklassers die zijn begonnen in een natuurprofiel of –stroom, al voor het einde van de vierde klas hierin wijzigingen heeft aangebracht. Ongeveer tweederde deel van hen is daarbij echter wel binnen de natuurrichting gebleven, zodat in totaal ruim één procent van de oorspronkelijke N-kiezers in de loop van leerjaar 4 een natuurprofiel of -stroom heeft verwisseld voor een maatschappijprofiel of -stroom. In Tabel 4.2 laten we vervolgens zien hoe tevreden de ondervraagde leerlingen zijn over het profiel of de stroom waarin ze zich tegen het einde van de vierde klas bevinden. Ook toont de tabel hoeveel leerlingen eind leerjaar 4 aangeven dat ze hun huidige profiel/stroom (waarschijnlijk) niet opnieuw zouden kiezen, als ze de kans zouden krijgen. Omdat dat hier wel relevant is, zijn de circa 250 vwo-stroomkiezers in deze tabel afzonderlijk onderscheiden (in Hoofdstuk 3 waren zij samengevoegd met de N&G-kiezers). De leerlingen met een dubbelprofiel (N&G en N&T) zijn wel weer gevoegd bij de leerlingen met uitsluitend een N&T-profiel. Ter herinnering zijn in deze tabel de totale aantallen leerlingen per onderscheiden subgroep nog eens vermeld, overigens hier wel exclusief degenen met ontbrekende of onbetrouwbare waarden op de betreffende variabelen van tevredenheid en spijt.

7 Uit de aantallen boven- en onderin Tabel 4.1 blijkt overigens ook dat niet alle vierdeklassers in een natuurprofiel of –stroom op de 59 scholen aan ons onderzoek hebben deelgenomen; ongeveer 30 procent heeft onze vragenlijst niet ingevuld.

pagina 54


Tabel 4.2 Tevredenheid van vierdeklassers met hun huidige profiel of stroom en percentage dat keuze nu niet meer zou maken, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT/N-stroom). Leerlingen in natuurprofiel

heel ontevreden

ontevreden

neutraal

tevreden

heel tevreden

gemiddeld (1-5) **

% h-j/NG (n=261)

5

5

23

54

13

3,6

17

% h-j/NT (n=763)

6

5

15

54

20

3,8

15

% h-m/NG (n=403)

4

5

23

56

12

3,7

15

% h-m/NT (n=250)

5

4

17

56

18

3,8

12

% v-j/NG (n=122)

3

4

22

57

9

3,6

23

% v-j/NT (n=681)

3

10

16

53

24

3,9

12

% v-m/NG (n=224)

5

4

20

55

15

3,7

13

% v-m/NT (n=554)

zou keuze niet meer maken **

5

6

12

58

21

3,9

Leerlingen in natuurstroom

heel ontevreden

ontevreden

neutraal

tevreden

heel tevreden

gemiddeld (1-5)

6

% v-j (n=123)

7

5

15

46

29

3,9

15

% v-m (n=123)

5

3

7

60

24

4,0

7

zou keuze nu niet meer maken


Uit de tabel blijkt dat tenminste zeventig procent van de leerlingen tevreden tot zeer tevreden is met hun profiel of stroom. Tevens zien we dat de leerlingen met een N&T-profiel (inclusief de dubbelprofielkiezers) significant meer tevreden zijn over hun keuze dan de leerlingen met een N&G-profiel; vwo-leerlingen in het N&T-profiel het meest. Ook de kleine groep vwo-leerlingen in de natuurstroom laat een grote tevredenheid zien. Achter de hoge gemiddelde tevredenheid gaan in de diverse onderscheiden categorieën leerlingen nog wel enkele verschillen schuil: met name bij de vwo-jongens met N&T zien we naast een relatief grote groep zeer tevreden kiezers (24%) ook een vrij grote groep ontevredenen (13%). De tabel laat ook zien welk percentage vierdeklassers dezelfde keuze op het moment van dataverzameling - april/mei leerjaar 4 – (waarschijnlijk) niet meer zou maken. Hieruit blijkt eveneens dat het percentage zogenaamde spijtoptanten onder de N&G-kiezers wat hoger is dan onder de N&T-kiezers. Dat geldt in het bijzonder voor de vwo-jongens met N&G, van wie liefst een kwart meldt deze keuze niet opnieuw te willen maken. Hetzelfde geldt omgekeerd voor slechts zes procent van de vwo-meisjes in een N&T- of dubbelprofiel; het verschil is significant. Het lage percentage spijtoptanten onder de vwo-meisjes met N&T is opmerkelijk omdat we weten dat een aanzienlijk deel van deze meisjes deze profielkeuze onbewust heeft gemaakt en zelf denkt een N&G-profiel te volgen (zie ook Paragraaf 3.1 en Bijlage 1). Nadere analyses wijzen uit dat er geen verschil is in het percentage spijtoptanten onder de vwo-meisjes met een bewuste en een onbewuste keuze voor het N&T- of dubbelprofiel: in beide gevallen meldt slechts zes procent dat ze hun huidige keuze niet opnieuw zouden maken8. Onder de natuurstroomkiezers in Tabel 4.2 is het percentage dat nu een andere keuze zou maken bij de jongens twee maal zo groot als bij de meisjes. Aan de leerlingen die tegen het einde van de vierde klas aangaven dat ze waarschijnlijk niet opnieuw dezelfde keuze zouden maken, is tevens gevraagd wat daarvan de belangrijkste redenen zijn. Zij konden daarbij maximaal drie 8 In Hoofdstuk 5 worden extra analyses over de leerlingen met een onbewuste dubbelprofielkeuze gepresenteerd.


antwoordmogelijkheden aanvinken uit een voorgegeven reeks van dertien (Tabel 4.3). Het gaat in de tabel uitsluitend om de spijtoptanten onder alle profielkiezers (13%, n=424 leerlingen). De respondenten die spijt hebben van hun keuze voor de natuurstroom, zijn uit de tabel gelaten omdat het slechts 27 leerlingen betreft. De belangrijkste redenen die zij aanwijzen, wijken echter niet af van die van de profielkiezers met spijt en verschillen evenmin significant tussen de vwo-jongens en vwo-meisjes. Tabel 4.3 Redenen om deze profielkeuze nu niet meer te maken, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). Betreft uitsluitend de spijtoptanten onder de vierdeklassers met een natuurprofiel (n=424). h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

39

64

64

58

71

46

70

71

9

6

2

6

0

4

0

0

niet leuk/interessant

30

22

26

23

43

32

33

16

vanwege studie die ik wil doen

23

18

20

39

36

16

17

10

te hard werken

18

20

18

6

14

26

13

32

te veel huiswerk

20

23

11

3

14

17

7

26

te moeilijk ** te makkelijk

te veel toetsen liever een ander profiel docenten zijn niet leuk

2

4

2

0

0

4

3

3

20

32

39

16

39

32

40

26

2

6

2

10

7

10

3

3

20

14

10

13

14

11

7

0

de klas is niet leuk

5

7

5

0

0

4

0

0

vriend(inn)en kozen het ook niet

0

1

0

0

0

2

0

0

docenten geven niet goed les

roosterproblemen andere reden

9

3

2

6

0

5

3

0

18

13

10

13

11

20

13

23


De reden die de leerlingen het vaakst noemen om hun huidige profiel(en) achteraf gezien niet opnieuw te kiezen, is dat ze het te moeilijk vinden. Dat argument staat bij alle onderscheiden categorieën leerlingen bovenaan, al is er wel sprake van significante verschillen in de mate waarin het is gekozen. Spijtoptanten met een N&T-profiel gebruiken dit argument niet vaker dan spijtoptanten met een N&G-profiel, behalve onder de havo-jongens. Andere populaire redenen waarom de vierdeklassers achteraf liever een andere keuze hadden gemaakt, zijn dat ze te hard moeten werken, vanwege de studie die ze willen gaan doen of dat hun huidige keuze niet leuk of interessant is. Die laatste reden wordt overigens opvallend vaak gekozen door de vwo-jongens met N&G, een categorie die relatief veel spijtoptanten omvat (zie Tabel 4.2). Deze jongens kiezen ook relatief vaak voor de reden dat hun keuze niet past bij hun studiekeuze. Leerlingen die kozen voor het antwoord ‘een andere reden’, konden ook invullen welke dat dan was. Een analyse van de antwoorden wijst uit dat deze leerlingen vaak wijzen op één vak binnen het profiel dat tot problemen leidt, of juist op een vak dat ze achteraf gezien hadden willen kiezen. De tevredenheid over de afzonderlijke exacte vakken komt in de volgende paragraaf terug. Tabel 4.4 vergelijkt hoe de spijtoptanten onder de vierdeklassers de overgang van leerjaar 3 naar 4 hebben ervaren, in vergelijking tot hun klasgenoten die geen spijt hebben van hun profiel- of stroomkeuze. In deze tabel zijn alle vierdeklassers weer opgenomen, dus zowel leerlingen in een natuurprofiel als een natuurstroom; echter zonder nadere

pagina 56


uitsplitsingen naar sekse, schooltype of keuze, omdat het aantal spijtoptanten zo klein is. De spijtoptanten blijken over alle aspecten van die overgang significant minder gunstig te oordelen dan de overige leerlingen, en hebben veel sterker moeten wennen aan de verschillen tussen de derde en vierde klas dan de rest. Bovendien hebben zij vaker professionele hulp in de vorm van huiswerkbegeleiding en bijles. Tabel 4.4 Verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens vierdeklassers die dezelfde profiel/stroomkeuze niet (13%) of wel (87%) opnieuw zouden maken. llgn. die keuze niet meer zouden maken Hoe groot zijn de verschillen tussen 4e en 3e klas? (1=klein/3=groot) - vakinhoud/leerstof ** - werktempo ** - gevraagde zelfstandigheid ** - huiswerk ** - toetsen ** (Totaalgemiddelde)**

llgn. die keuze wel weer zouden maken

2,5 2,5 2,5 2,3 2,4 (2,4)

2,4 2,3 2,4 2,2 2,3 (2,3)

Hoe zou je verschillen tussen klas 3 en 4 typeren? (1=niet waar/3=waar) - het is leuker geworden ** - het kost me meer tijd ** - het is moeilijker geworden ** - het is interessanter geworden **

1,9 2,7 2,8 2,0

2,1 2,5 2,7 2,3

Hoe vond je het om aan verschillen tussen 3e en 4e klas te wennen? (1=heel makkelijk/5=heel moeilijk) **

3,5

2,9

Buitenschoolse professionele hulp: - % huiswerk/studiebegeleiding ** - % bijles **

9 18

5 11


Tot slot zijn we nagegaan in welke mate de spijtoptanten en hun klasgenoten zijn afgeweken van de profiel- of stroomadviezen van de school en hun ouders (Tabel 4.5). Het afwijken is ingedikt tot drie varianten: minder, meer of even exact gekozen dan/als was geadviseerd. Leerlingen met een N&T- of dubbelprofiel aan wie maximaal een N&G-profiel was geadviseerd, hebben exacter gekozen dan geadviseerd. Dat geldt ook voor leerlingen in een natuurprofiel of –stroom aan wie (uitsluitend) een maatschappijprofiel of de maatschappijstroom was geadviseerd. Leerlingen met een N&Gprofiel aan wie (ook) een N&T-profiel was geadviseerd, hebben minder exact gekozen dan geadviseerd. Leerlingen in precies dat natuurprofiel (N&G of N&T) dat hen maximaal was geadviseerd, hebben even exact gekozen als was geadviseerd, net zoals leerlingen in de natuurstroom aan wie deze stroom (ook) aangeraden was. Leerlingen die van de school of de ouders geen advies hebben ontvangen of zich dit advies niet meer kunnen herinneren, zijn weggelaten uit de berekeningen.


Tabel 4.5 Vergelijking van profieladviezen en tevredenheid over advisering en begeleiding tussen vierdeklassers die dezelfde profiel/stroomkeuze niet (13%) of wel (87%) opnieuw zouden maken. llgn. die keuze niet meer zouden maken

llgn. die keuze wel weer zouden maken

Gemaakte keuze i.v.m. profiel/stroomadvies van de school ** - minder exact gekozen dan geadviseerd door school - even exact gekozen als geadviseerd door school - exacter gekozen dan geadviseerd door school

7 69 24

3 76 21

Gemaakte keuze i.v.m. profiel/stroomadvies van de ouders ** - minder exact gekozen dan geadviseerd door ouders - even exact gekozen als geadviseerd door ouders - exacter gekozen dan geadviseerd door ouders

7 70 23

4 79 17

Tevreden over het profiel-/stroomadvies (1=ontevreden/3=tevreden) - van de school ** - van de ouders **

1,9 2,2

2,5 2,6

Tevreden over informatie van school m.b.t. (1=ontevreden/3=tevreden) - inhoud van de vakken in profielen/stromen ** - moeilijkheidsgraad van profielen/stromen ** - met welke profielen je wordt toegelaten tot welke vervolgstudies ** - welke profielen voorbereiden op welke beroepen **

1,9 1,8 2,1 2,1

2,3 2,1 2,4 2,3

** = significant verschil in verdeling/gemiddelden (p<0,01)

De tabel laat zien dat de spijtoptanten bij het maken van hun profiel- of stroomkeuze wat vaker dan de overige leerlingen zijn afgeweken van het respectievelijk door de school en de ouders aangeraden niveau van exactheid. Het gaat om zeven tot negen procent meer en dat verschil is significant. Wat het advies van de school betreft, zijn ongeveer evenveel leerlingen naar beneden (minder exact) als naar boven (meer exact) afgeweken. Bij het advies van de ouders ligt het iets anders: onder de spijtoptanten komen vooral relatief meer leerlingen voor die zwaarder exact hebben gekozen dan de ouders hadden geadviseerd dan onder de overige leerlingen9. Het tweede deel van Tabel 4.5 laat zien dat spijtoptanten (significant) minder tevreden zijn over de ontvangen profiel- of stroomadviezen van de school en hun ouders dan de overige leerlingen. Ook zijn ze beduidend minder te spreken over de informatie over de profielen/stromen die ze tijdens de keuzebegeleiding van hun school hebben ontvangen. Het minst tevreden zijn ze over de ontvangen informatie betreffende de moeilijkheidsgraad, maar ook hun klasgenoten die geen spijt hebben van de gemaakte keuze beoordelen die informatie het minst positief. De laatste tabel in deze paragraaf betreft niet langer de spijtoptanten (d.w.z. de leerlingen die bij nader inzien niet opnieuw dezelfde profiel- of stroomkeuze zouden maken), maar de leerlingen die van plan zijn om hun profiel- of stroom alsnog te veranderen. Ofschoon er ongetwijfeld overlap is, zijn deze groepen natuurlijk niet gelijk. Of leerlingen hun keuze nog gaan veranderen, hangt bijvoorbeeld af van de praktische mogelijkheden op school om nog te veranderen, en de extra tijd en inspanning die dat zou kosten. Daarom hebben we aan alle vierdeklassers in een natuurprofiel (dus exclusief de leerlingen in de natuurstroom) ook gevraagd of ze van plan zijn hun huidige profielkeuze nog te veranderen en zo ja, waarin dan (Tabel 4.6). In deze tabel is van de nagestreefde profielveranderingen alleen het percentage weergegeven dat van een natuur- naar een maatschappijprofiel wil veranderen.

9 Nagegaan is of specifiek de vwo-jongens met een N&G-profiel zwaarder exact hebben gekozen dan geadviseerd, wat een verklaring zou geven voor hun relatief grote ontevredenheid en spijt (Tabel 4.2). Dat blijkt niet het geval. pagina 58


Tabel 4.6 Percentage vierdeklassers dat van plan is de profielkeuze nog te veranderen, en aandeel van hen dat wil veranderen naar een maatschappijprofiel, naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

Van plan te veranderen? ** % Zeker niet % Misschien % Zeker wel

74 24 2

79 19 2

81 18 1

85 14 1

64 30 6

79 19 3

76 21 3

81 18 1

Indien misschien/zeker wel: Veranderen naar uitsluitend M-profiel (%)

27

30

51

26

55

30

52

22

** = significant verschil in verdeling van antwoorden (p<0,01)

Uit het bovenste deel van de tabel blijkt dat het percentage leerlingen dat daadwerkelijk nog van profiel wil veranderen, vrij gering is. Onder alle vierdeklassers tezamen gaat het om minder dan twee procent dat dit zeker van plan is. Daarnaast geeft zeventien procent aan ‘misschien’ nog van profiel te veranderen. Overigens blijkt onder de eerder geïntroduceerde spijtoptanten (leerlingen die aangeven dat ze (waarschijnlijk) een andere keuze zouden maken, als ze opnieuw zouden mogen kiezen), negen procent met zekerheid van plan de keuze nog te veranderen en 47 procent is dat misschien van plan. Wijzigingsplannen komen (significant) meer voor onder leerlingen met een N&G- dan een N&T-profiel. Het meest opvallend is opnieuw de groep vwo-jongens met een N&G-profiel: dertig procent van hen wil misschien nog van profiel veranderen, zes procent is daar zeker van. Onderin de tabel blijkt dat de gewenste verandering lang niet in alle gevallen zou leiden tot een keuze buiten een natuurprofiel. Veel leerlingen willen één of meer natuurprofielen blijven volgen; in dat geval heeft de gewenste verandering betrekking op een wisseling van N&G naar N&T of vice versa, op een overgang van één naar twee natuurprofielen of vice versa, of op het combineren van het natuurprofiel met een (ander) maatschappijprofiel. Onder de havo-meisjes met N&G en de vwo-leerlingen met N&G die misschien of zeker van profiel willen veranderen, wil echter wel ruim de helft overstappen naar (uitsluitend) één of meer maatschappijprofielen.

4.3 De exacte profielvakken Naast de tevredenheid of spijt over het gekozen profiel of de stroom, is ook onderzocht hoe de leerlingen denken over de afzonderlijke exacte vakken die ze hebben gekozen als eindexamenvakken. We maken daarbij onderscheid tussen de (verplichte) profielvakken, die ook in het voorafgaande hoofdstuk steeds aan de orde kwamen, en de overige exacte vakken; te beginnen bij de eerste categorie. Het gaat in Tabel 4.7 om het antwoord van de vierdeklassers op de vraag of ze het betreffende exacte vak weer zouden kiezen, als ze op het moment van dataverzameling (april/mei vierde klas) opnieuw zouden mogen kiezen. De tabel laat zien welk percentage deze vraag beantwoordt met ‘waarschijnlijk niet/nee’ in plaats van het alternatief ‘waarschijnlijk wel/ja’. Uiteraard is deze vraag alleen voorgelegd aan leerlingen die het vak hebben gekozen en er bovendien in de vierde klas ook al les in hebben gekregen.


Tabel 4.7 Percentage vierdeklassers dat keuze voor exacte vakken (waarschijnlijk) niet meer zou maken, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

Wiskunde A

12

-

8

-

9

-

5

-

Wiskunde B **

34

16

37

13

19

12

11

9

Natuurkunde **

33

16

37

23

15

10

22

13

Scheikunde **

23

16

30

13

17

10

16

10

** significant verschil in gemiddelden (p<0,01)

Leerlingen met een N&G-profiel die wiskunde B of natuurkunde hebben gekozen (nooit allebei, want dan hebben ze een dubbelprofiel en vallen ze onder de N&T-categorie) blijken toch wel vaak spijt te hebben van die keuze. Dat geldt met name in het havo: ongeveer een derde deel van de N&G-kiezers zou wiskunde B of natuurkunde niet opnieuw kiezen; bij de meisjes geldt dat trouwens ook voor scheikunde. Op het vwo geldt hetzelfde voor elf tot 22 procent van de N&Gkiezers, waarbij opvalt dat de vwo-meisjes met N&G vaker terug zouden willen komen op hun keuze voor natuurkunde (22%) dan voor wiskunde B (11%), terwijl voor de vwo-jongens met N&G het omgekeerde geldt (resp. 15 en 19%). De N&T-kiezers zijn (significant) meer tevreden met de gemaakte keuze voor de exacte vakken; negen tot dertien procent op het vwo en dertien tot zestien procent op het havo zou het achteraf anders hebben gedaan. Een uitzondering vormen de havo-meisjes, van wie bijna een kwart achteraf gezien liever geen natuurkunde had gekozen. In een vervolgvraag is aan deze spijtoptanten gevraagd wat de belangrijkste redenen zijn (maximaal drie) om dit vak achteraf gezien eigenlijk niet meer te willen kiezen (Tabel 4.8). Hetzelfde rijtje antwoorden is hier voorgelegd als eerder bij de profielen (zie Tabel 4.3) maar omwille van de leesbaarheid zijn per vak alleen de redenen weergegeven die door tenminste vijftien procent van de spijtoptanten is aangewezen. Per vak en subgroep kan het aantal spijtoptanten waarop de tabelpercentages zijn berekend overigens heel klein zijn; het aantal vwo-meisjes met N&G dat spijt heeft van de keuze voor wiskunde A betreft bijvoorbeeld slechts elf leerlingen. De grootste groep omvat 122 leerlingen; dit betreft de havo-meisjes met N&G die terug zouden willen komen op hun keuze voor scheikunde. De belangrijkste reden waarom leerlingen achteraf gezien liever een ander vak hadden gekozen, is bij wiskunde B, natuurkunde en scheikunde gelijk: het vak wordt te moeilijk gevonden. Alleen de spijtoptanten bij wiskunde A voeren soms de omgekeerde reden aan: het vak is te gemakkelijk. Andere relatief vaak gekozen redenen zijn: ‘het vak is niet leuk/interessant’, ‘te veel huiswerk’ en ‘de docent geeft niet goed les’. In de tabel zijn soms grote verschillen zichtbaar tussen het percentage leerlingen per subgroep dat een bepaalde reden heeft gekozen, maar deze verschillen zijn – vanwege de vaak erg lage aantallen leerlingen – slechts zelden significant.

pagina 60


Tabel 4.8 Redenen om exact vak nu niet meer te kiezen, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). Betreft uitsluitend de spijtoptanten onder de vierdeklassers. h-j/NG

h-j/NT

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

- te moeilijk

41

-

46

-

30

- te makkelijk

15

-

29

-

30

-

9

-

-

64

-

- niet leuk/interessant

48

-

46

-

- vanwege studie die ik wil doen

19

-

25

-

40

-

27

-

40

-

36

-

- te veel huiswerk

26

-

11

- docent geeft niet goed les

26

-

21

-

20

-

9

-

-

10

-

27

- te moeilijk

89

84

95

78

81

81

100

88


33

- te hard werken

11

36

26

47

31

33

20

22

21

32

22

19

23

30

28

- te veel huiswerk

11

28

37

16

19

33

0

24

0

17

11

19

31

14

20

10

33

22

21

19

13

24

10

18

- te moeilijk **

85

68

93

88

81

59

86

80


33

35

25

57

30

53

39

43

- te hard werken **

24

13

13

18

15

24

25

17

- te veel huiswerk

26

15

20

11

4

25

16

19

- liever ander vak/profiel/stroom

11

15

18

7

30

13

20

11

- docent is niet leuk

20

33

14

20

7

24

12

19


30

42

29

48

15

32

22

39

- te moeilijk **

76

67

89

84

84

64

87

75


47

43

42

35

24

59

40

49

- vanwege studie die ik wil doen

12

18

10

23

18

26

6

9

- te hard werken

16

16

16

19

13

17

10

21

- te veel huiswerk

26

19

14

13

24

17

13

18

- liever ander vak/profiel/stroom

14

13

17

16

34

21

13

16

- docent is niet leuk

16

21

16

13

21

14

13

18


28

23

25

23

18

18

35

25

wiskunde A

wiskunde B

- liever ander vak/profiel/stroom - docent geeft niet goed les natuurkunde

scheikunde


In een laatste tabel over deze spijtoptanten per vak vergelijken we enkele gegevens van deze leerlingen met die van hun klasgenoten (Tabel 4.9). Het gaat om hun mening over de exacte vakken, zoals die ook reeds in Hoofdstuk 3 aan de orde is geweest (vergelijk Tabel 3.1, 3.4 en 3.12). Voor deze tabel voegen we alle subgroepen samen en vergelijken uitsluitend de spijtoptanten met de leerlingen die geen spijt hebben van de betreffende vakkeuze.


Tabel 4.9 Verschillen tussen vierdeklassers die het exacte vak niet/wel weer opnieuw zouden kiezen. wiskunde A

wiskunde B

natuurkunde

scheikunde

niet weer

wel weer

niet weer

wel weer

niet weer

wel weer

niet weer

wel weer

3,1

3,0

4,2

3,3

4,2

3,4

4,2

3,2

rapportcijfer

6,1

6,5

5,4

6,7

5,6

6,6

5,5

6,8

huiswerktijd (min. p/w)

106

89

120

96

94

80

94

79

vergelijking lj. 3-4 (1=niet waar, 3=waar) - leerstof nu moeilijker - leerstof nu leuker - tempo nu hoger - lessen nu boeiender - nu zelfst. werken - nu meer huiswerk - nu moeilijker huiswerk - nu meer toetsen - nu moeilijker toetsen

2,1 1,5 2,3 1,5 2,5 2,2 2,2 1,7 2,4

2,2 1,8 2,3 1,7 2,6 2,2 2,2 1,6 2,4

2,9 1,6 2,5 1,6 2,6 2,5 2,8 1,7 2,8

2,7 2,0 2,4 2,0 2,5 2,3 2,6 1,6 2,6

2,8 1,6 2,5 1,7 2,6 2,5 2,8 1,7 2,8

2,6 2,1 2,4 2,1 2,5 2,3 2,5 1,7 2,6

2,8 1,6 2,5 1,7 2,5 2,5 2,7 1,9 2,8

2,5 2,3 2,3 2,2 2,5 2,3 2,4 1,8 2,6

moeilijkheidsgraad

Vetgedrukt = significant verschil in gemiddelden (p<0,01)

De verschillen tussen de spijtoptanten en hun klasgenoten zonder spijt over de vakkenkeuze zijn duidelijk zichtbaar en veelal significant. De algemene conclusie is dat spijt over het gekozen vak vooral samenhangt met een sterkere overtuiging dat het vak moeilijk is en bovendien moeilijker, zwaarder en minder leuk of boeiend is geworden dan het in de derde klas was. Ook behalen de spijtoptanten gemiddeld een fors lager rapportcijfer dan de rest en besteden ze gemiddeld veel meer tijd aan het huiswerk voor het betreffende vak.

4.4 De exacte profielkeuzevakken Andere exacte vakken dan die in de voorafgaande paragraaf zijn behandeld, zijn biologie, wiskunde D, informatica en NLT. Afgezien van biologie zijn dit profielkeuzevakken, die niet verplicht zijn binnen de natuurprofielen en bovendien niet door alle scholen worden aangeboden. Biologie is ook een profielkeuzevak in het profiel N&T, maar tevens een verplicht vak in het profiel N&G en wordt wel door alle scholen aangeboden. In Tabel 4.10 laten we eerst zien hoeveel procent van de vierdeklassers per onderscheiden subgroep aangeeft de betreffende exacte vakken als eindexamenvak te hebben gekozen. Leerlingen die aangeven dat nog niet zeker te weten – zoals bijvoorbeeld het geval kan zijn voor leerlingen in de natuurstroom – zijn daarbij niet meegerekend. Voor de volledigheid is bovenin de tabel nog eens vermeld hoeveel leerlingen elke onderscheiden subgroep bevat. Tabel 4.10 Percentage vierdeklassers dat exacte profielkeuzevakken heeft gekozen als eindexamenvakken, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). h-j/NG n=281

h-j/NT n=821

h-m/NG n=431

h-m/NT n=260

v-j/NG n=257

v-j/NT n=714

v-m/NG n=367

v-m/NT n=590

100

51

100

84

83

64

94

91

wiskunde D **

0

16

1

6

8

25

3

11

informatica **

15

41

3

12

17

30

5

6

NLT **

21

20

21

13

13

19

9

16

biologie **


pagina 62


Het vak biologie moet in principe door alle N&G-leerlingen gekozen worden, want is in dit profiel verplicht. Dat in het vwo het percentage biologiekiezers in deze categorie toch maar rond de negentig procent ligt, komt doordat hierbij ook de leerlingen in een natuurstroom zijn gevoegd. Onder de N&T-leerlingen kiest een veel hoger aandeel meisjes dan jongens voor het vak biologie; dat hangt samen met het hoge aandeel meisjes met een dubbelprofiel, waarvan een deel zelf overigens in de veronderstelling verkeert uitsluitend het N&G-profiel te hebben gekozen (zie ook Paragraaf 3.1 en Hoofdstuk 5). Wat de vakken wiskunde D en informatica betreft, kiest binnen elk schooltype en profiel juist een (veel) hoger aandeel jongens dan meisjes hiervoor. De sekseverschillen in de keuze voor NLT zijn kleiner, maar nog steeds licht in het voordeel van de jongens. Nagegaan is vervolgens welk percentage van de kiezers voor de profielkeuzevakken deze keuze niet meer opnieuw zou maken (Tabel 4.11) . Deze vraag is alleen gesteld aan leerlingen die het vak hebben gekozen en die bovendien in de vierde klas ook al les in dit vak hebben gekregen. Als dit aantal per subgroep kleiner is dan vijftien, is het percentage spijtoptanten onder hen niet opgenomen in de tabel. Dat zou immers een sterk vertekend beeld kunnen geven. Het betreft met name enkele N&G-leerlingen met wiskunde D en informatica. Tabel 4.11 Percentage spijtoptanten bij de profielkeuzevakken, gemiddeld naar schooltype (h/v), sekse (j/m) en keuze (NG/NT). Betreft uitsluitend vierdeklassers die het vak kozen en hierin reeds les kregen. h-j/NG

h-j/NT

10

12

7

3

wiskunde D

-

25

-

informatica

13

13

-

NLT **

42

33

49

biologie **

h-m/NG

h-m/NT

v-j/NG

v-j/NT

v-m/NG

v-m/NT

11

7

5

5

33

-

15

-

16

21

10

13

-

22

52

59

59

61

57


Een opvallend grote groep leerlingen heeft spijt van hun keuze voor het vak NLT. Dat geldt zowel voor jongens als meisjes, havo- als vwo-leerlingen, N&G- als N&T-kiezers, al zijn de onderlinge percentages spijtoptanten wel significant verschillend. Het gaat om dertig tot zestig procent per subgroep; het laatste percentage geldt zelfs voor alle vwosubgroepen. Daarnaast betreuren jongens hun keuze voor biologie significant vaker dan meisjes, en hebben relatief veel havo-leerlingen in een N&T-profiel spijt van hun keuze voor wiskunde D. De vraag is natuurlijk waarom deze leerlingen spijt hebben van hun vakkenkeuze, en dat wordt zichtbaar gemaakt in Tabel 4.12. In deze tabel zijn geen uitsplitsing naar subgroep gemaakt; enerzijds omdat het aantal spijtoptanten per cel dan soms wel erg klein wordt, anderzijds omdat er vrijwel geen significante verschillen zijn in de mate waarin de subgroepen de voorgegeven redenen aanwezen voor hun spijt van de vakkenkeuze.


Tabel 4.12 Redenen om exacte profielkeuzevakken nu niet meer te kiezen. Betreft uitsluitend de spijtoptanten per vak onder vierdeklassers (tussen haakjes aantallen). te moeilijk

biologie (n=200)

wisk. D (n=72)

informat. (n=91)

NLT (n=259)

51

68

34

26

te makkelijk niet leuk/interessant

4

1

9

3

42

32

64

59

vanwege de studie die ik wil doen

22

7

5

4

te hard werken

16

24

8

10

te veel huiswerk

24

26

13

18

te veel toetsen

5

0

2

2

liever een ander vak of profiel/stroom

21

24

22

22

docent is niet leuk

19

17

25

18

docent geeft niet goed les

20

17

30

26

3

7

1

2

de klas is niet leuk mijn vriend(inn)en kozen het ook niet

2

3

2

0

roosterproblemen

3

6

7

8

17

15

16

34

andere reden dan hierboven genoemd

We merken op dat leerlingen hun antwoord ‘andere reden dan hierboven genoemd’ in de vragenlijst niet nader konden toelichten. Achteraf gezien is dat jammer, aangezien een groot deel van de leerlingen met spijt van hun keuze voor NLT voor deze optie kiest (34%). Niettemin kennen we wel de meest aangevoerde reden voor spijt, zowel bij dit vak als bij informatica; namelijk dat het vak niet leuk of niet interessant is. Bij biologie en wiskunde D wordt daarentegen de hoge moeilijkheidsgraad van de vakken als belangrijkste reden aangewezen om het vak niet meer opnieuw te kiezen. Die speelt bij informatica en NLT ook wel een rol, maar een beduidend kleinere. Ook de redenen ‘te hard werken’ en ‘te veel huiswerk’ spelen een grotere rol bij leerlingen met spijt van hun keuze voor biologie en wiskunde D dan voor informatica en NLT. Tot slot merken we nog op dat relatief veel leerlingen spijt van hun keuze voor biologie hebben vanwege de studie die ze willen gaan doen (22%, bij de andere vakken maximaal 7%). Overigens heeft het ITS, op verzoek van het Platform Bèta Techniek en de stuurgroep NLT, gelijktijdig met het onderhavige onderzoek (bij dezelfde respondenten) ook een afzonderlijke studie uitgevoerd naar de verwachtingen en ervaringen van derde- en vierdeklassers en hun docenten betreffende het vak NLT. Het resultaat hiervan is gepresenteerd in een afzonderlijk verslag (Van Langen, 2010).

pagina 64


5 De onbewuste dubbelprofielkiezers Kernbevindingen in dit hoofdstuk: • In de onderzoekssteekproef komen relatief veel leerlingen - hoofdzakelijk meisjes - voor die zelf denken dat ze het profiel N&G hebben gekozen, maar die door de aanvullende keuze van natuurkunde en wiskunde B feitelijk een dubbelprofiel volgen. Daarmee zijn hun vervolgmogelijkheden in het bètatechnisch hoger onderwijs ook ruimer dan ze zelf mogelijk verwachten. • In leerjaar 3 bleken deze leerlingen minder vertrouwen te hebben in hun eigen bètatalent dan de ‘bewuste’ N&T-kiezers. Voor scholen was dat soms aanleiding om hen in het ongewisse te laten over hun feitelijke keuze, om ze niet af te schrikken. De vrees dat deze ‘onbewuste dubbelprofielkiezers’ voortijdig zullen afhaken, blijkt echter in leerjaar 4 vooralsnog ongegrond. Qua prestaties doen zij nauwelijks onder voor de bewuste N&T-kiezers en zij hebben niet meer spijt van hun profielkeuze dan anderen; eerder minder. • Gezien de omvang van de groep onbewuste dubbelprofielkiezers in het onderzoek zullen naar verwachting in de toekomst ook landelijk gezien meer leerlingen - vooral meer meisjes - een diploma in het meest exacte profiel N&T behalen. Of deze leerlingen zullen doorstromen naar een bètatechnische vervolgstudie is echter zeer onzeker. Juist qua toekomstplannen lijken de onbewuste dubbelprofielkiezers veel meer op de N&G-profielkiezers dan op de bewuste N&T-profielkiezers; het merendeel ambieert een studie in de sector Gezondheidszorg.

5.1 Inleiding Dit hoofdstuk bevat enige extra analyses over de zogenaamde onbewuste dubbelprofielkiezers; leerlingen die zonder het zelf in de gaten te hebben een dubbelprofiel N&G èn N&T volgen, terwijl ze zelf denken het N&G-profiel te hebben gekozen. De analyses in dit hoofdstuk zijn niet ingegeven door concrete onderzoeksvragen, maar sluiten aan bij eerdere discussies in kringen rondom het Platform Bèta Techniek over de omvang en verwachtingen ten aanzien van de betreffende groep leerlingen.

5.2 Inkadering In augustus 2007 is de Vernieuwde Tweede Fase (VTF) ingevoerd. Binnen de VTF zijn in het N&T-profiel de vakken wiskunde B, natuurkunde en scheikunde verplichte profielvakken. Daarnaast moet de leerling één vak kiezen uit de profielkeuzevakken biologie, wiskunde D, informatica of NLT (laatstgenoemde drie vakken worden overigens niet door alle scholen aangeboden). Bovendien moet de leerling één extra examenvak kiezen; ook dit kan natuurlijk een exact vak zijn10. In het N&G-profiel zijn de vakken wiskunde A, scheikunde en biologie verplichte profielvakken; eventueel mag wiskunde A worden vervangen door wiskunde B. Daarnaast moet de leerling één vak kiezen uit de profielkeuzevakken natuurkunde, aardrijkskunde of NLT (dat niet door alle scholen wordt aangeboden) en eveneens een extra examenvak kiezen. In deze situatie kan vanaf twee kanten een dubbelprofiel worden bereikt: • leerlingen die kiezen voor het N&T-profiel en dit aanvullen met biologie (als profielkeuzevak of extra examenvak) bevinden zich feitelijk in een dubbelprofiel.

10 De meeste scholen geven de leerlingen bij de keuze voor dit extra examenvak een (nagenoeg) volledige keuzevrijheid (Tweede Fase Adviespunt, 2007).


• Leerlingen die kiezen voor het N&G-profiel, dit aanvullen met natuurkunde (als profielkeuzevak of extra examenvak) en tevens wiskunde A vervangen door wiskunde B, bevinden zich eveneens in een dubbelprofiel11. In het onderzoek naar de determinanten van een natuurprofielkeuze (Van Langen & Vierke, 2009) hebben wij voor het eerst geconstateerd dat een relatief groot aantal leerlingen op de bovengenoemde manieren een dubbelprofiel hebben gekozen zonder dat zelf in de gaten te hebben. Met andere woorden: zij melden dat zij een N&G- of een N&T-profiel hebben gekozen, maar uit hun informatie over de daarbij aanvullend gekozen exacte vakken (als profielkeuzevakken of extra examenvakken) blijkt dat het feitelijk gaat om een dubbelprofiel. Het Tweede Fase Adviespunt (2007) had dit al voorzien en wist tevens te melden dat scholen deze dubbelprofielkeuze vaak ook niet registreren. Het gevolg daarvan zal zijn dat de CBS-cijfers inzake de profielkeuze van de landelijke populatie ook een onderschatting van het percentage dubbelprofielkiezers te zien zullen geven. Tabel 5.1 laat precies zien in welke mate het verschijnsel in ons eigen onderzoek voorkomt, zowel onder de derdeklassers als onder de vierdeklassers. Hieruit blijkt dat in leerjaar 3 grotere verschillen bestaan tussen de zelf opgegeven keuze en de feitelijke keuze (na verdiscontering van de aanvullend gekozen exacte vakken) dan in leerjaar 4. Een deel van de leerlingen wordt zich dus blijkbaar in de loop van leerjaar 4 bewust van hun feitelijke dubbelprofielkeuze. Dat geldt echter zeker niet voor iedereen. Uit de tabel blijkt ook dat de meisjes onder de onbewuste dubbelprofielkiezers vaak zelf denken dat ze het N&G-profiel hebben gekozen, terwijl het bij jongens vaker het N&T-profiel betreft. Qua loopbaankansen is de eerste variant het meest ingrijpend, omdat het N&T-profiel exacter is dan het N&G-profiel en de betreffende leerlingen daarmee hun toegangsmogelijkheden tot het bètatechnisch vervolgonderwijs hebben vergroot. Tabel 5.1 Aantal leerlingen in de natuurprofielen in leerjaar 3 (2007/08) en 4 (2008/09) volgens eigen opgave en feitelijk1. Onderzoekssteekproef, excl. leerlingen in maatschappijprofielen of natuurstroom. Havo-jongens Lj. 3

Lj. 4

Havo-meisjes

Vwo-jongens

Vwo-meisjes

n

%

n

%

n

%

n

%

Eigen opgave: - N&G - N&T - dubbelprofiel

276 552 62

31 62 7

499 76 31

82 13 5

309 552 141

31 55 14

726 164 137

71 16 13

Feitelijk: - N&G - N&T - dubbelprofiel

207 397 286

23 45 32

359 47 200

59 8 33

153 297 552

15 30 55

331 56 640

32 5 62

Eigen opgave: - N&G - N&T - dubbelprofiel

340 636 122

31 58 11

541 87 58

79 13 8

223 404 216

26 48 26

439 115 271

53 14 33

Feitelijk: - N&G - N&T - dubbelprofiel

277 404 417

25 37 38

426 44 216

62 6 31

129 253 461

15 30 55

235 53 537

28 6 65

1 Feitelijk: na verdiscontering van de aanvullend bij het profiel gekozen exacte vakken.

11 Twee elementen dragen eraan bij dat dit relatief vaak voorkomt. Ten eerste hebben populaire studies als (dier)geneeskunde hun instroomeisen aan de VTF aangepast: leerlingen met een vwo-diploma in het N&G-profiel krijgen alleen toegang als ze ook eindexamen in natuurkunde hebben afgelegd. Ten tweede hebben scholen in de VTF de vrijheid om leerlingen die N&G met natuurkunde kiezen, te verplichten wiskunde A te vervangen door wiskunde B. Nogal wat scholen maken gebruik van deze mogelijkheid. pagina 66


Deze gunstiger doorstroommogelijkheden van de betreffende leerlingen (vooral meisjes) gaan echter alleen op als deze leerlingen hun keuze blijven vasthouden tot en met het eindexamen. Sommige scholen hebben ons laten weten dat ze deze leerlingen opzettelijk in het ongewisse laten over het feit dat ze (ook) een N&T-profiel hebben gekozen, omdat ze vrezen dat deze anders koudwatervrees krijgen en denken dit niet aan te kunnen. Die veronderstelling is niet helemaal uit de lucht gegrepen, zo bleek uit een analyse die reeds in ons vorige rapport is gepresenteerd en hieronder nog eens is opgenomen. Het gaat in Tabel 5.2 om het antwoord van derdeklassers op de vraag of ze denken dat ze voldoende talent hebben voor het N&T-profiel (variërend van 1=beslist onvoldoende, 5=beslist voldoende). In de tabel zijn de leerlingen die een bewuste N&T-profielkeuze hebben gemaakt, afgezet tegen degenen die dit profiel onbewust hebben gekozen en zelf denken dat zij het N&G-profiel hebben gekozen. Tabel 5.2 Inschatting van eigen talent voor N&T-profiel, naar sekse en bewustheid van N&T-keuze1. Onderzoekssteekproef leerjaar 3 2007/08. Havo-jongens onbewust

Havo-meisjes

Vwo-jongens

Vwo-meisjes

bewust

onbewust

bewust

onbewust

bewust

onbewust

bewust

Aantal

69

614

140

107

156

693

395

301

Talent voor N&T

4,1

4,5

3,7

4,4

4,0

4,6

3,8

4,5

1 De ‘onbewuste N&T-kiezers’ denken zelf dat zij het N&G-profiel hebben gekozen.

De tabel laat zien dat leerlingen met een onbewuste N&T-profielkeuze zichzelf (significant) minder talent voor dit profiel toedichten dan degenen met een bewuste N&T-profielkeuze. Dat geldt in het bijzonder voor de meisjes, terwijl de aantallen in de bovenste regel van de tabel tegelijkertijd nog eens aantonen dat juist zij relatief vaak een onbewuste N&T-profielkeuze hebben gemaakt.

5.3 De onbewuste N&T-profielkiezers na een jaar in de tweede fase Gezien het gebrek aan zelfvertrouwen van de onbewuste N&T-profielkiezers in leerjaar 3, is het interessant om met de verzamelde gegevens in leerjaar 4 na te gaan hoe het de betreffende leerlingen een jaar later vergaat. Zijn deze leerlingen in grote getale ontevreden over hun profielkeuze omdat deze inderdaad te moeilijk voor hen blijkt, en zijn hun rapportcijfers voor de exacte vakken lager dan die van de bewuste N&T-kiezers? We laten dat zien in Tabel 5.3. In deze tabel vergelijken we – binnen schooltype en sekse – een aantal gemiddelde scores van drie groepen vierdeklassers: de leerlingen met een N&G-profielkeuze12, de leerlingen met een onbewuste N&T-profielkeuze die zelf denken ze dat ze N&G hebben gekozen, en de leerlingen met een bewuste N&T-profielkeuze. Van belang om te vermelden is dat de gemiddelden met betrekking tot wiskunde B en natuurkunde (rapportcijfer en percentage dat dit vak niet opnieuw zou kiezen) altijd alle leerlingen met een (onbewust of bewust gekozen) N&T-profiel betreffen, maar slechts een beperkt deel van de leerlingen met het N&G-profiel; namelijk alleen degenen die het betreffende vak bij het N&G-profiel gekozen hebben. De gemiddelde cijfers voor de exacte vakken (die meestal het paasrapport in leerjaar 4 betreffen) van de onbewuste N&T-profielkiezers zijn meestal hoger dan de cijfers van de N&G-profielkiezers, maar lager dan de cijfers van de bewuste N&T-profielkiezers van dezelfde afdeling en sekse. Hun gemiddelden liggen echter dichter bij de tweede dan de eerste groep, en onder de havo-meisjes zijn de rapportcijfers van de onbewuste en bewuste N&T-profielkiezers zelfs exact gelijk. Ook opmerkelijk is dat de vrouwelijke onbewuste N&T-profielkiezers vrijwel steeds hogere cijfers halen dan de mannelijke, en bovendien behalen de eerstgenoemden ook hogere wiskundecijfers dan de mannelijke bewuste N&T-profielkiezers. 12 Anders dan in de rest van dit rapport, zijn hierbij niet de leerlingen met de natuurstroom gevoegd, hetgeen met name op het vwo soms tot andere cijfers leidt dan in tabellen elders.


Tabel 5.3 Gemiddelde scores van leerlingen met een N&G-profiel of een (onbewust of bewust gekozen) N&T-profiel, naar schooltype en sekse. Betreft onderzoekssteekproef leerjaar 4, 2008/09. Jongens HAVO

Meisjes

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

rapportcijfer wiskunde B

5,8

6,1

6,2

6,0

6,6

6,6

rapportcijfer natuurkunde

6,0

6,2

6,4

6,0

6,3

6,3

rapportcijfer scheikunde

6,2

6,4

6,5

6,2

6,5

6,5

tevreden met profielkeuze (1-5)

3,6

3,7

3,8

3,7

3,7

3,8

% profiel niet weer kiezen

17

18

15

15

11

14

% wiskunde B niet weer kiezen

34

27

15

37

13

14

% natuurkunde niet weer kiezen

33

27

15

37

29

18

% scheikunde niet weer kiezen

23

20

16

31

15

12

% met huiswerkbegeleiding

10

9

8

5

6

8

9

13

11

19

20

20

% met bijles VWO

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

rapportcijfer wiskunde B

5,4

6,1

6,5

5,9

6,7

7,0

rapportcijfer natuurkunde

6,0

6,4

6,8

5,9

6,5

6,7

rapportcijfer scheikunde

6,0

6,8

7,0

6,2

6,8

7,1

tevreden met profielkeuze (1-5)

3,6

3,9

3,9

3,7

3,8

3,9

% profiel niet weer kiezen

23

17

11

13

6

6

% wiskunde B niet weer kiezen

25

19

11

31

12

8

% natuurkunde niet weer kiezen

22

18

9

28

13

13

% scheikunde niet weer kiezen

24

15

9

22

14

8

6

4

4

5

4

2

10

9

7

20

16

7

% met huiswerkbegeleiding % met bijles

Onder de rapportcijfers volgen in de tabel gegevens over de tevredenheid met de gemaakte profielkeuze en het percentage leerlingen dat dezelfde keuze eind leerjaar 4 niet weer opnieuw zou maken. Op het havo zijn de verschillen tussen de onderscheiden groepen in deze opzichten vrij beperkt en niet significant. Op het vwo springen de jongens met het N&G-profiel er relatief het minst gunstig uit met bijna een kwart dat het profiel niet opnieuw zou kiezen. Omgekeerd geldt dat laatste voor slechts zes procent van de grote groep meisjes met een onbewuste N&T-profielkeuze. Daarmee wijken ze in het geheel niet af van de meisjes met een bewuste N&T-profielkeuze, terwijl het percentage spijtoptanten onder de vwo-meisjes met een N&G-profiel met dertien procent significant hoger ligt. Wat betreft spijt over de keuze van de afzonderlijke exacte vakken, zijn de trends in de tabel complexer. Over het algemeen geldt: binnen dezelfde afdeling en sekse melden de leerlingen met het N&G-profiel het vaakst dat zij de diverse exacte vakken (voor zover door hen gekozen; alleen scheikunde is door hen allemaal gekozen) niet opnieuw zouden kiezen, daarna volgen de leerlingen met een onbewuste N&T-profielkeuze en pas dan de leerlingen met een bewuste N&T-profielkeuze. Echter, bij de jongens zitten de eerstgenoemde twee groepen vrij dicht bij elkaar, bij de (veel omvangrijkere categorie) meisjes juist de laatstgenoemde twee groepen. Een laatste opvallend gegeven uit de tabel is dat de onderscheiden groepen elkaar weinig ontlopen qua percentage dat buitenschools professionele bijles of huiswerkbegeleiding ontvangt, behalve bij de vwo-meisjes. Onder hen blijken (significant) meer onbewuste dan bewuste N&T-profielkiezers bijles te krijgen (16 versus 7%). pagina 68


Samengevat blijkt uit het bovenstaande dat de vrees dat de onbewuste N&T-profielkiezers voortijdig zullen afhaken, vooralsnog grotendeels ongegrond is. Deze groep, die relatief veel meisjes bevat, doet qua prestaties nauwelijks onder voor de bewuste N&T-kiezers en heeft niet meer spijt van hun profielkeuze dan anderen; eerder minder. Spijt over de keuze voor de afzonderlijke exacte vakken is er soms wel, maar dan vooral bij de jongens met een onbewuste N&Tprofielkeuze en veel minder bij de veel omvangrijkere groep meisjes. Zij gaan ervoor; (op het vwo) desnoods met extra bijles.

5.4 Conclusies en vervolg Ook op grond van dit tweede deelonderzoek durven we nog steeds de stelling aan dat, door de invoering van de VTF, er in de toekomst meer leerlingen – vooral meer meisjes - het havo en vwo zullen verlaten met een diploma in het meest exacte profiel N&T. Deze leerlingen voldoen daarmee aan een belangrijke voorwaarde om toegang te krijgen tot de bètatechnische vervolgstudies in het hoger onderwijs. Of deze leerlingen dat ook zullen doen, is echter een heel ander verhaal. Uit de slottabel hierna blijkt dat, juist als het gaat om studie-interesse, de onbewuste N&T-profielkiezers veel meer lijken op de N&G-profielkiezers dan op de bewuste N&T-profielkiezers. De meerderheid ambieert een studie in de sector Gezondheidszorg; zeker waar het de meisjes betreft. Tabel 5.4 Percentage leerlingen met een N&G-profiel of een (onbewust of bewust gekozen) N&T-profiel dat de kans (zeer) groot acht een studie in de genoemde studiesectoren te gaan volgen , naar schooltype en sekse. Betreft onderzoekssteekproef leerjaar 4, 2008/09. Jongens HAVO

N&G

onbewust N&T

Meisjes bewust N&T

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

Sector Natuur

29

26

44

11

20

29

Sector Techniek

23

23

63

3

4

21

Sector Gezondheidszorg VWO

39

41

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

9

74

76

45

N&G

onbewust N&T

bewust N&T

Sector Natuur

28

22

50

6

21

33

Sector Techniek

15

26

60

1

6

19

Sector Gezondheidszorg

52

53

24

76

77

63

Het effect van de VTF op de bètakeuzes lijkt dus slechts te reiken tot het eindexamen. Ofschoon we op grond van het voorafgaande wel bewezen achten dat de meeste onbewuste N&T-profielkiezers een bètatechnische studie aankunnen, heeft het merendeel van hen - vooral onder de meisjes - toch andere plannen. Vanuit het perspectief van het individu bezien is dat meestal geen bezwaar, maar maatschappelijk gezien wèl; denk aan de sterke seksesegregatie op de Nederlandse arbeidsmarkt en de dreigende tekorten in bepaalde beroepssectoren. Wie de studieplannen van de betreffende leerlingen (meisjes) de komende jaren nog wil ombuigen, zal van goede huize moeten komen. Mogelijk is een grotere bewustwording, onder leerlingen èn scholen, van de succesvol gemaakte profielkeuze daarbij een eerste stap. Dat leidt er bovendien toe dat scholen de dubbelprofielkeuze van hun leerlingen beter gaan registereren, zodat ook de landelijke verschuivingen in de natuurprofielkeuzes zichtbaar worden.


pagina 70


6 Verklaringen voor verschillen in de ervaren kloof tussen leerjaar 3 en 4 Kernbevindingen in dit hoofdstuk: • Leerlingen vinden de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groter en moeilijker naarmate ze de exacte vakken in leerjaar 4 moeilijker vinden, hieraan meer huiswerktijd besteden en hiervoor lagere rapportcijfers behalen. Ook een ervaren hiaat in de leerstofbehandeling bij de exacte vakken vergroot de kloof iets. Rekening houdend met deze factoren, is er daarna geen extra invloed meer van variabelen zoals sekse, schooltype, profielkeuze of de ervaringen met de exacte vakken in leerjaar 3. • De samenhang die leerlingen ervaren tussen de exacte vakken in elk van beide leerjaren en het aantal tweede-fase voorbereidingsactiviteiten dat volgens leerlingen door de bètadocenten van leerjaar 3 wordt aangeboden, helpen de ervaren overgangsproblemen niet verkleinen (noch vergroten). • Scholen verschillen in de mate waarin hun leerlingen de overgang tusen leerjaar 3 en 4 groot en moeilijk vinden. Die schoolverschillen kunnen echter niet worden verklaard uit de mate waarin de bètadocenten van leerjaar 3 en 4 samenwerken, afstemmen en overleggen. Evenmin zien we een effect van de bètaoriëntatie van de school of van het werken met een studiewijzer, een pta (in leerjaar 3), een profiel- of stroomteam (in leerjaar 4) of een gezamenlijke bètasectie. • Op streng determinerende scholen, waar leerlingen met lage cijfers voor de exacte vakken slechts beperkt worden toegelaten tot de natuurprofielen, wordt de kloof door de leerlingen iets minder groot gevonden.

6.1 Inleiding De aanleiding tot dit onderzoek zijn de gesignaleerde problemen rond de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 voor leerlingen in een natuurprofiel of –stroom. Deze overgang zou veel leerlingen (te) zwaar vallen vanwege de forse verschillen tussen beide leerjaren in onderwijsaanpak, moeilijkheidsgraad, studielast, enzovoort. In de data die zijn verzameld onder leerlingen en bètadocenten is voor het bestaan van deze ‘kloof’ tussen leerjaar 3 en 4 de nodige bevestiging gevonden, zo blijkt uit de voorafgaande hoofdstukken. Tevens is in de voorafgaande hoofdstukken vastgesteld dat docenten in wisselende mate hun best doen om de overgang van leerjaar 3 en 4 en de zwaarte van leerjaar 4 voor hun leerlingen te vergemakkelijken, bijvoorbeeld door in leerjaar 3 vast te oefenen met typische tweede fase-leerstof en –opdrachten of door horizontale (binnen hetzelfde leerjaar) en verticale (tussen beide leerjaren) samenhang te creëren in het onderwijs voor de exacte vakken. In dit hoofdstuk trachten we beide typen bevindingen aan elkaar te relateren. We onderzoeken welke kenmerken van leerlingen er vooral toe bijdragen dat zij de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 als groot en moeilijk ervaren, en welke kenmerken van scholen en afstemmingsactiviteiten van bètadocenten ertoe bijdragen dat deze kloof voor de betreffende leerlingen minder groot wordt.

6.2 Leerlingkenmerken die van invloed zijn op het ervaren van overgangsproblemen In deze paragraaf gaan we op zoek naar de kenmerken van leerlingen die eraan bijdragen dat sommigen de overgangsproblemen tussen leerjaar 3 en 4 sterker ervaren dan anderen. Omdat we de gezamenlijke invloed willen onderzoeken van kenmerken die deels in leerjaar 3 en deels in leerjaar 4 zijn verzameld, is de betreffende analyse uitgevoerd op het longitudinale deel van de leerlingsteekproef; d.w.z. dat deel dat in beide meetjaren aan het onderzoek Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 71

heeft deelgenomen. Het betreft in totaal 1871 leerlingen. Hierna bespreken we eerst de variabelen die zijn geselecteerd voor de betreffende analyse, daarna volgen de resultaten. Voor meer analyse-informatie verwijzen we tevens naar Bijlage 1 (Onderzoeksverantwoording). Indicatoren van de ervaren overgangsproblemen In de vragenlijst voor vierdeklassers zijn twee rechtstreekse vragen gesteld over de mate waarin de leerlingen de overgang van leerjaar 3 naar 4 groot en moeilijk vinden (vergelijk Tabel 3.11). De eerste is deze meerledige vraag: ‘Hoe groot zijn de verschillen tussen de vierde en derde klas op de terreinen a) vakinhoud/leerstof, b) werktempo, c) gevraagde zelfstandigheid, d) huiswerk en e) toetsen?’ (1=klein, 3=groot). Het gemiddelde antwoord van de leerling op deze vijf deelvragen kan variëren van minimaal 1 tot maximaal 3 en geeft concreet weer hoe groot de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens de leerling zijn. Ten tweede is deze vraag gesteld: ‘Hoe vond/vind je het om aan de verschillen tussen de derde en vierde klas te wennen?’. Het antwoord van de leerlingen hierop, dat kan variëren van 1 (heel makkelijk) tot 5 (heel moeilijk), verwijst vooral naar de subjectieve beleving van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 volgens de leerling. Deze twee leerlingscores zijn in de analyses gebruikt als indicator of maat van de ervaren overgangsproblemen. De scores hebben overigens een onderlinge (significante) correlatie van 0,45. Dat betekent dat er wel een sterk verband is tussen beide scores (als leerlingen de overgang groot vinden, is de kans aanzienlijk dat ze het ook moeilijk vinden om eraan te wennen), maar dat ze toch niet hetzelfde betekenen. Factoren die mogelijk van invloed zijn op de ervaren overgangsproblemen In totaal zijn dertien variabelen geselecteerd omdat ze mogelijkerwijs bijdragen aan de mate waarin de leerlingen de overgang van de derde naar de vierde klas te groot en te moeilijk vinden. Deze zijn deels verzameld in leerjaar 3 en deels in leerjaar 4, en ingedeeld in drie categorieën. • De achtergrondkenmerken van de leerlingen: hun sekse (jongen/meisje), schooltype (havo/vwo) en profielkeuze (N&G of natuurstroom/N&T of dubbelprofiel). • De ervaringen van de leerlingen met de exacte vakken: hun gemiddelde rapportcijfer, de gemiddeld bestede huiswerktijd en de gemiddelde moeilijkheidsgraad voor/van de exacte vakken in leerjaar 3 en in leerjaar 4. De scores van leerjaar 4 zijn uiteraard berekend met de exacte vakken die de leerling dan volgt13. • De beleving door de leerlingen van docent-/onderwijsactiviteiten die volgens de literatuur de kloof tussen 3 en 4 helpen verkleinen. Het betreft de mate waarin de leerlingen horizontale samenhang tussen de exacte vakken in leerjaar 3 en in leerjaar 4 ervaren, het totale aantal voorbereidingsactiviteiten dat volgens de leerlingen is aangeboden door de bètadocenten in leerjaar 3, en de mate waarin de leerlingen bij de afzonderlijke exacte vakken een leerstofhiaat tussen leerjaar 3 en 4 signaleren (oftewel de mate waarin het volgens hen voorkomt dat er bij de exacte vakken in leerjaar 4 van hen wordt verwacht dat ze iets al kunnen/kennen dat in leerjaar 3 nog niet was behandeld). Deze variabelen verwijzen dus naar de onderwijsaanpak van docenten, zoals beleefd door de leerlingen14. Resultaten Allereerst zijn we nagegaan of er sprake is van een samenhang (correlatie) tussen de dertien geselecteerde verklarende variabelen met de twee indicatoren die verwijzen naar de mate waarin leerlingen de overgang van leerjaar 3 naar 4 groot en moeilijk vinden. Het resultaat is weergegeven in Tabel 6.1.

13 Dit zijn niet voor iedereen dezelfde vakken, maar omdat hierover een gemiddelde wordt berekend zijn de scores wel van dezelfde orde. Zie voor de genoemde variabelen ook Tabel 2.1, 2.4, 3.1 en 3.4. 14 Zie voor de genoemde variabelen ook Tabel 2.6, 2.7, 2.14, 3.6, 3.7 en 3.8. pagina 72


Tabel 6.1 Correlatie van leerlingkenmerken met ervaren omvang van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 en ervaren moeilijkheid om daaraan te wennen. Betreft longitudinale steekproef excl. missings (n maximaal=1871).

Achtergrondkenmerken - sekse - schooltype - profielkeuze Ervaringen met exacte vakken - rapportcijfer exacte vakken lj. 3 - rapportcijfer exacte vakken lj. 4 - huiswerktijd exacte vakken lj. 3 - huiswerktijd exacte vakken lj. 4 - moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 3 - moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 4 Beleving kloofverkleinende activiteiten - horizontale samenhang exacte vakken lj. 3 - aangeboden voorbereidingsactiviteiten lj. 3 - horizontale samenhang exacte vakken lj. 4 - leerstofhiaat exacte vakken tussen lj. 3 en 4

Ervaren omvang van de verschillen tussen lj. 3 en 4

Moeite om te wennen aan verschillen tussen lj. 3 en 4

meisjes > jongens ** n.s. N&G > N&T **

meisjes > jongens ** n.s. N&G > N&T **

lagere cijfers> hogere cijfers ** lagere cijfers > hogere cijfers ** meer tijd > minder tijd ** meer tijd > minder tijd ** moeilijker > makkelijker ** moeilijker > makkelijker **

lagere cijfers> hogere cijfers ** lagere cijfers > hogere cijfers ** meer tijd > minder tijd ** meer tijd > minder tijd ** moeilijker > makkelijker ** moeilijker > makkelijker **

n.s. n.s. n.s. groot hiaat > klein hiaat **

n.s. n.s. n.s. groot hiaat > klein hiaat **

n.s. = niet significant; * of ** = significante correlatie met afhankelijke variabele (p<0,05 of p<0,01)

In de meest linkse kolom van de tabel staan de variabelen genoemd, waarvan we veronderstellen dat zij mogelijk significant samenhangen met de mate waarin leerlingen de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groot en moeilijk vinden. De twee kolommen daarna laten zien of onze veronderstelling klopt. Dat blijkt bij negen van de dertien variabelen het geval. • Achtergrondkenmerken: Meisjes en leerlingen in een N&G-profiel (incl. leerlingen in de natuurstroom) vinden de verschillen tussen leerjaar 3 naar 4 significant groter en moeilijker dan jongens en leerlingen in een N&T- of dubbelprofiel. Het schooltype maakt echter geen verschil; havo- en vwo-leerlingen vinden de verschillen even groot en moeilijk. • Ervaringen met de exacte vakken: De overgang wordt significant groter en moeilijker gevonden naarmate het rapportcijfer voor de exacte vakken in leerjaar 3 en 4 gemiddeld lager is, de bestede huiswerktijd voor de exacte vakken in leerjaar 3 en 4 gemiddeld hoger is en de exacte vakken in leerjaar 3 en 4 gemiddeld moeilijker worden gevonden. • Beleving van kloofverkleinende activiteiten: De mate waarin leerlingen de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groot en moeilijk vinden, hangt niet significant samen met de mate waarin ze samenhang ervaren tussen de exacte vakken in leerjaar 3, noch in leerjaar 4. Ook maakt het niet uit hoeveel activiteiten ter voorbereiding op de tweede fase volgens eigen zeggen aan hen zijn aangeboden in leerjaar 3. Maar naarmate leerlingen vaker een hiaat tussen leerjaar 3 en 4 signaleren in de aangeboden leerstof van de exacte vakken, wordt de overgang van leerjaar 3 naar 4 wel significant groter en moeilijker gevonden. Negen variabelen vertonen dus elk afzonderlijk een significante samenhang met de omvang/moeilijkheid van de ervaren kloof tussen leerjaar 3 en 4. Onduidelijk is echter nog in welke mate de invloeden van deze onafhankelijke variabelen elkaar overlappen. Zal er bijvoorbeeld nog steeds een relatie met sekse zichtbaar zijn als het rapportcijfer voor de exacte vakken constant wordt gehouden? Daarom is als tweede stap een lineaire regressie-analyse uitgevoerd, waarin het gezamenlijke effect van alle significante variabelen uit Tabel 6.1 is onderzocht. Het resultaat hiervan is weergegeven in Tabel 6.2. De analyse is uitgevoerd op 1787 leerlingen; van de overige leerlingen uit het longitudinale bestand ontbraken één of enkele variabelen.


Tabel 6.2 Invloed van leerlingkenmerken op ervaren omvang van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 en ervaren moeilijkheid om daaraan te wennen. Betreft longitudinale steekproef excl. missings (n=1787). Ervaren omvang van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 significant van invloed (in volgorde van effectgrootte)

% verklaarde variantie niet-significant van invloed

- moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 4 ** - huiswerktijd exacte vakken lj. 4 ** - rapportcijfer exacte vakken lj. 4 ** - leerstofhiaat exacte vakken lj. 3-4 * 16 % - sekse - profielkeuze - rapportcijfer exacte vakken lj. 3 - huiswerktijd exacte vakken lj. 3 - moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 3

Mate waarin leerling het moeilijk vond aan verschillen tussen leerjaar 3 en 4 te wennen - moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 4 ** - rapportcijfer exacte vakken lj. 4 ** - huiswerktijd exacte vakken lj. 4 ** 27 % - sekse - profielkeuze - rapportcijfer exacte vakken lj. 3 - huiswerktijd exacte vakken lj. 3 - moeilijkheidsgraad exacte vakken lj. 3 - leerstofhiaat exacte vakken lj. 3-4

* of ** = significant effect op te verklaren variabele (p<0,05 of p<0,01)

Bij het gezamenlijk invoeren van de negen leerlingkenmerken die elk afzonderlijk significant correleren met de ervaren omvang respectievelijk moeilijkheid van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4, blijkt dat nog vier respectievelijk drie variabelen resteren als significante voorspellers. Hoe moeilijker de leerling de exacte vakken in leerjaar 4 gemiddeld vindt, hoe meer huiswerktijd hij/zij in leerjaar 4 gemiddeld aan deze vakken besteedt en hoe lager het gemiddelde rapportcijfer dat hij/zij in leerjaar 4 voor deze vakken behaalt, des te groter de leerling de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 vindt en des te moeilijker hij/zij het vindt om aan deze verschillen te wennen. Bovendien blijkt uit Tabel 6.2 dat naarmate de leerling vaker een leerstofhiaat tussen leerjaar 3 en 4 signaleert bij de exacte vakken, hij of zij de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 ook iets groter vindt. Het percentage variantie dat met de bovengenoemde variabelen kan worden verklaard, is met respectievelijk 16 en 27 procent tamelijk groot te noemen. De overige variabelen die gelijktijdig met de bovengenoemde zijn onderzocht, blijken geen extra bijdrage te leveren aan de ervaren grootte en moeilijkheid van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4. Rekening houdend met de bovengenoemde factoren zijn er dus geen verschillen meer in de mate waarin jongens en meisjes of N&G- en N&T-kiezers de overgang van leerjaar 3 naar 4 groot en moeilijk vinden. Ook de gemiddelde rapportcijfers, huiswerktijd en moeilijkheidsgraad voor/van de exacte vakken in leerjaar 3 maken geen verschil meer. Het ervaren leerstofhiaat bij de exacte vakken speelt weliswaar een rol van betekenis in de mate waarin de leerling de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groot vindt, maar niet in de mate waarin de leerling het moeilijk vindt om te wennen aan deze verschillen.

6.3 Verschillen tussen scholen en verklaringen daarvoor Van de twee maten die in de voorafgaande paragraaf zijn gebruikt als indicatoren van de ervaren overgangsproblemen van individuele leerlingen, kunnen ook gemiddelden per school worden berekend. Dat levert twee schoolvariabelen op die verwijzen naar de gemiddeld door de eigen leerlingen ervaren grootte van de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 en de gemiddeld door hen ervaren moeilijkheid om aan deze verschillen te wennen. Het blijkt dat deze schoolgemiddelden onderling behoorlijk sterk verschillen: de waarde van de eerste variabele varieert tussen scholen van 2,10 tot 2,73 op een schaal van 1 (klein) tot 3 (groot); de waarde van de tweede variabele varieert van 2,39 tot 3,38 op een schaal van 1 (heel makkelijk) tot 5 (heel moeilijk). De schoolvariabelen correleren overigens onderling behoorlijk hoog, namelijk 0,73.

pagina 74


Blijkbaar wordt de overgang van leerjaar 3 naar 4 op sommige scholen dus groter en moeilijker gevonden dan op andere. De voor de hand liggende vraag is of we hiervoor verklaringen kunnen vinden die gerelateerd zijn aan het beleid of de aanpak van de school of van de bètadocenten. Ook deze vraag is door ons onderzocht. Het resultaat presenteren we hierna, voorafgegaan door een beschrijving van de mogelijk verklarende variabelen die in de analyse zijn betrokken. Factoren die mogelijk van invloed zijn op de verschillen tussen scholen (verklarende variabelen) In totaal zijn voor de analyse negentien variabelen geselecteerd die mogelijkerwijs van invloed zijn op de schoolgemiddeld ervaren omvang en moeilijkheid van de kloof tussen leerjaar 3 en 4. De meeste van deze variabelen bestaan uit de gemiddelde antwoorden per school van de ondervraagde bètadocenten van leerjaar 3 en van leerjaar 4 op bepaalde vragen of uit de gemiddelde antwoorden per school van de (latere) natuurprofielkiezers uit leerjaar 3 en leerjaar 4 (zie ook Bijlage 1). • De schoolgemiddelde organisatiekenmerken en activiteiten van de bètadocenten ter verkleining van de kloof tussen leerjaar 3 en 4. Het gaat in totaal om elf variabelen: het aantal aangeboden tweede fase-voorbereidingsactiviteiten door docenten in leerjaar 3, de frequentie van horizontale afstemmingsactiviteiten tussen de docenten exacte vakken in leerjaar 3 en in leerjaar 4, de indeling van natuur- en scheikundedocenten naar vak- of bètasectie in leerjaar 3 en in leerjaar 4, het werken met een studiewijzer in leerjaar 3 en in leerjaar 4, het werken met een pta in leerjaar 3, het werken met profiel/stroomteams in leerjaar 4, en de frequentie van het overleg met de vakdocenten in leerjaar 4 respectievelijk in leerjaar 315. • De schoolgemiddelde beleving van de leerlingen ten aanzien van mogelijke kloofverkleinende docent-/ onderwijsactiviteiten. Het gaat hier om dezelfde vier leerlingvariabelen die ook in de voorafgaande paragraaf zijn onderzocht, maar nu gemiddeld over alle natuurprofielkiezers van de school: de gemiddeld ervaren samenhang tussen de exacte vakken in leerjaar 3 en in leerjaar 4, het gemiddeld aantal tweede fase-voorbereidingsactiviteiten dat volgens de leerlingen is aangeboden door de bètadocenten in leerjaar 3, en de gemiddelde mate waarin de leerlingen bij de afzonderlijke exacte vakken een leerstofhiaat ervaren tussen leerjaar 3 en 416. We wijzen er op dat de schoolvariabelen betreffende horizontale samenhang en voorbereidingsactiviteiten dus op basis van twee verschillende bronnen zijn berekend: enerzijds gemiddeld volgens de bètadocenten (zie boven), anderzijds gemiddeld volgens de leerlingen. • Drie indicatoren van de ‘bètaoriëntatie’ van de school: deelname aan het Universumprogramma van het Platform (als volgschool of Universumschool), deelname aan JetNet, en het percentage leerlingen in havo en vwo tezamen dat eind leerjaar 3 koos voor een natuurprofiel. Deze indicatoren zijn geselecteerd omdat het denkbaar is dat de overgang van leerjaar 3 naar 4 voor natuurprofielkiezers in een bètageoriënteerde omgeving makkelijker is dan voor anderen. • Een maat voor het percentage leerlingen per school dat met relatief zwakke rapportcijfers is toegelaten tot de natuurprofielen/natuurstroom. De selectie van deze schoolvariabele komt voort uit de in de literatuur aangetroffen suggestie dat het ervaren van grote problemen bij de overgang van leerjaar 3 naar leerjaar 4 het gevolg is van een zogenaamde ‘slechte determinatie’ door de school; d.w.z. dat de school verkeerd heeft ingeschat welke profielen voor hun leerlingen geschikt zijn, en hen dientengevolge heeft toegelaten tot profielen die zij niet aankunnen (De Boer e.a., 2003). De constructie van deze ‘determinatie-index’ is toegelicht in Bijlage 1. Resultaten Net als bij de analyses op op leerlingniveau (zie Paragraaf 6.2), is ook bij de analyses op schoolniveau eerst afzonderlijk getoetst wat de correlatie is tussen elk van de negentien mogelijke verklarende schoolvariabelen enerzijds en de schoolgemiddelde mate waarin de leerlingen de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 gemiddeld groot en moeilijk vinden anderzijds. Een volgende stap zou betrekking hebben op het invoeren van de significante verklarende variabelen tezamen, 15 Zie voor de genoemde variabelen ook Tabel 2.8, 2.9, 2.10, 2.15, Paragraaf 3.4 en Tabel 3.9 en 3.10. 16 Zie voor de genoemde variabelen op leerlingniveau ook Tabel 2.6, 2.8, 2.14, 3.6, 3.7 en 3.8.


om zodoende de volgorde in effectgrootte te kunnen bepalen. Deze tweede stap hoefde echter niet te worden gezet. Slechts één van de negentien opgevoerde variabelen blijkt licht significant (p<0.05) te correleren en dan nog alleen met de schoolgemiddeld ervaren omvang van het verschil tussen leerjaar 3 en 4 en dus niet met de schoolgemiddeld ervaren moeilijkheid om aan deze verschillen te wennen. Het betreft de determinatie-index: hoe hoger het percentage leerlingen op een school dat met relatief zwakke rapportcijfers voor de exacte vakken is toegelaten tot het vervolgprofiel of –stroom, hoe groter op deze school het verschil tussen leerjaar 3 en 4 gemiddeld door de leerlingen wordt gevonden. Deze bevinding sluit vrij goed aan bij de resultaten van de analyses op leerlingniveau in de voorafgaande paragraaf. De mate waarin de eigen leerlingen de verschillen tussen leerjaar 3 en 4 groot en moeilijk vinden, blijkt echter niet relevant samen te hangen met de mate waarin de bètadocenten van leerjaar 3 en 4 (volgens henzelf èn volgens hun leerlingen) gemiddeld binnen en tussen leerjaren samenwerken, afstemmen, overleggen of voorbereidingsactiviteiten aanbieden. Ook zien we geen effect van het werken met een studiewijzer (in beide leerjaren), een pta (in leerjaar 3) en/of een profiel- of stroomteam (in leerjaar 4), en evenmin maakt het voor de gemiddeld ervaren kloof uit of de natuur- en scheikundedocenten in leerjaar 3 en 4 in een afzonderlijke vaksectie of in een gezamenlijke bètasectie zijn ondergebracht. Tot slot wordt de overgang van leerjaar 3 naar 4 in een natuurprofiel niet meer of minder groot en moeilijk gevonden als de school deelneemt aan het Universumprogramma of aan JetNet, of als de school relatief veel natuurprofielkiezers kent.

pagina 76


Literatuur - Boer, M. de, M. Goris & H. Noordink (2003). Van 3 naar 4. Een nadere beschouwing van de aansluiting tussen leerjaar 3 h/v en tweede fase. Enschede: SLO. - Eijkelhof, H. & K. Kortland (2001). Bouwen aan een nieuw natuurkundecurriculum havo/vwo. Tijdschrift voor didactiek der ß-wetenschappen, 18, 1, 2-19. - Hummelen, H., A. Jambroes & T. van der Valk (2000). Vorm een profielteam! NVOX, 25 (3), 103-106, maart 2000. - Inspectie van het Onderwijs (1999). Werk aan de basis: evaluatie van de basisvorming na vijf jaar. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. - Kuijk, J. van, H. Braam & N. van Kessel (2002).Tijdsbesteding, beleving en studeerbaarheid tweede fase: onderzoek naar de studielast in de tweede fase. Tweede meetjaar: schooljaar 2001-2002. Nijmegen: ITS. - Langen, A. van (2010). Eerste ervaringen met het vak NLT. Onderzoek onder leerlingen, docenten en scholen. Nijmegen: ITS. - Langen, A. van & Vierke, H. (2009). Wat bepaalt de keuze van een natuurprofiel? De invloed van de leerling, de school, de ouders en de peergroup. Den Haag: Platform Bèta Techniek. - Mullis, I., M. Martin, D. Robitaille & P. Foy (2009). TIMSS Advanced 2008 International Report: Findings from IEA’s Study of Achievement in Advanced Mathematics and Physics in the Final Year of Secondary School. Boston: Boston College,TIMSS & PIRLS International Study Center - Onderwijsraad (2001). De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld. Den Haag: Onderwijsraad. - Rossum, E. van & R. Hamer (2010) The Meaning of Learning and Knowing. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers.


pagina 78


Bijlage 1 Onderzoeksverantwoording In dit rapport wordt verslag gedaan van het tweede deel van het onderzoek ‘Van3naar4’, dat vanaf augustus 2007 loopt. Het eerste deel had betrekking op de vraag welke determinanten bepalend zijn voor de keuze van een natuurprofiel (Van Langen & Vierke, 2009); dit tweede deel gaat over de overgang van leerjaar 3 naar 4 voor leerlingen in een natuurprofiel/-stroom. In deze bijlage wordt een verantwoording gegeven van het uitgevoerde deelonderzoek: het verloop van de dataverzameling, de inhoud van de digitale vragenlijsten, een beschrijving van de onderzoekssteekproeven en de analyse-aanpak.

Verloop dataverzameling Leerlingen Via webenquêtes zijn in twee achtereenvolgende schooljaren gegevens verzameld bij de leerlingen van een groot aantal havo/vwo-scholen c.q. -locaties in Nederland. In april/mei 2008 ging het om 8148 leerlingen in leerjaar 3 op deze scholen; in april/mei 2009 ging het om 3721 leerlingen in leerjaar 4 in een natuurprofiel of natuurstroom van (in principe) dezelfde scholen. Er is in het onderzoek dus een cohort leerlingen gedurende twee jaar gevolgd, om hun ervaringen rond de overgang van leerjaar 3 naar 4 in kaart te brengen. Naast dit longitudinaal gevolgde cohort (dat 1872 leerlingen omvat) zijn er echter ook leerlingen die alleen in het eerste meetjaar of alleen in het tweede meetjaar aan het onderzoek hebben deelgenomen; ook hun gegevens zijn in dit rapport verwerkt. Een omvangrijk deel van de eerstgenoemde groep betreft logischerwijs de leerlingen die na de derde klas zijn doorgestroomd naar een maatschappijprofiel of de maatschappijstroom, en daarom per definitie de tweede vragenlijst niet voorgelegd gekregen hebben. Dat er ook onder de vierdeklassers in het tweede meetjaar veel leerlingen voor het eerst bij het onderzoek betrokken zijn, komt voornamelijk doordat de school in het eerste meetjaar slechts een deel van de derdeklassers aan het onderzoek heeft laten deelnemen. Bètadocenten In beide meetjaren zijn, behalve bij de leerlingen, ook webenquêtes afgenomen bij hun bètadocenten. In februari/maart 2008 zijn alle docenten benaderd die op de betrokken scholen les gaven in 3havo of 3vwo in wiskunde, natuurkunde of scheikunde, in april/mei 2009 is per school één docent uit leerjaar 4 (en eventueel ook per afdeling havo/vwo) benaderd voor elk van de vakken wiskunde A, wiskunde B, natuurkunde en scheikunde (als representant van de vaksectie). De totale respons in het eerste jaar bedroeg 453 docenten, in het tweede jaar 208 docenten. Scholen Het aantal scholen dat in het eerste meetjaar deelnam aan (tenminste het leerlingdeel van) het onderzoek bedroeg 82; van deze scholen hebben er 59 ook in het tweede meetjaar aan het onderzoek deelgenomen. Eén school viel na het eerste meetjaar uit omdat er geen vierde klas voor havo of vwo op deze locatie aanwezig is, de overige 22 scholen zagen af van verdere onderzoeksdeelname wegens tijdgebrek of andere organisatorische problemen. De 82 scholen die deelnamen in schooljaar 2007/08 zijn vergeleken met de landelijke populatie van havo- en vwoscholen. Het blijkt dat de groepen redelijk overeenkomen in termen van schoolgrootte (totaal aantal leerlingen), aanwezige schooltypen (vmbo/havo/vwo) en stedelijkheid van de vestigingsgemeente. Wel is er sprake van een lichte oververtegenwoordiging van Brabantse katholieke scholen ten koste van openbare scholen in Utrecht en Noord-Holland. Hetzelfde geldt voor de 59 scholen die in het tweede meetjaar deelnamen in vegrelijking tot de landelijke populatie; er is Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 79

dus geen sprake van selectieve uitval na het eerste meetjaar. Het is overigens wel mogelijk dat de deelnemende scholen in beide meetjaren wat sterker georiënteerd zijn op hun bèta-onderwijs dan landelijk gemiddeld het geval is, aangezien ze bereid bleken aan een grootschalig, tijdrovend onderzoek naar dit onderwerp deel te nemen.

Inhoud van de vragenlijsten Naar aanleiding van de geformuleerde onderzoeksvragen (zie Paragraaf 1.2) zijn zowel in de webenquêtes voor de derde- als vierdeklassers vragen gesteld over de moeilijkheidsgraad en huiswerkbesteding van de exacte vakken. Ook is in beide vragenlijsten aandacht besteed aan de verwachte c.q. ervaren verschillen tussen leerjaar 3 en 4 in diverse opzichten (bijv. vereiste zelfstandigheid, abstractieniveau leerstof). De bètadocenten van leerjaar 3 en 4 hebben eveneens vragen voorgelegd gekregen over voornoemde onderwerpen. Een vragenblok dat uitsluitend aan de vierdeklassers is voorgelegd, had betrekking op de gemaakte profiel- of stroomkeuze en de keuze voor de exacte vakken afzonderlijk: of de leerlingen spijt hadden van deze keuze (en waarom), of ze dezelfde keuze opnieuw zouden maken (en zo nee, waarom niet) en of ze van plan waren nog veranderingen aan te brengen. In Hoofdstuk 1 maakten we melding van een dieptestudie naar de aansluitingsproblemen tussen onderbouw en tweede fase dat de SLO heeft uitgevoerd (De Boer, Goris & Noordink, 2003). In dat onderzoek is ook een inventarisatie gemaakt van de oplossingen die leerlingen en docenten aandragen voor de aansluitingsproblemen. Een belangrijk deel hiervan heeft betrekking op een betere voorbereiding van derdeklassers op de werkwijze in de tweede fase, bijvoorbeeld door alvast te oefenen in zelfstandig werken, het maken van werkstukken en het gebruik van een studiewijzer. Daarnaast verwacht men dat de aansluiting zal verbeteren door het vergroten van de samenhang tussen de exacte vakken (zowel binnen als tussen leerjaren), door docenten meer met elkaar te laten overleggen en hun programma’s beter op elkaar af te laten stemmen. Tot slot wordt gewezen op de mogelijkheid dat een slechte ‘determinatie’ leidt tot overgangsproblemen; met andere woorden dat scholen niet altijd goed inschatten welke profielen geschikt zijn voor hun leerlingen en hen toelaten tot profielen die te moeilijk voor hen zijn. Over bovengenoemde onderwerpen zijn zowel aan de leerlingen als aan de docenten diverse vragen gesteld.

Beschrijving van de steekproeven Leerlingen en bètadocenten leerjaar 3 In hoofdstuk 2 van dit rapport worden gegevens gepresenteerd die in schooljaar 2007/08 zijn verzameld bij leerlingen in leerjaar 3 van havo en vwo, alsmede bij hun bètadocenten. Tabel B1.1 bevat een aantal relevante kenmerken van deze respondenten. De tabel laat zien dat van verreweg de meeste deelnemende scholen in dat eerste meetjaar zowel leerling- als docentgegevens beschikbaar zijn. Voor vijf scholen is dat niet het geval en beschikken we uitsluitend over gegevens van de leerlingen in leerjaar 3. Het aantal responderende leerlingen en docenten per school verschilt overigens aanzienlijk: qua leerlingen van zeven tot en met 212 (gemiddeld 99), qua docenten van één tot en met negentien (gemiddeld zes). In Tabel B1.1 worden overigens twee verschillende varianten van de vervolgkeuze van de derdeklassers gepresenteerd. De eerste betreft de gemaakte profiel- of stroomkeuze zoals de leerlingen die eind leerjaar 3 zelf hebben ingevuld in de webvragenlijst. De tweede variant betreft de profiel- of stroomkeuze die de leerlingen feitelijk blijken te hebben gemaakt als ook de aanvullend bij het profiel gekozen exacte vakken worden verdisconteerd. Dit onderscheid komt voort uit de bevindingen in het eerste deelonderzoek van ‘Van3naar4’ (Van Langen & Vierke, 2009). Gebleken is dat veel leerlingen die zelf denken een N&G- of een N&T-profiel te hebben gekozen, eigenlijk een dubbelprofiel volgen (Van Langen & Vierke, 2009). Hoofdstuk 5 van dit rapport bevat extra analyses over deze leerlingen met een onbewuste dubbelprofielkeuze. pagina 80


Tabel B1.1 Kenmerken van de responsgroepen in leerjaar 3: leerlingen en bètadocenten. Leerlingen leerjaar 3

Bètadocenten leerjaar 3

Aantal

8148

Aantal herkomstscholen

82

Sekse (% jongens)

48

Verwacht schooltype in leerjaar 4 (% havo)

49

Vervolgkeuze (%) volgens leerlingen - Maatschappijstroom - C&M-profiel - E&M-profiel - dubbel M-profiel - Natuurstroom - N&G-profiel - N&T-profiel - dubbel N-profiel

3 15 34 1 4 22 17 5

Vervolgkeuze (%) na verdiscontering exacte vakken - Maatschappijstroom/-profielen - Natuurstroom - N&G-profiel - N&T-profiel - dubbel N-profiel

53 4 13 10 21

Aantal

453


77

Sekse (% man)

74

Gemiddelde leeftijd in 2008

45

Bevoegdheid (% eerstegraads)

40

Inzet (% dat lesgeeft in onderbouw èn tweede fase)

60

Geeft les in leerjaar 3 in: - wiskunde - natuurkunde - scheikunde - wis- & natuurkunde - natuur- & scheikunde

215 99 86 5 48

Geeft les in: - 3havo - 3vwo - 3havo èn 3vwo (of 3havo/vwo)

119 143 262

Vragenlijst ingevuld voor vak1 - wiskunde - natuurkunde - scheikunde

215 152 86

1 De docenten hoefden maar voor één van deze drie vakken de lijst in te vullen, ook als ze lesgaven in meerdere exacte vakken in leerjaar 3.

Leerlingen en bètadocenten leerjaar 4 In Hoofdstuk 3 en 4 worden gegevens gepresenteerd die in 2008/09 zijn verzameld bij leerlingen in leerjaar 4 van havo en vwo in een natuurprofiel of de natuurstroom. Ook de gegevens die in hetzelfde schooljaar bij hun bètadocenten zijn verzameld, worden gepresenteerd. Tabel B1.2 bevat een aantal relevante kenmerken van deze respondenten. De tabel laat zien dat ook van verreweg de meeste deelnemende scholen in 2008/09 zowel leerling- als docentgegevens beschikbaar zijn. Bij drie scholen is dat niet het geval en beschikken we uitsluitend over gegevens van de leerlingen in leerjaar 4. Het aantal responderende leerlingen en docenten per school varieert fors: qua leerlingen van dertien tot en met 173 (gemiddeld 63), qua docenten van één tot en met zeven (gemiddeld vier). In totaal komen 1871 van de 3721 leerlingen uit Tabel B1.2 ook voor in Tabel B1.1; zij waren dus gedurende beide schooljaren bij het onderzoek betrokken en vormen onze longitudinale steekproef. Annemarie van Langen, Hermann Vierke | pagina 81

Net als in de vorige tabel zijn ook in Tabel B1.2 twee varianten van de profiel/stroomkeuze opgenomen. Het gaat ook hier om de keuze die de leerlingen zelf melden te hebben gemaakt, en de keuze die ze feitelijk blijken te hebben gemaakt als ook de aanvullend gekozen exacte vakken worden verdisconteerd. In Hoofdstuk 3 en 4 zijn de leerlingen overigens ingedeeld op grond van deze laatste, feitelijke keuze. Tabel B1.2 Kenmerken van de responsgroepen in leerjaar 4: leerlingen en bètadocenten. Leerlingen leerjaar 4

Bètadocenten leerjaar 4

Aantal

3721


59

Sekse (% jongens)

56

Schooltype in leerjaar 4 (% havo)

48

Profiel/stroomkeuze (%) volgens leerlingen1 - Natuurstroom - N&G-profiel - N&T-profiel - dubbel N-profiel

7 42 33 18

Profiel/stroomkeuze (%) na verdiscontering exacte vakken1 - Natuurstroom - N&G-profiel - N&T-profiel - dubbel N-profiel

7 29 20 44

Aantal

208


56

Sekse (% man)

78

Leeftijd in 2009 (%) - <40 - 40-50 - >50

27 24 49

Bevoegdheid (% eerstegraads)

76

Inzet (% dat lesgeeft in onderbouw èn tweede fase)

58

Vragenlijst ingevuld voor vak - wiskunde A - wiskunde B - natuurkunde - scheikunde

44 56 54 54

2

1 Bij 3% van de leerlingen kon de ‘feitelijke profielkeuze’ (na verdiscontering exacte vakken) op grond van de verzamelde data niet goed worden vastgesteld en is vervangen door de zelf opgegeven keuze. 2 De docenten hoefden maar voor één van deze vakken de lijst in te vullen, ook als ze lesgaven in meerdere exacte vakken in leerjaar 3.

Analyseopzet Beschrijvende analyses In Hoofdstuk 2 tot en met 5 wordt verslag gedaan van beschrijvende analyses, uitgevoerd op de cross-sectionele leerlingen docentsteekproeven van leerjaar 3 en 4 afzonderlijk (zie Tabel B1.1 en B1.2). De resultaten zijn vrijwel steeds gepresenteerd in kruistabellen waarin de gemiddelde scores of frequentieverdelingen van bepaalde categorieën of subgroepen van leerlingen of docenten naast elkaar worden gezet. Leerlingen zijn ingedeeld in subgroepen op basis van sekse, schooltype en profiel- of stroomkeuze; bètadocenten op basis van het vak waarin ze lesgeven (c.q. waarover ze een vragenlijst hebben ingevuld).

pagina 82


Waar het nominale variabelen betreft – voornamelijk aan de orde in relatie tot de bètadocenten - is met behulp van Chikwadraat-toetsen nagegaan of er sprake is van significante c.q. sterk significante verschillen (p<0,05 c.q. p<0,01) in de verdeling van antwoorden tussen de onderscheiden groepen; het resultaat is vermeld onder de tabel en/of in de begeleidende tekst. Bij vergelijkingen van gemiddelden is de significantie getoetst met behulp van variantie-analyse (ANOVA); het resultaat is in de tabellen weergegeven met behulp van sterretjes. Waar het gaat om gemiddelden van subgroepen leerlingen zijn alleen sterk significante verschillen (p<0,01) gemarkeerd, aangezien bij dergelijke hoge aantallen significantie nu eenmaal snel bereikt wordt. Van belang is dat de vermelde significantie betrekking heeft op de groepsgemiddelden overall; het betekent niet per se dat de gemiddelden van elke twee subgroepen daarbinnen ook altijd significant van elkaar verschillen. Verklarende analyses In Hoofdstuk 6 wordt verslag gedaan van meer verklarende analyses. Het gaat hier om de vraag welke kenmerken van leerlingen en scholen bepalend zijn voor de mate waarin leerlingen de overgang van leerjaar 3 naar 4 groot en moeilijk vinden. De gebruikte analysetechnieken zijn correlatieberekeningen en lineaire regressie-analyse. Verschillen tussen leerlingen In Paragraaf 6.2 wordt de gezamenlijke invloed onderzocht van gegevens die in leerjaar 3 respectievelijk 4 zijn verzameld. Deze analyse is uitgevoerd op het longitudinale deel van de leerlingsteekproeven; de 1871 leerlingen van wie zowel uit leerjaar 3 als leerjaar 4 gegevens bekend zijn. Bij de uitvoering van de lineaire regressie-analyse zijn dertien variabelen uit het betreffende databestand geselecteerd, die mogelijkerwijs bijdragen aan de ervaren overgangsproblemen van de leerlingen zoals geïndiceerd met twee gekozen afhankelijke variabelen (grootte en moeilijkheid van verschillen tussen 3e en 4e klas). De onafhankelijke variabelen correleren onderling overigens niet te hoog (maximaal 0,50), hetgeen een technische vereiste is17. In de regressie-analyse zijn deze onafhankelijke variabelen stapsgewijs ingevoerd, en weer verwijderd als hun effect op de afhankelijke variabele te klein blijkt. Dat resulteert uiteindelijk in een model waarin met zo min mogelijk variabelen de maximale voorspelling van de ervaren kloof wordt bereikt. Het analyseprogramma toont deze significante variabelen bovendien in volgorde van belangrijkheid (d.w.z. grootte van het effect op de afhankelijke variabele). Het resultaat is opgenomen in Tabel 6.2. Verschillen tussen scholen In Paragraaf 6.3 is onderzocht welke schoolkenmerken eraan bijdragen dat de leerlingen van sommige scholen de overgang van leerjaar 3 naar 4 in een natuurprofiel groter en moeilijker vinden dan de leerlingen van andere scholen. Deze analyses zijn uitgevoerd op een bestand van 59 scholen die zowel in meetjaar 1 als 2 betrokken waren bij de dataverzameling. In dit bestand is onder meer een aantal schoolgemiddelde gegevens van bètadocenten en natuurprofielkiezers van leerjaar 3 en 4 opgenomen. Voor het berekenen van deze gemiddelden zijn de beide crosssectionele steekproeven gehanteerd; d.w.z. de afzonderlijke leerlingen docentensteekproeven van leerjaar 3 en van leerjaar 4. Wat de gemiddelde gegevens van de bètadocenten betreft, moeten we aantekenen dat het aantal docenten per school dat heeft deelgenomen aan het onderzoek enerzijds soms behoorlijk kan verschillen, anderzijds lang niet altijd alle bètadocenten van dat leerjaar op de school omvat. Dat betekent dus dat de schoolgemiddelde docentaanpak veelal is gebaseerd op de antwoorden van slechts een (klein) deel van het team van bètadocenten in dat leerjaar. Als deze antwoorden binnen dezelfde school extreem onderling verschillen, leidt het middelen bovendien tot een gemiddelde score ergens tussen deze extremen in. De schoolvariabelen die zijn gebaseerd op de gemiddelde antwoorden van de leerlingen, zijn alleen berekend als deze antwoorden van tenminste tien leerlingen per school beschikbaar waren. 17 Als de variabelen meer dan .65 correleren is er sprake van multicollineariteit, hetgeen betekent dat de effecten van te sterk samenhangende onafhankelijke variabelen niet goed uit elkaar kunnen worden gehouden.


Determinatie-index Om te onderzoeken of de schoolverschillen in gemiddeld ervaren overgangsproblemen kunnen worden verklaard uit determinatieproblemen (zie Paragraaf 6.3), is als volgt een zogenaamde determinatie-index geconstrueerd. Per schooltype en per vervolgkeuze (te onderscheiden in de natuurstroom, het N&G-profiel of het N&T-/dubbelprofiel) is berekend hoe hoog in de totale leerlingsteekproef het gemiddelde rapportcijfer voor de exacte vakken in leerjaar 3 is. Vervolgens is per school berekend bij hoeveel procent van de leerlingen – gegeven hun vervolgkeuze - dit rapportcijfer meer dan een half punt onder dit gemiddelde lag. Daarmee krijgen we dus een indicatie van het percentage leerlingen per school dat met relatief zwakke rapportcijfers is toegelaten tot het betreffende profiel of de natuurstroom. Dit percentage blijkt tussen scholen flink te verschillen; van 0 tot 55 procent.

pagina 84



pagina 86


Colofon Uitgave Platform Bèta Techniek Lange Voorhout 20, 2514 EE Den Haag Postbus 556, 2501 CN Den Haag (070) 311 97 11 [email protected] www.platformbetatechniek.nl Uitgevoerd door ITS Postbus 9048 6500 KJ Nijmegen tel (024) 3653500 fax (024) 3653599 [email protected] www.its-nijmegen.nl In opdracht van Platform Bèta Techniek Redactie Annemarie van Langen Hermann Vierke Projectbegeleiding Rebecca Hamer, Platform Bèta Techniek Vormgeving Ambitions, ‘s-Hertogenbosch Druk Henk Grafimedia Center ISBN 978-90-5861-076-8 mei 2010

© Platform Bèta Techniek Auteursrechten voorbehouden. Gebruik van de inhoud van deze publicatie is toegestaan mits de bron duidelijk wordt vermeld.

Reeds verschenen: PlatformPockets ➀ Loopbanen in de bètatechniek 2007 Wendy Smits en Inge Sieben ➁ Arbeidsmarkt voor gediplomeerde bètatechnische schoolverlaters Andries de Grip Timo Huijgen Christoph Meng ➂ Inventariserend onderzoek havo-didactiek voor bèta- en techniekonderwijs Margot Oomens ➃ Het onderbenutte bètatalent van HAVO-leerlingen Annemarie van Langen Hermann Vierke ➄ Makelen & Schakelen: Netwerkanalyse Universum Programma Bram Kaashoek Rob Bilderbeek Guido Ongena Robbin te Velde ➅ Arbeidsmarktprognoses 2007-2012: Trends en cijfers in bètatechniek Raymond Montizaan Andries de Grip ➆ Loopbanen van bèta- en techniekleraren Onderzoek onder afgestudeerden van de lerarenopleiding 1970-2006 Ruud van der Aa Bart van Hulst ➇ Loopbaanleren en -begeleiden in het hbo Marinka Kuijpers Frans Meijers ➈ De betekenis van internationale mobiliteit en allochtone bètatechnici voor de Nederlandse arbeidsmarkt Didier Fourage Andries de Grip Jan Sauermann

➉ De diverse loopbanen van bèta’s

Djoerd de Graaf Bert Hof Chris van Klaveren 11 Wat bepaalt de keuze voor een natuurprofiel? Annemarie van Langen Hermann Vierke 12 Techniek in Limburg Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 13 Techniek in regio Rotterdam Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 14 Techniek in Zuidoost Brabant Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 15 Techniek in Twente Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 16 Techniek in regio Amsterdam Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 17 Techniek in regio Arnhem-Nijmegen Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 18 Techniek in regio Haaglanden Peter Louter, Pim van Eijkeren, Sil Vrielink en Marc Thomassen 19 Haute Cuisine door Samen Koken Bram Kaashoek, Astrid van den Berg, Rob Bilderbeek, Guido Ongena, Jurgen Verweijen 20 Tien didactische aandachtspunten voor de bètavakken op de havo Rebecca Hamer 21 Een goede start in bètatechniek Jules Warps Froukje Wartenbergh

U kunt de PlatformPockets bestellen of downloaden op www.platformbetatechniek.nl/platformpockets

22 • Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel

PlatformPocket 22

Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel Onderzoek onder leerlingen in havo en vwo en hun bètadocenten Annemarie van Langen Hermann Vierke In opdracht van Platform Bèta Techniek

ITS Nijmegen mei 2010 Lange Voorhout 20 Postbus 556 2501 CN Den Haag T (070) 311 97 11 F (070) 311 97 10 [email protected] www.platformbetatechniek.nl

Van leerjaar 3 naar leerjaar 4 in een natuurprofiel

Recommend Documents