Úvodem IN UNUM VERTERE? UNIVERZITA DNES Břetislav Horyna
Etymologie slova univerzita není jasná a neexistují pro ni potřebné historické doklady. Jedna z možných verzí říká, že za termínem univerzita stojí slovní spojení „in unum vertere“, znamenající „v jedno obrátit“, „sjednotit“, „učinit jedním“. Možná právě to vyjadřuje základní intenci, s níž vznikaly středověké univerzity jako instituce, kterým je evropská vzdělanostní kultura zavázána nepochybně nejvíc, a to navzdory všem úpadkovým jevům, právě tak nepochybně doprovázejícím život univerzit až do současnosti.
navenek, vůči společnosti, kdy měla roli vysoce respektované instituce, v jejímž postavení silně převažovala schopnost determinovat sociální, kulturní a politické dění nad stavem, kdy je univerzita determinována vnějšími sociálními a politickými tlaky. To neplatí třeba jen o pražské univerzitě, z níž vyšlo husitské hnutí, ale zejména o významných evropských právnicky orientovaných univerzitách, kde byly již v 15. století abstrahovány obecné principy legislativního systému, z něhož vyšla moderní politická věda.
Myšlenka jednoty, společenství, vzájemné podpory a ochrany, celistvosti v naukách a v šíření poznání, společného soužití akademické obce při naplňování společného smyslu existence univerzit byla základní. Právě ona umožňovala, aby se univerzita vznikající uprostřed společenských, kulturních a náboženských vztahů určujících středověkou evropskou civilizaci stávala předobrazem a v mnohém ohledu nikdy nenaplněným ideálem moderních vztahů podstatně liberálnějších či přímo demokratických. Středověcí žáci, studenti, bakaláři, licenciáti, mistři, doktoři, korporace profesorů – na sebe brali vědomě závazek, který nalezneme formulovaný v zakládajících listinách mnoha slavných univerzit: pospolu a v jednotě „odhánět mračna nevědomosti, (…) být ku prospěchu společenství i jednotlivcům a rozmnožovat dobro člověka“ (zakládající listina univerzity v Kolíně nad Rýnem, 21. 5. 1388).
Druhý vztahový rámec tvořily vnitřní poměry na univerzitách. Středověcí magistri et scolares, učitelé a žáci, žili a pracovali pospolu, v jistém vztahu rovnosti, který nikdy nevylučoval uznávání autority profesorů, ale také nikdy nezatlačoval do pozadí vědomí společného cíle při rozvoji vzdělanosti a při udržení institucionální nezávislosti univerzity. Pokud byl profesor přijat do učitelského sboru, univerzita jako právní subjekt nad ním přejímala ochranu a všemožně ho podporovala. Tento vztah podpory a důvěry byl nesmírně důležitý, protože například při pravidelných quodlibetálních disputacích, věnovaných jak doktrinálním, tak aktuálním společenským otázkám, mohl profesor zvolit a interpretovat rovněž témata, která byla v rozporu s ortodoxií, případně s tím, co bychom dnes označili za politický mocenský zájem. Tam někde se rodila svoboda myšlení, svoboda slova a svoboda svědomí, a s nimi také evropská demokratická tradice: nikoli ve starořeckém plutokratickém ostrakismu, ale ve vnitřních univerzitních vztazích.
Neměli bychom se mýlit v hodnocení takových tezí: nejednalo se o pouhé proklamace, ale o reálné záměry, které byly brány doslovně a získávaly tak zásadní význam nejen ve vzdělanostní sféře, ale rovněž, a možná ještě důsledněji, i význam politický. Univerzita rozvíjela své teoretické i vysloveně praktické politické aktivity ve dvojím vztahovém rámci. Prvním byl vztah
Středověkého mistra, profesora, by patrně ani ve snu nenapadlo, aby považoval žáky, studenty, za své klienty. Spíše by nerozuměl, co se od něho očekává, protože studenti byli jeho partnery, jeho souputníky na cestě za poznáním. Pokud by byli označeni za jeho
1 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
klienty, asi by to chápal jako pohrdání studenty i svou osobou: clientes totiž znamená „osoby poslouchající“, „ti, kteří jsou poslušní“, a byli to ve starověkém Římě lidé vyžebrávající si u majetných patricijů, svých patronů, hospodářskou podporu. Dnes jistě rozumíme slovu klient jinak: ale i dnes platí, že klienty může mít pojišťovací agent, sňatková agentura nebo dámská krejčová, případně další stará řemesla, těžko však univerzitní profesor, který pracuje se svými studenty na cestách poznání.
tisíciletím. Jenom si nejsem bezvýhradně jistý tím, že tyto změny vedou k lepšímu, a už vůbec ne tím, že jsou jediné možné. Vedle známého latinského přísloví tempora mutantur existuje totiž ještě jedno, které zní omnia mutantur, nihil interit – všechno se mění, ale nic nepomíjí. Chci tím říci, že v dějinách se nic neztratí, nic beze stopy nezmizí, a jako se my ohlížíme za svými předchůdci na univerzitách, budou se jednou ohlížet naši následovníci za námi. Otázka pak zní, co asi uvidí? Dáme jim příležitost, aby nás viděli hrát hry na excelence a další podobné kratochvíle, a to v době, kdy dostat od studenta seminární práci bez hrubých pravopisných chyb na úrovni základní školy se rovná téměř zázraku? Dáme jim příležitost, aby nás slyšeli horovat o nezávislosti univerzity a vzdělávacího systému vůbec, a to v době, kdy se školství včetně vysokého stává hračkou v rukách nikoli politiků, ale politických šíbrů?
Všichni, ať již profesoři, žáci nebo univerzitní hodnostáři, by patrně potřebovali hromadné školení, aby pochopili, že jejich společná snaha na univerzitě je odváděna kvůli kategorii excelence; že za své publikace budou nebo spíše nebudou dostávat body jako druholigoví fotbalisté; že se prostřednictvím těchto bodů ocitnou v podivuhodných tabulkách, které budou vyjadřovat hodnotu jejich práce; a že si nemají osvojovat znalosti, ale kompetence pro konkurenceschopnost. Nepochybně byli i na středověkých univerzitách lidé schopní všechno, ale bohužel jen toho – asi by se však nenadáli, že tím získají plusové body do kvantifikace své konkurenceschopnosti.
Před několika lety mně s odzbrojující upřímností odepsal v odpovědi na jakousi žádost jeden rektorátní úředník, že se mé žádosti nevyhovuje, poněvadž nepatřím mezi univerzitní priority. Dobře, zatlačil jsem slzu a nakonec se s tím vyrovnal. Jak chce ale univerzita plnit své skutečné priority, jestliže by mělo platit, že její profesoři jimi nejsou? a ať se kolem sebe rozhlížím sebeusilovněji, nevidím, že by hlas učitelů znamenal něco, s čím se počítá jako s něčím, co se nedá prostě neslyšet. Na univerzitách našich předchůdců nikdo nevěděl, co je to manažer, topmanažer, PR-manažer, manažer pro trávení volného času, manažer spisové služby a mluvčí všech manažerů. Chceme odkázat svým následovníkům byrokracii, přípisy a štábní kulturu s mlhavou vzpomínkou na to, že kdysi existovali lidé a nikoli lidské zdroje?
Ostatně, v tomto ohledu není zapotřebí chodit do středověku. Stačí se poohlédnout po relativně nedávných dějinách. Kdybych vzal dílo osobností, jakými byli například Pekař, Rádl nebo Masaryk – a to mluvím jen za svůj obor; totéž by se dalo uvést u mnoha dalších – a rozparceloval je podle týchž kritérií, jakými se impaktuje či neimpaktuje vzdělanost dnes, vyzískal bych závěr, že kupříkladu Masaryk byl autor lokálně nevýznamných textů s impaktovou bodovou hodnotou nula. a to vůbec nemluvím o tom, že takový Immanuel Kant by nebyl schopen vykázat ani jednu zvanou zahraniční přednášku, protože celý život zavile odmítal opustit Královec – proto také ani nedomýšlím, jak by obstál před dnešní vědeckou radou univerzity, pokud by se před ni vůbec dostal. Umím si ale představit, jak by na tyto poměry, regule a pouze zdánlivě nevyhnutelné samozřejmosti zareagoval třeba právě Masaryk: jeho moravské kořeny by ho patrně vedly k formulaci tak jadrného výroku, že si ho v dnešním akademickém prostředí netroufám ani myslet, natož pak vyslovit.
Rád bych se ještě dožil okamžiku, kdy bude patřit názorům, hlediskům a argumentům profesorů alespoň desetina toho zájmu, která se věnuje funkčnímu pobíhání manažerů a anketám našich studujících klientů. Za celou dobu, po kterou působím na univerzitě, neprojevil nikdo nikdy ani ten nejmenší zájem o to, co si myslím o této instituci, o práci, o přijímání studentů, o způsobu studia a o jeho zakončování. Nedostal jsem nikdy ani jednu otázku, která by se týkala základních problémů univerzitního života, a nemyslím, že by ostatní učitelé na tom byli zásadně jinak. Zato mohu v pravidelných intervalech stírat plivance anonym-
Vím, že se časy změnily, a s nimi také lidé, vztahy a podmínky, v kterých žijeme. Uvědomuji si, že je dnes univerzita něčím jiným, než byla univerzita před půl
2 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
ních anket, jejichž frekvence je přímo úměrná počtu studentů, kteří v daném kurzu neuspěli. Studující druhého semestru jsou pravidelně dotazováni, zda jsem odborně způsobilý k tomu, abych je učil. Podle jakých kritérií to mohou posuzovat nevím – zato vím, že vyžadovat znalosti a nutit naše klienty k práci pomalu ale jistě hraničí s troufalostí. Chceme předat našim následovníkům na univerzitách dědictví takové anketní seberealizace?
zábran: a to v obojím slova smyslu. z profesorů se stávají pomocníci, jejichž čestnou povinností je případné strázně studia minimalizovat. Zdaleka nejvyšší počet studentů se letos přihlásil na Filozofickou fakultu Masarykovy univerzity do navazujícího magisterského programu se zkratkou MNGK, což není meningokok, ale „manažer v kultuře“. Co k tomu dodat? Snad jen, že my jsme strom, na kterém toto ovoce roste. Obávám se, že pro dnešní univerzitu žádné in unum vertere neplatí. Nejsme jedním, netvoříme celek se společným zájmem a nejde nám o totéž. Prostě se změnila doba. Problém je v tom, že doba sama není nic – dobu tvoříme my a my jsme touto dobou. Jejím výsledkem je to, že rozkvět vzdělanosti můžeme sice odlévat do bronzu, ale prožívat ho nebudeme.
Patřilo k tradici univerzit, že studenti přicházeli kvůli učitelům, přitahováni možností získat od nich znalosti. Když na univerzitu v Jeně přišel Johann Gottlieb Fichte, během následujícího semestru se ke studiu zapsalo skoro tři tisíce nových studentů a z Jeny se stalo centrum německé filosofické vzdělanosti. Johann Gottlieb Fichtepřitáhl studenty mimo jiné tím, že říkal věci tak, jak si je myslel: proto byl za několik let z Jeny odejit. S čím tehdejší topmanagement univerzity nepočítal, když se Johann Gottlieb Fichte vzepřel politickým čachrům, bylo to, že během roku opustili Jenskou univerzitu téměř všichni studenti a z Jeny se stala bezvýznamná, provinční univerzita, kterou zůstala dodnes. Jméno Fichte zná celý kulturní svět – kdo ale ví, jak se jmenovali ti, kteří tehdy podřízli větev, na které sami seděli?
Blahopřeji všem oceněným k jejich úspěchu a děkuji za pozornost.
Text je přednáškou proslovenou v květnu 2008 na Masarykově univerzitě na závěr slavnosti Dies academicus. Prof. PhDr. Břetislav Horyna, Ph.D., který působí na katedře filosofie Filosofické fakulty Masarykovy univerzity, obdržel v roce 2007 Cenu rektora za významný tvůrčí čin, a to za knihu Dějiny rané romantiky. Fichte-Schlegel-Novalis, Praha: Vyšehrad 2005. Tato kniha byla také nominována na cenu Magnesia Litera v kategorii naučné literatury v roce 2006 a v témže roce získala cenu nakladatelství Vyšehrad.
Nabízí se skoro nemístná otázka: co přitahuje na univerzitu dnešní studenty? Nebudu tak naivní, abych se ptal, zda je to vyhlídka na to, že se mohou vzdělávat. Jako každý druhý na univerzitě mám denně příležitost pozorovat, že možnost vzdělávat se, učit se kriticky myslet, vyhledávat problémy a pracovat na jejich řešení je v těsném závěsu za rozhodující prioritou – a tou je propustnost studijního programu u bakalářských a magisterských zkoušek. Univerzita se mění v uličku, kterou je třeba projít pokud možno bez
Platí nepsané, ale dodržované pravidlo, že laureát Ceny rektora pronese v následujícím roce přednášku, která Dies academicus uzavírá.
3 AULA, roč. 16, 01 / 2008
Studie / Články UDRŽITELNÝ ROZVOJ V NÁZORECH A ZNALOSTECH STUDENTŮ FAKULTY STAVEBNÍ ČVUT V PRAZE Jana Šafránková
1. ÚVOD Udržitelný rozvoj je v posledních letech aktuální i významnou problematikou. Setkáváme se s ní ve vědě, výzkumu, výrobě, v managementu, dotýká se života každého jednotlivce i státních politických strategií a ekonomických záměrů firem. Udržitelnost společnosti je dlouhodobým programem a prolíná se do všech jejích částí, do politických, ekonomických, sociálních i kulturních oblastí. V současné době se postupně začleňuje do stylu života.
Do sociálních dimenzí udržitelnosti patří různé úrovně udržitelnosti, jak odpovědnost a perspektivy osobní, tak globální, politické atd. V Evropě se uvádí, že právě evropská tradice a tradice univerzit by měly být nositeli změn. Ve výuce a vzdělávání se tyto přístupy odrážejí v různých pohledech na problematiku směřujícím ke komplexnosti v odpovědnosti a v rozhodování. Do procesu rozhodování kromě technických a ekonomických dimenzí lze doplnit i sociální, etické, ekologické, kulturní dimenze a tyto různé pohledy integrovat do celku.
Pro udržitelný rozvoj je důležitá spolupráce nejen mezi všemi vědeckými obory – technickými, ekonomickými, humanitními, přírodovědnými a dalšími obory a vědami, ale také s politickou a ekonomickou sférou. Současně by měl každý jednotlivec do svého stylu života a každodenní pracovní činnosti (kvalita života a kvalita práce) implantovat základní principy udržitelnosti. Velmi důležitou roli v tomto komplexním procesu sehrává vzdělávání a výchova, a proto UNESCO vyhlásilo od roku 2005 desetiletí udržitelného rozvoje se zaměřením na vzdělávání a výchovu.
Interdisciplinární a transdisciplinární přístupy se stávají další dimenzí vzdělávání stavebních inženýrů, které doplňují z hlediska etické a sociální odpovědnosti technické a odborné vzdělávání. Na základě těchto přístupů se do kompetencí absolventa fakulty stavební dostává i znalost komunikace se spolupracovníky, s podniky, s občany, dovednosti spolupráce, týmové práce, schopnost pracovat s informacemi o názorech občanů, zamýšlet se nad historickými a kulturními vazbami stavebních děl atp., z hlediska přístupů, které se v současnosti začínají používat v analýzách tématu „udržitelná budoucnost – sustainable future“.
Implementace principů udržitelnosti do života je dlouhodobý sociálně-psychologicky složitý proces, který není realizovatelný bez zapojení, resp. bez participace obyvatelstva, bez kooperace vlád a občanů, bez spolupráce všech organizací a podniků. V ekonomické oblasti je ale omezován současným nesouladem až rozporem mezi ekonomickou prosperitou a ziskem na jedné straně a ekologicko-sociální dimenzí udržitelnosti na straně druhé. Do praktické realizace procesu udržitelného rozvoje se proto musí postupně zapojovat jak jednotlivci, tak podniky a jejich management a vlády.
V rámci Výzkumného záměru VZ4 „Udržitelná výstavba", jehož řešitelem je prof. Ing. Ivan Vaníček, DrSc., (VZ 04 CEZ MSM 6840770005) se realizoval sociologický výzkum k této problematice. Jeho cílem bylo získat informace o názorech, znalostech a přístupech studentů fakulty k udržitelnému rozvoji a jeho dimenzím. Jak bylo dohodnuto, byly výsledky využity jako vstupní data pro výzkumný záměr (VZ 05 CEZ MSM 6840770006), ve kterém je autorka řešitelkou dílčího
4 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
budovy a prostředí3. V době výzkumu ještě bylo dobíhající magisterské 5,5leté studium, které se týkalo respondentů z 5. ročníků. Z hlediska výzkumu se nejedná o problém, obory jsou si velmi blízké).
úkolu zaměřeného na sociální a mikroekonomické aspekty udržitelného rozvoje.1 Výsledky výzkumu se soustředily na následující problémové oblasti: ❙
Jaké jsou znalosti studentů fakulty o problematice udržitelného rozvoje?
❙
Jak studenti vnímají udržitelný rozvoj ve stavební výrobě?
❙
Jaké mají názory na současnou výstavbu a na nízkoenergetické domy?
❙
Jak se aktivně podílejí na udržitelném rozvoji?
Výzkum byl zaměřen na otázky týkající se na jedné straně základních znalostí studentů o problematice udržitelného rozvoje a jejích konkrétních realizací v rámci stavební výroby (úloha stavebnictví v udržitelném rozvoji, typy výstavby, technické, ekonomické a ekologické řešení staveb, výhody a nevýhody udržitelné výstavby, ekologické stavby) a na druhé straně se zaměřil na jejich hodnoty, chování, současný a budoucí životní styl. Oboje v návaznosti na „šetrné“ chování k životnímu prostředí nejen v rámci osobního života, ale i pracovního, tzn. v rámci rozhodování.
Ke zjištění názorů studentů Stavební fakulty ČVUT v Praze na problematiku udržitelného rozvoje byl v akademickém roce 2006/2007 realizován výzkum mezi studenty 3. až 5. ročníků fakulty. K získání dat byl využit dotazník, na který odpovědělo 518 studentů, což je 20 % z počtu studentů zvolených tří ročníků studia2, (byl vybrán reprezentativní soubor podle ročníků, základních oborů studia a pohlaví, 1. a 2. ročník nebyl v souboru vzhledem k tomu, že studenti většinou ještě měli malé znalosti o této problematice, jak ukázal předvýzkum). Vzhledem k osobnímu předání dotazníků respondentům byla návratnost stoprocentní.
Ve výzkumu bylo položena část otázek uzavřených a z hlediska potřeby získání informací i část otázek otevřených, ve kterých studenti vypisovali své názory. Celkem bylo studentům položeno 40 otázek, z nichž bylo 5 identifikačních. Oblasti otázek byly vytvořeny a prodiskutovány s 10 členy výzkumného záměru, kteří se profesně zaměřují na problematiku udržitelného rozvoje z hlediska stavebnictví a na potřeby informací z hlediska výzkumného záměru. Dotazník byl tištěný a byl vyplňován vybranými počty studentů na konci výukových hodin. I když ve výzkumech od r. 2000 na ČVUT v Praze používáme elektronickou formu dotazníku, v tomto případě pro zajištění reprezentativnosti byla použitá tištěná forma, tazateli byli studenti, kteří se na výzkumech na ČVUT v Praze podíleli dlouhodobě.
Ve výběrovém souboru z 518 studentů bylo 193 studentů (37 %) z 3. ročníku 199 studentů (36 %) ze 4. ročníku a 126 studentů (27 %) z 5. ročníku, 63 % mužů a 37 % žen. Při výběru respondentů byly respektovány studijní obory a počty studentů. (Studijní obory na Fakultě stavební ČVUT v Praze jsou bakalářské, 4leté – stavební inženýrství, geodézie a kartografie, architektura a stavitelství, bezpečnostní a rizikové inženýrství a magisterské, 1,5-2leté stavební inženýrství, geodézie a kartografie, architektura a stavitelství,
1
Autorka pracovala na Fakultě stavební ČVUT v Praze do počátku r. 2008, od r. 2008 pracuje na Ústavu řízení a ekonomiky podniku, Fakulta strojní ČVUT v Praze, na výzkumném záměru na Fakultě stavební se podílí i nadále až do ukončení v r. 2011.
2
Na Stavební fakultě ČVUT v Praze studuje ročně celkem kolem 6 000 studentů, v roce 2006 ve 3.-5. ročnících studovalo cca 2600 studentů, z nichž bylo 20 % respondenty výzkumu.
2. VÝSLEDKY4 V rámci studie bych chtěla uvést některé závěry vyplývající z tohoto výzkumu. Ze 40 otázek je vybráno
3
Jako příklad uvádím studijní obory magisterského studijního programu Stavební inženýrství, Konstrukce pozemních staveb, Konstrukce a dopravní stavby, Vodní hospodářství a vodní stavby, Inženýrství životního prostředí, Management a ekonomika ve stavebnictví, Projektový management a inženýring, Informační systémy ve stavebnictví, Materiálové inženýrství, Stavební management, Příprava, realizace a provoz staveb.
4
Viz Šafránková, J.: Udržitelný rozvoj ve stavebnictví – názory a znalosti studentů Fakulty stavební ČVUT v Praze. Výzkumná zpráva. Praha, Fakulta stavební 2007, 55 s. a 100 s. příloh
5 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
pouze několik, dle mého názoru zajímavých pro širší veřejnost. Podrobné vyhodnocení je v citováno výzkumné zprávě.
bez vyčerpání přírodních zdrojů; udržení současného procesu výstavby; ohled na životní prostředí, šetrná výroba; začlenění výstavby do krajiny.
První otázkou bylo zjištění znalostí studentů o udržitelném rozvoji, tzn. co si studenti představují pod pojmem udržitelný rozvoj. Jako příklad uvádím několik výpovědí: Udržitelný rozvoj je „rozvoj s ohledem na budoucí generace; je to ekologické myšlení, zejména z dlouhodobého hlediska; výstavba, která při pokračujícím rozvoji území udržuje kvalitu; uspokojení našich potřeb i potřeb dalších generací; proces, při kterém se společnost vyvíjí (nové materiály, technologie, spotřeba surovin, kultura...) tento proces je záměrně regulován pro zachování existence společnosti s ohledem na další generace; trvalý růst a rozvoj nevyčerpávající přírodní zdroje a nepoškozující nevratně životní prostředí; výstavba a udržování přírody; být šetrný k obnovitelným zdrojům; rozvoj
K vazbě udržitelného rozvoje a stavebnictví, tzn. „Jak se může udržitelný rozvoj odrazit ve stavebnictví (urbanismu)“ se studenti domnívají, že především „ekologickými stavbami – využívání nových technologií a materiálů, tzn. bude důležitá delší životnost staveb, stavba nízkoenergetických objektů, dobré zateplení a izolace budov (pasivní domy), energetická úspornost, stavění do výšky, menší produkce odpadu, recyklace i ve smyslu obnovy objektů; příspěvky na regeneraci krajiny a veřejných staveb, převaha rekonstrukcí nad novostavbami, vyšší pořizovací náklady, nižší spotřeba nových materiálů, výstavba na brownfieldech, nový přístup ke krajině a člověku v ní“. Stavebnictví by mělo posílit ohledy na sociální a ekologické vlivy – domnívá se jedna třetina až dvě třetiny studentů s výraznějšími rozdíly podle oborů. Stavebnictví by mělo hrát v udržitelném rozvoji naší
Tabulka č. 1 Kdybyste si mohl/a zvolit typ svého bydlení, volil/a byste (výsledky podle ročníků)? Celkem
3. r.
4. r.
5. r.
stavbu s delší životností nad 50 let, ne zcela energeticky šetrnou
Tabulka č. 2 Je třeba posílit ve stavebnictví ohledy na sociální a ekologické vlivy?
16 %
15 %
24 %
8%
Stavebnictví a ekologické vlivy
starý dům nebo byt v domě se stářím vyšším než 70 let
16 %
13 %
14 %
22 %
jinou možnost
10 %
10 %
10 %
11 %
Typ bydlení
Celkem
3. r.
4. r.
5. r.
významně
59 %
67 %
57 %
51 %
převážně na ekologické
29 %
25 %
31 %
32 %
převážně na sociální
7%
4%
10 %
8%
ne
5%
4%
2%
8%
5.
6.
Tabulka č. 3 Jakou úlohu by mělo hrát stavebnictví v udržitelném rozvoji naší společnosti, tzn. v rozhodovacích procesech? (1. velmi významnou, 3. spíše ano, 4. spíše ne, 6. vůbec ne) Rozhodování o UR ve stavebnictví
1.
2.
3.
4.
brát udržitelnou výstavbu jako přímou součást stavebnictví
40 %
12 %
24 %
7%
17 %
0%
brát zřetel na udržitelnost výstavby, ale ne jako primární faktor
13 %
11 %
32 %
17 %
24 %
3%
je primární ekonomická stránka
5%
5%
35 %
33 %
22 %
1%
je primární ekologická stránka
9%
20 %
39 %
20 %
11 %
0%
je důležitý vztah k bezprostřednímu okolí
18 %
37 %
24 %
8%
13 %
0%
jiné
13 %
13 %
38 %
13 %
0%
25 %
6 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Tabulka č. 4 V čem je podle Vás v ČR primární problém z hlediska stavební výroby?
společnosti, tzn. v rozhodovacích procesech, výraznou roli. Studenti volili z 5 variant a měli určit význam jednotlivých faktorů. Většina uvedla, že je udržitelná výstavba přímou součástí stavebnictví (31–46 %, rozdíly podle oborů), důležitý je vztah k bezprostřednímu okolí (12–26 %), je nutné sledovat udržitelnost výstavby, ale ne jako primární faktor (10–24 %), velmi málo studentů zvolilo variantu, že ve stavebnictví musí být primární ekonomická stránka (1–5 %) a primární ekologická stránka (9–14 %).
Závažné problémy Celkem z hlediska stavebnictví
3.
4.
5.
31 %
25 %
39 %
35 %
kanalizace, odpadní vody
6%
7%
5%
8%
vodovody
1%
1%
2%
0%
plynofikace
2%
1%
2%
3%
elektrifikace
0%
0%
0%
0%
využívání alternativních zdrojů energie
32 %
36 %
31 %
24 %
třídění odpadu
19 %
24 %
14 %
14 %
bezdrátové sítě
1%
2%
0%
0%
radiokomunikační sítě
1%
1%
0%
0%
optické kabely
1%
0%
3%
0%
jiné
6%
3%
5%
16 %
výstavba a údržba komunikací
Podle poloviny dotázaných studentů může být ekologické řešení stavby ekonomicky optimální, pokud budou využity vhodné technologie, jedna třetina se domnívá, že není ekonomicky optimální. S výše uvedenými názory souvisí i odmítnutí zaměření na čistě technické a ekonomické řešení staveb, které je podle studentů nedostatečné; je nezbytné ho doplnit ekologickými a sociálními přístupy – uvádí více jak tři čtvrtiny respondentů; více jak jedna desetina se domnívá, že je nezbytné ho doplnit ekologickými přístupy. Pod pojmem udržitelný management stavebnictví si studenti představují to, že se „nehledí v první řadě na ekonomickou návratnost; důležité jsou další aspekty – nalézání optimálních řešení; management, který respektuje udržitelný rozvoj ve stavebnictví; vliv budov na životní prostředí v celém jejich životním cyklu; fungující řízení založené na zásadách udržitelného rozvoje; různorodé analýzy korigovaného managementu; metody, které umožní stavět ekonomicky a ekologicky s pozitivním vlivem na občany, kterých se to bude týkat; stabilní; způsob řízení přihlížející k udržitelnému rozvoji; rozumné čerpání zdrojů s ohledem na budoucí generace, řízení stavebnictví směrem jiným než dnes – více dbát na postoje a zájmy společnosti, na životní prostředí, estetiku; řízení výstavby s ohledem na udržitelný rozvoj; promyšlené řízení; plánování nové výstavby, rekonstrukce s ohledem na budoucnost, aby se stavebnictví neustále rozvíjelo; dobrá koordinace projektantů zohledňující jak ekonomickou, tak i ekologickou stránku; zabývat se i ekologií, ekonomickou stránkou a recyklací“.
ekologické myšlení, výhodnost do budoucna; ohled na budoucnost; nezatěžování budoucích generací; kvalitní život lidí; menší spotřebu energií a materiálů (recyklace), menší znečištění životního prostředí; nízké náklady na provoz, recyklace materiálů, minimální ekologická zátěž; zlepšení sociálních podmínek obyvatel daného území.“ Jako hlavní nevýhody „udržitelné výstavby“ uvádějí studenti např. „neinformovanost společnosti, stavitelů a stavebníků; nesnadnou konkurenceschopnost ekonomičtějším budovám; udržitelná výstavba není v současné době ekonomicky optimální; delší doba ekonomické návratnosti; malá realizovatelnost; počáteční velká investice; nároky na nové technologie, složitější navrhování; zatím dražší materiály pro stavbu, možnost prosazení.“ Informace o udržitelném rozvoji ve stavebnictví získávají studenti především z přednášek na fakultě – jedna třetina až polovina z nich, a dále z internetu. Ostatní zdroje uvádějí jako nedostatečné (informace ve sdělovacích prostředcích, informace z literatury, reklamní materiály).
Jako hlavní výhody „udržitelné výstavby“ uvádějí studenti např. „zmírnění negativního vlivu člověka na přírodu; snahu výkonné moci tento trend podporovat; budovy mají určitou životnost, po které je jednoduché tyto stavby odstranit (dřevostavby);
7 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
stavebnictví ovlivňuje velmi těsně životní prostředí a lidi vůbec. Výsledky stavební činnosti jsou umístěny do krajiny nebo existujících sídel, a tím buď kultivují nebo devastují životní prostředí.
Tabulka č. 5 Třídíte odpad? Třídění odpadu
celkem
3.
4.
5.
100 %
6%
8%
7%
3%
80 %
36 %
29 %
38 %
42 %
60 %
28 %
33 %
24 %
25 %
40 %
18 %
15 %
21 %
19 %
20 %
10 %
13 %
7%
8%
netřídím
2%
2%
2%
3%
V řadě dokumentů se na tuto problematiku poukazuje. V Agendě 21 se uvádí, že: „…Je třeba zavést interdisciplinární vzdělávání projektantů a stavebních inženýrů, aby se překonaly profesní bariéry a zlepšily znalosti o příčinných souvislostech hotových rozhodnutí.“5 Výzkum potvrzuje, že se odborná výuka na fakultě stavební výrazně rozšířila o problematiku udržitelného rozvoje. Vše se orientuje na udržitelný rozvoj v souladu s deklaracemi, které směřují k harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, včetně problematiky udržitelného rozvoje (Sorbonnská deklarace6, Zasedání Evropské rady Bologna, Lisabon7, Memorandum o celoživotním učení 8, mezinárodní summity OSN zvláště 16. summit, Johannesburg 20029 a vyhlášení UNESCO desetiletí udržitelného rozvoje).
V dotazníku byly i otázky zaměřené na aktivní podporu udržitelného rozvoje. Aktivní postoj studentů se odráží především v jejich osobním přístupu k třídění odpadu a současně v názorech na stavební výrobu, její postupy, využívané materiály apod.
3. ZÁVĚRY Udržitelný rozvoj je studenty stavební fakulty vnímán jako rovnováha mezi sociální, ekonomickou a ekologickou dimenzí. Pod pojmem „udržitelný rozvoj“ si studenti představují vyvážený a ekologicky ohleduplný způsob života, související s rovnováhou sociálních, ekonomických a ekologických faktorů. V jejich stálém rozvoji vidí možnosti udržitelného rozvoje společnosti.
Na vysokých školách technického zaměření je udržitelný rozvoj analyzován především ve výuce odborně a prakticky zaměřených předmětů. Interdisciplinární znalosti problematiky udržitelného rozvoje mohou pomoci při rozhodování v praxi a pomáhají vytvářet rovnováhu mezi třemi základními oblastmi našeho života – ekonomickou, sociální a ekologickými aspekty prostředí. Společenské vědy se začínají, v návaznosti na zkoumání životního prostředí, podrobněji zabývat problematikou udržitelného rozvoje v posledním desetiletí, systematické rozvíjení a aplikace na technologické a technické přístupy jsou v centru zájmu až v posledních letech.
Uvědomují si význam sociálních dimenzí udržitelného rozvoje společnosti, její nezbytné propojení s ekonomickou dimenzí, se kterou souvisí i politicko-právní přístupy společnosti. V praxi se politické, ekonomické a právní vědomí velmi těsně ovlivňují a současně i úroveň vývoje techniky a technologií. Ekologická dimenze udržitelnosti je podle studentů soustředěna nejen na přírodní prostředí, ale obsahuje komplexně celé životní prostředí. Management a řízení se prolíná všemi dimenzemi, je důležité pro řízení, rozhodování a odpovědnost. Ve výsledcích výzkumu se odrazilo i to, že v České republice po roce 1990 došlo také ke změnám ve výukových programech na vysokých školách technického zaměření. Změny mimo jiné směřují k výchově odborníků se širšími společenskovědními znalostmi, které jim umožňují řešit stavební problémy nejen technicky, ale komplexně. Komplexní přístup je důležitý, neboť
5
Metodika pro místní Agendy 21 v České republice. Český ekologický ústav, DFID 2003.
6
Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství. Paříž, Sorbonna, 25. 5. 1998.
7
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni 19. června 1999
8
Memorandum o celoživotním učení. Pracovní materiál Evropské komise, listopad 2000 URL:
9
URL:
8 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Proto je pro budoucí stavební inženýry vhodné ve výuce, kromě technických odborností, předávat základní informace z humanitních věd, seznámit je se společenskou, ekonomickou a legislativní problematikou výstavby, financování, správy a řízení území a sídel, s problematikou komunikace s veřejností. Tyto znalosti jsou mimo jiné i součástí problematiky udržitelného rozvoje. Úlohou humanitních oborů je studovat tyto jednotlivé oblasti a jejich vzájemné propojení na úrovni globální i národní, regionální i místní. Základem přístupů k problematice udržitelného rozvoje je interdisciplinarita v rámci společenských věd (sociologie, filozofie, právo, ekonomie) a transdiscisciplinarita mezi společenskými vědami, ekonomikou stavebnictví a stavebnictvím, architekturou a urbanismem.10
research on social aspects of sustainable development with interdisciplinary approach between social sciences, economy, building industry, urbanism, and architecture with special emphasis on inhabitant needs and values, respectively, on knowledge for civil engineers within the strategies of civil engineering education. The students of the Faculty of Civil Engineering perceive sustainable development as the equilibrium of social, economic, and ecological dimensions. They define it as a well-balanced and ecologically considerate way of life and consider the equilibrium of social, economic and ecological factors and their continuous growth to be at the heart of the matter. They are aware of the importance of social dimensions of sustainable development of society and its bond with economic development, as well as with the political and legal approaches of society. Practically, political, economic, and legal aspects impact not only on one another, but also on technology. As for the ecological dimension, the students apply it both to the nature and the environment as a whole. Management ability and personal responsibility penetrate all these dimensions. The results of research conducted show that, since 1990, the Czech Republic has been witnessing changes even in the educational programmes of technical universities. These changes relate inter alia to the education of experts aimed, in mid-term perspective, at providing them with grounding in social sciences, which will make it possible to solve construction problems completely. The comprehensive approach is important, because construction industry affects not only environment but also people themselves, as engineering constructions are placed in the space of land, where they either cultivate or devastate the environment.
Doc. PhDr. Jana Šafránková, CSc. České vysoké učení technické v Praze, Fakulta strojní [email protected]
RESUMÉ Sustainable Development in Opinions and Knowledge of Civil Engineering CTU Students The study focuses on analyses of social perception of sustainable development among students of Czech Technical University (CTU), Prague. The issue in question involves many problems in social area. At CTU Prague, Faculty of Civil Engineering, Department of Social Sciences, we conducted
10
Tato publikace vznikla jako součást výzkumného záměru „Management udržitelného rozvoje životního cyklu staveb, stavebních podniků a území“ (MSM 6840770006) financovaného Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy.
9 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
VÝZKUM VLIVU VLÁDNÍCH A NEVLÁDNÍCH AKTÉRŮ NA BOLOŇSKÝ PROCES: OD SORBONY DO LONDÝNA Helena Šebková
1. ÚVOD Struktura studia vysokoškolského/terciárního vzdělávání v evropských zemí je rozmanitá a na konci 90. let, kdy Boloňský proces vznikal, byla patrně nejobtížnější tematikou z oblasti nejvyššího stupně vzdělávání k porozumění nejen mezi evropskými zeměmi navzájem, ale především pro studenty přicházející do Evropy z jiných kontinentů.
Svoje představy formulovali v takzvané Sorbonnské deklaraci. Strukturované vysokoškolské studium se stalo základním principem pro vytváření společného prostoru vysokého školství v Evropě (EHEA) a deklarace, resp. komuniké potvrzené ministry odpovědnými za vysoké školství na jejich schůzkách opakujících se ve dvouletých intervalech základními dokumenty Boloňského procesu.
Rozmanitost se promítala i do udělovaných akademických titulů, které vyjadřovaly obsah a rozsah znalostí a dovedností absolventů příslušných studijních programů. Různé národní jazyky a chybějící výklad, co se pod kterým titulem skrývá, přispívaly ke komplikované situaci uznávání studia a jeho částí.
Nové myšlenky a principy Boloňského procesu postupně obsáhly všechny tematiky týkající se vysokého školství. V intervalech mezi schůzkami ministrů probíhá řada aktivit, které pomáhají dohodnuté principy implementovat a podporují další rozvoj procesu. Za velmi významné lze považovat to, že proces není pouze záležitostí odehrávající se na vládní úrovni, ale že ho spoluvytváří i akademická komunita především prostřednictvím EUA (European University Association) včetně studentů, organizovaných v European Students‘ Union (ESU, dříve ESIB).
V důsledku této pestrosti, která charakterizuje kulturu a tradice Evropy, avšak zároveň špatné srozumitelnosti evropských terciárních systémů vzdělávání, se začala v posledních desetiletích snižovat atraktivita vysokoškolského studia v Evropě. Významnou konkurencí pro Evropu se staly nejen USA, ale i Austrálie a Nový Zéland, v posledních letech se atraktivními pro studenty z celého světa stávají také některé rychle se rozvíjející asijské země.
2. CÍL STUDIE A PRAMENY Cílem předkládané studie je analyzovat jeden z mechanismů Boloňského procesu, kterým je interakce vládních a nevládních aktérů při formulaci principů procesu a jejich realizaci. Vládními aktéry nejsou pouze ministři odpovědní za vysoké školství na svých pravidelných setkáních, ale i jejich ministerské aparáty, které jim připravují stanoviska pro setkání. V roli nevládních aktérů vystupují experti zastupující akademickou komunitu, ale i řada dalších institucí, organizací a osobností, včetně studentů, které působí v oblasti terciárního vzdělávání. Významným a nezastupitelným partnerem ministrů je EUA a její aktivity, především však pravidelné konventy akademické komunity předcházející setkáním ministrů a odpovědnost za zpracování studií nazvaných Trends,
Prvním krokem ke zjednodušení uznávání studia a k podpoře mezinárodní mobility studentů byla Lisabonská úmluva, přijatá v roce 1997 po dlouholeté společné práci mnoha zemí Evropy a dalších kontinentů, koordinované UNESCO a Radou Evropy. Jako východisko k budoucím aktivitám Boloňského procesu je potřeba zmínit i dokument Magna Charta Universitatum, vydaný už v roce 1988. U příležitosti oslav výročí Sorbonnské univerzity předložili ministři školství čtyř zemí (Francie, SRN, Itálie a UK) návrh na strukturované vysokoškolské studium, skládající se z prvního (pregraduálního) a druhého (graduálního/postgraduálního) cyklu.
10 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
které jsou vedle ministerských deklarací a komuniké základními dokumenty Boloňského procesu.
Lourtie (Lourtie, 2001), Pavla Zgagy (Zgaga, 2003) nebo další práce vyžádané pro potřeby ministerských konferencí i strukturovaného studia a k pochopení jeho významu. Vynikající a velice zajímavou výzkumnou studii, zaměřenou především na strukturované studium, připravila jako svou disertační práci na závěr doktorského studia v Centre for Higher Educaiton Policy Studies (University of Twente, Holandsko) Johanna Witte (Witte, 2006).
Stanoviska ministrů lze dobře sledovat analýzou dokumentů publikovaných na závěr každého z jejich setkání. Hlavním pramenem pro studium názorů a doporučení ze strany akademické komunity byly zvoleny výše uvedené studie Trends, které měli ministři k dispozici jako jeden z podkladových materiálů pro svá jednání. V rámci Boloňského procesu proběhlo již pět setkání ministrů (kromě setkání na Sorbonně v roce 1998, které bylo iniciátorem procesu) a bylo vypracováno pět studií Trends I – V.
Podrobnou informaci o Boloňském procesu obsahuje Bologna Handbook (Froment et al, 2006), který dokládá komplexnost a velký rozsah procesu. Podrobnou analýzou jednotlivých tematik z pohledu různých aktérů se zatím žádná práce nezabývala.
Pro analýzu zmíněné interakce vládních a nevládních aktérů bylo z celé šíře boloňské problematiky vybráno téma struktury vysokoškolského studia. Na tomto tématu, které se hluboce dotýká celého evropského vysokého školství, lze dobře demonstrovat složitost Boloňského procesu i faktickou roli obou hlavních aktérů. Analýza ukazuje problémy spojené s komplikovanou a netransparentní strukturou vysokoškolského studia v Evropě, které se staly zvláště naléhavými ve spojitosti s masifikací tohoto studia. Záležitostí týkající se masového vysokoškolského vzdělávání a s ním spojenou diverzifikací a strukturou studia se začal v USA zabývat již v sedmdesátých letech minulého století Martin Trow, jehož novější studie (například Trow, 1995) významně přispěly k pochopení principů Boloňského procesu. Struktura studia byla předmětem řady výzkumů v zemích západní Evropy, a to i souvislosti s vývojem mimoevropským (např. Kaiser et al, 2005), ale i v zemích střední a východní Evropy (např. File, Luijten-Lub, 2006). Struktuře studia se věnovali nejen jednotliví výzkumní pracovníci, ale i různé organizace, z nichž je potřeba na prvním místě jmenovat Evropskou komisi, která přispívá k rozvoji strukturovaného studia nejen svou aktivní účastí v Boloňském procesu, ale i řadou významných publikací – uveďme například dokumenty ke komunikaci s evropskými univerzitami (European Commission, 2003 a 2005). Významnou roli hraje díky svým publikacím Eurydice (Eurydice, 2005), řada výzkumných prací byla zpracována v rámci různých projektů (např. Tuning Project, 2002).
Předkládaná studie je výsledkem výzkumu vládních i nevládních dokumentů zpracovaných v návaznosti na postupně získávané zkušenosti s cílem vybudování společného prostoru evropského vysokého školství. Studie je členěna chronologicky podle jednotlivých setkání ministrů (Trends I- Boloňa 1999, Trends II – Praha 2001, Trends III – Berlín 3003, Trends IV – Bergen 2005 a Trends V - Londýn 2007). Výzkumná metodika spočívala především v analýze uvedených dokumentů a studií a ve srovnávací analýze principů a myšlenek publikací na vládní úrovni a publikací zpracovaných představiteli akademické komunity. Dílčí výzkumné závěry jsou uváděny vždy u souvisejících Trends a deklarací či komuniké ministrů. V závěrečné kapitole jsou shrnuty dílčí závěry a na jejich základě jsou zformulována doporučení, využitelná v českém prostředí vysokoškolského vzdělávání. Mohou se uplatnit jak při aktualizacích Dlouhodobého záměru ministerstva, případně v prioritách rozvojových programů, ale též při přípravě transformace vysokého školství, pro niž se v současné době připravuje Bílá kniha, a která by měla vyústit v návrh nového zákona o terciárním vzdělávání.
3. SORBONNSKÁ DEKLARACE (1998) Deklarace připomněla slavnou historii nejstarších evropských univerzit a v té době volný pohyb studentů i akademických pracovníků mezi nimi i jejich atraktivitu pro celý svět. Z tohoto pohledu pak formulovala nutnost budovat v Evropě konkurenceschopné vysoké školství, které bude respektovat různorodost
Na vzniku první studie Trends se již v roce 1999 významně podílel Guy Haug, jehož další publikace (Haug, 1999), podobně jako výzkumné práce Pedro
11 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
a odlišnost podporující atraktivitu evropského vzdělávání, a to prostřednictvím srozumitelné struktury vysokoškolského studia, která zjednoduší mobilitu a vzájemnou spolupráci.
měř paralelně se Sorbonnskou deklarací (1998), která nejen že navrhuje třístupňové studium, ale na rozdíl od Sorbonnské deklarace navrhuje i jejich časové schéma: 3-5-8, o kterém deklarace vůbec nemluví. Rezistenci vůči Sorbonnské deklaraci ve Francii vysvětluje Guy Haug alespoň zčásti problematickým dopadem této národní zprávy.
Sorbonnská deklarace obsahovala návrh na novou strukturu vysokoškolského studia, v níž první pregraduální cyklus bude mezinárodně uznáván jako vhodná kvalifikace pro pracovní trh, ale zároveň jako vzdělávání umožňující pokračovat ve studiu ve druhém, postgraduálním cyklu. Druhý cyklus by měl nabízet výběr mezi kratším studiem (magisterský stupeň) a delším doktorským studiem, s možností přejít z jedné formy do druhé. V obou těchto formách je třeba propojit vzdělávání a výzkum a vývoj, klást důraz na samostatnou práci studentů a umožnit přechod z delšího studia do kratšího a naopak.
Bez ohledu na uvedené paralelní národní procesy ve Francii lze rezistenci ke strukturovanému studiu potvrdit i na situaci v České republice, která přetrvala řadu let, přestože se Česká republika oficiálně k Boloňskému procesu připojila podpisem Boloňské deklarace (viz také část 9.2-9.4). Guy Haug z pohledu strukturovaného studia v Dodatku zdůrazňuje, že Sorbonnská deklarace navrhuje dva cykly studia, ale nikoliv standardizovaný „model“ 3-5-8 „No convergence towards a strict „3-5-8“ model“ (Trends I, str. 6), že se zabývá především možností mezinárodního uznání harmonizovaného studia a že hovoří pouze o kvalifikacích, nikoliv o akademických titulech jako takových.
Významnou myšlenkou, kterou Sorbonnská deklarace prosazuje, je možnost studentů začít vysokoškolské studium v jakémkoliv období profesionálního života a na jakkoliv různém základě. Prosazuje také rozvoj multidisciplinárních studií, studií za účelem rozvoje jazykových znalostí a schopnosti užívat nové informační technologie zejména pro pregraduální studenty. Cituje v té době novou Lisabonskou úmluvu jako účelný nástroj pro vzájemné uznávání, na kterém lze stavět a pokračovat dál.
První část studie Trends I deklaruje svůj hlavní cíl – informovat o současné situaci, trendech a způsobech změny ve struktuře vysokoškolských systémů v Evropě. Studie byla zpracována v rámci projektu, který koordinovala Konfederace evropských rektorských konferencí a Asociace evropských univerzit, finanční podporu poskytla Evropská komise. Metodika výzkumné práce projektu spočívala ve sběru dat, komparativní analýze, ověření výsledků a zpracování studie. Vzhledem k limitovanému času se autoři studie (Guy Haug a Jette Kirstein) soustředili na země EU a na země evropského ekonomického prostoru (EEA). Ke sběru dat přispěla především Eurydice, sekretariát ACA (Academic Cooperation Association), síť NARIC (National Academic Recognition Information Centre), evropská asociace studentů ESIB (National Unions of Students in Europe).
4. TRENDS I A BOLOŇSKÁ DEKLARACE – ANALÝZA A ZÁVĚRY
4.1 TRENDS I (1999) Trends I je strukturovaná studie, jejíž hlavní (první) část Main Trends and Issues in Higher Education Structure in Europe je zpracována s cílem dodat podkladový materiál pro jednání ministrů v Boloni. Studie obsahuje velmi zajímavý Dodatek zpracovaný Guy Haugem a zabývající tím, co skutečně Sorbonnská deklarace říká, a co ne. Autor se v dodatku vrací k Sorbonnské deklaraci a zdůrazňuje, že vyvolala velkou pozornost akademické komunity, ale také vysoký stupeň rezistence. Domnívá se, že k rezistenci bylo několik důvodů. Mezi ně patří zejména návrh na budování strukturovaného studia, který považuje autor pro Evropu za kontroverzní. Problém vysvětluje na příkladu Francie a tzv. Ataliho zprávy, vydané té-
Výzkum v zemích EU/EEA potvrdil trvající rozmanitost systémů ve velkém spektru aspektů, včetně diverzity studijních programů, jejich délky, typů a udělovaných titulů. Je proto pochopitelné, že už Trends I zmiňuje problematiku potenciálního evropského kvalifikačního rámce, jehož budoucí složitost odvozuje od komplikovaných systémů kvalifikací v jednotlivých zemích, z nichž některé znají až 100 různých akademických kvalifikací.
12 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Přestože Sorbonnská deklarace nenavrhuje žádné konkrétní časové limity pro jednotlivé stupně studia, jak už bylo výše uvedeno, současné možnosti/způsoby harmonizace studia jsou zkoumány podle cyklů s příslušnou délkou studia.
Další část dokumentu se věnuje diskusi, zda skutečně v Evropě hodláme zavést anglo-saský nebo americký model, charakterizovaný průměrnou délkou studia v jednotlivých stupních poměrem 3-5-8. Britským nebo americkým modelem ve smyslu pregraduálního a postgraduálního studia se inspirovaly země Commonwealthu, Jižní Ameriky nebo některé asijské země, i když podrobnější pohled na vysokoškolské systémy odhalí i tady velké rozdíly.
Výzkum potvrzuje, že nejméně konvergence lze nalézt u prvního cyklu v délce tří let a tato skutečnost je předkládána na příkladech mnoha evropských zemí. Ani v UK, kde je pre-graduální a post-graduální stupeň studia běžný, není možné zobecnit, že bakalářské studium trvá ve všech případech 3 roky (mnoho profesních, „sandwichových“ a dalších programů vyžaduje delší dobu studia, typicky 4 roky). V mnoha zemích je délka prvního stupně studia různá u různých oborů, v některých zemích u některých oborů první cyklus chybí a studium je ukončováno až na magisterské úrovni (kromě lékařského studia je možné jmenovat například inženýrské studijní programy v Dánsku a Finsku). Typický je i fakt, že teoretická délka studia se v řadě zemí výrazně liší od doby skutečného studia (příklady lze najít v mnoha zemí, například v Rakousku, Dánsku, Německu a dalších). Další důležitou skutečností je to, že v některých vysokoškolských systémech existují kratší cykly studia (sub–degrees studies), často poskytované specifickými institucemi, které nevedou k udělení akademického titulu. Zásadní je, že autor považuje tyto krátké cykly za důležitou součást vysokoškolského systému příslušných zemí.
Z uvedeného přehledu a z různosti modelů v různých zemích vyplývá, že jednotný nebo jediný/ jedinečný model strukturovaného studia neexistuje. Sorbonnská deklarace ve svých principech ani žádný evropský model, ani model s přesně definovaným časovým rozvrhem strukturovaného studia nenavrhuje. Guy Haug rozvíjí myšlenku harmonizace evropského vysokého školství v tom smyslu, že následování ať už britského, amerického či jiného systému vysokého školství bez věnování náležité pozornosti evropskému kontextu a široké historické a sociální infrastruktuře by bylo velmi nevhodné. Evropa podle něho potřebuje vyvinout své vlastní systémy, které budou vyhovovat potřebám jejích zemí, které by však neměly být izolovány od vývoje v ostatních částech světa.
4.1.1 Vývoj implementace strukturovaného studia, stírající se hranice mezi institucemi binárních systémů
Poměrně velkou konvergenci v celkové délce vykazuje magisterské studium, kde obvyklých 5 let může být děleno na 4+1, 3+2 nebo dokonce 2+3 (příkladem mohou být francouzské Grandes Écoles). I tady však lze najít řadu odlišností, některé magisterské programy trvají pouze 4 roky (typicky v UK v modelu 3+1), v řadě zemí lze najít spíše 2leté navazující magisterské programy.
Přestože zatím nelze rozhodně situaci zobecňovat, je podle Guy Hauga možné konstatovat, že implementaci strukturovaných bakalářských a magisterských programů lze zaznamenat v mnoha evropských zemích, ačkoliv s tím spojené reformy nejsou ve všech zemích úspěšné. Například v Dánsku a Finsku velká většina absolventů bakalářského studia pokračuje v magisterském studiu. Zároveň se ukazuje, že zaměstnavatelé preferují absolventy magisterského studia a o bakaláře je malý zájem. Německo a Rakousko, dvě země s binárním systém terciárního vzdělávání (univerzity a Fachhochschulen), zavedly strukturované studium paralelně s tradičními dlouhými magisterskými programy. Oproti tomu v Itálii na konci 90. let probíhala reforma s cílem resolutního přechodu od tradičního dlouhého programu a jednoho odpovídajícího titulu k dvoustupňovému modelu a k zavedení všeobecného využívání ECTS. Složitá situace
Za relativně dobře porovnatelné považují autoři doktorské studijní programy, jejich délka je však různá jak v závislosti na studovaném oboru, tak na historických zvyklostech dané země, a je tudíž velmi problematické hovořit o konci dlouhého postgraduálního cyklu po celkových 8 letech. Autor však současně k popisu výsledků výzkumu klade otázku, zda jsou nějaké výrazné důvody pro to, aby se evropské země chtěly v tomto směru harmonizovat.
13 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
nastala ve Francii, kde vedle vícestupňového systému národních diplomů začínaly některé univerzity vytvářet profesní tříleté programy a dvouleté programy nabízené po absolutoriu Grande École. Studie konstatuje, že změny chystají i země střední a východní Evropy a jenom málo zemí zatím neexperimentuje se zaváděním dvoustupňových programů.
uvažovat v prvním stupni o studiu, vyžadujícím 180 kreditů (ECTS) pro bakalářský titul, a o studiu vyžadujícím 240 ECTS pro udělení titulu „honour“ užívaném ve Skotsku. Smysl zavedení bakalářského studia shledává autor vhodným pouze při dodržení určitých podmínek, mezi nimiž je potřeba citovat zejména:
V souvislosti se zaváděním dvoustupňového studia se v mnoha zemích zmenšují rozdíly mezi univerzitami a institucemi neuniverzitních sektorů vysokého školství. Některé země přijaly nové zákony, které zavádějí stejná pravidla pro oba sektory, a tím je sbližují (například Portugalsko, Polsko), v jiných se neuniverzitní vysoké školy staly oficiálně „profesními“ univerzitami (Universities of Applied Sciences v Německu, Universities of Professional Studies v Holandsku) a mobilita studentů mezi vysokými školami na základě uznávání se zjednodušila. Neuniverzitní instituce (bývalé i současné) dostaly v mnoha zemích právo poskytovat vyšší stupně studijních programů, ve Švédsku a Norsku i programy doktorské. Přestože některé země deklarují zájem i potřebu nadále rozvíjet binární systém vysokého školství (například Irsko), diskuse o stírání hranic mezi sektory a případná transformace na systémy unitární je aktuální v řadě jiných zemí.
❙
zavedení prvního stupně by nemělo vycházet pouze z jednoduchého přejmenování nebo přeskupení existujících programů, ale z vývoje nového obsahu programu, který bude kvalitativně jiný;
❙
vzhledem k narůstající diverzifikaci programů a především forem a způsobů, ve kterých jsou studentům nabízeny, se snižuje závažnost posuzování programů podle doby jejich trvání v letech;
❙
první stupeň studia by měly nabízet jak univerzity, tak další typy vysokých škol s tím, že absolventi budou schopni pokračovat ve druhém stupni studia, i když nebudou přijímáni automaticky;
❙
pokračování ve studiu by mělo být možné v jiných studijních oborech, na jiných vysokých školách, zejména v zahraničí, v jiných jazycích;
❙
případné paralelně nabízené nové programy by měly být akreditovány, aby nebylo pochyb o jejich kvalitě ve srovnání se „starými“ programy; paralelní nabídky by neměly existovat příliš dlouho;
❙
studenti by měli mít jasné a ucelené informace o nově nabízených možnostech;
❙
stejně tak zaměstnavatelé by měli být informování a pobízeni k tomu, aby vhodně využívali absolventů bakalářské studia.
4.1.2. Modely prvního cyklu studia V této části studie je opět zdůrazněno, že není ani vhodné, ani potřebné zavádět rigidní model s určením časového rozsahu stupňů studia podle schématu 3-5-8, ale naopak nutnost akceptovat kratší cyklus v rozsahu asi 2 let a upřednostnit vyjádření rámcových délek studia v kreditech. Zejména u prvního stupně studia autor upozorňuje na potřebu uspořádat ho v souladu s tradicí, s příslušným studijním oborem, s případnou nutností placení školného, různými faktory vyžadujícími zkracování studia a dalšími národními zvyklostmi v rozsahu 3-4 let.
4.1.3. Informace o struktuře studia v zemích EU/EEA
V této souvislosti Haug připomíná Dearingovu zprávu (UK), která rozčlenila vysokoškolské studium na stupeň vedoucí k certifikátu či diplomu, na další (první) stupeň (graduální) vedoucí k prvnímu akademického titulu (bakalář, honour) a na druhý stupeň (postgraduální) vedoucí k titulům magistr a doktor (Ph.D). Opět na příkladu z UK ukazuje možnost
Tato část Trends I podává ucelený přehled o struktuře vysokoškolského studia v zemích před setkáním ministrů v Boloni. Autorem této části dokumentu je Jette Kirstein, která též využila nejrůznější dostupné zdroje – informační brožury o vysokém školství jednotlivých zemí, publikace Eurydice, národní informační centra NARIC apod.
14 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
4.2. BOLOŇSKÁ DEKLARACE (1999)
Z pohledu struktury studia jsou zajímavé úvodní odstavce zabývající se diverzifikací vysokoškolského sektoru z pohledu institucí a tzv. unitárních a binárních systémů. Jette Kirstein stejně jako Guy Haug a řada další expertů v oblasti terciárního vzdělávání vidí vývoj ve zjednodušování a zmenšování rozdílů mezi institucemi binárních a unitárních systémů. Akademické prostředí, zvyky a normy univerzit se postupně přenášejí do institucí neuniverzitního sektoru, zatímco profesní náplň studijních programů začíná být běžnou součástí vzdělávací nabídky univerzit. Země, které binární systémy zavedly a zkušenosti s nimi mají především pozitivní, deklarují jejich zachování i v budoucnosti, současně však vidí nutnost spolupráce mezi sektory, zejména ve smyslu umožnění flexibilních studijních cest, které si budou studenti vytvářet. Jsou však i takové země, které počítají s integraci obou sektorů (například Norsko).
V Boloňské deklaraci, přijaté v Boloni v roce 1999 ministři konstatovali, že Sorbonnská deklarace „…položila velký důraz na vytváření evropského prostoru ve vysokém školství jako klíčového prostředku pro podporu mobility občanů, jejich zaměstnanosti a rozvoje kontinentu všeobecně.“ Zmiňují též dokument Magna Charta Universitatum z roku 1988, který vyjadřuje ochotu vysokých škol akceptovat úsilí ministrů školství a naplňovat myšlenky jimi přijatých deklarací. Boloňská deklarace, jako klíčový dokument strategické povahy, formuluje úkoly pro nastávající desetiletí a na prvním místě uvádí „Přijetí systému srozumitelných a srovnatelných stupňů vysokoškolského vzdělání, mimo jiné prostřednictvím zavedení dodatku k diplomu, v zájmu toho, aby se zvýšila možnost zaměstnání Evropanů a mezinárodní konkurenceschopnost systému evropského vysokého školství.“
Jette Kirstein uvádí kromě jiného i názory OECD, které vycházejí z toho, že v budoucnosti bude docházet ke snižování rozdílů mezi binárními a unitárními systémy terciárního vzdělávání a příslušnými institucemi, neboť podstatná bude nabídka pro studenty, která umožní jejich volný pohyb mezi institucemi a uznávání studia. Podstatné budou dále porovnatelné kreditní systémy bez ohledu na to, do kterého systému dané země, ale i z mezinárodního hlediska, daná instituce patří.
Tento systém by měl být založen „…v zásadě na dvou základních cyklech, pregraduálním a postgraduálním. Přístup k druhému cyklu bude možný po úspěšném splnění prvého cyklu studia v délce obvykle tří let. Titul získaný po ukončení prvého cyklu bude rovněž mít platnost z hlediska evropského trhu práce jako odpovídající kvalifikační stupeň. Druhý cyklus by měl vést k dosažení magisterského nebo doktorského titulu, případně obou titulů, jak je tomu ve většině evropských zemí.“
V další části pak podporují výše uvedené myšlenky příklady, které je možné nalézt v některých zemích. Jako příklady implementace prvního cyklu studia do existující národní struktury jsou uváděny Dánsko, Finsko, ale také Itálie a Portugalsko, zatímco jiné země (Německo) realizují představu paralelní nabídky nové i existující struktury současně. Možnosti neuniverzitního sektoru v těch zemích, kde příslušné instituce nemají možnost poskytovat programy na úrovni postgraduálního cyklu, jsou především ve spolupráci s univerzitami a v dalším vývoji směřujícím ke konvergenci binárních a unitárních systémových struktur, který je naznačen výše.
V obecném náhledu na strukturování studia navazuje Boloňská deklarace jednoznačně na cíle vyjádřené v deklaraci Sorbonnské. Další cíle související se strukturovaným studiem se týkají podpory využívání kreditního systému, podpory mobility i spolupráce „…mezi institucemi, programy mobility a integrované programy studia, zaškolení a výzkumu.“ Nerozvádí však podrobněji cíle Sorbonnské deklarace týkající se možnosti vstupu do vzdělávacího procesu v kterémkoliv období profesního života, ani velmi důležitou dvojí úlohu prvního stupně studia, tj. nejen kvalifikačního stupně odpovídajícího možnosti vstupu na trh práce, ale také vhodné kvalifikace pro pokračování v dalším studiu.
V souladu se zkušenostmi OECD je zdůrazněno používání ECTS a zavádění Dodatku k diplomu jako nástrojů, které povedou ke zjednodušení mobility studentů a zároveň posílí obecnou srozumitelnost jejich kvalifikací, která je významná zejména pro zaměstnavatele.
15 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
4.3. VYUŽITÍ TRENDS I V BOLOŇSKÉ DEKLARACI
spektru úrovní tohoto vzdělávání v řadě zemí. Skutečností však je, že Boloňská deklarace tuto diverzifikaci vůbec nezmiňuje a významný podklad, kterými Trends i jsou, ani značné pracovní úsilí, které bylo do nich vloženo, v diskusi o zavedení krátkého cyklu studia do obecné struktury nijak nevyužívá.
Trends I a Boloňská deklarace neužívají stejným způsobem terminologii týkající se cyklů studia. Zatímco jak Sorbonnská, tak Boloňská deklarace hovoří o prvním cyklu studia jako o cyklu pregraduálním, Trends I užívají spíše v této souvislosti termín graduální, zatímco pregraduální cyklus využívají pro krátké cykly studia, které nevedou k bakalářskému titulu.
Trends I se zabývají diskusí o náplni bakalářského studia, která je silně diverzifikovaná, a ani v evropských zemích není nutně pouze nebo výrazně profesně zaměřena. Guy Haug k vysvětlení možností opět využívá příklad USA, kde jsou bakalářské programy obecnější, než jejich obdoba v Evropě. Přesto jsou jejich absolventi zaměstnatelní, a naopak daleko menší část jejich absolventů než v evropských zemích pokračuje v dalším studiu. Zajímavostí k zamyšlení a patrně ve vhodné modifikaci hodné následování je to, že prestižní americké univerzity často odmítají možnost pokračovaní ve studiu svých vlastních bakalářů a ke studiu ve druhém cyklu přijímají bakaláře z nezávislých colleges a jiných univerzit.
Je potřeba zdůraznit, že celkový pohled na strukturu studia je v Boloňské deklaraci a Trends i podstatně rozdílný, a to jak ve výkladu, tak i v pojetí prvního i druhého cyklu. Jak už bylo zmíněno výše, liší se užívání terminologie, které má velmi racionální podklad. Trends i zmapovaly situaci v jednotlivých zemích a poukázaly na skutečnost, že struktura terciárního vzdělávání je složitější než její zobecnění v obou deklaracích. V mnoha zemích Evropy existuje nabídka kurzů terciárního vzdělávání, které jsou vesměs kratší než 3 roky, což je patrně přijatelný spodní limit pro délku bakalářských studijních programů. Guy Haug uvádí jako příklady kurzy IUT na francouzských univerzitách, španělské Tecnico Superior kurzy nebo kurzy dalšího vzdělávání britských College a pro jejich certifikáty nebo diplomy užívá označení sub–degree. Pro lepší porozumění, ale patrně i jako „vizi“ o tom, jaký typ studia (patrně většinou profesně orientovaného) v délce kratší než 2 roky by mohl být zaveden v Evropě, uvádí studium na amerických „community colleges“, které nabízejí velkou škálu 2letých programů vedoucích k tzv. „associate degree“ v humanitních, přírodovědných a aplikovaných oborech. Absolventi z „community colleges“ mohou žádat o přijetí na univerzitu obvykle na základě obecné dohody college a místní univerzity v daném státě. „Sub–degree“ by mohl být odpovídající termín i v českém prostředí pro diplomy udělované vyššími odbornými školami, i když by se zatím nedala najít souvislost ve smyslu kratší délky studia, která je u VOŠ srovnatelná s minimální délkou studia bakalářského.
Boloňská deklarace je ve smyslu náplně bakalářského studia pouze implicitní. O jeho profesní náplni lze nepřímo usuzovat jen z toho, že deklaruje bakalářskou kvalifikaci jako vhodnou pro evropský trh práce; z toho lze dovodit, že je též kvalifikací samozřejmě vhodnou i pro národní trh práce. O pokračování ve studiu není žádná zmínka, i když jasně vyjádřená návaznost na Sorbonnskou deklaraci a části podporující mobilitu studentů určitě tento výklad dovolují. Další problémovou i poměrně matoucí záležitostí je stále pojetí druhého cyklu, který Sorbonnská deklarace uvádí jako graduální, Boloňská deklarace v souladu s Trends I užívá termín postgraduální. V případě Trends I je termín logický vzhledem k tomu, že graduálním cyklem se míní cyklus první, vedoucí k bakalářskému titulu. Druhý cyklus je v obou deklaracích pojímán jako vnitřně strukturovaný, kdy kratší studium vede k magisterskému titulu, zatímco delší k titulu doktorskému. Boloňská deklarace dokonce v této souvislosti uvádí, že jde o získání „..magisterského nebo doktorského titulu, případně obou titulů, jak je tomu ve většině evropských zemí.“, což je potřeba vykládat velmi opatrně, protože v evropských zemích není tradicí vstupovat do doktorského programu po absolutoriu bakalářského studijního programu.
Výše uvedené vysvětlení a příklady jsou citovány především v souvislosti s termínem „pregraduální“ studium, které by zcela jistě mělo mít místo ve strukturovaném pojetí terciárního vzdělávání a dovolilo by vhodně vysvětlit diverzifikaci nabídky v dolním
16 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Trends I, na rozdíl od Boloňské deklarace, strukturovaný druhý cyklus, umožňující vstoupit jak do magisterského, tak doktorského programu a případně dosáhnout obou titulů, prakticky neuvádějí ani o něm takto nediskutují. Naopak zabývají se druhým cyklem jako cyklem odpovídajícím pouze magisterskému studiu, uvádějí vysoce pravděpodobný soulad na celkové délce tohoto typu studia, zatímco velkou diverzifikaci vidí v možné návaznosti na bakalářské studium a z toho vyplývající skutečnou délku magisterského studia.
byla adresována vybraným vládním i nevládním organizacím, které se o proces zajímaly. Dalším informačním zdrojem pro autory Trends II, jimiž byli Christian Tauch a Guy Haug, se staly národní zprávy, za jejichž přípravu odpovídala v té době již ustavená Bologna Follow-up Group.
Velkým přínosem Trends I je obsáhlá diskuse o systémech vysokoškolského/terciárního studia v různých zemích, vysvětlení rozdílů mezi binárním a unitárním systémem, náhledu na postupné stírání tohoto rozdílu i možnostech řešení, které pravděpodobně uplatní jednotlivé evropské země.
Reformy byly ve studii představeny na příkladu řady zemí kromě těch, kde je třístupňová struktura studia běžná, tj. v UK, Irsku a na Maltě. Jako první skupinu zemí uvádějí severské země a mezi nimi jako zajímavý příklad postup Dánska. V této zemi bylo nejprve zavedeno profesní bakalářské studium v sektoru colleges a v přírodních vědách jako první stupeň k získání magisterského titulu v medicíně. Teprve následně se připravuje zavedení bakalářského studia jako běžného vstupního požadavku pro další široké spektrum oborů.
Autoři shledali změny, které se v budování koherentní struktury vysokoškolského studiu od přijetí Boloňské deklarace udály, za nejvýznamnější a nejviditelnější.
Boloňská deklarace na rozdíl od Trends i o institucích vůbec nehovoří. Jde o přístup velmi moderní, který velice jasně zohledňuje závěry Trends i vycházející jak ze zkušeností evropských, tak z materiálů OECD, vztahující se ke všem zemím světa. Východiskem tohoto přístupu je, aby nabídka studia, jeho obsah a náročnost vyjádřená v kreditech neměla v budoucnu nijak záviset na tom, která instituce jakkoli zařazená do národního systému terciárního vzdělávání toto studium vytvoří a studentům domácím i zahraničním ho bude nabízet.
5. TRENDS II
A PRAŽSKÉ KOMUNIKÉ
–
Další skupinou zemí, které započaly s rozsáhlými změnami, podpořenými vesměs změnou zákonů, jsou všechny tři pobaltské republiky. Příkladem zevrubné reformy v oblasti strukturovaného studia je uváděno Německo, kde je reformní proces podporován jak z hlediska státu, tak německou konferencí rektorů, která očekává, že se třístupňové studium stane celonárodním standardem. Stejně rozsáhlou reformu chystá Itálie, která zavedla novou strukturu studia zákonem z roku 1999 a povinností pro všechny univerzity z tohoto zákona vyplývající v akademickém roce 2001/02. Podle autorů se zdá, že samozřejmostí bude kreditní systém spolu s flexibilitou programů, a navíc odklon od tradičního přetížení výukovými hodinami.
ANALÝZA
A ZÁVĚRY
5.1. TRENDS II (2001) Studie Trends II vznikla jako výsledek projektu řešeného Finskou národní radou pro vzdělávání, podpořeného finančně opět Evropskou komisí a doplněného dvěma dalšími projekty, které řešila Evropská asociace univerzit (CRE) s podporou ETF (European Training Foundation).
Z hlediska implementace strukturovaného studia nastala komplikovaná situace ve Francii, která z původního pestrého a složitého systému postupně přechází k novým programům, titulům a kreditům. Podrobně jsou rozebírány i Česká a Slovenská republika, v nichž bylo bakalářské studium zavedeno již zákonem z roku 1990, avšak jako ucelená část studia, což vyžaduje zásadní změny. Jak uvádí Trends II, prakticky ve všech zemích střední a východní Evropy
Hlavním metodickým nástrojem práce byl dotazník rozeslaný na ministerstva všech 29 signatářských zemí Boloňské deklarace a konferencím rektorů v těchto zemích. Mírně odlišný dotazník byl připraven pro vlády zemí, které zatím do Boloňského procesu nevstoupily a jednodušší a kratší veze dotazníku
17 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
existují paralelně, i když někde jen dočasně, struktury programů nové i staré a tradiční dlouhé programy jsou stále lépe pochopitelné pro všechny uživatele terciárního vzdělávání, a tudíž žádané.
je zavedení 3letého bakaláře velmi pravděpodobné, což dokument konstatuje na základě dosavadní zkušenosti ve všech zemích, které se staly signatáři Boloňské deklarace.
Obdobně jako v Trends I je i v Trends II obsažena diskuse o sektorech vysokoškolského terciárního vzdělávání (binární systémy) a o možnostech přechodu („můstcích“) mezi nimi v případě, kdy student nevolil vhodnou studijní cestu, případně potřebuje změnu z jakýchkoliv jiných důvodů. Autoři v této souvislosti zmiňují roli celoživotního vzdělávání, které by mělo sehrát důležitou roli v tom, aby v žádném případě nebylo zabráněno dalšímu studiu, ať už jsou plány jednotlivců měněny a korigovány různými způsoby. Ukazuje se, že různé země se s takovou situací vyrovnávají různými způsoby, například dohodou o možnosti mobility studentů mezi univerzitními a neuniverzitními institucemi (Holandsko) nebo legislativou se zajištěnými možnostmi přestupů, jako například v Belgii, kde je část přestupů zákonem garantována, ostatní se mohou dít po splnění jasně definovaných podmínek. Možnosti se v jednotlivých zemích vyvíjejí, často je však zmiňován fakt, že obecně deklarované podmínky v právních či jiných normách se v praxi dodržují jen málo, případně vůbec.
Představa výhradně profesního bakaláře uplatnitelného na pracovním trhu byla podpořena formulací Boloňské deklarace a byla proto oprávněná obava z toho, že se budou nově tvořené programy vyvíjet jen tímto způsobem. Současná interpretace má pozitivnější trend a jsou naznačeny různé „relevance“ bakalářského studia, které zohledňují jak možnost uplatnění na pracovním trhu, tak další studium. Způsoby vytváření programů prvního cyklu jsou v různých zemích různé, jak naznačuje příklad Německa, kde není vyžadováno profesní zaměření přímo související s budoucím praktickým uplatněním, ale uplatňují se tzv. transversální dovednosti, které mohou vyhovět širokému spektru budoucích povolání. V některých zemích, zejména ve Finsku, Švýcarsku, Flandrech, ale také v Holandsku, jsou bakalářské programy převážně považovány za vhodný základ k budoucímu studiu a podobné zkušenosti s bakalářským studiem, které pro většinu studujících není konečnou kvalifikací, lze najít i v dalších zemích. Je však potřeba poznamenat, že ani tento typ programů není považován výhradně za první část studia a studentům je vesměs dána možnost výběru, zda pokračovat, nebo odejít do praxe. Například Švýcarská konference rektorů vidí možnost rozhodování ve fázi ukončování bakalářského programu jako důležitou. Podle autorů Trends II by role bakalářského studia neměla být koncipována příliš úzce, měla by sloužit jako základ pro různé budoucí specializace, měla by respektovat evropský rozměr studia a podporovat mobilitu studentů.
5.1.1. Studijní doba nových bakalářských programů a diverzita profilů absolventů V obecném měřítku reformy struktury studia vycházejí z toho, že minimální délka bakalářského programu jsou 3 roky, avšak neměla by překročit 4 roky; vyjádřeno v kreditech to znamená 180-240 ECTS kreditů. Většina zemí má tato kritéria zakotvená v zákonech. V některých zemích existují zajímavé výjimky, například některé programy v délce 4 let, které patří mezi pre–graduální, končí udělením titulu nazývaným „Master“ (UK, Švédsko, Francie), ve Skotsku a na Maltě je první stupeň dělený na dva s ukončením po třech letech s titulem bakalář a po čtyřech letech „advanced“ bakalář nebo „Honour“, zatímco podobné tituly běžné dříve v Anglii, Walesu a Severním Irsku jsou považovány za zastaralé. Zdá se, že koexistence dvou vnitřních stupňů v bakalářském studiu bude přinášet méně problémů, než potenciální různé typy bakalářů, zaměřené na profesní či akademické studium. Ve skutečnosti
Z výše uvedeného vyplývá, že v současná době je možné v evropských zemích najít různě zaměřená bakalářská studia: v první řadě jde o studia výrazně profesně orientovaná, připravující studenty na budoucí povolání. Dalším typem je bakalářské studium sloužící dvěma hlavním účelům – profesní přípravě, ale zároveň jako vhodný základ pro navazující studium. Poslední skupina programů je akademicky zaměřena a počítá především s tím, že jejich absolventi budou pokračovat v postgraduálním studiu. Diverzita je tedy skutečně velká, ale autoři se domnívají, že při vhodném využití kreditního systému, doplnění vědomostí tam, kde to vyžaduje charakter studijního
18 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
programu, např. nabídkou vhodných kurzů, a vytvářením přechodových „můstků“ mezi programy a institucemi je možné budovat srozumitelné a porovnatelné systémy vysokého školství.
(například Švýcarsko, Finsko nebo Holandsko), avšak počítají s tím, že většina studentů ukončí studium až magisterským titulem. Zároveň však deklarují, že přijetí do druhého stupně studia nebude automatické (například v Holandsku), a to ani v příbuzném oboru.
5.1.2. Druhý stupeň studia Celková délka magisterského studia se v průměru pohybuje kolem 5 let. Z pohledu strukturovaného studia jsou větší rozdíly a souvisí s různou délku bakalářského studia, délka navazujících programů se pohybuje v průměru kolem dvou let a je vesměs předepsána zákonem či jinou právní normou.
Diverzita bakalářského studia je následována diverzitou magisterských studijních programů. Rozdíly lze najít jak v účelu magisterského studia, tj. další specializace, širší rozsah kompetencí, profesní příprava, mezinárodní programy vedoucí ke společným titulům, příprava na doktorské studium apod., tak ve vztahu k předchozímu bakalářskému studiu, kdy vstup do magisterského studia může být téměř volný, může nabízet velký výběr v možnostech jak pokračovat, v jiných případech může být přijetí podmíněno úspěšným výběrovým řízením (například v Dánsku) atd. V některých zemích existují vedle sebe paralelně původní magisterská studia a nově koncipované navazující programy na předchozí programy bakalářské. V několika málo zemích (například ve Finsku) existují dvě úrovně postgraduálního studia před vstupem do doktorských programů, v některých zemích tomu tak patrně bude v blízké budoucnosti (jako příklad může sloužit Itálie nebo Švýcarsko).
Autoři Trends II se domnívají, že je na evropské úrovni potřeba najít větší koherenci, než je pouze délka magisterského studia. Měla by se týkat orientace a obsahu programů, požadavkem by měla být závěrečná práce, která by měla náročné požadavky zohlednit a vyžadovat spíše 90 než 60 kreditů jako minimum, zejména v případě návaznosti na tříleté bakalářské studium. V mnoha zemích zůstávají obory, u nichž není zavedení strukturovaného studia plánováno. Jednoznačně to platí o medicíně, ale i o některých dalších regulovaných profesích, pro něž platí direktivy EU, v některých zemích jde i obory inženýrské a právní. Tradiční dlouhé programy poskytované vedle strukturovaného studia jsou považovány za krátkodobou výjimku například v Německu, Dánsko vyčlenilo jako výjimku teologii. Naopak například Lotyšsko, Finsko a Norsko ve svých plánech s výjimkami nepočítají. Jako příklad dalšího možného přístupu je uvedena Česká republika, která připouští výjimky na základě rozhodnutí Akreditační komise.
Různorodost lze najít i ve vztahu institucí a magisterského stupně studia. V některých zemích neuniverzitní sektor není oprávněn poskytovat magisterské studium, a protože právě univerzity se staví proti této možnosti, lze najít různé formy spolupráce neuniverzitních institucí se zahraničními univerzitami. Jako příklady můžeme uvést Dánsko, které vyloučilo uskutečňovaní magisterských programů mimo univerzity, rakouské Fachhochschule poskytují magisterský titul v inženýrství, ale nikoliv tentýž, který je součástí titulů udělovaných ve strukturovaném studiu na univerzitách, finské polytechniky mají právo uskutečňovat navazující studium v délce 1,5 roku, ale absolventům udělují diplom, nikoliv magisterský titul, lichtenštejnská fachhochschule se připravuje udělovat britské tituly apod. Vyplývá z toho, že uskutečňování magisterského studia v neuniverzitním sektoru je zatím limitováno.
5.1.3. Doktorská studia Strukturace doktorského studia vykazuje několik trendů. Prvním z nich je zřizování doktorských škol nebo doktorských center na rozdíl od dřívějšího organizačního schématu, v němž speciální útvary zaměřené pouze na doktorské studium neexistovaly. Tento vývoj, vedený snahou po vysokém mezinárodním standardu a soutěží o vysoce talentované studenty, je charakteristický například pro Švédsko, Finsko, Švýcarsko, Maďarsko nebo Francii. Druhým trendem, který Boloňský proces podpořil, je zjednodušení
V řadě zemí s binárním systémem terciárního vzdělávání bylo rozhodnuto zavést strukturovaný systém bakalář/magistr na univerzitách jako normu
19 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
akademické kariéry ve smyslu odstranění „vyššího doktorátu“ a „habilitace“, což se stalo například v Lotyšsku a Litvě, přičemž v Rakousku se vedou o těchto záležitostech diskuse. Dalším trendem, opět existujícím již dříve, ale Boloňským procesem podpořeným, je integrace doktorského studia do vysokoškolského vzdělávání. V tomto případě se jedná o země, kde doktorské studium nebylo součástí výuky, ale součástí výzkumu a vývoje, který se uskutečňoval mimo vysoké školy, vesměs v tzv. akademiích věd. V některých zemích byly vědecké instituce sloučeny s vysokými školami (Estonsko), v jiných se plánují a uskutečňují různé druhy spolupráce. Dalším významným prvkem ve vývoji doktorského studia jsou společné mezinárodní rady pro doktorské disertace a tato iniciativa směřuje k „evropskému“ doktorátu.
struktury studia a konstatovalo, „…že aktivity doporučené v Boloňské Deklaraci, jež se týkaly struktury titulů a kvalifikací, byly ve většině zemí intenzivně a široce projednávány.“ Ministři se shodli na tom, že za uspokojivý považují stav vyjádřený takto: „…cíl vytvořit strukturu založenou na dvou hlavních cyklech – pregraduálním a graduálním – se stal předmětem diskusí. Některé země tuto strukturu přijaly a několik dalších o ní uvažuje s velkým zájmem.“ Při projednávání tématu strukturovaného studia se ministři též zabývali organizačním uspořádáním terciárních systému vzdělávání a vzali na vědomí, že toto uspořádání je v různých zemích různé a že je velká diverzifikace v možnosti poskytování programů obou cyklů studia, ale že v mnoha zemích „…mohou být bakalářské i magisterské tituly, nebo srovnatelné tituly jiného dvoustupňového studia, získány jak na univerzitách, tak na jiných vysokých školách.“
5.1.4. Zkušenosti s novou strukturou studia Autoři Trends II zdůrazňují, že základními tématy reforem, které Boloňský proces inicioval, případně alespoň podpořil, je nová struktura studia, kredity a akreditace. V mnoha případech bylo některé z témat předmětem řešení už dříve (například kreditní systém v Holandsku nebo v Lotyšsku), a v několika málo případech je některé z témat zatím odsouváno na pozdější dobu (například akreditace v Rakousku). Důležité je, že v mnoha zemích jsou reformy doprovázeny dalšími změnami, jakými jsou přechodové „můstky“, zjednodušující pohyb studentů mezi institucemi různých sektorů nebo povinnost vydávání dodatku k diplomu.
Ministři dále projednali obsah studijních programů a vyjádřili souhlas s tím, že programy mají různá zaměření, která se snaží vyhovět jak potřebám studujících jedinců, tak trhu práce a jeho náročným požadavkům. Zmínili v té souvislosti helsinský seminář (2001), jehož závěry jsou respektovány a uplatňovány. V další části komuniké ministři vyjadřují svoji podporu internacionalizací studia, zejména v souvislosti se zaměstnatelností absolventů na evropském trhu práce a vyzývají „k posílení rozvoje modulů, kurzů a kurikulí na všech úrovních s evropským obsahem, zaměřením či uspořádáním.“
Reformy mají různé dopady na zavádění strukturovaného studia. V některých zemích povolují souběh staré i nové programové struktury, v jiných změny výrazně souvisejí s různými obory studia. V mnoha případech je implementace strukturovaného studia prováděna ve dvou reformních krocích, z nichž první zavádí bakalářské studium bez náležité motivace a teprve druhý skutečně studium restrukturalizuje a prohlubuje – jako příklad může být uvedena Česká republika.
Současně podporují studium, které je vytvářeno v rámci mezinárodní spolupráce institucí a vede ke společným titulům. Zároveň potvrdili, „…že by se studenti měli podílet na tvorbě organizace a obsahu studia a ovlivňovat je.“
5.2. PRAŽSKÉ KOMUNIKÉ (2001)
Ministři zakomponovali do komuniké také celoživotní učení, které považují za „… základní prvek Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.“
Komuniké přijaté během setkání ministrů v Praze vyjádřilo uspokojení s aktivitami v oblasti nové
Předpokládají, že celoživotní učení bude přispívat ke „…zvyšování konkurenceschopnosti, využívání nových
20 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
ní byl vyhrazen pro první cyklus, tedy pro bakalářské studium. Zavedení graduálního cyklu v sobě obsahovalo tzv. kratší studium vedoucí k magisterskému titulu a delší, vedoucí k doktorátu. Jak už bylo výše řečeno, takto strukturovaný druhý cyklus není pro evropské země aplikovatelný, navíc působí zmatek označování magisterského studia termínem „kratší studium“, protože krátkým studiem se často rozumí bakalářské studium a termín „kratší“ se dokonce používá pro různé typy terciárního vzdělávání, které nevedou k akademickým titulům. V diskusích vedených v období mezi Boloňou a Prahou se začal používat termín třístupňové studium, který rozlišuje bakalářskou, magisterskou a doktorskou úroveň a je proto pochopitelný a využitelný. Problémy nadále činí termíny pregraduální, graduální a postgraduální, kdy druhé dva často označují totéž. V jiném pojetí je možné pregraduální spojit také již s výše uvedeným studiem končícím diplomem či certifikátem, pro něž se v anglických textech užívá termín sub-degree.
technologií a přispívat ke zlepšování sociální soudržnosti, rovných příležitostí a kvality života.“ Názor ministrů na budování strukturovaného studia vyznívá velmi pozitivně, i když není postaven na náročných kritériích a chválí nejen jeho zavádění, ale i diskusi, úvahy a přípravné práce. V Pražském komuniké je významná podpora diverzity a flexibility studia, která zaznívá z pozice ministrů a je možno ji chápat jako určitou záruku, že potřebná harmonizace nepovede k nežádoucí unifikaci. Na rozdíl od přecházejících dvou deklarací se ministři sice stručně, ale jasně zabývali i institucemi terciárního vzdělávání a nabídli flexibilní prostor pro jejich vývoj i nabídku studia. Neméně důležitá je pozornost věnovaná studentům, kteří jsou považováni za kompetentní a aktivní partnery.
Komuniké věnuje pozornost celoživotnímu vzdělávání, které nepochybně s reformami vedoucími k restrukturalizaci studia souvisí stejně jako nutnost přijímat nové strategie tak, aby celoživotní vzdělávání hrálo důležitou roli ve vytváření flexibilních studijních cest jednotlivců v široké studijní nabídce.
Pražské komuniké mluví o dvou cyklech – pregraduálním a graduálním, zatímco v Trends II se už celkem zdůvodněně objevuje termín třístupňová struktura, kde třetím stupněm je míněno studium doktorské.
Poprvé je v ministerském dokumentu jasně zmíněna potřeba vypracování kvalifikačních rámců, které by měly zohlednit novou strukturu studia ve společném prostoru evropského vysokého školství. I při této příležitosti ministři opět zdůrazňují, že vítají různorodost institucí a programů, avšak zároveň vyžadují spolupráci mezi všemi zeměmi. Důležitá je i explicitní zmínka o transnárodním vzdělávání, které musí nepochybně třístupňovou strukturu studia zohledňovat.
Trends II rozbírají velmi podrobně bakalářská studia z pohledu jejich délky a příslušného počtu kreditů, ale také jejich zaměření, které je v některých zemích výrazně profesní, v některých naopak především akademické a předpokládá pokračování v dalším studiu. Obdobně se zabývají magisterským studiem, sledují prostupnost studia a délku magisterského studia v návaznosti na studium předchozí. Komuniké v tomto smyslu Trends II jako podkladový materiál vhodně využívá, navazuje na jejich závěry podporující diverzifikaci a shrnuje zkušenosti v tom, že je vhodné zachovat existující různorodost nabídky studia vyhovující individuálním potřebám studujících a srozumitelnost a srovnatelnost titulů docílit vybudováním společného rámce kvalifikací.
5.3. VYUŽITÍ TRENDS II V PRAŽSKÉM KOMUNIKÉ Závažný problém „komunikace“ mezi Trends, ministerskými deklaracemi a komuniké a případně dalšími souvisejícími dokumenty, je diskuse o dvou cyklech vysokoškolského studia a zároveň o třech cyklech, resp. stupních studia, který může působit nedorozumění.
Trends II rozebírají možnosti celoživotního vzdělávání v třístupňové struktuře vysokoškolských programů, v níž je potřeba, aby se poskytované kurzy staly nejen vhodným doplňkem formálního vzdělávání, ale také základem přechodových „můstků“ mezi institucemi různých sektorů terciárního vzdělávání. Znamená to, že by kurzy měly nabízet možnosti, jak
Sorbonnská deklarace zavedla dva cykly studia, pregraduální a graduální s tím, že termín pregraduál-
21 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
vyplnit mezery ve znalostech při přechodu do programu, který na profil absolventa předchozího cyklu přímo nenavazuje. Pražské komuniké v oblasti celoživotního vzdělávání především volně navazuje na Sorbonnskou deklaraci, která jasně zdůraznila potřebu možnosti vstoupit do vzdělávacího procesu kdykoliv v průběhu profesního života a v návaznosti na Trends II staví celoživotní vzdělávání do role základního prvku společného Evropského prostoru vysokého školství.
vedoucích pracovníků vysokých škol – členů EUA nebo EURASHE a institucí s uzavřenými kontrakty programu Socrates). Názor studentů a zaměstnavatelů byl získán prostřednictvím národních sdružení studentů a jejich evropské asociace a národních asociací zaměstnavatelů. Dále autoři čerpali z různých národních i mezinárodních dokumentů a z výsledků aktivit, které byly v průběhu dvou let pořádány. V úvodu analytické kapitoly věnující se porovnatelné struktuře studia vyjadřují názor, že národní reformy v jednotlivých zemích probíhají stále rychleji a dotýkají se nejen samotné struktury studia, ale i mnoha dalších, se strukturou provázaných témat, jako je kreditní systém, uznávání studia, zajišťování kvality (zejména akreditace) apod. Zároveň uvádějí, že se na evropské úrovni doposud nevěnovala dostatečná pozornost požadavkům v jednotlivých stupních studia, studijní zátěži, deskriptorům popisujícím danou úroveň studia, studijním výstupům a kvalifikačním rámcům.
Na rozdíl od Trends II se Pražské komuniké vůbec nezabývá nejvyšším, doktorským stupněm studia, a ani neotvírá diskusi o kratších cyklech studia, které v mnoha zemích patří do vysokoškolského, případně terciárního sektoru vzdělávání, ale nevedou k akademickému titulu. Lze však dovodit, že implicitně jsou všechny tyto typy zahrnuty pod široký pojem Evropský prostor vysokého školství. Komuniké, byť jen velmi stručně, vyzývá ke spolupráci v transnárodním vzdělávání, zatímco Trends II se tímto typem vzdělávání nezabývají. Transnárodní vzdělávání se rychlejším tempem rozvíjí zatím v mimoevropských zemích, nicméně ani v Evropě nejsou zanedbatelné různé typy zahraničních poboček vysokých škol a rozvoj distančního vzdělávání, který umožňuje poskytovat vzdělávání studentům v zahraničí a představuje tudíž „virtuální“ mobilitu. Diskuse o nové struktuře studia je proto i v oblasti transnárodního vzdělávání důležitá a využití tohoto typu vzdělání jako nové perspektivy je v souladu s komuniké výzvou do blízké budoucnosti.
Analýza situace v zavádění dvou hlavních cyklů vysokoškolského studia ukazuje, že v mnoha zemích Boloňského procesu byly změny zavedeny zákonem, resp. jsou připravovány zákony podporující změny, v jiných zemích určitý typ strukturovaného studia existoval již před vznikem Boloňského procesu, ale je třeba ho dále upravit či modifikovat (v této skupině zemí je uváděna i Česká republika). Některé země provádějí či plánují zásadní změny, příkladem může být Francie, jiné jsou zatím na začátku celého procesu, jako třeba Maďarsko, Slovensko, Španělsko a Švýcarsko.
6. TRENDS III A BERLÍNSKÉ KOMUNIKÉ – ANALÝZA
Nová legislativa často uvádí časové termíny, do nichž je třeba studium kompletně restrukturovat, a po jejichž uplynutí nebudou již nabízeny programy „staré“. Pro dokončení změn se v různých zemích uvádějí různé termíny, někdy rok 2003, ale i roky 2005 a 2006. Jenom v několika málo zemích (například v Polsku) je ponecháno na institucích, zda novou strukturu studia zavedou a je možné nabízet nové i staré programy paralelně. Žádná účastnická země Boloňského procesu však dva hlavní cykly studia – graduální a postgraduální, zcela neodmítla.
A ZÁVĚRY
6.1. TRENDS III (2003) Obdobně jako v případě předcházejících studií Trends hrála zásadní roli v přípravě Trends III Evropská asociace univerzit a vlastní zpracování studie bylo svěřeno dvojici autorů Sybille Reichert a Christianu Tauchovi. Použití dotazníků zůstalo základním metodickým nástrojem, avšak cílem studie bylo zmapovat situaci a rozsah probíhajících reforem rozsáhlejším a podrobnějším způsobem. Osloveni byli nejen odpovědní pracovníci ministerstev školství a rektoři vysokých škol, ale i akademičtí pracovníci (celkem 1800
Vesměs pozitivní výsledky přináší i analýza délky studia. Na úrovni pregraduálního cyklu jsou velmi vážně brány závěry a doporučení semináře
22 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
z Helsinek z roku 2001. Délka bakalářského studia se v převážné většině zemí pohybuje mezi 3 a 4 roky, v kreditovém vyjádření v rozsahu 180–240 kreditů porovnatelných s kredity ECTS. Velká shoda je v tom, že by neměl být první akademický titul udělen dříve než po dosažení 180 kreditů. Existují však země, kde se tato dolní hranice nejeví dostatečná (příkladem může být Slovinsko nebo některé země jižní Evropy) a kde zatím převládá názor, že není možné udělit žádný akademický titul už pouze po třech letech studia (tj. po získání 180 kreditů).
hlašují, že byly zavedeny již dříve. Opačný, a méně překvapivý názor například z České republiky nebo Bulharska říká, že instituce považují Boloňský proces za skutečného iniciátora restrukturalizace studia, zatímco ministerstva uvádějí, že dva cykly studia existují již od roku 1999. Podle očekávání se ukázalo, že dopad Boloňského procesu byl daleko větší tam, kde státy (ministerstva) definovaly termíny pro zavedení nové struktury, než v zemích, kde proces není podroben časovým limitům nebo je dobrovolný. Odmítavě se ke struktuře studia ve dvou cyklech doposud staví vysoké školy v Litvě a v Řecku. Ve velké míře pozitivní názor na strukturované studium mají studenti.
Pro magisterské programy padly náměty a doporučení opět v Helsinkách, tentokrát v roce 2003. Závěry semináře staví na flexibilitě délky bakalářského studia, a proto i doporučení pro délku magisterského studia není rigidní, ale se pohybuje se od 90 do 120 kreditů. Analýza ukazuje, že ve většině zemí se tomuto rozsahu magisterské studium přizpůsobuje. Obecná dohoda se zdá být na tom, že minimální zátěž pro magisterské studium je 60 kreditů. Zajímavá diskuse se vede mezi kontinentálními zeměmi a UK, kde je zátěž jednoletého magisterského programu vyjádřena 75-90 kredity s odůvodněním, že ve skutečnosti nejde o běžný akademický rok složený ze dvou semestrů, ale o celý rok kalendářní. Za výjimku, na které taktéž panuje velké procento shody, jsou považovány lékařské a další příbuzné obory, pro které se zdá strukturované studium nevhodné, a tudíž v těchto oborech vesměs pokračují integrované cykly v průměrné délce 5 let, resp. 300 kreditů.
6.1.1. Od dvou cyklů ke třem cyklům zahrnujícím doktorská studia V Trends III se poprvé objevuje obsáhlá analýza a diskuse týkající se doktorského studia, které je považováno za třetí stupeň studia. Nemluví se o něm jako o delší částí druhého, graduálního cyklu studia, jako je tomu v Sorbonnské deklaraci, ale jako o studiu postgraduálním bez jakékoliv pochybnosti o tom, že musí navazovat na magisterské, nikoliv na bakalářské studium. Doktorské studium jako potřebné téma Boloňského procesu otevřelo jedno z pravidelných jednání prezidentů rektorských konferencí a ředitelů pro vysoké školství, které se uskutečnilo v roce 2002 v Cordobě. Diskusi o doktorském studiu a jeho zohlednění v dokumentech Boloňského procesu podpořili také studenti – doktorandi, kteří založili v roce 2002 asociaci nazvanou EURODOC.
Analýza dat týkajících se institucí potvrzuje, že většina z nich procesem restrukturalizace studia prochází, nebo ho připravuje, a že jenom malé procento institucí se nechystá implementovat třístupňovou strukturu studia. Autoři však uvádějí, že se údaje často rozcházejí s realitou a že skutečné počty restrukturovaných programů jsou menší než udávané. Údaje se také liší v jednotlivých sektorech binárních systémů vysokého školství a ukazuje se, že zatímco univerzitní instituce reformovaly programy již ve dvou třetinách případů, v neuniverzitním sektoru se reformy uskutečnily zatím pouze v 50 % škol.
Autoři Trends III uvádějí, že v Evropě existují dva hlavní proudy organizace doktorského studia. První, tradiční, ponechává studentům volnost v jejich studiu a výzkumné práci a poskytuje jim více či méně intenzivní vedení a dohled prostřednictvím školitele (tutora). Druhý proud doktorského studia poskytuje vedle odborného vedení i kurzy, podobně jako v magisterském studiu. První způsob uvádí 18 ministrů evropských zemí, zatímco druhý 17, což ukazuje, že oba proudy mají v evropských zemích přibližně stejné zastoupení. Podrobnější analýza ukazuje velkou variabilitu organizace doktorského studia, která
Zajímavé je sledovat, jak se liší stanoviska ministerstev k potřebě strukturace studia od stanovisek institucí. Například holandské ministerstvo deklaruje, že dva cykly studia byly zavedeny jako důsledek Boloňského procesu, zatímco holandské instituce pro-
23 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
rozhodně nepůsobí srozumitelně či transparentně. V některých zemích se zřizují nebo připravují ke zřízení doktorské školy, zatímco odpovědní činitelé v této oblasti v jiných zemích hodlají setrvat na tradičním individuálním modelu. Česká republika (vedle Francie, Finska, Norska, Polska, Itálie, Švédska nebo Španělska) je ve výsledcích analýzy uváděná mezi zeměmi, které poskytují studentům výuku, zatímco například Řecko, Slovensko, Bulharsko, Rumunsko a některé další země jižní Evropy jsou uváděny mezi představiteli tradičního modelu individuálního vedení, bez organizace výukových kurzů. Diskuse se vede také o tom, zda v nejvyšším stupni studia zavádět kreditní systém nebo nikoliv. Zdá se, že názor nezavádět kreditní systém je poměrně silný v řadě zemí, například ve Švýcarsku nebo UK, avšak jsou i země, které kreditní systém doporučují, například Finsko, Švédsko nebo Španělsko.
tiative“ se snahou objasňovat obsah a rozdíly mezi bakalářským a magisterským studiem. Velké procento vysokých škol se však musí s problémy vyrovnat po svém. Na druhé straně v některých zemích hraje důležitou úlohu rozhodování na úrovni státu (například Portugalsko nebo Španělsko) a instituce stále ještě čekají na detailní pravidla pro svoji práci. Velké množství nashromážděných dat ukazuje rozdílnost situace v reformě obsahu studia a různé pohledy ministerstev, institucí a studentů. Zdá se, že instituce univerzitního typu jsou v reformách aktivnější než ostatní vysoké školy. Zaměstnatelnost je považována za důležité kritérium implementace reformy, a to jak ve vyjádření institucí, tak ministerstev, i když opět v různých zemích s různou váhou tohoto aspektu, na zaměstnanost absolventů dávají menší důraz univerzity než ostatní vysoké školy. Další výsledky potvrzují, že studenti, byť na jedné straně kritici zbytečně velkého důrazu na zaměstnanost, potvrzují ve většině případů (60 %), že zaměstnatelnost je důležitým kritériem reformy obsahu studia.
6.1.2. Změna obsahu studijních programů Zavedení dvou cyklů studia v mnoha zemích Evropy zasáhlo do tradiční struktury jako výrazná novinka, která by však neměla znamenat jenom formální rozdělení původního dlouhého cyklu. Boloňská deklarace vymezila první cyklus studia jako vhodnou přípravu pro povolání, a tím hodně ovlivnila následný vývoj. Velký, mnohdy až přílišný důraz na krátkodobé potřeby měnícího se a špatně předvídatelného trhu práce na úkor akademického obsahu studia, se projevil velmi rychle a vyvolal kritiku v různých kruzích, včetně studentů. Postupně se však diskuse o náplni studia dostává do konstruktivnější podoby a i bývalí kritici vidí důraz na zaměstnatelnost nejen jako podrobení se diktátu trhu, ale jako poskytování širokých možností absolventům prvního cyklu studia.
S reformou obsahu studia souvisí i formy jeho uskutečňování. Distanční vzdělávání/E-learning se zatím zdá být ve většině zemí nedoceněnou formou studia a ani nové cílové skupiny, kterým by mohly tyto formy studia vyhovovat, se nezdají být ani pro ministerstva, ani pro instituce příliš důležité. Podstatným problémem jsou patrně vysoké počáteční náklady, které si vybudování infrastruktury pro nové technologie i pro vzdělávání akademických pracovníků vyžaduje. Restriktivní rozpočty pro veřejné vysoké školy se zdají být z tohoto pohledu určující, protože potřebné velké investice neumožní.
6.1.4 Účast profesních asociací a zaměstnavatelů v reformě obsahu studia 6.1.3. Struktura studia Z diskuse o zaměstnatelnosti a zaměstnanosti absolventů by se logicky dalo předpokládat, že jsou zaměstnavatelé do velké míry zahrnuti v probíhajících reformách. Data z výzkumu pro Trends III této logice však neodpovídají a prokazují spíše vágní přístup ke spolupráci. Podle reálného očekávání se mezi zeměmi, kde jsou partneři z praxe využíváni, vyskytuje Irsko, UK, Lotyšsko, v poněkud menší míře i Francie. Diverzifikovaná škála výzkumných výsledků se uplatňuje v případě dalších zemí, Tu-
Výzkumy v oblasti struktury studia uvedené v Trends III ukazují, že nejen přílišný důraz na zaměstnanost, ale i překotně probíhající reformy a zjednodušený přístup k implementaci nové třístupňové struktury nepřispívají k dobrým výsledkům v praxi. Mnoho vysokých škol se účastní projektů, které by měly jejich práci pomoci. Na tomto místě je potřeba zmínit projekt „Tuning Educational Structures in Europe“, ale například i ustavení skupiny „Joint Quality Ini-
24 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
recko a některé země jižní Evropy patří k těm, které využívají partnerů cca v 15 % reformní práce, Česká republika není mezi příklady uvedena. Institucionální chování odpovídá očekávání v tom smyslu, že větší spolupráci na změně obsahu studia vykazují především instituce neuniverzitního sektoru.
Tradice vysokého školství v Evropě vnímá změny ve vysokém školství jako záležitosti národní, regionální, případně institucionální, nikoliv jako záležitosti evropské. Implementace myšlenek a priorit deklarovaných v dokumentech ministrů z Boloni i Prahy probíhá v souladu s touto tradicí především na národních úrovních, a proto existuje reálné nebezpečí, že nebudou vytvářeny zamýšlené konvergentní a kompatibilní systémy, ale opět systémy neprůhledné a složité.
6.1.5 Bakalářský program jako konečná kvalifikace Bakalářský program jako konečná kvalifikace je tradičně plně uznáván v UK a v Irsku. Situace v ostatních zemí je odlišná, a jak ukazují výsledky výzkumu jenom malé procento institucí předpokládá, že jejich bakaláři ukončí studium a odejdou do praxe. Například v Německu jde o 7 % institucí, mezi 4-9 % institucí takto uvažuje ve Francii, Portugalsku, Švýcarsku, Španělsku, Itálii, a Rakousku. Důvody tohoto chování institucí tomu mohou být různé, odpovědi na otázky dotazníků mohly být v některých případech ovlivněny i nedostatečnou znalostí vývoje v zavádění strukturovaného studia. Závažným důvodem může být obsah bakalářských studijních programů a z něho vyplývající nedostatek praktických znalostí, kde se může projevovat důsledek výše diskutovaného malého vlivu zaměstnavatelů na obsah programů.
Proto jsou za velmi důležité považovány výsledky semináře v Kodani v roce 2003, který se zabýval kvalifikačními rámci. Kvalifikační rámec by podle výsledků semináře měl pro každý kvalifikační stupeň popsat příslušnou kvalifikaci prostřednictvím studijní zátěže, výsledků vzdělávání a profilu absolventa. Účastníci semináře se dohodli, že další fáze Boloňského procesu by se měla věnovat vytvoření obecného kvalifikačního rámce na evropské úrovni, který by dovolil respektovat diverzitu národních titulů a byl využitelný pro tvorbu kvalifikačních rámců na národních úrovních. Upozornili na to, že v Anglii, Welsu, Skotsku, Irsku a Dánsku jsou kvalifikační rámce již vytvořeny nebo se na nich pracuje. Tyto rámce nepředepisují obsah studia pro jednotlivé obory, ale užívají relativně obecné deskriptory, které nechávají dostatek prostoru pro každou vysokou školu při tvorbě studijních programů.
6.1.6 Podmínky vstupu do magisterského strukturovaného studia Podmínky přístupu do magisterského studia byly zformulovány na semináři v Helsinkách. Za podstatné lze považovat dohodu o tom, že úspěšné ukončení bakalářského studia by mělo umožnit všem absolventům ucházet se o další studium. Podmínky, které jsou pro vstup do magisterského studia nastaveny, jsou v mnoha zemí odpovědností vysokých škol nebo jejich součástí. V některých zemích, například v Portugalsku a Španělsku, zatím nebyly jasně formulovány cíle reformy na úrovni politických rozhodnutí a diskuse o podmínkách přístupu do magisterského studia se proto zatím na více než polovině vysokých škol ani neotevřela.
6.1.8 Klíčové výsledky a výzvy Klíčové výsledky výzkumů provedených pro Trends III shrnuli autoři následovně:
6.1.7 Kvalifikační rámce Autoři Trends III poukazují na problémy, které mohou jako následek Boloňského procesu vznikat.
❙
80 % zemí Boloňského procesu již zavedlo nebo zavádí novou strukturu studia, mnoho vlád vyžaduje ukončení transformace v určitém časovém horizontu a v řadě zemí existují nebo jsou připravovány legislativní změny, které transformaci podporují;
❙
vysoké procento vysokých škol zavedlo či zavádí strukturované studium, procento je zatím nižší u zemí jižní a východní Evropy a pouze 11 % z dotázaných škol nepovažuje reformu obsahu studia za potřebnou;
25 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY ❙
❙
6.2. BERLÍNSKÉ KOMUNIKÉ (2003)
doktorské studium je charakterizováno dvěma typy: a) individuální přístup ke studentům bez klasického vzdělávacího procesu a b) přístup založený na poskytování obdobných typů studia jako v nižších vysokoškolských stupních; oba přístupy jsou prakticky rovnoměrně zastoupeny ve sledovaných zemích;
Berlínské komuniké věnuje struktuře studia samostatnou část, v níž ministři konstatují, že komplexní restrukturalizace studia v zemích Boloňského procesu probíhá, že „Všichni ministři vyjádřili své odhodlání zahájit implementaci systému tvořeného dvěma cykly do roku 2005.“, a že v souvislosti s tím podporují význam „…intenzivnějšího dialogu mezi jednotlivými institucemi a mezi institucemi a zaměstnavateli.“
větší část dotazovaných vysokých škol (56 %) považuje zaměstnatelnost absolventů za velmi důležité kritérium reformy studia a pro dalších 36 % je toto kritérium důležité;
❙
účast zaměstnavatelů na reformách je relativně nízká;
❙
větší část studentů reformy podporuje, příliš velký důraz na zaměstnatelnost pro ně stále představuje riziko;
❙
stále převažuje náhled na bakalářské studium jako na první krok ke konečnému titulu, a to zejména v zemích, kde tento typ studia dříve neexistoval.
Dále se v této části ministři věnovali kvalifikačnímu rámci, který by měl být založen na „ … srovnatelných a kompatibilních kvalifikacích, kdy každá kvalifikace bude vymezena z hlediska pracovní zátěže, úrovně, výsledků vzdělávání, kompetencí a profilu. Zároveň se ministři zavázali k vypracování zastřešujícího kvalifikačního rámce pro evropský prostor vysokoškolského vzdělávání.“ Jednoznačně uvádějí, jak by měly být kvalifikační rámce pojímány a jak by měla vypadat jejich návaznost:
❙
vlády a vysoké školy by měly úzce spolupracovat a zajistit, aby implementace nové struktury studia nebyla formální, ale byla provázena skutečnou reformou obsahu studia,
„Jednotlivé kvalifikace by se měly lišit svými výstupy. Kvalifikace získané v prvním a v druhém cyklu studia by se měly lišit svou orientací a profilem tak, aby pokrývaly celé spektrum individuálních a akademických potřeb a požadavků trhu práce. V souladu s Lisabonskou úmluvou o uznávání kvalifikací by kvalifikace prvního cyklu měly umožňovat pokračování studia ve druhém cyklu. Kvalifikace druhého cyklu by měly umožňovat doktorské studium.“
❙
vlády a vysoké školy by měly na národní i evropské úrovni spolupracovat na vývoji doktorského studia, zejména na interdisciplinárních a mezinárodních programech;
Ministři vyzvali Folow-up Group, aby se „zaměřila na možnosti provázání kratších programů vysokoškolského vzdělávání s prvním kvalifikačním cyklem v rámci Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.“
❙
instituce i vlády by měly zajistit, aby byl bakalářský titul uznáván akademickou komunitou i zaměstnavateli, a to nejen jako první stupeň vysokoškolského studia;
Obsahem studia se komuniké zabývá pouze ve spojení s posilováním evropského rozměru ve studiu a s podporou vytváření společných studijních programů a udělování „joint degrees“.
❙
vysoké školy by měly hledat možnost dialogu a spolupráce se zaměstnavateli na reformě obsahu studia;
❙
vlády a vysoké školy by měly využít další fáze Boloňského procesu k vytvoření evropského kvalifikačního rámce.
Podstatná z hlediska struktury studia je část věnovaná celoživotnímu učení. Ministři „…vybídli vysokoškolské instituce a všechny zainteresované aktéry, aby rozvíjeli možnosti celoživotního učení na vysokoškolské úrovni včetně uznávání předchozího učení.“
Výzvy do budoucna autoři Trends III soustředili do následujících bodů:
a dále
26 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
na výstupech, které jasně odliší první a druhý cyklus studia, aby pokryly potřeby odběratelů absolventů a aby zohlednily i potřeby studentů a akademické nároky na studium.
„ … zdůraznili, že je třeba zlepšovat možnosti celoživotního učení pro všechny občany v souladu s jejich záměry a schopnostmi, a to jak možnosti v rámci vysokoškolského vzdělávání, tak možnosti vedoucí ke vstupu do tohoto vzdělávání.“
Na Trends III ministři navazují i zmínkou o doktorském studijním programu, do kterého bude možné vstoupit po ukončení druhého studijního cyklu. Doktorský studijní program zmiňují ministři v souvislosti s vytvářením evropského výzkumného prostoru, kterým se studie Trends III vůbec nezabývá. Důležité je i zavedení termínu „třetí cyklus studia“ pro doktorský program. Sorbonnská deklarace zavedla pojem doktorského programu jako delší varianty druhého cyklu studia a teprve zasedání ministrů v Berlíně zavedlo třístupňové studium, o němž se v mnoha zemích (včetně České republiky), bez ohledu na předcházející deklarace a komuniké v souvislosti s doktorskými programy, běžně mluvilo.
Ministři poprvé v komuniké zmínili také evropský prostor výzkumu (ERA) a jeho návaznost na společný Evropský prostor vysokého školství. V té souvislosti se jednou z priorit komuniké staly doktorské studijní programy, kterým je podle ministrů potřeba věnovat pozornost a …které představují třetí cyklus v rámci boloňského procesu.“ Dále ministři konstatovali, že „…je třeba podporovat sítě prohlubující spolupráci na úrovni doktorského studia, které by měly zajišťovat vynikající kvalitu, a tak se stát jedním z opěrných bodů Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.“
Ministři v Berlínském komuniké požadují, aby se Follow-up Group zaměřila na kratší cykly studia a na jejich souvislost s prvním vysokoškolským cyklem, zatímco autoři Trends III se krátkými cykly studia vůbec nezabývali. Kratší cykly studia jsou poskytovány různými institucemi v řadě zemí a jejich včlenění do struktury studia a kvalifikačního rámce může výrazně obohatit studijní možnosti, proto je jejich zmínění v komuniké jeho velmi pozitivním prvkem. Pro terciární vzdělávací systém České republiky je takto zaměřené komuniké výrazným příspěvkem k budoucímu koncepčnímu řešení situace ve vyšším odborném studiu a v jeho uznávání ve studiu bakalářském.
6.3. VYUŽITÍ TRENDS III V BERLÍNSKÉM KOMUNIKÉ Ministři využili podrobné výsledky výzkumu, který byl pro účely Trends III proveden a konstatovali, že zavádění strukturovaného studia je ve velké míře naplňovaná priorita. Na základě tohoto uspokojivého zjištění se dohodli na poměrně tvrdém termínu, a sice na zavedení prvních dvou cyklů studia do roku 2005. Ministři využili i méně uspokojivých výsledků výzkumu o spolupráci vysokých škol se zaměstnavateli a následným možným vlivem této spolupráce na obsah studia. Prostřednictvím komuniké vyzvali instituce, aby zahájily intenzivní dialog se zaměstnavateli a umožnily tak jejich vliv na nově vytvářený obsah studia. Současně ministři vyzvali instituce ke vzájemné spolupráci, z čehož lze odvodit podporu ministrů sdílení příkladů dobré praxe, efektivní práci založené na čerpání ze zkušeností partnerů, ale i podporu interdisciplinárního studia, které může ve spolupráci různých typů institucí vznikat.
Výraznou myšlenkou, která přímo s výzkumem Trends III v oblasti strukturovaného studia nesouvisí, je důraz na celoživotní učení a požadavek uznávání předchozích znalostí. Pro některé země může jít pouze o zdůraznění běžné praxe, pro Českou republiku jde o zásadní nový prvek, který je potřeba zakomponovat do koncepčních dokumentů. Souvisí s tím i další požadavek ministrů, a sice vstup do vysokoškolského vzdělávání na základě znalostí získaných v celoživotním učení. Ministerské komuniké navazuje na rozsáhlou kapitolu dokumentu Trends III, která je celoživotnímu učení věnována (a která není rozebrána v této studii), ale především na Sorbonnskou deklaraci a Lisabonskou úmluvu a jejich principy týkající se uznávání studia.
Komuniké dále potvrzuje, že ministři jsou si vědomi stále vysoké diverzity programů i akademických titulů užívaných v jednotlivých zemích, a proto vyjádřili svoji podporu pro vytvoření evropského kvalifikačního rámce. Jednoznačně navazují na Trends III a doporučují, aby kvalifikační rámce byly založeny
27 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
7. TRENDS IV A BERGENSKÉ KOMUNIKÉ – ANALÝZA
provedeny a vlády uvažují o jejich právním zakotvení v systému. V Dánsku byl zaveden třístupňový systém označovaný 3+2+3 již v roce 1993 a v současné době se diskutuje o změně obsahu studia na základě definice výstupů a ve spolupráci se zaměstnavateli.
A ZÁVĚRY
7.1. TRENDS IV (2005) Trends IV pro zasedání ministrů v Bergenu zpracovali stejní autoři jako Trends III, tj. Sybille Reichert a Christian Tauch. Finanční podporu pro zpracování dokumentu poskytla opět Evropská komise, část výzkumu financovala EUA ze svých vlastních zdrojů. Metodika založená na dotazníkovém šetření byla tentokrát doplněna návštěvami expertních týmů na 62 vysokých školách ve 29 zemích. Dalších 14 návštěv uskutečnila Coimbra Group ve svých členských institucích. Dalšími podkladovými materiály byly národní zprávy a obdobně jako v předcházejícím období další veřejně dostupné národní i mezinárodní dokumenty a data.
Také na úrovni institucí je rychlost zavádění změn různá a liší se i v jednotlivých oborech. Na řadě univerzit se ukázalo, že v humanitních oborech nedělá zavedení dvou cyklů výrazný problém, v jiných oborech se naopak váhá a zdá se, že smysluplný obsah bakalářského studia není možné najít. Ve Španělsku, Finsku a Rumunsku vznikly koordinační oborové skupiny nebo pilotní projekty, které na národní úrovni výrazně přispívají ke změně obsahu studia. Přes uvedené rozdíly a problémy autoři Trends IV uvádějí, že situace se za dva až tři roky (2001-2004) výrazně změnila. Změna názorů se odehrála především v řadě oborů jako učitelství, inženýrství, architektura, teologie, právo a dalších, u nichž bylo zavedení dvou stupňů studia vylučováno. V současné době se výlučné postavení v restrukturalizovaném studiu týká prakticky jenom lékařských a veterinárních oborů.
Studie Trends IV věnuje opět struktuře studia samostatnou část, která se postupně věnuje implementaci dvou stupňů vysokoškolského studia; bakalářským a magisterským programům a příslušným titulům; společným studijním programům; reformě obsahu studia a studijním výstupům a přístupu k vysokoškolskému vzdělávání. Doktorské studijní programy jsou včleněny do části Trends IV, která se týká širších souvislostí vzdělávání a výzkumu a provázanosti Boloňského procesu na vytváření Evropského výzkumného prostoru.
7.1.1. Přístup institucí ke dvěma cyklům studia Provedený výzkum ukázal, že většina institucí dva cykly přijímá jako vhodné a že jenom velmi málo navštívených vysokých škol považuje novou strukturu studia za nevhodnou. Velká část navštívených institucí také podporuje vzdělávací formy soustředěné na studenty a výuku založenou na řešení problémů. Stížnosti se týkaly především časových limitů, které přijaté právní normy na zavedení náročných reforem poskytovaly. V souvislosti s tím byly velmi často kritizovány narůstající pracovní nároky a přetížení akademických pracovníků. Některé instituce negativně posuzovaly práci ministerstev, která nebyla schopná připravit dostatečně jasné pokyny pro reformy v potřebném čase.
Implementaci dvou cyklů studia vidí autoři jako úspěšnou, protože k ní již přistoupila většina zemí Boloňského procesu. Znovu uvádějí, že implementace reforem spojených se strukturou studia je většinou podpořena přijetím nových zákonů a že například ve Švédsku, Portugalsku a Španělsku se, v době návštěv spojených s výzkumem pro Trends IV (4. čtvrtletí 2004), přijetí příslušných legislativních změn teprve očekávalo. Rychlost změn a způsob provádění reforem strukturovaného studia se v jednotlivých zemích velmi liší. Jako příklad velmi rychle prováděných změn lze uvést Maďarsko, kde byla nová struktura povinností od roku 2006, přestože se s implementací začalo teprve v roce 2005. Norsko může být naopak příkladem relativně pozvolných změn, jejich kompletní zavedení se očekávalo až v roce 2007. V jiných zemích, například Holandsku nebo Itálii, byly reformy již
Za podstatný problém vysoké školy považují smysluplné rozdělení obsahu studia pro bakalářský a magisterský stupeň studia. Diskuse se vedou o tom, jak vyvážit poměr obecných a specializovaných předmětů a obdobně též poměr teorie a praktické výuky. Akademičtí pracovníci v mnoha zemích vyslovili obavy před přílišnými nároky zejména v bakalářském
28 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
stupni studia, jehož obsah se pak stává příliš rigidní a neobsahuje dost prostoru pro inovace. V souvislosti s tím se akademičtí pracovníci obávají přílišného vytížení vzdělávací činností a nedostatkem možností věnovat se výzkumné práci, což se zpětně projeví ve snížené kvalitě výuky.
to stupeň studia úspěšně funguje a kde je vyjasněno, že výstupy tříletého studia nejsou tytéž, jako výstupy studia magisterského stupně. Znovu zdůrazňují, že není účelem vnutit celý obsah tradičních dlouhých programů do tří let. Pokud tomu tak je, studenti nejsou v limitované době schopní studijní požadavky splnit a jejich znalosti pak podporují kritiku, která poukazuje na nemožnost udělit po třech letech akademický titul.
Problémy plynou též z nutnosti vyrovnat se s přechodným stavem, kdy jsou institucemi nabízeny jak staré tak nové studijní programy. Určité obtíže působí v některých zemích generační rozdíly (jako příklad je citována Francie) v tom smyslu, že mladí akademičtí pracovníci jsou schopni reformy podporovat, zatímco starší je odmítají.
Boloňský proces nevyžaduje akceptovat myšlenku, že tříleté studium musí vyhovět ve všech disciplínách. Pokud je obtížné sestavit smysluplný obsah studia tak, aby bylo zvládnutelné v prvním cyklu, pak tři a půl roku, případně čtyři roky stále Boloňskému procesu vyhovují, je však potřebné přiměřeně zkrátit navazující magisterský program.
Zavádění dvou cyklů studia společně s přechodem na kreditní systém a s různými službami studentům, které využívají nové technologie, jsou podle akademických a administrativních pracovníků důvodem k potřebě zabývat se nárůstem pracovních požadavků a najít pro ně nejen možnou motivaci, ale také finanční kompenzaci, jinak by mohly být reformy ohroženy.
Bakalářský titul jako podmínka pokračování ve studiu nebo jako dostatečná kvalifikace pro trh práce je další problém, který je v jednotlivých zemích pojímán různě. V zemích, kde bylo bakalářské studium obvyklé již dříve, většina absolventů odchází pracovat. Jedná se zejména o UK a Irsko, ale i nově zavedené bakalářské programy nemají problémy s akceptováním absolventů zaměstnavateli v Litvě, Lotyšsku, Norsku, Švédsku nebo Turecku. Existují však země, kde jsou především studenti málo informováni o tom, co jim bakalářský titul může přinést a proto vesměs plánují pokračování ve studiu. Velmi často jsou v těchto myšlenkách z různých důvodů podporováni i svými učiteli. Ani trh práce není v mnoha zemích přesvědčen o užitečnosti zaměstnávat absolventy bakalářského studia a nepřikládá příslušnému titulu váhu, která mu patří. Autoři Trends IV jsou přesvědčeni, že by vyjasnění užitečnosti bakalářského titulu přispělo, kdyby vlády na příkladu zaměstnávání bakalářů ve státní správě ukázaly možnost jeho využití.
7.1.2. První cyklus studia a bakalářský titul V mnoha zemích stále pokračuje nesprávný výklad principů týkajících se délky studia, který trvá na tříletém bakalářském studiu a strukturu 3+2 považuje za dominantní model. V řadě zemí je tříletý bakalář zákonnou povinností a jenom v několika málo zemích (Bulharsko, Chorvatsko, Řecko, Skotsko a Turecko) byla upravena standardní délka tohoto studia na čtyři roky. Na druhé straně lze nalézt volnější a vhodný přístup v některých zemích (patří mezi ně i Česká republika), kde je možné volit délku studia v rozmezí 3-4 let. Závažná diskuse se především na akademické půdě vede o tom, je-li možné udělit po pouhých třech letech titul, který splňuje jak akademické požadavky, tak požadavky na uplatnění na trhu práce. Zaměstnatelnost je pro mnohé z kritiků synonymem pro snížení akademických standardů. Největšími kritiky tříletého studia jsou zejména akademici z oborů inženýrství, fyzikální vědy a umění.
Specifická situace je v zemích s binárním systémem vysokého školství, jako je například Holandsko, Norsko nebo Finsko. Polytechniky (resp. obdobné vysokoškolské instituce) poskytují profesně orientované bakalářské studium, obvykle v délce tří let s určitou dobou praxe, které je považováno především za přípravu pro budoucí zaměstnání. Univerzity se kloní ke kratší, tříleté době studia, orientované akademicky a často s obsahem, který je jednoznačným prvním stupněm vedoucím k dalším studiu, v lepším případě
Autoři Trends IV navrhují, aby kritikové tříletého bakalářského studia hledali radu a zkušenost u těch institucí, které byly již schopny jasně prokázat, že ten-
29 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
stupněm, který poskytuje i možnost orientovat se jinak. V konkurenci na pracovním trhu jsou bakaláři z polytechnik a dalších obdobných vysokých škol úspěšnější.
klad Rakousko, Belgie, Polsko). Rozlišení souvisí i s diverzitou institucí, které magisterské programy poskytují (například univerzity a „fachhochschulen“ v Německu). Zajímavé rozlišení na magisterské studium vedoucí k učitelství nebo k výzkumu lze najít v UK, v Turecku zase rozlišují mezi různým ukončením magisterského programu, a sice diplomovou prací nebo nikoliv.
Spolupráce se zaměstnavateli při tvorbě obsahu studia, ke které vyzvalo Berlínské komuniké, je zatím ve většině zemí nevýrazná. Vysoké školy samy popisují možnosti uplatnění bakalářů na pracovním trhu často jen velmi vágně s odkazem na čas, který ukáže reálné výsledky. Příklady dobré praxe lze vidět například v Německu, Španělsku nebo v UK.
V souladu s Berlínským komuniké většina navštívených institucí považuje ukončené magisterské studium za podmínku pro vstup do doktorského programu. Existují také nově zaváděné úzce orientované magisterské programy, které nejen přímo navazují na předcházející bakalářské programy téže instituce, ale jsou koncipovány „na míru“ akademickým pracovníkům dané instituce. Magisterské programy, koncipované pro širokou škálu uchazečů a s cílem atraktivity pro mezinárodní studenty, jsou zatím spíše ojedinělé. Vertikální mobilita studentů je někdy považována za „odliv mozků“, a tudíž je dávána přednost vlastním bakalářům před absolventy z jiných škol. Naopak některé instituce využívají možností navazujících magisterských programů a koncipují je jako interdisciplinární apod.
7.1.3. Druhý cyklus studia a magisterský titul Autoři zde obdobně jako v předešlém dokumentu Trends odkazují na seminář konaný v roce 2003 v Helsinkách, kde bylo dosaženo určitého konsensu týkajícího se magisterského studia. Přesto je především doba jeho trvání problémem, řešeným stále v mnoha zemích. Dohoda o 60 až 120 kreditech se zdá být akceptovatelná, problém je v návaznosti na diverzifikovanou délku studia bakalářského. Zatímco univerzity v Belgii, Holandsku nebo Švédsku považují jednoleté magisterské studium navazující na tříleté studium bakalářské za problém, v UK je tato situace běžná a vyhovující (i když je studijní zátěž za jeden rok často vyšší než 60 kreditů).
7.1.4. Společné tituly Diverzita ve studiu druhého cyklu je tudíž stále velká. V některých zemích přetrvává uskutečňování v některých tradičních dlouhých programů (například v Polsku nebo Maďarsku), které jsou často spojované s některými studijními obory, zejména s medicínou, jak už bylo výše uvedeno. Existují i velmi specifické cykly studia, například v Belgii post–magisterské programy, do nichž lze vstoupit po absolutoriu magisterského programu, nebo ve Skotsku zaváděné integrované pětileté programy v některých oborech jako medicína, inženýrství, ale také programy připravující zdravotní sestry.
Vytváření společných programů a poskytování společných titulů je do velké míry závislé na legislativě dané země a na autonomii vysokoškolských institucí. V současné době společné tituly poskytuje velká řada zemí Boloňského procesu. Jenom relativně malá skupina zemí (Estonsko, Maďarsko, Norsku a Švédsko) poskytování titulů nedovoluje, ale dodatky k zákonům, které by to umožnily, jsou připravovány. Autoři upozorňují na změnu, která se udála od přípravy Trends III, kdy zájem o společné tituly jak z pohledu rektorských konferencí, tak ministrů byl relativně vágní. Podporu, kterou v současné době společné programy a tituly mají, spatřují například v působení programu Erasmus Mundus. Problém je podle autorů nedostatek informací o těchto programech, ale zejména v hodnocení kvality a akreditaci, která je v oblasti transnárodního vzdělávání zatím v první fázi vývoje.
Neexistuje žádný evropský konsensus na tom, zda má být magisterské studium orientované spíše profesně či spíše výzkumně. Některé země mají za to, že diferencovat mezi různým zaměřením magisterského programu je vhodné (Lotyšsko, Francie, Německo, Holandsko), jiné rozlišování nepodporují (napří-
30 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
pro výběr jsou tvořena na různých institucionálních úrovních.
7.1.5. Vzdělávací výstupy Berlínské komuniké vyzvalo k vytváření evropského kvalifikačního rámce a následně národních rámců kvalifikací. Některé země rozhodly užívat národní rámce, které již existovaly (například Dánsko, Skotsko, Wales, Severní Irsko, Irsko a Maďarsko), některé další země již začaly s přípravou nových kvalifikačních rámců. V Dánsku byli k definování výsledků vzdělávání přizváni studenti a považovali to za velmi užitečnou a zajímavou zkušenost.
V některých zemích je přístup do magisterského programu garantován těm uchazečům, kteří absolvovali bakalářské studium ve stejném oboru. Výjimkou je Francie, která aplikuje výběr po prvním roce dvouletého magisterského programu. Většina vysokých škol zkoumaného vzorku měla možnost uchazeče o studium v magisterském programu vybírat. Přístup do doktorského studijního programu je ve většině zemí, s výjimkou UK, po absolvování programu magisterského. Ve většině institucí zkoumaného vzorku je způsob výběru studentů ponechán na příslušných fakultách. Pouze v Belgii a na rakouských univerzitách výběr neexistuje, pro vstup do programů stačí splnění formálních podmínek.
Absence národních kvalifikačních rámců v některých zemích neznamená, že nic podobného neexistuje. Někde rámce nahrazují pravidla stanovená ministerstvy, jinde akreditačními požadavky nebo profesními organizacemi. Návštěvy na vysokých školách ukázaly, že informace o kvalifikačních výstupech a kvalifikačních rámcích jsou často nedostatečné, ale někde (například v Rakousku, Německu, Portugalsku, Španělsku‚ Švédsku nebo Švýcarsku) byl přístup k jejich vytváření velmi pozitivní, přestože zatím nedošlo ke konkrétní realizaci. V informovanosti a znalostech souvisejících se studijními výstupy a kvalifikačními rámci sehrál jako v mnoha dalších tematikách významnou roli „Tuning Project“.
7.1.7. Výzkum a vývoj ve strukturovaném studiu Výzkum pro účely Trends IV plně nepotvrdil obavy Evropské komise o pouze výjimečném zapojení pregraduálních studentů do výzkumu a vývoje. Přesto však asi polovina zkoumaných vysokých škol považuje výzkum na úrovni prvního cyklu studia za limitovaný a prakticky všechny školy se shodují na tom, že zapojení studentů-bakalářů do výzkumu a vývoje hodně závisí na oboru, ale také na příslušné vysoké škole/fakultě.
7.1.6. Přístup do strukturovaného studia V Berlínském komuniké deklarovali ministři požadavek rovnosti přístupu k vysokoškolskému studiu v souladu s dostupnými kapacitami. Otázka výběru související s profilem instituce a se standardy kvality je pro vysoké školy proto důležitá.
Další shoda většiny navštívených institucí byla v tom, že původní dlouhé programy se soustřeďovaly na výzkum až v posledních ročnících a po restrukturalizaci se tudíž zapojení studentů do výzkumu posunulo až do druhého cyklu studia. Akademičtí pracovníci argumentují tím, že na výzkum v průběhu třech let bakalářského studia je málo času, a to zejména v případě, kdy je vyžadována profesní orientace budoucích absolventů, a tudíž je velká část studia věnována praktickým předmětům. Restrukturalizace, jak už bylo v předešlém textu zmíněno, často vedla k přetížení bakalářského studia nakumulováním velkého počtu předmětů z původních dlouhých programů, k malé flexibilitě dané studentům ve smyslu výběru předmětů, ale tudíž i vysokým nárokům na výukové činnosti akademických pracovníků. To všechno je pak důvodem velmi omezených časových možností zabývat se drobnými výzkumnými
Vysoké školy v řadě zemí (jako příklady lze uvést Rakousko, Belgii, Francii, Německo, Řecko, Itálii, Holandsko a další) uvádějí, že přístup do bakalářského studia není selektivní s výjimkou případů, kdy je v některých disciplínách stanoven numerus clausus. Vysoké školy v některých zemích uplatňují výběrovost po prvním roce studia na základě výkonu studentů. Některé vysoké školy z této skupiny zemí vyjadřovaly obavy z povinnosti přijmout všechny zájemce ve smyslu snížení konkurenceschopnosti na evropské úrovni. Vysoké školy v jiných zemích (ze vzorku zkoumaných institucí šlo o Chorvatsko, Finsko, Irsko, Maďarsko, Lotyšsko, Polsko, Slovensko a UK) mají možnost studenty vybírat, přičemž kritéria
31 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
projekty, které by daly možnost zahrnout studenty do výzkumných aktivit.
Z výsledků výzkumu uskutečněných pro účely Trends IV vyplývá, že doktorské studium bylo v mnoha evropských zemích organizováno především jako individuální výchova budoucích výzkumných pracovníků, využívající zkušené akademické pracovníky jako školitele doktorských studentů. Připravované reformy struktury studia řeší problém, do jaké míry má být individuální výzkum doktorských studentů doplněný výukou, tj. poskytováním přednášek, kurzů, seminářů apod., což je současná praxe pouze v několika zemích, vesměs hodnocená pozitivně. Studenti doktorských programů se k připravovaným změnám vyjadřují spíše pozitivně, mezi akademickými pracovníky je častý názor, že nejlepší cestou vzdělávání doktorandů je skutečná účast ve výzkumu, nikoliv navštěvování přednášek. Velká shoda je v tom, že má-li být zavedení doplňující výuky prospěšné, musí být flexibilní a musí respektovat skutečné potřeby a zájmy doktorandů.
Studium v magisterských programech je naopak prakticky ve všech navštívených institucích přímo propojeno s výzkumem. Na této úrovni je diskutována jiná otázka, a sice zda má být absolvent připraven pro výzkumnou práci nebo má být profesně orientován. Druhá možnost nutně nevylučuje výzkumné zaměření, ale v tom případě jde především o aplikovaný výzkum a vývoj. Obecně je vidět jednoznačný přesun výzkumu a vývoje propojeného na vzdělávání z prvního cyklu do cyklu druhého, i když akademičtí pracovníci se k tomuto trendu staví vesměs kriticky. Problém vidí jak v lidských kapacitách, tak v limitovaných finančních prostředcích. Návštěvy institucí a diskuze na téma výzkumu a vývoje ve strukturovaném studiu shrnují autoři Trends IV do následujících bodů: ❙
Ve většině navštívených institucí se výzkum a vývoj posunuje do druhého cyklu, zatímco míra zapojení studentů v bakalářských programech do výzkumu se snižuje.
❙
Nová struktura studia ovlivňuje i doktorské programy, a to zejména ve smyslu jejich požadované délky a větší pozornosti věnované vedení jednotlivých studentů. Při přechodu studentů z druhého do třetího cyklu studia.
❙
Výzkum a vývoj propojený s výukou v magisterském a doktorském studiu přispívá ke spolupráci mezi součástmi vysokých škol (fakultami), a tudíž i k vytváření interdisciplinárních programů
❙
Reformy probíhající v rámci Boloňského procesu přinášejí nové pracovní nároky na akademické pracovníky a mohou tak negativně ovlivnit kapacitu pro výzkum a vývoj.
❙
Další významnou součástí reformy třetího cyklu studia v některých zemích je zřizování graduálních/ doktorských škol/fakult, jejichž hlavním účelem je zajistit lepší spolupráci fakult a výzkumných týmů příslušné instituce, ale také optimalizovat organizační záležitosti apod. Sledování zaměstnatelnosti absolventů doktorského studia se podle výzkumů teprve začíná rozvíjet. Přesto autoři Trends IV uvádějí, že se studenti doktorského studia vyjadřují velmi pesimisticky o jiné možné kariéře než akademické, a jenom ve velmi málo zemích lze nalézt rozvinuté kariérní poradenství a podporu mladých výzkumníků v tomto směru. Jako výjimka je citována UK, jinak jsou podle výsledků výzkumu doktorandi hodně závislí na kontaktech svých školitelů, případně dalších akademických pracovníků, což zpětně vysvětluje výše uvedenou poznámku, že jejich uplatnění nepříliš často směřuje mimo akademický sektor. Závažnou tematikou jsou získané dovednosti absolventů doktorského studia, které by, za předpokladu kompetitivního trhu v oblasti výzkumu a vývoje, měly napomáhat transferu technologií, inovacím, ale i sociálním a kulturním potřebám společnosti, jak to vyjádřili ministři již v Berlínském komuniké. Provedený výzkum ukázal, že školení v požadovaných dovednostech (učitelství, komunikační dovednosti a týmová práce, projektové řízení, etika výzkumu apod.) ve většině zemí systematicky zařazeno do třetího cyklu
Diskutuje se o rozsahu a váze výzkumu v jednotlivých stupních studia, vztah základního a aplikovaného výzkumu, interdisciplinární orientace výzkumu a vývoje, spolupráce s průmyslem zejména v technických a přírodních vědách, sociální a ekonomický dopad výsledků výzkumu a vývoje apod.
32 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
studia není a studenti je nejčastěji mohou získávat v nepovinných kurzech celoživotního vzdělávání. Zajímavou zkušeností vedoucí ke zdokonalení doktorského studia jsou studijní plány, které zavedly některé vysoké školy v Holandsku nebo na Slovensku, nebo studentské knížky užívané v UK. Některé vysoké školy (například v Německu, Norsku a Finsku) užívají smlouvy mezi doktorandem a školitelem, které upřesňují nejen práci doktoranda, ale i například publikační plán, práva intelektuálního vlastnictví apod. Další zajímavostí jsou doktorské komise nebo týmy, které posuzují práci doktoranda a snižují tak jeho závislost pouze na školiteli.
❙
Magisterské programy často nerealizují strategický potenciál vysoké školy – vedoucí pracovníci by měli klást důraz na interdisciplinární programy, mezinárodní spolupráci a výuku v cizích jazycích.
❙
Kvalifikační rámce by se ve všech zemích měly vytvářet na základě systematického přístupu a měly by vzít v úvahu evropský model představený na semináři v Kodani v lednu 2005.
Klíčové problémy týkající se struktury studia shrnují autoři Trends IV takto: ❙
Velká variabilita magisterských programů (orientace na profesi vs. orientace na výzkum, navazující vs. dlouhé integrované programy) potvrzuje potřebu vypracování kvalifikačních rámců a používání dodatku k diplomu.
❙
Bakalářské programy často nejsou doceněny studenty, zaměstnavateli i akademickou komunitou. Vlády by měly připravit příklady dobré praxe zaměstnáváním bakalářů ve státní správě.
❙
Je potřeba věnovat více pozornosti úspěchu absolventů na pracovním trhu a zohlednit výsledky v obsahu studia.
❙
Společné studijní programy jsou uznávány jako důležitý prvek vytváření společného prostoru evropského vysokého školství. Pro jejich další rozvoj jsou v některých zemích potřebné legislativní úpravy.
❙
Nedostatek institucionální autonomie ve výběru studentů vytváří napětí v souvislosti s redukcí rozpočtů a s narůstajícími požadavky na odpovědnost vysokých škol. Je proto patrně čas na revizi zákonů tak, aby umožnily vysokým školám stanovit vlastní profil a priority a stát konkurenceschopnými na národní i mezinárodní úrovni.
7.1.8 Trends IV – problémy a výzvy do budoucna Výzvy do budoucna vidí autoři Trends IV v následujících skutečnostech: ❙
❙
Doposud úspěšné zavádění dvou cyklů studia vyžaduje předcházet nesprávnému výkladu Boloňského procesu ve smyslu jednoznačně předepsané délky trvání bakalářského programu (3 roky). Rigidní požadavek jednotné doby studia v bakalářských programech pro všechny obory může být příčinou příliš náročného obsahu studia a nedostatečného rozlišení kvalifikací odpovídajících prvnímu a druhému cyklu studia. Orientace výuky na studenty, užívání výstupů vzdělávání, modularizace studia a její propojení na kredity i dodatek k diplomu jsou někdy implementovány překotně, neorganizovaně a bez porozumění příslušné pedagogické funkci. Také toto riziko je potřeba překlenout.
❙
Nová struktura studia a výuka koncentrovaná na studenty vyžaduje lepší poradenské služby pro studenty, které by jim pomohly zejména při výběru studijní cesty.
❙
Jako dobrý příklad mohou posloužit národní koordinační skupiny, které pomáhají při strukturování obsahu studia v jednotlivých studijních oborech.
7.2. BERGENSKÉ KOMUNIKÉ
Strategické plány reformy studia by měly respektovat rozdílné profily programů na bakalářské a magisterské úrovni.
Ministři v komuniké zhodnotili na základě výsledků inventarizace pokrok ve třech prioritách, z nichž jedna se týkala strukturovaného studia a vzali na vědomí,
❙
33 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
„… že systém studia založený na dvou cyklech je v široké míře zaváděn, s více než polovinou studentů zapsaných do takto strukturovaných programů ve většině účastnických zemí.“
V části zabývající se přípravou na rok 2010 zopakovali ministři svá očekávání, která by mělo splnit třístupňové studium: „Evropský prostor vysokého školství vychází ze systému studia založeném na třech cyklech, ve kterém každý z cyklů slouží k přípravě studenta ke vstupu na pracovní trh, k rozvoji potřebných kompetencí a k podpoře aktivního občanství.“
Zároveň zjistili, že „ …stále existují překážky v prostupnosti mezi jednotlivými cykly“ a vybídli k hlubšímu dialogu mezi vládami, vysokými školami a partnery z řad společnosti pro zvýšení zaměstnatelnosti absolventů bakalářského studia zahrnující odpovídající pozice ve státní správě.“
7.3. VYUŽITÍ TRENDS IV V BERGENSKÉM KOMUNIKÉ Pro posouzení míry restrukturalizace použili ministři nejen výsledky výzkumů Trends IV, ale také inventury, o kterou v Berlíně požádali. Výsledky výzkumu byly v této oblasti velmi podrobné a poskytly k dispozici nejen statistická data, ale také názory vysokých škol, studentů a příslušných ministerstev. Ministři došli k závěru, že náročný požadavek zahájit implementaci systémů založených na dvou cyklech studia do roku 2005 stanovený v Berlínském komuniké skutečně všechny země plní, a že tudíž v oblasti této priority Boloňského procesu nejsou žádné závažné problémy.
V souvislosti s budováním Evropského výzkumného prostoru a s jeho propojením na společný prostor evropského vysokoškolského vzdělávání se ministři věnovali zejména doktorskému studiu a svoje myšlenky formulovali následovně: „Základním prvkem doktorského studia je pokrok ve vědění prostřednictvím původního výzkumu. S ohledem na potřebu strukturovaných doktorských programů, včetně transparentního dohledu a hodnocení, ministři uvádějí, že běžná studijní zátěž třetího cyklu by ve většině zemí měla odpovídat 3-4 rokům řádného studia. Ministři proto vyzývají vysoké školy univerzitního typu k přijetí opatření zajišťujících, že doktorská studia budou podporovat interdisciplinární přípravu a rozvoj univerzálně použitelných dovedností za účelem uspokojení rozšiřujících se potřeb trhu práce. Ministři považují za potřebné dosáhnout celkového růstu počtu doktorandů věnujících se vědecké práci v rámci EHEA. Ministři považují účastníky třetího cyklu jak za studenty, tak výzkumné pracovníky na začátku své profesní dráhy.“ a požádali BFUG, aby pro další setkání v roce 2007 připravila zprávu o dalším rozvoji základních principů doktorského studia. Zároveň formulovali požadavek, že „je nutno zamezit přílišné regulaci doktorských studijních programů.“
Problémem však je prostupnost mezi jednotlivými cykly studia, kterou se Trends IV v části o strukturovaném studiu nezabývají. Komuniké není ve vyjádření zcela přesné a je možné jen z dalšího textu usuzovat, že ministři měli na mysli především prostupnost mezi cykly uvnitř vysokoškolského systému dané země. Ministři zde přímo navazují i na Berlínské komuniké, které se odvolává na Lisabonskou úmluvu a požaduje, aby nižší cyklus studia umožňoval pokračování ve studiu v cyklu následujícím. Prostupnost nepochybně hraje důležitou úlohu nejen na národních úrovních, ale je základní podmínkou pro úspěšnou mobilitu studentů společným Evropským prostorem vysokého školství. V této obecné rovině však jde nejen o prostupnost mezi cykly studia, ale i o uznávání studia/titulů i jeho částí. Jak v Bergenském komuniké, tak v Trends IV je uznávání a souvisejícím záležitostem, tj. zejména kreditovému systému a dodatku k diplomu, věnována samostatná část těchto dokumentů. Hlubší dialog mezi vládami, vysokými a školami a dalšími partnery, ke kterému hned v dalších větách komuniké vybízejí ministři v souvislosti se zaměstnatelností absolventů, jistě může přispět i prostupnosti mezi cykly studia. Důležitá je na tomto místě však především dobrá
Dále ministři vyjádřili předpoklad, že do roku 2007 bude ukončena implementace tří priorit, které byly sledovány při inventarizaci, což zahrnuje i implementaci třístupňové struktury studia a pro následující období se proto jejich priority zaměřily především na „Vytváření podmínek pro uplatnění flexibilních učebních stylů ve vysokém školství včetně procedur pro uznávání předchozího vzdělání.“
34 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
informovanost a osvětová činnost, která kromě jiného pomůže s vysvětlením a využitím principů výše zmíněné Lisabonské úmluvy, ale také komunikace mezi vysokými školami mezi sebou.
verzifikaci doktorského studia jak co se týče obsahu, tak organizace jeho poskytování z pohledu instituce a z pohledu začlenění doktorandů do výzkumu, resp. výuky, která jim je/není poskytována. Jejich výzva je velmi důležitá a vede k tomu, co je na Boloňském procesu nejsložitější – také v doktorských programech zachovat diverzitu, avšak docílit takového stupně harmonizace a informovanosti, který bude činit evropská doktorská studia atraktivními pro mezinárodní studenty.
Zaměstnatelnost absolventů a výzva k jejímu zvýšení zejména v případě absolventů bakalářského studia uvedená v komuniké přímo navazuje na práci autorů Trends IV. Dobrý příklad, který by mohla poskytnout státní správa, je v Trends IV podrobně rozebírán, stejně jako komunikace vysokých škol se zaměstnavateli absolventů i dalšími partnery při tvorbě obsahu studia. Ministři tudíž využili výsledků výzkumu a potvrzují, že v této oblasti je ještě velký prostor pro reformy a pro zlepšování situace.
Požadavek na tvorbu flexibilních učebních stylů podporujících diverzitu je podložen tím, že byli ministři spokojeni s implementací struktury studia a měli za to, že na úspěšnou restrukturalizaci je možné navázat dalšími požadavky ve prospěch všech studujících. V návaznosti na Boloňskou deklaraci ministři v této souvislosti zmiňují potřebu uznávat předchozí vzdělání, kterou Trends IV do podrobností neřeší a která bude patrně nejen pro Českou republiku obtížně splnitelná.
Opět ve shodě s Trends IV se v Bergenském komuniké ministři zabývali třetím, doktorským cyklem studia. Je potřeba poznamenat, že ani v tomto komuniké není úplně vyjasněna terminologie. Patrně by se mělo hovořit systematicky o třech cyklech studia, z nichž první dva byly předmětem reforem zejména v předešlých letech. Prakticky v žádné z evropských zemí však nebyl druhý cyklus rozčleněn na krátký a dlouhý ve smyslu magisterského a doktorského stupně studia a v řadě zemí se strukturální reformy týkaly více či méně zároveň doktorského studia, do něhož mají přístup absolventi cyklu druhého.
V pohledu do roku 2010 hovoří ministři v komuniké o třech cyklech studia, což potvrzuje možnost používat této terminologie i to, že strukturální reformy ve skutečnosti s třetím cyklem studia počítaly. Velmi důležité je potvrzení, že každý z cyklů studia slouží k přípravě studenta ke vstupu na pracovní trh, ale také k rozvoji potřebných kompetencí, tj. v případě prvního a druhého cyklu ke vstupu do cyklu následujícího, případně k využití nabídky celoživotního vzdělávání.
V souladu s Trends IV podporují ministři propojení doktorského studia s výzkumem a vývojem a nárůst počtu studentů v těchto programech, který posílí rozvoj evropské vědy a navazují na Trends IV i ve smyslu podpory interdisciplinárního studia. Výzkum ukázal, že zaměření doktorských programů je rozmanité a že je na místě i diskuse o zaměstnatelnosti absolventů tohoto studia.
8. TRENDS V A LONDÝNSKÉ KOMUNIKÉ – ANALÝZA A ZÁVĚRY
8.1. TRENDS V(2007) Na rozdíl od výzkumů a jejich výsledků, které délku doktorského studia zatím příliš podrobně nezkoumaly, se jí ministři zabývají a za vhodné považují 3-4 roky. Obdobně, na rozdíl od Trends IV, zmiňují ministři statut mladých lidí v doktorském studiu a připouštějí jak statut studenta, tak výzkumného pracovníka.
Autoři Trends V, David Crosier, Lewis Surser a Hanne Amidy, uvádějí, že šlo zatím o nejambicióznější studii, která byla pro účely Boloňského procesu zpracována. Přispělo do ní celkem 908 institucí, které buď reagovaly na zaslaný dotazník (všem členům EUA a dalším institucím, zejména prostřednictvím konferencí rektorů) nebo byly vybrány k návštěvám (15 institucí v 10 zemích).
Důležitá je výzva ministrů k tomu, aby se zabránilo přílišné regulaci doktorských programů. Lze usoudit, že v tomto případě čerpali z Trends IV a patrně i z dalších informací o současné vysoké di-
Dotazník vhodně navázal na výzkum pro Trends, takže bylo možné sledovat i vývoj od roku 2002.
35 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Do kvalitativních dat přispěla i MU, která byla zahrnuta mezi navštívené vysoké školy Kvantitativní i kvalitativní data získaná z uvedených výzkumů umožnila obdobně jako v případě předchozích dokumentů předložit řadu teoretických rozborů a poznatků.
Autoři se domnívají, že většina ministrů při podpisu Boloňské deklarace neviděla budoucí situaci ani zdaleka tak optimisticky, jak ji ukazuje současná skutečnost vyjádřená výše uvedenými daty. Zároveň však znovu zdůrazňují nutnost porozumění národním interpretacím cílů Boloňského procesu, které pozitivní data doplňují a mohou vypovídat o řadě různých problémů, které jsou pojednány níže.
V exekutivním shrnutí popisují velmi pozitivní vývoj, který je charakterizován tím, že se již nediskutuje o tom, zda strukturované studium zavádět, ale o vhodných cestách, které mohou ke změně struktury vést a jak je podporovat. Úspěch vidí zejména v tom, že ve srovnání s rokem 2003, kdy 53 % dotazovaných institucí mělo zavedené strukturované studium, v roce 2007 toho dosáhlo již 82 % dotázaných. Zdůrazňují přesun pozornosti od aktivit vykonávaných jednotlivými vládami k implementaci reforem v institucích.
8.1.2. Problémy při implementaci tří cyklů studia Z návštěv, které doplnily dotazníky kvalitativními údaji, vyplývá, že celkový obrázek implementace třístupňového studia je velmi pestrý. Ukazuje velkou diverzifikaci, o které data získaná z dotazníků nemohou vypovídat.
Za zásadní považují porozumění reformám na národních úrovních a za úkol do budoucna potřebu zjistit, zda národní interpretace třístupňového studia budou kompatibilní. Jako důvod tohoto tvrzení uvádějí diverzitu třístupňových systémů v jednotlivých zemích, která se projevuje například v rozlišování/ nerozlišování profesního a akademického zaměření bakalářského, někdy i magisterského studia, nebo v koexistenci tradičních dlouhých cyklů studia se studiem nově strukturovaným.
Vstřícný a pozitivní názor na reformy vyjadřovaly především vysoké školy, které reformy uplatňovaly pomaleji a měly dost času se postupně s novými programy vyrovnat. Naopak překotné, a tudíž ne dobře připravené reformy zanechávají patrně oprávněné negativní názory. Situace mezi akademickými pracovníky je také spíše pozitivní. Jenom velmi málo z nich vyjadřuje ostrou kritiku nové struktury studia. Argumentují v tom případě zejména tím, že reformy Boloňského procesu jsou vynucené, zaváděné shora, z úrovně ministerstev nebo nejvyšších hierarchických struktur vysokých škol. Studenti reformy vesměs podporují, zároveň se však obávají rizik, která se týkají jejich studijních podmínek. Návštěvy potvrdily, že stejně jako v době přípravy Trends V stále trvá podpora formy výuky, která je zaměřená na studenty a založená na řešení problémů.
8.1.1. Implementace struktury studia K výše uvedeným údajům o již implementované struktuře studia uvádějí autoři některé další podrobnosti. Pouze 2 % z dotazovaných institucí považuje novou strukturu za nevhodnou a implementovat ji nehodlá, zbylé instituce (cca 16 % dotázaných) však reformu připravují. Lze tudíž konstatovat, že i když zavádění nové struktury studia neprobíhá ve všech zemích Boloňského procesu stejným tempem, prakticky všechny vysoké školy jsou do reforem začleněny a rychleji či pomaleji v implementaci postupují.
Vztah mezi státem a institucemi je charakterizován problémy, které jsou z pohledu institucí dány malou možností dialogu o reformách s vládními orgány, případně nedostatkem možnosti vyjádřit se k legislativním změnám, které reformy zavádějí nebo podporují. Nejčastější kritika se týká nedostatečné autonomie dané vysokým školám k tomu, aby reformy implementovaly podle vlastního uvážení a tudíž efektivně, a nedostatečné finanční podpory k uskutečňování změn.
Zajímavé je vlastní posouzení institucí, zda a jak nově zavedená struktura funguje. Jenom dvě procenta dotázaných si myslí, že reformované studium nefunguje dobře. Ostatní údaje jsou pozitivní, 24 % vysokých škol je s reformou studia spokojeno a vypovídá, že funguje velmi dobře, 85 % považuje studium za dobře fungující.
Motivace institucí k implementaci změn je závažný problém a situace je opět značně diverzifikovaná. Mezi navštívenými institucemi bylo možné najít
36 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
takové, které se s Boloňským procesem vyrovnávají jen velice povrchně a zavedené změny jsou pouze „kosmetické“, na druhé straně jsou instituce, které vzaly principy Boloňského procesu velmi vážně a prosadily je do svých strategických plánů.
na lokální úrovni se stává překážkou pro vytváření skutečného společného Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.
8.1.3. Tři cykly studia Rozdíly mezi zamýšlenými cíli a skutečností jsou nalézány zejména v těch institucích, kde se změny odehrávají v izolaci od koncepčních plánů. V některých zemích se zavádění tří cyklů považuje za cíl jako takový, nikoliv za nástroj k dosažení skutečných cílů, kterými by měla být harmonizace a transparentnost evropského vysokoškolského vzdělávání.
a) Revize role prvního cyklu Přestože z návštěv jasně vyplynulo, že většina škol třístupňové studium zavedla, bylo by nerealistické dojít k závěru, že všechny sdílejí stejnou filozofii a vize, které se tohoto cyklu studia týkají.
Vzdělávací formy s důrazem na potřeby studentů by měly být povinností související s reformami a mnoho vysokých škol již poskytuje studentům velkou flexibilitu ve výběru různých studijních cest. Diskuse o formách výuky, kvalifikačních rámcích, vzdělávacích výstupech apod. často ukazuje, že interpretace terminologie Boloňského procesu je na národních úrovních různá nebo že jednoznačná představa na evropské úrovni je různým způsobem interpretována do národního kontextu. „Jazyk“ Boloňského procesu by proto měl být odborníky dostatečně rozšiřován tak, aby se skutečně zajistila transparentnost toho, co se na národních úrovních odehrává a znalosti by neměly zůstat záležitostí pouze malého okruhu specialistů.
Mnohé instituce kritizovaly požadavek zavést první cyklus studia stanovený na národní úrovni, ale malou, případně žádnou možnost konzultace změn a příslušnou podporu k realizaci uvedeného požadavku. Důsledkem proto bylo v řadě případů pouze formální rozdělení původního tradičního dlouhého cyklu na cykly dva, bez koncepčního přístupu k obsahu studia na jednotlivých úrovních. Reformy se tudíž odehrály v souladu s požadavky státu, s minimální vloženou námahou a s problematickým výsledkem. Doba studia v řadě případů namísto předpokládaného zkrácení vzrostla. Nevhodně provedená reforma může vážně ohrozit mobilitu studentů. První cyklus je totiž často přetížený studijními povinnostmi, zatímco druhý stupeň vzhledem ke své délce nedává příliš možností pro zařazení studia v zahraničí, pokud není plánovanou součástí studia.
Uskutečňování změn a zároveň zachování původních prvků systému je v mnoha zemích stále závažným problémem. Statistika dokladující zavádění nové struktury studia je impresivní, ale zdaleka nevypovídá o všem, co se v zemích Boloňského procesu děje. V některých zemích je starý systém plně nahrazen systémem novým, někde existují dočasně prvky obou systémů, někde současná existence tradičních cyklů a nové struktury studia není časově limitována a působí problémy především studentům. Obecně se zdá, že evoluční postupy jsou vnímány daleko pozitivněji než revoluční řešení, možnost zvyknout si postupně na nový systém dává možnost změnit hodnotové postoje k celému Boloňskému procesu. Na druhé straně provozování starého i nového systému bez jasného vymezení jejich působnosti je provázeno zmatky a v důsledku negativním názorem na všechny změny. Zároveň se potvrzuje výše uvedená variabilita interpretace cílů procesu na národních úrovních a kumulace různých nedorozumění a „malých“ rozdílů
Často diskutovanou otázkou je, co vlastně mohou absolventi se svojí kvalifikací získanou v prvním stupni nevhodně upraveného studia dělat a důsledkem je prakticky obecné pravidlo pokračování ve studiu druhého cyklu. Ukázalo se, že mnohé vysoké školy uplatňují silnou návaznost mezi první a druhém cyklem studia a poskytují absolventům prvního cyklu jen omezenou možnost alternativní cesty k přímému pokračování ve studiu. Vzhledem k tomu, že ani mentalita akademických pracovníků se dostatečně nezměnila, jsou studenti spíše vedeni k tomu, aby pokračovali ve studiu na vysoké škole, a to zejména tam, kde první cyklus studia ukončili. Tendence radit ke změně vysoké školy nebo k odchodu od zaměstnání jsou spíše v menšině. Velká setrvačnost v podpoře tradičního vysokoškolského
37 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
studia je podporována „koalicí“ málo informovaných rodičů studentů a zaměstnavatelů, kteří za „skutečný“ akademický titul považují pouze titul udělený po absolutoriu magisterské úrovně.
debat otázky širšího přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, které přispěje k rozvoji společnosti. Zároveň autoři vyslovují přesvědčení, že čas potřebný pro radikální reformu, kterou zavedení třístupňového studia nepochybně vyžaduje, byl stanovením rokem 2010 jako rokem jejího ukončení jednoznačně podceněn a pro skutečnou změnu kultury myšlení bude potřeba času daleko více.
Výše uvedený problém podporuje i státní politika, prosazovaná finančními nástroji. Vzhledem k tomu, že v mnoha zemích jsou státní prostředky rozdělovány na základě počtu studentů, případně počtu úspěšných absolventů, je pro každou vysokou školu výhodné a důležité, aby studenti po absolutoriu prvního cyklu ve studiu pokračovali. Financování tohoto typu nepodporuje ani vertikální mobilitu studentů mezi prvním a druhým cyklem studia.
b) Reforma druhého cyklu Také v případě implementace druhého cyklu je možné najít mezi jednotlivými zeměmi mnoho variací. V řadě případů nově vytvářené studium obsahuje různé inovace a je k němu přistupováno kreativně. Je jistě potřeba postupně ověřit, do jaké míry jsou tyto stupně studia a výsledné kvalifikace pochopitelné a transparentní na evropské úrovni, ale je také potřeba podpořit určitou flexibilitu.
Získaná data prokázala také velmi malou spolupráci se sektorem sekundárního vzdělávání. Ani učitelé ani poradci středních škol nejsou o reformě vysokoškolského studia dobře informováni, a proto uchazeči o studium na vysoké škole dostávají vesměs velmi zastaralé informace. Problémem je i přijímací řízení, které se prakticky nemění, ačkoliv struktura populace vstupující na vysoké školy je stále více diverzifikovaná a podmínky přijetí ke studiu by měly tuto skutečnost reflektovat.
Ukazuje se, že v některých institucích existují druhé cykly přímo a jednoznačně navazující na cykly první, v jiných jsou druhé cykly utvářeny především jako vzdělávání sloužící ke vstupu do cyklu třetího. Obdobně jako v předcházejících výzkumech bylo zjištěno, že v některých zemích existují kromě magisterských úrovní ještě úrovně post–magisterské a jde vesměs o zachování původních tradic, často nesrozumitelných pro země jiné. Výjimečně je magisterská kvalifikace součástí třetího cyklu, což je také praxe špatně srozumitelná vně daného systému.
Dále byly potvrzeny nejasnosti, ke kterým vedou profesní a akademická zaměření studia. Bakalářská kvalifikace poskytovaná univerzitami je často považována za nevhodnou pro uplatnění na pracovním trhu. Patrně by pomohly například zkušenosti z Itálie, kde je mnoho akademických titulů udělováno jako státem potvrzená kvalifikace pro zaměstnání ve veřejném sektoru. Na druhé straně se opět ukázal pozitivní posun směrem ke strukturovanému studiu v oborech, kde bylo donedávna odmítáno. Dokonce i v lékařských oborech se znalosti absolventů z prvního cyklu studia v této oblasti vhodně kombinují s kvalifikací v odlišném oboru ve druhém cyklu studia a zdá se, že absolventi jsou pro trh práce atraktivní.
I v druhém cyklu se v některých zemích rozlišuje mezi profesním a akademickým zaměřením. V některých případech jde skutečně o různou kvalifikaci, jindy jde o druhý cyklus studia poskytovaný rozdílnými institucemi, i když se rozdíly mezi typy institucí stále více stírají. Stále je druhý cyklus studia považován za prestižnější, s daleko větším uznáním ve společnosti. Triviálním způsobem se nedá pojímat ani skutečnost velmi rozdílného věku studentů do druhých cyklů vstupujících, který se může lišit například od 18-19 let studentů v UK a věku o 3-5 let vyššího u studentů ve Finsku. Rozvoj programů i očekávání společnosti týkající se osobního rozvoje studentů jsou proto velmi různé, stejně tak záměr nabízet programy mezinárodně atraktivní se z tohoto důvodu může velmi lišit.
Autoři Trends V se domnívají, že přes uvedené obtíže je možné vidět reformu studia optimisticky. Data získaná během návštěv vysokých škol ukazují, že se mezi akademickými pracovníky vedou vážné diskuse o kvalifikaci dosažené po prvním stupni studia a o délce studia v souvislosti s jeho obsahem, a to i v institucích, které se k reformě stavěly vágně nebo ji dokonce odmítaly. Obdobně jsou předmětem
38 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
cí transversální dovednosti a zabývají se zajišťováním kvality. Výzkumné doktorské školy naopak fungují pouze pro doktorské studenty a jsou organizovány pro jednotlivé obory, vědecká témata, interdisciplinární obory nebo existují na základě různých výzkumných sítí a/nebo projektů. Přednosti a výhody těchto škol byly jak v projektu EUA, tak při návštěvách vysokých škol názorně dokladovány. Skutečnost je však hodně diverzifikovaná a teprve dostatečný čas dovolí tyto struktury náležitě integrovat do vzdělávacího systému.
c) Třetí cyklus a jeho změny Doktorské programy se výrazně odlišují od programů prvního a druhého cyklu tím, že nejsou pouze studiem, ale také první fází výzkumné kariéry. Výzkumná práce studentů je důležitým aspektem propojení evropského vzdělávacího a výzkumného prostoru. Neznamená to však, že by se doktorské programy měly vyvíjet v izolaci od prvních dvou cyklů. Naopak, je potřeba je považovat za součást strukturovaného studia, prvky výzkumu a vývoje začleňovat i do cyklů nižších a připravit tak absolventy na možnou vědeckou kariéru.
Obdobně jako různé typy organizace doktorského studia je možné najít i nové typy doktorských programů co se týče obsahu studia. Zaměstnatelnost absolventů nejenom v akademické sféře se stává důležitým faktorem, profesní doktoráty a doktorské programy tvořené ve spolupráci universit s průmyslem jsou dalším důležitým prvkem vývoje stejně jako mezinárodní spolupráce a společné evropské doktoráty.
Doktorské studijní programy dostaly své místo v prioritách Boloňského procesu později, především od Berlínského komuniké přijatého v roce 2003, ale v současné době se jich v příslušných modifikacích týkají prakticky všechny otázky, řešené při vývoji prvních dvou cyklů vysokoškolského studia. Jde o účel třetího cyklu studia, o podmínky přístupu, efektivního financování, posílení interdisciplinární spolupráce, o kvalifikaci, kterou absolventi získají a způsob, kterým má tato kvalifikace odpovídat požadavkům trhu práce, o možnost uplatňování kreditů apod.
Profesní doktorské programy se velmi rychle rozvíjejí zejména v UK a zkušenosti této země budou užitečné pro rozvoj profesních programů i v jiných zemích. V rámci projektu EUA byla diskutována kvalita tohoto typu doktorských programů, která je jiná, avšak stejně důležitá, jako u tradičních doktorátů. Diskutováno bylo i možné rozlišení absolventů udělováním jiných titulů než jsou tradiční Ph.D.
Výsledky dotazníků, pracovních návštěv na vysokých školách, ale i výsledky projektu EUA zaměřeného na doktorské studium, jsou velice zajímavé. Z dotazovaných institucí 49 % odpovědělo kladně na otázku, zda jsou součástí doktorského studia také vzdělávací kurzy, zatímco 22 % škol organizuje doktorské studium výhradně jako individuální studium vedené školitelem. 22 % dotazovaných škol poskytuje doktorské studium prostřednictvím doktorských škol a 27 % škol užívá kreditní systém. Z dotazů položených ministrům 36 zemí v rámci projektu EUA odpovědělo 16 z nich, že doktorská studia jsou organizovaná především postgraduálními nebo vědeckými školami, přestože souběžně existuje tradiční individuální doktorské studium. Diverzita v organizaci doktorského studia je tedy velká a nejvíce zemí (11) má smíšený model poskytující jak studium doplněné vzdělávacími kurzy, tak tradiční individuální model.
Diverzita doktorských programů, obdobně jako diverzita vysokoškolských systémů jako takových, je považována za potřebnou a příslušná míra autonomie institucí při vytváření doktorských programů za nutnou. Shoda je na tom, že by neměl být udělen žádný doktorský titul bez průkazného vlastního výzkumu doktoranda a že by programy bez ohledu na jejich profesní či akademické zaměření měly obsahovat společné základní procesy a výstupy. Přístup do doktorských studijních programů je ovlivněn výše uvedenou diverzitou jejich organizace a obsahu, ale také cíli příslušných autonomních institucí. Důvody pro rozdílné vstupní požadavky jsou proto legitimní, pokud je zachována jejich transparentnost a objektivita.
Existující modely graduálních/postgraduálních a výzkumných doktorských škol se od sebe liší. Graduální/postgraduální školy jsou často zaměřeny i na druhý cyklus studia a poskytují především veškerou administrativní podporu příslušným programům, organizují přijímací řízení, kurzy a semináře poskytují-
Pozornost je nutné věnovat socio-ekonomickému postavení doktorandů stejně jako tomu je v případě studentů prvního a druhého cyklu. Je třeba dbát na to,
39 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
že absolventi magisterského stupně studia mohou mít závazné dluhy za předcházející studium a že je nutno i v takovém případě umožnit další studium, po jehož dobu je potřeba počítat s relativně malým příjmem.
Jako v předešlých případech, statistická data potřebují interpretaci, která už tak optimisticky nevyznívá. Řada vysokých škol má sice společné programy, ale počet studentů v nich je velmi malý ve srovnání s počty studentů v ostatních programech, které poskytují. Stále téměř zanedbatelné počty studentů ve společných programech a většinu programů vytvořených až po roce 2003 potvrzuje nedávná studie zpracovaná v Německu (DAAD a konferencí rektorů), a tudíž je předčasné hodnotit vliv těchto programů. Přesto návštěvy institucí dokladují, že společné programy jsou velmi důležité, protože napomáhají vzájemnému porozumění a poskytují informace o adaptaci institucí na nové podmínky se zavedením třístupňového studia.
Mobilita a internacionalizace je velmi důležitým prvkem všech doktorských programů. Mobilita je často jedinou možností, jak umožnit účast studentů na výzkumu, který v jejich instituci, případně v celé zemi není uskutečňován. Obdobně je tomu v případě interdisciplinárních programů. Finanční problémy byly zdůrazňovány zejména ve spojení s krátkodobou mobilitou a s možností využití finanční prostředky flexibilním způsobem po celou dobu studia. Rovněž bylo kritizováno nedostatečné uznávání přidané hodnoty ze zahraničního pobytu pro budoucí první roky praxe mladých výzkumníků. Legislativní problémy jako je získávání víza, pracovního povolení nebo sociálního pojištění byly rovněž zahrnuty mezi problémy, které je nutno rychle řešit.
Společné programy jsou finančně náročné a je obtížné si přestavit, že se jich bude účastnit větší procento studentů, aniž by bylo možné získat pro ně specifické finanční zdroje. V současné době je proto potřeba společné programy považovat především za významnou podporu společné práce vysokých škol a příležitost vzájemně se učit.
Doktorské studium je považováno obecně za internacionální záležitost a rozvoj internacionalizace uvnitř institucí za nutnost. Z tohoto pohledu byly proto zdůrazňovány možnosti akademické mobility, organizace mezinárodních konferencí a dalších aktivit, letní školy, společné evropské doktorské programy apod. Za významný považovaly dotazované instituce také rozvoj nových technologií, který internacionalizaci podporuje.
8.1.4 Zaměstnatelnost absolventů v měnícím se evropském prostoru Výsledky výzkumů pro TrendsV ukázaly, že velké procento vysokých škol (67 % dotázaných) považuje zaměstnatelnost za důležitou motivaci ke změnám. Je to poměrně velká změna oproti výsledkům dotazníků zpracovaných pro Trends III, kde stejně odpovědělo pouze 32 % respondentů. V současné době pouze 1 % institucí považuje zaměstnatelnost za nepříliš důležitý faktor.
d) Společné studijní programy zdůraznilo už Pražské komuniké v roce 2001, v té době však byly vesměs považovány za marginální záležitost. K revizi národní legislativy, a tudíž podpoře společných programů přispěl evropský vzdělávací program Erasmus/Mundus.
Výše uvedená data je vhodné posuzovat v souvislosti s názory oslovených profesních asociací a asociací zaměstnavatelů, které byly dotázány na spolupráci při vytváření studijních programů. Kladné odpovědi poskytlo 29 % respondentů, což bylo méně než v případě výzkumu v roce 2003, stejně tak tomu bylo u téhož dotazu položeného vysokým školám, kde kladně odpovědělo 20 % ve srovnání s 25 % kladných odpovědí z roku 2003.
Výsledky dotazníkové akce pro účely Trends V prokázaly, že převážná část vysokých škol (60 %) poskytuje společný program alespoň v jednom cyklu, zatímco pouze 4 % škol takové programy zatím nemají. Většina programů je na úrovni druhého cyklu, ale již téměř 15 % dotázaných vysokých škol má tyto programy ve všech stupních. Některé země jsou samozřejmě aktivnější (Německo, Francie, Itálie, UK a Holandsko) než země další.
Malý zájem zaměstnavatelů o spolupráci je například zdůvodňována faktem, že neví, co by měli od absolventů bakalářských programů očekávat.
40 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Bakalářské studium je ve většině zemí Boloňského procesu zcela novou záležitostí a je potřeba dát čas na plné pochopení jeho role a významu. Tomu však neprospívá malá pozornost věnovaná diskusi o reformě se zaměstnavateli, kterou potvrdily i výzkumy spojené s přípravou Trends IV.
rámec také pomůže vysokým školám rozvinout moduly a studijní programy založené na výstupech vzdělávání a zlepšit uznávání kvalifikací i předchozího vzdělání.“ Ke společným programům se ministři vyjádřili pouze ve spojení s mobilitou, podporou odstraňování překážek ve formě víz a pracovních povolení a v zásadní podpoře vyjádřené procedurám uznávání studia. Odstraňování uvedených překážek povede podle nich „…k významné podpoře nárůstu počtu společných programů “, která bude nutit vysoké školy k větší odpovědnosti za mobilitu akademických pracovníků i studentů.
Na zaměstnanost absolventů má vliv i diverzita institucí. V zemích s binárními systémy je většinou vidět snaha univerzit ponechat odpovědnost za profesní první cyklus ostatním vysokým školám, zatímco typický absolvent bakalářského programu z univerzity je připraven na pokračování ve studiu. Tato situace je skutečností v současné době v mnoha zemích, ať už je představa institucí o pokračování tohoto trendu do budoucna jakákoliv.
Daleko podrobněji se komuniké zabývá třetím cyklem studia. Ministři se vrací k Bergenu pozitivním posouzením širokého spektra doktorských studijních programů, které potvrzuje, že nebyla v této oblasti vyžadována zbytečná regulace. Dále ocenili, že „… podpora uskutečňování třetího cyklu studia a zlepšení jeho statutu, kariérní perspektivy a financování mladých vědeckých pracovníků se staly základními podmínkami v dosahování cílů spojených s posílením vědecké kapacity a zlepšení kvality mezinárodní konkurenceschopnosti evropského vysokého školství.“
Signálem pro to, že další reformní proces bude pokračovat, je rozvoj celoživotního vzdělávání. Teoreticky je celoživotní vzdělávání považováno za strategickou prioritu, avšak realita současného reformního procesu zatím toto vzdělávání za prioritu nepovažuje.
8.2. LONDÝNSKÉ KOMUNIKÉ (2007) Ministři proto vítají „…snahu vysokých škol zakotvit doktorské programy do institucionálních strategií a politik, vytvořit vhodné kariérní cesty a příležitosti pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky.“
Ministři v komuniké opět potvrdili spokojenost s vytvářením společného prostoru evropského vysokého školství a s velkým pokrokem, který byl od minulého setkání v Bergenu udělán.
Dále ministři prohlásili, že vítají aktivitu EUA, která podporuje sdílení zkušeností mezi vysokými školami „… v oblasti inovací doktorských programů propojujících celou Evropu i v dalších zásadních záležitostech jako jsou školení a hodnotící procedury, rozvoje transversálních dovedností a cesty ke zlepšování zaměstnanosti.“
Stejným způsobem zhodnotili zavádění třístupňového studia, kde inventura „…potvrdila, že počet studentů přijatých do programů prvního a druhého cyklu výrazně vzrostl a že byly zásadně zredukovány bariéry mezi jednotlivými cykly.“
Vyjádřili též naději, že bude podporována výměna informací, financování a další záležitosti týkající se doktorského studia mezi vládami a mezi agenturami, případně dalšími institucemi odpovědnými za financování.
Znovu deklarovali, že uznávání vysokoškolských kvalifikací, částí studia i předcházejícího vzdělání jsou integrální částí Boloňského procesu a že „jednoduše srozumitelné akademické tituly a snadno dostupné informace o vzdělávacím systému a příslušných kvalifikacích je předpokladem mobility a zajišťuje stálou atraktivitu a konkurenceschopnost EHEA.“
V další části komuniké jsou tři cykly studia opět pouze implicitně zmíněny v souvislosti s EHEA v globálním kontextu:
V dalším textu je strukturované studium zmíněno implicitně v souvislosti s evropským kvalifikačním rámcem, rámci národními a celoživotním vzděláváním, kdy se ministři zmiňují o tom, že „Kvalifikační
„Ministři oceňují zájem o spolupráci s ostatními částmi světa, která by měla zahrnovat uznávání kvalifikací,
41 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
vstupovat přímo po ukončení bakalářského studia, nebude pro evropské země použitelný a nenásilný přechod od důrazu na první dva cykly k cyklu třetímu a propojení společného evropského vzdělávacího prostoru s Evropským výzkumným prostorem byl patrně ve vhodnou dobu vhodně zvolený a pro většinu účastnických zemí plně akceptovatelný.
spolupráci založenou na partnerství, vzájemnou důvěru a porozumění a hodnoty, na kterých je vystavěn Boloňský proces a přiblížit systémy vysokého školství jeho rámci.“ Tři cykly studia se pak objevují v prioritách stanovených do roku 2009, a to zejména v části věnované zaměstnatelnosti. Ministři žádají BFUG, aby se soustředila na detailní výzkum v oblasti zaměstnatelnosti u všech tří stupňů studia. Výzkum by měl zahrnout
Trends V se velmi podrobně zabývají daty, která byla získána zpracováním dotazníků. Z dat jednoznačně vyplývá úspěch při implementaci třístupňové struktury studia. Této skutečnosti ministři využili při práci na komuniké a velmi stručně vyjádřili své uspokojení nad úspěchy dosahovanými v této oblasti. Zmínili přímo narůstající počty studentů, ale pochvalně se vyjádřili také k odstraňování různých bariér při přechodu mezi jednotlivými cykly.
„odpovědnost tří účastníků v trojúhelníku znalostí – vysoké školy, vlády a podniky. Měl by zahrnout i komunikaci vlád a vysokých škol se zaměstnavateli a dalšími zainteresovanými skupinami o podstatě reforem a veřejní činitelé by měli být podporováni v tom, aby zajistili, že zaměstnanost ve veřejné správě a kariérní struktury budou plně adaptovány na nové struktury titulů.“ Zároveň ministři vyzvali vysoké školy, aby rozvíjely partnerství a spolupráci se zaměstnavateli v pokračujícím procesu inovace obsahu studijních programů.
Studie Trends V jde v analýze dat daleko dál, především díky dalšímu použitému výzkumnému nástroji – návštěvám na vysokých školách, které přinesly kvalitativní data a umožnily podrobnější interpretaci statistik získaných z dotazníků. Přestože data svědčí jednoznačně o úspěších, kvalitativní rozbory ukazují na různé problémy. Jde především o interpretaci cílů Boloňského procesu na národních úrovních, která není ani zdaleka jednotná, přináší velkou diverzifikaci mezi zeměmi a institucemi, kterou ministři nemohli v komuniké podrobně zohlednit, avšak nevěnovali jí ani zmínku. Naopak prohlásili akademické tituly za jednoduše srozumitelné, potřebné informace za dostupné, a tudíž atraktivitu a konkurenceschopnost Evropy v tomto smyslu za zajištěnou. Pozitivní přístup ministrů může sloužit velmi dobře k motivaci pro další práce ke zlepšování implementace třístupňové struktury a ponechávat problémové detaily pro jiné dokumenty, kterými jsou patrně především Trends, pečlivě připravené ve všech mezidobích mezi ministerskými schůzkami.
Další inventura připravená pro rok 2006 by měla v souladu s požadavkem ministrů „pokračovat také v inventuře třístupňového systému…“ Ministři jsou si vědomi toho, že je potřeba začít s přípravou pokračování Boloňského procesu po roce 2010 a mezi konkrétní úkoly, které by pro novou fázi procesu měly být stanoveny, zahrnuli také „… relevantní obsahy studia, které povedou k vysoce ceněným dovednostem, kompetencím a kvalifikacím, uznávaným zaměstnavateli nejen v EHEA, ale i mimo ni...“
8.3. VYUŽITÍ TRENDS V V LONDÝNSKÉM KOMUNIKÉ V dokumentu Trends V se už zcela systematicky užívá terminologie třístupňové studium a stejně tak tento termín užívají ministři v Londýnském komuniké. O přechodu od jedné terminologie, která hovořila o dvou cyklech studia a vnitřní struktuře druhé cyklu, umožňující cestu ke dvěma rozdílným akademický titulům, kterou zavedla Sorbonnská deklarace, ke struktuře třístupňové používané už v dokumentech předcházejících, ale ne systematicky, se nikdy podrobně nemluvilo. Od začátku Boloňského procesu však bylo jasné, že původní návrh, podle něhož by se dalo do doktorských studijních programů
Ministři se nezabývají ani vztahem státu a vysokých škol a kritizovanou malou možností diskuse mezi těmito úrovněmi, ani souvislostí času poskytovaného k reformám, kvalitou jejich provedení a přijímání změn nejrůznějšími zainteresovanými skupinami v oblasti vysokého školství. Nevěnují se ani problémům způsobeným souběhem staré a nové struktury studia, ani finančním motivacím, které by reformy podpořily Naopak v souvislosti
42 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
s kvalifikačními rámci se ministři zmiňují o uznávání předcházejícího vzdělávání, které je patrně v mnoha zemích stále vážným problémem a kterým Trends V analýze problémů implementace třístupňového studia žádnou pozornost nevěnují.
K třístupňovému studiu se ministři vracejí v požadavku další inventury a potvrzují tak analýzy Trends V, které jasně ukazují potřebu delšího času pro úspěšnou implementaci a pokračování reformního procesu v dalších letech. Na tomto místě ministři také vyslovují svoje představy do budoucnosti, potvrzují, že by proces měl pokračovat a na rozdíl od Trends V, které vize do budoucna tak dalece nerozvádějí, vidí ministři obsah třístupňového studia uznávaný v další fázi procesu zaměstnavateli i za hranicemi EHEA.
Rozbor dotazníkové výzkumu v oblasti společných studijních programů komentují ministři v komuniké z pohledu odstraňování různých bariér a vidí v jejich podpoře možnost působit na odpovědnost vysokých škol za mobilitu jejich pracovníků a studentů.
9. ZÁVĚR – DOPORUČENÍ
K VYUŽITÍ PRO DALŠÍ ROZVOJ STRUKTUROVANÉHO STUDIA V ČR
Stejně jako Trends V se i komuniké věnuje třetímu cyklu studia. Ministři využívají výzkumných závěrů Trends V oblasti zaměstnanosti doktorandů a apelují na sdílení zkušeností, které by učinilo doktorandy pro zaměstnavatele dostatečně atraktivními. Navazují na Trends I ve zmínce o financování mladých vědeckých pracovníků, věnují se statutu doktorandů a podporují tvorbu jejich vhodné kariérní cesty. Na rozdíl od jiných tematik se ministři v oblasti doktorského studia obracejí i na vysoké školy s výzvou zahrnout doktorské programy do institucionálních koncepčních a strategických dokumentů.
9.1. PROSTUPNOST TERCIÁRNÍHO SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ Jednou z nejzávažnějších myšlenek Boloňského procesu je požadavek možnosti vstoupit do akademického života v jakémkoliv období profesionálního života a na jakkoliv různém základě, která byla zformulována již v roce 1998 v Sorbonnské deklaraci. Celoživotní vzdělávání by mělo poskytovat kromě jiného kurzy, které budou vhodným doplňkem třístupňového vysokoškolského studia a budou hrát roli přechodových „můstků“ mezi různými institucemi a programy. Kurzy celoživotního vzdělávání tak pomohou zajistit, aby v žádném případě nebylo zabráněno dalšímu studiu, ať již budou původní plány jednotlivců měněny nebo korigovány různými způsoby.
Na rozdíl od Trends se ministři nevěnují ani různým formám organizace doktorského studia, ani přístupu do těchto programů, ani jejich možnému různému zaměření, zejména profesním doktorátům, které jsou poskytovány zatím spíše výjimečně, ale přesto je diskuse o záměrech tyto programy vytvářet zajímavá a důležitá. Obecně lze konstatovat, že ministři věnují doktorským programům v komuniké relativně velkou pozornost a vyjadřují jednoznačně důležitou roli těchto programů v propojení evropských harmonizačních trendů ve vzdělávání a výzkumu a vývoji.
Berlínské komuniké vyzývá vysokoškolské instituce a všechny zainteresované aktéry, aby rozvíjeli možnosti celoživotního učení na vysokoškolské úrovni včetně uznávání předchozího učení a stejnou výzvu opakuje, a tudíž potvrzuje její důležitost, i komuniké z Londýna Využití veškerého potenciálu všech studujících i uchazečů o studium nepatří zatím mezi silné stránky terciárního vzdělávání v ČR. Rozvoji celoživotního vzdělávání na vysokých školách a jeho návaznosti na nově strukturované studium nebrání žádné legislativní opatření. Veřejné vysoké školy mohou celoživotní vzdělávání uskutečňovat jak zdarma tak za poplatek, financování tudíž může být založeno na veřejných zdrojích poskytovaných na studium nebo na školném. Soukromé vysoké školy mohou celoživotní vzdělávání rozvíjet za stejných podmínek, jako formální vzdělávání.
Na málo aktivní spolupráci vysokých škol se zaměstnavateli absolventů a z ní vznikající problémy, které jsou v Trends podrobně analyzovány, navazují ministři až v prioritách stanovených na období do roku 2009, a vyzývají jak vysoké školy, tak vlády všech zemí, aby tuto spolupráci rozvíjely. V této souvislosti navazují ministři také na Bergenské komuniké ve velmi důležité myšlence, a sice aby veřejná správa podpořila zaměstnanost absolventů nových stupňů studia a prokázala tak svoji adaptaci na nové kvalifikace a příslušné akademické tituly.
43 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Základní důvod pomalého a nedostatečného rozvoje celoživotního vzdělávání je pravděpodobně v tradici, která se udržuje mezi všemi uživateli terciárního vzdělávání – studenty, akademickými pracovníky, zaměstnavateli a ve skutečnosti obecně v celé společnosti. Jde o vysokou prestiž akademických titulů ve srovnání s certifikáty a diplomy, které by mohlo absolutorium kurzů celoživotního vzdělávání poskytovat. Zejména zaměstnavatelé zatím velmi často nepřikládají znalostem a dovednostem získaným mimo formální vzdělávací systém dostatečnou váhu, a tudíž je tím ovlivněn i zájem o tento typ studia.
nila v letech 2004-2008 a z něhož vyplynula důležitá doporučení pro další rozvoj této části vzdělávacího systému (File et al, 2006). Vzájemnou návaznost Boloňského procesu a projektu OECD je možné prokázat na řadě obecných doporučení v různých oblastech terciárního vzdělávání účastnících se zemí. Závažná doporučení hodnotícího týmu OECD pro ČR se vztahují k budování skutečně diverzifikovaného systému terciárního vzdělávání, který zahrne i změnu vyšších odborných škol a jejich nejen formální, ale i praktické zakomponování do systému (Šebková, 2007). Cílem OECD je (Santiago et al, 2008), aby doporučení byla nejen využita při tvorbě státní politiky, ale aby byla široce rozšířena jak do akademické komunity, tak do komunity všech účastníků a uživatelů terciárního vzdělávání. Představy expertů OECD, mezi nimiž byli zastoupeni významní odborníci nejrůznějších částí světa, o vytváření strukturovaných systémů terciárního vzdělávání, vhodně navazují a doplňují principy rozvíjené při budování Evropského prostoru vysokého školství v rámci Boloňského procesu.
Převodní můstky, které by pomohly získat potřebné znalosti vyžadované v průběhu studijní cesty terciárním vzděláváním, zejména při změnách původních plánů, o kterých hovoří Trends I i II, také nejsou v současné době hlavním cílem nabídky celoživotního vzdělávání. Zatím výjimečně se na některých vysokých školách vytváří nabídka, která by pomohla v přechodu z bakalářského do magisterského studia v případě, že navazující studium s absolvovaným prvním cyklem přímo nesouvisí, na některých školách se buduje modulární systém studia, poskytující různé obecně využitelné znalosti a dovednosti a využito je přitom i kurzů celoživotního vzdělávání. Obecně je však vertikální i horizontální mobilita systémem velmi nízká a ani strategické plány do budoucna její velký nárůst nepředpokládají.
9.2. DÉLKA STRUKTUROVANÉHO STUDIA Guy Haug v Trends I zdůrazňuje, že není potřebné zavádět rigidní model časového rozsahu jednotlivých stupňů studia, který by přesně odpovídal například schématu 3+2+3 (bakalářský, magisterský a doktorský stupeň studia). Argumentuje narůstající diverzifikací programů a především využíváním nových forem vzdělávání a způsobů studia, které jsou studentům nabízeny a s jejichž rozvojem se snižuje závažnost posuzování programů podle doby jejich trvání v letech.
Výzva Berlínského i Londýnského komuniké k uznávání předchozího studia, která je pokračováním myšlenky Sorbonnské deklarace o vstupu do akademického studia kdykoliv v průběhu životní kariéry, ale také Boloňské deklarace, která apeluje na možnost získávat kredity i v jiných systémech než ve vysokoškolském vzdělávání, může být pro některé země pouze potvrzením dobře fungující praxe. V jiných zemích, mezi nimi i v České republice, jde o zásadní změnu, kterou bude možné prosazovat jen velmi obtížně a postupně. Zcela jistě však jde o námět k diskusi, který by se měl dostat do všech koncepčních a strategických dokumentů tak, aby se s ním akademická komunita postupně seznámila a hledala cesty budoucí implementace těchto priorit Boloňského procesu.
Celková doba trvání studia 5 let k dosažení magisterského titulu se zdá být konsensuální. Doba navazujícího magisterského stupně studia se podle Trends I i II pohybuje v rozmezí jednoho roku až dvou let a závisí na délce studia bakalářského. Ukazuje se, že většina zemí se tomuto rozsahu přizpůsobuje stejně jako jejímu kreditovému vyjádření, které vyžaduje pro magisterský program nejčastěji 90 až 120 kreditů. Zdá se, že obecná dohoda je i na tom, že minimální zátěž pro magisterské studium je 60 kreditů.
Diverzifikace a prostupnost studia je také jednou z nejdůležitějších tematik projektu OECD Thematic Review of Tertiary Education, kterého se ČR účast-
Již v dokumentu Trends I se objevuje diskuse o tzv. kratších cyklech studia a titulech, které se označují jako „sub-degree“ a které většinou poskytují různé
44 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
specifické vzdělávací instituce. Další jednoznačná připomínka toho, že mezi ukončením středoškolského studia a prvním vysokoškolským cyklem existují v řadě zemí různé možnosti studia, se objevuje v Berlínském komuniké, v němž ministři žádají BFUG, aby se zaměřila na tyto kratší cykly studia, zvážila jejich provázání na první cyklus a zabudování do kvalifikačního rámce. Je zřejmé, že kratší cyklus je citlivý problém v terciárních systémech mnoha zemí, protože v dalších letech pokračování Boloňského procesu se diskuse o něm zatím dále neprohloubila a bude patrně předmětem k řešení v posledních letech této fáze procesu.
ná, jejich uplatnění a případné změny se zatím důsledně nevyhodnotily. Motivace k efektivnímu studiu zatím chybí, především patrně proto, že nalézt obecně platné motivační principy je velmi obtížné. Důležitou skutečností pro náš terciární systém vzdělávání jsou zmínky o tzv. kratším cyklu a poskytování „sub-degree“, které se mohou do jisté míry vztáhnout na naše vyšší odborné školy. Jde o podnět k diskusi a k návrhu řešení, které by vyšší odborné školy jednoznačně zařadilo do sytému terciárního vzdělávání a do národního kvalifikačního rámce. Problémem je v současné době délka vyššího odborného studia, která je stejná, jako minimální doba studia v prvním vysokoškolském cyklu. Souvisejícím problémem bude případné vyjadřování studijní zátěže kredity, které by jednoduše souvisely nebo byly převoditelné na ECTS. I v tomto případě může být vhodným námětem pro zamyšlení systém amerických community colleges, které nabízejí širokou škálu dvouletých programů, vedoucích k tzv. „associate degrees“ a jejichž studium mohou, obvykle po vzájemné předchozí dohodě, uznávat vysoké školy poskytující bakalářské a další vysokoškolské studium.
Standardní doba studia pro jednotlivé stupně studia je v ČR dána zákonem a využívá toho, že by nemělo jít o rigidní, nýbrž flexibilní model. Dobu bakalářského studia předepisuje zákon v souladu s výzkumy a výsledky Trends, dobu trvání studia v magisterském i doktorském stupni studia připouští zákon v obou případech o jeden rok delší, než uvádějí jako průměrnou dobu tyto dokumenty. V případě magisterského studia se zdá, že pro české poměry je jeden rok navazujícího magisterského studia prakticky nepřijatelný. Argumentuje se nutností začlenit studenty do výzkumu a vývoje, což vyžaduje čas, s nutností poskytnout čas na mobilitu (i když tento aspekt by při respektování pravidel pro uznávání studia neměl být zásadní), časem potřebným pro diplomovou práci apod. Patrně není nutné jednoleté magisterské studium prosazovat, doba studia v bakalářských programech by však měla být s dobou studia v magisterském programu vhodně sladěna.
9.3. OBSAH PRVNÍCH DVOU CYKLŮ STUDIA Obsah studia prvních dvou cyklů vysokoškolského studia obecně, a tudíž použitelně, popsala již Sorbonnská deklarace: Absolventi prvního cyklu by měli mít přistup k různým dalším studijním programům a jejich vzdělání by mělo být uznáno jako vhodná úroveň kvalifikace. Obdobně Boloňská deklarace požaduje, aby absolventi prvního cyklu měli přístup do druhého cyklu studia, ale aby zároveň dosáhli vhodné kvalifikace pro pracovní trh. Autoři Trends I představují bakalářské studium jako relativně široce koncipované, sloužící jako základ pro různé budoucí specializace, respektující evropský rozměr a zjednodušující mobilitu studentů.
Snaha studium prodlužovat, která má u třístupňového studia větší možnosti než v předchozím tradičním uspořádání, je vidět nejen v České republice, ale patrně jde o obecný, i když nežádoucí jev, jak to uvádějí Trends III. Najít motivaci pro efektivní využívání doby studia a neprodlužování celkové doby studia ve dvou, případně ve všech třech cyklech studia, je záležitostí jednotlivých zemí Boloňského procesu a jejich vysokých škol. Naše restriktivní pravidla nastavená zákonem, která vyžadují placení školného při překročení standardní doby studia o jeden rok, případně možné dopady úprav finančního mechanismu pro poskytování dotace na vzdělávací činnost prostřednictvím formule, by mohla být účin-
Diskuse, které se v souvislostí s implementací tří stupňů studia vedou a výzkum i jeho výsledky provedené pro účely dokumentů Trends, se dají shrnout tak, že jak první, tak druhý cyklus vysokoškolského studia by měl být dostatečnou (ale pro každý cyklus jednoznačně odlišnou) kvalifikací pro vstup
45 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
na pracovní trh, ale zároveň vhodnou přípravou pro pokračování ve studiu (magisterském v případě absolventů bakalářského studia a doktorském v případě absolventů magisterského studia).
založené vysoké školy (vesměs soukromé), případně fakulty veřejných vysokých škol, jejichž zřízení bylo spojeno pouze s existencí (akreditací) bakalářských studijních programů. Existují však také studijní programy, kde je jejich bakalářský stupeň stále považován pouze za první stupeň vysokoškolského studia a bakaláři jsou prakticky neuplatnitelní na pracovním trhu. Měnit tuto situaci bude obtížné, protože případná restriktivní opatření by postihla především studenty a absolventy, zatímco pozitivní motivace ke změnám bude možné nalézt velmi obtížně a patrně ne plošně.
Při implementaci strukturovaného studia se vyskytuje řada problémů, z nichž pro naše účely podnětné k zamyšlení lze shrnout následovně: a) Formální rozdělení tradičního magisterského studia Nároky na změnu tradičních modelů magisterského studia na dva cykly, z nichž každý má své opodstatnění a dává studentům dostatečné znalosti a dovednosti uplatnitelné v zaměstnání a zároveň dovolí, bezprostředně či po čase, vstoupit do dalšího studia, je velice náročné. Po krátkém období váhání byla povinnost zavést a akreditovat strukturované studium upravena zákonem.
b) Profesní/akademická orientace bakalářů Představu výhradně profesního bakaláře uplatnitelného na pracovním trhu podpořila formulace Boloňské deklarace a autoři Trends vyjádřili na základě výzkumů obavy z toho, že se budou nově vytvářené programy vyvíjet pouze tímto způsobem. V diskusích, které se vedly především v rámci různých seminářů, byli k příliš profesnímu zaměření kritičtí také studenti, kteří v něm viděli riziko především z hlediska svých studijních ambicí. Přílišný důraz na krátkodobé potřeby špatně předpovídatelného pracovního trhu práce vyvolal kritiku i v akademických kruzích a dalších skupinách zainteresovaných na terciárním vzdělávání
Výzkumy Trends dokládají, že lépe a kvalitnějším způsobem se s implementací vypořádaly vysoké školy, kterým byl dán dostatečný čas a možnost postupných kroků, než vysoké školy v těch zemích, kde byla změna nařízena „shora“ a poskytovaný čas na implementaci příliš krátký. Formální rozdělení původního magisterského studia na dvě části, bez účelného přerozdělení obsahu studia, a tudíž s vynaložením minimálního úsilí, vede k negativním důsledkům. Především téměř všichni absolventi bakalářského programu pokračují ve studiu, což nenaplňuje představu diverzifikované nabídky kvalifikace absolventů. Nejzávažnější je však to, že ti studenti, kteří z takového vzdělávacího systému na pracovní trh odcházejí (případně jsou nároky na přijetí do dalšího studia k odchodu nuceni), přispívají výrazně ke kritice bakalářské kvalifikace ze strany zaměstnavatelů a jsou potvrzením toho, že tento typ bakaláře je špatně zaměstnatelný.
Rozdílná situace se ukázala v zemích s binárním systémem a zemích se systémem unitárním. V binárních systémech bylo velmi pravděpodobné profesní zaměření bakaláře z různých profesních vysokých škol (fachhochschule, polytechniky a další), zatímco u univerzitního bakaláře se téměř automaticky přepokládalo další studium. V unitárních systémech se projevila například snaha odlišit dva typy bakaláře a případně i udělované tituly. Po určité době, jak potvrdily už výzkumy pro Trends IV, se situace dostala do konstruktivnější polohy, v níž i bývalí kritici profesního zaměření vidí důraz na zaměstnatelnost nejen jako podrobení se diktátu trhu, ale jako poskytování širokých možností absolventům prvního cyklu studia.
České vysoké školy musely respektovat zákon a jako důsledek legislativních změn také názor Akreditační komise na nově připravené programy. Času na restrukturalizaci bylo ve srovnání s některými jinými zeměmi Boloňského procesu relativně dost, i když váhání v prvních letech skutečnou dobu vyhrazenou pro změny výrazně zkrátilo. Odpovídá tomu i současná situace, kdy vhodně provedená restrukturalizace a tomu odpovídající kvalifikace bakalářů již není výjimkou. Příspěvkem k pozitivnímu vývoji jsou nově
Zároveň došlo i k posunu názorů na rozčlenění obsahu studia původního tradičního studia a hledá se jeho skutečně smysluplné rozdělení na oba stupně. Jsou s tím však spojeny další obtíže. Například akademici mnoha zemí vyslovili v rámci výzkumu obavy z přetížení bakalářského studia, jehož obsah se kromě toho stává příliš rigidní a neobsahuje prostor
46 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
pro inovace. Přetížení akademických pracovníků vede k opomíjení výzkumné činnosti jako takové a na drobné projekty, jejichž prostřednictvím by studenti byli začleňování do tvůrčí, vývojové a případně i výzkumné práce, nevybývá čas vůbec.
v případě absolutoria akademicky zaměřeného bakaláře nebo naopak, získat některé praktické dovednosti navíc pro dobré uplatnění na pracovním trhu, jsou na některých vysokých školách již brány velmi vážně. Formulace požadavků směrem k celoživotnímu vzdělávání ve formě zajištění „přestupních můstků“ uvedených v bodě 1. nebo postupné vytváření modulární skladby studia doplněné moduly poskytovanými v rámci celoživotního vzdělávání jsou proto pro blízkou budoucnost realitou a výzvou k dalším změnám. Motivace pro jejich podporu, která nenechává veškerou aktivitu pouze na příslušné vysoké škole, by výrazně tomuto trendu prospěla a zamyšlení nad prioritami rozvojových programů, případně jiných budoucích účelových zdrojů financování, by proto bylo prospěšné.
Obdobná tematika se probírá i v České republice. Systém vysokého školství je teoreticky unitární, avšak neuniverzitní vysoké školy, které především v prvních letech své existence nabízely pouze bakalářské studijní programy, poskytují pro rozvoj prvního cyklu studia jiné podmínky, než univerzitní vysoké školy. Jak bylo výše řečeno, bakaláři z neuniverzitních vysokých škol jsou vesměs profesně orientovaní a hraje v tom roli nejen koncepční záměr uplatnit bakaláře na pracovním trhu, ale především nutnost je takto vybavit vzhledem k limitovaným podmínkám možnosti pokračování ve studiu na jiné vysoké škole.
Žádné z komuniké nebo deklarací se nezabývá zaměřením magisterských studijních programů a výsledky výzkumů pro Trends IV uvádějí, že neexistuje žádný evropský konsensus na tom, zda má být toto studium orientované spíše profesně či akademicky, resp. výzkumně.
Na rozdíl od výše zmíněného koncepčního záměru některých amerických univerzit, byly naše univerzitní vysoké školy k bakalářům ze soukromých veřejných škol mírně řečeno velmi opatrné, i když šlo o absolventy akreditovaných studijních programů. Situace se postupně mění a možnost bakalářů pokračovat na jiné vysoké školy je stále otevřenější. Otázkou je vývoj neuniverzitních vysokých škol směrem k akreditaci programů vyššího stupně, který je charakterizován velmi silnou a téměř obecnou snahou tyto studijní programy uskutečňovat a s tím spojený další vývoj bakalářských programů, jejichž absolventi jsou dosud dobře uplatnitelní.
Většina vysokých škol evropských zemí stejně jako vysoké školy v ČR považují ukončené magisterské studium za podmínku vstupu do doktorských programů. Zároveň se však nepochybuje o tom, že absolvent druhého cyklu studia by měl být zaměstnatelný. Výzkum ukázal (Trends IV), že studium v magisterských programech je prakticky ve všech navštívených institucích přímo propojeno s výzkumem. Je však diskutována výše uvedená otázka, a sice zda má být absolvent připraven pro výzkumnou práci nebo má být profesně orientován. Druhá možnost nutně nevylučuje výzkumné zaměření, ale v tom případě jde především o práci v aplikovaném výzkumu a vývoji.
Formální úprava bývalých tradičních programů, také již výše zmíněná, vede samozřejmě k bakalářům obtížně uplatnitelným a k zúžení jejich možností pouze na další studium, bezprostředně po ukončení prvního cyklu. Ani debata o rozlišení dvou typů bakalářů na univerzitních vysokých školách (a případně udělování odlišného titulu) není výjimkou.
Česká republika se zabývá podobnými otázkami, výzkum a vývoj je zákonným požadavkem pro obsah magisterského studia. Ve smyslu rozčlenění obsahu studia mezi bakalářským a magisterským studijním programem se vyskytují problémy již výše uvedené. Požadavek uplatnění jak akademických/teoretických předmětů, tak praktického vzdělání, obecně využitelných dovedností apod. vede k nárokům na délku navazujícího magisterského programu, která není na žádné vysoké škole kratší než dva roky. Využívat mezinárodní mobilitu vyžaduje studium získané
Horizontální i vertikální mobilita mezi vysokými školami, s výjimkou bakalářů některých neuniverzitních vysokých škol pokračujících ve studiu na veřejných vysokých školách, je stále malá a poskytování možnosti volit skutečně flexibilní cesty studia je zatím spíše v úrovni vize. Přesto je potřeba vidět i kladné stránky vývoje: Možnosti změnit studijní cestu a pokračovat ve studiu
47 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
v zahraničí skutečně uznávat, jinak se nároky na délku programu mohou zvyšovat.
Délka doktorského studia je o rok delší, než průměrná délka, kterou ukazují mezinárodní výzkumy, proto by měla být motivace směřována k efektivitě využití času, který je studiu v těchto programech věnován.
9.4. DOKTORSKÉ STUDIUM 9.5. REFORMY, SPOLUPRÁCE SE ZAMĚSTNAVATELI
Doktorskému studiu se dostalo náležité pozornosti až v Berlíně. Trends III, které byly pro účely této schůzky ministrů zpracovány, poskytly podrobnou analýzu různých aspektů doktorského studia. Zabývaly se především formou studia, v níž se dají v Evropě vytipovat dva základní proudy: studium tzv. tradiční, víceméně organizované individuálně pod vedením školitele (tutora) a studium, které vedle odborného vedení poskytuje výukové kurzy. Obecná shoda je na tom, že doktorské studium považované za třetí cyklus studia, není na rozdíl od předchozích dvou cyklů pouze studiem, ale vyznačuje s výraznou mírou zapojení studentů do výzkumu a vývoje.
Podle očekávání ukazují výsledky výzkumů, že implementace reforem je v různých zemích různá. Vesměs je podpořena změnou zákonů nebo přijetím zákonů nových, v některých zemích je především v rukou státní správy, v jiných je ve velké míře daná aktivitou institucí. Obecně bylo potvrzeno, že uspěchané a nepromyšlené zásahy do chodu vysokých škol vyvolaly formální přístupy z jejich strany a naplňování myšlenek Boloňského procesu se z velké míry minulo s předpokládaným účinkem. Velké problémy se ukázaly v těch zemích, kde byly implementovány nové strukturované programy paralelně s používanými tradičními programy a nebyly zpracovány žádné plány ani časové horizonty, jak dlouho bude přechodová fáze trvat a za jakých podmínek se stará struktura studia zruší.
Až v souvislosti s přípravou Londýnského summitu analyzovaly výzkumy podrobně také organizaci doktorského studia ve smyslu institucionálního zabezpečení. Opět je možné sledovat dva trendy, a sice studium poskytované součástmi vysokých škol (v evropském kontextu převážně fakultami) nebo doktorskými školami, které se jako nové součásti vysokých škol v mnoha zemích vytvářejí a samy o sobě jsou různými typy organizačních jednotek.
Současně však platí výše zmíněný fakt, že dostatečný čas na reformy je nutný, protože je potřeba do nich vložit velkou pracovní kapacitu. Z výzkumu v řadě zemí vyplynuly i to, že bez finanční podpory jsou reformy neproveditelné, případně degenerují na formální naplnění požadavků.
Česká republika je uváděna mezi zeměmi, které změnily formu doktorského studia z tradiční individuální na formu doplněnou výukou a příslušnými povinnostmi. Při bližším pohledu na realitu je zřejmé, že doktorský studijní program je zcela běžně považován za třetí cyklus studia v souladu se zákonem o vysokých školách, že výuka byla obecně jako součást doktorského studia zavedena, ale že se míra přechodu od individuálního studia ke studiu podpořenému výukovými kurzy na různých školách, fakultách i jednotlivých oborech výrazně liší. Odlišná je také prezenční a distanční forma studia, včetně poskytované podpory z veřejných zdrojů.
Pouze s několika výjimkami se prakticky ve všech zemích ukázala malá spolupráce se zaměstnavateli absolventů a jejich nedostatečný vliv na obsah studijních programů. Z toho pak plyne nedostatečná kvalifikace absolventů pro potřeby trhu práce a zpětně pak neuspokojení z reforem, zejména ze zavádění prvního cyklu, jehož absolventi nejsou dobře zaměstnatelní. Z výše uvedených problémů se situace v ČR dotýkají všechny, ale všechny více či méně částečně. Restrukturalizace studia byla zavedena zákonem, tj. nařízením „shora“ a negativních názorů i formálně provedených změn ve struktuře studia bylo hodně. Zároveň však byla jasně určena doba, do které je nutné souběh staré i nové struktury studia změnit, což celému procesu hodně prospělo. Čas na provedení
Vytváření doktorských škol není příliš diskutovanou otázkou, zejména proto, že fakulty zaměřené na doktorské studium by takovou změnu rozhodně nevítaly. Otázkou k diskusi je však například budoucí možná aktivita AV ČR, případně různé soukromé aktivity podpořené výzkumem v soukromé a podnikové sféře.
48 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
studijních programů a vyhledávat k tomu úzkou spolupráci se zaměstnavateli. Přesto je vidět posun v zájmu zaměstnavatelů o absolventy bakalářského studia, který patrně podporuje souhrn různých důvodů, včetně lepší informovanosti, skutečně dobře připravených absolventů některých vysokých škol i příklady zaměstnávání absolventů bakalářského studia ve státní správě.
reforem nebyl dlouhý, nenutil však sahat po krajních způsobech řešení. Zcela jistě není situace ideální a je potřeba mnohé zlepšovat. Řešení asi nebude možné nalézt v plošné motivaci, jak už bylo uvedeno výše, protože stav na jednotlivých vysokých školách je různý, ale podněty ke zlepšování mohou přicházet prostřednictvím finančních mechanismů, působením Akreditační komise, případně i osvětou a rozšiřováním existujících příkladů dobré praxe. Osvěta by měla pomoci především studentům, uchazečům o studium, ale také rodičům a společnosti obecně.
Výzvy ke spolupráci mezi zaměstnavateli absolventů a vysokými školami a k podpoře vlád této spolupráci opakované prakticky ve všech deklaracích a komuniké včetně komuniké z Londýna ukazuje na důležitost této tematiky a na hledání koncepčních cest její systematické podpory.
Přesvědčení o významu zaměstnatelnosti studentů je možné vztáhnout i naše vysoké školství a všechny příslušné zainteresované skupiny. Jde však spíše zatím o teoretické pochopení, protože nezaměstnanost absolventů vysokých škol je stále výrazně nižší než nezaměstnanost méně vzdělané populace a tudíž neexistuje skutečná potřeba výrazně měnit obsah
Ing. Helena Šebková, CSc Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. [email protected]
Literatura: 1
2
3
for Higher Education and Policy Studies (CHEPS), Diversity in Higher Education,
CROSIER, D., PURSER, L., SMIDT, H. Trends V: Universities Shaping the Higher Education Area [online]. URL: . European Commission. (2003). Communication from the Commission: the role of the universities in the Europe of knowledge, COM(2003 Eurydice (2005). Focus on the Structure of Higher Eudcation in Europe (2004/2005); National Trend to the Bologna Process, Unité d'Eurydice/European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Brussels
4
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (Boloňská deklarace) [online]. URL: .
5
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů (Bergenské komuniké) [online]. URL: .
6
FILE, J. and LUIJTEN-LUB, A. (2006). Reflecting on higher education policy across Europe. Enschede: Center
7
FILE, J., WEKO, T., HAUPTMAN, A., KRISTENSEN, B., Herlitschka, S. (2006). Czech Republic Country Note: OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies
8
FROMENT, E., KOHLER, J., PURSER, L., WILSON, L. (eds). (2006). EUA Bologna Handbook, RAABE academic publisher, Berlin
9
HAUG, G. (1999). Main trends and issues in higher education structures in Europe. Trends In leatning sturcture in higher education. CRE Project, Geneva
10
HAUG, G., KIRSTEIN, J. Trends I: Trends In Learning Structures in Higher Education [online]. URL: .
11
HAUG, G., TAUCH, Ch. Trends II: Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from Bologna to Prague [online]. URL: .
49 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
12
HUISMAN, J. and VAN DER WENDE, M. (2004). The EU and Bologna are supra- and international initiatives threatening domesti agendas?, European Journal of Education 39(3).
19
SANTIAGO, P., TREMBLAY, K., BASRI, E., ARNAL, E. (2008) Tertiary Education for the Knowledge Society, OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report, OECD
13
KAISER, F., BEVERWIJK, J., CREMONINI, L., DASSEN, A., JONGBLOED, B., KAULISCH, M., KOTTMANN, A., LUIJTEN-LUB, A., SALERNO, C., LEISYTE, L., VOSSENSTEYN, H. and WEERT de E. (2006). Issues in higher education policy 2005: An update on higher education policy issues in 2005 in 10 Western countries, Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Series: Beleidsgerichte studies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek
20
Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství (Sorbonnská deklarace) [online]. URL: .
21
Towards the European Higher Education Area: Responding to the Challenges in a Globalised World (London Communiqué) [online]. URL: .
LOURTIE, P. (2001) Furthering the Bologna Process, Report commissioned by the Bologna Follow-up Group of the Bolgna process, URL:
22
ŠEBKOVÁ, H. (2007). Doporučení k zajišťování kvality v projektu Thematic Review of Tertiary Education. Sborník příspěvků z 8. semináře o zajišťování kvality, UJEP
23
TROW, M. (1995). Reflections on Diversity in Higher Education. Paper presented at the colloquium at the Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, Zürich.
24
Tuning Project (2002). Tuning Educational Structures in Europe: Proceedings of the Closing Congerence, Brussels
25
WITTE J. (2006). Change of Degrees and Degrees of Change: Comparing Adaptations of European Higher Education Systems in the Context of Bologna Process. CHEPS/UT, Enschede
26
ZGAGA, P. (2004). Report to the Minsiters of Educaion of the signatory countriew dommissioned by the Follow-up Group of the Bolona Process. In: BMBF and KMK (eds.) Realising the European Hihger Education area: Conference of European Minsiters Repsonbile for Higiher Eudciaon, September 2003, Bielefeld: W Bertelsmann Verlag.
14
15
16
17
18
Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání (Pražské komuniké) [online]. URL: . Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání (Berlínské komuniké) [online]. URL: . REICHERT, S., TAUCH, Ch. Trends III: Progress towards the European Higher Education Area [online]. URL: . REICHERT, S., TAUCH, Ch. Trends IV: European Universities Implementing Bologna [online]. URL: .
50 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
RÉSUMÉ:
of length and types of degrees awarded), the corresponding research carried out in the following years, with its outcomes set in Trends reports, confirmed the hypothesis of converging higher education study structures, as the Bologna process gained momentum. The almost total convergence in the implementation of a unified Bachelor-Master study structure (3 + 2 years) throughout the Bologna-signatory countries, is not, as noticed in Trends v (2007), carried over to the third cycle (doctoral programmes), keeping some diversity among countries in terms of length and modes of study. The study closes with a description of the process of implementation of three-cycle study in the Czech Republic (formally implementing the first cycle as early as 1990), followed by its analysis in the light of the relevant recommendations made within the framework of the OECD Thematic Review of Tertiary Education project.
The study aims at elucidating implementation of a threecycle study structure (Bachelor–Master–doctoral) as one of the major goals of the Bologna process. To this end, the study makes use of comparative document analysis; the documents under analysis are: Sorbonne Declaration, Bologna Declaration, Prague Communiqué, Berlin Communiqué, Bergen Communiqué, and London Communiqué, as well as Trends I-V. Starting with Sorbonne Declaration (1998), the study undertakes the implementation analysis of a threecycle study structure in Bologna-signatory countries in a synchronic manner. While in 1999, the research into systemic structures of higher education study in the then EU countries showed a persistent heterogeneity (especially as regards country-based study programme diversity in terms
51 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
PODPORA STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE A RAKOUSKU Jiří Votava
1. ÚVOD
2. ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY ŠKOLSKÉ SOUSTAVY RAKOUSKA A ČESKÉ REPUBLIKY
Změny v české společnosti po roce 1989 otevřely cestu pro začlenění žáků s postižením do hlavního proudu vzdělávání a zvětšily šance na jejich školní integraci. Dorůstá nová generace, která ukončuje ve větší míře vyšší sekundární stupeň vzdělávání a míří k dalšímu studiu. Otázkou je, jak jsou připravené vysoké školy nejen po stránce materiálně-technické, ale především po stránce personální a organizační.
Českou republiku a Rakousko spojuje dlouhé období společného vývoje, příslušnost k regionu střední Evropy a celková socio-kulturní blízkost. Některé základní údaje o obou zemích přináší následující tabulka. Tabulka 1 Základní informace o České republice a Rakousku
Předkládaná práce vychází ze zkušeností, které autor získal během inspirativní studijní cesty v rámci projektu Leonardo v březnu 2008, během které byla navštívena různá poradenská centra pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami na rakouských univerzitách. Text vychází také z dřívějších zkušeností a materiálů, které autor k této problematice shromáždil a publikoval. Jedním z motivů je dlouhodobý zájem autora o problematiku vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP) v České republice i Evropě. O důležitosti i aktuálnosti tématu svědčí mimo jiné rostoucí zájem studentů se SVP pokračovat ve studiu na terciární úrovni1, rostoucí povědomí vysokých škol o této problematice a snaha vedení škol zaručit rovné příležitosti ve vzdělávání všem studentům2. V souvislosti se SVP se otevírá velmi citlivá otázka, jaká má být nová role a poslání institucí na terciární úrovni vzdělávání.
1
Viz publikace Informace pro studenty se speciálními potřebami na Univerzitě Karlově v Praze z let 2003, 2004, 2005, 2006 a 2007.
2
Rostou výdaje spojené s úpravou prostředí vysokých škol. Zájem odborné veřejnosti byl potvrzen také uskutečněním již dvou konferencí o problematice studentů se SVP ve vysokoškolském studiu, které proběhly v letech 2006 a 2007 na Technické univerzitě v Liberci.
Ukazatel Rozloha (čtverečních kilometrů) Počet obyvatel (v milionech) HDP na jednoho obyvatele (v dolarech) a HDI b Výdaje na vzdělávání (v % HDP) c
Česká republika
Rakousko
78 864
83 858
10,2
8,1
18 643
32 520
86,8
93,4
4,4
5,8
a) Údaje za rok 2004 podle Education at a Glance – OECD Indicatiors 2006. b) HDI (Human development index) je statistický údaj, který kombinuje gramotnost dospělé populace, věk dožití a výši příjmů obyvatel. c) Údaje za rok 2004 z Pocket World in Figures.
Rakousko je parlamentní demokracií spolkového typu. Legislativní moc je v rukou dvoukomorového parlamentu („Bundesrat“ a „Nationalrat“) a parlamentů spolkových republik („Landtage“)3. Výkonná moc je rozdělena do několika úrovní od spolkové vlády,
3
Viz Eurybase: The Education System in Austria (2005/06) a dále National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms.
52 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
přes jednotlivé spolkové země až k obcím. Populace Rakouska vykazuje některé podobné charakteristiky s ČR – především klesající porodnost a celkové stárnutí populace (podíl osob starších 60ti let je 22 %). Rakousko je členem Evropské unie a Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD).
Vyšší sekundární stupeň je v Rakousku velmi rozmanitý. Pro zjednodušení zde upozorníme pouze na několik zajímavých momentů. Žáci, kteří neabsolvují poslední (devátý) ročník povinné školní docházky v gymnáziu ani některém typu střední odborné školy (např. „Berufsbildende mittlere Schule“, „Bildungsanstalten für Kindergärtnerpädagogik/ Sozialpädagogik“), mohou přejít do jednoroční polytechniky („Polytechnische Schule“), jejímž posláním je doplnit základy všeobecného vzdělání, rozvíjet společný základ pro následující odborné vzdělávání a nabídnout žákům profesní poradenství při volbě dalšího studia. Střední školy, které připravují přímo na výkon povolání převážně v dělnických profesích, jsou organizovány v duálním systému – část výuky probíhá v školském zařízení a je střídána s praxí realizovanou přímo na pracovišti. Na úrovni ISCED 3 stojí samostatně střední zemědělské a lesnické školy (jsou v gesci ministerstva zemědělství).
Altrichter a Posch4 upozorňují, že pro vývoj rakouského vzdělávacího systému po druhé světové válce byla určující diskuse mezi zastánci a odpůrci vnější diferenciace na nižším sekundárním stupni vzdělávání. Především sociální demokraté požadovali zavedení jednotné povinné školy pro žáky ve věku 10 až 14 let. Tato otázka byla nakonec opomenuta ve školském zákoně z roku 1962 a pro systém zůstalo i dále typické rozdělení vzdělávací trajektorie na akademickou, směřující ke studiu na univerzitě, a na odborné profesní vzdělávání. Je však třeba konstatovat, že během dalšího vývoje se vzdělávací příležitosti vyrovnávaly a dnes není selektování žáků v systému tak markantní jako v sousední Německé spolkové republice.
V rakouském školském systému mají tradiční pozici speciální školy („Sondernschule“)6. Vznik prvních speciálních škol spadá do období kolem počátku 19. století, ve kterém se především představitelé filantropismu podíleli na zakládání škol pro neslyšící, nevidomé, tělesně či mentálně postižené. Segregované speciální školství převládalo až do poloviny 80. let 20. století. V tomto období začali především rodiče dětí požadovat uplatnění rovných práv a rovný přístup ke vzdělání. Z této iniciativy („zdola“) začaly mateřské a základní školy („Volksschule“) přijímat jednotlivé žáky s postižením. Teprve později se záměr integrovat prosadil i legislativně. Některé prameny uvádějí, že v rámci povinné školní docházky je dnes v Rakousku integrováno do běžných škol 50 % žáků se SVP.
Povinné vzdělávání pokrývá v Rakousku věkové rozpětí 6–15 let. Většina žáků navštěvuje veřejné školy, pouze 8 % školy soukromé, které jsou převážně zřizovány církvemi. Pro děti, které dosáhly šesti let, ale nejsou dostatečně připravené a zralé pro školní výuku, existuje možnost navštěvovat předškolní třídu („Vorschulstufe“). Úroveň ISCED1 reprezentuje první stupeň základní školy („Volksschule“) rozdělený do čtyř postupových ročníků. Na počátku nižšího sekundárního vzdělávání se dělí vzdělávací cesty na dva proudy – na druhý stupeň základní školy („Hauptschule“, v českých překladech také jako hlavní škola)5 a osmileté všeobecně vzdělávací školy obecně označované jako gymnázia („Allgemeinbildende Höhere Schule“, obdoba nižšího stupně osmiletých gymnázií v ČR). Zatímco podmínkou přijetí na první jmenovaný typ je ukončení posledního ročníku „Volksschule“, pro přijetí na druhý typ je požadována určitá úroveň klasifikace z německého jazyka, čtení a matematiky a výborné závěrečné hodnocení.
3. TERCIÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RAKOUSKU A ČESKÉ REPUBLICE
Terciární úroveň vzdělávání budeme níže chápat v souladu s Klasifikací vzdělávacích programů ISCED977 jako studijní programy, které mají obsah na vyšší
4
ALTRICHTER, R.; POSCH, P. Austria in POSTLETHWAITE, T. N. International Encyclopedia of National Systems of Education.
6
V souladu se soudobou českou terminologií dáváme přednost termínu speciální škola před termínem zvláštní škola.
5
Vzdělávací cesty v Rakousku. Praha: Ústav školských informací, 1989.
7
Klasifikace vzdělávacích programů. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2003.
53 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
úrovni než programy úrovně 3 a 4 a „…které jsou založeny převážně teoreticky a jsou koncipovány tak, aby poskytovaly dostatečné kvalifikace pro vstup do vědeckovýzkumných studijních programů a k profesím s vysokými kvalifikačními požadavky“8 (ISCED 5A) a programy, které jsou zaměřené více prakticky, odborně a profesně (ISCED 5B).
Pro organizaci rakouského systému je také typické, že pro jednotlivé typy institucí existují samostatné legislativní předpisy – jedná se především o předpisy pro univerzity (autor bude nadále čerpat především ze Zákona o univerzitách)10, pro odborné vysoké školy a pedagogické akademie. Pro vstup na univerzity v Rakousku je požadováno dosažení tzv. „Allgemeine Universitätsreife“, tedy zpravidla maturitní zkoušky („Reifeprüfung“), u jiných institucí také zkoušky spojené s ukončením středního odborného vzdělávání („besondere Universitätsreife“). Uchazeči, kteří nejsou absolventy všeobecně vzdělávacích středních škol, mohou složit přijímací zkoušky („Studienberechtigungsprüfung“). Od roku 1997 lze vstoupit na univerzity i se závěrečnou zkouškou ze středních odborných škol („Berufsreifeprüfung“). Odborné vysoké školy požadují také přijímací zkoušku, umělecké akademie zkoušky talentové. Pro cizince může být požadována zkouška z německého jazyka.
Terciární vzdělávání je v Rakousku velmi rozmanité. Vzhledem k tomu, že jednotlivé typy škol jsou dostatečné popsané v jiných dostupných dokumentech, obsahuje následující přehled pouze základní výběr institucí. Z téhož důvodu nejsou rozlišeny kurzy na krátké, střední a dlouhé. Ke stupni 5B patří například: ❙
Školy pro učitele všeobecně vzdělávacích předmětů, odborných předmětů, odborné přípravy a pro přípravu učitelů pro lesnické a zemědělské obory („Akademien“)
❙
Kurzy pro učitele odborného výcviku („Meisterausbildung“)
❙
Kurzy odborného profesního vzdělávání (Kollegs)
❙
Alespoň dvouleté profesně orientované kurzy probíhající na vysokoškolských institucích („Universitätlehrgänge“)
❙
Školy pro zdravotnické obory a sociální práci („Akademien für Gesundheitwesen, für Sozialpädagogik“)
Univerzity mohou od roku 1999 nabízet v souladu s Boloňskou deklarací dvoustupňové vzdělávací programy, odborné vysoké školy mají stejné oprávnění od roku 2003. Ve školním roce 2004/05 však vyhovovalo tomuto požadavku v průměru 25 % studijních programů, v případě odborných vysokých škol necelých 5 %. Od roku 1999 je povinně zaveden kreditní systém ECTS. Jak dále uvádí dokument Eurydice11, v rakouském vysokém školství byl zahájen pro naše poměry jistě inspirativní proces k zavedení národního systému zajišťování kvality. Byla založena národní agentura pro zjišťování kvality, na jejíž činnosti se podílí například Rakouská konference rektorů, Rakouská konference odborných vysokých škol, Spolkové ministerstvo školství a Rakouská studentská unie. Podíl osob, které vstupují do terciárního vzdělávání, byl v roce 2004 podobný (Rakousko 37 %, ČR 38 %), české školy ale zaznamenaly větší nárůst studentů ve srovnání s rokem 2000 (tehdy Rakousko 33 %, ČR 25 %). Celkově je podíl studujících v obou systémech hluboko pod průměrem zemí OECD. Ná-
K stupni 5 a náleží především ❙
Studium na vysoké škole ukončené titulem „Magister“, „Diplomingenieur“ nebo „Doktor“ („Universitäten“, zpravidla dlouhé studium podle starých studijních řádů)
❙
Vysokoškolské vzdělávání ukončené titulem „Magister“ nebo „Diplomingenieur“ realizované na odborných vysokých školách („Fachhochschule“, „Fachhochstudium“)9
používáme označení odborná vysoká škola. 8
9
Op. cit. s. 28. V některých českých pramenech se objevuje ne zcela přesný překlad pojmu „Fachhochschule“ jako vyšší odborná škola. Zde
10
Universitätsgesetz 2002.
11
Zaostřeno na strukturu vysokého školství, s. 43 a dále
54 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Tabulka 2. Srovnání počtu studentů na terciárním stupni Česká republika Počet obyvatel (v milionech)
10,2
Vzhledem k tématu celé práce je dále užíván společný termín vysoká škola, případně student vysoké školy nebo studium na vysoké škole pro celou terciární sféru.
Rakousko 8,1
4. PROBLEMATIKA OSOB SE SVP NA VYSOKÉ ŠKOLE
Počet studentů vysokých škol v akademickém roce 2005/06 v tisících
301 a
podíl na populaci země v %
3
3
Počet studentů cizinců
21 769
45 132
podíl v % ze všech studentů
7
19
233 b
Terminologická poznámka13 Problematika studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na vysokých školách není v současné době uspokojivě popsaná ani na rakouské, ani na české straně. Na počátku je nezbytné vyjasnit několik základních terminologických otázek. Speciální pedagogika se tradičně zabývá žáky (jedinci, studenty), kteří potřebují pro zvládnutí úkolů spojených s procesem edukace zvláštní podporu ve srovnání s jedinci většinové populace (tzv. mainstream, hlavní proud). Zpravidla jsou v této kategorii jedinci, jejichž odlišnost výrazně mění podmínky a možnosti učení, tedy především jedinci s postižením, ale také s mimořádným nadáním. V mezinárodním kontextu se ustálil termín speciální vzdělávací potřeby14 a obor dostal nové označení, v zahraničí dnes běžné „Special need education“. Český Pedagogický slovník uvádí, že speciální vzdělávací potřeby vznikají u žáků a studentů se zdravotním postižením, s mimořádným nadáním, u dětí a dospělých z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin15.
a) Dohromady studenti vysokých škol programů ISCED 5 a 6. b) Dohromady studenti univerzit a „Fachhochschulen“ včetně doktorských studijních programů.
růst počtu studujících v terciární úrovni od roku 1995 je v Čechách ještě markantnější (téměř zdvojnásobení podílu studujících) než v Rakousku.12 Rozdělení institucí podle zřizovatelů je rovněž více méně podobné – na úrovni 5B navštěvuje v Rakousku 69 % procent studentů veřejné školy, v ČR je to 68 %, na úrovni 5A je to v Rakousku 90 % a v ČR 95 %. Podíl absolventů (graduation rates, překládáno též jako míra dokončování terciárního vzdělávání) na úrovni 5A k roku 2004 činil v Rakousku i České republice shodně necelých 20 %, na úrovni 5B v Rakousku 7 %, v ČR 5 %. Nejčastěji je studium ukončováno v programech dlouhých 5 až 6 roků. Míra přežití v terciárním vzdělávání typu a (tj. procento těch, kteří studia ukončí) je v obou případech 65 % (průměr OECD 70 %). Důvodem pro nižší hodnotu této statistiky může být fakt, že míra přežití je obecně vyšší v zemích, kde převažují krátké (3 až 5leté) studijní programy.
12
Někteří upozorňují na to, že pojem speciální vzdělávací potřeby je příliš vágní a těžko se přesněji vymezuje. Paralelně se užívá i termínů „Students with disabilities, difficulties and disadvantages“. Tuto terminologii reflektuje i český školský zákon č. 561/2004 Sb., který uvádí termíny žák se zdravotním postižením, žák se zdravotním znevýhodněním a žák se sociálním znevýhodněním.
Education at a Glance – OECD Indicatiors 2006, indikátory C 2.1b a C 2.2.
13
Reflexe terminologie je na místě, většina zahraničních srovnávacích studií naráží právě na úskalí rozdílného pojetí speciálních vzdělávacích potřeb.
14
Podrobněji například v dokumentu Understanding and Responding to Children's Needs in Inclusive Classroom.
15
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník.
55 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Britské publikace ze 70. let 20. století upozorňovaly,16 že v průměru 15 až 20 % žáků bude mít v průběhu vzdělávání některé SVP. Speciálně pedagogická teorie i praxe akcentuje převážně problematiku žáků od preprimární po sekundární úroveň školství, terciární sféra zůstávala až dosud v pozadí. Nedostatek zájmu může pramenit ze skutečnosti, že terciární vzdělávání není povinné a vždy bylo chápáno jako elitní záležitost17. Studie OECD však upozorňuje na rostoucí počty začleněných studentů se SVP například ve Švédsku, Kanadě nebo Francii.
do statistiky nejsou započítáni studenti, kteří nedeklarovali své SVP, například studenti se specifickými poruchami učení, studenti zdravotně oslabení nebo osoby sociálně znevýhodněné. K dispozici jsou i zahraniční údaje z výzkumu, který provádělo na 35 světových univerzitách UNESCO v letech 1992 až 1999. Ze zmíněného počtu institucí uvedlo přítomnost studentů se SVP jen 23, u nich se zastoupení pohybovalo nejčastěji v rozmezí do 0,4 %21. Ve Finsku bylo v roce 1999 mezi 130 000 studenty 690 osob s postižením, z toho 61 % spadalo do kategorie „jiná postižení“ (například diabetes, poruchy příjmu potravy), 19 % bylo studentů s dětskou mozkovou obrnou, 17 % se zrakovým a 3 % se sluchovým postižením. Nejvíce studentů s postižením studovalo sociální a humanitní obory a právo22.
Student se SVP na vysoké škole Vzhledem k tomu, že neexistuje centrální evidence ani výsledky plošných výzkumů, lze k odhadu zastoupení studentů se SVP na vysokých školách použít pouze dílčí statistiky jednotlivých vysokých škol. Příkladem v České republice jsou publikované materiály Univerzity Karlovy v Praze (UK)18, podle kterých bylo zapsáno v akademickém roce 2004/2005 celkem 146 studentů se SVP, což bylo 0,31 % všech zapsaných19. Ve skupině studentů se SVP na UK bylo nejvíce osob s pohybovým postižením (37 %), dále se zrakovým postižením (35 %), sluchovým postižením (17 %) a ostatními typy postižení (11 %). Tento statistický údaj zkresluje realitu, a to ze dvou důvodů. Zaprvé, na mnohých jiných vysokých školách je zastoupení této skupiny studentů výrazně nižší než na Karlově univerzitě20. Zadruhé musíme počítat s faktem, že
16
WARNOCK in Inclusive Education at Work.
17
Viz Disability in Higher Education, s. 8
Jiný pohled reprezentují anglosaské státy, kde bývá zohledňováno širší spektrum SVP, a tím v průzkumech vychází i větší zastoupení studentů s postižením na vysokých školách. Někteří autoři23 podporují inkluzivní pojetí vysokoškolského vzdělávání, ve kterém by měla ustupovat kompetitivnost a zároveň by se měl otevírat prostor pro podporu a vzájemné obohacování mezi všemi členy akademické komunity. Zmínění autoři zdůrazňují prosazování rovných příležitostí ve vzdělávání a nutnost podpořit přechod studentů se širokým spektrem SVP ze sekundárního na terciární stupeň. Britští autoři obecně referují o vyšším zastoupení studentů se SVP. V případové studii, kterou provedli britští výzkumníci, bylo zastoupení studentů se SVP stanoveno na 3,8 %24, jiná práce popisuje situaci v prvních ročnících univerzit ve Skotsku a Anglii s podobným výsledkem – 3,9 % studentů se SVP25. Musíme zde ještě jednou zopakovat, že se jedná o jiný model, kde jsou zohledněny jak specifické poruchy
18
Informace pro studenty se speciálními potřebami na Univerzitě Karlově v Praze.
21
HEGARTY, S. (ed.) Provision for students with disabilities in higher education.
22
POUSSU-OLLI, H. To be a disabled university student in Finland
23
Např. HAMPTON a GOSDEN 2004, ECKES a OCHOA 2005.
24
BORLAND, J.; JAMES, S. The learning experience of students with disabilities in higher education.
25
TINKLIN, T.; RIDDELL, S.; WILSON, A. Policy and provision for disabled students in higher education in Scotland and England: the current state of play
19
20
Velmi podobný výsledek (0,31 %) uvádí výzkumná zpráva OECD pro Francii, naproti tomu v provincii Ontario je evidováno studentů se SVP daleko více (8,9 %); data jen potvrzují nesjednocení kategorie studentů se SVP – viz Disability in Higher Education, s. 15 a níže. Lze konstatovat, že v Čechách existuje několik vysokých škol, které byly průkopníky v integraci studentů se SVP. Jsou to univerzity s velkým počtem studentů a studijních oborů – vedle Univerzity Karlovy v Praze například České vysoké učení technické v Praze, Masarykova univerzita a Univerzita Palackého v Olomouci. Situace se ale v posledních letech bouřlivě vyvíjí.
56 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
učení (např. Fullerová uvádí, že zastoupení dyslektiků ve skupině studentů s postižením je až 35 %)26 a navíc jsou započítána i mnohá zdravotní znevýhodnění (anglický termín unseen disability, který označuje například onemocnění astmatem, diabetem, epilepsií).
dě osob se SVP, do jaké míry limituje ekonomická a sociální situace jedinců se SVP možnosti jejich studia apod. ❙
Vstupní předpoklady uchazečů se SVP, především jejich ukončené předchozí vzdělání, typ vyšší sekundární školy (speciální škola / integrace).
5. PŘÍSTUPY SE SVP
❙
Environmentální hledisko, především fyzické prostředí vysokých škol včetně vybavenosti, dostupnosti, bezbariérovosti. Do této kategorie by také patřilo ubytování a stravování studentů, dostupnost některých služeb (např. tlumočnické služby pro neslyšící), speciální technika a technologie (např. ozvučení učeben indukční smyčkou pro osoby s částečnou ztrátou sluchu nebo úprava prostředí pro zrakově postižené studenty). Druhá stránka této kategorie by zahrnovala sociální a socio-kulturní parametry prostředí na vysokých školách – postoje studentů bez znevýhodnění a jejich ochota pomoci, práce dobrovolníků, společné aktivity postižených s intaktní studentskou populací.
❙
Typ bariér na objektivní i subjektivní úrovni. Jak uvádějí některé publikace29, bariérou může být nejen způsob financování ale i postoje managementu vysoké školy (často i v náročných podmínkách při dostatečném osobním nasazení a vůli lze mnoho bariér překonat). Zde by bylo vhodné zmapovat (nejen) architektonické bariéry na studovaných institucích (např. přístup a značení pro studenty s pohybovým omezením), ale také porovnat vývoj stavu bariér na vysokých školách a popsat opatření, která byla učiněna pro jejich odstranění nebo zmírnění. Důležitým kritériem je míra závislosti/ nezávislosti jedince se SVP, jeho autonomie a prostor pro vlastní volbu.
❙
Financování podpory studia osob se SVP na vysoké škole – z jakých zdrojů přicházejí prostředky do systému, jaký je poměr prostředků z veřejných rozpočtů, zda existuje možnost pro vysoké školy žádat o financování podpory centrální instituce, zda sami studenti disponují přímou finanční podporou. Za mimořádně důležité (ale velmi náročné)
KE KOMPARACI PODPORY STUDENTŮ
Z hlediska komparace není zvolené téma z mnoha důvodů snadné. Vedle nedostatku podkladových informací na úrovni celých systémů je další komplikací veliká rozmanitost a překrývání různých oborů, ze kterých lze informace čerpat (lékařské vědy, sociologie, právo apod.). Existuje mnoho přístupů a strategií, jak problém studovat – například převážně z individuálního a psychologického hlediska, nebo naopak z hlediska struktury a organizace vysoké školy jako celku, z hlediska celé soustavy vysokoškolských institucí nebo zaostřeně na instituci jednu. Dříve, než autor přistoupí k samotné komparaci, rozhodl se provést sumarizaci a analýzu komparativních přístupů, strategií a kritérií. Podporu studentů se SVP na vysokých školách popisují například tyto charakteristiky: ❙
Úrovně systému, které také zmiňuje např. Postlethweith27. Ten navrhuje rozdělit srovnávací studie podle toho, jak velkou částí systému se zabývají, konkrétně to může být například katedra nebo institut, fakulta, vysoká škola, skupina vysokých škol, region a regionální správa, stát.
❙
Přístup k vysokoškolskému vzdělávání a dostupnost vysokoškolského vzdělávání28. Jedná se především o to, jaké obory na vysokých školách jsou otevřené pro studenty se SVP, případně za jakých podmínek (například potvrzení od lékaře jako součást přihlášky), jaké jsou přijímací podmínky, zda existuje zvláštní přijímací procedura v přípa-
26
FULLER, M. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university.
27
POSTLETHWAITE, T. N. International Encyclopedia of National Systems of Education. Elsevir, 1995.
28
Zde vycházíme z definic pojmů, jak jsou uvedeny v Průchově publikaci Srovnávací pedagogika.
29
Viz Disability in Higher Education.
57 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
se zdá srovnat strukturu a efektivitu vynaložených prostředků. ❙
❙
❙
hodiny pověřených osob). Zde stojí za inspiraci porovnávat služby a možnosti nabízené (deklarované) a skutečně poskytnuté, využité klienty.
Legislativní rámec – způsob zakotvení práv studentů se SVP a rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, analýza zákonných i podzákonných norem, vymahatelnost práv – a to včetně vnitřních norem institucí.
❙
V další části práce se text zaměří na deskripci rakouské legislativy, která upravuje studium osob se SVP na vysokých školách, a na popis organizace studijní podpory, včetně poradenských služeb a financování.
Organizační úpravy studia pro osoby se SVP, například úprava délky studia, možnost využívání individuálního vzdělávacího plánu nebo individualizované formy výuky. Důležitá se v posledních letech zdá i otázka využívání alternativních forem vzdělávání vzhledem k studiu osob se SVP, především využití forem založených na dalších nových technologiích (distanční studium a e-learning).
6. SITUACE STUDENTŮ SE SVP NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH V RAKOUSKU
Personální a psychosociální hledisko – předpoklady a připravenost jedince ke studiu, způsoby a postupy při diagnostikování a prokazování SVP, sebepojetí studentů se SVP, jejich očekávání a představy od studia a od podpory.
❙
Způsoby a strategie poradenství – v širší rovině analýza služeb poradenských, konzultačních a intervenčních, rozdělení poradenství mezi oblast studijní, pedagogickou, speciálně pedagogickou a profesní.
❙
Profesní poradenství a uplatnění absolventů na trhu práce – tj. přesah systému vysoké školy, přidaná hodnota z hlediska studenta se SVP, jeho další profesní a životní dráha a možnosti uplatnění.
❙
Názory odborníků v daném regionu nebo zemi na možnosti integrace osob se SVP na vysokých školách, především názory speciálních pedagogů, rehabilitačních pracovníků a terapeutů.
❙
Očekávání, představy a postoje akademických pracovníků – například jejich představy o nárocích, které s sebou nese integrace studentů se SVP, postoje ke změně stylu pedagogické práce a komunikace apod.
❙
Vztah univerzity k veřejnosti („public relations“), především způsob a míra prezentace možností studia osob se SVP, zveřejnění nabídky služeb a dostupnost informací (například konzultační
Způsob spolupráce mezi univerzitami, propojení, „sítě“, znalost jiných institucí a služeb, které jsou jimi poskytovány.
Legislativní rámec – Rakousko Průběh a podmínky studia na vysokých školách v Rakousku upravuje Zákon o vysokých školách, Zákon o odborných vysokých školách („Fachhochschulen“), Zákon o podpoře studentů („Studienförderungsgesetz“) a další zákony. Rozdíl oproti České republice je mimo jiné v tom, že zákonné normy doplňuje přímo vyhláška vztahující se ke studentům s postižením („Verordnung über die Gewährung von Studienbeihilfe an behinderte Studierende“). Studentem se podle těchto pramenů stává uchazeč, který splní přijímací požadavky („Zulassungsvoraussetzungen“) a je přijat rektorem ke studiu. Student nabývá mnoha práv a povinností. Zákon zaručuje všem studentům rovné podmínky, například mezi pohlavími a mezi skupinami z různého sociálního prostředí. Univerzita má zohlednit požadavky kladené na studenty s postižením („behinderte Studierende“),30 zákon také určuje těmto osobám právo na alternativní způsob zkoušení, pokud to stu-
30
V praxi se objevuje také širší termín zdravotní omezení „gesundheitliche Beeinträchtigung“, pojem speciální vzdělávací potřeby bývá překládán jako „besondere Bedürfnisse“ nebo „Sonderpädagogische Förderbedarf“).
58 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
s postižením34, je v ní obecně definována struktura a organizace studia na vysokých školách, průběh přijímacího řízení, formy studia, pravomoci akademických představitelů i studentů. K právům studentů náleží například vybírat si podle pravidel studijního programu předměty, přednášející, volit či být volen do akademických orgánů a pobírat stipendium univerzity podle platného stipendijního řádu. Na rozdíl od situace v Rakousku není zakotven nárok na jiný přístup při zkoušení, na prodloužení doby studia nebo finanční podporu. Studující se SVP využívají v praxi zdroje, které spadají do sociální sféry – například příspěvky na pomůcky, životní náklady nebo zvýšené náklady spojené se studiem. Vysoké školy financují z vlastních rozpočtů úpravu prostředí a poradenské i speciálně pedagogické služby. Studentům může být přiděleno sociální stipendium. Důležitou součástí financování jsou dotace z Rozvojových programů vyhlašovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které v posledních letech pokrývají prakticky veškeré požadavky vysokých škol v této oblasti.
dentovo znevýhodnění vyžaduje, aniž by se omezil rozsah zkoušeného učiva a celkové požadavky.31 Z legislativy vyplývá, že studenti se SVP mohou požádat o prodloužení doby studia, a to o jeden semestr v každém studijním cyklu u přesně vymezených lehčích stupňů postižení nebo o polovinu celkové doby studia u studujících s těžším postižením (např. u neslyšících, těžce nedoslýchavých, nevidomých)32 Mohou také získat přímou finanční podporu. Odborné vysoké školy jsou více otevřené studentům se SVP. Některé studijní programy se přímo zaměřují na uchazeče se znevýhodněním. Tyto instituce nejsou tak prestižní a výlučné, proto se předpokládá, že se v nich studenti se SVP snadněji uplatní. Studující středoškoláci získávají informace o možnosti pokračovat ve studiu na vysoké škole jednak v rakouských speciálně-pedagogických centrech („Sonderpädagogischen Zentren“), která jsou obvykle zřízena při speciálních školách, nebo u kontaktních osob pro studenty s postižením („Behindertenbeauftragten“) na některých univerzitách. Tyto osoby pomáhají s výběrem studijního programu, informují o možnostech podpory a celkově vytvářejí vhodné studijní podmínky. Jsou tedy nejen poradci, ale i ombudsmany studentů se SVP.
Jiná je situace u Zákona č. 561/2004 Sb. (Školský zákon), který jasně vymezuje pojem speciální vzdělávací potřeby a dělí jejich nositele do tří skupin podle stejného klíče, jako je tomu v publikacích OECD.35 Pro studenty vyšších odborných škol tak existují mnohem přesněji vymezené nároky na formu podpory – například prodloužení doby studia, využití materiálů v Braillově písmu, nárok na tlumočnické služby do znakové řeči a využívání alternativních komunikačních prostředků. Ve vyšší odborné škole může být ze zákona zřízena pro studenty se SVP samostatná třída, oddělení nebo pracovní skupina nebo lze zapojit asistenta učitele. V české školní legislativě je zohledněn student se SVP zvýšením normativu a možností snížit počet studentů ve skupině.
Zájmy studentů vysokých škol v Rakousku jsou reprezentovány Studentským vysokoškolským spolkem („Hochschülerinnen- und Hochschülerschaft“). Členství v této organizaci je povinné pro všechny řádně zapsané studenty a jeho organizace a poslání se řídí podle samostatného zákona.33
Legislativní rámec – Česká republika V České republice platí pro studium na vysokých školách Zákon č. 111/1998 Sb. v posledním znění z roku 2006. Tato norma nezmiňuje výslovně studenty
31
Universitätsgesetz 2002, § 59 odst. 12.
32
Verordnung BGBl. II Nr. 310/2004.
33
Bundesgesetz über die Vertretung der Studierenden.
Organizace podpory studujících se SVP v Rakousku Z dostupných pramenů je obtížné vytvořit přesné závěry o počtu studentů s SVP na rakouských vy-
34
V celém zákoně se neobjevuje ani jednou pojem handicapovaný nebo handicap, znevýhodněný nebo postižený (s postižením).
35
Zákon 561/2004, § 16.
59 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Tabulka 3. Prostředky použité na pomoc handicapovaným a na sociální stipendia a) Rok
Pomoc handicapovaným v tis. Kč
Podpora na vysokých školách není jednotně organizovaná (na úrovni zemí nebo celého státu), každá vysoká škola postupuje nezávisle a podle vlastního uvážení. Ekonomická podpora přichází z několika zdrojů. Jsou to:
Sociální stipendia v tis. Kč b)
2004
6 522
---
2005
26 145
---
2006
43 378
95 813
2007
63 824
115 319
2008
85 811
122 000
❙ ❙ ❙
Důležitou roli při integraci studentů se SVP hrají kontaktní (pověřené) osoby, které pracují jako koordinátoři služeb. Jde o osoby, na které se může obracet student se SVP. Do této funkce bývají často přijímáni sami postižení. Z této pozice mohou také vyjednávat s vedením instituce o potřebné podpoře pro studenty. Práce kontaktních osob zahrnuje speciálně-pedagogické poradenství, kooperaci s organizacemi postižených, podávání informací, komunikaci s veřejností a koordinaci při odstraňování bariér v prostředí vysoké školy. Některé kontaktní osoby definují své poslání39 také jako provázení studenta po celou dobu studia, nabízí pomoc při sestavování studijního plánu a vyhledávání studijních příležitostí. Podobně jako na českých vysokých školách jsou některé kontaktní osoby souběžně akademičtí pracovníci se zaměřením na speciální pedagogiku, snaží se proto kombinovat poradenské služby, výuku a výzkumné aktivity. Můžeme konstatovat, že pozice kontaktních osob se pohybuje mezi dvěma póly – na jedné straně stojí především informační funkce („rozcestník informací“, poskytování odkazů na jiná pracoviště), na druhé intervenční (služby, poradenství, zajištění pomůcek a adaptace prostředí).
a) Údaje ze zdrojů MŠMT. b) V případě roku 2008 je uveden odhad vynaložených prostředků na sociální stipendia.
sokých školách. Některé prameny uvádějí36, že 12 % studujících v provedeném průzkumu samo deklarovalo zdravotní obtíže (včetně chronicky nemocných, psychicky nemocných nebo s jinými obtížemi), 1 % všech studujících jsou osoby se zdravotním postižením trvalého charakteru. Tyto výzkumy provádí plošně a opakovaně rakouské Centrum pro studium vysokých škol (Institut für Höhere Studien Wien). Tento typ informací v České republice chybí. Cílem šetření přitom není jen situace studentů s postižením, ale obecně všech studujících. Na základě posledního šetření37 se tato čísla potvrdila – do kategorie studentů s postižením (Behinderung) spadá celkově 0,9 % všech studujících, chronicky nemocných je 12 % a jinak zdravotně oslabených či ohrožených dalších 21 %.
Podpora studentů se SVP na rakouských vysokých školách je součástí širšího celku poradenství a služeb pro všechny studující. Skládá se z přímých forem podpory (finanční příspěvky, odpuštění školného) a nepřímých prostředků sociální podpory38, ke kterým patří sociální a zdravotní pojištění nebo organizační a jiná opatření.
36
Autor vychází z několika publikovaných výzkumů, které měly širší záběr na sociální situaci studentů a na problematiku studentů se zdravotním znevýhodněním, například WROBLEWSKI a UNGER 2003, nové šetření proběhlo v roce 2006.
37
Wroblewski, A., Unger, M.; Schilder, R. 2006.
38
Eurybase: The Education System in Austria (2005/06).
prostředky vysoké školy příspěvky spolkových zemí příspěvky spolkových institucí (např. ministerstvo sociálních věcí)
V některých regionech Rakouska vznikla speciální centra, která poskytují služby studentům se SVP. Často jsou specializována určitým směrem (například skenování materiálů pro nevidomé posluchače) a obrací se na ně i studenti z jiných vysokých škol. Mnoho center (např. na univerzitě v Linci) se intenzivně věnuje výzkumu a vývoji v oblasti speciálních pomůcek a technologií.
39
Na tomto místě vycházíme jednak z konkrétních zkušeností z některých pracovišť na rakouských vysokých školách, jednak z informací, které jsou dostupné na internetových stránkách jednotlivých vysokých škol, především univerzit.
60 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
V celostátním měřítku hraje důležitou roli nestátní zastřešující organizace Uniability, ve které se sdružují pověřené osoby a poradenská střediska. Její poslání spočívá v propagaci myšlenky integrace a v prosazování legislativních úprav.
studenty se SVP vykazovaly (možná překvapivě) vyšší odborné školy. Vysoké školy v ČR využívají (podobně jako v Rakousku) kapacity vysokoškolských poradenských zařízení, která jsou k dispozici všem studentům školy a studentům se SVP mohou nabídnout poradenství sociálně-právní, psychologické a intervenční. Z iniciativ vysokých škol jsou také zakládána specializovaná pracoviště, která poskytují zvláštní služby (například studentům se zrakovým postižením) a jejich působnost se neomezuje pouze na mateřskou instituci.
Organizace podpory studujících se SVP v České republice Podpora studentů se SVP v ČR nemá jednotná pravidla. Existují pouze příklady jednotlivých vysokých škol a jejich dosavadní praxe. Průkopníky v integraci na terciární úrovni byli jednotliví studenti, kteří díky podpoře rodiny dokázali překonat fyzické i sociální bariéry a absolvovat vysokoškolské studium. Změna nastala v období po roce 1989 a počet studentů se SVP dále stoupá. Podobně jako v Rakousku nejsou k dispozici souborné údaje o studentech vysokých škol se SVP. Obvykle se problematika zužuje na studenty se zdravotním postižením (tzv. užší pojetí SVP). Průzkum věnovaný této problematice provedl mezi veřejnými i soukromými vysokými školami v roce 2006 Libor Novosad40 z Akademické poradny Technické univerzity v Liberci. Návratnost dotazníků činila pouhých 37 %, což může vést k domněnce, že přístup a postoje jednotlivých vysokých škol se velmi liší stejně jako způsob organizace podpory. Celkově je ve studii konstatováno, že se situace v posledních 15 letech výrazně zlepšila. To potvrzují také dva průzkumy provedené Vládním výborem pro zdravotně postižené v letech 1999 a 2006.41 V nich byly obeslány všechny vysoké a vyšší odborné školy. Dotazník obsahoval otázky o vybavenosti škol, přístupnosti pro pohybově postižené a možnostech tlumočení do znakové řeči. Mnoho škol uvedlo, že některá opatření zatím zavedena nebyla, protože na škole nestudují studenti se SVP. Zastoupení této skupiny na vysokých školách se pohybuje mezi 0,14 až 0,4 % z celkové populace studujících. Menší podíl v průzkumu i celkově menší připravenost integrovat
40
41
Typický model podpory ukazuje Schéma č. 1. Vysoké školy v ČR zřizují samostatná poradenská pracoviště nebo pověřují stávající poradny nebo jiné organizační jednotky (katedry) k výkonu podpory studentů se SVP. Tato místa jsou vybavená personálně a částečně i technicky. Vedle toho existují na některých vysokých školách kontaktní či pověřené osoby. Jejich role je poskytovat informace a organizovat podporu služeb uvnitř vysoké školy nebo fakulty. Typickými úkoly pověřených osob jsou příprava přijímacího řízení, mapování bariér v učebnách a návrhy jejich odstranění, šíření informací mezi pedagogy a konzultační a poradenská činnost. Zvláštní kapitolou je nabídka speciálních studijních programů, například Český jazyk v komunikaci neslyšících nebo na brněnské JAMU Výchovná dramatika pro neslyšící. Jak vyplývá ze Schématu 1, podmínkou efektivní podpory je kvalitní komunikace mezi jednotlivými poskytovateli a studentem se SVP i mezi poskytovateli navzájem. Charakteristická je i diferenciace mezi službami od poskytovatelů uvnitř a vně vysoké školy. Zvláštní podíl na integraci studentů se SVP mají nepostižení studenti (spolužáci), kteří se sami zapojují jako dobrovolníci (průvodci, asistenti) a podílejí se na vytváření optimálního psycho-sociálního prostředí. Studentský hlas je také významný při prosazování změn na vysokých školách, například díky zástupcům v akademickém senátu fakult a vysokých škol.
NOVOSAD, L. Facilitace studentů se speciálními vzdě-
lávacími potřebami v rámci českého vysokoškolského poradenství in Vysokoškolské studium bez bariér. Liberec: Technická univerzita v Liberci 2007
7. ZÁVĚR
Přehled možností studia na VŠ pro studenty se zdravotním postižením na VŠ a VOŠ.
Vysokoškolské vzdělávání v České republice i v Rakousku prochází dynamickým vývojem. Pod tlakem
61 AULA, roč. 16, 01 / 2008
POSKYTOVATELÉ A MANAGEMENT
PRODUKTY A UŽIVATELÉ
STUDIE / ČLÁNKY
STUDENT SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
SLUŽBY PRO UCHAZEČE A STUDENTY SE SVP
INFORMACE PRO UCHAZEČE A STUDENTY SE SVP
Poskytují služby a informace, spolupracující mezi sebou, koordinaci má na starosti poradenské centrum nebo přímo samotný student se SVP
EXTERNÍ PRACOVIŠTĚ
INTERNÍ PRACOVIŠTĚ
(např. sdružení zdravotně postižených)
(např. knihovny, laboratoře výpočetní techniky)
STUDENTI A STUDENTSKÉ ORGANIZACE
PORADENSKÉ CENTRUM PRO STUDENTY SE SVP (samostatné nebo součást vysokoškolského poradenství)
KONTAKTNÍ OSOBY NA JEDNOTLIVÝCH FAKULTÁCH
Poskytují informace, činí strategická rozhodnutí STUDIJNÍ ODDĚLENÍ FAKULT
ORGÁNY UNIVERZITY
Prostředí vně vysoké školy Výměna informací poskytovateli Prostředí uvnitř vysoké školy Boloňské deklarace a v souvislosti s vývojem celého evropského prostoru se otevírá stále větší části populace možnost studovat na vysokých školách. Na základě prostudovaných dokumentů, materiálů jednotlivých institucí ale i na základě dalších zkušeností můžeme konstatovat, že ve studiu osob se SVP na vysokých školách v obou zemích nastává důležitý posun. Mezi podobné znaky obou systémů patří mimo jiné: ❙
Velmi rozdílná úroveň percepce a akceptace problému na různých vysokých školách.
❙
Nesjednocenost konceptu „student se SVP“, upřednostnění problematiky studentů se zdravotním postižením na úkor osob zdravotně či sociálně znevýhodněných (chybí například pracoviště schopná diagnostikovat různorodé SVP u studentů na terciární úrovni). Koncept „SVP“ se více podobá německému nebo francouzskému pojetí než například britskému.
❙
V posledních deseti letech roste v obou zemích na vysokých školách síť informačně-poradenských pracovišť a služeb, které slouží studentům se SVP, pedagogům vysokých škol i dalším osobám.
62 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
❙
Zvyšuje se i odborný zájem (prováděné výzkumy, konference)
érou, kterou část studentů se SVP v České republice řeší, je přijímací řízení a především písemné přijímací testy.
V obou zemích se rozvíjí spolupráce a dělba úkolů jak vzájemně mezi vzdělávacími institucemi, tak i mezi vysokými školami a neziskovými (zájmovými) organizacemi, které jsou v obou státech důležitými partnery a poskytovateli služeb.
V závěru je třeba konstatovat, že prameny rozhodně nejsou ucelené a chybí hlubší poznání a proniknutí do prostředí rakouských vysokých škol. Tuto skutečnost lze chápat také jako výzvu k další spolupráci a studiu.
Vzhledem k variabilitě studovaného problému je obtížné konstatovat zásadní rozdíly. Jedním aspektem, který se ovšem netýká jen studentů se SVP, je odlišný způsob přijímání ke studiu na vysokou školu. První bari-
Mgr. Jiří Votava Institut vzdělávání a poradenství Česká zemědělská univerzita v Praze [email protected]
Literatura: URL:
1
ALTRICHTER, R.; POSCH, P. Heslo Austria in POSTLETHWAITE, T. N. International Encyclopedia of National Systems of Education. Elsevir, 1995. ISBN: 0080423027. 6
2
Bericht über den Stand der Umsetzung der Bologna-Erklärung in Österreich 2004. Berichtszeitraum 2000–2003. [on-line] Bundesministerium für Bildung, Wissenschafrt und Kultur, 2006. Citováno dne [02-02-07]. URL:
České školství v mezinárodním srovnání. Stručné seznámení s vybranými ukazateli, publikace OECD Education at Glance 2006. [on-line] Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2006. Citováno dne [06-02-07]. URL:
7
BORLAND, J.; JAMES, S. The learning experience of students with disabilities in higher education. a case study of a UK university. Disability and Society, roč. 14, č. 1. r. 1999, s. 85–101.
Diversity, inclusion and equity:insights from special needs provision. [on-line] Paris: OECD, 2003 [cit. dne 03-02-07]. URL:
8
Disability in Higher Education. Paris: OECD, 2003. ISBN 92-64-10105-0.
9
ECKES, S. E.; OCHOA, T. A. Students with disabilities: transition from high school to higher education. American Secondary Education. Roč. 33, r. 2005, s. 6–20.
10
Education at a Glance – OECD Indicatiors 2006. Paris: OECD, 2006. ISBN 92-64-02531-6.
11
Equity in Education: Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Paris: OECD, 2004.
3
4
5
Bundesgesetz über die Vertretung der Studierenden (Hochschülerinnen- und Hochschülerschaftsgesetz 1998 – HSG 1998) [on-line] Bundesministerium für Bildung, Wissenschafrt und Kultur, 2005. Citováno dne [06-02-07]. URL: Barrierefrei Studieren. Infos und mehr für Studierende – ein Service der HochschülerInnenschaft. [on-line] Österreiches HochschulerInnerschaft. Citováno dne [06-02-07].
63 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
11
12
13
13
15
22
Pocket World in Figures. London: The Economist, 2006.
23
POUSSU-OLLI, H. To be a disabled university student in Finland. Disability and Society, roč. 14, č. 1, r. 1999, s. 103–113.
24
POSTLETHWAITE, T. N. International Encyclopedia of National Systems of Education. Elsevir, 1995. ISBN: 0080423027.
25
PRŮCHA, J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-155-7.
26
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
27
FULLER, M. a kol. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university. Studies in Higher Education, roč. 29, č. 3, r. 2004, s. 303–318. ISSN 1470-174X.
Přehled možností studia na VŠ a VOŠ pro studenty se zdravotním postižením – 2006. [on-line] Vládní výbor pro zdravotně postižené. [cit. dne 01-02-07] URL:
28
HAMPTON, G.; GOSDEN, R. Fair play for students with disability. Journal of Higher Education Policy and Management. Roč. 26, č. 2, r. 2004, s. 226–238. ISSN 1469-9508.
Studienförderungsgesetz 1992. [on-line]. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2006. [cit. dne 01-02-07] URL:
29
TINKLIN, T.; RIDDELL, S.; WILSON, A. Policy and provision for disabled students in higher education in Scotland and England: the current state of play. Studies in Higher Education. Roč. 29, č. 5, r. 2004, s. 637–656. ISSN 1470-174X.
30
TAJALI; E.; POLZER; S. Bildunsentwicklung in Österreich. [on-line] Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschafrt und Kultur, 2004. Citováno dne [02-02-07]. URL:
31
Undestanding and Responding to Childrens' Needs in Inclusive Classroom. [on-line]. Paris: Unesco, 2001. [cit 16-06-06] URL:
32
Universitätsgesetz 2002. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2006. ISBN 3-85456-482-7.
33
Verordnung BGBl. II Nr. 310/2004 über die Gewährung von Studienbeihilfe an behinderte Studierende. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
Fachhochschul-Studiengesetz. [on-line] Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 1993. [Cit. dne 04-02-07] URL: Eurybase: Education System in Austria (2005/06) [on-line], [cit dne. 12.1.2007] URL: Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. Brussels: Eurydice, 2005. Česky Zaostřeno na strukturu vysokého školství v Evropě 2004/05, překlad Ústav pro informace ve vzdělávání 2006. ISBN 92-894-9761-0.
16
HEGARTY, S. (ed.) Provision for students with disabilities in higher education. [on-line] Paris: UNESCO, 1999. [cit. 16-06-06]. URL: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128761eo.pdf>.
17
Informace pro studenty se speciálními potřebami na Univerzitě Karlově v Praze. Praha: Univerzita Karlova, 2005.
18
Inclusive Education at Work. Paris: OECD, 1999. ISBN
19
Klasifikace vzdělávacích programů. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2003.
20
National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. [on-line] Eurydice, 2005. [cit dne. 12.1.2007] URL:
21
NOVOSAD, L. Facilitace studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci českého vysokoškolského poradenství in Vysokoškolské studium bez bariér. Liberec: Technická univerzita v Liberci 2007.
64 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
34
Vzdělávací cesty v Rakousku. Praha: Ústav školských informací, 1989.
35
Vzdělávací systém České republiky 2005/2006. [on-line] Eurybase, 2006. [cit. dne 01-02-07]. URL:
36
WROBLEWSKI, A.; UNGER, M. Studierenden Sozialerhebung 2002. Bericht zur soziale Lage der Studierenden. [on-line] Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschafrt und Kultur, 2003 [cit. 09-01-07]. URL:
37
WROBLEWSKI, A.; UNGER, M.; SCHILDER, R. Soziale Lage gesundheitlich beeinträchtigter Studierender 2006. [on-line] Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschafrt und Kultur, 2007 [cit. 12-04-08]. URL:
RÉSUMÉ: This article summarizes experience, which the author acquired both from ongoing theoretical research and recent study tour organized within a Leonardo da Vinci project. The main aim of this text is to explore and to compare conditions under which students with special educational needs can study on tertiary level of education in the Czech Republic and in Austria. Firstly important terminology is discussed. Secondly current legal background and educational systems are explained. The biggest part of this contribution consists of reports on what kind of support is offered and delivered to students with handicaps in both countries and how these provisions are managed. It is further pointed out that the topic needs further advanced investigation as the perception of the problem is on the rise.
65 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
Zprávy UNIVERZITA KARLOVA OSLAVILA 660 LET Univerzita Karlova oslavila letos významné jubileum – 660 let od svého založení. Při této příležitosti připravila Univerzita nejen pro své studenty a zaměstnance, ale pro širokou veřejnost řadu zajímavých akcí – výstavy, konference, koncerty nebo jarní Sportovní hry.
Ing. Ivan Chvatík, CTS, ČR – za mimořádný přínos pro rozvoj české filozofie a jejího postavení v akademickém světě doma i v zahraničí. Prof. Teruo Kishi, National Institute for Materials Science, Japonsko – za mimořádné celoživotní významné dílo v oblasti materiálové fyziky a za podporu české vědy a školství v tomto oboru.
Na 5. a 6. dubna byly připraveny Dny otevřených dveří v Karolinu, během nichž měla po pěti letech široká veřejnost opět jedinečnou možnost prohlédnout si unikátní budovu Karolina. Po oba víkendové dny si všichni, kteří zavítali do hlavního sídla univerzity, prohlédli prostory této významné historické památky. K vidění byla například i jedna z nejstarších dochovaných románských studní v Praze.
Ve dnech 7. a 8. dubna hostilo Karolinum zasedání Rady Konsorcia Europa EUM s deseti zástupci nejprestižnějších evropských univerzit.“ Další akcí konanou v dubnu v souvislosti oslavami založení Univerzity Karlovy byl koncert slavnostní koncert věnovaný jubileu UK a výročí 200 let založení Pražské konzervatoře.
Prof. RNDr. Václav Hampl, DrSc., rektor Univerzity Karlovy, k akci dodal: „Dny otevřených dveří jsou pro nás příležitostí ukázat krásné prostory naší univerzity, které jsou veřejnosti běžně nedostupné. Tyto dny jsou však jen jednou z mnoha akcí pořádaných v rámci oslav našeho výročí. Klíčovým dnem je pro nás pondělí 7. dubna, kdy se koná slavnostní shromáždění akademické obce Univerzity Karlovy. „Toto shromáždění bylo výjimečné tím, že na něm byly předány čtyřem významným osobnostem čestné tituly doktor honoris causa.
Významné jubileum oslavily i jednotlivé fakulty UK, které při této příležitosti připravily mj. několik konferencí. Jmenovitě např. „Praha a velká kulturní centra střední Evropy v době Lucemburské (1310 – 1347)“, kterou organizují Filozofická fakulta spolu s Katolickou teologickou fakultou či mezinárodní studentská vědecká konference na Fakultě tělesné výchovy sportu s názvem „Věda v pohybu – pohyb ve vědě“.
Prof. Johan Albert Ankum, Universitet Amsterdam, Nizozemí – za celoživotní vědecké dílo v oblasti římského práva, jeho organizační aktivity v této oblasti a podporu poskytovanou mladým právním romanistům, za jeho zásluhy o obnovu vědy o římském právu na Univerzitě Karlově.
Uskutečnila se konference s názvem „Historie, současný stav a perspektivy univerzit“, a která se konala 10. dubna 2008 při příležitosti oslav 660. výročí založení Univerzity Karlovy v její historické budově – v Karolinu. Na této konferenci se sešli zástupci českých i slovenských vysokých škol a další odborníci na problematiku vysokého školství a legislativy, kteří zde společně diskutovali nad tematikou akademické samosprávy univerzit a zamýšleli se nad možnými výhledy do budoucna.
Salvador Moncada, MD, Ph.D., University College London, Velká Británie – za celoživotní průkopnické dílo v oblasti farmakologie a fyziologie cirkulace v krevním řečišti a formování vaskulární biologie, za významný přínos k pochopení funkce endotelu a převedení objevů nových agens do léčby cévních poruch.
Konference byla za přítomnosti současného rektora UK a jeho předchůdců slavnostně zahájena dne 10. dubna 2008 v 9.30 hod v Karolinu (Ovocný trh 3-5,
66 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
Praha 1). Byla rozdělena do tří sekcí – humanitní, ekonomické a právní. Na první jmenované účastníci diskutovali základní předpoklad akademické samosprávy – akademické společenství. Na ekonomický základ akademické samosprávy se pak zaměřila sekce e k o n o m i c k á a z právního pohledu se k této problematice vyjádřili účastníci sekce poslední – právní.
DrSc., rektora Univerzity Karlovy, po oddělených zasedáních v humanitní, právní ekonomické sekci, vyslechnutí dalších referátů a následné diskusi bylo přijalo následující Rektor Univerzity Karlovy, prof. RNDr. Václav Hampl, DrSc., o této konferenci řekl: „Jsem velmi rád, že se tato konference koná právě na historické půdě Karolina, neboť právě zde se již po staletí pravidelně schází akademická obec Univerzity Karlovy. Na této konferenci tak máme možnost zamyslet se nejen nad historií akademické samosprávy, ale také nad její současnou úlohou a její funkcí do budoucna.“
Po vyslechnutí úvodních vystoupení všech rektorů prof. PhDr. Radima Palouše, CSc., Dr.h.c., emeritního rektora Univerzity Karlovy, prof. JUDr. Karla Malého, DrSc., Dr.h.c., emeritního rektora Univerzity Karlovy, prof. Ing. Ivana Wilhelma, CSc., Dr.h.c., emeritního rektora Univerzity Karlovy, a prof. RNDr. Václava Hampla,
Komuniké z konference „HISTORIE, SOUČASNÝ STAV A PERSPEKTIVY UNIVERZIT “: „AKADEMICKÁ UNIVERZITNÍ PŮDA JE PŮDOU SVOBODNOU. c. svoboda výzkumu a výuky patří k fundamentálním principům univerzitního života a politická moc je povinna tento základní požadavek plně respektovat; prosta jakékoli intolerance a připravena k dialogu, je univerzita ideálním prostorem pro učitele, sdělující nabyté poznání všem, kteří o ně projeví zájem a pro studenty, kteří jsou připraveni tyto znalosti přijímat,
Půdou zaručující nezávislé bádání a svobodné poznání, které mají nejen svůj racionální, ale etický rozměr, svoji moráku a svědomí, sdílené nezávislým společenstvím učitelů a studentů – „magistrorum et scholarium“. Tato svobodná akademická půda zde není z libovůle reprezentantů univerzity, ale pro faktické naplnění její odpovědnosti badatelské výukové. Principy akademického života a správy univerzit popisuje Magna Charta Universitatum, základní dokument evropských univerzit, který byl slavnostně podepsán 18. září 1988 na Univerzitě v Boloni. Tento dokument výslovně uvádí následující čtyři základní univerzitní principy:
d. univerzita je rovněž pečovatelkou o evropské humanistické tradice; bez omezení zeměpisnými nebo politickými hranicemi usiluje o poznání pravdy, o vytváření podmínek pro vzájemné poznávání a ovlivňování kultur. Tyto principy jsou v plném rozsahu platné dnes.
a. univerzita je autonomní institucí, která vytváří, prověřuje, zhodnocuje a chrání kulturu prostřednictvím výzkumu a vzdělávání; výzkum a vzdělávání musí být morálně a intelektuálně nezávislé na politické moci a ekonomickém vlivu,
Historické zkušenosti prokázaly, že pokud zásahy státní moci, ať již totalitní, či jiné, nerespektují práva univerzit na svobodný akademický život, poškodí nejen rozvoj vědy a vzdělávání, ale celý kulturní a hospodářský život společnosti. Otevřenost vysokých škol a jejich interakce se společností musí vycházet ze vzájemné potřeby a ze základního předpokladu, že autonomie a samospráva univerzit je přirozeným prostředím jejich existence kreativity ve vědě a vzdělá-
b. vzdělávání a výzkum jsou na univerzitě vzájemně neoddělitelně propojeny, aby jejich vykonávání odpovídalo současnému stavu vědeckého poznání a potřebám společnosti,
67 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
vání. Univerzita musí být uspořádána jako autonomní instituce, která se spravuje sama svými vlastními orgány v rámci svých vnitřních norem. Přitom je prosta jakýchkoli vlivů vnější politické a ekonomické moci. Samozřejmě tím také musí být připravena současně převzít za svoji činnost odpovědnost.
V situaci, kdy boloňská reforma není ještě zcela dokončena, měly by přípravy na další hlubokou reformu být zvažovány s maximální zodpovědností. Průběžné modifikace činností vysokých škol musí být běžnou součástí našeho úsilí, ale tematika zásadních reforem by neměla být trvalou dominantou univerzitního života.
Akademická práva a akademické svobody, jakož právo univerzit na samosprávu lze považovat za jeden z atributů demokratického právního státu a jako takové za ústavně zaručené hodnoty. Univerzita dbalá své povinnosti sloužit veřejnosti musí vycházet potřebám masifikace vysokoškolského vzdělávání a rozvoje profesně orientovaných programů, nikoli však za cenu ohrožení úrovně skutečné vzdělanosti. To by připadlo v úvahu, pokud by utilitární příprava na konkrétní budoucí povolání příliš vytěsnila a nahradila snahu univerzit uvést studenty do širších souvislostí, hlubších znalostí příčin a do metodiky jejich hledání.
Vzhledem k absenci relevantních analýz dokládajících potřebu zásadnějších změn systému řízení vysokých škol a z nich vyplývajících přesvědčivých závěrů není případné uvažovat o novelizaci zákona o vysokých školách v tomto směru, natož ji uměle urychlovat. Nezastupitelnou úlohu při vytváření samosprávného akademického prostředí mají akademické senáty. Ty musí reprezentovat celou akademickou obec, včetně její studentské části. Jejich působnost na úrovni univerzit fakult musí odpovídat tomu, že jde o zastupitelské akademické samosprávné orgány.
Stále platí, že pro celou společnost je výhodná existence specializovaných institucí shromažďujících vysoce kvalifikované experty, kteří neslouží specifickým komerčním zájmům svých zaměstnavatelů, nýbrž mají svobodu bádání a mohou v mezích etických principů zkoumat vše, co slouží rozvoji jejich oborů. Svěřit těmto odborníkům vzdělávání další generace představuje osvědčený synergický efekt. Tohoto efektu se společnost nemůže vzdát.
Předpokladem reálné autonomie univerzit je nutné přizpůsobení formálních pravidel pro nakládání s finančními prostředky tak, aby těmito pravidly byla činnost vysokých škol co nejméně svazována. Akademická obec byla eliminována z celé řady pozic v rozhodovacích nebo poradních grémiích, ať už se tak stalo z jakýchkoli důvodů. Tyto pozice byly iniciativně zaplněny představiteli státní administrativy, což neodpovídá roli a významu univerzit zejména při formulování priorit v oblasti vědy a výzkumu. Tento stav je alarmující zvláště v souvislosti s vrcholící přípravou programů podpory výzkumu a infrastruktury prostřednictvím evropských fondů, které představují ojedinělou příležitost rozvoje. Současné rozhodování o realizaci vybraných projektů významně ovlivní stav našeho výzkumu na mnoho let. Je proto nezbytné usilovat o návrat reprezentantů akademické obce do těchto grémií. V tomto smyslu lze konstatovat, že odpověď na otázku, zda v současnosti prožíváme úsvit nebo soumrak akademické samosprávy, záleží především na akademické obci samotné.
Výzkum na univerzitě musí být vzájemně propojen s výukou a prováděn na současném stupni poznání. Univerzita musí být institucí maximálně otevřenou na všech úrovních. Předně musí být otevřeny obory a disciplíny ke vzájemné interakci mezi sebou. Stejně tak musí být univerzity otevřeny ke spolupráci navzájem, nejen s jinými univerzitami, ale s dalšími svobodnými výzkumnými institucemi. Konečně musí univerzita operovat bez omezení politickými či geografickými hranicemi. Tímto širokým dialogem, jehož uskutečňování je v životním zájmu univerzity, je také zabezpečena znalost potřeb společnosti, kterým musí univerzita dobře rozumět. Naplňování těchto podmínek je bez akademických svobod a široké autonomie univerzit nemožné.
V novodobé historii se již několikrát jasně ukázala malá životnost těch návrhů změn vysokoškolského systému v ČR, které byly založeny pouze na partikulárních zájmech nebo mocenských ambicích. Na druhé straně legislativní iniciativy, které vznikly v partnerském dialogu mezi univerzitami a státem, které prošly
Naše vysoké školy opakovaně prokázaly schopnost a ochotu k hlubokým změnám. Konkrétním příkladem je boloňský proces, ve kterém české vysoké školy za úctyhodným tempem Evropy nijak nezaostávají.
68 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
názorovým tříbením uvnitř celé akademické obce, vedly k prospěšným změnám a přinesly dlouhodobě vyhovující řešení. Základem takového dialogu musí být vědomí všech zúčastněných stran, že se musí navzájem respektovat a diskutovat, aby se co nejvíce přiblížily pravdě a našly nejvhodnější řešení problému. A to nikoliv proto, aby rozdrtily protivníka, jakkoli je tato role diskuzím stále častěji u nás přisuzována. Předkládání jakýchkoliv návrhů dotýkajících se postavení a činnosti univerzit by se proto mělo dít nejen po důkladné rozvaze, ale s vědomím této zkušenosti.“
V Praze dne 10. dubna 2008 prof. RNDr. Jan Hála, DrSc., předseda Akademického senátu UK prof. RNDr. Václav Hampl, DrSc., rektor UK Zdroj: URL: Zdroj: URL:
PODÍL NEZAMĚSTNANÝCH MEZI ABSOLVENTY MASARYKOVY UNIVERZITY JE NIŽŠÍ NEŽ JEDNO PROCENTO Devět z deseti absolventů Masarykovy univerzity po roce až dvou letech od promoce pracuje nebo podniká. Vyplývá to z výsledku průzkumu, který Masarykova univerzita pravidelně provádí mezi absolventy magisterského prezenčního studia po roce až dvou letech působení v praxi. Do průzkumu se zapojilo celkem 1707 studentů, tj. 42 % všech absolventů.
Celkem 86 % absolventů pracuje na místech, kde je vyžadováno vysokoškolské vzdělání a 79 % respondentů pracuje v oboru, který vystudovali nebo v oboru příbuzném. Zhruba polovina osob pracuje ve veřejném sektoru. V soukromých a zahraničních firmách pracují častěji informatici, ekonomové a právníci. S tím souvisí výše odměňování. Vyšší průměrné platy dostávají právě absolventi působící v soukromém sektoru a u zahraničních firem. Mezi nejlépe placené pak patří absolventi Fakulty informatiky, u kterých se nástupní platy pohybují kolem 25 000 korun a aktuální převyšují 35 000 korun.
Podíl nezaměstnaných absolventů Masarykovy univerzity je nižší než 1 %, což je zhruba šestkrát méně než činí celorepubliková míra nezaměstnanosti. V roce 2005, kdy se podobný průzkum mezi absolventy Masarykovy univerzity realizoval naposledy, se nezaměstnanost pohybovala kolem dvou procent. Skupina aktuálně nepracujících absolventů je nejčastěji tvořena těmi, kteří dále studují v doktorském studiu, či jinou vysokou školu, cizí jazyky, nebo ženy na rodičovských dovolených.
Vysoká je spokojenost mladých lidí s tím, co jim Masarykova univerzita během studia dala do života. Ta dosáhla historicky nejvyššího podílu (84 % spokojených absolventů), vysoký a relativně neměnný je podíl absolventů, kteří by – pokud by takovou možnost měli – ke studiu znovu zvolili tu stejnou fakultu (69 %) a devět absolventů z deseti by zase studovalo na Masarykově univerzitě. Vedle průzkumu mezi absolventy po roce až dvou letech od ukončení studia provádí univerzita také průzkum mezi čerstvými absolventy. Z výsledků průzkumu mezi čerstvými absolventy v roce 2007 vyplynulo, že téměř polovina čerstvých absolventů Masarykovy univerzity již před prázdninami buď pracovala, nebo věděla, kam vbrzku nastoupí.
Oproti výsledkům předešlého průzkumu nacházeli absolventi práci snáze. Jen necelá tři procenta absolventů označila proces hledání práce jako „velmi obtížný“, další pětina jej označila za „poměrně obtížný“. Při hledání zaměstnání se většina absolventů spoléhala na vlastní síly (67 %), další skupinu tvoří osoby, které dostaly nabídku od firem a institucí přímo (15 %) a části respondentů pomohli rodiče a známí (10 %). Dvě třetiny absolventů měly již pracovní místo v okamžiku promoce a do čtyř měsíců od promoce mělo zaměstnání devět absolventů z deseti.
Zdroj: URL:
69 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
PROJEKT CEITEC : ŠANCE NA VÝVOJ ŠPIČKOVÝCH TECHNOLOGIÍ V B RNĚ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zveřejnilo první indikativní seznam velkých výzkumných projektů, které se ucházejí o financování z operačního programu strukturálních fondů EU – Výzkum a vývoj pro inovace (VaVpI). Z operačních programů může ČR v období let 2009-2015 získat na rozvoj výzkumu až 65 miliard korun. Do prioritní osy 1 – Evropská centra excelence – ministerstvo zařadilo šest projektů. Jedním z nich je projekt brněnských vysokých škol a brněnských ústavů AV ČR – Středoevropský technologický institut (Central European Institute of Technology – CEITEC).
otázkám elektromagnetické kompatibility a vývoji komplexních numerických modelů všech zmíněných zařízení. V rámci CEITEC je počítáno jak se základním výzkumem – vznik nových materiálů a jejich využití pro konstrukci speciálních antén obvodů, tak s výzkumem aplikovaným – využití nových poznatků pro konstrukci nových komunikačních zařízení a subsystémů. Vzhledem k charakteru současných komunikací (konvergence k datovým službám) musí být pozornost věnována rovněž vývoji nových systémů s ohledem na jejich bezpečnost a spolehlivost, což znamená vývoj zcela nových softwarových prostředků. Aplikačními oblastmi popsaného výzkumu je letectví (odolnost avionických systémů v kompozitních dracích vůči silným externím polím), v automobilovém průmyslu (integrované komunikační, navigační a zábavní technologie), v oblasti bezdrátového internetu či mobilních komunikací (budování rychlých a bezpečných spojení),“ přibližuje prof. Zbyněk Raida.
„CEITEC by z Brna v nejbližších letech učinil centrum excelentní vědy. Do projektu jsou zapojeny Vysoké učení technické v Brně (VUT), Masarykova univerzita (MU), Veterinární a farmaceutická univerzita Brno, Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně a některé brněnské ústavy AV ČR. Cílem je vybudovat brněnský výzkumný prostor otevírající možnost pro vědce nejrůznějších oborů vytvářet v Brně řadu nových inovativních projektů ve vzájemné těsné spolupráci s průmyslem. Vznikne tak tolik potřebný prostor pro kvalitativní posun ve vědě a výzkumu. Spolupráce s podniky významně pozitivně ovlivní rozvoj celého regionu a jeho konkurenceschopnost,“ říká výkonný ředitel CEITECu Arnošt Marks.
Centrum pokročilých nano- a mikrotechnologií má na starosti prof. Tomáš Šikola: „Naše sekce je zaměřena na vývoj technologií pro přípravu nanomikrostruktur metodami, bottom – up‘,top-down‘ (nanolitografie). Základním předpokladem pro tyto metody je vybudování čisté laboratoře. Zatímco nyní máme na VUT k dispozici laboratoř třídy 100 000, v CEITECu se předpokládá vznik čisté laboratoře třídy 100, což je prostředí umožňující výrobu polovodičových materiálů. Základní výzkum CEITECu by se zabýval vlastnostmi a chováním nano- a mikrostruktur, které tvoří součásti složitějších systémů jako jsou např. elektronické obvody. Předpokládá se také výzkum a vývoj mikroa nanosenzorů schopných detekovat vlastnosti plynů, nejrůznějších materiálů a také látek v lidském těle.
Dvě hlavní výzkumná centra CEITECu mají vzniknout v kampusech VUT Pod Palackého vrchem (pro materiálové vědy) a MU v Bohunicích (pro přírodní vědy a medicínu). A jaké představy o budoucím výzkumu v rámci CEITECu mají samotní vědci? To podrobněji vysvětlují někteří hlavní koordinátoři výzkumných týmů z VUT v Brně. „V oblasti komunikačních a řídicích technologií chceme výzkum zaměřit do perspektivních oblastí, v nichž dlouhodobě dosahujeme světově uznávaných výsledků. Jedná se zejména o povelování a komunikaci se speciálními satelity, o fotonickou a optickou komunikaci volnou atmosférou, o komunikaci mobilní, komunikaci v zarušených průmyslových prostorách a speciální hypermediální komunikační aplikace. Důležitou otázkou všech komunikačních služeb a systémů je jejich vzájemná koexistence. Proto bude pozornost věnována
Využití výsledků výzkumu je velmi široké– nanoa mikroelektronice, fotonice, plazmonice, senzorice a jak již bylo uvedeno v medicíně.“ V sekci výzkumu pokročilých materiálů se vědci chtějí věnovat zkoumání a vývoji nových keramických a polymerních materiálů a kompozitů. Biokompatibilní materiály na bázi keramiky nacházejí uplatnění např. jako náhrady kyčelních kloubů. Podprogramem této sekce jsou rovněž oddělení, která se budou věnovat výzkumu a vývoji
70 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
V oddělení komplexního modelování prvků lidského těla a zpracování biodegradabilních materiálů se předpokládá úzká součinnost specialistů elektro a materiálových inženýrů. Je třeba zjistit, jak se implantáty vyvinuté z nových materiálů (např. kloubní náhrady) chovají v delším časovém úseku v lidském organismu. Specialisté z Fakulty strojního inženýrství se také věnují výzkumu fyziologie dýchacího traktu. To je velmi potřebné např. pro pochopení, jakým způsobem člověk vstřebává léky ve formě aerosolu, což je jedna z nejvýhodnějších a nejrychlejších možností, jak dostat lék do lidského těla. “Sekce biomedicínských technologií úzce propojuje technologickou část projektu CEITEC, tzv. oblast „neživé vědy“ (která je v gesci VUT v Brně), s jeho součástí „živé vědy“, jejímž garantem je především MU. Nedílnou součástí projektu CEITEC je i centrum výpočetních a informačních technologií, které bude zajišťovat špičkovou výpočetní technologii pro všechna výzkumná centra projektu.
pokročilých kovových materiálů a kompozitů na bázi kovů a také pokročilých stavebních materiálů. Koordinátorem sekce biomedicínských technologií v CEITECu je prof. Ivo Provazník: „Oddělení technologií ve zpracování biologických signálů se bude zabývat snímáním elektrických projevů lidského organismu. Chceme vyvinout takové přístroje, které zajistí např. přesnější snímání aktivit lidského srdce nebo mozku. To by umožnilo lékařům využívajícím tato data vyvinout zcela nové terapeutické techniky. Právě vývoj nových přístrojů založených na poznatcích získaných v rámci výzkumu v CEITECu pomůže zkvalitnit současné lékařské postupy. Oddělení technologií ve zpracování biomedicínských obrazů má za cíl zlepšit současné nebo vyvinout nové technologie pro získávání obrazové dokumentace orgánů lidského těla. V oblasti ultrazvukové tomografie, což je technika v porovnání s magnetickou rezonancí nebo počítačovou tomografií poměrně levná, lze vyvinout takové přístroje, které poskytnou lékaři podstatně více dat, budou přesnější i levnější.
Zdroj: URL|:< https://www.vutbr.cz/?doc=8523>
ČESKÁ KONFERENCE REKTORŮ Úspěch reformy je silně závislý na optimálním nastavení metodiky hodnocení výsledků výzkumu a vývoje.
Požadavek odstranění podfinancování vysokých škol a znepokojení nad připravovanou novelou Zákona o pedagogických pracovnících Dne 17. dubna 2008 se v Uherském Hradišti péčí Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně konalo 95. zasedání Pléna České konference rektorů. Plénum České konference rektorů (ČKR) přijalo následující usnesení:
❙
ČKR opakovaně zdůrazňuje, že při transformaci fakultních nemocnic na univerzitní je nutno zajistit, aby nedošlo k ohrožení vzdělávání a výzkumu v lékařských oborech.
ČKR v zájmu konkurenceschopnosti České republiky naléhavě požaduje, aby financování vysokých škol v letech 2009-2010 vedlo k odstranění výrazného podfinancování ve srovnání s vyspělou Evropou, a nikoliv k jeho dalšímu prohlubování.
❙
ČKR se znepokojením sleduje připravovanou novelu Zákona o pedagogických pracovnících, podle níž by bylo umožněno, aby učitelskou profesi vykonávali lidé bez vysokoškolské kvalifikace, neboť vysoké školy produkují dostatek kvalifikovaných učitelů.
❙
ČKR schválila změny Statutu České konference rektorů.
❙
ČKR nesouhlasí se snižováním výše normativu, případně s jeho formálním udržováním přesunem finančních prostředků z jiných rozpočtových položek vysokých škol.
Zdroj: URL: < http://crc.muni.cz/resolutions/95.html>
❙
ČKR podporuje Reformu systému výzkumu, vývoje a inovací schválenou usnesením vlády České republiky č. 287 ze dne 26. března 2008.
71 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
ZAHÁJENÍ STAVBY JIHOČESKÉ UNIVERZITY V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH nadměrným hlukem z ulice chrání vnější skleněná předstěna. V prvním patře objektu jsou navrženy dvě stupňovité posluchárny pro 120 a 150 studentů. Klimatizované místnosti pracovníků děkanátu jsou situovány k jihu do nitra kampusu. Dvě nejvyšší patra budovy jsou vymezena pro rektorát a CIT.
Pavilony Filozofické fakulty, rektorátu a univerzitní knihovny Dne 31. března 2008 byla zahájena výstavba nových objektů Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (JU) v univerzitním kampusu ve Čtyřech Dvorech. Jedná se o objekty Filozofické fakulty s rektorátem a Centrem informačních technologií (CIT) a univerzitní knihovny. Budovy jsou nedílnou součástí zpracované koncepce rozvoje univerzitního kampusu.
Filozofická fakulta je druhou nejmladší fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (JU), která vznikla 1. ledna 2006. Hned od počátku měla možnost stavět na kvalitním vědeckém pedagogickém základě (zakládajícími součástmi byly Historický ústav JČU a katedra bohemistiky Pedagogické fakulty JU). Od svého vzniku musela fakulta řešit prostorové zázemí.
Vysokoškolský areál ve Čtyřech Dvorech vznikl na počátku 60. let minulého století. Jádro areálu se odvíjelo od budovy, která byla později děkanátem Zemědělské fakulty z roku 1964, s následně realizovaným komplexem kolejí (1967) a menzy (1968). V roce 1974 byly uvedené objekty propojeny krytým koridorem. Ze 70. let pochází komplex dalších pavilonů. V roce 1995 bylo vybudováno víceúčelové zařízení Auly.
Nová budova Filozofické fakulty JU v univerzitním areálu ve Čtyřech Dvorech by prostorové problémy měla vyřešit. Zázemí na úrovni univerzitního městečka pro 900 studentů, prostorné přednáškové místnosti (největší pro 150 posluchačů), které umožní zefektivnit výuku, moderní vybavení seminárních místností s audiovizuální výukovou technikou, seminární knihovny jednotlivých ústavů s příručními fondy stěžejní literatury – to vše umožní Filozofické fakultě pokračovat v rozvoji. Vedle prostorových zlepšení se učitelé a studenti dočkají specializovaných učeben a laboratoří.
V současnosti se v kampusu nachází rektorát, úsek kolejí a menz a tři fakulty: zemědělská, ekonomická a přírodovědecká. Pro univerzitní areál má mimořádný význam těsné sousedství a provázanost s komplexem Biologického centra Akademie věd ČR, v.v.i. Jednotlivá pracoviště univerzity a ústavů Akademie věd velmi úzce spolupracují. Navrhované stavby pavilonů Filozofické fakulty JU s rektorátem a Centrem informačních technologií (CIT) a univerzitní knihovny jsou situovány tak, že vytváří přirozeně psychologickou hranici mezi územím přilehlého sídliště a univerzitním kampusem. Zároveň napomáhají koncipovat vnitřní prostor areálu do formy budoucího akademického náměstí. Do něho bude možné začlenit v dalším období zamýšlený objekt univerzitní auly. Ta bude sloužit jako významné organizační a společenské centrum univerzity.
Univerzitní knihovna je třípatrová. Obdobně jako v případě Filozofické fakulty zde dominuje při vstupu prosklená dvorana. V přízemí jsou, kromě veřejně přístupných prostor (prodejna knih a skript a občerstvení), kompaktní sklady pro 500 000 svazků. Vyšší patra slouží zejména k volnému výběru literatury s navazujícími prostory pro studijní a badatelskou činnost a učebnou PC. Vybudování univerzitní knihovny si klade za cíl zabezpečit informační potřeby uživatelů všech stávajících fakultních knihoven. JU nemá centrální knihovnu – knihovnické a informační služby zajišťuje dosud pět fakultních knihoven. Současné nedostatečné prostorové podmínky neumožňují zvýšení počtu studijních
Filozofická fakulta s rektorátem a CIT je navržena jako pětipodlažní budova s plochou střechou. V přízemí budovy se nachází pracoviště archeologického ústavu, jedenáct učeben je v prvním a druhém patře. Orientace velkých oken učeben k severu umožňuje zajištění dostatečného rozptýleného osvětlení. Před
72 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
studijních míst vzroste ze stávajících 239 na 526. Ve volném výběru bude cca 150 000 svazků, což je více než třetina stávajícího fondu. Ve fakultních knihovnách JU je v současné době 239 míst ve studovnách, 409 807 knih (k 31. 12. 2007), 72 424 svazků ve volném výběru a 1082 odebíraných exemplářů časopisů.
míst ani vystavení většího objemu fondu do volného výběru. Univerzitní knihovna umožní koncentraci knihovních fondů, elektronických informačních zdrojů, informačních technologií, pracovních kapacit a vytvoření dostatečného prostoru pro studijní a badatelskou práci členům akademické obce i ostatním uživatelům. Je koncipována jako knihovna s konvergovaným využitím výpočetních, knihovních, multimediálních prostředků (automatizovaný systém knihovny, bezbariérový přístup k fondům, elektronickým informačním zdrojům a ke knihovnickým i informačním službám).
Stavba Filozofické fakulty s rektorátem a novou univerzitní knihovnou je financována z prostředků programového financování Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). V letech 2008 až 2009 poskytne MŠMT na stavbu a její vybavení více než 390 mil. Kč. Vlastní zdroje univerzity budou činit více než 20 mil. Kč.
Navrhovaná kapacita budované knihovny respektuje moderní pojetí knihovnických služeb, které preferuje volný přístup uživatelů k nejvyužívanějším fondům, dostatek míst pro prezenční studium. Počet
Zdroj: URL: < http://www.jcu.cz/Members/jvana/clanky/tiskovazpravavydana-u-prilezitosti-zahajeni-stavby-ju-pavilonyfilozoficke- fakulty-rektoratu-a-univerzitni-knihovny-2-4>
ODBORNÉ ZNALOSTI ABSOLVENTŮ VYSOKÝCH ŠKOL JSOU DOBRÉ, S MĚKKÝMI DOVEDNOSTMI JE TO HORŠÍ hem hůře. Pouze 11% absolventů je podle respondentů z řad moravskoslezských firem připraveno na vynikající úrovni, 23 % dobře, 44 % dostatečně a 22 % špatně až nedostatečně.
Profesní připravenost absolventů vysokých škol v Moravskoslezském kraji hodnotí jako dobrou až vynikající 60% zaměstnavatelů, s úrovní tzv. měkkých dovedností, mezi něž patří například schopnost komunikace v cizích jazycích, je to horší. Vyplývá to z dotazníkového šetření u stovky regionálních firem, jehož výsledky budou jedním z témat mezinárodní konference „Kompetentní lidé – konkurenceschopné regiony“.
„Výzkumy potvrzují, že české vysoké školy připravují své absolventy výborně po odborné stránce, ale pro úspěch v zaměstnání jsou často důležitější tzv. měkké faktory, tedy to, jak je člověk schopen své dovednosti prezentovat a prodat, jak je schopen komunikovat a kooperovat se svými kolegy, jak je flexibilní nebo odolný vůči stresu.“
Ve dnech 19. – 21. března 2008 se v prostorách VŠBTU Ostrava uskutečnila KARIÉRA 2008+. Součástí akce je Veletrh pracovních příležitostí SYMBIÓZA 2008, který se konal 19. března, a mezinárodní konference „Kompetentní lidé – konkurenceschopné regiony“, která proběhla ve dnech 20. a 21. března. Hlavním cílem projektu KARIÉRA 2008+ je formulace konkrétních řešení pro překonání existujících a známých překážek ve vztazích vzdělávacích institucí, absolventů zaměstnavatelů.
„Výzkumy potvrzují, že české vysoké školy připravují své absolventy výborně po odborné stránce, ale pro úspěch v zaměstnání jsou často důležitější tzv. měkké faktory, tedy to, jak je člověk schopen své dovednosti prezentovat a prodat, jak je schopen komunikovat a kooperovat se svými kolegy, jak je flexibilní nebo odolný vůči stresu,“ říká Zdeněk Karásek, ředitel společnosti RPIC-ViP spoluorganizátor konference.
Zatímco v poskytování profesních znalostí vysoké školy dlouhodobě dosahují dobrých výsledků, např. hodnocení jazykových znalostí studentů dopadlo mno-
Součástí konference byly prezentace expertů panelové diskuse. Účast potvrdili Vladimír Špidla (ev-
73 AULA, roč. 16, 01 / 2008
ZPRÁVY
ropský komisař pro zaměstnanost, sociální věci a rovné příležitosti), David Arkless (viceprezident pro globální záležitosti firmy Manpower – největší světové společnosti v oblasti zaměstnaneckých služeb, USA), Peter Whalley (University of Exeter, Velká Británie). Z domácích hostů se zúčastní hejtman Moravskoslezského kraje Evžen Tošenovský, primátor města Ostravy Petr Kajnar, náměstkyně hejtmana Moravskoslezského kraje Jaroslava Wenigerová, rektoři univerzit a další. Individuální data 550 současných a bývalých zaměstnanců 87 firem, jež se zúčastnily dotazníkového šetření. Analyzovány byly informace o absolventech, kteří úspěšně dokončili studium na vysoké škole v roce 2004 a letech následujících. Šetření se uskutečnilo na konci roku 2007 v rámci projektu EQUAL – Projekt Kompetence pro trh práce. Zdroj: PIC-ViP, 1 346 zaměstnavatelů v Moravskoslezském kraji, jaro 2006
74 AULA, roč. 16, 01 / 2008
STUDIE / ČLÁNKY
Zdroj: PIC-ViP, 1 346 zaměstnavatelů v Moravskoslezském kraji, jaro 2006
75 AULA, roč. 16, 01 / 2008
Recenze Kleňhová, Michaela
Ukazatele hodnotící přístup, účast a výstupy z terciárního vzdělávání aneb Kolik vlastně máme studentů – hodně nebo málo?
omezila pouze na jeden ukazatel a také nedostatečně zdůvodnila své hodnotící závěry. Nově vydaná studie zpracovaná Divizí statistických informací a analýz ÚIV pod vedením Michaely Kleňhové výrazně překonává všechny dosavadní pokusy o zpracování této problematiky jak množstvím sledovaných indikátorů, tak kvalitou použitých dat. První část knihy, „Metodický popis ukazatelů používaných pro mezinárodní srovnání“ (s. 13–26), přináší přehled 18 ukazatelů přístupu k terciárnímu vzdělávání: pět indikátorů vstupu (entry), devět ukazatelů účasti v terciárním vzdělávání (participation) a čtyři ukazatele výstupů z terciárního vzdělávání (output). Tyto ukazatele a jejich popis jsou převzaty z metodik mezinárodních organizací, které se zabývají sběrem statistik o terciárním vzdělávání (OECD, EUROSTAT, UNESCO), a ze studie Franse Kaisera a Herb O‘Heron Myths and methods on access and participation in higher education in international education (CHEPS, 2005). Tento široký záběr, pokud jde o počet indikátorů, by mohl být hlavním přínosem knihy, ovšem pouze za předpokladu, že by všechny indikátory, nebo alespoň zdůvodněný široký výběr z nich, byly skutečně použity pro výpočet míry přístupu k terciárnímu vzdělávání v ČR. Namísto toho se druhá část knihy, „Vývoj hodnot jednotlivých ukazatelů v ČR, porovnání se zahraničím“ (s. 27–51), omezuje (bez patřičného odborného zdůvodnění) převážně na indikátory používané OECD. Takto byl například při výpočtech opomenut jeden z nejzajímavějších indikátorů vstupu, čistá míra vstupu založená na kohortní analýze. Podobně omezený a nezdůvodněný je i výběr doporučených indikátorů, který je přitom hlavním závěrem studie (s. 54–57).
Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2007.67 s. ISBN 978-80-211-0547-8. Spor o to, zda v České republice (ČR) studuje v terciárním vzdělávání málo, dost nebo dokonce příliš mnoho studujících, patří k nejživějším debatám v české vysokoškolské politice. Před sněmovními volbami v roce 2006 probíhala přestřelka mezi expertními týmy ČSSD a ODS – zatímco ČSSD tvrdila, že s více než polovinou populačního ročníku vstupujícího do terciárního vzdělávání má ČR dostatek studujících, ODS vypočítala podíl vstupujících do terciárního vzdělávání na pouhou třetinu populačního ročníku a varovala, že se jedná o kriticky nízký počet. Celá debata však postrádala elementární metodologické zakotvení: ani jedna ze stran nevycházela při svých výpočtech z transparentní a mezinárodně srovnatelné metodiky, a navíc ani jedna z nich nedeklarovala svá hodnotová východiska pro vytvoření závěru, zda už máme studujících dostatek. Do této situace vstoupil v březnu 2007 Jan Koucký, ředitel Střediska vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, svou studií Kolik máme vysokoškoláků?, která vznikla jako podkladový materiál pro aktualizaci dlouhodobého záměru Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V ní na základě metodiky OECD pro výpočet čisté míry vstupu (net entry rate) dospěl k závěru, že studujících v terciárním vzdělávání už je v ČR dostatek a že naopak hrozí jejich nadbytek, pokud bude pokračovat stávající tempo růstu jejich počtu. Kouckého studie, jejíž výsledky výrazně vstoupily do mediálního a politického diskursu, znamenala posun vpřed už tím, že použila transparentní metodiku pro výpočet podílu vstupujících; zároveň byl však její význam snížen tím, že se
Druhou oblastí, ve které recenzovaná studie překonává všechny dosud publikované analýzy, je kvalita dat, na nichž je výpočet jednotlivých ukazatelů založen. Pro všechny výpočty byla zrevidována jejich dosavadní metodika a všechny byly nově provedeny na základě nejaktuálnějších dat ze studentské matriky (SIMS). Změny v metodice výpočtu a jejich vliv na výsledné
76 AULA, roč. 16, 01 / 2008
RECENZE
míry jsou ve studii uvedeny, uvítal bych však v tomto směru podrobnější informaci. Především však rozhodnutí založit studii na co „nejčistších“ datech znamená omezení na data týkající se pouze vysokoškolského studia – vyloučení studujících vyšších odborných škol (VOŠ) však výrazně omezuje analytickou i výpovědní hodnotu studie. Data o studujících VOŠ sice nejsou dostupná v takové kvalitě jako data ze SIMS, avšak vzhledem k rozsahu sektoru vyššího odborného školství nelze bez zahrnutí tohoto sektoru dospět k relevantním závěru o míře přístupu k terciárnímu vzdělávání v ČR. Hlavním nedostatkem studie je však skutečnost, že neodpovídá na otázku ve svém názvu – má ČR málo nebo naopak příliš studujících v terciárním vzdělávání? Jediným náznakem odpovědi je srovnávání se zahraničím, které však pouze mechanicky
srovnává výsledky pro jednotlivé indikátory a nebere v potaz jejich širší kontext – například stejná míra vstupu může být dostatečná v situaci, kdy se pouze reprodukuje už vysoký podíl populace s terciárním vzděláním, avšak příliš nízká, je-li tento podíl nízký a cílem by bylo jeho radikální navýšení. Empirické mezinárodní srovnání však samo o sobě nemůže zodpovědět nevyhnutelně normativní otázku po tom, kolik lidí by mělo dostat příležitost studovat v terciárním vzdělávání. Při hledání takovéto normativní odpovědi je však samozřejmě potřeba vycházet ze spolehlivých empirických údajů o aktuálních mírách vstupu, účasti a výstupů z terciárního vzdělávání. Recenzovaná publikace sice představuje významný krok tímto směrem, avšak bohužel nejde dostatečně daleko. Petr Pabian
77 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
Dokumenty Profesoři jmenovaní s účinností od 20. května 2008 1. doc. Ing. Pavol B a u e r, Dr., pro obor silnoproudá elektrotechnika a elektroenergetika, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 2. doc. Václav B e r n á š e k, CSc., pro obor hudební umění – violoncello, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 3. doc. JUDr. Martin B o h á č e k, CSc., pro obor obchodní právo, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 4. doc. Ing. Jana B u c h t o v á, CSc., pro obor řízení průmyslových systémů, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 5. doc. Ing. Václav C e m p í r e k, Ph.D., pro obor technologie a management v dopravě a telekomunikacích, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice 6. doc. Ing. Radek Č a d a, CSc., pro obor strojírenská technologie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 7. doc. Ing. Alena Č e j k o v á, CSc., pro obor biotechnologie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy chemicko-technologické v Praze 8. doc. PhDr. Ivana Č e ň k o v á, CSc., pro obor translatologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 9. doc. JUDr. Stanislava Č e r n á, CSc., pro obor obchodní právo, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 10. doc. Ing. Zdeněk Č e r n o š e k, CSc., pro obor chemie a technologie anorganických materiálů, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice 11. doc. MUDr. Luděk Č e r v e n k a, CSc., pro obor lékařská fyziologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 12. doc. Ing. Jana Č o p í k o v á, CSc., pro obor technologie potravin, na návrh Vědecké rady Vysoké školy chemicko-technologické v Praze 13. doc. Ing. Vladislav Č u r n, Ph.D., pro obor šlechtění a semenářství, na návrh Vědecké rady Mendelovy zemědělské a lesnické univerzity v Brně 14. doc. Ing. Dana D l u h o š o v á, Dr., pro obor finance, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava
78 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
15. doc. Lubor D o h n a l, pro obor filmové, televizní a fotografické umění a nová média, scenáristika a dramaturgie, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 16. doc. RNDr. Aleš D r á p a l, CSc., pro obor matematika – algebra a teorie čísel, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 17. doc. Marie D ü s e r o v á, pro obor hudební umění – klavír, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 18. doc. Mgr. Jaroslav E t l í k, pro obor dramatická umění – teorie a kritika, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 19. doc. Ing. Vladimír F i l i p, CSc., pro obor technologie potravin, na návrh Vědecké rady Vysoké školy chemicko-technologické v Praze 20. doc. Ing. arch. akad. arch. Václav G i r s a, pro obor dějiny architektury a ochrana památek, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 21. doc. PhDr. Hana G l a d k o v a, CSc., pro obor slavistika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 22. doc. Mgr. Dorota G r e m l i c o v á, Ph.D., pro obor taneční umění – taneční věda, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 23. doc. Mgr. Radomír H a l a š, Dr., pro obor algebra a geometrie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 24. doc. MUDr. Martin H a l u z í k, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 25. doc. MUDr. Václav H á n a, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 26. doc. MUDr. Radek H a r t, Ph.D., pro obor chirurgie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 27. doc. Ing. Pavel H a s a l, CSc., pro obor chemické inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysoké školy chemicko-technologické v Praze 28. doc. Ing. František H o l e š o v s k ý, Dr., pro obor strojírenská technologie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 29. doc. Ing. Pavel H r a d i l, CSc., pro obor organická chemie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 30. doc. JUDr. Antonín H r d i n a, pro obor teologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 31. doc. MUDr. Jaroslav H r u d a, CSc., pro obor pediatrie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze
79 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
32. doc. Boris H y b n e r, pro obor taneční umění – nonverbální a komediální divadlo, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 33. doc. Ing. Ivan J á č, CSc., pro obor podniková ekonomika a management, na návrh Vědecké rady Technické univerzity v Liberci 34. doc. RNDr. Petr J a n č a r, CSc., pro obor informatika, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 35. doc. PhDr. Drahomír J a n č í k, CSc., pro obor hospodářské a sociální dějiny, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 36. doc. RNDr. Zbyněk J a ň o u r, DrSc., pro obor strojní inženýrství, na návrh Vědecké rady Západočeské univerzity v Plzni 37. doc. JUDr. Jiří J e l í n e k, CSc., pro obor trestní právo, kriminologie a kriminalistika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 38. doc. PhDr. Jan J i r á k, Ph.D., pro obor mediální studia, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 39. doc. MUDr. Alexandra J i r k o v s k á, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 40. doc. Ing. Vladimír J u r č a, CSc., pro obor technika a mechanizace zemědělství, na návrh Vědecké rady České zemědělské univerzity v Praze 41. doc. Ing. Zdeněk K a l a, Ph.D., pro obor konstrukce a dopravní stavby, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 42. doc. RNDr. Ing. František K o c o u r e k, CSc., pro obor ochrana rostlin, na návrh Vědecké rady České zemědělské univerzity v Praze 43. doc. Inź. Jaroslaw K o z a c z k a, Dr., pro obor energetické stroje a zařízení, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 44. doc. MUDr. Michal K r š e k, CSc., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 45. doc. MUDr. Zdeněk K r š k a, CSc., pro obor chirurgie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 46. doc. RNDr. Vlastimil K ř i v a n, CSc., pro obor aplikovaná matematika, na návrh Vědecké rady Západočeské univerzity v Plzni 47. doc. PhDr. Vladimír K ř i v á n e k, CSc., pro obor dějiny slovanských literatur se zaměřením na dějiny české literatury, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 48. doc. Ing. Vladislav L a š, CSc., pro obor mechanika, na návrh Vědecké rady Západočeské univerzity v Plzni
80 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
49. doc. Ing. Martin L i b r a, CSc., pro obor energetika, na návrh Vědecké rady České zemědělské univerzity v Praze 50. doc. RNDr. Miloš M a c h o l á n, CSc., pro obor zoologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 51. doc. PhDr. Bohuslav M á n e k, CSc., pro obor dějiny anglické a americké literatury, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 52. doc. Ing. Jiří M a r e k, Dr., pro obor konstrukční a procesní inženýrství, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské-Technické univerzity Ostrava 53. doc. Ing. Petr M a r e k, CSc., pro obor účetnictví a finanční řízení, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 54. doc. MUDr. Jaroslav M i c h á l e k, Ph.D., pro obor pediatrie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 55. doc. PhDr. Libor M u s i l, CSc., pro obor sociální politika a sociální práce, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 56. doc. Ing. Naděžda N a d ě ž d i n a, CSc., pro obor ekologie lesa, na návrh Vědecké rady Mendelovy zemědělské a lesnické univerzity v Brně 57. doc. Ing. Miloslav O k r o u h l í k, CSc., pro obor fyzikální a materiálové inženýrství, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 58. doc. PhDr. Petr O s o l s o b ě, Ph.D., pro obor dramatická umění, na návrh Umělecké rady Janáčkovy akademie múzických umění v Brně 59. doc. RNDr. Jiří P á c h a, DrSc., pro obor fyziologie živočichů, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 60. doc. RNDr. Václava P á n k o v á, CSc., pro obor ekonometrie a operační výzkum, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 61. doc. MUDr. Hana P a p e ž o v á, CSc., pro obor psychiatrie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 62. doc. Ing. arch. Petr P e l č á k, pro obor architektura, na návrh Vědecké rady Vysokého učení technického v Brně 63. doc. MUDr. Jan P e r e g r i n, CSc., pro obor radiologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 64. doc. MUDr. Jiří P e t e r a, Ph.D., pro obor onkologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 65. doc. MUDr. Luboš P e t r u ž e l k a, CSc., pro obor onkologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze
81 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
66. doc. MUDr. Petr P o h u n e k, CSc., pro obor pediatrie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 67. doc. Ing. Vladimír R a t a j, Ph.D., pro obor technika a mechanizace zemědělství, na návrh Vědecké rady České zemědělské univerzity v Praze 68. doc. Ing. Václav Ř e p a, CSc., pro obor informatika, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 69. doc. Steven S a x o n b e r g, Ph.D., pro obor sociologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 70. doc. Ing. Miloš S e d l á k, DrSc., pro obor organická chemie, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice 71. doc. RNDr. Ľubomír S n o h a, DSc., pro obor matematika – matematická analýza, na návrh Vědecké rady Slezské univerzity v Opavě 72. doc. PhDr. Michaela S o l e i m a n P o u r H a s h e m i, CSc., pro obor dějiny slovanských literatur se zaměřením na dějiny české literatury, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého Olomouci 73. doc. PhDr. Vladimíra S p i l k o v á, CSc., pro obor pedagogika, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 74. doc. MUDr. Jiří S t u l í k, CSc., pro obor lékařská imunologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 75. doc. Ing. Libuše S v a t o š o v á, CSc., pro obor systémové inženýrství, na návrh Vědecké rady České zemědělské univerzity v Praze 76. doc. Ing. Miroslav S v í t e k, Dr., pro obor inženýrská informatika, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 77. doc. Ing. Viola Š e b e s t í k o v á, CSc., pro obor podniková ekonomika a management, na návrh Vědecké rady Vysoké školy báňské–Technické univerzity Ostrava 78. doc. Ing. Josef Š í m a, Ph.D., pro obor ekonomie, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 79. doc. MUDr. Pavel Š l a m p a, CSc., pro obor onkologie, na návrh Vědecké rady Masarykovy univerzity 80. doc. ThDr. Jan Š t e f a n, pro obor evangelická teologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 81. doc. RNDr. Jan T a c h e z y, Ph.D., pro obor parazitologie, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze,
82 AULA, roč. 16, 01 / 2008
DOKUMENTY
82. doc. Ing. Helena T i c h á, CSc., pro obor chemie a technologie anorganických materiálů, na návrh Vědecké rady Univerzity Pardubice, 83. doc. RNDr. Marie U r b a n o v á, CSc., pro obor biofyzika, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 84. doc. PhDr. Jaroslav V a c u l í k, CSc., pro obor historie, na návrh Vědecké rady Univerzity Palackého v Olomouci 85. doc. Vladimír V l a s á k, pro obor hudební umění – bicí nástroje, na návrh Umělecké rady Akademie múzických umění v Praze 86. doc. PhDr. Vít V l n a s, Ph.D., pro obor moderní dějiny, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 87. doc. RNDr. René W o k o u n, CSc., pro obor hospodářská politika, na návrh Vědecké rady Vysoké školy ekonomické v Praze 88. doc. Ing. Pavel Z a h r a d n í k, CSc., pro obor telekomunikační technika, na návrh Vědecké rady Českého vysokého učení technického v Praze 89. doc. MUDr. Miroslav Z a v o r a l, Ph.D., pro obor vnitřní nemoci, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 90. doc. Ing. Josef Ž á č e k, DrSc., pro obor fyzika – subjaderná fyzika, na návrh Vědecké rady Univerzity Karlovy v Praze 91. pplk. doc. MUDr. Jan Ö s t e r r e i c h e r, Ph.D., pro obor vojenská radiobiologie, na návrh Vědecké rady Univerzity obrany 92. doc. Ing. Dušan M a g a, Ph.D., pro obor vojenská technika – elektrotechnická, na návrh Vědecké rady Univerzity obrany 93. doc. Ing. Vladimír H o r á k, CSc., pro obor letecká a raketová technika, na návrh Vědecké rady Univerzity obrany 94. doc. Ing. Alexej C h o v a n e c, Ph.D., pro obor dopravní stroje a zařízení, návrh Vědecké rady Univerzity obrany
83 AULA, roč. 16, 01 / 2008
Obsah
Aula, roč. 16, 01 / 2008
ÚVODEM:
Podíl nezaměstnaných mezi absolventy MU je nižší než jedno procento
69
Projekt CEITEC: Šance na vývoj špičkových technologií v Brně
70
In unum vertere? Univerzita dnes.
(Břetislav Horyna)
1
ČLÁNKY / STUDIE: Česká konference rektorů Požadavek odstranění podfinancování vysokých škol a znepokojení nad připravovanou novelou Zákona o pedagogických pracovnících 71
Udržitelný rozvoj v názorech a znalostech studentů Fakulty stavební ČVUT v Praze
(Jana Šafránková)
4 Zahájení stavby Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích
Výzkum vlivu vládních a nevládních aktérů na Boloňský proces: od Sorbony do Londýna
(Helena Šebková)
Odborné znalosti absolventů vysokých škol jsou dobré, s měkkými dovednostmi je to horší 73
10
Srovnání podpory studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na vysokých školách v České republice a Rakousku
(Jiří Votava)
RECENZE: Michaea Kleňhová: Ukazatele hodnotící přístup, účast a výstupy z terciárního vzdělávání aneb Kolik vlastně máme studentů –hodně nebo málo?
52
(Petr Pabian)
ZPRÁVY: Univerzita Karlova oslavila 660 let
72
76
66 DOKUMENTY:
Komuniké z konference „Historie, současný stav a perspektivy univerzit“
Profesoři jmenovaní s účinností od 20. května 2008
67
84 AULA, roč. 16, 01 / 2008
78
POKYNY PRO AUTORY Redakce přijímá příspěvky pro tyto rubriky:
• • •
Studie a články – odborné stati výzkumného charakteru Zprávy a dokumenty – důležité zprávy a dokumenty z vysokoškolského vzdělávání, vysokoškolské politiky atd., Recenze odborné literatury a statí – v rozsahu do 5 normostran.
Při komunikaci s redakcí časopisu AULA, prosíme o dodržení následujících pravidel:
• • • • •
Korespondenci a příspěvky posílejte na adresu [email protected], příspěvky zasílejte ve formátu MS WORD (.rtf,.doc), bez vlastních šablon (pracujte s implicitní šablonou “normal”), nepoužívejte speciální fonty či zvláštní formátování stránek, protože grafická úprava všech textů se provádí jednotně pro celé číslo (fonty, velikost písma, odsazení odstavců apod.), obrázky, grafy a schémata zasílejte v grafickém formátu (nejlépe TIFF), a v samostatných souborech, tabulky a grafy lze posílat také ve formátu tabulkového procesoru Microsoft EXCEL
Odkazy na dokumenty, data, literaturu i vysvětlivky uvádějte prosím v poznámkách pod čarou podle následujícího vzoru: DOKUMENTY A DATA: Zákon č. 130/ 2002 Sb., o podpoře výzkumu a vývoje z veřejných prostředků FISCHER, Jan. JEŽEK, František. TREMLOVÁ, Bohuslava. (2006) Výzkum a vývoj na vysokých školách – specifický výzkum. Materiál pro zasedání sněmu Rady vysokých škol dne 16. 11. 2006 ČASOPIS: Kontext, časopis pro gender a vědu, Praha, ročník 2005. ČLÁNEK V ČASOPISE: HRONEK, František. Stav a trendy hodnocení výzkumu v zahraničí, AULA 15, 2007, s. 79-111 KNIHA, SBORNÍK: PRŮCHA, Jiří. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-155-7. ČLÁNEK V KNIZE, SBORNÍKU: ROSKOVEC, Vladimír. The role of tertiary education in research and innovation. In ŠEBKOVÁ, Helena (ed.). Tertiary Education in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Education. Prague: Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 41-48. ISBN 80-86302-37-7 ODKAZ NA WEB: ÚIV 2005: Výkonové ukazatele 2004/2005. Kapitola F. URL: RESUMÉ: Ke statím zařazeným do rubrik Studie a Články připojte cizojazyčné (angličtina, němčina, francouzština) resumé RECENZE: U recenzovaných knih uvádějte prosím následující údaje: autor, název, místo vydání, nakladatel, rok vydání, počet stran, ISBN.
85 AULA, roč. 16, 01 / 2008
aula
c ˇ asopis pro vysokoškolskou a vˇ ední politiku DO TISKU PŘIPRAVILO A VYDALO:
REDAKČNÍ RADA:
Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. Ing. Helena Šebková, CSc., (šéfredaktorka) RNDr. Vladimír Roskovec, CSc., (zástupce šéfredaktorky) Mgr. Jarmila Baštová Ing. Josef Beneš, CSc. Ing. Jolana Blažíčková PhDr. Jana Duffková, CSc. Ing. Zuzana Freibergová Ing. Oldřich Kratochvíl, Honorary professor, Dr.h.c., MBA. PhDr. Drahomíra Kraťková RNDr. Jindra Lisalová Em. O. Univ. Prof. Dipl. Ing. Em. O. Univ. Prof. Dipl. Ing. Dr.phil. DDDr.h.c. Adolf Melezinek doc. Ing. Eva Münsterová, CSc. prof. Ing. Petr Noskievič, CSc. MgA. Libor Nováček prof. Ing. Emanuel Ondráček, CSc. Bc. Mgr. Petr Pabian, Th.D. doc. Ing. Iva Ritschelová, CSc. doc. RNDr. Jan Staněk, CSc. Ing. et Ing. Stanislav Škapa, Ph.D. doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.
U Dvou srpů 2024/2 150 00 Praha 5 Tel.: +420 257 011 311 Fax: +420 257 532 409 E-mail: [email protected] www.csvs.cz/aula Zodpovědná redaktorka: Ing. Helena Šebková, CSc. tel.: 257 011 312, [email protected] Zástupce šéfredaktorky: RNDr. Vladimír Roskovec, CSc. tel.: 257 011 322, [email protected] Výkonný redaktor a technická redakce: MgA. Libor Nováček tel.: 257 011 315, [email protected] Textová a jazyková redakce: Mgr. Jarmila Baštová tel.: 235 351 704, [email protected] Distribuce a fakturace: Miluše Ťoupková tel.: 257 011 348, [email protected]
Články a studie obsahují názory a stanoviska autorů; mohou být i diskusního charakteru. Autorská úprava stejně jako odpovědnost za obsahovou náplň přísluší autorům textů. Ve slovenských textech není provedena jazyková úprava. Nevyžádané rukopisy se nevracejí. Články a studie jsou recenzovány. Časopis vychází čtyřikrát ročně. Objednávky: http://www.csvs.cz/aula/index.php?page=objednavky Vytiskl M.I.B. Production service s.r.o., Papírenská 1, 166 11 Praha 6, Tel.: 234 123 377, Fax: 234 123 376 Náklad 500 výtisků MK ČR E 6534 ISSN 1210-6658 ©
86 AULA, roč. 16, 01 / 2008
