UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

2014

Marta Slouková

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálně-pedagogických studií

Bakalářská práce Marta Slouková

Integrace dítěte s poruchou autistického spektra v mateřské škole

Olomouc 2014

vedoucí práce: Mgr. Jurkovičová Petra, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvádím veškeré prameny, ze kterých jsem čerpala.

V Olomouci 24.6.2014

_________________________________________________

Děkuji Mgr. Petře Jurkovičové, Ph.D. za odborné vedení mé práce, cenné rady a připomínky, které mi poskytla a díky nimž jsem mohla svou práci dokončit.

OBSAH: ÚVOD-------------------------------------------------------------------------------------------- 5 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Poruchy autistického spektra (PAS)---------------------------------------------------- 6 ...1.1. Vymezení pojmů------------------------------------------------------------------------- 6 …1.2 Historický vývoj poruchy autistického spektra-------------------------------------- 6 …1.3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra----------------------------- 8 …1.4 Diagnostika------------------------------------------------------------------------------- 10 2 Charakteristika osob s PAS-------------------------------------------------------------- 15 …2.1 Osobnost dítěte s PAS------------------------------------------------------------------- 15 …2.2 Psychický vývoj dítěte ve věku 3 – 6 (7) let----------------------------------------- 16 …2.3 Zvláštnosti psychického vývoje dítěte s PAS---------------------------------------- 18 3 Integrace, vzdělávací intervence v mateřské škole----------------------------------- 20 …3.1 Historie vzdělávání dětí s PAS--------------------------------------------------------- 20 …3.2 Vzdělávání dětí s PAS v současnosti-------------------------------------------------- 21 …….3.2.1 Individuální vzdělávací plán ----------------------------------------------------- 23 …….3.2.2 RVP PV a integrace dětí s PAS-------------------------------------------------- 25 …….3.2.3 Legislativa -------------------------------------------------------------------------- 26 …….3.2.4 Metody práce------------------------------------------------------------------------ 27 II.PRAKTICKÁ ČÁST 4 Případová studie----------------------------------------------------------------------------- 30 …4.1 Rodinná anamnéza----------------------------------------------------------------------- 30 …4.2 Osobní anamnéza------------------------------------------------------------------------- 30 …4.3 Lékařská anamnéza----------------------------------------------------------------------- 31 …4.4 Sledovaný vývoj mateřskou školou---------------------------------------------------- 32 …4.5 Prognóza----------------------------------------------------------------------------------- 39 ZÁVĚR-------------------------------------------------------------------------------------------- 40 SEZNAM ZKRATEK-------------------------------------------------------------------------- 41 SEZNAM LITERATURY--------------------------------------------------------------------- 42 SEZNAM PŘÍLOH----------------------------------------------------------------------------- 44 PŘÍLOHY ANOTACE

ÚVOD Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na problematiku integrace dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Téma Integrace dítěte s poruchou autistického spektra v mateřské škole je pro mě osobně zajímavé proto, že mám možnost s takovým druhem postižení přímo pracovat. Tato práce bude tedy vycházet nejen z poznatků, které jsem získala v rámci teoretického vzdělávání během studia, ale také z vlastní praxe a zkušeností se spoluprací se specializovanými pracovišti jako jsou Speciálně-pedagogické centrum a Ranná péče. Cílem bakalářské práce je analýza individuální integrace dítěte s poruchami autistického spektra do běžné mateřské školy. Bakalářská práce obsahuje teoretickou část a praktickou část. Teoretickou část tvoří tři kapitoly, praktickou část pak poslední čtvrtá kapitola. První kapitola se věnuje poruchám autistického spektra jejich charakteristice, možným příčinám vzniku těchto poruch spolu s četností výskytu v populaci, diagnostice a specifickým znakům projevů poruch autistického spektra. Nabízí také pohled do historie pervazivních poruch (PDD). Druhá kapitola vymezuje osobnost dítěte předškolního věku, jeho psychický vývoj a odlišnosti vývoje dětí s poruchami autistického spektra. Třetí kapitola se zabývá předškolnímu vzdělávání a jeho hlavními dokumenty, tj. Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV) a Individuálním vzdělávacím plánem (IVP), dále pak legislativou umožňující vzdělávání a integraci dětí s poruchou autistického spektra, vývojem možností integrace v historii a také vzdělávacími metodami práce. Praktickou část tvoří poslední, čtvrtá kapitola. Ta se zabývá analýzou individuální integrace dítěte s poruchou autistického spektra v běžné mateřské škole v podobě případové studie. Ke zpracování teoretické části jsem využila poznatky z odborné literatury. Praktickou část jsem zpracovala na základě vlastní praxe s dítětem s diagnózou atypického autismu v časovém rozpětí docházky do běžné mateřské školy 4 let.

5

1 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA (PAS) 1. 1Vymezení pojmů Poruchy autistického spektra jsou řazeny mezi pervazivní vývojové poruchy (pervasive developmental disorders – PDD). ,,Termín pervazivní porucha je společným označením pro závažnější poruchy, které se projevují již od raného dětství“ (Vágnerová, 2008, s. 317) Slovo pervazivní znamená všepronikající. Vývoj dítěte je tedy narušen do hloubky v mnoha směrech (Thorová, 2006). Tyto poruchy charakterizuje zhoršený vzájemný společenský kontakt, poruchy chování, způsob komunikace a omezené, stereotypně se opakující aktivity. Lidé s poruchou autistického spektra mají problémy s vnímáním, pozorností, pamětí a myšlením. Autismus je velice těžké vývojové postižení. Jedinec ztrácí schopnost najít a pochopit smysl společenského a komunikativního světa (Vocilka, 1994). V běžné mateřské škole se setkáváme zejména s mírnou formou dětského autismu, s atypickým autismem nebo s aspergerovým syndromem. -

Dětský autismus je nejlépe prostudovanou pervazivní vývojovou poruchou (Hrdlička, 2004). Stupeň závažnosti bývá různý, záleží na množství symptomů. ,,Problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády“. (Thorová, 2006, s. 177)

-

Atypický autismus splňuje diagnostická kritéria daná pro dětský autismus jen částečně nebo jsou první symptomy zaznamenány až po třetím roce života. Jeho projevy mají autistické rysy či sklony (Hrdlička, 2004; Thorová, 2006; Krejčířová, 1997).

-

Aspergerův syndrom existuje jako samostatná jednotka, protože má svá specifika a problémy. Projevuje se obtížným navazováním kontaktů již od raného dětství, obvykle i ve vztahu k rodičům. Často chybí sociální empatie. Ostatní složky adaptivního fungování obvykle nejsou narušeny. Nápadnosti jsou přítomny i v myšlení (malá flexibilita), řeči (mechanická, šroubovitá, formální řeč), v pohybových dovednostech (motorická neobratnost), ve hře (symbolická hra je minimální). Intelekt je v pásmu normy (Krejčířová 1997, Thorová, 2006)

1. 2 Historický vývoj poruchy autistického spektra Autismus je pojem odvozený z řeckého slova autos, které v překladu znamená sám, osamělý. Odborníci se domnívají, že děti v Hippokratově době označované jako tzv. svaté děti či ve středověku považované za posedlé ďáblem či uhranuté, vyznačující se nápadným a zvláštním chováním by v dnešní době byly s největší pravděpodobností považovány za autistické (Thorová, 2006). 6

Thorová (2006) píše, že již v roce 1898 popsal psychiatr M. Barr případ, jenž se podobá současným neuropsychologickým teoriím. První doloženou prací vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám zůstává práce vídeňského pedagoga Theodora Kellera z počátku 20. století. Termín ,,autismus“ poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie, který tak označoval stažení se z reálného světa a ponoření do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci (Hrdlička, Komárek, 2004). Klíčovým rokem v historii autismu byl rok 1943, kdy v časopise Nervous Child vyšel článek amerického psychiatra rakouského původu Leo Kannera Autistic Disturbances of Affective Contact (Autistická porucha afektivního kontaktu). Ve svém článku uveřejnil výsledky svého pětiletého pozorování 11 dětí, třech dívek a osmi chlapců, se kterým začal v roce 1938. Děti vykazovaly ve svém chování mnoho společných znaků, ale nesplňovaly diagnostická kritéria do té doby známé kategorie psychických onemocnění. Kanner (1972 in Thorová, 2006, s. 36) je popisoval jako extrémně osamělé a uzavřené ve svém vlastním světě: ,,Více než o lidi se zajímají o věci. Nereagují na volání jménem a nerušeně pokračují ve své činnosti. Vyhýbají se očnímu kontaktu a nikdy se nedívají do obličeje. Konverzace, která probíhá v blízkosti dítěte, je nevyrušuje. Pokud osoba chce na sebe upoutat pozornost, musí zašlápnout nebo sebrat objekt, se kterým si dítě hraje. Objeví se vztek, ale ne na osobu, která to udělala, nýbrž na konkrétní chodidlo nebo ruku. Na osobu se nepodívají, nepromluví.“ Poprvé pojmu ,,autismus“ použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie. Leo Kannera použil později termínu ,,dětský autismus“, ale v jiné souvislosti. Záměrem jeho pozorování bylo konstatovat, že sledované děti žijí ve svém vlastním, pro okolí špatně pochopitelném světě. I přesto však vznikla asociace mezi autismem a schizofrenií. Ve čtyřicátých letech byl takto dětský autismus (DA) mylně zařazen jak v Mezinárodní klasifikaci nemocí, tak i v americkém klasifikačním manuálu DSM-I a DSM-II do skupiny schizofrenních psychóz v dětství. V sedmdesátých letech se ukázalo na základě prací, které vymezovaly autismus oproti schizofrenii z hlediska klinických příznaků, průběhu a rodinné anamnézy, že obě nemoci mají zcela odlišné příznaky. V roce 1980 se poprvé objevila v americkém diagnostickém manuálu DSM-III samostatná skupina nemocí pojmenovaná jako ,,pervazivní vývojové poruchy“. Do Mezinárodní klasifikace nemocí se PDD dostaly až v roce 1993 (MKN-10,1992). Přesnější zařazení a rozčlenění problému vedlo k významnému pokroku v pojetí pervazivních vývojových poruch (Hrdlička, 2004). Nezávisle na Kannerovi popsal podobnou symptomatiku pediatr Hans Asperger (Čadilová, 2008). Aspergerovy kazuistiky vykazovaly také poruchu sociální interakce a komunikace, ale řeč byla normální a intelekt často vysoký (Hrdlička, 2004). 7

Na základě mnoha výzkumů je v současném pojetí porucha autistického spektra považována za vrozenou. Autismus je řazen mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Předpokládá se, že existuje variabilita v příčinách, tak jako existuje různorodost v projevech. Směřuje se také k závěrům, že autismus je důsledek geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Pro diagnózu jsou klíčové styčné problémové oblasti tzv. triáda poškození, které vymezila v sedmdesátých letech britská psychiatryně Lorna Wingová. Po celém světě začala fungovat řada společností, které sdružují rodiče autistických dětí a pomáhají jim řešit problémy, s kterými se potýkají (Thorová, 2006). V České republice v roce 1990 vzniklo Sdružení na pomoc mentálně postiženým Autistik, jehož hlavní představitelkou byla Miroslava Jelínková. Od roku 1994 funguje pro rodiče dětí s autismem a odborníky různého zaměření, kteří se o tuto problematiku zajímají. Toto sdružení svými aktivitami přispělo ke změnám ve výchově a vzdělávání lidí s poruchami autistického spektra. V roce 2000 založili Kateřina Thorová, Zuzana Žampachová a Martin Polenský Asociaci pomáhající lidem s autismem (APLA). Tato organizace dnes pracuje v jednotlivých regionech České republiky, aby byla blíže k lidem s PAS a jejich rodinám (Čadilová, Žampachová, 2008).

1.3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra Doposud nepřinesla žádná z teorií jednoznačné výsledky, které by vysvětlovaly příčinu vzniku autismu, i když určitá poškození mozku byla lokalizována a některé biologické odchylky byly definovány (Jelínková, 2008) Autismus byl dlouho považován za neorganické onemocnění navozené nevhodnou, emocionálně chladnou výchovou (Komárek, 2004). Jako jeden z prvních charakterizoval autismus z hlediska neurobiologických příčin americký psycholog Bernard Rimland. Sám byl otcem syna s autismem a tak striktně odmítl jakoukoliv rodičovskou vinu. Dokázal, že rodiče dětí s autismem věnují svým potomkům stejnou péči jako rodiče zdravých dětí a nijak je citově nezanedbávají. Ve své knize z roku 1964 In mantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behavior jasně definoval autismus jako neurobiologickou poruchu organického původu a zároveň v ní publikoval první dotazník pro rodiče (Thorová, 2006). V novější literatuře je zdůrazňován kromě neurobiologické podstaty vývojový faktor a psychodynamický koncept interaktivní autoorganizace vyvíjejícího se mozku (Webb, 2001; Eigsti, 2003 in Hrdlička, Komárek, 2004). Hilllová a Frithová (2003) definují autismus jako

8

vývojové onemocnění charakterizované jak narušením sociální interakce a komunikace, tak repetitivním chováním a omezenými zájmy. Autismus je od té doby zařazován mezi neurovývojová onemocnění (Hrdlička, Komárek, 2004). Zvažovány

jsou

faktory

genetické,

imunologické,

infekční

a

toxické.

Z hlediska genetiky je dle studií zřejmý vliv genetických faktorů. Vykazují výskyt autismu u sourozenců a v širší rodině. U příbuzenstva autistických pacientů se také často objevují mírnější symptomy, jako jsou drobné poruchy komunikace a sociální interakce, tendence ke stereotypnímu chování či udržování rutinních postupů, opožděný nástup řeči nebo obtížné učení čtení, zvýšená úzkost, impulzivita, přecitlivělost, podrážděnost, samotářství, nesmělost, excentricita, pedantství či rigidita. Tyto projevy odpovídají jednotlivým příznakům autismu, ale jejich nositelé kvantitativně nesplňují kritéria, která určují diagnózu autismu či jiných pervazivních vývojových poruch (Thorová, 2008). Z hlediska dědičnosti se upíná velká pozornost k chromozomálním přestavbám. Chromozomální aberace byly zaznamenány i v nezávislosti na jiné chorobě. Spektrum aberací popsaných u autismu je ale velmi široké a přestavby byly nalezeny téměř na všech chromozomech. Skutečnost, že aberace se vyskytují pouze u 5% pacientů, poukazuje na to, že pozorované aberace mohou přispívat k rozvoji autismu, ale jiným mechanismem, než u pacientů, kterým chromozomální aberace nebyla zjištěna. Způsob dědičnosti postižení autismem pozorovaný v rodinách neodpovídá žádnému ze známých typů mendelovské dědičnosti, ale svědčí o dědičnosti multifaktoriální. Lukáš Propper, Jiří Lisý a Tomáš Velšan (in Hrdlička, Komárek, 2004) popisují studie, které vykazují u autistů morfologické a funkční nálezy na mozku v podobě různých abnormalit. Tyto nálezy byly porovnávány s kontrolní skupinou a i přes relativní dostatek dat jsou tyto nálezy nadále značně rozporuplné z důvodu problémů formulace kontrolní skupiny (Hrdlička, Komárek, 2004). I Jelínková (2008) uvádí, že dědičnost dosud nebyla u autismu prokázána. Dalšími možnými příčinami pro rozvoj autismu by mohly být faktory zevního prostředí. Ty jsou však podrobeny spekulacím, protože jsou udávány zejména z rodinných anamnéz. Rodiče často uvádí, že s nástupem regrese zaznamenali souběžně významnější životní nebo zdravotní událost jako např. očkování, horečku, epileptický záchvat, léky, hospitalizaci, narkózu, nemoc, ale i stresové momenty jako narození sourozence, autohavárii, pády bez zranění. V souvislosti s různorodostí faktorů se hovoří o kombinaci vlivů genetické dispozice se stresovým faktorem prostředí. Připouští se možnost, že nespecifický stresor pouze urychlí a zvýrazní začátek regrese. Ověřovací studie však neprokázaly, že by vnější faktory byly příčinami rozvoje autismu (Thorová,K.,2008). 9

Četnost výskytu dětí s autismem ve statistikách se pohybuje mezi 4-6 postiženými na 10 000 zdravých dětí z medicínského pohledu. Pokud bychom přidali diagnostiky z pohledu speciálně pedagogického, zvýší se poměr až na 20 postižených na 10 000 zdravých dětí (Jelínková, 2008). Hrdlička (2004) i Thorová (2006) ve svých publikacích uvádějí, že výsledky studií mohou být zkresleny falešnými pozitivními diagnózami. Thorová (2006) konstatuje, že podle hrubého odhadu z dostupných informací docházíme k poměru 15/10 000 u dětského autismu, 15/10 000 dětí u Aspergerova syndromu a 30/10 000 dětí s atypickým autismem či nespecifikovanou pervazivní vývojovou poruchou. Dětský autismus je častější u chlapců než u dívek, a to v poměru 4-5:1 (Hrdlička, Komárek, 2004). U dětí s autismem bez mentální retardace je poměr chlapců k děvčatům ještě vyšší a to 9:1. Švédský neuropsychiatr Christopher Gillberg (in Thorová, 2006) vysvětluje tento nepoměr mezi pohlavími mírnějšími symptomy u dívek.

1.3 Diagnostika Diagnostika dětí s poruchou autistického spektra je týmovou spoluprací pediatra, dětského psychologa, speciálního pedagoga, popřípadě dalších odborníků dle doporučení, např. neurologů, logopedů apod. Prvotní impuls k samotnému vyšetření přichází od samotných rodičů, kteří si všimnou u svého dítěte rozdílů ve vývoji oproti zdravým dětem či zvláštních projevů chování. V kojeneckém období se jeví ještě většinou vše v pořádku. Je také důležité odlišit od autismu smyslové poruchy (Krejčířová, 1997). Před prvním rokem života se může objevit opožděný motorický vývoj, který bývá neurologem diagnostikován jako hypotonický syndrom. Tyto motorické odlišnosti však nebývají specifické pouze pro autismus (Thorová, 2006) I když symptomy odlišného vývoje se mohou vyskytovat již před prvním rokem, rodiče je obvykle nezaznamenají. Zřetelněji se projeví během druhého roku života, mohou i mizet a objevovat se nové. Rodiče si v tuto dobu obvykle všimnou odlišností v řeči. Zaznamenají, že si dítě osvojilo 5 až 10 slov, které používá určitou dobu a potom slova ze slovníku úplně vymizí (Gillberg, Peeters, 2008). Pro první zmapování vývoje a přítomnosti symptomů slouží screeningové metody v podobě dotazníků, kterých využije pediatr, psycholog nebo i speciální pedagog v pedagogicko-psychologické poradně. Pro vyplnění některých dotazníků se doporučuje součinnost dalších osob, které dítě dobře znají (učitelé, prarodiče, psycholog). Jsou to např. tyto screeningové metody:

10

-

Dotazník autistického chování u batolat - CHAT (Checklist for Autism in Toddlers, Baron-Cohen et al., 1992), který se skládá ze dvou oddílů, otázek pro rodiče a pozorování pediatra.

-

Dotazník dětského autistického chování - DACH (Thorová, 2003). Dotazník lze použít u dětí od 18 měsíců. Je určen především rodičům. Má 74 položek směrovaných na oblast vnímání, verbální a neverbální komunikaci, sociální chování, motoriku a zvláštní pohyby, emoce, hru a způsob trávení volného času, problémové chování a schopnost adaptace. Výsledky lze považovat pouze za orientační.

-

Škála dětského autistického chování CARS (Childhood Autism Rating Scale, Schopler, Reichler, 1988). Posuzovací stupnice vypracovaná týmem odborníků v rámci programu TEACCH (Treatmen and Education of autistik and related Communication Handicapped Children) na univerzitě v Severní Karolíně. Má 15 položek, z nichž každá se hodnotí na stupnici od 1 do 4 podle frekvence a intenzity abnormálních projevů v dané oblasti. Pro použití této screeningové metody je nutno projít školením.

-

ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised, Lord, Rutter et al., 1994). Jedna z nejlépe ověřených metod založená na semistrukturovaném rozhovoru s rodiči dítěte. Test je nejspolehlivější při použití v předškolním věku. Získané skóry lze přenést na kritéria MKN-10.

-

ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule , Lord et al., 1989). Semistrukturovaná metoda hodnotící fungování sledované osoby převážně v oblasti sociální interakce a komunikace. Výsledky se převádí na kritéria MKN-10. Při vyšetření se volí jedna s forem: 1. je určená pro děti, které nemluví nebo řeč používají jen velmi málo, 2. je pro ty, kteří mluví ve větách, ale nikoliv plynule, 3. se používá u dětí, které jsou verbálně zdatné.

(Thorová, 2006) Pro stanovení diagnózy autismu je nutné postižení ve třech oblastech: omezení recipročních sociálních interakcí, omezení reciproční komunikace (verbální i neverbální) a omezením imaginace, které se projeví omezeným repertoárem chování. Jestliže se symptomy těchto tří skupin objevují společně a zřetelně, jsou nazývány ,,triádou“, kterou popsala v roce 1989 Lorna Wing (Gillberg, Peeters, 2008). Gillberg a Peeters (2008) uvádí ve své knize tabulku, ve které jsou diagnostická kritéria podle MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí) pro Dětský autismus:

11

Diagnostická kritéria podle MKN – 10 (WHO 1993)

-

Abychom mohli stanovit diagnózu, musí být vývojové abnormality přítomny do tří let věku.

-

Kvalitativní postižení v reciproční sociální interakci, které se manifestuje alespoň dvěma z následujících kritérií: o Neschopnost adekvátně používat kontakt z očí do očí, výraz obličeje, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí. o Neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které zahrnují vzájemné sdílení zájmů aktivit a emocí. o Jen zřídka vyhledává a využívá jiných lidí pro své uklidnění při stresu nebo zármutku anebo zřídka nabízí útěchu a lásku jiným, když jsou smutní nebo zneklidnění. o Nedostatek spontánního vyhledávání sdílené radosti, zájmů nebo úspěchů s jinými lidmi. o Nedostatek socio-emoční reciprocity, který se projeví narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí; nedostatek modulace chování vzhledem k sociálnímu kontextu; nebo slabá integrace sociálního, emocionálního a komunikačního chování.

-

Kvalitativní postižení komunikace, které se manifestuje aspoň jedním z následujících kritérií: o Zpoždění nebo úplná absence vývoje mluveného jazyka, které není doprovázené snahou kompenzovat nedostatek použitím gest či mimiky jako alternativního způsobu komunikace (obvykle nepředchází komunikační žvatlání). o Nedostatek spontánních symbolických her nebo (v mladším věku) společenských napodobovacích her. o Relativní neschopnost iniciovat nebo pokračovat v konverzační interakci. o Stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo idiosynkratické použítí slov i vět.

12

-

Omezené, repetitivní a stereotypní vzorky chování, zájmů a aktivit, které se manifestují aspoň jedním ze čtyř následujících kritérií: o Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy. o Zřetelné nutkavé setrvávání ve specifických nefunkčních způsobech chování nebo rituálech. o Stereotypní a repetitivní motorické zvyky. o Zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů používaných při hře.

Thorová (2007) uvádí tyto nespecifické rysy:

-

nerovnoměrný profil kognitivních schopností (např. hyrelexie),

-

problémy s užíváním jazyka a jeho gramatickou strukturou, užívání 3. osoby singuláru namísto 1. osoby (,,já“), mnoho dětí s vysocefunkčním autismem má úroveň receptivního jazyka na nižší úrovni než expresivního,

-

upřednostňování periferního zrakového vnímání (koutkem oka) před přímým pohledem,

-

snížená schopnost imitace pohybů, nachýlená chůze či chůze po špičkách, tleskání, luskání prsty,

-

fascinace pohybem (roztáčení hraček, otvírání a zavírání dveří, fén či jiné otáčející se předměty),

-

neobvyklé reakce na smyslové podněty (hypersenzitivita na zvuky, světla nebo doteky, nepřiměřená reakce na vůně a pachy),

-

nepřiměřené emocionální reakce (bezdůvodný pláč nebo smích, střídání nálad, afekty, úzkost, absence strachu v nebezpečných situacích),

-

problémy s chováním (dyskoncentrace, agresivita, sebezraňování, impulzivita, záchvaty vzteku),

-

problémy se spánkem, jídlem.

Diagnózu stanovuje psycholog. Při vyšetření se posuzují symptomatika typická pro děti s poruchou autistického spektra a aktuální schopnosti dítěte. Samotnému vyšetření dítěte předchází vstupní konzultace bez dítěte, kde psycholog zjišťuje na základě rozhovoru s rodiči a předchozích zpráv (z mateřské školy, pedagogicko-psychologické poradny, pediatra) jejich postoje a názory na současnou situaci, sestavuje společně s rodiči anamnézu. 13

Na druhou konzultaci přicházejí rodiče již s dítětem. Dítě je pozorováno při volné činnosti (hře) 30 minut. Při pozorování lze využít diagnostiku dítěte s poruchou autistického spektra v herní situaci. Další etapou diagnostiky je řízená práce s dítětem obvykle za přítomnosti rodiče kvůli jeho zvýšené úzkosti. Při tomto vyšetření si psycholog všímá sociálního chování, schopnosti spolupráce, schopnosti napodobování, porozumění řeči, kvality komunikace, slovní zásoby, schopnosti užívat verbálně abstraktní pojmy, kvality a frekvence neverbální komunikace, kvality koordinace, hrubé motoriky, jemné motoriky a grafomotoriky, analyticko-logického myšlení a početních schopností, emoční reaktivity, kvality zrakového a sluchového vnímání, aktivity, úrovně sebeobslužných dovedností. Závěrem je proveden s rodiči kontrolní rozhovor o současném chování a dovednostech dítěte uplatňovaných v domácím prostředí, provede diagnostické shrnutí a doporučí rodičům následnou péči (Thorová, 2006). Během celé diagnostiky je důležité souběžně provádět i diferenciální diagnostiku, protože poruchy autistického spektra se mohou pojit s jinou poruchou, a nebo být zaměněny za jiné symptomaticky podobné postižení. Nelehké je také diferencovat dětský autismus od jiných pervazivních poruch (Hrdlička, 2004).

14

2 CHARAKTERISTIKA OSOB S PAS 2. 1 Osobnost dítěte s PAS Osobnost dítěte s PAS je na rozdíl od zdravého dítěte již v prvopočátku vývoje odlišná zejména v oblasti sociálního chování. ,,Sociální intelekt je vůči mentálním schopnostem člověka s poruchou autistického spektra v hlubokém deficitu“. (Thorová, 2006, s 61) Škála sociálního chování u dětí s PAS je velmi široká. Má dva extrémní póly. Pól osamělý, kdy se dítě sociálním kontaktům vyhýbá, a pól extrémní, projevující se nepřiměřenou sociální aktivitou. Thorová (2006) uvádí ve své knize pět typů sociální interakce u osob s PAS podle Lorny Wingové: Typ osamělý – dítě je odtažité, uzavřené ve většině situací, vyhýbá se očnímu, fyzickému a sociálnímu kontaktu, komunikaci. Typ pasivní – kontaktům se nevyhýbá, ale ani je samo nevyhledává, musí mít nad nimi kontrolu, sociální komunikace je nespontánní, má omezené schopnosti projevů potřeb, empatie a sociální intuice, převažuje hypoaktivní chování. Typ aktivní – zvláštní – často se pojí s hyperaktivitou, je příliš spontánní v sociální interakci, typické je velmi problematické obtěžující chování, potíže s chápaním pravidel společenského chování a kontextem sociálních situací, mají častý ulpívající oční kontakt většinou bez komunikační funkce. Typ formální – je typický pro děti s vyšším IQ s encyklopedickými zájmy, projevuje se příliš formální řečí, odtažitým chováním působícím chladným dojmem, pedantickým dodržováním pravidel, potížemi s ironií, nadsázkou, žertem – doslovné chápání, nedětskou zdvořilostí. Typ smíšený – projevuje se nesourodým chováním, záleží na prostředí, situaci a osobě, se kterou je kontakt navázán. Pro děti s autismem je např. charakteristické: V oblasti jazyka a komunikace je to omezené a neobvyklé žvatlání, chybějící nápodoba zvuků, gest, mizení již naučených slov, opakující se fráze, echolálie, opakující se činnosti, problémy s kombinací slov, nesprávné používání osobních zájmen, problémy s konverzací… V oblasti sociální interakce je méně aktivní, může být podrážděný, nevyhledává oční kontakt ani sociální kontakt, city projevuje omezeně, spíše jsou to automatická gesta, dává přednost 15

samotě, není schopen pochopit význam trestu, pravidla hry s vrstevníky, orientuje se spíše na dospělé než na vrstevníky… V oblasti představivosti převažují repetitivní motorické pohyby (kolébání, otáčení, chození po špičkách, třepání rukama…), neobvyklé používání hraček (točení, řazení předmětů), vizuální fascinace předměty,chybějící nebo velmi jednoduchá symbolická hra… (Gillberg, Peeters, 2008)

2. 2 Psychický vývoj dítěte ve věku 3 až 6-7 let ,,Psychický vývoj lze charakterizovat jako proces vzniku, rozvoje a zákonitých proměn psychických procesů a vlastností, jejich diferenciace a integrace v rámci celé osobnosti. Projevují se kvantitativními i kvalitativními změnami, zahrnuje nárůst, úbytek i změnu různých funkcí, které se mohou rozvíjet plynule, ale i vývojovými skoky.“ (Vágnerová, 2008, s. 11) Psychický vývoj zahrnuje oblasti biologickou, kognitivní a psychosociální. Je ovlivněn dědičností a uskutečňuje se prostřednictvím zrání a učení. Všechny tyto činitele mají charakter interakce. Podmínkou dobrého rozvoje je vzájemný soulad a časová shoda mezi nimi. Psychický vývoj předškolního období, které trvá od 3 do 6 - 7 let, je charakteristické stabilizací vlastní pozice jedince ve světě. Nástrojem je mu především hra, zejména symbolická hra, prostřednictvím níž zkouší, napodobuje, experimentuje a objevuje (Vágnerová, 2008). Do biologické oblasti psychického vývoje dítěte patří rozvoj motoriky. V tomto věkovém období dochází ke změně disproporcí těla (prodlužují se končetiny, zeštíhluje se tělo a hlava se opticky v poměru k tělu zmenšuje) a tudíž se zlepšuje koordinace pohybů (Allen, Marotz, 2002). Zdokonaluje se hrubá motorika – na konci tohoto věkového období je dítě schopno složitějších pohybů. Lateralita se postupně vyhraňuje, ve čtyřech letech již dítě začíná preferovat pravou nebo levou ruku při manipulaci s předměty. Mezi základní aktivity patří kresba, která se vyvíjí od čárání, přes hlavonožce až k uvědomělé tématicky zaměřené kresbě. Rozvíjí se tak i jemná motorika (Šimíčková - Čížková a kol., 2010). Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku, podle jeho typického způsobu uvažování, je Piagetem (1970) označován za období názorného intuitivního myšlení. Typickými znaky uvažování jsou podle Vágnerové (2008): -

centrace – ulpívání na jednom, neschopnost uvažovat komplexně,

16

-

egocentrismus – ulpívání na subjektivním názoru, neschopnost posuzování situace z více hledisek,

-

fenomenismus – důraz na zjevnou podobu světa, pro dítě je důležité jak se mu situace jeví,

-

prezentismus – přetrvávající vázanost na přítomnost (souvisí s fenomenismem).

Kopecká (2012) ještě uvádí magičnost, kdy dítě mění skutečnost podle svých představ a přání. Mezi čtvrtým a šestým rokem se rozvíjí pojmové myšlení, dítě začíná srovnávat a je schopné používat analýzu a syntézu (Plevová in Šimíčková, Čížková, a kol., 2010). Rozvoj paměti závisí na aktuální kognitivní úrovni a zkušenostech. Děti v tomto věku nejsou ještě schopny paměťových strategií, tj. úmyslného zapamatování. Předškolní dítě upíná pozornost a zapamatuje si to, co je pro něj logické a názorné, co jej nejvíce zaujme. Zvláštností tohoto věkového období je, že pokud je pro něj něco nesrozumitelné či nepřijatelné, tak ve snaze dosáhnout potřeby jistoty a bezpečí se ulpívá k nepravé lži, tzv. konfabulaci.(Vágnerová, 2008). Myšlení ovlivňuje představivost a fantazie, které dítě uplatňuje zejména ve hře, ale i v reálném životě. Typické pro dítě předškolního věku je, že věří v nadpřirozené bytosti – animismus, přiřazuje lidské vlastnosti předmětům a jevům ze svého okolí

–

antropomorfismus, své představy zaměňuje se skutečností – eidetismus (Plevová, Petrová in Šimíčková, Čížková a kol., 2010). V oblasti řečového projevu se u dítěte předškolního věku zdokonaluje obsah i forma. Typické jsou otázky typu ,,proč“ a ,,jak“, které mají význam nejen pro obohacení dětského slovníku, ale také pro rozvoj správného vyjadřování. Zlepšuje se pochopení mnohočetných významů, používání předložek, příslovcí a spojek. V rámci komunikace si osvojují i gramatická pravidla v závislosti na rozvoji jazykového citu. Egocentrická řeč, která je typická pro období předškolního věku, postupně přechází na úroveň vnitřní řeči, která není artikulována (Vágnerová, 2008). Emoční prožívání se u předškolních dětí stabilizuje a vyrovnává, rozvíjí se emoční paměť. Ubývá negativních emočních reakcí. Děti již lépe chápou příčiny vzniku nepříjemných situací, což vede k rozumovému ovládání vzteku a zlosti. Zlostné reakce přetrvávají tehdy, jsou-li frustrováni nebo v kontaktu s vrstevníky, kdy ještě ne zcela rozvinutá kontrola emočních projevů selže. Typickým pozitivním emočním stavem je veselost, rozvíjí se smysl pro humor. Chápe dimenzi nejbližší budoucnosti, a tudíž se dokáže na něco těšit nebo, vezmeme-li to z negativního pohledu, se něčeho obávat. Strach a obavy jsou také vázány na rozvoj dětské představivosti, schopnosti vytvořit imaginární bytosti. 17

Základní emoce dítě tohoto věku chápe docela snadno, ale emoční ambivalentnost (např. jsem smutný a stydím se) je dítě schopno pochopit až v šesti letech. Chápání příčin emočních reakcí je vázáno na vlastní zkušenosti. Zatímco dítě tříleté je schopno identifikovat zejména pozitivní účinky, dítě šestileté již zvládá určit příčiny negativních emocí. Na základě rozvoje emoční inteligence se u dítěte ke konci předškolního období začíná uplatňovat emoční autoregulace. Rozvíjí se také vztahové emoce (city jako láska, sympatie a nesympatie, soucit, sounáležitost), orientace v emocích jiných lidí a schopnost empatie (chápou, že vnější výraz nemusí být vždy v souladu s prožitkem). Objevuje se nově pocit viny (Vágnerová, 2008).

2. 3 Zvláštnosti psychického vývoje dětí s PAS I když odlišný vývojový profil dítěte s PAS je zřejmý již v kojeneckém období, rodiče si začnou uvědomovat první symptomy většinou až kolem prvního roku věku dítěte. Postižení je zřejmé v oblasti komunikace, sociální interakce a chování, představivosti, hře a zájmech (Thorová, 2006). V období prvního roku života dítěte je prvním impulsem, že není něco v pořádku, opožděný motorický vývoj. Tato skutečnost bývá často potvrzena i pediatrem či neurologem. Konkrétně jsou to odlišnosti v orální motorice a ve vývojových milnících – v sezení, lezení, stání a chůzi. Dále bývají odlišnosti zaznamenávány v zacházení s předměty (nezájem o okolí a manipulaci s předměty). V sociálním chování mohou být děti lhostejné, ignorující, odmítavé, pasivní. Může chybět oční kontakt nebo schopnost zaměřit pozornost požadovaným směrem, výraz bez známek viditelnějších projevů emocí. Mezi první známky poruchy autistického spektra patří také problémy se spánkem, s přechodem na pevnou stravu, chybějící vzájemný sociální úsměv. Dítě nežvatlá a negestikuluje (Gillberg, Peeters, 2008; Thorová, 2006) V batolecím období tj. mezi 12 až 30 měsícem, jsou již zaznamenány projevy hypersenzitivity na sluchové a dotekové podněty, obtíže v orientaci na zrakové podněty, potíže se spaním a jídlem. Děti mají tendenci se zabývat spíše detaily než celky. Nejvýraznější je hyposenzitivita na podněty včetně sociálních. Můžeme si všimnout potíží s imitací aktivity s neznámým předmětem, ukazováním, přenášením věcí, chybějících reakcí na zavolání jménem, malých schopností komunikace, ztráty řečových nebo sociálních schopností, chybějícího napodobování činností nebo omezené naučené aktivity, zrakových nebo manipulačních fixací, neschopnosti spolupráce, extrémně střídajících se nálad, stereotypních pohybů a aktivit, problémů v hrubé motorice, přecitlivělosti na různé podněty,

18

situace, činnosti, bolest nebo naopak snížený práh bolesti. Časté jsou regrese ve vývoji, zejména v komunikační a sociální oblasti. Dovednosti, které si dítě již jednou osvojilo, se ztrácejí. Nejčastěji k regresi dochází mezi 18 až 24 měsícem věku, přibližně u třetiny případů. Regrese se dotýká různých oblastí: -

řeči,

-

neverbální komunikace,

-

sdílené pozornosti,

-

sociální interakce,

-

symbolické a napodobivé hry (Thorová, 2006). Nejzřetelnější projevy poruchy autistického spektra mezi 4 a 5 rokem věku

dítěte jsou obliba rituálů, omezené zvláštní zájmy, problémové chování typu agrese, sebezraňování, záchvatů vzteku (dítě bývá výchovně velmi obtížně zvladatelné, usměrnitelné), zájmy o specifické oblasti, stavění věcí do řad, třídění podle určitého klíče, nevyspělá hra, hračky jsou používány málo kreativním způsobem, neschopnost rozvíjet námětové hry (rozvinout ve hře scénář, ulpívá na opakujících se činnostech), obtíže v chápání herních pravidel, používání echolálií při komunikaci, špatné používání zájmen (vyjadřují se ve 3. os. č. j.), problémy s porozuměním řeči. S poruchou porozumění řeči souvisí i stagnace v emočním rozvoji. Dítě není schopno pochopit vtipy, nadsázku a ironii (Gillberg, Peeters, 2008; Thorová, 2006) Mezi 5 a 6 rokem se obvykle zlepšuje řeč, mizí echolálie, začínají správně používat zájmena, používají rozvinutější věty, jsou již schopny komunikovat v systému otázka - odpověď, jídlo přijímají bez větších potíží, odeznívají záchvaty vzteku a nekontrolovaného chování. Sociální chování je před nástupem do školy stále opožděné (na úrovni tří až čtyřletých dětí). Mezi 3 až 6 rokem dochází k nabývání některých dovedností, které dítě ztratilo během vývojové regrese (Gillberg, Peeters, 2008; Thorová, 2006)

19

3 INTEGRACE, VZDĚLÁVACÍ INTERVENCE V MATEŘSKÉ ŠKOLE Z vlastní praxe mohu konstatovat, že integrace dětí s mírnou poruchou autistického spektra do běžné mateřské školy je přínosem nejen pro ně samotné, ale i pro zdravé jedince. Tyto děti mají v běžné mateřské škole daleko více příležitostí k učení, než kdyby byly zařazeny do speciálních tříd či setrvávaly s rodiči doma. Také zdraví jedinci se učí od autistů vzájemné pomoci, trpělivosti, ohleduplnosti… Peeters (1998) uvádí, že pro úspěšně vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra, je nutné vytvořit pozitivní atmosféru. K tomu potřebujeme nejen odborné znalosti, ale také představivost, inteligenci, intuici a lásku. ,,Předškolní péče o děti s PAS navazuje na včasnou intervenci a dále ji rozšiřuje a rozvíjí.“ (Čadilová, Žampachová, 2008) Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí. Dětem, které to potřebují, má předškolní vzdělávání, na základě znalostí aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včas speciálněpedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní vzdělávací šance (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004).

3.1 Historie vzdělávání dětí s PAS Děti s poruchou autistického spektra byly součástí lidského společenství již dávno před tím, než byla tato porucha v roce 1943 popsána Leo Kannerem. Výchova a vzdělávání se také postupně vyvíjely. ,,V historickém kontextu se vzdělávání, výchova a sociální péče o postižené autismem pohybovala od vraždění postižených, přes nelidskou izolaci v ústavech“ (Jelínková, 2008, s. 9). Nejdříve byly tyto děti označovány za děti svaté nebo naopak posedlé ďáblem. Byly tak stavěny na okraj společnosti, lidé jim nerozuměli (Thorová, 2006). S novými poznatky psychiatra Bleulera, profesora Leo Kannera a později i dalších odborníků, přes ztotožňování PAS se schizofrenií a stavění rodičů do role viníků, dochází k cíleným výchovně vzdělávacím postupům. V šedesátých a sedmdesátých letech začíná 20

postupně převažovat názor, že jde o vývojovou poruchu nikoliv duševní. Na základě empirických výzkumů v té době, které dokazovaly, že příčina pervazivních poruch je organická, biologická a somatická, byla přijata i organicko - vzdělávací orientace, kde základními terapiemi se staly výchovně vzdělávací strategie a behaviorální management (Jelínková, 2008). V roce 1966 vzniká ve Spojených státech TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children – Terapie a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace) jako reakce na desinformace a neporozumění autismu, který výrazně ovlivnil přístup ke vzdělávání autistů (Mühlpachr in Vítková, 2004). Ještě stále bylo však běžné v této době zařazování dětí s PAS do tříd pro mentálně retardované. To se však později ukázalo jako obtížné až téměř nemožné. Problémy s chováním nebyly sice tak časté, ale prostor pro skutečnou přípravu na dospělý život nebyl žádný (Peeters, 1998). Výrazným posunem v ČR bylo v roce 1993 zařazení autismu v MKN pod pervazivní vývojové poruchy. V prvopočátcích byly autistické děti předurčeny k izolaci v ústavech sociální péče na celý život, v lepším případě byly umísťovány do pomocných škol nebo ponechány v neodborné péči rodičů. S nastavením kategorizace v diagnostice, popsáním etiologie a symptomů byly postupně vytvořeny nejen diagnostické testy, ale i speciální přístupy a pomůcky. Zpočátku se vzdělávání realizovalo při pomocných školách, ústavech sociální péče, později i při speciálně pedagogických centrech a denních stacionářích. Jednoduší formy poruch autistického spektra začaly být postupně integrovány do běžných škol (Vocilka, 1995). Vzdělávací intervenci v současnosti napomáhají také organizace jako např, Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA), Ranné péče,… které vznikly již v devadesátých letech, ale pomáhají postiženým v různých oblastech i dnes. Z nichž ty důležité jsou diagnostika, poradenství, podpora bydlení, informace.

3.2 Vzdělávání dětí předškolního věku s PAS v současnosti V současnosti rozlišujeme řadu faktorů – míru projevů autistického chování, mentální opoždění, nerovnoměrný vývoj, případně další přidružené poruchy, které ovlivňují zařazení dětí s PAS do příslušného typu školy a možnost vzdělávání s podporou asistenta (www.autistickaskola.cz).

21

Je tedy možné pro každé takto postižené dítě vytvořit vzdělávací postupy ,,šité na míru“, a tak zajistit nejen vyšší vzdělání, ale i plnou integraci do společnosti. ,,Cílem vzdělávání je maximální možný rozvoj potenciálních schopností a dovedností.“ (Jelínková, 2008, s. 72) Abychom dosáhli úspěšných výsledků, je potřeba splňovat tyto podmínky: - znát proces normálního vývoje dítěte a zároveň si být vědom povahy deficitů u autismu, - dobře znát individualitu dítěte, hloubku jeho postižení, způsob a míru do jaké autismus ovlivňuje jeho život, jakou má schopnost učit se a rozvíjet, - využívat silné a slabé stránky při učení a brát v úvahu prostředí a podmínky, ve kterých postižený žije (Jelínková, 2008). Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Důležitým úkolem je nejen vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělání, ale také úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Předškolní vzdělávání tak poskytuje speciálně pedagogickou péči, a tím zlepšuje životní a vzdělávací šance postiženého dítěte (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004). Do předškolního vzdělávání jsou zařazovány děti z celého autistického spektra. V závislosti na míře poruchy autistického spektra a případné kombinace s jiným postižením mohou být děti s PAS zařazeny do jednotlivých typů předškolních zařízení: - mateřská škola samostatně zřízená pro děti se zdravotním postižením (mateřská škola speciální, mateřská škola logopedická, pro děti zrakově postižené, pro děti sluchově postižené, pro děti tělesně postižené, - mateřská škola běžného typu, V uvedených předškolních zařízeních je možné děti s PAS vzdělávat různou formou: - formou individuální integrace, - formou skupinové integrace, - v mateřských školách samostatně zřízených pro děti se zdravotním postižením, - kombinací výše uvedených forem.

22

V běžných mateřských školách, kde je vysoký počet dětí na třídu, pomáhá pedagogickým pracovníkům asistent pedagoga (vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).

3.2.1 Individuální vzdělávací plán ,,Individuální vzdělávací plán (IVP) je závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného dítěte. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, dítětem a jeho rodiči (zákonnými

zástupci),

pracovníkem

pedagogicko-psychologické

poradny

nebo

speciálněpedagogického centra“. (Zelinková, 2007, s. 172) Povinnost a forma jeho zpracování je daná zákonem 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) § 18 a vyhláškou 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných § 6. Význam IVP spatřujeme zejména v těchto oblastech: - umožňuje dítěti pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem, - využívá silných a slabých stránek dítěte, - je motivační jak pro učitele, tak pro žáka, - je vodítkem pro individuální přístup a následné hodnocení výsledků, - nové údaje v průběhu vzdělávání slouží jako zpětná vazba a vedou k úpravě plánu podle dosažených výsledků, - do přípravy se zapojují i rodiče a jsou tak spoluodpovědnými za výsledky práce svého dítěte, - dítě se prostřednictvím IVP stává aktivnějším (Zelinková, 2007). Struktura IVP není stanovena zákonem. Jeho hlavním cílem je použitelnost v průběhu výchovy a vzdělávání. Zelinková (2007) uvádí návrh IVP podle přílohy v knize V. Mertina (1995). IVP by podle tohoto schématu mělo obsahovat následující body: - jméno a příjmení dítěte, datum narození, třída,

23

- diagnostika odborného pracoviště (PPP nebo SPC) s uvedením data, - údaje o dítěti, které by mohly výrazně ovlivňovat reedukaci (zdravotní stav, národnost dítěte a jeho rodičů apod.), - pedagogická diagnóza respektující závěry z diskuse rodičů dítěte v těchto oblastech: o motorika: hrubá motorika, jemná motorika, pohybová koordinace, vnímání tělesného schématu, o zraková percepce: analýza a syntéza, diferenciace, figura - pozadí, o sluchová percepce: sluchová analýza a syntéza, sluchová diferenciace, o řeč: porozumění řeči, slovní zásoba, úroveň gramatiky, expresivní řeč, artikulace, o grafomotorika: úchop psacího náčiní, přítlak na podložku, plynulost, opis, přepis, o paměť, o soustředění, o motivace, - Cíle dlouhodobé, - Cíle krátkodobé, - Podpisy všech, kteří se na tvorbě IVP podílejí. (Zelinková, 2007) Jelínková (2008) a Vocilka (1996) uvádějí specifika při tvorbě IVP pro děti s poruchou autistického spektra: -

plán musí respektovat individuální potřeby dítěte,

-

prioritou je rozvoj komunikace a interpersonálních vztahů včetně kulturních norem,

-

do IVP zařazujeme nácvik funkčních praktických dovedností, fyzických cvičení, nápodoby, sebeobslužných dovedností, pozornosti,

-

plán na každý den musí být strukturován podle individuálních potřeb dítěte (minimalizace stresu),

-

postupně zařazujeme skupinové aktivity,

-

nezaměřujeme se pouze na problémové oblasti, ale dále rozvíjíme silné stránky a naznačované schopnosti postiženého,

-

rodiče jsou důležitými partnery zejména u malých dětí, jelikož komunikační dovednosti a sociální vztahy se nejlépe rozvíjejí v domácím prostředí,

24

-

učitel používá takové metody a formy, při kterých se dítě nejen účastní, ale i aktivně zapojuje, a spoluvytváří tak vlastní vzdělávání.

3.2.2 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání a integrace dětí s PAS Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále viz. RVP PV) je veřejný dokument pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost, který vymezuje závazné rámce vzdělávání jako podmínky, požadavky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Vzdělávání se uskutečňuje v pěti oblastech - biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální, které jsou přirozeně vzájemně propojeny. RVP PV stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů. Jelikož základní koncepcí je respektování individuálních potřeb a možností dítěte, tak je RVP PV i základním východiskem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálnímí vzdělávacími potřebami, ať už v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle (záměry) jsou společné pro vzdělávání všech dětí. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je jejich naplňování přizpůsobováno tak, aby vyhovovalo dětem, jejich potřebám a možnostem. Pro děti s poruchou autistického spektra toho pedagog docílí vytvořením optimálních podmínek tak, aby bylo:

-

zajištěno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu,

-

prostředí klidné a pro dítě podnětné,

-

zajištěna přítomnost asistenta,

-

snížen počet dětí ve třídě,

-

využíváno vhodných kompenzačních (technických a didaktických) pomůcek,

-

zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004) I když není legislativně stanovena podmínka přítomnosti asistenta pro integrované

vzdělávání, je vhodné jej zajistit, je-li vzdělávání dítěte a péče o ně natolik náročná, že péči dalšího pedagoga vyžaduje. Integrace dětí do běžných mateřských škol má svá pozitiva, ale i negativa. Předškolní pedagog musí zvážit, zda je schopen splnit nároky na práci s autistickým dítětem a zda škola je schopna vytvořit vhodné podmínky pro vzdělávání. Pokud není pedagog dostatečně odborně kompetentní k péči o dítě s PAS, musí vždy úzce

25

spolupracovat s příslušným odborníkem – speciálním pedagogem, využívat služeb školských poradenských zařízení (PPP, SPC) a závěry promítat do vzdělávacího programu školy či třídy, do IVP integrovaného dítěte a také do své práce (RVP PV 2004, 2006).

3.2.3 Legislativa Právo každého na vzdělání bez jakékoliv diskriminace zajišťuje Úmluva o právech dítěte v článku č. 23 a Listina základních práv a svobod. V Čl. 1 Listiny základních práv a svobod se píše, že ,,lidé jsou svobodní a rovní v důstojnosti i v právech“, v Čl. 3 , že ,,základní práva a svobody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení“ a v Čl. 33, odst. 1, že ,,každý má právo na vzdělání…“. (Listina základních práv a svobod) Vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami upravuje zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v §16. Vymezuje zde specifika zdravotních postižení a v odst. 8 konkretizuje právo dětí mentálně postižených, dětí s kombinovanými vadami a dětí s autismem vzdělávat se ve školách speciálních, nejsouli vzdělávány jinak. Školský zákon doplňuje v oblasti předškolního vzdělávání vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. V § 1a odst. 6 je stanoveno, že ,,dětem se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická podpora“ s odkazem na vyhlášku 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V § 2 odst. 3 je upraven počet dětí na třídu, jsou-li ve třídě zařazeny děti se zdravotním postižením. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami dále vymezuje vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která vymezuje formy vzdělávání (možnosti integrace), počty dětí, žáků ve třídě, činnost asistenta pedagoga a podobu individuálního vzdělávacího plánu. Poradenství ve školách a školských zařízeních upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Podle této vyhlášky jsou poradenské služby poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. V § 2 je uveden účel poradenských služeb, kde je u písm. d) napsáno, že účelem poradenských služeb je přispívat k ,,vytváření

26

vhodných podmínek pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním“ a zároveň u písmene i) přispívat ke ,,zmírňování důsledků zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění a sociálního znevýhodnění a prevenci jeho vzniku“. Školskými poradenskými zařízeními jsou podle §3 odst. 1, písmen a) a b) pedagogicko-psychologická poradna (PPP) a speciálně pedagogické centrum (SPC). V § 5 a § 6 jsou dále uvedena specifika PPP a SPC.

3.2.4 Vzdělávací metody práce Strukturované učení Strukturalizace vnáší do života autistů jasná pravidla. Tato metoda pomáhá autistům nalézt logičnost, řád, pocit jistoty a bezpečí a vytěsnit tak nejistotu a zmatek. Je účinná téměř u všech, i u dětí hyperaktivních, s mentální retardací nebo i pro osoby, které mají potíže se sebeorganizací. Strukturované učení vychází s programu TEACCH, jehož zásady jsou:

-

individuální přístup k dětem,

-

prostupnost školního a domácího prostředí,

-

strukturované učení – důsledné strukturování prostoru, času i postupu práce,

-

úzká spolupráce s rodinou,

-

integrace artistických dětí do společnosti,

-

přímý vtah mezi ohodnocením a intervencí,

-

pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním,

-

návaznost a kompletní nabídka služeb.

(Thorová, 2006; Jelínková 2008)

U strukturovaného učení používáme: -

Fyzické struktury – orientaci v prostoru usnadňujeme pomocí fyzických předmětů i přesto, že dítě chápe verbální projev. Zvyšujeme tak schopnost orientace, samostatnost, snižujeme úzkost, nejistotu a dyskoncentraci.

-

Vizuální podporu – patří sem procesuální schémata, denní režimy, barevné kódy či písemné pokyny. Kompenzuje problémy s pamětí a pozorností, podporuje rozvoj komunikačních dovedností, zvyšuje samostatnost.

27

-

Zajištění předvídatelnosti – vizuální znázornění času, posloupnosti činností pomocí denních schémat.

-

Práce s motivací – pozitivní motivace funguje lépe než trest. Začíná se s vyšší frekvencí odměn, postupně se četnost reguluje a nakonec se přechází k sociálnímu odměňování.

Důležitým momentem je i strukturovaná práce pedagoga, která spočívá v zaznamenávání postupů a výsledků práce, což je přínosné pro kvalitní plánování (Čadilová, Žampachová, 2008).

Aplikovaná behaviorální analýza (ABA) Pomocí ABA pozorujeme a hodnotíme chování a učíme chování novému. Přitom používáme tyto techniky: -

Diskriminační stimul – instrukce stimulující dítě k reakci.

-

Posilování – cokoliv, co po úspěšném chování zvýší intenzitu tohoto chování (odměna).

-

Pobízení – pomáhá dítěti správně plnit úkol (verbální, fyzické, vizuální, poziční, modelování).

-

Generalizace – dítě si upevní dovednosti tak, aby je bylo schopné používat správně v daných situacích.

-

Tvarování – postupné posilování žádoucího chování.

-

Řetězení – učíme dovednost v jednotlivých navazujících krocích. (Richman, 2008)

Facilitovaná komunikace U facilitované komunikaci terapeut fyzicky vede nebo poskytuje oporu ruky dítěte a pomáhá mu tak splnit úkol. Dříve se používala spíše pro postižené dětskou mozkovou obrnou. V roce 1990 tuto metodu aplikoval Souhlas Biklen na lidi s poruchou autistického spektra. U mnohých dětí s motorickým neklidem fixace ruky pomáhá k soustředění na úlohu a tím se zlepšuje výkon (Richman, 2008, Thorová, 2006).

Son Rise program Program vychází z nepodmíněné a absolutní lásky a akceptaci, z představy, že ,,autismus není na doživotí“. Dítě se účastní intenzivní terapie, kdy s dítětem pracuje jeden terapeut sedm dní v týdnu co nejvíce hodin. Přitom terapeut využívá entuziasmus, nadšení a

28

zvýšenou energii, aby dítě zaujal. Jedná se o intenzivní individuální trénink interakcí. Základními principy jsou:

-

zapojení terapeuta do stereotypních aktivit dítěte,

-

využívání vlastní motivace dítěte k učení,

-

učení pomocí interaktivní hry,

-

energický přístup, nadšení a radostné vzrušení terapeuta,

-

dítě za žádných okolností neodsuzovat a přijímat je takové, jaké je, celkově zaujmout optimistický přístup, rodiče považovat za nejdůležitější článek terapeutického procesu, udělat z něj aktivního

-

účastníka terapie, vytvořit bezpečné a co nejméně rozptylující prostředí.

-

Tato metoda není schopna prokázat svou efektivitu, je časově náročná, termín bezpodmínečná láska a totální akceptace může v rodičích vyvolat pocit viny, a proto není odbornou veřejností přijímána (Thorová, 2006). Komunikační terapie (augmentativní a alternativní komunikace) Tato metoda se používá hlavně u dětí nemluvících nebo jako podpůrný systém u předškolních dětí, jejichž řeč je nedostatečná. Patří sem nácvik znaků, používání piktogramů, symbolů. Takovou ucelenou metodikou je VOKS – Výměnný obrázkový komunikační systém (Thorová, 2006) Dále lze využít aktivity, při kterých se bude dítě dobře cítit, jako např.: -

Muzikoterapii – využití hudby,

-

Zooterapii – využití zvířat (hipoterapie – interakce s koněm, canisterapie – interakce se psem nebo plavání s delfíny),

-

Fyzioterapie a pohybová aktivita – rehabilitace, procházky, strukturovaný tělocvik, kízda na kole, plavání…(Thorová, 2006; Richman, 2008)

29

4 Případová studie Marek, *2007, 7 let, atypický autismus

4. 1 Rodinná anamnéza Marek pochází z úplné harmonické rodiny. Má starší sestru, 11 let. Rodiče mají vysokoškolské vzdělání. U bratra otce byly zaznamenány rysy podivínství. Otec dítěte se s některými rysy svého syna (např. že má rád přesný řád a pořádek) ztotožňuje.

4. 2 Osobní anamnéza Z rozhovoru se zákonným zástupcem: Těhotenství, porod i poporodní adaptace probíhaly bez problému. Do zhruba 6 měsíců se projevoval jako klidný kojenec, rád se choval. Pohybověmotorický vývoj i sociální úsměv se nijak neodchylovaly od normálu. Přibližně od 10. měsíce vykazoval Marek mírnou hypotonii, kterou rodiče řešili dle doporučení rehabilitací Vojtovou metodou. Hrubá motorika se opožďuje. Leze, posléze stojí v 15. měsíci, samostatně chodí ve 20. měsíci. Rodiče udávají, že do jednoho roku byl extrémně hodný. Ve dvou letech začal navštěvovat jesle. V tomto období nastává změna v chování. Chce se prosadit. Není-li vyhověno jeho požadavku, vzteká se, křičí, kope do věcí. Na otázky nereaguje, nerozumí jim, není tudíž schopen odpovědět. Když odchází z jeslí, vždy řekne ,,nashledanou“, protože se to říká. Řeč chápe heslovitě, z celé věty zachytí pouze určité slovo, které si s něčím spojí. Má velké obtíže s porozuměním řeči. Dále má problémy s močením, občas i celý den nejde na toaletu. Vadí mu výtah, malé prostory. Je hyperaktivní. Největším problémem je vývoj řeči. Mluví ve větách, ale jsou to spíše pasáže z pohádek, opakování toho, co slyšel. Používá naučené fráze. O sobě nemluví v 1. os. j. č., ale v 3. os. j. č. Maminku oslovuje jménem, tak jak to slyší, když ji oslovuje otec. Pro věci, které neumí pojmenovat, používá slovo ,,chleba“. Oční kontakt naváže. Pokud si hraje, kontroluje pohledem, jestli ho otec sleduje, případně otočí hlavu dospělého, aby s ním navázal oční kontakt. Radost vyjadřuje poskakováním a třepáním ručičkami. Preferuje sociální kontakt s dospělými, vrstevníky spíše pozoruje. Přítomnost dětí toleruje, ale je-li jimi vyzván ke hře, odmítá, je zdrženlivý. Pokud je zaujatý hrou, nedá se vytrhnout ze soustředění. Je-li k tomu donucen, vzteká se. Přetrvává zájem o provázek, který zamotává a rozmotává. Líbí se mu vysypávat předměty. Rád poslouchá, když se mu čte. Preferuje hraní v leže. Má rád přesný řád a pořádek. 30

Od tří let navštěvuje běžnou mateřskou školu s podporou asistenta pedagoga. První rok se víceméně adaptoval na prostředí mateřské školy, děti, paní učitelky a asistentku pedagoga. Vstřícným přístupem pedagogického personálu a vzájemnou spoluprací se podařilo Štěpána integrovat do běžné mateřské školy. Do mateřské školy chodí rád. Nejprve se začala zlepšovat sebeobsluba a řeč, posléze i komunikace s vrstevníky. Na doporučení SPC začala mateřská škola i rodiče doma používat piktogramy pro snadnější orientaci dítěte jak v prostoru, tak čase. Motivací pro dítě jsou odměny. Rodiče používali zprvu pamlsků, které má Štěpán rád, posléze i aktivit pro Štěpána motivačních (svezení se tramvají). Obě metody u Štěpána zaznamenaly úspěch. Do šesti let se Štěpán účastnil pouze aktivit uvnitř mateřské školy. Neměl rád přechody, náhlé změny. Rodiče zažádali o odklad školní docházky. V posledním roce docházky do mateřské školy je již schopen se účastnit akcí mimo mateřskou školu, navštěvuje divadla, koncerty, chodí do kurzu plavání. Dokázal i vystoupit na besídce před davem rodičů. U zápisu do základní školy vykazoval velmi dobré výsledky. Potíže mu dělá ještě práce s tužkou a přetrvávají problémy s porozuměním při nových činnostech. Rodiče hodnotí integraci v mateřské škole za velmi pozitivní, pro dítě velmi přínosnou.

4. 3 Lékařská anamnéza r. 2010 – FN Olomouc, oddělení klinické psychologie Aktuální úroveň hrubé i jemné motoriky odpovídá 30. měsíci věku dítěte. Z vyšetření vyplývá, že Marek má poruchu sémanticko-pragmatické řeči (porozumění řeči) a s touto poruchou spojené problémy v sociálním chování – především v porozumění. Dg: susp. atypický autismus. Marek má vynikající domácí péči a klidný, důsledný přístup rodičů má na vývoj chlapce výborný vliv. r. 2012 – Psychomed s. r. o., Olomouc Emočně vstřícný. Udrží celkem oční kontakt. Komunikace možná, rozšířil slovní zásobu. Stále však opakuje komentáře a hovoří o sobě ve 3. osobě č. j. Dovede již jednoslovně informovat o některých potřebách. Trvá i mírná porucha sociální interakce (nezapojuje se do kolektivu dětí), hraje si sám. Hra je stereotypní, převažuje technický zájem, ale není konstruktivní. Rozvíjí do jisté míry samostatnost, ale ještě stále potřebuje pomoc. Dg. atypický autismus V 84.1

31

Z šetření SPC: Věk: 3 r. 3 m. Screening autismu: Užívá dvou až tříslovných spojení, většinou se jedná o pasáže z pohádek, říkanky, případně naučené fráze. O sobě mluví ve 3. osobě j. č., slova komolí. Domlouvá se přímým vedením ruky dospělého. Má, zejména při vyjádření radosti, stereotypní pohyby rukou (třepání rukou) a celého těla (poskoky na místě). Chybí sdílená pozornost, nesnaží se upoutat pozornost druhého, podělit se o radost ze hry, apod. Aktivně kontakt s vrstevníky nevyhledává, jejich přítomnost toleruje, pozoruje je při hře. CARS: Nápadnosti v oblasti I. Vztah k lidem (preferuje sociální kontakt s dospělými osobami, vrstevníky aktivně nevyhledává, toleruje je, hraje si paralelně), XI. Verbální komunikace (echolálie, o sobě mluví ve 3. os. j. č., používá naučené fráze, pasáže z pohádek, říkanky, nízké je porozumění mluvené řeči). Celkový skór 25,5 bodu, nejsou splněna diagnostická kritéria pro stanovení dg. autismus. Věk: 4 r. 9 m. Sociální kontakt navazuje (včetně očního), ochotně se podrobuje řízené činnosti. Plnění úkolů komentuje, bohatá spontánní verbální produkce. Vyjadřuje se v jednodušších větách. Vyskytují se echolálie, agramatismy, nápadnosti i v oblasti prozódie. Výslovnost dyslálická. Během vyšetření narůstá motorický neklid, objevují se motorické stereotypie (posturace HKK), občas grimasuje. Testově S-B: Aktuální úroveň intelektových schopností se celkově pohybuje v pásmu průměru. Výkony v jednotlivých složkách jsou značně nevyrovnané. Narušena je zejména oblast verbálního myšlení. Z obrázkového slovníku pojmenuje 8 obrázků. Komentuje jednotlivé obrázky (,,co přesýpací hodinu“, ,,kdo až každý“, ,,takovou kolo“, ,,krásné kolečko, když vypadají na každý den“). Objevují se verbální rituály – po každém úkolu řekne ,,kdo až za moře“ a také různé modulované zvuky dyyy, grrrr… Vázne schopnost porozumění verbálním instrukcím. Není schopen ani jednoduše vysvětlit některé běžné sociální situace. Velmi dobře autostimuluje. Komunikace není reciproční. Přetrvávají potíže v sociální interakci a rozvoji představivosti. Ve srovnání s předchozím vyšetřením došlo k mírné akceleraci psychomotorického vývoje (viz přílohy).

4. 4 Sledovaný vývoj mateřskou školou Vývoj pokroků v daných oblastech od nástupu Marka do mateřské školy po ukončení docházky, tj. po dobu čtyřech let, je zpracován do jednotlivých oblastí.

32

Hrubá motorika o Úroveň hrubé motoriky ve třech letech - odpovídá věku, nápadný je svalový tonus, který se projevuje zejména při projevech radosti třepáním rukama, poskakování s nadměrným zatnutím svalstva. Do cvičení se víceméně s ostatními nezapojuje, nedokáže pohyby napodobit, jen nekoordinovaně pobíhá. o Úroveň hrubé motoriky ve čtyřech letech – svalový tonus přetrvává, pohyb je vláčný, nekoordinovaný, jako by ho někdo vedl jako ,,loutku“, napodobit pohyb mu stále dělá problém, navíc je nesoustředěný, což mu brání v cíleném pohybu. Asistent se pokouší zapojit se s ním do pohybových činností, ale Marek stagnuje. o Úroveň hrubé motoriky v pěti letech – již se snaží zapojit do společného cvičení. Zravotní cviky jsou pro něj náročné z hlediska udržení pozornosti, ale s asistentem je schopen je částečně zacvičit. Má radost z překážkové dráhy, pohybově ji velmi dobře zvládá. Přetrvávají jeho typické pohybové projevy radosti. o Úroveň hrubé motoriky ve šesti letech – je stále jako na ,,pružinku“, ale přece jenom jsou pohyby koordinovanější. Stereotypní pohyby neustále zapojuje (když má radost). Do cvičení se zapojí i bez asistenta, rád se předvádí, je schopen nápodoby při cvičení o Úroveň hrubé motoriky ve sedmi letech – Marek se již zapojuje do téměř všech pohybových aktivit, včetně jízdy na koloběžce. Účastní se kurzu plavání. I ve vodě jsou jeho pohyby nezkoordinované, trhavé…nemá to žádný řád, prostě ,,nějak“ plave. Závěr: V hrubé motorice udělal Marek velké pokroky. I když nejsou jeho pohyby tak pevně zkoordinované jako u jedinců bez postižení, neodrazuje ho to, spíše má z pohybu radost. Některé pohyby, na které děti reagují smíchem, dělá i schválně. Jelikož má rodiče sportovně založené, myslím si, že má dobré vedení i v rodině. Jemná motorika o Úroveň jemné motoriky ve třech letech – odpovídá věku, bez problému navléká korálky, vkládá tvary o Úroveň jemné motoriky ve čtyřech letech – třídí různé předměty, činí mu problém něco zmáčknout, vynaložit nějakou sílu. o Úroveň jemné motoriky ve pěti letech – jemná motorika se začíná opožďovat. Problém činní vynaložit sílu. To se projevuje při modelování, manipulaci s nůžkami , trhání papíru… jemná motorika je těžkopádná.

33

o Úroveň jemné motoriky v šesti letech – jemná motorika se zlepšuje, stříhá, ale není schopen dodržet linii, přetrvává laxní úchop pracovního náčiní. o Úroveň jemné motoriky v sedmi letech – má již zvládnutý úchop předmětu s pevnějším sevřením, stříhá po linii, zvládá i těžší tvary, při modelování je již schopen vynaložit úsilí do tlaku na podložku. Závěr: Přestože se jemná motorika pohybovala v pásmu normálního vývoje tříletého dítěte, tak se zvyšujícím věkem začala za normou zaostávat. Příčinou byla nesoustředěnost, negativní postoj k těmto činnostem a neschopnost pochopení správného úchopu předmětů s určitou intenzitou. V první polovině sedmého roku však došlo k prudkému zlepšení. Drží již předměty, se kterými pracuje pevněji, lépe je ovládá, je schopen koordinace ruka a oko, lépe se soustředí. Důvodem je i skok ve vývoji, protože ke zlepšení dochází i v jiných oblastech.

Grafomotorika o Úroveň grafomotoriky ve třech letech – kreslí pouze čáry, ke kresbě zaujímá negativní postoj, nepreferuje žádnou ruku, tužku držív pěsti. o Úroveň grafomotoriky ve čtyřech letech – Negativní postoj ke kresbě trvá, důvodem je i velmi krátká soustředěnost, a také ho činnost viditelně nebaví. Asistentka musela vždy vymyslet nějakou vhodnou motivaci. Psací náčiní drží jako vařečku, křečovitě, častěji užívá pravou ruku. o Úroveň jemné motoriky ve pěti letech – vyhraňuje se lateralita. I když používá obě ruce (někdy i současně), z domu je veden používat pravou ruku. Stále čmárá, je nesoustředěný, přetrvává negativistický postoj, křečovitý úchop se snahou o špetkovitý. Ještě však není zautomatizován. Tak jako u jemné motoriky, tak i u grafomoriky má problém s dostatečným přítlakem na podložku. Nakreslí hlavonožce (maminku). o Úroveň jemné motoriky v šesti letech – upřednostňuje pravou ruku, úchop je stále ležérní, volný (ruka jakoby se vznáší nad podložkou). Na upozornění je schopen uchopit psací náčiní správně do špetky. V kresbě je již schopen zachytit detaily, nakreslí postavu. o Úroveň jemné motoriky v sedmi letech – Tužku do obou rukou bere už jen ojediněle, spíše zkouší, co na to řekne dospělý). Lateralita pravé ruky je již vyhraněná. Problém mu dělá omalovávání, není schopen vyplnit celý tvar, pouze naznačí, jakou barvu daný předmět bude mít. I když se přítlak na podložku zlepšil, linie nejsou stále ideální, jsou roztřepané, neplynulé. Oblibu si ke kresbě nezískal, této činnosti se spíše vyhýbá.

34

Závěr: Grafomotorika je pro Marka jeden z největších problémů. Důvodem je jeho negativní postoj k těmto činnostem. Tyto činnosti vyžadují určitou míru soustředění, s kterým má Marek přetrvávající problémy. Jakmile ho nějaká činnost nebaví, opustí ji. I když se grafomotorika v posledním roce docházky do mateřské školy výrazně zlepšila, není tento stav optimální.

Sebeobsluha o Úroveň sebeobsluhy ve třech letech – Marek se samostatně neumí oblékat ani svlékat, za pomoci dospělého ukládá hračky na své místo, se slovní podporou a piktogramy zvládá osobní hygienu včetně používání WC, odmítá však vykonávat potřebu někdy i celý den. Sám jí lžící, nejí sladké, zeleninu, ovoce, jogurty odmítá jíst sám, neumí smrkat, je odsáván. o Úroveň sebeobsluhy ve čtyřech letech – za dohledu, pomoci a pokynů asistenta a piktogramů se zvládá oblékat a svlékat. Hračky již ukládá sám na své místo, osobní hygienu zvládá se slovní podporou, občas je ještě potřeba připomenutí piktogramy. Jí lžící. Nesmrká, je odsáván. o Úroveň sebeobsluhy v pěti letech – za dohledu, pomoci a pokynů asistenta a piktogramů se zvládá oblékat a svlékat je stále nesoustředěný, roztěkaný. Osobní hygienu zvládá se slovní podporou, občas je potřeba ještě využít i piktogramy. Projevuje snahu smrkat, jí lžící, ale zároveň již začíná používat příbor. V jídle je pomalý. o Úroveň sebeobsluhy v šesti letech – zvládá se oblékat a svlékat se slovním doprovodem, je nesoustředěný, rozptyluje ho okolí. Osobní hygienu již zvládá sám. Smrká s dopomocí, jí příborem, nachystá a uklidí si ze stolu. o Úroveň sebeobsluhy v sedmi letech – Samostatně zvládá veškerou sebeobsluhu, potřebuje však nad sebou kontrolu. Závěr: V období čtyřech letech Markova věku se projevila regrese. Jeho vývoj se občas propadal na nižší úroveň, někdy stagnoval a jindy šel prudce nahoru. Při propadu na nižší úroveň začínal od začátku s některými dovednostmi, které měl již zvládnuté (např. oblékání, posloupnost v hygieně). Výraz ve tváři naznačoval, že neví, co po něm chceme. V tu dobu mu nejvíce pomohly piktogramy. Nyní je Marek v sebeobsluze víceméně samostatný. Podařilo se nám odstranit i piktogramy. Bez nich je Marek více nucen k přemýšlení a soustředění se na danou činnost, její posloupnost. Marek je v oblasti sebeobsluhy dobře

35

připraven na vstup do jiné školy. Jakmile se seznámí s novým prostředí, neměl by mít v této oblasti výraznější problémy.

Komunikace o Úroveň komunikace ve třech letech – téměř nemluví, používá jednoduché vyjadřování o dvou až třech slovech (máš?, dáš?, cvičit…), první věta, kterou po měsíci říká je ,,on je lísteček“ (jeho značka v MŠ). Používá ustálené fráze (z pohádek, používá to, co slyšel). Na otázky nereaguje, není schopen na ně odpovědět. Oční kontakt je těkavý. Kontakt s vrstevníky sám nevyhledává, toleruje je však. O sobě nemluví v 1. os. j. č. o Úroveň komunikace ve čtyřech letech – Samostatně tvoří jednoduché věty. Při komunikaci odbíhá od tématu. Na otázky již odpovídá, i když je potřeba někdy požadavek několikrát zopakovat. Používá již více očního kontaktu. S dětmi je rád, zapojuje se do komunikace dle svých možností. V mluvě se vyskytují dysgramatismy a echolálie. Používá různých zvuků jako např. grrr, mlaská, vrže zuby, ,,brouká si pod fousy“. o Úroveň komunikace v pěti letech – Snaží se o tvoření již delších vět, ne vždy však mají logiku. Ještě stále přetrvává odbíhání od tématu. Dokáže slovně vyjádřit své pocity a potřeby. Oční kontakt používá, ale spíše na pokyn. S dětmi komunikuje dle svých možností, spíše je do komunikace vtažen svými vrstevníky. Projevuje se u něj negativní období. To se projevuje tím, že ke všemu připojuje ,,ne“(nepojď, nevyzuj se. Stále používá různých zvuků. o Úroveň komunikace v šesti letech – V komunikaci s vrstevníky si je již jistější, používá však stále vyjadřování, které postrádá logiku. Zaujme-li ho nějaké téma, dokáže soustředěně komunikovat. Přetrvává odbíhání od tématu, zejména když ho probírané téma nezaujme. o Úroveň komunikace v sedmi letech – komunikaci zvládá, ale přetrvává ještě občas problém s porozuměním. Je potřeba některé dotazy podat různými způsoby do té doby, než jej pochopí. Je však schopen si uvědomit, že některému slovu nerozumí a dotáže se na něj. Vysvětlení se zaujetím poslouchá. Občas odmítá přijmout pravidla slušného chování, neumí odhadnout, kdy je potřeba s nežádoucím chováním přestat. Při napomenutí reaguje slovně agresivně (,,zabiju tě“, ,,nechám tě na konečné zastávce“, ,,dám tě do hrobu“…)

36

Závěr: Komunikace se u Marka velmi zlepšila. Nejen že se naučil skládat věty, které mají logiku, ale rozšířil si i slovní zásobu. Občas se ještě zapomene, zamyslí se a začne mluvit o něčem jiném. Pak komunikace nabývá dojmu nelogičnosti. Také se stává, že si Marek neumí rychle uspořádat myšlenky a některá slova tak ve větě přehází. Velkým úspěchem v sedmém roce byl posun v oblasti pochopení posloupnosti děje. Má velmi bohatou slovní zásobu. Předpoklady pro vstup do školy má Marek v této oblasti po jazykové stránce a široké slovní zásobě velmi dobré, z hlediska porozumění řeči uspokojivé.

Sociální chování, hra o Úroveň sociálního chování a hry ve třech letech – děti pozoruje, hraje si spíše vedle vrstevníků, sám se do hry s dětmi nezapojuje. Je milý, hodný. Hraje si s auty, vláčky, cestami. Umí vymýšlet lumpárny (přísnost a důslednost má na něj dobrý vliv). Není schopen pojmout pravidla (nedokáže stát v řadě na oběd). Odbíhá od společných aktivit. Ze začátku bral všechno jako hru, na zavolání nereagoval nebo se smál a utíkal – bavilo ho, když ho někdo honil. o Úroveň sociálního chování a hry ve čtyřech letech – převládá samostatná hra, ale je také schopen se zapojit do her s vrstevníky. Optimismus vystřídal vzdor a laxní přístup k zadaným úkolům či požadavkům. Prosazuje intenzivně svůj postoj. Má rád fyzický kontakt (hlazení po zádech jej uklidňuje). V závěru roku se projevily záchvaty vzteku (lehání na zem, kopání nohama, plačtivost bez zjevné příčiny). o Úroveň sociálního chování a hry v pěti letech – i když je schopen zapojit se do hry s vrstevníky, stále vyhledává spíše samostatnou hru (zejména hra se závorami – otvírání, zavírání). Negativismus ještě přetrvává, sílí v mluvním projevu, vše neguje. Záchvaty vzteku již nemá, projevuje se spíše slovně. V oblibě má tramvaj, často si na ni hraje – otvírá a zavírá dveře skříňky. o Úroveň sociálního chování a hry v šesti letech – je schopen zapojit se do hry s vrstevníky, ale není schopen přijmout vůdčí roli. Občas neguje pokyny dospělého a prosazuje si svůj postoj. Mívá citlivější naladění – při kritice nasazuje plačtivou mimiku. Má smysl pro soudržnost kolektivu. Odpočívá ve stereotypní hře (hry se závorami, destruktivní hry – stavění a následné bourání věží z kostek, má rád hluk, který při pádu způsobují). Rád si hraje s pomocí dospělého se stavebnicemi. Je šikovný. o Úroveň sociálního chování a hry v sedmi letech – chodí na bazén do kurzu plavání, do divadel…je schopen se přizpůsobit jinému prostředí. Musí na to být však dostatečně včas 37

připraven. Také není dobré, když je v jeden den moc změn. Marek je pak nervózní, úzkostný, zlobí. Je empatický. V tomto roce je přehnaně fixovaný na svého nejlepšího kamaráda ve třídě (kopíruje jeho chování, osahává ho, objímá ho, co má on musí mít i Marek, pokud jej odmítá, atakuje na něj, válí se po něm, oslovuje ho příjmením.). Upozorňuje na sebe vytvářením různých hluků – bouchání, mlaskání, houkání…Dokáže samostatně podle návodu složit ze stavebnice jednoduchý výrobek. Závěr: V socializaci se střídali u Marka lepší a těžší období. Střídala se období bezproblémová s obdobími vzdoru, smutku, úzkosti. I v současnosti má Marek problémy s tím, že když je něco jinak než očekává a není na to dostatečně dopředu připraven, propadá se do velmi pesimistické nálady, všechny odmítá, vzteká se, když jej nenecháte v klidu. Někdy mu pak trvá téměř celé dopoledne, než se uklidní. Dříve tento stav trval i několik dní. Toto již překonal. Nyní jsou projevy sociální interakce ustálenější. Přetrvává fixace Marka na svého nejlepšího kamaráda. I když jdou oba kluci do stejné školy, nejdou do stejné třídy. Marek je milý, empatický, má smysl pro spravedlnost a kolektiv. Jsou to dobré předpoklady pro vstup do nového kolektivu, když tyto budou dobře uchopeny druhou stranou. Rozumová oblast o Úroveň rozumové oblasti ve třech letech – je brzděna poruchou porozumění řeči. S dohledem je schopen splnit jednoduchý úkol. Není schopen pracovat s ostatními vrstevníky v rámci řízených činností, zejména v komunikativním kruhu. V některých oblastech vyniká, např. zná všechny barvy) o Úroveň rozumové oblasti ve čtyřech letech – ještě stále není schopen se účastnit společných aktivit. Vydrží zhruba 5 minut. Baví ho matematické dovednosti, je v nich na svůj věk nadprůměrný. Pokud jej zaujme téma, rád si povídá, sdělené si pamatuje. Pokud porozumí je schopen s dohledem splnit jednoduchý úkol. o Úroveň rozumové oblasti v pěti letech – v komunikativním kruhu částečně vydrží, záleží na tématu. Je schopen za podpory asistenta pracovat s didaktickými pomůckami se zaujetím. Problémy má s pochopením zadávaného úkolu v rámci porozumění řeči. Vědomostně mu nečiní problém úkol splnit. Má problémy s představivostí, tzn. i s předvídavostí, posloupností. o Úroveň rozumové oblasti v šesti letech – v komunikativním kruhu a řízených činnostech je již schopen vydržet až do konce. Plní úkoly. Motivací je obrázek motorky, když je rychlý a má všechno správně. Pokud mu něco nejde nebo je pomalý, dostane šneka. 38

Pozná nejen barvy, ale i odstíny, tvary, velikosti. Rád si hraje s čísly a číselnými řadami. Pozná velká a i některá malá písmena, pozná první písmeno ve slově. o Úroveň rozumové oblasti v sedmi letech – zapojuje se již do všech her, řízených činností a komunikativního kruhu s vrstevníky. Těší se na zadání úkolu, z pochvaly má radost. Přetrvává nadprůměrnost v oblasti předmatematických představ, tyto činnosti jej baví nejvíce. Je schopen již zaznamenat dějovou posloupnost. Rád se zapojuje do dramatizace pohádek. Porucha porozumění řeči ještě přetrvává v novém prostředí a v nových situacích. Závěr: V kognitivní oblasti je Marek na dobré úrovni. Je inteligentní, hlavně v matematickotechnickém směru. Sám i činnosti s početními úkony a stavebnice vyhledává. Pokud dobře pochopí zadání, dovede si téměř se vším poradit. Tím, že pochopil posloupnost děje, se jeho myšlení posouvá o kus dál. Pomohlo mu to i v celkové komunikaci, hře s dětmi. Velkým potěšením pro něj jsou dramatizace pohádek. Mívá však i dny, kdy je od rána tzv. ,,všechno špatně“. V takovou chvíli s ním není možné pohnout. Musí se počkat až se Marek zklidní a pak teprve můžeme pracovat. Prognóza: Marek nastoupí do základní školy. Díky odkladu školní docházky, jsme Marka zvládli, za velmi dobré spolupráce s rodiči, připravit ve všech oblastech dle jeho možností na úspěšný vstup do školy. Má zajištěného asistenta pedagoga, ale jiného než měl doposud. Jeho nynější asistent zůstává v mateřské škole pro další dítě s atypickým autismem. Na základě zkušeností lze předpokládat, že bude mít Marek problém se socializací. Zapojit se do nového kolektivu bude pro Marka obtížné. Bude se potýkat s mnoha změnami. Problém může nastat i v přijetí pedagogických pracovníků. Lze takto usuzovat na základě Markové reakce na závěr školního roku v mateřské škole, když jsme se s ním v mateřské škole loučili. Ve výrazu jeho tváře bylo patrné, že vůbec této situaci nerozumí. Sklopil hlavu a odmítal s námi komunikovat. Usoudila jsem, že danou situaci nepochopil a tudíž jsme od této aktivity ustoupily. Obávám se, že stejným způsobem nepochopí ani nástup do základní školy a září tak nebude lehké jak pro Marka, tak pro rodiče i pedagogické pracovníky. Markovi se bude muset nechat dostatečný prostor pro adaptaci a až poté jej začít zapojovat do režimu školy. Pozitiva vidím v tom, že nastupuje na spádovou školu, takže budeme moci v začátcích pomoci kolegyním v eventuálních prvotních nastaveních v rámci spolupráce a dobrých vztahů, které se základní školou máme.

39

ZÁVĚR Integrace dítěte s poruchou autistického spektra do běžné mateřské školy vyžaduje v první řadě pozitivní postoj k integraci na straně mateřské školy i na straně rodičů. Aby byl výsledek výchovně vzdělávacího působení pokud možno více než uspokojivý, je potřeba vzájemné spolupráce rodičů a učitelek, vedení školy a učitelek, speciálních pedagogů z SPC a učitelek a také asistenta pedagoga a učitelek. Učitelky mateřské školy mají nelehký úkol. Věnují se nejen postiženému dítěti, ale současně i dalším minimálně dvaceti dětem. Také výchova a vzdělávání zdravých dětí je ovlivněna přítomností postiženého dítěte. I zdravé děti se musí naučit vzájemnému soužití s postiženým jedincem. Ve třídě s Markem se děti naučily nejen vzájemně si pomáhat, ale pomáhat slabším, znevýhodněným. Naučily se Marka brát takového, jaký je. Tato práce vyžaduje od učitele neustálé vzdělávání, hledání nových možností. Každé dítě, nejen dítě postižené, je jedinečné a vždycky nás něčím překvapí. Dítě ve věku 3–7 let prochází několika vývojovými obdobími, na která musí učitel pohotově reagovat. Musí tudíž znát dobře vývojovou psychologii a orientovat se v ní tak, aby dovedl rozeznat abnormality vývoje. Integrace dítěte s poruchou autistického spektra do běžné mateřské školy není vždy možná. Záleží nejen na možnostech mateřské školy, ale také na míře postižení. Vždy by měla mateřská škola ve spolupráci s SPC zvážit, zda míra poruchy autistického spektra dítěti nebrání zapojovat se do běžné organizační struktury mateřské školy a zda mateřská škola může přizpůsobit řád školy dítěti tak, aby dítě mohlo v mateřské škole fungovat i se svými speciálními vzdělávacími potřebami. Nutná je přítomnost asistenta pedagoga, který se, ve spolupráci s učitelkami ve třídě, dítěti aktivně věnuje, podporuje ho, motivuje ho, začleňuje ho, ale také jej pozoruje, hodnotí a své poznatky zpracovává formou zpětné vazby v dalším výchovně vzdělávacím působení a plánování. Pro dítě s poruchou autistického spektra je důležitý řád bez větších změn, dostatek prostoru na přípravu na změnu, klidný individuální přístup. Podařená integrace je velkým přínosem do budoucího života nejen pro jedince s PAS, ale i pro lidi, kteří s nimi přicházejí do kontaktu pro jejich otevřenost a jiný náhled na život.

40

SEZNAM ZKRATEK PAS – porucha artistického spektra PDD – pervazivní vývojové poruchy (pervasive developmental disorders) MKN – mezinárodní klasifikace nemocí RVP PV – Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání APLA - Asociaci pomáhající lidem s autismem WHO – Světová zdravotnická organizace, zkratka v angličtině apod. – a podobně s. – strana Sb. Sbírka zákonů Kol. – kolektiv Tzv. - takzvaný Tzn. – to znamen

41

SEZNAM LITERATURY ALLEN, K., E., MAROTZ, L., R. 2002 Přehled vývoje dítěte Praha: Portál. 2. vydání. ISBN 80-7367-055-0. ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. 2008 Strukturované učení. Praha: Portál. 1. vydání. ISBN 978-80-7367-475-5. GILLBERG, CH. 2008 Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál. 3. vydání. ISBN 978-80-7367-498-4. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. (eds.) 2004 Dětský autismus : přehled současných poznatků. Praha: Portál. 1. vydání. ISBN 80-7178-813-9. JELÍNKOVÁ,M. 2008 Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: UK Praha Pdf. ISBN 978-80-7290-383-2 Listina základních práv a svobod [online],[?], [cit. 2014-02-16]. Dostupné z: < htpp://www. http://zakony.centrum.cz/listina-zakladnich-prav-a-svobod> PEETERS,T. 1998 Autismus od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Praha: PN Scientia, spol. s.r.o. ISBN 80-7183-114-X Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004. Praha: VÚP, 2006. Dotisk 1. vydání. ISBN 80-87000-00-5 RICHMAN, S. 2006 Výchova dětí s autismem : aplikovaná behaviorální analýza. Praha : Portál. 2. vydání. ISBN 80-7367-102-6. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. 1997 Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing. 3. vydání. ISBN 80-7169-512-2. STRAUSSOVÁ, R., KNOTKOVÁ, M. 2011 Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického spektra: jak začít a proč. Praha : Portál. 1. vydání. ISBN 978-80-262-0002-4. ŠIMÍČKOVÁ – ČÍŽKOVÁ, J.A KOL. 2010 Přehled vývojové psychologie. UP Olomouc. 3. upravené vydání. ISBN 978-80-244-2433-0. THOROVÁ, K. 2008 Poruchy autistického spektra : včasná diagnóza branou k účinné pomoci. Praha : APLA. 2. vydání. ISBN 978-80-254-6339-0. THOROVÁ,K. 2006 Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. 1. vydání. ISBN 80-7367-091-7. THOROVÁ,K. Dětský autismus [online], [2007], [cit. 2014-02-14]. Dostupné z:

42

Úmluva o právech dítěte, [online], [2008], [cit. 2014-02-16] Dostupné z: VÁGNEROVÁ,M. 2008 Vývojová psychologie I. UK Praha: Karolinum. Dotisk 1. vydání. ISBN 978-80-246-0956-0. VÍTKOVÁ,M., 2004 Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido. ISBN 80-7315-071-9. VOCILKA,M., 1995 Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha:Septima. 1. vydání. ISBN 80-85801-58-2. VOCILKA,M., 1996 Autismus. Praha: TECH-MARKET. ISBN 80-902134-3-X. VOCILKA, M.,1994 Výchova a vzdělávání artistických dětí Praha: Septima. 1. vydání. ISBN 80-85801-33-7. Vyhláška MŠMT ČR č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání Vyhláška č. MŠMT ČR 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 72/2005 Sb., poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Základní škola Brno, Štolcova 16. Speciálněpedagogické centrum. Možnosti vzdělávání [online], [?], [cit. 2014-04-23]. Dostupné z: ZELINKOVÁ,O., 2007 Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál,s.r.o. 2.vydání. ISBN 978-80-7367-326-0.

43

SEZNAM PŘÍLOH: Příloha č. 1 – výsledek testu v grafu, věk dítěte 39 měsíců Příloha č. 2 – výsledek testu v grafu, věk dítěte 58 měsíců

44

Příloha č. 1

45

Příloha č. 2

46

ANOTACE Jméno a příjmení:

Marta Slouková

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Jurkovičová Petra, Ph.D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Integrace dítěte s poruchou autistického spektra v mateřské škole

Název v angličtině:

Integration of autistic child in kindergarten

Anotace práce:

Bakalářská práce se zabývá problematikou integrace dětí s poruchou autistického spektra v mateřské škole, charakteristikou vývoje dítěte předškolního věku, vývojovými zvláštnostmi dítěte s poruchou autistického spektra, legislativní úpravou, metodami práce a diagnostikou. V praktické části je zpracovaná případová studie integrace dítěte s atypickým autismem v běžné mateřské škole na základě pozorování čtyřleté docházky.

Klíčová slova:

Porucha autistického spektra, pervazivní vývojová porucha autismus, atypický autismus, integrace, předškolní věk, individuální vzdělávací plán, dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, případová studie.

Anotace v angličtině:

Bachelor’s thesis deal with integration of autistic child in kindergarten, characteristic of children preschool development, development specificities of autistic child, legislative adjustment, work methods, and diagnostics. In practical section, there is written up case study about integration of atypical autistic child in ordinary kindergarten based on observation four-year attendance.

Klíčová slova v angličtině:

Autism spektrum disorder, pervasive developmental disorder autism, atypical autism, integration, preschool age, individual education plan, child with speciál educational needs, case study.

Přílohy vázané v práci:

Testové grafy vývoje dítěte s atypickým autismem vypracován v SPC.

Rozsah práce: Jazyk práce:

Český jazyk

47

48