UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra antropologie a zdravovědy

PETRA MATOŠKOVÁ ll. ročník – kombinované studium Obor: Učitelství odborných předmětů pro střední zdravotnické školy

VEDENÍ PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ PŘEDMĚTU OŠETŘOVÁNÍ NEMOCNÝCH NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH Diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Věra Vránová, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne 27. června 2011 …………………………………………. vlastnoruční podpis

PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. Věře Vránové, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce. Děkuji vedení, žákům a odborným učitelkám ze středních zdravotnických škol za pomoc při realizaci průzkumného šetření. Své rodině děkuji za podporu a trpělivost.

OBSAH strana ÚVOD 1

6 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE

8

TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE

9

2

POČÁTKY A SOUČASNOST VZDĚLÁVÁNÍ SESTER

10

3

ÚPRAVA A ODÍVÁNÍ SESTER

19

4

ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY PRO VEDENÍ

22

PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ 4.1

Standard odborného vzdělávání

22

4.2

Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání

23

4.3

Školní vzdělávací program oboru Zdravotnický asistent

25

4.4

Pedagogické dokumenty s bezprostředním vztahem k praktickému

27

vyučování 5

ORGANIZACE PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ NA STŘEDNÍCH

28

ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH 5.1

Pojmy odborného praktického vyučování

28

5.2

Organizace předmětu Ošetřování nemocných

29

5.2.1

Realizace předmětu Ošetřování nemocných

30

5.2.2

Cíle praktického vyučování

31

5.2.2.1

Cílové kompetence žáka v předmětu Ošetřování nemocných

31

5.2.2.2

Výchovně-vzdělávací cíle praktického vyučování

32

5.2.3

Didaktické metody pro výuku předmětu Ošetřování nemocných

35

5.2.4

Prověřování, hodnocení a klasifikace žáků v praktickém vyučování

37

5.2.4.1

Prověřování a hodnocení vědomostí a dovedností žáků

37

5.2.4.2

Klasifikace výsledků vzdělávání

38

6

OSOBNOST UČITELE PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ

40

6.1

Osobnost učitele a její utváření

40

6.2

Role učitele praktického vyučování

40

6.3

Požadavky na učitele praktického vyučování

41

6.4

Příprava učitele na praktickou výuku

43

6.5

Sebereflexe učitele

43

7

SOUHRN TEORETICKÝCH POZNATKŮ

45

4

PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE

46

8

METODIKA PRÁCE

47

8.1

Charakteristika zkoumaného souboru

47

8.2

Metodika průzkumu

50

8.2.1

Metoda dotazníkového šetření

50

8.2.2

Metoda rozhovoru (interview)

51

8.3

Organizace průzkumu

52

8.4

Sběr dat

53

8.5

Interpretace výsledků získaných dat

55

8.5.1

Vyhodnocení dotazníků pro žáky

55

8.5.2

Přepis rozhovorů s učitelkami praktického vyučování

80

8.5.2.1

Vyhodnocení interview

97

9

KOMPARACE VÝSLEDKŮ A DISKUZE

99

9.1

Náměty pro praxi

105

ZÁVĚR

108

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

110

SEZNAM ZKRATEK

114

SEZNAM GRAFŮ

115

SEZNAM TABULEK

116

SEZNAM OBRÁZKŮ

116

SEZNAM PŘÍLOH

117

PŘÍLOHY ANOTACE

5

„Praxe je nejlepší učitelka“ Cicero Marcus Tullius

ÚVOD

Současné ošetřovatelství má nezastupitelné postavení v péči o zdraví člověka. Jeho cílem je kvalitně prováděná ošetřovatelská péče, zajištěná všemi členy ošetřovatelského týmu s různou úrovní odbornosti. Mezi tyto členy se řadí i zdravotnický asistent. Vzdělávání tohoto oboru je zajištěno středními zdravotnickými školami a předmět, který žáky vede k osvojení praktických dovedností a jejich odborných činností nezbytných pro péči o nemocné se nazývá Ošetřování nemocných. Výuka předmětu probíhá v reálném prostředí zdravotnických zařízení a jejím úkolem je upevňovat a doplňovat znalosti, dovednosti a návyky získané v ostatních teoretických a teoreticko-praktických odborných předmětech. Praktická výuka má nezastupitelné místo ve vzdělávání zdravotnických asistentů, a proto bude předmětem této diplomové práce. Záměrem práce je vytvoření náhledu na výuku tohoto praktického předmětu. K realizaci tohoto plánu byly využity názory dvou skupin angažovaných na praktickém vyučování, a to skupina žáků 3. a 4. ročníků a skupina odborných učitelek ze středních zdravotnických škol Zlínského kraje. V teoretické části diplomové práce jsme se zaměřili na historii vzdělávání sester, historický vývoj sesterských uniforem (tento celek je v práci zařazen záměrně, neboť osobní úprava žáků je jedním z hlavních kritérií hodnocení a také v praktické části práce se úpravou žáků zabýváme), pedagogické dokumenty, organizaci praktického vyučování a osobnost učitele vyučujícího tento předmět. Praktická část srovnává postoje, znalost pravidel a schopnost sebereflexe žáků, porovnání výsledků jednotlivých ročníků a jejich komentář erudovanými učiteli odborných předmětů. Výuka předmětu Ošetřování nemocných je velmi náročný úkol pro obě zúčastněné strany – žáky i učitele. Pro dospívající žáky z toho důvodu, že se musí adaptovat na psychicky i fyzicky náročné nemocniční prostředí, naučit se vzájemné 6

komunikaci a týmové spolupráci. Pro učitele je praktická výuka obrovskou zodpovědností nejen za zdraví žáků, ale i za rozvíjení jejich všestranných kompetencí při praktickém vyučování. Navíc musí během praktické výuky zvládnout funkci výchovně-vzdělávací a zároveň i organizátorskou. Rozvoj kladného vztahu žáků k předmětu Ošetřování nemocných je závislý na osobnosti učitele a jeho způsobu vedení praktického vyučování. Učitel se musí snažit o vytvoření přátelské atmosféry mezi žáky ve skupině navzájem, mezi ním a žáky, ale také zajistit přátelskou spolupráci se zdravotnickým personálem zařízení, ve kterých výuka probíhá. V neposlední řadě je učitel zodpovědný za ohleduplné a citlivé chování žáků k nemocným, kterým pod jeho vedením poskytují ošetřovatelskou péči. V této práci bychom proto chtěli vytýčit několik problematických oblastí praktického vyučování tak, aby z výsledků a závěrů mohl čerpat třeba začínající učitel odborných předmětů na střední zdravotnické škole.

7

1 CÍLE A ÚKOLY DIPLOMOVÉ PRÁCE

Téma diplomové práce se týká praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných na středních zdravotnických školách Zlínského kraje. Průzkum posuzoval dvě cílové skupiny - odborné učitelky středních zdravotnických škol a žáky středních zdravotnických škol oboru Zdravotnický asistent denní formy studia. Tuto skupinu jsme dále rozdělili na dvě podskupiny – na žáky 3. ročníků a na žáky 4. ročníků. Hlavním cílem a záměrem této práce bylo posouzení postojů, dodržování předepsaných pravidel a schopností sebehodnocení žáků 3. a 4. ročníků. Také jsme chtěli srovnat odpovědi jednotlivých ročníků, vyhodnotit rozdíly a ověřit si tato fakta odbornými učiteli praktického vyučování. Dílčí úkoly jsme si stanovili tyto: 

Zjistit, zda žáci na praktickém vyučování znají a dodržují předepsaná pravidla (tzn. pravidla osobní úpravy, Bezpečnosti ochrany a zdraví při práci a společenského chování).



Zhodnotit mezipracovní vztahy mezi žáky a ostatními členy zdravotnického týmu.



Porovnat sebehodnocení žáků včetně postojů k praktickému vyučování a profesi zdravotnického asistenta



Zmapovat problematické oblasti praktického vyučování žáků i učitelů.



Porovnat výsledky šetření mezi jednotlivými ročníky.



Ověřit si zjištěné výsledky rozhovorem s odbornými učiteli praktického vyučování.



Na základě výsledků stanovit doporučení pro praxi.

8

TEORETICKÁ VÝCHODISKA DIPLOMOVÉ PRÁCE

2 POČÁTKY A SOUČASNOST VZDĚLÁVÁNÍ SESTER

Rozvoj školství a ošetřovatelských škol Ošetřovatelství má nezastupitelné postavení v péči o zdraví člověka. Světová zdravotnická

organizace

definuje

ošetřovatelství

jako

systém

typicky

ošetřovatelských intervencí týkajících se zdraví jednotlivce, rodiny a skupiny,které jim pomáhají, aby byli schopni pečovat o své zdraví a pohodu. Přitom tyto činnosti berou v úvahu základní lidské fyziologické, psychologické a sociální potřeby. Sestra pomáhá jednotlivci i skupinám, aby tyto potřeby byl schopen uspokojovat sám a to jak v terénní tak v nemocniční péči. Pokud toho není schopen, zajistí pro něj profesionální ošetřovatelskou péči (Staňková, 1996, s. 31). Rozvoj ošetřovatelství v různých zemích má některé společné znaky, ale i řadu odlišností.

Ošetřovatelství

bylo

vždy

ovlivňováno

náboženskými,

kulturními,

sociálními a politickými faktory,válkami, vědeckými objevy i význačnými jedinci – osobnostmi. Tyto faktory působí vždy v určitém vzájemném vztahu, proto není možné jejich vliv chápat zcela odděleně. Ošetřovatelství bylo jako profese ovlivňováno během historického období třemi vývojovými liniemi – třemi hlavními směry v péči o nemocné (obrázek 1): •Neprofesionální ošetřovatelství – platil zde starý tradiční systém ošetřování – opatrování, v kterém se člověk ošetřuje sám (péče o sebe, péče o rodinu, péče v rodině a komunitě, laická pomoc, navzájem si pomáhat). •Charitativní ošetřovatelství – ošetřování nemocných bylo chápáno jako morální, humánní pomoc trpícímu člověku v jeho složité životní situaci, jakou je nemoc a utrpení. Šlo o uspokojování základních potřeb a vycházelo z hlubokých humánních tradic a náboženského přesvědčení. •Profesionální

ošetřovatelství

–

postupně

se

transformovala

z charitativní linie s rozvojem biomedicínských věd a technologií koncem 19.století jako organizovaná léčebná péče (Plevová,Slowik, 2008, s.23).

10

Obrázek 1 Vývojové linie ošetřovatelství (www.mefanet.lfp.cz)

Péče o člověka v nouzové životní situaci je přirozenou lidskou potřebou a je tedy tak stará jako lidstvo samo. Organizované ošetřovatelství má však historii kratší. Jeho základ přinesly křesťanské ošetřovatelské řády, které se o potřebné osoby staraly po mnohá staletí především ve špitálech zakládaných řády při svých klášterech. Civilní profesionální péče má historii relativně mladou, začala se rozvíjet teprve od poloviny 19. století.(Staňková, 2001, s.5) První zárodky vzdělávání sester lze najít teprve až koncem 18.století, kdy byly organizovány první přednášky pro ošetřovatelky a to v zařízeních pro duševně choré. Jinak své znalosti získávaly v praxi od starších spolupracovníků.  První ošetřovatelská škola V Londýně v roce 1860 založila Florence Nightingale (obrázek 2) první ošetřovatelskou školu na světě – Škola při Nemocnici Svatého Tomáše. Po vzoru londýnské školy vznikaly v relativně krátké době ošetřovatelské školy v dalších velkých evropských městech a ve Spojených státech. Londýnská škola se stala vzorem pro ostatní země. Byla zde vytvořena první koncepce ošetřovatelství, vycházející z charitativního pojetí péče o nemocné, v němž jsou akceptovány především humánní motivy ošetřovatelství. Teprve od té doby začaly být ošetřovatelky pro svoji práci systematicky vzdělávány jak v nemocniční tak i

11

v domácí službě. Díky Nightingale se z charitativní služby stalo ošetřovatelství skutečným odborným a hluboce lidským povoláním. (Plevová,Slowik, 2008, s.53).

Obrázek 2 Florence Nightingale (www.workingnurse.com)

 Přechod k modernímu ošetřovatelství Zvyšující se zájem o ošetřovatelství jako samostatnou profesi vedl na konci 19. století k založení Mezinárodní rady sester (Internacionál Council of Nurses ICN) v r. 1899 v Londýně. Mezinárodní rada sester je jednou z nejstarších a největších mezinárodních profesních organizací. Dnes je sídlem jejích ústředních orgánů Ženeva. Švýcarsko podporuje práci ICN podobně jako dalších mezinárodních organizací včetně OSN. ICN je vlastně federací národních sesterských asociací z celého světa. Je řízena Radou národních reprezentantů (CNR)

a patnáctičlenným úřadem ředitelů, kteří

reprezentují všechny geografické oblasti. Hlavním cílem ICN je zlepšovat péči o zdraví, kvalitu ošetřovatelských služeb a ekonomické a pracovní podmínky sester. (Lemon 1, 1997, s.28).  Vznik ošetřovatelských škol v českých zemích Počátky

organizovaného

ošetřovatelství

se

v českých

zemích

datují

již

od 10. století, kdy na území Prahy vznikaly první hospice (útulky pro chudé, nemajetné a nemocné), v nichž civilní sestry poskytovaly charitativní pomoc v základních potřebách. Podobně působily náboženské řády a kongregace. Ty vedle svých klášterů zakládaly první špitály (obrázek 3). Ošetřovatelství bylo zaměřeno na laickou službu

12

trpícímu

a prováděly

jej

osoby

bez

jakéhokoliv

odborného

vzdělání

(www.mefanet.lfp.cz). Původní špitály byly zřizovány při klášterech. Byl to zpravidla pokoj s dvanácti postelemi (počet apoštolů) spojený s kaplí nebo klášterem (Plevová,Slowik, 2008, s.27).

Obrázek 3 Areál kláštera s nemocnicí sv. Alžběty v Praze v roce 1845 (www.mefanet.lfp.cz)

Vlivem velmi silného emancipačního ženského hnutí a národnostního hnutí v českých zemích vznikla v roce 1874 v Praze první ošetřovatelská škola u nás (Rakousko-Uhersko). Byla to škola česká. Její existenci značně ovlivnily české spisovatelky Karolína Světlá a Eliška Krásnohorská. V této škole se ošetřovatelky odborně vzdělávaly v teorii pod vedením českých lékařů. Každý kurz trval několik měsíců. Absolventky první ošetřovatelské školy pracovaly jako ošetřovatelky v domácnosti. Pro nemocniční službu byly vychovávány přímo v nemocnicích formou tzv. vyučení. Celý kurz byl zakončen zkouškou a absolventky obdržely diplom. I když po sedmi letech trvání škola ukončila svou činnost, má v historii našeho ošetřovatelství mimořádný význam. Škola byla svého druhu jediná v tehdejším rakousko-uherském mocnářství.  Vzdělávání sester do roku 1938 V roce 1914 vyšlo nařízení rakouského ministerstva vnitra č.139 o ošetřování nemocných

provozovaném

z povolání.

Nařízení

legalizovalo

zakládání

ošetřovatelských škol a stanovilo rámcově jejich organizační strukturu a obsahovou

13

náplň. Jednou z nejdůležitějších zásad bylo, že škola může být zřízena jen při nemocnici, která zajistí praktickou výuku žákyň. K otevření

nové

České

zemské

státní

dvouleté

ošetřovatelské

školy

pro ošetřování nemocných při Všeobecné nemocnici v Praze došlo až během první světové války v roce 1916. Škola zůstala v činnosti i po skončení války v nově vzniklém Československu a stala se vzorem pro další , postupně nově vznikající školy. Škola měla vysokou odbornou úroveň. První českou ředitelkou se stala v roce 1923 Sylva Macharová (obrázek 4), jedna z mála vzdělaných sester, která se pro sesterské povolání připravovala v ošetřovatelské škole ve Vídni. Do funkcí asistentek byly vybrány diplomované sestry Tobolářová a Růžičková (Jarošová, 2000, s.29). O osobnosti Macharové Staňková (2001) zmiňuje: „Snažila se ze svých žaček vychovat sestry, které by pro nemocné znamenaly oddané a vlídné bytosti, které jsou při nich v bolestech tělesných i duševních a pro lékaře jsou zručnými, vzdělanými a odpovědnými spolupracovnicemi.“

Obrázek 4 Sylva Macharová (Staňková 2001)

Také o Emilii Ruth Tobolářové, která podle Staňkové (2001) patří mezi nejvýznamnější osobnosti českého ošetřovatelství, uvádí: „Smysl svého života spatřovala v sesterství, tj. v pomoci člověka člověku, a ve výchově sester. Chtěla, aby získaly rozsáhlé odborné znalosti, ale zdůrazňovala praktický výcvik, takt a hlavně etickou stránku ošetřovatelské péče. Do konce života upozorňovala na nutnost, aby v čele ošetřovatelské (zdravotnické) školy stál zdravotnický odborník – sestra.“

14

První kurzy ve státní ošetřovatelské škole absolvovalo každoročně 10-15 diplomovaných ošetřovatelek. V nemocnicích po dlouhou dobu pracovaly , vedle řádových sester, dvě kategorie civilního ošetřovatelského personálu: - diplomované ošetřovatelky, absolventky ošetřovatelské školy a - pomocné ošetřovatelky, zacvičené na nemocničním oddělení Absolventky skládaly praktické a teoretické zkoušky a poté obdržely diplom o ošetřování nemocných, který je opravňoval užívat titul diplomovaná ošetřovatelka. Absolutorium školy je také opravňovalo nosit odznak diplomované sestry. Na podzim 1920 přešla správa školy do rukou ČSČK. Škola odpovídala za odbornou přípravu nejen ošetřovatelek, ale také za výchovu budoucích vedoucích ošetřovatelek-učitelek (Plevová,Slowik, 2008, s.56). První absolventky státní ošetřovatelské školy založily v roce 1921 Spolek diplomovaných sester. Pod vlivem bohaté činnosti Spolku se začaly při nemocnicích budovat sesterské ubytovny, došlo k úpravě pracovní doby, rozšířily se občanské svobody ošetřovatelek. Spolek pořádal přednášky, pomáhal zakládat další ošetřovatelské školy. Navázal spolupráci se sesterskými organizacemi v zahraničí. V roce 1933 byl Spolek diplomovaných sester ČSR přijat do Mezinárodní rady sester. Spolek vydával i svůj vlastní časopis Diplomovaná sestra (Lemon 1, 1997,s.35). Ve státní ošetřovatelské škole byly pořádány další kurzy – sociální péče, péče o dítě a návštěvní ošetřování. Mimořádná pozornost byla věnována praktickému výcviku. Práce pod vedením zkušených sester byla velkou školou života. Do praxe byly zaváděny nové prvky. Personál oddělení však tyto snahy neuznával a na žákyně se díval kriticky a nedůvěřivě. S pomocí Spolku diplomovaných sester se sestry snažily o prodloužení studia o jeden rok, aby mohl být studijní program, zvláště praktický výcvik, prohlouben. Považovaly pokračovací kurzy za důležitý doplněk ošetřovatelského vzdělání. ( Plevová,Slowik, 2008, s.58.).

15

 Vzdělávání sester v letech 1939-1989 V roce 1939 byla potřeba ošetřovatelek tak naléhavá, že došlo k otevření civilní českých ošetřovatelských škol v Brně , Praze, Kroměříži a v Olomouci. Roku 1946 v Praze vznikla Vyšší ošetřovatelská škola, která připravovala sestryučitelky pro ošetřovatelské školy ,vrchní sestry pro řídící práci v ošetřovatelství a sestry pro terénní práci. Tento pozitivní vývoj vzdělávání sester byl zastaven po socialistické revoluci v roce 1948. Československá republika kompletně přejala vzdělávací systém ze Sovětského svazu, který zahrnoval i ošetřovatelské školy. Podle nového školského zákona se ošetřovatelské školy sloučily s rodinnými a sociálními školami a byly přejmenovány na Střední zdravotnické školy – (dále jen SZŠ) (Staňková, 1996, s.21). V roce 1960 vznikl Institut pro další vzdělávání středních zdravotnických pracovníků v Brně a v Bratislavě. Instituty zaměřily svou pedagogickou práci na specializační studium sester v řadě oborů (Staňková, 1996, s.21). V dnešní době je jeho název Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů (NCO NZO). Ve stejném roce bylo pro sestry-odborné učitelky na středních zdravotnických školách- otevřeno dvouoborové pětileté studium ošetřovatelství v kombinaci s psychologií

a

pedagogikou

v Praze

na

Filozofické

fakultě

Karlovy

univerzity.Ošetřovatelské předměty byly zajišťovány Fakultou všeobecného lékařství UK (FVL UK). Uvedená pracoviště (Institut v Brně a FVL UK) se stala prvními centry rozvíjejícího

se

ošetřovatelského

výzkumu.

Začaly

se

vytvářet

teorie

československého ošetřovatelství a mezinárodní spolupráce., kdy se katedra FVL v Praze stala centrem Evropské ústředny Světové zdravotnické organizace a podílela se na první evropské mezinárodní ošetřovatelské studii (Staňková, 1996, s.22). V 60. letech minulého století vypracovala Rada Evropy základní směrnice pro jednotnou kvalifikaci a vzdělávání sester, kdy dohodu postupně v letech 1967-1971 podepsalo dvanáct evropských zemí. V roce 1972 byla vyhlášena ve Štrasburku 16

Evropská dohoda o vzdělávání sester č.59. Tento oficiální dokument Rady Evropy je platný dodnes. Postupně se k němu přihlásily všechny významné mezinárodní organizace – Světová zdravotnická organizace, Mezinárodní rada sester a Mezinárodní úřadovna práce. Obsah byl v roce 1995 rozšířen o dokument Rady Evropy Role a vzdělávání sester (The role and education of nurses), který podrobně rozpracovává jednotlivé direktivy

včetně rámcového obsahu studia v odborných

předmětech (Plevová, Slowik, 2008, s.63).  Vzdělávání sester po roce 1989 a současný systém vzdělávání v ošetřovatelství Studium na středních zdravotnických školách zahajovaly žákyně ve 14-15 letech a trvalo 4 roky. K náročnému ošetřovatelskému povolání se připravovala sociálně nezralá mládež. Tomu se musela přizpůsobit organizace a kvalita studia. Způsob práce se studenty bylo nutno velmi zjednodušit a přiblížit Ve čtyřletém

kombinovaném

vzdělání

při

34

jejich nízkému věku.

vyučovacích

hodinách

týdně

se studujícím nedostávalo ani dostatečného všeobecného vzdělání, ani kvalitní teoretické průpravy a především chyběl potřebný rozsah odborné praxe.Studenti přicházeli do styku s klinickou praxí značně nezralí . Velmi mladé absolventky SZŠ potřebovaly podstatně delší dobu k zapracování, pokud vůbec u povolání zdravotní sestry zůstaly a našly k němu i k nemocným lásku a pozitivní vztah (Lemon 1, 1997, s.36). K této problematice se Plevová a Slowik (2008) vyjadřují následovně: „Studium bylo zaměřeno na převážně medicínské znalosti a instrumentální dovednosti v ošetřovatelské péči o nemocného člověka. Bylo ekonomicky náročné, protože většina studujících nechápala studium jako přípravu k povolání sestry, ale chtěla získat středoškolský stupeň vzdělání.“ Po změně politického režimu roku 1989 byla ještě několik let v České republice velká síť čtyřletých SZŠ. Mnoho absolventů SZŠ mělo možnost pokračovat ve studiu na Vyšších zdravotnických školách v oboru Všeobecná sestra. Nemalá část absolventů však začala pracovat zcela mimo zdravotnictví. Od roku 1992 mají sestry v České republice možnost dalšího odborného vzdělávání a zvyšování své kvalifikace v bakalářských a magisterských oborech 17

ošetřovatelství na některých lékařských a později i zdravotně sociálních fakultách. Těsně před vstupem České republiky do Evropské Unie (EU) – 1.května.2005 – zaznamenalo vzdělávání sester zásadní změny, a to hlavně z důvodu nutnosti naplnění směrnic EU, které regulují vzdělávání tak, aby bylo umožněno uznání kvalifikace a umožněn volný pracovní pohyb po jednotlivých zemích EU (Plevová,Slowik, 2008, s.63). Poslední studenti oboru Všeobecná sestra absolvovali SZŠ v roce 2007. Zdravotnické školy nadále pokračují ve své činnosti a připravují pro povolání ve zdravotnictví studenty maturitního oboru Zdravotnický asistent (Plevová,Slowik, 2008, s.61).

18

3 ÚPRAVA A ODÍVÁNÍ SESTER

Historie a současnost Vzhled zdravotníka, poskytujícího ošetřovatelskou péči nemocným, je jedním z důležitých faktorů, který se spolupodílí na utváření důvěrného vztahu s pacientem a zlepšuje vzájemnou spolupráci.  Historie vzniku sesterských uniforem Historické stejnokroje tzv. opatrovnic, které v minulosti zajišťovaly péči o duševně nemocné, znázorňuje obrázek 5. Oděv opatrovnic připomíná oblečení služebných v měšťanských rodinách (David,in Sestra 02/2011, s.76) a dá se říci, že tento oděv byl předchůdcem uniforem pro sestry.

Obrázek 5 Historické uniformy ošetřovatelek (www.zdn.sestra cz)

Polovina 19. století je historickým mezníkem rozvoje ošetřovatelského povolání. V této době vzniká vlastní ošetřovatelská profese, charakteristická systematickým vzděláváním sester a zavedením stavovského oděvu – sesterské uniformy.

19

Civilní sestry se začaly v historii oblékat jednotně nejen proto, aby chránily své civilní oblečení, ale také aby hrdě vyjádřily svou stavovskou příslušnost k ošetřovatelské profesi. České sestry začaly nosit první uniformy v roce 1918, kdy vstoupily do praxe první diplomované sestry

- absolventky dvouleté Státní

ošetřovatelské školy. Používaly se dva typy uniforem: 

v klinické praxi se nosily pracovní uniformy, což byly bílé šaty dlouhé až ke kotníkům, bílá zástěra, velký bílý skládaný čepec, černé punčochy, černé boty a ošetřovatelský odznak (obrázek 6),



pro slavnostní příležitosti nebo pro sestry vrchní a představené byla určena uniforma skládající se z tmavých, střízlivých šatů s kulatým tuhým bílým límečkem, k nimž sestry nosily stejný čepec jako k uniformě pracovní.

Obrázek 6 Historické uniformy sester v roce 1922 (http://www.osetrovatelství.cz)

Po únoru 1948 – v době vzniku zdravotnických škol – byly zrušeny i tmavé slavnostní uniformy. Začal se používat odznak „Sloužím zdraví lidu“ a zanikl oficiální titul „Diplomovaná sestra“. Pracovní uniforma se zjednodušila. Délka šatů a zástěr se zkrátila, zmizely černé punčochy, které nahradily bílé ponožky. Na počátku 60. let odložily setry složitý skládaný čepec, který byl nahrazen čepcem bílým, bavlněným. Tato součást pracovního oděvu byla pro sestry a žákyně povinná až do roku 1990 (Šebestová, in Sestra 07/2009,s.35).

20

 Ochranný oděv současnosti Ochranným oděvem se rozumí taková součást pracovního oblečení a výbavy, kterou jsou povinni zaměstnanci a žáci zdravotnických škol používat v zaměstnání či při výuce praktického vyučování. Dle vyhlášky 204/1994 sb. „jsou ochranné prostředky určené k tomu, aby se jejich používáním zaměstnanci (žáci SZŠ) chránili před riziky, která by mohla ohrozit jejich život, bezpečnost nebo zdraví při práci.“ Základním požadavkem na ochranné oděvy je bezpečnost a pohodlnost oděvů. Mezi klasické uniformy patří modré šaty s límečkem a bílá zástěra na propínání. V současnosti se v nemocnicích objevují ochranné oděvy různých střihů, stylů a barev. Stále oblíbenějším se stává dvojdílné oblečení ve spojení dlouhé kalhoty a halena. Kalhoty se dají kombinovat s tričkem s dlouhým či krátkým rukávem. Pracovní oděvy jsou povinně testovány Výzkumným ústavem bezpečnosti práce, který sleduje plnění norem ISO (International Organization for Standardization).  Ochranná obuv Ochranná obuv pro zdravotníky a žáky praktického vyučování musí pro provoz v nemocnicích splňovat určitá kritéria. Škola či zaměstnavatel při výběru ochranné obuvi vychází z následujících zásad: • obuv odpovídá svému účelu, • je pohodlná a komfortní, • má protiskluzovou podrážku, • stélku a vrchní část je vyrobená z prodyšného materiálu, • je elektrostatická, • součástí obuvi je bezpečnostní patní pásek. Požadavky na úpravu a odívání sester a žáků SZŠ hrají významnou roli při utváření názoru laické veřejnosti na tuto profesi. Dobrý vzhled, čistota a upravenost přispívají k rozvoji důvěrného vztahu mezi ošetřujícím personálem (včetně žáků SZŠ) a pacienty (Šebestová, in Sestra 07/2009,s.35).

21

4 ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY PRO VEDENÍ PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ

Pojmem pedagogický dokument rozumíme materiál, který vymezuje, určuje práci ve škole, a to jak učitelům, ředitelům, tak i žákům, vztahuje se k veškerému školnímu dění, včetně přípravy a realizace procesu výuky (Kalhous, Obst, 2002, s.136-137).

4.1 Standard odborného vzdělávání Nově se k pedagogickým dokumentům řadí standardy, kdy ve významu kvalitativním je možno standard chápat jako definování smyslu, poslání předmětu v daném studijním programu a cílů, nimž je třeba žáky vést. Standard ve smyslu kvantitativním lze označit jako základní učivo, tj.minimum dovedností a znalostí žáka (Kalhous,Obst,2002,s.136-137). Standard středoškolského odborného vzdělávání1 je pojat jako základní kurikulum2 středoškolského odborného vzdělávání, stanovující požadavky státu na vzdělávací programy navrhované v dané oblasti. Tento standard rozlišuje složku všeobecného vzdělávání a složku odborného vzdělávání a jejich vzájemné proporce. Obě složky jsou specifikovány svými vzdělávacími cíli a obsahovými okruhy učiva. Vedle toho jsou popsány klíčové dovednosti, společné pro všechny směry odborného vzdělávání, jež si mají žáci osvojit (Průcha a kol.,2003, s.226-227). Za hlavní nástroj, kterým se usiluje o dosažení obecného cílového standardu a specifických vzdělávacích cílů jednotlivých předmětů, se považuje kmenové učivo. Termín pro kmenové učivo – angl.core subjekt matter – není ustálený. Pojem je vymezen takto: „ Kmenové učivo vyjadřuje obsahové jádro základního vzdělání, jeho podstatné prvky, které jsou předmětem vzdělávání všech žáků 1

Dokument schválený MŠMT ČR (s platností od 1.1.1998), vypracovaný ve Výzkumném ústavu odborného školství. 2 Kurikulum-angl.curriculum-definic kurikula je mnoho.Nejčastěji se definuje jako obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Pojem nebyl v české pedagogice před rokem 1989 používán (Průcha a kol.,2003,s.110).

22

absolvujících povinnou školní docházku, zahrnuje klíčové okruhy poznatků, s nimi spojené činnosti a aplikace na praxi, je závaznou součástí vzdělávacích programů, zajišťující srovnatelnost, prostupnost a návaznost vzdělávání v základním a středním školství“ (Průcha a kol., 2003, s.100).

4.2 Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání Cílové standardy a kmenové učivo jsou východiskem pro tvorbu vzdělávacích programů. Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zavádějí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních: státní – v podobě Národního programu vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) a školní – v podobě školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole. RVP pro střední odborné vzdělávání jsou státem vydané pedagogické (kurikulární) dokumenty, které vymezují závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělání, tzn.zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání, základní podmínky realizace vzdělávání a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů (www.nuov.cz).  Pojetí rámcových vzdělávacích programů …..RVP jsou zpracovány pro obory vzdělání zařazené v nové soustavě oborů vzdělání. Pro každý obor vzdělání existuje jeden RVP. RVP mají 12 kapitol, z nichž některé jsou společné pro všechny RVP. Vzdělávání vymezené v RVP odborného vzdělávání vychází ze čtyř cílů vzdělávání pro 21. století formulovaných komisí UNESCO (tzv. Delorsovy cíle): učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními.

23

…..Požadavky na odborné vzdělávání a způsobilosti (kompetence) absolventů vycházejí z požadavků trhu práce popsaných v profesních profilech a kvalifikačních standardech, na jejichž zpracování se podíleli představitelé zaměstnavatelů. …..Na rozdíl od dosavadních učebních dokumentů, které vymezují obecné cíle vzdělávání a zejména učivo (obsah vzdělání), které se mají žáci naučit, RVP stanovují především výsledky (výstupy) vzdělávání – co má žák umět a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat. (www.nuov.cz). …..RVP stanovují i tzv. průřezová témata (Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie), která plní zejména výchovnou a motivační funkci. Škola je může realizovat nejen ve výuce, ale také jinými aktivitami. Vzdělávání je v RVP vymezeno prostřednictvím vzdělávacích cílů, kompetencí a výsledků vzdělávání a k nim se vztahujícího obsahu vzdělávání (www.nuov.cz).  Cíle vzdělávání v RVP pro odborné vzdělávání Cíle vzdělávání uvedené v RVP vyjadřují společenské požadavky na celkový vzdělanostní a osobnostní rozvoj žáků. Vymezují záměry výuky a její výstupy, výsledky. Zahrnují hodnoty a postoje, produktivní činnosti a praktické dovednosti, poznatky a porozumění. Míra jejich naplnění bude různá jak podle stupně vzdělání, tak podle schopností a dalších předpokladů žáků. Cíle vzdělávání jsou v RVP vyjádřeny na třech úrovních:

3



obecné cíle středního vzdělávání (Delorsovy cíle),



kompetence3 absolventa oboru vzdělání



výukové cíle (výsledky vzdělávání) jednotlivých vzdělávacích oblastí

Kompetence - Pojem, který se nyní uplatňuje v české i zahraniční pedagogice a kurikulárních

dokumentech, snažící se postihnout, že cílem vzdělávání není jen osvojení poznatků a dovedností, ale i vytváření způsobilostí potřebných pro život nebo výkon povolání. Chápeme jím ohraničené struktury schopností a znalostí a s nimi související dovednosti, postoje a hodnotové orientace, které jsou předpokladem pro výkon žáka – absolventa ve vymezené činnosti (vyjadřují jeho způsobilost nebo schopnost něco dělat, jednat určitým způsobem). V RVP se kompetence formálně dělí na klíčové a odborné, ve skutečnosti však neexistují odděleně, prolínají se (www.nuov.cz).

24

Obecné cíle vzdělávání jsou vyjádřeny z pozice pedagogických pracovníků a vyjadřují to, k čemu má vzdělávání směřovat, o co mají vyučující svou výukou usilovat. Kompetence absolventa a výukové cíle jsou vyjádřeny z pozice žáka, uvádějí, jak žák umí na konci výuky získané vědomosti a dovednosti používat (www.nuov.cz).

4.3 Školní vzdělávací program oboru Zdravotnický asistent Pojetí vzdělávání ve školním vzdělávacím programu se uskutečňuje v návaznosti na rámcový vzdělávací program, RVP 53-41-M/01 Zdravotnický asistent. Koncepce4středního odborného vzdělávání navazuje na základní vzdělání a je základem celoživotního vzdělávání, prostředkem seberealizace jedince a nástrojem rozvoje lidské společnosti. ŠVP zahrnuje cíle středního odborného vzdělávání, a to připravit žáka na počáteční profesní seberealizaci, vytvořit komplex vědomostí a dovedností pro rozvoj celoživotního vzdělávání s možností realizovat úspěšný, smysluplný a odpovědný osobní, občanský i pracovní život (Školní vzdělávací program Střední zdravotnické školy ve Vsetíně, www.szsvsetin.cz). Obsahem ŠVP jsou tyto součásti : 

úvodní identifikační údaje dané školy



profil absolventa, z něhož vyplývají cílové praktické dovednosti žáků



charakteristika ŠVP, která obsahuje: a) pojetí vzdělávání b) organizaci výuky c) způsoby hodnocení žáků d) vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných e) podmínky pro přijetí ke vzdělávání f)

způsob

ukončení

vzdělávání

g)

podmínky

vzdělávání

bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a požární prevence

4



učební plán



učební osnovy předmětů

Koncepce – pojetí, představa, vedoucí idea.

25

h)realizace

Cílem vzdělávání na středních zdravotnických školách je vybavit žáky souborem klíčových a odborných kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná (Obst, 2006, s.38). Mezi klíčové kompetence patří: 

kompetence k učení,



kompetence k řešení problémů,



kompetence komunikativní,



kompetence sociální a personální,



kompetence občanské,



kompetence pracovní.

V oblasti odborných kompetencí se vzdělávací program zaměřuje na osvojení praktických činností ošetřovatelské péče v souladu s platnými právními předpisy, rozvoj vědomostí, dovedností, návyků a postojů umožňujících následný opětovný kvalitativní růst odborných kompetencí při dodržování bezpečnosti práce a ochrany zdraví při práci. Žáci jsou vedeni k nejvyšší kvalitě jejich práce a služeb, ekonomickému chování v souladu se strategií udržitelného rozvoje, k pečlivosti a odpovědnosti za výkon práce, k ochotě a trpělivosti při poskytování ošetřovatelské péče a jednání s pacienty. Důležitým aspektem je výchova a vzdělávání žáků k péči o vlastní zdraví a k vědomí důležitosti prevence nemocí (Školní vzdělávací program Střední zdravotnické školy ve Vsetíně, www.szsvsetin.cz). Absolvent se uplatní ve zdravotnických zařízeních lůžkového i ambulantního charakteru, v domácí ošetřovatelské péči, v zařízeních sociální péče – v zařízeních následné péče, v ústavech sociální péče, ve stacionářích pro osoby se zdravotním postižením, v zařízeních geriatrické5 péče a v zařízeních hospicové a respitní6 péče.Absolvent poskytuje ošetřovatelskou péči v rozsahu své odborné způsobilosti7 pod odborným dohledem nebo pod přímým vedením všeobecné sestry nebo porodní 5

Geriatrie – lékařský obor zabývající se diagnózou a léčbou chorob starých osob a péčí o ně (Vokurka,Hugo,2000,s142). 6 Respitní – z angl.respite uvolnit – úlevová či odlehčující péče o pečující osoby. 7 Zákon č. 96/2004 Sb. o nelékařských zdravotnických povoláních/zákon č.189/2008 Sb., Sbírka zákonů č. 339/2008/ ve znění pozdějších předpisů.

26

asistentky a ve spolupráci s lékařem se podílí na preventivní, léčebné, rehabilitační, neodkladné, diagnostické a dispenzární péči (Školní vzdělávací program Střední zdravotnické školy ve Vsetíně, www.szsvsetin.cz).

4.4 Pedagogické dokumenty s bezprostředním vztahem k praktickému vyučování Mezi pedagogické dokumenty, bez kterých se učitel praktického vyučování ve své práci neobejde a bezprostředně se k praktickému vyučování vztahují, patří tyto : 

učební plány,



učební osnovy,



tematicko-časové plány.

Učební plány určují systém předmětů a jejich časovou dotaci pro určitý typ školy. Tyto údaje jsou pro práci učitele konstantní a závazné (příloha 1). Učební osnovy jsou vypracovány pro jednotlivé předměty v rámci daného učebního plánu. Vymezují základní učivo, určují časovou dotaci pro jednotlivá témata. Jsou zde také cíle, k nimž by měla výuka v daném předmětu směřovat z pozice učitele. Vedle formulace základních cílů daného předmětu vymezují učební osnovy také hlavní požadavky na vědomosti a dovednosti žáků. Učební osnovy předmětů jsou zpracovány rámcově. Rozdělení učiva do ročníků a počty hodin pro jednotlivé tématické celky jsou orientační. Rozvržení učiva do ročníků provádí vyučující nebo předmětová komise. Schvaluje je ředitel školy. Vyučující může změnit posloupnost témat, upravit navrženou časovou dotaci. Zohledňuje při tom náročnost dané látky, mezipředmětové vztahy, potřebu propojenosti teorie a praxí apod. Tematicko-časové plány vycházejí z učební osnovy daného předmětu. Mají podobu konkrétních tematických celků detailně rozpracovaných do jednotlivých kapitol – témat s konkrétní časovou dotací. Oproti učebním plánům a osnovám tematicko-časové plány vytváří učitel sám (příloha 2) (Cichá,Dorková,2008, s.20).

27

5 ORGANIZACE PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH

5.1 Pojmy odborného praktického vyučování Praktické vyučování je podle Průchy a kol (2003, s.176) „Součást odborné přípravy ve středních odborných školách […]. Uskutečňuje se v něm spojení výuky s praxí, osvojování příslušných dovedností a schopností využívat vědomosti v praxi“. Týž autor (2003, s.144) uvádí i definici odborného výcviku, a to následovně: „Jedna z hlavních forem praktického vyučování ve středních odborných školách […]. Spočívá ve vyhotovení výrobků, výkonu služeb nebo prací, které mají materiální hodnotu. Odborný výcvik se provádí obvykle ve skupinách žáků“. Odborný předmět je vyučovací předmět, který je součástí odborné, profesionální přípravy v odborném vzdělávání. Rozlišují se zpravidla: teoretické a praktické předměty a odborné předměty profilující a specializační (Průcha a kol.,2003,s.144). Učení praxí – také tzv. učení založené na zkušenostech - se nazývá učení, jehož těžištěm je získávání odborných i životních zkušeností, poznatků, dovedností, návyků v kontextu reálné praxe. Učení praxí se odehrává na pracovištích blízkých reálným podmínkám nebo častěji v přirozených pracovních podmínkách (stáže, praxe), anebo v reálném životě. V pozadí učení praxí je pojetí, které říká: „nutno zrušit propast mezi školou a životem, zrušit atomizaci8 vědomí na izolované předměty, učit žáky jednání skutečným jednáním (nikoli výkladem o něm), nutno integrovat vědomosti, dovednosti a návyky do funkčního celku“ (Průcha a kol., 2003, s.259).

8

Atomizace – rozdrobení,roztříštění

28

Odborná příprava (taktéž profesní příprava) je součást výchovy a vzdělávání ve

střední škole, umožňující absolventům školy kvalifikovaný výkon povolání

a odborných činností (Průcha a kol., 2003, s.144).

5.2 Organizace předmětu Ošetřování nemocných V učebním plánu je předmět Ošetřování nemocných zařazen do 3. a 4. ročníku. Praktické vyučování (učební praxe) předmětu Ošetřování nemocných je doplněno souvislou odbornou praxí v celkovém rozsahu 6 týdnů s blokovým rozložením do 3. a 4. ročníku. Pro realizaci praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných školy spolupracují se zdravotnickými a sociálními zařízeními lůžkového i ambulantního charakteru. Koncepce předmětu doplňuje teoreticko-praktickou výuku ve školách, praktický nácvik ošetřovatelské péče a její realizace v přirozených podmínkách je nedílnou součástí komplexního odborného vzdělávání (www.szs vsetín.cz). Žáci se učí a aplikují výkonovou složku dovedností pod vedením odborných učitelek. Odborné vyučující splňují kvalifikační požadavky, způsobilost k výkonu povolání a k vedení odborné praktické výuky žáků středních zdravotnických škol ( zákon 96/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů9). Souvislá odborná praxe probíhá individuálně ve vybraných zdravotnických zařízeních po uzavření časově omezeného smluvního vztahu. Na souvislé odborné praxi pracuje žák samostatně, bez soustavného přímého vedení odborné učitelky, avšak pod vedením určených pracovníků ošetřovacích jednotek, kteří se spolupodílí na hodnocení průběhu jejich odborné praxe . Odborné učitelky provádí kontrolní a konzultační činnost v návaznosti na požadavky a pravidla realizace souvislé blokové odborné praxe (www.szs vsetín.cz).

99

Zákon č. 96/2004 Sb. o nelékařských zdravotnických povoláních/zákon č.189/2008 Sb., Sbírka zákonů č. 339/2008/ ve znění pozdějších předpisů.

29

Učivo praktického vyučování zahrnuje teoretické poznatky a praktické dovednosti týkající se péče o zdraví a ošetřování nemocných primární i klinické péči, včetně základní péče o osoby z odlišného sociokulturního prostředí. Žáci si osvojují ošetřovatelské postupy, které jsou nutné pro poskytování ošetřovatelské péče nemocným s chorobami vnitřními a chirurgickými, úrazy, přenosnými chorobami, dětem, seniorům , ale i znevýhodněným a handicapovaným občanům. Systematicky se věnuje pozornost platným ošetřovatelským standardům, bezpečnosti a ochraně zdraví při práci, dodržování hygienických a protiepidemických požadavků. Důraz se klade i na uplatňování ekologických a ekonomických hledisek v práci zdravotnického asistenta. Učivo 3. ročníku je zaměřeno na procvičování a upevňování ošetřovatelských výkonů a postupů při poskytování ošetřovatelské péče o nemocné, procvičování a upevňování

zásad

komunikace

s K/P

v reálném

prostředí,

na

vyhledání

a uspokojování potřeb K/P. Učivo 4. ročníku je zaměřeno především na ošetřovatelské činnosti v rámci kompetencí zdravotnického asistenta.

5.2.1 Realizace předmětu Ošetřování nemocných Nezbytným předpokladem realizace výuky v klinických podmínkách jsou smlouvy s příslušnými zdravotnickými zařízeními. Je nutno zajistit, aby učebním osnovám odpovídal výběr školních pracovišť. Celkový počet týdnů určených pro jednotlivá pracoviště se rovnoměrně rozdělí do obou pololetí. Před příchodem žáků na klinické pracoviště musí být splněny určité podmínky: 

žáci musí mít platné očkování proti virové hepatitidě typu B10 na základě vyhlášky 537/2006 Sb. o očkování proti infekčním nemocem, odst. 1 § 9.,



žáci musí být poučeni o bezpečnosti při práci v souvislosti s manipulací s biologickým materiálem, s výbušnými a hořlavými materiály (např. kyslíkem),s látkami jedovatými a toxickými (dezinfekčními prostředky apod.),

10

Hepatitida typu B – zánět jater vyvolán virem B,přenáší se zejm.krví (transfuze,poranění zdravotníků)[…] (Vokurka, Hugo, 2000, s.161).

30

s léky – s ohledem na možnost jejich zneužití, včetně přísných opatření v souvislosti s manipulací s opiáty11, 

žáci musí být poučeni o nezbytné mlčenlivosti v souvislosti s ochranou osobních dat nemocných a důvěrností informací o jejich zdravotním stavu (zákon o péči o zdraví lidu 20/1966Sb., pod písmenem e, ods.2, §55),



žáci musí být také poučeni o nutnosti respektovat všechna práva nemocných, včetně práva na intimitu.

Žáci podepisují prohlášení, v němž se zavazují, že s těmito specifiky práce ve zdravotnických zařízeních byli seznámeni a že budou daná nařízení striktně dodržovat. Důležité je také seznámit žáky s kompetencemi všech angažovaných na péči o nemocného (lékařů, sester a dalšího zdravotnického personálu, ale také s jejich kompetencemi a kompetencemi učitele (Cichá, Dorková, 2008, s.35-36).

5.2.2 Cíle praktického vyučování 5.2.2.1 Cílové kompetence žáka v předmětu Ošetřování nemocných Ošetřování a implementaci

nemocných 12

směřuje

k osvojení

praktických

dovedností

odborných vědomostí nezbytných pro ošetřování nemocných

v prostředí zdravotnických a sociálních zařízení. Tento předmět naplňuje integrační funkci z hlediska mezipředmětových vztahů, vede k rozvíjení schopností aplikovat získané vědomosti, dovednosti, návyky a postoje v poskytování komplexní ošetřovatelské péče s ohledem na jednotlivé věkové kategorie, v rozsahu náplně práce zdravotnického asistenta (dále ZA), který se bude podílet na realizaci ošetřovatelského procesu v intencích13 svých kompetencí a v souladu s platnými právními předpisy.

11

Opiáty - léky používané k tlumení silných bolestí […]. Na opiáty vzniká poměrně rychlá výrazná fyzická drogová závislost, charakterizovaná projevy abstinenčního syndromu. Mezi opiáty patří řada léků, pro zacházení s nimi ve zdravotnických zařízeních platí zvláštní a přísné předpisy. 12 Implementace – uskutečnění, naplnění, realizace. 13 Intence – záměr, zaměřenost na něco.

31

Výuka směřuje k tomu, aby žáci: 

aplikovali vědomosti a dovednosti z teoretické výuky odborných předmětů v reálných podmínkách zdravotnických zařízení,



osvojili si pracovní postupy při ošetřování nemocných dětí, mládeže a dospělých a uplatňovali je v souladu s požadovanými standardy,



pracovali ekonomicky a ekologicky,



uměli orientačně posoudit zdravotní stav nemocných a klasifikovat jejich soběstačnost,



vhodně komunikovali a jednali s nemocnými různých věkových kategorií, používali komunikaci s klienty k rozvoji sociální integrace,



získali altruistický14 a empatický postoj k nemocným, adekvátně uplatňovali principy multikulturního ošetřovatelství,



dodržovali práva nemocných a zachovávali povinnost mlčenlivosti,



uměli pracovat se zdravotnickou dokumentací,



uměli identifikovat nové poznatky a pracovat s odbornými informacemi, používali s porozuměním odbornou terminologii,



seznámili se s organizací práce jednotlivých zařízení a ošetřovacích jednotek, kategoriemi zdravotnických pracovníků a jejich kompetencemi, naučili se pracovat jako člen zdravotnického týmu (Cichá, Dorková, 2008, s. 26).

5.2.2.2 Výchovně-vzdělávací cíle praktického vyučování Cíl je ideální stav, kterého chceme ve vyučovací jednotce dosáhnout. Cíle podmiňují výběr obsahu, metod, organizačních forem i materiálních prostředků výchovy a

vzdělávání. Cílem vyučovacího procesu v předmětu Ošetřování

nemocných je nejen naučit žáky něco nového, ale hlavně naučenému porozumět, aby byli schopni aplikovat, analyzovat, syntetizovat a hodnotit (Kuberová, 2010, s.45).

14

Altruistický – nezištný, lidumilný

32

Výchovně-vzdělávací cíle praktického vyučování můžeme dělit podle různých kritérií: 

z hlediska psychického vývoje jednotlivce, které se dále dělí na: o blízké, o vzdálené (jejich dosažení je podmíněno věkovými zvláštnostmi), o etapové (např. probrání určitého celku učiva).



z hlediska obsahové struktury (tj. z hlediska skladby jejich obsahu) se dále dělí na: o obecné, o specifické (Kuberová, 2010, s. 45).

Vzdělávací cíle sdělujeme na začátku praktického vyučování. Žáci mají vědět, kam směřuje vyučování, co se od nich očekává. Výchovné cíle se na začátku praktického vyučování přímo nesdělují. Mají vyplynout z průběhu a organizace praktického vyučování. Výchovné cíle mají žáky vést k pečlivosti při práci, vytvářet u žáků správný vztah k jejich klientům, motivovat žáky k budoucímu povolání (Cichá, Dorková, 2008, s.13). Obecné cíle praktického vyučování Úkolem výchovy a vzdělávání při praktickém vyučování je vytvoření plně rozvinuté osobnosti člověka, aby se mohl úspěšně uplatnit v životě. Prvořadým cílem výchovy a vzdělávání je připravit čestného člověka, který dokáže správně a moudře žít, pracovat a zapojit se do společenského života jako rozvinutá osobnost. Obecné cíle jsou základními kategoriemi cílů při praktickém vyučování. Plní celospolečenskou úlohu výchovy a vzdělávání celé populace v oblasti zachování a obnovy zdraví (Kuberová,2010,s.46).

33

Specifické – konkrétní cíle praktického vyučování Dílčí – specifické – cíle odpovídají cílům obecným a vychází z nich. Konkrétní cíle se podle psychických procesů učících se žáků dělí na: 

kognitivní (poznávací, vědomostní, vzdělávací),



afektivní (výchovné, postojové),



psychomotorické (dovednostní, výcvikové) (Obst, 2006, s.48).

Cíle kognitivní Cíle poznávací se soustřeďují na poskytování informací, na vysvětlování, zahrnují oblast vědomostí, intelektuálních dovedností a poznávacích schopností tak, aby žák informacím rozuměl (Kuberová, 2010, s.46) Kognitivní cíle požadují od žáků, aby si zapamatovali a dokázali vybavit určité informace. Vyžadují složitější myšlenkové operace a poznávací schopnosti (vnímání, paměť, myšlení, tvořivost) (Cichá, Dorková, 2008, s.14). Cíle afektivní Cíle postojové zahrnují oblast citů, postojů, hodnotové orientace a sociálněkomunikativních

dovedností.

V praktickém

vyučování

předmětu

Ošetřování

nemocných tyto cíle představují utváření, uvědomování si postojů žáků k nemoci nebo ke zdraví a návyků v poskytování komplexní ošetřovatelské péče s ohledem na jednotlivé věkové kategorie. Afektivní cíle jsou v praktickém vyučování zvlášť důležité, protože učí žáky správně přistupovat ke svým klientům. Cíle psychomotorické Výcvikové cíle zahrnují oblast motorických dovedností za účasti psychických procesů. Zaměřují se na získání způsobilosti a maximálních dovedností žáků, mezi něž patří pozorování, poslouchání, mluvení, jemná i hrubá motorika (Kuberová, 2010, s.46). Cíle v praktickém vyučování mají být stručné, jasné, výstižné a kontrolovatelné. Není správné cíle jen oznámit a dále s nimi nepracovat. Pokud učitel neví přesně, co chce žáky naučit, nemůže ani zjistit, zda si žáci žádoucí kvality osvojili. Cíle patří

34

mezi hlavní činitele umožňující zvyšování efektivity vyučování předmětu Ošetřování nemocných (Cichá, Dorková, 2008, s.14).

5.2.3 Didaktické metody pro výuku předmětu Ošetřování nemocných Pojem metoda pochází z řečtiny, kde methodos znamená cesta k něčemu, postup.V didaktice praktického vyučování ji chápeme jako cestu za určitým cílem, jako sled činností žáka, směřující k praktickým dovednostem. Ve vztahu k výchově a vzdělávání jde o záměrný, cílevědomý a koordinovaný systém vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka.. Je zaměřený na aktivní osvojování si obsahu vyučování a směřuje k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů (Mojžíšek, 1985, s.9). Při výběru vyučovacích metod musí učitel dbát na celistvé pojetí praktického vyučování.

Výběr

vyučovacích

metod

závisí

na

teoretické

přípravě

žáků,

individuálních zvláštnostech žáků, na jejich věku a v neposlední řadě na materiálních podmínkách daného zdravotnického zařízení, kde praktická výuka probíhá (Cichá, Dorková, 2008, s.24). V praktickém vyučování předmětu Ošetřování nemocných učitel volí takové metody, při kterých předává žákům praktické vědomosti o určitém pracovním postupu a výkonu. Metody výuky mají vycházet z tzv.pyramidy učení (obrázek 7).

Obrázek 7 Pyramida učení (volně upraveno podle Kalhous, Obst, 2002, s.308)

35

Použití vhodné metody je předpokladem k dosažení nejlepších výsledků s nejmenší námahou a v co nejkratším čase. Základem praktického vyučování jsou tyto výukové metody: 

výklad



demonstrace



diskuse ve skupinách



problémová metoda



popis



vysvětlování



rozhovor



instruktáž (skupinová i individuální, určená jednotlivým žákům, kteří nepochopili vysvětlování a předvádění, jsou nejistí a dělají při výkonech chyby).

V praktickém vyučování je důležitý proces vytváření dovedností, který by měl probíhat podle následujícího schématu: Vysvětlení práce → ukázka (předvedení práce) → nápodoba (imitace) → procvičování (trénink) → aplikace v praktickém pracovním procesu. Ve výuce předmětu Ošetřování nemocných se využívá kombinace výukových metod. Metody výuky mají být takové, aby žáci byli aktivní a aby je praktické vyučování zajímalo a těšilo.

36

5.2.4 Prověřování, hodnocení a klasifikace žáků v praktickém vyučování

5.2.4.1 Prověřování a hodnocení vědomostí a dovedností žáků Prověřování praktických dovedností se týká zjišťování, jak si žáci v praktickém vyučování osvojili požadované pracovní postupy, operace a úkony. Cichá,Dorková (2008, s.33) uvádějí, že při prověřování žákových dovedností se má učitel zaměřit na to: 

zda si žák dovede představit budoucí výsledek své činnosti,



zda dovede určit podstatu činnosti,



zda zná postup jednotlivých úkonů,



zda dokáže správně vykonávat pracovní činnost,



zda dokáže zkontrolovat, že vykonaná pracovní činnost je v souladu se zadáním.

Prověřování má být spojeno s průběžným hodnocením, které ovlivňuje vlastní učení žáka i výsledky, kterých v učení dosahuje. Kolář, Šikulová (2009, s.15) pokládají hodnocení za nedílnou součást každé lidské činnosti i každé výchovně-vzdělávací činnosti. Dále konstatují, že hodnocení ovlivňuje osobnostní a sociální rozvoj žáka. Podle J.Skalkové (1971, s.94) můžeme hodnocení chápat jako „zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáka při vyučování, které může mít v praxi nejrůznější formy: od souhlasného či nesouhlasného pokývnutí hlavou, přísného pohledu, tónu hlasu, kladné či negativní poznámky, zájmu o osobnost žáka, pochvaly či napomenutí, odměny či trestu až po známku, případně podrobnější analýzu výkonu včetně závěrečného hodnotícího soudu“. Při praktickém vyučování musí učitel neustále prověřovat vědomosti a dovednosti žáků. V případě, že žáci mají vytvořeny špatné návyky a při výkonu chybují, je potřebné jim látku znovu vysvětlit a prakticky předvést.

37

Způsoby prověřování při praktickém vyučování: 

praktické zkoušení,



ústní zkoušení,



písemné zkoušení.

Praktické zkoušení Tento způsob zkoušení se při praktické výuce předmětu Ošetřování nemocných používá nejčastěji a je základem pro hodnocení praktických dovedností žáků. Je velmi důležité, aby této formě zkušení učitel věnoval velkou pozornost. Vzhledem k tomu, že praktické výkony se hůře hodnotí, je vhodné, aby si učitel vypracoval co nejdetailnější hodnotící škálu, kterou předem žákům sdělí. Tento postup napomáhá objektivizaci hodnocení žákova výkonu (Cichá, Dorková, 2008, s.35). Ústní zkoušení Ústní zkoušení se při praktickém vyučování většinou používá jako doplnění praktického zkoušení. Zadávané otázky mají být jednoznačné, srozumitelné a stručně formulované. Učitele by měl zajímat rozsah a systematičnost poznatků a schopnost žáka aplikovat poznatky v praxi. Písemné zkoušení Písemné zkoušení se v praktickém vyučování využívá nejméně a učitel by je měl používat spíše jako doplňující formu.

5.2.4.2 Klasifikace výsledků vzdělávání Klasifikace v praktickém vyučování předmětu Ošetřování nemocných se řídí podle pravidel pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků, která jsou součástí školního řádu a vycházejí ze Zákona 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů.15 Při klasifikaci může učitel vycházet z různých kritérií, která si sám zpracuje a připraví a po oznámení žákům se stávají závaznými. Učitel oznamuje žákovi

15

Zákon 561/2004 Sb – školský zákon, tento zákon upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství

38

výsledek každé klasifikace, zhodnotí klady i nedostatky jeho projevů, výkonů, písemností a praktických činností. Podklady pro hodnocení a klasifikaci Podklady pro hodnocení a klasifikaci výsledků vzdělávání získávají učitelé praktického vyučování následujícími metodami, formami a prostředky: 

soustavným diagnostickým pozorováním žáků,



soustavným sledováním výkonu žáka a jeho připravenosti na vyučování, dochvilností a zájmem o studium,



ověřováním vědomostí a dovedností žáků,



aktivním přístupem žáků k vyučování,



zhodnocením: o jak žák komunikuje s klienty a personálem, o jak si žák dokáže zorganizovat svou práci, o jak žák udržuje pořádek na pracovišti, o jak žák dodržuje předpisy BOZP, o jak žák užívá ochranné pomůcky a úpravy žáka na vyučování, o způsobem žákova vedení Deníku ošetřování nemocných.

Při klasifikaci se využívá klasifikační stupnice: 

1 - výborný



2 – chvalitebný



3 – dobrý



4 – dostatečný



5 – nedostatečný (Cichá,Dorková, 2008, s.36), (www.szs vsetín.cz).

39

6 OSOBNOST UČITELE PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ

Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale sami nejdou. Jan Amos Komenský

6.1 Osobnost učitele a její utváření Učitelovu osobnost je třeba chápat jako obecný model osobnosti člověka, vyznačující se především psychickou determinací16 Pro osobnost učitele praktického vyučování jsou významné tyto komponenty17, které je možné odhalit u učitelů v akčním prostředí (škola, zdravotnická zařízení): 

psychická odolnost, vhled do podstaty a povahy problémových situací ( odpovídající inteligenční úroveň, kreativita18, operativní myšlení),



adaptabilita19 a adjustabilita20 (schopnost alternativního řešení situací, psychická flexibilita21),



schopnost osvojovat si nové poznatky, učit se, schopnost účinně regulovat své vnitřní a vnější aktivity,



sociální empatie a komunikativnost (Dytrtová, Krhutová, 2009, s.15).

6.2 Role učitele praktického vyučování Učitel praktického vyučování je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu. Mezi žádoucí osobnostní charakteristiky učitele patří morální bezúhonnost,

16

Determinace - (z lat. de-terminare, vymezovat, od terminus, mez, hranice), určující, rozhodující okolnost. 17 Komponenty - díly, součásti, složky. 18 Kreativita – tvořivost. 19 Adaptabilita - schopnost přizpůsobení, přizpůsobivost. 20 Adjustabilita - umožňující úpravu. 21 Flexibilita - pružná přizpůsobivost.

40

schopnost komunikace, odolnost vůči zátěži, emocionální inteligence a schopnost sebepoznání – sebereflexe (Dytrtová, Krhutová, 2009, s.37). V rámci typologie osobnosti učitele se podle J.Vašutové (2004) uvádí model struktury pedagogických rolí učitele. Učitel zastává ve své profesi tyto pedagogické role: 

poskytovatel poznatků a zkušeností,



poradce a podporovatel,



projektant a tvůrce,



diagnostik a klinik,



reflektivní hodnotitel,



třídní a školní manažer,



socializační a kultivační vzor (Dytrtová, Krhutová, 2009, s.37).

6.3 Požadavky na učitele praktického vyučování Náročnost výkonu učitelského povolání je dána

tím, že průběh a výsledek

vyučování závisí na mnoha sociálních, politických, legislativních a dalších faktorech. Od učitele se očekává, že bude plnit řadu rozmanitých úkolů. V jádru tohoto povolání stojí sociální interakce22, jejíž objektivní zkoumání a hodnocení není snadné. Každému sociálnímu jednání totiž jak jeho aktéři (např. učitel a žák), tak jeho pozorovatelé

(např.rodič)

velmi

subjektivním23

způsobem

připisují

význam

(Kalhous,Obst, 2002, s.92). Z.Kalhous a F.Horák (1996) uvádí soupis pedagogických dovedností (znalostí), které tvoří tzv. „učitelské desatero“ Výsledný soupis je interpretací24 požadavků učitelů z praxe. Jedná se o tyto učitelské dovednosti: 

umět komunikovat se žáky,



dokázat adekvátně hodnotit výkon žáka,

22

Sociální interakce - základní způsob sociálního chování, prožívání, poznávání a sebepoznávání, komunikace a vzájemného působení nejméně dvou osob. 23 Subjektivní - z osobního hlediska, předpojatý, zaujatý, jednostranný názor, stanovisko. 24 Interpretace – ztvárnění, vysvětlení.

41



správně provádět individuální ústní zkoušení,



znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji aplikovat,



umět se pohotově rozhodovat ve standardních i neobvyklých situacích,



znát a umět uplatnit metody vysvětlování, přesvědčování a příkladu ve výchově žáků,



znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit adekvátní metody,



mít jasnou vlastní koncepci výchovy a vzdělávání,



znát druhy výchovných obtíží a způsoby jejich řešení ve škole a v rodině a dokázat je u žáků diagnostikovat,



chápat význam spolupráce rodiny a školy v současných podmínkách (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 40).

Tyto obecné požadavky na učitele jsou pro učitele praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných rozšířeny ještě o následující: 

učitel praktického vyučování musí ovládat znalost klinické problematiky,



orientuje se v provozu odborných oddělení, zná jeho personál, uspořádání oddělení, včetně umístění pomůcek a zdravotnického materiálu,



učitel vytváří žákům podmínky pro práci s ošetřovatelskou dokumentací, umožňuje žákům realizaci skupinové péče o nemocné,



učitel žáky motivuje k empatickému25, aktivnímu přístupu při uspokojování potřeb a řešení problémů klientů,



učitel žáky vede ke správnému používání ošetřovatelské terminologie a k empatické komunikaci s nemocnými,



učitelé mají být žákům pozitivními vzory profesionálního chování a zmírňovat dopad stresového prostředí na žáky,



učitelé musí žáky vést k osobní odpovědnosti za úroveň poskytované péče,



učitel dbá na to, aby žáci při realizaci ošetřovatelské péče dodržovali předepsané standardy ošetřovatelských činností, kompetence zdravotnického asistenta,



učitel vede žáky k tomu, aby se rychle a dobře orientovali v provozu jednotlivých oddělení,

25

Empatický – mající pochopení, vnímavý, soucítící.

42



učitel průběžně vyhodnocuje žákovy odborné výkony, jejich technické zvládnutí, jejich přípravu a celý průběh výkonu, včetně komunikace s nemocným,



učitel se zaměřuje na celkové hodnocení žáka, jeho schopnosti komplexního přístupu k nemocnému, aplikaci ošetřovatelského procesu i týmové práce v reálných klinických podmínkách (Cichá, Dorková, 2008, s.36-37).

6.4 Příprava učitele na praktickou výuku Příprava učitele musí odpovídat potřebám výuky, tedy i potřebám učitele. Učitelova příprava spočívá ve dvou rovinách: 

promyšlení dlouhodobých výukových záměrů,



příprava na konkrétní vyučovací jednotku.

Při promýšlení dlouhodobých výukových záměrů učitel vychází z učebního plánu oboru, učební osnovy předmětu Ošetřování nemocných, z časově-tématického plánu, který si sám vytvořil. Příprava na konkrétní vyučovací jednotku je u každého učitele různá, i když jde o zpracování stejného tématu. Nezbytnými součástmi písemné přípravy učitele na praktické vyučování je tématický celek, téma, pořadí vyučovací jednotky, obsah výuky, výchovně-vzdělávací cíle, metody výuky, pomůcky a literatura pro žáky i učitele (Cichá, Dorková, 2008, s.36). Příprava na výuku je důležitou součástí pedagogické činnosti učitele. Příprava na praktické vyučování má být promyšlená a je plně záležitostí učitele.

6.5 Sebereflexe učitele Podle

Švece

(1996)

sebereflexí

rozumíme

„uvědomování

si

svých

(tj. učitelských) poznatků, zkušeností a prožitků z pedagogické činnosti, zejména z řešení pedagogických situací“. Dochází při tom k popisu, analýze, hodnocení,

43

uspořádávání a zobecňování vlastních pedagogických zkušeností a poznatků (Kalhous, Obst, 2002, s.108). Průcha, Walterová, Mareš (2003, s.209) sebereflexi uvádí jako “obecné ohlédnutí nad sebou samým, nad svou osobností, […]. Cílem je zhodnotit sebe sama, rozhodnout, co a jak změnit, zvolit strategii26 pro budoucnost. Ch.Kyriacou (1996) uvádí seznam jedenácti výroků, které by si učitel praktického vyučování mohl po výuce položit: 

plánuji řádně své hodiny, stanovuji jasné cíle a strukturu hodiny?,



připravuji si včas materiál potřebný na hodinu?,



jsou moje instrukce a pracovní pokyny jasné a mají úroveň, která žákům umožňuje porozumět jim?,



kladu otázky rovnoměrně celé skupině a užívám otázky uzavřené i otevřené?,



jsou moje hodiny vhodné pro všechny žáky, kteří jsou ve skupině?,



využívám široké spektrum učebních činností?,



udržuji ve skupině takovou úroveň pořádku a kázně, která napomáhá procesu učení?,



sleduji pozorně práci žáků při praktickém vyučování a poskytuji pomoc těm, kteří mají obtíže?,



známkuji práci žáků důsledně, konstruktivně a včas?,



jsou mé vztahy k žákům založeny na vzájemné úctě a dobrém vztahu?,



jsou mé znalosti předmětu Ošetřování nemocných dostatečné vzhledem k požadavkům na moji práci? (Kalhous, Obst, 2002, s.109).

Profesionální sebereflexe učitele je nutnou podmínkou jeho odborného růstu, jeho pedagogické kompetence a odborné i lidské odpovědnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2003,s.209).

26

Strategie - dlouhodobý záměr činnosti k dosažení určitého cíle

44

7 SOUHRN TEORETICKÝCH POZNATKŮ

Mezi

hlavní

specializované,

cíle

současného

kvalitní

ošetřovatelství

ošetřovatelské

péče.

patří

S tím

poskytování

úzce

souvisí

vysoce příprava

ošetřovatelského personálu na všech úrovních řízení. Sestra má v celém systému nezastupitelné místo, a proto je nutné vytvořit takové podmínky pro vzdělání, které povedou k naplnění všech požadavků. Nedílnou součástí přípravy je praxe na příslušných zdravotnických pracovištích a její vedení odborným učitelem praktického vyučování. Současná problematika postavení učitelů praktického vyučování nastiňuje řadu problémových oblastí, které narušují odpovídající přípravu. Mezi ně patří např. zdravotnická legislativa, ekonomická oblast, nedostatek odborné literatury, přístup personálu zdravotnických zařízení, nedostatečné vybavení pracovišť (Marounková, 2006, s.39). Dlouhodobý, systematický a konstruktivistický přístup učitele ke své profesi předpokládá preferenci27 vzájemné komunikace mezi učitelem a žáky, povzbuzování, podporu tvůrčí a otevřené atmosféry a rozvoj myšlení žáků. Tento přístup zvyšuje nároky na hodnocení a sebereflexi učitele, na schopnost analyzovat vlastní činnost, prezentovat a argumentovat své pojetí výuky, vyžaduje spolupráci učitelského a zdravotnického kolektivu, komunikaci s rodiči a sociálními partnery školy. Jen tak bude učitel považován za odborníka ve vzdělávání, který usnadňuje žákovi proces učení, vytváří příznivé podmínky a dává žákovi příležitost k co nejkvalitnějšímu osobnímu rozvoji (Dytrtová, Krhutová, 2009,s.103).

27

Preference - upřednostňování

45

PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE

8 METODIKA PRÁCE

8.1 Charakteristika zkoumaného souboru Průzkum jsme prováděli na čtyřech středních zdravotnických školách Zlínského kraje, a to na: 

Střední zdravotnické škole Kroměříž (dále jen SZŠ KM),



Střední zdravotnické škole Vsetín28 (dále jen SZŠ VS),



Střední zdravotnické škole Uherské Hradiště29 (dále jen SZŠ UH),



Střední zdravotnické škole Zlín30 (dále jen SZŠ ZL).

Rozmístění jednotlivých měst, v jejichž zdravotnických školách průzkum probíhal, ukazuje pro lepší názornost orientační mapka na obrázku 8:

Obrázek 8 Kraje České republiky, detailně Zlínský kraj, (volně upraveno z www.zpravodaj/kraje.cz)

28

Celým názvem Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Vsetín Celým názvem Střední škola průmyslová, hotelová a zdravotnická Uherské Hradiště 30 Celým názvem Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Zlín 29

47

Zřizovatelem všech škol je Zlínský kraj a jedná se o školy s dlouhodobou tradicí. Nově - k 1.7.2010 - vznikla Střední škola průmyslová, hotelová a zdravotnická Uherské Hradiště sloučením tří škol, ovšem se zachováním dosavadních studijních oborů. Všechny střední zdravotnické školy Zlínského kraje nabízí zájemcům studium oboru Zdravotnický asistent buď v denní, večerní nebo obojí formě studia. Záměrem diplomové práce však není porovnávání výsledků jednotlivých škol, ale provedení společného průzkumu a získání výsledků společných pro všechny čtyři školy Zlínského kraje. Průzkum byl zaměřen na dvě cílové skupiny respondentů31. První cílovou skupinou byli žáci 3. a 4. ročníků oboru zdravotnický asistent. Věkové rozmezí této cílové skupiny je mezi 17 – 19 lety. Žáci 3. a 4. ročníků byli vybráni záměrně, neboť již absolvují praktickou výuku předmětu Ošetřování nemocných. Pro tyto respondenty byla vybrána metoda kvantitativní formy – metoda dotazníkového šetření. Zastoupení žáků jednotlivých zdravotnických škol je uvedeno v tabulce 1 a grafu1. V tabulkách jsou použity znaky pro: 

počet respondentů (absolutní četnost) znak „n“,



procentuální zastoupení (relativní četnost) znak „%“.

Tabulka 1 Zastoupení žáků 3. a 4. ročníků jednotlivých zdravotnických škol

31

střední škola

n

%

SZŠ KM

80

29,6

SZŠ VS

90

33,4

SZŠ UH

50

18,5

SZŠ ZL

50

18,5

celkem

270

100

Respondent – dotazovaný, účastník ankety, dotazníkového šetření.

48

Graf 1 Zastoupení žáků 3. a 4. ročníků jednotlivých zdravotnických škol

300

270

250 200 150 100 50 0

100

90

80 29,6

33,4

SZŠ KM

SZŠ VS

50

n %

50 18,5

18,5

SZŠ UH

SZŠ ZL

celkem

Z tabulky 1 a grafu 1 je patrný výrazný rozdíl v počtu respondentů z jednotlivých škol. Abychom předešli neobjektivním výsledkům, způsobených nerovnoměrným rozdělením respondentů jednotlivých škol, utvořili jsme z respondentů – žáků - dvě podskupiny. První podskupinu tvořili žáci 3. ročníků a podskupinu druhou žáci 4. ročníků ze všech zúčastněných škol. Tak jsme získali skupiny rovnoměrného počtu k maximálně objektivním výsledkům průzkumu. Zároveň jsme tímto způsobem zajistili účast jak nadaných, tak slabých žáků obou ročníků všech čtyřech škol. Kdybychom předem stanovili školám přesný počet žáků k vyplnění dotazníků, mohla nastat situace, že by byl průzkum výsledkem pouze nadaných žáků, což není záměrem této práce. Druhou cílovou skupinou byly učitelky (ve všech případech se jednalo o ženy) odborného vyučování na jednotlivých středních zdravotnických školách. Pro tuto cílovou skupinu byla vybrána metoda kvalitativní – metoda rozhovoru. Jednalo se o čtyři respondentky z jednotlivých zdravotnických škol s různě dlouhou pedagogickou praxí. Všechny respondentky této cílové skupiny měly pedagogickou způsobilost32 pro vedení praktického vyučování.

32

Pedagogická způsobilost – podle závazného právního předpisu se pedagogickou způsobilostí rozumějí vědomosti a dovednosti z oblasti pedagogiky, psychologie a didaktiky, nezbytné pro výkon pedagogické činnosti, získané studiem na vysoké škole (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 157).

49

8.2 Metodika průzkumu K průzkumu jsme použili kvantitativně i kvalitativně orientovanou výzkumnou metodu, a to metodu dotazníkového šetření a metodu - interview - rozhovoru.

8.2.1 Metoda dotazníkového šetření P.Gavora (2000) vymezuje dotazník jako „způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí“. Samotný dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně (Chráska, 2007, s.163). Podle toho, jakým způsobem má respondent v určité položce dotazníku odpovědět, byly otázky v dotazníku rozděleny na otevřené, a uzavřené. (nestrukturované a strukturované). U otevřených položek respondent odpověď sám vytváří, u položek uzavřených určitým způsobem manipuluje s odpověďmi již navrženými (např.vybírá, seřazuje apod.) (Chráska, 2007, s.165). V případě, že respondentovi u uzavřených otázek nevyhovuje žádná z nabízených možností, uvádí se i položka „jiná odpověď“. Otázky tohoto typu bývají označovány jako otázky polouzavřené (Chráska, 2007, s.166). Pro žáky 3. a 4. ročníků byl dotazník tvořen 14 otázkami, z nichž 5 otázek bylo uzavřených, 2 otázky otevřené a 5 otázek polouzavřených (příloha 3). Otázky dotazníku pro tuto cílovou skupinu jsme se snažili podat jasnou, srozumitelnou a výstižnou formou. Otázka první rozděluje respondenty do třetích nebo čtvrtých ročníků. Otázka druhá a třetí se zabývala znalostmi pravidel Bezpečnosti a ochrany zdraví při práci při praktickém vyučování. Následující otázky – čtvrtá až osmá – mapovala úroveň základních pravidel slušného chování, vzájemných pracovních vztahů mezi respondentem a ostatními

50

ze

zdravotnického týmu a také vztahy ke klientům (nemocným), schopnost

komunikace a zájem o práci při praktické výuce. Otázkami devět a deset měli respondenti zhodnotit vlastní úroveň teoretických znalostí odborných předmětů a úroveň praktických dovedností. Posledními dvěmi otázkami jsme zjišťovali postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta a oblibu předmětu Ošetřování nemocných. Všem respondentům byla zajištěna anonymita, informace získané dotazníkovým šetřením jsme použili pouze pro účely průzkumu, nutného k vytvoření diplomové práce.

8.2.2 Metoda rozhovoru (interview) Rozhovor je nejčastěji používanou metodou sběru dat v kvalitativním výzkumu. Používá se pro něj označení hloubkový rozhovor (in-depth interview33), jež můžeme definovat jako nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s.159). Chráska (2007,s.182) definuje rozhovor jako „metodu shromažďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta“. Týž autor se však raději přiklání k termínu interview. Prostřednictvím hloubkového rozhovoru jsou zkoumáni členové určitého prostředí. Pomocí otevřených otázek může badatel porozumět pohledu jiných lidí, aniž by jejich pohled omezoval pomocí výběru položek v dotazníku. Hloubkový rozhovor umožňuje zachytit výpovědi a slova v jejich přirozené podobě (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 159). Pro odborné učitelky jsme do rozhovoru zařadili i některé otázky, korespondující s otázkami z dotazníku pro žáky. Tento rozhovor můžeme označit za strukturovaný, protože vycházel z předem připraveného seznamu otázek. Strukturovaný rozhovor jsme volili záměrně, abychom poskytli respondentům stejné podmínky k odpovědím. 33

Interview – výraz přejatý z angličtiny, složený ze dvou slov ,inter – mezi a view znamená pohled,názor.

51

Aby celý rozhovor nepůsobil strojeně a rigidně34, snažili jsme se prokládat otázky otázkami navazujícími. V rozhovoru byly použity tyto druhy otázek: 

úvodní (získání souhlasu s výzkumem, ujištění o anonymitě, souhlas s nahráváním rozhovoru),



hlavní (mají deskriptivní35 podobu, jsou základem rozhovoru),



navazující (důležité pro získání hloubky, detailu),



ukončovací (nedílná součást hloubkového rozhovoru, opětovné ujištění o principu důvěrnosti informací) (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s.163).

8.3 Organizace průzkumu Dotazníkové šetření probíhalo na středních zdravotnických školách od března 2011 do dubna 2011. Tento termín byl vybrán záměrně, neboť předpokládáme, že závěrem školního roku jsou i žáci 3. ročníků již dostatečně obeznámeni s praktickou výukou ve zdravotnických zařízeních, a proto by jim při vyplňování dotazníku neměly otázky činit potíže Prvním krokem k realizaci průzkumu bylo získání souhlasu s dotazníkovým šetřením od ředitelů jednotlivých škol. Ředitelé byli osloveni písemnou žádostí. Po kladných odpovědích jsme přešli k další fázi, a to k provedení předvýzkumu. Předvýzkum je zmenšený model vlastního výzkumu. Provádí se na poměrně malém vzorku

osob,

takže

získané

výsledky

neumožňují

činit

obecnější

závěry.

V předvýzkumu by se měly ověřit všechny metody a techniky, se kterými se počítá při vlastním výzkumu. Pečlivě provedený předvýzkum přispívá ke zpřesnění formulace problému (Chráska, 2007, s. 25). Předvýzkum byl proveden v první polovině března 2011 a účastnilo se ho 20 žáků ze Střední zdravotnické školy Vsetín. Dotazník pro žáky respondenti zhodnotili jako jasný a srozumitelný, proto zůstal pro další průzkum bez úprav.

34 35

Rigidní – ztuhlý, nepoddajný. Deskriptivní – popisný, zabývající se zobrazováním

52

Rozhovory s učitelkami středních zdravotnických škol probíhaly v dubnu a květnu 2011. Pro účast této skupiny v průzkumu jsme se rozhodli až po vyhodnocení dotazníků z řad respondentů – žáků. Důvodem tohoto rozhodnutí byla nutnost ujasnění některých odpovědí, ale tentokrát z pohledu učitele praktického vyučování. Respondentky byly předem seznámeny s výsledky dotazníkového šetření u žáků. Účastnily se čtyři respondentky, učitelky praktického vyučování. Všechny jsou vysokoškolsky vzdělané v oboru Učitelství odborných předmětů na středních zdravotnických školách nebo Učitelství odborných předmětů pro školy se sociálním zaměřením a vyučují odborné předměty včetně praktického vyučování na středních zdravotnických školách. Všechny čtyři mají zkušenost s vedením žáků 3. i 4. ročníků na praktickém vyučování. Učitelky jsme požádali o souhlas k participaci36 na průzkumu. Po získání souhlasu jednotlivých respondentek s účastí na průzkumu jsme domluvili místo a čas k provedení rozhovoru. Vzhledem k velkému pracovnímu vytížení všech respondentek jsme každý termín rozhovoru domlouvali v dostatečném časovém předstihu tak, aby nenarušoval pracovní povinnosti dotazovaných. Respondentky byly seznámeny s cílem a účelem rozhovoru. Všechny byly ujištěny o anonymitě a důvěrnosti údajů.

8.4 Sběr dat Sběr dat z dotazníkového šetření V první polovině března 2011 byly po domluvě se zástupci školy či s vedoucími učitelkami praktického vyučování předány žákům dotazníky. Dotazníky byly v tištěné formě a obsahovaly podrobné pokyny k vypracování. Počet předaných, navrácených a vyloučených dotazníků uvádí tabulka 2 a graf 2.

36

Participace – účast, účastnictví, podíl

53

Tabulka 2 Počet předaných, navrácených a vyloučených dotazníků

střední škola

počet

počet

počet

k průzkumu

předaných

navrácených

vyloučených

celkem

dotazníků

dotazníků

dotazníků

použito dotazníků n

%

SZŠ KM

100

85

5

80

29,6

SZŠ VS

100

96

6

90

33,4

SZŠ UH

100

52

2

50

18,5

SZŠ ZL

100

54

4

50

18,5

celkem

400

287

17

270

100

Graf 2 Počet předaných, navrácených a vyřazených dotazníků 100 80

100

10096

85

90

80

60

100

100

52

50

předané

54

50

40 20 0

navrácené vyřazené

5 SZŠ KM

celkem

6 SZŠ VS

2 SZŠ UH

4 SZŠ ZL

Po návratu vyplněných dotazníků jsme vyloučili dotazníky buď neúplně nebo nepřesně vyplněné. Celkem se jednalo o 17 kusů dotazníků. Závěrečný počet dotazníků k průzkumu byl 270 kusů od žáků 3. a 4. ročníků. Sběr dat z provedených rozhovorů K záznamu informací od druhé skupiny respondentů jsme použili audiozáznam – s předchozím souhlasem respondentek. Pouze dvě ze čtyř respondentek s použitím 54

diktafonu nesouhlasily, proto jsme odpovědi zaznamenali doslovným přepisem do zápisového bloku. Podle

předem

připravených

otázek

jsme

postupně

získávali

odpovědi.

Respondentky jsme nepřerušovali, pouze jenom kladli navazující otázky. Podle

realizačního

plánu

(pozdrav

s respondentem,

zajištění

souhlasu

s nahráváním a ujištění anonymity, vedení rozhovoru, poděkování) jsme vedli všechny rozhovory.

8.5 Interpretace výsledků získaných dat Nejprve jsou prezentovány výsledky dotazníkového šetření žáků 3. a 4. ročníků. Výsledky jsou uvedeny podle pořadí otázek v dotaznících a pro lepší přehlednost jsou řazeny v tabulkách a grafech (sloupcových, pruhových). Následují výsledky rozhovorů s učitelkami odborného výcviku. Data jsou přesnou transkripcí37 údajů získaných rozhovorem.

8.5.1 Vyhodnocení dotazníků pro žáky Otázka 1. se zaměřila na rozčlenění celkového počtu respondentů na jednotlivé ročníky, které v době průzkumu studují. Data jsou prezentována v tabulce 3 a grafu 3.

37

Transkripce – přepis, přepisování

55

Tabulka 3 Rozčlenění respondentů do jednotlivých ročníků

střední škola

3.ročník - n

%

4.ročník - n

%

SZŠ KM

42

30,6

38

28,5

SZŠ VS

44

32,1

46

34,5

SZŠ UH

29

21,1

21

15,7

SZŠ ZL

22

16,0

28

21,0

celkem

137

100

133

100

Graf 3 Rozčlenění respondentů podle ročníků studia 140 120 100 80 60 40 20 0

137133

42 38

SZŠ KM

44 46

SZŠ VS

3. ročník

29

21

22 28

SZŠ UH

SZŠ ZL

4. ročník

celkem

Jak jsme již uvedli z důvodu nerovnoměrného počtu respondentů jsme ze žáků pro další průzkum vytvořili dvě podskupiny, tvořené jednotlivými ročníky. Tak jsme měli zajištěn objektivní způsob srovnání výsledků odpovědí obou ročníků. V otázce 2 měli respondenti zhodnotit vlastní úpravu na praktickém vyučování. Otázka byla zaměřena na kompletní ochranný oděv, předepsanou pracovní obuv, bílé ponožky, vizitku se jménem a event.fotografií, úpravu vlasů a nehtů. Odpovědi z nabídky mohli rozšířit vlastními slovy. Výsledky jsou seřazeny v tabulce 4 a grafu 4.

56

Tabulka 4 Úprava žáků na pracovištích praktického vyučování

vždy upraven dle

ojediněle nesplňuje

často neupraven,

požadavků

požadavek

opakované napomínání

střední

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

30

21,8

27

20,3

10

7,2

9

6,7

2

1,4

2

1,5

SZŠ VS

30

21,8

32

24,0

12

8,7

13

9,7

2

1,4

1

0,7

SZŠ UH

21

15,3

13

9,7

6

4,3

7

5,2

2

1,4

1

0,7

SZŠ ZL

19

13,8

15

11,2

3

2,1

11

8,2

0

0

2

1,5

celkem

100 72,7

87

65,2

31

22,3

40

29,8

6

4,2

6

4,4

Graf 4 Úprava žáků na pracovištích praktického vyučování 0

50

150

100

vždy upraven

87 31

ojediněle neupraven

často neupraven

100

40

3. ročník 4. ročník

6 6 137 133

celkem

100 žáků (72,7%) třetích ročníků a 87 žáků (65,2%) čtvrtých ročníků uvedlo, že na praktickém vyučování jsou vždy dokonale upraveni dle požadavků. Ojediněle neupraveno bývá 31 žáků (22,3%) třetích ročníků a 40 žáků (29,8%) čtvrtých ročníků.

57

Jako nejčastější nedostatky vlastní úpravy na praktickém vyučování respondenti obou skupin uváděli : 

dlouhé nehty nebo umělé nehty



nalakované nehty barevným lakem



neúplný ochranný oděv – chybí bílé ponožky nebo jsou nahrazeny barevnými



chybí vizitka se jménem



ponechány šperky – nejč. uváděné řetízky, náramky



úprava vlasů – upraví je až po napomenutí učitelkou



piercing38 nosu a jiných viditelných částí obličeje a těla



špinavý ochranný oděv



nápadné náušnice



více než jeden pár náušnic

Uvedené nedostatky v úpravě respondentů jsou seřazeny od nejčastěji až po nejméně uváděné odpovědi a ve stejném pořadí se objevovaly u obou ročníků. U dvanácti odpovědí respondentů se objevily i názory žáků jako např. : “.sama se považuji za hezky upravenou, ale učitelkám se pořád něco nelíbí“, „ myslím si, že se s úpravou na praxi moc nadělá“, „ učitelky mě […] (pozn.autora : zde uveden slangový výraz pro kárání) za hodně dlouhé nehty, ale já si je stejně nezkrátím“, anebo „ vlasy si dám do copu, až mě učitelka upozorní“, přesto se tyto respondentky hodnotily jako dokonale upravené. Nejčastějším nedostatkem sami respondenti uvádí dlouhé nebo umělé nehty, a to v 52 případech (20 žáků třetích ročníků a 32 žáků čtvrtých ročníků). Touto problematikou se zabývá Sbírka zákonů 195/2005 - částka 71, § 7, odstavec 5, písmeno a - zaměřená na úpravu zdravotníků, poskytujících péči nemocným ve zdravotnických zařízeních. V otázce 3 nás zajímalo povědomí žáků o zásadách bezpečnosti a ochrany zdraví při práci (dále jen BOZP). Jednalo se o otázku otevřenou a respondenti měli prostor pro vlastní odpovědi, kterých měli uvést co nejvíce. Vzhledem k tomu, že se většina zásad

BOZP

v odpovědích

respondentů

opakovala,

jsou

výsledky

shrnuty

do společné tabulky 5 a do grafu 5.

38

Piercing -propíchávání kůže různých částí těla a její zdobení např. kroužky, cvočky, závažíčky, řetízky, hřebíky

58

Tabulka 5 Povědomí žáků 3. a 4. ročníků o Bezpečnosti a ochraně zdraví při práci

zásada BOZP

3. ročník

4. ročník

celkem 137 žáků

celkem 133 žáků

n

%

n

%

51

37,2

75

56,3

předepsaná obuv

10

7,2

30

22,5

používání ochranných

15

10,9

25

18,7

59

43,0

110

82,7

62

45,2

100

75,1

krátce střižené nehty

20

14,5

34

25,5

mytí a dezinfekce rukou

32

23,3

89

66,9

odkládání šperků po dobu

15

10,9

41

30,8

8

5,8

60

45,1

47

34,3

80

60,1

3

2,1

8

6,0

0

0

5

3,7

0

0

10

7,5

0

0

20

15,0

používání ochranného oděvu

rukavic při práci s dezinfekčním prostředkem 39

empír a rukavice při odběru biologického materiálu empír , rukavice , event.ústenka při hygienické péči o nemocné a při úpravě lůžka

praktického vyučování poskytování bariérové ošetřovatelské péče bezpečnost při odkládání jehel a ostrých předmětů zákaz krytování použité jehly ohlášení úrazu vzniklého na pracovišti během praktické výuky znalost únikových východů z oddělení třídění odpadu na komunální a nebezpečný 39

Empír – ochranný plášť, chrání uniformu zdravotníků před znečištěním

59

Graf 5 Znalosti zásad BOZP žáků 3. a 4. ročníků při praktické výuce

3. ročník 4. ročník

0

50

75 10

předepsaná obuv

30 15 25

rukavice při práci s dezinfekčním prostředkem

59

rukavice a empír při odběru BM

110 62

rukavice, empír event.ústenka při hygienické péči o nemocné

100 20

upravené nehty

34 32

mytí a dezinfekce rukou před a po výkonech

89 15

odložení šperků

41 8

bariérová ošetřovatelská péče

60 47

bezpečná práce s ostrými předměty

hlášení úrazu

znalost únikových východů

třídění odpadu

150

51

ochranný oděv

zákaz krytování použitých jehel

100

80 3 8 0 5 0 10 0 20

vysvětlivka: BM……biologický materiál (krev, moč, stolice aj.)

Ve výčtu zásad BOZP jsou prezentovány pouze ty, které uváděli sami respondenti a do znění odpovědí jsme nijak nezasahovali. Někteří respondenti uvedli pouze jednu položku ze zásad BOZP. 60

Záměrem této otázky bylo zjištění, jaké povědomí mají žáci 3. a 4. ročníků zdravotnických

škol

o

ochraně

vlastního

zdraví

i

zdraví

ostatních

členů

zdravotnického týmu a nemocných. Zároveň jsme mohli srovnat výsledky 3. a 4. ročníků. Nejvýraznější rozdíl v odpovědích žáků třetích a čtvrtých ročníků je v položkách: 

zajištění bariérové ošetřovatelské péče, kterou uvedlo pouze 8 žáků (5,8%) třetích ročníků, ale 60 žáků (45,1%) ročníků čtvrtých,



bezpečnou manipulaci s ostrými předměty zmínilo 47 žáků (34,3%) třetích ročníků a 80 žáků (60,1%) ročníků čtvrtých,



použití ochranných rukavic při práci s desinfekčním prostředkem uvedlo 15 žáků (10,9%) třetích a 25 žáků (18,7%) čtvrtých ročníků,



ochranné rukavice a empír při odběru biologického materiálu uvedlo 59 žáků (43,0%) třetích a 110 žáků (82,7%) čtvrtých ročníků,



ochranné rukavice, empír, event. ústenku při hygienické péči o nemocné zaznamenalo 62 žáků (45,2%) třetích a 100 žáků (75,1%) čtvrtých ročníků,



mytí a desinfekce rukou před a po výkonu zaznačilo 32 žáků (23,3%) třetích a 89 žáků (66,9%) čtvrtých ročníků,



odložení šperků před nástupem na praktické vyučování uvedlo 15 žáků (10,9%) třetích ročníků a 41 žáků (30,8%) ročníků čtvrtých.

Varovným zjištěním je, že jednu z hlavních zásad BOZP (zákaz krytování použitých jehel) uvedlo pouze 11 respondentů z celkového počtu (tj.270) všech dotazovaných – 3 žáci (2,1%) třetích ročníků a 8 žáků (6,0%) čtvrtých ročníků. Přitom toto hygienické opatření patří mezi jednu z nejdůležitějších zásad prevence úrazu ostrým předmětem. Opatření o zákazu krytování použitých jehel je ošetřeno i zákonem ve Sbírce zákonů č.195/2005, částka 71, § 7, písmeno f. Také o poskytování bariérové ošetřovatelské péče, která je stěžejním bodem prevence nozokomiálních nákaz40 se zmiňuje pouze 68 respondentů. Otázkou 4 jsme zjišťovali úroveň dodržování základních pravidel společenského chování ve vztahu k personálu zdravotnického zařízení (pozdrav, poděkování, prosba, dodržování zásad při vcházení a vycházení ze dveří).

40

Nozokomiální nákazy - onemocnění, která vznikají v příčinné souvislosti s hospitalizací pacientů v nemocničním zařízení.

61

Jednalo se o otázku polouzavřenou. Respondenti měli na výběr ze tří odpovědí. Při volbě druhé a třetí odpovědi měli navíc zdůvodnit své rozhodnutí. Výsledky jsou seřazeny v tabulce 6 a grafu 6. Tabulka 6 Dodržování pravidel společenského chování žáků 3. a 4. ročníku ve zdravotnických zařízeních

pravidla vždy dodržuje

ojediněle z osobních

pravidla

a respektuje

důvodů nedodrží

společenského chování nedodržuje

střední

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

38

27,2

34

25,5

4

2,9

4

3,0

0

0

0

0

SZŠ VS

39

28,4

42

31,5

5

3,7

4

3,0

0

0

0

0

SZŠ UH

27

19,7

20

15,0

2

1,4

1

0,7

0

0

0

0

SZŠ ZL

21

15,3

26

19,5

1

0,7

2

1,5

0

0

0

0

celkem

125 90,6 122 91,5

12

8,7

11

8,2

0

0

0

0

Graf 6 Dodržování pravidel společenského chování žáků 3.a 4.ročníků 0

20

60

80 100 120 140 160 125 122

pravidla vždy dodržuje a respektuje 12 11

ojediněle z osobních důvodů nedodrží pravidla společenského chování nedodržuje

40

3. ročník 4. ročník

0 0 137 133

celkem

62

Z výsledků je patrné, že téměř všichni respondenti všech škol volili odpověď první, tedy pravidla společenského chování vždy dodržuji a respektuji. Tuto možnost uvedlo 125 žáků (90,6%) třetích ročníků a 122 žáků (91,5%) čtvrtých ročníků. Respondenti, volící druhou variantu odpovědi, ji dále doplnili vlastními slovy: „pozdravím podle sympatie té osoby, kterou potkám“ a „některé nezdravím vůbec, protože mi nikdy neodpoví na pozdrav“. Tuto možnost volilo 12 žáků (8,7%) třetích ročníků a 11 žáků (8,2%) čtvrtých ročníků. Odpověď třetí neoznačil žádný z respondentů. Otázka 5 přinesla zajímavé informace. Ptali jsme se respondentů na jejich pracovní vztahy mezi nimi a ostatními členy zdravotnického týmu, do kterého jsme ve výčtu zahrnuli : 

učitelky praktického výcviku,



spolužáky,



zdravotní sestry na odděleních zdravotnických zařízení,



ošetřovatelky na odděleních zdravotnických zařízení,



lékaře na odděleních zdravotnických zařízení.

Respondenti měli možnost označit úroveň spolupráce mezi nimi a každou z výše uvedených skupin. Výsledky jsou řazeny do tabulky 7A a 7B a grafu 7A a 7B.

63

Tabulka 7A Mezipracovní vztahy respondentů 3. ročníků a ostatních členů týmu spolupracuje

spolupracuje

vyhýbá

nespolupra-

bez problémů

s obtížemi

se spolupráci

cuje

n

%

n

%

n

%

n

%

s vyučujícími praktického vyučování

100

72,9

32

23,3

5

3,6

0

0

se spolužáky

91

66,4

42

30,6

2

1,4

2

1,4

se sestrami na oddělení

111

83,9

18

13,1

8

5,8

0

0

s ošetřovatelkami

104

75,9

23

16,7

10

7,2

0

0

s lékaři na oddělení

116

84,6

14

10,2

3

2,1

4

2,9

Graf 7A Mezipracovní vztahy mezi žáky 3. ročníků a ostatními členy pracovního týmu

0 s učitelkami praktického vyučování

se spolužáky

se sestrami na oddělení

50

0

s ošetřovatelkami 0 s lékaři na oddělení

3 4

91

42

2 2

111

18

8

150

100

32

5

0

100

spolupracuje bez obtíží spolupracuje s obtížemi vyhýbá se spolupráci

10

104

23

nespolupracuje vůbec

116

14

64

Tabulka 7B Mezipracovní vztahy respondentů 4. ročníků a ostatních členů týmu spolupracuje

spolupracuje

vyhýbá

nespolupra-

bez problémů

s obtížemi

se spolupráci

cuje

n

%

n

%

n

%

n

%

s vyučujícími praktického vyučování

120

90,2

13

9,7

0

0

0

0

se spolužáky

90

67,6

28

21,0

13

9,7

2

1,5

se sestrami na oddělení

120

90,2

10

7,5

2

1,5

1

0,7

s ošetřovatelkami

107

80,4

23

17,2

2

1,5

1

0,7

s lékaři na oddělení

120

90,2

2

1,5

11

8,2

0

0

Graf 7B Mezipracovní vztahy mezi žáky 4. ročníků a ostatními členy pracovního týmu

0 s učitelkami praktického vyučování

0 0

se spolužáky 2

se sestrami na oddělení

s ošetřovatelkami

s lékaři na oddělení

2 1

50

0

120

13

13

90

28

120

10

spolupracuje bez obtíží spolupracuje s obtížemi vyhýbá se spolupráci

107

23

2 1 2

100 150

120

11

65

nespolupracuje vůbec

Mezi nejčastější, respondenty obou ročníků uváděné, mezipracovní problémy patří: - uvedeno od nejčastěji po nejméně uváděné 

obtížná spolupráce se spolužáky,



nevyhovující spolupráce s ošetřovatelkami oddělení,



neshody s vyučujícími,



špatná spolupráce se sestrami oddělení,



strach ze spolupráce s lékaři.

Překvapující byl poznatek, že nejvíce problémů respondentům činí spolupráce se spolužáky – vrstevníky. Tuto odpověď volilo 32 žáků (23,3%) třetích ročníků a 28 žáků (21,0%) čtvrtých ročníků. Mezi hlavní důvody obtížné spolupráce nejčastěji uváděli: o neochotu spolužáků pomoci, o lenost některých spolužáků, o nezodpovědnost některých spolužáků, o vyhýbání se práci či některým činnostem, o nadřazenost některých spolužáků. Respondenti,

kteří

uvedli,

že

se

vyhýbají

spolupráci

se

spolužáky

či

nespolupracují vůbec – jednalo se o 4 žáky (2,8%) třetích ročníků a 15 žáků (11,2%) čtvrtých ročníků - odpovídali takto: “pracuji sám za sebe“, „máme ve skupině problémy“ (pozn.autora – blíže tyto problémy nebyly specifikovány), „nesnášíme se se spolužáky“. Nevyhovující spolupráci s ošetřovatelkami hodnotili respondenti jako: „jsou na nás povýšené, snaží se nás řídit“, „chtějí, abychom udělali práci za ně“, „jsou naštvané, když se jich na něco zeptáme“, „neustále nás kritizují“ a uvedlo ji 23 (16,7%) žáků třetích ročníků a 23 (17,2%) žáků čtvrtých ročníků. Spolupráci s ošetřovatelkami či nespolupráci úplnou uvedlo 10 žáků (7,2%) třetích a 3 žáci (2,2%) čtvrtých ročníků. Smutným postřehem žáků zdravotnických škol a špatným vzorem pro jejich budoucí profesi je zhodnocení práce některých ošetřovatelek, které se „k nemocným chovají arogantně“, „vůbec se nechovají pěkně k nemocným a starým lidem“, což uvedlo 10 respondentů obou ročníků.

66

Při spolupráci s učitelkou praktického výcviku respondenti jako obtížné uvedli tyto důvody: o požadování velkého množství teoretických znalostí, o strach, stres z vyučující, o učitelce vadí pomalejší tempo při výkonech, o ponižování před nemocnými ze strany učitelky, o rozdílnost názorů, o přehnané požadavky na žáky – blíže nespecifikováno v čem, o 2 respondenti nechtěli uvést důvod obtížné spolupráce. Tyto důvody obtížné spolupráce uvedlo 32 žáků (23,3%) třetích ročníků a 13 žáků (9,7%) čtvrtých ročníků. Vyhýbání se spolupráci s vyučující uvedlo 5 žáků (3,6%) třetích ročníků, žáci čtvrtých ročníků tuto možnost neuvedli. Poslední dvě skupiny – sestry a lékaře oddělení – respondenti hodnotili ve spolupráci jako nejméně problémové. S obtížemi se sestrami spolupracuje 18 žáků (13,1%) třetích a 10 žáků (7,5%) čtvrtých ročníků. S lékaři s obtížemi spolupracuje 14 žáků (10,2%) třetích a 2 žáci (1,5%) čtvrtých ročníků. Nejčastější odpovědi – u problémové spolupráce - u obou skupin byly tyto: o arogantní chování sester nebo lékařů, o neochota personálu, o strach a stud před sestrou či lékařem, o obavy, že při asistenci lékaři udělají něco špatně nebo pomalu, o absence komunikace mezi žáky a sestrami či lékaři U odpovědí na vyhýbání se spolupráci či nespolupráci se sestrami a lékaři žáci uváděli: „sestry nás neberou jako spolupracovníky, tak se jim raději vyhýbám“, „mám před lékaři takový respekt, že nejsem schopen žádné práce“, „někteří lékaři se k nám chovají jako ke služkám“ až po odpověď „s lékaři nepřicházíme na praxi do styku, vše řešíme přes učitelku“. Vyhýbání se spolupráci se sestrami či nespolupráci uvedlo 8 žáků (5,8%) třetích ročníků a 3 žáci (2,2%) čtvrtých ročníků. Lékařům se vyhýbá či s nimi nespolupracuje 7 žáků (5%) třetích ročníků a 11 žáků (8,2%) čtvrtých ročníků. Trochu zarážející je výsledek respondentky 4. ročníku, která uvedla obtížnou spolupráci u všech pěti skupin spolupracovníků. Následují její – volně - upravené 67

odpovědi: “s učitelkami praktického vyučování nevycházím, dělají ze mě hlupáka a jsou na mně všechny zasedlé“. Spolupráci se spolužáky hodnotí: „jenom se hádáme, jsou protivní“, sestry hodnotí jako: “nesympatické a neochotné“, stejně tak ošetřovatelky. U poslední skupiny – lékařů – se vyhýbá spolupráci, protože: „jsou arogantní“. Tyto odpovědi svědčí pravděpodobně o neschopnosti týmové spolupráce, což pro budoucího zdravotníka není příliš dobrá vizitka. V otázce 6 jsme mapovali názory respondentů na vlastní chování ke klientům ve zdravotnických zařízeních, kde probíhá praktické vyučování. Jednalo se o otázku uzavřenou a respondenti měli na výběr z pěti odpovědí. Výsledky na průzkumnou otázku 6 jsou uvedeny v tabulce 8 a grafu 8. Tabulka 8 Vztahy žáků 3. a 4. ročníků k nemocným

střední

zodpovědný, taktní,

tendence k autoritativnímu

tendence k familiárnímu

empatický

postoji

postoji

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

20

14,5

29

21,8

1

0,7

2

1,5

2

1,4

2

1,5

SZŠ VS

23

16,7

37

27,8

0

0

2

1,5

0

0

2

1,5

SZŠ UH

13

9,4

15

11,2

1

0,7

1

0,7

1

0,7

2

1,5

SZŠ ZL

10

7,2

24

18,0

1

0,7

1

0,7

2

1,4

0

0

celkem

66

47,8 105 78,8

3

2,1

6

4,4

5

3,5

6

4,5

občas neví, jak se

vyhýbá se kontaktu

k nemocným chovat

s nesoběstačným nemocným

střední

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

17

12,4

2

1,5

2

1,4

3

2,2

SZŠ VS

17

12,4

2

1,5

4

2,9

3

2,2

SZŠ UH

12

8,7

1

0,7

2

1,4

2

1,5

SZŠ ZL

6

4,3

1

0,7

3

2,1

2

1,5

celkem

52

37,8

6

4,4

11

7,8

10

7,4

68

Graf 8 Vztahy žáků 3. a 4. ročníků k nemocným

0

20

40

60 66

zodpovědný, taktní, empatický autoritativní postoj

3 6

familiární postoj

5 6

občas neví jak se k nemocným chovat vyhýbá se nesoběstačným nemocným

80

100

120 105

3. ročník 4. ročník 52

6 11 10

Ve výsledcích jsou patrny rozdíly zejména ve čtvrté položce, kdy odpověď „občas nevím jak se k nemocným chovat“ volilo 52 žáků (37,8%) třetích ročníků, ale jenom 6 žáků (4,4%) ročníků čtvrtých. Nesoběstačným nemocným se vyhýbá 11 žáků (7,8%) třetích ročníků a 10 žáků (7,4%) čtvrtých ročníků. Zodpovědně, taktně a empaticky se k nemocným chová 66 žáků (47,8%) třetích a 105 žáků (78,8%) čtvrtých ročníků. Bohužel se v malé míře objevily i postoje neprofesionální jako je postoj autoritativní a familiární. V otázce 7 jsme po respondentech požadovali zhodnocení vlastních schopností získávat informace pro svou práci. Otázka byla uzavřená s nabídkou šesti odpovědí. Informace bez problémů získává a využívá 52 žáků (37,7%) třetích ročníků a 108 žáků (81%) čtvrtých ročníků. Občas zapomene na nějaký informační zdroj 48 žáků (34,8%) žáků třetích ročníků a 22 žáků (16,4%) čtvrtých ročníků. Podstatné informace neodliší od nepodstatných 23 žáků (16,6%) třetích ročníků, ale jenom 3 žáci (2,2%) čtvrtých ročníků. Následující možnosti uvedli pouze žáci třetích ročníků. Pouze základní informace získává 5 žáků (3,5%), informace získá, ale neumí s nimi pracovat 7 žáků (4,9%) a informace pouze od vyučující získávají 2 žáci (1,4%). Výsledky obou ročníků jsou seřazeny v tabulce 9 a grafu 9.

69

Tabulka 9 Schopnost žáků 3. a 4. ročníků získávat informace pro svou práci bez problémů získává, třídí

občas zapomene

neodlišuje podstatné

a využívá informace

na některý informační zdroj

informace od méně

od nemocného, personálu a

podstatných

z dokumentace

střední

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

19

13,8

30

22,5

15

10,9

8

6,0

4

2,9

0

0

SZŠ VS

12

8,7

39

29,3

18

13,1

5

3,7

8

5,8

2

1,5

SZŠ UH

12

8,7

16

12,0

6

4,3

4

3,0

9

6,5

1

0,7

SZŠ ZL

9

6,5

23

17,2

9

6,5

5

3,7

2

1,4

0

0

celkem

52

37,7 108

81

48

34,8

22

16,4

23

16,6

3

2,2

získává pouze základní

informace získá, ale neumí

neumí si získat informace

informace

s nimi adekvátně pracovat

pro ošetřovatelskou péči, informace získává od vyučující

střední

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

1

0,7

0

0

2

1,4

0

0

1

0,7

0

0

SZŠ VS

2

1,4

0

0

3

2,1

0

0

1

0,7

0

0

SZŠ UH

0

0

0

0

2

1,4

0

0

0

0

0

0

SZŠ ZL

2

1,4

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

celkem

5

3,5

0

0

7

4,9

0

0

2

1,4

0

0

70

Graf 9 Schopnost žáků 3. a 4. ročníků získávat informace pro svou práci

0

50

108 48

občas zapomene na některý informační zdroj

získá pouze základní informace

150

52

získává a využívá informace bez potíží

neodliší podstatné informace od méně podstatných

100

22

3. ročník

23

4. ročník

3 5 0 7

informace získá, neumí s nimi pracovat

0

neumí si získat informace, pouze od vyučující

2 0

Iniciativa žáků jednotlivých ročníků nás zajímala v polouzavřené otázce 8. Respondenti měli na výběr 3 odpovědi. Při uvedení třetí možnosti měli ještě odpověď doplnit a zdůvodnit. Tabulka 10 a graf 10 uvádí výsledky odpovědí na otázku 8. Z odpovědí žáků vyplynulo, že se považují za aktivní, iniciativní, což uvedlo 115 žáků (83,8%) třetích ročníků a 121 žáků (90,7%) ročníků čtvrtých. Vyhýbání se některým činnostem v práci uvedlo 22 žáků (15,9%) třetích ročníků a 12 žáků (8,9%) čtvrtých ročníků. Mezi činnosti, kterým se vyhýbají obě skupiny žáků patří: 

péče o pokáleného nemocného – zde shodně respondenti uvedli, že se této činnosti štítí a vyvolává v nich odpor,



krmení ležících nemocných – důvodem vyhýbání se této činnosti je strach z aspirace41 podávané stravy,

41

Aspirace – vdechnutí tuhého útvaru (nejč.sousta) nebo kapaliny (Vokurka, Hugo, 2000, s.34).

71



převazy ran, u kterých sami asistují lékaři – důvodem je strach z nesprávně provedeného výkonu.

Tabulka 10 Aktivita žáků při praktickém vyučování - sebeevaluace42

střední

sám si vyhledává

pracuje na výzvu

vyhýbá se některým

pracovní činnosti, je

vyučující nebo

činnostem v práci

aktivní

personálu

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

37

27,0

34

25,5

0

0

0

0

5

3,6

4

3,0

SZŠ VS

37

27,0

42

31,5

0

0

0

0

7

5,1

4

3,0

SZŠ UH

23

16,7

20

15,0

0

0

0

0

6

4,3

1

0,7

SZŠ ZL

18

13,1

25

18,7

0

0

0

0

4

2,9

3

2,2

celkem

115 83,8 121 90,7

0

0

0

0

22

15,9

12

8,9

Graf 10 Aktivita žáků na praktickém vyučování - sebeevaluace 0

20

40

60

80

100 120

aktivní, sám si vyhledává pracovní činnosti pracuje pouze na výzvu vyučující nebo personállu vyhýbá se některým činnostem v práci

140

115 121 3. ročník

0 0

4. ročník 22 12

Otázkou 9 měli respondenti zhodnotit úroveň svých teoretických znalostí odborných předmětů, bez jejichž osvojení praktická výuka není možná. Otázka byla uzavřená a žáci měli vybírat z pěti možností. Na výběr měli hodnotící stupnici používanou ve školách, kdy stupeň 1 značí výborné znalosti, stupeň 2

42

Sebeevaluace – sebehodnocení, přidělení hodnoty nebo známky sám sobě

72

chvalitebné, stupeň 3 znalosti dobré, stupeň 4 dostatečné a stupeň 5 jako znalosti nedostatečné. Výsledky odpovědí jsme shrnuli do tabulky 11 a grafu 11. Tabulka 11 Sebeevaluace teoretických znalostí žáků z odborných předmětů

výborný střední

3.ročník

chvalitebný

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

1

0,7

1

0,7

13

9,4

9

6,7

SZŠ VS

0

0

1

0,7

26

18,9

15

11,2

SZŠ UH

0

0

2

1,5

12

8,7

9

6,7

SZŠ ZL

1

0,7

2

1,5

10

7,2

12

9,0

celkem

2

1,4

6

4,4

61

44,2

45

33,6

dobrý střední

3.ročník

dostatečný

4. ročník

3. ročník

nedostatečný

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

25

18,2

25

18,7

3

2,1

3

2,2

0

0

0

0

SZŠ VS

13

9,4

27

20,3

5

3,6

3

2,2

0

0

0

0

SZŠ UH

16

11,6

7

5,2

1

0,7

3

2,2

0

0

0

0

SZŠ ZL

10

7,2

10

7,5

1

0,7

4

3,0

0

0

0

0

celkem

64

46,4

69

51,7

10

7,1

13

9,6

0

0

0

0

73

Graf 11 Sebeevaluace teoretických znalostí žáků z odborných předmětů

0

20 2

výborný

40

80

6

chvalitebný

45

61 64

dobrý

3. ročník 69

4. ročník

10 13

dostatečný nedostatečný

60

0 0

U výsledků na tuto otázku jsme očekávali výrazné rozdíly mezi žáky třetích a čtvrtých – předmaturitních – ročníků. Jak však ukazuje tabulka i graf, výsledky sebeevaluace žáků nejsou příliš rozdílné. Výbornou se ohodnotili 2 žáci (1,4%) třetích ročníků a 6 žáků (4,4%) čtvrtých ročníků, chvalitebnou si přidělilo 61 žáků (44,2%) třetích a 45 žáků (33,6%) čtvrtých ročníků, dobré teoretické znalosti uvedlo 64 žáků (44,2%) třetích a 69 žáků (51,7%)čtvrtých ročníků. Dostatečné znalosti uvedlo 10 žáků (7,1%) třetích a 13 žáků (9,6%) čtvrtých ročníků. Nedostatečnou se neohodnotil žádný z respondentů. Otázka 10 je podobná otázce předchozí. Chtěli jsme, aby se respondenti opět hodnotili, ale tentokrát nás zajímalo hodnocení jejich praktických dovedností při výuce předmětu Ošetřování nemocných. Na uzavřenou otázku jsme k výběru nabídli čtyři odpovědi. Možnost první – zručně a rychle provede ošetřovatelské výkony s minimem nedostatků - volilo 27 žáků (19,5%) třetích ročníků a 60 žáků (44,9%) čtvrtých ročníků. V delším časovém intervalu, ale většinou správně provede ošetřovatelské výkony 77 žáků (55,9%) třetích a 68 žáků (50,9%) čtvrtých ročníků. Průměrnou dovednost uvedlo 22 žáků (15,8%) třetích ročníků a 5 žáků (3,6%) ročníků čtvrtých.

74

Se slovním návodem a dozorem vyučující provádí ošetřovatelské výkony 11 žáků (7,8%) třetích ročníků. Žáci čtvrtých ročníků tuto možnost neuvedli. Výsledky jednotlivých ročníků nabízí tabulka 12 a graf 12. Tabulka 12 Úroveň praktických dovedností žáků – sebeevaluace

zručně a rychle provede

provede ošetřovatelské výkony

ošetřovatelské výkony s minimem

většinou správně, v delším

nedostatků

časovém intervalu

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

střední škola

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

11

8,0

18

13,5

23

16,7

19

14,2

SZŠ VS

8

5,8

20

15,0

26

18,9

24

18,0

SZŠ UH

3

2,1

9

6,7

19

13,8

11

8,2

SZŠ ZL

5

3,6

13

9,7

9

6,5

14

10,5

celkem

27

19,5

60

44,9

77

55,9

68

50,9

provede ošetřovatelské výkony

ošetřovatelské výkony zvládá pouze

průměrně

se slovním návodem vyučující a

(něco správně, něco špatně,

jejím soustavném dozoru

neohrozí nemocného

střední škola

3.ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

5

3,6

1

0,7

3

2,1

0

0

SZŠ VS

6

4,3

2

1,5

4

2,9

0

0

SZŠ UH

5

3,6

1

0,7

2

1,4

0

0

SZŠ ZL

6

4,3

1

0,7

2

1,4

0

0

celkem

22

15,8

5

3,6

11

7,8

0

0

75

Graf 12 Úroveň praktických dovedností žáků - sebeevaluace

0

20

40

zručně a rychle provádí výkony s minimem nedostatků

80

100

27 60

provede výkony většinou správně, v delším časovém intervalu

77 68

provede výkony průměrně, neohrozí nemocného zvládá výkony pouze se slovním návodem vyučující

60

3. ročník 4. ročník

22 5 11 0

Vztah k předmětu Ošetřování nemocných a postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta jsme zjišťovali v otázkách jedenáct a dvanáct. Otázka 11 se polouzavřenou formou žáků ptala na oblíbenost předmětu Ošetřování nemocných. V nabídce respondenti měli pět položek a po výběru jedné z nich měli svou odpověď zdůvodnit. Předmět Ošetřování nemocných je pro 12 žáků (9,7%) třetích ročníků a pro 13 žáků (9,7%) čtvrtých ročníků nejoblíbenějším předmětem. Jako oblíbený jej hodnotí 91 žáků (66,2%) žáků třetích ročníků a 60 žáků (44,9%) čtvrtých ročníků. Raději teoretické předměty ve škole než praktickou výuku v nemocnici uvedlo 9 žáků (6,4%) ze třetích ročníků a 13 žáků (9,6%) z ročníků čtvrtých. Neoblíbeným předmětem je pro 9 žáků (6,4%) třetích ročníků a 17 žáků (12,7%) ze čtvrtých ročníků. Neutrální postoj k praktickému vyučování zaujalo 16 žáků (11,5%) třetích ročníků a 30 žáků (22,4) z ročníků čtvrtých. Tabulka 13 a graf 13 uvádí výsledky odpovědí na otázku 11..

76

Tabulka 13 Vztah žáků k předmětu Ošetřování nemocných nejoblíbenější předmět

střední

3.ročník

oblíbený předmět

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

6

4,3

2

1,5

27

19,7

13

9,7

SZŠ VS

2

1,4

7

5,2

28

20,4

29

21,8

SZŠ UH

2

1,4

2

1,5

20

14,5

7

5,2

SZŠ ZL

2

1,4

2

1,5

16

11,6

11

8,2

celkem

12

8,5

13

9,7

91

66,2

60

44,9

učí se raději teoretické

neoblíbený předmět

vztah k předmětu

předměty ve škole

střední

3.ročník

má neutrální

4. ročník

3. ročník

4. ročník

3. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

3

2,1

7

5,2

2

1,4

4

3,0

4

2,9

12

9,0

SZŠ VS

4

2,9

0

0

1

0,7

2

1,5

9

6,5

8

6,0

SZŠ UH

1

0,7

3

2,2

4

2,9

5

3,7

2

1,4

4

2,9

SZŠ ZL

1

0,7

3

2,2

2

1,4

6

4,5

1

0,7

6

4,5

celkem

9

6,4

13

9,6

9

6,4

17

12,7

16

11,5

30

22,4

Graf 13 Vztah k předmětu Ošetřování nemocných

0

20

40

80

100

12 13

nejoblíbenější předmět oblíbený předmět

60

učí se raději teoretické předměty

9

neoblíbený předmět

9

neutrální vztah

60

91 3. ročník

13

4. ročník

17 16

30

77

Jak je patrno z tabulky 13 a grafu 13 žáci praktickou výuku hodnotí jako předmět oblíbený. Respondenti obou podskupin své odpovědi nejčastěji zdůvodňovali takto: „už od malička jsem chtěla jít na zdravku, moc mě to baví“, „je to můj nejoblíbenější předmět, hodně se tam naučím“, „konečně to vidím na vlastní oči, co se vlastně učíme, protože v prváku a ve druháku jsem si to nedovedla představit“ , „baví mě pomáhat lidem “ a „získám více zkušeností v nemocnici než sezením ve škole“. Při opačném postoji žáků k tomuto předmětu – tedy neoblíbenosti předmětu - se často opakovaly u obou podskupin odpovědi tyto: „nebaví mě práce v nemocnici“, „očekával jsem něco jiného, berou nás v nemocnici jako přítěž“, „mám raději tělocvik a ekonomiku“, „na praxi jsem úplně vedle, vůbec nevím, co mám dělat“. Poslední, dvanáctá položka dotazníku pro žáky se zajímala o postoj respondentů k profesi zdravotnického asistenta. Polouzavřená otázka nabízela tři možné odpovědi, respondenti měli zvolit.jednu možnost. Při volbě odpovědi třetí jsme žádali zdůvodnění odpovědi.Souhrn odpovědí je uspořádán v tabulce 14 a grafu 14. Tabulka 14 Postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta povolání ZA* chce v budoucnu vykonávat

střední

3.ročník

4. ročník

zatím neví co bude dělat

povolání ZA* dělat nechce

3. ročník

3. ročník

4. ročník

4. ročník

škola

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

SZŠ KM

21

15,3

19

14,2

10

7,2

9

6,7

11

8,0

10

7,5

SZŠ VS

13

9,4

20

15,0

17

12,4

11

8,2

14

10,2

15

11,2

SZŠ UH

10

7,2

6

4,5

13

9,4

4

3,0

6

4,3

11

8,2

SZŠ ZL

9

6,5

9

6,7

8

5,8

9

6,7

5

3,6

10

7,5

celkem

53

38,4

54

40,4

48

34,8

33

24,6

36

26,1

46

34,4

*Poznámka: ZA…zdravotnický asistent

78

Graf 14 Postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta 0

10

20

30

40

50

povolání ZA chce v budoucnu vykonávat

60

53 54 48

neví co bude dělat

33

3. ročník 4. ročník

36

povolání ZA dělat nechce

46

*Poznámka: ZA…zdravotnický asistent

Povolání zdravotnického asistenta chce v budoucnu vykonávat 53 žáků (38,4%) třetích ročníků a 54 žáků (40,4%) ročníků čtvrtých. Odpověď druhou „nevím co budu v budoucnu dělat“ zvolilo 48 žáků (34,8%) třetích ročníků a 33 žáků (24,6%) čtvrtých ročníků. Rozhodnutí o tom, že povolání zdravotnického asistenta vykonávat nebude uvedlo 36 žáků (26,1%) třetích ročníků a 46 žáků (34,4%) ročníků čtvrtých. Důvody, proč se žáci nechtějí povolání zdravotnického asistenta věnovat byly různé. Nejčastější – u obou podskupin – odpovědi byly tyto: „nebaví mě to“, „spletl jsem se ve škole, kdybych měl jít znovu na střední, šel bych jinam“, „chci utéct do jiného oboru“, „není to pro mě, málo placené, moc práce, žádný respekt“, „velká dřina“, „velká odpovědnost“.

79

8.5.2 Přepis rozhovorů s učitelkami praktického vyučování Z důvodu zajištění anonymity jsme neuvedli, z kterých zdravotnických škol Zlínského kraje jednotlivé respondentky pochází. Každou školu však zastupuje jedna respondentka. Jména respondentek jsme pozměnili. Rozhovor s každou respondentkou trval asi 40 minut a ve dvou případech byl nahráván na diktafon. Dvě z respondentek použití diktafonu odmítly, a proto jsme rozhovor doslovně přepsali do poznámkového bloku. Výsledky odpovědí na otázky uvádíme následujícím - zkráceným –výčtem. Odpovědi na problematické otázky jsou citovány. Respondentka první – paní Mirka Úvodní informace První respondentka, paní Mirka, je velmi energická, přátelská, ale zároveň působí přísným a sebejistým dojmem. O rozhovor jsem požádala záměrně ji, protože má dvacetileté zkušenosti pedagoga a problémy řeší - dle vlastních slov – „s chladnou hlavou“. Navíc po tolika letech praxe může postupně srovnávat vývoj žáků ročník od ročníku. Rozhovor probíhal v klidné odpolední atmosféře. Paní Mirko, mohla byste nám uvést Váš nejvyšší stupeň vzdělání a délku pedagogické praxe? Mám pedagogické vzdělání magisterského typu oboru Učitelství pro zdravotnické školy. Profesi pedagoga vykonávám 21 let. Pedagogem jste byla vždy? Ne, původní profesí jsem zdravotní sestra. Ještě před nástupem na zdravku (střední zdravotnická škola – pozn. autora) jsem pracovala na chirurgii jako směnná sestra. Je předmět Ošetřování nemocných Váš oblíbený? Ano. Mohla byste nám odpověď upřesnit? Proč je to Váš oblíbený předmět? Je to příležitost k ověření teoretických poznatků, zároveň propojení teorie s praxí a navíc je to má původní profese.

80

Dodržují žáci 3. ročníků vždy požadavky osobní úpravy na praktickém vyučování? Tak to je mnohdy problém. Mohla bych Vás požádat o upřesnění odpovědi? Zpočátku třetího ročníku jsou první praxe většinou bez problémů. Ale jak se trochu adaptují na prostředí i úprava žáků více či méně polevuje. Jak? S čím mají největší problém? Nehty, s tím bojuji neustále. Ať je to délka nehtů, ať jsou to umělé nehty nebo nalakované nehty. Žákyně mají povolený bezbarvý lak, ale stává se, že přijdou na praxi i s barevným lakem na nehtech. Výjimkou nejsou ani neupravené vlasy. Dále mi vadí – a to dost - pomačkaný, nevyžehlený a celkově neupravený ochranný oděv. Problémem pro žáky jsou taky předepsané bílé ponožky. Máte vidět, v čem někteří dorazí na praxi. Už se mi i stalo, že žákyně přišla v pruhovaných podkolenkách a nepřišlo jí na tom nic divného!!! Je toho víc, co bych jmenovala. Klidně jmenujte, žáci se totiž podle výsledků dotazníkového šetření považují za „vždy dokonale upravené“. Tak to jsou ve skupince tak tři, čtyři. Ostatní musím vždy před nástupem na oddělení upozornit na menší či větší prohřešky. Třeba chybějící vizitky se jménem a fotografií – taky problém. Třeťáci mají problém například s fotografií na vizitce. Někteří ani po opakovaném upozornění nemají fotku ještě v říjnu. O chybějících deníčcích na poznámky snad ani nebudu mluvit. Barevné propisky k odlišení záznamů do dokumentace – taky problém. Dále šperky – nepovoluji ani drobné řetízky na krku ani nápadné náušnice. Ale to by bylo na dlouhé povídání, vždy dokonale upravení opravdu nebývají. A jak vidíte úpravu žáků 4. ročníků? Je tam vidět posun dále? Přijali pravidla osobní úpravy za své? U čtvrťáků to bývá, zejména po souvislé praxi, někdy ještě horší. Opět stejné problémy: vizitky, neupravené vlasy, neudržovaná uniforma, nepřezouvají se. A některým vyrostlo sebevědomí tak, že se po výtce ještě hádají o tom, „že přece sestřičky to taky tak mají“. Myslí tím třeba dlouhé nehty, nesepnuté vlající vlasy, ale to už je jiné téma.

81

Jak řešíte prohřešky proti pravidlům osobní úpravy? Máte případný postih za nesprávnou úpravu zakotven ve školním řádě? Pokud se jedná o „napravitelnou“ chybu, řeším to hned na místě, ještě před nástupem na oddělení. Každému se stane, že něco zapomene, nesmí to však být pravidlo. Pokud je to vážnější chyba, třeba zmiňovaný barevný lak na nehtech hodnotím nedostatečnou okamžitě. Bohužel postih za nesprávnou úpravu nemáme uveden ve školním řádě, ale pravidla úpravy a chování ano. Mají žáci problémy s dodržováním pravidel Bezpečnosti ochrany a zdraví při práci (dále jen BOZP)? Pokud ano, uvedete nám, které zásady žákům činí problémy? Vzhledem k tomu, že před nástupem na praktické vyučování důkladně a důrazně žáky poučujeme o BOZP a pak ještě bezpečnostní technik zdravotnického zařízení znovu, mají žáci v povědomí alespoň ty nejzákladnější zásady dodržování BOZP. Já u žáků problém s dodržováním BOZP nemám, protože vyžaduju, aby mě před realizací nějakého výkonu vždy informovali a já provedu kontrolu všech pomůcek . U výkonů, kde se pracuje s biologickým materiálem jsem u žáka vždy, aby nedošlo ke zranění. Drobné nedostatky bývají: zapomenou si nachystat ochranný empír, nemají náhradní čisté rukavice v kapse, ale nijak zásadní chyby ohrožující zdraví mě teď nenapadají. Porušení pravidel BOZP zohledňuji v hodnocení výkonu. Při kontrole na měsíční praxi ale někdy žáky přistihnu, že pravidla nedodrží a opakují některé chyby personálu, třeba odhodí prádlo z lůžka na zem. Dodržují žáci 3. ročníků vždy základní společenská pravidla chování ve zdravotnických zařízeních? Vždy ne. Jaká například poruší? Týká se to obou ročníků? Někdy žáky napomínám – jako děti z mateřské školky – aby pozdravili při vstupu na oddělení. Anebo obsadí všechny židle v sesterně a ani jednoho nenapadne vstát a

místo

uvolnit

personálu,

který

potřebuje

třeba

provést

zápis

u

stolu

do dokumentace. Takže opět napomínám a někteří žáci se cítí i dotčení. Bohužel se to týká i čtvrtých ročníků.

82

Dalším tématem našeho rozhovoru je monitorace vzájemných pracovních vztahů žáků s ostatními členy zdravotnického týmu. Jakou máte Vy zkušenost? Jak dovedou žáci spolupracovat s ostatními v týmu? Každý jinak. Ale kdybych to vzala celkově jako skupinu, tak musím uvést, že tak jako v jiném kolektivu, tak i na praxi se žáci skupinkují podle toho kdo s kým kamarádí. Snažím se tomu předcházet tak, že dvojice určuji sama. Zpočátku třetího ročníku, než navyknou prostředí nemocnice, tak nechávám na žácích, aby byli ve dvojici s kamarádem, ale to jenom zpočátku. Pak dvojice rozděluji, aby žáci byli schopni spolupracovat i s ostatními spolužáky. Tak se většinou ukáže schopnost spolupráce jednotlivých žáků. Často takto rozpoznáte, kdo je ten „tahoun“ ve dvojici a kdo se jen „veze“. To je zajímavá rada pro začínající učitele praktické výuky. Jak tedy žáci spolupracují mezi sebou? Často poznáte ve skupině někoho, kdo se od ostatních odčleňuje. Buď on sám nemá zájem o pomoc ostatních nebo ho „neberou“ ostatní. Pak je důležitý můj zásah. Taky jsou někdy ve skupinkách rozhádaní mezi sebou, takto přichází na praxi a okamžitě poznáte, že atmosféra není nijak příjemná. Některé mé kolegyně mají i takový postřeh, že jeden žák shazuje žáka druhého nebo se pomlouvají. Někdy se k sobě nechovají hezky. Dá se to říci o obou ročnících? Předpokládali bychom, že žáci čtvrtých ročníků už budou vyzrálejší. Ano, pozorujeme to v obou ročnících. Oni i čtvrťáci se stále učí vzájemné spolupráci a kolegialitě, ale jak jsem uvedla, každý žák se chová jinak. Jsou to různé osobnosti jak stupněm vyzrálosti, tak vzorem určitého chování, který vidí kolem a podle toho odvíjí i on své chování k ostatním. Jak vypadá spolupráce žáků s učiteli na praxi? (Úsměv respondentky), Víte, některé dnešní děti jsou tak sebevědomé a nesebekritické, že jsou schopni Vám do očí říci, že nadržujeme některým žákům, pořád je zkoušíme z teorie, jsme přísné, vyžadujeme dokonalou úpravu, vyžadujeme dochvilnost, pořád se nám něco nelíbí a tak bych mohla pokračovat dál a dál. Samozřejmě to neplatí pro všechny, ale někteří velmi rádi stojí v opozici, i když nemají pravdu. Velmi, velmi záleží na učiteli, jak si nastavil pravidla hned od začátku výuky a jak si za nimi stojí. Tak lze předejít mnoha nedorozuměním.

83

A spolupráce žáků s ostatními – se sestrami, ošetřovatelkami, s lékaři? Žáci jsou poučeni o tom, že problémy při ošetřování nemocných řeší nejprve se mnou. S lékaři spolupracují málo a většinou s ostychem. Nejčastěji z personálu spolupracují se sestrami a ošetřovatelkami a řekla bych, že bez problémů. Která oblast činí žákům 3. ročníků na praktickém vyučování největší problémy? Mohla byste nám je seřadit postupně od nejvíce po nejméně problematické? Z Vašeho seznamu bych uvedla tyto: na prvním místě rozhodně komunikace s klientem, pak organizování práce, dále teoretické znalosti – to je velká bída, zdravotnická dokumentace, ty ostatní jsou potom na stejném stupni. Zhodnotila byste stejným způsobem i čtvrté ročníky? U čtvrtých ročníků na prvním místě uvádím teoretické znalosti (respondentka zvýší hlas), organizování práce, bohužel následuje zájem o práci, komunikace s vyučující, nemocným a personálem – to uvádím v jedné rovině, praktické dovednosti – u některých manuální zručnost neodpovídá čtvrtému ročníku, ostatní položky pak stejně. Můžeme se vrátit k položkám komunikace s nemocným a organizování práce? Žáci třetích ročníků mají s komunikací s nemocnými velké problémy, ale je to pochopitelné, začínají a navíc se musí více soustředit na správné provedení výkonu. Ale od pololetí už mají zvládat obojí – výkon a alespoň základní komunikaci s nemocným. S tím souvisí získávání informací a to žáci třetích ročníků neumí. Umí je vypsat z dokumentace nebo se zeptat sester, ale zeptat se nemocného nejdou!!!. Organizaci práce také mnoho nezvládají. Bohužel i žáci čtvrtých ročníků mají velký problém s organizací práce – a to už by měli zvládnout určit co je akutní, co počká, jak si naplánovat činnost tak, ať to zvládnou. To jim činí velké problémy. Také komunikace vázne. Navíc jim hřebínek narostl, takže někteří jsou mistři světa a jsou mnohdy až drzí. Společné pro oba ročníky jsou potom teoretické znalosti, to je bída a bída. Neučí se a je to vidět. A velký problém – ten ve výčtu uvedený nemáte, ale doplním Vám jej tam – je velká pasivita žáků ať se jedná o třeťáka nebo čtvrťáka.

84

To je zajímavé, protože z výsledků dotazníkového šetření žáků vyšlo, že většina žáků „má zájem o práci, jsou iniciativní, sami si vyhledávají pracovní činnosti“. Jakou tedy máte Vy zkušenost? Aktivní jsou tak 2, 3 žáci ze skupiny. Ostatní se ,samozřejmě, také považují za velmi aktivní, ale není tomu tak. Pokud si ovšem představují aktivitu tak, že poposedávají, neumí si sami najít práci a čekají až jim práci zadám já nebo personál, tak potom ano (úsměv respondentky). Jsou pasivní, hodně. Nebojím se uvést, že někteří až líní!! Nejsou pečliví – a to mi vadí moc. Jaký vlastně mají žáci vztah k nemocným? Třeťáci se zpočátku bojí. Je to pochopitelné. Časem si zvyknou a už po měsíci vidíte obrovské rozdíly mezi žáky. Poznáte ty, které to baví a ty, pro které je praxe nutné zlo. Podle toho se odvíjí i vztah k nemocným. Řeknu to trochu nadneseně, ale někteří by za nemocné i dýchali, z pokoje se nehnou, povídají si s nemocnými, aniž bych je upozorňovala mají nemocní čisto kolem sebe, čisté lůžko. Přijdete na pokoj vedle, kde to vypadá jako po boji, neupraveně, nemocný nemá co pít, třeba ho i něco bolí ale žákyňka, která za pokoj zodpovídá si vesele povídá se spolužákem na chodbě. Totéž bývá i u čtvrťáků. Takže na Vaši otázku odpovím, že každý žák má k nemocnému vytvořen jiný vztah. Jaké zatěžující faktory na Vás působí při vedení praktického vyučování? Na prvním místě bych rozhodně uvedla velkou odpovědnost za žáky a velký počet žáků ve skupinách. Hodně se potýkám s velkou pasivitou žáků, ne samozřejmě všech, ale mám pocit, že těch pasivních je čím dál více – ale o tom jsme už mluvily. Nízké finanční ohodnocení, nezájem žáků o profesi, nesebekritické chování některých žáků.

85

Respondentka druhá – paní Martina Úvodní informace Druhá respondentka byla vstřícná, ochotná ke spolupráci a bylo na ní vidět, že ji práce velmi baví a má ji ráda. Hovor probíhal v příjemné, uvolněné atmosféře. Paní Martino, mohla byste nám uvést Váš nejvyšší stupeň vzdělání a délku pedagogické praxe? Mám vzdělání magisterského typu oboru Učitelství pro střední zdravotnické školy. Ve škole pracuji 8 let. Pedagogem jste byla vždy? Ano, je to mé první povolání. Je předmět Ošetřování nemocných Váš oblíbený? Ano, to je . Mohla byste nám odpověď upřesnit? Proč je to Váš oblíbený předmět? Získávám zkušenosti, které pak využívám při teoretické výuce. Dodržují žáci 3. ročníků vždy požadavky osobní úpravy na praktickém vyučování? Ne vždy . Mohla bych Vás požádat o upřesnění odpovědi? Tak například. Než vstoupíme na oddělení, tak si úpravu žáků prohlédnu a zhodnotím. Už jsou na to zvyklí. A přesto, že už na praxi nějaký ten týden chodí, tak pořád se objevují takové prohřešky jako řetízky, hodinky na ruce, vizitky se jménem, dlouhé nehty nebo neupravené vlasy. Pořád dokola. Už to hodnotím i známkou nedostatečný u těch, u kterých se tyto chyby objevují opakovaně. Žáci se však podle výsledků dotazníkového šetření považují za „vždy dokonale upravené“. Tak to ne, k dokonalosti mají někteří opravdu co dohánět. A jak vidíte úpravu žáků 4. ročníků? Je tam vidět posun dále? Přijali pravidla osobní úpravy za své? Čtvrťáci jsou lajdáci. Deníčky na poznámky už má málokdo, opět problém s nehty, vlasy, opakovaně řetízky, piercingy. Oni vědí, že porušují pravidla, ale někteří čekají až na mé upozornění. Navíc mají okamžitě argumenty – minule to jiné paní učitelce nevadilo, řetízky mají všechny sestry, na co deníček – všechno si přece pamatují a jiné výmluvy. 86

Jak řešíte prohřešky proti pravidlům osobní úpravy? Máte případný postih za nesprávnou úpravu zakotven ve školním řádě? Jak už jsem uvedla, opakované prohřešky už řeším nedostatečnou a zohledňuji to i ve výsledné známce. Postih za opakované porušování pravidel máme uveden ve školním řádě. Mají žáci problémy s dodržováním pravidel BOZP? Pokud ano, uvedete nám, které zásady žákům činí problémy? Problémy mají zpočátku – zapomínají například empír při úpravě lůžek, netřídí správným způsobem odpad – tím pak způsobujeme nepříjemnosti oddělení - , zapomínají si k výkonu brát silnostěnné nádoby na použité jehly a ostré předměty a jiné, teď si všechny nevybavím. Časem se to zlepšuje, ale musím je kontrolovat a připomínat. A to i čtvrťáky. Vybavuji si neuvěřitelné porušení pravidel BOZP u jedné žákyně na měsíční praxi, kdy jsme při náhodné kontrole oddělení šly s kolegyní na pokoj, kde momentálně žákyně odebírala kapilární krev z prstu a neměla při výkonu rukavice!!!!! Na otázku, proč odpověděla: „ že to je přece jenom z prstu, tak to rukavice být nemusí.“ Naštěstí se žádný úraz nepřihodil, ale pro mě to byla zkušenost, že žáky musím hlídat, kontrolovat a neustále opakovat zásady BOZP, nedodržení zásad při výkonech zhodnotit nedostatečnou, i když jim to mnohdy není příjemné. Dodržují žáci 3. ročníků vždy základní společenské pravidla chování ve zdravotnických zařízeních? Nemohu říct, že vždy. Jaká například poruší? Týká se to obou ročníků? Jsou hluční, tlačí se do dveří, někdy nepozdraví – to je pak ostuda, když jim připomenu, že se nechovají slušně. Můžu to říci i u čtvrťáků – bohužel. Dalším tématem našeho rozhovoru je monitorace vzájemných pracovních vztahů žáků s ostatními členy zdravotnického týmu. Jakou máte Vy zkušenost? Jak dovedou žáci spolupracovat s ostatními v týmu? Někteří bezproblémově, někteří s problémy. Záleží na povaze žáka. A taky podle toho, s kým má spolupracovat. Jak tedy spolupracují žáci mezi sebou? Velmi záleží na tom jaká to je třída. Já teď vyučuji na praxi skupinu, která je sice z velmi problémové třídy co se týká chování, ale na praxi drží spolu. Pomáhají si, mají se rádi. Jsou to čtvrťáci. 87

Naopak u třeťáků mám jinou zkušenost – jsou rozhádaní, nemohou se spolu dohodnout, někteří jsou velcí individualisté – nemají snahu ani potřebu pomoci jiným a ani si o pomoc neřeknou. Jak vypadá spolupráce žáků s učiteli? Já nemám problém, umím si sjednat pořádek krátce, rychle. Ale to víte, že se jim nelíbí, když jim vytknu nepečlivě provedený výkon, překvapím je písemným testem na praxi nebo je za něco napomínám. Ale chovám se ke všem stejně, nekárám je před pacienty, na to jsou obzvlášť citliví, snažím se hodnotit objektivně. A spolupráce žáků s ostatními – se sestrami. ošetřovatelkami, s lékaři? Spolupráce s lékaři se bojí, a to jak třeťáci tak čtvrťáci. Se sestrami a ošetřovatelkami jsou ve styku po celou dobu praxe, takže tam ostych už není, ale velmi záleží na složení personálu. Která oblast činí žákům 3. ročníků na praktickém vyučování největší problémy? Mohla byste nám je seřadit postupně od nejvíce po nejméně problematické? Komunikace s klientem, organizování práce, teoretické znalosti, zdravotnická dokumentace, praktické dovednosti, zájem o práci, nemocniční prostředí, ostatní je tak na stejné úrovni. A u čtvrtých ročníků? Teoretické znalosti, zájem o práci, organizování práce. Můžeme se vrátit k položkám komunikace s nemocným a organizování práce? Komunikace je celkem problém, žáci neumí pořádně komunikovat ani spolu – se svými vrstevníky – natož s dospělými. Měli by zvládnout alespoň základní rozhovor při výkonu, ale ne každý to zvládne, ať jde o třeťáka či čtvrťáka. Někteří jsou hodně introvertní a i když výborně zvládnou praktický výkon a teoreticky si ho obhájí, bohužel to všechno proběhne s minimálním počtem slov. To vedu rozhovor s nemocným sama. Celkově u třeťáků je komunikace s nemocným spíše na mně, i když žáky vedu k tomu, aby si trénovali rozhovor třeba doma. Alespoň základní řečnické otázky. Čtvrťáci jsou na tom o poznání lépe, ale stále je co zlepšovat. Organizace práce taky bývá s problémy. Nezískají si dostatek informací, nenachystají si všechny pomůcky, odbíhají od výkonu. To platí pro oba ročníky, i když čtvrťáci by měli být už mnohem dál. Navíc se potýkáme s velkou absencí žáků

88

na praxi. Pokud na praxi nechodí, těžko se jim organizuje práce, když neznají chod oddělení. Absence se týká, bohužel obou ročníků. Z výsledků dotazníkového šetření vyšlo, že většina žáků „má zájem o práci, jsou iniciativní, sami si vyhledávají pracovní činnosti“. Je to tak? Obávám se, že ne. Setkávám se spíše s pasivním přístupem žáků k práci. Neumí si práci najít. Třeťáci proto, že to ještě neumí, soustředí se na základní výkony a Čtvrťáci z mnohdy z pohodlnosti. Ale mám teď ve skupině třeťáků žákyni, která strčí do kapsy i čtvrťáka. ˇ Takže nechci se dotknout všech, někteří jsou moc šikovní, ať třeťák nebo čtvrťák. Hodně záleží na tom, jestli je to baví nebo ne. Jaký mají vztah k nemocným? To je různé. Někteří se pro tuto práci doslova narodili, jsou ochotní, milí a pacienti je mají rádi a chválí je. To potom potěší mne i žáky. Někteří koukají na hodinky a už se těší až praxe skončí, nebaví je to a pro nemocné udělají opravdu jenom to základní a už postávají na chodbě. A někteří udělají perfektní praktický výkon, ale chladně bez zájmu o nemocného, řekla bych bez lidskosti. Je to smutné u mladých lidí. To pak i žáka, který sice výkon provede s nějakými chybami, ale lidsky, ohodnotím lépe než toho druhého. A máte slyšet jak se vztekají a ohrazují se, že to není spravedlivé. Jaké zatěžující faktory na Vás působí při vedení praktického vyučování? Velký počet žáků ve skupinách, pasivní žáci, velká odpovědnost za žáky, nízké finanční ohodnocení, psychická a fyzická zátěž.

Respondentka třetí – paní Lenka Třetí respondentka, paní Lenka, nejprve rozhovor odmítla s tím, že právě tento předmět neučí ráda. Zajímala se však o výsledky žáků z dotazníků a potom nabídla spolupráci sama. Zdůvodnila to potřebou vyjádřit se k sebehodnocení žáků. Rádi jsme přijali její rozhodnutí. Rozhovor probíhal v klidné atmosféře. Paní Lenko, mohla byste nám uvést Váš nejvyšší stupeň vzdělání a délku pedagogické praxe? Vystudovala jsem Učitelství sociálních a zdravotních předmětů pro střední odborné školy s titulem magistr. Učím 10 let. 89

Pedagogem jste byla vždy? Ne, pracovala jsem jako zdravotní sestra na interním oddělení. Před rozhovorem jste uvedla, že předmět Ošetřování nemocných neučíte ráda. Mohla byste nám říci proč? Učím raději teoretické předměty ve škole. Praxe je hrozná dřina. Dodržují žáci 3. ročníků vždy požadavky osobní úpravy na praktickém vyučování? Vím, že to tak vyšlo v dotaznících, ale to vždy mi tam vadí. Mohla bych Vás požádat o upřesnění odpovědi? Tady je zcela jasně vidět, jaké sebevědomí o sobě někteří mají. Přitom není praxe, abych někoho neupozorňovala na chybějící psací pomůcky, špinavé, pokrčené šaty, nevhodné doplňky – jako ponožky, šperky, mobil v kapse. Velmi módní vlna tetování nám na praxi taky dost přitěžuje, o piercingu ani nemluvím. Dlouhé nehty – to už snad je pravidlo. A jeden pár náušnic v uších dodržuje opravdu jen pár ukázněných ze skupiny. Mluvím o třeťácích i čtvrťácích, kteří už by měli mít tyto požadavky zažité. Já mám někdy pocit, že zkouší mou trpělivost. Tím jste mi zodpověděla i další otázku. Jak tedy řešíte prohřešky proti pravidlům osobní úpravy? Máte případný postih za nesprávnou úpravu zakotven ve školním řádě? Já už to řeším pětkami za úpravu. A na závěrečném hodnocení. Ve školním řádu postih za nesprávnou úpravu zanesený máme, ale někteří si z toho nic nedělají. Mají žáci problémy s dodržováním pravidel BOZP? Pokud ano, uvedete nám, které zásady žákům činí problémy? Já jsem na ně v tomto ohledu přísná, hned od začátku i u třeťáků. Porušení těchto pravidel jim neomlouvám, v tom jsem nekompromisní, dávám i pětky. Jde o jejich zdraví i zdraví ostatních!!! Ať už nemocných nebo spolužáků. Nějaké zásadní chyby – kromě jejich úpravy - si teď nevybavuji. Vlastně napadá mě a dost důležitá věc – kouření. V areálu nemocnice je přísný zákaz kouření, ale ani to některé neodradí. Velmi rádi se zaštiťují personálem jako „ však ta a ta sestra tam taky kouřila a jiné nejapné výmluvy. Dodržují žáci 3. ročníků vždy základní společenská pravidla chování ve zdravotnických zařízeních? Vždy ne, někdy je napomínám. Třeba pozdrav. Anebo ruší hlasitým hovorem tak to je napomínám zase. Na odborné praxi většinou na chování některých žáků 90

slyšíme stížnosti staničních nebo vrchních sester. Některé problémy se řešily i na poradě vedení.školy. Ale zajímavé je, že se to točí kolem stále stejných jmen. A žáci 4. ročníku? Platí to co jsem už uvedla a ještě navíc jsou někteří k vyučujícím drzí. Mají stále výhrady, třeba ke známkování, přidělené práci, srovnávají se neustále s druhými, ale nesebekriticky. Dalším tématem našeho rozhovoru je monitorace vzájemných pracovních vztahů žáků s ostatními členy zdravotnického týmu. Jakou máte Vy zkušenost? Jak dovedou žáci spolupracovat s ostatními v týmu? Teď opět mluvím za oba ročníky. Někdy jsou jako malé děti. Ten kamarádí s tím, ten druhý zase ne. Vzájemně si nepomůžou, nejsou k sobě féroví. Ne všichni samozřejmě. On vám ve skupině stačí jeden takový „buřič“ a je zle. Rozladí Vám i ty ostatní. Předpokládali bychom, že žáci čtvrtých ročníků už budou vyzrálejší. Jak kdo. Někteří k tomu ještě ani ve čtvrťáku nedozráli, aby se k sobě chovali slušně, i když mu jeho spolužák není třeba zrovna sympatický. Jak vypadá spolupráce žáků s učiteli na praxi? Jak už jsem uvedla, někteří jsou drzí, nekritičtí k sobě, ale o to víc k ostatním. Já vyžaduji dochvilnost a dodržování všech pravidel, o kterých byli poučeni před nástupem na praxi. Jsem přísná, žáci to vědí, když něco řeknu, tak to platí. Chci, aby si z praxe odnesli víc než jen praktickou dovednost, ale aby pochopili určitá pravidla chování. Nesnáším, když mi lžou nebo se vykrucují. Uznám, když na rovinu řeknou, že něco neumí nebo se bojí provést ten a ten výkon. A spolupráce žáků s ostatními – se sestrami, ošetřovatelkami, s lékaři? Až na občasné stížnosti na pasivitu, malý zájem, neochotu – opět ty stejné typy – nebývá problém. Někdy mám však pocit, že se žáky personál svou přítomností „obtěžujeme“. Která oblast činí žákům 3. ročníků na praktickém vyučování největší problémy? Mohla byste nám je seřadit postupně od nejvíce po nejméně problematické? Komunikace s klientem a komunikace všeobecně, organizování práce, teoretické znalosti, zájem o práci, zdravotnická dokumentace, Zhodnotila byste stejným způsobem i čtvrté ročníky?

91

Na prvním místě teoretické znalosti. Pak hned zájem o práci, komunikace s nemocnými a ostatními skupinami, organizace práce,. Můžeme se vrátit k položkám komunikace s nemocným a organizace práce? Schopnost komunikace je hodně dána osobností žáka. Ne každý má schopnost navázat hovor. I dospělým to dělá problémy. Snažíme se žáky naučit komunikovat s nemocnými třeba tím, že chceme, aby si do cvičné žákovské dokumentace zaznačili informace, které jim uvede nemocný a pak je v závěru výuky přednesou ostatním spolužákům. Ti mohou mít doplňující otázky a tak se vlastně rozvíjí jejich , zatím malá schopnost komunikovat a získávat informace. To je dobré u třeťáků. Čtvrťákům, kteří jsou už adaptovaní na nemocniční prostředí, už většinou navázání hovoru nedělá až takové problémy. Tam spíš u některých řeším až moc suverénní vystupování z jejich strany. Zorganizování práce dělá problém třeťákům i čtvrťákům. Ve výsledcích dotazníkového šetření žáků vyšlo, že většina žáků „má zájem o práci, jsou iniciativní, sami si vyhledávají pracovní činnosti“. Jakou máte Vy zkušenost.? Úplně opačnou. Jakou tedy? Pasivita, bez zájmu, bez samostatného vyhledávání pracovních činností. Jsou líní, nezodpovědní. Těch, kteří by mohli uvést, že jsou aktivní, mají zájem atd. je, bohužel, méně. Jaký vztah mají žáci k nemocným? Ti, kteří mají praxi rádi, tak kladný, je to vidět i na pečlivé a zodpovědné péči o nemocné. Ty, které praxe a vůbec celé studium nebaví, tak lhostejný. Třeťáci někdy neví, jak se k nemocným chovat. Učí se to a tady je na místě citlivé vedení učitele, aby je strach příliš nesvazoval a aby měli tuto práci rádi. Hodně závisí na učiteli co jim předá. Čtvrťáci už by měli jen „dopilovávat“ drobnosti, ale taky to tak není. Někteří ani ve čtvrťáku neví jak se postarat o nesoběstačného nemocného. Anebo se práci kolem něj vyhýbají. Otázkou je, jestli ze strachu nebo z lenosti. Jaké zatěžující faktory na Vás působí při vedení praktického vyučování? Velká odpovědnost za žáky, velký počet žáků ve skupinách, nízké finanční ohodnocení, vysoká absence žáků na praktickém vyučování.

92

Respondentka čtvrtá – paní Jarmila Čtvrtá respondentka, paní Jarmila, je typický paidotrop43, až s mateřským vztahem k žákům. Má velké pochopení pro žáky i s jejich chybami. Myslím si, že je žáky velmi oblíbená a dokáže je pro předmět Ošetřování nemocných nadchnout. Zároveň ale vyžaduje pořádek a určená pravidla. Rozhovor probíhal velmi příjemně, paní Jarmila byla vstřícná a atmosféra přátelská. Paní Jarmilo, mohla byste nám uvést Váš nejvyšší stupeň vzdělání a délku pedagogické praxe? Studovala jsem na pedagogické fakultě obor Učitelství odborných předmětů pro zdravotnické školy a zakončila jsem ji magisterským titulem. Pedagogem jsem 6 let. Pedagogem jste byla vždy? Původně jsem zdravotní sestra. Práce pedagoga mě ale přitahovala, chtěla jsem si ji vyzkoušet, tak jsem při zaměstnání externě učila praxi. Při mateřské jsem vystudovala a získala místo na zdravotnické škole. Moc mě práce baví, beru ji jako svého koníčka. Je předmět Ošetřování Váš oblíbený? Ano to je. A moc. Mohla byste nám odpověď upřesnit? Proč je to Váš oblíbený předmět? Především tady spojím dvě profese, které mám ráda. Tady jsem jak učitelka, tak i zdravotní sestra. Dodržují žáci 3. ročníků vždy požadavky osobní úpravy na praktickém vyučování? Ne, vždy ne. Mohla bych Vás požádat o upřesnění odpovědi? Nemají upravené nehty, mají je buď dlouhé nebo umělé – obojí je špatně. Nemívají upravenou uniformu, zapomínají vizitky, psací potřeby. Víte já když srovnám naši výuku před 20 lety , kdy jsme nosily čepce, zástěry musely být jak padlý sníh s přesnou délkou pod kolena, bez sebemenšího náznaku make-upu, 43

Paidotrop – typ učitele, který je zaměřen především na žáka, jeho psychický vývoj, na jeho vedení a formování. Neupřednostňuje vědomosti, ale klade důraz na vzájemný lidský vztah se žákem (Kantorová a kol., 2008, s. 183)

93

nehty nám učitelka kontrolovala a pokud jen mírně přesahovaly konečky prstů už jsme domů nesly poznámku a málem zhoršený stupeň z chování, tak si myslím, že dnešní žáci to mají mnohem lehčí a přesto ani tato minimální pravidla nedodržují. Mohla bych pokračovat ve výčtu prohřešků dál, ale vypadalo by to, že si neumím sjednat pořádek. Tak to není, za opakované porušování osobní úpravy rozdávám s klidným svědomím pětky. A jak vidíte úpravu žáků 4. ročníků? Je tam vidět posun dále? Přijali pravidla osobní úpravy za své? Někteří čtvrťáci jsou lajdáci – chybějící pomůcky, opět nehty, ztracené jmenovky. Ale máme ve skupince i šikulky, které přichází na praxi jako ze škatulky. Už tím vyjadřují úctu k nemocným a k profesi jako takové. Podle dotazníkového šetření se žáci považují za „vždy dokonale upravené“. No to jsou celí oni. I já se setkávám s nadneseným sebehodnocením některých žáků. Už

jste

řekla,

že

opakované

porušování

osobní

úpravy

řešíte“nedostatečnou“. Máte případný postih za nesprávnou úpravu zakotven ve školním řádě? Ano, máme. Mají žáci problémy s dodržováním pravidel BOZP. Pokud ano, uvedete nám, které zásady žákům činí problémy? Oni žáci jsou moc mladí a některým nedochází, že si mohou nedodržením BOZP zničit zdraví na celý život. Pokaždé, když nějaké pravidlo poruší, řeším to tak, že trochu

postraším.

Tak

například:

jedna

žákyňka

vytahovala

teploměry

z dezinfekčního prostředku bez rukavic. Druhý den jsem jí – a vlastně všem – přinesla fotografie, jak vypadá ekzém způsobený právě dezinfekcí. A jak špatně se hojí. Dopadlo to tak, že velmi ráda ty dva pohyby navíc provedla a rukavice si příště nasadila. Anebo žákům vyprávím příběhy přímo z mé praxe zdravotní sestry o různých situacích, ke kterým došlo, když zdravotník porušil pravidla BOZP. V této oblasti potřebují neustálé vedení a kontrolu. A platí to pro třetí i čtvrté ročníky. Ať je to mytí rukou, ochranný empír při práci s lůžkem či hygienické péči nebo odběru biologického materiálu. Dodržují žáci 3. ročníků vždy základní společenské pravidla chování ve zdravotnických zařízeních? Vždy ne. 94

Jaká porušují? Hlasitý hovor, popichují se před personálem, tlačí se do dveří, někdy stojí jako solný sloup – ostatní je obchází, nedojde jim, že zavazejí. A čtvrté ročníky? Bohužel to stejné. Dalším tématem našeho rozhovoru je monitorace vzájemných pracovních vztahů s ostatními členy zdravotnického týmu. Jakou máte Vy zkušenost? Jak dovedou žáci spolupracovat s ostatními v týmu? Otázka je zřejmě mířena na vzájemné vztahy žáků. To bývá různé. Stejně tak jako povahy žáků. Někteří si vzájemně pomohou, někteří o pomoc nestojí nebo oni sami nepomohou. Velmi záleží na tom, jaká atmosféra a jaké vztahy jsou ve třídě. Může to být třída, která je z pohledu pedagogů problémová, ale na praxi drží spolu, podrží se a pomohou si. A pak je třída, která nemá téměř žádný výchovný problém a na praxi pak zjistíte, že jsou rozhádaní a nespolupracují mezi sebou. Velmi záleží na učiteli praxe, jak moc je všímavý a jakým způsobem dovede zajistit spolupráci celé skupiny. Mluvíte o konkrétním ročníku nebo to platí pro oba? Platí pro oba. Jak vypadá spolupráce žáků s učiteli na praxi? Budu mluvit za sebe. Nemám s žáky problémy. Ne, že bych je přehlížela nebo neviděla. Spíše je řeším hned jak si všimnu, že nějaký nastává. Ať už jsou to výše zmiňované vztahy žáků nebo jiné problémy. Mám pochopení, když něco zapomenou nebo zaspí nebo se necítí dobře, všechno jim padá z rukou, nedaří se jim. Pokud to není opakovaně a omluví se , řeknou na rovinu co a jak, tak chápu. Vzpomínám na sebe, jak mi bylo, když se mi něco nedařilo a učitelka mě kárala před nemocným nebo personálem. To nebylo příjemné, a proto to ani mým žákům nedělám. A spolupráce žáků s ostatními – se sestrami, ošetřovatelkami, s lékaři? Tak především musím podotknout, že tady obrovsky záleží na učiteli, jaká ta spolupráce bude. Pokud učitelka na praxi dopustí, že tam s žáky bude suplovat personál a žáci budou pouze běhat s nemocnými na vyšetření, personál je bez vědomí učitelky bude rozesílat sám kam potřebuje, budou vykonávat jenom výkony, do kterých se třeba personálu nechce, tak žáky praxe brzy přestane bavit a nebudou ji mít rádi. Učitelka musí mít přehled, kde který žák je vyslán, zodpovídá za něj a personál to musí respektovat. Takže si učitel musí domluvit pravidla hned 95

na začátku, aby případně nedocházelo ke konfliktům nebo si personál mylně nevykládal odmítnutí jako neochotu žáků!!! Je to vše o komunikaci. Také je dobré se předem domluvit, které výkony uděláme my s žáky a které – ty akutní – přenecháme personálu. Zejména u třeťáků. Až žáci získají potřebnou rychlost a jistotu u výkonů, potom můžeme plnit i ty akutní ordinace. Se čtvrťáky už zvládneme víc, už mají za sebou odbornou souvislou praxi většinou jsou už zručnější a rychlejší takže už oni sami se cítí být jako jedni z členů zdravotnického týmu. Spolupráce s lékaři je však – pro oba ročníky – problém. Z lékařů mají ostych, často se bojí, že něco pokazí. Která oblast činí žákům 3. ročníků na praktickém vyučování největší problémy? Mohla byste nám je seřadit postupně od nejvíce po nejméně problematické? Komunikace se všemi uvedenými skupinami, organizace práce, teoretické znalosti. Zhodnotila byste stejným způsobem i čtvrté ročníky? Teoretické znalosti, organizování práce, praktické dovednosti, zájem o práci. Můžeme se vrátit k položkám komunikace s nemocným a organizování práce? U třeťáků problém velký. Chce to neuvěřitelnou trpělivost učitele. A ne vždy je výsledek úměrný učitelovu snažení. To vše se musí naučit. Bohužel někteří - a myslím, že jich je většina - se to naučí až na odborné praxi, kde jsou s nemocnými každodenně v kontaktu a také si zvyknou lépe si organizovat práci. U některých potom ve čtvrťáku vidíte posun u některých ne. I u čtvrťáků je stále co zlepšovat. Ve výsledcích dotazníkového šetření vyšlo, že většina žáků „má zájem o práci, jsou iniciativní, sami si vyhledávají pracovní činnosti“. Jakou máte Vy zkušenost, Hodně na poradách řešíme, že žáci jdou pasivní a nemají zájem o práci. U některých žáků si ale myslím, že ani tak nejde o pasivitu nebo nezájem jako spíše o strach či nejistotu při výkonu. Třeba se mu minule něco nepodařilo, byl třeba pokárán a ten stejný výkon má jít předvést znovu. Pak postává na chodbě, dodává sám sobě odvahu a mezitím si učitel vyloží jeho postávání jako pasivitu. Ale zase

96

z druhé strany – pokud jsme na oddělení už delší dobu, chod oddělení zná a přesto mu stále musíte připomínat co má dělat, tak to už se strachem moc nesouvisí. Mohla byste nám přiblížit, jaký vztah mají žáci k nemocným? Jak už jsem řekla, třeťáci se většinou bojí. Vše je pro ně nové, neznámé. Podpora učitelem je nejdůležitější k rozvoji všech jeho nově vznikajících dovedností jako je například péče o nemocné. Je to pro ně hodně těžké. Ale chovají se k nemocným pěkně a to je důležité, ve ostatní se naučí. Čtvrťáci jsou – opět jenom někteří – často až suverénní ve výkonech, i když někdy s nadneseným sebehodnocením, ale k nemocným se chovají ochotně. Zatím jsem se nesetkala a doufám že nesetkám se žákem, který by se k nemocnému choval neuctivě, hrubě nebo ho nějak ohrozil či poškodil. A dovolte mi poslední otázku. Jaké zatěžující faktory na Vás působí při vedení praktického vyučování? Rozhodně velký počet žáků ve skupině. Běžně máme jedenáct žáků třetích ročníků ve skupině a je to náročné. Polovina by úplně stačila k tomu, abych se opravdu mohla věnovat individuálně každému. Samozřejmě odpovědnost za žáky je obrovská. Jako poslední možnost bych uvedla finanční ohodnocení. Nebo bych to nejraději neuvedla vůbec. Mým velkým přáním a tedy největší odměnou by bylo, kdybych dokázala udělat z praktické výuky pro žáky předmět, který budou mít rádi a budou se na něho těšit.

8.5.2.1 Vyhodnocení interview K vyhodnocení odpovědí jsme si zvolili tyto kategorie a subkategorie: 1. kategorie: Pedagogická způsobilost učitelů k vedení praktického vyučování a oblíbenost předmětu Ošetřování nemocných 2. kategorie: Dodržování předepsaných pravidel žáky na praktickém vyučování. Subkategorie 2.1: Dodržování pravidel osobní úpravy. Subkategorie 2.2: Dodržování pravidel Bezpečnosti ochrany a zdraví při práci. Subkategorie 2.3: Dodržování pravidel společenského chování.

97

3. kategorie: Hodnocení mezipracovních vztahů. Subkategorie 3.1: Spolupráce a vztahy mezi žáky. Subkategorie 3.2: Spolupráce mezi žáky a vyučujícími praktické výuky. Subkategorie 3.3: Spolupráce mezi žáky a ostatními ze zdravotnického týmu. 4. kategorie: Problematické oblasti praktického vyučování. Subkategorie 4.1: Problematické oblasti žáků 3. ročníků. Subkategorie 4.2: Problematické oblasti žáků 4. ročníků. Subkategorie 4.3: Problematické oblasti učitelů.

Výsledky 1. kategorie: Pedagogická způsobilost učitelů k vedení praktického vyučování a oblíbenost předmětu Ošetřování nemocných. Pedagogickou způsobilost k výuce předmětu Ošetřování nemocných měly všechny čtyři respondentky. Délka pedagogického výkonu povolání byla respondentkami uváděna různě, žádná však nebyla začátečníkem. Tři uvedly, že předmět Ošetřování nemocných učí ráda, pro jednu to oblíbený předmět není. 2. kategorie: Dodržování předepsaných pravidel žáky na praktickém vyučování. Subkategorie 2.1: Dodržování pravidel osobní úpravy. Všechny čtyři respondentky uvedly opakující se pochybení v osobní úpravě žáků obou ročníků na praktickém vyučování. Ani jedna neuvedla, že úprava žáků je vždy bezchybná a dokonalá. Subkategorie 2.2: Dodržování pravidel Bezpečnosti ochrany a zdraví při práci. Z výsledků odpovědí respondentek je patrné, že žáci většinou dodržují pravidla BOZP. Při výkonech jsou žáci pod kontrolou učitelů praktického vyučování. Pokud však pod kontrolou učitelů nejsou (odborná souvislá praxe) dodržování některých pravidel BOZP porušují. Nedodržení nebo porušení pravidel BOZP respondentky zohledňují při hodnocení. Výsledek platí pro oba ročníky. Subkategorie 2.3: Dodržování pravidel společenského chování. Mezi nejčastější a opakované porušování norem společenského chování ze strany žáků podle respondentek patří: nedbalý nebo žádný pozdrav, hlučné chování a porušování zásad při vcházení či vycházení ze dveří. Žádná z respondentek 98

neuvedla, že žáci vždy tato pravidla dodržují. Uvedené zhodnocení platí pro 3. i 4. ročníky. 3. kategorie Hodnocení mezipracovních vztahů. Subkategorie 3.1: Spolupráce a vztahy mezi žáky. Všechny respondentky shodně uvedly, že mezi žáky občas pociťují napětí a nechuť k vzájemné spolupráci jak užáků třetích, tak u žáků čtvrtých ročníků. Subkategorie 3.2: Spolupráce mezi žáky a vyučujícími praktické výuky. Respondentky uváděly problémovou spolupráci s žáky 3. ročníků a 4. ročníků zejména v oblasti vzájemné komunikace a nesebekritického zhodnocení vlastních schopností žáků. Subkategorie 3.3: Spolupráce mezi žáky a ostatními ze zdravotnického týmu. Shodně všechny respondentky uvedly, že při spolupráci s lékaři žáci obou ročníků pociťují strach. U ostatních skupin – sestry a ošetřovatelky – respondentky zhodnotily spolupráci jako bezproblémovou. 4. kategorie: Problematické oblasti praktického vyučování. Subkategorie 4.1: Problematické oblasti žáků 3. ročníků. Jako problematickou oblast při praktickém vyučování u žáků 3. ročníků respondentky shodně uvedly komunikaci s nemocným, pasivitu žáků, organizování práce,

teoretické

znalosti,

práce

se

zdravotnickou

dokumentací.

Další

problematickou oblastí byl vztah k nemocným, kdy respondentky uvedly, že někteří žáci mají z péče o nemocné strach nebo jsou pasivní Subkategorie 4.2: Problematické oblasti žáků 4. ročníků. U žáků 4. ročníků označily respondentky jako problémové oblasti tyto: teoretické znalosti, organizování práce, zájem o práci, komunikace s nemocným a vyučující. Vztah většiny žáků 4. ročníků k nemocným respondentky hodnotily jako znatelný pokrok vpřed s jistějším provedením výkonů i komunikací s nemocným. Avšak častěji respondentky poukazovaly na pasivitu a nezájem o práci. Subkategorie 4.3: Problematické oblasti učitelů. Mezi nejčastěji uváděnými problematickými oblastmi byla zmiňována velká odpovědnost za žáky, velký počet žáků ve skupinách, častá absence žáků na praktickém vyučování, nezodpovědnost žáků, malá pečlivost žáků při výkonech.

99

9 KOMPARACE VÝSLEDKŮ A DISKUZE

Komparace a zhodnocení výsledků kvantitativně kvalitativního šetření obou skupin účastnících se praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných by mělo přinést náhled na výuku tohoto předmětu ve zdravotnických zařízeních. Výsledky

budou

komentovány

po

jednotlivých

tematických

oblastech.

Při vyhodnocování výsledků jsme vycházeli z celkového počtu žáků 270 osob, rozdělených na 137 žáků 3. ročníků a 133 žáků 4. ročníků. Komentáře k jednotlivým odpovědím žáků jsme získali od odborných učitelek ze čtyř středních zdravotnických škol. Dodržování předepsaných pravidel žáky na praktickém vyučování Všechny školy, ve kterých jsme prováděli průzkum, mají ve školním řádě zanesenu povinnost žáků dodržovat pravidla osobní úpravy, bezpečnosti práce a chování během praktické výuky ve zdravotnických zařízení. Školní řád s těmito údaji je volně přístupný k prostudování pro všechny žáky během celého školního roku. Pravidla osobní úpravy Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 72,7% žáků třetích a 65,2% žáků čtvrtých ročníků pravidla osobní úpravy vždy dodržuje. Tato odpověď příliš nekoresponduje s hodnocením téže oblasti odbornými učitelkami. Ty shodně uvedly, že drobné i závažnější nedostatky v úpravě žáků projednávají na každém praktickém vyučování. Všechny dotazované učitelky řeší opakované nedostatky v úpravě známkou „nedostatečný“.

Důvodem

takto

rozdílných

odpovědí

může

být

nedostatek

sebekritického pohledu některých žáků na vlastní osobu, ale také malá schopnost žáků porovnat, kdy jejich osobní úprava je opravdu dokonalá či ne. Také výsledek obou podskupin žáků je rozdílný proti očekávání. Předpokládali jsme, že žáci čtvrtých ročníků již pravidla osobní úpravy budou mít přijatá za své. Rozdíl v odpovědích však může být způsoben zralejším sebeposuzováním žáků čtvrtých ročníků.

100

Pravidla Bezpečnosti ochrany a zdraví při práci (dále jen BOZP) Na výsledcích odpovědí žáků je vidět zřetelný rozdíl mezi žáky třetích a čtvrtých ročníků. Některé důležité oblasti BOZP žáci třetích ročníků ani v jednom případě nezaznamenali (hlášení úrazu, znalost únikových východů a třídění odpadu) a podle předpokladu celkově uvedli pravidel a zásad BOZP v menší míře než žáci čtvrtých ročníků. U čtvrtých ročníků jsme sice očekávali lepší výsledky znalosti zásad BOZP, ale i přesto je viditelný určitý posun dále a přijetí některých pravidel BOZP za svá. Odborné

učitelky

hodnotí

dodržování

pravidel

BOZP

žáky

jako

méně

problémovou oblast, avšak shodně potvrzují nutnost přísné kontroly žáků obou ročníků a nachystaných pomůcek k výkonům tak, aby nedošlo k poškození zdraví. Pravidla společenského chování V této oblasti jsme nezaznamenali příliš rozdílů mezi výsledky obou skupin žáků. Pravidla chování podle výsledků dotazníkového šetření vždy dodržuje a respektuje 90,6% žáků třetích ročníků a 91,5% žáků ročníků čtvrtých. Učitelky k této otázce shodně uvedly, že určité nedostatky v chování žáků během praktické výuky zaznamenávají a chování žáků není vždy bezproblémové. Potěšující je fakt, že nedostatky v chování žáků (hluk či připomenutí pozdravu) nejsou společensky závažné. Považovali bychom je spíše za neohleduplné k ostatním lidem. Výsledky průzkumu dokázaly, že výše uvedená pravidla jsou žáky na praktickém vyučování dodržovány dle platné legislativy a učiteli jsou důrazně kontrolovány a hodnoceny.

Mezipracovní vztahy Kladné mezipracovní vztahy mezi žáky a ostatními členy zdravotnického týmu výrazně ovlivňují chování samotných žáků i jejich postoj k tomuto předmětu a celkově i k profesi zdravotnického asistenta. Při vyhodnocování výsledků odpovědí na otázku mezipracovních vztahů bylo překvapivým zjištěním, že největší problémy přináší vzájemná spolupráce žáků mezi sebou. Tento výsledek se objevil u 33,4% žáků třetích ročníků a 31,9% žáků ročníků čtvrtých a patřil mezi odpovědi s nejvyšší frekvencí. Učitelky k této položce uvedly skutečnost, že práce a vztahy žáků ve skupinách na praktickém vyučování jsou velmi 101

ovlivněny klimatem celé třídy. Takové zdůvodnění v podstatě uvedli i sami žáci, kteří jako příčinu špatné vzájemné spolupráce udali hádky a neochotu si vzájemně pomoci. Pokud by se problémy ve spolupráci mezi žáky prohlubovaly, zajisté by byl na místě zásah třídního učitele, výchovného poradce, rodičů nebo všech tří společně V dalších položkách se odpovědi žáků třetích a čtvrtých ročníků rozcházejí. Žáci třetích ročníků na druhém místě problematických pracovních vztahů označili učitelky, které žáci čtvrtých ročníků uvedli až na místě třetím. V oblasti spolupráce s personálem zdravotnického zařízení se v odpovědích projevily osobní zkušenosti žáků. Často žáci obou ročníků zmiňovali nepěkné chování personálu (nejčastěji ošetřovatelek) k nemocným, což – jak už jsem uvedla – není dobrým příkladem pro vytvoření kladných postojů žáků k jejich budoucí profesi. Od žáků třetích ročníků (15,2%), ale i od žáků ročníků čtvrtých (9,7%), i když v menší míře, se často opakovala odpověď, že ze spolupráce s lékaři mají obavy, strach nebo se spolupráci záměrně vyhýbají. Někteří žáci 3. ročníku totéž uvedli i u sester. Učitel praktického vyučování by tedy měl plnit funkci „průvodce“ a zároveň i „ochránce“, aby žákům poskytl podporu a povzbuzení v nových činnostech, kterým se žáci teprve učí. Z rozhovorů

s učitelkami

praktického

vyučování

vyplývá,

že

kvalitu

mezipracovních vztahů lze ovlivnit např. nastavenými kritérii chování, s kterými jsou žáci seznámeni na začátku školního roku , dbá se na jejich důsledné dodržování a tím se může předcházet případným konfliktům. Sebeevaluace žáků Vztahy žáků k nemocným, aktivita žáků 47,8% žáků třetích ročníků a 78,8% žáků čtvrtých ročníků se ohodnotili jako zodpovědní, taktní, empatičtí. Podle zhodnocení tohoto výsledku odbornými učitelkami však přistupujeme k závěru, že výsledek je nadhodnocen nesebekritickým pohledem některých žáků na sebe. Potěšitelným je však výsledek, který ukazuje posun žáků čtvrtých ročníků v péči o nemocné dál, kdy odpověď „občas nevím, jak se k nemocným chovat“uvedlo jen 4,4 % žáků. Pro srovnání - žáci třetích ročníků tuto odpověď uvedli v 37,8% případech.

102

S péčí o nemocné úzce souvisí i aktivita žáků. Jako aktivní, sami si vyhledávající pracovní činnosti se viděli žáci třetích ročníků v 83,8% a žáci čtvrtých ročníků dokonce v 90,7% případech. Tento výsledek nesouhlasí s výsledkem odpovědí učitelek, které většinu žáků hodnotí spíše jako pasivní a pohodlné. Příčinou tohoto rozdílu může být pravděpodobně i nadnesené sebevědomí a sebehodnocení některých žáků, ale i třeba nedorozuměním mezi žákem a učitelem. Holasová a kol. (2010, s.76) se k této problematice vyjadřuje takto: „jako malá angažovanost žáka může být někdy mylně pochopeno například jeho váhání pustit se do úkolu. Příčiny jeho jednání mohou spočívat v tom, že úkol nebyl dostatečně vysvětlen, že žák měl strach dotázat se na možnost jiné aktivity nebo neměl dostatečné sebevědomí pro splnění úkolu dané povahy“. A proto, abychom předcházeli zbytečným nedorozuměním, je důležitá komunikace mezi žáky a učiteli. Postoj žáků k předmětu Ošetřování nemocných a k profesi zdravotnického asistenta Předmět Ošetřování nemocných upevňuje a doplňuje znalosti, dovednosti a návyky

získané

v ostatních

teoretických

a

teoreticko-praktických

odborných

předmětech. Tento předmět má nezastupitelné místo ve výuce i díky tomu, že se zcela spolehlivě prokáže, jaký postoj žák k tomuto předmětu a k profesi zdravotnického asistenta zaujímá. Velmi potěšujícím zjištěním je skutečnost, že výsledky dotazníkového šetření poukazují na oblíbenost tohoto předmětu žáky obou ročníků. Žáci třetího ročníku mají předmět Ošetřování nemocných oblíben v 74,7% případech, žáci čtvrtých ročníků jej za oblíbený považují dokonce v 79,2% případů. Zatímco však většina žáků uvedla, že považují předmět praktické výuky za oblíbený, k profesi zdravotnického asistenta již tak zcela kladný vztah neudávají. Pouze 38,4% žáků třetích ročníků chce v budoucnu tuto profesi vykonávat a celých 60,9% žáků třetích ročníků zatím buď neví, jaké zaměstnání bude vykonávat nebo má zcela jasnou představu, že povolání zdravotnického asistenta vykonávat nechce. Žáci čtvrtého ročníku udali, že se jich chce 40,4% v budoucnu profesi zdravotnického asistenta věnovat, ale 59% zatím buď neví nebo tuto profesi vykonávat nechtějí. Sebehodnocení žáků v oblasti vědomostí a dovedností Známé úsloví praví: „bez teorie není praxe a bez praxe není teorie“. I my jsme si ověřili pravdivost tohoto úsloví. Zadali jsme žákům v dotazníku úkol, aby zhodnotili své teoretické znalosti a praktické dovednosti. 103

Nejdříve se vyjádříme k hodnocení teoretických znalostí žáků obou ročníků. Z celkového počtu všech zúčastněných žáků se pouze 2 žáci třetího ročníku (1,4%) a 6 žáků (4,4%) čtvrtého ročníku ohodnotili známkou „výborný“. Další dva stupně „chvalitebný“

a

„dobrý“

byly

v rovnoměrném

zastoupení

obou

ročníků.

Pravděpodobně ale někteří žáci nadhodnotili své teoretické znalosti, neboť učitelky uvedly, že nejproblémovější oblastí třetích a čtvrtých ročníků jsou právě teoretické znalosti. Docela překvapivě však dopadlo porovnání výsledků sebeevaluace žáků v oblasti praktických dovedností. Podle našeho předpokladu „zručně a rychle provede ošetřovatelské výkony s minimem nedostatků“ 44,9% žáků čtvrtých ročníků a jen 19,5% žáků ročníků třetích. Delší časový interval k provedení výkonu potřebuje 55,9% žáků třetích ročníků a 50,9% žáků čtvrtých ročníků, což je polovina respondentů čtvrtých ročníků. Pozitivní ovšem je skutečnost, že možnost odpovědi „výkony zvládá pouze se slovním návodem vyučující“ nevyužil žádný ze žáků čtvrtých – předmaturitních – ročníků. Podle zkušeností učitelek praktického vyučování a našeho předpokladu, počínání žáků na praktickém vyučování velmi záleží na tom, zda tento obor vzdělávání žáky baví či nikoliv. Také ale velmi zaleží na osobnosti učitele praktického vyučování. Herman (2008, s.208) k hodnocení žáků uvádí: „Existují výzkumy, které dokládají, že žáci, kteří se v přítomnosti svého učitele cítí špatně, mají i špatné učební výsledky, objektivně horší paměť a prostě si méně pamatují. Naopak žáci, které učitel chápe a bere jako šikovné, tvořivé a inteligentní, dosahují statisticky výrazně lepších pracovních výsledků. Klíčovou dovedností učitele je umění vidět na svých žácích především to dobré. Rozhodující pro ocenění žáka je jeho snaha“. Důležitou dovedností učitelů předmětu Ošetřování nemocných je schopnost podpory a povzbuzení pro žáky, zadávání jasných pokynů a plánování práce od nejjednodušších po ty složitější kroky.

104

9.1 Náměty pro praxi Naším záměrem je vytvoření dvou námětů k výuce předmětu Ošetřování nemocných. Samozřejmě nechceme, aby tento záměr vyzněl jako poučování učitelů praktického vyučování. Naším úmyslem je spíše hledání řešení problémových oblastí praktického vyučování. Námět 1 Osobní úprava žáků na praktickém vyučování U této oblasti je častým problémem „dvojí“ vidění reality. Pohledem žáka a pohledem učitele. Některý žák se může vidět jako dokonale upraven, i když tomu tak není. Dochází k nedorozumění a v horším případě i verbálnímu útoku. Vhodným řešením této situace může být žákovo vlastní porovnání sebe a vzorového příkladu. Abychom ale neuváděli některé žáky – uváděné jako příklad - zbytečně před ostatními do rozpaků, můžeme na rozdíly poukázat i jinou metodou . Třeba tím, že mu ukážeme fotografii vzorně upraveného žáka (obrázek 9 a 10) a „náš“ žák může najít a uvědomit si chyby vlastní osobní úpravy. Učitel k zápisu může použít záznamový arch a mít tak písemný doklad o event. opakování nedostatků v osobní úpravě žáka. Záznamový arch k hodnocení osobní úpravy žáka Oblast úpravy

Splňuje

Nesplňuje

požadavek

požadavek

Pracovní oděv (čistý, kompletní, délka šatů, označený jménem) Pracovní obuv Úprava vlasů (sepnuty, nepadají do obličeje, upravené, bez výstředností) Jmenovka s fotografií Úprava nehtů Šperky (jeden pár nevisících náušnic, bez ozdob, bez náramkových hodinek, bez piercingu Psací potřeby a záznamový deník Jiné

105

Poznámky

Obrázek 9 Vzorová osobní úprava žákyň na praktické výuce (archív autorky)

Obrázek 10 Úprava rukou a nehtů na praktickém vyučování (archív autorky) Poznámka: ruce bez šperků, nehty čisté, zkráceny ke konečkům prstů

106

Námět 2 Hodnocení žáků při výkonech Klasifikace žáků je na praktickém vyučování velkým problémem. Učitel musí při hodnocení žáka podchytit široké spektrum hodnocených oblastí – teoretické vědomosti žáka, praktickou dovednost při výkonu, odpovědnost, zájem a citové zaujetí, přesnost provedení. Provedený výkon učitel hodnotí známkou a slovním hodnocením žáka. Při hodnocení musí učitel postupovat velmi opatrně a citlivě tak, aby výsledná známka nepůsobila demotivačně a demobilizačně (Skalková, 2007, s. 214). Protože se na praktickém vyučování žák hodnotí komplexně, vytvořili jsme tzv. hodnotící tabulku, kterou může využít učitel při klasifikaci žáků. Výkon tak může hodnotit dílčími známkami a při celkovém hodnocení z nich utvořit známku výslednou. Tak učitel bude mít přehled o žákových silných či slabých stránkách. Hodnotící tabulku může učitel použít i pro hodnocení více žáků najednou. Třída:

Oddělení: Datum:

Jména žáků

výkon

pomůcky

provedení

komunikace

teorie

výsledná známka

Poznámka: volně upraveno podle kritérií hodnocení Střední zdravotnické školy Vsetín

107

poznámky

ZÁVĚR

Diplomová práce se věnovala výuce předmětu Ošetřování nemocných, což je praktické vyučování na středních zdravotnických školách oboru zdravotnický asistent. Hlavním cílem práce, k jehož splnění jsme se dopracovali stanovením několika dílčích cílů, bylo posouzení postojů, dodržování předepsaných pravidel a schopností sebehodnocení žáků 3. a 4. ročníků středních zdravotnických škol. Tytéž oblasti jsme pro úplnost nechali zhodnotit i odbornými učiteli tohoto předmětu. Diplomovou práci jsme rozdělili na dvě části. V části teoretické jsme nastínili historii vzdělávání, úpravy a odívání sester, zaměřili jsme se na základní pedagogické dokumenty současného vzdělávání zdravotnických asistentů a přiblížili jsme organizaci praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných. Vzhledem k tomu, že postavení učitele praktického vyučování je nezastupitelné, věnovali jsme osobnosti učitele v této části práce také kapitolu Praktickou část práce jsme zaměřili na průzkum, který probíhal ve všech čtyřech středních zdravotnických školách Zlínského kraje. Výsledky na průzkumné otázky jsme získali pomocí dvou metod - dotazníkového šetření a rozhovorů. K realizaci jsme využili pohled dvou - na praktické výuce - angažovaných stran. Pohled žáků 3. a 4. ročníků a pohled učitelů praktického vyučování. Důležitým a potěšujícím zjištěním této práce bylo, že pro většinu dotazovaných žáků je předmět Ošetřování nemocných zajímavý a mají jej rádi. Výsledky vyplynuly nejen z odpovědí na přímou otázku, ale také vyjádřením žáků na ostatní uvedené oblasti. Průzkum dále prokázal, že je viditelný pokrok žáků čtvrtých ročníků ve srovnání se žáky ročníků třetích. Tyto výsledky jsme zaznamenali zejména v oblastech dodržování zásad Bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, vztahů žáků k nemocným, ve schopnostech žáků získávat informace pro svou práci a v hodnocení svých praktických dovedností. Pohled a komentář učitelů na zkoumané oblasti naše předpoklady většinou potvrdil. Ke komentování výsledků jsme záměrně vybrali učitelky s pedagogickou způsobilostí k vedení žáků na praktickém vyučování. Oslovené učitelky uváděly délku své pedagogické činnosti v rozmezí od 6 do 21 let.

108

Praktickou část uzavírají vlastní náměty pro řešení problematických okruhů praktického vyučování. Bohužel musíme konstatovat, že některým oblastem praktického vyučování jsme se věnovali pouze okrajově. Nebylo v možnostech diplomové práce obsáhnout další rozsáhlé téma jako například otázku vztahu žáků k nemocným, kterou jsme museli shrnout pouze do jednoho dotazu. Tato problematika může být podnětem pro další výzkumné šetření.

109

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Monografie 1. CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů1. 1. vyd.:Olomouc Univerzita Palackého. 2008. 86 s. ISBN 80-244-1417-1. 2. CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů2. 1.vyd.:Olomouc Univerzita Palackého. 2008. 57 s. ISBN 80-244-1418-X. 3. DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. Učitel – příprava na profesi. 1. vyd.: Praha. Grada Publishing. a.s., 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 4. HERMAN, M. Najděte si svého marťana, aneb co jste vždycky chtěli vědět o psychologii, ale ve škole vám to neřekli. 2. vyd.: Olomouc. Hanex. 2008. 233 s.. ISBN 978-80-7409-023-3. 5. HOLASOVÁ, V. Průvodce odborným praktickým vzděláváním v sociální péči. 2. vyd.:Ostrava. Ostravská univerzita. 2010. 125 s. ISBN 978-80-7368-470-9. 6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu, základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd.: Praha. Grada Publishing. 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 7.

IVANOVÁ,

K.,

JURÍČKOVÁ,

L.

Písemné

práce

na

vysokých

školách

se zdravotnickým zaměřením. 2. vyd.:Olomouc Univerzita Palackého. 2009. 99 s. ISBN 978-80-244-1832-2. 8. JAROŠOVÁ, D. Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd.: Praha. ISV nakladatelství. 2000. 133 s. ISBN80-85866-55-2. 9. KALHOUS, J., OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd.: Praha. Portál. 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X.

110

10. KANTOROVÁ, J. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky l. 1. vyd.:Olomouc. Hanex. 2008. 246 s. ISBN 978-80-7409-024-0. 11. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 2. doplněné vyd.: Praha. Grada Publishing. 2009. 200 s. ISBN 978-80-247-2834-6. 12., KOLEKTIV AUTORŮ. Lemon 1. 1. vyd.: Brno. Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně. 1997. 184 s. ISBN 80-7013-234-5. 13. KUBEROVÁ, H. Didaktika ošetřovatelství. 1. vyd.: Praha. Portál. 2010. 246 s. ISBN 978-80-7367-684-1. 14. MAROUNKOVÁ, J. Dny Marty Staňkové lll. 1.vyd.: Praha Galén. 2006. 113 s. ISBN 80-7262-434-2. 15. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN. 1985. 171 s. ISBN 17-114-85. 16. OBST, O. Didaktika sekundárního vzdělávání. 1. vyd.: Olomouc. Univerzita Palackého. 2006. 195 s. ISBN 80-244-1360-4. 17. PLEVOVÁ, I., SLOWIK, R. Vybrané kapitoly z historie ošetřovatelství. 1. vyd.: Ostrava. Ostravská univerzita. 2008. 120 s. ISBN 978-80-7368-506-5. 18. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha: Portál. 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. 19. SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve vyučování. 1. vyd.: Praha. SPN. 1971. 189 s. ISBN 44-0-159. 20. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozšířené vyd.: Praha. Grada Publishing. 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 21. STAŇKOVÁ, M. Základy teorie ošetřovatelství. 1. vyd.: Praha. Univerzita Karlova. 1996. 193 s. ISBN 80-7184-243-5. 111

22. STAŇKOVÁ, M. České ošetřovatelství 7: Galerie historických osobností. 1. vyd.: Brno. Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně. 2001. 86 s. ISBN 80-7013-329-5. 23. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd.: Praha. Portál. 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 24. VOKURKA, M., HUGO, J. Praktický slovník medicíny. 6. rozšířené vyd.: Praha. Maxdorf. 2000. 490 s. ISBN 80-85912-38-4. Odborné časopisy 25. ŠEBESTOVÁ, N. Úprava a odívání sester. Sestra 7-8/2009. Praha: Mladá fronta. ISSN 1210-0404. 26. DAVID, I. Sonda do historie psychiatrického opatrovnictví. Sestra 2/2011. Praha: Mladá fronta. ISSN 1210-0404. Elektronické zdroje 27. Diskusní a informační portál pro nelékařské zdravotnické pracovníky [online]. [cit. 2011-04-02]. Dostupné na: http://www.osetrovatelství.cz. 28. KAŠPÁRKOVÁ, J. Historie ošetřovatelství [online]. Praha: Výukový portál Mefanet. [cit. 2011-03-21]. Dostupné na www: . ISBN 978-80-87000-11-3. 112

31. Střední zdravotnická škola Vsetín.Školní vzdělávací program oboru Zdravotnický asistent [online] [20011-04-13]. Dostupné na:
113

SEZNAMY

SEZNAM ZKRATEK Zkratka

Význam

aj.

a jiné, a jiní

apod.

a podobně

BOZP

Bezpečnost ochrany zdraví při práci

cit.

citováno

č.

číslo

ČSČK

Československý červený kříž

EU

Evropská unie

event.

eventuálně

FVL UK

Fakulta všeobecného lékařství Univerzity Karlovy

ISO kol. MŠMT ČR např. NCONZO

lnternational Organization for Standardization, Mezinárodní organizace pro standardizaci kolektiv Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky například Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů

obr.

obrázek

odst.

odstavec

pozn.

poznámka

příl.

příloha

RVP

Rámcový vzdělávací program

s.

strana

Sb.

Sbírka

SZŠ

Střední zdravotnická škola

ŠVP

Školní vzdělávací program

UNESCO

United

Nations

Educational,

114

Scientific

and

Cultural

Organization, Organizace Spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu vyd.

vydání

tab.

tabulka

tj.

to je

tzv.

takzvaný

ZA

zdravotnický asistent

zejm.

zejména

zkr.

zkratka

SEZNAM GRAFŮ Pořadí

Název

strana

Graf 1

Zastoupení žáků 3.a 4. ročníků jednotlivých zdravotnických škol

49

Graf 2

Počet předaných, navrácených a vyloučených dotazníků

54

Graf 3

Rozčlenění respondentů do jednotlivých ročníků

56

Graf 4

Úprava žáků na pracovištích praktického vyučování

57

Graf 5

Znalosti zásad BOZP žáků 3. a 4. ročníků při praktické výuce

60

Graf 6

Dodržování pravidel společenského chování žáků 3. a 4. ročníků

62

Graf 7A

Mezipracovní vztahy mezi žáky 3. ročníků a ostatními členy

64

pracovního týmu Graf 7B

Mezipracovní vztahy mezi žáky 4. ročníků a ostatními členy

65

pracovního týmu Graf 8

Vztahy žáků 3. a 4. ročníků k nemocným

69

Graf 9

Schopnost žáků 3. a 4. ročníků získávat informace pro svou práci

71

Graf 10

Aktivita žáků na praktickém vyučování - sebeevaluace

72

Graf 11

Sebeevaluace teoretických znalostí žáků z odborných předmětů

73

Graf 12

Úroveň praktických dovedností žáků - sebeevaluace

76

Graf 13

Vztah žáků k předmětu Ošetřování nemocných

77

Graf 14

Postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta

79

115

SEZNAM TABULEK Pořadí

Název

strana

Tab. 1

Zastoupení žáků 3.a 4. ročníků jednotlivých zdravotnických škol

48

Tab. 2

Počet předaných, navrácených a vyloučených dotazníků

54

Tab. 3

Rozčlenění respondentů do jednotlivých ročníků

56

Tab. 4

Úprava žáků na pracovištích praktického vyučování

57

Tab. 5

Znalosti zásad BOZP žáků 3. a 4. ročníků při praktické výuce

56

Tab. 6

Dodržování pravidel společenského chování žáků 3. a 4. ročníků

62

Tab. 7A

Mezipracovní vztahy mezi žáky 3. ročníků a ostatními členy

64

pracovního týmu Tab. 7B

Mezipracovní vztahy mezi žáky 4. ročníků a ostatními členy

65

pracovního týmu Tab. 8

Vztahy žáků 3. a 4. ročníků k nemocným

68

Tab. 9

Schopnost žáků 3. a 4. ročníků získávat informace pro svou práci

70

Tab. 10

Aktivita žáků na praktickém vyučování - sebeevaluace

72

Tab. 11

Sebeevaluace teoretických znalostí žáků z odborných předmětů

73

Tab. 12

Úroveň praktických dovedností žáků - sebeevaluace

75

Tab. 13

Vztah žáků k předmětu Ošetřování nemocných

77

Tab. 14

Postoj žáků k profesi zdravotnického asistenta

78

SEZNAM OBRÁZKŮ Pořadí

Název

strana

Obrázek 1

Vývojové linie ošetřovatelství

11

Obrázek 2

Florence Nightingale

12

Obrázek 3

Areál kláštera s nemocnicí sv. Alžběty v Praze v roce 1845

13

Obrázek 4

Sylva Macharová

14

Obrázek 5

Historické uniformy ošetřovatelek

15

Obrázek 6

Historické uniformy sester v roce 1922

19

Obrázek 7

Pyramida učení

35

116

Obrázek 8

Kraje České republiky, detailně Zlínský kraj

Obrázek 9

Vzorová osobní úprava žákyň na praktické výuce

106

Obrázek 10

Úprava rukou a nehtů na praktickém vyučování

106

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1

Učební plán studijního oboru Zdravotnický asistent

Příloha 2

Časově tématický plán předmětu Ošetřování nemocných

Příloha 3

Dotazník pro žáky středních zdravotnických škol

117

47

PŘÍLOHY

Příloha 1 – Učební plán studijního oboru Zdravotnický asistent MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy po dohodě s Ministerstvem zdravotnictví dne 17.12.2003, čj. 33 318/2003-23, s platností od 1. září 2004 počínaje prvním ročníkem

UČEBNÍ PLÁN Kmenový obor:

53-41-M Ošetřovatelství

Studijní obor:

53-41-M/007 Zdravotnický asistent

Denní studium Kategorie a názvy vyučovacích Počet týdenních vyučovacích hodin v předmětů ročníku A povinné zkratka I. II. III. IV. celkem Český jazyk CJL 3 3 3 3 12 Cizí jazyk ANJ/NEJ 3 3 3 3 12 Občanská nauka OBN 1 1 1 1 4 Dějepis DEJ 2 1 3 Fyzika FYZ 2 2 4 Chemie CHE 2 2 4 Biologie BIO 2 1 3 Matematika MAT 3 2 2 7 Tělesná výchova TEV 2 2 2 2 8 Výchova ke zdraví VZD 1 1 Informační a komunikační technologie IKT 2 2 4 Ekonomika EKO 2 2 Somatologie SOM 4 4 Odborná terminologie ODT 1 1 Mikrobiologie, epidemiologie a hygiena MEH 1 1 První pomoc PP 2 2 Klinická propedeutika KLP 1 1 Základy patologie ZAP 2 2 Ošetřovatelství OSE 3 6 6 4 19 Ošetřování nemocných OSN 12 14 26 Psychologie a komunikace PSK 2 2 1 5 Počet hodin celkem ( povinné) 32 32 31 30 125 B volitelné 1 3 3 7 Matematický seminář MASV

Společenskovědní seminář Přírodovědný seminář Základy optimální komunikace Konverzace v cizím jazyce Sociálně zdravotní péče o seniory Edukativní ošetřovatelství Počet hodin celkem (povinné+volitelné) C nepovinné

SVSV PVSV ZOKV KAJV/KNJV SZPV EDOV 32

33

34

33

132

Rozvržení týdnů ve školním roce

I. 34 1 5

Ročník II. III. IV. 34 34 30 1 4-6 2 5 0-6 0-5

40

40

Činnost Vyučování podle rozpisu učiva Lyžařský výcvik, sportovně-turistický kurz Odborná praxe (celkem 4-6 týdnů) Maturitní zkouška Časová rezerva (opakování učiva, výchovněvzdělávací akce, exkurze, projektové týdny aj.) Celkem

40

37

Poznámky: 1. Zařazení odborných předmětů do ročníků je závazné. Škola může provést úpravy hodinových dotací v rozsahu 10 % celkového počtu týdenních vyučovacích hodin. Přitom nesmí vypustit žádný vyučovací předmět. 2. Celkový počet týdenních vyučovacích hodin v ročníku je maximálně 33. 3. Struktura a rozsah výběrových nebo volitelných předmětů je v kompetenci ředitele školy, který také schvaluje jejich učební osnovy. Učební osnovy, zpracované vyučujícími a schválené ředitelem školy, se stávají součástí povinné dokumentace školy. Časová kapacita stanovená v učebním plánu pro výběrové a volitelné předměty může být využita i k posílení předmětů povinného základu. Výběrové a volitelné předměty slouží k prohloubení profesní, zájmové nebo následné studijní orientace žáků, k zohlednění potřeb a možností regionálního trhu práce, k doplnění a rozšíření vybraných oblastí ošetřovatelské péče aj.. Příklady výběrových a volitelných předmětů: Druhý cizí jazyk, estetická výchova, odborná konverzace v cizím jazyce, sociálně-zdravotní péče o seniory, sociální péče, základy administrativy, pracovní terapie, komunitní a domácí ošetřovatelství, péče o osoby se zdravotním postižením, péče o duševní zdraví, zdravotní tělesná výchova

(jako teoreticko-praktický odborný předmět), přírodovědný seminář, matematický seminář, společenskovědní seminář

Příloha 2 – Časově tématický plán předmětu Ošetřování nemocných tématický plán OŠETŘOVÁNÍ NEMOCNÝCH 3. ročník Učební dokumenty schválené MŠMT po dohodě s MZ dne 17.12.2003, č.j.33 318/2003-23, s platností od 1.září 2004 počínaje prvním ročníkem. Obsah jednotlivých témat je konkretizován:  v plánech vyučujícího  v rozpisu učiva témat. plánu obor ročník šk. rok

53-41-M/007 3. ZA denní, 12 hod./T-1. pololetí, 12 hod./2. pololetí – celkem 456 hodin 2010/11

I. BLOK -Interní pracoviště týden Téma 1. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na bezpečnost a ochranu zdraví při práci, léčebný a organizační řád, práva pacientů 2. Potřeby klientů. Dělení a diagnostika potřeb. Příjem, překlad, propuštění nemocného. 3. Péče o pomůcky – dezinfekce Péče o pomůcky – sterilizace Nozokomiální nákazy 4. Péče o lůžko – druhy lůžek, vybavení lůžka Úprava lůžka – po délce, po šířce, postup, zásady práce 5. Sledování fyziologických funkcí – měření TT, TK, P, D Sledování fyziologických funkcí – zjišťování hmotnosti, výšky, tělních obvodů

plán

realizace

poznámky

6.

7.

8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15.

Hygienická péče – ranní a večerní toaleta, celková koupel na lůžku, v koupelně Péče o vlasy, nehty, o dutinu ústní – mytí, odvšivování, česání Dekubity – definice, příčiny, stupně, projevy, zásady prevence, terapie Opruzeniny – definice, příčiny, projevy, zásady prevence a terapie Asistence a příprava i.v. injekcí Asistence a příprava infuzí, péče o klienta s infuzí Péče o vyprazdňování moče – patologie Asistence při cévkování, účel, druhy, zásady práce, péče o nemocného s permanentním močovým katetrem Péče o vyprazdňování stolice – patologie Péče o inkontinentního klienta Poruchy vědomí Zásady péče o klienta s poruchou vědomí Aplikace léků per os Aplikace léků na kůži, per rectum Aplikace léků do oka, ucha, nosu Péče o umírajícího Péče o mrtvé tělo Opakování – ošetřovatelská péče u klientů na interním oddělení

II. BLOK - Chirurgická pracoviště týden Téma 1. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na bezpečnost a ochranu zdraví při práci, léčebný a organizační řád, práva pacientů 2. Vizita – účel, druhy, pomůcky Vizita – příprava nemocného, asistence, plnění ordinací po vizitě 3. Aplikace s.c. injekcí, inzulíny, antikoagulační terapie, aplikace im. inj.

plán

realizace

poznámky

4.

5.

6.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Odběry biologického materiálu – obecné zásady, odběry moče a stolice, biochemické, mikrobiologické, parazitologické vyšetření Odběry biologického materiálu – stěry, výtěry, cytologické, bioptické, serologické, imunologické vyšetření Odběry biologického materiálu – krev, zásady, příprava klienta Odběry biologického materiálu – krev, biochemické, hematologické, serologické, mikrobiologické vyšetření Transfúze – účel, druhy přípravků, dokumentace Transfúze – příprava a péče o klienta během transfúze, potransfúzní komplikace Základní chirurgické instrumentárium Péče o nástroje Převazy ran – úvod, převazový vozík, rány aseptické, septické Asistence při převazech Nové trendy v hojení ran Ošetřování stomií Aplikace léků do dýchacích cest Inhalace, aplikace kyslíku Rehabilitace – definice, účel, rozdělení Pasivní rehabilitace, dechová cvičení Rehabilitace – vertikalizace, kondiční cvičení, polohování Účinky tepla a chladu Aplikace tepla a chladu Předoperační příprava, Pooperační péče o klienta Opakování – ošetřovatelská péče u klientů na chirurgickém oddělení

III. BLOK - Dětské oddělení týden Téma 1. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na bezpečnost a ochranu zdraví při práci. Léčebný řád, práva nemocných

plán

realizace

poznámka

2. 3.

4.

5. 6.

7. 8.

Potřeby nemocných dětí Příjem, překlad, propuštění dítěte Péče o pomůcky – dezinfekce, sterilizace Nozokomiální nákazy Péče o lůžko – druhy lůžek, vybavení Úprava lůžka – po délce, po šířce, postup, zásady práce Hygienická péče u dětí – ranní a večerní toaleta, celková toaleta na lůžku, v koupelně, péče o vlasy, nehty, dutinu ústní, koupel kojence Sledování fyziologických funkcí u dětí – hmotnost, výška, tělní obvody Sledování fyziologických funkcí – měření TT, TK, P, D Podávání léků u dětí Péče o výživu dětí – složky potravy, racionální stravování, dietní systém, druhy diet, indikace Výživa kojence – druhy, příprava kojenecké stravy, krmení kojence, postup, zásady, kojení Péče o hydrataci dítěte, bilance tekutin, sběr moči Vyprazdňování kojenců a batolat Opakování – ošetřovatelská péče u klientů na dětském oddělení

tématický plán OŠETŘOVÁNÍ NEMOCNÝCH 4. ročník

Obsah jednotlivých témat je konkretizován:  v plánech vyučujícího  v rozpisu učiva témat. plánu obor ročník šk. rok

53-41-M/007 4. ZA denní, 14 hod./T-1. pololetí, 14 hod./2. pololetí – celkem 434 hodin 2010/2011

Do tematického plánu je zahrnuto seznámení studentů s evakuačním plánem nemocnice a jednotlivých odděleních. I. BLOK -Interní pracoviště týden téma

plán

realizace

poznámky

1.

2.

3.

4. 5. 6. 7.

8.

9. 10. 11.

12.

Organizace a harmonogram práce zdr. týmu. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na BOZP, léčebný a organizační řád, práva pacientů OP u klienta s diagnózou astma bronchiale. Aplikace léků do dýchacích cest-inhalace. OP u K s diagnózou bronchopneumonie. Aplikace léků do DC – oxygenoterapie. OP u klienta s diagnózou hypertenze. Měření fyziologických funkcí – TK,P,D,TT OP u klienta s diagnózou infarkt myokardu. Vyšetřovací metody při diagnostice IM, laboratorní vyšetření krve. OP u klienta s diagnózou insuficience srdce. Péče o kůži, prevence opruzenin a proleženin. OP u klienta s poruchou tepenného prokrvení DK. Infuzní terapie. Ošetřování klienta s diagnózou glomerulonefritis. Odběry moči na vyšetření. OP u klienta s onem. GIT, vředová choroba žaludku a duodena. Endoskopické vyš. metody, příprava K ke gastroskopii. OP u klienta s onkologickým onem. krvetvorného systému, anemií, krvácivými stavy. Aplikace transfuze, krevních derivátů. Ošetřování klienta s endokrinním a metabolickým onem.- DM. Druhy a aplikace inzulínu. OP u klienta s CMP, poruchou vědomí, epilepsií, záněty CNS. RHB ošetřování, polohování. OP u dospělých a dětí v domácí péči. Péče o staré a chron. nemocné v domácnosti, návštěvní služba. Deficit soběstačnosti. OP u tělesně a mentálně handicapovaných. Zvláštnosti přístupu k tělesně a mentálně handicapovanému klientovi.

13. 14.

Ošetřování chronických ran v domácí péči. Rehabilitační ošetřování v domácí péči. Závěrečné opakování tematického celku.

II. BLOK - Chirurgická pracoviště týden téma 1. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na BOZP, léčebný a organizační řád, práva pacientů. 2. OP u klienta před akutní a plánovanou operací. OP u K po operaci, bezprostřední péče, pooperační komplikace. OP u K s bolestí. 3. OP u klienta na traumatologickém oddělení. OP u K s poruchou vědomí, komocí, kontuzí, moz. krvácením. Kvalitativní a kvantitativní poruchy vědomí, Glasgow koma skore. 4. OP u klienta s onem. pohybového aparátu, OP u K se sádrovým obvazem, extenzí. Obvazová technika. OP u klienta s osteoporózou, po TEP. Předoperační příprava K před TEP a její specifika. 5. OP u klienta s komplikacemi DM, OP po amputaci dolní končetiny. Péče o psychiku klienta po amputaci. 6. OP u klienta s NPB – apendicitídou, akutní pankreatitídou, ileem. Výživa nemocných, dietní systém. 7. OP u klienta s onemocněním žlučníku, s cholelithiázou. Drény a drenážní systém, OP u K s drénem.

plán

realizace

poznámky

8.

9.

10. 11.

12.

13.

14.

OP u K s onkologickým onemocněním tlustého střeva, stomií. Vyprazdňování stolice, aplikace klyzmat. OP u klientky s ca prsu, oš.péče po mastektomii. Asistence při převazech ran. OP u klienta s renální kolikou, s urolithiázou, OP po operaci ledvin a moč. cest, po operaci prostaty, karcinom prostaty. Vyprazdňování moči, cévkování. OP u klienta po strumektomii. Vizita, asistence ZA při vizitě. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu na dětském oddělení. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na BOZP. Léčebný řád, práva hospitalizovaných dětí. Organizace a harmonogram práce zdr. týmu na gynekologickém oddělení. Specifika vybavení a pracovních postupů na OJ. Požadavky na BOZP. Léčebný řád, práva nemocných. Předoperační a pooperační péče v gynekologii, OP u ženy ve fyziologickém a patologickém těhotenství, OP u ženy v šestinedělí. Opakování tematických celků

Příloha 3 – Dotazník pro žáky středních zdravotnických škol Dotazník pro žáky 3. a 4. ročníků středních zdravotnických škol Dobrý den, Jmenuji se Petra Matošková a studuji na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci obor Učitelství odborných předmětů pro střední zdravotnické školy.Do rukou se Vám dostává dotazník, jehož vyplnění je pro mne velmi důležité. Pracuji na diplomové práci, zaměřené na praktické vyučování žáků středních zdravotnických škol, a tento dotazník je pro ni stěžejní. Prosím Vás tedy o jeho pravdivé a svědomité vyplnění. Dotazník je anonymní. Zaručuji Vám, že veškeré informace z tohoto dotazníku jsou důvěrné a nebudou nikterak zneužity proti Vám. Dotazník se skládá z otevřených i uzavřených otázek. U otázek otevřených prosím o co nejpodrobnější odpověď na danou otázku. U otázek uzavřených zakroužkujte Vámi zvolenou odpověď. Upřímně děkuji za spolupráci. 1. Studujete: a) 3.ročník b) 4.ročník 2. Vaše úprava na praktickém vyučování ( kompletní ochranný oděv, předepsaná pracovní obuv ,bílé ponožky,vizitka se jménem a event.fotografií,úprava vlasů a nehtů) je vždy: a) dokonalá dle požadavků b) ojediněle nesplňuji požadavek: prosím,doplňte jaký…..…………………………………………………………………………………………. c) vyučující mne často upozorňuje ,bývám neupravený/á,: prosím,doplňte jak:…………………………………………………………………………….………………. , 3. Vypište zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci (BOZP) , které dodržujete vy sami na praxi ve zdravotnických zařízeních: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 4. Dodržování základních pravidel společenského chování ve vztahu k personálu zdravotnického zařízení/pozdrav, prosba, poděkování,dodržování zásad při vcházení a vycházení ze dveří /: a) vždy dodržuji a respektuji b) ojediněle z osobních důvodů nedodržím,doplňte co a proč:………………………………………………………………………...........................

c) nedodržuji pravidla společenského chování,doplňte co a proč……………………………………………………………………………………………... 5. Spolupráce se zdravotnickým týmem , spolužáky a vyučujícími : (prosím označte jednu odpověď na každou otázku křížkem do příslušného volného pole)

spolupracuji bez problémů

spolupracuji s obtížemi – doplňte jakými

vyhýbám se spolupráci,doplňte proč

nespolupracuji,doplňte proč

s vyučujícími praktického vyučování se spolužáky se sestrami na oddělení s ošetřovatelkami s lékaři na oddělení

6. Vztah ke klientům: a) jsem zodpovědný,taktní, empatický = schopnost vcítit se do pocitů druhých b) mám tendenci k postoji autoritativnímu = vyžadující poslušnost,panovačný postoj c) mám tendenci k postoji familiárnímu = příliš důvěrný postoj d) nemám vyhraněný vztah, občas nevím jak se k nim chovat e) vyhýbám se kontaktu s nesoběstačným klientem 7. Komunikace v oblasti získávání informací/ zdroj, potřeby klienta,vytříbení podstatného: a) využívám a adekvátně třídím informace od klienta,personálu,dokumentace,klasifikuji potřeby klienta podle naléhavosti b) občas zapomenu na některý informační zdroj, potřebu klienta c) neodlišuji podstatné informace od méně podstatných d) získávám si pouze základní informace, nezvládám klasifikaci potřeb e) neumím se získanými informacemi adekvátně pracovat f) neumím si získat informace pro ošetřovatelskou péči, využívám informací především od vyučující 8. Zájem o práci,iniciativa a) znám chod oddělení, sám si vyhledávám pracovní činnosti b) pracuji pouze na výzvu, neznám provozní chod pracoviště

c) vyhýbám se některým činnostem v práci,doplňte jakým…………………………………………………………………………………………… 9. Zhodnoťte úroveň Vašich teoretických znalostí z odborných předmětů : Udělte sami sobě jednu známku za teoretické znalosti z odborných předmětů ( ošetřovatelství,chirurgie,interna,patologie aj.) Známkování je jako ve škole: 1 výborný,2 chvalitebný,3 dobrý,4 dostatečný,5 nedostatečný. a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5 10. Úroveň praktických dovedností při ošetřovatelských výkonech a) zručně a rychle provádím ošetřovatelské výkony s minimem nedostatků b) provedu ošetřovatelské výkony většinou správně, v delším časovém intervalu c) provedu ošetřovatelské výkony průměrně/ něco správně,něco špatně, neohrozím klienta!/ d) zvládám výkony pouze se slovním návodem vyučující a jejím soustavném dozoru 11. Vyučování předmětu Ošetřování nemocných patří mezi Váš : a) nejoblíbenější předmět b) oblíbený předmět c) učím se raději teoretické předměty ve škole d) neoblíbený předmět e) můj postoj k tomuto předmětu je neutrální Prosím o zdůvodnění Vaší odpovědi: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 12. Vztah žáka k profesi zdravotnického asistenta : a) chci toto povolání v budoucnu vykonávat b) nevím co budu dělat c) toto dělat nechci,doplňte proč:………………………………………………………. Děkuji za Váš čas

ANOTACE Jméno a příjmení:

Petra Matošková

Katedra:

Katedra antropologie a zdravovědy

Vedoucí práce:

Mgr. Věra Vránová,Ph.D.

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Vedení praktického vyučování předmětu Ošetřování nemocných na středních zdravotnických školách

Název v angličtině:

Conduct of practical teaching of the subject of Care for the sick at Colleges of Nursing

Anotace práce:

Diplomová na praktické

práce

zpracovává

vyučování

téma

předmětu

zaměřené Ošetřování

nemocných pro obor Zdravotnický asistent. Práce je rozdělena na dvě části. První část práce informuje o historii vzdělávání a odívání zdravotních sester. Dále tato část práce představuje základní pedagogické dokumenty potřebné k

výuce

praktického vyučování a popisuje současnou organizaci praktického vyučování na středních zdravotnických školách. Druhá část práce je zaměřena na průzkum postojů, dodržování předepsaných pravidel žáky a jejich schopnosti

sebereflexe.

porovnány

s výsledky

Výsledky

odpovědí

průzkumu

odborných

byly učitelů

středních zdravotnických škol. Srovnávány byly také rozdíly v odpovědích žáků 3. a 4. ročníků. Průzkum probíhal kvantitativně kvalitativní metodou ve čtyřech středních zdravotnických školách Zlínského kraje.

Klíčová slova:

Praktické vyučování Žák střední zdravotnické školy Učitel praktického vyučování Ošetřování nemocných Postoj Pravidla

Anotace v angličtině:

The

diploma

work

processes

the

topic

focused

on practical teaching of the subject of Care for the sick for the specialization called Medical Assistant. The work is divided into two parts. The first part of the work informs about history of education and clothing of nurses. This part also introduces basic pedagogical documents necessary for practical teaching, and it describes the current organization of practical teaching at Colleges of Nursing. The second part of the work concentrates on the survey of attitudes, keeping prescribed rules by pupils and their ability of self-reflection. The results of the survey were compared with the answers of teachers working in Colleges of Nursing. The differences in answers of students of 3rd and 4th grades were also compared. The survey was performed in a quantitative and qualitative method at four Colleges of Nursing in Zlín region.

Klíčová slova

Practical teaching

v angličtině:

Student School of Nursing Teacher Praktice Treatment of patiens Attitude Rules

Přílohy vázané v práci:



Učební plán studijního oboru Zdravotnický asistent



Časově-tématický plán předmětu Ošetřování nemocných

 Rozsah práce:

117

Jazyk práce:

Český

Dotazník pro žáky středních zdravotnických škol