Univerzita Palackého v Olomouci Cyrilometodějská teologická fakulta Katedra křesťanské výchovy
Radka Pecinová Studijní obor: Sociální pedagogika
Moc učitele nad žáky/studenty Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr., Mgr. Petra Sobková
Olomouc 2013
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářský projekt vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí bakalářského projektu s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci ……………………………….. Radka Pecinová, autorka
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Petře Sobkové za konzultace, odborné i uţitečné rady a připomínky udělené při jejím zpracování. Ráda bych také poděkovala všem svým přátelům a známým, kteří mi pomohli s vyplněním dotazníku nezbytným pro praktickou část mojí práce. Moje poděkování patří v neposlední řadě i mé rodině, především mým rodičům za to, ţe mi umoţnili studovat tuto vysokou školu.
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST.......................................................................................................... 8 1 Moc ...................................................................................................................................... 8 1. 1 Typologie moci ........................................................................................................... 8 1. 2 Proţívání moci........................................................................................................... 10 1. 3 Moc a komunikace .................................................................................................... 10 1. 4 Moc ve školním prostředí .......................................................................................... 10 1. 4. 1 Moc školy .......................................................................................................... 11 1. 4. 2 Moc učitele nad ţákem ...................................................................................... 11 1. 5 Autorita...................................................................................................................... 13 2 Učitel ................................................................................................................................. 13 2. 1 Profesní kompetence učitele ...................................................................................... 15 2.2 Role učitele ................................................................................................................. 15 2. 3 Typologie učitelů ....................................................................................................... 16 2. 3. 1 Typologie učitelů podle předmětu zájmu .......................................................... 16 2. 3. 2 Typologie podle přístupu učitele k ţákům ........................................................ 17 2. 3. 3 Typologie podle práce učitele ........................................................................... 19 2. 4 Kritéria profese učitele .............................................................................................. 20 2. 5 Zátěţ učitelského povolání ........................................................................................ 20 2. 6 Ideální učitel .............................................................................................................. 21 3 Ţák ..................................................................................................................................... 22 3. 1 Práva a povinnosti ţáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých ţáků .... 22 3. 1. 1 Práva ţáků a studentů ........................................................................................ 22 3. 1. 2 Povinnosti ţáků a studentů ................................................................................ 23 3. 2 Mocenská agenda ţáků.............................................................................................. 23 II. EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 24 1 Metodologie ....................................................................................................................... 24 1. 1 Vymezení výzkumného problému ............................................................................ 24 1. 2 Výzkumné úkoly ....................................................................................................... 24
1. 3 Výzkumný design ...................................................................................................... 25 1. 4 Metoda zpracování a analýzy dat .............................................................................. 25 1. 5 Metoda získávání dat ................................................................................................. 25 1. 6 Výzkumný soubor ..................................................................................................... 26 1. 6. 1 Charakteristika celkového vzorku ..................................................................... 26 1. 6. 2 Sloţení zkoumaného vzorku z hlediska věku ................................................... 27 1. 6. 3 Sloţení zkoumaného vzorku z hlediska fakult na univerzitách ........................ 28 1. 7 Přehled výsledků a jejich interpretace ....................................................................... 29 1. 7. 1 Výsledky dotazníkového šetření ....................................................................... 29 1. 8 Výsledky výzkumných úkolů .................................................................................... 48 1. 9 Diskuze ...................................................................................................................... 50 Závěr ........................................................................................................................................ 54 Seznam použitých zdrojů: ..................................................................................................... 55 Přílohy: .................................................................................................................................... 57 Příloha č. 1 – dotazník ......................................................................................................... 57
„Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jeţ pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou.“ Jan Amos Komenský
Úvod Tématem této bakalářské práce je uţívání moci učitele vůči ţákům a studentům. Moc učitele je v současné době tématem, které není příliš zkoumáno. Předkládaná bakalářská práce si klade za cíl zjistit, jakým způsobem učitelovu moc vnímají současní vysokoškolští studenti a provést přehled výsledků dotazníkového šetření zaměřující se na různé typy moci a zkušenosti studentů. Bakalářská práce se skládá ze dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část je sloţena ze tří kapitol. První kapitola nese název Moc a zabývá se obecným pojetím moci, dále její typologií, způsobům proţívání a autoritou, která k tomuto tématu neodmyslitelně patří. Největší prostor je zde věnován samotnému nazírání na moc ve školním prostředí. Druhou kapitolu s názvem Učitel tvoří profesní kompetence a role učitele, typologie, zátěţe učitelského povolání, pohled na kritéria profese učitele a pojetí ideálního učitele. O právech a povinnostech ţáků i studentů a mocenské agendě ţáků pojednává třetí kapitola nazvaná Ţák. Praktická část této práce je věnována kvantitativnímu výzkumu a snaţí se odpovědět na předem stanovené výzkumné úkoly. Zaměřuje se na různé typy moci v souvislosti se zkušenostmi studentů. Konkrétně si klade za cíl zjistit, zda a jakým způsobem je uţívána moc učitelů vůči ţákům a studentům. Jak jiţ bylo výše zmíněno, téma moci učitele není příliš diskutováno v prostředí české pedagogiky, ale ani ve světové. Je tomu tak pravděpodobně díky samotnému termínu „moc“, neboť tento pojem můţe vyvolat jednostrannou představu přehnané dominance, manipulace a omezování ţáka. Ale nezapomeňme na to, ţe se jedná o neutrální pojem, a tudíţ ho lze chápat negativně i pozitivně.
7
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Moc „Moc z latinského „potestas“ znamená moc úřední, úřad nebo vláda.“ 1 Velký sociologický slovník také chápe moc jako „označení vyšší pozice ve společenském vztahu, někdy v ţivotním prostředí vůbec. Ve spol. vztahu moc obecně znamená schopnost donutit někoho, aby si počínal jinak, neţ by chtěl. Podle klasické definice je moc pravděpodobnost, ţe jeden činitel bude schopen prosadit svou vlastní vůli přes odpor jiných (Max Weber).“2 Mezi českými výrazy je, dle Jankovského, moţné tento pojem interpretovat i jako „autorita“, spojíme-li ho s autoritou osoby. „V této souvislosti je vhodné upozornit na latinský slovní ekvivalent auctoritas, coţ značí záruku, jistotu, spolehlivost, váţnost a moc.“3Avšak v našem prostředí mají oba pojmy zvláštní významy. Jankovský dále říká, ţe se o svou moc „zpravidla opírají takoví jedinci, kteří mají hodně daleko k tomu, aby je okolí vnímalo jako přirozenou autoritu. Jsou tedy spíše reprezentanty pseudoautority a k prosazení svých zájmů potřebují často mocenské represivní orgány.“4 Další definice uvádí, ţe termín moc se dá také podle McCroskeyho chápat jako „schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí, přičemţ nezáleţí na tom, snaţíme-li se něčí chování změnit, nebo je posílit ve stávající poloze. Neopomeňme na prostředí školství neboť, jak uvádějí Richmondová a Roach, role učitele vţdy zahrnuje sociální vliv, přičemţ ovlivňovat studenty je podstatou práce učitele.“5
1. 1 Typologie moci Weber rozlišuje moc na tři druhy. Prvním typem je moc trestající, která počítá především s trestem za určité provinění, nebo vyhroţuje tím, co by se stalo, pakliţe tato moc byla pouţita. Druhým typem v tomto dělení je moc kompenzační, která nabízí odměny, přičemţ určitou odměnou je i pochvala. Třetí typ se nazývá moc podmíněná, která staví na 1
Jankovský, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON, s. 48. Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. s. 639. 3 Jankovský, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON, s. 48. 4 Jankovský, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON, s. 48. 5 srov. ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 261. 2
8
změně víry, přesvědčení, postojů, velkou roli zde hraje komunikace, v níţ je zřetelný aspekt ovlivňování, někdy dokonce i manipulace.6 Toto dělení moci není ale jediné. Moc je moţno dělit také na dalších 6 mechanismů. Prvním typem je moc trestat, jinak nazývána jako donucovací/nátlaková moc. Tento typ se vyznačuje jedincovým postavením, které mu dovoluje – pomocí trestů – přinutit druhé, aby ho poslouchali. Tresty jsou negativního charakteru a jedná se zejména o zesměšnění, bolest, odebrání mzdy nebo náklonnosti. Výsledkem tohoto typu moci bývá tendence vyhovět poţadavkům, ale nepřijmout je za své. Druhým uvedeným typem je moc odměňovat, která se, jak jiţ sám název napovídá, uplatňuje pomocí odměny. Mezi nejtypičtější odměny patří láska, peníze, či kladné hodnocení. Tento zdroj moci je typický pro učitele nebo rodiče a funguje ve chvíli, pokud jedinec, na kterého je moc uplatňovaná, o nabízenou odměnu stojí. Legitimní mocí disponuje vůdce skupiny jednající ve jménu vyšší akceptovatelné autority. Tento typ moci závisí na situaci, do které se jedinec můţe dostat. Čtvrtým druhem nazýváme identifikační (referenční) moc a moc vztahu. Jedinec si přeje identifikovat se s vůdcem, ke kterému vzhlíţí. Tento člověk na něho má nemalý vliv. Moc odborníka/experta je pátým druhem této typologie. Vůdcova moc pramení ze zvláštních dovedností či odborností, kterými jedinec nedisponuje. V tomto ohledu jedinec k nositeli moci zcela podléhá. Poslední typ moci se nazývá informační. Vliv je zřejmý z poznatků či informací, které jedinec postrádá.7 Kopřiva rozlišuje moc u pomáhající profese na nevlídnou, kterou můţe pouţít člověk svým klientem vyrušen; neomalenou moc, často vyuţívanou např. v nemocnici, kdy lékař vejde do ordinace, pacienta ani nepozdraví a rozebírá se sestřičkou všednosti dne; krutá moc se projevuje např. poniţováním ţáka učitelem před celou třídou; laskavou moc můţeme najít např. v domově důchodců, kde ředitel věnuje kaţdému klientovi alespoň slůvko. 8 Moc ve školním prostředí má své specifické charakteristiky. Z tohoto pohledu ji lze dělit na pět kategorií. Prvním druhem je moc připsaná, která se vyznačuje jako důsledek pozice nebo hodnosti. (Učitel má moc, neboť je reprezentantem společenské instituce, mající pravomoci v legislativě.) Druhým typem moci ve školách je moc výkonná, která je odvozena od schopnosti ţáka trestat, či mu trestem hrozit. Třetím typem moci je rozuměna moc odměňovací, která opravňuje učitele k odměňování ţáků. Předposlední moc se nazývá
6
srov. BEDRNOVÁ, E.; NOVÝ, I.: Moc, vliv, autorita. Management Press 2001. 1. vyd. 126 s. ISBN: 80-7261053-8 7 srov. TAVEL, P. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie. 2. vyd. Olomouc: UP, 2009. s. 54-56. 8 srov. Kopřiva K.: Lidský vztahjakosoučást profese, 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o.,1997, s. 40.
9
expertní. Vyznačuje se specifickými a exkluzivními znalostmi, které učitel na rozdíl od ţáka má. Posledním, pátým druhem moci, je moc vztahová, pod kterou rozumíme citovou identifikaci s učitelem, ale také ţákovu potřebu zalíbit se svému učiteli.9
1. 2 Prožívání moci Na moc lze reagovat nejrůznějšími způsoby. Prvním typem je staţení se z kontaktu jedince, na kterého je moc uplatňovaná. Druhý způsob reakce na moc je moţno nazvat jako zaujetí postoje uctivé pasivity, přičemţ jedinec s nositelem moci komunikuje, nijak se s ním nepře, ale stále si drţí svůj názor. Další moţnou reakcí je sevření se jedince k ostatním lidem. Tento typ by sám o sobě nevznikl, nebýt zlosti a křivdy, kterou jedinec proţívá. Posledním způsob proţívání moci je takový, kdy jedinec ţadoní o lidský kontakt u nositele moci.10
1. 3 Moc a komunikace Pouţití moci vţdy vyţaduje dostatečnou komunikaci, neboť tyto dva pojmy spolu blízce souvisí. Pokud chybí komunikace s nositelem moci, bývá pak učitel zcela bezmocný. Stejně to funguje i v opačném případě. Pakliţe učitel, jako nositel moci, nedostatečně komunikuje se svými ţáky nebo jejich rodiči, nastává problém. To, jakým způsobem a jak kvalitně učitel komunikuje se svými studenty, má vliv na učitelův typ a rozsah moci nad ţáky. Proto je důleţité, aby ani z jedné strany nedocházelo k absenci komunikace.11
1. 4 Moc ve školním prostředí Samotné téma moc není v české pedagogice příliš diskutované Je to kvůli samotnému termínu moc, neboť tento pojem „můţe navozovat jednostrannou představu přehnané dominance, manipulace a omezování ţáka, coţ jsou charakteristiky, od nichţ se porevoluční odborný diskurz poměrně ostře distancuje.“
9
12
Pakliţe je mocenská tematika odborně
srov. ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 262-263. 10 srov. Kopřiva K.: Lidský vztahjakosoučást profese, 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o.,1997, s. 40. 11 srov. MCCROSKEY, J. C. a V. P. RICHMOND. Power in the classroom I: Teacher and student perceptions. [online]. [cit. 2013-05-29]. Dostupné z: http://www.jamescmccroskey.com/publications/112.pdf 12 ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 260-261.
10
zpracovávaná, uţívají čeští autoři termíny jako kázeň (Bendl: Školní kázeň v teorii a praxi) nebo autorita (Vališová: Autorita jako pedagogický problém).13 Jak jiţ bylo řečeno, ve školním prostředí je moc nazývána různě. Mezi další termíny označované pro tento nebo příbuzný fenomén jako je moc patří poslušnost, disciplína či autoritativnost. Výhodou termínu moc je jeho všestranné pouţití. (Na rozdíl např. od kázně, kterou spojujeme pouze se ţáky, nikoliv s učiteli, či autority, kde je tomu zcela opačně.) Jako neutrální pojem ho lze chápat negativně i pozitivně.14
1. 4. 1 Moc školy Moc školy je charakterizována svou tradicí a neměnností, díky čemuţ je nahlíţena jako zdánlivě nezávislá a objektivní instituce. Vyznačuje se značným vliv na zprostředkování společensky očekávaného chování.15 „Jakmile má někdo moc – bez ohledu na to, zda se jedná o individuum či organizaci – vţdy je tu někdo, kdo ji zpochybňuje.“ 16 Ve školním prostředí se jedná o ţáky, rodiče, nebo samotné učitele, kteří si vzájemně nekolegiálně podrývají autoritu.
1. 4. 2 Moc učitele nad žákem Hausenblas si je velmi dobře vědom moci pedagoga nad ţáky. Jak sám upozorňuje, moc učitele spatřuje v tom, ţe učitel je větší neţ dítě, starší, víc toho ví, nebo má moţnost ho známkovat či trestat. Velmi důleţité je ale s touto nabytou mocí správně pracovat.
Uplatňování moci Pedagog můţe moc uplatňovat dvěma způsoby:
13
srov. ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 261 14 srov. ŠEĎOVÁ, K. Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. [online]. [cit. 2013-04-01]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/124/226 15 srov. MAKOVSKÁ, Z. Pojetí moci v ţákovských vyprávěních. [online]. [cit. 2013-04-01]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/115/217 16 Kaščák, O. O moci školy a bezmocnosti dětí. In SPFFBU U13, Brno: Masarykova univerzita, 2008,
11
Vědomé uplatňování moci je moţno pouţít při plánování výuky i jejího provádění. Např. při stanovování cílů, kritérií hodnocení, pochvalách nebo také výtkách, pokárání atd. Zkušený pedagog si je této moci vyplývající z jeho práv vědom.17 Nevědomé uplatňování moci se děje nevědomě, bezděčně. Např.: Uloţí-li učitel ţákovi nějaký úkol. 18
Zneužívání moci Problém dle Hausenblase nastává ve chvíli, kdy učitel své moci vědomě zneuţívá a ţáky tím poškozuje. Děje se tomu třeba tehdy, pokud učitel výběrové školy úmyslně poniţuje ty, kteří se z různých důvodů nedostali do jeho elity. Mezi mladými pak vzbuzuje pocit „zmarněnosti a nedostačivosti.“ 19 To není ale pouze jeden příklad nezvládnutí moci učitele. Úmyslným a potupným poniţováním vlastních ţáků jim pedagog bere vlastní sebedůvěru a zároveň jim dává vzor k tomu, aby jednou stejně tak vychovávali a poniţovali druhé. 20 Za zvláštní případ zneuţívané moci spatřuje Hausenblas postoj učitelů na vyšším stupni školy vůči učitelům ţáků niţšího stupně. Vysokoškolským učitelům přijdou málo vědečtí učitelé na středních školách i základních. Ani po profesionální stránce se jim nemohou rovnat. Středoškolským učitelům nepřijdou dostatečně vědečtí učitelé základních škol. Učitelé druhého stupně základních škol mají problém s dětinskostí a nedostatečnou připraveností ţáků v jejich oboru u učitelů na prvním stupni. A učitelé v mateřských školách zase nedostatečně připravili děti na základní školu. Ţáci toto vzájemné opovrţení učitelů vycítí a respekt z učitelstva jako celku se vytrácí.21
17
srov. HAUSENBLAS, Ondřej. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz [online]. 2010 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky-%E2%80%93-vyuzivana-nebo-zneuzivana/ 18 srov. HAUSENBLAS, Ondřej. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz [online]. 2010 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky-%E2%80%93-vyuzivana-nebo-zneuzivana/ 19 HAUSENBLAS, Ondřej. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz [online]. 2010 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky%E2%80%93-vyuzivana-nebo-zneuzivana/ 20 srov. HAUSENBLAS, Ondřej. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz [online]. 2010 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky-%E2%80%93-vyuzivana-nebo-zneuzivana/ 21 srov. HAUSENBLAS, Ondřej. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz [online]. 2010 [cit. 2013-03-30]. Dostupné z: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky-%E2%80%93-vyuzivana-nebo-zneuzivana/
12
1. 5 Autorita Jak jiţ bylo zmíněno, s tématem moci také souvisí pojem autorita. Autoři pedagogického slovníku definují autoritu jako „legitimní moc. Moc uplatňovaná v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni jim přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas.“22 Podle Sociologického slovníku je autorita „vliv, který nějaká osoba (nebo skupina, instituce,popř. symbol) můţe vykonávat na jiné osoby a společenské vztahy na základě nárokované a uznané kompetence a převahy. Tím se autorita liší od moci, přinejmenším od moci spočívající na přímém donucení. Autorita vykonává sociální kontrolu nad interakcemi členů skupiny nebo sociálními vztahy v organizacích.“23 Autoritu je moţné rozlišovat na tradiční (formální), která je postavená na hierarchickém uspořádání určité skupiny. U takového jedince se nebere ohled na jeho osobní kvality. Dalším typem autority je autorita neformální, vyplývající ze svobodného uznání převahy v některé významné oblasti a pozitivního hodnocení jejího nositele. Tento typ dále ještě dělíme na autoritu racionální, kterou jedinec získal na základě svých znalostí k dané oblasti; nebo autoritu charismatickou, dle povahových vlastností jejího nositele. 24 Na práci skupiny má přijetí autority velký vliv, zejména se stává podstatně efektivnější. Neformální autoritu učitele u ţáků vytváří zejména: „způsob, jakým vyjadřuje svůj status; kompetentnost jeho vyučování; úroveň řízení činností ve třídě; účinnost jeho přístupů k neţádoucímu chování ţáků.“25
2 Učitel „Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je zcela nezbytná pedagogická způsobilost.“26
22
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál s.r.o., 2003. s. 23. Jandourek, J.: Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001, s. 35. 24 srov. Kopřiva K.: Lidský vztahjakosoučást profese, 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o.,1997, s. 40 25 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál s.r.o., 2003. s. 23. 26 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání.Praha: Portál s.r.o., 2003. s. 261. 23
13
Učitel, hlavní subjekt ve vzdělávání, zajišťuje svým ţákům předávání poznatků. Jeho úkolem je téţ spoluvytvářet edukační prostředí, příznivé klima ve třídě, organizovat a koordinovat činnost ţáků, řídit hodnotící proces učení. Podle Slavíka běţně bývá učitel původcem či autorem (z lat. auctor = původce, vynálezce). Jestliţe se tedy ţák učí podle zadání učitele, uznává a respektuje jeho autoritu. Slovo „autorita“ je zde chápáno jako „akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu ţákem.“
27
Učitel s absencí autority má problémy s nepřijímáním jeho nejrůznějších
rozhodnutí ohledně vyučování ze strany studentů. Takto definovaná autorita je pro učitele naprosto nezbytná. Aby mohl učitel své ţáky vést ke znalostem, potřebuje, aby jej vnímali a plnili jeho pokyny. Jestli se tak stane prostřednictvím pohrůţky, špatné známky, pochvaly nebo úsměvu, je v tuto chvíli nedůleţité. Pro tento fakt je podstatné, ţe v kaţdém případě jde o práci s mocí. Kaţdá akce učitele (ať uţ se jedná např. o ztišení hluku ve třídě) tkví v tom, ţe učitel zviditelní své mocenské vzorce, dojde-li k porušení nastavených pravidel (klid ve třídě).28
Dle Čápa je na učitele kladeno mnoho úkolů. Mezi ně patří: „vyučovat, vzdělávat a rozvíjet schopnosti ţáků vychovávat ţáky, formovat jejich zájmy, postoje a charakter být ve styku se ţáky, vytvořit si s nimi specifické vztahy, soustavně poznávat ţáky, jejich vývoj a výsledky vyučování osvojit si určitý vědní obor a soustavně se v něm vzdělávat osvojit si potřebné pedagogické a psychologické poznatky, metody a způsoby myšlení být ţákům pozitivním příkladem ve způsobu ţivota a v projevech osobnosti, prohlubovat svůj kulturní a politický rozhled, účastnit se veřejného ţivota koordinovat a organizovat činnost vlastní i činnosti ţáků“29
27
SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 169. 28 srov. ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 261. 29 ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 9788073672737.
14
2. 1 Profesní kompetence učitele „Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality, tzn. soubor profesních dispozic (předpokladů), jimiţ má být vybaven učitel, aby mohl vykonávat své povolání, a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi ţáky.“30 Kompetence učitele závisí na kontaktu s ţákem, který by měl do jisté míry přijímat učitelův vliv. Zároveň by však měl mít ţák dostatečný prostor pro vlastní jednání. Za cíl učitelské kompetence Slavík spatřuje závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k ţákovi – absolventovi. V praxi to znamená, ţe učitel by měl zvládnout naučit ţáky svůj předmět tak, aby to ve stejném rozsahu pochopili, zvládli samostatně interpretovat a nebyli na učitelovi závislí.
Podle Vašutové by měl učitel splňovat tyto kompetence, které vedou ke zkvalitnění edukace:
Kompetence oborově předmětová
Kompetence didaktická a psychodidaktická
Kompetence obecně pedagogická
Kompetence diagnostická a intervenční
Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní
Kompetence manaţerská a normativní
Kompetence profesně a osobnostně kultivující
Mezi další předpoklady patří psychická odolnost, fyzická zdatnost, dobrý aktuální zdravotní stav a mravní bezúhonnost. 31
2.2 Role učitele Práce učitele vyjadřuje velmi mnoho energie a úsilí. Důvod spatřujeme v rozmanitosti rolí, které musí učitel zastat. Mezi nejčastější role učitele patří zejména: 30
SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 169. 31 srov. VAŠUTOVÁ, J. Obraz charakteru profese učitele v současnosti. In: Nové moţnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava, ČAPV a Ped. fak. OU 2001.s. 95 – 99.
15
Role motivačního činitele, která je charakteristická cíleným posilováním a podněcováním aktivity ţáků, a tím zvyšováním efektivity procesu učení.
Role řídícího činitele, podporována autoritou učitele, se projevuje organizováním a řízením aktivity celé třídy i jednotlivců.
Role poradce vyznačující se svěřováním se ţáků učiteli se svými osobními problémy, mají-li k němu důvěru.
Role modelu, která je spatřována v tom, ţe ţáci na učitele nahlíţí jako na svůj vzor. Z tohoto důvodu je potřeba naprostá učitelova sebekontrola.
Role organizátora související se zvládnutou organizací pracovní činnosti i mimoškolních aktivit.32
2. 3 Typologie učitelů Jan Slavík ve svém příspěvku rozlišuje různé typy učitelů podle několika hledisek. Zmiňuje také, ţe kaţdý ţák i student si sám pro sebe také rozděluje učitele na hodné a přísné. Hodnotí tak podle toho, jestli učitel např. přísně známkuje, často zvyšuje hlas nebo hojně píše poznámky. „Mechanická, ale leckdy uţitečná klasifikace učitelů můţe být zaloţena na rozlišení ţáků, s nimiţ učitel pracuje. Obvykle se jedná o třídění ţáků podle věku, kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (ţáci zpravidla ve věku 3 aţ 6 let), (b) primární vzdělávání (6 aţ 11 let), (c) sekundární vzdělávání (11 aţ 15 let), (d) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let).“33
2. 3. 1 Typologie učitelů podle předmětu zájmu Slavík upozorňuje na rozdělení učitelů podle předmětu zájmu od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. Ten spatřuje dva základní typy učitelů:
32
srov. KUSÁK, P.; DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – část A. Olomouc: PdF UP, 2001. s. 11-12. SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 160. 33
16
Logotrop
„Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce, tzn. na určitý obor vědy nebo umění, kterému vyučuje. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné ţáky. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi ţáky, kteří mají o jeho obor zájem, ostatní ţáky do značné míry přehlíţí. Nezřídka to vede k důsledku, ţe logotrop nevnímá problémy, které ţáci mohou mít s jeho oborem (ať jiţ v oblasti motivace nebo porozumění), a tím vyvolává nekázeň ţáků.“34
Paidotrop
„Paidotrop je učitel zaměřený na ţáka. To znamená, ţe se snaţí pochopit své ţáky, přiblíţit se jim, dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba, tak jim pomáhat. Jedinečná osobnost ţáka je pro něj natolik důleţitá, ţe kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k ţákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru, kterému vyučuje. Můţe to vést aţ k tomu, ţe sniţuje poţadavky na ţáky a je k nim nadměrně shovívavý, čehoţ mohou ţáci zneuţívat. Jinou problematickou stránkou působení paidotropa můţe být to, ţe svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního ţivota ţáků.“ 35 Oba Caselmanovy typy učitelů ve svých krajních podobách však při výchově a vzdělávání ţáků a studentů vedou k neţádoucím výsledkům. Slavík nazývá extrémní typy karikaturou. Naštěstí to tak daleko nedochází, setkáváme se spíše se sklonem k určitému typu nebo tendencí typově jednat. Nezáleţí však jen na samotném učiteli, ale i na situaci, podmínkách a chování jeho ţáků/studentů.36
2. 3. 2 Typologie podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. Lewin, Z. Zaborowski rozlišují tři typy učitelů - autoritativní, demokratický, liberální. Tato typologie se zakládá na zvláštních vlastnostech přístupu učitele k ţákům a způsobu práce s nimi. 34
SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 160. 35 SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 160161. 36 srov. Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 161.
17
Autoritativní typ učitele
„Jeho chování je formální, přísné, hlas suchý, strohý. Na ţáky má vysoké nároky, ale opustíli třídu, ţáci mnohdy přestávají pracovat, protoţe autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. Odměny ţákům (pochvala) nebývají ze strany autoritativního učitele časté, převaţují tresty.“37 Dává svým ţákům jasně najevo, ţe je on v řídící pozici, do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu ţáků. Na vyučování bývá skvěle připraven, má přesné plány pracovních postupů, ke kterým nepřipouští námitky.38
Demokratický typ učitele
Tento typ učitele se snaţí spolupracovat se ţáky, akceptuje jejich zpětnou vazbu. Plán učiva se ţáky projednává proto, aby měli ţáci pocit, ţe se sami mohou podílet na průběhu práce. Takovýto učitel je přístupný k připomínkám i kritice, jeho chování je vstřícné, přátelské, zpravidla mluví přívětivým tónem, dává najevo zájem o názory ţáka. Co se učiva týče, je demokratický typ učitele na své ţáky náročný, ale je schopen své nároky i zmírnit, jestliţe spatřuje, ţe překračují schopnosti ţáků. Často uděluje odměny, pokud je nucen trestat, obvykle z něj vychází nějaké ponaučení. Po vykonání trestu konflikt dále neřeší a uţ se k němu nevrací.39
Liberální typ učitele
„Liberální typ učitele jedná se ţáky velmi přátelsky aţ familiárně. Plán práce si nepřipravuje, víceméně očekává, ţe se věci nějak vyřeší samy od sebe. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni, neuděluje ani odměny ani tresty. Ţáci postrádají zpětnou vazbu, často si mezi sebou hledají náhradního vůdce.“40
37
SLAVÍK, J., Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 161. 38 srov. Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 161. 39 srov. Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 161. 40
Osobnost učitele. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 161.
18
2. 3. 3 Typologie podle práce učitele Stanislav Štech rozděluje učitele do tří základních modelů:
Model dělníka:
„Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce, jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo, učebnice, na didaktiku, na hodnocení, na zacházení s dětmi atd.). Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí ţáků“, nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd.).“41 Dále se mění role učitele i povaha vztahu učitel – ţák. Učitel je zbaven vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. Takový učitel není do velké míry „předavatelem předţvýkaných poznatků". Sám zastává spoustu pracovních úkonů (administrativní a vedlejší povinnosti, péče o nestandardní ţáky atd.). Pravý profesionál vykazuje znaky spíše opačné – nenechá se tolik regulovat a spíše si „pohrává“ s pravidly pracovní činnosti.42
Model řemeslníka:
„Model„řemeslníka“v sobě spojuje - na rozdíl od „dělníka“ - konceptorskou i vykonavatelskou funkci. Výkon práce není standardizovaný, ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi.“43 Takovýto učitel má ale méně prostoru pro iniciativu a vůči společenství menší odpovědnost. Jedná se o zkušenostní podání zaloţené na praxi a skutečně to připomíná koncepci řemeslnické práce, na rozdíl od práce profesionála (lékař, právník), který se opírá o soubor hlubokých teoretických poznatků,jeţ vyţadují dlouhá studia.44
41
ŠTECH, S., Teorie učitelské profese. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 141. 42 srov. ŠTECH, S., Teorie učitelské profese. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 141. 43 srov. ŠTECH, S., Teorie učitelské profese. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 141 44 srov. ŠTECH, S., Teorie učitelské profese. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 141 - 142.
19
Zároveň však Štech upozorňuje na to, ţe „profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci.“45
Model umělce:
„Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností, ale to není pro výkon práce umělce klíčové. V popředí stojí důraz na osobnost učitele, její citlivost a kreativitu. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to, co sděluje, vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). Důleţité je být zapálený, mít rád svůj obor i děti. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí, a ne stává.“46
2. 4 Kritéria profese učitele Stanislav Štech ve svém příspěvku uvádí, ţe kaţdý učitel by si měl přímo uvědomit následující body:
Hluboké vědění související s jeho reprodukcí vyplývá z nutnosti učitelů studovat vysoké školy.
Osobní odpovědnost učitele zapříčiňuje uvědomění si, ţe učitelské povolání je maximálně autonomní, probíhá zde minimální vnější kontrola, důleţitá je schopnost účinné improvizace.
Učitelství je vysoce společensky prospěšná práce, při které dochází ke sluţbě společnosti.
2. 5 Zátěž učitelského povolání Učitelské povolání je náročné zejména v oblasti emoční. Příčiny vyvolávající stres se nazývají stresory a působí na kaţdého učitele individuálně. Totoţný stresor v nás můţe probudit dva typy proţitků. Jedná se o distres, coţ je negativně vnímaný proţitek, a eustres, 45
ŠTECH, S., Teorie učitelské profese. In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 142. 46 tamtéţ
20
proţitek vnímaný pozitivně. Pakliţe učitel není schopen svůj stres dostatečně zvládnout, můţe vést nejčastěji ke zhoršení kvality výkonu ve výuce, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres učitele úměrně souvisí i se zhoršením vztahů k ţákům.47 Stres lze řešit mnoha způsoby. Dle Procházkové mezi nejčastější způsoby patří obranné mechanismy stresových situací, zejména pak je zde vhodné vyzdvihnout mechanismy útoka únik.
Pro kvalitní práci učitelského povolání je potřeba stres zvládat. Významnými oblastmi pro mentální hygienu a duševní zdraví u učitelů jsou:
životní styl zahrnující dostatek pohybu, pestrou stravu, dostatek kvalitního spánku, relaxace, zvládnutí efektivního hospodaření s časem;
mezilidské vztahy, ovlivněny především četností řešení konfliktů a jejich zvládání;
sebepřijetí48
2. 6 Ideální učitel Výzkum Holečka (1997), jemuţ byli podrobeni studenti středních škol, ukazuje vlastnosti tzv. ideálního učitele. Předmětem zájmu se staly tyto oblasti:
Osobnostní vlastnosti – charakterové, temperamentní, smysl pro spravedlnost
Didaktické dovednosti – odborná připravenost, schopnost výkladu, zájem o obor
Pedagogicko-psychologické charakteristiky – vztah k ţákům, způsob hodnocení“49
Z výzkumu vyplývá, ţe si přejí mít učitele přátelského, spravedlivého, aby dokázal hodně naučit. Dále by neměl nikoho zesměšňovat, ani dělat podrazy. Spíše naopak, měl by se snaţit o příjemnou atmosféru ve třídě. Úspěšnost učitele je u ţáků dle výzkumu zaručena v přiměřené dominanci i klidu a pořádku ve třídě. Záleţí ale také na zajímavé výuce, smyslu 47
srov. PROCHÁZKOVÁ, J. Problémy učitelské profese In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 146. 48 srov. PROCHÁZKOVÁ, J. Problémy učitelské profese In Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, s. 147. 49 PRŮCHA, J. Učitel : Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. s. 60.
21
pro humor a zdravě sebevědomém vystupování učitele. Z průzkumu také vyšla najevo touha po učitelích více přísnějších a důslednějších, avšak ţákům dále hodně záleţí na tom, aby bylo patrné, ţe učiteli na nich záleţí a má je rád.50
3 Žák Pojem ţák „je označení pro člověka v roli vyučovaného subjektu, bez ohledu na věk. Ţákem můţe být dítě, adolescent, dospělý.“51 Rovněţ ale nazýváme ţákem dítě navštěvující pouze základní školu. Je diskutabilní, zda je vhodné pouţití termínu „ţák“ i pro studujícího (dítě i dospělého) střední školu. V angličtině se pouţívá označení „leaner“, které čeština postrádá. „Leaner“ je neutrální výraz pro všechny subjekty edukačního procesu bez ohledu na jejich věk.52
3.
1
Práva
a
povinnosti
žáků,
studentů
a
zákonných
zástupců
dětí
a nezletilých žáků V České republice ovlivňuje edukaci Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání uveřejněn ve Sbírce zákonů.
3. 1. 1 Práva žáků a studentů Práva ţáků a studentů upravuje zákon č. 561/2004 Sb., §21 následujícím způsobem: (1) Ţáci a studenti mají právo zejména na: vzdělávání a školské sluţby; informace a průběhu svého vzdělání; pokud jsou zletilí, mohou být voleni do školské rady; zakládat samosprávné orgány ţáků a studentů, pomocí nich se obracet na ředitele, který je povinen je vyslechnout; mohou se vyjádřit ke všem podstatným záleţitostem a rozhodnutí školy; mohou se informovat a vyuţít poradenskou pomoc v rámci školy.53
50
srov. PRŮCHA, J. Učitel : Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. s. 60. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání.Praha: Portál s.r.o., 2003. s. 316. 52 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání.Praha: Portál s.r.o., 2003. s. 316. 53 srov. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), in: Sbírka zákonů České republiky, 2012. 51
22
3. 1. 2 Povinnosti žáků a studentů Dle §22 uvedeném v zákoně č. 561/2004 Sb., jsou ţáci a studenti jsou povinni: (1) řádně docházet do školy nebo školského zařízení a vzdělávat se; taktéţ dodrţovat školní řád a předpisy či pokyny školy týkající se zejména ochrany zdraví a bezpečnosti; plnit pokyny pedagogických pracovníků škol.54 Dle §22 (2) Zletilí ţáci a studenti jsou dále povinni informovat školu a školské zařízení o změně zdravotní způsobilosti, zdravotních obtíţích nebo jiných závaţných skutečnostech, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání; předkládat důvody své nepřítomnosti na vyučování.55
3. 2 Mocenská agenda žáků Je zřejmé, ţe ne všichni ţáci vţdy přijmou kaţdý poţadavek od učitele automaticky a bez odporu. V rámci adaptace ţáka na učitelovy poţadavky britský etnolog Woods zmiňuje následující schémata: Prvním typem je konformita, vyznačující se nadšeností i souhlasem ţáka s cíly a postupy učitele. Tento ţák se často hlásí, chce prezentovat svou práci, jasně dává najevo své zaujetí učebním obsahem. Druhý typ se nazývá ritualismus a vyznačuje se ţákovým akceptováním norem školy bez vnitřního ztotoţnění se s nimi. Tento ţák plní úkoly, ale jenom proto, aby na sebe neupoutal pozornost a nevystavoval se riziku sankce.Třetím druhem rozumíme únik, vyznačující se lhostejností k cílům a normám školy. Tento ţák je při hodině zasněný, nebo si kreslí do sešitu. Kolonizace je čtvrtým typem, který lze chápat jako zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichţ však ţáci vyuţívají k naplňování vlastních cílů. Tito ţáci například vyţadují další výklad učitele pouze z toho důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení. Pátý druh se nazývá nesmiřitelnost a vyznačuje se absolutní lhostejností k cílům školy a odmítáním školních norem. Ţák tohoto druhu často provokuje, ruší výuku nebo klade odpor. Rebelie je posledním, šestým druhem v této typologii. Vyznačuje se odmítnutím cílů školy i poţadavků učitele. Místo naplňování cílů, přichází otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.56
54
srov. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), in: Sbírka zákonů České republiky, 2012 55 srov. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), in: Sbírka zákonů České republiky, 2012. 56 srov. ŠEĎOVÁ, K. Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. [online]. [cit. 2013-04-01]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/124/226
23
II. EMPIRICKÁ ČÁST 1 Metodologie 1. 1 Vymezení výzkumného problému Téma této bakalářské práce, tedy moc učitele ve školním prostředí, není v českém prostředí příliš diskutováno. Výzkumným problémem této bakalářské práce je zabývat se tím, jakým způsobem uţívají učitelé moc vůči ţákům a studentům, přičemţ cílem této práce je provést přehled výsledků dotazníkového šetření zaměřující se na různé typy moci a zkušenosti studentů.Výzkumným vzorkem se stali vysokoškolští studenti. Otázky se týkají všech učitelů, které za svůj ţivot studenti potkali, bez ohledu na to, v jakém stupni vzdělávání to bylo. V teoretické části jsou podrobně popsány nejrůznější definice moci, ze kterých se při sestavování dotazníků vycházelo. Jak jiţ bylo zmíněno, toto téma není v České republice tolik probíraným tématem. Není tomu tak ale v zahraničí, kde se oblastí moci zabývá např. O. Kaščák, V. P. Richmondová, D. Roach, či J. C. McCroskey. Mezi české autory zabývající se touto tematikou patří K. Šeďová.
1. 2 Výzkumné úkoly Výzkumným cílem této práce je provést přehled výsledků dotazníkového šetření zaměřující se na různé typy moci, který učitelé uţívají podle zkušenosti studentů. Konkrétně pak tedy zjistit, zda a jakým způsobem je uţívána moc učitelů vůči ţákům a studentům Výzkumné úkoly 1. Zjištění, zda a jakým způsobem obecně pojímají moc studenti vysokých škol. 2. Zjištění, zda a jakým způsobem podle studentů vysokých škol učitelé uplatňují moc trestat, donucovací/nátlakovou moc. 3. Zjištění, zda a jakým způsobem podle studentů vysokých škol uplatňují učitelé moc odměňovat. 4. Zjištění, zda a jakým způsobem podle studentů vysokých škol uplatňují učitelé legitimní moc. 5. Zjištění, zda a jakým způsobem podle studentů vysokých škol uplatňují učitelé identifikační moc, moc vztahu.
24
6. Zjištění, zda a jakým způsobem podle studentů vysokých škol uplatňují učitelé moc odborníka/experta a informační moc.
1. 3 Výzkumný design Pro výzkumnou část této bakalářské práce je pouţita metoda kvantitativního výzkumu. Sběr dat je uskutečněn pomocí dotazníkové metody. Výzkum byl proveden v květnu roku 2013. Výzkumným vzorkem byli vysokoškolští studenti z celé České republiky, kteří se setkali se všemi stupni vzdělávání. Tito studenti byli vybráni na základě metody náhodného výběru. Cílem dotazníku bylo zjištění, jak vysokoškolští studenti vnímají moc učitele. Oslovení respondenti dotazníky vyplňovali ve svém volném čase, dobrovolně a anonymně.
Dotazník
byl
vyplňován
zejména
elektronicky,
dostupný
na
http://login.oursurvey.biz/8577
1. 4 Metoda zpracování a analýzy dat Při zpracování dat byly pouţity grafy vytvořené v programu Microsoft Excel 2007, který je majetkem autorky. U poloţek Likertova typu došlo ke spojení výsledků škál jednotlivých respondentů a tento součet byl převeden na percentuální podíl výroku na konkrétní poloze zvolené škály. Odpovědi u uzavřených otázek byly percentuálně převedeny a téţ graficky zaznamenány. Odpovědi v otevřených otázkách byly uspořádány do kategorií a v programu Microsoft Excel 2007 percentuálně graficky zpracovány.
1. 5 Metoda získávání dat Pro získávání dat do této bakalářské práce bylo pouţito dotazníkové metody. Pro sběr dat byl pouţit server oursurvey, konkrétně pak tedy http://login.oursurvey.biz/8577 Záhlaví dotazníku V hlavičce dotazníku, který slouţil ke sběru dat této bakalářské práce, jsou zahrnuty údaje o respondentech. Konkrétně tedy pohlaví, věk, univerzita a fakulta, na které studují. 25
Hlavní část dotazníku Dotazník se skládá z 23 otázek, které jsou rozděleny podle typologie moci do následujících okruhů:
3 otázky zjišťují obecné pojetí moci studentů vysokých škol
4 otázky zkoumají, zda učitelé uplatňují moc trestat, donucovací/nátlaková moc
4 otázky se zabývají tím, zda učitelé uplatňují moc odměňovat
3 otázky se vztahují k uplatňování legitimní moci
6 otázek zkoumá, jakým způsobem učitelé uplatňují identifikační moc, moc vztahu
3 otázek zjišťuje, zda učitelé uplatňují moc odborníka/experta a informační moc
Dotazník je převáţně kvantitativní, respondenti měli u většiny otázek za úkol zaznamenat pro ně nejvíce výstiţnou odpověď. V dotazníku se uţívá převáţně škála Likertova typu. Studenti volili ze škálové stupnice 1 – 5, přičemţ 1 vyjadřuje plný souhlas a 5 absolutní nesouhlas s daným tvrzením. Dotazník v sobě ukrývá rovněţ jednu uzavřenou otázku (č. 17), kde respondenti volí ze čtyř školních institucí. 3 otázky (konkrétně otázky č. 2, 3, 15) byly otevřené a respondenti tedy měli moţnost se samostatně vyjádřit. Tyto otázky jsou zpracovány kvalitativně. Nachází se zde jedna polootevřená otázka (č. 19), kde bylo moţno volit mezi odpověďmi ANO a NE, přičemţ pokud respondent odpověděl ANO, měl za úkol objasnit z jakého důvodu se tak stalo. Taktéţ se v dotazníku nachází jedna dichotomická uzavřená otázka (č. 16), kde studenti volili mezi moţnostmi ANO/NE.
1. 6 Výzkumný soubor Výzkumným vzorkem pro tento dotazník se stali studenti vysokých škol studující na území České republiky. Z celkového počtu 113 dotazníků byly 3 nesprávně vyplněné, a proto došlo k jejich vyřazení z výzkumu. Dotazník správně vyplnilo celkem 110 respondentů, z čehoţ je 66 ţen a 44 muţů. Procentuálně to dopovídá přesně 60% ţen a 40% muţů.
1. 6. 1 Charakteristika celkového vzorku Jak jiţ bylo výše zmíněno, respondenty tohoto dotazníku se stali pouze studenti vysokých škol nacházejících se na území celé České republiky. Nejvíce studentů, kteří 26
vyplnili dotazník, studovalo Univerzitu Palackého v Olomouci (45 respondentů). Druhou nejčastěji uváděnou fakultou se v dotaznících stala Univerzita Karlova v Praze (38 respondentů), třetí potom Univerzita Hradec Králové (9 respondentů). Dotazník dále vyplnili studenti z Masarykovy Univerzity v Brně (6 respondentů), Univerzity Pardubice (3 respondenti), Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Orlicí (2 respondenti) a studenti Českého vysokoškolského učení technického v Praze (rovněţ 2 respondenti). Dalšími uváděnými univerzitami v dotaznících dále byly: Univerzita Jana Ámose Komenského v Praze, Unicorn College v Praze, Vysoká škola hotelová v Praze, Vysoké učení technické v Brně a Západočeská univerzita v Plzni (vyplněno shodně po 1 respondentovi).
Graf č. 1
Respondenti v univerzitách 1% 1% 2%
2% 1% 1%
1%
UPOL
3%
UK UHK
5%
MUNI 41%
8%
UPCE ČVUT UJAK UJEP Unicorn College VŠH VUT
34%
ZČU
1. 6. 2 Složení zkoumaného vzorku z hlediska věku Zkoumaný soubor byl tvořen studenty vysokých škol, konkrétně pak tedy studenty ve věku 19-32 let. Devatenáctiletých respondentů bylo 7, dvacetiletých 16, jednadvacetiletých 27, dvaadvacetiletých 22, třiadvacetiletých 14, čtyřiadvacetiletých 11, pětadvacetiletých 8, 27
šestadvacetiletých 3, dále po jednom respondentovi ve věku 31 a 32 let. Průměrný věk odpovídajících studentů na tento dotazník je 22,1 let.
Graf č. 2
Věk respondentů 1% 7%
3%
1% 19 let
6% 14%
10%
20 let 21 let 22 let
13%
23 let 25%
24 let 25 let
20%
26 let 31 let 32 let
1. 6. 3 Složení zkoumaného vzorku z hlediska fakult na univerzitách Studenti některých univerzit navštěvují rozličné fakulty. Pro přehled jsou zde předloţeny grafy.
28
Graf č. 3
UPOL 5%
7%
CMTF
7%
37%
19%
FTK LF PF
25%
PřF PdF
Graf č. 4
UK 5% 11%
8%
10%
FF MFF PřF 66%
PedF 1. LF
1. 7 Přehled výsledků a jejich interpretace V této kapitole jsou přehledně uvedeny výsledky jednotlivých výzkumných cílů.
1. 7. 1 Výsledky dotazníkového šetření Zde jsou uvedeny vybrané otázky dotazníku, které se autorce jevily jako relevantní a přínosné pro danou problematiku týkající se vnímání moci učitele nad ţákem vysokoškolskými studenty.
29
Otázka: Jedna z definic říká, že moc je schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí. S tímto tvrzením: 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Cílem této otázky bylo zjistit, zda studenti souhlasí s obecnou definicí moci podle McCroskeyho. Z uvedených odpovědí vyplývá, ţe 42% respondentů s tímto tvrzením souhlasí úplně, 36% souhlasí částečně, 16% respondentů souhlasí z poloviny, 2% procenta spíše nesouhlasí a 4% dotázaných s daným tvrzením nesouhlasí vůbec.
Graf č. 5 Otázka č. 1: Jedna z definic říká, že moc je schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí. 5% 21% 26%
1 plně souhlasím
14%
2 3
34%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Co pro Vás znamená pojem „moc učitele“? Touto otevřenou otázkou měli respondenti za úkol popsat, jak vnímají pojem „moc učitele“. Vzhledem k tomu, ţe šlo o otevřenou otázku, odpovědi jsou různorodé. 25% respondentů uvedlo, ţe moc je schopnost ovlivnit (ţáka, výuku…), 23% dotázaných uvedlo, ţe moc vyplývá z postavení učitele, je to jeho právo i pravomoc, díky které je učitel k ţáků nadřazen. Moc jako kontrolu nebo nadvládu vnímá 11% respondentů, 10% se domnívá, ţe ve škole učitel nemá ţádnou moc, 9% respondentů v učitelské moci spatřuje schopnost rozhodovat (nad někým, nebo o něčem). 5% vnímá moc jako autoritu nebo respekt k učiteli, u 4% respondentů vzbuzuje moc jednoduše negativní dojem, 3% se domnívají, ţe moc učitelů spočívá v jejich egu. 3% respondentů uvedla jiné odpovědi, např. souhlas, pozitivní význam. 7% dotázaných na tuto otázku nedovedlo odpovědět, nebo jejich odpovědi nebyly relevantní. 30
graf č. 6 Otázka č. 2: Co pro Vás znamená pojem „moc učitele“? nevím, nevyplněné odpovědi
respekt, autorita 3% 3% 10%
7%
4%
5%
11%
negativní chápání
9% schopnost rozhodovat 25%
23% vyplývá z postavení, právo, pravomoc, na dřazenost schopnost ovlivnit
kontrola, nadvláda
Otázka: Stručně prosím definujte, jak v prostředí českého školství vnímáte pojmy „moc“ „vliv“ a „autorita“: Tato otevřená otázka dala studentům prostor k vyjádření se k těmto třem obecným termínům v oblasti pedagogiky. Tyto termíny mohli studenti posoudit kaţdý zvlášť, případně mezi sebou porovnat.
a) MOC Podle vysokoškolských studentů obecně pojem moc v prostředí českého školství znamená nejčastěji ovládání lidí. Tuto moţnost zvolilo 22% respondentů,21% se domnívá, ţe moc ve školách přímo vychází z postavení učitele vs. ţáka, 11% tento pojem chápe jednoduše s negativním významem. Dalších 10% porovnávalo s ostatními pojmy a shodlo se, ţe pojem 31
moc je nadřazen vlivu i autoritě, 7% respondentů se domnívá, ţe moc je schopnost samostatně se rozhodovat (coţ ten, který moc postrádá, nemůţe), 4% usuzují, ţe tento termín vůbec nesouvisí se školstvím a 3% vnímají tento termín neutrálně. Dohromady 9% odpovědí z celkového počtu bylo různorodých, nejčastěji tak odpověděl 1 respondent. Vyskytovaly se zde odpovědi jako: absence ve školství, strach ţáka, peníze nebo také, ţe moc nad učitelem má ţák. 13% respondentů uvedlo moţnost nevím nebo na tuto otázku neodpovědělo vůbec. graf č. 7 Otázka č. 3: Stručně prosím definujte, jak v prostředí českého školství vnímáte pojmy „moc“ „vliv“ a „autorita“: a) MOC nevím, nevyplněné odpovědi ovládání lidí 4%
3%
9%
negativní chápání
13%
10%
22%
schopnost samostatného rozhodování vyplývá z postavení
21%
11%
nadřazenost vlivu a autoritě
7%
nesouvisí se školstvím neutrální pojem jiné
b) VLIV Nejvíce, 26% respondentů vnímá vliv jako působení na ostatní (pozitivně i negativně), 11% se domnívá, ţe vliv přímo vyplývá z postavení učitele vůči ţákovi, 10% tento pojem chápe negativně, asociují se zde termíny jako je zneuţití či manipulace učitele. Pod pojmem vliv naopak spatřuje něco pozitivního nebo motivaci 9% respondentů, 5% dotázaných porovnávalo s ostatními obecnými termíny a došlo k závěru, ţe vliv přímo podléhá autoritě, shodný počet respondentů vnímá vliv jako synonymum pro vzor a dalších 5% dotázaných 32
uvedlo, ţe vliv jako takový ve školním prostředí chybí, neboť, pokud vůbec je, pak velmi malý. Tento pojem chápou neutrálně 4% respondentů. Mezi posledními 5% odpovědí patří názory, jako ţe vliv je totéţ co moc, zaujetí nebo jím disponuje ţák, nikoliv učitel. Na tuto otázku neodpovědělo vůbec nebo nevědělo odpověď 20% respondentů. graf č. 8 Otázka č. 3: Stručně prosím definujte, jak v prostředí českého školství vnímáte pojmy „moc“ „vliv“ a „autorita“: b) VLIV nevím, nevyplněné odpovědi působení na ostatní
5%
5%
5%
negativní chápání, zneužití, manipulace 20%
pozitivní chápání, motivace
5%
4%
vyplývá z postavení
11% 26% 9%
neutrální pojem
10% vzor ve školství chybí jiné podřízeno autoritě
c) AUTORITA U této otevřené otázky se respondenti nijak výrazně neshodli. Nejvíce, 17% dotázaných se domnívá, ţe autorita je totéţ co respekt, 14% si uvědomilo, ţe autorita vyplývá z postavení, které učitel má, rovněţ 14% respondentů uvedlo, ţe autorita jako taková ve školství zcela chybí, 11% dotázaných zmínilo, ţe autorita můţe být přirozená nebo vynucená. Shodně po 7% zaznamenali respondenti autoritu jako přirozeně získanou moc někoho řídit, nebo tento pojem vnímají negativně. Pozitivně na ni nahlíţí 4% respondentů a 7% dotázaných 33
uvedlo jiné moţnosti, např. schopnost udrţet si zájem, zamyšlení se nad sebou, potřebu vybudovat si ji. Na tuto otázku neodpovědělo vůbec nebo napsalo „nevím“ celkem 12% dotázaných studentů. graf č. 9 Otázka č. 3: Stručně prosím definujte, jak v prostředí českého školství vnímáte pojmy „moc“ „vliv“ a „autorita“: c) AUTORITA
nevím, nevyplněné odpovědi respekt negativní chápání, zneužití 7%
7%
12% pozitivní chápání 17%
14%
vyplývá z postavení 7%
7% 11%
přirozená X vynucená
14% vzor 4% ve školství chybí jiné přirozeně získaná moc, vliv někoho řídit
Otázka: Většina učitelů ve školách často používá tresty. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Smyslem této otázky je zjištění, zda učitelé ve školách často trestají. Pojem „trest“ není úmyslně nijak definován, pro někoho to můţe být káravý pohled, pro jiného výtka, či 34
poznámka. S tímto tvrzením souhlasí nejméně respondentů, čili 5%, 14% dotázaných souhlasí částečně, nejvíce, 34% respondentů se nepřiklání ani k jedné odpovědi, 26% spíše nesouhlasí a 21% dotázaných s tímto tvrzením nesouhlasí vůbec. Graf č. 10 Otázka č. 4: Většina učitelů ve školách často používá tresty. 5% 21%
1 plně souhlasím
14%
26%
2 3
34%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Většina učitelů žáky často kritizuje, ale neříká jim, jak se chovat správně. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, zda čeští učitelé pouze kritizují, ale svým ţákům uţ nevysvětlují, jak by jejich chování měli změnit. S tímto výrokem souhlasí 17% respondentů, nejvíce, 27% dotázaných souhlasí částečně, 24% se nepřiklonilo ani k jedné straně, 21% dotázaných s tímto výrokem spíše nesouhlasí a nejméně, 11% respondentů, nesouhlasí vůbec. Graf č. 11 Otázka č. 5: Většina učitelů žáky často kritizuje, ale neříká jim, jak se chovat správně. 11%
1 plně souhlasím 17%
21%
2 27%
3
24%
4 5 absolutně nesouhlasím
35
Otázka: Znám učitele, kteří mají neoblíbené žáky a tzv. si na ně zasedli. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
V otázce zabývající se neoblíbeností ţáků u učitelů vyšly zcela jasné výsledky. Téměř polovina, 48% dotázaných studentů se setkalo s učiteli, kteří si zasedli na své ţáky, 21% respondentů zvolilo odpověď částečně souhlasím, 15% z části souhlasí i nesouhlasí. S takovými učiteli se spíše nesetkalo 13% dotázaných a 3% vysokoškolských respondentů se s nimi nesetkalo vůbec. Graf č. 12 Otázka č. 6: Znám učitele, kteří mají neoblíbené žáky a tzv. si na ně zasedli. 13%
3%
1 plně souhlasím 48%
15%
2 3
21%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Domnívám se, že takovýto postoj učitele může negativně ovlivnit studium žáka. Tato otázka navazuje na předchozí výrok. Nejvíce, 79% studentů se domnívá, ţe pakliţe si na ţáka učitel zasedne, negativním způsobem to ovlivní jeho studium, 11% dotázaných s tímto tvrzením souhlasí částečně, 3% se nepřiklání ani k jedné straně, 4% respondentů si myslí, ţe tento postoj učitele studium ţáka spíše neovlivní a 3% respondentů se domnívá, ţe negativní postoj učitele nemá na studium ţáka vůbec ţádný vliv. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
36
Graf č. 13 Otázka č. 7: Domnívám se, že takovýto postoj učitele může negativně ovlivnit studium žáka. 11%
3% 4% 3%
1 plně souhlasím 2 3
79%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Většina učitelů ve školách často používá odměny. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Cílem této otázky bylo zjištění, jak učitelé ve školách odměňují své ţáky. Opět zde úmyslně nebylo jasně řečeno, co je míněno odměnou. Pro někoho to tedy můţe být úsměv, pro jiného pochvala. Studenti si však nemyslí, ţe by učitelé často odměňovali, neboť nejméně dotázaných – 6% - s tímto tvrzením zcela souhlasí, 9% respondentů souhlasí částečně, 32% studentů se nepřikloní ani k jedné straně, 35% respondentů se domnívá, ţe učitelé ve školách spíše neodměňují a 18% dotázaných studentů s výrokem nesouhlasí vůbec. Graf č. 14 Otázka č. 8: Většina učitelů ve školách často používá odměny. 6%
9%
1 plně souhlasím
18%
2 32%
35%
3 4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Většina učitelů žáky odměňuje, pokud se chovají tak, jak učitel požaduje. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
37
Otázka zaměřená na odměny za vhodné chování. Z odpovědí respondentů lze vyčíst, ţe 12% dotázaných s tímto výrokem souhlasí úplně, 20% souhlasí částečně, 31% studentů se nepřiklonilo ani k jedné straně, 21% dotázaných s výrokem spíše nesouhlasí a 16% nesouhlasí vůbec. Graf č. 15 Otázka č. 9: Většina učitelů žáky odměňuje, pokud se chovají tak, jak učitel požaduje. 12% 16%
1 plně souhlasím 2
20%
21%
3 31%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Znám učitele, kteří mají mezi svými žáky oblíbence. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Smyslem této otázky bylo zjištění, zda učitelé mají v některých svých studentech aţ příliš oblíbené ţáky. Absolutní většina, 66% respondentů naprosto souhlasí s výskytem oblíbenců, 20% souhlasí z části, 10% si nevybralo ani jednu variantu a 4% dotázaných nesouhlasí vůbec. Graf č. 16 Otázka č. 10: Znám učitele, kteří mají mezi svými žáky oblíbence. 10% 0% 4% 1 plně souhlasím 2
20%
3
66%
4 5 absolutně nesouhlasím
38
Otázka: Domnívám se, že takovýto postoj učitele může pozitivně ovlivnit studium žáka. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, zda pokud má učitel oblíbence, můţe mít díky tomu např. úlevy ve studiu. Nejvíce, 35% respondentů s tímto názorem absolutně souhlasí, 22% dotázaných souhlasí z části, 28% si nezvolilo ani jednu stranu, 10% s výrokem spíše nesouhlasí a 5 % dotázaných nesouhlasí vůbec. Graf č. 17 Otázka č. 11: Domnívám se, že takovýto postoj učitele může pozitivně ovlivnit studium žáka. 10%
5%
1 plně souhlasím 35%
2
28%
3 22%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Pravidla, která většina učitelů nastavuje, jsou studenty akceptovatelná. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Smyslem této otázky bylo zjištění, zda studenti akceptují pravidla, která jim učitelé nastaví. S tímto plně souhlasí 16% dotázaných, nejvíce, 39% souhlasí z části, 29% respondentů se nepřiklonilo ani k jedné straně, 11% s tímto spíše nesouhlasí a 5% studentů nesouhlasí vůbec.
39
Graf č. 18 Otázka č. 12: Pravidla, která většina učitelů nastavuje, jsou studenty akceptovatelná. 11%
5%
1 plně souhlasím 16%
29%
2 3
39%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Domnívám se, že známkovací systém, který má učitel k dispozici, měl nebo má vliv na moji přípravu. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Tato otázka byla zapotřebí k tomu, abychom zjistili, zda se studenti někdy učili jenom kvůli tomu, aby měli dobrou známku a ne kvůli tomu, aby nabyli dané vědomosti. Z výzkumu vyplývá, ţe nejvíce respondentů, 41%, s výrokem zcela souhlasí, 20% dotázaných souhlasí jen z části, 23% si nevybralo ani jednu variantu, 9% spíše nesouhlasí a 7% respondentů nesouhlasí vůbec. Graf č. 19 Otázka č. 13: Domnívám se, že známkovací systém, který má učitel k dispozici, měl nebo má vliv na moji přípravu 9%
7%
1 plně souhlasím 41%
2
23%
3 20%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Setkal jsem se převážně s učiteli, kteří vždy dodrželi své slovo. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
40
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, zda učitelé dodrţují sliby. Výsledky jsou následující: 22% respondentů s výrokem naprosto souhlasí, 35% souhlasí částečně, 29% si nevybralo ani jednu moţnost, 10% spíše nesouhlasí a nejméně, 4% dotázaných zvolila moţnost absolutně nesouhlasím. Graf č. 20 Otázka č. 14: Setkal jsem se převážně s učiteli, kteří vždy dodrželi své slovo. 10%
4%
1 plně souhlasím 22%
2
29%
3
35%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Jaké vlastnosti by měl učitel mít, aby se pro mě stal vzorem? V této otevřené otázce, jejímţ cílem bylo zjistit vlastnosti učitele, ke kterému by studenti vzhlíţeli, se opět nenachází pouze jedna velmi výrazná odpověď. Nejčastější počet respondentů – 14% - uvedl inteligenci, všeobecný přehled a zájem o obor, který vyučuje. Shodně po 12% respondentů zvolilo, ţe učitel má mít charisma a charakter; autoritu, kázeň, zkušenosti a měl by být přísný; schopnost předávat znalosti, umět se studenty komunikovat a těšit se z výuky, 11% dotázaných si přeje učitele se smyslem pro humor, který je spolehlivý, přátelský a citlivý, 9% touţí po učiteli motivujícím a inspirativním, objektivním, co je bude podporovat s notnou dávkou trpělivosti, 6% se domnívá, ţe učitel by měl být otevřený novým věcem i cizím názorům, které by měl brát s nadhledem. Celkem 10% respondentů uvedlo jiné odpovědi, nejčastěji po jednom zmínění. Mezi tyto odpovědi patří názor, ţe učitel by měl být klidný se schopností improvizovat s kladným vztahem k ţákům. Na tuto otázku nevědělo odpověď nebo odpovědělo neadekvátně celkem 3% respondentů.
41
Graf č. 21 Otázka č. 15: Jaké vlastnosti by měl učitel mít, aby se pro mě stal vzorem? inteligence, zájem o obor
spravedlnost
11%
14%
10%
charisma a charakter 11%
3% 12%
schopnost komunikovat, předávat znalosti, radost z učiva
12% 6% 9%
12%
podpora, trpělivost, motivace, o bjektivita nadhled, otevřenost, schopnost respektovat cizí názory autorita, kázeň, zkušenosti
Otázka: Za dobu svého studia jsem se s takovým učitelem setkal. ANO
NE
Dichotomická otázka zjišťující, zda se studenti setkali alespoň s jedním, pro ně ideálním učitelem. Respondenti v 86% uvedli, ţe se s takovým učitelem někdy setkali. Celkem 14% dotázaných studentů svého ideálního učitele zatím nepotkalo.
42
Graf č. 22 Otázka č. 16: Za dobu svého studia jsem se s takovým učitelem setkal. 14% ANO NE
86%
Otázka: Domnívám se, že největší vliv na moji osobu měli učitelé: mateřské školy
základní školy
střední školy
vysoké školy
Touto otázkou jsme chtěli zjistit, jací učitelé měli největší vliv na současné vysokoškolské studenty. Podle výsledků mají nejčastější vliv na respondenty učitelé středních škol, tuto moţnost zvolila téměř polovina, přesně 47% dotázaných. Druhými nejvlivnějšími byli dle respondentů učitelé základních škol s 25%. O pouhé 2% méně, tedy s 23% se na pomyslném 3. místě umístili učitelé vysokých škol. Nejméně respondentů – 5% - si zvolilo moţnost učitelů mateřských škol. Graf č. 23 Otázka č. 17: Domnívám se, že největší vliv na moji osobu měli učitelé: 5% 23%
Mateřské školy
25%
Základní školy Střední školy
47%
Vysoké školy
Otázka: Většinu svých učitelů respektuji, vážím si jich a jsou pro mě vzorem. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
43
Tato otázka se zaměřuje na to, zda si současní vysokoškolští studenti váţí svých učitelů. 21% se s tímto názorem plně ztotoţnilo, nejvíce respondentů – 31% - se ztotoţnilo jen zčásti, 26% dotázaných se nerozhodlo ani pro jednu odpověď, 17% spíše nesouhlasí a 5% dotázaných nesouhlasí vůbec. Graf č. 24 Otázka č. 18: Většinu svých učitelů respektuji, vážím si jich a jsou pro mě vzorem. 5% 17% 26%
1 plně souhlasím 21%
2 3
31%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Při důležitějších rozhodnutích v životě (např. při výběru školy) jsem se nechal ovlivnit názorem učitele. Pokud ANO, vypište z jakého důvodu: Tato otázka zkoumá vliv učitele na ţáka při osobních důleţitějších rozhodnutích v ţivotě. Celkem 13% respondentů přiznalo, ţe se svým učitelem nechalo ovlivnit, naopak ale 87% dotazovaných studentů si zvolilo odpověď NE. Graf č. 25
Otázka č. 19 a: Při důležitějších rozhodnutích v životě (např. při výběru školy) jsem se nechal ovlivnit názorem učitele 13%
ANO 87%
NE
Odpovědi od zmíněných 13% respondentů, kteří odpověděli ANO, jsme roztřídili do 4 skupin a dále členili podle jednotlivých moţností. Nejčastěji respondenti uváděli, ţe poslechli učitele, neboť byl jejich vzorem a oni chtěli být jako on. Shodně respondentů – 29% - uvedlo, 44
ţe dali na radu učitele, protoţe měl z nějakého důvodu zkušenosti v problematice, ve které se rozhodovali. Taktéţ shodný počet studentů -21% - si připsalo další dvě kategorie. Celkem 21% dotázaných uvedlo, ţe dali na radu učitele, protoţe věřili, ţe je dobře zná. A posledních 21% respondentů objasnilo svoje rozhodnutí tak, ţe váhali, moc si nevěřili, ale učitel je povzbudil a oni se dle jeho rady rozhodli. Graf č. 26 Otázka č. 19 b: Pokud ANO, vypište z jakého důvodu: 21%
znali mě
21%
zkušenosti 29%
29%
můj vzor povzbuzení
Otázka: Pokud to jde, volím učitele, který dává lepší známky za méně snahy. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Zde jsme se ptali, zda, pokud je to moţné, ţáci volí své učitele podle mírnosti známkování. S tímto výrokem naprosto souhlasilo 21% dotázaných, 10% souhlasilo zčásti, 31% se přímo nepřiklonilo ani k jedné variantě, 20% spíše nesouhlasí a 18% nesouhlasí s výrokem vůbec. Graf č. 27
Otázka č. 20: Pokud to jde, volím učitele, který dává lepší známky za méně snahy 1 plně souhlasím 18%
21% 10%
20% 31%
2 3 4 5 absolutně nesouhlasím
45
Otázka: Setkal jsem se s tím, že učitel vynesl interní informaci, která mě, nebo mého kamaráda nějak poškodila. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Touto otázkou jsme zkoumali, zda jsou učitelé schopni udrţet tajemství. Celkem 10% dotázaných souhlasí s výrokem, 12% se přiklání jen zčásti, 11% si nevybralo ani jednu stranu, 24% spíše nesouhlasí a nejvíce dotázaných, 43%, nesouhlasí vůbec. Graf č. 28 Otázka č. 21: Setkal jsem se s tím, že učitel vynesl interní informaci, která mě, nebo mého kamaráda nějak poškodila. 10%
1 plně souhlasím
12% 43%
2
11%
3
24%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Čím je učitel vzdělanější, tím více respektu u mě vyvolává. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Tato otázka slouţila ke zkoumání toho, zda vzdělání učitele má vliv na ţákův respekt k němu. Přesně 21% dotázaných absolutně souhlasí, 21% souhlasí zčásti, 29% respondentů se nepřiklonilo ani k jedné variantě, 13% dotázaných spíše nesouhlasí a 12% nesouhlasí vůbec.
46
Graf č. 29 Otázka č. 22: Čím je učitel vzdělanější, tím více respektu u mě vyvolává. 12% 13%
1 plně souhlasím 25%
29%
2 3
21%
4 5 absolutně nesouhlasím
Otázka: Setkal jsem se s učiteli, kteří mi poskytli cenné informace do života. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Tato otázka slouţí ke zjištění, zda se studenti setkali s učiteli, kteří jim předali cenné rady do ţivota. Celkem 54% dotazovaných respondentů naprosto souhlasí s výrokem, 24% spíše souhlasí, 14% se nepřiklonilo ani k jedné variantě, 4% s výrokem spíše nesouhlasí a rovněţ 4% s výrokem nesouhlasí vůbec. Graf č. 30 Otázka č. 23: Setkal jsem se s učiteli, kteří mi poskytli cenné informace do života. 4% 4%
1 plně souhlasím
14% 24%
2 54%
3 4 5 absolutně nesouhlasím
47
1. 8 Výsledky výzkumných úkolů V této kapitole stručně shrneme výsledky jednotlivých předem stanovených úkolů.
Úkol č. 1: Zjištění, zda a jakým způsobem obecně pojímají moc studenti vysokých škol. Jiţ z grafu první otázky vyplývá, ţe současní vysokoškolští studenti s obecnou definicí moci převáţně nesouhlasí, neboť s touto definicí souhlasí úplně nebo alespoň z části pouze 19% dotázaných respondentů. Ani u ostatních otázek zaměřených na obecné vnímání moci studentů nejsou odpovědi jednoznačné. Nejvíce, 25% respondentů uvedlo, ţe moc učitele je schopnost něco nebo někoho ovlivnit (ţáka, výuku...) a vyplývá z jeho pravomoci (23%). Mezi vlivem, mocí a autoritou respondenti zcela jistě vnímají rozdíly. Vliv největší počet respondentů spatřuje jako působení na jedince na někoho jiného, na čemţ se shodlo 26% vysokoškolských studentů. Nejvíce se dotázaní neshodli u pojmu autorita. Jsou toho názoru, ţe se jedná o respekt (17%) vyplývající z postavení (14%). Na tom, ţe termín moc nesouvisí se školstvím, se shodla 4% respondentů.
Úkol č. 2: Zjištění, zda a jakým způsobem učitelé uplatňují moc trestat, donucovací/nátlakovou moc. To, ţe by učitelé často pouţívali tresty, si spíše anebo zcela myslí celkem 19% ze všech respondentů. Co se týče neoblíbených ţáků, jejich přítomnost zcela nebo zčásti spatřuje dohromady 69% studentů, přičemţ se v 90% respondenti shodli, ţe tento negativní vztah učitele ke studentovi zčásti nebo zcela negativně ovlivňuje jeho studium.
Úkol č. 3: Zjištění, zda a jakým způsobem učitelé uplatňují moc odměňovat. Co se týče častého odměňování, pak s tímto, ţe učitelé často pouţívají odměn, úplně a částečně souhlasí jen 15% studentů vysokých škol. Respondenti se neshodli v odměnách za chování, které učitel vyţaduje. Částečně a nebo zcela s tímto výrokem nesouhlasí 37% 48
respondentů, coţ je jen o 5% víc neţ těch, kteří s tímto výrokem částečně nebo úplně souhlasí. Naopak
v otázce
oblíbenosti
ţáků
měli
respondenti
jasno
v otázce
další,
86%
vysokoškolských studentů úplně či částečně souhlasí s tím, ţe by měli učitelé mezi ţáky více oblíbené ţáky, tzv. oblíbence. Přičemţ na tom, ţe učitel jedná ve prospěch svých oblíbenců a těmto ţákům tzv. „nadrţuje“ a oni mají díky tomu pozitivně ovlivněné studium, se zcela nebo částečně shodlo 57% studentů.
Úkol č. 4: Zjištění, zda a jakým způsobem učitelé uplatňují legitimní moc. Většina respondentů, 55%, vnímá pravidla, která učitelé nastavují jako akceptovatelná. Z další otázky plyne, ţe známkovací systém, kterým učitel ţáky hodnotí, na respondenty zcela jistě má vliv. Na tomto se shodla více jak polovina, přesně tedy 61% respondentů. Dohromady 57% respondentů se domnívá, ţe se spíše nebo určitě setkalo s takovým učitelem, který své slovo dodrţel.
Úkol č. 5: Zjištění, zda a jakým způsobem učitelé uplatňují identifikační moc, moc vztahu. V otevřené otázce měli respondenti za úkol popsat vlastnosti učitele, který by se pro respondenta stal vzorem. Nejvíce se zde objevovaly odpovědi jako inteligence a zájem o obor (14%); dále pak charisma a charakter (12%); schopnost s ţáky komunikovat, přehledně a uceleně předávat znalosti (12%); kázeň, autorita, zkušenost a přísnost (12%). Se svým učitelem, který byl pro ţáky vzorem, se setkalo 86% respondentů. Z odpovědí dále vyplynulo, ţe na současné vysokoškolské studenty měli největší vliv učitelé středních škol. Tuto moţnost zvolilo 47% respondentů. Svých učitelů si částečně nebo úplně váţí a bere je za svůj vzor dohromady 52% respondentů. Navzdory tomuto zjištění z další otázky vyplývá, ţe 87% respondentů se při důleţitých rozhodnutích v ţivotě názorem učitele nenechalo ovlivnit. 13% respondentů se nechalo ovlivnit názorem učitele, protoţe je dobře znal, byl to jejich vzor, nebo ho vnímali jako zkušenějšího. Nejednoznačné odpovědi vzešly u otázky, zda, pokud mohou, vyberou si raději učitele, který dává lepší známky za méně snahy. S tímto výrokem úplně nebo částečně souhlasí 31%. 49
Úkol č. 6: Zjištění, zda a jakým způsobem učitelé uplatňují moc odborníka/experta a informační moc. Celkem 22% dotázaných částečně nebo zcela souhlasí s tím, ţe by se setkali s učitelem, který by někdy vynesl interní informaci, jeţ by respondenta nebo jeho kamaráda nějak poškodila. Téměř polovina, tedy 46% vysokoškolských studentů uvádí, ţe čím více má učitel titulů, tím větší respekt to u nich vzbuzuje. Vyšlo i to, ţe se 78% respondentů setkalo s učiteli, kteří předali studentům cenné informace do ţivota.
1. 9 Diskuze Tato práce se zabývá tím, zda a jakým způsobem uţívají učitelé moc vůči ţákům a studentům. V teoretické části jsou popsány jednotlivé typologie moci, přičemţ naším vzorem bylo dělení moci na: obecné pojetí moci studentů vysokých škol, moc trestat, donucovací/nátlaková moc, moc odměňovat, legitimní moc, identifikační moc, moc vztahu, moc odborníka/experta a informační moc. Na základě tohoto dělení byl vytvořen dotazník. Výzkumným vzorkem se stali vysokoškolští studenti studující na území celé České republiky. Otázky se týkají všech učitelů, které za svůj ţivot studenti potkali, bez ohledu na to, v jakém stupni vzdělávání se tak stalo. Dotazník vyplnilo celkem 113 respondentů, přičemţ 3 dotazníky byla nucena autorka vyřadit. Velikost zkoumaného vzorku tedy činí přesně 66 ţen a 44 muţů, coţ procentuálně odpovídá počtu 60% ţen a 40% muţů. K poskytnutí přehledu o zkoumané problematice a také k vyhodnocení výzkumných úkolů autorka vyuţila dotazníkové metody. Konkrétní dotazník se nachází v příloze této práce. Autorka zvolila dotazníkovou metodu, neboť její výhodou je rychlý sběr dat od většího počtu respondentů. Další výhoda je spatřována v časové nenáročnosti. Nevýhodu této metody spatřuje autorka v případné malé návratnosti, či riziku, ţe dotazovaní budou úmyslně odpovídat nepravdivě, coţ můţe zkreslit výsledky výzkumu. Záhlaví dotazníku se skládá z otázek, které zahrnují údaje o respondentech, konkrétně tedy pohlaví, věk, univerzita a 50
fakulta, na které studují. Hlavní část dotazníku se skládá z 23 otázek, které jsou rozděleny podle typologie moci: 1.-3. otázka zjišťují obecné pojetí moci studentů vysokých škol; 4.-7. otázka zkoumají, zda učitelé uplatňují moc trestat; donucovací/nátlaková moc; 8.-11. otázka se zabývají tím, zda učitelé uplatňují moc odměňovat; 12.-14. otázka se vztahují k uplatňování legitimní moci; 15.-20. otázka zkoumají, jakým způsobem učitelé uplatňují identifikační moc, moc vztahu; 21.-23. otázka zjišťují, zda učitelé uplatňují moc odborníka/experta a informační moc.
Při hodnocení odpovědí respondentů došla autorka k zajímavým zjištěním: U první otázky, kde je odcitována obecná definice moci podle McCroskeyho („Moc je schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí.“ 57 ) uvedlo, ţe s touto definicí souhlasí úplně nebo alespoň z části pouze 19% dotázaných studentů, přestoţe u otevřené otázky č. 2, kde měli sami respondenti vypsat konkrétně, jak vnímají pojem „moc u učitele“, uvedlo 25% dotázaných studentů, ţe moc je schopnost jedince někoho nebo něco ovlivňovat. Je moţné, ţe se respondentům nad dotazníkem nechtělo přemýšlet, a proto raději napsali definici z předchozí otázky. V otevřené otázce č. 3, kde se stručně měli popsat 3 pojmy - moc, vliv a autorita, si je autorka vědoma velkého nedostatku. 99% respondentů vyplňovalo tento dotazník elektronicky přes web http://oursurvey.biz/. Tento web však pro odpovědi neposkytl dostatečný počet znaků pro otevřenou otázku a jakmile tyto znaky respondenti vyuţili, sám odpověď odeslal. Vrátit se k odpovědi a upravit ji jiţ nebylo moţné. Taktéţ, pokud respondent objasnil, jak vnímá jeden z pojmů, stiskl enter, aby mohl psát druhý pojem, odpověď se sama odeslala. Opět bez moţnosti se k otázce vrátit. Z tohoto důvodu je u těchto otázek tolikrát uvedena moţnost „nevím, nevyplněná odpověď“. U otázky č. 4, kde jsme se ptali, zda většina učitelů často pouţívá tresty, spíše ne a vůbec ne celkem uvedlo 46% ze všech respondentů. V této otázce nebyl trest jasně definován, a tudíţ si pod ním mohl kaţdý představit něco jiného.
57
ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 261.
51
Porovnáme-li otázky č. 4 (zaměřující se na tresty) a 8 (zaměřující se na odměny) zjistíme, ţe podle téměř poloviny respondentů učitelé často netrestají, ale podle respondentů ani příliš neodměňují, neboť s tím, ţe by učitelé ve školách odměňovali, nesouhlasí ani 1/4. Zajímavé je opět porovnat protichůdné otázky č. 6 a 7 zabývající se neoblíbenými ţáky a otázky č. 10 a 11, které se naopak zaměřuje na oblíbence. Zamysleme se nad tím, jak je to s oblíbenými a neoblíbenými ţáky. Jenom o něco více neţ polovina, tedy 69% respondentů se domnívá, ţe učitelé mají neoblíbené studenty a znepříjemňují jim studium. Naproti tomu celkem 86% vnímá fakt, ţe učitelé mají své oblíbence, ale zas tolik jim nenadrţují (57%). Proč tomu tak je? Podle autorky je moţné, ţe respondenti vnímají jako oblíbence takového studenta, který je chytrý, vzorný, učitelům vţdy k ruce, má dobré známky a tudíţ mu učitelé nemusí „nadrţovat“. Naopak proti tomu stojí student, kterému předmět nejde, nebaví ho a dostává špatné známky. Dále zde můţe dle autorky hrát roli rodina. Někteří učitelé se mohou znát s rodiči svých ţáků, coţ jistě můţe mít vliv na jejich oblíbenost či neoblíbenost. Za zmínku jistě stojí i otázka č. 12, zabývající se akceptací nastavených pravidel ze strany studentů. V tomto případě zvolilo odpověď, ţe pravidla nejsou akceptovatelná zčásti, nebo vůbec pouze 16% respondentů. Další zajímavý výsledek můţeme spatřit u otázky č. 13 zkoumající fakt, jestli se studenti někdy učili jenom proto, aby měli dobrou známku, a ne proto, aby dané učivo ovládali. Více jak polovina, přesně tedy 61% respondentů, s tímto výrokem plně nebo zčásti souhlasí. Otázka č. 14 se dotazuje na učitele, kteří dodrţují svých slov. Dohromady 14% respondentů se domnívá, ţe se s takovým učitelem spíše nebo vůbec nesetkalo. Otázky č. 15 a 16 zkoumají vlastnosti učitele, který by se pro respondenta stal vzorem. Počet vlastností nebyl definován, mohli jich uvést, kolik jich chtěli. Respondenti se zde nějak výrazně neshodli, je tedy patrné, ţe pro kaţdého jsou vlastnosti ideálního učitele něco jiného. Nejvíce se zde objevovaly odpovědi jako inteligence a zájem o obor (14%); charisma a charakter (12%); schopnost s ţáky komunikovat a přehledně a uceleně předávat znalosti (12%); kázeň, autorita, zkušenost a přísnost (12%). Za zmínku jistě stojí, ţe odpověď, „kladný vztah ke svým ţákům“ uvedl jediný respondent. Se svým učitelem, který byl pro ţáky vzorem, se setkalo 86% respondentů. 52
Z otázky č. 17 vyplývá, ţe největší vliv na současné vysokoškolské studenty měli učitelé středních škol. Tuto moţnost zvolilo 47% respondentů. Otázky 18 a 19 zkoumají vliv učitele na ţáky a zda jsou učitelé pro studenty vzory. Celkem 52% respondentů si svých učitelů váţí, respektují je a mají je za vzor. Zkoumáme-li ale vliv učitele na ţáka při důleţitých rozhodnutích, pak 87% respondentů se při důleţitých rozhodnutích v ţivotě názorem učitele nenechalo ovlivnit. Tato odpověď stojí za zamyšlení. Nabízejí se zde dvě protichůdné moţnosti, jak tento výsledek chápat. První z nich je ta, ţe současní vysokoškolští studenti jsou samostatnými jedinci, kteří vědí, co od ţivota chtějí a nepotřebují se s nikým radit. Druhou moţnost lze chápat tak, ţe současní učitelé mají na respondenty malý vliv. U těchto otázek se mohli respondenti vyjádřit, z jakého důvodu tomu tak bylo. Z odpovědí 13% respondentů, kteří zvolili odpověď ano, plyne, ţe dali na radu učitele, protoţe je dobře znal, byl to jejich vzor nebo ho vnímali jako zkušenějšího. Často jen potřebovali povzbudit. Někteří respondenti se svěřili s odpovědí, proč svého učitele o rady neţádali. Mezi nejčastější odpovědi patřily takové odpovědi, jako ţe kaţdý je svého štěstí strůjcem nebo ţe existují lidé, kteří respondenta znají více, nebo jsou pro oblast více relevantní. V otázce č. 21 jsme se zabývali tím, zda učitelé respondentů někdy vynesli interní informaci, která by respondenta nebo jeho kamaráda nějak poškodila. Celkem 67% dotázaných s tímto výrokem částečně nebo zcela nesouhlasí (zvolilo moţnost 4 nebo 5). S dalším zajímavým zjištěním přichází otázka č. 23 týkající se učitelů, kteří předali studentům cenné informace do ţivota. Z odpovědí respondentů plyne, ţe 78% respondentů se s takovými učiteli setkalo, zvolilo tedy moţnost 1 nebo 2.
53
Závěr Tématem této bakalářské práce je uţívání moci učitele vůči ţákům a studentům. Bakalářská práce si kladla za cíl zjistit, zda a jakým způsobem učitelovu moc vnímají současní vysokoškolští studenti. Bakalářská práce je sloţena ze dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část je sloţena ze tří kapitol. První kapitola je věnována obecnému pojetí moci, dále její typologii, způsobům proţívání a autoritě. Nechybí ani samotná problematika moci ve školním prostředí. Druhou kapitolu skládají profesní kompetence a role učitele, typologie, zátěţe učitelského povolání, pohled kritéria učitelské profese a pojetí ideálního učitele. O právech a povinnostech ţáků i studentů a mocenské agendě ţáků pojednává třetí kapitola. Praktická část této práce je věnována kvantitativnímu šetření a zaměřuje se na různé typy moci v souvislosti se zkušenostmi studentů. Konkrétně si klade za úkol zjistit, jak vnímají studenti moc, kterou učitelé vůči nim vyuţívají. Jednotlivé typy moci jsou rozděleny do následujících kategorií:
obecné pojetí moci
moc trestat, donucovací/nátlaková moc
moc odměňovat
legitimní moci
identifikační moc, moc vztahu
moc odborníka/experta a informační moc
Z výsledků dotazníkového šetření můţeme dojít k závěru, ţe učitelé, ať uţ mají více či méně oblíbené ţáky, předali současným vysokoškolským studentům cenné rady a informace do ţivota.
54
Seznam použitých zdrojů: 1. BEDRNOVÁ, E.; NOVÝ, I.: Moc, vliv, autorita. Management Press 2001. 126 s. ISBN 80-7261-053-8. 2. Bendl, S.; Kucharská, A. (ed.) a kol.: Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha, UK v Praze – PedF 2008, 238 s. ISBN 978-80-7290-366-5 3. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 9788073672737. 4. HAUSENBLAS, O. Učitelova moc nad ţáky – vyuţívaná, nebo zneuţívaná?. In: Ireneus.blogy.rvp.cz
[online].
2010
[cit.
2013-03-30].
Dostupné
z:
http://ireneus.blogy.rvp.cz/2010/05/21/ucitelova-moc-nad-zaky-%E2%80%93vyuzivana-nebo-zneuzivana/ 5. HRABAL, V.; PAVELKOVÁ, I. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. 239 s. ISBN978-80-7367-755-8. 6. JANDOUREK, J. Sociologický slovník. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-535-0 7. JANKOVSKÝ, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: TRITON.ISBN 807254-329-6 8. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. 9. Kaščák, O. O moci školy a bezmocnosti dětí. In SPFFBU U13, Brno: Masarykova univerzita, 2008, s. 127–140. ISSN1211-6971. 10. Kopřiva K.: Lidský vztah jako součást profese, 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o.,1997, 147 s. ISBN80-7178-150-9 11. KUSÁK, P.- DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – část A. 1. vyd. Olomouc: PdF UP, 2001. 234 s. ISBN 80- 7076-837- 2. 12. MAKOVSKÁ, Z. Pojetí moci v ţákovských vyprávěních. [online]. [cit. 2013-04-01]. Dostupné
z:
http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-
paedagogica/article/view/115/217 13. MAREŠ, J. Styly učení ţáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. 14. MCCROSKEY, J. C. a V. P. RICHMOND. Power in the classroom I: Teacher and student
perceptions.
[online].
[cit.
2013-05-29].
Dostupné
http://www.jamescmccroskey.com/publications/112.pdf 15. MUSIL, J.Pedagogická psychologie.1. vyd. Zlín:UTB, 2005, ISBN80-7318-291-2
55
z:
16. PAVLAS, I. Základy obecné a vývojové psychologie pro učitele SŠ a mistry OV. 1. vyd. Ostrava: ÚCRV PdF OU, 1994. 17. PETRÁČKOVÁ, V.; KRAUS, J. et al. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. ISBN 80-200-0607-9 18. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přeprac. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X 19. PRŮCHA, J. Učitel : Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 154 s. ISBN 8071786217. 20. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál s.r.o., 2003. 322 stran. ISBN 80-7178-772-8 21. ŠEĎOVÁ, K. Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. [online]. [cit. 2013-0401].
Dostupné
z:
http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-
paedagogica/article/view/124/226 22. ŠEĎOVÁ, K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 23. TAVEL, P. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie. 2. vyd. Olomouc: UP, 2009. ISBN 978 – 80 – 244 – 2327 - 2. 24. Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. 1627 s. ISBN 80-7184311-3. 25. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 26. VAŠUTOVÁ, J. Obraz charakteru profese učitele v současnosti. In: Nové moţnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava, ČAPV a Ped. fak. OU 2001. 27. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), in: Sbírka zákonů České republiky, 2012
56
Přílohy: Příloha č. 1 – dotazník
Moc učitele nad ţákem – dotazník Dobrý den, jmenuji se Radka Pecinová, studuji na Univerzitě Palackého v Olomouci Sociální pedagogiku. Prosím Vás tímto o vyplnění dotazníku, který slouţí jako materiál pro praktickou část mé bakalářské práce - zaměřuje se na to, jak vy, studenti VŠ, vnímáte moc učitelů, se kterou jste se mohli setkat na všech stupních vzdělání.Dotazník je anonymní. Vaši odpověď zakroužkujte, dopište, příp. zabarvěte – vyplňujete-li elektronicky.
Jsem:
ţena
muţ
Můj věk: Univerzita, Fakulta:
1. Jedna z definic říká, ţe moc je schopnost jedince ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí. S tímto tvrzením: 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
2. Stručně prosím definujte, jak v prostředí českého školství vnímáte pojmy „moc“ „vliv“ a „autorita“: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
57
3. Co pro Vás znamená pojem „moc učitele“? : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Většina učitelů ve školách často pouţívá tresty. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
5. Většina učitelů ţáky často kritizuje, ale neříká jim, jak se chovat správně. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
6. Znám učitele, kteří mají neoblíbené ţáky a tzv. si na ně zasedli. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
7. Domnívám se, ţe takovýto postoj učitele můţe negativně ovlivnit studium ţáka. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
8. Většina učitelů ve školách často pouţívá odměny. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
58
9. Většina učitelů ţáky odměňuje, pokud se chovají tak, jak učitel poţaduje. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
10. Znám učitele, kteří mají mezi svými ţáky oblíbence. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
11. Domnívám se, ţe takovýto postoj učitele můţe pozitivně ovlivnit studium ţáka. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
12. Pravidla, která většina učitelů nastavuje, jsou studenty akceptovatelná. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
13. Domnívám se, ţe známkovací systém, který má učitel k dispozici, měl nebo má vliv na moji přípravu: 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
59
14. Setkal jsem se převáţně s učiteli, kteří vţdy dodrţeli své slovo. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
15. Jaké vlastnosti by měl učitel mít, aby se pro mě stal vzorem? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Za dobu svého studia jsem se s takovým učitelem setkal. ANO
NE
17. Domnívám se, ţe největší vliv na moji osobu měli učitelé: mateřské školy
základní školy
střední školy
vysoké školy
18. Většinu svých učitelů respektuji, váţím si jich a jsou pro mě vzorem. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
19. Při důleţitějších rozhodnutích v ţivotě (např. při výběru školy) jsem se nechal ovlivnit názorem učitele: ANO
NE
Pokud ANO, vypište z jakého důvodu:
60
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20. Pokud to jde, volím učitele, který dává lepší známky za méně snahy. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
21. Setkal jsem se s tím, ţe učitel vynesl interní informaci, která mě, nebo mého kamaráda nějak poškodila. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
22. Čím je učitel vzdělanější, tím více respektu u mě vyvolává. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
23. Setkal jsem se s učiteli, kteří mi poskytli cenné informace do ţivota. 1
2
3
4
plně souhlasím
5 absolutně nesouhlasím
Děkuji za vyplnění dotazníku a přeji hezký den.
61