UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem
Diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Jitka Plischke, Ph.D Autor: Bc. Marcela Hrbková Studijní program: Učitelství německého jazyka pro 2. stupeň základních škol + učitelství základů společenských věd a občanské výchovy pro střední školy a 2. stupeň
Olomouc 2014
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma: "Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem" vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí diplomové práce PhDr. Jitka Plischke, Ph.D a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu.
V Olomouci dne: ..................................
Podpis: ..................................
Poděkování
Ráda bych tímto poděkovala vedoucí diplomové práce PhDr. Jitka Plischke, Ph.D za hodnotné rady a odborné vedení v průběhu zpracování diplomové práce. Také bych ráda poděkovala své rodině a příteli za morální podporu a pomoc, kterou mi poskytovali nejen při zpracování mé diplomové práce, ale i v průběhu celého studia.
V Olomouci dne: ..................................
Podpis: ..................................
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 6 Teoretická část ............................................................................................................................ 8 1 1.1 2
Kdo je cizinec? .................................................................................................................... 8 Žák-cizinec, žák s odlišným mateřským jazykem – definování pojmů ........................... 9 Zákony, vyhlášky a jiné dokumenty upravující vzdělávání žáků s odlišným mateřským
jazykem ..................................................................................................................................... 11 3
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a Školní vzdělávací program pro
základní vzdělávání pro žáky s odlišným mateřským jazykem ................................................ 14 4
Přístupy ke vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem .......................................... 17
5
Inkluzivní pedagogika ....................................................................................................... 19
5.1
Výhody kooperativního učení v inkluzivní edukaci ...................................................... 22
6
Inkluze žáků s odlišným mateřským jazykem................................................................... 23
7
Postup při přijímání žáků s odlišným mateřským jazykem do školy ................................ 26
7.1
Kategorizace žáků s odlišným mateřským jazykem podle zákona................................ 27
7.2
Zařazení do ročníku ....................................................................................................... 28
7.3
Hodnocení žáka s odlišným mateřským jazykem.......................................................... 31
8
Stupně pokročilosti ovládání českého jazyka podle Evropského referenčního rámce...... 33
9
Vnitřní konflikty žáka s odlišným mateřským jazykem.................................................... 35
9.1
Vnější faktory negativně ovlivňující školní výsledky žáků s odlišným mateřským
jazykem ..................................................................................................................................... 37 10
Vzdělávání a příprava učitelů ........................................................................................ 39
10.1 Příprava učitelů na vybraných pedagogických fakultách v České republice ................ 41 10.2 Multikulturní výchova na školách ................................................................................. 44 11
Sdružení, která podporují integraci cizinců a žáků s odlišným mateřským jazykem .... 48
11.1 Další poradenská pracoviště podporující integraci žáků s odlišným mateřským jazykem 51 EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 52 12
Metodologie ................................................................................................................... 52
12.1 Specifikace jednotlivých školských zařízení ................................................................. 52 12.2 Statistika počtu dětí-cizinců v mateřských školách v České republice ve školních letech 2005/06 - 2012/13..................................................................................................................... 54 12.3 Statistika počtu žáků-cizinců na základních školách v České republice ve školních letech 2005/06 - 2012/13 .......................................................................................................... 55 12.4 Statistika počtu studentů-cizinců na středních školách v České republice ve školních letech 2005/06-2012/13 ............................................................................................................ 56 12.5 Statistika počtu studentů-cizinců na konzervatořích v České republice od školních let 2005/06-2012/13....................................................................................................................... 57 12.6 Statistika počtu studentů-cizinců na vyšších odborných školách v České republice od školních let 2005/06-2012/13 ................................................................................................... 58 12.7 Statistika počtu studentů-cizinců na vysokých školách v České republice od školních let 2005/06-2012/13.................................................................................................................. 59 13
Tabulka průměrných údajů ............................................................................................ 60
Závěr ......................................................................................................................................... 63 LITERATURA ......................................................................................................................... 65 Knižní zdroje ............................................................................................................................ 65 Internetové zdroje ..................................................................................................................... 67 Zákonné normy, interní předpisy: ............................................................................................ 70
Úvod V dnešní době, kdy má každý možnost cestovat a stěhovat se, dochází k nárůstu počtu cizinců jak v jiných zemích, tak také v České republice. Do České republiky se stěhují rodiny s dětmi, jejichž mateřský jazyk je odlišný, avšak pro začlenění do společnosti a pro budoucí život je český jazyk nezbytný. Profese učitele, kterou jsem si vybrala, slouží k bližšímu poznání jazyka jak mateřského, tak cizího a považuji za důležité, vytvořit ucelený přehled o možnostech vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem; žáků-cizinců. To zahrnuje způsoby a možnosti výuky, možnosti začleňování těchto žáků a také vzdělávání učitelů. Výběr tématu byl záměrný, jelikož se ve své učitelské praxi z důvodu studia německého jazyka mohu se žáky s odlišným mateřským jazykem setkat a je pro mě důležité, být předem informovaná. Studium učitelství na pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci neposkytuje mnoho teoretické ani praktické přípravy na výuku žáků s odlišným mateřským jazykem, a proto je nutné se o tuto problematiku zajímat individuálně. Jak jsem také zjistila, zhruba 50% základních škol nemá ve svých Školních vzdělávacích programech (ŠVP) výuku žáků s odlišným mateřským jazykem nijak uchopenou, tudíž v případě přijetí takového žáka vytváří individuální programy (IVP) podle jeho potřeb a schopností. Hlavním cílem mé diplomové práce je snaha komplexně postihnout nynější stav vzdělávaných žáků s odlišným mateřským jazykem, zachycení této problematiky v legislativě a v rámcovém a školním vzdělávacím programu a také aktuální možnosti vzdělávání budoucích i stávajících učitelů v rámci této problematiky. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí – části teoretické a části empirické. V teoretické části se zaměřím na vysvětlení pojmů souvisejících s mou prací. Také se budu zabývat možnostmi vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem, zákony a vyhláškami, které upravují vzdělávání těchto žáků, a vzděláváním učitelů v této problematice na různých pedagogických fakultách v České republice. Kapitola 10.2 se věnuje multikulturní výchově, která s mým tématem úzce souvisí, protože znalost různých národů a etnik může napomáhat případnému začlenění žáků s odlišným mateřským jazykem do třídního kolektivu. V empirické části se zaměřím na přehled žáků s odlišným mateřským jazykem ve školských zařízeních (mateřská škola, základní škola, střední škola, konzervatoř, vyšší 6
odborná škola a vysoká škola) v celé České republice. Cílem této analýzy je snaha o sestavení statistik počtu dětí/žáků/studentů-cizinců od školního roku 2005/2006 do školního roku 2012/2013 a závěrečné zhodnocení, jaký je nynější stav a zda počet cizinců ve školských zařízeních v České republice roste či klesá.
7
Teoretická část 1 Kdo je cizinec? Cizince jako takového můžeme definovat jako osobu, která nemá státní občanství státu, na jehož území pobývá. Právní status cizince je dán obecným vnitrostátním, speciálním vnitrostátním právem a mezinárodní právní úpravou. Stát pobytu poskytuje cizinci azyl, to znamená, že stát poskytuje na svém území cizinci ochranu, např. před politickým pronásledováním v domovském státě.1 Pokud budeme na cizince nahlížet v rámci naší problematiky, jedná se tedy o osobu, která má zájem o získání dovednosti komunikace v češtině na určité úrovni, potřebuje se naučit komunikovat v českém jazyce a chce umět komunikovat s rodilými mluvčími českého jazyka a rozumět jim. Podle M. Hádkové lze cizince rozdělit dle určitého souboru prvků: Podle věku učícího se: děti-cizinci, dospělí-cizinci; ve vztahu ke vzdálenosti mezi výchozím (mateřským jazykem) a cílovým jazykem (češtinou) to jsou cizinci, jejichž mateřština je češtině „blízká“ a cizinci, jejichž mateřština je češtině „vzdálená“. Dále můžeme cizince rozdělit podle cíle, jehož chtějí či mají učící se dosáhnout: buď chtějí/mají získat komplexně pojatou komunikační kompetenci (tzn. česky číst a psát, rozumět čtenému a slyšenému slovu, mluvit česky), nebo preferují pouze vybrané dovednosti spojené jen s mluvenou nebo jen s psanou komunikací. Další skupina cizinců je rozdělena podle rozsahu studijních předpokladů:
cizinci jsou na počátku výuky negramotní i ve své mateřštině;
cizinci jsou na počátku gramotní alespoň v jednom jazyce;
cizinci komunikující kromě mateřštiny ještě alespoň jedním dalším jazykem.
Tyto uvedené kategorie se dají vzájemně kombinovat, protože cizinci jsou do těchto kategorií rozděleni podle různorodých rysů.2
1 2
MALÁTKOVÁ, Jolana a kol., Ottova encyklopedie. s. 74 a 156. MLČOCH, Miloš a kol., Komunikační výchova a školská praxe. s. 20.
8
1.1 Žák-cizinec, žák s odlišným mateřským jazykem – definování pojmů Žák-cizinec je v našem kontextu nedospělá osoba, pro kterou není český jazyk mateřským jazykem, ale má být začleněna do českého výchovně-vzdělávacího procesu – do mateřských, základních, středních nebo vyšších odborných škol. Z hlediska pedagogiky můžeme říct, že se jedná o žáka, který nemluví a nerozumí česky. Prakticky se s tímto zařazením můžeme setkávat i u dětí, které pocházejí ze smíšených manželství nebo také u dětí migrantů, kteří již získali české občanství. V tomto případě se již nejedná o cizince, ale o žáky s odlišným mateřským jazykem.3 Tyto děti lze rozdělit do skupin, a to podle jejich momentálního stavu předpokladů ke komunikaci v češtině: 1. Děti, které v České republice navštěvovaly české předškolní zařízení, i když se v jejich rodině nekomunikuje česky. 2. Děti, které se sice narodily v České republice, ale až do začátku školní docházky nepoznaly český jazyk a nenavštěvovaly české mateřské školy. 3. Děti, které jsou alespoň částečně gramotné v jiném jazyce než v češtině, ale navštěvují českou základní školu. První skupina z výše zmíněných je srovnatelná s českými dětmi, protože navštěvovaly české předškolní zařízení. Další dvě skupiny dětí nejsou dostatečně vybaveny českým jazykem, a proto je nutné tuto kompetenci u nich vyvíjet.4 Považuji za vhodné uvést i významy pojmů odlišnost, cizost a bilingvismus, a to z důvodu, že s naším tématem souvisí. Pojem odlišnost se v českém jazyce používá již častěji v souvislosti s jedinci s cizí státní příslušností či jiného etnika než cizost. Historický a etnologický pohled odhaluje, že pojem cizí existoval v každé společnosti a v každém jazyce, ale již zevšedněl. Vnímání cizosti probíhá jen v určitých podmínkách společenských procesů a stává se součástí společenského konfliktu. Cizost může být také výsledkem společenské kategorizace, která usiluje o označení dané skupiny jako méněcenné. Škola by měla přijmout
3 4
MLČOCH, Miloš a kol., Komunikační výchova a školská praxe. s. 19. ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra a ŠKODOVÁ, Svatava, Čeština jako cílový jazyk. s. 6.
9
etnickou, kulturní nebo jazykovou odlišnost žáka bez odsuzování nebo posuzování z hlediska odlišnosti/cizosti.5 Bilingvismus nebo také dvojjazyčnost je velice těžké definovat, protože existuje více názorů vědců i laiků na tuto problematiku. Pro některé je bilingvistou osoba, která oba jazyky ovládá na stejné úrovni (na úrovni monolingvistů), pro jiné je to osoba, která druhý jazyk ovládá pouze pasivně. Existuje mnoho druhů bilingvismu, ale pro náš účel bude stačit pouze určitá charakteristika pojmu. Dalo by se říci, že bilingvista představuje dva monolingvisty v jednom. Pro naši problematiku můžeme za bilingvní označovat osobu, která je schopna znalost svých jazyků používat různě, podle účelu, situace a daného prostředí, a úroveň ovládání jazyků nemusí být stejná.6 Důvodů, proč se dítě stalo bilingvním, je mnoho, ale v našem případě se jedná o situaci, kdy dítě pochází z národnostně a jazykově odlišného prostředí, z přistěhovalecké komunity nebo, jak již bylo řečeno, pochází ze smíšeného manželství. V každém případě není jeho dvojjazyčnost dobrovolná a nepochází z vlastního rozhodnutí dítěte, spíše je to důsledek vlivu rodiny nebo společenského prostředí.7
5
HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva, Inkluzivní vzdělávání. s. 44. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 372-374. 7 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 380. 6
10
2 Zákony, vyhlášky a jiné dokumenty upravující vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem Česká republika se zavázala k řadě mezinárodních smluv, které garantují ochranu etnických menšin, ať přímo nebo nepřímo, např. Rámcová úmluva o ochraně národnostních menšin a Evropská charta regionálních a menšinových jazyků.8 V práci se však budeme zabývat zákony, vyhláškami a dokumenty, které jsou zakotveny v České legislativě. Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem upravují tyto legislativní dokumenty: Postup při realizaci aktualizované koncepce integrace cizinců (Společné soužití 2012); Novela Školského zákona č. 472/2011 Sb; Vyhláška č. 147/2011 Sb.; Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha, 2001); Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; Deklarace práv dítěte a Úmluva o právech dítěte. Dle usnesení vlády ze 4. ledna 2012 v dokumentu Postup při realizaci aktualizované koncepce integrace cizinců, který je značen také jako Společné soužití 2012 a který se zabývá celkovou integrací cizinců do České republiky, se v bodě 5 věnuje znalosti českého jazyka, která je nezbytná pro začlenění do společnosti, úspěšný vstup na trh práce a pro ekonomickou i sociální soběstačnost. Aby vzdělávání žáků bylo úspěšně, je nutné v rámci dotací poskytnout školám
pedagogické
asistenty,
posílit
komunikaci
školy
s rodiči
těchto
žáků
a zorganizovat také mimoškolní integrační aktivity. Dokument obsahuje návrhy opatření, která jsou sepsána Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“), a jedná se o tyto body: -
Adresně informovat ředitele škol i krajské úřady o rozšíření ustanovení § 20 Školského zákona (viz níže).
-
Podpora výuky českého jazyka nad rámec běžné výuky pro žáky-cizince z třetích zemí v základním i předškolním vzdělávání a možnost zajištění pedagogických asistentů v rámci rozvojového a dotačního programu MŠMT, popř. dalších finančních zdrojů.
-
Realizace informační kampaně, která seznámí ředitele škol a odbornou veřejnost s vyhláškou č.147/2011 Sb. 7 (viz níže).
-
S dostatečným předstihem informovat ředitele škol o dotačních programech vyhlašovaných MŠMT.
8
KOLEKTIV AUTORŮ. Sociální inkluze. s. 68.
11
-
Nutnost dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků – učitelů českého jazyka jako cizího jazyka a také nutnost zvyšování sociokulturních kompetencí pro práci s těmito žáky (především ve školách s vyšším počtem těchto žáků).
-
Vytvoření a vydání výukových materiálů a učebnic českého jazyka jako cizího jazyka, které budou vhodné pro výuku dětí ze třetích zemí a prezentace těchto materiálů ředitelům škol.9
V Novele Školského zákona č. 472/2011 Sb. v § 20 odst. 5 je upraveno vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem. Tato novela zákona, která vešla v platnost 1. 1. 2013, určuje, že také cizinci třetích zemí mají nárok na bezplatné vzdělání k jejich začlenění do základního vzdělávání. Zde je zahrnuta výuka českého jazyka, která je přizpůsobená jejich potřebám. Novela se týká také Krajských úřadů, která jim ukládá povinnost vykonávat činnost pro všechny žáky-cizince (nejen pro žáky-cizince členských států Evropské unie).10 Dále se vzděláváním žáků-cizinců zabývá Vyhláška č.147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Nová vyhláška umožňuje poskytovat žákům znevýhodněným nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka individuální podporu a využívat individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga.11 Pozice asistenta pedagoga je podle § 20 zákona č. 563/2004 Sb. pedagogický pracovník, který vykonává pomocnou činnost ve škole, školských zařízeních, v zařízeních pro zájmové činnosti, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči. Jeho práce spočívá v pomocných a výchovných pracích pro děti nebo žáky se speciálně vzdělávacími potřebami.12 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, nazývaný též „Bílá kniha“, vydaný v roce 2001, se v rámci vzdělávání zdravotně a sociálně znevýhodněných žáků zabývá nutností rovných příležitostí vzdělávání pro všechny žáky. Vidí nutnost v odstranění
9
Český statistický úřad [online]. [cit. 20014-05-01]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/t/0E0030F05E/$File/USNESEN%C3%8D_VL%C3%81DY_%C4%8CR_ze_ dne_4.1.2012_%C4%8D._6_k_Postupu_p%C5%99i_realizac.pdf. 1.1 10 § 20 odst. 6 zákona č. 472/2011 Sb. 11 Vyhláška MŠMT č.147/2011 Sb. 12 § 167 odst. 3 zákona č. 472/2011 Sb.
12
segregace ve vzdělávání a naopak vidí potřebu integrace těchto žáků do běžného vzdělávacího procesu se zachováním alternativního výběru vzdělávací cesty dle potřeb jedince.13 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravuje vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem v kapitole Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. „Dlouhodobým cílem školy musí být integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti.“14 Více o Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání v ohledu na vzdělávání žáku s odlišným mateřským jazykem je obsaženo v následující kapitole. Považuji za důležité v rámci této kapitoly zmínit také Deklaraci práv dětí (1959) a Úmluvu o právech dítěte (1989), které se také zabývají vzděláváním těchto žáků. Deklarace práv dětí uvádí v zásadě 7, že každé dítě má nárok na bezplatné a povinné vzdělání a to alespoň v začátečních stupních. Dále uvádí, že má být dítěti poskytována výchova, která pomáhá zvýšit jeho všeobecnou kulturní úroveň a umožní mu na základě stejných příležitostí rozvíjet jeho schopnosti, úsudek a smysl pro morální a sociální odpovědnost a stát se tak platným členem společnosti.15 Naproti tomu Zásada 5 říká, že dítě fyzicky, duševně nebo sociálně postižené, má nárok na zvláštní zacházení, výchovu a péči podle jeho zvláštního postavení.16 Může se zdát, že Zásada 5 odděluje takto znevýhodněné dítě od ostatních, ale tuhle nesrovnalost vysvětluje Úmluva o právech dítěte (1989). V článku 22 je dáno, že státy se zavazují, že poskytnou ochranu a humanitární pomoc znevýhodněnému dítěti stejně jako poskytnou bezplatné rovné a řádné základní vzdělání.17
13
Národní program rozvoje vzdělávání. s. 57-60. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128. 15 Deklarace práv dítěte [online]. [cit. 2014-06-06]. Dostupné z URL: http://www.osn.cz/dokumentyosn/soubory/deklarace-prav-ditete.pdf. 16 Deklarace práv dítěte [online]. [cit. 2014-06-06]. Dostupné z URL: http://www.osn.cz/dokumentyosn/soubory/deklarace-prav-ditete.pdf. 17 Úmluva o právech dítěte [online]. [cit. 2014-06-06]. Dostupné z URL: http://www.osn.cz/dokumentyosn/soubory/umluva-o-pravech-ditete.pdf. 14
13
3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání pro žáky s odlišným mateřským jazykem Žák s odlišným mateřským jazykem je v RVP ZV řazen do skupiny žáků, kteří pochází z prostředí kulturně nebo sociálně a jazykově odlišného od prostředí žáků z majoritní populace. Jedná se o žáky z různých u nás žijících menšin nebo žáky, kteří do naší republiky přichází v rámci migrace (azylanti nebo žadatelé o azyl). Pro úspěšné vzdělávání žáků z kulturně odlišného i sociálně znevýhodněného prostředí je důležitým činitelem hlavně učitel, jehož úkolem je dobře znát své žáky a jejich rodinné prostředí, a tím vhodně volit vzdělávací postupy a také vytvářet ve třídě příjemné společenské prostředí. Škola musí využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby organizace výuky, plánovat výuku tak, aby vycházela ze zájmů, zkušeností a potřeb žáků různých kultur, etnik a sociálního prostředí.18 Podle RVP ZV je nutné při vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním (s odlišným mateřským jazykem) zabezpečit tyto podmínky: individuální/skupinová péče, přípravné třídy, odpovídající metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, pravidelná komunikace a zpětná vazba, spolupráce s psychologem/speciálním pedagogem/etopedem, sociálním pracovníkem, popř. s dalšími odborníky.19 Bohužel v našem školství nelze tyto podmínky plnit, překážkou se ukazují finanční i personální důvody. A protože nemohou být tyto podmínky vždy plně dodržovány, dalo by se konstatovat, že pro učitele může být takovýto žák spíše ztížením jejich práce. Učitelé jsou chápani jako nejdůležitější složka v jejich vzdělávání a záleží na dobré a odborné přípravě učitele a na vhodném stanovení výukových cílů, které budou přiměřené žákovi. Další činnosti, které učitel musí plnit, aby bylo vzdělávání žáka úspěšné, jsou např.: Učitel plní funkci rádce a pomocníka při překonávání jazykové bariéry; při výkladu musí učitel využívat názorných
18 19
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128.
14
příkladů pro lepší pochopení; učitel podporuje komunikaci mezi žáky a začlenění žáka s odlišným mateřským jazykem do třídního kolektivu.20 jak již bylo řečeno, škola musí využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby organizace výuky, plánovat výuku tak, aby vycházela ze zájmů, zkušeností a potřeb žáků různých kultur, etnik a sociálního prostředí. Je tudíž nezbytné, aby škola při tvorbě ŠVP zohledňovala jinou národnost nebo hodnotovou orientaci všech žáků. Měly by pružně reagovat na kulturní rozdíly svých žáků, např. vypracovat individuální vzdělávací plány, které budou maximálně vyhovovat potřebám žáka.21 Pro příklad, jak by vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním mohlo být v ŠVP uchopeno, uvedu výňatek z ŠVP Základní školy Lochovice „Cesta za poznáním“, který má škola zpřístupněn online. „Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se uskutečňuje formou individuální integrace do běžných tříd. Pozornost u těchto žáků věnujeme osvojení českého jazyka. Dlouhodobým cílem školy je integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti. Pro žáky jsou vypracovány individuální vzdělávací plány, které maximálně vyhovují jejich potřebám. Škola využívá výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby organizace výuky. Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním zabezpečujeme individuální nebo skupinovou péči, menší počet žáků ve třídě, odpovídající metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu.“22 Při vyhledávání volně dostupných ŠVP různých základních škol v České republice jsem zjistila, že mnoho škol má v kapitole Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním vypsané podmínky tak, jak jsou uvedeny v RVP ZV, popř. zkráceny na nejdůležitější informace jako jsou volba vhodných metod a forem práce, skupinová nebo individuální péče, zajištění specifických učebnic a pomůcek, ap. Dalším příkladem zpracování vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním v ŠVP ZV může být Základní škola Říčany, která nemá ve svém ŠVP „Krok za krokem“ zpracováno vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem. Pouze se v jednom odstavci zmiňuje o IVP pro žáky s handicapem (včetně dyslexie, dysortografie a dysgrafie) a o podmínkách vzdělávání pro mimořádně nadané žáky.23
20
PLISCHKE, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele. s. 21. Rámcový vzdělávací program. s. 128. 22 RVP ZŠ Lochovice [online]. [cit. 2014-05-21]. Dostupné z URL: http://www.skolalochovice.cz/download/SVP2013.pdf. 23 RVP ZŠ Říčany [online]. [cit. 2014-05-21]. Dostupné z URL: http://www.zs.ricany.cz/downloads/svp_nDNex.pdf. 21
15
Uvedené příklady mají poukázat na to, jak odlišně mají různé školy svá ŠVP zpracována, přestože mustr pro zpracování ŠVP je pro celou Českou republiku stejný. Školy byly vybrány zcela náhodně; záměrem bylo poukázat právě na odlišná zpracování části Vzdělání žáků se sociálním znevýhodněním.
16
4 Přístupy ke vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem Existuje několik přístupů a způsobů pro vytvoření podmínek pro vzdělávání žáků s různou mírou znevýhodnění, postižení či ohrožení. Jedná se o přístup odděleného vzdělávánísegregace nebo exkluze (separační model vzdělávání) a o přístupu společného vzdělávání všech žáků, která jsou založená na akceptaci rozdílnosti žáků v edukačním procesu a neusilují o překonání této rozdílnosti strategiemi selekce nebo asimilace. Přístup společného vzdělávání zahrnuje integraci nebo inkluzi (vzdělávací model přizpůsobení).24 S pojmy segregace, exkluze, integrace a inkluze v rámci přístupu ke vzdělávání těchto žáků pracují také autoři knihy Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. V knize jsou první tři pojmy chápany jako úrovně vzdělávání na cestě k inkluzi a jsou závislé na rozvoji společnosti.25 Segregací se obecně rozumí oddělování, odlučování, vylučování. V pedagogické praxi to znamená oddělení podle předem vymezených kritérií na určité podskupiny, např. mentálně slabších žáků od silnějších. Celý tento systém je sestaven ze dvou základních subsystémů: běžné školy a speciální školy, které se pak dále dělí.26 Výhoda této formy vzdělávání je ve specializovaném přístupu, který je zaměřený na konkrétní potřeby daných žáků. Naopak nevýhodou může být, že takovouto formou vzdělávání může dojít k vyloučení z běžné společnosti. Proti tomuto přístupu je také argument, že do segregační formy výuky bývají zařazování žáci podle vnějších znaků – podle příslušnosti k etnické skupině, přestože skutečným důvodem by měly být vnitřní potřeby jedince, např. mentální postižení.27 Exkluze v extrémní formě znamená úplné vyloučení z procesu vzdělávání. V České republice se s touto extrémní formou téměř nesetkáváme, ale pokud učitel zvolí neadekvátní pedagogické postupy, mohou tyto postupy vést k vyloučení z výuky.28 Pojmem integrace se rozumí (znovu)začlenění a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním) do běžných škol. V takovýchto školách mohou fungovat
24
HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva, Inkluzivní vzdělávání. s. 43. BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie, at al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. s. 23. 26 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 26-27. 27 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 13. 28 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 13. 25
17
speciální třídy, ve kterých dochází ke skupinové integraci, nebo jedinci mohou být zařazeni do kmenových tříd. Zde dochází k individuální integraci.29 Inkluzivní vzdělávání spočívá v rovném zacházení s rozdílností fyzických i intelektových schopností, s jazykovými, kulturními nebo etnickými rozmanitostmi žáků.30 Třídní kolektiv je tedy tvořen jak běžnými žáky bez handicapu, tak také žáky s různou mírou postižení či znevýhodněním. Za velký přínos tohoto typu vzdělávání je považována skutečnost, že připravuje na život v heterogenní společnosti, ve které se různost lidí stává běžnou a normální, např. handicapovaní lidé, mentálně postižení, ap. Právě inkluzivní způsob vzdělávání je v posledních letech považován za nejvhodnější způsob řešení této problematiky, jak naučit zdravé občany komunikovat se znevýhodněnými a docílit uvědomění, že bychom měli žit spolu a nejen vedle sebe. Přestože se v rámci inkluzivního vzdělávání objevují i faktory, které rozvoji tohoto vzdělávání zabraňují (např. finanční a personální bariéry), současné školství by mělo nasměrováno k inkluzivnímu vzdělávacímu přístupu tak, aby byly vytvořeny obdobné podmínky pro všechny žáky a ti byli schopni uplatnit svůj potenciál, rozvíjet své možnosti a pomáhat jeden druhému.31
29
KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 13. HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva, Inkluzivní vzdělávání. s. 43. 31 KOLEKTIV AUTORŮ, Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 13. 30
18
5 Inkluzivní pedagogika Inkluzivní pedagogika se v současné době řadí mezi nejdiskutovanější témata jak v zahraničí, tak v českém školství. V rámci toho tématu jsou řešeny otázky, jaký je koncept inkluzivní pedagogiky a jakým způsobem a jak rychle by měla být zařazena do každodenní školní praxe. Jak již bylo řečeno, hlavními překážkami se ukazují personální, finanční a také organizační
nedostatky.
V dnešní
době
můžeme
u
nás
i
v zahraničí
hovořit
o třídimenzionálním pojetí inkluzivní edukace. Zmíněné tři dimenze jsou tyto: 1. inkluze se může ztotožňovat s integrací, 2. inkluze je chápána jako vylepšená forma integrace, 3. inkluze je chápána jako nový přístup, odlišný od integrace (bezpodmínečné přijetí zvláštních potřeb všech dětí).32 Pokud budeme na inkluzivní pedagogiku nahlížet jako na nový přístup, můžeme říci, že inkluze se snaží přizpůsobit prostředí edukace dětem a usiluje o reformu školství v oblasti hodnocení, vytváření skupin a také v kurikulární oblasti. Jak již bylo zmíněno, je založená na absolutním přijetí rozdílnosti, např. rozdílnost pohlaví, rasy, etnika, jazykového původu, úrovně postižení, úrovně výkonu nebo sociálního pozadí. V tomto pojetí můžeme říci, že inkluzivní pedagogika je oborem pedagogiky, která se zabývá možnostmi optimální edukace postižených, narušených nebo ohrožených dětí v podmínkách běžných škol a školních zařízeních.33 Skutečný koncept inkluze by se měl zabývat také tím, jak připravit ostatní lidi na život ve společnosti, ve které žili a nadále budou žít lidé s různým znevýhodněním.34 Problematice inkluzivní pedagogiky se věnují také na poli vědeckém. V letech 2007-2013 se katedra speciální pedagogiky Masarykovy Univerzity zabývala výzkumným záměrem Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (http://www.ped.muni.cz/wsedu/). Předmětem aplikovaného výzkumného záměru je systematická činnost v oblasti inkluze žáku se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotně postižení a znevýhodnění, sociálně znevýhodnění, mimořádně nadaní) do základních škol, s důrazem na postupné začlenění do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výuku podle školních vzdělávacích programů. Cílem tohoto výzkumného záměru je analyzovat sociální determinanty vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice ve srovnání s výsledky zahraničních výzkumů
32
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 28-29. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 29. 34 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 30. 33
19
v následujících oblastech: legislativní rámec školní integrace, podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, kurikulum, využívání nových metod, role speciálního pedagoga ve vzdělávacím procesu, další vzdělávání pedagogů, postoje rodičů k inkluzi. Získané výsledky mají být použity na úpravu kurikula pregraduální a postgraduální přípravy učitelů na základních školách a výzkum má celkově přispět ke změně praxe na školách při inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.35 Pokud se chceme inkluzivní pedagogikou zabývat a budeme ji chtít plně přijmout, je důležité prozkoumat její hlavní komponenty, ze kterých se skládá. Jedná se o etický, sociologický, profesní, politický a aplikační komponent36, o kterých se pro představu zmíníme. Etický komponent Když se zamyslíme nad postojem některých lidí k lidem jim odlišným, uvědomíme si, že v současnosti i v minulosti jsme se setkávali nejen s laskavým a chápavým přístupem, ale také s odmítáním, přehlížením nebo dokonce s verbálními či fyzickými útoky. Všechny tyto pozitivní i negativní projevy mají dopad na edukaci všech dětí. Proto by inkluzivní pedagogika měla svojí edukací směřovat k pochopení, toleranci a pomoci. Tento komponent inkluze má tedy své východisko v dodržování lidských práv, s čímž souhlasí také kritici inkluzivní pedagogiky.37 Sociologický komponent Jak vyplývá z předešlých poznatků, koncept inkluze včetně jeho realizace jsou značně ovlivňovány aktuálními podmínkami společnosti. Společnost se v celé historii setkávala se znevýhodněnými jedinci, kteří byli do jisté míry odkázáni na sociální asistenci ostatních. Právě inkluze se zaměřuje na ovlivňování postojů společnosti, aby tyto jedince chápala jako sobě rovné, přestože určitou pomoc potřebují. V této souvislosti se doporučuje vytváření partnerských vztahů mezi majoritní skupinou občanů s tou minoritní (se znevýhodněnou skupinou). 38
35
Masarykova Univerzita [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné z URL: http://www.ped.muni.cz/wsedu/index.php?p=vyzkumny-zamer-projekty-vyzkum-kolektivu. 36 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 30-31. 37 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 31. 38 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 30-32.
20
Profesní komponent Profesní příprava inkluzivního pedagoga je velice náročnou přípravou na získávání kompetencí pro nejvhodnější edukaci postižených, narušených nebo ohrožených dětí. Některé fakulty v České republice se již na přípravu budoucích učitelů zaměřily a snaží se své studenty v rámci této problematiky vzdělávat (více v kapitole 10 Vzdělávání a příprava učitelů). Nelze očekávat, že inkluzivní pedagog bude vybaven všemi speciálněpedagogickými, popř. léčebně-pedagogickými kompetencemi. Role inkluzivního pedagoga je edukační a edukace probíhá jak u dětí intaktních, tak u dětí postižených, narušených nebo ohrožených. Mohla by vzejít námitka, že teorie inkluzivní pedagogiky degraduje speciální pedagogiku na podřadnou úroveň, ale např. Horvath uvádí, že jejich konfrontace by byla spíše kontraproduktivní, a že inkluzivní pedagogika by měla být chápána spíše jako rozšíření a zintenzivnění speciální pedagogiky.39 Politický komponent Politický komponent vychází z politického pohledu na problematiku lidí s postižením. Z tohoto pohledu jsou tito lidé diskriminovanou a utlačovanou společenskou skupinou a tato problematika by měla být řešena prioritně. Jak uvádí Dr. K. Bundschuh, v prosazování inkluzivní pedagogiky je znatelný jistý tlak také ze strany rodičů těchto dětí, kteří své názory vyjadřovali jako projev demokratizačních změn. Tito rodiče využívají politických prostředků k eliminaci segregované/selektivní edukace. V rámci boje za lidská práva se k tomuto tlaku připojovali také komunity postižených osob.
Kromě nátlaku rodičů a ostatních lidí
s postižením měla značný vliv na tento koncept také globální politická vůle v rámci EU a OSN. Pokud by se politici chtěli efektivně zapojit do konceptu inkluze, nejúčinnější cestou by mohlo být prosazení antidiskriminačního zákona namísto rozhodování o odborných otázkách.40 Aplikační komponent Přestože teoretický koncept je vcelku bezchybný, praktická realizace se setkává s mnoha překážkami, jak již bylo řečeno. Přestože rozhodnutí Evropské rady z roku 2001 vyžaduje inkluzi všech dětí se znevýhodněním do běžných škol, v celé EU je celkový průměr postižených, narušených a ohrožených žáků včleněných do běžných škol 4-5%. Problémem je právě to, že edukační systém nedokáže vytvořit vhodné podmínky pro efektivní inkluzi. Jak 39 40
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 32-33. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 33-34.
21
uvádí autor, v Norsku je integrováno do běžných škol 80-90% žáků. Tyto obtíže způsobují nevhodné a nekvalitní výchovně-vzdělávací programy.41
5.1
Výhody kooperativního učení v inkluzivní edukaci
Pokud znevýhodnění žáci tráví čas v inkluzivním prostředí, dosahují kvalitnějších výsledků v edukační, sociální i profesní oblasti, ovšem toto tvrzení není pravidlem. Důležité je poskytnout jim podporu a edukační zážitky. Pokud pedagog vytvoří vhodné vzdělávací podmínky, může u svých žáků (intaktních i znevýhodněných) dosáhnout úspěchů v oblastech sociálních a učebních, vytvořit vzájemné pozitivní postoje a také je vhodně připravit na život ve společnosti. Výhody kooperativního učení můžeme vidět v emocionální/afektivní, kognitivní a sociální oblasti. Co tyto oblasti u žáků rozvíjejí, si ve zkratce shrneme. Emocionální/afektivní oblast zvýšení sebeúcty a sebepřijetí, kladné sebehodnocení, ocenění druhých, vyšší citová zralost. Kognitivní oblast lepší kvalita myšlenkových operací, schopnost řešit problémy, schopnost kritického myšlení, osvojení odborného jazyka (formulace stanovisek a názorů). Sociální oblast kolegialita, vzájemná pomoc, lepší vztahy v heterogenních skupinách, pozitivní pracovní atmosféra, přijetí různých názorů, hodnota rovnosti a pozitivní postoj k lidem s postižením, schopnost být citlivým, chápavým a respektujícím jedincem.42 41
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 34.
22
6 Inkluze žáků s odlišným mateřským jazykem Princip začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem je podobný jako začleňování jinak znevýhodněných či postižených dětí. V tomto principu to znamená, že by měly být vzdělávací potřeby těchto žáku efektivně vyrovnávány, ale při jejich zařazování do kolektivu dochází k odlišným problémům. V našem školství nemají žáci možnost navštěvovat přípravné kurzy vyučovacího jazyka, jako je to možné v jiných zemích, což se ukazuje jako velká překážka v jejich vzdělávání. Žáci s odlišným mateřským jazykem jsou automaticky začleňováni do škol a do výuky, přestože výuka není na takové případy zcela připravena; chybí odborníci na výuku češtiny i asistenti pedagoga.43 V inkluzivním vzdělávání nejsou rozdílné schopnosti žáků považovány za rušivé faktory (pozornost, pracovní tempo, pohybové a komunikační předpoklady, mentální nebo kognitivní omezení), ale jako individuální podmínky, které podmiňují činnost každého žáků v procesu učení. Pokud je splněna podmínka, že každý z žáků stojí ve středu zájmu učitele, může každý žák dosáhnout optima vlastního vývoje.44 Výhodou může být, že zařazování těchto žáků do běžné školy vede k rovné šanci všech účastníků vzdělávacího procesu. Důležité ale je, aby byly vytvořeny ideální podmínky pro jejich začlenění, což znamená změnit klima školy a výuky, aby došlo k vyrovnání potřeb žáků. Pro úspěšné začlenění žáka do kolektivu je důležité, najít si čas na přípravu jak ze strany učitele, tak ze strany žáka a jeho rodiny. Velmi důležitá je soustavná a systematická příprava, obzvlášť v případech, kdy žák pochází z kulturně i jazykově vzdálených oblastí. Nelze přepokládat, že se žák vše naučí pouhým odposlechem.45 Bendl uvádí tři důvody, proč je inkluzivní vzdělávání vhodné: 1. Humánní důvody-jedná se o záležitosti etiky a mravnosti člověka, úcta k lidem a k životu. 2. Právní důvody-pokud nejsou respektována práva minorit, může dojít k rozporu se zákonem. 3. Pragmatické důvody-z kontaktu s odlišnými lidmi možnost získání informací jejich úhlu pohledu na svět a na život, vystoupení z izolace.46
42
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 140-141. KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 21. 44 HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. s. 44. 45 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 22. 46 HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. s. 43. 43
23
Je důležité překonávat předsudky některých lidí, kteří odlišné osoby odmítají a přehlížejí z různých důvodů, např. problémy s vlastní identitou, strach z neznámého, snaha o soudržnost a nedotknutelnost „vlastní skupiny“.47 Někteří z žáků, kteří se do České republiky přistěhovali, se bez závažnějších problémů integrují do běžné školy, jiní se mohou setkávat s různými problémy z důvodu své jazykové odlišnosti nebo mohou být ovlivněni svými rodinami a jejich kulturou, např. odlišné chování, jednání, hodnotové stupnice, styl života, výchova dětí, vztah ke vzdělání apod. Proto je nezbytné žákům s odlišným mateřským jazykem věnovat zvláštní péči v rozsahu, který potřebují.48 Škola tedy hraje v začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem do společnosti velmi významnou roli, ale také pro jejich rodiče je škola důležitá, protože je to jedna z prvních institucí, se kterými rodina přijde do styku. Jak M. Hádková uvádí: „Škola je místem adaptace a nástrojem sociální mobility, často prvním prostředím tzv. kulturního šoku a místem prvních pocitů kulturního konfliktu. Ve škole se dítě učí novou kulturu, což má rozhodující význam pro jeho další život, pro soužití nejen s touto kulturou, ale především s jejími nositeli – s cílovou skupinou.“49 Z důvodu kulturních odlišností a také komunikačního deficitu je česká škola pro žáka s odlišným mateřským jazykem vysokou zátěží. Musí většinou nedobrovolně opustit pohodlí domova a okruh rodiny, kde se cítí v bezpečí, zná své okolí a bezproblémově se dorozumí, což je samo o sobě stresující. Proto by škola měla svému žákovi poskytnout takové prostředí, aby pro něj bylo začleňování příjemné a co nejmíň stresující. Je důležité, aby se žák cítil ve třídě a třídním kolektivu dobře a cítil podporu jak ze strany učitele, tak ze strany spolužáků. Škola by měla být pro každé dítě nejen místem, kde si osvojuje vědomosti, dovednosti, hodnoty, postoje, ap., ale také místem pro vytváření nových sociálních kontaktů a o to více to platí pro žáka s odlišným mateřským jazykem. Při začleňování do školy je tedy nutné, aby takové dítě kromě překonání jazykové bariéry navázalo kontakt se svým okolím a vytvořilo si sociální vazby a pozici v třídním kolektivu. Pokud je tento žák do třídy přijat kladně a ostatní spolužáci mají snahu s ním nějakým způsobem komunikovat a pomoci mu v učení, je to pro něj motivace k intenzivnějšímu učení a osvojování si jazyka.50 Za hlavní kompetenci, kterou by žáci s odlišným mateřským jazykem měli získat, je právě komunikační kompetence (kromě kompetencí jazykových, diskursivních, strategických, 47
HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. s. 43-44. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128. 49 MLČOCH, Miloš a kol., Komunikační výchova a školská praxe. s. 22. 50 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 11. 48
24
sociolingvistických, společenských a sociokulturních). Postupné zvládnutí všech zmíněných kompetencí ovlivňuje osobnostní růst žáků s odlišným mateřským jazykem.51
51
HAVEL, Jiří, FILOVÁ, Hana et al. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. s. 182.
25
7 Postup při přijímání žáků s odlišným mateřským jazykem do školy Můžeme konstatovat, že většina žáků s odlišným mateřským jazykem, kteří přestupují ze školského zařízení v zahraničí do školského zařízení v České republice, neovládá češtinu vůbec, popř. zná pár českých slovíček, která ale nemusí umět správně vyslovit nebo správně napsat.52 Hlavním problémem při vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem je tedy ve většině případů nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka. U těchto žáků je nejdůležitější věnovat pozornost osvojení českého jazyka a dále také seznámení s českým prostředím, tradicemi a zvyklostmi. Také je třeba zajistit těmto žákům vzdělávání v jazyce dané národnostní menšiny (podle Školského zákona) a také zajistit možnost získávat v průběhu školní docházky informace pro budování vlastní identity, proto je nutné vzdělávání (vzdělávací obsah) doplnit potřebnými podklady o kultuře, historii a tradicích dané národnosti.53 Jak bylo řečeno výše, prvním důležitým úkolem při přijímaní žáků s odlišným mateřským jazykem do školy je věnovat pozornost jejich znalosti češtiny a dalším jazykovým dovednostem. Dále je důležité přihlížet k jejich věku a délce pobytu v České republice, k jejich rodinnému prostředí a k předchozím školním zkušenostem. Všechny tyto znaky jsou důležité při začleňování žáka do školy. O všech plánovaných postupech začleňování a vzdělávání je nutné informovat žáka i jeho rodiče.54 Podle § 20 Školského zákona má žák s odlišným mateřským jazykem plnící základní školní docházku (základní školy, nižší stupně gymnázií a odpovídající ročníky konzervatoře) zajištěn rovný přístup k základnímu vzdělávání, školnímu stravování i školským službám. V rámci základního vzdělávání je rovný přístup zaručen všem dětem bez ohledu na rodnou zem, a přestože nemohou prokázat legalitu pobytu na našem území. U předškolního, středního a vyššího odborného vzdělání je nutné nejpozději v den nástupu doložit oprávnění o pobytu, které je delší než 90 dní, popř. „pokud jsou osobami oprávněnými pobývat na území České republiky za účelem výzkumu, azylanty, osobami požívajícími doplňkové ochrany, žadateli o udělení mezinárodní ochrany nebo osobami požívajícími dočasné ochrany.“55
52
HÁDKOVÁ, Marie. Čeština z druhé strany aneb čeština v roli jazyka nemateřského. s. 110. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128. 54 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 18. 55 § 20 odst. 2d zákona č. 317 / 2008 Sb. 53
26
Předpoklady efektivní výuky žáků s odlišným mateřským jazykem můžeme shrnout do pěti bodů podle M. Hádkové: 1. příprava učitelů na výuku a výchovu v jazykově a kulturně heterogenním kolektivu; 2. příprava učitelů k výuce češtiny pro žáky s odlišným mateřským jazykem, která má zajistit komplexní rozvoj osobnosti a pozdější úspěšné uplatnění na trhu práce; 3. stanovení minimálních jazykových předpokladů pro úspěšné zapojení žáka s odlišným mateřským jazykem do výukového dialogu v jednotlivých ročnících základní a střední školy a ve všech vzdělávacích oblastech podle definice Rámových vzdělávacích programů; 4. vytvoření diagnostických postupů podle úrovně znalosti češtiny, aby byl znatelný aktuální rozsah řečových znalostí žáka s odlišným mateřským jazykem; 5. vytvoření vhodných studijních opor a materiálů, které budou zaměřené na co nejrychlejší a nejefektivnější osvojení daných kompetencí.56
7.1
Kategorizace žáků s odlišným mateřským jazykem podle zákona
Jedním z důvodů z nutnosti kategorizace žáků s odlišným mateřským jazykem při přijímání do škol je především jazyková bariéra, která komplikuje vzájemné předávání informací a celkovou komunikaci. Dalším důvodem kategorizace jsou skupiny cizinců, které ovlivňují možnosti podpory po přijetí žáka do školy. Existují tří základní skupiny cizinců: občané Evropské unie, azylanti a žadatelé o azyl a tzv. občané třetích zemí. Občané EU V rámci zlepšení podmínek mobility mezi členskými státy EU jsou v každém kraji zřízeny třídy pro jazykovou přípravu. Stejné podmínky platí také pro občany Švýcarska, Islandu, Lichtenštejnska a Norska. Do jednoho týdne od přijetí žáka do dané školy má ředitel povinnost informovat zákonného zástupce žáka o možnosti zařazení do tříd pro jazykovou přípravu, o způsobu zařazení a místech, kde jsou tyto třídy zřízeny. Dále je musí informovat o povinnosti zákonného zástupce podat žádost o zařazení do těchto tříd. Informace získá ředitel školy od krajského úřadu daného regionu.57
56 57
HÁDKOVÁ, Marie. Čeština z druhé strany aneb čeština v roli jazyka nemateřského. s. 105-106. KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 19.
27
Azylanti a žadatelé o azyl Tato skupina, do které kromě azylantů patří i žadatelé o mezinárodní ochranu, je v České republice relativně málo zastoupená. Většinou se jedná o rodiny, které byly ve vlastní zemi pronásledovány za uplatňování politických práv a svobod, byly diskriminovány nebo vězněny z politických, náboženských, národnostních či rasových důvodů. Podle současné legislativy jsou tyto osoby (azylanti, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníci řízení o udělení mezinárodní ochrany na území ČR) řazeny mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, přesněji se sociálním znevýhodněním.58 Podle tohoto paragrafu mají tito žáci „právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení“. (Školský zákon, § 16, odst. 6 a 9). Občané třetích zemí (státy mimo EU) Tito žáci již mají ze zákona nárok na jazykovou přípravu (školský zákon §20). Integrace těchto žáků a výuka češtiny závisí na spolupráci školy a rodičů. Ředitel školy pouze vyrozumí zákonného zástupce o právech a povinnostech a také možnostech vzdělávání.59
7.2
Zařazení do ročníku
Při zařazení do ročníku hraje důležitou roli věk žáka, není dobré zařadit dítě do ročníku, který neodpovídá jeho věku, proto se žák zařazuje maximálně o ročník níže a pouze v případě, že to situace vyžaduje. Úplná neznalost češtiny by neměla být důvodem zařazení do nižších ročníků. V rámci lepšího začlenění do kolektivu je důležité, aby byl žák s dětmi, které mu jsou věkově blízké. V opačném případě může u žáka docházet k pocitům frustrace, protože se cítí izolován, a tím může docházet k pasivitě nebo naopak k agresivnímu chování.60 Při rozhodování o zařazení do ročníku je také nutné zjistit ze školní dokumentace počet absolvovaných ročníků. Portál www.inkluzivniskola.cz v sekci Migrace obsahuje Databázi kompatibility vzdělávacích systémů, kde jsou uvedeny délka povinné školní docházky a zahraniční vzdělávací a klasifikační systémy jednotlivých států. Tyto informace pomohou žáka zařadit od odpovídajícího ročníku. Pokud má žák nedostatečné, přerušené nebo zkrácené předchozí vzdělání, neměl by to být důvod k zařazení do nižšího ročníku. Zařazení do ročníku 58
§ 16 odst. 4 zákona č. 317 / 2008 Sb. KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 21. 60 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 27. 59
28
podmiňujeme také věku žáka. Povinná školní docházka by v tomto případě měla být ukončena max. do 18 let žáka, který by měl s přestupem na střední školu ovládat český jazyk na takové úrovni, aby studium zvládl. O to důležitější je zvolit vhodný ročník, popř. vhodnou změnu rozvrhu pro tohoto žáka, aby byl přizpůsoben jeho konkrétním potřebám. Žák by měl být zařazen do třídy, která má nižší počet žáků, protože tento žák bude vyžadovat zvýšenou pozornost učitele.61 V současné chvíli neexistuje žádný metodický ani legislativní pokyn, podle kterého by měl být žák zařazen do určitého ročníku. Dříve byl vydán Pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR ke vzdělávání cizinců (č.j. 21836/2000-11), který udával, že žák má být zařazen do ročníku na základě úrovně znalosti českého jazyka a dosaženého vzdělání.62 Třídy pro jazykovou přípravu Třídy pro jazykovou přípravu umožňují žákům s odlišným mateřským jazykem rozvíjet jazykové dovednosti. Nevýhodou je, že jsou pouze pro děti občanů Evropské Unie, a jak uvádí portál www.migraceonline.cz, tito žáci tvoří pouze necelou třetinu všech cizinců a z toho je převážná většina slovenských žáků.63 Celková délka přípravy žáka je minimálně 70 vyučovacích hodin v maximálním rozsahu jednoho pololetí (6 měsíců po sobě jdoucích). Tyto třídy zabezpečuje daný krajský úřad se zřizovateli škol a slouží k začlenění do základního vzdělávání v České republice. Třídy jsou zaměřeny na výuku českého jazyka. Žáci jsou vzděláváni ve třídách s maximálním počtem deset žáků (minimální počet není stanoven, takže je možné třídu otevřít i pro jednoho žáka). Obsah výuky českého jazyka je dán očekávanými výstupy vzdělávacího oboru Cizí jazyk podle RVP ZV a konkrétní metody a obsah vzdělávání jsou zohledněny na konkrétní potřeby jednotlivců. Po absolvování jazykové přípravy obdrží žák osvědčení, které se zaznamenává do dokumentace školy, kde žák povinnou školní docházku vykonává.64 Vyrovnávací třídy Vyrovnávací třídy byly dříve zřizovány na vzdělávání dětí žadatelů o mezinárodní ochranu na základě metodického pokynu. Dnes toto vzdělávání není ošetřeno žádným legislativním dokumentem, ale vyrovnávací třídy jsou neustále zřizovány a to především ve školách 61
Inkluzivní škola [online]. [cit. 2014-03-25]. Dostupné z URL: http://www.inkluzivniskola.cz/kdo-jsou-noveprichozi/zahranicni-vzdelavaci-systemy. 62 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 27–30. 63 Migrace online [online]. [cit. 2014-03-25]. Dostupné z URL: http://www.migraceonline.cz/cz/eknihovna/vzdelavani-deti-cizincu-vyzva-ceskemu-skolstvi. 64 KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. s. 20.
29
v blízkosti Pobytových středisek. Jsou otevírány pro žáky, jejichž mateřský jazyk je natolik vzdálený českému jazyku, že není možné je přímo zapojit do české výuky, protože by nerozuměli ani základním pokynů. Hlavní cíl vyrovnávacích tříd je tedy odstranit jazykovou bariéru, aby bylo možné je co nejdříve zařadit do běžných tříd. Tyto třídy mohou být zřízeny i na běžných školách, kde je v jednu chvíli větší příliv těchto žáků. Tito žáci pak denně tuto třídu navštěvují a učí se češtinu pro cizince.65 Individuální vzdělávací program Individuální vzdělávací program je závazný dokument, který zajišťuje speciální vzdělávací potřeby žáka a klade důraz na spolupráci rodiny školy a poradenského pracoviště. Mnoho škol se také přiklání k tvorbě individuálního vzdělávacího programu pro žáky s odlišným mateřským jazykem. Individuální vzdělávací program je zacílen, uzpůsoben a určen pro konkrétního jedince (individuum). Je to dokument, který se soustředí především na popis užitých speciálních metod a forem, na personální, materiální a organizační zabezpečení vzdělávání žáka. Tyto dokumenty jsou zpracovávány ve spolupráci s odbornými pracovišti nebo přímo pracovníky odborných pracovišť a výuka dle tohoto dokumentu respektuje schválený školní vzdělávací program.66 V české legislativě se individuálními vzdělávacími programy zabývá vyhláška č. 73/2005Sb. §6 (ze dne 9. 2. 2005) o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami (jsou zde zahrnuti také žáci s mentálním, zrakovým nebo sluchových postižením), která říká, že: „Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně-pedagogického vyšetření, popř. psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popř. doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních potřeb žáka“.67 §6 této vyhlášky dále říká, že za tvorbu Individuálního vzdělávacího programu odpovídá ředitel školy a musí obsahovat např.: údaje o rozsahu, obsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální péče (speciálněpedagogické nebo psychologické); závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření; 65
Inkluzivní škola [online]. [cit. 2014-03-25]. Dostupné z URL: http://www.inkluzivniskola.cz/organizaceintegrace-cizincu/vyrovnavaci-tridy. 66 KAPRÁLEK, Karel a BĚLECKÝ, Zděnek, Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. s. 15-16, 21. 67 KAPRÁLEK, Karel a BĚLECKÝ, Zdeněk, Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. s. 14.
30
údaje o cíli vzdělávání; seznam pomůcek ke vzdělávání; návrh na případné snížení počtu žáků ve třídě; jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka; ap. Kromě výše zmíněných obecných náležitostí by měl individuální vzdělávací program obsahovat také individuální vzdělávací metody a postupy, způsob úpravy prostředí výuky nebo denní režim jedince ve škole.68 Individuální vzdělávací program se vypracovává zpravidla před nástupem žáka s odlišným mateřským jazykem do školy, ale může být kdykoliv upravován a doplňován podle potřeb daného žáka. Školské poradenské zařízení pak dvakrát ročně kontroluje plnění a dodržování stanovených postupů. Výstupem každého individuálního vzdělávacího programu je sepsání zprávy o výsledcích a postupech dítěte.69
7.3
Hodnocení žáka s odlišným mateřským jazykem
Hodnocení žáků může být vyjádřeno určitým klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací obojího, popř. jiným způsobem hodnocení, která má potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka s odlišným mateřským jazykem i pro jeho rodiče. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady a pravidla hodnocení jsou uvedeny ve školním řádu. Tato pravidla hodnocení obsahují zejména:
zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáka ve škole i mimo ni;
zásady a pravidla pro sebehodnocení žáka;
stupně hodnocení chování a prospěchu při použití klasifikace a jejich charakteristiku;
zásady pro použití slovního hodnocení nebo kombinace klasifikace a slovního hodnocení;
zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení;
způsoby získání podkladů pro hodnocení;
způsoby hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.70
68
§ 6 odst. 4 vyhlášky č. 73/2005 Sb. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 178. 70 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 178-179. 69
31
Novelizace vyhlášky č. 48/2005 Sb. z roku 2012 stanovuje v §15 odst. 6, že při hodnocení žáka s odlišným mateřským jazykem v jakémkoliv předmětu se přihlíží k jeho úrovni jazyka. V původní vyhlášce č. 48/2005 Sb. se přihlíželo pouze na hodnocení ve vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura a pouze tři po sobě jdoucí pololetí. V tomto případě docházelo k případům, že žáci nebyli hodnoceni ani z ostatních předmětů. Ve školském zákoně § 52, odstavec 2 a 3 (ZŠ) a § 69, odstavec 5 a 6 (SŠ) je však stanoveno, že pokud po prvním pololetí nelze žáka hodnotit, je povinností ředitele určit náhradní termín pro hodnocení, které se musí uskutečnit nejpozději do dvou měsíců po skončení prvního pololetí. Pokud nelze žáka klasifikovat po uplynutí dané doby, pololetí se neklasifikuje. Pokud se stejný případ neklasifikování žáka opakuje i ve druhém pololetí, náhradní termín je dán do konce září následujícího školníku roku. Do doby hodnocení v měsíci září navštěvuje žák nejbližší vyšší ročník.71 Pokud dochází k obtížnému osvojování vědomostí, může být východiskem tzv. Vyrovnávací plán, který vypracuje kompetentní pedagog. Vyrovnávací plán postupně integruje žáka do výuky podle přesného projektu, kde je uvedeno, jak a za co je žák hodnocen. Vyrovnávací plán obsahuje vzdělávací cíle a kompetence, které by si měl žák v určitém předmětu za určitou dobu osvojit, a podle toho je také hodnocen na základě výše uvedené vyhlášky o jazykových možnostech. Hodnotící řád by měla škola specifikovat podle potřeb žáka a zpočátku je lepší hodnotit žáka slovně. Slovní hodnocení přesněji vystihne nedostatky, pokroky a úspěchy žáka.72 Slovní hodnocení je alternativní forma pro hodnocení, kterou si zvolí učitel se souhlasem ředitele školy, zákonného zástupce a také na doporučení poradenského pracoviště a může být použito pro pololetní i pro závěrečné hodnocení žáka. Základem slovního hodnocení je posouzení, zda byly splněny (a do jaké míry) stanovené požadavky z hlediska učebního plánu a také hodnocení získaných znalostí, schopností a dovedností. Slovní hodnocení zahrnuje posouzení výsledků žáka, hodnocení žákovy píle a jeho přístupu ke vzdělávání a naznačení dalšího rozvoje. Toto hodnocení by mělo být motivační, zároveň objektivní a kritické a mělo by obsahovat také doporučení, jak předcházet možným neúspěchům žáka nebo jak je překonávat.73
71
§ 52 odstavec 2 a 3 (ZŠ) a § 69, odstavec 5 a 6 (SŠ) zákona č. 317 / 2008 Sb. Inkluzivní škola [online]. [cit. 2014-03-03]. Dostupné z URL: http://inkluzivniskola.cz/organizace-integracecizincu/jak-hodnotit-zaka-cizince. 73 LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s. 179. 72
32
8 Stupně pokročilosti ovládání českého jazyka podle Evropského referenčního rámce Dokument Společný Evropský referenční rámec pro jazyky (angl. název Common European Framework of Reference for Languages) vydaný Radou Evropy v roce 2001 se zabývá úrovněmi ovládání jazyka. Jedná se o celoevropských obecný základ, jak vypracovávat jazykové sylaby, směrnice pro vývoj kurikul, zkoušek, testů, učebnic ap. Důvodem ke vzniku byla snaha usnadnit srovnání odlišných kvalifikačních systémů v různých zemích Evropské unie. Existují tři základní úrovně užívání jazyka (A,B,C), které se pak dále dělí (A1, A2, B1, B2, C1, C2).74 Úroveň A1 První úroveň A1 vznikla pod vedením M. Hádkové na Univerzitě Palackého v Olomouci. Úroveň A1 pro český jazyk obsahuje minimální znalost gramatiky, která slouží pouze jako prostředek k dalšímu osvojování jazyka a není cílem vzdělávání. Jako minimální znalost gramatiky můžeme označit např. skloňování podstatných a přídavných jmen nebo porozumění nepravidelnému pořádku ve větě.75 Úroveň A2 Úroveň A2 vznikla pod vedením M. Čadské v Ústavu jazykové a odborné přípravy FF UK v Praze. Úrovni A2 zahrnuje komunikaci nejen v běžných situacích, ale také obsahuje výměnu
názorů
nebo
zkušeností,
zvyšuje
se
schopnost
monologického
projevu
a řadí se sem také znalost kultury českého národa.76 Úroveň B1 Úroveň B1 vznikla pod vedením M. Šáry na Karlově Univerzitě v Praze. Úroveň B1 zahrnuje porozumění jednoduchým faktografickým informacím z každodenního života, udržení dialogu nebo diskuze, a vytvoření srozumitelného souvislého projevu (při složitějších myšlenkách jsou akceptovány závažnější chyby).77 74
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky. 75 HÁDKOVÁ, Marie. Čeština z druhé strany aneb čeština v roli jazyka nemateřského. s. 42. 76 Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné z URL: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html. 77 Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné z URL: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html.
33
Ůroveň B2 Úroveň B2 vznikla pod vedením J. Holuba na Karlově Univerzitě v Praze. Úroveň B2 zahrnuje argumentaci a jazykové povědomí, adekvátní vyjadřování jazykem pro danou situaci a osoby. Tato úroveň vyžaduje postup s ohledem na specializaci a profesi daného uživatele a má vést k vyššímu stupni jazykové dovednosti a její aplikace.78 Úroveň C1 a úroveň C2 Tyto dvě úrovně k popisu znalosti českého jazyka nebyly dosud zpracovány. Důvod, proč tomu tak je (kromě časových a finančních nákladů) je fakt, že v porovnání s ostatními úrovněmi nebudou cizinci tak hojně využívány. Těchto úrovní je potřeba dosáhnout pouze u některých profesí jako např. překladatel/tlumočník, bohemista, specialista.79
78
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html. 79 HÁDKOVÁ, Marie. Čeština z druhé strany aneb čeština v roli jazyka nemateřského. s. 44.
34
z URL:
9 Vnitřní konflikty žáka s odlišným mateřským jazykem V rámci výuky českého jazyka může docházet k vnitřním konfliktům žáka s odlišným mateřským jazykem. V následujícím případě je tím myšlen konflikt v rámci rozdílu mezi vyučovacím jazykem a řečí žáků. Čeští žáci mezi sebou nekomunikují spisovným jazykem, který žák s odlišným mateřským jazykem slyší ve výuce, a to může být problém při osvojování jazyka. Čeština, kterou hovoří žáci především v některých oblastech České republiky, je lokálním dialektem a to může být pro žáka s odlišným mateřským jazykem překážkou ve správné komunikaci v českém jazyce, především v psaném projevu. „To, co lze říci, ne vždy lze zcela stejně napsat, protože v psaném projevu by takový posun mohl být jednoznačně hodnocen jako chyba. U žáka se situace komplikuje navíc i tím, že je jeho role sociálně přesně vymezena a že se očekává jeho obeznámenost s elementárními pravidly řečové etikety, tj s pozdravy, komu lze tykat, komu ne, jak kterou osobu oslovujeme, jak projevujeme nesouhlas, atd.“80 Pokud žák s odlišným mateřským jazykem tato pravidla nezná, setkává se v této problematice s negativními reakcemi, to je pro něj nepochopitelné a může si to vyložit jako zaujatost vůči své osobě. Aby se žák v této problematice lépe a rychleji zorientoval, je vhodné používat tzv. výukový dialog a střídat jej s nespisovnou řečí, např. při výchovném dialogu, kdy učitel se žáky mluví o kázeňských problémech třídy. Přestože je to nejdříve pro žáka velice matoucí, může mu tento způsob pomoci např. k nalézání synonym, pokud si nemůže vzpomenout na správné spisovné slovo a to nespisovné se mu pamatuje snadněji. Nespisovná čeština, popř. „žákovský slang“, je pro žáka s odlišným mateřským jazykem vhodný také z důvodu, že se více přihlíží svým spolužákům a může s nimi vést rozhovory. S častou komunikací se rozvíjí jeho vyjadřovací schopnosti v českém jazyce lépe než při spisovném výukovém dialogu.81 Proces osvojování jazyka je však u každého jedince individuální a průběh, rychlost i dosahovaný výsledek jsou ovlivňovány osobitostí každého jedince. Tyto osobitosti můžeme rozdělit na schopnosti (inteligence, způsobilost, paměť), sklony (motivace, úzkost, učební styly, ochota ke komunikaci, ap.), poznání procesu učení (žákovo přesvědčení) a učební strategie žáka. Podle autorů knihy řadí mezi nejvýznamnější individuální zvláštnosti osobnosti právě již zmíněnou úzkost, která se sice může projevit v kterémkoliv vyučovacím předmětu, ale pro osvojování jazyka se stala typickou. Úzkost ovlivňuje v našem případě tří základní stádia výuky: pojednání nového jazykového učiva, procvičování a produkce jazyka. Možným východiskem by mohlo být 80 81
MLČOCH, Miloš a kol., Komunikační výchova a školská praxe. s. 24. MLČOCH, Miloš a kol., Komunikační výchova a školská praxe. s. 24.
35
vedení tzv. deníku, kam by si žáci s odlišným mateřským jazykem zaznamenávali své pozitivní a také negativní pocity, které mají spojené s výukou i s učením, a mohli je diskutovat s jinou osobou, např. s výchovným poradcem.82 Dalším konfliktem, který se v žákovi s odlišným mateřským jazykem může odehrávat, je, že žák nerozumí tomu, proč musí svou rodnou zemi opustit a jít do naprosto neznámého prostředí. Důvody jejich odchodu z rodné země mohou být různé, např. špatná životní úroveň rodiny, vysoká nezaměstnanost v zemi, diskriminace, pronásledování nebo vězněni z politických, náboženských, národnostních či rasových důvodů, ap. Přestože jsou to závažné důvody odchodu ze země, dítěte se tyto problémy nemusely přímo dotýkat nebo si jejich závažnost neuvědomuje, a proto je pro něj celá situace nepochopitelná a matoucí. Proto je velice důležitá podpora rodiny, která by měla být dítěti velkou oporou při začleňování do nové společnosti a kultury. Navíc žák musí docházet do školského zařízení, kde nikomu nerozumí a tato extrémní míra stresu může vést k uzavření se do sebe než k lepším výkonům, které by škola měla u svých žáků podněcovat. Škola by tedy měla žáka maximálně podporovat při začleňování do nového kolektivu a také při osvojování nového jazyka i znalostí.83 Žákův pocit podpory ze strany rodiny i školy je velice důležitý, protože si nebude připadat osamocený a ztracený v novém prostředí. V tomto případě je také důležité, z jakého rodinného prostředí dítě pochází, např. rodiny vietnamské národnosti kladou velký důraz na školní výkon, na rozdíl od jiných kultur, pro které je školní docházka jen povinností, kterou dítě musí splnit. Takovéto děti jsou již během povinné školní docházky zapojováni do rodinných podniků a o další vzdělávání, popř. kariérní postup není v rodině zájem.84 Můžeme to posuzovat podle toho, zda rodina je otevřená přijetí nových kulturních hodnot a jazyka nebo zda striktně trvají na udržování svých původních tradic a jazyka, popř. zda se chtějí zapojit do vlastní komunitní sítě včetně edukačních zařízení. Významný vliv na vzdělávání má také věk v době migrace a její okolnosti a důvody (viz výše), společenské a ekonomické postavení nebo profesní postavení před příchodem a po něm. Právě výsledky vzdělávání jsou závislé na sociokulturním postavení a národní identitě. Především pokud se jedná imigranty tzv. „druhé generace“ (děti narozeny již v České republice), jsou do nich ze strany rodičů vkládány velké naděje, kterých sami nemohli dosáhnout. Tito rodiče považují vzdělání za klíč k úspěšnému životu a věnují mu velkou pozornost, přestože sami jim s učením nemohou
82
HAVEL, Jiří, FILOVÁ, Hana et al. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. s. 218-221. MLČOCH, Miloš a kol. Komunikační výchova a školská praxe. s. 24-25. 84 MLČOCH, Miloš a kol. Komunikační výchova a školská praxe. s. 25. 83
36
pomoci z důvodu nedostatečné znalosti jazyka. Přestože děti tuto skutečnost vnímají s velkým povděkem a chtějí se svým rodičům odvděčit za jejich pomoc úspěšným studiem, může tento tlak vést k úzkosti a frustraci.85
9.1
Vnější faktory negativně ovlivňující školní výsledky žáků s odlišným mateřským jazykem
V rámci našeho tématu bychom se měli věnovat také školnímu prostředím, a tím, jak toto prostředí může negativně ovlivňovat školní výsledky žáků s odlišným mateřským jazykem. Jedním z těchto negativních faktorů může být fakt, že žák je příslušníkem jazykové menšiny a ostatní členové třídního kolektivu (členové jazykové většiny) se k němu chovají nepřátelsky, je terčem posměšků a zesměšňování. Tento stav může u žáka s odlišným mateřským jazykem vyvolat strach z kolektivu a ze samostatného školního prostředí, což se může vyvinout až do naprosté averze a odmítání školy. Aby se tomuto konfliktu mohlo předejít, je vhodné vytvořit z třídního kolektivu prostředí, které bude pozitivně reagovat na rozlišné kultury. Tohoto stavu se dá docílit prostřednictvím učitele a jeho výuky např. s pomocí rozmanitých pomůcek, literatury, znalostí a vědomostí, vhodné je také používat hudební materiály dané kultury, vícejazyčné slovníky pro nalezení konkrétního potřebného výrazu, ap., čímž můžeme docílit vzájemného pochopení a toleranci ke kulturám.86 Nedostatečná znalost vyučovacího jazyka se může také stát negativním faktorem. Žák s odlišným mateřským jazykem nedokáže kvalitně a rychle přijmout a zpracovat všechny informace, protože se musí ve slabším jazyce učit nové poznatky. Tento stav však žák sám neovlivní; příčinou je spíš školský systém, který neumí žákovi vytvořit vhodné podmínky a žák je nucen se vzdělávat ve slabším jazyce. S tímto souvisí také hodnocení žáka. Právě proto, že není schopen kvalitně přijmout a zpracovat informace, je hodnocen na základě svých (nízkých) znalostí a to může vést k zařazování do speciálních tříd. Problémem je hodnocení v jazyce majoritní společnosti, což vede pouze k výsledkům, které svědčí o nedostatečném osvojení jazyka dítětem a nezahrnují osobnostní rozvoj jedince a jeho verbální a neverbální inteligenci. Další faktorem, který ovlivňuje vzdělávání žáka s odlišným mateřským jazykem, může být značný rozdíl mezi rodinným a školním prostředím, např. víra, kultura nebo názory a postoje majoritní skupiny, které jsou pro žáka zcela nové a jsou mu více či méně vštěpovány právě školní výchovou a vzděláváním s cílem začlenění do majoritní skupiny. S tímto souvisí 85 86
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s.408-409. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s.412.
37
také socioekonomické podmínky, ve kterých žák s odlišným mateřským jazykem žije. Pokud tento žák není dostatečně socioekonomicky zabezpečen, může to mít negativní dopad na jeho školní výsledky. A vystupňování tohoto problému může vést až k negativnímu postoji rodičů ke škole a k celkovému vzdělávání. Pokud se na tyto faktory podíváme objektivně, bylo by vhodné, aby si rodiče žáka s odlišným mateřským jazykem zjistili prostřednictví komunikace se školou, jestli se prospěchové nedostatky týkají pouze jejich dítěte nebo jestli je to problém i u ostatních žáků. Pak by byla chyba na straně systému vzdělávání nebo přímo na straně konkrétního učitele, což se bohužel také může stát.87
87
LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky. s.377-378.
38
10
Vzdělávání a příprava učitelů
V České republice převládal dlouhou dobu názor, že přítomnost žáků s odlišným mateřským jazykem je něco přechodného a že není potřeba učitele v tomto směru vzdělávat. Statistiky však hovoří jinak, žáků s odlišným mateřským jazykem rok od roku přibývá, a o to důležitější je, aby byli učitelé na tuto skutečnost připravováni, např. ve školním roce 2003/04 navštěvovalo základní školy v České republice o 12% méně žáků s odlišným mateřským jazykem než ve školním roce 2012/2013. V mateřských školách ve stejném období došlo k nárůstu o 67%.88 V dnešní době jsou pro učitele pořádána různá školení, kurzy, přednášky a také jsou vydávány publikace, ze kterých mohou učitelé čerpat. Vysoké školy již tuto potřebu také reflektují a zařazují vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem do svých studijních programů.89 Koncepce přípravy učitelů na inkluzivní vzdělávání by měla být založena především na tom, že si pedagogové uvědomí, že samotná inkluze neprobíhá pouze ve školním prostředí, ale na každém místě, kde se lidé setkávají, pracují, společně žijí nebo tráví volný čas. Pokud si jsou toho vědomi, mohou se podílet na spolupráci školy s jejím okolím a širší komunitou a tím rozvíjet vlastní osobnost.90 Podle Naděždy Siegliové nejsou učitelé na výuku žáků s odlišným mateřským jazykem dostatečně připravováni ani na vysokých školách ani v rámci dalšího školení pedagogů, přestože vznikly nejrůznější metodické listy pro určité předměty a byly určeny významné faktory pro úspěšné vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Překážkami můžeme označit např. nedostatečnou motivaci žáků s odlišným mateřským jazykem ke vzdělání, neschopnost školy integrovat žáka s odlišným mateřským jazykem do vhodného třídního kolektivu nebo učitelova neznalost sociálního prostředí daného žáka.91 Za zmínku stojí také tzv. mentorské programy, jejichž princip spočívá v tom, že služebně starší pedagogové školí a dohlíží na mladší učitele. Přestože v českém školství jsou tyto programy používány velmi zřídka, považuji za důležité se o principu jejich fungování zmínit. Při navrhování postupů vzdělávání v mentorských programech se nejdříve musí stanovit úroveň vzdělání žáka/žáků a cíle, kterých se má dosáhnout. Podle stanovených cílů se pak vytváří nová strategie na rozvoj pedagogů, které jsou pak aplikovány na žáka/žáky. Cíle jsou stanovovány od nejnaléhavějších potřeb školy/pedagogů, až po ty méně zásadní. Dále se 88
Český statistický úřad [online]. [ cit. 2014-03-02]. Dostupné z URL: http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/t/2E003C739A/$File/141413_k4CJ.pdf. 89 PLISCHKE, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele. s. 18. 90 HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. s. 107-108. 91 HAVEL, Jiří, FILOVÁ, Hana et al. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. s. 182.
39
vytvoří postupy k dosažení stanovených cílů a pedagog po proškolení tyto postupy zavádí do výuky. V mentorských programech je nutná také spolupráce vedení školy. Není možné, aby tato školení fungovala bez jejich pomoci. Podílí se například na výběru mentorů, pomáhá rozvíjet strategie a také hodnotí mentory, zda dochází k požadovanému výsledku.92 Oblasti, na které mentoři při školení dohlíží, jsou následující: kontrola činnosti a postupů pedagoga v rámci dodržování principů inkluze; evaluace vzdělávacího programu; hodnocení pedagogické práce; výběr učebnic a hodnocení v rámci přínosu pro inkluzi; pomoc při zavádění nových didaktických postupů; konzultace s jinými pedagogy (třídní učitel, metodik, aj.); plánovaní projektů ve třídě/ve škole.93 Podle Martiny Švehlové by u studentů pedagogických oborů měla být rozvíjena kromě stávajících kompetencí učitele (odborně předmětové kompetence, psychodidaktické kompetence, komunikační kompetence, organizační a řídící kompetence, diagnostická a intervenční kompetence, poradenská a konzultativní kompetence a kompetence reflexe činnosti) také tzv. interkulturní kompetence.94 Než se začneme hlouběji zabývat interkulturní kompetencí, je důležité u jedince nejdříve rozvinout
intrakulturní
kompetenci,
jejímž
obsahem
je
úcta
k vlastní
kultuře,
samoidentifikace, národní soudržnost a sounáležitost = objasnění vlastní identity. Z čehož vyplývá, že bez znalosti vlastní identity = intrakulturní kompetence, nemůže být rozvíjena interkulturní kompetence. Jak si ale osvojit intrakulturní kompetenci? Vzorem nám může být model, který vytvořil Ido Abram (holandský edukátor, 1940), na jehož základě si jedinec osvojí vlastní identitu. Jedná se o 5 segmentů a každý reprezentuje jinou oblast zkušenosti. I. náboženské pozadí, II. společenská třída, III. pouto s jinými zeměmi/regiony, IV. zkušenost předků s válkou/politickým útlakem, V. osobní historie.
92
Reading rockets [online]. [cit. 2014-06-09]. Dostupné z URL: http://www.readingrockets.org/article/26023. HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. s. 108. 94 GULOVÁ, Lenka a ŠTEPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. s. 87. 93
40
Po tom, co je jedinec schopen všechny tyto segmenty zodpovědět k vlastní osobě, může rozvíjet interkulturní kompetenci.95 Interkulturní kompetence nemá jednotnou definici, ale můžeme si ji pro ujasnění definovat jako schopnost jedince vytvořit a udržet vztahy, efektivně a vhodně komunikovat s minimální ztrátou a zkreslením a dosáhnout shody a docílit spolupráce s ostatními a také zvládat klíčové rysy interkulturní komunikace, tzn. kulturní rozdíly a nevšednosti, meziskupinová dynamika, tenze a konflikty. Vlastnosti, které by měl tedy jedinec mít pro rozvoj interkulturní kompetence, jsou respekt, empatie, flexibilita, trpělivost, zájem, zvídavost, otevřenost, motivace, smysl pro humor, tolerance vůči mnohoznačnostem a nejasnostem, ochota zdržet se úsudků, ap., a pokud tyto vlastnosti budoucímu učiteli chybí, je nutné je rozvíjet. Z toho vyplývá, že tato kompetence je spíše déletrvající proces než stav, kterého může jedinec okamžitě dosáhnout, ale měl by být k těmto vlastnostem nasměrován.96
10.1 Příprava učitelů na vybraných pedagogických fakultách v České republice Následující kapitola obsahuje výčet a charakteristiku předmětů, které nabízí pedagogické fakulty v České republice v rámci přípravy učitelů na výuku žáků s odlišným mateřským jazykem. Jedná se o pedagogické fakulty v Olomouci, v Brně a v Praze. Kurzívou jsou označeny charakteristiky předmětu. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Teoretická příprava studentů na pedagogické fakultě Univerzity Palackého je na různých studijních oborech odlišná. Pokud se zaměřím na své studium, možnosti jsou následující. Během mého studia jsem byla na práci se žáky s odlišným mateřským jazykem připravována velice málo. V bakalářském studiu byla možnost pouze v rámci předmětu Žák sekundární školy, kde se tomuto tématu věnovala jedna z přednášek- Žák jiného etnika a jiného mateřského jazyka, která se zabývala demografií, úskalími a realizací multikulturní výchovy a vzděláváním těchto žáků v České republice.97 V magisterském studiu jsem měla možnost si v rámci katedry německého jazyka vybrat volitelný předmět Výuka žáka
95
GULOVÁ, Lenka a ŠTEPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. s. 90-91. GULOVÁ, Lenka a ŠTEPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. s. 88-90. 97 PODLAHOVÁ, Libuše a kol. Žák sekundární školy 1 (Distanční opora). s. 26-31. 96
41
s odlišným jazykem, obsah předmětu: vymezení pojmů žák s odlišným mateřským jazykem, bilingvismus, dvojjazyčnost a její druhy, na aplikaci získaných znalostí v této problematice (např. legislativní zajištění v České republice, teoretické přístupy, praktické zkušenosti).98 Na katedře společenských věd je v povinně volitelných předmětech vypsán předmět Multikulturalita – interkulturní výchova, předmět je zaměřen na východiska reformy multikulturní
výchovy,
projekty,
které
se
zabývají
interkulturním
vzděláváním
a multikulturalitou; na využití zážitkových a aktivizačních metod; na komunikace s menšinami, řešení etnického konfliktu a vytvoření kurikula v OV, ON, ZSV a na zpracování návrhu akčního plánu multikulturní školy.99 Výuka probíhala formou výstupů studentů, kteří zpracovávali prezentace na různá multikulturní témata tak, jak by je předávali svým žákům/studentům v praxi (např. Islám, národnostní menšiny v ČR, diskriminace, rasismus, xenofobie, ap.).100 Nabízené předměty na pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v rámci naší problematiky se zabývají multikulturní výchovou, faktickými informacemi o menšinách a etnických skupinách v ČR ap., ale jakým způsobem učit žáky s odlišným mateřským jazykem, jak vytvořit plán výuky (alespoň teoreticky), a jak k nim přistupovat a komunikovat s nimi, takový předmět mezi nimi není. Pokud mohu vyjádřit svůj názor, řekla bych, že by pro problematiku vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem měl být uskutečněn celý předmět alespoň na jeden semestr v rámci pedagogické způsobilosti, kde by si studenti znalosti více prohloubili a dozvěděli o podmínkách a možnostech práce s těmito žáky/studenty a také různé příklady z praxe. Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně nabízí ve svých bakalářských programech v rámci společného základu volitelný předmět Doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Náplň předmětu spočívá ve spolupráci se základními školami v Brně, které navštěvují romští žáci. Tito žáci jsou doučováni studenty univerzity v jejich rodinném prostředí. Studenti si žáka vybírají v rámci svých aprobací a dochází k nim na doučování dvě hodiny týdně. Student si o doučování musí vést deník, kam zaznamenává své reflexe a pokroky žáka a tento deník je nutný k připuštění ke kolokviu, které spočívá v setkání 98
Univerzita Palackého [online]. [cit. 2014-03-30]. Dostupné z URL: http://study.upol.cz/predmet/KPG/N%C5%BDOMJ?lang=cs. 99 Univerzita Palackého [online]. [cit. 2014-03-30]. Dostupné z URL: http://study.upol.cz/predmet/KVS/NMIVP?lang=cs. 100 Univerzita Palackého [online]. [2014-03-30]. Dostupné z URL: http://pdf.upol.cz.
42
všech doučujících studentů, kteří si předávají své zkušenosti, názory i návrhy na vylepšení doučování.101 V magisterském pětiletém oboru nabízí univerzita již zmínění volitelný předmět Doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Dále nabízí volitelný předmět Romský jazyk (1-4), který je otevřen všem studentům Univerzity. Tento předmět je zaměřen na komunikaci v Romském jazyce, na historii Romů a jejich řemesla, literaturu a film. Student bude tedy schopen aplikovat romský jazyk v praxi, např. při doučování nebo jako asistent na ZŠ. Dalším volitelným předmětem jsou Základy romologie. Cílem předmětu je seznámit studenty s romskou kulturou a historií pro lepší porozumění jejich mentalitě a tím umožnit studentům, aby se pozitivně sžili s romským národem. Studenti se naučí definovat problémy romské komunity, určit příčiny problémů složitého soužití majority s menšinou, popsat historii romského národa a vztah romským rodin ke vzdělávání.102 Univerzita také nabízí předmět Multikulturní výchova, který je zaměřen na základní pojmy související s multikulturalitou, např. rasismus, genocida, agrese, xenofobie, terorismus, ap., na historii, vývoj a současný stav migrace, na azylovou politiku v ČR a na současný stav přistěhovalců v ČR. 103 Brněnská univerzita je tedy v rámci naší problematiky zaměřena na výuku a spolupráci s romskými žáky a jejich rodinami. Na práci s žáky s odlišným mateřským jazykem škola své studenty nepřipravuje. Pedagogická fakulta Karlovy Univerzity v Praze Bakalářské obory pedagogické fakulty Karlovy Univerzity nabízí předmět Romský jazyk, seznámí studenty s dialektem romštiny, fonetikou a pravopisem, romskou abecedou, základní gramatikou a slovní zásobou.104 Jako volitelný předmět ve společném základu si studenti mohou zapsat předmět Základy inklusivní pedagogiky, obsah předmětu nemá škola ve své nabídce vyplněn.105 V magisterském navazujícím studiu nabízí univerzita povinně volitelný předmět Interkulturní vzdělávání, kde se studenti učí spolupracovat a komunikovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, což jim umožní přizpůsobovat vzdělávání a výchovné 101
Masarykova Univerzita [online]. [2014-05-15]. Dostupné z URL: http://is.muni.cz/predmet/ped/jaro2014/SZ9BP_DSZ1?kod=SZ9BP_ZRM1. 102 Masarykova Univerzita [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z URL: http://is.muni.cz/predmet/?kod=SZ9BP_ZRM1. 103 Masarykova Univerzita [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z URL: http://ped.muni.cz. 104 Karlova Univerzita [online]. [cit. 2012-05-14]. Dostupné z URL: http://userweb.pedf.cuni.cz/kch/karolinka/2013/OBSP08.html. 105 Karlova Univerzita [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z URL: http://is.cuni.cz/studium/predmety/index.php?do=predmet&skr=2013&kod=OBUZ18V044.
43
programy podmínkám a potřebám regionu a místní komunity. Dalším volitelným předmětem v magisterském studiu je předmět Etnické minority v české škole, který se věnuje problematice vzdělávání dětí z menšin, a jeho cílem je připravit budoucí učitele na multikulturní prostředí české školy, např. poukázat na problémy, v nichž se děti z menšin ocitají, vliv těchto problémů na školní úspěšnost, a také na možné aktivity majoritní společnosti, které mají přispívat k integraci těchto žáků.106 Pedagogická fakulta Karlovy Univerzity v Praze nabízí takové předměty, v rámci naší problematiky, které budoucí učitelé mohou velice dobře využít ve své praxi. Z výše zmíněných univerzit zřejmě nejlépe připraví své studenty na práci s žáky s odlišným mateřským jazykem pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. Přestože se nejedná o konkrétní předměty přímo zaměřené na tuto problematiku, nejlépe pomohou studentům pochopit a připravit se na možnost výuky těchto žáků. Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity připravuje své studenty na práci s romskými dětmi, které jsou sice nejpočetnější minoritou v České republice, ale v rámci výuky v českém jazyce zde nejsou takové překážky v komunikaci jako u žáků krátce přistěhovaných z jiné země. Spíše se jedná o pomoc při dosahování úspěšných výsledků.
10.2 Multikulturní výchova na školách Považuji za vhodné si předmět „Multikulturní výchova“ na začátek této kapitoly definovat. Multikulturní výchova je v rámci RVP ZV zahrnuta do průřezových témat a umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Multikulturní výchova se prolíná všemi vzdělávacími oblastmi.107 Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka: základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých;
106 107
Karlova Univerzita [online]. [cit. 2012-05-14]. Dostupné z URL: http://pedf.cuni.cz. Rámcový vzdělávací program. s. 113.
44
komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých; přijetí druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné; poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin; dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie; uvědomění si možných dopadů svých verbálních i neverbálních projevů a připravenost nést odpovědnost za své jednání; znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance.108 Ve škole se setkávají žáci z různého sociálního a kulturního prostředí, a proto by škola měla zabezpečit takové klima, aby se všichni cítili rovnoprávně. Všichni žáci, i žáci jiného etnika, by měli mít stejné možnosti být úspěšní v tom, co dělají, a měli by vzájemně poznávat své kultury a tím přispívat ke vzájemné toleranci a k odstraňování předsudků. Je důležité, aby učitelé realizovali ve školách multikulturní výchovu, která byla začleněna do RVP ZV a učebnic. Není však jisté, že na všech školách tomu tak je.109 Multikulturní výchova je důležitá z části proto, aby se předcházelo rasistickým, etnickým, náboženským a xenofobním předsudkům. Dalším důvodem je také to, aby byli žáci připravováni na kontakt s jiným etnikem nejen v třídním kolektivu, ale také v běžném životě. Znalost různých etnik, jejich kultur a tradic může předejít šoku z neznámého a právě již zmíněným předsudkům. V rámci výuky multikulturní výchovy by měli být žáci seznámeni také s nejpočetnější menšinovou skupinou, s Romy. Objasnění jejich původu, kultury a zvyků by mohlo vést k lepšímu pochopení jejich chování, ne však k ospravedlnění. Žáci by měli znát jejich kořeny a také to pozitivní, co do naší kultury vnesli svým příchodem. Je však pochopitelné, že otázka problematiky Romů je velice choulostivé téma. Učitelé by měli k tomuto tématu říct pouze faktické údaje a vyhnout se vlastnímu posuzování a názorům, aby nedošlo k vytvoření negativního postoje u žáků ze strany učitele. To platí i u ostatních etnik a národností, o kterých bude učitel s žáky hovořit. Takto pojatá výuka multikulturality může 108 109
Rámcový vzdělávací program. s. 114. STANĚK, Antonín. Výchova k občanství a evropanství. s. 52.
45
vést také k dalšímu vzdělávání učitelů, kteří si tímto způsobem mohou prohloubit své znalosti o etnických menšinách v České republice, jejich kultuře a chování.110 Při výuce předmětu multikulturní výchovy by mělo být čerpáno z více disciplín, některé si pro objasnění uvedeme. Etnologie-poznatky o etnických skupinách, identitě a vědomí. Kulturní antropologie-chápání kultur a jejich rozdílností, procesy akulturace a adaptace. Etnosociologie-etnický profil společnosti, etnické klima, postavení národnostních menšin, charakteristiky jednotlivých národů. Etnolingvistika-vztahy mezi jazykem a etnickou identitou národnostních a jiných menšin, respektování jazykových práv ve školách. Historie-vznik a vývoj národního vědomí, vývoj vztahů etnických nebo náboženských skupin ve státě a mezi sousedními státy.111 Další zdrojem pro multikulturní výchovu by mohla být tzv. Interkulturní psychologie, která není v České republice příliš známá a ani zde neexistuje institucionální záštita pro rozvoj této vědy. Z různých států, kde se touto vědou zabývají, přichází mnoho definic této vědy, ale stručně by se dalo říci, že se jedná o interdisciplinární vědu, která porovnává vlastnosti a procesy lidské psychiky v závislosti na kulturních faktorech daného národa/etika/ap., z toho vyplývá, že tato věda je různě propojena s jinými disciplínami, které se zabývají kulturou a etnikem.112 Interkulturní psychologie je svými poznatky užitečná v oblastech praxe: diplomacie a zahraniční politika; mezinárodní obchod a turismus; příprava odborníků pro práci v zahraničí; výcvik manažerů a personalistů českých firem zaměstnávajících cizince; příprava pracovníků státní správy pro jednání s cizinci, žadateli o azyl, aj.; příprava lékařů a zdravotnického personálů pro péči o pacienty odlišného etnického původu; především pro naše účely nezbytná příprava učitelů na edukaci ve třídách a školách s etnicky heterogenní populací žáků.
110
GULOVÁ, Lenka a ŠTEPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. s. 14. GULOVÁ, Lenka a ŠTEPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. s. 15. 112 PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie. s. 18. 111
46
Interkulturní psychologie je ovšem součást vědy, a proto není souborem nějakých návodů určených praxí, ale je to systematicky formovaná teorie o psychologických aspektech jevů a procesů interkulturní povahy.113
113
PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie. s. 9-10.
47
11
Sdružení,
která
podporují
integraci
cizinců
a
žáků
s odlišným mateřským jazykem Uvedená sdružení jsou nevládní a nabízejí různé formy poradenství a sociálních služeb, pomáhají řešit problematické situace týkající se integrace cizinců v České republice. Všechny informace o sdruženích jsou získání z jejich webových stránek. Meta o. s. – Sdružení pro záležitosti mladých emigrantů (http://www.meta-os.cz) Nevládní, neziskové občanské sdružení, které se zaměřuje na poskytování odborného sociálního poradenství cizincům v oblasti vzdělávání. Věnuje se podpoře pedagogických pracovníků při práci se žáky s odlišným mateřským jazykem. Zajišťuje vzdělávací aktivity (semináře, workshopy), informační a metodickou podporu pro pedagogy. Od roku 2006 vede Poradenské a informační centrum, které pomáhá nově příchozím cizincům řešit problémy při začleňování do vzdělávacího systému. Poskytuje také bezplatné individuální doučování pro klienty META o. s. prostřednictvím dobrovolníků. Každý dobrovolník dostane přiřazeného jednoho klienta, a pokud je potřeba a všichni zájemci souhlasí, probíhá doučování také skupinově, např. doučování českého jazyka pro děti ze stejného ročníku. Sdružení také provozuje portál www.inkluzivniskola.cz. CPIC – Centra na podporu integrace cizinců (www.integracnicentra.cz) Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR zabývající se integrací státních příslušníků třetích zemí v rámci projektů financovaných z Evropského fondu. Centra na podporu integrace se nachází v Moravskoslezském, Pardubickém, Plzeňském a ve Zlínském kraji od 1. července 2009. Od 30. dubna 2010 v Karlovarském, Libereckém, Jihočeském a Olomouckém kraji. V roce 2013 započala Centra svou působnost v kraji Vysočina se sídlem v Jihlavě. Centra poskytují bezplatné služby: poradenská a informační činnost, kurzy českého jazyka a sociokulturní kurzy, právní poradenství a také internetová pracoviště a knihovny. V Olomouckém kraji se centrum nachází přímo v Olomouci na Tř. Kosmonautů 1085/6 a otevírací hodiny jsou v pondělí a ve středu 12:00–19:00 a ve čtvrtek a v pátek 8:00–12:00, kdy poskytují sociální poradenství. Právní poradenství je poskytováno v pondělí 14:00 18:00 a to sdružením SOZE.
48
SOZE – Sdruženi občanů zabývající se emigranty, o.s. (www.soze.cz) Nevládní nezisková organizace působící převážně na Moravě, pomáhá uprchlíkům a cizincům, kteří přicházejí do České republiky. Nabízí bezplatné psychologické, sociální a právní poradenství, realizuje volnočasové a vzdělávací programy a poskytuje sociálně právní asistenci usazeným cizincům a uznaným azylantům při integraci do společnosti. CPIV – Centra podpory inkluzivního vzdělávání (www.cpiv.cz) Nabízí školám poradenskou a konzultační poradenskou pomoc v oblasti sociálního poradenství, speciálně-pedagogických a psychologických služeb a také prevenci sociálně patologických jevů. Dále se zabývá bezplatným vzděláváním pedagogických pracovníků, nabízí akreditované vzdělávací programy zaměřené na inkluzivní vzdělávání. CIC – Centrum pro integraci cizinců, o. s. (www.cicpraha.org) Občanské sdružení bylo založeno v roce 2003 a koncem roku 2013 došlo k transformaci sdružení na obecně prospěšnou společnost, ale její cíle i náplň zůstávají stejné. Hlavní aktivity sdružení jsou: sociální poradenství imigrantům, pracovní poradenství a vývoj programů a aktivit pro vstup cizinců na pracovní trh, informační aktivity, organizuje kurzy češtiny a pro pedagogy kurz lektorských dovedností pro výuky češtiny pro cizince. Člověk v Tísni, o.p.s. – vzdělávací program Varianty (www.varianty.cz) Společnost Člověk v Tísni organizuje vzdělávací program Varianty, který podporuje zavádění do českého školství interkulturní vzdělávání (IKV) a globální rozvojové vzdělávání (GRV). Realizuje krátkodobé i dlouhodobé vzdělávací semináře a kurzy pro pedagogy a zabývá se také publikační činností. PPI – Poradna pro integraci, o.s. (www.p-p-i.cz) Občanské sdružení založené v roce 1997 jako nevládní a nezisková organizace. Zabývá se integrací osob, které mají v České republice status uprchlíka. Od roku 2002 se také zabývá cizinci, kteří jsou v České republice dlouhodobě usazeni. Poradna poskytuje právní a sociální poradenství.
49
Sdružení pro integraci a migraci, o.s. (www.uprchlici.cz) Sdružení je neziskovou organizací, od roku 1992 poskytuje sociální a právní poradenství cizincům, kteří žijí na území České republiky. Cílem tohoto sdružení je také působit na širokou veřejnost, rozvíjet u ní toleranci a potlačovat xenofobii a rasismu. OPU – Organizace pro pomoc uprchlíkům, o.s. (www.opu.cz) Organizace byla založena v roce 1991 jako nevládní a nezisková. Cílem je poskytovat psychologickou, sociální a právní pomoc uprchlíkům a cizincům v České republice. Hlavní specifikem organizace je pomoc nezletilým cizincům, kteří přišli do České republiky bez doprovodu rodičů. TaT – Tady a Teď, o.p.s. (www.tadyated.org) Organizace byla založena v roce 2004 v Plzni a zabývá se vzděláváním znevýhodněných žáků (žáků ze sociálně vyloučených lokalit). Zpočátku se organizace věnovala doučování v romských rodinách, v současné době zahrnuje také podporu dětí s odlišným mateřským jazykem. Hlavní náplní je komunikace s rodinou a se školou a doučování. Realizuje programy pro děti v předškolním věku, děti ze základních škol, mladistvé a také pro dospělé. Inbáze Berkat, o.s. (www.inbaze.cz) Organizace byla založena v roce 2005 skupinou dobrovolníků, kteří chtěli pomoc při integraci cizinců do české společnosti vytvořením bezpečného a otevřeného prostoru. Vytváří komunitní a sociální programy pro migranty i pro českou veřejnost. Komunitní centra se nachází v Praze a v Rakovicích v Jihočeském kraji. Most pro Lidská práva, o.s. (www.mostlp.org) Občanské sdružení působí především v Pardubickém kraji. Původní aktivitou sdružení bylo poradenství cizincům, později začali realizovat také integrační jazykové kurzy. Cílem těchto kurzů je zvýšit kulturní a sociální kompetence cizinců při začleňování české společnosti.
50
UNHRC – Úřad vysokého komisaře pro uprchlíky (www.unhcr.cz) Jako mezinárodní organizace byla zřízena Valným shromážděním OSN 14. prosince 1950, v České republice byla pobočka otevřena v roce 1992 v Praze. Vykonává sociální, humanitární a zcela nepolitickou činnost, která zahrnuje pomoc a ochranu uprchlíkům. Jedná se o pomoc při návrtu do země původu, při integraci do společnosti v zemi azylu nebo pomáhá uprchlíkům usadit se ve třetí zemi. Dále se snaží pomoci i osobám bez státní příslušnosti. Organizace se zabývá také vzdělávacími aktivitami, např. vydala metodickou příručku nebo manuál pro učitele o zařazování uprchlíků do výuky.
11.1 Další poradenská pracoviště podporující integraci žáků s odlišným mateřským jazykem Poradenským pracovištěm je myšlena komplexní poradenská služba, která poskytuje psychologické i speciálně-pedagogické vyšetření, která jsou nutná ke komplexní diagnostické činnosti. Školská poradenská zařízení Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) PPP jsou státním školským zařízením, jejichž fungování vychází ze Školského zákona č. 561/2004 Sb. a vyhlášky č. 72/2005 Sb., které říkají, že služby jsou poskytovány bezplatně a jsou platné pro žáky základních škol a studenty středních škol a také pro jejich rodiče a učitele. Poskytují pomoc při výchovných a výukových problémech, které souvisí se specifickými poruchami učení a chování, při posouzení školní zralosti a nabízí logopedické kurzy. Dále poskytují asistenci při výběru střední školy, při řešení sociálně patologických jevů a také se zabývají péčí o nadané žáky. Školní poradenská pracoviště (ŠPP) Jsou tvořena činností školního metodika prevence a výchovného poradce. Na některých školách je činnosti školního poradenského pracoviště doplněna činností školního speciálního pedagoga nebo psychologa. Nejedná se o samostatnou organizační formu nebo jednotku v rámci škola, nemá první subjektivitu
51
EMPIRICKÁ ČÁST 12
Metodologie
Cíl analýzy: Vytvořit přehled dětí/žáků/studentů-cizinců ve školských zařízeních (MŠ, ZŠ, SŠ, konzervatoře, VOŠ a VŠ) v České republice v letech 2005/06 - 2012/13. Typ: Kvantitativní šetření, empirický postup Výzkumné metody: Zpracování dostupných dat v letech 2005/06 - 2012/13 Rozmezí let, ze kterého je analýza vytvořena, bylo vybráno v rámci dostupných informací, které bylo možné vyhledat. Hlavním zdrojem, z něhož jsem čerpala data, byla Veřejná databáze Českého statistického úřadu (ČSÚ) České republiky (http://vdb.czso.cz/). Tento zdroj považuji za věrohodný a tudíž vhodný pro zpracování dílčích dat.
12.1 Specifikace jednotlivých školských zařízení Před samotnou analýzou považuji za vhodné, specifikovat jednotlivá školská zařízení, kterých se celá analýza bude týkat. Aby byla jejich charakteristika úplná a jasná, zvolila jsem jejich vymezení podle uvedená charakteristiky ČSÚ. Mateřské školy poskytují předškolní vzdělávání. Základní školy poskytují základní vzdělání. Základní vzdělávání se ukončuje splněním povinné školní docházky a úspěšným ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání. Střední školy poskytují všeobecné nebo odborné střední vzdělání s maturitní zkouškou a/nebo střední vzdělání s výučním listem a/nebo střední vzdělání. Konzervatoře poskytují odborné střední vzdělání s maturitní zkouškou a/nebo vyšší odborné vzdělání ukončené absolutoriem. Vyšší odborné školy poskytují vyšší odborné vzdělání ukončené absolutoriem. Vysoké školy poskytují vysokoškolské vzdělání v bakalářském, magisterském nebo doktorském studijním programu. Bakalářský studijní program se ukončuje úspěšným vykonáním státní závěrečné zkoušky. Magisterský studijní program se ukončuje úspěšným vykonáním státní závěrečné zkoušky, jejíž součástí je obhajoba diplomové práce. V oblasti lékařství a veterinárního lékařství a hygieny se studium řádně ukončuje státní rigorózní 52
zkouškou. Absolventi magisterských studijních programů mohou vykonat v téže oblasti studia státní rigorózní zkoušku, jejíž součástí je obhajoba rigorózní práce. Doktorský studijní program se ukončuje úspěšným vykonáním státní doktorské zkoušky, jejíž součástí je obhajoba disertační práce.
53
12.2 Statistika počtu dětí-cizinců v mateřských školách v České republice ve školních letech 2005/06 - 2012/13
Mateřské školy 2005/06-2012/13
5 434
3 213
2005/06
2 811
2006/07 2007/08
3 078
4 714
2008/09
2009/10 2010/11 3 535 4 223
2011/12
2012/13 3 963
Z grafu je patrné, že od školního roku 2005/06 počet dětí-cizinců v mateřských školách stoupá. Zatím co ve školním roce 2005/06 byl počet dětí-cizinců 3 213, školní rok 2012/13 udává číslo 5 434 dětí-cizinců. Za 8 let je to nárůst o 41 %. Pokud se budeme jednotlivými roky zabývat podrobněji, zjistíme, že v roce 2006/07 došlo k mírnému poklesu dětí-cizinců v mateřských školách oproti roku 2005/06. Ostatní roky již zaznamenávají postupný nárůst v každém školním roce. Uvedená data nemusí reflektovat opravdový počet dětí-cizinců v České republice. Protože vzdělávání v mateřských školách není v České republice povinné, statistiky uvádí pouze děti-cizince, které do mateřských škol byly zapsány. Pokud počet dětí-cizinců v nejaktuálnějším školním roce 2012/13 rozpočítáme na 14 krajů České republiky, průměrně vychází na každý kraj 388 dětí- cizinců v mateřských školách.
54
12.3 Statistika počtu žáků-cizinců na základních školách v České republice ve školních letech 2005/06 - 2012/13
Základní školy 2005/06-2012/13 14 551
12 279
2005/06 2006/07 12 504
14 315
2007/08 2008/09
12 963
2009/10 2010/11
14 109
2011/12 13 583 13 839
2012/13
Jak je z grafu patrno, v daných letech počet žáků-cizinců navštěvujících základní školy každý rok stoupá průměrně o 284 žáků-cizinců. Největší nárůst počtu žáků-cizinců je ve školním roce 2007/08- 2008/09, který činí 620 žáků-cizinců. Od školního roku 2005/06, který udává počet žáků-cizinců 12 279, do školního roku 2012/13 se jedná o nárůst o 16%. Průměrný počet žáků-cizinců na základních školách pro každý kraj ČR ve školním roce 2012/13 je 1039. Oproti mateřským školám je tento počet 2,8 krát vyšší, z čehož podle mého názoru vyplývá, že některé rodiny své děti-cizince do mateřských škol nezapsali, protože jak je zmíněno výše, vzdělávání v mateřských školách není v ČR povinné.
55
12.4 Statistika počtu studentů-cizinců na středních školách v České republice ve školních letech 2005/06-2012/13
Střední školy 2005/06-2012/13
9 024
4 940
2005/06 5 615
2006/07 2007/08
8 852
6 314
2008/09
2009/10 2010/11 7 134 8 458
2011/12
2012/13 7 900
Střední školy v České republice zaznamenávají v daných letech postupný nárůst studentůcizinců průměrně o 583 studentů. Nejvyšší nárůst studentů-cizinců zaznamenáváme mezi školními roky 2007/08-2008/09, kdy došlo k nárůstu počtu o 820 studentů-cizinců. Ve srovnání se základními školami došlo v těchto letech také k největšímu nárůstu počtu žákůcizinců. S mateřskými školami nemůžeme data srovnávat, protože jak je uvedeno výše, mezi lety 2005/06-2007/08 došlo k mírnému poklesu počtu dětí-cizinců. Od školního roku 2006/05, kdy byl počet studentů-cizinců 4 940, do školního roku 2012/13 se jedná o nárůst 45%.
56
12.5 Statistika počtu studentů-cizinců na konzervatořích v České republice od školních let 2005/06-2012/13 Konzervatoře 2005/06-2012/13 93
169
2005/06
2006/07
112
2007/08 2008/09
151
110
2009/10 2010/11 2011/12
131
136
2012/13 118
Konzervatoře v letech 2005/06-2012/13 navštěvovalo celkově 1 020 studentů-cizinců, což hodnotím jako velice nízké číslo za osm školních let ve srovnání s počty na středních školách. Přestože konzervatoře jsou specifickým vzdělávacím zařízením s omezeným počtem míst (dle dostupných dat na Veřejné databázi ČSÚ studuje každý školní rok na konzervatořích v ČR okolo 3 500 studentů), ve srovnání s počtem českých studentů by se dalo konstatovat, že studenti-cizinci o studium na konzervatořích nejeví velký zájem, např. ve školním roce 2008/09, kdy konzervatoře navštěvovalo 3 404 českých studentů, cizích studentů pouze 131. Jak je z grafu patrné, počet studentů-cizinců na konzervatořích v ČR v daných letech nepravidelně kolísá. Mezi lety 2008/09-2009/10 je patrný nejmarkantnější pokles a to 13 studentů-cizinců. Od školního roku 2010/11 však dochází k postupnému nárůstu studentůcizinců na konzervatořích, a tak se dá předpokládat, že jejich počet bude i nadále vzrůstat.
57
12.6 Statistika počtu studentů-cizinců na vyšších odborných školách v České republice od školních let 2005/06-2012/13
Vyšší odborné školy 2005/06-2012/13 313
510
2005/06
2006/07
304
2007/08 2008/09
464
321
2009/10 2010/11 2011/12
307 426
2012/13 360
Vyšší odborné školy, stejně jako konzervatoře, evidují nižší počet studentů-cizinců ve srovnání
s ostatními
školami.
Mezi
lety
2005/06-2008/09
počty
studentů-cizinců
v jednotlivých školních letech kolísají. Od školního roku 2009/10 dochází k postupnému nárůstu těchto studentů, kdy nejvyšší nárůst byl právě v letech 2009/10 a to o 66 studentůcizinců.
58
12.7 Statistika počtu studentů-cizinců na vysokých školách v České republice od školních let 2005/06-2012/13
Vysoké školy 2005/06-2012/13
39 696
21 456
2005/06 2006/07
24 620
2007/08 38 942
2008/09
27 561
2009/10 2010/11 30 884
2011/12
37 665
2012/13 34 520
Do uvedených dat v rámci vysokých škol jsou započítáni také cizinci, kteří nemají české občanství a pouze v ČR studují. Velký počet studentů-cizinců zaznamenáváme ve školním roce
2012/13
především
v oborech
technických
(16%),
ekonomických
(16,7%),
zdravotnických, lékařských a farmaceutických (16,1%).114 Podle Veřejné databáze ČSÚ u nás studuje nejvíce cizinců ze Slovenské republiky, kteří tvoří více než 2/3 studujících cizinců v ČR. Vysoké školy v České republice zaznamenávají od školního roku 2005/06 postupný nárůst vysokoškolských studentů-cizinců. Do školního roku 2010/11 je průměrný nárůst o 3-4tis. studentů-cizinců, v dalších letech dochází k poklesu okolo tisíce studentů-cizinců. Celkový nárůst ve školních letech 2005/06-2012/13 je 54% studentů-cizinců. Nejmarkantnější nárůst je patrný v letech 2007/08-2008/09, kdy se počet zvýšil o 3 636 studentů-cizinců.
114
Český statistický úřad [online]. http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/p/1414-13.
[cit.
59
2014-06-16].
Dostupné
z
URL:
13
Tabulka průměrných údajů
Následující tabulka uvádí počty žáků/dětí/studentů s odlišným mateřským jazykem v letech 2005/06-2012/13 ve všech výše uvedených školských zařízeních; data jsou rozpočítána průměrem na kraje České republiky. Průměrná čísla jsem se rozhodla uvádět z toho důvodu, jelikož studenti nejen na Univerzitě Palackého pochází z různých krajů České republiky. Dalším důvodem pro použití průměrných výpočtů je lepší orientace v číslech pro závěrečné zhodnocení. MŠ
ZŠ
SŠ
konzervatoře VOŠ
VŠ
2005/06
230
877
353
7
22
1 533
2006/07
201
893
587
8
22
1 759
2007/08
220
926
451
8
23
1 969
2008/09
253
970
510
9
22
2 206
2009/10
283
989
564
8
26
2 466
2010/11
302
1 008
604
10
30
2 690
2011/12
337
1 023
632
11
33
2 782
2012/13
388
1 039
645
12
36
2 835
Uvedená data jsou zokrouhlena na celá čísla. Mateřské školy K největšímu průměrnému nárůstu dětí-cizinců v mateřských školách na každý kraj došlo mezi lety 2010-2013, kdy se jejich počet zvýšil o více než 50 dětí-cizinců. V předchozích letech se jednalo o nárůst/pokles cca 30 dětí-cizinců. Ve školním roce 2012/13 je průměrný stav v každém kraji 388 dětí-cizinců. Jak jsem však již výše uvedla, počet dětí-cizinců může být i vyšší z toho důvodu, že docházka do mateřských škol není v české republice povinná. Základní školy Na základních školách v každém kraji došlo k nejvyššímu nárůstu žáků-cizinců v letech 2006-2008, dohromady se jedná o 77 žáků-cizinců v těchto letech. V ostatních letech se jejich průměrný počet pohyboval okolo 15-19 žáků-cizinců na kraj ČR.
60
Ve školním roce 2012/13 navštěvovalo základní školy v ČR průměrně 1 039 žáků-cizinců, což je dle mého názoru údaj nezanedbatelný a pravděpodobnost možnosti výuky těchto žáků je vysoká. Střední školy Na středních školách došlo k poklesu studentů-cizinců mezi školními roky 2006/072007/08 a to o 136 studentů-cizinců na každý kraji ČR. Od školního roku 2008/09 zaznamenáváme postupný nárůst jejich počtu a to průměrně o 39 studentů-cizinců. Nejvyšší počet studentů-cizinců však zaznamenáváme ve školním roce 2006/07, kdy jich oproti předchozímu školnímu roku přibylo o 234 studentů-cizinců na každý kraj ČR. Ve školním roce 2012/13 bylo na středních školách evidováno 645 studentů-cizinců a podle předchozích zjištění jejich o počtu v mateřských a na základních školách se dá předpokládat, že jejich počet bude v následujících letech stále přibývat. Konzervatoře Studium na konzervatořích není pro studenty-cizince zřejmě příliš atraktivní nebo je toto studium pro ně příliš obtížné. Důvodem může být nedostatečná znalost českého jazyka, což by jim studium značně komplikovalo, nebo právě z důvodu nedostatečné znalosti českého jazyka nejsou ke studiu ani přijati. Jejich počet na konzervatořích se v daných letech pohybuje mezi šesti až dvanácti studenty-cizinci na každý kraj v ČR. Ve školním roce 2012/13 navštěvovalo konzervatoře v ČR průměrně 12 studentů-cizinců na každý kraj, což považuji za velmi málo. Vyšší odborné školy Průměrný počet studentů-cizinců na vyšších odborných školách v letech 2005-2009 se pohyboval okolo 22-23 studentů-cizinců, od roku 2009 dochází k mírnému nárůstu jejich počtu a v roce 2012/13 navštěvovalo vyšší odborné školy v průměru 36 studentů-cizinců. Z následujících dat můžeme soudit, že studenti-cizinci se budou na vyšší odborné školy hlásit častěji a pravděpodobně také ve větším počtu.
61
Vysoké školy Jak jsem již uvedla výše, do vysokoškolských studentů-cizinců jsou v rámci průzkumů uváděni také cizinci, kteří nemají české státní občanství, a tudíž jsou data značně zkreslená. Přesto od roku 2010 není nárůst studentů-cizinců na českých vysokých školách tak značný, jako v letech předchozích. Průměrný nárůst studentů-cizinců se do roku 2010 pohyboval každý rok o více jak 200 studentů-cizinců na každý kraj ČR, od roku 2010 se jedná o nárůst maximálně o 100 studentů-cizinců na každý kraj ČR. Závěrečné zhodnocení Po zpracování všech dat a analýze jednotlivých školských zařízení jsem došla k závěru, že počet cizinců v naší republice rok od roku přibývá a každému pedagogovi se tím zvyšuje pravděpodobnost, že se ve své učitelské praxi setká s dítětem/žákem/studentem-cizincem. Přestože českých žáků bude vždy vyšší počet než žáků-cizinců, Nejskutečnější data o počtu cizinců, kteří navštěvují školská zařízení, reflektují základní školy, jelikož základní školní docházka je povinná. Statistiky o počtu dětí/studentů-cizinců v jiných školských zařízeních jsou také důležitá, jelikož se můžeme zorientovat i ve faktech, kolik cizinců bylo přihlášeno do mateřských škol a následně, kolik žáků-cizinců se přihlásilo ke studiu na středních školách/konzervatořích. Samozřejmě musíme brát v potaz také fakt, že každý rok se počet cizinců v ČR mění a jejich potomci nastupují jak na základní školy, tak na střední, a tím pádem nelze zcela přesně určit, kolik žáků ukončilo základní vzdělání a nastoupilo na střední školy.
62
Závěr Cílem práce byla snaha komplexně postihnout nynější stav vzdělávaných žáků s odlišným mateřským jazykem, zachycení této problematiky v legislativě a v rámcovém a školním vzdělávacím programu a také aktuální možnosti vzdělávání budoucích i stávajících učitelů v rámci této problematiky. Cíl se podařilo naplnit. Volba vhodného způsobu výuky žáků s odlišným mateřským jazykem je prvním krokem pro jejich efektivní vzdělávání a úspěšné dokončení nejen základní školní docházky. Ve své práci jsem se zaměřila na možné přístupy ke vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem a sama shledávám vhodnou cestu k jejich vzdělávání v inkluzivní pedagogice, která je sice finančně i personálně náročná, ale přesto vhodná, protože může dát žákům s odlišným mateřským jazykem vše potřebné k jejich úspěšnému vzdělávání a začlenění do společnosti. Jsem toho názoru, že by měl být stanoven určitý postup, jak k těmto žákům přistupovat a jak je vyučovat. Přestože každý pedagog by měl být maximálně kreativním článkem školy, žáci s odlišným mateřským jazykem a jejich výuka nemohou být jakýmsi „experimentem“, aby se sám pedagog na nich učil, jak má při jejich výuce postupovat. Věřím, že pro zkušeného pedagoga, který má za sebou léta praxe, nebude příliš obtížné žáky s odlišným mateřským jazykem začlenit do třídního kolektivu a vyučovat ho. Ale pro nás nově vstupující na trh práce a získávající pedagogickou praxi by tato zkušenost mohla být náročná a do značné míry i demotivující, pokud bychom nevěděli, co v tomto případě dělat a jak postupovat. V teoretické části jsem se zabývala vymezením pojmů, které s mou diplomovou prací souvisí. Jedná se o vymezení pojmů žák s odlišným mateřským jazykem; žák-cizinec, odlišnost, cizost, bilingvismus. Dále jsem se ve své práci zaměřila na charakteristiku vzdělávacích přístupů a témata související s přijetím žáků s odlišným mateřským jazykem do běžných škol. Kapitola o vzdělávání a přípravě učitelů v rámci vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem přinesly především poznatek, že přestože vysoké školy již reflektují potřebu přípravy budoucích učitelů na práci s těmito žáky, uskutečňování této potřeby stále není zaměřeno přímo na danou problematiku. V empirické části své diplomové práce jsem vytvořila statistiku o počtu dětí/žáků/studentů-cizinců ve školských zařízeních v ČR (MŠ, ZŠ, SŠ, konzervatoře, VOŠ 63
a VŠ). Tato analýza potvrdila mou domněnku, že cizinců v České republice přibývá. Jak je patrné nejen z mé analýzy, ale i z celé mé práce, aktéři českého školství by se měli hlouběji zaměřit na výuku žáků s odlišným mateřským jazykem, jelikož jejich počet je v naší zemi stále vyšší a stále častěji bude potřeba tyto žáky vzdělávat na českých školách.
64
LITERATURA Knižní zdroje PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie. Praha: Portál, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-7367-7091. MLČOCH, Miloš a kol. Komunikační výchova a školská praxe. Olomouc: VUP, 2012. ISNB 978-80-244-3016-4. KROPÁČOVÁ, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem. Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-244-1511-9. PLISCHKE, Jitka. Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele. Olomouc: VUP, 2008. ISBN 978-80-244-2162-9. HÁJKOVÁ, Vanda a STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-77. BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie, at al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Brno: MUNI, 2013. ISBN 978-80-210-6678-6. LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky (Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole). Praha: Portál, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-7367-679-7. KOLEKTIV AUTORŮ. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Praha: Meta,o.s., 2011. ISBN 978-80-254-9175-1. STANĚK, Antonín. Výchova k občanství a evropanství. Olomouc: VUP, 2007, ISBN 807182-224-8. GULOVÁ, Lenka a ŠTĚPAŘOVÁ, Ema [ed.]. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2004. ISBN 80-86633-14-4.
65
PODLAHOVÁ, Libuše a kol.(ed.). Žák sekundární školy 1 (ed.) Distanční opora. Olomouc: VUP, 2008. ISBN 978-80-244-3. GULOVÁ, Lenka a ŠTĚPAŘOVÁ, Ema. Kabinet multikulturní výchovy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2004. ISBN 80-7315-073-5. PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie. Praha: Portál, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-7367-70901. VALENTA, Milan a kol. Přístupy ke vzdělávání cizinců v České republice (Kurz ke vzdělávání uprchlíků). Olomouc: VUP, 2003. ISBN 80-244-0586-5. MARADA, Radim (ed). Etnická různost a občanská jednota. Brno: CDK, 2006. ISBN 807325-111-6. BITTNEROVÁ, Dana a MORAVCOVÁ, Miriam. Etnické komunity- v kulturní a sociální různosti. Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2010. ISBN 978-80-87398-08-1. KOLEKTIV AUTORŮ. Člověk-kultura-media II. Ostrava: VŠB- Technická univerzita Ostrava, 2011. ISBN 978-80-248-2525-0. CÍLKOVÁ, Eva a BOREŠOVÁ, Petra. Náměty pro multikulturní výchovy- poznáváme jiné národy. Praha: Portál, s.r.o., 2011. ISBN 978-80-7367-890-6. MŠMT. Na křižovatce kultur aneb Romové, Vietnamci a Číňané mezi námi (O výsledcích výzkumu na téma: Multikulturalita v zájmovém a neformálním vzdělávání). Praha: MŠMT, 2010. ISBN 978-80-86784-91-5. MALÁTKOVÁ, Jolana a kol. Ottova encyklopedie A-Ž. Praha: Ottovo nakladatelství, s.r.o., 2004. ISBN: 80-7360-014-5. KAPRÁLEK, Karel a BĚLECKÝ, Zdeněk. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál, s.r.o., 2011. ISBN 978-80-7367-824-1.
66
ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra a ŠKODOVÁ, Svatava. Čeština jako cílový jazyk 1. díl. Praha: MŠMT, 2014. ISBN 978-80-87601-18-1. HÁDKOVÁ, Marie. Čeština z druhé strany anebo čeština v roli jazyka nemateřského. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2010. ISBN 978-80-7414-242-0. HAVEL, Jiří, FILOVÁ, Hana, et al. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-202-4. SIROVÁTKA, Tomáš, ed. Sociální exkluze a sicální inkluze menšin a marginalizovaných skupin. Brno: MUNI, 2004. ISBN 80-210-3455-6. KOLEKTIV AUTORŮ. Sociální inkluze. Brno: MUNI, 2003. ISBN 80-210-3131-X.
Internetové zdroje Český statistický úřad [online]. [cit. 20014-05-01]. Dostupné z URL: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/t/0E0030F05E/$File/USNESEN%C3%8D_VL%C3%81D Y_%C4%8CR_ze_dne_4.1.2012_%C4%8D._6_k_Postupu_p%C5%99i_realizac.pdf. Český
statistický
úřad
[online].
[cit.
2014-06-16].
Dostupné
z
URL:
Dostupné
z
URL:
z
URL:
http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/p/1414-13. práv
Deklarace
dítěte
[online].
[cit.
2014-06-06].
http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/deklarace-prav-ditete.pdf. Úmluva
o
právech
dítěte
[online].
[cit.
2014-06-06].
Dostupné
http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravech-ditete.pdf. RVP ZŠ Lochovice [online]. [cit. 2014-05-21]. Dostupné z URL: http://www.skolalochovice.cz/download/SVP2013.pdf. RVP ZŠ Říčany [online]. [cit. 2014-05-21]. Dostupné z URL: http://www.zs.ricany.cz/downloads/svp_nDNex.pdf. 67
68
Masarykova Univerzita [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné z URL: http://www.ped.muni.cz/wsedu/index.php?p=vyzkumny-zamer-projektyvyzkum-kolektivu Inkluzivní
škola
[online].
[cit.
2014-03-25].
Dostupné
z
URL:
http://www.inkluzivniskola.cz/kdo-jsou-nove-prichozi/zahranicni-vzdelavaci-systemy.
Migrace
online
[online].
[cit.
2014-03-25].
Dostupné
z
URL:
http://www.migraceonline.cz/cz/e-knihovna/vzdelavani-deti-cizincu-vyzva-ceskemu-skolstvi. Inkluzivní
škola
[online].
[cit.
Dostupné
2014-03-25].
z URL:
http://www.inkluzivniskola.cz/organizace-integrace-cizincu/vyrovnavaci-tridy. Inkluzivní
škola
[online].
[cit.
2014-03-03].
Dostupné
z
URL:
http://inkluzivniskola.cz/organizace-integrace-cizincu/jak-hodnotit-zaka-cizince. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2014-06-21]. Dostupné z URL: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8143/cestina-jako-cizi-jazyk-dle-serr.html. Český statistický úřad [online]. [ cit. 2014-03-02]. Dostupné z URL: http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/t/2E003C739A/$File/141413_k4CJ.pdf.
Reading
rockets
[online].
[cit.
2014-06-09].
Dostupné
http://www.readingrockets.org/article/26023. Univerzita Palackého [online]. [cit. 2014-03-30]. Dostupné z URL: http://study.upol.cz/predmet/KPG/N%C5%BDOMJ?lang=cs. Univerzita Palackého [online]. [cit. 2014-03-30]. Dostupné z URL: http://study.upol.cz/predmet/KVS/NMIVP?lang=cs.
69
z
URL:
Univerzita Palackého [online]. [2014-03-30]. Dostupné z URL: http://pdf.upol.cz.
Masarykova
Univerzita
[online].
[2014-05-15].
Dostupné
z
URL:
http://is.muni.cz/predmet/ped/jaro2014/SZ9BP_DSZ1?kod=SZ9BP_ZRM1.
Masarykova
Univerzita
[online].
[cit.
2014-05-14].
Dostupné
z
URL:
http://is.muni.cz/predmet/?kod=SZ9BP_ZRM1. Masarykova Univerzita [online]. [cit. 2014-05-14]. Dostupné z URL: http://ped.muni.cz. 1
Karlova Univerzita [online]. [cit. 2012-05-14].
Dostupné z URL: http://userweb.pedf.cuni.cz/kch/karolinka/2013/OBSP08.html.
Karlova
Univerzita
[online].
[cit.
2014-05-14].
Dostupné
z
URL:
http://is.cuni.cz/studium/predmety/index.php?do=predmet&skr=2013&kod=OBUZ18V044. Karlova Univerzita [online]. [cit. 2012-05-14]. Dostupné z URL: http://pedf.cuni.cz. Veřejná databáze českého statistického úřadu [online]. Dostupné z URL: http://vdb.czso.cz/
Zákonné normy, interní předpisy: § 20 odst. 6 zákona č. 472/2011 Sb. Vyhláška MŠMT č.147/2011 Sb. § 167 odst. 3 zákona č. 472/2011 Sb. Národní program rozvoje vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 128. § 20 odst. 2d zákona č. 317 / 2008 Sb. § 16 odst. 4 zákona č. 317 / 2008 Sb. 70
§ 6 odst. 4 vyhlášky č. 73/2005 Sb. § 52 odstavec 2 a 3 (ZŠ) a § 69, odstavec 5 a 6 (SŠ) zákona č. 317 / 2008 Sb.
71
ANOTACE Jméno a příjmení:
Bc. Marcela Hrbková
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
PhDr. Jitka Plischke, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem
Název v angličtině:
Learning of pupils with different native language Cílem práce je podat zprávu o nynějším stavu vzdělávaných žáků s odlišným mateřským jazykem, o zachycení této problematiky v legislativě a v rámcovém
Anotace práce:
a školním vzdělávacím programu a o přípravě učitelů na vzdělávání těchto žáků. Dále se zabývá statistikou počtu cizinců ve školních zařízeních. Žák s odlišným mateřským jazykem, žák-cizinec,
Klíčová slova:
bilingvismus, segregace, integrace, inkluze, Rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program Target of Thesis is give a message about actual status in education of pupils with a different native language
Anotace v angličtině:
and
about
of
capturing
an
issue
in
legislation,
Framework/School Education Programme and preparing teachers for the education of these students. Further are statistics about number of foreign students in
schools.
Klíčová slova
Pupil with different native language, pupil-foreigner,
v angličtině:
bilingvism, segregation, integration, inclusion, Framework Educational Programme, School Educational Programme
Přílohy vázané v práci: Rozsah práce:
70 stran
Jazyk práce:
čeština
