UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta
MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE
2011
Bc. Aneta Filipová
Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra divadelních, filmových a mediálních studií
Mezigenerační aspekty divadelní inscenace Srovnání procesu tvorby dvou rozdílných souborů
Intergenerational Features of the Theatre Production The Comparison of the Creating Process od Two Different Companies
Bc. Aneta Filipová (Divadelní věda – Mediální studia, navazující magisterské studium)
Vedoucí práce: doc. PhDr. Tatjana Lazorčáková, Ph.D.
Olomouc 2012
II
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní všechny použité zdroje a literaturu.
V Olomouci dne 25. dubna 2012
Aneta Filipová
III
Mé poděkování patří doc. PhDr. Tatjaně Lazorčákové, Ph.D. za cenné a podnětné rady, připomínky, ochotu a metodické vedení předkládané práce.
IV
Obsah Úvod …………………………………………………………………...… 1 1. Profily sledovaných souborů …………………………………...... 14 1.1 Divadlo Tramtarie ………………………………………………... 14 1.2 Dětský soubor při Domě dětí a mládeže Beta ………………… 16 2. Úroveň současného poznání v oblasti dětského divadla ….… 17 2.1 Vymezení pojmů ……………………………………………….… 23 3. Fyziologické a psychologické předpoklady herce ………..…… 29 4. Vymezení mezigeneračních aspektů …………………………..… 37 5. Popis inscenačního procesu sledovaných souborů ………..… 39 5.1 Žánrové a dramaturgické zařazení vybraných titulů ……….… 39 5.2 Dramaturgický výběr a příprava textu ………………………..… 44 5.3 Práce s textem a jeho osvojení ……………………………….… 51 5.4 Režijní práce s herci během inscenačního procesu ………….. 54 (režijní metody, výběr herců) 5.5 Herecké metody, techniky a herecká tvorba …………………… 62 5.6 Výtvarná a hudební složka …………………………………...…. 69 5.7 Reflexe a hodnocení inscenací ……………………………….… 78 Závěr ……………………………………………………………………..… 89 Přílohy …………………………………………………………………...… 92 Seznam příloh ……………………………………………………….… 92 1. Textová ukázka ze scénáře k divadelní hře Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles? ………………………..…….…..….…… 93 2. Fotografie k inscenaci Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?... 96 3. Příklad kritické reflexe inscenace Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles? ………….…………………….……..…….…..….… 97 4. Příklad „recenze“ inscenace Sísa dětského souboru ZŠ Rousínov .. 98 5. Příklad „recenze“ inscenace Letopisy Narnie dětského souboru Brnkadla ……………………………………………...….... 99 6. Posudkový formulář divadelní přehlídky Dětská scéna ………… 100 Anotace ………………………………………………………………….... 101 Abstract ………………………………………………………….……….. 102 Soupis literatury a pramenů ……….………………………………… 103
V
Úvod
Ve
své
magisterské
diplomové
práci
se
zabývám
sledováním
mezigeneračních aspektů dospělého a dětského divadla. Cílem práce je dokázat, že i dětské divadlo, vnímané primárně v rovině pedagogické, nese v určitých případech prvky divadelní tvorby ve smyslu tvorby inscenační, herecké, režijní, dramaturgické a scénografické. Pod pojmem mezigenerační aspekty divadelní tvorby chápu: -
rozdílná specifika inscenačních procesů v uvedených typech souborů,
-
univerzální přístupy uplatnitelné napříč generacemi.
Takto vymezené aspekty sleduji na vzorku dvou vybraných souborů – na jednotlivých složkách inscenace a jednotlivých fázích inscenačního procesu, což je současně důvodem stanovení podtitulu předkládané práce naznačujícího větší zaměření na proces tvorby než na analýzu konečného inscenačního tvaru. Téma jsem zvolila vzhledem ke svému dlouhodobému zájmu o oblast dětského divadla,1 kterou jsem se zabývala už ve své bakalářské diplomové práci,2 jejímž cílem bylo navrhnout projekt založení fiktivní dětské scény.3
1
Vysvětlení pojmů dětské divadlo, divadlo hrané dětmi se věnuji podrobněji ve druhé
kapitole. 2
FILIPOVÁ, Aneta. Založení divadla po provozní a umělecké stránce: Založení dětské
scény. Bakalářská diplomová práce. Univerzita Hradec Králové 2010. 3
Projekt vznikal v průběhu akademického roku 2009/2010 na Univerzitě Hradec Králové
v rámci studijního programu Mediální studia: Jazyková a literární kultura. Impulsem pro jeho vytvoření bylo absolvování předmětů Vývoj českého a světového dramatu a Kulturní management, vlastní přirozený zájem o divadelní obor, o práci s dětmi, a pedagogické působení výrazné osobnosti českého divadla, Václava Martince, pod jehož vedením jsem návrh zpracovala. Při přípravě jsem vycházela ze zmapování sítě amatérských
1
Vzhledem k zaměření projektu jsem kladla důraz více na provozní problematiku založení divadla. Pod uměleckou stránku jsem zahrnula psychologicko-pedagogické otázky, čerpala jsem z oblasti dramatické výchovy
a
přikláněla
se
k divadelním
postupům.
V předkládané
magisterské práci se přikláním ke koncepci dětského divadla upouštějící od pedagogické funkce a využívající estetické, umělecké prostředky divadelní tvorby. Inscenační aspekty divadla hraného dospělými chápu jako pomocný nástroj pro analyzování způsobu tvorby inscenace v dětském divadle, které se tím může, podle mého názoru, posunout více do oblasti divadelní (umělecké, estetické) než pedagogické. Komparací získané poznatky nemají znamenat, že usiluji o mechanické zjednodušování dospělých přístupů pro dětské herce, ale že se naopak snažím objevit možnosti jejich účinného a funkčního využití v dětském divadle. Považuji za přínosné, pokud se i v dětském divadle používají obecně platné kategorie a terminologie, často vztahované jen k dospělému divadlu (dramaturgie, dramaturgicko-režijní záměr, herecké metody a techniky, scénografie). V dětském divadle se objevuje tendence tyto složky zjednodušovat nebo vůbec
nepojmenovávat,
z čehož
plyne
v mnoha
případech
jakási
neurčitost dětských inscenací, což přiblížím i ve své práci.4 Práce má tedy i praktický cíl, a to najít účelné mezigenerační aspekty divadelní tvorby aplikovatelné na inscenační postupy v dětských souborech v praxi. Uvědomuji si v tomto směru psycho-fyziologické rozdíly mezi dítětem a dospělým, které jsou příčinou toho, že nelze dospělé přístupy přenášet do dětského divadla bezhlavě. Ačkoli v obecné rovině mohou být aspekty srovnatelné, v praktické rovině mají v některých případech svá omezení divadelních souborů v Pardubiccích a po zjištění, že v této lokalitě neexistuje divadlo hrané dětmi ve smyslu svébytného amatérského souboru, jsem pozornost zaměřila na návrh založení dětské scény, která by rozšířila místní amatérskou divadelní činnost. 4
Viz kapitola Režijní práce s herci během inscenačního procesu (režijní metody, výběr
herců).
2
a specifika. Dlouholetá pedagožka a teoretička v oblasti dětského divadla Silva Macková v publikaci Dramatická výchova uvádí, že „největším problémem (…) je základní rozpor oboru, rozpor mezi hledisky uměleckými a pedagogickými. Sladit je vzájemně, aniž by převládlo jedno nebo druhé, nalézt jejich vyvážený poměr tak, aby pedagogické záměry nesnížily kvalitu umělecké práce a naopak, aby umělecká kritéria nepříznivě neovlivnila práci výchovnou, považuji za největší úkol oboru (…), především v samotné praxi, v práci s dětmi a mládeží.“5 Macková sice vnímá dramatickou výchovu jako školní předmět, ale zabývá se prostupností umělecké a pedagogické oblasti, jak dokládá citát. Tento pohled podporuje mé východisko založené na přesahovém charakteru některých aspektů dospělého a dětského amatérského divadla. Ve druhé kapitole se zabývám vymezením pojmů dramatická výchova, divadlo hrané dětmi, jejich prostupností a neukotveností. Na příkladu pozorovaného dětského souboru dokládám, že i v zájmovém kroužku používají při inscenačním procesu divadelní prvky. Uvědomuji si, že
částečně
se
práce
dotýká
problematiky
dramaticky-výchovné,
domnívám se však, že její přesahové zaměření může překonat tradovanou izolovanost obou sfér. Přesahové
aspekty obsahuje
i vymezení divadla
hraného dětmi
v Pavlovského publikaci Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník: „O (…) přechodové oblasti je u divadla hraného dětmi třeba hovořit tehdy, když kontakt s konzumenty má již pro aktéry zásadní závažnost, ale současně nejde ještě o publikum plně veřejné (…). Nepřevažují zde tak již funkce mimoumělecké, nýbrž specificky umělecké. (…) rozhodující je snaha vytvořit co nejpůsobivější divadelní kreaci.“6 Autoři hesla rozlišují ještě tzv. profesionální dětské divadlo a amatérské, ale protože stejně jako 5
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno 2004, s. 5.
6
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník. Praha 2004,
s. 70.
3
u dospělého divadla považuji jejich hranice dnes za prostupné, nebudu ve své práci tyto oblasti problematizovat. Téma
práce
vztahuji
především
k
divadlu,
činohernímu
protože
představuje jednu z nejčastějších podob divadla hraného dětmi. Stranou nechávám loutkové divadlo, pantomimické formy, hudební a taneční divadlo a další formy, které nelze zahrnout pod činohru. Podobným způsobem se nezabývám ani historickými, ekonomickými, právními, sociologickými či psychologickými aspekty divadelní činnosti, i když poslední přesto zmiňuji, protože práce s dětmi vyžaduje alespoň stručný psychologický vhled. Ve své práci pokládám dvě základní otázky: 1. Liší se inscenační přístupy, popřípadě ve kterých složkách a jak konkrétně? 2. Které složky jsou opravdu mezigenerační (ve smyslu „napříč generacemi“) a jsou uplatňovány u obou věkových kategorií? Na tyto otázky odpovídám metodou komparace poznatků z přímého pozorování dvou divadelních souborů a jejich konkrétních tvůrčích postupů
při
přípravě
inscenací
(oba
soubory
blíže
představím
v samostatných kapitolách): a) Dramatický kroužek při Domě dětí a mládeže Beta v Pardubicích (dále jen DDM Beta), inscenace: Dvě sestry, vedoucí: Jitka Folbrechtová. Pozorování probíhalo na jaře roku 2010. Premiérou bylo představení na recitační a divadelní soutěži v DDM Beta. b) Divadlo Tramtarie v Olomouci, inscenace: Kdo chce zabít Beatles?, režie: Jiří Jelínek. Pozorování probíhalo od první čtené zkoušky 8. listopadu 2010 do generální zkoušky 15. prosince 2010. Premiéra představení proběhla 16. prosince 2010. Sledované soubory jsem vybrala proto, že zastupují vzorky dospělého amatérského divadla a dětského divadla v podobě zájmového kroužku při DDM a představují příklady ze současného živého amatérského divadla.
4
Časový odstup v pozorování souborů souvisí s postupným uvažováním o rozšíření tématu bakalářské práce v rámci přípravy magisterské diplomové práce na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Vzhledem ke stanovenému tématu jsem doplnila pozorování inscenačního procesu dětského souboru o materiály získané sledováním souboru dospělého. V obou případech vycházím z divácké zkušenosti. Rozšíření spočívá v soustředění se na uměleckou stránku práce s dětským divadelním
souborem,
čímž
chci
dosáhnout
ucelenějšího
obrazu
o zkoumané problematice. Vycházím z myšlenky, že divadlo hrané dětmi ve své vrcholné podobě (prezentované zpravidla na přehlídkách amatérského divadla jako je Jiráskův Hronov, Šrámkův Písek, nebo na přehlídce dětského divadla Dětská scéna) je i přes svá specifika legitimním druhem amatérského divadla, a proto je na této úrovni srovnatelné s dospělým divadlem tohoto typu. Porovnávám nejen divadlo dětské a dospělé, ale snažím se potvrdit tezi, že divadlo hrané dětmi lze považovat za svébytnou oblast, nikoli za oblast zastřešenou pojmem dramatická výchova. Mezigenerační
aspekty
nahlížím
v předkládané
práci
především
z perspektivy praktické se snahou dokázat prostupnost a možnost jejich zobecnění. Uvědomuji si šíři této problematiky, a proto si nekladu za cíl podat vyčerpávající přehled jednotlivých rozdílů a shodných aspektů. Mým cílem je u konkrétních zkoumaných souborů najít takové vlastnosti a přístupy, které by se mohly navzájem obohatit a sloužit jako výchozí ideály divadelní práce s dětmi. Práce by měla být přínosná pro současný stav poznání především v oblasti současného dětského divadla. Čerpala jsem z teoretické oborové literatury, z vlastních zkušeností získaných pozorováním inscenačních procesů obou typů souborů a během přehlídky Dětská scéna 2011. Dětská scéna představuje celostátní přehlídku dětského divadla a dětských recitátorů vrcholové
5
úrovně, pořádanou každoročně sdružením NIPOS-ARTAMA.7 „Smyslem je konfrontace různých stylů práce s dětskými soubory v oblasti dramatické výchovy a vytvoření příležitosti pro předávání zkušeností a vzájemnou inspiraci pracovníků s dětmi a mládeží.“8 Za dobu své dlouholeté existence změnila několikrát název, podobu i místo konání. Poprvé se uskutečnila v roce 1971 ve Žďáru nad Sázavou, v letech 1974–1989 v Kaplici (Kaplické divadelní léto), 1990-1993 v Prachaticích (Dětské divadelní léto). Od roku 1994 je přehlídka pojmenována současným názvem Dětská scéna. V letech 1994-1998 probíhala v Ústí nad Orlicí, jeden ročník proběhl v Zábřehu na Moravě (1999). Následujících deset ročníků (2000–2010) se konalo v Trutnově. V roce 2011 se přesunula do Svitav, kde se bude konat i v roce 2012.9 Přehlídka zajišťuje odbornou platformu pro hodnocení inscenací, které jsou nejprve vybírány z krajských a okresních postupových kol. Na celostátní přehlídce hodnotí jednotlivé inscenace odborné poroty, jejichž „členy jsou odborníci z oblasti dětského divadla (…), doplnění o praktiky nebo teoretiky z jiných oblastí divadla.“10 V roce 2011 se konal 40. ročník přehlídky, na kterém bylo uvedeno celkem sedmnáct inscenací souborů ze základních uměleckých škol, základních škol a zájmových kroužků, a kterou vzhledem k odbornému zázemí a dlouholeté tradici považuji za relevantní zdroj k nahlížení současného dětského divadla. Vycházím v tomto směru z pozorování konečného tvaru inscenací a z 7
tiskových materiálů
Odborný útvar Národního informačního a poradenského střediska pro kulturu (NIPOS)
zaměřený na neprofesionální umělecké aktivity dospělých a estetické aktivity dětí a mládeže. 8
HULÁK, Jakub. Dětská scéna 2012 – propozice: Charakteristika a poslání přehlídky
[online]. 9
Datace a místa konání jsou převzaté z RICHTER, Luděk. Zpráva o dětské scéně 2011.
Amatérská scéna, 2011, č.3, s. 39. Srovnej také: CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence. Praha 1998, s. 264. 10
HULÁK, Jakub. Dětská scéna 2012 – propozice: Hodnocení a výběr [online].
6
dostupných v průběhu přehlídky (Deník Dětské scény). Deník je zpřístupněn také v internetové podobě na stránkách Sdružení pro tvořivou dramatiku a lze v něm najít informace o každodenním dění na přehlídce, rozhovory s účastníky, pohledy pedagogů, vedoucích, porotců na přehlídku, organizaci, na jednotlivé inscenace a soubory. Navazuji dále na využití materiálů získaných při přípravě bakalářské diplomové práce, a to jednak na odbornou literaturu (Machková, Císař, Richter), a jednak na vlastní zkušenosti z divácké účasti a částečné organizace recitační soutěže při DDM Beta, která v roce 2010 završovala pozorování dětského souboru. Tato zkušenost mi poskytla cenné prameny (metodické materiály, praktické rady od vedoucí souboru, jak vést zájmový divadelní kroužek), jeden z hodnotných vhledů do oblasti divadla hraného dětmi, a prohloubila zájem o tuto oblast. K porozumění a přiblížení se vývojovému kontextu dětského divadla mi pomohly publikace teatrologa Petra Pavlovského Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník,11 vymezující divadlo hrané dětmi jako druh umění,12 a významného teoretika, praktika a kritika Jana Císaře Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence,13 obsahující mimo jiné přehledové studie vývojových tendencí českého divadla hraného dětmi od počátků do devadesátých let 20. století a sledující soubory vrcholové podoby dětského divadla. Císař se mimo jiné věnuje amatérskému divadlu, od sedmdesátých let působí jako porotce na tradičních přehlídkách amatérského divadla (Jiráskův Hronov, Šrámkův Písek,
11 12
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d. Zřejmě první, kdo vědomě odlišil divadlo jako druh umění od školní hry jako
pedagogického prostředku, byl v době českého humanismu Jan Amos Komenský. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Tendence dětského a školního divadla – Jan Amos Komenský. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla, cit. d., s. 38.) 13
CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla, cit.d.
7
Loutkářská Chrudim),14 a proto byly cenným zdrojem jeho teoretické úvahy založené na dlouhodobé zkušenosti, publikované ve studii Práce porotce amatérského divadla.15 Ačkoli byla napsána už v osmdesátých letech, obsahuje obecně platná kritéria hodnocení amatérských inscenací. Jeho myšlenka, že dětské divadlo je legitimní oblast divadla amatérského, slouží jako opora pro východisko mé práce. Císař také vystoupil na konferenci o dramatické výchově Dítě mezi výchovou a uměním. Jeho příspěvek Dramatická výchova a divadlo v době pozdní moderny16 vymezuje funkčně a přehledně rozdíly mezi dramatickou výchovou a dětským divadlem (viz divadelní a výchovná funkce), a stal se jedním ze základních východisek nahlížení zkoumané problematiky. Cennými zdroji přibližujícími současné dětské divadlo byla také periodika Tvořivá dramatika a Amatérská scéna, která mi pomohla k ujasnění kontextu. Dalším významným materiálem byly studie a články Luďka Richtera, jehož jméno je spojeno s českým amatérským divadlem. Dlouhodobě se účastní divadelních přehlídek, mezi které patří i zmiňovaná Dětská scéna, v devadesátých letech v Praze založil a organizoval přehlídku nejlepších loutkářských inscenací Přelet nad loutkářským hnízdem.
Inspirativním
přehledovým
shrnutím
byl
jeho
příspěvek
na konferenci věnované dramatické výchově, který vyšel pod názvem Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech.17 Richter se zde snaží podat přehled o proměnách dětského divadla na základě vlastní reflexe 14
Zdrojem biografických údajů je medailon pedagoga Jana Císaře na Katedře teorie
a kritiky DAMU [online] a publikace CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla. Praha 1985. 15
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d.
16
CÍSAŘ, Jan. Dramatická výchova a divadlo v době pozdní moderny. In PROVAZNÍK,
Jaroslav (ed.). Dramatická výchova na přelomu tisíciletí: Dítě mezi výchovou a uměním. Příspěvky z konference o dramatické výchově. Praha 2008, s. 10-16. 17
RICHTER, Luděk. Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech. In Tamtéž,
s. 16-32.
8
inscenací uvedených na přehlídkách a na základě účasti na diskusních seminářích. Z tohoto příspěvku ve své práci využívám převážně část o dramaturgických východiscích dětského divadla, zároveň vycházím z Richterových postřehů z Dětské scény 2011 dostupných v článku Zpráva o Dětské scéně 2011.18 Velkou část cenných zdrojů tvořily texty Evy Machkové, jejíž působení v oblasti dramatické výchovy a dětského divadla je v českém prostředí chápáno jako zakladatelské a stěžejní. Už od sedmdesátých let, kdy se u nás začal zvyšovat zájem o dramatickou výchovu jako o legitimní obor, vydává publikace, které mají vliv na utváření její koncepce. Machková se navíc dlouhodobě věnuje dětskému přednesu, divadlu pro děti a amatérskému loutkářství, je členkou odborné rady ARTAMA. V devadesátých letech začala působit na DAMU jako pedagožka. V roce 1992 zde stála u založení Katedry výchovné dramatiky, kterou do roku 1995 vedla, a kde i v současné době působí.19 Z jejích publikací jsem pro účely práce využila Úvod do studia dramatické výchovy,20 ve kterém mimo jiné přehledně popisuje vývoj tohoto oboru. Dále se věnuje rozdělení proudů dramatické výchovy (zájmová a edukativní činnost) a problematice terminologického pojmenování dětského divadla. Z této úvodové literatury jsem čerpala při vymezování pojmů v samostatných podkapitolách. Dále jsem se opřela o její dvě publikace, a to o Metodiku dramatické výchovy21 a Jak se učí dramatická výchova,22 ze kterých jsem využila poznatky pro 18 19
RICHTER, Luděk. Zpráva o Dětské scéně 2011, cit.d., s. 39. Biografické údaje jsou převzaty z medailonu Evy Machkové na Katedře výchovné
dramatiky DAMU [online] a z medailonu v Databázi českého amatérského divadla [online]. 20 21
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha 1998. MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her
a improvizací. Praha 2005. 22
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: Didaktika dramatické výchovy.
Praha 2007.
9
teoretickou
kapitolu
o
psycho-fyziologických
rozdílech
dětského
a dospělého herce a pro kapitolu věnující se improvizaci jako metodě inscenační práce. Přínosné byly také její studie shrnující vývojové tendence dětského a školního divadla od jejich počátků po současnou podobu, vydané v publikaci Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence. Machková zmiňuje významné mezníky vývoje, a to šedesátá léta, kdy začaly vznikat první literárně-dramatické obory při tehdejších lidových školách umění (po roce 1990 ZUŠ) a činnost zahájilo mimo jiné brněnské Pirko (Pionýrský rozhlasový kolektiv),23 které bylo pod vedením jedné
ze
Delongové,
zakladatelských považováno
osobností do
dramatické
osmdesátých
let
výchovy, za
Jindry
nejúspěšnější
a nejvlivnější dětský soubor. V sedmdesátých letech došlo vlivem nárůstu přehlídkových aktivit k otevření diskuzí o rovnováze mezi uměleckými a pedagogickými cíli dětského divadla. Zároveň se paralelně s vývojem dospělých autorských forem dramatiky začalo prosazovat dětské autorské divadlo. Od osmdesátých letech se dětské divadlo vlivem systematického prosazování
dramatické
výchovy
do
školního
prostředí
postupně
rozvolňovalo a diferencovalo a na tento trend navázala zatím poslední, neuzavřená fáze vývoje, a to v devadesátých letech, kdy se těžiště oboru přesunulo od dětského divadla k edukativní dramatické výchově, přičemž dochází k různým způsobům jejich prolínání.24 Císař tento jev ve své studii označil za tendenci tzv. divadelně orientované dramatické výchovy, odrážející stále větší vliv divadelní průpravy na dramatickou výchovu, která tím představuje určité směřování amatérského divadla.25
23
Později z rozhlasového zaměření upustili. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Tendence
dětského a školního divadla do roku 1945. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla, cit.d., s. 106.) 24
Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Tendence dětského a školního divadla v letech 1945-1989.
In Tamtéž, s. 263-271. 25
CÍSAŘ, Jan. Dramatická výchova a divadlo v době pozdní moderny, cit.d. s. 11.
10
Vycházela jsem rovněž z textů uznávané autorky a praktičky v oblasti dětského divadla, Silvy Mackové. V osmdesátých letech převzala vedení dětského souboru Pirko, jehož byla dlouholetou dětskou členkou. Od devadesátých let působí jako pedagožka v Ateliéru dramatické výchovy Divadelní fakulty JAMU. Jejím velkým přínosem je, vedle aktivní práce s dětským souborem, spoluautorství osnov předmětu dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZŠ (2002) a pro gymnázia (2003).26 Pro účely práce jsem čerpala ze dvou jejích titulů, a to Dramatická výchova ve škole27 a Dramatická výchova,28 protože se v nich mimo jiné věnuje základnímu rozporu a prostupnosti uměleckých a pedagogických hledisek. Materiály a podklady jsem získávala během přípravy práce, ale také v průběhu psaní s ohledem na zužování tématu, na nové otázky a podtémata. Takto jsem například mezi primární zdroje vedle Machkové, Mackové, Císaře a Richtera zařadila úvahy Aleny Palarčíkové a Zdeny Joskové, které se zabývají prostupností dětských a dospělých, divadelních a pedagogických přístupů. Palarčíková vystudovala výchovnou dramatiku na DAMU a dlouhodobě vede literárně-dramatický obor na olomoucké ZUŠ Žerotín, kde v devadesátých letech s tehdejším souborem ŠVAM a SPOLK připravila jednu z nejúspěšnějších inscenací roku 1995, dramatizaci novely Williama Saroyana Tracyho tygr, s názvem Četl jsem Tracyho tygra.29 Zdena Josková byla dlouholetou televizní a divadelní dramaturgyní a významným způsobem ovlivnila podobu dramaturgie moderního dětského divadla, především se zasloužila o zvýšení nároků na
26
Biografické údaje jsou převzaty z přebalu publikace MACKOVÁ, Silva. Dramatická
výchova, cit.d. a z medailonu pedagogů Divadelní fakulty JAMU [online]. 27
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. Brno 1995.
28
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova, cit.d.
29
Srovnej: CÍSAŘ, Jan. Cesty amatérského divadla, cit.d., s. 363.
11
textové předlohy.30 K těmto osobnostem se blíže vrátím ve druhé kapitole, ve které se věnuji současnému poznání a dalším pramenům z oblasti dětského
divadla,
abych
vysvětlila,
proč
vycházím
z dramaticko-
výchovných textů. Tituly věnující se explicitně edukativní dramatické výchově (například problematice jejího využití ve vyučování), vnímám jako sekundární zdroj, a proto je v práci nevyužívám. Dále jsem se zaměřila na vyhledávání relevantních internetových zdrojů, které
zachycují
současný
stav
divadla,
zpřístupňují
informace
o konkrétních dětských souborech a poskytují bibliografii odborných a populárně-vědeckých publikací. Z internetových zdrojů jsem využila portál Dramatická výchova (drama.cz) spravovaný Sdružením pro tvořivou dramatiku31 a informace z Databáze českého amatérského divadla (amaterskedivadlo.cz), které slouží jako prameny pro získání aktuálních materiálů k divadlu hranému dětmi. Jako zdroj pro oblast herecké práce ve sledovaném souboru jsem zvolila habilitační přednášku Úvod do herecké výchovy32 a profesorskou přednášku K některým otázkám herecké tvorby a techniky33 herce a pedagoga Josefa Karlíka, ve kterých se mimo jiné věnuje improvizaci jako herecké metodě, uplatňované v seminářích prvního ročníku na JAMU. Jeho přístup k herecké tvorbě využívám jako argumentační 30
Srovnej: PROVAZNÍK, Jaroslav. Kdyby nebylo Zdeny Joskové. Amatérská scéna,
2008, č. 1, s. 9. 31
„Občanské sdružení s celostátní působností sdružující více než 600 učitelů všech
stupňů a typů škol, studentů středních a vysokých škol pedagogického a uměleckého zaměření, vedoucích dětských a středoškolských divadelních, loutkářských a recitačních souborů a dalších zájemců o dramatickou výchovu nebo některé její oblasti (…).“ (SDRUŽENÍ PRO TVOŘIVOU DRAMATIKU. Sdružení pro tvořivou dramatiku [online].) 32
KARLÍK, Josef. Úvod do herecké výchovy. Habilitační přednáška, 1992. In KOVALČUK
a kol. (ed.). Přednášky o divadle a umění : Habilitační a profesorské přednášky pedagogů Divadelní fakulty JAMU v letech 1990-2007. Brno 2007, s. 265-272. 33
KARLÍK, Josef. K některým otázkám herecké tvorby a techniky. Profesorská
přednáška, 1994. In Tamtéž, s. 275-292.
12
podklad pro mezigenerační srovnatelnost postupů dětského a dospělého divadla, protože jeho cílem je skrze improvizaci oprostit studenty od předchozích hereckých zkušeností a stereotypů, které si s sebou přinesou často z amatérských souborů. Zdůrazňuje tím principy tvůrčího hledání a objevování v oblasti herecké tvorby uplatnitelné i v kreativní činnosti dětských herců. Tato myšlenka zakládá můj předpoklad, že takto využitá improvizace je jedním z prostupných aspektů dětského a dospělého divadla. Využívám
také
mimooborovou
literaturu,
a
to
v případě
kapitoly
Fyziologické a psychologické předpoklady herce. Vycházím z publikace Otto Čačky Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace.34 Čačka působí od roku 1971 na katedře psychologie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zaměřuje se na vývojovou psychologii, psychologii osobnosti a imaginativní výchovy. Jeho práce podává souhrnný obraz jednotlivých vývojových stádií života, a proto pro mé téma představuje oporu pro možné vymezování rozdílných a shodných mezigeneračních aspektů divadelní práce. Ze stejných důvodů využívám publikaci psycholožky Marie Vágnerové Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří.35 Srovnávám tedy poznatky získané ze studijních materiálů s pozorováním inscenačního procesu v dětském a dospělém souboru, snažím se na základě
komparace
jejich
tvůrčích
procesů
dojít
ke
stanovení
mezigeneračních aspektů divadelní tvorby v pozorovaných souborech.
34
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory
optimalizace. Brno 2000. 35
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha 2000.
13
1. Profily sledovaných souborů 1.1 Divadlo Tramtarie36 Divadlo Tramtarie je olomoucká amatérská scéna, kterou můžeme v určitých ohledech označit za poloprofesionální, protože divadelní provoz funguje na poloprofesionálních principech (pravidelné premiéry, struktura divadla: ředitelka, umělecký šéf, dramaturg, režisér, herci, hudebník, výtvarník, technik), jejich inscenace jsou hodnocené kritickými reflexemi (například v Divadelních novinách) jako profesionální a vedle amatérských herců
působí
v divadle
hostující
profesionálové
(například
herci
z Moravského divadla Olomouc). V souboru přesto stále převládají amatérští herci a tvůrci, především z řad studentů, zároveň se soubor účastní přehlídek amatérského divadla. Cílem a smyslem jejich činnosti není plně profesionální zázemí a ekonomický zisk, ale umělecká tvorba vznikající
z vlastního
zájmu,
která
má
v obecné
rovině
sloužit
k sebevyjádření pomocí estetických divadelních prostředků. Pavlovský v
Základních
pojmech
divadla:
Teatrologickém
slovníku
definuje
amatérské (neprofesionální) divadlo jako opak divadla profesionálního a uvádí, že se jedná o přechodovou oblast mezi uměním a mimouměním, tzn.
že
inscenace
často
nedosahují
potřebné
umělecké
úrovně
a kompenzací tohoto rysu poskytnutí uspokojení tvůrcům. Určujícím kritériem je podle Pavlovského honorování za práci a zaměstnanecký statut tvůrců divadla.37 Z tohoto hlediska jsou oba pozorované soubory amatérské, Divadlo Tramtarie navíc navenek stále vystupuje jako 36
Podkladem ke kapitole se stal nepublikovaný text Geneze inscenace - od textu
k jevištní interpretaci: Kdo chce zabít Beatles...v Tramtarii?, který jsem v akademické roce 2010/2011 zpracovala v rámci Semináře oborového výzkumu na Filozofické fakultě Univerzity Palackého jako výstup z pozorování v Divadle Tramtarie. 37
Srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr. a kol. cit.d., s. 19.
14
amatérská scéna, a proto z tohoto určení také vycházím, čímž se chci do značné míry vyvarovat porovnání dětského divadla s divadlem dospělýmprofesionálním, které má svá další specifika a je tedy nesrovnatelné. Divadlo Tramtarie funguje od září roku 2004. Původní soubor tvořili studenti brněnské JAMU, kteří už v prosinci stejného roku odešli do Brna a divadlo převzala skupina studentů Univerzity Palackého v Olomouci. Po několika prostorových změnách (bývalé Hodolanské divadlo a Divadlo hudby) získali o pět let později nový prostor ve Slovanském domě, který je současnou domovskou scénou souboru a zázemím pro stálý divadelní provoz. Divadlo uvádí za sezonu několik premiér ve vlastní produkci, z nichž velkou část tvoří pohádková představení pro děti (O pračlovíčkovi, Pohádky o mašinkách, Kluk z plakátu, Pohádka o Héraklovi). Své prostory divadlo poskytuje také dalším divadelním a obecně uměleckým projektům (výstavy, filmové produkce, autorská čtení, studentské amatérské divadlo). Soubor za dobu své existence dokázal, že jsou dnes hranice amatérského a profesionálního divadla prostupné, a že i takový typ divadla se může vyrovnat s profesionální konkurencí ve městě, prosadit svou osobitou koncepci a získat si stálé publikum – v tomto případě úkol o to těžší, že jde většinou o publikum, podle mého soudu, nejvíce kritické, tj. studentské a dětské. Dramaturgickou koncepci divadla tvoří tři hlavní linie: 1. současné hry českých i zahraničních autorů a autorské texty, 2. klasické dramatické texty a jejich adaptace se silným autorským přístupem, 3. autorské pohádky pro děti a rodiče. Divadlo na podzim roku 2010 také začalo realizovat projekt Studio Divadla Tramtarie (Studio DT), v jehož rámci je dán prostor komornějším projektům, jako bylo v roce 2010 divadlo poezie Na vlnách TSF (Jaroslav Seifert), v
roce 2011 punková groteska Kurt a Sid (Roy Smiles)
a v současné době scénické čtení (Egon Tobiáš: Oheň básníků/koláž, Miroslav Bambušek: Pryč!).
15
1.2 Dětský soubor při Domě dětí a mládeže Beta Dětský soubor při městském zařízení DDM Beta Pardubice tvoří skupina dětí ve věku 8-18 let38 v rámci zájmového kroužku Výtvarný obor – dramatický. Název považuji za zavádějící, protože náplní činnosti není výtvarná, ale divadelní výchova využívající prolínání postupů a funkcí dětského divadla a dramatické výchovy, což dokládá i motto kroužku: „Hrajeme divadlo, učíme se dobře komunikovat, vyrábíme loutky apod.“39 Soubor má několik stálých členů, ale pravidelně se rozrůstá o nově příchozí, kteří se přihlásí na začátku školního roku nebo v pololetí. Jeho zázemím je menší místnost pro pravidelné schůzky (hodina týdně), k dispozici má také větší sál bez jeviště pro zkoušení inscenací „v prostoru“ (většinou před jejich uvedením na větším prostoru nebo na jevišti). Dramaturgickou koncepci tvoří dramatizace pohádek nebo autorské pohádky (vedoucí). Soubor uvádí inscenace několikrát v roce pro větší publikum, s tímto vědomím se vedoucí snaží prostřednictvím divadelních postupů dojít se souborem ke konečnému scénickému tvaru a nesledovat jen pedagogické cíle zájmové činnosti. Jejich publikum tvoří vrstevníci, rodiče a na recitačně-divadelních soutěžích porota složená zpravidla z odborné veřejnosti (praktik, herec, pedagog, vedoucí souboru). Během sledování souboru se projevily dva obecně časté jevy dětského divadla, a to jednak nevýhoda nezávaznosti nebo malé závaznosti docházky, a jednak větší zájem o hraní divadla ze strany dívek než chlapců.40 Eva Machková upozorňuje, že absence komplikuje práci ve skupině a jako důvody uvádí nemocnost dětí a fakt, že rodiče divadlo považují spíše za zábavu a v rámci vývoje dětí preferují jiné aktivity.41 38
V době pozorování byly v souboru děti přibližně 10-13 let.
39
DDM Beta. Nabídka kroužků a kurzů [online].
40
Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 175.
41
Srovnej: Tamtéž.
16
2. Úroveň současného poznání v oblasti dětského divadla, dramatické výchovy Téma současného poznání dětského divadla, dramatické výchovy a autorů, kteří se jimi zabývají, je samo o sobě značně široké a nabízí možnost mnohem rozsáhlejšího zpracování, ať už máme na mysli osobnosti jako byli Hana Budínská, Milada Mašatová, Jindra Delongová, Josef Mlejnek či Jiří Oudes, kteří ovlivnili vývoj dětského divadla,42 nebo osobnosti současného divadla hraného dětmi jako Jaroslav Provazník, který se vedle dramatické výchovy zabývá dětským loutkovým divadlem, jak dokládá manifest Utoneme aneb je amatérské loutkové divadlo uměním? napsaný spolu s Luďkem Richterem už v sedmdesátých letech minulého století,43 nebo novější publikace Děti a loutky: Chrudimské kapitoly moderního dětského divadla. V současné době působí jako vedoucí katedry výchovné dramatiky DAMU a hlavní redaktor časopisu Tvořivá dramatika. V předkládané práci se jím zabýváme pro přiblížení problematiky střetávání divadla hraného dětmi a dramatické výchovy, a zdrojů, ze kterých jsme v oblasti divadla hraného dětmi vyšli. Na
současné
poznání
v oblasti
dětského
divadla
se
zaměříme
v samostatné kapitole ze dvou důvodů. Prvním důvodem je fakt, že na rozdíl od dětského divadla je teoretická i praktická oblast dospělého divadla s ohledem na jednotlivé složky inscenačního procesu dobře zmapovaná. Za všechny stručně jmenujme například Hořínkův Úvod do
42
Význam těchto osobností a jejich souborů je přiblížen v publikaci CÍSAŘ, Jan. Cesty
českého amatérského divadla, cit.d. 43
Manifest vznikl v roce 1978, o dva roky později byl publikován v Československém
loutkáři. (Srovnej: VAŠÍČEK, Pavel. Loutkové divadlo v letech 1970-1989. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla, cit.d., s. 328.)
17
praktické dramaturgie,44 Dvořákovy Kapitoly k tématu realizace divadla,45 Vostrého Úvod do studia režie a dramaturgie46 a O hercích a herectví47 nebo Martincovy Herecké techniky a zdroje herecké tvorby.48 Druhým důvodem je dlouhý vývoj dětského divadla v českém prostředí, jehož chápání prošlo od dob Komenského řadou proměn, a který vedl až k současné situaci, kdy jsou dětské divadlo a dramatická výchova v praxi stejně tak izolované jako prostupné. Dramatická výchova je navíc oborem ještě poměrně mladým,49 Machková zmiňuje, že se stále mění, a že jednotlivé metodiky, látky i styl vedení se soubor od souboru liší,50 proto nejsou v praxi vždy zcela patrná kritéria určující koncepční zařazení souboru k dětskému divadlu, nebo oboru dramatické výchovy. U dětských souborů navíc a priori nepředpokládáme schopnost divadelní tvorby a mluvíme o kreativní činnosti, o hraní, ne o herectví. Zastávám názor, že jde o zvolení optiky, tzn. že i když má dětská tvorba svá specifika (viz dále), můžeme ji jako tvorbu označit. Proto obtížně najdeme publikace věnující se samostatně dětskému divadlu, navíc srovnatelné s odbornou úrovní jmenovaných titulů. Ačkoli se současnému divadlu
44
HOŘÍNEK, Zdeněk. Úvod do praktické dramaturgie. Praha 1980.
45
DVOŘÁK, Jan. AMU = DAMU + FAMU + HAMU: kapitoly k tématu realizace divadla.
Praha 2005. 46
VOSTRÝ, Jaroslav. Úvod do studia režie a dramaturgie. Praha 1988.
47
VOSTRÝ, Jaroslav. O hercích a herectví: osobnost a umění. Praha 1998.
48
MARTINEC, Václav. Herecké techniky a zdroje herecké tvorby: Příručka pro adepty
a studenty herectví. Praha 2003. 49
Principy dramatické výchovy se utvářely od šedesátých let 20. století, zájem stoupal
během sedmdesátých a osmdesátých let. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchova, cit. d., s. 7-9.) Ve školním roce 1993/1994 se téměř 600 škol přihlásilo k projektu „Obecná škola“, v jehož osnovách byla zařazena poprvé u nás dramatická výchova. (Srovnej: MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole, cit. d., s. 4.) 50
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 173.
18
věnuje mnoho dětských souborů,51 jsou dostupné jen dílčí poznatky ve formě studií, článků či sborníků z workshopů, přednášek, festivalů, přehlídek a různých setkání (organizovaných převážně sdružením ARTAMA).52 Obsáhlou linii tvoří literatura pokrývající oblast pedagogiky, dramatické výchovy a její metodiky, zahrnující dílčí informace a postřehy z oblasti dětského divadla. Popisuje sice zpravidla konkrétní inscenační postupy v určitém souboru, kterým ale můžeme připsat obecnější platnost na základě porovnání s postupy v jiném amatérském souboru a syntézou shodných rysů. Z této sféry vyčleňujeme ještě dramatickou výchovu jako školní předmět či zájmovou činnost a přístupy využívající divadelní prvky ve výuce. Druhému přístupu se vzhledem k tématu práce nebudeme věnovat, protože představuje odlišné principy práce s divadelními prostředky. Vyjít můžeme z dramaticko-výchovných materiálů, jelikož se mimo jiné dramatická výchova nevylučuje se snahou o tvůrčí proces. K lepšímu porozumění problematice dětského divadla a dramatické výchovy mi pomohly zejména tři tituly. Prvním byla Slavíkova Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem,53 v němž analyzoval vlastní metodu práce s dětským souborem. Miroslav Slavík působil mimo jiné jako dlouholetý významný pedagog, porotce a organizátor v oblasti dětského divadla. V roce 1982 založil úspěšný dětský divadelní soubor Hudradlo (Hudebně dramatické divadlo), se kterým mimo jiné přispěl k rozšíření představ o inscenačních možnostech dětského divadla, kladl velký důraz na výchovnou funkci, ale uvědomoval si divadelní, estetická východiska ve 51
Za soubory vrcholové úrovně, které v současné době staví na vlastní dlouholeté
úspěšné tradici, na přínosu pro vývoj dětského divadla a účastní se celostátně uznávaných přehlídek, jmenujme Dismanův rozhlasový dětský soubor, brněnský soubor Pirko, jihočeské Hudradlo nebo pražský Ty-já-tr. 52
Přehled akcí dětského divadla pravidelně zveřejňuje NIPOS v bulletinu pro estetické
aktivity dětí a mládeže Kormidlo. 53
SLAVÍK, Miroslav. Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem. Praha 1996.
19
smyslu divadla jako syntetického umění.54 Vzhledem k názvu titulu jsem očekávala
analýzu
jednotlivých
inscenačních
složek
a
obecně
formulované závěry uplatnitelné v dětském divadelním kontextu, publikace se ale zabývala převážně výchovně uchopeným rozborem práce s konkrétním dětským souborem a nabízela jen dílčí argumentační oporu pro účely předkládané práce. Titul mi ale pomohl jako doplňující doklad o tom, že se výchovná funkce nevylučuje s funkcí divadelní, a jako příklad inscenačních postupů úspěšného souboru. Druhou cennou publikací byla knižně vydaná diplomová práce Aleny Palarčíkové Tygr v oku aneb O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží, jejíž úvahy se staly oporou pro vnímání dětské tvůrčí činnosti jako divadelní tvorby. Pokud, podle Palarčíkové, dítě dokáže jemu dostupnými prostředky vytvořit pravdivý obraz postavy jednající ve fiktivní situaci, zobrazit jevištní vztahy, konflikt, sdělit příběh i jeho metaforický přesah a oslovit diváka, můžeme z tohoto úhlu pohledu mluvit o divadelní tvorbě patřící do divadla hraného dětmi (podobně lze postupovat u jejích dílčích složek). Tuto schopnost připisujeme dětem v období začátku puberty, tj. nejdříve okolo osmi let.55 Titul byl inspirativní také z praktického hlediska, protože velkou část publikace tvořil rozbor jednotlivých inscenačních procesů se soubory, které Palarčíková vedla v letech 1989-1996
v Olomouci
(ZUŠ
Žerotín),
konkrétně
charakteristika
jednotlivých fází inscenačního procesu od dramaturgické volby námětu, přes její analýzu a tvorbu dramaturgicko-režijní koncepce, k jejímu naplnění. Přínosem bylo zjištění, že se v praktické části zaměřila na jednotlivé složky (scénografie, obsazení rolí, kostýmy, svícení scény,
54
Srovnej: DATABÁZE ČESKÉHO AMATÉRSKÉHO DIVADLA. Miroslav Slavik [online];
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit. d., s. 72. 55
Srovnej: PALARČÍKOVÁ, Alena. Tygr v oku aneb O tvorbě inscenace s dětmi
a mládeží. Praha 2001, s. 11.
20
hudba), o kterých se v teoretickém výkladu nezmínila. Publikace se stala také jedním z dokladů o častém využití improvizace v dětském divadle.56 Třetím inspirativním zdrojem se stala studie Zdeny Joskové Dramaturgie a dramatika v divadle hraném dětmi57 zabývající se shodnými a rozdílnými aspekty divadelní práce (především dramaturgie) v dětském a dospělém divadle a úvahou o tom, že úsilí o působivost, sdělnost a estetické vyznění scénického tvaru je přirozenou a záměrnou součástí výchovného procesu. Studie poskytla oporu ve smyslu možnosti komparace dětského a dospělého divadla a pomohla uvědomit si jeden ze základních rozdílů mezi dětským divadlem a dramatickou výchovou spočívající v prioritě ohledu na hrající děti před ohledem na diváka. Z toho vyplývají odlišnosti jejich metodiky a motivace v procesu přípravy veřejného vystoupení (jako základní metody Josková označila improvizaci a interpretaci).58 Vzhledem k tématu předkládané práce bylo důležité, že tento rozdíl přibližuje dětské divadlo k amatérskému divadlu dospělých (především k autorskému).59 Josková pak využila Kovalčukovu studii Znaky autorského divadla, aby doložila, že stejně jako v dětském divadle spočívá mimo jiné metodika autorského amatérského divadla dospělých v postupném obměňování, upřesňování tématu a tvaru scénického sdělení.60 Porovnáme-li publikace věnované dospělému či věkově neurčenému herci, které jsme měli možnost zhodnotit během sběru dat, dozvíme se
56
Podobně: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d.; Jak se učí
dramatická výchova, cit. d.; JOSKOVÁ, Zdena. Dramaturgie a dramatika v divadle hraném dětmi. Tvořivá dramatika, 1999, č. 1, s. 1-13. 57
JOSKOVÁ, Zdena. cit.d.
58
Srovnej: Tamtéž, s. 1.
59
Podobně vymezuje dětské divadlo Eva Machková. Jako charakteristiku k autorství
předloh přidává, že divadelní sdělení je přímo vázáno na herce, na jejich sebevyjádření, obsahuje osobní postoje a pohledy na svět. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 150.) 60
Srovnej: JOSKOVÁ, Zdena. cit. d., s. 1.
21
jejich prostřednictvím o hereckých technikách, prostředcích, emocích, o herci jako nositeli znaku, o psychologii a výuce herectví. U dětského herectví publikace pojednávají o celkové metodice práce, učení skrze dramatickou hru, o psychologických záležitostech ve smyslu rozvoje osobnosti, kultivace řečových schopností a výchovy.61 Můžeme najít také metodiky popisující způsoby tvorby inscenace s dětmi (jak pracovat s výkladem dramatického textu, režií, kostýmy, scénou) určené vedoucím souborů, ne dětským hercům a tvůrcům, mají ale tendenci jednak problematiku nazírat zpravidla s ohledem na explicitní výchovnou funkci, a jednak zjednodušovat divadelní záležitosti. Ze zhodnocení dostupné literatury vyplynulo zjištění, že existují autoři dramaticko-výchovné literatury věnující se svému oboru bez potřeby explicitně zdůrazňovat návaznost na školní prostředí, kteří si uvědomují důležitost uměleckých aspektů v dětské divadelní práci a zároveň dokládají prostupnost obou sfér (viz Silva Macková, Alena Palarčíková, Zdena Josková nebo Jan Císař).
61
Viz MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole, cit. d.; MACHKOVÁ; Eva.
metodika dramatické výchovy, cit. d.
22
2.1
Vymezení pojmů
V současné době je obtížné vymezit, zda je divadlo hrané dětmi samostatný druh amatérského umění, nebo spadá pod dramatickou výchovu. Syntetický výklad pojmu divadlo hrané dětmi ve smyslu druhu umění najdeme u Pavlovského: „Považujeme za ně taková představení, ve kterých je většina herců, popř. i dalších tvůrců, mladší 15 let. V amatérské sféře toto divadlo většinou patří do funkční oblasti divadla pro děti, v oblasti profesionální je tomu naopak – pokud děti vystupují profesionálně, je to obvykle v divadle určeném pro dospělé publikum.“62 Součástí definice hesla je výčet některých specifických rysů práce s dětským souborem, mezi které patří teprve se vyvíjející psychika dětských herců související s redukovanou emoční zkušeností a vedoucí k tomu, že dětská herecká postava má blízko k typovému herectví. Autoři hesla reflektují schopnost vědomé dětské herecké tvorby, a to u herců od 12 let63 a definují časté způsoby práce s divadelními prvky, tj. využití epického vyprávění a komentářů, omezený počet rozehraných situací (redukce
námětových
a
tematických
rovin
dramatické
předlohy),
zdůrazňování znakové roviny prostřednictvím výtvarných a hudebních prostředků. Část výkladu hesla je věnována historickému kontextu a zmínce o důležitosti všeobecně vzdělávací funkce, na tomto místě již ale odkazují na dramatickou výchovu, čímž naznačují, že se z divadelního pohledu jedná o dvě oddělené oblasti. Jiný pohled nabízí Eva Machková. Explicitně ve svých textech neuvádí, zda považuje dětské divadlo za součást dramatické výchovy, nebo naopak dramatickou výchovu za druh dětského divadla, v Úvodu do studia dramatické výchovy ale naznačila, že se jedná o dvě oddělené oblasti 62
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 70.
63
Srovnej: PALARČÍKOVÁ, Alena. cit. d., s. 11; MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická
výchova, cit. d., s. 169.
23
a upozorňuje na jejich specifičnost v míře využití uměleckých prostředků a v cílech práce: „(…) na rozdíl od jiných činností v rámci dramatické výchovy má dětské (…) divadlo vedle hodnot procesu i hodnotu divadelního produktu. V tom tkví jeho specifičnost (…). Jestliže má být něco předváděno před diváky, musí to být schopno s nimi komunikovat, hráči proto musejí ovládnout jistou míru dovedností a inscenace se musí vyjadřovat
divadelními
prostředky.“64
Machková
vychází
z úvahy,
že dětské divadlo je divadlo provozované školními dětmi, a to většinou v užší či volnější vazbě na školu či jiné školské zařízení. Považuje proto za výstižný termín školní nebo školské divadlo, ale zároveň upozorňuje, že se v českém prostředí nepoužívá, protože navozuje představu netvořivosti a povinnosti. Častější jsou termíny dětské divadlo (nemá vést k záměně s divadlem hraným dospělými pro děti) a divadlo hrané dětmi. Dramatickou výchovu řadí do pedagogicko-výchovné oblasti (zájmové kroužky, ZUŠ, LŠU, kroužky při ZŠ, školní předmět) a podle ní má dvě základní směřování: 1. dramatická výchova jako zájmová činnost, 2. školní dramatická výchova jako samostatný předmět (její postupy mohou sloužit jako dramaticko-výchovné metody uplatňované ve výuce jiných předmětů).65 Sdružení pro tvořivou dramatiku uvádí členění zahrnující i obecně vymezený pojem divadelní práce s dětmi a mládeží (dětské divadlo a dětské loutkové divadlo),66 který by měl patřit k dichotomii, kterou uvádí Machková, jako třetí oblast. Na uvedených přístupech vidíme, že z divadelního a
pohledu
dramatická
(viz
výchova
Pavlovský)
jsou
dvě
různé
divadlo
hrané
oblasti,
dětmi
zatímco
z výchovně-pedagogického pohledu (viz Machková, Sdružení pro tvořivou 64
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit.d., s. 146.
65
Srovnej: Tamtéž, s. 32.
66
Srovnej: SDRUŽENÍ PRO TVOŘIVOU DRAMATIKU. Dramatická výchova [online].
24
dramatiku) je dramatická výchova chápána nejen jako školní vyučovací, ale také jako nadřazený pojem divadlu hranému dětmi nebo mládeží, tj. divadelní činnosti, která nevyužívá primárně pedagogicko-výchovný, ale divadelní přístup. Problematika vymezení přispěla k východisku, že divadlo hrané dětmi chápeme v předkládané práci jako oblast stojící mimo dramatickou výchovu, která je z teoretického hlediska nedostatečně provázaná s divadelními postupy. Na tento jev poukazují už počátky jejího rozvoje v sedmdesátých a osmdesátých letech, jak je popisuje Eva Machková, která uvádí, že v této době byla brána často zjednodušeně jako „jen takové hraní si s dětmi.“67 Fakt, že je dnes dramatická výchova brána jako legitimní obor, způsobilo zavedení výuky předmětu dramatická výchova na vysokých školách. Můžeme také mluvit o odlišných cílech a metodice práce dětského divadla a dramatické výchovy. Zatímco dramatická výchova směřuje explicitně k výchovným vlivům a do značné míry je teoretická, v divadle hraném dětmi explicitně převažuje kreativní proces, jehož cílem je pomocí estetických, uměleckých prostředků vytvořit konečný scénický tvar a předvést jej publiku. Ve své bakalářské diplomové práci jsem využila tvrzení Jana Císaře konstatující, že dramatická výchova je ze své podstaty systémově určená a míří-li do divadla, musí od tohoto integrujícího, systémového určení upustit.68 V tomto smyslu je myšlenková platforma předkládané práce ovlivněná vlastními oborovými východisky, a proto se přikláníme k pohledu na divadlo hrané dětmi, jak jej vymezili Jan Císař a autoři hesla divadlo hrané dětmi v Pavlovského publikaci. Pro přehlednost proto rozlišíme tři hlavní hlediska této problematiky: a) dramatickou výchovu, 67 68
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy, cit. d., s. 8. CÍSAŘ, Jan. Dramatická výchova a divadlo v době pozdní moderny. In FILIPOVÁ,
Aneta. Založení divadla po provozní a umělecké stránce, cit. d., s. 17.
25
b) divadlo pro děti (hrané převážně dospělými, přičemž tuto optiku, zahrnující oblast dětského diváctví, necháme stranou), c) divadlo hrané dětmi (dětské divadlo) ve smyslu divadelně-výchovné činnosti provozované skupinou dětí (tj. přibližně 5-15 let) pod vedením dospělé osoby (herec, režisér, student), která v dětech pomocí divadelních postupů rozvíjí kreativitu, fantazii, kultivuje mluvený projev a směřuje k vytvoření scénického tvaru. V předkládané práci vymezujeme dětské divadlo vůči divadlu hranému dospělými (dospělé divadlo), ve kterém převládá divadelně-estetický, umělecký aspekt. Mluvíme v této souvislosti o pojmech vymezených Evou Machkovou, a to o dětském hráčství a jeho protikladu, uměleckém herectví.69 Machková vychází z myšlenky, že děti věnující se divadlu jsou velmi vnímavé a mají-li navíc talent, jsou schopné pracovat s textem i s hereckým ztvárněním dramatických osob velmi podnětným způsobem, který má potenciál k dalšímu rozvoji k uměleckému herectví. Rozdíl mezi pojmy vysvětluje na základě tzv. vnitřního a vnějšího herectví, kdy dospělý herec dokáže pracovat na rozdíl od dítěte s vnitřní technikou spočívající především v tom, že herec: -
„(…) dovede chápat širokou škálu duševních hnutí lidí,
-
v tomto směru má zásobu poznatků a zkušeností,
-
ví, jak se do výrazu tato hnutí promítají, (…), umí s nimi vědomě pracovat,
-
je schopen hrát bez ohledu na svoje osobní pocity, stresy, nálady a problémy,
-
ovládá tzv. citovou paměť, tj. dovede si zapamatovat, jak vznikaly city, jak probíhaly, jaké měly projevy,
69
Podkladem k vymezení pojmů se stal nepublikovaný text Psychologie dětského herce,
jevištní psychologie a jejich odraz v každodenním životě dítěte, který jsem vypracovala předložila jako doplňující pasáž k bakalářské diplomové práci k přijímacím zkouškám z oboru Divadelní věda na Univerzitě Palackého v Olomouci v roce 2010.
26
-
dovede fixovat svůj výraz tak, aby výkon byl kdykoli opakovatelný ve stejné podobě.“70
Důležité je, že tento soubor dovedností je idealizován a vztažen na talentovaného a kvalitního dospělého herce. Nejzásadnější rozdíly vidíme v prvním a druhém bodě, které spolu souvisí, a které potvrzují Pavlovského vymezení specifik dětského divadla, a to, že dítě nemá ještě tolik citových zkušeností a jejich škála je omezená (úsměv pro radost, mračení pro vztek, pláč pro smutek). Limity citové škály v dětství můžeme vztahovat k dualitě, ve které jsou děti vychovávány, například už pohádkami uplatňujícími princip dobra a zla. Dále je zásadní rozdíl v posledním bodě, kdy u dítěte často vidíme během procesu zkoušení inscenace ve stejné roli částečně nebo zcela odlišný herecký projev. Tento aspekt závisí na věku, talentu, schopnosti učit se, zapamatovat si text a způsob ztvárnění herecké postavy, a na výběru tématu dramatické předlohy, které má být blízké zkušenosti dětského herce. V oblasti amatérského divadla ale ani dospělý nemusí umět uvedené požadavky umělecky využít. Proto se striktně tohoto schematického dělení v oblasti
amatérského
divadla
nedržím
a
nahlížím
tyto
aspekty
mezigeneračně. Výše uvedená problematika vysvětluje, proč v předkládané práci vycházím z pozorování souboru zájmového kroužku a přitom jej porovnávám s dospělým amatérským divadelním souborem. Důvodem je popsaná prostupnost postupů dětského divadla a dramatické výchovy a hybridizace koncepcí souborů, tzn. že ne vše, co nazveme zájmovým kroužkem, spadá jednoznačně svou metodikou a provozem do dramatické výchovy, nebo naopak výlučně do dětského amatérského divadla.71 To je případ 70
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, cit. d., s. 168.
71
Viz pojem Jana Císaře divadelně orientovaná dramatická výchova. (Srovnej: CÍSAŘ,
Jan. Dramatická výchova v době pozdní moderny, cit. d., s. 11.)
27
i sledovaného dětského souboru při DDM, v němž sice vedoucí klade důraz na výchovnou funkci, používá ale divadelní postupy a provázanost se školním zařízením není v metodice explicitně prosazována. Naznačená šíře pojmů poukazuje na interdisciplinární povahu divadelního umění (ne na jeho syntetickou povahu, ale například na provázanost s pedagogikou a psychologickými aspekty). Vymezené pojmy nastiňují rozdíly mezi dětským a dospělým divadlem, odrážejí požadavky na způsob inscenační práce související s psycho-fyziologickým vývojem herce a z uměleckého pohledu jejich obsahy představují možná pojetí divadelní tvorby.
28
3. Fyziologické a psychologické předpoklady herce72 V následující teoreticky zaměřené kapitole stručně vymezíme základní vývojové
psycho-fyziologické
kompetence,
které
ovlivňují
přístupy
k divadelní tvorbě v dětském a dospělém souboru. Na základě vlastního pozorování a zmíněných teoretických prací jsme určili, že k uplatnění principů divadelní tvorby dochází u dětských herců okolo 10 let.73 V dětských souborech se setkáme i s dětmi v předškolním věku, ale protože se u nich jedná teprve o přípravu na tvorbu, řekněme o „předdivadelní“ období, a protože ve sledovaném souboru nebyly zastoupeny, necháme tuto věkovou kategorii stranou. Problematiku vztahujeme na dítě od 10 do 15 let, tj. období prepuberty a dospívání74 a období, kdy dětský herec svůj soubor opouští a pokračuje v dospělém75 (například studentském) amatérském souboru, pokud se chce divadlu dále
72
Podkladem ke kapitole se stal text Psychologie dětského herce, jevištní psychologie
a jejich odraz v každodenním životě dítěte, cit. 69. 73
Viz MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 155;
PALARČÍKOVÁ, Alena. cit.d., s. 11; PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 70. 74
Věkové hranice nejsou pevně dané a jejich stanovení se liší u jednotlivých vědců
(například Wallon, Erikson, Piaget). Jejich nejednotnost je způsobena individuálním vývojem dětí i rozdílným vývojem chlapců a dívek. Pro přehlednost a vzhledem k povaze práce tuto oblast nijak neproblematizuji a vycházím z Wallonova členění 7-12 let a 13-15 let (Srovnej: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 103, 221.), které koresponduje s vymezenými věkovými hranicemi divadla hraného dětmi a s věkem herců sledovaného souboru. 75
Častým pojmem je tzv. mladé divadlo, divadlo mladých dospělých využívající zpravidla
experimentální, studiovou a autorskou tvorbu s uměleckým cílem. Soubory ale nelze rozlišovat jen podle věku jejich členů, ale také podle dramaturgického zaměření a metodiky práce. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d, s. 146, 161.)
29
věnovat. Vidíme tedy přechodovou oblast mezi dětským a dospělým divadlem, které pokračuje v období mladší dospělosti. Dospělost dělíme podle obecné vývojové psychologie na jednotlivé etapy, a to mladší, střední a starší dospělost, přičemž vzhledem k tématu práce se zaměříme na celkový pohled na psycho-fyziologické předpoklady dospělého herce a jednotlivé etapy nebudeme oddělovat. Následující teoretický nástin předpokladů dětského a dospělého herce, se nesnaží podat vyčerpávající přehled psychosomatického vývoje člověka v jednotlivých stádiích, ale naznačit vývoj schopností, které se dotýkají divadelní činnosti, tj. vnímání, paměti, tvořivosti a fantazie. Psycholog Otto Čačka ve své publikaci uvádí, že u stanovené dětské věkové kategorie jde z fyziologického hlediska o neustálé zlepšování motorických schopností a pružnosti pohybů, o zvyšování míry záměrnosti paměti, rozšiřování slovní zásoby a změnu hloubky chápání slov – už přibližně v sedmi, osmi letech je dítě schopné myslet slovně-logicky a začíná si uvědomovat, co slova znamenají, nepoužívá je už jen proto, že je zná, ale užívá je funkčně.76 Tento vývoj souvisí se schopností dětského herce zapamatovat si text, s pomocí vedoucího jej tvůrčím způsobem vyložit, uvažovat o ztvárnění herecké postavy a stylizaci, usilovat o přirozený, věrohodný herecký projev, k čemuž přispívá postupně se vyvíjející řeč a zdokonalování mimického a řečového svalstva. U dětí na prvním stupni ZŠ se někdy vyskytne řečová vada,77 která, jak mohu potvrdit ze zkušenosti z přehlídky Dětská scéna 2011, není překážkou, aby dítě soubor přijal. V divadelním kontextu mluvíme o jevištním pohybu a jevištní řeči, která je specifickým jazykovým projevem a jako jeden z vyjadřovacích prostředků herce je ve většině případů stylizována (rytmus, tempo, intonace, pauzy), důraz je také kladen na výslovnost ve smyslu srozumitelnosti. Zastáváme názor, že u dětí, u kterých už mluvíme 76
Srovnej: ČAČKA, Otto. cit. d., s. 75, 111-23.
77
Srovnej: Tamtéž, s. 99.
30
o divadelní tvorbě, můžeme mluvit také o jevištní řeči, ačkoli nemusí mít srovnatelné kvality jako jevištní řeč dospělého herce. Pozorování ukázalo, že je-li v souboru mladší nebo méně zkušený herec, musí se stylizaci teprve naučit. Analogicky můžeme mluvit o jevištním pohybu, který představuje osvojení si chůze po jevišti, eliminaci otáčení se zády k divákům při promluvě, zacházení s kostýmem a celkovou orientaci v jevištním prostoru.78 Mezigenerační aspekty dětského herectví zakládají vedle uvedených vývojových kompetencí, také tři skupiny dovedností, které vymezila Silva Macková v publikaci Dramatická výchova jako předpoklady k pochopení principů divadelní tvorby dětským hercem: 1. psychosomatické (slovní a mimoslovní komunikace, kultivování hlasového a tělesného projevu jako prostředků vytváření jevištní postavy), 2. sociálně
komunikační
(komunikace,
kooperace,
reflexe
a sebereflexe), 3. herní (schopnost přijímat fiktivní situace, prostor a dramaticky v nich jednat, což představuje dovednostní základ promítající se do tvorby inscenace).79 U sledovaného dětského souboru byly zároveň rozvíjeny všechny tři uvedené skupiny dovedností, prostřednictvím dílčích činností a cvičení různého typu (hlasová, pohybová, improvizační cvičení). Projevil se zároveň fakt, že vedoucí pracovala s těkavou pozorností a soustředěním dětských herců, a proto plnila cvičení při zkouškách funkci udržení pozornosti. U starších dětských herců se tyto dovednosti projevují a v divadelní práci je uplatňováno jejich tvarování, aby stále více sloužily uměleckým záměrům a divadelní tvorbě. Především se třetí skupinou souvisí fantazie 78
Srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 129.
79
Srovnej: MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova, cit.d., s. 11.
31
jako
základní
předpoklad
pro
divadelní
(herní)
jednání,
vnímání
a kreativitu. Podle Čačky zároveň dochází u dítěte postupně k útlumu spontánní dětské fantazie, k čemuž přispívá školní uniformita, přísun hotových odpovědí, zvyšující se sebekontrola a sebekritičnost potlačující spontánnost, expresivitu a tvořivost.80 Cílem vedoucího dětského souboru je proto podněcování fantazie, kreativity a uměleckého názoru dětského herce či tvůrce. Pojem tvořivost představuje „především schopnost bystrých a neobvyklých řešení (…), imaginativní produkce tvořící primární východisko každé tvorby“81 a „je obecně chápána jako taková forma lidské činnosti, která přináší
něco
nového,
originálního
(…)
a
současně
společensky
užitečného.“82 Na tvořivost nahlíží z divadelního hlediska Jan Císař a uvádí, že jedna z jejích podob je zájmová umělecká činnost, tedy amatérské divadlo, a že skrze ni je pak možná tvořivost materiální, tzn. vyjadřování se uměleckými prostředky.83 Z tohoto výkladu pro divadlo vyplývá, že u dětského herce přispívá tvořivost a její uplatnění v divadelní tvorbě ke směřování jeho vývoje jako originálně smýšlející osobnosti a k překračování mechanických, stereotypních postupů, se kterými se každodenně setkává (například mechanické učení ve škole). Čačka dále rozlišuje čtyři základní typy tvořivosti dítěte, které lze určit při pozorování dítěte popisujícího divadelní představení (podobně obrazy nebo film): 1. vypravěč – je u něj patrná variabilita vyjádření, klade důraz na detaily (s ohledem na celou pointu) a závěrečné shrnutí, 2. typ expresivní – klade důraz na prožitek a náladu událostí, postihování vlastností jevů korespondující s psychickými stavy postav, zachycení detailů i celkový popis plný dynamiky,
80
Srovnej: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 119.
81
Tamtéž, s. 129.
82
Tamtéž, s. 243.
83
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d., s. 61.
32
3. typ umělecký – dokáže vnímat dokonalost formy, přizpůsobení záměru, plynulost, používá a vnímá zajímavé stylistické formulace, nápaditost řešení akcí, navazování kontaktů s vnímajícími, 4. typ výtvarný –
má schopnost vnímat a odhalit specifičnost
výtvarného stylu i literárně.84 V divadelním prostředí nacházíme analogie k divadelním profesím: 1. autor, dramatik, 2. herec, 3. režisér, dramaturg, 4. výtvarník, scénograf. Popsaná analýza slouží mimo jiné k odhalení nadání dítěte k určitému divadelnímu odvětví, podle něhož přidělujeme dětským tvůrcům úkoly na jednotlivých složkách inscenace. Z dostupné zhodnocené literatury vyplynulo, že nezřídka děti pomáhají při tvorbě kostýmů, kulis, dramaturgicko-režijní koncepce, výkladu dramatického textu. Tento aspekt je v obecné rovině od dospělého divadla odlišný, ale v amatérském divadle není neobvyklé, že jsou úkoly přidělovány podle toho, kdo má ke které oblasti nadání. S tvořivostí souvisí zobrazování (Čačka ho vztahuje k výtvarné činnosti), které je už po pátém roce dítěte podřízeno vyprávěcímu momentu,85 přičemž děti nejčastěji zobrazují to, co znají a k čemu mají emoční vztah,86 což potvrdilo pozorování v dětském souboru při DDM. Při improvizaci na volné téma bylo v několika případech vybráno téma filmové nebo jinak související s moderní dobou (například nepříjemný cestující s hlasitým
84 85
Podle: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 135. Častými inscenačními formami jsou proto pásma, koláže, mozaiky nebo revue.
(Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 150.) 86
Podle: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 83.
33
mp3 přehrávačem), někteří dětští herci reflektovali i vztahy v rodině (znázornění hádky).87 Postupně dochází k proměně charakteru tvořivosti a mluvíme o tom, že aktuální tvorba je dílem součinnosti imaginativně-emotivních a racionálněkognitivních funkcí duševního dění osobnosti, a že co vznikne na základě fantazie, musí být následně realizováno prostřednictvím racionality,88 což opodstatňuje tvrzení, že dospívající děti jsou schopné podle individuálního nadání uvědomělé tvořit s uměleckým záměrem, nikoli pouze na základě přirozeného jednání nebo napodobování. Období 10-15 let začíná být přechodovou oblastí, kdy dětský herec stále více naplňuje hereckými výkony obsah pojmu umělecké herectví a vzdaluje se dětskému hráčství. Na druhé straně Čačka tvrdí, že mají děti v (pre)pubertě sklony k povrchně černobílému hodnocení,89 což představuje nebezpečí pro prvoplánovou povrchní nápodobu a základ problému stereotypního zobrazování, který zmiňuje u některých nově příchozích studentů herectví Josef Karlík.90 Někteří studenti prvního ročníku podle něj pracují se stereotypy, které se dříve, zpravidla v amatérském divadle, naučili a na úkor toho potlačili svou kreativitu. Z podstaty umělecké, tvůrčí činnosti i z toho, jak byla tvořivost výše definována, je patrné, že úkolem divadla hraného dětmi je vést dětské herce k tomu, aby nacházeli osobité způsoby nahlížení dramatických situací, podněcovat více optik než jen černobílé dichotomie komedie/tragédie, smích/pláč, dobré/špatné. Ideálně je takový člen souboru schopný později navázat na získané základy divadelní tvorby, je schopný rozšiřovat divadelně-umělecké dovednosti a na vštípených základech stavět.
87
Srovnej: FILIPOVÁ, Aneta. Založení divadla po provozní a umělecké stránce, cit. d.,
s. 32. 88
Srovnej: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 244.
89
Tamtéž, s.108.
90
Viz kapitola Herecké metody, techniky a herecká tvorba.
34
Srovnáním
uvedených
teoretických
faktů
s poznatky
z pozorování
dětského souboru, docházíme k závěru, že na projevu dětských herců vymezené věkové kategorie jsou vidět výsledky cílevědomé divadelní průpravy ve smyslu: -
jevištního pohybu, řeči a jednání,
-
motivace
k divadelní
tvorbě,
k tvůrčí
práci
s textem,
s jeho
významovou rovinou a výkladem postav (zpravidla za pomocí improvizace), -
rozvoj uměleckého, divadelního vyjadřování.
Okolo 15 let následují u dospívajícího dítěte největší změny, přestáváme mluvit o dětství, ale současně ještě nemluvíme o dospělosti.91 Například v souboru při pardubické ZUŠ, kde bylo širší věkové rozpětí jeho členů než ve skupině herců při DDM, byly vidět značné rozdíly mezi dítětem z prvního stupně a patnáctiletým člověkem, který „začíná být samostatný, dokáže sám tvořit, projevuje se sebevýchova a požadavky k nezávislosti a individualizaci.“92 Pro divadlo je uplatnitelné, že „dospívající dovede využívat více informací a integrovat je do celkového dojmu, má diferencovanější názory, rozmanitější a přesnější vyjádření, zahrnující i abstraktní kategorie.“93 Můžeme shrnout, že cílem vedení dětského divadla je přispívat k tomu, aby se dětský herec neuchyloval ke stereotypům, aby výše uvedené vlastnosti a vývojové dovednosti sloužily jako předpoklady k dalšímu rozvoji aspektů divadelní tvorby. Základním psycho-fyziologickým rozdílem mezi dítětem a dospělým je fakt, že už nejde o zrání, ale o rozvoj (myšlení,
zkušeností,
přehodnocování postojů).94 Podle Vágnerové si dospělý člověk více uvědomuje mnohoznačnost jevů a věcí i celkový kontext, což zapříčiňuje
91
Srovnej: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 222.
92
Tamtéž.
93
Tamtéž, s. 235.
94
VÁGNEROVÁ, Marie. cit. d., s. 307.
35
větší zkušenostní a emocionální kapacita. Tyto procesy jsou v divadelní tvorbě předpokladem pro schopnost analýzy dramatické předlohy, odhalení nuancí vyznění dramatické situace, pochopení psychologie a tvorby dramatické postavy, cílevědomější práci s vnitřní technikou.95 Vágnerová upozorňuje, že dospělý člověk se stále učí novým znalostem a rozvíjí nové kompetence. Problematické ale je, že si „v průběhu svého života osvojil různé znalosti, naučil se interpretovat a nějak řešit různé situace,“96
což
odkazuje
ke
zmíněným
nežádoucím
stereotypům
v hereckém projevu. Na druhé straně se může jednat o osobitou techniku herce, jehož styl se za roky profesní praxe vyvinul v charakterizující projev herecké osobnosti (viz osobnostní herectví).97 S přibývajícím věkem může mít u dospělého herce vliv proces stárnutí a změny tělesného vzhledu například na proměnu typologie, na výběr a obsazení herce. Jako praktická překážka se může projevit zhoršení paměti, koncentrace a větší únava.
95 96 97
Viz pojem umělecké herectví. VÁGNEROVÁ, Marie. cit.d., s. 411. In PULICAROVÁ, Irena (ed.). Osobnostní herectví a cesta k němu. Praha 2009.
36
4. Vymezení mezigeneračních aspektů Mezigenerační aspekty jsme v úvodu vymezili jednak jako rozdílná specifika inscenačních procesů v uvedených typech souborů, a jednak jako univerzální přístupy uplatnitelné napříč generacemi, projevující se jako podobnosti a rozdíly v jednotlivých fázích inscenačního procesu, které zakládá různá psychofyziologická vývojová úroveň dospělého a dětského herce. Hlavním rozdílem je fakt, že zatímco u dětského herce musíme brát ohled na jeho proměny probíhající v porovnání s dospělým jedincem ve velmi krátkém čase (ke změnám dojde například v průběhu jednoho inscenačního procesu, jedné sezony), u dospělého herce nejsou tolik dynamické a intenzivní, pracujeme s již utvořenou osobností, kterou umělecky tvarujeme a rozvíjíme. V návaznosti na předchozí kapitolu jsou výchozími srovnatelnými mezigeneračními aspekty divadelní tvorby v amatérském divadle snaha o přirozený
herecký projev, o ztvárnění jevištní postavy, celková
schopnost přijmout fiktivní dramatickou situaci a dramaticky jednat s ohledem na využití prostředků vnější a vnitřní herecké techniky, ovládání jevištního pohybu a řeči, práce na výkladu dramatického textu a schopnost celkového uměleckého vyjádření, které nezávisí jen na věku amatérských tvůrců, ale srovnatelně na obecných kategoriích jako je talent, fantazie, tvořivost, spontánnost a invence. Podobně srovnatelným je také cíl amatérského divadla, a sice podpora tvůrců jako originálně smýšlejících jedinců, kteří prostřednictvím inscenace vyjadřují svoje postoje, názory a zájmy.98 V souvislosti
se
sledovaným
tématem
využíváme
obecné
složky
inscenace jako nástroje k analýze inscenačního procesu v dětském divadle s cílem stanovit konkrétní prostupné aspekty a charakteristické
98
Srovnej: CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d., s. 12.
37
rysy umělecké tvorby sledovaných typů divadel. Za fáze inscenačního procesu považujeme: -
prvotní nápad, motivaci inscenovat text, předlohu,
-
vyhledání dramaturgicky vhodného titulu, výklad textu, vytvoření dramaturgicko-režijní koncepce, včetně představy o hereckém obsazení,
-
první
čtení
textu
(čtená
zkouška),
osvojení
textu
a
jeho
zapamatování, -
zkoušení v prostoru,
-
zařazení zvukové a světelné složky,
-
vytvoření výtvarné složky (kostýmy, scénografie, výprava),
-
finální usazení inscenace před premiérou (generální zkouška),
-
první uvedení inscenace před publikem (premiéra),
-
hodnocení inscenace (kritická reflexe).
Pro přehlednost pojmenováváme jednotlivé složky a fáze u dětského i dospělého divadla shodně, čímž předjímáme jejich mezigenerační charakter.99 Srovnatelným rysem u sledovaných souborů byl fakt, že inscenační fáze neprobíhaly odděleně, ale u obou se prolínaly.
99
Publikace pojednávající o dětském divadle se často apriori vymezují vůči jeho
uchopení jako „zmenšené kopie dospělého divadla,“ (Srovnej: JOSKOVÁ, Zdena. cit.d., s. 3.) jedná se ale mnohdy o vymezení proti divadlu profesionálnímu. V případě úvah o prostupnosti dětské a dospělé divadelní tvorby, jde o uznání srovnatelného mezigeneračního aspektu, jímž je autorský, improvizovaný, studiový charakter divadla. (Srovnej: JOSKOVÁ, Zdena. cit.d., s. 1.)
38
5. Popis inscenačního procesu sledovaných souborů
5.1
Žánrové a dramaturgické zařazení vybraných titulů
Divadlo Tramtarie inscenovalo tragikomedii Kdo chce zabít Beatles?100 Žánrově jde o road movie, původně filmový žánr založený především na principu dlouhé cesty skupiny lidí. Dramatická zápletka je vystavěná na příhodách, které se jim během cesty stanou. Autor hry a režisér inscenace Jiří Jelínek je známou osobností současného českého alternativního, improvizovaného divadla, je zakladatelem, hercem, autorem a režisérem královehradeckého nezávislého loutkového Divadla DNO (původně studentské divadlo, jehož poetika se zformovala během působení při tamní LŠU Jesličky), současně spolupracuje s brněnským divadlem Husa na provázku a několik sezon působil v Klicperově divadle v Hradci Králové. Jeho autorská tvorba obsahuje nejčastěji komediální prvky (scénky, skeče, jazykové hry), prvky parodie a s ní spojenou osobitou kritiku současného konzumního způsobu života společnosti a hlavního proudu,
příznačná
je
pro
ni
spontánnost,
dynamičnost,
využití
improvizace, koláže a různých typů loutek. Charakteristické znaky jeho tvorby vytváří autorský rukopis, který se projevoval i v případě inscenování hry Kdo chce zabít Beatles? v Divadle Tramtarie. Vybraný titul spadal do dramaturgické linie současných her českých autorů, žánr komedie je zároveň pro soubor typický (viz inscenace I na Batmana občas padne smutek, Tropical Islands, Tajemný hrad v Karpatech, Terminátor a já). 100
Příloha č. 1 Textová ukázka ze scénáře k divadelní hře Divadla Tramtarie Kdo chce
zabít Beatles?.
39
Tvůrci sledovaného souboru se rozhodli pro předlohu umožňující narativní odbočky (využití metody střihu), složitější vztahovou psychologii, více výkladů jednotlivých postav, a vyžadující například i větší textovou plochu, tj. délku předlohy. Text sloužil jako scénář, na jehož základě se odehrávala na jevišti dramatická akce, ale nesloužil primárně k mravnímu uvědomění herců nebo poučení diváků jako v případě pohádkové předlohy v dětském souboru. Scénář vznikal přímo pro Divadlo Tramtarie s vědomím typu a charakteru divadla, hereckých typů v souboru a cílového diváka (mladší publikum, často vysokoškolští studenti). Sledovaný dětský soubor při DDM inscenoval autorský text Dvě sestry, který napsala pro členy souboru vedoucí Jitka Folbrechtová. Jednalo se o pohádku s klasickou hlavní kontrastní dvojici zlé a hodné sestry, která vznikla uvnitř souboru s vědomím jeho charakteru a možností dětských herců. Hra spěla, typicky pro tento žánr, po vyřešení dramatické zápletky lineárně k mravnímu konci, k vysvobození hodné a k ponaučení zlé sestry. Pohádka
přinesla
typologicky
ustálené
postavy
s přesně
danými
vlastnostmi, jejichž výklad je dán kulturní tradicí a pokud je narušen, je to bráno příznakově (hodný čert, hezká čarodějnice). V tomto případě text sloužil také jako předloha pro dramatickou akci na jevišti a byl zacílen na úzce vymezenou skupinu diváků (rodiče a vrstevníci). Obecně jsou pohádky cestou k upevnění hodnot a inscenují je dospělé i dětské soubory, přičemž zároveň oba typy divadel označujeme za druhově a žánrově univerzální.101 Na příkladu repertoáru jednoho ze zmíněných dětských divadel102 vidíme, že mezi další často inscenované patří tituly, a)
ve kterých jsou dětské postavy (například Bylo nás pět, Pipi dlouhá punčocha),
101
Srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 70.
102
Vycházím z příkladu repertoáru pražského divadla Ty-já-tr [online] a z HEJNA, Josef.
Jak se dělá dětské divadlo. Rozhovor s vedoucí souboru Ty-já-tr Radkou Tesárkovou [online], protože se věnují širokému spektru žánrů dětského divadla.
40
b)
které jsou pro děti primárně určeny (viz pohádky),
c)
jejichž téma je obecně platné, nadčasové (například Kniha džunglí).
Žánrově je rozdělujeme na: a) dramatizace prózy/poezie pro děti (pohádky, dětské knížky), b) dramatizace prózy/poezie pro dospělé, c) autorské hry vzniklé pro potřeby určitého souboru, d) adaptace klasických divadelních her upravených pro potřeby dětského divadla. Luděk Richter ve svém příspěvku z konference o divadle hraném dětmi uvedl, že od devadesátých let zaznamenaly nejvýraznější nástup především nonsensové a absurdní texty Lewise Carrolla, Miloše Macourka, Ivana Martina Jirouse, Jana Vodňanského a dalších. Odůvodňujeme
to
pro
dětské
herce
snadnou
zapamatovatelností
veršovaných děl, které jsou pro ně navíc hravě uchopitelné a vystihují jejich obrazotvorné vnímání, což odkazuje k tezi, že pro dětské divadlo vybíráme slovně (nikoli myšlenkově) jednodušší texty. Čím je předloha svým žánrem, stylistikou nebo tématem dětskému herci bližší, tím snadněji se jej učí, dovede jej analyzovat a následně umělecky ztvárnit. Mladší děti si vybírají k inscenování pohádky a u starších dětí (prepuberta a dále) vrcholí zájem o dobrodružné příběhy, jejichž prostřednictvím často dochází k identifikaci s hlavními hrdiny, obě věkové skupiny zároveň vnímají především děj příběhu a méně si všímají formálních jazykových kvalit.103 Richter zmiňuje, že většinu inscenovaných textů tvoří úpravy literárních předloh pro konkrétní charakter souboru a na základě své účasti na přehlídkách dětského divadla pro představu dodává, že v současnosti (v letech 2000-2008) jsou, vedle původních dramatických textů, převzatých adaptací a autorských dramatických textů členů souboru, nepočetněji inscenovány adaptace literárních předloh, jejichž autory byly členové souboru. K tomuto častému jevu dochází proto, že 103
Srovnej: ČAČKA, Otto. cit.d., s. 136.
41
původní dramatické texty berou vedoucí jako návod k „secvičení“, kdežto adaptace literární předlohy, upravené na základě analýzy možností a schopností tvůrců, umožňuje inscenovat dílo nově a zohlednit specifika souboru,104 což podporuje tvrzení, že dramatické texty vzniklé pro určitý tvůrčí kolektiv jsou zpravidla nepřenositelné. Josková ve své studii o dramaturgii v dětském divadle dodává, že „uvažovat o dramaturgii v divadle hraném dětmi znamená uvažovat o možnostech a mezích (…). Dramaturgie je zde tudíž nejen myšlením o tom, co a o čem mohou děti hrát (…), ale i o tom, jak o tom budou hrát. Obsah sdělení je obdobně jako u divadla autorského neoddělitelně spjat s tvarem sdělení.“105 Přehledem o vývoji dramaturgie a dramatiky v dětském divadle od sedmdesátých do devadesátých let minulého století současně dokládá, že dětem jsou blízké předlohy s komickými, ironickými náměty (Sekorova Kronika města Kocourkova, pohádky Františka Nepila nebo básně Pavla Šruta) umožňující, aby se dětští herci stylizovali do postav a situací, které by jim při realistickém pojetí byly obtížně dostupné.106 Sledování vybraných předloh na přehlídce Dětská scéna 2011 doložilo, že jednoduchý, nenáročný text nemusí na jevišti vyznít banálně, černobíle nebo povrchně (například představení ZŠ Rousínov, adaptace pohádkové prózy Miloše Macourka Sedmá hlava), a že naopak mnohovrstevnatý text představuje riziko přecenění uměleckých sil souboru, jak dokládá také hodnotící
reflexe
Evy
Machkové
v Deníku
Dětské
scény
2004
o dramatizaci Letopisů Narnie (C. S. Lewis) brněnského dětského divadelního souboru Brnkadla: „Potíž je v tom, že ač je knížka poměrně tenká, je to dílo mnohovrstevnaté, a i když lze vypustit některé epizody, je na škodu věci, jestliže se nedá dost prostoru – jak se zde stalo – vztahům
104
Srovnej: RICHTER, Luděk. Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech, cit. d.,
s. 24. 105
JOSKOVÁ Zdena. cit.d., s. 1.
106
Srovnej: Tamtéž, s. 3.
42
a charakterům čtyř sourozenců, když není dost času a možná ani sil na dobudování všech situací (…). (…) to, co nabízí Lewis, zůstalo z velké části nenaplněno a je otázka, zda to je vůbec naplnitelné prostředky dětského (a možná jakéhokoliv) divadla.“107 Citát potvrzuje, že záleží na schopnostech vedení souboru a otevírá problematiku zvážení tvůrčích možností vedoucího i celého tvůrčího kolektivu s ohledem na výběr titulu. Aktuálně je v současném dětském divadle vznesen požadavek, aby si inscenátoři kladli složitější úkoly, věnovali dostatečný čas hledání předlohy, přípravě inscenace, a aby si uvědomovali potřebu střízlivé sebereflexe,108
což
je
opět
obecně
platné
pravidlo
přenositelné
z dospělého divadla na dětské a naopak. Závěrem shrňme, že u obou sledovaných typů souborů byly žánry inscenovaných předloh navzájem prostupné, z hlediska dramaturgického zařazení textů postupovaly soubory srovnatelně, přičemž se projevily popsané znaky autorského divadla. Z tvrzení vyplývá závěr, že nalezení či vytvoření dramatického textu v rámci směřování souboru označujeme, bez ohledu na žánr či druh předlohy, za mezigeneračně srovnatelnou dramaturgickou práci.
107
MACHKOVÁ, Eva. Pohled nezávislé recenzentky. Deník Dětské scény, 2004, č. 3,
s. 44. 108
Srovnej: Tamtéž.
43
5.2 Dramaturgický výběr a příprava textu Richter k tématu dramaturgie v dětském divadle říká, že text vybíráme především z hlediska vhodnosti tématu, a dodává, že ne vždy se podaří vybrat vhodnou předlohu.109 Zatímco u dospělého divadla je častějším problematickým jevem inscenační uchopení předlohy, v dětském divadle je, s ohledem na specifika dětského herce, stěžejní její výběr. Můžeme vymezit čtyři stupně výběru textu, které bereme v úvahu v divadle hraném dětmi, ale v kontextu dospělého amatérského divadla jsou považovány za běžný, standardní postup: 1. volíme text, kterému herci myšlenkově i slovně rozumí, 2. jehož téma se jich dotýká a zajímá je, 3. jehož motivy a situace mají herci a tvůrci vnitřně zpracovány, vytváří si nad nimi jistý nadhled a odstup, což můžeme označit jako základ pro uměleckou tvorbu (například práci s nadsázkou), 4. herci téma uchopí tak, aby nevyznělo povrchně a výkony jako pouhé „přednesení“ textu, vybírají, jaké motivy jsou pro inscenaci nosné a co dokáží pomocí prostředků herecké tvorby ztvárnit a sdělit divákovi.110 S ohledem na zmíněnou univerzálnost druhů a žánrů dětského divadla v předchozí kapitole se zároveň nabízí otázka zpřesňujících kritérií dramaturgického výběru předlohy, která stanovujeme následovně: a) možnost jeho zkrácení, b) možnost vynechání scén vzhledem k technické náročnosti na výpravu inscenace, c) možnost úpravy námětu s ohledem na konkrétní skupinu herců,
109 110
RICHTER, Luděk. Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech, cit. d., s. 25. Srovnej: Tamtéž; podobně také: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické
výchovy, cit. d., s. 124-127.
44
d) vhodnost námětu (nevhodná jsou sociálně či kulturně sporná témata, sexuálně orientované náměty), e) věk členů souboru, f) schopnosti členů souboru, g) příležitost uvedení (přehlídka, festival, představení pro vrstevníky a rodiče, pro širokou veřejnost), h) cílový divák (rodič, vrstevník, odborná porota, festivalové publikum, běžná veřejnost). Do přehledu nezařazujeme náročnost nebo obtížnost textu, protože je toto kritérium sporné a záleží na míře umělecké invence vedoucího (režiséra). Častým důvodem úprav původní předlohy v dětském divadle je nutnost omezení velkého počtu scén (jedná-li se například o adaptaci dramatické hry) v případě, že si divadlo nemůže z různých důvodů dovolit složitou scénografii. Dalším důvodem je zpracování pouze některých témat (nebo jednoho hlavního tématu) vybraných z mnohoznačné, polytematické předlohy,
odkazující
k častému
tvrzení,
že
je
dětské
divadlo
zjednodušující. Režisér s dramaturgem v dospělém divadle postupují shodně, ale označujeme to za umělecký záměr, pojmenováváme shodný jev různými pojmy, a proto můžeme i přesto v některých případech označit zjednodušování v dětském divadle uměleckým záměrem, přičemž záleží na koncepci a východiscích vedoucího. Při dramaturgickém výběru a úpravě textu považujeme, na základě Richterova tvrzení, že v inscenacích dětského divadla zůstávají často „nepostřehnuty determinace,
základní klíčové
danosti
body
předlohy:
z hlediska
dějová
fakta,
dramatického,
žánrové
divadelního,
technického (…), bez jejichž naplnění ztrácí předloha smysl,“111 za nejproblematičtější uměleckou srozumitelnost ve smyslu zřetelného určení hlavních a vedlejších postav, motivací jejich dramatického jednání, vyznění dramatické zápletky, hlavních a vedlejších témat a motivů. 111
RICHTER, Luděk. Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech, cit. d., s. 25.
45
Její příčinou je „neujasněné téma nebo problémy se schopností (…) režijně akcentovat tematicky důležité motivy a situace.“112 Dramaturgyně a lektorka dětského divadla Eva Keroušová zmiňuje v Deníku dětské scény 2011 častý jev divadla hraného dětmi blízký problematice umělecké srozumitelnosti, a to tzv. neurčitost, čímž myslí nečitelné divadelní významy vzniklé ze spontánní improvizace více podložené emocemi než cílevědomým
směřováním
dramaturgických
rozhodnutí
a
režijně-
dramaturgického záměru.113 Následně můžeme vymezit dvě základní kombinace rozhodnutí režiséra při výběru předlohy, a to jednak zvolení jednoznačného textu za cenu jeho povrchnosti, nebo jeho povýšení na kvalitní mnohovrstevnatou inscenaci, a jednak na druhé straně zvolení polytematického
textu
s vědomím
náročné
analýzy
a
nebezpečí
prvoplánového a povrchního výsledku. Z toho vyplývá, že amatérské divadlo (zejména dětské) využívá složitější texty pro inscenace, na jejichž přípravu má soubor delší časové období, a může na nich například pracovat celou sezonu. Naopak jednodušší předlohu volí v případě časové tísně nebo ji využije pro krátké herecké výstupy v rámci jednotlivých zkoušek, jak doložila praxe sledovaného dětského souboru. Vidíme, že popsané jevy můžeme vztáhnout na amatérské divadlo obecně, a uvedená tvrzení dokazují, že režie a dramaturgie jsou stěžejními,
mezigeneračně
uplatnitelnými
složkami
inscenace,
odůvodňujícími mimo jiné, proč si soubor titul vybral, proč jej hraje, co je v inscenaci z původní předlohy nejdůležitější linií a co má divákovi hra sdělit. Ve sledovaném dospělém divadle byla z výše uvedených kritérií výběru textu uplatněna možnost jeho krácení, uvažování o cílovém divákovi a o schopnostech členů souboru, konkrétně ve smyslu obsazení rolí 112 113
Tamtéž. Srovnej: KEROUŠOVÁ, Eva: Recenze lektorského sboru k představením čtvrtého
bloku: Vlčí bouda. Deník Dětské scény, 2011, č. 5, s. 113.
46
s ohledem na dostatek herců a hereckých typů. Obecně má výběr v dospělém divadle reflektovaného typu na starost zpravidla dramaturg a/nebo režisér, u autorských divadel se na výběru podílejí i herci. Text vybírají podle dramaturgické linie a typu divadla, cílového diváka, náročnosti předlohy na obsazení rolí nebo podle toho, jestli už divadlo podobný titul v sezoně uvádí. V dětském divadle probíhá volba analogicky, jak dokládá citát Miroslava Slavíka: „Podstatnou roli při volbě námětu k inscenování hraje kontext programu a zaměření kolektivu (…),“114 v podstatě dramaturgická linie a typ divadla. V Divadle Tramtarie se rozhodli pro autorský vrstevnatý text nedodržující zásadu tří jednot (místa, času a děje), využívající časovou smyčku, nechronologické vyprávění a princip filmového střihu, ve kterém je prostor pro kontextové narážky a složitější vztahovou strukturu. Vybrali jej na základě diskuze režiséra s dramaturgem a herci souboru: „(...) A tak jsme se dohodli, že (…) bude mít v Tramtarii premiéru adaptace nějakého slavného románu. A já jsem navrhoval Frankensteina a oni říkali, máme Terminátora. A já jsem navrhoval Pufy, zabíječka upírů a oni říkali, máme Tajemný hrad v Karpatech. A já jsem navrhoval… a oni říkali…. Ale dobré bylo to, že jsme se shodli na tom, že by to nemělo být „divadlo“, a tak jsme se časem dobrali k road movie.“115 Režisér Jiří Jelínek vyšel v textu explicitně z témat každodenního dění stylizovaných do komických, střihově řazených příhod, které jsou dobře uchopitelné i v dětském divadle, protože střídání krátkých vtipných scén koresponduje s dětským způsobem myšlení a hravostí, pomáhající zároveň udržet dynamiku proměny jednotlivých situací. Tvůrci sledovaného dětského souboru se rozhodli inscenovat pohádkový žánr, jednalo se o autorský dramatický text s pohádkovými prvky a motivy, 114 115
SLAVÍK, Miroslav. cit.d., s. 12. Citace Jiřího Jelínka uvedená v textu Geneze inscenace - od textu k jevištní
interpretaci, cit. 36, s. 4.
47
jehož základem je tradiční nadčasový archetyp – dualita dobra a zla. Zvolili jednodušší a kratší předlohu, u níž byl kladen menší nárok na dramaturgický výklad vzhledem k dodržení zásady tří jednot, typologickým postavám, zápletce způsobené nadpřirozenou silou a rozuzlení s mravním poučením. Vedoucí z dramaturgicko-režijního hlediska nadčasová témata neaktualizovala, nechala příběhu příznačné bezčasí a další pohádkové atributy (místem dění je mimo jiné kouzelný les). Příprava textu začala v obou sledovaných typech divadla shodnou fází, a to počátečním seznámením s předlohou. Dospělý soubor měl v rámci jedné zkoušky na inscenační práci více času, například čtená zkouška nebyla příliš časově ohraničená, cílem bylo pochopení režijního záměru a výkladu scénáře, zatímco v dětském divadle měli vymezenou jednu hodinu týdně – přípravě, čtení a prvotnímu rozboru věnovali dvě zkoušky, do kterých byly zařazeny i další činnosti pro udržení těkavé pozornosti dětských herců. Režisér a vedoucí přistupovali k hercům v této fázi inscenačního procesu srovnatelně, nesnažili se jim nutit své výklady a nechali jim prostor pro vlastní invenci: „Režisér zasahuje do čtení méně než na první čtené zkoušce a sám říká, že režírovat bude později, nechává herce, aby pracovali s textem podle přirozeného hereckého uchopení. Je zde prostor pro vznik nových poloh postavy, které například režisér sám neuvažoval (…).“116 Oba nejprve hercům celou hru přečetli a v průběhu je seznámili s podstatnými rysy textu prostřednictvím vysvětlujících komentářů, jak dokládá záznam z pozorování o způsobu přípravy inscenace v Divadle Tramtarie: „(…) v pasážích, kde je potřeba „dourčit“ situaci nebo postavy režisér text komentuje (např. jak by měla být postava zahraná, režijní poznámky, nápady ke svícení, k hudbě apod.). V průběhu
celé
zkoušky
přibližuje
stále
více
charaktery
postav
a popřípadě jejich vývoj, což souvisí i s hledáním správného hereckého
116
Vlastní citace z textu Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci, cit. 36, s. 7.
48
stylu, který by odpovídal koncepci (...),“117 konkrétně přiblížil podstatné vlastnosti jednotlivých postav takto: „Pavel – hrdina příběhu, na něm je prototyp vlastností všech postav (zoufalci, trochu hloupí) vidět nejvíc; Šimon – kreativec bez předsudků, frontman kapely; Tereza – je ráda, že kapela vůbec je, protože pak není obyčejná, proto se snaží ji udržet, postupuje tím na svém vnitřním žebříčku; Adéla – podobná s Terezou (nakonec vyzní ale trochu „jednodušeji“).“118 Ve sledovaném dětském souboru následovala po úvodních stručných poznámkách vedoucí podobná rozborová diskuze nad dějem a hlavním tématem hry, nad jednáním postav a jejich motivací. Vzhledem k tomu, že se jednalo o žánr pohádky, dětským hercům blízký a známý, nechala je, aby samy našly výklad postavy, převedly jej do herecké promluvy a vytvořily postavu, která nese rysy dramatické osoby. Mezi specifika této inscenační fáze v divadle hraném dětmi patřilo jednak zohledňování věku herce vzhledem k vhodnosti námětu a tématu hry, jednak zvolení jednoduššího textu, jehož příběhu dětští herci rozumějí a dokáží je analyzovat. Porovnáním tvůrčích úkolů Jiřího Jelínka s úkoly vedoucí dětského souboru Jitky Fobrechtové, jsme došli ke zjištění, že jejich popisovaná inscenační práce byla srovnatelná, na jehož základě můžeme stanovit srovnatelné mezigenerační aspekty přípravy a výběru textu, a sice: -
vycházíme z možností souborů (schopností herců, hereckých typů, korespondence s dramaturgickou linií),
-
na výběru se podílí celý soubor, předlohu vybíráme podle předem stanovených kritérií, přičemž se projevuje žánrová a druhová prostupnost (inscenovat pohádku a komedii lze v obou typech souborů),
117
Tamtéž, s. 6.
118
Tamtéž, s. 7.
49
-
inscenační příprava
textu
začíná
čtenou
zkouškou,
režisér
a vedoucí jsou impulsem k inscenační tvorbě a na základě celkové režijní koncepce syntetizují jednotlivé složky inscenace. Výběr textu, jeho výklad a inscenační uchopení zároveň ukázaly na uměleckou kvalitu a úroveň schopností režiséra a vedoucí, které byly u sledovaného dospělého souboru vyšší a způsob práce s divadelními prvky více invenční. Z hlediska popisované problematiky se jedná o schopnost zvážit vlastní režisérské dovednosti, o umění sebeanalýzy a sebereflexe, a proto můžeme mluvit o obecné platnosti, o aspektech, které jsou mezigeneračně srovnatelné.
50
5.3 Práce s textem a jeho osvojení Práce s textem začala u obou sledovaných souborů čtenou zkouškou představující počáteční fázi geneze inscenace. Tvůrci Divadla Tramtarie nepovažovali zvolenou předlohu z povahy autorské tvorby za definitivně ukončenou a původní verzi několik prvních zkoušek konkretizovali podle dramaturgicko-režijního záměru ve smyslu významového posunu některých scénických pasáží nebo dopsání replik, které vznikly improvizací a ukázaly se jako funkční. Herci spolupracovali s režisérem na rozboru textu, vedli s ním diskuzi nad jednotlivými dramatickými osobami, motivacemi jejich jednání a společně připravovali koncepci jednotlivých hereckých postav. Výsledkem bylo mimo jiné zapamatování některých replik, které přispělo k tomu, že se od třetí zkoušky herci přesunuli tzv. na prostor, přičemž měli scénáře na jevišti ještě u sebe pro případ zapomenutí textu nebo potřeby zaznamenat doplňující pokyny režiséra k hereckému projevu. Další fáze představovala rozvíjení
významotvorných
prvků
jednotlivých
dramatických
scén,
dramatického jednání a utváření jevištní postavy, což označujeme jako hereckou tvorbu a práci, do níž zasahuje režisér. Vedoucí sledovaného dětského souboru nepředpokládala, že se bude text dramatické předlohy zásadně měnit, jelikož hru psala se znalostí technických možností divadelního zázemí a schopností herců. Stejně jako v Divadle Tramtarie vedl dětský soubor rozborovou diskuzi, při které vedoucí netrvala na správnosti svého výkladu, nechala dětským hercům prostor pro vlastní pochopení předlohy a motivovala je, aby přemýšleli o dramatických osobách. Vzhledem k tomu, že se nejednalo o příliš dlouhý text a opakovaly se v něm sborové pasáže (například veršované zaklínání v lese), herci už na konci zkoušky uměli zpaměti kratší repliky a věděli, na které promluvy reagují. Bylo patrné, že čím lépe text chápou a znají, tím více se vžívají do postav a roli ztvárňují s ohledem na
51
pokračující zkušební proces přesvědčivěji než na jeho začátku. „V divadle přirozenost navíc znamená jedno z kritérií pro hodnocení kvality inscenace. Často je těžké děti naučit, jak přirozeně přednést napsaný text, protože mají tendence k jeho čtení tak, jak jsou zvyklí ze školy. Je proto důležité apelovat co nejvíce na včasné naučení textu nazpaměť, aby si děti mohly s textem už „jen hrát,“ tzn. ve spolupráci s vedoucím souboru jej pochopit, udělat si poznámky k jeho interpretaci apod. (…) Pokud pak dítě nebude myslet na to, „jak to v tom textu bylo,“ může se lépe soustředit na to, jak jej předvést a pokud si bude jisté tím, že nezapomene, bude projev působit uvolněněji.“119 „Nacvičení“ je v tomto případě na škodu: „(…) z takového představení divák cítí nepřirozenost, naučenost a vyumělkovanost „cvičených opiček“. Nejdůležitější ovšem je, že dětští aktéři – i když je může tato práce bavit – nezískávají žádný významný přínos.“120 Ačkoli jsou uvedené poznámky spíše metodického charakteru, dokládáme jimi požadavek autentičnosti a přirozenosti hereckého projevu, který je ve sledovaných souborech mezigenereračním cílem a aspektem. Částečný rozdíl se projevil v přístupu sledovaných souborů ke skladbě zkoušek „u stolu“ a „na prostoru“, protože v dětském divadle bylo čtení kvůli soustředění a pozornosti prokládáno dalšími dílčími činnostmi jako cvičení na uvolnění, dechová a hlasová cvičení, zpěv nebo krátké improvizace. V Divadle Tramtarie se režisér téměř při každé zkoušce vracel k technice hlasu herců, nikoli ve smyslu hlasových cvičení, ale ve smyslu vyznění na větším a jinak akusticky řešeném prostoru než byla zkušebna, což dokládá, že náplň zkoušek zde neměla výchovný charakter, srovnatelně jejich obsah nepředstavovala jen inscenační práce, ale také prostor pro odpočinek a občerstvení, přičemž aktivity dospělého souboru nebyly zařazeny metodicky, ale tvořily spontánní a přirozenou 119
Vlastní citace z textu Psychologie dětského herce, jevištní psychologie a jejich odraz
v každodenním životě dítěte, cit. 69, s. 3. 120
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, cit. d., s. 167.
52
součást zkušebního procesu, což můžeme zobecnit na potřeby udržení soustředěnosti, pozornosti herce a eliminace jeho únavy, která jsou mezigeneračně srovnatelným aspektem. Rozdílem byly obecné psycho-fyziologické předpoklady k osvojení textu, a to především paměťová a zkušenostní kapacita. Vycházíme ze specifika vymezujícího, že dětští herci se při vytváření dramatického jednání často s různými situacemi, emocemi nebo projevy jednání setkávají poprvé v životě, které vede k tvrzení, že jsou kladeny větší nároky na paměťovou flexibilitu u dospělého herce než u herce dětského, což potvrdil i výběr jednodušší a kratší předlohy ve sledovaném dětském souboru. Na základě pozorování stanovujeme srovnatelné rysy, které nesla inscenační fáze práce s textem a jeho osvojení v průběhu první čtené zkoušky a první zkoušky na prostoru. Oba soubory zařadily diskuzi nad textem sloužící mimo jiné jako snazší způsob osvojení jednotlivých replik, než je mechanické učení, a současně napomáhající k dosažení přirozenosti hereckého projevu. Srovnatelně představili režisér i vedoucí hercům svůj záměr, ale zejména na čtené zkoušce příliš nezasahovali a nechali projevit tvůrčí hereckou invenci a kreativitu. Ve sledovaném dospělém divadle se text předlohy v průběhu inscenačního procesu proměňoval, přičemž úpravy textu byly uvažovány v umělecké i praktické rovině, zatímco v dětském divadle byl brán od začátku inscenačního procesu jako definitivní. Na základě závěrů z pozorování můžeme tvrdit, že
princip
práce
s textem
a
jeho
osvojení
jsou
srovnatelným
mezigeneračním aspektem.
53
5.4 Režijní práce s herci během inscenačního procesu (režijní metody, výběr herců)121 Společným východiskem sledovaných souborů byl fakt, že se jednalo o autorské divadlo, za celkový konečný tvar inscenace byl ale v obou případech zodpovědný režisér a vedoucí
(viz
dramaturgicko-režijní
koncepce, hodnocení inscenace). V předkládané práci vycházíme z chápání režiséra jako ekvivalentu k vedoucímu dětského divadelního souboru. V Základních pojmech divadla: Teatrologickém slovníku je upozorněno, že v dětském divadle spíše než o režii mluvíme o tvarování.122 Rozlišování těchto pojmů můžeme chápat jako terminologické upřesnění a poukázání na specifika režijního procesu v dětském divadle, ale ne jako požadavek vyloučení dospělých režijních postupů, a proto i v tomto případě můžeme používat pojem režie. Zdena Josková ve své studii považuje za podstatu rozdílu mezi režisérem a režírujícím vedoucím tezi Miroslava Slavíka, že vedoucí sleduje vývoj jednotlivců i celého kolektivu, má „porozumět každému hnutí mysli, každé změně v rezonanci skupiny.“123 Tvrzení ale nemůžeme považovat za postačující podmínku, protože, jak ukázalo pozorování dospělého souboru, i režisér vnímá nálady jednotlivců a vzájemné vztahy s cílem spoluvytvářet pozitivní tvůrčí atmosféru. V Divadle Tramtarie přistupoval režisér Jiří Jelínek k hercům, se kterými dříve nikdy nespolupracoval. Jeho režijní metodou byla autorská spolupráce a improvizace, představující jedny z popsaných rysů Jelínkovy poetiky a dokládající, že jeho tvorba spadá do linie současného improvizovaného divadla. Na jejich základě tvůrci docházeli v průběhu 121
Podkladem ke kapitole se stal text Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci,
cit. 36. 122
Srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit. d., s. 70.
123
SLAVÍK, Miroslav, cit. d., s. 12 In JOSKOVÁ, Zdena. cit.d., s. 1
54
zkoušek až k jakémusi brainstormingu: „(...) mám rád, když představení nejsou napsaná. Takže jsem sice donesl scénář, ale nejmíň čtvrtina je iniciace herců (...). Objevují se tam místa, která jsou na hraně improvizace. Spoustu nápadů přinesli herci a většinou byly lepší než režisérovy.“124 Celkový způsob režijního vedení odpovídal principu autorské tvorby, tj. procesu postupného obměňování, upřesňování tématu a celého scénického tvaru. Jedním z prvních režijních rozhodnutí byl výběr herců, při němž se projevil amatérský charakter Divadla Tramtarie ve smyslu dobrovolnosti členství v souboru – herci jsou studenti nebo mají svá civilní povolání, vzhledem k tomu mají omezené časové možnosti, což mimo jiné zapříčinilo, že režisér neměl dostatek vhodných hereckých typů pro mužské role. Následující citát dokládá způsob výběru herců režisérem Jiřím Jelínkem: „Jel jsem se podívat na představení do Tramtarie, abych si vybral herce. Jenomže ten, co hrál hlavní roli už tou dobou věděl, že bude studovat na DAMU, a ten kluk, co hrál druhou hlavní roli, už věděl, že se odstěhuje do Brna, a ten kluk, co hrál třetí hlavní roli, věděl, že bude maturovat. A tak mě Vláďa (umělecký šéf a dramaturg Vladislav Kracík – pozn. A.F.) telefonoval a posílal fotky a vybírali jsme, kdo v tom bude hrát. A pak jsme vybrali a začali zkoušet.“125 Režisér vybral herce s ohledem na svůj režijní (autorský) záměr a jejich nedostatek vyřešil obsazením hlavních rolí profesionálními herci z Moravského divadla Olomouc, přičemž nekladl důraz na úroveň hereckých schopností jednotlivců, ale na typologii odpovídající jeho představě o vzhledu dramatické osoby. „Amatérské divadlo často pracuje s typy,“126 protože „fyzická podoba herců sama
124
Citace Jiřího Jelínka v textu Geneze inscenace – od textu k jevištní interpretaci, cit.
36, s. 7. 125
Citace Jiřího Jelínka. Tamtéž, s. 6.
126
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d., s. 51
55
o sobě dovede a dovolí realizovat určité významy.“127 Jelínek herce obsadil do jednotlivých rolí v rámci první čtené zkoušky. V závislosti na jejím vývoji a na základě hereckých kvalit ve smyslu interpretačních a modulačních vlastností, barvy hlasu a celkové fyziologie si představitelé dvou hlavních mužských postav své role nejprve proměnili s cílem stanovit definitivní herecké obsazení. Režisér sledoval, jak herci pracují s textem, zda mu významově rozumějí, dokáží odhalit pointu své repliky a celé jevištní situace, kladl důraz na náležité využití dynamiky hlasu, kadence, důrazů, upozorňoval herce na správnou, nebo špatnou intonaci. Jeho cílem bylo, aby herecké ztvárnění postav co nejvíce odpovídalo tragikomické atmosféře hry, a proto mimo jiné několikrát využil v inscenaci přejímání hlasu jedné postavy od druhé, tedy zopakování jiné (nebo stejné) repliky se shodnou intonací s cílem vytvořit pomocí hlasu významotvorný, komický prvek. Při zkouškách na prostoru ve spolupráci s dramaturgem tvaroval mizanscénu – především odchody a příchody herců, jejich vzájemné rozmístění s ohledem na celkový jevištní prostor a jeho možnosti. Postupně požadoval tzv. vyčistění textu a v návaznosti na to i scén, které již splňovaly režijní záměr. Zároveň platilo, že pokud v průběhu inscenačního procesu byla určitá část inscenace tzv. usazená, pak už se příliš neměnila. Na výtvarné koncepci režisér spolupracoval se scénografkou (studentkou scénografie), na hudební a zvukové složce s muzikantem (majitelem obchodu s hudebninami, členem amatérské hudební skupiny). Podobně jako hercům dal těmto spolutvůrcům nejprve prostor pro vlastní tvorbu a invenci a později společně vedli diskuzi nad jejich koncepčními návrhy. V dětském divadle pracovala vedoucí s vlastním hereckým souborem a jednotlivé herce znala, což odpovídá Slavíkovu požadavku znalosti individualit a vztahů ve skupině. Vedoucí ve smyslu režisérky uplatňovala při vzniku inscenace divadelní postupy odpovídající obecně vymezeným 127
Tamtéž.
56
činnostem režiséra, tj. stanovení režijního záměru, dramaturgicko-režijní úprava
předlohy,
výběr
herců,
tvarování
hereckého
hlasového
i pohybového projevu, vytvoření výtvarné a hudební koncepce, práce s mizanscénou. V průběhu inscenačního procesu se projevila specifičnost divadla hraného dětmi, a to, že práce se souborem byla explicitně vázána na psychologické aspekty a byl kladen důraz na individuální a citlivý přístup vedoucího. Dětský soubor využil improvizaci mimo jiné ve smyslu tzv. motivační hry na začátku setkání, která dětské herce podněcovala k přemýšlení nad možnými způsoby řešení určité popsané dramatické situace, ukazovala možnosti ztvárnění stejného námětu různými herci, které současně nechala vedoucí rozehrávat jednotlivé scény, společně vedli diskuzi o tématech a uvažovali vhodné umělecké prostředky k vyjádření záměru, což vedlo k obohacení inscenačního procesu o nové nápady. Vedoucí rozhodovala o hranicích mezi tím, kdy ještě nechala dětské herce volně tvořit, a kdy do spontánního hereckého projevu zasáhla a začala jej režírovat. Rozhodovala současně o hranicích mezi mechanickým opakováním
„toho
samého“
bez
interpretačního
posunu
a
mezi
necílevědomou improvizační anarchií. V případě, že jednotlivé části inscenace naplnily režijní záměr a soubor je označil za hotové, věnoval se jejich opakování a ustalování, i když si musíme uvědomit, jak upozorňuje Macková, že dětská inscenace často podléhá, s ohledem na momentální nálady dětských herců nebo reakce diváků, bezprostředním proměnám.128 Pro vytvoření konečného jevištního tvaru soubor spojil scény nastudované během předchozích zkoušek a následně sehrál celé představení. Situace
vedoucí
nespolupracovala
dětského ani
divadla
s dramaturgem,
byla
složitější
scénografem,
v tom,
že
kostýmním
výtvarníkem nebo skladatelem, se kterými by diskutovala svůj výklad a záměr. Na druhou stranu jednodušší, než v dospělém divadle, byla 128
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova, cit. d., s. 165.
57
vybraná předloha a její žánr. Vedoucí nevynechala hledání inscenačního klíče ani stanovení dramaturgicko-režijního záměru, i když s ohledem na žánr předlohy nešlo o zásadní umělecky tvůrčí inovaci. Inscenace nevznikala jen na základě laického divadelního entusiasmu, ani neměla primárně pouze výchovnou funkci, ale směřovala k využití postupů režijního vedení. Z toho vyplývá, že pokud divadlo hrané dětmi směřuje k umělecké, divadelní funkci, jsou režijní postupy amatérského divadla ve své obecné rovině zachovány. Výběr herců probíhal ve sledovaném dětském souboru na základě úrovně jejich schopností. Ve srovnání s Divadlem Tramtarie byl důraz kladen více na herecké schopnosti, méně bylo uplatňováno typologické hledisko a současně dramatická předloha měla více hierarchizované hlavní a
vedlejší
postavy
(například
vedlejší
role
čarodějnic
nebo
personifikovaných hub v lese). Vedoucí se snažila, aby každé dítě v inscenaci hrálo a mohlo vystoupit při představení, a proto využila i tzv. živé kulisy, tj. herce ztvárňující stromy v lese, což představuje jeden z výchovných aspektů sledovaného dětského divadla. Hlavní role hodné a zlé sestry získaly dvě nejlepší dětské herečky souboru, přičemž představitelka role hodné sestry byla drobnější postavy než její herecká partnerka a obsazení tímto odpovídalo také z hlediska typového. Srovnáme-li genderové rozložení souborů, převažovaly v dětském divadle dívky,129 přičemž měl tento jev vliv na děj dramatické předlohy, kdy vedoucí psala text se znalostí hereckého složení svého souboru, a proto například nezařadila chlapeckou postavu zachránce, vysvoboditele, který je jedním z typických pohádkových motivů. Nedostatek herců v dětském souboru můžeme obecně vyřešit obsazením vedoucí do jedné z rolí, což je problematické, protože zatímco v dospělém divadle je „hrající režisér“ 129
Tato skutečnost dokládá zmiňovaný jev dětského divadla, a to, že se o hraní divadla
zajímají více dívky než chlapci. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 175.)
58
častým jevem, v dětském divadle působí zpravidla příznakově.130 Další možností je obsazení dívek do chlapeckých rolí, není to ale možné vždy a záleží na předloze a jejím celkovém výkladu. Závěrem kapitoly shrnujeme specifika a srovnatelné aspekty divadla hraného dětmi vztažené na oblast režijních metod a výběru herců. V celkovém způsobu inscenační a režijní práce dětského souboru se projevila dvojí prostupnost, a to jednak divadla a výchovy, a jednak dospělého a dětského divadla. Na základě tohoto zjištění a vzhledem ke stanoveným divadelním východiskům předkládané práce tvrdíme, že pro dětské amatérské divadlo je ve smyslu rozvoje divadelního cítění dětských herců a tvůrců přínosné, když soubor vede praktik ztělesňující spojení principů tvorby dětského a dospělého divadla, který členy souboru s ohledem na věk herecky vychovává, seznamuje s inscenačními složkami a fázemi inscenačního procesu a umožňuje dětskému herci získat zkušenost s „opravdovým“ divadlem. Na základě pozorování inscenací uvedených na Dětské scéně 2011 můžeme tvrdit, že na jevištním tvaru dětského souboru cílevědomě vystavěného na divadelních principech je implicitně vidět i pedagogicko-výchovné vedení, ačkoli při jeho přípravě neplní primární funkci. Příkladem bylo úspěšné představení O panence, která není pro každého pražského Dětského studia pod vedením Lenky Tretiagové,
která
zvolila
tanečně-divadelní
tvar
umožňující
práci
s divadelním znakem, významovými přesahy a motivickou výstavbou. Na základě příkladu reagujeme na názory považující divadelní práci s dětmi za „nacvičení“ ve smyslu rutinní práce bez esteticko-výchovného přesahu,131 a dokazujeme, že dětské divadlo s převažující divadelní funkcí nevylučuje
výchovné
přístupy,
a
že
současně
omezení
jejich
dominantního využití při inscenační práci s dětskými tvůrci, nepředstavuje 130
Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Pohled nezávislé recenzentky, cit. d., s. 44.
131
Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, cit. d., s. 167; JOSKOVÁ,
Zdena. cit.d., s. 1.
59
rutinní činnost nepřispívající k jejich rozvoji. Z divadelního hlediska jsou přínosem režisér a vedoucí, kteří ani v amatérském divadle nerezignují na inscenační úkoly běžné režijní praxe, jako je směřování souboru ke konečnému scénickému tvaru, zodpovídání za organizaci všech ostatních složek, motivace herců a tvarování hereckých výkonů na pozadí jejich vlastní tvořivosti. Došli jsme ke zjištění, že konkrétní metodika vedení dětského souboru při přípravě inscenace je specifická – především v míře individuálního přístupu k hercům. Zatímco vedoucí využívala některé aspekty výchovné metodiky, režisér v dospělém souboru pracoval s metodikou uměleckou. Srovnatelně uplatňovali individuální a vnímavý přístup k jednotlivým hercům s cílem vytvoření přátelské tvůrčí atmosféry v průběhu zkoušek. Dalším zjištěným specifikem tvorby divadelní inscenace je „profesní“ stratifikace členů sledovaných souborů. Zatímco v Divadle Tramtarie byly jednotlivé inscenační složky utvářeny různými tvůrci (v počátcích inscenační práce spoluautorskou tvorbou) a jejich výslednou syntézu měl na starost režisér, v dětském souboru byly začátky inscenačního procesu podobné, ale koncepci jednotlivých složek vymýšlela a koordinovala pouze vedoucí. V dětském divadle šlo navíc o podněcování talentu a nadání dětských tvůrců a herců, v dospělém (i když amatérském) divadle šlo v podstatě o „profesní“ zaměření. Společnými aspekty režijní práce bylo v obou sledovaných souborech využití
improvizace132
a
principů
autorské
tvorby,
tj. postupného
konkretizování scénického tvaru a spoluutváření podoby inscenačních 132
Improvizaci označujeme za jednu ze základních metod divadla hraného dětmi.
(Srovnej: JOSKOVÁ, Zdena. cit.d., s. 1.) Východiskem jejího využití je rozvoj kreativity dětí a fakt, že mimo jiné ukazuje na jejich herecké vlohy či nadání pro některou z divadelních profesí. Proto také děti navštěvující dramatický kroužek nebo soubor dětského divadla nemusí být jen herci. U některých se více než herecký talent ukáže nadání literární, výtvarné nebo hudební. Těmto členům souboru je pak svěřena spolupráce například na přípravě kulis, kostýmů nebo výběru hudby.
60
složek. Z toho vyplývá mezigenerační cíl autorského, osobitého, tvořivého, divadla, a to, že inscenační práce nepředstavuje rutinní vytváření jevištního tvaru, ale uplatnění principu umělecké analýzy a kreativity. Srovnatelným aspektem byl v obecné rovině proces výběru herců, přičemž u sledovaného dětského divadla se současně výrazněji projevily výchovné a psychologické aspekty práce s dětským hercem. U obou souborů došlo při
obsazování
rolí
k systematickému
výběru
herců
na
základě
stanovených kritérií, která sice byla odlišná, ale v obecné rovině se navzájem nevylučuje možnost jejich vzájemného využití – i v dospělém amatérském divadle jsou vybíráni herci na základě úrovně schopností a v dětském divadle na základě typologie.
Ačkoli se objevili rozdíly v režijních metodách sledovaných souborů, v obecné rovině se odráží v dětském amatérském divadle podobné postupy dospělého amatérského divadla a představují srovnatelný mezigenerační aspekt.
61
5.5 Herecké metody, techniky a herecká tvorba V Základních pojmech divadla: Teatrologickém slovníku je herecká metoda vymezena jako „záměrné vytváření podmínek k rozvinutí herecké kreativity,“133 a herecká technika jako „dovednost nebo vědomé ovládnutí pravidel a postupů při jednání herce na jevišti,134 přičemž se obojí setkává v hercově tvorbě spojující proces učení, jak technicky něco ztvárnit (například vyjádřit hněv) a přípravu podmínek k tomu, aby se hercův projev stal spontánním, inspirovaným a obsahoval nezáměrnost daného okamžiku. Autor hesla upozorňuje, že jednotlivé metody se různí osobnostním přístupem herce, způsobem práce divadelního kolektivu, herecko-režijní spoluprací, žánrem a druhem divadla a jejich cílem je „dosáhnout
přirozeného
a
spontánního
jednání
herce
v umělých
okolnostech role nebo inscenace.“135 Herecké techniky schematicky rozděluje na vnější (ovládnutí jevištní řeči, pohybu, mimiky) a vnitřní (schopnost koncentrace, uvolnění).136 K dosažení těchto požadavků dochází často skrze improvizaci, které se budeme v této kapitole převážně věnovat, protože ji při tvorbě inscenace využily oba soubory. Do hercovy tvorby patří mimo jiné také využití vyjadřovacích prostředků pro vytvoření a ztvárnění jevištní postavy, jejichž prostřednictvím herec uskutečňuje proměnu své postavy na základě psychologických motivací a vývoje dramatického děje.137 V předkládané práci jsme vyšli z teze, že dětský herec ovládá hereckou tvorbu patřící do divadla hraného dětmi,138 která především s ohledem na
133
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 109.
134
Tamtéž.
135
Tamtéž.
136
Srovnej: Tamtéž.
137
Srovnej: KARLÍK, Josef. K některým otázkám herecké tvorby a techniky, cit. d., s. 289.
138
Viz PALARČÍKOVÁ, Alena. cit.d., s. 11.
62
problematiku psychologického vystavění a ztvárnění dramatické postavy má svá omezení,139 jak doložilo rozlišení pojmů umělecké herectví, dětské hráčství.140 Ačkoli Machková uvádí, že dospělý herec dokáže na rozdíl od dětského pracovat s vnitřní technikou, a že u dítěte chybí větší opora pro psychologický rozbor postavy, došli jsme ke zjištění, že starší dětští herci postupným osvojením hereckých metod a technik směřují k dospělému amatérskému uměleckému herectví. Aby dovednost herci uplatnili, vybírají vedoucí
dětských
souborů
pro
inscenování
předlohy
obsahující
dramatické osoby, jejichž jednání a motivacím dokáží herci porozumět, jsou blízké jejich tématům, a s ohledem na věk je umí na různé úrovni umělecky analyzovat a psychologicky vystavět. Na základě těchto tezí můžeme v divadle hraném dětmi mluvit o hereckých metodách, technikách a tvorbě. Pro následující text je nutné upřesnit, v jakém smyslu používám pojmy herecká tvorba a herecká práce: a) herecká tvorba představuje hercův tvůrčí proces při studování role zahrnující smysl pro osobité ztvárnění postavy, dramatické situace s ohledem na inscenační záměr nebo schopnost využít různé prvky stylizace, b) herecká práce nepopisuje tvůrčí proces, ale cílevědomý, svědomitý přístup k herectví zahrnující zkušební morálku, ochotu pracovat na vlastních
nedostatcích,
snahu
pracovat
s režisérovými
poznámkami, využití automatizovaných uměleckých postupů, herec nevytváří „nové“, ale pracuje na zlepšení „stávajícího“. Zároveň pojem práce využíváme v obecné rovině jako práce s textem, inscenační práce. Machková k této problematice říká, že „(…) při práci na inscenaci děti (…) často poprvé zažívají situaci, kdy se poutavé objevovaní mění v náročnou 139
Viz PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 70.
140
Viz MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova, cit. d., s. 168.
63
a ne příliš zajímavou dřinu, učí se pracovat.“141 Pozorování v dětském souboru při DDM ale ukázalo, že cílevědomá, nenásilně a tvořivě vedená práce není vnímána jako nezajímavá, nese potenciál pro tvarování (herecké) osobnosti a pro celkové pochopení cíle inscenačního procesu, což dokládá i další příklad, a to odpověď jednoho ze členů dětského souboru ZŠ Rousínov pro Deník Dětské scény 2011: „A co se vám na divadle líbí?“ „Jakože je to pro radost, je to sranda. Je to dřina sice to nacvičit, ale potom to hrajem pro radost. Jak se to učíme, tak to není taková sranda, ale když už to umíme, tak je to větší sranda.“142 V obou pozorovaných divadelních souborech byla součástí hereckých metod a technik improvizace, v inscenačním procesu byla shodně využita jako pomocný nástroj k objevování originálních způsobů ztvárnění herecké postavy a dramatických situací, a jako taková je srovnatelným mezigeneračním aspektem. Herci v Divadle Tramtarie skrze tuto techniku projevovali své osobní postoje a zkušenosti, které se podílely na celkové podobě jevištní postavy, jak dokládá záznam z jedné ze zkoušek: „Při dalším čtení textu se vyvíjí stále jasnější tvar jednotlivých rolí. Herci si dělají poznámky do textu, což zvyšuje pravděpodobnost zopakování stejné polohy role, emocí, polohy hlasu, pauz, intonace tam, kde je to potřeba. Jelikož se jedná do jisté míry v této inscenaci o improvizaci, zachycují se pouze stěžejní místa, například pokud se režisérovi něco líbí natolik, že to chce zafixovat a nenechat úplně náhodné invenci herců při uvedení před diváky. Jedná se spíše o (…) řízenou improvizaci, a ačkoli to zní jako protimluv, myslím, že to vystihuje podstatu záměru.“143 Improvizace současně sloužila při představení jako umělecký prostředek
141
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy, cit. d., s. 147.
142
Rozhovor lektorky Terezy Vyvijalové s dětským souborem ZŠ Rousínov na přehlídce
Dětská scéna 2011 publikovaný v Deníku Dětské scény, 2011, č. 5, s. 124. 143
Vlastní citace z textu Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci, cit. 36, s. 8.
64
významově dotvářející komický prvek náhody a iluzi plynutí každodenního života, ve kterém také často improvizujeme. Konkrétně ji tvůrci využili ve scéně, kde postavy vybírají jméno pro svou hudební skupinu – v první řadě hlediště byl připraven časopis, jeden z herců jej na libovolné stránce otevřel a ukázal na jedno ze slov, následně společně rozehrávali nápad, jak by se jejich kapela na základě náhodně vybraného slova mohla jmenovat. Ve sledovaném dětském souboru byla improvizace využita jednak jako zmíněná motivační hra, kterou zařazovala vedoucí do každé schůzky s cílem rozvíjet osobnost dítěte, jeho smyslovou citlivost, tvořivost a obrazotvornost, a jednak jako analytický nástroj při práci s dramatickou předlohou, přičemž pomáhala objevovat nové významy a konfrontovat navzájem různá umělecká řešení. Při improvizaci na volné téma dětští herci nejčastěji volili námět, se kterým se setkávají každý den (například jízda autobusem), na základě dostatku informací o námětu a vlastních dosavadních
zkušeností
dokázali
vyjádřit
nadhled
a
ve
spojení
s přirozenou fantazií vytvořit neočekávané, místy satirické, parodické výstupy, což odkazuje k uplatnění vnitřní herecké techniky. Na rozdíl od situace v Divadle Tramtarie nebyla improvizace využita jako prostředek předem nepřipravené herecké tvorby, protože se nelze při představení vzhledem k trémě a stresu spolehnout na situační uměleckou invenci a významotvornou bezprostřednost dětských herců. Než se
dostaneme v
závěru
kapitoly ke
konkrétnímu
srovnání
mezigeneračních aspektů herecké tvorby ve sledovaných souborech, zmíníme se obecněji o jednom ze způsobů využití improvizační techniky, a to o přístupu Josefa Karlíka k herecké výchově studentů prvního ročníku brněnské JAMU. Ačkoli se jedná o sféru, kde jsou vychováváni profesionálové, v případě studentů prvního ročníku jde v podstatě o herce amatérské.
65
Karlík na začátku své studie uvádí, že „vše, co se týká hercovy tvorby, je vlastně stavění hradů a zámků na písku mořského břehu. Přijde vlna „teď a tady“ a musíš začít znovu,“144 což mimo jiné vystihuje charakter autorské divadelní tvorby ve smyslu postupného obměňování a upřesňování konečného
jevištního
tvaru
a
hereckých
projevů.
Mezigenerační
aplikovatelnost jeho přístupu spočívá jednak ve využití improvizace a principů hry jako takové, kdy je radost z ní a svoboda projevu víceméně přirozená, nezatížená komplexy a zkušeností, a jednak ve snaze dosáhnout se studenty fyzického i psychického uvolnění, rozvíjet hercovu kreativitu, imaginaci, koncentraci, a pomocí hry objevovat nové polohy role, originální způsoby jejího ztvárnění. Karlík své studenty vrací do doby, kdy ještě „nic neuměli“ a nenesli s sebou naučené výrazové prostředky,145 z čehož vyplývá, že už (dětský) amatérský soubor může zakládat nežádoucí nahrazování procesu tvořivosti jistotou naučeného, tj. výrazem dávající herci pocit bezpečí a úspěšnosti.146 Karlík uvádí, že herec „není veden
„shora“,
není
seznamován
s žádnou
hereckou
metodou
či teoretickými závěry jevištní tvorby. Vůbec se nemluví o herecké tvorbě, ale o hře, která nám přináší zábavu, radost a hravost, tvořivost dětských let,“147 improvizace je chápána jako příprava na hereckou tvorbu. Podobně v počátečních inscenačních fázích postupovali režisér v Divadle Tramtarie a vedoucí souboru při DDM, kteří nechali prostor pro hereckou invenci a nápady vzešlé z volné improvizační tvorby diskutovali až následně. Z pozorování vyplynulo, že improvizace jim shodně poskytla tvůrčí impulsy vycházející z dosavadní životní zkušenosti herců, jejich vnitřních vlastností a vzájemné konfrontace improvizačních nápadů, sloužila jako výchozí princip pro hereckou tvorbu a jako analytický nástroj
144
KARLÍK, Josef. Úvod do herecké výchovy, cit. d., s. 265.
145
Srovnej: Tamtéž, s. 270.
146
Srovnej: Tamtéž, s. 272.
147
Tamtéž, s. 265.
66
pro počáteční práci s dramatickým textem. Oba soubory ji využily jednak při hledání originálních řešení jednotlivých scénických situací, jednak jako prostředek k tvarování a objevení nových divadelních schopností, odstranění
jednotvárnosti
využívaných
výrazových
prostředků,
a v neposlední řadě se podílela na autentičnosti a přirozenosti projevu ve smyslu dvou obecných požadavků na vyznění hereckého projevu. Došli jsme ke zjištění, že technika improvizace je srovnatelným mezigeneračním aspektem, a že mezigenerační prostupnost hereckých technik a herecké tvorby spočívá ve dvou možnostech: 1. dětské divadlo využívá divadelní záležitosti, aby v oblasti herecké tvorby usilovalo o vytvoření ideálního hereckého základu, ze kterého pak dospělý amatérský herec vychází, čerpá a pracuje na něm, 2. dětské divadlo vytváří základ, který může vést ke stagnaci herecké tvorby a k uchylování se k jistotě již naučeného, dospělý herec je zpravidla donucen okolnostmi stereotypní základy odstranit. V obecné rovině byly u obou souborů patrné srovnatelné aspekty – herci rozvíjeli dramatickou postavu a situace, hledali motivace pro jednání postav,
porovnávali
jednání
s vlastní
zkušeností,
pracovali
díky
improvizaci s významovými posuny, reagovali na herecké partnery. Dětské divadlo mělo své důvody pro využití improvizace, jejím úkolem bylo rozvíjet kreativitu, sloužila jako inscenační nástroj. U dospělého souboru šlo, vedle využití improvizace jako inscenačního nástroje, také o umělecký prostředek
spontánní
herecké
tvorby
uskutečňované
na
jevišti
bezprostředně před diváky. Odrazil se zde sice vliv zkušenostní kapacity, která umožnila uvědomit si různé variace zadaného tématu improvizace, zároveň ale pozorování potvrdilo, že na základě výběru vhodného tématu improvizace (potažmo vhodné předlohy) je dětský herec schopen vložit do vytvářené jevištní postavy vlastní vnitřní zkušenost, projevit ji skrze svůj herecký projev. Můžeme proto mluvit současně o hereckých technikách,
67
i když nejsou na stejné úrovni jako u dospělých herců a dětští herci si je ani jako techniky neuvědomují. Někdy se proto u dětského divadla mluví o cvičení či hře, které odhalují talent a herecké vlohy v případě, že je na projevu vidět přirozenost, a mají potenciál k tomu, aby si dítě uvědomilo, co znamená herecká tvorba. Cílevědomé, neomezující a motivující směřování ze strany vedoucího vede dětského herce k pochopení, že hrát postavu nepředstavuje jen schopnost kopírovat nebo napodobit (což je pro děti snadné), ale že je nutné postavě vtisknout něco ze svých vnitřních schopností, a tím uplatnit herecký přesah.148 Na začátku kapitoly jsme definovali hereckou metodu jako záměrné vytváření podmínek k rozvinutí herecké kreativity, a že způsob práce se různí osobnostním přístupem herce a celého divadelního kolektivu, herecko-režijní spoluprací, žánrem a druhem divadla, a hereckou techniku jako dovednost a vědomé ovládnutí pravidel a postupů při jednání herce na jevišti, a že souvisejí s technikou vnější a vnitřní. Na základě popsaných definic, zjištění a závěrů je v dětském divadle neaplikujeme mechanicky, ale pracujeme s nimi s ohledem na věk dětských herců a tvůrců, na jejich zkušenostní a emocionální kapacitu, a tím se zároveň projevily jako mezigenerační aspekty divadelní tvorby.
148
Z hlediska divadelní teorie herectví se jedná vlastně o různé uchopení pojmů
předuševnění a přetělesnění, ale vzhledem k povaze předkládané práce neproblematizuji ani neuvádím různé koncepce herecké tvorby a výchovy. Popsaný přístup by také mohl směřovat k požadavkům tzv. osobnostního herectví, při kterém se herec „pravděpodobně ani tak neodvrací od možnosti být někým jiným jako spíše se přiklání k možnosti být pouze sám sebou.“ (MAKONJ, Karel. K tématu osobnostního herectví. In PULICAROVÁ, Irena. (ed.). cit.d., s. 10.) Z tohoto principu (i když se to zdá být dnes už obecným cílem) pro dětské divadlo přejímáme performanční požadavek autentičnosti a přirozenosti hereckého projevu, který zároveň nesmí vést ke splynutí projevu civilního a hereckého (v obou směrech).
68
5.6
Výtvarná a hudební složka149
Odhlédneme-li od ostatních složek inscenace, které vyžadují reflexi dětských specifik, jsou výtvarná a hudební výprava oblastmi mnohem více uměleckými než výchovnými, explicitně přispívajícími k divadelnímu vyznění jevištního tvaru. Sledování inscenačních procesů a konečných scénických tvarů obou souborů ukázalo, že v těchto oblastech je nejvíce patrné jejich amatérské zázemí. Z povahy zájmové, dobrovolné, neziskové činnosti nevyužily soubory finančně a technicky příliš nákladnou výpravu, ale přesto pracovaly, zejména Divadlo Tramtarie, s divadelním výkladem. Následující citát Silvy Mackové dokládá, že nedostatek prostředků může být kompenzován tvůrčí invencí a snahou o osobitá a originální řešení. „Kostým nemusí být nákladný, kritériem je jeho funkčnost, tedy to, jak pomáhá (…) vytvářet postavu a jak charakterizuje postavu pro diváky,“150 což platí mezigeneračně. Kapitola je ilustrována několika fotografiemi inscenace Kdo chce zabít Beatles?.151
Scénografie a kostýmy
Režisér ve sledovaném Divadle Tramtarie spolupracoval na scénických a kostýmních návrzích se studentkou scénografie. Vzhledem ke komornímu prostoru divadla a k náročnosti zvládnutí poetiky filmového střihu zvolili minimalistickou scénu, jejíž koncepce na základě autorské 149
Podkladem ke kapitole se stal text Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci,
cit. 36. 150
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova, cit. d., s. 174.
151
Příloha č. 2 Fotografie k inscenaci Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?.
69
tvorby
odpovídala
celkovému
režijnímu
záměru
nepřeplnit
jeviště
a zachovat dynamiku střídání jednotlivých situací: „Herec je vlastně scénograf, vytváří komplet, co se děje.“152 Na scénu tvůrci bodově uchytili vínovou divadelní velurovou látku a umístili čtyři starší sklopná, spojená sedadla z hlediště, představovující různá prostředí (interiér auta, sedadla v letním kině, náhrobní kameny na hřbitově), současně využili minimum rekvizit a dalších pomocných scénických objektů. Konečný tvar nakonec nedodržel
koncepci volného, nepřeplněného prostoru a vzhledem
k potřebě dokreslit lehkost dialogů, filmového střihu, improvizace a žánru působil těžkopádným dojmem. Současně se tvůrci snažili o co největší vzájemný vztah mezi žánrem textu a mezi hereckou typologií dotvořenou kostýmní výpravou: „(...) stylizace, ne úplně civil, ale hlavně kontrast (...).“153 Kostýmy byly vytvořeny svépomocí, tj. využitím finančně i jinak dostupných kostýmních částí (bavlněná trika, kalhoty, mikiny). Jednalo se o běžné žluto-bílé oblečení, jehož stylizace spočívala ve stejné barevné a materiálové kombinaci odkazující k civilnosti a uniformitě postav marně se snažících dobýt „velký hudební svět“ a stát se hvězdami. Výhodou bylo, že soubor nemusel čekat na ušití nebo složité vytváření kostýmů. Realizace návrhů byla hotová týden před premiérou a herci měli čas vyzkoušet si manipulaci s kostýmem s cílem zjistit, co je pro herecký výkon omezující. Během představení kostýmy převlékala pouze herečka ve vedlejší roli, která ztvárnila mimo jiné postavu Yoko Ono (ducha rozpadlých kapel), pro níž scénografka zvolila černý hedvábný župan se zlatými ornamenty a silné líčení charakteristické pro japonské geiši, evokující národní původ ženy považované za důvod rozpadu Beatles. Herci v hlavních rolích kostýmy neměnili, jen v několika případech využili další rekvizity, například průhlednou igelitovou pláštěnku. 152
Citace Jiřího Jelínka z textu Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci, cit. 36,
s. 6. 153
Citace Jiřího Jelínka. Tamtéž.
70
V dětském souboru výtvarnou složku vytvářela vedoucí, která do této doby pracovala s divadelními postupy doplněnými o výchovnou metodiku. I když si uvědomovala, že dekorace, rekvizity a kostýmy jsou součástí inscenace, nepracovala s těmito prvky divadelně, chyběly nebo neodpovídaly významové přesahy – konkrétně například vedoucí neaktualizovala pohádkový námět, ale hlavní postavy měly civilní oblečení. Kostýmní výpravu tvořily části převleků z předešlých inscenací, častým jevem je využití běžně dostupného domácího šatníku nebo sponzorských darů některých z rodičů (v případě sledované inscenace žlutých deštníků jako rekvizit v tanečním čísle), pokud je potřebné ušít nové kostýmy, zapojují se zpravidla rodinní příslušníci. Záměrem vedoucí bylo vytvoření nenáročných kostýmů s ohledem na snadnou manipulaci a eliminaci převlékacích pasáží, a proto byly pro všechny herce stejné (zelené šaty odkazující barevností na místo děje – les), jen herečky hlavních rolích měly
civilní
oblečení
–
legíny,
tričko,
sukně.
Vedoucí
zvolila
minimalistickou scénu bez dekorací vytvářenou jednáním herců, šlo o nepřeplněný prostor, využití minima rekvizit a zmíněných živých kulis s výchovným cílem najít uplatnění pro všechny dětské herce sledovaného souboru. V zadním plánu jevištního prostoru byla pohyblivá stěna sloužící v běžném provozu k uschování židlí z hlediště, která pro účely představení vytvářela dva boční portály pro odchody a příchody herců. O obecně je obvyklým důvodem pro volbu jednoduché scénografie v dětském divadle potřeba její praktičnosti a skladnosti s ohledem na časté cestování dětského souboru na přehlídky a vystoupení mimo jeho domovskou scénu, jak dokládá mimo jiné Miroslav Slavík svou zkušeností s dětským souborem Hudradlo: „Nejen že všechno, co si vymyslíme, musíme pak sami, vlastnoručně vyrobit, ale – a to je někdy ještě horší – také to potom vozit s sebou vlakem na vystoupení nebo hledat někoho, kdo nám to odveze na přívěsu za autem. Výprava tedy musí být funkční, jednoduchá,
71
skladná, (…), ale nesmí popírat nic z toho, co jsme již pro inscenaci vymysleli.“154 Srovnáme-li
inscenační
práci
s výtvarnou
složkou
u
sledovaných
amatérských souborů, dojdeme ke zjištění, že vedoucí dětského divadla nepracovala s divadelním výkladem, a že v Divadle Tramtarie byli tvůrci inscenace více umělecky kreativní, využili divadelní znak, snažili se o významový výklad a přesah, a tím současně doložili tezi, že kostým (v podstatě celá výprava) nemusí být nutně nákladný, aby plnil divadelní funkci. V obecné rovině ale oba soubory kostýmní i scénickou výpravu na různých úrovních do inscenace zařadily, a proto můžeme stanovit srovnatelné aspekty: -
volba minimalistické koncepce,
-
fakt, že na vytváření kostýmních a scénických návrhů autorsky nespolupracoval celý soubor, ale jen režisér se scénografem (v případě dětského souboru vedoucí),
-
kostýmy byly jednoduché, nenáročné na realizaci i manipulaci, herci se během představení nepřevlékali,
-
při vytváření scénografie a kostýmů se projevila značná svépomoc,
Pozorováním jsme došli ke zjištění, že scénografie a kostýmy jsou mezigeneračně srovnatelným aspektem, a že je dětské divadlo využívá stejně jako dospělé, záleží ale na úrovni uměleckých schopností vedoucího nebo režiséra souboru.
Hudba a světla
V Divadle Tramtarie byla hudba stěžejní složkou inscenace, a proto na ni tvůrci kladli větší nároky než v dětském souboru, podobně jak tomu bylo u složky výtvarné. Důvodem byl mimo jiné námět příběhu předlohy Kdo chce zabít Beatles?, v němž je amatérská skupina pozvaná do Velké 154
SLAVÍK, Miroslav. cit.d., s. 24.
72
Británie na velký hudební festival. Celé zvukové a hudební aranžmá navrhl ve spolupráci s režisérem amatérský hudebník Lukáš Mareček, společně složili
autorské písně155 představující v inscenaci skladby
kapely, kterou mají hlavní postavy příběhu. Pracovali s hudbou jako s významotvorným uměleckým prostředkem, a to konkrétně při scéně na „hřbitově rozpadlých kapel,“ pro níž vytvořili smyčku z několika písní v minulosti opravdu rozpadlých hudebních skupin jako Golden Kids nebo ABBA. Osvětlení měl v Divadle Tramtarie na starost osvětlovač, který navrhl s ohledem na režijní záměr svícení pro jednotlivé scény, když byla celá inscenace téměř hotová. Světelná složka nebyla příliš stylizovaná, tvůrci zvolili měkké, tlumené žluté a bílé světlo, na několika místech bodové svícení,
například
pro
zdůraznění
promluvy
postavy
Yoko
Ono
vzpomínající na Johna Lennona, nebo modrý filtr při scéně na „hřbitově rozpadlých kapel“ s cílem vytvořit atmosféru nočního strachu. Ve sledovaném dětském divadle vedoucí hudební složku zařadila, ale analogicky ke složce výtvarné s ní nepracovala jako s uměleckým prostředkem. Svícení v inscenaci nebylo využito vůbec, protože to zkušebna ani sál technicky neumožňovaly. Hudba vyplňovala pauzy mezi scénami, aniž by je významově dotvářela, sloužila jako prvek naznačující změnu místa děje (přenesení ze skutečného do pohádkového světa a naopak), a byla použita v intermezzu, ve kterém dětští herci představovali rej lesních bytostí. Vedoucí zvolila moderní hudbu, která naplňovala více výchovný než divadelní záměr, vzhledem ke zvolené koncepci tradičního výkladu byla stylově odlišná a cílem bylo, aby se děti více pohybovaly a tančily. Technicky hudbu zajišťovala vedoucí, která pouštěla na určených místech vybrané písně z přehrávače, v podstatě zastávala pozici zvukaře.
155
Jiří Jelínek napsal texty, Mareček je se svou kapelou HomeBwoyRasta zhudebnil.
73
Srovnáním využití hudby a svícení ve sledovaných souborech jsme došli k závěru, že tvůrci si uvědomují tyto složky jako součást inscenace, ale že jsou
rozdílné
jejich
umělecké
uchopení
a
technická
vybavenost
divadelního provozu.156 Divadlo Tramtarie mělo k dispozici zázemí se světelným parkem, hudební aparaturou a zvukařským pultem, v dětském souboru
tyto
možnosti
tvůrci
neměli
a
byli
nuceni
vzhledem
k nedostatečné technice nezařadit světelnou složku. Zatímco v dospělém amatérském divadle se snažili přes omezené prostředky o umělecký výklad, v dětském divadle s ním nepracovali, hudba navíc plnila převážně výchovnou
funkci.
Odhlédneme-li
od
konkrétních
technických
i uměleckých problémů, můžeme v obecné rovině hudební a světelnou složku označit za mezigeneračně srovnatelný aspekt, za oblast značně umožňující práci s uměleckou funkcí bez ohledu na věk tvůrců, přičemž míra jejich divadelního uchopení záleží na umělecké invenci daného souboru.
Mizanscéna
Mizanscénu chápeme v předkládané práci jako jevištní syntézu všech výše jmenovaných složek inscenace vytvářejících její temporytmus, celkovou atmosféru a prostor pro herecké jednání. Podle Základních pojmů divadla: Teatrologického slovníku je vytvářena jednáním postav v dramatické situaci a můžeme ji chápat jako prostorově pohybové kompozice hereckých akcí, pro které vytváří režisér se scénografem prostor a atmosféru, na níž se podílí mimo jiné scénická hudba.157 Silva 156
V rámci své bakalářské diplomové práce jsem s ohledem na téma založení dětské
divadelní scény zjišťovala možnosti využití prostorů sálu jednoho z hlavních kulturních domů v Pardubicích, který poskytuje tradiční jevištní prostory a techniku včetně světelného parku a zvukové aparatury, což dokazuje, že dětské divadlo může mít divadelní zázemí srovnatelné například se zázemím Divadla Tramtarie. 157
Srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 86, 238.
74
Macková mluví v této souvislosti o výtvarných prostředcích, které mohou „být využity jako podpora jevištního jednání, ale mohou tvořit nedílnou součást divadelního sdělení, (…) stát se jedním z hlavních prostředků sdělování významů.“158 Mizanscéna současně úzce souvisí s jevištním pohybem, přičemž mimo jiné na základě pozorování hovoříme o tom, že výsledky průpravy jevištního pohybu můžeme u dětského herce vzhledem k psycho-fyziologickému vývoji a v souvislosti s počátkem uplatňování herecké tvorby pozorovat okolo začátku období dospívání. V Pavlovského publikaci jsou vymezena dvě možná pojetí jevištního pohybu: 1. „pohyb herců na scéně, 2. speciální disciplína herecké výchovy, která se vyučuje na divadelních školách.“159 Ačkoli autorka hesla Eva Kröschlová vztahuje problematiku na divadelní školy, průprava je uplatňována už u dětských herců i v amatérském divadle dospělých, jak ukázalo pozorování. Dětští herci ve sledovaném souboru při DDM se učili respektovat alespoň základy jevištního pohybu – nezakrývat partnera a netočit se k publiku při promluvě zády. Často se během zkoušek do své role natolik vžili, že při dialogu zapomínali na diváka a repliky pronášeli „jen pro sebe,“ přemýšleli nad příběhem a nad jednáním své postavy, ale ne nad divadelními zákonitostmi pohybu na jevišti. Alespoň při premiérovém představení si dokázali na maximum vštěpovaných pravidel vzpomenout a aplikovat je. Schopnost dětských herců zapamatovat si jevištní příchody a odchody, s ohledem na jejich logickou provázanost, podpořila vedoucí jednoduchou scénografií a využitím pouze dvou bočních portálů. Současně se zde neprojevila výtvarná složka, která by umělecky mizanscénu dotvořila, což představuje jeden z rysů zmiňované tendence zjednodušování, kterou 158
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova, cit. d., s. 175.
159
PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d., s. 218.
75
mimo jiné doložilo pozorování inscenací na přehlídce Dětská scéna 2011 (minimalistické scény, tvůrci příliš nevyužívají kulisy, rekvizity, často ani divadelní znakovost). Jeden z lektorů, Karel Vostárek, doložil rozborem v Deníku Dětské scény 2011 problematickou mizanscénu inscenace Sísa souboru Pecky při ZUŠ Domažlice pod vedením Dany Žákové, na jejímž základě můžeme tvrdit, že dětská představení v případě nepropracované mizanscény působí staticky, nevýrazně a jednotvárně: „Problémem je mizanscéna jednotlivých situací a temporytmus představení, který je trochu uspávající. Zvláště vrcholná scéna - ztráta a záchrana milovaného myšáka,
která
láme
bariéru
přátelství
mezi
Sísou
a
Jendou,
by si zasloužila výraznější propracováni.“160 Při využití minimalistické scény byla na přehlídce o to více pozornost zaměřená k ostatním složkám inscenace a k hodnocení dalších výtvarných prvků, především kostýmů, se kterými se pracovalo jako s vyjadřovacím prostředkem, s prostředkem ztvárnění metafory, což doložila i kostýmní výprava ve sledovaném souboru při DDM (viz zelené kostýmy jako obrazné vyjádření místa děje). V Divadle
Tramtarie
řešil
režisér
s herci
mizanscénu
ve
smyslu
časoprostorové logiky příchodů a odchodů herců ve chvíli, kdy byla hotová scénografie. Bodově upevněná velurová látka vytvořila na jevišti několik portálů a tvůrci vymýšleli jejich využití, aby nebyl narušen temporytmus inscenace a logika mizanscény. Důraz kladl režisér na její řešení ve scéně, v níž si herci měli nenápadně vyměnit místa na sedadlech v letním kině – na jevišti byla čtyři sklopná sedadla a herci nejprve sami navrhovali, jak by mohli scénu provést, ale režisér po několika pokusech upozornil, že přelézání zády k publiku nevypadá esteticky dobře, i když je technicky a fyzicky méně náročné. Nakonec vznikla scéna, kdy se herci vyměňovali na sedadlech čelem k publiku a jejich hyperbolizovaná snaha být nenápadný u náročných pohybů vyzněla komicky, což podtrhlo inscenační 160
VOSTÁREK, Karel. Recenze lektorského sboru k představením čtvrtého bloku: Sísa.
Deník dětské scény, 2011, č. 5, s. 112.
76
záměr. Z hlediska osvětlení byla mizanscéna, ve smyslu prostředku vytvoření atmosféry, řešena ve scéně odehrávající se na „hřbitově rozpadlých kapel.“ Tvůrci opět využili kreativním způsobem divadelní znak – sedadla otočili a naznačili náhrobky, scéna byla navíc nasvícená tlumeným, modrým světlem a vytvořila atmosféru nočního hřbitova, strachu a napětí, zároveň režisér pracoval s momentem překvapení, když nechal vedlejší postavu (ducha Yoko Ono) přijít z portálu, který měli ostatní herci na scéně za zády. V porovnání
se
sledovaným dospělým
divadlem
byla
práce
na
mizanscéně v dětském divadle méně umělecká a nepodílela se na vytvoření atmosféry představení. Vedoucí souboru reflektovala především zákonitosti jevištního pohybu, které si dětští herci osvojovali. Celkově byl jevištní pohyb více chaotický než u sledovaného dospělého divadla, projevila se zde zjednodušující tendence v uměleckém využití a v režijní práci s hercem. V Divadle Tramtarie pracovali s výše definovanými prvky mizanscény související s jevištním pohybem, jehož zákonitosti herci ovládali, s vytvářením temporytmu inscenace v rámci uměleckého záměru a celkové atmosféry pomocí výtvarné a hudební složky. Některé aspekty práce s mizanscénou považujeme za srovnatelné, především prvek využití zákonitostí jevištního pohybu, zachování logiky příchodů a odchodů herců a její chápání jako výsledku spolupráce herce a režiséra či vedoucího směřujících herce na základě inscenačního záměru k tomu, aby byli v určitý čas na určitém místě na jevišti, přičemž z tohoto pohledu představuje mezigeneračně srovnatelný aspekt.
77
5.7 Reflexe a hodnocení inscenací161 Reflexe a hodnocení je poslední fází realizace inscenace, která nepatří do procesu jejího vzniku, ale zabývá se konečnou podobou jevištního tvaru a představuje zpětnou vazbu pro jeho tvůrce. Jako taková ideálně vede ke snaze zlepšit negativně hodnocené složky, má vliv na genezi příští inscenace, a tím je v podstatě součástí inscenačního procesu. Sledované Divadlo Tramtarie uvedlo premiéru inscenace Kdo chce zabít Beatles? na své současné domovské scéně ve Slovanském domě. V oblasti amatérského divadla je častým jevem, že konečné jevištní tvary hodnotí porota na divadelních přehlídkách většinou soutěžního charakteru (jsou určována pořadí a postupová místa). Ačkoli Divadlo Tramtarie se svou komedií v době pozorování na žádné přehlídce nevystoupilo, s jinými inscenacemi (především s pohádkami) se jich účastní (například přehlídka divadel pro děti v Havlíčkově Brodě Dospělí dětem, celostátní přehlídka Popelka Rakovník nebo festival Dítě v Dlouhé), což dokládá jednu z možností hodnocení inscenací amatérského souboru. Dalším možným způsobem je kritická reflexe publikovaná ve veřejném mediálním prostoru představující v obecné rovině prostředek profesionálního divadla, přičemž její využití k hodnocení sledovaného amatérského souboru ukazuje mimo jiné na jeden z rysů jeho poloprofesionálního charakteru. Jako konkrétní příklad uvádíme publicistickou kritiku Petera Páluše publikovanou v Divadelních novinách, nazvanou Crazykomedie v Tramtarii? – tak napůl…,162 v níž autor vyjmenoval několik negativních aspektů, například
161
Podkladem ke kapitole se stal text Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci,
cit. 36. 162
PÁLUŠ, Peter. Crazykomedie v Tramtarii? – tak napůl…Divadelní noviny 20, 2011,
č. 3, s. 6. Viz příloha č. 3 Příklad kritické reflexe inscenace Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?.
78
fakt, že dramaturgie měla více usměrňovat režiséra, nebo naopak dát průchod jeho pověstné spontaneitě: „O nějakém promyšleném celku a schopnosti vyústit do (žánrově) smysluplného konce nemůže být řeč. Jednotlivé scénky jsou pouze poskládány za sebou – až může mít divák dojem, že jejich popřehazování by výsledný tvar nijak zvláště nepoškodilo. (...) Škoda, že dramaturgie nedokázala zkrotit Jelínkův temperament a (...) sevřít inscenaci do propracovanější struktury (...).“163 V kontextu divadelní kultury Olomouce a vzhledem k „oddechovosti“ žánru Páluš v závěru nedostatky tvůrcům v podstatě prominul, inscenaci neupřel situační vtip a zmínil, že si titul divadlo zvolilo jako „(…) oddechový čas – a zřejmě zaslouženě. Chystá se totiž již brzy válčit s mloky.“164 Důvodem této formy hodnocení bylo zřejmě hostování Jiřího Jelínka, který, jako výrazná autorská osobnost současného improvizovaného a alternativního divadla, přitáhl pozornost kritiků k inscenaci amatérského souboru, což doložily i komentáře v diskuzi dalších osobností české divadelní kritiky, které se inscenace, vytvořené ve spojení s Jelínkovým jménem, zastávaly, nebo naopak tento výsledek spolupráce odmítaly.165 Páluš zhodnotil inscenační složky s důrazem na herecké výkony a dramaturgicko-režijní spolupráci výrazné autorské osobnosti a amatérského souboru, podal argumentačně podložené soudy, nastínil kontext autora a divadla, kritika splňovala informační funkci s ohledem na potenciálního diváka. V Divadle Tramtarie během inscenačního procesu současně docházelo, s ohledem na principy autorské tvorby, k průběžné kritice ve smyslu tvůrčí sebereflexe vytvořených scén a jevištních postav, související s postupným obměňováním konečného tvaru.
163
Tamtéž.
164
Tamtéž.
165
Podkladem k tvrzení se stala internetová diskuze Vladimíra Hulce a Martina J. Švejdy
vedená pod Pálušovou kritikou publikovanou, vedle tištěné podoby, také na stránkách Divadelních novin, iDN [online].
79
Sledovaný dětský divadelní soubor poprvé uvedl svou inscenaci na recitační a divadelní soutěži v DDM Beta, kde ji hodnotila tříčlenná porota složená ze dvou hereček a vedoucí souboru, která se vyjadřovala především k recitační části. Kritické hodnocení sdělily porotkyně zvlášť vedoucí a zvlášť dětským hercům bezprostředně po představení, s představitelkou role hodné sestry navíc vedly individuální rozhovor s cílem motivovat ji k další divadelní práci, protože se u ní shodly na divadelním cítění, hereckém talentu a autentičnosti projevu. Příklad dokazuje, že dětští herci získávají srovnatelnou odbornou zpětnou vazbu na svou práci jako dospělý soubor, uvědomují si tím, že inscenační proces nekončí premiérovým představením, ale že k němu patří i veřejný kritický soud, který je učí vyrovnat se s názorem odborného i laického publika: „Děti si vyzkouší, jaké je vystupovat před publikem, mají komparaci s jinými soubory a odezvu na svou práci od odborné poroty. Tato zkušenost je pro ně učením a je hodnotná v tom smyslu, že je může posunout dál ve své sebereflexi, dítě se může začít víc snažit, pracuje cílevědoměji a soustředěněji.“166 Podobně jako v dospělém divadle byly přirozenou
součástí
inscenačního
procesu
průběžné
sebereflexe
a kriticky-analytické rozbory (především ze strany vedoucí) již vytvořených scén a postav. Ačkoli hodnocení inscenace sledovaného dětského souboru nebylo publikováno v tištěné podobě, v širším kontextu dětského divadla je možné se s touto variantou sekat, jak dokládají tzv. recenze lektorského sboru v Deníku Dětské scény vycházející v průběhu konání celé přehlídky. Zaměříme se na příklad hodnocení již zmíněné inscenace Sísa ZUŠ Domažlice.167 Autorem rozboru byl lektor dětského divadla a pedagog Katedry výchovné dramatiky DAMU Karel Vostárek, který zhodnotil
166
FILIPOVÁ, Aneta. Založení divadla po provozní a umělecké stránce, cit. d., s. 31.
167
VOSTÁREK, Karel. Recenze lektorského sboru k představením čtvrtého bloku: Sísa
cit. d. Viz příloha č. 4 Příklad „recenze“ inscenace Sísa dětského souboru ZŠ Rousínov.
80
vybraný titul jako oblíbený a frekventovaný, stručnou poznámkou se věnoval hudební složce inscenace, z níž ale nebylo ani pro čtenáře ani pro členy souboru (bez bližšího komentáře) patrné, proč ho hudba „překvapila.“168 Dále se zaměřil na scénografické a kostýmní prvky a na jejich využití, za problematickou označil mizanscénu jednotlivých situací, temporytmus představení a nedostatečné vyznění klíčové dramatické situace. Při hodnocení hereckých výkonů protagonistů doporučil jednomu z herců péči foniatra, což naznačuje výchovnější charakter reflexe a zakládá jeden z rozdílů mezi publicistickou kritikou (recenzí) v dospělém divadle a publikovaným rozborem inscenace v dětském divadle.169 Pro běžného čtenáře, který představení neviděl, zde chybí kontextové informace, argumenty a konkrétní příklady, proto je rozbor dokladem, že slouží zpravidla pro účastníky přehlídky a pro konkrétní inscenační tým tvůrců jako doplněk interního hodnocení a shrnutí dění na přehlídce. Příkladem snahy o recenzentní způsob hodnocení výsledků dětského divadla je také rozbor Evy Machkové publikovaný v Deníku Dětské scény z roku 2004,170 v němž mimo jiné nejobsáhleji hodnotila inscenaci Letopisy Narnie brněnského dětského souboru Brnkadla, a to s ohledem na přínos zařazení
inscenace
do
programu
přehlídky
(dramaturgický
výběr
předlohy), na výstavbu a ztvárnění motivací jednání postav (herecká tvorba), a na zpracování předlohy ve smyslu výběru hlavního tématu a motivů z mnohovrstevnatého díla (dramaturgický výklad a režijní koncepce), dále se zaměřila na výtvarnou složku, scénografii, kostýmní výpravu a reflektovala autorský kontext režisérky dětské inscenace (vedoucí souboru), k němuž uvedla, že si opakovaně zvolila titul 168 169
Tamtéž. V hodnocení dospělého divadla by taková poznámka působila zřejmě směšně,
urážlivě či sarkasticky. 170
MACHKOVÁ, Eva. Pohled nezávislé recenzentky, cit. d. Příloha č. 5 Příklad „recenze“
inscenace Letopisy Narnie dětského divadla Brnkadla.
81
přesahující její dramaturgické schopnosti. Vedle toho upozornila na problematičnost situace, kdy musela vedoucí zahrát roli nemocné členky souboru, což z hlediska významového a typologického zhodnotila jako příznakové. Machková v podstatě dodržela analytický charakter kritiky, zaměřila se na jednotlivé složky inscenace a současně vnesla do rozboru výchovný a metodický charakter, které jsou (jak uvidíme následně u Jana Císaře) jedněmi z typických rysů hodnocení amatérského divadla. Shrneme-li fakt, že jsou výše zmíněné rozbory inscenací nazývány recenzemi, musíme vzít v úvahu, že se nejedná o recenze v uměleckém, publicistickém slova smyslu. Hlavním rozdílem je fakt, že recenze v tradičním pojetí má mimo jiné funkci informační a je směřována k veřejnosti, potenciálnímu divákovi – k jejím úkolům patří poskytnutí informací, na jejichž základě se může čtenář rozhodnout, jestli představení navštíví nebo ne: „(…) jednou z prvotních funkcí kritiky jako společenské činnosti je být prostředníkem mezi dílem a veřejností. Tato funkce u poroty amatérského divadla buď vůbec není, nebo je až druhotná. Porota nikdy svou analýzu nečiní proto, aby hlavně řekla, jak (…) divadelní dílo chápat, ale především, aby pomohla souboru inscenaci dotvořit a také orientovat celkové zaměření jeho práce.“171 I když jsou „recenze“ stejně jako v dospělém divadle směřovány mimo jiné k tvůrcům hodnocené inscenace a jejich základem je kritická funkce, na příkladech vidíme, že metodika hodnocení v dětském divadle má příznačné rysy, a to zejména explicitní výchovný charakter, který nelze opomíjet, jakkoli bychom od něj mohli u jiných složek (režie, scénografie, kostýmní výprava, hudba), v nichž je obsažen implicitně, odhlédnout. Hodnotitel dětského divadla má vliv na dětského herce nejen po stránce divadelní, ale také po stránce osobnostní, psychické, což dokládá konkrétní příklad z pozorování průběhu soutěže dětských recitátorů a divadelních souborů při DDM Beta, kdy během recitační části jedna z porotkyní nevydržela nedat najevo svůj 171
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d., s. 30.
82
nesouhlas s výběrem Nezvalova veršovaného dramatu Manon Lescaut a uprostřed přednesu zaznělo „To snad ne!,“ recitující přednesla celý text a po posledním verši rychle odešla. Na tomto příkladu vidíme neuvážený přístup, který měl navíc vliv na to, že si recitátorka nemohla poslechnout následující
opodstatněné
k přednesu.
Příkladem
argumenty
o
žánru
nedemonstrujeme,
ne
že
je
příliš
vhodném
lepší
podávat
neobjektivní, opatrné soudy, ale naopak nezaujatou a co nejobjektivnější reflexi díla, ze které si dětský herec ideálně vezme ponaučení, v případě konstruktivně formulovaných názorů si uvědomí jejich důvod a zamyslí se nad možností zlepšení negativně hodnocených prvků. Dalším z příkladů možného způsobu hodnocení dětského amatérského divadla, který jsme zaznamenali v praxi, je tzv. posudkový formulář přehlídky Dětská scéna.172 Slouží k vytvoření podrobného posudku inscenace, obsahuje půlstránkový prostor pro zdůvodnění, proč lektorský sbor inscenaci doporučuje z krajského kola na celostátní přehlídku, a svou formálností dokládá mimo jiné provázanost metodiky hodnocení dětského divadla s výchovně-pedagogickým aspektem. Pořadatelé Dětské scény v propozicích přehlídky uvádí, že „hodnocení provádí na všech stupních nejméně
tříčlenné
lektorské
sbory
(odborné
poroty)
jmenované
pořadatelem příslušné přehlídky. Jejich členy jsou odborníci z oblasti dětského divadla (…), doplnění o praktiky nebo teoretiky z jiných oblastí divadla. Lektorský sbor hodnotí zejména: a) umělecké a výchovné hodnoty inscenace a její textové předlohy, b) vybavenost173 dětí v souboru vzhledem k dané inscenaci, c) metody práce a tvořivý přístup vedoucího souboru, d) přínos práce souboru a jeho vedoucího pro rozvíjení oboru dramatické výchovy, dětského divadla a dětského přednesu.“174 172 173
Viz příloha č. 6 Posudkový formulář divadelní přehlídky Dětská scéna. Pojem vybavenost znamená soubor hereckých schopností dětského herce, talentu
a míry přirozenosti jeho projevu.
83
Výčet těchto kritérií potvrzuje, že metodika hodnocení dětského divadla obsahuje výchovně-pedagogickou nadstavbu, ale současně s dospělým divadlem srovnatelná východiska kritické analýzy ve smyslu rozboru jednotlivých složek. O obecných principech a funkcích hodnocení amatérského divadla (zejména na divadelních přehlídkách, postupových soutěžích) pojednává Jan Císař ve studii Práce porotce amatérského divadla, v níž na začátku vymezuje problematičnost hodnocení zájmové činnosti, a s tím spojené dva základní obecné problémy, a to jednak „(…) že porotci soudí práci, která je výsledkem dobrovolné činnosti, a jednak že
„(…) musí určit
pořadí, pronést výrok o tom, kdo postupuje a kdo ne.“175 Podle Císaře není úkolem porotce amatérského divadla jen vyřčení kritického soudu, ale také objevení vztahu tvůrců ke světu, hodnocení míry, kvality a osobitosti manifestace jejich názorů vyjádřených pomocí scénického tvaru. Dvěma základními kritérii hodnocení amatérské inscenace je pak celistvost konečného tvaru ve smyslu naplnění základní myšlenky syntetičnosti divadla, a inspirativní tendence ve smyslu naplnění cílů zájmové činnosti, tj. osobitého zpracování a aktualizace námětu, vytvoření takové inscenace, jejíž vyznění, postupy a metodika může inspirovat další tvůrce a posunout hranice jejich možností.176 Funkcí poroty není proto jen funkce kritická, ale zároveň vzdělávací, přičemž se obě rozvíjí a uplatňují ve funkci metodické, skrze níž porota spolupůsobí při formování osobité podoby a uměleckých cílů konkrétního hodnoceného souboru.177 Můžeme mluvit ještě o soutěžní funkci, jejíž převaha ale není s ohledem na povahu umělecké zájmové činnosti žádoucí, protože pak vede soubor ke snaze
174
HULÁK, Jakub, cit. 10. Mimo jiné tyto body dodržela a rozvedla ve zmíněné recenzi
z Dětské scény 2004 Eva Machková. 175
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla, cit. d., s. 11.
176
Srovnej: Tamtéž, s. 12
177
Srovnej: Tamtéž, s. 15.
84
„nacvičit“ inscenaci jen k předvedení na soutěžní přehlídce či festivalu.178 Vidíme, že syntéza těchto funkcí charakterizuje hodnocení jevištních tvarů v amatérském divadle, a to bez ohledu na věk tvůrců, můžeme proto mluvit o srovnatelném mezigeneračním aspektu, kterým je mimo jiné prvek (po)učení, vzdělávání tvůrců. Častým jevem je, že jsou tyto funkce uplatňovány skrze veřejnou diskuzi porotců s tvůrci inscenace (například rozborové semináře na přehlídce Dětská scéna), ideálně směřující k poznání možností, jak zkvalitnit inscenační proces, práci i výslednou podobu jevištních tvarů, jak jsme viděli na příkladu způsobu hodnocení souboru při DDM. Na druhé straně jsme doložili, že v této konkrétní situaci komunikace nefungovala, protože porotkyně metodicky nezvládla své hodnocení. Nabízí se proto otázka rysů ideálního porotce, přičemž už jsme stanovili, že základem je schopnost dialogu s tvůrci, snaha objevit manifestace jejich názorů a uplatnění kritické (vzdělávací, metodické) funkce. Na základě Císařových tvrzení mluvíme o tom, že vedle inscenace porotce hodnotí i představení, tj. komunikaci herců s publikem a jeho reakce, umí na konkrétních příkladech doložit své obecné soudy, zná inscenovaný text, případně další materiály rozšiřující jeho kontextové znalosti, včetně znalostí o obecných otázkách zájmové amatérské umělecké činnosti. Srovnáme-li tyto požadavky s ideály přístupu hodnotitele (kritika, porotce, recenzenta) definovanými v Pavlovského publikaci,179 vidíme, že se v této oblasti setkávají, vedle srovnatelných mezigeneračních
aspektů,
společné
rysy hodnocení
inscenace
profesionálního a amatérského divadla, což sice není pro sledované téma stěžejní, ale dokazujeme tím využitelnost obecně divadelních postupů v amatérském (potažmo dětském) divadle:
178 179
Srovnej: Tamtéž, s. 16. Vycházíme z definice hesla Divadelní kritika In PAVLOVSKÝ, Petr a kol. cit.d.,
s. 63-65.
85
-
kritik je odborným divákem respektujícím obecné zásady etiky vyřčení hodnotícího soudu a uplatňujícím kritickou, v amatérském divadle navíc vzdělávací a metodickou, funkci,
-
jeho hlavním úkolem je vyslovit hodnotící soud a zdůvodnit jej argumenty,
-
kritik analyzuje jednotlivé složky inscenace a zaznamenává reakce publika,
-
informuje potenciální diváky (v dětském divadle je informační funkce pro potenciálního cílového diváka oslabena),
-
každá kritika má funkci zpětné vazby pro herce a tvůrce inscenace.
Porovnáním Císařových tvrzení s poznatky získanými pozorováním docházíme k závěru, že v obecné rovině existují v oblasti hodnocení dospělého a dětského amatérského divadla srovnatelné mezigenerační aspekty a můžeme vymezit společné rysy této činnosti, a to ve třech základních okruzích: způsoby hodnocení (forma, metody, předmět), kritéria hodnocení a nároky na kritika, které jsme určili výše. K první oblasti můžeme říct, že mezigeneračně aplikovatelnou metodou je kritická analýza jednotlivých složek jako je režie, dramaturgie, herectví, kostýmní, scénická a hudební výprava, přičemž srovnatelným faktem je, že k ní dochází jak prostřednictvím vnějších hodnotitelů, tak skrze sebereflexi uvnitř souboru. V dětském divadle k jednotlivým analyzovaným inscenačním složkám přiřazujeme výchovná specifika jako je metodika vedení souboru, výběr textu vzhledem k věku dětských herců a vhodnosti námětu. Současně jsou mezigeneračně využívány různé formy výstupů analýzy, a to forma schematická, výchovná (posudkový formulář), která je vázána především na hodnocení dětského divadla ve smyslu jejího formálnějšího a edukativnějšího charakteru, dále forma umělecká (publicistická recenze publikovaná ve veřejném mediálním prostoru, jejímž autorem je divadelní kritik), typická především pro oblast dospělého divadla. V divadle hraném
86
dětmi se s pojmem recenze setkáváme také, ale povahou nejde o publicistické dílo, ale o analytický rozbor částí inscenace mířený jejím tvůrcům, zpravidla bez přesahu pro potenciálního diváka a nárokující si výchovně-pedagogické záležitosti. Na pomezí charakteru uměleckého a schematického je mezigeneračně aplikovatelná, řekněme, přehlídková forma, uplatňující v obou typech divadel umělecky kritickou, vzdělávací a metodickou funkci, přičemž konečný jevištní tvar hodnotí porota s cílem poskytnout inscenačnímu týmu hodnocené inscenace zpětnou vazbu, určit pořadí, vítěze, nebo soubor který postoupí na vyšší stupeň přehlídky. Mezigeneračně srovnatelným předmětem kritické analýzy je vytvořená inscenace amatérského divadla, přičemž jsou uplatňována některá prostupná hodnotící kritéria: -
práce souboru jako celku, herecký projev a individuální výkony,180
-
práce vedoucího souboru jako dramaturga a režiséra (z hlediska výběru tématu, hodnocení úrovně dramatizace literární předlohy, výchovným aspektem je hodnocení metodiky práce vedoucího),
-
vhodnost
zvoleného
tématu
(v
dětském
divadle
vzhledem
k poselství textu a vhodnosti námětu pro určitou věkovou skupinu, v dospělém divadle s ohledem na cílového diváka a vlastní uměleckou koncepci), -
dramaturgická práce s předlohou (motivická výstavba, výběr základního tématu, zdůraznění hlavní fabule, výklad postav a dramatických situací, čitelnost nápadů a použitých metafor při inscenování předlohy),
180
Machková ve zmíněné recenzi upozorňuje, že se v oblasti dětského divadla často
omezujeme na hodnocení lepší – horší nebo pravdivý, přirozený – vnějškový, ale reflektovat můžeme navíc mimo jiné míru zúčastněnosti dětských herců na jevišti a jejich soustředěnost. (Srovnej: MACHKOVÁ, Eva. Pohled nezávislé recenzentky, cit. d.)
87
-
výtvarná a hudební složka (především čitelnost zvolené metafory, funkčnost scény, tzn. zda je zapojená do děje nebo stojí, řekněme, „mimo“ dění na jevišti).
Současně jsou některá hodnotící kritéria mezigeneračně rozdílná, a to především nároky, které klademe na dětské herce a tvůrce (i když na vrcholných přehlídkách vystupují kvalitní dětské soubory využívající umělecké prvky, přesto na ně nemůžeme mít stejné umělecké a jiné nároky jako na dospělý soubor). V porovnání s hodnocením dospělého divadla
uplatňujeme
jinou
optiku
a
větší
citlivost
při
vyslovení
bezprostřední kritiky tvůrcům. Vedle nároků je u dětského divadla specifikem větší míra výchovného přístupu, který ale v dospělém divadle můžeme transformovat do vzdělávací funkce a zastřešit pro oba typy divadel jako zpětnou vazbu sloužící ke zlepšení konečné podoby scénického tvaru. Z hlediska východisek hodnocení, metod, charakteru výstupů analýzy inscenace a obecných ideálů přístupu kritika vyplývá, že v obecné rovině je aspekt hodnocení amatérského divadla mezigeneračně srovnatelný.
88
Závěr Hranice dospělého a dětského amatérského činoherního divadla jsou dnes prostupné, jak mimo jiné dokazují vrcholné podoby inscenací dětských souborů uváděné na celostátních divadelních přehlídkách. Sledování mezigeneračních aspektů divadelní tvorby se nabízí už jen vzhledem
ke
střetávání
principů
dramatické
výchovy
ve
smyslu
pedagogicko-výchovně zaměřeného oboru a dětského divadla ve smyslu svébytného druhu amatérského umění. V tomto ohledu jsme se vůči explicitně edukativním postupům vymezili a přiklonili se k divadelní práci s dětským souborem, v níž je výchova implicitním prvkem. Dramatická výchova často odmítá myšlenku, že dětské divadlo je zmenšenou kopií divadla dospělého, což je mimo jiné důvodem, proč v některých případech nevyužívá jeho inscenační postupy. V předkládané práci jsme doložili, že není možné přenášet dospělé postupy na dětské divadlo mechanicky, ale že je možné, na pozadí rozdílného psycho-fyziologického vývoje dětského a
dospělého
herce,
nalézt
u
obou
sledovaných
typů
divadel
mezigenerační aspekty procesu inscenační tvorby. Částečně se proto práce dotýkala problematiky dramaticky-výchovné, ale potvrdili jsme hypotézu, že její přesahové zaměření může překonat tradovanou izolovanost obou sfér, která se v živém dětském divadle projevuje jejich prolínáním či ovlivňováním. Na základě vymezení mezigeneračních aspektů a následné komparace tvorby dvou rozdílných souborů jsme došli k závěru, že většina využívaných inscenačních postupů je, s ohledem na různé úrovně uměleckých schopností a životních zkušeností dětského a dospělého tvůrce,
uplatňována
„napříč
generacemi.“
Výchozím
srovnatelným
aspektem je snaha rozvíjet prostřednictvím divadelní tvorby originálně smýšlející jedince vyjadřující své vlastní názory a zájmy skrze inscenaci, s čímž souvisí obecné kategorie jako je tvořivost, spontaneita, talent,
89
fantazie a invence. Současně jsme ukázali, že i v dětském divadle lze pojmenovávat jednotlivé složky inscenace a fáze inscenačního procesu obecnou divadelní terminologií (dramaturgické vyhledání titulu, stanovení celkové koncepce, obsazení herců, práce s výtvarnou a hudební složkou či kritická reflexe jevištního tvaru). Z hlediska dramaturgického výběru předlohy a následné práce s textem jsme se u obou souborů setkali se znaky autorského, improvizovaného divadla, s žánrovou prostupností a s podobně zvolenými kritérii volby. Výběr vhodného textu je zároveň jedním z předpokladů pro uplatnění divadelní (herecké) tvorby, jelikož herci musí jeho tématům, situacím i jednání postav rozumět. U dětských herců ve zkoumaném věku 10-15 let mluvíme o přechodové fázi mezi tzv. dětským hráčstvím, vyznačujícím se spontánní nápodobou, a tzv. uměleckým herectvím, uplatňujícím obecné principy herecké tvorby, přičemž tento přechod nazýváme tvorbou patřící do divadla hraného dětmi. Podobně hovoříme o dětských hereckých metodách ve smyslu záměrného využití přirozené kreativity, spolupráce režiséra s herci, a o hereckých technikách ve smyslu vědomého ovládnutí pravidel při jednání na jevišti souvisejících s technikou vnější a vnitřní. Ačkoli mají dětští herci omezenou emocionální a zkušenostní kapacitu, postupným rozvojem hereckých schopností i celé osobnosti se stále více přibližují dospělému amatérskému herectví, přičemž jsou mimo jiné režijně směřováni vedoucím souboru. Využívané režijní metody ukazují na existující rozdíly, především s ohledem na výraznější uplatnění výchovné metodiky v dětském divadle, ale v obecné rovině režijní práce s herci převažují prostupné aspekty, a to využití improvizace, autorské tvorby a fakt, že amatérské soubory nesměřují k rutinnímu vytváření inscenace, ale snaží se o vyjádření vlastních tvůrčích zájmů. Mezigenerační aspekty nalézáme také u inscenační práce s výtvarnou a hudební složkou, při jejichž vytváření se u obou typů divadel projevuje značná svépomoc, přičemž s ohledem na (ne)dostatečnou technickou
90
vybavenost zázemí divadla současně záleží na umělecké tvořivosti, na schopnosti využít divadelní funkci a znak. Poměrně rozdílným aspektem je u sledovaných typů divadel práce s mizanscénou, která byla v dětském souboru méně umělecká a nepodílela se na vytváření atmosféry inscenace. U kritické reflexe a hodnocení inscenace jsme došli ke srovnatelným aspektům ve třech oblastech, jimiž byly způsoby a metody hodnocení, kritéria hodnocení a nároky na kritika. V dětském divadle zpravidla více uplatňujeme výchovnou metodiku ve spojení s větší uvážeností a citlivostí vyslovování kritického soudu tvůrcům, ale jinak využíváme obecně srovnatelný způsob hodnocení inscenací dospělého a dětského souboru, a to zejména na přehlídkách amatérského divadla, kde se setkávají tři základní funkce, a to kritická, metodická a vzdělávací. Téma předkládané práce obsáhlo srovnání mezigenerační aspektů divadelních inscenací dvou konkrétních souborů, což nepochybně nevyčerpalo téma izolovanosti a prostupnosti dětského a dospělého amatérského divadla. Zpracování by si mimo jiné zasloužil i vývoj myšlení o dětském divadle s ohledem na tendence užívání dospělých divadelních přístupů v dětských souborech.181 Uvedenými závěry jsme doložili, že i dětské divadlo, vnímané primárně v rovině pedagogické, nese v určitých případech prvky divadelní tvorby, a že jej lze chápat jako oblast stojící mimo dramatickou výchovu, aniž by tím představovalo pro tvůrce nepřínosnou činnost, jak často naznačují autoři publikací o dramatické výchově. Snahou proto bylo, aby předkládaná práce byla přínosná pro současné
dětské
amatérské
divadlo
ve
smyslu
nalezení
účelně
využitelných poznatků o mezigeneračních aspektech divadelní tvorby aplikovatelných na inscenační postupy v dětských souborech v praxi. 181
Tento jev nastiňuje na pozadí vývojových tendencí dětského divadla Eva Machková ve
svých studiích publikovaných v Císařově publikaci Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence.
91
Přílohy
1.
Textová ukázka ze scénáře k divadelní hře Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
2.
Fotografie k inscenaci Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
3.
Příklad kritické reflexe inscenace Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
4.
Příklad „recenze“ inscenace Sísa dětského souboru ZŠ Rousínov
5.
Příklad „recenze“ inscenace Letopisy Narnie dětského souboru Brnkadla
6.
Posudkový formulář divadelní přehlídky Dětská scéna
92
Příloha č. 1 Textová ukázka ze scénáře k divadelní hře Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
OBRAZ 5 KINO ŠIMON Leťák je leťák. PAVEL No, na to se těžko něco říká. střih VIOLA To je Pavel, když neví co na něco říct, tak říká, že se na to těžko něco říká. ADÉLA Taky co chceš říct na větu: Leťák je leťák? střih ŠIMON Co, že nic neříkáš? PAVEL Poznal jsem jednu holku. ŠIMON Ho ho, leťák je leťák, pan úleťák je úleťák. PAVEL Teď přemejšlím , jestli přijde. ŠIMON Hele, když přijde, tak přijde, když nepřijde, tak nepřijde, na tom nic nevyšpekuluješ. PAVEL A jestli se jí to bude líbit. ŠIMON Já jsem jednou šel s kamarádem na "Svéráz národního lovu". Znáš ten film. PAVEL To, jak tam furt chlastaj. ŠIMON To je on. A šli jsme na to s partičkou a vzali jsme láhev pití a řekli jsme si, že pokaždé, když se oni v tom filmu napijou, tak mi taky. PAVEL Jak to dopadlo? ŠIMON Podcenili jsme střih. PAVEL Hele, ona není na takovýhle projekce asi zvyklá. ŠIMON Kámo, tohle je alternativa a alternativa je buď dobrá nebo špatná, ale vždycky je to zážitek. PAVEL To jsi někde čet? ŠIMON
93
Mám vystudovanou divadelní vědu, kotě. vstoupí Tereza a Viola tereza Ahoj kluci. střih VIOLA Hele to jsem já, ta druhá zprava to jsem já. Koukej, teď se na mě koukne. střih PAVEL Ahoj. VIOLA Ahoj. ŠIMON Sedněte si, holky. Pavel říkal, že přijdete. A už jste tady. VIOLA To já jsem si právě říkala, co si mám vzít na sebe. Že je to jako kultura, tak by to chtělo něco svátečního, ale zase je to venku. střih VIOLA Víš, já jsem si tenkrát říkala, že když je to kultura, tak by to chtělo něco svátečního... ADÉLA Já vím, já jsem to slyšela. Teď už spolu začnete chodit? VIOLA Ne, teď začne chodit s Terezou. ADÉLA No počkej. VIOLA Chtělas to obšírně. ADÉLA No jo, ale ne, že mi budeš vyprávět o každým jeho uprdnutí. střih PAVEL (odejde stranou) TEREZA Kam jdeš? PAVEL Jsem nervózní. TEREZA Z čeho, nebo z koho? ŠIMON Dneska se tam vůbec nic neděje, ták a zatáhli rolety. Nepůjdem ještě na Jižňák k věžákům? VIOLA Mně to přijde trapný dívat se lidem do oken. TEREZA Co by ne. To je divadlo života. VIOLA
94
Ty máš divadelní vědu, viď? (na rampě) Nemorální, přijde mi nemorální dívat se na cizí lidi. ŠIMON A kdyby se někdo díval na tebe, tak by ti to přišlo košer? VIOLA Že by se někdo díval, jak se dívám? Divný. (odejde) střih ADÉLA Hele, tu Terezu já znám. Ona hrála v nějakým klipu, nebo tak někde. VIOLA Ona měla s klukama kapelu. ADÉLA Pavel měl kapelu? VIOLA Oni všichni měli kapelu. ADÉLA Aha, a jak se jmenovali? střih (Následuje obraz šestý – pozn. A.F.)
95
Příloha č. 2 Fotografie k inscenaci Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
Obr. 1 Ukázka kostýmní výpravy I, foto Divadlo Tramtarie
Obr. 2 Ukázka kostýmní výpravy II, foto Divadlo Tramtarie
Obr. 3 Ukázka řešení scény s využitím velurové látky, foto Divadlo Tramtarie
96
Příloha č. 3 Příklad kritické reflexe inscenace Divadla Tramtarie Kdo chce zabít Beatles?
(Úryvek z kritiky Petera Páluše – pozn. A. F.)
97
Příloha č. 4 Příklad „recenze“ inscenace Sísa dětského souboru ZŠ Rousínov
98
Příloha č. 5 Příklad „recenze“ inscenace Letopisy Narnie dětského souboru Brnkadla
99
Příloha č. 6 Posudkový formulář divadelní přehlídky Dětská scéna
100
Anotace Příjmení a jméno autora: Bc. Aneta Filipová Název katedry a fakulty: Katedra divadelních, filmových a mediálních studií, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Název diplomové práce: Mezigenerační aspekty divadelní inscenace Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Tatjana Lazorčáková, Ph.D. Počet stran: 109 Počet příloh: 6 Počet titulů použité literatury: 30
Klíčová slova: amatérské divadlo, divadlo hrané dětmi, dětské divadlo, dospělé divadlo, dramatická výchova, divadelní tvorba, proces vzniku inscenace, inscenační složky a fáze
Diplomová práce se zaměřuje na mezigenerační aspekty divadelní inscenace, tj. jaké rozdíly je nutné reflektovat v procesu tvorby inscenace a při jejím uvedení v případě, že vzniká s obsazením dospělých (dospělé divadlo) nebo na druhé straně dětských (dětské divadlo) herců. Konkrétněji se v podtématech zaměřuji na vznik divadelní inscenace, herecké techniky, režijní práci s hercem atp. Touto tématikou navazuji na svou předchozí práci, která se věnovala oblasti vzniku divadelní inscenace s dětským hercem pouze okrajově. Téma rozšiřuji o mezigenerační aspekt a práce by tak měla mít komparativní charakter.
101
Abstract First and last name: Bc. Aneta Filipová Faculty: Philosophical Faculty of Palacký University in Olomouc Department: Department of Theatre, Film and Media Studies Diploma Thesis Title: Intergenerational Features of the Theatre Production Diploma Thesis Supervisor: doc. PhDr. Tatjana Lazorčáková, Ph.D. Number of Pages: 109 Number of Insertions: 6 Number of Source Books: 30
Keywords: Amateur Theatre, Theatre performed by Children, Children´s Theatre, Adult Theatre, Drama Education, Process of Theatrical Production, Production Parts and Stages
The diploma thesis focuses on intergenerational features of the theatre production, especially on different and comparable features, which originate in adult or chlidren´s theatre. Subtopics focus on the genesis of the theatre production, actors´ techniques and director´s attitude to actors. The topic of the diploma thesis builds on my bachelor thesis, which dealt with the genesis of the theatre production with children actors just/only marginally. The topic is enriched by intergenerational aspects and therefore this diploma thesis has comparative character.
102
Soupis literatury a pramenů a) prameny
KEROUŠOVÁ, Eva: Recenze lektorského sboru k představením čtvrtého bloku: Vlčí bouda. Deník Dětské scény, 2011, č. 5, s. 113. MACHKOVÁ, Eva. Pohled nezávislé recenzentky. Deník Dětské scény, 2004, č. 3, s. 44. PÁLUŠ, Peter. Crazykomedie v Tramtarii? – tak napůl…Divadelní noviny 20, 2011, č. 3, s. 6. ISSN 1210471X.
PROVAZNÍK, Jaroslav. Kdyby nebylo Zdeny Joskové. Amatérská scéna 54, 2008, č. 1, s. 9. RICHTER, Luděk. Zpráva o Dětské scéně 2011. Amatérská scéna 57, 2011, č. 3, s. 39. ISSN 0002-6786. VOSTÁREK, Karel. Recenze lektorského sboru k představením čtvrtého bloku: Sísa. Deník dětské scény, 2011, č. 5, s. 112.
VYVIJALOVÁ, Tereza. Na slovíčko s…ZŠ Rusínov. Deník Dětské scény, 2011, č. 5, s. 124.
b) literatura
CÍSAŘ, Jan. Práce porotce amatérského divadla. 1. vyd. Praha: Horizont, 1985. 93 s.
103
CÍSAŘ, Jan. Dramatická výchova a divadlo v době pozdní moderny. In PROVAZNÍK, Jaroslav (ed.). Dramatická výchova na přelomu tisíciletí: Dítě mezi výchovou a uměním. Příspěvky z konference o dramatické výchově. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU a Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2008, s. 10-16. ISBN 978-80-903901-2-6.
CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence. 1. vyd. Praha: IPOS, 1998. 442 s. ISBN 80-7068-129-2.
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatelství Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0.
DVOŘÁK, Jan. AMU = DAMU + FAMU + HAMU: kapitoly k tématu realizace divadla. 3. vyd. Praha: Katedra produkce DAMU, 2005. 439 s. ISBN 80-7331-037-6.
FILIPOVÁ, Aneta. Založení divadla po provozní a umělecké stránce: Založení dětské scény. Bakalářská diplomová práce, Pedagogická fakulta UHK. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2010. Vedoucí diplomové práce Václav Martinec.
FILIPOVÁ, Aneta. Psychologie dětského herce, jevištní psychologie a jejich odraz v každodenním životě dítěte. Doplňující text k bakalářské diplomové práci, předložený k přijímacím zkouškám z oboru Divadelní věda na Univerzitě Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta UHK. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2010. (Nepublikovaný text.)
104
FILIPOVÁ, Aneta. Geneze inscenace - od textu k jevištní interpretaci: Kdo chce zabít Beatles...v Tramtarii? Práce k předmětu Seminář oborového výzkumu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. (Nepublikovaný text).
HOŘÍNEK, Zdeněk. Úvod do praktické dramaturgie. 1. vyd. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1980. 89 s.
JOSKOVÁ, Zdena. Dramaturgie a dramatika v divadle hraném dětmi. Tvořivá dramatika, 1999, č. 1, s. 1 - 13. ISSN 1211-8001.
KARLÍK, Josef. Úvod do herecké výchovy. Habilitační přednáška, 1992. In KOVALČUK a kol. (ed.). Přednášky o divadle a umění: Habilitační a profesorské přednášky pedagogů Divadelní fakulty JAMU v letech 19902007. Brno : Janáčkova akademie múzických umění, 2007, s. 265-272. ISBN 978-80-86928-24-1.
KARLÍK, Josef. K některým otázkám herecké tvorby a techniky. Profesorská přednáška, 1994. In KOVALČUK a kol. (ed.). Přednášky o divadle a umění: Habilitační a profesorské přednášky pedagogů Divadelní fakulty JAMU v letech 1990-2007. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2007, s. 275-292. ISBN 978-80-86928-24-1.
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. 1. vyd. Brno: Divadelní fakulta JAMU, 1995. 99 s. ISBN 80-85429-16-0.
MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno: Divadelní fakulta JAMU, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4.
105
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9 (IPOS). ISBN 80-901660-3-2 (STD).
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her a improvizací. 10. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. 153 s. ISBN 80-7068-041-5.
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: Didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9.
MACHKOVÁ, Eva. Tendence dětského a školního divadla – Jan Amos Komenský. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla. Praha: IPOS, 1998, s. 37-39. ISBN 80-7068-129-2.
MACHKOVÁ, Eva. Tendence dětského a školního divadla v letech 1945-1989. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla. Praha: IPOS, 1998, s. 37-39. ISBN 80-7068-129-2.
MAKONJ, Karel. K tématu osobnostního herectví. In PULICAROVÁ, Irena. (ed.). Osobnostní herectví a cesta k němu. Praha: DAMU, 2009, s. 8-15. ISBN 978-80-7331-134-6.
MARTINEC, Václav. Herecké techniky a zdroje herecké tvorby: Příručka pro adepty a studenty herectví. 1. vyd. Praha: IPOS, 2003. 191 s. ISBN 80-86102-38-6.
106
PALARČÍKOVÁ, Alena. Tygr v oku aneb O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, Společnost Amatérské divadlo a svět, 2001. 133 s. ISBN 80-901660-5-9. PAVLOVSKÝ, Petr a kol. Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník. 1. vyd. Praha: Libri, Národní divadlo, 2004. 348 s. ISBN 80-7258-171-6.
PROVAZNÍK, Jaroslav (ed.). Dramatická výchova na přelomu tisíciletí: Dítě mezi výchovou a uměním. Příspěvky z konference o dramatické výchově. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU a Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2008, s. 16-35. ISBN 978-80-903901-2-6.
RICHTER, Luděk. Divadlo hrané dětmi v posledních sedmnácti letech. In PROVAZNÍK, Jaroslav (ed.). Dramatická výchova na přelomu tisíciletí: Dítě mezi výchovou a uměním. Příspěvky z konference o dramatické výchově. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU a Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2008, s. 16-32. ISBN 978-80-903901-2-6.
SLAVÍK, Miroslav. Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem. 1. vyd. Praha: IPOS, 1996. 52 s. ISBN 80-7068-094-6.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0.
VAŠÍČEK, Pavel. Loutkové divadlo v letech 1970-1989. In CÍSAŘ, Jan a kol. Cesty českého amatérského divadla: vývojové tendence. 1. vyd. Praha: IPOS, 1998, s. 328. ISBN 80-7068-129-2.
VOSTRÝ, Jaroslav. Úvod do studia režie a dramaturgie. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění, 1988. 88 s.
107
VOSTRÝ, Jaroslav. O hercích a herectví: osobnost a umění. 1. vyd. Praha: Achát, 1998, 274 s. ISBN 80-902221-7-X.
a) internetové zdroje
DATABÁZE ČESKÉHO AMATÉRSKÉHO DIVADLA. 2012. Eva Machková [online]. [cit. 15. 2. 2012]. Dostupné z WWW:
.
DATABÁZE ČESKÉHO AMATÉRSKÉHO DIVADLA. 2012. Miroslav Slavík [online]. [cit. 30. 3. 2012]. Dostupné z WWW: .
DDM BETA. 2011. Nabídka kroužků a kurzů. [online]. [cit. 5. 1. 2012]. Dostupné z WWW: < http://www.ddmstolbova.com/index.php/nabidka-zu>.
DIVADELNÍ FAKULTA DAMU. 2007-2012. Jan Císař [online]. [cit. 22. 2. 2012]. Dostupné z WWW: .
DIVADELNÍ FAKULTA DAMU. Eva Machková [online]. 2007-2012 [cit. 201202-15]. Dostupné z WWW .
DIVADELNÍ FAKULTA JAMU. 2012. Silva Macková [online]. [cit. 15. 2. 2012]. Dostupné z WWW: .
HEJNA, Josef. 2009. Jak se dělá dětské divadlo : Rozhovor s vedoucí souboru Ty-já-tr Radkou Tesárkovou [online]. [cit. 5. 3. 2012]. Dostupné z WWW: .
108
HULÁK, Jakub. 2012. Dětská scéna 2012 – propozice : Celostátní přehlídka dětského divadla : Hodnocení a výběr [online]. [cit. 10. 1. 2012]. Dostupné z WWW: < http://www.nipos-mk.cz/?p=15166>.
HULÁK, Jakub. 2012. Dětská scéna 2012 – propozice : Celostátní přehlídka dětského divadla : Charakteristika a poslání přehlídky [online]. [cit. 14. 2. 2012]. Dostupné z WWW: .
HULEC, Vladimír, ŠVEJDA, Martin. 2011. Diskuze nad kritikou Petera Páluše Crazykomedie v Tramtarii? – tak napůl… [online] [cit. 19. 4. 2011]. Dostupné
z WWW:
tramtarii-–-tak-napul/>.
KOL. DIVADLA TRAMTARIE. 2011. O divadle [online]. [cit. 20. 3. 2011]. Dostupné z WWW: < http://www.divadlotramtarie.cz/o-divadle-tramtarie>.
KOL. DIVADLA TY-JÁ-TR. 2012. Repertoár [online]. [cit. 5. 3. 2012]. Dostupné z WWW: .
SDRUŽENÍ PRO TVOŘIVOU DRAMATIKU. 2003-2011. Dramatická výchova [online]. [cit. 12. 1. 2012]. Dostupné z WWW: .
SDRUŽENÍ PRO TVOŘIVOU DRAMATIKU. 2003-2011. Sdružení pro tvořivou dramatiku [online]. [cit. 5. 3. 2012]. Dostupné z WWW: .
109
