Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

VÝCHOVA PROŽITKEM OČIMA ÚČASTNÍKŮ VYSOKOŠKOLSKÉHO VÝUKOVÉHO KURZU (KVALITATIVNÍ ANALÝZA EDUKAČNÍHO PROCESU)

Disertační práce Autor: Mgr. Petr Zappe

Pracoviště: Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci Vedoucí práce: Prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. Olomouc 2011

Jméno a příjmení autora: Mgr. Petr Zappe Název disertační práce: Výchova prožitkem očima účastníků vysokoškolského výukového kurzu (kvalitativní analýza edukačního procesu) Pracoviště: FTK UP Olomouc Vedoucí práce: Prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. Rok obhajoby disertační práce: 2011

Abstrakt: Práce je zaměřena do oblasti výchovy prožitkem. Výzkum je realizován na vybraném Kurzu pobytu v letní přírodě, kterého se účastnili studenti kombinovaného studia oboru rekreologie na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Smyslem práce je popsat a interpretovat edukační proces na zážitkovém kurzu a jeho výsledky a efekty z účastnické perspektivy. Data byla získána kombinací sběru dokumentů, zúčastněného pozorování, deníků účastníků a skupinového rozhovoru. Analýza a interpretace dat je provedena metodou zakotvené teorie. Výsledkem práce je substantivní zakotvená teorie zabývající se především fenoménem vtažení účastníků do světa kurzu, různými rovinami prožívání účastníků kurzu a zásadními způsoby jednání účastníků, které u nich vedou k pozitivnímu dopadu v oblastech: poznávání pro praxi, poznávání ostatních a osobní posun.

Klíčová slova: zážitková pedagogika, symbolický interakcionismus, zakotvená teorie, zážitkový kurz, svět kurzu

Souhlasím s půjčováním práce v rámci knihovnických služeb od 1. 10. 2011.

2

Author’s first name and surname: Mgr. Petr Zappe Title of the doctoral thesis: The participants perception of university educational course of experiential education (qualitative analysis of the educational proces) Department: Faculty of Physical Culture, Palacky University Olomouc Supervisor: Prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. The year of presentation: 2011

Abstract: The thesis is focused into the field of experiential education. The research was made on chosen experiential course (Kurz pobytu v letní přírodě). Participating students were from combined studies of recreology on the Faculty of Physical Culture of Palacky University in Olomouc. The aim of the study is to describe and interpret educational process of the experiential course and its outcomes and effects. Data were gathered combining documents collection, participative observation, participants’ journals, and group interview. Method of analysis was grounded theory. Substantive grounded theory is the result of the study. The main phenomena are: the way people are drawn into the world of the course, different levels of experiencing the course by the participants, and specific behaviours that are the causes of course effects in the following area: learning for the praxis, getting know others, and personal growth.

Keywords: experiential education, symbolic interactionism, grounded theory, experiential course, world of the course

I agree the thesis paper to be lent within the library service since October, 1st 2011.

3

Prohlašuji, že jsem disertační práci zpracoval samostatně pod vedením Prof. PhDr. Bohuslava Hodaně, CSc., uvedl všechny použité literární a odborné zdroje a dodržoval zásady vědecké etiky.

V Olomouci dne 11.9. 2011

............................................

4

Děkuji prof. PhDr. Bohuslavu Hodaňovi, CSc. za odborné vedení, nesčetné odborné diskuse a připomínky a trpělivost. Dále děkuji svým spolupracovníkům a konzultantům zejména Mgr. Davidu Másilkovi, Ph.D., Mgr. Jiřímu Okrouhlému a Mgr. Tomáši Valentovi, Ph.D. V neposlední řadě děkuji své ženě za podporu, pomoc a trpělivost.

V Olomouci dne 11.9. 2011

............................................

5

Obsah

1 Úvod do problematiky výzkumu ..........................................................................................9 1.1 Vymezení výzkumné oblasti a používaných pojmů ..................................................... 11 1.1.1 Zážitková pedagogika ..........................................................................................11 1.1.2 Výchovný přístup ................................................................................................. 13 1.1.2.1 Výchova prožitkem a příbuzné obory ............................................................ 17 1.1.2.2 Metodika výchovy prožitkem ........................................................................23 1.1.2.3 Organizační forma ......................................................................................... 27 1.1.4 Mezinárodní terminologické vlivy ........................................................................32 1.2 Reflexe zážitkové pedagogiky v pedagogice a kinantropologii .................................... 38 1.2.1 Některé aspekty vývoje pedagogiky .....................................................................39 1.2.2 Prožitek, zážitek a zkušenost ve vybrané pedagogické literatuře ........................... 43 1.2.3 Rozvoj teorie v zážitkové pedagogice – na poli kinantropologie ...........................45 1.3 Výzkum a zážitková pedagogika ................................................................................. 47 1.3.1 Problémy ve výzkumu výchovy prožitkem ...........................................................48 1.3.2 Nejčastější témata výzkumu výchovy prožitkem ..................................................54 1.4 Výzkumný problém .................................................................................................... 56 1.4.1 Cíl a hlavní výzkumné otázky ..............................................................................57 2 Metodika ........................................................................................................................... 58 2.1 Teoretická východiska ................................................................................................ 58 2.2 Charakteristika prostředí výzkumu a účastnické skupiny .............................................67 2.2.1 Účastnická skupina .............................................................................................. 68 2.3 Použitá verze zakotvené teorie .................................................................................... 68 2.4 Metody získávání dat a typy dat .................................................................................. 73 2.4.1 Data získaná v období realizace kurzu ..................................................................75 2.4.2 Následné setkání po půl roce ................................................................................76 2.4.3 Doplňující data ..................................................................................................... 77 2.4.4 Způsob použití jednotlivých typů dat .................................................................... 78 2.5 Metody analýzy dat – kódování...................................................................................79 2.5.1 Iniciální kódování ................................................................................................79 2.5.2 Zaměřené kódování ..............................................................................................80 2.5.3 Axiální kódování .................................................................................................. 81 2.5.4 Selektivní kódování.............................................................................................. 85 2.5.5 Kódování procesu ................................................................................................85 2.6 Kvalita výzkumu ......................................................................................................... 86 2.7 Etika výzkumu ............................................................................................................ 89 6

3 Nálezy ............................................................................................................................... 90 3.1 Hlavní kategorie ......................................................................................................... 90 3.1.1 Primární rovina kurzu...........................................................................................90 3.1.1.1 Vtažení .......................................................................................................... 90 3.1.1.2 Očekávání ..................................................................................................... 92 3.1.1.3 Vnímání světa kurzu ......................................................................................96 3.1.1.4 Naladění ...................................................................................................... 114 3.1.2 Roviny prožívání kurzu ...................................................................................... 118 3.1.2.1 Vnímání programu ...................................................................................... 118 3.1.2.2 Vnímání interakcí s ostatními ...................................................................... 123 3.1.2.3 Vnímání náboženských a filozofických témat .............................................. 132 3.1.3 Strategie vedoucí k výsledkům a efektům kurzu ................................................. 134 3.1.3.1 Uvědomování si souvislostí programu ......................................................... 134 3.1.3.2 Přistupování k ostatním ............................................................................... 138 3.1.3.3 Sdílení a otevírání se ostatním ..................................................................... 140 3.1.3.4 Přemýšlení o sobě........................................................................................ 143 3.1.3.5 Hledání smyslu ............................................................................................ 145 3.1.4 Výsledky a efekty............................................................................................... 151 3.1.4.1 Poznávání pro praxi ..................................................................................... 151 3.1.4.2 Poznávání ostatních ..................................................................................... 156 3.1.4.3 Osobní posun............................................................................................... 161 3.2 Teorie a diskuse ........................................................................................................ 166 3.2.1 Primární rovina kurzu......................................................................................... 166 3.2.1.1 Diskuse ....................................................................................................... 170 3.2.2 Roviny prožívání kurzu ...................................................................................... 173 3.2.2.1 Diskuse ....................................................................................................... 177 3.2.3 Strategie vedoucí k výsledkům a efektům kurzu ................................................. 181 3.2.3.1 Diskuse ....................................................................................................... 187 3.2.4 Výsledky a efekty............................................................................................... 189 3.2.4.1 Poznávání pro praxi ..................................................................................... 191 3.2.4.1.1 Diskuse .................................................................................................... 193 3.2.4.2 Poznávání ostatních ..................................................................................... 195 3.2.4.2.1 Diskuse .................................................................................................... 196 3.2.4.3 Osobní posun............................................................................................... 198 3.2.4.3.1 Diskuse .................................................................................................... 199 4 Závěry ............................................................................................................................. 204 5 Shrnutí............................................................................................................................. 205 7

6 Summary ......................................................................................................................... 206 7 Referenční seznam........................................................................................................... 207 Přílohy................................................................................................................................ 219

8

1 Úvod do problematiky výzkumu V předkládaném výzkumu se věnuji edukačnímu procesu ve vybrané součásti kurikula přípravy odborníků v oblasti kinantropologie. Jedná se o Kurz pobytu v letní přírodě 1 (dále také KPLP1), který je pořádán pedagogy Katedry rekreologie Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého a studenty navazujícího magisterského studia rekreologie. Kurz je povinnou součástí kurikula a většinou ho studenti absolvují v prvním ročníku svého studia. Jde o studenty oboru rekreologie v prezenční formě studia a kombinované studijní programy pedagogika volného času a management volného času. Cílem KPLP1 je podle sylabu: „Zvládnout co nejširší škálu dovedností spojených s různorodými aktivitami a pobytem v letní přírodě se zaměřením na intenzivní rekreační režimy a využitím teoretických aspektů zážitkové pedagogiky“ (Fakulta tělesné kultury, 2005, 232). Tento popis nelze považovat za dostatečně informativní a přesný. Nalézáme v něm pouze některé pojmy bez přesnějšího pochopení vztahů mezi nimi. V krátkosti je možné citovaný popis rozvinout asi takto: Kurz navazuje na tradici výchovy a pobytu v přírodě v českém prostředí. Předpokladem účasti na kurzu je absolvování předchozích teoretických předmětů Výchova a pobyt v přírodě a Teorie rekreace v přírodě. Z didaktického hlediska předmět čerpá z tradice kurzů pořádaných Prázdninovou školou Lipnice, jak naznačuje tradiční označení pro organizační formu kurzu – intenzivní rekreační režim. Kurz je také chápán jako praktická zkušenost se zážitkovými formami výchovy a vzdělávání a je k němu dále odkazováno v dalších předmětech. Je tedy zdrojem pro teoretickou reflexi zážitkových kurzů, resp. výchovy prožitkem. To je pak v sylabu zachyceno zmínkou o zážitkové pedagogice, která je dnes chápána právě jako teoretický přístup k analýze zmíněných výchovných přístupů. Protože jsem pro práci zvolil čistě kvalitativní přístup (konkrétně zakotvenou teorii), budu k úvodu do problematiky přistupovat obezřetně. Cutcliffe (2000) dělí výzkumníky používající metodu zakotvené teorie na dva tábory, z nichž první zcela odmítá přehled literatury ve výzkumné zprávě a jejím úvodu, aby nebyla zatížena pozdější analýza dat (srov. Glaser, 1978, Dick, 2006), zatímco druhý přehledovou část zařadit do práce umožňuje. Podle odpůrců přehledu literatury zavádí studium velkých teorií do výzkumu prekoncepty, zkresluje interpretaci a ovlivňuje výzkumníkovy poznámky k analýze. Na druhé straně přehled literatury umožňuje vymezit oblast výzkumu, vytvořit vhodné výzkumné otázky a pochopit širší kontext nálezů (Pandit, 1996; Goulding, 1998). Přikláním se na tomto místě k druhému táboru a v úvodní kapitole práce předkládám tzv. primární přehled literatury. Smyslem je 9

vymezit pojmy tak, jak budou používány ve výzkumné práci. Zároveň se tak přihlašuji k určité úrovni vědomostí, kterou je třeba brát při analýze v úvahu jako možný zdroj prekonceptů, které by při nedostatečné pozornosti mohly ovlivnit její kvalitu. Disertační práce má běžnou strukturu kvalitativní výzkumné zprávy, v kinantropologii ji popsali např. Frömel (2002) a Hendl (2005). K vymezení výzkumné oblasti a pojmů tak, jak jsou používány v této práci, slouží kapitola 1.1. Zaměřuji se v ní na potřeby předkládaného výzkumu a přehled literatury bude sloužit pouze k vymezení výzkumného tématu a základních běžných konceptů v dané oblasti. Shrnu proto základní teze tohoto a příbuzných oborů včetně některých připomínek k pojmu zážitková pedagogika. Přesto si tato práce neklade za cíl termín vymezit s konečnou platností. Představení oblasti, v níž se pohybuje výzkumné téma, je doplněno o Kapitolu 1.2, ve které je popsán vztah zážitkové pedagogiky k dalším vědám, především k pedagogice, protože vztahu či propojení s kinantropologií se již věnovali jiní autoři (Jirásek, 2005; Másilka, 2006b). V další části předkládám základní obecné problémy ve výzkumu výchovy prožitkem (Kapitola 1.3). Součástí je i krátký přehled tematických oblastí, kterými se výzkumy v zážitkové pedagogice zabývají. Z úvodního vhledu do problematiky výzkumu vyplývá výzkumný problém, otázky a cíle (Kapitola 1.4). Sekundární, zaměřený přehled literatury je podle Cutcliffa (2000) již vlastně součástí samotné analýzy dat, proto se další literatuře budu věnovat ve výsledkové a diskusní části práce (Kapitola 4), které samozřejmě předchází Kapitola 3 Metodika.

10

1.1 Vymezení výzkumné oblasti a používaných pojmů Nejdůležitějšími pojmy, které vymezují oblast zkoumání, jsou zážitková pedagogika, výchova prožitkem a zážitkový kurz. Zážitková pedagogika je chápána jako jako teoretická reflexe výchovného působení založeného na přímém prožívání a jeho reflexi, tedy výchovy prožitkem (kapitola 1.1.1). Výchova prožitkem je přístup, který vždy kriticky reflektoval problémy nesené vývojem společnosti a snažil se k jejich překonání přispět tvorbou a aplikací specifických výchovných postupů (kapitola 1.1.2 a 1.1.2.1). V českém prostředí se vyvinula metodika specificky kombinující podstatné faktory edukačního procesu (1.1.2.2). Za nejspecifičtější metodu bývá označována dramaturgie, která představuje proces práce s tématy a cíli, jejich přetavení do podoby záměrně řazených programů a činností. Zájem výzkumné práce se dále zužuje pouze na určité realizační formy výchovy prožitkem (1.1.2.3). Nejde tedy o všechny situace či programy využívající celou popsanou metodiku nebo některé její části. Jde o zážitkové vícedenní pobytové kurzy. Z množství historických termínů označujících kurzy vycházející z metodiky Prázdninové školy Lipnice považuji za dostatečný pojem zážitkový kurz, přestože v textu diskutuji i další české a zahraniční termíny (1.1.3). V následujících podkapitolách se tedy budu věnovat vymezení těchto základních pojmů.

1.1.1 Zážitková pedagogika Pojem zážitková pedagogika je poměrně nový, začal být využíván teprve na konci devadesátých let minulého století, navazuje na starší pojmenování pedagogika zážitku (Vážanský, 1992; Vážanský & Smékal, 1995). Pojem jako takový nebyl dlouho přijímán odbornou komunitou, protože neexistovala žádná jednotná teorie, popřípadě vyčerpávající všeobecně platná koncepce pedagogiky zážitku. „Spíše se ve velmi časově a obsahově rozdílných oblastech odkazuje na ,doplňky´, které je stále znovu stavějí do vztahu k pedagogice zážitku“ (Vážanský, 1992, 29). Podle Vážanského a Smékala (1995) se nejednalo o pojem cizí nebo nový, ale naopak o termín postihující pedagogicky aktuální obsah. V této fázi se tedy pod pojmem zážitková pedagogika popisovaly spíše obsahy, metody či přístupy. „Vývoj zážitkově pedagogických forem probíhal vně, v praxi; je vzdálen od potřeb teorie“ (Vážanský, 1992, 34). Zaměření na praktické činnosti bylo u pedagogů hledajících nové přístupy logické, nicméně nešlo dohromady s pojmem, který používali. Z odborného pohledu totiž pojem zážitková pedagogika nemohl být akceptován pro popis výchovné

11

činnosti, protože pojem pedagogika obecně vyjadřuje vědu a výzkum zabývající se výchovou. Zážitkovým pedagogům však nešlo o teorii, ale o praxi. Tento postoj odráží i názor, že „v okamžiku, kdy se zafixuje do uzavřené teorie, stane se pedagogika zážitku omezenou, ohraničenou“ (Vážanský & Smékal, 1995, 133). Tento příklon k popisu výchovné činnosti přetrvával poměrně dlouho. Dokládá to i Másilkova (2003, 31) definice: „Zážitková pedagogika užívá autentický prožitek jako pedagogický prostředek, se kterým dále pracuje ve smyslu vyvolání výchovných změn jedince.“ Podobně podle Šindlera (2004, 8) jde o pedagogické formy, „jež vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umožňují bezprostředním, vlastním ,pro-žitím´ odhalit nové oblasti, dosáhnout vědomosti, získat zkušenosti“. Z předchozích výroků můžeme odvodit, jak vypadá práce s prožitkem, ale neodpovídají podstatě sousloví zážitková pedagogika. Pojmovou roztříštěnost v zážitkové pedagogice, která dále přispěla ke špatné komunikaci s akademickým světem mimo samotnou komunitu, se pokusil vyřešit Jirásek (2004, 2005) rozlišením výchovy a její teoretické reflexe. Tento autor chápe zážitkovou pedagogiku jako:

teoretické postižení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány a dosahovány v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním), v rozmanitých sociálních skupinách (diferencovaných věkem, sociálním statusem, profesním postavením či dalšími etnografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními a dramatickými dílnami, besedami a diskusemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi, sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami). Pro zážitkovou pedagogiku je prožitek vždy pouhým prostředkem, nikoli cílem. Cílem pro ni zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti (Jirásek, 2005, 149).

Odlišíme-li takto disciplínu a výchovný přístup, můžeme k zážitkovým kurzům přiřadit ještě starší pojem prázdninová pedagogika nebo také pedagogika volného času, v jejímž rámci byla zpočátku zážitková pedagogika rozvíjena. Pokud ale chápeme pedagogiku volného času jako disciplínu pedagogiky zaměřenou na výchovné a vzdělávací prostředky, napomáhající autonomnímu a smysluplnému využívání volného času dětí, dospívajících i dospělých (Průcha, Walterová & Mareš, 2003), pak zjistíme, že se nejedná o vhodný termín pro popisovanou oblast. Postupně se metodika pobytových akcí začala uplatňovat i mimo

12

prázdniny a volný čas jako takový. Příkladem mohou být adaptační kurzy pořádané pro nastupující studenty středních škol. Popisovaný přístup se tak dostává zpět do školního prostředí, ale i do dalších oblastí výchovy a vzdělávání. Výše uvedené chápání pojmu zážitková pedagogika dostatečně vystihuje oblast teoretického postižení zážitkových kurzů, kterým se věnuje tato práce.

1.1.2 Výchovný přístup Jestliže se přidržíme Jiráskova (2005) vymezení pojmu zážitková pedagogika, měli bychom snadno nalézt také označení výchovného přístupu, který zážitková pedagogika zkoumá. Je jím podle tohoto autora celkem logicky výchova prožitkem, jako pojem relativně ustálený a běžně používaný. Často je zmiňováno, že výchovným prostředkem je právě prožitek. Podle Hodaně (osobní komunikace, 11.3.2009) by bylo přesnější říci, že prostředkem je činnost, hra, simulace atp., která vyvolává silné prožitky. Výchovných cílů je pak dosahováno prostřednictvím těchto individuálních prožitků a jejich zpracováním ve formě zážitku. Problémovým bodem terminologických úvah je rozlišení pojmů prožitek a zážitek, mezi kterými není možné nalézt zásadní sémantický rozdíl. Podle vyjádření Ústavu pro jazyk český AV ČR jsou obě podstatná jména významově velice blízká, ale ne zcela synonymní (L. Uhlířová, e-mailová odpověď na dotaz, 27.4.2008). Jejich použití na jakési časové ose prožitek – zážitek – zkušenost je tedy dána spíše potřebami oboru. Např. Jirásek (2004) tuto posloupnost vysvětluje tak, že od okamžiku přítomné aktivity (tělesné i myšlenkové), tedy prožitku, odvozuje praktické působení – výchovu prožitkem. Uplyne-li tento prožitek do minulosti a my s ním dále pracujeme, nazývá ho autor zážitkem, proto se podle něj teoretické postižení výchovy prožitkem nazývá zážitková pedagogika. (Stejný autor se nicméně i jazykovému rozboru věnoval podrobněji na jiném místě (Jirásek, 2005)). Smyslem navozování prožitkových situací a další práce s nimi je dosažení výchovné změny ve formě využitelné zkušenosti. V takovémto chápání pojmu výchova prožitkem je třeba upozornit na jistý rozpor, protože zážitkový edukační proces vědomě pracuje nejen s navozením „přítomné aktivity“ ale i s dalším využitím ve smyslu jejich reflexe. V tomto světle by výchova prožitkem byla jen jakousi aktivní složkou kurzů, zatímco pro jejich reflexi bychom museli hledat další pojem. Jako přesnější by se z tohoto pohledu jevil pojem výchova zážitkem, kde zážitek v sobě neoddělitelně obsahuje i předchozí prožitek. Neuman et al. (2000) se tomuto problému vyhnul 13

slovním spojením výchova zkušeností a prožitkem. Problém se tím však neřeší. Pojem se prodlužuje o další slovo, a to o takové, které je v oboru chápáno spíše jako výsledek výchovného působení. Těžkosti v tomto směru způsobují také překlady z angličtiny, kde slovo experience může být přeloženo jako prožitek, zážitek i zkušenost. Přitom výchova prožitkem (experiential education) byla zřejmě přeložena bez přímé návaznosti na překlad termínu experiential learning, který se tradičně překládá jako zkušenostní učení. Pokud bychom pro tuto chvíli vytvořili jakousi jazykovou směsku angličtiny a češtiny, tak by logicky neměl být žádný problém s tvrzením, že „experiential“ výchova využívá principů „experiential“ učení. Když však celou větu přeložíme podle jazykových zvyklostí do češtiny, zdá se okamžitě rozpornou: výchova prožitkem využívá principů zkušenostního učení. Ke srovnání terminologických problémů by bylo potřeba reflexe jak teoretické, tak jazykové. Teoretická reflexe se soustředí především na téma prožitku a prožívání (např. Paštiková, 2000; Kirchner, 2001; Hogenová, 2001; Hájek, 2002; Hudlička, 2003; Jirásek, 2001, 2004, 2005; Másilka, 2004a). Problematičtější je pohled jazykový, resp. překladový, protože by musela být provedena revize dosavadních překladů, abychom zjistili, zda byly jednotlivé termíny překládány vnitřně konzistentně nebo nezávisle na sobě. Obávám se, že platí spíše druhá možnost a řada termínů je dnes užívána do značné míry zvykově. Náprava jazykového úzu zážitkové pedagogiky však přesahuje možnosti této práce a současně není jejím cílem. Přes určité pochybnosti se tedy na tomto místě přikláním k poměrně zavedenému a pro potřeby práce dostačujícímu termínu výchova prožitkem. Tento přístup vychází především z tradice Prázdninové školy Lipnice, založené v roce 1977 při ČÚV SSM. Z tohoto prostředí vycházel Holec (1982), když popsal „výchovu jako výchovu potřeb“. Použitý termín se z dnešního pohledu nezdá být nejšťastnějším, nicméně další Holcova úvaha je přínosná. Autor chápal „výchovu potřeb“ tak, že potřeby tvoří centrum, kolem kterého se krystalizují ostatní osobní vlastnosti. Zásady prožitkového výchovného působení jsou pak odpovědí na následující tři okruhy potřeb: 1. Potřeba mít své místo v kolektivu, potřeba být někomu užitečný, potřeba smysluplné práce v součinnosti s jinými (zásada kolektivního působení, zásada aktivity). 2. Potřeba náročnosti, potřeba sebepoznání a poznávání (zásada povzbuzení sebedůvěry), potřeba pohybu. Potřeba poznávání se naplňuje střídáním činností z různých oblastí. Překonávání překážek a sebe sama vytváří pocit výjimečnosti. Pestrá a náročná činnost umožňuje tvorbu rolí a formování kolektivu.

14

3. Potřeba spontánnosti. Spontánnost je zásadní pro vývoj jedince. V dnešním světě je pro ni stále méně prostoru ve škole i v práci. To může vyvolávat vnitřní konflikt. Přitom vhodně usměrněná spontánní činnost může být realizována ve prospěch organizace nebo společnosti, přináší úspěch a zavazuje k další aktivitě a zodpovědnosti. Bez podpory spontánnosti není naplňován výchovný cíl (mládežnických organizací).

Podle Vážanského (1992) výchova prožitkem přivádí účastníky k setkání s vnější skutečností, které je potvrzeno nebo korigováno vnitřní skutečností. Smyslem takového učení zážitkem je vyzkoušet a budovat „aktivní základní postoj“. Účastníci by měli i po návratu z akce cítit potřebu aktivněji využívat svůj volný čas a vést k tomu jiné (Gregor, 1982). Člověk s aktivním základním postojem by měl mít potřebu aktivně hledat své místo ve skupině, respektive ve společnosti, potřebu dále se rozvíjet a konečně potřebu být spontánní, tedy přistupovat k životu tvořivě. Nejde zde o samotné prožitky, ale o otvírání nových perspektiv, které mají dva rozměry. Horizontální představuje objevování nových obzorů ve vzdělávání a kultuře, poznávání sebe sama i vztahů mezi lidmi. Vertikální rozměr „směřuje k hlubšímu poznání skutečnosti, která přesahuje každodenní zkušenost, míří k nadživotním cílům a k hodnotám, které přesahují jedince a jeho individuální osud, míří k trvalým hodnotám duchovním“ (Břicháček, 1994, 18). Cíle popisovaného přístupu přesahují aktuální prožívání, které není konečným výsledkem. Smyslem je naopak využití zážitků k rozvoji osobnosti a dalšímu přesahu do reálného života a společnosti. Podle Břicháčka (1994, 18) jde „o nápravu věcí lidských, o hledání smyslu života i o vytváření každodenního životního stylu, který by byl ve shodě se zvolenými a uznávanými hodnotami.“ Ve většině vyjádření je čitelné zaměření na konkrétní činnosti a cíle působení jsou často ihned spojovány se způsobem jejich naplňování. Těžko říci, zda používané metody více vycházejí z cílů výchovného působení, nebo jsou cíle spíše odvozovány z dříve prakticky realizovaných postupů. To možná poukazuje na zásadní charakteristiku výchovy prožitkem, kterou je neoddělitelnost metod a cílů a jejich iterativní propojení. Zní to sice jako obecný princip, ale ve vyjádření mnoha autorů je důraz na tuto propojenost a její využívání velmi zřetelný. Nejinak je tomu i u Břicháčkovy (1988a) definice výchovných cílů: a. Umožnit důkladnější sebepoznání promyšleným stavěním účastníků do nejrůznějších, převážně zátěžových situací. b. Podpořit rozvoj osobnosti prostřednictvím vybraných činností, při nichž je účastník nucen překonávat překážky, které jsou zdánlivě nad jeho síly. 15

c. Přispět k vytváření pozitivních a pevných mezilidských vztahů, prověřovaných v obtížných situacích. d. Rozšířit kulturní obzory účastníků. e. Vyvolat potřebu sebevýchovy v četných dimenzích životního stylu, který by měl odpovídat i současným potřebám společnosti. f. Podnítit rozvoj tvořivosti účastníků v nejrůznějších směrech; zvýšit společenskou angažovanost a akceschopnost účastníků pomocí netradičních forem činnosti. Při bližším pohledu na způsob, jakým jsou popisovány výchovné postupy v zážitkové pedagogice, se nelze ubránit dojmu, že různí autoři popisují velmi všeobecné hodnoty a cíle a že používané metody také nejsou jejich objevem. Zážitkoví pedagogové však netvrdí opak a často zmiňují návaznost na mnohem starší myšlenky. Smyslem této práce není opakovat historická a všeobecně známá témata z oblasti filozofie a pedagogiky. V různých variacích se však mluví o tom, jakou povahu má současný svět a člověk, který v něm žije. Zásadní vliv na současného západního člověka měl Nietzsche, který ho osvobodil z mnoha pout a umožnil mu další rozvoj. Člověk vyvázaný z pout církve, rodiny či tradic se stává svobodným – a osamělým. Je odcizený lidem, ve snaze nalézt v množství lidí soukromí (Lorenz, 1990), i přírodě díky zrychlujícímu se technologickému vývoji a způsobu přemýšlení, který s sebou nese. Snaha dostat se z tohoto osamocení ho vede ke snaze o ještě větší individuální prosazení, k soutěži se sebou samým. Skutečné hodnoty se dostávají do pozadí díky technologiím usnadněnému obstarávání životních potřeb. Žijeme ve věku nadbytku – můžeme snadno cestovat, získávat informace i zábavu. K uspokojení potřeb není třeba vyvíjet takové úsilí, naopak je snadné narazit na nové podněty. Člověk tak ze svého osamocení utíká snahou být „in“, neotřelý, stále v proudu aktuálního dění. Západní kultuře se „dostalo do vínku ponaučení, že svoboda znamená opuštěnost. Získat sebe znamená vykročit do osamění, postavit se proti ostatním. Svůj základ mohu čerpat pouze sám ze sebe, z vlastní originality“ (Jamný, 2005, 7). Člověk stále více podléhá doktrínám (Lorenz, 1990) i trendům šířeným masmédii. Originalita je vytvářena narychlo pod vlivem médií. Individualita se stává nejcennější komoditou (Jamný, 2005) a snaha být originální je dnes paradoxně znakem konformity. Obecněji se dá říci, že stupňující se podněty vyvolávají menší citovou odezvu, což je spolu s působením změkčilosti (Lorenz, 1990) příčinou mizení všech silných citů. Největší citovou 16

odezvu člověk nachází u sebe, staví se do centra všeho hledání a usilování – člověk opuštěný, originální a narcistní (Jamný, 2005). Dnešní globalizovaný svět tak má ambivalentní charakter. „Neexistuje černobílý svět. Existuje pouze svět velmi složitý, v němž veškeré jevy jsou spojeny jak s kladnými, tak se zápornými efekty a navíc, hodnocení těchto efektů je často relativní, poněvadž je spojeno s individuálním, objektivně nezdůvodněným pocitem“ (Hodaň, 2006, 179). Úkolem zážitkové pedagogiky je hledat cesty, jak připravit člověka na takovýto svět, kde se musí orientovat na základě svých individuálních prožitků, přestože jsou překrývány beztvarými daty z mnoha zdrojů. Takováto orientace ve vlastních prožitcích by měla navíc vést nikoli k větší individualizaci a osamění, ale k širší návaznosti na okolí a souvislosti lidského života. Zážitková pedagogika ve světovém měřítku byla výrazně ovlivněna výchovným přístupem Kurta Hahna, který se již v první polovině 20. století snažil reagovat na „úpadkové jevy“ moderní civilizace.

Nemůže být pochyb, že dnešní mládež musí být chráněna proti určitým jedovatým efektům vlastním současné civilizaci. Pět sociálních nemocí je obklopuje dokonce již v raném dětství. Úpadek tělesné zdatnosti kvůli moderním způsobům lokomoce, úpadek iniciativy kvůli rozšířené nemoci diváctví, úpadek zručnosti a pečlivosti kvůli oslabení tradice a řemesel, úpadek sebedisciplíny kvůli neustálé dostupnosti stimulantů a uklidňovacích prostředků, úpadek soucitu, který William Temple nazýval „spirituální smrtí“ (Hahn, 1960, 7).

Dále do historie české či světové výchovy prožitkem není třeba zacházet. Výchova prožitkem obsahovala vždy, řečeno spolu s Hahnem, protijed na neduhy současné civilizace. Ze všech vyjádření o výchově prožitkem vysvítá hlavní vnitřní znak, kterým je osobní „růst“ či „rozvoj“, tedy navození výchovných a vzdělávacích změn především v oblasti personální a interpersonální. Výsledkem má být člověk všestranně rozvinutý, zodpovědný za sebe, druhé i svět.

1.1.2.1 Výchova prožitkem a příbuzné obory Podíváme-li se zpátky na popis Kurzu pobytu v letní přírodě, zjistíme, že zde chybí jednoznačné pojmenování výchovného přístupu. Nalezneme zde pojem zážitková pedagogika, jehož chápání jsem v předchozí části vymezil v souladu s Jiráskem (2005) jako teoretickou reflexi zážitkových výchovných procesů. Dále v popisu nalezneme aktivity a pobyt v letní

17

přírodě, činnosti, které však mohou být provozovány i v rámci jiných přístupů než je výchova prožitkem. Nebudu se na tomto místě zabývat všemi do hloubky, proto jsou v krátkosti uvedeny v Tabulce 1.

Tabulka 1. Pojmy spojované s koncepcemi aktivit v přírodě (dle Neuman et al., 2000, 13) Pojmenování přístupu

Popis

Rekreace v přírodě

Jakákoli aktivita v přírodě, od práce na zahrádce, procházek, táboření,

(Outdoor recreation)

pikniků až po jízdy terénním autem po poušti. Vztahuje se k volnému času, odpočinku a zábavě. V pracích některých autorů se obtížně hledá rozdíl mezi rekreačním a výchovným přístupem.

Výchova v přírodě

Využívá především aktivity v přírodním prostředí zaměřené na přípravu

(Outdoor education)

pro život v přírodě. Dále hledá způsoby, jak přenést učební a výchovné postupy do přírody, jak získat více znalostí o přírodě a vztahu lidí k přírodě. Zároveň využívá aktivit v přírodě k rozvoji osobnosti.

Výchova dobrodružstvím

Předpokládá společenské řešení problémových situací (dobrodružně

(Adventure education)

orientovaných úkolů) ve skupině a překonávání výzev jednotlivcem. Dynamické procesy mezi členy skupiny i překonávání vlastních hranic jedinců slouží k osobnostnímu růstu a rozvoji. Postupy dobrodružné výchovy nemusí být svázány jen s aktivitami v přírodě.

Výchova zkušeností a prožitkem

Tvoří protipól teoretickým přístupům, teoretické výchově a učení.

(Experiential education,

Preferuje vlastní zážitky a zkušenosti, které se většinou vytvářejí

Erlebnispädagogik)

v prožitkově bohatém prostředí netradičními metodami. Tento přístup úzce navazuje na učení Jana Amose Komenského a později je spojován se jmény John Dewey a Kurt Hahn.

Ekologická výchova

Obecně se zabývá vztahy mezi člověkem a životním prostorem na Zemi.

(Environmental education)

V užším pojetí je zaměřena na vytváření zájmu o poznání přírody a její ochranu a využívání her s ekologickou tematikou (ekohry).

Uvedené pojmy jsou někdy nesprávně zaměňovány, a to i s pojmy zcela jiného charakteru, např. právě s pojmem zážitková pedagogika. Stručný přehled přitom ukazuje, že zachycené pojmy poukazují na poněkud odlišné chápání jednotlivých přístupů. Rozdíly v chápání nejsou často protikladné, ale spíše komplementární. Rekreaci v přírodě ponechám stranou, protože je to pojem obecně zahrnující aktivity v přírodě i bez výchovného charakteru. Ostatní přístupy víceméně splňují výše popsané charakteristiky, tedy záměrné navozování situací, které účastníkům umožňují zkušenostní učení směřující k osobnostní změně a získání využitelných zkušeností. To někdy vede k diskusím, které pojetí je to nejpřesnější. Přitom však jednotlivé pojmy poukazují na odlišnosti. Zjednodušeně řečeno, u výchovy v přírodě je 18

hlavním rozlišujícím znakem realizace výchovného působení v přírodním prostředí, zatímco název ekologická (nebo environmentální) výchova poukazuje na tematiku, kterou se primárně zabývá. Z pojmu výchova dobrodružstvím je možné odvodit, že prožitky vedoucí k dosahování výchovných cílů mají povahu dobrodružství a výzvových situací. Na vztahy mezi jednotlivými disciplínami se můžeme podívat z pohledu historického a také z pohledu logických vazeb mezi těmito přístupy. Historickým souvislostem se budu věnovat jen v nezbytně nutné míře, abych podpořil své chápání pojmů a přitom zbytečně neopakoval mnohokrát detailně zdokumentovaná fakta (např. Vážanský, 1992; Hanuš, 1996; Neuman, Vomáčko, & Vomáčková, 1999; Neuman et al., 2000; Neuman & Hanuš, 2007; Hanuš, 2009). Nejstarším novodobým pojmem je výchova a pobyt v přírodě. Turistiku a pobyt v přírodě provozovaly mnohé organizace zabývající se mimoškolní výchovou již od svého vzniku – Sokol, Klub amerických dam a samozřejmě Klub českých turistů. Samotný pojem výchova v přírodě začal používat Junák v roce 1912. Jeho metody převzal Sokol, YMCA, později nástupnické ČSTV i Pionýr a SSM. Především v těchto organizacích se obecné zásady a principy přetvářely do podoby specifických pobytových akcí. Dnešní zážitková pedagogika se hlásí především k činnosti Ústřední tábornické školy (založena 1964) a Prázdninové školy ČÚV SSM (1977), na jejíž půdě se rozvíjelo pojetí výchovy prožitkem tak, jak s ním pracuje i tato práce. Pojem výchova v přírodě znovu oficiálně přijali zástupci mládežnických organizací v osmdesátých letech dvacátého století (Neuman & Hanuš, 2007) a pro svou šíři je mnohými pedagogy užíván dodnes. Základem je učení se na důsledcích vlastní činnosti v přírodním prostředí. Neuman et al. (2000) rozdělují výchovu v přírodě na dva směry, a to na výchovu dobrodružstvím, která se zaměřuje na intrapersonální a interpersonální vztahy, a na ekologickou výchovu, která se zaměřuje na vztahy mezi lidmi a přírodními zdroji. Pojem ekologická výchova nyní necháme stranou, protože spíše vymezuje, jakou oblastí se dané programy zabývají. Důležitější pro zážitkovou pedagogiku je pojem výchova dobrodružstvím. Přístup, tak jak ho popisuje Tabulka 1., byl u nás inspirován kurzy mezinárodní organizace Outward Bound. V rámci Prázdninové školy vznikla Sekce dobrodružné výchovy, která měla realizovat fyzicky náročnější projekty ze stálé základny v Irkutsku. K plnému uskutečnění plánů již po listopadu 1989 nedošlo (Neuman & Hanuš, 2007), ale expediční kurzy se staly součástí nabídky této organizace. Pojetí výchovy založené na riziku nebo výzvě u nás nebylo zcela nové a bylo součástí starších koncepcí (Gintel, 1988; Neuman, 1998). Otázkou zůstává, zda je třeba stavět jednotlivé směry do jakéhosi hierarchického vztahu. Programy výchovy dobrodružstvím i ekologické výchovy by se totiž mohly odehrávat mimo 19

přirozené přírodní prostředí. To platí i pro výchovu prožitkem. Oblasti, které postihují jednotlivé pojmy, se tedy navzájem překrývají, nejsou však totožné. Kurzy pobytu v letní přírodě by na první pohled zapadaly do oblasti výchovy v přírodě. Tak, jak jsou tradičně pořádány Katedrou rekreologie Fakulty tělesné kultury Palackého univerzity v Olomouci (dále jen KRL FTK UPOL), je však pojem na jedné straně příliš široký, protože ne všechny aktivity v přírodě splňují podmínky pro výchovný proces postihovaný zážitkovou pedagogikou. Kurzy mohou na druhé straně využívat i jiné programové prvky než jsou aktivity a pobyt v přírodě. Stejně tak zkoumané kurzy nemusí vždy pracovat s výzvovými nebo dobrodružnými situacemi.

Obrázek 1. Výchova prožitkem a příbuzné obory

Nemá smysl hodnotit jednotlivé přístupy normativně a snažit se nalézt jediný nadřazený pojem. Pro všechny přístupy je společné to, že umožňují účastníkům autenticky prožívat a následně své zážitky reflektovat tak, aby byly přínosem pro změnu myšlení, postojů, sebepojetí, tedy obecně osobnostní růst. Tento základní společný prvek představuje průnik jednotlivých kruhů umístěných na Obrázku 1 na obvodu kruhu středního. Jednotlivé obory 20

mají také určitý průnik, čímž naznačuji, že sdílejí i některé další prvky svého výchovného působení. Na pravou stranu jsem umístil další přístupy, které využívají určitého typů zážitků k výchovnému působení. Chci tím naznačit, že i u takto samostatně vyprofilovaných přístupů k výchově je možné hledat společné rysy. Výchova prožitkem stojí ve středu nikoli proto, že bych ji považoval za jediný správný přístup. (Velikost kruhu zde má také význam pouze grafický, nikoli obsahový.) Naopak výchova prožitkem by neměla sama o sobě smysl, protože by se jednalo o pojetí příliš obecné. To pak smysl dostává ve spojitosti s propracovanými didaktickými postupy popisovanými zážitkovou pedagogikou, která je nazývá spíše metodikou. Metodika výchovy prožitkem pak spočívá v tom, že se nespecializuje na jeden správný postup či přístup, ale naopak využívá kombinaci různých technik. Pokud bychom to tak chtěli hodnotit, nevýhodou bude oproti specializovaným přístupům, jako je například dramatická výchova, menší hloubka využití jednotlivých technik. Naopak výhodou je kombinace přínosů různých přístupů či typů prožitků. Obecnější model pro přístupy k výchově založené na přímém prožívání je možné odvodit od modelu výchovy v přírodě (outdoor education), jako tří protínajících se kruhů. Higgins a Loynes (1997) umístili výchovu v přírodě do průniku kruhů s aktivitami v přírodě, environmentální výchovy a osobního a sociálního rozvoje. Obrázek 2 (viz níže) představuje obecnější model. Vycházím z toho, že zásadní pro osobní a sociální rozvoj účastníka je vnitřní proces zkušenostního učení. Principem výchovného působení je záměrné navozování situací, kde u účastníků může probíhat zkušenostní učení (experiential learning) směřované k pozitivnímu výchovnému či vzdělávacímu výsledku. Beard, Wilson a Irvine (2002) definují zkušenostní učení jako vhled získaný vědomou a nevědomou internalizací vlastních nebo pozorovaných interakcí, která je postavena na minulých zkušenostech a znalostech. Zkušenostní učení je proces, ve kterém dochází ke změně dovedností, znalostí, postojů či hodnot a to na základě prožití určité situace nebo situací. Učení tohoto typu je individuální záležitost (Itin, 1999), která probíhá neustále s tím, jak člověk interpretuje a definuje situace, kterých je účastníkem včetně situací výchovných. Výsledkem takové samovolné interakce v běžném životě nemusí být vždy pozitivní výchovný efekt. Výchovné přístupy založené na účastnickém prožitku nastavují prostředí pro učení takovým způsobem, aby interpretace a definice interakcí, které účastníci zažívají na kurzu, mohla mít pozitivní formativní výsledek. Za tímto účelem vstupuje do individuálního procesu učení pedagog, čímž se z individuálního vnitřního procesu zkušenostního učení stává výchovný proces. V této práci ho nazývám

21

výchovou prožitkem, ve které pedagog záměrně nastavuje prostředí tak, aby u žáka v procesu zkušenostního učení došlo k pozitivní změně osobnosti.

Obrázek 2. Model pro výchovu založenou na přímém prožívání

Proces zkušenostního učení je neoddělitelný od přímého prožívání účastníka, tedy jeho vstupu do určitých činností či aktivit. Aby měl vstup do aktivity pozitivní výchovný efekt, je usměrňován formativním působením ze strany ostatních účastníků a především pedagoga. Formativní působení nabývá podoby specifické metodiky, která je neoddělitelná od výběru určitého typu aktivit. Např. výchova dobrodružstvím ve svém formativním působení klade důraz na dobrodužné, výzvové aktivity. Obecnější přístup představuje výchova prožitkem, jejíž formativní přístup spočívá ve specifickém a tematickém řazení různých typů aktivit pomocí metody dramaturgie a využití dalších metod. V modelu vždy zůstává osobnostní změna založená na zkušenostním učení. Povaha přímé zkušenosti může být různá v závislosti na zvoleném výchovném formativním přístupu – např. pro dramatickou výchovu půjde o činnosti, při jejichž popisu by nechyběla slova jako „umělecký“, „drama“ a „divadlo“ (srov. Valenta, 1997). Jak vypadá formativní působení výchovy prožitkem a jaké aktivity k němu využívá, popisuji v následujících dvou kapitolách.

22

1.1.2.2 Metodika výchovy prožitkem Kombinování různých typů programů je asi nejdůležitější metodou výchovy prožitkem – v české a slovenské tradici se tato metoda nazývá dramaturgie a je poměrně odlišná od metod běžných v zahraničí, především svou pestrostí. Podle Martina (2001) integruje tato metoda plánování projektu sociální, fyzické, kreativní a zpětnovazebné aktivity. Pokusím se nyní v krátkosti popsat základní kameny metodiky zážitkové pedagogiky, jazykem blízkým tradiční literatuře. Činím tak opět ve snaze zjednodušeně naznačit, jaké prvky pokládám za podstatné u typu kurzu, kterým se zabývá tato práce. Smyslem práce totiž není evaluace takové metodiky, ale porozumění účastnické zkušenosti z kurzu, který má určité charakteristiky, ke kterým patří právě tyto metodické prvky. Smyslem popisu tedy není vyčerpávající pojednání, ale poskytnutí obrazu o typu kurzu, kterého se zúčastnili účastníci výzkumu. Nečiním si tedy ambice na úplné a dokonalé zachycení metodiky výchovy prožitkem, což bylo obsáhleji učiněno na mnoha místech dříve (např. Hora, 1984; Holec et. al., 1994; Másilka, 2006b; Hanuš, 2009). Dramaturgie, pojem vzniklý v sedmdesátých letech minulého století v Prázdninové škole, je souborem „principů a zásad, podle nichž jsou jednotlivé programy cíleně vybírány a seskupovány do větších celků ve vymezeném čase kurzu s cílem dosáhnout maximálního příslušného účinku“ (Paulusová, 2004, 88). Autorka pokračuje varováním, že mnohem více se na výsledku projeví absence dramaturgické práce než její přítomnost, účastníci daleko lépe rozpoznají, že instruktoři s dramaturgií nepracovali, než že tu tuto práci podcenili nebo nezvládli. Dramaturgie vytváří a zároveň představuje tematickou koncepci programu, podmiňuje denní režim účastníků, určuje časovou dotaci pro různé programové oblasti, jejich zastoupení v celém programu a v konečném důsledku výběr a řazení jednotlivých her, aktivit či programů. Výsledek dramaturgické práce je, že obsah je sdělen patřičným způsobem v tempu, jež zaujatý účastník stihne sledovat, aniž se nudí (Másilka, 2006a). Metoda dramaturgie sdílí stejný problém jako řada pojmů v zážitkové pedagogice, skládá se z mnoha pravidel či pomůcek pro tvorbu dramaturgie zážitkového kurzu. Neexistuje však jednotná dramaturgická norma, kterou by bylo možné aplikovat vždy a všude. Jde spíše o určitý způsob přemýšlení, samotný dramaturgický proces je pro každý kurz nový. Graficky lze dramaturgii ztvárnit jako vlnu s určitými záměrnými vrcholy rozprostřenými v čase. Na Obrázku 3 je zachycena fyzická vlna a duševní (emocionální), která by měla vystoupit nad běžnou hranici emocí prožívaných v každodenním životě. Dramaturgickou vlnu je možné dále rozdělit do dalších křivek, např. Martin (2001) navrhuje do dramaturgie zahrnout čtyři křivky podle výše zmíněných typů aktivit. Jejich vrcholy se mohou různě míjet 23

tak, aby konečná podoba dramaturgie směřovala k naplnění cílů kurzu. Závěrečná klesající tendence fyzické vlny na obrázku vyplývá logicky z fyzické náročnosti dlouhých kurzů. Metoda dramaturgie totiž původně vznikla pro dvou až třítýdenní kurzy. Dnes zejména v komerčním prostředí je uvažování o dramaturgii limitováno kratší dobou trvání a požadavky klientů. Emocionální ani fyzické vlny těchto kurzů nemají tak výrazný rozsah ani takové množství vrcholů.

Obrázek 3. Dramaturgická vlna – fyzická a emocionální složka

Dramaturgické uvažování je však i pro tyto kurzy důležité. Kromě prvků dramaturgie jako jsou například tempo, rychlost, gradace, vyváženost (Hora, 1984), jde především o další základní aspekt. Je jím tematické sjednocení kurzu, které vytváří samostatný svět kurzu, často odtržený od reálného světa. Účastnící tak v průběhu kurzu směřují k určenému cíli a zároveň prožívají určitý příběh, který se projevuje v detailech, designu kurzu nebo zarámování aktivit. Námětu projektu se někdy říká leitmotiv, dramaturgické provázanosti také červená nit. Do jaké míry dramaturgie vytváří vlastní, od reality odtržený svět kurzu, závisí na délce a typu projektu. Často je tomu věnována značné množství energie instruktorů, ať už se jedná o kurz postavený více na pobytu v přírodě nebo kurz s vlastním kamenným střediskem a zázemím. Metoda dramaturgie představuje most mezi přípravou a realizací projektu. V rámci těchto dvou fází můžeme podle Paulusové (2004) dramaturgii rozdělit na teoretickou a praktickou. 24

V přípravě projektu je třeba uvažovat o abstraktních tématech. Hledá se obsah kurzu, jeho nosné prvky a spojující červená nit. Proto se mluví o teoretické dramaturgii. Pro dlouhé, často v neziskovém sektoru realizované kurzy jde o dlouhé období hledání témat, formulace myšlenek a vzájemného porozumění členů týmu. Porozumění dramaturgii projektu je však základním úkolem pedagoga. Dramaturgie je postavena na zodpovězení otázek souvisejících s několika výchozími prvky: zadání a cíl, lidé, prostředí a prostředky. Hlavním předpokladem dobře zvládnuté dramaturgie je přesné naformulování zadání a cíle či cílů, které má kurz naplnit. Pokud v kurzu figuruje vnější zadavatel, je třeba věnovat značnou pozornost vzájemnému porozumění slovům použitým k formulaci zadání. Z toho by pak měla vyplývat odpověď na otázky „co?“ a „proč?“ budeme dělat. K druhému výchozímu prvku se vážou otázky „kdo?“ a „pro koho?“. Lidé jsou na jedné straně organizátoři se svým metodickým know-how a na straně druhé a klienti, ke kterým je třeba znát řadu základních charakteristik, přinejmenším počet, věk, úroveň tělesné zdatnosti ap. Stejně důležité jsou osobní a profesní charakteristiky pedagoga, který celý kurz připravuje a účastníky jím provází. Prostředí ovlivňuje programové možnosti každého kurzu. Tradičně je preferováno stimulující prostředí umožňující provozování aktivit v přírodě a současně umožňující zařadit i programy tvořivé (např. dramatické) a další. Prostředí vytváří také dostatečně flexibilní personál vybraného objektu, pokud se nejedná o samoobslužný objekt či jiné uspořádání. Nejde zde však jen o otázku „kde?“, ale i „kdy?“. Roční období totiž ovlivňuje programové složení nejen obecně po stránce příznivosti počasí. Je potřeba brát v úvahu i čas rozbřesku a stmívání, které ovlivňují i přípravu programu na místě, nebo také bezpečnostní rizika (přehřátí nebo podchlazení, tvorba náledí aj.). „Jak“ projekt zrealizovat závisí na prostředcích, které v dramaturgii nabývají hned několika významů. Je to metodický potenciál přípravného týmu (znalost programů, aktivit či her), pomůcky a materiál, který bude mít tým k dispozici a v neposlední řadě prostředky ve formě financí (Másilka, 2006a). Výsledkem zvážení těchto bodů je zcela konkrétní představa o podobě kurzu. Dramaturgie převádějící teoretickou podobu kurzu do života se nazývá praktická. Jejím úkolem je převést charakteristiky lidí, prostředí a cílů programu do zcela konkrétní podoby scénáře či programového schématu. Poslední úpravy programu nastávají v přípravě na místě konání, ale i v průběhu kurzu. Dramaturgická práce spočívá v reagování na aktuální podmínky, reakce klientů a někdy také na požadavky zadavatele. V průběhu realizace kurzu využívá dramaturgie další tři metody, které ovšem stavějí na výsledcích přípravné fáze. 25

Metoda motivace slouží k aktivaci účastníků a práci s jejich motivací v průběhu celého kurzu. Metoda činnosti je nezbytnou podmínkou pro zkušenostní učení a účastníci se na základě působení motivace účastní příběhů a konkrétních aktivit, které jim přinášejí autentické zážitky. Naplnění výchovných či vzdělávacích cílů projektu přináší metoda zpětné vazby, jejímž úkolem je pomoci účastníkům zpracovat silné zážitky a připravit jejich přenos do praxe. Program kurzů bývá bohatý na sociální interakce, což vede i k vzájemné reflexi mezi účastníky při programech a sebereflexi ve volnějších chvílích. Kromě řízené zpětné vazby tak na kurzech probíhá i intenzivní vnitřní reflexe, kterou Martin (2001) v rámci dramaturgie nazývá reflexní vlnou. Stejně jako metoda dramaturgie se oběma fázemi projektu line poslední důležitý prvek, tím je skupinová dynamika, která v obecné rovině zahrnuje všechny skupinové děje a interakce mezi lidmi. Na kurzu na jedné straně ovlivňuje jeho průběh a na straně druhé je jím sama ovlivňována. V takto obecné rovině lze říci, že prvky výchovy prožitkem nejsou nijak v rozporu s poznatky obecné pedagogiky. Mnoho styčných ploch bychom našli i při srovnání se zahraničním přístupem. Podle Baldwina et al. (2004) jsou pro výchovný přístup (v originále adventure education) charakteristické: a) plánované využití dobrodružných aktivit, b) reálná (real-life) aktivita nebo kontext učení, c) k cíli zaměřené výzvy, které musí být řešeny jednotlivě nebo ve skupinách, d) realizace ve venkovním prostředí nebo přímo v divočině, e) život a účast na aktivitách v malých spolupracujících skupinách, f) vycvičený vedoucí, g) specifické, předem naplánované edukační nebo rozvojové cíle. Společné s českým přístupem je tedy cílování a plánování využití určitých aktivit, práce ve skupinách a působení připraveného pedagoga. V adventure education je kladen větší důraz na pobyt v přírodě či přímo v divočině a na výzvové situace, zpětná vazba je do značné míry dána reálností prožívaných situací a společným životem ve skupině. Styčné plochy bychom jistě našli i v dalších bodech obou metodických přístupů. Jako naprosté české specifikum bývá někdy označována právě metoda dramaturgie, která při srovnání s přístupem v anglofonním prostředí vyniká „český důraz na celostnost, různorodost, provázanost, vzájemné rozvíjení účinků programů a vědomé využívání nejen pragmatické, ale i emocionální složky působení na účastníky akcí“ (Svatoš, 2005, 109). Podle Svatoše (2005) to však neznamená, že jím sledovaný britský přístup je nekoordinovaný či náhodný. Zdůrazňuje však spíše pragmatické aspekty práce a zaměření na výukový efekt.

26

Popis metodiky jako spojení ústřední metody dramaturgie a dalších metod tedy stále nevytváří konkrétní obraz toho, jak reálně vypadají zážitkové kurzy v našem prostředí. Tomu je věnována následující kapitola.

1.1.2.3 Organizační forma Hledání vhodných pojmů pro výchovu prožitkem začalo samozřejmě už s prvními akcemi tohoto typu, mimo jiné se také na půdě ČÚV SSM (Ústřední tábornická škola a Prázdninová škola) postupně užívala řada různých pojmů a hledal se jejich obsah, zejména byla definována podoba pořádaných akcí. Činnost byla nazývána pobytem v přírodě, mezi často používané názvy realizovaných akcí patřily intenzivní rekreační režimy, moderní formy pobytu v přírodě a experimentální akce. Mezi používanými termíny se tedy objevují akce, režimy, programy a kurzy určované jako intenzivní rekreační, pobytové, ale v poslední době také lipnické a zážitkové. Intenzivní rekreační nebo pobytové režimy jsou pojmy, které se stále ještě s ohledem na tradici objevují, ale spíše sporadicky v některých odborných textech. Pojmy autorský či lipnický kurz mají specifický smysl, a i když by je bylo do jisté míry možné použít pro zkoumaný kurz, jako obecnější označení nejsou vhodné. Přesný, krátký a jasně vymezující pojem se zatím nedaří nalézt. Uvažovat by se snad dalo o pojmu kurz pracující na principech zážitkové pedagogiky (nebo výchovy prožitkem). Pro svou délku je však pro častější použití neúnosný pro srozumitelnost textu. Kratší verze kurz zážitkové pedagogiky už opět posouvá význam trochu jinam. Implikuje spíše kurz zaměřený na výuku metod zážitkové pedagogiky. V tomto významu také nachází tento pojem i běžný internetový vyhledávač. Naopak zdaleka nejčastější pojem v internetovém vyhledávání je zážitkový kurz. Pojem je jistě z teoretického hlediska široce interpretovatelný, v praxi je však skutečně spojován s programy, o kterých je zde řeč. Protože práce nemá za cíl vyřešit pojmové nedostatky zážitkové pedagogiky či výchovy prožitkem, považuji za postačující pojem zážitkový kurz. Nicméně se přidržím i ostatních pojmů tam, kde budou odpovídat dané době nebo citovanému autorovi. Na prvních akcích byly testovány vhodné počty účastníků, způsob organizace, programová náplň apod. (Neuman & Hanuš, 2007). Podobu šesti vybraných pobytových kurzů z let 19771979, popsal Holec (1982). Trvaly 10-14 dní, šlo o stálé nebo putovní tábory s velmi intenzivním programem trvajícím 12-17 hodin denně. Hlavní část programu tvořily fyzicky náročné aktivity. „Jejich společným jmenovatelem je neobvyklost, vysoká náročnost, nutnost spolupráce skupiny, u her pak ještě takticko-strategické plánování“ (Holec, 1982, 272). 27

Doplňkem byly aktivity tábornické a zájmově umělecké. Dále hry psychologické a komunikativní s cílem konfrontace názorů, poznávání sebe sama, svých hranic a postavení ve skupině. Program byl převážně aktivní a tvořily ho podle Holce sporty a cvičení, tábornická a turistická činnost, hry a kulturně umělecké činnosti. Pouze 10-15 % připadalo např. na poslech, portrét osobnosti nebo hostující osobnost. Kurzy se od jiných akcí využívajících podobné prvky, liší intenzitou programové aktivity, svou specifickou metodikou v čele s dramaturgií. Potvrzují to i výsledky výzkumu českých zážitkových kurzů, ve kterém po šesti měsících popsalo 60% respondentů jako důležité pro jejich osobnostní rozvoj „do detailu“ připravený design a atmosféru vytvářející prostředí učení (Martin, Leberman & Neill, 2002).

Tabulka 2. Charakteristiky kurzů Prázdninové školy Lipnice (dále jen PŠL): délka, typ účastnických skupin a organizační forma (upraveno dle Holec, 2007) Charakteristika/Období

1978-1989

1990-1999

2000-2006

Počet kurzů (celkem 293)

95

134

64

Počet nových titulů / počet titulů

22/22

39/51

22/32

Nejčastější délka nově uvedených

7-17

7-17

4-13

Typy účastnických skupin

učni a SŠ (3), VŠ (4),

SŠ (5), VŠ (2), 18+,

děti, SŠ (1), 18+,

(tam, kde jsou uvedené počty, jde

různé kategorie 18+,

pedagogové a

manželské páry,

o počet vzhledem k nově

pedagogové a vychovatelé

studenti ped., roveři,

rodiče a děti,

manželské páry,

prarodiče a vnuci

projektů v daném období (dny)

uvedeným titulům)

zaměstnanci Siemensu, rodiče s dětmi, vozíčkáři, OB Austrálie Organizační forma kurzů

pobytový (15),

pobytový (30),

pobytový (15),

(z počtu nových titulů)

pobyt/kombi (4),

kombinovaný (4),

kombinovaný (2),

zimní (1),

zimní komb. (1),

zimní (2),

zimní pobytový (1),

expediční (5),

zimní pobytový (2),

expediční (1)

pobyt/cyklo (1)

pouť (1)

Vraťme se však k charakteristikám kurzů, které jsou předobrazem Kurzu pobytu v letní přírodě 1, a k jejich vývoji. V Tabulce 2 předkládám zjednodušené shrnutí činnosti PŠL, rozdělenou podle Holce (2007) do tří logických, nestejně dlouhých období. Vybírám základní charakteristiky, které ilustrují vývoj zážitkových kurzů za bezmála třicet let existence této

28

organizace. Ponechávám stranou diskusi o tématech jednotlivých projektů a uvádím data, která umožňují orientaci v délce kurzů, typech účastnických skupin a organizační formě těchto kurzů. V tabulce uvádím celkový počet kurzů v jednotlivých obdobích a počet titulů v jednotlivých letech. Titulem je myšlen autorský kurz s vlastním tématem a názvem. Úspěšné autorské kurzy byly opakovány v dalších letech, někdy i vícekrát. Největší množství uvedení měl kurz Prázdniny (35) naopak u 40 z 83 titulů došlo pouze k premiérovému uvedení. První číslo uvádí počet novinkových titulů a číslo za lomítkem celkový počet titulů uvedených v daném období (tedy součet titulů nových a titulů reprízovaných z předchozích let). V prvních dvou obdobích lze z hlediska délky projektů hovořit o dvou formátech 7-9 dnů a 13-17 dnů (Holec, 2007). I když i zde se objevovaly akce již od délky tří dnů. Zásadní změna nastává v posledním období, kdy se polovina z 22 nově uvedených projektů odchýlila od tradičního formátu, a to pouze jednou k délce 35 dní, ve všech ostatních případech šlo o délku akcí 3-5 dní. Z celkového počtu 64 uvedených kurzů bylo ve třetím období 28 % zkrácených (pro období 2003-2006 to bylo dokonce 44 %). Změnu je možné zaznamenat i ve složení účastnických skupin, respektive ve způsobu jejich definování. V prvním období z celkového počtu kurzů byly 2/3 zaměřeny na středoškoláky a vysokoškoláky (32 SŠ a 31 VŠ). V dalších obdobích není z dat ve článku možné odvodit absolutní počty, je však možné porovnat počet nových titulů zaměřených na danou skupinu vzhledem k celkovému počtu nových titulů a odvozovat z toho určitý trend. V prvních dvou obdobích to bylo shodně 7, v posledním pouze 1. Relativně stabilní je naopak poměr kategorií, které jsou označeny jako 18+ (jsou to poměry 9/22, 19/39, 13/22). Ve skutečnosti se nejedná o jednu kategorii, ale kategorie určené výhradně věkem většinou se spodní hranicí od 16 do 21 (nejčastější dolní hranice je právě 18 let). V některých případech nebyla horní hranice otevřená. U takových kurzů byl v prvním období největší rozsah mezi dolní a horní hranicí účasti 18-35 let. Ve druhém se kategorie různě diverzifikovaly a zvedaly se věkové hranice (např. 20-28, 33+, 40-60) a současně se objevovaly nové cílové skupiny, jako jsou manželské páry, rodiče s dětmi, zaměstnanci velké firmy nebo zahraniční pracovníci sesterské organizace Outward Bound. V posledním období se objevují nové typy kurzů a především cílová skupina dětí a prarodičů s vnuky. Z hlediska organizace kurzů je ve všech obdobích nejrozšířenější pobytová forma, kdy má program vlastní středisko se zázemím, a dále kurzy kombinující pobyt na základně s turistikou (putováním), i když tento typ kurzu v posledním období ustupuje. V posledním období se také na rozdíl od rozkvětu této formy v předchozím období neobjevil žádný 29

expediční titul, což je typ kurzů, které bychom mohli zařadit do oblasti výchovy dobrodružstvím. Třetí období je do třetice zajímavé rozvojem zimních projektů a také nejdelším projektem využívajícím pouť do Santiaga de Compostela. Údaje Holce (2007) vypovídají o tom, že podoba původních intenzivních rekreačních režimů, v jazyce PŠL autorských kurzů, prošla vývojem, který je charakteristický typovým rozrůzněním cílových skupin, především co se týká věkového rozptylu. Dnes jsou realizovány kurzy, kde věk účastníků sahá od nejútlejšího dětského věku až po věk seniorský. Nejen s věkem, ale i specifičností některých cílových skupiny (např. kurz Budeme tři pro partnerské dvojice čekající příchod potomka) a požadavky dnešní zrychlené společnosti souvisí i tendence zkracování jednotlivých projektů. Trendu zkracování podlehl i jeden z úspěšných projektů nazvaný GO!. Kurz byl vytvořen za účelem přípravy studentů na vstup na střední školu. Cílem je seznámení budoucích spolužáků navzájem a s třídním učitelem a vytvoření neformálních vztahů. Pacasová (2006) definovala dvě období pořádání kurzů. V prvním experimentálním období uskutečnila PŠL 9 kurzů, ve druhém klasickém období zaštítila 36 kurzů KRL FTK UP v Olomouci a občanské sdružení Hnutí GO!. Na srovnání těchto kurzů se alespoň rámcově seznámíme s některými dramaturgickými změnami z pohledu složení programů. Počet hodin věnovaných jednotlivým typům programu není zcela průkazný, protože v prvním období měly kurzy průměrnou délku 10,7 dní a ve druhém již jen 6,3 dní. Proto využiji spíše procentuální zastoupení jednotlivých typů her v čase programu. V obou sledovaných obdobích tvořilo přibližně padesát procent času pět nejvyužívanějších typů aktivit (Tabulka 3). Z první pětice oproti prvnímu období vypadly sporty v přírodě a dramatika, která se propadla téměř na poloviční procentuální zastoupení. V první pětce se naopak v druhém období objevily strategické hry a především iniciativní hry s největším, takřka dvojnásobným nárůstem. Nárůst těchto zpravidla kratších, strukturovaných a zacílených aktivit může být dán snahou organizátorů využít efektivně časovou dotaci zkrácenou oproti prvnímu období. Může to souviset také s poklesem využívání málo strukturovaných her téměř na polovinu. Pacasová (2006) upozorňuje, že tento typ aktivit je zpravidla zařazován veprostřed a na závěr kurzů. V těchto aktivitách bývá nastavena určitá nepříliš strukturovaná situace, ve které se mohou účastníci projevit podle svého. Málo strukturované hry jsou zpravidla delší a jejich působení je více ponecháno jednotlivci. Kromě odklonu od málo strukturovaných her a nástupu her iniciativních, došlo k posílení obecně tvořivých programů na úkor dramatiky. Opačným trendem je výrazné oslabení her na podporu důvěry a především snížení poměrné dotace zpětnovazebních aktivit. Procento zařazených 30

fyzicky náročných aktivit mírně vzrostlo. Celkově došlo ke změně v proporcionalitě rozložení času mezi jednotlivé typy programů. Ve druhém období byla distribuce času mezi jednotlivé typy programů rovnoměrnější.

Tabulka 3. Hodinová dotace pro jednotlivé typy programů na kurzech GO! (upraveno dle Pacasová, 2006) Experimentální období 1991-1995 Typy programů

Klasické období 1996-2003

Hodiny/kurz

%

Hodiny/kurz

%

Malostrukturované hry

19

15

5,23

7,9

Dramatika

11

8,7

2,66

4

Fyzicky náročné hry

11

8,7

6,5

9,9

Tvořivost

10,3

8,2

8,72

13,2

Sporty v přírodě

9,5

7,5

3,05

4,6

9

7,1

3,55

5,4

8,75

6,9

3,09

4,7

Simulační hry

8

6,3

3,33

5,1

Iniciativní hry

8

6,3

8,14

12,4

Přednáška

6,8

5,4

2,92

4,4

Hry na důvěru

6,5

5,1

1,14

1,7

Strategické hry

5,2

4,1

4,9

7,4

Komunikace

4,5

3,6

2,92

4,4

Lanové aktivity

4

3,2

3,03

4,6

Inscenační hry

2,6

2,1

2,26

3,4

Sociodrama

2,4

1,9

2,25

3,4

Psychodrama

-

-

2,16

3,3

Relaxační aktivity Zpětnovazební aktivity

Podíváme-li se krátce na jednu z nejstarších a největších mezinárodních organizací Outward Bound, ve srovnání vychází, že za klasické kurzy jsou zde stále považovány expedice do divočiny. Kromě toho nabízí i programy pro ohroženou mládež i pro místní komunity, školy a mládež. Dále připravují i programy na zakázku pro nejrůznější skupiny od veteránů po vysoko postavené manažery (srov. www.outwardbound.org). Za interaktivní součásti kurzů označila McKenzie (2003) fyzické prostředí, sociální prostředí, aktivity, službu a instruktory (více viz Tabulka 4). V jiné studii byly mezi komponenty kurzu, které bylo možné na základě účastnických interpretací spojit s konkrétními důsledky a dlouhodobým ovlivněním hodnot, zařazeny kurz jako takový, expedice, skalní lezení, interakce, tábornictví,

31

sólo, osobní výzvová událost, příležitost vést a instrukce (Goldenberg, McAvoy, & Klenosky, 2005).

Tabulka 4. Interaktivní komponenty kurzu (McKenzie, 2003, 20). Fyzické prostředí

Sociální prostředí

Aktivity

Služba

Instruktoři

Neznámé,

Velikost skupiny,

Výzvové, organizované,

Charakteristiky,

divočina:

reciproční

narůstající, konkrétní,

očekávání,

stimulující,

rozhodování

dosažitelné, následné,

modelové role,

neutrální,

konfliktů, nové

holistické, zahrnující nové

feedback,

přímočaré, počasí.

role.

dovednosti, vyžadující vlastní

schopnosti

zodpovědnost, zábavné,

formálního

facilitované zpracování a

kurikula.

přenositelnost.

Z krátkého srovnání vyplývá, že existují rozdíly mezi přístupem v našich zemích a v zemích anglofonních. V českém prostředí je znát tradice samostatného vývoje a zaměření na využívání různých typů her a programů řazených podle pravidel dramaturgie. V zahraničním přístupu pak větší důraz na reálné situace, které přináší přírodní prostředí a pobyt a aktivity v něm. Přitom však toto dělení není nijak striktní, různé vlivy se v globalizovaném světě prolínají a pořadatelé kurzů se vzájemně ovlivňují. Na některé terminologické vlivy se podíváme v následující kapitole.

1.1.4 Mezinárodní terminologické vlivy V českém prostředí existuje řada pojmů, označující výchovné přístupy postavené na práci se zážitkem. Představil jsem své chápání těchto pojmů v kontextu této práce, nicméně není možné ho považovat za obecně platné. Reálně jsou totiž různé pojmy často používány bez hlubších vzájemných souvislostí a jsou vzájemně zaměňovány. Nejednotnost termínů přitom může být problémem i pro začleňování do mezinárodního kontextu (Neuman, 2001). Podobná situace jako u nás panuje i v samotném mezinárodním prostředí. I když poměrně dobrou pozici má pojem experiential education díky tomu, že je součástí názvu největší celosvětové oborové organizace Association for experiential education (AEE). Nicméně ani tento pojem nepatří k nejčastěji používaným a i na mezinárodním poli vládne pojmová nejednotnost, která komplikuje formulaci výzkumných problémů a schopnost domluvit se za hranicemi oboru (Itin, 2004). 32

V praxi je podle Itina (2004) často preferován pojem adventure-based education či adventure-based programming. Není také definován vztah mezi outdoor education a adventure education. Použití pojmů je do značné míry dáno největším severoamerickým trhem, produkujícím publikace a texty v dané oblasti. Je také rozdílné v různých částech anglofonního světa, v Severní Americe je nejčastější přívlastek adventure, v Británii spíše outdoor. Některé často užívané termíny představuje Tabulka 5.

Tabulka 5. Nejčastěji užívané pojmy v oblasti využívající prožitky k výchově Často užívané zahraniční pojmy

Nejčastější české překlady

Erlebnispädagogik

zážitková pedagogika

experiential education

výchova prožitkem či zážitkem

adventure education

dobrodružná výchova / výchova dobrodružstvím

outdoor education

výchova v přírodě

challenge education

výchova výzvou

adventure programming

dobrodružné programování

adventure-based programming

programy na bázi dobrodružství

adventure-based education adventure-based conseiling

Podle Turčové (2005) se přes množství problémů česko-anglickými terminologickými problémy odborníci příliš nezabývají. Sama se věnovala srovnání českých a britských pojmů ve výchově v přírodě. (Výchova v přírodě je v tomto směru nejvíce sledovanou oblastí – např. Neuman (2001); Turčová & Martin (2004); Turčová, Martin & Neuman (2005); Turčová (2005)). Autorka došla k závěru, že používané termíny se často zaměňují a jejich významy se různě překrývají. Velmi těžko se tedy hledají synonyma, řešením je hledání hyponym, tedy nadřazených slov, pod která je možné přiřazovat slova významově podřazená. Ani toto řešení však není konečné, protože slova podřazená se mohou objevit ve více kategoriích. Z hlediska předkládané práce je důležitá dvojice hyponym experiential education – výchova prožitkem a slova, která pod ně přiřadili experti. Britští experti k pojmu nepodřadili žádné termíny, jak dokládá Tabulka 6, přitom však příliš nerozlišují ani pojmy experiential education a experiential learning. Tato slova jsou často zaměňována ještě spolu s pojmem experiential pedagogy. Slovo pedagogy není v angličtině příliš užívané a mohlo by zřejmě být slovem, které představuje český či kontinentální přístup při překladech do angličtiny. Významové rozdíly v chápání posledních tří anglických termínů představuje Tabulka 7. Termíny tak nejsou vysvětleny systematicky, ale je možné si udělat obrázek o chápání termínů britskými, 33

respektive českými experty. Závěrem autorky tedy je, že není možné jednoduše nalézt přesné překlady, protože pojmy jsou používány v kulturním kontextu, který se překladem ztrácí. K řešení tedy zůstává otázka, jak vytvořit srozumitelný společný jazyk a současně neztratit mezikulturní rozdíly, které s sebou nesou lokální pojmy.

Tabulka 6. Hyponyma experiential education – výchova prožitkem (dle Turčová, 2005) Experiential education / experiential learning /

Výchova prožitkem a zkušeností

/experience-based learning učení prožitkem a zkušeností zkušenostní učení zážitková pedagogika prožitková pedagogika zkušenostní výchova

Tabulka 7. Pojmy experiential education / learning / pedagogy (dle Turčová, 2005) Experiential education

Experiential learning

Experiential pedagogy

§

být vychováván a vzděláván

§

je více zaměřeno na učení

§

§

vyučování někoho

§

v centru stojí žák, jedinec,

§

tzn. v centru stojí učitel, žák

který je vyučován (rozdíl od

§

způsob výuky

je kontrolován, učitel

experiential education je ve

§

co učitel dělá, jak vyučuje, jak

vystupuje jako průvodce,

směru působení)

plánuje aktivitu, jak být

týká se procesu, který se děje

učitelem

podpora, osoba, která vše

§

orientována na vyučování

řídí-vyučuje, pomáhá,

§

teorie učení, jak se učíme

organizuje výchovné

§

filozofie, celý koncept

prožitky, vymýšlí a sestavuje obsah §

vyučování i učení, více

soubor filozofií

prožitku, prožitkovosti §

spojováno často s německou Erlebnispädagogik

Do této chvíle jsem se úmyslně zabýval omezeným výběrem pojmů. Pojem experiential education je považován nikoli za pojem nejčastější, ale relativně zastřešující. Přesto nelze terminologické problémy soustředit na adjektiva, která ho předcházejí. Celá oblast se totiž dále člení a odlišuje se použití zážitkových postupů v různých prostředích. Experiential education odkazuje na školní prostředí, se kterým je jeho vývoj spjat jak v anglofonní, tak v německé oblasti. Postupně se však zážitkové programy rozčlenily do několika oblastí. Nejčastěji je v anglofonním prostředí uváděno rozdělení na recreation, education, development a (psycho)therapy.

34

Jako první se vyčlenila oblast recreation, která byla zaměřena na programy ve volném čase, jejichž primárním cílem je pozitivní prožitek a re-kreace (Hirsh, 1999). Podle Webba (1999) je jeho součástí také doplnění kurikulární výchovy, učení dovednostem, morální růst a rozvoj celé osobnosti. Vydělení recreation je podle tohoto autora způsobeno především marketingovými potřebami, tedy potřebou nabízet služby specifickým skupinám – u recreation zákazníkům, u education žákům a studentům, respektive rodičům. Tento názor je zřejmě přípustný v americkém pragmatickém prostředí, méně již pro snahu o exaktní vymezení pojmů v našem akademickém prostředí. Nicméně jako příspěvek do debaty je přínosný. Hirsh (1999) připsal růst a skupinový rozvoj jako specifické výstupy výchovy prožitkem oblasti nazvané development. Z hlediska marketingu bychom mohli tuto oblast přiřadit ke komerční sféře. Programy v této oblasti bývají zaměřeny na specifické tematické oblasti jako je komunikace, důvěra či řešení problémových úkolů. Pro tuto oblast jsou někdy používány také pojmy enrichment nebo training. Oblast terapie je zaměřena na klienty s poruchami osobnosti, jejichž potřeby jsou spíše nápravné než rozvojové. Terapie dobrodružstvím nemusí být vždy využita přímo pro práci s předmětem terapie daného klienta, naopak je často využívána jako doplněk přímé terapie. Popis těchto kategorií považuji za velmi orientační, protože anglofonní literatura není v tomto rozdělení jednotná. Například Tabulka 8 ilustrující cíle jednotlivých oblastí řadí training do oblasti education stejně jako práci s pracovními týmy. Tabulku by jistě šlo rozšířit a doplnit v oblasti cílů i význačných rysů, na to však v této práci není prostor.

Tabulka 8. Cíle zážitkových programů (Ringer & Gillis, 1995) Primární cíl

Recreation

Education/training

Development

Psychotherapy

Zábava, smích,

Změna identity nebo

Učení spojované

Učení o

výzva, vzrušení,

sebe-pojetí.

s obecným tématem

interpersonálních

jako spolupráce,

procesech, které bude

komunikace

aplikováno

a důvěra.

s blízkými účastníka.

iniciativa atd.

Význačný rys

Může být

Často spojováno

Spojeno s přáním

Často (ale ne vždy)

terapeutický, ale

s učením pro

změnit chování

aplikováno k nápravě

důraz je kladen na

zaměstnání, povolání

v důležitých

osobní dysfunkce.

potěšení.

nebo předmět studia;

vztazích.

Obvykle předchází

často využíváno

vyšetření klientů.

s pracovními týmy.

35

Hranice mezi jednotlivými oblastmi je spíše dynamická. Přemýšlení o ní by mělo sloužit především praktikům ke správnému nastavení toho, co s účastníky dělají (Hirsh, 1999). Jako vodítko pro rozlišení jakési osy činnosti recreation-therapy jsou využívány psychologické koncepty jako je hloubka intervence (Gass, 1993) nebo úrovně psychologické hloubky (Ringer & Gillis, 1995). Zakreslíme-li zmíněné oblasti na horizontální osu (Obrázek 4), která představuje hloubku psychologické práce, vznikne „pole experiential education“. Hranice mezi jednotlivými oblastmi nejsou striktně dány. Podobně je to s cíli pedagoga/terapeuta a potřebami klienta na ose vertikální. Dynamické zobrazení je funkčnější než normativní

Therapy

Development

Education

Recreation

cíle Cíle

Nápravné

potřeby

Terapeutické

Rozvojové potřeby

Výchovné

definování jednotlivých oblastí a více vyhovuje sociální realitě, ve které se kurzy odehrávají.

Úrovně psychologické hloubky (Ringer & Gillis, 1995) Hloubka intervence (Gass, 1993)

Obrázek 4. Oblasti „experiential education“ jako dynamické kontinuum Murár (2006) se pokusil rozšířit toto chápání i do našeho prostředí, čímž se dotkl hranice mezi výchovou a terapií. Samotný pojem zážitková pedagogika považuje za přijatelný pouze v užším pojetí, než je používán doposud. „Pokud bude naše působení skutečně především pedagogické a hlavním druhem působení budou zážitky, a ne hraniční zkušenost, stres či pocit existence mimo osobní zónu komfortu, je tento pojem adekvátní“ (Murár, 2006, 40). Pro celý rozsah oboru ho však u nás nedoporučuje. Pojem pedagogika disciplínu omezuje právě jen na oblast této vědy a nevyrovnává se s dalšími možnostmi využití zážitkových prostředků. 36

Přitom stávající kritéria vymezení zážitkové pedagogiky podle něj splňuje řada dalších oborů. Patří mezi ně např. psychoterapeutické směry, sociálně-psychologické výcviky, tréninkové a encounterové skupiny, artefiletika, dramatická výchova či psychosomatický přístup. Doporučeným pojmem zahrnujícím všechny obory pracující s navozováním a reflexí zážitkových událostí jsou přístupy na bázi dobrodružství a zážitku. Murár (2006) tak rozšiřuje oblast práce se zážitkem i mimo čistě pedagogické působení, čímž reflektuje reálné využití prožitkových prostředků. Tímto pojmem autor nemůže nahradit označení oboru, snaha o záměnu za pojem zážitková pedagogika tak nemá smysl. Ve skutečnosti míří spíše na pojem výchova prožitkem. Podle Svatoše (2007) je pojem přístupy na bázi dobrodružství a zážitku příliš široký, založený pouze na kritériu nástroje, přičemž dobrodružství je ze zážitku vypíchnuto nesystémově. Taktéž redakční poznámka k Murárovu (2006) článku upozorňuje, že autor rozšiřuje oblast působení za hranice, které vymezuje zážitkové pedagogice časopis Gymnasion jako oborové periodikum. Diskuse je rozhodně pro zážitkovou pedagogiku přínosná, protože srovnání českého přístupu se zahraničním by mohlo upřesnit používané pojmy vymezující disciplínu a usnadnit překlady. Murár (2006) dokládá problematičnost překladů na příkladu často používaného pojmu dobrodružná terapie. Může to být každá terapie, kdy si klient není jistý osobou terapeuta, zatímco terapie dobrodružstvím, představuje změnu osobnosti klienta na základě dobrodružství. Důležitý je také rozdíl v pojetí education a therapy v anglickém kontextu a v německém pojetí. Němčina podle citovaného autora zahrnuje výchovu i psychoterapii v širším pojmu Pädagogik. Německá jazyková oblast je u nás bohužel poněkud opomíjena. Přitom právě německá Erlebnispädagogik by mohla být pro zážitkovou pedagogiku velmi přínosná. Při Univerzitě v Lüneburgu již od 80. let působí Institut für Erlebnispädagogik, který získal statut vědeckého pracoviště a vydává řadu publikací. Probíhá zde mimo jiné snaha definovat obor. Podle Neumana et al. (1999) německé pojetí považuje výchovu prožitkem za obecnou součást výchovy a prožitek za její základ. A naopak zužování pouze na tento přístup není žádoucí. Lipová (2005) otevřela německou oblast v práci, která se věnuje historickému vývoji, zdrojům a koncepcím Erlebnispädagogik. Inspirativní může být například debata o tom, zda je zážitková pedagogika částí pedagogiky, metodou či principem, ideou nebo teorií či prostě učebním procesem.

37

1.2 Reflexe zážitkové pedagogiky v pedagogice a kinantropologii Prožitku a prožívání věnuje kinantropologie stále více pozornosti. Aktivity prožitkového charakteru byly v oblasti tělesné kultury využívány vždy. Rozvoji sportů v přírodě, aktivní turistiky, her a cvičení v přírodě, vztahu k přírodě i kulturní náplni volného času na kurzech se od roku 1954 věnovala samostatná Katedra turistiky a sportů v přírodě FTVS UK (Neuman & Hanuš, 2007) a samozřejmě i další pracoviště vzdělávající učitele tělesné výchovy (od 90. let 20. století také Fakulta tělesné kultury v Olomouci). Se jmenovanými oblastmi jsou spojeny i další pojmy jako je výchova a pobyt v přírodě, výchova prožitkem a zážitková pedagogika. Tato kapitola nabízí reflexi těchto oblastí na pomezí kinantropologie a pedagogiky v kontextu posledního vývoje a zamyšlení nad možností chápání zážitkové pedagogiky jako konstituované disciplíny. Všechny zmiňované koncepty stavějí na tom, že žák je aktivním činitelem výchovného procesu, že plně a autenticky prožívá svou činnost, a na základě toho se nejen učí konkrétním dovednostem, ale je rozvíjena celá jeho osobnost. Potřebu působit celostně na osobnost jedince zdůrazňuje v kinantropologii dlouhodobě Hodaň (1996, 2000, 2006) a také Jirásek (2005). Moderní přístup k výchově tedy neklade důraz na instrumentální používání těla k realizaci určitého pohybu a dosahování hodnot z hlediska jedince vnějších. Naopak cílem je rozvíjet prostřednictvím pohybové aktivity jedince celostně právě na základě autentického prožívání, ve kterém se vyjevuje naše pravé bytí. Pohyb není fenoménem fyzicky tělesným, ale projevem lidského způsobu bytí (Jirásek, 2005). Záměrné pohybové chování slouží k socializaci a kultivaci člověka. Toto pojetí vychází z toho, že rozpor mezi tělem a duchem neexistuje, jsou součástí osobnosti, kterou je možno nahlížet z pohledu fyzického, psychického nebo sociálního (Hodaň, 1996). Zaměření kinantropologického výzkumu a následně také výchovy v pohybové oblasti pouze na složku fyzickou by bylo chybou, která může pramenit z přebírání hodnot výkonově orientované konzumní společnosti. Je třeba věnovat pozornost jak individuálnímu, tak sociálnímu a kulturnímu rozměru těla. Prostřednictvím pohybu tělo prožívá sebe sama, Hodaň (1996) mluví o principu „samopohybu“, Jirásek (2005) o autotelické hodnotě těla. Zároveň se tělo prostřednictvím pohybu vztahuje ke svému okolí, reaguje na něj, utváří ho, a tím opět utváří sebe sama. Jedinečné vztahy těchto oblastí utvářejí každé individuum. Výchova obecně i výchova prostřednictvím pohybu musí nahlížet tělo jako holistickou jednotu. Pohyb pak na člověka působí ve všech jmenovaných oblastech. V takovém pojetí se

38

stává opětovně aktuálním, nikoli jen proklamovaným, ideál kalokagathie. K jeho naplňování je podle Jiráska (2005) vhodná výchova prožitkem. V tomto kontextu je pochopitelné, že Hodaň (2004, 2006) zařadil zážitkovou pedagogiku do členění kinantropologie. Zážitkovou pedagogiku je možné nalézt mezi dílčími cíli výzkumného záměru Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn Centra kinantropologických studií FTK UP. Přestože pojem zážitková pedagogika stále není přijímán zcela jednoznačně, výchovné přístupy založené na autentickém prožívání v kinantropologii již zdomácněly, jak dokládá i výčet autorů v následujícím textu. Jestliže zážitkovou pedagogiku chápeme jako oblast směřující k všestrannému rozvoji osobnosti, měla by být objektem zájmu nejen kinantropologie, ale také pedagogiky. Jaký je tedy vztah zážitkové pedagogiky a pedagogiky obecně? Jaké souvislosti lze vysledovat ve vývoji obou disciplín? V následujícím textu se pokouším nalézt odpověď na to, jak do vývoje pedagogiky po změnách v 90. letech zapadá zážitková pedagogika. Odpovědi jsou přínosné pro pochopení historického kontextu a současného stavu zážitkové pedagogiky.

1.2.1 Některé aspekty vývoje pedagogiky Jestliže se pojem zážitková pedagogika začal používat v 90. letech dvacátého století, vykročil tento obor do velmi složitého období, které dolehlo i na pedagogiku jako na vědní obor obecně. Některým vývojovým charakteristikám se budeme věnovat v této části, při vědomí toho, že například Průcha (2005, 36) vedle některých problémů pedagogiky vidí také to, že „česká pedagogická věda dosáhla od roku 1990 do dnes tak vysokého stupně rozvoje, k jakému nikdy v uplynulém půl století nedospěla“. Jsem si tedy vědom, že na tomto místě provádím jakýsi „záměrný výběr“, abych k vybraným oblastem mohl později přiřadit témata ze zážitkové pedagogiky. Výběr literatury se zaměřuje především na posledních deset let s přihlédnutím k některým starším textům. Tematicky jde především o tituly zaměřené na obecnou pedagogiku, její vývoj od devadesátých let a její členění. Po změně režimu měli pedagogové možnost zvolit (a) epistemologickou jistotu jedné uzavřené pedagogiky, (b) epistemologickou nejistotu, založenou „na utváření otevřené pedagogiky, pedagogiky bez hranic, bez komplexů, vědomé si své interdisciplinarity a vnitřní diferenciace a co je nejdůležitější – pedagogiky mnoha směrů a mnoha paradigmat“ (Sliwerski, 2005, 60). Negativní dopady volby druhé možnosti nás podle autora vedou k jakési „epidemii“ či inflaci pedagogických teorií a jejich tříštění. Následkem toho učitelé 39

ztrácí schopnost mezi nimi rozlišovat a vytvářet klíčové opozice pro dualisticky vnímaný svět, kde teorie na jedné straně ukazuje pravé hodnoty a na straně druhé množinu všech hodnot opozičních. Definitivně končí etapa vzájemné izolovanosti jednotlivých věd a jejich disciplín (Průcha, 2002b), pedagogika se od té doby pohybuje v prostoru vyostřeného střetávání paradigmat (Spilková, 2005). Š. Švec (2005) se dokonce ptá: Kolik je, anebo ještě jen bude pedagogik a jiných věd o výchově? Sliwerski si v této situaci vypomáhá metaforou hypermarketu, kam pedagogové chodí za akčními nabídkami, za levnými cenami a možností vše si prohlédnout a zjistit, jestli se jim ta či ona teorie hodí. „Podobné to je se syntetickými příručkami z oblasti věd o výchově, s hlásanými teoriemi, díky kterým můžeme na každou z nich pohlédnout jako na zboží (informaci)“ (Sliwerski, 2005, 64). Ideové předpoklady takového zboží se nám zdají jednoduché a příjemné, probouzejí pocit duševního souznění s naším prožíváním a životními zkušenostmi. „Nestává se na trhu myšlení nová pedagogická teorie pro nás záminkou k relativizaci vlastních praktických zkušeností?“ (Sliwerski, 2005, 63). Další nové navzájem si konkurující teorie pak působí rušivě a nebezpečně. Použití této metafory nemá za cíl pedagogiku hanit, ale jen ilustrovat vývoj situace. Podle Pelikána (1996) odborníci nedokázali oslovit praktické pedagogy, kteří přestali věřit teoriím. Nedařilo se řešit reálné problémy „nezjednodušenou formou návodů a doporučení“, otevřít praxi pro aplikaci teorií. Naopak vznikala řada „pedagogických kuchařek“, které představovaly hledajícím praktikům nové trendy bez hlubší znalosti teoretických východisek. Docházelo tak ke stále většímu oddalování teorie od praxe. Nechuť pedagogů k dalším teoriím dokládá Valenta (2002) klasickou situací na seminářích a kurzech pro pedagogy, kdy odpověď na otázku, jaký by kurz měl či neměl být je: „aby to nebylo moc teoretické“. Přitom ani v jednotlivých „pedagogikách“ či nových disciplínách (reprezentujících ony teorie) nedochází ke konsenzu ve struktuře poznatků. „Nejednou pozorujeme neochotu definovat pojmy v kontextu, nízkou úroveň grafické reprezentace termínů, terminologickou svévoli, efektní žonglování s ,dojmologickými´ slovy, ohromování laiků zvláštními výrazy, mechanické a zbytečné přebírání cizích termínů“ (Š. Švec, 2005, 75). Důsledkem je nízká kultura odborného jazyka ovlivněná bezkoncepčností a nesystémovostí termínů. Poměrně ostře tuto situaci popsala také Spilková (2005, 166):

Výrazným problémem současné pedagogiky je také chybějící profesní komunita a kultivace diskusí v jejím rámci, nedocenění významu diskurzu ve vědecké komunitě pro vyjasňování stanovisek

40

a dosahování konsenzu, včetně jeho argumentace. Jedním z důsledků je ostrá polarizace názorového střetu o pojetí pedagogiky do krajních pozic a černo-bílého vidění, špatná komunikace (někdy s velmi emocionálním podtextem) mezi různými názorovými proudy.

Zde možná narážíme na jednu z příčin, proč přetrvává nejednotnost pedagogiky jako takové, teoretická neujasněnost a terminologické problémy, které jsem diskutoval výše. Teoretická neujasněnost vyplývá z toho, že se jednotliví odborníci nehlásí k některé konkrétní pedagogické škole (Průcha, 2002a) nebo jsou dlouhodobě „zakonzervováni“ ve své jedné škole bez dalšího osobního rozvoje (Lukášová, 2005). Neutěšená situace vedla Blížkovského a Kučerovou (2003) až ke katastrofickému hodnocení současné pedagogiky, která podle nich byla v obrovské neřešené krizi. Na plenárním zasedání XV. konference ČAPV se tématem terminologie zabývala Walterová (2007). Podle této autorky je sice produkována řada slovníků, tezaurů a encyklopedií, ale naprosto chybí širší metodologická diskuse o pedagogickém jazyku. (I když některé problémy pedagogiky a především jejího jazyka kromě citovaných autorů pojmenoval např. Průcha, 2001; 2002a; 2006b). Walterová (2007) shrnula některé důvody neuspokojivého stavu současného názvosloví, jež shrnuje tento odstavec: Jazyk pedagogiky se dynamicky vyvíjí v závislosti na kultuře. Tradiční pojmy proto neodpovídají novým problémům (např. reforma školství). Navíc v pedagogice existuje pluralita teorií, je to multiparadigmatická věda, jejíž předmět zájmu se navíc neustále rozšiřuje do všech sfér (např. celoživotní vzdělávání). Přitom zdrojem terminologie je přirozený jazyk, pokusy o tvorbu logického jazyka selhaly. Povaha češtiny jako flexivního jazyka řešení problémů neusnadňuje. Česká pedagogika je stále více nucena komunikovat na mezinárodní úrovni, což přináší mezinárodní témata vycházející z rozdílných tradic a pronikání cizích slov do češtiny. Internacionalizace pojmosloví je i věc politická vzhledem k financování výzkumu. K ujasnění jazyka je potřebná jednak diskuse na toto téma, opatrnost při překládání a přebírání pojmů a také změna náhledu na použití definic. Upouští se od globálních definic, které jsou anonymní, a sledujeme příklon ke kontextuálnímu vyjádření pojmů, jemuž je věnována tato část práce. Ve svém vývoji se pedagogika profilovala především jako školská pedagogika, a přesto nedokázala formulovat teoretická východiska pro proměnu české školy, a například inovativní školství zůstalo výzkumem téměř nedotčeno (Spilková, 2005). Pedagogika si téměř nepovšimla i některých dalších oblastí, například oblasti vzdělávání dospělých. Vztah andragogiky a pedagogiky hodnotí Beneš (2002) jako bezproblémový, ale dodává, že mnoho 41

komunikace mezi nimi neprobíhá, přestože některé andragogické směry se k pedagogice hlásí. Sounáležitost s pedagogikou vyplývá z historicky pevnějšího zakotvení pedagogiky. Pedagogika zahrnuje andragogiku do svého systému, ale nestará se o ni. Proto asi také vyznívá poněkud překvapeně Průchův (2006c) příspěvek o nových formách edukace v mimoškolních prostředích, které jsou podle něj ze strany pedagogické teorie a výzkumu z velké části nedotčené. Jde především o mimoškolní vzdělávání dospělých – rozvoj lidských zdrojů. Autor si také všímá nových kategorií profesí edukátorů (nejen učitelé ve školách, ale také školitelé, instruktoři, lektoři, koučové, trenéři, manažeři lidských zdrojů a personalisté) a také vysoké pedagogické odbornosti jejich náplně práce. Uvádí tím studii věnovanou tomuto tématu, kde naopak Tureckiová (2006) mapuje vývoj této oblasti již od devadesátých let. V podobné situaci je i zážitková pedagogika. Málo pozornosti bylo věnováno teorii výchovy, podstatě a vlastní koncepci výchovného procesu (srov. V. Švec, 2005). „Podle mého názoru nejde pouze o vymezení pojmu výchova, ale i o koncepční vyjádření přístupu k tomuto fenoménu“ (Pelikán, 2002, 291). Na pozadí předchozích událostí tedy docházelo k výraznému posunu v chápání pojetí výchovy, podle Pelikána nejen bez řešení, ale dokonce bez vyslovení zásadních otázek. Pelikán (2002) shrnuje různá pojetí výchovy jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout dlouhodobějších a trvalých pozitivních změn v jejím vývoji. Vedle přímého pedagogického působení jde „především o využití a vytváření podmínek pro samostatný a osobitý rozvoj každého jedince v souladu s jeho individuálními předpoklady jako autentické, integrované a socializované osobnosti, schopné vlastního bytí se sebou samým, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou“ (Pelikán, 2002, 293). Součástí výchovy je také sebevýchova, která nenavazuje na výchovu, ale je s ní paralelní, a je součástí výchovného procesu. Takové pojetí je v souladu s pojetím výchovy v zážitkové pedagogice (srov. Břicháček, 1988a). Výše jsou shrnuty některé momenty bouřlivého vývoje pedagogiky po éře jedné pedagogické doktríny. Mezi vybrané body je zařazen boom pedagogických teorií a některé jeho důsledky naznačené metaforou supemarketu. Nastalý multiparadigmatický „chaos“ vedl jednak k odklonu praktických pedagogů od pedagogů teoretických a také k řadě terminologických problémů, které byly navíc provázeny špatnou komunikací uvnitř jednotlivých nových disciplín i mezi těmito disciplínami. Pedagogika se navíc v tomto období profilovala především v oblasti školské a nevěnovala příliš pozornosti oblastem dalším, příkladem v textu je samostatný vývoj andragogiky nebo oblast rozvoje lidských zdrojů.

42

1.2.2 Prožitek, zážitek a zkušenost ve vybrané pedagogické literatuře Jak do takto načrtnuté situace zapadá zážitková pedagogika? Je právě jednou z disciplín, které se dynamicky rozvíjely v 90. letech mimo pozornost pedagogické vědy, a platí pro ni do jisté míry řada výše uvedených charakteristik. Jedním z důvodů může být i to, že snaha o definování oboru vede často k velmi obecnému vyjádření, které zdůrazňuje vlastní prožívání. Přitom je snadné namítnout, že prožitek „je psychický jev charakterizovaný proudem vědomí každého více či méně uvědomovaného duševního obsahu“ (Hartl & Hartlová, 2000, 461). Prožíváme tedy prakticky stále, a to určitě i jako účastníci edukačního procesu. Má tedy cenu věnovat se zážitkové pedagogice jako samostatné disciplíně? Co je na zážitkové pedagogice tak zvláštního? Je to možná právě ono zaměření na využití individuálního prožitku k výchovnému působení, které pedagogika nezdůrazňuje, a na druhé straně ani nepopírá. Bez nároku na vyčerpávající analýzu uveďme alespoň malou ilustraci tohoto stavu na výběru běžně dostupných publikací a deseti ročníků časopisu Pedagogika, který je snad možné považovat za oficiální hlas oboru. Moderní pedagogika (Průcha, 2002a) nevěnuje speciální pozornost ani jednomu z pojmů prožitek, zážitek či zkušenost. Úspěšnější je hledání v Psychologii pro učitele (Čáp & Mareš, 2001). Ani zde se však autoři nevěnují přímo těmto oblastem ve vztahu k jejich cílenému výchovnému využití. Kromě stran 23-24, kde je prožívání krátce bez rozlišení charakterizováno spolu s vnitřními zážitky, je tento pojem používán jen v obecné rovině. Na straně 430 je zmínka o prožívání navozených situacích, ale pouze v souvislosti s výzkumem dětské interpretace světa. Zkušenost se v knize také nevyskytuje jako předmět zvláštního pedagogického zájmu, i když je samozřejmě často užívána ve spojení s psychikou člověka a procesy učení. Vraťme se však čistě na pole pedagogiky. V Pedagogickém slovníku nalezneme na rozdíl od většiny ostatních pojmů z oblasti zážitkové pedagogiky definici výchovy prožitkem: Programy, organizované zpravidla formou fyzicky náročné činnosti spojené s určitou mírou rizika ve vnějším, přírodním i městském prostředí, popř. v tělocvičných zařízeních (strukturované hry, výpravy do obtížně přístupného terénu, trénink přežívání v přírodě, náročné vodácké akce). Jsou zaměřeny na rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů a vztahů k životnímu prostředí, proto kromě fyzického výkonu zahrnují obvykle sebereflexi, reflexi sociální interakce a pozorování prostředí (Průcha et al., 2003, 279).

43

Je dobře, že pedagogika alespoň takto reflektuje oblast zážitkové pedagogiky, nicméně tato definice spíše než výchově prožitkem odpovídá výchově dobrodružstvím, čemuž by odpovídal i nesprávně uvedený anglický ekvivalent pro výchovu prožitkem – adventure education. To podtrhuje nejasnost termínů v oblasti zážitkových přístupů a poukazuje na skutečnost, že pedagogika nedokáže sledovat současný vývoj všech „mladých“ disciplín. Ve slovníku dále nalezneme pouze výrazy odvozené od slova zkušenost, přičemž vysvětlení, že se jedná o mnohoznačný pojem, nedává mnoho možností pro snahu nalézt společnou řeč pro pedagogiku a její zážitkovou podmnožinu. Zejména první tři odrážky označují zkušenost jako obecné, individuální či kolektivní poznání světa, které se opírá o řadu mnohoznačných pojmů (např. smysly, prožitky, návyky, sociální vztahy). Až čtvrtá odrážka upozorňuje na pojetí zkušenosti jako prostředku a cíle některých pedagogických směrů, které vycházejí z předpokladu, že žáci aktivně vyhledávají jisté poznatky a činnosti („pokoušejí se o něco“) i pasivně zakoušejí důsledky něčeho („zakouší něco“). Takové učení je zde označeno jako učení založené na zkušenostech. Zkušenostní učení, jak je častěji překládán pojem experiential learning, jež je založeno na individuální zkušenosti žáků, jejich zvídavosti a iniciativě, je základem i pro zážitkovou pedagogiku. Nalézáme tedy určitý prvek, který je pro pedagogiku a její subdisciplínu společný. Pokud bychom však chtěli zpřesnit terminologii zážitkové pedagogiky ve shodě s obecnou terminologií pedagogiky, nelze ji odvodit od tohoto pojmu, protože kromě zažitého překladu jsou možné i překlady prožitkové či zážitkové učení, protože angličtina tyto pojmy nerozlišuje. Nicméně odtud je možné dohledat další pojmy známé v obecné pedagogické terminologii, jako jsou činná škola nebo činnostní učení, kde jedinec není pasivní, ale naopak iniciativně a aktivně jedná. Některé další pojmy, ke kterým je možné se dopracovat pomocí odkazů ve slovníku, skrývají podobné obsahy jako pojmy užívané zážitkovou pedagogikou, i když například ztotožnění učení založeného na zkušenosti s učením praxí tak, jak to činí Pedagogický slovník, je z pohledu zážitkové pedagogiky diskutabilní. Shodnou se v tom, že jde o „učení, jehož těžištěm je získávání odborných i životních zkušeností, poznatků, dovedností, návyků, v kontextu reálné práce“ (Průcha et al., 2003, 259). Z pohledu zážitkové pedagogiky by šlo spíše o kontext reálné činnosti, kterou zde může být aktivita ve světě kurzu často ve formě hry, zatímco ve slovníkovém pojetí je tato činnost spojena s prací v reálných podmínkách (dílny, laboratoře) nebo častěji v přirozených pracovních podmínkách (stáže, praxe), anebo v reálném životě (řešení projektů s praktickým vyústěním). Prožitek, zážitek či zkušenost nenalézáme jako téma ani v další současné literatuře o pedagogice (Štverák, 1999; Horák, & Kolář, 2004; Grecmanová & Holoušková, 2006; 44

Hlásna, Horváthová, Mucha, & Tóthová, 2006; Průcha, 2006a; Vališová & Kasíková (Eds.), 2007). Zážitková pedagogika je potom zmíněna jednou v souvislosti s členěním pedagogiky (Janiš, Kraus, & Vacek, 2004). O něco více prostoru má v rámci pedagogiky volného času (Pávková, Pavlíková & Hrdličková, 2002), kde může být chápána jako jedno z východisek oboru (Činčera, Kaplánek, & Sýkora, 2009). Nepříliš úspěšně dopadá i pátrání v posledních deseti ročnících časopisu Pedagogika. Prožitku se věnuje pouze Man a Mareš (2005). Zážitkové pedagogiky si kromě několika letmých odkazů (Beneš, 2002; Pelikán, 2002; Činčera, 2003) všímá jen Němec (2005), když referuje o vzniku Gymnasionu, časopisu pro zážitkovou pedagogiku. Spíše na pole kinantropologie se opět dostáváme se Svobodovou (2007) poznámkou o osobnostních přínosech zakotvených v prožitku pohybového výkonu.

1.2.3 Rozvoj teorie v zážitkové pedagogice – na poli kinantropologie Vrátíme-li se ještě ke směřování mnoha nových disciplín a zejména praktiků k odklonu od teorie, je možné říci, že „výchova pomocí prožitků je ještě dnes považována za bouřlivě se rozvíjející hnutí ,zdola´ (z praxe) ,nahoru´ (k teorii)“ (Neuman et al., 1999, 39). Tak jako se pedagogika nevěnovala zážitkové pedagogice, tak ani odborníci z tohoto oboru nepublikovali např. v časopise Pedagogika. Nejde však o to, že by se zážitková pedagogika spokojovala pouze s „kuchařkami“. Naopak navazuje na tradici Prázdninové školy v pořádání odborných seminářů, jak dokládá Neuman a Hanuš (2007), publikování v odborných časopisech (např. Holec, 1982; Gregor, 1982; Gintel, 1988) a v neposlední řadě mnoha didaktických materiálů (Hora, 1984; Holec et al., 1994; Bubelíniová et al., 1997; Másilka, 2006a). Na lipnické semináře navázaly konference pod záštitou FTVS UK a FTK UP (např. Neuman, Mytting & Brtník, 1996; Kirchner & Kavalíř, 2003; Hanuš, 2003). Práce se věnují prožitku a prožívání často v souvislosti s pohybem, tělesností a sportem. Přes tuto publikační činnost se ale situace teorie v zážitkové pedagogice podobá stavu v pedagogické vědě. V teorii zážitkové pedagogiky nenacházíme jednoznačný konsenzus a věcná diskuse dlouho chyběla. Naopak diskuse uvnitř zážitkové pedagogiky a s pedagogy z jiných oborů může být někdy značně vypjatá. Reflexe tohoto stavu v pedagogice obecně i v té zážitkové je nedostatečná.

45

Jak již bylo řečeno výše, podobně je to s nejednotností jazyka v oboru (srov. Turčová, 2005). Nicméně v publikovaných titulech můžeme sledovat tendenci k rozvoji teoretické práce v jednotlivých dílčích oblastech oboru. Doufejme, že tato tendence nepovede k odtržení teorie od praxe, a to ani v případě předkládané práce. Vracíme se tak k těžišti zážitkové pedagogiky v pedagogické praxi. Jednou z oblastí, kterou se zážitková pedagogika zabývala od samého počátku, je rozvoj lidských zdrojů, který pedagogika „objevila“ až nedávno. Právě v této oblasti jsou prvky výchovy prožitkem aplikovány velmi intenzivně. Na internetu můžeme nalézt množství neziskových i komerčních organizací, které se hlásí k zážitkové pedagogice nebo jejím dílčím postupům. V komerčním prostředí často v souvislosti s pojmy jako outdoor management trénink, teambuilding nebo jen outdoor. I v této oblasti již vyšly metodické příručky (Zahrádková, 2005; Svatoš & Lebeda, 2005). Zážitková pedagogika není uznávána všemi odborníky právě pro své praktické zaměření. Přitom ale její pojetí výchovy, ač zřejmě ne zcela „vědecky“ komunikované, souzní s nereflektovanou změnou chápání pojetí výchovy, které „vychází z pochopení, že ne převážně verbální působení na osobnost vychovávaného, ale především vytváření jeho zkušenostního základu podpořeného nejen poznáním, ale i emocemi a prožitky může mít skutečný efekt. V tomto smyslu se blíží předkládané pojetí některým aspektům prožitkové pedagogiky“ (Pelikán, 2002, 294). V době, kdy uvnitř pedagogické obce probíhá reflexe současného stavu pedagogiky, a pozornosti se dostává i terminologickým problémům v pedagogice, by zážitková pedagogika mohla využít znalostí nasbíraných v množství publikací a zahájit odborný dialog s vědou, ke které se řada autorů hlásí (Neuman et al., 1999; Másilka, 2004b; Jirásek, 2004; Svatoš, 2007). V předchozím textu jsou zachyceny některé prvky vývoje pedagogiky. V rámci tohoto kontextu je také zřejmé, že se zážitková pedagogika vyvíjela v rámci naznačených souvislostí v podstatě mimo pedagogiku. Není proto překvapením, že zážitková pedagogika až na výjimky není zařazována do členění pedagogických disciplín. Na druhou stranu zážitková pedagogika, jak dokládají předchozí kapitoly, splňuje do určité míry podmínky, které podle Průchy (2006a) charakterizují konstituovaný obor. Zážitkovou pedagogikou se zabývá časopis Gymnasion, který není čistě vědeckým periodikem, ale kromě jiných je jeho součástí i rubrika Teoretník, kde jsou publikovány výzkumné a především teoretické studie. Druhé kritérium není zcela naplněno, protože v této chvíli u nás neexistuje specializovaná česká společnost pro zážitkovou pedagogiku, pokud se jí nově nestane Gymnasion, o.p.s., zakládaný s touto 46

ambicí. V každém případě je tento obor dlouhodobě rozvíjen na řadě univerzitních pracovišť, jak dokládá předchozí text. Na těchto pracovištích jsou pak vyučovány předměty zabývající se přímo zážitkovou pedagogikou, jejími aspekty nebo obory příbuznými. Situaci ve výuce zážitkové pedagogiky, stejně jako oblasti její realizace zdokumentovala podrobněji Pavlíková (2007). Mimo akademickou půdu se také k rozvoji zážitkové pedagogiky hlásí některé organizace, jmenujme dvě: Prázdninová škola Lipnice „směřuje k vytvoření respektovaného centra metodologie zážitkového učení“ (Poslání PŠL, 2008) a Hnutí GO! „podporuje rozvoj moderních metod výchovy a vzdělávání, zejména zážitkové pedagogiky, na školách a dalších institucích.“ (Hnutí GO!, 2008). Diskutovaný obor zatím nelze považovat za konstituovanou disciplínu, překážkou je její relativně krátká historie a fakt, že zatím vědeckou komunitou není uznávána (Průcha, 2006a). Na druhé straně z tohoto textu vyplývá, že by zážitková pedagogika mohla do budoucna mít ambici směřovat k uznání jako konstituovaná disciplína. K tomu však potřebuje vyřešit vnitřní otázky teorie a terminologie a především vztah s pedagogikou a kinantropologií.

1.3 Výzkum a zážitková pedagogika Jak vyplývá z předchozích kapitol, je možné považovat zážitkovou pedagogiku, resp. výchovu prožitkem za poměrně rozšířený přístup k pedagogickému působení především v oblasti mimoškolní výchovy a volného času. Přesto však stále není v akademické obci přijímána zcela jednoznačně. Příčinou toho stavu je podle Baldwina et al. (2004) vysoká idiosynkrazie diskutované disciplíny, která způsobuje, že se jen zřídkakdy podaří nalézt přímé důkazy o tom, jak vlastně funguje. To je v rámci oboru zdůvodňováno mimo jiné tím, že tento přístup je považován za holistický, tedy že působí prostřednictvím nepřenositelných zážitků. Takový argument je však pro akademickou obec nedostatečný. Pokud chce výchova prožitkem / zážitková pedagogika překročit svou tradiční nedůvěru k výzkumu a auru jedinečnosti, která však navenek působí nepřístupně, musí nalézt jeden společný jazyk srozumitelný i pro pedagogy a odborníky z příbuzných oblastí. Právě nejednotný jazyk je podle Itina (2004) jedním ze zásadních problémů oboru a ztěžuje komunikaci uvnitř i navenek. Jedním ze způsobů jak vytvořit tento společný jazyk, je právě kvalitní výzkum odpovídající charakteristikám výchovy prožitkem. Problematikou výzkumu v této oblasti se zabývají následující kapitoly, které vycházejí ze starších textů, které se touto problematikou zabývaly (Zappe, 2006; Zappe & Okrouhlý, 2007a, 2007b).

47

1.3.1 Problémy ve výzkumu výchovy prožitkem Výzkum výchovy prožitkem se rozvíjí v českém i ve světovém prostředí. Výrazným impulzem bylo založení Symposium for experiential education research (SEER) při Association for experiential education (AEE) v roce 2002. Přesto se v zážitkové pedagogice výzkumník potýká s řadou problémů. Sibthorp (2000) výzkum v této oblasti zjednodušeně přirovnává k diskusi o počasí. Domluvit se na stavu počasí ve stejném dni je podle něj pro meteorology například z Minesoty a Floridy značně problematické, protože zatímco jeden měří srážky dešťové, druhý se potýká s přírůstkem sněhu. Další problém by přibyl, kdyby se ti dva snažili sdělit své poznatky za hranice USA, kde se neměří v palcích, ale centimetrech. Tento příklad ilustruje, že zkoumání jevů v zážitkové pedagogice je složité, protože se případný badatel setká s problémem, jak zkoumané jevy zachytit a dále jak svá pozorování sdílet s badateli s jiným přístupem k výzkumu. Složitost převádění či srovnávání výstupů jednotlivých studií vedla i ke kritice často citované meta-analýzy Hattie, Marsch, Neill a Richards (1997). Jejich čtyřicet kategorií výstupů organizovaných do šesti dimenzí (více viz následující kapitola) může odkazovat k tomu, že se zážitková pedagogika považuje za lék na všechny možné neduhy (Baldwin et al., 2004). Kromě tohoto argumentu je na zváženou, zda bylo např. sebepojetí chápáno ve všech 96 studiích zařazených do analýzy stejně, nebo jestli každý měřil jinou složku toho fenoménu. Náročnost výzkumu v této oblasti odrazuje mnoho výzkumníků od seriózního zkoumání. Realizovány byly především krátkodobé a omezené studie většinou pouze na úrovni diplomových prací (Bocarro & Richards, 1998). Při takovém výzkumu je pro výzkumníky, často z řad nadšených mladých zážitkových pedagogů, velmi těžké vyhnout se problematickým místům výzkumu, kterým se budeme věnovat dále. V posledních letech je patrný trend rostoucího zájmu o zážitkově pedagogický výzkum u nás, jak v rostoucím množství prací, tak jejich odklonu od aplikačních a kompilačních prací k výzkumu konkrétních jevů. Byly však obhájeny i práce výzkumné na úrovni disertací (např. Másilka, 2006b; Hanuš, 2009; Valenta, 2009). Jiným problémem je také historická snaha „obhájit“ zážitkovou pedagogiku, resp. výchovu prožitkem před kritickým vnějším pohledem. Především v zahraničí má tato snaha také podobu potvrzení efektů agenturám poskytujícím grantové prostředky provozovatelům volnočasových center apod. Díky tomu jsou výzkumné zprávy často pouze konstatováním pozitivního průběhu studovaných kurzů, respektive naměřením hodnot, které potvrzují efektivitu kurzů. Důraz na měření změny určených charakteristik, které potvrdí či vyvrátí to, 48

že se na kurzu něco děje, je často kritizovaná slabina výzkumu v zážitkové pedagogice (srov. Allison, 2007). Výzkum tak totiž potlačuje podstatu zážitkové pedagogiky, kterou jsou prožitky jednotlivců a významy, které z těchto prožitků vytvářejí (Allison & Pomeroy, 2000). Jestliže jsou účastníci záměrně vedeni k vytváření vlastních interpretací reality ze svých zážitků, je otázkou, zda je vůbec možné uvažovat o testování takovýchto účinků programů v tradičním slova smyslu (Zappe, 2006). Narážíme-li zde na limity kvantitavního výzkumu při zkoumání zážitkové pedagogiky, je třeba říci, že je má i výzkum kvalitativní. Přestože se v současné době ustupuje od výzkumné otázky „co se děje?“ směrem k otázce „jak se to děje?“, není tato snaha propojit edukační proces s jeho výstupy bez otazníků. Výzkum odpovídající na tuto otázku by měl vést k pochopení edukačního procesu a jeho komponent a dále umožnit tvorbu doporučení pro praxi. Takový přístup je potřebný, nicméně i zde je potřeba si uvědomit, že nelze vždy jednoznačně propojit efekty kurzů s konkrétními částmi edukačního procesu. Důvodem je již naznačená sociální povaha zkoumaných problémů, dynamika procesů, které se odehrávají na kurzu a které navíc není možné striktně oddělit od působení množství vlivů, které pocházejí z každodenní reality účastníků. Trefně tuto situaci popsal Šindler (2004, 134), když srovnával kurz Prázdninové školy Lipnice DoNitraZeMě s psychoterapeutickým výcvikem typu SUR: „Asociuje se mi obraz, kde kurz DNZ je podoben biliárové kouli – jedním mocným úderem rozstřelí všechny koule (účastníky) v okolí, ale každou jiným směrem. Naproti tomu výcvik je spíše metlou, která vytrvale mete všechny účastníky zhruba jedním směrem“. Tím směrem je seberozvoj. Skutečně hluboká změna je podle Šindlera závislá na „poctivosti“, s jakou účastníci „rozkvět své individuality“ hledají. Toto hledání může u zmíněné psychoterapie trvat pět let, zatímco u zkoumaného zážitkového kurzu je to jen devět dní. Zážitkové kurzy tak vytvářejí prostor pro osobnostní změnu, pro kterou ale účastník musí být silně přednastaven, aby „kurz představoval příslovečnou poslední kapku“. Nutno podotknout, že vnější vlivy souvisejí s efekty kurzů nejen před, ale i v období po kurzu, a při zkoumání je třeba mít je na paměti. Problematika jednotného jazyka již byla zmíněna výše. Důležitost jasného jazyka se ve výzkumu projeví ve chvíli, kdy si uvědomíme, že v zážitkové pedagogice jsou zkoumány především velmi abstraktní konstrukty, které zahrnují mnoho dalších jevů (např. sebepojetí). Pokud se nám nepodaří přesně naformulovat to, co vlastně děláme, můžeme to jen velmi těžko

zkoumat.

Tato

neuchopitelnost

zkoumaných

jevů

se

projevuje

především

v kvantitativním výzkumu, který je na identifikaci proměnných závislý. Podíváme se proto nejdříve na kvantitativní výzkum, který je pro příspěvky v odborných periodikách stále 49

preferovanější než přístup kvalitativní. Podle Neilla (2003) je preference standardizovaných výzkumů jednou z příčin, proč publikované práce ve skutečnosti neodrážejí reálnou praxi zážitkových kurzů, protože mnoho výzkumů není vůbec publikováno. Proč je tedy tak těžké použít standardizované nástroje pro měření v zážitkové pedagogice? Zjednodušeně můžeme říci, že jednotlivé kurzy jsou připravovány na míru malým skupinám účastníků a ve stejné podobě se již neopakují. Obecnou formulaci můžeme rozvést do několika oblastí, které dělají použití standardizovaných metod problematickým. Velikost účastnických skupin se většinou pohybuje od několika jedinců do dvou či tří desítek účastníků. Realizace programu je vždy závislá na reakcích účastníků, které mohou být velmi rozdílné a mohou program změnit i velmi výrazně. Pokud by se výzkumník pokusil zamezit těmto změnám, potlačoval by základní charakteristiku výchovy prožitkem, a neměřil by tak způsob, jakým je běžně realizována. Výzkumníci tak mnohdy mohou pozorovat změny, které však ve výsledku měření (pre-test – post-test) nejsou statisticky významné, nebo jsou například pod uznávanou hranicí hodnot efekt size (Hattie et al., 1997). K metodice standardizovaných nástrojů patří často také zachování stálého času pro měření. Nejčastěji probíhá na začátku a na konci programů, které se odehrávají v nestandardních často přírodních podmínkách, které neposkytují klidné prostředí pro vyplnění měřicích nástrojů. Zatímco předpokládaný vliv „cestovní horečky“ na pre-test se zatím nepodařilo prokázat, jsou post-testy považovány za neodpovídající normálnímu stavu jedince díky tzv. pokurzové euforii (Newes, 2001). Zatížení měření na konci kurzu by bylo možné kompenzovat dalším následným měřením, které je však časově a organizačně náročné. Následná měření přinesla pozitivní konstatování dlouhodobého působení kurzů, např. v dříve citované meta-analýze však probíhalo následné měření pouze ve 20 procentech studií (Hattie et al., 1997). Nejčastěji aplikovanou výzkumnou technikou jsou v tomto případě dotazníky. Nevýhodou je, že následná měření mají poměrně malou návratnost a že na ně mají tendenci odpovídat lidé s podobnými názory (Bernard, 2002). V případě zážitkové pedagogiky to budou spíše lidé s pozitivní zkušeností z kurzů. Jako příklad může posloužit výzkum českých kurzů Intertouch. Rozvoj na interpersonální rovině byl zmíněn jako výstup 88 % účastníků (Martin et al., 2002). Uvážíme-li, že návratnost dotazníků byla 47 %, pak zbylá polovina účastníků mohla stejně dobře souhlasit jako nesouhlasit s tímto tvrzením. To znamená, že odpovědi potvrzující tento výstup jsou ve skutečnosti někde v neurčité zóně 41-91 %. Navíc se dá říci, že problémem nástrojů, na které odpovídá respondent o samotě, jsou odpovědi sociálně vyžadované, ale také

50

lživé. Dále nesprávná formulace a tedy pochopení psaných otázek a mnohdy také slabá obsahová a kriteriální validita (Sibthorp, 2000). Velkým problémem zážitkové pedagogiky se ukazuje být studium negativních případů, tedy lidí, kteří program nedokončí, nebo s ním nebyli spokojeni. Přitom by to byly nejcennější zdroje informací pro zlepšení praxe. Druhou stranou téže mince je také neochota organizátorů prezentovat nevydařené programy (Bocaro & Richards, 1998). Otázkou zůstává, do jaké míry odpovídají výzkumné postupy a výsledky zahraničních výzkumníků českému pojetí výchovy prožitkem, která je podle Martina (2007) výrazně odlišná

od

mezinárodního

pojetí.

Pomineme-li

lokální

specifika,

je

nedostatek

standardizovaných nástrojů mezinárodně řešen přejímáním dostupných nástrojů z příbuzných oborů. Jsou však často využívány nevhodně, protože málokterý nástroj je originálně určen pro vzorky procházející zážitkovým kurzem (například test určený pro školní třídu málokdy počítá s možností rozdání dotazníku po skončení programu na horské chatě, navíc jednorázově utvořené skupině). Přesto jsou techniky z jiných sociálních věd často přejímány, protože vytvořit vlastní nástroj je časově velmi náročné a vzhledem k výše popsaným problémům je sama možnost standardizace takového nástroje velkou otázkou. Problémy špatně použitých nástrojů při měření výstupů kurzů by jistě bylo možné rozvíjet dále do hloubky. Naznačené oblasti však mají spíše demonstrovat, že v zážitkové pedagogice se projevují problémy, které jsou diskutovány v sociálních vědách obecně. Připojuji se proto k mnohem známějším autorům s tím, že zde nemluvím o tom, že by neměly být využívány statistické nástroje, nýbrž o tom, že jsou bohužel často chybně aplikovány a interpretovány (Soukup & Rabušic, 2007). Potěšující je, že zážitková pedagogika má díky blízkosti ke kinantropologii možnost využít zázemí vědy, která kvantitativní postupy dlouhodobě využívá na vysoké úrovni. V současnosti jsou také testovány různé nástroje pro sledování dlouhodobého vývoje v oblasti osobnostně-sociálních změn u účastníků zážitkových kurzů (Šafář, Hanuš & Zappe, 2008). Problémy kvantitativního výzkumu a přejímání poznatků z jiných vědních oblastí však především poukazují na nedostatky v chápání potřeb zážitkové pedagogiky a formulaci požadavků na výzkum. Tím, že náš obor přejímá jak metodologii, tak teorii z jiných vědních oblastí, nepřispívá k tomu, aby se zážitková pedagogika stala skutečně uznávaným oborem. Nereflektuje totiž svůj základní nedostatek, kterým je podle Hendersonové (2004) neexistující znalostní základ (body of knowledge). Dokud ho zážitková pedagogika nezačne budovat tím, že bude vytvářet vlastní teorii a následně nebude rozvíjet svůj znalostní základ, nebude možné 51

hovořit o samostatném oboru. Stejně jako nebude možné vytvořit vlastní jazyk, kterému by rozuměli jak pedagogové, tak výzkumníci uvnitř zážitkové pedagogiky, tak kolegové z příbuzných oborů. Neplatnost předchozího odstavce pro českou zážitkovou pedagogiku se pokusil doložit Hanuš (2009). Má podle něj dostatečný teoretický základ, aby mohla být samostatnou disciplínou – a to v rámci pedagogiky (Obrázek 5). Závěr činí na základě historického dokladování množství obhájených prací.

Obrázek 5. Vývoj zážitkové pedagogiky od pedagogické koncepce k pedagogické disciplíně (Hanuš, 2009, 164)

Vraťme se však k samotné problematice výzkumu. Zážitková pedagogika se do určité míry potýká s nepochopením základního důrazu ve výzkumu, tak jak to v sociologii definovali Glaser a Strauss (1967) již v minulém století. Výzkum by jí v současné době neměl sloužit k ověřování teorií, které jsou převzaté odjinud a nemusejí přímo odpovídat procesům ve výchově prožitkem, nýbrž k tvorbě teorií vlastních. Přitom zde není „žádný zásadní střet mezi účely a možnostmi kvalitativních a kvantitativních metod a dat. Kde však střet nacházíme, je priorita důrazu buď na ověřování nebo na tvorbu teorie“ (Glasser & Strauss, 1967, 17). Nejde tedy o to, vyzvedávat jeden nebo druhý přístup k výzkumu. Důležité je definovat jako současnou potřebu zážitkové pedagogiky tvorbu teorie. V donedávna tak málo zkoumané oblasti, jako je výchova prožitkem v českém prostředí, může být využití kvalitativních metod velmi vhodné k tvorbě teorie, která by obor zakotvila ve vlastním znalostním základu. 52

Diskutovat výzkum vedený kvalitativními metodami je o něco těžší než je tomu v případě přístupu kvantitativního, který jednoznačně vychází z pozitivistické filozofie a nabízí jasné body k hodnocení. Kvalitativní přístupy jsou mladší a méně časté. Byly v sociálních vědách vyvinuty na základě reakce nových filozofických směrů na pozitivismus. Přestože je zde potřeba vzít v úvahu některé odlišnosti různých interpretativních přístupů, je volání po větším využití kvalitativních, ale také mixovaných metod poměrně jednoznačné (např. Bocarro & Richards, 1998; Neill, 2003; Martin & Leberman, 2005). Odráží právě potřebu tvorby vlastní teorie, která je v zážitkové pedagogice aktuální. V mezinárodním kontextu je k výzkumu v zážitkové pedagogice často využívána etnografie, v Německu se můžeme setkat s přístupem, který využívá sekvenční analýzu (Vollmar, 2007). Příklad aplikace zakotvené teorie v českém prostředí publikovali Okrouhlý a Zappe (2007). V každém případě však můžeme říci, že výzkumy využívající kvalitativní přístup často nedokážou využít plně jeho potenciál. Nevadilo by snad ani to, že výsledky jsou často publikovány pouze v popisné formě, neboť i to může být legitimní, i když ne vždy žádoucí přístup k výzkumu. Větším problémem je, že mnozí výzkumníci se přihlásí ke kvalitativnímu přístupu, udělají nějaký typ rozhovorů nebo dotazníků s otevřenými otázkami, ale nakonec odpovědi spočítají a prezentují je na základě četností odpovědí. Kvantifikaci odpovědí použili například Martin a Leberman (2005) ve výzkumu kurzů Outward Bound. Doplněním této kvantifikace výpovědí vztahujících se k částem programu jsou ničím neprovázané odpovědi účastníků, což vzbuzuje otázky na hloubku provedené analýzy. Podobně je tomu s kvalitativní metodou dotazování nazvanou laddering (Goldenberg et al., 2005), která prozkoumává názory účastníků a prezentuje je formou hierarchických pojmových map. Metoda je zajímavá, ale její analýza je opět postavena na kvantifikaci výroků. Z hlediska potřeb zážitkové pedagogiky jsou oba výzkumy přínosné (jiné slovo! Už je výše), protože jsou zaměřeny exploračně, snaží se propojit procesy a výsledky kurzů, a podporují tak tvorbu teorie zážitkové pedagogiky. Problematické je spíše pojetí výzkumu, ve kterém výzkumníci nedokáží přesně říci, v čem spočívá jejich metoda. Nejasný popis metodiky výzkumů se tak i tady ukazuje jako velký problém, protože čtenář nemůže učinit jednoznačné závěry o věrohodnosti a přenositelnosti závěrů takovýchto studií. V českém kontextu stojí za zmínku výzkum Šindlera (2004), který vytvořil pomocí interpretativní fenomenologické analýzy případové studie účastníků. Dotáhnout analýzu dále, tedy k hlubší integraci jednotlivých nálezů, se mu však již nepodařilo. Autor v práci shrnul 53

shodné znaky případových studií. Ale nepodařilo se mu již dále interpretovat rozdíly a odlišnosti výpovědí účastníků, čímž výzkum ztrácí něco na své šíři a hloubce. Otázkou zůstává, čím je způsobena kritizovaná povrchnost kvalitativních výzkumů. Na jedné straně to může být dáno obtížnou prezentací nálezů na omezeném rozsahu periodik. Na straně druhé nejasným zaměřením výzkumu, který nedokáže přesně pojmenovat zkoumaný problém a dotáhnout analýzu do konce. Výsledkem je pak právě rezignace na tvorbu teorie ve prospěch reformulace teorií stávajících. Pojmenování některých základních problémů by nemělo vést k zavrhnutí výzkumu tak sociálně bohatých situací, jakými jsou zážitkové kurzy. Naopak je třeba si uvědomit, z čeho tyto problémy vyplývají, a lépe definovat hlavní smysl výzkumu. Zážitková pedagogika by se v současné době měla zabývat především tvorbou své vlastní teorie. K tomu je možno využít stejnou měrou jak diskutované kvantitativní i kvalitativní přístupy, tak metodologii smíšenou. Zajímavou ukázkou triangulace individuálního standardizovaného testování (pre-test, posttest) a následných rozhovorů je studie Huie a Cheunga (2004), ve které se potvrdilo, že odlišné techniky přinášejí navzájem se doplňující informace o zkoumaném jevu. Pokud se chce zážitková pedagogika považovat za svébytný obor, musí produkovat vlastní velmi kvalitní výzkum. Výzkum je totiž i politickou záležitostí (Garvey, 2006). Zážitková pedagogika proto potřebuje vlastní výzkum, který bude reflektovat vlastní potřeby, namísto snahy uspět v měření, které má jen málo společného s cíli zážitkových programů. Je třeba si zachovat schopnost zkoumat a hodnotit zážitkové programy odpovídajícím způsobem. Jinak budou moci podle jmenovaného autora do podstaty edukačního procesu zasahovat i instituce, které tuto podstatu neznají, a v důsledku by tak celý obor mohly ovládat například grantové agentury, potažmo stát. Pojďme se však od metodologických potíží přesunout k nejčastějším vlivům kurzů, kterých se výzkumy týkají.

1.3.2 Nejčastější témata výzkumu výchovy prožitkem Na tomto místě uvádím pouze velmi stručný a orientační přehled témat výzkumů, protože obsáhlejší rešerše nemá na tomto místě své opodstatnění (viz výše). Zaměřuji se tedy opravdu pouze na tematické zaměření výsledků, nikoli na jejich konkrétní výsledky. Využiji k tomu jednu z nejrozsáhlejších meta-analýz od autorů Hattie, Marsch, Neill & Richards (1997). Zpracovali výsledky programů „adventure education“ z 96 studií s 12 057 účastníky převážně

54

z programů organizace Outward Bound Australia. Nejčastějšími účastníky byli „dospělí“ nebo „vysokoškoláci“ (75%) a průměrná délka jednoho kurzu byla 24 dní.

Tabulka 9. Nejčastější oblasti výzkumu výchovy prožitkem (dle Hattie et al, 1997) Vedení (Leadership) Svědomitost Rozhodování Vedení – obecně Vedení – týmová práce Organizační schopnost Řízení času Hodnoty Cíle

Osobnost (Personality) Ženskost Mužství Výkonová motivace Emocionální stabilita Agrese Otevřenost Locus of control Zralost Redukce neuróz Akademické (Academic) Akademické přímé Akademické obecné

Sebe-pojetí (Self-concept) Fyzické schopnosti Vztahy ve skupině Obecné já Fyzický vzhled Akademické Sebedůvěra Sebe-účinnost (self-efficacy) Rodina Sebe-porozumění Životní pohoda (well-being) Nezávislost Interpersonální (Interpersonal) Spolupráce Mezilidská komunikace Sociální dovednosti Chování Vztahové schopnosti Recidivismus

Dobrodružnost (Adventuresome) Soutěživost Flexibilita Fyzická zdatnost Povědomí o životním prostředí

Výstupy jednotlivých studií byly převedeny na hodnoty velikosti účinku, které jsou obecně řečeno rozdílem dvou hodnot určité proměnné, které byly naměřeny ve dvou různých časových bodech – nejčastěji před a po programu, vyjádřených v jednotkách směrodatné odchylky. Autoři našli při svém šetření čtyřicet domén, na které zážitkové programy účinkují. Rozdělili je do šesti hlavních kategorií (Tabulka 9). Ty se pak staly hlavním tématem srovnání mnohých následujících výzkumů a přehledových studií (např. Neill & Richards, 1998; Bartůněk & Neuman, 2001; Hans, 2002; Bartůněk, 2005).

55

1.4 Výzkumný problém V oblasti výchovy prožitkem bylo napsáno velké množství literatury. Velmi dobře je zpracována historie a vývoj přístupů využívajících prožitky či dobrodružství (viz kapitola 1.1.2.1). Dále jsou dobře popsány kurzy a především hry (viz kapitola 1.1.2.3). Didaktické poznatky mapuje řada příruček, metodických materiálů a knih (viz kapitola 1.1.2.2). Fenoménu prožitku je také věnováno čím dál více pozornosti, a to i na akademické půdě. Zvýšený zájem podporovaný i specializovaným časopisem Gymnasion tedy ústí do rostoucího počtu teoretických prací. To také opravňuje snahu pojímat zážitkovou pedagogiku jako teoretické uchopení výchovných postupů založených na zážitku (viz kapitola 1.2). Přestože se na české pojetí výchovy prožitkem soustředí i rostoucí počet výzkumníků, je kvalitně opublikovaných výzkumů stále poskrovnu. Zejména pak, pokud změníme běžnější hodnocení kurzů z pohledu organizátorů na zkoumání pohledu samotných účastníků kurzů (viz kapitola 1.3.1). Dlouhodobý trend výzkumu této oblasti odpovídá změněnému úhlu pohledu, což Allison a Pomeroy (2000) označili za epistemologický posun. V duchu tohoto trendu se i v mém výzkumném projektu nezaměřuji na otázku, zda programy fungují, ale spíše na pochopení toho, jak tyto programy fungují. Podle zmíněných autorů vede zmíněný posun v zaměření otázek k posunu v chápání reality a zaměření na podstatu zážitkových programů, kterou jsou prožitky jednotlivců a významy, které z těchto prožitků vytvářejí. Předkládaný výzkum se tedy zaměřuje na konkrétní kurz s přesnými charakteristikami. Kurz pobytu v přírodě je kurz trvající 7 dní, jeho účastníky jsou nejčastěji studenti jednoho oboru, kteří se znají ze školy a kteří se budou potkávat při studiu i po ukončení kurzu. Kurz je pro ně povinný a je využíván i v navazujících předmětech jako osobní zkušenost s vyučovaným výchovným přístupem. Zkoumat tedy budu to, jakým způsobem studenti interpretují symbolické interakce, navozené specifickým výchovným přístupem. Smyslem je analyzovat perspektivu účastníků kurzu a nabídnout substantivní teorii o konkrétním vybraném edukačním procesu a jeho propojení s výsledky a efekty. Výstup této práce pak poslouží jako teoretické východisko pro vylepšení podobných vysokoškolských kurzů a jejich další výzkum.

56

1.4.1 Cíl a hlavní výzkumné otázky Hlavním cílem výzkumu je vytvořit substantivní zakotvenou teorii o edukačním procesu na vybraném Kurzu pobytu v letní přírodě. Teorie bude postavena na perspektivě účastníků a bude propojovat edukační proces a jeho výsledky a efekty. §

Výsledky edukace „jsou charakteristiky bezprostředních změn, které vznikají na straně vzdělávajících se subjektů působením určitých kurikulárních obsahů“ (Průcha, 2002, 358).

§

Efekty edukace jsou důsledky či účinky vyvolané u jedinců a v celé společnosti působením výsledků edukace. Efekty mají dlouhodobý charakter.

Dílčí cíle §

Na základě realizace výzkumu a jeho výsledků navrhnout doporučení pro další směřování výzkumu v dané oblasti.

§

Vytvořit doporučení pro realizaci podobných zážitkových kurzů.

Výzkumné otázky

Základní výzkumná otázka: §

Jak ovlivňuje edukační proces vybraného kurzu jeho účastníky?

Dílčí výzkumné otázky: §

Jaké charakteristiky a komponenty působení kurzu jsou podle účastníků nejdůležitější?

§

Jak je tyto charakteristiky a komponenty ovlivňují?

§

Jaké nejdůležitější interakce vedou ke vzniku výsledků a efektů kurzu?

§

Jaké výsledky a efekty měl podle účastníků sledovaný kurz?

57

2 Metodika Metodická část práce začíná nastíněním teoretických východisek práce (kapitola 2.1), jak to doporučuje Frömel (2002). Vzhledem k tomu, že kvalitativní výzkum má u nás již tradici (např. díky činnosti Pražské skupiny školní etnografie, časopisu Biograf, konferencím Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku nebo projektu Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: posílení profesních kompetencí absolventů Ústavu pedagogických věd FF MU), není třeba se věnovat jeho obecným východiskům ani jeho historickému vývoji (viz např. Hendl, 2005). Zastavíme se tedy pouze u symbolického interakcionismu, jako u jednoho ze základních východisek zakotvené teorie, kterému je u nás přeci jen věnováno méně pozornosti. Nebudu se zabývat ani obšírnějším popisem historie a vývoje zakotvené teorie, jejíž metody více či méně využila řada výzkumných prací v kinantropologii (např. Hrouda, 2004; Sigmundová, 2005; Másilka 2006b, Valenta, 2009).

2.1 Teoretická východiska Kurzy pobytu v letní přírodě nejsou přesně „standardizované“, jejich konkrétní podoba je vytvářena každý rok pro danou situaci. Stejně individuální je také chápání těchto kurzů jednotlivými účastníky. „Jedinci hledají pochopení světa, ve kterém žijí a pracují. Vytvářejí subjektivní významy svých zkušeností – významy směřované k určitým objektům nebo věcem“ (Creswell, 2003, 8). Významy, které přiřazujeme realitě, jsou konstruovány sociálně. Východiskem pro tvrzení, že lidé tvoří realitu v interakcích v dané situaci, je symbolický interakcionismus, který jako sociálně vědní přístup ke zkoumání reality zavedl Herbert Blumer na základě analýzy filozofické práce George Herberta Meada. Vycházím tedy při popisu toho směru převážně ze souborného vydání jeho určujících přednášek a textů (Blumer, 1998, původně autorem zpracováno 1969). Mead byl současníkem řady raných interakcionistů z chicagské školy – W. Jamese, zakladatele sociální psychologie; C. H. Cooleyho, který se věnoval povaze společnosti; J. Deweyho, reformátora vzdělávacího systému; W. I. Thomase, hledajícího teorii motivace. Obzvláště silné bylo filozofické spojení Meada s o něco starším současníkem Johnem Deweyem. Dewey a Mead sdíleli „zájem pragmatistů o potřebu změny systému etiky a hodnot, která by byla založena na realitě měnící se společnosti“ (Meltzer, Petras, & Reynolds, 1977, 37). Oba měli zpočátku shodný zájem na přeměně edukačního a sociálního systému. U Deweyho se tento zájem prohluboval a směřoval ke změně edukačního systému, 58

která měla zapříčinit změnu sociální. Mead se naopak věnoval člověku ve společnosti a povaze jejich vztahu. Každopádně spojení obou mužů je velmi zajímavé, protože Dewey je často označován za hlavního nositele pragmatické pedagogiky, propagátorem zkušenostního učení resp. výchovy prožitkem. Oba muži tedy vycházeli ze stejných myšlenek, které spolu konzultovali. Zdá se tedy být logické, že symbolický interakcionismus může být vhodným základem pro výzkum v zážitkové pedagogice. Základní Meadovou myšlenkou je podle Blumera (1998), že podmínkou vzniku vědomí, mysli, světa objektů, lidských bytostí vlastnících self a lidského jednání ve formě konstruovaných aktů je život sociální skupiny. Podle symbolického interakcionismu člověk není reaktivním tvorem vysílajícím reakce na svět, který by byl uspořádaný nějakým daným způsobem, a jeho reakce nejsou podmíněny myšlením a vědomím, které by bylo člověku nějakým způsobem dáno. Naopak podstatné pro perspektivu symbolického interakcionismu je, že člověk žije v interakci se svým prostředím. Prostředí chápe díky interakci s ostatními a se sebou samým. Jeho realita je tedy do značné míry sociální, protože ji interpretuje a chápe skrze sociální definice. A tak na ni také reaguje a jedná podle ní. Člověk tedy nereaguje na realitu přímo – nejdříve vytváří její definice. „Přesto je dobré zdůraznit, že většina sociálních vědců … vychází z předpokladu, že fyzická objektivní realita opravdu existuje nezávisle a že se naše sociální definice vyvíjejí, alespoň částečně, ve vztahu k něčemu ,skutečnému´ nebo fyzickému“ (Charon, 2007, 44). Tato realita se podle Charona často nazývá „situace tak, jak existuje“. Lidé existují ve fyzické objektivní realitě, sociální realitě a ještě také v realitě, kterou si pro sebe vytvářejí, když přemýšlí a vnitřně komunikují sami se sebou. Každý jedinec si i na základě shodných vstupů vždy vytváří svou vlastní unikátní skutečnost. Obecně popsanou perspektivu symbolického interakcionismu je třeba dále rozvést. Uveďme zde tři často citované teze, které vycházejí kromě Meada také z dalších interakcionistických konceptů – z teorie společnosti (C. H. Cooley), formulace pojmu zvyk (J. Dewey) a definice situace (W. I. Thomas). Základní teze formuloval Blumer (1998, 2) takto: 1. Lidské bytosti jednají vzhledem k věcem na základě významů, které pro ně tyto věci mají. 2. Významy věcí jsou odvozeny nebo vycházejí ze sociálních interakcí, které člověk má se svými společníky. 3. S významy člověk zachází nebo je upravuje v interpretativním procesu, kterým se vyrovnává s věcmi, se kterými se setkává. 59

První odstavce a Blumerovy teze navozují více otázek než odpovědí. Například jaká je povaha věcí? Co je myšleno sociální interakcí? Je striktně závislá pouze na přítomnosti sociální skupiny? Jsou vytvářené významy stálé? Na tyto a další otázky odpovídá následující text postupným přidáváním základních myšlenek symbolického interakcionismu. Snaží se nepřesáhnout únosný rozsah textu a přitom vystavět základy symbolického interakcionismu od Meadovy analýzy objektu přes proces definování a interpretování významu k vývoji self a společného jednání. Uzavírá krátkým pohledem na některé školy symbolického interakcionismu a naznačením vztahu mezi symbolickým interakcionismem a zážitkovou pedagogikou. V textu užívám převzatých anglických verzí self, I a Me, protože vycházím převážně z anglofonní literatury. V symbolickém interakcionismu jsou stěžejní významy, které mají věci (nebo také objekty) pro lidi. „Zdá se, že ignorovat významy věcí, které směřují lidské jednání, zkresluje zkoumané jednání“ (Blumer, 1998, 3). Základní je druhá teze, která hovoří o procesu tvorby významu. Význam byl podle Blumera tradičně ve filozofii, psychologii a sociologii často brán jako intrinsický, jako vlastní součást utvoření věci, nebo jako výsledek dějů v lidské psychice vycházející z vnímání věci. Na rozdíl od toho podle symbolického interakcionismu význam vychází z procesu interakce mezi lidmi. Významy jsou zde výtvory formované aktivitou lidí ve vzájemné interakci. Významy jsou sociálními produkty. Význam věcí je vytvářen v kontextu sociální interakce, je z ní odvozen, nicméně jeho použití není pouze aplikací takto odvozeného významu. Použití významu v jednání zahrnuje proces interpretace. Pokud bychom proces interpretace vynechali, šlo by o chápání významu jako něčeho již dříve existujícího, ne jako něčeho vytvořeného v interakci s ostatními. Proces interpretace má podle Blumera (1998) dva oddělené kroky: (1) Člověk si pro sebe určuje věci, vůči kterým jedná, tedy které mají význam. V tomto vnitřním sociálním procesu interaguje sám se sebou. Vnitřní komunikace sama se sebou je něco jiného než souhra psychologických prvků. (2) Následkem tohoto procesu se interpretace stává věcí manipulace s významy. Významy jsou podle Blumera vybírány, ověřovány, odkládány, přeskupovány a přetvářeny v závislosti na situaci, ve které se člověk ocitá, a na směru jeho jednání. Interpretace nejsou aplikací ustálených významů. Naopak jde o formativní proces, ve kterém jsou významy užívány a opravovány jako nástroje pro řízení a tvorbu jednání. Významy hrají svou roli v jednání pomocí procesu sebe-interakce. Pro symbolický interakcionismus žijí lidé ve světech složených z objektů, které jsou produktem symbolických interakcí. Objektem může být cokoli, co může být indikováno, dá se 60

na to poukázat, odkázat se k tomu ap. Jsou fyzické objekty (mrak), sociální objekty (student) a abstraktní objekty (morální princip). Jinými slovy objektem může být cokoli, co člověk zaznamenává ve svém světě: jiní lidé, fyzické předměty, kategorie lidských bytostí, instituce, ideály, aktivity ostatních, situace, které prožívá v každodenním životě. Podle Blumera (1998) má Meadova analýza objektů několik zásadních bodů. Za prvé povahu objektu utváří to, jaký význam má pro člověka, pro kterého je objektem. „Tento význam určuje způsob, jakým se na objekt dívá, jak je připraven jednat vzhledem k tomuto objektu a jak je připraven o objektu mluvit“ (Blumer, 1998, 11). Jeden objekt může mít různé významy pro různé lidi. Za druhé význam není objektu vlastní. Vychází z toho, jak je zpočátku člověk připraven jednat vůči tomuto objektu.

To, že jsme připraveni použít židli jako věc, na které se sedí, jí dává význam židle. Někomu, kdo nemá žádnou zkušenost s použitím židlí, bude pro objekt vyvstávat jiný význam, například zvláštní zbraň. Z toho vyplývá, že objekty mění své významy. Strom není stejným objektem pro dřevorubce, botanika nebo básníka. Hvězda je jiným objektem pro moderního astronoma než pro antického pastýře. Komunismus je jiný objekt pro sovětského vlastence než pro makléře z Wall Streetu (Blumer, 1998, 69).

Z citátu mimo jiné vyplývá třetí vlastnost objektu. Objekty mění své významy a člověk těmito významy není svázán. Může přehodnotit své jednání vůči objektu a způsob svého jednání změnit. Za čtvrté: všechny objekty jsou sociálními produkty v tom, že jsou tvořeny a přetvářeny procesem definování, který se odehrává v sociální interakci. „Význam objektů vychází fundamentálně ze způsobu, jakým jsou člověku definovány ostatními, se kterými je v interakci“ (Blumer, 1998, 11). Učíme se tím, jak druzí věci indikují. V procesu vzájemné indikace vznikají běžné objekty, které mají stejný význam pro určitou skupinu lidí. Za páté: lidé jsou připraveni jednat vzhledem k objektům na základě významu, který pro ně objekty mají. Ve své pravé podstatě se podle Blumera uspořádání lidské bytosti skládá z jeho objektů, tedy ze sklonu jednat na základě významů těchto objektů. Posledním bodem je to, že objekt je něco, co sami označíme, a díky tomu můžeme své akce vůči tomuto objektu uspořádat namísto toho, abychom na něj pouze bezprostředně reagovali. Lidé žijí ve svých světech, které představují umístění, okolí a složení objektů okolo nich. S objekty, které tvoří jejich svět, se musí nějakým způsobem vyrovnávat a vyvíjet na základě toho způsoby svého jednání. Podle Blumera lidé žijí ve světě objektů, okolo kterých se tvoří jejich aktivita, a tyto Meadovy objekty jsou lidské konstrukty, a nikoli entity, které mají 61

vnitřní podstatu a které existují samy o sobě. Svět je tvořen pouze věcmi, které lidé rozpoznávají. Metodologickým důsledkem této myšlenky je, že pokud chceme pochopit jednání lidí, je třeba rozpoznat svět jejich objektů. V každém případě je proces označování, definování a interpretování objektů určující pro naprostou většinu následného jednání člověka. (Nesymbolické interakce nechám pro tuto chvíli stranou, protože nejsou pro lidské konání charakteristické.) Podstatnou součástí perspektivy symbolického interakcionismu je tedy to, že lidské jednání není dáno pouze vnějšími či vnitřními podmiňujícími faktory. Člověk je hlavně bytostí aktivní. „Protože je mnoho z vlivu prostředí zažíváno ve formě sociálních významů a významy se jednotlivci učí v rámci sociální interakce, je jednání konstruované a cyklické, nikoli predeterminované a vypouštěné“ (Meltzer et al., 1977, 3). Lidé tedy žijí v duálním systému. Jsou zároveň determinovaní a zároveň determinující. Lidský akt tedy není ani jednoduše kauzální ani izolovaný bez vztahu k ostatnímu životu jedince. „Je kumulativní a konstruktivní, tzn. naše jednání, odpovědi a vnímání jsou v každém okamžiku neustále stavěny na těch, které jsou obsaženy v našem sociálním rejstříku“ (Meltzer et al, 1997, 34). Jestliže víme, že člověk žije ve světě objektů a že vůči těmto objektům jedná na základě toho, jaký význam jim přisuzuje, je třeba odpovědět na řadu dalších otázek. Je-li existence objektů podmíněna tím, že jim člověk přiřadil určitý význam, znamená to, že takto definuje i sám sebe? Nebo je člověk součástí světa o sobě? Podle Meada samozřejmě platí první varianta – radikálně řečeno proto, že člověk má self. Člověk může být objektem svého vlastního jednání, a to ve všech možných instancích sebe sama. Člověk „vůči sobě jedná a vede své jednání vzhledem k ostatním na základě toho, jakým druhem objektu je sám pro sebe“ (Blumer, 1998, 12). A díky tomu „může sám sebe vnímat, mít o sobě představy, komunikovat se sebou a jednat vůči sobě“ (Blumer, 1998, 62). Self-interakce umožňuje člověku stát se objektem vlastního jednání. Člověk označuje, definuje a interpretuje sebe sama, stejně jako si označuje i věci okolo sebe – např. své touhy, své bolesti, své cíle, přítomnost jiných, jejich akce, jejich očekávané akce (Blumer, 1998). V tomto procesu se člověk setkává se světem okolo něj a připravuje své jednání v tomto světě. Člověk jedná vůči self stejně jako vůči ostatním a jako vůči vnějšímu prostředí. Tím, kdo jedná, je tedy aktér, nikoli self. Self je tedy součástí prostředí a situace, vůči které aktér jedná, je sociálním objektem jako cokoli jiného. „Self je vnitřní prostředí vůči, kterému jednáme“ (Charon, 2007, 73). Abychom se viděli jako objekt, musíme se na sebe podívat z venku, tedy umístit se do pozice ostatních. Z této pozice je pak potřeba se pozorovat a jednat vůči sobě samému. 62

Přebírání role jiného je základem symbolické komunikace, je pochopením perspektivy jiného, je základem pro úspěšné jednání. Přebíraná role se může týkat každého, s nímž jednáme, významných druhých, referenční skupiny či generalizovaného druhého. Včleňování ostatních do vlastní mysli je podmínkou vzniku self. Jedinec se tak učí jednat vzhledem k sobě tak, jako by jednal vůči druhým. Self se tedy vynořuje v rámci komunikace s ostatními. Skupina v tomto pojetí představuje držitele jakéhosi souboru významů, které jsou produkty interakce jednotlivců. Self se utváří v komunikaci, a je tedy ve své podstatě procesem, nikoli nějakou strukturou. Self se vytváří v procesu života na základě částečné dezintegrace. Nové self se vynořuje na základě nových zájmů či rekonstrukce sociálního světa jako odpověď na nové objekty. „Self je složené ze dvou procesů, I a Me, které představují zvnitřněný dvojí systém nedeterminovanosti a determinovanosti“ (Meltzer et al., 1977, 41). I je chápáno jako startér spontánní aktivity, je neorganizované a neřízené. Naopak Me představuje utříděné a organizované postoje či definice skupiny, které si jedinec zvnitřnil. I je vlastně iniciátorem každého jednání, které končí ve formě Me. Self se vytváří v procesu dětského vývoje. Mead vývoji self přičítal dvě základní fáze. Fázi play charakterizovanou spontaneitou na straně dítěte. Jde tedy spíše o ne-determinovaný systém, který umožňuje základní vývoj přebírání rolí. Druhá fáze game vychází ze zvnitřnění přebírání rolí jiných a blíží se více determinovanému systému. Méně explicitní jsou u Meada také fáze přípravná a fáze referenční skupiny (Charon, 2007). Přípravná fáze představuje nápodobu jednání blízkých osob. Tato pre-symbolická fáze je typická tím, že jedinec nedokáže objekty (a tedy ani sebe) definovat ve formě slov, které pro něho mají význam. Ve fázi play jedinec namísto prosté nápodoby začíná jednat vůči věcem na základě pojmenování a významů, která tato pojmenování nesou. Pojmenování a významům se dítě učí od významných druhých ve svém okolí. Podstatné je, že se učí zacházet i se sebou samým podle toho, jak je jako objekt označováno ostatními. Dítě je schopno přebírat role jednotlivých významných druhých, nejčastěji rodičů, později učitelů, ale třeba i televizních hrdinů. Je schopno jednat tak, jak by jednala osoba, jejíž roli přebralo. Toto jednání, ať už vůči jiným objektům nebo vůči sobě, dokáže doplňovat, jako by bylo osobou, jejíž roli přebírá. Dítě potřebuje být viděno a hodnoceno z různých pohledů, vždy však pouze z jednoho pohledu v jednu chvíli. Odděluje tedy jednoznačně významné druhé od sebe. Play je individualizovaná forma hry, ke které dítě nepotřebuje skupinu a její pravidla. Ve chvíli, kdy dítěti k přípravě vlastního jednání nestačí přebírat roli jednoho člověka, dostává se do fáze game. Zde se setkává s více rolemi, které musí nějakým způsobem 63

integrovat. Jednotlivec se musí orientovat podle cíle, který je platný pro všechny ostatní aktéry situace (Joas, 2001). Cíl je možné nazvat generalizovaným druhým. V konkrétní podobě představuje pravidla hry, v obecnější normy a hodnoty skupiny. Zůstaneme-li u konkrétní hry, jedinec vytváří jednání díky tomu, že viděl nebo si vyzkoušel různé role, které může zastávat. Když zastává určitou roli, jedná na základě schopnosti integrovat různé role a očekávání, která s sebou nesou. Např. brankář ve fotbale ví, kdy může hrát rukama, kdy od něho spoluhráči očekávají výkop a kdy jim může přímo nahrát. Jednotlivec už nejedná pouze na základě jedné každé konkrétní situace, ale projevuje se u něj identita, která představuje integritu jednání napříč různými situacemi. Jednotlivec přes generalizovaného druhého integruje společnost do svého self. Jestliže je vznik a podoba self vázána na sociální skupinu a interakce, které v ní jednotlivec má, pak v dnešní společnosti můžeme mluvit také o fázi referenčních skupin (Shibutani in Charon, 2007). V masové společnosti běžně vstupujeme do více než jedné skupiny. V každé této skupině je naše self definováno na základě určitých symbolických interakcí. Ukazujeme rozdílné podoby našeho self ve skupině kamarádů, v práci či doma s dětmi. Jak moc jsou tyto podoby self oddělené nebo konzistentní, záleží na schopnosti integrace každého jednotlivce. Naše self, tedy dynamickou identitu, tvaruje symbolická nebo také sociální interakce. „Nejsou to ostatní, kdo utváří to, čím jsme, a není to ani jednoduše tak, že prostě někým uvnitř ,opravdu jsmeʻ. Místo toho je identita výsledkem procesu vyjednávání, který vyvstává v sociální interakci“ (Charon, 2007, 153). Symbolická interakce je procesem interpretování a definování. Interpretace v lidském styku znamená, že se ujišťujeme o významu jednání nebo poznámek jiné osoby, bereme v úvahu to, co druhý dělá. Definování znamená, že vytváříme vlastní označení toho, jak bude pravděpodobně druhá osoba jednat. Tím ale tento proces nekončí. Jednání jednotlivce není pouhou reakcí na to, s čím lidé do interakce přicházejí. Významy objektů se ve vzájemné symbolické komunikaci mohou měnit, a v závislosti na tom se mění i jednání obou stran sociální interakce. Jde tedy o vzájemné postupné sladění vzájemných akcí, při kterém mohou být původní záměry změněny v procesu postupující interpretace definice situace. Symbolické interakce takto utvářejí jednání mezi jednotlivci, ale i mezi skupinami. Tak vzniká společné jednání. Jedná se o kolektivní formu jednání, která je utvářena tím, jak do sebe zapadají způsoby jednání jednotlivých účastníků (Blumer, 1998). Příkladem může být: obchodní jednání, rodinná večeře, svatba, cesta za nákupy, hra, společenský večírek, debata, soudní pře či válka. Společné jednání nemůže být vyřešeno běžným nebo stejným typem jednání účastníků. Je potřeba sladit různé akty účastníků. Rozpoznáním sociálních aktů nebo 64

společného jednání se člověk orientuje, získává klíč k interpretaci jednání ostatních a návod k řízení vlastního jednání. Je třeba, aby rozpoznal danou situaci (např. svatbu), ale i tak musí dále interpretovat a definovat následující jednání své i ostatních. Účastníci nejprve musí rozpoznat sociální akt, do kterého se zapojují. Následně pomocí vzájemného interpretování a definování formují jednání každého z účastníků do společného jednání.

Jednotlivé způsoby jednání se do sebe zapasovávají ve dvojitém procesu definování a interpretování. Tento dvojitý proces působí tak, aby byly zachovány zažité vzorce společného jednání, a zároveň tak, aby tyto vzorce otvíraly pro změnu. Zažité vzorce skupinového života existují a jsou zachovávány pouze tím, že je udržováno používání stejných schémat interpretace. A tyto schémata interpretace jsou zachovávána pouze tím, že jsou opakovaně potvrzována definujícími akty ostatních. Je velmi důležité upozornit na to, že zažité formy skupinového života se neudržují samy sebou, ale že jejich kontinuita je závislá na opakující se potvrzující definici (Blumer, 1998, 66-67).

Z Meadova, resp. Blumerova, náhledu na společné jednání vyplývá i pohled na společnost. Povaha společnosti neleží ve struktuře, ale ve stálém procesu jednání. Možnost redefinice významů propůjčuje lidské interakci formativní charakter, vyvolává v tom či onom bodě nové objekty, koncepce, vztahy a typy chování. Lidská interakce je ve své podstatě pozitivním formativním procesem. Výchova jako socializace mění podle symbolického interakcionismu svou povahu z pouhé efektivní internalizace norem a hodnot ke kultivované kapacitě přijímat efektivně role jiných (Blumer, 1998). Různé varianty symbolického interakcionismu sdílejí základní pohled, že lidé konstruují své reality v procesu interakce s ostatními lidmi (Meltzer et al., 1977). Z metodologického hlediska všechny školy více či méně uznávají nezbytnost snahy „dostat se dovnitř“ reality jednajícího a pochopit ji tak, jak ji chápe on. Přesto existuje řada verzí tohoto přístupu. Nejznámější jsou chicagská škola, iowská škola, dramaturgický přístup a etnometodologie. Největší rozpor je možné sledovat mezi dvěma prvními zmíněnými školami. Zajímavé na rozporu mezi chicagskou a iowskou školu je, v jakém prostředí pracovali jejich hlavní představitelé a jaký mělo toto prostředí vliv na jejich přístup. Zatímco Blumer navazoval na své předchůdce a byl obklopen sítí jeho pohledu nakloněných lidí, od studentů po kolegy, Kuhn pracoval v prostředí daleko tradičnějším. Blumer tak tvořil koncepci velmi nekonvenční, zatímco Kuhn vytvořil na stejných základech přístup v intencích klasického pojetí pozitivistické vědy. Trval na dodržení všech vědeckých pravidel. Proto pro něho 65

nepřesné Meadovy pojmy převáděl na zkoumatelné proměnné a postupně z nich vytvořil test v zásadě odpovídající na otázku: „Kdo jsem?“. Nejde ale jen o rozdíl v metodologii, ale na rozdíly v chápání teorie, které však s prostředím působícím na oba autory velmi souvisí. Zjednodušeně lze říci, že Blumer kladl důraz na I složku self, zatímco Kuhn na složku společenskou, tedy Me. Podle prvního autora je nejdůležitější tvořivá složka, individuální vklad jedince, jehož svět je ve své podstatě nesdělitelný ostatním. Zatímco druhý autor kladl vyšší důraz na vliv komunity, která do značné míry dokáže přenášet významy na své členy. Tyto úvahy jsou zajímavé i pro přístup k výchově. Jde více o předávání nějakých významů nebo o společnou tvorbu? Jak moc jsme v tomto světě determinovaní společností? V podstatě jde o úvahy nad tím, která složka self je důležitější či silnější. Konečná odpověď možná ani neexistuje, což by odpovídalo podstatě symbolického interakcionismu. Tato úvaha navíc není nepodobná otázkám konstruktivismu, který je u nás častěji citován v souvislosti s výchovou. Zde by na pomyslných pólech mohl stát individuální a sociální konstruktivismus (srov. Kaščák, 2002). Na závěr ještě malá úvaha nad tím, jestli jsou kurzy výchovy prožitkem slučitelné s perspektivou

symbolického

interakcionismu.

Protože

cílem

práce

není

aplikace

symbolického interakcionismu na výchovu prožitkem, ale analýza konkrétních dat pomocí metody zakotvené teorie postavené na zmíněném přístupu, následuje pouze několik odrážek naznačujících možné vazby mezi těmito oblastmi: §

Na kurzu jsou situace nastavené pedagogem pro účastníka nové, a proto vyžadují novou definici. Účastník si všímá jiných objektů, než je běžné.

§

Nastavení kontextu situace je také netradiční, neznámé. Odpadají některé vazby (pracovní, rodinné).

§

Interpretace nenavazují na historii předchozích interpretací, respektive setkávají se velmi různé „historie“. Nemůže tak snadno docházet k potvrzení podobného jednání, tak jak by tomu bylo v situacích, kdy se jedinec pohybuje ve svém kontextu a skupině.

§

Některé složky jsou oproti běžnému životu zvýrazněné (např. fyzická).

§

Ostatní účastníci také nově označují objekty. Z pohledu tohoto přístupu nabízí skupina různé interpretace jedné situace. Právě důležitost skupiny byla dříve v zážitkové pedagogice zmiňována ještě více než dnes (Břicháček, 1988a; Gregor, 1982; Hahn, 1960). O to větší je nutnost vzájemného sladění různých interpretací za účelem společného jednání.

§

Důležitá je také zpětná vazba, protože druhé poznáváme jako odraz vlastního self, díky vzájemnému přebírání rolí. Při řízených zpětných vazbách (ale i při vlastních 66

sebereflexích) se ukazuje, že účastníci kurzů si všímají a označují různé objekty, různě je definují a interpretují. §

Předpokládané způsoby jednání jednotlivců jsou rozdílné a hlavně je třeba je více měnit vzhledem k dynamice dějů na kurzu, která je vyšší než v každodenním životě.

Krátce podstatou výchovy prožitkem pohledem symbolického interakcionismu je intenzivnější proces symbolické interakce – s novými věcmi, novými způsoby jednání, bez některých interakcí s „historií“, s menší možností využít potvrzení dřívějších interpretací a následného jednání.

2.2 Charakteristika prostředí výzkumu a účastnické skupiny Prostředím výzkumu je Fakulta tělesné kultury, která vznikla na Palackého univerzitě v Olomouci v roce 1991. Jejím směřováním bylo od počátku chápání pohybové aktivity v nejširší návaznosti na tvorbu a udržení zdravého životního stylu a prevence civilizačních nemocí. V tomto duchu lze chápat i vznik Katedry rekreologie, jako součásti nové fakulty. V současné době má fakulta osm kateder a přes dva tisíce studentů.

Tabulka 10. Počty studentů a absolventů fakulty (upraveno dle Fakulta tělesné kultury, n.d.) Počty studentů v akademickém roce 2008/2009 Celkový počet studentů

2225

Počet nově přijatých studentů

688

Počet nově zapsaných studentů

625

Počty absolventů v roce 2008 Bakalářské studium

199

Magisterské studium

120

Navazující magisterské studium

22

Doktorské studium

14

Výzkum se zabývá jedním z kurzů, který je součástí výuky různých oborů na Katedře rekreologie. Například v prezenční formě (bakalářského a navazujícího) studia se mohou studenti zúčastnit až devíti předmětů, které mají již v názvu slovo kurz (viz Příloha 1). Některé další předměty jsou také organizovány formou kurzů (například horolezectví). Některé z kurzů se zaměřují více na osvojení specifických dovedností, řada z nich však využívá prvků výchovy prožitkem. Pro kombinované formy studia jsou ve studijním

67

programu zaneseny Kurzy pobytu v letní přírodě a Kurz pobytu v zimní přírodě. Zkoumaný Kurz pobytu v letní přírodě (KPLP1 resp. KKPLP) je zaměřený přímo na získání osobní zkušenosti s výchovou prožitkem. V akademickém roce 2005/2006 bylo katedrou rekreologie realizováno 20 výukových kurzů, z toho čtyři Kurzy pobytu v letní přírodě s předpokládanou kapacitou každého kurzu 40 studentů.

2.2.1 Účastnická skupina Zkoumaný kurz studenti absolvují v prvním nebo druhém ročníku studia rekreologie na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Obecně se jedná o studenty denní nebo kombinované formy studia některého oboru rekreologie. Původním záměrem bylo uskutečnit sběr dat na některém z kurzů pro prezenční formu studia. V průběhu přípravy však vyšlo najevo, že studentů v denní a kombinované formě studia je zhruba stejné množství a kurz pro prezenční skupinu není běžnějším jevem. Na některých kurzech se navíc prolínají studenti obou forem studia. Kritériem výběru se tedy stala spíše časová a organizační otázka a shoda s některým ze zkušených vedoucích kurzů na začlenění výzkumných technik do programu kurzu, aniž by byl program negativně ovlivněn. Skupinu účastníků kurzu, kde došlo k dobré shodě, tvořilo 23 studentů kombinovaných studijních programů pedagogika volného času a management volného času. Z toho 8 žen. Účastníci jednoho kurzu tvořili základní výzkumný vzorek, který prošel všemi výzkumnými technikami. Některá data byla získávána také od instruktorů, kteří realizovali kurz. V průběhu analýzy se ukázalo jako vhodné srovnat nálezy z tohoto vzorku s účastníky jiných kurzů. Srovnávací vzorek byl postaven jako kontrastní, měl tedy odlišné charakteristiky od vzorku původního. Jednalo se o studenty jiných kateder, kteří se účastnili některého Kurzu pobytu v letní přírodě Katedry rekreologie v roce 2006. Byly to dvě studentky tělesné výchovy, jedna aplikované tělesné výchovy a jeden student oboru Ochrana obyvatel.

2.3 Použitá verze zakotvené teorie Design výzkumu je čistě kvalitativní. Jeho iterativní povahu zachycuje Obrázek 6. Opakují nebo prolínají se v něm některé postupy analýzy a také data jsou sbírána opakovaně na základě průběžných výsledků analýzy. Provizorní výsledky analýzy řídí a zaměřují další sběr dat. Další sebraná data potvrzují, rozšiřují nebo naopak vyvracejí dosavadní výsledky. Design 68

výzkumu umožňuje postupně směřovat proces výzkumu k teoretickému uchopení zkoumaného jevu.

Obrázek 6. Iterativní povaha kvalitativního výzkumu

Nejobecnějším názvem pro použitou výzkumnou metodu je metoda stálého srovnávání, jak ji původně označili Glaser a Strauss (1967). Dnes se pojem zakotvená teorie používá nejen pro produkt původní metody, ale i pro metodu samotnou. Vznik zakotvené teorii dalo spojení autorů s různými teoretickými východisky. Silný pozitivistický základ umožnil Glaserovi s využitím jeho analytických schopností dát do vínku zakotvené mtody jasné a strukturované pojmenování základních myšlenek, metod a technik, čímž se stala přijatelnou i pro převažující kvantitativní vědce. Naopak Strauss vycházel z chicagské školy, a díky tomu nově formulovaná zakotvená teorie navazovala na mnohé dobré, i když špatně nebo nedostatečně formulované, poznatky starších přístupů ke kvalitativnímu výzkumu. Nemá smysl se na tomto místě zabývat dopodrobna rozchodem obou autorů a Glaserovou pozdější kritikou přílišné metodologické svázanosti Straussovské verze zakotvené teorie. Podstatné je, že i tento spor byl jedním z motorů vývoje zakotvené teorie. Dnes se objevuje snaha přenést se přes tyto rozpory a využít základních myšlenek zakotvené teorie a přínosů obou hlavních představitelů pro výzkum v 21. století (např. Clark, 2005). Nakonec to odpovídá i opakovaným výzvám obou autorů, aby výzkumníci netrvali rigorózně na popsaných metodách, ale využili je tvořivě tak, aby odpovídaly datům a z nich vynořujícím se interpretacím. Kdyby se měla předkládaná práce dle výzvy některých autorů (Babchuk, 1996; Hendl, 2005) přihlásit k jedné verzi zakotvené teorie, byla by to spíše verze Strausse a Corbinové. Prvotním metodologickým zdrojem byla česká verze jejich knihy (Strauss & Corbinová, 1999/1990), postupně pak další knihy této dvojice (Strauss, 1987; Strauss & Corbin, 1998). Později se však dle výzvy původních autorů stali zdrojem pro pochopení vhodného postupu i 69

další autoři, kteří se snažili překonávat starší rozdíly v přístupech, a naopak je integrovat pro současné potřeby výzkumu. Přístup, který se o to snaží a ke kterému je možné se přihlásit, je konstruktivistická verze s interpretativní perspektivou. Pro mou práci je stěžejní představitelkou tohoto přístupu Charmazová (2005, 2006; Bryant & Charmaz, 2007), která ve vlastním výzkumu často vychází z Glasera, ale při popisu zakotvené teorie využívá i Straussovy poznatky. Využití tohoto přístupu mi umožnilo doplnit můj prvotní náhled postavený na verzi Strausse a Corbinové. K integrativnímu přístupu je možné zařadit i výzkumy realizované na olomoucké Fakultě tělesné kultury Valentou (2009) a především Másilkou (2006b), který se pro relativní novost zvoleného přístupu u nás obšírně věnoval metodologii v teoretické i metodické části práce. Zakotvená teorie je nejčastěji popisována pomocí nejznámějších postupů kódování, kterými jsou kódování otevřené, axiální a selektivní (Obrázek 7). Kódování je pak doplněno o základní pojmy a případně některou vybranou techniku, nejčastěji poznámkování (Šeďová, 2006; Hendl, 2005; Valenta, 2009). Tento postup je logický, protože kódování představuje operacionalizaci zakotvené teorie, ukazuje přímé nakládání s daty a je dobře propojitelné se softwarovým zpracováním dat.

Otevřené kódování

Axiální kódování

Selektivní kódování

Poznámkování

Obrázek 7. Nejčastější prvky používané při popisu zakotvené teorie

Na zakotvenou teorii je však třeba pohlížet šířeji. Nástin tohoto pohledu představuje grafické znázornění v této kapitole (Obrázek 8), i když ani to není pohled zcela vyčerpávající. Na tomto zobrazení je zachováno barevné schéma tří typů kódování z předchozího obrázku, aby bylo zřejmé, že rozepsaný popis do značné míry odpovídá onomu tradičně prezentovanému pojetí. Otevřené kódování je poměrně komplexní část analýzy, proto je na obrázku rozděleno na iniciální a zaměřené kódování (dle Charmaz, 2006). Proces kódování je doplněn o další prvky. Na příslušném místě (kapitola 2.5) budou tyto techniky popsány vzhledem k použití v této práci. Jednotlivé fáze kódování nejsou při provádění analýzy reálně odděleny. Spíše každá fáze staví na předchozí, vzájemně se prolínají, nebo je třeba se vracet k předchozím krokům. Oddělení fází provedli Strauss a Corbin (1998), aby bylo možné vysvětlit výzkumné činnosti začínajícím výzkumníkům. To, co však označili za podstatu procesu kódování a co rozfázovat 70

nelze, představuje tmavá šipka na obrázku. Zde se jedná o způsob přemýšlení, kladení otázek a využití určitých technik, které se prolínají celým procesem kódování.

Obrázek 8. Výzkumný proces v zakotvené teorii Mikroanalýza představuje detailní průzkum dat – řádků, vět nebo i jen slov. Jde o pozorné prozkoumávání významů dat, aby výzkumník pochopil, jak moc může být skryto v tom nejmenším segmentu a že je na něm, aby aktivně vydobyl jejich podstatu. Mikroanalýza především v počátečních fázích analýzy přináší zaměření na více možných významů. Přibližuje pohled výzkumníka od obecného ke konkrétnímu, aby se díval nikoli popisným, ale analytickým způsobem. Učí chápat nejen, co účastníci říkají, ale i jak to říkají, čímž jsou zahrnuty i jejich interpretace. Mikroanalýza učí klást velké množství otázek od upřesňujících po teoretické a rozlišovat mezi popisným a teoretickým kódováním. Umožňuje chápat, že podstatná jsou pro zakotvenou teorii data, nikoli specifika jednotlivých případů. Pouze díky tomuto uvažování je možné nacházet kategorie v pravidelnostech dat, variace v datech, ale i uvnitř jednotlivých kategorií. Z nich vyplývá pochopení, jaké vlastnosti mají kategorie a jaké

71

vztahy jsou mezi kategoriemi. Na základě toho je možné vytvářet prvotní tvrzení o vztazích mezi částmi vynořující se teorie. Mikroanalýza zahrnuje iniciální, zaměřené a axiální kódování. Hlavní slovo nachází v samém počátku analýzy, není však aplikována na všechna data, později se k ní výzkumník vrací v případech, kdy vynořující se teorie „nesedí“, je třeba se vrátit k dříve kódovaným datům nebo je třeba se zabývat určitou částí dat. Především mikroanalýza ukazuje, že „analýza není strukturovaný, statický nebo rigidní proces. Je to spíše volně se pohybující a tvořivý proces, ve kterém se analytik pohybuje mezi typy kódování tam a zpátky a využívá volně techniky a postupy analýzy jako odpověď na úkol, který před ním stojí“ (Strauss & Corbin, 1998, 58). Za základní operace vedoucí k tvorbě teorie označili Strauss a Corbin (1998) kladení otázek a teoretické srovnávání. Obě dovednosti je možné rozvíjet právě díky mikroanalýze. Otázky se vyvíjejí od popisných přes teoretické až k praktickým o saturaci kategorií. Na základě toho vznikají otázky kladené účastníkům výzkumu v pozdějších fázích sběru dat (při teoretickém vzorkování). Teoretické srovnávání nastupuje ve chvíli, kdy srovnávání případu s případem nevysvětluje, co se děje v datech. V takové chvíli je možné srovnávat odlišné případy, např. zdravotní sestru a řidiče nebo kulturistu a houslistu. Na případu mimo data (z literatury, vlastní zkušenosti) je možné vytvořit seznam vlastností, které však nejsou přisouzena datům. Slouží jako způsob, jak se na data podívat jinak než dříve, nalézt nové souvislosti nebo naopak odstranit zkreslující předpoklady, které s sebou nese výzkum jednoho tématu. Konkrétní analytické techniky jsou konkrétní aplikací zmíněných principů (např. (Strauss & Corbin, 1998; Charmaz, 2006). Všechny analytické postupy mají své výstupy a práce s nimi může být do určité míry popsána třemi slovy: produkce, redukce, integrace. Prvotní data samozřejmě předcházejí prvním kódovacím postupům, postupně se produkce dat snižuje. Jsou vlastně redukována pomocí přiřazování kódů, aby je bylo možné pojmout. Produkty nazvané kódy ve schématu zastupují vlastnosti a dimenze, bez kterých není analýza myslitelná. Množství iniciálních kódů je následně redukováno dalšími kódovacími postupy. Naopak roste produkce poznámek, nejdříve komentářů ke kódům, později memo-poznámek. Na základě toho začínají vznikat tvrzení o vztazích mezi kódy, která jsou graficky znázorňována. Pomyslné vyvažování produkce a redukce postupně směřuje k integraci pojmů a tvorbě analytických modelů o zkoumaném problému. Tímto způsobem se postupně vynořuje teorie z dat. Prvotní teorie se postupně zhutňuje, což znamená, že zásadní modifikace se objevují čím dál méně často. Pozdější úpravy se týkají 72

„vyjasňování logiky, odstraňování nedůležitých vlastností, integrace rozvíjejících detailů vlastností do hlavního přehledu souvisejících kategorií a – nejdůležitější – redukce“ (Glasser & Strauss, 1967, 110). Redukce v konečné fázi tvorby teorie znamená podle původních autorů zakotvené teorie formulování teorie s menším množstvím pojmů na vyšší úrovni. Toho je dosahováno tím, že jsou nalezeny jednotící prvky v množství dříve vyprodukovaných kódů, kategorií a jejich vlastností. Postup redukce a integrace delimituje teorii, aby odpovídala požadavku šetrnosti (parsimony) pojmů a formulací a rozsahu (scope) z hlediska aplikovatelnosti na dostatečnou šíři situací. Rozsah teorie nesmí opomenout těsnou vazbu mezi teorií a daty. Kromě formulace obecnějších principů postupu výzkumu byl zpracován i konkrétní plán výzkumu. Byl vytvářen na základě předchozích zkušeností s kvalitativním výzkumem, do jeho tvorby zasáhlo i studium literatury a účast na konferencích. Některé metody sběru dat jsem testoval v rámci své diplomové práce (Zappe, 2005), která byla předvýzkumem výzkumu Jevy ovlivňující život vybrané sociální skupiny (Zakotvená teorie v kinantropologické praxi (Másilka, 2006b). V rámci předvýzkumu k této disertační práci vznikla i další diplomová práce, která aplikovala některé postupy zakotvené teorie na sesbíraná data (Tureček, 2006). Másilkův (2006b) výzkum byl realizován v podobné oblasti jako předkládaná práce. Používám proto některé funkční techniky včetně práce s daty v týmu pro svou práci. Na základě specifik vlastního výzkumného problému jsem pak techniky výzkumu doplnil o další tak, aby různé typy dat sesbírané různými metodami umožňovaly co nejlepší pochopení a interpretaci.

2.4 Metody získávání dat a typy dat Data respektive způsob jejich sběru je v kvalitativním výzkumu nejčastěji rozdělován na pozorování, rozhovory, dokumenty a audiovizuální záznamy (Creswell, 2003). Jejich členění, silné a slabé stránky byly mnohokrát popsány. Možný souhrn nabízí Tabulka 11. Z uvedených typů dat a způsobů jejich sběru jsem vybral nejvhodnější proveditelné varianty tak, abych pomocí jejich výhod omezil limity ostatních. Především však různé metody sběru dat byly vhodné v různých fázích výzkumu. Stěžejní fáze výzkumu z hlediska sběru dat byly dvě: období realizace kurzu a následné setkání po půl roce. Data z prvního období byla sbírána pro iniciální kódování, data ve druhém období pak pro kódování zaměřené. V dalším průběhu analýzy jsem potom sbíral doplňující data. Všechny tři období sběru dat krátce popisuji v následujících podkapitolách. 73

Tabulka 11. Typy dat a jejich sběru, jejich varianty, výhody a limity (upraveno dle Creswell, 2003) Typ dat a jejich sběru Pozorování

Varianty v rámci daného typu

Výhody

Limity

§ Úplný účastník: výzkumník skrývá svou roli § Pozorovatel jako účastník: jeho role je známá § Účastník jako pozorovatel: pozorování je sekundární § Úplný pozorovatel: výzkumník pozoruje bez účastnění se

§ Výzkumník má přímý zážitek s účastníky § Výzkumník může zaznamenávat informaci, když je odkryta § Během pozorování je možné zaznamenat neobvyklé aspekty § Vhodné v situaci, kdy se jedná o témata nevhodná k diskusi § Vhodné, pokud není možné přímé pozorování § Účastníci mohou poskytnout zpětné informace § Umožňují výzkumníkovi kontrolu nad směřováním dotazování

§ Výzkumník může být vnímán jako narušitel § Mohou být zaznamenány důvěrné informace, které nelze zveřejnit § Výzkumník může mít špatné dovednosti § Specifické problémy s navázáním vztahu

Rozhovory

§ Tváří v tvář: jeden na jednoho, osobní rozhovor § Telefonní § Skupinové

Dokumenty

§ Veřejné dokumenty jako zápisy z porad, noviny § Soukromé dokumenty jako deníky, zápisníky, dopisy § E-mailové diskuse

§ Umožňuje získat slova a jazyk účastníků § Jsou přístupné v době vhodné pro výzkumníka (nenarušující zdroj informací) § Představuje promyšlená data, protože jim účastníci věnovali pozornost § Jako psaný materiál šetří čas a náklady na přepis

Audiovizuální materiály

§ § § § §

§ Může to být nenarušující metoda sběru dat § Umožňuje účastníkům přímo sdílet jejich realitu § Tvořivý, protože vizuálně zachycuje pozornost

Fotografie Videonahrávky Umělecké objekty Počítačový software Film

§ Jde o nepřímé informace, filtrované pohledem účastníků § Informace jsou získávány na připraveném místě, nikoli v terénu § Přítomnost výzkumníka může zkreslit výpovědi § Výřečnost a vnímavost lidí je rozdílná § Data mohou být nepřístupná § Výzkumník musí data získat na těžko přístupných místech § Potřeba přepisu nebo skenování pro přenos do počítače § Materiály mohou být nekompletní § Dokumenty nemusí být autentické nebo přesné § Interpretace může být obtížná § Nemusí být veřejně nebo soukromě přístupné § Přítomnost pozorovatele může být narušující a ovlivnit výpovědi

74

2.4.1 Data získaná v období realizace kurzu Prvotním zdrojem informací byly neformální rozhovory s organizátory i účastníky kurzů, stejně jako s výzkumníky v oblasti výchovy prožitkem. Šlo však především o dostatečně jasné zaměření výzkumné oblasti k tomu, aby bylo možné vybrat účastníky výzkumu. Po výběru konkrétních účastníků a konkrétního kurzu jsem získal první data, kterými jsou dokumenty o počtech kurzů v daném roce, seznam účastníků atp. Podstatným dokumentem z tohoto období je pak souhrn dopisů, ve kterých účastníci měli organizátorům kurzu napsat „něco o sobě“. Odtud do analýzy vstupují některé prvotní informace o zázemí a očekávání jednotlivých účastníků. Nejdůležitějším zdrojem dat bylo v tomto období pozorování přímo na kurzu. Během pozorování jsem si zapisoval výzkumné poznámky z neformálních rozhovorů, programových zpětných vazeb a dalších pozorování. Vystupoval jsem jako výzkumník a pomocná síla organizačního týmu. Do programu jsem výrazně nezasahoval, kromě dohody s vedoucím kurzu, že účastníci a někteří organizátoři budou každý den zapisovat do individuálních deníků účastníků a organizátorů kurzu. Jednalo se tedy o zúčastněné, přímé, nestrukturované a otevřené pozorování (Švaříček et al., 2007). Přímé zúčastněné pozorování znamená, že jsem se účastnil přímo kurzu. Pozorování bylo otevřené, protože má role byla účastníkům známá. A pozorování bylo nestrukturované, protože nemělo za úkol přinést data o určitých tématech, naopak bylo zaměřené na široký a zhuštěný popis jevů, které se na kurzu odehrávají. Důležitost těchto jevů byla určena jejich významem a mírou zapojení na straně účastníků, nikoli zaměřením výzkumníka. Přepisem výzkumných poznámek jsem získal 17 normostran textu. Do programu kurzu bylo zařazeno i zapisování do deníků, což byl můj jediný aktivní zásah do programu. Nicméně využití deníků pro pedagogické účely na kurzech je běžná praxe a souznělo s instruktory plánovaným zařazením zpětnovazebného rituálu. Deníky jsme rozdali účastníkům na začátku kurzu a seznámili jsme je s tím, že je budou vyplňovat vždy v době večerního rituálu. Nabídli jsme jim také strukturu zápisu rozdělenou na jejich zážitky a oddělené vlastní komentáře k těmto zážitkům. Realizace zápisů do deníků se podařila ve všech dnech kromě jednoho, kdy došlo k výraznému časovému posunu programů. V této fázi jsem získal data z 19 deníků (z toho tří instruktorských). Podle předpokladů neodevzdali své deníky všichni účastníci a hustota, délka i hloubka zápisů se lišila. Celkem jsem přepisem deníků získal 60 normostran textu.

75

Do období realizace kurzu řadím i emailovou konferenci účastníků, která byla založena ihned po kurzu. I když některé zprávy účastníků byly napsány i s odstupem několika týdnů či měsíců od kurzu, největší množství komunikace vztahující se přímo ke kurzu a návratu do „pokurzové“ reality se odehrálo v prvních dnech po kurzu. Použitý výtah z emailové komunikace obsahuje dalších 42 normostran textu. Zařazeny sem byly texty, které se zřetelně vztahují ke kurzu nebo z něho odvozeným myšlenkám. To znamená, že sem nebyl zařazen například popis krás Aljašky, kam jel jeden z účastníků na výlet. Takovéto texty sice poukazují na vytvořený vztah mezi účastníky, ale neobsahují explicitní vyjádření, která by bylo možné zařadit do analýzy. Dalšími dokumenty jsou reálný scénář kurzu zachycující sled a časové dotace jednotlivých programů na kurzu a programové hitace, ve kterých instruktoři nechali hodnotit účastníky jednotlivé programy, jejich fyzický a duševní stav. Účastníci je hodnotili na pětibodové škále, kdy pět byla nejlepší hodnota. Hitaci zpracovávali instruktoři kurzu (viz Příloha 2).

2.4.2 Následné setkání po půl roce S půlročním odstupem od kurzu následoval skupinový rozhovor, kterého se zúčastnilo 12 účastníků kurzu. Rozhovor byl řízený, volný a měkký a byl připraven na základě předchozí zkušenosti (Másilka & Zappe, 2006a). Podobně jsem na základě předchozí zkušenosti zvolil jako rozehřívací techniku individuální kresbu a přítomnost více moderátorů (Másilka & Zappe, 2006b). Sběr dat jsem v této fázi organizoval se znalostí iniciálního kódování a vytvořených „prekategorií“, kterými jsem chtěl rozhovor zaměřit na témata, jejichž naplnění umožní pokračovat v zaměřeném kódování. Z úvodní fáze kódování vyvstala tato témata: nazírání na sebe, smysl kurzu, každodenní život, přínos pro praxi, účastníci kurzu. Rozhovor měl být těmito tématy jen mírně zaměřen a zároveň měla sloužit jako vodítko, pokud by se dostával příliš do šíře mimo zkoumaný problém. Neměl být však přímo strukturovaný, aby nebyly ovlivněny výpovědi účastníků. Prekategorie byly použity především jako vodítko pro individuální kresbu. Všichni účastníci dostali stejné zadání: Nakresli obrázek, který vyjadřuje to, co si představíš, když se řekne „Ostrov svobody“. Nakresli i sebe a zohledni pojem, který sis vylosoval/a. Námi naznačená témata si tedy účastníci vylosovali a mohli je zachytit na obrázku. Smyslem bylo získat mírně strukturované obrázky, jako odrazový můstek pro volný rozhovor s jednou hlavní otázkou: Co si dnes představíte, když se řekne „Ostrov svobody“? 76

Otázka pro rozhovor byla záměrně formulována k dnešku, protože data přímo z kurzu a období těsně po něm již byla získána. Formulace a explicitní zaznamenání na flipchartu se nám vyplatila. Hlavní moderátor se k ní mohl neustále vracet a zaměřovat účastníky k dnešní realitě, pokud se diskuse příliš ztrácela v popisování kurzu. (V rámci rozhovoru jsem také získal přímý souhlas s použitím emailové konference.) Diskusi jsme také udržovali především v pěti vybraných tematických oblastech, k čemuž nám pomáhaly obrázky, ve kterých se podle mého názoru pozitivně projevilo zadání. Kresba byla dostatečně volná, ale vzniklé obrázky byly zřetelně různorodější, respektive byla akcentována různá témata. Při úvodních prezentacích obrázků jsme se však již na vylosovaná témata přímo neptali. Celé setkání vedli kromě mě další dva moderátoři. Jiří Okrouhlý, v té době student, který měl napsat diplomovou práci s použitím kvalitativního přístupu a části mých dat. A Mgr. David Másilka, Ph. D., který v minulosti obhájil kvalitativní disertační práci a v době rozhovoru se kromě jiného profesionálně zabýval moderováním výzkumných rozhovorů. První člen týmu zajišťoval technické zázemí a zapisoval poznámky k průběhu celého výzkumného bloku, výrokům účastníků atd. Druhý člen týmu byl hlavním moderátorem skupinového rozhovoru. Cílem využití nezávislého moderátora, i když seznámeného s průběhem a výsledky dosavadního výzkumu, bylo snížit můj možný zkreslující vliv na výpovědi účastníků. Z tohoto setkání jsem získal 12 individuálních kreseb na téma „já a kurz“ a 60 normostran rozhovoru.

2.4.3 Doplňující data Průběh analýzy ukázal, že data jsou bohatá a nebude třeba je doplňovat rozsáhlejším sběrem dat od původních účastníků výzkumu. Jedním zdrojem dat se nicméně ukázala kontrola dosavadního průběhu výzkumu a průběžných nálezů dvěma z účastníků (tzv. member check). Po dohodě jim byl zaslán text diplomové práce, která vznikla analýzou části dat mého výzkumu (Okrouhlý, 2007). Jeden z účastníků doplnil původně požadované hodnocení nálezů vlastním komentářem rozšiřujícím dosud nalezené kategorie a následně souhlasil s použitím tohoto textu jako datového zdroje. Pro analýzu se ukázalo přínosné nalezení deviantních případů (Silverman, 2005), které umožňují podívat se na data a jejich interpretaci novým pohledem. K tomuto účelu byly do výzkumu zařazeny deníky 4 účastníků různých kurzů. Kurzy se konaly o dva roky později než 77

původně zkoumaný kurz a jejich účastníci do nich vstupovali na základě jiných charakteristik než původní účastníci výzkumu (viz kapitola 2.2.1). Sběr byl proveden podobným způsobem, jako při prvním sběru dat touto technikou (viz kapitola 2.4.1) s tím rozdílem, že zapisování do deníků nebylo organizováno hromadně. Účastníci tedy zapisovali individuálně. Data z těchto deníků nebyla použita jako součást přímé analýzy, protože by tak byla rozšířena základní substanciální úroveň předkládaného výzkumu. Deníky posloužily jako prostředek ke zlepšení samotné analýzy, tedy jako zdroj pro techniky kladení otázek a teoretické srovnávání (viz výše). Mezi další zdroje dat lze zařadit i veřejně dostupná data vztahující se ke kurzům a odborná literatura, která byla v rámci sekundárního přehledu literatury srovnávána s nálezy.

2.4.4 Způsob použití jednotlivých typů dat Oficiální dokumenty vztahující se ke kurzům a dokumenty vytvořené instruktory v rámci přípravy a realizace kurzu byly zařazeny do výzkumných dat v nezměněné podobě, pokud byly získány v elektronické podobě. Deníky byly přepsány do dokumentu typu .doc pokud možno doslovně včetně úpravy textu účastníky (např. kapitálky, podtržená slova apod.). Pro zachování kontextu byly některé části deníků naskenovány (např. symboly, grafické znázornění, obrázky). Skupinový rozhovor byl celý doslovně přepsán dle konvence, kterou doporučuje Leix (2003). Výhodou tohoto postupu oproti gramaticky správnému přepisu je, že výzkumník při opakované četbě v přepisu vidí, která témata účastníci spojovali navzdory gramatickým pravidlům, o kterých mluvili se smíchem či kde v řeči zadrhávali atp. Možnostem tohoto postupu a konkrétním ukázkám jsem se věnoval na jiném místě (Másilka & Zappe, 2006a). Obrázky ze skupinového rozhovoru byly naskenovány a do výzkumu zařazeny ve formátu .jpg, který je možné načíst do programu Atlas/ti. Pro prezentaci v textu disertační práce, byly obrázky softwarově upraveny, protože původní verze by nebyly v tisku dostatečně čitelné. U obrázků byla zvýšena barevnost a ostrost, jinak jsou ponechány v původní podobě. Prezentovány jsou celé obrázky nebo jejich výřezy. Data z e-mailové konference byla převedena do formátu .doc. včetně případných obrázků a grafických úprav. Stejně taky byla v původní podobě ponechána další elektronická data (výzkumný deník, member check atp.).

78

Tabulka 11. Transkripční konvence (dle Leix in Másilka & Zappe, 2006a) Otázka

?

Oznámení, klesavá tendence

.

Naznačení pokračování výpovědi

,

Zdůraznění slova nebo jeho části

Text

Zdůraznění konce výpovědi, výkřik (zvolání rozkaz)

!

Pauza

...

Hezitační zvuk (eee, yyy)

#

Smích

@

Hovor se smíchem

@text@

Nesrozumitelný úsek

(?)

Těžce srozumitelný / předpokládaný úsek

(text)

Neverbalizované přitakání (hmm)

&

Náhlé přerušení výpovědi

Text/

Bezprostřední navázání na jinou výpověď

=

Text mluvený současně

[] hranaté závorky pod sebou A: a potom [ona] B:

Komentář autora transkriptu

[ne] to nebylo tak



2.5 Metody analýzy dat – kódování 2.5.1 Iniciální kódování „Kódování je klíčové spojení sběru dat a vyvíjení vynořující se teorie, která tato data vysvětluje. Skrze kódování definujeme to, co se děje v datech, a začínáme uchopovat jejich význam“ (Charmaz, 2006, 46).

Kódování zpočátku probíhalo ve čtyřech (já, diplomant a další dva postgraduální studenti), později ve dvou výzkumnících. Zpočátku jsme kódovali společně, po určitém sladění jsme diskutovali odděleně kódované části textu. Iniciální kódování probíhalo nejdříve formou tužka-papír, abych přiměl své spolupracovníky věnovat se více datům než počítačovému programu, který byl použit v pozdějších fázích analýzy. Zapojení dalších osob do tvorby prvotních kódů bylo využito, abych zvýšil svou teoretickou citlivost a vyhnul se případnému ovlivnění počátků analýzy prekoncepty. Konkrétně jsme diskutovali o tom, jaké kódové označení nejlépe vystihuje význam obsažený v diskutovaném úryvku textu. Podle doporučení Charmazové (2006) jsem při kódování hledal v každém úryvku (segmentu textu) činnost a pojmenovával ji slovy, která činnost reflektují. Je to smysluplnější 79

než označení představující témata, o předjímaných kategoriích nemluvě. „Dívejte se zblízka na činnost a, jak jen to je možné, kódujte data jako činnost“ (Charmaz, 2006, 48). Je možné se tak vyhnout pojmovým skokům nebo přijmutí existujících teorií, která v případě, že svou chybu výzkumník odhalí, vede k nutnosti vrátit se na počátek kódování. Aby se analytici odpoutali od prekonceptů a bylo naopak možné vytvořit velké množství nápadů na pojmenování, což je v této fázi žádoucí, zvolil jsem kódování řádek po řádku. Kódování řádek po řádku pomáhá bojovat proti takovému ponoření do dat, které způsobuje nekritické přijímání toho, jak se na svět dívají účastníci. To, že jsou kódované úseky dat rozděleny právě dle řádků, zpočátku provokuje výzkumníka k zcela novému pohledu na data a důslednějšímu hledání významů skutečně obsažených v datech. V tomto procesu vzniklo něco přes dvě stě kódů, které označovaly všechny smysluplné textové úryvky ze všech účastnických deníků.

2.5.2 Zaměřené kódování „Zaměřené kódování představuje používání nejvýznamnějších a/nebo nejfrekventovanějších dřívějších kódů k pohybu ve velkém množství dat. Zaměřené kódování vyžaduje rozhodování o tom, které iniciální kódy mají největší analytický význam, abyste kategorizovali vaše data pronikavě a kompletně“ (Charmaz, 2006, 57).

Po první fázi, jejímž smyslem je vygenerování velkého množství myšlenek-kódů, následovalo abstrahování pojmů. Každý kód byl znovu zkontrolován z hlediska konzistence obsažených úryvků. Znovu byla zvážena vhodnost a výstižnost zvoleného názvu. V důsledku toho byly některé kódy rozděleny nebo naopak sloučeny s jinými kódy, které zachycovaly stejný jev. V této chvíli jsem již plně přešel na práci v programu Atlas/ti (držitelem licence je FTK UP, jmenovitě prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc). Každý kód jsem otevřel v Network view a prošel všechny úryvky, některé kódy jsem srovnával navzájem a přesunoval mezi nimi úryvky. Celkově tento postup vedl především k redukci kódů asi na polovinu. Pro tuto činnost se postupně ujal pojem kontrola kódů. Pojem nepochází z metodologické literatury. Považuji ho však za účelný pro tuto fázi analýzy, ve které se postupně začínají prolínat typy kódování Strausse a Corbinové – otevřené a axiální. Praktická neoddělitelnost těchto dvou fází je těmito autory opakovaně zdůrazňována. Při popisu svého metodického postupu použil přímo spojení kontrola kódů Másilka (2006b). Pojem kontrola kódů odpovídá tomu, co Charmazová (2006) nazývá zaměřeným kódováním. V jeho průběhu jsem také začal psát obsáhlejší poznámky ke 80

kódům, které však provázejí kódování téměř od samého počátku. Při tomto postupu také průběžně vznikají vztahy či vazby mezi jednotlivými kódy. Postupně jsem zredukoval kódy ze 111 na 71, některé jsem zcela přejmenoval. Poté jsem zobrazil všechny kódy v jedné mapě (Network view). Smyslem nebylo přeskočit do abstraktnější roviny kódování. Šlo spíše o jiný typ zobrazení dat, při kterém jsem získal přehled o všech kódech a jejich zakotvenosti (i díky použití funkce auto-colour-mode). Zviditelnily se tím i kódy, které mohly být opomíjeny nebo které nebyly navázány vztahem k žádnému dalšímu kódu (takových bylo 15). Tím vznikly jakési shluky kódů kolem dominantních kódů (z hlediska hutnosti a zakotvenosti). Nejednalo se ještě o teoreticky zakotvené kategorie, ale o shluky vzniklé na základě určité podobnosti. K těmto shlukům bylo možné zařadit téměř všechny volné kódy. V rámci jednotlivých shluků jsem začal znovu procházet kódy na úrovni úryvků. V této chvíli bylo náročné orientovat se již ve dvou shlucích – vnímání atmosféry a vtažení do aktivity. Abych předešel předčasnému přechodu do příliš abstraktní roviny, srovnal jsem svůj postup s jinými pracemi (např. Šeďová, 2006). Dále bylo třeba pracovat spíše na úrovni jednotlivých kódů nebo v malých množstvích s cílem dále hledat vlastnosti a jejich dimenze. Zároveň však již bylo jasné, že se z jednotlivých kódů začínají vynořovat náznaky kategorií. Přičemž se zde projevuje to, že v počátcích kódování jsou data cíleně rozdělována na malé úseky, zatímco v pozdějších jsou znovu spojována jiným způsobem (Strauss & Corbin, 1998; Konopásek, 2005). Fáze tedy nejsou striktně odděleny, naopak vztahy mezi kategoriemi se objevují již ve fázi otevřeného kódování, respektive v iniciálním a zaměřeném kódování. Dále jsem ještě nějakou dobu pokračoval v práci s daty z deníků ve směru axiálního kódování, protože analýza části dat stále nabízela nové možnosti upřesnění vztahů mezi stávajícími kódy, případně vynořujícími se kategoriemi. Navíc přesnější analýza stávajících dat se zdála být předpokladem pro efektivnější kódování později přiložených dat.

2.5.3 Axiální kódování „Axiální kódování vztahuje kategorie a subkategorie, zpřesňuje vlastnosti a dimenze kategorie a znovu spojuje data, která jste roztříštili během iniciálního kódování, aby vynořující se analýza získala soudržnost“ (Charmaz, 2006, 60).

Axiální kódování probíhalo zpočátku v rámci vzájemné kontroly s diplomantem, který pracoval s částí stejných dat. Po dokončení jeho magisterské práce jsem pokračoval

81

v kódování samostatně. Kategorie vytvořené v rámci diplomové práce (Okrouhlý, 2007) sloužily jako srovnávací materiál k vytváření analytických otázek o jevech obsažených v datech. Postup pomocí shluků kódů se ukázal jako životaschopný. V této fázi jsem používal zobrazení všech kódů pro přehled o celku, ale pracoval jsem s menšími množstvími kódů na úrovni úryvků. Když jsem prošel balík kódů a pozměnil vztahy mezi kódy, vrátil jsem se i k celkovému obrazu a přesouval zde kódy, aby byl celkový obraz v rámci softwarového zobrazení (Network view) aktuální. Pokračoval jsem de facto v činnosti jako při kontrole kódů, tedy na úrovni přímých citací z dat. Současně s tím se však již začaly objevovat abstraktnější úvahy na úrovni kódů. Současně jsem pokračoval v psaní poznámek, v této chvíli jsem ale kromě poznámek na úrovni jednotlivých kódů (comments) začal využívat i abstraktnější memo-poznámky (Memos). V první z nich jsem mimo jiné řešil následující úvahu:

Dosavadní kódy se dělí do dvou oblastí. Prožívání programu (nemá vlastní kódový objekt v obrázku) představuje vnímání programu účastníky, zatímco ostatní kódy (v obrázku v dolních dvou třetinách) představují následky, strategické interakce apod. Hlavním jevem v oblasti Prožívání programu je Vtažení do aktivity, kde vlastní součástí jsou úryvky popisující překotné zapojení do her (jedna autorka) a úryvky představující Hraní si. Hraní si je v opozici s Nenaladěním na program, a nepřímo je tak navázáno Vtažení do aktivity a Vnímání atmosféry. Samotné Vtažení do aktivity dále obsahuje oblast emocionálního prožívání (zklamání, úspěch, bavení se) a Pociťování intenzity (časovosti) programu (PIP). PIP zahrnuje na jedné straně časové úryvky (vnímání času a specifického ranního období) a škálu Nudění délkou programu - Užívání si volnějších chvilek programu - Pociťování nabitosti programu. Schéma by se dle obsahu úryvků dalo krátce rozepsat takto: Nudný (moc dlouhý) program ← změna tempa kurzu a čas hovořit → rychlost a nabitost programem (s třemi oblastmi: a. neúprosný čas, b. délka programu, c. nabité dny).

Obrázek 9. Ukázka první memo-poznámky.

Tento úryvek z memo-poznámky poukazuje na několik věcí. Především první odstavec ukazuje vynořující se „axiální uvažování“, především prvotní vydělení podmínkových kódů. Rozdělení v citované rané memo-poznámce není zdaleka úplné a přesné, nicméně sleduje logiku výzkumu, jak ji popisuje metoda zakotvené teorie (Strauss, 1987; Strauss & Corbin, 1998). Nutno podotknout, že takovéto rozdělení jsem cíleně nehledal. Provedl jsem ho zcela přirozeně, když jsem se pokoušel zobrazit dosavadní analýzu tak, abych si usnadnil další přemýšlení.

82

V síťovém náhledu byly již také vidět významnější kódy (růžovo-fialová barva), kolem kterých se formovaly potenciální budoucí kategorie. Prvotní úvahy o některých z nich představuje druhý odstavec úryvku. Třetí odstavec úryvku ukazuje, že dimenzionální škály se již neobjevovaly pouze na úrovni úryvků v rámci jednoho kódu.

Prožívání pocitů Popis: Kód jsem zjednodušil pouze na situace, kdy lidé přímo vyjadřují svoje emoce, pocity, zážitky. Úryvky, které mluvily o tom, "jak" se vyjadřují pocity, jsem převedl do Otevření se ostatním. Otázka: jaký je vztah k Otevření se ostatním? Je naplněnost pocity příčinou Otevření??? --Dříve jména 46. Vyjadřování prožívaných pocitů a 46. Popisování prožívaných pocitů, zařadil jsem sem úryvky ze zrušených kódů 87. Uvědomění si naplněnosti pocitů, 88. Nemohoucnost vyjádřit pocity, 89. Říkání pocitů (měl pozn. "3 úryvky se vztahují k sociogramu, rituálu a nočním obrazům, takže dávám vztah k 81. Reflektování je přínosné. Vztahuje se taky k 90. Dojmování druhého člověka.")

Obrázek 10. Ukázka strukturovaného komentáře ke kódu z pozdější fáze analýzy.

V následujícím období jsem pokračoval v kontrole kódů, přičemž jsem se k některým kódům vracel opakovaně. V komentářích ke kódům jsem začal vést kolonku „popis“, kde jsem zachycoval obsah úryvků v kódech. Dále odrážku „otázka“, kde jsem si zapisoval úvahy o možných vztazích s dalšími kódy nebo k pozdější abstraktnější analýze. Pod čarou jsem vedl záznamy o tom, jak jsem daný kód přejmenovával nebo ho slučoval s jinými. V pozdější fázi analýzy mohl takový komentář vypadat jako na Obrázku 10. Během analýzy postupně začaly vznikat první představy o možných kategoriích a některých částech paradigmatických modelů. Podle Charmazové (2006) může schéma nabízené paradigmatickým modelem stejně dobře vidění výzkumníka rozšířit jako omezit. „Ve skutečnosti není paradigma nic víc než pouhá perspektiva, kterou se díváme na data, jiný analytický postup, který umožňuje systematicky shromažďovat a uspořádávat data takovým způsobem, aby byla integrována struktura a proces“ (Strauss & Corbin, 1998, 128). Přestože špatné použití paradigmatického modelu při analýze může omezit pohled analytika, rozhodl jsem se k jeho využití. Paradigmatický model chápaný nikoli jako dogma, ale jako nástroj posouvající analýzu, se ukázal vhodný i pro tento výzkum. Části paradigmatického modelu jsou pojmenovány a v souladu s verzí zakotvené teorie dle Strausse a Corbinové.

83

Obrázek 11. Obecné zobrazení paradigmatického modelu a jeho přizpůsobení pro vysvětlení zkoumaných jevů Příklad zobrazení paradigmatického modelu lze nalézt v samotném programu Atlas/ti (Obrázek 11). Nalezl jsem centrální jev Vtažení do aktivity, kolem kterého jsem začal vytvářet první paradigmatický model. Při hledání dalších kategorií se ukázalo, že první vytvořená kategorie je centrální i pro ostatní kategorie. Přestože jsem se několikrát snažil nalézt jiné řešení a nedůvěřovat „náhodnému“ nalezení centrální kategorie, tak jsem neuspěl. Začal jsem tedy vytvářet jednotlivá paradigmata kolem centrálního jevu Vtažení do aktivity na základě různých následků. Vznikly tak postupně čtyři základní modely: Poznávání pro praxi, Poznávání ostatních, Poznávání sebe, Hledání smyslu. Nalézt základní osu paradigmatických modelů nebylo příliš těžké. Bylo však jasné, že jednoduchá kauzalita příčinné podmínky – jev – následek sama o sobě nefunguje a je třeba hledat další části modelu. Především rozlišit podmínkové jevy na intervenující, příčinné a kontextové. Základní pomůckou se stalo rozlišení úryvků podle toho, jestli popisují spíše situaci nebo pocity a činnost účastníků. Bylo tak možné rozlišit dvě strany paradigmatu, které jsem nazval „kontextovou“ a „strategickou“. Z toho vyplynulo, že realitě zkoumaných úryvků více odpovídá jiné schéma paradigmatického modelu. Není to tak, že příčinné nebo intervenující podmínky vedou přímo k následkům, spíše tak, že intervenující podmínky mají vytvářet určitou atmosféru. Její části vytvářejí kontexty, které nepřímo vedou k určitému jednání. Od kódů na kontextové straně se dají odvodit strategie, které vedou k určitým následkům. Na základě těchto vztahů vyplývajících z dat jsem upravil paradigmatický model – viz Obrázek 11.

84

2.5.4 Selektivní kódování „Selektivní kódování je proces integrace a tříbení kategorií. Teorie vzniká integrováním hlavních kategorií do většího teoretického schématu“ (Strauss & Corbin, 1998, 128).

V této fázi se výzkum přiklání k čistě Straussovu pojetí zakotvené teorie, protože selektivní kódování je proces, který velmi plynule navazuje na kódování axiální. Při opětovném procházení kódů jsem několik kódů rozdělil a přejmenoval. Po tom, co jsem opakovaně prošel všechny čtyři hlavní kategorie, jsem začal vytvářet další typ kódů – nazývám je „analytické“. Zahrnují vždy několik dalších kódů – často do té doby oddělené v jiných oblastech, kam však ne zcela zapadaly. Tato činnost představuje práci na vyšší abstraktní úrovni, vytváří řád v analytickém materiálu a především definuje vztahy napříč hlavními kategoriemi, které ve výzkumu propojoval centrální jev. Integrací paradigmatických modelů vzniklo teoretické schéma prezentované ve výsledkové části jako reprezentace centrálního jevu. Jeho hlavní tři části vznikly z částí jednotlivých modelů – z kontextových kódů roviny prožívání kurzu, z kódů označujících strategické jednání a interakce vznikla část strategie vedoucí k výsledkům a efektům, z následkových kódů část výsledky a efekty. Paralelně postupným vznikem grafických reprezentací vznikaly také verze analytického příběhu. Všechny kategorie a kódy byly postupně přímo nebo častěji zprostředkovaně logickými vazbami navázány na centrální jev. Díky tomu byla postupně vytvářena tvrzení o vztazích a vazbách mezi jednotlivými částmi modelu a rozpracováván analytický příběh. Při tom byly významným pomocníkem memo-poznámky vznikající v předchozím průběhu výzkumu. Složité analytické grafické reprezentace vznikající v programu Atlas/ti nejsou v této práci prezentovány, protože zahrnují obrovské množství objektů (kódů, memo-poznámek či několika typů spojovacích čar). Na jejich základě byla později postupnou redukcí vytvářena zjednodušená grafická zobrazení, která jsou použita ve výsledkové části.

2.5.5 Kódování procesu „To, co dělá z jednání/interakcí proces, je jejich vývojová povaha a jejich proměňující se formy, rytmy a tempo vše ve vztahu k nějakému účelu“ (Strauss & Corbin, 1998, 165).

85

Kódování procesu je proces, který se nezbytně vynořuje při postupu selektivního kódování. Základními analytickými procesy jsou i nadále kladení otázek a srovnávání. Mění se ale zaměření analýzy – od hledání vlastností a dimenzí v datech k hledání jednání a interakcí. Jednání a interakce jsou „stopovány v čase, abychom zaznamenali, jak a jestli se mění“ (Strauss & Corbin, 1998, 163). Jednání a interakce, zkráceně strategie, jsou v této fázi analýzy tím, co je třeba dát do souvislostí, aby bylo možné popsat vývoj nebo proces. Proces je „série vyvíjejících se sekvencí jednání/interakcí, které se objevují v čase a prostoru, mění se nebo zůstávají stejné v odpovědi na situace nebo kontext“ (Strauss & Corbin, 1998, 165). Hledal jsem zde tedy to, jaké jednání či interakce odpovídají jednotlivým kontextům (později rovinám prožívání kurzu), jestli a jak na sebe v čase navazují a jestli jsou na sobě závislé. Díky tomu bylo možné zanést jednání a interakce do soustředných kruhů, které odpovídají tomu, jak se jednotlivé strategie projevují v čase a vzájemné návaznosti.

2.6 Kvalita výzkumu Za účelem zvýšení kvality výzkumu jsem použil triangulaci zdrojů dat, triangulaci metod sběru dat a triangulaci výzkumníků a) při realizaci sběru dat a b) v některých, především počátečních, fázích analýzy dat. Triangulace je často chápána jako nástroj zvýšení kvality výzkumu (Hendl, 2005). Samotné využití kombinace přístupů však nemusí být vždy ku prospěchu věci, pokud nejsou získaná data analyzována na základě konzistentních teoretických východisek (srov. Silverman, 2005). Triangulace „rozšiřuje záběr a přidává hloubku a konzistenci. Triangulace ukazuje různost pohledů a vliv situace na výpovědi“ (Švaříček et al., 2007, 204). Ve výzkumu jsem využil i další techniky pro dosažení kvality, resp. věrohodnosti výzkumu. Poměrně rozsáhlou rešerši těchto technik provedl v rámci svého výzkumu Másilka (2006b) a své závěry převedl do podoby tabulky, kterou využiji a doplním o techniky realizované v rámci předkládaného výzkumu (Tabulka 13).

86

Tabulka 13. Techniky dosahování kritérií věrohodnosti (dle Másilka, 2006b) Kritérium

Technika či způsob naplnění

Popis techniky ve výzkumu

Důvěryhodnost

Dlouhodobá zainteresovanost

Zážitkovými kurzy jsem se začal zabývat od roku 2001, kdy jsem absolvoval kurz KPLP1 v rámci studia rekreologie. Od té doby jsem absolvoval další kurzy jako účastník a začal jsem je realizovat také jako instruktor. V posledních letech jsem zabýval zážitkovými kurzy i po teoretické stránce a podílel se na školeních a výuce instruktorů a studentů domovské fakulty. Již před započetím vlastního disertačního výzkumu jsem se zabýval kvalitativním výzkumem, a to i v oblasti zážitkové pedagogiky.

Vytrvalost

a

neodbytnost

výzkumu

ve

Již před započetím výzkumu jsem realizoval řadu neformálních rozhovorů a konzultací na dané téma. Výzkum jsem rozšířil nad původní plány o neočekávané zdroje dat a začlenil je do výzkumného plánu. Postup výzkumu jsem konzultoval v Čechách i v zahraničí.

Triangulace

Použil jsem triangulaci zdrojů dat, metod jejich sběru i triangulaci výzkumníků (více viz příslušné kapitoly).

Zajištění bohatosti dat

Data byla sbírána v dlouhodobé perspektivě včetně sběru dokumentů, zápisků z neformálních rozhovorů a srovnání s daty z deníků z podobného neuskutečněného výzkumu.

Zpětná vazba v týmu

V různých fázích výzkumu jsem z důvodů získání zpětné vazby zapojil do spolupráce několik dalších výzkumníků. Sběru dat formou rozhovoru se podílel Mgr. David Másilka, Ph.D. Mgr. Tomáš Valenta (dnes již Ph.D.) se podílel na iniciálním kódování. Na obojím se podílel Mgr. Jiří Okrouhlý, který z částí dat vypracoval diplomovou práci. V rámci jednotlivých minitýmů i s jednotlivci probíhala intenzivní zpětná vazby verbální i písemná.

Psaní výzkumného deníku

V průběhu výzkumu jsem si zapisoval poznámky k průběhu výzkumu, nápady, myšlenky, otázky a náměty na grafická zobrazení. Deník jsem pro aktuální nápady vedl ve formě zápisníku, pro pravidelné zápisy v elektronické podobě, rozdělený do sekcí sběr dat, postup analýzy a teoretické poznámky.

Zařazení literatury

V pozdějších fázích analýzy jsem začal své nálezy postupně srovnávat s odbornou literaturou.

87

Přenositelnost

Tvorba hustého popisu

Pro podporu přenositelnosti jsem do nálezů zařadil kapitolu 3.1, která má více popisný charakter. Tato část vysvětluje hlavní kategorie a popis dokládá na konkrétních vybraných úryvcích z různých typů dat, aby bylo možné pochopit perspektivu účastníků výzkumu.

Spolehlivost

Účelové pořizování vzorku

Výběr účastnické skupiny a zaměření sběru dat v pozdějších fázích výzkumu popisuji v kapitole 2.4.

Psaní výzkumného deníku

Viz výše.

Konzultace – externí kontrola

Své poznatky a otázky ohledně postupu analýzy jsem diskutoval s kvalitativními výzkumníky v ČR (např. Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Mgr. Roman Švaříček). Metodologický postup byl opakovaně konzultován s Doc. RNDr. Janem Hendlem, CSc. V zahraničí jsem metodologický postup, zejména postup analýzy konzultoval s Dr. Peterem Beckerem (Phillips-Universität, Marburg, Německo).

Triangulace

Viz výše.

Zajištění lokální zakotvenosti dat

Naprostá většina dat byla získána přímo na místě realizace zkoumaného kurzu nebo v prostorách pořádající organizace (s výjimkou dat z virtuální emailové konference). Jejich přepis a zpracování probíhalo v prostorách pořádající organizace, kde mohly být jakékoli nesrovnalosti nebo doplňující informace okamžitě získány nebo konzultovány s účastníky i organizátory zkoumaného kurzu a také vedením příslušné katedry.

Potvrditelnost

Psaní výzkumného deníku

Viz výše.

Odborný audit

Prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. dohlížel na celý proces tvorby výzkumného plánu, sběru a zpracování dat, jejich analýzy a interpretace. Díky společnému využití programu Atlas/ti průběh výzkumu nezávisle na školiteli sledovali také další výzkumníci: Mgr. David Másilka, Ph.D., Mgr. Jiří Okrouhlý (v pozdější fázi, po ukončení diplomové práce a nástupu na doktorandské studium).

Autenticita

Psaní výzkumného deníku

Viz výše.

Triangulace

Viz výše.

88

2.7 Etika výzkumu Výzkum byl zpracován v souladu se zásadami etické komise domovské fakulty. Na jejich základě byl získán informovaný souhlasu od účastníků před započetím výzkumu (Příloha 3) a zajištění možnosti zpětné informace o výsledcích výzkumu. Při nakládání s osobními údaji jsem se řídil zákonem č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů ve znění pozdějších předpisů. Se všemi daty bylo nakládáno s úmyslem zajistit jejich důvěrnost. Všechna jména v úryvcích byla vypuštěna nebo nahrazena, aby byla zajištěna anonymita účastníků. Úryvky textů a obrázky jsou uváděna pod číselnými označeními. Data, výzkumné deníky a ani obrázky nejsou součástí disertační práce, aby nebylo možné z kontextu dovodit identitu účastníků. Etický přístup se týká i analýzy, interpretace a reprezentace nálezů. Za jejich formou i obsahem si stojím. Problematikou přípravy a realizace sběru dat a jejich zpracování včetně etických otázek jsem se jako spoluautor zabýval obšírněji na jiném místě (Másilka & Zappe, 2006a, 2006b).

89

3 Nálezy V této části prezentuji výsledky práce neboli nálezy. Jsou rozděleny do dvou hlavních kapitol. V kapitole 3.1 prezentuji nálezy ve formě hutného popisu. Zachycuje všechny hlavní kategorie a subkategorie, které jsou podstatné pro tvorbu teorie, kterou předkládá kapitola 3.2. Obě kapitoly mají stejné základní členění. První z nich ale prezentuje jednotlivé kategorie a jejich subkategorie víceméně odděleně. Smyslem je jejich detailní popis a ukázka provázanosti jednotlivých kategorií s daty. Proto jsou koncepty v kapitole 3.1 často doprovázeny nebo přímo popisovány pomocí citací a ukázek z dat. Všechny textové reprezentace dat jsou uváděny kurzívou a doprovázeny kódovým označením zdroje dat. Texty jsou uváděny v podobě co nejvíce odpovídající původním datům. Zejména u citací z rozhovoru může být orientace v textu náročnější kvůli rozdílům mluveného a psaného slova. Ve výjimečných případech, tedy tam, kde by jejich výskyt bez dalšího kontextu zkresloval význam, byly vypuštěny nadbytečné citoslovce, zájmena či spojky. Obrázky jsou prezentovány celé nebo v zakódovaných výřezech v úpravě popsané v kapitole 2.4. Druhá kapitola (3.2) představuje souhrn teoretických tvrzení, představované kategorie postupně odkrývají celou teorii. Tato část odpovídá svým členěním té předchozí, ale jejím smyslem je popsat vazby mezi jednotlivými kategoriemi. Spolu s teorií je prezentován i grafický model reprezentující teorii. V této druhé části již nejsou prezentovány části dat (úryvky textu nebo obrázky). Pouze výjimečně jsou použita původní slova informantů, v takovém případě jsou uvedena kurzívou. Nálezy tedy lze číst trojím způsobem. Za prvé, přečíst rovnou představení celé teorie v kapitole 3.2. Za druhé, číst teorii v kapitole 3.2 a v případě zájmu přejít do kapitoly 3.1 a přečíst si hutnější popis k vybrané kategorii. Zatřetí, číst nálezy v pořadí, v jakém jsou uvedeny v práci, a nejdříve se seznámit s jednotlivými pojmy, a pak přejít na samotnou teorii.

3.1 Hlavní kategorie 3.1.1 Primární rovina kurzu 3.1.1.1 Vtažení Kategorie vtažení je centrální. Přesto je těžké definovat tento stav přímo. Jedná se do značné míry o převažující pocit účastníků, který je vlastní všem dalším podstatným dějům na 90

kurzu. Snazší je definovat například to, do čeho jsou účastníci vtaženi – svět kurzu (kapitola 3.1.1.3) a víceméně tematicky dále vtažení do různých kontextů (kapitola 3.1.2). Pocit vtaženosti do světa kurzu je dán především samotnou existencí kurzu, jeho formou, a na druhé straně očekáváními účastníků (kapitola 3.1.1:2). Pojďme se ale podívat, jaké pojmy jsou se vtažením do kurzu spojeny v řeči účastníků. V prvním úryvku účastnice srovnává kurz a výuku ve škole. Zaměřme se ale spíše než na ono srovnávání na slova, která jsou přiřazena ke kurzu:

tak jako že to bylo jinačí, že tam to nebylo o tom sezení tam to bylo o prožití o tom pohybu, o tom kamarádství že to není jenom takové to, když to řeknu opravdu škaredě, tupé zírání prostě nějak to přežiju však oni nám dají ten zápočet nebo prostě něco udělám a zase odjedu, vrátim se do toho normálu, a tam tim že to bylo tak jako delší dobu tak opravdu člověk myslel na sebe, prožíval si to, hrál si jak to dítě v podstatě a to bylo to, jó, že to byl takovej ten oddech jinačí, sice aktivní ale jinačí (32:101 – zvýrazněno výzkumníkem).

Účastnice přiřazuje ke kurzu jako základní charakteristiku jinakost (v krátkém úryvku slovo jinačí hned třikrát). Jinakost spočívá v tom, že to nebylo o tom sezení, naopak kurz je oddech, ale je aktivní a je o tom pohybu. Kurz si člověk prožívá, přičemž tato charakteristika v textu přímo sousedí s tím, že člověk myslel na sebe a hrál si. Vtažení do zmíněného prožívání lze snadno dokladovat při vyjádření k jednotlivým hrám: „pocity jsem měl opravdu autentické“ (9:33). Ale jejich podstatu mají problém vyjádřit samotní účastníci a uvědomují si to. Jeden z nich měl dokonce potřebu se za to omluvit: „Čitatel deníčku mi určitě odpustí stručnost, ba ,povrchnost´ mých zápisků, které nejsou plně autentické, které zdaleka nevyjadřují ty pravé pocity, které mám“ (22:35). V dalším úryvku je vysvětlující samotná forma sdělení. Účastnice při zapisování svých poznámek ke hře Samizdat (kde se disidentská skupina snaží propašovat zakázané tisky a uniknout StB) píše v rychlém tempu krátké výpovědi oddělené pomlčkami. To evokuje její pocit dynamiky a vtaženosti do aktuálního dění: Zverimex – plyšový pejsek ... Hravá prodavačka – konspirace ... Vzkaz – otazníky co dál – zmatkař, ale super ... Zastávka tram před TESCEM – Spousta nakupujících dívek s nákupními taškami, ale žádná jí ne a ne upustit – sdělení, že stojíme na druhé straně nás flustruje, ale po chvíli – jdeme dál k telefonní budce – je to ona?? – Slávie a stůl s kávou a dvěma vodami – zase nic – chycení Karlose – sledování telefonní budky – další STbáci – vzrušení, hra – kluk na parkovišti a jeho nadšení a zvídavé úkoly – zvonění budky, zase nic – paní upovídaná blokující náš zájem – a nejen

91

náš – tři estébáci v okolí, jeden chytající Miru a zase nic – volající budka a další nasměrování – malá Studna – tramvaj – odváží nás ze směru – nevzdáváme se – Metro – Můstek – přestup na A – Malá Strana – zklamání – nestíháme – návrat zpět metrem na smluvené místo – Prašná brána (6:101).

Mix podstatných témat zahrnuje místa, kde se hra odehrává, a jednotlivé akce, děje a činnosti. Všímá si spoluhráčů, protihráčů a anonymních lidí v okolí. Přestože si uvědomuje, že se jedná o herní situaci, zachycuje i zcela reálné emoce. Podobně roztříštěný je i pokurzový zápisek, kde autorka uvažuje o tom, jak je možné, že již skončený kurz v ní vyvolává současně pocity radosti a smutku, že v ní zanechal nesmazatelnou stopu a nepřítomně se usmívá na lidi kolem v dopravních prostředcích. Odpověď nachází opět v mozaice slov: Říkám si co mi tenhle stav přivodilo? Koumám, obracím ten týden ze všech stran, ... tváře, úsměvy, krásno, sochy, fotky, skály, stromy, řeka, most, svíčky, rituál, smích, povzbuzení, pohlazení, improvizace, shon, hudba, originalita, možnost k zamyšlení, svoboda, pramen, duch, teplo, pohledy zpět, doteky, myšlenky, obavy, otázky, zpěv, tanec, ruce, naděje, smutek, sounáležitost... Nechávám to pohlazení po duši na sebe působit... (30:35).

K tomu, aby svět kurzu fungoval a účastníci si z něj něco odnesli, je nezbytné, aby přijali jeho existenci. Tento svět kurzu se pro ně zdá natolik reálný, nakolik jsou účastníci vtaženi do jeho pravidel a dění. Jev vtažení je těžko uchopitelný, protože se line světem kurzu a všemi částmi mozaiky, která je naznačena v předchozích úryvcích. Centrální jev vtažení je dále charakterizován jako podklad dalších jevů, na které se rozpadá, kterými je zapříčiněn nebo které sám vyvolává.

3.1.1.2 Očekávání Účastníci popsali tato očekávání, se kterými přijížděli na kurz: učení pro praxi, získání nových zkušeností, poznání ostatních účastníků a sebe sama, bavení se, získání zápočtu a poslední očekávání hraničící spíše s obavou – přežít. „Očekávám, že se od tohoto kurzu hodně naučím pro svou praxi“ (29:18), že získám „novou zkušenost, kterou bych dále mohla použít ve své práci“ (10:4). Tak by mohlo znít hlavní motto očekávání učení pro praxi. Účastníci se chtějí seznámit s novými postupy práce, „objevit to, co neznám a co se ve výukových kurzech zažívá“ (16:2) a získat „zkušenost z městského prostředí při originálním kurzu“ (15:1). Tato očekávání se týkají konkrétně 92

osobní zkušenosti s celou metodikou vedení kurzu, což je podle účastníků „lépe 1x prožít než 100x slyšet“ (16:1). Důvodem pro takové očekávání je např. „děláme podobné kurzy pro naše studenty, chci pořádně vědět o čem to je!“ (21:2). Účastníci se tedy chtějí naučit „dělat kvalitní kurz se vším všudy“ (21:5) a jsou připravení „poučit se z chyb a použít osvědčené na příští kurzy“ (14:5). Nejde tedy jen o přání prožít kvalitní kurz a vidět jeho realizaci v praxi, ale i o rozhodnutí odvézt si konkrétní poznatky a aplikovat je ve vlastní praxi. K tomu patří i inspirace. V obecné rovině: „Kurz a jeho obsah bych chtěla použít v praxi – ne konkrétně, ale spíše se inspirovat“ (17:2). V konkrétní rovině se účastníci chtějí naučit „metodicky zpracovávat hry, které budu hrát teď i v budoucnu“ (11:2), motivuje je „získání nových námětů pro práci ve volnočasových aktivitách“ (10:1) či her, „které by se daly aplikovat pro děti“ (6:4). Do výčtu očekávaných poznatků patří konečně i „správné vedení lidí a zapůsobení na ně nějakými triky, jak je dostat na svou stranu“ (20:2). Očekávání učení pro praxi se prostřednictvím některých výroků propojuje s očekáváním získání nových zkušeností. Mohli bychom sem zařadit opakovaný požadavek na inspiraci a např. jeden ze studentů chce získat „nové poznatky a nové zážitky a hry, postupy pro svou práci i osobní život“ (9:2). Podobně se obě oblasti očekávání přibližují v reflexi neobvyklého městského místa konání kurzu, které vede i ke srovnávání s tradičnějším prostředím: „Byla bych radši v přírodě, ale město bude něco nového a nejspíš taky vzácného“ (29:19). Jinak jde ale spíše o to, „poznat město jinak než známe z návštěv běžných“ (6:1). Očekávání nových prožitků, zkušeností a poznatků ještě obecnějšího charakteru, když účastníci stojí o „nové pohledy na známé věci“ (18:2), „poznat místa utajená“ (6:3) a bavit se: „Vesele i vážně o věcech všedních i nevšedních“ (18:43). V rámci očekávání nejrůznějších prožitků účastníci čekají plnění úkolů, fyzickou aktivitu a „sportovní netradiční zážitky“ (9:4). To vše s cílem „maximálně si to užít a odnýst si z toho co nejvíc“ (14:2). V posledním úryvku se jednoznačně propojuje očekávání, že kurz bude přínosný a zároveň očekávání bavení se: zažít legraci (12:2), vyblbnout se (15:6), pobavit se, relaxovat (23:2). Účastníci mají také očekávání poznání ostatních. Očekávají, že se seznámí „s lidmi podobných zájmů“ (16:4), „že tam stoprocentně bude někdo jiný, kdo tam nepředpokládá se že tam bude krom teda týmu“ (32:145). Nebo se naopak chtějí „dozvědět ... více o svých spolužácích“ (6:2), se kterými chodí do školy. V tom druhém případě je jejich přáním i „stmelení kolektivu (kruhu)“ (10:5) a mohou se dokonce obávat, že na kurzu bude chybět někdo z lidí, které by si tam přáli. Smíšená očekávání měl ještě student, který se vracel do školy po přerušení, a měl se vlastně poprvé setkat s novými spolužáky.

93

Podobně silné je i očekávání poznání sebe sama. Účastníci předpokládají mimo jiné, že kurz může fungovat jako „ukázka, že ve výjimečných stresových situacích se člověk chová jinak, než předpokládá“ (20:25). Chtějí se naučit něco o sobě a uvědomují si, že toto sebepoznání je možné právě v kolektivu ostatních účastníků, jde o „poznání sama sebe mezi ostatními“ (8:140). Sebepoznávání může směřovat i k „zjištění zda jsem člověk, který je schopen se těmto aktivitám věnovat a tvořit programy pro volný čas“ (10:2). Toto očekávání se však netýká všech účastníků, někteří mají naopak pocit, že díky svému věku a zkušenostem je kurz po osobní stránce nemůže překvapit. Dokumentuje to výrok: „Asi ne poznat svoje limity, ty si myslím, že v tuto chvíli znám“ (8:4). Účastníci přijíždějí na kurz také kvůli „absolvování dalšího kroku VŠ studia“ (19:43) tedy „dostat zápočet“ (20:26). Jde o očekávání získání zápočtu. Poslední očekávání – přežít – nás přivádí spíše k obavám. Ne pro všechny účastníky byla účast na kurzu čistou radostí: „rozhodnutí tam jet pro mě nebylo @hurá jedu na kurz,@ jedu na kurz doufám že to přežiju, takový bylo moje s čím jsem na ten kurz jela“ (32:37). Pro část účastníků je tento pocit spíše slabá nejistota, „ale zásadní to nebylo až na to takové příjemně, tajemno, co zvládnu ... co mě posune, co zůstane stejné“ (32:39). Účastníci, kteří na podobném kurzu nikdy nebyli, ale mohli přijíždět s vážnějšími obavami, jestli všechno zvládnou, a co se stane, pokud ne. V následujících úryvcích stojí za pozornost i to, jak na takového člověka může působit obraz, který se šíří od bývalých absolventů: Já spíš jsem do toho šla s těma obavama, když to nezvládnu co to se mnou udělá, jo protože vopravdu, člověk o ty Lipnici slyší co všechno by tam měl, což jsem měla představu že určitý věci bych asi nezvládla, tak jsem do toho šla s obavama co to jako s tím mým sebevědomím nebo s tím udělá, když to nezvládnu (32:40) ... na žádným kurzu [jsem] nebyla a nevěděla jsem co od toho můžu čekat, nemůžu čekat, z něčeho budu mít obavy že to nezvládnu, budu do toho muset jít, když ne tak s tím problém mít třeba nebudu, ale když budu muset jít na nějaký ty svý hranice a přesto budu vědět že to nezvládnu, co to se mnou udělá, protože do takovejch situací se v normálním životě se jim samozřejmě snažím vyhnout. Že jdu jen do toho co vím že 100% zvládnu (32:41).

Negativní postoj je podpořen tím, že studenti kombinovaného studia odjíždějí na kurz po pracovním týdnu vycuclí a vyšťavení (32:96). Vyplývá ale především z nedostatečných informací o tom, co se bude dít: „když sme tam jeli, tak sem nevěděla do čeho du, prakticky se dá říct že sem jela s odporem“ (32:96). Platí to i přes to, že zpětně: „relativně su ráda že jsem k tomu byla touto školou svým způsobem donucena. Jo?, že jsem tam jela a že se mi tam líbilo“ (32:52). 94

Ostatní obavy účastníků se objevily pouze jako jednoslovné poznámky v denících účastníků, proto je pouze uveden jejich výčet v Tabulce 13. Rozdělil jsem je do tří typů. Typ A se týká přímo práce instruktorů. Typ B je více na straně účastníků, ale projeví se především v případě, že se na straně instruktorů naplní obavy typu A. Typ C lze považovat za obavy ze zásahu spíše vnějších okolností.

Tabulka 13. Obavy účastníků A

B

C

Instruktoři, načasování, organizace,

alkohol, únava, trudomyslnost,

mobilní telefony,

dynamika,

přístup účastníků, nuda

nerespektování druhých,

bezpečnost, akademismus (cizí

rodinné či pracovní problémy,

slova), špatná strava

počasí

Očekávání a obavy vytvářejí jasnou škálu představ, se kterými na kurz přijíždějí účastníci (Obrázek 12). Nejsilnější očekávání jsou, že se účastníci naučí něco pro praxi, získají nové zážitky či zkušenosti a že poznají ostatní a sebe. Mezi obavami je kromě praktických záležitostí podstatná obava, zda kurz zvládnou.

Obrázek 12. Dimenze očekávání Očekávání a obavy se pak dají do značné míry rozdělit podle míry znalostí a zkušeností se zážitkovými kurzy jednotlivých účastníků. Obavy účastníků s vysokou znalostí kurzového prostředí jsou směřovány spíše ke kvalitě organizace kurzu a jejím možným nedostatkům. 95

Obavy méně znalých účastníků směřují k obávané vysoké náročnosti kurzu. Jejich představa je dána tím, že nemají dostatek konkrétních informací před kurzem,j a zároveň tím, co se šíří v neoficiálních zdrojích. Přeneseno do pozitivní formy očekávání, jim jde o to „přežít“. Takto vzniklé obavy účastníků mohou pravděpodobně zbytečně brzdit i jejich vstup do světa kurzu, ale o tom více v další části.

3.1.1.3 Vnímání světa kurzu „No byl to jako takový mikrosvět, mikrosvět ve velkým světě, ve velkým městě, # kdy prostě jsme vybíhali a spolupracovali myslím jako integrovali se do tohlenctoho nebo v tom smyslu jako že jsem spolupracovali s tím městem“ (32:23). Již z prvního výroku vyplývá, že účastníci vnímali svět kurzu jako mikrosvět zasazený do světa jako celku a světa jako konkrétního fyzického okolí, ve kterém je jejich mikrosvět umístěn. Přestože se účastníci se světem okolo určitým způsobem „integrovali“, je vlastní svět kurzu jasně ohraničen:

co si pod tím dneska představim (…), co tam bylo, co se tam odehrálo, tak (…) prostě takovej ten ohraničený prostor, kterej tam byl, tak sem ho tam jako zvýraznila, že teda to bylo jako fakt ohraničený napevno že, sme tam byli jakoby jenom my, i když tam třeba byli další lidi nebo další akce co se tam odehrály nebo tak, prostě to byl určitej prostor, kde byli teda lidi (32:106).

Jedenou z charakteristik světa kurzu je tedy vnímání prostředí kurzu, které je zaplněno lidmi – ostatními účastníky a také obyvateli velkoměsta. Prostředí i lidé jsou vnímáni určitým způsobem – vnímání je selektivní a zaměřené – je tedy možné říci, že svět kurzu je provázen intenzivnějším vnímáním. Konkrétněji se jevům vnímání prostředí i intenzivnější vnímání budu věnovat dále v textu této kapitoly. Vnímání samotného světa kurzu charakterizuje Obrázek 13 a následující komentář k němu.

96

Obrázek 13. Vnímání světa kurzu – rozdílná důležitost jeho součástí (9.9)

Nó a z toho z toho vlastně uzavřenýho prostoru sme se dostávali do toho okolí kde teda ta # šedivá nebo ta černá znázorňuje takovýty nedůležitý věci nebo lidi prostě takový ty tu šeď toho běžnýho nebo toho co je v pozadí, a to červený prostě to byly ty body nebo ty lidi ... jó, dejme tomu kterejch se to konkrétně dotklo ňákým způsobem ve vztahu jako ke mě nebo k nám jakoby všem ... (32:108).

Účastník na obrázku zachytil modře ohraničený prostor a výpravy do okolního světa. Ve vnějším světě jsou šedivé domy, auta i lidé, kteří tvoří kulisu kurzu, ale nejsou pro vnímání účastníků na stejné úrovni důležitosti, jako červené části. Ty označují místa, kde se odehrávaly důležité děje, programy nebo volnější chvíle, které společně tvořily náplň kurzu a ze šedivého okolí jasně vystupují.

97

Obrázek 14. Vnímání světa kurzu – rozdílnost domácího a kurzovního světa (2.2)

Výrazný podíl na tvorbě světa kurzu mají lidé a jejich vnímání, stejně jako vnímání sebe sama mezi lidmi jak ve světě mimokurzovém, tak ve světě kurzu. Existence světa kurzu je tak výrazná, že do značné míry trvá i po návratu zpět. Jedna z účastnic vykreslila svět kurzu jako ostrov jasně oddělený od jejího domácího kontextu (Obrázek 14). Důležitý rozdíl je v tom, že lidé v domácím světě jsou zachyceni jako monokultura stromů, zatímco svět kurzu je osázen stromy nejrůznějších druhů. Účastnice se po návratu do svého světa musí srovnat s tím, že na rozdíl od světa kurzu nemůže od lidí očekávat výrazná překvapení. Více k tomu následující komentář:

z jedný aktivity jsme se připomínali kdo a jak by co připomínal, a já jsem tam jako že si představím jako bych byla strom a jeden z instruktorů mě řekl že ze začátku jsem na něho působila že mě z nějaké jako strom přesadili z aleje stromu všechno jabloně paráda, a teď mě postavili na Ostrov kde jsou hrušky švestky a já jsem z toho byla úplně totálně zmatené strom. Já jsem se na něho dívala absolutně jsem nechápala co to jako jak to má byt ale samozřejmě protože se to v tý aktivitě @neřešilo tak jsem to neřešila@ a říkala jsem dobře, a jak jsme z toho kurzu přijeli a @já jsem se vrátila do tý svý aleje@, tak jsem teprve pochopila, že asi ten člověk měl pravdu, protože ze

98

začátku já jsem to vlastně neřešila že su úplně mezi jinýma lidima, a jak to na mě působilo a jak jsem se vrátila zpátky tak jsem zas musela, zmontovatovat ze su zase mezi těma svejma lidima který znám, všechno v pohodě, a nemůžu od nich vočekávát svým způsobem že se dozvím něco jinýho něco bude jinak, tak jak to bylo na tom ostrově, takže pak jsem si zas musela chviličku vrávorat v tý@ svý aleji (32:34).

Představu o rozdílnosti světů potvrzuje i jeden z instruktorů v pokurzové emailové konferenci účastníků: „Svět kurzovní a svět všední jsou dva různé, vzájemně jen těžko slučitelné, ale sami cítíte, že jsme v tom kurzovním opravdovějšími, blíže svému já, blíže k svému prameni“ (30:99). Tato instruktorská představa nebyla na kurzu aktivně sdělována, přesto účastníci cítili ohraničení kurzu. Je ohraničen lidmi, místem a programovou náplní: „poznal jsem tam spoustu různorodých lidi, kteří # utvářeli samozřejmě ten kurz stejně jako to místo a ta náplň toho kurzu atd.“ (32:2). Společenství lidí na jednom místě a v jednom programu nestačí k pozitivnímu výsledku. „Záleží hodně na tom vedoucím, ..., si myslim, že ten vedoucí to musí na začátku takle nastavit, určitě, jó a on jakoby měl korigovat tady tudlectu záležitost toho dobra nebo toho tý symbiózy té harmonie v tom kolektivu“ (32:171a) Napříč všemi daty se účastníci o instruktorech vyjadřují minimálně. Nicméně jejich role při tvorbě funkční skupiny je jasná: „I když ten kolektiv se nezná, tak může [instruktor] nějakým jistým způsobem ovlivňovat prostě tu # soudržnost“ (32:171b). Kromě vlivu na fungování kolektivu je podstatné, aby instruktoři jasně nastavili základní charakteristiky fungování světa kurzu. První zásadu popisují účastníci jako přenesení zodpovědnosti za to, jak bude kurz vypadat, na ně samotné. Zkráceně: Jaké si to uděláte, takové to budete mít. Z toho vyplývá jasný požadavek na účastníky, aby do světa kurzu vložili svou energii, i když počáteční impulz vychází od instruktorů, kteří mají představu o tom, jak se bude svět kurzu vyvíjet: já jsem to viděla že jsme byli takový suchej strom, všichni skoro, a že teď jsem tam nakreslila sluníčko protože to sluníčko to je ta energie kterou do nás vlívali instruktoři, oni nás vlastně potřebovali někam dostat, a první co řekl bylo jaký si to uděláte takový to budete mít, tak podle toho kolik energie do toho člověk zasadil tak tak si to prožil , a protože tam jsme se měli znázornit asi kde jsme byli my, tak já jsem se tam nakreslila jako list, ostatní byli pupeny protože já jsem se tam cítila velice dobře od prvopočátku a cítila jsem že tu energii, kterou oni nám věnují že, já jim to musím vrátit, jako jo? že jim musím vrátit tu energii kterou oni dali do přípravy a do toho co měli nějakou určitě představu co asi tam budeme dělat, takže já jsem se tam představila jako list (32:53).

99

Jeden z účastníků pojal svůj jednoduchý obrázek (Obrázek 15) o kurzu především jako ilustraci tohoto pravidla, resp. nutnosti vynaložit pro účinek kurzu vlastní úsilí. Ve svém komentáři pak spojil toto úsilí s tématem svobody, tedy leitmotivem kurzu: „já sem tady nakreslil jenom dva symboly, jedno je jenom most vlastně po kterym sme se museli na ten Ostrov vždycky dostat jó, vidíme jako že ten most je něco co člověk musí pro tu svobodu udělat protože ta sama nepříde, takže ňáký snažení“ (32:139)

Obrázek 15. Potřeba vynaložit úsilí (3.3)

Druhá účastníky vnímaná zásada se pojí právě s tématem svobody. Přesněji s možností volby míry vlastního zapojení do jednotlivých programů. Účastníci, kteří měli s podobnými kurzy málo zkušeností, přijížděli na kurz s obavami, jestli zvládnou všechny náročné situace, které by mohly nastat (více viz kapitola 3.1.1.2). Z hlediska průběhu kurzu však byly tyto obavy zbytečné: Mě přišlo jako že #, co se týče toho kurzu, že tam žádné nezvládnutí vlastně neexistovalo jako ..., cokoliv se stalo tak to vlastně nemohlo být k nezvládnutí, člověk se třeba akorát prostě zamyslel nad tím proč tohle udělal tak, ale prostě že žádné nezvládnutí nebylo, všecko co se stalo, ať se stalo cokoliv tak to bylo přínosem, mě to tak jako připadlo (32:42).

To, že „nezvládnutí neexistovalo“, ještě jinak formuloval jeden z účastníků s větší zkušeností s podobnými akcemi:

Jsem chtěl doplnit že asi jsem měl informaci a s tím jsme vycházeli na tenhle kurz i na ty aktivity před tím že jsem věděl že můžu říct ne a nikomu to nebude vadit, to bylo zásadní že ta obava,

100

nezvládla jak říkala 2, mám strach co bude jak bude?, tak už poprvé jsem šel do toho že jsem věděl nevím odkud že můžu říct ne, dneska ne, tohle ne, nechci mluvit nechci nic, a nikdo mi nic neřekne a s tím jsem šel dělat tenhle kurz, protože jsem si říkal, bude to určitě aktivní bude to drsné, bude to nevím jaké, ale věděl jsem že prostě, všechno hra je jo? Vyběhnu ráno v 5 hodin na Karlův most a vím že, já jsem nikdy v životě tak dlouho neběhal jo?, ale věděl jsem že když bude konec, ne končím nemůžu jo?, a všichni by mi řekli ano tak neběhej a to bylo dost zásadní, že to když budou vědět všichni ostatní tak toho nezneužijou, a já jsem do toho šel naprosto v pohodě, měl jsem obavy určité, ale věděl jsem že můžu říct ne, ... (32:43)

Možnost volby v případě zkoumaného kurzu výrazně rezonuje s jeho tematikou (např. název: Ostrov Svobody). Jeho pojetí pak nepřímo ukazuje i na práci instruktorů. Jejich působení je vnímáno jako nastavování směřování vývoje světa kurzu. Vše ostatní podléhalo pravidlu svobody volby:

A (…) ta svoboda tam byla i vlastně víceméně v tom pohybu a v tom rozhodování se jakoby jenom jsme dostali ňákej směr a rozhodování už bylo na nás nebo taková ta, že sme prostě když jsme to chtěli tak, tak sme si to udělali a prostě bylo to na nás což bylo supr, že jako nebyli jsme vyloženě nějak striktně vedený a a opravdu ty cíle tam byly jenom takový jako že a nebylo to prostě jednoznačný úplně (32:109).

Kromě pravidel je kurz ohraničen také délkou trvání: „ta délka tohoto kurzu je taky dost zásadní, kdyby to byl dvoudenní kurz, tak to asi bude mít úplně jiný dopad, než když to bylo v nějakém delším úseku“ (32:175). Tento aspekt již odkazuje na přemýšlení účastníků o metodických souvislostech kurzu (viz kapitola 3.1.3.1). V této chvíli je důležitý subjektivní pocit trvání kurzu. Dokládá ho úryvek rozhovoru realizovaného půl roku po kurzu, kdy si účastník konkrétně vybavuje věci spojené s kurzem: „Co si dnes představím, já jezdím do Prahy často a vždycky si na to vzpomenu, tady jsme byli, tady jsme něco prožili, tady jsme šli, tudy jsme běželi“ (32:24). V emailové komunikaci bližší odjezdu z kurzu zase účastníci říkají, že kurz se zdál mnohem delší, než byl: „Dnes mám pocit, že jsem tam s vámi strávila nejméně dva roky“ (30:84). A jeho dopady se stále projevují: „Kurz trvá, některé věci docházejí až s odstupem“ (30:79). Tato intenzita kurzu se projevuje i v hodnocení jednoho z účastníků na samém konci kurzu: „Je brzy. Zážitky se musejí slít v jeden výsledný obraz. Obraz musí zaschnout, aby se nerozmazal. Pak se musí pověsit na zeď a pochopit“ (8:139). Prozatímním shrnutím účastnického vnímání světa kurzu je, že svět kurzu je jasně ohraničen a přitom je zasazen do okolního kontextu prostředí. Kurz tvoří lidé vyskytující se 101

ve vnitřním světě kurzu a lidé vně tohoto světa, kteří tvoří spíše kulisu. Svět kurzu je ohraničen pravidly, která zavazují účastníky ke vkladu vlastní energie při zachování svobody volby o účasti na dějích ve světě kurzu. Podstatnými složkami světa kurzu jsou dále jeho programová náplň a místo, respektive prostředí kurzu.

3.1.1.3.1 Vnímání prostředí Vraťme se nyní k jedné z charakteristik zážitkových kurzů obecně, kterou je prostředí. K vnímání prostředí jsme se dostali hned v prvních citacích účastníků, které se vztahovaly ke světu kurzu. Jako tradiční prostředí zážitkových kurzů typu KPLP1 je chápána příroda, proto jeho místo konání se základnou na Střeleckém ostrově v Praze bylo přijímáno s řadou otázek. Účastníky bychom mohli rozdělit na tradiční a novátorské. Tradiční účastníci brali město jako místo konání s rezervou a obávali se, jestli jim může nabídnout to, co přírodní prostředí, které je jim bližší. Další rozdíl je potom ve vnímání současných obyvatel Prahy a mimopražských. V rámci těchto tendencí je možné umístit jednotlivé účastníky v době jejich vstupu na kurz do jednotlivých dimenzí na Obrázku 16.

Obrázek 16. Vnímání prostředí – dimenzionální škály

Jeden z účastníků měl Prahu spojenou s mládím a dospíváním a změny, které v ní proběhly (turisti, cizinci, ruch) mu nebyly příjemné. „Á # tak sem si řikal co já v tý Praze budu dělat jó, když tam jedu prostě na jeden den a musim tam a už se těšim abych zase vypadnul na venkov, takže fakt jako nebylo to moc příjemný“ (32:160a). Tento účastník reprezentuje tradičního 102

a zároveň mimopražského účastníka. Jeho postoj se postupem času mění a Praha je chápána jako součást světa kurzu. Nejen ve smyslu historických a uměleckých památek, ale „i určitá anonymita, která mě třeba teďka od tý doby co žiju už dlouho na venkově # schází, že se tam daj najednou dělat úplně jiný věci než v těch malejch městech třeba“ (32:160b). Pro tradiční účastníky je také typické, že se nepovažují za „ten správný městský typ“ (22:2). Pražský účastník kurzu oproti mimopražskému je zvědavý, co mu toto prostředí může přinést nového, když ho zdánlivě dokonale zná:

„... zkuste si to někdy udělat v takových místech, který velmi dobře znáte, to je úplně, úplně zjistíte že prostě to třeba neznáte nebo že ten pohled je úplně jinej # ... a celkem záměrně sem si to z tohodle důvodu vybral,

jsem chtěl vědět co to udělá, to byla jako docela docela důležitý“

(32:138).

Podobná zvědavost se objevuje i účastníka novátora, pro kterého „ta Praha to byla výzva a ten ostrov to zvolené prostředí“ (32:26). Jeho zvědavost ale pramení z jiného příčiny:

já jsem takový technikou posedlý, teďkom ta Praha je pro mě symbol technikovaného, přetechnizovaného světa, jo, metro tramvaje, teď je tam všechno ... já nevím jak bych to řekl, působí na mě vyspěleji i když je to starodávná Praha tak ten kontrast Pražský hrad památky a na druhou stranu ta komerce, a když to řekne člověk drahé auta, tak to tam člověk vidí jak to tam žije jo?, když vypadne elektrika tak celá Praha umře defakto a je tam prostě prosycena tou technikou všude možně kde se člověk podívá tak jsou nějaké orloje, rozvaděče dráty, prostě technika je tam na každém kroku (32:27a).

Stejný účastník ještě sám shrnuje to, proč bylo místo konání na Střeleckém ostrově přínosné: „výhled na Národní divadlo, symbolika opuštěného ostrova a do toho ten kontrast prostě té techniky“ (32:27b). Na některé účastníky pak působí i symbolika hlavního města, ke které se účastníci dostávají při diskusi o vlajce, kterou jeden z nich nakreslil při rozhovoru: „[vlajka] je jako symbol vlastenectví, nebo já to tak cítím, a tam díky tomu, že jsme byli v tý Praze, tak já jsem tam teda pocítila takovou tu hrdost že máme tu Prahu, jak je to hrozně krásný město“ (32:72a). Prostředí v kombinaci s programem (např. návštěva muzea komunismu a následná hra Samizdat) vytváří pocit, že „člověk vlastně patří tady“ (32:72b).

103

Prostředí v rámci dalších her vzbuzuje řadu dalších pozitivních ozvuků: „super vybrané místo cíle, že je rozhled na celou Prahu v první den“ (20:7) nebo „zážitek, kdy Karlův most byl naprosto prázdný byl úžasný (14:12).“ „Noční pochůzka Prahou se světly, cizinci, zvuky, vůněmi“ (6:123) působí po programové debatě s filozofkou tak, že venku promítaný film Kamenný most „promlouvá do duše hlubokou filozofií města a Karlova mostu“ (8:95). Bezděčně pak srovnává městské prostředí s přírodním jeden z účastníků po hře, kdy se pohyboval Prahou jako slepec: „Když člověk nevidí, tak se mu otvírá úplně nový svět ... měl jsem smysly nastražený víc než leckde v přírodě ... je to taky divočina“ (28:6). Přesto bychom na pomyslné škále ve vnímání účastníků kromě výroků o městě našli i vnímání přírody ať už v Praze, nebo při mimopražských programech jako přínosné a osvěžující: „Procházka u břehu na Střeláku s kavkama, brhlíkem a holuby hřivnáči. Sluníčko vylézá ze střechy Národního divadla a šplouchání Vltavy - díky, že v centru Prahy je takový malý ostrov s trávou a stromy“ (6:158). Prostředí a svět kurzu tvoří významnou měrou i ubytování. „Pro mě byl důležitý náš společný domov. Vlastně utvoření si toho domova, stůl, jídlo, společné stolování“ (32:125). Způsob jeho vnímání účastníky je možné odvyprávět příběhem složeným z jejich zápisků:

„No a pak se ubytováváme v hostelu na Střeláku. Nebyl jsem v tom baráku 20 let. To je pecka! Předčilo to všechna očekávání, spíme všichni v jedné cimře na palandách“ (8:29). „Mírné rozpaky z prvního dojmu, postupně se zlepšuje“ (19:10). „Pak máme chvíli na výzdobu našeho doupěte. Kreslíme transparenty, vyrábíme řetězy, věšíme koláže..“ (8:32). „Vypadá to tu teď opravdu špicově“ (8:33).

3.1.1.3.2 Do světa kurzu a zase zpět Podstatným rysem ve vnímání světa kurzu je to, jakým způsobem účastníci popisují vstup do světa kurzu a návrat do svého vlastního světa. Vstup do světa kurzu nebyl pro většinu účastníků problémem. I když bychom je mohli rozdělit na ty, kteří přepnuli do světa kurzu hned, a ty, kteří z nějakého důvodu měli toto přepnutí ztížené. Nejsnáze se přepínalo lidem, kteří mají se zážitkovými kurzy zkušenost ať už účastnickou, nebo organizátorskou. Ti si také všímají, že některým ostatním přepnutí trvá o něco déle:

já jsem do toho šla skoro hned, protože jsem věděla že to, tak jak to tam vložím tak to tam bude, a oni všichni do toho tak hned nešli takže já nemůžu říct že to bylo třetí den, protože u mě to bylo docela jako první den prakticky, jak jsme se ubytovali (32:82).

104

Druhá skupina lidí nezdůrazňuje své zkušenosti s kurzem, ale vstoupila do světa kurzu snadno z několika různých důvodů. A) Protože se na kurz těšili dlouho dopředu: „Já už @jsem přepnul ještě jsem byl poslední den v práci a už jsem byl vlastně na kurzu , takže já jsem s tím neměl zásadní problém, já jsem se na to hodně těšil“ (32:84). B) Přestoupení do světa kurzu pro ně představovala cesta na místo konání: „... já jsem tam vlastně byla hned jak jsme se vylodili nebo jak já jsem se vylodila na tom hlavním nádraží, tak jsem byla jako najednou už jsem se dostávala do úplně jinýho světa“ (32:85). C) Prudkým střihem pro ně byla některá z úvodních aktivit kurzu: „Mě hned jak jsme vo pěti ráno byli na Karlově mostě mě bylo jasný že su někde jinde než v realitě ... @@@ ... První den, druhej teda vlastně, druhý den ráno“ (32:81). Nicméně úplný začátek kurzu nemusel ihned rozptýlit všechny případné obavy, protože „když začali vykládat na začátku vlastně o co tam vůbec půjde @tak to sem se teda zděsila ještě víc@“ (32:97a). S první aktivitou se ale obavy rozplynuly, a pak „už to začalo být fajn, a opravdu takovýto to moje unavený to protivný, tak to ze mě slehávalo, a čím víc jako jsme se blížili k tomu konci tak to bylo lepší“ (32:97b). Pomalejší vstup do kurzu u některých účastníků souvisí také s množstvím pracovních či životních událostí, od kterých se účastník nedokáže hned oprostit, protože „nohy jsou rychlejší než hlava, že ty nohy už byly na tom kurzu ale v hlavě ještě doznívaly pozůstatky toho eště tamto jsem měl udělat, tamto musí počkat“ (32:80a) a účastník vstupuje plně do světa kurzu až když „pozapomínal co ho ještě čeká, neuvědomil si co ho bude čekat potom kurzu“ (32:80b). Pracovní starosti popsal i další účastník na Obrázku 17 a komentáři k němu:

Já sem se nakreslil v montérkách a s lopatou v ruce, protože se přiznám že sem na ten kurz nejel s moc velkou radostí # nějak extra sem se netěšil # páč # zaprvý # sem tam vopravdu doběh takle s tou lopatou teda v ruce protože sem měl spoustu práce # dlouho před kurzem sem věděl že budu mít spoustu práce á # věděl sem že ten tejden mi prostě bude scházet, jó? (32:174)

105

Obrázek 17. Vstup do světa kurzu – lopata jako symbol spousty práce (6.6)

Momentální situace účastníků tedy může výrazně omezit pozitivní očekávání a nastavení účastníka, přesto ale dobře nastavený svět kurzu může účastníka vtáhnout: „Ale musim říct, že # velice rychle sem se dostal tady na ten na ten vobláček, to je nebe jo, třeba sedmý“ (32:161). Jev postupného vtahování účastníků do světa kurzu jsem v analytické řeči nazval ustoupení světa do pozadí. Běžný svět účastníků ustupuje z jejich pozornosti a do jejího centra se naopak dostává úzká skupina lidí, která sdílí určité situace uvnitř ohraničeného světa kurzu. Do toho jsou postupně zapojeni účastníci s různým osobním nastavením, jak bylo popsáno výše. Protikladnou kategorií k vstupu do světa kurzu je vracení se do jejich světa. Podstatnou složkou zejména v kratším odstupu od kurzu jsou emoce prožívané cestou domů, při návratu domů nebo do práce. Přímým emocionálním pojítkem s kurzem byly pro účastníky lístečky ze zpětnovazební hry (nejčastější označení Margareta). Někteří si je přečetli ještě cestou domů: „V neděli jsem dlouho nevydržel. Snažil jsem se, ale nakonec jsem lístečky vytáhnul už v autobuse. Tak jsem to vořval tam“ (30:18). Druhá část účastníků si chtěla vzkazy vychutnat později někde v soukromí, aby mohli v poklidu ještě jednou „vstřebávat atmosféru a náladu našeho Ostrova“ (30:27a). Úryvek pokračuje vnímáním lístečků a očekáváním, které vzbuzují: „Předem za ně děkuji. Vím, že jste to všichni psali od srdce. Jinak to ani nešlo. Moc se na ně těším“ (30:27b).

106

Pokurzový kontakt účastníků obstarává nejdříve emailová konference. Zde mohli účastníci sdílet svoje pocity nejen ze čtení lístečků, ale i z dalších vzpomínek na kurz a také situací, které jim přinesl návrat. Zajímavé je, že do této výměny názorů se zapojili i instruktoři. Dříve jsem psal, že na tomto kurzu se drželi spíše v pozadí a nepatřili mezi nejčastěji účastníky zmiňované objekty. Na konferenci se proces smývání rozdílů mezi účastníky a instruktory, pozorovatelný již v průběhu kurzu, dokončuje. Instruktoři nevystupují v naprosté většině ve své roli, ale naprosto otevřeně a rovnocenně sdílejí své pocity a myšlenky s ostatními účastníky. Příkladem může být následující úryvek:

Je první jitro po. Pokud by se mě teď někdo zeptal, kde právě jsem, dostalo by se mu jen velmi vágní odpovědi. Mé prsty nepopiratelně tančí po klávesnici, ale se stejnou jistotou také vím, že duše a srdce, z nichž pramení mé myšlenky, se vzpírají toku času i řeky a stále ještě krouží kolem Ostrova, aby se tam setkávaly s ostatními. Uplyne ještě mnoho dní, než mi líný říční proud přinese více ze mě, abych se jevil svému nejbližšímu okolí více přítomným (30:1).

Zajímavé je slovní spojení vzpírání se toku času, které charakterizuje stav účastníků v tomto období: „Jsem tak trochu jako náměsíčný. Jen pouhá vzpomínka mě nutí opouštět realitu a brouzdat po střechách, postavených zážitky z našeho světa ,za zrcadlemʻ, z kterého jsme měli možnost ochutnat“ (30:6). Konference je v tomto vracení ke kurzu a zároveň ventilování pocitů velkým pomocníkem: „Po dvou dnech vyložené nechuti se k čemukoli vyjadřovat jsem zapnul počítač a "pouhých" 32 emailů mě zase vrátilo na ostrov uprostřed světa“ (30:87). Účastníci na konferenci řeší i praktické záležitosti, jako je vyměňování fotek a sdílení nových inspirací souvisejících s jejich pocity a tématem kurzu. Účastníci se ale i vracejí ke konkrétním důležitým osobním bodům kurzu. Příkladem může být vzkaz jedné účastnice jednomu z instruktorů: „ani nevíš jak často se obracím k tvému sadu“ (30:28), ve kterém se vrací ke svému tématu oddělených světů na kurzu a doma (viz strany 98-99, Obrázek 14, úryvek 32:34). Pro účastníky kurzu je tedy důležité vyrovnat se se svými pocity z přechodu zpět do normálního světa. Jakousi očistnou roli konference pro tento svůj návrat si uvědomují i sami účastníci: Je možné, že můj článek nebude zábavný, mám totiž hlavu vymetenou, jako sejf zkrachovalé banky poté, co byl na ní vypsán konkurz, ale to nevadí, není to jeho účel, takže dojde naplnění, ať ho bude někdo číst nebo ne“ (30:44). (Způsob formulace a metafora s bankou v tomto úryvku odkazuje na jednu z her kurzu.)

107

Důvodem, proč jsem stav vracení se účastníků z kurzu nazval vzpírání se toku času, dokumentuje i následující úryvek: „Přátelé kamarádi bylo mi ctí ztroskotat s vámi na ostrově zážitků......... jen nechápu proč ta BLBÁ záchranná loď musela přijet tak brzo........ Nejraději bych ještě teď byl trosečníkem na našem ostrově“ (30:88). Z úryvku je patrná jistá míra idealizace světa kurzu. Pro mnohé účastníky se ale s přibývajícím časem oslabuje. Popsala to jedna z účastnic půl roku po kurzu tak, že „už si zase nedovedu představit že bych se měla vrátit, teď se rozhodnout že mám jet na ňákéj kurz, protože opravdu už mám ty dvě děcka manžela“ (32:36). Vystoupení ze světa kurzu s sebou nese určitý emocionální náboj a účastníci se mu brání vzájemným sdílením. Důležitý je také způsob vyrovnávání se s návratem do jejich světa. Označení „jejich svět“ je zde záměrně dvojsmyslné. V první řadě se každý z účastníků vrací do svého světa. V druhé řadě je pak pro většinu účastníků „jejich svět“ světem těch druhých. Je to svět, do kterého ještě chvíli nechtějí patřit. Naopak chtějí si ještě přidržet pozitivní kvality světa kurzu. Záměrně se vymezují proti vnějšímu světu, který je „matrixem“, „systémem“, kde se musejí otáčet jako „ozubené kolo“. Systému, který je reprezentován „zlatým býkem“, jsou mu ochotni poskytnout maximálně tělo, ale jak podotýká jeden z účastníků: „duši jsem si nenechal hned vtáhnout někam, kam jsem si nepřál“ (30:80). Návrat může nabývat tří podob od a) střetu s nepřátelským světem především pracovním přes b) návrat smířlivý ze strany účastníků až po c) zvládání návratu i přes jeho obtížnost, které se týká hlavně dobrého přijetí doma. Kurz do jisté míry pokračuje, „škoda jen, že málo z lidí kolem mě to chápe“ (30:5). Silněji popsala tento návrat další účastnice: A neporozuměla sem si vůbec s těma lidma, prostě pro mě když sem přijela z Ostrova byla sem ... někde úplně jinde. Já sem odjížděla jakoby s úsměvem na rtech, ... pro mě to bylo děsně pozitivní a děsně super a přijela sem a to byla ta @realita všedních dní ta šeď@ hnusná, která tam ... na mě čekala (32:105).

„Po příjezdu domů jsem byl fyzicky napaden realitou, no fuj, hrůza, děs a utrpení“ (30:98). Je jasné, že pro mnohé je svět oproti světu kurzu šedivější a lidé v něm nemohou chápat zážitky přijíždějících účastníků. Před tímto nárazem se pak lidé utíkají ke vzpomínkám, fotkám či písním z kurzu a také k ostatním na konferenci: „Děkuji za příjemné imaginární setkání a hupky šupky zase tvořit hodnoty“ (30:91). Vyplývá to i z následující výměny názorů:

108

„Ted se usměj a všechno bude hezčí. To platí pro všechny, je to obecně obecný fakt“ (30:76) ... „...to víš opět ten šedý reálný svět. Ale moc děkuji - usměv mám od ucha k uchu“ (30:10). Druhá možnost je, že účastníci brali svůj návrat s větší rezervou. Částečně i díky tomu, že si vzpomněli na jeden ze školních předmětů: „mám velkými písmeny napsáno, že ,zážitek je nepřenositelný, nesdělitelný´“ (30:82). Do této druhé fáze se člověk přirozeně přesouvá i po prvotním nárazu: to je asi obecný pro všechny, že jsme tam zažili něco co nezažíváme v běžným životě a že člověk přišel a myslel si jak všichni prožili ten týden, že si myslel že to prožil stejně @jako já@, a já vlastně jsem @v pondělí přišla do práce usměvavá@ a oni všichni byli zakaboněný a teď jsem najednou zjistila že @oni ten týden co jsem byla pryč neprožili, neprožívali tak jak já@ ale úplně všedně (32:60).

I třetí v podstatě bezproblémový způsob návratu je spojen s určitým přechodem, tentokrát si jej však uvědomují nejen sami účastníci, ale i jejich blízké okolí. „Přiznávám bez mučení, že moje okolí se zřejmě snaží pochopit mé rozpoložení a usmívá se na mě. Alespoň tak mi ulehčují návrat do systému, kterému se teď budu vzpírat o něco silněji než před Ostrovem“ (30:86). I zde je vidět, že dobré přijetí v rodinném kruhu nepotlačuje odtažitý postoj k onomu „jejich“ nepřátelskému světu. „Myslela jsem si, že návrat z ostrova nebude tak náročný ... nemělo [by]nás to rozdělit s našimi blízkými. To se nestane, ale v blízké době je srovnávání světů těžké“ (30:83).

Obrázek 18. Vyrovnání se s návratem do jejich světa – dimenzionální škály

109

Proces návratu do pokurzového života se odehrává na ose mezi nárazem na neporozumění okolí a shovívavostí jedno- či oboustrannou. Druhou pomyslnou osu, která doplňuje obraz návratu, je rozdíl v chápání světa jako šedivého a nepřátelského, nebo naopak světa, který je přátelský. Pro většinu účastníků platí alespoň v počáteční fázi první možnost, ale někteří vyjadřují i opačný názor: „Pro mě to není šeď teda jako osobně pro mě, teda vůbec“ (32:116). V rámci těchto křížících se dimenzí můžeme uvažovat o tom, jak se různí účastníci vyrovnávají s návratem domů.

3.1.1.3.3 Intenzivnější vnímání Vstup do světa kurzu znamená současné ustoupení každodenního světa do pozadí. Běžné věci šednou a objevuje se zostřená pozornost na určité podněty. Obecně se dají rozdělit na věci, které hrají ve světě kurzu aktivní roli, a takové, které jsou vnější a tvoří maximálně zajímavou kulisu. Aktivní roli hraje celý program, prostředí a především lidé. Kategorie intenzivnější vnímání se týká především zvýšení schopnosti vnímat ostatní i sebe sama. Pohled na sebe a na ostatní se takto společně objevuje v očekávání (kapitola 3.1.1.2) i v přímých vyjádřeních o tom, jak se vnímání člověka na kurzu zintenzivňuje: byli lidi, činnosti, a vyrvané z každodenního všedního života a z běžných činností, jo že prostě nezvonil telefon, neotravovali lidi, nechodila pošta, nechodili maily, ... a teď se člověk sám zaměřil na sebe, na okolí a dokázal vnímat ty lidi kolem kterých bylo určitě relativně málo, a bylo jich málo na celkem dost času jo?, takže to dokázal pozřít ty lidi jo, když je takový nějaký průvodčí tak ten za den projde Pendolinem 5x tam a zpátky a už že jo, ten nás nevnímá ty lidi, to je pro něj kus, osoba, cvakni lístek cvakni to nevíš kdo tam je, kdežto na tom Ostrově to bylo tak že to člověk dokázal pozřít to co oni dělali, navnímat si je, k těm lidem si je zrekapitulovat jo, opravit si myšlenku názor znova nasnímat (32:32).

Ve svém expresivním vyjádření účastník staví oproti ustoupení světa do pozadí vyrvání z každodenní reality, takže se dokáže zaměřit na sebe a na lidi kolem a „pozřít je“. Rovnou to staví do opozice proti situaci v každodenním životě a ukazuje to na příkladu průvodčího. Nejdůležitější část úryvku pak popisuje dokonce celý opakovaný proces, kdy si člověk stihne ostatní „navnímat“ – „zrekapitulovat“ – a „znova nasnímat“. Protože se jedná o skupinu lidí, kteří se i jinak potkávají ve škole, tak obě situace srovnávají, přičemž na kurzu mají možnost si věnovat pozornost, poslouchat se, mluvit spolu:

110

... jak sme komunikovali, žejo při těch různých programech při těch situacích, že sme se poslouchali, věnovali sme si pozornost a opravdu člověk neměl čas myslet na nic jinýho, jenom na tu činnost, né to co je vlastně doma, v práci, ale opravdu ten čas věnovala sobě a tomu našemu kolektivu, tady už někdo hodně řikal, to že vlastně když tady jedeme s děckama na ten víkend tak, jó člověk je takovej unavenej z té práce z toho všedního života, a tam sme se opravdu poslouchali, mluvili sme spolu což bylo pro mě hrozně moc důležitý (32:95).

„Tam to bylo o prožití o tom pohybu, o tom kamarádství ... opravdu člověk myslel na sebe, prožíval si to, hrál si jak to dítě v podstatě“ a bylo to „aktivní“ a „jinačí“ (31:101). Co se týká vnímání ostatních, popisují účastníci, že ve světě kurzu jsou schopni vnímat lidi „celé“, „od rána do večera“ (32:28), „jak ten člověk ráno vstává, co dělá celý den, jak jde večer spát, jak běží po té cestě“, protože „byl na to čas“ (32:78). „...člověk vopravdu nevnímal to vokolí a ty vostatní lidi, tak prostě intenzivněji vnímal ty lidi který tam byli s ním, a to co tam zažíval“ (32:22). Především pro účastníky s rodinou je běžné, že se doma starají především o její členy a na vlastní problémy nemají čas. Nezvyklost situace, kdy si lidé najdou čas sami na sebe, ale platí pro všechny účastníky. A opět i k zaměření na sebe využívají ostatní členy účastnické skupiny:

že se jednalo taky o mě a ne že já jsem se musela...že jsem se musela starat sama o sebe, že se tam řešilo že já mám nějakej problém což v běžným životě není, že bych mohla mít nějakej problém kterej si musím vyřešit sama, takhle mě ho pomáhali řešit... ...pochválili (32:9).

Účastníci každodennímu světu přiřazují atribut normálnosti, který je v kontrastu se světem kurzu. Což znamená, že normálně se podle nich člověk na sebe dívá míň a nemá čas o osobě přemýšlet (32:7). Smysl programu je, že „tím člověk byl v nějaký hře tak se na sebe musel podívat a to se děje hrozně málo“ (32:88a). Na kurzu je ale nejen čas něco dělat, ale především si udělat čas sám na sebe („vlastně jsem se mohla zaobírat sama sebou“ (32:51)) nebo si o svých myšlenkách popovídat s ostatními. V rozhovoru nebo i při programu si „najednou ... [člověk] uvědomoval co vlastně v něm vidí ty ostatní, to se taky jako v běžným životě nestane, že si řekneme na rovinu co si o sobě myslíme“ (32:88b). Podstatu intenzivnějšího vnímání je možné v metafoře kurzu jako společné plavby vyjádřit takto: „A vždycky i když jako sme na té lodi jako by někam pluli byla tam nějaká záchytná kotva, když někdo potřeboval třeba zastavit na chvilku tak #... se to k tomu dalo použít“ (32:3). 111

Obrázek 19. Intenzivnější vnímání – dimenzionální škály Vstupem do světa kurzu samozřejmě zcela nemizí svět každodenní, ve kterém podle svých slov účastníci nemají čas, nedívají se na sebe, nepřemýšlí tolik, neřeší svoje vlastní problémy, nepovídají si a neříkají si s ostatními narovinu, co si myslí. Svět kurzu je do jisté míry protikladem, dá se chápat jako zaostřovací čočka. Čočku mohou účastníci použít díky tomu, že jsou vyvázáni z rutinních vazeb každodenního světa, a díky tomu, že svět kurzu přes veškerou intenzivní aktivitu umožňuje se zastavit. Jeden z účastníků k tomu poznamenal, že „zastavení - nejde ve shonu“ (28:53). Pomyslné zastavení každodennosti světa umožňuje mít na kurzu intenzivnější vnímání a docházet k podobným jen zdánlivě banálním zjištěním (více viz kapitola 3.1.4). Na kurzu se tedy projevuje určité pnutí mezi každodenním světem a světem kurzu (jak jsme viděli v kapitole 3.1.1.3.2). A proč není možné dosáhnout podobného pohledu v každodenním světě? „Protože # hodně těch věcí třeba ty, jiné situace, jednak se s nima nesetkáváme tak často anebo je přehlídneme“ (32:137). Druhou dimenzionální škálu zachycuje interakce mezi zaměřením na vnímání sebe a ostatních. Intenzivnější vnímání nebylo na kurzu věcí samozřejmou, která se dá odvodit pouze od existence světa kurzu a jeho ohraničení. Naopak toto zaměření na sebe a na druhé bylo výrazně podporováno instruktory v úvodních třech programových dnech. Zde je nejzřetelněji vidět vliv cíleně nastaveného programu na bezprostřední interakce účastníků. Hlubšímu zaměření intenzivního vnímání předchází řada situací, kdy se účastníci na svět dívají jinýma očima. Interakci jsem nazval dívání se jinak.

112

Popis těchto situací je spojen s chronologií programů, tak jak byly realizovány na kurzu. První den účastníci vytvářeli na Petříně rámečky, kterými ohraničovali svůj pohled na Prahu. Při vernisáži se navzájem i lehce seznamovali: „každý udělal nějaký nový pohled na Prahu a nejen na Prahu“ (9:14). Druhý den navazovala hra Most, při které měli účastníci možnost zaběhat si na výjimečně liduprázdném Karlově mostu. Byl to pro ně „zajímavý pohled na Karlův most“ (9:18), „super hra, super zážitek, úplně jiný pohled na město“ (16:14). Na Karlův most, tentokrát plný turistů, se účastníci ještě vrátili při přechodu na jinou aktivitu. A zaregistrovali u toho různorodost pohledů: „Most - ráno a večer - dvě různý místa“ (28:52). Další množství podnětů k dívání se jinak získávají účastníci v další hře, nazvané sochy: „Celé dopoledne pak hledáme po trojicích po Praze určené sochy. Vždy jeden má zavázané oči“ (8:47a). Vyplývá z toho pro ně „ÚŽASNÉ MNOŽství nových zážitků ... Znovu jiný ,pohled´ na svět, opravdu Praha jak ji neznáme“ (16:20). Jiný pohled zde vyplývá z obtížnosti nalézat zdánlivě známé věci: „Vím o spoustě soch, ale z těch, co máme najít, řadu neznám (…) kolem Dobrovského na Kampě jsem určitě několikrát šel. Se zavázanýma očima je to síla. Hlavně v davu na Hradčanech a na KK“ (8:47). Účastníci si při této hře všímají nejen fyzického prostředí, kde se pohybují, ale také nového prožívání: „město všemi smysly kromě očí... prožívání městského shonu a terénu trochu jinak“ (17:20). „Nejzajímavější to bylo v metru. Cítila jsem zatáčky, to člověk normálně neví“ (28:2). Jedna z účastnic pak kromě jiného pohledu a prožívání Prahy popisuje ještě další téma: „Moc se mi tato hra líbila, získala jsem spoustu vjemů a přinutila mě přemýšlet o otázkách, které by mne nenapadly nebýt slepoty. Tuto hru by měl vyzkoušet každý, aby si vyzkoušel, jak těžká je to situace“ (10:32). Toto téma přemýšlení bylo samozřejmě při daném typu aktivity nasnadě. Nicméně ukazuje, že programy začínají probouzet přemýšlení o tom, jaký život účastníci vedou a jaké mohou být jeho varianty. Více k tomuto tématu v kapitole 3.1.3.4). Dívání se jinak přinesly také tři navazující programy: přednáška fotografa, vytváření uměleckého fota a camera obscura. Zde si účastníci ve svých zápiscích všímají více než jiného pohledu novosti této situace: „Vytvořit vlastní fotografii bylo velmi zajímavé a vše, co jsem se v této oblasti dozvěděla, bylo pro mě nové“ (10:39). Camera obscura – něco opravdu nového, focení a vyvolávání“ (9:27). Účastníci se věnují novosti prožívaného programu a méně se vyjadřují přímo o jinakosti svých pohledů, podstatné je, že jsou pro věc zaujati: „Jak jednoduché může být focení ... naučila jsem se princip fotografie a čím jednodušší se mi zdá, tím více mě to přitahuje a zajímá. Poznala jsem, že s tím „fotoaparátem“ se dají dělat krásné věci.“ (17:31). 113

Fotografická průprava se v dívání se jinak projevuje v navazujícím programu Detaily, který účastníci připravovali pro ostatní skupiny a sami hráli podle přípravy jiné skupiny. Ve hře jde o spojování fotografií celkového pohledu (např. budovy) s jejími detaily. Hra přináší: „mikropohled na věci kolem nás – naučit se rozpoznat malé věci z různých pohledů.“ (17:62), „Překvapení pro mě, co všechno lze najít na malém kousku jakéhokoliv předmětu“ (6:65) a potřebu

„umět

se dívat (a) fotograficky - předávání umění, krásy, (b) očima těch, co

hledají“ (28:17). Záměr v řazení programu registrují i účastníci: „Báječný kontrast mezi chozením se zavázanýma očima! a pak fotoworkshop a koukání se ,jinýma očima!´“ (18:22). Dívání se jinak tedy přichází cíleně s programy, které se zaměřují nejdříve na jiné pohledy na Prahu, poté na nové pohledy na známé nebo běžné věci a nakonec také přes zkoušení zcela nových věcí. Nové věci jsou nejdříve spojeny s focením, v pozdějším programu je spojení s jiným pohledem volnější, ale objevuje se u programů jako je skalní lezení, noční hra v neznámém objektu nebo zpětnovazební Noční obrazy, které přináší „možnost podívat se jinýma očima, přemýšlet jinak než normálně“ (28:27). Poslední úryvek je zajímavý především proto, že dokumentuje propojení „jiného pohledu“ a „jiného přemýšlení“ (budu se mu více věnovat na jiném místě – kapitola 3.1.2.3). Podstatným slovem při setkání s novými věcmi na kurzu je také „překvapení“, které účastníky nutí dívat se jinak.

3.1.1.4 Naladění Kategorie naladění představuje vnímání světa kurzu účastníky ve smyslu jejich zapojení do dění na kurzu. Zásadní jsou dvě subkategorie – vnímání atmosféry a pociťování plynutí programu. Vnímání atmosféry má dva dimenzionální póly na škále od Užívání si dobré atmosféry po Nenaladění se na program. Dobrá atmosféra vzniká po překonání prvotních obav: „trudomyslnost se postupně odbourala“ (17:59). Nastartována byla již první den, kde již první společné jídlo hodnotí jedna z účastnic takto: „+ hodilo se k atmosféře... + tak to bylo podle představ hromadné živočišné“ (6:30). V pozdější hře Penicilin si účastník atmosféru poznačil takto: „udržování napětí a tajemna - super!“ (18:13). Dobrou atmosféru a její atributy při skalním lezení na konci programu vystihuje další úryvek: „Úžasná atmosféra, vzájemná důvěra, pohoda, poznání, radost, napětí“ (16:35). Těm, kteří byli vtaženi do programu, atmosféru naopak narušovali kolegové, kteří se v dané chvíli nedokázali naladit na program: „Motivace hry se mi líbila, škoda jen, že někteří 114

členové se nedokáží nadchnout“ (10:10). ... „Dokážu se maximálně nadchnout pro věc a třeba se i plazit po zemi, ale to asi tak nemají ostatní stejně“ (17:14). Autorka druhého úryvku hledá i řešení, které by vedlo k lepšímu výsledku: „Celkově mají všichni účastníci příliš zbytečných otázek => více mlčet = více napětí a překvapení“ (17:16 – ztučněno autorkou úryvku). Rušivé nenaladění některých účastníků se mohlo týkat nejen „akčních her“, ale i večerního zpětnovazebného „rituálu“: „Dnes večer před hostelem - ještě to ostatní nevnímají, tak trochu mě to mrzí, že při hudbě, svíčkách a relativním tichu nezvládají být bez slovních projevů“ (6:148). Zajímavé je, že mezi „narušitele“ autorka posledního úryvku zařazuje i účastnici, která si na jiném místě stěžuje na malé zapojení ostatních do oné „akční hry“. Ochota zapojit se do daných programů je dána rychlostí vstupu do světa kurzu (viz kap. 3.1.1.3.2), aktuálním naladěním, ale také osobním nastavením vůči různým typům programu. Druhou základní subkategorií Naladění je Pociťování plynutí programu. Účastníci vnímají plynutí programu v závislosti na několika charakteristikách. Je pro ně podstatné načasování daného programu. Součástí načasování programu je konkrétní vnímání času. Časové charakteristiky dále souvisí s individuálním vnímáním dynamiky programu. Časové hodnoty účastníci přímo sledují a komentují především z počátku kurzu. Později pak spíše při extrémních výkyvech, kdy se program odehrával ráno či večer. Příkladem může být hra Most, na kterou byli účastníci probuzeni ve 4:30. Na takto brzké vstávání nalezneme celou řadu odpovědí na škále ranního vstávání: příjemné – pro jednou přijatelné – silně odpudivé. Podstatné je, že ani negativní hodnocení takovýchto extrémů nemusí vést k narušení vnímání plynutí programu, a tedy naladění na něj, pokud nabízí přijatelnou protihodnotu: „Ve 4:30 jsem si myslel, že to bude hrůza, ale za Karlův most bez lidí, to bylo něco“ (14:17). Účastníci tedy postupně věnují méně pozornosti konkrétním časovým údajům, ale všímají si umístění programů v čase a kontextu ostatních programů. Dobré načasování podmiňuje pocit plynutí programu a naladění účastníků: „Hra je dlouhá tak akorát. Ukončení perfektně naplánováno. Ještě o chvíli déle a bylo by to dlouhé“ (8:43). Problematické načasování je naopak spojováno především s přílišnou délkou programu. Při jedné z her část účastníků zabloudila a „celá věc měla za následek, že první družstvo dorazilo do cíle první a poslední lidi až 2 hodiny za ním. Celá hra se potom stala dlouhá a chyběl jí spád“ (14:9). Problém přílišné délky programu může vycházet ze subjektivního pocitu únavy účastníků, problému při realizaci (viz úryvek 14:9) nebo pokud se díky nastavení aktivity ke konkrétnímu úkolu

115

dostane příliš účastníků najednou. Při špatném načasování tedy mohou účastníci mít pocit únavy, klesajícího spádu, snižující se hloubky působení či ztráty souvislostí. Na druhé ose schématu (Obrázek 20) je dynamika programu, kterou účastníci vnímají i na mikroúrovni jednotlivých programů, ale především na úrovni dnů a celkového průběhu kurzu. Dynamika je charakterizována především v pojmech rychlost, tempo, nabitost. Dynamika programu se projevuje na škále vysoká dynamika – změna dynamiky – nízká dynamika. Při programu s vysokou dynamikou cítí účastníci „neúprosný čas běžet“ (6:85). Mají pocit, že „do dnu se vešlo strašně hodně věcí“ (14:14) nebo že proběhl „dlouhý dvojden. Byl pro mě asi nejsilnější. Snad pro to, že byl dlouhý“ (8:62). Změna dynamiky z hlediska celého programu je vnímána pozitivně. Jeden z účastníků napsal, že „den je pohodový a trošku líný > je to ale příjemná změna oproti dynamickému průběhu celého kurzu“ (16:40). Přínos vidí v tom, že „máme více času spolu hovořit a upevnit si vazby vzniklé během City Bound“ (16:41). Zajímavé je, že různí účastníci zaznamenávají tuto změnu v rozdílných dnech konání kurzu – od třetího dne do předposledního. Nízká dynamika se projevuje po některých programech a zpočátku ji nenásilně pomáhají vyplňovat instruktoři („Přebíháme na Střelák. Pod obloukem mostu zaplňujeme čas do příjezdu ... jeepobusu hrátkami s hlasem“ (8:27)). Především se pak projevuje po zmíněné změně dynamiky v druhé polovině kurzu. Někteří účastníci využívají i volné chvilky mimo program ráno: „Ranní procházka po nábřeží, psaní deníčku, pohoda. Velký úklid, očista prostředí“ (6:132) nebo po programu: „Pak jsme šli pěšky ... na Střelák. Pak jedno pivko a do hajan“ (11:23).

Obrázek 20. Dimenze plynutí programu 116

Vysoká a nízká dynamika nepředstavují pozitivní a negativní pól. Jejich vliv na pociťované plynutí programu účastníky známe, až když je zkombinujeme s vhodností načasovaní daného programu. Například vysoká dynamika přináší mnoho pozitivních, silných zážitků, ale při nevhodném načasování mohou mít účastníci i opačný pocit, např. že „vytvořit foto za tak krátký čas je zabijárna“ (8:51). Pro účastníky, kteří se z počátku nenechali hned vtáhnout do světa kurzu, je také vysoká dynamika začátku kurzu překvapením. Jeden z nich si klade otázku: „Bude osobní volno?“ a vzápětí ji vysvětluje a přidává své stanovisko: „Potřebuju zavolat do práce a přečíst si noviny.“, s tím, že by se mělo „nechat volno na vyřízení osobních (pracovních) záležitostí“ (19:12). Pozitivní naladění ve stavu užívání si dobré nálady se projevuje dvěma typy interakcí, které účastníci popisují jako hraní si a bavení se. Zábava byla jedním z očekávání účastníků, a ti pak popisují, jak si danou aktivitu nebo den užili, nasmáli se, a to díky tomu, že byli překvapeni něčím novým a zajímavým, originalitou a vtipem svých kolegů. Zásadním znakem vtažení, naladění a užívání si dobré atmosféry je hraní si. Slovo hra se ve vyjádřeních účastníků objevuje poměrně často. Příběh jedné z her je možné pro ilustraci poskládat z následujících úryvků:

Na nádvoří se odvíjí scénka ze starého režimu – konfidenti STB a chartista rozdávající, odevzdávající samizdaty. Úvod k odpolední hře (6:94). Odpoledne běháme znovu po centru. Hrajeme si na „třetí odboj“ (8:85). <jméno> ve věrohodném kostýmu nemá chybu i mimika obličeje je znetvořená do zodpovědného úkolu (6:114). Nejvíce mě zasáhlo, když jsem šla do trafiky zeptat se na vzkaz a měla takový pocit jako strach, aby mě nechytli (10:60).

Účastníci se nechávají vtáhnout do hry a toto vtažení si v průběhu kurzu uvědomují: „Přesto, že bylo jasné, že o sobě víme, jsme se všichni tvářili, že ne a i v 27 letech jsem začal hrát jako v 17“ (14:6). Hraní si má za následek investování sebe sama do dějů na kurzu: „Průběh hry měl různé okamžiky, kdy se vyvíjel příběh a nakonec ... každý vložil svoji OSOBU do děje“ (9:47).

117

3.1.2 Roviny prožívání kurzu 3.1.2.1 Vnímání programu Vnímání programu je další rovinou kurzu. Jestliže účastníci přijmou samotný svět kurzu, věnují se programu. Přičemž slovo program má zde více významů. Jde o jednotlivé programy, často označované jako hry. Ale může jít i o programové bloky kombinující více aktivit či her. Účastníci pak věnují pozornost i programu ve smyslu celých dní a nakonec i celého kurzu. Jejich pozornost se dělí na osobní hodnocení programu a osobní prožívání programu. V rámci hodnocení se věnují tomu, jak se jim program líbil a jak na ně zapůsobil, ale také srovnávání s vlastními představami a hodnocení kurzu jako celku. Osobní prožívání zahrnuje zažívání úspěchu a zklamání, dělání krásných věcí a také pociťování náročnosti programu. Hodnocení a prožívání programu se budu věnovat samostatně, protože z nich později vyvodím i relativně oddělené důsledky.

3.1.2.1.1 Osobní hodnocení programu Osobní hodnocení programu představuje škálu prožívání programu a programových bloků od výrazně pozitivního až po odmítnutí jednoho konkrétního programu. Na této škále je možné z vyjádření účastníků zkoumaného kurzu rozlišit především různou míru pozitivního hodnocení. Mezi výrazně pozitivními výroky se objevují komentáře ke dnům i k jednotlivým aktivitám. U hodnocení dnů účastníci zaznamenávají, který den byl lepší než předchozí (9:24) nebo který byl nejlepší (8:26) či nejsilnější (20:16). Účastník s dřívější zkušeností z nejznámější české organizace pořádající zážitkové kurzy pak má i takovéto srovnání: „Pro mě to byl klasický PŠL den kvalitou i obsahem“ (9:26; pozn. aut.:PŠL je Prázdninová škola Lipnice). Hodnocení jednotlivých programů je možné srovnat i s tzv. hitací, kterou prováděli instruktoři na kurzu. Účastníci hodnotili programy na pětibodové škále, kde pět je považováno za nejlepší hodnocení. Tabulka 14 představuje výběr nejlépe hodnocených programů, vybrány jsou programy, jejichž modus i medián byl pět. Nejvýše bodově hodnocen byl večírek, který však nebyl ani tak organizovaným programem jako spíše společným posezením spojeným s malou oslavou narozenin jedné z účastnic. (Řazení programů je více zachyceno v Příloze 2.) Večírek volně navazoval na večerní program divadlo. K dobře

118

hodnoceným programům si účastníci poznamenali řadu výroků označujících danou hru za super: „Další super zážitkově prožitková hra“ (6:41).

Tabulka 14. Tabulka nejlépe hodnocených programů v hitaci Název hodnoceného programu

Průměr hodnocení

Večírek

4,94

Lezení

4,86

Sochy

4,78

Projekt

4,74

Camera Obscura

4,63

Divadlo

4,63

Noční obrazy

4,57

Focení slov

4,52

Volno

4,47

Penicilin

4,37

Rituál

4,15

Rozvinutější komentáře popisují působení těchto her takto: „Pro mě to bylo HODNĚ SILNÝ“ (9:41 – kapitálky převzaty z dat), „hluboký zážitek“ (8:73), „to na mě udělalo dojem“ (11:18), „byla pro mě něčím novým a výjimečným“ (22:19). Nejvíce účastníci komentovali programy skalní lezení a Noční obrazy. Lezení bylo silným zážitkem především pro ty, kteří se k němu dříve nedostali: „z mého pohledu osoby, která nikdy nelezla tak největší zážitek na celém kurzu“ (16:34a), souviselo to však i s atmosférou, která vznikla ve skupině: „Úžasná atmosféra, vzájemná důvěra, pohoda, poznání, radost, napětí“ (16:34b). Dobře ho hodnotili i účastníci, kteří již dříve lezli: „Lezení na skály bylo výborný už od jízdy vlakem. Předpokládal jsem, že to bude bavit kluky a příjemně mě to překvapilo, jak lezly holky. Nebály se toho a lezly jako o život. To byl fakt zážitek“ (19:37). Noční obrazy jsou diskusním, zpravidla nočním a intimním, programem. „Účastníci postupně přirovnávají své kolegy k nejrůznějším objektům nebo předmětům a vyjadřují tak obrazně jejich vlastnosti“ (Zlatý fond her I., 2002, 92). Cílem je „konfrontace pohledu na sebe sama s tím, jak mě vidí druzí, formulace názorů na ostatní. Poskytnutí zpětné vazby“ (Zlatý fond her I., 2002, 92). „Noční obrazy naprosto úžasná věc, která se nedá nikdy zapomenout“ (14:26). „Hodně to na mě zapůsobilo“ (20:21). „Dokonalá sociální hra, příjemná a hodnotná“ (10:76). Hra podle účastníků splnila zamýšlený cíl a byla podstatným přínosem pro působení zpětné vazby, které se budeme více věnovat dále (viz kapitola 3.1.2.2.1). 119

Za další část škály je možné považovat úryvky, které hovoří o programech, které se líbily (10:87), zaujaly (22:15), byly zábavné (6:176). Zde se hovoří o hrách pozitivně, ale bez tak výrazných superlativů jako v předchozí části škály. Mezi takto hodnocené aktivity patří některé dobře hodnocené programy (viz Příloha 2), ale i výplňové drobničky jako byla hra Dirigent: „Bylo to velmi zajímavé a zábavné. .... Líbilo se mi jak dobře se dá zvuk sehrát aniž by jsme byli pěvecký sbor. Zajímavé“ (10:20). Zajímavý je v této souvislosti úryvek, kde účastník vysvětluje důvody, proč se mu líbil zážitkový projekt, který připravovali, a posléze realizovali pro třídu školních dětí:

Dopolední program pro děti jedné z pražských škol se mi líbil. Proč? 1.

Akci jsme si připravili sami.

2.

Sami jsme se rozdělili do skupin podle schopnosti každého z nás.

3.

Každá skupina si tak vytvořila vlastní program, byla větší možnost porovnat se navzájem (22:23a).

Spokojenost tohoto účastníka vyplývá i z úspěchu účastnického programu u pražských dětí, jak v zápětí tento účastník dodává: „Myslím, že děti byly spokojené a tím pádem i my“ (22:23b). Další skupina programů je označována jako „bezva, ale“. Účastníci jsou celkově spokojeni, ale poznamenávají si určité problémy: „Hra byla zajímavá, ale pro určité pohlaví nevýhodná dost blbě se běží, když nemůžeš hýbat rukama“ (10:30). Počáteční problematické přijetí se objevilo i u jinak vysoce hodnoceného programu Divadlo (resp. Případy detektiva Kluzoně): „Zpočátku mi hra připadala zbytečně složitá a potýkali jsme se s inspirací (příběhem). Samotné divadlo bylo velmi zábavné - super!!! (10:78). Pouze jeden úryvek je možné zařadit na negativní pól škály. Jeden z účastníků zde odmítá konání zpětnovazebního pravidelného rituálu. Zrušil bych večerní seanci s barvou a prostěradlem, cítím se tady dobře i bez veřejné deklarace. Taky zvěčnění ruky ostatních může „nutit“ k vyjádření. Záměr je dobrý, ale větší vypovídací hodnotu by měla stopa případně vzkaz zanechaný o samotě na předem určeném místě (19:20).

Takto radikální je pouze jeden úryvek, to však neznamená, že by účastníci neuměli být k programům kritičtí. Kritická vyjádření však nemají povahu odmítnutí jednotlivých programů. Spíše se zaměřují na konkrétní problematické body v programech, případně rovnou

120

uvažují nad tím, co by se dalo zlepšit. Svou povahou už však tyto úryvky patří do jiné oblasti jevů a budeme se jí věnovat na jiném místě (viz kapitola 3.1.3.1). Podobná škála a také kvantitativní zastoupení úryvků na jejích pólech se objevuje i u dalších dvou kódů patřících k osobnímu hodnocení programu – srovnávání s vlastními představami a hodnocení kurzu. V pozitivním smyslu byly představy překonány například místem, kde se odehrávalo lezení: „Pak nasedáme do mašin a frčíme do Srbska. Čekal jsem lezení, ale spíš v Prokopáku nebo na Šárce. Tohle je sice dál, ale to místo má určitě větší náboj“ (8:104). Pozitivně je často hodnocen i kurz jako celek: „Cíl splněn ve všech bodech, spokojenost maximální“ (15:11). Střed pomyslné škály představuje pro jednoho z účastníků debata s profesorkou Hogenovou, která „Nepřekvapila a naplnila mou představu o ní, kterou jsem získal přečtením knížky Etika a sport“ (19:33). Z hlediska hodnocení kurzu je pozitivní ladění jednoho z úryvků kompenzováno částečným naplněním obav: Účel kurzu splněn. Spoustu věcí si vezmu pro svou práci i pro sebe do života. Obavy: (1) alkohol byl minimální, (2) únava byla, ale příjemná, (3) organizace občas trochu vázla, ale nepadalo to na ní, (4) trudomyslnost se postupně odbourala (17:54).

Negativní pól je opět méně okomentován. Víme ale například, že „mše nenaplnila [účastníkovo] očekávání“ (10:38), což odpovídá tomu, že je obecně hodnocena jako pátý nejslabší program kurzu. Kurz byl lehce negativním způsobem hodnocen v jednom případě. Úryvek je bohužel zcela nerozvitý: „Hodnocení vlastních cílů - (1) 45-50%, (2) 60-70%, (3) 37-45%“ (12:10). Z tohoto hodnocení je tedy možné jen máloco vyvodit, kromě toho, že podle očekávání tohoto účastníka byla nejvíce naplněna zábava. Ostatní cíle byly naplněny méně než z poloviny – šlo o ukázku dobrodružného programu ve městě a přání vytěžit co nejvíce pro učitelskou praxi.

3.1.2.1.2 Osobní prožívání programu Osobní prožívání programu je na rozdíl od osobního hodnocení kódem, který obsahuje úryvky týkající se toho, jak účastníci prožívali průběh aktivit a jejich výsledky z hlediska úspěchu či neúspěchu a míry pociťované náročnosti.

121

Zažívání úspěchu účastníci popisují v řadě programů, například ve hře Penicilin: „velká promyšlená hra na téma terorizmu ... v globálu jsme ji zvládli v rekordním čase ... pocity jsem měl opravdu autentické“ (9:33). Někdy se úspěch dostavil přes počáteční problémy, jako například u Divadla: „Po rozpacích a roztrpčení dopadlo divadelní představení výborně, a to možná díky ohnivé vodě a rozjuchanému Robinovi“ (6:175). Nejvíce byl komentován úspěch při realizaci Projektu pro školní třídu: „moc se jim to líbilo, děcka v pubertě plní legrácek a humoru přiměřené pubertě, zdálo se že se to nedá, nakonec se loučili jako s nejlepšími kamarády. Bylo to vidět i v jejich hodnocení“ (16:27). Úspěšně se účastníci cítili i při dělání krásných věcí, tedy kreativních činnostech – pro někoho sem opět patřila příprava projektu (18:30) nebo vyzdobování ubytovací místnosti (18:14). Nejvíce komentářů si vysloužila série programů pracujících s fotografií a fotografováním: „Poznala jsem, že s tím „fotoaparátem“ se dají dělat krásné věci“ (17:32). „Prohlídka foto – nádherné fotky (...) – naše se mi taky líbila!“ (18:28). Zažívání zklamání se objevilo ve třech souvislostech. Za prvé na začátku kurzu v několika chybách instruktorů, kterým se budu věnovat později a které se už v pozdějších fázích kurzu neobjevovaly. Za druhé u programů, které vyžadovaly ze strany účastníků náročnější přípravu a s tím související problémy. Příkladem je Divadlo, kde se účastnice postavená do role průvodce scénkami jednotlivých skupin v průběhu přípravy obává, „že lidé nevědí, co mají dělat“, „že to mají moc těžké“, že instruktoři (kteří společně připravují jednu ze scének) „budou v pohodě“ a „oni [účastníci] budou za blbce“ (28:40). Ve stejné chvíli však někteří účastníci přes veškeré obavy řeší své scénky a zpívají. Divadlo se nakonec umístilo mezi nejlépe hodnocenými programy a jeho výsledek byl zážitek úspěchu. Za třetí a nejsilněji se zklamání projevilo u nezvládnutého úkolu – u hry Samizdat. Pocity zklamání ilustruje následující výběr úryvků:

Samizdat – výborná hra i když jsme ji nezahráli nejlíp (9:37) ... Počáteční nadšení postupně vyprchalo, protože se nám nedařilo (19:31) ... Zklamání – nestíháme – návrat zpět metrem na smluvené místo (6:112) ... blížící se fiasko = nepředání zásilky v čajovně – malé i velké zklamání a nepochválení TOPÍKů (6:117) ... Nezvládli jsme to → i když jsme dostávali šance „zpětně“ ... únava? špatná spolupráce? nevím!!! (16:29).

Další osobní prožitky odpovídají míře náročnosti programu. Pociťování náročnosti programu zahrnuje stránku fyzickou i psychickou. Pocit fyzické náročnosti vytvořili instruktoři především brzkou ranní hrou zařazenou první společné ráno. „Den začal velmi 122

náročně běháním“ (20:8). V dalším úryvku se účastník zamýšlí, jak by mohl kurz vypadat dále: „Tuto akci ... hodnotím vysoce z hlediska sportovního výkonu. Pokud to takhle bude pokračovat dál, možná tady dokonce zhubneme“ (22:4). I u dalších programů si účastníci uvědomují, že „to tělo je fakt asi základ. Když není v pohodě, nabourává to úplně všechno“ (8:145). Příkladem mohou být i úryvky vztahující se k lezení:

Nejde to tak, jako dřív. Ty tři roky, co pořádně nelezu, jsou znát. Kila navíc po operaci taky. (8:107) ... Hnáta bolí jako čert, ještě je to oteklý. Tak sundávám po slanění lezečky a zůstávám u jištění. Do dalších vytažených cest se mi už ani nechce (8:110).

Psychická náročnost kurzu se projevuje spíše při hlubších úvahách o sobě, druhých a okolním světě, které budou rozebrány na jiném místě. Jako přímý odkaz se psychická náročnost objevuje ve vyjádřeních spolu s náročností fyzickou: „Den hodnotím jako fyzicky (ráno) a psychicky náročný“ (22:6). „Mé fyzično si žádá odpočinek, ovšem pravá hemisféra musí zapracovat:)“ (11:13). Ze sebehodnocení v hitaci vyplývá, že fyzicky se účastníci cítili nejvíce unaveni po prvních dvou nabitých dnech, potom jejich hodnocení stoupá, pokles se dostavuje až s koncem kurzu. Po psychické stránce se naopak účastníci cítili po prvních dvou dnech dobře a pokles nastal až po čtvrtém dni programu. Hodnocení pak opět stoupá a s vysokou hodnotou účastníci kurz i opouštějí.

3.1.2.2 Vnímání interakcí s ostatními Dalším zásadním kontextem, ve kterém se účastníci nacházejí, je vnímání interakcí s ostatními. To, že se jedná o podstatnou součást účastnického prožívání kurzu, výslovně popsal jeden z účastníků v následujícím úryvku:

Uznávám, že moje „zápisky“ jsou mnohdy stručné a povrchní. Je v nich ale skryto mnohem víc, není to jenom záležitost fyzická, ale hlavně – záležitost týkající se mezilidských vztahů, interakcí mezi námi všemi. To je to hlavní a podstatné a já to hodnotím velmi dobře (22:9).

Vzájemné interakce účastníků pojímané jako kontext jsou založené primárně na situacích, kdy je vzájemná interakce vyvolána programem, který nastavují instruktoři. Ve vyjádřeních účastníků ale samozřejmě takové striktní vymezení není a interakce programové se v nich prolínají s interakcemi ne-programovými. 123

Tato rovina kurzu se dále dělí na tři oblasti: seznámení, spolupráce a vnímání řízené zpětné vazby.

3.1.2.2.1 Seznámení a spolupráce Seznámení Kurzu se zúčastnili lidé ze dvou různých ročníků (kromě jednoho účastníka s obnoveným studiem po přerušení). Uvnitř těchto ročníků se účastníci dobře znali a seznámení proto nebylo problémem. Složitější situace nastala při vzájemném poznávání napříč ročníky. Pro část účastníků byl tento problém reálný, jak ukazuje následující část rozhovoru. Účastnice 11 navazuje a pokračuje v tématu započatém účastnicí číslo 1. 11: Á musim říct že # trošičku sem to pociťovala jak jednička, v podstatě že na začátku # nebyla taková ta seznamovačka jako trochu osobnější, ale je pravda že abysme když sme šli jakože do hospody tak sme se rozdělili jakodyby ty dva týmy (32:157a)

Účastníkům tedy především zpočátku dělá problémy bavit se napříč ročníky osobněji v časech mezi programy, např. při cestách na jídla (do hospody). Naopak komunikovat společně v rámci aktivit není problém už od prvního setkání a první aktivity:

ale když sme se hned setkali vlastně Na Půl cesty, tak potom začala hned aktivita, kdy už sme byli rozházení a už bylo jedno kdo jakej je ročník, ano v té chvíli už jako člověk neměl vůbec pocit že sme # nesdílní jako k sobě jó, že to už sme byli prostě jako ňáká partia, ta udělala ňákou tu aktivitku a už sme jeli společně (32:157b).

Stejná účastnice pak ještě v debatě s moderátorem potvrzuje rozdílný přístup při komunikaci na osobní bázi a v aktivitě. Chvíle (symbolizovaná lusknutím), kdy takové oddělení komunikačních rovin oslabuje, pro ni přichází po dvou dnech:

Ale na to komunikování a takovéto, jó a jak se máš a tak, tak to sme na začátku jako opravdu byli rozdělení tady v tomhle smyslu jako (...) ty ročníky (...) M: &, a bylo tam to místo pro tebe konkrétně? 11: No v podstatě mi to začalo hned tou první aktivitou, že už se jako tou první aktivitou už sem neřešila jestli sem/ M: Takže si hnedka začala sdílet se všema.

124

11: Jó to jó, to jó. M: Na stejné úrovni. 11: Ale neměla sem tendenci když sme si šli do té hospůdky, neměla sem tendenci s nima komunikovat. Jako tak i na té osobní bázi, jako v té hře jó nebo prostě v té různé aktivitě, v té různé soutěži, ale na té osobní bázi ještě né ze začátku. M: [Takže v rámci programu ano, ale v tom osobním]... 11: [Tak jako různě ... jó, jó, jó] ... já si myslim že tak ty první dva dny a eště ... (32:157c)

Pro část účastníků ale tento problém trval mnohem déle: „vůbec sme je neznali třeba ménem, mě to děsně dlouho trvá než si ňáký ména zapamatuju, takže to jako sem měla problém až skoro do finále“ (32:148). Pro další účastnici poznání, že s ostatními může komunikovat, přichází paradoxně až na cestě domů:

Tak já dodám, to to lusknutí co tady předvádíš, tak pro mě to bylo až ve vlaku když sme jeli dom . (...) Fakt jako, teď nemyslim né s náma, ale jako s těma druhýma. Sem vlastně pochopila že sme se tam poznali natolik, že sme schopni potom spolu tim počítačem jako, teď přes tu konferenci jako mluvit (32:159).

Na jedné straně škály kódu seznámení jsou tedy účastníci, kterým chybělo více organizované seznámení. Na druhé straně škály by byli účastníci, kteří v menší míře popisují konkrétní seznamovací aktivity nebo především neviděli problém v seznamování se v průběhu různých programů:

Že prostě když sme pracovali v malých týmech # když sme se náhodně rozlosovali tak # to bylo vono jo, že prostě sme poznali se navzájem # s tim co sme ho neznali, jó, a že tam takle se to ty lidi pak poznali mezi sebou, postupně, jó že to nebylo asi, nebylo to hnedjó to určitě né ... (32:156).

Seznámení v průběhu aktivit dokumentuje i další účastník, který přidává, že podle něj bylo toto nastavení záměrné.

A já sem se hnedka seznámil (...) s těma lidma ze druháku asi se třema takže, myslim že to trošičku nechali na nás, přece jenom jsme velcí a dospělí, tak pro mě to nebylo až takovým překvapením a # nějaké @terapeutické kolečko teda potom@ proběhlo až později, mám pocit, že uprostřed jó, ale myslim si že to byl záměr, aspoň pro mě to tak vyznělo ale nechybělo mi to (32:152).

125

Rozdělení účastníků na dvě skupiny bylo patrné i při vnějším pozorování. Poznámku „Prváci se zapojili postupně a se zpožděním“ (28:54) jsem si zapsal ještě při jednom čtvrtečním programu, přičemž kurz začínal v pondělí. Důvody, proč toto rozdělení mizelo relativně pomalu, mohly být: Za prvé chybějící intenzivnější seznamovací aktivity. Za druhé také rozložení ubytování, které bylo zajištěno hromadné pro všechny účastníky i instruktory. Větší prostor s centrálním společným prostorem přirozeně obsadili druháci. Do prostoru zmenšeného o prostor instruktorského týmu a lehce odděleného vstupními dveřmi se umístili prváci. Na druhou stranu k ubytovacímu prostoru existuje i komentář, který ho považuje za podporu seznámení: „Nic nevadí jen pokoj by mohl být trochu větší, není to ale nic zásadního, asi subjektivní pocit => třeba to pomůže k seznámení a poznání se navzájem“ (16:11). Podobně i oddělení obou ročníků nebylo všemi vnímáno až tak intenzivně: „Jako člen 1. ročníku PVČ hodnotím to, jak nás mezi sebe přijal 2. ročník“ (22:43).

Spolupráce Komentáře k situacím vzájemné spolupráce se pohybují od konstatování spolupráce (prostor pro spolupráci (18:13)) přes potřebu vytvoření strategie (18:15) k tomu, že byla nutná úzká spolupráce a domluva ve skupině (17:24), případně, že v dané aktivitě šlo o komunikaci, konflikty mezi členy skupiny (6:46). Těmto tématům věnují účastníci více pozornosti v první polovině kurzu. Bylo pro ně „zajímavé sledovat, jak se tým chová, kdo vedl, jestli se zapojovali všichni a jak se vyvíjela taktika hledání a sledování“ (9:11). Z takového sledování lze vyvodit, že „je tady spousta osobností jako lidí“ a že „tým se skládá z různých rolí“ (11:26). Poslední citovaná zjištění účastníků jsou zdánlivě banální, v této chvíli však především dokládají kontext, který předurčuje určité strategie a je zásadní pro některé následky kurzu. V každém případě poznání, že na kurzu je potřebné uvědomovat si individualitu ostatních a zároveň spolupracovat dokumentuje i část kresby jedné účastnice (Obrázek 21) a její komentář.

126

Obrázek 21. Spolupráce a individualita (10:10)

Dále jsem vás tady nakreslila každého na svém kousku trávníčku, což znamená vlastně, že každý jste taková individualita, (...) kterou je nutné respektovat, ale zároveň stojíme na jedné louce. Á dále (...) jsme propojeni nití, což je vlastně ta spolupráce (32:123).

Při rozhovoru moderátor ověřoval, jestli v obrázku není skryta ještě jiná interpretace, ale účastnice trvá na tom, že na kurzu je podstatná domluva na spolupráci a současně respekt k individualitě druhých:

M: &. My jsme měli podobnej výzkum s trošku jinou skupinou a tam se objevil, podobný motiv

(...) akorát tam byl písek, každý měl svou hromádku písku, pak to začalo znít trošku jinak, že každý má svůj píseček. ???: @ M: Dá se to i takhle nějakým způsobem interpretovat? 10: Né já bych řekla jako respektování individuality, že každý má v sobě něco jiného. # každý nosí v sobě něco jiného a zároveň s tím musí pracovat, aby jsme se domluvili, na tom že budeme užívat tu společnou louku. M: &. 10: A respektování se. M: &, takže/ 10: To že jsme každý individualita. M: &, takže takovýto že by si každý hrabal na svém písečku to/ [to tam vůbec to tam vůbec není] tam je spíš ta 10:

[ né to né, to né, tam je to ... ]

M: tam je spíš ta spolupráce na té louce [společné, propojená společnou nití] 10:

[určitě, proto jsme i propojení tou nití]

(32:128).

127

Spolupráce je jasně definovaná situace, které si účastníci na kurzu všímají a identifikují při tom příklady dobré i špatné spolupráce. Při oceňování spolupráce účastníci užívají výrazů jako výborná spolupráce (9:21), dobrá spolupráce (10:57) nebo velmi dobrá kooperace (10:53a). Přičemž poslední účastník spojuje dobrou spolupráci s dobrou náladou: „v naší skupině, hodně jsme se v naší skupině nasmáli“ (10:53b). Tam, kde se vzájemná spolupráce nevydařila tak dobře, lze mluvit o škále, která začíná určitými neshodami ve skupině. Pokračuje tím, jak dominantnější účastníci přistupovali k těm méně dominantním, a končí u konkrétních osobních konfliktů. K zažívání neshod ve skupině se dostaneme přes konstatování jako nebyli jsme tým (10:13) nebo otázku: špatná spolupráce? (16:29). Problémy s přípravou (16:42) mohou vést k pozdějším projevům: „My jsme se nestačili vůbec domluvit. My hráči. Taktika nebyla stanovena. Což se později ukázalo jako problém“ (11:27). Konkrétní neshody popisují účastníci takto: „trochu jsme se kousli“ (18:39) nebo „jedna z divadelních společností [se] velmi nahlas rozešla v názorech“ (8:131). O náročné situaci přípravy divadelního představení píše i další účastnice, která nachází i určitý výstup, který je možné sledovat. „Činnost náročná, v našem týmu byly velké problémy, neshoda, stále jsme se nemohli dohodnout, zda hrát vážně nebo z recese. Nakonec improvizace a hodila jsem vše za hlavu. V této situaci se ukáží každého záporné vlastnosti“ (17:51). Účastnice si zde mimoděk uvědomuje, že problematické situace vedoucí k neshodám poukazují na charakter ostatních účastníků (více viz kapitola 3.1.2.2.1). Zážitky kazil lidský faktor (10:43). Ke konfliktům docházelo především v důsledku přistupování silných ke slabým. Důsledkem přístupu silnějších jedinců „byla napjatá atmosféra mezi ,velením a figurkami´“ (19:32). Pocity slabších jedinců vyplývají i z následujících úryvků:

Tady jsem pocítila tlak silných jedinců skupiny, takže hra byla jen pro některé, což byla škoda ... (10:85) ... Protože je zde mnoho iniciativních lidí bylo až děsivé, jak se rychle chopili úkolu a nebylo moc možné se s nimi domluvit. Vidina časového limitu vyvolala šílenství (17:35) ... Jediné co mi při této hře vadilo, byl přístup silnějšího článku kolektivu ke všem ostatním. Dravost, se kterou přistupovali ke hře, nedala vůbec šanci se na hře podílet i druhým“ (10:46).

Nepříjemné osobní konflikty (9:37), třecí plochy (18:35), hádky (28:13). Takto vyhroceně popisují situace účastníci především v souvislosti s hrou Samizdat, při které nezvládli splnit 128

zadání. I když první náznaky problémů se objevily už o den dříve při hře velmi dobře hodnocené, při hře Detaily (28:8). Po zmíněné hře Samizdat se ale objevily emočně nejnabitější zápisky, jako je tento o jednom z těch „silnějších“ jedinců: „jeho organizační schopnosti nevyvážené jeho neschopností a egocentrismem a přeorganizováváním druhých“ (6:96). Takovéto interakce pak vytvářely očekávání kolize (6:117). Zajímavé je pak to, že při rozhovoru po půl roce již si účastníci na žádné osobní konflikty nevzpomínají a zůstávají jim jen příjemné vzpomínky: „prostě se nám povedlo se naladit na stejnou notu, já sem to takle prostě cejtil ... vlastně sem nepocítil tam v těch vztazích, žádnej prostě negativní prvek ... přetrvalo mi to vlastně do teďka“ (32:165). Podobně o celkovém převládajícím pocitu mluvila i další účastnice:

„9: ...nevzpomínám si teď že bych s někym měla konflikt, teď když si to tak vybavim ten Ostrov celkově. Nevidim tam jedinej konflikt jako, takovej prostě ňákou vyloženě neshodu nebo neporozumění si, a když to tam bylo tak ten člověk třeba i když @hm@ to třeba celkově špatně uchopil tak # prostě # se to jako nevyhrocovalo do nějakejch vyloženě zásadních konfliktů a prostě se to tak jako nějak zkoušelo pořád to zapasovat, nějak @pořešit@ nebo prostě s tim něco províst, ale že by se tam vyskyt nějakej konflikt nebo kdybych to měla (nevim) třeba hádka nebo něco takovýho dám příklad, tak já sem to tam třeba nezažila že by to jako vyloženě nějak takle vyhrotilo se, fakt všichni měli takovej ten dobrej úmysl jako... M: &, skoro se mi tomu nechce věřit@ ???: @Opravdu, fakt“ (32:134).

K seznamování i navázání spolupráce přispěla záměrná strategie instruktorů – rozdělení do skupinek:

Já si myslim, že to přišlo velice rychle, v průběhu jednotlivejch aktivit, tím jak vlastně se střídaly ty skupiny, jak sme se neustále točili # tak # sme si nacházeli prostě k sobě cestičku a # myslim si že někdy v půlce kurzu už ... sem nepociťoval, já teda za sebe rozdíl, jestli je druhák nebo třeťák nebo trojka@ (32:153).

Dělení do skupinek a míchání lidí tedy byla intervenující podmínka vedoucí k prvním dvěma typům účastnických interakcí. Postupně tuto strategii vzali účastníci za vlastní a využívali ji k lepší spolupráci a předcházení konfliktům: „Odpoledne připravujeme program pro děti na další den. Ve velké skupině se nemůžeme dohodnout. Lepší je rozdělit po

129

aktivitách do skupinek. Rozdělí se tak i vlčáci“ (8:69). „Sami jsme se rozdělili do skupin podle schopnosti každého z nás“ (22:25).

3.1.2.2.1 Vnímání řízené zpětné vazby Jedním z nejsilnějších momentů na kurzu pro účastníky byla strukturovaná zpětná vazba. Myšlena tím je zpětná vazba, která byla cíleně zařazena do programu. Jednu z jejích forem, pravidelný „rituál“, účastníci s půlročním odstupem řadili mezi nejvýraznější vzpomínky: „Že já když dneska si vzpomenu na (...) ten Ostrov svobody, tak je to ten rituál“ (32:93). Zdůvodnění je následující: „Pro mě opravdu bylo hrozně moc důležitý # ten večerní rituál, to zhodnocení toho dne, a opravdu důkladně se důkladně si prožít to co sme za ten den stihli“ (32:94). Silná adjektiva při hodnocení různých zpětnovazebních programů (rituálu, Nočních obrazů, sociogramů) byla běžná: velmi působivý (22:8), hluboký a hezký (28:74), HODNĚ SILNÝ (9:42) nebo silné, trefné, hluboké (28:21). Popisu vnímání řízené zpětné vazby se účastníci samozřejmě věnovali i méně expresivně. Jeden modelový popis je možné poskládat z následujících úryvků:

Dopoledne reflexe na předchozí den. Zamyšlení (8:98a). „... výborné ohlédnutí a výměna postřehů s ostatními 17:45. ... Tradičně zajímavá polemika a názory na předchozí program (22:38). ... Byl to sebereflexně užitečně strávený čas (6:152). ... Několik technik, které se mi hodí (8:98b).

Poslední úryvek ukazuje, že účastníci paralelně s osobním hodnocením programu a prožíváním situací přemýšlejí i nad tím, které části programu jsou pro ně využitelné v jejich praxi (více v kapitole 3.1.3.1). Mluvím-li o řízené zpětné vazbě, je třeba říci, že zde jako i v jiných programech měli účastníci volbu. Jeden večerní zpětnovazební program si protáhli, a to podle nich svědčí o jeho dobré úrovni: „Samotný fakt, že jsme tuto hru končili ve 3 (...) hod. mluví sám za sebe.“ (16:38a) ... „Večer jsme zvolili pěkné místo a večírek se rozjel do velké debaty cca do 3:00 AM“ (9:45). Večírkem je ovšem míněno dobrovolné protažení programu o další kola. Svědčí o tom poznámka, která zazněla o přestávce z jedné skupiny: „no eště jedno kolo bych snesl“ (28:71). Podstatnou charakteristikou zpětnovazebních programů, ke které se účastníci vracejí, je „moc příjemná poklidná atmosféra“ (18:27). K dispozici jsou i lyričtější vyjádření na toto

130

téma: „Večerní rituál s kulisou potůčku, ptáků, mírného deště, poděkování za bytí, hudba“ (6:80). Navozená klidná atmosféra vede k tomu, že zpětnovazební programy jsou citlivé, jemné a bezpečné (28:26), lidé se cítí v bezpečí a dobře (28:50), panuje důvěra, bezpečí, pohoda (16:38b). Díky atmosféře a pocitu důvěry a bezpečí je zpětná vazba „zajímavé zhodnocení toho co jsme doposud dělali. ... Líbilo se mi, že se každý mohl vyjádřit bez ohledu na konvence, (...) otevřeně jak to cítí“ 10:68), „každý mohl říct co chtěl o druhém a zároveň se sám hodně dozvěděl a bylo to trefné“ (20:28). V některých případech instruktoři možnost vyjádření usnadnili. Konkrétně ve hře Noční obrazy „lze vyjádřit různé věci, které jsou přijatelnější, protože jsou schované za metafory“ (21:9). U této hry stejně jako u jiných zpětnovazebních programů rozhodovalo i zařazení do souvislostí okolního programu: „Úžasné bylo i samotné načasování, kdy jsme se mohli zase o trochu víc poznat a posléze v metaforách hodnot mluvit k ostatním“ (14:25). Například po skalním lezení přijeli účastníci „příjemně naladění (...) pro noční obrazy“ (28:72). Vhodná atmosféra tedy nevzniká automaticky při zpětnovazebních programech, ale je vytvářena i při jiných typech aktivit. K těm nejčastěji komentovaným patří hra Sochy a právě lezení. Lezení vede k získávání důvěry (17:48) tím, že účastníci „mohou zodpovídat za někoho jinýho“ (28:33a), uvědomit si osobní zodpovědnost (18:18) a vloženou důvěru („Díky <jméno> za důvěru ve mě (poprvé jsem jistila a moc jsem si nevěřila)“ (6:147).). Na druhé straně je tu potřeba spolehnutí se na někoho (6:43) a věřit ve spolehlivé vedení (17:23) slepce ve hře Sochy a u lezení pak „důvěra svěřit svůj život někomu jinému“ (20:19). Tato témata sdružuje kód spoléhání se a důvěřování někomu. Mimo rovinu konkrétních her je pak potřebná důvěra pro zpětnovazební situace vytvářena i možností volby, která je součástí ohraničení kurzu (viz kapitola 3.1.1.3). Tato možnost volby, tedy dobrovolnost míry účasti na programu, je považována za jeden ze stimulů, proč se „zúčastnit třeba nějakých věcí do kterých byste asi předtím nešli?“ Odpovědí na tuto moderátorovu otázku při rozhovoru bylo: „Je to možná jeden ze stimulů, protože to vytváří příjemné a bezpečné prostředí, určitě je to dost zásadní pro mě, osobně“ (32:49). Nakonec to, že prostředí důvěry a bezpečí panuje i mimo zpětnovazební programy potvrzuje další výrok: „Nejen v nočních obrazech ale i v průběhu celého kurzu se může člověk k ostatním otevřít a nemusí mít strach, že ho někdo ,zraní´“ (14:27). Přes převažující tón vnímání zpětné vazby může mít kód i opačnou škálu. U zkoumaného kurzu má podobu několika korektivních či negativních výroků. U Nočních obrazů je to

131

například spíše praktická připomínka k formě výroků: „není nutno komentovat přirovnání, jen popsat jak to vypadá!“ (17:50). V kapitole 3.1.1.4 věnované naladění již byl citován výrok, podle kterého u jednoho z rituálů nejsou ještě všichni stejně naladěni (6:148), stejně tak je tam citován návrh na zrušení rituálu (19:20).

3.1.2.3 Vnímání náboženských a filozofických témat Během kurzu byli účastníci vystaveni různým myšlenkám se zamýšleným hlubším přesahem. Programem strukturované situace lze rozdělit na náboženské (dobrovolná mše a navazující seminář k novému filmu Prolínání světů), filozofické (debata s filozofkou Annou Hogenovou) a situace s historickým kontextem (návštěva muzea komunismu, následující hra Samizdat a záměrně připravený programový prostor pro volební účast). Mimo takto strukturovaný program se u některých účastníků objevovaly řekněme duchovně laděné myšlenky i v jiných programech a především ve volnějších chvílích mezi programy. Příkladem takové situace může být rozchod po Halíkově mši, kdy byl na Střeleckém ostrově před ubytovnou promítán film Kamenný most a jeden z účastníků si zapsal: „Promlouvá do duše hlubokou filozofií města a Karlova mostu“ (8:95). Podobných obecnějších vyjádření je k dispozici více (poděkování za bytí (6:79), hluboce duchovní (6:157), „Je tam tajemno, souznění duší i otevřená srdce“ (8:119)). Věnujme se ale spíše strukturovaným situacím, které je možné jednoznačně přiřadit ke konkrétním částem programu. Díky nim nabývá vnímání náboženských a filozofických témat jasnějších podob na škále od pozitivního přijímání po lehce odmítavý postoj. První filozoficko-nábožensky založený program proběhl v úterý, druhý den večer. Účast na mši byla volitelná, na ni navazoval dokumentární film a diskuse s autorem Tomášem Halíkem. Popis této situace a její pozitivní přijetí opět dokresluje koláž z vybraných úryvků: Večer nás čeká mše u sv. Salvadora a premiéra nového filmu. Mši slouží a film promítá T. Halík. Je to milý strejda a příjemný závěr dne (8:53). Halíkova přednáška zajímavá, a pokud smysl dokumentu myslí upřímně, tak i přínosná (19:16). Prolínání světů – diskuse – PRIMA! (18:25). Ač nejsem věřící působí na mě prostředí kostela (hudby) magicky a relaxačně, přinejmenším nutí člověka přemýšlet → seznámit s průběhem, spousta lidí se bojí nebo má předsudky (17:28).

Pro mnohé tedy „program“ byl inspirativní a „při odchodu si lidé povídali o kostele a jedinečné příležitosti setkání s těmito lidmi“ (28:1). V podstatě pozitivně hodnotí mši 132

a seminář i další účastnice, i když v ní vyvolal ambivalentní pocity: „po 25 letech opět na mši, vzpomínka na dětství, stále nejsem sjednocena v přesvědčení + pocitech a dojmech z církve římskokatolické“ (6:52). Za tímto záznamem následoval i seznam kapitálkami napsaných hodnot (úryvek 6:53 na Obrázku 22), o kterých autorka zřejmě uvažovala. Bohužel však bez dalšího komentáře. Pro někoho byl však tento program a jeho zaměření příliš silný: „Seminář byl na můj vkus naprosto nekritický k náboženství, které zde bylo publikováno“ (13:7). Proto se objevilo i následující doporučení: „Účast na náboženských přednáškách ponechat dobrovolnou – jde o citlivé téma“ (19:17). Tento účastník si však na tomto místě neuvědomuje, že povaha celého programu je dobrovolná.

ZLO SPIRITUALITA POCHYBNOST DOBROTA VINA NĚHA BÍDA PRAVDA POŠETILOST MILOST NENÁVIST MOUDROST DŮVĚRA

„Průšvih dnešního člověka je, že si nechal vzít selbst a neví o tom.“ „Svoboda je pramen, poslední pramen, který musí člověk vykutat a žije z něho každý den.“ „Člověk nemá čas na sebereflexi, takže nezjistí, že není svobodný.“

„Pravda je dnes jistota. To je karteziánský osvícenský myšlení.“

(6:53)

(28:14)

Obrázek 22. Úryvky ke kódu vnímání náboženských a filozofických témat Po čtvrtečním odpoledním programu Samizdat „plynule přecházíme do povídání s tetou filozofkou v čajovně v Masné. Připomněla mi Jana Sokola, stejně jako on dokáže promlouvat k obyčejným lidem. Žádné nesmyslné konglomeráty slov“ (8:92). Podle dalších to byl pohodový (9:40) a hodně zajímavý (11:22) večer. Výsledkem bylo, že si „každý z nás (...) určitě něco odnesl a má o čem přemýšlet“ (6:122). Méně nadšený byl jiný účastník, protože profesorka Hogenová, jak říká: „nepřekvapila a naplnila mou představu o ní, kterou jsem získal přečtením knížky Etika a sport“ (19:33). Na pólu negativních reakcí se objevují výroky týkající se spíše organizace než obsahu debaty:

Co se týče besedy s paní Hogenovou - byla zajímavá, poměrně dlouhá a měl jsem dojem, že s přibývajícím časem její úroveň klesá (22:29). ... Vadilo mě, že se zapojilo příliš málo lidí do

133

diskuse, spíš jedni a ti samí. Je to určitě v člověku, ale také možná v nastolení určité atmosféry, kdy by našli odvahu zapojit se i ti ostatní (22:30).

K přemýšlení o těchto hlubších tématech u některých účastníků patří i vzpomínání na vlastní minulost. V té souvislosti se v zápisech objevují formulace jako: „Nebyl jsem v tom baráku 20 let. To je pecka!“ (8:28), „...jako obraz z nostalgie vybírám...“ (8:20), „Most je v tuhle dobu prázdný jako před dvaceti lety v poledne (ve všední den). Bezva.“ (8:40), „Prostřednictvím této hry jsem se vrátil tak nějak o 20 let zpátky...“ (22:16). Předchozí úryvky se logicky týkaly především starších účastníků. Na většinu lidí pak zapůsobila návštěva Muzea komunismu:

„...muzeum komunismu – to na mě udělalo dojem, hlavně video z listopadu jak to doopravdy bylo“ (11:18). ... „Tak ač se může zdát, že jsem si jako dítě moc z této doby nezapamatovala tak je to omyl, právě proto že tahle doba byla velkou součástí mého dětství, vryla se do mě a vyvolalo to vzpomínky na něj (dětství v nás zůstává vždy nejsilnější)! A nakonec to dopadlo tak, že mi slzely oči když jsem viděla útržky ze sametové revoluce“ (17:39).

3.1.3 Strategie vedoucí k výsledkům a efektům kurzu 3.1.3.1 Uvědomování si souvislostí programu Uvědomování si souvislostí programu je kategorie, která zahrnuje jednání a interakce odvozené z kontextu Naladění a především Vnímání programu: Osobní hodnocení, a je zaměřena na uvažování o metodických souvislostech her a celého programu. Pozitivně hodnoceným hrám odpovídá kód Vnímání dotaženosti programu a z něj odvozené Zvažování aplikace činností do praxe účastníků. Naopak reakcí na problematičtější programy je Všímání si nedostatků programu, které následně přechází v Navrhování vylepšení realizace. Dalšími oblastmi přemýšlení o širších souvislostech prožívaného programu jsou Uvědomování si zacílení programu a Vnímání kontrastu a změny dynamiky. Vnímání dotaženosti programu spojuje úryvky, ve kterých si účastníci všímají různých kvalit programu od detailů („Moc fajn čas <setkání ve 12:00> ve shodě s názvem kavárny “ (17:10).), přes dobré technické zabezpečení a výběr vhodného místa („Připravena spousta různorodého materiálu, skvěle vybrané místo“ (8:22.) po respektování fyziologických cyklů („Po ránu docela záběr, ale že jsme šli hru hrát na lačno tak se to dalo, 134

s plným žaludkem by to byl problém“ (10:84).). Dále si účastníci všímají, že ta která hra je skvěle připravená (8:71) a dobře promyšlená, protože „úkoly byly velmi zajímavé a dávaly hře ten pravý náboj“ (10:49). A tak u dobře hodnocených her (viz kapitola 3.1.2.1) dodávají: „oceňuju přípravu“ (19:42). Na základě uvědomění různých kvalit programu přichází na řadu Zvažování aplikace činností, v některých případech včetně jejich modifikací a úprav. Může se týkat drobných vyplňovacích her, jako byl dříve zmíněný Dirigent: „Hra by mohla mít několik variant, zvuky by se daly kombinovat (MŮ, BŮ, MÉ...) ... Hru by bylo možno použít při dechových cvičeních pro děti, které se učí hrát na zobcovou flétnu“ (10:22). Stejně tak si mohou účastníci všímat větších programů, příkladem jsou Detaily („výborný námět pro HRY, určitě to použiju“ (9:28)) nebo Camera obscura: „ Rád jsem si připomněl něco, co jsem kdysi prováděl. Zároveň to byla inspirace, co bych měl znovu vyzkoušet s dětmi“ (8:64). ... „výborný nápad, který lze použít i s dětmi“ (6:67). Mezi nejvíce zmiňované aktivity, které by stálo za to využít, patří různorodé zpětnovazební aktivity: „Dopolední hodnocení předešlých aktivit, super že se používají různé metody jak se na aktivity podívat. Zaujala mě lana“ (19:35) ... „dobré hlavně do budoucna“ (20:17). Účastníci si k dopolední reflexi zaznamenali různé použitelné techniky včetně metodické poznámky: „Několik technik, které se mi hodí. Lano jako osa +/-. Hvězda. Tvarování lana – Půl a půl každý člověk, pak vysvětlit jeden druhému, ostatním to reprodukuje až ten druhý“ (8:102). Druhou stranou téže mince (a tedy škály) je všímání si nedostatků programů a z něho odvozené navrhování vylepšení realizace. „Je vidět, že je třeba některé věci doladit. Tak jako i já musím nové hry a aktivity dolazovat za pochodu. Chyby se vždycky objeví až při realizaci, a to může být příprava sebedůkladnější“ (8:17). Jak napovídá úryvek, přes spíše pozitivní celkové hodnocení programů si účastníci všímali i jejich nedostatků. Velmi často pak z toho také odvozovali, jak by se takový program dal vylepšit. Úvod do celého kurzu poznamenalo zklamání z nástupu vedoucích (17:63), kteří přes symbolickou shodu názvu místa a času přišli pozdě. Na zaznamenaný nedostatek navazuje návrh na vylepšení: „Očekávala bych poněkud větší a údernější nástup ... příchod naprosto přesný 12:00“ (17:6), „úvod méně „suchý“, začátek by mohl být motivační - viz „vzkaz“, „posel“, „telefonát“, a pak následovat suché organ. záležitosti“ (6:14). Dalším problematickým bodem je úvod do jednotlivých programů (chybějící motivační scénka (9:34) nebo motivace k běhu (17:60)) a především vysvětlení pravidel: 135

§

skákání si do řeči při vysvětlování pravidel, tím rozostření pravidel samotných (6:36)

§

pohoda bylo to dobrý, jen podle mě někteří moc nepochopili oč tady běží (16:8)

§

nepochopila jsem proč hledat zrovna malíře... proč malíř-postrádám návaznost (17:12) ... nesmíte být viděni malířem-PROČ?...napadlo nás proto, že má fotky a může si psát, což se ukázalo jako nesmysl...padlo něco o foťáku? (17:17)

K úvodům do programů se pak objevují například následující doporučení: „kladl bych větší důraz na motivační úvod“ (9:16), „podrobnější a možná srozumitelnější vysvětlení pravidel“ (10:64), „jasnější rozlosování do skupin“ (6:35). Jedna z účastnic si také všímá, že by bylo dobré „pro soutěž dát lepší pravidla“ (9:29) a uvádí jejich příklady. Výsledkem slabšího uvedení pravidel bylo u jedné hry to, že „malíři odcházeli i s malými nenalezenými skupinami, a pak nezbyl žádný na 3. skupinu“ (6:24). Soubor krátkých poznámek a doporučení mohl vypadat třeba takto: „(1) dobrý nápad! Libreto (2) skupiny měli odejít po delším intervalu (3) malíř neznal cíl (4) dynamika klesala (5) zlepšit organizaci“ (9:13). Zlepšená organizace by mohla vypadat takto: „zpomalit malíře ... zajistit aby kontroloval, že vede svou skupinu celou“ (19:8). Obecnější úvaha, že „organizace občas trochu vázla, ale nepadalo to na ní“ (17:58) se podle účastníků projevovala tím, že měli pocit, že mají příliš málo času („krátký čas na realizaci úkolu“ (6:66)) nebo, že je „moc lidí na plnění úkolů → musely být minimálně dvojice jinak by nás polovina stála, pak ale nemohl být zážitek z této hry intenzivní - škoda“ (10:66). Doporučení k vylepšení jsou nasnadě: „vyrovnat síly hráčů“ (10:29), „možná by to chtělo sestavit menší skupiny, které by svůj úkol vyřešili“ (10:51), „možnost více fotek, aspoň každý jednu“ (6:45). Dalším zaznamenaným problémovým místem je zakončení programů ať už v rovině vyhlášení výsledků („malý chaosek s vyhodnocováním“ (6:38)), nebo obecnějšího uzavření daného programu („chybělo zakončení k tématu“ (6:191)). Požadavky na vylepšení je možné rozdělit do čtyř rovin: §

Rovina vedení skupiny: „během prezentace by měl vedoucí hry dbát na pozornost účastníků diváků“ (9:51).

§

Teoretická rovina: „mohli jsme se více dovědět o způsobech lezení“ (16:48).

§

Praktická rovina: „... Technicky náročnější. ... Pro tuto činnost bych přivítala variantu, která by se v reálu dala použít i v běžné praxi“ (10:41). 136

§

Metodická rovina: „Přivítal bych rozebrání jedné hry do detailů, od nápadu, přes libreto, ostatní detaily, dramaturgii až po realizaci. Včetně zabudování jak pracovat s info o skupině“ (11:6).

Pro některé účastníky bylo nedostatkem i malé množství seznamovacích her: 1: # Mě tam trošku chybělo to, že se ráda jako bavím s cizíma lidma a my sme tam neměli ňáký seznamování, (...) tam chyběla nějaká počáteční aktivita, kdy by oni řekli hele sem Franta sem z Prahy a # ona tam potom asi později byla ale v tom prvním dnu mě to tam nějak chybělo (32:150) ... 1: =# Byla tam byla tam Andělská ... Anděla, ale to byly jenom jména, to bylo to takový jako mě to připadalo, a hlavně to už potoms nedával pozor dyť to byla hrozně dlouhá aktivita, kterou bych třeba já vynechala z toho, ale to je ... že si myslim že to chtělo o něčem jinym, aby on řekl odkud je a co/ (32:151)

V předchozím úryvku je naznačeno i doporučení zařadit seznamovací program jiného zaměření. Praktická připomínka je: „Dlouhá seznam. hra, možnost zkrátit - neopakovat všechny“ (6:39). Účastníci se ve svých úvahách o vylepšení dotkli i dalších témat přesahujících jednotlivé programy. Například jak řešit placení (6:181) při společných jídlech, jaké informace by se měly všem poslat písemně nebo aspoň e-mailem (8:18) nebo, že by ten který program zařadili do programu jindy: „Foto bych dal jindy, působila tu únava“ (9:25). Dalším způsobem uvědomování si souvislostí programu je uvědomění zacílení programu. Účastníci zaprvé přemýšlí nad tím, co daná aktivita vyžaduje od aktérů, například: „strategické myšlení, plánování, osobní odpovědnost za nevidomého, překonání diskomfortu“ (18:42). Zadruhé spojují vnímaný typ hry – „Dobrá stmelovací hra ... prověření empatie“ (10:36a) a místo její realizace z hlediska významu volby prostředí „... v městském prostředí daleko složitější – více podnětů (problémů) ... lepší než v přírodě, i když tam by byl obtížnější terén“ (10:36b). Zatřetí si uvědomují rozdíl mezi primární povahou hry a jejím reálným zacílením: „kreativní hra „nám“ pomůže posoudit a určit povahu účastníků“ (16:7). Třetí variantu ještě lépe pojmenovala další účastnice, která výslovně rozlišuje samotnou činnost, resp. její výstup, a to, co mělo podle ní být skutečným cílem: „asi šlo o komunikaci, konflikty mezi členy skupiny. Cílem nebyla samotná fotka, ale vyjadřování pocitů a vidění jednotlivosti, 137

vciťování se [do] detailů jednotlivých pocitů“ (6:47). Tento úryvek tak odpovídá na explicitní otázku: „Focení slov – je to kvůli fotce nebo sdílení pocitů, názorů?“ (28:5a), která pak pokračuje dalším tématem. Tím je uvažování o vzájemné návaznosti jednotlivých programů: „Zajímalo by mě, jestli to je záměr, to navázání slepých soch a focení“ (28:5b). Vnímání kontrastu a změny dynamiky je obecně vyjádřeno takto: „Programová sestava je dobrá, akce střídá klidnou činnost“ (15:10). Lze doložit lakonickým „Kontrast sochy – focení“ (28:7) nebo rozvinutějším: „Při včerejší hře s šátkem na očích nebylo vidět. Pak to bylo o fotografii – nový pohled“ (11:8). Zde tedy kontrast vede k jinému pohledu na svět, s nímž jsme se už setkali v kapitole 3.1.1.3. V této rovině je u tohoto kódu vidět návaznost na kód pociťování plynutí programu a obecněji vnímání atmosféry na kurzu (viz kapitola 3.1.1.4). Hlubší rozměr uvažování nad souvislostmi programu dodávají úryvky hovořící o slabších chvilkách programu: „když jsme dořešili svoje, tak napětí ve hře upadalo – na další jsme se nedostali“ (28:64) nebo „průběh má rostoucí tendenci – pak pokles při čekání“ (28:66). Změnu představuje i jiné pojetí role účastník-organizátor: „Příprava a program připravený pro děti byl zpestřením...“ (19:27). Zdůvodnění je zde: „Dobrá zkušenost zkusit si role na kurzu taky obrátit a vymyslet zajímavý a zároveň účelný program...“ (20:11). Metodickou úvahu nad vlivem městského prostředí a zvoleným způsobem stravování, kdy bylo třeba vždy někam přecházet, představuje následující úryvek: „Kurz ve městě je velmi náročný z hlediska dynamiky. (Dlouhými) přechody mezi aktivitami dochází k rozvolnění kurzu => je třeba to pošéfovat tak, aby tyto ztráty byly minimální!“ (21:7).

3.1.3.2 Přistupování k ostatním Způsob přistupování k ostatním by se dal rozdělit na dvě škály. Za prvé podle hodnotícího znaménka od negativního hodnocení přes smíšené po pozitivní. Za druhé podle toho, jestli v dané chvíli účastník hodnotí celou účastnickou skupinu, některou podmnožinu nebo konkrétní jednotlivce. Z vnímání interakcí s ostatními, tedy z toho, jak se lidé chovají (viz kapitola 3.1.2.2), je odvozeno označování ostatních. Patří sem, že ostatní považují za individuality (viz také strana 127, úryvek 32:128, Obrázek 21):

138

No stojíme na jedné louce, a každý jsme individualita takže každý má jenom pod sebou kousek svého té individuality, jinak stojíme všichni na jedné louce (...) která nás všechny spojuje, kterou společně šlapem, a musíme si dát také pozor aby jsme ji úplně neušlapali, obrazně řečeno (32:127).

Říkají také, že „je tady spousta osobností jako lidí“ (11:15). V některých případech silné osobnosti vyvolávají napětí. Účastníci pak sahají po dělení účastníků na různé skupiny, např. na silné jedince (10:62) nebo velení a figurky (19:32). O něco běžnější je ale označování ostatních v pozitivním duchu: „Je zde valná většina skvělých hochů a děvčat“ (22:11). Podobné označení doprovází také vyjádření dobrého pocitu z účasti ve skupině: „Je tu fajn, je tady spousta „správných“ holek a kluků a cítím se mezi nimi velmi dobře. Opakuji se? Nevadí...“ (22:44). Podobně dobré označení se objevuje i v emailové

komunikaci

po

kurzu,

ve

kterém se

jeden

z účastníků

vyrovnává

s problematickým návratem domů: „Stejně je to SUPER ! ! ! ! A aby ne,když se kolem motaj S U P E R lidi, jako jsete VY . . . . . . . . .a já taky

(30:9). Pozitivní duch v označení

ostatních a s tím související náhled na vzájemné soužití přetrvává i ve vyjádřeních v rozhovoru: „Ale jinak jako to byli veselý lidi jó prostě jako jó # ... takový fajnový takže to tam nebyl problém se jako domluvit a soužít třeba na tý místnosti“ (32:147). Pozitivní označování ostatních se také posouvá v čase od neutrálnějších kamarádů („díváme se na obrazy svých kamarádů“ (8:21)) k emotivnějším výrazům jako jsou blízcí lidé: „Noční pochůzka Prahou se světly, cizinci, zvuky, vůněmi a hlavně s blízkými lidmi“ (6:182a). Z toho vyplývá také další označení: „jinak byla to taková rodina bych řekl, hodně“ (32:14). Kromě dělení na silnější a slabší jedince, které se objevuje především ve vypjatějších okamžicích, se účastníci dělí na počátku také na studenty prvního a druhého ročníku. V některých situacích je patrné také dělení dle pohlaví: „… Předpokládal jsem, že to bude bavit kluky a příjemně mě to překvapilo, jak lezly holky…“ (19:37). S tím, jak byli účastníci rozdělováni do skupinek (viz kapitola 3.1.2.2), si účastníci uvědomují, že z hlediska výsledku byl někdo lepší, někdo horší (8:136). Podstatné však nebylo hodnocení samo osobě, ale možnost srovnání se s ostatními: „Každá skupina si tak vytvořila vlastní program, byla větší možnost porovnat se navzájem“ (22:26). ... „Zajímavé srovnání, jak si kdo přestavuje zábavný program pro děti“ (10:59). V přistupování k ostatním se dále projevuje hodnocení ostatních zaměřené na jednotlivce. Může být negativní, např. když ze skupiny silných vystupuje herní „šéf <jméno> a jeho organizační

schopnosti

nevyvážené

jeho

neschopností

a

egocentrismem 139

a přeorganizováváním druhých“ (6:96). ... „<jméno> v palbě otázek, opět moje přesvědčení o jeho alibismu, egocentrismu, vychytralosti, manipulace s ostatními, „rádoseposlouchání“, sebelítosti“ (6:134). K tomuto negativnímu hodnocení je možné přidat příklad kratších charakteristik jednotlivců, kteří můžou být konstruktivní, horliví, oportunističtí, jednoduší nebo třeba rozjuchaní (6:173). Podobně jako srovnávají různé účastnické skupiny, věnují se srovnávání různých jednotlivců, ale také jednání jednoho člověka v různých situacích: „<jméno> mě nakonec překvapuje... (...) To je fakt na potlesk. Ten kluk mě během hodiny dokázal dvakrát překvapit. Nejdřív hodně záporně a pak úplně naopak“ (8:121). V neposlední řadě je třeba také zmínit, že se objevuje také čistě pozitivní hodnocení ostatních jednotlivců, které zdůvodňuje třeba něčí klid a trpělivost (6:97).

3.1.3.3 Sdílení a otevírání se ostatním Prostor pro sdílení s ostatními se vytváří ve volnějších chvílích programu, zejména při přesunech. Cílenějšímu sdílení při programových zpětných vazbách se budeme věnovat později. Možnost sdílení je využita proto, že „spoustu lidí zajímá, co tady dělám, co si myslím, což není normální“ (28:28). Zvýšený zájem o ostatní je součástí intenzivnějšího vnímání (kapitola 3.1.1.3). U jednoho dne kurzu se objevuje vyjádření, že „to byl celý den povídání, zaznívaly zajímavé věci“ (28:70). Na konci kurzu se potom šéfinstruktor vyjádřil tak, že „důležitou složkou kurzu se stalo povídání, mluvení při všech přesunech“ (28:77). Sdílení, rozhovory nebo povídaní je zmiňováno často a je označováno jako prima (18:7), bomba (18:37) nebo jen symboly +++ (18:29). Lidé si zaznamenávají také, s kým si povídali a o čem:

... další příležitost poznat a poslouchat a rozmlouvat.... Vše má pokračování, tak i poslouchání pokračovalo na Střeláku (...) Překvapivé noční (nebo už ranní- 2.00 hod.) vyznání (...) Díky i toto mi pomohlo nahlédnout do marťana <jméno> (6:127) ... a jeho vyznání k víře (6:164).

Pro účastníky „je zajímavé pozorovat (...) rozhovory“ (11:16) a vlastně se opět srovnávat s ostatními, porovnávat jejich pohled na svět a snažit se mu porozumět. „My jsme se tam víc jako kdyby otevírali, a to normálně v klasické, v @našem víkendu@ jako nejsme schopni“ (32:62). Míra otevřenosti je na kurzu vyšší díky tomu, že tam mají účastníci snahu vzájemně si porozumět: „bylo tam takový to dobro, takový to fakt jako 140

pomáhat porozumět si navzájem“ (32:133). Další účastnice dodává, že „tam každej v sobě pěstuje takové určité dobro a sdílení, jakože každý že se snažíme k sobě najít cestu (...) Každý že máme tu chuť tu cestu hledat“ (32:130). Snaha najít k sobě cestu a otevřenost je patrná z toho, že si účastníci dávají znát své pocity a řeší je v interakci s ostatními při programu i mimo něj: „Srdce, tak je to otevření duše vlastně otevření se # i nějaké # pocity dáme znát, mluvíme se sebou, ten mráček je řešení problémů, které se naskytnou vlastně v interakci při řešení úkolů i osobních“ (32:129).

Obrázek 23. Pocity a problémy (10:10, k úryvku 32:129)

Komentář a obrázek interpretuje i další účastnice, snaží se s pomocí moderátora rozhovoru najít ta správná slova a srovnává situaci s běžným životem:

1: Jestli jsem to dobře pochopila, tak to srdce, je umění naslouchat, protože to normálně taky není běžný, a je to něco že vlastně že chápeme i toho druhýho. Je tam ta asociálnost nebo ta, no to sem to neřekla asociálnost/ M: sociálnost? 1: Jó, so/ né, nó takový to soužití že chápeme toho druhého a to se právě na tom Ostrově podle mě # hodně hodně provozovalo, prostě někdo měl problém, tak ten druhej ho začal chápat. M: &, taková empatie. 1: Empatie to je to slovo, jó, že si myslim, nevim jestli to bylo tak myšlený ale chtěla bych teď pomoct jestli to jako bylo ono, tak byla to jako empatie v širším slova smyslu, která normálně v běžným životě a v běžným kontaktu, # kterej máme, tak není (32:131).

Sdílení s ostatními je založeno na otevřenosti, umění naslouchat a empatii na vyšší než běžné úrovni. Dalšími charakteristikami jsou tolerance a pocit, že jsou účastníci na jedné lodi: „Já si myslim, že sme byli víc tolerantní ... Ta tolerance tam byla ... Tak sme byli na jedné lodi ... Že sme měli ten samej ten Ostrov“ (32:135). Přitom mezi obavami před kurzem se objevilo nebezpečí nerespektování druhých (6:6) a naopak očekávání tolerance vůči ostatním (11:25) a prověření empatie (10:35).

141

Přestože převládá hodnocení vysoké vzájemné otevřenosti, je možné nalézt i opačnou stranu škály. Následující výrok poukazuje na to, že sdílení má své hranice: „ odjíždí a je plná nezodpovězených otázek, máme si co vysvětlit - ale čím více mluví, tím méně jí rozumím, anebo ne? Nechci rozumět? Musí být také něco mým neodhaleným tajemstvím“ (6:140).

Otevření se ostatním při zpětné vazbě Sdílení s ostatními startovalo, anebo se prohlubovalo

na záměrně zařazených

zpětnovazebních aktivitách. Jak dokládá druhá část následujícího úryvku, je otevření se podstatou těchto programů: „Dokonalá sociální hra, příjemná a hodnotná. ... Sbližovací pro členy, kteří ji hrají. Otevření se druhým => podmínkou hry“ (10:77). Tento typ aktivit popisují následující dva úryvky:

...chopili se hitace kluci a moc mě překvapili svými pocity a prožitky a tím, jak to veřejně prezentovali (řekla bych, že je to vlastnost žen. pohlaví) (6:61). ... Špatně se vysvětluje to, co mám všude, a je toho moc, moc (dosti), tak děkuji všem, kteří to dovedou říct za sebe a tím i za mě. Asi nejvíc <jméno>, nato, jak veliký chlap to je, mě zaujalo jeho citové a citlivé slovo (6:149).

Míra otevřenosti zejména v citové oblasti je až překvapivá, ostatní svou otevřeností mohou pomoci pojmenovat i pocity ostatních. Přitom se účastníci také srovnávají s ostatními: „Pomohla mi zpětná vazba – zjistila sem to, že lidi měli stejné názory“ (28:75). Důležitý vliv na účastníky mají výpovědi ostatních: „Zlatým hřebem večera (noci) byla hra ,Co bych byl, kdybych byl´, která mi přinesla nezapomenutelný zážitek v podobě dojmů z výpovědí ostatních členů skupiny“ (22:34). Výpověď jiného účastníka může vyústit i v negativní hodnocení jeho osoby, přesto může být otevřenost výpovědí hodnocena jako pozitivní posun: „<jméno> v palbě otázek, opět moje přesvědčení v jeho alibismu, egocentrismu, vychytralosti, manipulace s ostatními, „rádoseposlouchání“, sebelítosti. Vyznání se ostatních k němu, velmi významný posun k druhému člověku“ (6:187 – začátek tohoto úryvku se v textu již jednou objevil, zde je však použit jako kontext pro poslední větu, která zde nese význam). Otevřenost je většinou vzájemná. V krátkosti: „jak já vidím ostatní - jak oni vidí mě!“ (18:38). Rozepsanější varianta odkazující k uvědomování si sebe sama (viz kapitola 3.1.4.3) je zde: „Pochopení a vyslovení vlastností, pocitů, postojů druhých v obrazech, ale i poznání sebe samého v očích druhých“ (6:178). 142

Vyjadřovat se o ostatních je náročná činnost: „Dalo to někdy práci vyjádřit slovy to, co v nás druhý člověk vyvolává“ (6:153). Je to nezvyklá činnost, ale je přínosná a učí překonat se, sdílet vlastní názory na druhé a vyjadřovat je s již dříve zmíněnou empatií: „Noční vyprávění o sobě a druhých bylo moc zajímavý. Nejsem moc zvyklý mluvit o ostatních a takhle napřímo se popisovat, ale donutilo mě to zamyslet se nad lidmi jinak a sdělit to vše jemnou a přijatelnou formou“ (19:39). Otevřené a veřejné vyjádření vlastních pocitů je pro účastníky silnou zkušeností a otvírá cestu k osobnostnímu rozvoji (více viz kapitola 3.1.4.3): Toto bylo pro mě hrozně moc důležitý to hodnocení toho dne, že člověk si vzpomněl a postavil se vlastně čelem, za prvé i ty vyjádření ostatních že jo, když jsme si tam udělali ten otisk, vlastně že se taky vyjádřili i kladně i záporně, prostě si tak jako si zformulovali co chtěli říct a to mě dodalo, jo, mě se moc líbilo co se týkalo pro mě ty večerní rituály, já vím že jsem si dokázala říct i ostatním co se mě líbilo, co se mě nelíbilo, a i jako celkově o tom programu jako, to bylo pro mě důležitý ten rituál to večer (32:176).

3.1.3.4 Přemýšlení o sobě A hned první hra, máme najít malíře a stopovat ho tak, aby nás neviděl. Naše grupa nachází malíře hned dva. První je rychlejší a mizí nám v dáli dřív než ho můžeme následovat. Druhý malíř je, bohužel, falešný či vlastně pravý, ale pro nás absolutně nepoužitelný. Hodinu běháme po place a hledáme. Ničevo. Nakonec domlouváme místo, kam máme dorazit. ... Hrneme se do metra. Cestou však málem zakopneme o našeho milého malíře. V jeho šlépějích mažeme na Petřín (8:10).

Předešlý úryvek hovoří o situaci ze začátku kurzu, kdy se účastníci dostali do obtížné situace, když jim utekl instruktor představující ve hře malíře. Jak je vidět, účastníci vynaložili značné úsilí, aby se z obtížné situace dostali. Obrátila se k lepšímu i díky telefonátu na nouzové číslo. Vše nakonec dopadlo dobře. Ve většině ostatních případů již náročné situace neplynuly z práce instruktorů. Subjektivně náročné situace se ale objevovaly a většinou se nakonec dříve či později obrátily k lepšímu: „Zpočátku jsem měl pochyby, ale vše bylo OK od první minuty“ (9:23). Obavy před programem nebo na jeho začátku pramení z toho, že panuje „nejistota co bude...“ (20:10), příkladem je zážitkový projekt: „Dopoledne stavíme program pro děti. Měl jsem z nich trochu strach. Sportovní třída osmáků z Prahy“ (8:81). 143

Jindy se srovnávají s instruktory a zdá se jim, „že to mají moc těžké oproti instruktorům, na rozdíl od kterých nejsou herci a nemají to sehrané. Oni budou za blbce, jen instruktoři budou v pohodě“ (28:43). Strach z neznámé situace nakonec překonává improvizace: Hrajeme divadlo. Nevím, čím jsme si (...) zasloužili zvláštní role. Měl jsem z toho dost hrůzu. (...) Těsně před vystoupením ještě nevím, jaký příběh se v jednotlivých vystoupeních bude hrát. Nakonec to byla ryzí improvizace (8:132). Způsob reakce na nezvyklou situaci se stává strategií, způsobem překonávání svého vnitřního strachu: „Museli jsme reagovat na situaci“ (10:58). ... „Nakonec improvizace a hodila jsem vše za hlavu“ (17:52). Jedná se zde o překonání diskomfortu (18:21) fyzického nebo psychického. Překonávání se především ve fyzickém slova smyslu představují následující úryvky:

Do hry jsem šla s maximálním nasazením. To se týká fyzické námahy – překonala jsem rekord v počtu naběhaných kilometrů, ale protože se mi hra velmi líbila, nebyl to až zase takový problém. I když nohy mě budou bolet pořádně (10:9). ... a tak brzy jsem v životě neběhala. ... Po ránu docela záběr (10:26).

Fyzická stránka byla důležitá i u lezení: „Na lanech jsem se kousl a přelezl jsem něco, co jsem myslel, že nedám“ (28:36). Jednalo se ale také o „souboj se sebou samým, s vlastním strachem a odvahou“ (17:49), „ale taky důvěra v sama sebe, odhodlat se povylézt výš“ (20:20). Když zůstaneme u skalního lezení, popisuje ho i další účastnice: „Pro mě velmi emotivní a psychicky velmi náročný úkol“ (10:73a). Pojmenovává konkrétně i to, co naznačují i předchozí úryvky. Nejde jen o překonávání obtíží, ale především o překonání sebe sama: „Něco tak sebepřekonávacího jsem doposud nic neprožila“ (10:73b). Okamžik sebepřekonání přináší důležitou zkušenost: „V některých situacích jsem zjistila důvod mých povahových vlastností a to mnou docela značně otřáslo“ (10:73c). Tyto okamžiky tedy navozují další důležitou strategii – přemýšlení o sobě: „Shodou okolností jsme se na lezení vrátili na místo, kam jsme jezdili s oddílem. Začala jsem přemýšlet o sobě. Pak to povídání večer navazovalo, musela jsem se zamyslet. Dobrá tečka“ (28:32). Přemýšlení o sobě nabírá řadu podob – od přemýšlení o vlastní fyzické kondici, přes úvahy o souvislosti vlastního věku a role, přehodnocování vlastního jednání v rámci programu až po obecnější úvahy:

144

§

Kondice suprasine → uvědomění si svých schopností. ... „Ačkoli jsem nebyl nejhorší a naše družstvo vyhrálo, nepovažuji svou kondici za dostačující (16:45).

§

Vlastně mě už v tomto věku je více přirozené někoho vést a ukazovat mu cestu než nechat vést sebe (nechat dělat program pro sebe) (17:37).

§

Měla jsem víc zasáhnout do strategie skupiny (10:12).

§

To co je důležitý, bývá skrytý. Přesto nás to ovlivňuje. A vysvětluje spoustu našich vnějších projevů (28:35).

Následující úryvek poukazuje na to, že přemýšlení o sobě může být přímým důsledkem zpětnovazebního programu, a také na to, že se odehrává v konfrontaci se způsobem přemýšlení ostatních účastníků: „díky tady těm metaforám, prostě si člověk taky dokázal popřemýšlet i sobě jo, jakože někdo to myslel tak a teď, a prostě podle toho se člověk zamyslel i nad sebou“ (32:75). Přemýšlení o sobě se může odehrávat i díky částečnému oddělení světa kurzu od běžného života a intenzivnějšímu vnímání objektů, včetně ostatních a sebe sama, uvnitř tohoto světa (viz kapitola 3.1.1.3): no tak že jsme tam právě i tam měli už ten čas na to abychom nejen něco dělali ale taky se třeba popovídali nebo měli chvilku pro sebe, protože tam sem prostě najednou měl ten čas o tom přemýšlet,...normálně ho nemám jo? nebo jsem neměl tak (32:7).

Pro přemýšlení o osobě je zásadní poznávání ostatních účastníků. Ve srovnání s nimi člověk může přemýšlet o sobě, své minulosti, svém životě a o své budoucnosti včetně toho, jak by ji měl změnit a jaký by měl být:

Toto poznávání se nedotklo jen kolektivu, ale myslím si, že každý z nás měl možnost nalézt i sám sebe a zamyslet se nad sebou a následně i nad svým životem. Co jak dělal, jak se choval, proč to tak bylo…a také nad svým budoucím životem. Co chce změnit. Jak je to správné, jak žít abych někomu neublížil jako člověku a zároveň aby se sám cítil být hodnotným člověkem (31:15).

3.1.3.5 Hledání smyslu Hledání smyslu je kategorie, která se vztahuje především ke snaze pochopit cíle a smysl kurzu. Pracovní název této kategorie byl také přemýšlení o velkých věcech, protože úryvky se vztahovaly k různým hlubším úvahám. Postupně se ukázalo, že podkladem pro tyto úvahy byl hlavně diskusní program s profesorkou Annou Hogenovou. Témata, která tam byla nastolena 145

(příklady na str. 133, kapitola 3.1.2.3), rezonovala s tím, co lidé do té doby na kurzu zažili, a byla zrcadlem pro hledání smyslu těchto prožitků. Ve výčtu témat zaznamenaných účastníky jsou: svoboda, víra, láska, odpovědnost, systém, smrt, matrix, možnost volby (18:36). Nejsilnějším tématem byla svoboda. Kromě samotného názvu kurzu – Ostrov svobody – ho do vědomé roviny uvedla právě zmíněná debata.

Obrázek 24. Racek jako symbol svobody (4.4)

Téma svobody a možnosti volby je součástí ohraničení kurzu a představuje vlastně způsob fungování světa kurzu (kapitola 3.1.1.3). Dokládá to i Obrázek 24 a komentář účastníka: „tady je racek jo, takže ta svoboda každého jednotlivce se tam nějakým způsobem projevila a každý tam prostě mohl ze sebe něco dát“ (32:11). Později ale účastníci převádějí téma svobody do širších souvislostí: „Já si myslím, že celkově, pro celý život, cokoliv člověk v tom životě dělá, je dobré že tu možnost volby máme, a to je vlastně i ta otázka té svobody“ (32:50). Navíc přikládají svobodě z praktického hlediska i určité limity: „Svoboda taky musí bejt nějakým způsobem regulovaná jo, aby se to nezvrhlo někam nesprávným směrem no“ (32:58).

146

Zajímavé je také sledovat posun tohoto uvažování po návratu z kurzu (viz také kapitola 3.1.1.3). Jeden z účastníků navazuje na debatu o svobodě v pokurzové emailové diskusi. Spojuje ji přímo s možností volby a vlastní odpovědností. Svoboda je cestou k vlastnímu rozvoji, který je možný pouze v interakci s jinými lidmi. Navíc není možné ji plně dosáhnout v iluzorním světě:

Ono to totiž všechno nějak souvisí s příjmutím odpovědnosti, vnímáním reality (té opravdové, naší) a pocitem svobody. Jakmile si uvědomujeme problém, je to skvělé protože jsme schopní vnímat realitu. Jestliže se k naší realitě, i když má ne vždy kladný charakter neotáčíme, jsme schopní ji příjmout a postavit se jí, můžeme se považovat za odpovědné. No a nakonec když je člověk schopen vnímat realitu a je odpovědný, tak nám za rovnítkem nezbude nic jiného než svoboda. Svobodný člověk je ochoten prožít svůj život kompletní a na základě konfliků jej formovat a utvářet. Ono totiž svoboda znamená mít možnost vlastní volby. Jen svobodný člověk nezakrní a vyvíjí se. Nezbývá než poděkovat všem kolem, že jen díky nim si uvědomujeme svou podstatu a stáváme se více lidmi. Nevěřím, že by některý opravdový člověk, nechtěl být lepším a utíkal do svého iluzorního světa. Vydržet, všechno má svůj účel!!! Uf to byla ale fuška! Jestli si myslíte, že je to jinak, tak to možná bude pravda

(30:55).

Zajímavé je, že stejný účastník v pozdějším emailu vlastní úvahu relativizuje, respektive konfrontuje téma svobody s protikladem fungování v systému nebo matrixu:

Apropos ano, ano kamarádi, tak mě nakonec ten okolní systém, ten oceán ve kterém se plácáme skoro dostal. Jsem jeho nedílnou součástí, jsem kolečko, zatím ozubené

, které se otáčí, ale

trochu skřípe a nejraději by ze soukolí vyskočilo a šlo se otáčet kde chce, s kým chce a jak rychle chce. Je to ale stará písnička, takže popojedeme. V srpnu bych se rád chtěl zůčastnit obcházení Řípu. Podmiňovací způsob je na místě, protože si nejsem jistý, jestli mě okolnosti v Matrixu, nepřinutí zůstat někde jinde, s úplně jiným důsledkem momentálního bytí pro účel. Povím Vám že někdy je ta Karma pěkná kráva. Nu což každý svého osudu strojvůdce. Můžeš přidat, nebo zpomalit, ale kolejemi nehneš (30:90).

Okolnosti v matrixu mu neumožňují zúčastnit

se společné pokurzové aktivity

(mimochodem stejně jako většině ostatních). Přestože jednoznačně píše s nadsázkou, je vidět značný rozdíl oproti předchozí úvaze, když poznamenává, že kolejemi nehneš. V nadsázce pokračuje i v rozloučení, které je přesto dosti výmluvné: „a hupky šupky zase tvořit hodnoty.

147

Samozřejmě, že ne moje. Sakra to je divné. Tvořím hodnoty jiných. A já pořád proč to tak unavuje“ (30:91). Jiným způsobem konfrontoval téma svobody jiný účastník, na kterého zapůsobila návštěva Muzea komunismu, ale nezdá se mu černobílý pohled na minulost:

Odpoledne běháme znovu po centru. Hrajeme si na „třetí odboj“. Hru uvozuje návštěva Muzea komunismu. Znovu na mě dýchl duch té doby. Jsou věci, které bychom si měli připomínat. Svoboda není samozřejmostí. Jen dnešní pohled na tuto etapu mě přijde příliš černobílý. Jakoby tehdy nežili bezvadní lidé, jakoby se neděly skvělé věci. A jakoby nežili lidé, kteří žijí dnes. Já tehdy žil, a i když jsem dostal párkrát přes držku a samozřejmě nesměl to, co bych chtěl, našel jsem si svou cestu a většina mých vzpomínek je pěkných. Jsou to vzpomínky na lidi a život s nimi. Dobrodružství se neodehrávala v Jižní Americe, ale v Rumunsku, Beskydech a taky za poslední stodolou naší vesnice (8:91).

Od přemýšlení o tématech jako je svoboda se účastníci dostávají ke vztahu těchto témat ke kurzu, kterého se účastní. Nejdříve spojují téma svobody s nejistotou: „Technika nám bere svobodu, protože nám bere nejistotu“ (28:48). Posléze se dostávají k tomu, co je podle nich hlavní náplň kurzu a co byl záměr instruktorů:

Debata s profesorkou filosofie o svobodě vnitřní a vnější. Tady mi došlo, o co vlastně v kurzu jde člověk potřebuje stále jistotu - nechce žít v nejistotě (17:42 – zvýrazněno autorkou). ... U přednášky mě zaujalo slovo nejistota, že dnešní člověk je zvyklý, aby věděl co bude dělat zítra, ale tady nevíme co bude dělat za chvíli. Myslím, že to je hlavní náplň kurzu, ukázat ať člověk dělá to, co chce a ne to, co musí, a spontánně (20:12). ... Vystavujete nás nejistotě a to mě nedělá dobře, ale daří se vám to. Asi je to váš záměr, že se s tím musíme sami vyrovnat (28:49).

Smyslem kurzu je tedy vystavit účastníky nezvyklým, nečekaným situacím, a tím i nejistotě, se kterou se musejí vyrovnávat. Nejistota je přitom součástí svobody a vyrovnat se s ní můžou díky možnosti volby a vlastní zodpovědnosti. Dojít k tomuto závěru však nebylo snadné. Snaha nalézt cíl a smysl nebyla naplňována: měla jsem jako velký očekávání, ale pořád mě tak ňák až do toho skoro konce bych řekla mě provázela, jak tam probíhaly ty různý aktivity, já jsem asi pořád měla tendenci ve všem hledat ten smysl, nějakéj cíl a smysl toho co se @tam dělá@, což mi jako někdy unikalo docela dost, takže jsem byla taková chvílema zmatená, říkám si tak sakra proč vlastně nebo jako co teda z toho má jako vylízt ve finále @nebo@, takový jako že, ne že bych si nebyla jistá jako (32:86a).

148

Vlastní nejistotu pak účastnice srovnává se svou běžnou snahou stanovit si jasný cíl, za kterým jde. S tím, jak se situace nejistoty opakovaly, nakonec na svou potřebu jistoty rezignovala:

možná že to byla určitá forma nejistoty jo ale, prostě mám takový jako že si asi dávám hmatatelný cíle nebo prostě si pořád něco vytyčuju abych měla za čím jít nebo co by mě jako nějakým způsobem pohánělo, a tam v těch aktivitách prostě tam to tak jako dycky @vyšumělo@ a jako tak jsem pořád @hledala co teda a jo, hledala jsem to úplně všude@ a nenacházela, tak chvíli jsem z toho byla zmatená ale potom ke konci jsem si už na to zvykla a tak jako jsem říkala, dobrý jdeme tam protože tam jdeme (32:86b).

Ještě o něco později tato účastnice vysvětluje rozdíl mezi cílem a smyslem. Zatímco jednoznačné cíle, které budou jasně dosaženy, na kurzu nenachází, smysl měl kurz i bez nich, jak vyplývá z odpovědi na moderátorovu otázku, jestli ten cíl dnes vidí:

Teď jestli zpětně ho tam vidím jo?, tam byli ten smysl jako, nevím jestli to byl cíl ale spíš smysl... (...) Byl tam smysl, sice to nebyl ten cíl, nebyl tam cíl ale byl tam smysl, to jsou dvě různý věci. Jo, cíl je, prostě dáš nějakéj bod a zatím prostě jdeš, protože já nevím dojdeme tam a uvidíme tam todle prostě jo, a tam nebyl ten cíl ale byl tam prostě, tam byla ta cesta ten smysl, dneska jsme se o tom už @bavili.@ (...) @Na co jsme přišli@?, že cesta je cíl. (...) Že cesta může být cíl (32:87).

Jednou z možností, na co mohl být kurz zaměřen, je ukázka výchovy prožitkem v městském prostředí:

Já jestli můžu, tak nevím jestli to byl smysl od začátku instruktorů, ale myslím si že je výborný pracovat s místem, s místem toho kde se to dělo, protože kdybysme to hráli na maloměstě, tak některé hry by se vůbec nedaly hrát, tak si myslím, že smyslem bylo i to, že se má pracovat více s místem s tou kulisou, jakoukoliv, a že to mohlo možná být cíl toho, týmu že nám ukázali že se dá pracovat i s velkoměstem, nejenom, v přírodě (32:92).

Účastníci často své výpovědi na téma smysl kurzu začínají tím, že každej si tam najde to svoje:

149

@každej si tam asi najde ten svůj smysl@, každej si tam najde to svoje, to byla prostě nějaká, nějaký formy nějakejch akcí prostě, kdy každej ten člověk se ňákým způsobem v tom našel nebo něco si v tom našel, ale to asi ňákej zás/, já v tom teda smysl nevidím že by to bylo cílený třeba, todle je na to že se tady všichni teďkon na jedný hromadě na tý jedný místnosti a ... (32:89a).

V tomto úryvku se nejdříve dozvídáme, že určitý smysl se nedá popsat. Když ale účastnice pokračuje v příkladu toho, v čem smysl není, náhle otáčí: Na jednu stranu to byl šok prostě, jo tam nějakech tolik lidí desítek prostě čtyrycet lidí nevím kolik nás tam bylo/ (...) / No tak dvacetosm, mě to připadá že je nás tam je padesát,bylo prostě na jedný místnosti jo a jako mělo to ňákej asi pro toho organizátora pro toho kdo to vytvářel nějakej smysl, že se všichni musej bavit se všema když spolu spěj @ (32:89b).

Jako podstatná složka je nakonec v úryvku označeno sdílení s ostatními, které bylo instruktory navozeno zvolenou formou ubytování v jedné místnosti. V souvislosti s osobnějším sdílením mezi účastníky je jako smysl označena také reflexe od ostatních: „Podívat se na sebe do zrcadla, abych viděl, jak mě vidí ostatní, to byl smysl kurzu“ (32:91). Hluboko potom hledá smysl kurzu další účastník, který ho spatřuje v probuzení nějakého lidství, čímž už odkazuje na kapitolu Osobní posun (3.1.4.3):

... pro mě osobně # se můžu domnívat, že šéf kurzu nebo vlastně celá katedra a všichni kdo to připravovali, že smysl byl probudit v člověku to co je takové, zašedlé, co tam je ale co už třeba nepoužíváme, nevnímáme, ale myslím si že to všichni máme, každý v určité míře ... (...) Že ta spousta věcí je v nás a instinktivně je děláme, o tom hovořila, ale že to nepoužíváme, pro mě byl ten smysl probuzení takového vnímání, probuzení nějakého lidství, takového přirozeného, citlivého, to bylo pro mě (32:90).

Smysl kurzu se tedy nachází ve třech tématech: svoboda, město a osobnostní rozvoj, jak potvrzuje i jeden z instruktorů: „Postupem času jsme se od sociálních vrstev dostali k tématu svobody a lhostejnosti. Dalším nosným tématem bylo samotné město a poslední co jsme si kladli za cíl byl psychologicko-sociální rozvoj účastníků“ (27:1).

150

3.1.4 Výsledky a efekty 3.1.4.1 Poznávání pro praxi Poznávání pro praxi je kategorie, ve které se spojují postřehy účastníků, které mohou využít ve své praxi. A především je pak skutečně využívají, ať už se to týká jednotlivých her, přemýšlení o smyslu zařazení konkrétní aktivity do programu, většího využití zpětné vazby či jiných metodických poznatků nebo úplného přehodnocení vlastní práce. Reálně využité poznatky označuje subkategorie použití metodiky v praxi. Poznávání pro praxi se často nedá zcela striktně oddělit od ostatních poznatků: „Spoustu věcí si vezmu pro svou práci i pro sebe do života“ (17:55). Účastníci ale vědí, že je zaujala nová hra, typ hry (28:56) nebo téma, které se „dá potom aplikovat třeba i na ty hry s těma děckama“ (32:17). Jedna účastnice popsala sebe po návratu z kurzu jako list, který ze stromu (Obrázek 25) spadl do té výživné do té živoucí hmoty jako je půda (...) protože ten list je samozřejmě součástí našeho života (32:55). Tento list se potom jako součást živné půdy stává základem nového stromku – dalšího života. V tomto případě je tím myšlena aplikace poznatků z kurzu do práce v nové nikoli pouze mechanicky okopírované podobě (viz komentář k obrázku).

Obrázek 25. Metafora aplikace poznatků v praxi (1.1) 151

... já jsem tam vlastně nakreslila stromeček, no ale to možná to bylo jenom jako stromeček ve smyslu toho, že na něm stavím i další svoje věci, který dělám v práci, myslim že v životě jako osobním ani ne, spíš v práci a že se to snažím aby to rostlo, aby to že na tom pracuju dál, to téma třeba jednotlivé hry nepojmu jako téma to co jsme tam hráli ale že to jako rozvíjím dál. (...) V praxi no, že si vezmu jednotlivou hru a namotivuju si jí tak jak to potřebuju já a ne jak jsme ju zažili v Praze, ale vemu si to gró, žejo (32:59).

Čistě praktickou inspiraci brala jedna z účastnic poněkud negativně: „Je možné, že někdo kurz vnímal jen zcela prakticky, tzn. naučit se nové hry a potom je vítězně ukazovat v zaměstnání a chlubit se cizím peřím, i takový byli“ (31:7). Z pedagogického hlediska by ale měla být i tato část učení hodnocena spíše pozitivně. V každém případě účastníci neberou hry jako pouhou zábavu: # myslim si že to bylo nejenom o tý hře, že to bylo hodně praktický jó, že # i to, i části toho kurzu byly praktický a nebylo to o hře a že sme tam opravdu dělali práci, že sme si nehráli, jó? (...) Nó že se tam ukazovali praktický ukázky třeba například zpětných vazeb a tam to bylo opravdu jenom o tom # jako bylo to dobrou formou dobrou jakoby přednesený, (?), jak by se to mělo dělat, jo tak to bylo praktický, přínos pro tu práci další, že v tom byl (32:136).

Užitečné jsou pro účastníky nejen neznámé novinky, naopak „i když třeba sem se tam setkal s prvkama který, žejo běžně děláme jako já nevim támle lezení a já nevim co, tak to tam prostě bylo pojatý trošičku jinak, trošičku jinak # představený“ (32:166a). I pro zkušeného praktika, kterým je tento účastník, je tedy přínosné vidět a prožít programy uvedené jinými instruktory. Všímá si ale i dalších zásadních metodických poznatků, jako je smysluplnost zařazení hry do programu:

a # já třeba dneska podstatně víc zvažuju nebo připravuju vlastně hry, jó že prostě přemejšlim prostě nad tim # proč tu hru vlastně dělám, jak ji uvíst jo, # snažim se vždycky teda jí i nějak důkladně vyhodnotit, to sem předtim nedělal, dlouho sem to nedělal (32:166b).

Poslední dva příspěvky se shodně dotýkají ještě dalšího tématu, a to je pochopení důležitosti vyhodnocování programu a použití zpětné vazby. Z deníků víme, že toto poznání se týká na jedné straně konkrétních technik: „opět nová hitace pro mě inspirace“ (9:46), „dobré podněty pro získání názoru na program, jako hrou“ (10:82), které také účastníci 152

rovnou alespoň částečně aplikovali při realizaci projektu (28:69). A nesou si ji dál i do své práce: „reflexi používám víc než jsem ji používala, protože jsem zjistila že je to docela dobrý si o tom s klienty říct, @ jako že to je docela důležitá věc, která třeba mě chyběla předtím“ (32:63). Ze slov účastníků vyplývá další důležitý poznatek pro pedagogickou praxi. Při dlouhé práci s klienty člověk zapomíná, jakou sílu mohou mít metody zážitkové pedagogiky a její prostředky. Stojí tedy za to jednou za čas obnovit své vlastní zážitky, které pak mohou člověka nastartovat do takový nějaký nový dimenze. A opět se to týká zejména zpětné vazby a na zkoumaném kurzu nejsilněji každodenního rituálu:

6: # Pro mě to znamenalo strašně moc, já jsem před léty byl na Lipnici ale to byl počátek 80. let a to se psala ještě před velkou říjnovou nebo listopadovou revolucí, # řadu věcí jsem z tý doby takovejch těch pocitovejch zapomněl ale i profesních jo, á protože nepřetržitě od té doby s dětma dělám, á tenhleten kurz mě opravdu nastartoval do takový nějaký nový dimenze, znova jako si člověk na vlastní kůži vyzkoušel ty věci který vlastně s těma lidma dělá jo, a prostě jak bych to řek, když jsem byl na místě toho účastníka, tak # bylo celej ten kurz ale i některý jako konkrétní bodíky se tam zaryly do duše a udělaly tam nějakej zářez, á# já když to dneska vlastně jako dělám s těma lidma tak jakoby ten pocit se z toho Ostrova přenáší, jo # jako přes Ostrov # z Ostrova přes ně na mě, jo, a jsou to třeba ty rituály, který člověk jako organizátor aspoň mě to nepřišlo v roli toho organizátora tak silný, jako na místě toho účastníka a z těch dob kdy jsem na podobný kurzy jezdil jako účastník, tak už to prostě vyčpělo, už je to pryč a teďka znova to přišlo/ M:

=takže obnova nějakých těch rituálů

6:

=jo jo jo, to je prostě silný a dodneška to jako cejtím.

M: & 6: A snažím se to využívat, protože pořád to tady je jo, a furt to tam funguje (32:64).

Další účastnice také začala velmi využívat sílu zpětnovazebního rituálu a jako jeho podstatnou složku identifikovala umění poděkovat jiným i sobě. Podle ní je to něco, co v naší společnosti příliš nemáme zažité:

Tak já musím souhlasit s tou 6 protože jsem si odnesla z toho ten rituál toho poděkování, co jsme vlastně dělali každej večer taky jako organizátor mě nikdy nenapadlo že je to tak důležitý jako účastník, tak kdekoliv jakkoliv se snažím zařadit aby se ty děcka mezi sebou naučili poděkovat, a přijde mě to hrozně důležitý, protože to taky neumijou a nejsou na to tak zvyklý tak jak my,

153

protože my jsme, příjde mě že nám taky nebylo děkováno za nic vlastně, a my to neumíme těm děckám ještě dát, tak se mě strašně tento rituál co jsme na tom ostrově měli líbil, a to mám taky teďka zařazenej skoro všude, při jakékoliv aktivitách, aby si ty děcka po sobě nebo sobě uměly poděkovat (32:66).

Podobný zážitek má i další praktik mezi účastníky kurzu. Přidává však ke svému způsobu použití další poznatek. A sice, že dobře připravená zpětná vazba má silný účinek nejen na účastníky, ale i na vedoucího kurzu. Přínosné je pro něj i to, že se i jemu vrátila zpětná vazba na jeho práci: Já bych řekl víceméně to samý, já jsem to taky použil na desetidenním kurzu a# bylo to bylo to bylo to opravdu jako asi nejsilnější záležitost nebo jako zakončovalo to vždycky ten den samozřejmě, a# pro ty děcka to bylo hodně přínosný si myslím, i mě se tam zase vrátila nějaká ta zpětná vazba z toho a bylo to takový prostě i pro mě jo, i když jsem tam byl jakoby ten vedoucí kurzu tak mě běhal mráz po zádech@ (32:67).

Dalším principem, který si účastníci odnesli z kurzu, je přenesení zodpovědnosti na účastníky. V kapitole 3.1.1.3 je jako ohraničení kurzu popsána možnost volby a také poznatek, že pro tuto svobodu musí člověk něco udělat. Toto vymezení kurzu větou „jaký si to uděláte, takový to máte“ účastníci využívají ve své práci: Já bych chtěl teďka říct, že je to zásadní věc co řekla <jméno> (...), @ # jaký si to uděláte takový to máte, jo, že ten instruktor ten (facilitátor) prostě tě nasměruje a je to vlastně už na tobě, jaký si to uděláš, a vo tom to přesně jako bylo, a to jsem si z toho vzal, jo, tak se snažím taky dělat i když dělám já nějakej kurz nebo něco, # prostě směřovat ty lidi nějakým tím asertivním způsobem dopředu aby prostě se to jo podařilo, aby si z toho oni něco odnesli a neservírovat na talíř prostě hotový věci žejo (32:56).

Účastníci si uvědomují, že podstatou práce instruktora není naservírovat na talíř hotové věci, ale nasměrovat účastníky k jejich rozvoji nastavením světa kurzu. A další práce už je na účastníkovi, instruktor dál pouze facilituje. Tento poznatek si odnesla a následně použila i další účastnice při práci s naprosto odlišnou věkovou skupinou:

Teď jsem si, jak jste teďkom tady nadhodili právě tu větu, tak jsem se taky hned chytla, hned mě vytanula myšlenka že jsem tohlencto taky řekla mým děckám na začátku mýho kurzu v září, prostě

154

fakt mi naskočilo že jsem tam před nima stála a říkám, prostě nebudu vás tady tahat za ruku, jo šesťáci menší děcka jo říkám prostě jestli si to tady budete chtít kazit tak si to kazte, kazíte si to sami sobě, a prostě fakt tam byla tady ta věta, když jsem tam jim řekla jaký si to tady uděláte takový to budete mít, jestli to chcete mít hnusný tak si to mějte hnusný jo, a jestli si to chcete užít tak si to prostě užijete, a je to na vás a hodila jsem to tak na ně, prostě přesně tak jak jste to tady hned řekli, tak mě to hned naskočilo, že jsem vlastně udělala to samý a prostě spontánně nějákým způsobem, asi jsem si to taky vodnesla na zádech vodtamtaď@ (32:57).

Pokud je kurz i díky použití předchozích poznatků silný ve svém působení na účastníky, je třeba je připravit na návrat domů: „Co se týče mě tak můžu říct, že je potřeba jim říct jo, třeba to že přijedou potom tam, kam přijedou zpátky tak, to bude jiný než to je tady na tom kurzu, jo, kurz je uzavřená záležitost“ (32:114). Obtíže návratu ze světa kurzu účastníci prožili na vlastní kůži, od čehož odvozují svůj poznatek. Kombinace všech předchozích prvků a dalších osobních zážitků z kurzu způsobila u některých účastníků změnu postoje k vlastní práci, k přehodnocení způsobu, jakým ji dělali a k rozhodnutí svůj vlastní způsob práce změnit. Příkladem je ošetřovatelka u koní, která se rozhodla změnit automatizované pedagogicko-psychologické ježdění a začala při hipoterapii „s těma děckama vymýšlet prostě různé hry aktivity, a jim se to líbí víc“ (32:71a). Podařilo se jí také ovlivnit spolupracovníky, „aby začali dělat takové věci, no aby to bylo přínosné i pro ty děcka a i nás jako pro ten kolektiv, že všechny ta začala práce trošku víc bavit“ (32:71b). I další účastnice zásadně přehodnotila svou práci, kurz jí otevřel oči a rozhodla se dělat věci po svém i přes to, že je součástí školství, které je, jak říká, takový, jaký je:

... pro mě to mělo docela zásadní, zásadní jako # význam, v tom že sem přehodnotila věci co se týče mý práce, a # ty postoje takový který sem měla nebo který sem měla před vočima protože ta práce, nebo to můžu bejt asi konkrétní, školství je takový jaký je, tak prostě sem byla jakoby začleněná do tohodletoho provozu. A tak nějak sem jakoby prozřela a dělám si tu práci po svým a jako myslim si, že sem tam měla docela i dobrou inspiraci třeba vod toho , a prostě že tam # ukázal prostě určitý přístupy a různý takovýhle věci, a jako to mě jakoby votevřelo ty voči a prostě řekla sem a sakra konec prostě takle to nemůže jít a budu to dělat jinak a budu to dělat po svým a, a prostě myslim si že teď tu práci, nevim prostě baví mě to ještě o dvěstěprocent víc a jako přenesla sem i do těch kurzů protože, prostě se mi to hrozně líbilo a nadchlo mě to jenom v tomhlectom jako, že to tam jako takhle probíhalo a fakt ten jakým způsobem to podával, co to bylo fakt jako bezvadný, no že dokázal i jako ty votázky nadhodit tak pěkně, že člověk zapřemejšlel. A, jako to se snažím jako i teďka v tý práci no asi co nejvíc (32:110).

155

Výsledkem změny přístupu je, že práce autorku výroku baví o dvěstěprocent víc. V tomto případě ale zůstává iniciativa pouze na ní, ostatní v práci se jí nepovedlo nijak přesvědčit: „... dneska už to vidim hodně tragicky jó, už prostě ... už prostě dneska dělám ty věci všechny jinak a prostě neshoduje se to s názorama nebo s věcma, který dělaj ty ostatní, protože prostě jedou (...) svoji dráhu ...“ (32:113). K tomuto tématu má tato účastnice potřebu se vrátit znovu během rozhovoru: „neporozuměla jsem si sice teda # s těma # spolupracovníkama (...), ale zase vo to asi vo dvěstěprocent prostě vo strašnou spoustu jsem si porozuměla s těma dětma. Jo, že prostě sem k nim našla jinou cestu“ (32:118a). Je to i díky tomu, že přehodnotila svoje vystupování, chování k dětem a chování vzájemné a celý svůj postoj. Ve všech těchto výrocích zdůrazňuje, že cesta ke změně je na její straně, že člověk musí začít u sebe. Kurz jí tedy pomohl, ale ta hlavní práce zůstala na ní. Výsledkem jejího snažení je, že „dejme tomu jim nabízím nějaký věci, jo a nemusim prostě je do toho nějakým způsobem nutit, i když je to v tý škole, i když je to to známkování takováta klasika, jo?“ (32:118b). I s odstupem po kurzu „oni jedou pořád to samý (...) a prostě musim zaklepat prostě vychází to“ (38:118c). Se smíchem k Ostrovu svobody ještě dodává: „nevim co se tam vodehrálo na tom kurzu že mě to takle jako @nasměrovalo uplně@ jinam“ (32:118d).

3.1.4.2 Poznávání ostatních Poznávání ostatních je následkem, který představuje výsledek v krátkém horizontu. Poznávání je hlubšího rázu než dříve popisované seznámení nebo hodnocení ostatních účastníků (viz kapitola 3.1.3.2). Především pak na něj navazuje vznikání vztahu, ať už se jedná o vztahy mezi jednotlivci, nebo stmelení kolektivu. Tento efekt přetrvává i v delší perspektivě, o čemž svědčí i udržování kontaktu po skončení kurzu. Patří sem informování o svém životě a především plánování pokurzové aktivity. Poznávání se může odehrávat v rámci programu, kdy je čas na „porozumění, pochopení, naslouchání, vysvětlování, hodnocení“ (6:120). Účastníci mají pocit, že jsou „zase kousek blíže k sobě. Možnost nahlídnout skrze názory do svých kolegů => samozřejmě v dobrém slova smyslu :)“ (16:33). Dochází k „poznání ostatních, sebe i schopností skupiny“ (8:76). V průběhu programu může účastníky překvapit (6:59) a přimět je poopravit svůj názor (8:127), takže jednotlivci mají šanci vystoupit ze škatulky a najít si cestu k ostatním. Stejně tak volnější části kurzu mimo program přinášejí poznávání ostatních, i když je to někdy přes pouhé drobnosti: „nešel sám a mohl mi představit jeho kus Prahy a taky králíka 156

Charlieho, Letnou a Carrefour“ (6:165). I díky tomu mohou poznamenat například: „Dozvěděl jsem se něco o <jméno>“ (28:37). Postupně tak „tají i ty poslední miniledíky mezi člověky“ (8:55). A jak se to stalo? Odpovídá jedna z účastnic:

... takže vlastně na tom kurzu jsme si mohli na sobě vypozorovat spoustu věcí, který já jsem spíš v roli pozorovatele, já si spíš hodnotím sama pro sebe a nemusím to nikomu říkat, takže spoustu jako lidí jsem si vyhodnotila prostě sama pro sebe a to možná používám i teďka (32:61).

Jedna varianta je tedy spíše ostatní pozorovat a udělat si svoje závěry, na jejichž základě je možné přistupovat k ostatním i s odstupem po kurzu. Druhá varianta je nasměrovat se na neznámé lidi a snažit se je aktivně poznat. K tomu přispívá to, že spolu účastníci trávili hodně času, dělali ty aktivity a spontánně reagovali v těch situacích. Díky tomu se člověk opravdu pozná, i když se příliš nebaví o běžných věcech, jako např. kdo co dělá:

... lidi # který sem ani neznala, (...) vůbec sem nevěděla jak ty lidi reagujou, já sem nad sebou měla taky takovej jako vykřičník, a tak sem se k nim jakoby nasměrovala, protože sme tam spolu trávili ten čas a dělali ty aktivity, a ty lidi si myslim můžu říct, že prostě sem je tam poznala, že prostě, jo, a to je asi prostě tím, že ty lidi reagovali, spontánně reagovali v určitejch situacích a prostě tím to je jako asi ničím jiným, jako že bysme se nějak jako tohlecto dělám a tohlecto dělám, ale spíš prostě v těch situacích, že tam ty lidi člověk vopravdu pozná (32:107).

Jeden z účastníků ke kurzu nakreslil obrázek s duhou a deštěm, protože jeho pocity se různě střídaly, ale výsledkem je duha (Obrázek 26). Duha symbolizuje, že mu tam bylo s ostatními dobře, zahrnuje mezi supr lidi i instruktorský tým: „bylo mi tam veselo a s těma lidma, kteří tam byli, že jsme se vlastně jako líp poznali a že tam jako byli supr lidi, celkově i ten tým instruktorský“ (32:73). Obrázek navozuje pocit dobrých vzájemných vztahů i dalšími částmi jako jsou dvojice barevně odlišené nebo se společně schovávající pod jeden deštník, obličeje jsou usměvavé a v dolní části jsou ještě podané ruce.

157

Obrázek 26. Duha jako variace různých pocitů a vznikání vztahů (12.12)

Z pohledu vznikání vztahů je zajímavý popis stavu před kurzem: Před kurzem jsme se k sobě chovali jinak, každý byl svým způsobem opouzdřený a jednal tak aby ze situace vyšel jako nepoškozený jen on. Samozřejmě, že ne vždy s úmyslem někomu ublížit, ale z pohledu toho, že jsme se dříve nezajímali tím co ostatní prožívají, že mají také své problémy a svoji minulost, která nemusí být vždy hezká (31:1).

Naopak situaci na kurzu popisuje stejný účastník jinak: „Cítili jsme den ode dne, jak jsou naše vztahy pevnější a pevnější. Poznávali jsme se ze zcela jiných stránek, než na jaké jsme byli zvyklí při setkávání ve škole“ (31:14). Lidé se tak stávají „blízkými lidmi, které začínám poznávat a tím také mít ráda“ (6:182b). Jeden z účastníků si poznamenává, že mezi ním a jinou osobou vznikl milý vztah (8.124), nebo že by s lidmi z kurzu klidně něco podnikl: „Našel bych tu několik lidiček, se kterými bych se nebál jít do neznámého a nebezpečného“ (8:128). Vztahy navázané na kurzu se účastníci snaží udržet i pomocí emailové konference, kde se objevují vzkazy emocionální, nostalgické i kombinované se snahou o nadhled: „Vím, že jsou na světě lidi jako Vy. Lidi, se kterýma se prostě dá. Sakra snad to nevyzní jako slovní a citový průjem. Takže závěrem, díky že jste. Pomáháte, i když teď nemáme možnost být spolu“ (30:103). 158

Účastníci se často vyjadřují v množném čísle, takže se evidentně nejedná jen o vztahy mezi jednotlivci, ale i o stmelení kolektivu. Již z kapitoly 3.1.2.1 známe výroky typu „dobrá stmelovací hra“ (10:34) nebo: „Dnešní den hodnotím jako úspěšný z hlediska stmelování kolektivu“ (22:5). Důležitost spolukurzovníků potvrzuje i Obrázek 27. A úryvek 32:165, kde jeden z účastníků říká, že dobrý pocit na kurzu vytvářeli především ostatní účastníci, kteří hřejí jako sluníčko.

Obrázek 27. Stmelení kolektivu (6.6)

... to sluníčko (...) sou # vlastně hlavně ti spolukurzovníci, to znamená hlavně vy, protože já sem tam vopravdu cejtil takovej ten pocit toho, jo, když si lehnete někam na louku a teď sálá to sluníčko jó, prostě je to jako fajn všechno (32:165).

Ostrov svobody byl podle další účastnice velký symbol: „že sme byli opravdu na ostrově a taková soudržnost toho kolektivu se tam prostě vytvořila že to bylo moc fajn, #poznali jsme se tam hodně, # spřátelili...“ (32:10). To, že má kurz přesah i po skončení kurzu se na emailové konferenci projevuje v informování o svém životě. Část korespondence obstarává referování části účastníků o jejich cestách do USA a vzájemné pozdravování. Další si píší o realizovaných kurzech nebo připravovaných táborech. V informacích se objevují i přání ke svátku, informace o svatbách nebo třeba záchraně místní lezecké stěny. V rámci tohoto informování se objevují i více či méně vážně míněná pozvání k návštěvě. Odpověď na pozvánku do USA vypadá třeba takto: „Pokud to bude technicky možné, přijedu za tebou...ale asi nebude, tak pak přijeď ty za 159

mnou... "Pozlobím" tě a zatancujem si...Hey?Áno... :o).Tak buď hodná a mysli na mě...“ (30:43). Vážněji míněná pozvánka na svatbu („a pořád vás tam rád uvidím“ (30:34)) je doplněna i adresou a časem konání. Informování o životě by nebylo až takovým důkazem o dobrých vztazích a stmelení kolektivu, kdyby nebylo doplněno domlouváním pokurzové aktivity. První záznam o plánované společné akci máme již z průběhu kurzu, kde vyplynula ze vzniku příjemného vztahu mezi dvěma účastníky: „Milý vztah vznikl mezi Madlou a mnou, a mnou a Madlou. Žádný sex, láska a drogy, ta holka mě silně překvapuje. Takže přibyla k těm spolužákům, kteří se mnou jedou letos na hory. Sámo taktéž se svým přítelem“ (8:124). Největší debaty se mezi účastníky rozvířily na téma vypálení a předání CD s fotkami z kurzu, a pak následného společného setkání: „A jak to vypadá s after party? Nemůžu se dočkat!“ (30:29). Nejen v obou debatách se často vyskytují odkazy na dění na kurzu. K dodání CD se objevují takového instrukce v odkazu na hru Samizdat: „Co se týká distribuce ilegálního CD s podvratnými materiály proti represivnímu, svobodu utlačujícímu režimu (Komunistickému). Dodejte na adresu tajné schránky... <doplňuje svou adresu>“ (30:17). Jako after party nabízejí dva z instruktorů akci Obcházení Řípu, která se koná na počest zvyku obcházení indické Arunáčaly. I zde se objevuje řada odkazů na kurz včetně doporučeného vybavení na akci nebo místa a času srazu, které jsou stejné jako při zahájení kurzu. Velká část debaty o after party se nesla v duchu toho, že by se všichni rádi zúčastnili, ale pracovní povinnosti jim to nedovolí: „my sme tam vlastně byli tři, kteří sme měli chuť se potkat po dvou měsících # po tom Ostrovu # a já sem byla teda osobně zklamaná tim, že nás tam nebylo víc“ (32:169). K této akci patřila i pozvánka do bydliště jednoho z instruktorů. Tato aktivita ale už nebyla součástí plánů kurzu. Možnost návštěvy vyplývá i z domlouvání předávky zmíněného foto CD: „O CD mám, samozřejmě, zájem. Ale ... Už dlouho jsem nebyl v galerii naivního umění v ....“ (30:20). Odpověď: „Návštěva (a nejen Tvá) je rozhodně vítána, krom galerie tu máme i Ocelové město, klášter Augustiniánů, zámecké vinné sklepy, tajemný vrch Sovici, přímo u mě doma dva anděly a bezpočet dalších atrakcí...“ (30:23). Kromě obsáhlejších témat si účastníci posílají i různé inspirace. Jeden z účastníků doporučuje, aby vyzkoušeli to, co on – místo práce „na dveře napsal ZAVŘENO a vydal se za dobrodružstvím léta. A věřte nevěřte, vůbec nic se nestalo“ (30:70). Další inspirace opět navazuje na kurz, protože se týká barevného plátna, které vzniklo na kurzu v průběhu zpětnovazebních rituálů: 160

Přátelé, kamarádi, ostrované, včera se tu zastavil <jméno> pro takové zvláštní umatlané plátno, které údajně vyvěsí v budově České televize. Než ho odvezlo, tak jsem ho stihl rozprostřít po střeše a z výšky vyfotil. Bylo zvláštní a příjemné se jej opět dotýkat. Pokud si na něj budete chtít také sáhnout, zavolejte si na tajné číslo, tajný agent vás doprovodí na tajné místo, kde bude nyní plátnohmatna. Nebo si zavolejte přímo <jméno>, ale ochudíte se tak o dobrodružství (30:71).

3.1.4.3 Osobní posun Již z dřívějšího textu je známo, že kurz přináší „poznání sebe samého v očích druhých“ (6:178). Vyplývá z toho uvědomění vlastní hodnoty: „Tam člověk vidí, že asi nebude tak marnej“ (28:33b). Informace, které o sobě účastníci na kurzu získávají, mají ve výsledném vyznění výrazně pozitivní charakter („Dozvěděla jsem se samý pozitivní věci“ (28:31)). To je pro účastníky nezvyklé a překvapivé a vede je to ke srovnání toho, jak je vidí okolí a jací by chtěli být: „Byl jsem trochu zmatené z toho, jak skvěle mě ostatní hodnotili. Teď mě napadá, že si mě představují přesně takového, jaký bych si přál být“ (8:123 – podtrženo autorem úryvku – pozn. aut.). Přesto, že v různých situacích zvažují účastníci své nedostatky (viz kapitola 3.1.3.4), je možné říci, že výsledkem kurzu je zvýšení sebevědomí. Účastníci si při tom uvědomují, že „je to zavazující“ (28:24). Zpětná vazba od ostatních, respektive schopnost vnímat sám sebe v kontextu okolí, se projevuje na kurzu až v průběhu, výrazněji v jeho druhé polovině:

aspoň já jsem vnímal potom až v polovině kurzu možná, více sám sebe, po Ostrově, jsem se na sebe díval ještě více, vůči svému okolí jo, že prostě jsem daleko víc sledoval co řeknou, jak zareagujou, co udělám, jo to se nedá popsat že tohle jsem před ostrovem nedělal, člověku to tak nepřišlo prostě, do života co se týče Ostrova ano, jsem si začal uvědomovat sám sebe vůči okolí, to ostatní jsem předtím nebyl schopen vnímat nebyl na to čas (32:77).

Tento účastník popisuje, kdy začal více vnímat sám sebe, což spojuje s tím, že na to nebyl čas, tedy že tomu čas či pozornost dříve nevěnoval. V úryvku popisuje i to, že tuto zkušenost přenesl i do svého života po kurzu. Podobně dochází k uvědomování sebe sama i u další účastnice, která pojmenovává své nízké sebevědomí při vyčlenění z řady, a díky kurzu

161

dochází k rozhodnutí, že chce prostě stát tím čelem. Uvědomuje si, že je pro ni lepší vyjádřit své pocity a názory, než je v sobě nechat v sobě a rozdýchat to přes noc:

...já o sobě vím, možná někdy to tak nevypadá, ale vím že moje sebevědomí a takové to sdělování nepříjemného nebo jakéhokoliv, takové to vyčlenění z té řady mi dělalo hrozně velký problém, a v podstatě tam jako bych si nakopla to, že ano že chci prostě stát tím čelem a když prostě se mi něco nelíbí, tak slušnou formou nebo ňák, ale postavit se k tomu čelem a říct to prostě, jo není to takový to zůstane to ve mě, však ono to nějak uplyne že jo, já si to rozdýchám přes noc přes dvě a bude to dobré (32:69).

Na kurzu docházejí někteří účastníci také k dalším rozhodnutím: „já jsem si na tom kurzu vlastně uvědomila (...), že bych měla asi se svým životem něco dělat“ (32:70). Rozhodnutí přichází ve chvíli, kdy si uvědomí, že přistupují ke svému životu pasivně, slovy jedné účastnice: „že jsem měla takový pocit předtím že jsem nastoupila do toho života a teď prostě jsem se v něm vezla jenom jo?“ (32:172a). Dělat něco se svým životem může znamenat, vzít za něj zodpovědnost aktivně: „a teďkon i díky tomu kurzu jsem si řekla ne jako ten život bych měla zvenčí ovládat i já“ (32:172b). Účastníci označují kurz Ostrov svobody za mezník ve svém životě: „Prostě už se rozlišuje zase ta část života tak jak to bylo před svatbou, před školou a teď už bude zase před Ostrovem a po Ostrově“ (32:31). Je to pro ně odrazový můstek (32:29) pro pevné rozhodnutí (32:33), jak nakládat se svým životem. Jedná se o osobní posun. „I já, stejně jako Vy, budu od teď trochu jiný“ (30:7). Vliv kurzu na sebe i ostatní popisují účastníci v mnoha variantách: „nikdo neodešel zcela bez poskvrny - a to určitě pozitivní“ (31:5), „posunulo mě to prostě zase o kus dál“ (32:13), „opravdu mě to něco dalo“ (32:38), „je to něco z čeho budeme čerpat celý život“ (31:2). Poněkud beletristicky se ke kurzu vyjádřil i další účastník. I v jeho pohledu je něco velmi obecného. Spojuje ale také vliv kurzu s popisem toho, co změnu v člověku vyvolává. Říká, že nejde o jednotlivé události (hry, programy, situace) na kurzu, ale celková stopa, kterou v něm kurz zanechal:

A já se vrátil poznamenán. Nadlouho. Ne proto, že jsem navštívil muzeum komunismu, pobíhal mezi sochami na Karlově mostě, lezl po skalách, zachraňoval obyvatele globusu před smrtelným virem,

162

roznášel po Praze samizdat a nostalgicky zaslzel při fotografování mostu Legií pomocí krabice s dírou... To jsou jen příběhy, a ty nejsou důležité. Není podstatné, co se kterého dne kolikátého roku událo. Zajímavý a důležitý je jen tvar a hloubka zářezu, který zanechaly příběhy v kůře duše. Týden v Praze v mojí duši zanechal hlubokou stopu. Možná to nebyla stopa, snad se duše celá rozpadla do duchoatomů (nikoli do atomů, neb duše není hmotná) a zase se zformovala v nějakou jinou. Ty částice, které byly zapomenuty kdesi uvnitř, vyplavaly na povrch. .. (30:38).

Zůstaneme-li ještě v poněkud abstraktní rovině, tak účastníci často hovoří o tom, že jim kurz otevřel nějaké nové dveře nebo obzory. To, co si takto odnášejí z kurzu do života, popisují jako „otevření se ňáké lásce“ (32:126) nebo častěji jako „otvírání se takovému dobru“ (32:177). Dobro znamená, že „pokud člověk jedná # dobře s dobrým úmyslem a # nemá tam ňákej skrytej úmysl jinej tak # se to víceméně neobrátí proti němu“ (32:132a). Takto postavená myšlenka je přeci jen z praktického hlediska trochu naivní, takže účastník dále popisuje, co se stane, pokud se dobrý úmysl obrátí proti jeho původci: „v jeho samotnym jakoby uspokojení # to prostě bude vždycky pozitivní, i kdyby to třeba # jakoby mu to někdo vrátil nebo toho zneužil, tak on sám se může cítit v jakýkoliv situaci už jakože prostě udělal dobře“ (32:132b). Možnost pozitivního ovlivnění chtějí účastníci přenášet i dále. Daří se jim to v jejich vlastním pracovním životě (kapitola 3.1.4.1). Specifické použití ve své praxi popsal i jeden z účastníků, který nepoužil samotnou metodiku práce, ale navázal na ono otevření se dobru. Při motivačních jobklubech pro nezaměstnané říká, že v praxi může být realita styku s úředníky jiná, ale přesto má smysl udělat sám za sebe to nejlepší: „vy můžete ze své strany udělat to maximum a být k tomu úředníkovi maximálně vstřícní a to že on vás třeba nějak ... omastí, tak to už jako není váš problém“ (32:117). Účastníci mohou také nabídnout účast na podobném kurzu ve svém okolí, protože věří, že podobný posun jako oni mohou zažít i jiní: „já sem spíš předávala ten impuls ostatním, aby jako věděli, že že sou schopný se z toho místa dostat možná díky tomu kurzu (...) Že to je stimul prostě zase dál, že můžou se sebou něco dělat“ (32:120). Konkrétní dopady kurzu na účastníky ve smyslu jejich osobního posunu je možné rozdělit na dvě oblasti. První oblastí je způsob jejich vztahování se k okolnímu světu a druhou jsou jejich vlastní hodnoty, potřeby, vlastní vnitřní nastavení vůči svému životu. Dění na kurzu účastníky „změnilo v pohledu na svět a okolí“ (31:4). Intenzivnější vnímání a dívání se jinak jsou strategie jednání, které vyplývají z nastavení světa kurzu a jsou přímo podporovány určitými typy programů. Již z kapitoly 3.1.1.3 je jasné, že tento 163

jiný pohled se týká malých věcí, kterých by si člověk normálně ani nevšiml, stejně jako městského prostředí jako pozadí zážitkového kurzu a živého ruchu velkoměsta. Jiný pohled se však po kurzu přenáší i do dalšího života: „sem se znova naučil nebo že sem se vůbec naučil dívat trošičku jinak než sem se díval, díval dlouhou dobu“ (32:162). A tato změna jde ještě dál za rovinu změny pohledu: „nejenom dívat se ale i slyšet vůbec vnímat (...) jiné vnímání vůbec těch lidí (32:18). První je změna pohledu na svět, další pak vnímání světa, a nakonec i vnímání lidí. Změnu ve vztahu k jiným lidem zdůvodňuje i to, že kurz defragmentuje citové disky, což vede ke snaze lidi více chápat, která přetrvává i po kurzu:

Druhá věc je # citová # mě ten týden tam opravdu dokonale defragmentoval citový disky # ... myslim si že to je další věc, která mi zůstala do dneška a # díky tomu ... i třeba na lidi se dívám trošičku jinak eště @pořád@ než sem se díval předtim, a možná trošičku jaksi se snažim je pochopit víc než sem chápal předtim (32:164).

Výsledkem je zlepšená komunikace: „Posunulo mě to určitě v komunikaci mezi lidma“ (32:15a) ... „konkrétně, určitě mě to posunulo v tom že jsem začal lidi víc poslouchat... to je asi to nejdůležitější“ (32:15b). V tomto úryvku je pak podstatné to, že v něm mluvčí přímo spojuje zlepšení komunikace s lidmi a posun v myšlení: „dalo mi to spoustu takovejch jako impulzů prostě ke změnám třeba v myšlení“ (32:15c). Změna v myšlení souvisí i s vnitřním posunem účastníků. Jedna z účastnic si uvědomila, že před kurzem pro ni bylo důležité stihnout vše ve „vnějším světě“, a až po kurzu si uvědomila, že by měla věnovat čas také sama sobě: „předtím než jsem tam jela tak všechno ostatní, děcka rodina práca ale že jako mám já i nějaký tý potřeby jako že se zastavit a něco udělat taky pro sebe jsem si taky uvědomila až potom kurzu tam“ (32:8). Blíže se na osobní posun podíváme příběhem jednoho z účastníků:

pro mě ten Ostrov svobody znamenal to, že se z nějakého jako shonu a jako takové bouřky většinou u mě teda časové jsem se pomocí toho Ostrovu dostal do takových klidnějších vod (32:1) ... protože si člověk jako uvědomí že jsou věci které stojí třeba za ten shon a zas na druhou stranu jsou věci které za to nestojí a myslím že mi to pomohlo i následně, že mám takový pocit že teďkom si dokážu třeba i líp zorganizovat ten čas a rozhodnout se, co jako pro mě je důležité a co ne a v tom je pro mě ta svoboda teda v tom celém (32:5).

164

Díky kurzu si tedy tento účastník uvědomuje, že je třeba v životním shonu rozlišovat, co je to podstatné, a tomu přizpůsobit svou práci s časem. Po kurzu se dokáže lépe rozhodovat a pracovat s ním. V tom také vidí svobodu, čímž propojuje téma kurzu s přemýšlením o vlastním životě. Dále pak popisuje, které věci ho před kurzem pohlcovaly a jak se snaží zůstat v oněch klidnějších vodách pomocí rozlišování toho, co jsou pro něj osobně důležité hodnoty:

Ono spíš jako jde o ty hodnoty jó že předtím jsem si myslel že některé věci jsou pro mě jako hodně důležité, konkrétně teda když bych to měl říct tak # jako trénuju tenis ještě kromě toho teda že učím a jako a dost jsem se tím nechal pohltit i když mi to už nedávalo moc moc # věcí k tomu se rozvíjet protože ono to v určitém okamžiku jako když je toho hodně tak je to v podstatě rutina, á já prostě tomu věnoval strašně moc času a teprve jako potom jsem si začal uvědomovat že potřebuju víc času jako pro sebe jo že to musím omezit, a já nevím jít si dvakrát týdně zaběhat jednou zaplavat sejít se s ňákými lidma a tak, a to jako si myslím že jsem se tam trošku jako, určitě to určitě mi to pomohlo tak (32:6).

165

3.2 Teorie a diskuse Centrálním jevem charakterizujícím účastnické vnímání edukačního procesu na zkoumaném KPLP1 je vtažení. Tento jev se projevuje v míře vtažení do jednotlivých rovin kurzu. Kurz je v primární rovině vnímán účastníky jako mikrosvět, nebo také svět kurzu. Ochota vnímat pozitivně svět kurzu a nechat se vtáhnout do jeho působení je dána jednak existencí kurzu a místem, které zaujímá v kurikulu studentů, kteří na něj přijíždějí. Dále na kurz účastníci přijíždějí s poměrně jasně formulovanými očekáváními, která jsou pravděpodobně dána právě obrazem KPLP, který získávají ve školním prostředí, někdy zkušeností z jiných zážitkových kurzů a mírou blízkosti jejich profese a studovaného oboru. Potvrzením podmíněnosti způsobu prožívání kurzu očekáváními je i shoda typů následků působení kurzu na účastníky právě s nejčastěji zmiňovanými vstupními očekáváními účastníků. Mezi jednotlivými sekundárními rovinami prožívání kurzu přecházejí účastníci především díky strukturování programu ze strany instruktorů. Rovinám prožívání kurzu odpovídají specifické způsoby jednání a interakcí a také zmiňované následky, resp. výsledky a efekty edukačního procesu.

3.2.1 Primární rovina kurzu Primární příčinou toho, že se účastníci alespoň do nějaké míry nechávají vtáhnout do světa kurzu, je samotná existence tohoto kurzu v kurikulu jejich studijního oboru. Bezprostředním motivem jejich účasti je pokračování jejich studia. První na řadě je naplnění přímé povinnosti, zisk zápočtu. Raději než nudnou cestou by chtěli jít cestou zábavy – očekávají tedy, že se pobaví. Roviny kurzu, do kterých se dále nechají vtáhnout, pak odpovídají jejich dalším motivům, vyjádřeným v jejich očekáváních: a) očekávání učení pro praxi, b) očekávání poznání ostatních a c) očekávání poznání sebe sama a získání nových zkušeností. Těmto třem očekáváním odpovídají sekundární roviny prožívání kurzu, strategické interakce a jednání účastníků a na ně navazující výsledky a efekty edukačního procesu. Samotnou primární rovinou kurzu je způsob vnímání světa kurzu doprovázené pocitem vtažení do tohoto světa. Pro účastníky je jeho hlavní charakteristikou jinakost oproti světu jejich každodenního života. Dalšími charakteristikami jsou jiný než obvyklý, především aktivní oddech, blízké vztahy s ostatními účastníky (kamarádství) a čas myslet na sebe, hrát si a opravdu vše prožívat. Svět kurzu tvoří lidé, prostředí a programová náplň. Místo pořádání kurzu ve městě má své výhody i nevýhody oproti tradičnějšímu přírodnímu prostředí. Velkoměsto stejně jako příroda 166

ale umožňuje dočasné odstřihnutí od každodenního světa a závazků, které v něm účastníci mají. Množství lidí ve velkoměstě není překážkou. Účastníci se stejně soustředí výhradně na jiné účastníky případně instruktory kurzu, kteří jsou těmi, kdo spoluutvářejí svět kurzu. Ohraničení kurzu tvoří dvě pravidla. Za prvé je to přenesení odpovědnosti na účastníky, dokládané větou: Jaké si uděláte, takové to budete mít. Za druhé je to možnost volby míry vlastního zapojení do každé části kurzu, včetně respektované možnosti neúčastnit se nebo z účasti odstoupit. Svět kurzu utvářejí především účastníci. Instruktoři jsou chápáni jako někdo, kdo nastavuje podmínky pro určité směřování vývoje světa kurzu, ale jeho naplnění nechávají na účastnících. Vstup do světa kurzu znamená, že se do něj účastníci nechají vtáhnout a začnou se soustředit na výše zmíněné prvky tvořící svět kurzu. Z pohledu účastníků to také znamená, že dojde k ustoupení světa do pozadí. Každodenní domácí svět i svět mimokurzovní, tedy okolní realita, která právě pro děje na kurzu nehraje roli, ustoupí mimo rozlišení účastníků. Slovy účastníků zešedne oproti barevným komponentám kurzu. Vstup do světa kurzu je snadný pro ty, kdo a) mají předchozí účastnickou nebo organizátorskou zkušenost se zážitkovými kurzy, b) na kurz se prostě těší dlouho dopředu, c) přepnou se do světa kurzu samotnou cestou na místo konání kurzu nebo d) dostanou se do něho prudkým střihem v některém z prvních programů. Obtížnější je vstup do světa kurzu pro ty, kdo se nedokážou odpojit od množství pracovních či jiných povinností svého každodenního světa, nebo ty, kteří nemají žádné konkrétní zkušenosti a znalosti o tom, jak zážitkový kurz tohoto typu funguje. Zde se nabízí otázka, proč se stalo, že účastníci mají pocit nedostatku informací. Zážitkové kurzy se někdy možná až příliš snaží působit tajemně, a tím uvádějí zbytečně účastníky mimo zónu komfortu, která je jinak v zážitkové pedagogice často citována. Vracení se do jejich světa je pro účastníky emocionálně náročná situace. Silné emoce doznívají cestou domů a později jsou sdíleny na e-mailové konferenci. V této pokurzové fázi se postupně zcela smývá role účastníka a instruktora kurzu. Účastníci se symbolicky vzpírají toku času a nechtějí zcela opustit svět kurzu a přijmout svůj každodenní svět. Pokračují ve ventilaci svých pocitů ostatním, ale řeší také praktické věci (např. výměnu fotek) a vracejí se k pro ně důležitým myšlenkám kurzu. Vymezují se také proti světu, který je pro mnohé šedivý, a nazývají ho matrixem nebo systémem. Vyrovnávání se s návratem do jejich světa se odehrává na třech rovinách: a) střet s nepřátelským světem, především pracovním, b) návrat smířlivý ze strany účastníků a c) zvládání návratu i přes jeho obtížnost, které se týká hlavně dobrého přijetí doma. Účastníci se samozřejmě posouvají v čase směrem k vyrovnání se se svým návratem. 167

Vtažení do světa kurzu se projevuje naladěním ve smyslu vnímání atmosféry a pociťování plynutí programu. Dobrou atmosféru si účastníci užívají po překonání prvotních obav, pokud se podaří sladit komponenty světa kurzu, kterými jsou místo, lidé a program. Pak účastníci používají k popisu dobré atmosféry takováto slova: zábava, pohoda, poznání, radost, napětí, tajemno, vzájemná důvěra, kolektiv. Naladění a dobrá atmosféra záleží na vstupu do kurzu, aktuálním naladěním a osobních preferencích k různým typům programu. Atmosféru mohou nejspíše narušit ostatní účastníci, pokud nejsou dostatečně vnímaví a ruší ty, kteří jsou v dané chvíli více vtaženi do daného programu. Druhou složkou naladění účastníků je právě programová oblast, respektive pociťování plynutí programu. Plynutí programu závisí na načasování a dynamice programu. Z hlediska načasování se účastníci věnují zpočátku samotnému času realizace. Naladění na kurz nenaruší ani relativně nepříjemné extrémní hodnoty (Most ráno, Samizdat večer), pokud nabízejí dostatečnou protihodnotu. Později si účastníci všímají spíše načasování programu vzhledem k jeho délce a zasazení do souvislostí ostatního programu. Dynamika může být vysoká i nízká, ale musí odpovídat načasování programu. Důležitá je pro účastníky změna dynamiky programu. I když subjektivně nastává pro různé účastníky v jiném dni programu, je konec kurzu považován za volnější, což umožňuje účastníkům prožívat kurz jiným způsobem.

168

Obrázek 28. Primární a sekundární roviny kurzu Primární rovinu kurzu tedy tvoří svět kurzu se svými komponentami, pravidly a prostředím, ve kterém se odehrává všechno dění. Součástí této roviny kurzu je i naladění, tedy vnímání atmosféry a plynutí programu. Primární rovina kurzu splňuje základní očekávání účastníků. Pokud se nechají vtáhnout do primární roviny kurzu, může kurz proběhnout. Sekundární roviny kurzu představují další oblasti, do kterých se účastníci mohou nechat vtáhnout. Pokud se i do těchto rovin nechají dostatečně vtáhnout, začnou aplikovat určité strategie jednání a interakcí vedoucí k odpovídajícím následkům (viz dále). K samotné primární rovině kurzu ale patří zcela zásadní strategie. Při dobrém naladění ve světě kurzu se vtažení projevuje tím, že si účastníci „hrají“ a „baví se“. Nejdůležitější strategií je ale intenzivnější vnímání, zaměřené zejména na sebe a ostatní. Věnovat detailní pozornost sobě nebo jiným lidem není podle účastníků běžné. Vstupem do světa kurzu se účastníci mohou zastavit, na což v každodenním světě není čas. Intenzivnější vnímání lidí nevzniká

169

jako mávnutím kouzelného proutku čistě vstupem do světa kurzu. Instruktoři k tomu zejména ze začátku nastavovali situace, se kterými se účastníci běžně nesetkávají. Programy byly zaměřeny na věci (detaily, jiné způsoby pohledu, jiné využití smyslů), které lidé v každodenním shonu přehlédnou, a účastníci se tak učí dívat se jinak. Naučená strategie dívání se jinak je vlastně návodem, jak chápat všechny ostatní události na kurzu, jak z nich vytěžit co nejvíce. Přímo vede k obecnější strategii jednání a interakcí – intenzivnějšímu vnímání. Je to do značné míry interpretační rámec pro celý kurz.

3.2.1.1 Diskuse Kurz představuje pro účastníky svět tvořený určitými komponentami. Do tohoto světa vstupují a zase z něho vystupují. Uvnitř tohoto světa respektují určitá pravidla a přitom jednají jiným způsobem než ve světě každodenním. Nad takovýmito světy v kinantropologii a v souvislosti s výchovou prožitkem asi nejpodrobněji uvažoval Jirásek (2005, 231): „Jsem pevně přesvědčen, že je legitimní uvažovat nad paralelní existencí různých možných světů a dokonce i nad možností vstupovat do nich prostřednictvím prožitku“. Posun od pojmu svět k možnému světu shrnuje takto:

Pojem svět prodělal v průběhu svého používání výraznou změnu významu. Od běžného dorozumívání o světě jako o sumě všech jsoucen v astronomickém či kosmickém kontextu (takovýto svět už vždycky nějak předpokládáme, byť jej nemůžeme zkušenostně v celku obsáhnout), přes určitý rámec či předpokládanou celkovost možných porozumění (v jehož provázanosti souvislostí rozumíme jednotlivinám) až k fenomenologickému rozkrytí světa coby horizontu všech horizontů (horizont je hranicí, k níž se lze přiblížit, ale není možno ji překročit), jako pozadí, na jehož základě teprve můžeme vnímat jednotliviny, jako spojitost souvislostí a kontextů, sounáležitost vztahů. Toto pozadí však není neměnné – naopak je neoddělitelné od konkrétních podob jednotlivin, s jejichž proměnou se i samo proměňuje. Jestliže konkrétní jednotlivinu, jsoucno, izolujeme od tohoto pozadí, od světa, od kontextovosti a souvislostí, pak odstraňujeme její dějovost, redukujeme ji na věc, zvěcňujeme přirozenost. Takto vnímaný svět, propojení jednotlivých jsoucen a vazeb jejich významů, je možné specifikovat jako jeden z možných světů, tedy těch světů, které by mohly být (Jirásek 2005, 230-231).

Jako možnou cestu k pochopení možných světů popisuje Jirásek (2001) tyto oblasti lidských zkušeností: mýtus, magie a mystéria, náboženství, mystika, gnóse a některé filozofické systémy. Světu kurzu je pak nejbližší svět hry, kterým se autor podrobněji zabývá: 170

Herní svět musíme být schopni vnímat se všemi jeho projevy, které jsou v námi běžně prožívaném světě nepodstatné či dokonce nereálné, ale které mají ve hře pádný důvod výskytu. Ve světě hry jsou skutečnosti, které z pozice racionality každodenního žití považujeme za nemožné (Jirásek 2005, 231).

Herní svět se tedy se světem kurzu shoduje v oné jinakosti a intenzivnějším vnímání oblastí, na které v každodenním životě není čas. Hra „má charakter vytváření specifického světa odpovídající danému obsahu, světa, ve kterém platí určitá pravidla i určité způsoby chování, čemuž odpovídá i role, které hráč reprezentuje“ (Hodaň, 2000, 163). U obou citovaných autorů je možné nalézt i další paralely mezi světem kurzu, jak ho popisují účastníci, a světem hry nebo hrou jako takovou. Tím se ale dostáváme na široké pole hry jako fenoménu, jehož diskuse není účelem této práce. Zejména s přihlédnutím k tomu, že oba autoři vlastně do jisté míry odmítají tradiční náhled na hru jako na něco nereálného, či nevážného. Hodaň (2000) upozorňuje například na to, že hru nelze chápat jako čistě nevážnou činnost, nejen pro její vážné následky, ale i proto, že dělení na vážné-nevážné je dnes překonáno podobně jako zjednodušené dělení na pracovní a volný čas. Tyto oblasti se prolínají a hra se může objevovat i v pracovní sféře. Proto se také autor ptá: „Jaká je ale hranice mezi hrou a skutečností? Není „hra“ součástí skutečnosti?“ (Hodaň, 2000, 165). Neskutečnost hry odmítl opakovaně Jirásek (2001, 2003, 2005) jako nedostatečný závěr Finkovy analýzy hry. Naopak svět hry považuje za možný svět a dodává mu ontologickou váhu. Nepůjdu však v této chvíli dále do obecné šíře polemiky o hře. Využiji raději jeden článek, který je svým pojetím nejblíže zkoumanému kurzu. Jirásek (2007) se zabýval realitou a virtualitou zážitkových kurzů. Přitom za realitu považuje něco jsoucího, skutečného, s čím se můžeme setkat. Jejím protikladem je virtualita, nikoli ve smyslu umělé reality, něčeho umělého, iluzorního, ale ve smyslu potenciálu čekajícího na možnost uskutečnění. Tímto tématem se zabývá v polemice s metaforami spojenými se zážitkovými kurzy Prázdninové školy Lipnice – „život na nečisto“ a „skleník“. Metaforu skleníkového prostředí popisuje slovy, která se až překvapivě shodují s výroky účastníků zkoumaného kurzu:

Tato metafora má vyjádřit určité odtržení od normálního života, běžných problémů, obvyklých vztahů a vazeb, přerušení stálého řetězení příčin a důsledků. (...) Kurz je opravdu určitým

171

vytržením ze zaběhaných životních kolejí, možností nového začátku a jisté ignorance k předchozím vazbám (Jirásek, 2007, 56).

Pocit jakési nereálnosti podporuje podle autora základní prostředek výchovy prožitkem, kterým je hra. Tradičně je spojována, jak bylo výše naznačeno, s „určitou iluzorností, nevážností, jednáním jakoby, zrcadlením reality....“ (Jirásek, 2007, 56). Spolu s citovaným autorem mohu na základě výzkumu účastnické perspektivy s takovým pojetím nesouhlasit, protože:

kurz probíhá v nějakém reálném prostředí konkrétního střediska, účastní se jej zcela reální lidé v rolích instruktorů či účastníků a jejich aktivita v programech, stejně jako jejich emotivní prožitky jsou zcela reálné. V tomto slova smyslu jistě můžeme označit zážitkové kurzy za zcela a bezezbytku reálné (Jirásek, 2007, 56-57).

Pro argumentaci podporující tento výrok se ale autor opět vydává do světa hry, čímž se mu daří opětovně podpořit svou dřívější práci o hře jako možném světě, hůře se ale sleduje jeho řešení v rovině celého kurzu a – z pohledu předkládaného výzkumu – světa kurzu. Využiji úvahu nad možným rozčleněním konkrétních programů do tří skupin na linii realita-virtualita. A) Program v rámci běžné sociální reality byl na zkoumaném kurzu Projekt, který zahrnoval přípravu a realizaci zážitkového programu pro žáky základní školy. B) Program na rozmezí sociální reality a virtuality je v Jiráskově (2007) chápání připraven a realizovaná na středisku, má více herních prvků a je „nasycen reálnými prvky“. Zkoumaný kurz se odehrával v centru města a styk s „běžnou realitou“ byl tedy daleko častější než na uvažovaném lipnickém kurzu. Nicméně patřila by sem například hra Samizdat, která zavedla účastníky do světa disidentů v komunistickém Československu, ale účastníci se pohybovali v reáliích města a sbírali vzkazy rozmístěné v reálných obchodech. C) Konečně programy sociální virtuality „probíhají zcela v onom virtuálním herním prostředí“ (Jirásek, 2007) – na kurzu stejně jako v článku např. Margareta nebo Noční obrazy. Hlubšímu promyšlení této úvahy nebo jejímu zkoumání by jistě stálo za to se v budoucnu věnovat. Účastníci kurzu ale nehovoří pouze o jednotlivých hrách, ale o světě kurzu jako takovém. Patří do něho i aktivity hůře zařaditelné do naznačeného třístupňového schématu a činnosti, které se světu hry zcela vymykají. Příkladem jsou časově náročné přesuny v městském prostředí nebo třeba stravování, které z části probíhá v objednaných restauracích za plného každodenního provozu. Za rozpracování by tedy stála především myšlenka, jestli je 172

možné ztotožňovat svět kurzu a svět hry. Nebo jestli je možné „mezi“ aktuální (jak by spíše řekli účastníci každodenní) svět a svět hry postavit ještě svět kurzu. Jestliže je svět hry platný po dobu trvání hry (Jirásek, 2001), pak se na pozadí světa kurzu otevírá množství různých světů hry, ze kterých účastníci opět vystupují a přitom zůstávají stále uvnitř světa kurzu. Po odbočce k nevyřešenému vztahu světa kurzu a světa hry je snad možné vrátit se k Jiráskovu vývodu týkajícího se reality a virtuality kurzů:

Každý kurz je tak možno vnímat jako virtuální koncentrát potencialit. O jejich realizaci (o převedení z možnosti do skutečnosti) však rozhoduje každý účastník sám za sebe, neodvoditelně a nezastupitelně. I proto může mít stejný kurz, totožný program a setkání se stejnými osobnostmi zcela odlišnou hodnotu a vliv na různé frekventanty. Někteří těchto možností využijí, kolem jiných nezúčastněně proplují do nenávratna (Jirásek, 2007, 59).

Oproti každodennímu světu je tedy svět kurzu bohatší o koncentraci možností, které se nabízejí k využití. Pro svět kurzu platí do jisté míry to, co pro svět hry: „Pokud hráč není ochoten přijmout herní svět, může se hry zúčastnit a vnějškově ji pozorovat, může ji tak zvenku sledovat, i když se do hry formálně zapojí, nemůže ji však prožít a do důsledku pochopit“ (Jirásek, 2001, 84). Stejně tak je třeba nechat se vtáhnout do světa kurzu, aby mohl účastník pochopit co nejvíce nabízených potencialit. Tento svět může ale nabízet i určitou možnost podílet se na něm více divácky, pasivně a konzumovat prožitky. Hodaň (2000) se obává, aby se takový přístup nestal negativním konotací prožitkovosti. Často proklamovaným cílem zážitkových kurzů ale není sběr p(r)ožitků, ale snaha ukázat účastníkům možnost autentického prožívání. Hraní a bavení se tedy nejsou konečným cílem kurzu, jsou ale podstatnou složkou primární roviny kurzu, ze které se odvozují další roviny prožívání kurzu a střetávání s jeho virtualitou.

3.2.2 Roviny prožívání kurzu Roviny prožívání je možné si představit jako jakési slupky. Ke každé další slupce je třeba se dostat přes slupku svrchní. Spodnější vrstvy jsou stále ve spojení s vrstvami předešlými a vzájemně se samozřejmě ovlivňují. Nelze je zcela oddělit. Naladění je primární k tomu, aby se účastníci hlouběji věnovali následujícím rovinám. Další roviny kurzu ale ovlivňují naladění.

173

Jako roviny kurzu účastníci označují primární rovinu kurzu – vnímání světa kurzu – a další odvozené roviny kurzu – vnímání programu, vnímání interakcí a vnímání náboženských a filozofických témat. Roviny prožívání kurzu se vnitřně dále člení, jak ukazuje Obrázek 29. Vnímání světa kurzu

Vnímání programu

Vnímání interakcí

Vnímání

Mikrosvět

Osobní hodnocení

Seznámení a

náboženských a

spolupráce

filozofických témat

Naladění

Osobní prožívání

Řízená zpětná vazba

Obrázek 29. Roviny prožívání kurzu

Osobní hodnocení programu nejlépe ukazuje na propojení s primární rovinou kurzu. Účastnické hodnocení kurzu je rozloženo na škále od pozitivního po negativní. Pozitivní body škály jsou zdůvodněny řadou důvodů. První je, že se odehrávají v dobré atmosféře, tedy že dobře hodnocená hra se odehrává v situaci pozitivního naladění, které dále prohlubuje. Další důvody pro dobré osobní hodnocení jsou: a) hra (či aktivita) je nová, b) u známé aktivity lidé mají daný typ aktivity rádi, c) ve hře se lidé dozvídají něco o sobě, d) součástí hry je samostatná práce, e) mohou se realizovat podle svých individuálních schopností, f) mají možnost porovnat se navzájem, g) jsou úspěšní. Pozitivní přijmutí programů je odvozeno i ze základního pravidla světa kurzu – možnosti volby. K vnitřnímu odmítnutí určitého programu totiž dochází v případě, že účastníci mají pocit, že jsou do něčeho nuceni. Pak takový program hodnotí negativně. Součástí osobního hodnocení je i srovnávání s vlastními představami, které má opět škálu od pozitivního po negativní. Měřítkem je zde „překvapení“ – může být pozitivní, pokud předčí očekávání, nebo negativní, pokud nejsou představy naplněny. Překvapení souvisí také s pocitem nejistoty (více viz kapitola 3.1.3.5). Osobní prožívání programu přímo souvisí s osobním hodnocením. Tyto dvě části vnímání programu se prolínají, protože jako silné, hluboké či výjimečné jsou označovány dobře hodnocené programy. Významné jsou pro účastníky především programy, kde podle svých slov mají autentické prožitky. Není samozřejmě možné popsat celou škálu pocitů či prožitků účastníků. Z hlediska dalších zásadních sledovaných jevů v oblasti osobního prožívání vystupuje úspěch a neúspěch, a dále náročnost programu. Úspěch je spojen s pozitivními pocity a přispívá k pozitivnímu náhledu na program. Neúspěch je spojen s řešením náročných úkolů a samozřejmě s jejich nesplněním. Ani neúspěch v míře, ve které ho zažívali účastníci na zkoumaném kurzu, není problémem pro vnímání programu a nemá kromě aktuálního naladění zásadní vliv na atmosféru. Neúspěch sám o sobě tedy nevede 174

účastníky k tomu, aby odmítli program nebo svět kurzu. Podobně je to s pociťovanou fyzickou i psychickou náročností kurzu. Žádné z těchto nároků nevedou účastníky k celkovému odmítnutí programu či světa kurzu. Otázkou zůstává, kde je hranice této náročnosti. Tedy jaká míra neúspěchů a fyzických či psychických nároků by byla za hranicí, která by znamenala, že se účastníci nebudou cítit vtažení do světa kurzu, a všechny další roviny prožívání kurzu by se již nerealizovaly, stejně jako strategie a následky kurzu. V rámci druhé odvozené roviny vnímání interakcí s ostatními je seznámení předpokladem pro spolupráci. Seznámení s ostatními je téma spíše mezi dvěma různými ročníky. Členové každého ročníku se uvnitř každé skupiny navzájem dobře znají. Pro účastníky není problém komunikovat v programech, na skupiny se dělí v časech mezi programy. Někteří účastníci nevidí nedostatek v tom, že instruktoři nechali seznámení na účastnících. Druhé části účastníků chybělo více organizovaných seznamovacích aktivit. Podle toho také účastníci přestávají vnímat hranici mezi ročníky, pro některé mizí až na konci kurzu. Další v rovině vnímání interakcí je spolupráce, kterou účastníci přímo popisují a hodnotí. Uvědomují si v různých situacích potřebu strategie nebo taktiky, domluvy a komunikace. Všímají si, že ostatní jsou osobnosti a že je třeba vnímat vztah individuality a spolupráce. A tedy, že pro spolupráci je nutný respekt k individualitě. Tam, kde se ho nedostává, nastávají konflikty. Pokud je spolupráce hodnocena kladně, jde ruku v ruce s dobrou náladou. Na negativní straně škály se objevují tři možnosti – od zažívání neshod ve skupině, přes problém přistupování silných ke slabým až po osobní konflikty, které se objevují v nejnáročnějších částech programu, zejména ve chvíli zažívání neúspěchu u hry Samizdat. Zajímavé je, že s odstupem půl roku účastníci potlačují negativní vzpomínky a zpětně na kurzu nevidí žádné neshody. Intervenující podmínkou pro nastavení rovin prožívání kurzu je program. Je to především zařazení seznamovací hry a dělení do skupin. Z hlediska seznámení by minimálně část účastníků uvítala více programů zaměřených na seznámení. Rozdělování do skupin k různým úkolům vedlo především k uvědomění potřeby spolupráce. Pokud instruktoři počítali s tím, že se účastníci v rámci těchto skupin seznámí, pomohlo by k tomu zřejmě, kdyby explicitně vyzvali účastníky, aby se seznámili (jménem) se všemi, které v každé nové skupině ještě neznají. Poslední intervenující podmínkou je ubytování všech účastníků v jedné místnosti. I tady však tato intervence zafungovala jen částečně, protože účastníci obsadili prostor podle příslušnosti ke svým ročníkům.

175

Zásadní interakcí, navozenou instruktory, je řízená zpětná vazba, která na účastníky silně působí. Důležité pro účastníky je, že se mohou vrátit k tomu, co všechno prožili – ohlédnout se a zamyslet se. Kromě této spíše vnitřní složky je i část sdílená, tedy výměna postřehů a názorů. Je to prostor vyjádřit, co účastníci cítí. Jako i v jiných případech účastníci vycházejí z pravidla možnosti určit si míru účasti na daném programu. Podstatná je také návaznost zpětnovazebních programů na ostatní programy, které v delší perspektivě vytvářejí potřebné bezpečné prostředí a důvěru. Díky tomu jsou účastníci dostatečně otevření, aby zpětné vazby byly přínosné. Poslední rovinou prožívání kurzu je vnímání náboženských a filozofických témat. Díky programu se účastníci setkali s křesťanstvím a prostředím církve, s filozofickým uvažováním nad tématem svobody a místa člověka ve světě a také ve hře prožili návrat do historie, do období komunistického režimu. To vše na pozadí posledního týdne předvolební kampaně v Praze. Předposlední den měli účastníci v rámci programu možnost jít reálně volit. Tento soubor témat dotváří hlavní motiv kurzu a je jakýmsi širším horizontem pro všechny ostatní roviny kurzu. Vnímání světa kurzu: Mikrosvět Vnímání světa kurzu: Naladění Vnímání programu: Osobní hodnocení Vnímání interakcí: Seznámení a spolupráce Vnímání interakcí: Řízená zpětná vazba Vnímání programu: Osobní prožívání

Vnímání náboženských a filosofických témat

Obrázek 30. Roviny prožívání kurzu

Jednotlivé roviny kurzu představuje Obrázek 30, který poukazuje na to, že odvozené roviny kurzu jsou součástí světa kurzu. Jeho existence umožňuje prožívání ostatních rovin, kvalita tohoto prožívání pak ovlivňuje zpětně vnímání světa kurzu jako takového. Roviny kurzu jsou kontexty nastavované do značné míry instruktory. Význam jednotlivých rovin kurzu roste v podstatě chronologicky, podle toho jsou seřazeny na obrázku odshora dolů. Neznamená to, že by účastníci od začátku nevnímali své osobní prožívání programu. Jeho 176

význam z hlediska dopadu kurzu na účastníky ale roste v pozdější fázi kurzu, kdy se osobní prožívání propojuje se srovnáváním s ostatními, zpětnou vazbou a dalšími komponentami kurzu. To je také důvodem, proč jsou dvě součásti prožívání programu v obrázku proloženy rovinami prožíváním interakcí s ostatními. Právě osobní prožívání kurzu můžeme až v pozdějších fázích kurzu (a také po něm) spojit s jasně definovaným strategickým jednáním a interakcemi, a dále určitými následky. Podobně se v čase mění způsob prožívání interakcí. V prvních dnech se účastníci více věnují seznámení a spolupráci s ostatními. Zhruba od třetího dne se objevují i jiné interakce, které vyplývají z lepší vzájemné znalosti a nahromadění určitého množství zážitků. Od třetího dne jsou také instruktory zařazovány zpětnovazební programy ve větší míře. Účastníci tak mají na jedné straně „o čem“ mluvit, a na druhé straně mají prostor „kde“ mluvit. Jednotlivé roviny prožívání kurzu propojím s jejich strategiemi a výsledky a efekty v následujících kapitolách.

3.2.2.1 Diskuse U zkoumaného kurzu výrazně převažují pozitivní hodnocení programu. Negativní póly škály jsou však jasným doplňkem účastnického hodnocení. Je možné očekávat, že při zkoumání většího množství kurzů by se více naplnila i negativní část škály hodnocení. Dosažení pozitivních následků u toho kurzu velmi pravděpodobně souvisí s převažujícím kladným hodnocením programů, dnů i celého kurzu. Kvalita programové náplně není sama o sobě kauzálně propojena s výsledky. Nízká kvalita by však určitě byla překážkou dosažení výsledků a efektů kurzu. Kvalitní program je situace, kdy jsou účastníci vtaženi do programu, jsou naladění na tento program i na sebe navzájem. Takové autentické prožívání v průběhu programu je často v literatuře spojováno se zážitkem plynutí neboli stavem flow – optimálním prožíváním. Jedná se o koncept Csikszentmihalyiho (1996), který je často vysvětlován na vzájemném vztahu obtížnosti úkolu a úrovně dovedností daného jedince. Pokud náročnost úkolu odpovídá úrovni dovedností daného jedince, nachází se tento ve stavu plynutí. Pokud je úkol příliš snadný, začíná daného jedince nudit. Příliš náročný úkol u něj naopak vyvolává obavy. Pokud jedinec rozvine své dovednosti, může se dostat do stavu optimálního prožívání na vyšší úrovni, a to když bude pracovat na úkolu s vyšší obtížností (např. souboj s těžším soupeřem v určité hře). Stav plynutí je chápán jako řád ve vědomí a nastává v následující situaci:

177

Když se informace, která vstupuje do vědomí, shoduje s jeho cíli, psychická energie může proudit bez námahy. Není třeba si dělat starosti, není důvod se ptát, zda člověk na své úkoly stačí. Ale kdykoliv se zastaví a přemýšlí o sobě, dostane povzbuzující důkazy: „Děláš to dobře.“ Pozitivní zpětná vazba posiluje naše já a osvobozuje tak víc pozornosti, kterou můžeme věnovat svému vnějšímu i vnitřnímu prostředí (Csikszentmihalyi, 1996, 64).

Mezi charakteristiky stavu plynutí patří: Náročná aktivita vyžadující určitou dovednost. Splývání činnosti a vědomí. Jasné cíle a zpětná vazba. Soustředění na daný úkol. Kontrola dění. Sebezapomnění. A změněné vnímání času. Autor neuvádí pouze příklady stavu plynutí v extrémních situacích (vězení, horolezectví), ve sportech (tenis) či hrách (šachy). Převádí ho i do situací běžného života (práce, rodina). Proto by bylo možné uvažovat o ztotožnění stavu plynutí a jevu vtažení. Výroky účastníků jsou však explicitní a průkazné spíše v jednotlivých konkrétních situacích (fyzicky náročné aktivity Most, skalní lezení; psychicky a emocionálně náročné jako jsou Noční obrazy). Komparace jevu vtažení a konceptu plynutí nechávám jako možnost pro další takto samostatně zaměřenou studii. V této chvíli je však možné konstatovat, že minimálně určité situace v prožívání programu je možné ztotožnit s charakteristikami flow.

↑ kompetence, pocit vnitřní kontroly

↓ kompetence, pocit vnější kontroly

↑Sebevě domí

Moti vace

↓Sebevě domí

Vnitřní orientace motivace

Vnější orientace motivace Splnění

Pozitivní sociální vliv blízkých

Úkol

Nesplnění

Negativní sociální vliv blízkých

Obrázek 31. Vztah plnění úkolu, sebevědomí a vnitřní orientace motivace (volně dle Petty, 1997; Nakonečný, 1997; Klimt, 1987)

178

Účastníci na kurzu vstupují dobrovolně do různých situací přesto, že někdy zažívají nejistotu nebo dokonce neúspěch. S odstupem času mají ale pocit, že neúspěch (nezvládnutí) na kurzu ani neexistovalo. Pro vysvětlení tohoto jevu např. Másilka (2003, 2006a) převádí do prostředí zážitkových kurzů tzv. perpetuum mobile pozitivního učení. Upravený Pettyho (1997) model představuje vnitřní část Obrázku 31. Účastníci jsou na kurzu motivováni pro účast na úkolech. Pokud se je podaří splnit, jsou účastníci spokojení a často se také navzájem pochválí. V té chvíli jim roste sebevědomí a také motivace ke vstupu do dalšího, případně i složitějšího úkolu. Další úkol plněný s vysokým sebevědomím a pocitem kompetence k jeho splnění bude pravděpodobně dokončen znovu úspěšně a celý cyklus se opakuje. Naopak negativní perpetuum mobile funguje tak, že člověk po vstupu do úkolu nesplní zadání, a je nespokojený. Nespokojenost snižuje sebevědomí a dále motivaci ke vstupu do dalšího úkolu. Negativnímu cyklu je možné zabránit efektivní zpětnou vazbou, která jedince vyvede z negativního cyklu na cestu k pozitivnímu. Nedostatky programu a situace, ve kterých účastníci zažívali zklamání, na zkoumaném kurzu nevedly k nastartování negativního cyklu. Kromě využití zpětné vazby tomu tak bylo zřejmě i proto, že celý kurz je postaven na levé části schématu – především na důrazu na vnitřní orientaci motivace, kterému odpovídá ohraničení kurzu. Zdrojem pozitivního sociálního vlivu jsou původně především významní druzí. Do prostředí kurzů model převádí Klimt (1987), na zkoumaném kurzu pak postupem času účastníci označují ostatní jako blízké lidi. Vtažení do světa kurzu je tak od začátku postaveno na důrazu na vnitřní motivaci, posilovanou využitím pozitivního vlivu skupiny na účastníky. Jestli je toto nastavení pouze prostředkem využívaném na kurzu, nebo i ukázkou cílového stavu, ve kterém by účastníci vycházeli i po kurzu z pocitu vlastní vnitřní kontroly, se dozvíme v kapitole 3.2.3. Další zajímavou složkou vnímání programu je vnímání fyzické náročnosti kurzu. Ve fyzicky náročných aktivitách se projevuje právě možnost volby a pocit vnitřní kontroly. Fyzicky náročné aktivity jsou i dobrou možností zažít stav plynutí při snaze překonat se a využít své fyzické možnosti na maximum. O takovýchto situacích účastníci hovoří (typicky je to např. skalní lezení) a jsou důležitou součástí kurzu. Z hlediska pohybové aktivity byly některé zážitkové kurzy u nás zkoumány a srovnávány s jinými situacemi. Učební prostředí habituálního školního týdne s prostředím týdenního vstupního adaptačního zážitkového kurzu pro nastupující studenty prvního ročníku gymnázia srovnával Másilka (2003). Studenti v dotazníkovém šetření hodnotili působení situace v obou týdnech v následujících dimenzích: vzdělávací, emotivní, zdravotní, sociální, vztahové, kreativní a konečně role žáka. Ve všech dimenzích hodnotili studenti lépe kurz. Pro tuto 179

diskusi je důležité, že pohybová aktivita na kurzu byla pestřejší a celkový energetický výdej byl vyšší. Tento výsledek však není statisticky významný. Z hlediska úrovně pohybové aktivity zkoumali tři různé pobytové kurzy Sigmund, Másilka, Sigmundová, Frömel a Novák (2005). Jednalo se o středoškolský adaptační kurz GO!, vysokoškolský kurz pobytu v letní přírodě a školu v přírodě. Pohybová aktivita byla hodnocena podle aktivního energetického výdeje (akcelerometr Caltrac), počtu kroků (pedometr Omron) a doby trvání pohybové aktivity (individuální záznam). Na všech kurzech splňuje objem pohybové aktivity epidemiologická doporučení k upevnění zdraví. Autoři také prokázali vliv „intervenční“ pohybové aktivity na kurzu na habituální pohybovou aktivitu po třech týdnech u obou pohlaví na škole v přírodě a u dívek na adaptačním kurzu. Na kurzu Ostrov svobody však úroveň pohybové aktivity nebyla měřena, takže není možné provádět další srovnávání. Diskutované roviny kurzu je třeba propojit s tím, jaké jsou výsledky jejich působení na kurzu. Tyto krátkodobé výsledky lze potom považovat za mediátory vzniku dlouhodobých efektů. Spojení mezi komponentami zážitkových kurzů a jejich následky není vždy zkoumáno společně, jak jsem konstatoval na jiném místě (Zappe, 2006). Kromě čistě kvalitativního přístupu, kterého se držím, existují i další zajímavé možnosti, jak zkoumat, jakými mechanismy se v programech vytvářejí požadované výstupy ve spojení s edukačním procesem a jeho komponentami. Baldvin et al. (2004) doporučuje zkoumat zážitkové kurzy v kombinaci s jejich evaluací. Proces zahrnuje „nejen otázku, zda byl program implementován podle plánu, ale také požaduje, aby byla teorie procesů změny vyjádřena tak, aby korespondovala se složkami programu a otázkami realizace“ (Baldvin et al., 2004, 177). Doporučují proto dokonce manipulovat se součástmi programu ovlivňujícími určené výsledky, aby byl vytvořen empirický důkaz o tom, co skutečně je v programu tím, co ovlivňuje požadované efekty. Otázkou zůstává, zda je etické vzhledem k účastníkům programu pouze za účelem výzkumu nepoužít prvky, o kterých pracovní hypotézy tvrdí, že jsou mediátorem změny, jen proto, aby byla tato hypotéza potvrzena. Možnou cestou zkoumání je tedy podle Baldvina et al. (2004) koncepce PTE (program theory evaluation), v níž je nejdříve vyjádřena teorie toho, jak program způsobuje pozorované nebo očekávané výstupy, a pak ji celou nebo její část použije pro evaluaci. PTE tedy testuje očekávané působení programových aktivit oproti tomu, co se skutečně děje při jednotlivých krocích realizace. Teorie programu může vycházet z pracovních hypotéz zážitkových pedagogů. Představuje rámec programů, který ukazuje, co je v edukačním procesu potřeba udělat, aby bylo dosaženo 180

cílů, tedy výstupů edukace. Je složena z (a) programových aktivit, (b) zamýšlených výstupů a (c) mechanismů, které podle předpokladů způsobují výstupy. Mediátorové proměnné osvětlují reálně fungující mechanismy. Okamžité výsledky jsou považovány za znaky programu a mediátory vzdálených efektů. Do těchto teorií je možné zapracovat „pracovní hypotézy“. Je tedy třeba propojit jednotlivé složky programu (např. prostředí, spaní „pod širákem“, život ve skupině) s blízkými výsledky (důvěra, výzva, práce ve skupině) a vzdálenými efekty (posílení sebevědomí). Potřebu zkoumat výstupy spolu s edukačním procesem potvrzují i Martin et al. (2002). Tvrdí, že české programy jsou mnohem různorodější a proces (nazývaný dramaturgie) vede k pestrosti spíše než některé zahraniční programy, které jsou postaveny spíše na jednom prostředku – fyzické aktivitě v divoké přírodě. Další dobrou možností, jak zkoumat spojení programových komponent a efektů kurzu, je již dříve zmíněná technika laddering (Goldenberg et al., 2005). Z této části diskuse jasně vyplývá, že je třeba i pro české zážitkové kurzy hledat takové metody výzkumu, které pomohou lépe pochopit spojení komponent kurzů a jejich výsledků a efektů.

3.2.3 Strategie vedoucí k výsledkům a efektům kurzu V předchozí kapitole jsem popsal, jak na sebe navazují roviny prožívání kurzu. Těmto rovinám odpovídají určité typy jednání či interakcí. Strategické jsou tyto interakce, protože zde zachycuji určité vzorce těchto jednání a interakcí, které lze vypozorovat v účastnických datech. Tyto strategie je možné považovat za prvotní krátkodobé výsledky kurzu. Jsou zároveň mediátorem pro následky kurzu jako takové. K jakým následkům vedou jednotlivé účastnické strategie, samozřejmě i při existenci určitých vzájemných propojení, popíši v následující kapitole 3.2.4. Vazby mezi rovinami prožívání kurzu a jednotlivými strategiemi znázorňuje Obrázek 32.

181

Roviny prožívání kurzu:

Strategická jednání a interakce:

Vnímání světa kurzu: Mikrosvět

Intenzivnější vnímání

Vnímání světa kurzu: Naladění

Bavení se, Hraní si

Vnímání programu: Osobní hodnocení Vnímání interakcí: Seznámení spolupráce Vnímání interakcí: Řízená zpětná vazba

Uvědomování si souvislostí programu

a

Vnímání programu: Osobní prožívání Vnímání náboženských a filozofických témat

Přistupování k ostatním

Sdílení a otevírání se ostatním Přemýšlení o sobě Hledání smyslu

Obrázek 32. Roviny prožívání kurzu a strategická jednání a interakce

182

Strategie vyplývající z primární roviny kurzu (Intenzivnější vnímání, Hraní si, Bavení se) jsem popsal již v rámci Vnímání světa kurzu. Zopakuji jen, že tyto strategie jednání vymezují horizont chápání světa kurzu a všech následujících rovin kurzu a z nich odvozených strategií. Především intenzivnější vnímání je v tomto smyslu podmínkový jev, který je předpokladem pro jednotlivé další typy jednání a interakcí.

Uvědomování si souvislostí programu Rovina prožívání kurzu nazvaná osobní hodnocení programu navozuje strategii uvědomování si souvislostí programu. Pozitivní hodnocení programu vede k uvědomování si, jak dobře jsou programy připraveny (vnímání dotaženosti programu). Účastníci si všímají toho, že jsou programy dobře promyšlené a připravené. Jako pozitivní charakteristiky popisují: propracované detaily (např. shoda názvu místa a času začátku celého kurzu), dobré technické či materiální zabezpečení, vhodně zvolená místa a respektování fyziologických cyklů. U dobře přijatých programů pak účastníci zvažují možnost jejich aplikace do vlastní praxe. V rámci toho zvažují možnosti užití pro jinou skupinu (např. pro děti ve škole) a zároveň popisují k tomu nutné úpravy nebo možnosti vylepšení dané hry. Mezi nejčastěji takto zmiňované aktivity patří různé techniky zpětné vazby. Kromě nejvíce chválených programů si účastníci při osobním hodnocení všímají také nedostatků z hlediska celého kurzu i jednotlivých aktivit. V takovém případě si všímají především role instruktorů při začátku kurzu. Uvítali by včasný příchod a celý úvod údernější než prosté představení instruktorů, vyplnění nezbytných formulářů a civilní představení pravidel. Za druhé si účastníci všímají uvedení a motivace k jednotlivým hrám. Důraz kladou na zřetelnost a jasnost vyjadřování ať už jde o vysvětlení pravidel, či losování do skupin. Za třetí se účastníci věnují poměru mezi počtem účastníků a množstvím času na jednotlivé úkoly v hrách. Uvědomují si, že čas na splnění úkolu nesmí být příliš krátký a počet účastníků příliš vysoký, aby hra měla správnou dynamiku, nebo ji neztrácela. Čtvrtou oblastí je zakončení programu, vyhlášení výsledků u soutěžních aktivit nebo zakončení k tématu, kterému se daný program věnoval. Účastníci rozeznávají čtyři roviny zakončení programu: §

Vedení skupiny – znamená, že i při zakončení musí vedoucí programu pracovat se skupinou, aby účastníci dospěli k nějakému výstupu

§

Teoretická rovina – u některých programů by účastníci uvítali i načerpání znalostí souvisejících s vyzkoušenou aktivitou (např. při lezení)

§

Praktická rovina – u náročných programů by pro účastníky zkoumaného kurzu bylo přínosné zabývat se i konkrétním převedením náročných aktivit do jejich prostředí 183

§

Metodická rovina – v některých případech by účastníci využili i rozebrání programu ve všech jeho metodických souvislostech.

Páté téma vyplynulo především z pokurzového rozhovoru a týkalo se především seznamovacích her. Účastníci se neshodli na tom, jestli jich instruktoři zařadili dostatek či málo, nebo jestli jejich nezařazení bylo záměrné. Z vnímání tohoto problému je také částečně odvozeno přistupování k ostatním. Účastníci si všímali i dalších témat jako je placení společných jídel v restauracích a jídelnách, kvalita informací zasílaných před kurzem nebo vhodnost zařazení určitých programů, například vzhledem k únavě z předchozího programu. Na takto zaznamenané problematické body programu přímo navazuje strategie navrhování vylepšení realizace programů. K širším souvislostem programu také patří uvědomování se zacílení programu. V rámci něho účastníci přemýšlejí nad tím, jaké vlastnosti či charakteristiky program vyžaduje od účastníků. Dále nad tím, jaký typ hry je daný program a jak jsou využity možnosti prostředí. Přitom úvahy nad prostředím zahrnují využití tradičnějšího přírodního prostředí versus využití městského prostředí na zkoumaném kurzu. Nejpodstatnější úvahy z hlediska zacílení programu směřují k rozdílu mezi primární povahou hry a jejím reálným zacílením. Tedy mezi jejím výstupem (např. zachycené fotografie) a cílem (vyjadřování a sdílení pocitů a názorů mezi účastníky). S tím souvisí také otázka, zda určité programy po sobě následují záměrně, tedy zaměření na řazení programů. Poslední součástí uvažování o programu je vnímání kontrastu a změny dynamiky. Účastníci zde zaznamenávají, jak se v programu střídají akční a klidnější aktivity a jak tyto kontrasty přinášejí jiný pohled na svět. Tím je zpětně podpořeno intenzivnější vnímání. Jako stimulující změnu účastníci popisují také střídání složení různých účastnických skupin, ale také střídání vlastních rolí (nejvýrazněji přechod z role účastníka do role instruktora připravujícího program pro jiné účastníky v rámci Projektu). Účastníci si také všímají specifik programu v městském prostředí, když zaznamenávají nebezpečí poklesu dynamiky kvůli přechodům na jídla či programy ve městě a nutnosti se s tímto nebezpečím vyrovnat. Přistupování k ostatním Rovina vnímání interakcí vytváří prostor pro způsob přistupování k ostatním. Vlastní vztah k ostatním účastníci prezentují v podobě hodnocení a označování ostatních. Hodnocení se objevuje na celé škále od pozitivního až po negativní, i když převažuje celkově 184

pozitivní vyznění. Účastníci se při něm zabývají celou skupinou, jejími částmi i jednotlivci. Na základě toho také mezi účastníky vznikají určité vazby. Projevují se ve způsobu, jakým se účastníci navzájem označují. Zpočátku je nasnadě vnímání dvou skupin – členů prvního a druhého ročníku. Díky intenzivnímu společně prožívanému programu se postupně zaměřují spíše na jednotlivce a zjišťují, že je mezi nimi velké množství silných osobností. Mezi negativa patří, že silní jedinci se v některých situacích projevují dominantně na úkor slabších jedinců, a tím jim „kazí hru“. Vlastně tak do určité míry narušují pocit vtažení do světa kurzu. Převažuje však pozitivní označování ostatních účastníků. Znatelný je posun od obecných, spíše neutrálních označení k emotivnějším (např. posun od kamarádů k blízkým lidem či dokonce rodině). V rámci přistupování k ostatním je pro účastníky nejpřínosnější srovnávání se s ostatními, ať už jde o srovnávání mezi jednotlivci, nebo skupinami. Srovnávání s ostatními tak vede k hlubšímu poznávání ostatních, ale také k další strategii, a tou je sdílení a otvírání se ostatním. Tato strategie se odvíjí od vnímání interakcí: řízené zpětné vazby. Jednotlivé komponenty kurzu spoluvytvářejí prostor pro sdílení, které se stalo důležitou strategií účastníků. Představuje zaměření intenzivního vnímání na ostatní účastníky kurzu. Charakteristická slova pro tuto situaci jsou: sdílení, povídání, rozhovory, poslouchání, naslouchání, vyznání. Účastníci si všímají, že ostatní mají větší zájem o to, co na kurzu dělají a co si myslí. Když se vyskytne nějaký problém, ostatní ho pomáhají vyřešit. Lidé si sdělují pocity a jsou k sobě tolerantnější. To vše se děje ve větší míře než v běžném životě. I podle šéfinstruktora kurzu se povídání stalo důležitou součástí kurzu, která působí na účastníky. Tato obecně sdílná atmosféra se projevuje nejvíce při řízených zpětných vazbách, a to jako otevření se ostatním. Otevřenost se postupně stává podmínkou účasti na světě kurzu, respektive na konkrétních aktivitách. Zpětnovazební programy sdílení záměrně prohlubují. Účastníci jsou plní pocitů a zážitků a veřejně je prezentují a pojmenovávají. Velmi aktivně se toho účastní muži, což je překvapení pro účastnice opačného pohlaví. Samotná otevřenost při sdílení pocitů je považována za hluboký zážitek a posouvá člověka blíže k druhému člověku. Takováto otevřená zpětná vazba je pro účastníky nezvyklá a náročná činnost. Otevřené vyjadřování pocitů a myšlenek považují účastníci i za příspěvek k osobnímu rozvoji, a to v obou možných případech: při poslouchání vyjádření ostatních i při vlastním vystoupení a veřejné formulaci toho, co se jim líbilo či nelíbilo na aktivitách, chování ostatních atd. Přemýšlení o sobě

185

Další důležitou strategií účastníků je přemýšlení o sobě. K samotnému přemýšlení o sobě vede nejdříve jiný typ interakce, a to reakce na problémové situace či náročné zadání – souhrnně nazvané překonávání se. V několika případech se objevují problémové situace spojené s instruktory – jejich chybou při realizaci programu nebo naopak domnělé výhody, když se spoluúčastní hry spojené s divadlem. Častější a významnější je ale překonávání vlastních obav ze zadaného úkolu. Objevují se slova jako pochyby či hrůza – ty ale účastníci vždy nakonec překonávají nebo hodí za hlavu. Kromě toho se objevuje potřeba překonávání vlastních limitů. Mezi fyzické patří subjektivní hodnocení náročnosti pohybové aktivity v rámci programů. Nejnáročnější jsou „běhací“ hry a skalní lezení. Při lezení hraje roli i strach, který překonávají pomocí nalézání odvahy a důvěry v sebe sama. Tím se dostáváme i k psychicky či emotivně náročným úkolům, které vyžadují sebepřekonání a vypovídají o tom, proč jsou účastníci takoví, jací jsou. Překonávání náročných situací i sebe sama tedy odhaluje limity účastníků i jejich povahu, a přináší přemýšlení o sobě. K úvahám o sobě samém přivádějí účastníky i určité kombinace kontextů, respektive programů. Určitý vrchol v tomto směru představuje pátý den kurzu, kdy účastníci po dopolední reflexi odjíždějí na „výlet“ na skalní lezení. Z něho se vracejí až na večer a následuje jedna z nejsilnějších her zpětnovazebního charakteru – Noční obrazy. Kombinace různých podnětů a vzájemné otevřenosti účastníků vede účastníky k přemýšlení nejen nad svou vlastní fyzickou kondicí. Přehodnocují svoje jednání v herních situacích a převádějí tyto úvahy do svého života. Zamýšlejí se nad vlastní rolí ve společnosti vzhledem ke svému věku nebo fázi životního vývoje. Podmínkové jevy pro přemýšlení o sobě jsou poznávání ostatních, sdílení a otevírání se ostatním a také vtažení do světa kurzu charakterizované ustoupením světa do pozadí. To způsobuje, že účastníci mají pocit, že jsou oddělení od běžného světa a mají na přemýšlení o sobě čas. Odrazovým můstkem pro mnohé účastníky je míra poznávání ostatních a srovnávání se s nimi. Na základě toho účastníci přemýšlejí o své minulosti, současnosti i budoucnosti, o tom, jak se změnit k lepšímu a být hodnotnějším členem společnosti.

Hledání smyslu Hledání smyslu je spojeno s tématem kurzu, který je nazván Ostrov svobody. Významně je toto téma verbalizováno v rámci debaty s profesorkou Hogenovou. Je však přítomno již dříve během kurzu. Při rozhovoru spojují účastníci svobodu se samotnou podstatou fungování světa kurzu, kterou je neustálá možnost volby. Ta byla již dříve osvětlena v rámci konceptu ohraničení kurzu. Princip volby vlastních hranic v rámci světa kurzu vede účastníky k širším 186

úvahám o svobodě v životě, která nemůže být zcela bezbřehá, měla by mít určená pravidla a funguje, pouze pokud přijmeme se svobodou i zodpovědnost za své jednání. K posunu v přemýšlení účastníků dochází ve chvíli, kdy dávají svobodu do kontrastu se životem v systému každodenního světa. Uvědomují si, že jsou součástí systému, že z něj není možné vykročit, žít zcela mimo. Důležité je pro účastníky poznání, že svobody je třeba dosahovat v reálném světě. Pouze v interakci s jinými lidmi ji mohou poznat a využít k vlastnímu rozvoji. Účastníci se tak musejí vyrovnávat s rozhodováním na škále: jsem zodpovědný za své svobodné volby – jsem součástí systému a tvořím hodnoty jiných. V takto vymezených hranicích potom uvažují nad smyslem kurzu, respektive nejdříve hledají cíle kurzu a jednotlivých aktivit. Nalézat jasné hlubší cíle se jim nedaří, i když u jednotlivých aktivit si někteří účastníci všímají jejich zaměření. Postupně si uvědomují, že cíl nemusí být vždy stanoven, že slovy účastníků: i cesta může být cíl – tedy důležitá je i sama cesta neboli proces, který se odehrává na kurzu. Smysl však kurz má, i když cíl se nedaří vždy pojmenovat. Cíl či cíle si nakonec na kurzu musí nalézt každý sám pro sebe. Když se mají účastníci vyjádřit ke smyslu kurzu, pojmenovávají poněkud nesourodé oblasti jako je: ukázka práce se zážitkovými kurzy v městském prostředí; stmelení skupiny pomocí ubytování v jedné velké místnosti; zpětná vazba od ostatních jako způsob, jak se o sobě něco dozvědět. Tyto oblasti pojmenovávají důležité body kurzu – některé dříve popisované roviny prožívání kurzu. Obtíže při pojmenovávání cíle a smyslu kurzu a poznání, že cíl si musí určit každý sám, cyklicky vrací účastníky k potřebě volit si svobodně sám za sebe. K tomu, že člověk má dělat to, co chce z vlastní vůle, nikoli to, co je mu dáno z vnějšku a vypadá, že to dělat „musí“. Tématem číslo jedna se stává poznání, že dnešní člověk chce žít v jistotě a jakákoli nejistota mu nedělá dobře. Smyslem kurzu je překonat ustrnutí v jistotě, k čemuž podle účastníků vede záměrné vystavování stálé nejistotě ze strany instruktorů, a to včetně nejasného určování konkrétních cílů. Tímto postupem chtějí instruktoři probudit lidství nebo to, co je v člověku zašedlé.

3.2.3.1 Diskuse V rámci hledání smyslu účastníci pojmenovávají předchozí strategická jednání a interakce. Ty se ukazují jako cesta k lepšímu člověku. Z pohledu výchovy prožitkem však také ukazují, že samotné tyto interakce a jednání mohou být dílčím nebo postupným cílem zážitkových kurzů. Ukazují, jaký člověk může být, když se mu podaří vyvázat z kontextu 187

každodenního života. Netradiční emocionální situace tedy nejsou pouze prostředkem k rozvoji v konkrétních oblastech (viz kapitola 3.2.4), ale mohou být považovány za osobitý cíl. Autentické prožívání není pouze instrumentem k osobnímu rozvoji jedince, ale svébytným cílem. Nejde tedy jen o to prožívat k něčemu, ale o samotné prožívání. Ukázku, jak je možné prožívat sebe, svět, ostatní lidi. Na autotelický charakter prožitku poukazuje Jirásek (2005, 196), když tvrdí, že „… cíl prožitku je v prožitku samém, ne v účelově vnějším významu“. Dokládá to na již dříve zmíněném prožitku plynutí (flow), který alespoň zčásti vysvětluje ústřední zkoumaný jev vtažení. Podle autora je v takovém okamžiku prožívání natolik zajímavé, že poutá plně pozornost prožívajícího. „Plné soustředění na činnost vede k navození mimořádného stavu vědomí, kdy dochází k celostnému propojení prožívajícího, činnosti a okolí, k integraci se světem, k holistickému „zcelostnění“, nediferencujícím mezi „Já“ a „Ne-Já““ (Jirásek, 2005, 197). Důležitou součástí je zde propojení prožívajícího a činnosti. Činnost je od prožitku neoddělitelná. Hodaň (2006) to akcentuje tím, že dokonce říká, že prožitek je až výsledkem činnosti. Cílem působení v oblasti tělesné kultury je člověk, na kterého je působeno prostřednictvím specifických tělesných cvičení, a prožitek je jejich důsledkem. Chápu tuto následnost tak, že prožitek je neoddělitelný od činnosti. Autor zde naráží na problém současné komercionalizace, kdy je možné obstarat si silný „prožitek“ bez potřebného úsilí. V takové situaci je třeba říci, že prožitek (nebo spíše požitek) není rozhodně cílem, že totiž bez vynaloženého úsilí není autentický. O autotelickém charakteru prožitku je možné hovořit pouze v jeho holistickém chápání. To je obsaženo i ve větě, která je spojována se zážitkovými kurzy: Kolik do kurzu sami vložíte, tolik z něho také získáte. Nakolik si pochopení tohoto principu odnáší účastníci pro svou praxi, odhaluje kapitola 3.2.4.1. Autentické prožívání a jeho reflexe je tedy oním Břicháčkovým (1994) vertikálním rozměrem výchovy prožitkem – směřování k hlubšímu poznání skutečnosti, přesahování každodenní zkušenosti, hledání trvalých hodnot a hledání smyslu života. K tomu směřuje i zkoumaný kurz, konkrétně strategie hledání smyslu a přemýšlení o sobě. Slova účastníků jakoby navazovala na Hodaně (2006, 152): „…jedině z neustálého překonávání sebe sama, z neustálého sebezdokonalování a hledání odpovídajícího místa a role ve společnosti vyplývá základní naplnění života.“ Hledání smyslu je to, co v dnešní výkonově orientované společnosti zaměřené především na konkrétní cíle či výsledky chybí a co mohou účastníci zažít mimo jiné i na zážitkovém kurzu.

188

Kurz staví účastníky před tyto otázky a vyvádí je tak ze zóny komfortu, z jejich obvyklé jistoty. Ukazuje jim obvyklé balancování člověka mezi touhou po jistotě a touhou po růstu (Maslow, 1987). Opustit jedno pro druhé je obtížné a bolestné a v každodenním světě na to není ani čas. Mottem kurzu by tak mohl být výrok Maslowa: „Vyvíjíme se kupředu, jestliže radost z růstu a úzkost z jistoty jsou větší než úzkost z růstu a radost z jistoty“ (Maslow in Nakonečný, 1997, 165). Účastníci uvažují nad tím, jestli instruktoři zvolili vystavování nejistotě záměrně, jestli je to způsob působení, který zvolil vedoucí kurzu. Takový přístup je možné srovnat s modely šéfinstruktorské osobnosti, které definoval Valenta (2009). Fungování vedoucího kurzu na zkoumaném kurzu odpovídá nejvíce modelu A. „Smyslem je vytvořit zajímavé prostředí – kurz, na který je nahlíženo jako na jeden celek, jehož vyznění hlídá šéfinstruktor … Kurz je prostor, ve kterém se děje něco nevšedního. … Smyl je ve vytváření takovéhoto prostředí“ (Valenta, 2009, 125). To odpovídá i tomu, že instruktorský tým není účastníky příliš komentován. Dění na kurzu jakoby se odehrávalo do jisté míry „samo“. „Kurz, který vytváří šéfinstruktor typu A je postaven na otevřenosti ke změně, improvizaci, obecně musí splnit nejzákladnější vytyčené parametry, jinak je otevřen jakémukoliv obsahu“ (Valenta, 2009, 126). A takové pojetí svou podstatou odpovídá tomu, co popisují účastníci. Hledání smyslu dává širší horizont přemýšlení o sobě a z druhé strany je toto uvažování zásadně tvarováno mírou poznávání ostatních, vzájemnými interakcemi a strategiemi, které vůči sobě účastníci uplatňují – přistupování k ostatním a sdílením a otvíráním se ostatním. Zdá se, že přínosu vzájemného ovlivňování je věnováno méně pozornosti než prožívání na individuální rovině. I když například Břicháček (1988a) považuje skupinové soužití za základní sociálně psychologickou zákonitost výchovy prožitkem. Této oblasti by mělo být věnováno více výzkumné pozornosti.

3.2.4 Výsledky a efekty Následky kurzu je možné rozdělit na krátkodobé výsledky a dlouhodobé efekty. K výsledkům v určitém smyslu patří i strategické interakce a jednání, ke kterým účastníci přistupují díky prožívání jednotlivých rovin kurzu. Ty však byly popsány výše. Následující kapitola se věnuje výsledkům a efektům tak, jak je zachycuje Obrázek 33 na své pravé straně.

189

Roviny prožívání kurzu:

Strategická jednání a interakce:

Vnímání světa kurzu: Mikrosvět

Intenzivnější vnímání

Vnímání světa kurzu: Naladění

Bavení se, Hraní si

Krátkodobé následky Dlouhodobé následky

Vnímání programu: Osobní hodnocení Vnímání interakcí: Seznámení spolupráce Vnímání interakcí: Řízená zpětná vazba

Výsledky a efekty:

Poznávání pro praxi

Uvědomování si souvislostí programu

Použití metodiky v praxi

a

Vnímání programu: Osobní prožívání Vnímání náboženských a filozofických témat

Přistupování k ostatním

Poznávání ostatních Vznikání vztahu

Sdílení a otevírání se ostatním Přemýšlení o sobě Hledání smyslu

Uvědomování si sebe sama Osobní posun

Obrázek 33. Teoretický model edukačního procesu a jeho výsledků a efektů 190

3.2.4.1 Poznávání pro praxi Když jsou účastníci vtaženi do světa kurzu a naladěni na aktivní účast v něm, projevuje se u nich intenzivnější vnímání, začínají se kurzem bavit a „hrát si“. Tím získávají materiál k osobnímu hodnocení programu a uvědomují si souvislosti programu. Tento proces není zcela oddělen od ostatních jevů na kurzu, podstatné je například osobní prožívání programu. Ve výsledku účastníci během kurzu pojmenovávají poznatky, které by mohli využít ve své praxi. Inspirací jsou jim nejlépe přijaté hry, a naopak u her, kde si všímají nějakých nedostatků, uvažují nad tím, jak se podobným chybám vyhnout. Především v rámci rozhovoru potom účastníci doplňují kategorii poznávání pro praxi o popis poznatků reálně použitých v jejich praxi. Praktickou rovinu následků samozřejmě nelze zcela oddělit od ostatních dopadů kurzu. Účastníci v obecných hodnoceních obvykle spojují do jedné věty to, že si odnášejí něco pro praxi a pro život. Je to celkem logické, protože v práci tráví velkou část svého života. Tato část textu se zaměřuje na dopady kurzu do praxe účastníků. Využití poznatků z hlediska seznámení se s jednotlivými programy se pohybuje v těchto rovinách: a. Učení ze známých věcí – pokud se účastník dostává do známých situací, protože kurz není stoprocentním originálem, může si odnést jako přínos ukázku jiného pojetí, použití jiných detailů či odlišné představení programu. b. Učení z nových věcí – nové věci je možné využít dvojím způsobem. Za prvé jako inspiraci pro práci na vlastních nápadech a přípravě kurzů (či jiných výukových jednotek). Za druhé pragmaticky převzít danou novinku a zařadit ji do svého rejstříku. Druhý přístup umožňuje účastníkovi nevstupovat příliš aktivně do „hlubších“ rovin kurzu. Při takovém přístupu je otázkou nakolik může pochopit možný přesah programu, který byl zmíněn v rámci kapitoly 3.1.3.5.

Předchozí varianty se týkají spíše účastníků, kteří už před kurzem používali zážitkové přístupy. Podstatnější dopad má kurz na účastníky, kteří s hrami a výchovou prožitkem před kurzem příliš nepracovali. U nich může kurz výrazně změnit jejich práci: a. Změnou zavedených stereotypních postupů práce s klienty pomocí využití herních aktivit.

191

b. Kompletní změnou vystupování, chování a postoje k práci v návaznosti na přístup instruktorů k účastníkům, který účastníci zažili na zkoumaném kurzu. Nejčastěji použité poznatky a principy budou popsány dále.

Změna přístupu v práci se odehrává v návaznosti na její přijetí okolím účastníka. To se pohybuje na škále od pozitivního po negativní. V pozitivním případě se kolegové nechávají novým přístupem účastníka ovlivnit, obohatí svou práci a postupně zjišťují, že je práce s novým přístupem více baví. V negativním případě kolegové v práci nový přístup odmítají, účastník je odsouzen využívat nový přístup individuálně a hrozí, že se trvale rozejde v názorech se svými spolupracovníky. Na této straně škály nalezneme ve výzkumu ještě další variantu, a to, že o co méně si účastnice rozumí se svými kolegy, o to více se jí daří práce s jejími klienty a navazuje s nimi lepší vztah. Otázkou zůstává, jestli je možné nějakým způsobem pomoci účastníkům před návratem do zaměstnání, aby byli na tyto situace připraveni, nebo aby mohli lépe předcházet negativní variantě. Pro obohacení svého přístupu v práci účastníci při úvahách nad souvislostmi programu vycházejí ze svých zážitků na různých rovinách kurzu. Mezi nejpodstatnější v tomto ohledu patří samotný svět kurzu a jeho ohraničení. Do praxe účastníci reálně zavedli: a. Přenesení zodpovědnosti na účastníky – jde o definování možnosti vlastní volby míry účasti na programu, svobodu volby a přijetí (spolu)zodpovědnosti za to, jaký učební prostor (případně svět kurzu) si vytvoří a co si z něj díky tomu budou moci odnést. Zajímavé je, že tento přístup byl funkčně aplikován účastnicí kurzu i na žáky základní školy. b. Vytváření prostředí a možností učení namísto předkládání hotových poznatků. c. Přemýšlení nad tím, jak připravit účastníky na návrat ze světa kurzu do každodenního života. d. Zdůvodňování smysluplnosti zařazení každého programu do připravovaného kurzu, Uvědomění, že je třeba být schopen zdůvodnit, proč ve scénáři daný program má být. e. Vyhodnocování programu a použití zpětné vazby.

Poslední bod patří mezi nejvýznamnější praktické poznatky. Účastníci si díky vlastní účasti na kurzu uvědomují, že je třeba se vracet k zážitkům z programu, aby tyto programy měly smysl. Důležité je toto uvědomění dokonce i pro účastníky, kteří v praxi s výchovou prožitkem pracují. Člověk v praxi může zapomenout, jakou sílu mají zážitkové programy 192

a zpětnovazební techniky. Proto je podle účastníků dobré to jednou za čas znovu prožít, a toto vědomí si obnovit. Účastníci ve své praxi začali ve větší míře aplikovat zpětnovazební techniky, využívají při tom konkrétní techniky, které si vyzkoušeli na kurzu. Nejsilnějším příkladem je nějaká verze každodenního „rituálu“, při kterém účastníci mohou vyzdvihnout důležité okamžiky dne a případně za ně poděkovat. Díky tomu účastníci zkoumaného kurzu zjišťují, že zpětná vazba má zásadní vliv i na ně v roli vedoucího kurzu. Díky ní vědí, co se děje a jak je jejich kurz emocionálně silný ve svém působení.

3.2.4.1.1 Diskuse Kurz pobytu v letní přírodě je součást profesní přípravy rekreologů na jejich další působení v jejich profesi. Samotný kurz je tím, co by měli v budoucnu ve svém povolání sami realizovat. U takto zaměřeného kurzu je možné poměrně dobře vysledovat výsledky a efekty edukačního procesu. Je možné je pojmenovat, spojit s rovinami prožívání kurzu a někdy dokonce s konkrétními programy. Dále dokumentovat přemýšlení o možnostech aplikace poznatků do vlastní praxe a odstupem od kurzu i jejich reálném využití. Problematičtější je situace tam, kde se kurzy zaměřují více „abstraktně“ na osobnostní rozvoj nebo stmelení kolektivu. Výsledky se pak hůře dokumentují, jsou více individualizované a hůře se izoluje praktický projev po kurzu. Co tedy můžeme považovat za učení pro praxi u účastníků, kteří se kromě osobnostního rozvoje nejedou učit metodiku výchovy prožitkem? Může to u středoškolského kurzu být to, že účastníci budou vědět, jak poznatky aplikovat přímo ve škole, že budou připravení se začlenit do školního prostředí, budou mít realistická očekávání. Másilka (2006b) například doporučuje u adaptačních kurzů na střední školu více upozorňovat na skutečné problémy, se kterými se studenti ve škole setkají. Výzkum se však dále věnuje fungování „života třídy“ na gymnáziu než vlivu kurzu na praxi studentů – tedy na jejich studium. Některé zahraniční výzkumy se touto oblastí zabývaly. Například Hattie et al. (1997) ve své rozsáhlé meta-analýze zážitkových kurzů zjišťovali i jejich dopad na oblast, kterou nazvali akademickou. Ta podle nich není běžně přímým cílem zážitkových kurzů, ale v kurzech zahrnutých do meta-analýzy byl zjištěn vysoký účinku programu, který následně rostl v čase. (V terminologii předkládaného výzkumu by účinek programu vypovídal o výsledcích kurzu a jeho růst o jejich přeměně na efekty). Na obecnější akademické úrovni byly zaznamenány opět spíše obecnější přínosy v řešení problémů, které zahrnují rozpoznání 193

problému, rozpoznání a posouzení řešení, výběr a implementaci řešení a konečně evaluaci řešení. Dále zahrnují časovou tíseň, komunikaci, spolupráci a okamžitou zpětnou vazbu, a nakonec mohou zřejmě podle autorů působit motivačně i pro akademické účinkování (Hattie et al., 1997). Z hlediska snahy ovlivnit praxi účastníků, kterou je u žáků a studentů mimo jiné i jejich další studium, je zajímavý projekt realizovaný v rámci školní tělesné výchovy. Program pro 910leté děti v Británii byl založený na zážitkových aktivitách v přírodě (outdoor-based activity). Byl určen pro děti s podprůměrnými výsledky ve čtení a počítání. Intervence se skládala z prožitého dobrodružství v mimoškolním prostředí a navazující prací s tímto zážitkem ve škole. Programy byly cíleny na matematiku, psaní, čtení a posílení sebeúcty a sebedůvěry. Výzkum provedený s učiteli, dětmi a rodiči poukázal na účinky na intelektuální, emocionální i sociální rozvoj (Dismore & Bailey, 2005). Intelektuální oblast představuje zlepšení žáků v jejich problémových oblastech, výzkum tak poukazuje na možnost přímo ovlivnit školní výsledky účastníků. Poslední citovaný výzkum se poměrně výrazně odchyluje od charakteristik zde zkoumaného kurzu. O něco bližší je mu výzkum, který provedli Gass, Garvey a Sugerman (2003). Vrátili se po sedmnácti letech k účastníkům svých dřívějších výzkumů a zjistili, že adaptační kurz před začátkem vysokoškolského studia měl na účastníky dlouhodobý vliv během studia i po něm. Efekty orientačního programu se podle účastníků projevily v osobním i profesionálním životě. O konkrétních dopadech kurzů do praxe účastníků toho zatím víme málo. Zkoumaný kurz Ostrov svobody je navíc v tomto směru dost netradiční – samotný použitý výchovný postup je tím, co by měli účastníci převést do praxe. Navíc účastníci studují v kombinované formě studia, většina z nich v oboru pracuje, a může tak poznatky ve větší míře do praxe aplikovat rovnou, nikoli až po dokončení studia. Zároveň nelze říci, že by důraz na poznávání pro praxi musel snižovat osobnostní dopad kurzů. Srovnávací výzkum nebyl proveden. Z osobní zkušenosti je možné říci, že když jsme se s jedním instruktorským týmem pokusili oddělit dvě pomyslné dramaturgické roviny kurzu pro pedagogy – poznávání pro praxi a osobní rovinu, tak reálně na kurzu tyto roviny oddělené nebyly. Vysvětlení je takové, že pracovní stránka života je významnou složkou sebepojetí člověka. Ve chvíli, kdy se účastníci dostávali ke zdánlivě více profesním záležitostem, vzbudili se v nich často značné emoce a osobní reflexe účastníků. Otázkou je, jak moc působí na osobnost zážitkové kurzy ve firemním prostředí. Jejich působení je většinou časově omezené, program relativně méně intenzivní atd. Ale na druhou 194

stranu mohou být zaměřeny tak konkrétně, že se dotknou sebepojetí člověka – právě přes oblast poznávání pro praxi. Pro relativně heterogenní skupiny na kurzech s „obecnými“ cíli (seberozvoj, sebepoznání) může platit Šindlerovo (2004) přirovnání o kurzu, který jako kulečníkové tágo rozstřelí koule na stole do různých směrů. Jen některé koule zapadnou do děr, jsou to ty, které jsou na hlubší změnu připraveny. Větší důraz na poznávání pro praxi může představovat jeden ze způsobů, jak udělat výstupy kurzů uchopitelnější a možná i realizovatelnější pro účastníky. Diskutovaný výzkum se však týká kurzu, který je na oblast poznávání pro praxi z principu zaměřen. Úvahy tohoto typu je tak třeba ověřit v praxi jiných kurzů a potvrdit dalším výzkumem.

3.2.4.2 Poznávání ostatních Různé způsoby přistupování k ostatním jsou strategiemi, které primárně vedou k poznávání ostatních. Sblížení účastníků je závislé nejdříve na vzájemném seznámení, a pak na hodnocení ostatních, které mohou účastníci realizovat na základě spolupráce s ostatními při různých programech. Sdílení a otevírání se ostatním je potom kategorie, která vyplývá z přistupování k ostatním, zpětně ho ale potom ovlivňuje. Jak bylo popsáno dříve (kapitola 3.1.3.3), zkoumaný kurz se stal do značné míry místem povídání. Odehrává se během programu i v jeho volnějších chvílích. Účastníci ho využívají k nahlédnutí do ostatních ve stejné míře jako společnou činnost při programech. Při nich jsou pro ně zajímavé reakce ostatních účastníků. V delším horizontu se pozorováním spoluúčastníků nechávají překvapit, a případně pak poopravují svůj názor na ně. Někteří takto činí závěry sami pro sebe z odstupu. Druhá varianta je záměrně se k neznámým jedincům přiblížit a cíleně se s nimi sblížit. Instruktory většinou zahrnují při poznávání do jedné skupiny s ostatními účastníky. Poznávání ostatních představuje kategorii krátkodobých výsledků, zpětně ale ovlivňuje i strategii přemýšlení o sobě díky tomu, že při poznávání ostatních se s nimi účastníci srovnávají ať už záměrně, nebo bezděky, a získávají tak zprostředkovaně informace sami o sobě. Při popisu primární roviny kurzu byl popsán rozdíl mezi světem kurzu a každodenním světem účastníků. Před kurzem jsou účastníci uzavření do sebe, na kurzu díky intenzivnějšímu vnímání věnují daleko více pozornosti ostatním účastníkům, zajímají se o jejich pocity, myšlenky, problémy. Lidé jsou zásadní komponentou mikrosvěta kurzu. 195

Spoluutvářejí naladění na kurz. Postupně vzniká soudržnost mezi lidmi, dochází ke stmelení kolektivu. To, že jsou k tomu některé aktivity přímo určeny, si účastníci všímají již v rámci strategie uvědomování si souvislostí programu. Vznikání vztahů je subkategorie, která zachycuje sbližování konkrétních lidí. S tím, jak se poznávají z jiných než obvyklých stránek a získávají společné zážitky, podle účastníků ledy tají a vznikající vztahy jsou stále pevnější. Rozpoznávají mezi ostatními ty, se kterými by se nebáli jít do neznámého, a někteří jednotlivci si již na kurzu domlouvají společnou pokurzovou aktivitu. Navázané vztahy přetrvávají i po kurzu, když se účastníci rozjíždějí do svých domovů. Za prvé pomocí informování o svém životě – o svých cestách do zahraničí, přípravách táborů nebo kurzů. V pokurzové komunikaci se objevují i osobnější témata jako jsou vzájemné pozdravy a přání, pozvánky na návštěvu či svatbu. Posílají si také své inspirace ze života nebo různé myšlenkové odkazy na společný kurz. Účastníci domlouvají i po kurzu společné aktivity; sejít se společně na „afterparty“, k níž vzniká spontánní požadavek v e-mailové konferenci, se jim však již nedaří. Scházejí se až zpět ve škole, a potom na výzkumném rozhovoru. Mezi jednotlivci však vztahy jako dlouhodobý efekt kurzu přetrvávají dodnes.

3.2.4.2.1 Diskuse Pozitivní účinky kurzů v interpersonální oblasti dokládá také již zmíněná meta-analýza, nejsilnější dopady měly sledované kurzy v sociálních dovednostech a spolupráci (Hattie et al., 1997). Tyto účinky měly navíc tendenci k dalšímu růstu v čase. Blíže zkoumanému kurzu je studie autorů Berman a Davis-Berman (1996), ve které se zabývali padesáti „orientačními“ kurzy při vstupu na vysokou školu. Jejich výsledkem bylo pozitivní ovlivnění interpersonálních dovedností, vztahů ve skupině a adaptace na nové prostředí, což pozitivně ovlivnilo i akademické výsledky účastníků. V dlouhodobé studii sledující jiný zážitkový kurz účastníci hovořili o vzniku přátelství s vrstevníky, se kterými vytvořili podpůrnou síť pro své studium na vysoké škole i pro život po ní (Gass et al., 2003). Z tohoto hlediska je v našem prostředí zajímavý projekt iCan: „půlroční projekt zaměřený na změnu životního stylu prostřednictvím tří zážitkových kurzů a průběžné podpory týmu i účastnické skupiny“ (PŠL, 2011). Instruktoři iCanu zařadili tvorbu podpůrné skupiny jako jeden z prostředků dlouhodobého působení projektu na účastníky. Partnerem projektu byla i Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci, což by snad mělo zajistit 196

výzkumné výstupy z tohoto projektu. Zajímavá je na něm snaha propojit klasické postupy výchovy prožitkem s působením v oblasti podpory zdraví (Damašková, 2010; Kirchmayer, 2010). Výzkum zážitkových kurzů na gymnáziu prováděl Másilka (2006b). Studoval obecnější jev, který nazval „život třídy na gymnáziu“. V rámci své zakotvené teorie popsal, jakým způsobem působí vstupní adaptační kurzy na život vznikající třídy a jak se výsledky těchto kurzů projevují nebo transformují. Jedním z výsledků je tvorba neformálních vztahů a pocit sounáležitosti celého kolektivu. Ty však vezmou za své po zjištění, že v realitě školy takto velká skupina nemůže fungovat jako jeden velký celek. Autor přitom dokládá, že jádra skupin, do kterých se kolektiv rozpadá, vznikají již na vstupním kurzu na základě toho, jak byli studenti náhodně ubytovaní na pokojích. Za silný považují vliv ubytování na jednom pokoji i účastníci kurzu Ostrov svobody. Kvalitou vztahů na středních školách v závislosti na pořádání či nepořádání zážitkových adaptačních kurzů se zabýval Žák (2009). Srovnával měření pomocí Sociometrického ratingového dotazníku SORAD na dvou škálách (vliv a sympatie) realizovaných po skončení kurzu a s půlročním odstupem. Při prvním měření konstatoval lepší hodnocení vztahů na školách, kde proběhly zážitkové kurzy. Při druhém měření již výsledky nebyly statisticky významné, nicméně na školách s kurzy se hodnocení zhoršilo a na školách bez kurzů se zlepšilo. Přesto byly průměry většinou i po půlroce lepší u škol, kde kurzy proběhly. Autor tak konstatuje, že kurzy zlepšují vztahy v třídních kolektivech, ale jejich vliv v čase klesá. Měly by proto podle něj být posíleny další zážitkovou intervencí. To je zajímavé z hlediska zkoumaného kurzu, kde účastníci považují výzkumný rozhovor za takovýto restart zážitků a vlivů kurzu, i když to samozřejmě nebylo jeho primárním záměrem. Žák také srovnával vzájemně výsledky škol mezi školami, kde kurzy proběhly. Lepších hodnot dosahovaly spíše školy, kde jsou kurzy pořádány po delší dobu a také kde jsou jednotlivé kurzy delší. To by odpovídalo zjištění, že jednou ze zásadních příčinných podmínek pozitivního působení kurzu Ostrov svobody jsou očekávání účastníků, která jsou značně ovlivněna prostředím, kde se kurzy pořádají dlouhodobě, navazuje na ně další fungování organizace a všichni starší studenti již podobným kurzem prošli. Dopadů v interpersonální oblasti si všímají i výzkumy kurzů Prázdninové školy Lipnice z let 1977-1979. Nejprůkaznějším výsledkem Holcova (1982) výzkumu je pozitivní vliv na „kolektivistickou orientaci včetně altruismu“. V novějším výzkumu Šindler (2004) dokládá, že kurzy Do nitra země pomáhají svým účastníkům zlepšovat kvalitu vztahu k důležitým osobám a vztahování se k druhým lidem obecně. 197

Dopady kurzů do interpersonální oblasti se ve výzkumech objevují tak trochu jako vedlejší produkt. Přitom by jistě stálo za to více využívat sílu vzniklých vztahů mezi účastníky k prodloužení působení kurzu na účastníky ve všech oblastech. Bylo by užitečné dát vzniklým vztahům formu podpůrné skupiny a podpořit funkčnost takové skupiny opakovanou intervencí. Tedy možná přesměrovat pozornost z jednorázových intervencí na projekty sestávající z více zážitkových částí/kurzů a využít cíleně možnosti působení vazeb mezi účastníky mezi jednotlivými částmi projektu.

3.2.4.3 Osobní posun Osobní posun je dlouhodobým efektem kurzu. Předchází mu uvědomování si sebe sama, k němuž přímo vede strategie přemýšlení o sobě. Výrazně ho ovlivňují také strategie odvozené z roviny kurzu vnímání interakcí. Sdílení a otevírání se ostatním je pro přemýšlení o sobě v podstatě příčinnou podmínkou a přistupování k ostatním vedoucí k poznávání ostatních je, jak bylo již výše popsáno, zrcadlem pro přemýšlení o sobě. Tím nepřímo vedou k sebe-uvědomění a osobnímu posunu. Již na kurzu dochází k poznávání sebe samého v očích druhých, zejména to platí pro ty, kteří na kurz přijeli s takto formulovaným očekáváním, jednou z příčinných podmínek centrálního jevu vtažení. Díky reflexi ostatních si účastníci uvědomují vlastní hodnotu. Převažující vyznění zpětné vazby včetně vlastního pozorování je pozitivní. Účastníci tak často získávají hodnocení, které ukazuje to nejlepší v nich, to jakými by mohli a často také chtěli být. Sebe-uvědomění sebe sama v nejlepším možném světle vede ke zvýšení sebevědomí účastníků. Zajímavé je, že uvědomění si toho, jakými mohou být, považují účastníci za zavazující. Účastníci se díky konstrukci světa kurzu a díky prožívání situací v různých rovinách kurzu učí fungovat jinak, než je pro ně běžné. Silným rozvíjejícím zážitkem je pro ně především naučit se vystoupit z řady, postavit se čelem ostatním i svým pocitům. Nejtěžší je pro ně vyjádřit nahlas svoje pocity a názory ve chvíli, kdy se jim dění nebo něčí jednání nelíbí. Díky tomu si také uvědomují, že je na nich, jestli se ve svém životě budou pasivně vézt nebo jestli se rozhodnou ho aktivně ovládat. Toto nastavení a uvažování přenášejí účastníci do dalšího života. I po kurzu si více uvědomují sebe sama v kontextu svého okolí a lidí, kteří je obklopují. Kurz je tak pro ně možností rozhodnout se něco se svým životem aktivně dělat. Ostrov svobody je pro ty, kteří se k tomu rozhodnou, ať už je to v rovině pracovní, nebo zde diskutované osobní, životním mezníkem. Slouží jako odrazovým můstek k rozhodnutí, 198

jak od této chvíle nakládat se svým životem. Když účastníci popisují, jak osobní posun vzniká, říkají, že nejde o samostatné jednotlivosti kurzu, ale o provázaný komplex světa kurzu, který v nich zanechává stopu. V některých z nich přetrvává a transformuje se v určitý osobní posun. Označují ho za jakési otvírání dveří do nového prostoru. V účastnickém jazyce jde o otvírání se lásce, dobru, vstřícnosti a jednání s dobrým úmyslem. To poslední podle nich vede k osobní spokojenosti i přes riziko, že se takové jednání může někdy obrátit i proti nim. Účastníci zažívají na kurzu i po něm osobní posun v zaměření na vlastní hodnoty, potřeby a vlastní vnitřní nastavení vůči vlastnímu životu. Posun ve vztahování se k okolnímu světu a sobě samému (intenzivnější vnímání, sdílení, otvírání se, přemýšlení o sobě) přináší účastníkům impulzy pro změnu myšlení. Ta může vyústit až v rozhodnutí, že nestačí snažit se stihnout vše ve „vnějším světě“. Důležité je věnovat také čas sám sobě. K propojení s tématem kurzu dochází, když si účastníci uvědomují, že vlastní svobodu získají tím, že se dokážou sami rozhodnout, co je pro ně důležité. A na základě vlastních priorit řídit svůj život. Realizaci takového rozhodnutí nazval jeden z účastníků doplutím do klidnějších vod svého života. Osobní posun se projevuje nejen v novém nastavení vůči sobě samému, ale i vůči okolnímu světu. Změna pohledu na svět začíná u zaměření na detaily v ruchu velkoměstského prostředí, postupně se účastníci učí vnímat malé zdánlivě bezvýznamné věci a také mnohem více vnímat i lidi, se kterými přicházejí do kontaktu. Nejkonkrétnějším prostředkem, jehož potřebnost si účastníci na kurzu a po něm uvědomují, je snaha o lepší komunikaci. Především více naslouchat a snažit se ostatní pochopit více než dříve. Díky tomu mohou do určité míry opakovat některé strategie z kurzu, jako je snaha více ostatní lidi poznat a pochopit, sdílet s nimi nebo se více otevřít. Osobní posun v rovině interpersonální i intrapersonální účastníci přičítají tomu, že jejich zážitkový kurz pro ně sloužil jako místo, kde si znovu nastavili a zbystřili své emocionální vnímání.

3.2.4.3.1 Diskuse Kategorie osobní posun do značné míry odpovídá oblasti, do které jsou zážitkové kurzy nejčastěji cíleny a která je také nejvíce zkoumána. V meta-analýze Hattie et al. (1997) by osobní posun odpovídal kategoriím osobnost a sebepojetí. Autoři obecné sebepojetí dělí na fyzickou složku (schopnosti a vzhled), a dále na oblasti specifické pro různá prostředí, ve kterých se jedinec pohybuje, jako jsou rodina, referenční skupina nebo akademické prostředí. 199

Sebepojetí se dále skládá z řady příbuzných a prolínajících se pojmů. Obecně je možné říci, že sebepojetí je představa o sobě samém, tak jak si ji jedinec vytváří s využitím svého poznávacího aparátu. Sebepojetí je výrazně ovlivněno sociálním prostředím, protože jedinec ho odvozuje z vlastních interpretací o tom, jak ho druzí vidí a jak ho hodnotí. (Proto bylo také na kurzu Ostrov svobody pro přemýšlení o sobě důležité vnímání ostatních, jejich poznávání a zpětná vazba od nich.) Popisnou dimenzi představy o sobě samém představuje sebeobraz. Souborem vzpomínek, myšlenek a cílů je sebeschéma. Důležitá je také hodnotící dimenze představovaná sebeúctou, což je jistota, nebo hodnocení vlastní ceny. Jestliže je si člověk vědom své pozitivní ceny a má k sobě pozitivní postoj, má zdravé sebevědomí respektive sebedůvěru. Výchova prožitkem u účastníků ovlivňuje sebepojetí, tedy vnímání vlastní identity. Podle Hattie et al. (1997) mají zážitkové kurzy největší účinky na sebekontrolu, která zahrnuje nezávislost, otevřenost, rozhodování a vnitřní locus of control. Je zřejmé, že přesné vymezení sledovaných konstruktů je problematické. Nicméně dopady kurzů lze vysvětlit jako pocit kontroly nebo regulace vlastního já, zodpovědnosti nebo ujištění vlastního já. Tyto účinky se udržují v čase. Zážitkové programy jsou tedy podle autorů nejefektivnější ve vzbuzování pocitu sebe-regulace u účastníků. Tato zjištění odpovídají výsledkům a efektům kurzu Ostrov svobody. Účastníci na základě kurzu chtějí být také otevřenější vůči sobě i druhým, rozhodovat o svém životě a nalézt díky tomu svobodu či nezávislost. Nezávislost utváří ve zmiňované meta-analýze další kategorii dopadů spolu s dopadem na sebevědomí, sebe-účinnost a sebe-porozumění. Kategorie byla autory nazvána „prezentace vlastního já“. Dopady kurzů do této oblasti mají tendenci poměrně výrazně růst v čase (Hattie et al., 1997). Sledovat osobní posun v delším časovém horizontu i u českých zážitkových kurzů lze jedině doporučit. Za zásadní ukazatel účinků zážitkových programů považuje Hans (2000) sledování posunu v internalitě a externalitě locus of control. Meta-analýzu prováděla z výsledků čtyřiadvaceti studií, jejichž součástí byl konstrukt locus of control (LOC). Locus of control je podle Nakonečného (1997) možné přeložit jako vnímané ohnisko kauzality. Souvisí s pojmy intrinsická motivace, která je charakterizovaná sebe-zpevňujícím chováním, a účinková motivace (effectance motivation), kde se předpokládá, že člověka motivuje vyhlídka na úspěch, tedy efektivní činnost. Na vnímání ohniska kauzality je založen pocit sebedeterminace. Locus of control tedy úzce souvisí s pocitem sebe-účinnosti a dalšími složkami sebepojetí.

200

Zkoumaný kurz se vnímaného ohniska kauzality dotýká na mnoha místech – v samotné konstrukci světa kurzu a jeho ohraničení (přenos zodpovědnosti na účastníky) i v dalších rovinách prožívání účastníků. Gass et al. (2003) na základě sledování dlouhodobého působení adaptačních kurzů konstatovali, že zážitkové kurzy umožňují přetvářet a vytvářet sebe-pojetí založené na vnitřním locus of control. Autoři přebírají ze starší literatury pojem sebe-autorství, kterého se podle nich běžným studentům na vysokoškolské půdě nedostává. Kurz pobytu v letní přírodě je odlišný tím, že se ho studenti účastní nejčastěji až na konci prvního ročníku. Sebe-autorství je ale to, k čemu účastníci směřují, když jim kurz poslouží jako odrazový můstek k rozhodnutí změnit svůj život a aktivně ho vzít do svých rukou. Pozitivní vliv na sebeuvědomění, sebedůvěru či sebepojetí dokládá i řada dalších výzkumů (např. Hui & Cheung, 2004; Martin & Leberman, 2005). Z hlediska kinantropologie je přínosný výzkum jiného typu intervence – kratších zážitkových programů zahrnujících reflexi, které byly realizovány dlouhodobě v rámci hodin tělesné výchovy. Studie dopadu projektu Team Building Through Physical Challenge byla zaměřena na sebe-pojetí u 10-12letých žáků. U dívek i chlapců byl konstatován růst vnímání všech sledovaných oblastí – celkového sebe-ocenění, pohybové kompetence, fyzického vzhledu a přijetí skupinou (Ebbeck & Gibbons, 1998). Výchova prožitkem má tedy zřejmě potenciál pozitivně působit na sebepojetí účastníků i v jiném formátu, než jaký mají kurzy KPLP. Oblasti osobního rozvoje se dotkly i výzkumy provedené u nás. Jeden z prvních výzkumů provedl již zmíněný Holec (1982), který se zabýval účinností výchovného působení „prázdninových akcí“ Prázdninové školy ČÚV SSM. Data byla sbírána na šesti kurzech Prázdninové školy a kontrolním vzorkem byl „tradiční“ Letní výcvikový kurz KTV FAST VUT Brno. Za zcela průkazný výsledek považuje autor růst v položkách sebedůvěra, soutěživost a ochota k náročnosti. Martin et al. (2002) ve studii tří českých kurzů Prázdninové školy Lipnice s mezinárodní účastí dokládají přítomnost osobnostního rozvoje téměř ve všech odpovědích respondentů dotazníků vyplňovaných šest měsíců, jeden a dva roky po kurzu. V novějším kvalitativním výzkumu Šindler (2004) srovnává působení kurzu pořádaného Prázdninovou školou Lipnice s názvem „Do nitra země“ a psychoterapeutického výcviku typu SUR na osobnostní změny. Podle výpovědí účastníků na ně kurz působil v oblasti potvrzení nastaveného životního směru, umění si odpouštět, vyrovnání se s vlastní minulostí, sebepřijetí. Kurzy podle Šindlera ovlivňují vztah účastníka k sobě samému a jeho nazírání na svět a postavení v něm. Na těchto kurzech došlo u informantů také k osobnímu růst v profesní 201

oblasti. Osobní změny a také změny sebe-pojetí mohou být podle tohoto autora i v omezeném čase kurzu velmi výrazné v případě, že účastník na kurz přijíždí pro takové změny „silně přednastaven“. Výzkum popisuje podobné oblasti jako předkládaný výzkum působení kurzu Ostrov svobody. Především v oblasti osobního posunu se jedná také o obě oblasti, tedy dvojí zaměření rozvoje na postoj k sobě samému i postoj vůči okolnímu světu. Další kvalitativní výzkum se zabýval fenoménem instruktorství v životě člověka. Pro informanty tohoto výzkumu byl zásadní vliv učastnické zkušenosti se zážitkovým kurzem. „Absolvování kurzu (…) v roli účastníka bylo pro většinu dotazovaných velkou životní událostí. Pro někoho (…) to způsobilo jednoznačnou změnu v životě, pro jiné (…) nalezení možnosti realizace (…), pro většinu dotazovaných (…) začátek nové životní linie – vlastní instruktorské dráhy“ (Valenta, 2009, 74). Nasměrování účastníků na instruktorskou dráhu bylo v podstatě podmínkou výběru do tohoto výzkumu. Dalším dopadem na účastníky je posílení sebevědomí, které se projevuje v zásadních rozhodnutích v běžném životě. Zdá se tedy, že nalezené výsledky a efekty kurzu Ostrov svobody odpovídají podobným nálezům z dalších kurzů a že šířeji provedený výzkum povede k tvorbě teorie na vyšší substantivní úrovni. Doporučuji proto pro další výzkum toto směřování. Za zkoumání by stály nejen shodné části výzkumů, ale také rozdíly ve vnímání informantů. Účastníci Valentova (2009) výzkumu například identifikují svou životní proměnu velmi silně nejen s celým kurzem, ale s konkrétní situací a jedním programem, který změnu způsobil. Přestože účastníci kurzu Ostrova svobody také častěji mluví o některých programech (kapitola 3.1.2.1), vidí účinkování kurzu v jeho celku, nikoli v jednotlivostech. Předkládaný výzkum stejně jako výzkumy, se kterými je zde srovnáván, tedy ukazují, že nejsilnější dopady zážitkových kurzů se projevují v rozvoji osobnosti, sebepojetí účastníků. Projevují se tím, že účastníci se přesouvají k vnitřní orientaci motivace, získávají sebekontrolu, začínají více rozhodovat o tom, co je pro ně důležité. V návaznosti na to přestávají mimo jiné realizovat některé aktivity, kterým se dříve věnovali, a věnují se více sobě. Zdá se však, že největší přínos výchovy prožitkem může být zároveň jejím limitem. Výchova prožitkem historicky vychází z kritiky nedostatků západní společnosti, zejména konzumního způsobu života a její rostoucí individualizace. Příkladem je účastník, který přestal trénovat malé tenisty a začal se věnovat sobě, protože zjistil, že na spoustu věcí neměl čas a trénování pro něj bylo již pouze automatismem v rychlém rytmu života. Z jeho hlediska je rozhodnutí věnovat se tomu, co považuje za podstatné, dobré. Jaký dopad má však toto rozhodnutí na malé tenisty a komunitu s tím spojenou? Omezený rozsah předkládané studie neumožňuje další dlouhodobé sledování a neexistují žádná data dokládající, že by v tomto 202

konkrétním případě došlo k nějakému negativnímu vývoji. Příklad však poukazuje na otázku, jestli výchova prožitkem se svojí nejsilnější oblastí napomáhá zlepšovat stav společnosti, nebo jestli ve své podstatě v konečném důsledku podporuje negativní rysy naší společnosti. Odpověď ve výzkumech nenalezneme, končí nejčastěji s konstatování rozvoje osobnosti a/nebo sebepojetí účastníků. Kam dále směřují takto rozvinutí účastníci, již není zkoumáno. Tento posun v uvažování by mohl být inspirativní pro praxi i výzkum výchovy prožitkem, ale i další oblasti kinantropologického zájmu.

203

4 Závěry Výsledkem práce je substantivní zakotvená teorie o vybraném edukačním procesu a jeho výsledcích a efektech. Vytvoření teorie znamená naplnění hlavního cíle práce. Dílčí cíle byly naplněny především v rámci diskuse k jednotlivým částem teorie, ve kterých jsou definována doporučení k další realizaci podobných zážitkových kurzů a jejich výzkumu. Odpověď na hlavní i dílčí výzkumné otázky se nachází ve výsledkové části této práce a má formu substantivní zakotvené teorie. Vypracovaný teoretický model zodpovídá základní výzkumnou otázku: Jak ovlivňuje edukační proces vybraného zážitkového kurzu jeho účastníky? Model je možné shrnout do následujících tvrzení: §

Vtažení do světa kurzu a jeho jednotlivých rovin je centrálním jevem výzkumu.

§

Roviny kurzu lze popsat jako soustředné kruhy. Vnější kruh tvoří primární rovina prožívání kurzu. Vstup účastníka do této roviny kurzu podmiňuje míru jeho účasti na edukačním procesu, dopady kurzu jsou závislé na tom, do jakých dalších rovin kurzu se nechá vtáhnout.

§

Příčinnou podmínkou pro jev vtažení a vstup do světa kurzu jsou účastnická očekávání spolu s ukotvením povinné účasti na kurzu v kurikulu studia.

§

Svět kurzu je tvořen třemi základními komponentami – lidmi, místem pořádání a programem – a fungování v něm určuje vymezené ohraničení kurzu.

§

Základní způsob jednání odvozený od vstupu do světa kurzu je intenzivnější vnímání, které je podmínkou pro všechny další strategické interakce a jednání.

§

Dalšími rovinami kurzu jsou vnímání programu, vnímání interakcí a vnímání filozofických a náboženských témat.

§

Intervenující podmínkou pro přechod mezi jednotlivými rovinami kurzu je strukturování programu instruktory.

§

Nejpodstatnější typy jednání a interakcí vedoucí k následkům kurzu jsou: uvědomování si souvislostí programu, přistupování k ostatním, přemýšlení o sobě spolu s hledáním smyslu.

§

Jednotlivé strategie vedou k výsledkům a efektům kurzu, které lze shrnout do tří základních kategorií: poznávání pro praxi, poznávání ostatních a osobní posun.

V rámci těchto tvrzení jsou zodpovězeny i dílčí otázky práce, když jsou zde popsány charakteristiky a komponenty kurzu a jejich vliv na účastníky. Jsou zde popsány také strategie a jednání účastníků, a z nich odvozeny výsledky a efekty zkoumaného kurzu.

204

5 Shrnutí Práce nese název Výchova prožitkem očima účastníků vysokoškolského výukového kurzu (kvalitativní analýza edukačního procesu). Jedná se o studii působení vybraného zážitkového kurzu na jeho účastníky. Je provedena metodou zakotvené teorie. V první části práce je vymezena oblast, ve které byl výzkum prováděn. V rámci vymezení této oblasti jsou představeny nejčastější používané pojmy jako je zážitková pedagogika, výchova prožitkem a jí příbuzné obory a používaná metodika. Jsou diskutovány další souvislosti, jako je mezinárodní terminologie, spojitost s pedagogikou a kinantropologií nebo problematika výzkumu výchovy prožitkem. Smyslem této části není všeobecná definice jmenovaných pojmů, ale přiblížení stavu poznání ve zkoumané oblasti a osvětlení pojmů používaných v této práci. Předmětem výzkumu je vybraný zážitkový kurz s názvem Kurz pobytu v letní přírodě, který studenti povinně absolvují v rámci svého kurikula. Smyslem výzkumu je tvorba teorie toho, jak působí edukační proces a jaké má výsledky a efekty z pohledu účastníků kurzu. Ve druhé části je představen symbolický interakcionismus jako teoretické východisko pro zakotvenou teorii. Dále je zde popis účastníků výzkumu, kterými jsou studenti kombinovaného studia rekreologie na Fakultě tělesné kultury v Olomouci. Sběr dat byl proveden kombinací různých technik a datových zdrojů – sběr dokumentů, účastnické deníky, zúčastněné pozorování, emailová konference účastníků a skupinový rozhovor. Analýza byla provedena podle postupů zakotvené teorie, jejíž konkrétní zdroje a použité techniky jsou v práci popsány. Pozornost je věnována i způsobům zajištění kvality a etiky výzkumu. Třetí část představuje nálezy práce ve dvou částech. Za prvé v popisné formě včetně ukázek a dat. Za druhé ve formě představení teorie a jejího grafického znázornění. V rámci druhé části jsou poznatky diskutovány s literaturou a rozváděny do formy možných doporučení pro praktickou realizaci podobných kurzů a jejich výzkum. Nejpodstatnějším výsledkem práce je popis rovin prožívání kurzu, přičemž primární a zásadní rovinou je prožívání světa kurzu. Z jednotlivých rovin kurzu jsou odvozeny základní způsoby strategického jednání a interakcí, mezi nejpodstatnější patří: intenzivnější vnímání, uvědomování si souvislostí programu, přistupování k ostatním, sdílení a otevírání se ostatním, přemýšlení o sobě a hledání smyslu. Jmenované strategie vedou ke třem oblastem výsledků a efektů kurzu, kterými jsou poznávání pro praxi, poznávání ostatních, osobní posun.

205

6 Summary The name of the paper is The participants perception of university educational course of experiential education (qualitative analysis of the educational process). It is the study of the influence of the chosen experiential course on its participants. The method used is grounded theory. The first part of the work defines the field of the study. There are introduced the basic used terms such as experiential education (both Czech versions: zážitková pedagogika and výchova prožitkem), related educational fields, and methods of Czech experiential education. Also other contexts are discussed such as international terminology, connections between experiential education, pedagogy and kinanthropology, and the issues of the research within the field. The aim of this part is to introduce common term used in the field, not to define it in a new way. The subject of the research is specific experiential course which is a compulsory part of the students’ curricula. The purpose of the study is to create grounded theory of the educational process and its short- and long term outcomes. The second part of the study introduces symbolic interactionism as a theoretical basis for grounded theory. The participants of the study are combined students of recreology on the Faculty of Physical Culture of Palacky University in Olomouc, Czech Republic. The data collection combined techniques and data resources – documents, participants’ journals, participative observation, participants’ e-mail conference, and group interview. The data were analysed using the methods of grounded theory. Specific methods and resources are described including the issues of quality and ethics of the research. The third part presents the findings in two ways. First part is a thick description using excerpts of the data. Second part presents the theory and its graphic representations. The theory is being discussed with literature and expanded into the possible recommendations for experiential practise and its research. The most important finding is the description of the levels of experiencing the experiential course. The most essential level is the primary level – experiencing the world of the course. The strategic interactions and behaviours are derived from the levels of experiencing the course: intensive perception, becoming aware of the contexts of the programmes, approaching the others, sharing and opening to others, thinking about myself, and searching for the meaning. These strategies lead to three areas of outcomes: learning for the practise, getting know the others, personal shift. 206

7 Referenční seznam Allison, P. (2007). When I stop and think about it… further research is NOT required. In I. Turčova, D. Bartůněk, & A. Martin (Eds.), Outdoor sports in educational and recreational programmes (pp. 78-91). [Proceedings from 3rd International Mountain and Outdoor Sports Conference Hrubá Skála, 23.-26.11.2006.] Praha: IYNF. Allison, P., & Pomeroy, E. (2000). How shall we “know?” Epistemological concerns in research in experiential education. Journal of Experiential Education, 23 (2), 91-99. Baldwin, Ch., Persing, J., & Magnuson, D. (2004). The role of theory, research, and evaluation in adventure education. Journal of Experiential Education, 26 (3), 167-183. Bartůněk, D. (2005). Meta-analýza ve výzkumu v oblasti výchovy v přírodě – její výstupy a aktuální stav. Česká kinantropologie, (1) 9, 63-73. Bartůněk, D., & Neuman, J. (2001). Co vypovídají současné koncepce a výzkumy o vztahu výchovy v přírodě k tělesné zdatnosti, zdraví a kvalitě života. In A. Rychtecký, P. Tilinger, & T. Perič (Eds.) Sport v České republice na začátku nového tisíciletí: sborník příspěvků národní konference. Díl 2 (pp. 93-96). Praha: UK FTVS. Beard, C., Wilson, J. P., & Irvine, D. (2002). The power of experiential learning: handbook for trainers and educators. London: Kogan Page Limited. Beneš, M. (2002). Pedagogika a andragogika – distance v blízkosti. Pedagogika, (2) 52, 130137. Berman, J. L., & Davis-Berman, J. (1996). Using the wilderness to facilitate adjustment to college: An updated description of wilderness. The Journal of Experiential Education, (1) 19, 22-28. Bernard, H. R. (2002). Research methods in anthropology. Qualitative and quantitative approaches. Third Edition. Walnut Creek: AltaMira Press. Blížkovský, B., & Kučerová, S. (2003). Ke stavu české pedagogiky. Pedagogická orientace, 3, 40-43. Blumer, H. (1998, první vydání 1969). Symbolic interactionism. Perspective and method. Berkeley/Los Angeles/London: University of California Press. Bocarro, J., & Richards, A. (1998). Experiential research at-risk: The challenge of shifting traditional research paradigms. Journal of Experiential Education, (2) 21, 102-107. Bryant, A. & Charmaz, K., Eds. (2007). The sage handbook of grounded theory. London: Sage Publications.

207

Břicháček, V. (1988a). Pedagogika přiměřená prázdninám (I.). Teorie a praxe tělesné výchovy, (7) 36, 442-445. Břicháček, V. (1988b). Pedagogika přiměřená prázdninám (II.). Teorie a praxe tělesné výchovy, (8) 36, 504-506. Břicháček, V. (1994). Zážitková pedagogika. In O. Holec, V. et al. (Eds). Instruktorský slabikář (pp. 18-19). Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice. Bubelíniová, M., Greksáková, T., Halík, D., Halíková, J., Hanuš, R., Labáth, V., Pupala, B., & Zelinová, M. (1997). Začínam (sa) učiť zážitkom. Bratislava: Študio zážitku. Clark, A. E. (2005). Situational analysis. Grounded theory after the postmodern turn. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications. Cutcliffe, J. R. (2000). Methodological issues in grounded theory. Journal of Advanced Nursing, (6) 31, 1476-1484. Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Činčera, J. (2003). Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika, (4) 53, 366-374. Činčera, J., Kaplánek, M., & Sýkora, J. (Eds.) (2009). Tři cesty k pedagogice volného času. Brno: Tribun EU. Damašková, T. (2010). Projekt iCan. Publikováno 18. Květen, 2010. Retrieved 27.6.2011 from World Wide Web: http://www.gymnasion.org/archive/article/projekt-ican. Dick, B. (2006). Resource papers in action research. Grounded theory: a thumbnail sketch. Retrieved 23. 4. 2006 from World Wide Web: www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/grounded.html#a_gt_bib. Dismore, H., & Bailey, R. (2005). „If only“: Outdoor and adventurous activities and generalised academic development. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, (1) 5, 9-19. Ebbeck, V., & Gibbons, S. L. (1998). The effect of a team building program on the selfconcept of grade 6 and 7 physical education students. Journal of Sport & Excercise Psychology, 300-310. Fakulta tělesné kultury (2005-2006). [Studijní kurikula.] Olomouc: Univerzita Palackého. Fakulta

tělesné

kultury

(n.d.).

Retrieved

from

World

Wide

Web

22.10.2009

http://www.upol.cz/fakulty/ftk/. Frömel, K. (2002). Kompendium psaní a publikování v kinantropologii. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury. Garvey, D. (2006). The importance of research and evaluation. The Journal of Experiential Education, (3) 28, 290-293. 208

Gass, A., Garvey, D. E., & Sugerman, D. A. (2003). The long-term effects of a first-year student wilderness orientation program. The Journal of Experiential Education, (1) 26, 3440. Gass, M., A. (1993). Foundations of Adventure Therapy. In M. A. Gass (Ed.) Adventure Therapy: Therapeutic Applications of Adventure Programming. Kendal/Hunt. Gintel, A. (1988). Dobrodružná výchova v přírodě. Teorie a praxe tělesné výchovy, 5, 36, 308-310. (*Předneseno na semináři instruktorského sboru Prázdninové školy ÚV SSM, prosinec 1986.) Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B. G., & Strauss A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. USA: Aldine Transaction. (Updated 1995, reprinted 2006.) Goldenberg, M., McAvoy, L., & Klenosky, D. B. (2005). Outcomes from the components of an Outward Bound experience. Journal of Experiential Education, (2) 28, 123-146. Goulding, Ch. (1998). Grounded theory: the missing methodology on the interpretivist agenda. In Qualitative Market Research: An International Journal, (1) 1, 50-57. Retrieved 1. 3. 2006 from EBSCOhost database on World Wide Web: . Grecmanová, H., & Holoušková, D. (2006). Pedagogika. [Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia.] Olomouc: Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého. Gregor, J. (1982). Prázdninová škola ČÚV SSM – tvořivý přístup k výchově mládeže. Teorie a praxe tělesné výchovy, (6) 30, 326-330. Hahn, K. (1960). Outward Bound. Příspěvek na Annual Meeting of the Outward Bound Trust on

20th

July,

1960.

Retrieved

14.8.2009

from

World

Wide

Web

http://www.kurthahn.org/writings/obt1960.pdf. Hájek, K. (2002). Tělesně zakotvené prožívání. Praha: Karolinum. Hans, T. A. (2000). A meta-analysis of the effects of adventure programming on locus of control. Journal of Contemporary Psychotherapy, (1) 30, 33-60. Hanuš, R. (1996). Historie pobytu a výchovy v přírodě. In R. Hanuš, & I. Jirásek (Eds.), Výchova a pobyt v přírodě, pp. 7-35. Ostrava: VŠB-TU. Hanuš, R. (2007). Metoda zážitkové pedagogiky a Projekt GO! Přednáška na odborné konferenci ScholiGOn, pořádané Hnutím GO! ve spolupráci s FTK UPOL 23.11.2007 v Olomouci. Hanuš, R. (2009). Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho místo v rámci pedagogických věd. Disertační práce, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci. 209

Hanuš, R. (Ed.) (2003). Fenomén hry. Teoretické a metodické příspěvky k tématu hry. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury. Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Hattie, J., Marsch, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and outward bound: out-of-class experience that make a difference. Review of Educational Research, (1) 67, 43-87. Henderson, K. A. (2004). Got research in experiential education? Theory and evidence. Journal of Experiential Education, (3) 26, 184-189. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní výzkum a aplikace. Praha: Portál. Higgins, P., & Loynes, C. (1997). On the nature of outdoor education. In P. Higgins, C. Loynes, & N. Crowther (Eds.), A guide for outdoor education in Scotland (pp. 6-8). Penrith: Adventure Education. Hirsh, J. (1999) Developmental Adventure Programs. In J.C. Miles, & S. Priest (Eds.), Adventure Programming. State College, Pennsylvania: Venture. Hlásna, S., Horváthová, K., Mucha, M., & Tóthová, R. (2006). Úvod do pedagogiky. Bratislava: Enigma. Hodaň, B. (1996). Lidské tělo a pohyb: předpoklad a projev lidského bytí ve světě (poznámky k problému). In F. Mazal (Ed.), Tělesná kultura: sborník prací kateder tělesné výchovy a tělovýchovného lékařství 26 (pp. 48–68). Olomouc: Hanex. Hodaň, B. (2000). Tělesná kultura – sociokulturní fenomén: východiska a vztahy. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury. Hodaň, B. (2004). Možnosti rozvíjení kinantropologie. Česká kinantropologie, 8 (1), 53-64. Hodaň, B. (2006). Sociokulturní kinantropologie I. Úvod do problematiky. Brno: Masarykova Univerzita. Hogenová, A. (2001). K problematice prožitku. In J. Kirchner, & A. Hogenová (Eds.), Prožitek v kontextu dnešní doby (pp. 6–7). Praha: Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu. Holec, O. (2007). Typologie kurzů PŠL. Gymnasion, 7, 132-142. Holec, O., Břicháček, V., Hanuš, R., Holcová, M., Holeyšovský, J., Klusáček, M., Lata, J., Paša, L., Smékal, V., Stránský, B., Jr., & Svatoš, V. (1994). Instruktorský slabikář. Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice. Holec, P. (1982). Výchovná hlediska řízené rekreační činnosti. Teorie a praxe tělesné výchovy, 5, 30, 272-277. Hora, P. (1984). Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta. 210

Horák, J., & Kolář, Z. (2004). Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. Hrouda, T. (2004). Fenomén sportu v životní dráze člověka s tělesným postižením. Disertační práce, Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci. Hudlička, P. (2003). Prožívání – Zkušenost – Životní svět aneb O cestách do světa na zkušenou. Praha: TRITON. Hui, S.K.F., & Cheung, H.Y. (2004). How does learning happen for people participating in adventure training? Asia Pacific Education Review, (1) 5, 76-87. Charmaz, K. (2005). Grounded theory in the 21st century. Applications for social justice studies. In N.K. Denzin, & Y.S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative reserch, Third edition (pp. 507-535). Thousand Oaks: SAGE Publications. Charmaz, K. (2006). Constructing gounded theory. A practical guide through qualitative analysis. London – Thousand Oaks – New Delhi: Sage Publications. Charon, J.M. (2007). Symbolic interactionism. An introduction, an interpretation, an interogation (Ninth edition). New Jersey: Pearson Prentice Hall. Itin, C. M. (1999). Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle for change in the 21st century. Journal of Experiential Education, (2) 22, 91-98. Itin, C. M. (2004). SEER 2003 closing address. Journal of Experiential Education, (3) 26, 219-221. Jamný, M. (2005). Jak moderní člověk hledá své místo. Literární noviny, (7) 35. Retrieved 7.10.2005 from World Wide Web http://www.literarky.cz/?p=clanek&id=601. Janiš, K., Kraus, B., & Vacek, P. (2004). Kapitoly ze základů pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus. Jirásek, I. (2001). Prožitek a možné světy. Olomouc: Univerzita Palackého. Jirásek, I. (2003). Je Finkova analýza hry dostatečně radikální? In R. Hanuš (Ed.), Fenomén hry: teoretické a metodické příspěvky k tématu hry (pp. 33-36). Olomouc: Univerzita Palackého. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, 1, 6-15. Jirásek, I. (2005). Filosofická kinantropologie. Habilitační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Joas, H. (2001). The emergence of the new: Mead´s theory and its contemporary potential. In G. Ritzer, & B. WSmart (Eds.), Handbook of social theory, pp. 89-99. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

211

Kaščák, O. (2002). Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Rekontextualizace pohledů

na

výchovně-vzdělávací

proces

pod

vlivem

radikálního

individuálního

konstruktivismu a postmoderního sociálního konstruktivismu. Pedagogika, (4) 52, 388-430. Kirchmayer, A. (2010). iCan – experiment prepojenia. Publikováno 1. Srpen, 2010. Retrieved 27.6.2011.from World Wide Web http://www.gymnasion.org/archive/article/ican-experimentprepojenia Kirchner, J. (2001). Hra a prožitek v kontextu dnešní doby. Rigorózní práce, Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Praha. Kirchner, J., & Kavalíř, P. (Eds.) (2003). Prožitek a tělesnost. Sborník příspěvků z konference konané dne 24.4.02 na FTVS UK. Praha: Asociace psychologů sportu ČR. Konopásek, Z. (2005). Co znamená interpretovat text? In Miovský, M., Čermák, I., & Chrz, V. (Eds.), Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IV: vybrané aspekty teorie a praxe, Olomouc, FF UP, pp 85-95. Lipová, M. (2005). Zážitková pedagogika v Německu. (Historický vývoj, zdroje, koncepce). Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Lorenz, K. (1990). 8 smrtelných hříchů. Praha: Panorama. Lukášová, H. (2005). Skryté kurikulum a jeho rizika pro deprofesionalizaci pojetí přípravného vzdělávání učitelů. Pedagogická orientace, 1, 58-66. Man, F., & Mareš, J. (2005). Výkonová motivace a prožitek typu FLOW. Pedagogika, 55 (2), 151-171. Martin, A.J. (2001). Dramaturgy: An holistic approach to outdoor education. Australian Journal of Outdoor Education, 6(1), 34-41. Martin, A.J. (2007). Riding the wave: reflections on Intertouch, dramaturgy, turistika and the Czech way. [Anthology from the Lipnice Summer School experiential education conference, Prague, 20.4.2007 - 21.4.2007.] Martin, A.J., & Leberman, S. I. (2005). Personal learning or prescribed educational outcomes: a case study of the outward bound experience. Journal of Experiential Education, (1) 28, 4460. Martin, A.J., Leberman, S., & Neill, J. (2002). Dramaturgy as a method for experiential program design. Journal of Experiential Education, (1) 25, 196-206. Másilka, D. (2003). Zážitková pedagogika. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Másilka, D. (2004a). Vliv vědeckého paradigmatu vnímání světa na výchovně-vzdělávací přístupy: holismus a zážitková pedagogika. Tělesná kultura, (2) 29, 6-15. 212

Másilka, D. (2004b). Zážitková pedagogika v současném systému vzdělávání. In Seminář v oboru kinantropologie: sborník příspěvků. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury. Másilka, D. (2006a). Zážitková pedagogika [Distanční výukový text]. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury. Másilka, D. (2006b). Jevy ovlivňující život vybrané sociální skupiny (Zakotvená teorie v kinantropologické praxi). Disertační práce, Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci. Másilka, D., & Zappe, P (2006a). Zkušenosti se skupinovým rozhovorem 2: role moderátora. Česká kinantropologie 1 (10), 183-200. Másilka, D., & Zappe, P (2006b). Zkušenosti se skupinovým rozhovorem 1: příprava a průběh techniky sběru dat. Česká kinantropologie, 1 (10), 153-182. Maslow, A. H. (1987). Motivation and Personality. 3rd edition. Late, Brandeis Univerzity, Longman. McKenzie, M. (2003). Beyond „the outward bound process“: Rethinking student learning. Journal of Experiential Education, (1) 26, 8-23. Meltzer, B.N., Petras, J.W., & Reynolds, L.T. (1997). Symbolic interactionism. Genesis, varieties and critisism. London, Henley and Boston: Routledge & Kegan Paul. Murár, M. (2006). Prístupy na báze dobrodružstva a zážitku, verzus zážitková pedagogika? Gymnasion, 6, 34-40. Neill, J. T. (2003). Reviewing and benchmarking adventure therapy outcomes: applications of meta-analysis. Journal of Experiential Education, (3) 25, 316-321. Neill, J. T., & Richards, G. E. (1998). Does outdoor education really work? A summary of recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, (1) 3, 2-9. Němec, J. (2005). Gymnasion – časopis pro zážitkovou pedagogiku. Pedagogika, (1) 55, 6466. Neuman, J. (1996). Outdoor activities: various opportunities of application and developmnet. In J. Neuman, I. Mytting, & J. Brtník (Eds.), Outdoor activities – seminar Prague ´94 (pp. 23-31). Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik. Neuman, J. (1998). Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál. Neuman, J. (2001). Možnosti začleňování ČR do EU v oblasti "aktivity v přírodě, výchova v přírodě a učení v přírodě". In A. Rychtecký, P. Tilinger, & T. Perič (Eds.) Sport v České republice na začátku nového tisíciletí: sborník příspěvků národní konference. Díl 2 (pp. 5660). Praha: UK FTVS. 213

Neuman, J. (2006). Institut für Erlebnispedägogik e. V. an der Universität Lüneburg. Gymnasion, 5, 91-93. Neuman, J., & Hanuš, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, 7, 1762. Neuman, J., Brtník, J., Ďoubalík, P., Šafránek, J., Vomáčko, L., & Vomáčková, S. (2000). Turistika a sporty v přírodě: přehled základních znalostí a dovedností pro výchovu v přírodě. Praha: Portál. Neuman, J., Mytting, I., & Brtník, J. (Eds.) (1996). Outdoor activities – seminar Prague ´94. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik. Neuman, J., Vomáčko, L., & Vomáčková S. (1999). Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál. Newes, S. L. (2001). Future directions in adventure-based therapy research: methodological considerations and design suggestions. Journal of Experiential Education, (2 )24, 92-100. Okrouhlý, J., & Zappe, P. (2007). Poznávání pro praxi: průběžné nálezy kvalitativního výzkumu kurzů zážitkové pedagogiky. [Paper from the 2nd international students conference Full of colours held in Olomouc 25.-27.4.2007.] Pacasová, P. (2006). Hry v dramaturgiích kurzů GO! Gymnasion, 6, 100-101. Pandit, N. R. (1996). The creation of theory: a recent application of the grounded theory method. The Qualitative Report, Vol. (2) 4. Retrieved from World Wide Web: www.nova.edu/ssss/QR/QR2-4/pandit.htm. Paštiková, R. (2000). Prožitek a sporty v přírodě. Disertační práce, Karlova Univerzita, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Praha. Paulusová, Z. (2004). Smysl a význam dramaturgie při přípravě akcí zážitkové pedagogiky. Gymnasion, 1, 85-89. Pávková, J., Pavlíková, A., & Hrdličková, V. (2002). Výchova mimo vyučování. In J. Pávková a kol. (Eds.), Pedagogika volného času (pp. 33-81). Praha: Portál. Pavlíková, M. (2007). Využití zážitkové pedagogiky na 1. stupni základní školy. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Olomouc. Pelikán, J. (1996). Některé úvahy o dalších cestách rozvoje české pedagogiky. Pedagogika, (4) 46 (XLVI), 309-317. Pelikán, J. (2002). Zamyšlení nad některými otevřenými otázkami soudobé teorie výchovy. Pedagogika, (3) 52, 290-308. Poslání

PŠL

(2008).

Retrieved

7.9.2008

from

World

Wide

Web

http://www.psl.cz/psl/poslani.aspx. 214

Průcha, J. (2001). Česká pedagogická terminologie: srovnání tří nových pedagogických slovníků. Pedagogika, (3) 51 (LI), 369-376. Průcha, J. (2002a). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2002b). Pedagogika a komplexnost vědeckého poznání. Pedagogika, (2) 52, 127129. Průcha, J. (2005a). Česká pedagogická věda: pozitivní rysy současného stavu. In J. Prokop, & M. Rybičková (Eds.), Proměny pedagogiky [Sborník z příspěvků z 13. konference ČPdS] (pp. 36-45). Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Průcha, J. (2005b). Česká pedagogická věda v současnosti: Pokus o pozitivní reflexi stavu. Pedagogika, (3) 55, 230-247. Průcha, J. (2006a). Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru (2. aktualizované vydání). Praha: Portál. Průcha, J. (2006b). Srovnávací pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2006c). Pedagogická věda a nové výzvy edukační praxe. Pedagogika, (4) 56, 307315. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. PŠL (2011). iCan. Retrieved 27.6. from World Wide Web: http://www.psl.cz/ican. Ringer, M., & Gillis, H., L. (1995). Managing Psychological Depth in Adventure Programming. Journal of Experiential Education. (1) 18, 41-51. Sibthorp, J. (2000). Measuring weather... and adventure education: Exploring the instruments of adventure education research. Journal of Experiential Education, (2) 23, 99-106. Sigmund, E., Másilka, D., Sigmundová, D., Frömel, K, & Novák, M. (2005). The effect of interventional physical activity of residential camps in nature on the habitual physical activity of females and males. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis, (1) 35, 43-51. Sigmundová, D. (2005). Semilongitudinální monitorování pohybové aktivity gymnaziálních studentů. Disertační práce, Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci. Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. Sliwerski, B. (2005). Pedagogika jako hypermarket věd o výchově. In J. Prokop, & M. Rybičková (Eds.), Proměny pedagogiky (pp. 59-66) [Sborník z příspěvků z 13. konference ČPdS.]. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Soukup, P., & Rabušic, L. (2007). Několik poznámek k jedné obsesi českých sociálních věd – statistické významnosti. Sociologický časopis, (2) 43, 379-395.

215

Spilková, V. (2005). Proměny v pojetí pedagogiky – změna paradigmat? In J. Prokop, & M. Rybičková (Eds.), Proměny pedagogiky (pp. 162-167) [Sborník z příspěvků z 13. konference ČPdS]. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge: University Press. Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1998). Basics of qualitative research. Thousand Oaks: SAGE. Strauss, A., & Corbinová, J. (1999) Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. Svatoš, V. (2005). Je dramaturgie outdoorových kurzů ryze českým produktem? Gymnasion, 3, 108-109. Svatoš, V. (2007). Zážitková pedagogika – oblast, o níž chceme psát. Gymnasion, 7, 63-64. Svatoš, V., & Lebeda, P. (2005). Outdoor trénink: pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada. Svoboda, B. (2007). Pedagogika sportu. Praha: Karolinum. Šafář, M., Hanuš, R., & Zappe, P. (2008). Vliv kurzů zážitkové pedagogiky na osobnost klienta. [Příspěvek na 16. Psychologických dnech – Já & my a oni, 4.-6.9.2008] Olomouc. Šeďová, K. (2006). Rodinná socializace dětského televizního diváctví. Disertační práce, Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita v Brně. Šindler, J. (2004). Hledání paralel zážitkové pedagogiky a psychoterapie. Diplomová práce. Katedra psychologie, Fakulta sociálních studií, Masarykova univerzita v Brně. Štverák, V. (1999). Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Nakladatelství Karolinum. Švaříček, R., Šeďová, K., Janík, T., Kaščák, O., Miková, M., Nedbálková, K., Novotný P., Sedláček, M., & Zounek, J. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Švec, Š. (2005). Jazyk vied o výchove v pohybe medzinárodných súvislostí. In J. Prokop, & M. Rybičková (Eds.), Proměny pedagogiky (pp. 67-76). [Sborník z příspěvků z 13. konference ČPdS.] Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Švec, V. (2005). Pedagogika mezi teorií a praxí. In J. Prokop, & M. Rybičková (Eds.), Proměny pedagogiky (pp. 77-85). [Sborník z příspěvků z 13. konference ČPdS.] Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Turčová, I. & Martin, A. J. (2004). The czech outdoor terminological jungle. In J. Neuman, & I. Turčová (Eds.), Proceedings from the International sympozium outdoor sports education, 18-21 November 2004, Hrubá Skála, Czech Republic (pp. 82-87). Praha: Duha. Turčová, I. (2005). Diverzita české a anglické terminologie výchovných přístupů a směrů využívajících přírodu jako edukační prostředí. Disertační práce, Karlova Univerzita, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Praha. 216

Turčová, I., Martin, A. J., & Neuman, J. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech republic and Britain. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, (2) 5, 101-117. Tureckiová, M. (2006). Podnikové vzdělávání: Metody a formy používané v rozvoji lidských zdrojů. Pedagogika, (4) 56, 373-381. Tureček, A. (2005). Jevy ovlivňující život třídy 1.B šumperského gymnázia. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Valenta, J. (1997). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura Strom. Valenta, J. (2002). Potřebujeme didaktiku teorie? Pedagogika, (4) 52, 385-387. Valenta, T. (2009). Fenomén instruktorství v životní dráze člověka (biografický výzkum metodou zakotvené teorie). Disertační práce, Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci. Vališová, A., Kasíková, H. (Eds.) (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity. Vážanský, M., & Smékal, V. (1995). Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido. Vollmar, M. (2007). Children experiencing nature while doing adventure activities (sequential analysis of data). [Unpublished paper presented on research seminar of COMPASS in Marburg, Philipps-Universität.] Walterová, E. (2007). Jakým jazykem hovoří současná pedagogika. Příspěvek na XV. konferenci ČAPV Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu, konané 12.-14.9.2007 v Českých Budějovicích. Webb, D. J. (1999). Recreational outdoor adventure programs. In J. C. Miles, & S. Priest (Eds.), Adventure Programming. State College, Pennsylvania: Venture. Zahrádková, E. (2005). Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál. Zappe, P. (2005). Úprava metodiky sběru dat pro výzkum „Proměnné ovlivňující život sociální skupiny. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Zappe, P. (2006). Výsledky a efekty edukačního procesu: kvalitativní výzkum kurzů zážitkové pedagogiky. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu [Collection of abstracts and a CD of the full versions of articles from the 14th conference of the Czech Association of Educational Research held in Plzeň 5.8.2006 – 7.9.2006].

217

Zappe, P., & Okrouhlý, J. (2007a). Chosen problems in experiential education research. Acta universitatis Palackianae Olomucensis, Gymnica, 4 (37), 61-65. Zappe, P., & Okrouhlý, J. (2007b). Zkoumat či nezkoumat? Aneb kdo nám tu zážitkovou pedagogiku zakotví. [Příspěvek z mezinárodní studentské vědecké Konference plné barev konané v Olomouci 25.-27.4.2007]. Žák, M. (2009). Vliv adaptačního kurzu na sociální vztahy v třídním kolektivu. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc.

218

Přílohy Příloha 1. Studijní plán oboru rekreologie Příloha 2. Řazení programů – scénář kurzu zkoumaného kurzu KPLP1 Příloha 3. Graf zpracovaný instruktory z účastnické hitace Příloha 4. Informovaný souhlas

219

Příloha 1. Studijní plán oboru rekreologie

220

221

Příloha 2. Řazení programů – scénář kurzu zkoumaného kurzu KPLP1

11:30

Středa

13:30

14:30

NA PŮL CESTY Příjezd Úvod Formality Velká věž MOST 4:30 – 7:00 (běhání cca 1,5 hod.) VB

SERVIS Sociogram (otazník) Anděla

SOCHY Do 2 hod. včetně oběda VB

L SERVIS

3XFOTO Camera Obscura Příprav detailů Hraní detailů

15:30

16:30

CEST A ZA MALÍ ŘI

RÁMEČKY Tvorba rámečků, hledání pohledů a jejich prezentace (B)

FOTOPREDNÁŠKA

17:30

FOCENÍ SLOV

Večeře (Arest)

19:30

18:00

HALÍK 18:00 – mše 19:00 – seminář

(Arest) SOCHY

Úterý

Oběd

Libor Fojtík, René

3XFOTO (tři skupiny střídají)

se

PŘÍPRAVA PROJEKTU

(Arest)

Čtvrtek

PROJEKT (zač. 9:00)

SAMIZDAT

Pátek

ZV

LEZENÍ (Srbsko, včetně odjezdu, večeře a příjezdu 14:00-23:00)

Sobota

ZV

Po kr.

Neděle

VOLBY, PŘÍPRAVY Nákupy, přípravy závěrečného večírku, narozenin SNÍDAŇODENÍKY ÚKLID FOTKY MARGARETA

VOLNO Deníky

20:30

UBYTO VÁNÍ Zdobení

CESTA NA SCHRÁNKY (Deníky, Rituál)

HOST (prof. Hogenová)

INSPEKTOR MARLOW o třech kolech (Kluzoň)

21:30

... ½ AMELIE film

10:30

½ AMELIE 2 Film + hra?

9:30

DENÍKY (20) RITUÁL

8:30

DENÍKY (20) RITUÁL

Snídaně Pondělí

SCHRÁNKY (PENICILIN) Cca do 1:00 VOLNO (na Střeláku film Kamenný most) NOČNÍ OBRAZY VEČ ŮRE K

222

Příloha 3. Graf zpracovaný instruktory z účastnické hitace 6

5

SD+

4,8

4,6

4,5 4,2

4,1

4

3,8 3,7

3,6 3,3

4,0 3,6

4,1

3,6 SD-

4,0

4,6

4,5 4,4 3,9

3,8

3,9

3,9

4,9

4,9

4,7 4,1

3,9

4,6

3,9

3,5

3

2

1

223

Příloha 4. Informovaný souhlas

Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci Tř. Míru 115, 771 11 Olomouc

Souhlas s účastí na výzkumu Souhlasím se zapojením do výzkumů odpovědných řešitelů, které se realizují na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Hlavními cíli těchto výzkumů je provést kvalitativní analýzu výsledků a efektů Kurzů pobytu v letní přírodě a vlivu prostředí na výchovné a vzdělávací procesy, které na těchto kurzech probíhají. Zjišťované údaje se nebudou vztahovat k jednotlivým studentům a veškerá shromážděná data v podobě verbálních výpovědí, písemných deníkových záznamů či grafických znázornění budou zpracována a prezentována anonymně ve výzkumných zprávách, odborném tisku a ve výuce. Veškerá jména budou změněna nebo nahrazena anonymním kódem. Každý účastník výzkumu má právo na zpětnou informaci o výsledcích výzkumu. Jméno a příjmení (hůlkovým písmem): Kontakt (email): Obor, ročník: Souhlasím s účastí na výzkumu ……………………………………………………………… Datum a podpis

Mgr. Petr Zappe

Mgr. Luděk Šebek

odpovědný řešitel projektu Výsledky a efekty edukačního procesu: případová studie Kurzů pobytu v letní přírodě Katedra kinantropologie a společenských věd Telefon: 585 636 116 E-mail: [email protected]

odpovědný řešitel projektu Prostředí jako základní komponenta kurzů zážitkové pedagogiky Katedra rekreologie Telefon: 585 636 251 E-mail: [email protected]

Pozn. Informovaný souhlas byl trochu netradičně formulován pro dva výzkumy. Na zkoumaném kurzu měl proběhnout sběr dat pro dva různé výzkumy a z důvodu urychlení úvodních formalit kurzu podepisovali účastníci souhlas na jednom formuláři. Druhý výzkum nakonec nebyl realizován. Název předkládané práce byl v průběhu výzkumu pozměněn oproti původnímu názvu projektu.

224