UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Bakalářská práce

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálně pedagogických studií

Bakalářská práce

Denisa Kačenková

Účinky canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra

Olomouc 2014

Vedoucí práce: Mgr. Kristýna Krahulcová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Účinky canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

V Olomouci, dne:…………………….

……………………………… Denisa Kačenková

Poděkování Tímto, chci poděkovat všem, kteří mi umožnili vypracovat tuto bakalářskou práci. Mé poděkování patří především vedoucí bakalářské práce Mgr. Kristýně Krahulcové za odbornou pomoc a metodické vedení. Dále děkuji kolektivu pracovníků Základní školy a Mateřské školy speciální

Kroměříž,

za

čas

a

informace,

které

mi

poskytli.

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 5 1

CANISTERAPIE ........................................................................................................... 7 1.1

CHARAKTERISTIKA CANISTERAPIE............................................................................ 7

1.2

METODY CANISTERAPIE............................................................................................ 9

1.2.1 AAA-Animal Assisted Activities ........................................................................... 9 1.2.2 AAT-Animal Assisted Therapy ........................................................................... 11 1.2.3 AAE-Animal Assisted Education (vzdělávání za pomoci zvířat) ....................... 11 1.2.4 AACR-Animal Assisted Crisis Response (krizová intervence za pomoci zvířat) 11

2

1.3

TECHNIKY CANISTERAPIE ....................................................................................... 12

1.4

OBLASTI PŮSOBENÍ CANISTERAPIE .......................................................................... 12

1.5

HISTORIE CANISTERAPIE ......................................................................................... 15

PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA ............................................................... 18 2.1

DEFINICE A KLASIFIKACE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ................................... 18

2.1.1 Definice poruch autistického spektra (PAS) ...................................................... 18 2.1.2 Klasifikace PAS ................................................................................................. 19 2.2

ETIOLOGIE A DIAGNOSTIKA PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ................................ 20

2.2.1 Etiologie PAS..................................................................................................... 21 2.2.2 Diagnostika........................................................................................................ 23

3

2.3

VÝSKYT V POPULACI .............................................................................................. 24

2.4

SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÁ PÉČE .............................................................................. 25

VYUŽITÍ CANISTERAPIE U DĚTÍ S AUTISTICKÝMI RYSY ......................... 28 3.1

CANISTERAPEUTICKÝ PES ....................................................................................... 29

3.2

PŘEDPOKLADY CANISTERAPEUTA ........................................................................... 30

3.3

SITUACE PŮSOBENÍ CANISTERAPIE V ČESKÉ REPUBLICE ......................................... 31

3.4

SITUACE VE SVĚTĚ .................................................................................................. 32

3.5

PŮSOBENÍ CANISTERAPIE NA AUTISTICKÉ DÍTĚ ....................................................... 33

PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 35

4

5

SPECIFIKACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ .......................................................... 35 4.1

CÍL A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ...................................................................................... 35

4.2

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU ........................................................... 35

4.3

METODY SBĚRU DAT............................................................................................... 36

ANALÝZA ŠETŘENÍ ................................................................................................. 38 ZÁVĚR ŠETŘENÍ ................................................................................................................. 51

6

DISKUSE...................................................................................................................... 52

ZÁVĚR ................................................................................................................................ 55 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 56

TEORETICKÁ ČÁST

Úvod „Člověk je bohem psa. Pes nezná nikoho jiného, nechápe nikoho jiného. Jeho celá psí duše se rozplývá v jeho bohu, všechny jeho síly jsou zasvěceny jeho službám.“ (Robert Burns) Nejen tento výrok slavného skotského básníka poukazuje na věrnost, oddanost a lásku, kterou pes chová ke svému pánu. Pes vyjadřuje svou oddanost a jeho pouhá přítomnost nám dodává pocit bezpečí a napomáhá nám získat sebedůvěru v každé situaci. Psovi nevadí, jestli jsme malí nebo velcí, zdraví či nemocní, chudí nebo bohatí, bere nás takové, jací doopravdy jsme a přizpůsobí se našemu temperamentu a individuálním potřebám. Vznik, tohoto vztahu člověka se psem sahá hluboko do minulosti. Léčebné účinky, které pes člověku přináší, nejsou objevem moderní psychologie, nýbrž je lidé znají již několik tisíc let, a tak je pes zvířetem, které člověk skutečně dobře zná. Na světě není snad jiného zvířete, kterému by člověk více důvěřoval, a právě canisterapie využívá vlastností a pozitivního působení psa na člověka. Canisterapie je pomocná terapie, která využívá pozitivního působení psa na klienta k celkovému zlepšení zdravotního stavu. Terapie klade důraz především na fyzické zdraví a řešení problému z oblasti psychologické, citové a sociálně – integrační. Stejně jako každý člověk je jedinečná osoba se svou individualitou, tak i pes má své specifické vlastnosti, ke kterým se musí, při výběru psa ke canisterapii, přihlížet. Motivací pro vytvoření této práce byla speciálně pedagogická praxe, v rámci studovaného oboru Speciální pedagogika předškolního věku, v zařízení pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem této bakalářské práce je poukázat na účinky canisterapie, jakožto jedné z alternativních metod, u dětí s poruchami autistického spektra. Teoretická část je rozdělena do tří hlavních kapitol. První kapitola se věnuje canisterapii, která je dále rozdělena do pěti podkapitol, ve kterých je přiblížena charakteristika, metody a techniky canisterapie, dále je uvedeno, jakých oblastí působení se canisterapie dotýká a v poslední řadě je nastíněna historie této terapie. Druhá kapitola je věnovaná poruchám autistického spektra, které jsou podrobněji popsány v podkapitolách, ve kterých jsou uvedeny přesné definice, klasifikace a možné příčiny vzniku této poruchy. Nepochybí zde ani diagnostika 5

a její problematika, vymezení počtu případů autismu v historickém i momentálním kontextu a výchova a vzdělání v oblasti speciálně pedagogické péče. Třetí kapitola pojednává o přímém využití canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra. Podkapitoly tvoří nejen povahové vlastnosti canisterapeutického psa, ale také předpoklady canisterapeuta, situace působení terapie v České republice i ve světě a přímé působení na autistické dítě. Praktická část bakalářské práce se zaměřuje na využití canisterapie u konkrétních dětí a metodami, které byly pro výzkumnou část použity. Hlavním cílem praktické části je zjištění, vlivu canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra a následné účinky canisterapeutického psa

na

konkrétní

jedince

v oblasti

komunikace,

a rozumových schopností a celkového zlepšení jejich stavu.

6

jemné

i

hrubé

motoriky

1 Canisterapie První kapitola se zabývá canisterapií, která vychází ze zooterapie, jakožto jedna z okrajových terapií pomocí psů. Canisterapie se pomalu dostává do povědomí odborníků i veřejnosti. První kapitola je rozdělena na pět podkapitol, ve kterých je přiblížena charakteristika, metody, techniky, oblasti působení a historie canisterapie.

1.1 Charakteristika canisterapie Canisterapie vychází ze zooterapie1 , která k terapeutickým metodám využívá vzájemného pozitivního působení člověka s vybraným druhem zvířete. Zooterapie je tedy brána jako komplexní odborný výraz pro rehabilitační metody a metody psychosociální podpory zdraví. (Mojžíšová, Lacinová, Šemberová in Velemínský a kol., 2007) Pouhá přítomnost zvířete u klienta prokázala snížení napětí, krevního tlaku, zmírnění stresu, či zklidnění a prohloubení dýchání. Dále je třeba zdůraznit užitek, který nelze jasně definovat, a který přináší klientovi psychickou a duševní pomoc za přítomnosti zvířete. (Dostupné z: http://www.ifauna.cz/) Uznávanou metodou ve světě je terapie domácími zvířaty. V České republice existuje Canisterapeutická

asociace,

která

sdružuje

zájmové

neziskové

organizace

a občanská sdružení zabývající se jak činností za asistence zvířat- AAA, tak i terapií za asistence zvířat- AAT. Ke zlepšení kvality života poskytuje AAA motivační, výchovné, rekreační nebo také léčebné příležitosti. (Galajdová, 2011) Galajdová (1999, s. 24-25) canisterapii definuje takto: „Název canisterapie se vžil jako označení způsobu terapie, který využívá pozitivního působení psa na zdraví člověka, přičemž pojem zdraví je zde myšlen přesně podle definice WHO (Světové zdravotnické organizace) jako stav psychické, fyzické a sociální pohody. Canisterapie

1

V literatuře se můžeme setkat také s pojmy animoterapie nebo animal terapie, které mají stejný význam jako pojem zooterapie. Od užívání pojmů, které obsahují slovo „pet“ (tj.miláček, mazlíček, oblíbené domácí zvíře) – petterapie- bylo upuštěno v 80.letech 20.století, kdy se začalo rozlišovat mezi AAA a AAT, protože navozovaly představu, že může být k terapii použito jakékoliv domácí zvíře. Termín pet-terapie je nepřesný a zavádějící, neboť mazlíčcí sami o sobě neléčí [Velemínský a kol., 2007, s. 21].

7

se uplatňuje zejména jako pomocná (podpůrná) psychoterapeutická metoda při řešení různých situací, kdy jiné metody selhávají nebo je nelze použít.“ Další definice jiných autorů: „Podstatou canisterapie je využití psa v interaktivním léčebném procesu lidí. Cílem je aktivizace nemocného nebo zdravotně postiženého, zlepšení jeho fyzického a psychického stavu a

snížení

množství

užívaných

léků.

V

rámci

léčby

člověka

dochází

k aktivaci

a mobilizaci zbytkových fyzických, psychických a imunitních schopností zdravotně postiženého. Člověk

startuje

pomocí

přírody

své

uzdravování,

zlepšuje

vlastní

tělesný

a duševní stav a kontakt s lidmi“. (Nerandžič, 2006, s. 52) „Canisterapie – nová forma psychoterapie, při níž dochází k působení psa na člověka. Je důležitá pro rozvoj neverbální komunikace, zlepšuje možnosti empatie, odbourává strach, agresivitu, rozvíjí jemnou i hrubou motoriku, koordinaci pohybu. Využívá se u dětí se smyslovým, tělesným i mentálním postižením, u epileptiků a dětí s psychickými problémy“. (Valenta, et al. 2003, s. 193) Canisterapie je formou psychoterapie, která je založena na kontaktu člověka se psem a jeho následného vzájemného působení. Slouží také k podpoře psychosociálního zdraví lidí všech věkových kategorií. Tato terapie se zaměřuje na řešení citových, psychologických a sociálně integračních problémů. (Galajdová, 1999) Pes je pro klienta dobrým společníkem, a také prostředníkem k výchovnému opatření. Je prostředníkem mezi klientem a terapeutem, proto ho využíváme jako koterapeuta. „Pes je jediný tvor, který vás miluje víc, než vy milujete sami sebe.“ (Fritz von Unruh) Canisterapie

je

prováděná

dvěmi

způsoby-formou

skupinovou

či

individuální

a využívá se k upevnění koncentrace a zvýšení pozornosti, rozvoje sociálního cítění, ale také ke snížení agresivity v některých případech klienta. Název canisterapie pochází z latinského slova canis - pes a z řeckého slova therapia - léčba, léčení. Autorem termínu canisterapie se stala v roce 1993 PhDr. Jiřina Lacinová a zároveň byla průkopníkem sdružení Filia a osvětovým pracovníkem v tomto oboru. (Galajdová, 1999) 8

1.2 Metody canisterapie V 80. letech se se stoupající profesionalitou terapeutů začaly rozlišovat dvě metody. Animal Assisted Activities (AAA-činnosti za účasti zvířat) a Animal Assisted Therapy (AATterapie za pomoci zvířat). Od dalších názvů metod se opustilo, protože vyvolaly představu terapie, při které lze použít jakékoliv domácí zvíře. Jedná se o „pet-facilitated (psycho) therapy“ ((psycho) terapie usnadněná domácími zvířaty). (Galajdová, 1999) Zpřísnil se tedy výběr zvířat, byly vypracovány metodiky k výcviku a výchově zvířat a zavedlo se školení terapeutů. Terapeuti si začali vést záznamy o své činnosti - tzv. canisterapeutické deníky2, aby se jejich následné výsledky daly opakovat.

1.2.1 AAA-Animal Assisted Activities „Poskytují příležitost pro motivační, výchovný, odpočinkový anebo terapeutický prospěch zaměřený na zvýšení kvality života klienta, odehrávají se v různých terapeutických prostředích a jsou vedeny speciálně vyškoleným profesionálním odborníkem nebo dobrovolníkem za účasti speciálně vybraných zvířat„ (Galajdová, 1999, s. 28). O prožívání emočně libých prožitků, spokojenosti a především v pocitech psychické pohody je hodnota AAA. Nová zkušenost, potěšení a další pozitivní pocity za přítomnosti zvířete, jako motivačního prvku je cílem AAA. Tuto metodu lze rozdělit na formu pasivní, interaktivnírezidentní či návštěvní. (Dostupné z: http://www.canisterapie.org/c-35-zpusoby-aplikace.html)

2

Po ukončení canisterapie je velmi důležité vyhodnocení postupně zaznamenávané do dokumentace, evaluace výsledků, ke kterým v rámci canisterapie došlo, a vzájemná konzultace těchto výsledků s odborníkem a případně supervizorem canisterapeutických týmů. Vhodné je zaznamenávání výsledků včetně metodiky canisterapie u daného klienta do portfolia canisterapeuta (canisterapeutického deníku) s možností předání informací kolegům. Nutné je si uvědomit, že mlčenlivost ohledně skutečností týkajících se klienta trvá i po skončení canisterapie. [Velemínský a kol., 2007, s. 74].

9

Pasivní forma AAA Role zvířat je zde pasivní, protože zvířata přináší pozitivní užitek svou přítomností bez toho, aby se o ně klient musel jakkoliv starat. Zahrada přitahující motýly, dokonce i zřízení venkovních krmítek pro ptáky jsou výborným motivačním a odpočinkovým prvkem. Tato forma je nejjednodušší a jedná se například o umístění akvária či klece s ptáčky do čekárny u lékaře nebo společenské místnosti v ústavu. Už jen pohyby pestrobarevných rybek nebo poletování a zpěv ptáků přináší klientovi uklidnění, ale také potěšení. Pasivní forma je vhodná zejména v hospicích a u klientů s Alzheimerovou chorobou, kde rodině chybí často náměty ke konverzaci. (Galajdová, 1999) Interaktivní forma AAA Rezidentní typ - do zařízení přichází dobrovolník (osoba, která má profesionální, tj. odbornou zdravotnickou, sociální nebo pedagogickou průpravu pro práci s klientem) nebo skupina dobrovolníků se svým zvířetem, který musí umět spolupracovat s personálem, komunikovat s klientem a dobře znát své zvíře. Dochází k vzájemnému působení mezi klientem a zvířetem. Zvíře je v organizaci přítomno stále a pečují o ně klienti nebo personál. Tento typ AAA vyžaduje pečlivou přípravu a zvážení možností zařízení vzhledem k potřebám zvířete. Zvířeti

musí

být

zajištěna

vhodná

strava,

odpovídající

pohyb,

klid

a především jeho bezpečnost. Psi nejsou pro rezidentní AAA vhodní, protože vyžadují jednoho majitele, vhodný výcvik a pravidelný pohyb. V těchto programech jsou proto daleko více úspěšnější

kočky,

králíci

a

jiní

malí

savci,

kteří

ovšem

vyžadují

také

péči

a dohled nad prováděným programem, který zajišťují zodpovědné osoby. (Galajdová, 1999, Velemínský a kol., 2007) Návštěvní typ- pečlivě vybraná, povahově otestovaná a zdravá zvířata (psi, kočky, morčata, králíci) jsou důležitá pro návštěvní programy, které se odehrávají vždy ve stejný čas po určitou dobu a na zvoleném místě. Tento typ se používá většinou v zařízení s náročnou pečovatelskou péčí či vysokým obratem pacientů, i když návštěvní programy mají omezené možnosti. Návštěvní program je vhodnou výchovnou volbou pro děti a často motivuje 10

ke kontaktu s druhými, procvičuje komunikaci a zvyšuje fyzickou aktivitu různými technikami, jako je hlazení zvířete, hry a péče o zvíře, a učí je praktickým dovednostem. (Galajdová, 1999, Velemínský a kol., 2007)

1.2.2 AAT-Animal Assisted Therapy Tato terapie je zaměřena na pomoc od zvířete. Zlepšení psychických, fyzických, citových, kognitivních a výchovných funkcí klienta je dosaženo cíleným kontaktem se zvířetem. Programy Animal Assistend Therapy mohou být prováděny jen pod odborným vedením či dohledem vzdělaného terapeuta pracujícího ve své profesi. Mohou to být ergoterapeuti, lékaři, fyzioterapeuti, speciální pedagogové, psychologové apod., kteří musí mít i kvalitní znalosti o zvířatech, se kterými pracují. (Nerandžič, 2006) „Hlavní rozdíly mezi oběma skupinami je, že zatímco výsledky AAA lze vyjádřit pouze v pojmech radosti, spokojenosti a štěstí, výsledky AAT jsou objektivně pozorovatelné a měřitelné. Cílem AAT může být posílení žádoucího chování nebo utlumení nežádoucího chování. Například fobií nebo nácvik nových dovedností, jako mluvení a chůze“. (Galajdová, 1999, s. 28)

1.2.3 AAE-Animal Assisted Education (vzdělávání za pomoci zvířat) Jedná se o záměrný nebo přirozený kontakt člověka se zvířetem, zaměřený na zlepšení a rozšíření výchovy, vzdělání a sociálních dovedností pacienta. Cíle vzdělávání za pomoci zvířat definuje pedagogický personál ve spolupráci se zooterapeutem a jsou určeny pro skupinu nebo jednotlivce. Osobnostní rozvoj a zvýšení motivace k učení jsou hlavním cílem tohoto vzdělávání. Tuto formu nejčastěji využívají klienti se specifickými poruchami učení, chování nebo komunikace. (Velemínský a kol., 2007)

1.2.4 AACR-Animal Assisted Crisis Response (krizová intervence za pomoci zvířat) AACR je přirozený kontakt zvířete a člověka, který se z nějakého důvodu ocitl v kritickém prostředí, zaměřený na celkové zlepšení psychického nebo fyzického stavu klienta a odbourávání stresu. Podpora stabilizace situace je hlavním cílem této formy, kterou definuje zooterapeut, popřípadě ve spolupráci s dalším pracovníkem krizové intervence, dle potřeby klientů. AACR využívají klienti, kteří se stali obětí násilí, katastrof, osoby evakuované mimo svůj domov, ale tuto formu využívají také pracovníci záchranných týmů a dobrovolníci, pomáhající s odbourávání 11

škod. Díky častým abnormálním a nečekaným reakcím klienta musí být zooterapeut dobře připraven a dbát na bezpečnost svého zvířete, ale i na bezpečnost svou. (Velemínský a kol., 2007)

1.3 Techniky canisterapie Během průběhu canisterapie jsou aktivity zaměřeny na polohování, rozvoj hrubé a jemné motoriky, komunikace, celkového zklidnění, nácviku sebeobsluhy a samostatnosti, zvýšení pozornosti, rozšiřování znalostí, zlepšení empatie, ztrátu strachu ze psů, snížení agresivity. Rozvoj hrubé motoriky- polohování na těle psa (polohování na zádech, na boku, v kleče), stimulace rovnovážného ústrojí, přelézání a podlézání psa, napodobování psa, obměny chůze a běhu vedle psa i za psem, plnění společných povelů, aportování předmětu psovi, vedení psa na vodítku apod.. Rozvoj jemné motoriky- kartáčování, nasazené obojku, náhubku, vodítka, hlazení psa po směru i proti srsti, nácvik různých úchopů, krmení psa, nalévání vody do misky atd.. Rozvoj orientace- orientace v tělesném schématu při poznávání části těla, pravolevá orientace při cvičení se psem podle povelů. Granulování- granule jsou umísťovány po těle dítěte a pes je hledá, překážkové dráhy uvnitř i venku, slalom mezi překážkami. Rozvoj verbální i nonverbální komunikace- pojmenování toho, co pes dělá, co žere a pije, jaké jsou jeho potřeby a jiné. Stimulace k řeči za pomoci různých her se psem, gestikulace na psa, dávání povelů, vyprávění o zážitcích se psem a o psu samotném, pohádky a básničky, říkanky s tématikou o psech. Smyslová oblast- poznávání tvarů, rozeznávání barev pomůcek pro psy, podle čichu, hmatu, zraku a sluchu rozeznávání různých pomůcek a potravin pro psy, při hlazení rozvíjení hmatu, malování zážitků atp. (Dostupné z: http://miniskolka-brno.cz/rs/nase-aktivity/canisterapieR20.html)

1.4 Oblasti působení canisterapie V současné době dosud není jednoznačně zodpovězena otázka, zdali je canisterapie nový terapeutický postup, anebo jde o podpůrnou (pomocnou) psychoterapeutickou léčbu. Využití psa v interaktivním léčebném procesu lidí je podstatou canisterapie. 12

Během léčby klienta dochází k aktivaci a mobilizaci fyzických, psychických a imunních zbytkových schopností zdravotně postiženého. Hlavní zásadou úspěšné terapie je to, že účasti na canisterapii nesmí být nucen klient, pes ani jiný z účastníků canisterapeutického procesu. K setkání se psem musí klient nebo jeho zákonný zástupce souhlasit, jinak není možné canisterapii provést. Terapii můžeme použít jen za určitého přizpůsobené danému stavu a situace. Měli bychom akceptovat strach či obavy klienta a přihlížet ke zdravotnímu stavu, jako je např. alergie. (Nerandžič, 2006) Podle názorů canisterapeutů a příznivců terapie, lze canisterapii využít téměř všude, bez vedlejších negativních účinků. Tato metoda tedy nachází uplatnění v dětských domovech, domovech pro seniory, ústavech pro mentálně nebo tělesně postižené, školských zařízení, ale také ve věznicích atp. . (Velemínský a kol., 2007) Profesor Matějček píše: „Psychologové udělali výzkumy s dětmi mladšími i staršími, zdravými i postiženými a se psem živým i jeho dokonalou vycpanou látkovou napodobeninou. Ukázalo se jednoznačně, že živý tvor je nepoměrně vydatnějším zdrojem podnětů a že navíc má v sobě něco zcela osobitého a jedinečného. Prostě žije! Hýbe se - a to vskutku jak sám chce! Přijímá potravu a její zbytky vyměšuje, spí, bdí, dává najevo že je mu dobře i že je mu zle, zkrátka je svébytnou bytostí, a to bytostí ve svých projevech a funkcích dítěti srozumitelnou“. Příklady využití canisterapie: (Dostupné z: http://canisterapie.webnode.cz/canisterapie/co-jecanisterapie-/) Socioterapie=léčba společenstvím (problémové chování a vazby - prevence šikany a agresivity) Příklady: dětská mozková obrna, drogově závislí, psychotici, klienti dlouhodobě ležící, autismus, Downův syndrom, poruchy chování, hluchota, slepota, poruchy řeči, hyperaktivita, starší lidé v Domovech důchodců 1. Psychoterapie=léčba psychologickými prostředky (uplatňuje se všude tam, kde jsou klinické potíže způsobeny duševním stavem)

13

Příklady: úzkost, fobie, deprese, týrané, emocionálně a citově deprivované děti, dětská mozková obrna, hyperaktivita, epilepsie, demence, poúrazové stavy, Alzheimerova choroba, lehká mozková dysfunkce, roztroušená skleróza. 2. Fyzioterapie a) Léčba fyzikálními metodami -

Prohřívání

-

U některých nemocí nervového a pohybového aparátu

b) Léčba pohybem -

Při potřebě povzbudit pohyb, zvýšit pohyb, zlepšit koordinaci a tělesnou kondici

Příklady: dětská mozková obrna, úrazy, amputace, epilepsie, Alzheimerova nemoc, roztroušená skleróza, lehké mozkové dysfunkce, Downův syndrom 3. Speciální pedagogika (speciální vývojové poruchy, mentální retardace) Příklady: logopedie, zrakové postižení, dětská mozková obrna, lehké mozkové dysfunkce, cévní příhody a poruchy řeči Některé z dalších příkladů:  jedinci s autistickými rysy  poruchy chování  děti s poruchami učení  mentálně postižení  smyslově postižení  logopedická a rehabilitační praxe  dlouhodobě nemocní, chronicky nemocní

14

 obtížně komunikativní jedinci

1.5 Historie canisterapie „Není snad zvířete, které bychom znali lépe než psa, které bychom více milovali a kterému bychom více důvěřovali… Léčebné účinky života se psem nejsou objevem moderní psychologie, lidé je znají již tisíce let.“ Dr. Nicholas J. Saunders O prvopočátcích soužití člověka se psem víme jen málo, nicméně pes jako průvodce člověka byl už znám v dávné historii. Předpokládalo se, že pes domácí (Canis familiaris) je potomkem prvního lidmi ochočeného vlka (Canis lupus), který ve společnosti člověka začal žít asi v letech 15 000 př. n. l. Soužití psa s člověkem přinášelo oboustranné výhody, pes se stal hospodářským zvířetem a pomáhal člověku při lovu, stal se společníkem, ochráncem a partnerem. Člověk zase poskytoval psu potravu, příbytek a ochranu před silnějšími nepřáteli. ( Nerandžič, 2006, Velemínský a kol., 2007) Dnes je všeobecně uznávaným symbolem lásky a věrnosti vztah mezi člověkem a psem. Pes se stal v životě člověka důležitým spojencem, společníkem, důvěrníkem a hlavně přítelem již za pravěkých dob. Canisterapie se rozvinula na základě zkušeností prověřených staletími. Jak jsem již zmínila, psi sloužili také člověku - veřejnosti, hlídali stáda, majetek a životy občanů. Římský právník, senátor Cicero, napsal:„Jaká věrnost psa, který hlídá vše, co mu svěříme do péče! Jaká hrdinnost při obraně pána, jaké nenávist k protivníkovi! Jaká jemnost nosu při sledování stopy, jaké lovecká náruživost! To vše svědčí o tom, že toto zvíře bylo stvořeno jen a jen pro užitek člověku“. Podle dochovaných zpráv měli i staří Řekové kromě loveckých a válečných psů i psí mazlíčky, nejoblíbenějším v té době byl maltézský pinč, který byl zároveň nejdražší. Psi se používali také k léčbě. K výbavě babylonského lékaře patřil také pes. Bylo běžné dát olízat psovi rány nemocného, protože už v těch dobách byla známá léčivá moc psích slin. Věřilo se, že psí sliny mají také schopnost navrátit zrak. Tato víra se odráží ve francouzském přísloví: „Langue de chesin, sert de medecine“- jazyk psa slouží jako lék. Také přikládání psů na pacientova nemocná místa byl způsob léčení revmatismu, který byl oblíbený později i ve středověku. (Galajdová, 1999)

15

V Gheelu v Belgii se do 9. století datuje první dokumentované použití zvířat jako doplňující terapie. Psů se využívalo i v 90. letech 18. století v anglickém Yorku k léčbě duševně nemocných, kdy byla v Anglii v Yorkshiru založena Společností klinika York Retreat právě pro tyto klienty. Podněcovatel založení Společenství byl William Tuke. Na klinice York Retreat o pacienty pečovali s láskou porozuměním a zajímali se o ně, ne jako v tehdejších blázincích. Součástí programu byla také péče o zvířata, s cílem naučit pacienty zodpovědnosti.(Galajdová, 1999) Po York Retreatu svou činnost v německém Biefeldu v roce 1867-1875 zahájil domov Bethel, pro lidi s epilepsií, ve kterém byli psi, kočky, ptáci a koně od počátku součástí. Dnes je to rozsáhlé centrum pečující o lidi s nejrůznějším postižením. Podle dochovaných zpráv se první soužití zvířat odehrálo v USA, roku 1919 v nemocnicích jako „kamarádů ke hrám“, jako rozptýlení pro pacienty. V roce 1942 se tímto způsobem rehabilitovali váleční veteráni. Nemocnice spolupracovaly s Červeným křížem v sanatoriu pro letce zraněné za 2. světové války. (Galajdová, 1999, Nerandžič, 2006) V 60. letech byly provedeny další kroky při vývoji terapeutických programů se zvířaty. V roce 1966 založil Erling Stordahl se svou manželkou Annou v Norsku rehabilitační centrum pro zdravotně postižené – Beitostolen, kde se velmi důležitou součástí režimu stali psi a koně. Americký dětský psycholog Boris M. Levinson z Univerzity Yeshiva objevil, že zvířecí společník může být velmi cenným spoluterapeutem emocionálně narušených dětí. V 70. letech zformuloval hypotézu, podle níž zvířata nepředstavují způsob vyléčení, ale působí jako sociální katalyzátor, který podněcuje společenský kontakt. Na Levinsonovu práci navázali odborníci v psychologii a neurofyziologii – Sam a Elizabeth Corsovi, společně se svými spolupracovníky ze State Univerzity v Ohio. Díky systematickému studování terapie za pomoci zvířete dosáhli značných výsledků. (Galajdová, 1999) V 70. letech se začali spojovat jednotlivci ve sdružení společnosti a začali si vyměňovat informace zprvu na národní úrovni prostřednictvím specializovaných časopisů a vzájemných setkání, později pravidelně jednou za tři roky na mezinárodních konferencích. První konference tohoto druhu se konala v roce 1977 v Londýně.

16

„V roce 1990 vznikla mezinárodní asociace IAHAIO ( Interntional Association of HumanAnimal Interaction Organizations), která sdružuje jednotlivé národní organizace pracující v oblasti výzkumu i praktické aplikace terapeutických programů se zvířaty, koordinuje jejich aktivity, usnadňuje výměnu nejnovějších poznatků a zkušeností mezi nimi, vypracovává mezinárodní standardy, zlepšuje informovanost laické i odborné veřejnosti o dané problematice a udílí ceny jednotlivcům i institucím za zvláštní přínos oboru“. (Galajdová s. 28) V Čechách se canisterapie začala využívat ojediněle koncem 80. a začátkem 90. let minulého století, například v Psychiatrické léčebně v Bohnicích v Praze nebo v Ústavu sociální péče Kociánka v Brně. Vznikala občanská zájmová sdružení a vyvrcholením tohoto procesu bylo vytvoření České canisterapeutické asociace v roce 2003. (Nerandžič, 2006)

17

2 Poruchy autistického spektra Tato kapitola má přiblížit složitý vývoj koncepce dětského autismu a pervazivních vývojových poruch. Podkapitoly jsou rozděleny na definici a klasifikaci poruch autistického spektra, dále jsou zde uvedeny příčiny vzniku a definice autismu, přiblížená epidemiologie PAS a v neposlední řadě příklady speciálně pedagogické péče.

2.1 Definice a klasifikace poruch autistického spektra Termín autismus (z řeckého slova autos = sám) byl poprvé použit v roce 1911 švýcarským psychiatrem Eugene Bleulerem při popisu psychopatologie schizofrenie. Tímto termínem Bleuler označoval schizofrenní stažení z reálného světa a ponoření se do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci. (Bleuler, 1911 in Hrdlička, Komárek et al., 2004) V posledních dvaceti letech prodělala historie vědeckých bádání o autismu zásadní obrat. V období, kdy se pohlíželo na autismus jako na psychózu, byla orientace směrována výhradně k psychopatologii. Později se orientace přikláněla k vývojovému hledisku, kdy byl zaznamenán mezinárodní klasifikační systém a tím pádem byl autismus zařazen mezi vývojové poruchy na místo duševních poruch. Porovnání s vývojem zdravého dítěte bylo pro toto bádání výchozím bodem. (Gillberg, Peeters, 1998) Poruchy autistického spektra získaly v posledních letech pozornost nejen díky odborníkům různého zaměření, ale také zásluhou laické veřejnosti a médií. Autismus je v populaci mnohem častější, než se předpokládalo. I přes intenzivní výzkum odborníků se ví stále příliš málo informací na to, aby se dalo klientovi s touto neuronovou poruchou včas a účinně pomoci. (Hill, 2003 in Hrdlička, Komárek, et. al 2004)

2.1.1 Definice poruch autistického spektra (PAS) Porucha autistického spektra je celoživotní neurovývojová porucha, která má vliv na sociální a komunikační schopnosti jedince. Tato porucha tedy ovlivňuje komunikaci a chování dotyčné osoby k osobám jiným. Osoby trpící poruchami autistického spektra špatně vyhodnocují informace, které k nim přicházejí, a to je důsledkem této poruchy. Díky tomuto vzniká narušení

18

v oblasti komunikace, sociálního chování a představivosti. PAS se projevuje svým specifickým chováním a patří mezi pervazivní3 vývojové poruchy. Je to vrozené postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikace, sociální interakci, fantazii a kreativitu. (Hrdlička, Komárek et al., 2004, Thorová, 2006) Další z definic PAS: „Autismus je celoživotní postižení, které postihuje především sociální a komunikační schopnosti jedince, stejně jako jeho smyslové vnímání. Důsledkem těchto poruch je špatné vyhodnocování informací, které autista vnímá. Jedinec má problém rozumět tomu, co vidí, co slyší, co prožívá “. (Dostupné z: http://www.autiste.cz/blog.php?blog_key=31&filter_event=event_show) Peter Vermeulen, 2006, definuje poruchu autistického spektra následujícím způsobem: „Co nemůže být v žertu, to není vážná záležitost. Autismus je – a to mohu potvrdit – vážnou poruchou. Ale tím autismus nekončí a jedinci jsou především „jiní“. Svým zcela vlastním způsobem jsou především lidé a mají, jako všechny ostatní lidské bytosti, svá omezení a také svůj potenciál. Pokud se jim dostane správného vedení, jsou lidé s autismem schopni dosáhnout velkých úspěchů. Kdokoliv, kdo vidí autismus v příliš vážném světle a soustředí se na negativa a přehlíží pozitiva, se nevyhnutelně stává velmi frustrovaný. Právě proto, abychom se vyhnuli tomuto přehnanému přístupu, možná stojí zato použít čas od času vtip“.

2.1.2 Klasifikace PAS Hrdlička (Hrdlička, Komárek et al., 2004) uvádí, že pojetí dvou současně platných klasifikačních systémů je odlišné jak v terminologii, tak ve spektru poruch. První klasifikační systém vydala Světová mezinárodní organizace (WHO) v roce 1992 v Ženevě, a to Mezinárodní klasifikaci nemocí, MKN-10. Druhý systém vydává Americká psychiatrická asociace (APA) – Diagnostický manuál mentálních retardací, DSM-IV, z roku 1994.

3

Všepronikající vývojové poruchy, které záporně mění motorickou, emoční, volní, kognitivní, řečovou – celou osobnostní a psychosociální úroveň dítěte, což mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti, patří sem např. dětský autismus, Rettův syndrom a Aspergerův syndrom [Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/pervazivni-vyvojove-poruchy].

19

Poruchy autistického spektra jsou specifikovány jako pervazivní vývojové poruchy (v MKN – 10 je nalezneme pod písmenem F – (nemoci duševní a poruchy chování) a pořadovým číslem 84), které byly charakterizovány jako „narušení vývoje mnohačetných základních psychologických funkcí“. Pojetí autismu se rozlišuje od roku 1988 na termíny „poruchy autistického spektra“ a „autistické kontinuum“. (Gillberg, Peeters, 1998, Hrdlička, Komárek et al., 2004) Terminologické klasifikační rozdíly dle Hrdlička, Komárek et al., 2004, s.15. : MKN-10 (1992)

DSM-IV (1994)

Dětský autismus (F84,0)

Autistická porucha

Atypický autismus (F84,1)

Pervazivní vývojová porucha jinak nespecifikovaná

Aspergerův syndrom (F84,5)

Aspergerova porucha

Jiná desintegrační porucha dětství (F84,3)

Desintegrační porucha v dětství

Rettův syndrom (84,2)

Rettova porucha

Hyperaktivní porucha mentální retardace s mentální retardací a stereotypními pohyby

−

(F84,4) Jiné pervazivní vývojové poruchy (F84,8)

Pervazivní vývojová porucha jinak nespecifikovaná

Pervazivní výjová porucha nespecifikovaná

Pervazivní vývojová porucha jinak

(F84,9)

nespscifikovaná

2.2 Etiologie a diagnostika poruch autistického spektra „Nechtěl dát pusu mamince. Když se o to pokusila, vždy úplně ztuhl a odkláněl se co nejdál. Bylo pro něj mnohem zábavnější točit si donekonečna malým talířkem. Lidé jsou nepochopitelní a obtížní. Dělají a říkají spoustu věcí, kterým nerozumí. Na předměty je spolehnutí, mají své místo, nedělají nečekané věci. Táta mu často říkal: „Podívej se sem“ nebo „Řekni aspoň jednou táta“. Malý chlapec nerozuměl a místo toho pozoroval světlo, které procházelo záclonou. Mnohem později, když jednou světlo procházelo tatínkovými vlasy podobně jako záclonou, najednou vykřikl: „Řekni aspoň jednou táta.“ „Umí mluvit,“zaradoval se tatínek a běžel pro 20

maminku. Volal: „Řekni ještě jednou táta, řekni táta,“ale chlapec nerozuměl, protože světlo ve vlasech zmizelo.“ (Theo Peeters, 1986 in De Clercq, 2007)

2.2.1 Etiologie PAS Poruchy autistického spektra jsou vrozené a celoživotní. Velmi důležité je zmínit to, že specifické projevy dítěte trpící autismem nejsou způsobeny chybným výchovným vedením. PAS nemá s největší pravděpodobností ani jednu konkrétní příčinu, přesný mechanismus vzniku této poruchy není znám. Vědecké studie se přiklánějí k názoru, že autismus vzniká v důsledku genetických podmíněných změn v mozkovém vývoji. Autismus se řadí mezi neurovývojové poruchy, které se projevují specifickým kognitivním vnímáním. Dítě s autismem má potíž s příjmem informací a jeho následným zpracováním, a to se projevuje v důsledku jeho následného chování. (Thorová, 2004) Jak dále píše Thorová (2004, s. 52) : „Nejedná se o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku“. U autistů neexistují žádné typické případy, každý postižený autismem se projevuje jinak, a tím je svým způsobem jedinečný, neexistují dvě děti s autismem s úplně stejnými projevy. Přesnou příčinu vzniku poruchy autistického spektra se prozatím nepodařilo odhalit, autismus je stále z hlediska vědy a výzkumu v ohnisku zkoumání, předpokládá se ale, že významnou roli zde hrají již zmíněné genetické faktory, různá infekční onemocnění jako jsou viry, očkování apod., a chemické procesy v mozku. Příčiny vzniku autismu zkoumají především neurologové, genetici a biochemici. Pro psychiatrii je autismus jeden z klíčových problémů, kterému je důležité věnovat pozornost. (Gillberg, Peeters, 1998, Thorová, 2004) Pro diagnostiku autismu se musí charakteristické rysy postižení projevit aspoň ve dvou kritériích z první kategorie, dvě kritéria z druhé kategorie a jedno kritérium ze třetí kategorie. Znaky pervazivní vývojové poruchy se tedy projeví ve třech oblastech vývoje, které se souhrnně nazývají triádou- sociální interakce  komunikace  představivost. (Richman, 2008) 2.2.1.1 Sociální interakce V sociálních vztazích se abnormální vývoj u většiny dětí s poruchou autistického spektra objeví před prvním rokem života. Jen jedna pětina dětí s autismem má normální vývoj zhruba do 18 až 24 měsíců. Děti s PAS nemají sociální kontakty přiměřené ke svému věku, nerozumí 21

neverbálnímu chování, a také ho neumějí správně používat. Beyer (2006, s. 24) píše: Mladý muž s autismem řekl: „ Vím, že lidé komunikují očima, ale nerozumím, co mi chtějí říci“. Děti s autismem dle Richmana (2008): 

Mohou se vyhýbat očnímu kontaktu,

 mohou mít problémy s porozuměním výrazům obličeje a s reakcí na sociální klíče a gesta jako mávání a ukazování,  nejsou schopny navazovat a rozvíjet přiměřeně sociální kontakty s vrstevníky,  dávají přednost samotě a nemají zájem o jiné lidi,  používají ruku jiné osoby, chtějí-li dosáhnout na nějakou věc,  projevují minimální iniciativu, mají minimální nebo žádné herní dovednosti. 2.2.1.2 Komunikace Řeč u dětí s autismem je zpožděná a vyvíjí se jiným způsobem, než u zdravých dětí. Tyto děti mají tedy kvalitativní i kvantitativní postižení řeči, které se objeví už kolem devátého měsíce života. Autistické děti se v raném věku většinou chovají tiše, nebroukají si, nepláčou. Zhruba u 40% dětí s tímto postižením se nevyvine řeč. (Beyer, 2004, Richman, 2008) Projevy postižení v komunikaci se může projevit:  echolálií (opakováním slov a vět),  monotónní řečí bez intonace,  nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v použití jazyka,  nesprávným používáním zájmen, 

rozdílem v receptivním a expresivním jazyce, neschopností chápat abstraktní pojmy, např. nebezpečí.

22

2.2.1.3 Chování a představivost Zvláštnosti v chování u těchto dětí pozorujeme v prvních letech života. Jak uvádí Gillberg (1998, s. 29): „ Ve starých časech (hlavně v prvních pracích Kannera) se všeobecně uvádělo, že děti s autismem mají bohatý vnitřní svět a jejich schopnosgti imaginace někdy předčí i schopnosti vysoce inteligentních zdravých dětí. Teprve v posledních dvaceti letech byla přijata myšlenka, že postižení s autismem mají představivost naopak velmi omezenou. Nedá se říci, že jim představivost úplně chybí.“ Děti s PAS si tvoří opakující se motorické a stereotypní chování, zájmy, aktivity dle Thorové (2006):  abnormální zaměření na určitý vzorec chování (plácání rukama, tleskání, pozorování třepajících rukou, grimasování, poklepávání atd.),  lpění na rutině a vykonávání opakujících se neměnných rituálů,  neobvyklé zacházení a příchylnost ke hračce netypické danému věku,  sluchová, čichová a chuťová přecitlivělost,  pohybové stereotypy, 

odpor ke změnám v průběhu činnosti.

2.2.2 Diagnostika V současné době je oblast diagnostiky velice problémová situace. Zatím neexistuje žádná zkouška biologického charakteru, která by potvrdila autismus. Díky neznalosti problematiky autismu je často stanovena mnohým dětem chybná diagnóza. Kvůli nejednotnosti diagnostických kritérií se přiklání spíše k termínu autistické spektrum chování. V České republice bylo přímo diagnostikováno několik set osob trpící autismem. Metoda vyhledávající časnou formu nemoci se zaměřuje zákonitě na mapování a výzkum chování. Prvotní diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření. Tato vyšetření upřesní, zdali se opravdu jedné o poruchu autistického spektra. Další fáze

23

diagnostiky stanovuje, jestli je autistická porucha spojena s jedinou somatickou či genetickou anomálií. V neposlední řadě se určuje míra nespecifického postižení CNS. Ideální diagnostický model podle Thorové (2006, s. 263): 1. Fáze podezření. Rodiče jsou znepokojení vývojem dítěte, s prvním dotazem se obracení většinou na pediatra. Pediatr vysloví podezření na poruchu autistického spektra. Využije k tomu distribuovaný leták APLA s jednoduše popsanou symptomatikou nebo dotazníkem autistického chování u batolat CHAT (Checklist for Autism in Tofflers). V případě pozitivních výsledků či váhání pošle dítě k vyšetření na specializované pracoviště. Rodiče si také mohou vyplnit dotazník dětského autistického chování DACH. 2. Fáze diagnostická. Diferenciální diagnostika poruchy autistického spektra je poměrně obtížná. Vyžaduje dobrou znalost vývojové psychologie, psychopatologie a klinickou zkušenost. Z hlediska profese se obvykle jedná o dětského psychologa nebo psychiatra, nejvýhodnější je týmová spolupráce několika profesí včetně speciálního pedagoga. Absolvují další doporučená vyšetření (genetika, neurologie, vyšetření zraku a sluchu apod.). 3. Fáze postdiagnostická. Rodiče se orientují v problematice, čtou doporučenou literaturu, kontaktují rodiče ve svépomocných skupinách a přes internet. Vyhledávají možnosti následné péče.

2.3 Výskyt v populaci „Lidé s autismem žijí neustále ve světě, kterému nerozumí nebo mu rozumí jen s obtížemi, ve světě, který je nechápe a nebo chápe jen s obtížemi. Proto nás překvapuje, jestliže se tito lidé před tímto světem uzavírají do sebe sama nebo vyjadřují svou frustraci tím, že tlučou hlavou do zdi či se vztekají“. (Erich Schopler in Hilde De Clerq, 1999) Americký psychiatr Leo Kanner popsal autismus poprvé v roce 1943. Od roku 1966 byly prováděny epidemiologické studie, které až do poloviny osmdesátých let ukazovaly nízkou prevalenci (poměr počtu nemocných k počtu obyvatel) poruchy v rozmezí 2,3-4,8 případů na 10 000 dětí. Jak uvádí Tunguay (in Hrdlička, Komárek et al., 2004), studie z přelomu 80. a 90. let umožnila zahrnout i jedince s atypickým autismem, aspergerovým syndromem 24

a specifikovanou prevazivní poruchou s využitím kritérií, které udávaly prevalenci poruch autistického spektra v rozmezí 10-40 případů na 10 000 dětí. Počet případů autismu v roce 1999 vzrostl na 19 z 10 000 dětí. Dle výzkumu CDC (Centers for Disease Control and Preventiv) z roku 2010 vyplývá, že každé 110. dítě trpí nějakou poruchou autistického spektra. Díky stoupajícímu mediánu prevalence se součastný poměr počtu nemocných k počtu obyvatel blíží k číslu 60 případů na 10 000 dětí, vezmou-li se do úvahy všechny poruchy autistického spektra. Některé z forem autismu tedy postihne 1 dítě ze 167 narozených dětí. Na nárůstu autismu se ve světě i České republice podílí rozšíření diagnostických kritérií,

větší

informovanost

odborníků

i

laické

veřejnosti.

(Dostupné

z: http://www.sancedetem.cz/cs/hledam-pomoc/deti-se-zdravotnim-postizenim/deti-s-mentalnimpostizenim/poruchy-autistickeho-spektra.shtml) Moderní epidemiologické studie se přiklánějí k názoru, že vývojovými poruchami trpí častěji chlapci. Nejčastější poměr, který se udává u všech poruch autistického spektra jsou 3 chlapci s autismem na jednu dívku, tedy 3:1. Tyto studie také uvádějí poměr 15-20 případů autismu na 10 000 narozených dětí. V České republice tedy žije potencionální počet 15-25 000 osob trpící poruchou autistického spektra. (Thorová, 2006)

2.4 Speciálněpedagogická péče „I když je autismus možná nejlépe zdokumentovaný a vyhodnocený dětský psychiatrický syndrom (Rutter a Schopler, 1987), zůstává stále ohromná propast mezi teoretickým porozuměním autismu a jeho pochopením v praktickém každodenním životě“. (Gillberg, Peeters, 1998) Výchova a vzdělání jsou celoživotními procesy. U osob s poruchou autistického spektra se zdá, že jsou ztraceni v čase, proto první krok k tomu, aby nebylo dítě s autismem na nás závislé, je naučit ho jistým dovednostem a všestranným rozvojem schopností. Projevy osob s autismem se liší stejně jako jejich edukační potřeby, proto každý jedinec potřebuje odlišné podmínky, přístupy a také poradenství (Vyhláška č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních). Některé autistické děti jsou díky svému průměrnému či nadprůměrnému intelektu integrovány do běžných školských zařízení. Pro ostatní jedince

25

s touto poruchou jsou v České republice vybudovány speciální školy. (Gillberg, Peeters, 1998, Hrdlička, Komárek et al., 2004, Hilde De Clerq,1999) Formu vhodného speciálněpedagogického vzdělání vybíráme podle těchto kritérií:  Forma individuální integrace,  forma skupinové integrace,  škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením,  kombinace uvedených forem. Thorová (2006, s. 359) uvádí ve své knize rozdělní péče podle věku:  raná péče- do tří let věku dítěte,  péče o děti předškolního věku (MŠ, SpMŠ),  péče o děti školního věku (ZŠ, speciální ZŠ, odpolední péče). Raná péče Cílem rané péče je snížit věk diagnózy na 18-24 měsíců, zahájit co nejdříve speiálněpedagogickou péči a odpovědět rodičům dětí s PAS na otázky týkající se přístupu k dítěti. V České republice je dle Thorové (2006) zcela nedostatečná ucelená metoda a koncepce. Podle zákona 108/2006 o sociálních službách je raná péče terenní služba pro rodiny s dětmi se zdravotním postižením do 7 let. Pro období 0-7 let fungují v ČR střediska rané péče. Péče o děti předškolního věku Dětem s autismem poskytují dobře fungující zařízení v České republice (Brno, Ostrava, Praha, Šumperk) speciální předškolní program. Některým dětem je ve speciální mateřské škole také poskytována nadstandardní péče, díky náročnosti programu potřebují tyto školy pedagogického asistenta. Děti, pro které je speciální MŠ nedostupná, jsou integrovány do běžných mateřských škol s dostatečným personálním posílením.

26

Péče o děti školního věku Rodiče mají na výběr, kam své dítě integrují. Na výběr mají běžné základní školy nebo speciální základní školy. Speciální třídy se strukturovaným programem vznikají při speciálních školách nebo základních školách. Vzhledem ke schopnostem dětí se učí podle vzdělávacích programů různých typů škol nebo jejích kombinací. Situace o příjmu žáků do škol je velmi podobná jako u předškolního vzdělávání. Výhodou programu jsou zkušenosti pedagogického personálu a individuální přístup. (Thorová,2006, Říhová, 2011)

27

3 Využití canisterapie u dětí s autistickými rysy Třetí kapitola věnuje pozornost využití canisterapeutického psa u dětí s poruchou autistického spektra. Kapitola je řazena do čtyř podkapitol, které se zabývají schopnostmi a povahou canisterapeutického psa, předpoklady psovoda, výskytem v České republice a ve světě a procesem účinnosti působení psa na autistické dítě. U

klientů

s poruchami

autistického

spektra,

jak

uvádí

Prof. MUDr. Cyril

Höschl, DrSc., FRCPsych (in Galajdová, 1999) – ředitel Psychiatrického centra Praha, napomáhá nenásilnou formou společenského kontaktu právě pes. Obrací jejich zájem navenek a pomáhá je vytrhnout z jejich vnitřního psychotického světa. Pes vyžaduje péči, kterou si svou povahou, chováním a věrností více méně vynutí. Lidem s PAS chybí schopnost vcítit se a porozumět lidským citům, jako je například smutek, radost, nenávist, láska, žárlivost, hněv. Jejich komunikační úroveň je zcela jiná, než jsme zvyklí. Autisti mají svůj vnitřní svět, který je bohatý a plný tužeb a přání, ale nám absolutně nepřístupný, a díky tomu jsou jejich potřeby neuspokojovány. Navenek se projevují rezignací a uzavřením do svého vlastního světa fantazie, pravidel a logiky, kterému rozumí. Tyto osoby se mohou naopak projevovat i násilím a agresí. Osoby s PAS nechápou společenský způsob jednání, nechápou přetvářku a lest, nerozumí vtipům a narážkám, nepoznají ani z tónu hlasu ironii a výsměch. Díky tomu jsou zmateni a často nemohou přijít na to, co dělají špatně a čím se liší. (Galajdová, 1999) Velkou úlevu pro ně představuje právě kontakt se zvířetem, které komunikuje jednoznačně a jednoduše a autistům tím srozumitelně. Temple Grandinová (in Galajdová, 1999, s. 83), autistka s Aspergerovým syndromem, k tomu říká: „Když jsem se zvířaty, nemusím je poznávat a zkoumat. Vím, co cítí. S lidmi si často připadám jako antropoložka na Marsu, se zvířaty ne.“ „ Autisty“, říká, „ke zvířatům přibližuje i typický způsob myšlení. Jejich myšlenky totiž probíhají v obrazech, ne ve slovech.“ Autisté často odmítají lidská objetí a to proto, protože neradi ztrácejí možnost kontroly. Při objetí si často připadají jako v zajetí a ztracení. U psa tomu tak není. Poskytuje jim jistotu lásky a něhu tehdy, kdy to potřebují a jak to potřebují. Pes je vždy pohotový k něžnostem, ale přesto 28

se neurazí, když ho autista odmítne a přijde si pro pomazlení jindy. Díky tomu může pes plnit roli prostředníka mezi světem autisty a světem ostatních lidí. Canisterapie je při dodržení určitých zásad pro klienta s autismem velmi přínosnou činností. Terapie pro tyto klienty vyžadují zkušenosti jak na straně psovoda - tedy canisterapeuta, psa, tak i vhodně zvolenou metodu canisterapie. (Velemínský a kol., 2007)

3.1 Canisterapeutický pes Canisterapie jako taková je založena na povahových vlastnostech psa. Tím pádem je i pes vybírán podle svých vlastností. Canisterapeutický pes musí být zdravý po psychické i fyzické stránce, musí mít dobrý čich i sluch, být tolerantní k lidem, ostatním zvířatům a měl by žít v blízkém svazku s člověkem a být dobře socializován. Alfou i omegou canisterapeutického psa je hlazení a mazlení, které pes - terapeut musí vydržet velmi dlouho. Psi vybraní pro canisterapii by měli klientům přinášet radost, vytvářet pocit přátelství, navozovat dobrou náladu apod. Canisterapeutický pes by měl mít také vyrovnanou povahu, být přítulný, přátelský a kontakt s lidmi by mu měl přinášet potěšení a radost, pes by měl být hravý, bystrý i chytrý a mít schopnost spolupracovat. Není možné, aby byl za účelem canisterapie vybrán pes, který je z povahových vlastností nebo zdravotních důvodů nevhodný pro výcvik. (Galajdová, 1999, Velemínský a kol., 2007, Svobodová a kolektiv, 2003) Výběr psa je uskutečněn na základě testování a je zakončen zkouškou psa – průvodce, a nebo odzkoušením cvičitele a trenéra se psem před zkušební komisí. Součástí tohoto výcviku jsou i písemné a praktické testy pro majitele psa, který musí dodržet zásady ochrany práv zvířete. Oprávněné orgány vydávají certifikát canisterapeutického psa pouze na jeden až dva roky. Psi vhodní pro terapii jsou vybíráni ve štěněcím věku, a to podle vlastností a charakteru. Psi určeni pro canisterapii nesmí být v žádném případě drezúrováni, ale vychováváni! (Nerandžič, 2006) Prioritní vhodnost plemene pro terapii odborníci mohou pouze předpokládat. Není tedy rozhodující rasa psa, ale v první řadě jeho charakter. Zajisté jsou plemena psů méně či více vhodná. Jaroslava Eisertová (Velemínský a kol., 2007), od roku 2001 praktikuje pro canisterapii

29

psy tří odlišných plemen (zlatý retrívr, labradorský retrívr a bígl), kteří jsou velmi úspěšní jako koterapeuté4. Stejně jako osobnost psa je důležitá i osobnost psovoda. Pes a psovod pracují neoddělitelně společně a tvoří tým. Čím více je tým zkušenější a sehranější, tím je lepší průběh terapie. Nepostradatelnou podmínkou pro úspěšný terapeutický tým je tedy i klidná a vyrovnaná povaha majitele.

3.2 Předpoklady canisterapeuta „Soucit se zvířetem úzce souvisí s dobrotou povahy. Lze potvrdit, že člověk, který je krutý ke zvířeti, nemůže být dobrý. Soucit se zvířetem pramení tam, kde pramení milosrdenství vůči člověku.“ (Arthur Schoppenhauer in Sdružení Filia Brno, 2005) Spolupráce mezi člověkem a psem tvoří jednu část léčebného týmu, která má spolu velmi úzký vztah. Tato spolupráce tedy vzniká mezi psem a psovodem. Osoba, která pracuje se psem je psovod, ale v České republice není dosud jednotná terminologie. Psovod se dále může nazývat canisterapeut, canisasistent, canisinstruktor apod. O spolupráci mezi člověkem a psem tedy hovoříme jako o canisterapeutickém týmu. Jak uvádí Nerandžič (2006, s. 52): „První v léčebném procesu je terapeut t- člověk, který by měl mít vysokou sociální inteligenci a velkou schopnost empatie i týmové práce.“ Canisterapeut musí být proškolen, je velmi důležité a nezbytné, aby pro vykonávání canisterapie nebyli připravováni pouze psi, ale také kvalifikovaní terapeuti. Pro vykonávání canisterapie je podstatné, aby byl psovod seznámen s principy, cíli a náplní terapie včetně její metodiky. Dále je velmi zásadní psovodova motivace a dovednosti při práci se psem a klienty. Psovod musí mít správné sociální dovednosti, do kterých patří například úsměv, oční kontakt, konverzace apod. (Velemínský a kol., 2007, Svobodová a kolektiv, 2009) Psovod je zodpovědný za svou osobu a svého psa (jestliže je majitelem psa jiná osoba než psovod, je nutný souhlas majitele pro praktikování terapie). Zodpovědnost za psa se zaměřuje na jeho chování, vzhled, zdraví, přípravu na setkání s klienty a péči o něho. Canisterapeut nesmí 4

Druhý terapeut při skupinové nebo rodinné psychoterapii, který nevede terapii, ale přispívá k ní a po skončeném sezení rozebírá s vedoucím terapie průběh terapie, interakce členů skupiny. [Dostupné z: http://slovnikcizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/koterapeut].

30

nikdy vystavovat psa situacím, které by mu mohly způsobit fyzickou či psychickou újmu. Součástí zásad je i psychohygiena, dobrý zdravotní stav a příprava psovoda na setkání s klientem a naplňování individuálního plánu uživatele. Psovod na vyžádání musí předložit očkovací průkaz psa. Jak již bylo zmíněno výše, canisterapeut zodpovídá za svou osobu, psa, ale také za možné vzniklé škody způsobené během canisterapie. (Velemínský a kol., 2007) Vzhledem k citlivým a dalším údajům o klientových se od psovoda často vyžaduje zachování mlčenlivost, které má trvání i po skončení terapie. V neposlední řadě je podstatné uzavření smlouvy psovoda a canisterapeutického sdružení nebo přímo zařízení. (Dostupné z: http://www.cani sterapieznojmo.estranky.cz/clanky/canisterapeuticky-pes.html)

3.3 Situace působení canisterapie v České republice Jak jsem již uváděla v první kapitole, canisterapie se v České republice začala využívat v 90. letech minulého století. V knize Zorana Nerandžiče (2006) se uvádí jako příklad Ústav sociální péče Kociánka v Brně nebo Psychiatrická léčebna v Bohnicích v Praze. Canisterapie přináší užitek nejen ve speciálních a praktických školách, ale i ve školách s alternativním a tradičním vzdělávání žáků. Canisterapie se zaměřuje na skupiny dětských klientů se zrakovým, sluchovým či mentálním postižením. Terapie má dále využití v integračních a logopedických třídách, ve třídách pro děti s poruchami učení i ve třídách pro nadané děti. Propojení výuky a canisterapie má specifický okruh a tím je výuka v tzv. „auti“ třídách, pro děti s autismem, jak uvádí Zuzana Staffová. (in Velemínský a kol., 2007) Školská zařízení, nebo zdravotně sociální instituce, kam dochází canisterapeutický tým, se musí podílet na spolupráci s psovodem, při výběru vhodných klientů a asistovat při vytvoření vhodného programu pro jedince a v poslední řadě musí s návštěvou souhlasit vedení, personál i klienti (nebo jejich zástupci). Zařízení konají úvodní schůze pro rodiče dětí, aby se seznámili s canisterapeutickým programem a také přímo s týmem, který canisterapii realizuje. Na konci schůzky podepisují zákonní zástupci dětí souhlas s canisterapií a uvedou možné zdravotní a psychické problémy svých dětí. Psovod se psem přichází do zařízení v určité době. Terapie, jako součást výuky, se využívá prioritně v předškolním zařízení a základních školách.

31

Příklady zařízení, ve kterých probíhá canisterapie u dětí s PAS:  Základní škola a Mateřská škola speciální, Kroměříž  Základní škola praktická a Základní škola speciální, Otrokovice  Mateřská škola pro autisty, Brno  Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola ELPIS, Brno.  Mateřská škola speciální a SPC Štíbrova, Praha

3.4 Situace ve světě Ve Spojených státech amerických se využití psů připisuje k roku 1942. Americký psychiatr Boris Levinson v roce 1982 stanovil zásady a metodiku pro léčebné využití psů. V zahraničí již tedy existuje odborná literatura, vědecké výzkumy, legislativní úprava, zastřešující organizace, jednotná terminologie a vypracované metodiky terapie za pomoci canisterapeutického psa, zatímco v České republice se vše vytvářelo až od roku 1993. (Nerandžič, 2006) Příklad: „Kevin byl tříletý chlapec, ještě před narozením vystavený vlivu drog zejména kokainu a heroinu. Byl doporučen k terapii kvůli poruchám chování- záchvatům vzteku a naprosté nedůtklivosti vůči doteku, které znemožňovala jeho matce ho i vykoupat. Další problém se týkal jeho motorických dovedností - mohl stát, ale chodit se vůbec nepokoušel, zřejmě z nedostatku motivace. Nepomáhal žádný tradiční posilovací podnět - hračky, hudba nebo oblíbené jídlo. Jednoho dne jej matka kvůli změně prostředí vzala na pláž. Tady začal náhle ukazovat a dělat hluk, když uviděl mořského racka. Byl to jeho první pokus o komunikaci. Proto byl domů doporučen papoušek jako možná odměna a pozitivní posílení přiměřeného chování při koupeli. Bezprostředně po koupeli bez průvodních záchvatů vzteku následovala návštěva papouška. Po několika týdnech probíhalo koupání již zcela bez problémů. Při sedmé návštěvě papouška pronesl Kevin své první slov: „pták“. Dramatická odpověď na papouška vedla terapeuta k testu Kevinovy reakce na trénovaného, testovaného terapeutického psa. Kevina pes velmi zaujal a hned zahájil kontakt natahováním se po něm a hlazením. Jakmile se pro něj pes stal žádanou odměnou, byl vypracován 10fázový program, jak Kevina naučit chodit - od plazení se za psem 32

po samostatnou chůzi k psovi bez opory. Během prvních 10 týdnů prošel Kevin čtyřmi z deseti stádií. Při jedenáctém sezení udělal své první dva samostatné kroky směrem k psovi a ke konci programu ušel samostatně téměř 2 metry, aby psa pozdravil.“ (Galajdová, 1999 str. 28-29) V New Yorku v Bayley Seton Hospital byli testováni a posléze použiti canisterapeutičtí psi k odstranění chorobného strachu ze psů, tedy kynofobie, u dvou autistických dětí. Tyto děti měly díky fobii strach vycházet ven a to snižovalo kvalitu jejich života. V knize Pes, lékař lidské duše aneb – canisterapie doktorka Galajdová (1999, str. 29) uvádí postup při řešení kynofobie. „Byl vypracován 13fázový program postupující od pouhé přítomnosti psa ve stejné místnosti s chlapci nejméně ve vzdálenosti 6 metrů od nich po držení vodítka s hlazením psa. Program byl úspěšně zakončen procházkou po okolí a obhlídkou psů v sousedství. Ačkoliv se program držel obecného postupu odstraňování fobií, naprosto novým prvkem v něm byl terapeutický pes s osvědčením, který dokázal stát na jednom místě a nedělat náhlé pohyby, které by mohly klienty polekat a celý proces opozdit nebo zablokovat.“

3.5 Působení canisterapie na autistické dítě Každý jedinec s poruchou autistického spektra je jedinečný, a proto je velmi důležité, aby canisterapeut seznámil s jedinečnostmi daného autistického klienta. Pro úspěšnou terapii je nutné znát i způsoby klientovy komunikace, zvládání stresových reakcí jedince, reakci na cizí osobu a přítomnost zvířete. Psovod dále musí vědět, jestli jedinec s PAS navazuje oční kontakt a jaká gesta a nonverbální komunikaci používá. (Velemínský a kol., 2007) Než terapie začne, je vhodné pro klienta s autismem zahrnout tuto činnost do struktury dne. Je možné využití piktogramů5, pokud jedinec využívá obrázkového časového rozvrhu. Často využívané jsou „canisterapeutické deníčky“, do kterých se lepí obrázky vyjadřující konkrétní situace, které klient s autismem dělal, nebo dělat bude. Tuto dokumentaci u canisterapie vede psovod. U autistů je důležitá také motivace. Druhy motivace i odměn jsou u každého jedince velmi individuální. Může se jednat o něco k jídlu, co má jedinec rád, sladkost či oblíbenou hračku, věc či činnost. Pro osoby s PAS je také vhodnou motivací napodobování, při kterém jsou často 5

Pikrogram, piktograf- grafický znak znázorňující pojem nebo sdělení obrázkově, např. dopravní, orientační a informační značky. [Malá ilustrovaná encyklopedie, 1999, s. 778]

33

využity právě piktogramy se sledem událostí, které má klient dělat (např. pes se posadí, pejsek si lehne, vezmeme hřeben, učešeme psa, nasadíme mu obojek atp.). Beyer (2006, in Velemínský a kol., 2007)píše: „Od této aktivity se odvíjí hra s vizuálními scénáři“. Jako prvek motivace lze zaznamenat také radost kontaktu se psem, ovšem i tohle je velmi individuální záležitost, protože někteří autisti, jak již bylo několikrát zmiňováno, nemají rádi doteky. Začátek terapie může probíhat i formou přítomnosti psa a psovoda bez navázání kontaktu s daným jedincem. Dále lze navázat výchovně vzdělávací zásah u určitého klienta. Canisterapie se využívá i pro nácvik školních dovedností. Klient s canisterapeutickým psem může počítat pamlsky, třídí předměty, rozlišuje od sebe barvy, tvary atd.. Terapie má nejen výchovně vzdělávací záměr, ale může být také motivací k uchování a upevnění běžných denních činností. Canisterapie může být pro klienta s autismem velmi přínosnou aktivitou, pokud se dodrží určité zmíněné zásady. (Velemínský a kol., 2007)

34

PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část je zaměřena na vliv a účinky canisterapeutickho psa na konkrétní děti s poruchou autistického spektra. Je zde vytyčen hlavní cíl výzkumu a položeny výzkumné otázky, které jsou v následné diskusi zodpovězeny. Praktická část dále popisuje zvolený výzkumný soubor a konkrétní použitou metodu při sběru dat. Pátá kapitola se věnuje rozsáhlým kazuistikám u pozorovaných jedinců. Šestá kapitola je věnována již zmiňované diskusi.

4 Specifikace výzkumného šetření Praktická část bakalářské práce je věnována canisterapii a jejím účinkům na zaměřenou skupinu dětí, které trpí poruchou autistického spektra. Pro získání informací byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu (kazuistiky, pozorování), který je brán jako předvýzkum k dalšímu šetření. K vyhodnocování výsledků byla použita deskriptivní metoda.

4.1 Cíl a výzkumné otázky Cíl šetření Canisterapeutická metoda může pozitivně působit na jedince s PAS a kladně rozvíjet celkový osobností rozvoj, tomuto tématu se také věnuje odborná literatura. Hlavním cílem výzkumu je tedy zjištění vlivu canisterapie a její využití u dětí s poruchami autistického spektra a následné účinky canisterapeutického psa na konkrétní jedince. Výzkumné otázky 1. Jaký účinek má canisterapie v oblasti jemné a hrubé motoriky u dětí s poruchami autistického spektra? 2.

Jak canisterapie působí na děti s PAS v oblasti komunikace a řeči?

3. Jakým způsobem děti reagují na canisterapeutického psa a jaké emoce při tom projevují?

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumná část byla vykonávána v Základní škole a Mateřské škole speciální Kroměříž, v rámci speciálněpedagogické praxe. Zde byly vybrány (náhodným výběrem) tři děti s poruchou autistického spektra ve věku 3-7 let. U těchto dětí byl pozorován průběh a účinnost canisterapie. 35

Informace o dětech byly získávány prostřednictvím rodičů dětí, kteří byli ochotni odpovídat na všechny otázky týkající se zdravotního stavu jejich dítěte. Dále bylo umožněno, díky písemným souhlasům rodičů jednotlivých dětí, nahlédnout do dokumentace a lékařských správ dítěte. Písemný souhlas rodičů není přílohou bakalářské práce z důvodu anonymity jedinců, jména v následných kazuistikách jsou pozměněná. Spolupráce probíhala i ze strany speciálních pedagogů, vedení školy, a také canisterapeutů. Speciálněpedagogická péče v mateřské škole vychází z individuálních potřeb každého dítěte. Zahrnuje činnosti individuální a skupinové, relaxační chvilky. Mateřskou školu navštěvuje šest dětí ve věku od tří do sedmi let, z toho tři chlapci a tři dívky. Ve třídě mateřské školy jsou děti s autismem, více vadami a mentálním postižením Vzdělávání dětí směřuje k všestrannému rozvoji jejich schopností a dovedností, zahrnuje rozvoj hrubé i jemné motoriky, grafomotoriky, rozumového vnímání, smyslového vnímání a sebeobslužných dovedností. Při vzdělávání dětí škola vychází z aktuálních potřeb každého dítěte. Vzdělávací nabídka je úměrná možnostem dětí. Speciálněpedagogická péče je zajišťována komplexním působením více odborníků. Do Základní školy a Mateřské školy speciální Kroměříž přicházeli dva canisterapeutičtí psi. Prvním z nich je sedmiletá fenka zlatého retrívra jménem Adélka. Toto plemeno psa je dobře známo svou vyrovnanou, mírnou, přátelskou, uvolněnou a odpovědnou povahou. Díky jeho značné inteligenci je to poslušný, dobře ovladatelný a snadno cvičitelný pes, kterému je dána přirozená schopnost pracovat. Tyto povahové vlastnosti jsou typické i pro Adélku. Tato fenka je vhodná pro canisterapii s jedincem i celou skupinou dětí. Druhý canisterapeutický pes je desetiletý labradorský retrívr Nero. Nero má podobnou povahu jako Adélka. Je velmi přátelský, milý, bystrý a poslušný. Pes je dobře vycvičen a rád plní canisterapeutovy úkoly a povely.

4.3 Metody sběru dat Data byla získána formou pozorování a následně bylo možné podrobněji popsat kazuistiku. Pozorování a záznamy průběhu a postupů byly zaznamenávány během celého šetření. V této bakalářské práci se jedná o případovou studii. Termín kazuistika se odvozuje z latinského slova casus (případ, událost). Kazuistikou označujeme popis vybraného jedince a jeho případu. Metoda je založena na pozorování, 36

rozhovorech a záznamech. U kazuistiky se jedná o veškeré shrnutí informací v písemné podobě, které o jedinci získáme a kvalitativní analýzu vedoucí k určitým výsledkům. V této bakalářské práci se pojednává o konkrétním popisu případu jedince vycházejícího z praxe. K vypracování kazuistiky jsou zdrojem informace od jedince, zákonných zástupců či pedagogických pracovníků pracujících s klientem (osobní údaje, diagnostika, lateralita, osobní anamnéza, rodinná anamnéza, školní anamnéza, průběh terapie). (Strienženec, 1996) Pozorování můžeme definovat jako plánovité a cílevědomé sledování procesu v přirozených podmínkách. Tato metoda umožňuje výzkumníkovi seznámit se s prostředím, poznat a popsat, co se v daném prostředí děje, kdo se dění účastní a v jakém čase se výzkum odehrává. I když se metoda pozorování řadí mezi nejtěžší metody sběru dat, používá se hlavně v pedagogických výzkumech nejčastěji a zaměřuje se na chování jedinců, činnosti těchto osob a okolnosti zmíněných činností. Pro bakalářskou práci bylo využito přímé pozorování jednotlivců. Při přímém pozorování je pozorovatel osobně přítomen v prostředí, v němž sleduje jednotlivé situace a chování pozorovaného jedince. Při pozorování si může pozorovatel zaznamenávat vlastní poznámky, pořizovat videozáznam i audiozáznam. U všech záznamu platí to, že je lze použít pro účely výzkumu pouze se svolením účastníků nebo jejich zákonných zástupců. (Maňák et.al, 2005)

37

5 Analýza šetření Kazuistika 1: Jméno: Jakub Věk: 3 roky Lateralita: pravá Diagnóza: dětský autismus- střední až těžká symptomatika Osobní anamnéza: Jakub je dítě z první gravidity, těhotenství bylo bezproblémové a porod proběhl v termínu, přirozeně. Poporodní období chlapce proběhlo také bez komplikací. Psychomotorický vývoj byl celkově pomalejší, ale stále v normě. Vývojový posun byl podle matky v chůzi - když se postavil, ihned začal chodit a byl hned samostatný, nechodil kolem nábytku ani veden za ruce. V prostřední speciální mateřské školy, Jakub odmítá kontakt s dětmi, nenechá se motivovat k žádné činnosti, odmítá kontakt s dospělým a objevují se tendence utíkat z místnosti. Při projevu jsou patrné stereotypie - točení se, třepání prsty, věcmi. Objevuje se problémové chování. Sleduje spíše věci svého zájmu než osoby. Rodinná anamnéza: Chlapec žije v úplné, fungující rodině. Otec (*1976) pracuje ve společnosti Biopas, matka (*1984) je na rodičovské dovolené s mladší dcerou Lucií (*2012). Jakubova mladší sestra Lucie je zcela zdravá a mají spolu s Jakubem velmi kladný vztah. Jakub je na svou sestru poměrně fixovaný. Oba rodiče se dětem velmi věnují a mají spolu pěkný vztah. Rodina žije ve městě, v bytě panelového domu. Součásti jejich domácnosti jsou i dva psi rasy americký pitbulteriér. Školní anamnéza: Socializace: Jakub do školy přichází společně s matkou. Nese si s sebou pokaždé předmět - tubu krému, kterou si v době pozorování stále nosil s sebou. Nijak s krémem nemanipuloval, pouze ho držel v ruce. Při příchodu je patrný neklid a negativní ladění. Kontakt s učitelkou těžko navazuje, drží 38

se matky (drží se jí za krk, drápe ji po obličeji), nechce jít do třídy. Na řeč a pokyny učitelky reaguje křikem, při vyžadování činnosti se jeho projevy stupňují, objevují se tendence bouchnutí a agrese. Jakub obtížně přijímá veškeré změny - vadí mu cizí osoby, prostředí, jiné oblečení. Jakub odmítá kontakt s dětmi i učitelkou, nedá se motivovat k žádné činnosti. Čím větší snaha učitelek o upoutání jeho pozornosti, tím více se stahuje do sebe a schovává se pod stůl. Objevují se také tendence utíkat z místnosti. Komunikace a řeč: Chlapec nereaguje na oslovení, neotáčí se za hlasem. Pokyny respektuje výběrově a s obtížemi. V řeči se zaměřuje na detaily a známá slova - např. vyprávění, že má rád banán říká ba- vyžaduje ho, při řeči o WC - říká ču - jde na WC. Verbální vyjadřování začalo přibližně v jednom roce slabikami ma ma ma. Během dalšího vývoje tyto slabiky vymizely. Nyní říká pouze ojediněle jednotlivé slabiky- vyjádření potřebu na WC- „ču“, „či“, „ka“, banán- „ba“. Jakub dokáže navázat oční kontakt pouze s rodiči, ostatní odmítá (dokonce i prarodiče). Na pokyn udělá pápá. Hrubá motorika: Kuba samostatně chodí, utíká, skáče v situaci velkého zaujetí i radosti např. při poslechu písničky se točí dokola na stejnou stranu, při zaujetí se objevuje strnulost rukou. Jemná motorika: Zvládá postavit komín z šesti kostek a zbořit ho. Vkládá ozvučená vajíčka do mističek. Sebeobsluha: Jakub umí napíchnout vidličkou jednotlivá sousta, nechce vzít do ruky lžíci, v jídle je patrná vybíravost (suchý rohlík, banán, rajská omáčka, kompot, termix, kinder mléčný řez, salátová okurka, řízek), preferuje v jídle červenou barvu. O přijetí či nepřijetí kupované potraviny často rozhoduje známost či správná barevnost obalu. Vyžaduje pití ze stejné láhve.

39

Chlapec se nechce oblékat samostatně, oblečení na těle mu často vadí. Při vysvlékání spolupracuje více. Průběh terapie: S Jakubem byl naván kontakt během průběžné praxe, která byla vykonávána v tomto zařízení a byla zaměřena na pozorování tohoto autistického chlapce. Jakub měl z počátku problém spolupracovat a často byly patrné známky agrese, při kterých měl tendence nás uhodit, ale po krátké chvilce si zvykl a začal komunikovat, aniž by se vztekal, plakal a schovával se pod stůl či utíkal. Canisterapie byla prováděna přímo v Základní škole a Mateřské škole speciální Kroměříž, v prostorech tělocvičny. Skupinová canisterapie probíhala z pravidla jednou týdně, v pondělí dopoledne pro skupinu autistických dětí mateřské školy, po proběhnutí ranního kruhu, ve kterém se děti přivítaly tradiční písničkou „Vítám Tě“ a byly učitelkou motivovány a připraveny na přítomnost psa. Do školy přicházeli dva zmiňovaní canisterapeutičtí psi, labradorský retrívr Nero a zlatý retrívr Adéla. Před začátkem terapie Jakub dostal pokyn k vykonání malé potřeby, aby popřípadě nebyl přerušen průběh canisterapie. Během činnosti byly Jakubovy dávány jasné a srozumitelné pokyny, příklad: dveře, kalhoty, čůrat, kalhoty, spláchnout, voda, mýdlo, umýt, ručník apod.. Tělocvična se nachází na druhém konci budovy. Během přemístění byl Jakub nervózní a nejistý. Jakub má doma, jak je výše zmíněno, dva psy rasy americký pitbulteriér, ke kterým má blízký vztah a rád se s nimi mazlí. Přesto chlapcova první reakce na canisterapeutického psa byla negativní. Po příchodu do místnosti se canisterapeutka snažila s chlapcem přivítat, ale Jakubova reakce byla opět negativní, začal křičet a chytl se nás kolem krku. Terapie u Jakuba byla prováděna zlatým retrívrem Adélou, na kterou chlapec prvně reagoval úlekem a snažil se nás odtáhnout zpět ke dveřím. Když se Adéla na vyzvání psovoda snažila k chlapci přiblížit, Jakub chtěl utéct z místnosti. Díky špatné snášenlivosti změn, nebylo možné s chlapcem během prvního setkání spolupracovat, a proto byl Jakub odveden zpět do třídy.

40

Při dalším setkání Jakub na psa i canisterapeutku reagoval vlídněji, i když byly opět náznaky útěku. Nechtěl i tentokrát s psovodem ani se psem spolupracovat, chvíli po příchodu a přivítání se usadil do křesla a pozoroval dění celé canisterapie u ostatních dětí. Třetí setkání proběhlo v radostné náladě chlapce. Jakub do tělocvičny přímo vběhl, pobíhal po místnosti a zaměřil se na sledování svého obrazu v zrcadle. Při snaze přiblížení se psa k chlapci, Kuba utekl na druhý konec místnosti se smíchem. Když si pes lehl na podložku k ostatním dětem, chvíli ho Kuba pozoroval a po krátké době se pokusil k psovi přiblížit. Při vybídnutí k pohlazení se ale chlapec vrátil zpět k zrcadlu, kde se kolíbal a třepal rukama. Před odchodem z místnosti chlapec prošel v těsné blízkosti kolem Adély a pravou rukou ji přejel od ocasu až k hlavě. Během dalšího setkání došlo k poměrně velké změně. Jakuba byl nechán, aby si na jiné prostředí, než je třída mateřské školy speciální zvykl a pozoroval psa, který byl aportovaný. Když spatřil míček červené barvy ve své blízkosti, zvedl ho a chvíli si ho prohlížel. Na vybídnutí canisterapeuta chlapec hodil míček do prostoru tělocvičny. Při snaze opakovat úkon Jakub již nejevil zájem, proto canisterapeutka začala polohovat na Adélu jiné dítě. Před koncem terapie chlapec přišel na podložku, na které ležel pes a zároveň i míček, kterým byla Adéla aportovaná. Jakub se usadil na podložku v blízkosti psa a hrál si s míčkem. Zaujat hrou si nechal fenkou olíznout ruku - nevadilo mu to. Na závěr terapie speciální pedagog vyzval Jakuba k odchodu. Chlapec se zvedá z podložky stylem, že se opře o psa, stoupne si a odchází. Po každé canisterapii probíhá řádná hygiena.

41

Kazuistika 2: Jméno: Daniel Věk: 7 let Lateralita: pravá Diagnóza: dětský autismus, těžká symptomatika Osobní anamnéza: Daniel je z druhého těhotenství matky, průběh gravidity bez problému. Porod proběhl v termínu, spontánně, záhlavím. Poporodní adaptace v normě. Ve vývoji řeči okolo jednoho roku chlapec zdvojoval slabiky, poté vývoj ustal, došlo k regresu, slova neopakoval, postupně používal jen echolálie. Pozornost sdílí, předměty svého zájmu ukazuje matce. Druhé osoby využívá spíše k uspokojení svých potřeb (chytne matku za ruku a dovede např. k pískovišti). O běžné hračky Daniel nejevil zájem, silně ho zajímá voda. Rodinná anamnéza: Daniel žije v úplné rodině jako jedináček. Chlapec je dítě z druhého těhotenství matky (*1982), během první gravidity matka potratila. Danielova matka je vyučená kadeřnice, nicméně nyní nepracuje a stará se o svého syna. V rodině s nimi žije také otec (*1980), který se živí jako řidič nákladního auta, proto je často mimo domov. Rodiče mají se synem pěkný vztah. Daniel je na své rodiče vázaný. Kladný vztah má chlapec také se svými prarodiči, které často navštěvuje. V jeho životě také figuruje pes Tyna. Školní anamnéza: Socializace: Při činnostech ve třídě je klidný, navazuje častěji oční kontakt, na vyzvání sleduje druhé děti. Projeví zájem, pozitivní náladu i nespokojenost. Podle slovních pokynů dodržuje základní pravidla ve třídě. Samostatně se orientuje ve třídě, dojde sám na toaletu, umyje si ruce, pozná svůj ručník a použije ho. Při konečné úpravě oblečení potřebuje dopomoc. Při svačince i při obědě je samostatný, při používání příboru potřebuje dopomoc.

42

Komunikace a řeč: Dan chodí do třídy rád, po připomenutí pozdraví a rozloučí se pohledem a pozdravem s maminkou. Ihned po příchodu se posadí na své pracovní místo nebo podle slovního pokynu za druhými dětmi ke stolečku. Činnosti a obrázky pojmenovává jedním slovem. Na otázku většinou odpovídá stejnou otázkou. Po nápovědě začátkem slova dopoví správně celé slovo. Pokud chce sám provádět oblíbenou činnost, důrazně komunikuje a snaží se prosadit svůj požadavek. Slovním pokynům rozumí, ale plní je podle momentální nálady a s delší časovou dotací. Pojmenuje jedním slovem obrázky ovoce a zeleniny. Na vyzvání „ ukaž “ ukazuje jednotlivé části oblečení a pak je i sám pojmenuje. Činnosti na obrázku pojmenovává s nápovědou. Samostatně jen ty, co ho zaujmou. Na podložce se soustředí méně. Za přítomnosti druhých dětí nepojmenuje obrázky, neukazuje, je roztěkaný, rozptylují ho činnosti druhých dětí. Při prohlížení knížky s říkadly pozná a opakuje „skákal pes “, s nápovědou prvního slova učitelkou. Zná a sám dořekne i druhou sloku. Rozumí slovním pokynům, které plní s delší časovou dotací. Při opakovaném slovním podnětu naváže oční kontakt a krátce dospělého sleduje. Na pokyny reaguje podle momentální nálady. Je samostatný a aktivní při prohlížení obrázkových knih. Po skončení práce se otočí do třídy a sleduje druhé děti, odchází minimálně. Individuální logopedická péče: Rozumí základním slovním i neslovním pokynům, které odpovídají jeho vývojovému věku. Rozumí pojmům „ano“ x „ne“,„čekej, práce, nevadí, hotovo“, chápe jejich význam, ale ne vždy je respektuje. S dílčími obtížemi ukáže, vybere a pojmenuje požadované na obrázku. Při vlastní práci plně využívá odpovídajících zvolených symbolů (reálných obrázků a symbolů z „obrázkového slovníku nejen pro autisty“ pro jednotlivé činnosti a také režimovou lištu). Vývoj jazykových schopností a komunikace je opožděný až omezený a kvalitativně narušený. Dan má vlastní mluvní tempo, intenzitu a zabarvení hlasu, jakožto i vlastní neslovní projevy pomocí řeči těla a méně obratných gest vychází vždy z aktuální situace a celkového rozpoložení. Mluvní projev se nachází na úrovni jednoslovné věty s významem celé věty až jednoduché věty vzniklé prostou sumací dvou i více slov.

43

Hrubá motorika: Úkoly v oblasti hrubé motoriky plní samostatně, někdy potřebuje motivaci a navedení k pohybu. Je aktivní a samostatný při cvičení na nářadí ve třídě i na TJ Slávia. Aktivně se zapojuje do míčových her se staršími dětmi. Ve třídě přelézá, podlézá jednoduché překážky. Postupně zvládá jednoduché pohybové úkony s říkadly. Pozitivně vnímá a přijímá somatické stimulace. Toleruje doteky druhých dětí, sám je cíleně opětuje jen občas, čeká na pomoc a vedení ruky dospělým. Při pohybových činnostech ve skupině potřebuje přímé fyzické vedení. Jemná motorika: Samostatně si přichystá a zvládá jednoduché manipulační činnosti s drobnými částmi stavebnic – lego, dřevěné puzzle, navlékání korálů, stavění komínů z kostek. Grafomotorická cvičení provádí se stálou motivací a dopomocí. Zlepšilo se držení tužky, déle sleduje papír na pracovní ploše. Sám tužku drží krátce, začne ťukat do papíru a pak pouští. Při písničce udrží pastelku i směr kreslení déle. Grafomotorická cvičení samostatně nevyhledává. Při výtvarných a pracovních činnostech je důležitá průběžná motivace a soustavná dopomoc. Déle a aktivně spolupracuje při stříhání papíru, zvládá úzký proužek na jedno střihnutí. Sebeobsluha: Dan se dobře orientuje ve třídě i v přízemí školy. Osobní hygienu dodržuje a zvládá sám. Při odchodu na toaletu využívá zvukový signál komunikátoru. Je samostatný při mytí rukou s použitím mýdla. Pozná si svůj ručník, je však nutné dohlédnout na kvalitní utření rukou a celkovou úpravu oblečení. Většinou se ručníku jen dotkne, ruce má stále mokré. Při svačince si sám nachystá talíř i hrníček, přichystá si svačinu. Po skončení svačiny si uklidí talíř i hrníček. Při nalévání čaje nebo šťávy často přelije. Nesleduje hladinu v hrníčku. Průběh terapie: S Danielem probíhalo navázání kontaktu stejným způsobem jako s Jakubem a to během průběžné a souvislé praxe. Chlapec neměl žádný problém spolupracovat. Hned, během prvního dne průběžné praxe k naší osobě choval náklonnost a chytl nás za ruku, kterou jemně zmáčkl a povolil. Gesto bylo opětováno a byla rozvinuta hra, kterou rád hrál během přesunu ze třídy do jiné místnosti ve škole. Hra tedy spočívala v síle a počtu stisků ruky a následném opětování. 44

Chlapec má oblíbenou píseň Skákal pes, kterou umí téměř celou zpaměti a často si ji zpívá při prohlížení knihy s obrázky zvířat. Chvíle, při které si Dan prohlížel psa na obrázku, byla využita k motivaci. Ukazoval na obrázcích jednotlivé části psa. Během motivace chlapec stále opakoval větu: „A pojedu za Tynou“. Tyna je pes, kříženého původu, se kterým si Dan často hraje u své babičky a má k psovi blízký a kladný vztah. Během prvního sekání s canisterapeutickým týmem Dan neměl žádný problém, dokonce canisterapeutce opětovně podal na přivítání ruku. Tato terapie probíhala s labradorským retrívrem Nerem. Dan měl ze psa radost a ochotně si zul boty a sedl si na podložku ke psovi. Zaujatě si ho prohlížel a před pohlazením se zeptal na otázku: „ A nebudu špinavej?“. Po ujištění, že opravdu špinavý nebude, si psa ochotně pohladil. Nero právě línal a pár černých chlupů Danovi zůstalo na dlani, což mu činilo velký problém a podruhé si psa nechtěl pohladit. Daniel se zamračil a posunul se za ostatní děti a psa pouze pozoroval. Další setkání se psem probíhalo v obavě, jestli Dan opět nebude „špinavej“. S canisterapeutkou bylo dohodnuto lepší vyčesání psa před terapií, aby chlapci černé psí chlupy nedělaly potíž. Dan vešel do tělocvičny značně zamračený a plný obav. Vyzul si boty a posadil se stranou na podložku a psa zase jen pozoroval. Aby se chlapec ubezpečil, že se nemá čeho bát, pohladila canisterapeutika psa a ukázala mu svoji dlaň, aniž by na ní zůstaly psí chlupy. Během druhého pokusu přesvědčit chlapce si Dan přisel blíž ke psovi a psa si pohladil, což mu přineslo potěšení. Při snaze rozvinout u Dana komunikaci a řeč s využitím psa jsem uspěla jen z části. Na otázky, jakou má pes barvu, kde má ocas nebo čumák mi chlapec odpovídal jednoslovnou otázkou. Příklad: „Danečku, ukaž, kde má pejsek nožičku.“ Odpověď chlapce byla: „Nožička“. Daniel během otázek sledoval své ruce a dělal grimasy. Během pokusu zeptat se chlapce podruhé, s větším důrazem v hlase, zbystřil a letmo sáhl psovi na ocas. Ochotně také ukázal, kde má pes uši, kterého zaujaly natolik, že si s nimi krátkou chvíli hrál. Před ukončením terapie si Dan psa po výzvě pohladil, obul si boty a s doprovodem odešel. Během terapie, probíhající po týdnu Dan ztratil zábrany a po příchodu šel rovnou k psovi a začal ho hladit. Opět ho zaujaly psí uši, které si intenzivně prohlížel ze všech stran. Danielovi byl nabídnut hřeben, aby psa načesal, ale ten rázně odmítl a dál psa hladil rukou. Canisterapie dále probíhala formou polohování. Dan se zprvu bránil položit se na psa, ale po chvíli zjistil, že je

45

mu těsný kontakt se psem příjemný a klidně na psovi zůstal ležet. Na konci terapie se chlapec zvedl, obul si boty, jak je zvyklý, a odešel. Při dalším setkání si chlapec se psem začal hrát v prostoru tělocvičny. Běhal za ním a dával mu samovolně příkazy typu: „Sedni si!“, „Lehni si a spi!“, které dokola opakoval. Během tohoto setkání byl chlapec ve velice dobré náladě a byl ochotný psa vodit na vodítku, což je veliký pokrok.

46

Kazuistika 3: Jméno: Milan Věk: 6 let Lateralita: pravá Diagnóza: atypický autismus, lehká mentální retardace, dalekozrakost, astigmatismus Osobní anamnéza: Milan je dítě z druhé gravidity matky. Během těhotenství byl zaznamenán těhotenský diabetes,

samotný

porod

proběhl

bezproblémově.

Atypický

autismus

byl

Milanovi

diagnostikován okolo třetího roku života. Chlapec začal docházet kolem čtvrtého roku do mateřské školy speciální, adaptace chlapce byla ze začátku obtížná. Milan jeví zájem o hračky i činnosti nabídnuté jinou osobou. Chlapci nedělá problém navázat oční kontakt. Rodinná anamnéza: Milan pochází z rozvrácené rodiny, žije s matkou v panelovém domě. Matka (*1975) je nezaměstnaná, je ženou v domácnosti. Chlapec je na svou matku hodně fixovaný a mají spolu velmi blízký vztah. Milanova maminka se zajímá o synovu diagnózu, má nastudovanou literaturu o nemoci a komunikuje s ostatními rodiči, které mají stejně postižené dítě. Milánkova matka je tak velmi ochotná spolupracovat s odborníky a speciálními pedagogy. Otec (*1969), povoláním automechanik, s nimi nežije, přesto si Milana bere na narozeniny a svátky k sobě, nevymizel tedy kontakt mezi otcem a synem. Chlapec má také sestru Janu (*2000), která má získanou mentální retardaci. Porod dívky proběhl bez problémů, narodila se zcela zdravá. Poporodní období a následný vývoj byl také v pořádku. Postižení Jana získala při nehodě, kdy se jí nedostalo dlouhou dobu kyslíku, mozek se neokysličil. Rodina, i když neúplná, má mezi sebou pěkné vztahy.

47

Školní anamnéza: Socializace: Milan dobře zná prostředí i okolí školy a má dobrý vztah s paní učitelkou. S navazováním kontaktu s jinými dětmi chlapec nemá problémy, zapojí se do hry i kolektivních činností. Oční kontakt u chlapce také není problém. Rád pomáhá učitelce s úklidem osobních věcí ostatních dětí, ukládá je na určené místo a rovná do skříňky. Komunikace a řeč: Samostatně pracuje s režimovou lištou, kde znázorňuje jednotlivé činnosti pomocí symbolů. Má rád děti, rád si s nimi povídá, chlubí se, co se mu podařilo. Rád pomáhá dětem a paní učitelce, je velmi kamarádský. Aktivně vystoupí před kolektivem dětí a opakuje po učitelce jednoduché věty. Verbálně napodobuje zvuky zvířat, dopravních prostředků. Reaguje na slovní pokyn učitelky a vždy jej vykoná. Správně pojmenuje a ukáže tělesnou schránku na sobě, na kamarádovi i na panence. Hrubá motorika: Chlapec má rád pohyb, snaží se pohyb vždy správně napodobit. Rád hraje hry s míči různých velikostí, umí s nimi házet, koulet, chytat i podávat kamarádovi. Jemná motorika: Milan napodobí kreslení kruhu s malou pomocí, udrží směr čáry, učí se vybarvovat. Správně utvoří špetku, zvládá uchopit i drobné předměty a to pravou rukou. Oblíbil si malování prstovými barvami, barvu nanáší na výkres pomocí štětce, houbičky, nejraději však pomocí prstů. Zvládá práci s modelovací hmotou, pomocí všech prstů ji rozpracuje a snaží se vyrobit jednoduché tvary. Naučil se šroubování oběma směry, umí navíjet vlnu i cívky. Chlapec zvládá práci s papírem, umí jej trhat na malé kousky i úzké pásky. Podle nápodoby papírový výrobek nalepí na předložený papír.

48

Sebeobsluha: Při stolování je samostatný, sám si nachystá jídlo, nalije pití do hrníčku. Snaží se udržovat čistotu kolem sebe. Tekutiny pije z hrníčku i ze sklenice. Začíná se učit používat příbor, s malou dopomocí si nakrájí maso. Na záchod neupozorní, je plenován, ale došlo k výrazné změně, kdy při vysazení vždy vykoná potřebu. Po úspěchu je vždy slovně pochválen před celou třídou. Hygienu zvládá vykonat sám, vyhrne si rukávy a umyje se s použitím mýdla pod tekoucí vodou. Utře se do vlastního ručníku, označeným svou fotografií. Při oblékání potřebuje slovní vedení, někdy i dopomoc. Naučil se sám bez připomínání uklidit hračku, ví, kam patří a každou hračku uloží na své místo.

Průběh terapie: Navázání kontaktu s Milanem bylo naprosto bez obtíží, už jen díky tomu, že komunikuje s ostatními bez problému a má větší slovní zásobu, než ostatní děti. Kontakt víceméně navázal on s námi během prvního dne průběžné praxe. Zpočátku nás jen pozoroval, později si chtěl hrát a vyptával se na různé věci typu: proč jsme v jejich třídě, jestli jsme nová paní učitelka a podobně. Z chlapcova povídání byl vyvozen jeho vlídný vztah ke zvířatům a konkrétně ke psům. Psa doma sice nemá, ale chová k nim náklonnost a jeho velkým snem je pořídit si velkého psa. Milan se na psa i canisterapeuta velice těšil. Během přemístění ze třídy do tělocvičny u něho panovalo silné napětí a radost ze setkání se psem. Canisterapie u Milana probíhala za přítomnosti zlatého retrívra Adélky. Jakmile chlapec poprvé uviděl psa, rozzářil se a s velkým úsměvem mu řekl ahoj. Přivítal se také s canisterapeutkou, které se hned ptal, jak se pejsek jmenuje. Jakmile chlapec zjistil, jak se fenka jmenuje, opakoval její jméno a hladil ji po hlavě. Díky Milanově náklonnosti ke psu nebylo těžké rozvinout komunikační a rozumové schopnosti v podobě ukazování konkrétních částí psa, se kterým Milan neměl žádné problémy. Určil také barvu psa, barvu jazyka, zubů a podobně. Chlapec také určil jaké má tělo fenky a čumák teplotu. Na otázku, jaké jsou tlapky psa, odpověděl, že jsou měkké, drápky tvrdé. Rozezná tedy pojmy teplý, studený, měkký, tvrdý. Psa během celého průběhu hladil a sledoval jeho projevy. V závěru prvního setkání proběhlo polohování, při kterém Milan sledoval dech psa. Líbilo se mu, že při 49

nádechu psa se zvedá i jeho hlava. Chlapec se s Adélkou rozloučil podáním packy, jak mu bylo ukázáno canisterapeutkou. Během dalšího setkání Milana se psem proběhlo přivítání stejně nadšeně jako týden předtím. Chlapec si vyzul přezůvky na pokyn učitelky a začal si na podložce se psem hrát. Canisterapeutka nabídla Milanovi, že psa může načesat hřebenem - chlapec nabídku s úsměvem přijal. Chlapec psa z počátku česal pěkně, po chvíli hřebenem projížděl proti směru růstu srstí a přes obličej psa, proto canisterapeutka musela chlapci vysvětlit, proč Adélu takto nesmí česat a jak by jí hřebenem mohl ublížit. Milan canisterapeutku upozornil na to, že fenka má na krku obojek a přijal nabídku zkusit si obojek sundat a posléze znovu nasadit. S touto činností chlapec také neměl žádné problémy a na vodítko připnul také vodítko a za doprovodu terapeutky se šel se psem projít po dlouhé chodbě školy. Na konci setkání se Milan s fenkou rozloučil tím, že ji políbil na hlavu, nazul si přezůvky a odešel. Díky tomu, že canisterapie probíhá v prostorách tělocvičny, se využilo nářadí, které bylo po ruce, a pro děti byla přichystána opičí dráha, kterou procházel nejprve pes a poté děti - tedy i Milan. Opičí dráha se skládala ze strachového tunelu, kterým děti i pes prolézali, lavičky, přes kterou děti za dopomoci a dozoru dospělého přešly. Dále bylo využito kruhů, za účelem skoku panáka a překážek, které děti měly za úkol podlézat po předvedení psem. Jako poslední stanoviště byl přichystán slalom mezi tyčemi. Milan byl touto formou canisterapie velmi nadšen a s radostí plnil všechny úkoly. Za odměnu chlapec odměnil psa pamlskem a i on sám byl odměněn canisterapeutkou. Milan byl plný zážitků z tohoto setkání a celý průběh vyprávěl své mamince, která si pro něj po obědě přišla. Chlapec bohužel onemocněl a další terapie proto nebyla za mé účasti možná.

50

Závěr šetření Součástí praktické části jsou výzkumné otázky. Výsledek první otázky je u všech třech dětí pozitivní. U Jakuba byla rozvinuta snaha o uchopení míčku až při třetím setkání s canisterapeutickým týmem. Daniel neměl problém psa si pohladit a jemně se dotýkat částí psa, čímž rozvíjel jemnou motoriku. U Dana byla procvičená také hrubá motorika při procházce se psem. Milan na tom byl s motorikou nejlépe. Zkusil si česání psa, dokonce chlapec neměl problém s nasazením i zapnutím obojku. Během opičí dráhy si Milan vyzkoušel za doprovodu psa různé překážky, prostřednictvím kterých upevňoval hrubou motoriku. Výsledek další otázky u Jakuba nebyl skoro žádný. Komunikace nebyla pořádně navázána mezi chlapcem a psovodem a nebyl projeven ani zájem o psa. Mírný náznak kontaktu s fenou bylo letmé pohlazení Adély před ochodem. Daniela zaujal černý labrador a spontánně s ním komunikoval prostřednictvím hry. Canisterapeutovi chlapec opětoval podání ruky. Daniel rozvinul řeč během chvíle, kdy se speciální pedagog ptal na konkrétní barvu a části psa. Dan psovi dával dokonce povely typu „ Sedni si“, „Lehni si“. Milan je společenský a se psem a canisterapeutkou si vytvořil okamžitě kladný vztah. Díky velké slovní zásobě neměl žádný problém spolupracovat s psovodem a na jeho dotazy odpovídal. Poslední otázka se zaobírá dětskou reakcí na psa a projevenými emocemi. Jakub reagoval z počátku negativně až apaticky. Jeho prvotní reakce byla uleknutí a byl zde náznak pláče. Během dalších terapií Jakub psa pozoroval se zájmem, nicméně se vůči němu nijak neprojevoval. Daniel reagoval na psa od začátku velice kladně a radostně až do okamžiku, kdy vznikl problém s ušpiněnou dlaní od psí srsti. Po vyřešení problému Daniel opět reagoval na psa pozitivně a projevoval radostné emoce. Milan z těchto tří dětí na psa reagoval nejvíce. Byl šťastný z přítomnosti psa i casnisterapeutky.

51

6 Diskuse Jakub Dle vlastního názoru byla velmi zvláštní Jakubova prvotní reakce na canisterapeutického psa. Díky informacím od matky chlapce i speciálních pedagogů víme, že má velmi kladný vztah ke svým psům, rád se s nimi mazlí, chodí na procházky, proto bylo jeho chování překvapující. Očekávání od Jakuba bylo vlídnější přijetí psa. Z vypozorovaného, je pro chlapce nejvhodnější způsob terapie - nenásilná postupná forma navazování kontaktu se psem. Velmi pozitivní je zmírnění negativních projevů chlapce při kontaktu se psem a psovodem. Setkání od setkání se Jakub k psovi více přibližoval a navázal s ním jakýsi, i když letmý kontakt. Během dalších setkání se dá využít toho, že chlapec jevil zájem o míček červené barvy, kterým může psa aportovat. Jakub preferuje červenou barvu nejen v jídle, reaguje na ni pozitivně a láká ho pracovat s červeně barevnými věcmi. Využití červených předmětů jako je obojek, vodítko, hřeben je možné při další terapii a rozvoji jemné a hrubé motoriky. V praxi bylo využíváno metody pevného objetí, když se chlapec začal vztekat a nastupovaly známky agrese. Díky této metodě se chlapec uklidnil a skoro pokaždé vzal učitelčinu ruku, položil ji na záda a vyžadoval hlazení. Vzhledem k tomu, že Jakubovi nedělá ve většině případů problém dotek, je také vhodná forma polohování, jež je založena na přímém fyzickém kontaktu klienta a psa. Dan Canisterapie má na chlapce dobrý vliv, přináší mu radost a potěšení. Z počátku byly problémy díky tomu, že pes línal a Danovi to činilo velký problém. Chlapec měl problémy i během ostatních činností ve škole, při kterých se speciálního pedagoga či asistenta opakovaně ptal s nejistotou, jestli se neušpiní. Po vyřešení problému byl ochotný spolupracovat a postupnými krůčky se s Nerem více sbližoval. Jako velký úspěch je kladeno na poslední setkání, kdy si Daniel samovolně začal se psem hrát a dával mu povely, čímž procvičoval řeč a byl svolný i k aktivitám vedeným canisterapeutem. Daniel nemá problém s tělesným 52

kontaktem, hladí sebe i ostatní děti většinou po obědě, když společně odpočívají, proto nebylo příliš těžké psa k chlapci polohovat a docílit tak celkového zklidnění a relaxace. S Danielem

je

vhodné

rozvíjet

jemnou

motoriku

a

to

hlazením

a česáním psa, nasazením a zapnutím vodítka, zapnutí karabiny od vodítka a následné správné držení vodítka. Vhodné je také aportování psa s možností psa odměnit pamlskem formou hry. Pamlsek nebo granuli by si chlapec mohl schovat do dlaně a pes díky svému čichu pozná, kde pamlsek je. To samé by se dalo použít za pomocí dvou kelímků. Rozvoji H´hrubé motoriky můžeme docílit například strachovým tunelem, kterým pes proleze jako první a dodá chlapci odvahu prolézt úzkým prostorem. Tato činnost je pro děti zajímavou a vtipnou formou terapie, její účinek by mohl mít vliv i na Daniela. Daniel miluje hudbu, a díky tomu každé úterý a čtvrtek navštěvuje muzikoterapii, která ho pozitivně stimuluje a nalaďuje. Do canisterapie je možné zařadit zvukové signály, na které pes bude určitým způsobem reagovat. Milan Účinky canisterapie na Milana jsou velmi kladné a přínosné. Milan měl ze psa evidentní a upřímnou radost, která se projevovala jiskřičkami v očích a smíchem. Chlapec velmi pěkně spolupracoval s paní, která canisterapii prováděla a každé setkání se s ní pozdravil i rozloučil. Během každého setkání Milan komunikoval s terapeutkou a stále se jí kladl různé otázky, na které mu bylo vždy s ochotou odpovězeno. Setkání probíhalo v přátelské náladě a chlapec si k psovi okamžitě našel cestu a nebál se ho. Milan projevil své vědomosti v rozeznávání konkrétních částí těla Adély. Umí ukázat, kde má fena nohy, ocas, oči, uši, čumák a podobně. Dále Milanovi nečiní problém určit barvu psa a spočítat jeho končetiny. Když chlapec psa česal, musel být upozorněn na možné zranění fenky v oblasti obličeje. Po vysvětlení proč Adélku nesmí hřebenem česat v obličeji mu canisterapeutka poskytla vlhčený ubrousek, kterým Milan jemně očistil oči i čumák fenky. Chlapec se choval k Adélce opatrně a s ubrouskem pracoval jemně, aby jí neublížil. Účinné bylo polohování, během kterého se Milan zklidnil, odpočíval a vnímal frekvenci fenčina dechu, se kterým se následně sladil.

53

V oblasti jemné motoriky si chlapec procvičil rozepínání a následné zapnutí obojku. Milan si o tuto činnost řekl sám a procvičil také slovo obojek, které mu činilo problém při vyslovování vyslovoval „ojek“. Podařilo se mu také připnout karabinu od vodítka a během procházky po škole dával psovi pokyny typu: sedni, zůstaň, lehni atd.. Hrubá motoriky byla procvičena díky opičí dráze, která byla velmi vhodně volena a zaujala všechny zúčastněné děti. Přítomnost psa byla oživujícím prvkem a dobrou motivací k činnosti. Milan zvládl všechny překážky zdolat a dráhu si zopakoval několikrát. Celková canisterapie působící na všechny tři děti je dobrou terapeutickou metodu, která koresponduje s literaturou a pozitivně na autisty působí a přináší s sebou velké změny.

54

Závěr Bakalářská práce Účinky canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra se zabývá canisterapií jako podpůrnou terapií, která má za cíl dosažení co nejvyššího stupně rozvoje osobnosti. Canisterapie je využívána jako terapeutická metoda ve speciální pedagogice, díky které jsou děti s poruchou autistického spektra schopny dosáhnout větší a kvalitnější soustředěnosti a motivace k dalšímu učení a plnění úkolů. Stejně jako nahlížíme na jedinečnost a individualitu každého člověka ani u canisterapeutického psa by neměly být opomenuty jeho specifické vlastnosti. Teoretická část bakalářské práce se věnovala canisteterapii jako podpůrné metodě, dále jsou v práci uvedeny informace o poruchách autistického spektra, u kterých byly přiblíženy také poznatky týkající se možností canisterapie a vlivu na specifika dětí s touto poruchou. Pro vypracování teoretické části bylo prvotní nastudování odborné literatury. Praktická část bakalářské práce vychází z teoretických poznatků a znalostí. Cílem této bakalářské práce bylo zjištění a poukázání na účinky canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra. V kazuistikách jednotlivých dětí byla pozornost více věnována canisterapeutickým účinkům v oblastech jemné a hrubé motoriky, rozvoje komunikace a řeči a v neposlední řadě způsobu reakce dětí s PAS na canisterapeutického psa a emoce, které při tomto setkání projevují. Práce může být využita jako návod ke zpracování následné diplomové práce s podobným tématem, nebo jako vodítko pro osoby, které se chtějí o tomto tématu něco dozvědět. „....., lidé zvěčňují svou moudrost - ukládají ji v muzeích, knihovnách, odborníci se jí učí. Psí moudrost je v krvi a kostech.“ (Donald McCaig)

55

Seznam použité literatury

BEYER, Jannik Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. 1.vyd. Praha: Portál s. r. o., 2006. ISBN 80–7367–157–3. GALAJDOVÁ, Lenka Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie. 1. vyd. Praha: Grada, 1999. ISBN 80–7169–789–3. GALAJDOVÁ, Lenka, GALAJDOVÁ, Zdena. Canisterapie: pes lékařem lidské duše. 1. vyd . Praha: Portál s. r. o., 2011. ISBN 978-80-7367-879-1. GILLBERG, Christopher; PEETERS, Theo Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 1998, ISBN 80-7178-201-7. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena Psychologický slovník. Praha: Portál s. r. o., 2000. ISBN 978-80-7367-569-1. HRDLIČKA, Michal; KOMÁREK, Vladimír et al. Dětský autismus: přehled současných poznatků. 1. vyd. Praha: Portál s. r. o., 2004. ISBN 80–7178–813–9. KOLEKTIV AUTORŮ Malá ilustrovaná encyklopedie. Praha: Encyklopedický dům, s. r. o., 1999, ISBN 80-86044-12-2. MAŇÁK, Josef, et.al. Slovník pedagogickéhé metodologie. Brno: Paido, 2005, ISBM 80-7315102-2. MATĚJČEK, Zdeněk Co, kdy a jak ve výchově dítěte. Praha: Portál s. r. o., 2007, ISBN 978-80262-0519-7. NERANDŽIČ, Zoran Animoterapie aneb Jak nás zvířata umí léčit. Praha: Albatros, 2006, ISBN 80–00–01809–8. RICHMAN, Shira Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. 2.vyd. Praha: Portál, s. r. o., 2006, 2008, ISBN 978-80-7367-424-3.

56

ŘÍHOVÁ, Alena Poruchy autistického spektra (pomoc pro rodiče dětí s PAS). 1.vyd. Olomouc 2011, ISBN 978-80-244-2677-8. SDRUŽENÍ FILIA Mezinárodní seminář o zooterapiích. Tvorba norem prace I. Brno: Sdružení Filia, 2005. STRIENŽENEC, Štefan Slovník sociálného pracovníka. Trnava: AD, 1996, ISBM 80-967589-9X. SVOBODOVÁ, Zdeňka Veterinární toxikologie: praktická cvičení. 1.vyd. Brno: Veterinární a farmaceutická univerzita, 2003, ISBM 80-7305-476-0. THOROVÁ, Kateřina Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, s. r. o., 2006, ISBN 978-80262-0215-8. DE CLERCQ, Hilde Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha: Portál, s. r. o., 2007, ISBN 978-80-7367-235-5. VALENTA, Milan et al. Herní specialista v somatopedii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, ISBN 80–244–0615–2. VELEMÍNSKÝ, Miloš a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: DONA s. r. o., 2007. ISBN 978-80-7322-109-6. VERMEULEN, Peter Autistické myšlení. 1.vyd. Praha: Grada, 2006, ISBN 80-247-1600-3. Internetové zdroje: ABZ slovník cizích slov. [online]. [cit. 2013-11-08]. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/pervazivni-vyvojove-poruchy. Autisté

nikoliv

v

autu.

[online].

[cit.

Dostupné

2013-11-08].

z:

http://www.autiste.cz/blog.php?blog_key=31&filter_event=event_show. Canisterapie

-

Zlín.

[online].

[cit.

2014-04-22].

Dostupné

z: http://canisterapie.webnode.cz/canisterapie/co-je-canisterapie-/. Canisterapie

Znojmo [online].

[cit.

2014-02-15]. Dostupné

sterapieznojmo.estranky.cz/clanky/canisterapeuticky-pes.html.

57

z: http://www.cani

Creative pro vaše ratolesti [online]. [cit. 2013-10-16]. Dostupné z: iFAUNA [online]. 2010 [cit. 2013-10-13]. Dostupné z: http://www.ifauna.cz/. Šance dětem. [online]. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z: http://www.sancedetem.cz/cs/hledampomoc/deti-se-zdravotnim-postizenim/deti-s-mentalnim-postizenim/poruchy-autistickehospektra.shtml. Výcvikové canisterapeutické sdružení Hafík, o.s. [online]. [cit. 2013-10-16]. Dostupné z: http://www.canisterapie.org/c-35-zpusoby-aplikace.html.

58

Anotace Jméno a příjmení:

Denisa Kačenková

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí obhajoby:

Mgr. Kristýna Krahulcová

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Účinky canisterapie u dětí s poruchou autistického spektra.

Název v angličtině:

The Effects of Animal Assisted Therapy (Canisterapie) on Children Who Suffer from Autism Spectrum Disorders

Anotace v češtině:

Bakalářská práce se zabývá účinky canisterapie a využití této terapie u dětí s poruchami

autistického

spektra.

Cílem teoretické části bylo přiblížení základních poznatků o canisterapii. Dále jsou v práci uvedeny informace týkající se poruch autistického spektra a využití terapie u dětí trpící touto poruchou. Cílem praktické části bylo zjistit vliv canisterapie u dětí s poruchami autistického spektra a následné účinky canisterapeutického psa na konkrétní jedince v oblasti komunikace, jemné i hrubé motoriky a rozumových schopností. Klíčová slova:

Canisterapie, canisterapeutický pes, canisterapeut, poruchy autistického spektra, speciálně pedagogická péče

Anotace

Bachelor thesis deals with the effects of animal assisted therapy and its used for

v angličtině:

children who suffer from autism spectrum disorders. Purpose of theoretical part is description of basic knowledge about animal assisted therapy. Furthermore, information relating to autism spectrum disorders and the use of therapy for children suffering from this disorder are stated. Purpose of practice part is to determine the influence of animal assisted therapy

for children with autism spectrum disorders and the subsequent effects of trained canistherapeutic dog to a specific individual in the area of communication, fine and gross motor skills and cognitive. abilities.

Klíčová

slova Animal Assisted Therapy (Canisterapie), Canistherapy dog, Canistherapy

v angličtině:

handler, Autism Spectrum Disorder, Special Education care handler

Přílohy vázané

-

v práci: Rozsah práce:

58 stran

Jazyk práce:

Český jazyk