UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Husitská teologická fakulta
Sociální postavení žáka s ADHD na základní škole
Social position of pupil with ADHD on the primary school
Bakalářská práce
Vedoucí práce:
Autor práce:
PaedDr. Mgr. Hana Žáčková
Monika Plachá
Praha 2015
Poděkování Chtěla bych poděkovat své vedoucí bakalářské práce PaedDr. et Mgr. Haně Žáčkové za odborné vedení, za pomoc a rady při zpracování této práce.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou bakalářskou práci Sociální postavení žáka s ADHD vypracovala samostatně s použitím níže uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu V Praze dne:
Jméno autora:
Anotace Bakalářská práce se naměřuje na Sociální postavení žáka s ADHD na základní škole. V práci jsou popsány příznaky poruchy ADHD, diagnostika této poruchy, dále pak možné příčiny poruchy a přidružené problémy. V neposlední řadě je zaměřena na socializaci dítěte s touto poruchou, sociální postavení a sebehodnocení žáka. Praktická část se pak zabývá průzkumem, který byl zprostředkován za pomoci dotazníku.
Annotation Bachelor thesis is pointing to the social stance of pupil with ADHD on theprimary school. There are described symptoms of this behavioural disturbance, as well as possible causes and associated problems. This thesis is not at least pointed on the socialising, social stance and self-image of the child with ADHD. Practical part is all about research which was prepared by questionary.
Klíčová slova Sociální postavení, ADHD, porucha, příznaky ADHD, diagnostika ADHD, socializace, sebehodnocení žáka, průzkum.
Keywords Social stance, ADHD, behavioural disturbace, ADHD symptoms, socialisation, self-image, research.
Obsah Úvod ........................................................................................................................................................ 8 1. Popis ADHD...................................................................................................................................... 10
1. 1 Terminologie ............................................................................................................... 10 1. 2 Zařazení ADHD ........................................................................................................... 10 1.3 Typy ADHD ................................................................................................................. 11 1. 4 Výskyt ADHD ............................................................................................................. 11 1.5 Etiologie........................................................................................................................ 12 1.5.1 Vliv genetiky ...................................................................................................................... 12 1.5.2 Vliv prostředí ...................................................................................................................... 12 1.5.3 Biologické příčiny .............................................................................................................. 13
1.6 Diagnostika ................................................................................................................... 13 1.6.1 Průběh vyšetření ................................................................................................................. 14 1.6.2 Diagnostická kritéria .......................................................................................................... 15
1.7 Projevy .......................................................................................................................... 16 1.7.1 Porucha pozornosti ............................................................................................................. 16 1.7.2 Impulzivita.......................................................................................................................... 18 1.7.3 Hyperaktivita ...................................................................................................................... 19
1.8 Vývoj dítěte s ADHD ................................................................................................. 20 1.8.1 Období kojence................................................................................................................... 20 1.7.2 Období batolete .................................................................................................................. 21 1.7.3 Předškolní věk .................................................................................................................... 21 1.7.4 Školní věk ........................................................................................................................... 22 1.7.5 Dospívání............................................................................................................................ 23 2. Přidružené problémy ......................................................................................................................... 25
2.1 Poruchy učení a specifické poruchy učení .................................................................. 25 2.2 Poruchy motoriky ......................................................................................................... 26 2. 3 Porucha opozičního vzdoru a chování ....................................................................... 27 2. 5 Emoční poruchy ........................................................................................................... 28 2.5.1 Úzkostná porucha ............................................................................................................... 28 2.5.2 Poruchy nálady ................................................................................................................... 28
2. 6 Poruchy spánku............................................................................................................ 29 2. 7 Nebezpečí závislostního chování................................................................................. 30 3. Sociální postavení dítěte s ADHD................................................................................................... 31
3. 2 Socializace dítěte ......................................................................................................... 31 3. 4 Sociální vztahy dětí s ADHD .................................................................................... 33 3.4.1 Vztahy v rodině ................................................................................................................ 33
3. 5 Sociální postavení ........................................................................................................ 36 3.5.1 Integrace a inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ....................................... 37
3. 6 Sebehodnocení žáka .................................................................................................... 38 Praktická část bakalářské práce ............................................................................................................. 40 4. Praktická část - průzkum ................................................................................................................... 41
4. 1 Charakteristika výzkumu – Cíl výzkumu, dílčí otázky ............................................... 41 4.1.1 Cíl výzkumu ....................................................................................................................... 41
4. 2 Metody průzkumu......................................................................................................... 42 4.3 Potup zadávání .............................................................................................................. 43 4.4 Průzkumný vzorek ........................................................................................................ 43 4.5 Vyhodnocení dotazníkového šetření .............................................................................................. 43 Závěr...................................................................................................................................................... 50 Seznam literatury:.................................................................................................................................. 52
Internetové zdroje: ................................................................................................................ 53 Summary: .............................................................................................................................................. 54 Přílohy ................................................................................................................................................... 55
Seznam zkratek ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou ADD – porucha pozornosti bez hyperaktivity DMS-IV – Diagnostický a statistický manuál duševních nemocí 4. revize ET AL - kolektiv LMD – Lehká mozková dysfunkce LDE – Lehká mozková encefalopatie MKN – 10 – Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize
Úvod Specifické poruchy chovaní a především syndrom ADHD, neboli porucha pozornosti s hyperaktivitou, je v poslední době velmi časté téma na základních školách. Jedná se o poruchu, která se projevuje nejen ve škole, ale pozorovat ji můžeme i doma. Výchova takového dítěte bývá nesnadná a často i frustrující. První projevy můžeme sledovat už v období kojence, kdy dítě často pláče, má problémy s biorytmem, což může vyvolávat v rodičích pocity selhání a nejistoty, které končí až odmítáním dítěte. Projevy této poruchy můžeme sledovat i
v dalších stadiích vývoje dítěte, kdy komplikace obvykle eskalují
s nástupem do školy. Dítě se musí naučit a podřídit novým pravidlům, kterým sice rozumí, ale je pro něj velmi těžké je dodržovat. Impulzivního, odlišného či neočekávaného chování si brzy všimnou nejen spolužáci, ale také učitelé, což s sebou často přináší komplikace v navazování sociálních vztahů a
ovlivňuje sociální postavení žáka ve třídě. Syndrom
ADHD není pro dítě nijak jednoduchá diagnóza, déle mu trvá zautomatizovat si některé činnosti než ostatním dětem, je pro něj komplikované udržet pozornost, soustředit se a mnoho dalšího. Je zřejmé, že problémy, se kterými se tento žák setkává, plynou právě ze syndromu ADHD, avšak není výjimkou, že se syndrom ADHD kombinuje také s poruchou chování. V takovém případě obvykle nastávají problémy mnohem horšího rázu. Tento syndrom však nepředstavuje komplikace jen pro dítě, ale také pro učitele nebo jiné vychovatele, kteří musí s tímto dítětem pracovat jinak než s ostatními dětmi ve třídě. A
zatímco někteří učitelé a
vychovatelé jsou pro inkluzi žáků s touto poruchou
na základní školu a berou tohoto žáka jako přínos i pro ostatní spolužáky, protože se mohou naučit vstřícnosti, prosociálnímu chování, naučí se lépe komunikovat a být tolerantní a empatičtí, jiní učitelé mohou brát tohoto žáka jako přítěž. V takovém případě se dítě může dostat až do situace, kdy doma čelí velké kritice, protože rodiče jsou vyčerpaní, ve škole nemá příliš kamarádů, protože jeho impulzivní chování je pro ostatní nevysvětlitelné, a zastání nemá ani v učiteli, který si o takovém žákovi myslí, že je pouze lajdák, který je rozmazlený a dostatečně se nesnaží. Je pochopitelné, že sebehodnocení dítěte s touto poruchou je kvůli neustálé kritice obvykle velmi malé, začíná si vytvářet odpor ke škole a mohou se u něj objevit i další komplikace, jako například úzkosti, deprese, noční děsy, porucha opozičního vzdoru a mnoho dalšího.
8
Je třeba si však uvědomit, že dítě takto nejedná úmyslně. Z velké části se jedná o dědičnou poruchu nebo tato porucha vznikla v prenatálním období či přímo při porodu. Je jen otázkou, jak moc toto dítě ovlivní jeho prostředí. Zda všichni vychovatelé tohoto dítěte pracují s poruchou nebo ne. Proto jsem se rozhodla napsat svou bakalářskou práci na téma Sociální postavení dítěte na základní škole, abych zjistila, jaké je v praxi postavení dítěte s ADHD. Zda je dítě spíše přijímáno nebo je spíše odmítáno spolužáky a i učiteli. Má bakalářská práce je rozdělena do dvou částí a to do teoretické a praktické. V kapitolách teoretické části jsem se věnovala rozdělení ADHD, etiologii, diagnostice, popisu základních projevů této poruchy, přidruženým potížím, které se mohou se syndromem ADHD objevit. Dále jsem se v teoretické části věnovala pojmům socializace, socializace dětí a dětí s touto poruchou, inkluze a s tím spojenými zákony. Závěrem jsem se věnovala tématu sebehodnocení žáka s ADHD, které bývá vlivem kritiky velmi negativní. Ve své praktické části jsem se věnovala výzkumu. Po stanovení dílčích cílů jsem vytvořila dotazník, který byl zaměřen na učitele a vychovatele základních škol, kteří měli nebo mají zkušenosti s žákem s ADHD v běžném třídním kolektivu.
9
1. Popis ADHD 1. 1 Terminologie V případě, kdy mluvíme o
diagnóze ADHD, je třeba si nejprve utřídit terminologii
této poruchy. Ve starších dokumentech se můžeme setkat se zastaralým označením, a
to se
zkratkami LDE, tedy Lehká dětská encefalopatie, nebo LMD, která označuje termín Lehká mozková dysfunkce. Tyto termíny se u
nás objevovaly především v
50. a
60. letech,
a zejména LMD se na našem území používala téměř 30 let.1 V současné době je tato porucha podle Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize (dále jen MKN-10) pojmenována jako hyperkinetická porucha a rozdělujeme ji na poruchu pozornosti s
hyperaktivitou a hyperkinetickou poruchou chování. 1
S termínem ADHD se začínáme setkávat až na konci 90. let. Vychází z Americké psychiatrické asociace, která používá Diagnostický a statistický manuál duševních nemocí 4. revize s
(DSM-IV),
a
tuto
poruchu
označuje
jako
syndrom
deficitu
pozornosti
hyperaktivitou, neboli Attencion Deficit Hyperactivit Disorder.1 Ačkoliv termín Lehká mozková dysfunkce, stejně jako ADHD, označuje přibližně
stejnou poruchu, mezi jednotlivými termíny jsou nepatrné rozdíly. Jak už z lehká mozková dysfunkce odkrývá určitou etiologii a nervové soustavy. Zatímco ADHD je popisnější z a připouští, že příčiny syndromu mohou být i
problémy v
názvu vyplývá, oblasti Centrální
hlediska projevů této poruchy
jiného charakteru. 2
1. 2 Zařazení ADHD Syndrom ADHD řadíme mezi specifické poruchy chování, které jsou podmíněné porušením dílčích funkcí tak, že pacient nedokáže ovlivňovat různé projevy chování. „Specifické poruchy chování, stejně jako specifické poruchy učení, jsou podmíněny narušením dílčích funkcí, které jsou zodpovědné za řízení, regulaci a
integraci různých projevů
chování.“2
ŽÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Máte neklidné, nesoustředěné dítě? 7. vyd., (aktualiz., rozš.). Praha: D + H, 2007, 83 s . S . 9 -10. 2 SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. S. 665 1
10
Svoboda et al uvádí,2že tyto specifické poruchy chování můžeme zařadit do kategorie hyperkinetických poruch, které dále dělíme na: Syndrom ADHD, ADD a Hyperkinetickou poruchu chování. Syndrom ADHD se projevuje hyperaktivitou a poruchami pozornosti, na rozdíl od syndromu ADD, který se projevuje poruchou pozornosti ale bez hyperaktivity. Jako hyperkinetickou poruchu chování označujeme poruchu, při které pacient splňuje kritéria jak pro hyperkinetickou poruchu, tak pro poruchy chování. 3
1.3 Typy ADHD Poruchu ADHD můžeme rozdělit na další tři typy, a to na typ převážně hyperaktivně impulzivní, typ převážně nepozorný a typ kombinovaný. Typ převážně hyperaktivně – impulzivní bývá diagnostikován častěji u chlapců než u dívek. Děti s tímto typem jsou jak hyperaktivní, tak impulzivní. Na rozdíl od typu převážně nepozorného, kdy děti jsou nepozorné a nerozhodné a hyperaktivita u
nich není problém, nejčastěji se tento typ
diagnostikuje u dívek. Kombinovaný typ představuje dítě hyperaktivní i nepozorné. 3 Roman Procházka et al4 uvádí, že v současné době rozlišujeme dva subtypy to ADD s hyperaktivitou, který se projevuje nadměrnou
syndromu ADHD, a
hyperaktivitou, impulzivitou a problémy s chováním ve školních zařízeních, a na ADD s nepozorností, projevující se nepozorností, špatnou organizací, větším výskytem specifických poruch učení.
1. 4 Výskyt ADHD Syndrom ADHD patří mezi velmi časté dětské onemocnění, které se vyskytuje asi u
6
% dětí, převážně u chlapců v
poruchou potýká i
v
poměru asi 5:1. A až polovina dětí se s
touto
dospělosti. 5
TAYLOR, John F Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: rádce pro děti s ADHD a ADD. Vyd.1. Praha: Portál, 2012, 124s. S. 23-25 4 PROCHÁZKA, Roman. Teorie a praxe poradenské psychologie. Vyd1 . Praha: Grada, 2014, 249s . S 146-147 5 PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd1 . Praha: Grada, 2007, 234 s Psyché (Grada). S. 13 3
11
Podle Uhlíkové a Goetze
6
je velmi pravděpodobné, že ve škole, kde je 200 dětí,
může být až 14 dětí s poruchou ADHD a minimálně tři z toho budou dívky. V České republice se s touto poruchou potýká až 200 00 dětí. Emanuele
Pelletier7
s hyperaktivitou a
uvádí,
že
podle
bez hyperaktivity asi 3-5
statistik
trpí
poruchou
pozornosti
% dětí. Některé průzkumy ukazují, že
v běžné školní třídě mohou být až čtyři děti s touto poruchou. Toto číslo se zdá jako velmi varovné, je třeba si uvědomit, že mnoho dětí, které ve skutečnosti ADHD mají, často nejsou diagnostikovány.
1.5 Etiologie Je mnoho názorů a studií, které vysvětlují, jak zřejmě ADHD vzniká. Jako jedna z příčin se uvádí drobné odchylky ve funkci mozku, které vznikají z různých důvodů, a to již během těhotenství, nebo také během komplikovaném porodu, který u dětí s takovým onemocněním není velkou výjimkou. Mezi další příčiny, které mohou způsobit toto onemocnění, patří užívání léků, kouření nebo pití alkoholu během těhotenství a velkou váhu lze přisoudit i dědičnému přenosu. 8 1.5.1 Vliv genetiky Vliv genetiky je nezanedbatelnou příčinou ADHD, podle mnoha studií je toto onemocnění dědičné, má genetický podklad, a to až z 80%. Další faktory, mezi které můžeme zařadit například komplikovaný porod, užívání návykových látek během těhotenství nebo výchovu dítěte, mají podstatně menší vliv. 8 1.5.2 Vliv prostředí Ačkoliv vliv prostředí hraje podstatně menší roli při vzniku ADHD než vliv genetiky, je dobré si uvědomit, že i některé vnější faktory mohou způsobit tuto poruchu. Jedná se například o především o
nedostatečný přísun kyslíku, aby se mohl mozek dobře vyvíjet. Mluvíme komplikacích dlouhodobějšího charakteru, mezi které můžeme zařadit
například závažnou infekci matky během těhotenství. Vyšší výskyt ADHD lze také pozorovat GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, S. 41 7 PELLETIER, Emmanuelle. Porucha pozornosti bez hyperaktivity: pomoc rodičům a učitelům. Vyd.1 Praha: Portál, 2014. S. 20 8 GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 160s. S. 69-70 6
12
u
dětí, které jsou narozené předčasně, jsou nezralé a
mají nízkou porodní váhu.
Nezanedbatelným faktorem je i přísun alkoholu a návykových látek, během těhotenství. 8 1.5.3 Biologické příčiny Emanuel Pelletier
9
ve své knize uvádí, že porucha ADHD je také neurologický
problém, který vzniká špatným fungováním chemických látek v mozku, a to dopaminu a noradrenalinu. Tyto látky jsou důležité k přenosu informací z jedné nervové buňky do druhé. „Dopamin působí v sektoru, kde se filtrují všechny přicházející informace tak, aby nedošlo k zahlcení vyššího sektoru příliš velkým množstvím informací. Noradrenalin působí na prefrontální kortex (přední část mozku), kde sídlí složité kognitivní funkce, jako je plánování, pořádání, inhbice a udržení pozornosti.“ 9
1.6 Diagnostika Diagnostika dítěte s ADHD není zcela jednoduchý proces a
podílí se na něm
mnoho odborníků. Ačkoliv konečnou diagnózu by měl určit dětský psychiatr, na pomoc si přibírá neurologa, psychologa a učitele, jelikož je třeba komplexního šetření. Psychologické vyšetření probíhá formou odborných testů, které určují a
hodnotí intelekt, pozornost
a poruchy učení. Tato vyšetření není vhodné opakovat v krátkých časových intervalech, doporučená délka odstupu je asi jeden rok, aby nedošlo ke zkreslení výsledků. Neurologické vyšetření zahrnuje vyšetřovací metody jako je magnetická rezonance, výpočetní tomografie neboli CT a EEG, které zkoumá elektrické aktivity mozku. Učitel tvoří významnou složku utváření diagnózy ADHD, jelikož je s dítětem často v kontaktu, a
to především
v situacích, kdy se tato porucha nejvíce projevuje, jako jsou dlouhé úkoly, hry ve třídním kolektivu apod.10 Učitel může dát navíc podnět k tomu, aby bylo dítě vyšetřeno v pedagogickopsychologické poradně, kde podstoupí několik dotazníků zjišťující intelekt, pozornost nebo případně poruchy učení. Ačkoliv psycholog v pedagogicko-psychologické poradně může stanovit diagnózu, na rozdíl od dětského psychiatra nemá kompetence k předepsání léků. 10
PELLETIER, Emmanuelle. Porucha pozornosti bez hyperaktivity: pomoc rodičům a učitelům. Vyd. 1. Překlad Veronika Matiášková. Praha: Portál, 2014. S. 37 10 GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, c2009, 160 s. S. 51-58 9
13
Porucha ADHD není krátkodobý problém, a
tak je třeba vyhledat odborníka
v případě, kdy dlouhodobě rodiče pozorují, že se jejich dítě chová jinak než ostatní a jeho výchova je velmi náročná až nezvladatelná. Tabulka č. 1 - Chování dítěte, které může být projevem poruchy ADHD 1.
Více než 6 měsíců je dítě neklidné, nepozorné, impulzivní ve větší míře než ostatní stejně staré děti.
2.
Rodiče jiných dětí častěji říkají, že vaše dítě má horší sebekontrolu, je aktivnější, impulzivnější a nepozornější v porovnání s ostatními.
3.
Na uhlídání dítěte musíte vynaložit více času a námahy než ostatní rodiče.
4.
Ostatní děti si nechtějí hrát s vaším dítětem, protože je hyperaktivní, dráždivější nebo agresivnější.
5.
Učitelé nebo zaměstnanci zařízení, kam dítě dochází, vás informují o tom, že několik měsíců má dítě problémy s chováním.
6.
Často ztrácíte s dítětem trpělivost, používáte fyzické tresty, cítíte v souvislosti s výchovou vašeho dítěte vyčerpání a depresi.
7.
Považujete za nebezpečné nechat dítě chvilku o samotě.
GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou S. 51 10
1.6.1 Průběh vyšetření Ačkoliv se některá vyšetření mohou lišit, nejčastěji jsou jeho součástí následující postupy. Klinické psychiatrické vyšetření – kam patří pohovor s rodiči a
dítětem.
Rozhovor s rodiči je při určování diagnózy ADHD zcela nezbytný, a proto je důležité, aby se jej účastnili oba rodiče, kvůli většímu množství informací o dítěti a rodinných vztazích. Během rozhovoru vyjadřují rodiče své pocity, zkušenosti a poznatky o chování svého dítěte. Psychiatr se také ptá na zdravotní stav, vývoj, vzdělání a zaměstnání všech členů rodiny. Pohovor s dítětem probíhá nejčastěji formou otázek, například jaké jsou jeho zájmy, kam chodí do školy a jaké má učitele, jaký má vztah s ostatními dětmi ve škole apod. Psychiatr si dělá během pohovoru poznámky týkající se nejen odpovědí dítěte, ale i jeho chování během pohovoru. 10 Další součástí vyšetření může být vyplnění dotazníků o chování dítěte či pohovor lékaře s učitelem. Případně lze zařadit IQ test nebo test školních dovedností, které provádí klinický psycholog, nebo také neurologické vyšetření. 10
14
1.6.2 Diagnostická kritéria Poruchu ADHD může psychiatr diagnostikovat za pomoci dvou klasifikačních systémů, které určují závazná kritéria, která musí pacient splňovat, aby mu byla tato diagnóza přidělena. Pro diagnostikování existuje evropský klasifikační systém, tedy Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize (MKN-10), ve Spojených státech je používán Diagnostický statistický manuál duševních nemocí 4. revize (DSM-IV), který byl v roce 2014
a
aktualizován na Diagnostický a statistický manuál duševních nemocí 5. revize, avšak do Českého jazyka ještě nebyl přeložen, a proto se s ním prozatím jen těžko pracuje. 10 Ačkoliv oba tyto systémy určují v podstatě stejnou poruchu, jejich vymezení nemoci se v některých aspektech liší. V případě, kdy používáme Mezinárodní klasifikaci nemocí, hovoříme o
ADHD jako o
hyperkinetické poruše. Diagnostická kritéria evropského
systému se zdají být, oproti tomu americkému, přísnější. Během vyšetření je potřeba vytvořit klinický obraz hyperaktivity, pozornosti a impulzivity. Tyto potíže se musí vyskytovat nejen ve škole, ale i doma. V případě, kdy některá z těchto částí chybí, diagnóza hyperkinetická porucha není stanovena. 10 S termínem ADHD se můžeme setkat až u Diagnostického a statistického manuálu duševních nemocí, který není tak úzce vymezen, jako ten evropský. Uhlíková a Goetz
10
uvádí, že některé děti podle Mezinárodní klasifikace nemocí nemají hyperkinetickou poruchu, a přesto trpí příznaky, které jsou pro ně omezující, a díky nimž mohou vznikat další obtíže, proto upřednostňují americká kritéria, aby se všem potřebným dětem dostalo léčby. Tabulka č. 2 - Diagnostická kritéria poruchy ADHD Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. DSM- IV –ADHD A AI.
-
Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho výkonu. Nepozornost: Často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti a dělá chyby z nepozornosti ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách. Často má potíže při plnění úkolů nebo při hraní. Často se zdá, že neposlouchá, když se na něj přímo hovoří. Často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci, domácí práce nebo povinnosti na pracovišti. Často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti. Často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se dělat domácí práce, které vyžadují duševní úsilí. 15
AII
B. C. D. E.
Často ztrácí věci potřebné pro vykonání úkolů nebo činností. Často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty. Často zapomíná na každodenní povinnosti. Šest nebo více následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu. Hyperaktivita Často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli. Často při situacích, kdy by mělo sedět, vstává ze židličky. Často mívá potíže tiše si hrát. Často bývá nepřiměřeně upovídané. Impulzivita Často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka. Mívá problém vyčkat, až na něj přijde řada. Často přerušuje ostatní nebo se jim plete do rozhovoru. Některé příznaky hyperaktivity, impulzivity nebo nepozornosti či narušení funkčnosti byly přítomny již před 7. rokem věku. Některé zhoršení funkce vyplývající z příznaků se projevuje ve dvou nebo více oblastech života. Musí být jasně patrné zhoršení v oblasti společenské, vzdělávací nebo zaměstnání. Příznaky nelze přičíst zároveň přítomné pervazivní vývojové poruše, schizofrenii či poruše nálady nebo je není možné vysvětlit jinou duševní poruchou.
GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou S. 60 10
1.7 Projevy Děti, u a
kterých se projevuje syndrom ADHD, jsou nepozorné, impulzivní
nadměrně aktivní. Tyto potíže však nejsou krátkodobou záležitostí, ale projevují se
dlouhodobě. Podle Paclta a
11
výrazněji vystupují v
pohybů a
lze tyto symptomy vidět především v
raných stadiích dítěte
situacích, které požadují po dítěti udržení pozornosti, kontroly
utlumení impulzů. Mezi základní projevy ADHD tak patří porucha pozornosti,
hyperaktivita a impulzivita. 1.7.1 Porucha pozornosti Nepozornost patří mezi základní projevy ADHD a velmi ovlivňuje chování žáka nejen ve školním prostředí, ale i doma nebo ve vrstevnické skupině. Jde o potíže, kdy dítě nedokáže kontrolovat délku a zaměření své pozornosti. „Porucha pozornosti, která se projevuje narušením a
opožděním vývoje všech jejích složek, především omezenou
PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 234 s. Psyché (Grada). 11
16
schopností autoregulace, tj. nedostatečnou kontrolou a jejího zaměření i
ovládáním pozornosti z
hlediska
délky trvání.“12
Potíže s pozorností můžeme rozdělit na dílčí poruchy, a to potíže v oblasti slabé koncentrace pozornosti, na tenacitu, distribuci, vigilitu a selektivitu – viz níže. Žák se slabou koncentrací pozornosti je velmi snadno vyrušen při jakékoliv činnosti. Jeho práci a
soustředění může narušit nejen jeho okolí, jako například žáci ve třídě, nebo něco
zajímavého za okny, ale i jeho vlastní myšlenka nebo nějaký spontánní nápad na jinou činnost. Někdy se také může zdát, že žák učitele nebo své rodiče vůbec neposlouchá, díky potížím soustředit se na danou činnost se tak stává, že například neví odpovědi na otázky, když jej učitel vyvolá. 12 Další dílčí poruchou pozornosti je tenacita, čímž je myšlena délka udržení pozornosti a
soustředění. Dítě s touto poruchou často nedokončuje zadané úkoly a
neustále
přeskakuje od jednoho k druhému. To však způsobuje nejen potíže při zadané práci ve škole, ale i při hrách o přestávce nebo ve školní družině. Takový žák potřebuje své aktivity častěji měnit a to může způsobit problémy mezi ním a učitelem, také mezi ním a spolužáky, jelikož s nimi téměř nikdy nedohraje žádnou hru. 12 Distribuce pozornosti může být další překážkou v učení a sociálních vztazích žáka s touto poruchou, jedná se o rozsah pozornosti, který bývá zpravidla velmi malý. Dítě neumí vnímat velké množství informací a potíže má i s komplexním zařazení situace tedy v hledání souvislostí. Často se stává, že se dítě zaměří jen na některé náhodně vybrané informace, které mu například učitel podává, což pak může způsobit, že na některé situace reaguje neadekvátně a překvapivě. Potíže s distribucí pozornosti by mohly být zaměněny s poruchou opozičního chování, jelikož se dítě často neřídí instrukcemi dospělého. Problém ale není v jeho vzdoru, spíše právě v neschopnosti vnímat tolik informací. Tyto potíže navíc velmi znesnadňují zapamatovaní si nových informací, nové učební látky apod. 12 Vigilita, tedy pružnost pozornosti, není u dětí s ADHD často dostatečně rozvinuta. V praxi to znamená, že tyto děti mají potíže s přesouváním pozornosti a dlouho ulpí na jednom zajímavém podnětu, od kterého se jen těžko odtrhnout. Taková situace může nastat i případě, kdy se učitel nebo rodič snaží často měnit aktivity, aby vyšel vstříc dítěti s touto
SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791s. S. 667 12
17
poruchou, bohužel jeho pružnost v oblasti pozornosti je slabší, a tak nemusí vždy reagovat podle očekávání. 12 Pozornost dětí s ADHD lze označit jako neselektivní neboli nevýběrovou, kdy má dítě potíže vybrat jen to podstatné a věnovat se tomu. Pozornost je zaměřena na všechno a na nic, což způsobuje potíže v zapamatování si nových informací. Dítěti se pak uloží jen zcela náhodně vybrané informace, které spolu nesouvisejí. 12 Nepozornost znamená pro žáka s ADHD značné potíže především u úkolů, které potřebují větší míru soustředění. Díky dílčím poruchám se tak může stát, že je dítě hůře hodnoceno. Porucha pozornosti se projevuje i
během psaní písemných cvičení, není
výjimkou, že během diktátu zapomínají na háčky a čárky nebo se může stát, že vynechají některé příklady z početního úkolu či zapomenou napsat celé víceciferné číslo. 12 Ačkoliv se může zdát, že nepozornost způsobuje dítěti potíže jen ve školním prostředí, problémy se objevují i doma. Psaní domácích úkolů bývá často velmi náročná práce nejen pro žáka, ale i pro rodiče, kteří se jej snaží podpořit. Nejedná se jen o školní práce, ale také o samotnou hru doma nebo o domácí práce. Jeho soustředění je neustále vyrušováno, dítě je netrpělivé a často nezvládá neúspěch, na který může reagovat až agresivně. 12 1.7.2 Impulzivita Mezi další důležité symptomy patří impulzivita, která způsobuje, že dítě často reaguje zbrkle, zbytečně rychle a
nedokáže své reakce ovládat. „Impulzivitu lze chápat jako
neschopnost selektivní regulace způsobu reagování, aby odpovídal požadavkům dané situace“. 12 Impulzivní dítě jedná takzvaně bezmyšlenkovitě, nejprve se vydá udělat něco, co ho okamžitě napadne, a sníženými
volními
s nedočkavostí a
pak teprve domýšlí následky svého chování. To je způsobeno ovládacími
schopnostmi.
Dítě
s touto
poruchou
má
potíže
zkrátka chce, aby jeho potřeby byly uspokojeny okamžitě, což je
spojováno s opožděným zráním CNS, podobné chování můžeme pozorovat i u mladších dětí. 12 Není výjimkou, že impulzivní děti jsou daleko hlučnější, živější a spontánnější než jejich vrstevníci, což si lze vysvětlit tím, že mají nedostatečnou rovnováhu v oblasti vzruchu a
útlumu. „Vzhledem k poruše CNS není v rovnováze proces vzruchu a
schopnost žádoucího útlumu je snížená, reaktivita je naopak zvýšená.“ 12 18
útlumu,
Jejich spontánní a bezmyšlenkovité jednání však způsobuje, že se tyto děti často dostávají do situací, které mohou bezprostředně ohrozit jejich život. Například vběhnou do silnice nebo skočí z velké výšky apod. Tyto děti bývají často odřené nebo potlučené, právě u nich je větší procento úrazů. Podle Svobody et al se ale nejedná o to, že by dítě s touto poruchou záměrně vyhledávalo nebezpečí, jen má potíže s uvážením důsledků. 12 Impulzivní dítě se také může zdát jako nevychované a sebestředné, jelikož často vyrušuje, skáče do řeči nebo odpovídá na otázky dřív, než je učitel celé dopoví. V důsledku své zbrklosti může často udělat chybu při odpovídání. Množství chyb může dítě udělat i
při
psaní úkolů, neboť si často nedočte nebo neposlechne celé instrukce. Dítě často nedokáže respektovat pravidla hry, na kterých se kolektiv dohodne, dělá mu problémy čekat, až na něj přijde řada při nějaké aktivitě. 12 Pro dítě a jeho okolí to může znamenat velké potíže. Jeho vrstevníci často nechápou, proč se jejich spolužák takhle chová a kvůli množství chyb, které kvůli své zbrklosti udělá, může v očích spolužáků vypadat hloupě. Tím, že dítě často skáče do řeči, pošťuchuje spolužáky a
říká nevhodné věci, se může stát, že nebude mít ve třídě mnoho kamarádů.
Důležité je však si uvědomit, že dítě takto nejedná úmyslně, jenom má nutkání to udělat. 12 1.7.3 Hyperaktivita Třetím základním symptomem ADHD je hyperaktivita, jedná se o vzhledem k U
nadměrnou nebo
vývoji nepřiměřenou úroveň motorické či hlasové aktivity. 12 dětí s
takovými potížemi se prokázalo, že problémy s
hyperaktivitou se
projevují již v děloze. Někteří rodiče se pak setkávají s tím, že jejich novorozeně je často neklidnější než ostatní děti, má problémy s režimem dne, což znamená, že ve dne spí a v noci se často budí nebo je vzhůru. Problémy se spánkem ale nejsou jediné, které můžeme sledovat. Děti s
touto poruchou bývají také často plačtivé. Pláč přitom přichází často bez
příčiny, což bývá pro rodiče dítěte velmi frustrující a
přichází první otázky rodičů, co dělají
špatně. 12 Postupem času, když je dítě starší, se hyperaktivita projevuje neustálým nutkáním k
pohybu. Dítě se často vrtí, nevydrží dlouho sedět na jednom místě nebo například vstává
ze svého místa během vyučování. Také se můžeme setkat s mluví velmi rychle nebo vydává atypické zvuky. 12
19
tím, že dítě je hodně upovídané,
Dítě je v podstatě neustále v pohybu, což vyžaduje velkou zásobu energie, tyto děti však nemají více energie než jejich vrstevníci. To však vede ke zvýšené únavě, s čímž může být spojená i podrážděnost dítěte. 12 Všechny tyto projevy můžeme sledovat v různé intenzitě, což může být, nejen pro rodiče, velmi stresujícím faktorem, jelikož jejich dítě jedná velmi nepředvídatelně. Pro sociální okolí dítěte to není jednoduchá situace, častokrát může být dítě nepochopené a může působit nevychovaně, za může být kritizováno. 12 Ačkoliv je mnoho problémů, se kterými se dítě s ADHD a jeho okolí musí potýkat, není úplnou pravdou, že tato diagnóza s sebou nese jen samá negativa. Děti s touto poruchou se dokáží velmi rychle a silně pro něco nadchnout a především přichází s často netradičním řešením problémů, jelikož se na ně dívají z jiného úhlu pohledu. Jsou bezprostřední a často velmi kreativní, což je pro některé profesní obory velkou výhodou. 12
1.8 Vývoj dítěte s ADHD Porucha ADHD a její projevy se mohou měnit v jednotlivých stádiích vývoje dítěte. Některé příznaky lze dokonce rozlišit už v období novorozence a není výjimkou, že jedinec se s touto diagnózou potýká až do dospělosti. Jelikož syndrom ADHD může ovlivnit jedince nejen ve školních dovednostech, ale také v sociálních vztazích, může být včasná diagnostika nebo alespoň povšimnutí si jednotlivých projevů jedinci velmi nápomocná. Následující kapitola popisuje, jak se syndrom ADHD projevuje v jednotlivých stádií vývoje dítěte. 1.8.1 Období kojence Ačkoliv se v tomto období nedá s jistotou říci, zda je kojenec hyperaktivní a trpí syndromem ADHD, je zřejmé, že i u takto malých dětí lze pozorovat některé projevy, které s ADHD mohou souviset. Hyperaktivní kojenci bývají častěji neklidnější a mají potíže s režimem dne, tedy potíže s rytmem spánku a
bdění. Děti tak nejen špatně usínají,
ale v noci je jejich spánek často přerušovaný, s čímž může souviset i jejich podrážděnost. Tyto děti kromě potíží se spánkem také často pláčou nebo křičí a to zdánlivě bez příčiny. Neustálý pláč, který se nese domovem, je velkou zátěží na psychiku rodičů, kteří neustále hledají, kde udělali chybu a
nevědí, proč jejich dítě pláče. Frustrace rodičů se také
prohlubuje reakcemi okolí, které jsou často negativní, rodiče obviňuje, že se nedokáží postarat ani o malé dítě apod. Frustrace, beznaděj a neustálá kritika ze strany okolí však může vést
20
k odmítání dítěte matkou a také v neshody mezi partnery, a tak není výjimkou, že se tyto páry často rozvádí.13 1.7.2 Období batolete V období batolete musí být rodiče velmi ostražití, jelikož dítě začíná být velmi živé, pohyblivé a také neobratné, což vede k častým úrazům. Pro tyto děti je typické, že vydrží dlouho bez spánku, avšak nedovedou si dlouho hrát s jednou hračkou nebo se soustředit na hru. Často tedy odbíhají od jedné hračky ke druhé. V tomto období se začínají také projevovat negativní reakce na neúspěch a s tím spojené afektivní výbuchy. Děti reagují neadekvátně někdy až agresivně na stanovené hranice nebo omezení. V takovém případě si pak zlost mohou vylít rozbíjením hraček nebo ubližováním ostatním dětem. Neadekvátní silné reakce na zdánlivě malé podněty jsou způsobeny nízkou frustrační tolerancí, která je u těchto dětí velmi častá. Příliš velká živost a nepředvídatelné chování může působit na okolí dítěte negativním dojmem. Rodiče pak často slýchávají, že je jejich dítě nevychované a zlobivé, což způsobuje další pochybnosti rodičů, které mohou vést až k hádkám mezi partnery. 13 V batolecím období se u
dětí s ADHD můžeme setkat s nevyrovnaným
psychomotorickým vývojem. To znamená, že například dítě dříve leze, než umí sedět a bývá více neobratné. 14 1.7.3 Předškolní věk Projevy, které jsou popsány v batolecím období, plynule přechází do období předškolního. Nadměrná živost dítěte s ADHD, neobratnost a
navíc potíže se
samoobsluhou mohou způsobit, že není dítě přijato do školky nebo je přijato pouze částečně. I nadále platí, že dítě neudrží dlouho pozornost na jednu věc, a tak přebíhá od jedné věci ke druhé. Stále je také u těchto dětí větší riziko pádu kvůli jejich neobratnosti a pouštějí se do situací, které mnohdy mohou ohrozit jejich život, aniž by domyslely důsledky svého jednání. Komplikace s přijetím do školky, nebo následné stížnosti ze strany školky na dítě, prohlubují v rodičích frustraci a
ještě před nástupem dítěte do školy mohou způsobit syndrom
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S.23 14 GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 160 s. S. 44 13
21
vyhoření u rodičů, což vzhledem k velké psychické zátěži není nic výjimečného. Syndrom vyhoření u rodičů však vede k neochotě jakkoliv jednat se školou.15 Také nástup do školy se může u těchto dětí zkomplikovat, kromě dříve popsaných projevů se také často stává, že těmto dětem nerovnoměrně zraje centrální nervová soustava. Překážkou v přijetí do školy může být u dětí s ADHD také porucha řeči, jiné zdravotní problémy nebo sociální nezralost U
těchto dětí velmi často doporučuje odklad školní
docházky a to od jednoho roku až po více let. Odklad školní docházky však není doporučen vždy, často ani v případech, kdy je žádoucí. 15 „Důvodem tohoto veskrze chybného kroku bývá fakt, že tyto děti jsou pro provoz běžné mateřské školky velmi zatěžující, a tudíž je tendence co nejdříve je vřadit do základní školy.“15 V takovém případě to však dítě s ADHD může negativně ovlivnit a problémy spojené s tímto syndromem více prohloubit. „Tím je ale ve vývoji dítěte a
jeho
problematiky spíše přetíženo, pokud dítě není ve všech složkách tzv. školní zralosti zralé, připravené pro školní docházku. Hrozí tak nejen eskalace problematiky plynoucí z ADHD, ale i vznik přidružených specifických poruch učení.“ 15 1.7.4 Školní věk Nástup do školy s sebou přináší nové povinnosti, nová pravidla a další nároky na dítě, což i pro dítě bez této poruchy znamená velkou psychickou zátěž. Komplikace přichází nejen během hodiny, kdy je dítě neposedné, klidně vstane ze židle, protože se mu právě zachtělo, vykřikuje apod., ale také během hry nebo kolektivní práce s ostatními dětmi. V tomto období si děti rozvíjí schopnost navazovat kamarádské, sociální vztahy, což způsobuje dětem s ADHD velké potíže. Nezřídka se stává, že bývají tyto děti ostatními spolužáky odmítání, jelikož chování dítěte s ADHD neodpovídá normám, na které jsou ostatní zvyklí. Chování tohoto dítěte je pro ostatní často nepředvídatelné, zkratkovité a nepřiměřené. Nezřídka se stává, že dítě každou chvíli do někoho o přestávce vrazí, z čehož navíc může vzniknout konflikt, jelikož se dítě začne bránit neadekvátně a někdy až agresivně. Komplikace obvykle také přicházejí ve chvíli, kdy se dítě má podřídit autoritě dospělého, což je pro mnoho dětí s touto poruchou velký problém. 15 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S.24 15
22
U dětí s ADHD se také často setkáváme s citovou nevyzrálostí, která se projevuje střídáním nálad, které přichází zdánlivě bez příčiny. Problematické navazování vztahů často vede k tomu, že dítě nemá ve třídě mnoho kamarádů, kterým by se svěřilo, nebo se jej v některých situacích zastali, což v kombinaci s citovou nevyzrálostí tohoto dítěte, může vést až k šikaně. 15 Do školního věku se velmi prolínají projevy, které jsou popsány v přechozích vývojových obdobích, avšak tentokrát se projevují v jiném prostředí, což s sebou podle mého názoru přináší nová rizika. Kvůli potížím se samoobsluhou a zhoršené koordinaci se může stát dítě terčem posměšků. Také ve školním věku je dítě neustále v pohybu, na což potřebuje mnoho energie, kterou ale nemá. To může vyústit v podrážděnost dítěte, která se projevuje i
v hodině. Únava navíc může zapříčinit větší množství chyb při školních
úkolech. 15 Vzhledem k problémům, se kterými se může žák s ADHD na základní škole setkat, je pravděpodobné, že se s prvními negativními zážitky setká hned zkraje zahájení školní docházky, ty mohou být pro některé děti silně traumatizující, čímž si může dítě získat velmi brzy odpor ke škole. 15 1.7.5 Dospívání Mluvíme-li o diagnóze ADHD na základní škole, nejedná se pouze o první stupeň základního vzdělání, ale také o
druhý stupeň. V tomto období žáci začínají dospívat
a dostávají se do puberty, což je i pro děti bez této poruchy velmi psychicky náročné. Společně s dospíváním porucha ADHD většinou nevymizí, pouze se její projevy zmírní z důvodů dozrávání centrální nervové soustavy, a proto je třeba si uvědomit, že pracujeme či vychováváme dítě s touto diagnózou. Základní projevy jako je hyperaktivita, impulzivita a nepozornost přetrvávají, i když jejich míra se může zdát vzhledem k mladšímu školnímu věku lepší. Dítě s ADHD i
na druhém stupni potřebuje odpočinek mezi jednotlivými
aktivitami. Stále platí zásada krátce a často. Ne vždy se však projevy ADHD na druhém stupni umírní. V některých případech se může stát, že některé projevy jsou intenzivnější. „Pokud nebylo dítě dlouhodobě vhodně výchovně a terapeuticky vedeno, dochází v tomto
23
období k eskalaci obtíží. Bohužel je v této době snaha ovlivnit chování dítěte výchovnými zásahy již podstatně náročnější a obtížnější.“16 Období puberty bývá pro děti náročné z hlediska psychiky, začínají o sobě více přemýšlet a chtějí někam patřit. Takové pocity nejsou výjimkou ani u dětí s poruchou ADHD a v některých případech může mít puberta ještě nesnadnější průběh kvůli jejich emoční labilitě. Jejich dospívání se tak může zdát mnohem bouřlivější, nevyrovnanější a pestřejší než u jiných dětí. I v tomto období je důležité tuto poruchu nepřehlížet nebo dělat, že vymizela, jelikož špatné nebo nevyvážené výchovné vedení může vést až k patologickým změnám v chování dítěte s touto poruchou. 16 Zatímco impulzivita dítěte na druhém stupni klesá a své chování si začíná více rozmýšlet, na dítě může působit vrstevnická skupina, před kterou se dítě nechá snadno strhnout a může se opět pouštět do situací, které ho ohrožují na životě. Není výjimkou, že vznikají rozdíly mezi chováním doma a v rodině. Doma se dítě chová normálně a bez problémů, ve škole je ovlivněno spolužáky a má problémy s chováním. To může způsobit, nepohodu nejen mezi žákem a učitelem, ale také mezi jeho rodiči, kteří své dítě hájí, a učitelem. Problémové chování dítěte se však může prohloubit a vede až k verbální agresi vůči dospělému, jako je například posmívání, nadávky, ironizování apod. Dítě však nemusí provokovat dospělého pouze verbálně, ale také nonverbálně. Začíná ignorovat učitele, schválně mlčí nebo se pošklebují. Není výjimkou, že některé děti s
ADHD se uchýlí
k malým krádežím nebo záškoláctví a prohlubuje se opoziční chování, kdy dítě jde vždy do opozice vůči dospělému. 16 Posun na druhém stupni lze vidět v afektivním chování dítěte, kdy afektivní záchvaty už nejsou tak časté a velké. Většinou se už obejdou i bez fyzické agrese a omezí se na agresi slovní. S čímž souvisí i zvyšování frustrační tolerance, dítě již nereaguje bezvýznamné podněty. 16 Emoční labilita není v tomto období nijak výjimečná, a to i pro děti bez této poruchy. U dětí s ADHD je však dbát zvýšené opatrnosti. Jejich emotivita bývá vyšší než u ostatních spolužáků. V tomto období by si mělo dítě s toto poruchou prohlubovat volní vlastnosti, naučit se ovládat své pocity a uvědomovat si, že má tuto poruchu a naučit se s ní pracovat. Lze tak předejít dalším obtížím, které se mohou společně s poruchou ADHD JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). 16
24
objevit. Emoční labilita totiž může vést od stavů úzkosti nebo depresí až k neurózám. Posilování volních vlastností u
dítěte může fungovat i
jako preventivní opatření před
užíváním návykových látek. Tyto děti se častěji pouští do činností, u kterých nedomyslí jejich následky, s čímž souvisí i konzumace alkoholu, lékové závislosti nebo drogové závislosti.16
2. Přidružené problémy Není výjimkou, že u
dětí s
tímto onemocněním se vyskytují i další poruchy.
Kombinace dvou nebo více poruch se u ADHD objevuje až v 60 – 70% případech. Dítě se tak potýká nejen se samotnými projevy ADHD, ale i
například s poruchami školních
dovedností, poruchou chování a jinými duševními poruchami. 17
2.1 Poruchy učení a specifické poruchy učení Z projevů základních symptomů ADHD lze usoudit, že dítě mívá problémy s
učením. Takové potíže označuje Svoboda et al
Ačkoliv děti s
18
jako nespecifickou poruchu učení.
ADHD netrpí nižší inteligencí, než mají jejich spolužáci, často mívají horší
školní hodnocení. Děti však chybují kvůli své impulzivitě či nepozornosti a hyperaktivitě. Spolužákům i
učitelům se tak může zdát, že jde o lajdáctví a nedostatek snahy.
Děti s ADHD navíc mají sklony ke specifickým poruchám učení, a to zejména k
poruchám čtení a
psaní. Mluvíme-li o specifické poruše učení, Zelinková 19uvádí, že se
jedná o takovou skupinu obtíží, která se projevuje především při nácviku či osvojování řeči, psaní, naslouchání a matematiky. Řadíme sem tedy poruchy jako je Dyslexie, Dyskalkulie, Dysortografie, Dysgrafie, Dyspraxie, Dysmůzie nebo Dyspinxie. Tyto potíže vznikají díky špatné funkci centrální nervové soustavy. Mezi nespecifickou poruchou učení a specifickou poruchou učení tedy vidíme jisté odlišnost. Zatímco děti s nespecifickou poruchou učení nemají problém právě ve funkci centrální nervové soustavy, ale jejich problém je dán právě poruchou ADHD, což často vede ke sníženému hodnocení, žák se specifickou poruchou učení se potýká s dysfunkcí nervové GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 160 s. S. 75-78 18 SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 19 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. S. 10-11 17
25
soustavy. Není ovšem výjimkou, že vedle poruchy ADHD je dítěti diagnostikována specifická porucha učení. V takovém případě je však důležité zaměřit se na obě diagnózy a každou z nich reedukovat. Alison Mundenová a
Jon Arcelus20 ve své knize uvádí, že podle amerického
výzkumu mají děti s ADHD následující obtíže: 1. 90 % dětí s
ADHD není ve školní práci dostatečně výkonných
2. 90 % dětí s
ADHD nepodává ve škole výkon podle svých schopností
3. 20 % dětí s
ADHD má potíže se čtením
4. 60 % dětí s
ADHD má vážné problémy se psaním
5. 30 % dětí s
ADHD v USA nedokončí školní docházku
Podle Paclta21 se u dětí s ADHD projevuje více poruch učení, přibližně u 24 -70 % dětí. Nejčastější poruchou je přitom dyslexie, která se objevuje asi u 15 – 30 % dětí.
2.2 Poruchy motoriky U
dětí s ADHD můžeme pozorovat také poruchy v oblasti motoriky, které se
projevují problémy nejen v oblasti jemné motoriky, ale také hrubé motoriky. Tyto poruchy obvykle způsobují, že dítě vypadá neohrabaně či nešikovně a déle mu trvá, než si některé pohyby zautomatizuje. Poruchy v oblasti jemné motoriky způsobuje komplikace v sebeobsluze, jako jsou například zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, potíže mají i při běžných domácích pracích, kdy často něco upustí na zem nebo nechtěně něco rozbijí. Poruchu jemné motoriky lze sledovat i při psaní, kdy písmo bývá neúhledné až nečitelné. 22 Poruchy v oblasti hrubé motoriky se projevují při pohybových hrách, kdy dítě kvůli své neobratnosti často nepatří mezi zdatné sportovce, což opět může způsobit negativní hodnocení ze strany spolužáků. 22 U dětí s ADHD se také můžeme setkat s poruchou motoriky mluvidel, která značně ovlivňuje řeč a výslovnost. Setkáváme se tak s Zpravidla jde o artikulační neobratnost nebo
MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Vyd. 3. Překlad Dagmar Tomková. Praha: Portál, 2008, 119 s. Speciální pedagogika (Portál). S. 25 21 PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 234 s. Psyché (Grada). S. 20 22 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S. 35-36 20
26
specifickou asimilaci řeči. Specifická asimilace řeči způsobuje komplikace ve vyslovování slov, ve kterých se objevují sykavky nebo tvrdé a měkké slabiky. 22
2. 3 Porucha opozičního vzdoru a chování Porucha opozičního vzdoru v kombinaci s ADHD není ojedinělá. Objevuje se až u 40% diagnostikovaných dětí. Pro rodiče a
také pro učitele a
jiné dospělé, kteří jsou
v kontaktu s dítětem, to není jednoduchá situace. Jedná se totiž o poruchu, kdy je dítě vzdorovité vůči autoritě. Dítě se neustále hádá s dospělými a úmyslně porušuje nastavená pravidla. 23 Špatné sociální prostředí, které s dítětem s touto poruchou špatně pracuje, či nepracuje vůbec, může způsobit až poruchy chování. Jedná se o poruchu, která se objevuje asi u
14 % pacientů s ADHD a
nejvýrazněji ji můžeme sledovat během dospívání.
Projevuje se především neúctou k právu, majetku a
zdraví druhých. Charakteristické
pro tuto poruchu je asociální chování, jako jsou krádeže, záškoláctví, útěky z domova nebo lhaní. Děti s poruchou chování častěji někoho šikanují, vyvolávají rvačky nebo ničí cizí věci.23 Pro jedince s poruchou chování je komplikované dodržovat normy, chovají se často egoisticky, k lidem se chovají neadekvátně. Jednají především ve svém vlastním zájmu a za své činy nemají pocit viny. „Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. Na úrovni svých rozumových schopností.“
24
Takovéto chování dítěti velmi
ztěžuje navázat a udržet si jakékoliv sociální vztahy. Porucha opozičního vzdoru může tak být přechodem pro kombinaci ADHD a
poruchy chování, kdy následky či projevy těchto poruch mají mnohem závažnější
charakter.
GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, S. 76-78 24 SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791s. S. 779 23
27
2. 5 Emoční poruchy U dětí se syndromem ADHD se obvykle projevují také emoční poruchy, jako jsou například úzkosti, výkyvy nálad, afektivním výbuchy nebo agresivita. Mnoho odborníků uvádí, že tyto děti jsou emočně labilní a
jejich chování je z tohoto důvodu často
nevypočitatelné.25 2.5.1 Úzkostná porucha Úzkostná porucha patří mezi nejčastější poruchu u dětí a často bývá doprovázena dalšími potížemi. V případě ADHD ji trpí 30% školáků. Charakteristickým projevem je pocit napětí nebo strachu v souvislosti na nějakou situaci. Tyto potíže jsou provázeny tělesnými projevy. Dítěti v takové situaci začne například rychle bít srdce, začne se potit nebo může mít pocit knedlíku v krku a bolesti břicha. 26 Komplikace se mohou projevit při složitějších úlohách, kdy je zapotřebí pracovní paměť. Děti, které mají ADHD společně s úzkostnou poruchou, mají zhoršenou krátkodobou paměť, což způsobuje, že podávají menší výkony při složitých rozumových úkolech. Tyto děti mají navíc menší sebevědomí než ostatní děti, které trpí samotným ADHD. 26 2.5.2 Poruchy nálady Změny nálad nejsou u dětí s ADHD nijak neobvyklé. Často přecházejí od pocitů mrzutosti k pocitům euforie a jejich změny nálad přicházejí zdánlivě bez příčiny. Pro rodiče i učitele je takovéto chovaní značně stresující, jelikož nedokáží odhadnout, jak dítě s ADHD bude reagovat. Výkyvy nálad jsou způsobeny citovou nezralostí. 26 U některých pacientů ale mohou přerůst až v poruchu nálad. Mezi základní typy poruchy nálad patří deprese a
bipolární afektivní porucha. Charakteristickým znakem
deprese je dlouhodobě smutná a podrážděná nálada, pasivita nebo plačtivost. Výskyt deprese v kombinaci s ADHD není zanedbatelný, objevuje se asi u
4 % školáků. Dalším
základním typem poruchy nálad je bipolární afektivní porucha. Ačkoliv se tato porucha vyskytuje spíše u dospělých jedinců, je velmi důležité ji rozeznat od poruchy ADHD, jelikož léky používané pro léčbu ADHD mohou mít neblahé účinky na bipolární afektivní poruchu.
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S 43-44 26 GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, S. 76-78 25
28
Jedná se o poruchu, pro kterou je typické střídání špatných nálad a pocitu zvýšené energie a hyperaktivity, proto je těžko rozpoznatelná od poruchy ADHD. 26 Diagnostikovat poruchu nálad u velmi malých dětí není snadné, jelikož neumějí své pocity popsat. To dokáží až kolem šestého roku. „Konkrétní projevy deprese jsou ovlivněny aktuální vývojovou úrovní nemocného dítěte.“ 26 2.5.3 Zvýšená afektivita a agresivita V souvislosti s citovou nezralostí v kombinaci s nízkou frustrační tolerancí dochází k situacím, kdy dítě obvykle reaguje na některé podněty neadekvátně, výbušněji a někdy až infantilně. V takovém případě se však můžeme setkat i
s afektivním až
agresivním chováním ze strany dítěte, které snaží situaci tímto způsobem vyřešit. Velmi často se jedná o obrannou reakci dítěte na velkou zátěž. Jejich neadekvátní chování a záchvaty hněvu mohou být způsobené také horší adaptací na změny kolem nich. Tyto děti se obvykle hůře vyrovnávají s proměnlivými podmínkami než ostatní děti, raději se drží zažitých stereotypů. Zvýšená agresivita a výbušnost může způsobit komplikace ve výchově tohoto dítěte, jelikož i na zdánlivě bezvýznamné podněty reaguje agresí. Problémy tak mohou přijít i ve zcela běžných situacích jako jsou domácí práce nebo pokyny učitele. 27 Afektivní výbuchy a agrese, která se u dětí s tímto syndromem objevuje, je často mířená na jeho okolí, avšak není výjimkou, že jsou agresivní i vůči sobě. Některé děti své chování nevnímají jako špatné, neuvědomují si, co provedly a
někdy si myslí, že se
zachovaly správně, protože se chtěly pouze bránit. Jiné děti si zase své chování plně uvědomují, ale je pro ně obtížné se zachovat v podobné situaci jinak. Není výjimkou, že jsou tyto děti nadměrně vztahovačné, z čehož mohou plynout další konflikty mezi ním a spolužáky nebo učitelem. Děti s ADHD v takovém případě mohou jednat agresivně i v případech, kdy si špatně vyloží situaci a vztáhne si ji na sebe. 27
2. 6 Poruchy spánku U dětí s ADHD se můžeme setkat se špatným spaním, které se projevuje již od narození, kdy se dítě v noci často budí nebo nespí vůbec. Pro poruchy spánku v kombinaci s ADHD jsou typické noční děsy, náměsíčnictví nebo noční můry. V důsledku toho může
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S 44-45 27
29
být dítě nevyspalé a podrážděné, což způsobuje poruchu pozornosti, neklid nebo agresivitu. 27
Nepravidelný rytmus spánku a příjmu potravy způsobuje, že některé dny celé prospí nebo jsou někdy tak citlivé, že celý den propláčou. Uhlíková a Goetz
28
uvádí, že děti
s ADHD mají větší pohybovou aktivitu během spánku, než děti bez těchto potíží. Není výjimkou, že dítě se ráno probudí na opačné straně postele, vyhazuje polštáře nebo padá z postele.
2. 7 Nebezpečí závislostního chování U dětí s ADHD se můžeme setkat s rizikem závislostního chování, které souvisí s jejich impulzivitou a zhoršeným sebeovládáním. Závislostní chování se může projevit jak u
závislostí na alkoholu nebo zneužívání marihuany a
dalších návykových látek, tak
i závislostí na hracích automatech nebo na počítačích, čímž jsou v současné době ohroženy děti nejen s touto poruchou. 29 U
dětí s ADHD je prokázáno, že mají vyšší tendence k experimentům
a nepromýšlejí důsledky svého jednání. Děti s ADHD mají první zkušenosti s alkoholem, cigaretami a dalšími návykovými látkami jako marihuanou nebo jinými drogami mnohem dříve, než děti bez této poruchy. 29 Závislost na návykových látkách často značně komplikuje léčbu ADHD. Zatímco někteří jedinci sáhnou po nějaké návykové látce čistě z experimentu, jiní ji berou jako možnost samoléčby. Alkohol či marihuana mohou vést jen ke krátkodobému pocitu zlepšení stavu, mohou vést ke zklidnění a úlevě ke stresu, avšak rizika spojená s dlouhodobým užíváním těchto látek převažují. V některých případech vede až k poruchám kognitivních funkcí. 29
GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 160 s. S. 78 29 Čermáková, Markéta, Papežová Hana, Uhlíková Petra: Porucha pozornosti a hyperaktivity ADHD/ADD: příručka pro dospělé. S. 9 -11. Dostupné z: http://www.prevencepraha.cz/attachments/article/17/ADHD-ADD-Web-1 .pdf 28
30
3. Sociální postavení dítěte s ADHD 3. 1 Socializace Socializace je velmi složitý proces, při kterém se formuje osobnost člověka. Jeho podstatou je postupná přeměna člověka z bytosti biologické v bytost společenskou. Základním nástrojem je kontakt, interakce s ostatními lidmi, díky kterému si jedinec osvojuje nové hodnoty, normy a způsoby jednání, které jsou platné v dané společnosti, což mu umožňuje stát se členem této společnosti.30 Pojem socializace nezahrnuje pouze formování bytosti, ale má také další důležitou funkci, učí reprodukovat sociální vztahy, jevy a procesy, které se při socializaci dějí. Díky tomu dokáže jedinec jednat v navzájem si podobných situacích podle norem a hodnot dané společnosti. Takové jednání umožňuje jedinci jednat s člověkem, skupinou a společností, tedy sociálně žít. 30 „Socializací se rozumí přebírání typických způsobů chování, názorů a hodnot určité skupiny lidí jedincem. Pokaždé, když se člověk musí přizpůsobovat standardům skupiny, dochází k procesu socializace.“31 Z předešlého vymezení pojmu socializace lze vyvodit, že mezi nejvýznamnější činitele tohoto procesu patří rodina, škola, vrstevníci, partneři, kamarádi nebo referenční skupina.
3. 2 Socializace dítěte Až do období předškolního věku, do které patří děti do šesti let je nejvýznamnějším činitelem socializace domácí prostředí, tedy rodina, která má biologickou, psychologickou a i sociální funkci. I přesto má dítě v tomto věku rádo kontakt s ostatními dětmi a dokáže s nimi komunikovat a spolupracovat, zvláště když začne navštěvovat školku. Hoskovcová33 uvádí, že předškolní období se může zdát až kritickým, protože během socializace dítěte si osvojuje nejen vnější projevy chování, ale i vnitřního prožívání dítěte. To ovlivňuje i rozvoj sebehodnocení dítěte. 31
REICHEL, Jiří. Kapitoly systematické sociologie. Vyd. 2., přeprac. a dopl., V Grada Publishing 1. Praha: Grada, 2008, 239 s. Sociologie (Grada). S. 157-158 31 HOSKOVCOVÁ, Simona. Psychická odolnost předškolního dítěte. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 160 s. Psyché (Grada). 30
31
S příchodem do školy se dítě dostává do nových situací, musí si osvojovat nová pravidla a normy, což znamená velkou zátěž na jeho psychiku. Velmi záleží nejen na rodině a jejím postavení vůči škole, ale také na vedení školy či třídy a osobnosti učitele. Ve škole se dítě samozřejmě nedostává do styku pouze s učiteli, a tak velký význam při socializaci v tomto období přikládáme i vrstevnické skupině, se kterou se každodenně dítě setkává. Díky interakci s vrstevníky si může jedinec osvojit prosociální jednání, solidaritu, zodpovědnost, samostatnost a
morální cítění. V tomto období si dítě začíná utvářet
hodnotový systém a vyvíjí se jeho sebepojetí. 31
3. 3 Socializace dětí s ADHD Pro děti s ADHD je proces socializace složitější, než pro děti bez těchto problémů. Problémy se mohou objevit ve všech třech vývojových aspektech, které proces socializace má. Vývoj sociální reaktivity – v tomto období se dítě vlastně seznamuje s ostatními lidmi a rozvíjí si k nim vztahy. Vzhledem k projevům ADHD, kdy je dítě často impulzivní nebo se chová nezrale a potřebuje za každou cenu pozornost, může takové dítě působit na své okolí negativně a stává se z něj zdroj starostí. Nejen jeho vrstevníci, ale také rodina nebo učitel ve školce si hůře najdou kladné stránky dítěte, protože neustále řeší nějaké konflikty nebo problémy, které dítě má. To ovšem vede k tomu, že dítě s ADHD se může zdát jako nežádoucí. 32 Vývoj sociální kontrol – Během tohoto období si dítě osvojuje normy a pravidla dané společnosti, které se dítě s ADHD dokáže naučit a pochopit je, ale jejich dodržování je pro něj velmi těžký úkol. Dítě má potíže s regulací svého chování, jedná bez zábran a je velmi impulzivní, což vede k tomu, že na některé situace reaguje neadekvátně. Takové chování vyvolává časté konflikty mezi ním a rodiči nebo učiteli, kteří se snaží dítě vychovat. Neustálé tresty nebo výtky, ale mohou vést k tomu, že dítě bude reagovat agresivně nebo velmi podrážděně. 32 Osvojení sociálních rolí – Od dítěte, které nastupuje do školky nebo školy se očekává, že se bude chovat adekvátně ke svému věku, pohlaví a postavení v té dané společnosti. Po dítěti je vyžadováno plnění rolí, jako například doma role dítěte v rodině, role žáka ve škole nebo kamaráda ve třídním kolektivu. Dítě s ADHD si takové role jen obtížně osvojuje a těžko je rozlišuje, aby se v daném prostředí mohlo chovat podle očekávání. To způsobuje komplikace především při nástupu do školy, kde dítě musí dodržovat pravidla 32
LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, S. 67 32
a osvojovat si povinnosti, které jsou pro roli žáka důležité, s čímž přichází první konflikty ve škole. 32
3. 4 Sociální vztahy dětí s ADHD 3.4.1 Vztahy v rodině Porucha ADHD je známá především v prostředí školy, je ale nutné si uvědomit, že dítě s touto poruchou se určitým způsobem projevuje i doma. První odchylky v chování oproti dětem bez této poruchy lze pozorovat již v raném vývoji dítěte. U jedinců, kterým byla později diagnostikována porucha ADHD, se ukázalo, že byli daleko plačtivější a měli větší problémy s režimem dne, než děti bez této poruchy. Neustálý křik a pláč je pro rodiče velmi frustrující. Neustále si něco vyčítají, ptají se, kde udělali chybu, proč se o své dítě nedokáží postarat apod. Není pochyb, že je to nesnadná situace a může dokonce vést až k odmítání dítěte nebo k syndromu rodičovského vyčerpání, kdy velká psychická zátěž a frustrace může vést až k neadekvátnímu řešení situací, jako je fyzické trestání nebo až dokonce k týrání. K takovému jednání dochází zejména v případě, kdy se se zátěž rodičů kombinuje i s jinými problémy. 33 Ani s dalším vývojem dítěte se rodičům nebo jiným vychovatelům situace obvykle značně nezlehčuje. Musí být velmi ostražití, protože v batolecím věku začínají být tyto děti velmi pohyblivé, do některých situací se navíc vrhají „po hlavě“, což v kombinaci se zhoršenou obratností může být velmi nebezpečné. Už u takto malých dětí můžeme pozorovat nízkou frustrační toleranci, dítě začíná reagovat na neúspěch velmi negativně a přichází první afektivní výbuchy, které jsou mnohem výraznější než u ostatních dětí. 33 Rodina se s problémy potýká i v předškolním věku, kdy se může stát, že se dítě kvůli svým potížím nedostane do mateřské školky, nebo je přijato jen na některé dny v týdnu. Matka si tak hůře hledá práci a
v podstatě nemá možnost odpočinku. Dítě
neustále běhá od jednoho k druhému, něco si brebtá a povídá rodičům, nebo ničí své hračky či cenné věci, což v kombinaci s únavou rodičů není vůbec jednoduchá situace. Děti s ADHD zpravidla nepotřebují dlouhý spánek, z čehož jsou rodiče unavení a v rodině vzniká velké napětí. Dítě s poruchou potřebuje více pozornosti, někteří rodiče tak na sebe nemají skoro vůbec čas, což může vést k hádkám mezi nimi. 33
SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791s 33
33
Období nástupu do školy s sebou většinou přináší další komplikace, dítě si musí zvykat na nová pravidla a vyžaduje se po něm delší soustředění, než tomu bylo doposud. Psaní domácích úkolů může znamenat pro dítě a jeho rodiče velkou psychickou zátěž. Dítě u úkolů dlouho nevydrží, snaží se usmlouvat, aby je dělat nemuselo. Často se zvedá pro pití nebo odchází na toaletu, aby nemuselo na úkolu pracovat. Rodiče se musí naučit pracovat s touto poruchou, na což minimálně ze začátku potřebují velkou dávku trpělivosti. 33 3.4.2 Vztahy ve škole Učitelé - Pro každé dítě znamená nástup do školy mnoho změn a nových povinností a pro dítě s ADHD je to o to těžší, že právě na jejich poruchu se přichází nejčastěji se zahájením školní docházky. Pro učitele, který má ve třídě žáka s ADHD, je to určitá zátěž. Dítě má problémy jednat takovým způsobem, který je od něj očekáván, a
jeho výkony mohou být
podprůměrné, s čímž může být narušen průběh školní výuky. Běžnou situací může být, že dítě nemá na začátku hodiny připravené učení a neustále něco hledá a ztrácí. Dítě dlouho u ničeho nevydrží, často skáče do řeči, jedná zbrkle, nebo je neustále „jako z
hadích
ocásků“. 33 Časté napomínání může probudit v žákovi ještě větší nechuť ke škole a s postupem věku může tato nechuť přerůstat až ve slovní a fyzickou agresi. Dítě se staví negativně nejen k předmětům, ale i k učitelům a spolužákům. Dítě pak začne odmlouvat učitelům, mít nevhodné poznámky nebo se i
hystericky a
bezdůvodně smát během hodiny. Nechuť
ke škole se může projevit také somatizací problému, která se projevuje bolestmi břicha či dokonce průjmy. 33 Někdy se může zdát učitelům, že je dítě s ADHD ignoruje, nereaguje na jejich požadavky. Výsledkem pak může být přesvědčení, že je takové dítě velmi náladové, rozmazlené a v podstatě si za své problémy může samo. To však obvykle vede k tomu, že postoj učitele k takovému žákovi je negativní. Učitel jej označuje jako viníka nebo jako lajdáka bez respektu a snahy. 33 Spolužáci - Děti s
touto poruchou bohužel nemívají příliš kamarádů, příčinou je
jejich neobvyklé chování oproti ostatním. Během hodiny tento žák často vyrušuje, skáče učiteli do řeči, nevydrží se dlouho soustředit nebo například vstane během hodiny ze židle
34
a začne se procházet. Takové chování se může některým spolužákům zdát drzé, nevychované a raději se s dítětem nebaví. 33 Komplikace nepřicházejí pouze během hodiny, ale i při hře během přestávky nebo ve družině. Žák s ADHD se nevydrží na hru dlouho soustředit a potřebuje změnu, často lítá od jedné hračky ke druhé, někdy mu také dělá problém čekat, až na něj přijde při nějaké hře řada. Dítě s ADHD často sáhne impulzivně po jakékoliv hračce, která jej zrovna zaujme a neřeší, kdo si s ní hraje. Není výjimkou, že každou chvíli do někoho strčí, aniž by to myslelo špatně.33 Dítě s
ADHD mívá potíže při řešení konfliktů, často jedná nepředvídatelně,
impulzivně a
chybí mu schopnost sebekontroly. Na některé situace reaguje neklidem
a
agresivitou, nedokáže oddělit osobní stránku od té věcné, a tak i zdánlivé malý konflikt
může řešit urážkou nebo řekne něco, čeho pak velmi lituje. 33 Díky své impulzivitě má dítě tendenci skákat lidem do řeči a to nejen učiteli během výkladu látky, ale i spolužákům při běžné konverzaci. Takové chování ale může znamenat konflikt mezi dítětem a
jeho vrstevníky, jelikož může být dítě bráno jako sebestředné
a proto je kamarády odmítáno. 33 Děti s
touto poruchou bývají také velmi náladové, což je pro ostatní děti obvykle
velmi nepříjemné a nedokáží si takové chování vysvětlit. Situace pro takového žáka není ve třídě vůbec jednoduchá, nemá téměř žádné kamarády, kterým by se mohl svěřit. Může se stát terčem posměšků a vyloučení ze třídy. Proto je zde zvýšené riziko šikany, ve třídě nemá zastání u žádného spolužáka, nemá se kromě učitele a
rodiny komu svěřit, což může mít
velmi negativní následky. 33 Ačkoliv se může zdát, že má dítě ve třídě vždy špatné sociální postavení, není úplnou pravdou, že do výuky přináší tyto děti jen starosti. Tyto děti se obvykle velmi rády pro něco nadchnou a přicházejí s novým a často netradičním řešení problému, které může výuku obohatit. Neustálá touha po pozornosti, kterou si získává všelijakými způsoby, může některým dětem naopak imponovat. 33
35
3. 5 Sociální postavení Sociální pozice neboli postavení je pojem, který označuje umístění jedince ve společnosti v rámci sociálních vztahů. Člověk si tuto pozici ve společnosti buduje během svého života, což může u dětí s touto poruchou znamenat velký problém. 34 Děti s ADHD se neumějí orientovat v různých společenských situacích, nedokáží tak zdatně komunikovat jako ostatní a obvykle nerozpoznají sociální signály komunikačních partnerů. Jejich chování působí na okolí nepřiměřeně k jejich věku, což může opět narušit vztahy s ostatními. Děti s touto poruchou jsou často kritizovány, jejich okolí je přijímá ambivalentně, nebo jsou dokonce úplně odmítáni. Někteří autoři uvádějí, že třídní kolektiv, který má spolužáka s touto poruchou, má tendenci se proti němu semknout, což vede k izolaci tohoto dítěte, kdy je zvláště velké riziko šikany. V takovém případě je velmi důležitá spolupráce všech, kteří se podílí na výchově dítěte, ať už se jedná o rodinu nebo zaměstnance školy apod.35 Ne vždy však dítě s ADHD má problematické postavení ve třídním kolektivu. Zatímco některým dětem se může zdát jako dítě s nežádoucím chováním, druhým zase může jeho chování imponovat. Obdivují na něm jeho průbojnost, nezávislost nebo nebojácnost, někdy je obdivováno jako třídní šašek. Je třeba si však uvědomit, že dítě s touto poruchou se často pouští do situací, které jsou nad jeho síly a jsou velmi nebezpečné, obdiv ostatních dětí jej může v takových situacích ještě více povzbudit. 35 Za negativní sociální postavení ve škole však nemohou pouze spolužáci, ale často i rodiče. Děti s touto poruchou se mohou setkat i se špatným zacházením ze strany učitele. Ačkoliv je jisté, že práce s dítětem s ADHD může být velmi náročná, někdy je žák trestán učitelem za typické projevy své poruchy, se kterými jen těžko samo něco zmůže. V případě, kdy dítě s ADHD narazí na podobné zacházení, mají jeho rodiče možnost a právo opřít se o zákony, a to o školský zákon č.561/2004 Sb. a jeho novelu č. 472/2011Sb, nebo o vyhlášku MŠMT č.147/201136.
JANDOUREK, Jan. Průvodce sociologií. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 208 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-2397-6. S. 86 35 SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 672-677 36 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). S 187-188 34
36
3.5.1 Integrace a inkluze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Na postavení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole myslí školský zákon č. 561/2004 Sb. a jeho novela č . 472/2011Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném
a
jiném
vzdělávání,
a
vyhláška
MŠMT
ČR
č 147/2011
o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška podporuje děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří právě i
děti s
poruchou ADHD. „Dítětem, žákem a
studentem se speciálními vzdělávacími
potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“37 Vyhrazuje právo na vzdělání, při kterém bude obsah vzdělání, jeho forma a
prostředky, jako například speciální pomůcky, knihy, asistenti
pedagoga nebo nižší počet žáků ve třídě, zohledňovat speciální potřeby žáka. Školský zákon č.561/2004 Sb. a
jeho novela vyhrazuje právo na zohledňování
speciálních vzdělávacích potřeb žáků a studentů. Zákon nadále určuje, kdo zjišťuje speciální potřeby jednotlivců, což je školské poradenské zařízení. Umožňuje měnit délku vyučovací hodiny žáka se speciálními potřebami, hodina tak může být rozdělena nebo spojena podle potřeby. Školský zákon také stanovuje, jak může probíhat hodnocení žáka a
nárok na
individuální vzdělávací plán, který je upřesněn vyhláškou MŠMT ČR č.73/2005. 37 Dítě s ADHD má, vzhledem k této vyhlášce, nárok na podpůrná opatření při vzdělání. Vyhláška navíc umožňuje schválit řediteli individuální vzdělávací plán, který je vytvořen na základě žádosti zákonného zástupce a doporučení školského poradenského zařízení. Individuální vzdělávací plán obsahuje údaje o poskytované péči, cíl vzdělávání a postup, který umožní takového vzdělání dosáhnout. Součástí je zadávání a plnění úkolů, klasifikace žáka, případně seznam kompenzačních pomůcek nebo jiných didaktických materiálů, které mohou pomoci při vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Za individuální vzdělávací plán zodpovídá ředitel školy a
díky tomuto plánu může
požadovat finanční dotace. 37
Portál veřejné správy: Informace pro občany České republiky. Portál veřejné správy: Informace pro občany České republiky[online]. [cit. 2015-04-07]. Dostupné z: http://portal.gov.cz/app/zakony/zakon.jsp?page=0 &nr=561~2F2004&rpp=15#seznam 37
37
Integrace – Se slovem integrace se v české společnosti setkáváme poměrně často, jedná
se
o
proces,
který
můžeme
chápat
jako
spolužití
handicapovaných
s nehandicapovanými a to bez větších konfliktů. „Integrace tedy znamená sjednocování, spojování v nový celek, kdy menšinové skupiny a společenská většina rozvíjejí společenský systém, který obsahuje součásti hodnot a idejí obou stran. Každý přitom nachází své místo ve společnosti, mezi uvedenými skupinami neexistuje žádná podstatná hranice.“38 Proces integrace není záležitostí jen v oblasti školství, ale můžeme hovořit také o pracovní, nebo společenské integraci. Mluvíme-li však o školní integraci, řadíme sem individuální zařazování do běžných tříd na základních školách, nebo zřizování speciálních tříd na běžných základních školách. 38 Inkluze -
je proces, který v podstatě nikdy nekončí, v tomto procesu se lidé
s handicapem zúčastňují v plné míře aktivit společnosti stejně jako lidé bez handicapu. Pojem inkluze zahrnuje přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni. Lidé s postižením se tak zapojují do běžných aktivit, stejně jako lidé bez postižení. Slowík
38
uvádí, že oproti integraci
vidíme v procesu inkluze rozdíl v tom, že lidé jsou zařazováni do běžných situací, a to často bez podpůrných prostředků a postupů, pokud to samozřejmě není zcela nutné. Inkluze tak upřednostňuje vzdělávání žáků s handicapem v běžné třídě základní školy, a to podle běžných vzdělávacích metod, pokud není využívání speciálních pomůcek a metod pro efektivní vzdělávání opravdu nutné.
3. 6 Sebehodnocení žáka Školáci by měli být motivovaní k dobrému prospěchu, jelikož úspěšnost ve škole je obvykle sociálním okolím velmi vysoce ceněna. Většina dětí se tedy snaží dosáhnout dobrých známek nebo dobrého hodnocení, aby získaly přijatelnou pozici. Výsledky každého dítěte nejsou hodnoceny pouze rodiči, učiteli nebo jím samotným, ale jsou srovnávány se standardy a s ostatními spolužáky ve škole. Školní úspěšnost má velký vliv na sebehodnocení dítěte. Není výjimkou, že děti s ADHD mají častěji horší známky než zbytek kolektivu ve třídě, což vede nejen k malé sebedůvěře, ale také k negativnímu sebehodnocení. Častá kritika a neúspěch může způsobit, že dítě začne rezignovat a pochybovat o změně situace, ve které
SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: Integrace a inkluze. 2012. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/k /s /16169/SPECIALNI-PEDAGOGIKA-INTEGRACE-A INKLUZE.html/ 38
38
se nachází. To může vést až k situaci označované termínem naučená bezmocnost. Dítě se jednoduše přestává snažit, protože očekává další neúspěch a selhání.39 Je zřejmé, že pro dítě s a
ADHD, znamená taková porucha častý zdroj kritiky
neúspěchu. Doma jsou rodiče unavení, případně frustrovaní, ve škole nemívá moc
kamarádů a
i
pedagog si o
něm může udělat špatný obrázek. To všechno může způsobit,
že dítě s touto poruchou má o sobě negativní mínění. „Na rozvoj sebepojetí hyperaktivního dítěte má značný vliv hodnocení jiných lidí a postoj, jaký k němu zaujímají.“ 40 Vývoj osobnosti a změny v oblasti osobnosti jsou důsledkem negativních reakcí, které dítě s touto poruchou může slyšet ze všech stran. Jeho časté střídání nálad, emoční nevyrovnanost a
nepředvídatelné reakce na třeba i
běžné situace, mohou vyvolávat
v lidech kolem něj napětí. Není tedy výjimkou, že dítě s ADHD je okolím hůře akceptováno nebo se může setkat i s úplným odmítnutím. 40 Neustálá kritika ze strany rodičů, vrstevníků nebo učitelů vyvolává v dítěti negativní mínění o sobě samotném, a proto se uchyluje k obranému řešení. Může se tak stát, že dítě začne popírat nepříjemné informace a
začne si vytvářet idealizovaný obraz sama sebe.
V opačném případě se může dítě vydat cestou kompenzace svých nedostatků a
začne
upozorňovat na sebe například šaškováním ve třídě. U dětí s ADHD se můžeme setkat i s bájivou lhavostí nebo s velkou agresivitou. Je třeba si uvědomit, že takové chování je vlastně obranným mechanismem. 40 Hyperaktivní děti bývají emočně nevyrovnané a mají sklony k výkyvům nálad, což znamená, že jsou častěji v nepohodě než děti bez těchto potíží. Emoční dráždivost v kombinaci s hyperaktivitou, impulzivitou a poruchou pozornosti může znamenat vyšší riziko negativního postoje k takovému dítěti. 40 Negativní sebehodnocení se projevuje i kdy se rozhodují o
v
období adolescence. V tomto období,
dalším studiu, bývá jejich sebedůvěra malá a raději zvolí obor
zakončený bez maturity, než aby musely čelit další kritice ze strany rodičů a
učitelů. Není
však výjimkou, že hyperaktivní jedinci studium vůbec nedokončí. S problémy se však mohou potýkat i
v zaměstnání a to kvůli nižší toleranci k
zátěži a neschopnosti se ovládat. 40
SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791 s. 662 40 SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, S. 673 39
39
Praktická část bakalářské práce
40
4. Praktická část - průzkum 4. 1 Charakteristika výzkumu – Cíl výzkumu, dílčí otázky Teoretická část – v teoretické části byla vymezena problematika ADHD. Vymezení pojmu ADHD, projevy a diagnostika této poruchy. Dále byly popsány jednotlivé problémy spojené s poruchou ADHD v různých sociálních prostředích dítěte, jeho vztahy s ostatními a obvyklé potíže s procesem socializace u dětí s ADHD. Praktická část – praktická část je zaměřena na průzkum, ve kterém jsou stanoveny dílčí cíle a hlavní cíle. Výsledkem jsou statistiky, které zhodnocují výsledky dotazování a jsou ukazatelem sociálního postavení dítěte s ADHD na základní škole. 4.1.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumné činnosti v mé bakalářské práci bylo zjistit, jaké postavení má žák na základní škole, zda je žák s ADHD spíše osamocen ve školním zařízení či vyloučen z kolektivu, jak se případně toto vyloučení projevuje. Vzhledem k popisovanému tématu v teoretické části bakalářské práce byl výzkumný problém definován takto: Jaké postavení má žák s poruchou ADHD na základní škole ve vztahu s ostatními spolužáky a učiteli. Dílčí cíle výzkumu byly tyto: Hledá si dítě s ADHD špatně kamarády? Má dítě s ADHD potíže začlenit se do kolektivu? Berou učitele práci s dítětem s touto poruchou jako obtížnou a nepřínosnou? V případě, kdy je žák s ADHD ve třídě, jsou tito pedagogové vyškoleni v této problematice? Dle mých předpokladů, ukáže dotazníkové šetření tyto výsledky: 1. Žák s poruchou ADHD má potíže s navazováním nových vztahů, a proto si špatně hledá nové kamarády.
41
2. Žák s poruchou ADHD je impulzivní, hyperaktivní a nepozorný, a proto je jeho chování nepředvídatelné. Třídní kolektiv nechápe jeho chování, a tak jej raději odsune na okraj kolektivu. Pro dítě s touto poruchou je tedy obtížné se do kolektivu začlenit. 3. Pro učitele, kteří mají dítě s poruchou ADHD ve třídě, je obtížnější výuka, vzhledem k potřebě individuálního přístupu k tomuto žákovi. Práci s tímto žákem však berou jako přínosnou. 4. Učitelé, kteří mají žáka s ADHD ve třídě, jsou vyškoleni v této problematice a získané informace využívají k práci s tímto žákem.
4. 2 Metody průzkumu Pro své šetření v rámci bakalářské práce jsem zvolila průzkum formou dotazníku, abych zjistila, jaké postavení má žák s ADHD. Dotazník je v metoda průzkumu a jedná se vlastně o řízený rozhovor, který je v písemné formě. Otázky a odpovědi jsou tedy v psané podobě. Před sestavením dotazníku je potřeba si nejprve promyslet hlavní cíl, který je zkoumán, a pak dílčí cíle. Dotazování by mělo být anonymní, čímž se zajišťuje větší upřímnost respondentů, i přesto mohou být některé odpovědi respondentů subjektivní. Pro respondenty může být dotazování písemnou formou příjemnější, jelikož mají možnost si jednotlivé otázky a odpovědi promyslet, aniž by byli pod tlakem, že se od nich očekává okamžitá odpověď. 41 V dotazníku se objevují jednotlivá fakta, která označujeme jako fakta měkká či tvrdá. Tvrdá fakta zahrnují otázky na nacionále, pohlaví, zaměstnání apod. Měkká fakta naopak zahrnují otázky, které se týkají názorů, zkušeností, postojů, prožitků, představ či přání respondentů. V dotazníku mohou být tři typy otázek: Uzavřené, otevřené a
škálové.
Uzavřený typ otázek dává možnost vybrat z odpovědí ano-ne, případně nevím. Zatímco uzavřené otázky mohou pomoci k jednotnosti odpovědí, a tedy ke snadnějším statistickým závěrům, nesou sebou i jisté nevýhody. Respondenti odpovídají na otázky pouze povrchně, nebo nemusí ani jedna z možností respondentovi vyhovovat. Otevřený typ otázek umožňuje respondentům přesněji se vyjádřit. Díky malým omezením v odpovědích lze získat hlubší informace o problému, v některých případech je možné dostat i nečekané odpovědi, které mohou naznačit další dílčí problém, který nebyl brán v potaz. Škálový KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi: Dotazník jako průzkumná metoda. In: Psychologie v teorii a praxi[online]. 10. února 2010. [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/1002/dotaznik-jako-pruzkumna-metoda 41
42
dotazník je typický pro posuzovací škálu neboli hodnotící stupnici. „Posuzovací škálu (hodnotící stupnici, rating scale) můžeme definovat jako druh dotazníku sloužící k záznamu jednotlivých vlastností posuzované osoby nebo posuzovaného předmětu (např. dopisů, projekčních testových materiálů atp.) posuzovatelem, a to způsobem, který zajišťuje určitou objektivnost a zároveň umožňuje kvantitativní zachycení jevu.“41
4.3 Potup zadávání V dubnu roku 2015 byli osloveni učitelé, učitelky, vychovatelé a
vychovatelky
ze základních škol, kteří měli nebo mají ve třídě žáka s poruchou ADHD. Po vytipování škol jsem oslovila jednotlivé zaměstnance, zda by vyplnili dotazníky do mé bakalářské práce. Po domluvě se školami jsem rozeslala dotazník zaměřený na sociální postavení žáka na základní škole elektronickou formou.
4.4 Průzkumný vzorek Dotazník byl určen pro učitelky, učitele, vychovatelky a vychovatele na základních školách, která pracovali ve své třídě s žákem s poruchou ADHD. Průzkumný vzorek tvořily základní školy: Fakultní škola Univerzity Karlovy v Praze - Základní škola Campanus, Praha Chodov Základní škola Brána jazyků s rozšířenou výukou matematiky, Praha 1 Základní škola Poláčkova Praha 4 Celkem se dotazníkového šetření zúčastnilo 44 pedagogů: 18 učitelek 2 učitelé 24 vychovatelek
4.5 Vyhodnocení dotazníkového šetření Dotazník byl rozdělen do 3 okruhů: 1. zjišťoval pohlaví, pedagogickou praxi, pracovní pozici a věk 2. zjišťoval navazování kamarádství žáka s ADHD, sociální pozici mezi dětmi 3. zjišťoval sociální postavení žáka s ADHD u učitelů 43
První okruh otázek v dotazníkovém šetření zjistil, že se výzkumu účastnilo celkem 44 pedagogů – z toho 18 učitelek, 2 učitelé a 24 vychovatelek, kteří byli různých věkových skupin, nejčastěji však patřili do skupiny 36 – 45 let.
V první
části
dotazníkového
šetření
jsem
respondentů.
44
zjišťovala
také
praxi
jednotlivých
V další části mého dotazníkového šetření jsem se věnovala sociálnímu postavení žáka mezi dětmi. Vhledem k nastudovaným materiálům k teoretické části bakalářské práce jsem si stanovila dva předpoklady: 1. Žák s poruchou ADHD má potíže s navazováním nových vztahů, a
proto
s špatně hledá nové kamarády. 2. Žák s poruchou ADHD je impulzivní, hyperaktivní a nepozorný, a proto je jeho chování nepředvídatelné. Třídní kolektiv nechápe jeho chování, a tak jej raději odsune na okraj kolektivu. Pro dítě s touto poruchou je tedy obtížné se do kolektivu začlenit. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že dítě s ADHD nebývá dítě ve třídě osamělé, což potvrdilo 36 pedagogů. Dále pak 39 respondentů potvrdilo, že dítě s ADHD mívá kolem sebe kamarády. Avšak u otázek týkajících se seznamování žáků s ADHD a navazování nových vztahů žáka s ADHD a jeho spolužáky se odpovědi značně lišily. Zatímco 32 respondentů potvrdilo, že dítě nemělo problém se seznamováním, při další otázce „Navazovalo dítě kontakt se spolužáky adekvátním způsobem?“ odpovědělo 22 respondentů, že nenavazovalo kontakt adekvátním způsobem. Následovala proto otevřená otázka, která zjišťovala, jakým způsobem byl ze strany dítěte ADHD kontakt navazován.
Vybrané odpovědi z dotazníků: „Dítě s ADHD při komunikaci se svými vrstevníky na sebe upozorňovalo nevhodnými způsoby, například agresivitou.“ „…upoutávání pozornosti, tělesný kontakt, agresivní chování, slovní invektivy.“ „Nepřiměřeně, fyzický kontakt, pošťuchování“ „Pošťuchování, drobné i větší konflikty, objímání, mazlení.“ „Neustále do někoho kopal nebo do někoho vrazil.“ Ačkoliv dítě s ADHD mělo podle respondentů kolem sebe kamarády, při zařazení do nějaké kolektivní aktivity, ať už se jednalo o školní práci nebo hru, mívají často problémy, což potvrdila polovina dotázaných. Dalších 16 respondentů pak odpovědělo, že se zařazením do kolektivu mívají problém jen občas.
45
Všichni, kteří se účastnili dotazníkového šetření, se shodli na tom, že řešili někdy problém mezi žákem s ADHD a jeho spolužáky. Velmi často muselo řešit konflikty žáka s ADHD a spolužáky dvacet dotázaných, zbylých 24 odpovědělo, že se s tím setkali pouze občas. Na nezvyklé chování žáka se děti ptají podle respondentů velmi často, což potvrdilo 22 respondentů, dalších osm respondentů odpovědělo, že se jich alespoň jednou byly děti ptát na chování tohoto žáka. I přes neobvyklé chování a neadekvátní navazování vztahů žáka s ADHD, řada respondentů odpověděla, že byl žák ve třídě oblíben, na druhé straně však stála většina respondentů, kteří se shodují, že dítě nebylo oblíbené. U dětí, které nebývají v kolektivu příliš oblíbené je zvýšené riziko šikany ze stran spolužáků, která není u dětí s ADHD nijak ojedinělá. Se šikanou žáka s ADHD se setkalo více než jednou 6 respondentů. Ostatní respondenti šikanování nezaznamenali.
Oblíbenost žáků podle respondentů
Ano
Ne
Nevím
Třetí část mého dotazníkového šetření byla zaměřena převážně na pedagogy, kteří pracovali nebo pracují s dítětem s touto poruchou. Stanovila jsem si takovéto předpoklady: 3. Pro učitele, kteří mají dítě s poruchou ADHD ve třídě, je obtížnější výuka, vzhledem k potřebě individuálního přístupu k tomuto žákovi, ale považují ji za přínosnou. 4. Učitelé, kteří mají žáka s ADHD ve třídě, jsou vyškoleni v této problematice a získané informace využívají k práci s tímto žákem. 46
Téměř 70% dotázaných, tedy 30 pedagogů, se shodlo na tom, že dítě narušuje průběh vyučování, dalších 8 dotázaných odpovědělo, že výuku narušují tyto děti jen občas. Žádný z respondentů neodpověděl, že by výuka tímto žákem nebyla narušována. Zbylých 6 respondentů nedokázalo odpovědět. Podobně tomu tak bylo i při otázce, zda narušovalo chod družiny. Více než polovina respondentů odpovědělo, že chod družiny narušovalo dítě s ADHD velmi často, dalších 8 uvedlo, že pouze občas. Tentokrát však 4 respondenti uvedli, že dítě nenarušovalo chod družiny, zbylých 6 respondentů nedokázalo odpovědět. Následovala proto otevřená otázka: „Jak jste tento problém řešil/a ?“ Vybrané odpovědi respondentů: „Opakovaným vysvětlováním jemu i jeho spolužákům. Záleží na míře ADHD, někdy vysvětlování stačí, někdy pomáhá něco jiného, např. odvedení pozornosti, zaměstnání jiným úkolem, pověření jiným úkolem (aby mělo pocit, že dělá něco důležitého, pomáhá).“ „Potřeboval vědět, že o něm vím a jeho chování mě nerozčiluje. Stačilo pár vět o tom, že je přeci rozumný chlapec a takové chování nemá zapotřebí. Nejdůležitější pro něj bylo vědomí, že mi může být oporou a pomáhat mi.“ „Domluva dítěti, domluva s rodiči, spolupráce s rodiči, domluva a spolupráce se spolužáky, tresty moc nefungují najít dítěti nějakou práci, činnost, zábavu, časté střídání činností.“ „Vzala jsem si ho stranou, na chodbě. Posazením ke svému stolu, vysvětlením, co udělal špatně. Vysvětlila jsem mu, že si má vzít takovou práci, kdy nebude mít konflikty s ostatními. Nechat ho přemýšlet o svém chování. Dala jsem mu na práci něco, co ho baví.“ Pro většinu dotazovaných je práce s dítětem s touto poruchou náročná, na čemž se shodli všichni dotázaní, avšak pouze polovina si myslí, že je tato práce často náročná, zbylí respondenti uvádí, že je pro ně práce s žákem s ADHD náročná jen občas. Pro řadu dotazovaných pedagogů je však tato práce přínosná, což uvedlo 20 respondentů, dalších 12 respondentů si to však nemyslí, ostatní nedokázali odpovědět. Další otázka byla tedy otevřená: „Pokud si myslíte, že je práce s tímto dítětem přínosná, napište v čem.“
47
Vybrané odpovědi: „Děti s ADHD jsou kreativní, umí improvizovat, a také jsou citově bezprostřední. Práce s
nimi nám pomůže zvýšit naší toleranci, respektive předejít škatulkování nebo
předsudkům vůči hyperaktivním dětem.“ „Často nachází neotřelá řešení problémů; spolupráce s těmito žáky učí děti řešit problematické a konfliktní situace, učí je nadhledu; bývají bystří, přináší zajímavé poznatky; je s nimi legrace.“ „Je to obrovská zkušenost, která se nedá získat z knihy a k takovému dítěti je při troše pochopení snadné si najít cestu.“ „V hledání nových výchovných postupů a metod, které by dětem s touto vývojovou poruchou umožňovalo vést plnohodnotný život. Kolektiv se učí větší tolerantnosti, je rozvíjena schopnost empatie.“ „Naučit se správný způsob jednání s povahově odlišnou osobou.“ Pro mne překvapivé odpovědi jsem dostala na otázku, zda byli respondenti někdy vyškoleni pro práci s dětmi s ADHD, kdy odpovědělo pouhých 30 respondentů, že ano.
Byl/a jste někdy vyškolan/a pro práci s dítětem s ADHD?
Ano
48
Ne
I přesto, že bylo vyškoleno 30 respondentů, jen 24 potvrdilo, že používá doporučené postupy pro práci s těmito dětmi, dalších 18 uvedlo, že pracují podle těchto postupů jen občas, zbylí 2 respondenti uvedlo, že nepracují podle těchto postupů. Ačkoliv se výsledky dotazníkového šetření mohou zdát relativně kladné, je třeba si uvědomit, že i ta menší procenta dětí mají potíže se sociálním zařazením. I když to zprvu vypadá, že mají kolem sebe mnoho kamarádů a netrpí tím pádem samotou, mnoho z nich má problémy začlenit se do kolektivní hry nebo kolektivní školní práce. Stejně tak, jak již bylo zmíněno, mají problematické postavení ve třídě z hlediska oblíbenosti, což uvedlo nemalé procento respondentů. Situace pro takového žáka jistě není jednoduchá a může vyústit v další problémy. Zatímco z dotazníkového šetření vyplynulo, že dítě s ADHD nemá často jednoduchou pozici u spolužáků, většina pedagogů se shodla na tom, že práce s tímto dítětem je sice náročná, ale také přínosná. Z hlediska prosazované inkluze v českých školách byl pro mne překvapující výsledek ve vyškolenosti pedagogů v oblasti této problematiky, kdy téměř 30% respondentů nebylo vyškoleno. Z čehož nejspíš vyplývá i poměrně nízké procento pedagogů, kteří by intenzivně používali doporučené postupy pro práci s těmito dětmi. Stanovené předpoklady pro druhou část mého dotazníkového šetření se dle mého názoru potvrdily z poloviny. Podle respondentů totiž nemá žák s ADHD problémy seznámit se, i když to často dělá neadekvátním způsobem. I přesto je pro něj obtížné se zařadit do kolektivu, bývá třídou odsunut na kraj kolektivu, nebývá příliš oblíben. Předpoklady, které jsem si stanovila pro třetí část dotazníkového šetření, se potvrdily opět pouze z poloviny. Zatímco se téměř všichni dotázaní pedagogové shodují na tom, že práce s tímto dítětem je náročná, mnozí z nich berou tuto práci také jako přínosnou pro sebe i ostatní děti ve třídě. Předpoklad, že všichni pedagogové, kteří mají na starost vzdělávání žáka s ADHD, jsou vyškoleni v této problematice, se nepotvrdil. Podobně jako předpoklad, že všichni používají doporučené postupy pro práci s těmito dětmi.
49
Závěr Výchova dítěte s ADHD bývá bezesporu velmi náročná, a
to ať už se jedná
o domácí prostředí či o školní prostředí. Avšak je třeba myslet na to, že se dítě díky své poruše může dostat do skutečně nepříjemných situací, které jej mohou velmi ovlivnit jak v sebehodnocení, tak v dalším životě. Zatímco doma se může cítit jako zdroj neustálého stresu, neklidu a obtíží jelikož je jeho rodina unavená a vyčerpaná, ve škole se může potýkat s další nepříjemnou situací, kdy se dostane na okraj kolektivu, je neoblíbené a osamělé. K této problematice se navíc vážou i další potíže, které se nezřídka objevují, jako je porucha chování, porucha opozičního vzdoru, pocity úzkosti, deprese a
mnoho
dalšího, což dle mého názoru nepřispívá ke zdravému a klidnému vývoji jedince. Ve své bakalářské práci jsem se proto snažila hlouběji pochopit problematiku ADHD, v teoretické části jsem popsala příčiny, projevy, diagnostiku této poruchy a také socializaci dítěte s touto poruchou, jeho chování v jednotlivých sociálních prostředích a jeho sociální postavení, které bylo později předmětem dotazníkového šetření. Hlubší pochopení a
prostudování této problematiky mi pomohlo stanovit si jednotlivé předpoklady, jak
dotazníkové šetření dopadne, které se však potvrdily jen z poloviny. Zatímco jsem přepokládala, že dítě bude skutečně trávit přestávky o samotě, nebude mít s kým se bavit, většina mých respondentů mě přesvědčila o opaku. Problematická je dle mého názoru skutečnost, že ačkoliv toto dítě mívá kolem sebe kamarády, velmi často odpovídali respondenti, že mívá problémy se zařazením do kolektivu při společné aktivitě a nebývá příliš oblíbené. Takové postavení v kolektivu může dítě velmi frustrovat, mohou se objevovat další potíže spojené s touto problematikou. Dítě, které je odsunuté na okraj kolektivu se může navíc setkat se šikanou ze strany jeho spolužáků, jelikož se proti němu kolektiv semkne. Ačkoliv šikanu těchto žáků zaznamenalo jen 6 dotázaných respondentů, je třeba nepřecházet toto možné riziko, které může končit velmi negativně. Vzhledem k často prosazované inkluzi dětí se speciálními potřebami do běžných škol, je dle mého názoru třeba si uvědomit, že stále není klima třídy zcela optimální. Stále ještě nejsou všechny děti s poruchou ADHD přijímány do kolektivu třídy. Dále jsem však očekávala, že všichni pedagogové, kteří pracují s žákem s ADHD jsou vyškoleni v této problematice, a že umějí pracovat s doporučenými postupy, které by mohly dítěti pomoci, jak ve školních dovednostech, tak v lepším postavení ve třídním kolektivu. Dle dotázaných 50
respondentů je však skutečnost zcela jiná. Vyškolených pedagogů v této oblasti je asi jen 70% a jen asi polovina pedagogů pracuje s dětmi s ADHD dle doporučených postupů soustavně. Kladnou stránku vidím v tom, že ačkoliv je vzdělávání a
vůbec výchova žáka
s ADHD obvykle náročná, v čemž shodli všichni respondenti, pedagogové v tom vidí také přínos. Velká část respondentů bere tohoto žáka jako nástroj k tomu, aby se ostatní naučili komunikovat mezi sebou, naučili se solidaritě, naslouchání apod. Žák s ADHD opravdu nemusí být pouze přítěží, ale pomáhá ostatním dětem se rozvíjet, velmi často přináší do výuky zcela originální nápady, jelikož se na situaci umí podívat i jiným úhlem pohledu. Ne všichni kolem sebe jen šíří agresivitu, ale bývají také označování za tvůrce legrace nebo „školní šašky“, což mnoha dětem může imponovat. I přesto si myslím, že bychom si měli dávat pozor i na menší procento dětí s ADHD, které by se mohly prožívat pocity osamělosti, odsunutí ven z kolektivu a
neoblíbenosti. To vše může vést právě k již
zmiňovanému negativnímu sebehodnocení, pocitům úzkosti či dokonce až k šikaně ze strany spolužáků, která se u těchto dětí vyskytuje poměrně často. Za důležité tedy považuji další vzdělávání jednotlivých pedagogů a jejich vzájemné sdílení zkušeností, které by mohlo vést k většímu pochopení problematiky ADHD a zlepšit tak často nezáviděníhodnou situaci žáků s ADHD ve škole a třídním kolektivu a pomoci jim najít důstojné místo ve společnosti a dalším životě.
51
Seznam literatury: GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, c2009, 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. JANDOUREK, Jan. Průvodce sociologií. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 208 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-2397-6. LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum. ISBN 80201-0098-7 MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Vyd. 3. Překlad Dagmar Tomková. Praha: Portál, 2008, 119 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-430-4. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 234s . Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1426-4. PELLETIER, Emmanuelle. Porucha pozornosti bez hyperaktivity: pomoc rodičům a učitelům. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, 115 s. ISBN 978-80-262-0599-9. PROCHÁZKA, Roman. Teorie a praxe poradenské psychologie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014, 249 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-4451-3. REICHEL, Jiří. Kapitoly systematické sociologie. Vyd. 2., přeprac. a dopl., V Grada Publishing 1. Praha: Grada, 2008, 239 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-2594-9. SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese / Marie Vágnerová. Vyd. 3., rozš. přeprac. Praha: Portál, 2004, 870 s. ISBN 80-7178-802-3 . ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1. ŽÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. 7. vyd., (aktualiz., rozš.). Praha: D + H, 2007, 83 s. ISBN 978-80-903869-0.
52
Internetové zdroje: Čermáková, Markéta, Papežová Hana, Uhlíková Petra: Porucha pozornosti a hyperaktivity ADHD/ADD: příručka pro dospělé. S. 9 -11. Dostupné z: http://www.prevencepraha.cz/attachments/article/17/ADHD-ADD-Web-1 .pdf KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi: Dotazník jako průzkumná metoda. In: Psychologie v teorii a praxi[online]. 10. února 2010. [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/1002/dotaznik-jako-pruzkumna-metoda Portál veřejné správy: Informace pro občany České republiky. Portál veřejné správy: Informace pro občany České republiky [online]. [cit. 2015-04-07]. Dostupné z: http://portal.gov.cz/app/zakony/zakon.jsp?page=0 &nr=561~2F2004&rpp=15#seznam
53
Summary: The goal of my bachelor thesis was to find out what position the ADHD child has. After I went through all the materials about the theoretical part, I could set up single assumptions for the questioner, which was about halfly confirmed. Firstly I tried to find out what stance has the ADHD child in a classroom, if he has friends or not. The responses showed that the child has some friends during and after the classes. Another question was about integration into any collective work, when the results seem to be positive. Most of all respondents said that in many cases the child is not popular in class. Second part of my questioner was about how the teacher sees the pupil. The respondents in most cases said, that working with ADHD pupil in class is really difficult. The positive fact is that the teachers does not take this job only like a hard work but in the same way really positive for teaching other children how to cooperate with ADHD child better. Sad and surprising fact is that only about 70% of teachers are trained to work with ADHD pupils. I was hoping for better training of teachers, due to the inclusion of ADHD pupils. Not every teacher works with ADHD pupils in correct way, which can help to succeed better in school skills or in school society at all.
54
Přílohy Příloha 1 – Použitý dotazník při dotazníkovém šetření: 1. Jste učitel/ka nebo vychovatel/ka? - Učitel - Učitelka - Vychovatel - Vychovatelka 2. Kolik je vám let? - 18 - 25 let - 26 – 35 let - 36 – 45 let - 46 – 60 let - 61 a více 3. Jak dlouhou máte praxi v tomto oboru Otevřená otázka 4. Pracoval/a jste někdy s žákem s poruchou ADHD? - Ano - Ne 5. Bylo dítě s ADHD o přestávce či ve družině často samo? - Ano - Ne - Nevím 6. Mělo dítě s ADHD kolem sebe nějaké kamarády? - Ano - Ne - Nevím 7. Mělo dítě s ADHD problémy seznámit se? - Ano - Ne -Nevím 55
8. Navazovalo dítě kontakt se ploužáky adekvátním způsobem? - Ano - Ne - Nevím 9. Pokud ne, jakým způsobem navazovalo kontakt? Otevřená otázka 10. Mělo dítě s ADHD problémy se zařazením se do nějaké skupinové školní práci nebo při hře? - Ano - Ne - Občas 11. Řešila jste někdy konflikty mezi žáky s ADHD a jeho spolužáky? - Ano, často - Ano, občas - Ne, nikdy 12. Ptaly se Vás děti někdy na nezvyklé chování žáka s ADHD? - Ano, často - Ano, jednou - Ne, nikdy 13. Myslíte si, že bylo dítě v kolektivu oblíbené? - Ano - Ne - Nevím 14. Řešil/a jste někdy šikanu žáka s ADHD jeho spolužáky? - Ano, více než jednou - Ano, jednou - Ne 15. Narušovalo dítě průběh vyučování? - Ano, často - Ano, občas - Ne 56
16. Narušovalo dítě chod družiny? - Ano, často - Ano, občas - Ne 17. Pokud narušovalo chod třídy, jak jste tento problém řešil/a ? Otevřená otázka 18. Myslíte si, že je práce s tímto žákem náročná? - Ano - Ano, občas - Ne 19. Myslíte si, že je práce s žákem s ADHD pro vás a ostatní žáky přínosná? - Ano - Ne - Nevím 20. Pokud si myslíte, že ano, napište v čem. Otevřená otázka 21. Byl/a jste někdy vyškolena pro práci s žákem s ADHD? - Ano - Ne 22. Používal/a jste někdy doporučené postupy pro práci s dětmi s touto poruchou? - Ano - Ne - Občas
57
