Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Intenzív Továbbképzés
Záródolgozat
Tanulási zavarok az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos 1. és 2. osztályos tanulók körében
Konzulens:
Készítette:
dr. Zsoldos Márta
Pomázi Zsóka Füzes Utcai Általános Iskola, Tatabánya 1992.
Tartalomjegyzék
Vázlat
3
I.Bevezetés
4
1. A témaválasztás indoklása
4
2.A téma bemutatása szakirodalmon keresztül
5
3. Hipotézisek
10
4. Módszerek
10
5. Vizsgálati csoportok
13
II.Fő rész
14
1. A vizsgálati eredmények bemutatása
14
2. Elemzés, összehasonlítás
34
III.Összefoglalás
39
1. Összegzés
39
2. A hipotézisek megválaszolása
39
3. Következtetések, javaslatok
41
Irodalomjegyzék
43
Mellékletek
46
2
Vázlat I. Bevezetés 1. A témaválasztás indoklása 2. A téma bemutatása szakirodalmon keresztül 3. Hipotézisek 4. Módszerek 5. Vizsgálati csoportok II. Fő rész 1. A vizsgálati eredmények bemutatása 2. Elemzés, összehasonlítás III. Összefoglalás 1. Összegzés 2. Hipotézis megválaszolása 3. Következtetések, javaslat 4. Mellékletek 5. Irodalomjegyzék
3
I.
Bevezetés
1. A témaválasztás indoklása 1979-ben
végeztem
a
Bárczi
Gusztáv
Gyógypedagógiai
Tanárképző
Főiskola
oligofrénpedagógia - pszichopedagógia szakán, nappali tagozaton. Érdeklődésem elsősorban a pszichopedagógusi munkára irányult (ebben TDK-i munkát is végeztem), így ilyen területen helyezkedtem el végzés után (Esztergom, Leánynevelő Intézet). „Kisegítő” iskolában 1988 óta dolgozom. Eddig felső tagozatban tanítottam. Az elmúlt 10-12 évben a szakma „tudományos” kérdéseivel nem volt módom foglalkozni, ennek hiányát egyre súlyosabbnak éreztem. Örökös elégedetlenség, és kételyek gyötörtek saját munkám tudatosságát, szakmai megalapozottságát illetően. Ennyi idő alatt már rutinból dolgozik az ember, hajlamos elsiklani lényeges problémák felett. Ezért jelentkeztem az intenzív tanfolyamra, hogy képes legyek megújulni, oktató-nevelő munkámat hatékonyabban végezni. Azt gondolom, ilyen továbbképzésekre legalább 3 évente szükség lenne, hogy az időközben született kutatási eredményeknek folyamatosan birtokában legyünk, a friss szakirodalmakban naprakész tájékoztatást kapjunk. (Nagy örömmel láttam, menyire gazdag a jegyzetkínálat az 1975-79-es évekhez képest!) A tanítás során gyakran tapasztaltam 7, 8. osztályos tanulóknál, hogy alapvető olvasási, írási és matematikai hiányosságaik vannak. Ebből a tantestületen belül is meg-megélénkülő vitáink vannak, vajon az alsó tagozatban tanító kollégák megfelelően képezik-e a gyerekeket. Hajlamosak vagyunk, mi „felsősök” az egész problémát az ő nyakukba zúdítani. Erre a hibás szemléletre a tanfolyam döbbentett rá. Most vált bennem tudatossá, hogy tanulóink körében is lehetnek olyanok, akiket a normál populációban dyslexiásnak tartanak. Újra kell gondolnunk a differenciálást, a korrekciós munkát. Ez biztosan nem csak a mi iskolánkban van így. „…a tanítónő naponta érzékeli, hogy az adott (osztott) csoportba/osztályba tartozó gyerekek között igen nagyok a különbségek …. A probléma ott kezdődik, hogy a különbségeket sem az óvoda, sem az iskola mai működési mechanizmusai, szervezeti megoldásai, módszerei nem tudják kellően figyelembe venni. …A lassú előrehaladás, a kudarcok oka jórészt arra vezethető vissza, hogy nem ismerjük kellően a gyerekek közötti fejlettségbeli különbségeket. Amit tudunk, abból sem vontuk még le a szükséges következtetéseket.” [(1) 15. o.]
4
A probléma súlya és gyakorisága késztetett arra, hogy számba vegyem, milyen nehézségekkel kell megbirkózni az alsós kollégáknak, illetve, hogy tanulóinknak milyen speciális tanulási zavarai vannak, s ennek mi állhat a hátterében. Ezek megfelelő ismerete segíthet az adekvát korrekciós terv kidolgozásában is, nem beszélve arról a hallatlan előnyről, amit a gyerekek hatékonyabb oktatása jelent. Ezen ismereteimet megosztva kollégáimmal, talán ahhoz hozzájárulhatok, hogy megszűnjön a „pingpongozás” az alsó és felső tagozatban tanítók között.
2.A téma bemutatása szakirodalmon keresztül A hazai és a külföldi szakemberek az utóbbi 15-20 évben különösen nagy figyelmet fordítottak a tanulási zavarok hátterének feltárására. Ennek oka, hogy világszerte nő a tanulási problémákkal küzdő gyermekek száma. A tanulási zavar fogalmának meghatározásában viszonylag egységes a szakirodalom. „A tanulási képesség zavarai alatt a pedagógusok és pszichológusok ma meghatározott tanulási területeken fellépő szelektív kieséseket értenek, melyek nem magyarázhatók az intelligencia vagy oktatás hiányosságaival, inkább részleges intelligencia – vagy teljesítménydefektussal.” [(2) 73. o.] „A tanulási nehézségek sajátos esete áll fenn, amikor is ép érzékszervek birtokában, normál – esetenként kimagasló – intelligenciaszint mellett sem képes a gyermek az alap- kultúrtechnikák elsajátítására.” [(3) 166. o.] A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti), a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók.
Miben nyilvánulnak meg ezek a tanulási nehézségek?
az írás kusza, egyenetlen, szaggatott, bizonytalan vonalvezetés,
a már tanult betűk, szavak felismerésének nehézsége,
az olvasásban, írásban gyakori tipikus hibák (betű- és szótagcsere, betűtévesztés, iránytévesztés, stb.),
másodlagos tünetként jelentkező magatartásbeli problémák (gátolt, szorongó viselkedés, fokozott agresszivitás, bohóckodás, stb.),
figyelemzavarok,
a nyelvi fejlettség zavarai,
stb. 5
A speciális tanulási zavarokat előidéző okokat illetően már meglehetősen eltérő a különféle kutatási irányzatok véleménye. A neuropszichológiai elméletek feltételezik a minimális agykárosodást, mint előidéző okot. Az MCD (Minimális Cerebrális Diszfunkció) esetében „Sattlerfield a retikuláris aktivációs rendszer alacsonyabb ingerküszöbét, Bradley a kortikális gátló funkciók gyengeségét, Myklebust a tanulás képességének zavarát tekinti kóroki tényezőnek… Wender újabban biokémiai okot tételez fel: a monoaminerg rendszer egyensúlyzavara vezet a körkép kialakulásához.” [(4) 1-2. o.] „Ma a minimális agyi diszfunkciók fogalmát általában két megközelítés alapján értelmezik. 1. Vagy a súlyosabb agyi traumák, esetleg fertőző agyi sérülések enyhébb változataként magyarázzák, miszerint a következményként fellépő deficitek inkább az agy sérüléseinek mértékétől, semmint azok etiológiájától függenek. Ez a koncepció a
néven ismeretes (Gross és Wilson). 2. Vagy biokémiai, genetikailag meghatározott rendellenességként fogják fel (a serotonin topamin és norepinephrin metabolizmusa). Ez a koncepció <sindrome notion> néven ismeretes (Wender).” [(3) 168. o.] Perceptuális és perceptuo-motoros elméletek 1. Kephardt, Hallaban-Cruickshanck a perceptuo-motoros zavarokat hangsúlyozza. 2. Getman-Kane a vizuomotoros integráció zavarában látja az előidéző okokat. 3. Frostig-Horne, Fernand, Blau-Blau szerint a perceptuális zavarok következménye a tanulási zavar. Vannak kutatók, akik kétségbe vonják a minimális agysérülés szükségességét, a problémát szerintük a korai szocializációs folyamat sérülése is előidézheti (pl. Jankowski). Bateman, Ross, Rosebaum-Leary-Jacob a tanulási alkalmatlanságot viselkedési zavarként fogják fel. Egyes szerzők a nyelvi fejlettségnek tulajdonítanak jelentőséget (Johnson, Myklebust). [(3) 167-170. o.] A hazai szakirodalomból kiemelném dr. Illyés Sándor megállapításait az írászavarról: „A gyermek írástanulásra való alkalmatlanságának lehetséges okai tehát: 1. látászavar vagy a vizuális percepció fejletlensége, vagy sérülése, 2. a mozgásfunkciók fejletlensége vagy sérülése, 3. a gyermek feladatvégző képességének fejletlensége, figyelem, érdeklődés, kitartás, stb. fejletlensége vagy zavara, 6
4. a gyermek grafomotoros, másolási funkcióinak fejletlensége”. [(5) 91. o.)] Az értelmi fogyatékos populációban fellelhető tanulási zavarok felé csak a legutóbbi időben terelődött figyelem. A „kisegítő” iskolában is tapasztalható, hogy egyes tanulók nem az intelligencia szintjük szerint elvárható teljesítményt nyújtják, sőt képtelenek a kultúrtechnikák elsajátítására, holott ezt hasonló mértékben sérült társaiknál nem érzékeljük. „…az értelmi fogyatékos gyermeknél is fennállhat valamely teljesítmény lokális zavara, amely tovább súlyosbítja helyzetét. Másrészt nem téveszthetjük szem elöl, hogy a beszéd, az olvasás és az írás az ismeretszerzés eszközei, így ha ezek zavarait későn ismerjük fel, számolnunk kell az értelmi fejlődés retardációjának lehetőségével az adott gyermeknél.”[(6) 10. o.] Sok szakember kutatja, hogy az értelmi fogyatékos gyermekeknél fenn áll-e az ép populációban előforduló tanulási zavar, illetve, hogy ugyanarról a problémáról van-e szó. Sarkady Kamilla – Zsoldos Márta egyik dolgozatában a következő álláspontra helyezkedik: „Úgy véljük, hogy Johnson-Myklebust tanulási zavarról –eredetileg MCD-s gyermekekrefogalmazott definíciója kiterjeszthető az enyhe értelmi fogyatékosokra is. Eszerint a tanulási gyengeség (Lernschwache) olyan diszkrepanciát jelent, amely a tanulási képesség és a tanulási siker között, azaz a tanulási potenciál és az elért tanulási nívó között nyilvánul meg.”[(7) 151. o.] Gerebenné Várbíró Katalin a következőket írja a tanulási zavarokkal kapcsolatban: „A tanulási zavar nem tulajdonítható az elsődleges vizuális, akusztikus vagy motoros sérülés, mentális retardáció, emocionális zavar, környezeti hátrány következményeinek, a rendellenességek heterogén csoportját alkotja, s befolyásolhatja mind az átlagos és átlag feletti, mind az átlag alatti intelligenciájú gyermekek tanulását és magatartását. Megjelenési formája többféle lehet: 1) A nem verbális tartományban a) észlelési funkciózavar, vizuális, akusztikus, taktilis dysgnosiák, alak-háttér percepció, téri irányok, téri összefüggések felismerési zavara. b) a szeriális-intermodális észlelés dysfunkciója, c) a kifejező mozgások zavarán belül, mint a célirányos mozgás-kivitelezés nehezítettsége, apraxia az írásrajzoló és a beszédszervi mozgás eltérése. 2) A verbális tartományban a receptív és expresszív beszéd és az anditív-szekvenciális emlékezet zavara jelenik meg, s ide tartoznak az 7
3) iskolai tanulási zavarok, a dyslexia és a dyskalkulia problémája, melyek a pszichikus struktúra nagyfokú egyenetlenségét, diszkrepanciáját hozzák létre.” [(8) 168-169. o.) „A dyslexia viszonyfogalom, amely az intelligencia szint és az olvasás-írás teljesítmény közötti diszkrepanciát jelzi. …Mások az enyhe értelmi fogyatékosság mellett is feltételezik a dyslexia jelenlétét (Linder, Busemann, Kossakowski, Meixner). Weischenk, a tanulásban akadályozottaknál (Lernbehinderung) 55 IQ értékig fogadja el az olvasási zavar előfordulásának lehetőségét.” [(9´203-204. o.] A gyerekek oktatását végző pedagógusoknak milyen támpontok állnak rendelkezésre ahhoz, hogy eldöntsék: a debilitással együtt járó tanulási akadályozottsággal vagy a pszichomotoros neuropszichológiai, perceptuo-motoros zavarból származó speciális tanulási zavarral állnak szemben? „Semmi kivetnivaló nincs abban, ha egy iskola beküldő diagnózisként vagy panaszként olvasási, számolási, stb. zavart jelez, viszont ugyanez a megjelölés egy szakintézmény részéről már kevés, semmitmondó. Talán a már eddig leírtakból is kitűnt, hogy a diagnózisnak fel kell tárni, hogy milyen strukturális illetve funkcionális egység károsodása okozza a zavart, és nem kevésbé fontos meghatározni, hogy milyen területek épségére számíthat a pedagógus.”[(6) 11. o.] „Mindig kutatni kell, hogy az adott funkciós kör mely eleme sérült és milyen funkciós körök maradtak épek.[(6) 9. o.] Sajnos a „kisegítő” iskolába érkező szakvélemények nem nyújtanak megfelelő támpontot a pedagógusoknak sem a diagnózishoz, sem a terápiához. Igaz, hogy a tapasztalattal, gyakorlattal rendelkezők már viszonylag hamar felismerik a tanulási képtelenséget, de hogy ennek hátterében mi áll (pl. lateralitás-zavar vagy perceptuo-motoros zavar vagy koordinációs problémák), s hogy ennek mi a megfelelő korrekciós eszköze, aligha. Így történhetett, s történik, hogy vannak tanulók, akik analfabétaként kerülnek ki az iskolából. Véleményem szerint vagy a Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottság szakvéleménye legyen olyan részletes és alapos, amely a korai speciális fejlesztést megalapozza, vagy egy vizsgálati „csomagot” kell a tanító pedagógusok számára kidolgozni, amellyel pontos diagnosztizálást végezhetnek. Porkolábné Balogh Katalin munkatársaival végzett vizsgálatai azt mutatják, hogy bizonyos tesztek megfelelően jelzik a későbbi tanulási zavarokat. Így például:
8
-
Bender B teszt esetében a szögek reprodukálásának zavara motoros problémákat jelez, míg az irányítás és téri pozíciók terén nyújtott alacsony teljesítmény az általános téri orientációs problémákat jelzi.
-
Frostig teszt II. és V. alpróbája a téri irány átlagtól eltérő preferenciáját jelzi. A Frostig I, II, V. szubteszt az írással áll szoros összefüggésben, azaz a szemkéz koordináció, a Gestalt-felfogás fejlettsége, illetve a téri viszonyok pontos észlelése meghatározó az írástanulásban.
-
Az olvasástanulásban a Diszlexia Prognosztikai Teszt, a vizuális rövidmemória és a nyelvfejlettséget mutató beszédmotoros funkciók jelző értéke jelentős. [(3)]
Előrejelző értékű a különböző tesztekben nyújtott ingadozó teljesítmény is. „Ugyanis nemcsak azok a gyermekek bizonyultak később az LD (Learning Disorders) csoportba tartozónak a vizsgált populációból, akiknek teljesítménye alacsony volt a fenti tesztekben, hanem azok is, akiknek a teljesítménye az átlaghoz viszonyítva mindkét irányban jelentős eltérést mutatott. (Pl. igen magas IQ alacsony Bender - pontszámmal, magas Bender – pontszám mellett alacsony Frostig –pontszám) Az ilyen típusú ingadozó teljesítmény következtében fellépő tanulási zavarokat úgy is értelmezhetjük, hogy a tanulási nehézségek bizonyos típusai adódhatnak a fejlődési egyenlőtlenségből, bizonyos fejlődési diszparitásból (Gallager, 1966.) [(10) 543. o.] Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta 1984-ben vizsgálatot végzett kisegítő iskolás gyerekekkel az olvasás-írás kognitív funkciók terén. Az általuk alkalmazott vizsgálati módszerek közül a Meixner – Kovács - féle szóutánmondás, a számemlékezet (Hawik 5/a) vizsgálat, a rejtjelezés (Hawik), Berges – Lèzine – teszt és az Uden-féle ritmusteszt mutatkozott alkalmasnak arra, hogy lényeges különbséget jelezzen a jól olvasó, illetve a dyslexiás csoport között. [(7) 153. o.] Egyes kutatások szerint a lateralitás - vizsgálat is előrejelző lehet, mivel az iránytévesztések, téri orientáció zavarának keretében gyakran a laterális dominancia bizonytalansága áll. „A laterális preferencia viselkedés és a tanulási zavarok összefüggését már régóta kutatják. Orton (1925, 1928, 1929, 1937) vizsgálatai hozták az első adatokat, melyek alátámasztják, hogy az alvászavarok és a laterális preferenciaviselkedés kapcsolatba hozható. Orton a kéz és a szem preferenciát tanulmányozta A rosszul olvasók növekvő gyakoriságot mutattak a balkezesség, keresztezett kéz-szem preferenciákban. A rosszul olvasók között soha nem találtak gyakoribb dextralitást, konzisztenciát és konvergenciát, mint az átlagosan vagy jól olvasók között. (Porac és Coren, 1981.)
9
Az adatok azt sugallják, hogy az eltérés a konzisztens és kongruens dextralitástól összefüggésbe hozható az olvasási készség zavaraival.ˇ” [(11) 9-20. o.]
3. Hipotézisek Az előzőekben vázolt kutatási eredmények alapján feltételezem, hogy a) a jól olvasó és a kultúrtechnikák terén alulteljesítő tanulók között nincs lényeges eltérés az intelligenciában, b) a nagyfokú írás-olvasás gyengeség nem az enyhe értelmi fogyatékosságból ered, hanem a mellette meghúzódó kognitív diszfunkció együtteséből adódó tanulási zavar, c) az olvasás-írás területén gyengén teljesítő gyerekek elmaradnak a figyelem, emlékezet, percepció, rajz, vizuomotoros koordináció terén fogyatékos társaikhoz képest, gyakoribb a lateralitási bizonytalanság náluk, d) az általam végzett vizsgálatok, illetve ezen eljárások ismerete segít az egyéni terápiás program elkészítésében.
4. Módszerek Vizsgálataimat Tatabányán, a Füzes Utcai Általános Iskola 1. és 2. osztályos tanulói körében végeztem május 15. és június 8. között. A 38 tanulóból – hiányzások miatt – 30-at tudtam bevonni a felmérésbe. 3 tanulót, akiknek intelligencia-kvóciense az alsó határértékhez közelítet, és értelmi fogyatékosságukhoz egyéb sérülés is társult, kihagytam a mintából. Végül 13 első osztályos és 14 második osztályos tanuló vizsgálati eredményeit elemzem. 1. Meixner-féle olvasásvizsgálat /I.-II. melléklet/ Az elsős és második osztályos feladatlap a tantervi követelményekhez igazodott. {A vizsgálati eredmények értékelésénél Szabóné Kósdy Ilona munkájára támaszkodtam (12, 13)}. Tekintettel az osztályfokra, szövegolvasást és szövegmegértést nem kértem. Az 1. osztályosok olvasási hibázásainak átlagát és az olvasáshoz szükséges idő átlagát számoltam ki, ezzel az adattal csoportosítottam a tanulókat A (rosszul olvasók, írók), illetve B (jól olvasók, írók) csoportba. Az összehasonlíthatóság érdekében transzformációt végeztem, a 4 szakasz összes elolvasásához szükséges időt elosztottam 50-nel, s az így kapott értéket adtam hozzá az összes hiba számához. Ezzel a „kvócienssel” végeztem az elemzést.
10
2. Írásvizsgálat /III.-IV. melléklet/ Az írás feladatlapot a tantervi követelményeknek megfelelően az alsó tagozatos munkaközösség-vezető (Szabó Nóra) állította össze, tekintettel arra, hogy nekem alsó tagozatos tapasztalataim nem voltak. 5 feladatot kellett a gyerekeknek megoldaniuk. Az első feladat mindkét csoportnál részben a figyelmet, részben a megfelelő betűfelismerést illetve differenciálást vizsgálta. A 2. feladat szintén a betűfelismerést, megfelelő betűpár írását kérte. A 3. feladatban az első osztályosok nyomtatott kisbetűkből álló szöveget másoltak írottan, a másodikosok képek segítségével hiányos mondok kiegészítését végezték. A 4. feladat az első osztályosoknak mondatok másolása, a másodikosoknak adott mondatok kiegészítése – megfelelő szövegértést és logikai műveletet feltételezve – adott szavakkal. Az 5. feladat mindkét csoportnak tollbamondás volt. 3. Meixner-Kovács-féle nehéz szavak Ebben a próbában a 10 nehéz szót kellett megismételniük a gyerekeknek. A hibás szavak számával végeztem az összehasonlítást. A következő szavakkal dolgoztam: 1. csecsebecse
6. Konstantinápoly
2. érelmeszesedés
7. exkavátor
3. karalábé
8. kozmopolitizmus
4. tevekaraván
9. iktatókönyv
5. krizantém
10. Nabukodonozor
4. Számemlékezet A számemlékezetet (oda- és visszafelé) a Hawik 5/a kiegészítő részpróbával vizsgáltam. (24) 244-245. o.]
11
5. Bender A próba A teszt 4-6 éves ép értelmű gyermekek részére készült. Az én mintám fogyatékosokból állt, akik számára ez a feladat is nehézséget okozott, így célszerű volt a B próba helyett inkább ezt alkalmazni. [(14) 28-46. o.] „…a vizuo-motoros rendezési szintnek az intelligencia kvócienshez viszonyított alacsony értéke organikus jelzésnek tekinthető. A vizuomotoros rendezés képessége romlik, ha a perceptuo-motoros organizáció, az észlelés és a mozgásosság összerendezettsége megbomlik… Elsősorban az olvasás - írástanulás folyamatainak várható nehézségeiben használható predikciós próbaként.” [(15) 75. o.] Természetesen, mivel a teszt-adekvát korosztálynál a mintám „öregebb”, így a kapott eredmények kizárólag jelzésértékűek és viszonyszámok. 6. Emberalak-ábrázolás A Goodenough-féle eljárást alkalmazta. [(14) 5-24. o.] 7. Frostig-teszt „A dyslexia veszélyeztetettség-tünetek egyértelmű megítélésére a teszt annyiban alkalmas, hogy az olvasás-írás elsajátításában szerepet játszó vizuális azonosítás képességét méri és jelzi az olvasás-írás elsajátításában szerepet játszó vizuális észlelés zavarait.” [(15) 91. o.] A teszt 5 szubtesztből áll, s a következők szerint jelez: I. szem-kéz koordináció (betűformálásban „ügyetlenség”, csúnya írás), II. alak-háttér percepció (figyelmetlenség, gyenge koncentráció, tájékozódási nehézségek), III. alak konstancia (olvasástanulás, mennyiségek felismerésének zavara), IV. térbeli helyzet (iránytévesztés), V. térbeli viszony (mintakövetés, modell utáni építés, betűsorrend zavara) A teszt 4-8 éves ép korcsoportra standardizált, így a tesztek egy részénél csak tájékoztató jellegűek az adatok.
12
8. Lateralitás vizsgálat /V. melléklet/ A laterális viselkedést a Kósa Éva (1990) által adaptált Porac és Coren (1981) által kidolgozott eljárással vizsgáltam, a kéz, láb, szem, fül preferenciára vonatkozóan. 4-4 feladat alapján határoztam meg a laterális preferenciát az egyes indexekben. Indexen belüli és indexek közötti jellemzők alapján a következő csoportok vannak: 1.
konzisztens: ha valamelyik oldalon egyoldalú egy indexen belül (fül, kéz, szem, láb)
2.
kevert: ha egy indexen belül változik
2.1
kétoldalú: ha a váltás egyenlő mértékű egy indexen belül
3.
kongruens: ha mind a 4 index azonos egy oldalon van
4.
keresztezett: ha az egyik index jobb, a másik bal. [(16) 18-156. o.]
9. Intelligencia Az összehasonlításhoz a Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottság általában Budapest Binetteszt alapján számolt IQ-ét használtam fel. 10. Tanári jellemzés /VI. melléklet˛/ Ezt az általam összeállított tematikus kérdőívvel végeztem. A kérdések a tanulási zavarok tüneteire vonatkoztak, illetve a dyslexiások jellemző hibáit igyekeztem feltárni. 11. A Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottság szakvéleményei
5. Vizsgálati csoportok Az olvasási „kvóciens” – átlag alapján képeztem (ld. 4.1, 11. o.) évfolyamonként az átlag alatti olvasók csoportját (A), illetve az átlag feletti olvasók csoportját (B). A csoportokba az írásból gyengén teljesítőket is besoroltam. Így tehát 4 csoportot nyertem: I. A csoport 7 fő (4 fiú) olvasási teljesítményük gyenge I. B csoport 6 fő (6 fiú) olvasási teljesítményük jó II. A csoport 8 fő (6 fiú) olvasási teljesítményük gyenge II. B csoport 6 fő (3 fiú) olvasási teljesítményük jó
A vizsgálatokhoz nyújtott segítségéért köszönetet mondok Rochlitz Andrea gyógypedagógusnak és a két érintett csoportban tanító kollégámnak.
13
II.
Fő rész
1. A vizsgálati eredmények bemutatása A/ Az első osztályosok vizsgálati eredményei Az első osztályosok közül 5 tanuló sok hibával, 4 nagyon lassan olvas. A „lassúak” közül egy fő írásban és olvasásban keveset hibázott, így nem láttam indokoltnak a tanulási zavart mutató csoportba sorolását. 5 gyerek írásban hibázott sokat. Végül is az alábbiak szerint kerültek az A csoportba az általam vizsgált gyerekek közül heten: lassan olvas, sok hibával, írásban is gyakran téveszt:
2 fő,
írásban, olvasásban sokat hibázik:
2 fő
írásban átlag alatti teljesítményt nyújt:
1 fő
lassan olvas, írásban sokat hibázik:
1 fő
nagyon sokat hibázik olvasásnál:
1 fő
(Az egyik első osztály iskolánkban a Tolnainé-féle módszerrel tanult az 1991-1992-es tanévben. A vizsgálati csoportba közülük 6 fő került, az I/A csoportba ebből 4 fő. A másik osztályból 1 fiú egyetlen betű felismerésére sem volt képes, (IQ-ja=70), az ő pontszámát úgy állapítottam meg, hogy a maximális hibaszámhoz a legrosszabbul olvasó gyerek – alpróbánkénti – idejét adtam hozzá.)
a/ Az olvasás- és írásvizsgálat eredményei Az 50 magánhangzó elolvasásánál 10,3 hibát ejtettek fejenként, 6,69 hibát a 35 mássalhangzónál, ugyanennyi szótagot már 10,3 hiba/fővel olvastak, míg a leggyengébb teljesítményt a 35 szó olvasásánál nyújtottak, 14,69 hibát ejtettek. Az idő hasonló mértékben növekedett a feladat nehezebbé válásával. Az összes első osztályos olvasási hibaátlag 42,61, az olvasási idő átlaga 1,31 perc. A transzformáció elvégzése után az általam képzett kvócienssel számoltam. Így a feladat megoldásához felhasznált összes idő és az összes hiba figyelembevételével a csoport átlaga 54,15. A hibák minőségi elemzése után megállapítható, hogy az A csoportban nagyon gyakori a betűcsere, optikai, akusztikus és optikai-akusztikus egyaránt. A B csoportban – sokkal kisebb arányban – inkább az optikai, illetve az optikai-akusztikus hasonlóságból adódó betűtévesztések fordultak elő.
14
Az írásvizsgálatnál az 5 alpróbában elkövetett hibák számával számoltam. A csoport átlaga 23,53 volt, a maximális hibalehetőség 84. A hibák minőségi elemzése sokkal nagyobb eltérést mutat a két csoport között. Míg az A csoport szinte minden tagja minden típusú betűcserét elkövetett, addig a B csoportban 1 optikai hasonlóságon alapuló tévesztés és 2 optikaiakusztikus hasonlóságon alapuló tévesztés fordul elő. A figyelemzavarból adódó hibák is jóval gyakrabban fordultak elő az A csoportban.
b/ Az alábbiakban a két csoport átlagait ismertetem az általam végzett vizsgálatok vonatkozásában I. ábra IQ
Életkor (hónapok)
Olvasási idő (perc)
Olvasási hibák
Olvasási kvóciens
A csoport
71,57
98,71
11,53
59,58
73,70
B csoport
71,66
97,33
8,9
20,66
31,35
Írás
Írás 1.
Írás 2.
Írás 3.
Írás 4.
A csoport
34,70
8,71
5,14
4,14
8,42
B csoport
10,50
4,50
0,16
0,83
3,00
Írás 5.
Számemlékezet Számemlékezet
Nehéz szavak
Bender nyerspont
A csoport
8,28
3,42
1,57
7,57
14,00
B csoport
2,00
4,33
2,16
6,33
21,33
RQ
PQ (Frostig)
Frostig I.
Frostig II.
Frostig III.
Frostig IV.
Frostig V.
A csoport
72,57
62,71
-10,42
-33,57
-36,57
-34,85
-22,42
B csoport
81,83
75,66
7,16
-17,83
-33,23
-23,83
-14,83
Mint az adatokból látható, a két csoport intelligencia és életkor vonatkozásában szinte egyforma. A kultúrtechnikák közötti jelentős eltérés a „mesterséges” csoportképzés következménye. Figyelemre méltó, hogy az íráspróbák közül a tollbamondás (Írás 5) mutatkozik a legnagyobb különbség.
A Frostig I-V. próbákban az életkori elmaradást fejeztem ki hónapokban.
15
A számemlékezetben mindkét csoport meglehetősen gyenge teljesítményt nyújtott. Nincs igazán lényeges különbség közöttük. A B csoport az első részben (oda) egy számmal többet tudott elismételni. A visszafelé történő számismétlésnél még kisebb az eltérés. A nehéz szavaknál mindkét csoportban sok hibát követtek el, teljesítményük 16, illetve 30%-os.
II. ábra: Az A csoport olvasási és Bender-teszt pontszáma 200 150 100 50 0 Olvasás összes Bender
1
2
3
4
5
6
7
37,88
34,38
178,2
72,48
71,56
65,78
55,62
6
15
20
10
17
20
10
III. ábra: A B csoport olvasási és Bender-teszt pontszáma
150
100
50
0
Olvasás összes Bender
1
2
3
4
5
6
23,96
27,14
30,8
28,64
42,76
34,8
25
21
18
22
14
28
16
IV. ábra: Az A csoport tollbamondásba ejtett hibái és a Bender-teszt pontszáma 14 12 10 8 6 4 2 0 Írás V. Bender
1
2
3
4
5
6
7
5 0,6
13 1,5
13 2
6 1
6 1,7
8 2
7 1
V. ábra: A B csoport tollbamondásban ejtett hibái és a Bender-teszt pontszáma 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
1
2
3
4
5
6
Írás V.
2
1
0
1
5
3
Bender
2,5
2,1
1,8
2,2
1,4
2,8
A Bender-tesztben szerzett pontokat összehasonlítva, lényeges eltérést tapasztalhattunk. Másféle összehasonlítással a B csoport 66,66%-a ért el 21 pontnál többet, míg az A csoportból senki, és 15 pont alatt teljesített az A csoport 57,14%-a.
17
VI. ábra: Az A csoport olvasási pontszáma és az RQ 200 150 100 50 0
1
2
3
4
5
6
7
Olvasás összes
37,88
34,38
178,2
72,48
71,56
65,78
55,62
Goodenough
54
90
62
71
71
83
77
VII. ábra: A B csoport olvasási pontszáma és az RQ 120 100 80 60 40 20 0
1
2
3
4
5
6
Olvasás összes
23,96
27,14
30,8
28,64
42,76
34,8
Goodenough
88
71
60
106
86
80
18
VIII. ábra: Az A csoport tollbamondásnál ejtett hibái és az RQ 14 12 10 8 6 4 2 0 Írás V. Goodenough
1
2
3
4
5
6
7
5
13
13
6
6
8
7
5,4
9
6,2
7,1
7,1
8,3
7,7
IX. ábra: Az B csoport tollbamondásnál ejtett hibái és az RQ 12 10 8 6 4 2 0 Írás V. Goodenough
1
2
3
4
5
6
2
1
0
1
5
3
8,8
7,1
6
10,6
8,6
8
A Goodenough-vizsgálatból nyert RQ szintén a B csoportban magasabb, bár ez a különbség nem olyan nagyfokú, mint a Bender-próbánál.
RQ/10-zel ábrázolva RQ/10-zel ábrázolva
19
X. ábra: Az A csoport olvasási pontszáma és a PQ 200 150 100 50 0 Olvasás összes
1
2
3
4
5
6
7
37,88
34,38
178,2
72,48
71,56
65,78
55,62
40
68
42
46
78
100
65
Frostig
XI. ábra: Az B csoport olvasási pontszáma és a PQ 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Olvasás összes Frostig
1
2
3
4
5
6
23,96
27,14
30,8
28,64
42,76
34,8
57
86
94
73
67
77
20
XII. ábra: Az A csoport tollbamondásban ejtett hibái és a PQ 14 12 10 8 6 4 2 0
1
2
3
4
5
6
7
Írás V.
5
13
13
6
6
8
7
Frostig
4
6,8
4,2
4,6
7,8
10
6,5
XIII. ábra: A B csoport tollbamondásban ejtett hibái és a PQ 10 8 6 4 2 0
1
2
3
4
5
6
Írás V.
2
1
0
1
5
3
Frostig
5,7
8,6
9,4
7,3
6,7
7,7
A Frostig-tesztben nyújtott teljesítmény alapján számított kvóciens számottevő eltérést jelez. Ha az A csoport tagjait külön-külön is megnézem, eredményeimből kitűnik, hogy 42,85%-uk 46-os érték alatt teljesített, míg a B csoport 50%-a 77 PQ fölött.
PQ/10-zel ábrázolva PQ/10-zel ábrázolva
21
A szem-kéz koordinációt vizsgáló I. szubtesztben az A csoport több mint 10 hónapos elmaradást, a B csoport koránál 7 hónappal jobb teljesítményt mutat. Az A csoport 71,42%ának életkorához képest 10 hónapot meghaladó lemaradása van. Jelentős eltérést tapasztaltam az alak-háttér percepciót vizsgáló II. szubteszt eredményeiben is. Az A csoport elmaradása több mint 2 és fél év, a B csoportnál alig másfél év. Az alak konstancia próbában mindkét csoport alacsony pontszámot ért el, és számottevő különbség nincsen közöttük. 27 hónapnál nagyobb lemaradása van az A csoport 57,14%ának, a B csoport 33%-ának. A IV. szubtesztben (térbeli helyzet, iránytévesztés) ismét jelentős különbséget kaptam. Az A csoport 85,71%-a, a B csoport mindössze 16,6%-a mutat 30 hónapnál nagyobb lemaradást koránál.
c/ A laterális viselkedés vizsgálatánál kapott eredményeket az alábbi táblázatban mutatom be: XIV. ábra: A laterális preferencia konzisztenciájának megoszlása
A csoport:
konzisztens jobb
bal
kevert összes
jobb
bal
kétoldali
összes
kéz
42,85
0
42,85
42,85
0
14,30
57,15
láb
57,16
28,56
85,72
14,28
0
0
14,28
szem
57,15
42,85
100
0
0
0
0
fül
14,38
0
14,38
71,4
14,3
0
85,7
kéz
33,3
33,3
66,6
16,6
16,6
0
33,3
láb
16,6
0
16,6
50
16,6
16,6
83
szem
100
0
100
0
0
0
0
fül
14,3
0
14,3
71,4
14,3
0
85,7
B csoport:
Az A csoport a kéz tekintetében nagyobb arányban mutat kevert preferenciát. A láb használatában konzisztensebbek.
22
A szem tekintetében az A csoport konzisztensebb, de szemben a B csoporttal – ahol nem tapasztalható konzisztens bal szem preferencia - , az A csoport közel fele egyértelmű bal szem konzisztenciát mutat. A fül preferencia tekintetében nincs különbség a csoportok között. XV. ábra: A kongruencia megoszlása a páros indexek variációiban (%) kongruens
keresztezett
kétoldalú
keresztezett + kétoldalú öszszes
kéz-láb
71,40
14,3
14,3
28,6
kéz-szem
57,14
28,56
14,3
42,86
kéz-fül
71,40
14,3
14,3
28,6
láb-szem
85,70
14,3
0
14,3
láb-fül
57,14
42,86
0
42,86
szem-fül
42,86
57,14
0
57,14
33,3
50
16,6
66,6
kéz-szem
50
50
0
50
kéz-fül
100
0
0
0
láb-szem
66,6
16,6
16,6
33,3
láb-fül
33,3
50
16,6
66,6
50
50
0
50
A csoport:
B csoport: kéz-láb
szem-fül
Az A csoport a kéz-láb, láb-szem, láb-fül vonatkozásában, a B csoport a kéz-fül, szem-fül kivételével keresztezettebb, az A csoport nagyobb arányban mutat ambilateralitást a kéz-szem és kéz-fül vonatkozásában, szemben a B csoporttal, ahol a láb-szem, láb-fül páros indexe kétoldalibb. A tanári jellemzésekből kiderül, hogy az A és B csoportban egyaránt előfordulnak magatartási problémák, különbség csak annyi, hogy az A-ban súlyosabbak ezek. Mozgáskoordinációs zavart a B csoportban senkinél, az A csoportban viszont 57,14%-uknál tapasztaltam. Az A csoportban 2 tanulónál feladat-megértési nehézségeket észleltem, a B csoportban ilyen nem fordult elő. A nyelvi fejlettségi szintet az A csoport 85,7%-ánál ítélte alacsonynak a tanító tanár, a B-ben csak 33,3%-ánál.
23
B/ A második osztályosok vizsgálati eredményei A második osztályosok közül az alábbiak szerint kerültek a tanulási zavart mutatók az A csoportba: lassan olvas, sok hibával, írásban is gyakran téveszt:
3 fő,
írásban, olvasásban sokat hibázik:
1 fő,
csak írásban átlag alatti teljesítményt nyújtott:
1 fő,
lassan olvas, sok hibával:
2 fő,
olvasásban sokat hibázik:
1 fő.
a/ Az olvasás- és írásvizsgálat eredményei Az 50 magánhangzó olvasásnál 3,42/fő hibát ejtettek, a 49 mássalhangzónál szintén. A szótagok (50) olvasásánál a fejenkénti hibázások száma 10,57, a szóolvasásnál (50) 12,78. A csoport olvasási idejének átlaga 6,78 perc, az összes hiba átlaga 31,35. Az előzőekben már említett számítási móddal a 2. osztályosok átlaga (összes hiba+összes idő) 39,5. A minőségi szempontból történő elemzésnél lényeges különbség van az A és B csoport között. Az olvasási problémákkal küzdők csoportjában (A) a betűcserék gyakorisága magas, és mindhárom típusú hibát (optikai, akusztikus, optikai és akusztikus szempontból hasonlók felcserélése) elkövették. A B csoportban mindössze 1 tanulónál fordult elő ez a fajta hiba, de alacsony számban. Az A csoportban gyakoribb a betűkihagyás, szótagcsere és sorrendhiba. Az írásvizsgálatnál az 5 próbában elkövetett hibák számát figyelembe véve a 14 tanuló hibaátlaga 9,21. Az A csoportban betűcserék fordultak elő (optikai és akusztikus), gyakori volt a betűkihagyás és az ékezethiba. A B csoportban mindössze egyszer fordult elő egy optikusakusztikus szempontból hasonló betűcsere, ritkán betűkihagyás és ékezethiba. Figyelemzavar volt megfigyelhető az A csoport 87,5%-ánál, a B csoport 50%-ánál.
24
b/ Az alábbiakban a két csoport átlagait ismertetem az általam végzett vizsgálatok tekintetében. XVI. ábra IQ
életkor (hónap)
olvasási idő (perc)
olvasási hibák
Olvasási kvóciens
A csoport
69,25
110,50
7,78
42,5
51,84
B csoport
73,83
108,66
5,45
16,5
23,05
Írás
írás 1.
írás 2.
írás 3.
írás 4.
írás 5.
A csoport
12,50
3,5
0,75
2,00
1,87
4,37
B csoport
4,83
0,33
0,33
0,83
1,33
2,00
Számemlékezet Számemlékezet (oda) (vissza)
Nehéz szavak
Bender (nyerspont)
RQ
A csoport
4,25
2,12
6,37
21,37
85,87
B csoport
4,83
2,5
4,83
20,16
98,66
PQ
Frostig I.
Frostig II.
Frostig III.
Frostig IV.
Frostig V.
A csoport
77,87
-12,25
-28,37
-45,62
-31,37
-23,5
B csoport
80,83
-18,16
-26,66
-41,66
-19,16
-25,66
Az adatokból látható, hogy az intelligencia és az életkor tekintetében nincs különbség a két csoport között. Az írásvizsgálatban az 1. feladatban mutatkozik jelentősebb eltérés, ez részben a figyelemzavarra vezethető vissza. A tollbamondásnál (írás 5.) szintén szembetűnő az eltérés. A számemlékezet vizsgálat nem mutatott különbséget. A nehéz szavaknál az A csoport teljesítménye 29,16%, a B csoporté 46,29%.
25
XVII. ábra: Az A csoport olvasási és Bender-teszt pontszámai 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1
Olvasás összes 49,36 22
Bender
2
3
4
5
6
7
8
60,3
59,08
47,48
46,06
25,42
71,46
55,58
18
22
6
30
17
28
28
XVIII. ábra: A B csoport olvasási és Bender-teszt pontszámai 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Olvasás összes Bender
1
2
3
4
5
6
36,04
27,82
19,14
20,126
10,19
24,16
12
28
23
13
21
24
26
XIX. ábra: Az A csoport tollbamondásban ejtett hibái és a Bender-teszt pontszámai
7 6 5 4 3 2 1 0
1
2
3
4
5
6
7
8
Írás V.
6
6
6
7
4
0
4
2
Bender
2,2
1,8
2,2
0,6
3
1,7
2,8
2,8
XX. ábra: A B csoport tollbamondásban ejtett hibái és a Bender-teszt pontszámai 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
1
2
3
4
5
6
Írás V.
4
4
1
2
0
1
Bender
1,2
2,8
2,3
1,3
2,1
2,4
A Bender-tesztben nyújtott teljesítménye szinte azonos mindkét csoportnak.
Az ábrázolásban a Bender pontszámokat 10-zel osztottam Az ábrázolásban a Bender pontszámokat 10-zel osztottam
27
XXI. ábra: Az A csoport olvasási pontszámai és az RQ 100 80 60 40 20 0
1
2
3
4
5
6
7
8
Olvasás összes 49,36 60,3 59,08 47,48 46,06 25,42 71,46 55,58 Goodenough
95
83
87
61
97
84
89
91
XXII. ábra: A B csoport olvasási pontszámai és az RQ 140 120 100 80 60 40 20 0
1
2
3
4
5
6
Olvasás összes
36,04
27,82
19,14
20,126
10,19
24,16
Goodenough
108
80
134
101
100
69
28
XIII. ábra: Az A csoport tollbamondásban ejtett hibái és az RQ 10 8 6 4 2 0 Írás V. Goodenough
1
2
3
4
5
6
7
8
6
6
6
7
4
0
4
2
9,5
8,3
8,7
6,1
9,7
8,4
8,9
9,1
XIV. ábra: A B csoport tollbamondásban ejtett hibái és az RQ 14 12 10 8 6 4 2 0 Írás V. Goodenough
1
2
3
4
5
6
4
4
1
2
0
1
10,8
8
13,4
10,1
10
6,9
A Goodenough vizsgálatból nyert RQ a B csoportnál jóval magasabb, mint a tanulási zavart mutató gyerekeknél.
Az RQ tízzel osztott értékével ábrázolva Az RQ tízzel osztott értékével ábrázolva
29
XXV. ábra: Az A csoport olvasási pontszámai és a PQ 120 100 80 60 40 20 0
1
2
3
4
5
6
7
8
Olvasás összes 49,36 60,3 59,08 47,48 46,06 25,42 71,46 55,58 73
Frostig(PQ)
77
83
57
103
72
71
87
XXVI. ábra: A B csoport olvasási pontszámai és a PQ 120 100 80 60 40 20 0 Olvasás összes Frostig(PQ)
1
2
3
4
5
6
49,36
60,3
59,08
47,48
46,06
25,42
73
77
83
57
103
72
30
XXVII. ábra: Az A csoport tollbamondásban ejtett hibái és a PQ 12 10 8 6 4 2 0 Írás V. Frostig (PQ)
1
2
3
4
5
6
7
8
6
6
6
7
4
0
4
2
7,3
7,7
8,3
5,7
10,3
7,2
7,1
8,7
XXVIII. ábra: A B csoport tollbamondásban ejtett hibái és a PQ 10 8 6 4 2 0 Írás V. Frostig (PQ)
1
2
3
4
5
6
4
4
1
2
0
1
7,3
9,5
7,5
8
9,4
6,8
A Frostig-tesztben nyújtott teljesítmény alapján számított kvóciensek számottevő eltérést nem jeleztek a két csoportban. z I. szubtesztben a szem-kéz koordináció tekintetében az A csoport kevésbé elmaradott életkorától, mint a B. A II. és III. szubtesztben nincs lényeges különbség.
PQ/10-zel ábrázolva PQ/10-zel ábrázolva
31
A IV. szubtesztben (térbeli helyzet) az A csoport 2,5 éves, míg a B csoport 1,5 éves elmaradást mutat. Az V. szubtesztben – minimális különbséggel – ismét az A csoport bizonyult jobbnak.
c/ A laterális viselkedés vizsgálatának eredményei I. A laterális preferencia konzisztenciájának megoszlása a második osztályoknál XXIX. ábra: A csoport:
konzisztens jobb
bal
kevert összes
jobb
bal
kétoldali
összes
kéz
50
0
50
12,5
37,5
0
50
láb
37,5
12,5
50
25
25
0
50
szem
37,5
50
87,5
0
0
12,5
12,5
fül
12,5
0
12,5
37,5
0
50
87,5
kéz
50
0
50
12,5
37,5
0
50
láb
33,33
16,6
50
16,6
16,6
16,6
50
szem
33,33
50
83,33
16,66
0
0
16,66
fül
16,66
16,66
33,33
16,66
33,33
16,66
66,66
B csoport:
A két csoport között lényeges különbség a konzisztencia és a kevertség tekintetében nincsen. Az A csoport a fül tekintetében ambilaterálisabb.
32
XXX. ábra: kongruens
keresztezett
kétoldalú
keresztezett + kétoldalú öszszes
kéz-láb
75
25
0
25
kéz-szem
25
62,5
12,5
75
kéz-fül
25
25
50
75
láb-szem
50
37,5
12,5
50
láb-fül
25
25
50
75
12,5
25
62,5
87,5
kéz-láb
66,6
0
33,3
33,3
kéz-szem
33,3
50
16,6
66,6
kéz-fül
16,6
50
33,3
83,3
50
33,3
16,6
50
láb-fül
33,3
33,3
33,3
66,6
szem-fül
83,3
0
16,6
16,6
A csoport:
szem-fül B csoport:
láb-szem
A kongruencia kontra keresztezettség-kétoldalúság tekintetében lényeges különbség a szemfül páros indexnél látszik. A B csoport jóval kongruensebb ebben az indexben. Az A csoportnál figyelemre méltó, hogy jóval keresztezettebb és kétoldalúbb, mint a B csoport. A tanári jellemzésekből megtudtam, hogy az A csoport minden tanulójának szekunder tünetei, magatartászavarai vannak. 62.5%-uk kapott az 1-5. fokú skálán 5-ös jelzést, míg ilyen a B csoportnál nem fordult elő. Enyhe magatartászavarok azonban ott is megfigyelhetők. Az A csoport 62,5%-ánaqk van mozgáskoordinációs zavara, míg a B csoportban mindössze 16,66%-nak. Az A csoportban 1 tanulónál fordul elő feladat-megértési nehézség, a B csoportban ilyen nincs. Az A csoport 75%-a mutat a nyelvi fejlettség vonatkozásában lemaradást, A B csoportban mindössze 33,33%.
33
2. Elemzés, összehasonlítás 1. Az első osztályos tanulók vizsgálati eredményeinek elemzése Az általam vizsgált 13 tanuló közül 7-nél tapasztaltam tanulási zavart az írás, olvasás területén. 6 tanuló az osztályfoknak megfelelő teljesítményt nyújtott. Mivel sem az intelligencia, sem az életkor, sem a szociális háttér tekintetében nincs lényeges különbség a két csoport között, így valószínű, hogy a tanulási gyengeség hátterében valamilyen speciális probléma húzódik meg. Ezt látszanak alátámasztani a kapott vizsgálati eredmények. Mely területeken mutatott az A (olvasás-írás zavart mutatók) csoport jelentősebb elmaradást a B (jól írók, olvasók) csoporthoz képest: Bender A-teszt Goodenough PQ (Frostig), illetve I, II, IV, V. szubteszt Mozgáskoordináció Nyelvi fejlettség A Bender-teszt jelzi az organikus sérüléseket. Az értelmi fogyatékos tanulók ezért ebben a próbában alacsony teljesítményt nyújtanak. Mégis a B csoport jóval kedvezőbb képet mutat e téren. Úgy vélem, hogy az előzőekben felsorolt területeken meglévő viszonylag jobb képességek kompenzálni tudják az organikus sérülést, így a fejlettebb vizuális percepciónak, mozgáskoordinációnak köszönhetően magasabb pontszámot érhetnek el a tesztben. Az A csoportban a perceptuomotoros organizáció, az észlelés és a mozgás összerendezettsége megbomlani látszik, amelyet súlyosbít a mozgáskoordináció zavara, valamint a vizuális percepció elégtelensége. Ez a pszichés funkciókban mutatkozó lemaradás maga után vonja az olvasás-írás zavart. Ezt támasztja alá az emberalak-ábrázolásban is jelentkező különbség. A Frostig tesztben a III. szubteszt kivételével minden próbában jelentős különbséget mutatott a 2. csoport. A szem-kéz koordináció, az alak-háttér percepció, a térbeli helyzet és a térbeli viszony észlelése tekintetében az A csoport több hónapos lemaradást jelez. Az alak-konstancia (III. szubteszt)terén – a szubtesztek közül ebben a legnagyobb a lemaradás az A és B csoportban egyaránt- közel 3 éves elmaradást találtam az első osztályosoknál. Úgy gondolom, ez a jelenség az értelmi fogyatékosságból adódik, hiszen tudjuk, hogy az értelmi fogyatékosok számára problémát okoz a tárgyak lényeges elemeinek, jegyeinek megragadása, ezek állandóságának észlelése, a tárgyi és környezeti ingerek megváltozása esetén.
34
Az I. szubtesztben tapasztalt elmaradás magyarázat lehet az írászavarra. Az alak-háttér percepció zavara is fokozottabb az A csoportnál, amely figyelmetlenséget, a koncentráció gyengeségét jelzi, s ez szintén eredményezheti a tanulási elégtelenséget. A IV. szubtesztnél jelentős a különbség. A térirány észlelésének fejletlensége húzódik meg a d-b, d-g, d-p betűk gyakori összetévesztésénél, s ezt az V. szubtesztben nyújtott teljesítmény is alátámasztja. A szakirodalomban található utalás arra, hogy az olvasás és írás zavarának oka lehet az ingadozó teljesítmény is. [(10) 543. o.] A vizsgálataim jelezték az egyenetlenséget a fejlődésben, de ezzel nem hozható összefüggésbe a tanulási zavar, ugyanis mindkét csoport azonos mértékben mutatott ingadozó teljesítményt. Úgy gondolom, hogy a vizsgált populáció esetében ez a fejlődési diszparitás az értelmi fogyatékosságból fakad. A finommotorika zavara, illetve a laterális preferencia viselkedésben lévé különbségek (az A csoport kéz tekintetében nagyobb arányban kevert preferenciát, a csoport közel fele bal szem konzisztenciát mutat) talán hozzájárulhatnak az írászavarokhoz, bár ezen a területen nem olyan jelentősek az eltérések a csoportok között, hogy bizonyító ereje lenne. A számemlékezetben és szóutánmondásban a B csoport kicsivel jobb teljesítményt nyújtott, e a különbség elhanyagolható. Az adatok eddigi elemzése tehát arra utal, hogy az A és B csoport között meglévő – írásolvasás zavarában jelentkező – különbség a vizuális percepció és a vizuo-motoros koordináció fejletlenségére vezethető vissza.
2. A második osztályos tanulók vizsgálati eredményeinek elemzése A vizsgált 14 tanuló közül 8 fő mutat jelentős elmaradást az alapkultúr-technikák terén. A szociális környezet, az életkor s az intelligencia vonatkozásában lényeges különbség nincs a csoportok között. A Bender A teszt nyerspontja és a Frostig-tesztből számított kvóciens hasonló. A számemlékezet és szóutánmondás terén a különbség elhanyagolható. A laterális preferenciánál a konzisztencia és keresztezettség tekintetében nincs számottevő különbség. A páros indexek variációiban az A csoport (írás-olvasás zavart mutatók) jóval keresztezettebb és kétoldalúbb. A szekunder tünetek, magatartászavarok jóval gyakoribbak és súlyosabbak az A csoportban, több esetben fordul elő mozgáskoordinációs probléma, valamint elmaradás a nyelvi fejlettség terén.
35
Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy a 2. osztályosoknál más a tanulási zavar etiológiája. Az emberalak-ábrázolásban sokkal jobb színvonalat mutatott a B csoport, úgy vélem, hogy – ha az A csoportban magasabb arányban előforduló szekunder tünetekre gondolunk – az eltérésnek pszichés okai lehetnek. „Feltételezésünk szerint az RQ érzékenyebben reagál a személyiségzavarokra, mint az IQ. Amíg az intellektuális teljesítmények megtartottak, az emberrajzban megnyilvánuló projekciós folyamatok hatására az RQ már lényeges deficitet szenved. Nemes Lívia vizsgálati adatai is arra mutatnak, hogy az RQ gyakran nem korrelál az IQ-val, sőt a PQ-val sem. Widlöchert idézi, aki megállapítja: a rajzfejlődést olyan sokféle tényező befolyásolja, hogy nem következtethetünk belőle közvetlenül az intellektus elmaradására. Nemes Lívia így ír erről:’ Saját tapasztalatom alátámasztja ezt a megállapítást, sőt úgy tűnik, hogy az emberrajzokból elsősorban a testséma – vagy az affektuszavarokra lehet következtetni, s csak másodsorban az intelligenciára.’ ”[(29) 156. o.] Az elsősökhöz hasonlóan a másodikosok is a Frostig III. szubteszt eredményeiben mutatják a legnagyobb (3,5 év) elmaradást, sőt, több mint 8 hónappal nagyobb az elmaradásuk, mint az első osztályosoknak. Úgy vélem, hogy bár az oktatás következtében bizonyos képességek, pszichés funkciók fejlődnek, javulnak, az alak-konstancia észlelésére – ebben a mintában és iskolában – nincs hatással. A térbeli helyzet (IV. szubteszt) felismerésében – hasonlóan az 1. osztályhoz – gyengébbnek bizonyult az A csoport. Mint már utaltam rá, ez állhat az optikai szempontból hasonló betűk gyakori tévesztése mögött. A Frostig-teszt I. és V. szubtesztjében meglepetésre a jól olvasók teljesítettek rosszabbul, 6, illetve 2 hónappal nagyobb a lemaradásuk az A csoporthoz képest. Erre nem találok magyarázatot. Sajnos túl kicsi a mintám ahhoz, hogy bármiféle érvényes következtetést vonhatnék le. Az első osztályosokhoz hasonlóan, ebben a vizsgálati csoportban is általános volt az ingadozó teljesítmény, a fejlődési egyenetlenség. Úgy vélem, hogy a második osztályos gyerekeknél előforduló tanulási problémák mögött nem az alkalmazott vizsgálati módszerekkel mért pszichomotoros funkciók elégtelensége húzódik meg.
36
3. Esetbemutatás A vizsgált 27 tanuló közül 1 fiú (1. osztályos) volt képtelen az írás, olvasás alapjait jelentő tudás elsajátítására. A tanév végére sem ismert egyetlen betűt, sem azonosítani, sem differenciálni nem volt képes. Életkora a vizsgálatkor 86 hónapos (7 év 2 hónap), a Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottság által mért Binet IQ-ja 70. Szociális körülményei a kisegítő iskolai populációhoz képest átlagos. Szomatikus fejlettsége korának megfelelő. A következőkben közlöm a vizsgálati eredményeit, mellette zárójelben az első osztályos A csoport átlagszámait: Számemlékezet (oda)
3
(3,42)
Számemlékezet (vissza)
0
(1,57)
Szóutánmondásban hiba
8
(7,57)
Bender A
20
(14)
Goodenough
62
(72,57)
PQ
42
(62,57)
Frostig I.
-23
(-10,42)
Frostig II.
-29
(-33,57)
Frostig III.
-50
(-36,57)
Frostig IV.
-20
(-34,85)
Frostig V.
-20
(-22,42)
A laterális preferencia viselkedés terén a páros indexek variációiban teljesen kongruens, a preferencia tekintetében láb és szem vonatkozásában konzisztensen jobbos, a kéz és szem esetén a 4 próbából 3 jobbra, 1 baloldalra esett, tehát itt is domináns a jobb oldal. Viselkedésében gátolt, szorongó. Vonalvezetése görcsös, finommotorikája gyenge. Nem érti a feladatokat, figyelme spontán terelődik. Saját magára vonatkozó tájékozottsága hiányos (lakcím, szülők neve, foglalkozása, születési hely, idő, stb.). A kisfiú tulajdonképpen az intelligencia-kvóciens alapján elvárható teljesítményt nem nyújtja, sőt imbecillitás-debilitás határeset benyomását kelti.
37
A viszonylag jó Bender nyerspont, a Frostig II, IV, V. szubteszt eredményei, a konzisztens és kongruens lateralitás arra enged következtetni, hogy a tanulási képtelenség hátterében nem annyira a perceptuo-motoros probléma, mint inkább a figyelem, emlékezet, a nyelvi fejlettség és a verbállogikai készség terén meglévő zavar áll. Így fejlesztésénél ezekre kell fokozott gondot fordítani, s támaszkodni lehet a meglévő vizuo-motoros készségekre.
38
III. Összefoglalás 1. Összegzés Dolgozatomban az enyhe fokban értelmi fogyatékos 1. és 2. osztályos tanulóknál előforduló – olvasás-írás terén megnyilvánuló – tanulási zavarral foglalkoztam. Vizsgálatokat végeztem, keresve a speciális kognitív tényezőket, amelyek a tanulási akadályozottságot súlyosabbá téve írás-olvasás zavart okoznak. A két osztályfoknál kapott eredmények eltérést mutattak. Az első osztályosok tanulási zavarának hátterében az értelmi fogyatékosság mellett a vizuális percepció, a vizuo-motoros koordináció, a finommotorika, nyelvi fejlettség és figyelem zavara húzódik meg. A dyslexiával foglalkozó szakirodalomból is kiderül, hogy az ép intellektusú gyerekek esetében hasonló problémák húzódnak meg a tanulási zavarok mögött. A második osztályos gyerekek tanulási problémáját nem az elsősökre jellemző zavarok okozzák. Rendkívül nehéz a pontos diagnosztizálása azoknak a kognitív diszfunkcióknak, amelyek tanulási zavarokat idézhetnek elő, hiszen az értelmi fogyatékos gyerekek esetében a tünetek olyan szövevényével állnak szemben, amely a tanulási akadályozottság differenciáldiagnosztikáját különösen bonyolulttá teszik.
2. A hipotézisek megválaszolása a) Az első feltételezésem az volt, hogy az A és B csoportok között az intelligencia tekintetében nincsen különbség. Az első osztályosok közül a rosszul olvasók IQ átlaga 71,57, a jól olvasóké 71,66. A 2. osztálynál az A csoport átlaga 69,25, a B csoporté 73,83. Itt minimális különbség mutatkozik, de a probléma szempontjából elhanyagolható. Az életkor tekintetében szintén nincs lényeges eltérés a csoportok között. A csoport B csoport
1. osztály 98,71 hónap 97,33 hónap
2. osztály 110,5 hónap 108,66 hónap
Megállapítható, hogy a kultúrtechnikák tudásában mutatkozó eltérés nem az életkor és az intelligencia különbségéből adódik.
39
b) Feltételeztem, hogy az írás-olvasás zavar az értelmi fogyatékosság mellett meghúzódó kognitív diszfunkciók együtteséből adódik. Ez csak részben igazolódott. Egyik osztályfokban sem mutatkozott jelentős különbség az A és B csoportok között: a lateralitás, a számemlékezet és a szóutánmondás terén. Mindkét osztályfokban különbség mutatkozott:
a figyelem, a nyelvi fejlettség a finommotorika és az emberalak-ábrázolás tekintetében.
Az első osztályban az A és B csoportban jelentős különbség tapasztalható a vizuális percepció és a vizuo-motoros koordináció terén. c) A tanulási zavart mutató gyerekek elmaradnak a jól olvasó fogyatékos társaiktól:
a figyelem, a nyelvi fejlettség, a finommotorika és az emberalak-ábrázolás terén.
Az első osztályos gyengén teljesítők a fentieken kívül: a percepció és a vizuomotoros koordináció területén is gyengén teljesítenek. A laterális bizonytalanság nem jár együtt a tanulási problémával, a számemlékezet és a szóutánmondás szintén nincs – e minta esetében – összefüggésben az olvasási gyengeséggel. d) A vizsgálatok egy része az ép értelmű dyslexiásokra jellemző tüneteket tártak fel az olvasásírászavart mutató enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos gyerekek között. Bár kis mintán történt a vizsgálat, mégis úgy vélem, ezek az eredmények alkalmasak arra, hogy megfelelő terápiás, illetve korrekciós tervet dolgozzunk ki, amely nem elsősorban az olvasásírás szintjének növelésére, hanem az ahhoz szükséges kognitív funkciók javítására irányul.
40
3. Következtetések, javaslatok Az írás-olvasás nagyon bonyolult teljesítmény. Rendkívül sok pszicho-motoros összetevő szükségeltetik megfelelő szintű elsajátításához. Ezen funkciók bármelyikének sérülése, elégtelen működése enyhébb vagy súlyosabb tanulási zavart okozhat. A megfelelő terápia érdekében elengedhetetlen a sérülés helyének, minőségének ismerete. A gyógypedagógia alapmódszere a sokoldalú gyakoroltatás. Ezeknek a gyakorlatoknak másodlagos hatásaként javulhatnak bizonyos kognitív funkciók, de ez véletlenszerű. Ezért nem is igazán eredményes, hiszen, mint a bevezetőmben említettem, vannak gyerekek, akik 8 év után is funkcionális analfabéták. A dyslexiával kapcsolatos ismeretek ma még jószerével csak a logopédusok körében elterjedtek, holott a logopédiai hálózat nem képes sem a gyerekek teljes körű szűrését, sem terápiáját ellátni. Nem ismerem a Bárczi Gusztáv Tanárképző Főiskolán ma oktatott tananyagot. Azt tudom, hogy tanulmányaim alatt nagyon érintőlegesen foglalkoztunk a speciális tanulási zavarral, a dyslexiával. Így nem rendelkezem kellő tudással sem a diagnosztikájáról, sem a terápiájáról. Fontosnak tartom e téma általános oktatását, kiterjesztve a tanítóképző főiskolákra is, hiszen az ép populációban is óriási problémát jelent a tanulási képtelenség. Széles körű vizsgálatot kellene végezni az enyhe fokban sérült tanulók körében, hogy kiderüljön, az értelmi fogyatékosság mellett mely kognitív funkciók sérülése idézi elő az írás-olvasás zavart. Ez a vizsgálat segítene abban, hogy kiválasztásra kerüljenek olyan tesztek, próbák, amelyek differenciál-diagnosztizálásra alkalmasak. Kompetens szakemberek készíthetnének vizsgálócsomagot a tanítók számára, amellyel a rájuk bízott gyerekek szűrését elvégezhetnék. Természetesen a legjobb az lenne, ha az iskolapszichológusi hálózat nyújthatná ezt a segítséget, de azt hiszem, ez még a nagyon távoli jövő. Fokozott segítséget várok a Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottságtól az átmeneti időszakban – vagyis amíg sem tesztcsomag, sem iskolapszichológusi hálózat nincsen -, részletesebb feltáró szakvéleményt, valamint javaslatot a korrekcióra. A dolgozat kapcsán találkoztam azokkal az eljárásokkal, amelyeket az ép értelmű dyslexiás gyerekek terápiájában alkalmaznak többnyire logopédusok.
41
A készségfejlesztő eljárások, módszerek eredményesen használhatók bizonyára a „kisegítő” iskolában is, hiszen az értelmi fogyatékos gyerekek kognitív funkcióinak elégtelen működése, sérülése javulna ezek hatására. Nagy figyelmet és gondot kell fordítani a megfelelő olvasás és írástanítási módszerekre is; a dyslexia-terápia mellett a jól megválasztott tanítási metódus nagymértékben javíthat tanulóink írás- és olvasáskészségén.
42
Irodalomjegyzék 1. Csertő Aranka – Ecsédi András – Nagy József – Preppl József: Iskolaelőkészítő kompenzálás (Tankönyvkiadó, Bp. 1982.) 2. dr. Klasen, E.: A tanulási képességek zavarai – új feladat korunk pedagógusai számára (Gyógypedagógia 1874. XIX. évf. 3.sz.) 3. Iskolapszichológia Szerkesztette: Porkolábné Balogh Katalin (Tankönyvkiadó, Bp. 1988 158-186. o.) 4. Erdélyi Pál dr. – Ormainé Huba Judit: Minimális cerebrális diszfunkció (Ideggyógyászati Szemle, 37/1984, 1-18. o.) 5. Az áthelyezési vizsgálat I. Szerkesztette: Lányiné Engelmayer Ágnes (Tankönyvkiadó, Bp. 1984. 87-123. o.) 6. Pedagógiai korrekció a nevelési tanácsadóban dr. Palotás Gábor: A pedagógiai korrekció általános kérdései (Országos Pedagógiai Intézet, 1982.) 7. Sarkady Kamilla –Zsoldos Márta: Az enyhe értelmi fogyatékosok dyslexiájának kognitív pszichológiai megközelítése (Magyar Pszichológiai Szemle, 1987-88. XLIV-XLV. kötet 2. szám, 150-156. o.) 8. Gerebenné Várbíró Katalin: Tanulási zavarok differenciál – diagnosztikája (Gyógypedagógiai Szemle 3.1986. júliusszeptember) 9. Sarkady Kamilla –Zsoldos Márta: Kisegítő iskolások olvasás-írás akadályozottságának kérdéséről (Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei X. évkönyv, szerk: Pálhegyi Ferenc Bp. 1987.) 10. Porkolábné Balogh Katalin: A tanulási nehézségek korai felismerésének lehetőségei (Pedagógiai Szemle XXXIV. évf. 1984. 536-544. o.) 11. Holló Márta: Iskolakezdés a laterális preferencia viselkedés tükrében (Szakdolgozat ELTE BTK Pszichológia 1991.) 12. Szabóné Kósdy Ilona: Iskolaéretlenség – olvasásproblémák I. rész (Gyógypedagógiai Szemle 3. 1989. július szeptember, 289-294. o.) 13. Szabóné Kósdy Ilona: Iskolaéretlenség – olvasásproblémák II. rész (Gyógypedagógiai Szemle 4. 1989. október - december, 289-294. o.) 14. dr. Torda Ágnes – Darvas Ágnes: Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuo-motoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez (Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Bp. 1991.)
43
15. Pszichodiagnosztika I. Tanulmányok a gyógypedagógiai lélektan pszichodiagnosztikai eljárásainak köréből. Szerkesztette: dr. Torda Ágnes (Tankönyvkiadó, Bp. 1989. 64-91. o.) 16. Kósa Éva: (1989) Lateral preference behaviour in normal and atypical group of children. 10th. Biennal Meetings of ISSBD., abstracts pp. 217. Jyvaskyla, Finland (idézi Holló [11]) 17. Sarkady Kamilla –Zsoldos Márta: Épértelmű és enyhe értelmi fogyatékos dyslexiások pszichés összehasonlító vizsgálata (Gyógypedagógiai Szemle, 1986. 3. 170. o.) 18. dr. Szabó Pál: Komplex vizsgálati módszer és rehabilitációs eljárás iskolaéretlen gyermekeknél; A pszichológia módszerei. Pszichológiai tanulmányok XII. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1970. 205220. o.) 19. Benkő Józsefné: Tanulási képességek fejlesztése a fejlődésben elmaradt gyermekeknél óvodánkban (A tanító, XXVII. évf. 1989. június-július 6-7. szám, 27-30. o.) 20. Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége (Akadémiai Kiadó, Bp. 1980.) 21. Iskolaéretlen tanulók az első osztályban. Tanulmánygyűjtemény a kompenzáló nevelésről. Szerkesztette: Gosztonyi Jánosné (Tankönyvkiadó, Bp. 1978.) 22. Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő: Tanulás és motiváció (Tankönyvkiadó, Bp. 1984. 19-24. o.) 23. Murányi-Kovács Endréné – Kabainé Huszka Antónia A gyermekkori és serdülőkori személyiségzavarok pszichológiája (Tankönyvkiadó, Bp. 1991. 163-165. o.) 24. Az intelligencia mérése Szerkesztette: dr. Kun Miklós és dr. Szegedi Márton (Akadémiai Kiadó, Bp. 1983. 244245. o.) 25. John Holt: Iskolai kudarcok (Gondolat, Bp. 1991.) 26. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan (Gondolat, Bp. 1985.) 27. Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében Szerkesztette: dr. Czeizel Endre, Lányiné Engelmayer Ágnes, Pártai Csaba (Medicina Könyvkiadó, Bp. 1978. 282-283. o.) 28. Illyés Gyuláné – Illyés Sándor – Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai lélektan I.-III. (Tankönyvkiadó, Bp. 1982.) 29. Feuer Mária: 6-10 éves gyerekek emberrajzának és intelligencia vizsgálatának összehasonlító elemzése (Magyar Pszichológiai Szemle, 1990, 3-4. 155-170. o.) 30. Meixner Ildikó: Útmutató az olvasó – és feladatlapok használatához (Tankönyvkiadó, Bp. 1978.) 31. Szemelvények a tanulási zavarok köréből Szerkesztette: dr. Torda Ágnes (Tankönyvkiadó, Bp. 1991.)
44
32. Sarkady Kamilla –Zsoldos Márta: A Frostig-terápiás program hatékonyságának megítélése értelmi fejlődésükben akadályozottaknál (Gyógypedagógiai Szemle, 1991. 2. 95-103. o.) 33. Zsoldos Márta – Sarkady Kamilla: Épértelmű cerebrál paretikusok tanulási zavarának kognitív pszichológiai háttere (Magyar Pszichológiai Szemle, 1991. 3. 262-267. o.) 34. P. Libermann Lucy: Laterális dominancia (A balkezesség problémája) 1954.(Gyermekgyógyászat 4. 161-169. o.) 35. Diszlexia –diszgráfia (Fejlesztő Pedagógia 1992. 1-2. szám, 3-120. o.)
45
Mellékletek
I. sz. melléklet:
a é ó a
ó i e ü á ú é ő ú é ű e ú ó a ű ő ó ú á i ő ű ó é ű e á i a ő e i á ú a ú e ő é ó ű á i é e
s k m f l t b j n g d c z d n h p v s b g m r f c r d l p b v m j n t há há vű ba bő
ró cű zá gő fá
sé me nú je dé fi pa le cé jó he ró tű kó sí ki da mú té ga pő gű lé ve zú
ól fél boka János ismét én más kapa ám híg deka pózna tű gém redő érdes rá híd zubog üt föl harang lé lát de fül pontatlan ad tál kevés krokodil be dal cipó képes
II. sz. melléklet:
a é ó a
ó i e ü á ú é ő ú é ű e ú ó a ű ő ó ú á i ő ű ó é ű e á i a ő e i á ú a ú e ő é ó ű á i é e
s k m f l t b j n g sz d c z sz cs d n h ny p v ty zs s b ly g cs m ny r f c zs r sz ly d l p b v m j n t
ól fél boka János ismét én más kapa nyájas vizsga ám híg deka gyanús pózna tű gém redő csomóz érdes rá híd csőre zubog göngyöl üt föl szűrő harang lé lát potya tücsök sütemény de fül fényes lötyög pontatlan ad tál csúszó kevés krokodil be dal cipó képes petrezselyem
há ró sé csú gyű me nú je lyő dé há cű nyá tye fi pa le cé zsá jó vű zá he ró tű kó csa lye sí ba gő tyű ki da mú té nyú ga zső bő fá pő zsú gű lé ve gyó sző zú
47
III. sz. melléklet Felmérő 1. osztály a ehl o á éi ó ö b f í m ő r p c gj n d k s u ü v tú ű z 1. Keresd a párját!
z ű a ú s e v h á i ö b ó m f ő í p n r k é j o c l d g ü t u 2. Írd le a párját! (írott párját) aáüűu– ú–
iíeé-
öőoó-
3. Írd le írottan! ló róka tető ásó virág eső áll labda mező ernő ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 4. Másold le! kati ír. ott áll az őz. finom a dió. jános sokat rajzol. az óra jár. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 5. Tollbamondás ásó, dió, fű, ír, ló, óra, őz, síp, út, só, kő, itt, ott, áll
IV. sz. melléklet Felmérő 2. osztály 1. Kösd össze a kisbetűket a nagybetűkkel! (írott és nyomtatott betűk vegyesen az eredeti lapon!) a Ő Á Ö r B p A Ty c ü C Ü e ú E stb. 2. Írd le a párját! bd-
fp-
kg-
v-
3. Pótold a hiányzó betűket!
o….ó
t……
……uk
sz..l..
me……
………….
4. Egészítsd ki a hiányos mondatokat! ősszel
ajtó
tojásokkal
pettyes
a. Kinyílt az …………. b. A gyerekek………………..labdával játszanak. c. ………………. a madarak melegebb vidékre költöznek. d. A madarak ………………. szaporodnak. 5. Tollbamondás osztály, haj, fenyő, út, ujj, orr, loccsan, rizzsel,
49
V. sz. melléklet Laterális preferencia vizsgálata I. Kéz 1. Felkapja a labdát, és odadobja a vizsgáló személynek 2. Rámutat a vizsgáló orrára 3. Felkapja a zsírkrétát és rajzol 4. Megérinti ujjával a saját orrát is II. Láb 1. Odarúgja a labdát a vizsgálónak 2. Összetapos valamit a földön 3. Fellép egy kisszékre 4. Megpróbál felemelni egy kavicsot a lábujjai közé fogva III. Szem 1. Belenéz egy távcsőbe 2. Belenéz egy át nem látszó üvegbe és elmondja, hogy mi van benne 3. Belenéz egy kaleidoszkópba 4. Átkukucskál egy kulcslyukon IV. Fül 1. Felemel egy telefonkagylót és elkezd beszélni 2. Fülét az ajtóra helyezi és hallgatózik 3. Felveszi egy tranzisztoros rádió fülhallgatóját 4. Fülét egy játékbaba hasára teszi, hogy meghallgassa érverését
50
VI. sz. melléklet Tanári kérdőív Kérlek jellemezd tanulóidat! Az igen – nem válaszon kívül a problématípust aláhúzással jelöld, illetve szöveges kiegészítést tehetsz. Az 1, 2, 3. kérdéseket ötfokú skála segítségével válaszold meg! 1. Impulzivitás, hiperaktivitás
nem
(nem tud nyugodtan ülni, közbeszól, zavarja más gyerek tevékenységét, nem tudja kivárni, míg sorra kerül, alacsony tolerancia)
1………….5
igen
……………………………………. …………………………………….. 2. Figyelemzavar
nem
igen
(hullámzó, ingadozó intenzitású figyelem, szelektálási problémák, lényeges inger kiválasztásának problémája, elterelhető figyelem, túlzottan tapadó figyelem) ……………….……………………….. …………………………………………
1………….5
3. Szekunder módon kialakuló tünetek
nem
igen
nem
igen
nem
igen
nem
igen
(nagyfokú szorongás, főleg feladathelyzetben, kudarcelvárás, agresszió, visszahúzódó, gátolt viselkedés, figyelemfelkeltő viselkedés bohóckodás) ………………………………………… ………………………………………… 4. A percepció és a motorikum területén mutatott zavarok (részt lát egész helyett, alak – háttér fordított észlelése, diktálás utáni írás, olvasott szöveg elmondásának nehézségei, nagy és finommozgások koordinációjának zavarai) ……………………………………………. ……………………………………………. 5. A téri orientáció problémái (testkép, testforma zavarai, iránytévesztés, lateralizáció zavarai) …………………………..……………… …………………………………………. 6. A nyelvi fejlettség zavarai (gyenge beszédartikuláció, szótalálási nehézségek, nehézkes beszédszövés, stb.)
51
…………………………………………. ………………………………………….. 7. Milyen beszédhibája van?
nem
igen
nem
igen
(pöszeség esetén a hang megnevezését is kérem!) ……………………………………………….. ………………………………………………… 8. Mi jellemző olvasására: - betűcsere 1. optikai szempontból hasonlók (pl. t-f, h-n) 2. akusztikai szempontból hasonlók zöngés-zöngétlen (pl. g-k) hasonló hely és beszédmozgás (pl. d-gy) kis artikulációs különbség(pl. r-l) 3. optikai és akusztikai szempontból hasonlók (pl. b-d) -betűkihagyás, betűk sorrendjének felcserélése, szótagcsere …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. 9. Mi a jellemző írására:
nem
igen
- betűcsere 1. optikai szempontból hasonlók (pl. t-f, h-n) 2. akusztikai szempontból hasonlók zöngés-zöngétlen (pl. g-k) hasonló hely és beszédmozgás (pl. d-gy) kis artikulációs különbség(pl. r-l) 3. optikai és akusztikai szempontból hasonlók (pl. b-d) - betűkihagyás, - betűk sorrendjének felcserélése, - szótagcsere - ékezethiba (hiányzik vagy fölösleges) - hibás betűforma, egybeírás, különírás zavara …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..
52
