Supervisie vanuit een psychodynamische perspectief

Supervisie vanuit een psychodynamische perspectief Scriptie voor het behalen van Accreditatie Supervisor bij LVSC Na een 2-jarige opleiding tot Supervisor Haagse Hogeschool 2007 - 2009

Arnold Vermeulen SIO –HHS Februari 2011 Begeleider: Jan Oosting Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

1

(afbeelding: zenuw-stamcellen, die spontaan associëren en zich verbinden zonder ingrijpen op een Petrischaaltje).

De rede is minder zuiver dan de meesten van ons denken of wenselijk achten. Emoties en gevoelens zijn met de netwerken van de rede verweven, niet alleen in ons nadeel, maar ook in ons voordeel. Antonio R. Damasio, De vergissing van Descartes

Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

2


3

Inhoudsopgave

1.

Inleiding .........................................................................................................5

2.

Supervisie als leerproces...............................................................................6

3.

Wat is leren?..................................................................................................9 Algemeen ......................................................................................................9 Leerkennis: ...................................................................................................10

4.

Wanneer leren stagneert .............................................................................12 Leerblokkades .............................................................................................12 Kernreflectie en IJsberg...............................................................................12

5.

Cognitief of emotioneel leren? .....................................................................14 Integratief leermodel....................................................................................15

6.

Het Psychodynamisch verklaringsmodel .....................................................18

7.

Psychodynamisch superviseren ..................................................................20 Transactionele Analyse ...............................................................................20 Analyse van de ego-posities........................................................................20 Grote-Kleine model......................................................................................22 Sub-personenmodel (Voice Dialogue).........................................................24 Mogelijkheden in supervisie ............................................................................24

Toepassing in supervisie: een casus, de krachtige Johanna.......................25 Grenzen aan supervisie...............................................................................27 8.

Conclusies ...................................................................................................28

9.

Literatuur .....................................................................................................29


4

1. Inleiding Bij de start van een praktijk als supervisor wordt deze – al tijdens de opleiding – uitgedaagd, zich een werkstijl eigen te maken a.d.h.v. het opleidingscurriculum tot Supervisor, de persoonlijke werkervaring en de eigen voorkeuren. Als supervisoren doen wij een appel op het leerproces van onze supervisanten, spiegelen onze inzichten daarover en geven feedback. Kortom: we doen er alles aan om de supervisant te begeleiden om de eigen beroepsattitude te laten verbeteren; dat is ons vak. Terecht kan de vraag worden gesteld ‘wat leren in feite en in de kern’ is en hoe deze het meest effectief tot stand komt. En ook de vraag wanneer het leren en de reflectie van de supervisant stagneert en wat dan te doen? Met name ‘stagnerende leerprocessen’ verdienen onze voortdurende aandacht en ik zal daarom in gaan op de oorzaken van deze stagnaties en wat er aan is te doen. Emoties spelen daarin een belangrijke rol. Ik doe dat vanuit een interdisciplinaire kijk op het geheel. Als (organisatie)coach, counselor en therapeut word ik in verschillende situaties gevraagd met cliënten te werken in begeleiding. Vooral vanuit mijn rol als therapeut – waar bijna altijd wordt gewerkt met stagnatie, in welke vorm dan ook – heb ik gekeken naar het supervisieproces. Dat levert een aantal interessante gezichtspunten op. Ik doe dit aan de hand van uitleg en onderbouwing van een aantal theoretische modellen en voeg daar vervolgens casuïstiek aan toe. Ook houd ik een pleidooi tot verdere integratie van aanpalende vakgebieden, echter vanuit professionaliteit en kwaliteit van de begeleiding. Want coaching, counseling, supervisie en therapie maken alle onderdeel uit van begeleiding van mensen in hun proces van ontwikkeling, groei en zonodig heling. Vanuit de traditie kent elk van deze vakgebieden een eigen repertoire en aanpak. Dat moet ook zo blijven. Wel kan worden bezien hoe het eigen vakgebied met nieuwe elementen kan worden gevoed en verrijkt. Uiteindelijk is het bieden van hoop en een luisterend oor van doorslaggevende betekenis voor de leercondities van de supervisant, waar de menselijke ontmoeting – naast professionaliteit, in belangrijke mate, zo niet essentieel is voor de kwaliteit van de werkrelatie.


5

2. Supervisie als leerproces Supervisorisch leren Siegers noemt in zijn boek ‘Handboek Supervisiekunde het leerproces in supervisorische setting als volgt. Een setting waarin de supervisant in de gelegenheid wordt gesteld het volgende te bereiken: 1. Leren het beroepswerk uit te voeren op basis van zelfsturing. 2. De supervisant moet leren ervaren, opdat hij kan reflecteren op zijn werkervaringen. 3. Leren te leren op basis van zelfsturing. Deze zelfsturing leunt in het bijzonder op reflecteren en problematiseren waardoor ‘het vermogen ontstaat om terug te buigen op een geëxpliciteerde ervaring om er een nieuwe betekenis aan te ontlenen..’. Het handelt in de werkuitvoering volgens Siegers om het volgende: Het uitvoeren van werk vanuit het beroep, zijnde de concrete werksituatie, op een Integratieve wijze; dit is vanuit een samenhang tussen denken, voelen, willen en handelen (integratie op het eerste niveau) en vanuit de samenhang tussen de persoon, het beroep en de concrete beroepssituatie (integratie op het tweede niveau). Door Siegers schematisch geduid en weergegeven in de bekende Siegers-driehoek.

De driehoek van Siegers

Hoe meer we ons deze schematische weergave van de ‘actoren’ in Supervisie tot ons door laten dringen des te meer wordt duidelijk hoe complex supervisorisch leren in feite is. Naast het betekenisgevend element op cognitief niveau spelen zich talrijke andere processen af. Zoals Siegers terecht opmerkt, gaat het om zaken zoals: socialisatie, cultuur, persoonlijkheid en het hanteren van gevoel en vooral emoties. Het omgaan met deze emoties wordt daarbij door Siegers uitvoerig beschreven, waarover hij aangeeft dat ‘het scheppen van een situatie waarin de supervisant kan leren omgaan met (eigen) gevoelens tot de zwaarste opgave behoort als supervisor’. De integratie op het eerste niveau (driehoek onder), waarover Siegers spreekt, maakt dat de begeleiding in supervisie een belangrijke mate van ambiguïteit kent. Zoals Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

6

Bennink opmerkt is deze eigen aan alle vergelijkbare begeleidingsvormen, zoals coaching, counseling en therapie. Bennink merkt daar over op: Psychotherapie, coaching en therapie hebben (nog) een kenmerk gemeen, namelijk hun fundamentele ambiguïteit. Gevolg is dat onduidelijk is welke informatie relevant is als het op handelen aankomt…”(Bennink) En: … Theorie en praktijk, de schaduwkanten van iemands persoon, onverwerkte ballast vanuit het verleden…. spelen alle een rol in de handelwijze en vaardigheden in de beroepspraktijk.” Reflectie en leren als proces heeft – juist vanwege de schaduwkanten en ballast uit het verleden - om die reden noodzakelijkerwijs een belangrijke ‘afleercomponent’ in zich, ware het niet dat afleren, ingewikkelder is dan wanneer het mogelijk zou zijn simpelweg de herinneringen te wissen en het aanleren van nieuw gedrag in gang te zetten. Nieuw leren vindt altijd plaats voortbouwend op de laag van het reeds geleerde, of dit nu ballast is of niet. Het leren in supervisorische setting omvat derhalve alle hersengebieden die betrokken kunnen zijn bij leren. Om deze reden kan en mag de supervisie zich niet beperken tot het simpelweg geven van nieuwe betekenissen; zeker niet wanneer dit voorbehouden wordt aan het cognitieve deel van ons leervermogen. Een en ander pleit voor een Integratieve aanpak, een woord dat ook door Siegers wordt gehanteerd. De mens als ondeelbaar geheel Elk mens kan worden opgevat als uniek, totaal en geheel. Elk beschouwingmodel is derhalve een verklaring vanuit het model; de school. Bekend is de metafoor van de geleerden in het nachtelijke oerwoud van Afrika. Er valt weinig te zien, hooguit te voelen. Tastend vervolgen zij hun weg en ontmoeten een olifant (niet wetend wat en dat het een olifant is). Nee, zegt de eerste geleerde: ik voel een hard, beenachtig geheel (de slagtand). Ik voel iets anders: ‘een warm en ademend, flexibel geheel ( de slurf). De derde geleerde voegt een andere visie er aan toe: het heeft poten, wat harig, maar het zijn er vier! De laatste geleerde heeft van dit alles geen weet en meldt dat een soort van staart wordt waargenomen… Geen van allen zijn in staat zich het beeld van de olifant te vormen…


7


8

3. Wat is leren? Algemeen Leren kan worden opgevat als de meest essentiële functie van een biologisch organisme. Leren is bij alle (hogere) diersoorten evolutionair een middel om de kansen op overleven te vergroten en daarmee de soort te behouden. Daar aan kan worden toegevoegd dat leren er op is gericht het welbevinden te bevorderen. We dienen ons bewust te zijn dat dit welbevinden gezien kan worden als een hogere uitingsvorm tot het verbeteren van de genoemde overlevingskansen. Als mens streven we dus naar welbevinden en is elke ontregeling, die nodig is voor leren – de comfortzone verlaten – in zekere zin op te vatten als risicovol, door verminderd ervaren welbevinden. Hoe leren precies tot stand komt en hoe leerprocessen zich voltrekken, behoort ondanks alle artikelen op dit gebied, tot de meest onbegrepen processen die er zijn. We nemen wel waar dat er geleerd wordt, maar hoe dit leren precies tot stand komt, op welk moment, en wat leerconditie bevorderende factoren zijn, is ondanks alle inspanningen en theorievorming vaak nog niet helder, noch voorspelbaar. Op neuraal niveau kan leren worden aangetoond door de vorming van uitlopers in een netwerk van hersencellen. Deze uitlopers (axonen) vormen als het ware voorkeursbanen, die ons in staat stellen om op een effectieve manier gebruik te maken van opgeslagen herinneringen, patronen, ervaringen en kennis, in de vorm van associaties, die kunnen worden opgeroepen. Al deze zaken zijn niet los van elkaar te zien. Alles interacteert: Panta Reï. Er is geen onderscheid te maken tussen gevoel en verstand (Damasio). Leren volgens Bolhuis Sanneke Bolhuis en anderen hebben getracht duidelijkheid te schepen in de aspecten die van belang zijn voor leren en het stimuleren van leerprocessen. Het ontvankelijk zijn voor leren wordt dan aangeduid met ‘leervermogen’. Dit omvat de intrinsieke mogelijkheid tot leren en aanleren van kennis, gedrag en complexe handelingen. Ook het omgaan met emoties, het hanteren van lastige gevoelens in bepaalde situaties is een belangrijke vorm van leren. Bolhuis beschrijft in haar boek diverse vormen van leren. Een resumé: Leervorm Alledaags leren Leren uit eigen beweging Kritisch leren

Bewustzijn Weinig Veel/ doelbewust

Toenemend: bewustwording; van moeizaam naar bevrijdend Noodgedwongen Deels leren bewust/onbewust ‘Bedoeld’ leren in educatief verband

Bewust (meestal indien bewuste keuze)

Omgeving Aanleiding Mogelijke aanleiding Oude omgeving vs. nieuwe omgeving

Individu Referentiekader Beperkt initiatief Vanzelfsprekendheid Volledig initiatief Basis wordt actief uitgebouwd Sterk initiatief Aanslag op bestaande referentiekader nieuwe integratie

Collectieve chaos

Gedwongen in stuurloze omgeving Deelnamebesluit initiatief ingeperkt

Gestructureerde omgeving

Poging tot houvast/ noodzaak tot herzien Uitbouwbaar echter op ‘eiland’. Bron van misverstanden

(naar Bolhuis)

Uit bovenstaande opsomming is het voor de handliggend de ideale de keuze te laten vallen op ‘het leren uit eigen beweging’. De praktijk leert anders; hoewel ideaal, zal in onderwijs/leersituaties veelal de weg worden bewandeld via ‘noodgedwongen, bedoeld en kritisch leren’.


9

Leertheoriëen (verklaringsmodellen) Daarnaast geeft Bolhuis een overzicht van ‘verklaringsmodellen’ waarlang we leren willen beschouwen. Vanuit een sociaalconstructivistische visie is elk van deze verklaringsmodellen valide, echter zonder daarmee de waarheid te hebben kunnen duiden. Het zijn: Gedragsleren centraal: behaviorisme Psychoanalytisch/ - dynamisch: onbewuste leerprocessen Kritische leertheorie: losmaken van oude hardnekkige leerresultaten en omgeving Cognitieve leertheorie: innerlijk proces van informatieverwerking en kennis. Sovjet-leertheorie: leren is cultuur afhankelijk en historisch bepaald. Humanistisch: natuurlijk streven naar groei. Ervaringsleren: handelingsweten staat centraal. De vraag die oprijst is: zijn wij in supervisie in staat deze modellen te overstijgen? Structuur en samenhang Leren vereist Leervermogen. Deze is bepaald door: - leerhouding - leerkennis - leervaardigheid Leerhouding is de emotionele betekenis die een individu geeft aan leren. - waardering over het leergebied - motivatie - zelfvertrouwen/ toeschrijvingstijl (extern/intern Lotbepaaldheid: “Ja, dat ik het gehaald heb was puur geluk” versus “het is me toch gelukt”.). Leerkennis: - kennisbasis en inzicht - opvattingen en metacognities - opvattingen over eigen leervermogen en hoe toe te passen Leervaardigheid: - sociale vaardigheid - leren door ervaring en doen - leren door reflectie - verwerken van modellen (abstracte informatie) - taal en symboolgebruik - () ervaring met leren/ persoonlijke historie/ socialisatie Het valt op dat het leervermogen een prominente rol vervuld binnen het supervisorische leerproces. Hierbij lijkt het er op dat de leerhouding, zoals waardering van het leergebied, motivatie en zelfvertrouwen vooral via emotionele en persoonlijke factoren (sociaal raster) wordt ingegeven.

Onderlinge beïnvloeding Last but not least: al deze vormen van leren interacteren ook met elkaar. Leren in een negatieve werksfeer blijkt minder effectief dan in een harmonieuze omgeving. Zelfs kleuren en somatische omstandigheden hebben een duidelijke invloed op het leerproces. Ook spelen herinneringen aan eerdere situaties waarmee op dat moment bepaalde associaties zijn verbonden, een belangrijke rol die het leervermogen


10

beïnvloeden. En ten slotte zijn het onze overtuigingen die bepalen hoe we dit vermogen willen en kunnen aanwenden. De opvatting dat leren het doorlopen van de leercyclus behelst is daarmee een sterke vereenvoudiging van de werkelijke natuur van leerprocessen.

Leren: wat doen we dan? Repertoire en interventies Wat doen we zoal als er in supervisie gefaciliteerd wordt? Het interventierepertoire in Supervisie wijkt niet fundamenteel af van andere vakgebieden in een begeleidingsomgeving, zoals coaching en therapie. Naast het additioneel leren (stapsgewijs verbeteren en verrijken van kennis, ervaring en betere handeling) gaat het diepere leerproces veelal over het herordenen/ herkaderen van eerder (aan)geleerde zaken. Dit herordenen heeft dan betrekking op: -

-

het geven van (een andere) betekenis aan opgeslagen herinneringen het opsporen van bepaalde triggers, die als het ware ongewenste of minder gewenste herinneringen doen herleven, gepaard gaande met emoties, waardoor deze bewust kunnen worden 1. Het desensitiseren van de lading op deze emoties. Het nemen van besluiten hoe de kandidaat verder wil en kan werken (actiebereidheid).

Opnieuw nemen emoties hier een belangrijke plaats in. In de kern van het leerproces gaat dus voortdurend om: -

Herkaderen (Reframing) van betekenissen, waardoor ook emotionele reacties veranderen. Benoemen triggers en context. Samenvatten/ terugsporen als middel tot een intrapsychisch ordeningsproces. Uitnodigen tot het innemen vanuit de Metapositie om er naar te kunnen kijken.

Interventietechnieken Een belangrijk middel om dit te doen is om al deze zaken opnieuw te actualiseren, bijvoorbeeld volgens het STAR-model, waarbij een gebeurtenis a.h.w. opnieuw in het HIER-EN-NU wordt geplaatst. Dat is van groot belang – zoals we later zullen zien – omdat daardoor alle hersengebieden meebetrokken zijn. Dit wordt opnieuw ondersteund door recente inzichten vanuit de neuropsychologie. Hierdoor wordt ook voorkomen dat er gepraat wordt “over”. Praten over betekent meestal: slechts een cognitief leereffect, waarin zelfs de reflectie achterwege kan blijven.

1

Als het onbewuste zich bewust wordt, is het niet langer ….


11

4. Wanneer leren stagneert Leerblokkades Wanneer stagneert leren? Leren kan stagneren vanuit diverse oorzaken: •

• • •

Het leren wordt niet gewild. In dat geval is er waarschijnlijk sprake van incongruentie over de voorgenomen leerdoelen. Dit betreft dan in supervisie in hoofdzaak de wijze van contractering. Het leren wordt geblokkeerd door intrapsychische factoren bij de sant, tijdens de supervisie. De leercondities zijn er niet of niet meer. De leeromgeving voorziet niet in effectief leren.

Algemeen wordt aangenomen dat de student/supervisant in het eigen leerproces telkens onderworpen is aan het doorlopen van de leercirkel. Kolb e.a. hebben er terecht op gewezen dat er hier voorkeursstijlen zijn te herkennen, waardoor delen van de cirkel onvoldoende worden doorlopen en/of aandacht krijgen. Daaraan dient dan de nodige aandacht te worden gegeven om zo het leer- en reflectieproces weer op gang te brengen. Soms echter zal elke inspanning, beschouwing op het belang van het doorlopen van deze cirkel, stagneren. Stagnatie van dit leerproces is onder andere beschreven door Korthagen, ‘Kernreflectie’. Zo schrijft Korthagen: soms ligt de zaak echter gecompliceerder. Vaak zijn overtuigingen diep geworteld en niet zomaar te veranderen en lukt het de begeleider niet zo gemakkelijk als in dit voorbeeld om een echte verandering tot stand te brengen. Bij kernreflectie wordt de bij deze tweede fase naar voren gekomen informatie gebruikt om twee belangrijke vragen te beantwoorden: • Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken? • Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die doeltoestand? Daarbij kan het gaan om: • Beperkend gedrag (bijvoorbeeld: confrontaties uit de weg gaan) • Beperkende gevoelens (bijvoorbeeld: ik voel mij onmachtig) • Beperkende beelden (bijvoorbeeld: die klas is een ongrijpbare kluwen) Reflectie op dit niveau betekent dat men zich vragen stelt zoals 'waartoe' men zijn of haar werk wil doen, of nog verdergaand, wat men als zijn of haar roeping in de wereld ziet. Hier draait het dus om de vraag wat ons bezielt, drijft of zin geeft aan ons werk of leven. (Uit: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002 33 • beperkende overtuigingen (bijvoorbeeld: ik kan daar geen invloed op uitoefenen)

Kernreflectie en IJsberg Als ergens in het proces het leren stagneert, projecteert Korthagen op dit punt in de cirkel een schema waarin de lagen van McLelland of Dilts zijn te herkennen. Of om het op een andere manier te zeggen: er treedt een blokkade op; overtuigingen spelen parten, emoties laaien op; onze identiteit (de gedachte, de beleving over wie we zijn) gaat domineren vanuit bevroren hersenroerselen. Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

12

In het onderhavige geval wordt in het model van de IJsberg voorgesteld alle ‘lagen’ die veelal onder de waterlijn een rol spelen te onderzoeken middels bevraging en reflectie.

Vragen – ter reflectie - kunnen bij voorbeeld zijn: Boven de waterlijn Kennis

Gedrag

Onder de waterlijn Zelfbeeld/Overtuigingen

Weet je genoeg? Weet je wat je moet doen? Heb je genoeg informatie? Is het je duidelijk? Kun je het? Wat ga je doen? Zijn je handelingen effectief? Heb je de mogelijkheden?

Wat maakt dat je zo denkt (over jezelf)? Wat levert het je op om zo te denken? Wat maakt dat je die overtuiging niet wilt loslaten? Wat zou het opleveren als je hier anders naar gaat kijken?

Normen en waarden

Vind je dat dit zo hoort? Is dit voor jou gepast? Welke rol vind je dat je moet spelen? Hoe wil jij behandeld worden?

Eigenschappen

Is dit een patroon van jou? Hoe kijk jij naar je rol? Waar sta jij voor? Hoe reageer je? introvert – extravert sociaal – egocentrisch verlegen – driftig

Motieven

Wat wil je echt? Waar geniet je van? Waar ga je voor? Waar zie je jezelf over 10 jaar? Wat geeft je voldoening?


13

Wat opvalt in bovenstaand model is dat één en ander een strikt cognitief en beschouwend karakter heeft. Daar is op zich niets verkeerd aan; echter de vraag is of deze benadering voldoende effectief is om het leerproces opnieuw op gang te brengen als emoties aan de orde zijn. Brengt dit model voldoende opgang? Juist in blokkerende situaties?

5. Cognitief of emotioneel leren? Leren wordt tot op de dag van vandaag nog te veel geassocieerd met cognitief- en gedragsleren. Dat is ook logisch: kennis en inzicht nemen een belangrijke plaats in bij ons dagelijks handelen en zijn ook in Supervisie vaak de focus. Maar zelfs dan al kunnen we ons de vraag stellen welke leercondities van belang zijn om ons leervermogen te vergroten. Recent onderzoek toont aan dat leren lijkt beter te gaan in sociaal prettige omstandigheden, met een mooi muziekje, met leuke vooruitzichten. We begeven ons dan al snel in de lagen ‘onder de waterlijn’, kennelijk. Leren is om die reden mede voor een belangrijk deel emotioneel van aard, die in de supervisie aan de orde is. Hoe speelt emotie een rol in leerprocessen? Een kleine bloemlezing: Positief •

Armoede tast het geheugen aan, en dat dit slechtere geheugen een handicap is bij het beklimmen van de maatschappelijke ladder. Maar, schrijven Amerikaanse wetenschappers nu in Science, een simpel trucje blijkt de zogenoemde ‘achievement gap’ te kunnen verkleinen: zelfbevestiging.

“Slecht presterende studenten scoren beter door een simpele schrijfoefening, waarin ze zichzelf lof toezwaaien.” (VPRO – Noorderlicht, 2007).De onderzoekers gaven leerlingen (van 12 tot 14 jaar oud) de opdracht om een stuk te schrijven over iets waar ze goed in waren, zoals bijvoorbeeld sport, muziek of het onderhouden van sociale contacten. De leerlingen staken zichzelf daarmee een spreekwoordelijke veer in hun achterste. Na een aantal van deze oefeningen scoorden de leerlingen gemiddeld bijna een kwart punt beter op proefwerken dan voor de oefeningen. En nog mooier: na twee jaar was het effect nog steeds duidelijk zichtbaar. Een simpele schrijfopdracht lijkt dus een bijdrage te kunnen leveren aan het verkleinen van maatschappelijke verschillen. Negatief •

Ratten blijken van stress hardleers te worden. In een doolhof kunnen ze, na een serie stroomschokken, maar niet leren welke keuze hun de grootste beloning oplevert.


14

Integratief leermodel Er is grote behoefte om alle aspecten die betrokken zijn bij leren en leerblokkades onder te brengen in een overkoepeld model. Vooralsnog lijkt het stressmodel bij leertaken hiervoor goede aanknopingspunten te bieden. Het model is van Boekaerts 1989. Het gaat uit van de gedachte dat negatieve stress een negatieve invloed heeft op de leerontwikkeling. Van belang zijn: - het zelfbeeld dat verantwoordelijk is voor de situatiebeoordeling - het onderscheid tussen uitdaging en bedreiging in leerprocessen

Interactie tussen persoonskenmerken en situatiekenmerken – Boekaerts, 1989

Dit model kan nog verder worden aangescherpt door middel van onderstaande weergave.Hierin zijn stressoren en leerstrategie weergegeven met hun onderlinge afhankelijkheden van externe- en interne informatie (lees: zelfbeeld en ervaringen).


15

Wat opvalt is dat in dit model deze interne informatie (kenmerken) zowel betrekking kan hebben op cognitieve, affectieve en motorische informatie en vaardigheden. Dit is weergegeven in de linker ovaal onder. Deze cognitieve, emotionele en somatomotorische factoren kunnen het leerproces zowel positief als negatief beïnvloeden. Bij stressoren - al dan niet in het Hier-en-nu treedt er een kloof op in het leerproces, veroorzaakt door het alarmsignaal ‘stress’. Deze heeft een interruptiefunctie op het leervermogen en zorgt er voor dat via aangeleerde mechanismen, wordt teruggevallen op oude, bekende, vaardigheden. Dit alarmsignaal wordt veroorzaakt door emoties, interpretaties over deze emoties en somatische ervaringen, waarmee een en ander gepaard gaat. Stelling De voorzichtige stelling die ik neerleg met betrekking tot het leren in mensgerichte beroepen is dat er daarom mede emotioneel geleerd dient te worden, waardoor het gedragsleren weer vlotgetrokken kan worden, en de perceptie weer een positieve bijdrage levert. Herordening van diepe lagen van emoties hoort daar kennelijk –expliciet en impliciet – bij.


16

Generalisatie naar een nieuw Leermodel Het GVDIS-model In mijn praktijk als begeleidingskundige/ therapeut hanteer ik het GVDIS-model. Het gaat uit van de idee dat ik pas een cliënt kan begrijpen en begeleiden als ik een totaalbeeld heb over de 5 belangrijkste aspecten rondom zijn functioneren. Op zich zijn deze elementen niet nieuw. Wel is het goed ons te realiseren dat deze voortdurend aan de orde zijn. Gedrag – Wat doe je? Denken – wat denk je? Voelen – wat voel je (erbij)? Imaginatie/Idee – wat is het beeld; wat zie je voor je? Somatiek – zijn er lichamelijke gewaarwordingen? Gedrag en denken zijn de primaire leervariabelen in supervisie. Als het echter gaat om het completeren van het totaal beeld over de Sant/ de Cliënt is het goed ook de overige factoren in zowel het oordeel, als de feedback in het supervisieproces te betrekken. Anders lopen we het risico om als ‘geleerden in het oerwoud’ te verdwalen in interpretatie. Leren en leerprocessen strekken zich daardoor uit over de gehele totaliteit ‘mens’, waarin emotie, cognitie een gelijkwaardige component zijn. Deze kunnen met succes worden bevraagd en onderdeel vormen van het leerproces.

(the achievement Gap)

Stress en afweer Het bovengenoemde regelsysteem om te ontkomen aan een stressvolle situatie, staat bekend als ons afweersysteem dat vanuit de psychodynamiek al sinds Freud kan worden verklaard. Vanuit dit psychodynamisch verklaringmodel wordt elke discrepantie in gevoelens die uiteindelijk zijn weerslag heeft op het handelen – dus ook het leervermogen – bepaald door een complex van psychologische mechanisme. Dit wordt in het volgende hoofdstuk beschreven, aangeduid met afweer.


17

6. Het Psychodynamisch verklaringsmodel Sigmund Freud en zeker diens dochter Anna heeft de wereld verrijkt met de psychodynamiek. De mens is een psychodynamisch wezen, dat wil zeggen een resultante van (vroeger) ervaren ervaringen. Deze ervaringen sturen ook onze verdere ontwikkeling, zowel scheppend als beperkend. Er is derhalve sprake van een voortdurende intrapsychische eb-en-vloed werking van allerlei positieve en negatieve (emotionele) ervaringen, die door de menselijke geest worden ondergebracht en gestructureerd. Het opbouwen van afweer is daar één van, evenals dissociatie en projectie. Klein, Freud, Winnicot, Berne et. Al. hebben later, elk vanuit hun eigen visie gezocht naar werkmodellen in therapeutische setting. (Ik zal de meest belangrijke modellen van later benoemen en beoordelen op hun bruikbaarheid.) Ergens in de jeugd leren we al snel dat bepaald gedrag minder gunstig is voor ons welbevinden. Vaak is het één van de ouders die hierin het kind ‘opvoedt’ en hem/haar inzicht bijbrengt. Jantje valt met zijn nieuwe schoenen in een plas. Moeder zegt: zie je nou, ik heb je nog zo gezegd: niet hollen! Het gekwetste kind leert zo dat de emotie (van pijn en nattigheid in de plas) kan worden voorkomen door niet te hollen. Het leerproces wordt gevormd door de negatieve, stressvolle ervaring met een fysiek karakter, maar ook door de interpretatie, van dat wat hoort, prettig wordt gevonden en het beeld dat daarbij als wenselijk wordt gezien, door de opvoeder. Het leven is in deze periode opgebouwd uit talloze van deze ‘wapenfeiten’. Dit maakt het kind al gaande weerbaar, leert dat bepaalde zaken niet gewenst zijn en leert om te gaan met bedreigingen, angst en pijn; kortom het maakt hem stap-voor-stap meer volwassen. Inzicht en oordeel spelen een essentiële rol in het leren vermijden van deze stressvolle situaties. Vanuit de ontwikkeling van het kind naar volwassenheid is dit goed. Immers als volwassene gaan we niet meer met vreemde mannen mee, ontwijken een aangierende auto gelukkig op tijd en klimmen niet meer uit het dakraam, omdat we weten dat dit alles pijn (negatieve emoties) kan veroorzaken. Cognitie (interpretaties) gekoppeld aan opgedane ervaringen (herinneringen aan negatieve emoties) vormen zo de basis tot geconditioneerd, aangeleerd gedrag. Dit mechanisme is in hoge mate aangestuurd door opgebouwd oordeel, interpretatie en het aangeleerde wereldmodel. Deze herkennen we terug uit de IJSBERG. Dit brengt ons veel goeds, maar heeft ook talloze nadelen. We doen eenvoudig weg bepaalde zaken niet meer omdat ergens een norm, een oordeel ons influistert dat we dat maar beter niet kunnen doen. Of dit nu wel of niet nuttig is of gewenst, is minder aan de orde. De innerlijke stem heeft het oordeel al gesproken: dat doe je niet. En met als gevolg dat de emotie (het verlangen, de aandrang tot… ) wordt weggedrukt. Het mechanisme is het vergelijken met de experimenten van de blauwe kamer. Dieren kregen aldaar een elektrische schok en binnen korte tijd was er geen dier meer te vinden om er nog een stap te zetten. Dit gedrag was nauwelijks omkeerbaar en bijna niet meer af te leren. Ook nadat het elektrisch systeem niet meer werkte, weigerden de apen elke verdere gang naar de blauwe kamer. Zelfs in de generatie daarna; het werd zelfs overgedragen.

Vanuit de psychodynamiek staat dit mechanisme bekend als de werking van het Introject; een oordelaar, een moralist, die tevens beschermer is van de kwetsbare kanten van onszelf. Echter met een hoge tol: Het spontane en kwetsbare deel in onszelf wordt er onder gehouden en als ongewenst afgeschermd in de innerlijke psychische wereld. Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

18

Beelden die als overtuiging door het Introject worden influistert zijn bijvoorbeeld: ‘je moet sterk zijn’, je mag niet huilen, spontaan zijn is gevaarlijk, je moet hard werken om iets te bereiken. Alle zijn ‘beschermers’ die leiden tot een verfijning van de overlevingsstrategie en waren zo een belangrijke bron van leren. Het nadeel is dat al deze psychische inhouden vanuit het verleden voor een belangrijk deel onbewust worden. Er is dan volgens de theorie sprake van verdringing. Er is geen sprake meer van een vrije, weloverwogen keuze, vanuit de volwassen denker. De wereld van het Introject en de Afweer valt voor een belangrijk deel samen met het sociaal raster, maar gaat verder dan dat. Het blokkeert ook nieuwe leermomenten die als ongewenste ervaringen worden afgedaan (als in de blauwe kamer). De wereld van het opgebouwde Introject is krachtig en beperkend tegelijk. Het leervermogen wordt als het ware gefilterd en wordt beperkt tot die zaken die negatieve emoties uit de weg gaan. Anders gezegd: de cliënt blijft hangen in de comfortzone. Gedragspatronen kunnen zo rigide zijn dat praten onvoldoende helpt. Gedragstherapie kan dan een opstap zijn voor de bewerking van onverwerkte emotionele problematiek (vgl. Powell, 1987). De ideale situatie vanuit het Psychodynamische model is het creëren van Doorlaatbaarheid in het Afweersysteem zodat we opnieuw vanuit een Neutrale positie zichtbaar kunnen kiezen welke emotie we wel en niet willen toelaten. Bewustwording en acceptatie van onze kwetsbare kanten, onze angsten en het innerlijk oordeel zijn daardoor de sleutel tot het maken van een weloverwogen nieuwe keuze, die nieuwe ervaringen in gang kan zetten en daarmee: leren en reflecteren. Grenzen bij Supervisie versus Therapie De vraag is of dit afweersysteem te bewerken is en wellicht is te veranderen waardoor de reflectie en het leerproces weer op gang kan komen. Alvorens we ingaan op deze vraag is het goed ons eerst af te vragen waar de grenzen liggen tussen Supervisie/coaching en het gebruik van een therapeutisch interventie. Zijn we in dat laatste geval bezig met therapie bedrijven? Wordt het niet te emotioneel? Mag je zover doorgraven in een supervisorische setting? Persoonlijk ben ik van mening dat dit mogelijk is en mag, mits we ons hiervan bewust zijn en onze doelen zuiver houden. • •

•

Coaching en supervisie spelen zich beide altijd af in het ‘hier en nu’. Het doel (lees: resultaat) is immers het huidige beroepsfunctioneren kwalitatief te verbeteren. Als er sprake is van onbewuste emotionele – psychodynamische - blokkades dan dient Supervisie deze emotionele inhouden slechts zichtbaar te maken zonder het verleden te bewerken. Want doel is bewustwording in het kader van de supervisiedoelen.en deze ter reflectie aan te bieden aan de supervisant. Daar waar sprake is van onevenredige lijdensdruk, dysfunctioneren, zal nadrukkelijk naar andere begeleiders worden doorverwezen.

Dit betekent dat blokkades en Introjecten altijd gaan over ervaren psychische inhouden in het heden, ongeacht het feit dat deze stammen uit eerdere ontwikkelingen in het verleden. Altijd is daarbij aan de orde: - Bewustwording en inzichtverwerving (psycho-educatie) - Ervaren en verwerking van oud gedrag en bijbehorende emoties - Herkaderen - Aanleren nieuw gedrag

-

Bestendiging en opbouwen van nieuwe ervaringen


19

7. Psychodynamisch superviseren Op dit moment worden een aantal modellen/scholen het meest gehanteerd. Ik zal de belangrijkste hieronder weergeven

A. Transactionele Analyse Transactionele Analyse is gebaseerd op het gedachtegoed van Erik Berne. Hij legde in de vijftigerjaren de grondslagen hiervoor. Andere psychotherapeuten hadden veel belangstelling voor zijn ideeën. Zij hielden met Berne wekelijkse studiebijeenkomsten te San Francisco. Vanuit deze groep van mensen werden Berne's eerste inzichten verder ontwikkeld tot een persoonlijkheidstheorie, die kan worden toegepast voor persoonlijke groei en voor sociale verandering. De mens functioneert door middel van zgn. Ego-states in de werkelijkheid. Hiermee interacteert hij ook met anderen, waardoor er een Ego-state transactie ontstaat. In de meest ideale situatie is dat er een van de Volwassene (Freud: Ich). Bij ontregeling van de verhoudingen zal er sprake zijn van een kind – ouder transactie of ouder-kind transactie. Geen van beide – of voor de zender of voor de ontvanger – kan naar tevredenheid blijven voortbestaan en leidt om die reden tot afweer, afweer reactie en ongewild gedrag. De cliënt beschrijft een dergelijke situatie vaak als: ‘ik schoot er in’. Analyse van de ego-posities Opvoeders gaan met kinderen om vanuit hun eigen Ouder, Volwassene en Kind. Maar voor het kind zelf maakt dat geen verschil. Hij ziet alle handelingen als afkomstig van één ouderfiguur. Hij neemt al hun handelingen in zijn eigen Ouder op, ongeacht uit welke ego-positie zijn vader of moeder handelt. Wanneer we dan ook de structuur van de Ouder nader bekijken, dan kunnen we daarin weer de drie ego-posities van de ouderfiguren terugvinden. We noemen dat de structurele analyse van de tweede orde. Figuur 2 laat dit zien. De Ouder in de Ouder van iemand kan bijvoorbeeld zeggen: "Kinderen moet je zien, maar niet horen." De Volwassene in de Ouder: "Ik weet weinig van opvoeden af en daarom kan mijn vrouw dat beter doen." Het Kind in de Ouder: "Baby's zijn leuk om mee te spelen." Wanneer nu de zoon van deze Ouderfiguur vanuit zijn Ouder met zijn eigen kinderen omgaat, zal hij op dezelfde manieren reageren tegenover hen. We kunnen ook het Kind verder onderzoeken. Figuur 2 laat dat ook zien. We onderscheiden structureel gezien het Natuurlijke Kind, dat ongetraind en impulsief is; de Kleine Professor, die intuïtief en manipulatief is; en de Ouder in het Kind. Wat het laatste betreft, bevat het vele non-verbale boodschappen die de ouders aan het kind gaven. Het kind is dan nog te jong om uitgesproken regels en verboden in zich op te nemen. Hij neemt dingen over en past zich aan via fantasie en conditionering. De Kleine Professor weet op een of andere manier hoe de grote mensen om hem heen zich voelen. Hij reageert daar direct op. Hij probeert uit hoe hij het beste met die grote mensen kan omgaan. En zijn ouders reageren op zijn gedrag. En dan neemt hij zijn beslissingen, die de basis vormen voor gedrags- en gevoelspatronen die door herhaling automatisch worden. De structuur die zo resulteert uit deze beslissingen, wordt de Ouder in het Kind genoemd.


20

Figuur 2: Transactionele analyse van de tweede orde

Benutting van TA TA is laagdrempelig. Iedereen kan binnen 10 minuten herkennen waarover het gaat en voorbeelden in het eigen leven benoemen. TA kan als interventie worden ingezet bij: - Psycho-educatie - Bewustwording van blokkades op cognitief niveau met de waargenomen emotionele lading en bijbehorend gedrag - Begrijpen van het gevoel dat hoort bij situaties waarin er Ego-state transitie optreedt. Uitbreiding van het model Het TA-model kan echter met succes worden uitgebreid over het totale GVDIS-complex. Dit kan onder andere door de Ct. dit te laten ervaren en daarbij de opgeroepen emoties opnieuw te laten ervaren. Een casus: SOR. nu je zo begrijpt dat er een Volwassene is, een kind en een ouder, kun je dan beschrijven wat er precies gebeurt als je met je studiebegeleider praat? SANT: ja dan denk ik dat ik er niet zo goed uit mijn woorden kom… SOR: ik heb hier papiertjes neergelegd die al deze States beschrijven. Kun jij kiezen op welk papiertje je in zo’n situatie staat? SANT: gaat in Volwassen positie staan SOR: vind je dat echt? Voel je je zo? SANT: nee, niet echt; ik voel me gepeopled, als een kind behandeld. SOR: Ok, ga dan maar op het papiertje KIND staan. Ik speel nu even jouw begeleider, blijf daar maar staan, vanuit dat gevoel, die ervaring. .. .. (Doel is om duidelijk te maken, te laten ervaren vanuit het GVDIS-complex wat er gaande is. Omdat de totale mens hierin betrokken is leidt dit tot een snel resultaat.) SOR: OK, laten we er eens even naar kijken… Wat bemerkte je precies? SANT: nou ik voelde mij opnieuw in een hoek gezet. Ik werd opstandig, zoals je kon merken. En toen was er geen houden meer aan… Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

21

SOR: wat voelde je verder? (Duidend op emotie en somatiek) SANT: ik stond te shaken in mijn lijf, maar ik was me dat wel bewust; verder voelde ik me hoogst onprettig; ik wou weglopen.. (gedrag) Zo gaat dat nou altijd met mij. Misschien hoort dit er wel bij als je jong bent …(Ik moet kennelijk nog veel leren!).(Ideewereldmodel) SOR: is dat wat je dan ook doet in zo’n situatie? SANT: ja, ik haak af en ben er niet meer; ze kunnen me wat…Ik word dan opstandig.(gedrag) SOR: ja, dat kon ik merken; het kostte me moeite om je in het gareel te houden en in gesprek met je te blijven SANT: ja, dat is zo.Het lijkt wel of je verandert als je op zo’n papiertje gaat staan.(META) Bovenstaande Verbatim laat zien, hoe elk patroon uit de volledige GVDIS tot uitdrukkking komt. Dat is belangrijk, zowel voor de SOR als voor het herkaderen van de SANT.

B. Grote-Kleine model Het zgn. Grote-Kleine model geeft meer het oorspronkelijke karakter van het Psychodynamische model weer. Er is een introject, dat een representant is voor alle (ouderlijke) boodschappen vanuit het verleden. Dit kan worden gekarakteriseerd als de moralist, oordelaar, slavendrijver in de eigen geest. Het is Introject is normatief, wil presteren en voorkomen dat er schade wordt opgelopen in het leven. Het introjectdeel zorgt er ook voor dat we niet in 7 sloten tegelijk lopen, niet met vreemde mannen (of vrouwen!) meegaan en niet onder de trein lopen, als deze komt aanstormen. Dit introject wordt ook aangeduid met de ‘Grote’, die in feite fungeert als een (intern) toeziend voogd. Aan de andere kant is daar de Kleine. Het kind in ons dat wil spelen, positieve gevoelens wil ervaren en wil spelen. De kleine heeft geen strategieen, maar wil ervaren. De kleine wordt om de geleerde ervaringen door de Grote er onder gehouden, door middel van een Afweersysteem. De grote staat ahw niet toe dat de Kleine de vrije buitenwereld zomaar tegemoet treedt en houdt daarmee de kleine ‘gevangen’’ met de beste bedoelingen, n.l om schade en kwetstsuren te voorkomen. De afweer, door de Grote geconstrueerd, leidt tot een reeks van afweer gedragingen. Deze gedragingen zijn te bezien als een reactie op het conflict tussen de wensen van de Kleine en het oordeel van de Grote die vanuit zijn ‘bevroren’ ervaringen, met diepe overtuigingen aan het werk is. Afweer gedrag is bijvoorbeeld: hardwerken, domineren, druk doen, etc.


22

In een schema (met willekeurige, denkbeeldige invulling):

Afweer gedrag: Performen Valluiken neerlaten Plastic gedrag vertonen Niet communiceren

Afweer Introject (Grote) Kleine

Ik moet mijn best doen Ik mag niet anders zijn Jij deugt niet Wat kan jij nou? Je moet meer presteren.

Onzeker Bang Afgewezen Krampachtig Eenzaam Mislukt Waardeloos Gebrek aan pampering Uitgeput/moe IK

Ik: Autonoom Regie Zelfvertrouwen

Pas wanneer de Autonome-Ik van alle ‘partijen’ bewust is en aan het roer staat om hierin een keuze te maken over de vraag hoe te handelen is er sprake van doorlaatbaarheid ten aanzien van de Afweer. Immers we zijn ons dan bewust wat er aan de hand is en hoe we daarmee willen omgaan.


23

C. Sub-personenmodel (Voice Dialogue). Hall en Sidra Stone hebben in de jaren ’70 een eigen interventie/methodiek ontwikkeld op psychodynamische grondslag. Hier handelt het over Primary Selves en Disowned Selves. De Primary selves zijn alle stemmen die er zijn om ons succesvol te laten functioneren; onze kernkwaliteiten en ook: ‘hoe het hoort’. Voice Dialogue zet de spade een stap dieper dn alleen het cognitieve niveau en raakt niet alleen de lagen van zelfreflectie, maar wil ook op energetisch en emotioneel niveau zaken herkaderen. In Voice Dialogue gebeurt dat als in vele vormen van Begeleiding in het HIER-EN-NU. De blokkerende overtuiging wordt daarbij als een separaat ‘deel’ in de persoon gezien en benoemd en vervolgens wordt de Cliënt – aangeduid met Werker – gevraagd dat deel of Subpersoon te laten plaatsnemen op een andere positie in de ruimte waar het gesprek plaatsvindt: letterlijk een andere stoel. Het betreft de groep van SUB’s behorend tot de Primaries. Nadat de Supervisant van plaats is verwisseld, begint het gesprek meestal als volgt: Hallo… ben jij dat deel van Piet dat altijd zo loopt te stressen als het druk is? De Cliënt/Sant zal dit beamen. Vervolgens wordt gevraagd hoe hij/zij genoemd wil worden: bijvoorbeeld stresser of stresskip oid. Deze stap is van belang om de Persoon, die zich dient in te leven in zijn SUB-persoon de mogelijkheid te bieden zo volledig mogelijk te laten identificeren (in het HIER-en-NU) met het betreffende gevoel dat daarbij hoort. Vervolgens wordt door middel van een gesprek uitgevraagd wat de doelen zijn van dit deel. Wat doe je precies bij Piet? Hoe lang doe je dit al? Luistert Piet naar je en/of volgt hij je raad goed op (bijvoorbeeld om er harder tegenaan te gaan)? Aan de andere kant (vgl. Schaduw/ masker in de Freudiaanse school) zijn er de Disowned Selves; de kanten die er niet mogen zijn. Deze kunnen zowel kwetsbare kanten in onszelf zijn als hardere kanten die niet als fatsoenlijk worden beschouwd: de luiaard, de zigeunerin, de bon-vivant. Omdat deze Disowned kanten niet zijn toegelaten in onze bewuste persoonlijkheid, worden deze niet benut en zijn verdrongen naar een onder- of onbewust niveau. Dit leidt meestal tot een vorm van innerlijk conflict dat ons op essentiële momenten parten zal spelen. Mogelijkheden in supervisie Het doel van de gehele interventie is om de Cliënt door middel van dissociatie en identificatie zich volledig bewust te laten zijn van de invloed van het deel op het gedrag, de emotie, de energie, de somatiek en zingeving/overtuiging van de reden van het gedrag en de blokkade. Hieruit wordt opnieuw bewustwording gecreëerd. Supervisie is geen therapie. Supervisie speelt zich af in het HIER-EN-NU. Evengoed speelt het verleden, de socialisatie én de Psychodynamiek van elke supervisant een belangrijke rol; in de manier waarop deze reageert en zich gedraagt. Dit geldt zeker bij spannende momenten, die zich bij de supervisant voordoen in zijn leerproces en ook in de spanning van het beroepsmatige handelen die hij inbrengt in de supervisie. Het blootleggen van dergelijke structuren kan daarom een cruciale bijdrage en soms ook een doorbraak betekenen in het supervisie-reflectie- en groeiproces. Laten we goed beseffen dat het benutten van menskwaliteiten altijd of bijna altijd een boven-normaal beroep doen op de ‘handling van emoties’, die diep verankerd zijn in onze structuren.


24

Toepassing in supervisie: een casus, de krachtige Johanna (In de hierna beschreven casus is de naam uit privacy overwegingen gefingeerd). Johanna, 21 jaar, sinds haar jeugd wonend in Nederland, afkomstig uit (n.n) , kwam bij mij in Supervisie vanuit de opleiding SPH bij de Haagse Hogeschool. Zij zat in haar stage jaar en deed deze stage bij een zorginstelling die werkte met jonge kinderen van vluchtelingen uit ontregelde gezinnen. Zoals het vaker lijkt te gaan, was de cultuur op haar stage adres bijna een vervulling (bevestiging) van haar wereldbeeld. Een strak geleide organisatie met duidelijke doelen en structuur. Ook werd zij om haar discipline in zeker zin ‘de hemel in geprezen’, tijdens één van mijn bezoeken als stagebegeleider. De werkbegeleider stond ook duidelijk afstandelijk tegenover Supervisie en trok het nut daarvan in twijfel. J. had al vanaf het eerste moment een zekere weerstand tegen reflecteren in de supervisie. Ik had niet het gevoel echt contact met haar te kunnen maken. Ook haar vragen bleven voortdurend hangen in oppervlakkige zaken en van een diepgaand reflectieproces kon ik weinig merken. Dit alles had kennelijke te maken met haar hoge dosis scepsis over doel en nut. Zoals zij in een van de eerste sessie vertelde: “Het is dat ik moet, want dit is niet mijn hobby”. Gaande de supervisie werden haar reflectieverslagen oppervlakkiger en dit was een duidelijk teken dat haar motivatie af aan het nemen was. Haar bereidwilligheid leek onveranderd en zij luisterde tijdens de sessies zo veel mogelijk betrokken. Elke vorm van reflectie, herkadering leek echter niet te werken. Ongeveer zo halverwege – bij de tussenevaluatie – ontstond er ook bij haar mede supervisanten een wat ongemakkelijke en geladen sfeer. Het leek er op dat ze haar ‘tijd uitzat’. Natuurlijk was dit punt al een aantal keer aan de orde geweest; echter zonder concreet resultaat en altijd was haar reactie: ‘ik houd er niet zo van mezelf hier volledig bloot te leggen; het is toch geen therapie?’ Of: “ik luister heus wel”. Alle pogingen om de reflectie een tandje dieper te helpen waren op niets uitgelopen, welke drang, oordeel, spiegels ik ook had gebruikt. Zij werd daardoor ook in zekere zin een buitenbeentje in de groep (3-tal). Vanuit het Korthagen Kernreflectiemodel was er sprake van een stagnatie. “Een IJsberg op het pad”. Ik besloot een Psychodynamische invalshoek te kiezen, mede omdat ik wist dat haar opvoeding en haar jeugd niet al te gemakkelijk waren geweest in haar Surinaamse tijd, waar zij nog herinneringen aan had. Ik wist daardoor bijna zeker dat psychodynamiek haar parten speelde in haar proces, of liever: niet verder komen in dat tandje dieper. Ik besloot daarom “onder de waterlijn” verder te werken en een Psychodynamische benadering te kiezen. Door het toepassen van Psycho-educatie werden al snel haar opvattingen duidelijk die haar hinderden om actief en op affectief niveau deel te nemen aan de supervisie. Zij zei hierover nadat het model haar duidelijk was: ‘tja, ik heb geleerd dat je emoties tonen een teken van zwakte is; Dat doe ik dus niet. Ook werd haar duidelijk dat haar meest favoriete manier van werken daarom was om alles onder controle te houden en voortdurend duidelijkheid te creëren over doelen, verwachtingen en prestaties op haar stage adres (T.A.: de kritische ouderrol als Ego-state). Uiteraard werd zij daar doodmoe van en moest telkens nieuwe manieren bedenken om hieraan te voldoen.


25

Doorbraak De werkelijke doorbraak kwam in 2 stappen. Ik moest daarvoor geduld opbrengen – of beter bezegd: vertrouwen op haar Zelfsturing – dat zich als een natuurlijk moment zou aandienen en waarop zich dan de ontwikkeling in Supervisie verder kon voltrekken. Het eerste moment diende zich aan toen zich een gesprek ontwikkelde over prestaties en onze motivatie en wat ons angst inboezemt. We mijmerden wat in de groep over het meest erge wat ons in het leven kan overkomen. De techniek is simpel en gaat uit van een actuele probleem/gevoelssituatie. Daarbij stelt de begeleider verdiepende gevoelsvragen. In haar situatie: als ik faal dan…. Doe ik het verkeerd; als ik het verkeerd doe dan …..etc. Het toepassen van deze interventie leidt er toe dat een cliënt telkens verder graaft in de meest gevreesde emotie. Háár meest gevreesde emotie was: dat ik er niet meer toe doe. Ineens was er het inzicht dat alles er op was gericht om dát te bestrijden, te bedekken. De afweer wilde dus in alle toonaarden dit harde feit verdoezelen en weerleggen. Opeens zag zij dat al haar harde werken, er op was gericht dit basaal gevreesde gevoel te bestrijden. Na haar toestemming om over dit gevoel verder te reflecteren, legde ik haar het model van werken in Voice dialogue uit. Zij zou plaatsnemen op een andere stoel waarbij ik haar vanuit een bepaalde overtuiging verder zou vragen naar achtergronden en drijfveren. Naar veerplaatsing ontstond zo op een andere stoel de volgende conversatie. S: Hallo, ik begrijp dat jij dat deel van Johanna bent dat vindt dat je in supervisie niet al te diep moet gaan en vooral niet te veel met je gevoelen moet komen. J: ja, dat is zo (blijft wat stoïcijns voor zich uit kijken..). S: Je hebt zo ongeveer wel gehoord waarover Johanna met haar supervisor in gesprek was toch? J: ja, ja, dat heb ik gehoord. S: wat vind je daarvan? J: waarvan? ( trekt een onnozele houding). S: nou ik bedoel: wat vind jij van Johanna haar houding? J: Nou dat vind ik wel goed. Ik ben degene die haar telkens stopt als het te diep dreigt te gaan; dat is niet goed voor haar. S: begrijp ik het goed dat jij dan aan de bel trekt? J. Ja dat klopt S. Wat maakt dat je dat zo doet? J. Nou, ze moet niet al te veel met haar gevoel te koop lopen; dat gaat niemand iets aan. S. O…, S. Dus als ik je goed begrijp dan zorg jij ervoor dat ze dat niet doet. J. Ja. S. Wat vind jij van Johanna? J. Nou, ik vind dat ze niet al te veel zichzelf moet blootgeven; als je je emoties laat zien ben je zwak. S. Zwak? J. Ja, mensen die te veel hun emoties laten zien, zijn zwak. …. Zo gaat het gesprek nog even door, waarbij alle overtuigingen aan de orde komen en tevens duidelijk wordt wat de drijfveren zijn om Johanna daarin te beschermen. Dan breekt het moment aan om te laten zien dat deze strategie niet werkt. S. Hoe lang doe je dat al, haar zo helpen op die manier? J. Nou al heel lang;zo lang ik me kan herinneren. Scriptie accreditatie tot Supervisor bij LVSC – © Arnold Vermeulen – februari 2011

26

S. En vind je dat J. er zich beter door voelt? J. (aarzelt) nou nee, niet echt. Maar weet je… (er volgt een soort bekentenis) Je kent de Surinaamse cultuur niet. Daar wordt alle gevoel er ingeslagen of er uitgeslagen. Dat was vreselijk voor haar; ze moest wel… S. dus je hebt het daar behoorlijk druk mee gehad? J. ja, dat kun je wel zeggen… S. Als je er nou zo naar kijkt, dan hoeft ze zich geen zorgen te maken toch? Zolang jij er bent, kun je daarin helpen. J. Ja, dat is wel zo. S. Wat kun je nou doen dat je haar wat meer ruimte geeft? Ik kan dat verhaal over erin slaan en eruit slaan wel begrijpen; maar dat was een andere tijd, toch? J. Ja, dat is zo. S. Wat kun jij nou doen, dat ze zich wat minder op de nek voelt door jou? Bovendien is ze inmiddels ouder en wijzer geworden en kan best voor zichzelf zorgen. Je hebt haar uiteindelijk een hoop geleerd, nietwaar? J. Misschien moet ik haar eens wat meer ruimte geven en het maar eens proberen….want zo werkt het ook niet… S. wil je verder nog iets zeggen? J. Nee, niet op dit moment. Bovenstaande dialoog was op non-verbaal niveau een zichtbaar keerpunt. Er treedt een zekere ontspanning op en lichamelijke rust, nadat de start hard en kort was. Het heeft er alle schijn van dat het harde oordeel heeft plaatsgemaakt voor een zekere nuance, gradatie. De kunst is om er na zo’n dialoog niet al te veel over te gaan beschouwen en het geheel z’n werk te laten doen. Terug in de oorspronkelijke stoel: S. Wat vindt je er van om dit zo te hebben gedaan? J. Bizar! Eerst dacht ik: dat wordt een rollenspel en daar houd ik niet van, zoals je wel begrijpt. Maar al snel voelde ik het allemaal écht, zo. Ik voel me echt op m'n nek gezeten door haar (wijzend op de inmiddels lege stoel). De supervisie heeft J. tot een goed einde weten te brengen. Natuurlijk is het niet een ommekeer van het ene op het andere moment geworden. Toch bracht deze korte VDsessie haar in ieder geval herkenning en relativering. Elke keer hoorde ik haar in de vervolgsessies zeggen: ‘o, ja daar gaat ze weer… ‘. Dat was een nieuw geluid en was opmerkelijk. Zo ontstond er ruimte voor meer reflectie en kon leren opnieuw, zij het schoorvoetend, vorm krijgen.

Grenzen aan supervisie Waar eindigt supervisie en begint therapie? In bovenstaande sessie kan deze vraag terecht gesteld worden. Als Therapeut-supervisor beperk ik gesprekken in supervisie met de SUB-personen altijd tot de kanten met een oordeel (de Primary Selves), die uitspraken doen over de Disowned Subs en de IK (Aware Ego). Dat is meestal al lerend genoeg, omdat VD het volledige spectrum van GVDIS bestrijkt. Naar de kwetsbare kanten wordt gekeken, doch deze worden niet vanuit een SUB aangesproken, omdat we dan raken aan het Psychodynamische Kind, het verleden en de diepere emoties. In termen van de sychotherapeutische terminologie: er vindt dan regressie en dissociatie plaats. Dit is ongewenst in supervisie en coaching.


27

8. Conclusies In het proces van supervisie is het de kunst om de supervisant te faciliteren tot leren en hem/ haar in deze leerstand te houden. Het kunnen innemen van de metapositie (reflectie op eigen handelen) is van essentieel belang. Dat is alleen goed mogelijk als er geen dominante belemmeringen in het afweersysteem aan de orde zijn. Immers in dat geval is leren niet meer aan de orde, omdat wordt teruggevallen op overlevingsmechanismen die per definitie uit ingesleten, oude mechanismen bestaan, zowel cognitief als emotioneel. Er is dan sprake van Stress, al dan niet in het HIER-enNU, dan wel angst voor stress vanuit opgebouwde psychodynamische verleden. Om leren opnieuw op gang te brengen is het noodzakelijk om de belemmeringen zodanig aan de orde te stellen dat de supervisant er weer mee aan de gang kan. Hierin speelt emotie en afweer een belangrijke, zo niet cruciale rol. Het interne overlevingsmechanisme dient weer tot rust te worden gebracht. Niet omdat er sprake zou zijn van pathologisch lijden, maar wel omdat leren wordt geblokkeerd. De werkingsmechanismen zijn echter dezelfde; alleen de diepgang en consequentie is een andere. Wat beide verenigt is dat er geleerd mag en kan worden. Het toepassen van psychodynamische interventies vragen een grote mate van vaardigheid in het kunnen herkennen van dergelijke situaties en weten wat te doen. Dat is niet elke supervisor gegeven. Training in dergelijke interventies is daarom met nadruk gewenst en is niet voorbehouden aan therapeuten. Daarbij dient ook ruim de theorie en het inzicht aan bod te komen. Gedacht dient te worden aan een opleiding van minimaal 1 jaar, zo mogelijk langer. Ook dient er voor te worden gewaakt geen therapie te gaan bedrijven, want dat is uitdrukkelijk niet het doel van de supervisie. Daarom is het goed de psychodynamische interventies te beperken tot: herkennen, weten en ervaren wat er gebeurt in bepaalde situaties en vervolgens weer aan te koppelen bij het hier-en-nu. Ook dat vraagt deskundigheid en professionaliteit; in de beperking toont zich de meester.

Lessons Learned als Supervisor •

•

•

•

•

Supervisie gaat over het faciliteren van leerprocessen in de ruimste zin van het woord. Hierin zijn alle mensaspecten aan de orde: cognitie, emotie, gedrag en somatiek. Want de mens is één geheel. Supervisie dient zich niet te beperken tot één model. De mens is integraal, een geheel en totaal. Hierin spelen: aanleg (DNA-nature), communicatie/ systemisch, draaglast/draagkracht, zingeving en Psychodynamiek een gelijkwaardige en verweven rol. Supervisoren kunnen met resultaat zich meer toeleggen op de emotionele kanten bij blokkades bij leren. Oude boodschappen spelen een grote rol in zowel de keuze voor een mensgericht beroep alsook de blokkades die hierbij kunnen optreden. Het bewerken van de psychodynamische aspecten die – in het HIER-EN-NU – een rol spelen in deze beroepsuitoefening, zijn cruciaal voor de verdere ontwikkeling en voor het kunnen leren. Psychodynamisch superviseren is inzicht gevend, maar vraagt aanvullende training; Dit is mogelijk zonder therapeut te behoeven worden.


28

9. Literatuur Bennink, H., Therapeutische momenten in supervisie en coaching, Tijdschrift voor Begeleidingskunde Supervisie en Coaching, 2008, 25, 1, 3 - 33 Berne, E., Transactional Analysis; a new effective Method for group therapy, Am. Journal of Psychotherapy, 1958, 12, 293 - 309 Boekaerts, M., Monique Boekaerts Robert-Jan Simons,P. .R. Simons, (2003), Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces, Koninklijke van

Gorcum, Assen

Bolhuis, S., Leren en veranderen bij volwassenen, 1995, Coutinho, Bussum Damasio, A.R., De vergissing van Descartes, Gevoel verstand en het menselijk brein, Wereld Bibliotheek , 2009 Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta Publications. Frank, Jerome, (1973) Persuasion en healing Hall en Sidra Stone, Thuiskomen bij jezelf, 1986, Mesa Verde, Amsterdam STAR–model, auteur onbekend Kolb, D. A. (1976) The Learning Style Inventory: Technical Manual, Boston, Ma.: McBer. Korthagen, Niveaus in reflectie:naar maatwerk in begeleiding, 2002, 23(1) Velon, Tijdschrift voor Lerarenopleiders. McClelland, D. C., Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1973:1–4. Noorderlicht/VPRO, diverse artikelen, rol placebo, leren met positieve emoties. Rademaker, J., De Landkaart in Psychotherapie, Nederlandse Academie voor Psychotherapie (niet gepubliceerd) Siegers, F., Handboek voor supervisiekunde, 2002, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten


29

Supervisie vanuit een psychodynamische perspectief

Recommend Documents