STUDEERBAARHEID IN HET HOGER ONDERWIJS

STUDEERBAARHEID IN HET HOGER ONDERWIJS

Inspectierapport, april 2003

INHOUDSOPGAVE SAMENVATTING 5 1

INLEIDING 8

2

HET STUDEERBAARHEIDS DECENNIUM 10

2.1

Het ontstaan van het begrip studeerbaarheid 10

2.2

De ontwikkeling van het denken over studeerbaarheid 13

3

DE STUDEERBAARHEIDSPROJECTEN: EEN EVALUATIEONDERZOEK 18

3.1

Vraagstelling 18

3.2

Onderzoeksmethode 18

3.3

Bevindingen 21

3.4

Het effect van de projecten op de studeerbaarheid 24

3.5

Knelpunten bij de uitvoering va n en rapportage over de projecten 26

3.6

Samenvatting 27

4

STUDEERBAARHEID EN RENDEMENT ANNO 2002 28

4.1

De studeerbaarheid van opleidingen volgens visitatiecommissies 28

4.2

Studeerbaarheid volgens studenten 30

4.3

Rendement en studieduur, niveau en studielast 34

4.4

Samenvatting 36

5

DE BETEKENIS VAN STUDEERBAARHEID: EEN PORTRETONDERZOEK 38

5.1

Vraagstelling 38

5.2

Onderzoeksmethode 38

5.3

Bevindingen 40

5.4

Samenvatting 46

6

CONCLUSIE EN DISCUSSIE 48

6.1

Conclusie 48

6.2

Discussie 49

BIJLAGE(N)

I

DE TOTSTANDKOMING VAN HET RAPPORT 50

II

BRIEF AAN COLLEGES VAN BESTUUR, DECEMBER 2001 52

III

BEOORDELINGSKADER PROJECTRESULTATEN 56

IV

HANDLEIDING INSTELLINGSGESPREKKEN KWALITEIT EN STUDEERBAARHEID 58

V

TIEN INSTELLINGSPORTRETTEN 66

SAMENVATTING Met de regeling 'Studeerbaarheidsfonds hoger onderwijs' kwam in 1996 een rijksbijdrage van vijfhonderd miljoen gulden beschikbaar voor het bevorderen van de kwaliteit en de studeerbaarheid van het hoger onderwijs. De aanscherping van de studiefinanciering en de verhoging van het collegegeld, vormden de directe aanleiding voor de oprichting van het fonds. De achterliggende gedachte was de feitelijke studieduur meer in overeenstemming te brengen met de nominale cursusduur. Alle bekostigde instellingen in het hoger onderwijs hebben projecten uitgevoerd in het kader van het Studeerbaarheidsfonds. De projecten richtten zich onder andere op herziening van het onderwijsprogramma, informatie- en communicatietechnologie (ICT) en de zelfstandige student. Evaluatie Op verzoek van de minister heeft de Inspectie van het Onderwijs de projecten van het Studeerbaarheidsfonds geëvalueerd. Wij hebben daartoe drie onderzoeken uitgevoerd. Eén onderzoek had tot doel de resultaten te beoordelen van de afzonderlijke projecten. Een tweede onderzoek was een bronnenonderzoek gericht op de staat van de studeerbaarheid anno 2002. In een derde onderzoek werd onderzocht wat de betekenis is van studeerbaarheid binnen instellingen. In dit zogenaamde portretonderzoek was met name de borging van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg van belang. De resultaten van studeerbaarheidsprojecten Het evaluatieonderzoek naar de resultaten van de projecten vond plaats in de periode juli – december 2002. Op basis van de beoordeling van de project verantwoordingen concluderen wij dat in 69 procent van de projecten de doelen zijn gerealiseerd. In 23 procent van de projecten zijn de aanvankelijke doelen niet gehaald, maar is er wel sprake van een substantieel resultaat in lijn met de intenties van het Studeerbaarheidsfonds. In deze categorie projecten is er óf een verschuiving van doelen opgetreden (13 procent), óf een weinig inzichtelijke relatie tussen aanvankelijke projectdoelen en verkregen resultaten (10 procent). In 6 procent van de projecten is geen substantieel resultaat behaald. Bij 2 procent van de projecten was er tot december 2002 geen projectverslag, zonder dat de reden hiervoor duidelijk was. Ongeveer de helft van de rapportages was in eerste instantie onvoldoende inzichtelijk. Per december 2002 waren er in 16 procent van de rapportages, ook na herhaalde aanmaning, nog steeds opmerkelijke omissies, waaronder het onvoldoende duidelijk vermelden van doelen of resultaten. De projecten die zijn uitgevoerd in het kader van het Studeerbaarheidsfonds blijken een belangrijke rol te hebben gespeeld in recente onderwijsvernieuwingen. Alles overziend, lopen twee onderwerpen als een rode draad door veel van de projecten: gebruik van ICT en vraaggestuurd onderwijs. Veel instellingen hebben het Studeerbaarheidsfonds aangegrepen om de inhoud van het onderwijs over de gehele linie te verbeteren. Algemeen was daarbij het streven naar een betere aansluiting tussen de verschillende vakken en het wegnemen van onnodige overlap. Ook hebben de instellingen veel energie gestoken in het ontwikkelen van activerende werkvormen; projectonderwijs heeft een grote vlucht genomen. Veel van dergelijke vernieuwingen zijn opgenomen in het reguliere onderwijsprogramma en zijn daarmee van structurele aard geworden. Blijkens de studeerbaarheids projecten blijkt studeerbaarheid

5

betrekking te hebben op vele aspecten van het onderwijsproces: van professionaliteit van docenten, werkvormen en wegnemen van studiebelemmeringen, tot goede voorlichting. Studeerbaarheid anno 2002 Uit het bronnenonderzoek naar de staat van studeerbaarheid anno 2002 blijkt dat visitatiecommissies en studenten de studeerbaarheid van het hoger onderwijs als voldoende beoordelen. Het studierendement is echter niet verbeterd en de studieduur niet korter geworden, mogelijkerwijs omdat andere verschijnselen zoals individualisering van leerroutes en 'de werkende student' niet meer zijn weg te denken uit het hoger onderwijs. Over het niveau van het hoger onderwijs zijn visitatiecommissies in de regel positief. Ook de studielast is in de regel aan de maat. Borging studeerbaarheid in de toekomst Uit het portretonderzoek op tien instellingen is gebleken dat studeerbaarheid uiteenlopende associaties oproept, die overigens wel steeds met de kwaliteit van onderwijs te maken hebben. Het heeft met name te maken met 'inhoudelijke samenhang van onderwijs', 'wegnemen van studiebelemmeringen', 'praktische organisatie' en 'stimuleren tot studeren'. Instellingen geven aan dat de kwaliteitszorg meer is geïnstitutionaliseerd onder invloed van het Studeerbaarheidsfonds. Vooral de systematische studentenevaluaties dragen in belangrijke mate bij aan de borging van de resultaten, aldus de instellingen. Wat betreft studeerbaarheid zien de instellingen de toekomst met vertrouwen tegemoet, al laten zij naast positieve, ook bezorgde geluiden horen over de borging van studeerbaarheid in de toekomst. De ontwikkelingen op bepaalde gebieden (ICT, Bachelor-Masterstelsel) gaan zo snel, dat instellingen zich afvragen of zij in staat zijn de tot nu toe behaalde resultaten vast te houden en verder uit te bouwen. Conclusie Op de vraag of de inspanningen voortkomend uit het Studeerbaarheidsfonds de moeite waard zijn geweest kan, met enige kanttekeningen, een positief antwoord worden gegeven. Op basis van de beoordeling van de projectverantwoordingen concluderen wij dat in 69 procent van de projecten de doelen zijn gerealiseerd. In 23 procent van de projecten zijn de aanvankelijke doelen niet gehaald, maar is er wel sprake van een substantieel resultaat in lijn met de intenties van het Studeerbaarheidsfonds. In deze categorie projecten is er óf een verschuiving van doelen opgetreden (13 procent), óf een weinig inzichtelijke relatie tussen aanvankelijke projectdoelen en verkregen resultaten (10 procent). In 6 procent van de projecten is geen substantieel resultaat behaald. Bij 2 procent van de projecten was er tot december 2002 geen projectverslag zonder dat de reden hiervoor duidelijk was. Het overheersende beeld is dat dankzij het Studeerbaarheidsfonds belangrijke ontwikkelingen in gang zijn gezet op het gebied van onderwijsvernieuwing en kwaliteitszorg. Anno 2002 wordt de studeerbaarheid van opleidingen door visitatiecommissies en studenten over de gehele linie als voldoende aangemerkt. Het begrip studeerbaarheid is aan het eind van het studeerbaarheidsdecennium nog even polyinterpretabel als het aan het begin. Het studierendement is echter niet verbeterd en de studieduur niet korter geworden, mogelijkerwijs omdat andere verschijnselen zoals individualisering van leerroutes en 'de werkende student' niet meer zijn weg te denken uit het hoger onderwijs. Instellingen zien het belang van borging van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg en zijn daartoe ook in staat.

6

1

INLEIDING

In de jaren negentig is 'kwaliteit en studeerbaarheid' één van de dominante beleidsthema's geweest in het hoger onderwijs. Doel van het beleid was om de kwaliteit en studeerbaarheid van het hoger onderwijs concreet en structureel te verbeteren. Visitatiecommissies namen studeerbaarheid op in hun beoordelings kaders als een belangrijk aspect van de kwaliteit van het onderwijs en de overheid stelde in 1995 500 miljoen gulden uit het zogeheten Studeerbaarheids fonds beschikbaar voor projecten van instellingen die zouden bijdragen aan verbetering van de kwaliteit en studeerbaarheid van opleidingen. 1

De Inspectie van het Onderwijs kreeg de opdracht verslag te doen van de resultaten die met de studeerbaarheidsprojecten zijn bereikt. Bij de behandeling van het HOOP 2 2000 heeft de minister toegezegd dat de inspectie bovendien zou rapporteren over de staat van de studeerbaarheid in het hoger onderwijs. Over de opzet van de onderzoeken, die ten grondslag liggen aan dit rapport, zijn afspraken gemaakt met het Ministerie van OCenW. Velen hebben bijgedragen aan de tot standkoming van dit rapport (zie Bijlage I). In hoofdstuk 2 wordt een kort overzicht gegeven van een decennium lang aandacht voor studeerbaarheid. In hoofdstuk 3 wordt verslag gedaan van het onderzoek naar de studeerbaarheidsprojecten. De belangrijkste vraag van dit onderzoek is of de projecten hun doelen hebben gerealiseerd. Hoofdstuk 4 bevat een schets van de staat van de studeerbaarheid in het hoger onderwijs volgens studenten en visitatiecommissies. In dit hoofdstuk wordt ook kort aandacht besteed aan vragen over rendement en studieduur, niveau en studielast. Deze aspecten spelen in de discussie over studeerbaarheid immers een belangrijke rol. In hoofdstuk 5 wordt gerapporteerd over een onderzoek naar de betekenis van studeerbaarheid in tien instellingen voor hoger onderwijs. De staat van de studeerbaarheid zegt als zodanig immers nog weinig over de betekenis die studeerbaarheid heeft binnen instellingen. Onder andere de borging van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg en de kansen en bedreigingen in de toekomst komen hier aan bod. In hoofdstuk 6 volgt een korte slotbeschouwing. Enkele bijlagen completeren het rapport, waaronder de studeerbaarheidsportretten van tien HOinstellingen. In de rapportage wordt geen verslag gedaan over de financiële verantwoording van de projecten. Volgens afspraken gemaakt in 2001 zal Centrale Financiële Instellingen (CFI) dit aspect onderzoeken. Ook heeft de rapportage niet betrekking op studeerbaarheid in het Hoger Landbouwonderwijs. De Inspectie Landbouwonderwijs zal in het Landbouwonderwijsverslag rapporteren over de uitvoering van de projecten in het Hoger Landbouwonderwijs.

1 2

8

Rapport Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid. Sdu, 1995, p. 18. HOOP 2000. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal.

2

HET STUDEERBAARHEIDSDECENNIUM

2.1

Het ontstaan van het begrip studeerbaarheid

Waar en wanneer het begrip studeerbaarheid in het taalgebruik van het hoger onderwijs voor het eerst is gebruikt is niet eenvoudig vast te stellen. Volgens De Bie en 3 Pilot (1999) ontstond het eind jaren tachtig in de politieke arena, maar zeker is dat de Wet Tweefasenstructuur WO, ingevoerd op 1 september 1982, al eerder had bijgedragen aan een klimaat waarin het begrip studeerbaarheid kon gedijen. Deze wet bepaalde dat een opleiding in de eerste fase vier jaar duurt en dat deze fase een vastgestelde studielast heeft. De wet paste in een benadering van hoger onderwijs, waarin studieduur en rendementen een steeds grotere rol moesten spelen. Wijzigingen in de studiefinanciering en bekostigingssystematiek in de loop van de jaren tachtig zouden deze benadering alleen maar verder accentueren. Voorbeelden hiervan zijn de operaties Taakverdeling en Concentratie (TVC, 1983) en Schaalvergroting, Taakverdeling en Concentratie (STC, 1983), de Beleidsnota Hoger Onderwijs, Autonomie en Kwaliteit (HOAK-nota, 1985), de Wet studiefinanciering 18+ (1986), de Bezuinigingsoperatie Selectieve Krimp en Groei (1987), de Harmonisatiewet (1988) en de Beleidsnota Heroriëntering Studiefinanciering (1990). Volgens De Bie en Pilot (1999) was studeerbaarheid 'op het eerste gezicht een dubieus begrip, een speelbal in het parlementair duw- en trekwerk bij de financiering van het hoger onderwijs. In ieder geval geen begrip waar onderwijskundigen van huis uit warm voor liepen.' 'Te doen of niet te doen' Het begrip studeerbaarheid komt voor het eerst in de titel van een publicatie voor in de 4 brochure 'Studielast en Studeerbaarheid' (VSNU, 1989). In deze brochure wordt studeerbaarheid nauw verbonden met het begrip 'belastbaarheid van een student'. In de rapporten 'De studielast in de eerste fase van het Wetenschappelijk Onderwijs' 5 6 (1990) en 'Studielast in het Hoger Beroepsonderwijs' (1992) maakt de inspectie onderscheid tussen twee soorten factoren die het studieproces en daarmee het rendement beïnvloeden: studentgebonden factoren (zoals vooropleiding en motivatie) en opleidingsgebonden factoren (zoals aansluiting en studielast). Het begrip studeerbaarheid is volgens de inspectie nauw verbonden met de opleidingsgebonden factoren. In 1992 publiceert de Commissie Studeerbaarheid (ook wel de Commissie Wijnen genoemd) het rapport 'Te doen of niet te doen? Advies over de Studeerbaarheid van 7 onderwijsprogramma's in het hoger onderwijs'. Hierin wordt het begrip studeerbaarheid gedefinieerd als 'het ontbreken van voor de studie belemmerende factoren'. Naarmate meer studiebelemmeringen worden weggenomen, verbetert de studeerbaarheid. Het rapport behandelt studeerbaarheid in relatie tot cursussen, studieprogramma's en randvoorwaarden. Per deelgebied worden diverse elementen 3

Bie, D. de en Pilot, A. (1999). Wijnen, de man van vijfhonderd miljoen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 17, nr. 1, april 1999. 4 VSNU (1989). Studielast en studeerbaarheid. Utrecht: VSNU. 5 Inspectie van het Onderwijs (1990). De studielast in de eerste fase van het Wetenschappelijk Onderwijs. 6 Inspectie van het onderwijs (1992). Studielast in het Hoger Beroepsonderwijs. 7 Commissie Studeerbaarheid (1992). ‘Te doen of niet te doen? Advies over de Studeerbaarheid van onderwijsprogramma’s in het hoger onderwijs’. Den Haag: Ministerie van OCenW.

10

beschreven en per element worden uitspraken gedaan die zijn gerelateerd aan studeerbaarheid, in totaal 83 stuks. Zij hebben betrekking op uiteenlopende aspecten van de onderwijskwaliteit en niet strikt op studiebelemmeringen in engere zin. Bij het element 'leerdoelen' staat bijvoorbeeld: 'De leerdoelen van een cursus zijn in waarneembare gedragstermen beschreven en zodanig helder geformuleerd dat inhouden en werkvormen kunnen worden vastgesteld'. In vervolg op 'Te doen of niet te 8 doen' stelt Holleman (1993) het begrip studeerbaarheid gelijk aan 'uitvoerbaarheid'. 9 Als Engelse equivalent van studeerbaarheid introduceert hij 'studyability' . Dit begrip wordt later getransformeerd tot 'doability'. Studeerbaarheidsbeleid In het regeerakkoord van 1994 stelt het kabinet voor een prestatiebeurs in te voeren en daarmee één miljard gulden te bezuinigen op de studiefinanciering, vergezeld van een bezuiniging in het hoger onderwijs van een half miljard gulden. Onder druk van studentenzijde formuleert het kabinet in januari 1995 beleids voornemens om de kwaliteit en studeerbaarheid van het hoger onderwijs concreet en structureel te verbeteren. De studenten benadrukken dat de koppeling van studiefinanciering en geleverde prestaties, de zogenaamde prestatiebeurs, alleen verdedigbaar is als in het hoger onderwijs ook zaken als de programmering van opleidingen, duidelijk geformuleerde eisen en passende werkvormen goed zijn geregeld. Om het beleid verder uit te werken stelt de minister van OCenW een Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid in bestaande uit vertegenwoordigers van VSNU, HBO-raad, LSVb en ISO en het Ministerie van OCenW. De stuurgroep rondt in juni 1995 haar taak af met het 'Rapport Stuurgroep Kwaliteit en 1 0 Studeerbaarheid' . Eén van de uitgangspunten is dat de studieduur van opleidingen dichter bij de cursusduur moet worden gebracht. Studeerbaarheid heeft daarbij betrekking op het ontbreken van belemmeringen om een diploma binnen de nominale cursusduur (in de regel vier jaar) te behalen. In november 1995 stemt de Tweede Kamer in met een wetsvoorstel waarin de beleidsconclusies uit het rapport zijn vastgelegd. Onderdeel van dit wetsvoorstel vormt de instelling van een zogenaamd Studeerbaarheidsfonds. Het doel van dit fonds is 'een dynamisch proces tot stand te brengen dat gericht is op structurele verbeteringen van de kwaliteit en studeerbaarheid van opleidingen'. Het Rijk stort 500 miljoen gulden in het fonds. Deze bijdrage moet een aanvulling zijn op eigen financiële inspanningen van een instelling. Voor het hoger beroepsonderwijs (HBO) en het wetenschappelijk onderwijs (WO) is een intentioneel budget van 300 miljoen respectievelijk 200 miljoen gulden uit het fonds beschikbaar. De instellingen krijgen trekkingsrechten op het Studeerbaarheidsfonds ter financiering van de projecten. Kwaliteitsmanagementplannen Om gebruik te kunnen maken van het Studeerbaarheidsfonds zijn instellingen verplicht om vóór 1 april 1996 een zogeheten Kwaliteitsmanagementplan (KMP) in te dienen. In dit beleidsdocument dient de studeerbaarheid van opleidingen expliciete aandacht te krijgen. Alle bekostigde instellingen in het hoger onderwijs stellen in 1996 een KMP op. De tijdelijke adviescommissie 'Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds' 8

Holleman. J.W. (1993). Over studielast en studeerbaarheid. Utrecht: dissertatie Universiteit Utrecht. Zie bijvoorbeeld: Heijnen, G.W.H., en Heevel, A.J. (1993). Doability of curricula. Lisse: Swets & Zeitlinger. 10 Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid (1995). Rapport Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid. Den Haag: Ministerie van OCenW. 9

11

beoordeelt deze plannen en hanteert ze als criterium bij het advies over de later in te dienen projectvoorstellen. Ook de inspectie beoordeelt de KMP's1 1 . De conclusie is dat een groot aantal KMP's een sterkte-zwakte analyse geeft en expliciet gebruik maakt van externe oordelen van visitatiecommissies, enquêtes over studententevredenheid en de adviezen uit het rapport 'Te doen of niet te doen'. De KMP's vertonen grote verschillen op het gebied van inhoud, omvang, diepgang en detaillering. Een aantal instellingen kiest voor een instellingsbrede benadering (bijvoorbeeld als het gaat om kwaliteitszorgsystemen), andere leggen meer het accent bij de faculteiten en opleidingen. Een aantal instellingen vertaalt in het KMP reeds eerder gestarte strategieontwikkeling, of het - op dat moment bestaande kwaliteitszorgbeleid, naar concrete verbeteringsdoelen. Bij andere lijkt het systematisch denken in termen van concreet geformuleerde doelstellingen nieuw. Ondanks de verschillen tussen Kwaliteitsmanagementplannen (KMP's), zijn er vier belangrijke prioriteitsgebieden die bij vrijwel alle instellingen terugkomen: het kwaliteitszorgsysteem, (activerend) onderwijs, ICT en de lerarenopleidingen. Andere veel voorkomende prioriteits gebieden zijn: scholing van docenten/medewerkers, studentenbegeleiding, aansluiting van de leertrajecten en de verbetering van de onderwijsorganisatie. De landelijke, in het HOOP 1996 geformuleerde, prioriteiten zijn in veel van de instellingsprioriteiten herkenbaar. Studeerbaarheidsprojecten Op basis van de prioriteiten die in de KMP's tot uitdrukking komen, formuleren de instellingen projectvoorstellen voor het Studeerbaarheidsfonds. Deze projectvoorstellen worden in drie tranches (1996, 1997 en 1998) ingediend bij het Ministerie van OCenW en beoordeeld door de tijdelijke adviescommissie 'Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheidsfonds'. In totaal worden er 3000 projectvoorstellen ingediend. Naar tranche is de verdeling: eerste tranche 48 procent, tweede tranche 37 procent en derde tranche 15 procent. De commissie keurt 83 procent van de projecten goed. In totaal verstuurt het Ministerie van OCenW toewijzingsbrieven voor 2470 projecten. Hierbij zijn ook brieven die betrekking hebben op het samengaan van éé n of meer projecten. De projecten hebben veelal betrekking op het wegnemen van studiebelemmeringen en onderwijskundige vernieuwingen in algemene zin. Bij dit laatste gaat het in het bijzonder om de invoering van meer activerende onderwijsvormen en het vergroten van de studentgerichtheid (zie tabel 2.1).

11

Inspectie van het Onderwijs (1996). Kwaliteitsmanagementplannen in het hoger onderwijs.

12

Tabel 2.1. De thema's van de projectvoorstellen Kwaliteit en Studeerbaarheid Verdeling van de projecten over de thema’s in procenten Thema HBO WO De propedeuse Begeleiding De zelfstandige student Studievoorzieningen Herziening van het onderwijsprogramma Stage en scriptie Toetsing Relatie met de arbeidsmarkt Informatie- en communicatietechnologie Deskundigheidsbevordering Kwaliteitszorg Bron: Commissie Beoordeling

8 6 10 9

10 9 14 9

20 4 4 6

23 2 4 2

11 15 13 7 9 5 1 Projectvoorstellen Studeerbaarheid (1998)

2

Drie thema's springen er in de beide sectoren HBO en WO uit: herziening van het onderwijsprogramma, ICT en bevordering van zelfstandig studeren door studenten. Volgens de commissie blijkt dat de verscheidenheid die het hoger onderwijs kenmerkt ook in de projectvoorstellen tot uiting komt. 'De eigen cultuur en ook het ontwikkelingsstadium van de interne kwaliteitszorg bleken vaak zeer bepalend voor de aanpak'. Naast de 538 miljoen gulden die in de projectbegrotingen wordt aangevraagd, wordt in totaal 168 miljoen gulden opgevoerd als het zogeheten 'dual commitment' van instellingen. De positief beoordeelde projectvoorstellen bieden samen eenmalig een financiële impuls van 706 miljoen gulden.

2.2

De ontwikkeling van het denken over studeerbaarheid

In de loop der jaren ontwikkelt het denken over studeerbaarheid zich, al blijft 'studeerbaarheid' het paraplubegrip dat het van meet af aan was. De inspectie maakt bij de tussentijdse evaluatie van de studeerbaarheidsprojecten (1987 en 1988) melding 1 3 van een tweeledige optiek over het studeerbaarheidsbeleid van instellingen . De ene heeft, in lijn met de commissie Wijnen, betrekking op het wegnemen van studiebelemmeringen. De andere benadrukt de activering van studenten in hun studie. Terwijl het begrip studeerbaarheid in de Van Dale van 1992 nog niet voorkomt, luidt de omschrijving in de digitale versie van 1997: 'de mate waarin binnen strenge voorwaarden een studie afgerond kan worden'. In 1998 specificeert Wijnen wat hij 1 4 bedoelt met het wegnemen van belemmeringen . Alleen onbedoelde en onnodige studiebelemmerende factoren vormen een aantasting van de studeerbaarheid van een

12 Commissie Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheid (1998). 3000x beter. Slotrapport Studeerbaarheidsfonds. Den Haag: Ministerie van OCenW. 13 Inspectie van het Onderwijs (1997, 1998). Studeerbaarheid in het hoger onderwijs. 14 Wijnen, W.H.F.W. (1998). ‘Studeerbaarheid, Zin of Onzin’ in Willemen, K. e.a.: Het Heilig vuur. De kern van het universitaire bestaan. Groningen: Wolters Noordhoff.

13

opleiding. Bedoelde belemmeringen, zoals het gewenste niveau, en instroom- en inspanningseisen van studenten, horen niet tot deze categorie. De begrippen 'studielast' en 'studiepunten' blijken nauw verbonden te zijn met het 1 5 wordt de vrees geuit dat begrip 'studeerbaarheid'. Onder andere door de inspectie verbetering van de studeerbaarheid zou kunnen leiden tot een onverantwoorde verlaging van de studielast. De relatie tussen 'studeerbaarheid' en 'studielast / studiepunten' wordt verhelderd in een publicatie van het Ministerie van OCenW 1 6 (2000) , waarin onder andere wo rdt gerapporteerd over onderzoek naar de functie van studielastbepaling met betrekking tot studeerbaarheid en niveaubepaling. Cruciaal is dat de begrippen 'studielast' en 'eindniveau' uit elkaar worden gehaald. Studielast is - net als studeerbaarheid - een procesmaat, die aangeeft hoeveel tijd de student aan een bepaald programmaonderdeel besteedt of geacht wordt te besteden. Het eindniveau is een omschrijving van een resultaat, dat studenten feitelijk dienen te behalen. Studiepunten en studielast kunnen dan ook niet indicatief zijn voor een 1 7 eindniveau, als dat eindniveau niet is gespecificeerd . Ook de plaatsbepaling van 'studeerbaarheid' ten opzichte van 'kwaliteit' komt in discussie. Het meest beeldend gebeurt dit in een 'Redactioneel' in het Tijdschrift voor 1 8 Hoger Onderwijs (1998) : 'Wind en storm. Huizen en gebouwen. Mensen en kinderen. Bomen en planten. Gevleugelde woorden blinken niet altijd uit in logische consistentie. Studeerbaarheid is natuurlijk gewoon een onderdeel van het bredere begrip kwaliteit van het onderwijs. Ergo, 'kwaliteit en studeerbaarheid' is onzin'. Kritische geluiden Naast pogingen tot begripsverheldering zijn er ook kritische geluiden. Reeds in een vroeg stadium hekelt de Landelijke Studenten Vakbond de geringe deelname van 1 9 studenten bij de opstelling van kwaliteitsmanagementplannen en projectvoorstellen . Wijnen (1998) noteert zelf in de loop van zijn werkzaamheden drie kritiekpunten (1998): a) het dooddoeners -alternatief ('Studeerbaarheid, wat een flauwekul. .... Studenten moeten gewoon harder werken'), b) de in de watten gelegde student ('Zijn de eisen hoog genoeg?' Ook wel aangeduid met het probleem van 'unbearable lightness' van opleidingen), c) de gemiste kern van het onderwijs ('Verdraagt academische vorming zich met effectiviteit en efficiëntie?'. De zogenaamde verschoolsing van het onderwijs). Deze kritiekpunten blijven in de loop van het Studeerbaarheidsfonds ruimschoots 2 0 2 1 onderwerp van discussie, met name 'de ondraaglijke lichtheid' van opleidingen ' . Volgens critici staat 'verschoolsing van het onderwijs' haaks op academische vorming en ook op de ontwikkeling van het studiehuis in de tweede fase van het voortgezet 15

Inspectie van het Onderwijs (1998). Studeerbaarheid in het hoger onderwijs. Hulshof, M.J.F.. e.a. (2000). Studielastbepaling in Nederland en omringende landen. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. 17 Hulshof, M.J.F en G. Klein. Studielast in Nederland en enkele andere Europese landen. THEMA, 2000, nr. 2 18 Anonymus (1998). Redactioneel. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 16, nummer 1, maart 1998. 19 Landelijke Studenten Vakbond (1996). Enquête Kwaliteit & Studeerbaarheid. Utrecht: Landelijke Studenten Vakbond. 20 Zie onder meer HBO-journaal, juni/juli 1998: De ondraaglijke lichtheid van het HBO. 21 Bruinsma, F. (2000). De ondraaglijke lichtheid van de rechtenstudie. In: Nederlands Juristenblad, jrg. 28. 16

14

2 2

onderwijs . Volgens Wijnen halen de genoemde kritiekpunten echter zichzelf onderuit, zolang het studeerbaarheidsstreven gericht blijft op het opruimen van onbedoelde en onnodige belemmeringen. Behalve inhoudelijke kritiekpunten zijn er aanvankelijk ook bezwaren tegen de organisatorische rompslomp, die het Studeerbaarheidsfonds met zich mee brengt. Veel instellingen zouden het toekennen van een 'lumpsum' een aantrekkelijker alternatief hebben gevonden. Daar tegenover wordt gesteld dat juist de 'gedwongen' aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs een goede zaak is (Wijnen, 2 3 2001) . Ook het fonds als zodanig blijft in discussie, onder andere dankzij De Bie en 2 4 Pilot (1999) : 'Grote stimuleringsfondsen, zoals het Studeerbaarheids fonds, worden meestal bedacht als politiek compromis of als beleidsvlag om dingen gedaan te krijgen of te laten zien dat iemand iets belangrijk vindt. Dat werkt echter niet op het niveau van de opleiding, het niveau waarop de innovatie feitelijk resultaten moet opleveren. Een landelijk fonds leidt eerder tot de verkeerde projecten, de verkeerde mensen, een groot afbreukrisico tijdens of kort na het project en geen juiste verdeling van verantwoordelijkheid: ze maken de organisatie eerder te lui om zelf na te denken'. Tussentijdse evaluatie en nieuwe beleidsinitiatieven In het rapport 'Studeerbaarheid in het hoger onderwijs' concludeert de inspectie (1998) op basis van visitatierapporten, eigen evaluaties en literatuuronderzoek, dat de opleidingen in het hoger onderwijs over het algemeen studeerbaar genoemd kunnen worden. 'Ernstige algemeen voorkomende studiebelemmerende factoren zijn niet aan te wijzen'. Niettemin wordt een groot aantal kanttekeningen gemaakt. Voor het HBO zijn dit: de te lage studielast in sommige (delen van) clusters naast een te hoge studielast in andere, de voorwaarden om nieuwe integratieve onderwijs vormen van de grond te krijgen en de aansluiting bij de vooropleiding van de diverse categorieën studenten. Voor het WO worden genoemd: het zicht op de feitelijke studielast/studieinzet van studenten, studieduur/rendementen en initiatieven en werkvormen die studenten aanzetten tot meer en regelmatiger studeren. Voor zowel HBO als WO gelden als aandachtspunten: meer aandacht voor didactische vaardigheden van docenten, functioneringsgesprekken en beoordelingen. Op grond van praktijkervaringen met studeerbaarheid worden inmiddels nieuwe beleidsinitiatieven ontwikkeld. Een concreet voorbeeld hiervan is de verlenging van de cursusduur van bijna alle universitaire bèta- en techniek -opleidingen van vier tot vijf jaar. In de vierjarige programma's kon het vereiste eindniveau redelijkerwijs niet worden behaald. Ook fondsen voor de stimulering van ICT en duale leerwegen kunnen als ondersteuning van het studeerbaarheidsbeleid worden gezien. Overigens speelt studeerbaarheid niet altijd een rol bij nieuwe beleidsinitiatieven. Zo is het opmerkelijk

22 Zie onder meer NRC Handelsblad, 25 maart 2000. Kinderachtig gedoe. Universitaire studenten vinden hun onderwijs te schools worden. In deze periode werd ook het manifest ‘Naar een universitair reveil’ gepubliceerd, ondersteund door enkele tientallen personen - vooral hoogleraren. In het stuk werd onder meer gesproken over: ‘een verschraling van studieprogramma’s door de introductie van een dubieuze noviteit als ‘studeerbaarheid’. Resultaat: eenzijdi gheid en toenemende saaiheid van studieprogramma’s en het afleveren van een steeds meer gestandaardiseerd ‘product’: de volgens de laatste mode op maat gesneden en geknipte afgestudeerde’. 23 Wijnen, W.H.F.W. (2001). Waartoe heeft Studeerbaarheid geleid? Onderzoek van Onderwijs, december 2001. 24 Bie, D. de en Pilot A. (1999). Wijnen, de man van vijfhonderd miljoen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jaargang 17, nr 1, april 1999.

15

dat in de nota 'Naar een open Hoger Onderwijs', waarin de invoering van de Bachelor2 5 Masterstructuur wordt voorgesteld, het begrip studeerbaarheid niet voorkomt .

2 5

Hermans, L.M.L.H.A. (2000). Naar een open hoger onderwijs. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal (27496)

16

3

DE STUDEERBAARHEIDSPROJECTEN: EEN EVALUATIEONDERZOEK

3.1

Vraagstelling

In 1995 kreeg de inspectie de opdracht de resultaten van de studeerbaarheidsprojecten te evalueren. Het evaluatieonderzoek zou zich richten op de vraag in hoeverre de aanvankelijke doelen van de studeerbaarheidsprojecten waren gerealiseerd. Ondanks zekere waarborgen die in de Regeling Studeerbaarheids fonds waren ingebouwd, werd impliciet de mogelijkheid opengelaten dat niet alle goedgekeurde projectaanvragen tot een positief resultaat zouden leiden. Bij de evaluatie van de projecten zou dit niet bij voorbaat als negatief moeten worden aangemerkt. De financiële verantwoording van de projecten wordt niet door de inspectie beoordeeld, maar door Centrale Financiën Instellingen (CFI).

3.2

Onderzoeksmethode 2 6

Het inspectieonderzoek diende, volgens de afspraken uit 1995, in beginsel alleen te zijn gebaseerd op de projectverslagen. Pas bij grote twijfel zou ter plekke nader onderzoek kunnen worden gedaan. In 1997 heeft de inspectie een richtlijn voor de vorm van de rapportages aan de instellingen toegestuurd, gebaseerd op de ministeriële regeling. In het rapport 'Studeerbaarheid in het hoger onderwijs' (1998) merkte de inspectie op dat er bezwaren kleven aan een van jaar tot jaar voortschrijdende evaluatie van de projectverslagen. In een dergelijk evaluatieproces zouden instellingen behalve de eindverslagen ook voortgangs verslagen indienen, wat de bevragingslast zou hebben vergroot. Volgens de inspectie verdiende een totaalrapportage, aansluitend bij het jaarverslag over 2001 de voorkeur. Het departement stemde hiermee in. In overleg met het Ministerie van OCenW is in 2001 besloten de projectresultaten te beoordelen op basis van een steekproef van 10 procent van de ingeleverde projectverslagen. De instellingen zijn in december 2001 per brief geïnformeerd over het onderzoek. De richtlijn over de vormgeving van de rapportage uit 1997 werd meegestuurd (zie bijlage 2). Aan de instellingen werd verzocht de eindrapportage over de studeerbaarheidsprojecten vóór 1 juli 2002 in te dienen. Per eind december werd het onderzoek afgesloten. Beoordeling van de kwaliteit van de instellingsrapportages Alvorens de afzonderlijke projectverslagen te beoordelen is eerst nagegaan of de instellingsrapportages als zodanig voldeden aan maatstaven van volledigheid en inzichtelijkheid. Hierbij stonden twee vragen centraal: a) is er van alle afzonderlijke projecten die uit het fonds zijn gefinancierd een verslag? b) zijn deze verslagen zo ingericht, dat zij beoordeling van projectresultaten mogelijk maken? Na binnenkomst van de instellingsrapportages is aan bijna de helft van de instellingen verzocht aanvullende gegevens te verstrekken op deze twee punten. Daar hebben de betreffende instellingen aan voldaan, ook al bleven de projectverslagen van de 26 Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid (1995). Rapport Stuurgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid. Den Haag: Ministerie van OCenW.

18

afzonderlijke projecten soms weinig inzichtelijk. Uiteindelijk waren op 1 november 2002 de rapportages van alle instellingen in hun definitieve vorm in bezit van de inspectie. Deze vormden de basis voor de beoordeling. In enkele gevallen is nog in 2003 extra navraag gedaan bij instellingen. Steekproef Zoals aangegeven in hoofdstuk 1 heeft het Ministerie van OCenW toewijzingsbrieven verstuurd voor 2470 studeerbaarheidsprojecten. Bij het trekken van de steekproef is ieder tiende project in de toewijzingsbrieven geselecteerd. De steek proeffractie van 10 procent levert dus 247 projecten op. Hiervan hebben 77 projecten betrekking op het WO en 170 op het HBO. 49 procent van de projecten is afkomstig uit de eerste tranche, 38 procent uit de tweede tranche en 13 procent uit de derde tranche. Van nagenoeg alle ins tellingen is meer dan één projectverslag beoordeeld. Van de 247 projecten zijn 12 projecten (5 procent) in goed overleg met het ministerie niet uitgevoerd. Het ging in deze gevallen veelal om praktische uitvoeringsproblemen of het combineren van projecten. Deze projecten worden bij de verdere rapportage buiten beschouwing gelaten. De uiteindelijke netto steekproef telt daarmee 235 projecten. Beoordeling kwaliteit projectverslagen Na het trekken van de steekproef is de kwaliteit van de afzonderlijke projectverslagen beoordeeld aan de hand van de aandachtspunten uit de richtlijn (zie bijlage II). Het gaat hier om de rapportagekwaliteit. Gekeken is of de aanvankelijke projectdoelen en de projectresultaten voldoende duidelijk zijn beschreven. Ook is de beschrijving van het uitvoeringsproces geanalyseerd, omdat dit duidelijk kon maken waarom de doelen wel, niet of ten dele zijn gerealiseerd. Tenslotte is nagegaan of de betrokkenheid van studenten voldoende duidelijk is beschreven Beoordeling resultaten Vervolgens zijn de projectverslagen beoordeeld op hun inhoud. Voor de beoordeling van dat deel van de inhoud dat betrekking heeft op de projectresultaten is gebruik gemaakt van een beoordelingskader (zie bijlage III). Dit beoordelingskader onderscheidt vijf categorieën, die als vijf stappen kunnen worden gezien: a) de doelstelling is gerealiseerd, b) de doelstelling is niet gerealiseerd, maar er is wel een substantieel resultaat behaald, c) er is geen substantieel resultaat, maar er is wel een serieuze inspanning gepleegd, d) er is geen serieuze inspanning gepleegd en geen substantieel resultaat, e) er is wel een project, maar geen projectverslag. Bij de eerste stap wordt nagegaan wat de doelrealisatie is van de projecten. Als alle doelen van een project zijn gerealiseerd is 'goed' gescoord, indien een meer derheid van de doelen is gerealiseerd 'voldoende'. De projecten die hier niet aan voldoen worden verder beoordeeld in een tweede stap. In de tweede stap wordt nagegaan of de resultaten van de projecten, ondanks het niet realiseren van aanvankelijke doelen, toch substantieel zijn. Als substantieel worden aangemerkt dié resultaten, die naar omvang en betekenis in de lijn liggen van de aanvankelijke projectdoelstelling. Het gaat hierbij ook om projecten, die in de eerste stap niet konden worden gescoord wegens onvoldoende duidelijke operationalisatie van doelen en/of resultaten, of wegens het ontbreken van een relatie tussen aanvankelijke doelen en resultaten. Indien blijkt dat de beschreven resultaten qua effect minstens vergelijkbaar zijn met de aanvankelijke doelen, wordt 'goed' gescoord. Indien vergeleken met de aanvankelijke doelen tenminste nuttige resultaten zijn bereikt

19

ten aanzien van kwaliteit en studeerbaarheid wordt 'voldoende' gescoord. Projecten die hier niet aan voldoen worden verder beoordeeld in stap drie. In de derde stap wordt nagegaan of er blijkens de procesbeschrijving een serieuze inspanning is gepleegd, ook al zijn de doelen niet gerealiseerd of substantiële resultaten bereikt. De projecten die na de derde stap overblijven komen in categorie d), afgezien van die projecten waarvan geen verslag aanwezig is. Deze laatste komen in categorie e). Voor de hantering van het beoordelingskader is een gedetailleerd beoordelingsprotocol opgesteld. In dit protocol is onder andere een reeks indicatoren opgenomen die op de inhoud van de verantwoording (met name de realisatie van de doelen) betrekking heeft. Het beoordelingsprotocol is getest door vier medewerkers van de inspectie. Daarna is het zodanig bijgeschaafd dat verschillen tussen beoordelaars tot een minimum beperkt bleven. De uiteindelijke beoordeling is gedaan door één inspectiemedewerker. Kanttekeningen bij het onderzoek Drie punten maken het evaluatieonderzoek naar de projectresultaten ingewikkeld: a) de zelfevaluaties als basis voor beoordeling, b) doelverschuiving van projecten, c) gebrek aan nauwkeurigheid bij een deel van de rapportages. Wat betreft de zelfevaluaties, die volgens de afspraken de basis vormden voor de inspectiebeoordeling, worden in de literatuur wel vraagtekens gezet ten aanzien van 2 7 2 8 de betrouwbaarheid ' . De betrouwbaarheid kan afnemen als instellingen het gevoel hebben belang te hebben bij een gunstige rapportage en als rapportages een kwalitatief karakter heb ben. Het is moeilijk in te schatten in welke mate dit effect bij de zelfevaluaties over de studeerbaarheidsprojecten is opgetreden. Mogelijke contra-indicaties zijn: a) instellingen hebben de projecten voor hun eigen onderwijsontwikkeling als zinvol ervaren en hebben daar ook overwegend veel energie in gestopt. Het financiële 'dual commitment' droeg daar aan bij, b) veel instellingen rapporteren op een open wijze over projecten waarvan het projectdoel niet is gehaald of gewijzigd, c) ook al wordt er betrekkelijk weinig over studentbetrokkenheid gerapporteerd, toch zijn er op de instellingen diverse 'checks and balances' geweest via de normale overlegorganen binnen de instellingen, d) visitatiecommissies hebben vaak nadrukkelijk naar de voortgang van studeerbaarheidsprojecten gevraagd, e) de projectrapportages maken formeel deel uit van het jaarverslag van de instelling. Daardoor was vooraf bekend dat derden de mogelijkheid zouden hebben tot controle op de rapportage. Ondanks deze mogelijke contra-indicaties blijft de betrouwbaarheid van zelfevaluaties een vraagpunt. Uit het onderzoek naar studeerbaarheidsportretten (zie hoofdstuk 5) kwam overigens tijdens de gesprekken op de instellingen vaak spontaan naar voren wat de betekenis van de studeerbaarheidsprojecten is geweest. Dit beeld bleek veelal goed overeen te stemmen met de zelfevaluaties van de betreffende projecten.

27 Rijn, C. A. van (2002). Zelfevaluatie bij de inspectie. Utrecht: Afstudeeronderzoek Universiteit Utrecht. 28 Swanborn, P.G. (1999). Evalueren. Amsterdam: Boom.

20

De doelverschuiving van projecten nam zowel de vorm aan van wijziging van aanvankelijke doelen, als van samenvoeging van meerdere projecten. Hierbij is het probleem dat de inspectie niet op de stoel van de Commissie Beoordeling Projectvoorstellen Studeerbaarheid kon en wilde gaan zitten, maar toch de taak had naar beste weten de projectresultaten te beoordelen. Vanzelfsprekend moest hierbij worden ingeleverd op het punt van exactheid. Exactheid werd bij een deel van de projecten nog verder geweld aan gedaan door onnauwkeurigheid van projectverslagen, onder andere ten aanzien van doel- en resultaatbeschrijving. Het probleem hierbij was dat resultaten soms naar vaag geformuleerde doelen moesten worden afgemeten. Een eenduidige beoordeling kwam hierbij in het geding.

3.3

Bevindingen

3.3.1 De projectverslagen De projectverslagen in de steekproef hebben een gemiddelde omvang van 2½ bladzijde, maar de spreiding is groot: van minder dan een kwart A-viertje per project tot vele tientallen bladzijden en extra bijlagen. Op grond van de steekproef kan worden afgeleid dat het totale aantal verslagpagina's in de orde van zesduizend bladzijden ligt. De kwaliteit van de verslagen loopt uiteen, maar is, na het verzoek tot aanvulling van de aanvankelijk opgestuurde instellingsrapportages, in ruim 80 procent van de projecten redelijk, in enkele gevallen zelfs goed tot zeer goed. Toch is het op merkelijk dat, ook na de aanvullingen die de instellingen op verzoek van de inspectie in de periode juli - december 2002 hebben geleverd, uiteindelijk 16 procent van de verslagen omissies bevatten, zoals het onvoldoende inzichtelijk vermelden van doelen en/of resultaten (zie ook paragraaf 3.3.2). Dit type verslagen was niet beperkt tot een enkele instelling, maar kwam in rapportages van een groot aantal instellingen voor. Binnen de instellingsrapportages vormden deze verslagen eerder de uitzondering dan de regel en gaven daardoor geen aanleiding om ter plekke nader onderzoek te gaan doen. In ruim 40 procent van de verslagen wordt niet over de studentbetrokkenheid gerapporteerd. Indien er wel over de inbreng van studenten wordt gerapporteerd, is dit vaak zeer summier. Bij navraag geven instellingen voor het ontbreken hiervan uiteenlopende verklaringen op, bijvoorbeeld dat het projectonderwerp geen aanleiding voor studentenbetrokkenheid gaf, of dat de betrokkenheid van studenten via de reguliere medezeggenschapsorganen verliep.

3.3.2 De projectresultaten De beoordeling van de 235 projecten uit de netto steekproef leidt tot een verdeling over diverse categorieën zoals weergegeven in tabel 3.1.

21

Tabel 3.1

De resultaten van de studeerbaarheidprojecten

Categorie

1. De doelstelling is gerealiseerd. 2. De doelstelling is niet gerealiseerd. Eenduidige beoordeling is niet goed mogelijk. Er is wel een substantieel resultaat behaald 3. Er is geen substantieel resultaat behaald, maa r wel een serieuze inspanning gepleegd. 4. Er is geen substantieel resultaat en geen serieuze inspanning. 5. Er is wel een project, maar tot december 2002 geen verslag.

Aantal (n=235)

Percentage

164 53

69 23

2

1

12

5

4

2

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003).

In 69 procent van de projecten is de doelstelling in voldoende mate of goed gerealiseerd (bij 62 procent 'voldoende', bij 7 procent 'goed'). De verschillende soorten projecten vertonen eenzelfde verdeling als de oorspronkelijk toegekende projecten (zie tabel 2.1). Projecten uit de tweede tranche zijn in deze categorie licht oververtegenwoordigd. De toon van de rapportages is wisselend. Sommige getuigen van groot enthousiasme voor wat door het betreffende project tot stand is gebracht, andere geven een koele weergave van (soms minimale) feiten. Bij 23 procent van de projecten (categorie 2) is de doelrealisatie onvoldoende of kan deze op grond van het verslag niet worden vastgesteld, maar is er wel een substantieel resultaat behaald. Binnen deze categorie kunnen vijf subcategorieën worden onderscheiden: a) projecten waarvan de oorspronkelijke doelen (enigszins) zijn gewijzigd (3 procent van de netto steekproef), b) projecten waarvan de finale doelen niet zijn behaald, maar waarin wel een concreet en substantieel resultaat is bereikt in lijn met de projectdoelstellingen (6 procent), c) projecten die zijn samengenomen in één rapportage (3 procent). Bij deze laatste, gebundelde rapportages zijn de afzonderlijke doelen niet altijd meer precies te herleiden. Al deze projecten zijn te rangschikken onder de noemer 'doelverschuiving'. In totaal omvatten zij (na afronding) 13 procent van de netto steekproef. Daarnaast zijn er: d) projecten met een weinig inzichtelijke operationalisatie van de doelen (7 procent), zodat niet kan worden nagegaan in hoeverre de bereikte resultaten overeenstemmen met de aanvankelijke doelstellingen en e) projecten met een wel heel erg summiere weergave van de resultaten (3 procent). Deze laatste twee subcategorieën projecten kunnen worden gerangschikt onder: 'weinig inzichtelijke weergave van doelen of resultaten' (in totaal 10 procent).

22

Tabel 3.2

Categorie 2 - projecten (doelstelling niet gehaald, wel substantieel resultaat)

Omschrijving 2a) Doelen enigszins gewijzigd 2b) Finale doelen niet gehaald maar wel concrete resultaten 2c) Projecten samengenomen 2d) Doelen weinig inzichtelijk geoperationaliseerd 2e) Resultaten weinig inzichtelijk geoperationaliseerd Totaal

Score

% van netto steekproef 8 14

3 6

8 16

3 7

7

3

53

23

NB: door afronding wijkt het totaalpercentage af van de som van procenten.

Strikt genomen is het niet mogelijk om de projecten in categorie 2 op hun merites te beoordelen. Toch blijkt uit bestudering van de rapportages dat bij alle projecten nuttige en substantiële resultaten zijn behaald in relatie tot de doelen van het Studeerbaarheidsfonds en/of de oorspronkelijke projectdoelen. Volledigheidshalve is bij een aantal instellingen telefonisch nagevraagd wat de reden was van het niet realiseren van de oorspronk elijke doelen of het clusteren van projecten. Daarbij bleek dat de realisering van de aanvankelijke doelstelling veelal niet haalbaar was geweest. Ook kwam het voor dat voortschrijdend inzicht tot de conclusie had geleid dat de aanvankelijke doelstelling suboptimaal was en daarom bijstelling behoefde. Dergelijke niet haalbare en suboptimale doelen bet reffen met name projecten op het gebied van de ICT. Ten tijde van de uitvoering van de projecten gingen de ontwikkelingen op dit terrein zo snel, dat deze op het moment waarop de projecten werden aangevraagd moeilijk konden worden voorzien, zo zeggen instellingen. In 1 procent van de projecten (categorie 3) is er een serieuze inspanning geleverd, maar is er geen sprake van een substantieel resultaat. De verslaggeving is in deze projecten overigens weinig inzichtelijk. Bij 5 procent van de projecten (categorie 4) kan uit de verslagen niet worden opgemaakt, of er resultaten zijn die substantieel genoemd kunnen worden en ook niet of er een serieuze poging is ondernomen om tot een resultaat te komen. In al deze gevallen is het verslag weinig inzichtelijk. Van 2 procent van de projecten (categorie 5, in totaal vier projecten uit de steekproef) was er - ondanks navraag - tot en met december 2002 geen verantwoording van de projecten, zonder dat de reden hiervan op dat moment duidelijk was. Bij extra navraag in 2003 blijken twee projecten niet te zijn uitgevoerd en is het geld ook niet toegekend. De twee andere projecten zijn, blijkens nagestuurde informatie, wel uitgevoerd, maar de rapportage hierover is weinig inzichtelijk. Voor de projecten uit de categorieën 3, 4 en 5 is nagegaan of zij wellicht een uitzonderlijk grote of kleine omvang hadden. Na analyse blijkt dat de gemiddelde begroting van deze projecten iets lager is dan het gemiddelde van de projecten in het Studeerbaarheidsfonds als geheel.

23

De in paragraaf 2.3.1 vermelde rapportages die ook na herhaalde aanmaning nog opmerkelijke omissies vertonen (in totaal 16 procent) hebben betrekking op de categorieën 3 en 4 en de subcategorieën 2d en 2e.

3.4

Het effect van de projecten op de studeerbaarheid

Blijkens de rapportages hebben de instellingen de verbetering van studeerbaarheid benaderd vanuit de twee gezichtspunten, die al in 1998 door de inspectie werden gesignaleerd: enerzijds het wegnemen van onwenselijke studiebelemmeringen, anderzijds bijdragen aan studentgericht onderwijs. De projecten hebben vaak katalyserend gewerkt in het denken over onderwijsvernieuwing. Ook boden zij een goede gelegenheid om reeds bestaande vernieuwingsplannen te realiseren, die zonder extra middelen niet goed uitvoerbaar zouden zijn geweest. Als het gaat om de vraag in welke zin de studeerbaarheidsprojecten uiteindelijk in de praktijk van betekenis zijn geweest voor de verbet ering van de studeerbaarheid, zijn de uitspraken van de instellingen gelijkluidend: het belang van de student staat meer centraal dan voorheen, er is geïnvesteerd in de professionaliteitsverbetering van docenten, ICT heeft een forsere rol gekregen in en rond het onderwijs en de kwaliteitszorg is verbeterd. Dit zijn ook de onderwerpen die in Kwaliteitsmanagementplannen bovenaan prijkten. Diverse instellingen laten weten, dat onderwijsinnovatie sinds de studeerbaarheidsprojecten vast op de agenda staat en hiervoor ook middelen worden gereserveerd. Ook zijn door de uitvoering van instellingsbrede projecten de traditionele grenzen tussen opleidingen en faculteiten hier en daar overschreden. Met het oog op een voortzetting van het proces van onderwijsinnovatie wordt de beperkte duur van de aanvullende financiering uit het Studeerbaarheidsfonds door sommige instellingen betreurd. Overigens is het moeilijk om het effect van de studeerbaarheidsprojecten op het uiteindelijke doel, namelijk de verbetering van de studeerbaarheid, precies te bepalen, omdat meerdere factoren van invloed zijn geweest. Ook de instellingen onderkennen dat. Niettemin zijn zij zonder uitzondering positief over de bijdrage van het Studeerbaarheidsfonds aan de verbetering van studeerbaarheid en onderwijsvernieuwing. Als zij dat niet met zo veel woorden voor het geheel van hun projecten opmerken, blijkt dat wel uit de vaak enthousiaste beschrijving en evaluatie van de afzonderlijke projecten. De bijgevoegde bloemlezing van uitspraken uit projectverslagen is illustratief voor de impact op onderwijsvernieuwing.

24

Uitspraken van instellingen over het effect van de studeerbaarheidsprojecten 'Door de projecten is studeerbaarheid aan deze universiteit veel meer op de voorgrond gekomen. Men denkt er nu beter over na. De onderwijsinstituten zijn er uit voortgekomen'. 'Door de projecten is de aandacht voor studeerbaarheid en onderwijsinnovatie gaan boomen'. 'Het onderwijs is door de studeerbaarheidsoperatie minder passief dan voorheen'. 'De studeerbaarheidsoperatie heeft gewerkt als een aanjaagpremie. Zij heeft geleid tot een andere manier van met studenten omgaan'. 'Onmiskenbaar hebben het kwaliteitsmanagementplan en de studeerbaarheidsprojecten een belangrijke impuls gegeven aan de kwaliteitszorg van het onderwijs en de studeerbaarheid van onderwijsprogramma's. (…) Binnen deze universiteit is door de projecten (naast andere factoren) een stevige impuls gegeven aan de totstandkoming van een "kwaliteitscultuur"'. 'Door de studeerbaarheidsoperatie is onderwijsinnovatie aan deze hogeschool structureel geworden en jaarlijks budgettair veilig gesteld'. 'Deze hogeschool was voorheen ingedut. De studeerbaarheidsprojecten hebben geleid tot aanzienlijke verbeteringen in het onderwijs en werken door in de ver nieuwde curricula en onderwijsorganisatie'.

Uit de projectverslagen blijkt dat instellingen aan de geoormerkte gelden uit het Studeerbaarheidsfonds in forse mate eigen geld hebben toegevoegd. Instellingen hebben de implementatie van de studeerbaarheidsprojecten daarnaast benut om meer ruchtbaarheid te geven aan onderwijsvernieuwing in het algemeen, bijvoorbeeld middels een 'studeerbaarheidskrant' waarin verslag werd gedaan van de vorderingen bij de projecten. Ook zijn boekjes uitgebracht met beschouwende of stimulerende bijdragen over kwaliteit en studeerbaarheid en symposia georganiseerd waarop resultaten zijn besproken. Op diverse landelijke conferenties zijn ervaringen met studeerbaarheidsprojecten uitgewisseld.

25

3.5

Knelpunten bij de uitvoering van en rapportage over de projecten

De instellingen melden in hun rapportages dat zij bij de projectuitvoering een aantal knelpunten hebben ontmoet. Als voornaamste knelpunten worden genoemd: • voor de uitvoering van K&S-projecten werd geruime tijd een beroep gedaan op de beste mensen binnen de instelling. Deze konden echter vaak niet of nauwelijks in de gewenste mate worden ingezet zonder kosten voor het primaire proces en/of overbelasting van henzelf, • de coördinatie van de studeerbaarheidsprojecten was, zeker voor instellingen met veel projecten, geen sinecure en ging ook niet altijd goed, te meer omdat er met projectcoördinatie op zo'n grote schaal nog maar weinig ervaring was opgedaan. Sommige instellingen hebben om die reden voor de implementatie van de projecten een organisatieadviesbureau ingehuurd. Instellingen laten weten dat ze nog veel hebben geleerd op het gebied van projectmanagement, in het bijzonder management van veel projecten tegelijkertijd, • de implementatie van vooral de eerste tranche van projecten was soms problematisch, omdat er maar weinig tijd is geweest om projectvoorstellen in te dienen. De effecten van onvoldoende voorbereiding van de voorstellen moesten bij de implementatie worden rechtgetrokken, • bij enkele instellingen was de inbedding van de resultaten van de studeer baarheidsprojecten in de reguliere processen een punt van zorg. Voor inbedding was van belang dat er binnen de instelling voor de projecten en hun resultaten een draagvlak was en een goed werkend stelsel van kwaliteitszorg, waardoor de projectresultaten werden bewaakt. Acceptatie ontstond soms later, in één geval zelfs pas met de invoering van de Bama-structuur bij die instelling. Om de implementatie van de projectresultaten bij opleidingen te bevorderen, is - volgens de rapportage van één instelling - aan de opleidingen vooraf een coinvestering gevraagd, • er kon niet naar wens met de geoormerkte studeerbaarheidsgelden tussen projecten met financiële overschotten naar die met tekorten worden geschoven. Deze knelpunten gelden niet voor alle instellingen in dezelfde mate, maar geven wel aan dat instellingen in de procesgang van het Studeerbaarheidsfonds zijn gestuit op door hen veelal onvoorziene factoren. Naast knelpunten bij de uitvoering van de projecten hebben instellingen ook problemen gehad bij de afsluitende totaalrapportage in 2002. Instellingen bleken, meer dan indertijd was voorzien, moeite te hebben om verantwoording af te leggen over iets dat enkele jaren tevoren had plaatsgevonden.

26

3.6

Samenvatting

Op basis van de beoordeling van de projectverantwoordingen concluderen wij dat in 69 procent van de projecten de doelen zijn gerealiseerd. In 23 procent van de projecten zijn de aanvankelijke doelen niet gehaald, maar is er wel sprake van een substantieel resultaat in lijn met de intenties van het Studeerbaarheidsfonds. In deze categorie projecten is er óf een verschuiving van doelen opgetreden (13 procent), óf een weinig inzichtelijke relatie tussen aanvankelijke projectdoelen en verkregen resultaten (10 procent). In 6 procent van de projecten is geen substantieel resultaat behaald. Bij 2 procent van de projecten was er tot december 2002 geen projectverslag zonder dat de reden hiervoor duidelijk was. Ongeveer de helft van de rapportages was in eerste instantie onvoldoende in zichtelijk. Per december 2002 waren er in 16 procent van de rapportages, ook na herhaalde aanmaning, nog steeds opmerkelijke omissies, waaronder het onvoldoende duidelijk vermelden van doelen of resultaten. In slechts 40 procent van de rapp ortages wordt melding gemaakt van betrokkenheid van studenten. De instellingen zijn zonder uitzondering positief over de bijdrage die de studeerbaarheidsprojecten hebben geleverd aan de verbetering van studeerbaarheid en aan onderwijsvernieuwing in het algemeen.

27

4

STUDEERBAARHEID EN RENDEMENT ANNO 2002

Zoals aangegeven in hoofdstuk 2 constateerde de inspectie in 1998 dat de opleidingen in het hoger onderwijs over het algemeen studeerbaar genoemd kunnen worden. Voor het WO werd deze conclusie indertijd bevestigd door de VSNU (1998), die op grond van acht visitaties constateerde dat bij 84 procent van de opleidingen de studeerbaarheid voldoende of goed was en (slechts) bij 6 procent het een en ander 2 9 Dit roept de vraag op hoe het anno 2002 met de moest worden verbeterd. studeerbaarheid is gesteld. Daartoe wordt in dit hoofdstuk eerst gekeken naar oordelen van recente visitatiecommissies. Vervolgens wordt gekeken naar studentenoordelen. Tot slot wordt kort ingegaan op vragen van rendement/studieduur en niveau/studielast, aangezien deze aspecten steeds in de studeerbaarheidsdiscussie opduiken.

4.1

De studeerbaarheid van opleidingen volgens visitatiecommissies

De visitatiecommissies van WO- en HBO-opleidingen besteden, mede dankzij de vernieuwing van beoordelingskaders, eind jaren negentig ruim aandacht aan het begrip studeerbaarheid. WO 3 0 blijkt dat WO-visitatiecommissies Uit de visitatierapporten van 1999, 2000 en 2001 in de regel geen studiebelemmerende factoren constateren. Een enkele keer geeft een visitatiecommissie aan dat het streven naar studeerbaarheid is doorgeschoten, waardoor bij studenten een onjuiste studiehouding wordt gekweekt. Bij analyse van de in 2001-2002 verschenen de WO-visitatierapporten (Psychologie, Milieuwetenschappen, Lucht- en Ruimtevaart techniek, Industrieel Ontwerpen, Wiskunde en Kunstmatige Intelligentie) blijkt dat bij 93 procent van de opleidingen de 3 1 studeerbaarheid als voldoende wordt beschouwd en bij 7 procent als matig. HBO Uit de visitatierapporten van 1999, 2000 en 2001 blijkt dat door HBO-visitatie commissies de opleidingen in het algemeen studeerbaar worden genoemd. Vrijwel alle gevisiteerde opleidingen hebben maatregelen genomen gericht op het wegnemen van studiebelemmerende factoren. Tot deze maatregelen behoren onder andere: het spreiden van toetsen en examens, het verbeteren van studie begeleiding, het invoeren van studievoortgangsregistratie en het verbeteren van de kwaliteit van studiematerialen. In 2001/2002 rapporteerden HBO-visitatiecommissies over de opleidingen Sociaal Juridische dienstverlening, Muziek, Dans, Voortgezette opleidingen in de Gezondheidszorg, Voortgezette opleidingen Bouwkunst, Maatschappelijk werk en dienstverlening en Bedrijfseconomie. Uit de rapportages blijkt dat 78 procent van de opleidingen voldoende scoorde op 'studievoortgang', een begrip dat nauw verbonden is met 'studeerbaarheid'. 8 procent van de opleidingen scoorde matig en 14 procent 29 30 31

VSNU (1998). Studeerbaarheid en kwaliteitszorg beoordeeld. Utrecht: VSNU. Inspectie van het onderwijs. Onderwijsverslagen 1999, 2000, 2001. Inspectie van het Onderwijs (2003). Onderwijsverslag 2002.

28

onvoldoende. Vaak wordt de kanttekening gemaakt dat de studielast niet goed wordt geëxplicitee rd. Bij een deel van de opleidingen in de Kunstensector (Muziek en dans) was de studielast aan de hoge kant. Studeerbaarheid in WO en HBO Op grond van het bovenstaande kan worden geconcludeerd dat de studeerbaarheid volgens de visitatiecommissies WO en HBO de laatste jaren in de grote meerderheid van de gevisiteerde opleidingen voldoende is. Rechtstreekse vergelijking van de gegevens van het WO met het HBO is echter niet goed mogelijk, wegens het verschil in aandachtspunten tussen de beide beoordelingskaders met betrekking tot studeerbaarheid. Dit wordt hieronder geïllustreerd door een nadere beschouwing van de toetsingskaders. 3 2

is 'studeerbaarheid' In het VSNU -referentiekader voor de WO-opleidingen (2000) één van de elf aspecten die door visitatiecommissies worden beoordeeld. Studeer baarheid wordt beoordeeld aan de hand van acht aandachtspunten (zie tabel 4.1). Tabel 4.1 Aandachtspunten bij studeerbaarheid in het VSNU-beoordelingskader

• • • • • • • •

studieadvisering en -begeleiding de propedeuse kan in de geprogrammeerde tijd worden voltooid het doctoraalgedeelte kan in de geprogrammeerde tijd worden voltooid studievoortgangsregistratiesysteem spreiding en aansluiting van de programmaonderdelen in alle studiejaren evenwicht tussen geplande en feitelijke studielast tentamenregelingen belemmeringen voor specifieke groepen studenten Bron: VSNU (1999). Onderwijs op maat. Utrecht: VSNU

Bij de visitaties in het HBO komt studeerbaarheid aan de orde in het zogenaamde Bedrijfseconomisch en Studeerbaarheidsperspectief. Dit perspectief bestaat uit acht aspecten, te weten Onderwijsproces, Studievoortgang, Selectie/Verwijzing propedeuse, Toetsen, Instroom en Aansluiting vooropleiding, Werkvormen, Studie begeleiding en Stagebegeleiding en -beoordeling. Met name het punt Studievoortgang is relevant voor de studeerbaarheid, gezien de daarbij behorende evaluatievraag: 'Zijn er voldoende waarborgen voor een efficiënte leerroute van studenten?' In de visitatierapporten maken de visitatiecommissies juist onder dit punt vaak expliciet 3 3 melding van het begrip studeerbaarheid.

32 33

VSNU (1999). Onderwijs op maat. Utrecht: VSNU. HBO-raad (2000). Taak en werkwijze van visitatiecommissies. Den Haag: HBO-raad.

29

Tabel 4.2

• • • •

IJkpunten voor een efficiënte leerroute van studenten volgens de HBO-raad

de opleiding heeft beleid geformuleerd ter bevordering van een efficiënte leerroute van studenten, gericht op een onbelemmerde doorstroom van studenten voor de afzonderlijke programmaonderdelen zijn de normen voor de ingeschatte studielast geëxpliciteerd de opleiding onderzoekt regelmatig of de feitelijke studielast van havisten overeenkomt met de geplande studielast en stelt op basis daarvan de studielast bij de organisatie van het studieprogramma levert volgens de studenten geen belemmeringen op (roosters, toetsing, spreiding van de studielast over de programmaonderdelen en de jaren, voldoende herkansings mogelijkheden, tijdige uitslag, bereikbaarheid/toegankelijkheid van docenten enz.) Bron: HBO-raad (2000). Taak en werkwijze van visitatiecommissies. Den Haag: HBO-raad

In het VSNU -kader wordt onder het aspect studeerbaarheid 'studieadvisering en begeleiding' meegenomen en wordt ook aandacht besteed aan de 'kwaliteit van het studievoortgangssysteem' en 'belemmeringen voor specifieke groepen studenten'. In het toetsingskader van de HBO-raad komt 'beleid voor een efficiënte leerroute van studenten' nadrukkelijk aan de orde evenals 'studielast'. Als zodanig zijn de verschillen tussen het VSNU - en HBO-raad-kader niet bijzonder groot, maar bij de oordeelsvorming over onvoldoende, matige of voldoende studeerbaarheid kunnen zij net het verschil uitmaken.

4.2

Studeerbaarheid volgens studenten

Er zijn verschillende bronnen voor studentenoordelen. De meest omvangrijke is de KeuzeGids Hoger Onderwijs. Ook de Studentenmonitor geeft studentenmeningen over studeerbaarheid. Elsevier geeft jaarlijks een overzicht van studentenoordelen over veel aspecten van de kwaliteit van onderwijs, maar gaat niet specifiek in op het begrip studeerbaarheid. KeuzeGids Studeerbaarheid is één van de tien aspecten van onderwijskwaliteit waarover de KeuzeGids rapporteert. De scores worden uitgedrukt in rapportcijfers tussen 1-10 (zie tabel 4.3)

30

Tabel 4.3

Studentenoordelen over studeerbaarheid (KeuzeGids)

Studeerbaarheid (2-jaars-gemiddeldes) 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002

WO 6,82 6,74 6,80 6,83 6,79

HBO 7,01 6,97 6,95 6,89 6,91

Bron: Onderzoeksgegevens van KeuzeGidsredactie3 4

Bovenstaande rapportcijfers geven aan dat studenten WO en HBO de studeerbaar heid de laatste jaren als voldoende tot ruim voldoende beoordelen. Bij het WO (2002) ligt het gemiddelde tussen de uitersten 6,64 en 7,15. Bij het HBO (2002) zelfs tussen 6,15 en 7,52. Er zijn dus zeker opleidingen waar de studeerbaarheid nog kan worden verbeterd. Tabel 4.4

Studentenoordelen over aspecten van onderwijskwaliteit (KeuzeGids, 2002)

Aspect Inhoud Samenhang Zelfstandig leren/denken Docenten Roosters en tentamens Studeerbaarheid Voorbereiding loopbaan Bibliotheek, computers Lesruimtes Volgende keer weer? Bron:

WO 7,28 7,13 6,84 7,12 7,08 6,79 7,22 6,86 6,83 7,66

WO: KeuzeGids 20023 5 HBO: Onderzoeksgegevens van KeuzeGidsredactie3 6

HBO 6,84 7,01 6,92 6,70 6,72 6,89 7,08 6,34 6,44 7,19

Een zekere indicatie of de studentenoordelen over studeerbaarheid nu 'hoog' of 'laag' zijn kan worden verkregen door te kijken naar oordelen van studenten over andere aspec ten. Een overzicht hiervan staat in tabel 4.4. Overigens hebben vergelijkingen tussen verschillende aspecten slechts een beperkte waarde, aangezien het steeds om andere onderliggende vragen gaat, die tot een rapportcijfer voor het betreffende aspect leiden. Studentenmonitor 3 7 rapportcijfers over de studeerbaarheid. Sinds 2000 publiceert de Studentenmonitor In 2000 betrof dit alleen ouderejaarsstudenten, in 2001 alle studenten. In de Studentenmonitor 2001 geven WO-studenten voor studeerbaarheid een 6,8; HBO-studenten een 6,3. Deze globale oordelen worden uitgesplitst naar sectoren. Bij het WO liggen de waarderingen voor studeerbaarheid tussen 6,6 (Economie,

34 35 36 37

KeuzeGids-redactie. Bewerking van eigen onderzoeksresultaten ten behoeve van dit rapport. Steenkamp F.e.a.. KeuzeGids 2002/2003. Amsterdam: Aromedia. KeuzeGids-redactie. Bewerking van eigen onderzoeksresultaten ten behoeve van dit rapport. Hofman, A. e.a. (2002). Studentenmonitor 2001. Zoetermeer: Ministerie van OCenW.

31

Techniek) en 7,0 (Taal/Cultuur). Bij het HBO ligt de studeerbaarheid voor alle sectoren tussen 6,2 en 6,4 met uitzondering van Kunst (7,1). Interessant is dat in de Studentenmonitor 2001 een sterk positief verband wordt gerapporteerd tussen Studeerbaarheid en Sfeer/Contact. 'Indien de sfeer en contacten als goed worden ervaren, is de studeerbaarheid van de opleiding volgens studenten ook beter'. Studeerbaarheid heeft een sterk negatief verband met de werkdruk. 'Hoge werkdruk gaat ten koste van de studeerbaarheid'. De geconstateerde samenhangen verschillen niet tussen voltijd- en deeltijdstudenten. Elsevier Ook in de jaarlijkse rapportage in Elsevier worden diverse gegevens over de kwaliteit van het onderwijs uitgedrukt in rapportcijfers. Tot de onderdelen waarover Elsevier rapporteert behoort onder andere de haalbaarheid van de propedeuse en de 3 8 blijkt dat de doctoraal-, cq. hoofdfase. Uit de Elsevier-Thema-bijlage 2002 haalbaarheid van de propedeuse bij alle behandelde opleidingen gunstiger wordt beoordeeld dan die van de doctoraal-, cq. hoofdfase. Bij het WO gaat het om de opleidingen Economie en Recht, Gezondheid, Natuur en Informatica, Gedrag en Maatschappij, Taal en Cultuur, Techniek; bij het HBO gaat het om de opleidingen Kunst en Welzijn. Zowel WO- als HBO-studenten beoordelen het aspect Organisatie & Communicatie doorgaans lager dan gemiddeld. Studeerbaarheid volgens KeuzeGids en Studentenmonitor Wanneer de oordelen van KeuzeGids en Studentenmonitor naast elkaar worden gezet blijkt dat studeerbaarheid in beide gevallen als voldoende tot ruim voldoende wordt beoordeeld. Bijzonder punt hierbij is dat - net als bij de visitatiecommissies - ook bij de enquêtebureaus de meetlatten voor studeerbaarheid verschillen. Nergens wordt de vraag naar studeerbaarheid rechtstreeks gesteld. Het gaat steeds om een conclusie omtrent studeerbaarheid op basis van meerdere items. De logica hierachter is ongetwijfeld, dat een rechtstreekse vraag naar 'studeer baarheid' op zoveel verschillende interpretaties van respondenten zou stuiten, dat de zeggingskracht van de antwoorden gering is. Het specificeren naar een aantal items geeft dan meer houvast. De KeuzeGids baseert zijn uitspraak over de studeerbaarheid op drie vragen, zowel bij WO als HBO: hoe staat het met de studiebegeleiding en is de propedeuse en de doctoraal- cq hoofdfase 'te doen of niet te doen'? (zie tabel 4.5)

3 8

32

Elsevier/Thema, oktober 2002. Studeren: welke hogeschool of universiteit?

Tabel 4.5

Vragen over studeerbaarheid volgens de KeuzeGids

3 9

• is de begeleiding van de studievoortgang voldoende, bijvoorbeeld in verband met het halen van de prestatienorm? • is de propedeuse voor de gemiddelde student goed te doen in de tijd die er voor staat? • is het overige studieprogramma voor de gemiddelde student goed te doen in de tijd die ervoor staat? Bron: KeuzeGids Hoger Onderwijs 2002.

De Studentenmonitor gebruikt 18 items en hanteert veel bredere associaties met het begrip stude erbaarheid (zie tabel 3.6). Hierdoor komt de Studentenmonitor op terreinen die zowel bij WO- als HBO-visitaties op andere plaatsen in het beoordelingsprotocol worden benoemd (inhoud programma, ondersteunend materiaal etc.). Tabel 4.6 • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Items over studeerbaarheid in de Studentenmonitor

4 0

er is teveel overlap tussen de verschillende studieonderdelen de samenhan in het onderwijsprogramma is onduidelijk ik ben tevreden over de inhoud van het studieprogramma er is voldoende ruimte voor invulling van keuzemogelijkheden binnen de studie de diverse studieonderdelen sluiten goed op elkaar aan de studiebelasting is goed verdeeld over het studiejaar de boeken en studiematerialen bieden onvoldoende steun de syllabi waren van slechte kwaliteit aanvankelijk is het meestal onduidelijk wat je moet doen ter voorbereiding van een tentamen de tentameneisen zijn vaak onduidelijk bij de tentamenvoorbereiding kan ik over het algemeen niet goed taxeren of ik de stof voldoende beheers (te weinig feedback) één of meer tentamens waren zwaarder dan ik in redelijkheid had kunnen verwachten één of meer tentamens waren anders dan de tentameneisen belangrijke delen van de stof zijn pas kort voor het tentamen behandeld de opleiding biedt voldoende voorbereiding op toekomstige loopbaan in de opleiding wordt voldoende aandacht besteed aan de beroepsmogelijkheden de opleiding sluit goed aan bij het werk dat ik later wil gaan doen door mijn opleiding kan ik mij een goed beeld vormen van het beroep dat je er later mee kan uitoefenen Bron: Studentenmonitor 2001

Door het verschil in meetlatten is een vergelijking van studentenoordelen in KeuzeGids en Studentenmonitor niet goed mogelijk. In feite zijn alleen gegevens uit een zelfde

3 9

Steenkamp, F. en Blankesteijn, E. (2002). KeuzeGids Hoger Onderwijs 2002. Amsterdam: Aromedia. 4 0 Hofman, A. e.a. (2002). Studentenmonitor 2001. Zoetermeer: Ministerie van OcenW.

33

bron goed te vergelijken, bijvoorbeeld over een reeks van jaren en desgewenst uitgesplitst naar verschillende opleidingen WO en HBO.

4.3

Rendement en studieduur, niveau en studielast

Rendement en studieduur Eén van de beleidsuitgangspunten van het Studeerbaarheidsfonds was dat de studieduur van opleidingen dichter bij de cursusduur moest worden gebracht en dat rendementen moesten verbeteren. Volgens het 'Jaarboek onderwijs in cijfers' 4 1 is er de laatste jaren echter weinig verandering in de ren(Kluwer/CBS 2002) dementen van zowel HBO als WO-opleidingen (zie tabel 4.7). Tabel 4.7

Cohort 1993 1994 1995 1996 1997

Rendementen van studenten volgens CBS HBO Geslaagd na …. (als %, cumulatief) 4 jaar 5 jaar 6 jaar 38 57 65 39 57 64 40 58 64 40 56 38

4 jaar 14 13 10 10 11

WO Geslaagd na …. (als %, cumulatief) 5 jaar 6 jaar 29 45 28 43 26 42 25 4 2

Ook volgens 'Onderwijs Cultuur en Wetenschappen in kerncijfers 2003' is er op dit punt de laatste jaren geen voortgang geboekt. Voor het HBO is de verwachte verblijfsduur van studenten, die toch al nooit ver boven de vier jaar lag, over de jaren 1996-1997 t/m 2000-2001 vrijwel stabiel gebleven, met een lichte daling over de jaren 1999-2000 en 2000-2001 in de sectoren Onderwijs en Gedrag en Maat schappij. Het rendement in het HBO is na een incidentele daling in 1999-2000, in 2000-2001 weer vrijwel op hetzelfde niveau als in de jaren 1996-1997 tot 1998-1999. Bij het WO was er vanaf 1989/1990, toen 17 procent van de studenten het doctoraaldiploma na vijf jaar haalde, aanvankelijk een verbetering van rendementen te zien. In 1992-199 3 was het rendement na vijf jaar gestegen tot 30 procent. Vanaf 1992-1993 is er echter weer sprake van een lichte terug loop in de rendementen. Alhoewel rendement en studieduur meer dan voorheen op de agenda van HO -instellingen staan (denk bijvoorbeeld aan het bindend studieadvies) is het effect hiervan op studieduur en rendement de laatste jaren dus niet waarneembaar. Ook het effect van de groei van het aantal vijfjarige studies en de verruiming van het stelsel van studiefinanciering ('de 10-jaren-wet') is niet zichtbaar. Bij de beoordeling van het bovenstaande duiken evenwel twee problemen op. Ten eerste zijn sommige gegevens nog niet zo actueel dat eventuele recente trendwijzigingen zichtbaar kunnen worden. Ten tweede is het de vraag of de

4 1 4 2

A. Mares e.a. (2002). Jaarboek onderwijs in cijfers 2002. Deventer: Kluwer.

Ministerie van OCenW (2003). Onderwijs Cultuur en Wetenschappen in kerncijfers 2003. Zoetermeer: Ministerie van OCenW.

34

verbetering in rendementen en studieduur op het conto van één beleidsimpuls (in casu 4 3 Twijfel over dit laatste wordt het Studeerbaarheidsfonds) kan worden geschreven. nog versterkt door het feit dat nieuwe verschijnselen zoals individualisering van leerroutes en 'de werkende student' niet meer zijn weg te denken uit het hoger onderwijs. Niveau en studielast Het is van belang op dit punt ook kort stil te staan bij opvattingen over het niveau van het hoger onderwijs, met name omdat in de jaren negentig de vrees we rd uitgesproken dat het niveau door de aandacht voor studeerbaarheid onder druk zou komen te staan. Visitatiecommissies laten echter over een reeks van jaren geen bijzonder sombere geluiden horen over het niveau van het hoger onderwijs. In 1998-1999 kwam geen van de acht visitatiecommissies WO tot het oordeel dat een afgestudeerde bij één van de acht clusters gevisiteerde opleidingen de academische 4 4 Ook de HBO-visitatiecommissies waren in de regel tevreden titel niet zou verdienen. over de kwaliteit van de opleidingen, al constateerden zij bij drie van de zeven 4 5 opleidingen Informatie Dienstverlening/Management onvoldoende kwaliteit. 4 6 Een soortgelijk beeld overheerst in 2000. Bij de WO-visitaties heeft de visitatiecommissie Bouwkunde kritiek op het niveau van één opleiding; bij de HBO-visitatiecommissies zijn de competenties van afgestudeerden over het algemeen voldoende relevant en toereikend voor een adequaat functioneren op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar. Volgens de WO-visitatiecommissies in 2001 voldeed het niveau van alle gevisiteerde opleidingen aan internationale standaarden. Bij het HBO had 18 procent van de 4 7 gevisiteerde opleidingen een onvoldoende niveau . Dit betrekkelijk hoge percentage is bij een belangrijk deel van de (selectie van deze) opleidingen te wijten aan het niveau van de stages. In 2002 was bij geen van de gevisiteerde WO-opleidingen het niveau onvoldoende. Bij 4 8 4,3 procent de gevisiteerde HBO-opleidingen was dit wel het geval.

43 zie ook: Tweede Kamer, Vergaderjaar 1999 -2000, 26807 HOOP 2000. De minister stelt hier: ‘Verwacht mag worden dat deze projecten (namelijk de Studeerbaarheidsprojecten) een positieve invloed zullen hebben op het rendement van opleidingen. Overigens zal een dergelijk effect zich eerst over een aantal jaren voordoen, waarbij tevens aangetekend moet worden, dat het rendement van opleidingen niet enkel bepaald wordt door de kwaliteit en studeerbaarheid’. 44 Inspectie van het Onderwijs (2000). Onderwijsverslag 1999. Het betreft hier de visitaties Onderwijskunde, Culturele Antropologie, Pedagogische Wetenschappen, Letteren, Communicatiewetenschap, Sociologie, Aardwetenschappen, Tandheelkunde. 45 Inspectie van het Onderwijs (2000). Onderwijsverslag 1999. Het betreft hier de visitaties Maritiem officier, Communicatie, Informatiedienstverlening en -management, Informatica. 46 Inspectie van het Onderwijs (2001). Onderwijsverslag 2000. Het betreft hier de WO-visitaties Farmacie, Bouwkunde, Werktuigbouwkunde, Civiele Techniek/Burgerlijke Bouwkunde en de HBOvisitaties Facilitaire Dienstverlening, Journalistiek en Voorlichting, Werktuigbouwkunde, Specifieke Gezondheidszorgopleidingen, Fysiotherapie en Bewegingstechnologie. 47 Inspectie van het Onderwijs (2002). Onderwijsverslag 2001. Het betreft hier de WO-visitaties; Scheikunde en Maritieme Technologie en de H BO-visitaties Voeding en Voedsel, Culturele Maatschappelijke Vorming, Toerisme, Recreatie en Vrijetijdskunde, Hotelscholen, Milieu en HBOVerpleegkunde. 48 Inspectie van het Onderwijs (2003). Onderwijsverslag 2002. Het betreft hier de WO-opleidingen Psychologie, Milieuwetenschappen, Lucht-en Ruimtevaarttechniek, Industrieel ontwerpen, Wiskunde en Kunstmatige Intelligentie en de HBO-opleidingen Sociaal-Juridische Dienstverlening, Muziek, Dans, Voortgezette opleidingen in de Gezondheidszorg, Voortgezette opleidingen Bouwkunst, Maatschappelijk werk en dienstverlening en Bedrijfseconomie.

35

Alles overziende blijkt over een reeks van jaren dat visitatiecommissies wel de nodige alertheid vragen ten aanzien van het niveau afgestudeerden, maar dat zij geen niveauinflatie signaleren. Deze constateringen komen goed overeen met het eerder genoemde onderzoek van 4 9 over studiebelasting. Uit dit onderzoek bleek dat het Ministerie van OCenW (2000) driekwart van de ondervraagde opleidingscoördinatoren het afstudeerniveau van de studenten van hun opleiding 'goed' vond. Ruim 20 procent vond het niveau 'gemiddeld' en 5 procent 'matig' of 'slecht'. Wat betreft de studielast vond 10 procent van de opleidingscoördinatoren de studielast, over alle jaren van de studie berekend, te licht. Dit had deels te maken met het (te lage) niveau waarop de eindtermen mikten en deels met het aantal niet voor onderwijs en zelfstudie benutte weken. Uit ditzelfde onderzoek bleek dat visitatiecommissies het studieprogramma te licht vonden in 11 procent van de opleidingen.

4.4

Samenvatting

Ondanks verschillen in de meetlatten voor studeerbaarheid zoals visitatiecom missies en enquêtebureaus deze hanteren, blijkt dat anno 2002 de studeerbaarheid van de opleidingen WO en HBO in de regel als voldoende wordt beoordeeld. Tegelijkertijd valt er geen verbetering van rendement en studieduur te bespeuren. Volgens visitatiecommissies is het niveau van het onderwijs niet de dupe geworden van de aandacht voor studeerbaarheid: het niveau van afgestudeer den in het hoger onderwijs is aan de maat. Ook de studielast is over het geheel genomen bevredigend.

49 Hulshof, M.J.F.. e.a. (2000). Studielastbepaling in Nederland en omringende landen. Zoetermeer: Ministerie van OCenW.

36

5

DE BETEKENIS VAN STUDEERBAARHEI D: EEN PORTRETONDERZOEK

5.1

Vraagstelling

Oordelen van visitatiecommissies en studenten zeggen iets over de mate van studeerbaarheid in het hoger onderwijs, maar weinig over de betekenis van studeerbaarheid binnen instellingen. Om hier meer inzicht in te krijgen hebben wij op tien instellingen een portretonderzoek verricht naar de vraag: 'Wat is de betekenis van studeerbaarheid binnen de instelling?' Deze vraag is ontleed in drie deelvragen: 1. Hoe wordt het begrip studeerbaarheid binnen de instelling geïnterpreteerd? 2. In hoeverre is de aandacht voor studeerbaarheid geborgd in de kwaliteitszorg? 3. Wat zijn de kansen en bedreigingen voor studeerbaarheid in de toekomst? Bij vraag 1 ging het erom per instelling de diversiteit rond het begrip studeerbaarheid in beeld te brengen. Bij vraag 2 werd gezocht naar mechanismen waaruit de borging van studeerbaarheid kon blijken. Bij vraag 3 werd gekeken of bij toekomstige ontwikkelingen studeerbaarheid nog steeds de aandacht van een instelling zal hebben. Door portretten van tien instellingen te maken, werd getracht niet alleen een beeld te krijgen van de diversiteit aan opvattingen en praktijken binnen en tussen instellingen, maar - door aggregatie van gegevens - ook een landelijk beeld. In dit hoofdstuk wordt voornamelijk gerapporteerd over het geaggregeerde, landelijke beeld. In bijlage V staan de studeerbaarheidsportretten van de tien instellingen afzonderlijk.

5.2

Onderzoeksmethode

Het onderzoek op de tien instellingen in het hoger onderwijs is gestart met een grondige bestudering van: • beleidsdocumenten (het Kwaliteitsmanagementplan, jaarverslagen, etc.), • de internetsite van de instelling, • visitatierapporten uit de periode 1998 tot heden, • studentenoordelen zoals de afgelopen twee jaren gepubliceerd in de jaarlijkse Elsevier -editie over hoger onderwijs (2000, 2001) en de KeuzeGids Hoger Onderwijs (2000, 2001). De laatste twee bronnen hebben betrekking op opleidingen op de instelling. De mate waarin deze informatie leidde tot een eenduidig beeld per instelling, varieerde sterk. Na de bestudering van het beschikbare materiaal heeft er, per instelling, een semigestructureerd gesprek van drie uur plaatsgevonden. De gesprekken vonden plaats in de eerste helft van 2002 en werden in de regel gevoerd met twaalf participanten van de zijde van de instelling, verdeeld over vier actorgroepen: studenten, docenten, beleidsmedewerkers en leden van het management. De gesprekken zijn gevoerd volgens de gesprekshandleiding in bijlage IV en bevatten een aantal uiteenlopende activit eiten, zoals: associaties met studeerbaarheid, stellingen, prioritering en observatie. Na iedere activiteit is er enige tijd ingeruimd voor een plenaire discussie. Na afloop van de gesprekken is op basis van het beschikbare materiaal een studeerbaarheidsportret opgesteld, dat voor commentaar is voorgelegd aan de betreffende instelling (zie bijlage V).

38

De sterk gestructureerde opzet van de bijeenkomsten was een bewuste keuze. Op deze wijze konden verschillen tussen instellingen beter in kaart worden gebracht en werd een stevige basis gecreëerd om uitspraken te doen over de landelijke situatie. De landelijke uitspraken zijn uiteindelijk gebaseerd in totaal honderdtien gespreksdeelnemers: dertig studenten, en tachtig medewerkers, gelijkelijk verdeeld over docenten, beleidsmedewerkers en managers. Steekproef Er is gekozen voor een selecte steekproef van tien instellingen waarin een breed spectrum aan bekostigde instellingen in het hoger onderwijs aan bod komt. Hierbij is onderscheid gemaakt naar WO/HBO, grootte van de instelling, studentenoordelen over studeerbaarheid, bijzondere aard van de instelling, geografische spreiding. De uiteindelijke selectie bestaat uit drie WO- en zeven HBO -instellingen. Kanttekeningen bij het onderzoek De semi-gestructureerde opzet van de gesprekken riep, blijkens de evaluatie na afloop van de bijeenkomst, over het algemeen enthousiasme op bij de deelnemers. Vrijwel alle deelnemers waardeerden de methode positief tot zeer positief en gaven vaak aan zelf veel geleerd te hebben. Daarnaast maakte de structurering het mogelijk een macrobeeld te genereren en uitspraken te doen over verschillen tussen instellingen. Door het tegelijkertijd aanwezig zijn van verschillende actoren in één gesprek is ons inziens een helderder en betrouwbaarder beeld van studeer baarheid neergezet dan bij afzonderlijke interviews met vertegenwoordigers van een instelling het geval zou zijn geweest. De verschillende actoren bleken elkaar tijdens de bijeenkomst te corrigeren en aan te vullen. Toch we hebben we geen goed inzicht kunnen krijgen in de mate waarin de instellingen zich tijdens de bezoeken mooier hebben voorgedaan dan feitelijk het geval is. Met name door de aanwezigheid van studenten en docenten, lijkt ons dit niet waarschijnlijk, maar hard bewijs ontbreekt hiervoor. Wel bleek een aantal instellingen achteraf graag nog aanpassingen in hun 'portret' te willen aanbrengen. Soms had dit te maken met de her en der ervaren 'fletsheid' van de portretten. Dit is mogelijk een ongewenst neveneffect van de aanpak. Door het streven naar standaardisatie is het niet altijd mogelijk gebleken het specifieke karakter van de instelling in detail op te nemen. Dit was met name het geval indien er binnen instellingen grote verschillen tussen opleidingen bestonden. Mogelijk hadden bezoeken aan specifieke opleidingen wel de gewenste diepgang opgeleverd.

39

5.3

Bevindingen

5.3.1 De interpretatie van studeerbaarheid Associaties Uit de beleidsdocumenten van de instellingen blijkt dat iedere instelling in 1996 zijn eigen prioriteiten legde bij de verbetering van studeerbaarheid. De associaties met studeerbaarheid die binnen een instelling leven hadden ten tijde van het onderzoek per instelling in 2002 dus reeds een behoorlijke geschiedenis achter de rug. Tegen deze achtergrond is tijdens de kennismakingsronde aan de gespreksdeelnemers gevraagd welke drie associaties zij bij het woord studeerbaarheid hadden. De 283 associaties die de 110 gespreksdeelnemers noteerden lopen wijd uiteen (zie tabel 5.1). Zevenentwintig associaties behoren tot de categorie 'haalbaarheid/te doen/studiebelasting', maar aanzienlijk meer hebben hier indirect mee te maken. Vierentwintig associaties hebben betrekking op 'kwaliteit in brede betekenis', maar ook hier hebben andere opmerkingen, zoals 'het geven van stimulerend onderwijs', er indirect mee te maken. Associaties als 'rendement' en het 'terugdringen studieduur', leven binnen de instellingen slechts in beperkte mate. Tabel 5.1

Veel voorkomende associaties bij studeerbaarheid (2002) (n=283)

Associatie Haalbaar / te doen / (studie)belasting Kwaliteit (in brede betekenis) Aansluiting / belemmering Voortgang / rendement / studieduur Faciliteiten / voorzieningen Organisatie Begeleiding Curricula ICT

Aantal 27 24 13 13 12 8 7 6 3

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003).

Stellingen Om de beeldvorming rond het begrip studeerbaarheid verder te onderzoeken kregen de deelnemers zes stellingen over het begrip studeerbaarheid voorgelegd. De waardering van de stellingen door de verschillende groepen gespreksdeelnemers staat in tabel 5.2.

Tabel 5.2

40

Stellingen met betrekking tot het begrip studeerbaarheid (2002) (n=110)

Stellingen studeerbaareid 2

studenten

Score

1

docenten

0

beleidsmedewerkers -1

managers

-2 1

2

3

4

5

6

Stelling

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003) Stelling 1 t/m 6: Studeerbaarheid betekent voor mij: 1. Een belangrijk aspect van de kwaliteit van het onderwijs. 2. Het wegnemen van onnodige studiebelemmeringen. 3. Hett terugdringen van de feitelijke studieduur. 4. Een aantasting van het opleidingsniveau. 5. Het stimuleren van studenten tot studeren. 6. Een bedreiging voor de academische/ beroepsvorming. Scores 2, 1, -1 en -2: 2 = zeer eens 1 = enigszins eens -1 = enigszins oneens -2 = zeer oneens

Het valt op dat de verschillende gespreksdeelnemers overeenkomstige meningen hebben over de zes stellingen. Studeerbaarheid wordt gezien als een belangrijk aspect van de onderwijskwaliteit. Het heeft betrekking op het wegnemen van onnodige studiebelemmeringen en in mindere mate op het stimuleren van studenten. Studeerbaarheid betekent geen aantasting van het opleidingsniveau en is nog minder een bedreiging van de academische vorming. Het terugdringen van de feitelijke studieduur speelt geen rol, zelfs niet bij docenten, staf en management. Hoewel de verschillen tussen de vier groepen gespreksdeelnemers over het geheel niet groot zijn, zijn ze er soms wel: geen enkele manager is bevreesd voor aantasting van het opleidingsniveau en academische/ beroepsvorming, maar een (overigens klein) aantal studenten is hier wel bezorgd over. Prioriteiten Om na te gaan welke aspecten van studeerbaarheid de verschillende actorgroepen (studenten, docenten et cetera.) het belangrijkste vinden, kregen deze groepen zeven kaartjes met bepaalde aspecten van studeerbaarheid, alsmede een blanco kaartje. Per groep moesten de drie deelnemers de kaartjes op volgorde van belangrijkheid leggen. Op het blanco kaartje kon een eigen, ander aspect van studeerbaarheid worden toegevoegd. Van deze mogelijkheid is echter niet veel gebruik gemaakt. De uitkomsten van alle groepen studenten, docenten etc. over alle instellingen staan in tabel 5.3. Alhoewel rendement en studieduur meer dan voorheen op de agenda van HOinstellingen staan (denk bijvoorbeeld aan het bindend studieadvies) is het effect hiervan op studieduur en rendement de laatste jaren dus niet waarneembaar. Ook het

41

effect van de groei van het aantal vijfjarige studies en de verruiming van het stelsel van studiefinanciering ('de 10-jaren-wet') is niet zichtbaar. Tabel 5.3

Prioriteiten bij studeerbaarheid (n = 110) Prioriteiten studeerbaarheid

Mate van prioriteit

6 5 4

studenten

3

docenten

2

beleidsmedewerkers

1

managers

0 1

2

3

4

5

6

7

Aspect van studeerbaarheid Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003) Aspecten van Studeerbaarheid: 1) Studielast. 2) Professionalisering van het onderwijspersoneel. 3) Praktische organisatie van de opleiding. 4) Studievoorzieningen. 5) Voorlichting. 6) Inhoudelijke samenhang van het onderwijsprogramma. 7) Studiebegeleiding.

Over alle instellingen blijkt 'Inhoudelijke samenhang van de opleidingen' het belangrijkste aspect van studeerbaarheid te zijn, gevolgd door 'Praktische organisatie van het onderwijs'. De aspecten 'Studiebegeleiding' en 'Studievoorlichting' worden in verhouding relatief onbelangrijk gevonden. Hoewel de verschillende groepen gespreksdeelnemers in grote lijnen aan dezelfde aspecten prioriteit geven zijn er wel verschillen. Met name het belang van studievoorzieningen wordt door management en studenten verschillend beoordeeld.

42

5.3.2 De borging van studeerbaarheid Een tweede vraag die in de gesprekken op de instellingen werd beantwoord, betrof de borging van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg van instellingen. Uit de visitatierapporten over de jaren 1995 - 2000 blijkt dat visitatiecommissies de kwaliteitszorg van opleidingen in de loop der jaren weliswaar nog steeds kritisch, maar wel steeds gunstiger beoordelen. De gespreksdeelnemers bevestigen deze trend. Met name de Kwaliteitsmanagementplannen hebben in hun ogen bijgedragen aan planmatig denken over kwaliteitsbevordering. Uit de beleidsdocumenten en projectverslagen blijkt dat enkele instellingen in 1996 al tamelijk ver gevorderd waren met een integraal systeem van interne kwaliteitszorg. Alle instellingen hebben het Studeerbaarheidsfonds aangegrepen om de kwaliteitszorg verder te verbeteren. Diverse studeerbaarheidsprojecten zijn rechtstreeks gericht geweest op het maken van kwaliteitshandboeken en andere kwaliteitszorginstrumenten. Opmerkelijk is dat op veel instellingen de aanvraagprocedure voor het Studeerbaarheidsfonds de grenzen tussen opleidingen/faculteiten en het centrale management heeft doorbroken door grensoverschrijdende centrale werk- en projectgroepen. Op bepaalde instellingen werden problemen voor het eerst grootschalig en planmatig aangepakt. Uit de gesprekken op de instellingen blijkt dat de kwaliteitszorg anno 2002 meer instellingsbreed is georganiseerd dan enkele jaren geleden. Waardering van kwaliteitszorg Om na te gaan welke borgingsmechanismen voor studeerbaarheid binnen instellingen worden gehanteerd was het nodig eerst een indruk te krijgen hoe de gespreksdeelnemers zelf tegen het kwaliteitszorgs ysteem aankeken. Volgens de gespreksdeelnemers zijn de belangrijkste kenmerken van een kwaliteitszorgsysteem: a) het vastleggen van verantwoordelijkheden, b) een geïnstitutionaliseerde cyclus van plannen, uitvoeren, evalueren en bijstellen. Tijdens de gesprekken gaven studenten, docenten, beleidsmedewerkers en managers in hun respectievelijke groepjes een oordeel over de kwaliteitszorg van de eigen instelling. Uit tabel 5.4. blijkt dat studenten, docenten en managers vrijwel op één lijn zitten ('ruim voldoende'). De beleidsmedewerkers schatten de kwaliteitszorg nog wat gunstiger in ('goed'). Tabel 5.4

Rapportcijfers (1-10) voor de kwaliteitszorg (2002) (n = 110)

Groep gespreksdeelnemers Studenten Docenten Beleidsmedewerkers Managers

Gemiddeld rapportcijfer 7,2 7,3 7,9 7,3

Bron: Inspectie van het Onderwijs (2003).

Gevraagd naar de oorzaak van het verschil tussen de vaak toch nog kritische oordelen van visitatiecommissies en de hoge waarderingen van de gespreksdeelnemers, geven deze laatste aan dat er een spanningsveld is tussen instellingsbreed beleid en beleidsvrijheid op het niveau van afzonderlijke faculteiten en opleidingen. Borgingsmechanismen Aan de hand van concrete voorbeelden illustreren de gespreksdeelnemers diverse mechanismen voor de borging van studeerbaarheid. De voorbeelden hebben

43

betrekking op het maken van studiehandleidingen, het houden van docententrainingen en andere concrete activiteiten. Als borgingsmechanismen worden genoemd: studentenevaluaties, communicatie met studenten, interdisciplinaire werkgroepen en het examenreglement. Studentenevaluaties vormen volgens de gespreksdeelnemers het belangrijkste borgingsmechanisme voor studeerbaarheid. Voor zover ze er nog niet waren, zijn studentenevaluaties in de tweede helft van de jaren negentig op vrijwel alle instellingen gemeengoed geworden. Inmiddels is er een grote variëteit: cursus evaluaties, themaevaluaties en blokevaluaties. Studentenevaluaties hebben volgens alle gespreksdeelnemers een belangrijke signalerende func tie, maar instellingen gaan hier verschillend mee om. Sommige instellingen maken de uitkomsten openbaar en bespreken ze in brede kring. Op de meeste instellingen worden de uitkomsten echter grotendeels binnenskamers gehouden. Al naar gelang de instelling spelen klankbordgroepen, leerjaarcoördinatoren en opleidingscommissies een grotere of kleinere rol bij de evaluaties. Studenten van meerdere instellingen geven aan, dat de terugkoppeling na de evaluaties moet worden verbeterd. Juist terugkoppeling maakt dat de studenten bij de evaluaties betrokken raken en blijven. Studenten blijken de laatste jaren nadrukkelijker een grotere rol te spelen bij de planvorming, al geven twee instellingen aan dat dit nog kan worden verbeterd. Naast studentenevaluaties wordt ook 'communicatie met studenten' als borgingsmechanisme voor studeerbaarheid genoemd. Zowel systematisch overleg met studentenvertegenwoordigers als informele structuren zijn hierbij van belang. Daarnaast kan actieve studiebegeleiding een rol vervullen in het bewaken van studeerbaarheid. Op drie van de tien instellingen wordt op verschillende niveaus gewerkt met 'interdisciplinaire overlegstructuren'. Dergelijk interdisciplinair overleg vergroot de informatieuitwisseling en de inhoudelijke samenhang tussen de verschillende vakken en opleidingen. In het kader van de borging van studeerbaar heid benadrukt één universiteit het belang van het 'examenreglement, examencommissies en toetsbeleid'.

5.3.3 De toekomst van studeerbaarheid Middels een rollenspel is getracht een beeld te krijgen van de kansen en bedreigingen voor studeerbaarheid in de toekomst. Centraal stond een denkbeeldige situatie vijf jaar na nu. Aan de deelnemers werd gevraagd te verwoorden welke nieuwe ontwikkelingen in het hoger onderwijs op dat moment van belang zouden zijn. Uit de discussies tussen de gespreksdeelnemers komen zeven ontwikkelingen naar voren, die kansen en bedreigingen voor studeerbaarheid (kunnen) inhouden: flexibele leerwegen/vraaggestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, probleemgericht onderwijs, ICT, onderwijsvernieuwing algemeen, Bama en accreditatie. Flexibele leerwegen/vraaggericht onderwijs Flexibele leerwegen scoren hoog op de lijst van nieuwe ontwikkelingen. Onderwijs zal volgens veel gespreksdeelnemers in de toekomst nog meer vraaggericht worden. Er zijn twee vragende partijen: de studenten en het afnemend (beroepen)veld. Vraaggerichtheid heeft op het niveau van de student vooral te maken met individualisering van de leerwegen. Met name de zeven HBO -instellingen willen met moderne opleidingen aansluiten bij de wensen en eisen van individuele studenten.

44

Een mogelijke bedreiging van de studeerbaarheid is hierbij dat verdergaande individualisering van leerwegen kan leiden tot versnippering van het onderwijs en organisatorische chaos. Ook de ontwikkelingen met de instromende studiehuisstudenten vereisen meer aandacht voor praktische organisatie vanwege de aansluitingsproblematiek. Veel gespreksdeelnemers denken echter dat de versnippering in de praktijk wel mee zal vallen, want het gaat uiteindelijk, ook binnen de verschillende leerwegen, veelal om groepen studenten en niet om individuen. Bovendien kan extra aandacht voor communicatie met en begeleiding van studenten de gevaren van versnippering ondervangen. Opvallend genoeg zijn vooral de studenten bezorgd om inhoudelijke consequenties van vraaggestuurd onderwijs. Studenten van drie verschillende instellingen zijn van mening dat studenten steeds vaardiger zullen worden in het formuleren van leervragen, zozeer zelfs dat ze relevante, maar misschien weinig interessante studieonderdelen zullen proberen te omzeilen. Competentiegericht onderwijs De wensen van het afnemend veld vormen volgens de gespreksdeelnemers van HBOzijde een steeds belangrijker uitgangspunt voor het hoger onderwijs. Zij zien hierbij eigenlijk alleen maar kansen, geen bedreigingen voor de studeerbaarheid. Binnen competentiegericht onderwijs zijn studenten immers concreet bezig met voorbereiding op de praktijk. Binnen de drie WO-instellingen ligt het accent niet zozeer op competenties als wel op academische vorming en zelfstandig leren. Zij zien hierin geen bedreiging voor de studeerbaarheid. Probleemgestuurd onderwijs Instellingen geven aan dat probleemgestuurd of - meer algemeen - activerend onderwijs de docenten soms voor problemen plaatst, omdat zij niet geleerd hebben daar adequaat mee om te gaan. Dit komt de studeerbaarheid niet ten goede. Drie van de tien instellingen zeggen in de toekomst extra energie te blijven steken in de scholing van docenten. Niet alle docenten hebben bij aanvang van hun carrière gekozen voor de moderne onderwijsrol als begeleider. Volgens een aantal gespreksdeelnemers wordt het nu tijd dat de docent centraal komt te staan. De invoering van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP's) wordt op vier instellingen genoemd als een instrument dat de positie van de docent in de toekomst kan versterken. ICT Dankzij ICT liggen er grote kansen voor verbetering van studeerbaarheid, met name bij de begeleiding en communicatie. De rol van elektronische leeromgevingen zal naar verwachting steeds verder toenemen. Er wordt echter benadrukt dat persoonlijk contact altijd belangrijk zal blijven en dat ICT niet moet leiden tot inhoudelijke vervlakking. Enkele onderwijsmanagers klagen dat ICT een bodemloze put is: wat je ook doet, het is voor studenten nooit goed genoeg. Onderwijsvernieuwing algemeen Gespreksdeelnemers onderkennen dat de kans bestaat, dat juist bij grote vernieuwingen en reorganisaties studeerbaarheid in de verdrukking raakt. Het gevaar bestaat dat zowel de organisatie van de vernieuwing als de communicatie met de studenten te wensen over laten, twee aspecten die studenten juist met studeerbaarheid associëren. Uit de gesprekken blijkt overigens, dat de gespreksdeelnemers wel vinden dat de onderwijsvernieuwing binnen opleidingen tegenwoordig systematischer verloopt dan vroeger. Onderwijsprogramma's worden over het

45

algemeen meer in samenhang ontwikkeld en het studentenperspectief is belangrijk. Sprekend over de toekomst valt er bij vrijwel alle instellingen een soort vernieuwingsmoeheid te bespeuren. Men vindt het tijd om te oogsten. Nieuwe, van buitenaf opgelegde onderwijsvernieuwingen hoeven even niet meer. Toekomstige onderwijsvernieuwingen zullen uit het onderwijsveld zelf moeten komen en breed gedragen moeten worden. Bama Uit de instellingsgesprekken blijkt de invulling van Bama per instelling te verschillen. Sommige instellingen kiezen nadrukkelijk voor een breed palet aan opleidingen en cursussen, één instelling houdt bewust vast aan een beperkt aantal opleidingen. Vooral in de beginperiode van de Bama-structuur zal voorlichting aan studenten belangrijk zijn. Het gaat er volgens de gespreksdeelnemers om dat studenten goed onderbouwde keuzes kunnen maken. Is dit niet het geval dan wordt de kans op studiesucces kleiner. Door de 'knip' tussen de Bachelor - en de Master-opleidingen kunnen er wellicht nieuwe, onbedoelde studiebelemmeringen ontstaan. Ook zijn volgens de gespreksdeelnemers passende maatregelen nodig voor afstudeerdersoude-stijl, om ongewenste studievertraging en studieuitval te voorkomen. Accreditatie De invoering van het accreditatiesysteem wordt door een aantal gespreksdeelnemers gezien als een vliegwiel om de kwaliteitszorg in de toekomst verder te verbeteren. Een aantal andere gespreksdeelnemers is echter van mening dat de aandacht voor kwaliteitszorg al ver genoeg is ontwikkeld, en dat door accreditatie deze aandacht wel eens te ver zou kunnen doorslaan. Het gaat primair om de kwaliteit en studeerbaarheid van het onderwijsproces, niet om (overdreven) aandacht voor kwaliteitssystemen.

5.4

Samenvatting

Uit het onderzoek naar de interpretatie van het begrip studeerbaarheid blijkt dat er een grote variëteit is in de associaties met studeerbaarheid. Toch wordt het verband met 'Kwaliteit van onderwijs' vaak gelegd, met name ten aanzien van 'Inhoudelijke samenhang van het onderwijs'. Ook het 'Wegnemen van studiebelemmeringen' scoort hoog. Dit laatste wordt verbonden met de 'Praktische organisatie van het onderwijs'. Studeerbaarheid wordt wél geassocieerd met 'Stimuleren tot studeren', maar niét met 'Aantasting van opleidingsniveau' of 'Aantasting van academische en professionele vorming'. Het terugdringen van de feitelijke studieduur, in het midden van de jaren negentig hoofddoelstelling van het overheidsbeleid met betrekking tot studeerbaarheid, speelt op instellingen geen grote rol in de beleving van studeerbaarheid. Alle onderzochte instellingen vinden borging van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg van groot belang en zijn daartoe ook in staat. Zij waarderen de kwaliteitszorg op de eigen instelling als ruim voldoende, maar zijn hierin in de regel iets positiever dan visitatiecommissies. Aandacht voor studeerbaarheid is een vast onderdeel geworden in de kwaliteitszorg van het onderwijs. Met name studentenevaluaties spelen daarbij een grote rol. Alle onderzochte instellingen zien in toekomstige ontwikkelingen zowel kansen als bedreigingen voor de studeerbaarheid. Met name in grootschalige onderwijsvernieuwing kunnen bedreigingen ontstaan voor studeerbaarheid, vooral als de praktische organisatie daarvan tekortschiet.

46

6

CONCLUSIE EN DISCUSSIE

6.1

Conclusie

Het onderzoek waarvan in dit eindrapport verslag is gedaan omvat een evaluatie van de resultaten van de studeerbaarheidsprojecten en een beschrijving van de staat van studeerbaarheid in het hoger onderwijs. In de rapportage wordt geen verslag gedaan over de financiële verantwoording van de projecten. Volgens afspraken gemaakt in 2001 zal Centrale Financiële Instellingen (CFI) dit aspect onderzoeken. Ook heeft de rapportage niet betrekking op studeerbaarheid in het Hoger Landbouwonderwijs. De Inspectie Landbouwonderwijs zal in het Landbouw onderwijsverslag rapporteren over de uitvoering van de projecten in het Hoger Landbouwonderwijs. Uit het hiervoor gepresenteerde onderzoek blijkt dat de projecten die instellingen hebben uitgevoerd in het kader van 'Kwaliteit en studeerbaarheid', een belangrijke rol hebben gespeeld in veel recente onderwijsvernieuwingen. Onderwijsvernieuwing staat op de agenda van het hoger onderwijs. In 69 procent van de projecten zijn de doelstellingen gerealiseerd. Voor 23 procent van de projecten geldt dat zij niet tot de gestelde doelen hebben geleid, maar wel tot andere substantiële resultaten in lijn met de intenties van het Studeerbaarheidsfonds. Het Studeerbaarheidsfonds heeft veel in beweging gebracht. Het heeft er mede toe bijgedragen dat instellingen bij het vormgeven van de onderwijsactiviteiten meer uitgaan van de student en zijn of haar leerproces. Op onderwijskundig gebied is de deskundigheid van docenten vergroot. Er is meer variatie in werkvormen ontstaan en nieuwe media worden actiever ingezet. Meer dan voorheen kreeg de onderwijstaak belangstelling. Daarnaast is er door de ontwikkeling van de projecten winst geboekt op het vlak van projectmatig werken en zijn op het vlak van kwaliteitszorg aanmerkelijke vorderingen gemaakt. Dat mede door dit alles studeerbaarheid, in de zin van het ontbreken van onbedoelde en onnodige belemmeringen, is verbeterd is niet onwaarschijnlijk. Toch is dit niet rechtstreeks af te leiden uit de oordelen van visitatiecommissies en enquêtebureaus, want 'scores' voor studeerbaarheid blijven tamelijk constant in de buurt van een 'voldoende' liggen. Waarom de scores zo constant zijn is moeilijk te bepalen. Het kan zijn dat er in de opleidingen nog steeds belangrijke zaken tekortschieten op het punt van studeerbaarheid. Het kan ook zijn dat studenten steeds hogere eisen stellen aan hun studieomgeving en dat iedere nieuwe ontwikkeling weer nieuwe eisen met zich meebrengt. Uit ons onderzoek blijkt dat instellingen in staat zijn aspecten van studeerbaarheid te borgen in hun kwaliteitszorgsystemen. Weliswaar heeft studeerbaarheid een sterke relatie met de 'kwaliteit van onderwijs', toch kunnen in het verlengde daarvan tal van kwaliteitsaspecten onder studeerbaarheid worden gevangen. Het studierendement is de afgelopen jaren niet verbeterd en de studieduur niet korter geworden, mogelijkerwijs om dat andere verschijnselen zoals individualisering van leerroutes en 'de werkende student' niet meer zijn weg te denken uit het hoger onderwijs. Wat betreft studeerbaarheid zien instellingen de toekomst met vertrouwen tegemoet. Er zijn weliswaar bedreigingen voor studeerbaarheid, onder andere in grootschalige

48

onderwijsvernieuwingen, maar er liggen ook nieuwe mogelijkheden, bijvoorbeeld in flexibele leerwegen en ICT.

6.2

Discussie

Zijn de inspanningen voortkomend uit het Studeerbaarheidsfonds de moeite waard geweest? Gezien het bovenstaande lijkt, met enige kanttekeningen, een positief antwoord op zijn plaats. Terugblikkend op wat het Studeerbaarheidsfonds heeft mogelijk gemaakt geven veel instellingen aan dat aanvankelijke scepsis is om gebogen in positieve waardering voor de diverse innovatieve activiteiten, die mede door dit fonds zijn mogelijk gemaakt. De studeerbaarheidsprojecten hebben aan instellingen de mogelijkheid gegeven invulling te geven op een manier die het beste pasten bij de eigen beleidsdoelen. Er is een nieuwe impuls ontstaan voor de kwaliteitszorg binnen de instellingen. Gezien de projectrapportages komt echter wel de vraag op waarom deze in de helft van de gevallen aanvankelijk zo weinig informatief waren en waarom zij - ook bij nadere aanvulling - soms nog steeds opmerkelijke omissies vertonen. Weliswaar is de bevragingslast voor de instellingen gedurende de hele looptijd van het Studeerbaarheidsfonds een punt van discussie geweest, het is tevens waarschijnlijk dat bij slechts een geringe extra investering van de kant van de instellingen de kwaliteit van een behoorlijk aantal rapportages aanzienlijk beter zou zijn geweest. Dit zou de inhoudelijke verantwoording zeer ten goede zijn gekomen. 5 0

Blijft de vraag, gesteld door Wijnen zelf : 'is het hoger onderwijs in Nederland denkbaar zonder het begrip studeerbaarheid?' Het antwoord is onbeslist. Blijkens ons onderzoek is er een zekere consensus gegroeid dat studeerbaarheid te maken heeft met 'inhoudelijke samenhang van onderwijs', 'wegnemen van studiebelemmeringen', 'praktische organisatie' en 'stimuleren tot studeren'. Toch is 'studeerbaarheid' het polyinterpretabele begrip gebleven, dat het tien jaar geleden al was. Het heeft daarmee ongetwijfeld zijn nut gehad in de discussie over en de verbetering van de kwaliteit van hoger onderwijs. Echter, ook een megametafoor heeft een beperkte levensduur. Met name nu de Bachelor -Masterstructuur wordt ingevoerd en het accreditatiesysteem in de steigers staat is het van groot belang dat studenten, docenten, beleidsmedewerkers en managers nauwkeurig blijven aangeven wat zij in hun specifieke opleiding en instelling onder studeerbaarheid verstaan en welke factoren in het bijzonder tot ongewenste studiebelemmeringen leiden of kunnen leiden.

50 Wijnen, W.F.H.W. (2001). Waartoe heeft studeerbaarheid geleid? Onderzoek van Onderwijs, december 2001.

49

BIJLAGE

I

DE TOTSTANDKOMING VAN HET RAPPORT Het rapport is samengesteld door de werkgroep Kwaliteit en Studeerbaarheid van de Inspectie Hoger Onderwijs, bestaande uit Caspar van Rijn, Inge de Wolf, John Goossens en Obe de Vries. Bij de samenstelling van het rapport heeft de werkgroep binnen de inspectie dankbaar gebruik gemaakt van teksten uit het Onderwijsverslag 2002, met name van de hand van Ingrid Wijgh. Ook heeft de werkgroep veel gehad aan enkele kritische lezers, met name Frans Leeuw, Marian Hulshof en Renate Limbach. De opmerkingen over feitelijke onjuistheden in een eerdere versie van dit rapport van de kant van Wynand Wijnen en Pieter Gerrit Kroeger zijn zeer op prijs gesteld. De werkgroep heeft veel baat gehad bij het constructief meedenken aan het begin van het onderzoek door het Ministerie van OCenW en vertegenwoordigers van VSNU, HBO-raad en de studentenorganisaties LSVB en ISO. Zonder de medewerking van tien instellingen van hoger onderwijs zou het portretonderzoek nooit hebben kunnen plaatsvinden. In het bijzonder geldt dit de Katholieke Universiteit Nijmegen en de Hogeschool Zuyd, die als pilot wilden dienen in dit onderzoek. Voor de berekening van enkele studeerbaarheidsscores is dank verschuldigd aan de redactie van de KeuzeGids Hoger Onderwijs.

50

BIJLAGE

II

BRIEF AAN COLLEGES VAN BESTUUR, DECEMBER 2001 1. Algemeen Overeenkomstig een toezegging van de minister van OC&W aan de Tweede Kamer bij de bespreking van het HOOP 2000, zal de inspectie in 2002 een onderzoek uitvoeren naar het thema studeerbaarheid in het hoger onderwijs. In de jaren '90 is 'kwaliteit en studeerbaarheid' een van de dominante beleids thema's geweest in het hoger onderwijs. Doel van het beleid was de studeerbaarheid daar waar nodig te verbeteren en een vaste plaats te geven in de kwaliteitszorg. Door een overheidsbijdrage van 500 miljoen gulden (het Studeer baarheidsfonds) is getracht dit doel te bereiken. In de afgelopen jaren heeft de inspectie diverse rapportages verzorgd over de ontwikkeling van de studeerbaarheid in het hoger onderwijs. Het voorgenomen onderzoek wordt gericht op twee zaken, namelijk: a. de resultaten van de projecten die mede zijn gefinancierd uit het Studeerbaarheidsfonds; b. de wijze waarop instellingen in hun kwaliteitszorg omgaan met studeerbaarheid. De opzet van het voorgenomen onderzoek heeft de inspectie besproken met het ministerie van OC&W, de VSNU, de HBO-raad en de studentenorganisaties. In deze brief informeert de inspectie u over het onderzoek.Tevens doet zij in het kader hiervan verzoeken aan u. 2. Het onderzoek naar de resultaten van de studeerbaarheidsprojecten De minister heeft bepaald, dat instellingen in het hoger onderwijs die in de afgelopen jaren een aanvullende rijksbijdrage hebben ontvangen voor de uitvoering van de studeerbaarheidsprojecten, na de looptijd van deze projecten verant woording afleggen 5 1 Uiterlijk in het jaarverslag over het begrotingsjaar over de inzet van deze bijdrage. 2001 dienen instellingen over ieder afzonderlijk project verslag uit te brengen. De inspectie is verzocht de beoordeling van de verant woording op zich te nemen. Bij de verlangde verantwoording door de instellingen gaat het er vooral om, of de bereikte resultaten in overeenstemming zijn met de doelstelling(en) van het project. Behalve om deze hoofdvraag gaat het in de verslaglegging om enkele andere elementen. Deze zijn vermeld in een brief die de inspectie in december 1997 aan uw instelling heeft gestuurd. De inhoud van die brief was bedoeld als richtlijn voor de verslaglegging door de instellingen. Zij zijn als zodanig nog steeds geldig en in de bijlage bij dit schrijven nogmaals vermeld.

51 Zie de brieven waarin de rijksbijdragen voor de studeerbaarheidsprojecten aan de instellingen zijn toegekend, alsook de Regeling Studeerbaarheidsfonds hoger onderwijs van 15 februari 1997, artikel 11 (Uitleg, Gele katern, 19 maart 1997).

52

3. Het onderzoek naar de wijze waarop instellingen in hun kwaliteitszorg omgaan met studeerbaarheid Naast het bovengenoemde onderzoek naar de studeerbaarheidsprojecten zal de inspectie in 2002 nagaan, welke de prioriteiten van de instellingen zijn in hun studeerbaarheidsbeleid en de feitelijke inbedding van dit beleid in de kwaliteitszorg nu en in de toekomstige Bama-structuur. De inspectie zal zich van al deze onderwerpen een beeld trachten te vormen door middel van gesprekken die zij bij een aantal nader te selecteren instellingen met management, staf, docenten en studenten zal voeren. Op basis hiervan zal zij vervolgens per instelling een zogenoemd studeerbaarheidsportret opstellen. De selectie van de instellingen zal vóór 1 maart 2002 plaats hebben. 4. Verzoeken aan uw instelling Uit een inventarisatie is de inspectie gebleken dat aan uw instelling door de minister van OC&W in de afgelopen jaren gelden zijn toegekend voor aanvullende bekostiging van studeerbaarheidsprojecten. De inspectie beschikt thans rechtstreeks dan wel via het ministerie van OC&W nog niet over de definitieve verslagen van studeerbaarheidsprojecten van uw ins telling. Zij verneemt graag vóór 15 januari 2002 van u met welke medewerker op ambtelijk niveau binnen uw instelling zij zo nodig contact kan opnemen in het kader van dit onderzoeksproject. Zij ontvangt graag de projectverslagen in definitieve vorm vóór 1 juli 2002. Hoewel de projectverslagen deel dienen uit te maken van het verslag bedoeld in artikel 2.9 WHW, dat jaarlijks vóór 1 juli bij de minister van OC&W dient te worden ingediend, gelieve u om praktische redenen het deel van het verslag dat de projectverslagen betreft rechtstreeks naar de inspectie te sturen. Mochten definitieve verslagen van uw instelling reeds beschikbaar zijn, dan ontvangt de inspectie die graag eerder. De projectverslagen dienen te worden gestuurd naar het in het briefhoofd vermelde adres, t.a.v. dhr drs J. Goossens; telefoonnummer: 030 -6690762, e-mailadres: [email protected]. Ook voor nadere informatie over dit onderzoeksproject kunt u met hem contact opnemen. Het onderzoeksteam van de inspectie voor dit project is als volgt samengesteld: dhr drs O. de Vries (inspecteur, projectleider), dhr drs J. Goossens (stafmedewerker, projectsecretaris), mw dr I. de Wolf (wetenschappelijk medewerker), dhr drs C. Post (inspecteur) en dhr C. van Rijn (stagiair). Hoogachtend, Hoofdinspecteur hoger onderwijs, Prof. dr F.L. Leeuw

Bijlage: Richtlijn voor verslaglegging van de studeerbaarheidsprojecten

53

Richtlijn voor verslaglegging van de studeerbaarheidsprojecten De richtlijn voor de beoordeling van de verslagen van de studeerbaarheidsprojecten, zoals in december 1997 reeds aan de instellingen toegezonden, bevat de volgende zes elementen: 1. een korte beschrijving van het projectplan, zoals goedgekeurd door de MOCW, met inbegrip van de geoperationaliseerde kwantitatieve doelstellingen; 2. een korte beschrijving van de wijze van uitvoering van het project; 3. vermelding van de met het project bereikte concrete resultaten; 4. een evaluatie van de resultaten in het licht van de oorspronkelijk geformuleerde doelstellingen; 5. een korte beschrijving van de mate waarin in het bijzonder de studenten bij de uitvoering en evaluatie zijn betrokken; 6. en verantwoording van de ingezette middelen, waarbij tot uiting komt welke middelen de instelling zelf heeft geïnvesteerd in het project. Toelichting: Omdat het kader aanleiding heeft gegeven tot vragen van instellingen, volgt hier een korte toelichting. Ad 1., 3., 4. Met het onder 1. vermelde wordt de beschrijving van de aanvankelijke doelstelling bedoeld, met het onder 3. vermelde de beschrijving van het uiteindelijke resultaat. De onder 4. bedoelde evaluatie komt in de kern neer op een vergelijking van de aanvankelijke doelstelling en het uiteindelijke resultaat van het project. Voor de vergelijkbaarheid van doelstelling en resultaat is concreetheid en zo mogelijk gekwantificeerdheid noodzakelijk. Om de inspectie bij haar evaluatie ook praktisch gezien beter in staat te stellen de door de instelling gemaakte vergelijking na te gaan, dient de aanvankelijke doelstelling in het verslag te zijn beschreven. Nadrukkelijk zij erop gewezen, dat het volgens de ministeriële regeling gaat om verantwoording van de afzonderlijke projecten en niet van alle projecten tesamen. Gebleken is, dat namen en nummers van projecten in documenten niet uniform zijn gehanteerd. De inspectie verzoekt daarom zo veel mogelijk de namen en nummers te hanteren die gebruikt zijn in de brieven van de minister waarin de projectgelden zijn toegekend.

54

BIJLAGE

III

BEOORDELINGSKADER PROJECTRESULTATEN

Het kader Het onderzoek naar de studeerbaarheidsprojecten is - volgens de afspraken die in 1995 zijn gemaakt - gericht op de vraag in hoeverre de aanvankelijke doelen van de K&S-projecten zijn gerealiseerd. Het beoordelingskader voor de projectresultaten heeft een getrapte opbouw. Voor de beoordeling van de mate van doelrealisatie is het noodzakelijk dat in de projectrapportage zowel de doelen als de resultaten zodanig zijn geoperationaliseerd, dat de vraag naar de doelrealisatie kan worden beantwoord. Indien de doelrealisatie niet kan worden beoordeeld, moet aan de hand van het volgende deel van het beoordelingskader worden beoordeeld of met het project een vergelijkbaar resultaat is bereikt. De beoordeling van de mate van doelrealisatie Bij een meerledige projectdoelstelling is het nodig om de mate van realisatie van de onderscheiden doelen te beoordelen door de oordelen ten opzichte van elkaar te wegen. Het gewicht van de onderscheiden doelen wordt bepaald door de omvang, uitgedrukt in de investering in geld en tijd. Deze investering is niet altijd direct af te lezen, in dat geval moet het gewicht worden geschat aan de hand van de beschrijving. De beoordeling van de doelrealisatie geschiedt aan de hand van de vierpuntsschaal: goed, voldoende, onvoldoende en slecht. • Indien alle of vrijwel alle geoperationaliseerde doelen zijn terug te vinden in concrete resultaten, wordt 'goed' gescoord. • Indien meer doelen wel dan niet zijn gerealiseerd, wordt 'voldoende' gescoord. • Indien meer doelen niet dan wel zijn gerealiseerd, wordt 'onvoldoende' gescoord. • Indien de projectresultaten niet in verband kunnen worden gebracht met de projectdoelen, wordt 'slecht' gescoord. Projecten waarvan de doelrealisatie als 'goed' of 'voldoende' worden gescoord, worden niet verder beoordeeld; deze projecten hebben immers de aanvankelijke doelen in voldoende mate gerealiseerd. Van de projecten waarvan de doelrealisatie als 'onvoldoende' of 'slecht' worden gescoord worden ook de resultaten beoordeeld. Beoordeling van de resultaten Een beoordeling van de beschreven resultaten vindt plaats indien: a) de doelen en/of de resultaten voor het bepalen van de doelrealisatie onvoldoende duidelijk zijn geoperationaliseerd dan wel b) de doelrealisatie als onvoldoende gescoord is dan wel c) er geen relatie tussen de aanvankelijke doelen en de resultaten is. De vraag waar het in dit deel van het kader om gaat luidt: in welke mate zijn, ondanks een onduidelijke dan wel onvoldoende doelrealisatie, de beschreven projectresultaten in relatie tot de aanvankelijke doelen bevredigend te noemen? De scoringsschaal is als volgt:

56

•

Indien de beschreven resultaten qua effect, uitwerking minstens vergelijkbaar zijn met aanvankelijke doelen, wordt 'goed' gescoord. (De beschreven resultaten zijn minimaal van eenzelfde orde als de aanvankelijke doelen). • Indien de beschreven resultaten in relatie tot de aanvankelijke doelen een nuttige bijdrage aan de kwaliteit dan wel studeerbaarheid leveren, wordt 'voldoende' gescoord. • Indien de beschreven resultaten onduidelijk zijn, of geen duidelijke relatie met kwaliteit en studeerbaarheid hebben, dan wel van een andere, mindere orde zijn dan de oorspronkelijke doelstelling wordt 'onvoldoende' gescoord. • Indien beoordeling van de projectresultaten niet mogelijk is, omdat deze niet beschreven dan wel onduidelijk zijn, wordt 'niet beschreven/onduidelijk' gescoord. Projecten waarvan de resultaten als 'goed' of 'voldoende' worden gescoord, worden niet verder beoordeeld; deze projecten hebben een bevredigend resultaat aannemelijk gemaakt. Projecten waarvan de resultaten als 'onvoldoende' of 'niet beschreven/onduidelijk' worden gescoord, wordt de procesbeschrijving beoordeeld. Beoordeling van het uitvoeringsproces Een beoordeling van de procesbeschrijving vindt plaats indien de resultaten als 'niet beschreven/onduidelijk' of 'onvoldoende' zijn gescoord. Het gaat er bij de beoordeling om of de procesbeschrijving een serieuze poging tot realisatie van de doelen aannemelijk maakt. Een serieuze poging blijkt uit een beredeneerde toe lichting die aannemelijk dan wel overtuigend duidelijk maakt waarom het aanvankelijke doel niet of onvoldoende gehaald is. De scoringsschaal is als volgt: • Indien een toelichting in het projectverslag duidelijk maakt, waarom de doelen (of vergelijkbare resultaten) uiteindelijk niet of nauwelijks zijn behaald en dit bovendien plausibel weet te maken, wordt 'voldoende' gescoord. • Indien a) beoordeling van het uitvoeringsproces niet mogelijk is omdat dit niet beschreven dan wel onduidelijk is, of indien b) niet aannemelijk wordt gemaakt waarom de doelen (of vergelijkbare resultaten) niet zijn gerealiseerd dan wel dat blijkt dat er geen serieuze poging is ondernomen om tot resultaten te komen, wordt de procesbeschrijving als 'onvoldoende' gescoord. Van de projecten waarvan de procesbeschrijving als 'onvoldoende' wordt gescoord, kan worden gesteld dat de rapportages: noch van substantiële resultaten noch van een serieuze inspanning melding maken.

57

BIJLAGE

IV

HANDLEIDING INSTELLINGSGESPREKKEN KWALITEIT EN STUDEERBAARHEID (NB: vervang "Hogeschool" indien nodig door "Universiteit".) Hogeschool XXX & Inspectie van het Onderwijs Deelnemers van de zijde van de inspectie: XXX Dit boekje hoort bij het gesprek van de inspectie met medewerkers en studenten van de Hogeschool XXX over de studeerbaarheid van haar opleidingen. Doel van het gesprek is om tot een portret van deze instelling m.b.t. de studeerbaarheid te komen. 1. Introductie 1.1.

SVP invullen

Naam: ………………………………………………………… Functie/student: ……………………………………………. Functionarissen: hoeveel jaren verbonden aan de Hogeschool XXX? …………… Studenten: hoeveelste jaars? …………….

1.2. Schrijf hieronder kort drie associaties op die bij u opkomen als u het woord 'studeerbaarheid' hoort. 1.…………………………………………………… 2. …………………………………………………. 3. ………………………………………………….

58

2. Wat betekent studeerbaarheid voor u?

2.1. Uitspraken Geef aan in hoeverre u het eens bent met de onderstaande (elkaar niet uitsluitende) veel gehoorde uitspraken: A. Studeerbaarheid betekent voor mij een belangrijk aspect van de kwaliteit van het onderwijs [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens B. Studeerbaarheid betekent voor mij het wegnemen van onnodige studiebelemmeringen [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens C. Studeerbaarheid betekent voor mij het terugdringen van de feitelijke studieduur [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens D. Studeerbaarheid betekent voor mij een aantasting van het opleidingsniveau [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens E. Studeerbaarheid betekent voor mij het stimuleren van studenten tot studeren [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens F. Studeerbaarheid betekent voor mij een bedreiging voor de academische /beroepsvorming [] zeer eens [] enigszins eens [] enigszins oneens [] zeer oneens

59

2.2. Oordelen over bevindingen van visitatiecommissies en van Elsevier Hieronder staan enkele bevindingen die wij hebben gehaald uit de visitatierapporten en de laatste Elsevier-special over het hoger onderwijs. Ze hebben allemaal betrekking op opleidingen aan de Hogeschool XXX. Geef voor elk van de onderstaande bevindingen aan wat u er van vindt (schaal: 1 (heel slecht) – 5 (heel goed). Bevinding

Slecht of goed?(1-5)

A. 52% van de studenten haalt binnen 5 jaar het diploma. ……… B. De opleiding (….) voert systematisch beleid voor de studiebegeleiding gericht op probleemsignalering, -oplossing en –preventie.

………

C. De studielast wordt regelmatig gemeten.

..…….

D. De propedeuse is aan de lichte kant.

……..

E. De opleiding (….) houdt niet voldoende rekening met relevante nationale en internationale ontwikkelingen in het werkveld.

……..

F. De studiegids is duidelijk en overzichtelijk.

……..

G. De opleiding (…) kampt met een tekort aan stageplaatsen.

……..

Geef ook aan hoe relevant de bevinding is met het oog op studeerbaarheid (schaal: 1 (helemaal niet relevant) – 5 (heel erg relevant) Bevinding

Relevantie voor studeerbaarheid(1-5)

A. 52% van de studenten haalt binnen 5 jaar het diploma.

………

B. De opleiding (….) voert systematisch beleid voor de studiebegeleiding gericht op probleemsignalering, -oplossing en –preventie.

………

C. De studielast wordt regelmatig gemeten. …….. D. De propedeuse is aan de lichte kant. ……… E. De opleiding (….) houdt niet voldoende rekening metrelevante nationale en internationale ontwikkelingen in het werkveld.

………

F. De studiegids is duidelijk en overzichtelijk.

……..

G. De opleiding (…) kampt met een tekort aan stageplaatsen. ……… 2.3. Welke aspecten van studeerbaarheid zijn voor u het belangrijkst?

60

Ga in 'functiegroepjes' bij elkaar zitten (studenten, docenten, management, stafmedewerkers). Per groepje krijgt u een set kaartjes. Hierop staan aspecten van studeerbaarheid vermeld. a. Maak als groepje een ordening van de kaartjes naar belangrijkheid. Geef ze daartoe een nummer van 1 en hoger (1 = belangrijkste). Mocht u een aspect missen, dan kunt u nog één extra blanco-kaartje gebruiken. b. Noteer de door u gegeven nummering op een flap en licht toe waarom u – als groepje - tot deze ordening bent gekomen.

3. Inbedding van studeerbaarheid in de kwaliteitszorg 3.1 Aspecten en kwaliteitszorg Ga weer in de eerder gevormde functiegroepjes bij elkaar zitten. Neem de twee aspecten van studeerbaarheid, die u in uw groepje het belangrijkste vond. Geef aan – voor zover u weet – of en hoe er op de Hogeschool XXX aandacht wordt besteed aan deze aspecten in het kader van kwaliteitszorg. Het maakt niet uit of het hier beleid betreft op universitair, facultair of opleidingsniveau (kunt u dit wel aangeven?). Geef tenslotte voor elk van de aspecten met een rapportcijfer (1-10) aan of u vindt dat er door de Hogeschool XXX voldoende aandacht aan wordt besteed.

Aspect 1: ………………………………. Aandacht in het kader van kwaliteitszorg: ……………………………………………………………………………………………

Niveau(s): universiteit – faculteit – opleiding (omcircel wat van toepassing is) Rapportcijfer: …… Aspect 2: …………………………………… Aandacht in het kader van kwaliteitszorg: …………………………………………………………………………………………….

Niveau(s): universiteit – faculteit – opleiding (omcircel wat van toepassing is) Rapportcijfer: ……

61

3.2 Over-all rapportcijfer Geef – als groepje - een over-all rapportcijfer voor de aandacht die de Hogeschool XXX in het kader van kwaliteitszorg besteedt aan de bevordering van studeerbaarheid. Kunt u tevens aangeven waarom u tot dit cijfer bent gekomen? Over-all rapportcijfer: …………… Motivatie: …………………………………………………………………………………………….

4. Maatregelen en kwaliteitszorg 4.1 Inventarisatie maatregelen In een 'roept-u-maar'-sessie somt u zoveel mogelijk maatregelen die de Hogeschool XXX de afgelopen jaren heeft genomen om de studeerbaarheid te bevorderen. Noteer deze maatregelen hieronder, met het oog op het vervolg van de opdracht: 1. ……………………………………………….. 2. ……………………………………………….. 3. ……………………………………………….. 4. ……………………………………………….. 5. ……………………………………………….. 6. ……………………………………………….. 7. ……………………………………………….

4.2 De belangrijkste maatregelen Ga als functiegroepje bij elkaar zitten. Kies – wederom als groepje - de belangrijkste maatregel om studeerbaarheid te bevorderen. Geef aan waarom u de maatregel belangrijk vindt en hoe er – voor zover u kunt zien op de Hogeschool XXX voor wordt gezorgd dat deze in het kwaliteitsbeleid aandacht krijgt. Belangrijkste maatregel ……………………………... a. Waarom is de maatregel belangrijk?

62

……………………………………………………………………………………………… b. In welke mate wordt de maatregel uitgevoerd? .……………………………………………………………………………………………… c. Hoe worden de effecten van de maatregel geëvalueerd? ……………………………………………………………………………………………… d. Hoe is ervoor gezorgd dat de maatregel wordt bijgesteld als uit evaluaties blijkt dat dit wenselijk is? ………………………………………………………………………………………………

5. Studeerbaarheid in de komende jaren In 2006 wordt het (denkbeeldige) project 'Zorg voor Studeerbaarheid' van de Hogeschool XXX geëvalueerd. Er zullen twee verschillende rollenspellen worden opgevoerd over de ervaringen in dit project. U wordt deelgenoot van een vluchtige evaluatie 'in de wandelgangen'. 5.1 Positieve en negatieve effecten Noteer aan de hand van de twee rollenspelen wat u zelf ziet als kansen en risico's bij de zorg voor studeerbaarheid in de komende jaren. Kansen ………………………………………………………………………………………………

Risico's ……………………………………………………………………………………………… 5.2 Voorwaarden voor studeerbaarheid Noem enkele voorwaarden, waaraan volgens u moet worden voldaan om de studeerbaarheid van de opleidingen aan de Hogeschool XXX in de toekomst te waarborgen. ………………………………………………………………………………………………

Casus bij opdracht 5 Het is 2006. De Hogeschool XXX heeft van 2002 tot 2006 het project 'Zorg voor Studeerbaarheid' uitgevoerd. Twee medewerkers ontmoeten elkaar en komen in gesprek over het project.

63

A.

positieve ervaringen

Medewerker A is 5 jaar weggeweest van de Hogeschool XXX en wordt van Schiphol opgehaald door een andere medewerker van de Hogeschool XXX (medewerker B). Medewerker A vraagt: Hoe is het gegaan met dat mooie project 'Zorg voor Studeerbaarheid'? Medewerker B antwoordt heel positief op vragen over wat er is gebeurd, hoe het er nu mee staat, etcetera. Medewerker A vraagt o.a. heel concreet door (op punten zoals Bama, ICT, duaal leren, accreditering, commercialisering, etc.). B.

negatieve ervaringen

Medewerker A is 5 jaar weggeweest van de Hogeschool XXX en wordt van Schiphol opgehaald door een andere Hogeschool XXX-medewerker (medewerker B). Medewerker A vraagt: Hoe is het gegaan met dat mooie project 'Zorg voor Studeerbaarheid'? Medewerker B antwoordt heel negatief op vragen over wat er is gebeurd, hoe het er nu mee staat, etcetera. Medewerker A vraagt o.a. heel concreet door (op punten zoals Bama, ICT, duaal leren, accreditering, commercialisering, et cetera).

64

6. Evaluatie van het gesprek

Wat vond u van dit gesprek?

Algemeen: ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… De inhoud van de opdrachten: ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… De werkvormen: ………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… De gespreksleiding: …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… De voorinformatie: ……………………………………………………………………… ………… ………………………………………………………………………………….. De tijdsduur: …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… Overige opmerkingen: …………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… Dank voor uw medewerking!

65

BIJLAGE

V

TIEN INST ELLINGSPORTRETTEN

Deze bijlage omvat tien instellingsportretten, achtereenvolgens van de Universiteit van Amsterdam, Christelijke Hogeschool Ede, Hogeschool Zuyd, Hogeschool Leiden, Universiteit Maastricht, Katholieke Universiteit Nijmegen, Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft (sinds januari 2002 deel uitmakend van Hogeschool INHOLLAND), Technische Hogeschool Rijswijk (sinds 1 januari 2003 onderdeel van de Haagse Hogeschool), Hogeschool van Utrecht en Christelijke Hogeschool Windesheim. Deze instellingsportretten liggen ten grondslag aan het portretonderzoek van hoofdstuk 4 en beschrijven ontwikkelingen rond 'kwaliteit en studeerbaarheid' op tien verschillende instellingen in het hoger onderwijs. Bij de selectie van instellingen is onder andere rekening gehouden met de volgende kenmerken: het onderscheid WO/HBO, de grootte van de instelling, de studentenoordelen over studeerbaarheid, de bijzondere aard van de instelling en geografische spreiding. De portretten beschrijven de situatie op drie WO- en zeven HBO-instellingen. De studies naar kwaliteit en studeerbaarheid op de instellingen zijn gestart met bestudering van beleidsdocumenten, internetsites van de instellingen, visitatierapporten, de KeuzeGids Hoger Onderwijs en de Elsevier-editie over het hoger onderwijs. Na bestudering van het beschikbaar materiaal hebben er, in de periode van november 2001 tot en met juni 2002, semi-gestructureerde gesprekken plaatsgevonden op de instelling. Hierbij waren gemiddeld elf participanten van de instelling aanwezig: drie studenten, en acht medewerkers, gelijkelijk verdeeld over docenten, beleidsmedewerkers en managers.Tijdens de bijeenkomsten hebben verschillende activiteiten plaatsgevonden om de bijeenkomsten te structureren en de vergelijkbaarheid van de informatie te bevorderen (zie bijlage IV). De portretten beschrijven de periode van het Studeerbaarheidsfonds van 1996 tot en met de verantwoording van de studeerbaarheidsprojecten in het boekjaar 2001. De dataverzameling is per augustus 2002 gestopt en heeft betrekking op de afgelopen studiejaren. De portretten geven een beeld van de diversiteit aan manieren waarop instellingen met studeerbaarheid zijn omgegaan en zijn als zodanig niet beoordelend.

66

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Universiteit van Amsterdam

Samenvatting De Universiteit van Amsterdam (UvA) is een grote en brede universiteit. Binnen de universiteit bestaan er grote verschillen tussen de opleidingen. In vergelijking met de andere instellingen zijn de studentenoordelen relatief ongunstig, maar het is evident dat dit niet het hele verhaal van de universiteit is. Er is de afgelopen jaren gewerkt aan drie prioriteiten uit het Kwaliteitsmanagementplan: de onderwijsorganisatie, de studentenvoorzieningen en de onderwijskundige vernieuwing. Vele visitatiecommissies spreken zich nadrukkelijk positief uit over de doorgevoerde onderwijsvernieuwingen of de plannen die op dat gebied concrete vormen aannemen. De vernieuwingen hebben doorgaans betrekking op de inhoudelijke samenhang van opleidingen en het didactisch concept. Steeds meer opleidingen hanteren activerende, studentgerichte werkvormen en bijpassende doceerstijlen. De UvA kent een grote studiekeuzevrijheid voor de student, studenten kunnen kiezen tussen een groot aantal verschillende specialisatierichtingen. Wat betreft de kwaliteitszorg valt het op dat deze nadrukkelijker dan voorheen geïnstitutionaliseerd is. Zo zijn er onderwijsdirecteuren aangesteld met duidelijke verantwoordelijkheden, onder andere op het gebied van studentenevaluaties en de verantwoording van onderwijsprogramma's. De onderwijsvoorzieningen worden, met uitzondering van de computers, over het algemeen goed beoordeeld. Het aantal computers is volgens visitatiecommissies gedurende de periode 1996-2002 wezenlijk vergroot maar toch nog altijd aan de lage kant. De UvA ziet voor de toekomst - mede dankzij ICT - meer kansen dan bedreigingen, ook voor de studeerbaarheid. Voorwaarde is wel dat er enige rust komt in het hoger onderwijs, zeker na de invoering van de Bama-structuur.

Inleiding De UvA behoort met ongeveer 22.000 studenten en 5000 medewerkers (2002) tot de grote en brede universiteiten van Nederland. De UvA heeft zeven faculteiten: Faculteit der Economische Wetenschappen en Econometrie, Faculteit der Geesteswetenschappen, Faculteit der Geneeskunde, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica, Faculteit der Rechtsgeleerdheid en de Faculteit der Tandheelkunde. De UvA wil een inspirerende, breed georiënteerde, internationale academische omgeving bieden, waarin talenten onder staf en studenten zich optimaal kunnen ontwikkelen. De UvA kenmerkt zich door een 'kritisch, creatief en internationaal klimaat, een open sfeer en een sterke betrokkenheid bij stad en samenleving', aldus de internetsite van de universiteit.

68

Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Universiteit van Amsterdam Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds Het huidige onderwijsbeleid ten aanzien van de verbetering van kwaliteitszorg en het management van het onderwijs is aan de UvA reeds in 1990-1991 in gang gezet. Het Kwaliteitsmanagementplan (KMP, 1996) bouwde voort op het toen bestaande beleid en beschrijft binnen de beperkte budgettaire ruimte een aantal speerpuntachtige activiteiten in een breder kader. Uit het kwaliteitsmanagement plan blijkt dat de prioriteiten van de UvA in 1996 lagen op het gebied van: 1) De onderwijsorganisatie. Deze moet worden verbeterd door de oprichting van onderwijsinstituten. Het hoofddoel van de oprichting van onderwijsinstituten is: een hecht organisatiekader scheppen voor de organisatie, coördinatie en uitvoering van de onderwijsprogramma's van opleidingen en studietrajecten. 2) Onderwijs- en studentenvoorzieningen. De UvA wil extra aandacht schenken aan onderwijsprogramma's met een interen/of multidisciplinair karakter. Wat betreft de studentenvoorzieningen liggen er prioriteiten op het gebied van de IT-infrastructuur, studieplekken en computer ondersteund onderwijs. 3) Didactische en onderwijskundige kwaliteit. De verwevenheid van onderwijs en onderzoek is naar eigen zeggen één van de belangrijkste uitgangspunten van de UvA, maar goed onderwijs is meer. De docent moet in staat zijn curricula te ontwikkelen, de juiste werkvormen toe te passen, moeilijke stof toegankelijk te maken en het niveau en de attitude van de studentenpopulatie in te schatten. Daartoe moet de didactische en onderwijskundige deskundigheid van het zittende personeel worden bevorderd. Dit moet onder andere gebeuren aan de hand van functioneringsgesprekken waarin ook studentenevaluaties van vakken worden teruggekoppeld. De oordelen van de visitatiecommissies Uit de visitatierapporten van de opleidingen Communicatiewetenschappen (1998), Onderwijskunde (1998), Culturele Antropologie (1998), Sociologie (1998), Aardwetenschappen (1999), Scheikunde (1999) en Psychologie (2001) blijkt dat visitatiecommissies vaak nogal wat commentaar hebben op de opbouw en samenhang van verschillende opleidingen en de gebruikte werkvormen. Toch constateren zij over het algemeen een goede studeerbaarheid, al wordt bij enkele opleidingen de studeerbaarheid minder positief beoordeeld. Een aantal malen wordt voor de selecterende en oriënterende functie van de propedeuse een onvoldoende gegeven (Aardwetenschappen, Communicatiewetenschappen en Sociologie). Verschillende visitatiecommissies constateren dat de opleidingen de studenten ruime studiekeuzemogelijkheden bieden. Deze keuzemogelijkheden worden over het algemeen positief beoordeeld, maar een enkele keer constateert een commissie dat de studenten het maken van een goede keuze moeilijk vinden. Verschillende visitatiecommissies constateren dat de opleidingen de laatste jaren duidelijke verbeteringen van de onderwijsprogramma's hebben doorgevoerd. Zo spreekt de visitatiecommissie Aardwetenschappen haar waardering uit over de inspanningen die de opleiding Geografie de laatste jaren heeft geleverd. Zij complimenteert de opleiding met de behaalde resultaten. De visitatiecommissie Scheikunde vindt dat de opleiding verder moet gaan 'op de weg van de didactische vernieuwingen'. Opvallend is wel, dat ondanks verbeteringen van bijvoorbeeld activerende onderwijsvormen, een aantal opleidingen van de Universiteit van Amsterdam toch nog relatief slecht scoort op het gebied van activerende lesvormen en

69

het gebruik van ICT (Culturele Antropologie, Scheikunde en Sociologie). De faciliteiten, vaak met uitzondering van de computers, worden door de verschillende visitatiecommissies over het algemeen voldoende beoordeeld. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) wordt verslag gedaan van een studentenenquête naar de tevredenheid over enkele kwaliteitsaspecten van opleidingen. De oordelen die studenten over de opleidingen aan de UvA geven zijn, in vergelijking met opleidingen aan andere instellingen, over het algemeen relatief laag. Van de vijftien beoordeelde opleidingen scoren er vijf bovengemiddeld negatief (Nederlands recht, Fiscaal recht, Economie, Communicatiewetenschappen, Nederlands e taal en cultuur). Anders dan in de visitatierapporten krijgt vooral het aspect 'faciliteiten' een duidelijk negatieve beoordeling, in mindere mate geldt dat ook voor het onderwijs in het algemeen, de onderzoeksvaardig heden, de syllabi en de werkcolleges. Ook het aspect organisatie en communicatie wordt relatief negatief beoordeeld. Beter scoort de kwaliteit van de hoorcolleges. De kritische beoordelingen van studenten in Elsevier worden bevestigd in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a., 2001). O ok hier wordt gerapporteerd over de oordelen van studenten op een reeks kwaliteitsaspecten. Van de 23 beoordeelde opleidingen van de UvA scoren er negen relatief slecht. Slechts één opleiding, namelijk 'Bèta en beleid' scoort positief. Verschillende aspecten scoren over de hele linie relatief slecht ('inhoud', 'samenhang', 'zelfstandigheid', 'docenten', 'studeerbaarheid', 'voorbereiding loopbaan' en 'lesruimte'). De aspecten 'roosters en tentamens' en 'mediatheek en computers' scoren neutraal. Ook wat betreft studeerbaarheid geven de studenten over het algemeen negatievere oordelen dan visitatiecommissies. Overigens beoordelen de studenten de UvA in Elsevier (2002) opvallend beter dan in 2001: 'de grootste verrassing is dat de UvA voor het eerst sinds 1994 hoog eindigt, met vier nummers één op zeventien onderzochte opleidingen.' Volgens een medewerker van de universiteit hebben de projecten van het Studeerbaarheids fonds hierin een rol gespeeld. Het gesprek Tijdens het gesprek met studenten, docenten, managers en beleidsmedewerkers (juni 2002) is aan de deelnemers gevraagd verschillende aspecten van studeerbaarheid te ordenen naar belangrijkheid. De deelnemers van de UvA geven aan dat ze de inhoudelijke 'samenhang van een opleiding' als het belangrijkste aspect van studeerbaarheid beschouwen, gevolgd door de 'praktische organisatie van de opleiding'. Wat betreft de 'studielast' geeft het management aan dat zij dit het belangrijkste aspect van studeerbaarheid te vinden. 'Indien een goede student zestig uur doet over een vak van veertig uur kan worden geconstateerd dat het vak niet studeerbaar is.' Door de overige deelnemers wordt studielast in vergelijking met andere instellingen relatief onbelangrijk gevonden. De beleids medewerkers vinden studielast zo vanz elfsprekend dat, als dat niet op orde is, er vele andere dingen mis moeten zijn. Volgens een docent zijn studielast en studeerbaarheid twee heel verschillende dingen. In vergelijking met andere instellingen vinden de gespreksdeelnemers het aspect 'studie voorzieningen' op de UvA relatief onbelangrijk. Zo merkte een gespreksdeelnemer op dat een aspect als 'professionalisering van docenten' belangrijker is, omdat een docent het gebrek aan bijvoorbeeld computers kan compenseren, maar computers niet het gebrek van docenten.

70

In vergelijking met andere instellingen vinden de studenten het aspect 'studie begeleiding' een relatief belangrijk aspect van studeerbaarheid: 'een goed functionerend studiebegeleidingsysteem is het eerste vangnet voor studenten.' Het management bevestigt dat studiebegeleiding belangrijk is; men zorgt dan ook voor voldoende studieadviseurs. Beleidsmedewerkers maken in een aanvulling duidelijk, dat vooral de 'integrale samenhang' binnen de instelling belangrijk is en in de toekomst nog belangrijker zal worden. Studenten moeten zonder veel moeite vakken aan een andere faculteit kunnen volgen. Conclusie De studeerbaarheid van de opleidingen aan de UvA wordt door de visitatiecommissies overwegend positief beoordeeld. Studenten waren in studentenenquêtes minder tevreden over de studeerbaarheid. De laatste jaren zijn wel enkele belangrijke vernieuwingen in de onderwijsprogramma's doorgevoerd. De programma's zijn meer studentgericht en er is meer aandacht voor activerend onderwijs. De voorzieningen op het gebied van ICT zijn de laatste jaren aanzienlijk verbeterd, maar desondanks toch nog altijd vrij beperkt. De UvA scoort verder vooral goed op de studiekeuzevrijheid voor studenten. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Het oprichten van onderwijsinstituten was in 1996, het jaar waarin het Studeerbaarheidsfonds van start ging, een belangrijke prioriteit van de UvA. De onderwijsinstituten moesten een organisatorisch kader gaan vormen en zich zodoende nadrukkelijk bezighouden met de systematische beoordeling van onderwijsprogramma's. Inmiddels is het onderwijsinstituut neergezet als een functioneel samenwerkingsverband tussen docenten, studenten en onderwijsondersteunend personeel. De onderwijsdirecteuren hebben tegenwoordig directe verantwoordelijkheden voor evaluaties, visitatiebevindingen en het jaarverslag. Juist het vastleggen van verantwoordelijkheden is in het kader van de kwaliteitszorg een belangrijke stap geweest. Naast de gebruikelijke cyclus van de visitaties heeft de UvA nu ook een eigen vierjarige cyclus van planning en verantwoording. Deze cyclus werkt in combinatie met de wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie (MUB) als een vliegwiel voor de kwaliteitsverbetering. 'De aandacht voor docenten is met de MUB verbeterd. Bij het ontwikkelen van nieuw beleid wordt nu nadrukkelijker gekeken naar het draagvlak onder de medewerkers', aldus een docent van de UvA. Ondanks de structurele inbedding constateert visitatiecommissies grote verschillen tussen opleidingen wat betreft de kwaliteitszorg. Eén visitatiecommissie beoordeelt het kwaliteitszorgsysteem onvoldoende, terwijl een andere commissie aangeeft 'onder de indruk te zijn van de wijze waarop de kwaliteitszorg is vormgegeven.' Een aantal commissies constateert wat betreft de slechter beoordeelde opleidingen wel dat de problemen op het gebied van de kwaliteitszorg worden onderkend en dat de plannen op dit gebied veelbelovend zijn. Ook uit het gesprek met deelnemers van de UvA blijkt dat het hel e systeem van kwaliteitszorg meer geïnstitutionaliseerd is dan in 1996. Als er tegenwoordig wordt gesproken over inhoudelijke samenhang van het programma, besteedt men daarbij ook systematisch aandacht aan studentenevaluatie. Naast schriftelijke evaluaties aan het einde van de modules bestaan er ook zogenaamde evaluerende panelgesprekken. De studenten geven in het gesprek echter aan, dat ze het idee hebben dat dergelijke

71

evaluatiemethoden in de praktijk nog te weinig plaatsvinden. Ook zijn de studenten van mening dat de terugkoppeling over verbeteringen die naar aanleiding van de evaluaties worden doorgevoerd beter moet worden. Een meer impliciete ontwikkeling ten aanzien van de borging van kwaliteit ligt in het denken vanuit het perspectief van de student. Dit is de laatste jaren aan de UvA steeds belangrijker geworden. Zo is het bijvoorbeeld de bedoeling dat iedere student in de toekomst een vaste tutor/mentor krijgt. Daarnaast spelen voorzieningen als blackboard in de communicatie een belangrijke rol. Conclusie Samenvattend kan men stellen dat de kwaliteitszorg de laatste jaren duidelijk meer gesystematiseerd is, al bestaan hierin aanzienlijke verschillen tussen opleidingen. Op de UvA zijn de verschillende verantwoordelijkheden de afgelopen periode vastgelegd. Zo zijn er onderwijsdirecteuren aangesteld die onder andere verantwoordelijk zijn voor de evaluaties van de programma's. De rol van studenten is belang rijker geworden, al vinden de studenten dat met name de terugkoppeling van de resultaten van de evaluaties nog verbeterd kan worden. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Wat betreft de toekomst zijn de gespreksdeelnemers van mening dat de rol van het internet nog verder zal toenemen. Zo zullen binnen niet al te lange tijd alle modules op blackboard komen te staan. Deze ontwikkeling biedt ruimte aan de vele studenten en docenten die iets extra's willen. Onderwijs op afstand behelst naast kansen ook bedreigingen. Een verdergaande individualisering kan het contact tussen studenten en docenten verminderen en verslechteren, waardoor uiteindelijk de studeerbaarheid in gevaar komt. Verder is een aantal medewerkers van de universiteit van mening dat de academische vorming zou kunnen lijden onder de groter wordende prak tijkgerichtheid. Bij de invoering van de Bama-structuur is volgens de gespreksdeelnemers in eerste instantie vooral voorlichting belangrijk. Ook hier zal de informatievoorziening via het internet een belangrijke rol gaan spelen. De universiteit moet via de voorlichting de gevolgen van een bepaalde studiekeuze onder de aandacht van de studenten brengen, zodat studenten zelf een verantwoorde keuze kunnen maken. Docenten zien in de invoering van het accreditatiesysteem een kans voor de toekomst. Men hoopt dat het accreditatiesysteem de verschillende onderwijskwaliteiten duidelijk maakt. Tegelijk bestaat de hoop dat er na de invoering van de Bama-structuur wat rust in het hoger onderwijs komt. Er moet volgens de gespreksdeelnemers nu geoogst worden. Het draagvlak voor de verschillende onderwijsvernieuwingen zou kunnen verminderen als de stroom van vernieuwingen aan blijft houden en eventuele nieuwe onderwijsvernieuwingen niet uit de onderwijswereld zelf komen en niet breed gedragen worden. Voor de UvA dus geen, weinig concreet uitgewerkte en van boven opgedragen vernieuwingen meer. Conclusie De rol van ICT zal in het onderwijsproces nog verder toenemen. ICT zal de mogelijkheden verruimen voor medewerkers en studenten die wat extra's willen. Aan de andere kant bestaat het gevaar dat de communicatie tussen de studenten en docenten door de toegenomen afstand oppervlakkiger wordt en verslechtert. Met de invoering van Bama is vooral een goede informatievoorziening van belang.

72

Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en negen medewerkers van de UvA, gevoerd in mei 2002. Elsevier (2001). De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave, Amsterdam. Elsevier (2002). Thema; Studeren, speciale uitgave, Amsterdam. Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam. Universiteit van Amsterdam (1996) Kwaliteitsmanagementplan (onderwijs) universiteit van Amsterdam, Amsterdam. VSNU (1999) Visitatie Aardwetenschappen, Utrecht. VSNU (1998) Visitatie Communicatiewetenschappen, Utrecht. VSNU (1998) Visitatie Culturele Antropologie, Utrecht. VSNU (1998) Visitatie Onderwijskunde, Utrecht. VSNU (2001) Visitatie Psychologie, Utrecht. VSNU (1999) Visitatie Scheikunde, Utrecht. VSNU (1998) Visitatie Sociologie, Utrecht.

73

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Christelijke Hogeschool Ede

Samenvatting Opvallend aan de Christelijke Hogeschool Ede zijn de hoge oordelen van studenten in Elsevier en de KeuzeGids over aspecten van kwaliteit en studeerbaarheid. De afgelopen jaren heeft slechts één visitatie plaatsgevonden, maar het beeld daarvan is overwegend positief. In haar beleid besteedt de instelling zowel op hoog als op laag niveau veel aandacht aan kwaliteit en studeerbaarheid. Dit uit zich zowel in algemene beleidsvoornemens, als in concrete doelstellingen. Mogelijk speelt de relatief kleine schaal van de hogeschool, de goede cultuur, en het feit dat de opleidingen in een enkel gebouw zijn gehuisvest een rol. Voor de borging van de kwaliteit wordt veel gebruik gemaakt van studentenevaluaties. Dit instrument wordt op brede schaal zeer gewaardeerd. Tegelijkertijd zien we dat er op dit terrein nog enkele verbeteringen kunnen worden doorgevoerd. Dit betreft voornamelijk de terugkoppeling van de resultaten en de daarop ondernomen acties. In bredere zin vraagt met name de overgang van meer theoretisch naar probleemgestuurd onderwijs (PGO) en vraaggestuurd onderwijs nog de nodige aandacht. De invoering hiervan kan, zoals uit het visitatierapport blijkt, mogelijk nadelige gevolgen hebben voor de kwaliteit van enkele aspecten van het onderwijs. Verder blijft de mate van differentiatie een aandachtspunt: hoe ver ga je in het aanbieden van maatwerk? Inleiding De Christelijke Hogeschool Ede is een relatief kleine hogeschool waar (2002) circa drieduizend studenten studeren. De hogeschool profileert zich op basis van haar christelijke identiteit en op grond van de kwaliteit van de opleidingen. Het bieden van hoogwaardig beroepsonderwijs en de christelijke identiteit zijn centrale elementen van de missie van de hogeschool. De opleidingen die aan de hogeschool verzorgd worden zijn: Communicatie, Godsdienst/Pastoraal werk, Journalistiek, Leraar basisonderwijs, Maatschappelijk werk en Dienstverlening, Management, Economie en Recht, Personeel en Arbeid, Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Verpleegkunde. Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Christelijke Hogeschool Ede Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds Aan het begin van het studeerbaarheidstraject is door de Christelijke Hogeschool Ede een kwaliteitsmanagementplan (1996) opgesteld. In dit kwaliteitsmanagement plan staat de 'Mission' van de instelling centraal: het bieden van hoogwaardig beroepsonderwijs vanuit de christelijke identiteit van de instelling. Inhoudelijk zijn de opleidingskaders van de verschillende opleidingen geanalyseerd en gescreend op hun consistentie met de missie en de beroepsgerichte door vertaling hiervan. De kwaliteit zelf is gespecificeerd en gedefinieerd tot vele verschillende aspecten van kwaliteit, zoals kwaliteit van de organisatie, de informatie- en communicatietechnologie, de rendementen, het personeelsbeleid, het financiële beleid en de huisvesting. Per aspect is aandacht voor de vaststelling van de gewenste kwaliteitsstandaarden, de borging en - waar nodig - de verbetering.

74

De probleemdiagnose in het kwaliteitsmanagementplan is gebaseerd op de sterke en zwakke punten in het algemeen en per opleiding. Destijds waren de centrale prioriteitsdoelen van de hogeschool: een heldere organisatie en communicatiestructuur, de 'mission' voor de nieuwe hogeschool (vanuit de grondslag en identiteit inspirerend en motiverend voor alle opleidingen), voorrang aan kwalitatieve versterking van het bestaande onderwijsaanbod, afstemming van de organisatie van het onderwijs en de opleidingen, een kwaliteitszorgsysteem operationeel op opleidingsniveau en hogeschoolbreed, een gezonde financiële bedrijfsvoering gericht op het instandhouden van een adequaat onderwijsaanbod en een deskundig medewerkerscorps, het zo spoedig mogelijk realiseren van een 'unilocatie', het streven naar het instandhouden en versterken van voldoende christelijk HBO-aanbod in ons land, de deskundigheidsbevordering (professionalisering) stimuleren en intensiveren, de plaats van ICT in de opleidingen van de hogeschool extra aandacht geven, en het automatiseringsproces in de hele schoolorganisatie versterken. Daarnaast zijn er nog enkele concrete prioriteiten, zoals een onderzoek naar de mate waarin, per opleiding, beroepsbeeld en eindtermen consistent vertaald zijn naar concrete programmadoelen en het curriculum. In het kwaliteitsmanagementplan zijn de geconstateerde prioriteiten vertaald naar een aantal concrete beleidsvoornemens. De beleidsvoornemens zijn zowel van algemene als zeer specifieke aard. Uiteindelijk zijn in het kwaliteitsmanagementplan zes projectdomeinen gecreëerd, te weten; kwaliteit van het beroepsgerichte onderwijsproces, lerarenopleiding, informatie en communicatie, studeerbaarheid, studiebegeleiding (studentvolgsysteem) en systematische kwaliteitszorg. Binnen de projectdomeinen zijn verschillende projectvoorstellen voor het Studeerbaarheidsfonds beschreven, compleet met beoogde resultaten en producten. Uiteindelijk heeft de Christelijke Hogeschool Ede vijftien verschillende Kwaliteit en Studeerbaarheidsprojecten uitgevoerd, waarvan twee projecten gericht waren op de lerarenopleidingen. De oordelen van de visitatiecommissies Gezien het beperkte aantal opleidingen van de Christelijke Hogeschool Ede, zijn er de afgelopen tijd weinig visitaties geweest. Slechts van één opleiding (Journalistiek) is een visitatierapport beschikbaar (2000). Voor deze opleiding concludeert de visitatiecommissie dat de volgende kwaliteitsaspecten van voldoende kwaliteit zijn: het beroepsbeeld, de eindtermen, de inhoud van het binnen en buitenschool curriculum, de gerealiseerde kwalificaties, de selectie en verwijzing van de propedeuse, de studievoortgang, de studiebegeleiding en de materiële faciliteiten. De opleiding is vooral sterk in het realiseren van een hoog niveau van de meer theoretische studieonderdelen van het curriculum. Er zijn echter ook aspecten van onvoldoende kwaliteit bevonden, namelijk: de samenhang en integratie binnen het curriculum, de borging van de gerealiseerde kwalificaties, de aansluiting op de instromende studenten, de werkvormen en de toetsen, de stageorganisatie en begeleiding, het beleid ten aanzien van het numerieke rendement, het structurele contact met het beroepsveld en de wetenschap, de structuur en cultuur van de organisatie, de reactie op het vorige visitatierapport en het personeelsbeleid. De oorzaak van deze slechtere beoordelingen ligt volgens de commissie bij het feit dat de opleiding nog jong is, dat wil zeggen als bekostigde opleiding. De omslag naar een bekostigde opleiding vraagt om onderwijsvernieuwing. Het is volgens de commissie geen sinecure voor docenten die jaren lang les hebben gegeven in theoretisch onderwijs op een kennisoverdragende manier om om te schakelen naar een praktijkgerichte, studentgerichte en geïntegreerde benadering van het onderwijs. De opleiding stond anno 2000 aan het

75

begin van deze omschakeling en de commissie was te spreken over de ontwikkelingen op dit terrein. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) geven studenten oordelen over enkele kwaliteitsaspecten van opleidingen. De oordelen die studenten over de opleidingen aan de Christelijke Hogeschool Ede hebben gegeven zijn zeer positief. In Elsevier zijn vijf opleidingen beoordeeld: Journalistiek, Lerarenopleiding Basisonderwijs, Personeel en Arbeid, Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Verpleegkunde. Nadrukkelijk consistent positief zijn de studenten over de aspecten 'faciliteiten' en 'onderwijs'. Geen van de in Elsevier genoemde aspecten zijn negatief beoordeeld. Het positieve beeld in Elsevier wordt bevestigd door de studentenoordelen uit de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a., 2001). In de KeuzeGids zijn vier opleidingen van de Christelijke Hogeschool Ede opgenomen (Lerarenopleiding Basisonderwijs, Journalistiek, Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Personeel en Arbeid). De studentenoordelen over deze opleidingen waren bovengemiddeld positief. Het gesprek In het gesprek met managers, beleidsmedewerkers, docenten en studenten van de Christelijke Hogeschool Ede (mei 2002) geven de deelnemers twee aspecten van studeerbaarheid de meeste prioriteit, namelijk de 'studielast' en de 'praktische organisatie van de opleiding'. De hoge prioritering van de 'praktische organisatie van de opleiding' komt overeen met het beeld bij de andere instellingen, maar de prioritering van 'studielast' is opvallend omdat dit elders duidelijk minder prioriteit krijgt. Op de Christelijke Hogeschool Ede heeft de studielastmeting een duidelijke signalerende functie. Eventuele knelpunten op dit terrein worden gesignaleerd door middel van de studentenevaluaties. Deze vormen de aanleiding tot inhoudelijke acties. De studenten voegen toe dat vooral ook de 'inhoudelijke kwaliteit' een belangrijk aspect van studeerbaarheid is. Ook de aspecten 'studievoorzieningen' en 'inhoudelijke samenhang' worden relevant bevonden. Voor wat betreft de 'studievoorzieningen', lijkt met name ICT een knelpunt. Volgens de studenten zijn er te weinig computers beschikbaar en is de helpdesk veelal onbereikbaar. Ook bestaan er klachten over de beschikbaarheid van boeken, met name voor het PGO-onderwijs. Wat betreft de 'inhoudelijke samenhang', wijken de gespreksdeelnemers wederom enigszins af van de deelnemers van de andere instellingen. Waar dit aspect gemiddeld genomen als belangrijkste aspect gezien werd, valt het bij de Christelijke Hogeschool Ede in de middencategorie. Met name de studenten gaven aan dit aspect minder van belang te vinden, waarbij ze opmerkten dat teveel nadruk op de samenhang ten koste kan gaan van de inhoudelijke diepgang. Door te veel afstemming zouden vakken op elkaar kunnen gaan lijken, wat de studeerbaarheid niet ten goede komt. Conclusie Hoewel de visitatiecommissie redelijk kritisch is over de opleiding Journalistiek - een opleiding die toen net als bekostigde opleiding was begonnen - hebben vooral de studenten een bovengemiddeld oordeel over vele facetten van de onderwijskwaliteit. Met name de docenten, de faciliteiten en het onderwijs zelf worden positief gewaardeerd. Uit het gesprek blijkt dat de praktisch organisatie op de Hogeschool Ede hoog in het vaandel staat. Studielast is ook belangrijk maar dan meer vanwege de signalerende functie. Uit het gesprek blijk wel dat de studenten wat minder tevreden zijn over die faciliteiten die het PGO-onderwijs ondersteunen.

76

De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Binnen de systematische kwaliteitszorg is aan de Christelijke Hogeschool Ede enige jaren geleden het project 'KWAZO -centraal' gestart. In het uitvoeringsplan van het project 'KWAZO-centraal' worden voor verschillende aspecten concrete doelen, normen, middelen en verantwoordelijkheden vastgelegd. De gespreksdeelnemers zijn positief over de kwaliteitszorg van de instelling. Het beleid op dit terrein richt zich met name op het gebruik van studentenevaluaties. De hogeschool hanteert hier een duidelijke, zelf opgelegde norm (een 6,8 op een schaal van 1-10). Indien de beoordeling onder deze norm komt, wordt getracht om de oorzaak van de slechte beoordeling te achterhalen en weg te nemen. Ondanks het gebruik van studentenevaluaties binnen de kwaliteitszorg, roept de discussie hierover tijdens het gesprek nogal wat vragen op. Zo blijken studenten vaak niet op de hoogte te zijn van de verschillende maatregelen die worden genomen op basis van bevindingen uit de evaluaties. Een betere terugkoppeling hiervan zou volgens hen welkom zijn, ook omdat dit het serieus invullen van de evaluaties bevordert. De communicatie over de ondernomen verbeteracties is volgens beleidsmedewerkers een belangrijk punt van aandacht. Verder kwam de betrouwbaarheid van de evaluaties ter sprake. Een docent stelde de vraag of studenten niet 'te lief' zijn, met andere woorden te positief oordelen. Dit laatste werd door de studenten weersproken, alhoewel wel werd erkend dat studenten van verschillende opleidingen hierin misschien verschillen. Conclusie De gesystematiseerde kwaliteitszorg heeft op de Christelijke Hogeschool Ede een belangrijke functie. Net als bij veel andere instellingen spelen de studentenevaluaties hierin een belangrijke rol. Anders dan veel andere instellingen hanteert Ede hierbij een zelfopgelegde norm. Indien de oordelen onder de norm duiken worden concrete acties ondernemen. De studenten zijn van mening dat de terugkoppeling richting de studenten aanzienlijk kan worden verbeterd. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst De grote uitdaging die de Christelijke Hogeschool Ede voor de komende jaren ziet, betreft de omslag naar meer vraaggericht onderwijs. Men verwacht een toename in contractafspraken, flexibele leerroutes, deeltijdopleidingen en duale opleidingen. Competenties en competentiegericht leren staan hierbij centraal. De toegenomen differentiatie van de instroom (onder andere zij-instromers, maar ook de nieuwe instroom vanuit het studiehuis), vereist in dit kader veel aandacht. Er wordt in deze veel verwacht van vaste tutorgroepen. Tegelijkertijd ziet men teveel vraaggericht onderwijs voor een te gedifferentieerde instroom ook als mogelijke bedreiging. Dit zou namelijk tot een organisatorische chaos kunnen leiden. Als ander knelpunt ervaart men de bekostigingsverschillen met betrekking tot de masteropleidingen tussen het HB O en het WO. Hierdoor is het maar de vraag of de hogeschool masteropleidingen gaat aanbieden. Wel zijn er op dit terrein plannen voor samenwerking met andere instellingen. De invoering van de bachelor/master-structuur wordt in Ede gezien als een belangrijk vliegwiel voor andere onderwijsvernieuwingen, zoals het nadrukkelijker werken vanuit competenties. Conclusie De Christelijke Hogeschool Ede voorziet een verdere omslag richting het vraaggestuurde onderwijs en het nadrukkelijker werken vanuit competenties. Het gedifferentieerd aanbieden van onderwijs behelst zowel kansen als bedreigingen voor

77

de studeerbaarheid. De invoering van de bachelor/master-structuur wordt gezien als een vliegwiel voor andere onderwijsvernieuwingen. Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en acht medewerkers van de Christelijke Hogeschool Ede, gevoerd in mei 2002. Christelijke Hogeschool Ede (1996) Kwaliteitsmanagementplan Christelijke Hogeschool Ede, Ede. Christelijke Hogeschool de Vijverberg-Felua (1995) Systematisch kwaliteitszorg in de Chr. Hogeschool de Vijverberg-Felua, Ede. Elsevier (2001). De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (2000) Hoor en wederhoor; Eindrapport van de visitatiecommissie Journalistiek en Voorlichting, Den Haag. Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam.

78

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Hogeschool Zuyd

Samenvatting De Hogeschool Zuyd bestaat in de huidige samenstelling nog maar twee jaar. Gedurende de periode van het Studeerbaarheidsfonds waren er twee verschillende instellingen. Beide instellingen hebben voorafgaand aan de fusie een aantal belangrijke onderwijskundige vernieuwingen doorgevoerd. Deze vernieuwingen hebben geresulteerd in een belangrijke verbetering van verschillende aspecten van kwaliteit en studeerbaarheid. Zo is de samenhang binnen de opleidingen vergroot en zijn de lesvormen gemoderniseerd. Daarmee is de studeerbaarheid van de opleidingen over het algemeen redelijk goed te noemen. Ook studenten blijken redelijk tevreden, met name over voorzieningen zoals de mediatheek, de computers en het onderwijs in het algemeen. Toch zijn er ook opleidingen waar het allemaal wat minder is. De kwaliteitszorgsystemen waren anno 2001 nog in ontwikkeling en nog niet in alle opleidingen optimaal. De beleidsaandacht was in die periode namelijk vooral gericht op de fusie tussen de hogescholen Maastricht en Limburg. Met de totstandkoming van de Hogeschool Zuyd verschoof de aandacht mogelijk naar verbetering van de kwaliteitszorg en de borging van de bereikte verbeteringen. Inleiding De Hogeschool Zuyd is naar eigen zeggen een Euregionale kennispoort. De hogeschool is in 2001 tot stand gekomen uit een fusie van de Hog eschool Maastricht en de Hogeschool Limburg. Met 51 opleidingen met locaties in Heerlen, Maastricht en Sittard en meer dan 12.000 studenten en ruim 1.200 medewerkers behoort de Hogeschool Zuyd tot de tien grootste hogescholen van Nederland. De Hogeschool Zuyd biedt een groot aantal opleidingen aan in de sectoren economie, gezondheidszorg, gedrag en maatschappij, kunst, techniek en onderwijs. De Hogeschool Zuyd gebruikt als slogan 'Oost West Zuyd Best'. Het in het logo afgebeelde kompas dient hierbij als ondersteuning. Het kompas is een instrument om de juiste richting te bepalen, vooral van belang voor jonge mensen die op zoek zijn naar de juiste plek, op zoek naar de juiste keuze, op zoek naar hun toekomst. De Hogeschool Zuyd wil graag hun kompas zijn. Gezien het feit dat de fusie ten tijde van dit onderzoek juist had plaatsgevonden heeft het bestudeerde materiaal voor dit portret (de beleidsnotities, de visitatierapporten en de studentenoordelen) doorgaans betrekking op twee afzonderlijke hogescholen: de Hogeschool Limburg en de Hogeschool Maastricht. Waar mogelijk wordt op basis van dit materiaal een beeld van de Hogeschool Zuyd als geheel geschetst, maar soms zijn we genoodzaakt te spreken van de Hogeschool Maastricht en de Hogeschool Limburg. Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Hogeschool Zuyd Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds

80

In 1996 stelt de Hogeschool Limburg, in dat jaar ontstaan uit de hogescholen Heerlen, Sittard en de HEAO Limburg, een Kwaliteitsmanagementplan (KMP) op. In dit KMP staat het beleid op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid beschreven. Centraal staat het streven naar een adequaat, samenhangend systeem van kwaliteitszorg. Volgens de Hogeschool Limburg speelde het opstellen van het KMP een positieve rol in het proces van communicatie en afstemming binnen de nieuwe instelling. Het KMP van Hogeschool Limburg bevat een algemene visie op leren en onderwijs. De visie is uitgewerkt in een uitputtende reeks concrete wenselijkheden. Hierbij lag de prioriteit voor de Hogeschool Limburg op het gebied van; • de realisatie van bijzondere leertrajecten onder andere voor MBO-ers en VWO-ers; • het uitbouwen van het informatie en communicatiebeleid; • de uitbouw van bibliotheken; • de scholing van docenten, ondersteunend personeel en management van de opleidingen en faculteiten; • de kwaliteit van de toetsen; • implementatie van integrale kwaliteitszorg. De studeerbaarheidsprojecten van de Hogeschool Limburg, twaalf in totaal, beslaan verschillende thema's, maar de nadruk ligt op verschillende onderwijskundige vernieuwingen in de afzonderlijke faculteiten. Met deze projecten was een bedrag van vijftien miljoen gulden gemoeid, waarvan de helft afkomstig is uit het Studeerbaarheidsfonds. Volgens de Hogeschool Limburg hebben de projecten in hoge mate bijgedragen aan de doorgevoerde onderwijsvernieuwingen. Het kwaliteitsmanagementplan van de Hogeschool Maastricht vindt zijn oorsprong in het 'Instellingsplan 1994-1996'. De doelstellingen en het instrumentarium van dit instellingsplan worden nader gespecificeerd in het KMP. Het KMP bevat tevens een analyse van de stand van zaken met betrekking tot kwaliteitszorg op faculteits- en opleidingsniveau. Knelpunten van studeerbaarheid zijn per opleiding geanalyseerd op basis van het rapport 'Te doen of niet te doen'. De analyse van de knelpunten resulteerde in concrete verbeterdoelstellingen. De Hogeschool Maastricht onderscheidde hierbij de volgende prioriteiten: • de vervolmaking van kwaliteitszorg; • de inrichting en organisatie van het onderwijs, met als doel de concretisering van de opleidingsvisie en studieconcept via opleidingsdidactische profielen per faculteit; • de inhoud van het onderwijs; • studiebegeleiding en studiefaciliteiten; • personeel en management. Uiteindelijk zijn de verbeterdoelstellingen van de Hogeschool Maastricht vertaald in vijf studeerbaarheidprojecten, waaraan het Studeerbaarheidsfonds ruim viereneenhalf miljoen gulden heeft bijgedragen. De vijf projecten beslaan verschillende thema's en niveaus. Het omvangrijkste project heeft betrekking op het verbeteren van de ICTinfrastructuur. Daarnaast is er een instellingsbreed kwaliteitshandboek geschreven dat als uitgangspunt moest dienen bij de kwaliteitszorg van de afzonderlijke opleidingen. Ook hebben er specifieke Pabo-projecten plaatsgevonden, namelijk de inrichting van een Pabo-werkplaats en een Pabo-multimediastation.

81

De oordelen van de visitatiecommissies Er blijken grote verschillen in kwaliteit en studeerbaarheid te bestaan tussen de verschillende opleidingen van de Hogeschool Maastricht en de Hogeschool Limburg. Dit blijkt uit de visitatierapporten Facilitaire Dienstverlening (1999), Informatica (1999), Fysiotherapie (2000), Hotel Management (2000), Voeding en Voedsel (2000), Werktuigbouwkunde (2000), Culturele en Maatschappelijke Vorming (2001), Muziek (2001), Sociaal Juridische Dienstverlening (2001), Kader opleidingen in de Gezondheidszorg(2002). Overigens zijn de visitatiecommissies over het algemeen tevreden over de verbeteringen die op verschillende opleidingen zijn doorgevoerd. De visitatiecommissies beschrijven met name een sterke verbetering van het onderwijs in het algemeen en van de curricula in het bijzonder. Binnen de vernieuwde curricula worden de gebruikte onderwijsvormen, de inhoud en samenhang van het onderwijsprogramma vaak goed beoordeeld. De studeerbaarheid op de opleidingen met een vernieuwd curriculum is dan ook over het algemeen goed te noemen. Toch worden er bij een aantal opleidingen ook kanttekeningen geplaatst over kwaliteit en studeerbaarheid. De studentenoordelen Op de algemene ranglijst met 35 hogescholen in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a. 2001), neemt de Hogeschool Zuyd een gemiddelde plaats in (de 17e plaats). Het oordeel van de studenten blijkt sterk per opleiding te verschillen. Faciliteiten als de mediatheek, computers en lesruimte scoren opvallend goed in de KeuzeGids, maar een aspect als 'zelfstandig leren' scoort duidelijk minder goed. Verder is het beeld wisselend. Zo scoren zes opleidingen in de Elsevier -special (2001) bovengemiddeld en drie opleidingen ondergemiddeld. Ook bij andere aspecten van kwaliteit en studeerbaarheid, zoals de 'samenhang van het onderwijsprogramma' en haalbaarheid, zijn de studentenoordelen weinig eenduidig. Bij een aantal opleidingen zijn deze aspecten van studeerbaarheid goed op orde, bij andere minder goed. De bevindingen van de visitatiecommissies en de oordelen van de studenten lijken elkaar te bevestigen. De opleidingen van de hogescholen Maastricht en Limburg scoren over het algemeen gemiddeld met grote verschillen tussen de afzonderlijke opleidingen. Opvallend aan de studentenoordelen in de KeuzeGids is de gemiddeld positieve beoordeling van voorzieningen zoals de mediatheek, de computers en de lesruimtes. Het gesprek Uit het gesprek met studenten en medewerkers (januari 2002) blijkt dat het begrip 'studeerbaarheid' aan de Hogeschool Zuyd verschillende, overwegend positieve associaties oproept. Het is opvallend dat studenten bij studeerbaarheid vooral denken aan plezier in de opleiding en aan de voorwaarden die daarvoor nodig zijn. Docenten en het management denken bij studeerbaarheid meer in termen van het wegnemen van studiebelemmeringen en het aansluiten op de behoefte van de studenten. Studeerbaarheid wordt door de meeste medewerkers niet gezien als een bedreiging van de beroepsvorming en het opleidingsniveau, al zien opvallend genoeg de dit wel als mogelijke bedreiging. Zij noemen het risico van een te lage feitelijke studielast. Tijdens het gesprek op de instelling is de deelnemers gevraagd een aantal aspecten van studeerbaarheid te ordenen naar belangrijkheid. Hieruit kwam naar voren dat 'opbouw en samenhang' van het curriculum als het belangrijkste aspect wordt ervaren. Het minst belangrijk vinden de medewerkers en studenten de 'studielast'. Opvallend is verder dat de studenten: 'voorlichting en informatie' en 'studiebegeleiding' minder

82

belangrijke studiebelemmerende aspecten vinden. Studenten vinden 'professionalisering van docenten' daarentegen wel een belangrijk aspect, terwijl het management dit als minder belangrijk beoordeelt. Conclusie De Hogeschool Zuyd heeft met het geld uit het Studeerbaarheidsfonds een aantal belangrijke verbeteringen doorgevoerd. Hierbij heeft de hogeschool zijn pijlen vooral gericht op onderwijskundige vernieuwingen, verbetering van de voorzieningen en verbetering van de kwaliteitszorgsystemen. De onderwijskundige vernieuwingen hebben geresulteerd in een aanzienlijke verbetering van verschillende aspecten van studeerbaarheid. Binnen de vernieuwde curricula worden zaken als studentgerichtheid, opbouw en inhoud van het programma en werkvormen en aansluiting bij de vooropleiding over het algemeen goed beoordeeld. Ondanks het over het algemeen gunstige beeld, zijn er binnen de Hogeschool Zuyd verschillende opleidingen waar het allemaal wat minder is. Dit blijken voor een deel opleidingen te zijn waar onderwijskundige vernieuwing slechts gedeeltelijk of nog helemaal niet heeft plaatsgevonden. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg De Hogeschool Limburg gebruikte het KMP om de zorg voor kwaliteit hogeschoolbreed in heldere kaders, procedures en managementprocessen neer te zetten. De projectvoorstellen voor het Studeerbaarheidsfonds haken in op de zwakke plekken zoals geconstateerd in de sterkte/zwakte-analyses. Van de verschillende studeerbaarheidsprojecten is één project expliciet gericht op de verbetering van het integrale kwaliteitszorgsysteem en daarmee op de borging van kwaliteit en studeerbaarheid. Dit project heeft geresulteerd in het eerder genoemde kwaliteitshandboek. Nu de studeerbaarheidsprojecten van de Hogeschool Limburg allemaal zijn uitgevoerd, krijgen de verschillende projecten een vervolg binnen vernieuwingen die naar aanleiding van de fusie in gang zijn gezet. Ook de Hogeschool Maastricht besteedt in het KMP veel aandacht aan de kwaliteitszorg. Opvallend is dat de Hogeschool Maastricht daarbij nadrukkelijk streeft naar een bepaalde mate van autonomie van de faculteiten. Faculteiten en opleidingen moeten over een bepaalde mate van vrijheid beschikken om de kwaliteitszorg, binnen de instellingsbrede kaders, naar eigen inzicht in te richten. Voor wat betreft de studeerbaarheidsprojecten, is met name het kwaliteitshandboek van de Hogeschool Maastricht interessant. Dit kwaliteitshandboek moet fungeren als een instellingsbreed uitgangspunt voor de kwaliteitszorg op de verschillende opleidingen. Volgens het jaarverslag van 2000 hebben de opleidingen met het ontwikkelde kwaliteitshandboek veel materiaal in handen om te komen tot een cyclisch proces van meten, evalueren, verbeteren en borgen. De uiteindelijke uitvoering ligt bij de faculteiten en opleidingen. Gezien de aandacht voor kwaliteitszorg in de verschillende beleidsstukken en projecten van de beide hogescholen, is het opvallend dat de visitatiecommissies zich over het algemeen redelijk negatief uitspreken over de werking van het systeem van interne kwaliteitszorg en de borging van de onderwijskwaliteit. Alhoewel de commissies vaak wel concluderen dat er sprake is van een opmerkelijke verbetering van verschillende kwaliteitsaspecten, beoordelen ze de borging van deze verbeteringen in een aantal gevallen onvoldoende. De visitatiecommissies constateren hierbij discrepanties tussen het beleid op centraal niveau en de uitvoering op opleidingsniveau.

83

Aan de deelnemers van het gesprek met de inspectie is gevraagd om een rapport cijfer te geven aan de aandacht die de instelling aan de kwaliteitszorg besteedt. De deelnemers zijn hierover positief gestemd, de gegeven cijfers varieerden van de 7 - 7½. Bij de afzonderlijke onderdelen varieerden de cijfers nogal tussen de verschillende groepen deelnemers. Managers en de staf bleken het meest tevreden. Zij beoordeelden met name 'voorlichting en informatie' en 'opbouw en samenhang' relatief goed. Docenten waren over dit laatste minder te spreken, zij gaven het aspect 'opbouw en samenhang' een 6. Opvallend is verder dat de studenten de aandacht voor het door hen belangrijk geachte aspect 'professionalisering van docenten' binnen de kwaliteitszorg relatief laag beoordelen (5 - 5½). Tijdens het gesprek is ook naar voren gekomen dat managers, beleidsmedewerkers en studenten tevreden zijn over het gebruik van studentenevaluaties bij de kwaliteitszorg. Hierbij is wel, vooral door de studenten, de kanttekening geplaatst dat evalueren alleen onvoldoende is, en er vooral ook iets met de gegevens gedaan moet worden. Ook de visitatiecommissies laten zich in een aantal gevallen negatief uit over het gebruik van de evaluatiebevindingen. Een regelmatig terugkerend onderwerp tijdens het gesprek was het onderscheid tussen de verschillende niveaus. Met name docenten benadrukten dat, in het kader van de kwaliteitszorg, een helder onderscheid moet worden gemaakt tussen verantwoordelijkheden op verschillende niveaus. Conclusie Opvallend is de geconstateerde tegenstelling tussen kritische oordelen van de visitatiecommissies over de interne kwaliteitszorg en de positieve uitingen tijdens het gesprek. Toch is deze tegenstelling mogelijk kleiner dan ze op het eerste gezicht lijkt. Er zijn tekenen dat de Hogeschool Zuyd de problemen met de kwaliteitszorg op verschillende manieren tracht aan te pakken. Zo staat in het jaarverslag 2000 dat een belangrijke stap is gezet met de uitvoering van het project 'kwaliteitshandboek', maar dat er desondanks nog de nodige inspanningen zullen moeten worden geleverd. Aan de andere kant wordt door de deelnemers gemeld dat de goede beleidsintenties van het centrale niveau in veel gevallen niet doordringen tot de opleidingen. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Het beleid van de Hogeschool Zuyd, en van haar twee voorlopers, heeft de laatste jaren vooral in het teken gestaan van de fusie. Zo is Hogeschool Zuyd in 2001 druk bezig geweest met de ontwikkeling van een nieuw instellingsplan. Dit instellingsplan bouwt voort op elementen van de missies van beide hogescholen. Verder is Hogeschool Zuyd nadrukkelijk bezig om de samenwerking met instellingen voor voorgezet en middelaar beroepsonderwijs te verbeteren. De samenwerking moet leiden tot een efficiëntere aansluiting op het VO en MBO. Uit het gesprek bleek dat men in de toekomst vooral wil streven naar meer vraaggericht onderwijs naar onderwijs op maat. Daartoe wordt een aantal voorwaarden genoemd zoals: meer decentrale ruimte binnen duidelijke bestuurlijke kaders, een transparant kwaliteitszorgsysteem, betere faciliteiten, meer professionalisering van docenten en de aansluiting bij het nieuwe type 'studiehuis-student'. De zelfstandigheid van deze studenten kan een voordeel zijn bij het vraaggestuurde onderwijs. Anderzijds moet men rekening houden met, door bepaalde docenten gesignaleerde kennishiaten. Deze kennishiaten kunnen mogelijk worden opgevangen door meer gedifferentieerde

84

propedeusetrajecten specifiek afgestemd op verschillende groepen instromende studenten. In het gesprek werd ook een aantal risico's voor de studeerbaarheid genoemd. Zo is gewezen op het risico van bureaucratisering. Ook is er gewaarschuwd voor een te hoge werkdruk voor het onderwijzend personeel door extra taken binnen de kwaliteitszorg. Dit zou kunnen leiden tot gedemotiveerdheid en vermoeidheid bij het personeel. Studenten plaatsen vraagtekens bij het vraaggerichte onderwijs. Zij vragen zich af of studenten hier wel om staan te springen. Conclusie Tijdens het gesprek blijkt dat men geen directe kansen en bedreigingen ziet voor de studeerbaarheid in de toekomst. Meer in het algemeen ziet men wel ontwikkelingen die (bestuurlijke) aandacht vragen, zoals het aanbieden van onderwijs op maat. Men wijst op het belang van een goed kwaliteitszorgsysteem maar is eveneens beducht voor een te omvangrijke, aan het kwaliteitszorgsysteem gerelateerde, werklast. Geraadpleegde informatiebronnen Een gesprek met twaalf studenten, docenten, beleidsmedewerkers en managers van de Hogeschool Zuyd over studeerbaarheid, gevoerd in januari 2002. Elsevier (2001). De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (2000) Dynamiek in een veranderend decor; eindrapport van de visitatiecommissie fysiotherapie en bewegingstechnologie, Den Haag. HBO-raad (1999) Een ander perspectief; Eindrapport van de visitatiecommissie Facilitairedienstverlening, Den Haag. HBO-raad (1999) Een beeld van dilemma's; Eindrapport van de visitatiecommissie Informatica, Den Haag. HBO-raad (2001) Geprofileerd!; Eindrapport van de visitatiecommissie Sociaal Juridische Dienstverlening, Den Haag. HBO-raad (2000) Hospitality management into the new millennium, Report by the visiting and accreditation committee for Hotel Management School in the Netherlands, Den Haag. HBO-raad (2001) Mensenwerk; Eindrapport Visitatiecommissie Culturele en Maatschappelijke Vorming, Den Haag. HBO-raad (2002) Met zorg gewogen; Eindrapport van de visitatiecommissie kader opleidingen in de gezondheidszorg, 2e Graadslerarenopleiding Verpleegkunde opleiding tot Verpleegkundige in de Maatschappelijke Gezondheidszorg, Den Haag. HBO-raad (2001) Toekomst muziek; Eindrapport visitatiecommissie Muziek, Den Haag. HBO-raad (2000) Uitzicht; Eindrapport van de visitatiecommissie Werktuigbouwkunde, Den Haag.

85

HBO-raad (2000) Voeding verantwoord; Eindrapport van de visitatiecommissie Voeding en Voedsel, Den Haag. Hogeschool Limburg (1996) Kwaliteitsmanag ementplan, Heerlen. Hogeschool Maastricht (1996) kwaliteitsmanagementplan, Maastricht. Steenkamp, F., Maljaars, W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Editie 2001/2002, Amsterdam.

86

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid hogeschool Leiden

Samenvatting De hogeschool Leiden is een middelgrote hogeschool in de Randstad. Er is de afgelopen jaren hard gewerkt aan de drie prioriteiten van de hogeschool Leiden: onderwijsvernieuwingen, informatie en communicatie technologie en studeerbaarheid. Veel visitatiecommissies constateren belangrijke onderwijsvernieuwingen. Desondanks worden nog niet alle opleidingen positief beoordeeld. De onderwijsvernieuwingen zijn dan ook nog niet op alle opleidingen even ver doorgevoerd. Het aantal computers en het computerondersteund onderwijs blijkt over het algemeen wel op orde te zijn. Dit geldt ook voor de studeerbaarheid in het algemeen. De kwaliteitszorg is meer gesystematiseerd dan in 1996. Toch bestaan op opleidingsniveau nog wel verschillen in de mate waarin het kwaliteitszorgbeleid in de praktijk wordt uitgevoerd. Het studentenperspectief en de studentenevaluaties spelen binnen de kwaliteitszorg van de hogeschool Leiden een belangrijke rol. Zo zijn veel doelstellingen in termen van studententevredenheid gedefinieerd. Verder hebben docenten van sommige opleidingen mobiele telefoons gekregen om zo voor studenten beter bereikbaar te zijn. In vergelijking met andere instellingen is er op de hogeschool Leiden veel aandacht voor de professionalisering van het onderwijspersoneel. Verder is het opvallend dat de hogeschool in de KeuzeGids van 2001 ten opzichte van 2000 tien plaatsen op de ranglijst is gestegen. De studenten ervaren de laatste tijd ook veel verbeteringen. De studenten zijn echter wel van mening dat een aantal praktische zaken nog altijd niet op orde is. In de afgelopen jaren beoordeelden de visitatiecommissies de contacten met het werkveld en de relevantie van de eindtermen als minder goed. Mede hierdoor is op de hogeschool Leiden in vergelijking met andere instellingen nu veel aandacht voor de relatie tussen de opleiding en het uiteindelijke beroep. Inleiding De hogeschool Leiden is een multisectorale hogeschool. De hogeschool heeft acht afdelingen: Verpleegkunde, Fysiotherapie, Antroposofische Gezondheidszorg, Management & Arbeid en Recht, Welzijn Zorg en Cultuur, Hoger Pedagogisch Onderwijs, Hoger Laboratorium Onderwijs en Informatica & Informatiekunde. De hogeschool Leiden stimuleert en motiveert naar eigen zeggen studenten om zelf op zoek te gaan naar kennis en vaardigheden. Niet volgen, maar leiden is het motto. De opleidingen van de hogeschool Leiden zijn volgens de eigen website vanaf de eerste dag gericht op het toekomstige beroep. Goede contacten met het regionale bedrijfsleven zijn daarvoor van essentieel belang. De hogeschool wil de wisselwerking tussen het onderwijs en de maatschappij dan ook zoveel mogelijk versterken. Daarbij vindt zij het belangrijk om maatwerk te leveren: opleidingen die passen bij de markt én bij de individuele studenten. De hogeschool Leiden groeit maar blijft toch een overzichtelijke school. In 2004 denkt de hogeschool ongeveer vijfduizend studenten te hebben, waarvan een deel zal studeren aan de Pabo Thomas More, een Rotterdamse nevenvestiging.

88

Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de hogeschool Leiden Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds Het 'Ontwikkelingspan Kwaliteit & Studeerbaarheid' (1996) van de hogeschool Leiden biedt een diagnose van de toenmalige kwaliteit. Daarnaast wordt er een strategie beschreven die de situatie van 1996 moet omvormen tot de gewenste situatie. De kwaliteitsdiagnose van de hogeschool Leiden beslaat de volgende aspecten: leiderschap, personeelsmanagement, beleid en strategie, middelenmanagement, management van processen, waardering door afgestudeerden, beroepenveld en resultaten. Per aspect zijn de belangrijkste verbeterpunten genoemd. Deze verbeterpunten zijn voor een deel gebaseerd op waarderingen van studenten, afgestudeerden, het beroepenveld en visitatierapporten. Hogeschool Leiden komt op basis van de analyse van de knelpunten tot drie belangrijke prioriteiten: 1) onderwijsvernieuwing, 2) informatie- en communicatietechnologie en 3) studeerbaarheid. De onderwijsvernieuwing betreft vooral de versterking van beleid en strategie, en dan met name bij de opleidingen Verpleegkunde, Fysiotherapie, Hoger Sociaal Agogisch Onderwijs, Hoger Pedagogisch Onderwijs, Sociaal Kunstzinnige Therapie en het Hoger Laboratorium Onderwijs. Daarnaast is er in het ontwikkelplan aandacht voor de aspecten studentenvoorzieningen, professionalisering en kwaliteitszorg. Per prioriteit is een missie geformuleerd en geoperationaliseerd tot verschillende concrete doelen. De doelen zijn geformuleerd in de trant van 'Binnen vijf jaar is 75 procent van de werkvelden, studenten, docenten en overheden (bijvoorbeeld inspectie) tevreden over het aangeboden opleidings- en dienstenpakket'. In de verbeteringsvoorstellen worden de doelen vergeleken met de feitelijke situatie. Deze vergelijking resulteert in verschillende projectvoorstellen voor het Studeerbaarheidsfonds. Het ontwikkelingsplan van de hogeschool Leiden is ingebed in een 'overtuigingsstrategie'. Studenten en het personeel zijn intensief bij de totstandkoming van het ontwikkelingsplan betrokken geweest. Zo is er bijvoorbeeld een consultatieronde langs alle afdelingen georganiseerd. Naast de overtuigingsstrategie, heeft de hogeschool Leiden ook een veranderingsstrategie opgesteld. Deze veranderings strategie voorziet in aanpassingen in de bedrijfscultuur en een herdefiniëring van de rollen en de interactie tussen managers en professionals. De nieuwe managementstijl geeft richting aan de verandering van het primaire proces, het bevordert de flexibiliteit bij de ondersteunende processen, het heeft oog voor gezond financieel beheer en garandeert boven alles de kwaliteit. De hogeschool Leiden ziet de professionals daarbij als de vitale factor. Zij leveren de diensten die de studenten vragen, zij zijn verantwoordelijk voor vier belangrijke processen: 1) het ontwikkelen van nieuwe aanpakken, instrumenten en methodieken, 2) de praktische uitvoering (doceren, coachen en superviseren), 3) de evaluatie van de effecten van interventies en 4) de eigen deskundigheidsvergroting. De oordelen van de visitatiecommissies De opleidingen van de hogeschool Leiden worden verschillend beoordeeld zo blijkt uit de rapporten van de visitatiecommissies: Fysiotherapie en Bewegingstechnologie (2000), Culturele en Maatschappelijke Vorming (2001), HBO-V (2001), Sociaal Juridische Dienstverlening (2001), de Kaderopleiding Gezondheidszorg en de Lerarenopleiding Verpleegkunde (2002). Drie opleidingen worden over het algemeen redelijk negatief beoordeeld (Culturele en Maatschappelijke Vorming, HBO-V en Kaderopleiding Gezondheidszorg). De visitatiecommissie stelt dat het op de opleiding Culturele en Maatschappelijke Vorming vooral schort aan sturing, externe oriëntatie en

89

onderwijskundige visie en kennis. Bij de opleiding HBO-V ontbreekt het vooral aan verschillende borgingsinstrumenten, begeleiding en specifiek beleid. Ondanks het feit dat een aantal opleidingen over de hele linie door de visitatiecommissies niet zo goed beoordeeld worden blijkt uit de visitatierapporten ook dat het curriculum, de opleidingscultuur en organisatie op de hogeschool Leiden over het algemeen goed gewaardeerd worden. Zo constateren de visitatiecommissies op een behoorlijk aantal opleidingen belangrijke organisatorische en onderwijskundige vernieuwingen van het curriculum. De visitatiecommissie van de Lerarenopleiding Verpleegkunde stelt dat er 'met grote gedrevenheid in korte tijd een consequent nieuw curriculum is opgezet en uitgevoerd'. Bij de Kaderopleiding Gezondheidszorg constateert de commissie dat er 'concrete plannen voor onderwijsvernieuwingen zijn, gericht op het competentie gerichte leren'. De meeste vernieuwingen worden volgens de commissies gestuurd door een sterk studentgerichte cultuur. De zorg voor studenten lijkt sowieso een belangrijke plaats in te nemen op de hogeschool Leiden. Een kwaliteitsaspect als begeleiding wordt op de meeste opleidingen dan ook positief beoordeeld, zij het dat het beleid op dit gebied niet in alle gevallen even eenduidig wordt uitgevoerd. Er zijn op de hogeschool Leiden ook enkele kwaliteitsaspecten die door de verschillende visitatiecommissies overwegend negatief beoordeeld worden. Dit betreft vooral de externe contacten, de relevantie van de eindtermen, de borging van de kwalificaties en de interne kwaliteitszorg. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) staan studentenoordelen over vier opleidingen van de hogeschool Leiden weergegeven. Twee van de vier beoordeelde opleidingen worden, in vergelijking met opleidingen aan andere hogescholen, relatief negatief beoordeeld (Verpleegkunde en de Pabo). Vooral het algemene aspect 'organisatie en communicatie' wordt relatief laag gewaardeerd binnen de hogeschool Leiden maar ook de aspecten 'docenten' en 'toetsing' scoren minder goed. De studenten beoordelen in Elsevier opvallend weinig aspecten positief. In de KeuzeGids Hoger onderwijs (Steenkamp e.a., 2001) worden de studentenoordelen van zeven opleidingen gepresenteerd. Ook hier scoren twee opleidingen gemiddeld slecht: de Pabo en de opleiding Sociaal Juridische Dienstverlening. In de KeuzeGids wordt het aspect 'studeerbaarheid' relatief positief beoordeeld. Ook het aspect 'lesruimte' wordt in de KeuzeGids overwegend positief beoordeeld. Al met al is het beeld in de KeuzeGids minder negatief dan in Elsevier. Bovendien wordt de hogeschool Leiden in de KeuzeGids nadrukkelijk genoemd als snelle steiger; Leiden staat in vergelijking met vorig jaar tien plaatsen hoger op de ranglijst. Het gesprek Voor dit portret is een gesprek gevoerd met managers, beleidsmedewerkers, docenten en studenten van de hogeschool (mei 2002). Tijdens het gesprek werd de deelnemers gevraagd naar de eerste associaties bij studeerbaarheid. Het viel daarbij op dat vele associaties betrekking hadden op het studentenperspectief. Dit is in lijn met het kwaliteitsmanagementplan. Waarin de prioriteiten veelvuldig zijn geoperationaliseerd tot het niveau van 'studententevredenheid'. Tijdens het gesprek werd de deelnemers gevraagd om verschillende aspecten van studeerbaarheid te ordenen naar belangrijkheid. Uit deze ordening blijkt dat de 'inhoudelijke samenhang' en de 'praktische organisatie' van de opleiding op hogeschool Leiden als belangrijkste aspecten worden gezien. Hierin wijkt de

90

hogeschool niet af van andere instellingen. In vergelijking met andere instellingen wordt er op de hogeschool, in lijn met het KMP, relatief veel belang gehecht aan 'professionalisering van het onderwijspersoneel'. De aspecten 'studielast' en 'studiebegeleiding' werden in relatie tot studeerbaarheid relatief minder belangrijk ge vonden. Alleen het management vond het aspect 'studiebegeleiding' in vergelijking tot de andere gespreksdeelnemers belangrijk. De studenten vonden juist het aspect 'studielast' relatief belangrijk. Tijdens het gesprek werd er veel gesproken over de studievoorzieningen. Op één opleiding loopt een experiment met laptops, hier kunnen studenten onder gunstige voorwaarden een laptop aanschaffen. Dit experiment bevalt zo goed dat het binnenkort wordt uitgebreid naar een aantal andere opleidingen. Men constateert dat de moderne student steeds flexibeler gaat werken: 'tegenwoordig zijn de speciale studieruimtes soms opvallend leeg, dan zitten de studenten met hun laptops gewoon in de drukke kantine te werken'. Het onderwijs dient volgens de gespreksdeelnemers in te spelen op dit soort veranderingen. Verder is in deze dynamische tijd de informatievoorziening erg belangrijk, een student moet vooral weten waar hij of zij moet zijn voor informatie. Met name blackboard zal hierin in een belangrijkere rol moeten gaan ver vullen. Bij de invoering van het probleemgestuurde onderwijs waren er bij een van de opleidingen aanvankelijk klachten over de bereikbaarheid van de docenten. Het College van Bestuur heeft in overleg met de betreffende afdelingsdirecteur besloten om de docenten een mobiele telefoon te geven, tot eenieders tevredenheid. Conclusie Ondanks een aantal wat minder beoordeelde opleidingen lijkt de studeerbaarheid aan de hogeschool Leiden op orde. Opvallend is het nadrukkelijke denken vanuit het studentenperspectief. Dit denken leidt in de praktijk bijvoorbeeld tot een overwegend goede begeleiding van studenten. Toch zijn de studenten niet over alle aspecten even tevreden. Het schort volgens hen met name nogal eens aan de organisatie en communicatie. Verder is het opvallend dat veel visitatiecommissies de externe contacten negatief beoordelen, terwijl de instelling zich nadrukkelijk profileert als een instelling met goede contacten in het bedrijfsleven. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Kwaliteit en studeerbaarheid wordt op verschillende manieren geborgd. Belangrijk is vooral dat het denken over de kwaliteitsborging op de hogeschool Leiden de afgelopen jaren meer gesystematiseerd is. De hogeschool richt haar kwaliteitsactiviteiten met ingang van 2002 in conform het EFQM-model (European Foundation for Quality Management). Visieontwikkeling is het beginpunt, waaruit concrete plannen volgen die uiteindelijk via een cyclisch proces van implementatie en evaluatie worden ingevoerd. In dit proces spelen verschillende soorten studentenevaluaties een belangrijke rol. De studenten die aan het gesprek deelnemen geven evenwel aan dat ze niet altijd veel merken van de evaluaties. De terugkoppeling ontbreekt nogal eens: 'het is vaak van, ja ja, maar uiteindelijk gebeurt er dan toch niets.' Toch zijn er ook positievere geluiden. Zo vertelt een student dat er sinds drie jaar een goed functionerende klankbordgroep is, waarin de ideeën van de studenten worden gehoord. Andere studenten hebben echter nog nooit van deze klankbordgroep gehoord, al constateren ook zij wel verbeteringen in vergelijking met vorig jaar. 'Maar er is toch ook nog veel mis hoor; soms krijgen we de roosters bijvoorbeeld pas een dag van tevoren.' Conclusie

91

Belangrijk is dat de borging van de kwaliteit via de het systeem van kwaliteitszorg van de hogeschool Leiden meer gesystematiseerd is dan in 1996. Binnen de cyclus van de kwaliteitszorg spelen studentenoordelen een belangrijke rol, doelstellingen worden voor een deel in termen van studententevredenheid geformuleerd. Aan de andere kant moet worden geconstateerd dat de uitvoering van de kwaliteitszorg op de verschillende opleidingen nogal kan verschillen; bovendien kan de terugkoppeling met de studenten worden verbeterd. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Volgens de gespreksdeelnemers moet het HBO-onderwijs in de toekomst het ondernemerschap van de studenten stimuleren om ze voor te bereiden op het bedrijfsleven. Onderwijs wordt volgens de gespreksdeelnemers nog meer dan nu duaal. Volgens de studenten betekent modern stimulerend onderwijs inderdaad vooral 'theorie in de praktijk brengen'. Tijdens het gesprek wordt opgemerkt dat de houding van studenten de laatste jaren is veranderd en dat deze in de toekomst nog verder zal veranderen van een klagende naar een participerende student. De hogeschool zal rekening moeten houden met een nieuwe generatie cyber/zap studenten. Het aanspreken van deze studenten vraagt om andere vormen van onderwijs. De hogeschool speelt op deze veranderingen in door in het onderwijs meer het accent te leggen op de competenties die belangrijk zijn voor de toekomstige beroepsuitoefening. Zo zijn er steeds meer multimediale en interactieve werkvormen, daarbij is de begeleiding erg belangrijk. Eigenlijk streeft de hogeschool naar een soort high-tech high-touch combinatie. Een andere uitdaging ziet de hogeschool in het sterker rekening houden met een meer gedifferentieerde instroom. Het pakket aan vrijstellingen zal bijvoorbeeld nog meer dan nu moeten worden afgestemd op specifieke instroom. In de toekomst zal er met betrekking tot het onderwijs minder in groepen en meer in individuen moeten worden gedacht. Deze gedachte sluit aan bij de wens van de hogeschool om maatwerk te leveren. De gespreksdeelnemers zien de daarmee gepaard gaande rolverandering van docenten als een mogelijk probleem, niet alle docenten zijn ingesteld op de rol als begeleider. Volgens een docent is de rek er bij een aantal docenten een beetje uit: 'die docenten zijn twintig jaar geleden niet begonnen met de gedachte begeleider te worden'. Vooral voor de praktische organisatie blijft, ook met het oog op de indivi duali sering, in de toekomst veel aandacht nodig. De studeerbaarheid en dan met name de aansluiting tussen de verschillende onderdelen van de opleiding verdient blijvende aandacht. De deelnemende studenten zouden in de toekomst graag een belangrijkere rol voor de klankbordgroepen of vergelijkbare vormen van participatie weggelegd zien. 'De klankbordgroep moet meer dan nu serieus worden genomen en bijvoorbeeld meer bij de inhoud van het programma worden betrokken.' Conclusie Wat betreft de toekomst van het HBO-onderwijs denken de gespreksdeelnemers van de hogeschool Leiden vooral over het duaal aanbieden van de leerinhoud. Het leertraject zal bovendien meer op de individuele studenten moeten worden afgestemd. Vooral de individualisering van het leertraject vraagt om blijvende aandacht voor randvoorwaardelijke kwaliteitsaspecten zoals studiebegeleiding. In de toekomst zal het docentenperspectief meer aandacht krijgen, net als de aansluiting tussen de verschillende onderdelen van de opleiding.

92

Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en acht medewerkers van de hogeschool Leiden, gevoerd in mei 2002. Elsevier (2001) De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (2000) Dynamiek in een veranderend decor; Eindrapport van de visitatiecommissie Fysiotherapie en Bewegingstechnologie, Den Haag. HBO-raad (2001) Geprofileerd!; Eindrapport van de visitatiecommissie Sociaal Juridische Dienstverlening, Den Haag. HBO-raad (2001) Mensenwerk; Eindrapport Visitatiecommissie Culturele en Maatschappelijke Vorming, Den Haag. HBO-raad (2002) Met zorg gewogen; Visitatierapport van de MGZ-opleiding, de Kaderopleiding Gezondheidszorg en de Lerarenopleiding Verpleegkunde, Den Haag. HBO-raad (2001) Take 5;Visitatierapport hoger beroepsopleiding tot verpleegkundige; visitatiecommissie HBO -V, den haag. Leidse Hogeschool (1996), Ontwikkelplan Kwaliteit en studeerbaarheid; kwaliteitsmanagementplan verbetervoorstellen, Leiden. Steenkamp, F., Maljaars, W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam.

93

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Universiteit Maastricht

Samenvatting De Universiteit Maastricht (UM) is een relatief kleine universiteit. Het onderwijs aan de universiteit wordt op een probleemgestuurde manier aangeboden. De studeerbaar heid op de universiteit wordt door verschillende bronnen over de gehele linie positief beoordeeld. Wat betreft de in 1996 geformuleerde prioriteiten, kan worden gesteld dat de universiteit meer structurele aandacht aan de kwaliteitszorg besteedt dan in 1996. Zelfonderzoek is daarbij een veelvuldig toegepast instrument en ook de studentenevaluaties vervullen een belangrijke rol. Het examenreglement en het toetsbeleid zijn belangrijke elementen in de kwaliteitszorg aan de UM. Verder wordt er veel gewerkt met werkgroepen, panels, platforms en andere vormen van interdisciplinair overleg. Wat de toekomst betreft zien de gespreksdeelnemers voor studeerbaarheid geen bijzondere kansen en bedreigingen en wil men vooral de ingezette lijn doorzetten. Inleiding De UM is een jonge, snelgroeiende universiteit. Sinds haar officiële oprichting in 1976 neemt de universiteit een unieke plaats in tussen de andere Nederlandse universiteiten, vooral door het probleemgestuurde onderwijs en de internationale oriëntatie. De UM bestaat uit zeven faculteiten en het University College Maastricht. De faculteiten zijn in volgorde van oprichting: Faculteit der Genees kunde, Faculteit der Gezondheidswetenschappen, Faculteit der Rechtsgeleerdheid, Faculteit Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde, Faculteit der Algemene Wetens chappen, Faculteit der Cultuur wetenschappen, Faculteit der Psychologie. De universiteit telde, eind 2001, 11.156 studenten en 3.032 medewerkers. Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Universiteit Maastricht Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds Kwaliteit is een sleutelwoord voor de Universiteit Maastricht. Door het probleemgestuurde onderwijs heeft de UM een onderwijssysteem dat nationaal en internationaal wordt gewaardeerd. Dit bijzondere onderwijssysteem stelt hoge eisen aan de kwaliteit van het onderwijs. Het is dan ook van belang dat de kwaliteitszorg een integraal onderdeel van de onderwijsorganisatie en het bewustzijn van de medewerkers is. Voor het kwaliteitsmanagementplan heeft de UM in het academisch jaar 1994-1995 de bestaande vormen van interne kwaliteitszorg geïnventariseerd en is de kwaliteit van het onderwijs op hoofdlijnen beoordeeld. Het kwaliteitsmanagementplan (1996) ging uit van een facultaire benadering, slechts in enkele gevallen werden specifieke verwijzingen naar een opleiding gemaakt. Het probleemgestuurde onderwijs stond centraal in het kwaliteits managementplan (KMP). Er bestond binnen de instelling in 1996 overeenstemming over het feit dat onderwijs in kleine groepen, zelfwerkzaamheid, probleemsturing en een aangepaste vorm van toetsing de kwaliteit van de curricula bevordert.

95

Volgens de UM betekent kwaliteitszorg dat een instelling structurele aandacht besteedt aan de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij werden in het KMP zes aspecten van het onderwijsproces onderscheidden: inrichting en organisatie, inhoud, begeleiding en faciliteiten, kwaliteit van docenten en management, kwaliteit van in-, door-, en uitstroom van studenten, en onderzoek van onderwijs. Studeerbaarheid betekent volgens de UM dat een student met voldoende capaciteiten en de nodige motivatie en inzet geen organisatorische belemmeringen ondervindt om de opleiding binnen de nominale duur af te ronden. Studeerbaarheid en kwaliteit zijn dus nauw verbonden; studeerbaarheid kan als een aspect van kwaliteit worden gezien. Het kader van het kwaliteitsbeleid wordt gevormd door de verschillende aspecten van het onderwijsproces. In het KMP werden per aspect onderwerpen geformuleerd waaraan binnen de kwaliteitszorg aandacht besteed diende te worden. Deze onderwerpen dienden als een soort catalogus die de faculteiten konden gebruiken bij zelfstudies en bestuurlijke acties. In het KMP (1996) is een aantal belangrijke aandachtsgebieden beschreven, waaronder: 1) Een verdere verbetering en uitbreiding van het instrumentarium voor kwaliteitszorg. Gezien het gedifferentieerd, dynamisch en contextafhankelijk karakter van kwaliteitszorg streeft de universiteit niet naar een algemeen dekkend stelsel van kwaliteitszorg, maar naar het hanteren van een set van instrumenten, gericht op het handhaven en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Door een goede structuur van taken en verantwoordelijkheden heeft de UM een klimaat willen scheppen waarin kwaliteitszorg een vanzelfsprekend onderdeel van de organisatie is. 2) Voor wat betreft de inrichting en organisatie van het onderwijs behoefde vooral de procedure rondom toetsing (afstemming blok- en toetsvragen, tijd voor docenten om toetsen na te kijken, spreiding van herkansingen, et cetera) anno 1996 extra aan dacht. 3) Waar het ging om de inhoud van het onderwijs werd de nadruk gelegd op het formuleren van de eindtermen van opleidingen en de doelstellingen van de verschillende onderdelen van de curricula. Aan de hand van deze eindtermen zou vervolgens een kritische analyse van de onderwijsprogramma's kunnen plaatsvinden. 4) Op het gebied van studentenbegeleiding en studiefaciliteiten bleek de universiteit een achterstand te hebben opgelopen in het beschikbaar stellen van ITvoorzieningen aan studenten. Naar aanleiding van deze bevinding is een aantal projecten gestart om die achterstand weg te werken. 5) De kwaliteit van het onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door de inhoudelijke, didactische en organisatorische kwaliteit van docenten. Docentprofessionalisering was dan ook een belangrijk streven in het KMP. 6) Bij het aspect 'kwaliteit van in-, door- en uitstroom' is in het KMP het doel uitgesproken mechanismen te ontwikkelen die studenten inzicht verschaffen in eigen kennis en vaardigheden zodat zij zo vroeg mogelijk kunnen beoordelen of ze in het juiste opleidingstraject zitten. 7) Binnen 'onderzoek van onderwijs' heeft de universiteit met de jaren veel ervaring opgedaan met probleemgestuurd onderwijs. Er bestond behoefte aan een forum waarin intern en extern verslag kan worden gedaan van experimenten en ervaringen. Deze aandachtsgebieden zijn uitgewerkt in concrete projectvoorstellen in het kader van het Studeerbaarheidsfonds. De oordelen van de visitatiecommissies

96

De afgelopen jaren zijn er twee opleidingen van de UM gevisiteerd: Cultuur- en Wetenschapstudies (1998) en Psychologie (2001). Beide visitatiecommissies beoordeelden de opleidingen over het algemeen positief. Zo voldoen de opbouw en inhoud van het programma in ruime mate aan de eisen. De visitatiecommissie Psychologie is zeer te spreken over de manier waarop studenten wetenschappelijke vaardigheden krijgen aangeleerd, maar raadt aan om in het onderwijsprogramma ook voldoende nadruk te leggen op professionele vaardigheden. Ook de studeerbaarheid wordt in algemene zin voldoende tot goed beoordeeld. Er is nadrukkelijk aandacht voor studievertragingen, al functioneert het nieuwe systeem van het registreren van de studievoortgang in de opleiding Psychologie nog niet in alle opzichten naar tevredenheid. De visitatiecommissie constateert verder dat de faciliteiten en voorzieningen sterk verbeterd, maar desondanks nog aan de magere kant zijn. De commissie meldt ook dat de nadruk die de opleiding op ICTvoorzieningen en de integratie daarvan in het onderwijs legt opvallend is. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) geven studenten oordelen over een aantal kwaliteitsaspecten van opleidingen. De hoofdcategorieën zijn: faciliteiten, inrichting van de opleiding, docenten, onderwijs, toetsing, en organisatie en communicatie. De oordelen die studenten over de opleidingen aan de UM geven zijn in vergelijking met opleidingen aan andere instellingen over het algemeen positief. Van de UM zijn zes opleidingen beoordeeld. Hiervan springen er drie in positieve zin uit namelijk: Bedrijfswetenschappen, Geneeskunde en Psychologie. Met name kwaliteitsaspecten op het gebied van onderwijs en de inrichting van de opleiding worden positief beoordeeld. De opleidingen van de UM scoren over het algemeen hoog op de 'inhoud van het doctoraal programma', 'wetenschappelijk denken', 'onderzoeksvaardigheden' en de 'schriftelijke en mondelinge vaardigheden'. Wat betreft de 'toetsing' scoort de aansluiting tussen de colleges en de tentamens niet goed. Vier van de zes opleidingen scoren hierop relatief negatief. Het aspect 'faciliteiten' geeft een meer wisselend beeld. Hoewel drie opleidingen overall hoger scoren dan het landelijk gemiddelde, laat de locatie van de tentamens nogal eens te wensen over. Uit de oordelen in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a., 2001) blijkt dat vijf van de acht beschreven opleidingen positief worden beoordeeld door de studenten (Economie, Psychologie, Geneeskunde Gezondheidswetenschappen en Kunstmatige Intelligentie). In de KeuzeGids wordt geen enkele opleiding negatief beoordeeld. Het aspect 'zelfstandig leren denken' scoort opvallend goed. Dit geldt ook voor het aspect 'voorbereiding op de loopbaan'. De aspecten 'mediatheek en computers' en 'docenten' geven een meer wisselend beeld. De oordelen uit beide bronnen lijken elkaar te bevestigen. Alleen het aspect 'toetsing' scoort in Elsevier nadrukkelijk negatief, terwijl het aspect 'roosters en tentamens' in de KeuzeGids positief beoordeeld wordt. De beoordeling 'toetsing' gaat in Elsevier echter vooral over de relatie tussen studiemateriaal/colleges en de inhoud van de toetsen, terwijl dit element in de KeuzeGids betrekking heeft op de tentamenroosters en de tentamenruimtes. Het gesprek De gespreksdeelnemers is gevraagd (juni 2002) naar de eerste associaties bij het begrip studeerbaarheid. In lijn met het beleid in het kwaliteitsmanagementplan geven de Maastrichtse deelnemers aan dat ze studeerbaarheid zien als een onderdeel van het bredere begrip 'kwaliteit van onderwijs'.

97

Wanneer de deelnemers wordt gevraagd om enkele aspecten van studeerbaarheid in volgorde van belang te ordenen, wordt duidelijk dat vooral de 'inhoudelijke samenhang' en de 'praktische organisatie' van de opleiding belangrijk zijn. In mindere mate geldt dat ook voor de aspecten 'studievoorzieningen' en 'voorlichting'. 'Studiebegeleiding', maar vooral ook 'studielast' worden in het kader van studeerbaarheid relatief minder belangrijk gevonden. De studielast wordt wel geëvalueerd. Uit studentenevaluaties blijkt dat studenten gemiddeld tussen de 25 en 35 uur aan hun studie besteden. Voor dit thema is het volgens een deelnemer vooral van belang 'ervoor te zorgen dat de student een redelijke verwachting heeft'. De 'professionalisering van het onderwijspersoneel', in het kwaliteitsmanagementplan van 1996 nog een prioriteit, wordt in de bijeenkomst door de enkele deelnemers relatief onbelangrijk gevonden. ('Docenten die in cursussen veelvuldig op de vingers worden getikt kunnen in de praktijk heel goed onderwijs geven'.) In het kader van studeerbaarheid wordt het examenreglement als extra aspect toegevoegd. Een bestuurder noemt het 'examenreglement' een soort gatekeeper. Het reglement bepaalt de marges waarbinnen een opleiding al dan niet als studeerbaar kan worden gekwalificeerd. Conclusie Samenvattend kan worden geconcludeerd dat de opleidingen van de UM over het algemeen positief worden beoordeeld. Ook de studenten zijn tevreden over de meeste aspecten van de kwaliteitszorg. Sterke kwaliteitspunten zijn de inhoud van de opleidingen, het zelfstandig leren denken, en de aandacht voor het ontwikkelen van wetenschappelijke vaardigheden. Studiefaciliteiten worden wisselend beoordeeld en de aansluiting tussen colleges en toetsen over het algemeen negatief. Een en ander hangt mogelijk samen met de aard van het probleemgestuurde onderwijs.

De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Behalve op het probleemgestuurde onderwijs onderscheidt de UM zich van andere universiteiten op de onderwijsorganisatie. Bij de inrichting van de faculteiten is een grote rol weggelegd voor het facultair middenniveau. Vakgroepen oefenen hun onderwijstaak veelal uit onder leiding van een coördinerend facultair orgaan, waarbij de facultaire onderwijsorganisatie onafhankelijker kan staan ten opzichte van vakgroepsbelangen. De facultaire onderwijsorganisatie kan zo het overzicht over het integrale onderwijsprogramma behouden. Het bestuur van de universiteit kan worden aangesproken op de kwaliteit en studeerbaarheid van de opleidingen. Een heldere en eenduidige toedeling van bestuurlijke verantwoordelijkheden, toezicht en corrigerende bevoegdheden op elk niveau van de instelling zijn hiervoor volgens de UM een vereiste. Het kwaliteitsbewustzijn van de medewerkers speelt hierbij een belangrijke rol. De instelling streeft er naar om een cultuur en structuur tot stand te brengen waarin kwaliteitszorg een vanzelfsprekend en voortdurend terugkerend thema is. De universiteit zet hierbij een breed scala aan instrumenten in om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren en waar nodig te verbeteren, zoals studentenevaluaties, universitaire onderwijsmiddagen, facultaire onderwijscolloquia en onderwijsprijzen. Met het ontwikkelen van een breed instrumentarium voor kwaliteitszorg waarop in het kwaliteitsmanagementplan de nadruk werd gelegd, is de aandacht voor kwaliteitsborging systematischer en meer gestructureerd geworden. In de aangehaalde

98

visitatierapporten wordt het interne kwaliteitszorgsysteem inderdaad als goed beoordeeld. Binnen het kwaliteitszorgsysteem zijn (onderdelen van) de opleidingen van de UM regelmatig onderwerp van zelfstudie en evaluatie. De visitatiecommissies bevestigen het gebruik van zelfstudies. De visitatiecommissie Psychologie (2001) complimenteert de opleiding met 'de heldere en bevattelijke zelfstudie, die uitblinkt door een hoge mate van zelfreflectie'. De commissie heeft bovendien het idee dat de bevindingen van de zelfstudie in ruime mate door de facultaire gemeenschap worden gedragen. Uit het gesprek op de UM blijkt dat - zeker in vergelijking met andere instellingen - de examencommissie een belangrijke borgende rol vervult. De managers vullen aan dat de UM een nadrukkelijk toetsbeleid voert. Door de frequente toetsing en snelle herkansingen blijven studenten bij de les en worden achterstanden snel opgespoord. Om de samenhang van het programma te bevorderen en te bewaken wordt er gewerkt met planningsgroepen. De samenstelling van deze planningsgroepen wordt ieder jaar opnieuw zorgvuldig bekeken. De planningsgroepen bestaan onder andere uit docenten van verschillende disciplines. Verder wordt er bij diverse opleidingen gewerkt met jaarcoördinatoren om de samenhang tussen curriculumonderdelen te bevorderen. Daarnaast werkt de UM al geruime tijd met een onderwijsplatform waarin bestuurders van alle faculteiten vertegenwoordigd zijn. Het onderwijsplatform vervult een belangrijke rol in het ontwikkelen van visie en het ontwikkelen en afstemmen van initiatieven op het gebied van onderwijs. Tijdens het gesprek kwam de vraag naar voren of er met zo veel aandacht voor zaken als zelfstudies, zelfevaluaties, planningsgroepen en dergelijk nog wel tijd is voor het onderwijs? Volgens de managers stopt de UM bewust veel energie in het 'onderwijshuis': 'als het huis goed staat kan de student het verder zelf'. De studenten geven aan dat de kwaliteit vooral wordt bewaakt door de verschillende soorten studentenevaluaties. De bevindingen van de evaluaties worden in alle openheid bekend (bijvoorbeeld via het Studielandschap) en bespreekbaar gemaakt. Overigens merken de studenten op dat ze in verschillende gremia vaak vele goede ideeën horen, maar dat ze daar in de praktijk weinig van merken: 'soms komt bij opleidingscommissie een nieuw plan langs maar er is dan vaak weinig tijd. Het komt bijna altijd in een flits voorbij'. Conclusie De borging van de kwaliteit leunt bij de universiteit op een aantal belangrijke peilers: kritische zelfstudies, het vastleggen van verantwoordelijkheden, het examenreglement, de studentenevaluaties en het werken met bewust gemengde planningsgroepen. De terugkoppeling richting de student kan volgens de aanwezige studenten worden verbeterd. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Wat betreft de kansen en bedreigingen in de toekomst wil de UM vooral de huidige situatie continueren en de kwaliteit borgen. Dat wil zeggen dat de UM in de toekomst onderwijs wil blijven geven volgens het probleemgestuurde model, waarin verschillende vormen van studentgericht, activerend leren aan de studenten wordt aangeboden. Nadrukkelijke aandacht voor de borging van de kwaliteit is bij een dergelijke vorm van onderwijs van essentieel belang. Omdat de student veel zelf moet kunnen doen, moeten de randvoorwaarden ten alle tijde goed op orde zijn. Verder wil de UM het rendement in het reguliere programma in de toekomst nog verder te

99

verhogen, bijvoorbeeld door de selecterende en verwijzende functie van de propedeutische fase te verbeteren. De UM zou, als dat mogelijk was, aan de poort wat strenger willen selecteren. Volgens een manager 'staat de UM voor een bepaalde vorm van onderwijs. Een student die dat niet ziet zitten moet maar naar een andere universiteit'. Conclusie De UM ziet in de toekomst, wat betreft de studeerbaarheid geen nadrukkelijke kansen en bedreigingen. De universiteit wil vooral de huidige, overwegend goed beoordeelde, onderwijskwaliteit handhaven. Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en acht medewerkers van de UM, gevoerd in juni 2002. Elsevier (2001) De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. Rijksuniversiteit Limburg (1996) Made in Maastricht, Maastricht. Rijksuniversiteit Maastricht (1997) De toekomst zal het leren; algemeen en financieel verslag 1997, Maastricht Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam. VSNU(1998) Visitatie Letteren, Utrecht. VSNU(2001) Visitatie Psychologie, Utrecht.

100

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Katholieke Universiteit Nijmegen

Samenvatting In de afgelopen jaren heeft de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN) vele gerichte inspanningen uitgevoerd om de studeerbaarheid te verbeteren. De interne kwaliteitszorg heeft inmiddels een belangrijke plaats gekregen binnen het onderwijs. Studiebelemmeringen krijgen ruimschoots de aandacht. Niettemin zijn er aspecten van studeerbaarheid die verdere verbetering behoeven, zoals de reeds gestarte verbeteringsprojecten gericht op de aansluiting VO-WO en het verhelderen van de functies van de propedeuse. Geleidelijk aan zijn de beleidsprioriteiten van de KUN verschoven. Voorheen was het beleid vooral gericht op het wegnemen van studiebelemmeringen. Zo stonden bij de start van de studeerbaarheidsprojecten studentbegeleiding en het ontwikkelen van actieve onderwijsvormen centraal. Eind 2001 zijn de belangrijkste aandachtspunten: de opbouw, samenhang en inhoud van curricula, en de profes sionalisering van docenten. Concluderend blijkt dat het over het algemeen goed gesteld is met de studeerbaarheid en de borging hiervan in de interne kwaliteitszorg aan de KUN. Met betrekking tot de toekomst verwachten de gespreksdeelnemers dat deze lijn zich doorzet. De nadruk zal hierbij naar verwachting vooral liggen op (het verbeteren van) curricula. Mogelijke risico's ziet men wel in de opeenstapeling en invoeringssnelheid van vernieuwingen. Inleiding De KUN is een studentgerichte onderzoeksuniversiteit die onderwijs en onderzoek verzorgt binnen het hele spectrum van de wetenschap. Ze leidt studenten op tot academici die over de grenzen van hun eigen vak heen kijken. Ze is een vrijplaats voor fundamenteel en vernieuwend onderzoek. Met een open oog voor de samenleving streven medewerkers en studenten samen naar de kwaliteit van wetenschap die past bij een universiteit met nationale en internationale ambities. Met circa vijftien duizend studenten en ruim vijfduizend medewerkers is de KUN een middelgrote universiteit. Ze is actief op vele terreinen van de wetenschap en heeft acht faculteiten, met ruim vijftig studierichtingen op het gebied van Taal & Cultuur, Gedrag & Maatschappij, Economie, Recht, Natuur en Gezondheid . Voor alle opleidingen geldt volgens de KUN dat het onderwijs persoonlijk, studentgericht en niet massaal is. Naast klassieke opleidingen zoals Talen, Rechtsgeleerdheid, Biologie, Geneeskunde, Psychologie en Bedrijfswetenschappen biedt de KUN opleidingen die op het snijvlak liggen van verschillende wetenschapsgebieden, bijvoorbeeld Life Sciences, Recht & Management en Taal, Spraak & Informatica.

102

Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Katholieke Universiteit Nijmegen Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds In het beleid van de KUN is de afgelopen jaren veel aandacht geweest voor kwaliteit en studeerbaarheid. Zo noemt de KUN in het Strategisch Plan 1995-2000 de volgende reeks van beleidsprioriteiten: het verbeteren van curricula, de begeleiding van studenten en het ICT-gebruik in het onderwijs. Ook stonden de professionaliteit van docenten en de professionalisering van het bestuur en de organisatie van het onderwijs centraal. Voor het ontwikkelen van facultair en universitair beleid baseert de KUN zich op sterkte/zwakte-analyses op opleidingsniveau. Ook de studeerbaarheidsprojecten zijn hierop gebaseerd. De studeerbaarheidsprojecten zijn geclusterd in de volgende thema's: 1. Verbeteren van de curricula en het onderwijs, uitgaande van een benadering die het studiegedrag en de zelfstandigheid van studenten activeert. 2. Verbeteren van de begeleiding van studenten in de propedeuse als voorwaarde voor verbetering van selectie en verwijzing. 3. Verbeteren van het gebruik van informatietechnologie in het onderwijs, zowel ter verbetering van bestaande voorzieningen als ter stimulering van nieuwe manieren van studeren. 4. Verbeteren van de onderwijskundige en didactische professionaliteit van docenten. 5. Verbeteren van bestuur en organisatie van het onderwijs. Deze thema's sluiten aan op de eerder genoemde beleidsprioriteiten uit het Strategisch Plan. Een centrale werkgroep, onder leiding van de Rector Magnificus, heeft gedurende de uitvoering van deze projecten de voortgang bewaakt. Binnen de KUN betrof het bij het Studeerbaarheidsfonds vooral projecten die zich richten op het invoeren van alternatieve vormen van onderwijs, zoals student georiënteerd onderwijs, mentoraten en tutoraten, en het gebruik van computers. Veel van deze nieuwe onderwijsvormen vragen om een andere rol van de docent. Bij het tutorproject worden VWO-docenten in de propedeuse als begeleiders ingezet. Het succes van het project bij de opleiding Natuurkunde heeft geleid tot facultaire maatregelen. Op dit moment wordt bij alle bètaopleidingen van de KUN het tutorstelsel gehanteerd. Het studeerbaarheidsproject heeft binnen deze faculteit als een (onbedoeld) voorbeeldproject gefungeerd. De oordelen van de visitatiecommissies Uit de visitatierapporten Letteren(1998), Communicatiewetenschap (1999) Sociologie (1999), Tandheelkunde (1999), Scheikunde (2000) en Psychologie (2001) blijkt het over het algemeen goed gesteld met de kwaliteit en de studeerbaarheid van de opleidingen aan de KUN. De visitatiecommissies oordelen positief over de volgende onderwerpen: de rendementen en de studielast, de studentenbegeleiding, de opbouw en samenhang, de werkvormen en leeromgeving, de toetsing, de didactische kwaliteiten van docenten en de voorlichting aan aankomende studenten. Toch wijzen de visitatiecommissies bij enkele opleidingen ook een aantal knelpunten aan. Deze hebben betrekking op de werking van de functies van de propedeuse (Communicatiewetenschap), de organisatie van het onderwijs (Psychologie), de faciliteiten en voorzieningen voor zover het gaat om ICT (Communicatiewetenschap), en ruimtes (Tandheelkunde) en de interne voorlichting. Deze knelpunten komen overeen met de beleidsprioriteiten uit het Strategisch Plan 1995-2000 en de daarop aansluitende thema's van de studeerbaarheidsprojecten.

103

De studentenoordelen Wat betreft de studenten zien we wederom positieve opvattingen over kwaliteit en studeerbaarheid aan de KUN. In de KeuzeGids Hoger Onderwijs is Nijmegen in 2001 gestegen van de negende naar de derde plaats. De KeuzeGids vermeldt dat de KUN modern, kleinschalig onderwijs verzorgt. De modernisering heeft zich gericht op nieuwe onderwijsfaciliteiten, zoals multimedialandschappen en bibliotheken. Daarnaast slaagt de KUN erin de studenten uit te dagen actief met studiestof om te gaan. Kijken we naar de verschillende opleidingen, dan krijgt met name het nieuwe skillslab van de opleiding Geneeskunde grote waardering van de studenten. De opleidingen Nederlands en Rechten scoren hoog vanwege de goede studiebegeleiding, een goed functionerende onderwijsorganisatie en de didactische kwaliteit van de staf. De opleidingen Politicologie, Bestuurskunde en Beleids gerichte Economie ontvangen een hoge score omdat het hier gaat om kleinschalige opleidingen die via moderne onderwijsvormen de student aanzetten tot zelfstandig werken (KeuzeGids Hoger Onderwijs 2000-2001). Ook in de jaarlijkse speciale Elsevier-uitgave (2001) scoort de KUN over het algemeen goed waar het studentenoordelen over onderwijskwaliteit en studeerbaarheid betreft. In het cluster 'Economie, recht en bestuur' worden met name de opleidingen Nederlands Recht en Bestuurskunde hoog gewaardeerd. De Nijmeegse rechtenstudenten zijn volgens Elsevier vooral tevreden over de docenten, de 'kwaliteit van de colleges' en met name de wijze waarop de leerstof wordt verlevendigd door casussen na te spelen in de oefenrechtbank. In het cluster 'Gezondheid en natuurwetenschappen' wordt de opleiding Scheikunde het best beoordeeld, gevolgd door de opleidingen Geneeskunde en Natuurkunde. In het cluster 'Sociale Wetenschappen' zijn de studenten met name tevreden over de KUN-opleidingen Pedagogiek en Communicatiewetenschap. Deze opleidingen worden vooral gewaardeerd voor het sociaal-wetenschappelijke karakter van de opleidingen. De opleiding Psychologie scoort in Elsevier op een aantal punten minder goed. In mindere mate geldt dat ook voor de opleiding Ruimtelijke wetenschappen. Het gesprek In een groepsgesprek dat de inspectie met studenten en medewerkers van de KUN heeft gevoerd (december 2001), is gevraagd welke aspecten van studeerbaarheid men het meest van belang acht. Iedereen was het erover eens dat 'opbouw en samenhang van het programma' het belangrijkste aspect van studeerbaarheid is. Ook 'professionalisering van docenten' en de 'inrichting van opleidingen' werden gezien als relevante aspecten. 'Studielast' en 'studievoorzieningen' werden wat minder belangrijk geacht, hoewel hierbij opgemerkt moet worden dat de meningen over het belang van 'studielast' nogal varieerden. Docenten gaven aan dit wel een belangrijk aspect te vinden, studenten minder. Studenten merkten hierbij op dat verbetering van de studeerbaarheid bedreigend kan zijn voor de academische vorming. 'Studiebegeleiding' vond men minder belangrijk. Dit is enigszins verwonderlijk omdat dit één van de zes thema's is geweest in de studeerbaarheidsprojecten. Overigens zijn er ook geen tekenen dat het hier aan schort. Het minst belangrijk vond men 'voorlichting en informatie'. Opvallend voor de interne voorlichting is dat studenten er over het algemeen positief over oordelen (Elsevier, 2001), maar dat visitatiecommissies er regelmatig kritische opmerkingen over maken. Conclusie De KUN heeft veel energie gestoken in het verbeteren van de curricula, de begeleiding van studenten en het gebruik van de Informatie en Communicatie Technologie. De

104

visitatiecommissies zijn over het algemeen te spreken over de verschillende aspecten van de onderwijskwaliteit. Vooral het onderwijsprogramma, de werkvormen en de studentenbegeleiding worden over het algemeen goed beoordeeld. Ook de studentenoordelen zijn over het algemeen positief. Het onderwijsprogramma en de samenhang van de opleidingen aan de KUN blijken goed op orde, al blijven enkele opleidingen wat achter bij dit beeld. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid In 1989 ging aan de KUN een uitgebreid systeem van bewaking van de kwaliteit van het onderwijs van start. Het aangrijpingspunt van het systeem was de opleiding. Sinds het begin van de jaren negentig hebben faculteiten voor hun opleidingen kwaliteitsbewakingplannen en onderwijs-evaluatieplannen ontwikkeld. Aan het IOWO werd hierbij een belangrijke rol toebedeeld. In het kwaliteitsmanagementplan (KUN, 1996) concludeert men dat dit een goed instrument is gebleken. De bewaking en waarborging van het interne kwaliteitszorgstelsel zijn zo ingericht dat het aansluit bij de externe kwaliteitsbeoordeling. Daarnaast is halverwege de jaren negentig de besturingsfilosofie van integraal management aan de KUN geïntroduceerd. Middels de beleidscyclus wordt toezicht gehouden op de kwaliteit van het onderwijs en onderzoek. Ook de visitatiecommissies spreken positief tot zeer positief over de werking van het huidige systeem van interne kwaliteitszorg voor de waarborging van de onderwijskwaliteit en daarmee over de zorg voor studeerbaarheid. De gespreksdeelnemers beoordeelden de waarborging van de studeerbaarheid in de interne kwaliteitszorg positief. Beleidsmedewerkers en docenten plaatsten hier nog de kanttekening bij dat de aandacht voor kwaliteitszorg binnen de KUN zo groot is dat zij mogelijk niet meer in verhouding staat tot de directe aandacht voor het primaire onderwijsproces. In het groepsgesprek is gevraagd naar de belangrijkste maatregelen om studeerbaarheid te verbeteren. Hier bleken de gesprekspartners verschillend over te denken. Voor studenten bleek het wegwerken van struikelvakken het zwaarst te hebben gewogen. Docenten en de managers hechtten daarentegen vooral waarde aan genomen maatregelen voor de professionalisering van de taak uitvoering van docenten. Beleidsmedewerkers, tenslotte, noemden vooral genomen maatregelen voor de professionalisering van het onderwijsmanagement. Ondanks vele positieve reacties over de waarborging van de studeerbaarheid in de interne kwaliteitszorg, zijn er ook andere conclusies getrokken. Zo blijken aan het einde van de projectuitvoering enkele studeerbaarheidsprojecten in onvoldoende mate ingebed te zijn in de organisatie. Het ging hierbij om het tutorproject bij de Faculteit der Rechten en de Faculteit der Filosofie. Het College van Bestuur heeft inmiddels op advies van de centrale werkgroep de deze faculteiten gevraagd de nodige maatregelen te treffen om de continuïteit van deze projecten te garanderen. Gedurende de uitvoering van de studeerbaarheidsprojecten werd de instelling geconfronteerd met de invoering van de wet Modernisering Universitaire Bestuursorganisatie (MUB). Hiervoor zijn onderwijsinstituten ingericht en onderwijsdirecteuren benoemd. De KUN voorziet bij de sturing van een onderwijsvernieuwings proces een cruciale rol voor de onderwijsdirecteuren.

105

Conclusie De KUN sluit met haar interne kwaliteitszorgsysteem aan bij de externe kwaliteitsbewaking. De bestuursfilosofie van het integraal management, het aanstellen van onderwijsdirecteuren en de professionalisering van docenten en onderwijsmanagement resulteren in een over het algemeen goed functionerend systeem van interne kwaliteitszorg. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst De KUN merkt in haar Strategisch Plan 2001-2005 op dat het onderwijs in Nijmegen zich kenmerkt door kleinschaligheid, directe contacten met docenten en goede voorzieningen. De instelling zal investeren in de verdere verbetering van de onderwijsorganisatie. Voorop staat de vorming van studenten tot academici, die zich met kennis van zaken, een academische houding en engagement inzetten om verantwoordelijkheid te dragen in de maatschappij. Kenmerk van de academische vorming is dat al het onderwijs gekoppeld is aan wetenschappelijk onderzoek. De verworven kennis en ervaringen opgedaan bij de uitvoering van de studeerbaarheidsprojecten kunnen een nuttige bijdrage leveren bij de invoering van de Bamastructuur. Het verbeteren van curricula zal naar verwachting ook de komende jaren als thema op de agenda blijven staan. Bij de vraag naar mogelijke bedreigingen werd door de gespreksdeelnemers op de eventuele negatieve gevolgen van de invoering van de Bama gewezen. De KUN beoogt namelijk deze structuur met ingang van het studiejaar 2002-2003 bij alle opleidingen, met uitzondering van de opleidingen Geneeskunde en Tandheelkunde, in te voeren. Ondanks de positieve onderwijskundige impuls die hiervan uitgaat, wordt ook gevreesd voor een te hoge invoeringssnelheid, met het risico dat er minder aandacht is voor onderwijskwaliteit. Ook wordt gevreesd voor het acade mische gehalte van de universitaire opleidingen door de brede bacheloropleiding en eenjarige master. Docenten merkten daarnaast op, dat de invoering van de Bama-structuur ook kansen biedt. Het schept de mogelijkheid om opnieuw kritisch te kijken naar het onderwijsprogramma en bewust te kiezen voor onderwijsvernieuwingen. Gezien de hoge tijdsdruk, moet het invoeringsproces volgens de docenten goed begeleid worden. Studenten vreesden vooral slachtoffer te worden van een snel invoeringsproces. Daarom zijn volgens hen extra voorzieningen nodig. Tot slot wordt opgemerkt dat het, voor een succesvol inbeddingsproces van een onderwijsvernieuwing, van belang is om de uitvoerders niet met te veel innovatie te confronteren. Het uitvoeren van te veel vernieuwing achter elkaar kan vertragend gaan werken op de organisatie van nieuwe onderwijsvernieuwingen. Visitatiecommissies adviseren dan ook om na een tijd van vernieuwingsoperaties een tijd van rust in een organisatie te creëren en de in gang gezette vernieuwing te volgen. Na de invoering van de Bama-structuur heeft de KUN het voornemen om dat te gaan doen. Conclusie De KUN ziet mogelijke bedreigingen voor de studeerbaarheid door de snelle invoering van de Bama-structuur. Aan de andere kant biedt de invoering van de Bama-structuur ook kansen, bijvoorbeeld om het onderwijsprogramma nog eens grondig door te lichten. De KUN is voornemens om na de invoering van de Bama-structuur een tijd van rust in de organisatie te creëren en de in gang gezette vernieuwing te volgen.

106

Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten, drie docenten, drie managers op opleidings en instituutsniveau en twee stafmedewerkers van de KUN over studeerbaarheid, gevoerd in december 2001. Elsevier (2001) De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. KUN (2000) Eindrapportage over de projecten uit het Studeerbaarheidsfonds van de Katholieke Universiteit Nijmegen KUN (1996) Plan Kwaliteitsmanagement Onderwijs van de Katholieke Universiteit Nijmegen. KUN (1995) Hoofdlijnen van strat egisch beleid voor de jaren 1995-2000 KUN (2001) Kiezen voor kwaliteit. Hoofdlijnen van strategisch beleid 2001-2005. Strategisch Plan Katholieke Universiteit Nijmegen. VSNU (1998) Visitatie Letteren, Utrecht. VSNU (1999) Visitatie Communicatiewetenschappen, Utrecht. VSNU (1999) Visitatie Sociologie, Utrecht. VSNU (1999) Visitatie Tandheelkunde, Utrecht. VSNU (2000) Visitatie Scheikunde, Utrecht. VSNU(2001) Visitatie Psychologie, Utrecht. Steenkamp, F., Maljaars, W., Blankesteijn, E. (red.) (2000 resp. 2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Editie 2000-2001 en 2001-2002, Amsterdam, Uitgeverij Balans.

107

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft

Samenvatting De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft is in 2002 gefuseerd en opgegaan in de Hogeschool INHOLLAND. Dit portret heeft echter betrekking op de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft en is als zodanig enigszins verouderd. Het portret geeft echter wel een beeld van de ontwikkelingen gedurende de afgelopen 'turbulente' periode. Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft wordt in deze periode gekenmerkt door verschillen tussen de opleidingen, zoals in de studeerbaarheid van opleidingen. De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft heeft de afgelopen periode, in vergelijking met andere instellingen, opvallend veel energie gestoken in grote thema's en instellingsbrede projecten. De voorlopers van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft hadden in 1996 grotendeels dezelfde prioriteiten. Wat betreft de twee belangrijkste prioriteiten van beide instellingen (de invoering van de meer student activerende curricula en het integrale systeem van kwaliteitszorg) kan worden vastgesteld dat er veel verbeterd is. De investeringen in nieuwe curricula zijn door de visitatiecommissies niet onopgemerkt gebleven. Een behoorlijk aantal visitatiecommissies constateert vernieuwingen en verbeteringen op didactisch en op organisatorisch gebied. Toch is er op de Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft ook een aantal opleidingen dat op een aantal aspecten minder goed beoordeeld wordt. Het nieuwe systeem van integrale kwaliteitszorg begint zijn vruchten af te werpen. Zo heeft het management de laatste jaren aan sturingskracht gewonnen. Een voorbeeld hiervan is dat met het nieuwe beleid de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het personeel op centraal niveau is komen te liggen. Verder is, in vergelijking met andere instellingen, het werken met kennisdomeinen opvallend. Door te werken met kennisdomeinen, waarbinnen docenten uit verschillende disciplines samenwe rken, wordt de samenhang en de communicatie binnen de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft vergroot. Ondanks het feit dat hogeschool tot de grotere instellingen beoordelen de studenten de opleidingen relatief goed op aspecten als de cultuur van de opleidingen. De studenten hebben nog wel klachten, vooral over de praktische organisatie van het onderwijs en de studievoorzieningen. De onderwijs- en zelfstudieruimtes hebben nog niet de vorm die voor probleemgestuurd onderwijs optimaal is Inleiding De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft is een product van een fusie tussen de Ichthus Hogeschool Rotterdam, de Christelijke Hogeschool Rijn-Delfland en de Hogeschool Delft. De hogeschool had in januari 2002 circa twaalfduizend studenten. Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft is toen opnieuw gefuseerd met drie andere hogescholen, namelijk de Hogeschool Haarlem, Hogeschool Alkmaar en Hogeschool Holland. Vanaf september 2002 heten deze vier hogescholen samen officieel Hogeschool INHOLLAND. Dit portret is beperkt tot de situatie op de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft.

109

De Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft profileert zich als een hogeschool die kwalitatief hoogstaand hoger beroepsonderwijs levert aan studenten, cursisten, instellingen en bedrijven. De hogeschool verzorgt HBO-opleidingen in de richtingen Educatie, Economie, Communicatie, Management & Juridische Dienstverlening, Sociaal werk en de Agrarische Sector. Daarnaast verzorgt Hogeschool Ichthus/ Hogeschool Delft ook post-HBO en nascholingscursussen. De hogeschool streeft naar kleinschalig onderwijs. Dat bevordert een open verstandhouding tussen docenten en studenten. De laatst genoemden kunnen rekenen op persoonlijke aandacht en uitstekende begeleiding. De hogeschool maakt verder veelvuldig gebruik van gastdocenten, vaak afkomstig uit het bedrijfsleven. Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft is het resultaat van fusies tussen de Ichthus Hogeschool Rotterdam, de Christelijke Hogeschool Rijn-Delfland en de Hogeschool Delft. Gezien het relatief recente karakter van de fusies, heeft het bestudeerde materiaal voor dit portret veelal betrekking op drie afzonderlijke hogescholen. Hoewel de prioriteiten van de drie instellingen bij de start van het Studeerbaarheidsfonds (1996) enigszins verschillen, heeft het opzetten van een integraal systeem van kwaliteitszorg bij alle instellingen prioriteit. De drie hogescholen leggen ook prioriteiten bij de implementatie van nieuwe zelfstandige onderwijsvormen waarbinnen de student centraal staat. Ook docentenprofessionalisering wordt, in relatie tot de meer activerende onderwijsvormen, als een belangrijke prioriteit beschouwd. In vergelijking met andere instellingen richten de voorgangers van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft hun aandacht vooral op hogeschoolbrede thema's. De oordelen van de visitatiecommissies De visitatiecommissies Lerarenopleidingen Basisonderwijs (1996), Economie en Talen (1999), Sociaal Juridische Dienstverlening (2001), Milieu (2001), Accountancy, Fiscale Economie en hoger onderwijs Financiële Sector (2002) oordelen verschillend over de opleidingen van (de voorlopers van) de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft. De cultuur, de structuur en organisatie en de studievoorzieningen worden door de verschillende visitatiecommissies over het algemeen goed beoordeeld. Verder constateren de visitatiecommissies op verschillende opleidingen belangrijke vernieuwingen en daarmee verbeteringen, onder andere van het curriculum (Accountancy, Economie en Talen, Opleiding Basisscholen, Sociaal Juridische Dienstverlening). De commissies zijn met name te spreken over het feit dat de curricula over het algemeen meer studentgericht zijn geworden. Er heeft een omschakeling plaatsgevonden van passief naar actief onderwijs. Ook de rol van de docenten is veranderd van kennisoverbrenger naar begeleider. Het valt verder op dat een aantal visitatiecommissies 'turbulente tijden' constateert. De 'turbulentie' omvat zowel didactische als onderwijskundige vernieuwingen, als ook fusieprocessen. De vernieuwingen en veranderingen gingen niet zelden gepaard met grote personeelswisselingen en een nieuwe managementstijl (Sociaal Juridische Dienstverlening, Lerarenopleidingen Basisonderwijs). Op veel opleidingen hebben de vernieuwingen en veranderingen positief uitgepakt. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) geven studenten oordelen over enkele kwaliteitsaspecten van opleidingen. Van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft zijn

110

in totaal zeven opleidingen beoordeeld. Van deze opleidingen worden twee opleidingen over het algemeen relatief laag beoordeeld (Accountancy en de Pabo) de rest wordt neutraal beoordeeld. Van de verschillende deelaspecten scoren met name de 'studievoorzieningen' en de 'organisatie en communicatie' relatief slecht. De inrichting van de opleiding en de toetsing scoren relatief minder slecht. Uit het totaalplaatje komt hogeschool als een 'gemiddelde' instelling met relatief veel 'gemiddelde' oordelen naar voren. De studentenoordelen in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a., 2001) bevestigen het oordeel van Elsevier gedeeltelijk. De Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft staat in de lijst met hogescholen op de gedeelde 27e plaats (van de in totaal 35 beoordeelde instellingen). In de KeuzeGids wordt vermeld dat hogeschool in vergelijking met vorig jaar tien plaatsen is gezakt. Als mogelijke oorzaak noemt de KeuzeGids de fusies en de grote slag om het marktaandeel. In de KeuzeGids worden in totaal elf opleidingen van de Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft beoordeeld. Van deze beoordeelde opleidingen scoren er twee over het algemeen relatief negatief (Lerarenopleidingen Basisonderwijs en Accountancy). In ver gelijking met andere instellingen scoort de hogeschool relatief slecht op het aspect 'lesruimte' en in mindere mate ook op het aspect 'mediatheek en computers'. Ook het deelaspect 'roosters en tentamens' komt wat negatief uit de verf. Opvallend zijn verder de vele neutrale scores. Licht positief scoren daarbij het aspect 'samenhang' en in mindere mate ook 'zelfstandig leren'. Het gesprek Op Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft heeft in juni 2002 een semi-gestructureerd groepsgesprek plaatsgevonden met studenten, managers, beleids medewerkers en docenten. De gespreksdeelnemers geven aan dat de sterke groei van het aantal studenten een mogelijke oorzaak van de door de KeuzeGids vast gestelde daling op de ranglijst kan zijn. De praktische organisatie en de studievoor zieningen zijn aspecten die de oordelen van studenten direct beïnvloeden. Juist deze aspecten blijven enigszins achter als de studentenaantallen sterk groeien. De managers geven aan dat de sterke groei niet alleen nadelen oplevert. Zij wijzen erop dat er door de groei ruimte voor extra docenten ontstaat. De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft stelt de laatste jaren bewust voor een deel een ander soort docenten aan, namelijk mensen uit het bedrijfsleven. Deze docenten passen volgens de managers goed bij het competentiegericht onderwijs. Aan de deelnemers wordt gevraagd om een zevental aspecten van studeerbaarheid op volgorde van belangrijkheid te ordenen. 'Inhoudelijke samenhang van de opleiding' komt hierbij op de Ichthus Hogeschool als het belangrijkste aspect van studeerbaarheid uit de bus. Volgens de docenten valt of staat de opleiding daar ook mee. Over het aspect 'studielast' wordt binnen Hogeschool Ichthus/Hogeschool Delft verschillend gedacht. De deelnemende docenten en de studenten vinden studielast niet zo'n belangrijk aspect van studeerbaarheid. Volgens de studenten is de studie last sterk afhankelijk van de student in kwestie. Ze vinden wel dat de studielastspreiding op orde moet zijn: 'binnen sommige blokken is vooruitwerken soms lastig, waardoor alle studielast aan het einde van het blok komt te zitten.' Volgens de managers is studielast wel belangrijk, vooral in de economische studies. 'Voorlichting' en 'informatievoorziening' worden op Ichthus als randvoorwaarden beschouwd: 'dit soort randvoorwaarden moeten op orde zijn, als daar nog energie in moet, is dat erg jammer'.

111

Conclusie Het beeld van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft is niet geheel eenduidig, er zijn over de jaren heen grote verschillen tussen opleidingen Het valt wel op dat een aantal visitatiecommissies melding maakt van grondig vernieuwde onderwijsprogramma's. De visitatiecommissies constateren met name verbeteringen van het curriculum en het onderwijsprogramma. De onderwijsprogramma's zijn meer studentgericht en meer activerend geworden. De studentenoordelen geven een neutraal beeld. Kwaliteitsaspecten als de organisatie, communicatie en de studievoorzieningen worden door de studenten relatief minder goed beoordeeld dan bij andere hogescholen. Studeerbaarheid wordt binnen de Ichthus Hogeschool gezien als een onderdeel van meer algemene onderwijskwaliteit. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg De voorlopers van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft hebben in de tijd voorafgaand aan het kwaliteitsmanagementplan (1996) al veel aandacht besteed aan studentenevaluaties van modules en aan studeerbaarheid. Een centrale aansturing in de vorm van een kader ontbrak toen nog grotendeels. Het opzetten van een integraal systeem van kwaliteitszorg had toen een hoge prioriteit. Hoewel het integrale systeem van kwaliteitszorg inmiddels een feit is, is de uitvoering en de uitwerking op de verschillende opleidingen nog wisselend. De visitatiecommissie Sociaal Juridische Dienstverlening constateert dat door de vele onderwijskundige vernieuwingen en reorganisaties bepaalde aspecten van de kwaliteitszorg achter blijven. De visitatiecommissie van de minder positief beoordeelde opleiding Milieukunde merkt op dat 'de fusie - met de Ichthus Hogeschool - kansen biedt voor opleidingen waar bepaalde capaciteiten ont breken.' Meer algemeen zijn de bewaking van de kwalificaties van afgestudeerden en de relevantie en variatie aan toetsvormen aspecten van de kwaliteitszorg die door de verschillende visitatiecommissies regelmatig als onvoldoende worden beoordeeld. Wat betreft deze aspecten worden door de verschillende visitatiecommissies overigens wel verbeteringen geconstateerd. Tijdens het gesprek bleek dat het instrument van studentenevaluaties nadrukkelijk wordt gebruikt. Er wordt jaarlijks een 'studenten-tevredenheidonderzoek' gehouden, verder zijn er verschillende blok- en thema-evaluaties. Bij slechte studentenoordelen is er een belangrijke taak voor de leerjaarcoördinator weg gelegd. Overigens blijkt wel dat er in de praktijk grote verschillen bestaan. Sommige studenten geven aan dat ze niet veel merken van de rol van de leerjaarcoördinator. Andere studenten geven aan dat er wel degelijk veel met klachten en evaluaties gebeurt. Het zou volgens de deelnemende studenten een goede zaak zijn als ook een instrument als het mentoraat binnen de hele instelling wordt ingevoerd. Erg belangrijk voor de borging van de kwaliteit vinden de medewerkers het werken in kennisdomeinen. Binnen dergelijke kennisdomeinen werken docenten uit verschillende disciplines samen. Dit werkt verrijkend, bovendien is het goed voor de inhoudelijke samenhang tussen de verschillende vakken. Ook wordt de communicatie tussen docenten onderling zo nadrukkelijk gestimuleerd. Volgens de managers moet de rol van de studenten in het hele proces van beleids ontwikkeling tot beleidsevaluatie verder vergroot worden.

112

Over de professionalisering merken de managers op dat met het nieuwe beleid, Performance and Competence Management, de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het personeel op centraal niveau is komen te liggen. Dit wordt onder andere vormgegeven door een instrument als iPOP (individueel Persoonlijk Ontwikkelings Plan). Met dit nieuwe personeelsbeleid heeft het management een nieuw sturingsinstrument in handen. Conclusie Er is binnen de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft veel aandacht voor studentenevaluaties, maar deze worden niet op alle opleidingen even consequent uitgevoerd en teruggekoppeld. Een ander belangrijk borgingsinstrument is het werken met interdisciplinaire kennisdomeinen. Het werken met kennisdomeinen vergroot bijvoorbeeld de samenhang tussen verschillende programmaonderdelen. De studenten hebben aangegeven dat de terugkoppeling van studentenevaluaties kan worden verbeterd. De studenten zijn ook van mening dat het mentoraat beter kan worden gebruikt. Verder valt op dat er in vergelijking met 1996 steeds meer beleid op centraal niveau wordt vastgelegd, waardoor er nu op belangrijke punten beter instellingsbeleid kan worden gevoerd. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst De gespreksdeelnemers van de Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft verwachten dat het onderwijs in de toekomst veel meer competentiegericht wordt. Volgens de gespreksdeelnemers is het van belang dat goed wordt aangesloten op de verschillende instroomprofielen, zodat de ontwikkeling van de competenties goed kan verlopen. De Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft wil dan ook investeren in het voortraject van de instromende studenten. De inhoud van het onderwijs zal meer in relatie met de doorlopende leerlijnen moeten worden geanalyseerd. In een ontwikkeling naar grotere individualisering die gepaard gaat met het competentiegerichte leren wordt versnippering als een mogelijke bedreiging van de studeerbaarheid gezien. Toch denken de gespreksdeelnemers dat deze versnippering in de praktijk wel mee zal vallen, omdat het in de praktijk gaat over groepen studenten met een bepaald in- en uitstroomprofiel in plaats van individuen. Randvoorwaardelijke onderwijsaspecten, zoals de begeleiding van studenten, worden in de toekomst naar verwachting wel extra belangrijk. In de toekomst wil Ichthus Hogeschool/Hogeschool Delft daarom ook de begeleidende rol van de mentor versterken richting studieloopbaanbegeleiding. De rol van de docenten zal ook veranderen. Voor eerstejaars zullen docenten nog 'echte' docenten zijn, bij ouderejaars eerder 'partners'. De gespreksdeelnemers zijn verder van mening dat competentiegerichtheid van het onderwijs en het praktijkleren steeds meer in elkaar overlopen. Aandacht voor de relatie tussen het binnen- en het buitenschoolscurriculum is dan ook van belang. In het kader van de borging van de kwaliteit geven de aanwezige studenten aan dat ze zouden willen dat de opleidingscommissie nadrukkelijker worden gepositioneerd. Door een betere positionering van de commissies raken ook eerstejaars betrokken bij de vormgeving van het onderwijsproces. De rol van de opleidingscommissies kan volgens een aantal studenten worden versterkt door de terugkoppeling van de resultaten van de studentenevaluaties te verbeteren. De opleidingscommissies kan dan een grotere rol hebben in de bespreking van de evaluaties en meedenken over verbeteractiviteiten, hierin zou ook het blackboard een belangrijke rol kunnen vervullen.

113

Conclusie Studeerbaarheid heeft in de toekomst vooral te maken met het inspelen op de verschillende typen studenten. Om goed te kunnen inspelen op door de instromende studenten reeds behaalde competenties wil Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft investeren in het voortraject van de aankomende studenten. De gespreksdeelnemers tonen zich waakzaam voor een te grote versnippering van het onderwijs. Men is van mening dat in de toekomst vooral de begeleiding van en communicatie met studenten de aandacht zal blijven vragen. Geraadpleegde informatiebronnen Christelijke Hogeschool Rijn -Delfland (1996), Kwaliteitsmanagementplan, Den Haag. Een gesprek met drie docenten, negen medewerkers van de Ichthus Hogeschool/ Hogeschool Delft in juni 2002. Elsevier (2001). De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (2001) Geprofileerd! Eindrapport van de visitatiecommissie Sociaal Juridische Dienstverlening. Den Haag. HBO-raad (1996) Koers gekozen; Eindrapport van de visitatiecommissie Lerarenopleidingen Basisonderwijs, Den Haag. HBO-raad (2002) Onderweg naar competentie gerichte opleiding; Eindrapport van de visitatiecommissie Accountancy, Fiscale Economie en Hoger Onderwijs Financiële Sector. Den Haag. HBO-raad (1999) Over grenzen; Eindrapport van de visitatiecommissie Economie en Talen, Den Haag. HBO-raad (2001) Voor toekomstige duurzaamheid: Milieuopleidingen in transitie; Eindrapport van de visitatiecommissie milieu, Den Haag. Hogeschool Delft (1996) Kwaliteitsmanagementplan Hogeschool Delft, Delft. Ichthus Hogeschool Rotterdam (1996) Kwaliteit in uitvoering; kwaliteitsmanagementplan Ichthus Hogeschool Rotterdam. Rotterdam Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam.

114

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Technische Hogeschool Rijswijk

Samenvatting De Technische Hogeschool Rijswijk) is op 1 januari 2003 samengegaan met de Haagse Hogeschool. Dit portret heeft alleen betrekking op de Technische Hogeschool Rijswijk (TH Rijswijk) in de periode voor de fusie (1996-2002). De Technische Hogeschool Rijswijk is een kleinschalige hogeschool. De studeerbaarheid wordt er voor een belangrijk deel vormgegeven en bewaakt via informele structuren. De hogeschool wordt gekenmerkt door veel informele interactie, korte lijnen en relatief weinig expliciet beleid. De sfeer is belangrijk, men streeft naar een 'gezellige cultuur' waar het zowel voor studenten en medewerkers goed toeven is. Dit zou voor beide groepen motiverend en stimulerend werken en de studeerbaarheid vergroten. Vanuit dit streven is er ook actief beleid met betrekking tot het faciliteren van speciale projecten om contacten tussen studenten en medewerkers onderling en met elkaar te verbeteren (de soos, et cetera). Onderwijsinhoudelijk staan vooral stimulering en motivering centraal. Belangrijke onderdelen hiervan zijn de inhoudelijke samenhang van de opleiding, bijvoorbeeld door het aanbieden van een mix van werkvormen en een doordachte afstemming van de propedeuse op andere studieonderdelen van het onderwijsprogramma. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg verloopt grotendeels via de studentenevaluaties. Hierbij is een nadrukkelijke rol weggelegd voor de opleidingscommissies. Veel ander beleid is meer impliciet van aard. Hierbij bestaat er veel vrijheid op opleidingsniveau. Dat het beleid aan de TH Rijswijk zijn vruchten afwerpt, tonen de studentenbeoordelingen in de KeuzeGids en Elsevier. In deze bronnen worden verschillende opleidingen zeer positief beoordeeld. In de komende jaren zal er veel nadruk op verbreding van competenties worden gelegd, omdat met name het afnemend werkveld hier steeds nadrukkelijker om vraagt. Er is nog wel zorg over het draagvlak van deze ontwikkeling, met name binnen de instelling zelf. Inleiding De Technische Hogeschool Rijswijk is een kleinschalige hogeschool. De hogeschool heeft anno 2002 zo'n vijftienhonderd studenten en honderdvijftig personeelsleden. De Technische Hogeschool Rijswijk profileert zich nadrukkelijk als een van de beste in de technische sector. De hogeschool verzorgt de opleidingen: Technische Bedrijfskunde, Technische Natuurkunde, Technische Informatica, Werktuigbouwkunde, Elektrotechniek en verschillende post-HBO opleidingen.

116

Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Technische Hogeschool Rijswijk Het instellingsbeleid ten tijde het Studeerbaarheidsfonds Voor het Studeerbaarheidsfonds is door de TH Rijswijk een kwaliteitsmanagement plan (1996) opgesteld. Dit kwaliteitsmanagementplan (KMP) had tot doel een kader te scheppen voor het verbeteren van het onderwijs(proces). Centraal stond het wegnemen van studiebelemmerende factoren en het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Tot de doelstellingen behoorden: 1) meer overeenkomst tussen de cursusduur en de reële studieduur en 2) een toename van de tevredenheid van de student. Hiertoe is destijds een kwaliteitsdiagnose uitgevoerd, zowel op instellings- als op studierichtingsniveau. De diagnose bestond enerzijds uit een analyse met een min of meer beschrijvend karakter, anderzijds uit een evaluatie, waarin de sterke en zwakke punten (lees studiebelemmerende factoren) per aspect werden geïnventariseerd. Bij de diagnose is gebruik gemaakt van externe beoordelingen, zoals die van de visitatiecommissies en studierichtingsgebonden advies commissies. Het KMP van de TH Rijswijk bevatte een uitgebreide beschrijving van de organisatie, waarbij zeer veel uiteenlopende aspecten uitvoerig worden beschreven (bijvoorbeeld toetsing, werkvormen, studievoortgang en afstuderen). Per aspect werd aangegeven wat de student (minimaal) mag verwachten. In het KMP van de TH Rijswijk werd een zestal clusters van problemen aangegeven met betrekking tot kwaliteit en studeerbaarheid. De clusters vertegenwoordigden tegelijkertijd de prioriteiten voor de verbeteracties. De probleem clusters van de TH Rijswijk waren: 1. het ontbreken van visie en beleid over kwaliteit, kwaliteitszorg en kwaliteit en studeerbaarheid; 2. gebrekkige faciliteiten op het gebied van informatie- en communicatietechnologie; 3. onvoldoende aansluiting van de propedeusefase op de hoofdfase; 4. onvoldoende uitgewerkte didactische werkvormen; 5. onvoldoende aandacht voor de positie en functie van de docent bij het aanpassen c.q. vernieuwen van onderwijsvormen en 6. gebrekkige informatievoorziening voor studenten. Aan elk cluster is een clusterdoelstelling verbonden, een doelstelling die de gewenste situatie van dat specifieke probleemgebied aangeeft. Deze doelstelling vormde de basis voor de toen te identificeren projecten van het Studeerbaarheidsfonds. Elk project kende diverse verbeterdoelstellingen die uiteindelijk moesten leiden tot het bereiken van de clusterdoelstellingen. De projecten zijn verdeeld over drie niveaus: projecten op het instellingsniveau, projecten op het studierichtingniveau en projecten op het niveau van het DQS-verband (Dutch Quality Schools)). Het DQS verband staat voor een groep van zeven samen werkende kleinschalige scholen. De samenwerking heeft vooral betrekking op een gedeelde visie op onderwijskwaliteit, welke door de TH Rijswijk wordt getypeerd als: kleinschalig, individueel gericht, internationaal, eigentijds, innovatief en creatief, leren studeren en doen.

117

De oordelen van de visitatiecommissie Gezien het relatief geringe aantal opleidingen aan de TH Rijswijk, bestaat er slechts één visitatierapport uit de periode van het Studeerbaarheidsfonds (Werktuigbouwkunde, 2000). De visitatiecommissie ziet bij deze opleiding veel positieve zaken op onderwijsinhoudelijk gebied, namelijk het beroepsbeeld, het binnenschools curriculum, de samenhang en de kwalificaties van de afgestudeerden. De commissie ziet ook positieve zaken op het gebied van het onderwijsproces, namelijk de werkvormen, de toetsing en studievoortgang, het instroombeleid en met name ook de begeleiding. Daarnaast zijn er positieve oordelen uitgesproken over de organisatie en de cultuur. De visitatiecommissie noemt een aantal oorzaken voor haar positieve oordelen. Zij waardeert het bestaan van een duidelijke visies op het beroep en op het onderwijs. De positieve oordelen over het beroepsbeeld en de werkvormen worden voornamelijk veroorzaakt door de invoering van het projectonderwijs en de deelname aan het project 'integraal ontwerpen'. Daarnaast wordt de positieve cultuur, mede veroorzaakt door de kleinschaligheid, gewaardeerd. Volgens de visitatiecommissie heerst er een studentvriendelijk klimaat en is er een prima functionerend begeleidingsysteem. Storingen komen weinig voor, omdat zaken in een informele sfeer in de wandelgangen 'even' worden geregeld. De commissie heeft ook een aantal negatieve oordelen uitgesproken. Het gaat dan om de eindtermen, het buitenschools curriculum, de kwaliteitsborging van de eindkwalificaties, de selectie, de rendementen, de contacten met het beroepsveld, de kwaliteitszorg en het personeelsbeleid. De commissie ziet twee belangrijke oorzaken voor deze negatieve beoordelingen: 1) het te sterk leunen op het informele karakter van de opleiding en 2) de slechte organisatie van de relaties met het werkveld. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) geven studenten oordelen over verschillende aspecten van opleidingen. Voor de TH Rijswijk zijn drie opleidingen beoordeeld, namelijk Elektrotechniek, Technische Bedrijfskunde, Werktuigbouwkunde. Alle drie opleidingen scoren nadrukkelijk positief en er zijn geen aspecten die bij een vergelijking met andere instellingen negatief worden beoordeeld. Vooral de 'faciliteiten' en de 'organisatie en communicatie' worden door de studenten goed beoordeeld. Uit de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a., 2001) wordt duidelijk dat de opleidingen van de TH Rijswijk door studenten uitzonderlijk goed wordt beoordeeld (de instelling staat op de tweede plaats van de 35 beoordeelde instellingen). Er zijn drie opleidingen in de beoordeling opgenomen. Het totale plaatje in de KeuzeGids bestaat uit vrijwel volledig positief beoordeelde aspecten. Slechts drie aspecten zijn neutraal beoordeeld: 'roosters en tentamens', 'voorbereiding loopbaan' en de 'lesruimte'. Het gesprek Tijdens het gesprek op de instelling (mei 2002) is gevraagd wat de eerste associaties zijn bij het begrip 'studeerbaarheid'. De twee meest genoemde associaties zijn 'het wegnemen van onnodige studiebelemmeringen' en 'studielast/studietijd'. Aan de deelnemers is ook gevraagd de prioritering van een zevental aspecten van studeerbaarheid aan te geven. Bij deze taak krijgt de 'inhoudelijke samenhang van de opleiding' duidelijk prioriteit boven de andere aspecten. Vooral docenten en studenten geven aan de 'inhoudelijke samenhang' een belangrijk aspect te vinden. Het is belangrijk dat de propedeuse een afspiegeling van de inhoud van de opleiding vormt. Voor de studenten is 'samenhang' ook belangrijk voor de motivatie. Daarnaast wordt

118

aan het aspect 'professionalisering van het onderwijspersoneel' een relatief hoge prioriteit toegekend, met name door de docenten, de beleidsmedewerkers en het management. De staf en het management voegen hier nog aan toe dat het voor de studeerbaarheid vooral van belang is dat de opleidingen 'leuk en uitdagend' zijn. Tijdens het gesprek valt verder op dat de studenten het aspect 'studielast' van groot belang vinden, terwijl dit door de andere gespreksdeelnemers een lage prioriteit krijgt toebedeeld. Als argument noemen de studenten dat studielast een belangrijke signaalfunctie heeft. De overige deelnemers onderkennen dit, maar geven aan dat ze studielast meer zien als een afhankelijke variabele, welke moet worden beïnvloed via andere aspecten van studeerbaarheid. In het verlengde van het aspect studielast, geeft men in de discussie aan dat bijvoorbeeld het rendement van opleidingen sterk afhankelijk is van het type deelnemers. Wat betreft het rendement wordt er door een medewerker van de TH Rijswijk een soort spagaathouding erkend: aan de ene kant is meer ruimte voor studenten wenselijk (onder andere via wijzigingen in de studiefinanciering), aan de andere kant blijven opleidingen zich nadrukkelijk presenteren als vierjarige cursussen. Een laatste opvallend aandachtspunt van de TH Rijswijk betreft het belang van 'sociale contacten'. De studenten geven aan dit een relevant aspect van studeerbaarheid te vinden, hetgeen door de andere aanwezigen wordt beaamd. Zo wordt de soos en verschillende studieverenigingen door de hogeschoolheel bewust gefaciliteerd en is er veel aandacht voor de relatie tussen studenten en docenten. Conclusie In vergelijking met andere instellingen heeft de Technische Hogeschool Rijswijk een opvallend vergaand geoperationaliseerd kwaliteitsmanagementplan geschreven, waarin verschillende onderwijskwaliteitsaspecten uitvoerig en in de gewenste situatie worden beschreven. De visitatiecommissie spreekt zich redelijk positief uit over de beoordeelde opleiding. Men spreekt over een duidelijke visie en een positieve kleinschalige cultuur. De studentenoordelen zijn nadrukkelijk positief. Studeerbaarheid heeft in Rijswijk te maken met leuk en uitdagend onderwijs. Concluderend kan men stellen dat de TH Rijswijk de onderwijskwaliteit in het algemeen en de studeerbaarheid in het bijzonder goed op orde zijn, maar dat de instelling voor bepaalde onderdelen (kwaliteitszorg) te veel op informele structuren steunt.

De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Rond 1990 begon de TH Rijswijk het terrein van de kwaliteitszorg te verkennen. In deze periode is er een samenhangend model ontwikkeld dat veel overeenkomsten vertoont met de huidige ISO 9000 normen. Er werd destijds gekozen voor een benadering waar bij een zo groot mogelijk aantal kwaliteitsaspecten in kaart werd gebracht en gerelateerd aan de productiviteit en het rendement. Deze activiteiten leidden in 1991 tot de beleidsnota 'integrale kwaliteitszorg'. Tegenwoordig eist de markt constante vernieuwingen. Hierbij gaat het volgens de TH Rijswijk om het opbouwen van een sterke positie in het hoger onderwijs. De uitdaging is om te vernieuwen en zo een voorsprong op te bouwen en te behouden. In dit kader sprak de TH Rijswijk in het kwaliteitsmanagementplan (1996) over vier kritische succesfactoren voor het ontwikkelen en onderhouden van een efficiënt kwaliteitsproces:

119

1. 2. 3. 4.

commitment en betrokkenheid van het College van Bestuur; ondersteunende instellingscultuur; opleiding; communicatie met de student.

Uit de sterkte/zwakte-analyses in het kwaliteitsmanagementplan blijkt dat de instelling ten tijde van de studeerbaarheidbeleid de kwaliteitseisen al aardig op een rijtje had. Per aspect zijn uitvoerig de sterke en zwakke punten geformuleerd. Op basis van verdere analyse en clustering van de sterke en zwakke punten zijn projectvoorstellen voor de studeerbaarheidsprojecten opgesteld. Naast deze projectvoorstellen, is er een overtuigingsstrategie geformuleerd, die moest leiden tot een optimale adoptie van de projecten onder de studenten en personeel. Tijdens het gesprek kwam naar voren dat tegenwoordig vooral de studentenevaluaties een belangrijk element vormen van de kwaliteitsborging aan de TH Rijswijk. De resultaten hiervan worden systematisch in de opleidings commissies besproken. De opleidingscommissies worden hierbij nadrukkelijk uitgenodigd om inhoudelijk mee te denken en te reageren op zaken als onderwijsprogramma's, het aantal studiebelastingsuren, het percentage contacturen, de toetsmomenten en toetsvormen en dergelijke. Verder blijkt veel (onderwijs)beleid aan de TH Rijswijk impliciet te zijn, hetgeen vooral te maken heeft met de kleinschaligheid van de instelling. Hierdoor zijn de lijnen kort, zowel waar het relaties tussen staf/beleidsmedewerkers en docenten betreft, als de contacten tussen docenten en studenten. Deze korte lijnen worden gestimuleerd en moeten bijdragen aan een stimulerende en motiverende leeromgeving. Conclusie TH Rijswijk had de kwaliteitseisen ten tijde van het kwaliteitsmanagementplan uitvoerig beschreven. In het systeem van kwaliteitsborging spelen studentenevaluaties een belangrijke rol. De instelling besteedt daarbij veel aandacht aan de terugkoppeling richting de studenten. Deze terugkoppeling geschiedt volgens officiële kanalen, zoals de opleidingscommissies, maar ook via minder officiële kanalen. Zo streeft de instelling naar korte informele lijnen tussen docenten en studenten. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst De TH Rijswijk ziet het 'communiceren zonder oogkleppen' als een belangrijke uitdaging voor de komende jaren. Zo staat de instelling open voor de vraag vanuit het beroepenveld om een andere attitude en meer sociale vaardigheden bij de afgestudeerden. Alhoewel dit nog niet door alle medewerkers en studenten volledig wordt erkend en gewaardeerd, is er wel degelijk een hogeschoolbreed streven naar verbreding van competenties. Een tweede uitdaging betreft het stimuleren van studenten, met name door directe sturing om te zetten in het geven van meer indirecte voorzetten. Het is dan aan de student om de verdere keuzes te maken. Een risico zien de gespreksdeelnemers met name bij het formeel doorvoeren van allerlei veranderingen die in de praktijk niet leven en daardoor geen draagvlak hebben. In dit kader wordt door een aantal deelnemers bijvoorbeeld gedacht aan een te grote nadruk op sociale vaardigheden. Een meer competentie gerichte aanpak zou er bovendien toe kunnen leiden dat studenten meer dan nu de studie voortijdig verlaten, omdat ze bij een werkgever nuttiger dingen te doen zouden hebben. Op het gebied

120

van de studeerbaarheid worden door de gespreksdeel nemers geen concrete kansen en bedreigingen gezien. Conclusie De TH Rijswijk voorziet voor de toekomst geen concrete kansen en bedreigingen. Studeerbaar onderwijs heeft volgens de TH Rijswijk te maken met het stimuleren en uitdagen van studenten. Dit wordt bereikt door praktisch probleemgestuurd onderwijs aan te bieden. Meer in het algemeen wenst men de toekomst open tegemoet te treden. Een constante dialoog met het werkveld, de studenten maar ook met de eigen medewerkers is daarbij van groot belang. Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en zes medewerkers van de TH Rijswijk, gevoerd in mei 2002. Elsevier (2001) De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (2000) Uitzicht; Eindrapport van de visitatiecommissie Werktuigbouwkunde, Den Haag. Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam. Technische Hogeschool Rijswijk (1996) Kwaliteitsmanagementplan, Rijswijk.

121

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Hogeschool van Utrecht

Samenvatting De Hogeschool van Utrecht (HvU) is een grote instelling waar op dit moment veel gebeurt op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid. Hierbij zien we de laatste jaren een omslag van een totale decentralisatie (kwaliteitszorg is een ieders verantwoordelijkheid) naar beleid op zowel centraal als decentraal niveau. Er bestaan, mede door de traditie van decentralisatie, nog wel grote verschillen tussen opleidingen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat de uitvoering van het centrale beleid sterk tussen faculteiten en opleidingen verschilt. Verder valt op dat er de afgelopen jaren sprake is van vele vernieuwingen op vrijwel alle opleidingen. Mogelijk heeft dit te maken met de hernieuwde vorm van kwaliteitszorg waarbij integraliteit en continuïteit centraal staan. Hierbij is sprake van een uitgebreid stelsel van meten en verbet eren. De hogeschool grijpt met name de invoering van het accreditatiestelsel aan om deze kwaliteitszorg een nieuwe impuls te geven. Of de visitatiecommissies hiermee in de toekomst positiever oordelen over de kwaliteitszorg, moet worden afgewacht. De staat van de kwaliteit en studeerbaarheid laat een wat divers beeld zien. Studenten oordelen veelal neutraal tot negatief, terwijl de visitatiecommissies vooral spreken over de vele verbeteringen. Van de verschillende aspecten worden met name de faciliteiten (onder andere lesruimtes) en de docenten gewaardeerd. Bij een aantal opleidingen komt de praktische organisatie er wat slechter af, met name de bereikbaarheid van docenten lijkt een probleem. Daarnaast bekritiseren een aantal visitatiecommissies de contacten met het werkveld. Momenteel is er aan de HvU sprake van een omslag van docentgericht naar studentgericht onderwijs. Activerend vraaggestuurd leren is de toekomst en studeerbaarheid wordt in het verlengde hiervan gezien. De student staat centraal, niet alleen in de opbouw van nieuwe curricula en didactiek maar ook in evaluaties en bij het maken van plannen. Daarnaast is personeelsbeleid een belangrijk issue, temeer ook omdat professionele docenten noodzakelijk zijn voor goed vraaggericht onderwijs. Hier is bij een reeks van opleidingen nog wel een cultuuromslag nodig. Inleiding De HvU profileert zich als een kennisorganisatie met een brede variëteit aan hoger beroepsonderwijs. De instelling biedt ruim zestig opleidingen op het gebied van Communicatie en Journalistiek, Economie en Management, Educatie, Natuur &Techniek, Gezondheidszorg en Sociaal Agogische opleidingen. Het onderwijs is afgestemd op de wensen en behoeften van studenten, de arbeidsmarkt, het beroepenveld en de samenleving. De hogeschool biedt verder flexibele leerroutes. De persoonlijke inbreng van studenten en docenten en hun betrokkenheid met elkaar en de samenleving vormen de basis van het onderwijs, aldus de internetsite van de hogeschool.

122

Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de Hogeschool van Utrecht Het instellingsbeleid ten tijde van het Studeerbaarheidsfonds Voor de HvU is kwaliteitszorg een centraal thema. Kwaliteit trekt studenten aan en met kwaliteit wordt respect voor de student getoond. De HvU beschouwt kwaliteitszorg niet als een modieus idee, maar vindt het vanzelfsprekend om 'waar te maken wat ze belooft'. Vanuit deze optiek heeft de HvU sinds het moment van haar totstandkoming op 1 januari 1995 gewerkt aan de opbouw van een systeem van kwaliteitszorg. Daarbij kon gebruik worden gemaakt van de ervaring van de drie partners waaruit de HvU toentertijd werd samen gesteld. In het najaar van 1995 is binnen de HvU een uitgebreide inventarisatie uitgevoerd naar kwaliteit en studeerbaarheid. Uit dit onderzoek kwam een aantal 'prioritaire veranderingsgebieden' naar voren en dan met name rondom personeelsbeleid, studeerbaarheid en randvoorwaarden voor kwaliteit en studeerbaarheid. Hieraan zijn prioriteiten toegevoegd die zijn voortgekomen uit de discussie rond de nota Onderwijsbeleid HvU. Een visie ter discussie 1995 -1996. Andere prioriteiten kwamen op de agenda naar aanleiding van HOOP 1996, zoals de aantrekkelijkheid van technische opleidingen, vernieuwing van de lerarenopleidingen en informatie technologie. Het College van Bestuur heeft daarnaast speciale aandacht gevraagd voor 'verbetering van de organisatie van het primaire proces'. De HvU heeft in het Kwaliteitsmanagementplan van 1996 uiteindelijk negen veranderingsgebieden geselecteerd. Per veranderingsgebied zijn lacunes geduid en prioriteiten gesteld. De negen veranderingsgebieden tezamen leveren een gevarieerd landschap op waarbinnen de HvU haar onderwijs vormgeeft en verbetert. Vanuit de faculteiten lag de prioriteit toen nadrukkelijk bij drie eerder genoemde prioritaire veranderingsgebieden; het personeelsbeleid, de studeerbaarheid en de randvoorwaarden die de kwaliteit en studeerbaarheid ondersteunen. Bij het personeelsbeleid werd met name gedacht aan de optimalisering van de kwaliteit van de medewerkers, de bevordering van het welzijn en de arbeids satisfactie en de afstemming tussen het onderwijsbeleid en het human resource management. Bij de studeerbaarheid werd vooral gedacht aan verbeteringen ten aanzien van de studielast, het organiseren van studeren, kwesties met betrekking tot tentamens en tentaminering, inrichten van onderwijsprogramma's, beheersen van rendementen, en flexibilisering en internationalisering van onderwijsprogramma's. Bij randvoorwaarden werd gedacht aan verbeteringen op het gebied van kwaliteitsmanagement en de beschikbaarheid van voldoende geld voor de uitvoering van kwaliteitsbeleid. De HvU heeft voor het Studeerbaarheidsfonds een beperkt aantal hogeschoolbrede projecten en een flink aantal facultaire projecten ingediend. De projecten speelden zich grotendeels af op het niveau van opleidingen. Daar dient de verbetering van de kwaliteit en studeerbaarheid immers voor een belangrijk deel te worden gerealiseerd. De oordelen van de visitatiecommissies Gedurende de periode van het Studeerbaarheidsfonds is een aantal opleidingen van de HvU gevisiteerd. Uit de rapporten Communicatie (1999), Informatica (1999), Fysiotherapie, Ergotherapie en Bewegingstechnologie (2000), Journalistiek en Voorlichting (2000), Werktuigbouwkunde (2000), Culturele en Maatschappelijke vorming (2001), Kader Opleidingen in de Gezondheidszorg (2002), blijkt dat deze vrijwel allemaal aandacht besteden aan de doorgevoerde verbeteringen, zoals de vernieuwing van de curricula. Over het algemeen worden de curricula meer studentgericht en probleemgestuurd. Met de vernieuwing van de curricula is de

123

inhoudelijke samenhang en de variatie aan onderwijsvormen volgens de visitatiecommissies vaak wezenlijk verbeterd. Op een aantal opleidingen was de vernieuwing van het curriculum op het moment van de visitatie nog niet geheel compleet, in dergelijke gevallen werden de delen met een oud curriculum aanzienlijk slechter beoordeeld (Communicatie en Culturele en Maatschappelijke vorming). Toch zijn de visitatiecommissies niet op alle terreinen tevreden. Een visitatiecommissie constateert dat de opleiding zich zo met hart en ziel op de onderwijsvernieuwing heeft gestort, dat de meer flankerende onderdelen zoals de kwaliteitszorg te weinig aandacht hebben gekregen (Fysiotherapie). Het beeld ontstaat dat hierdoor de secundaire aspecten van het onderwijs (zoals evaluaties en andere vormen van kwaliteitszorg en borging) achterblijven bij het primaire proces. Een visitatiecommissie stelt dat 'het wiel' zodoende vele male opnieuw wordt uitgevonden. Een andere visitatiecommissie adviseert om de managementfunctie en de kwaliteitszorgfunctie nadrukkelijker aan elkaar te koppelen (Culturele en Maatschappelijke vorming). Over het algemeen worden zaken als de cultuur, de inzet van docenten en de faciliteiten wel positief beoordeeld. Over de studentenbegeleiding spreekt een aantal commissies zich weer kritischer uit. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) worden studentenoordelen over 23 opleidingen van de HvU weergegeven. Van deze 23 opleidingen zijn er 12 gemiddeld negatief beoordeeld. Vooral de economische studies op de HvU worden bijna zonder uitzondering slecht gewaardeerd, maar de studenten zijn ook relatief ontevreden over de opleidingen Pabo, Elektrotechniek, Communicatie, Verpleegkunde, Bedrijfskundige Informatica en Werktuigbouwkunde. Over de opleiding civiele techniek wordt daarentegen positief geoordeeld. Een nadere bestudering van de studentenoordelen in Elsevier maakt verder duidelijk dat de negatieve studentenoordelen op verschillende aspecten betrekking hebben. Over de totaalaspecten 'faciliteiten', 'inrichting opleiding' en 'toetsing' oordelen de studenten over het algemeen nog redelijk neutraal. Het zijn vooral de aspecten 'docenten' en 'organisatie en communicatie' die het moeten het ontgelden. Het beeld uit Elsevier wordt bevestigd in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a. 2001). Hier blijkt slechts één opleiding van de HvU bovengemiddeld positief beoordeeld te worden, namelijk Chemie en Chemische Technologie. De studentenoordelen zijn over de andere opleidingen gemiddeld genomen neutraal of negatief. De studenten zijn vooral kritisch over het aspect 'docenten', en in mindere mate over het aspect 'zelfstandig leren'. De studenten die zijn geïnterviewd voor de KeuzeGids, zijn relatief positief over het aspect 'lesruimte'. De studentenoordelen uit de KeuzeGids en Elsevier geven een zelfde beeld, namelijk dat de studenten de verschillende aspecten van het onderwijs over het algemeen neutraal tot negatief beoordelen. Ze zijn het meest kritisch over 'docenten', 'communicatie' en 'zelfstandig leren'. De 'faciliteiten' en 'lesruimten' worden door de studenten relatief positief beoordeeld. Verder geven de studentenoordelen in de KeuzeGids een positiever beeld dan de oordelen in Elsevier. De HvU heeft voor een aantal opleidingen die persisteerden in een lage ranking het project 'Kwaliteit & Imago' opgezet. Hierin worden op basis van zelfonderzoek en vergelijking met opleidingen met een hoge ranking, actieplannen opgezet en uitgevoerd om de studenttevredenheid en daarmee de ranking te verbeteren.

124

Om het beleid ten behoeve van studenttevredenheid af te stemmen op de meest actuele gegevens zijn voor de HvU van belang de HBO-monitor, het eigen hogeschoolbrede jaarlijkse studenttevredenheidsonderzoek en kortcyclische onderwijsevaluaties. Het gesprek Aan de gespreksdeelnemers is gevraagd (juni 2002) welke associaties zij hadden bij het woord 'studeerbaarheid'. Relatief vaak wordt hier 'haalbaarheid' genoemd, een studie moet 'te doen' zijn. Tevens wordt de student centraal gezet. Studeerbaarheid wordt verder geassocieerd met het afwezig zijn van studiebelemmeringen en goede voorzieningen. Wanneer de gespreksdeelnemers gevraagd worden enkele aspecten van studeer baarheid te ordenen, dan blijkt dat 'de praktische organisatie van de opleiding' het meest relevant wordt geacht. Ook aan de aspecten 'studielast' en de 'inhoudelijke samenhang van de opleiding' wordt relatief veel relevantie toegeschreven. Daarnaast benadrukken de gespreksdeelnemers dat ook 'meten en verbeteren' en 'activerende didactiek' belangrijke aspecten van studeerbaarheid zijn. De deel nemende studenten hebben verder aangegeven 'studielast' een belangrijk aspect te vinden, terwijl het management 'professionalisering onderwijspersoneel' het belangrijkste vindt. Gedurende het gesprek komt regelmatig terug dat de gespreksdeelnemers het vraaggestuurde, activerende onderwijs ook als belangrijk aspect van studeer baarheid zien. Een medewerker zei hierover dat studeerbaarheid inhoudt: 'van docent geleide opleidingen naar activerende opleiding'. Hierbij streeft men naar een traject van intensief begeleiden (eerste jaar) naar (bij)sturen op afstand (laatste jaar). Een belangrijke sturende kracht van het activerend vraaggestuur de onderwijs zijn nieuwe studenten. Zij zijn vraaggestuurd ingesteld, dus moeten docenten flexibeler kunnen inspelen op de vragen van deze studenten in plaats van klassieke aanbodgerichte lesgeven. De docent is hierbij een belangrijk aandachtspunt, want een behoorlijke cultuuromslag is hiervoor noodzakelijk. De kwaliteiten van de docenten verschillen en niet iedere docent kan even goed probleemgestuurde groepen begeleiden.

125

Conclusie Ten tijde van het kwaliteitsmanagementplan waren het kwaliteitszorgsysteem en de organisatie van het primaire proces belangrijke prioriteitsgebieden van de HvU. De verbeteringen die de visitatiecommissies de afgelopen periode hebben geconstateerd, hebben veelal betrekking verbeteringen van de curricula en het gebruik van meer activerende werkvormen. Men zou kunnen concluderen dat het primaire proces aanmerkelijk is verbeterd maar dat het systeem van kwaliteitszorg daar nog altijd bij achterblijft. De studenten zelf zijn matig tevreden, vooral over aspecten als 'docenten' en 'zelfstandig leren'. Het lijkt dan ook alsof de omschakeling naar het activerende onderwijs nog niet in alle facetten is volbracht. Ook uit het gesprek op de instelling blijkt dat er de afgelopen jaren een belangrijke verschuiving naar meer activerend onderwijs heeft plaatsgevonden. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg De HvU is georganiseerd volgens het principe van optimale decentralisatie. Verder werkt de hogeschool met een beleidscyclus. Deze beleids cyclus is het planmatige deel van het proces van beleidsvorming en verantwoording. Een goede cyclus zorgt voor een onderlinge samenhang en synchronisatie van beleidsdocumenten en bijbehorende processen. De kwaliteitszorg is hiermee een wezenlijk onderdeel van het beleidsproces. Bij het cyclisch proces van kwaliteitszorg spelen vijf componenten een belangrijke rol: expliciteren, uitvoeren, evalueren, communiceren, en (bij)sturen. Kwaliteitszorg is volgens de HvU een gestructureerde manier van werken. Deze gestructureerde manie r van werken ontstaat onder andere door na te gaan of dat wat is afgesproken ook werkelijk wordt verwezenlijkt. In de HvU worden vooral afspraken gemaakt over de diensten die zullen worden verleend. Hier komt bij, dat de kwaliteitszorg niet gezien wordt als specifieke verantwoordelijkheid van het management of van een daarvoor aangestelde medewerker, maar als verantwoordelijkheid van eenieder die binnen de HvU een functie vervult. Hiermee vindt integrale kwaliteitszorg haar fundament in de cultuur van de organisatie. Binnen de kwaliteitszorg besteedt de HvU vooral aandacht aan het verzamelen en gebruiken van kengetallen. Dit betreft de formatieplanning, het ontwikkelen van een meerjarenbegroting, en van een geëigende systematiek voor het uitvoeren van managementaudits. Ook tijdens het gesprek komt naar voren dat de inbedding in de kwaliteitszorg een thema is dat leeft. Zo worden de studentenevaluaties als belangrijk instrument gezien om de kwaliteit en studeerbaarheid van opleidingen te borgen. De blokevaluaties worden onder andere besproken in de opleidingscommissies. Indien mogelijk worden zaken aangepast (zoals onnodige boeken van de boekenlijst). Daarnaast lopen er aan de HvU momenteel twaalf deelprojecten binnen het management programma 'Management & Sturing', die gericht zijn op de accreditatie. Ook hier staat het meten en verbeteren centraal. Er is sprake van een goede infrastructuur en een goed instrument, al valt de praktische uitvoering op een aantal plaatsen nog tegen. Uit de visitatierapporten blijkt dat de systematische kwaliteitszorg bij zes van de negen opleidingen niet goed wordt beoordeeld. Toch staan de ontwikkelingen niet stil. Zo wordt de reguliere kwaliteitsmeting als een belangrijk hulpmiddel gezien. De nulmeting was twee jaar geleden. Nu bestaat er via een vaste cyclus met meetmomenten een continu proces van bewaken en verbeteren. Docenten voegen hieraan toe dat de kwaliteitszorg tegenwoordig meer integraal gebeurt. De studenten hebben, meer dan vroeger, een duidelijke rol in de invulling van

126

verbeterplannen en dergelijke. Ze krijgen plannen in een vroeg stadium voorgelegd en worden uitgenodigd om deze te becommentariëren. Het management vindt dat deze rol voor studenten in de toekomst nog nadrukkelijker moet worden ingezet, zodat studenten ook echt de mogelijkheid krijgen om te stellen: 'Dit en dat moet voor die en die tijd worden opgelost en of verbeterd.' Tot slot is tijdens het gesprek ingegaan op de professionalisering van het onderwijspersoneel. Hier is sinds enige tijd hogeschoolbreed beleid op gericht, en bovendien is het een belangrijk onderdeel van het strategisch plan. Dit uit zich onder andere in een inventarisatie van de kennis die in huis is, en van het werken met POP's. Toch blijkt ook hier de uitvoering van het beleid nog sterk per opleiding te verschillen. Conclusie In 1996 was de kwaliteitszorg voor de HvU nog georganiseerd volgens het principe van 'optimale decentralisatie'. Tegenwoordig is er sprake van een meer integraal en hogeschoolbreed kwaliteitszorgsysteem, waarbinnen de studenten evaluaties steeds belangrijker worden. Wat betreft het personeelsbeleid is er een zelfde ontwikkeling naar een meer hogeschoolbreed beleid zichtbaar. Toch zijn er in de praktijk nog altijd grote verschillen tussen de verschillende opleidingen, mogelijk zijn dergelijke verschillen terug te voeren op de eerdere fusies. Hoewel de kwaliteitszorg op dit moment nog niet op alle opleidingen aan de maat is wordt de toekomstige accreditatie op verschillende manieren aangegrepen om de kwaliteitsbewaking te verbeteren. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Met betrekking tot de kansen en bedreigingen van de studeerbaarheid in de toekomst, stellen de onderwijsgevenden, dat de HvU zich vooral moet richten op het primaire onderwijs proces. De praktische organisatie van het primaire proces is erg belangrijk, ook voor de studentenoordelen. Zo is het bij probleemgestuurd onderwijs belangrijk dat de docent, in zijn begeleidende rol, bereikbaar is voor de student. Daarnaast blijft het van belang de student centraal te stellen. Hierbij zijn kwaliteitszorginstrumenten als studententevredenheids-onderzoeken en andere evaluerende enquêtes van groot belang. Om dit soort instrumenten optimaal te kunnen benutten, is het belangrijk dat de student zich serieus genomen voelt. In de praktijk betekent dit dat de student op de hoogte moet zijn van het belang van de evaluaties. Communicatie tussen de opleidingen en de studenten is daarbij erg belangrijk. Een laatste aandachtspunt betreft de aandacht voor het werkveld. Daar is het tenslotte allemaal om te doen. 'Klanttevredenheid' wil in het onderwijs ook zeggen dat het werkveld tevreden is. Conclusie Uit het gesprek op de instelling blijkt dat de gespreksdeelnemers van de HvU geen speciale kansen en bedreigingen zien voor de studeerbaarheid in de toekomst. Voor de gespreksdeelnemers is vooral de aandacht voor het primaire proces is belangrijk, waarbij studententevredenheids-onderzoeken ook in de toekomst een belangrijke borgende functie zullen hebben. Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en negen medewerkers van de HvU, gevoerd in juni 2002.

127

Elsevier 2001). De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (1999) Feed forward; Eindrapport van de visitatiecommissie Communicatie, Den Haag. HBO-raad (2001) Mensenwerk; Eindrapport Visitatie Culturele en Maatschappelijke vorming, Den Haag. HBO-raad (2000) Dynamiek in een veranderend decor; Eindrapport van de visitat iecommissie Fysiotherapie, Ergotherapie en Bewegingstechnologie, Den Haag. HBO-raad (1999) Een beeld van dilemma's; Eindrapport van de visitatiecommissie Informatica, Den Haag. HBO-raad (2000) Hoor en wederhoor; Eindrapport van de visitatiecommissie Journalistiek en Voorlichting, Den Haag. HBO-raad (2002) Met zorg gewogen; Eindrapport van de visitatiecommissie Kader opleidingen in de Gezondheidszorg, 2e Graadslerarenopleiding Verpleegkunde, Opleiding tot Verpleegkundige in de Maatschappelijke Gezondheidszorg, Den Haag. HBO-raad (2000) Uitzicht; Eindrapport van de visitatiecommissie Werktuigbouwkunde, Den Haag. Hogeschool van Utrecht (1996) Kwaliteitsmanagementplan, Utrecht. Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam.

128

Portret Kwaliteit & Studeerbaarheid Christelijke Hogeschool Windesheim

Samenvatting De Christelijke Hogeschool Windesheim (CHW) is een relatief grote hogeschool. Eén van de centrale kenmerken van de CHW is de studentgerichtheid. Studenten oordelen dan ook zeer positief over de opleidingen van de hogeschool. Ook de visitatiecommissies zijn hierover te spreken, met name waar het de studiebegeleiding en voortgangsbewaking betreft. Zo werkt de instelling bijvoorbeeld met individuele studieplanningen. Studenten oordelen positief over de studeerbaarheid van opleidingen. Het begrip omvat vele aspecten en wordt niet beperkt tot het onderwijsproces of de organisatie. Wat betreft de kwaliteitszorg, zijn op centraal niveau visie, cultuur en betrokkenheid belangrijke issues. Het instellingsbeleid over de kwaliteitszorg wordt op deze uitgangspunten gebaseerd. Tegelijkertijd bestaat er op deze hogeschool relatief veel uitvoeringsvrijheid voor de opleidingen. Als gevolg hiervan bestaan er in de praktijk grote verschillen tussen de opleidingen. Voor wat betreft centraal beleid, steekt Windesheim veel energie in de professionalisering van personeel. Dit gebeurt onder andere door het instellen van een concreet scholingsbudget en aandacht voor de carrière en ontplooiing van docenten. Inleiding De CHW is een relatief grote hogeschool met meer dan dertig verschillende opleidingen op het gebied van Economie & Marketing, Journalistiek, Gezondheidszorg, Gedrag & Maatschappij, Onderwijs & Sport , Techniek en Informatica. Kwaliteit & Studeerbaarheid aan de CHW Het instellingsbeleid ten tijde van de Studeerbaarheidsfonds In januari 1994 startte binnen de CHW (CHW) een proces van strategie ontwikkeling. Een van de doelen van dit proces betrof een hernieuwde visie op de toekomst van de hogeschool welke kon dienen als referentiekader voor het dagelijks handelen. Strategieontwikkeling was volgens de CHW fantaseren over de toekomst, een proces van fundamentele bezinning op de kernfunctie van de organisatie, zonder in eerste instantie rekening te houden met de werkelijkheid van alledag. De strategische keuzes kwamen voort uit de instelling en stonden in relatie tot de samenleving waarin de hogeschool toentertijd functioneerde. Verleden en toekomst werden hierbij verbonden en er werden nieuwe keuzes gemaakt omtrent de wijze waarop de hogeschool in de samenleving wilde functioneren. De strategische visie bracht verschillen tussen de gewenste en toen bestaande functionaliteit aan het licht. Deze verschillen vormden een uitdaging, en de CHW schetste deze uitdaging als een weg die moest worden afgelegd. Binnen het strategisch beleid dat vergelijkbaar is met het kwaliteitsmanagementplan van andere instellingen heeft de CHW een groot aantal fundamentele keuzes gemaakt. De belangrijkste hiervan waren:

130

1. De CHW is een christelijke hogeschool die een bijdrage levert aan het leren van mensen, waardoor zij verantwoordelijkheid aanvaarden voor zichzelf en voor de ontwikkeling van de samenleving. De CHW wil gekend worden als een hogeschool waarin waarden-communicatie centraal staat. Daarbij wil zij zich blijven voeden door de bijbelse noties over gerechtigheid, vrede en zorg voor een duurzame samenleving. 2. De CHW vervult haar - uit de gekozen christelijke identiteit voortvloeiende opdracht door actief te participeren in de ontwikkeling van de samenleving waarin de school staat. De CHW werkt samen met overheden, maat schappelijke organisaties, arbeidsorganisaties, en andere onderwijsinstellingen. De CHW ontwikkelt zich tot een netwerkorganisatie, een levenskrachtige identiteitsgebonden regionale hogeschool. In totaal maakte de CHW in haar strategisch beleid vijfendertig verschillende strategische keuzes. De keuzes besloegen verschillende deelgebieden, namelijk: een eerste verkenning, de identiteit, opdracht en positie, het primaire proces, van kennisontwikkeling tot kennis toepassing en strategische condities. Ten tijde van het managementplan (1996) werkte projectgroepen en opleidingen aan de uitwerking van de strategische keuzes. De keuze voor het concept 'leren leren' stond hierbij centraal. Het concept 'leren leren' is zowel door een hogeschoolbrede denktank als door verschillende opleidingen verder uitgewerkt. Uiteindelijk zijn, mede op basis van deze uitwerking, verschillende projecten voor financiering uit het Studeerbaarheidsfonds ingediend. De oordelen van de visitatiecommissies Uit de visitatierapporten Informatica (1999), Journalistiek en Voorlichting (2000), Milieu (2001), Kader opleidingen in de Gezondheidszorg (2002), blijkt dat de opleidingen van de CHW over het algemeen goed beoordeeld worden op aspecten die de studenten en het curriculum betreffen. Voor wat betreft de studenten is er met name veel waardering voor de studentenbegeleiding en voortgangsbewaking. Zo wordt er binnen de instelling gewerkt met individuele studieplanningen. Verder zijn de visitatiecommissies over het algemeen te spreken over het curriculum met name waar het zaken betreft als de inhoud en samenhang van het curriculum, de gerealiseerde kwalificaties en de werkvormen. Bovendien bespeurt een visitatiecommissie (Journalistiek) een groot enthousiasme bij medewerkers en studenten voor de implementatie van onderwijsvernieuwingen. Kritische noten in de verschillende visitatierapporten betreffen veelal de systematische kwaliteitszorg (alle vier beoordeelde opleidingen). Zo merkt een visitatiecommissie op dat het centraal stellen van de student niet meer voldoende is. Een andere visitatiecommissie (Werktuigbouwkunde) merkt op dat de cultuur informatief en introvert is, waardoor weinig waarde wordt toegekend aan de ontwikkeling van kwaliteitscriteria en een samenhangend beleid. Andere punten van kritiek die regelmatig terugkeren betreffen het beleid gericht op de instroom en de contacten met het werkveld. Aan beide zal, volgens de visitatiecommissies, meer aandacht besteed kunnen worden. De studentenoordelen In een speciale uitgave van Elsevier (2001) geven studenten oordelen over enkele aspecten van opleidingen. Van de CHW zijn achttien opleidingen beoordeeld. Van deze achttien opleidingen worden er acht over het algemeen positief beoordeeld,

131

namelijk Sociaal Pedagogische Hulpverlening, Logopedie, Verpleegkunde, Leraren opleiding geschiedenis, Leraren opleiding Engels, Elektrotechniek, Technische Bedrijfskunde en Bouwkunde. Er is slechts één opleiding negatief beoordeeld, namelijk Management Economie en Recht. De overige opleidingen scoren neutraal. Bekijken we de afzonderlijke aspecten, dan zijn de studenten met name tevreden over de docenten aan de CHW. Hierbij moet worden gedacht aan bekwaamheid en inzet, bereikbaarheid en begeleiding. Ook de andere aspecten scoren over het algemeen positief. In grote lijnen komen de studentenoordelen in Elsevier overeen met de beoordeling in de KeuzeGids Hoger Onderwijs (Steenkamp e.a. 2001). De gids baseert zich op de oordelen van studenten van zeventien opleidingen van de CHW. Van deze zeventien opleidingen wordt er geen negatief beoordeeld, terwijl zes opleidingen van de CHW zich positief onderscheiden (Lerarenopleiding exacte vakken, Academie voor lichamelijke opvoeding, Technische Bedrijfskunde, Culturele en Maatschappelijke vorming, Hogere Informatica, en Elektrotechniek). Met name de opleiding Technische Bedrijfskunde onderscheidt zich in positieve zin van andere opleidingen. Van de verschillende beoordeelde aspecten, worden de aspecten 'lesruimte' en 'mediatheek en computers' opvallend goed beoordeeld. Concluderend kunnen we stellen dat studenten over het algemeen erg te spreken zijn over de opleidingen aan de CHW. Zowel 'docenten' en 'faciliteiten' als lesruimte en computers worden positief gewaardeerd. Overigens is het, ondanks de overeenkomsten op de grote lijnen, opvallend dat van de zes dubbel beoordeelde opleidingen, de conclusies over vier opleidingen in Elsevier en de KeuzeGids niet eenduidig zijn. Het gesprek In een gesprek met studenten en medewerkers van de CHW (mei 2002) is de deelnemers gevraagd enkele aspecten van studeerbaarheid te ordenen naar prioriteit. Deze opdracht werd, met name door de docenten, als moeilijk ervaren. Zij stelden dat juist de 'integrale kwaliteitszorg' voorop staat en dat deze integrale kwaliteitszorg de verschillende aspecten moet borgen. Verder valt op dat er op de CHW relatief weinig consensus bestaat over wat de belangrijkste aspecten van studeerbaarheid zijn. Het beeld dat men van studeerbaarheid heeft, is divers, hetgeen ook blijkt uit de zeer verschillende associaties die de gespreksdeelnemers bij het woord 'studeerbaarheid' hebben. Wel wordt er iets meer prioriteit toegekend aan de aspecten 'voorlichting', 'professionalisering onderwijspersoneel' en 'praktische organisatie van de opleiding'. Voor wat betreft de inhoudelijke samenhang van de opleiding, een aspect dat bij de andere instellingen de meeste prioriteit heeft gekregen, zien we wederom een divers beeld bij Windesheim. Dit onderwerp wordt met name door de studenten en docenten van groot belang gevonden, terwijl de deelnemende beleidsmedewerkers en leden van het management hier minder prioriteit aan toekennen. De aspecten 'studiebegeleiding' en 'studielast' krijgen tijdens het gesprek op de CHW de minste prioriteit toebedeeld. Hier is meer consensus over, alhoewel de studenten de studielast wel een hoge prioriteit toekennen. Zij geven hiervoor als argument dat vele opleidingen nu (te) zwaar zijn, maar dat ook een lage studielast niet motiveert en stimuleert.

132

Conclusie De CHW streeft vanuit haar christelijke identiteit naar een actief participerende netwerkorganisatie. Ten tijde van het management plan stond het concept 'leren leren' centraal. Tegenwoordig hebben de visitatiecommissies in het bijzonder veel waardering voor de studentenbegeleiding en de voortgangsbewaking van de CHW. De curricula en de werkvormen worden over het algemeen ook goed beoordeeld. Het kwaliteitszorgsysteem wordt op een aantal opleidingen echter minder goed beoordeeld. De studenten zelf, zijn over het algemeen tevreden over de meeste onderwijskwaliteitsaspecten, vooral de docenten en de faciliteiten worden positief beoordeeld. Het begrip studeerbaarheid roept op de CHW uiteenlopende associaties op. De borging van kwaliteit en studeerbaarheid in de kwaliteitszorg Naast het strategische plan heeft de CHW voor de toekenning van een bijdrage uit het Studeerbaarheidsfonds een aanvullend projectplan geschreven. Dit projectplan kan worden gezien als een operationalisering van het strategisch plan en dan met name als de operationalisering van het thema kwaliteit. De instelling stelt hierin dat: 1) de kwaliteit van een instelling wordt bepaald door de mate waarin zij in staat is haar doelen te bereiken, 2) de beleidsuitvoering en beleidsontwikkeling zo direct mogelijk aan elkaar gekoppeld dienen te zijn, 3) kwaliteitszorg mede dient om de realisatie van het strategische beleid binnen de kleinere zelfsturende eenheden te kunnen controleren. Het bovenstaande vormt de kern van de Total Quality Management (TQM) stroming binnen de kwaliteitszorg. Belangrijk is dat in de uitwerking van de CHW onderscheid wordt gemaakt tussen de zogenaamde grote en kleine kwaliteitscirkel. De kleine cirkel staat voor het systematisch verbeteren van het primaire proces. De grote cirkel heeft betrekking op een breder instellingsniveau. De kleine cirkel wordt gekarakteriseerd door de bekende verbeteringsfasen: analyse, opstellen van verbeteringsplannen, implementatie, evaluatie en de bestendiging/borging. De werking van de cirkels wordt door de CHW als volgt toegelicht. De verbeterplannen die voortkomen uit de kleine cirkel moeten binnen de grote cirkel geaccordeerd worden. Slechts binnen de grote cirkel kan worden getoetst of de voorgestane verbeteringen toewerken naar de realisatie van het strategische beleid. Op een ander niveau is er ook sprake van een verbinding tussen de kleine en de grote cirkel, namelijk daar waar de evaluatie en borging van verbeterplannen plaatsvindt. Analyse, gecombineerd met bijvoorbeeld een overzicht van externe ontwikkelingen kan aanleiding zijn tot aanpassing van het strategisch beleid binnen de grote cirkel. Het operationaliseren van het model met de grote en kleine cirkel had de afgelopen jaren binnen de CHW een hoge prioriteit. Hierbij diende het aangeklede model, waarin tevens taken en verantwoordelijkheden en beschrijvingen van processen worden weergegeven, als uitgewerkt systeem van interne kwaliteitszorg. Het projectplan werd op een later tijdstip aangevuld met analyses op opleidings niveau. Hierbij is onder andere gebruik gemaakt van een schriftelijke enquête onder studenten. De resultaten hiervan zijn vastgelegd in het rapport 'De nulmeting'. In dit rapport wordt 'de staat van het kwaliteitszorgsysteem' aangeduid in verschillende ontwikkelingsstadia, uitgesplitst naar de aspecten beleid en strategie, onderwijsprofilering, onderwijsprogramma, onderwijsproces, randvoorwaarden en resultaten.

133

De analyses op opleidingsniveau geven een versnipperd en divers beeld per opleiding. Zo verschilt de volledigheid, en blijkt bijvoorbeeld dat bij de helft van de opleidingen de kwaliteitszorg voor de deelaspecten 'leerstof en leermiddelen', 'werkvormen' en 'toetsing' niet op papier staat. Verder heeft bij ongeveer 40 procent van de opleidingen de organisatie van het beleid een incidenteel karakter. Ontwikkeld beleid wordt meestal wel geëvalueerd, maar niet altijd met vooraf geëxpliciteerde beoordelingscriteria. Mogelijk is dit laatste het gevolg van het ontbreken van hogeschoolbrede streefwaarden en of streefcijfers. Er lijkt in dit opzicht veel beleidsruimte voor de opleidingen te bestaan. Ook tijdens het gesprek blijkt dat een aantal beleidsmaatregelen betreffende kwaliteits(borging) op hogeschoolniveau bestaan, maar dat er daarbij ook veel vrijheid op opleidingsniveau is. Het management vindt ruimte voor en vertrouwen in het personeel belangrijk. De verantwoordelijkheid wordt voor een groot deel laag in de organisatie gelegd. Daarbij hoort wel nadrukkelijk instellingsbreed professionaliseringsbeleid, waarbij goed uitgerust personeel het uitgangspunt is. Zo is er een actief personeelsbeleid op centraal niveau, en is er een groot concreet budget voor de scholing van personeel. De uitwerking van dit personeelsbeleid verschilt nog wel sterk per opleiding, maar over de gehele linie is er sprake van een opgaande lijn. Naast het integrale professionaliseringsbeleid, bestaat er aan de CHW een centraal systeem van integrale kwaliteitszorg. Hierin is op centraal niveau vooral sprake van aansturing en archivering. Ook hier blijkt, mede door de eigen beleidsruimte van de opleidingen, dat de concrete uitwerking van het beleid tussen de opleidingen sterk verschilt. Zo verschilt het gebruik van studentenevaluaties voor kwaliteitsverbetering sterk en bestaan er duidelijke verschillen in de communicatie hierover met de studenten. Conclusie De CHW steekt veel energie in het integrale systeem van kwaliteitszorg. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen de grote en de kleine kwaliteitscirkel. Deze kwaliteitscirkels worden concreet ingevuld en de verschillende verantwoordelijkheden worden vastgelegd. Desondanks wordt het kwaliteitszorgsysteem op het niveau van de opleidingen niet altijd goed beoordeeld. Door een ruime mate van beleidsvrijheid op opleidingsniveau bestaan er grote verschillen in de uitvoering van centraal geformuleerd beleid. Kansen en bedreigingen voor de kwaliteit en studeerbaarheid in de toekomst Uit het gesprek op CHW blijkt dat een aantal medewerkers in algemene zin beducht is voor een relatief te zware (financiële en intellectuele) last die komt met de groter wordende aandacht voor secundaire activiteiten, zoals de kwaliteitszorg. Hierdoor zou het primaire onderwijsproces in de verdrukking kunnen raken, men spreekt over het spookbeeld van de bureaucratisering. In dit kader noemt met ook het Studeerbaarheidsfonds waar het aanvankelijke enthousiasme gedeeltelijk werd getemperd door de 'papierwinkel' waarmee het traject gepaard ging. Voor wat betreft de uitdagingen voor de studeerbaarheid in de toekomst ziet men op de CHW vooral de toenemende differentiatie van onderwijstrajecten. Men verwacht een grotere diversiteit aan instroom, zoals onderwijs aan volwassen en misschien het verzorgen van specifieke cursussen voor bijvoorbeeld bedrijven. Dit betekent een enorme vernieuwingsimpuls, waarbij geen beroep en opleiding meer hetzelfde is. Met dit toekomstbeeld, gericht op differentiatie, is men zich ook bewust van de gevaren. Zo moet men er voor waken dat studenten pretpakketten kiezen. Een student merkt op

134

dat studenten steeds bekwamer worden in het schriftelijk motiveren van zaken, waardoor ze steeds beter instaat zijn om een pretpakket 'bij elkaar te lullen'. De aandacht voor de diversiteit aan studenten en studies betekent voor Windesheim ook nadrukkelijke aandacht voor de begeleiding van de individuele student. In het kader van toekomstige ontwikkelingen, onder andere op het gebied van de invoering van de Bama-structuur heeft men de intentie uitgesproken om te fuseren met de Vrije Universiteit. Op dit moment is de hogeschool hiermee zelfs al een bestuurlijke fusie aangegaan. Conclusie Een aantal medewerkers is beducht voor een relatief zware last die gepaard gaat met de groter wordende aandacht voor secundaire activiteiten, zoals het kwaliteitszorgsysteem. Daardoor zou het primaire proces in gevaar kunnen. Voor de toekomst voorziet men een verdergaande differentiatie van leerwegen, dit beschouwt men over het algemeen als een goede ontwikkeling. De medewerkers zijn echter wel alert op mogelijke gevaren - zoals versnippering - die deze verdergaande differentiatie met zich meebrengt. Diversiteit aan studenten en studies betekent voor Windesheim dan ook nadrukkelijke aandacht voor de begeleiding van individuele studenten. Geraadpleegde informatiebronnen Een groepsgesprek met drie studenten en zes medewerkers van de CHW, gevoerd in mei 2002. Elsevier (2001) De beste hogescholen en universiteiten, Speciale uitgave Amsterdam. HBO-raad (1999) Een beeld van dilemma's; Eindrapport van de visitatiecommissie Informatica, Den Haag. HBO-raad (2000) Hoor en wederhoor; Eindrapport van de visitatiecommissie Journalistiek en Voorlichting, Den Haag. HBO-raad (2002) Met zorg gewogen; Eindrapport van de visitatiecommissie kader opleidingen in de Gezondheidszorg, 2e Graadslerarenopleiding Verpleegkunde, opleiding tot Verpleegkundige in de Maatschappelijke Gezondheidszorg, Den Haag. HBO-raad (2001) Voor toekomstige duurzaamheid: Milieuopleidingen in transitie; Eindrapport van de visitatiecommissie Milieu. Den Haag. Steenkamp, F., Maljaars,W., Blankesteijn, E. (red.) (2001) De KeuzeGids Hoger Onderwijs, Amsterdam. Windesheim (1996) Kwaliteit 'in denken en doen', Zwolle. Windesheim (1996) Een reis; strategie van de Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle.

135