Studiekeuzegesprekken in het hoger onderwijs

Studiekeuzegesprekken in het hoger onderwijs Rapportage eerste tender

Drs. Fred Verbeek Dr. Marjan Glaudé Drs. Edith van Eck

september 2010

Managementsamenvatting Van maart 2009 tot maart 2010 heeft de eerste ronde plaatsgevonden van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” waarin 11 projecten geëxperimenteerd hebben met de opzet en uitvoering van studiekeuzegesprekken. Enkele conclusies uit de evaluatie van deze eerste ronde worden hieronder vermeld. Kandidaten die deelgenomen hebben aan een studiekeuzegesprek zijn in het algemeen vrij positief tot positief over het nut daarvan. De kandidaten voelen zich beter geïnformeerd en denken dat zij zich meer bewust zijn van hun (on)geschiktheid voor de studie en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of – aanpak. De gesprekken bevorderen volgens hen ook het gevoel van binding met de opleiding. Ook de gespreksvoerders vanuit de opleiding zien de gesprekken in het algemeen als nuttig voor de kandidaten. De gesprekken zijn informatief en dragen er naar hun idee toe bij dat studenten bewuster kiezen. Veel projecten hebben moeite met de teldatum van 1 oktober die in de praktijk de uiterste inschrijfdatum wordt. Deze datum maakt het moeilijk om de studiekeuzearrangementen voor de aanvang van het studiejaar te organiseren omdat grote groepen zich pas tijdens de zomer en in september inschrijven. Veel projecten geven aan het werken met studiekeuzegesprekken ook na de projectfase voort te zetten en soms zelfs te verbreden naar andere opleidingen van de instelling. Een aantal instellingen signaleert dat het werken met studiekeuzegesprekken een positief effect heeft op het functioneren van de opleiding. Er ontstaat een sterkere onderlinge binding, meer motivatie en een beter inzicht in het belang van een juiste keuze en van studieloopbaanbegeleiding. Een eerste indruk van de effecten is dat de studiekeuzegesprekken positief werken op de studievoortgang en het terugdringen van het aantal negatieve preadviezen. Kandidaten die een gesprek gevoerd hebben scoren beter dan degenen die dat niet gedaan hebben. Bij het effect op het verminderen van de studie-uitval zijn de ervaringen verschillend. Er zijn aanwijzingen dat een onderscheid gemaakt kan worden tussen aan de ene kant projecten die een statische opvatting hebben over een studiekeuzegesprek en het vooral zien als een middel om te beoordelen of er een fit bestaat tussen de kandidaat en de opleiding en aan de andere kant projecten die een dynamische opvatting hebben en gericht zijn op de ontwikkelingsmogelijkheden van de kandidaat. De tweede groep projecten lijkt beter te presteren bij het terugdringen van studie-uitval. Deze aanwijzingen vinden ondersteuning in de theorievorming over studie- en beroepskeuzeprocessen. In het vervolg van het programma zal nagegaan worden of er hardere bewijzen voor deze aanwijzingen te vinden zijn.

Inhoud 1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 1 1.1 Context en vraagstelling van het onderzoek ....................................................................................... 1 1.2 Opzet van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” .................................................... 1 1.3 Verloop van de eerste tender ............................................................................................................. 2 1.4 Uitvoering van het onderzoek ............................................................................................................. 3 1.5 Opbouw rapportage ............................................................................................................................ 3 2. Contextbeschrijving ................................................................................................................................... 4 3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken ............................................................................................. 7 3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement .............................................................. 7 3.2 Vormgeving van het arrangement ...................................................................................................... 7 3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek....................................................................................... 8 3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek ................................................................................................... 9 3.5 Afsluiting ............................................................................................................................................ 10 3.6 Vervolg............................................................................................................................................... 10 4. Motieven, diagnose en redeneerketen ................................................................................................... 11 4.1 Diagnose ............................................................................................................................................ 11 4.2 Relatie tussen diagnose en interventies ........................................................................................... 11 4.3 Mechanismes..................................................................................................................................... 12 4.4 Outcomes .......................................................................................................................................... 13 5. Nut en effectiviteit van de gesprekken ................................................................................................... 14 6. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen ....................................................................... 15 6.1 Doelgroep .......................................................................................................................................... 15 6.2 Tijdstip studiekeuzegesprek en rol (uiterste) inschrijvingsdatum .................................................... 16 6.3 Vormgeving van het arrangement als geheel ................................................................................... 18 6.4 Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek ........................................................................ 20 6.5 Afsluiting en advies; en de follow-up ................................................................................................ 21 6.6 De invoering, de innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden .............................................. 23 6.7 Onverwachte effecten ....................................................................................................................... 24 7. Resultaten van de arrangementen .......................................................................................................... 26 8. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen ................................................ 28 8.1 Bivariate analyses .............................................................................................................................. 28 8.2 Patronen ............................................................................................................................................ 32 8.3 Hypothesetoetsing patronen ............................................................................................................ 33

8.4 Toetsing andere verbanden .............................................................................................................. 34 9. Reflecties op patronen vanuit de literatuur ............................................................................................ 36 9.1 Inleiding ............................................................................................................................................. 36 9.2 Opvattingen over studie- en beroepskeuzeprocessen...................................................................... 37 9.3 De praktijk van de studie- en beroepskeuzebegeleiding .................................................................. 38 9.4 Samenvattend ................................................................................................................................... 39 9.5 Hoe verder? De tweede tender van Surf........................................................................................... 40 Literatuur ..................................................................................................................................................... 42

1 Inleiding 1.1 Context en vraagstelling van het onderzoek Het ministerie van OCW heeft aan SURFfoundation de opdracht gegeven het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” uit te voeren met als doel ervaringen met studiekeuzegesprekken te verzamelen en in kaart te brengen welke initiatieven onder welke omstandigheden effectief zijn. SURF heeft het Kohnstamm Instituut de opdracht gegeven de verzamelde ervaringen te evalueren met behulp van onder andere een crosscase-analyse. Deze analyse moet conclusies leveren voor andere instellingen over de wijze waarop zij studiekeuzegesprekken effectief en efficiënt vorm kunnen geven. Het uiteindelijke doel is namelijk studiekeuzegesprekken breed in het Nederlandse hoger onderwijs te implementeren. In het onderzoek wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten in contexten waarin de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden? 2. Welke arrangementen van studiekeuzegesprekken worden gehanteerd? 3. Welke motieven hebben instellingen voor het doen van studiekeuzegesprekken? 4. Welke redeneringen achter studiekeuzegesprekken binnen de instellingen hebben instellingen? 5. Hoe oordelen betrokkenen binnen de instellingen over de effectiviteit van de gesprekken? 6. Wat is het oordeel van studenten over het nut van de gesprekken? 7. Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken? 8. Welke knelpunten, successen, onverwachte voor- en nadelen waren er? 9. Wat waren de kosten per arrangement en instelling? 10. Wat is het oordeel van de projectuitvoerders over de gevolgen van de huidige inschrijvingsdatum voor de organisatie van studiekeuzegesprekken? 11. Wat zijn de geleerde lessen, do’s & don’ts en mogelijke verbeteringen? 12. Welke patronen zijn herkenbaar in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementvariabelen en resultaatvariabelen bij de projecten uit de eerste fase? 13. Welke hypothesen kunnen op basis van deze patronen geformuleerd worden over welke interventie onder welke omstandigheden effectief is? 14. Welke conclusies moeten getrokken worden over deze hypothesen op basis van de ervaringen in de tweede fase? 15. Welke lessen kunnen aan de ervaringen in het project ontleend worden voor de inrichting van longitudinale metingen binnen en buiten het project? 16. Welk oordeel kunnen we over de redenering achter de studiekeuzegesprekken geven op basis van de theorie? 17. Kunnen de hypothesen die na de eerste fase ontwikkeld worden, vanuit de theorie bevestigd of aangevuld worden?

1.2 Opzet van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” In het kader van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” worden pilotprojecten bij diverse hogescholen en universiteiten uitgevoerd. Dit verloopt in twee tenderrondes: Van maart 2009 tot maart 2010 de eerste tenderronde met 11 projecten. Van februari 2010 tot maart 2011 de tweede tenderronde met 7 projecten. 1

De deelnemende pilotprojecten hadden de vrijheid zelf een invulling te geven aan de opzet van hun arrangement. Onder arrangement wordt verstaan het geheel van interventies die een project onderneemt in het kader van het programma. Een studiekeuzegesprek is een vaste interventie maar er kunnen ook andere interventies voorkomen zoals het schrijven van een motivatiebrief of het deelnemen aan onderwijs. Van de projecten werd verwacht dat zij de keuzes die ze maakten, expliciteerden en onderbouwden. Daartoe diende de redeneerketen waarin aangegeven moest worden welke interventies gepland werden, welke mechanismes verondersteld werden (waarom werkt deze interventie?) en welke outcomes verwacht werden (wat zijn de beoogde resultaten?). Verder werd van de projecten verwacht dat zij kwantitatieve gegevens aanleverden over het effect van het arrangement na een half jaar in vergelijking met een controlegroep (minimaal één resultaatvariabele) en op grond daarvan een oordeel formuleerden. De keuze voor het soort effect en de aard van de controlegroep werd open gelaten. De deelnemende onderwijsinstellingen verzamelden in het kader van hun projecten ervaringen met de arrangementen. Zij moesten hierover rapporteren in de vorm van een praktijkbeschrijving. Deze praktijkbeschrijvingen moesten voldoen aan een standaardformat waarin de context, het arrangement en de achterliggende redeneerketen van de studiekeuzegesprekken worden beschreven, en waarin verslag wordt gedaan van de resultaten en de evaluatie van de gesprekken. De praktijkbeschrijvingen zijn bedoeld om de ervaringen overdraagbaar te maken voor andere instellingen die studiekeuzegesprekken willen invoeren. Voor het onderzoek zouden de praktijkbeschrijvingen het bronmateriaal moeten zijn. Er zou geen aanvullende informatie verzameld hoeven worden.

1.3 Verloop van de eerste tender In de praktijk bleek het in de eerste tender lastiger dan gedacht om volledige praktijkbeschrijvingen aan te leveren. Daar was een aantal oorzaken voor: projecten hadden moeite de kwantitatieve gegevens over hun opleiding te verzamelen, het format praktijkbeschrijving studiekeuzegesprekken bleek op sommige punten voor meerdere uitleg vatbaar, bij sommige projecten waren geen resultaten na een half jaar beschikbaar, de complexiteit van de materie zelf leidde tot verwarring over de interpretatie; dat gold met name bij de redeneerketen voor het onderscheid tussen mechanisme en outcome, de kwaliteit van de praktijkbeschrijvingen was wisselend. Dit heeft een aantal gevolgen gehad: Surf en het Kohnstamm Instituut hebben meer tijd dan gepland moeten steken in het verzamelen van ontbrekende gegevens, het Kohnstamm Instituut heeft meer tijd dan gepland moeten steken in het analyseren van de praktijkbeschrijvingen, twee projecten konden geen kwantitatieve resultaten na een half jaar in vergelijking met een controle groep aanleveren en zijn daarom niet meegenomen in de beantwoording van vraag 12 naar de patronen in de relatie tussen context-, arrangement- en resultaatvariabelen, de vraag over de kosten van het arrangement is zodanig verschillend beantwoord dat hierover op grond van de eerste tender niet gerapporteerd kan worden; de beantwoording van deze vraag is verschoven naar de tweede tender.

2

1.4 Uitvoering van het onderzoek Nadat zo veel mogelijk informatie verzameld was, is het Kohnstamm Instituut begonnen met het analyseren van de gegevens. Allereerst is een analyseschema opgesteld dat met de opdrachtgever besproken is. Vervolgens zijn de gegevens aan de hand van dit schema gecodeerd. De drie onderzoekers hebben elk een deel van het materiaal gecodeerd. Vervolgens zijn alle coderingen gemeenschappelijk besproken en eventuele verschillen opgelost. De gegevens zijn vervolgens per code en per case samengevat weergegeven in een ‘descriptive matrix’. Op basis van deze matrix zijn de vragen beantwoord.

1.5 Opbouw rapportage In deze rapportage worden de resultaten van het eerste deel van het onderzoek gepresenteerd. We beschrijven achtereenvolgens:  Een aantal kenmerken van de instellingen en opleidingen waar studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd (paragraaf 2);  De manier waarop de studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd en de arrangementen waarin ze zijn ingebed (paragraaf 3);  De motieven die de instellingen hebben voor het doen van studiekeuzegesprekken, hun diagnose van het probleem, de doelen die ze willen bereiken en de redeneringen die ze hebben over de werking van de studiekeuzegesprekken (paragraaf 4);  Oordelen van de betrokkenen over nut en effectiviteit (paragraaf 5);  De ervaringen die met de studiekeuzegesprekken en de arrangementen zijn opgedaan en suggesties voor verbetering (paragraaf 6);  Resultaten van de arrangementen (paragraaf 7);  Patronen in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementsvariabelen en resultaatvariabelen (paragraaf 8);  Reflectie op deze patronen vanuit de literatuur (paragraaf 9).

3

2. Contextbeschrijving In deze paragraaf wordt een beknopte beschrijving gegeven van de context waarbinnen de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden. Daarmee wordt de eerste onderzoeksvraag beantwoord: Hoe zijn de instellingen en opleidingen te karakteriseren en zijn er verschillen en overeenkomsten in die contexten? Aantal en type instelling en opleiding Er zijn elf instellingen die deelnemen aan de eerste tender van het Surfproject Studiekeuzegesprekken, zeven hbo-instellingen en vier wo-instellingen. Binnen die instellingen nemen soms meerdere opleidingen deel aan het project, vaak ook met varianten in de vormgeving ervan. In totaal gaat het om 32 opleidingen. Voor het onderzoek hebben we in overleg met de opdrachtgever een selectie gemaakt, zodanig dat alle instellingen vertegenwoordigd waren en dat een zo groot mogelijke variatie naar sector, context en type arrangement werd gerealiseerd. De selectie was als volgt: HBO

Opleiding

Locatie

Fontys

Applied Science

Eindhoven

InHolland

Sport en bewegen

Haarlem

Hogeschool Utrecht (HU)

Economie en management

Utrecht, Amersfoort

Hogeschool van Amsterdam (HvA)

Amsterdam Fashion Instituut

Amsterdam

NHTV

International Game Architecture Breda and Design (IGAD)

Saxion

Financiën, Economie en Manage- Deventer ment (FEM)

Windesheim

PABO

Zwolle

EUR

Bedrijfskunde

Rotterdam

Radboud Universiteit Nijmegen

Recht

Nijmegen

Universiteit Utrecht

Liberal Arts and Science (LAS)

Utrecht

Universiteit van Amsterdam

Psychologie

Amsterdam

WO

4

Sector De verdeling over sectoren is als volgt: Sector opleiding aantal Natuur en techniek 2 Economie 4 Gezondheid 1 Onderwijs 1 Sociaal 1 Recht 1 Taal en cultuur 1 Agrarisch De geselecteerde opleidingen bestrijken alle sectoren van het hoger onderwijs, met uitzondering van de agrarische. Economische opleidingen zijn sterk vertegenwoordigd in de selectie, maar ook binnen het totaal aan alle deelnemende opleidingen geldt dat economisch-financiële opleidingen veel voorkomen. Voltijd/deeltijd/duaal Negen van de opleidingen zijn voltijd, één opleiding kent een voltijd- en een deeltijdvariant, maar de deeltijdvariant doet niet mee aan de pilot en één opleiding heeft een voltijd-, een deeltijd- en een duale variant van de opleiding. Toelatingeisen Het merendeel van de opleiding kent specifieke toelatingeisen. Het gaat dan om bepaalde profielen of vakken in het eindexamenpakket. Er zijn twee opleidingen die studenten selecteren op basis van specifieke opleidingsgerelateerde talenten. Vier opleidingen hebben geen specifieke toelatingseisen, van één opleiding is dat niet bekend. Instroommoment Alle opleidingen starten in september; twee opleidingen kennen daarnaast een instroommogelijkheid per februari. Aantal aanmeldingen De opleidingen variëren sterk in grootte c.q. het aantal aanmeldingen. Een cluster van opleidingen heeft zo’n 1700 aanmeldingen, maar er zijn ook studierichtingen waar zich minder dan honderd studenten aanmelden. Vijf opleidingen hebben meer dan 250 aanmeldingen, vijf minder dan 250. Van één instelling is het aantal aanmeldingen niet bekend. Nederlands of buitenlands Het aandeel Nederlandse studenten ligt meestal boven de 90%. Bij twee opleidingen is het aandeel buitenlandse studenten relatief hoog, namelijk 18% en 25%. Vooropleiding Bij de universitaire opleidingen heeft het merendeel van de instroom een vwo-diploma. Daarnaast stroomt een zeer beperkt deel in met een hbo-vooropleiding (hbo-propedeuse of hbo-diploma of met een beschikking).

5

Bij de hbo-opleidingen is de instroom diverser, globaal genomen komt ongeveer de helft van de instroom uit de havo, een kwart uit het mbo, 10 à 15% uit het vwo. Daarnaast hebben studenten soms een buitenlandse vooropleiding. Propedeuserendement na een jaar en na twee jaar De propedeuserendementen na 1 jaar liggen over het algemeen rond de 35%, in het tweede jaar loopt het rendement op tot rond of iets boven de 50%. Er zijn twee opleidingen waar de propedeuserendementen opvallend veel lager zijn. Lang niet alle projectleiders bleken deze rendementsgegevens te kunnen aanleveren. Uitval Het percentage uitvallers in de propedeuse ligt rond de 40% bij de deelnemende opleidingen. De uitval na de propedeuse is heel beperkt. Voor zover vermeld, wordt voor uitval als definitie gedefinieerd: studenten die zich uitschrijven bij de opleiding, ongeacht wat zij daarna gaan doen. Ook hier geldt dat een deel van de opleidingen deze gegevens niet beschikbaar kon stellen.

6

3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken Een studiekeuzegesprek komt niet ‘uit de lucht vallen’. Er wordt informatie over gegeven tijdens de voorlichting, kandidaten worden uitgenodigd of kunnen zich aanmelden, er worden vooraf gegevens verzameld, er vinden follow-upactiviteiten plaats. In deze paragraaf gaan we uitgebreid in op de werkwijze die de instellingen en opleidingen hanteren. Daarmee wordt de tweede onderzoeksvraag beantwoord.

3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement Het studiekeuzegesprek is op de instellingen onderdeel van een keten van activiteiten die tot doel hebben kandidaten voor te lichten over de studie en hen verder te begeleiden bij de studiekeuze en een succesvolle (start van de) studie. Binnen het project Studiekeuzegesprekken wordt die keten van interventies aangeduid met de term arrangement. In onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven van de activiteiten waar het om gaat en de mate waarin ze door de onderzochte instellingen worden ingezet.

3.2 Vormgeving van het arrangement De meeste instellingen gaan in hun studievoorlichting in op het arrangement, de manier waarop het is opgezet en de doelen die ermee worden beoogd. De instellingen hanteren de volgende interventies: Interventies

Frequentie

Uitnodiging voor deelname Informatie verzamelen over motivatie van kandidaat Studiekeuzegesprek Feitelijke gegevens verzamelen over kandidaat Informatie verzamelen over capaciteiten kandidaat Schriftelijke informatie geven Advies aan kandidaat Informatie verzamelen over interesses kandidaat Aanbieden summercourse, bijscholing Intensieve kennismaking met onderwijs, sfeer en organisatie van opleiding (Online)self-assessment Overige interventies Aantal (van bovenstaande) interventies

11 11 11 10 8 7 7 6 4 3 3 3 Tussen 6 en 9. Meest voorkomend: 7

In alle gevallen worden kandidaten door de opleiding uitgenodigd voor deelname aan de verschillende onderdelen van het arrangement, meestal schriftelijk, soms ook telefonisch of per mail. 7

Onderdeel van het arrangement bij alle instellingen is ook dat informatie wordt verzameld over de kandidaat. Alle instellingen verzamelen informatie over de motivatie van de kandidaat, via een vragenlijst of een motivatiebrief. Acht van de opleidingen verzamelen informatie over de capaciteiten van de kandidaat bijvoorbeeld met behulp van een essayopdracht, een huiswerkopdracht, of een diagnostische toets. Zes instellingen verzamelen informatie over interesses van de kandidaat; daarvoor wordt vaak een beroepskeuzetest gebruikt. Verder wordt soms een opleidingspecifieke capaciteitentest of competentievragenlijst, of een leerstijlentest afgenomen. De over de kandidaat verzamelde informatie vormt de input voor het studiekeuzegesprek. Op een aantal opleidingen wordt informatie over de kandidaat verzameld in de vorm van een selfassessment. Kenmerkend voor zo’n (online) self-assessment is dat dit de kandidaat in staat stelt zèlf te beoordelen of deze een juist beeld heeft van de opleiding. Op grond daarvan kan de kandidaat zelf beslissen om de aanmelding wel of niet in gang te zetten en zich in te schrijven. Maar er wordt niet alleen informatie verzameld, maar ook informatie gegeven. Schriftelijk (7x), maar ook door kandidaten de mogelijkheid te bieden tot een intensieve kennismaking met het onderwijs, de sfeer en de organisatie van opleiding. Daarvoor worden bijvoorbeeld meeloopdagen georganiseerd, een game ingezet en worden kandidaten in contact gebracht met ouderejaars. Onderdeel van het arrangement vormen eveneens de advisering op basis van de verzamelde informatie en het studiekeuzegesprek en follow-up in de vorm van het aanbieden van aanvullende scholing bijvoorbeeld een summerschool. Bij drie instellingen maken nog andere elementen deel uit van het arrangement. Een instelling noemt hier de feestelijke afronding van het voorbereidingsprogramma, een ander vraagt de kandidaten na afloop van het arrangement met een enquête naar hun ervaringen, en een derde geeft aan dat het maken van studieafspraken voor de start van de studieloopbaan deel uitmaakt van het arrangement.

3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek De studiekeuzegesprekken worden op verschillende manieren vormgegeven. In de eerste plaats is er sprake van variatie in de benaderde doelgroep. Zes opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, twee opleidingen werken met een aselecte steekproef, en bij drie opleidingen worden kandidaten met een risicoprofiel benaderd voor een studiekeuzegesprek. Of kandidaten een risicoprofiel hebben, stelt men vast op basis van de vooraf verzamelde gegevens over de kandidaat, de vooropleiding, de capaciteiten, de motivatie, de interesse. Soms spelen ook de behaalde resultaten in de vooropleiding, de mening van de vooropleiding en de deelname aan voorlichtingsactiviteiten van de opleiding een rol. Er wordt vrijwel altijd met individuele kandidaten gepraat, twee opleidingen kiezen bewust voor een groepsgesprek. Eén van de opleidingen werkt met groepen omdat: ‘De groepsdynamiek het persoonlijk denken over het beeld van de studie (beroep, instelling, stad) de daartoe gewenste competenties en de keuze van de opleiding stimuleert’. Eén instelling heeft bewust gekozen voor telefonische studiekeuzegesprekken, desgewenst aangevuld met communicatie per e-mail. De gesprekken worden gevoerd door docenten, ouderejaarsstudenten en/of studieadviseurs, opleidingscoördinatoren of studieloopbaanbegeleiders, in ruim de helft van de gevallen in koppels. Negen instel8

lingen geven de gespreksvoerders een training voor het voeren van studiekeuzegesprekken. In drie gevallen kunnen de gesprekvoerders terugvallen op een ‘achterwacht’. Dat houdt bijvoorbeeld in dat ouderejaarsstudenten zo nodig een beroep kunnen doen op een studieadviseur of programmacoördinator. Bij een van de instellingen kan de kandidaat bij twijfel over de studiekeuze worden verwezen naar een van de (gereedstaande) studentendecanen, voor een uitgebreid gesprek en eventuele studiekeuzetests. Alle opleidingen hanteren een gespreksprotocol voor het studiekeuzegesprek. De duur van de gesprekken bedraagt vaak ongeveer een half uur, soms een uur en in een enkel geval betreft het een bijeenkomst van een halve tot een hele dag. In dat geval is het gesprek ingebed in andere voorlichtings- en introductieactiviteiten, een introductieweek, een summerschool, een teamopdracht, een carrousel van activiteiten. De studiekeuzegesprekken worden altijd voor de aanvang van het studiejaar (voor de poort) gepland. Meestal zijn er meerdere momenten in die periode.

3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek Op grond van de praktijkbeschrijvingen ontstaat een globaal beeld van de inhoud van de studiekeuzegesprekken. Bij alle opleidingen is de verwachting in relatie tot de eisen en de inhoud van de studie onderwerp van gesprek. Zo krijgt een kandidaat bijvoorbeeld de gelegenheid om in het gesprek vragen te stellen over de inhoud, de opbouw, de moeilijkheidsgraad, de werkwijzen en dergelijke van het studieprogramma. De kandidaten kunnen zo nagaan of zij beschikken over de benodigde competenties en of een en ander. aansluit bij de eigen verwachtingen ten aanzien van de studie. De kandidaten verwerven zo een beeld van de opleiding en het onderwijssysteem, en soms ook van het beroep. In het gesprek kan aanvullende informatie worden gevraagd en aangeboden op grond waarvan de verwachting van de kandidaat kan worden bijgesteld. Soms gaat het ook om een verkenning van de wederzijdse verwachtingen (van kandidaat en opleiding). Relatief vaak wordt in het gesprek (ook) gewezen op risicofactoren. Dit zijn factoren die een bedreiging zouden kunnen vormen voor het met succes doorlopen van de studie. Te denken valt aan risicofactoren als: tijdsbesteding (te weinig tijd door combinatie met andere studie of werk, of zorg voor kinderen of andere familieleden, e.d), ontgroening, (soft)-drugsgebruik, geen goede studiehouding, niet goed kunnen plannen en organiseren, niet goed kunnen samenwerken. In de helft van de gevallen komen (ook) tekorten in de vooropleiding of kwalificaties van de kandidaat aan de orde. Het gaat dan in de eerste plaats om formele tekorten in de vooropleiding van de kandidaat die zijn vastgesteld, zogenoemde deficiënties. Het gaat bijvoorbeeld om een eindexamenpakket of voprofiel dat niet overeenkomt met de eisen die de studie stelt of een onvoldoende score op een reken- of taaltoets. In het gesprek wordt dan gewezen op de noodzaak van bijscholing voorafgaand of parallel aan de eerste fase van de studie en worden afspraken gemaakt wanneer de student aan de vereisten moet voldoen. Ook niet formele tekorten in de vooropleiding, bijvoorbeeld lage eindexamencijfers of een slechte beheersing van de Nederlandse taal en de mogelijkheden voor verdere scholing op die punten, komen in de gesprekken aan de orde. De kandidaten worden doorverwezen naar summerschools of remediërende programma’s. Ten slotte bespreekt men in de helft van de gevallen ook nog andere onderwerpen, zoals: het beeld van de opleiding in met name ‘deze stad’; expliciete afspraken; de haalbaarheid van verwachtingen (‘tevens beoordeelt de docent of hetgeen de kandidaat van de opleiding verwachting ook haalbaar is met de betreffende opleiding‘) en de leerstijl (‘De scores op de leerstijlen kunnen interessant zijn voor de studieloopbaanbegeleider om te bespreken bij extreme scores en om te bepalen of de voorkeursleerstijl past bij de gekozen opleiding’). 9

3.5 Afsluiting Het arrangement wordt in acht gevallen afgesloten met advies, meestal ontvangt de kandidaat dat schriftelijk. In twee gevallen, opleidingen met een numerus fixus, is het met goed gevolg doorlopen van het arrangement voorwaarde voor toelating tot de studie. Advisering betreft ook het volgen van een summerschool of andere vormen van bijscholing om gesignaleerde deficiënties in voorkennis op te heffen. Dit is bij vijf instellingen het geval. Dit advies wordt in drie gevallen mondeling uitgebracht, in twee gevallen schriftelijk.

3.6 Vervolg Op de meeste instellingen wordt het arrangement niet alleen benut voor advisering maar wordt de verzamelde informatie gebruikt als input voor studieloopbaanbegeleiding (8x). Ook spelen de uitkomsten soms een rol bij het uitbrengen van een preadvies en een bindend studieadvies (3x). Bij drie instellingen vormen de opbrengsten van het arrangement de basis voor een reflectiedossier van de aankomende student.

10

4. Motieven, diagnose en redeneerketen In deze paragraaf gaan we in op de vraag welke motieven de instellingen hebben om studiekeuzegesprekken in te voeren. Wat is hun diagnose van het probleem en welke doelen willen ze bereiken met studiekeuzegesprekken? En ten slotte, welke redeneringen hebben de instellingen over de werking van de studiekeuzegesprekken, wat zien zij als oorzaken van het probleem en waarom en hoe verwachten ze dat het inzetten van studiekeuzegesprekken het probleem kan oplossen? Daarmee wordt een antwoord gegeven op de derde en vierde onderzoeksvraag.

4.1 Diagnose De belangrijkste reden voor de invoering van studiekeuzegesprekken is dat instellingen de onwenselijke studie-uitval willen terugdringen. Problematische studieloopbanen worden vooral gekarakteriseerd in termen van onvoldoende motivatie en inzet, lage succesverwachtingen en slechte prestaties en vertraging. Deels liggen de oorzaken voor een problematische studieloopbaan, aldus de projectleiders, in het traject voorafgaand aan instroom, deels manifesteren ze zich tijdens de studie. Studenten blijken slecht toegerust voor een succesvolle studieloopbaan wanneer zij de studie binnenkomen met deficiënties (7x genoemd), met onvoldoende specifiek talent (1x genoemd), of met een onvoldoende beeld van de studie (7x genoemd). Dit laatste, een onjuist of onvoldoende duidelijk beeld van de studie, zien de opleidingen wanneer sprake is van onvoldoende onderbouwde keuzeprocessen (3x genoemd), kiezen op basis van onvoldoende informatie (4x genoemd), laat kiezen (2x genoemd), kiezen onder invloed van anderen (2x genoemd), of eigenlijk (nog) niet kiezen door een brede studie te kiezen (2x genoemd). Ook tijdens de studie spelen risicofactoren, die leiden tot vertraging en voortijdige uitval, bijvoorbeeld dat studenten geen binding ervaren (4x genoemd), te weinig tijd voor de studie ter beschikking hebben (2x genoemd), persoonlijke problemen hebben (3x genoemd), of niet beschikken over rolmodellen en netwerken (1x genoemd). In de diagnose van de instellingen zijn drie clusters van oorzaken voor de problematische loopbanen van studenten te onderscheiden. Studenten hebben onvoldoende competenties om de studie succesvol te kunnen doorlopen (deficiënties of specifieke talenten), studenten hebben geen goed beeld van de studie en of die bij hen past en wat die van hen vraagt, en studenten ervaren onvoldoende binding.

4.2 Relatie tussen diagnose en interventies Welke interventies de instellingen inzetten, hangt samen met hun diagnose. Instellingen die in de diagnose benadrukken dat studenten deficiënties hebben of over onvoldoende specifiek talent beschikken, voeren de volgende interventies uit:  informatie verzamelen over kandidaat en capaciteiten  studiekeuzegesprek  aanbieden summerschool, bijscholing. Beoogd doel is hier vooral om als instelling beter geïnformeerd te zijn over de competenties van de student, zodat ervoor gezorgd kan worden dat deficiënties worden weggewerkt of de student duidelijk gemaakt kan worden dat deze onvoldoende is toegerust voor de studie (eventueel alternatieven aanbieden). 11

Instellingen en studierichtingen waar men in de diagnose benadrukt dat studenten het slecht doen omdat ze bij de start een onvoldoende beeld hebben van de studie, zetten vooral de volgende interventies in:  informatie geven vanuit opleiding  intensieve kennismaking  informatie verzamelen over kandidaat  studiekeuzegesprek  (online) self-assessment. Doel van deze interventies is met name het verhelderen beeld van de studie en het zelfbeeld van de student en de student laten reflecteren op de match tussen beide. En tenslotte, wanneer instellingen die anonimiteit en gebrek aan binding met de instelling als belangrijk probleem ervaren, staan de volgende interventies van het arrangement centraal:  uitnodiging  intensieve kennismaking  studiekeuzegesprek  advies aan kandidaat  feest. Doel van deze activiteiten is vooral om de kandidaten te laten ervaren dat zij er toe doen voor de instelling en om persoonlijke contacten met medewerkers en andere studenten te bevorderen.

4.3 Mechanismes Alle projecten veronderstellen dat door hun arrangement de kwaliteit van de informatie bij de kandidaat verhoogd wordt (over inhoud en eisen van de opleiding, over beroepenveld) en dat de reflectie bij de kandidaten gestimuleerd wordt waardoor zij meer zelfinzicht krijgen. Bij zelfinzicht kunnen we dan denken aan de vraag of de opleiding aansluit bij de capaciteiten en de verwachtingen van de kandidaat (over de inhoud van de opleiding, de zwaarte ervan of wat je er mee kan doen) of dat de kandidaat inzicht krijgt in de factoren die van invloed zijn op het succesvol doorlopen van de opleiding en daarmee rekening kan houden (bijvoorbeeld het hebben van een bijbaan). Deze twee mechanismes hangen sterk samen. Het verbeteren van de informatie is een voorwaarde voor een sterkere reflectie. Opvallend is dat reflectie in het redeneerschema van enkele projecten al zou ontstaan door het aanbieden van schriftelijke informatie. Uit theorie1 en ervaring weten we dat dat niet werkt en dat is ook één van de redenen om studiekeuzegesprekken te organiseren (zie ook paragraaf 9). Een ander mechanisme dat door veel projecten genoemd wordt, is dat door de inspanning die aan de kandidaten gevraagd wordt bij de inschrijving, de niet serieuze inschrijvers uitgeselecteerd worden. Verondersteld wordt dat -als je meer moet doen dan je NAW-gegevens opgeven- degenen die zich inschrijven om maar ergens ingeschreven te staan, deze moeite niet zullen doen. Die inspanning kan zijn het invullen van een vragenlijst bij de inschrijving maar ook de aankondiging dat er een motivatiebrief moet komen, een opdracht gemaakt moet worden of dat er een studiekeuzegesprek volgt. Een vierde mechanisme dat door een meerderheid genoemd wordt, is dat door het arrangement de binding met de opleiding vergroot wordt. De opleiding laat zien geïnteresseerd te zijn in de kandidaat en 1

Zie bijvoorbeeld: Meijers (2003), Van der Leeuw (2007), Den Boer (2009).

12

zich in te willen zetten om de opleiding tot een succes te maken. Dit mechanisme is vooral gekoppeld aan interventies die een persoonlijk karakter hebben zoals meeloopdagen, gesprekken met ouderejaars, een persoonlijk sms’je, een feest of natuurlijk het gesprek zelf. Dit hangt voor een deel samen met het vijfde genoemde mechanisme, het vergroten van de motivatie bij de kandidaat voor de opleiding. Dit mechanisme wordt door de helft van de projecten genoemd. Binding kan die motivatie vergroten maar we zien ook dat verondersteld wordt dat een uitnodigingsbrief of het volgen van bijscholing waardoor achterstanden worden weggewerkt, motiverend kan werken. Het zesde mechanisme wordt door de helft van de projecten genoemd en ligt niet bij de kandidaat maar bij de opleiding. Door bijvoorbeeld de ingevulde vragenlijst, het essay of het assessment heeft de opleiding een betere kennis van de kandidaat waardoor het studiekeuzegesprek beter voorbereid gevoerd kan worden en een gerichter advies kan worden gegeven. Eén project heeft de proef aangegrepen om mede meer zicht te krijgen op de factoren die van invloed zijn op studiesucces. Het laatste mechanisme is bij een derde van de projecten aan de orde. Daar waar bijscholing wordt ingezet, bijvoorbeeld in de vorm van een summerschool, wordt verwacht dat deficiënties worden weggewerkt. Blijkbaar is dit zo voor de hand liggend dat het door niemand ook expliciet als mechanisme benoemd wordt.

4.4 Outcomes Er zijn twee outcomes die door alle projecten genoemd worden. In de eerste plaats is dat de verbetering van de kwaliteit van de studiekeuze. Dat is een direct gevolg van de eerste twee mechanismes (verbeteren van de kwaliteit van de informatie en reflectie). Kandidaten kiezen bewuster al of niet voor een opleiding of worden doorverwezen. Dit hangt nauw samen met de tweede door alle projecten genoemde outcome, het verminderen van de studie-uitval. Voor zover studie-uitval voortkomt uit een verkeerde studiekeuze vallen deze twee outcomes samen. Er zijn echter nog andere mechanismes van invloed zijn op de studie-uitval, zoals de binding met en motivatie voor de opleiding en het wegwerken van deficiënties en daarom benoemen we deze outcome ook afzonderlijk. Een derde outcome die door een derde van de projecten genoemd wordt, is dat er een kwalitatief betere instroom ontstaat. Dit komt voort uit het volgen van bijscholing maar ook door de vergroting van de motivatie. De laatste twee outcomes worden elk door een kwart van de projecten genoemd. Het vergroten van de inzet en de verbetering van het rendement. Inzet vergroot als je meer binding ervaart, gemotiveerder bent en je achterstanden zijn weggewerkt. Een gevolg van meer inzet zou kunnen zijn dat de student meer studiepunten behaalt waardoor het rendement verbetert.

13

5. Nut en effectiviteit van de gesprekken In de onderzoeksopdracht zijn drie vragen opgenomen die het oordeel van betrokkenen over het nut, respectievelijk de effectiviteit van de gesprekken betreffen. Het gaat om de volgende drie vragen:  Hoe oordelen betrokkenen binnen de instellingen over de effectiviteit van de gesprekken (5)?  Wat is het oordeel van studenten over het nut van de gesprekken (6)?  Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken (7)? Deze vragen corresponderen niet één op één met de gegevens die in de aangeleverde projectbeschrijvingen zijn opgenomen. De evaluatiegegevens betreffen vaak het hele arrangement en niet de studiekeuzegesprekken afzonderlijk. Ook blijken de beoordelingscriteria te variëren. Er is niet altijd naar het nut gevraagd, maar ook naar andere aspecten. Ten slotte wordt uit de rapportage soms niet duidelijk om wiens oordeel het gaat. We bespreken in deze rapportage de evaluatiegegevens daarom geïntegreerd. In het algemeen oordelen de studenten vrij positief tot positief over het nut van de gesprekken. De gesprekken bevorderen het gevoel van binding met de opleiding, studenten voelen zich beter geïnformeerd over wat de opleiding inhoudt, ze vonden het prettig gestructureerde en concrete informatie te hebben over de opleiding in relatie tot hun zelfbeeld, hun keuze wordt bevestigd en zij voelen zich beter voorbereid. Zij zijn zich meer bewust van hun (on)geschiktheid voor de studie en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of aanpak. Dat laatste maakt het ook gemakkelijker om problemen tijdens de studie gericht aan te pakken, aldus de deelnemende studenten. Soms is niet naar het nut gevraagd, maar meer naar hoe de studenten de gesprekken hebben ervaren. Veelal zijn ook hier de reacties positief; kandidaten hebben het gesprek als behulpzaam en niet als ‘betuttelend’ ervaren, ze waarderen de informele sfeer en vinden het positief dat er voldoende gelegenheid is om zelf vragen te stellen. Negatieve ervaringen hangen vooral samen met het gevoel dat de gesprekken bedoeld zouden zijn om te selecteren. Kandidaten voelen zich daar soms ongemakkelijk onder en hebben het gevoel dat zij zich beter moeten voordoen dan zij zijn. Ook de gespreksvoerders zien de gesprekken in het algemeen als nuttig voor de studenten. De gesprekken zijn informatief, en dragen ertoe bij dat studenten bewuster kiezen: ‘Het beeld van docenten en studieloopbaanbegeleiders is dat aanmelders de intakegesprekken zeer waarderen. Ze hebben er een beter beeld door gekregen van de opleiding en hebben ook meer informatie ontvangen over hun capaciteiten. Ze ervaren de feedback die ze ontvangen als direct en duidelijk, zelfs een negatief advies wordt gewaardeerd’. De beoogde doelen worden door het voeren van studiekeuzegesprekken veelal gerealiseerd, aldus de betrokkenen. De gespreksvoerders van een van de deelnemende instellingen benoemen als belangrijk voordeel van het werken met een studiekeuzegesprek, en de intakeprocedure daar omheen, dat het leidt tot zelfselectie bij de kandidaat. Activiteiten als het schrijven van een motivatiebrief, het maken van een opdracht, het komen voeren van een gesprek, maken dat kandidaten vooraf zelf beter gaan nadenken of de opleiding iets voor ze is. En zich pas daadwerkelijk inschrijven als ze zich daar zeker over voelen.

14

6. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen In deze paragraaf worden de vragen 8, 10 en 11 uit de onderzoeksopdracht geïntegreerd besproken. Het gaat om de volgende vragen:  Welke knelpunten, successen, onverwachte voor- en nadelen waren er?  Wat is het oordeel van de projectuitvoerders over de gevolgen van de huidige inschrijvingsdatum voor de organisatie van studiekeuzegesprekken?  Wat zijn de geleerde lessen, do’s & don’ts en mogelijke verbeteringen? We komen eerst even kort terug op de vormgeving van elk van de elementen van de arrangementen en gaan vervolgens in op de ervaringen die ermee zijn opgedaan, de knelpunten die zich hebben voorgedaan en suggesties voor verbetering. Oplossingen, verbetersuggesties, lessons learned en suggesties voor een toekomstige aanpak komen immers voort uit de positieve en negatieve ervaringen die men met de werkwijze heeft opgedaan, vandaar de keuze voor een thematische bespreking. Achtereenvolgens komen aan bod:  Doelgroep  Tijdstip van het studiekeuzegesprek en de rol van de (uiterste) inschrijvingsdatum  Vormgeving van het arrangement als geheel  Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek  Afsluiting en advies; en de follow-up  De invoering, de gehanteerde innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden. Ten slotte gaan we in op onverwachte effecten.

6.1 Doelgroep Er komen wat de doelgroep betreft drie varianten voor. Sommige opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, en andere werken met een steekproef, aselect dan wel select. In dat laatste geval worden met name kandidaten met een risicoprofiel benaderd voor een studiekeuzegesprek. Dat risicoprofiel wordt dan veelal vastgesteld op basis van de resultaten van een assessment of intakegegevens. Ook varieert de mate van vrijwilligheid, er zijn instellingen waar deelname aan het arrangement een voorwaarde is om tot de opleiding te worden toegelaten, er zijn instellingen waar kandidaten worden uitgenodigd om deel te nemen en alles daar tussen in. Wanneer alleen kandidaten met een risicoprofiel worden benaderd, krijgen de gesprekken een andere lading, zo signaleren de betrokken instellingen. De kandidaten krijgen het idee dat ze ‘op sollicitatie’ zijn: ‘Sommige kandidaten hadden het gevoel tekort te schieten, waren bang iets verkeerds te doen/zeggen, afgewezen te worden.’ Deze instellingen benadrukken dat stigmatisering voorkomen moet worden in de communicatie over het doel van de intakeprocedure. Dit zou ook een extra overweging kunnen zijn om te kiezen voor een integrale invoering van de gesprekken, dat zou ongewenste stigmatisering kunnen voorkomen. De instellingen die door middel van een aselecte steekproef kandidaten hebben geselecteerd, hebben dat gedaan om eerst op wat kleinere schaal projectmatig de werkwijze uit te proberen. Eén van deze

15

instellingen is vanwege het succes van deze pilot voornemens alle kandidaten in het project te gaan betrekken. Wanneer alle kandidaten deelnemen, vraagt dit een flinke investering van de instelling maar dat levert ook veel op. Niet alleen komen de kandidaat-studenten zeer goed voorbereid en geïnformeerd de opleiding binnen, maar ook worden de betrokkenheid van docenten en ouderejaars bij de opleiding en de sociale integratie versterkt. Wanneer deelname min of meer vrijwillig is, zien de instellingen vooral de gemotiveerde kandidaten die serieus met hun keuzeproces bezig zijn, deelnemen aan het arrangement. Dat zijn niet de kandidaten die het grootste risico op uitval lopen. Ook late aanmelders nemen minder deel aan de gesprekken. Het lukt de instellingen vaak niet om voor deze groep nog het hele arrangement aan te bieden, terwijl dat juist voor deze risicogroep erg wenselijk zou zijn, zo is hun ervaring. Eén van de instellingen is voornemens het arrangement toe te spitsen op deze late aanmelders: ‘Een van onze opleidingen heeft heel bewust gekozen om alleen de late aanmelders een intakeassessment af te nemen omdat dat voor de opleiding een risicogroep is. De studieloopbaanbegeleiders van die opleiding waren zeer tevreden over het gebruik van deze ‘tool’ (intakes). Deze opleiding gaat dat bij de volgende instroom weer doen. Andere opleidingen die met late aanmelders werken, laten hen de intake eind september afnemen (test tot 1 oktober en gesprekken na 1 oktober) zodat ook deze groep in beeld is en bij de totale instroom op eenzelfde wijze gestart is. Dit houdt wel in dat er in meerdere rondes in de eerste onderwijsweken nog assessments moeten worden afgenomen’. Instellingen waar deelname niet verplicht is, pleiten ervoor naar kandidaten toe duidelijker de verwachting uit te spreken dat ze deelnemen aan de verschillende onderdelen van de intake en dit te bevorderen door een persoonlijke benadering, door rappelleren, afspraken laten bevestigen, en dergelijke

6.2 Tijdstip studiekeuzegesprek en rol (uiterste) inschrijvingsdatum In het hoger onderwijs kunnen kandidaten zich tot uiterlijk 1 oktober inschrijven bij de studie van hun keuze2. Veel instellingen hebben moeite om hun intake-arrangementen daarop aan te passen. Zoals we in de vorige paragraaf al bespraken, kunnen late aanmelders vaak niet meer participeren in het arrangement, terwijl men veelal signaleert dat dit een risicogroep betreft. Uitvoering van het arrangement en het voeren van de gesprekken vlak voor de start van het studiejaar levert organisatorische problemen op bijvoorbeeld wat betreft de inzet van gesprekvoerders die in de periode vlak voor de start van het nieuwe studiejaar andere taken moeten verrichten. Bovendien is op dat moment verwijzing naar alternatieve studierichtingen en het volgen van een summerschool om deficiënties weg te werken niet meer aan de orde. Veel instellingen geven dan ook aan problemen te hebben met de inschrijfdatum van uiterlijk 1 oktober. Dit maakt het moeilijk om intakearrangementen voor de poort (juni voorafgaand aan het studiejaar) te organiseren: ‘Grote groepen studenten schrijven zich pas (na hun eindexamen) tijdens de zomer in. En er zijn ook nog instromers in september. Bovendien zijn er studenten die zich in het voorjaar inschrijven, maar zich in de 2

Feitelijk is 1 oktober de teldatum voor de bekostiging van de instellingen. In de praktijk wordt 1 oktober als uiterste inschrijfdatum gehanteerd. We handhaven daarom deze term.

16

zomer alsnog uitschrijven. Om alle kandidaten in beeld te hebben en hen een gelijke start te geven zou het zwaartepunt van de intake in augustus en september moeten liggen’. ‘De inschrijfdeadline van 1 september (feitelijk 1 oktober) is ongunstig voor een studiekeuzegesprekkenproject. Uitnodigingen voor gesprekken, die ruim voor aanvang van de studie dienen plaats te vinden, kunnen na half juli eigenlijk niet meer plaatsvinden. Echter, veel aanmeldingen vinden na half juli nog plaats. Meerdere onderzoeken doen vermoeden dat juist late inschrijvers een minder weloverwogen studiekeuze maken.’ ‘De uiterste inschrijfdatum van 1 september maakt dat studiekeuzegesprekken niet altijd op tijd uitgevoerd kunnen worden, terwijl juist de late aanmelders een risicogroep zijn. Dit pleit voor vervroeging van de uiterste inschrijfdatum. Dit zal niet zozeer tot gevolg hebben dat kandidaten die vlak voor een deadline een keuze maken beter kiezen, maar wel dat de opleiding meer tijd heeft om juist voor hen studiekeuzegesprekken te organiseren. Uit onderzoek blijkt juist dat deze groep kandidaten, de ‘deadlinebikkers’, een zeer lage kans heeft op studiesucces.’ Ook op andere punten vindt men het tijdschema dat voor de landelijke registratie wordt gehanteerd, slecht afgestemd op het invoeren van een goed systeem van intake- en studiekeuzegesprekken. Twee instellingen geven ook expliciet aan dat het slecht lukt kandidaten voor de poort te spreken, zoals hun bedoeling is. Eén van hen zegt slechts een kwart van de kandidaten voor de poort te spreken, bij de rest gebeurt dat pas als ze eigenlijk al met de studie zijn begonnen, tijdens de introductieweek, of in de eerste onderwijsperiode. Een ander signaleert: ‘Het was moeilijk om veel aanmelders voor de gesprekken te krijgen. Gunstige tijdstippen voor gesprekken zijn vanwege schoolonderzoeken, herexamens, zomervakantie en vakantiewerk moeilijk te vinden’. Een aantal instellingen pleit dan ook voor het vervroegen van de uiterste aanmelddatum, of pleit voor een onderscheid tussen aanmelden en inschrijven, zoals dat nu bijvoorbeeld al wordt gehanteerd bij opleidingen met een selectieve toelating. Dat biedt de mogelijkheid om al eerder met het voeren van studiekeuzegesprekken te beginnen:  Maak een onderscheid tussen uiterste aanmelddatum en inschrijfdatum. Vervroeg landelijk de uiterste aanmelddatum naar 1 juli. Dit biedt de opleidingen de mogelijkheid om in juli de gesprekken te voeren; de maand augustus vraagt namelijk te veel tijd voor de voorbereiding op het onderwijs. Bovendien hebben kandidaten die in het gesprek geen match met de opleiding vinden, dan nauwelijks nog de mogelijkheid zich te oriënteren op een nieuwe opleiding. Voor kandidaten die na de gesprekken in juli alsnog willen omzwaaien kan een na-aanmeldingsprocedure worden uitgewerkt.  Mocht een landelijke vervroeging van de aanmelddatum nog niet voorhanden zijn, bedenk hiervoor dan alternatieve procedures in de communicatie naar de student: bijvoorbeeld inschrijving op beperkte mogelijkheden voor intakedata of een intakeverklaring die nodig is bij het eerste college. Dit bevordert tijdige deelname door de kandidaten aan de studiekeuzegesprekken.  Voer eventueel gesprekken al voor 1 juli, maar houd er dan rekening mee dat kandidaten mogelijk nog uitvallen doordat zij niet slagen voor het eindexamen. Een andere instelling stelt voor alle gesprekken te voeren tussen januari en begin juli, en daarna geen kandidaten meer toe te laten. Zo’n werkwijze maakt het echter weer onmogelijk om kandidaten die mee hebben geloot voor een andere opleidingen en pas in juli horen of ze zijn toegelaten, nog mee te nemen in de intake. Weer een andere instelling stelt voor expliciet voor deze groep aanmelders een naaanmeldingsprocedure aan te bieden.

17

Eén van de opleidingen heeft het probleem van de late inschrijving zelf naar tevredenheid opgelost: ‘Het vraagstuk van de huidige inschrijfdatum (studenten kunnen zich in Nederland in principe tot eind september bij een opleiding inschrijven) hebben wij in eerdere jaren al aangepakt. De studiekeuzegesprekken vinden bij onze opleiding plaats van januari tot en met begin juli voorafgaande aan het nieuwe studiejaar. De hele procedure is zo ingericht dat studenten hiervan op de hoogte zijn. In de praktijk melden zich dan ook geen studenten meer aan voor onze opleiding na juli. Late aanmelding speelt bij ons dan ook geen rol.

6.3 Vormgeving van het arrangement als geheel In alle instellingen is het studiekeuzegesprek ingebed in een breder arrangement. Van dit arrangement maken deel uit: uitnodigen, verzamelen van informatie bij/over de kandidaat, via vragenlijsten, opdrachten, motivatiebrieven. Op een aantal opleidingen maakt een self-assessment deel uit van het arrangement. Daar waar deze interventie wordt ingezet, gaat het om een online self-assessment met als doel de potentiële student in staat de stellen te boordelen of deze een juist beeld heeft van de opleiding. De verzamelde gegevens vormen de input voor de studiekeuzegesprekken. Deze gesprekken worden soms ook gevoerd in het kader van kennismakingsactiviteiten of een introductieprogramma. Communicatie Een belangrijk element van het arrangement vormt de communicatie met de kandidaat. De instellingen benadrukken het belang van een goede introductiebrief waarin de bedoeling goed wordt uiteengezet en de kandidaat wordt gemotiveerd om aan het arrangement mee te doen. Maar ook tijdens de verschillende stappen is aandacht voor de communicatie geboden. Zo nodig dien de opleidingen kandidaten te bellen om hen te blijven enthousiasmeren. Zo kan bijvoorbeeld no-show worden voorkomen en ervaren de kandidaten dat zij ertoe doen voor de opleiding en ontstaat binding. Een voorbeeld van een aanpak die tot een hele hoge respons geleid: ‘* een schriftelijke uitnodiging; de tekst is door studieadviseurs, deskundigen en ‘teststudenten’ beoordeeld en verbeterd; voorbeeldbrieven zijn beschikbaar; in de brief worden al de datum en tijd van het gesprek genoemd, alsmede het aanbod om reiskosten te vergoeden; * enkele dagen na versturing van de schriftelijke uitnodiging een e-mail sturen naar het studielink emailadres (is een betrouwbaar adres waarvan de instelling weet dat het goed gelezen wordt). In de mail een link naar een korte web-based vragenlijst; * per mail na enkele dagen een reminder als de student nog niet gereageerd heeft; * de dag voor het gesprek het versturen van een sms naar de mobiele telefoon met de tekst: ‘we zien je morgen op het kennismakingsgesprek.’ Ook andere instellingen rapporteren positieve effecten van het investeren in een persoonlijke benadering van de kandidaten, door meer telefonisch contact. Een instelling heeft ervoor gekozen gebruik te maken van e-mail voor de communicatie met de kandidaten. Dat lijkt minder persoonlijk, maar de kandidaten blijken dat niet als zodanig te ervaren. E-mail maakt snel en persoonlijk reageren mogelijk. Als bijkomend voordeel ziet de instelling dat de communicatie gemakkelijk archiveerbaar en overdraagbaar is en kan worden nageslagen, zowel door de kandidaat als door de contactpersonen van de opleiding.

18

Om deelname aan de activiteiten te bevorderen, wordt ook geadviseerd de afname van assessment en/of het voeren van de studiekeuzegesprekken te laten plaatsvinden wanneer de kandidaten toch al ‘in huis’ zijn voor voorlichtings- of introductieactiviteiten. Er zijn ook instellingen die de verantwoordelijkheid voor het doorlopen van het arrangement juist meer gaan leggen bij de kandidaten zelf, bijvoorbeeld bij het onderzoeken van hun geschiktheid voor een opleiding. Deze instelling benoemt dat expliciet als een succesfactor van hun arrangement: Het instrument is vrij toegankelijk voor leerlingen die al weten welke opleiding ze willen gaan volgen. Het is makkelijk in te vullen en de uitkomst wordt via mail persoonlijk aangeboden. Het gebruik van het selfassessment ligt bij de deelnemers. De uitkomst wordt vertaald in een spinnenweb en is hierdoor overzichtelijk. Het instrument geeft weer welke scores voor een bepaalde opleiding wenselijk zijn en welke scores een leerling heeft behaald. De uitslag wordt via mail gestuurd naar de deelnemende leerling en in cc naar de overige betrokkenen. Hierdoor wordt de verantwoordelijkheid meer bij de leerling gelegd’. Assessment; Informatieverzameling Het verzamelen van informatie over de kandidaat voorafgaand aan het studiekeuzegesprek vindt vaak plaats met behulp van (digitale) vragenlijsten of assessments. Met name over dit onderdeel van het assessment worden in de evaluatie opmerkingen gemaakt. Ter illustratie eerst een voorbeeld van de opzet van zo’n digitaal assessment: ‘Het eerste deel bevat vragen over de achtergrond van de aanmelders; persoonlijke gegevens, omstandigheden en motivatie. Het tweede deel bevat opleidingsspecifieke stellingen en verwerkingsvragen over de meegestuurde informatie over de opleiding. Het informatiemateriaal is gebaseerd op de bestaande studiegidsen per opleiding en waar nodig herzien en aangepast. Het derde en laatste deel bevat vragen en opdrachten met betrekking tot het beroep waarvoor de opleiding studenten opleidt. Voor de beantwoording van de vragen over het beroep zijn filmpjes opgenomen waaraan observatieopdrachten zijn gekoppeld’. Een aantal instellingen formuleert als dilemma dat, naarmate meer informatie wordt verzameld, de kandidaten beter ondersteund kunnen worden bij de studiekeuze en de voorbereiding op die studie. Anderzijds zijn er grenzen aan wat je van een kandidaat kunt vragen en levert meer informatie ook meer werk op voor de opleidingen. Een goede interpretatie van de scores is bewerkelijk en hoe meer gegevens, hoe meer reden voor communicatie tussen kandidaat en opleiding. Het blijft dus zoeken naar een middenweg. Instellingen die gebruik maken van digitale assessments als input voor de studiekeuzegesprekken, zijn in het algemeen tevreden over die combinatie. De verzamelde informatie vormt een gedegen basis voor het gesprek. Instellingen waar een digitaal assessment wordt gebruikt om vast te stellen welke kandidaten in aanmerking komen voor een studiekeuzegesprek en welke niet, wijzen op het belang van een goede terugkoppeling van de resultaten naar de kandidaten die niet worden uitgenodigd voor een studiekeuzegesprek. Kandidaten zijn nieuwsgierig naar de uitslag. Die moet altijd worden toegelicht, of in een studiekeuzegesprek, of in het eerste studieloopbaanbegeleidingsgesprek. Een ander dilemma dat instellingen naar voren brengen, is de vraag of de opleiding zelf een assesmentinstrument moet ontwikkelen, gebruik moet maken van bestaande instrumenten en/of externe expertise of een combinatie van beide. Daarbij gaat het zowel om de inhoud als de digitale vormgeving:

19

‘Aanvankelijk gingen we ervan uit dat het ontwerp van het digitale instrumentarium, het online assessmentinstrument, een interne aangelegenheid zou zijn. De gedachte vooraf was dat bestaande programma’s (NetQuestionaires en Formdesk) toereikend zouden zijn. De leveranciers konden het nodige maatwerk leveren, maar er zaten toch teveel beperkingen aan de mogelijkheden van deze programma’s. De opdracht is vervolgens uitbesteed aan een extern bureau. De samenwerking met het bureau en de geleverde diensten zijn uitstekend. De opbrengst is een toegankelijke website waar aanmelders als onderdeel van het intakeprogramma een vragenlijst kunnen invullen die input is voor het intakegesprek’. ‘De vragen voor het self-assessment moesten worden geleverd door de loopbaanadviseurs en de loopbaanbegeleiders van de academies. Het bleek voor studieloopbaanbegeleiders echter lastig te zijn goede vragen te formuleren. Dit vergt specifieke competenties van een studieloopbaanbegeleider. We willen dit oplossen door voor opleidingen die met dit instrument willen gaan werken, aparte bijeenkomsten te organiseren gericht op het stellen van goede onderzoeksvragen’. Eén van de instellingen wil de instrumenten nog eens kritisch onder de loep nemen. Men vindt het opvallend dat de kandidaten zichzelf veel hoger inschatten dan uit het instrumentarium naar voren komt. Men wil nader onderzocht hebben of de studenten zich te hoog inschatten of dat de beoordelingsnormen te streng zijn. Betrokkenheid ouderejaars studenten De betrokkenheid van ouderejaarsstudenten in het arrangement wordt positief beoordeeld. Dit werkt positief uit, zowel voor de kandidaten als voor de ouderejaars zelf. Ze voelen zich meer betrokken bij en verantwoordelijk voor hun opleiding. Aanbevolen wordt dan ook meer ouderejaars te betrekken bij de intake van nieuwe studenten. Op één van de instellingen heeft een groot aantal ouderejaars zich daadwerkelijk aangemeld om mee te werken aan het arrangement. Afstemming digitaal assessment met de latere studie Twee aanbevelingen betreffen het inzetten van de informatie die in het intakearrangement wordt verzameld ten behoeve van een betere begeleiding tijdens de verdere studie. Aanbevolen wordt niet alleen de uitkomst van het assessment, maar ook het scoreprofiel dat de assessments opleveren, over te dragen aan de studieloopbaanbegeleiders. Verder stelt men voor het digitaal assessment af te stemmen op andere testen die tijdens de opleiding worden ingezet en vice versa.

6.4 Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek Er wordt vrijwel altijd met individuele kandidaten gepraat, in enkele gevallen is sprake van een groepsgesprek. De gesprekken worden gevoerd door docenten, ouderejaarsstudenten en/of studieadviseurs, opleidingscoördinatoren of studieloopbaanbegeleiders, vaak in tweetallen. Een van de instellingen is erg tevreden over het werken met gesprekken met ouderejaars als aanvulling op de gesprekken met een studieloopbaanbegeleider. Zowel de aanstaande studenten als de gespreksvoerders vanuit de opleiding waren onverdeeld enthousiast over de gevoerde gesprekken: ‘Studenten vonden het gesprek met de studieloopbaanbegeleider, naast het gesprek met een ouderejaars/alumnus, de beste activiteit tijdens de kennismakingscarrousel. Veel studenten gaven spontaan aan in het gesprek dat ze ‘er zin in hadden te starten’.

20

De ervaringen met groepsgesprekken zijn wisselend. Als probleem wordt gesignaleerd dat kandidaten vaak niet op komen dagen; een oplossing daarvoor zou zijn die gesprekken te organiseren als alle kandidaten aanwezig zijn bijvoorbeeld tijdens de introductieweek. Positief vindt men dat de kandidaten echt aandacht hebben voor elkaar, op elkaar reageren en samen reflecteren op de studiekeuze: ‘Het lijkt alsof een groepsgesprek geïntegreerd in een keuze-oriëntatietraject kans op succes biedt. Onze opleiding werkt met een zogenoemd “pad der bewustwording” waarin het hele oriëntatie- en keuzeproces wordt meegenomen. De opkomst was hierdoor hoog. Leerlingen wisten wat ze te wachten stond en konden naar aanleiding van hun voorinformatie de vervolginformatie goed tot zich nemen. Dit bleek uit de vragen die gesteld werden tijdens het groepsgesprek. De leerlingen konden ook met elkaar in gesprek en elkaar kritisch bevragen. Daarnaast werd al kennis gemaakt met de groep. Een groepsgesprek vindt volgens ons effectief plaats in de introductieweek of vlak voor de introductieweek. Er moet nog tijd zijn om van opleiding te kunnen veranderen.’ In deze instelling heeft men een oriëntatie- en instroomketen ontwikkeld waarin drie gespreksvormen zijn opgenomen die de vo-leerling begeleiden bij het proces van oriëntatie op het domein naar oriëntatie op de opleiding, keuze van de opleiding, inschrijving en instromen. Bij de start van het oriëntatietraject vinden de gesprekken met de pre-aanmelders plaats. De leerlingen die nog in het vo zitten, krijgen een workshop aangeboden en op een later tijdstip krijgen zij een voorlichting over verschillende opleidingsdomeinen. De uitslag van het self-assessment dient als basis voor de vragen tijdens de voorlichting. Vlak voor de aanmelding bij een opleiding vinden de driehoeksgesprekken plaats. Dit zijn gesprekken van een havo-5-leerlingen met de studieloopbaanbegeleider en de decaan van de vo-school van de leerling. Bij de aanmelding maar nog wel voor de poort vinden de eigenlijke studiekeuzegroepsgesprekken plaats. Een grote studierichting heeft ervoor gekozen meer gebruik te maken van e-mail en telefonisch contact in plaats van face-to-face-gesprekken. Het organiseren van face-tot-face-contact is lastig en tijdrovend bij de grote groep kandidaten die zich voor deze studie aanmeldt. Het voordeel van e-mail is, zo is de ervaring, dat reageren snel, to the point en gemakkelijk te realiseren is, dat de kandidaten het als persoonlijk ervaren en dat het gemakkelijk is om de achtereenvolgende contacten goed te archiveren. Alle opleidingen hanteren een gespreksprotocol voor het studiekeuzegesprek, soms wordt ook gebruik gemaakt van voorbeeldvragen. Beide zijn manieren om het gesprek te structureren en te objectiveren, dat werkt goed. Een van de instellingen adviseert om tijden het gesprek alleen de antwoorden te noteren en pas na afloop de gegevens te analyseren, dat bevordert de objectiviteit van het proces. Een probleem dat verschillende opleidingen signaleren is dat kandidaten nogal eens niet komen opdagen voor het studiekeuzegesprek. Dit probeert men op te lossen door veel te communiceren met de kandidaten, te rappelleren en door de kandidaten de afspraak te laten bevestigen.

6.5 Afsluiting en advies; en de follow-up Het arrangement wordt in de meeste gevallen afgesloten met een advies: Is de verwachting dat de kandidaat de studie met succes kan volgen of niet? Soms wordt het advies al tijden het studiekeuzegesprek afgegeven, maar meestal ontvangt de kandidaat dat schriftelijk.

21

Het gesprek en het uitbrengen van het advies worden door sommige instellingen heel bewust losgekoppeld. Dat geeft de gespreksvoerder de mogelijkheid de verzamelde informatie rustig te objectiveren en te leggen naast vooraf vastgestelde criteria of ijkpunten. Andere opleidingen streven er juist naar al tijdens het gesprek het beeld van de kandidaat in relatie tot de vereisten van de opleiding vast te stellen en het ook aan de kandidaat zelf voor te leggen. Globaal genomen komen drie typen adviezen voor: 1. Doorgaan zonder bezwaar; 2. Niet starten, eventueel doorverwijzen naar andere opleiding. Bij de meeste onderzochte opleidingen is zo’n negatief advies niet bindend; 3. Doorgaan met opdrachten ten aanzien van loopbaanoriëntatie of ontwikkeling van kennis en vaardigheden in een maatwerktraject of summercourse. We gaan hieronder wat verder in op de laatste twee typen adviezen, het negatieve advies en het ‘jamitsadvies’. Over de mogelijkheid om kandidaten die een negatief advies krijgen voor de opleiding van hun keuze, te kunnen ondersteunen, zijn de meningen verdeeld. ‘Kandidaten die een negatief advies krijgen voelen zich “gezien en gehoord” en hebben een beter inzicht verworven in hun mogelijkheden en onmogelijkheden en hebben vaak ook een persoonlijk advies gekregen voor het volgen van een andere opleiding zodat hen een teleurstelling – en een mogelijk bindend negatief studieadvies- bespaard wordt.’ Anderzijds: ‘Studenten na afloop van het interview een alternatief geven voor een opleiding bleek in praktijk soms lastig. Studenten komen met één specifiek doel: toegelaten te worden tot de opleiding. Als de interviewer vervolgens het gevoel krijgt dat de student niet past binnen de opleiding, dan was het soms lastig om aan te geven waar deze student dan beter zou kunnen passen. Bij een beperkt aantal studenten was dat het geval. Deze studenten zijn vervolgens nagebeld om toch een stukje nazorg te kunnen bieden.’ Eén van de instellingen signaleert dat er eigenlijk maar weinig negatieve adviezen worden uitgebracht. De verwachting was dat er meer negatieve adviezen gegeven zouden worden. Geopperd wordt dat: ‘Mogelijk juist de meest gemotiveerde en/of de beste studenten het intakeprogramma hebben doorlopen. Een andere verklaring voor het ontbreken van negatieve adviezen is wellicht te vinden in wat we hier maar even ‘beroepshouding’ zullen noemen. Studieloopbaanbegeleiders en docenten zijn er eerder op gericht studenten binnenboord te halen en te houden dan afscheid van ze te nemen.’ Sommige kandidaten krijgen een ja-mitsadvies. Daarin wordt aangegeven wat de kandidaat kan of moet doen om mogelijke problemen bij het volgens van de studie te ondervangen. Zo verwijst men aanmelders naar summerschools of andere vormen van bijscholing om gesignaleerde deficiënties te compenseren. Ook krijgen kandidaten adviezen mee voor een goede aanpak van de studie of worden studieafspraken vastgelegd. Ook kandidaten met een positief advies krijgen soms adviezen mee uit het studiekeuzegesprek. Sommige instellingen geven kandidaten op basis van de informatie uit het intake-assessment tips voor een passende studieaanpak: ‘Door de bevindingen direct ter sprake te brengen kunnen gespreksvoerder en student samen een TIP formuleren, die op schrift meegaat met de student. Ontdekte kwaliteiten leverden een schriftelijk geformuleerde TOP op’.

22

Verreweg de meeste instellingen experimenteren met manieren om de gegevens uit de studiekeuzegesprekken te benutten bij de studieloopbaanbegeleiding verder in de studie. Zo wordt met de kandidaat besproken dat de verzamelde gegevens worden overgedragen aan de studieloopbaanbegeleider, worden relevante gegevens die zijn verzameld en ontwikkeld op basis van het arrangement ondergebracht in een reflectiedossier dat studenten tijdens hun verdere studie kunnen benutten, en worden studieafspraken vastgelegd. Eén van de opleidingen is bezig een lijst met aandachtspunten te ontwikkelen die na het studiekeuzegesprek aan alle kandidaten mee kan worden gegeven als follow-up op het gesprek: ‘Op deze lijst staan de punten die in het gesprek al aan de orde zijn gekomen, maar nu nog eens duidelijk uitgeschreven, zodat de student ze nog eens nauwkeurig kan nagaan. In het ene gesprek zal het ene punt namelijk meer nadruk krijgen dan het andere, puur door de aard van het gesprek; op deze lijst staan voor iedere student echter nog eens alle punten waar het om gaat, zodat we er zeker van zijn dat alle studenten ook na afloop van het gesprek nog eens goed over alle punten van belang na kan denken’.

6.6 De invoering, de innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden Bij de invoering van studiekeuzegesprekken en de arrangementen daaromheen hebben de instellingen te maken gehad met ‘bekende’ innovatiestrategische principes. Zo wijst men op het belang van het zorgvuldig creëren van draagvlak door alle betrokkenen niet alleen te informeren maar ze ook bij de uitwerking te betrekken. Niet alle instellingen hebben dat gedaan en dat leverde weerstanden op. Verder benadrukt men hoe belangrijk het is om ervoor te zorgen dat de randvoorwaarden in orde zijn. In de materiële sfeer worden genoemd het goed functioneren van ‘de ict’, een goede opzet van de administratie en een plan voor de registratie, verwerking en opslag van de verzamelde gegevens. Eén van de instellingen pleit voor een kleinschalige start om een goed inzicht te verwerven in wat nodig is voor ‘opschaling’. Ook beveelt men aan het systeem, de logistiek en de techniek, vooraf goed uit te testen. Verschillende instellingen hebben te maken gehad met problemen op dat punt. Voorwaarden in de personele sfeer betreffen in de eerste plaats het goed regelen van voldoende personele inzet, het betrekken van de uitvoerders bij het ontwikkelen van de werkwijze, het zorgen voor de benodigde professionalisering en het zorg dragen voor personele continuïteit. Dit laatste leverde soms problemen op. ‘Wat lastiger bleek te zijn dan van tevoren ingeschat, was de bemensing van het projectteam en met name het team dat bij de uitvoering betrokken was. Bij het projectteam was een aantal jonge, enthousiaste en zeer capabele collega’s betrokken, die door de financiële situatie van de faculteit lange tijd geen zekerheid hadden of hun aanstelling wel of niet verlengd zou worden. Hierdoor duurde het langer dan gepland voordat een deel van de voorbereidende activiteiten van het projectteam kon worden uitgevoerd, waardoor de tijdsdruk behoorlijk groot werd.’ Ook training van de gespreksvoerders ziet men als een voorwaarde voor succes; zij moeten ‘op een goede manier vragen stellen, kunnen doorvragen. kunnen werken met voorbeeldvragen, de gegevens uit vragenlijsten kunnen interpreteren en slechtnieuwsgesprekken kunnen voeren’. Een andere instelling legt in de voorbereiding van de schoolloopbaanbegeleiders op het voeren van kennismakingsgesprekken de focus op ‘welkom heten en een coachende/ ontwikkelingsgerichte aanpak’. Verschillende instellingen benadrukken het belang van een draaiboek, waarin de werkwijze en de verschillende taken en verantwoordelijkheden zijn vastgelegd. Ook een goede afstemming van taken 23

tussen centraal en decentraal is daarbij van belang. Een goed draaiboek maakt het ook mogelijk tussentijds bijstellingen aan te brengen: ‘Vanaf het begin was de organisatiestructuur helder en had iedereen zijn taken en verantwoordelijkheden. Hierdoor was het overzichtelijk wanneer het project iets vertraging had opgelopen en waar we weer een inhaalslag konden maken. Collega’s waren goed op de hoogte waardoor er geen misverstanden waren’. Een aantal instellingen geeft aan dat de ontwikkelde werkwijze al is geïnstitutionaliseerd, deel is gaan uitmaken van het reguliere aanbod, in ieder geval bij de opleidingen die bij het project betrokken waren. Een ander stelt dat een deel van het arrangement wel is geïnstitutionaliseerd, het werken met de online vragenlijst, maar dat andere onderdelen, met name het studiekeuzegesprek zelf, nog verder ontwikkeld moeten worden voordat sprake kan zijn van institutionalisering. Eén van de instellingen meldt dat er daadwerkelijk middelen zijn gereserveerd om institutionalisering van het arrangement na afloop van de pilotperiode mogelijk te maken. Bij een aantal instellingen is men voornemens studiekeuzegesprekken op grotere schaal te gaan invoeren: ‘bij opleidingen met een slecht rendement, specifiek voor risicogroepen; het succes noopt tot verbreding’, zo stelt één van de instellingen. Een ander geeft aan dat het succes van de werkwijze -geen persoonlijke gesprekken, maar gebruik maken van telefonisch contact en e-mail- het mogelijk maakt de werkwijze op te schalen en over te dragen naar andere studierichtingen binnen de instelling. Er zijn meer instellingen die aangeven dat hun aanpak door anderen overgenomen kan worden: ‘Iedere opleiding kan op deze wijze intakes houden als de docenten meewerken en er voldoende technische en administratieve ondersteuning is’. Om een succesvolle overdracht te realiseren moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan die eerder in deze paragraaf al aan de orde kwamen: ‘Biedt opleidingen de mogelijkheid zelf waar nodig aanpassingen aan te brengen’, ‘de schaalgrootte is bepalend voor de aanpak, een draaiboek met beschreven rollen, taken en verantwoordelijkheden is niet passend voor iedere schaal’. Ruimte voor eigen accenten bij de invulling bevordert draagvlak en eigenaarschap bij de betrokkenen. Ook benadrukt men het belang van scholing of doorscholing. Daarvoor moeten ook middelen beschikbaar worden gesteld.

6.7 Onverwachte effecten Naast beoogde resultaten heeft het project een aantal onverwachte effecten. Een aantal instellingen signaleert dat het werken met studiekeuzegesprekken een positief effect heeft op het functioneren van de opleiding of instelling, een sterkere onderlinge binding, meer motivatie en een beter inzicht in het belang van een juiste keuze en van studieloopbaanbegeleiding. Docenten starten enthousiaster aan het nieuwe studiejaar. Zij voelen zich medeverantwoordelijk voor het niveau en de motivatie van de binnenkomende studenten. Ook krijgen zij een beter zicht op wat bepalend is voor studiesucces. Voor docenten en stafdiensten is het een positieve ervaring dat zij samenwerken aan een concreet project. Verder ervaren ouderejaars die betrokken zijn bij de gesprekken, meer binding met en verantwoordelijkheid voor de opleiding die zij volgen. Eén instelling noemt de samenwerking van docenten van verschillende opleidingen en instituten als positief neveneffect van het studiekeuzegesprekkenproject. En tenslotte signaleert een instelling dat deelname aan het project studiekeuzegesprekken verdere professionalisering van de studieloopbaanbegeleiders tot gevolg heeft gehad. Eén instelling verwoordt deze effecten als volgt in een pleidooi om bij alle studierichtingen met alle kandidaten studiekeuzegesprekken te voeren:

24

‘De winst van deze grondige wijze van studiekeuzegesprekken voeren met ALLE kandidaten speelt zich op veel gebieden af:  de kandidaat-studenten komen zeer goed voorbereid en geïnformeerd de opleiding binnen in september;  de docenten die deelnemen aan de studiekeuze gesprekken voelen zich zeer betrokken bij het proces en kunnen direct invloed uitoefenen op “hun” toekomstige studenten;  studenten die meedoen met het voeren van de intakegesprekken voelen zich medeverantwoordelijk voor de informatieverstrekking aan nieuwe studenten en nemen deze verantwoordelijkheid heel serieus;  de sfeer op de intakedagen is fantastisch, het zijn heel gezellige dagen! ( en dat zou heel anders zijn als we alleen “risicogroepen” zouden bevragen!) waarin de intakedocenten en studenten aan het einde van de dag vol enthousiaste verhalen zitten over wat ze in de gesprekken hebben meegemaakt’. Op basis van de opgedane ervaringen komt deze instelling tot de volgende aanbeveling: ‘Geef opleidingen het recht en de kans om, middels een goed onderbouwd intakebeleid, aankomende studenten zelf te screenen op geschiktheid voor opleiding en beroep en hier een bindend advies over uit te brengen’. Het voeren van studiekeuzegesprekken heeft ook onverwachte effecten op de kandidaten zelf. Een instelling signaleert als onverwacht effect dat het percentage niet-starters is gestegen. Daarnaast blijken studenten die bij de start van hun studie studiekeuzegesprekken hebben gevoerd, de bevindingen uit die gesprekken mee te wegen tijdens de studie zelf: ‘Zij zijn zich meer bewust van hun (on)geschiktheid voor de studie en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of -aanpak. Dat laatste maakt het gemakkelijker om problemen tijdens de studie gericht aan te pakken, aldus de deelnemende studenten.’ Ook blijken studenten, wanneer zij in de loop van het jaar een negatief studieadvies krijgen, informatie uit het studiekeuzegesprek te betrekken bij hun verdere loopbaanstappen. Eén van de instellingen signaleert een negatief onverwacht effect. Kandidaten bleken naar aanleiding van het studiekeuzegesprek ook af te zien van het lidmaatschap van een studievereniging of van inschrijving voor culturele cursussen voor studenten terwijl in het studiekeuzegesprek alleen wordt gewaarschuwd voor het negatieve effect van een lidmaatschap van een studentenvereniging en deelname aan een ontgroening ten tijde van de start van de studie. Dit wordt nu bijgesteld: ‘Volgend jaar willen we de waarschuwing specificeren naar de verenigingen waar we ook dit jaar weer problemen mee hebben gehad’.

25

7. Resultaten van de arrangementen Van de projecten werd verwacht dat zij een eerste indruk zouden geven van de resultaten van de arrangementen studiekeuzegesprekken op grond van cijfers na het eerste semester van het eerste studiejaar. Deze cijfers zouden door de projecten zelf beoordeeld moeten worden op grond van een vergelijking met een groep die het arrangement niet had gevolgd en waarbij een vooraf bepaalde norm in acht werd genomen. De keuze van de resultaatvariabele(n) vergelijkingsgroep en norm werden aan de projecten overgelaten. In deze paragraaf beschrijven we welke resultaatvariabelen, controlegroep en norm gekozen zijn, wat de uitkomsten zijn en welk oordeel de projecten hierover vellen3. Het was de bedoeling dat elk project minstens één resultaatvariabele op boven beschreven manier zou opnemen. Omdat het bij sommige projecten niet mogelijk was om gegevens na een half jaar aan te leveren, werd toegestaan dat cijfers over de gehele propedeuse van het jaar daarvoor gebruikt werden. Het ging hier om projecten waar het arrangement al langer liep. Bij twee projecten bleek het in het geheel niet realiseerbaar resultaten te beschrijven. De volgende resultaatvariabelen zijn gekozen. Studievoortgang De studievoortgang na een half jaar is door vier projecten als resultaatvariabele gekozen. Deze vier projecten hanteerden een controlegroep (kandidaten die op hetzelfde moment aan de opleiding begonnen waren maar niet hadden deelgenomen aan het arrangement). Twee projecten hadden een norm geformuleerd. Verwacht werd dat degenen die het arrangement gevolgd hadden betere studieresultaten zouden halen dan de controlegroep. Het verschil werd niet gekwantificeerd. Bij alle vier de projecten bleek dat de groep die deelgenomen had aan het arrangement (de experimentele groep) betere studieresultaten behaalde dan de controlegroep. Het verschil varieert tussen de 5% en 30%. Drie projecten beoordelen dit met een +. Van het vierde project is geen oordeel bekend. Preadviezen Vijf projecten kozen voor het percentage negatieve preadviezen na een half jaar als resultaatvariabele. Vier van de vijf gebruikten een controlegroep, één project vergeleek de resultaten met het jaar daarvoor. Drie projecten formuleerden een norm namelijk dat er in de groep die het arrangement gevolgd hadden minder negatieve preadviezen zouden voorkomen dan in de vergelijkingsgroep. Slechts één van de drie kwantificeerde dit. Bij alle vijf de projecten was het percentage negatieve preadviezen bij de experimentele groep lager dan bij de vergelijkingsgroep. Het verschil varieert tussen de 10% en 24%. Twee projecten beoordelen dit met een + en twee met een ++. Van het vijfde project is geen oordeel bekend. Studie-uitval Negen projecten gebruikten studie-uitval als resultaatvariabele. Vier daarvan hadden een controlegroep, twee vergeleken de resultaten met het jaar daarvoor, één vergeleek de resultaten met een andere studie en twee vergeleken de resultaten met een langjarig gemiddelde van de eigen studie. Zeven projecten formuleerden een norm. Verwacht werd dat in de experimentele groep minder uitval zou zijn dan in de vergelijkingsgroep. Bij drie projecten werd dit verschil gekwantificeerd. 3

Het oordeel moesten de projecten aangeven op een schaal met de volgende symbolen: (--) (-) (-+) (+) (++). Deze symbolen werden niet in woorden beschreven.

26

Bij zeven projecten was de uitval in de experimentele groep lager dan in de vergelijkingsgroep. Dat varieert tussen de 1% en 9%. Bij de twee projecten was de uitval echter hoger met resp. 2 en 10%. Het oordeel van de projecten varieert: één oordeelt met een -, drie met een -+, drie met een + en één met een ++. Van één project is het oordeel onbekend. Behaalde cijfers Eén project gebruikte de behaalde cijfers als resultaatvariabele. Het gebruikt een controlegroep maar formuleert geen norm. De behaalde cijfers blijken bij de experimentele groep gemiddeld een halve punt hoger te liggen dan bij de vergelijkingsgroep. Het project oordeelt daar met een + over. Niet gestart met opleiding Eén project hanteerde als resultaatvariabele het percentage kandidaten dat uiteindelijk niet gestart is met de opleiding na zich wel ingeschreven te hebben. Het project gebruikt een controlegroep maar de norm is onbekend. In de experimentele groep blijkt 4,8% niet te starten en in de controlegroep 15,5%. Het project formuleert hier geen oordeel over. Samengevat geven de projecten de volgende oordelen over de resultaatvariabelen: Tabel 1: Oordeel van de projecten over de resultaatvariabelen. Oordeel n4 --+ + Studievoortgang 4 3 Preadviezen 5 2 Studie-uitval 9 1 3 3 Behaalde cijfers 1 1 Niet gestart 1

4

++ 2 1

? 1 1 1 1

Aantal projecten dat deze resultaatvariabele gekozen heeft.

27

8. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen In deze paragraaf wordt een antwoord geformuleerd op de twaalfde onderzoeksvraag: Welke patronen zijn herkenbaar in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementsvariabelen en resultaatvariabelen bij de projecten uit de eerste tender? Van de in de vorige paragraaf beschreven resultaatvariabelen is in deze analyse (de daadwerkelijke crosscase-analyse) de variabele ‘oordeel van het project over de verandering in het uitvalpercentage’ genomen. We hebben voor deze variabele gekozen omdat: a. uitval door de projecten het vaakst als resultaatvariabele is gekozen; b. het oordeel van de projecten over de verandering in het uitvalpercentage redelijk varieert (zie tabel I) in tegenstelling tot de andere resultaatvariabelen. Bij deze analyse konden de gegevens van acht instellingen uit de eerste fase betrokken worden omdat er van twee geen gegevens beschikbaar waren over resultaatvariabelen en er dus ook geen oordeel was en bij één instelling het oordeel over deze resultaatvariabele ontbrak.

8.1 Bivariate analyses Als eerste stap in de analyse zijn er bivariate analyses gedaan dat wil zeggen een analyse van de relatie tussen een context- of arrangementsvariabele en het oordeel over de verandering in het uitvalpercentage. Deze analyse is op twee manieren aangepakt. In de eerste plaats is gekeken of er verschil is tussen de extreme cases dat wil zeggen het project met het oordeel zeer goed en het project met het oordeel slecht. We benoemen deze cases respectievelijk als de positieve en de negatieve referentiecase. In de tweede plaats is gekeken of er verschillen zijn tussen groepen van projecten. De projecten zijn daartoe geclusterd in twee groepen. De projecten die positief oordelen, zijn samengenomen (waarden 4 en 5; n = 4) en de projecten die negatief of neutraal oordelen, zijn samengenomen (waarden 2 en 3; n = 4). Deze groepen geven we de naam positieven en negatieven. Gezien het kleine aantal cases kan niet met stelligheid worden vastgesteld of verschillen van betekenis zijn maar als verschillen tussen de groepen positieven en negatieven de verschillen tussen de referentiecases ondersteunen, wordt een en ander iets aannemelijker. De resultaten van de bivariate analyses tussen de contextvariabelen en het oordeel over de verandering in uitval geven we in tabel 2 weer. In deze tabel is de variabele locatie niet opgenomen omdat die niet te clusteren is. De variabelen die betrekking hebben op vooropleiding zijn niet opgenomen omdat er te weinig cases per variabele overbleven door de verschillende vooropleidingseisen van hbo en wo. Het propedeuserendement en het uitvalpercentage zijn evenmin opgenomen vanwege de vele ontbrekende gegevens. In de laatste kolom wordt aangegeven of wij het verschil relevant achten. Vuistregel om te bepalen of een verschil relevant is, is bij een variabele op nominaal meetniveau dat de positieve en negatieve referentiecase van elkaar verschillen en dat het verschil tussen de groep positieven en negatieven met een verschil van minimaal twee cases dezelfde richting op wijst. Bij een variabele op interval meetniveau is de vuistregel dat de verschillen bij de referentiecases en de groepen dezelfde kant op wijzen en het verschil tussen de positieven en negatieven significant is (10% niveau).

28

Tabel 2 bivariate analyse contextvariabelen en oordeel over uitval Omschrijving

Positieven

Negatieven

positieve refe-

negatieve

rele-

variabele

(n = 4)

(n=4 )

rentiecase

referentiecase

vantie

Soort instelling

4 x hbo

2 x hbo

hbo

wo

+

2 x wo Sector opleiding

geen patroon

geen patroon

economie

sociaal

-

Aard opleiding

3 x voltijd

3 x voltijd

vt

vt en dt

-

1 x vt + dt +

1 x vt + dt onbekend

ja

+

> gemiddeld

> gemiddeld

-

september

september

-

nee

ja

-

duaal Toelatingseisen

1 x ja

3 x ja

2 x nee

1 x nee

1 x onbekend Aanmeldingen Instroommoment Risicogroepen genoemd

2x < gemiddeld

2x < gemiddeld

2x > gemiddeld

2x > gemiddeld

3 x september

3 x september

1 x sept. + feb.

1 x sept. + feb.

2 x ja

2 x ja

2 x nee

2 x nee

Van de gehanteerde contextvariabelen zijn er twee die mogelijk een verklaring kunnen vormen voor het verschil in het oordeel over uitval: 1. de soort instelling, 2. de toelatingseisen Bij de positieven zijn meer hbo-instellingen dan bij de negatieven en zijn er meer opleidingen die geen specifieke toelatingseisen hanteren. Bij de negatieven zijn meer wo-instellingen en zijn er meer opleidingen die wel specifieke toelatingseisen formuleren. In tabel 3 staan de resultaten van de bivariate analyses van het verschil tussen de arrangementsvariabelen en het oordeel over de uitval. In deze tabel zijn de mechanismes en outcomes niet opgenomen omdat die geen betrekking hebben op de vormgeving van het arrangement maar op de werking en de doelen van het arrangement. Verder ontbreken de vragen over de manier waarop het risicoprofiel tot stand is gekomen, over de duur van het breder programma en over het aantal dagen waarover het breder programma verspreid is omdat die slechts voor een klein aantal cases van toepassing zijn.

29

Tabel 3 bivariate analyse arrangementsvariabelen en oordeel over uitval Omschrijving

Positieven

Negatieven

Positieve refe-

Negatieve

Rele-

(n = 4)

(n=4 )

rentiecase

referentiecase

vantie

Diagnose gesteld

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Uitnodiging voor deelname (bv. brief,

4x ja

4x ja

ja

ja

-

3x ja

2x ja

nee

nee

-

1x nee

2x nee ja

ja

-

4x ja

ja

ja

-

2x ja

nee

nee

-

ja

nee

-

ja

nee

-

variabele

reminder) Schriftelijke informatie geven Feitelijke gegevens verzamelen over

4x ja

kandidaat Informatie verzamelen over motivatie

3x ja 1x nee

4x ja

van kandidaat Informatie verzamelen over capacitei-

4x ja

ten kandidaat

2x nee

Informatie verzamelen over interesses

2x ja

2x ja

kandidaat

2xnee

2x nee

Intensieve kennismaking met onder-

1 x ja

2x ja

wijs, sfeer en organisatie van opleiding

3x nee

2x nee

4x ja

4x ja

ja

ja

-

2x ja

4x ja

nee

ja

+

2x ja

1x ja

nee

ja

-

nee

-

Studiekeuzegesprek Advies aan kandidaat

2x nee Aanbieden summercourse, bijscholing

2x nee

3x nee

Follow up gesprek (voor de poort)

4x nee

4x nee

nee

Online assessment

3x nee

3x nee

nee

ja

-

Overige interventies

3x nee

4x nee

ja

nee

-

1x ja Aantal (van bovenstaande) interventies Soort kandidaat Populatie of steekproef

8,5

7,3

8

7

+

3x aangemeld

3x aangemeld

aangemeld

aangemeld

-

1x oriënterend

1x oriënterend

3x populatie

2x populatie

populatie

Selecte steek-

-

1x selecte

1x selecte

steekproef

steekproef

proef

1x aselecte steekproef Initiatief voor gesprek

4x opleiding

4x opleiding

opleiding

opleiding

-

Wanneer wordt studiekeuzegesprek

1x een mnd

2x twee mnd

Een maand

Twee maan-

-

gevoerd?

1x 3 mnden

3x meerdere

2x meerdere

momenten

den

momenten Hoe lang duurt gesprek? Is gesprek ingebed in breder program-

m = 37 minuten

m = 35 minuten

30 minuten

onbekend

-

3x ja

2x ja

ja

nee

-

1x groep

4 x individueel

individueel

individueel

-

ma Vorm gesprek

2x nee 3x individueel

30

Omschrijving variabele Inhoud van het gesprek: verwachtingen

Positieven

Negatieven

Positieve refe-

Negatieve

Rele-

(n = 4)

(n=4 )

rentiecase

referentiecase

vantie

4x ja

4x ja

ja

ja

-

3x ja

2x ja

ja

ja

-

1x nee

2x nee ja

ja

-

nee

nee

-

combinatie

studieadvi-

-

vs eisen/inhoud Inhoud van het gesprek: deficiënties kandidaat Inhoud van het gesprek: wijzen op risicofactoren Inhoud van het gesprek: overig Gespreksvoerder

3x ja

3x ja

1x nee

1x nee

2x ja

3x ja

2x nee

1x nee

1x docent

2x studieadv.

1x studieadv.

2x combinatie

seurs

2x combinatie Gespreksprotocol

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Is er achterwacht voor gespreksvoer-

1x ja

1x ja

ja

nee

-

2x ja schriftelijk

2x ja schriftelijk

nee

ja mondeling

+

2x nee

2x ja mondeling

2x nee

2x nee

nee

ja mondeling

-

1x ja mondeling

1x ja mondeling

1x ja schriftelijk

1x ja schriftelijk

Wanneer wordt studie- en/of bijscho-

4x onbe-

2x twee mnden

nvt

twee maan-

-

lingsadvies gegeven

kend/nvt

2x meerdere

der? Advies over studie Advies over bijscholing

den

momenten Arrangement door opleiding gebruikt voor slb Arrangement door student gebruikt voor reflectiedossier?

3x ja

3x ja

1x nee

1x nee

2x ja

1x ja

2x nee

1x nee

ja

ja

-

nee

onbekend

-

2x onbekend Vooraf voorlichting over arrangement?

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Is arrangement verbonden met selec-

3x nee

3x nee

nee

nee

-

1x ja

1x ja nee

ja

+

bestuurlijk

bestuurlijk

-

ja

nee

+

tie? Is er relatie met preadvies en bindend

4x nee

studieadvies Initiatief voor arrangement

2x ja 2x nee

2x bestuurlijk

2x bestuurlijk

1xmentor

2x onbekend

1x onbekend Training van gespreksvoerders

4x ja

2x ja 2x nee

31

8.2 Patronen Van de gehanteerde arrangementsvariabelen zijn er vijf die mogelijk een verklaring kunnen vormen voor het verschil in het oordeel over uitval: 1. het informatie verzamelen over capaciteiten van de kandidaat 2. het geven van een studieadvies aan de kandidaat 3. het aantal interventies 4. de relatie tussen het arrangement en het preadvies en bindend studieadvies 5. de training van gespreksvoerders. Bij de positieven verzamelen de instellingen altijd informatie over de capaciteiten van de kandidaat, zijn er minder die een studieadvies geven, worden meer interventies gebruikt , is er geen relatie met preadvies en bindend studieadvies en worden de gespreksvoerders altijd getraind. Bij de negatieven zijn er minder instellingen die informatie verzamelen over de capaciteiten van de kandidaat, wordt altijd een studieadvies aan de kandidaat gegeven, worden minder interventies gebruikt, is er vaker een relatie met preadvies en bindend studieadvies en trainen minder instellingen de gespreksvoerders Samenvattend over de context- en arrangementsvariabelen kunnen we twee patronen onderscheiden, een negatief en een positief patroon. Instellingen die een negatief of neutraal oordeel hebben over de verbetering van de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij toelatingseisen stellen aan de kandidaat-studenten, dat zij na het studiekeuzegesprek een advies geven en iets minder interventies in hun arrangement hebben opgenomen. Instellingen die een positief oordeel hebben over de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij hbo-instellingen zijn, informatie verzamelen over de capaciteiten van de kandidaat, iets meer interventies in het arrangement opgenomen hebben, geen relatie leggen tussen het arrangement en het preadvies en bindend studiestudieadvies en zorg dragen voor training van de gespreksvoerders. Heel voorzichtig zouden we deze patronen kunnen interpreteren dat er een groep instellingen is die in het arrangement meer de nadruk legt op het beoordelen of kandidaat-studenten aan de formele eisen van de opleiding voldoen en hen op grond daarvan een advies geven. De nadruk ligt op de ‘fit’ tussen kandidaat en opelding. Het verzamelen van informatie over capaciteiten is daarin van minder belang en de gespreksvoerders hoeven niet uitgebreid getraind te worden omdat het studiekeuzegesprek een vrij formeel gegeven is. Dit leidt niet tot het gewenste resultaat dat de uitval minder wordt. Het oordeel is negatief of neutraal. We noemen deze groep de ‘fitters’. Daar tegenover staat een groep opleidingen die zich niet primair richt op de fit op formele eisen maar dieper in wil gaan op de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding en de kandidaat in het gesprek zelf tot conclusies wil laten komen over zijn of haar geschiktheid. Er wordt geen advies gegeven en training van de gespreksvoerders is gewenst omdat er meer een dialoog met de kandidaat-studenten wordt aangegaan. De nadruk ligt meer op de ontwikkeling van de capaciteiten. We vinden deze insteek alleen bij hbo-instellingen. De resultaten van deze aanpak zijn goed, het oordeel is positief. We geven deze groep de naam ‘developers’.

32

8.3 Hypothesetoetsing patronen We hebben verder onderzocht of we voor bovengenoemde interpretatie nog andere aanwijzingen in het materiaal kunnen terugvinden. We hebben dat gedaan door bepaalde hypotheses te toetsen. Bij deze toetsing hebben we onderzocht of bij een groepje samenhangende variabelen het verschil tussen positieven en negatieven dezelfde richting op wijst, ook al is het verschil slechts één case. Een eerste hypothese is dat de instellingen die de nadruk leggen op ontwikkeling meer oog hebben voor het wegwerken van deficiënties dan de ‘fitters’. In de variabelen die daar betrekking op hebben, vinden we ondersteuning voor deze hypothese. Deze instellingen bieden vaker een summercourse, bijscholing aan, willen vaker een kwalitatief betere instroom verkrijgen en stellen deficiënties in het studiekeuzegesprek vaker aan bod dan de instellingen die zich meer op de fit richten. Daarentegen is er geen verschil in de frequentie waarin een bijscholingsadvies wordt gegeven. Naar dat laatste is ook niet expliciet gevraagd in het format praktijkbeschrijving dus we weten niet zeker of de gegevens hierover betrouwbaar zijn. Een tweede hypothese is dat de vorm en de duur van het studiekeuzegesprek of de gespreksvoerders zouden verschillen tussen de ‘developers’ en ‘fitters’ omdat de nadruk van de gesprekken anders ligt. Voor deze hypothese vinden we geen ondersteuning. Er is bijna altijd sprake van individuele gesprekken en ook de duur van het gesprek is niet afwijkend. Wat betreft de gespreksvoerders is er even vaak sprake van een combinatie van gespreksvoerders als docenten, studie- of loopbaanadviseurs en ouderejaarsstudenten of alumni. In ieder geval zijn bij zowel de ‘developers’ als de ‘fitters’ altijd ouderejaars betrokken. Wel is het studiekeuzegesprek bij de ‘developers’ iets vaker dan bij de ‘fitters’ geplaatst in een breder programma. Er zijn enige nuanceverschillen maar we kunnen niet overtuigend concluderen dat de vormgeving van het studiekeuzegesprek verschilt tussen de ‘developers’ en de ‘fitters’. Wellicht dat de verschillen tussen ‘fitters’ en ‘developers’ zich met name manifesteren in de manier waarop de gesprekken gevoerd worden en daarover is geen informatie beschikbaar. Een derde hypothese is dat bij de instellingen die zich op ontwikkeling richten meer mechanismes genoemd worden die met ontwikkeling van de student te maken hebben. Voor deze hypothese vinden we weer wel ondersteuning. Instellingen met een ontwikkelingsperspectief noemen vaker dat zij de motivatie van de kandidaten willen vergroten en dat zij de kennis over de kandidaat willen vergroten om hen beter bij hun ontwikkeling te kunnen bijstaan. De ‘developers’ noemen een tweetal specifieke mechanismes (1. Groepsdynamiek stimuleert het persoonlijk denken over het beeld van de studie, de daartoe gewenste competenties en de keuze van de opleiding en 2. Aangesproken worden op eigen initiatief) die deze hypothese ondersteunen. Een vierde hypothese is dat er verschillen zijn in de beoogde outcomes van de arrangementen. De instellingen die zich op de ‘fit’ richten zouden meer outcomes noemen die kwantitatief meetbaar zijn zoals studie-uitval en rendement. Daar zien we echter niets van terug in de cijfers. Misschien wordt dat veroorzaakt door de afgesproken doelstelling om uitval en rendement te verbeteren. Bij de andere outcomes vinden we wel enige ondersteuning voor onze interpretatie. De ‘developers’ zijn iets meer gericht op het verkrijgen van een kwalitatief betere instroom en wat minder op een grotere inzet tijdens de studie. Ook noemen de ‘developers’ een tweetal specifieke outcomes die een betere studieloopbaanbegeleiding van de studenten betreffen (1. intake en studiekuezegesprek leveren input voor het begelei-

33

dingstraject gedurende het eerste studiejaar, er is sprake van een doorlopende begeleidingslijn; 2. stevige start studieloopbaanbegeleiding, beeld van risicofactoren, betere begeleiding mogelijk). Samenvattend kunnen we stellen dat onze interpretatie, dat instellingen die zich in het arrangement meer richten op de fit tussen de kandidaat en de opleiding negatiever zijn over het effect van de studiekeuzegesprekken op de uitval dan de instellingen die zich meer richten op de ontwikkeling van de kandidaat, in redelijke mate ondersteund wordt door het resultaat van de hypothesetoetsing.

8.4 Toetsing andere verbanden Naast de toetsing van de hypotheses die opgesteld kunnen worden met betrekking tot de patronen die ontleend worden aan de bivariate analyses, hebben we ook gekeken of er verbanden bestaan tussen andere (clusters van) variabelen. Het doel daarvan is te bekijken of aan de vormgeving van de arrangementen een zekere logica ten grondslag ligt. We beperken ons tot de verbanden waarvan we op basis van logische argumentatie verschillen zouden verwachten. Het eerste verband waar wij ons op richten is dat tussen de doelgroep van het arrangement en de vormgeving van het arrangement. Het zou logisch zijn dat daar waar de hele populatie de doelgroep is het arrangement anders vormgegeven is dan daar waar een steekproef wordt benaderd. We zien hier echter geen opvallende verschillen, noch patronen. In beide gevallen ontvangen de kandidaten een uitnodiging tot deelname, wordt in het algemeen schriftelijke info gegeven, verzamelt men feitelijke gegevens over de kandidaat, over de motivatie en over de capaciteiten en over interesses van de kandidaten en wordt het studiekeuzegesprek gevoerd. In beide gevallen is er geen sprake van een follow-up gesprek, wordt veelal geen online assessment afgenomen en vindt er veelal geen intensieve kennismaking met het onderwijs plaats. De enige opvallende bevinding is dat in de cases waar sprake is van een steekproef er altijd (!) advies wordt gegeven aan de kandidaat, terwijl dat in de cases waar de totale populatie wordt benaderd kan variëren (er is bijna even vaak wel als niet sprake van een advies aan de kandidaat). Daarnaast zien we dat in cases waar de populatie is betrokken, bijna nooit bijscholing wordt aangeboden, maar dat gebeurt in de cases die werken met een steekproef van kandidaten wel. Ten tweede kijken we naar verschillen op basis van achtergrondkenmerken. We weten dat er cultuurverschillen tussen opleidingssector en tussen hbo en wo. Die verschillen zouden tot uiting kunnen komen in de vormgeving van het arrangement. Ook de grootte van de opleiding zou tot verschillen kunnen leiden. Grotere opleidingen zouden bv. minder tijdsintensieve interventies kunnen hanteren. Er is geen patroon te vinden in de relatie tussen de opleidingssector en het oordeel over het effect van het arrangement op uitval. Opvallend verschil tussen de verschillende opleidingssectoren is dat daar waar het de opleidingssector ‘sociaal’ en ‘taal- en cultuur’ (n=2) betreft, geen informatie verzameld wordt over de capaciteiten en de interesses van de kandidaat en men ook geen advies geeft. Dit in tegenstelling tot de andere betrokken opleidingssectoren ‘natuur/techniek, economie en gezondheid’; zij doen dat wel. Wat betreft verschillen tussen hbo en wo valt op dat geen van de wo-instellingen (let wel n=2) informatie verzamelen over de capaciteiten en interesses van de kandidaten. Dit in tegenstelling tot de hbo34

instellingen die dat allemaal wel doen. Er is geen opmerkelijk verschil in outcome/doelen die de verschillende wo- en hbo-instellingen hebben en ook niet in de veronderstelde mechanismen. Voorts valt op dat bij geen van de wo-instellingen het studiekeuzegesprek in een breder program geplaatst is, het arrangement verbonden is met selectie en de gesprekvoerders getraind zijn. Tenslotte: beide wo-instellingen zijn negatief in hun zelfoordeel. Bij de hbo-instellingen is een derde negatief. Zowel grote opleidingen (n=4) als kleinere opleidingen (n=4) (resp. meer dan 250 aanmeldingen, minder dan of gelijk aan 250 aanmeldingen) verzamelen informatie over de capaciteiten en interesses van de kandidaten. In dat opzicht verschillen ze niet. Wel verschillen ze voor wat betreft het geven van schriftelijke informatie: alle kleine opleidingen geven schriftelijke informatie, terwijl de meeste grote opleidingen dat niet doen. Geen van de kleine opleidingen streeft naar verbetering van het rendement van de opleiding, terwijl grote opleidingen dat soms wel zeggen te ambiëren. Bij grote opleidingen worden de gesprekken iets vaker dan bij kleine opleidingen gevoerd door een combinatie van personen. De grootte van de opleiding hangt niet samen met het oordeel over het project.

35

9. Reflecties op patronen vanuit de literatuur In deze paragraaf wordt ingegaan op de onderzoeksvragen 16 en 17, welk oordeel over de redenering achter de studiekeuzegesprekken gegeven kan worden op basis van de theorie en of de hypotheses vanuit de theorie bevestigd of aangevuld kunnen worden. Ook wordt een aantal opmerkingen gemaakt over de tweede tender.

9.1 Inleiding In de vorige paragraaf concludeerden we dat er een aantal verschillen bestaat tussen de cases. We onderscheidden op grond van de relatie tussen context- en arrangementsvariabelen en het oordeel over de uitvalcijfers twee patronen, namelijk cases met een negatief of neutraal patroon en cases met een positief patroon. Deze bevinding bracht ons tot een voorlopige conclusie dat er twee groepen instellingen of opleidingen zijn te onderscheiden, namelijk: de fitters en de developers. We vermoeden dat de groepen variëren in het concept dat zij in hun studiekeuzearrangement hanteren. ‘Fitters’ lijken in hun arrangement een meer statisch concept te hanteren, terwijl de groep ‘developers’ een meer op ontwikkeling van de kandidaat gericht concept hanteren. We hebben een aantal hypothesen getoetst die dat idee ondersteunen. Al met al kunnen we beide groepen en de veronderstelde concepten als volgt typeren. Fitting: een statisch concept De fitters zijn meer gericht op het zoeken van de fit tussen de ‘formele, onveranderlijke kenmerken’ van de kandidaat en de opleiding. Populair gezegd gaat het bij fitting om ‘de juiste student op de juiste plaats’. Bij deze benadering wordt in een arrangement nagegaan of de kandidaat op dat moment bij de opleiding past en/of andersom, of de opleiding bij de kandidaat past. Deze een- of tweezijdige benadering zien we bij een aantal instellingen die in het arrangement meer de nadruk leggen op het beoordelen of kandidaat-studenten aan de formele eisen van de opleiding voldoen en hen op grond daarvan een advies geven. Het verzamelen van informatie over motivatie en ambities van de kandidaat is daarin van minder belang. Het studiekeuzegesprek wordt vrij formeel gevoerd, waardoor gesprekvoerders niet getraind hoeven worden. Developing: een dynamisch concept De developers richten zich meer op de ontwikkeling van de kandidaat. Een dynamisch op ontwikkeling gericht concept menen we te zien bij een groep opleidingen die zich niet primair richt op fitting op formele eisen. Zij willen dieper ingaan op de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding en de kandidaat in het gesprek zelf tot conclusies laten komen over de juistheid van de studiekeuze. Er wordt geen advies gegeven. Training van de gespreksvoerders is gewenst omdat er meer een dialoog met de kandidaten wordt aangegaan. De nadruk ligt in deze procesmatige benadering meer op de ontwikkelingsmogelijkheden van de kandidaat. Meer aandacht voor fit of meer development: wat heeft zin? Onze crosscase-analyse leidde tot de conclusie dat de aanhangers van de fittinggedachte negatiever zijn in hun oordeel over het effect van de studiekeuzegesprekken op de uitval dan de ontwikkelingsgerichten. Is dat nu een belangrijke aanwijzing voor een pleidooi het studiekeuze-

36

gesprek dan wel een arrangement eerder op te zetten vanuit een dynamisch, ontwikkelingsgericht concept dan vanuit een op fit tussen kandidaat en opleiding gericht concept. Om die vraag te beantwoorden is het nodig deze aanwijzing te wegen. Omdat de eerste tender een exploratief karakter heeft en in de crosscase-analyse een beperkt aantal cases is betrokken moeten de resultaten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. In het nu volgende deel wegen we onze bevindingen door kort na te gaan wat de recente opvattingen in theorie en praktijk over studie-, beroepskeuzeprocessen en begeleiding zijn. Ook bekijken we wat de betekenis ervan is voor ons vervolgonderzoek in de tweede tender.

9.2 Opvattingen over studie- en beroepskeuzeprocessen De oriëntatie op loopbanen en begeleiding ervan is lang beheerst door de informatie- en de matchingsgedachte (Stufkens, 2008). Met beleid stimuleerde men acties die er voor moesten zorgen dat jongeren geïnformeerd zouden raken. De verwachting daarbij was dat als je jongeren die moeten kiezen nu maar zo volledig mogelijk informeert zij allerlei alternatieven zouden kunnen afwegen en daaruit de beste keuze kunnen maken. Jongeren zouden dan veel vaker in één keer goed kunnen kiezen. Recente inzichten en onderzoeken laten zien dat dit een illusie is. In de literatuur vinden we verschillende punten van kritiek op de matchingstheorieën. De belangrijkste misvatting achter de informatievoorzienings- en matchingsgedachte is dat keuzeprocessen impliciet beschouwd worden als een rationeel proces dat met informatie beïnvloed kan worden. Studie- en beroepskeuze wordt gezien als een cognitief proces waarin op basis van informatie beslissingen worden genomen. Maar uit (neurologisch) onderzoek blijkt dat voor het maken van weloverwogen keuzes meer dan alleen een goed functionerend rationeel apparaat nodig is. Bij het maken van rationele keuzen spelen irrationele processen een belangrijk rol (Meijers, 2001; Den Boer, 2009). Een ander vaak genoemd kritiekpunt op de matchingstheorie heeft te maken met de kijk op de samenleving en mens, die volgens critici als te statisch wordt beschouwd. In die kijk is de wereld stabiel. Het zogenoemde Cartesiaans mensbeeld gaat er vanuit dat mensen een individueel logisch denkvermogen hebben, waarmee zij rationele keuzes kunnen maken en de toekomst kunnen plannen. Mensen hebben stabiele persoonlijkheidskenmerken en oriëntaties, behoeftes of interesses van mensen zijn onveranderlijk (Paffen, 1999). Deze beelden leiden tot methoden waarin informatievoorziening, reflectie, matchen het bij elkaar passen van personen en opleidingen/beroepen en functies kiezen en plannen en sturen centraal staan (Luken, 2009, 2010). In de postindustriële samenleving is de beroepenstructuur zeer complex en aan snelle verandering onderhevig (Meijers, 1995). Complicerende factor is bovendien dat op de arbeidsmarkt beroepen verdwijnen en worden vervangen door qua inhoud en arbeidsmarktpositie vaag gedefinieerde functiegebieden (Meijers, 2001). Kortom: kiezen en matchen zijn verantwoorde benaderingen in een onveranderlijke wereld met onveranderlijke mensen. Maar mens en wereld zijn tegenwoordig niet langer onveranderlijk maar veranderen steeds sneller. We zien dan ook dat theorieën en opvattingen op het terrein van studie- en beroepskeuze aan het veranderen zijn. De opvatting dat studie- en beroepskeuze vooral gericht moet zijn op de matching van persoon en beroep heeft plaats gemaakt voor de opvatting dat studie- en beroepskeuze vooral gezien moet worden als leerproces van de student (Van der Leeuw, 2007). Een voorbeeld van deze laatste opvatting is de theorie van Meijers (2005) waarin het identiteitsleren centraal staat. Een identiteit vat hij op als een activiteit: ‘(…) een voortdurend herschreven 37

autobiografie waarmee handelingen in het verleden, huidige situatie en toekomstverlangens zo veel mogelijk in een consistent verband geplaatst worden’. Loopbaanontwikkeling is dus vooral een leerproces. Daarbij gaat het niet alleen om informatie verzamelen, nadenken, kiezen en plannen. De persoon moet ook leren het eigen gevoel en de intuïtie in te schakelen, het vermogen ontwikkelen om zich zaken te kunnen voorstellen en er over in dialoog te gaan met anderen (Luken, 2010). In de moderne literatuur over loopbaanleren wordt de ontwikkeling van een zogenoemde arbeidsidentiteit van belang geacht als fundament voor het maken van adequate loopbaankeuzes. Om met de onzekerheden van de huidige samenleving om te gaan, is het belangrijk dat mensen over een arbeidsidentiteit beschikken. Een persoon beschikt volgens Meijers & Wardekker (2001) over een arbeidsidentiteit wanneer hij of zij antwoord kan geven op twee vragen: wat betekent arbeid voor mij in en voor mijn eigen leven? En wat wil ik via arbeid betekenen voor anderen? Twee andere belangrijke concepten in de moderne loopbaanliteratuur zijn zelfverantwoordelijkheid / zelfsturing en loopbaancompetenties. Omdat er niet langer ‘één beroep voor het leven is’, wordt een steeds groter beroep gedaan op de zelfverantwoordelijkheid van mensen, waarbij zij zelf belangrijke keuzes maken in het kader van leren, leven en welzijn. Het appel op zelfsturing, en daarmee op zelfkennis wordt steeds sterker (Spijkerman & Admiraal, 2000). Kuijpers (2003) wijst ons op het belang van het verwerven van loopbaangerichte competenties als ‘zelfreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en zelfprofilering’. Dit betekent dat het wenselijk is de vaardigheid te verwerven om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van de mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van het eigen leerproces aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken.

9.3 De praktijk van de studie- en beroepskeuzebegeleiding Niet alleen de opvattingen over het studie- en beroepskeuzeproces maar ook de praktijk van de studie- en beroepskeuzebegeleiding zijn aan veranderingen onderhevig. Kortweg kan de ontwikkeling van de praktijk beschreven worden als van keuzebegeleiding naar loopbaanleren (Van der Leeuw, 2007). In het begin werd studie- en beroepskeuzebegeleiding voornamelijk ingevuld als studie- en beroepskeuzevoorlichting. In de jaren zeventig gaat de studie- en beroepskeuzebegeleiding zich meer richten op de zelfbewustwording van de leerling. Aan het eind van de tachtiger jaren wordt dit echter als luxe gezien en wordt weer prioriteit gegeven aan informatievoorziening over opleidingen en beroep. Sinds de negentiger jaren is de aandacht voor de ontwikkeling van zelfkennis in het kader van de (studie)loopbaan echter weer helemaal terug gekomen. In het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld wordt Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) geïntroduceerd. Belangrijke aandachtspunten bij de LOB zijn het procesmatige karakter, het belang van de integratie van loopbaanoriëntatie in de vakken en het gezichtspunt dat de leerling zelf verantwoordelijk en actief moet zijn. In de praktijk van de LOB is dit nog lang niet altijd gerealiseerd. Kritiek is onder andere dat de leerlingen geen loopbaanvaardigheden of loopbaancompetenties leren en niet aangemoedigd worden tot eigen initiatief en dat kennis van en kennismaken met arbeid en de arbeidsmarkt vaak ontbreekt (Oomen & Gorris, 2004). Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat we in diverse onderzoeken zien dat veel jongeren helemaal nog geen duidelijk beeld hebben welke kant ze uit willen als ze aan hun beroepsopleiding beginnen. Dat geldt niet alleen voor de middelbare be38

roepsopleidingen, maar ook voor het hoger beroepsonderwijs. Den Boer (2009) zegt in dit verband dat een van de belangrijkste oorzaken van de wisseling van opleiding - en daarmee uitval is dat jongeren zich realiseren dat de beelden die zij van het beroep hadden niet klopten. Jongeren hebben nog weinig expliciete visie op wat arbeidsloopbanen hun kunnen brengen. Kortom: jongeren weten vaak niet altijd waarvoor ze worden opgeleid of hebben daar verkeerde ideeën over. Ook Meijers signaleerde dat probleem al eerder. Het probleem van de hedendaagse jongeren is volgens hem dat zij geen commitment aangaan met werk en daardoor niet of nauwelijks een arbeidsidentiteit ontwikkelen. Hij stelt dat voor een kwalitatief goede loopbaanbegeleiding ervaringen en de dialoog met jezelf en met anderen binnen studie- en beroepskeuzebegeleiding onmisbare elementen zijn.

9.4 Samenvattend Duidelijk moge zijn dat theorieën over studie- en beroepskeuzeprocessen aan het veranderen zijn. En dat geldt ook voor de praktijk van studiekeuze- en beroepskeuze-begeleiding. Alhoewel een wetenschappelijk model over de meest effectieve vorm van loopbaanbegeleiding vooralsnog ontbreekt (Luken, 2009, 2010), zien we duidelijk een ‘shift’ van een statische naar een meer dynamisch benadering. Kern van die dynamische benadering is het standpunt dat mensen hun eigen werkelijkheid creëren en hun levensverhaal zelf moeten construeren. Onveranderlijke beroepsrollen en stabiele persoonlijkheidstrekken zijn niet langer dominante uitgangspunten in het denken over keuzeprocessen. Dit zou er voor pleiten het studiekeuzegesprek of het arrangement eerder op te zetten vanuit een dynamische, ontwikkelingsgerichte benadering. Niet alleen de crosscase-analyse wijst die richting op, maar ook recente literatuur over loopbaanleren en keuzeprocessen. Een belangrijke rol van de studiebegeleider of -adviseur is volgens Luken (2010) een jongere te helpen zijn verhaal van ‘stof’ te voorzien. De vraag is dan welke ‘stof’ of kennis is nodig om jongeren in staat te stellen tot (onbewust) te kiezen voor opleiding of beroep; jongeren die zich bij arbeid nog niet veel kunnen voorstellen en over het algemeen niet weten waarvoor ze worden opgeleid of daar onjuiste ideeën over. In zijn intreerede geeft Peter den Boer, lector keuzeprocessen, aan dat jongeren vooral kennis over zichzelf in relatie tot een opleiding of beroep moeten ontwikkelen. Van belang is dan dat jongeren ervaringen opdoen; ervaringen in een beroepscontext geven informatie over wie een individu is en wat hij of zij wil. ‘Door ervaring leert het individu wat voor hem betekenisvol is aan het werk en wat past binnen de persoon die hij door middel van zijn werk wil zijn’ (Den Boer, 2009, p. 16). De studie- en beroepskeuze wordt vooral bepaald door de ervaringen van een persoon die daarvoor in eerste instantie zal putten uit de eigen ervaringen en uit de ervaringen van relevante anderen (vooral de ouders) (Meijers, 2001, p. 205). De enige manier waarop ervaringen verwerkt kunnen worden en ervan geleerd kan worden, is door er op terug te kijken. Dat wordt wel reflectie in dialoog genoemd. Dat gaat in zowel interne als externe dialoog (Meijers & Wardekker, 2001). Door interne dialoog koppelen de jongeren ervaring aan emotie, wordt stilgestaan bij de opgedane ervaring en vraagt de jongere zich af of en hoe ervaringen hem hebben geraakt (zingeving). Bij externe dialoog vindt interactie, communicatie met derden plaats en wordt aan ervaringen betekenis verleend. Jongeren ontwikkelen door reflectie in dialoog zelfkennis, dat wil zeggen: kennis over zichzelf in relatie tot opleiding en arbeid. Uiteraard is dit een doorlopend proces, waarmee volgens Den

39

Boer niet vroeg genoeg kan worden begonnen. Door herhaling van dit proces krijgen de jongeren steeds meer zicht op wie zij zijn in relatie tot arbeid, hun arbeidsidentiteit. Het louter overdragen van kennis die nodig is voor de uitoefening van een beroep is te beperkt. Niet alleen of niet primair moet informatie worden aangeboden maar vooral ook moet er gelegenheid zijn om ervaringen op te doen. De kern van een beroep moet worden doorgrond en begrepen moet worden welke dilemma’s daarin spelen. Loopbaanoriëntatie blijft vaak beperkt tot oriëntatie op onderwijs (keuze vervolgopleiding of differentiatie) of op de buitenkant van het beroep (handeling, producten, toepassing), aldus Den Boer. De kunst is bij de kern te komen en een ervaring in de kern van het beroep op te doen. Meijers (2004) geeft bijvoorbeeld handvatten hoe een student in gesprek kan gaan met een beroepsbeoefenaar over de kern van een beroep). Verder zouden aan studenten idealiter vragen gesteld moeten worden in de trant van: wat is er spannend/leuk aan deze opleiding of beroep of wat wil je er halen? En waarom is dit interessant voor mij en zou dat iets voor mij zijn? Volgens den Boer (mondeling) wordt met name deze laatste vraag - hoe triviaal ook - lang niet altijd gesteld. Ervaringen opdoen en verwerking ervan via reflectie dragen bij aan de ontwikkeling van zelfkennis en van de arbeidsidentiteit. De mate van zelfsturing bepaalt of een student zelfstandig kan reflecteren. Verder heeft niet iedereen de benodigde reflectievaardigheden; sommigen zullen geholpen moeten worden bij het reflecteren op ervaringen. Den Boer wijst ons op het belang van het concept geleide zelfsturing. Dit bekent dat een studiekeuzebegeleider studenten moet helpen met de vragen die zij hebben en hen steunen bij het verkrijgen van zicht op hun wensen en ambities.

9.5 Hoe verder? De tweede tender van Surf Wat mag nu van een eenmalig studiekeuzegesprek zoals dat in het kader van het Surfonderzoek verwacht worden? Op grond van recente theoretische inzichten zoals hiervoor besproken, lijkt het ons interessant in de tweede tender als het ware ‘achter het studiekeuzegesprek’ te kruipen en het vraagstuk van de inrichting ervan verder te exploreren. Met andere woorden: in hoeverre geeft men aan contexten voor ervaring, verwerking (reflectie in dialoog) en geleide zelfsturing vorm? Dit brengt ons tot een aantal vragen die zouden moeten leiden tot meer zicht op hoe het studiekeuzegesprek is ingericht en daarmee de kwaliteit ervan. We denken daarbij aan vragen als:  wat gebeurt er precies in dat studiekeuzegesprek, hoe is het opgebouwd?;  nemen kandidaten voldoende ervaringen mee om zinvol te kunnen reflecteren? (uit arrangement, ervaringen uit verleden, ervaringen van relevant anderen);  is er in het studiekeuzegesprek ruimte voor reflectie in dialoog op deze ervaringen?;  en aan de hand van welke vragen wordt gereflecteerd, zijn dat de juiste vragen?;  wordt daar lering uit getrokken voor de keuze van de opleiding (of inrichting van de loopbaan)?;  komen de kandidaten in het gesprek zelf aan het woord of wordt vooral tegen en over hen besproken, domineert de ‘onderwijsagenda of de formaliteiten’ (bijvoorbeeld al dan niet voldoen aan de vereisten, ligt het in de sfeer van gerezen problemen, etc.)?. Hypothese: we verwachten dat als het studiekeuzegesprek meer is ingericht op een ontwikkelingsgerichte manier (ervaringen opdoen, verwerking daarvan in reflectie via dialoog, geleide zelfsturing, etc.), de ‘diepste’ drijfveren van kandidaten beter worden blootgelegd. Gevolg: betere studiekeuze en uiteindelijk minder uitval uit de opleiding. Illustratief voor deze verwachting 40

is het oordeel van gespreksvoerders uit de eerste tender over het nut van de gesprekken. Enkele gespreksvoerders van de deelnemende instellingen benoemden als belangrijk voordeel van het werken met een studiekeuzegesprek en de intakeprocedure daaromheen, dat het leidt tot zelfselectie bij de student. Activiteiten als het schrijven van een motivatiebrief, het maken van een opdracht, het komen voeren van een gesprek, maken dat studenten vooraf zelf beter gaan nadenken of de opleiding iets voor ze is. In het verlengde daarvan ligt de vraag of het studiekeuzegesprek voor hbo-kandidaten andere accenten moet hebben dan voor wo-kandidaten. Je zou kunnen veronderstellen dat hbokandidaten zich vooraf een beter beeld kunnen vormen van wat een toekomstige beroepspraktijk inhoudt. Daardoor kan de kandidaat makkelijker reflecteren op de vraag of dat beroep iets voor hem/haar is. Identificatie met een bepaald arbeidsgebied en de beroepsrollen daarin verloopt makkelijker. Het beroep waarvoor een wo-kandidaat wordt opgeleid, is in het algemeen en de uitzonderingen daargelaten veel minder helder. We verwachten dat wo-kandidaten zich minder goed een beeld kunnen vormen van wat hun toekomstige werkterrein zal zijn en dus ook moeilijk kunnen beoordelen of dat bij hen past. De vraag is dan welke kennis nodig is om de kandidaten, die zich bij hun toekomstige beroep nog niet veel kunnen voorstellen, in staat te stellen tot (intuïtief, onbewust) kiezen. Hypothese: we verwachten een onderscheid in aanpak tussen hbo- en wo-opleidingen of tussen opleidingen die al dan niet een eenduidige koppeling hebben met de beroepen waarvoor deze opleiden. Vak- of beroepsspecifieke opleidingen vragen om andere accenten in het studiekeuzegesprek of het arrangement dan de meer algemene of brede opleidingen. In het eerste geval kunnen kandidaten zich makkelijker identificeren met bepaalde beroepspraktijken dan in het tweede geval.

41

Literatuur Boer, P. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? Intreerede ROC West-Brabant. http://www.rocwb.nl/upload/5043document.pdf). Cedefop (2009). Panorama: Professionalising career guidance: practioner competences and qualifaction routes in Europe. Luxembourg; Cedefop, European Centre for the Development of Vocational Training. Eck, E. van, Glaude, M., & Heemskerk, I. (concept, 2010). Evaluatieonderzoek van het project ‘gemengde en theoretische leerweg in beroepsperspectief (GT-lib)’. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Heijden, B.I.J.M. (2005). ‘No one has ever promised you a rose garden’: On shared responsability and empolaybility enhancing strategies throughout careers. Assen: Van Gorcum. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling, onderzoek naar competenties. Enschede: Twente University Press. Leeuw, Z.M. van der (2007). Dossier kiezen kost tijd. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Luken, T. (2009). Van kiezen naar leren: naar een effectiever begrip van (studie)loopbaanontwikkeling. Handboek Effectief Opleiden 49/135, 11.7-11.01, 54. Luken, T. (2010). Kritische evaluatie en wekend perspectief. Loopbaanbegeleiding: waartoe, waarheen? Opleiding & Ontwikkeling, 2(23), 6-10. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit, studie- en beroepskeuze in de postindustriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samson. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, 21 (3), 200-213. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming. Den Haag: Haagse Hogeschool/ TH Rijswijk. Meijers, F. (2005). De loopbaan de klos: Loopbaanoriëntatie en –begeleiding in het beroepsonderwijs. Leeuwarden: LCD Publicaties. Meijers, F., & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink. Oomen, A., & Gorris, M. (2004). LOB in het VO. Meppel: Boom.

42

Paffen, M.J.A. (1999). Loopbaanmanagement. Alphen aan den Rijn: Samson. Spijkerman, R., & Admiraal D. (2000). Loopbaancompetentie: Management van mogelijkheden. Alphen aan den Rijn: Samson. Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan. Ambitieus bouwen aan competenties. ‘sHertogenbosch: Cinop.

43