Stapt cultuuronderwijs uit de schaduw van taal en rekenen? Kwaliteit van cultuuronderwijs op de basisschool Door Eeke Wervers Cultuureducatie hoort thuis in het hart van het onderwijs: daar wordt het fundament gelegd voor de culturele ontwikkeling van kinderen. Cultuuronderwijs staat echter nog altijd in de schaduw van vakken als taal en rekenen. Leerkrachten voelen zich niet deskundig genoeg en de culturele sector waar ze op leunen, is versnipperd. Versterken van de kwaliteit is hoognodig. Het belang van cultuureducatie staat buiten kijf. Zo noemt minister Bussemaker cultuuronderwijs een ‘onlosmakelijk onderdeel’ van de brede vormende opdracht van het onderwijs. Volgens de bewindsvrouw gaat cultuuronderwijs ook om meer dan kunstvakken alleen: ‘Het laat kinderen kennismaken met schoonheid en draagt bij aan het historisch besef van kinderen en jongeren. Het daagt hen ook uit om een creatieve, onderzoekende houding te ontwikkelen’ (Bussemaker & Dekker 2014). Cultuureducatie met Kwaliteit De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de kwaliteit van de cultuureducatie. Op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap schreven de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur in 2012 het advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! De raden adviseerden cultuureducatie in het hart van het onderwijs te plaatsen en basisscholen te ondersteunen bij de invulling ervan. De aanbevelingen kregen vorm in het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, dat loopt van 2013 tot en met 2016. Met dit programma heeft de rijksoverheid een nieuwe koers ingezet. Lag voorheen de nadruk op het scheppen van randvoorwaarden, het nieuwe programma legt het accent op inhoudelijke kwaliteit. Cultuureducatie met Kwaliteit heeft vier speerpunten: – het ontwikkelen van leerlijnen – deskundigheidsbevordering van leerkrachten en educatie medewerkers – ontwikkeling van instrumenten voor beoordeling van leerlingen – het stimuleren van een duurzame samenwerking tussen scholen en culturele instellingen. Belangrijk onderdeel van het landelijke programma is de Matchingsregeling Cultuureducatie met Kwaliteit, bedoeld om scholen en culturele instellingen op lokaal niveau te ondersteunen bij de versterking van de kwaliteit van het leergebied kunstzinnige oriëntatie. Daarnaast is er de tijdelijke regeling flankerend (aanvullend) beleid voor projecten die het programma Cultuureducatie met Kwaliteit ondersteunen. Het programma wordt voor een groot deel uitgevoerd door het Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP). Ook het LKCA is nauw betrokken. In de landelijke, provinciale en gemeentelijke cultuurbegrotingen is, ondanks forse bezuinigingen op kunst en cultuur, financiële ruimte gereserveerd voor realisering van Cultuureducatie met Kwaliteit. Toch is de financiële toekomst van het programma in veel gevallen ongewis.
Culturele instellingen worden geconfronteerd met forse bezuinigingen. En ook al blijft het budget voor cultuureducatie meestal gespaard, ook op dit vlak bestaat onzekerheid. Zo tekenden de provincies Drenthe en Noord-Holland weliswaar in december 2013 het Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs, maar ziet het er – nog geen jaar later – naar uit dat verdergaande bezuinigingen toch nodig zijn. Ook gemeentelijke cultuurcoaches die werken als intermediair tussen school en culturele instelling, zijn vaak niet zeker van het voortbestaan van hun functie. Dit komt de opbouw van duurzame verbindingen niet ten goede. Cultuureducatie uit de schaduw Een van de achtergronden voor Cultuureducatie met Kwaliteit was de constatering van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur in 2012 dat cultuureducatie een ‘marginale’ plek inneemt in het curriculum van basisscholen. Ook nu, twee jaar later, is dit een belangrijk discussiepunt. Want nog altijd bevindt cultuureducatie zich in de schaduw van de vakken taal en rekenen. Het voorgeschreven percentage uren dat op Nederlandse basisscholen moet worden besteed aan taal en rekenen, is inmiddels het hoogste van Europa. Beide vakken worden ook als enige door de Onderwijsinspectie bekeken – al is de Inspectie inmiddels gevraagd ook de kwaliteit van de kunstvakken in het basisonderwijs in kaart te brengen. Het ministerie van OCW houdt vooralsnog vast aan de ingezette koers. Zo schrijft de Inspectie van het Onderwijs in het Onderwijsverslag 2012/2013 (2014) dat de aandacht voor taal en rekenen ‘er niet toe heeft geleid dat de andere vakken minder tijd toebedeeld krijgen.’ Het ministerie wil verder een verplichte eindtoets taal en rekenen instellen. Ook staan beide vakken centraal in het plan Leraar 2020 - een krachtig beroep!, dat zich richt op de professionalisering van leerkrachten en schoolleiders in het primair onderwijs (Van Bijsterveldt & Zijlstra 2011).
‘De Onderwijsraad pleit voor een bredere focus in het basisonderwijs, de afgelopen jaren was de aandacht te eenzijdig gericht op meetbare doelen.’ Een ander geluid kwam in 2013 van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). De Raad vindt dat de pendule in Nederland te veel naar de cognitieve kant zwaait en pleit voor meer aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (Naar een lerende economie, 2013). De Wetenschappelijke Raad concludeert ‘dat nu vooral ingezet moet worden op ‘leren’, op inventiviteit, op talenkennis en op het vermogen goed om te gaan met een veelheid van situaties’. Daarmee lijkt de Raad een steun in de rug te geven aan minister Bussemaker, die vindt dat het onderwijs zorg moet dragen voor een brede vorming. Ook de Onderwijsraad pleit voor een bredere focus in het basisonderwijs, zoals recent in de publicatie Een eigentijds curriculum (2014). De Onderwijsraad vindt dat er onvoldoende aandacht is voor een systematische vernieuwing van het curriculum en de noodzakelijke (vak)vernieuwingen. Ook signaleert de Raad onvoldoende samenhang in het curriculum, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren. In een eerder advies Een smalle kijk op onderwijskwaliteit (2013) schreef de Raad dat de aandacht in het onderwijs te eenzijdig gericht is op meetbare doelen, in het bijzonder op het verhogen van taal- en rekenprestaties. Het beleid
had in de afgelopen periode te weinig aandacht voor een brede vorming, een breder vakkenaanbod en beroepspraktijkvorming. In juli 2014 sloten de PO-Raad - de besturenvereniging van het basisonderwijs - en de staatssecretaris van OCW een bestuursakkoord over een kwaliteitsimpuls voor basis- en speciaal onderwijs. Professionalisering van teams en talentontwikkeling van alle leerlingen zijn belangrijke onderdelen. Kinderen met excellente talenten worden uitgedaagd. Het gaat daarbij niet alleen om taal- en rekentalent, maar ook om creatieve, sociale, onderzoekende en praktische vaardigheden.
‘Het is cruciaal dat schoolleiders zich zichtbaar hard maken voor investeringen in cultuuronderwijs.’ De praktijk op school Het lijkt erop dat ook de scholen meer tijd en aandacht willen geven aan andere vaardigheden dan taal en rekenen. Op het gebied van cultuureducatie zijn interessante verschuivingen zichtbaar. Inmiddels beschikken de meeste scholen over een cultuurcoördinator. Die heeft voor zijn school doorgaans een cultuurbeleidsplan gemaakt. Ook is hij voor externen de eerste contactpersoon waar het gaat om inhuur of inkoop van cursussen of activiteiten. Op scholen die participeren in Cultuureducatie met Kwaliteit zijn de cultuurcoördinatoren vaak het meest direct betrokken bij het ontwikkelen van een leerplan op maat. Het blijkt van cruciaal belang dat schoolleiders zich niet alleen op de achtergrond maar ook zichtbaar hard maken voor investeringen (in tijd, aandacht en liefst ook in geld) in cultuuronderwijs. Schoolleiders bepalen grotendeels het gezicht en de uitstraling van de school. Wanneer zij ervan overtuigd zijn dat leerlingen baat hebben bij goed cultuuronderwijs, is de kans groot dat alle betrokkenen (leerkrachten, leerlingen, culturele instellingen, zzp’ers, ouders) ook gemotiveerd zijn om hieraan bij te dragen. In 2004 startte het ministerie van OCW de regeling Versterking cultuureducatie primair onderwijs, waarmee de school of het bestuur rechtstreeks per leerling per schooljaar €10,90 ontving, met het doel cultuuronderwijs een steviger plek in het onderwijs te geven. Sinds 2012 maakt het budget voor cultuureducatie deel uit van de prestatiebox en is niet langer geoormerkt. De schoolleiding heeft de belangrijkste stem in de besteding van de financiën, en het ministerie gaat er vanuit dat schoolbesturen het geld investeren om hun ambities te realiseren. Schoolbesturen kunnen het geld daarmee naar eigen inzicht besteden. Dit kán betekenen dat het bedrag nog steeds wordt gebruikt voor cultuuronderwijs, maar ook dat het ten goede komt aan taal, rekenen, wetenschap of techniek. Vraagstukken voor de nabije toekomst De belangrijkste kwesties die naar verwachting (blijven) spelen zijn de volgende: 1. Het beoordelen van kwaliteit Iedere school mag op zijn eigen manier inhoudelijk invulling geven aan cultuuronderwijs, en het lesprogramma hoeft op dit moment niet aan kwaliteitseisen te voldoen. Het wordt voor scholen en voor de Inspectie een lastige opgave om hanteerbare criteria vast te stellen voor de beoordeling van de kwaliteit. De verschillen tussen scholen zijn immers groot en ook afhanke-
lijk van de culturele omgeving. Denk daarbij aan de opleiding van leerkrachten, de aanwezigheid van vakleerkrachten of de positie van cultuuronderwijs binnen het hele lesprogramma. Toenmalig staatssecretaris Halbe Zijlstra schreef in 2011 (de brief Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid) dat veel initiatieven los van elkaar bestaan en de nadruk sterk ligt op een eerste kennismaking met cultuur. Scholen en instellingen werken vaak met incidentele projecten die vooral op vernieuwing gericht zijn. Daardoor zijn er grote verschillen in werkwijze en aanpak ontstaan, leren scholen niet genoeg van elkaars ervaringen en is er te weinig aandacht voor inhoudelijke samenhang.
‘Een kwestie die cultuuronderwijs parten speelt, is dat leerkrachten te weinig grip hebben op de inhoud en zich niet deskundig genoeg voelen.’ Het is de vraag of de inspanningen die tijdens de huidige beleidsperiode worden verricht (leerplankaders, Cultuureducatie met Kwaliteit, de verplichting voor kunstinstellingen om aan educatie te doen) hierin verandering brengen. Voorlopig lijkt het erop dat de verschillen per regio en per school steeds groter worden en afhankelijk zijn van de prioriteiten van individuele vertegenwoordigers van de overheid, culturele instellingen en het onderwijs zelf. 2. De vakbekwame leerkracht Deskundigheidsbevordering bij aankomende en zittende leraren is nodig om ervoor te zorgen dat iedere school voldoende cultuureducatieve expertise in huis heeft. Er zijn in deze beleidsperiode verschillende initiatieven gestart op dit gebied, zowel voor cultuurcoördinatoren, zittende leerkrachten als voor starters. Maar er is nog een wereld te winnen. In de praktijk is het voor scholen én culturele instellingen soms lastig om te bepalen wat cultuureducatie en/of cultuuronderwijs inhoudt. Worden daar de kerndoelen van het Leergebied kunstzinnige oriëntatie mee bedoeld? Of vallen er meer of andere vakken onder? En aan welk kerndoel besteedt een leerkracht aandacht, wanneer hij een middag met een groep een bibliotheek of een molen bezoekt? Een andere kwestie die cultuuronderwijs parten speelt, is dat leerkrachten te weinig grip hebben op de inhoud en zich niet deskundig genoeg voelen. De traditionele kunstvakken draaien om materie die zij zich op de pabo slechts mondjesmaat hebben eigengemaakt. Ook voor een vakoverstijgende aanpak voelen zij zich onvoldoende toegerust. Inmiddels wordt gewerkt aan de inhoudelijke uitwerking van de kennisbases voor de kunstvakken op de pabo, maar het oorspronkelijke idee om een kennisbasis cultuureducatie te formuleren, lijkt definitief van de baan. Op basisscholen ontstaat steeds meer behoefte aan vakoverstijgend werken. Voorlopig is het onderwijs nog aangewezen op bestaande methodes en is begeleiding nodig bij een eventuele vakoverstijgende invulling van cultuuronderwijs. Wie kan deze integrale deskundigheid bieden? Vakleerkrachten en medewerkers van kunstinstellingen hebben doorgaans een specifiek kunstvak als achtergrond. Bovendien: er is meestal meer dan voldoende te doen in het eigen vakgebied, of dit nu erfgoed, muziek, beeldend, dans of drama is. Aan de schoolleider de taak om ervoor te zorgen dat hij beschikt over een deskundig team
waarin de leden elkaar aanvullen. Van de schoolleider mag worden verwacht dat hij een visie heeft op de samenstelling van het docententeam: is het nodig dat iedere leerkracht alle vakken op alle niveaus beheerst? Wie heeft welke bijscholing nodig? En waar kan ik die vinden? Kan dat via collegiale samenwerking worden opgelost, of moet er buiten school worden gezocht naar een cursus of opleiding? 3. De kwaliteit van de externe aanbieder Scholen maken voor hun lessen regelmatig gebruik van externen, ook voor cultuuronderwijs. Dat kunnen vakleerkrachten zijn of medewerkers van culturele instellingen. Van deze groepen mag de school in beginsel verwachten dat zij professioneel zijn en op de hoogte zijn van de wensen en behoeften van de school. Toch blijkt het in de praktijk lastig om de kwaliteit van externe aanbieders te garanderen. In veel regio’s wordt bezuinigd op centra voor de kunsten, muziekscholen en andere cultuurinstellingen. Vaak zetten eenmaal ontslagen docenten hun lespraktijk als zzp’er of in klein groepsverband voort. Dat maakt de culturele sector onoverzichtelijk en versnipperd. Een school moet de keuze maken uit een groeiend aantal personen dat zijn diensten aanbiedt en heeft weinig garantie op kwaliteit en een duurzame samenwerking. Culturele instellingen zijn voor hun voortbestaan ook steeds vaker afhankelijk van de inzet van vrijwilligers, niet alleen voor taken als de kassa, de horeca of de bewaking, maar voor de uitvoering van educatiebeleid. Ook van ouders wordt meer en meer verwacht dat zij inbreng hebben in het lesaanbod. Het blijkt een delicate kwestie om eisen te stellen aan vrijwilligers die bereid zijn hun vrije tijd te investeren in educatieve activiteiten met kinderen. Aan kennis ontbreekt het meestal niet, maar op didactisch gebied is soms een flinke kwaliteitsslag te maken. Als kritische consument zouden scholen hier wel op moeten aandringen. Spelers in het veld In de wet op het primair onderwijs staan voor de diverse bestuursorganen de verantwoordelijkheden beschreven. Het ministerie van OCW is verantwoordelijk voor de bekostiging van het onderwijs en voor de kerndoelen en eindtermen van alle vakken en leergebieden. Daarnaast kan het ministerie via verschillende vormen van subsidies of stimuleringsmaatregelen ontwikkelingen of goede voorbeelden in het leergebied Kunstzinnige oriëntatie of cultuuronderwijs stimuleren. Ook stuurt OCW de Inspectie aan bij het toezien op de kwaliteit van het onderwijs. De aandacht bij het ministerie ligt, zoals hierboven al beschreven, de huidige beleidsperiode sterk op opbrengstgericht werken en het meten van de voortgang van leerlingen. De Vereniging Hogescholen (voorheen de HBO-Raad) is verantwoordelijk voor het vaststellen van de kennisbases voor alle vakken, daarmee ook voor de inhoud van de kunstvakken op zowel de pabo als de lerarenopleiding. Op de pabo is er, net als in het basisonderwijs, de afgelopen periode meer aandacht voor taal en rekenen gekomen. Dat is ten koste gegaan van de overige vakken, waaronder de kunstvakken. Wanneer in het curriculum van de pabo (weer) meer aandacht en tijd komt voor de kunstvakken, zullen leerkrachten met meer kennis en vaardigheden van deze vakken het onderwijs instromen. De besturen van basisscholen zijn wettelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op hun school of scholen, en daarmee ook voor de kwaliteit van Kunstzinnige oriëntatie. Tenslotte kunnen ouders invloed uitoefenen op inhoud en aanpak op de basisschool van hun
kinderen, dat geldt ook voor de kunstvakken. Literatuur – Bogaart, A. & Horst, A. van der (2011). Bezuinigingen van gemeenten en provincies op kunst en cultuur. Amsterdam: DSP–groep. – Bussemaker, J. e.a. (2013). Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs. – Bussemaker, J. & Dekker, S. (2014) Voortgangsrapportage cultuuronderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. [Brief van 20 juni 2014 aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal van de minister en staatssecretaris van OCW]. – Bijsterveldt, M. van (2012, 27 januari). Regeling prestatiebox primair onderwijs. Staatscourant, 1714. – Bijsterveldt, M. van & Zijlstra, H. (2011). Basis voor presteren. Den Haag: Ministerie van OCW. [Bijlage bij de brief van 23 mei 2011 aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal van de minister en de staatssecretaris van OCW]. – Bijsterveldt, M. van & Zijlstra, H. (2011). Leraar 2020 – een krachtig beroep! [Bijlage bij de brief van 23 mei 2011 aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal van de minister en de staatssecretaris van OCW]. – Commissie Kennisbasis Pabo (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-Raad. – Greven, J. & Letschert, J. (2006) Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie OCW. – Hagenaars, P. & Hoorn, M van. (2012). Kunstzinnige oriëntatie: de kwaliteit van de leerkracht. In: M. van Hoorn (Ed.), Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit (pp. 4871). (Cultuur+Educatie 33). Utrecht: LKCA. – Hoeven, M.J.A. van der (2006, 9 mei). Wijziging Regeling versterking cultuureducatie primair onderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs 2005-2007. Staatscourant, 90, 10. – Hoorn, M. van, Hagenaars, P. & Meewis, V. (2014). Cultuureducatie in de weerbarstige praktijk van het basisonderwijs. In T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek & Ch. van Rensen (Eds.), Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2013. Koers kiezen onder wisselende omstandigheden (pp. 14-27). Utrecht: LKCA/FCP. – Inspectie van het Onderwijs (2014). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. – Gedeputeerde Staten Provincie Noord-Holland (2014). Kaderbrief 2015-2018. – SLO (z.d.). Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/ – Ministerie van OCW (2012). Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs. Bestuurlijk kader. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. – SLO (z.d.). De publicatie Cultuur in de Spiegel en het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Een korte notitie over de inhoud en de onderlinge verhoudingen. – Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur. – Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. – Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. – Riensema, E. (2013, 19 december). Drentse kunstencentra willen fusie. http://www.hartjegieten.nl/nieuws/1335-drentse-kunstencentra-willen-fusie – Staatssecretaris van OCW & PO-Raad (2014). Bestuursakkoord voor de sector primair onderwijs.
– Wervers, E. (Ed.) (2013). Inventarisatie cultuurcoaches. Rapportage. Utrecht: LKCA. – Wet op het basisonderwijs (1981). http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/volledig/geldigheidsdatum_24-07-2014 – Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: University Press. – Zijlstra, H. (2011) Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW.
