SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK DR. FODOR LÁSZLÓ. Az oktatás elmélete és metodológiája. (Didaktikai egyetemi jegyzet)

SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK

DR. FODOR LÁSZLÓ

Az oktatás elmélete és metodológiája (Didaktikai egyetemi jegyzet)

2008-2009

MAROSVÁSÁRHELY

Tartalomjegyzék I. Az iskolai tanítás és a tanulás pedagógiai vonatkozásai (1) A tanítás fogalma A tanulás (elsajátítás) fogalma Az iskolai tanulás A tanulás eredményességét meghatározó tényezők rendszere Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje Az iskolai tanulás Bloom-féle modellje A tanulás mint konstrukció Emlékezés és felejtés

II. Az iskolai tanítás és a tanulás pedagógiai vonatkozásai (2) Tanulási technikák Tanulási stílusok A tanítási-tanulási folyamat fogalma Az oktatás fogalma A képzés, a művelés és a szoktatás (kondicionálás) Fejlődés és fejlesztés

III. A tanítási-tanulási folyamat elemei és következményei A megismerés A megértés Az ismeret A tudás A tudásszint Műveltség Szokások, jártasságok és készségek A képesség fogalma Az iskolai képességfejlesztés időszerűsége Az intelligencia és a kreativitás mint alapvető képességek fejlesztésének jelentősége Aktivitás, viselkedés, kommunikáció

IV. A tanító pedagógus (tanár, oktató, nevelő) és a tanuló (gyermek)

A tanár-diák viszony tipikus attitűd-formái A pedagógus mint szociális hatalommal rendelkező személy A pedagógus mint tanulásszervező A pedagógus mint osztályfőnök A pedagógus pedagógiai gondolkodása A hatékony pedagógus A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya A gyermek megismerése, megértése Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság

V. A speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermek Az átlagtól való eltérés pedagógiai megközelítése A speciális nevelési igényekkel rendelkező, természetszerűleg különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermek fogalmának meghatározása A speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek fontosabb kategóriái

VI. Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban (1) Az oktatási stratégiák fogalma Az oktatási stratégiák kidolgozása Az oktatási stratégiák osztályozása Klasszikus oktatási stratégiák

VII. Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban (2) Korszerű oktatási stratégiák

VIII. A didaktikai alapelvek rendszere (1) A didaktikai alapelvek fogalma és jelentősége A rendszeresség, a fokozatosság és a folyamatosság alapelve Az alapvető ismeretek, készségek,

képességek, szokások

elsajátításának alapelve Az iskola és az élet kapcsolatának alapelve

és attitűdök tartós

Az aktív elsajátítás alapelve A tudatos elsajátítás alapelve A visszacsatolás alapelve

IX. A didaktikai alapelvek rendszere (2) Az elmélet és a gyakorlat összekapcsolásának (egységének) alapelve A tanulási motiváció biztosításának alapelve A differenciálás és az individualizálás alapelve A szenzoriális és racionális, illetve a konkrét és az elvont elemek összeegyeztetésének és egységének alapelve A változatosság alapelve A tudományosság, a szakszerűség és az autentikusság alapelve

X. Az iskolai oktatás szervezési kerete Az iskolai oktatás alapvető szervezési kerete

XI. Iskolai oktatásszervezési formák Az iskolai oktatás alapvető szervezési formái

XII. Az iskolai oktatási folyamat módszerei Az oktatás módszerei Az oktatási módszerek osztályozásának lehetőségei Leggyakrabban alkalmazott oktatási módszerek Az oktatási módszerek kiválasztása

XIII. Az oktatási eszközök Az oktatási eszközök fogalma Az oktatási eszközök pedagógiai jelentősége Az oktatási eszközök történelmi fejlődése Az oktatási eszközök osztályozása Az oktatási eszközök jellemzői Az oktatási eszközök kiválasztásának fő szempontjai Az oktatási eszközök alkalmazásának feltételei Az oktatási eszközök alkalmazásának négy szakasza Az oktatási eszközök funkciói

Néhány alapvető oktatási eszköz

XIV. Az iskolai oktatás időszerű didaktikai kritériumai Az oktatási minőségbiztosítás szükségessége A tevékenységcentrikusság A gyermekközpontság Az élményorientáltság A személyiségközpontúság A nevelésre való fókuszálás A tudományos megalapozottság A kooperativitás A rendszerszerűség A kompetenciaalapúság

XV. A pedagógiai értékelés alapkérdései A pedagógiai értékelés fogalma és jelentősége A pedagógiai értékelés kulcsfogalmai A pedagógiai értékelés funkciói

I. Az iskolai tanítás és a tanulás pedagógiai vonatkozásai (1) A tanítás fogalma Hagyományos felfogásban a tanítás a szaktanár vagy pedagógus azon sajátos tevékenysége, amelynek keretében a tanulóknak (gyermekeknek) egy bizonyos műveltségi területhez, illetve adott tantárgyhoz kapcsolódó ismeretrendszert és ahhoz kapcsolódó jártasság- és készségállományt ad át. Az ismeretszerzésnek a folyamatát a tanár tudatosan megtervezi, megszervezi, irányítja, ellenőrzi és értékeli. Strauss (2002, 419) általános, tág és meglehetősen tömör tanítás-definíciójában mindenekelőtt a szándékosság és a tudás kerül előtérbe, hisz úgy véli, hogy „a tanítás a tudás szándékos átadása attól, aki többet tud, annak, aki kevesebbet tud”. Megítélésünk szerint a tanítás fogalmának jóval szélesebb, a puszta ismeretközvetítést vagy az egyszerű tudásátadást meghaladó, a hatékony általános pedagógiai kommunikáció irányába elmozduló jelentéstartalma van. Ebben az irányban Cerghit (1988) úgy véli, hogy a tanítás azon sajátos didaktikai aktusoknak és viselkedéseknek az összessége, amely a tanulás megvalósulásának szándékával szerveződnek meg. Egy ilyen meghatározás összhangban áll a tanítás legtöbb értelmezési próbálkozásaival (tanítás mint átszármaztatás, mint tapasztaltnyújtás, mint tanulásirányítás, mint tanulásmenedzsment, mint közlési aktivitás stb.). Korszerű pedagógiai értelmezésben a tanítás, mint kardinális tanári feladat nemcsak ismeretek egyszerű átszármaztatását jelenti, nem csupán információs gyarapodást akar előidézni a növendékek tudásában és megértésében, hanem azon túlmenően a gyermeki tanulási tevékenység pszichológiai és pedagógiai szempontok alapján történő megszervezésére vonatkozó fogalmat is jelöl. Voltaképpen olyan komplex tanári tevékenységről van szó, amely szinte kizárólagosan a tanulás előidézésének szándékával zajlik le. Báthory Zoltán (1985, 12) szerint a tanítás „mindig egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése”. Az iskolaszerű oktatási-nevelési célkitűzések elérésének érdekében, s az adott tantárgyi ismeretek függvényében a gyakorló pedagógus jól meghatározott oktatási stratégia égisze alatt olyan specifikus tanulási helyzeteket gondol ki, amelyeket a tanítási órák síkján fog

megszervezni. A tanulókat valamilyen módozatok révén megpróbálja e tanulási helyzetekbe bevonni, feladat-megoldási tevékenységüket pedig szinte lépésről lépésre szabályozni, segíteni, bátorítani, végül pedig értékelni fogja. Ezek szerint tanítani annyit jelent, mint a gyermeki személyiség fejlődését eredményesen előmozdító iskolaszerű gyermeki tanulási tevékenységet tervezni, szervezni és szakszerűen a célok elérésének érdekében irányítani. Mindezek érdekében a gyakorló pedagógus, mint a gyermeki (és iskolai) tanulás irányításának szakértője, többek között megállapítja a követendő célokat, biztosítja a tanuláshoz szükséges, a gyermekek életkorának megfelelő indítékokat, a hatékony tanulás érdekében változatos eszközöket és anyagokat (információhordozókat, ismeretforrások) használ, a tanulók munkáját, a tanulásban elért teljesítményeit minél gyakrabban minősítő és megerősítő szándékkal lereagálja. Az iskolai pedagógiai folyamat viszonylatában a tanítás legalább hét tanári részaktivitásra vonatkozik:
információközlés;
bemutatás;
modellnyújtás;
tanuláshelyzet-szervezés;
tanácsadás, segítés, bátorítás és irányítás;
felmérés, értékelés (megerősítés) és terápiás kezelés;
aktivitásszervezés, szabályozás és vezetés. A tanítás tehát azoknak a sajátos didaktikai eljárásmódozatoknak és történéseknek a rendszerszerű láncolata, amit a tanárok az iskolai intézmény keretei között azzal az explicit céllal szerveznek meg, hogy kiváltsák és fenntartsák a tanulók sikeres tanulási tevékenységét,

és

ez

által

meghatározzák

azok

általános

és

jó

irányú

személyiségfejlődését. Ez az értelmezési perspektíva egyrészt jó alapot szolgálhat a legváltozatosabb

(kommunikációcentrikus,

információcentrikus,

empirista,

szociocentrikus, pszichocentrikus, technocentrikus vagy személyközpontú) tanítási modellek kidolgozásának, másrészt megfelelő lehetőséget biztosíthat arra, hogy az oktatást a legváltozatosabb tanuláselméletek (asszocionista, klasszikus kondicionálási, operáns kondicionálási, próba-szerencse alapú vagy konexionista, konsktruktivista stb. elméletek) függvényében lehessen megvalósítani.

A tanulás (elsajátítás) fogalma A tanulás az ember egyik legcsodálatosabb és ugyanakkor legfontosabb sajátossága, mert hiszen a környezeti körülményekhez történő alkalmazkodási lehetőségek mértéke és minősége, valamint az egyéni pszichointellektuális fejlődés jellege közvetlenül a tanulási tevékenységektől függ. Köznapi megközelítésben a tanulás az

ismeretelsajátítás

valamilyen

formájára

vonatkozó

tevékenységet

jelöl.

A

tanuláspszichológia a különböző elméletek mentén nagyon sokféleképpen határozza meg a tanulás fogalmát. Általános értelemben azonban számos elméletben arra találunk utalást, hogy a tanulás voltaképpen az egyén és a környezet között kialakult kölcsönhatás eredményeként testet öltő, tartós és adaptív változás. A tanulás esetében egy olyan viselkedésmódosulás történik, amelynek alapját (alapállásban az iskolában, tanárok által) szervezett, folyamatos nyomon követésnek és ellenőrzésnek kitett egyéni tapasztalás, megismerés

és

gyakorlás

képezi.

Pedagógiai

szempontból

mindenekelőtt

ismeretszerzésről, valamint jártasságok, készségek és képességek elsajátításáról van szó. A tanulás nem egyszerű emlékezetbe vésés, hanem olyan aktív és alkotó ismeretfeldolgozás, amelynek következtében a személyiség változatos összetevői fejlődnek. Természetesnek tűnik, hogy a tanulási képesség az ember egyik fejlődésmeghatározó kulcskompetenciája. A tanulás egyfelől folyamatot, másfelől produktumot jelöl. A tanulás folyamat jellegét az alapozza meg, hogy egy sor (praktikus és mentális) műveletet, cselekvést és számos belső történést, valamint pszichikus állapotot foglal magában. A tanulás mint folyamat tehát intenzív pszichikus aktivizmust feltételez a tanuló részéről, s ez a pedagógust nyilván arra kötelezi, hogy a tanulást úgy szervezze meg és oly módon szabályozza, hogy a tanulót implikálódásra, erőfeszítések kifejtésére, a feladatok minél teljesebb énbevetéssel történő megoldására késztesse. Mint produktum a tanulás új eredmények rendszereként, a folyamat jellegű cselekvések termékeiként, ismeretek, fogalmak, jártasságok, készségek, attitűdök, érdekek, motívumok stb. formájában írható le. Mindezek egy előbbi helyzethez képest mennyiségi és minőségi többletet jelentő átalakulások, kognitív és affektív módosulások megtárgyiasulását jelentik. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a tanuló egyén fejlődik, a

tanulás

következtében

megtárgyiasuló

eredményekkel

vagy

képződményekkel

gazdagodik. Gagné és Briggs (1977) felfogásában a tanuló egyén legalább öt lényeges tanulási eredmény birtokába jut, éspedig: intellektuális készségek (amelyek az egyéni kompetencia alapvető előfeltételeit képezik), motorikus készségek, kognitív stratégiák (amelyek a tanulási, emlékezési, gondolkodási, probléma-megoldási folyamatokat vezérlik), verbális információk és attitűdök (mint a viselkedést meghatározó érzelmi viszonyulások). A tanulás a tudatossági szint függvényében egyrészt lehet direkt és explicit, azaz szándékos és tudatos, másrészt lehet indirekt és implicit, vagyis szándék és akarat nélküli, tehát spontán. Ugyanakkor megkülönböztetjük az értelmes, azaz intelligens, elmélyült megértésen alapuló és a mechanikus, megértés hiányában, a logikai összefüggések megragadása nélkül lezajló, egyszerű bevésésként (magolásként) mutatkozó tanulást. A tanulás megtörténhet mások segítségével (szabályozott tanulás) vagy mások jelenléte nélkül (irányítás nélküli önálló vagy önszabályozó tanulás). A tanulási tartalom, illetve a tevékenységre való irányultság szerint a tanulás alapvető formáit képezik:
mozgásos tanulás (melynek esetében mozgások, mozdulatok, cselekvések és cselekvéssorok tanulása zajlik le);
perceptuális

vagy

megfigyeléses

tanulás

(amikor

mindenekelőtt

az

első

jelzőrendszerbeli ingerhatások receptálása (észlelése) és feldolgozása történik);
verbális tanulás (amely a második jelzőrendszer segítségével, a nyelv eszközletével történő tanulási formát képez);
szociális tanulás (mindenekelőtt utánzás, illetve modellkövetés és azonosulás révén megvalósuló tanulástípus, melynek segítségével az egyén a társas és társadalmi környezet hatásait beépíti személyiségébe). Az információk szerveződési módozata szerint elkülöníthetjük a tanulás algoritmusos, heurisztikus, programozott és a kreatív formáit. Az információkezelés függvényében diszkriminációs, asszociációs, általánosításos és transzfer alapú tanulási formákról beszélhetünk. Jerome S. Bruner (1977) világhírű amerikai pedagógus és pszichológus, aki Piaget-nek az értelmi fejlődésre vonatkozó elméletét nem igazán fogadta el (hisz úgy

vélte, hogy az többnyire logikai leírása, és kevésbé pszichológiai magyarázata az intellektuális kibontakozásnak) a tanulás három specifikus, a fejlődés során szukcesszíven megjelenő és egymásra épülő formáját különböztette meg: a) enaktív tanulás (konkrét tárgyi cselekvéseken, illetve kézzel végzett manipulációkon alapuló), b) ikonikus tanulás (mindenekelőtt vizuális mentális képzetek kialakításának alapján testet öltő) és c) szimbolikus tanulás (konvencionális jelek, elvont szimbólumok, lényegében szavak, illetve a nyelv alapján történő). Ebben a didaktikai szempontból is releváns elképzelésben a gyermek legelőször cselekvései révén ismeri meg a tárgyakat. Ezt követően alakul ki benne a képi mintázat a tárgyról, amelyet akkor is fel tud idézni, amikor a tárgy nincs jelen. A fejlődés harmadik szakaszában alakul ki a szimbolikus kód, amely a külvilág belső leképezésének minden korábbinál gazdagabb és kivételesen rugalmas lehetőségeit alapozza meg. A Bruner-féle szinteket nem igazán lehet életkori szakaszokhoz kötni, mert hiszen a tudás különböző területein más és más időben zajlik le e fejlődési folyamat. Így tehát a gyermekek különböző életkorokban jutnak el a harmadik szakasz szintjére. Az iskolai oktatás minden szintje azonban alapvetően a szimbolikus kód használatán alapul. Ezzel magyarázható, hogy olykor miért nem igazán sikeres az oktatás. Arról van ugyanis szó, hogy a tanulók verbális-fogalmi fejlődése egy vagy több műveltségi területen még nem járta teljes mértékben végig a Bruner által leírt szakaszokat, még nem jutott el a konkrét cselekvésektől (a vizualitáson át és a nyelvi rendszer segítségével) az elvont fogalmakig. Az idézett szerző az elsők között teoretizálta az iskolai pedagógiai folyamat vonatkozásában nagy érdeklődést kiváltó, úgynevezett felfedezéses tanulás formáját is, amelynek esetében egyfelől az lényeges, hogy a tanuló értse meg és lássa át a megtanulandó anyag struktúráját, másfelől pedig az, hogy a tanulóknak probléma jellegű tanulási feladatokat kell adni, hogy ekképp a megoldásokat maguk a tanulók, egyéni intellektuális erőfeszítéseik révén mintegy (újra)felfedezzék. A pedagógiában az idők során a tanulásról négy alapvető általános elképzelés született:


Az első írott anyagokból, mindenekelőtt könyvekből, valamint a tanító élő beszédéből (előadásából, magyarázatából stb.) való elsajátításra vonatkozott;
A második elképzelésben az empirizmus ismeretelméletének alapján a megtanulandó ismeretek forrását a külső valós világban jelölték meg. Innen szívja magába az egyén érzékszervein keresztül a valóságelemek jellemzőit, ismérveit;
A harmadik esetben a tanulást a konkrét cselekvésekkel, rendszerint kézzel végzett tárgyi műveletekkel és változatos tevékenységvégzéssel hozzák összefüggésbe;
A legújabb tanulásra vonatkozó pedagógiai megközelítési mód az úgynevezett konstruktivista ismeretelmélet alapján bontakozott ki, és meghaladva a megismerési rendszer az eddigi elképzelésekben megmutatkozó passzivitását (s azt, hogy az ismeret a dolgok egyszerű lenyomatát képezi, a tudásfejlődés pedig kumulatív növekedés), úgy véli, hogy a tanulás egy aktív belső elaboráció vagy konstrukció, mely a tudásstruktúrát átalakítja, fejleszti. Az iskolai tanulás Az iskola vonatkozásában a tanulás fogalma jellegzetes sajátosságokkal rendelkezik. Ezeket a sajátosságokat Kelemen László (1981, 253) négy pontban foglalta össze:
az iskolai tanulás a nevelési célok által irányított tanulási forma;
magában foglalja az összes megismerési funkció (érzékelés, észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás) működését és fejlesztését;
nemcsak a megismerésre, az ismeretszerzésre vonatkozik, hanem cselekvésekre, az elsajátított ismeretek alkalmazására is;
az iskolában a tanulás a tanuló teljes személyiségét implikálja, hisz egyrészt a tanulás a személyiség tevékenysége, másrészt a személyiség fejlesztésének alapvető eszköze. Az iskolai jellegű tanulás az egyén életéből hosszú évekre kinyúló periódust ölel fel, melynek keretében alapvető és kulcsfontosságú, a személyiség fejlődését döntő módon meghatározó tevékenységi formát képvisel. Ennek a kitételnek az alapján az iskolai-gyermeki ismeretszerzés további jellemzőit különböztethetjük meg:


A tanulási feladatok megoldásában a tanulók fokozottan támaszkodnak az emlékezetre;
A tanulási feladatok megoldásában a tanulók fokozottan támaszkodnak az egyszerű, többnyire mechanikus jellegű gyakorlásra;
A tanulási feladatok megoldása túlnyomórészt a tanítási órák szervezett keretei között zajlik le;
Az iskolai-gyermeki tanulás az életkori és az egyéni lelki sajátosságok figyelembevételével szerveződik meg;
A tanulási feladatok megoldása mindig a pedagógus szakszerű irányításával történik;
A tanulási feladatok megoldását minden esetben rögzítés, elmélyítés, ismétlés és rendszerezés követ;
Az iskolában a tanulók tanulási tevékenységét, illetve e tevékenységben elért teljesítmények mértékét a pedagógusok állandóan ellenőrzik, felmérik és értékelik;
Az iskolában a tanulók nem új ismeretek birtokába jutnak, hanem az emberiség által már korábban felfedezett ismereteket sajátítanak el;
Az iskolai tanulás eredményessége a növendékek megítélésének sokszor kizárólagos szempontját képezi;
Az iskolai tanulás minősége egyrészt meghatározza a tanuló iskolai karrierjének alakulását, másrészt pedig a személyiség fejlődésének egész folyamatát. Az iskolai pedagógiai folyamat keretei között Gagné (1975) a tanulás 8 típusát különböztette meg:
Jeltanulás;
Inger-reakció kapcsolat által meghatározott tanulás; Inger-reakció láncolatok tanulása;
Verbális asszociációk tanulása;
Diszkriminációs tanulás;
Fogalmak tanulása;
Szabályok tanulása;
Problémamegoldás-alapú tanulás. Bármilyen jellegű tanulási tevékenység sikeres lezajlásában nagy számú pszichikus folyamat vesz részt. Azt is lehetne mondani, hogy a tanulás az egész

pszichikus rendszer működését feltételezi. Azonban a tanulás formáját öltő megismerési aktusokban mégis ellehet különíteni néhány olyan folyamatot, amelyek domináns szerepet játszanak, és elsődlegességgel képesek meghatározni a tanulás egész lezajlását és eredményességét. Úgy véljük, hogy az iskolai tanulásban a következő folyamatok töltenek be alapvető funkciókat:
Figyelem (a kognitív lelki tevékenységnek valamely tárgyra vagy jelenségre való viszonylag stabil és pontos irányulása, valamint erőteljes összpontosulása);
Észlelés (a tárgyaknak és jelenségeknek a maguk teljességében történő megismerése abban az időszakaszban, amelyben az érzékszervekre hatnak) ;
Emlékezet (azon három mozzanatból – bevésésből, megőrzésből és felelevenítésből – álló pszichikus folyamat, amelynek révén a korábbi érzékleteket és észleleteket reprodukálni lehet az azokat létrehozó ingerhatások hiányában is);
Nyelv (szavakba majd mondatokba illeszkedő, beszédhangokból összeszerveződő jelrendszer, amelynek segítségével gondolatokat lehet megfogalmazni és kifejezni, illetve kommunikációs társas kapcsolatokat lehet létrehozni). A fentiekben bemutatottak alapján láthatóvá vált, hogy az iskolai tanulás a tanuló magatartásában beállt olyan változás, amely az iskolában célszerűséggel megszervezett rendszeres és strukturált tapasztalatszerzési szituációk következtében valósul meg. Ebben az orientációban a tanulás egyfelől olyan folyamat, amely azoknak a műveleteknek és aktusoknak a sorát feltételezi, amelyek elősegítik a megszerzett és megélt tapasztalatoknak tudásstruktúrákká való átalakulását. Másfelől a tanulás egy folyamat olyan produktumaként jelentkezik, amely mindenekelőtt ismeretekben, fogalmakban, jártasságokban, készségekben, gondolkodási módokban, attitűdökben és viselkedési formákban jut kifejezésre. Az iskolai tanulás gyakori megnyilvánulási formái között a következőket találjuk:
fogalomtanulás;
utánzásos tanulás;
passzív tanulás;
aktív tanulás;
problémamegoldás-alapú tanulás;
szenzoriális tanulás;


gyakorlásalapú tanulás;
kívülről való megtanulás (mechanikus tanulás, magolás);
felfedezés-alapú (heurisztikus) tanulás;
befogadáson (egyszerű receptáláson) alapuló tanulás;
diszkrimináció alapú tanulás;
gyakorlati tevékenységen alapuló tanulás. A tanulás eredményességét meghatározó tényezők rendszere Kulcsár Tibor (1984) szerint az iskolaszerű gyermeki tanulási teljesítmény mértékét és annak egész jellegét részint belső, a gyermeket érintő biológiai és pszichológiai, részint pedig külső, a környezetet érintő szociális-családi és pedagógiaiiskolai faktorok határozzák meg. A biológiai tényezők köréhez olyanok tartoznak, mint az egészségi állapot, az erőnlét, az idegrendszer veleszületett működési sajátosságai vagy az érzékszervek élessége. A pszichológiai tényezőket két csoportra oszthatjuk. Egyrészt megkülönböztetjük az intellektuális tényezők csoportját (intelligencia, gondolkodás, tanulási képesség, tanulási stílus, megértési képesség, memória stb.), másrészt pedig az úgynevezett nonintellektuális vagy személyiségbeli tényezők kategóriáját (kíváncsiság, érdeklődés, szorgalom, kitartás, felelősségtudat stb.). A pszichológiai kutatások arra az érdekes tényre utalnak, hogy az iskolai gyermeki tanulási teljesítmények minőségére nemcsak az intellektuális faktorok hatnak, hanem az alapvető személyiségjegyek is (esetenként ezek befolyásának mértéke meghaladhatja az intellektuális tényezők hatóerejét). A szociális-családi tényezők osztályába sorolhatjuk a család belső értékrendjét és érzelmi légkörét, a szülők képzettségét, a tárgyi-anyagi feltételek minőségét vagy a nevelési módszerek jellegét. A pedagógiai tényezők csoportjából fontosságának alapján kiemelkedik a tanítás minősége, a pedagógus személyisége, az iskola felszereltsége és taneszközökkel való ellátottsága, a tanítási-tanulási folyamat szervezettsége vagy az alkalmazott oktatási módszerek és eljárások. Ausubel és Robinson (1981) az iskolai tanulás kérdését tárgyaló kézikönyvükben annak az elképzelésüknek adtak hangot, mely szerint a tanulás sikerességét mindenekelőtt a tanuló egyén kognitív struktúrája, illetve az általa pillanatnyilag birtokolt

ismeretek, észlelési nyers adatok és már előzetesen kialakult képzetek, fogalmak vagy elméletek befolyásolják. Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje Az iskolai gyermeki tanulás egyik legismertebb modelljét John. B. Carroll (1963), amerikai pszichológus alkotta meg. Szerinte lényegében minden gyermek képes megtanulni a szükséges ismereteket, ha ehhez elegendő idő és megfelelő módszer áll rendelkezésükre. Ebben a modellben a tanulási idő fogalma kap központi fontosságú helyet, ugyanis a tanulási tevékenység eredményességét Carroll, a tanulás sikere és a tanulási idő közötti szoros összefüggésből kiindulva, a tanuláshoz szükséges idő és a ténylegesen tanulásra fordított idő hányadosával magyarázza. Ha a hányados értéke egy, akkor a tanulás mindenképpen sikeres, teljes (hisz a tanuló éppen annyi időt fordított az ismeretek megtanulására, amennyi elméletileg, képességeinek függvényében ahhoz szükséges) és gazdaságos. Amennyiben a hányados értéke egynél kisebb a tanulás nem lehet sikeres. Abban az esetben, amikor a hányados értéke egynél nagyobb a tanulás nyilván sikeres, de nem gazdaságos. A tanuláshoz szükséges időt ebben a nézetrendszerben minden egyes tanuló esetében három tényező befolyásolja (a tanulási képesség, a megértési képesség és a tanítás minősége), a tanulásra fordított időt pedig két faktor határozza meg (a tanulási alkalom és a tanulásban tanúsított kitartás, mint akarati tényező). Az alábbi modellben szintetikusan, de az alapvető komponenseket előtérbe hozva mutatjuk be a Carroll-féle modell lényeges elemeit. A) Tanulási alkalom B) Kitartás a tanulásban SIKERES TANULÁS = Tanulásra fordított idő / Tanuláshoz szükséges idő C) Tanulási képesség D) A tanítás megértése E) A tanítás minősége

Az iskolai tanulás Bloom-féle modellje Carroll modelljéből kiindulva Benjamin S. Bloom (1976), úgyszintén neves amerikai kutató, a tanulási feladatok megoldásának sikerességét rendszerszerűen közelíti meg, amennyiben bemeneti és kimeneti tényezőkkel operál. Ezek szerint a tanulás, illetőleg a tanulási feladatok teljesítésének sikerességét egyfelől a tanuló előzetes tudása (mint kognitív tulajdonság) és előzetes motivációja (mint affektív tulajdonság), másfelől a (sajátos tartalommal és szinttel rendelkező) tanulási teljesítmény, a tanulási ütem (mint gyorsasági időtényező) és a további tanuláshoz szükséges (utólagos) motiváció (mint affektív tulajdonság) határozza meg. Mindezekhez mint kulcsjelentőségű tényező még hozzáadódik a tanítás minősége. Báthory Zoltán (1992, 43) szerint e modell legalább két vonatkozásban haladja meg Carroll felfogását: egyrészt nemcsak előzetes tudásra alapoz, hanem a tanuló egész egyéni előtörténetének nagy fontosságot tulajdonít, másrészt a teljesítményt is komplexen értelmezi, amennyiben megkülönbözteti annak kognitív és affektív oldalát. Az alábbiakban a Bloom-féle modell szintetikus szerkezetét mutatjuk be, amelyben jól látható a tanulási feladat sikeres teljesítését meghatározó tényezők rendszere..

Előzetes tudás

Tanulási teljesítmény Tanulási feladat

Előzetes motiváció

Tanulási ütem Utólagos motiváció

Tanítás minősége A tanulás mint konstrukció Nahalka István (2002) felfogásában a tanulás egy alapvetően aktív folyamatot jelöl, amelyben

a tanuló egyén az új információk feldolgozását, értelmezését és

elsajátítását a már korábbról meglévő, s kognitív rendszerekbe szerveződött ismereteinek segítségével végzi el. A konstruktív tanulásszemléletben a tanuló a belső világképeket, a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem egyszersmind tudatában létrehozza és

kiépíti. Ilyen értelemben a tanulás a már megszerzett ismeretek rendszerén alapuló deduktív folyamat. Az emberi elme a valóság számos modelljét építi fel magában, s ezen modellek működtetése révén előrejelzéseket alkot, amelyek fontos cselekvésszabályozó funkciót töltenek be. A modellek megkonstruálásban a leglényegesebb szerepet az előzetesen megszerzett ismeretek játszódják. Az emberi elme egyik specifikuma, hogy alapvetően tudásterület-specifikusan szerveződő információ-feldolgozó apparátusok segítségével működik. A tanulás, illetőleg az egész fejlődés nem más, mint a tudatban működő valóságmodelleknek a folyamatos változása, gazdagodása a személyes konstrukciók felépítésével. Emlékezés és felejtés Az emlékezés és a felejtés ténye igencsak lényeges szerepet játszik a tanulási folyamatokban. Köztudott, hogy az emlékezés az emberi gondolkodás alapvető és átfogó alkotórésze. Lényeges folyamatai a bevésés, a megőrzés és a felelevenítés (felismerés és felidézés). A bevésés rögzíti, a megőrzés tárolja, illetve tartósítja, a felelevenítés pedig előhívja mindazt, ami rögzítve és elraktározva volt (képzetek, fogalmak, élmények stb.). Az iskolai tanulás viszonylatában fontos szerepet játszanak a bevésés eljárásai és módszerei. Voltaképpen olyan tevékenységekről van szó, mint például: aktív olvasás, logikai egységek és kapcsolatok szerint történő rögzítés, lényegkiemelés, vázlatkészítés, az anyag szerkezetének felismerése stb. Mindenképpen nagy a jelentősége annak, hogy az emlékezés őrzi meg és idézi fel egyrészt a gondolkodási folyamatok lezajlásához szükséges fogalmakat és fogalmi összefüggéseket, másrészt a gondolkodás belső lényegét alkotó gondolkodási műveleteket. Az emlékezés működésének egyik lényeges sajátossága az úgynevezett asszociáció, azaz a képzetek és a fogalmak társítása. Az asszociációban összekapcsolódó képzetek vagy fogalmak mintegy előhívják egymást és rendszerint együtt jelennek meg. A memóriában tároltak, idők múltán, a nem megfelelő bevésés vagy a megőrzés gyengesége miatt elfelejtődnek. A megőrzés gyengülésének számos oka van, de bizonyos eljárásokkal meg lehet előzni. Az emlékezeti megőrzés és felidézés tartósításának legjellegzetesebb módozata az ismétlés, az ismételgetés. Ennek jelentőségét a régi latin

reflexió – Repetitio est mater studiorum (az ismétlés a tudás anyja) – igencsak jól tükrözi. Az ismétlésen kívül még megemlítjük a specifikus szervezést, az értelmes kapcsolatok kialakítását, mnemotechnikai eszközök (rímalkotás, mozaikszó-alkotás, mondatalkotás, helyekhez-kötés, kontextusba helyezés, kulcsszó módszer, képtelen képzettársítások) alkalmazását. Irodalomjegyzék AUSUBEL, D. P. – ROBINSON, F. G. 1981

Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică. BÁTHORY ZOLTÁN 1985

Tanítás és tanulás. Budapest, Tankönyvkiadó.

BÁTHORY ZOLTÁN 1992

Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

BLOOM, B. S. 1976

Human characteristics and school learning. New York, McGraw-Hill

Book Co. BRUNER, J. S. 1977

Új utak az oktatás elméletéhez. Budapest, Gondolat.

CARROLL, J. B. 1963

A model of school learning. Teachers College Record, 64. 723-733.

CERGHIT, IOAN (coord.) 1988

Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti, EDP.

GAGNÉ, R. M. 1975

Condiţiile învăţării. Bucureşti, EDP

GAGNÉ, R. M.−BRIGGS, L. J. 1977

Principii de design al instruirii. Bucureşti, EDP

KELEMEN LÁSZLÓ 1981

Pedagógiai pszichológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

KULCSÁR TIBOR

1984

Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia.

NAHALKA ISTVÁN 2002

Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. STRAUSS, S. 2002

A tanítás mint természetes kogníció. Magyar Pedagógia, 102. 4. 417-431.

II. Az iskolai tanítás és a tanulás pedagógiai vonatkozásai (2) Tanulási módszerek Az iskolai tanulás sikeressége szorosan összefügg a tanuló gyermek által ismert és felhasznált tanulási módszerek jellegével. A megismerést segítő tanulási módszerek különböző tanulási technikák alkalmazásával érvényesülnek. Az iskolai pedagógiai folyamat viszonylatában a legfontosabb tanulási módszerek az ismétlés és a memorizálás. Mint ismeretes, az ismétlés régi idők óta kivételes szerepet tölt be az információegységek feldolgozásában és megértésében, a lényeges elemek kiemelésében, a hiányosságok kiegészítésében, illetve a felejtés megelőzésében. Az előző fejezetben már említett közismert latin reflexió, a „Repetitio est mater studiorum” éppen ennek a kivételes szerepnek a felismerésén keletkezett. Az emlékezési folyamatok viszonylatában megkülönböztetjük a bevéső és a felidéző ismétlést. A bevéső ismétlés esetében a megtanulandó információkat a tanuló újból és újból feldolgozza (például a megtanulandó anyagot többször elolvassa). A felidéző ismétléskor nincs szükség az eredeti információk tényleges jelenlétére, amennyiben az ismétlés az emlékezetből felidézett információkra vonatkozik. Az ismétlés eredményességét számottevően növelni lehet a rendszerezés (az anyag belső kapcsolatrendszerének kidolgozása) segítségével és a relációk kialakítása (az úgynevezett asszociációs kapcsolatok kidolgozásának) révén. A memorizálás voltaképpen a hatékony emlékezetbe-vésés eljárásainak együttese. Az eljárások közül megemlíthetjük a vázlatkészítést, a kulcsfontosságú szavak kiemelését, a lényeges logikus kapcsolatok kiemelését vagy az aktív olvasást. Tanulási technikák Meglehetősen régen megfogalmazódott, de ma is roppant időszerű az a pedagógiai követelmény, miszerint az iskolában a tanulókat meg kell tanítani tanulni. A gyakorló pedagógus feladatköréhez tartozik, a sajátos tanulási anyagok oktatásán túl, az azoknak megfelelő tanulási eljárásmódozatok és technikák tanítása is. Az iskolai tanulás vonatkozásában az idők során számos jó eredményességet mutató konkrét tanulási

technika alakult ki. Az iskolai tevékenységek vonulatában viszonylag könnyen megtanítható változatos tanulási technikák közül a következőket említjük meg:
Megtanulandó szöveg ismételt hangos olvasása;
Megtanulandó szöveg ismételt néma olvasása;
A megtanulás végett elolvasott szöveg ismételt elmondása emlékezet alapján;
A megtanulás végett elolvasott szöveg előadása más személynek emlékezet alapján;
Az elolvasott vagy előadott szöveg néma átismétlése szövegbeli támpont hiányában;
Az elolvasott és megtanult ismeretek másokkal való megbeszélése,
A megtanult ismeretek egyes elemeinek másokkal való megvitatása;
Előzetes

áttekintése

a

címeknek,

alcímeknek,

főbb

bekezdéseknek

és

fejezetrészeknek;
Utólagos áttekintése a kiemelt részeknek;
Ismeretlen kifejezések jelentésének felkutatása
Az

újonnan

megtanult

fogalmak

változatos

szempontok

alapján

történő

meghatározása;
A legfontosabb részek kiemelése vagy megjelölése a szövegben,
A lényeges részek kiírása (jegyzetelése);
A legfontosabb fogalmak kiemelése, kiírása, megjelölése;
A legfontosabb fogalmak meghatározása;
Jegyzetkészítés;
Egyes szövegrészek parafrazálása, átfogalmazása, kommentálása;
Ábrák, sémák, táblázatok, vázlatok készítése;
A megtanult anyagra vonatkozó kérdések felvetése;
Összefoglalások, szintézisek készítése. Tanulási stílusok A tanulási tevékenység egyénenként megmutatkozó különlegessége (specificitása) a tanulási stílusban jut kifejezésre. A tanulási stílus nem más, mint az egyén sajátságos, alapvető kognitív és nem kognitív személyiségtulajdonságok által meghatározott, viszonylagos stabilitással rendelkező tanulási módozata. Lappints Árpád (2002, 100)

szerint a tanulási stílus „a személyiség belső, viszonylag állandó determináló tényezője, kognitív és affektív vonások összessége, amelyben a megismerés módja, formája nyilvánul meg és amely a legkülönbözőbb helyzetekben is meghatározza a tanulás módját, befolyásolja a tanulás eredményességét”. A tanulási stílusok rendszerint többpólusúak és különböző kritériumok alapján csoportosíthatók. Így például az érzékelési modalitások szerint a megkülönböztetjük a vizuális, az auditív, a taktilis-kineszetetikus és a vegyes jellegű tanulási stílusokat. A feladatmegoldás jellege szerint beszélünk reflektív és impulzív, globális és analitikus, illetve merev és kreatív, szervezettsége szerint pedig szervezett és szervezetlen, valamint fegyelmezett és fegyelmezetlen tanulási stílusról. Az észlelés sajátosságainak alapján képzeletalapú, analitikus, szintetikus, konkrét, elvont és dinamikus tanulási stílusokat lehet elkülöníteni. A szociális beállítódás szerint létezik versengő és együttműködő, énbevető és elkerülő, valamint független és önállótlan tanulási stílus. Fischer és Fischer (1979) a napi iskolai történéseket tanulmányozva a következő nyolc gyermeki iskolai tanulási stílust különböztették meg:
Rendszeres, módszeres, lépésről lépésre haladó és szekvenciákban lezajló tanulási stílus;
Intuitív, logikusságot nagyrészt nélkülöző tanulási stílus;
Analizátordominanciájú (vizuális, auditív stb.) tanulási stílus;
Globális szenzoriális tanulási stílus;
Érzelmi töltetű tanulási stílus;
Érzelemmentes tanulási stílus;
Strukturált tanulási stílus;
Nyitott és szabad jellegű tanulási stílus. A tanulási képességek fejlesztése Amennyiben

a

tanulás

sikeressége

szorosan

összefügg

a

személyiségtulajdonságok megfelelő alakulásával, illetve az egész személyiség normális fejlődési folyamatával, kivételesen fontos pedagógiai célként közelíthetjük meg a tanulási képességek fejlesztését. Az idevágó tanuláspszichológiai és tanuláspedagógiai kutatások

egyértelműen bizonyították, hogy a tanulási képesség megfelelő pedagógiai ráhatások segítségével és szükséges feltételek biztosításával jelentős mértékben fejleszthető. Az egyéni tanulási képesség egyrészt a tanítási-tanulási folyamat eredményességének (illetve a tanulási teljesítmények minőségének) tényezője, másrészt pedig annak központi célkitűzése is. A tanulási képességeknek a genetikai adottságokkal, illetőleg az idegrendszeri sajátosságokkal összefüggő fejlesztéses fokozása a következő elemeket magában foglalja:
a tanulás pszichológiai feltételeinek (motiváció, érdeklődés, emlékezet, gondolkodás, figyelem, képzelet, szorgalom, felelősség, énbevetés stb.) fejlesztését;
a specifikus tanulási eljárások, módszerek és technikák fejlesztését;
a kutatási, tájékozódási és vizsgálódási eljárások kialakítását;
a tanulási szándékkal történő olvasás megtanítását;
a kérdéseket felvető, előzetes ismeretek felelevenítésén alapuló aktív olvasás eljárásának fejlesztése;
az

emlékezetbe-vésés,

illetőleg

a

felejtés-megelőzés

konkrét

eljárásainak

kidolgozását;
a fejlődést segítő értékelés alkalmazását. A tanítási-tanulási folyamat fogalma A tanítási-tanulási folyamat a tanári oktatói és a tanulói elsajátítási tevékenység egybefonódott, különböző időpontokban megszerveződő, időnkénti megszakításokkal történő lezajlásának célirányos, rendszeres és szervezett, meghatározott didaktikai stratégiák égisze alatt, specifikus eljárások és módszerek által segített, rendszerint iskolaszerű formája, amely alapvetően előmozdítja a gyermeki személyiség fejlődését. Strukturális megközelítésben a tanítási-tanulási folyamat, mint ismeretszerzési szituációk láncolata a tanulók fejlesztésére vonatkozó célokat, tartalmakat, nevelői viszonyulásokat, módszereket, technikákat, eszközöket, szervezeti kereteket és értékelési formákat foglal magában. Mint iskolai tanítási órákra vonatkozó, alapvető okozati összefüggések által egybekapcsolt interaktív pedagógiai jelenségsorozat egyrészt tervezési szakaszt, másrészt pedig konkrét megvalósítási és értékelési fázist igényel. Rendszerint egy iskolai tantárgy

egész tanévre kiterjedő, logikai egységekből összeszerveződő ismeretanyagának sajátos didaktikai történések általi feldolgozásáról, illetőleg az ismeretanyaghoz kapcsolódó változatos készségek és képességek tevékenységek révén történő fejlesztéséről van szó. A tanítási-tanulási folyamatnak - mint meghatározott műveltségtartalmak didaktikai tevékenységek révén történő feldolgozásának és átszármaztatásának - három alapvető és statikus szerkezeti elemét tudjuk elkülöníteni:
A tanulókat, akik iskolai osztályok kereteiben részt vesznek a különböző tanulási tevékenységekben;
A pedagógusokat (tanárokat), akik a tanulók tanulási tevékenységét szakszerűen szabályozzák;
A tág értelemben vett műveltségi anyagot, voltaképpen az oktatási tartalmat, amelynek alapján a személyiség fejlesztése valósítható meg. Az időben lezajló, egymással szorosan összefüggő történések adott sorozatában testet öltő tanítási-tanulási folyamatnak Nagy Sándor (1992) két alapvető szerkezeti fázisát különböztette meg, éspedig: az ismeretszerzést és az alkalmazást. E két fázison belül

számos

didaktikai

érdeklődésbiztosítás,

történést

célbejelentés,

figyelhetünk

előzetes

ismeretek

meg:

figyelemfelkeltés,

felidézése,

új

ismeretek

ténybeliségének bemutatása, elemzés, fogalom- és szabályalkotás, visszacsatolás, rögzítés és rendszerezés, értékelés rendszerezés. Az iskolai tanítási-tanulási folyamat lezajlásának legfontosabb színtere a tanítási óra, azonban gyakorta megfigyelhetünk órán kívüli foglalkozásokat is (otthoni tanulás, szakköri tevékenységek, kirándulások, látogatások stb.). Lappints Árpád (2002, 139) a tanítási-tanulási folyamat általános jellemzőit a következőkben állapította meg:
A folyamatban a tanítás és a tanulás kölcsönös összefüggésben, szoros összefonódásban jelenik meg;
A tanításból és tanulásból összefonódott közös tevékenységek (aktusok) láncolatot alkotnak;
A folyamat egymással összefüggő változások sorozata; a legfontosabb változások a tanuló személyiségében mennek végbe;


A folyamat az egyszeri, eseti aktusokkal szemben huzamos ideig tart, rendszeres, célratörő és ezért tervezhető, hatása tartós;
Előre meghatározott eredmények (követelmények) elérésére irányul. A tanítási-tanulási folyamat vonatkozásában kidolgozott elméleti modellek lényeges

ismérvét

rendszerint

az

interaktivitás,

információcentrikusság, a kommunikációközpontúság,

a

rendszerszerűség,

az

a színtéralapúság vagy a

kibernetikai jelleg képezi Az oktatás fogalma Az oktatás olyan komplex pedagógiai tevékenység, amely rendszerint az iskolai intézményben, a tanár és a tanuló információfeldolgozásra vonatkozó közvetlen közreműködésében valósul meg, és mindenekelőtt a tanuló ismereteinek gazdagodását, általános

tudásának

képességeinek

folyamatos

megfelelő

gyarapodását,

kialakulását

intellektuális

eredményezi.

Az

készségeinek

oktatásnak

egy

és ilyen

meghatározása eleve a tanulási tevékenység központi jelentőségét hozza előtérbe. A tanulók életkoruknak megfelelő, tantervekben foglalt és tankönyvekben részletesen bemutatott ismeretekre irányuló elsajátító munkáját a tanár tanulásszakértő és tanulásszervező minőségében szakszerűen irányítja. Az oktatás fogalmának lényeges ismérve, hogy a tanulásirányítási tevékenységét a tanár tudatosan, pedagógiai és pszichológiai előírásoknak megfelelően, a kitűzött célok függvényében előzetesen megtervezi, majd sajátos didaktikai eljárások és módszerek segítségével konkrét módon megszervezi, a tanulók feladatvégzési tevékenységét irányítja és felvigyázza, végül pedig azoknak a tanulásban elért eredményeit felméri és értékeli. Ebben az értelmezési síkban az oktatás voltaképpen a tanulás jó minőségben való kiváltódásának és lezajlásának szándékával megvalósított didaktikai tevékenység. E tevékenység az oktató (tanító, tanár) és a tanuló közötti közvetlen és személyes kapcsolat kibontakozását, az oktató tudásbeli fölényét és

részint az oktató facilitátor szerepét, részint pedig a tanuló

gondolkodását, emlékezetét és tudatosságát feltételezi.

figyelmét,

A képzés, a művelés és a szoktatás (kondicionálás) A képzés pedagógiai kulcsfogalma azt a gyakorlásalapú komplex pedagógiai folyamatot jelöli, amelynek keretében az előzetesen elsajátított elméleti ismeretek konkét gyakorlati alkalmazásához elengedhetetlenül szükséges jártasságokat, készségeket (automatizmusokat) és képességeket fejlesztjük. A művelés esetében a nevelés azon rokonfogalmáról van szó, amelynek jelentése mindenekelőtt az érvényes értékekbe gyökerező alapvető emberi tulajdonságoknak sajátos pedagógiai eljárások, technikák és módszerek segítségével történő kialakítására, folyamatos modellezésére, formálására és minél szélesebb sávú kiteljesítésére vonatkozik. A szoktatás inger-reakció kapcsolatokból, illetőleg beidegződésekből felépülő, bizonyos szituációkban rutinszerűen kiváltódó és azonos módon ismétlõdõ, a személyiségben jól rögzült viselkedésformák alakításának pedagógiai tevékenysége. Fejlődés és fejlesztés A pedagógiai tevékenységek vonatkozásában különbséget kell tennünk a fejlődés (ontogenezis) és a fejlesztés (nevelés) fogalmai között. A fejlődés az ember természeti lényegének kibontakozására vonatkozó, több síkban lezajló, de mégis egységes, alapvető élettörvények alapján biológiailag belülről vezérelt természetes folyamat. Ennek keretében az ember mint élő organizmus mintegy önmagából és ugyanakkor önmagától, szinte automatikus módon kibontakozik, kiteljesül, emberi alakzatában és arculatában gazdagodik, faji és egyedi mintázatában folyamatosan tökéletesedik. Rókusfalvy Pál (2001, 93) szerint „az ember fejlődését három tényező befolyásolja, határozza meg: 1. belső öröklött biológiai tényezők. 2. külső környezeti hatások és 3. az egyén aktív öntevékenysége”. Mindennemű biológiai fejlődés a genetikai kódoltság alapján természeti, alapvető objektív élettörvényeket követő, s adott feltételek között szinte önmagától és viszonylag egyenletesen (menetrendszerűen és adott időrendben) lejátszódó (önmozgásos), az életpálya bizonyos fokán leálló, s a környezeti hatásoktól viszonylagosan független

életfolyamat. Az egyéni pszichikus rendszer azonban relatíve egyenlőtlenebbül képződik ki, s megfelelő mennyiségű és minőségű külső ingerhatásokat is elengedhetetlenül igényel. Az ontogenezis mentén tehát a gyermek az éretlen és a magatehetetlen újszülöttre jellemző

(biológiai

működésekkel

átszőtt)

állapotból

kiindulva

törvényszerű

hosszúlejáratú és komplex fejlődésen megy keresztül, egészen a kifejlett, életképességre szert tett, alapvető strukturális elemeiben viszonylagos stabilitással rendelkező, (komplex pszichikus működésekkel jellemezhető) felnőtt személyiségig. Így tehát a születésének pillanatában relatíve kialakulatlan és egyszerű biológiai entitásként jelentkező, környezetének viszonylatában gyámoltalan, a környezeti feltételek és viszonyok között boldogulni nem képes (és teljes mértékben másokra utalt) kisded a fejlődés révén személyiséggé alakulhat, azaz eljut(hat) az alapvető emberi tulajdonságaiban és értékeiben valamilyen fokon kibontakozott bio-pszicho-szocio-kulturális lény szintjére; A fejlesztés olyan pedagógiai ráhatásrendszerrel operáló tevékenység, amely az emberi lényeg kibontakozását, a természeti fejlődés folyamatát céltudatosan ösztönzi, szándékosan aktiválja és módszeresen segíti. Nem szabad szem elől téveszteni azonban azt, hogy az emberi természetet csak oly módon lehet serkenteni, ha alapvető fejlődéstörvényeivel számolunk. A fejlesztés kifejezetten a nevelés köréhez tartozó fogalom, melynek végső célkitűzése a személyiségnek természeti törvényeket követő, egyéni és szociális elvárásoknak megfelelő kibontakoztatása. Következésképpen a fejlődés és a fejlesztés viszonylatában egyfelől azt fogalmazhatjuk meg, hogy az ember fogantatásától, illetve születésétől kezdődően egész életén át fejlődő, kibontakozó, létrejövő, kiteljesedő és tökéletesedő természeti lény. Másfelől pedig arra utalhatunk, hogy nembeli és individuális lényege megfelelő pedagógiai hatásokkal, fejleszthető

(nevelhető,

eljárásmódozatokkal és eszközökkel permanens módon szoktatható,

képezhető),

magatartása,

aktivitása

és

kommunikációs megnyilvánulása egész élettartama alatt művelhető, illetve az önnevelés révén folyamatosan (élethosszig) optimizálható. A fejlődés rendíthetetlen ténye és a fejleszthetőség konkrét lehetősége az ember természeti sajátosságaiban rejlik. Az ember biológiai jellegéből fakadó, de ugyanakkor lelki természetéből is adódó kimeríthetetlen bonyolultsága, a világra való magas fokú nyitottsága, valamint más sokrétű

meghatározottsága alapján azt lehet megállapítani, hogy fejlődési folyamatának nincsenek belátható korlátjai, sajátos individuális és társas lényege kibontakoztatásának távlata pedig gyakorlatilag végtelen. Irodalomjegyzék FISCHER, B. B. – FISCHER, L. 1979

Styles in teaching and learning. Educational Leaderschip, 36. 4. 245-254.

LAPPINTS ÁRPÁD 2002

Tanuláspedagógia. Pécs, Comenius Bt.

NAGY SÁNDOR 1992

Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Bt.

RÓKUSFALVY PÁL 2001

Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

III. A tanítási-tanulási folyamat elemei és következményei A megismerés Az emberi pszichikum, mindenekelőtt a kognitív szféra azon specifikus működéséről van szó, amelynek révén az egyén adatokat és tényeket, tények közötti összefüggéseket, okozati kapcsolatokat ragad meg, s ezek birtokában a környezetre saját érdekeinek függvényében eredményesen hatni, illetve ahhoz zökkenőmentesen alkalmazkodni tud. A megismerés olyan szándékos kognitív törekvést jelent, amely adatok, tárgyak, jelenségek vagy folyamatok keresésére, felismerésére, feltárására, megkülönböztetésére, megítélésére vonatkozik. Az emberi megismerésnek két egymásra épülő és egymással szorosan összefüggő lényeges alapművelete van: a tapasztalás (észlelés) és a gondolkodás. A tapasztalás a dolgok, jelenségek vagy folyamatok konkrét és közvetlen megfigyelését, érzékszervekkel történő megragadását, azaz érzékelését és észlelését jelenti. Tulajdonképpen az embert körülvevő valóságból származó változatos információk érzékszervek útján történő felfogásáról és befogadásáról van szó. Minden megismerés kiindulópontja az érzékszervek által felfogott szenzoriális benyomásokban található. Szinte valamennyi ismeretünk a valóságos világgal való közvetlen találkozáson, a valóságelemek érzéki megtapasztalásán alapszik. A dolgok és jelenségek, illetőleg azok ismertetőjegyei az érzékszervek révén jutnak el a tudatba. A tapasztalás a megismerési tevékenység első, szenzoriális jellegű foka, amely mindennemű későbbi racionális feldolgozás alapját képezi. Ezt a gondolatot fejezi ki az a régi empirista ismeretelméletbe gyökerező pedagógiai kitétel is, mely szerint semmi nincs az értelemben, ami azelőtt ne lett volna az érzékekben. Erre a gondolkodásmódra építette rá Comenius (1592-1670) a XVII. században a szemléltetés pedagógiáját, mely új távlatokat nyitott a tanítási-tanulási folyamatok számára. A lényeg abban állt, hogy a külső ingerek az érzékszerveken keresztül hassanak a gyermekek tudatára. „Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervektől induljon ki” (Comenius, 1992, 180). Ez a felfogás a tanítót arra késztette, hogy mindig a valóságos világot, a reális tárgyakat és jelenségeket tárja a tanuló elé. Ugyanakkor arra kötelezte, hogy amennyiben erre nem adódik

lehetőség, legalább illusztrációkkal, modellekkel, úgynevezett szemléltető eszközökkel mutassa be a tárgyakat és jelenségeket. A közvetlen tapasztalás azonban mindenekelőtt a dolgok és jelenségek külső sok esetben lényegtelen tulajdonságait tükrözi. Ahhoz, hogy eljussunk egy minél teljesebb megismeréshez, a dolgok és jelenségek lényegéhez, a belső rejtelmesebb összefüggésekhez, nem támaszkodhatunk csupán a konkrét érzékletekre, mert hiszen racionális szintű, gondolati feldolgozásra is szükség van. A gondolkodás a dolgok és jelenségek lényeges vonásainak, összefüggéseinek közvetett, elvont és általánosított logikai formában, a nyelvi rendszer segítségével történő megismerése. Olyan bonyolult kognitív pszichikus folyamatról van szó, amely értelmi műveletek révén hozzájárul új ismeretek szerzéséhez, azok feldolgozásához, a valóság lényeges

összefüggéseinek

feltárásához,

általános

kitételek,

szabályok,

törvényszerűségek megállapításához. Alapvető funkciói tehát az információk és mindennemű hatások értelmi feldolgozására,

megértésére és a legváltozatosabb

problémák megoldására vonatkoznak. A gondolkodásnak három alapvető formája van:
fogalom (dolgok és

jelenségek lényeges,

közös és legáltalánosabb

ismertetőjegyeinek alapján a tudatban kialakult, s szavakba öntött absztrakt gondolkodási forma);
ítélet (dolgok, tárgyak, folyamatok és jelenségek, illetve azok fogalmainak egy-egy tulajdonságát hordozó vagy kifejező gondolkodási forma);
következtetés (meglevő ismeretekből logikai utakat követő új ismeretek kiszármaztatása). A gondolkodás tulajdonképpen nem egyéb, mint mentális síkon történő műveletvégzés. A gondolkodás számos fogalmakkal és ítéletekkel végezhető alapvető mentális művelettel (mint a világ racionális megragadásának eszközeivel) rendelkezik. Ezek közül a következőket említjük meg: meghatározás (definíció), felosztás (divízió), osztályozás (klasszifikáció), bizonyítás (demonstráció), cáfolás (infirmáció), állítás (affirmáció),

tagadás

(negáció),

azonosítás

(identifikáció),

megkülönböztetés

(differenciáció), összehasonlítás (komparáció), részekre bontó elemzés (analízis), egészé való egyberakás (szintézis), elvonatkoztatás (absztrahálás), általánosítás (generalizáció), rendszerezés

(szisztematizáció),

következtetés

(konklúzió,

indukció,

dedukció),

rangsorolás

(hierarchizáció),

kiegészítés

(kompletálás),

rendezés

(ordonálás),

példanyújtás (konkretizáció). A műveletvégzés az alapja és egyben automatizált rutinja a feladat- és problémamegoldásnak (meghatározott feltételekből kiindulva, több-kevesebb lépések bejárásával

eljutunk a megfelelő megoldáshoz, illetőleg számos megoldást

dolgozunk ki). A gondolkodás egyfelől történhet vizuális, akusztikus vagy más jellegű képzetek segítségével, másfelől pedig propozicionálisan, induktív, deduktív és analógiás következtetések alapján. A gondolkodás sajátos típusát képezi a szabad vagy kereső asszociációk révén lezajló, többnyire funkció nélküli ábrándozás vagy fantáziálás. A gondolkodás lehet konvergens és divergens jellegű. A konvergens gondolkodás szűkítő, a problémákra egyetlen egy megoldást nyújtó gondolkodási forma. A divergens gondolkodás tulajdonképpen a tényleges problémamegoldó gondolkodás, amely a problémákra nem csupán egyféle, hanem változatos helyes megoldásokat keres, amennyiben a megoldást nem egyetlen irányban keresi, s többféle megoldási stratégiát alkalmaz. A divergens gondolkodás a kreativitás alapvető komponensét alkotja. Ebből fakad, hogy az iskolai pedagógiai folyamatban olyan fejlesztő helyzeteket kellene megszervezni, amelyek elsődlegesen a divergens gondolkodás alakulását serkentik A gondolkodás menetének szempontjából megkülönböztetjük a vertikálisan terjeszkedő és a horizontálisan kifejlődő gondolkodást. A vertikális gondolkodás a fogalmakat hierarchikus rendszerekbe sorolja, és az egyik fogalomtól a másikig az adott rendszer hierarchikus, a nem és faj fogalmak síkján kialakult pályáin jut el. A horizontális gondolkodás esetében elágazó asszociatív hálózatokat találunk, s egy-egy fogalomtól a másikig igencsak sokféle úton lehet eljutni. Az elvonatkoztatás foka, illetve a valóságközelség alapján megkülönböztetjük az elméleti és a gyakorlati irányultságú gondolkodást. Az emberi gondolkodás verbális, elvont, fogalmi, formális, szimbolikus és műveleti jellegű. Piaget-i értelemben a formális szakasz a gondolkodás kialakulásának legmagasabb egyensúlyi szakasza, amelyben e mentális működés túllép a tényeken, a közvetlenül

adotton,

a

konkréten,

következtetésekkel mentális síkon dolgozik

és

propozíciók

segítségével

hipotetikus

A megértés A megismerés folyamatában mindig a dolgok és jelenségek természetét, azok egyre

mélyebb

lényegét,

szubsztancialitását,

eredetét,

legbelsőbb

viszonyait,

törvényszerűen megmutatkozó összefüggéseit, logikai alapjait óhajtjuk feltárni és felismerni. Ez a megértésre való törekvés olykor meglehetősen nehéz feladatnak bizonyul, amennyiben a lényeg nem mindig könnyen érzékelhető a dolgokban és a jelenségekben.

A

megértés

folyamatát

alapvetően

a

gondolkodási

műveletek

aktivizálódása jellemzi. A mentális aktivizálódás és a funkcionálódás mértéke meghatározza a megértés fokát. Ebben az orientációban Balogh László (1995, 51) szerint három gondolkodási művelet lezajlása játssza az elsőrendű szerepet:
a dolgok lényegének kiemelése, illetve a fogalmak megalkotása,
az összefüggések feltárása és
a felismerés. A megértés mindig a régi és az új ismeretek közötti összekapcsolódás megteremtését, az új tudásnak a korábbiba való integrációját feltételezi. Eszerint a meg nem értés az új és a régebbi ismeretek közötti kapcsolat elmaradása vagy a megfelelő, kapcsolódási lehetőséggel rendelkező korábbi ismeretek hiánya miatt következik be. A meg nem értés alapvető okait Csapó Benő (1992, 91) a következőkben állapította meg:
az új ismeretek ellentétesek a meglévőkkel;
a megtanulandók megfogalmazási módja a tanulók számára túl nehéz;
az új és a régi tudás struktúrája között túl nagy a távolság;
hiányoznak az előfeltétel-ismeretek;
a megtanulandó ismeretek nagymértékben összefüggéstelenek. Ezeknek az okoknak az alapján arra következtethetünk, hogy a megértés, s annak alapján az elsajátítás és az emlékezetben való megőrzés (mint ahogyan a későbbi alkalmazás is), szoros összefüggésben van a tanítási módszerekkel, a tananyagfeldolgozási eljárásokkal, voltaképpen a tanulásszervezés minden vetületével. A megfelelő megértéshez Lappints Árpád (2002, 47) felfogásában két alapvető út vezet:


az egyikben a részektől haladunk az egész felé;
a másokban a már meglévő tudásunk, a kialakult sémáink adnak keretet a megértés folyamatához. A megértés gyakorta az úgynevezett belátás (insight), gyors mentális megragadás formáját ölti, amely voltaképpen a dolgok vagy jelenségek ismérveinek, az azok közötti kapcsolatoknak, valamint az azokban rejlő összefüggések hirtelen, megvilágosodásszerű és pontos felismerése. A pedagógiai folyamat viszonylatában fontos elvárás, hogy a tanulók a mechanikus és értelmetlen bemagolás helyett, tényleges és elmélyült megértés alapján sajátítsák el a tanulási anyagot. Az ismeretek tanulási szándékkal történő feldolgozásában a megértés lényeges kiinduló pontot jelöl. Éppen ezért a gyakorló pedagógus a tanításitanulási folyamat mentén rendszeresen ellenőrzi a megértés lezajlását és annak minőségét. Újabb tanulási szituációba csak akkor vonja be a tanulókat, ha már megbizonyosodott arról, hogy azok elfogadható szinten megértették az adott ismereteket. Ugyanis a megértés hiányában nem beszélhetünk sem értelmes tanulásról, sem alkalmazható vagy teljesítmények elérésére alkalmas tudás elsajátításáról. A megértés minőségének (s nyilván az elsajátítás mértékének, mélységének) elsőrendű mutatója a megtanult ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetősége, illetve az alkalmazás sikeressége. Amennyiben a megszerzett tudást az egyén különböző helyzetekben fel tudja használni, minden bizonnyal megértés alapján tanulta azt meg. Az ismeret Az ismeret a megismerési folyamat következményeként létrejövő pszichikus képződmény, amelyben a valóság dolgai és jelenségei tükröződnek különböző elvonatkoztatottsági módozatban. Tulajdonképpen tényekre és elemi információkra, illetve az azokból leszűrt általánosításokra, így tehát fogalmakra, szabályokra, algoritmusokra,

eljárásokra,

összefüggésekre,

konvenciókra,

törvényszerűségekre,

alapelvekre vagy elméletekre vonatkozó értesülésről, illetve több rétegű információs tudattartalomról van szó. Az ismeret a következő alapvető mentális megjelenési formákkal rendelkezik:


Képzet. Az észlelés következtében kialakuló szemléletes emlékkép, amely a dolgok és jelenségek leggyakrabban előforduló általános jegyeit tartalmazza. A

képzet

az

érzékszervekkel

felfogott

ingerekből

általánosítás

és

elvonatkoztatás útján jön létre. Jellegzetes sajátossága, hogy maradandó, s az emlékezetből felidézhető anélkül is, hogy az eredendő inger jelen lenne;
Fogalom. A dolgok és jelenségek leglényegesebb tulajdonságaiból kialakuló, szavakkal kifejezett gondolati konstrukció, amelyben a tárgyak és jelenségek lényeges és általános jegyei tudati szinten tükröződnek. A lényeges és közös jegyek alapján a fogalmak hierarchikus rendszerekbe szerveződnek. A tudásmegalapozás viszonylatában a fogalmak iskolai tanításának kivételes jelentősége van. A képzetekre épülő fogalomtanításban fontos szerepet játszanak a gondolkodási műveletek, mindenekelőtt az analízis, a szintézis, az elvonatkoztatás és az általánosítás;
Ítélet. A fogalmak közötti viszonyokat megragadó kijelentésszerű mentális képződmény. Alapvető szerkezeti elemei a logikai alany (az a dolog, amiről megállapítunk valamit) és a logikai állítmány (amit megállapítunk). Léteznek elemi, azaz egy megállapítást tartalmazó, és összetett, vagyis több megállapítást tartalmazó ítéletek. Az ítéletek egyfelől a fogalomalkotás építőkövei, másfelől pedig fogalmakból épülnek fel;
Leírás. Egymáshoz valamilyen módon kapcsolódó, egymással összefüggő kijelentések rendszere. Alapvető formái a következők: ● meghatározás (a fogalmak szigorú szabályok alapján történő leírása); ● törvény (olyan leírás, amely a dolgok és jelenségek belső, lényegi, állandó és ismétlődő összefüggéseit tükrözi); ● elv (általános érvényességű kitétel vagy tézisszerű megfogalmazás); ● szabály (sajátos

rendben érvényesülő relációk állománya, magatartás

módját vagy cselekvés rendjét megszabó irányelv); ● elmélet (a dolgok és jelenségek természetét feltáró, magyarázó és leíró elvi rendszer. Olyan leírás, illetve olyan két vagy több egymással valamilyen kapcsolatban lévő kijelentésrendszer, amely a dolgok és jelenségek összefüggő magyarázatául szolgál. Azokhoz az elvi általános megfontolásokhoz, amelyek a dolgok és jelenségek

magyarázatára alkalmasak úgy jutunk el, hogy tényeket tárunk fel, összefüggéseket mutatunk ki, feltételezéseket fogalmazunk meg vagy bizonyításokat végzünk). A tudás fogalma A tudás a megismerő folyamatok, mindenekelőtt a tanulás eredményeként a tudatban fokozatosan létrejövő komplex és dinamikus pszichikus struktúra. Valamely műveltségi területre vonatkozó ismeretek logikai összefüggéseken alapuló egységes és szerves rendszere, illetve az ismereteknek specifikus mozgások, aktusok, műveletek, jártasságok és készségek révén történő felhasználása (alkalmazása) változatos tevékenységekben, problémahelyzetekben. A tudás mindig szubjektív jelleggel bír, mert hiszen a valóságot mindenki a maga egyéni kognitív tulajdonságainak megfelelően (észlelésének, gondolkodásának, képzeletének sajátosságaihoz mérten) ismeri meg. Ebből fakad,

hogy

a

tudásnak

mindig

van

valamilyen

mennyisége

és

minősége,

következésszerűen az egyes emberek tudásában jelentős különbségek figyelhetők meg. A tudás magában foglalja mind az elméleti ismeretek rendszerét, mind pedig azok gyakorlati felhasználásának módozatait. A tudásnak tehát két alapvető összetevője van: az egyik az ismeretkészlet, amely a megismerés eredményeként jön létre, a másik pedig a képességállomány, amely cselekvésekkel kapcsolatos tudati képződmény. Az emberi tudás szerkezetében egyrészt ismereteket találunk, azaz olyan alkotóelemeket, amelyek az objektív valóság képeit tükrözik, másrészt tevékenységeket, vagyis olyan összetevőket, amelyek az ember és a valóság kapcsolata révén öltenek testet. A valódi tudás könnyen és relatíve gyorsan alkalmazható, magas szintű teljesítmények elérésére hasznosítható, kreatív jellegű tevékenységek elvégzésére alkalmas tudás. Lappints Árpád (2002, 55) szerint „a tudás tárgya az objektív világ és benne önmagunk; alanya az emberi szubjektum, amely a megismerés folyamatában leképezi a világot”. A tudás különböző típusait tudjuk megkülönböztetni. Egy felosztásban beszélünk ismeretjellegű

(elméleti)

és

képességjellegű

(gyakorlati)

tudásról.

Egy

másik

csoportosításban tényekkel vagy cselekvésekkel kapcsolatos és a cselekvések tervezésével, valamint kontrolljával kapcsolatos tudásról (metakognícióról) tehetünk említést. Harmadsorban, kognitív pedagógiai szempontból elkülöníthetjük a deklaratív (tudni,

hogy mi mi), a procedurális (tudni, hogy hogyan kell eljárni vagy hogyan kell megcsinálni) és a szituatív (tudni, hogy hol) tudást. Végül létezik úgynevezett eszköztudás (újabb ismeretek megszerzését elősegítő tudás) és tartalomtudás (lexikális vagy tárgyi tudás, egyedi és konkrét dolgokra, jelenségekre vonatkozó úgynevezett faktikus, vagyis adat- és tényszerű tudás). A tudás forrása szerint megszokták különböztetni az elsődleges és a másodlagos tudást. Míg az elsőnek forrása maga a valóság, s megszerzésének alapvető formája a tapasztalás, addig a másik az emberi kultúrából táplálkozik, s megszerzését a nyelvi rendszer teszi lehetővé. Az iskola vonatkozásában a tudásnak egy specifikus, a jellegzetes iskolai gyermeki

tanulás

eredményeként,

a

tantárgyak

változatos

ismeretanyagának

függvényében kiépülő típusát, az úgynevezett iskolai tudást különböztethetjük meg. Az utóbbi években az iskolai tudás kérdése egyre fokozottabban került a kutatók érdeklődésének körébe (Csapó Benő, 1998). A tudásszint A tudásszint az egyén által elsajátított egyazon területről vagy különböző műveltségi szférákból származó változatos jellegű ismeretek mennyiségére és minőségére vonatkozó fogalom. A specifikus (csak egy területre vonatkozó) vagy általános (a legfontosabb területekre vonatkozó) tudásszint a teljesítmények adott mértékét határozza meg. Az iskolaszerű oktatói-nevelői folyamatban a pedagógusok a tanulók tudásszintjét szinte lépésről lépésre nyomon követik, megfelelő módszertani eljárásokkal rendszeresen felmérik és értékelik, hogy ekképp egyrészt az elkövetkező fejlesztési teendőket minél megfelelőbben tudják megtervezni, másrészt, hogy a tanulók fejlődési folyamatát megismerjék, s az egyes elégtelenségeket korrigálják. Az intézményes oktatás talán legalapvetőbb feladatát a követelményrendszerben a tantárgyak síkján meghatározott tudásszint kialakítása képezi. Az egyének műveltségét mindenekelőtt tudásszintjük mértékének függvényében szokták megítélni. A tudásnak a társadalmilag elvárt szintjét, az általános iskolázás révén kialakított fokát alaptudásnak nevezzük. Egyes egyének alaptudásában a tények és adatok dominálnak, tehát ezek inkább elméleti tudású személyek. Mások tudásában elsődleges a

műveletvégzés, a cselekvés, a feladat- és problémamegoldás, következésszerűen ezek gyakorlati tudású emberek. A társadalmi életben való elfogadható hatékonyságú részvételnek eleve az a feltétele, hogy az egyén rendelkezzen egy jól kikerekedett alaptudással. Műveltség A műveltség kifejezés igei alakjának (művel) jelentése voltaképpen csinál, cselekszik, dolgozik, alkot. A szó gyökere a mű, ami voltaképpen az emberi tevékenység eredményére, egy értékes produktumra vagy alkotásra vonatkozik. A műveltséget tehát olyan emberi törekvések és tevékenységek viszonylatában lehet meghatározni, amelyek alapvetően értékalkotással járnak. Ebben az értelemben a műveltség nem egyéb mint egyes személyek, adott közösségek vagy az egész emberiség vonatkozásában megjelenítődő anyagi és szellemi értékek legtágabb köre, tehát mindaz, amivel az ember gazdagította környezetét, tökéletesítette önmagát és könnyítette, jobbította önnön életét. Olyan általános és speciális (szakmai) ismeretek, szokások, képességek, attitűdök és gondolkodási

módok

köréről

van

szó,

amelyek

mindenekelőtt

életstílusra,

világszemléletre, életfelfogásra, egyéni döntésekre és viselkedési formákra vonatkoznak. Mindez olyan köteléket alkot, amely bizonyos emberi csoportok vagy szűkebb-tágabb közösségek tagjait egymáshoz fűzi. A műveltség két alapvető tartópillére a tudomány és a művészet. Az emberi alkalmazkodás jellegét, a humánkapcsolatok rendszerét és az együttélés minőségét alapvetően meghatározó műveltséget a nevelés és az oktatás (iskolázás), a tanulás, illetve az önművelés kelti életre. A műveltséget maga az emberiség hozta létre, önmaga számára, önnön élet-, illetve életviteli minőségének javítása céljából. Minden művelődési érték

létrehozásának,

mindenfajta

műveltség

megalkotódásának

szükséges

kiindulópontját a beszéd, az írás és az olvasás, illetve a számolás képezi. Napjaink korszerű polgári műveltségét elsősorban a sokoldalúság, a diverzitás, a képességekre való orientálódás, az intelligencia és a kreativitás jellemzi.

Szokások, jártasságok és készségek A szokások külső tényezők hatására kialakuló, szükségletszerűen (olykor akarati döntés nélkül is) jelentkező, adott szituációban, illetve jellegzetes ingerek következtében rendszeresen kiváltódó, mintegy rutinszerűen ismétlődő, azaz beidegződött cselekvésvagy magatartásformák, amelyek inger-reakció kapcsolatokból épülnek fel. A jártasság egy bizonyos cselekvésnek vagy feladatmegoldó műveletnek az automatizálódás felé haladó kezdeti fejlettségi szintje, átmeneti állomás a tájékozottság és a készség között. A jártasság szintjén, elégséges gyakorlottság hiányában, a cselekvés folyamatos tudati ellenőrzés és figyelemösszpontosítás feltételei mellett valósul meg, hogy ekképpen hibás vagy eltorzult formák ne jelentkezzenek, illetve ne rögzüljenek a kialakulandó készségszintű tudásba. A készség a globálisan tudatos emberi tevékenység elégséges gyakorlás révén automatizálódott komponense. Ezen a szinten a cselekvés vagy a művelet lezajlása minimális tudati kontrollt és figyelmet igényel, amennyiben megtörtént a beidegződés, kialakult az úgynevezett dinamikus sztereotípia, amely a készség idegélettani alapja. A készségcselekvés részműveletei állandósult sorrendben követik, automatikusan kiváltják és meghatározzák egymást. A készség alapvetően dinamikus struktúrával rendelkezik, mert hiszen általában rugalmasan alkalmazkodik a konkrét feladathoz vagy szituációhoz. A készség fokán az adott cselekvés vagy művelet, illetve az egész tevékenység rendszerint hiba nélkül, minimális energiával és a lehető leggyorsabban zajlik le. A készség tehát, mint a begyakorlottság legmagasabb szintje, tehermentesíti a tudatot és a figyelmet, gazdaságossága pedig maximális. Noha alacsonyabb fokú és egyszerűbb gyakorlati tudást jelöl, mégis hathatós segítséget nyújt a komplexebb feladatok megoldásában. Az iskolai készségfejlesztési folyamatnak jól körülhatárolt és szükséges mozzanatait a következőkben jelölhetjük meg:
a fejlesztési terv elsajátítása;
a szabályok rögzítése;
a részműveletek gyakorlása;
a részműveletek egybekapcsolása;


a fölösleges mozzanatok és hibák elhagyása;
a kialakult készség egyszerű feladatokban való alkalmazása;
a készség különböző változatainak megtanulása, általánosítása és a legváltozatosabb szituációkban történő felhasználása. A készségképzésnek különböző változatai ismeretesek:
analizáló-szintetizáló módozat (az elsajátított ismeretek alapján a tanulók először a részcselekvéseket gyakorolják, majd az újra egységbe összekapcsolt teljes cselekvést hajtják végre ismételten);
globális módozat (a tanulók a cselekvést részekre bontás nélkül, a maga egészében gyakorolják);
blokksémás vagy vegyes módozat (az előbbi két módozat kombinálásával lezajló gyakorlási mód). A készségképzés legfontosabb módszerei az ismétlés, a gyakorlás és az ellenőrzés. A gyakorlások révén a készség megnyilvánulási minősége emelkedik, a hibavétések száma és a lezajlás ideje pedig csökken. A képesség fogalma A

legkülönbözőbb

tevékenységek

sikeres

végrehajtását

döntő

módon

meghatározó komplex, tanulás révén (örökletes adottságok és hajlamok alapján) szerzett (tehát nem örökölt), tudáselemek komplex rendszerében megmutatkozó, alapvetően funkcionális, részint motorikus cselekvésekre, részint belső mentális műveletekre vonatkozó pszichikus struktúra. A képesség mint a specifikus tevékenységek ismereteken alapuló elvégzésének tudása, megfelelő szellemi vagy fizikai teljesítmények, illetve jellegzetes produktumok elérésének nélkülözhetetlen feltételeit szolgáltatja. Bármely képesség kifejlődése, illetve az fejlődésben elért szintje az örökölt biológiai adottságok és hajlamok függvénye. Didaktikai alapvetésben fontos kiemelni azonban azt is, hogy az egyes képességek fejlesztése (a megnyilvánulási területektől gyakorlatilag függetlenül) kizárólagosan a jellegzetes, a képességeket mintegy feltételező tevékenységek végzésének folyamatában történhet. Ugyanakkor a tevékenység részeinek külön-külön

történő tréningje vagy magának az egész tevékenységnek a gyakorlása, illetve azoknak ismételt végrehajtása a képességek fejlesztésének központi feltételeit képezi.. Az iskolai képességfejlesztés időszerűsége Amennyiben a képességek döntő szerepet játszanak az ember reális értékét kifejező

tevékenységvégzés

sikerességének

meghatározásában

(természetszerűleg

szakmai és szociális beilleszkedésében) egyes szerzők úgy vélik, hogy napjainkban egy elsődlegesen képességfejlesztő oktatási folyamat megszervezésére van szükség (fel kell tehát lazítani az iskolai pedagógiai folyamatok ismeretközpontúságát, a tartalmi tudás átszármaztatására fektetett dominanciáját). A képességfejlesztésre való fókuszolást azzal is indokolni lehet, hogy míg egyes ismeretek az egyének emlékezetéből az idő múlásával viszonylag könnyen eltűnnek, addig a képességeket szinte soha nem lehet elfelejteni. Az iskolának elsődlegesen az általános (számos tevékenységben részt vállaló) képességek fejlesztését

kellene

szorgalmaznia.

Az

általános

értelmi

képességek

sorából

fontosságának alapján kiemelkedik a gondolkodási képesség. A gondolkodási képesség fejlesztésének jelentőségére, mindenekelőtt a kritikai és a kreatív gondolkodás didaktikai fontosságára számos szerző rámutatott. Napvilágot láttak alapvető (például Kelemen László, Lénárd Ferenc, George Pólya vagy Jerome Bruner nevéhez fűződő), az iskolai tevékenységek által felkarolt fontos fejlesztési irányzatok. Az intelligencia és a kreativitás mint alapvető képességek fejlesztésének jelentősége Az általános egyéni adaptív mechanizmusok kialakulásának viszonylatában, az értelmi nevelés síkján az intelligencia és a kreativitás fejlesztésének kiemelkedő jelentősége van, hiszen olyan alapvető képességekről van szó, amelyek az egyének döntéseit, megítéléseit, problémamegoldó tevékenységeit, s mindennemű adaptív megnyilvánulásait szabályozzák. A fejlesztés sikeressége azonban annak a kérdésnek a megfejtését feltételezi, hogy milyen mértékben határozzák meg öröklött adottságok és hajlamok az intelligenciát és a kreativitást. Szinte mindenki kizártnak tekinti, hogy

genetikai adottságaink éppen legfontosabb értelmi képességeinket ne befolyásolnák. Az azonban még ma is heves viták tárgyát képezi, hogy ez a meghatározottság milyen mértékű, és egyáltalán mire terjed ki. A legnagyobb megegyezés a szerzők között annak tekintetében figyelhető meg, hogy szakszerű pedagógiai eszközökkel, az iskolai rendszeres és szervezett tanulás alapján, a veleszületett adottságok és hajlamok függvényében mindkét képesség jelentős mértékben fejleszthető. Az intelligencia az egyén új helyzetekhez, problémaszituációkhoz való, előzetes tapasztalatát hasznosító, s összes pszichikus funkcióinak működését igénybe vevő alkalmazkodó képessége. Ezt a roppant komplex képességet az idők során a szerzők igencsak különböző módon értelmezték. Így például Charles Spearman angol pszichológus egy általa kidolgozott és faktoranalízisnek nevezett módszer alapján olyan intelligencia-megközelítési modellt alkotott, amelyben az intelligencia egyfelől az ún. gfaktorra (általános értelmi képességre), másfelől különféle s-faktorokra (speciális képességekre) vezethető vissza. Spearman úgy vélte, hogy az intelligencia egyik központi fontosságú összetevője általános értelmességet (okosságot) fejez ki, amely a legkülönbözőbb feladatok és problémák megoldásában jut kifejezésre. Ezek szerint úgy az

intelligenciatesztekben

elért

eredmények,

mint

a legváltozatosabb

konkrét

élethelyzetek és problémaszituációk megoldásában elért teljesítmények mértékét mindenekelőtt a g-faktor határozza meg. Egy amerikai pszichológus, Louis Thurstone, ugyancsak a faktoranalízis segítségével egymástól függetlennek deklarált elsődleges képességcsoportokat tárt fel az intelligencia szerkezetében. Az ő nevéhez tehát az összetett intelligencia elmélete kapcsolódik. Thurstone szerint az intelligencia hét alapvető elsődleges mentális képességnek nevezett faktorból ötvöződik össze.
verbális megértés;
beszédfolyékonyság (beszédfolyamatosság, illetve a szókincs gyors mozgósítása nyelvi feladatokban);
számolás;
téri képességek;
emlékezet;
vizuális észlelési sebesség;


következtetés.

Saul Sternberg, amerikai pszichológus (http://www.psych.upenn.edu/~saul/) információfeldolgozási modellje szerint az intelligencia valójában többféle összetevő, illetőleg részfolyamat együttes működését jelenti. Metaösszetevőkről, teljesítményösszetevőkről, tanulási, megőrzési és átviteli összetevőkről tesz említést. Ezek szükségszerűen olyan folyamatokat implikálnak, mint amilyen

a gondolkodás, a

felelevenítés, a transzfer, a kódolás vagy az összehasonlítás. Sternberg felfogásában az intelligencia részint tanulási képesség, részint az elvont gondolkodás képessége, részint az

alkalmazkodás képessége, részint pedig az a képesség, hogy megfelelő módon

aktiválni és motiválni tudjuk magunkat az előttünk álló feladatok és problémák megoldására. Az utóbbi évtizedek legnagyobb hatású intelligenciaelméletét – a többszörös intelligencia

modelljét

-

kétségkívül

Howard

Gardner

amerikai

kutató

(http://www.howardgardner.com/) dolgozta ki. Szerinte az embernek nem egy (általános), hanem több fajta intelligenciája van. Az általa megkülönböztetett intelligencia-fajták viszonylag önálló modulok, amelyek adott állapota (fejlettsége) szükségszerűen nem hat ki a többi intelligenciára. A Gardner-féle intelligenciafajták a következők:
nyelvi intelligencia (beszéd, írás, olvasás),
logikai-matematikai intelligencia (matematika, absztrakt következtetések),
téri-vizuális intelligencia (téri tájékozódás, vizualitás),
zenei intelligencia,
testi-kinesztéziás intelligencia (tánc, sport stb.),
interperszonális intelligencia (befolyásolás, együttműködés),
intraperszonális intelligencia (önismeret). Gardner elképzelésének pedagógiai relevanciája abban áll, hogy napjaink iskolája egyfelől nem ismeri el azokat a teljesítményformákat, amelyek nem az általa preferált – mindenekelőtt verbális és logikai-matematikai - intelligenciákat tükrözik, másfelől nem is fejleszti ki ezeket az intelligenciákat, noha a konkrét életszituációkban nagyon is hasznosnak bizonyulnak. A kreativitás új, hasznos és értékes produktumok létrehozására vonatkozó általános értelmi (alkotó)képesség, amelynek alapvető tényezői az intellektuális érzékenység, a gondolkodásbeli rugalmasság, produktivitás és eredetiség, valamint a

gondolat- és eszmeképzés folyékonysága. Nem annyira egy autonóm értelmi képességről van szó, mint inkább a legkülönbözőbb kognitív és nem kognitív pszichikus funkciók és sajátosságok

összeszerveződött

működéséről.

A

kreativitás

fejlesztésének

vonatkozásában előtérbe kerül a gondolkodás néhány sajátosságának pedagógiai eszközökkel történő serkentése. Mindenekelőtt a divergens, a hálózati, az eredetiségi és a hipotézisalkotó jellegre gondolunk, mert hiszen ezek alkotják az alkotóképesség kognitív alapját. Aktivitás, viselkedés, kommunikáció A személyiség fejlődését azért tűzzük a pedagógiai folyamatok alapvető céljává, hogy jellegzetes megnyilvánulási formáinak hatékonyságát növeljük. A személyiség alapvető adaptív megnyilvánulási formáinak – az aktivitásnak, a viselkedésnek és a kommunikációnak – funkcionális minősége a nevelési folyamat egyenes következménye. A nevelés révén történő céltudatos személyiségfejlesztéssel tehát végső soron azt óhajtjuk elérni, hogy az egyén adaptív jellegű viselkedése, (a fontos szociális funkciók irányában megmutatkozó) egyéni (önmegvalósításra vonatkozó) és közösségi érdekeket szolgáló cselekvései,

egész

produktív

aktivitása

és

verbális

szintű

kommunikációs

megnyilvánulása minél eredményesebben segítse a tág értelemben vett szociális beilleszkedést (voltaképpen az egyén boldogulását). A

hatékony

aktivitások,

a

sikeres

viselkedések

és

kommunikációs

megnyilvánulások kibontakozásához, voltaképpen a külső környezeti feltételekhez való alkalmazkodásához a személyiség valamennyi kialakult komponens hozzá járul. Az alapvető működések terén megmutatkozó, a specifikus helyzeti hatásoktól számottevő mértékben függő teljesítmények minden esetben az egész személyiség produktumait képezik. A személyiségpedagógiai kutatások megállapították, hogy az egyes ember szellemi minőségét, az egyéni viselkedés, aktivitás és kommunikáció eredményességét, eme jellegzetes működések módját és adaptív színvonalát tulajdonképpen a belső és külső, örökletes és szerzett motivációk köré felzárkózó alapvető személyiségbeli komponensek belső funkcióinak egy irányba ható (azonos cél felé konvergáló) érvényesülése határozza meg. Ez azt jelenti, hogy a különböző fejlettségi szinttel

rendelkező változatos személyiségkomponensek egymással szoros kölcsönhatásba lépve, mintegy egymásba szövődve és egymásra épülve határozzák meg egy-egy szituációnak megfelelő, s meghatározott személyre jellemző adaptív megnyilvánulást. A személyiség adaptációs lehetőségeinek legfontosabb vetületét az alapvető megnyilatkozási formák síkján a (szakszerűen megszervezett és pedagógiailag segített) tanulás révén szerzett komponensek alkotják. A személyiség alapvető megnyilvánulási formáit meghatározó legfontosabb tanult, személyes jellegű, viszonylag állandó és funkcionálisan összetartozó komponenseit két különböző, Bábosik István (1997) által leírt kategóriába lehet szétosztani. Egyes komponensek a személyiség ösztönző-serkentő (illetve mozgósító-aktiváló) komponensrendszerének köréhez tartoznak (hisz indíték és ok jellegűek), mások pedig a szervező-végrehajtó (illetve a kivitelező-teljesítő) sajátosságcsoportba sorolhatók be (hiszen motorikus jellegűek). A személyiség ösztönzőserkentő funkcionális komponensrendszeréhez tartozó, eltérő mozgósító erővel rendelkező, a megnyilvánulások nemcsak indítóokait alkotó, hanem azok céljait is tartalmazó legfontosabb szerzett (tanult) tulajdonságok az attitűdök, a meggyőződések, a hitek, a szükségletek, az elvek, az értékek, a mentális mintázatok és az érdekek. Ezek a dinamikus, meghatározó tendenciákat magukban hordozó, kulturálisan befolyásolt tulajdonságok nemcsak kiváltják a személyiség megnyilvánulásait, hanem azok jellegét és stílusát is meghatározzák. Az egyént tehát nemcsak arra késztetik, hogy adott helyzet viszonylatában mit tegyen, hanem arra is, hogy hogyan járjon el, milyen módon tegye azt, ami szükséges. A szervező és végrehajtó komponenshez mindenekelőtt az ismeretek, a szokások, a jártasságok, a készségek és a képességek széles köre tartozik. Ezek a pillanatnyi társadalmi feltételek és körülmények függvényében objektiválják a megnyilvánulásokat, egyéni és sajátságos jelleget kölcsönözve azoknak. Az emberi személyiség megnyilvánulási formáinak alapvetően szociális jellege van, hisz azok nem pusztán fiziológiai szükségletek által meghatározottak, s kizárólagosan nemcsak a vele született szükségleteknek, az alapvető biológiai hajtóerőknek (az úgynevezett késztetéseknek) ösztönös és mechanikus, minél hamarabbi, minél gyakoribb és teljesebb kielégítésére irányulnak (mint az állatok esetében). Az emberi közlés, viselkedés és tevékenységvégzés módját, tartalmát, jellegét és formáit már a legfiatalabb életkoroktól kezdődően nemcsak az egyes (örökletes és tanult) nyers

állapotú szükségletek generálják, hanem azok kielégítésének társadalmilag létrejött kulturális módozatai és típusai, morális színezetű szociális technikái, alakzatai, stílusai és tárgyai kezdik meghatározni. Noha az embereket azonos biológiai szükségletek (mint alapvető motiváló erők) mozgatják, viszonylag identikus célok és egyforma alkalmazkodási formák jellemzik, az olykor mélyre szántóan eltérő élettapasztalatok, környezeti hatások és pedagógiai körülmények függvényében mindenki más és más módozatokat, eljárásokat és technikákat sajátított el annak érdekében, hogy szükségleteit az

önfenntartás,

a

egyensúlybiztosítás

sikeres céljából

alkalmazkodás, optimálisan

a

fejlődés,

kielégítse.

Így

a

boldogulás

tehát

minden

és

az

ember

személyiségét, annak mindenfajta működésében, a fajra közösen jellemző formák alapján, kulturális eredetű jellegzetes mintázat, mindenekelőtt nevelés által létrehozott specifikus stílus jellemzi. Ez más szavakkal annyit jelent, hogy valamennyi emberi aktivitás, mindenegyes viselkedés és közlés alapvetően személyes formázatban tárgyiasul meg. Irodalomjegyzék BALOGH LÁSZLÓ 1995

Tanulási stratégiák és stílusok. A fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.

BÁBOSIK ISTVÁN 1997

Egy optimális nevelési modell körvonalai. In: Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 249-263.

COMENIUS, J. A. 1992

Didactica magna. Pécs, Seneca Kiadó.

CSAPÓ BENŐ 1992

Kognitív pedagógia. Budapest, Akadémiai Kiadó.

CSAPÓ BENŐ (szerk.) 1998

Az iskolai tudás. Budapest, Osiris.

LAPPINTS ÁRPÁD 2002

Tanuláspedagógia. Pécs, Comenius Bt.

IV. A tanító pedagógus (tanár, oktató, nevelő) és a tanuló (gyermek) A tanár-diák viszony tipikus attitűd-formái Kurt Lewin (1975) a hatékony vezetés stílusára vonatkozó kutatásai alapján ismerté váltak az alapvető osztályvezetési stílusok, illetve a tanár-diák közötti viszonyulási módozatok attitűd-formái és azok elkülönülő pedagógiai értéke. Így például ma

már

pontosan

megkülönböztetjük

a

tekintélyelvű

(autoriter,

autokratikus,

parancsuralmi, a nevelési szituációban teljes mértékű és feltétlen engedelmeskedést megkövetelõ, a viselkedést a legapróbb részletekig szabályozó, lépésről-lépésre irányító, előíró és elrendelõ, a gyermekek szükségleteit és vágyait figyelmen kívül hagyó, minden kérdésben intézkedő), a demokratikus (együttműködő, a gyermek véleményével számoló, együtt érző, közös döntéseket előnyben részesítő, a vitákat bátorító, megértő, meghallgató) és a ráhagyó (engedékeny, erélytelen, szabados, tartózkodó, érdektelen, közömbös, beavatkozást nélkülöző, „laissez faire, laissez passé”, amelyben a pedagógus irányító, szervezõ és ellenõrzõ funkcióit meg sem próbálja érvényesíteni) pedagógusi stílusokat. A legjobb eredményességgel a nyomon követett mutatók (fegyelem, aktivitás, teljesítmény stb.) nagytöbbségénél a demokratikus, együttműködésen alapuló viszony rendelkezik, a legalacsonyabbal pedig a ráhagyó és közömbös nevelési stílus. Thomas Gordon (1989) a nevelő-nevelt közötti viszonyulásokra vonatkozóan említést tesz úgynevezett instrumentális, alapvetően eredményre, illetve teljesítményre orientált, expresszív, dominánsan a tanuló gyermekre, illetve annak szükségleteire orientált és instrumentális-expresszív vagy kombinált tanári vezetési módozatról. A pedagógus mint szociális hatalommal rendelkező személy A tanár-diák kapcsolat mentén nyilvánvaló módon a tanár képviseli a magas szintű tudást, az gazdag élettapasztalatot, a kulturális erőt, végső soron a szociális hatalmat. Ezzel a hatalmával nem egyszer él a nevelői tevékenységek sikeres lezajlásának érdekében. Fontos azonban az, hogy a pedagógus soha se éljen vissza a hatalmával. Zétényi Ágnes (1997) kutatásai alapján, a pedagógusi befolyásolás egyénben rejlő

erőforrásait némiképpen kibővítve, a pedagógusi hatalomnak a következő kifejeződési formáit mutatjuk be:
jutalmazó hatalom (a tanárnak módjában áll a tanulókat a legváltozatosabb formákban megjutalmazni);
kényszerítő hatalom (a tanárnak jogában áll a tanulót elmarasztalni, megdorgálni, valamitől eltiltani vagy megbüntetni);
referens (vonatkoztatási) hatalom (ez a hatalomtípus akkor objektiválódik, amikor a tanuló a tanárt vonzónak, modellértékűnek, vonatkoztatási keretnek, illetve referenciaszemélynek tekinti);
szakértői hatalom (e hatalom a tanuló azon észlelésén, illetve vélekedésén alapul, mely szerint a tanár olyan nagy szaktudományos tudással rendelkezik, amilyennel ő nem, tehát befolyásolhatja őt. A szakértői hatalom nyilván annál nagyobb, minél nagyobb szaktudást feltételez a tanuló a tanárról);
törvényes (legitim) hatalom (a tanárnak törvényes keretek által megszabottan jogában áll a tanuló viselkedését befolyásolni, szabályozni, a tanulónak pedig egyszersmind kötelessége a feltétel nélküli engedelmesség);
információs hatalom (e tanári hatalom és befolyásolási erő elsősorban abból adódik, hogy a tanár hiteles információk forrása, nagymennyiségű változatos, helyes és valódi ismeretek birtokosa). A pedagógus mint tanulásszervező A gyermekekkel való pedagógiai (oktató, nevelő, képző, fejlesztő, gondozó, terápiás, korrekciós stb.) foglalkozások folyamatában a tanár mint pedagógus (nevelő) domináns módon az elvárt változásokat meghatározó tanulási tevékenységek és tapasztalatszerzési szituációk kigondolójaként, megtervezőjeként, kivitelezőjeként, szervezőjeként, irányítójaként, illetőleg felmérő- és értékelőjeként jelentkezik. Általános személyiségfejlesztő, illetve tudásmegalapozó feladatkörét úgy tudja a legsikeresebben ellátni, ha olyan speciális pedagógiai helyzeteket szervez meg, amelyekben az iskolai gyermeki tanulás lezajlásának legjobb szubjektív és objektív feltételei adottak. Ehhez azonban arra van szükség, hogy a pedagógus hivatali vagy szakmai felelősségéből

fakadóan, szakjától függetlenül, az iskolai gyermeki ismeretelsajátítás legváltozatosabb elméletei, modelljei, stratégiái, módszerei és technológiái ismeretének alapján a tanulás szakértője legyen. A pedagógus mint osztályfőnök A XIX. század közepén merült fel annak szüksége, hogy azokban az oktatásközpontú és tantárgyakon alapuló iskolázási rendszerekben, amelyekben minden tárgyat külön szaktanár tanított az egyes osztályoknak szűkebb értelemben vett nevelési szempontból vezető, az egész osztályról gondoskodó tanáruk, valamennyi nevelő hatást koordinálni és felerősíteni képes osztályfőnökük legyen. Rendszerint az iskola vezetősége évente jelölt ki egy olyan tanárt, aki az érvényes iskolai szabályzatoknak, illetve e feladat előírásainak megfelelően az érintett osztályban alapvető nevelői feladatokat – osztállyal kapcsolatos

adminisztratív

közösségszervezési

teendőket,

intézkedéseket,

a

fegyelmi

szülők

a

problémák

gyermekek

megoldását,

problémáiról

való

tájékoztatását stb. – látott el. A pedagógus osztályfőnöki feladatköre, mint sajátos pedagógiai funkció, hagyományos és jelentős szerepet játszik napjainkban is az iskola belső személyi szerkezetében. Az osztályfőnök az osztályába járó tanulók irányítója, tanácsadója, azok érdekeinek képviselője, problémáinak szóvivője-ügyvivője, amennyiben számon tartja adataikat, érdemjegyeiket, jelenlétüket, mulasztásaikat, fegyelmi vétségeiket vagy sikereiket, miközben törekszik minél jobban megismerni őket, feltárni családi helyzetüket,

következetesen

szemmel

tartani

fejlődésüket

és

regisztrálni

személyiségükben beállt változásokat. A megfelelő tanulmányi előmenetel biztosításának érdekében folyamatos kapcsolatot tart fenn az osztályban tanító tanárokkal, valamint a gyermekek szüleivel. Felelősséget vállal az osztályba járó minden egyes gyermek egészséges és normális fejlődéséért, az osztályban lezajló szocializációs folyamat sikerességéért. Ebben az orientációban tervezi, szervezi, generálja, adagolja, koordinálja, ellenőrzi és értékeli a gyermekeket érintő, különböző irányból érkező nevelői hatásokat. Pedagógiai szempontból az iskolák arra törekedtek, hogy az osztályfőnöknek kinevezett pedagógus lehetőleg az osztály teljes iskolai pályafutása idején megmaradjon,

mert ekképp biztosítható volt a meghitt, bizalmas viszony, a stabil érzelmi színezetű kapcsolat. Minden jel arra utal, hogy az iskolai osztályok mentén szükség van egy olyan pedagógusi személyre, aki hivatalból felvállalja a gyerekek érdekeinek és szükségleteinek képviseletét, aki rá tud hangolódni az osztályra, aki képes mozgósítani a közösséget, aki szavatolja a nevelés legfontosabb szempontjainak jelenlétét az osztályban folyó pedagógiai tevékenységben, s aki nem annyira szaktanárként, hanem inkább segítőként és tanácsadóként van jelen a gyermekek között. Az egyéni törődés a tanulókkal, az odafigyelő elfogadás, az osztályközösségnek, mint szocializációs terepnek a pedagógiai hasznosítása, a személyesség és a biztonság garantálása az iskola mind erősebben elszemélytelenedő és elbizonytalanodó világában egyre időszerűbb feladat. Napjainkban az osztályfőnök feladatköre nagymértékben tisztázódott. Szabó Kálmán (1997, 21) például három lényeges vetületet különböztet meg:
ügyviteli teendők ellátása,
szervezési, koordinációs feladatok végrehajtása és
közvetlen nevelőmunka. Az osztályfőnöki óra, mint az iskolai nevelés lényeges kerete, noha gondos tervezést igényel, metodikai szempontból a szaktárgyi óráknál mégis kötetlenebb és rugalmasabb. Rendszerint a szabad és kötetlen beszélgetés módszerét alkalmazta. A tanár és a tanuló kölcsönös tiszteleten és bizalmon alapuló közvetlen beszélgetései vagy vitái ma is jelentős eljárásmódozatot jelentenek. Megfelelően kiválasztott, mindenekelőtt a társas együttélésre, a családra, az iskolára, viselkedési szabályokra és etikai normákra vonatkozó témák kapcsán az osztályfőnökök nevelési hatású beszélgetéseket szerveznek meg az osztályfőnöki órákon. Ezeken az órákon nyilván meglehetet beszélni minden olyan témát vagy problémát, amelyet a pedagógusok vagy a tanulók megbeszélni érdemesnek ítélnek. Szabó Kálmán (1997, 17) az osztályfőnöki órák tartalmát tíz nagyléptékű témakörbe foglalta:
Énképünk (öt specifikus témával);
Egészségünk védelme (tizenegy specifikus témával);
A családi élet harmóniája (tizenhárom specifikus témával);
Helyünk a társadalomban (tíz specifikus témával);


Gyarapítsuk műveltségünket (hét specifikus témával);
A szabadidő helyes eltöltéséről (hat specifikus témával);
Munkakultúránkról (kilenc specifikus témával);
Az ember és a természet harmonikus kapcsolatáról (kilenc specifikus témával);
Hazánk és a nagyvilág (kilenc specifikus témával);
Jövőképünk (hét specifikus témával). Az osztályfőnökök specifikus kötelezettségeiről, illetőleg az osztályfőnöki tevékenységek tervezéséről és megszervezéséről, valamint az osztályfőnöki órák tervezeteiről sok értékes adatot találunk a www.osztalyfonok.hu weboldalon. A pedagógus pedagógiai gondolkodása A gyakorló pedagógusok (óvónők, tanítók, tanárok) a megszerzett pszichológiai, pedagógiai és tantárgy-pedagógiai ismereteik alapján, általános műveltségükbe ágyazottan, szakmájukra vonatkozóan rendszerint sokféle nézetet, feltevést, elképzelést, vélekedést, hitet vagy változatos felfogást alakítanak ki. Ezeknek rendkívül fontos szerepük van, mert hiszen alapvetően befolyásolják a pedagógus gondolkodását, s következésszerűen egész szakmai tevékenységét. Mindaz, amit a pedagógusok az oktatás és a nevelés síkján megtesznek mindig ezeknek az elvi elképzeléseknek az égisze alatt történik. A gyakorló tanár szakmai filozófiáját, különböző pedagógiai feltevéseit sok esetben a neveléstudományi kutatás nem igazolta. Amennyiben ezek a feltételezések és elképzelések rendszerint és legfeljebb egyszerű egyéni vélemények formájában jutottak kifejezésre, fokozottan személyesek, szubjektívek, esetlegesek és elfogultak voltak. Nyilvánvaló, hogy az ilyen egyedi tapasztalatokon alapuló szubjektív meglátások nem segíthetik a pedagógiai folyamat eredményességének növelését. Alapvető elvárás ezek szerint, hogy a pedagógusok a lehető legkevesebb szubjektív feltevések és egyéni vélemények alapján dolgozzanak, zárják ki vagy semlegesítsék előítéleteiket. Elgondolásaikat, egész pedagógiai koncepciójukat csakis a tudományos tények alapján dolgozzák ki, mert így könnyebb lesz a megfelelő alternatívát kiválasztani. A pálya sikeres gyakorlása tehát eleve azt feltételezi, hogy a pedagógusok a gyermekek neveléséről és oktatásáról, a személyiségről, a tanulásról vagy a fejlődésről ne egyszerű

elképzelésekkel, ne elfogult szubjektív nézetekkel és hitekkel rendelkezzenek, hanem olyan tudományos igazságokon, illetve hiteles kutatások által feltárt megállapításokon alapuló felfogásokkal, amelyek pozitív módon befolyásolják az oktatás és nevelés hatékonyságát. A hatékony pedagógus A pedagógiai kutatók régi idők óta próbálják megtudni, hogy milyen tényezőkkel hozható

összefüggésbe

a

pedagógusi

tevékenység

hatékonysága.

Mára

már

nagymértékben tisztázódott, hogy a tanári kompetencia minőségét, a pedagógiai képességek funkcionalitásának jellegét, következésszerűen a pedagógiai folyamatok sikerességét egyfelől a szakmai tudás, másfelől a változatos személyiségbeli tényezők határozzák meg, s nyilván az azok alapján kibontakozó specifikus oktatási-nevelési tevékenységek és viselkedések. Az oktatási-nevelési hatékonyságot elősegítő sokféle tanári megnyilatkozás közül a következőket említjük meg: a tanulói ötletek hasznosítása, megfelelő kérdezési technika, gondolkodásra és a problémákban való elmélyedésre késztetés, lelkesedés és énbedobás, feladatorientáltság, világos és érthető magyarázás, ésszerű időbeosztás, érdekes és hasznos feladatalkotás, sikerélmény-biztosítás. Falus Iván (1998,

105-106)

a

hatékonyságbiztosító

interaktív

jellegű

tanári

készségek

viszonylatában hat készségcsoportról tesz említést, éspedig: óravezetési, kérdezési, magyarázási,

kommunikációs, osztályszervezési és munkairányítási készségekről.

Tapasztalati tények is igazolják, hogy a hatékony pedagógus az átlaghoz képest érzelmileg kiegyensúlyozottabb és stabilabb, barátságosabb és toleránsabb, érdeklődőbb és szervezettebb, felkészültebb és lelkiismeretesebb, értékeiben bizonyosabb és a gyermekek érzéseire, élményeire jobban figyelő, hivatásérzésében elmélyültebb és önállóbb. A tanári munka hatékonysági fokát a következő fontosabb (többnyire tanári beállítódásokra és képességekre vonatkozó) mutatók is jelzik: reflektivitás (pedagógiai gondolkodási, elmélkedési képesség, amely a helyes döntések és választások előfeltétele), reaktivitás (lereagáló képesség, amely akár siker vagy hibavétés, akár fegyelmezetlenség, akár pedig

valamilyen tanulói kezdeményezés esetében szükséges), segítségnyújtás,

visszajelzés, empatizálás (ráhangolódás a tanuló érzéseire, beleélés helyzetébe,

hangulatába, belső világának felfogása), elfogadás és integrálás (például a tanulói ötletek vagy kezdeményezések viszonylatában),

beszélgetés, tanácsadás, útmutatásnyújtás,

változatosság (diverzitást biztosító képesség). A napi pedagógiai gyakorlat elemzésének alapján a kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy a pedagógusi tevékenységek hatékonysága végső soron három alapvető pedagógusi aktivitással függ szorosan össze, éspedig:
az aktivizálással (a tanulók gondolkodásra, feladatteljesítésre vagy munkavégzésre történő serkentésével),
az értékeléssel és megerősítéssel (az élménykeltő, érzelmeket kiváltó megítélésekkel és értékítéletekkel),
a motiválással (a tanulási indítékok kiváltásával, létrehozásával és mozgósításával).

A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya A pedagógiai folyamatban a gyermek egyrészt a nevelő hatások célpontja, azok felfogója, másrészt önnön fejlődésének aktív tényezője. Míg régebben a pedagógiában az a felfogás uralkodott, mely szerint a nevelődés ténye mindenekelőtt abban áll, hogy a gyermek a nevelő hatásokat felfogja, s azoknak megfelelően módosul, azokra reagálva, illetve azokat interiorizálva mintegy fejlődik, addig napjainkban az a koncepció került előtérbe, miszerint a gyermek az elvégzett tanulási tevékenységek, illetve

azok

elvégzéséhez szükséges fizikai, de főleg mentális erőfeszítések révén önnön fejlődésének aktív tényezőjét képezi. Míg az első esetben, a hatás-reagálás-fejlődés mechanikus paradigmájának viszonylatában, a gyermek csupán a nevelés tárgyát képezi, addig akkor, amikor a tanítási-tanulási tevékenységekben és mindenféle iskolai feladathelyzetben kifejtett erőfeszítései révén önnön fejlődését szabályozza, a nevelési-oktatási folyamat aktív alanyának fogható fel. A korszerű pedagógiai folyamatokban a tanulást és implicit módon a fejlődést előmozdító helyzetek, a változatos megtapasztalási és ismerettanulási szituációk eleve megkövetelik a tanulók aktív hozzáállását, szükségszerűen kiváltják a cselekvő és munkálkodó részvételüket.

A gyermek megismerése, megértése A gyermekek nevelése és azok pszichológiai szempontokat követő megismerése között kölcsönös meghatározottsági kapcsolat létezik. A napi tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy minél jobban ismeri a pedagógus a gyermeket, minél elmélyültebben megérti annak egyes személyes tulajdonságait és a fejlődés potenciális irányait, valamint lehetőségeit, annál hatékonyabban tudja azokhoz mérten fejleszteni. Ebből fakad, hogy a gyermek személyiségének megismerése, s ezen belül mindenekelőtt a tanulás viszonylatában lényeges pszichológiai struktúráinak (értelmességének, kifejlődött képességeinek, érdeklődésének, igényeinek, attitűdjeinek stb.) megértő feltárása, a gyakorló pedagógus feladatkörének fontos komponensét alkotja. Kulcsár Tibor (1984, 120)

felfogásában

a

tanuló

megismerése

nem

jelentett

egyebet,

mint

„pszichodiagnosztikus megfontolásokból személye iránt érdeklődni, vagyis feltárni alakuló személyiségének jellemző vonásait”. E feladat teljesítése nem könnyű, hisz a tanuló személyiségére vonatkozó hiteles adatok birtokába a pedagógus csakis egy folyamatos és célirányos megismerési erőfeszítés, valamint hatékony pszichológiai megismerési eszközök révén juthat. Olykor a megismerés rövid beszélgetés vagy interjú formáját ölti. Máskor arra van szükség, hogy egy elmélyültebb megismerés érdekében a pedagógus nagyobb horderejű módszereket –komplex kérdőíveket, különböző teszteket vagy feladatlapokat – alkalmazzon. A tanulók megismerésében alkalmazható módszerek széles tárházát mutatja be Tóth László (2005) egy kimondottan ennek a kérdésnek szentelt munkában. Amennyiben megbízható adatok birtokába jut (és képes meghaladni a felszínes megismerés határait), sikeresen fel tudja tárni a tanulók fejlődési lehetőségeinek körvonalait, és pontosan ki tudja dolgozni a leghatékonyabb oktatási és nevelési eljárásokat, módszereket és feltételeket. Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság A gyermekek nagytöbbsége fejlődési folyamatukban az óvodáskor végére (6-7. életév körül) elérkeznek egy olyan általános fejlettségi szintre, az úgynevezett iskolaérettség azon fokára, amely lehetővé teszi a jellegzetes iskolai követelményekhez,

mindenekelőtt a tanulással kapcsolatos pszichointellektuális elvárásokhoz való hatékony alkalmazkodást, illetve az iskolai élet és munka sikeres megkezdését, valamint a sajátos megterhelések elviselését. Az iskolaérettségnek három - testi, pszichikus és szociális megnyilvánulási síkját, illetve alapvető és szorosan összefüggő szempontját különíthetjük el. Ezek szerint az iskolázásra való általános alkalmasságot végső soron a testi, a pszichointellektuális és a szociális érettség az életkorhoz, a sajátos iskolai követelményekhez

és

elvárásokhoz

viszonyított

mértéke

határozza

meg.

Az

iskolaérettség adott szintje nagymértékben meghatározza a gyermek egész iskolai pályafutását, teljesítményeinek mértékét, mindenekelőtt a tanulásra vonatkozó sajátságos elvárásoknak, normáknak vagy szabályoknak való megfelelését. Az a gyermek, akinek fejlődése organikus vagy szociális okokból kifolyólag az említett területeken lelassultabb vagy könnyen észlelhető, az iskolai tanulási követelmények teljesítését ellehetetlenítő hiányosságokat és elmaradásokat, netán deviációkat és rendellenességeket mutat iskolaéretlennek számít. Az iskolaéretlenség mértékét rendszerint komplex pszichológiai vizsgálatok (tesztelések) segítségével pedagógusok és pszichológusok állapítják meg akkor, amikor vitás vagy speciális esetek adódnak, s az óvoda nem tud egyértelmű véleményt mondani a gyermek fejlettségéről. Irodalomjegyzék FALUS IVÁN 1998

A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 96-116. GORDON, THOMAS 1989

A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T.- módszer. Budapest, Gondolat.

KULCSÁR TIBOR 1984

Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia Könyvkiadó.

LEWIN, K. 1975

Csoportdinamika. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó.

SZABÓ KÁLMÁN 1997

Osztályfőnöki kézikönyv. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

TÓTH LÁSZLÓ

2005

Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen,

Pedellus Tankönyvkiadó. ZÉTÉNYI ÁGNES 1997

A

hatékony

tanár.

In:

Mészáros

Aranka

(szerk.):

szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 269-283.

Az

iskola

V. A speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermek Az átlagtól való eltérés pedagógiai megközelítése Köztudott, hogy adott életkornak, normális biológiai feltételek és megfelelő környezeti fejlődési keretek között, a személyiség komponenseinek bizonyos kiterjedésű skálája és adott fejlettségi szintje felel meg. A fejlődéspszichológia longitudinális kutatási eredmények alapján viszonylag pontosan leírta, hogy a különböző életkorok vagy fejlődési szakaszok a pszichikus tulajdonságok, folyamatok és funkciók milyen átlagos fejlettségével, természetszerűleg milyen teljesítőképességével jellemezhetők. Ma már igen jól ismert például az, hogy a hatéves vagy tizenkét éves gyermek gondolkodása, figyelme, készségkészlete, memóriája, tudása, jelleme, szokásrendszere vagy motivációja milyen általános fejlettségi szintet ér el. Tehát a személyiségkomponensek a viselkedés és tevékenység működésében betöltött, adott életkorra jellemző funkcióinak fejlettségi fokát a kutatók meglehetős pontossággal megállapították és leírták. Egy meghatározott életkor síkján, a gyermekek legnagyobb részénél megfigyelhető, hozzávetőlegesen azonos fejlettségi fokkal jellemezhető tipikus (testi és lelki) személyiségjegyeket életkori sajátosságoknak nevezzük. Ezek voltaképpen olyan átlagértékek, amelyek egy adott korcsoporthoz tartozó gyermekek személyiségének, illetve részint a személyiség összetevőinek, részint pedig aktivitásának és viselkedésének jellemző, lényeges, általános és közös vonásait jelzik. A napi tapasztalat, de idevágó hiteles kutatások is egyértelműen azt bizonyítják, hogy az azonos naptári életkorú személyek akár általános fejlettsége, akár adott személyiségtulajdonságainak kialakulási foka igencsak eltérő lehet, hiszen a személyiség fejlődése minden esetben egyéni jelleggel bír. A gyakorló pedagógusok nagyon jól tudják, hogy az azonos életkorú gyermekek között rendszerint sokrétű, részint örökletes tényezőkre (lappangó genetikai prediszpozíciókra), részint pedig környezeti és nevelési feltételekre visszavezethető, mind vertikálisan, mind pedig horizontálisan megnyilvánuló különbségek figyelhetők meg. A személyiség fejlődésének folyamatában károsodásokat szenvedhet, elégtelenségekkel és devianciákkal küszködhet, fejlettségében többé-kevésbé visszamaradhat, esetenként előremutathat, (könnyen felderíthető vagy igencsak rejtett

okok miatt) megbetegedhet. Mindezek alapot szolgálnak arra, hogy az azonos naptári életkorral rendelkező gyermekek (emberek) eltérő biológiai, szociális és pszichológiai (ezen belül pedig változatos értelmi, érzelmi stb.) korral rendelkezzenek. Az azonos naptári életkorú gyermekek közötti éles különbözőségek és eltolódások azt jelentik, hogy a személyiség sokféle dimenziói vagy tulajdonságai változó mértékben függnek az életkortól, s az átlagos értékektől többé-kevésbé eltérhetnek. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az öröklött és szerzett fejlődési körülmények és feltételek különbözőségeiből, az egyes fejlődési síkok fokozott „törékenységéből”, valamint az egyéni genetikai kódoltság egyediségéből kifolyólag az azonos életkorú gyermekek, egyes vonásai az átlagos értékektől kisebb-nagyobb mértékben (negatív vagy pozitív irányba) eltérő szinteken mutatkoznak meg. Ezek a vonások olykor években kifejezhető mértékben elütnek az átlagértékektől, így tehát csak az egyes gyermek sajátját képezik (amennyiben egyetlen más gyermeknél sincsenek jelen ugyanolyan formában vagy fejlettségi szintben, azonos minőségben vagy kapcsolódásokban). Éppen ezért ezeket a vonásokat egyéni sajátosságoknak nevezzük. Ezeknek a sajátosságoknak a pedagógiai és pszichológiai szempontú megítélése annak függvényében történik, hogy milyen mértékben egyeznek meg vagy térnek el az életkori átlagos jellemzőktől. Az egyéni különbségek összefüggésében említést kell tennünk arról is, hogy milyen nagy problémát és kihívást jelent a pedagógia számára, ha az átlagtól történő eltérések meghaladnak egy bizonyos (megengedhetőnek vagy normálisnak vélt) szintet. Ami a finom differenciálás, az egyéni sajátosságokat, illetőleg a különbségeket elismerő és tisztelő, az egyes tanulók fokozott “másságát” elfogadó, az egyéni vonásokhoz is illeszkedni óhajtó pedagógiai eljárások szükségességét az iskolában tulajdonképpen az emberi lény egyedisége, biológiai páratlansága és pszichológiai egyszerisége, a személyiség szingularitása, megismételhetetlensége határozza meg. A speciális nevelési igényekkel rendelkező, természetszerűleg különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermek fogalmának meghatározása Az iskolai tevékenységek mentén egyes gyermekek változatos okokra visszavezethető sajátságos fejlődési folyamatuk és aktuális érettségi szintjük által meghatározottan,

továbbá

különleges

családi

hátterükből

és

a

szülők

általi

ellátottságukból fakadóan, a kortárscsoport átlagos vagy normálisnak vélt értékeitől eltérően kifejlődött egyes személyiségjegyeik, s az azokból származó problémáik, zavaraik és beilleszkedési nehézségeik miatt a „problémás” jelzőt érdemlik ki. A tanításitanulási folyamatban a változatos problémákkal rendelkező, s azok alapján problémákat okozó, kortársaitól eltérő szükségletekkel, sajátságos törekvésekkel vagy vágyakkal rendelkező,

továbbá

fokozott

pszichológiai,

pedagógiai,

gyógypedagógia

és

szociálpedagógiai figyelmet, nem egye esetben orvosi segítséget igénylő tanulót speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekként kell kezelni. Az iskolai pedagógiai folyamatban a speciális nevelési szükségletekkel rendelkező gyermekeket, az egészséges fejlődés távlatában, különleges, differenciáló és individualizáló, azaz egyénre szabott pedagógiai bánásmódban kell részesíteni, hisz speciálisan személyes szükségleteiket csak így lehet megfelelő módon kielégíteni. A speciális nevelési szükségletek kategóriája meglehetősen gazdag, amennyiben ide sorolhatók az átlagos értékektől úgy pozitív, mint negatív irányban elmozduló (nyilván a tanulás szempontjából releváns) gyermeki sajátosságok. Az alábbiakban rövid elemzés tárgyává tesszük a normál (tömeg)oktatás viszonylatában a legfontosabb és ugyanakkor a leggyakoribb speciális nevelési szükségletekkel rendelkező gyermekek csoportjait. A speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek fontosabb kategóriái A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek. Tehetségesnek nevezzük a különleges, átlagon felüli potenciállal rendelkező, s kiemelkedő szellemi teljesítmények elérésére képes tanulókat. Ezek képezik a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek egyik jelentős csoportját. A kiemelkedő, fokozott lelki erőforrásokkal rendelkező gyermekek esetében a vele született adottságokra épülő rendkívül magas általános értelmesség, illetve a roppant fejlett speciális mentális képességek egybeesnek az úgyszintén kivételes érdeklődéssel, felelősségtudattal, szorgalommal, kitartással, motivációval, szenvedéllyel vagy kötelességérzéssel. A legtöbb tehetségmodellben helyet kap legalább három alapvetően fontos összetevő: a képesség, a kreativitás és a feladatkötelezettség.

Ezek

vonulatában

a

tehetség

mindig

valamilyen

tevékenységterületen, illetve az ottan elért teljesítményben mérhető le. Ebben az

orientációban megkülönböztetjük a tudományos, a vezetői, a pszichomotoros és a művészi

tehetséget,

a

természettudományi

és

társadalomtudományi

ismeretek

elsajátításának területén, a csoportok irányításának terén, a sport és mozgásművészet, illetve a képző- és zeneművészet mezején. A tehetséget a teljesítmények mértékének vonatkozásában a képesség és a (meglehetősen ritka) zsenialitás fokozatai közé lehet besorolni. Míg a képesség egy pontosan körülhatárolt tevékenységterületen úgymond a maga szingularitásában mutatkozik meg, addig a tehetség az egyén teljes személyiségének bevetésével éri el a kimagasló teljesítményeket. A tehetséges gyermek viszonylatában a gyakorló pedagógusnak két irányban megmutatkozó kötelességét említjük meg. Egyfelől arra van szükség, hogy a pedagógus minél hamarabb felismerje és felfedezze a tehetséges gyermekeket (azokat, akik kimagasló pszichológiai és testi perdiszpozíciókkal rendelkeznek), másfelől pedig arra, hogy helyezze kilátásba azok gondozását speciális programok és metodikák segítségével (ugyanis a tehetséges gyermekek számára az átlagosokra kidolgozott programok és módszerek nem a legeredményesebbek). A tehetségfejlesztő pedagógia három alapvető tehetséggondozási módszert javasol. Az egyik az elkülönítés, amely tulajdonképpen a tehetséges gyermekek oly módú szelekciója, aminek következtében viszonylag homogén oktatási csoportok, úgy nevezett tehetségosztályok alakulnak ki. A másik módszer a gyorsítás, amelynek alapja abban áll, hogy az oktatás a tehetséges gyermek rendszerint fokozottabb fejlődési üteméhez igazodik. A harmadik tehetséggondozó módszer a gazdagítás, amelynek lényege abban áll, hogy az oktatás túllépi a hagyományosan előírt tartalmakat, szervezeti formákat vagy tantárgyakat, s mind mennyiségileg, mind pedig minőségileg többet nyújt a tehetséges tanulók számára. A tehetséggondozás (mint speciális szükségletek kielégítése) oktatásunk némileg elhanyagolt vetületét képezi, hisz a harang-alakú normális eloszlás pozitív pólusán található (a gyermekpopuláció kb. 3-5%-át kitevő) gyermekekért meglehetősen kevés program zajlik le, számukra nem szerveznek külön osztályokat vagy iskolákat, és speciálisan a tehetséggondozásra kiképzett tanárokkal sem rendelkezünk. Ennek az áldatlan helyzetnek káros következményei vannak, mert hiszen kivételes gondozás

hiányában a tehetségek elkallódhatnak, s ez nyilvánvaló módon végül a társadalom számára jelent nagy veszteséget. A fogyatékos gyermek. A normál közoktatás vonatkozásában napjainkban azért kell a fogyatékos gyermekekről is említést tenni, mert az utóbbi évek előtérbe hoztak egy roppant jelentős és érdekes kérdést, az úgy nevezett integráció – mondhatni Európa szerte megmutatkozó – humanisztikus trendjét. Az integráló vagy befogadó iskolázás tulajdonképpen azt jelenti, hogy az iskolázásra alkalmas gyermekekből összeszerveződő normál iskolai osztályokba besorolnak különböző (rendszerint enyhe vagy középsúlyos) fogyatékossággal rendelkező gyermekeket is. Ezzel csökkenteni akarják a fogyatékos gyermekek elkülönítését (szegregációját), s ennek alapján azok stigmatizálódását. Az együttnevelés ténye nyilvánvaló módon felveti e gyermekek gyógypedagógiai ellátásának, illetőleg a sérülések káros következményei csökkentésének problémáját is az iskolában. Ebben az orientációban úgy a gyakorló pedagógusok, mint ahogyan az iskola segítő szakemberei is viszonylag újszerű, a hagyományos nevelési módszerek segítségével nem megoldható pedagógiai feladatokkal találják magukat szembe. A fogyatékosság a gyermeki szervezet ontogenetikus fejlődési folyamatának többnyire koraibb szakaszaiban, külső vagy belső tényezők hatására kialakult, örökölt vagy

szerzett

sérülések

által

behatárolt

sajátos

elégtelenségek,

deviációk,

rendellenességek vagy diszfunkciók által meghatározott állapota. Ez a sajátságosan negatív állapot, amelyben a testi, lelki és érzékszervi funkciók károsodása jellemző, különböző mértékben gátolja a gyermek fejlesztését, korlátozza a sajátos tevékenységek végzését, tartósan és átfogóan megnehezíti annak viselkedését, természetszerűleg szociális beilleszkedését. Pedagógiai szempontból azokat a gyermekeket tekintjük fogyatékosnak,

akik

a

személyiségük

szintjén

olyan

különböző

súlyosságú

elégtelenséggel rendelkeznek, amit rendszerint nem lehet semlegesíteni (nem lehet gyógyítani), s aminek az életgyakorlásra vonatkozó negatív hatásait a legjobb esetben is csupán csökkenteni, vagy bizonyos mértékben kompenzálni lehet. A fogyatékosság tehát mindenekelőtt egy következményes, illetve fejleményes állapot. Előzménye rendszerint valamilyen sérülés (például látás-, hallás-, mozgássérülés stb.), amely különböző szintű, mértékű és kiteljesedésű testi, biológiai károsodást okoz. A legtöbbször az idegrendszer területén határoz meg irreverzibilis defektusokat. Ebből az

állapotból közvetlenül következik a fogyatékosság, amelynek szükségszerű velejárója a lelki struktúrák és folyamatok lassúbb érése, a személyiség átlagos értékektől elmaradó általános fejlődése. Mindezek alapján alakul ki a jellegzetes akadályozottság, hisz a személyiség alapvető adaptív működéseiben különböző mértékű zavar keletkezik, ami a probléma sajátságos szociális összetevőjét alkotja. A valamilyen sérüléssel rendelkező, fogyatékos, gyógypedagógiai segítséget igénylő gyermek, fiatal vagy netán felnőtt valamilyen mértékben minden bizonnyal akadályozott lesz a tanulásban, az egyes aktivitásvégzésekben, a munkahelyi környezetében, a szociális beilleszkedésben. A sérülést kivételes esetekben lehet orvosi beavatkozással némiképpen korrigálni, de a fogyatékosság, mint állapot illetve az akadályozottság tulajdonképpen jelentősen nem befolyásolható. A gyógypedagógia módszereivel és eszközeivel, valamint segítő környezettel és megfelelő szociális intézkedésekkel csupán csökkenthető. Magától értetődő, hogy minden fogyatékos gyermek speciális nevelési igényekkel rendelkezik, amelyeket rendszerint a szaktanárok nem képesek kielégíteni, csak e speciális igények és szükségletek ellátására, ápoló-gondozó nevelésre, korrekciós és rehabilitációs terápiákra célszerűen felkészített pedagógusok. A fogyatékos gyermekek esetében a személyiség bizonyos fokú fejlesztésére speciális nevelési intézkedéseket, gyógypedagógiai szempontú ráhatásokat kell foganatosítani. A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy akár az enyhe, akár a súlyosabb fogyatékosság által megkövetelt különleges, a legtöbb esetben személyre szabott pedagógiai bánásmódban részesítés követelményeinek csakis a gyógypedagógusok tudnak jó minőségben megfelelni. Az integrált vagy inkluzív oktatás terjeszkedésének is az szab határt, hogy a különböző szakos pedagógusjelöltek a képzés folyamatában nem kapnak semmilyen gyógypedagógiai felkészítést. A fogyatékosság alapvető ismertetőjegyei a következők:
egyértelmű és nyilvánvaló testi, lelki, szellemi, intellektuális vagy érzékszervi sérülés, illetőleg rendellenesség;
a sérülés vagy rendellenesség annyira súlyos, hogy az egyén

speciális

gyógypedagógiai, pszichológiai segítséget, nem egy esetben orvosi ellátást igényel;
a sérülés vagy a rendellenesség stabilizálódott állapot formájában jelentkezik, tehát gyakorlatilag nem lehet megszüntetni, csupán gyógypedagógiai módszerek és technikák révén bizonyos mértékben enyhíteni;


a sérülés vagy a rendellenesség hatására a gyermeknek a szűkebb iskolai vagy tágabb társadalmi életben történő részvétele jelentős mértékben akadályozott. A

gyógypedagógiai

ráhatásrendszer

szempontjából

fölöttébb

szükséges

különbséget tenni az egyszeri és a többszörös, valamint az elsődleges és a másodlagos fogyatékosság között. Egyszeri fogyatékosságról van szó, ha az egyénre csupán egyetlen egy sérülés vagy rendellenesség jellemző, többszörös (úgynevezett halmozott) fogyatékosságról, ha a személynek egyidőben több fogyatékossági formája van. Az elsődleges és másodlagos fogyatékosság megkülönböztetésének alapja abban áll, hogy egy eleve meglévő fogyatékosság további fogyatékossághoz vezethet. Ugyanakkor differenciálni kell az egyes konkrét fogyatékossági formákat is. A fogyatékosság általános megjelenési formáit vagy típusait az alábbiakban mutatjuk be:
Értelmi fogyatékosság (mentális retardáció) vagy oligofrénia – Öröklött vagy külső környezeti hatás következében kialakuló, a központi idegrendszer fejlődési zavara által okozott állapot, amit mindenekelőtt az értelmi képességek alacsony színvonala jellemez. Gordosné Szabó Anna (2004,100) szerint a gyógypedagógiai segítséget igénylő népesség legproblematikusabb alcsoportja. A mentális retardáció állapota egyrészt megnehezíti az önálló életvezetést, másrészt akadályozza a további fejlődés folyamatát. Az értelmi fogyatékosság három súlyossági fokozatban nyilvánul meg: debilitás (enyhe mértékű értelmi fogyatékosság), imbecillitás (középsúlyos értelmi fogyatékosság) és idiotizmus (súlyos értelmi fogyatékosság).
Hallási fogyatékosság (hallásveszteség, halláskárosodás) – E fogyatékosság a hallási analizátorban keletkező sérülés következtében alakul ki, s vagy a nagyothallás (az audiológiai vizsgálat 30-70 dB-es hallásveszteséget mutat) vagy a süketség (az audiológiai vizsgálat 70 dB-nél nagyobb hallásveszteséget mutat) formáját ölti. Nyilvánvalónak tűnik, hogy e hallási fogyatékossági formák jelentékenyen megnehezítik, illetve teljesen megakadályozzák a gyermek normális körülmények között történő nevelését és oktatását. A rehabilitációs esélyek, illetve a hallás fejlesztésének lehetőségei a legjobbak a speciális iskolában. Éppen ezért az enyhébben sérültek a nagyothallók iskolájába kerülnek, súlyos hallásveszteség esetében

pedig

a

süketek

iskolájába.

Itt

megfelelő

hallásnevelésben

beszédfejlesztésben, illetve hallókészülék alkalmazásában részesülnek.

és


Látási fogyatékosság (látásveszteség, látáskárosodás) – A látási analizátorban keletkezett sérülés által okozott változatos mértékű látásveszteségről van szó. A látási károsodás öltheti a gyenge látás, tompalátás, a kancsalság, a dioptriás szemüveg viselését igénylő rövidlátás, az aliglátás vagy a vakság formáját. A látási fogyatékosság esetében rendszerint három szempontot vesznek figyelembe, éspedig: a látás fokát, a látásvesztés időpontját és kiváló okát. A látási fogyatékos gyermekek speciális oktatási metodikákat igényelnek, amelyek előfeltétele a minél koraibb felismerés.
Beszédfogyatékosság (beszéd-, hang- és nyelvi zavarok) – A beszéd síkján jelentkező különböző súlyossági fokot elérhető zavar vagy fogyatékosság vonatkozhat a hangképzési vagy artikulációs területre (például pöszeség vagy orrhangzós beszéd), a beszédritmusbeli dimenzióra (például tachilália vagy hadarás, bradilália vagy túlzottan lassú beszéd, dadogás, logoneurózis) és a beszédképességi zónára (például afázia vagy alália). Az iskolában a pedagógusok szembesülhetnek még az úgynevezett megkésett beszédfejlődés tüneteivel: alacsony szintű szókincs, csökkentett beszédtevékenység, szelektív mutizmus, beszédfélelem, hibás kiejtés, szótorzítás, szótagismétlés, ekolália stb.
Mozgásfogyatékosság

(mozgászavar,

mozgáskorlátozottság)

–

Olyan

fogyatékosságról van szó, amely egyrészt a szervezet (a test) különböző szerkezeti vagy funkcionális vetületeit, másrészt kimondottan a mozgásszerveket érintheti. Ezek szerint egyfelől beszélünk testi fogyatékosságról, amikor is a test teljesítőképessége csökkentett

és

gátolt,

másfelől

pedig

tényleges

mozgásfogyatékosságról

(mozgássérültekről), melynek esetében a test mozgásképessége kifejezetten korlátozott. A mozgásszervi fogyatékosság részint idegrendszeri eredetű, részint fejlődési rendellenességek alapján ölt testet, részint pedig balesetek következménye. A gyakorló pedagógus különös figyelmet kell tanúsítson az olyan esetek iránt, mint például a csípőficam, a gerincferdülés vagy az izomsorvadás. A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermek. Az iskolán belüli pszichológiai és gyermekvédelmi problémákat azok a tanulók okozzák, akik nehéz szociális helyzetben lévő (szegénységgel küzdő), nem megfelelő kulturális színvonalú családok gyermekei. A leggyakoribb gondok a szociálisan hátrányos helyzetű és a különböző (rendszerint

családon belüli) veszélyeztető tényezők hatásainak kitett gyermekek jelentik. Szükségesnek tekintjük tehát a hátrányos helyzetű és a veszélyeztetett gyermekek fogalmát – az iskolai pedagógiai folyamat alapvetésében – körülhatárolni. A hátrányos helyzet tipikus szociálpedagógiai fogalom, amely mindenekelőtt az átlagosnál nehezebb körülmények között élő gyermekekre vonatkoztatható, azokra, akik különböző, a fejlődés normális folyamatát károsító ártalmaknak vannak kitéve. Lényeges tehát az, hogy a gyermek egészséges fejlődését, öröklött adottságainak megfelelő körülmények között történő kibontakozását, képességeihez mért tanulmányi előmenetelét különböző környezeti tényezők bizonyos mértékben akadályozzák. Várnagy Elemér és Várnagy Péter (2000, 17) szerint a hátrányos helyzetet a depriváció fogalmának függvényében, egy meghatározott társadalmi csoport síkján azt jelenti, hogy az érintett társadalmi csoport „a társadalom többségéhez képest rosszabb megélhetési, iskoláztatási, mobilitási, érdekérvényesítési lehetőségekkel rendelkeznek”. Akár az egyén, akár a kisebb-nagyobb szociális csoportok perspektívájában, olyan életbeli tényállásról, illetőleg olyan külső körülmények együttesről van tehát szó, amely a fejlődés szempontjából káros vagy károsító jellegű, amennyiben megfosztottsághoz vezet. Adott helyzet hátrányos jellegét mindig egy normálisnak elfogadott (tehát veszélyeket magában nem rejtő) helyzethez való viszonyítás alapján ítéljük meg. Rendszerint nem okoz különösebb nehézséget a hátrányos helyzetű gyermek diagnosztizálása, mert hiszen az éhesen, elhanyagoltan, piszkosan, fáradtan, rossz minőségű ruházatban, hiányos felszereléssel jár az iskolába. A hátrányos szociális helyzetű gyermek általában több hátránnyal szembesül, amennyiben a család nem képes alap-élethelyzetének javítására. A hátrányos helyzetet mindig a családon belüli életmódot meghatározó státusdimenziók – fogyasztás, lakásviszonyok, kultúra, anyagi színvonal, egészségi állapot, lakókörnyezet stb. – függvényében lehet megítélni. A gyermek rossz minőségű családi ellátását, illetve a hátrányos helyzetet kiváltó okok közül tehát megemlíthetjük a szociális és kulturális hátrányokat, a szülők alacsony iskolázottsági szintjét, anyagi elégtelenségeket, a családi életmódra vonatkozó nem megfelelő tényezőket, helyetlen egészségmagatartási formákat, a gyermekek elhanyagolását vagy a felügyelet hiányát. Hátrányos helyzetben van az a gyermek, akit nem fűz kapcsolat szüleihez vagy gondozóihoz és nevelőihez, akinek biztonsági szükséglete nem nyer kielégülést, aki gátolva van a sikerélmény megélésében,

akit nem látnak el megfelelően, életkorával nem konzisztens tevékenységek végzésére kényszerítik, akit lelki, fizikai vagy szexuális vonatkozásban bántalmaznak, elutasítanak, elhanyagolnak, hátrányosan megkülönböztetnek és kiközösítenek. Az ilyen okok által meghatározott hátrányos helyzet károsan befolyásolhatja az iskolai előmenetelt, tanulási kudarcokat határozhat meg, s nem utolsó sorban fejlődésbeli diszfunkciókat, deviációkat és lemaradást okozhat. Éppen ezért az iskolára hárul az a nevelésetikai elemeket is tartalmazó szociálpedagógiai feladat, hogy a hátrányos helyzetű gyermeknek olyan jellegű segítséget

nyújtson, amelynek alapján iskolázási esélyeiben az kortársaihoz

hasonló értékek birtokosa lesz. A veszélyeztetettség fogalmát szükséges megkülönböztetni a hátrányos helyzet fogalmától, bár az elhatárolás nem igazán könnyű (s ezért olyan szerzőket is találni, akik szinonim fogalmaknak tartják). Tapasztalati alapon azt mondhatjuk, hogy a hátrányos helyzet szférája tágabb mint a veszélyeztetettségé, hisz a veszélyeztetett gyermek nem mindig hátrányos helyzetű. Azonban az is igaz, hogy a huzamosabb ideig fennálló hátrányos helyzet szükségszerűen veszélyeztetettséget okoz. A veszélyeztetettség tehát a hátrányos helyzet kivételesen súlyos formája. Utalnunk kell arra is, hogy a veszélyeztetettség gyakorisága nagyobb értékeket mutat a hátrányos helyzetű szociális rétegekben. Rendszerint jogi, szociológiai, pedagógiai és pszichológiai alapvetésben közelíthető meg. A pedagógiai szempontú elemzés elsősorban azt hozza előtérbe, hogy a veszélyeztetettség esetében azokról az egyébként ép és normális gyermekekről van szó, akik elkövetkező fejlődésükben erősen gátoltak, s amennyiben a gátló tényezők hatása nem csökken vagy nem szűnik meg, személyiségük sérüléseket (devianciákat, zavarokat, rendellenességeket) szenvedhet. Veszélyeztetett az a gyermek, akinek egészséges testilelki továbbfejlődését, alapvető emberi tulajdonságainak további kibontakozását (humanizációs

folyamatát),

veleszületett

hajlamaihoz

és

adottságaihoz

mért

képességeinek kialakulását, szocializálódását, egész személyiségének sikeres alakulását és differenciálódását, valamint a céltudatos pedagógiai fejlesztés lezajlását valamilyen negatív hatással rendelkező tényező, bármilyen eredetű ok vagy hatás sérti, illetve negatív módon befolyásolja. A veszélyeztetettség köréhez tartoznak azok a gyermekek is, akiknek a kiegyensúlyozott általános fejlődése részint nem megfelelő nevelés következtében, részint pedig a közvetlen életkörnyezetben tartósan fennálló károsító

ártalmak, rendellenességeket okozható hatótényezők révén nincsen megfelelő módon biztosítva. Veszélyeztetett ugyanakkor az a gyermek is, aki helytelen vagy egészségkárosító szokásokat (dohányzás, alkohol vagy drog használat), szociálisan, valamint etikailag elfogadhatatlan viselkedési készségeket és életvitelét nem segítő, nem jobbító aktivitási formákat, negatív jellembeli vonásokat (csavargás, lustaság, felelősséghiány stb.) tanult meg, továbbá, aki nem sajátította el a veszélyeztető tényezők elleni védekezés technikáit vagy aki olyan rendellenes tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek genetikailag meghatározottak. Ebben az esetben, érdekes módon, a veszélyeztető tényező már magában a gyermekben található. Speciálisan súlyos helyzettel állunk szemben akkor, amikor a belső, a gyermekben már kialakult veszélyeztetettség külső eredetű, környezeti veszélyeztetettséggel társul. Az egészséges és harmonikus fejlődés perspektíváit nagymértékben rombolja például, ha a gyermek érdektelensége vagy deviáns viselkedése az őt nevelő felnőttek közömbösségével vagy antiszociális magatartásával kapcsolódik össze. A szociálpedagógiai és pszichológiai segítség hiányában a gyermek kiszabadulás nélküli ördögi körbe kerül, amennyiben a veszélyeztetettség következtében kialakult fejlődésbeli elégtelenségek, mint veszélyeztető tényezők újabb és újabb ártalmakat generálnak. Erre a szituációra alapvetően az jellemző, hogy a veszélyeztető tényező a károsodásnak egyidőben okát és következményét is képezi. Például a veszélyeztető faktorok által meghatározott kedvezőtlen személyiségvonásokkal vagy deviáns magatartásformákkal rendelkező (csavargó, közönyös, szorongó, hazudó, garázdálkodó stb.) gyermek vagy fiatal akár a családban, akár az iskolában nem tud kellő mértékben eleget tenni az elvárásoknak, teljesítmény- és magatartászavarokról tesz tanúbizonyságot, az osztályközösségben problémákkal, kapcsolatzavarokkal küszködik, hisz társai elutasítják, marginalizálják, megbélyegzik, és mindezek révén újabb rendellenességek kialakulásának feltételei teremtődnek meg. A veszélyeztető tényezők által kiváltott rendellenességek következtében a rendellenességek drámai módon fokozódhatnak, vagy újabb rendellenességek keletkezhetnek. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a veszélyeztetettségi ok és következmény váltakozására vonatkozó folyamat progresszív (fokozatosan súlyosbodó) jellegét csakis a gyermek egyéniesített pedagógiai gondozása, valamint megfelelő pszichológiai és szociálpedagógiai ellátása fékezhetné meg.

A veszélyeztetettségi szituációra alapvetően az jellemző, hogy noha a gyermek fejlődésének meghatározott állomásán még nem mutat semmilyen károsodást vagy zavarokat jelző viselkedési tüneteket, a személyiségének fejlődését károsító tényezők életterében

azonban

már

adva

vannak

és

negatív

hatásaikat

gyakorolják,

következésszerűen bizonyos személyiségbeli károsodások vagy diszfunkciók időben történő bekövetkezésének, s az azokat követő szociális beilleszkedési nehézségek megtárgyiasulásának meglehetősen nagy a valószínűsége. A veszélyeztetettség tehát olyan sajátságos szociálpedagógiai állapot, amely elengedhetetlenül szükséges fejlődési tényezők részleges vagy totális hiánya révén a gyermek egészséges, harmonikus és normális testi-lelki fejlődését megnehezíti, esetenként gátolja vagy rosszirányba fordítja, s ily módon annak beilleszkedési lehetőségeit csökkenti, az iskolai tanulási, illetve teljesítménybeli hatékonyságát, végső soron egész távlati szociális boldogulásának eredményességét nagymértékben rombolja. A hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség értékelésében, a hibás megítéléseket elkerülendő, célszerű ha a pedagógusok figyelembe veszik Dettre Erzsébet (1999, 33) egyik ajánlását, éspedig azt, hogy „a hátrányos helyzet megállapítása a társadalmi státus megállapításával, a veszélyeztetettségé a gyermek fejlődésének vizsgálatával történik”. A speciális tanulási nehézségekkel

rendelkező gyermek. Az iskolába járó

normális, azaz iskolázásra alkalmas és ép pszichikumú, illetve átlagos intelligenciájú gyermekek jelentős számú (5-15%-ot kitevő) csoportja érdekes módon sajátos tanulási nehézségekkel rendelkezik. Ebből fakad, hogy ezek a gyermekek nem tudnak megbirkózni az átlagos iskolai követelményekkel, teljesítményproblémákkal küszködnek, s sikertelenségeket halmoznak fel. Ezek a problémák további nehézségeket okozhatnak, hiszen a gyenge teljesítés, illetve a kudarcélmény alacsony önértékeléshez, csökkentett igényszinthez, érdektelenséghez, kedvezőtlen szociális pozícióhoz vagy magatartási zavarokhoz, illetve beilleszkedési diszfunkciókhoz vezethet. A

különböző

szerzők

a

tanulási

nehézségek

magyarázatában

sokféle

megközelítési módot alkalmaznak, s a jelenség okait változatos tényezőkre vezetik vissza. A magyar nyel szakirodalomban Porkolábné Balogh Katalin (1994) háromféle ─ neuropszichológiai, érzékszervi-motoros és viselkedés-lélektani ─ elméletből táplálkozó alapvető megközelítési módozatot talált. A leggyakrabban emlegetett kiváltó okok között

pedig ott találjuk a kedvezőtlen szociális és családi tényezőket, a lelki vagy érzelmi problémákat, a beszédfejlődés rendellenességeit, a minimális agyi diszfunkciót, az érzékszervek egyes zavarait és az iskolai ártalmakat. Látható, hogy a tanulási nehézség esetében, annak komplexitásából fakadóan, nem csupán intellektuális vagy kognitív vetülettel rendelkező problémáról van szó – amennyiben számos nem intellektuális jellegű tényezők is implikálódva vannak –, hanem alapvetően a személyiség teljességét átfogó rendellenességről. A tanulást érintő problémák jelentkezhetnek a receptálás (befogadás), az információfeldolgozás, a megértés, az emlékezetben történő megőrzés (tárolás), valamint a reprodukció (felelevenítés) szintjén. A tanulási nehézség, illetve a tanulmányokban való lemaradás megjelenhet egyetlen tanulási szférában (például kizárólag az olvasástanulásban), de megmutatkozhat egyszerre több területen is, azaz általános jelleget is ölthet. Fontos azonban az, hogy a pedagógusok legyenek tudatában annak, hogy a tanulási nehézségek előfordulása bizonyos mértékben megelőzhető, illetve a már kialakult problémák a kiváltó okoknak megfelelő speciális fejlesztő eljárásmódozatokkal jó esélyekkel korrigálhatók, esetenként megszűntethetők. A normál intelligenciájú gyermekeknél a leggyakrabban előforduló részképességkiesés által okozott iskolai tanulási nehézségek a következők:
diszlexia (specifikus olvasási zavar);
figyelemhiányos Disorder,

hiperaktivitás

rövidítve

visszavezethető,

ADHD,

fokozott

(a hírhedt amely

Attention-Deficit

mindenekelőtt

impulzivitással,

Hyperactivity

biológiai

mozgékonysággal

okokra

társuló,

az

iskoláskorúak mintegy 5%-át éritnő dekoncentráltság, tanulást akadályozó figyelmetlenség);
diszgráfia (specifikus írási zavar, az írás motoros vetületét érintő, a betűk megrajzolási készségére vonatkozó nehézség vagy képtelenség);
diszortográfia (a helyesírás terén előforduló zavar)
diszkalkulia (a matematikai ismeretek és műveletek elsajátításában megmutatkozó nehézség).

Ezeknek a nehézségeknek az okai részint a gyermek (veleszületett vagy szerzett) sajátosságaiban, részint külső környezeti (mindenekelőtt családi) tényezőkben, részint pedig a tananyag jellegében, valamint a tanítás minőségében keresendők. Mondanunk sem kell, hogy a tanulási nehézségek okainak pontos feltárása és körülhatárolása, elmaradhatatlan előfeltételét képezi a korrekciós munkának. Az erőszakos és meneküléses jellegű viselkedési zavarokkal küzdő gyermek. Az erőszakos vagy agresszív gyermek elsőrendű ismérve arra vonatkozik, hogy személyek vagy dolgok irányában romboló, garázda, bántó, ártó és fájdalmat okozó, megalázó vagy károsító módon nyilvánul meg. Magatartása támadó, ellenséges és fokozott belső érzületes feszültségek (rendszerint tiltások, büntetések, megszégyenítések vagy sérelmek által kiváltott düh, harag, gyűlölet, bosszúvágy, féltékenység és irigység) alapján tárgyiasul meg vagy éppen azokkal társul. A gyermeki agresszivitás különböző intenzitásokban megnyilvánulhat verbális szinten (káromkodás, bántó, sértő, trágár és durva beszéd) és fizikális síkban (zsarolás, verekedés, kegyetlenkedés, kínzás, fegyveres támadás). Mindezeknek megakadályozása igencsak fontos nevelési feladatot képez a pedagógusok számára. Az agresszív viselkedés pedagógiai korrekciójában az elsődleges cél egyrészt arra vonatkozik, hogy megtanítsuk a gyermeket az agresszió szociálisan elfogadható formákban történő levezetésre, másrészt arra, hogy felkészítsük a kialakult feszültségek feldolgozási módozataira. Az agresszió elfojtására irányuló tiltó, koercitív vagy éppenséggel erőszakos pedagógusi törekvések rendszerint nem vezetnek megfelelő eredményekhez. Iskolakerülő az a gyermek, aki tartósan vagy átmenetileg, kézzelfogható indok nélkül elutasítja az iskolába járást. E speciális problémát kiválthatja a felelősség- és kötelességtudat hiánya, a kalandvágy, más irányba fókuszoló érdeklődés vagy a csavargás élvezete. Ugyanakkor a család is favorizálhatja az iskolától való távolmaradást, ha például a szülők nem tartják fontosnak az iskolát, nem tisztelik a tanárokat, nem követik nyomon a gyermek iskolai tevékenységét és teljesítményét, vagy ha nem ellenőrzik rendszeresen gyermeküket. Speciális esettel állunk szemben akkor, amikor az iskola elkerülésének hátterében a gyermek félelmeit, szorongásait találjuk. Az iskolakerülés vonatkozásában fontos, hogy a sokat hiányzó vagy az iskolát egyszerűen

elutasító gyermekek az iskolával és a szülőkkel együttműködő szakemberekhez kerüljenek, s szakszerű, a kiváltó okoknak megfelelő segítséget kapjanak. Neurotikus tünetekkel rendelkező gyermek. Az iskolai pedagógiai folyamatban kivételes megértő figyelmet és lelkiismeretes segítő gondozást, illetve pszichológiai és gyakorta orvosi ellátást igényelnek azok a gyermekek, akik valamilyen neurotikus tünettel rendelkeznek. A gyakorló pedagógus a legtöbbször a következő tünetekkel szembesül:
alvászavar (krónikus inszomnia, vagy túlzott álmosság);
neuraszténia (extrém fáradtság);
pszichogén fejfájás (organikus ok nélkül megnyilvánuló fejfájás);
enuresis (éjszakai bevizelés, amely komplex kezelést igényel ha 4-5 éves kor után is manifesztálódik, hisz köztudott, hogy a gyermekek túlnyomó többsége 3-4 év között úgymond szobatisztává válik. Részint organikus, részint pedig pszichogén, illetve pszichoszociális okokra vezethető vissza.);
dadogás (beszédkoordinációs zavar, amit a beszéd folyamatának elakadása, a szókezdő hangok vagy szótagok ismétlése és kényszeres megnyújtása jellemez);
hadarás (a beszédfolyamat koros felgyorsulása, amely nagymértékben károsítja az érthetőséget);
elektív mutizmus (a gyermek megfelelő beszédfejlődés körülményei között bizonyos személyek jelenlétében nem szólal meg);
izomrángás (átmeneti vagy tartós ticbetegség, amely gyors és akaratlan izomösszehúzódásokban nyilvánul meg);
körömrágás;
balkezesség erőszakos átszoktatása által kiváltott tünetek. E tünetek enyhítése, eredetük feltárása, illetve a hátterükben lévő okproblémák kezelése rendszerint meghaladja a szaktanár vagy az osztályfőnök kompetenciáját és gyógypedagógusok, pszichológusok, valamint orvosok szakmai segítségét feltételezi. Emocionális rendellenességekkel rendelkező gyermek. A gyermek egészséges fejlődésének az emocionalitás síkján történő, különböző okokra visszavezethető megtörése vagy károsodása olyan többnyire súlyos zavarokat idéz elő a gyermek

személyiségében, amelyek akadályozzák a megfelelő iskolai teljesítmények elérését és az egész iskolai adaptációt. E hangulati problémák közül a következőket említjük meg:
szorongás – bizonytalan eredetű és ismeretlen tárgyú félelem, amely ha túlzott mértékű, akkor intenzív veszélyeztetettségi vagy elveszettségi érzésben jut kifejezésre. Gyakran testi tünetekben jut kifejezésre: fejfájás, elpirulás, erős szívdobogás, rosszullét, hasmenés, hányinger stb. a szorongó gyermekek rendszerint túlérzékenyek,

nyugtalanok,

figyelmetlenek,

bátortalanok,

önállótlanok,

visszahúzódóak és gátlásosak. Az iskolás gyermek szorongását az esetek többségében a családi nevelés egyes körülményei (például túl magas elvárások) és az iskolai környezeti hatások (például a gyermek lehetőségeit akár kvantitatív, akár kvalitatív szempontból meghaladó követelmények) váltják ki. Ezeknek megfelelően a sikerélmény biztosítása a szorongás csökkentésének egyik alapvető módozata. A feloldatlan szorongás zavarja a gyermek mindennemű megnyilvánulását, csökkenti az iskolai tevékenységekben elért teljesítményeit;
tartós levertség, szomorúság érzés, illetve depresszió – melankólia, lehangoltság és elégtelenség érzése, amit az érdeklődés beszűkülése, közömbösség, apátia, dependencia (függőség), pesszimisztikus szemléletmód és a gondolkodás lelassulása jellemez. Nyilvánvaló, hogy a hangulati élet eme zavara csökkenti az iskolai teljesítmények mértékét, kötődési zavarokat kelt, hisz a depressziós gyermek érdektelen, nem tud figyelni és erőfeszítéseket tenni;
túlzott ingerlékenység – nyugtalanság, intenzív és gyors reagálás bármiféle ingerre;
öngyilkossági kísérlet – önpusztító személyiségzavar, illetve deviáns viselkedési forma, amely a gyermek tapasztalat és élményfeldolgozó lehetőségeinek alacsony fokát jelzi;
autizmus –

súlyos kommunikációs és viszonyulási nehézségekben, beleélési,

tájékozódási és előrelátási képtelenségben, sztereotip jellegű viselkedési formákban, valamint a társas interakciók elégtelenségében és a társak iránti érdektelenségben megnyilvánuló

rendellenesség,

illetve

patológiás

tüneteggyüttes.

Részint

gyermekpszichiátriai kórkép, részint pedig gyógypedagógiai kategória. Olyan súlyos zavar,

amely

fokozott

érzékszervi

érzékenységgel

társul,

s

általában

kisgyermekkorban (3 év előtt) áll elő. A gyermek önálló életvitelét ellehetetleníti,

tehát szakszerű segítséget, esetenként intézeti és orvosi kezelést igényel. Gyakran más károsodásokkal asszociálódik. Gondosné Szabó Anna (2004, 114) szerint az autista zavarok javulásának kilátásai egyáltalán nem kedvezőek, amennyiben száz autista gyermekből csupán öt válik önálló felnőtté, 25 pedig csak egy alacsony fokú önállóságot ér el;
bulimia (farkasétvágy) – fokozott, esetenként csillapíthatatlan, emocionálisan vagy neurotikusan előforduló étvágy;
anorexia – fokozott, esetenként teljes mértékű, emocionálisan vagy neurotikusan jelentkező étvágytalanság. Az affektív zóna az iskolában problémákat okozó rendellenességeinek sorába sorolhatók az úgynevezett pótcselekvések is: onánia, ujjszopás, körömrágás, hajkitépés, ajakharapdálás, ujjtördelés. A

fejlődésben

általánosan

visszamaradt

gyermek.

Azokról

az

iskolás

gyermekekről van szó, akik személyiségük legfontosabb aspektusaiban adott életkorra jellemző átlagos értékektől negatív irányban, változatos hiányosságokat mutatva elmaradnak. A megfelelő fejlődés (elégtelen fejlődési ütemre visszavezethető) elmaradása lehet általános vagy jelentkezhet egyes speciális területeken (például a mozgások vagy a nyelvi rendszer síkján). A fejlődésbeli lemaradást elsősorban azzal lehet magyarázni, hogy az ontogenetikus fejlődés folyamatára olyan tényezők hatottak, amelyek akadályozták a gyermek megfelelő testi, lelki és szociális fejlődését, illetve a fejlődés megfelelő ütemét, az életkorával konzisztens általános érettségi és alkalmassági szintek elérését. Ebből kifolyólag ezek a gyermekek a kommunikáció, a kognitív működések, a tevékenységvégzés vagy a szociális viselkedés fejlettségére vonatkozó lemaradások miatt, kortársaiktól eltérően, számos nehézségbe ütköznek az iskolai követelmények teljesítésének, mindenekelőtt a tanulási tevékenységek mentén, s éppen ezért kompenzáló és felzárkóztató programokban való részvételüket minden képpen biztosítani kell. E programok megvalósításának elengedhetetlen előfeltétele a fejlődésbeli lemaradás (a legtöbbször igencsak bonyolult és soktényezős) hátterének tisztázása, hisz a kiváltó okok kiderítése nélkül maguknak a kezelési-fejlesztési programoknak a kidolgozása sem lehet sikeres.

A nehezen nevelhető gyermek. A sajátos pedagógiai problémák között különleges helyet foglal el a nehezen nevelhetőség távolról sem egyértelmű pedagógiai fogalma. A kérdésre vonatkozó egységes álláspont hiányában a különböző szerzők különféle jellemzőkre utalnak, akkor, amikor ezt a fogalmat próbálják megközelíteni. Általános ismérvként azonban a legtöbben azt fogalmazzák meg, hogy nehezen nevelhető az a gyermek, akinek a magatartása nem megfelelő, életkorával nem konzisztens, s aki a nevelő hatásokat valamilyen okból kifolyólag nem fogadja be, nem interiorizálja, azoktól mintegy elzárkózik, illetve azoknak passzív vagy aktív módon rövidebb-hosszabb távon ellenáll. A nehezen nevelhetőség tünetei között ott találjuk a beilleszkedési problémákat, a rendellenes társas kapcsolatokat és az önértékelési zavarokat is. A nehezen nevelhető gyermek esetében az általában sikerrel alkalmazott nevelési módszerekkel nem lehet megfelelő eredményeket elérni. Ennek ellenére ezek a gyermekek még nem igényelnek gyógypedagógiai jellegű javító nevelést. A nehezen nevelhetőség alapját rendszerint idegrendszeri rendellenességek, az értelmi, az érzelmi vagy az akarati fejlődés zavarai alkotják. A nehezen nevelhetőség súlyos pedagógiai problémát képez (úgy a család, mint az iskola számára), amelynek megoldása csakis a jellegzetes tüneteket kiváltó okok megtalálása, csökkentése vagy megszűntetése, illetve a nevelési módszerek felcserélése révén lehetséges. Az okok feltárása azonban igencsak körülményes feladat, mert hiszen azok relatíve sok területet érinthetnek. Így például vonatkozhatnak biológiai, öröklöttséggel összefüggő tényezőkre vagy vele született sajátosságokra, pszichoszociális faktorokra, szocializációs körülményekre, családi-környezeti helyzetekre vagy iskolai és pedagógiai ártalmakra. Ebből fakad, hogy a korrekció szakemberek bevonását feltételezi. A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermek és környezete között megromlott kapcsolat javítása, a meglévő problémák pedagógiai és pszichológiai kezelése, voltaképpen a gyermek reszocializációja sok szakértelmet, módszerességet és kitartást igényel. A nehezen nevelhetőség megnyilvánulási formáinak tekintetében nincs egységes álláspont a szakértők között. Ez azzal is magyarázható, hogy a nehezen nevelhetőség okait, tüneteit, jellemzőit vagy típusait meglehetősen nehéz differenciálni. A krónikus beteg gyermek. Különleges figyelmet, gondozó nevelést, folyamatos felügyeletet és legtöbbször a pedagógiai ellátás mellet orvosi terápiát is igényel az iskolában az a gyermek, aki valamilyen krónikus betegségben szenved és folyamatos

gyógyszeres kezelés alatt van. Karoliny Gizella és Varga Ágota (2000, 83) találóan jegyzi meg, hogy „az orvostudomány mai színvonala lehetővé teszi, hogy számos, hosszan tartó betegségben szenvedő gyermek is járjon óvodába és iskolába”. Ezeknek a gyermekeknek az esetében kikerülhetetlenül szükség van a család, az iskola és az egészségügyi szakemberek közötti kapcsolat kialakítására és fenntartására. A pedagógusnak azért kell számon tartania az egyes gyermekek krónikus betegségeit, mert csak így tud kellő segítséget nyújtani annak tekintetében, hogy a tanulással járó erőfeszítések, s egyáltalán az iskolai élet által igényelt terhelések ne veszélyeztessék a gyermek amúgy is meggyengült egészségi állapotát. Amit a pedagógusnak minden bizonnyal tudnia kell a beteg gyermekek iskolai életrendjével kapcsolatosan az mindenekelőtt az étrendi előírásokra, a gyógyszerek beszedésére, a mozgáskorlátozásokra, valamint az osztályon, illetve az iskolán kívüli tevékenységeken való részvétel lehetőségeire vonatkozik. Azon relatíve súlyos betegségek közül, amelyekkel megfelelő pedagógiai gondoskodás és gondozás mellett a gyermek látogathatja az iskolát a következőket említjük meg:
szívbántalmak és vérkeringési zavarok
tüdőasztma
allergiás betegségek
emésztőszervi betegségek
cukorbetegség (diabetesz)
kövérség (obezitás)
vérszegénység
táplálkozási zavarok Roppant komoly problémát jelentenek a pszichiátriai megbetegedések, amelyek súlyosságuk bizonyos fokán általában lehetetlenné teszik a gyermek iskolai pályafutását, s szakszerű, sokszor évekre kiterjedő orvosi kezelést igényelnek. Ezek közül a következőket említhetjük meg:
szkizofrénia
epilepszia
mániás depresszió. A pedagógus azt sem tévesztheti szem elől, hogy mindenekelőtt a serdülőkorú iskolások esetében gyakorta előfordul egészségkárosító (rossz)szokások kialakulása.

Negatív modellek esetében, s megelőző vagy javító pedagógiai intézkedések hiányában egyes gyermekek az úgynevezett szenvedélybetegségek (cigarettázás, alkoholizálás, drogfogyasztás) irányába haladhatnak. A fegyelmezetlen gyermek. A fegyelem, illetve a fegyelmezetlenség jelensége a nevelési folyamat viszonylatában igencsak jelentős problémát képez, hisz annak jellege szorosan összefügg a tanítási-tanulási tevékenységek eredményességével. A pedagógusok régi idők óta keresik a fegyelembiztosítás, illetőleg a fegyelmezetlenség elleni küzdelem leghatásosabb módszereit és eszközeit. A tanulói fegyelmezetlenség, a tanárokat irritáló és provokáló, a tanítási-tanulási folyamatot zavaró viselkedés céljait általában a következőkben lehet megállapítani: figyelem megszerzése, hatalom és ellenőrzés megszerzése, bosszúállás, tehetetlenség, csökkentett szabálytudat. Ezek függvényében leírhatjuk a fegyelmezetlenség alapvető fajtáit: figyelemfelhívó, hatalomkereső, bosszúvágyó, alkalmatlanságot mutató. Ezek voltaképpen egyfajta normaszegő viselkedések,

hiszen

szabályok

megsértésében,

előírások

mellőzésében

vagy

utasításokkal szembeni engedetlenségben nyilvánulnak meg. E fajtákon belül a fegyelmezetlen viselkedés változatos megnyilvánulási formákat ölt:
figyelemfelhívó viselkedés: dicsekvés, bohóckodás, hangoskodás, indokolatlan kérések, zajongás, nyüzsgés, felesleges mozgások, sértő gesztusok;
hatalomkereső viselkedés: vitatkozás, hazudozás, gúnyolódás, munkamegtagadás, jelenetrendezés, társak megfélemlítése;
bosszúvágyó viselkedés: dacosság, gonoszkodás, figyelmetlenség, rongálás, bántó vagy sértő viselkedés, engedetlenség;
tehetetlen viselkedés: elutasítás, lemondás, lustaság, figyelmetlenség, visszahúzódás. A fentiekben bemutatott fegyelmezetlenségi magatartásokra a nevelők nagyon sokféle módon reagálnak. Ezek a reagálási módok azonban két alapvető kategóriába sorolhatók be. Ezeket a kategóriákat Ranschburg Jenő (1984) egy Martin Hoffman nevű kutató alapján az erkölcsi nevelés vonatkozásában mutatta be. Az egyik fegyelmezési módozat az úgynevezett hatalmat érvényesítő, amelynek központi ismérve a büntetés (tehát a legváltozatosabb szankciók általi félelemteremtés és fájdalomkeltés). A másik módozat nem operál külső szankciókkal, amennyiben a pedagógus nem épít a büntetéstől való félelemre, tehát nem érvényesíti hatalmát, inkább közvetett jellegű pszichológiai

hatásokkal

(például

szeretetmegvonással),

a

gyermek

érzelmeit,

bűntudatát,

szégyenérzetét érintve próbálja rávenni a fegyelmezetlen gyermeket a helyes magatartásra. Katona Nóra és Szitó Imre (1999) a fegyelmezetlen tanulói viselkedés szabályozására a következő konkrét befolyásolási technikákat javasolja:
szándékos mellőzés (a tanár egyszerűen nem veszi figyelembe a fegyelmezetlen viselkedést);
jelzéssel történő beavatkozás (a tanár valamilyen jel segítségével közli helytelenítését és azt, hogy kontrollálja a helyzetet);
proxemitáskontroll (a tanár csökkenti a közte és a fegyelmezetlen tanuló közötti távolságot);
akadályelhárítás (a tanár segítséget nyújt a tanulónak a feladatok elvégzésében);
a tanítási óra programjának átstrukturálása.(a tanár változtat az óra menetén, hogy csökkentse a magas érzelmi feszültséget vagy a szorongást). A lereagálási módozatok válfajuktól függetlenül azonban csak akkor hatásosak, ha egyfelől az azonnaliság, másfelől pedig az adekvátság jellemző rájuk. A napi tapasztalat egyértelműen azt is bizonyította, hogy a fegyelmezetlen gyermek viszonylatában az averzív-büntető, a megszégyenítő-fenyegető és az uralkodó-elnyomó nevelői eljárások a legkevésbé célravezetők. A deviáns viselkedésű gyermek. Egyes gyermekek a társas együttélés normáit megszegő, a közösség által egyöntetűen elfogadott szociális konvenciókat, szokásokat, hagyományokat és íratlan erkölcsi törvényeket nem érvényesítő, meghatározott iskolai követelményektől,

előírásoktól

vagy

szabályoktól

eltérő

magatartásról

tesznek

tanúbizonyságot. Olyan viselkedési formákat érvényesítenek, amelyek közös jellemzője, hogy a közösség, vagy az egész társadalom által elfogadott normáknak nem felelnek meg. A deviáns viselkedésével a gyermek mindig problémát okoz az iskolában is, hiszen ott szociális szabályokat és értékeket romból, továbbá általános morális törvényeket támad. A megzavart, normaszegő viselkedés személyek, tárgyak, események vagy helyzetek ellen irányul, rendszerint indulati kitörésekkel társul, viszonylagos stabilitással rendelkezik és a megszokott nevelési módszerekkel nem igazán befolyásolható. A gyermeki viselkedés deviációs zavarainak kiváltó feltétel jellegű okai rendszerint családi és szociális környezeti eredetűek. Gondolunk itt egyrészt például a család zilált

életstílusára, laza belső morális értékrendjére, a gyermekkel való nem megfelelő bánásmódra

vagy

az

elhanyagoló

nevelésre,

másrészt

a

gyermek

elégetlen

kortárskapcsolataira, a lakótelepi primitív életformákra vagy a társas környezet alacsony kulturális színvonalára. A deviáns viselkedés az esetek többségében egy folyamat eredménye, mely során „az egyén a pszichés fejlődés zavaraiból (elsősorban érzelmi elakadás) a deviáns veszélyeztetettség állapotába kerül, ahol a személyiség énerői gyengén működnek” (Kozma Béla, 1998, 273). Ennek következtében az egyén nem tud eligazodni a különböző normák és szabályok mezején, értékorientációs zavarokkal kezd küzdeni, végül pedig agresszív, támadó, durva, ellenséges, elutasító vagy menekülő reakciókat fog produkálni. A deviáns viselkedések változatos formákban jelentkezhetnek. Jelentős csoportot alkotnak az úgynevezett nyílt szembeszegülő zavart viselkedések, amelyek olyan specifikus formákban jutnak kifejezésre, mint például a dacosság, az engedetlenség, az illemtelenség, a szemtelenség, a bohóckodás vagy az indulatosság, Az inadaptációs viselkedési zavarok formái között pedig ott találjuk az agresszivitást, a fenyegetőzést, a durvaságot, a trágár beszédet, a rombolást, a vandalizmust, a kezelhetetlenséget vagy az engedetlenséget. A deviáns jelenségek közé soroljuk az alkoholizmust, a kábítószerek használatát, a normasértő szexuális rendellenességeket és az öngyilkosságot (vagy annak megkísérlését) is. A legsúlyosabb gyermekkori deviáns viselkedés azonban a bűnözés. Ennek kérdését munkánk következő részében fejtjük ki. A gyermek- és ifjúkori bűnözés. Az utóbbi években a súlyos törvénysértésben (garázdaság, rombolás, bántalmazás, rablás, lopás, nemi erőszak, betörés stb.) bűnösnek találtak száma összességében fokozatosan növekedett. A gyermek- és fiatalkorú, döntő többségükben fiúkból álló törvénysértők (a lányok részesedése rendszerint 10% alatt van) aránya azonban ugrásszerű emelkedést mutatott a 10−13, a 18−20, de főleg a 14−17 év közötti életkori csoportok esetében. Ez meglehetősen paradox helyzetre utal, hiszen a szociális normák, a jogilag meghatározott konvencionális értékek és az erkölcsi törvények visszautasítása, illetve megszegése éppen abban a fejlődési periódusban történik, amikor a szocializálódási folyamat révén, a szociális szempontból legfontosabb értékek, attitűdök, elvek, felfogások, meggyőződések, szükségletek és magatartásformák asszimilációja zajlik le. Azonban nemcsak a bűnözés gyakorisága fokozódott, hanem a

bűnelkövetés megnyilvánulási formái is széleskörűen multiplikálódtak, s e deviáns viselkedési formák egyre fiatalabb életkorokat érintenek. Amennyiben a statisztikai adatok egyértelműen azt bizonyítják, hogy a felnőtt bűnözők szinte kivétel nélkül fiatalkorukban is deviáns magatartásokról tettek tanúbizonyságot (s ennek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a súlyos törvénysértés, illetve bűnözés mint egyéni sajátosság az életkor előrehaladtával mintegy megszilárdul, s ebben a formában rendszerint tartósan beépül a személyiség struktúrájába), a problematika pedagógiai vizsgálata megfellebbezhetetlenül szükségszerűnek mutatkozik. Ugyanis a pedagógiai megközelítés (a pszichológiaitól vagy a szociológiaitól eltérően) nemcsak pillanatnyi tényállásokat mutat ki, nemcsak transzverzális állapot- és helyzetképeket hoz felszínre, hanem az okozati háttér tisztázásával megpróbálja feltárni a megelőzés egyes metodológiai lehetőségeit is. Tehát a fiatalok bűnelkövető viselkedésének tudományos megközelítésében a jogi és a pszichoszociális kritériumokat szükségszerűen ki kell egészíteni a pedagógiai szemponttal is. Amennyiben a felnőtt korú bűnözők jelentős része visszaeső bűnöző (tehát az ún. speciális intézetek nem képesek a reszocializációs feladatok eredményes ellátására), a preventív jellegű pedagógiai intézkedések központi fontosságúak. Olykor a közvélemény nyomására az illetékesek többnyire formális korrektív jellegű intézkedéseket hoztak, a bűnelkövetőket egyre szigorúbb büntetésekkel sújtották. Ezzel kettős célt követtek, hisz egyrészt a bűnözők izolálásával (börtönbe zárásával) védelmezni akarták a társadalmat, másrészt a bűnelkövetőket óhajtották „megjavítani”. A bűnelkövetés gyakoriságának emelkedése általában maga után vonta a büntetések fokozódását, ugyanis a társadalom különböző szankciókkal él a szociális élet kibontakozásához szükséges normák és szabályok védelme érdekében, s ekképpen el akarja rettenteni az egyéneket a jogszabályok. A tapasztalat azonban egyértelműen azt bizonyítja, hogy olykor a legszigorúbb börtönbüntetés sem képes a bűnözői magatartás korrekciójára (az egyént tekintve) vagy annak prevenciójára (az érdekelt populációt tekintve). Ezt a paradoxnak megítélhető szituációt a kutatások is alátámasztották, s arra engedtek következtetni, hogy az ifjú jogszabálysértőnek és bűnözőnek elsősorban nem (minél szigorúbb) büntetésre van szüksége, hanem pszichikus gyógyításra, személyiségfejlesztő programokra, pedagógiai alapvetésű korrekciós terápiákra.

A kutatások hosszasan elidőztek a törvényszegés okainak feltárásánál, ugyanakkor annak magyarázásánál, hogy azonos szociális körülmények, hasonló családi életformák, s viszonylag egyforma iskolázási feltételek mellett miért válnak csak egyesek rendellenes viselkedésűvé. Ma már megbízható adatok bizonyítják, hogy a törvényszegő deviáns viselkedés kialakulása (rendszerint a serdülő- és ifjúkorban) szinte minden esetben több okra, rendszerint biológiai, pszichológiai és szociális tényezőkre vezethető vissza,

tehát

a

jelenség

(kriminálpszichológiai,

vizsgálata

nevelésszociológiai,

multifaktoriális

és

interdiszciplináris

biológiai-genetikai,

szociálpedagógiai,

szociálpszichológiai stb.) megközelítést tesz szükségessé. A kutatási eredmények alapján arra is következtetni lehet, hogy a fiatalkori bűnözés mint pszichoszociális jelenség kialakulásának alapvető okai a (családi) szocializálódási folyamat sérüléseiben találhatók. Mindmáig nem tisztázott azonban, hogy a személyiség normális szocializálódási folyamatát a serdülőkor tájékán milyen hatások (milyen feltételek mellett) szakítják félbe, illetve milyen elemek akadályozzák és károsítják. Az is kérdéses, hogy a szociális érés deficitjét milyen tényezők határolják be, s e tényezők milyen találkozása vagy összjátéka játszik e téren meghatározó szerepet. Ha a kezdeti kutatások a felnőttkori bűnözés elsőrendű okát a szegénységben, illetve a nyomorúságos életkörülményekben, a fiatalkori viselkedésdevianciákét pedig a családi környezet elégtelenségeiben találták meg, ma az okozati háttér jóval összetettebb képet mutat, következésképpen számottevően nehezebb feltárni is. Úgy tűnik, hogy a gyermekek és fiatalok bűnelkövető cselekvéseinek alapvető okait részben globális társadalmi (szocietális), részben mikroszociális, részben pedig pszichoindividuális szinten kell keresni. Az általános jellegű és közvetett módon károsító hatásokat magában foglaló globális társadalmi szinten mindenekelőtt a gazdasági, politikai, kulturális, etikai és szociális diszfunkciókra gondolhatunk. Mikroszociális szinten a jelentős szocializáló tényezők (család, óvoda, iskola, nevelőotthon, baráti kör, utca, tömegkommunikációs eszközök stb.) elégtelenségei, speciális szubkulturális hatásai, pszichoszociális zavarai fejthetnek ki partikuláris és közvetett módon favorizáló feltételeket. Köztudott, hogy a bűncselekményeket elkövető fiatalok tekintélyes része olyan deviáns családokban nevelkedett, ahol a szociális konvenciók és a morális normák, szabályok, törvények vagy értékrendek nem épülhettek be a gyermekek személyiségébe,

s azok végül a deviáns szülőkkel identifikálódtak. Ugyanakkor ma már az is ismeretes, hogy ha a család nem nyújt a gyermekeknek kellő mértékben humán értékeket, kulturális hatásokat, ha nem fordít megfelelő figyelmet és testi-lelki gondoskodást, akkor nem fogják fontosnak érezni a családi köteléket, sem a családon belüli normákat, nem fognak érzelmileg erőteljesen kötődni a családhoz. A mellőzöttség érzése pedig arra fogja őket késztetni, hogy más miliőben, elsősorban hasonló helyzetű, a családból kisodródott fiatalok csoportjában találják meg mindazt, amit a család számukra nem nyújtott, szociálisan elfogadhatatlan módon nyerjék el az oly szükséges elismerést, deviáns, jogszabályokba ütköző teljesítmények, sajátságos értékrend által meghatározott viselkedések révén tűnjenek ki mások előtt. Nyilvánvaló ma már az is, hogy a törvényszegő gyermekek és fiatalok érzelmi szükségleteit sajnálatos módon olykor sem a család, sem pedig az iskola nem tudja kellőképpen kielégíteni. A mikroszociális szintű szocializációs zavar azonban nem specifikus, azaz sorsszerűen nem határozza meg, hogy milyen típusú deviáns viselkedésforma fejlődik ki a fiatalban. Végül az ifjú egyén személyiségének szintjén olyan közvetlen hatású veleszületett vagy szerzett okokra kell felfigyelnünk, mint az erkölcsi ítéletek elégtelen fejlettsége, általános szocializáltsági deficit, idegrendszeri kiegyensúlyozatlanság, szociális éretlenség, neurotikus problémák, empátia

hiánya,

frusztrációs

állapotokkal

szembeni

intolerancia,

pszichogén

diszfunkciók, affektív labilitás, agresszivitás, az érzelmi élet zavarai (például érzelmi eltompultság vagy érzéketlenség), negatív jellemvonások, társadalmilag elfogadhatatlan értékrendek, s az azokhoz kapcsolódó disszonáns attitűdök, konfliktusok stb. Aligha kétséges, hogy az új évezred kezdetén, a bűncselekvéseket elkövető gyermekek és fiatalok komplex, számos pszichológiai vetülettel rendelkező kihívást jelentenek nemcsak a társadalom, hanem az iskola és a neveléstudomány számára is. Ez utóbbi egyrészt arra hivatott, hogy feltárja azokat az okozati tényezőket, illetőleg azokat a kedvező feltételeket, amelyek egyes gyermekek esetében a szocializálódási folyamat normális megvalósulását, illetve a társadalmilag elfogadható magatartástípusok repertoárjának kibontakozását meggátolják, másrészt pedig arra, hogy a pillanatnyi és távlati körülmények függvényében kidolgozza a korrekciós-terapeutikus, illetve formatívkompenzációs és a preventív jellegű pedagógiai stratégiákat.

A társadalom (az igazságszolgáltatás) legfőképpen büntetéssel, szankciók kilátásba helyezése révén történő elrettentéssel (tehát majd mindig averzív módon) próbálkozik (sajnos sok esetben sikertelenül) megfékezni a gyermekek és fiatalok bűnelkövető viselkedését. Az iskolai oktatás mindenekelőtt preventív intézkedésekkel, a fiatalok normaérvényesítő és törvénytisztelő magatartásának szakszerű pedagógiai kimunkálásával (önismereti gyakorlatokkal, érzelmi nevelést szolgáló foglalkozásokkal, személyiségfejlesztő tréningekkel stb.) tudna hozzájárulni a fiatalkori bűnözés visszaszorításához. A szabálysértő hajlandóságok és a törvénybe ütköző deviáns viselkedések kialakulásának megelőzése egyrészt könnyebben sikerre vihető, másrészt pedig gazdaságosabb (olcsóbb), mint a már kialakult deviáns viselkedések korrekciója. Kétségtelen, hogy napjainkban (sokkal inkább, mint bármikor) a bűnelkövető, voltaképpen a társadalomba való beilleszkedés súlyos zavaraival rendelkező fiatalok (esetenként gyermekek), sok problémát okoznak a családnak, az iskolának, az egész társadalomnak, végül pedig önmaguknak, hiszen a legtöbb esetben veszélybe kerül elkövetkező szociális pályafutásuk, egész további életvitelük. A bűn elkövetéséért kiszabott büntetés rendszerint kerékbe töri az egyén normális személyiségfejlődését és egész életkarrierjét. Ezek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a bűnözésnek a gyermekek és fiatalok viszonylatában egyfelől nyilvánvaló (lelki) egészségromboló, illetve önkárosító hatása, másfelől pedig antiszociális jellege van. Irodalomjegyzék DETTRE ERZSÉBET 1999

Kézikönyv a gyermekjóléti és gyermekvédelmi ellátásban részesülők

gondozását-nevelését segítő adatlapok használatához. Budapest, Országos Család- és gyermekvédelmi Intézet. GOLNHOFER ERZSÉBET 1998

A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 77-95. GOLNHOFER ERZSÉBET

2001

A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In: Golnhofer

Erzsébet–Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 84-113. GORDOSNÉ SZABÓ ANNA 2004

Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. KAROLINY GIZELLA–VARGA ÁGOTA 2000

Beteg gyermek az óvodában és az iskolában. In: Aszmann Anna (szerk.):

Egészségvédelem az iskolában. Budapest, Anonymus. KATONA NÓRA–SZITÓ IMRE 1999

Az iskolai fegyelem pszichológiai kérdései. In: Fehér Irén (szerk.):

Pedagógia és pszichológia. Pécs, Comenius Bt. KOZMA BÉLA 1998

Pedagógia. Pécs, Comenius Bt.

KULCSÁR TIBOR 1984

Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia Könyvkiadó.

PORKOLÁBNÉ, BALOGH KATALIN 1994

Tanulási

nehézségek.

In:

Biró

Antalné

(szerk.),

Pszichológiától

pedagógiáig. A kisiskolások tanulási zavarainak vizsgálata, készségfejlesztő eljárások. Budapest, Alex-typo. RANSCHBURG JENŐ 1984

Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest, Gondolat.

VÁRNAGY ELEMÉR– VÁRNAGY PÉTER 2000

A hátrányos helyzet pedagógiája. Budapest, Corvinus Kiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

VI. Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban (1) Az oktatási stratégiák fogalma

Aligha kétséges, hogy az utóbbi időben az oktatási stratégiák komplex problematikájának kutatása egyre nagyobb jelentőségre tett szert a didaktikában. A kérdés élénken kiváltotta az elméleti szakemberek és a gyakorló pedagógusok érdeklődését egyaránt. Ehhez az is hozzájárult, hogy az oktatási stratégiák fogalmának megítélése az oktatás elméletében távolról sem volt egységes, s még napjainkban is a különböző szerzők gyakran eltérő dolgokat mondanak, más-más értelmezéseket nyújtanak és roppant sokféle aspektusokat hangsúlyoznak akkor, amikor a stratégiákat akarják meghatározni vagy amikor alkalmazásuk lehetőségeit taglalják. Abban azonban elég jó egyetértés van a pedagógiai szakértők között, hogy az iskolai oktatás stratégiái olyan magasabb bonyolultságú didaktikai eljárásrendszerek, ugyanakkor az oktatási célok elérésének olyan átfogó megközelítési módozatai, amelyekben szervesen kapcsolódnak egybe az oktatáselméleti elgondolások, az oktatási módszerek, a tanítási eljárások, a tanulási technikák, valamint a pedagógus képességeinek szélesebb hatósugarat biztosító oktatási eszközök. Esetükben részint az oktatási folyamatra vonatkozó általános tervekről, holisztikus alapelgondolásokról, viszonylag tartós elhatározásokról és széles ívű cselekvési irányzatokról, részint pedig konkrét pedagógiai cselekvéseket, valamint aktivitási rendszereket övező és megalapozó, azokat mintegy legitimáló nagy léptékű globális elvi háttéralapokról és felfogásokról van szó. Ezek szerint elvitathatatlan, hogy egy stratégiaközpontú, illetőleg koherens stratégiákra fókuszoló oktatási folyamat eredményessége jobb, mint a stratégiákban nem gondolkodó vagy kardinális stratégiai irányvonalakat nélkülöző oktatásé. Ugyanis jó okunk van azt feltételezni, hogy az oktatási folyamat tartóssága, belső konzisztenciája és tervszerű elrendezettsége, következésszerűen funkcionális hatékonysága nagymértékben az alkalmazott stratégiától függ. Falus Iván (1998, 274) meghatározásában az oktatási stratégia „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes

tanulási környezetben valósul meg”. Könnyen belátható, hogy egy ilyen értelmezési orientációban a stratégiák közvetlen módon elősegítik, hogy a tanulók sikeresen megértsék és elsajátítsák a tanulás tárgyát képező ismereteket, hogy megszerezzék alapvető készségeiket és képességeiket, továbbá, hogy jó minőségben kialakítsák legfontosabb

kognitív

(megismerési)

kapacitásaikat

és

lényeges

személyiség-

tulajdonságaikat. Cucoş Constantin (2002, 282) szerint a didaktikai stratégiák olyan rugalmas cselekvési és operacionális folyamatok, amelyek részint az oktatási célok rendszeréhez

kapcsolódnak,

részint

pedig

olyan

helyzetekhez,

melyek

révén

megteremtődnek a tanítás és a tanulás, illetve az attitűdök és magatartások adott didaktikai kontextusokban lejátszódó fejlődésének szükséges feltételei. Báthory Zoltán (1992, 197) tanulásszervezési alapvetésben közelíti meg a stratégiák kérdését, s azt hangsúlyozza, hogy esetükben olyan komplex tanítási metodikáról van szó, amelyben a különböző taneszközök, oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak. Fehér Katalin (1997-2004) szerint az oktatási stratégia azoknak az egymással szorosan összefüggő döntéseknek az együttesei, rendszerei, melyek a tanításitanulási folyamat (oktatási folyamat) irányításának jellegét, alapfelfogását, szervezési módját meghatározzák. Nagy Sándor (1997, 57) pedig úgy véli, hogy a stratégiák komplex eljárásrendszerek, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető gondolkodási-megismerési műveleteket, s képessé válik ezeket más helyzetben, új problémamegoldásokban is alkalmazni. A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy az oktatási stratégiák a tanításitanulási folyamat procedurális és akcionális irányzatai, amelyek adott tervezetek, illetve általános, specifikus és konkrét célok viszonylatában mint útjelzők előírják, hogy az elvárt eredményesség érdekében milyen pedagógiai törekvésekre, milyen tanulási forrásokra és eszközökre, milyen megismerési szituációkra és tevékenységekre, milyen eljárásokra és módszerekre, milyen szervezeti keretekre és formákra, valamint milyen ismeretekre, értékekre (tartalmakra) és motivációkra van szükség. A stratégia egyfelől általános

elméleti

konstruktum,

amely

alapvető

tudományos

elemekből,

elvi

megfontolásokból és filozófiai orientációkból ötvöződik össze, másfelől olyan célirányos didaktikai tevékenység, amely cselekvések és konkrét fejlesztésszándékú beavatkozási műveletek rendszeréből áll, operacionális struktúrába integrálva a módszereket,

eljárásokat, szervezeti módokat, oktatási anyagokat és eszközöket. Olyan nagy horderejű cselekvési modellről van tehát szó, amely mindig egy centrális jelentőségű didaktikai módszerre alapoz, magas szintű normatív, preszkriptív és formatív erővel bír, s az egész iskolai pedagógiai folyamat vezérlésére alkalmas. Minden egyes didaktikai stratégiát meghatározott célok, feladatok és pedagógiai alapelvek, konkrét tanuláspszichológiai megfontolások, valamint oktatáselméleti elemek határolnak körül. A stratégiák jellegzetessége, hogy a kimunkált oktatási célokhoz és feladatokhoz, a figyelembe vett alapelvekhez és koncepciókhoz mindig sajátságos tanítási stílusok, módszerek és eljárások együttese, valamint specifikus tanítási-tanulási szituációk és technikák rendszere kapcsolódik. Ebből fakad, hogy a stratégia az oktatási folyamat egyfajta stabilitását szavatolja, akár episztemológiai, akár pedig metodológiai vonatkozásban. Az oktatási stratégiák problematikájának elmélyült ismerete a gyakorló pedagógusok számára azért fontos, mert azoknak mindig valamilyen átfogó stratégiás gondolat függvényében kell dönteniük arról, hogy milyen szervezeti formákat, milyen tanítási-tanulási eljárásmódozatokat és miféle eszközöket fognak alkalmazni az oktatási folyamatban. Általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy egy-egy stratégia iránti elkötelezettség két irányban határozza meg a pedagógus döntéseit. Egyrészt arra készteti, hogy találja meg a kiválasztott módszerek, eljárások, szervezési formák és eszközök legmegfelelőbb összeillesztésének módját, másrészt pedig arra, hogy az oktatási folyamatban alkalmazzon eme összeillesztési módnak megfelelő pszichológiai tanulásmegközelítést. Például a közlő, kérdve kifejtő és cselekedtető módszerek vagy a problematizáló, heurisztikus, algoritmizáló és kísérletező tanulási módozatok közötti választás csakis annak a stratégiának a függvényében lehetséges, amely iránt a pedagógus elkötelezte

magát.

Tulajdonképpen

mindazt,

amit

a

pedagógusok

didaktikai

vonatkozásban a pedagógiai folyamat működési perspektívájában megterveznek és konkrét módon megszerveznek, azt minden esetben nagy kiterjedésű stratégiás megközelítések égisze alatt kell tenniük. Ellenkező esetben a tanítási-tanulási folyamat esetleges és véletlenszerű lesz, hatékonysága pedig következésszerűen alacsony szintű. A pedagógus számára a stratégia éppen azokat az értékkritériumokat nyújtja, amelyek segítségével optimálisan dönthet az oktatási folyamat megközelítési módozatáról, a

tanulás szabályozásáról, a tanulók aktivizálásáról, az értékelési és megerősítési rendszer alkalmazásáról vagy az oktatási alapelveknek megfelelő módszerek, anyagok, eszközök és szituációk használatáról. Az oktatási stratégiák kidolgozása Elméleti szempontból bármely oktatási stratégiának a kiépítése az oktatási folyamat változóinak azonosításával és elemzésével indul, majd pedig a szükséges elemek elkülönítésével és kombinálásával, mindenekelőtt a tanuláselméletek, módszerek, eszközök, szervezeti és –munkaformák összeegyeztetésével, integrálásával zárul. Ennek megfelelően az oktatási stratégiák megalkotása az oktatási folyamat leglényegesebb változóinak függvényében képzelhető el, illetve a változók jellegének és alapvető válfajainak figyelembe vételével valósítható meg. A szóban forgó változók általában a tanulók (az osztály) valamilyen szempont szerint történő megszervezésére (frontális, csoportos, páros, egyéni), a tanulási tartalmak körülhatárolására (globális, részekre bomló, szekvenciákba láncolódó stb.), a tanulási tartalmak bemutatási módjára (verbális közlés, problematizált, heurisztikus, felfedezéses stb), a pedagógus cselekvéseire és magatartására (folyamatos vagy időnkénti intervencióira), az elvégzendő gyakorlatok és feladatok készletére (változatosságára, időbeli eloszlására, nehézségi fokára stb.), illetőleg a megoldandó problémák állományára, valamint a felmérési és értékelési formák (szummatív, formatív, normatív, diagnosztikus) rendszerére vonatkoznak. Ha abból indulunk ki, hogy a fenti hat változó mindegyike minimálisan két formával bír, akkor pontosan 64 lehetséges stratégiát tudunk elkülöníteni. Potolea (1989) a változók viszonylatában három-három válfajjal operál és mintegy 729 lehetséges stratégia lehetőséget nyer. Az oktatási stratégiák osztályozása A didaktikai szakirodalomban meglehetősen vitatott kérdés nemcsak maga a stratégia fogalma, hanem a stratégiák tipológiája és osztályozása is. Ez nyilván annak tudható be, hogy egyrészt egyáltalán nem könnyű elfogadható osztályozási kritériumokat

találni, másrészt pedig a kritériumok megválasztása mindig egy adott pedagógiai paradigma iránti elkötelezettség függvényében történik. A változatos megalapozású, a tanulásminőséget eltérő mértékben fokozó oktatási stratégiákat az idők során próbálták például az oktatástartalmi dimenzióinak függvényében csoportosítani, megállapítva a kognitív, pszichomotorikus, affektív és vegyes stratégiák kategóriáit. Olykor az alapvető logikai műveletek szempontjából induktív, deduktív, transzduktív, analógiás és vegyes stratégiákat különböztetnek meg. A tanulási feladatok szerveződési szintjének viszonylatában rendszerint algoritmikus, nem algoritmikus és heurisztikus stratégiákról beszélnek. Sorin Cristea (2002) a követendő célok szempontjából a didaktikai stratégiák három csoportját különíti el:
az ismeretek elsajátítását célzó stratégiák;
az elsajátított ismeretek és képességek transzferét (átvitelét) célzó stratégiák;
a tanuló személyiségének megnyilatkozását célzó stratégiák. Falus Iván (1998) a stratégiák célirányosságának függvényében egyrészt megkülönbözteti a célközpontú stratégiákat, másrészt pedig a szabályozáselméleti stratégiákat. Az első csoportba a következő öt stratégiát sorolja:
információ tanítása bemutatás segítségével;
fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével;
készségtanítás direkt oktatás segítségével;
szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével;
gondolkodásfejlesztés felfedezéses tanulás segítségével. A második csoportban négy stratégiáról tesz említést:
nyílt oktatás;
programozott oktatás;
adaptív oktatás;
optimális elsajátítási stratégia. Nicola Ioan (1996, 375) az oktatási stratégiák osztályozásakor elkülöníti a közlőheurisztikus, az algoritmizáló és a felmérő-ösztönző stratégiák csoportját. A régi és az új, illetőleg a hagyományos és a modern dimenziók síkján az oktatási stratégiákat mi is két csoportba soroljuk. Egyrészt megkülönböztetjük a klasszikus, a legrégibb idők óta sikeresen alkalmazott stratégiák csoportját, másrészt pedig a korszerű,

a legújabb pszichológiai és pedagógiai megfontolások, az újonnan jelentkező megismerés-elméletek és értékrendszerek alapján kidolgozott stratégiák kategóriáját. Az alábbiakban a két kategóriába sorolható legfontosabb és leggyakrabban alkalmazott stratégiákat vesszük rövid elemzés tárgyává. Klasszikus oktatási stratégiák Ebbe a kategóriába azokat a stratégiákat soroljuk, amelyek felhasználása hosszabb időre tekint vissza, s amelyek vonatkozásában a neveléstörténeti tapasztalat azt mutatja, hogy az iskolai didaktikai folyamatban történő alkalmazásuk általában megfelelő eredményességgel járt. Az idők során kikristályosodott és az iskolai alkalmazás vonulatában hagyományossá vált oktatási stratégiák közül a következőket említjük meg. Empirikus-induktív stratégia. Úgynevezett példa-szabály stratégiáról van szó, melynek keretében a tanulási tartalmak feldolgozása és átszármaztatása induktív irányultságú logikai-gondolkodási folyamatokra támaszkodik. Ebben a meglehetősen gyakran alkalmazott stratégiában a tanítás menete a partikuláris esetek (voltaképpen példák) bemutatásával,

azok közvetlen megfigyelésével

(észlelésével), konkrét

szenzoriális megtapasztalásával indul, majd több szempontú elemzések révén elérkezik az általánoshoz, a fogalomhoz, a szabályhoz, az alapelvhez vagy a törvényhez. Úgy tűnik, hogy e stratégia kiváló eredményekkel kecsegtet, ha a tanítási-tanulási folyamatot a korszerű konstruktív tanuláselméletre alapozzuk. Deduktív stratégia. Úgynevezett szabály-példa stratégiáról van szó, melynek esetében a tanítási-tanulási folyamat megszervezési módja a deduktív logikai orientációra alapul, s ekképp az elsajátításban a tanulók gondolkodását az általános tételekből (a princípiumból, a szabályból, a törvényből, a meghatározásból stb.) kiindulva az egyedi konkrét esetek (egyedi példák) megismerésének irányába vezérli. Szóbeli információközvetítés stratégiája. Az oktatás tartalmát képviselő ismeretek, a legváltozatosabb tudományos vagy művészeti információk verbális csatornákat igénybe vevő hagyományos, ma is rendkívül elterjedt átadási-átvételi stratégiája. Lényeges eleme a tananyag logikus, világos, észérvekkel operáló, érthető, eleven és megfelelően strukturált, belső természetére és összefüggéseire nyomatékosan utaló (élő szóban történő) közlése a tanulóknak. Nyilvánvalónak tűnik, hogy e stratégia

érvényesítése az alapvető szóbeli ismeretközlő módszerek (előadás, elmesélés, megbeszélés és magyarázat) alapján történhet (s a tanuló tudatos figyelmét, valamint kognitív jellegű feldolgozó tevékenységét követeli meg). Ezek alapvetően a tanár beszédtevékenységén alapuló oktatási módszerek. Köztudott, hogy a jó eredményesség érdekében a tanári beszédnek olyan kommunikációs követelményeket kell teljesítenie, mint amilyen az életszerűség, a tömörség, a helyesség, a szemléletesség, a szuggesztivitás, a szabatosság vagy a tiszta és pontos kiejtés. Programozott oktatás stratégiája. E sajátos stratégiát (s nyilván a hozzá kapcsolódó Skinner-féle tanulási apparátusokat is) ma már csak oktatásstratégia-történeti kuriózumként említjük meg, mert hiszen az iránta megmutatkozó érdeklődés – amely a múlt század 60-as és 70-es éveiben volt a legfokozottabb – mára meglehetősen mérséklődött. E stratégia programozott tanulási anyagokat, olykor több száz tanulási egységből álló programcsomagokat feltételez. Ezek alkalmazásakor specifikus alapelvek érvényesültek: a tanulási anyag kislépésekre való tagolása, a tanuló aktív részvételének biztosítása, a tanuló válaszainak vagy megoldásainak azonnali és rendszeres ellenőrzése, értékelése, illetve megerősítése, az egyéni intellektuális tevékenységi ütem biztosítása. Eme stratégia alapvetően a tanulók önállóságára, aktivitására és a felfedezéses jellegű tanulásra, az azonnal feedback-re, valamint a közvetlenül megtapasztalható sikerre és annak megélésére (mint motivációs tényezőre) támaszkodott. A számítógép terjeszkedése az oktatás területén ma újabb lendületet adhat a programozott oktatás alkalmazására. A mesterfokú (optimális) tanulás stratégiája. A Block, Carroll és Bloom-féle híres „mastery learning” stratégiális módozatról van szó, amelynek lényege az oktatási célok és a tananyagegységek nagyon pontos meghatározása, az individualizálás, a tanulási motiváció biztosítása, a korrektív (tanulási nehézségeket leküzdő) tanítás és a folyamatos, mindig maximális pontosságra törekvő formatív értékelés. A „mastery learning” mint megtanítási stratégia alapgondolata a tanulási folyamat olyan irányítására vonatkozik, amelyben a tanulási feladatok levégzésére fordított idő minden tanuló gyermek esetében eléri a tanuláshoz szükséges időt. Ugyanakkor kivételes fontosságot tulajdonít az előzetes tudásnak és motivációnak, valamint a tanulási teljesítmény, a tanulási ütem, az utólagos motiváció és a tanítási minőség kérdésének. Bloom úgy vélte,

hogy ezzel a stratégiával a legtöbb iskolai tananyag a tanulók 75-95%-ának megfelelő minőségben megtanítható. Cselekvéstanulás stratégiája. Itt olyan stratégiával állunk szemben, amely az iskolai tanulási tartalmakhoz többé-kevésbé kötődő aktusok, műveletek, cselekvések, cselekvéssorok és készségek kondicionálás révén történő elsajátítását teszi lehetővé. Nagy Sándor (1992, 52) szerint az ismeretek alkalmazása, illetve gyakorlása jelenti ennek a tanulási módnak a lényegét. Ugyanis az ismeretek konkrét gyakorlati alkalmazásához szükséges sajátos cselekvésmódok, mindenekelőtt a készségek kialakítása elsősorban a szakszerű és céltudatos gyakorlást feltételezi. Modellezéses stratégia. E stratégia voltaképpen a didaktikai modelleknek az oktatási folyamatban történő tanulást elősegítő alkalmazását, esetenként megalkotását írja elő. Ismeretes, hogy a modell olyan elméleti vagy materiális rendszer, amely a valóság tárgyait és jelenségeit egyszerűsített, kicsinyített, lényegesített és sematizált formában jeleníti meg, éppen abból a célból, hogy elősegítse a megismerési folyamatot. A modell a tanulás tárgyát képező valódi objektummal szoros és rendszerszerű, illetve analógiás megfelelési viszonyban van, annak szerkezetét mintegy csökkentett léptékben leképezi, s ennek alapján a tanuló gyermekek számára megfelelőbb és hozzáférhetőbb, esetenként könnyebben kezelhető információforrást képez. E stratégia a közvetett tanulási formát hozza előtérbe, hisz a (gyakran elérhetetlen, nagy méretei miatt megközelíthetetlen vagy túlzottan bonyolult) reális tárgyak, jelenségek és folyamatok megismerése a modelleken áttételeződve (sikeresebben) történik. Az objektuális, figuratív vagy szimbolikus didaktikai modellek legfontosabb funkciója a szemléltetés (a bemutatás), amely két síkban mutatkozik meg. Az egyikben a modell a tanulás kiinduló pontját vagy információforrását jelenti, a másikban pedig a tanulók más utakon már korábban elsajátított ismereteit igazolja és azokat mintegy konkretizálja. A modellezés azonossági, analógiás és szimulációs alapon történhet. Úgy tűnik, hogy a szimulációs modellezést a számítógép elterjedésével egyre nagyobb mértékben fogják alkalmazni az iskolában, mert hiszen a számítógép képes nagy pontossággal reprodukálni olyan jelenségeket, amelyek szabad szemmel nem láthatók, továbbá képes olyan folyamatokat és szerkezeteket megjeleníteni, amelyek közvetlen módon nem ismerhetők meg.

Interiorizációs stratégia. Piaget nevéhez fűződő, a külső konkrét manuális tárgyi cselekvések (a nyelvi rendszer, mindenekelőtt a belső beszéd segítségével történő) belső mentális műveletekké válására vonatkozó pszichológiai mechanizmust előtérbe állító stratégiáról van szó. Alkalmazása akkor válik kikerülhetetlenül szükségessé, amikor a tanítási-tanulási folyamat céljai mentális műveletek és változatos intellektuális funkciók fejlesztésére is vonatkoznak, illetve akkor, amikor a gyermekek életkori sajátosságaiból fakadó gondolkodási lehetőségei nem tudnak megbirkózni az oktatási tartalmak elvonatkoztatottsági szintjeivel. Problémamegoldó stratégia. Ebbe a stratégiába minden olyan tanításszervezési orientáció és eljárásmódozat beletartozik, amelyben a tanár többnyire kérdéseket tesz fel, feladatokat és problémákat, valamint tanulmányozásra alkalmas szituációkat fogalmaz meg,

s

ezt

követően

elemzésekre,

dialógusra,

egyéni

vizsgálódásokra

és

megoldáskeresésre ösztönöz. Elsőrendű törekvése tehát nem arra vonatkozik, hogy ismereteket, jól körülhatárolt eszméket, kész formában található tudományos igazságokat, elsajátítandó készségeket vagy képességeket tárjon közvetlenül a tanulók elé. A problémamegoldó

stratégia

felfedezéses,

kutatásokon,

kísérletezéseken

és

vizsgálódásokon alapuló tanítási módszereket, s azoknak megfelelő technikai eszközöket tesz szükségessé. Pedagógiai szempontból a probléma egy olyan kikerülendő akadály, amelynek megfelelő ismeretekkel és megoldási eszközökkel a tanulók még nem rendelkeznek. Éppen ezért arra van szükség, hogy újraszervezzék és kibővítsék, illetve új kapcsolatokba helyezzék előzetes ismereteiket E stratégia pedagógiai értéke éppen abban áll, hogy serkenti a tanulói önálló ismeretfeltárást, a megismerési erőfeszítés-kifejtés hajlandóságát, fejleszti a kognitív érdeklődést, a kíváncsiságot, s az egész megismerési motivációt. Ugyanakkor ösztönzi a tanuláshoz való aktív hozzáállását, a kezdeményezést, a tanítási-tanulási folyamatban való cselekvő és munkálkodó perszonális részvételét. Amennyiben e stratégia mindig komoly egyéni intellektuális (esetenként fizikai) erőfeszítéseket követel meg, s mert alapvetően a heurisztikus eszmére alapoz, formatív hatása, pláne az intellektuális képességek viszonylatában, meglehetősen jelentős. Asszociációs ismeretrendszerek kiépítésének stratégiája.

A tanítási-tanulási

folyamat megszervezésének olyan stratégiás elképzeléséről van szó, amelynek – Nagy Sándor (1992) által is körülhatárolt

szellemében – a pedagógus

a tanulók által

elsajátított kulcsfontosságú ismeretek, fogalmak, szabályok, törvények stb. közötti összefüggések, valamint alá- és fölérendeltségi viszonyok tudatosításának alapján szerves tudásegységek létrehozására törekszik. Egy első fázisban az egyes tanítási órákon elsajátított ismereteket óravégi rögzítési és rendszerezési eljárások segítségével miniatűr, úgynevezett lokális rendszerré formálja. Ezeket egy témakör vagy egy fejezet végén ismétlő és rendszerező tanítási órák keretében úgyszintén rendszerezi és szélesebb szférájú, magasabb szinten strukturált, úgynevezett partikuláris rendszerré alakítja. A tanítási év végén a partikuláris rendszerek közötti kapcsolatokat és összefüggéseket feltárva megalkotja az egész évi tananyagra vonatkozó átfogó, (minden terület függvényében már tudásnak nevezhető) hierarchikus ismeretrendszert. Az asszociációs rendszerek kiépítése rendszerint ebben a fázisban a mi iskolakultúránkban befejeződik (hisz a tanulók matematikai, földrajzi, kémiai, történelmi stb. tudásának integrációjára nem fektetnek hangsúlyt), jóllehet a különböző tantárgyak síkján kialakított átfogó rendszereket is úgynevezett komplex, az egyén teljes ismeretállományára kiterjedő, alaptudásként

jelentkező

integrált

rendszerré

lehetne

szervezni

(nyilván,

ha

rendelkeznénk megfelelő időkerettel és e fontos didaktikai feladat ellátására képes pedagógusokkal). Ez azért lenne fontos, mert a valódi, tehát mindenféle élethelyzetben sikeresen alkalmazható tudás mindig szervesen egységes rendszerré integrálódott tudást jelent. Próba-szerencse

stratégia.

Az

ismereteknek

olyan

módozatban

történő

elsajátítását favorizáló stratégia, melynek esetében a tanulási feladatok elvégzésére irányuló törekvések vagy a probléma-megoldási próbálkozások során (a Thorndike-féle effektus törvény alapján) a sikertelen megoldások vagy az eredménytelen megoldási orientációk fokozatosan kiküszöbölődnek, az eredményes megoldások és a sikert garantáló

aktivitási

irányok

pedig

megmaradnak,

illetőleg

hosszabb

távon

megszilárdulnak a tanuló elméjében. Amennyiben aktív és cselekedtető, egyéni elemző és szelektáló, illetve döntési erőfeszítéseket igénylő, sokszor játékos elemeket is felölelő stratégiával állunk szemben, eredményességét kiválónak minősíthetjük Algoritmizáló

stratégia.

Az

algoritmizálás

lényege

a

tanítási-tanulási

folyamatokban arra vonatkozik, hogy a tanulók algoritmusok (azonos típusú vagy fokozottan hasonló feladatok rövid megoldási lépései, logikai műveletei, képletei vagy

utasításrendszerei) elsajátítása révén közelítik meg a tanulási tartalmakat, illetve az ahhoz kötődő didaktikai feladatokat és problémákat, s ekképp kiváló minőségben asszimilálják a fogalmakat, a törvényeket vagy a szabályokat. A tananyagot olyan elemzésnek és feldolgozásnak vetik alá, amelynek során kidolgozhatók egy feladatkategória legcélszerűbb műveletei. E stratégia központi sajátossága éppen abban áll, hogy adott feladatok vagy problémák vonatkozásában megtanult célszerű műveletsorok alkalmazása rendszerint kiterjed (transzferálódik) minden viszonylag azonos, hasonló vagy rokonszituációra. Irodalomjegyzék BÁTHORY ZOLTÁN 1992

Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

CRISTEA SORIN 2002

Dicţionar de pedagogie. Chişinău, Litera educaţional.

CUCUŞ CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

FALUS IVÁN 1998

Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 271-319.

FEHÉR KATALIN 1997-2004

On-Line Pedagógiai Lexikon, www.pedagogia-online.hu

NAGY SÁNDOR 1997

Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Kiadó.

NICOLA, IOAN 1996

Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

POTOLEA, D. 1989 Academiei.

Structuri, strategii, performanţe în învăţământ. Bucureşti, Editura

VII. Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban (2) Korszerű oktatási stratégiák Az utóbbi időkben az eredményesen alkalmazható oktatási stratégiák állománya újabb, a kor technikai fejleményeihez és legújabb kihívásaihoz adekválódó, az aktuális pedagógiai paradigmáknak, valamint az iskolai gyermeki tanulás fejlődéspszichológiai jellegzetességeinek jobban megfelelő stratégiás elképzelések láttak napvilágot vagy régebbi stratégiák nyertek új alkalmazási orientációkat. Ezek közül a következőket említjük meg: Számítógépes stratégia. Itt voltaképpen a számítógépnek, mint modern oktatást segítő elektronikus eszköznek egyre több formában lehetővé váló alkalmazásáról van szó. A számítógépnek az oktatási folyamatban való alkalmazását éppen a benne rejlő roppant mértékű információkezelési lehetőségek tették szükségessé. Napjainkban a társadalmi élet minden területén a számítógép az információk beszerzésében, továbbításában, feldolgozásában, rendszerezésében vagy tárolásában nélkülözhetetlen. A pedagógia részint e tényre reagálva, részint a számítógép által teljesíthető didaktikai funkciókat felismerve előtérbe hozza és folyamatosan, az egyre megfelelőbb iskolai implementáció szándékával tanulmányozza a számítógépes oktatás stratégiai módozatát. Egyfelől abból indul ki, hogy a számítógép memóriájába olyan változatos tartalmú pedagógiai szoftokat lehet beépíteni, amelyek sokféle (eddig kizárólagosan a pedagógus feladatköréhez kapcsolt) didaktikai feladatot tudnak megvalósítani. Így például alkalmasak a tartalmak interaktív bemutatására, az interdiszciplináris megközelítések alkalmazására, modellek prezentálására, tanulási teljesítmények értékelésére, készségek fejlesztéséhez szükséges gyakoroltatásokra vagy az érdeklődés serkentésére. A számítógépes oktatási programok nagy mennyiségű adatot képesek nyújtani, elősegítik az egyéniesített tanulást, lehetőséget biztosítanak gyors és hatékony visszacsatolásokra, grafikus illusztrációk alkalmazására, elérhetetlen folyamatok szimulációjára. Másfelől a neveléstudomány azt veszi figyelembe, hogy a számítógép a tanuló gyermek változatos neuropszichikus struktúráit és alapvető intellektuális funkcióit aktivizálja, tehát jelentős formatív erőforrással rendelkezik

Az információk számítógépen, illetve számítógépes hálózatokon való elérésének lehetősége az úgynevezett e-learning (digitális tanulás vagy elektronikus oktatás) fogalmát körvonalazta. Ez mindenekelőtt a távoktatást segíti és az Internet eszközének alkalmazását feltételezi. Nyilvánvalónak tűnik, hogy ez az új stratégia, bár nagyon tág lehetőségeket foglal magában, nem vált fel minden eddigi stratégiát és nem old meg minden felmerülő oktatási problémát. Sőt mi több, korlátokkal és hátrányos vetületekkel is rendelkezik. Így például az oktatás sokszor túlszabályozottá válik, a tanulási szituációkat általában a merevség és az egyoldalúság jellemzi, az instrumentális jellegű tanulási mód pedig szinte kizárólagossággal rendelkezik. Ugyanakkor figyelembe kell venni, hogy „a hagyományos osztályteremben zajló oktatás esetén a számítógép csupán „csak” egy olyan gyors és új eszköz, amellyel a korábban is rendelkezésre álló eszközöket kilehet váltani, egyetlen gépbe ötvözve az általuk kínált lehetőségeket” (Buda András, 2002). A számítógéppel támogatott, illetőleg a digitális alapú oktatás jellegzetes konkrét formái közül megemlíthetjük a képek bemutatását, feladatlapok kidolgozását, oktatóprogramok és szimulációk alkalmazását, az e-tananyagok alapján történő tanulást, az Internetről letölthető legváltozatosabb és legújabb tudományos

eredmények

megismertetését, levelezések lebonyolítását stb. Médiapedagógiai stratégia. Napjainkban a médiának különleges pedagógiai jelentősége van, mert egyrészt szerepe bizonyos mértékben megegyezik az iskola szerepével, másrészt pedig mérhetetlen informatív és formatív erőforrásokat foglal magában.

Ennek alapján nagy mértékben befolyásolhatja az iskolai nevelési és

szocializációs folyamatokat. A média – éppen hatásai, illetőleg a befogadót befolyásoló hatóereje alapján – részint konkurense, részint helyettesítője, részint pedig kiegészítője lehet az iskolának. A ma már hagyományosnak nevezhető médiumok (film, újság, rádió, tévé, videó stb.) olykor jóval hatékonyabban (sokszor pontosabban) nyújtják azt, amit korábban szinte kizárólagosan az iskola volt képes nyújtani. Információinak hitelessége és objektivitása tehát néha az iskolainál magasabb szintű. Nem szabad szem elől téveszteni azonban azt sem, hogy a média egészen más irányba képes terelni az ifjúság szellemi, szociális vagy kulturális fejlődését, mint azt az iskola szeretné, ezért néha az iskola veszedelmes vetélytársaként jelenik meg. A média mint pedagógiai stratégia

jelentősége mindenekelőtt abban áll, hogy a legkülönbözőbb tantárgyak tematikájához úgy tud kapcsolódni, hogy részben a tananyagot újszerű és életközeli (iskolán kívüli) megközelítésekben prezentálja, részben átalakítja és megújítja, ugyanakkor érdekesebbé és élvezetesebbé teszi a klasszikus tanulói didaktikai tevékenységek jellegét. Magától értetődőnek tűnik, hogy a média csak meghatározott feltételek között és pedagógiai előírások (alkalmazás mértéke, a tanulók fejlettségének figyelembe vétele stb.) betartásának esetén fejti ki azokat a hatásokat, amelyek gazdagítják, elmélyítik, megszilárdítják, alátámasztják és legitimálják az iskolai hatásokat Kooperatív tanulás stratégiája. Tanulói együttműködés alapján kibontakozó stratégiáról van szó, amely a tanítási-tanulási folyamatot oly módon szervezi meg, hogy az osztályt 3–6 fős kiscsoportokra osztja, s ekképp a kooperatív csoportmunkát alkalmazza. A csoportmunka pedagógiai lényege az önálló tevékenységvégzés, a csoporttagok közötti pozitív kölcsönhatásos interakció, a személyközi kommunikáció, az egyéni felelősség és a munkamegosztás. Ebben az együttes csoportmunkában az egyes tanulók a feladatvégzés viszonylatában általában nem mindig és nem pontosan ugyanazt csinálják. Ekképp nem is pontosan ugyanazt tanulják. Az a tény, hogy esetenként a tanulók maguk tervezik és szervezik meg a tevékenységet, hogy egyéni felelősséget vállalnak, hogy egymástól függnek és tisztában vannak azzal, hogy a csoport teljesítménye minden egyes tanuló teljesítményétől függ, nagymértékben elősegíti a készségek, a képességek, az indítékok, valamint a légváltozatosabb személyiségvonások fejlődését. A csoportot alkotó tanulók előzetes ismeretei, gondolkodási mintái és kognitív sémái általában közel állnak egymáshoz, s ez azzal a következménnyel jár, hogy könnyebben elfogadják egymást és egymás véleményét, inkább hajlanak arra, hogy egymást figyelembe vegyék és segítsék, hogy egymással kommunikáljanak. A kooperatív munkaformák létjogosultságát az igazolja, hogy az iskolában megszerzett tudást a reális életben legtöbbször csoporthelyzetben kell alkalmazni. Számolni kell azonban azzal, hogy a kooperatív stratégia az osztályterem sajátos berendezését, a csoportmunkának megfelelő felszerelések és mindenfajta tárgyi feltételek meglétét igényli. Továbbá azt is figyelembe kell venni, hogy nem minden tanulási témát lehet kooperatív típusú feladattá átalakítani, nem minden téma alkalmas csoportmunka révén történő feldolgozásra. A témának vagy feladatnak mindenképpen olyannak kell lennie, hogy megoldása

szükségszerűen igényelje a csoport tagjai közötti kooperációt. Megfelelő kooperatív jelleggel bír egy tanulási feladat, ha a csoport tevékenységének végeredménye minden egyes csoporttag (azonos vagy eltérő mértékű) hozzájárulásának a következménye. Ezek szerint a csoport összeredményessége a csoporttagok egyéni eredményességének függvénye. A kooperatív tanulás stratégiájának alkalmazása nem annyira új ismeretek megszerzésében, mint inkább az előzetesen megtanult ismeretek ismétlésében, rögzítésében, alkalmazásában és rendszerezésében, valamint specifikus célok elérésében (gyűjtemények összeállításában, összegzések vagy szintézisek elkészítésében, fogalmak meghatározásában stb.) mutatkozik célszerűnek. Bármi legyen is a didaktikai feladat, a kutatások azt bizonyítják, hogy a tanulás sokkal eredményesebb, ha lehetőség nyílik a társakkal való együttműködésre, azaz, ha a tanulás társas jellegű. Amennyiben egy demokratikus társadalomban a kooperáció jelentősége rendszerint fokozódik, az iskola feladatai közül is hangsúlyozottan kerül előtérbe az együttműködési készségek fejlesztése (s nyilván annak szükségessége, hogy a hagyományos oktatásra jellemző fokozott versengés mértéke mérséklődjön, s az egyik tanuló sikere ne feltételezze vagy ne határozza meg mindig egy másik tanuló sikertelenségét). Kagan (2001), aki kitér a kooperatív tanulás szinte minden lehetséges vetületére és számos konkrét gyakorlati útmutatást nyújt a gyakorló pedagógusok számára, úgy véli, hogy a kooperatív tanulás - az intellektuális képződményeken túl - jelentős mértékben olyan sajátosságokat fejleszt ki, mint amilyen az önértékelés, az empátia, a szociális készségek, a társas tájékozódás képessége és a felelősségtudat. Drámapedagógiai stratégia. Ismeretes, hogy a hagyományos tanítási órán a tanulók sajnálatos módon rendszerint olyan dolgokról tanulnak, amelyek többé-kevésbé, de távol állnak tőlük, s éppen ezért sokszor nem értik meg, nem fogják fel, hogy nekik mi közük van ehhez, miben érinti a tanulási tananyag személyüket. Gyakorta megtörténik az is, hogy a tanulók számára, specifikus élethelyzeteik és -problémáik megoldására az új ismeret (mint egyfajta idegen tudás) nem igazán jelent hathatós segítséget. Arra lenne tehát szükség, hogy a jellegzetes tanulási tartalmakat hozzuk összefüggésbe a tanulók szükségleteivel,

mindennapi

életük

során

előtérbe

kerülő

problémáikkal.

A

drámapedagógia alapvető eszköze, a drámajáték pontosan ezt segíti elő, amennyiben egyfajta kísérlet vagy próbálkozás a tudás személyessé tételére. Eme oktatásstratégiai

megközelítést az angol Peter Slade indította el a múlt század közepe táján, annak az alapgondolatnak a mentén, mely szerint a gyermeknek az iskolai pedagógiai folyamat keretei között is lehetőséget kell teremteni a játszásra, mert hiszen a játék maga is a tanulás (természetszerűleg a személyiségfejlődés) egy lehetséges és lényeges formája. A dráma kulcsfogalmai a szerep és az azonosulás, valamint a játék. A tanulók meghatározott szerepekbe lépnek, azokat mintegy megjátszódják, s elképzelik, hogy mit éreznének vagy mit tennének egy meghatározott helyzetben, hogyan élnének meg vagy hogyan oldanának meg egy adott problémát. Itt interakcióba lép tehát a tanuló saját személyisége és a személy, amellyel átmenetileg minél elmélyültebben azonosulnia kell. Lényeges elem itt a közös élmény, a társakkal való együttlét, valamint az aktív cselekvés. Szerencsés esetben bekövetkezik a helyzetben rejlő esemény, történés vagy probléma belsőleg átélt megértése, amelynek roppant jelentős pedagógiai értéke van. A drámapedagógiai stratégia alkalmazása elősegíti a valóságos események átélését, a szükséges ismeretek megszerzését, a kiváltódó élmények alapján a tapasztalatok és emlékek tartós megőrzését, a társas kapcsolatok kibontakozását, a figyelem, az empátia, a fegyelem és a gondolkodás fejlődését. A dráma hatása azonban nemcsak ismeretek, tények vagy jelenségek megismerésére és elmélyült megértésére vonatkozik, hanem megfelelő attitűdök, kommunikációs készségek vagy szociális viselkedési formák alakulására is. Alapvetően személyiségfejlesztő stratégia, mert hiszen a nevelő által irányított és a társakkal végzett közös dramatikus foglalkozások során a gyermekek legváltozatosabb tulajdonságai fejlődnek. Rusz Csilla (2004, 57) szerint a drámapedagógiát legalább három megfontolásból lehet alkalmazni a tanítási-tanulási folyamatban: részint nevelési feladatok teljesítésére, részint magatartásbeli, erkölcsi és kommunikációs problémák megoldására, részint pedig a szaktárgyi órák hatékonysásának növelésére. A dráma és a színház eszközeinek a nevelésben történő alkalmazása meglehetősen széles skálán mozgó lehetőségekkel rendelkezik. Ezennel mi a következőket említjük meg: empátiagyakorlatok, ismert történetek dramatizálása, szituációs foglalkozások, szimulációs és utánzós játékok, disputák, viták, tárgyalások, döntési vagy választási gyakorlatok.

Adaptív oktatási stratégia. A tanulók közötti különbségek, a tanulás viszonylatában fontos egyéni sajátosságok figyelembevételének, illetve a differenciált foglalkoztatás egyik jellegzetes formájáról van szó, amelyben a tanulónak lehetősége van a

pedagógus

által

felajánlott

különböző

tanulási

szituációk

vagy

didaktikai

aktivitásformák közül azt választani, amely a legjobban megfelel képességeinek, előzetes tapasztalatának és pillanatnyi tudásának. A felajánlott lehetőségek révén e stratégiai elképzelés azokat a tanulásszervezési formákat óhajtja alkalmazni az iskolai pedagógiai folyamatban, amelyek a tanulók egyéni sajátosságaival messzemenően számolnak. A stratégia arra törekszik, hogy az oktatást rugalmas és dinamikus módon minél jobban a tanulók pontosan megismert egyéni tulajdonságaihoz igazítsa, éppen abból a meggondolásból,

hogy

minden

tanuló

számára

a

legmegfelelőbb

elsajátítási

körülményeket, s ennek következtében optimális fejlődési feltételeket teremtsen. Lényeges jellemzője, hogy nemcsak a tanulónak az iskolai követelményekhez való alkalmazkodását igényli, hanem annak érdekében is sokat tesz, hogy a tanítás és tanulás feltételeit az egyes tanulók pillanatnyi pszichointellektuális, képességbeli és motivációs állapotához igazítsa, hogy ekképp az egész pedagógiai folyamat adaptivitását megalapozza. Kutatáson alapuló stratégia. Köztudott, hogy a hagyományos oktatás (melynek keretében a tanár alapvetően információforrás szerepet tölt be) rendszerint kész ismereteket, az emberiség történelmi fejlődésének során, az emberi megismerés által előtérbe hozott tudományos igazságokat származtat át a tanulóknak. Azok egyszerűen befogadják és elfogadják a tanárok által javasolt információkat. Ezek az információk azonban ma könnyű szerrel nagyon jó, esetenként az iskolainál jobb minőségben beszerezhetők iskolán kívüli forrásokból, a legváltozatosabb adatforrásokból és bázisokból (lexikonok, enciklopédiák szótárak, atlaszok, gyűjtemények, Internet stb.). Napjainkban tehát nem is az lenne a legfontosabb hogy az iskolában a gyermek könnyen és gyorsan információk birtokába jusson, hanem az, hogy tanulja meg az információk megszerzésének,

feltárásának,

keresésének,

feldolgozásának,

szelektálásának,

rendezésének, egyszóval kezelésének módozatait. A kutatásra alapuló oktatási stratégia éppen arra törekszik, hogy a tanuló legyen aktív, kognitív erőfeszítéseket kifejtő részese egy konkrét megismerési folyamatnak, s ne csupán puszta passzív befogadója legyen a

tanár által közölt vagy bemutatott ismereteknek. Olyan stratégiáról van tehát szó, amelyben a tanár nem tárja a tanulók elé a kész állapotban levő ismereteket, fogalmakat vagy törvényeket, nem közli direkt módon az eszméket, elméleteket vagy szabályszerűségeket, hanem inkább kérdéseket tesz fel, problémákat fogalmaz meg, kognitív konfliktusokat teremt, megismerési, illetve vizsgálódási és tapasztalatszerzési szituációkat dolgoz ki. A kíváncsiságra és érdeklődésre alapozva, a kutatás alapú stratégia nagy mértékben mozgósítja a megismerési motivációkat, s önálló kísérletezési erőfeszítések kifejtésére, tanulmányozási, felfedezési és vizsgálódási aktivitások elvégzésére ösztönzi a tanulókat. Projekt alapú oktatás stratégiája. A projekt olyan stratégiális tanulásszervezési forma, amelynek során a tanulók valamilyen konkrét produktum létrehozása érdekében rendszerint csoportokon belül közreműködve, értelmi képességeket és gyakorlati kapacitásokat mozgósító, alkotó potencialitásokat aktiváló, tanulást segítő aktivitásokat végeznek. A projektekben gondolkodó oktatás John Dewey kezdeményezésére az Egyesült Államokban született még a huszadik század elején. Pedagógiai alapjait úgyszintén egy neves amerikai pedagógus - William H. Kilpatrick – dolgozta ki. Bár a projekt alapú oktatás gondolata közel száz éves, időszerűségéből mit sem vesztett. Lényege egy olyan pedagógiai követelményre vonatkozik, mely szerint a gyermeki iskolai tanulásnak részint személyes jellegű, közvetlen tapasztalatokon és konkrét cselekvéseken, részint pedig a társakkal való együttműködésen kell alapulnia. Ugyanis ily módon egyfelől biztosítani lehet a tanulók aktív, cselekvő részvételét a saját tanulási, illetve az önnön fejlődési folyamatok alakulásában, másfelől olyan tulajdonságokat lehet alakítani, mint például a felelősségtudat, az együttműködés vagy a kötelességérzés. A projektmunka

stratégiája

alapvetően

interdiszciplináris

jellegű,

amennyiben

a

projekttémák túlnyomó többsége bonyolult, többdimenziós és integrált valóságelemekre vonatkozik. A projekttevékenységben elsajátítandó ismeretek pedig mindig valamilyen gyakorlati és a valós élethez közeli problémához kapcsolódnak. Az iskolákban alkalmazható

tanítási

projektek

nagyon

sokfélék

lehetnek.

A

leggyakrabban

alkalmazottak a technikai, művészeti, szociális, ökológiai és gazdasági projektek. Szükséges azonban, hogy a projekt témája olyan valóságos feladatra vonatkozzon, amely a tanulók érdeklődési köréhez szorosan kapcsolódik. A projekttéma továbbá meg kell

feleljen a tanulók fejlettségi szintjének, végrehajtását pedig megfelelő, lehetőleg belső indítékok kell ösztönözzék. A projekt didaktikai szándékkal történő alkalmazásának egyik fontos pedagógiai sajátossága, hogy az mindig kettős célkitűzést szolgál. Egyrészt a sajátságos (bemutatható, kiállítható, értékként kezelhető vagy eladható) termék létrehozását (ami egyfajta külsődleges cél), másrészt pedig meghatározott ismeretek megtanulását a tevékenységek során (ami nyilván egy belső célra utal). A projekt alkalmazása nagymértékben összefügg azzal, hogy a szükséges tevékenységek elvégzéséhez milyen anyagi feltételekre, milyen eszközökre és információkra, milyen előzetes tapasztalatokra, valamint mennyi időre van szükség. A projektmunka eredményessége relevanciájukkal,

szorosan a

összefügg

feladatok

a

projekttémák

kiosztásának

méretével

módozatával,

a

és

gyakorlati

munkacsoportok

megszervezésének jellegével, a pedagógusi szabályozás milyenségével, az időterv ésszerű elkészítésével. A projekt

sikeres

megvalósítása a hagyományos,

merev

struktúrákkal

(diszciplináris tantárgyakkal, rögzített órarenddel, minisztériumi határozat által kötelezővé

tett

tanévszerkezettel,

szaktanárokkal

stb.)

jellemezhető,

a

mi

iskolakultúránkra is még mindig jellemző tanításközpontú oktatási folyamatban egyáltalán nem könnyű. A hazai oktatási rendszer viszonylatában meglehetősen körülményes feladat megtalálni úgy egy projekt megszervezésének helyét, mint megvalósításának idejét vagy a megvalósításhoz szükséges tárgyi-anyagi feltételek készletét. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy bizonyos körülmények között a projekt mégis viszonylag zökkenőmentesen megvalósítható a tradicionális oktatás keretei között is. Például jó eredményekkel kecsegtet az a szituáció, melyben a projektet az iskolaév egy meghatározott, egy-két napos vagy esetleg egy-két hetes időszakában, úgymond modulárisan szervezik meg, amikor is minden tanulócsoport valamilyen projekten dolgozik. Ebben az időperiódusban nincsenek órák, a tanulók nem kapnak egyéb feladatokat, s az osztály (vagy az egész iskola) erre az időre átalakul projektműhellyé. A projekt ugyanakkor megvalósítható iskolán kívül is, amikor például a tanulók egy csoportja meghatározott helyen (táborban, műhelyben, valamilyen terephelyen, kultúrházban stb.) dolgozik a projekten. Egy érdekes megvalósítási lehetőség arra vonatkozik, hogy a projekt a mindennapi tanítási-tanulási folyamatban, a tanítási órákba

beleépülten, esetenként azok alapján találja meg a helyét, s azokkal mintegy párhuzamosan zajlik le. Amikor a projektmunka teljes egészében a tanítási órán bontakozik ki, akkor kivitelezése viszonylag nehezen szervezhető meg. A projekteket az órákon kívül, részben vagy egészben a tanulók szabadidejében is meg lehet szervezni, jóllehet, hogy ebben az esetben gondot okoz egyrészt a tanulók terhelésének fokozódása, másrészt a projekt tevékenység másodrendűvé vagy netán fakultatívvá válása. Howard

Gardner

többszörös

intelligencia

elméletét

követő

stratégia

(www.howardgardner.com). E stratégia lényege abban áll, hogy az oktatás olyan környezetben, illetve olyan tárgyi-anyagi és szellemi feltételeket biztosító környezetben zajlik, amely alapvetően és célirányosan a Gardner-féle hat intelligencia típus - logikaimatematikai, lingvisztikai, téri, zenei, testi-kinesztetikus és személyes (azaz személyen belüli és személyközi) fejlődését teszi lehetővé. Amennyiben Gardner úgy véli, hogy ezek az intelligencia típusok egymástól elkülönülnek (jóllehet egymástól függetlenül ritkán működnek), fejlesztésük specifikus didaktikai technikák révén, a szükséges tárgyak, anyagok, eszközök, kellékek és felszerelések biztosításával, illetve azok alkalmazásának favozrizázlásával külön-külön is lehetségesnek mutatkozik. Voltaképpen arról van szó, hogy az oktatási tér (osztályterem, folyosó, udvar, laboratórium stb.) tartalmazza éppen azokat a forrásokat, illetve éppen azon források vonatkozásában legyen minél gazdagabb, amelyek az intelligencia egyes típusainak optimális kialakulását favorizálják. Irodalomjegyzék BUDA ANDRÁS 2002

eszköz. Educatio, 11. 4. (578-585).

KAGAN SPENCER 2001

Kooperatív tanulás. Budapest, Ökonet.

RUSZ CSILLA 2004

Drámapedagógia az iskolában. Magiszter, II. 4. 53-61.

VIII. A didaktikai alapelvek rendszere (1) A didaktikai alapelvek fogalma és jelentősége Az oktatáselmélet mint alapvető pedagógiai diszciplína mondhatni a legrégibb idők óta egyrészt arra törekedett, hogy minél pontosabban meghatározhassa a tanárok tanítás- és tanuláspedagógiai koncepcióját, másrészt, hogy minél jobb lehetőséget nyerjen a tanárok napi tanítási munkájának irányítására, illetve hogy normatív jellegét egyre elmélyültebben megalapozza, azt folyamatosan egyre jobb elemekkel erősítse. Ennek érdekében az idők során saját kutatási eredményei mellett mindazokat a biológiai, pszichológiai és logikai kutatási adatokat hasznosítani óhajtotta, amelyek akár a kognitív lelki folyamatoknak és képességeknek, akár az információfeldolgozás jelenségének, akár pedig a gyermeki iskolai tanulás roppant bonyolult kérdéskörének vonatkozásában kerületek előtérbe. Mára már nyugodtan mondhatjuk, hogy a didaktika eme törekvése teljesült, illetőleg, hogy e tudományos diszciplína ténylegesen normatív jelleget öltött, s ekképp a teljes neveléstudomány normativitását növelte. E pontban érdekesnek tartjuk megemlíteni, hogy a didaktika normatív jellegét nem annyira törvényszerűségek, mint inkább az alapelvek révén érvényesíti. Amennyiben egyes kérdéseket önnön erejéből nem képes még megoldani, saját törvényszerűségeit nagymértékben nélkülözi. Ezért arra kényszerül, hogy a más (de a személyiség, a tanulás vagy a fejlődés kérdéskörét is érintő) tudományokból átvett törvényszerűségek mellett saját kutatásainak alapján kidolgozott alapelvek alkalmazását szorgalmazza. A didaktikai alapelvek olyan átfogó, általános és lényeges tézisek, olyan intenzív normatív

erővel

rendelkező

globális

irányelvek,

illetve

explicit

pedagógiai

követelményeket tartalmazó preszkriptív megfogalmazások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat leglényegesebb elemeire, fő fázisaira, mondhatni minden fontosabb területére, történésére és formájára érvényesek. Egyfelől a felhalmozódott gyakorlati oktatási tapasztalatokra, másfelől pedig a tanulás törvényszerűségeire és a személyiségfejlődés pszichológiai logikájára alapozódva arra hívatottak, hogy magas szinten biztosítsák az oktatási folyamat hatékonyságát, végső soron a gyermeki tanulás sikerességét. Cristea Sorin (2000, 298) mindenekelőtt oktatásszervezési szemszögből közelít a didaktikai

alapelvek irányába, s úgy véli, hogy azok “stratégiai és operacionális értékkel bíró olyan normák, amelyeket azért kell érvényre juttatni, mert ekképp biztosítani lehet a megtervezett oktatási tevékenységek hatékonyságát, akár a teljes oktatási rendszer, akár pedig az oktatási folyamat szintjén”. Az általános iskolai didaktika által kimunkált alapelvek tehát a tanítási-tanulási folyamat legfontosabb alkotó komponenseit és legjellegzetesebb sajátosságait tükrözik, s azok vonatkozásában érvényesítendő pontos előírásokat, explicit szabályokat és követelményeket statuálnak. Ekképpen azt lehet mondani, hogy alapvetően a pedagógus gondolkodásának, illetve oktatásszervezési döntéseinek és következtetéseinek szolgáltatnak alapot, és ennek függvényében az oktatási folyamat egész megtervezését és konkrét kivitelezését szabályozzák. Ezeknek az előírásoknak, normáknak, szabályoknak és követelményeknek pedagógusok általi ismerete, valamint következetes teljesítése elmulaszthatatlanul szükséges, amennyiben ekképp hosszabb távon is biztosítani lehet a tanítás-tanulás hatékonyságát. Már az eddigiekből is kitűnhetett, hogy a didaktikai alapelvek elsődlegesen a tanítás és a tanulás adekvát színvonalának fenntartásában, az iskolai pedagógiai folyamat megfelelő minőségének biztosításában játszanak igen fontos szerepet, mert hiszen célszerűen irányítják a pedagógus stratégiai gondolkodását, sikeresen szabályozzák az eljárások, a módszerek, a munkaformák, a szervezeti módozatok és az eszközök kiválasztását, pontosan betájolják egész oktatási tevékenységét. Olyan lényeges általános jellegű normákat állítanak, olyan jelentős szűkebb hatáskörű szabályokat szögeznek le, olyan fontos követelményeket, ajánlásokat és normatív útmutatásokat tartalmaznak, amelyek megvalósítása nagymértékben biztosítja (legalábbis favorizálja) az elvárt tanulási teljesítmények elérésének előfeltételeit, attól függetlenül, hogy milyen oktatási típusról vagy milyen tanulási szituációról van szó, figyelmen kívül hagyva a pedagógusi szubjektív elgondolásokat, a személyes véleményeket vagy az egyes esetleges szándékokat. Ugyanis a didaktikai alapelvek kizárólag a lelki fejlődés objektív sajátosságaira és a tanulás, valamint a kognitív tevékenységek fő pszichológiai törvényszerűségeire támaszkodnak. Fontosnak tartjuk e helyen kihangsúlyozni azt is, hogy a didaktikai alapelvek hatósugara és operacionális tere az oktatási folyamat összes formájára, szintjére és ciklusára kiterjed, érvényessége pedig az oktatás mindenegyes szakaszára, válfaji

dimenziójára vagy curriculáris területére vonatkozik. Az alapelvek meghatározzák a tanár oktatásfilozófiáját és betájolják didaktikai mozgásterét, attól függetlenül, hogy milyen tanuláselmélet iránt kötelezte el magát (amennyiben az alapelvek megfelelnek a legtöbb tanuláselméletnek). Teljesen igaza van Nicola-nak (1996, 350), amikor azt írja hogy az alapelvek „az oktatási folyamatnak funkcionális irányt szabnak, biztosítva ekképp a célok és feladatok teljesítéséhez szükséges premisszákat”. Éppen ezért a gyakorló pedagógus sem az oktatási folyamat megtervezésében, sem pedig annak konkrét megszervezésében semmi képpen nem tekinthet el ezektől a törvényekben rögzített vagy a tapasztalat által hitelesített általános normáktól. Már az eddig elmondottakból is kiderült, hogy a didaktikai alapelvekre mindenekelőtt az általános és a normatív jelleg jellemző. Ugyanis egyrészt azok az oktatási folyamat összes szerkezeti és funkcionális összetevőit érintik, másrészt pedig gyakorlati funkciójuk révén a pedagógusok oktatási tevékenységét stratégiailag szabályozzák. A didaktikai alapelvekre azonban még a rendszerszerűség és a nyílt jelleg is jellemző. A rendszerszerűség vonatkozásában lényegesnek véljük megjegyezni, hogy az alábbiakban bemutatásra kerülő didaktikai alapelvek szoros egymáshoz való kötöttséggel és

kölcsönös

függőséggel

és

meghatározottsággal

rendelkeznek.

Amennyiben

kölcsönösen hatnak egymásra és szükségszerűen feltételezik egymást nyilván szerves rendszert alkotnak. Rendszert alkotnak egyrészt olyan értelemben, hogy adott elv érvényesítése szükségszerűen feltételezi a többi elv sikeres érvényesülését is, másrészt pedig olyan meggondolásban, hogy az alapelvek között úgynevezett szinergikus, egymásra pozitív hatást gyakorló kapcsolódások, szoros egymástól való feltételezettségek és logikai összefüggések léteznek. A didaktikai elveknek ezek szerint nincs meghatározott sorrendje, azok értékrangsorát nem lehet megalkotni, amennyiben általános pedagógiai fontosságuk gyakorlatilag azonos mértékű (jóllehet hatáskörük vagy minőségbiztosító szférájuk tekintetében különböznek egymástól). Így tehát az oktatási folyamat viszonylatában mindig a teljes alapelvskálával szükséges operálni, az összes alapelvet érvényre kellene juttatni. Az is igaz azonban, hogy adott didaktikai helyzetben, a tanítás valamely szekvenciájában egyik vagy másik alapelv teljesítése előtérbe kerülhet.

Gyakorta megtörténik például az is, hogy a didaktikai folyamat valamely fázisában egyszerre több elvet kell alkalmazni. A nyílt jelleg elsősorban azt jelenti, hogy a didaktikai alapelvek befogadóak az újabb és újabb értelmezések iránt, érzékenyek az evolúcióra és a megújulásra. A történelmi visszatekintés is bizonyítja, hogy a didaktikai alapelvek (a Comenius-i idők óta) szinte folyamatosan új elemekkel gazdagodtak, fejlődtek, tartalmukat, hatáskörüket és normatív jelentésüket pedig időnként felfrissítették, újrastrukturálták, pontosították, részint a felhalmozódó tapasztalati tények, részint pedig a didaktikai kutatások eredményeinek függvényében. Szinte nem volt olyan kiemelkedő gondolkodó a didaktika közel négyszáz éves történelmében, aki valamilyen mértékben ne járult volna hozzá az alapelvek fejlesztéséhez. A társadalmi átalakulások, az azt követő oktatásügyi fejlemények (új értékek megjelenése, új kihívások és új prioritások körvonalazódása, új célok, illetve az új céloknak megfelelő új feladatok megfogalmazása, egyes nevelési területek előtérbe kerülése stb.), valamint a neveléstudományokban, de kiváltképpen a tanuláslélektanban folyamatosan felszínre kerülő újabb és újabb tudományos eredmények a didaktikai alapelvek rendszerének dinamikusságát és rugalmasságát határozta meg. Könnyen megtörténhet, hogy új körülmények között egyes elvek hatósugara szűkül vagy szélesedik, a magukban foglalt követelmények mértéke csökken vagy tágul, az egyes normák vagy szabályok aktualizálódnak vagy ellenkezőleg háttérbe szorulnak. Azonban általános

normatív

jellegűk,

a

legváltozatosabb

oktatási

aktivitásokban

való

alkalmazhatóságuk minden bizonnyal szilárdan fennmarad. Az is elképzelhető, hogy a széleskörű alkalmazhatóságuk és plaszticitásuk alapján új szociális és pedagógiai körülmények között a didaktikai alapelvek alapvetően megújulnak, multiplikálódnak vagy egymásba integrálódnak. Az oktatási folyamat tervezésében és kivitelezésében a didaktikai alapelvek két lényeges funkciót töltenek be. Az egyik az úgynevezett szabályozó-betájoló funkció, amely nyilván arra vonatkozik, hogy az alapelvek a pedagógus tevékenységét, illetve a tanítási-tanulási folyamat megszervezését annak legapróbb részleteiben irányítják (hisz azok egész oktatási stratégiákká operacionalizálódhatnak) és ebben a minőségükben a felmérés és értékelés kritériumait is képezhetik. A másik a normatív-előíró funkció, amennyiben csakis a didaktikai alapelvek érvényre juttatása hitelesítheti (legitimálhatja) a

pedagógusok legváltozatosabb oktatási cselekvéseit és eljárásait (hisz azok a didaktikai célzatú

pedagógiai

cselekvések,

amelyek

nem

kongruensek

az

alapelvek

követelményeivel vagy nem teljesítik az előírt szabályokat, azok nem lehetnek eredményesek). Központi fontosságot tulajdonít szinte minden szerző annak a gondolatnak, mely szerint a didaktikai alapelvek rendszeres érvényesítése révén ki lehet küszöbölni az oktatásszervezés folyamatából az amatörizmust, az alkalomszerűséget és az esetlegességet, a negatív irányultságú spontaneitást és a formalizmust. Az utóbbi évek didaktikai szakirodalmának áttekintése azt mutatja, hogy a didaktikai alapelvek számának tekintetében a különböző szerzők általában változatos számú alapelvet tartalmazó rendszert írnak le. Az is igaz azonban, hogy nemcsak az alapelvek száma nem azonos a különböző szerzőknél, hanem azok megfogalmazásának mentén,

valamint

a

követelmények

leírásának

vonatkozásában

is

jelentős

különbözőségeket találunk. Egy klasszikusnak mondható munkában Okon (1976) 5 alapelvet tesz az elemzések tárgyává. Egy korábbi munkánkban mi is 5 integrált alapelvről tettünk említést (Ferenczi és Fodor, 1999). A Nicola (1996), valamint a Jinga és Istrate (2008) által koordinált kézikönyvekben, mintahogyan a Bocos és Jucan (2007), illetőleg Iucu (2008) munkájában is 6 alapelv van bemutatva. Cucoş (2002) 7 alapelvet vesz elemzés alá,

Radu és Ezechil (2005) pedig 10 didaktikai elvről értekezik. Az

alábbiakban ezennel mi 12 alapelvet fogunk röviden összefoglalni. Mindegyik alapelv bemutatásában részint azok jellegére és fontosságára fogunk kitérni, részint pedig a tartalmazott követelmények lényegére és hatósugarára fogunk utalásokat tenni. Meg vagyunk győződve, hogy az oktatás alapelveinek folyamatos fejlesztése, a gyakorló pedagógusok irányában történő tudatosítása fontos feladata ma is minden pedagógiai szakértőnek és kutatónak. A rendszeresség, a fokozatosság és a folyamatosság alapelve A rendszeresség, a fokozatosság és a folyamatosság alapelve hagyományosan mindenekelőtt a tananyag felépítési módjának vonatkozásában állít követelményeket. Azt írja elő, hogy a tananyag szerkezeti felépítése feleljen meg alapvető logikai szabályoknak, illetve hogy az egymást követő különböző szerkezeti egységek láncolódjanak

progresszíven és szervesen egymásba, épüljenek integráltan egymásra, éspedig oly módon, hogy a tanuló az egyszerűtől haladjon a bonyolultabb felé, a kevéstől a több felé, a konkréttól az absztrakt felé, valamint a közelitől a távoliig. Mi azonban úgy véljük, hogy napjainkban ennek a didaktikai alapelvnek nemcsak a tananyag (méretezésének, elrendezésének,

szekvencializálásának,

adagolásának

stb.)

vonatkozásában

kell

érvényesülnie, hanem ki kell terjednie az ismeretek tanítására és a tanulására, a didaktikai feladatok és a tanulóknak felajánlott aktivitások megszervezésére, az elsajátítottak alkalmazására és a teljesítmények értékelésére egyaránt. Az alapelv centrális követelménye azt sugallja a gyakorló pedagógusnak, hogy folyamatosan törekedjen arra, hogy mindabban, amit didaktikai célzattal tesz legyen rendszer, rendszeresség, fokozatosság és kontinuitás. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmét, hogy a tanításitanulási

folyamatban

az

ismeretek

vonatkozásában

törekedjen

mindig

kapcsolatrendszereket, hierarchikus struktúrákat, reláció- és összefüggés-hálózatokat kiépíteni. A rendszeresség, a fokozatosság és a folyamatosság azt is megköveteli a pedagógustól, hogy a tanítás során minden esetben érthetően és világosan tárja fel a tanulók számára az ismeretek (a kulcsfogalmak) közötti logikai összefüggéseket, a tartalmi kapcsolódásokat, az idő- és térbeli relációkat, továbbá tegyen komoly didaktikai erőfeszítéseket a különböző szintű fogalmi hierarchiák és a kisebb vagy nagyobb körű ismeretrendszerek kialakítására. Bármi is legyen az oktatási cél, a folyamatban kialakítandó új ismeret, készség, mentális struktúra vagy minőség, a pedagógusnak törekednie kell arra, és úgy kell eljárnia, hogy azok egyes elemeik síkján kapcsolódjanak, bizonyos szálak mentén kötődjenek egymáshoz és épüljenek szervesen az előzőekre, ugyanakkor legalább néhány aspektusukban mutassanak előre, a folyamat egy elkövetkező szakaszában kialakítandó (nyilván magasabb szintű és bonyolultabb) ismeretre, struktúrára vagy minőségre. Következtetésként e helyen fontosnak tartjuk még egyszer kihangsúlyozni, hogy napjainkban ennek a három szinten mozgó (de egységes) komplex alapelvi követelménynek a sugarát már nem szűkíthetjük le csupán a tantervileg előírt tananyagok logikai szerkezetére és a tanegységek sorrendjére, a különböző tartalmak közötti fölé- és alárendelési vagy feltételezettségi kapcsolatokra. A rendszeresség, a fokozatosság és a

folyamatosság hatáskörét kiterjesztjük a pedagógusoktatással összefüggő bármilyen tevékenységére, az oktatási folyamat minden komponensére és valamennyi szakaszára, mondhatni az iskola belső életének minden egyes területére és eseményére. Az alapvető ismeretek, készségek, képességek, szokások és attitűdök tartós elsajátításának alapelve Olyan alapelvről van szó, amely egyszersmind azt írja elő, hogy mindazok az alapvető és kulcsfontosságú ismeretek (valamint az azokhoz kapcsolódó készségek, jártasságok, szokások, indítékok, attitűdök stb.), amit a tanulók az iskolában elsajátítanak, minél huzamosabb ideig őrződjenek meg emlékezetükben. Az alapos elsajátítás alapelve tehát arra készteti a pedagógusokat, hogy találják meg azokat az oktatási módozatokat, amelyek nagymértékben favorizálni, sőt szavatolni tudják az elsajátítottak alaposságát és az emlékezetben történő tartós megőrzését, éppen azzal a céllal. hogy a tanulók alkalomadtán legyenek képesek a megtanultak reprodukálására, különböző helyzetekben történő alkalmazására. Napjainkban a tartós (azaz egész életre kiterjedő) elsajátítás alapelvének

központi

követelményét

azonban

egyfajta viszonylagossággal

kell

megközelíteni. Ugyanis a felgyorsult szociális, gazdasági és technológiai fejlődés, a tudományos információk felhalmozódásának fokozott üteme (s következésszerűen egyes ismeretek devalválódásának egyre gyorsabb tempója) arra késztet, hogy a tartósság elvét csak a lényeges, alapvető, hasznos, úgymond az örökérvényű

és -értékű, az ember

szociális ténykedését ténylegesen segítő, nap mint nap alkalmazható ismeretekre vonatkoztassuk. A tartósság nem érinti a múlandó, kontextuális, az egyes nem specifikus, faktuális, egyszerű deklaratív, lényegtelen részelemekre és másodlagos (lexikonokban, szótárakban, atlaszokban, enciklopédiákban vagy internetes adatbankokban könnyen utolérhető) adatokra vonatkozó információkat. Ez azt jelenti, hogy az iskolában napjainkban is részint olyan ismereteket és képességeket kell tanítani, amelyeket hosszú távon szükséges megőrizni, amelyeket úgymond soha nem szabad elfelejteni, részint pedig olyanokat, amelyeket adott pillanatban (például, ha elavultak vagy érvényességüket elvesztették) el lehet, esetenként mindenképpen el kell felejteni (és nyilván helyettük újakat és relevánsabbakat kell megtanulni). Azonban annak eldöntése, hogy a

növendékek mit is őrizzenek meg tartósan, hogy adott tartalmakat mennyi időre rögzítsenek emlékezetükbe, továbbá, hogy mit ne raktározzanak el hosszabb távon olyan nevelésfilozófiai kérdést képez, amely még napjainkban is számos vitát vált ki. Talán itt kellene említést tenni annak az érdekes aspektusnak a vonatkozásában is, mely szerint az oktatás történetében voltaképpen két egymással szembeforduló tanítási stílus öltött testet. Az egyik a megtanítandó ismeretek sokaságára fókuszál, annak a gondolatnak a jegyében, hogy az egyén képzettsége annál jobb, minél gazdagabb ismeretállománnyal rendelkezik. A másik csak a lényeges ismereteket hozza előtérbe, olyan felfogásnak a szellemében, mint például „keveset, de jól” vagy „keveset de jót” ( a „Non multa, sed multum” egyfajta értelmezésében). Úgy tűnik napjainkban egyre többen azt vallják, hogy korunk jellemzőinek (gyors fejlődés, információrobbanás, egyes ismeretek gyors devalválódása, globalizálódás stb.) inkább a második tanítási mód felel meg. Oktatásmetodológiai szempontból azonban nyilvánvalónak tűnik, hogy a tartósságot az iskolában a legrégebbi idők óta az ismétlés módszerének segítségével próbálták a pedagógusok érvényesíteni, ugyanis már nagyon régen megfogalmazódott az a gondolat, mely szerint „az ismétlés a tudás anyja” (Repetitio est mater studiorum). Az ismétlés változatos válfajai mellett azonban sok pedagógus specifikus memorizálási technikák révén is próbálta megalapozni az elsajátítottaknak az emlékezetben történő megőrződését. Ma a gyakorló pedagógust a tartósság alapelve azonban mindenekelőtt arra készteti, hogy a hangsúlyt főleg az információk elemzésére és feldolgozására, illetve azok megértésére és minél változatosabb kontextusokban történő alkalmazására fektesse, és ne a klasszikus, sokszor unalomig űzött, egysíkú és mechanikus ismétlés alapú memorizálásra. Az iskola és az élet kapcsolatának alapelve Annak követelménye, hogy az iskolának nem szabad elzárkóznia az élettől, annak mindennapi lényeges történéseitől, hogy fő céljait, alapvető tartalmait és feladatait mindenekelőtt abból kell merítenie, és hogy a növendékeket éppen a szociális élet gyakorlására, illetőleg a szociális életbe történő sikeres beilleszkedésre kell felkészítenie

már abból a régi - még Seneca, az ókori római filozófus által megfogalmazott pedagógiai reflexióból kiérződött, mely szerint nem az iskolának, hanem az életnek kell tanulni (Non scholae, sed vitae discimus). Az iskolának az életre való nyitottsága, az iskola belső világának az iskola falain kívüli világgal és valóságának való összekapcsolása voltaképpen azt jelenti, hogy az iskola az életben hasznosítható, jellegzetes élethelyzetekkel és történésekkel kongruens, változatos életproblémák megoldásában értékes deklaratív és főleg procedurális tudást származtasson át. Nem lehet jó minőségűnek minősíteni azt az iskolai pedagógia folyamatot, amely a növendékeknek pontosan nem azt nyújtja, amit a későbbiekben az életgyakorlás azoktól elvár, illetve amit előreláthatóan meg fog tőlük követelni, vagy ami a mindennapi életesemények és helyzetek megértéséhez, valamint a szociális funkciók teljesítéséhez kikerülhetetlenül szükséges. Az iskola és az élet kapcsolatának fontosságára utaló iskoladidaktikai alapelv lényeges követelményként még azt is tartalmazza, hogy az iskola akár céljainak és tartalmainak megállapításában, akár pedig feladat-, modell- és hatásrendszerének kidolgozásában inspirálódjon alapvetően a pillanatnyi társadalmi elvárásokból, a szociális élet fő dimenzióinak jellegzetességeiből, valamint a távlatilag körvonalazódó szociális kihívásokból és követelményekből. Ismeretes, hogy eme alapelvet szélsőséges módon megközelítő (rendszerint az utilitarista álláspontra helyezkedő) szerzők azt kérték, hogy az iskolában kizárólag olyan ismereteket kell tanítani, amire a növendékeknek az életben szükségük lesz, amiket a mindennapi életgyakorlásuk mentén fel fognak használni (és semmi olyant, amit a szociális élet helyzeteiben nem lehet hasznosítani). Nyilvánvaló, hogy napjainkban, az ismeretek eszközszerepének kikristályosodásával az iskolai oktatási folyamatokban olyan ismeretek megtanítását is szükségesnek tartjuk, amelyek alkalmazhatósága csökkentett mértékű, de amelyek megtanulása számottevő mértékben fejleszti a tanuló értelmi képességeit vagy egyes személyiségvonásait. Az alapelv érvényre juttatását nagy mértékben segíti például az, ha a pedagógusok élethű példákat, reális eseteket, valós jelenségeket mutatnak be, továbbá, ha olykor elhagyják az osztálytermet vagy az iskolát, ha kitekintenek a közösségek életére, ha szorosabbra fogják és több szálon keresztül éltetik az iskola szűkebb-tágabb környezetével kialakítandó kapcsolatokat.

Az aktív elsajátítás alapelve Ez a meglehetősen régi, de napjainkban is kifejezetten aktuális alapelv központi követelménye arra kötelezi a gyakorló pedagógust, hogy olyan pedagógiai hatásokat, olyan specifikus tanulási helyzeteket és olyan módszereket alkalmazzon a tanítás során, amelyek egyszersmind kiváltják a tanulók pszichikus működéseit, fokozottan igénylik azok intellektuális erőfeszítéseit, és ez által előmozdítják a tanulás sikerességét, az értelmi erők fokozódását, végső soron a személyiség fejlődésének megfelelő lezajlását. Eme alapelvnek a centrális követelménye számottevő mértékben letisztult és egyre pontosabbá vált az emberi aktivitásra vonatkozó XX. századi pszichológiai kutatások eredményeinek révén. Olyan kutatók mint az orosz Vigotszkij és Galperin, a svájci Piaget és Aebli, a francia Wallon, a magyar Zörgő vagy az amerikai Bruner nagy horderejű kutatások során egyértelműen igazolták egyfelől, hogy a fogalmak és a mentális műveletek fejlődése a külső (mindenekelőtt tárgyakkal kapcsolatos és többnyire manipulatív jellegű) cselekvések (nyilván a nyelvi rendszer segítségével történő) belsővé válásának (interiorizálódásának) alapján zajlik le, másfelől, hogy a tanuló által kifejtett (nyilván a tanulással szorosan összefüggő) mentális és objektuális aktivitások, s az azok alapján kibontakozó intellektuális és fizikális erőfeszítések messzemenően növelik az elsajátítás minőségét. Az aktív elsajátítás alapelvének érvényesítése tulajdonképpen a tanulóknak olyan külső megismerő tevékenységekbe való közvetlen bevonását jelenti, amelyek elégségesen mozgósítják a tanuláshoz egyaránt szükséges külső objektuális és belső pszichikus folyamatokat és műveleteket, implicite - a szerkezet és a funkció egységére vonatkozó személyiségfejlődési törvényszerűség alapján - fejlesztik azokat. Igaza volt Bruner (1970) kimagasló amerikai pedagógusnak, amikor azt írta, hogy oktatni valakit annyit jelent, mint megtanítani arra, hogyan járuljon hozzá az ismeretek megalkotásához szükséges tevékenységekhez és folyamatokhoz. A Bruner-féle gondolatból közvetlenül fakad, hogy a gyermekeket elsősorban a tanulás sikeres végzésére kell megtanítani. A szóban forgó alapelv érvényesülése elsődlegesen attól függ, hogy milyen jellegű a tanulásszervezés, milyen tanulási helyzeteket és kognitív feladatokat alkalmaz a

pedagógus, hogyan képes rávenni és bevonni a tanulókat a javasolt tanulási szituációkba és az elvégzendő tevékenységekbe, milyen mértékben alkalmazza az úgynevezett cselekedtető (munkáltató) vagy aktív módszereket és eszközöket. Az aktív elsajátítás elve végső soron arra sarkalja tehát a pedagógust, hogy módszerekkel és eszközökkel folyamatosan aktivizálja a tanulókat, fenntartsa azok kognitív aktivizmusát és affektív-energetikai feszültségeit, a legváltozatosabb didaktikai fogások, eljárások és technikák segítségével az oktatási folyamat aktív, gondolkodó és cselekvő résztvevőivé, implicite az oktatás, illetve önnön fejlődésük cselekvő alanyaivá tegye azokat. Az aktivizálás a motiválás és a megerősítés mellett talán a leglényegesebb didaktikai megnyilatkozása a pedagógusnak. Az aktivizálás alkalmazásakor az oktatási folyamatban fontos figyelembe venni a tanulók közötti különbségeket is. Ez azt jelenti, hogy az aktivizálást is mindig differenciáltan, az egyes tanulók vagy tanuló csoportok jellegzetességeinek megfelelően kell alkalmazni. A tudatos elsajátítás alapelve A gyakorló pedagógusok számára ez az alapelv azt tételezi, és azt teszi megtagadhatatlanul kötelezővé, hogy az oktatási folyamatban olyan módszereket és eljárásokat alkalmazzanak, olyan tanulási helyzeteket teremtsenek, amelyek révén meg lehet előzni, hogy a tanulók mechanikus módon, a megfelelő megértés hiányában (úgymond egyszerű bevésés révén vagy „magolás” szerűen) sajátítsák el az ismereteket. A tapasztalat is azt mutatja, hogy a hatékony pedagógus mindig sokat tesz (esetenként harcon vív) a megfelelő megértés érdekében, rendszerint nem halad tovább a tanulási anyag átszármaztatásában mindaddig, míg az alapvető dolgokat és jelenségeket, illetve az azokhoz kapcsolódó fogalmakat, elméleteket, törvényeket vagy alapelveket minden tanuló elmélyülten meg nem értette. A tudatos elsajátítást, illetve a megértésen alapuló iskolai gyermeki tanulást nagymértékben segíti, ha a pedagógus tudatosítja a fő oktatási célokat és a megoldandó tanulási feladatokat, ha gyakori elemzéseket és szintéziseket tesz, ha összehasonlításokat, viszonyításokat, kritikai értelmezéseket, példázódásokat, általánosításokat és elvonatkoztatásokat, rangsorolásokat vagy rendszerezéseket végez. Ugyanakkor nagymértékben favorizálja a megértést az olyan típusú tanulási feltételek

biztosítása, mint amilyen például az érdeklődés és a motiváció felkeltése, a megtanulandó ismeretek fontosságának bizonyítása, a gyakorlati alkalmazhatósági lehetőségek rendszeres bemutatása. A visszacsatolás alapelve Ez a viszonylag új keletű didaktikai alapelv a kibernetikából származó „feed back” elméletén alapul. Köztudott, hogy a kibernetika elvei és interdiszciplináris nyelvezete mily számos területen éreztette hatását. Nem kell csodálkozni tehát azon, hogy a minőségbiztosítás jegyében a didaktika is alkalmazni próbálja többek között a visszacsatolás (visszajelzés) mechanizmusát. Ennek lényege abban áll, hogy adott kommunikációs vagy információs rendszerben a kimeneti (output) eredményekre vonatkozó egyes információk valamilyen módon visszakerülnek a bemeneti (input) célokra vonatkozó zónába (és ott összevetődnek), majd a különbözőségek alapján a rendszer módosítani (önszabályozni) tudja további működését úgy, hogy az eredmények még jobbak legyenek, fenntartva ekképp a megfelelő minőséget, amennyiben önmagát folyamatosan korrigálni tudja. A feed back oktatáselméleti fontosságát az a lényeges tanulás-lélektani összefüggés alapozza meg, mely a tanítási-tanulási folyamat eredményessége és az eredményesség - a folyamat különböző szakaszaiban megmutatkozó - mértékének a folyamatban résztvevők általi ismerete között áll fenn. A tanulás-lélektani kutatások azt is igazolták, hogy az oktatási folyamat megfelelő minősége csakis akkor biztosítható (illetve csak akkor növelhető), amikor mind a pedagógus, mind pedig a tanulók időnként (periodikusan) pontosan informálódhatnak (tanítási, illetve tanulási) tevékenységük előzetes eredményeiről, annak hatékonyságáról, illetve az elért eredmények jellegéről és minőségéről, az előzetesen kitűzött célok (vagy megállapított sztenderdek) és a megvalósult konkrét eredmények közötti megegyezésről, továbbá a megegyezés mértékéről. A tanítási-tanulási eredményekre vonatkozó visszacsatolt információk mind a pedagógusok, mind a tanulók számára szükségesek, mert hiszen csak ekképpen tudják újraszervezni, új alapokra állítani, korábban nem alkalmazott stratégiás elemekkel

kiegészíteni és folyamatosan innoválni sajátságos aktivitásaikat. Egyfelől tehát a pedagógusok,

a tanulók tanulási teljesítményeire, voltaképpen az általuk szervezett

oktatási folyamat minőségére, annak adott szekvenciájában megmutatkozó pillanatnyi eredményességére

vonatkozó

pontos

információk

birtokában

célszerűbben

átgondolhatják, hogy az elkövetkező szekvenciákban didaktikailag hogyan járjanak el (milyen módszereket és eljárásokat használjanak, milyen tanulási szituációkat kreáljanak, milyen didaktikai anyagokat alkalmazzanak, milyen tartalmakat szelektáljanak stb.). Másfelől pedig a tanulók a tanulási tevékenységük viszonylatában egyrészt újabb módozatokat, alternatív technikákat, változatosabb gyakorlatokat vagy jobb időbeosztást alkalmazhatnak, másrészt érdeklődésüket, figyelmüket, szorgalmukat erősíthetik. Az oktatási folyamat viszonylatában feltétlenül számolni kell tehát azzal, hogy a pedagógus és a tanuló által kifejtett tevékenységek hatékonyságára, illetve a tanítási és tanulási erőfeszítésekre kifejezetten pozitív hatást gyakorol a tanulási teljesítmények mértékének (a kitűzött célok elérési minőségének) valamilyen módon történő, azonban minél pontosabb megismerése, tudatosítása és visszajelzése. Ebből a tényből könnyen belátható, hogy a visszacsatolás mint általános (ön)szabályozó mechanizmus alapvetően a pedagógiai értékelés változatos formáiban ölthet testet. Így tehát a visszacsatolás alapelvének centrális követelményét mindenekelőtt a folyamatos, progresszív és ciklikusan

periodikus

teljesítményellenőrzés,

illetőleg

felmérés

és

értékelés

érvényesítésében ragadhatjuk meg. A visszacsatolás elve a pedagógiai értékelésre vonatkozó koncepciónak egy sajátságos elemét is körülhatárolja, nevezetesen azt, hogy a tanulói teljesítmények megismerése és értékelése elsődlegesen a pedagógiai tevékenység minőségének fenntartásáért és fejlesztésért történik. Úgy gondoljuk fontos e helyen megemlíteni azt az oktatási tapasztalatok által igazolt tényt is, hogy hosszú távon számottevő mértékben szinte folyamatosan szinten lehet tartani, gyakorta pedig javítani lehet az oktatás minőségét újabb és egyre hatékonyabb visszacsatolási mechanizmusok bevezetésével, hisz azok a minél helyesebb döntések meghozatalának, valamint a korrektív intervenciók és az optimizáló innovációk bevezetésének leglényegesebb alapját képezik. Tehát a minőségbiztosítás szándékával, a visszacsatolás megfelelő érvényesítésének érdekében a pedagógusnak a visszacsatolási mechanizmusok egész sorát kell folyamatosan alkalmaznia.

Az idevágó jelek alapján arra következtethetünk, hogy a visszacsatolás mechanizmusának révén az oktatási folyamatnak a sikeresség irányába történő tényleges menetközben zajló szabályozása valósulhat meg. Amennyiben az oktatási folyamat kimenetéről

(voltaképpen

annak

eredményeiről,

illetőleg

a

tanulók

tanulási

teljesítményeiről) lényeges információk áramlanak vissza a résztvevőkhöz, annak lehetősége adódik, hogy az előzetesen kitűzött célokat (az elvárt eredményeket) a megtárgyiasult

konkrét

eredményekkel

lehessen

összevetni.

A

megállapított

különbözőségek elemzésének alapján pedig további javító intézkedéseket lehet megtervezni és alkalmazni, éppen azzal a szándékkal, hogy az előzetesen kitűzött célok és az eredmények közötti megegyezés minél jobb legyen, vagy hogy az eltérés pozitív irányt és jelleget mutasson. Látható, hogy ebben az esetben tulajdonképpen az egész oktatási

folyamat

lépésről

lépésre,

illetve

szekvenciáról

szekvenciára

történő

szabályozásáról van szó, s nemcsak a pedagógus általi egyszerű vezérléséről. A visszacsatolás alapelve az oktatási folyamat, illetve a tanítási-tanulási tevékenységek rendszerjellegén alapul és legalább három lényeges szerepet tölt be. Az egyik az oktatási folyamat szinte összes komponensére kigyűrűző szabályozó szerep. A másik a folyamat állapotának, minőségének, valamint lezajlásának gyors és pontos ellenőrzésére (felmérésére és értékelésére) vonatkozik. A harmadik pedig a jobbítókorrigáló szerep, hisz majd mindig a jobb és hatékonyabb működés érdekében ajánl intézkedéseket, mindig olyan módosításokat sugalmaz, amelyek a hibák vagy gyenge pontok kiküszöbölését érintik. Aligha kétséges, hogy a visszacsatolás nagyon jó eszköz az oktatási eredményesség folyamatos, úgymond menetközben történő javítására, amennyiben az előzetes szekvenciákban elért eredmények megismerésének és elemzésének alapján részint jelentős mértékben ki lehet küszöbölni a folyamat negatív elemeit, hiányosságait vagy hibáit, részint pedig pozitív irányba mutató, tanulást erősítő és aktivizáló új metodikai elemeket lehet bevonni. Azt sem lehet szem elől téveszteni, hogy a visszacsatolás az oktatásminőség fenntartásának alapján kedvező hatással van a tanárdiák kapcsolat megfelelő alakulására is, mert hiszen mind a tanárt, mind pedig a tanulót olyan magatartásokra és viszonyulásokra sarkalja, amelyek jelentős mértékben összecsengnek és összhangban vannak

Irodalomjegyzék BOCOŞ, MUŞATA – JUCAN, DANA 2007

Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.

Bucureşti, Paralela 45. BRUNER, J. S. 1970

Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, EDP.

CRISTEA, SORIN 2000

Dicţionar de pedagogie. Chişinău, Litera Educaţional.

CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

FERENCZI GYULA – FODOR LÁSZLÓ 1999

Oktatáselmélet és oktatásstratégia. Kolozsvár, Stúdium.

IUCU, ROMIŢĂ, B. 2008

Instruirea şcolară. Iaşi, Polirom.

JINGA, IOAN – ISTRATE, ELENA 2008

Manual de pedagogie. Bucureşti, Editura All.

NICOLA, IOAN 1996

Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, EDP.

OKON, WINCENTY 1976

Az általános didaktika alapjai. Budapest, Tankönyvkiadó.

IX. A didaktikai alapelvek rendszere (2) Az elmélet és a gyakorlat összekapcsolásának (egységének) alapelve Ez az alapelv mindenekelőtt arra hívja fel a pedagógusok figyelmét, hogy az ismeretek tanításakor szükségszerűen szem előtt kell tartani, hogy az elméleti és gyakorlati ismeretek egyformán fontosak, tehát egyáltalán nem célszerű a hangsúlyt egyik vagy másik kategóriára helyezni. Az alapelv központi ajánlása részint arra vonatkozik, hogy minden megtanítandó elméleti ismeretet szükséges alátámasztani gyakorlati esetekkel, lényeges praktikus elemekkel (hisz egyfelől a gyakorlat pontosabb, élénkebb és elemekben gazdagabb képzeteket generál, másfelől pedig a végleges cél az alkalmazás), részint arra, hogy minden gyakorlati jellegű tananyagnak mindig meg kell ismertetni az elméleti hátterét (hisz annak hiányában nem beszélhetünk hatékony alkalmazásról). Az elmélet és gyakorlat egységének alapelve nem szólít fel arra, hogy a tanítást az elméleti vagy a gyakorlati ismeretekkel kezdjük-e el, amennyiben az elmélet és gyakorlat tanításának sorrendje szakterületenként, olykor pedig témánként is változhat. A végcél azonban egyértelmű: az önálló, sikeres és alkotó jellegű alkalmazás. Iucu (2008) úgy véli, hogy ennek az alapelvnek a lényeges metodikai gondolata a transzfer kérdésére vonatkozik. Az elsajátított ismeretek vagy egy meghatározott területen nyerhetnek alkalmazást (specifikus transzfer) vagy változatos doméniumokban kerülhetnek gyakorlati hasznosításra (nem specifikus vagy általános transzfer). Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának két fő irányát lehet elkülöníteni az iskolai oktatás vonatkozásában. Az egyik irány a változatos elméleti jellegű problémák vagy verbális feladatok megoldását tekinti, és nem jelent egyebet, mint a megtanult fogalmak,

meghatározások,

szabályok,

törvények

stb.

egyszerű

alkalmazását.

Rendszerint mind a feladatok és a problémák, mind pedig a megoldási módozatok jellege dominánsan verbális. A másik irány a gyakorlati alapú, a motorikumot is nagy mértékben implikáló feladatok és problémák megoldására vonatkozik, nyilván az előzetesen elsajátított ismeretek segítségével. Ezen a ponton voltaképpen valaminek konkrét elkészítéséről van szó, azon készségek és képességek segítségével, amelyek az elsajátított

elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazását teszik lehetővé. Nyilvánvaló módon előtérbe kerül itt a megfelelő készségek, szokások, jártasságok és képességek kialakításának, begyakorlásának és rögzítésének szükségessége is. A tanulási motiváció biztosításának alapelve A tanulás motiválásának alapelve azon a pszichológiai tényen nyugszik, mely minden eredményes emberi tevékenység kiváltódását és lezajlását valamilyen ok faktorral vagy háttérindítékkal, egy vagy több aktiváló és dinamizáló tényezővel hozza összefüggésbe. Ennek megfelelően az iskolai tanulási folyamat sikeréhez is mindenképpen arra van szükség, hogy a tanuló elégséges intenzitású ösztönzőkkel, energizáló és mozgósító hatású belső vagy külső serkentőkkel, a tanuláshoz szükséges erőfeszítések kifejtését lehetővé tevő, azaz mobilizáló indítékokkal rendelkezzen. A tanulási motiváció voltaképpen egy többkomponensű, mind kognitív, mind nem kognitív (affektív, szociális, erkölcsi, jellembeli stb.) tényezőket és folyamatokat egybeötvöző motívumrendszer, mely lehetővé teszi a tanulási helyzetekhez történő alkalmazkodást, illetve a feladatok megvalósítását. Ebben az orientációban a

motiváció a tanulási

cselekvések pszichikus mozgatórugója, egyfajta indíttatás és késztetés

a dolgok és

jelenségek megismerésére, elsajátítására, implicite eme tevékenységek által igényelt erőfeszítések kifejtésére. Amennyiben a kíváncsiság (mint genetikailag programmált ösztönszerűen megnyilvánuló feltárási-felderítési és megismerési késztetés) kivételével a tanulás lezajlásához szükséges motívumok szerzett (tanult) jellegűek, a pedagógus szakmai feladatköréhez szervesen hozzátartozik a motiváció biztosítása is. Éppen ezért mielőtt a tényleges tanítási tevékenységekbe belefogna (esetleg a tevékenységekkel párhuzamosan vagy azokban benne foglaltan) törekednie kell a megfelelő (a tanuló életkorához adekválódó és a tantárgyi ismeretek viszonylatában releváns) indítékok kialakítására is, olyan szituációk tanulók általi megtapasztaltatására, amelyek eredményeként az iskolai tanuláshoz kapcsolódó motívumok bizonyos készlete ölt testet. Az alapelv követelménye pontosan erre vonatkozik, amennyiben azt kéri a tanártól, hogy a tanulókat folyamatosan

motiválja, gyakoroljon olyan hatásokat, melyek következtében a gyermek megszerezheti a neki éppen megfelelő tanulási indítékokat. A kutatások alapján ma már igen jól ismert tény, hogy a tanulás sikerességére a leghatásosabbak a belső (intrinszik) indítékok. Olyan jelentős erőforrásokkal rendelkező motívumokról van szó, mint például a megismerési érdeklődés, a felfedezés szükséglete, a megértés öröme, a sikervágy, a megoldáskeresés késztetettsége, a tanulás vágya, a tudásszomj, a tanulási igényszint, az ambíció, az önfejlesztési igény, a pedagógushoz való

érzelmi

kötődés,

a

probléma

által

okozott

élmény

és

feszültség,

a

teljesítményszükséglet vagy a kompetenciamotiváció. Nyilvánvaló azonban, hogy a tanulást bizonyos mértékben - meghatározott korosztályok síkján - a külső (extrinszik) indítékok is ki tudják váltani (értékelés, félelem, ösztöndíj, büntetés stb.). Ezeknek rövidtávon elég erős is lehet a hatása (rendszerint a fiatalabb tanulók esetében), de hosszú távon nem képesek fenntartani a tanulási erőfeszítéseket. A kutatások arra hívják fel a figyelmet, hogy az iskolai tanulási tevékenység lezajlásában mind a belső, mind pedig a külső motívumok is részt vesznek, azonban a domináns szerepet a legtöbbször (mindenekelőtt a nagyobb tanulók esetében) a belső motiváció játssza. Az iskolai tanulás megkezdéséhez és megfelelő lezajlásához szükséges pszichointellektuális tanulói erőfeszítést és öntudatosságot mindig egy optimális mértékű (se túl erős, se túl gyenge) motiváció váltja ki. A motivációs optimum mértéke életkoronként, osztályokként, gyakran adott korosztályon belül az egyes gyermekekre vonatkozóan is változik (nyilván az egyéni kognitív, temperamentumbeli, jellembeli, érzelmi vagy akarati vonások függvényében). Éppen ezért meglehetősen nehéz megtalálni, azonban a pedagógusnak szakmai kötelessége, hogy minden korosztály mentén A napi tapasztalat azt mutatja, hogy nagyon jó eszköze a motiválásnak a tanulási célok és feladatok fontosságának tudatosítása, a szükséges előismeretek biztosítása, a tantárgyra vagy tananyagra vonatkozó érzelmi kötődések gondozása, a motivációra kedvezően ható tanítási-tanulási helyzetek alkalmazása, a differenciált

és egyéni

kapacitásokra orientálódó értékelési módok alkalmazása, a különböző tanulási technikák és stílusok következetes tanítása, a pozitív ls negatív megerősítési technikák tapintatos használata. Ugyanakkor a pedagógus magatartása (például a téma iránti lelkesedése, a

tanításban megmutatkozó énbevetése), a megerősítők alkalmazása, a tanulókhoz való viszonyulása, illetőleg az azokkal kialakított kapcsolatok (például demokratikus kapcsolatok

táplálása)

egyaránt

nagyon

fontos

szerepet

játszanak

a

tanulók

motiváltságának szempontjából. Végezetül úgy véljük, hogy témánk vonatkozásában nem érdektelen megemlíteni azt is, hogy a pedagógusi motiválás elmaradása (nyilván olyan más negatív tényezők közrejátszásával, mint például a hátrányos szociális miliő, az elhanyagoló vagy a gyermeket az iskola viszonylatában demotiváló családi környezet), a legsajnálatosabb helyzethez vezethet, amikor is a gyermekre a szinte teljes mértékű motiválatlanság jellemző, illetve az iskolával való szembefordulás, negatív érzelmi viszonyulás és kiábrándultság. Nem nehéz itt arra következtetni, hogy az ilyen esetekben a kialakult negatív helyzetet, a demotiváltság generalizálódott állapotát, az érdektelenséget vagy az iskolával szemben megmutatkozó érzelmi sivárságot meglehetősen nehéz, idő és energiaigényes jó irányban megváltoztatni. Ebből közvetlenül fakad, hogy a hangsúlyt a motivációvesztés megelőzésre kell fektetni, illetőleg hogy a tanulási indítékok rendszerét folyamatosan erősíteni, optimális szintjüket biztosítani szükséges. A differenciálás és az individualizálás alapelve Ennek a komplex alapelvnek a posztulátuma abban a lényeges normatív ajánlásban jut kifejezésre, miszerint a tanítási-tanulási folyamat megtervezésekor és megszervezésekor a pedagógusnak folyamatosan szem előtt kell tartania a tanulók életkori és egyéni sajátosságait, a tanulás vonatkozásában relevanciával rendelkező intellektuális és nem intellektuális vonásait, az iskolai követelmények teljesítésére vonatkozó mindennemű lehetőségeinek és diszpozícióinak mértékét. Voltaképpen annak szükségességéről van szó, hogy az oktatásszervezésben a pedagógus törekedjen egyensúlyban tartani a követelmények és a tanulói személyiség, illetve a célok, feladatok, erőfeszítések és eredmények közötti kapcsolatokat. A régebben hozzáférhetőségnek és érthetőségnek, valamint az életkori és egyéni sajátosságok figyelembe vételének is nevezett alapelv központi követelménye mind makró (az oktatási rendszer), mind mikro (az oktatási folyamat) szinten megragadható. Makro szinten többek között a változatos

iskolatípusok és a különféle szakosodási profilok megszervezésében, valamint az opcionális és fakultatív tantárgyak bevezetésében érvényesül. Mikro szinten az életkori és egyéni sajátosságok figyelembe vétele a tanítási-tanulási folyamatban két síkban teljesíthető. Az egyik sík az osztályon belül kialakított csoportokra és a csoportok mentén történő differenciálásra vonatkozik. A másik sík pedig az egyes tanulókat, illetőleg az egyes tanulók mentén történő individualizálást tekinti. Mind a két síkban az érvényesítendő központi követelmény az alkalmazott oktatási szituációknak, a tanulás tárgyát képező ismeretanyagoknak, a felhasznált módszereknek, eljárásoknak és eszközöknek, valamint a folyamat szervezeti formáinak a tanulók pszichointellektuális (a tanulás

viszonylatában

jelentőséggel

rendelkező)

sajátosságaival

történő

megfeleltetésének szükségességét fejezi ki. A differenciálás gondolata a gyermekek közötti (mindenekelőtt minőségi) különbözőségek feltárásának, egyre pontosabb pszichológiai leírásának, továbbá a pedagógusok általi elfogadásának (megismerésének és elismerésének) a közvetlen következménye. Amennyiben a tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy még az azonos naptári korral rendelkező gyermekek között is számottevő eltérések figyelhetők meg – többek között, ami az iskolai aktivitásokban meghatározó szerepet játszó pszichointellektuális és személyiségbeli tulajdonságokat illeti –, a pedagógusok által alkalmazott azonos és egysíkú pedagógiai szituációk, az egyforma, variációkat, árnyalati különbözőségeket, elkülönülő szinteket nem ismerő hatásrendszerek nem bizonyulnak járható útnak. A differenciálásban annak szükségessége körvonalazódik, hogy az oktatási folyamat megszervezésekor, a tanulásra szánt ismerettartalmak, a módszerek és eszközök, a gyakorlatok és ismétlések, a hatások és feladathelyzetek, végső soron valamennyi didaktikai erőforrás kiválasztásakor messzemenő következetességgel figyelembe kell venni egyfelől a tanulók életkori jellemőzit, másfelől pedig azok egyéni – köztudottan széles variációs skálán mozgó - lelki sajátosságait. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy mindenféle didaktikai történést minél jobban meg kell feleltetni (összhangba kell hozni) az osztályon belül éppen az egyéni sajátosságok kritériumának alapján kialakított tanuló csoportokkal. A differenciálás annál élesebb, természetszerűleg az oktatás minősége annál jobb, minél több szintkülönbséget tud a pedagógus megkülönböztetni, illetve minél több nívócsoportra tudja osztani az osztály tanulóit. A napi tapasztalat azt mutatja, hogy a

pedagógusok rendszerint 2-7 csoporttal operálnak. Nyilvánvalónak tűnik azonban az is, hogy minél több csoport síkján folyik a tanítás, a pedagógusra annál nagyobb és nehezebb feladatok hárulnak, ugyanis minél mélyebb a differenciálás, annál többet kell dolgoznia a pedagógusnak. Kutatási adatok utalnak arra is, hogy minél felkészültebb és minél jobb képességekkel rendelkezik egy pedagógus, annál finomabban és árnyaltabban differenciál. A frontális munkaformákat előnyben részesítő, a tanulókat egy kalap alá vevő, a differenciálással járó többletmunkát visszautasító pedagógusok hatékonysága ma már nem elfogadható. Itt szükséges megjegyeznünk, hogy a differenciálás egyik alapvető akadálya éppen az eljárás munkaigényessége. Már Piaget (1973) is észre vette volt a pedagógiai valóság terén azt a drámai fordított kapcsolatot, miszerint minél hatékonyabb valamely pedagógiai módozat, az annál bonyolultabb, munkaigényesebb és nehezebben megvalósítható, következésképpen azt a gyakorló pedagógusok annál ritkábban fogják alkalmazni. Azt lehet mondani például, hogy egy három csoport szintjén differenciáló pedagógus átlagosan háromszor annyi energiát fektet a tanításba, mint a frontális módozatokban oktató társa. Az a tény sem mellékes ebben az orientációban, hogy a differenciáló pedagógiákat azért is körülményesebb érvényre juttatni, mert azok rendszerint drágább pedagógiák. Az

individualizálás

esetében

voltaképpen

az

iskolai

gyermeki

tanulás

egyéniesítéséről (perszonalizálásáról) van szó, ugyanis a tanítási-tanulási folyamatban az egyes tanuló pillanatnyi felkészültségére, specifikus, mindenekelőtt értelmi képességekre, testi-lelki erőnlétre és lehetőségeire vonatkozó sajátosságainak a legjobb mértékű kiaknázása történik. Az oktatási folyamatban az egyéni bánásmódban való részesítés az utóbbi idők egyik legértékesebb pedagógiai paradigmájává vált. Ebben az a lényeges pedagógiai törekvés tükröződik, mely szerint az iskolának (a pedagógusnak) is alkalmazkodnia kell az egyes gyermekek egyéni lelki sajátosságaihoz (jóllehet hosszú idők óta az iskola várta el, gyakran szigorúan kötelezővé téve, hogy a tanulók alkalmazkodjanak az iskolai követelményekhez, és akik nem voltak képesek erre, azokat szankcionálta vagy egyszerűen eltanácsolta). Az individualizálás követelményének lényege tehát abban áll, hogy a pedagógus egy-egy tanuló munkaritmusának, általános felkészültségének, pillanatnyi készségeiből és képességeiből fakadó lehetőségeinek minél jobban megfelelő oktatási feltételeket és

tanulási feladatokat teremtsen.

Köztudottan jó eszköze ennek az osztályszervezési

elemek változatossága, az egyéni (felzárkóztató, fejlesztő, begyakorló, felmérő stb.) feladatsorok és lapok, az egyes tanulók által igényelt (gondolkodási vagy cselekvési) időtartamok

biztosítása. Ezek alkalmazása mentesíti a tanulót az osztálynyomástól,

feloldja a gátlásokat, s ami még fontosabb, gyakorta sikerélményhez vezet. Végezetül eme alfejezetben arra kell utalnunk, hogy a differenciálás és individualizálás

szükségességére

vonatkozó

alapelv

sikeres

érvényesítésének

nélkülözhetetlen előfeltétele a pedagógus megfelelő pszichológiai érzéke és pedagógiai tapintata, szakmai képzettsége, illetőleg a tanulók személyiségének elmélyült ismerete. Következtetésként is megállapíthatjuk, hogy a differenciálás és individualizálás alapelve tulajdonképpen azt követeli meg, hogy a tanítási-tanulási folyamatban az egyes korosztályok vagy az egyes gyermekek tekintetében a pedagógusi mérce ne legyen se túl magas, se túl alacsony, se túl bonyolult, se túl egyszerű, hanem minél pontosabban feleljen meg a tanulók pillanatnyi fejletségi szintjének, előzetesen kialakult tudásának, értelmi és fizikai képességeinek. A pedagógusnak abból kell kiindulnia, hogy az osztályban - a tanulók különböző fejlettségéből fakadóan - nem minden tanuló képes mindenre (Non omnia possumus omnes), nem mindegyiknek felel meg egy kiválasztott módszer, eljárás vagy feladat, nem tud minden egyes tanuló azonos hasznot húzni egy tapasztalatból vagy nem képes ugyanúgy lereagálni egy szituációt. Tehát a differenciálás és az individualizálás valamely szintje és formája mint a humanisztikus pedagógia egyik fontos eleme mindig minden oktatási helyzetben mindenképpen szükségesnek mutatkozik. A szenzoriális és racionális, illetve a konkrét és az elvont elemek összeegyeztetésének és egységének alapelve Egyike a legrégebbi oktatásszervezésre vonatkozó didaktikai szabályoknak. Feltehetően jóval elméleti kidolgozása és alapelvként való explicit megfogalmazása előtt, már az ókori iskolakultúrákban is széleskörűen alkalmazták (jóllehet találunk olyan neveléstörténeti periódusokat is, amikor használatától nagymértékben eltekintettek, gondoljunk itt csupán a középkorra jellemző skolasztikus, merev, az érzékletes világtól

eltávolodott oktatási formákra). A gyakran szemléletességnek is nevezett alapelvben rejlő centrális követelményt John Locke (1632-1704) hírneves angol gondolkodó közismert gondolatáig lehet visszavezetni, miszerint „Semmi nincs az értelemben, ami előzetesen ne lett volna az érzékekben” (Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu). E gondolathoz szorosan kapcsolódott az a pedagógiai követelmény is, mely szerint a dolgok és jelenségek megismertetését az általános emberi megismerés első lépésével, a dolgok és jelenségek közvetlen megfigyeltetésével kell elkezdeni. E követelményt az oktatás történetében elsőként Jan Amos Comenius (1592-1670), zseniális cseh-morva pedagógus teoretizálta (a szenzualista és empirista filozófiai irányzatok

alapján)

elkövetkezőkben

és

számos

általános

oktatási

pedagógiai

„aranyszabálynak”

gondolkodó

gazdagította

kiáltotta és

ki.

Az

fejlesztette

elgondolásait. Comenius - Francis Bacon (1561-1626) empirista angol gondolkodó nézeteit is hasznosítva - voltaképpen azt foglalta elméleti rendszerbe, hogy mindazt, amit a tanulóknak meg akarunk tanítani, azt érzékszerveik elé kell tárni, közvetlen észlelés és megfigyelés tárgyává kell tenni. Úgy vélte, hogy „Mindent az érzékek elé kell állítani, amennyire csak lehetséges: a láthatót a látás, a hallhatót a hallás, a szagolhatót a szaglás, az ízlelhetőt az ízlés, a tapinthatót a tapintás elé. Ha valamit egyszerre több érzékszervvel is tudomásul lehet venni, azt több érzéknek is fel kell kínálni”. Mindez ma is érvényes, hisz a szemléletesség pedagógiai tartalmát a kortárs kutatók is a közvetlen, vagyis az analizátorok révén történő megismeréssel hozzák összefüggésbe, jóllehet a Piaget-féle genetikus pszichológia tanítása szerint úgy vélik, hogy a perceptív képek feldolgozása nem az egyetlen módja a fogalmak és az absztrakt mentális struktúrák kiépítésének. A szemléletesség pedagógiai alapjelentése tehát a tárgyi vagy logikai konkrétumok megismerésére, a tárgyak és jelenségek szenzoriális receptálására, a pontos képzetek kialakulását és elraktározódását elősegítő konkrét megfigyelésekre vonatkozik. Aligha tagadható, hogy a tanuló csak akkor tud pontos ismeretek, világos fogalmak és hiteles általánosítások birtokába jutni, ha a konkrét tényanyag megfigyeléséből, a partikuláris esetek észleléséből, a dolgok és jelenségek ténybeliségének szenzoriális megközelítéséből indul ki. A megismerés szenzoriális (azaz érzékszervek segítségével történő) lépését didaktikai vonatkozásban intuíciónak is nevezzük. A konkrét szemléletes tényanyagtól (az intuitívtól) való elrugaszkodás és az elvont fogalmi szintekig való

eljutás pedig az észleltek fokozatos mentális feldolgozásának segítségével, illetőleg az elvont gondolkodás révén válik lehetővé. Ugyanis ebben a feldolgozásban a tárgyak és jelenségek konkrét jegyei, materiális jellegei háttérbe szorulnak, s a kialakult képzetek, illetve azok lényeges, szükséges, általános és bizonyos mértékben elvont elemeinek alapján a kapcsolódó fogalmak alakulnak ki. Az észlelés mint megismerő lelki folyamat azonban nem egy izolált, a kognitív feldolgozástól teljesen elkülönülő állomása a megismerésnek, hanem az összes mentális folyamat közreműködésének eredménye. Ezt a tényállást az is jól mutatja, hogy az észlelés annál pontosabb, minél fejlettebbek az egyén gondolkodási műveletei. Mindezek alapján azt lehet mondani, hogy a szemléletesség elve nem csupán a tanulási tartalmak szenzoriális alapjainak biztosítását jelenti, hanem, ezen túlmenően, a szemléletes mentális képeknek (képzeteknek) a gondolkodási műveletekkel való összekapcsolását. Ugyanis a valódi megismerés mindig az érzékletesnek az elvonttal, a képzeteknek a fogalmakkal történő interakciójában zajlik le. Az oktatási folyamatban a megismerés tulajdonképpen úgy folyik le, hogy a tanuló ismételten (mondhatni ciklusosan) eljut a konkréttól az elvontig, és fordítva, az elvonttól a konkrétig. A szemléletesség alapelvének érvényesítése az iskolai oktatási folyamatban részint elősegíti az objektív valóság dolgaira és jelenségeire vonatkozó szemléletes képek (a képzetek) kialakulását a tanuló elméjében, részint a verbális úton nyert képzeteket illusztrálja, illetve alátámasztja, részint pedig az absztrakciók elérését (a konkrét és az elvont összekapcsolását, illetőleg a mentális képek és az elvont fogalmak összevonását) favorizálja.

Ugyanakkor

alapvetően

hozzájárul

a

tanulók

képzetkészletének

gazdagításához és motivációjuk fokozásához, a jelenségekben rejlő összefüggések megértéséhez, az ismertek elsajátításának megkönnyítéséhez, valamint a megfigyelő képesség fejlesztéséhez. A fentiek előrebocsátásával arra következtethetünk, hogy a szemléletesség a pedagógust a konkrét valóság közvetlen megfigyeltetésére vagy a valóság ábrázolásának, többé-kevésbé részletes helyettesítőinek észleltetésére, majd pedig a megfigyeltek részletes elemzésére és feldolgozására készteti. Ezzel egyfelől az újabb és újabb konkrét ismeretek hatékony forrását biztosítja a tanulók számára, másfelől pedig példákat nyújt, illetve konkretizálja a már korábbról meglévő absztraktabb fogalmakat. Ezek

vonatkozásában Dienes Zoltán (1999) a hírneves matematika-didaktikus úgy véli, hogy e téren a tanítási-tanulási folyamatban két fő szabályt kell betartani: az egyik az észlelés, illetőleg az észlelést kiváltó anyagok változatosságára vonatkozik, a másik pedig a konkretizálások sokaságára. Úgy gondoljuk, hogy ezek a szabályok nemcsak a matematikatanulás tekintetében, hanem a legváltozatosabb tartalmak tanulásának viszonylatában is fontosak. Az első szabály esetében voltaképpen arról van szó, hogy a megfelelő elvonatkoztatás és általánosítás lezajlásához minél változatosabb és sokrétűbb észleletekre van szükség. A másik szabály érvényesítésével azt lehet elérni, hogy egy meghatározott fogalom minél többfélébb partikuláris esetekben találjon sikeres alkalmazást. A szemléletességnek a tanítási-tanulási folyamatban való érvényesítéséhez egyfelől a szemléltetés (bemutatás) módszerének sikeres alkalmazására van szükség, másfelől pedig megfelelő mennyiségű és minőségű szemléltető anyagokra, illetőleg taneszközökre. Csakis a szemléltetés módszerének és az adekvát szemléltető anyagoknak-eszközöknek az alkalmazásával lehet elégségesen megelőzni a tanításitanulási folyamatban mind a negatív előjelű formalizmust, mind pedig az úgynevezett verbalizmust. A szemléletesség alapelvének érvényesítésekor a pedagógusnak legalább a következő szempontokat kellene figyelembe vennie: - mindig optimális mértékű (sem túl kevés, sem túl sok, sem túl egyszerű, sem túl bonyolult) szemléltetésre kell törekedni; - a szemléltetés ne váljon soha öncélú tevékenységgé; - mindig a legmegfelelőbb időben történő szemléltetésre van szükség; - a megismerés ne alapuljon kizárólag a szemléltetésre, ugyanis sikeres lezajlásához nem elég csupán megfigyeltetni a dolgokat és jelenségeket; - minél fiatalabb a tanuló, annál nagyobb szüksége van a szemléltetésre, a dolgok és jelenségek konkrét megfigyelésér, az azokkal való manipulatív foglalkozásokra; - minél nagyobb a tanuló, annál nagyobb szüksége van az úgynevezett közvetett szemléltetésre, a dolgok és jelenségek szimbólumaival operáló, a gondolkodást is nagy mértékben implikáló intuícióra (éppen abból a meggondolásból, hogy a tanuló váljon

képessé elszakadni a szenzoriális konkrétumoktól, implicite gondolkodásában tudjon felemelkedni az elvont, fogalmi és racionális szintekre; - a szemléltetést, illetve a mentális képek kialakítását Piaget (1993) elméletének függvényében úgy kell megszervezni, hogy az implikálja és egyértelműen sugalmazza a gondolkodási műveleteket. Ehhez nyilván nem elég a szemléltető anyagok egyszerű és statikus észleltetése. Ara van szükség, hogy a tanulónak legyen jó lehetősége a szemléltető anyagokkal és eszközökkel való cselekvések elvégzésére, változatos manipulatív aktusok, feldolgozó és átalakító műveletek végrehajtására (amennyiben a pontos képzeteket, illetőleg a valódi ismereteket nem annyira maguknak a tárgyaknak a puszta észlelése szolgáltatja, mint inkább az azokkal végzett sokrétű cselekvések). A változatosság alapelve Ez az alapelv imperatívuszként azt tételezi, hogy mindabban, amit a pedagógus didaktikai vonatkozásban tesz, legyen minél változatosabb, illetőleg kerülje el a tanításitanulási folyamat megvalósításakor az aktivitási egyhangúságot, a hatásgyakorlási egysíkúságot és merevséget, a monotóniát és unalmat keltő sablonosságot. Alkalmazzon minél változatosabb és flexibilisebb leckeváltozatokat, minél többrétű szervezeti formákat, használjon minél sokfélébb eszközöket és szétágazóbb feladathelyzeteket. Felhalmozódott tapasztalati tények egyértelműen bizonyították, hogy az oktatási módszerekre,

a

taneszközökre,

a

feladattípusokra,

a

gyakorlatválfajokra,

a

munkaformákra, projektprogramokra, az értékelési módozatokra, végső soron minden pedagógusi megnyilatkozásra vonatkozó rutinos egyhangúság vagy egyformaság, mindenfajta szervezeti uniformitás és elégtelen cselekvési diverzitás számottevő mértékben csökkenti az oktatási folyamat hatékonyságát. A tudományosság, a szakszerűség és az autentikusság alapelve Itt olyan integrált alapelvről van szó, amely explicit módon azt írja elő, hogy egyrészt a tantervek csak tudományos tételeket, hiteles ismereteket tartalmazzanak, másrészt, hogy a tanárok csakis tudományos igazságokat tanítsanak, kizárólag a

tudományokban már beigazolódott, bizonyított hitelességű információkat közöljenek a különböző dolgok, jelenségek vagy folyamatok vonatkozásában, és mindig a megfelelő szakkifejezéseket használják. Voltaképpen annak szükségességéről van szó, hogy az éppen tanított tananyag hűen tükrözze az adott tudomány vagy tudományág megbízható tudományos adatait, érvényes eredményeit, nyilván a tanulók meghatározott fejlettségi szintjének megfelelő módozatokban. A tudományos megalapozást még nem nyert, homályos, paranormális, áltudományos, irreális, értelmezhető és zavart keltő, a tudományos kutatások által elégségesen még fel nem tárt vagy nem hiteles tudományokon alapuló ismereteknek oktatási tartalmakká való átalakításától tekintsenek el. A pedagógus által tanított tananyagok és mindenfajta tanulási tartalmak hitelességének egyértelműsége általános, minden tantárgyra vonatkozó követelmény. Tehát nem képezhetik a gyermeki iskolai tanulás tárgyát csak a valódi dolgokra és tárgyakra vonatkozó ismeretek, csak a reális jelenségekre vagy igazi folyamatokra vonatkozó adatok. Irodalomjegyzék DIENES ZOLTÁN 1999

Építsük fel a matematikát. Budapest, SHL Hungary Kft.

IUCU, ROMIŢĂ, B. 2008

Instruirea şcolară. Iaşi, Polirom.

PIAGET, JEAN 1973

Psihologie şi pedagogie. Bucureşti, EDP.

PIAGET, JEAN 1993

Az értelem pszichológiája. Budapest, Gondolat.

X. Az iskolai oktatás szervezési kerete Az iskolai oktatás alapvető szervezési kerete Köztudott, hogy napjainkban az iskolaszerű pedagógiai folyamat – mondhatni világszerte – még mindig a Comenius által (a XVII. században kidolgozott) osztályrendszerű szervezeti keretet alkalmazza (jóllehet az osztályszervezés filozófiája és kritériumai igencsak eltérők lehetnek). A nevelés történetében Comenius elsőként vette észre az osztatlan iskolázási formában rejlő pedagógiai nehézségeket, a tanulási helyzetek megszervezésére, az iskolai teljesítményekre, végső soron a tanulók fejlődésére károsan kiható elégtelenségeket, továbbá azt, hogy a nevelési munka perspektívájában előnyösebb lenne, ha az iskola tanulóit életkoruk függvényében külön termekbe (osztályokba, évfolyamokba) sorolnák. Comenius voltaképpen az iskolai évfolyamokat az osztályokkal azonosította, és azt javasolta, hogy az előírt ismeretanyagok elsajátításának függvényében a tanulók évről évre haladjanak egy-egy osztályfokot előre. Azt gondolta, hogy a viszonylagosan azonos életkor egyforma fejlettségi szinteket von maga után, ami az osztály homogenitását, s annak alapján a pedagógiai munka jobb minőségét fogja megalapozni. Pszichológiai megfontolások hiányában ebben tévedett, amennyiben ma már mindenki elfogadja az azonos életkorú gyermekek közötti (sokszor mélyre szántó) különbözőségeket, természetszerűleg azt, hogy az egyes osztályok tanulói korántsem tesznek

tanúbizonyságot

identikus,

a

tanulás

viszonylatában

releváns

(pszichointellektuális és személyiségbeli) tulajdonságokról. Az iskolai osztály adminisztratív (mesterséges) úton, formális okok alapján, többnyire az azonos életkor függvényében létrehozott (de ennek ellenére csak viszonylagos homogenitással rendelkező) szociális alakzat, illetve olyan társas együttélési közeg, amely a tanítás-tanulás hatékony társas mezejét alkotja. Az osztálynak, mint elsődleges oktatásszervezeti keretnek a kialakulását. a tömeges oktatás kibontakozása és az oktatási eredményességnövelés szándéka tette szükségessé A neveléstörténeti tapasztalat ismételten bizonyította, hogy az iskolai osztály olyan szociális kényszerképződmény, amely rugalmassága (az alapkeret fellazíthatósága, illetve felbonthatósága) alapján magas fokon alkalmas arra, hogy a tanulók egy-egy tanév,

életkori fejlettségükhöz mért teljes ismeretanyagát együtt (olykor közreműködve, olykor versengve) sajátítsák el. Az esetek többségében az osztály, amely kezdetben nem több mint az egymást alig ismerő, különböző iskolázásra való alkalmassággal, változatos családi háttérrel, illetve eltérő élettapasztalattal (különböző megélt életkorral), de viszonylag azonos életkorral és megközelítőleg azonos fejlettséggel rendelkező növendékek halmaza, a közös tevékenységek és célok, a közvetlen személyközi kapcsolatok, valamint az együttes élmények alapján, a tanárok, de kiváltképpen az osztályfőnök vezetésével többékevésbé összeforrott, bizonyos mértékű összetartó erővel (kohézióval) rendelkező közösséggé alakul. Olyan sajátságos belső élettel, értékrenddel és kultúrával, valamint egyedi jellemzőkkel és specifikus arculattal – úgynevezett szintalitással – rendelkező, komplex társas kapcsolatrendszert magában foglaló szociális egységgé fejlődik, amely a pedagógiai tevékenységek sikerességének feltételét alkotja. Közösségről csak akkor beszélhetünk, ha az osztályra már jellemző a közös cél, a közösségi érdek és értékrend, mert hiszen ezek erősítik a közösség belső összetartó erejét. Az osztály közösséggé fejlesztése azért fontos pedagógiai feladat, mert a közösség fontos nevelési tényező, amennyiben segíti a személyiség kibontakozását. A közösség minden tag számára nélkülözhetetlen fejlődési keretet biztosít, s a tagok fejlődésével maga a közösség is folyamatosan tökéletesedik. A közösség pedagógiai értéke tulajdonképpen abban áll, hogy az egyének számára megfelelő biztonságot nyújt, szabad cselekvési és aktivitási teret biztosít, identitást tisztáz és a hovatartozási élmények megélését teszi lehetővé. Szociológiai szempontból az osztály csoportot alkot (s azon belül rendszerint együttélési nagycsoport, ha tagjainak száma meghaladja a 25-öt), hisz a tanulók között bonyolult közvetlen kapcsolatok, sokrétű stabil érzelmi viszonyulások rendszere alakul ki, közös célokat lehet megfigyelni és bizonyos függőségi viszonyok is kibontakoznak. Így tehát az iskolai osztályra is jellemző mindaz, ami a kiscsoportok esetében mint alapvető

csoportfolyamat

megfigyelhető:

fejlődés,

dinamika,

normarendszer,

státushierarchia, interakciós hálózat stb. Noha az iskolai osztály formális csoport (amennyiben adminisztratív intézkedések révén mesterségesen, szociális szükséglet alapján jön létre és mintegy kívülről szabályozott, továbbá hálózata hierarchikus viszonyokból áll), mégis elsődlegességgel jellemezhető (úgynevezett primer csoportot

alkot), mert hiszen a csoporton belüli érintkezések és változatos kapcsolatok meglehetősen gyakoriak, folyamatosak és közvetlenek (hisz mindenki mindenkit ismer), ugyanakkor fokozottan személyes, esetenként intim baráti jellegűek (ami arra is utal, hogy a csoporttagok között érzelmi alapokon kialakuló nagyfokú összetartás van), s minden egyes csoporttag fejlődésére kihatnak. Az iskolai osztály mint csoport tehát azon személyek közvetlen köre, akikkel az egyes egyén személyes ismeretségben van és akikkel folyamatosan interakciós (kölcsönhatásos, esetenként érintkezéses) és verbális vagy nonverbális jellegű kommunikációs kapcsolatokat tart fenn. A csoport tagjai az együttélés során, illetőleg a közös tevékenységek keretében egymást folyamatosan észlelik és a legváltozatosabb intellektuális, emocionális és fizikális formákban reagálnak egymásra. A behatárolt nagyságú osztály szervezete rendszerint spontán módon úgynevezett mikrocsoportokra

tagolódik. A mikrocsoport – Vastagh

Zoltán

(1999, 136)

meghatározásában – a kölcsönös kapcsolatok mentén elkülöníthető egység, amelyben sajátos csoportértékek és viselkedési normák tükröződnek. A mikrocsoport már informális jelleggel bír, hisz önkéntes és kölcsönös

érzelmi viszonyulások, közös

érdekek és értékek alapján jön létre. Felépítését és feladatait nem az iskola határozza meg, s működését nem intézményes normák szabályozzák Az iskolai osztályon belül a mikrocsoportokra való tagolódás általában a baráti kör, a pár és a szünetet együttesen eltöltők (az együtt játszók vagy szórakozók) csoportjának formájában ölt testet és informális vezetők (leader-ek) megjelenését eredményezi. Az informális mikrocsoportok rendszerint megpróbálnak elkülönülni az osztálytól, s ennek érdekében a csoport központi normatív kultúrájával ellentétes, úgynevezett ellenkultúrát óhajtanak kidolgozni. Ennek az a káros következménye, hogy a csoporton belül feszültségek és konfliktusok robbanhatnak ki. Úgy a mikrocsoportokra, mint az egész osztályra fokozottan jellemző az együttesség, amely roppant jelentős, formatív hatásokban gazdag közös tapasztalatok és élmények forrása, s a csoporttagok számára egyfajta biztonságot és változatos meghatározottságú örömet nyújt. Az osztály mint sajátságos, több éven át fennmaradó munkacsoport fejlődését olyan tényezők befolyásolják, mint például az osztálylétszám, az együttesség mértéke, az „én” és a „másik” közötti kapcsolatok hálózata, a közös élmények jellege, az

értékpreferenciák, az együttes tevékenységvégzések milyensége, a csoport életét szabályozó belső normarendszer, az osztályon belüli szerepek skálája vagy a kialakult szokások és hagyományok rendszere. A csoportok fejlődésében Szabó Éva (1997) négy fázist különböztet meg: alakulás (a tagok megfigyelik és megismerik egymást), viharzás (a

csoportot

a

csoporttagok

közötti

versengés,

az

egyéni

különbözőségek

kikristályosodása jellemzi), norma alakulás (a csoporton belüli feszültségek és konfliktusok megoldódnak, amennyiben kialakultak a csoportnormák, szabályok és szerepek) és működés (a csoporttagok képesek sikeresen együttműködni bizonyos közös célok elérése érdekében). A csoport az emberi együttélés és közösség ősi formája, a társadalom szerveződésének sejtje. A csoporthoz tartozás igénye az ember biológiai alapjaiból és társas természetéből fakadó alapvető szükséglet. A társakkal kialakított kapcsolatok, a hovatartozás és az együttes élmények megélésének igénye minden gyermekre jellemző és meglehetősen korai életkorokban jelentkezik. Az egyén és a csoport szerves egységet alkotnak, egymástól elválaszthatatlanok és kölcsönösen feltételezik egymást. A csoport hat a tagokra, de azok is visszahatnak a csoportra. A csoporttagok között rendszerint aláés fölérendeltségi viszonyok alakulnak ki, amelyek összességét csoportszerkezetnek nevezzük. A csoportban az egyének különböző minőségben vesznek részt, más-más, önként felvállalt vagy a vezető által kiosztott szerepekkel (magasabb vagy alacsonyabb szociális státussal) rendelkeznek és sajátos funkciókat töltenek be. A csoport belső életének,

légkörének

és

működésének,

valamint

perspektivikus

fejlődésének

szempontjából nagyon fontos, hogy egyfelől ki tölti be az úgynevezett leader (vezető) szerepet, másfelől, hogy milyen annak a vezetési stílusa, milyen vezetési technikákat alkalmaz, mert hiszen azok befolyásolják a csoporttagok cselekedeteit, egész viselkedését. Mint ismeretes, a vezetői szerep lehet formális és informális jellegű. Az iskolai osztály fontos jellemzője, hogy kettős formális vezetéssel rendelkezik. Az egyik formális leader az osztályfőnök, a másik pedig a gyermekek köréből kiválasztott tanuló. Az osztálynak azonban rendszerint van egy vagy több informális vezetője is. Nyilvánvaló, hogy az általuk meghatározott normák intenzitása általában alacsonyabb szintű, mint a formális vezetők által kinyilvánított normák hatóereje, hisz azoknak nagyobb a hatalmuk.

Köztudott, hogy az emberi létezés fundamentuma a társas valóság. Az emberek mindig valamilyen csoport szociális keretei között (meghatározott társas miliőben) élik életüket.

Azt

lehet

mondani,

hogy

az

egyes

egyének

mindig

szociális

meghatározottságban, valamilyen csoportszervezeti hálózatban jelennek meg. A közösségben való életvitelre, a társakkal kialakítandó kapcsolatokra és a társas együttélésre azonban az egyéneket fel kell készíteni. A társas életre, illetve a szociális viselkedésre való felkészítés nyilvánvaló módon a közösségben való nevelést követeli meg. A közösségben való élés és a csoporthoz tartozás ténye, ami az iskola vonatkozásában az én osztályom élményében ölt testet, jelentős személyiségformáló tényező. Ma már nem képezheti vita tárgyát az a megfontolás, mely szerint a csoporton belül kialakuló szerepek, munkamegosztások, kooperációk, kötöttségek és viszonyok jelentős személyiségfejlesztő erővel bírnak. Ennek az erőnek a belső pedagógiai mechanizmusa elsősorban a kialakult csoport csoportnormáinak rendszerével függ össze. A normák ugyanis (akár mint írott, akár mint íratlan, illetőleg akár mint előíró, akár mint tiltó szabályok) jelentős mértékben befolyásolják a csoporttagok viselkedését. Ugyanis, amennyiben a normák kötelező érvényűek, a normaszegő viselkedést a csoport valamilyen formában szankcionálja, a normatisztelő viselkedést pedig rendszerint jutalmazza. Pedagógiai szempontból nem hagyható figyelmen kívül, hogy a csoporton belül egyrészt létezik egy felszíni formális társas szerkezet és egy (Moreno-féle szociometria tesztekkel pontosan kimutatható) informális kapcsolatrendszer, egy spontánul kialakuló, a csoporttagok közötti vonzalmak által meghatározott rejtett hálózat. A csoportban tehát lényeges társas interakciók létesülnek, szorosabb vagy lazább érzelmi viszonyok alakulnak ki, s egy sajátos társas szerkezet jön létre. Mindezek alapján az egyes gyermekek élményeit, gondolkodását és egész viselkedését, valamint a csoporton belüli és kívüli életmódját a társak jelenléte és viselkedése, illetve a társakhoz fűződő érzelmeinek rendszere nagymértékben befolyásolja. A fejlődés-lélektani kutatások bizonyították, hogy minden gyermek életében és fejlődésében kivételes szerepe van – pláne bizonyos szenzitív fejlődési szakaszokban – azoknak a hatásoknak, amelyek a csoporttársak irányából érkeznek. Történik ugyanis, hogy a csoporttagok rendszerint a többiek viselkedésére figyelve modellálják saját viselkedésüket.

Az iskolai osztálynak rendkívül komplex szerkezeti sajátosságai vannak, hierarchiai és szerepviszonyai sokrétűek, belső élete pedig roppant bonyolult. Ezt a pedagógusok minél pontosabban szeretnék megismerni, mert hiszen az nagymértékben optimizálhatja a tanítás-tanulás eredményességét. Ahhoz, hogy a gyakorló pedagógusok megfelelő eljárásokat tudjanak alkalmazni az iskolai osztállyal való bánásmód terén ismerniük kell az osztály alapvető jellemzőit, a kialakult közösségi értékrendet, de mindenekelőtt a szerkezeti felépítésükre és működésükre vonatkozó sajátosságokat. Noha az osztály belső élete jelentős mértékben a tanárok, illetve az iskola által előírt normák szabályozzák, az mégis néha „a pedagógusok elől elfedve zajlik” (M. Nádasi Mária, 1998, 347), mert az osztálytársak közötti kapcsolatokat, érzelmi viszonyulásokat és kölcsönös hatásokat rendszerint a rejtettség jellemzi. Az iskolai osztály mint kortárscsoport kivételesen fontos, több vetületben is meghatározó

szocializációs

színteret

alkot.

Ismeretes,

hogy a

szocializálódás

folyamatának sikeres lezajlása csak annak a társadalmi miliőnek a keretei között képzelhető el, amelyben az egyén hosszabb távon él. A társadalmiasodás eleve azt feltételezi, hogy az egyén normákat és értékeket interiorizáljon, szerepeket és kulturális elemeket asszimiláljon. Erre csak akkor teremtődik lehetőség, amikor az egyén csoporttársaival interperszonális interakciókat alakít ki, amikor társainak modell értékű, jellegzetes szituációkban megnyilvánuló viselkedéseivel szembesül. A társadalmi szerepek és kulturális mintázatok, illetve a viselkedéskritériumok elsajátításának folyamata a különböző csoportok társas keretében a legeredményesebb. Ennek alapján természetesnek tekinthetjük, hogy az iskolai osztály elsőrendű színtere annak, hogy az egyes tanuló megtanulja azokat a viselkedési formákat, amelyek megfelelnek a többi csoporttag elvárásainak. A társakkal való huzamosabb együttlétben, a társakkal történő egyezkedésekben,

együttműködésekben

és

a

közös

erőfeszítésekben

számos

szocializálódási potencialitás lakózik, a társaktól érkező szociális hatások pedig rendkívüli hatóerővel rendelkeznek. A tanulók olyan jelentős szociális tulajdonságok birtokába jutnak, mint amilyen a barátság, felelősség, szolidaritás, empátia, becsületesség, tisztesség, kötelesség vagy segítőkészség. Tehát azok a hatások, amelyek adott csoporthoz tartozó személyektől származnak jelentős szerepet játszanak az egyén fejlődésében, szocialitásának kibontakozásában. Ilyen orientációban az osztály a szociális

tanulás utánzásos és identifikációs formáinak jelentős terepe, amennyiben minden csoporttag azonos időben tanuló és tanító is, illetőleg mintanyújtó és mintakövető is. Az iskolai osztály mint elsődleges oktatási és nevelési

szervezeti keret

vonatkozásában számos pedagógiai relevanciával rendelkező probléma merül fel. Ezek közül ezennel a következőket emeljük ki:
Az osztályba sorolás szempontjai. A romániai oktatáskultúrában az életkor az egyedüli kritérium, amelynek alapján a tanulókat valamelyik osztályba besorolják. Ez egy viszonylag könnyen alkalmazható rendszer, de számos nehezen kezelhető pedagógiai problémát okoz. Az osztály-homogenitás szempontjából azonban a tudásszint lenne mérvadóbb. Egyes iskolakultúrákban az osztályba sorolás mindenekelőtt a tudásszinttől függ. Ebben a szituációban az osztály az életkor szempontjából viszonylag heterogén. Más országok az osztálybesorolás egy szempontú gyakorlatát megpróbálták oldani és több kritériumokat jelöltek meg. A nemzetközi kitekintés azt mutatja, hogy a különböző köznevelési rendszerekben az osztályba sorolás változatos szempontjait használják: tudásszint, érdeklődés, speciális képességek stb. Ehhez az is hozzájárult, hogy a pedagógiai kutatások a vegyes (életkor, családi helyzet, nem, vallás, képességek, előzetes tudás stb. vonatkozásában heterogén), a nevelődés hatékonyabb közegét megtestesítő iskolai osztályok előnyeire utaló adatokat szolgáltattak.
Az osztálylétszám. Az osztály létszámának megállapításánál részint pedagógiai tényezőket, részint pedig gazdasági érveket vesznek figyelembe. Nyilvánvalónak tűnik, hogy pedagógiai szempontból az oktatás sikeressége annál magasabb szintű, minél kevesebb gyermek van egy osztályban. A napjainkban annyit hangoztatott gyermekközpontúság vagy a nevelésre-irányultság elképzelhetetlen magas létszámú osztályok esetében. A gazdasági érv azonban arra utal, hogy az oktatási rendszer gazdaságossága annál jobb, minél több tanuló van egy tanár által tanított osztályban. A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy az osztálylétszám közvetlenül hat a pedagógusok munkájának eredményességére, következésszerűen az egyes tanulók tanulási teljesítményére, végső soron az oktatás egész minőségére. Ma már nagyfokú egyetértés van a szakértők között annak tekintetében, hogy a két különböző érdekeltségű szempontot valamilyen kompromisszum mentén egyeztetni kell. A

mindkét szempontnak eleget tevő (úgymond ideális) osztálylétszám napjainkban 2030 tanuló között található. Az is igaz azonban, hogy az ideális osztálylétszám csakis a pedagógiai célokkal és koncepciókkal összhangban, az oktatási tartalmak vagy a szervezeti formák függvényében ítélhető meg. Régebben az osztálylétszám megállapítása a tanulók tanulási képességének figyelembevételével is történt, amennyiben egy osztályba több tanulót soroltak, ha azok jó képességűek és sikeresen haladók voltak, kevesebbet, ha nehezebben haladók és gyengébb képességűek voltak. A gazdaságossági szempont viszonylatában szabályszerűségként említhetjük meg azt is, hogy minél fejlettebb és gazdagabb egy társadalom, oktatási rendszerében az iskolai osztály létszámát annál nagyobb mértékben képes csökkenteni. Az osztálylétszám kérdése sajátságosan tevődik fel a kisebb települések iskoláiban, ahol nincs elégséges gyermeknépesség egy-egy osztály kialakítására. Ezekben az esetekben az iskolák osztatlanul (az iskola valamennyi tanulója együtt tanul) vagy részben osztottan (rendszerint két életkori osztály tanul együtt) működnek. Nyilvánvaló, hogy eme szervezeti keretek különböző életkorú gyermekekből szerveződnek össze, így tehát heterogén csoportokat alkotnak.
Az osztály mint szociális élettér. Köztudott, hogy a tanulók családon kívüli idejük jelentős részét az osztályközösség társas keretei között töltik el. Ennek pedagógiai jelentősége abban áll, hogy az osztály számos személyiségfejlesztő potenciállal rendelkező közös tevékenységnek, formatív erőkben gazdag társas kapcsolatoknak, interperszonális interakcióknak, továbbá egyszerre tanulási helyzeteknek, s ezekhez kapcsolódó (a csoport alakulásának szempontjából igencsak fontos) együttes élmények és együttérzések megélésének a színtere. A csoportban való létezés hatása mind pozitív, mind negatív irányban igen erős lehet (Vajda Zsuzsa-Kósa Éva, 2005, 321). Az osztály fontosságát akár mint pedagógiai miliő, akár mint szociális mező éppen az alapozza meg, hogy a tanuló roppant sokféle, változatos fejlesztő hatással rendelkező társas jelenségeknek és szituációknak vagy aktív résztvevője vagy passzív szemtanúja. Az iskolai osztály minden tanuló számára központi fontosságú, az iskolai környezeten belül közvetlen jellegű, térben pontosan körülhatárolt miliőt jelent. Ez a miliő nyilvánvaló módon számos pedagógiai üzeneteket hordozó, szociális és erkölcsi sajátosságokat is fejlesztő hatás forrása. Az osztály olyan élettér – írja Lappints Árpád

(1999, 210) -, ahol a tanulók személyiségfejlődésük (szocializáció) szempontjából sorsdöntő éveikben idejük jelentős részét eltöltik. Az együttes, tanulási feladatok teljesítésére vonatkozó tevékenységek, a tanulók közötti kölcsönös kapcsolatok, a kommunikáció vagy az osztály belső légköre olyan tényezők, amelyek színezik, s rendszerint kellemessé és hangulatossá teszik a tanulók iskolában eltöltött életét
Az osztály mint szociális erőtér. Pedagógia szempontból nagyon fontos, hogy az iskolai osztályban a véletlenszerű és spontán szociális folyamatok alapján bizonyos informális tagolódás, egyfajta belső szervezettség és (legalábbis rövid távon) stabil szerkezet alakul ki. Ezzel párhuzamosan a tanulók szokásokat, hagyományokat, jellegzetes belső szabályokat, normákat és értékeket, valamint azokhoz kapcsolódó nézeteket és meggyőződéseket dolgoznak ki. Vajda Zsuzsa és Kósa Éva (2005, 321) szerint az osztályon belül egyes kérdésekben egységes közhangulat alakulhat ki, más problémák tekintetében az alcsoportok vagy az egyének között versengés, ellentétek sőt ellenségeskedés is kialakulhat, bizonyos helyzetekben azonban a csoportok szolidárisak lehetnek egymás iránt. Mindezek meghatározzák az osztály szellemét, illetve sajátságos arculatát és belső légkörének jellegét, s ezen keresztül természetszerűleg minden egyes gyermek teljesítményét, viselkedését, végső soron pedig egész szociális fejlődését.
Az iskolai osztály alapvető ismérvei. Azon sajátosságok közül, amelyek az iskolai osztályt részint mint kortárscsoportot, részint mint alapvető oktatásszervezeti keretet jellemzik és megkülönbözetik minden más szociális csoporttól ezennel a következőket említjük meg: a) viszonylag

hosszas,

napi

rendszerességgel

jellemezhető

(kényszerű és rendszeres) együttlét azonos, relatíve szűk mozgásteret nyújtó helyiségben (osztályteremben, rendszerint zártrendszerűen), b) a tanulásra, illetőleg a tanulási feladatok és tevékenységek megoldására, valamint a normák érvényesítésére irányultság elsődlegessége (ugyanis amíg a tanulók az adott osztály számára előírt ismereteket el nem sajátítják, nem léphetnek felsőbb osztályba),

c) a szociális alapszükséglet, illetve a személyes biztonság- és védettségélmény iránti igény kielégítése, d) a szociális identitástudat fejlődése a csoporttagság élményének és a társak megismerésének alapján, e) hagyományok kialakulása és működése, f) kölcsönös egymásra hatás és befolyásolás a kommunikáció verbális és non verbális eszközeivel, g) a működésre és az egész belső életvitelre vonatkozó kívülről származó és kényszerítő módon ható normák.
A

heterogén-homogén

dilemmája.

A

pedagógusok

legrégibb

vágya

az

osztályszerkezet vonatkozásában az volt, hogy az osztályba sorolt gyermekek közössége lenne minél homogénebb, azaz a tanulók, legalábbis ami a tanulás viszonylatában releváns tulajdonságokat illeti (tanulási képesség, intelligencia, memória, szorgalom, érdeklődés, felelősség stb.), lennének minél egyformábbak. Ugyanis ebben az esetben az feltételezhető, hogy jobb lehetőség adódik a frontális munkaformák, a nem differenciáló, a tanulókat „egy kalap alá vevő”, minimális pedagógiai erőfeszítések befektetését igényélő eljárásmódozatok alkalmazására. Az osztályok

homogenitásának

biztosítása

azonban

pszichológiai

szempontból

illuzórikus (gyakorlatilag megvalósíthatatlan) törekvés (hisz minden emberi lény egyediséggel

jellemezhető,

amennyiben

az

egyéni

különbségek

árnyalatai

mérhetetlenül széles skálán mozognak, s ebből kifolyólag nincsen két egyforma gyermek). Az idevágó pedagógiai kutatások is azt bizonyították, hogy az iskolai osztály, mint kortárscsoport akkor képez hatékonyabb szocializációs miliőt, valamint mindenki számára minél jobb fejlődési színteret, ha az osztályszerkezet (a mi esetünkben az életkor kivételével) heterogén jellegű, s magába integrálja a különböző nemű,

vallású,

eredetű,

valamint

az

eltérő

érdeklődéssel,

képességekkel,

tehetségekkel, családi háttérrel, tanulási lehetőségekkel rendelkező növendékeket. Nyilvánvaló, hogy a heterogén osztályszerkezet eleve a differenciált oktatási formákat követeli meg, amelyek tudvalevően a legmunkaigényesebb formák.
Az osztályból fakadó egyéb szervezeti keretek. A tanítási-tanulási folyamat egyes sajátosságainak, a pillanatnyi pedagógiai feladatoknak és az alkalmazásra kerülő

stratégiáknak és módszereknek megfelelően olykor arra van szükség, hogy az iskolai osztálytól némiképpen eltérő szervezeti kereteket érvényesítsünk (jóllehet az osztály meglehetősen rugalmas, a legtöbb pedagógiai szituációnak kedvező szervezeti keretnek bizonyult az idők során). Ugyanakkor az osztály egyes kritikus sajátosságai is (a tanulók nem haladhatnak az egyéni fejlődési ütemük szerint, az eltérő képességeket nem veszik figyelembe stb.) arra késztette a pedagógusokat, hogy az klasszikus osztályrendszert felbontó kereteket találjanak. Erre lehetőség adódott, hiszen az osztály olyan közösség, amely könnyű szerrel kisebb egységekre (alcsoportokra) tagolódhat. Napjainkban a legtöbbször alkalmazott, s rendszerint az osztály rögzült keretének feloldása vagy módosítása alapján kialakított alternatív, differenciált oktatásra kivételesen alkalmas szervezési keretek a következők: a) osztálybontás sajátosságainak

(intenzívebb, jobban

az

egyes

megfelelő

növendékek foglalkozások

megszervezésének érdekében kialakított, két vagy több ágazatú, kisebb csoportokról van szó), b) nívócsoport (párhuzamos osztályokból, egy tantárgy síkján azonos teljesítményt vagy képességeket mutató tanulók csoportjával való foglalkozás), c) teamoktatás (több párhuzamos osztály számára megszervezett közös feladatvégzés, gyakorlás vagy tanulás), speciális feladatmegoldásra való szerveződés osztálytól függetlenül (egy téma feldolgozásának, egy kísérlet elvégzésének vagy egy munka lebonyolításának kapcsán különböző osztályokból összeszerveződő csoport), d) haladási tempó szerinti alcsoportba való besorolás (egy osztály esetében a különböző tantárgyak síkján, eltérő teljesítményekkel rendelkező tanulókat, a teljesítményszintnek megfelelően időlegesen, a tanulási sikeresség növelésének érdekében, olykor különböző - magasabb vagy alacsonyabb szintű - osztályokba lehet sorolni).

Ezekkel a rendhagyó, a tanulók sajátosságainak jobb mértékben megfelelni próbáló szervezeti keretekkel az osztályrendszerű munka egyes kritikus hiányosságait (mindenekelőtt a tanulási tevékenységek belső differenciálatlanságát, illetve a frontális tanítási aktivitások oly gyakran megfigyelhető dominanciáját) lehet kiküszöbölni, anélkül, hogy magát az osztályt mint alapvető oktatásszervezeti keretet mellőznénk. Igaza van Lappints Árpádnak (2002, 211), amikor az osztályinnovációs pedagógiai tendenciák vonatkozásában azt írja, hogy azok voltaképpen nem az osztály megszűntetését, hanem annak nyitottabbá tételét, ezen belül pedig a differenciálás sokféle változatát és lehetőségét szorgalmazzák. Irodalomjegyzék LAPPINTS ÁRPÁD 2002

Tanuláspedagógia. Pécs. Comenius Bt.

M. NÁDASI MÁRIA 1998

Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika, Budapest, Tankönyvkiadó.

SZABÓ ÉVA 1997

A csoport fejlődésének és működésének alapmechanizmusai. In: Mészáros

Aranka (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Budapest, ELTE EÖTVÖS. VAJDA ZSUZSA-KÓSA ÉVA 2005

Neveléslélektan. Budapest, Osiris.

VASTAGH ZOLTÁN 1999

Kortárscsoportok az iskolai nevelés hatásrendszerében. In: Fehér Irén (szerk.) Pedagógia és pszichológia. Pécs, Comenius Bt.

XI. Iskolai oktatásszervezési formák Az iskolai oktatás alapvető szervezési formái Az intézményes keretek között lebonyolított oktatás és nevelés szinte kizárólagos szervezési formája (legalábbis a hazai iskolázási folyamatban) az úgynevezett tantárgyés tanórarendszer. A tantárgyrendszer az iskolai pedagógiai folyamat legrégibb, mondhatni ősi szervezési formája (hisz már az ókori iskolakultúrákban találkozunk a tantárgy fogalmával). Az idők során a tantárgyközpontú iskolai oktatás hagyományossá vált a legtöbb modern európai közoktatási szisztémában, Ebben a szervezési rendszerben a növendékek

fejlődéséhez

szükséges

információkat,

a

sokrétű

művelődési

ismerettartalmakat (voltaképpen a tanulási tananyagkészleteket) az alapvető oktatásinevelési

céloknak

megfelelően

változatos,

a

legtöbb

esetben

meghatározott

tudományokból kibomló tantárgyakba tárolják, s ezek síkján dolgozzák fel a tanulókkal. A diszciplináris tantárgy jól meghatározott pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján kiválogatott ismereteknek adott tudományos vagy művészeti rendszerekből a didaktikai jellegű rendszerekbe történő áthelyezésének és pedagógiai feldolgozásának (tanításra való előkészítésének, a tanulók életkori sajátosságaihoz való igazításnak stb.) az eredménye. A tantárgyakba besorolt és összesűrített ismeretek a pedagógiai fel-és átdolgozás után már nem az adott tudomány belső logikáját, hanem a didaktikai logika rendszerét tükrözik Az iskolai tantárgy központi sajátossága, hogy egyfelől megismerési területet jelent, másfelől azonban a megismerési módozatokra vonatkozik. Szerves egységgé szervezi az ismereteket, fogalmakat vagy elméleteket és azok megértésének, elsajátításának, illetve megőrzésének alapvető eszközeit. A tantárgyrendszerű oktatás pozitívumai között, a megtanulásra szánt ismeretek viszonylatában meg kell említenünk a pontosságot,

rendszerességet,

logikusságot,

szervezettséget,

fokozatosságot,

folyamatosságot, integráltságot és érthetőséget, a fontosra, értékesre és hasznosra való fókuszolást. Legfontosabb hiányossága arra vonatkozik, hogy a jellegzetes ismereteket izoláltan, más jellegű, más műveltségi területről származó ismeretektől elszigetelten,

többnyire interdiszciplináris kapcsolatok nélkül és integráló erejű összefüggések hiányában mutatja be. A fentebb említett hiányosság kapcsán utalnunk kell arra is, hogy hazai közoktatás egyik jellegzetes, korábbi időkben megszilárdult sajátossága a fokozott tantárgyrendszerűség, s nyilván az abból fakadó intenzív információcentrikusság és tanításközpontúság. Ezt a szituációt napjainkban egyre több bírálat éri ugyanis számos jel utal arra, hogy egy puszta enciklopédikus tudás megalapozására törekvő, a legtöbbször egyszerű ismeretközvetítő folyamatban konkretizálódó, diszciplináris tantárgyak mentén megvalósított intézményes oktatás ma már nem a legjobb körülmények között felel meg a új évszázad kihívásainak Napjaink intézményes oktatásában alkalmazott (esetenként évszázados múltra visszatekintő), a hagyományos tudományok rendszeréhez és az újólag jelentkezett fontos tudományokhoz igazodó, s gyakorta azok logikáját, kutatási módszereit és szemléletét tükröző diszciplináris tantárgyak nem teszik lehetővé az egységes, hierarchikusan összeszerveződött ismeretrendszerek alakulását a növendékek elméjében. A meglehetősen merev és izoláltan széttagolt jelenlegi tantárgyi rendszer nem favorizálja az integrált tudás alakulását, a növendékek élet- és világfelfogásának képződését. A maximális tantárgyi szétaprózottság a komplex problémák, a tudományhatároknak nem megfelelő, főleg elméletek, alapelvek és kategóriák formájában

konkretizálódó

kérdések

hatékony

didaktikai

megközelítését

is

nagymértékben meggátolja. Habár a diszciplináris tantárgyakban megszervezett, egyoldalúan tudományokra irányuló oktatás hozzájárul ahhoz, hogy a növendékek meghatározott tudományterületek síkján igencsak szisztematikus és elmélyült képzésben részesüljenek, hogy széleskörű ismeretállományra tegyenek szert, nem segíti elő kellő mértékben a műveltségi tartományok vagy a tudományterületek között meglevő kapcsolódási pontok tanulók általi tudatosítását. Ugyanakkor nem teszi lehetővé a különböző valóságelemek (esetenként mélyebb és rejtett) összefüggéseinek tisztázását, következésképpen az eredményesen hasznosítható integrált jellegű személyes tudás kialakulását. A jelenlegi intézményes romániai oktatás ilyen jellegű elégtelenségeinek viszonylatában, valamint a reformintézkedések perspektívájában egyre gyakrabban kerül előtérbe a tantárgyi integráció kérdése, az úgynevezett integrált tantárgyak bevezetésének

és az interdiszciplináris szemléletmód elterjedésének szükségessége. Bár az integráció kérdése a neveléstudományi kutatásokban már a múlt század 60-as és 70-es éveitől kezdődően felmerült, a pillanatnyi romániai helyzetkép azt mutatja, hogy egyrészt az integrált, komplex tantárgyak intenzív fejlesztése elmaradt, következésszerűen a merev diszciplínaorientáltság és a túlzott tudománycentrikusság nem bomlott fel, a köznevelési rendszerben pedig az integráló oktatás megvalósítása mind ez idáig nem valósult meg. Az iskolai intézményekben a tantárgyrendszert az alapvető oktatásszervezési formának elkönyvelt, úgyszintén Comenius által kigondolt tanórarendszer egészíti ki. Közel 350 év telt el azóta, hogy a legtöbb pedagógiai gondolkodási modellben a tanítási óra mint pedagógiai mikro rendszer központi és elsődleges jelentőségű rendszert testesít meg. Az iskolázástörténeti kutatások kimutatták, hogy az idők során a tanórarendszer kiválóan alkalmasnak bizonyult arra, hogy a pedagógus az egyes tantárgyakban előzetesen meghatározott tanulási anyagot a láncszemszerűen egymásba kapcsolódó és szervesen egymásra épülő tanítási órák sorozatában rendszeresen, folyamatosan, módszeresen és integráltan dolgozza fel a tanulókkal. A tanítási óra az oktatásszervezés időkeretei közül – tanév, félév, hónap, hét, nap, óra – a legkisebb, de mindenképpen alapvető egység. A tanítási óra, mint általában 40-50 perces időkeret, nemcsak arra nyújt lehetőséget, hogy a tanulók birtokba vegyék a megtanulandó szükséges ismereteket, hanem arra is, hogy különböző (kognitív és nem kognitív) személyiségtulajdonságok kialakulását

elősegítő

tevékenységeket,

gyakorlatokat

vagy

feladat-

és

problémamegoldásokat végezzenek. A tanítási óra voltaképpen egy bonyolult, szerkezeti és funkcionális mechanizmusokat magában foglaló jellegzetes pedagógiai mikrostruktúra, amely alkalmas arra, hogy egy osztály tanulói a szaktanár vezetése alatt, változatos munkaformák segítségével feldolgozzanak, megtanuljanak vagy megszilárdítsanak egy adott tantárgyhoz kapcsolódó ismeretanyagot, s ennek alapján fejlesszék legváltozatosabb készségeiket és képességeiket is. Számos szerző véli úgy, hogy az oktatási anyagnak a különböző leckéknek megfelelő didaktikai egységekbe történő logikus elrendezése elősegíti, hogy az egy tanévre kiterjedő tanórák készlete biztosítsa a tantárgyak ismeretanyagának rendszeres megtanítását, végső soron a pedagógiai célkitűzések megvalósítását (Ion T. Radu - Liliana Ezechil, 2005, 281). Ebből fakad, hogy a tanítási

óra az iskolai tanítási-tanulási folyamat, s az abban foglalt változatos didaktikai tevékenységek konkrét megszervezésének legjelentősebb (de nyilván nem kizárólagos) formája. Annak ellenére, hogy az utóbbi időben a tanítási órát számos (részint jogos, részint jogtalan) bírálat érte (felrótták számára többek között a túlzott verbalizmust, a tanár-diák kapcsolat tekintélyelvűségét, a frontális módozatok dominanciáját, a tanuló passzivitását, a tanárközpontúságot vagy a tanulók közötti különbözőségek síkján megnyilvánuló differenciálás csökkentett arányát), mégis szinte mindenki elfogadja, hogy a modern közoktatási rendszerekben továbbra is központi fontosságú és fundamentális szervezeti formát jelent. Ez egyfelől annak is betudható, hogy a tanítási óra rendszerességet és kontinuitást biztosít az oktatási folyamat számára, másfelől pedig annak, hogy akár a célok, akár a tartalmak, akár pedig a módszerek és eszközök síkján sokat fejlődött, mondhatni folyamatosan korszerűsödött. Az iskolai osztályszinten lezajló tanítási órák keretei között a pedagógusok alapvető didaktikai feladatokat oldanak meg. Nagy Sándor (1993, 73) szerint az oktatási folyamat bizonyos értelemben nem egyéb, mint változatos didaktikai feladatok elvszerű rendje. Így például a pedagógusok feldolgoznak és átszármaztatnak új ismereteket, az előzetesen elsajátított ismereteket ellenőrzik, illetve felmérik és értékelik, az emlékezetben való rögzítés érdekében ismétléseket és rendszerezéseket szerveznek meg, a már kialakult tudás gyakorlati hasznosításához szükséges készségeket és képességeket fejlesztenek. Eme lényeges didaktikai feladatok alapján le lehetett írni a tanítási órák egyes típusait (modelljeit), mint strukturális és funkcionális egységeit, illetve a típusokhoz kapcsolódóan, az alkalmazott didaktikai eszközök, anyagok, technikák, eljárások vagy színterek függvényében a gyakorlatilag megszámlálhatatlan változatokat. Mindegyik tanítási óratípus jellegzetes, viszonylag stabil, de egyáltalán nem merev belső felépítettséggel, didaktikai történésekből ötvöződő struktúrával rendelkezik. A tanítási órák tipológiája a leglényegesebb didaktikai feladatoknak megfelelően a következőkből áll:
új ismereteket feldolgozó (közlő, átszármaztató) tanítási óra;
ismereteket alkalmazó (intellektuális, motorikus vagy technikai) jártasságokat és készségeket képző (begyakorló) tanítási óra;


előzetesen elsajátított ismereteket ismétlő, megszilárdító és rendszerező, illetve összefoglaló tanítási óra;
tanulás eredményességét, illetve a tanulók tudásszintjét ellenőrző, felmérő és értékelő tanítási óra;
vegyes vagy kombinált, egyszerre két vagy több lényeges didaktikai feladatot teljesíteni óhajtó tanítási óra. Az alapvető tanóratípusok rendszerint adott tényezők függvényében sajátos változatokban öltenek testet. A variánsokat meghatározó tényezők közül megemlíthetjük a tanítási óra megszervezésének helyét, az alkalmazott módszereket és eljárásokat vagy a felhasznált didaktikai anyagokat és eszközöket. Azt sem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül, hogy a tanítási célok, s az azokban megmutatkozó didaktikai feladatok nemcsak a tanítási órák típusát határozzák meg, hanem azokon belül az egyes változatok alapjait is körvonalazzák. Az új ismereteket feldolgozó (közlő, átszármaztató) tanítási óra leggyakoribb válfajai között ott találjuk a bevezető, az előadás jellegű, a szemináriumközpontú és a tananyag programozottságának alapján lezajló tanítási órákat. Az ismereteket alkalmazó (intellektuális, motorikus vagy technikai) jártasságokat és készségeket képző (begyakorló) tanítási óra fő variánsai a következők: intellektuális készségeket képző tanítási óra, motoros készségeket formáló tanítási óra, technikai készségeket alakító tanítási óra, iskolán kívül megszervezett alkalmazó tanítási óra, laboratóriumi tanítási óra, műhelyben lezajló tanítási óra, kirándulás vagy látogatás alapú tanítási óra. Az előzetesen elsajátított ismereteket felmérő és értékelő tanítási óra legfontosabb, illetve leggyakoribb változatai közül megemlíthetjük a következőket: szóbeli értékelésre alapozó tanítási óra, írásbeli felmérésre és értékelésre alapozó tanítási óra, gyakorlati alkalmazások révén történő felmérésre és értékelésre alapozó tanítási óra, számítógépes programok révén történő felmérésre és értékelésre alapozó tanítási óra. Az előzetesen elsajátított ismereteket ismétlő, megszilárdító és rendszerező, illetve összefoglaló tanítási óra fő változatai közül a következőket lehet megemlíteni: folyamatos ismétlést és rendszerezést magvalósító tanítási óra, előzetesen elkészített

tervezet alapján kibontakozó, egyes fejezetek vagy témakörök végén lezajló tanítási óra és úgynevezett szintézisalapú vagy átfogóan összefoglaló tanítási óra. A tanítási órák jellegzetes, az egyes típusoknak, modelleknek vagy változatoknak megfelelő, az adott tanulási anyag jellegével konzisztens, az alkalmazni kívánt módszerekhez adekválódó és a gyermekek életkorával, illetve sajátságos jellemzőivel is számoló belső szerkezeti felépítéssel (didaktikai történésekre vonatkozó struktúrával), illetve sajátos menettel rendelkeznek. A tanítási órák legfontosabb, a pedagógusok által megszervezett történéseit a következők alkotják:
osztályszervezés;
a figyelem felkeltése és fenntartása;
a motiváció (érdeklődés) biztosítása;
a fegyelem biztosítása;
házi feladat és előzetes ismeretek ellenőrzése;
a céltudatosítás;
az előismeretek felelevenítése (ellenőrzése);
az új ismeretek prezentálása, feldolgozása (modellek bemutatása);
a dolgok, tények, jelenségek és folyamatok elemzése;
az általánosítások és következtetések megfogalmazása (fogalomalkotás, szabálymegállapítás stb.);
a tanultak megszilárdítása (rögzítése, elmélyítése, rendszerezése);
a tanultak gyakorlása, alkalmazása;
a tanulási teljesítmény mérése és értékelése (ellenőrzése);
a tanulás iskolán kívüli folytatását és a házi feladat elkészítését segítő magyarázatok nyújtása. Általánosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy ezekből az alapvető történésekből fellehet építeni bármilyen tantárgyi ismeretek függvényében valamennyi tanítási óra hatékony belső szerkezetét, meg lehet határozni a didaktikai változókra vonatkozó összetételét. Cojocaru Mihaela Venera (2002, 88) szerint a tanítási óra szerkezetének van egy statikus megközelítése, amely az összetevő történések (mint komponensek) adott pillanatban megmutatkozó állományára vonatkozik, és van egy dinamikus felfogása, amely az órán belül, a folyamat-lezajlás szakaszainak sorrendjét tekinti. Ebben az

orientációban Gagné és Briggs (1977, 138) az oktatásszervezés alapelveire vonatkozó munkájukban bemutatják a tanítási óra legfontosabb eseményeinek optimális sorrendjét:
a tanulók figyelmének felkeltése;
a célok ismertetése;
a korábban megtanultak felelevenítésének ösztönzése;
a tanulási anyag bemutatása;
a tanulók tanulási tevékenységének irányítása;
a teljesítmények elnyerése;
a visszacsatolás biztosítása;
a teljesítmények értékelése;
az emlékezetben való tárolás és a transzferhatás erősítése. A fentebb bemutatott orientáló erővel rendelkező sémának a nagy előnye éppen abban áll, hogy arra könnyen ráépülhet a legtöbb tantárgy esetében használható valamennyi óratípus, illetve a típusokon belüli bármilyen variáns. A napi oktatási tapasztalat bizonyította, hogy a tanítási-tanulási folyamat sikeressége megköveteli, hogy a gyakorló pedagógus felelősségteljesen készüljön fel a tanítási óra konkrét megszervezésére és kivitelezésére. Véleményünk szerint a felkészülés legjobb módja a tanítási óra aprólékos megtervezése (az úgynevezett óraterv vagy óravázlat elkészítése). A tanítási órára való felkészülésekor a pedagógus – nyilván a tanulási anyagok jellegének és a tanulók tudásszintjének függvényében – rendszerint nem tesz egyebet, mint a fentebb bemutatott történésekből összestrukturálja az óratervet. „Az óratervezés olyan döntések sorozata – írja Zsolnai József (1986, 146) –, amelynek során a pedagógus a követelmények, valamint a tanítási programban leírt tanítási-tanulási folyamatok ismeretében, illetve a tanulók aktuális tudásának elemzése után egyetlen tanítási órára meghatározza a saját és a tanulók feladatait”. A tervezet elkészítésekor a pedagógus tehát elhatározza, hogy milyen munkaformákat fog alkalmazni, milyen tevékenységeket fog elvégeztetni, milyen sorrendben fogja a tanulási feladatokat kiosztani, mennyi időt fog igénybe venni egy-egy feladat elvégzése, milyen taneszközöket fog felhasználni, milyen kérdéseket vagy feladatokat fog házi feladatnak kijelölni, végül hogyan fogja ellenőrizni és értékelni a tanulók tanórán belüli aktivitását. Cucoş Constantin (2002) a tanítási óra tervezetének elkészítésében négy szakaszt különít

el: az elsőben a célrendszer megállapítása történik, a másodikban a tanulás tartalmának körülhatárolására kerül sor, a harmadikban az optimális oktatási stratégiákat és módszereket kell tisztázni, a negyedikben pedig a felmérés és értékelés technikai módozatainak pontosításáról van szó. Mindezekhez még hozzáadhatjuk a tanítási óra hatékony lezajlásához nélkülözhetetlen előfeltételeknek és körülményeknek a tésztázását. Tapasztalati tények bizonyították, hogy az ilyen összetételű óratervezet elengedhetetlen előfeltétele a sikeres óravezetésnek. Az óraterv hiányában a pedagógus nem lesz képes meghaladni az alkalomszerűség és esetlegesség szintjét a tanítási-tanulási tevékenységek megvalósításában. A tanítási óra konkrét tervének általában két alapegysége van. Az egyik a tanítási óra tárgyának megjelölését, a nyomon követett (általános és műveletesített) célok és feladatok megfogalmazását, a tanítási óra típusának és típusváltozatának megnevezését, az alkalmazásra kerülő stratégiás és metodológiai módozatok rendszerének, valamint az óraszervezés konkrét formáinak és a felhasználásra kerülő eszközöknek a leírását foglalja magában. A másik rész voltaképpen a tanítási óra részletes kivitelezésének a tervezetét (forgatókönyvét) testesíti meg. Ez magában foglalja a tanítási óra különböző mozzanatait, eseményeit, a mozzanatokban követett cél- és feladatrendszert, a megtanítandó ismerettartalom aprólékos logikai-szerkezeti felépítését, az alkalmazott stratégiákat, módszerkombinációkat és eszközöket (Ferenczi Gyula-Fodor László, 1997, 151). Az oktatási folyamat tervezésének vonatkozásában Cristea Sorin (1966) két modellt különített el: az egyik elsődlegesen a tartalomra és a tanítás sajátos műveleteire összpontosít, a másik dominánsan a célokra fekteti a hangsúlyt és mind a tartalmak, mint a módszerek kijelölését azoknak rendeli alá. A tervezési modellektől függetlenül a gyakorló pedagógusnak a tanításra való felés előkészülés mentén részint átfogó évi, részint tanterv- és programalapú félévi (úgynevezett kalendarisztikus), részint pedig az egyes tanítási órákra vonatkozó tervezeteket kell elkészítenie. Egy iskola, illetve egy osztály viszonylatában a tanítási órák a félévek vagy az egész iskolai tanév mentén stabil heti sorrendbe való rendezése alkotja az úgynevezett órarendet. A tapasztalat azt mutatja, hogy igen célszerű a didaktikai tevékenységeket egyrészt az iskolai hét távlatában, másrészt pedig a tanterv függvényében programozni.

Az

órarend

voltaképpen

az

egyes

osztályok

számára

előirányozott

oktatási

tevékenységeknek pedagógiai szempontok alapján történő, napok és órák szerinti tervszerűsítése. Ennek összeállításában figyelembe kell venni a tanulók teherbíróképességét (mind az iskolai nap, mind pedig a hét viszonylatában), illetőleg az intenzív szellemi munkára legalkalmasabb időperiódusokat. Ugyanakkor egyrészt biztosítani kell a tevékenységek és tantárgyi anyagok pozitív transzfert előmozdító váltakozását, másrészt az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztását. Ügyelni kell továbbá a kifejtett erőfeszítések következtében fellépő fáradtság kipihenéséhez szükséges idő biztosítására. A romániai, illetve a romániai magyar iskolai gyakorlat általánosan ma is az órarend szerinti oktatás modelljét alkalmazza. A jól megalkotott órarend stabilitást, rendszerességet és tervszerűséget, egyfajta ciklusosságot biztosít az oktatási folyamat számára. A napi oktatási-nevelési gyakorlatban a tanítási óra, mint az oktatási folyamat szerves

alkotó

komponense

szorosan

egybekapcsolódik

az

osztály-

és

tantárgyrendszerrel, s ily módon szerves egységben szolgálja a tanulók fejlődését. Tulajdonképpen itt egy és ugyanazon komplex, egészleges és rendszerszerű szervezeti egységnek különböző vetületeiről van szó.

E szervezeti egység négy alapvető

munkaformát igényel:
Frontális munka. Olyan munkaszervezési módozat, amelyben az osztály teljes létszáma egységesen vesz részt a pedagógus által meghatározott didaktikai tevékenységekben: minden tanuló hallgatja a tanár magyarázatát, mindenki ír vagy minden egyes tanuló végzi a differenciátlanul kiosztott feladatokat;
Csoportmunka. Ebben a munkaszervezési módozatban rendszerint 3-6 tanuló közösen vesz részt és együttesen old meg változatos didaktikai célzatú feladatokat. Az osztályban kialakítandó csoportok száma, illetve a csoportok létszáma a didaktikai feladatok típusától és az osztály összetételétől függ. Tapasztalati tény, hogy a csoportmunka hatékonysága annál magasabb, minél kisebb a csoportlétszám, hisz ebben az esetben a közös munka során a csoporttagok könnyen interakcióba kerülhetnek. A csoport létrejöhet egy-egy alkalomra vagy viszonylag tartós munkaközösségeket alkothat. A csoportok összetétele lehet homogén (amikor a csoportot viszonylag egyforma teljesítményű tanulók alkotják), heterogén (amikor a

csoportba különböző teljesítő képességgel rendelkező tanulók kerülnek), szimpátia alapú (amikor a csoport kialakításakor figyelembe veszik azt, hogy ki kivel rokonszenvez, ki kivel van baráti kapcsolatban, ki kivel szeret dolgozni és ki kivel érti meg a legjobban magát), véletlenszerű (amikor a csoportot valamilyen véletlenszerű sorsolási technika vagy sajátos kritériumok segítségével kiválogatott tanulók alkotják) és ülésrend alapú (amikor az egymáshoz közel ülő tanulók kerülnek egy csoportba).
Páros munka. A tanulási szituációban két tanuló együtt ténykedik, esetenként közreműködik a különböző tanulási feladatok megoldásában.
Egyéni munka. Az osztályban az egyes tanulók önállóan végzik a pedagógus által kiadott, ismeretszerzés, ismétlés, rögzítés, rendszerezés vagy alkalmazás céljával megtervezett egyéni jellegű feladatokat. A hagyományosnak nevezett oktatásban a tantárgy-, osztály- és tanórarendszer mellett a gyakorló pedagógusok azonban olyan más (kevésbé elterjedt, de értékes), osztályon, illetve iskolán belüli vagy kívüli (komplementáris) szervezési formákat is alkalmazhatnak, mint amilyen a kabinetrendszer (szaktantermekben történő tanítás és tanulás), a tanulmányi kirándulások és látogatások, az ismeretek elmélyítését célzó szakkörök, tantárgyversenyek, múzeumi foglalkozások, könyvtári tevékenységek, házi feladatok, meditációk, korrepetálások, felzárkóztatások, tanácsadások vagy konzultációk. Irodalomjegyzék COJOCARU, MIHAELA VENERA 2002

Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti, EDP.

CRISTEA, SORIN 1966

Pedagogie generală. Managementul edzcaţiei. Bucureşti, EDP.

CUCOŞ CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

FERENCZI GYULA - FODOR LÁSZLÓ 1997

Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Kolozsvár, Stúdium.

NAGY SÁNDOR 1993

Az oktatás folyamat és módszerei. Budapest, Volos Bt.

RADU, ION, T. - EZECHIL, LILIANA 2005

Didactica. Teoria instruirii. Piteşti, Paralela 45.

ZSOLNAI JÓZSEF 1986

Egy gyakorlatközeli pedagógia. Budapest, Oktatáskutató Intézet.

XII. Az iskolai oktatási folyamat módszerei Az oktatás módszerei A metódus kifejezés ógörög eredetű (az odos –út és metha – cél szavakból áll össze) és annyit jelent, mint célhoz vezető út. A didaktikában a módszerek esetében tehát kitűzött oktatási célok elérését, illetve didaktikai feladatok megfelelő megvalósítását biztosító, különböző stratégiai elképzelések (paradigmák) égisze alatt működő utakról, eljárásmódozatokról, fejlesztő erőforrásokban gazdag hatásokat generáló pedagógiai eszközökről, helyzetekről és technikákról van szó.

Mindezek összessége alkotja az

úgynevezett didaktikai metodológiát, amely mint elmélet felvázolja az oktatásban alkalmazott módszerek jellegét, természetét, funkciót és lehetséges kategóriáit. A módszer fogalmát megközelíthetjük a tanár és a tanuló perspektívájából egyaránt. A tanár oldaláról a módszer nem más, mint a tanár által a tanulóknak kijelölt konkrét tanulási feladat. A tanár a tanítás során mindig kisebb-nagyobb komplexitású tanulási feladatokat jelöl ki. A legegyszerűbb feladat talán az, hogy a tanulók hallgassák vagy kövessék figyelmesen a tanári ismertetést, bemutatást vagy magyarázatot. A tanuló irányából közelítve a módszer nem egyéb, mint valamilyen tanulást elősegítő didaktikai tevékenység. A tanárok akkor járnak el módszeresen, ha a tanítási-tanulási folyamat minden szekvenciájában elvégzendő fejlesztő feladatokat jelölnek ki a tanulók számára, a tanulók pedig ennek megfelelően a tanórán mindig tevékenyek, mindig valamilyen feladatot aktívan és erőfeszítéseket kifejtve teljesítenek. Ilyen értelemben a didaktikai módszer nem egyéb, mint a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének alapvető és hatékony módozata. Köztudott, hogy a tanítási-tanulási folyamatban mindenekelőtt az alapvető didaktikai feladatok megoldásának mikéntje (a „hogyan? kérdése”) képezi a központi problémát. A módszerek a didaktikai feladatok és célok elérését úgy segítik, hogy konkrét

eljárásokat,

gyakorlati

fogásokat,

feladat-megoldási

módokat

vagy

tevékenységelemeket javasolnak. Falus Iván (1998, 283) a következőképpen határozta meg a módszer fogalmát: „Az oktatási módszerek a oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok

érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra”. Veszprémi László (2000, 118) pedig úgy véli, hogy a módszerek a tanár és a diákok célirányos, tervszerű eljárásokat testesítenek meg, amelyek a tudás elsajátítása révén képességeket fejlesztenek, művelt magatartást alakítanak ki. Az ilyen megközelítések függvényében, a pedagógiai folyamat viszonylatában a módszer lehetővé teszi, hogy a növendékek ismereteket szerezzenek, jártasságokat és készségeket alakítsanak ki és képességeiket fejlesszék. Így tehát „az oktatás módszerei az oktatási folyamat olyan dinamikus alrendszerét alkotják, melyek mindig az uralkodó didaktikai paradigma által meghatározottak, alárendelődnek a tanítási stratégiák igényelte utak bejárásának, alapvető eljárásai és eszközei a didaktikai tevékenység kivitelezésének, s egyben a felmérés és értékelés, a szabályozás és önszabályozás meghatározó tényezői” (Ferenczi Gyula-Fodor László, 1997, 82-83). Adott módszer alkalmazása mindig egy sor, szervesen összeszerveződött konkrét művelet elvégzését feltételezi. Ezeket a műveleteket didaktikai eljárásoknak nevezzük. Az eljárások tehát az oktatási módszer adott szekvenciáira, komponenseire, csökkentettebb

hatósugarú

kivitelezési

technikáira

vonatkoznak.

A

módszer

hatékonysága szorosan összefügg egyrészt a hozzá kapcsolódó eljárások rendszerével (és nyilván azok minőségével), másrészt pedig az eljárások a tanulási szituációnak, valamint a tanulási tartalmaknak való megfelelésével. A módszer és az eljárás közötti kapcsolat azonban meglehetősen viszonylagos, hisz mindig az adott oktatási kontextustól függ, hogy eljárásról vagy módszerről van-e szó. . Az oktatási módszerek osztályozásának lehetőségei Az oktatási módszereket különböző szempontok alapján változatos kategóriákba sorolhatjuk be. A különböző szerzők (Palmade, 1975; Ausubel és Robinson, 1981; Boros Dezső, 1993; Cerghit Ioan, 2001; Cucoş Constantin, 2002; Cojocaru Mihaela Venera, 2002)

eltérő

felosztási

kritérium

függvényében

sokféle

módszerkategóriákat

különböztettek meg. Ez arra utal, hogy a módszerek osztályozása még ma is vitatott didaktikai kérdést képez. Így például egyes szakemberek az oktatási módszerek

vonatkozásában a tanulás tárgyát képező információk forrása és azok továbbítására használt eszközök szerint a következő módszercsoportokat különböztetjük meg:
verbális, szóbeli megismeréssel (kiejtett vagy leírt szavakkal) kapcsolatos módszerek,
szemléletes, képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek és
gyakorlati, cselekvéssel kapcsolatos módszerek. A tanulói megismerő tevékenység jellege szerint rendszerint négy módszerkategóriát különíthetünk el:
receptív, egyszerű befogadáson alapuló módszerek,
reproduktív módszerek,
felfedező, úgynevezett heurisztikus módszerek és
kutató jellegű, vizsgálódásokon, kísérletezéseken alapuló módszerek. A módszerek alkalmazási szférájának kiterjedése szerint két csoportot alkothatunk:
általános módszerek (bármely tantárgy esetében alkalmazhatók) és
partikuláris módszerek (csak egyes tantárgyak esetében alkalmazhatók). Az oktatás logikai iránya szerint két fontos módszerkategóriát különíthetünk el:
induktív módszerek és
deduktív módszerek. A megtanulandó ismeretek és tapasztalatok adagolási módozata szerint két fő módszerkategóriát lehet bemutatni:
algoritmikus

módszerek

(előzetesen

megalkotott,

stabil

operacionális

szekvenciákon alapuló módszerek) és
heurisztikus módszerek (önálló felfedezés és problémamegoldás). A tanulás irányítása, illetve a tevékenységek dominanciája szerinti módszercsoportok a következők:
tanári dominanciájú, azaz a tanár tevékenységén alapuló módszerek,
tanulói dominanciájú, azaz a tanuló tevékenységén alapuló módszerek és
a tanár és a tanulók közös, együttes tevékenységén alapuló módszerek. A munkaszervezés jellege szerint négy módszerkategóriát írhatunk le:
individuális módszerek,
csoportos módszerek,


frontális módszerek és
vegyes módszerek. Az alapvető didaktikai feladatok szerint is fel lehet osztani az oktatási módszereket:
új ismereteket feldolgozó módszerek,
jártasságokat, készségek, képességeket fejlesztő módszerek,
ismereteket alkalmazó módszerek,
ismereteket ismétlő, rendszerező és rögzítő módszerek valamint
ismereteket, képességeket, teljesítményeket felmérő és értékelő módszerek. Az alapvető pedagógiai tevékenység szerint a módszerek három csoportját lehet elkülöníteni:
tanulási módszerek,
tanítási módszerek és
képzési módszerek. A módszerek komplexitásának függvényében szétválaszthatóak a következő kategóriák:
egyszerű vagy elsődleges módszerek és
komplex vagy multifunkcionális módszerek. Történeti szempontból két kategóriáról lehet szó:
hagyományos vagy klasszikus módszerek és
korszerű vagy új módszerek. Az oktatási módszerek funkciói A didaktikai metodológia szakértői közül Cerghit Ioan (2006) megpróbálta feltárni és tisztázni azokat a funkciókat, amelyeket a módszerek töltenek be az iskolai tanítási-tanulási folyamatban. Az említett szerző négy alapvető funkciót állapított meg, éspedig:
kognitív funkció – a módszer lehetővé teszi, hogy a tanuló informálódjon, hogy megismerje és birtokba vegye a legváltozatosabb tudományos, technikai és művészeti ismereteket, az emberiség történelmi fejlődése során felhalmozódott alapvető kulturális értékeket;


formatív-nevelő funkció – a módszerek alkalmazásának következtében, mindenekelőtt a kiváltott gyakorlások révén a tanulók különböző testi és lelki képességei, valamint fontos személyiségtulajdonságai fejlődnek;
operacionális funkció (eszközfunkció) – a módszer kivitelezési technikákat is jelent a tanulók számára, s ekképp az oktatási célok elérését szolgálja;
normatív funkció - a módszer megmutatja mind a pedagógusoknak, mind a tanulóknak, hogy hogyan kell eljárni a tanulási feladatok megoldásában, voltaképpen hogy hogyan kell tanítani és tanulni a legjobb eredmények elérésének érdekében. A fenti funkciók elemzése azt mutatja, hogy a didaktikai módszer nemcsak a hagyományos ismerettanítás és -tanulás sikeres lezajlását mozdítja elő, hanem az értelmi képességek,

a

cselekvési

és

aktivitási

módok,

valamint

a

legváltozatosabb

személyiségtulajdonságok fejlődését is favorizálja (nyilván az alkalmazás minőségének függvényében). Leggyakrabban alkalmazott oktatási módszerek Az iskolai tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott módszereket két irányból közelítve mutatjuk be. Egyrészt felvázoljuk a tanulási teljesítmény elérésének irányából, másrészt a teljesítmények felmérése és értékelése felől. A tanulói teljesítmény elérését szolgáló tanítási módszerek sorából a következőket emeljük ki:
Előadás – Monológszerű szóbeli ismeretközlési módszer, amely viszonylag nagyobb terjedelmű, pontosan meghatározott téma (rendszerint tudományos igazságok formájában strukturált ismeretállomány vagy eszmei tartalom) logikus, részletes és elmélyült elemző kifejtésére szolgál. Adott időegységben általában nagy mennyiségű információt, bonyolult nézetrendszereket és elméleteket lehet átszármaztatni a tanulóknak. Magasabb értelmi fejlettséget igényel, jó figyelemösszpontosítást és érdeklődést feltételez, ezért a nagyobb tanulók (középiskolások, egyetemi hallgatók) esetében lehet hatékonyabban alkalmazni. Az előadás módszerét az utóbbi évtizedekben sok kritika érte. A bírálók többek között azt emelték ki, hogy e módszer a tanulókat intellektuális passzivitásban tartja (hisz azok egyszerű hallgatókként

vannak jelen), hogy hiányoznak a visszacsatolási szituációk vagy, hogy nem ösztönzi kellő módon a gondolkodást. Az előadás megfelelő hatékonyságát úgy lehet biztosítani, hogy azt jól kigondolt terv alapján végezzük, megpróbáljuk időnként a tanulókat valamilyen módon bevonni vagy implikálni az információk megszerzésébe (például az előadást néha megszakítjuk és kérdéseket teszünk fel az előadott ismeretek kapcsán), kiemeljük, olykor pedig ismételten kihangsúlyozzuk a kulcsfontosságú elemeket és az élő szó alátámasztására vizualitást implikáló anyagokat használunk fel. Ugyanakkor célszerű ha az előadás tartalma a tantervnek megfelelő, jellegében pedig meggyőző, érdekfeszítő és autentikus, ha nem operál sem túl kevés, sem túl sok új fogalommal (a legnagyobb tanulóknál sem lehet 15-20 új fogalomnál többet bevezetni). Felettébb szükséges továbbá, hogy az előadás nyelvezete pontos, helyes és szuggesztív legyen, stílusa, logikai vonala és üteme pedig megfeleljen a tanulók fejlettségének.
Leírás (elbeszélés, elmesélés) – Olyan monológszerű, narratív vagy deskriptív jellegű oktatási módszer, amely egy bizonyos tárgy, jelenség, esemény vagy folyamat összefüggő szóbeli ismertetésére, érzékletes, szemléletes és élménykeltő verbális bemutatására és jellemzésére szolgál. Lényeges eleme, hogy betartja az elmesélt dolgok térbeli és időbeli sorrendjét, azokhoz nem fűz értékelő kommentárokat és értelmezéseket. Jelentős érzelmi töltete alapján többnyire az elemi oktatásban alkalmazható, mindenekelőtt az anyanyelv, környezetismeret, történelem és földrajz tantárgyak tanításában.
Magyarázat – Úgyszintén monológon alapuló ismeretközlési alapmódszerről van szó, melynek esetében a pedagógus a tanítás tárgyát képező tárgyakra, jelenségekre vagy folyamatokra vonatkozó kitételek, fogalmak, törvények, szabályok, összefüggések, ok-okozati kapcsolatok pontos megértését és elsajátítását segíti elő. A magyarázatot a pedagógusok rendszerint értelmező, rendszerező, leíró, normanyújtó, prognosztizáló (anticipáló) vagy okfeltáró formájában alkalmazzák. A magyarázat nem ér el egy megfelelő koherenciát és egy elfogadható validitást, amennyiben a parcialitás, a korlátoltság, az ideiglenesség, az ambiguitás, a cirkularitás vagy a kiteljesülés hiánya jellemzi. A magyarázat nem annyira a deskriptív aspektusokra fókuszál, mint inkább egyes logikai tartalmak prezentálására. Alkalmazásával a pedagógus hozzájárul az új

ismeretek megértésen alapuló átvételéhez és feldolgozásához, azok a korábbi ismeretek körébe való integrációjához, végül pedig a tanuló által birtokolt ismeretek közötti logikai kapcsolatok kialakulásához.
Beszélgetés (didaktikai megbeszélés) – A tanítás kérdés-felelet (dialógus) formájában történő, a pedagógiai folyamat minden fázisában alkalmazható megjelenési módozata. A tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva és kérdéseket felvetve értik meg és sajátítják el a szükséges tanítási anyagokat. A beszélgetés nemcsak nélkülözhetetlen, ősidők óta alkalmazott klasszikus didaktikai módszer, hanem egyszersmind az emberek közötti érintkezéses kapcsolatok elsőrendű eszköze is. A tanítási órában betöltött szerepük szerint megkülönböztetjük a bevezető, a tudatosító, a heurisztikus, az ellenőrző, a megszilárdító és rendszerező, valamint a formatív (az attitűdök, meggyőződések stb. kialakítását és megerősítését szolgáló) beszélgetési válfajokat. Tapasztalati tény, hogy a beszélgetés leghatásosabb formája az úgynevezett heurisztikus

(Szókratész-féle,

felfedeztető

vagy

kitaláltató)

beszélgetés

(az

úgynevezett maieutike vagy bábáskodás), melynek esetében a pedagógus által megfelelő sorrendben feltett irányító kérdések, illetve kérdésstruktúrák segítségével a következtetéseket maguk a tanulók vonják le, saját intellektuális erőfeszítéseik alapján. A beszélgetés voltaképpen kérdve-kifejtő, kérdések és feleletek láncolatából álló módszere az oktatási gyakorlatnak, amennyiben a pedagógus a tanulók előzetes ismereteire támaszkodva oly módon teszi fel kérdéseit, hogy azokat mintegy arra kényszerítse,

hogy

megkülönböztessenek,

képzeteket összefüggéseket

társítsanak,

összehasonlítsanak

feltárjanak,

fogalmakat

és

alkossanak,

elemezzenek vagy meghatározzanak, tehát önerejük, önnön szellemi aktivitásuk révén jussanak

az

új

ismeretek

birtokába.

Látható,

hogy a beszélgetés

alapú

ismeretfeldolgozásban a kérdés roppant fontos didaktikai szerepet játszik, hisz voltaképpen az váltja ki tanulók gondolkodását és az orientálja a gondolkodás folyamatát. Így tehát a pedagógusnak jó kérdezőnek, a párbeszéd jó alkalmazójának kell lennie. Számos jel utal arra, hogy a beszélgetés eredményes alkalmazásának lényeges előfeltétele a kérdések megfelelő minősége. A tanári kérdéskultúra minőségét voltaképpen az a képesség alapozza meg, hogy a tanár mindig a tanításitanulási szituációnak éppen megfelelő, illetve pontosan a nyomon követett célok

elérését segítő kérdéstípust alkalmaz, továbbá, hogy nagyobb hangsúlyozottsággal használja a pedagógiai szempontból magasabb rendű, a gondolkodási műveleteket élénken mozgósító kérdéseket. Ugyanis a kérdések egyfelől lehetnek reproduktívak (az emlékezethez szólóak, tehát egyszerű felidézést igénylők, azaz kész ismeretekre támaszkodóak) és kreatívak (önállóan létrehozandó vagy megalkotandó választ igénylők). Noha a reproduktív típusú kérdésnek is van jól körülhatárolt pedagógiai funkciója (például az ismeretek számonkérésében), túlzott alkalmazása nem tesz jót a tanítási-tanulási folyamat sikerességének, amennyiben e kérdéstípus (amely nagyon könnyű, ha a tanuló ismeri a választ és kivételesen nehéz, ha nem tudja azt). A leghatásosabb kreatív kérdések a

gondolkodtató, illetőleg problémamegoldó

(hipotézisekkel operáló és okozati összefüggéseket feltáró), az anticipáló és az egyéni vélemény, magyarázat, értékítélet vagy nézőpont megfogalmazását igénylő, úgynevezett értékelő kérdések, A kérdések továbbá lehetnek nyitottak és zártak (a zárt kérdésre rendszerint csak egy helyes válasz létezik, a nyitott kérdésekre viszont számos elfogadható választ lehet nyújtani), valamint konvergensek és divergensek (a konvergensek rendszerint elemzéseket, összehasonlításokat, képzettársításokat vagy szintéziseket igényelnek, a divergens kérdések pedig minél több feleletet vagy megoldásváltozatot). Végül a kérdezéssel kapcsolatosan egynéhány didaktikai követelményre kell utalnunk. Szükséges például, hogy a kérdéseket szinte kizárólag frontálisan (s nem megnevezett tanulónak) tegyük fel, hogy ekképpen minden tanulóban beinduljon a gondolkodás folyamata, s hagyjunk elégséges gondolkodási időt a tanulóknak a feleletek megalkotására. Ugyanakkor célszerű, ha a kérdések rövidek és relevánsak, ha nem sztereotip válaszokat implikálnak, ha racionálisak és nem retorikusak, ha előzetes kérdezési stratégia elemeit képezik és nem véletlenszerűek, ha inkább produktívak, mint reproduktívak. Az is nagyon szükséges, hogy a kérdések legyenek nyelvtanilag és logikailag helyesen, illetve egyértelműen megfogalmazva, igazodjanak a tanulók értelmi színvonalához, ne sugallják a válaszokat és legyenek elégségesen változatosak. Egy-egy tanítási óra megfelelő hatékonyságához a pedagógusi kérdések elégséges számára van szükség. A pedagógusi kérdésre adott tanulói válaszokat minden esetben mind a tartalom, mind pedig a nyelvhelyesség szempontjából ki kell értékelni, a hibás feleleteket ki kell

javítani (hogy a tanulókban nehogy a helytelen elemek rögzüljenek), a helyes válaszokat pedig ismételten meg kell erősíteni. A beszélgetés módszerét nemcsak önállóan, hanem más módszerekkel kombinálva is lehet alkalmazni. Sőt, azt lehet mondani, hogy a legtöbb esetben, módszerkombinációkban találkozunk ezzel a módszerrel,

ugyanis

a

beszélgetés

a

változatos

oktatási

módszerek

összekapcsolásának leghatásosabb eszközét képezi.
Vita – Olyan oktatási módszerről van szó, amelyben az ismeretek elsajátításának céljával ellentétes nézetek, vélemények, illetve állítások és tagadások szembesítése, kitételek bizonyítása vagy cáfolása, kijelentések igazolását célzó észérvek elfogadása vagy visszautasítása történik. A vita dialóguson alapuló, logikai, morális és intellektuális elemeket tartalmazó módszer, melynek célja egyfelől adott ismeretek elsajátítása, másfelől pedig az értelmi képességek, mindenekelőtt a gondolkodási és kommunikációs kapacitások fejlesztése. Alkalmazható valamennyi tantárgy esetében, bármilyen életkorú tanulókkal. A tanulók között lezajló vitát a pedagógus előkészíti s mintegy a háttérből irányítja.
Didaktikai megfigyelés – E módszer az oktatás tárgyát képező tárgyak és jelenségek, a tanár által kisebb-nagyobb mértékben irányított (rövidebb-hosszabb ideig tartó), közvetlen vagy közvetett észlelésében és nyomon követésében jut kifejezésre. Célja a lényeges információk feltárása, a dolgok és jelenségek jellemző sajátosságainak azonosítása vagy leírása, azok alapvető megnyilvánulási formáinak tisztázása. A megfigyelés nemcsak informatív funkciót tölt be, hanem jelentős formatív ereje is van, hisz meglehetősen egyszerű úton bevezeti a tanulót a tudományos vizsgálódás és kutatás, illetve a felfedezés körébe. Olyan oktatási módszerről van tehát szó, amit viszonylag gyakran alkalmaznak, s amely a gyakorlatban vagy a pedagógus által előidézett és irányított vagy pedig önálló formában jelentkezik. A megfigyelés alkalmazásában a következő lépéseket kell bejárni: a megfigyelés megszervezése, a tényleges megfigyelés végrehajtása, a megfigyelt adatok feldolgozása és végül azok értékesítése. Az elnyert adatokon túl a megfigyelés módszere elősegíti a vizsgálódási és tanulmányozási képességek, valamint az észlelési folyamat és egyes gondolkodási műveletek fejlődését, előzetesen elkészített megfigyelési tervezetek végrehajtására vonatkozó lehetőségek alakulását és megszilárdulását.


Ismétlés

–

Egyfelől

előzetesen

megtanult

ismeretek

elfelejtésének

megakadályozására, másfelől azok egyre magasabb szintű kritériumok függvényében történő rendszerezésére (egyre szélesebb ívű rendszerekbe való foglalására) szolgáló fontos oktatási módszer. A már korábban elsajátított, s az emlékezetben rögzített ismereteket (rendszerint a tananyag legfontosabb elemeit, fogalmait) a pedagógus segítségével a tanulók többnyire új szempontok alapján újra megközelítik, ismételten feldolgozzák,

még

egyszer

tisztázzák,

pontosítják

és

kiegészítik,

illetve

megszilárdítják, újraorganizálják és rendszerezik s ekképp az emlékezetben történő hosszabb távú (tartós) megőrzésüket biztosítják.
Szemléltetés (bemutatás, demonstráció, illusztráció) – Olyan hagyományos oktatási

módszer, amelynek során a tanulás tárgyát alkotó dolgok, tárgyak, jelenségek vagy folyamatok konkrét megtapasztalása, közvetlen észlelése zajlik le, ugyanis a pedagógus egyszerűen bemutatja vagy illusztrálja, illetőleg észlelteti és megfigyelteti a tanulási tartalmakat. A valósággal vagy a valóság elemeinek helyettesítőivel való szembesítésről van szó, éppen azzal a céllal, hogy a tanuló elégséges érzékletes alap, illetve tapasztalat birtokába kerüljön, s ekképp az elsajátítás útján tudjon eljutni a legelvontabb ismeretekig. E módszer alkalmazása nagymértékben hozzájárul a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez, a fogalmak megértéséhez, illetve a fogalomalkotáshoz, az ismeretek gyakorlati alkalmazási lehetőségeinek feltárásához, a megtanult ismeretek szemléletes rendszerezéséhez és osztályozásához, a tanulók tanulási érdeklődésének felkeltéséhez. A szemléltetés rendszerint a szóbeli közléssel, talán a leggyakrabban a magyarázattal összekapcsolódva jelenik meg. A tanári verbális előterjesztés és a szemléltetés lehetséges kapcsolatai közül a következőket említjük meg: a) a tanár szóbeli közlés segítségével, illetve szempontok ajánlásával irányítja a tanulók megfigyelését; b) az elvégzett megfigyelésre alapozva a tanár a szóbeli közlésével, rendszerint magyarázatával

hozzásegíti a tanulókat az

összefüggések átgondolásához és megértéséhez; c) a szóbeli közlést a szemléltetés konkretizálja és megerősíti; d) a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő vagy ki nem származtatható összefüggéseket és általános sajátosságokat a tanár szóbeli közléssel ismerteti. A szemléltetésnek két alapvető formája van: közvetlen megfigyelést igénylő szemléltetés (melyben a reális tárgyak, jelenségek, folyamatok

direkt megjelenítése, a tények meghatározott csoportjának a nevelő által történő prezentálása történik) és közvetett megfigyelést igénylő szemléltetés (melyben a fő hangsúly a reális dolgok és jelenségek helyettesítőire, az oktatási eszközök és anyagok (rajzok, képek, fényképek, táblázatok, grafikonok, térképek, makettek, filmek, hangfelvételek stb.) alkalmazására tevődik). Ezen belül a szemléltetésben alkalmazott segédletek természetének függvényében részint tárgyakkal, részint cselekvésekkel, részint a valóságos dolgok helyettesítőivel, részint pedig korszerű technikai eszközökkel megvalósított bemutatásról beszélhetünk. A tanítás során speciális helyzet alakul ki akkor, amikor a pedagógus a szemléltetést kísérletek, rajzok vagy változatos jellegű anyagok segítségével (azokat különböző módon kombinálva) juttatja érvényre. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a leghatékonyabb szemléltetést a reális dolgok szolgáltatják. A tanítási óra menetében a szemléltetést célszerű éppen a megfelelő pillanatban érvényesíteni, a megfigyeléshez szükséges időt pedig minden esetben biztosítani kell. Fontos követelménye a szemléltetésnek, hogy a bemutatott dolgok legyenek tipikusak, s lehetőleg implikáljanak több érzékszervet. Ebben az orientációban teljesen érthető az az oktatástechnológiai ajánlás, mely szerint a pedagógusok használjanak minél gyakrabban modern audiovizuális eszközöket s tegyék lehetővé, hogy a növendékek változatos cselekvéseket végezhessenek a bemutatott dolgokkal. A szemléltetés módszerének elengedhetetlen előfeltétele egyfelől a valóságos tárgyak, a reális jelenségek vagy folyamatok elérhetősége (megfigyelhetősége), másfelől a megfelelő szemléltető anyagok és oktatástechnikai prezentációs eszközök (taneszközök) megléte.
Projektmunka – A projektet korábban mint stratégiát elemeztük, azonban számos szerző módszernek fogja fel, s éppen ezért ilyen megközelítésben is említést teszünk róla. A projektmunka alapvetően a tanulók érdeklődésére alapuló – köztudottan John Dewey

(1859-1952)

hírneves

amerikai

pedagógus

nevéhez

kapcsolódó

–

eljárásmódozat, amely a tanulói megismerési folyamat megvalósítását, voltaképpen az ismeretek megtanulását úgynevezett projektek, azaz tanulást biztosító feladatok és gyakorlati problémák formájában szervezi meg. A projekt fontos szakaszai a téma kiválasztása, a tevékenységtervezet elkészítése, a szükséges adatok összegyűjtése, a téma kidolgozása, a végső produktum összeállítása, az elkészült produktum

értékelése. A projektmódszer egyrészt csoportos, illetve közösségi tevékenységet jelent, mert az osztály tanulói sokféle megközelítéséből kiindulva, eltérő tapasztalatokra támaszkodva és változatos mértékű képességek révén oldják meg a feladatokat. Másrészt esetében alapvetően egyéni jellegű aktivitásról van szó, mert hiszen abban valamennyi tanuló a saját érdeklődése, munkaritmus és képessége szerint vesz benne részt. A projekt tehát egy olyan sajátos tanulási módozat, amelyben a tanulói megismerés táptalaja a nagyrészt önálló, egyéni és csoportos aktivitásbeli megtapasztalás. Olyan ismeretszerzési folyamatot alkot, amelynek lényege mindenekelőtt abban áll, hogy a tanulók egy-egy praktikus problémára minél jobb megoldást találjanak. A projektben a pedagógus feladata némiképpen módosul, amennyiben alapvető feladata a tanulók tevékenységének irányítása. Ekképp gyakorlatilag a tanulók partnerévé válik. Az explicit tanítás helyett, inkább az együttműködést ösztönző, a tanulók aktivitását szervező és munkatanácsadói pedagógusi szerepkörök kerülnek előtérbe. A projektmódszer fő pedagógiai értéke maga a tevékenység, az alkotó munkafolyamat, de

ugyanakkor az aktivitás konkrét termékei, eredményei és a megélt pozitív élmények is. Ugyanakkor azt is meg kell jegyeznünk, hogy a projekt nemcsak a puszta ismeretelsajátítást teszi lehetővé, hanem az értelmi képességek fejlődését és a legváltozatosabb személyiségtulajdonságok kibontakozását is.
Gyakorlás – A gyakorlás mindenekelőtt az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazásához szükséges jártasságok és készségek kialakításának és fejlesztésének az alapvető módszere, amely lényegében adott cselekvések, műveletek vagy feladatok, rövidebb-hosszabb ideig tartó ismételt tudatos elvégzésében áll. Kimondottan aktív módszerről van szó, hisz a tanulót effektív módon művelet-, aktus- vagy cselekvésvégzés helyzetébe hozza. Meghatározott aktus, cselekvés, művelet vagy viselkedés praktikus megtanulása a pedagógus által nyújtott minta alapján történik, a céltudatosan ismételt végrehajtások eredményeként. A gyakorlás nemcsak a készségek kialakulását segíti, hanem az ismeretek elmélyültebb megértéséhez és megszilárdításához, az implikált fogalmak, alapelvek vagy szabályok egyre pontosabb tisztázásához is hozzájárul. Formájuk szerint megkülönböztetjük a szóbeli, az írásos és a praktikus gyakorlatokat, céljuk szerint pedig a bevezető, az elsajátító, a megszilárdító, valamint az alkotó jellegű (heurisztikus) gyakorlatokat. A

módszer alkalmazásának eredményessége akkor lesz elfogadható, ha a tanulók jól ismerik a gyakorlás célját, ha jól megértették a végrehajtandó akció pedagógus által bemutatott modelljét, ha a gyakorlatok nehézségét, számát és időbeli elosztását a tanulók életkorának megfelelően állapítottuk meg, ha a gyakorlatvégzés időbeli fokozatosságát, folytonosságát és megfelelő ütemét biztosítottuk, ha a hibák kijavítására elégséges gondot fordítottunk.
Szimuláció – E módszer lényege abban áll, hogy a tanulók a megismerési folyamatban a valóságos tárgyak, a komplex fizikai és társadalmi jelenségek vagy folyamatok rendszerint leegyszerűsített helyettesítőivel lépnek kapcsolatba, s az így nyert tapasztalatok alapján egyrészt ismereteket sajátítanak el, másrészt műveleteket vagy cselekvéseket gyakorolnak be. A szimuláció olykor úgynevezett szimulátorok (reális jelenségek, működések és folyamatok laboratóriumi körülmények között történő megjelenítését szolgáló apparátusok) alkalmazását feltételezi. A szimulátorok kiváltképpen a tudományos és technikai tantárgyak esetében elősegítik az egyes jelenségek, verbális eszközökkel nem megjeleníthető folyamatosságának vagy funkcionalitásának megértését, változatos motorikus készségek és képességek kialakulását. Napjainkban a szimuláció módszere nagy, de ugyanakkor olcsóbb lehetőségeket nyert a számítógép alkalmazásával. A számítógépes szimulációs programok egyrészt igen vonzóak és érdekesek, másrészt pedig segítségükkel olyan bonyolult és időben hosszas lejátszású jelenségeket és folyamatokat lehet megközelíteni, amelyek elérhetetlenek a direkt megfigyelés számára még laboratóriumi feltételek mellet is A valós helyzet leegyszerűsített, a tanulók sajátosságaihoz méretezett formája jelentős mértékben elősegíti a lényeges aspektusok megragadását, műveletek és akciók részelemeinek megértését. Célszerű, ha a szimulációs didaktikai eljárásokat széleskörű elemzés követ, melynek során a szimulációs helyzetet kapcsolatba hozzuk a reális elemekkel. Ily módon elkerülhető a jelenségek és folyamatok túlzottan leegyszerűsített vagy torzított formában történő elsajátítása.
Szerepjáték – Olyan játékos elemeken alapuló módszerről van szó, amelyben a tanulók meghatározott személyek jellegzetes szerepviselkedését játszódják el, s ekképp a szerepre vonatkozó ismereteket, illetve sajátos szerepviselkedéseket,

gondolkodási módokat és attitűdöket tanulnak meg. E módszer alkalmazásában a következő lépésekkel kell számolni: a szerepjáték tárgyának vagy problémájának meghatározása, a játékszituáció körülhatárolása, a szerepek kiosztása, a résztvevők felkészítése, a szerepek eljátszása, a szerepjátszás elemzése és értékelése. A módszer hatékonyságát jelentős mértékben fokozza, hogy a szerepmegjátszás folyamatában a tanulók pozitív élményeket élnek meg, ami nyilván

nagy mértékben elősegíti a

tanultak tartósságát. A szerepjáték alkalmazása többek között hozzájárul az empátiás képesség, a tanulási motiváció és az érzelmi élet fejlődéséhez
Tankönyvhasználat – Az intellektuális tevékenység alapját alkotó jártasságok és készségek kialakításának, valamint a tantervileg előirányzott ismeretek elsajátításának alapvető módszere, amely az iskolázás valamennyi szintjén alkalmazható. A tankönyvből való olvasás vagy az abban javasolt változatos feladatok megoldása az önfejlesztés elsőrendű eszközét képezi. Ugyanakkor az olvasóvá válás folyamatának lezajlása, a könyvek iránti érdeklődés és szeretet, illetve a könyvvásárlási szándék kialakulása elképzelhetetlen a rendszeres tankönyvhasználat hiányában. A tankönyv írott szövege rendszerint pontos, rendszeres, helyes és logikus ismereteket tartalmaz, ami elősegíti a megértést és az elsajátítást. Nagy előnye, hogy az adott ismerettartalmakat ismételten addig lehet újraolvasni, amíg be nem következik a megfelelő megértés és az emlékezetben való elraktározás. A tankönyvből olvasottakat a pedagógus irányításával szinte minden esetben szükséges feldolgozni, megbeszélni, értelmezni. Az is igaz azonban, hogy e módszer alkalmazása révén fokozatosan el kell jutni egyrészt az önálló olvasási képesség kialakulásához, másrészt pedig a jegyzetelés, a vázlatkészítés, a megjegyzésfűzés, a lényegkiemelés vagy az idézetkiemelés készségeinek kifejlődéséhez. A tankönyvből vagy más könyvekből való, akár egyénileg, akár csoportosan megszervezett olvasást a következő fontosabb formákban lehet alkalmazni: mentális (gondolatban történő) olvasás, bemutató vagy modell olvasás, magyarázó olvasás, elemző vagy összegző olvasás, kritikai olvasás, problematizált olvasás, szelektív olvasás, irányított olvasás.
Esettanulmány – Olyan módszerről van szó, amelynek lényege a tanulók jellegzetes élethelyzetekkel, konkrét jelenségekkel vagy reális eseményekkel való közvetlen szembesítésére vonatkozik, azzal a céllal, hogy tudásokban növekedés álljon be. A

szembesítés a tanulást elősegítendő több szempontú megfigyeléseknek, elemzéseknek és értelmezéseknek ad lehetőséget. Cucoş Constantin (2002) szerint az esettanulmány mind az induktív, mind pedig a deduktív irányultságú megismerésnek helyet ad, mert hiszen a tanulók olykor a bemutatott eset partikuláris jegyeiből kiindulva általános következtetésekig (szabályokig, alapelvekig, törvényekig) juthatnak el, olykor pedig egyes általános aspektusok alapján konkrét vagy partikuláris tulajdonságokat ismerhetnek meg. Cerghit (2006) felfogásában a módszer alkalmazása a következő fontos lépések bejárását feltételezi: a) az eset kiválasztása és a fő elemek körvonalazása;

b) az eset (rendszerint problematizált) bemutatása; c) az esetre

vonatozó adatok (megfigyelés, ankét, kísérlet stb. segítségével történő) gyűjtése; d) az információk változatos alapokon történő elemzése, feldolgozása és rendszerezése; e) begyűjtött adatok megvitatása; f) a következtetések levonása és azok legkedvezőbb módozatú hasznosítása. Az esettanulmány módszerének pedagógiai értéke részint abban áll, hogy a tanulót valóságos, tipikus és reprezentatív aspektusokkal közvetlenül ismerteti meg, részint abban, hogy aktív részvételt igényel, részint pedig abban, hogy fejleszti az együttműködésre, kezdeményezésre vagy felelősségvállalásra való hajlandóságokat.
Házi feladat – A tanulók önálló tanulási erőfeszítésein alapuló, az iskolai tevékenységeket mintegy kitágító, az ismeretek elsajátításának elmélyítését és változatos személyiségtulajdonságok fejlődését szolgáló didaktikai módszer. A tanulói tudásszint vagy teljesítmény ellenőrzését, felmérését és értékelését szolgáló legfontosabb hagyományos módszerek a következők:
Osztályozás – Az értékelési adatok, illetve eredmények számszerű kifejezéssel történő értelmezésének módszere. Az iskolázás történeti fejlődése során mondhatni világszerte általánossá vált a tanulói teljesítményre vonatkozó adatok egybevetése bizonyos kritériumokkal vagy értékskálákkal, éppen annak érdekében, hogy számokban kifejezett viszonyokat lehessen kimutatni a teljesítmények és az elérendő célok között. Az osztályozást akkor alkalmazzák, amikor a teljesítmény elsődleges értelmezési szempontja a mennyiség. Különböző oktatási rendszerekben eltérő osztályozási

rendszert

használnak.

Míg

Romániában

a

tanulók

iskolai

teljesítményének értelmezésére tíz számjegyből álló skálát használnak, addig

Magyarországon ötjegyű osztályzatot alkalmaznak. Az 1−10, illetve az 1−5 skálán lévő számok, illetve jegyek (fokozatok) a tanulói teljesítmény (mindenekelőtt tudás) különböző szintjeit jelölik. Más országokban még szélesebb osztályozási skálát használnak. Feltételezhető, hogy minél szélesebb egy osztályozási skála, annál differenciáltabb, illetőleg pontosabb és árnyaltabb az értékelés, s ily módon a jegyek közötti különbségek hitelesebben tükrözik a tanulók tudásában meglevő eltéréseket. Nyilvánvalónak tűnik azonban, hogy az osztályozási skála értékeit nem lehet bármeddig növelni, ugyanis minél szélesebb egy osztályozási skála, a teljesítmény értékeinek megkülönböztetése, illetőleg az árnyalt tanári értékítélet megalkotása annál nehezebb. Egyes országokban a számok helyett betűket vagy más jeleket használnak. Az osztályozás alkalmazható mind a diagnosztikus, mind a szummatív, mind pedig a formatív értékelési formák keretében. Mint ismeretes oktatási rendszerűnk elemi szakaszában (az I-IV osztályban) nem alkalmaznak érdemjeggyel történő osztályozást. Számos európai országban, az oktatási rendszer különböző szakaszaira kiterjedően, úgyszintén nem találunk osztályozást. Például Norvégiában az I-VI, Dániában az I-VII., Olaszországban az I-VIII., Svájcban pedig az I-IX. osztályig nincs osztályozás. A különböző alternatív pedagógiák alapján működő oktatási-nevelési rendszerekben az osztályozás nagyon

visszafogott formáival

találkozunk. Így például a Waldorf-iskolákban gyakorlatilag nem osztályoznak (nem buktatnak). A szülőknek azonban olykor osztályzatos jellegű bizonyítványt vagy szöveges jellemzést adnak, a tanulókat pedig a pedagógusok által szerkesztett mesék, versikék, leírások segítik az önismeretben. A Dalton-iskolákban sincs osztályozás, viszont minden gyermekről megfigyelési füzetet vezetnek a pedagógusok, amelybe folyamatosan feljegyzik megfigyeléseiket. Kétszer egy évben a gyermekekről összegző jellemzést készítenek a feljegyzett észrevételek alapján, s azt átadják a szülőknek. A Montessori-iskolákban az első két osztályban nincsen osztályozás, később viszont nagy körültekintéssel bevezetik, pláne azokban az iskolákban, amelyek államilag érvényes oklevelet akarnak adni a végzős növendékeknek.
Minősítés – E módszer fogalma és rendeltetése megegyezik az osztályozáséval, hiszen esetében is a teljesítmény pozitív vagy negatív mértékben történő megítéléséről van szó. Azonban a minősítés a számjegyek helyett a pedagógus szóbeli

vagy írásos minőségi vagy mennyiségi értelmezésével operál, s ily módon konkrétabb jellemzést nyújt. Ma már köztudott, hogy a romániai iskolai oktatás elemi szintjén az értékelés már nem számokkal történik, hanem minősítésekkel (elégtelen, elégséges, jó, nagyon jó, kiváló).
Számonkérés – A számonkérés a pedagógiai értékelés ellenőrzésre vonatkozó, ma már csak elvétve alkalmazott művelete. Esetében a pedagógus meg akart győződni arról, hogy a tanulók a múlt órán (vagy még korábban) megtanult ismereteket a jó megértés alapján még megfelelő módon tárolják-e emlékezetükben. Ennek érdekében rendszerint “kikérdezi a leckét”, s a tanuló többnyire reproduktív jellegű válaszainak alapján az elsajátítás mértékére következtet. Alapvető, de némiképpen elementáris célja elsősorban abban rejlett, hogy a tanuló tegyen tanúbizonyságot birtokolt ismereteiről. Nyilvánvaló, hogy napjainkban a értékelés fogalma sokkal bonyolultabb pedagógiai történésre vonatkozik, mint a pusztán ismeret-felelevenítést igénylő számonkérés.
Vizsga – A pedagógiai értékelés módszereinek egy sajátos formája, melynek esetében a tanulót bizonyos próbáknak vetik alá éppen abból a célból, hogy a megismert tudásszintjének

vagy

a

képességeinek

függvényében

alkalmasnak

vagy

alkalmatlannak ítéljék meg egy osztály befejezésének, egy iskola elvégzésének, egy hivatás betöltésének, egy felsőbb fokú intézménybe való bekerülésnek stb. kapcsán.
Feleltetés – Az ismeretek ellenőrzésének és értékelésének hagyományos, mondhatni legtipikusabb, sokak által szükséges rossznak tekintett, ma is gyakorta alkalmazott módszere. E módszer a legtöbbször egyszerűen abból áll, hogy a tanár valamilyen szempont alapján kiválaszt a felelésre egy növendéket és megadja annak a felelés témáját. A diák rendszerint szóban számot ad tudásáról, azaz felmondja a leckét s ekképp a tanár megbizonyosodhat arról, hogy a tanuló megértette-e és megtanulta-e az adott anyagot, illetve milyen mélységben értette meg és milyen mértékben asszimilálta. Nem ritka az az eset sem, amikor a tanuló feleletének kapcsán a pedagógus annak egész személyiségére vagy fontosabb személyiségbeli dimenzióira (intelligenciájára, jellemére, viselkedésére stb.) vonatkozóan tesz megállapításokat, noha nem minden esetben van meghatározottsági kapcsolat az “aki beszél” és “amit mond” között (nem minden esetben buta az a diák, aki butaságot mondott stb.). A

gyakorló pedagógusok rendszerint rajtaütésszerűen választják ki a felelőt, mert úgy vélik, hogy ekképpen rá tudják bírni a tanulókat a folyamatos tanulásra. Számolni kell azonban azzal, hogy e didaktikai technika a legtöbb tanulóban bizonyos feszültséges lelki állapotot és szorongást indukál, melynek olykor károsító hatása lehet a teljesítményre. Figyelembe kell venni azt is, hogy a feleltetés nemcsak egy kommunikációs szituáció, hanem egy sajátos, aszimmetrikus jellegű társas viszony is (hiszen a tanár mindig fölérendelt viszonyban, illetve hatalmi pozícióban van a diákkal szemben), tehát nemcsak az információ cseréjének perspektívájából lehet megközelíteni, hanem a szociálpszichológia alapvetéseinek szempontjából is. Napjainkban az iskolai teljesítmények felmérésének és értékelésének egyes újszerű és komplementáris jellegű módszereit is alkalmazzák a pedagógusok. Ezek közül megemlítjük a referátumkészítést (amely támaszkodhat akár tudományos igényű vizsgálódásokra, akár pedig könyvtári-bibliográfiai vagy Internetes dokumentálódásra), a kutatási témák kidolgozását, a projekt jellegű feladatok megoldását (amely jól tükrözi például a módszerek megválasztásának, az információk hasznosításának vagy a különböző források alkalmazásának sikerességét), a portfoliót (mint összetett, longitudinális kiterjedésű és nagyobb időegységeket igénylő értékelési módszert), a docimológiai tesztet, az önértékelést, valamint a tanulók rendszeres és folyamatos, felmérési űrlapokat vagy csoportosítási és rangsorolási skálákat igénylő megfigyelését. Az oktatási módszerek kiválasztása Nyilvánvalónak

tűnik,

hogy a tanítási-tanulási

folyamat

sikerességének

előfeltételét a módszerek tanárok általi elmélyült ismerete és azok a sajátos körülmények és a pillanatnyi feltételek függvényében történő alkalmazására vonatkozó pedagógiai kompetenciák megléte képezi. Azonban a módszerválasztás jellege is nagymértékben befolyásolhatja a pedagógiai folyamatok eredményességét. A módszerek helyes kiválasztása nagy komplexitású döntést jelent, amely a pedagógia által megfogalmazott szelekciós kritériumok függvényében valósul meg. Eme kritériumok közül ezennel a következőket említjük meg:
a kiválasztott oktatási stratégia;


a kitűzött oktatási célok;
a tantárgy, illetve a tanulás tartalmának jellege;
az oktatási alapelvek;
az érvényesítendő alapvető didaktikai feladat;
a tanulók életkori és egyéni sajátosságai;
a tanítási óra típusa és változata;
a tanár személyisége;
a tanár oktatási tapasztalata és kompetenciája;
az iskola tárgyi-anyagi feltételei, felszereltsége, taneszközökkel való ellátottsága. Irodalomjegyzék AUSUBEL, D., ROBINSON, F. 1981

Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti,

EDP. BOROS DEZSŐ 1993

A didaktika alapfogalmai. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

CERGHIT, IOAN 2001

Metodologia didactică. In: Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobrodir,

Ion, Pânişoară, Ion-Ovidiu. Prelegeri pedagogice. Iaşi, Polirom. CERGHIT, IOAN 2006

Metode de învăţământ. Iaşi, Polirom.

COJOCARU, MIHAELA VENERA 2002

Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti, EDP.

CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Bucureşti, Polirom.

FALUS IVÁN 1999

Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 271-319.

FERENCZI GYULA-FODOR LÁSZLÓ 1997

Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Kolozsvár, Stúdium.

NAGY SÁNDOR 1997

Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Kiadó.

PALMADE, GUY 1975

Metodele pedagogice. Bucureşti, EDP.

VESZPRÉMI LÁSZLÓ 2000

Didaktika. Gyula, APC Stúdió.

XIII. Az oktatási eszközök Az oktatási eszközök fogalma Az oktatási eszközök olyan reális vagy ábrázolt tárgyak, olyan természetes vagy mesterséges anyagok, illetve olyan többé-kevésbé bonyolult technikai készülékek, amelyeket az iskolai tanítási-tanulási folyamat keretei között a megtanulandó ismeretek megértésének és sikeres elsajátításának szándékával alkalmaznak a pedagógusok. E meghatározásból könnyen kivehető, hogy az oktatási eszközök fogalmának szférája meglehetősen széles, hisz gyakorlatilag valamennyi tárgy, amely a tanítási-tanulási folyamat sikeres lezajlását segítheti (függetlenül annak jellegétől vagy eredetétől) az oktatási eszközök kategóriájához tartozik. Ekképp az oktatási vagy didaktikai eszközök fogalma magában foglalja a szűkebb terjedelmű szemléltető (bemutatásra alkalmas) kellékek és eszközök, valamint a tanítást segítő taneszközök és (kizárólag a tanulók által használt) tanszerek teljes skáláját. Az oktatási eszközök kategóriájába sorolható tehát minden olyan tárgy, amit az oktatási folyamat sajátosságaihoz lehet adaptálni, és amely valamilyen szinten lehetővé teszi a tanítási-tanulási aktivitások lezajlását, megfelelő mértékben segíti a tanárok munkáját, ösztönzi és favorizálja a tanulók tanulási tevékenységét, implicite előmozdítja a kitűzött oktatási-nevelési célok elérését. Ezek az eszközök az iskola infrastruktúrájának, illetőleg nélkülözhetetlen tárgyi környezetének (épület, osztályterem, bútorzat, berendezések és felszerelések stb.) szerves alkotóelemei. Ugyanakkor részint a szemléltetés vagy bemutatás módszerének elmaradhatatlanul szükséges tartozékai, részint pedig a szemléletességre vonatkozó didaktikai alapelv érvényesítésének

nélkülözhetetlen

előfeltételei.

Alkalmazásuk

során

a

tanulók

közvetlenül észlelhetik, illetve konkrét és közvetlen módon megtapasztalhatják, érzékszerveik segítségével letapogathatják a tanulás tárgyát képező valós dolgokat, jelenségeket vagy folyamatokat, vagy pedig azok adott jellegű helyettesítőit. Az oktatási eszközök tehát a nevelési-oktatási célok elérése érdekében alkalmazott olyan tárgyak, anyagok, készülékek és technikai berendezések, amelyek az információk közvetítési, rögzítési és tárolási lehetőségei révén hathatósan elősegítik és megkönnyítik az iskolai tanulási folyamatban a valóság közvetlen (esetenként nyilván közvetett) megismerését, és

erőteljesen favorizálják a tanulók konkrét tapasztalatszerzési cselekvéseit. Ezek szerint arra következtethetünk, hogy bármilyen természetes anyag vagy termék, amely valamely módon hat a tanulókra, informálja és formálja azokat, ugyanakkor, amely lehetőséget nyújt változatos aktivitások elvégzésére,

végsős soron, amely képes optimizálni az

iskolai tanítási-tanulási folyamatot, és ezáltal a célok elérését biztosítani tudja az oktatási eszközt képez. A tanulást előmozdító és favorizáló, a megértést egyszersmind lehetővé tevő, a pedagógus didaktikai képességeit és lehetőségeit kiszélesítő változatos didaktikai eszközöket az iskolai oktatás keretei között a legrégibb idők óta alkalmazzák. Legyen szó akár a valóság egyszerű konkrét tárgyairól, akár megalkotott komplex logikai és funkcionális modellekről, akár pedig korszerű apparátusokról a gyakorló pedagógusok (bármilyen magas szintű képzettséggel is rendelkezzenek) nem mondhatnak le azok alkalmazásáról, nem alapozhatják tanítási tevékenységüket kizárólag az élőbeszéd módszerére. Az iskolai oktatás minősége soha nem érheti el az elvárt szinteket, ha a tanárok nem rendelkeznek a tanításhoz szükséges tárgyi-anyagi és technikai feltételekkel. Általánosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy napjainkban az oktatási folyamat korszerűsítésének kulcsa nem annyira a módszerek vagy a szervezeti formák tökéletesítésében, mint inkább az egyre hatékonyabb és korszerűbb eszközök bevezetésében rejlik. A történeti visszapillantás is azt mutatja, hogy a legjelentősebb, olykor forradalmi jellegű evolúciókat az oktatásban mindig valamilyen új eszköz megjelenése – például a nyomtatási és sokszorosítási eszközök, a tele- és tömegkommunikációs eszközök (tv, rádió, sajtó) vagy újabban a számítógép (Internet) – határozta meg. Az oktatási eszközök alkalmazásának elméleti és gyakorlati kérdésével a pedagógia

egyik

segéddiszciplínája,

az

oktatástechnológia

foglalkozik.

Az

oktatástechnológia nyilván nemcsak az oktatási eszközök kérdését teszi vizsgálódásai tárgyává, hisz annak érdeklődési területe kiterjed az oktatási folyamat leglényegesebb komponenseinek stratégiás megtervezésére is. Kibontakozását azonban mindenekelőtt mégis

a

szemléltetési

módszerek

hatékonyságát

elősegítő

audiovizuális

és

tömegkommunikációs eszközök megjelenése, kiváltképpen a számítógép, valamint az új információs és kommunikációs technológiák kifejlődése tette szükségessé. Kutatási

célkitűzései olyan normák, elvek vagy törvények kidolgozására vonatkoznak, amelyek az oktatási eszközöknek – mindenekelőtt az audiovizuális, elektronikus és digitális rendszereknek – az oktatási folyamatba történő bevezetését (implementálását) érintik (nyilván a kimunkált cél- és feladatrendszer, a rendelkezésre álló módszerkészlet és a lehetséges szervezeti formák állományának függvényében). Fontos kutatási iránya az oktatástechnológiának az is, hogy a nem didaktikai szándék és nem oktatási cél által létrehozott információs és más technikai eszközöket, miként lehet hatékony módon az iskolai oktatás, illetve a gyermeki tanulás szolgálatába állítani. Az oktatási eszközök pedagógiai jelentősége Az oktatási folyamatban alkalmazott didaktikai eszközök rendszere – a módszerek, eljárások, szervezeti keretek és munkaformák mellett – a felhasznált oktatási stratégiák alkotó komponensei. A gyermekek életkorától, az oktatott tantárgytól vagy az iskola profiljától függetlenül, nem képzelhető el olyan eredményes oktatási folyamat, amely ne rendelkezne a szükséges tárgyi-anyagi feltételekkel, a tanulásra pozitív hatást gyakorló tanszerekkel, a megértést fokozó szemléltető anyagokkal és eszközökkel. Ugyanis (amennyiben gyakorta reális tárgyak, esetenként pedig a reális tárgyak változatos formában, egy vagy több dimenzióban jelentkező helyettesítői) a didaktikai eszközök mint információ források, -hordozók és –közvetítők rendszerint élethűen és világosan, a lényeges elemeket és összefüggéseket előtérbe hozva, tehát érthetően informálják a tanulókat a tanulás tárgyáról, s ez által azok pontosabb, szélesebb körű és hitelesebb ismereteket fognak elsajátítani. Pedagógiai jelentőségűk tehát alapvetően abban áll, hogy az oktatási folyamat konkrét-érzékletes vetületét szolgáltatják, olykor még olyan jelenségek tekintetében is, amelyek a közvetlen észlelés számára nem igazán hozzáférhetők, hisz túlzottan távoliak, túlságosan nagyok vagy túl kicsik, nagyon ritkák, a szervezetre veszélyesek vagy mérgezők. Amennyiben az oktatást konkrétabbá teszik, alapvetően a megértés mélységét, az asszimiláció gyorsaságát és a megőrzés tartósságát alapozzák meg, implicite a későbbi sikeres alkalmazást favorizálják. Az oktatási eszközök fontosságát az is jól igazolja, hogy azok oly módon gyakorolnak hatást a tanulókra, hogy kiváltják kíváncsiságukat, látásra, hallásra, tapintásra, ízlelésre és

szaglásra, illetőleg cselekvésvégzésre ösztönzik őket, elősegítve ekképp az érzékelhető valóság közvetlen megismerését. A hatékony didaktikai eszköz felkelti és pontosan a tanulás tárgyára fókuszálja a tanulók érdeklődését, hosszabb távon leköti figyelmüket, növeli aktivitási hajlandóságukat, fokozza feltáró-vizsgálódó tendenciájukat és pozitív élményeket generál. Továbbá megkönnyíti a személyes tapasztalatszerzést és lerövidíti az elsajátítás folyamatát, ugyanis kiemeli a lényeges elemeket, alátámasztja a fő részeket, megvilágítja és szemléletesen kifejezi az alapvető kapcsolatokat és összefüggéseket. A pedagógus távlatából pedig azt lehet mondani, hogy meghatványozza annak tanítási képességeit, felszabadítja egyes időigényes vagy rutin jellegű munkák alól (táblai rajz készítés, megfelelő szemléltető kép kikeresése stb.) és oktatási tevékenységét változatos, érdekes, újszerű és izgalmas, esztétikai élményeket is nyújtó és motiváló elemekkel tarkítja. A didaktikai eszközök pedagógiai értéke azonban nemcsak az új ismeretek eredményes tanulásában vagy a megértés elősegítésében mutatkozik meg, hanem azok rögzítésében, megszilárdításában és rendszerezésében is. Ugyanakkor az egyes eszközök objektív és megbízható módon lehetővé teszik a tanulók által elsajátított ismeretek, készségek vagy képességek ellenőrzését, azok felmérését és értékelését is. A fentiek alapján bátran kilehet jelenteni, hogy az iskolai oktatás minősége szorosan összefügg az iskola tulajdonában levő (s a tanárok által szabadon használható) taneszközök mennyiségével és minőségével. Oktatástörténeti tény (amit az erdélyi magyar iskolakultúra is kifogástalanul igazol), hogy a minőségi oktatást nyújtó híres iskolák mindig roppant gazdag (esetenként muzeális értékkel rendelkező) szertárakkal, a taneszközök tárolására szolgáló speciális (raktárszerű) termekkel, jól felszerelt laboratóriumokkal (kabinetekkel vagy szaktantermekkel) rendelkeztek. A szertárakban a szemléltetést szolgáló anyagokat és eszközöket rendszerint megfelelő méretű vitrinekben, fali polcokon, üvegajtós, tolóajtós vagy zárt ajtós szekrényekben tárolták. A felelős oktatásmenedzsmentek az iskolák taneszközökkel való felszerelését és megfelelő ellátását mindig nyomatékosan szorgalmazták. Napjainkban az eszközök sokasága, egyes készülékek bonyolultsága és kezelésük körülményessége arra készteti az iskolát, hogy a pedagógusokat

az

oktatási

eszközök

használatában

hathatósan

segíteni

oktatástechnikus szakembert, laboránst vagy médiaszakértőt alkalmazzon.

képes

Az oktatási eszközök történelmi fejlődése Ismeretes, hogy az oktatási eszközök és tanszerek voltaképpen a szervezett iskolai oktatás kezdeteitől léteznek. „A taneszközök története – írja Petriné Feyér Judit (1998, 326) egyidős az oktatás történetével”. Már a kezdetleges iskolázási kultúrákban is a tanárok ösztönösen ráéreztek annak szükségességére, hogy a verbális prezentációk, az élőszavas előadások kapjanak kiegészítést vagy alátámasztást különböző tárgyak révén. Míg kezdetben e célt többnyire a valós tárgyak szolgálták, addig a későbbiekben már a didaktikai szándékkal megváltoztatott vagy egyszerűen létrehozott demonstrációs, kísérleti, gyakorlási és illusztrációs eszközök. A kezdetleges ókori iskolázási modellektől napjaink modern iskolájáig az oktatási folyamatban alkalmazott változatos tárgyak, szemléltetési célú anyagok, kellékek és eszközök egy hosszadalmas, de mondhatni vektoriálisan előremutató fejlődési utat jártak be. A legelementárisabb, rendszerint egyszerű természetes dolgokra, reális tárgyakra, munkaszerekre vagy szerszámokra vonatkozó eszközöktől a napjainkra jellemző modern oktatástechnikai anyagokig és apparátusokig (az új információs és kommunikációs technológiákig vagy a multimédiákig) tartó fejlődés elemzése lehetőséget ad egynéhány fordulópontot jelentő eszköz elkülönítésére, egynéhány sajátságos oktatásfejlődési állomás, egy-egy újabb eszköz vagy technika által meghatározott oktatástörténeti periódus megállapítására. Ismeretes, hogy milyen jelentős mértékben korszerűsítette, hogy milyen átfogóan forradalmasította az oktatást az írás megjelenése, a nyomtatás feltalálása, a fényképezés,

a hang- és mozgóképrögzítés, a sokszorosítás vagy a

modellezés technikáinak bevezetése. Az utóbbi években mi magunk is szemtanúi lehettünk azoknak a széles ívű pozitív fejleményeknek, amelyeket a számítógép alkalmazása váltott ki az iskolai oktatási folyamatokban. Genezisük alapján, illetőleg időbeni megjelenésük szerint Schramm (1977), hírneves amerikai kommunikációs szakember és oktatástechnológus, az oktatási eszközök négy egymást szekvenciálisan követő nemzedékét különböztette meg. Az I. nemzedék esetében az oktatásban a legrégibb idők óta (könnyűszerrel) alkalmazott egyszerű valóságos tárgyakról és didaktikai célzattal alkalmazott eszközökről

van szó: kövecskék, pálcikák, rajzok, képek, térképek, falitáblák, grafikus ábrázolások, kéziratok, modellek, kiállítási tárgyak, falitáblák, makettek, preparátumok, kísérleti eszközök, geometriai eszközök (vonalzó, körző stb.), laboratóriumi és szaktantermi kellékek, valamint változatos gyakorló- és munkaeszközök. Látható, hogy itt többnyire vizuális és taktilis (tapintásos) megközelítést feltételező, mindenekelőtt a látási és tapintásos analizátorokat igénybe vevő eszközökről van szó. A II. nemzedékhez (Johannes Gutembergnek, a könyvnyomtatás feltalálójának jóvoltából) alapvetően a nyomtatott és sokszorosított anyagok tartoznak:

könyvek,

tankönyvek, kézikönyvek, jegyzetek, szótárak, lexikonok, enciklopédiák, atlaszok, feladat- és szöveggyűjtemények, képlet- és táblázatgyűjtemények, kották, munkafüzetek stb. A XV. század közepétől kezdődően évszázadokon keresztül ezek alkották az oktatásban dominánsan alkalmazott didaktikai eszközöket. Azt mondhatjuk, hogy az írott és a nyomtatott szövegek hosszú időkön keresztül egyszersmind egyeduralkodtak az oktatásban. Nem nehéz belátni például, hogy az egyéni tankönyv megjelenése milyen mértékű, következményeiben máig tartó forradalmat idézett elő az oktatásban. A tankönyv elterjedése a könyvnyomtatás technikájának kidolgozása után az oktatásfejlődés kivételes jelentőségű elemét képezte. Napjaink iskolájában is a tankönyv – legalábbis a tanuló számára – nélkülözhetetlen, központi fontosságú segédeszköz. A III. (a XIX. és a XX. században megjelenő) nemzedék soraiba Schramm a korszerű auditív, vizuális és audiovizuális (hang és kép egyidejűségét megvalósító) eszközöket sorolta be, amelyek az utóbbi években újabb és újabb apparátusokkal bővültek: fényképek, diapozitívek, néma és hangos filmek, hangfelvételek, különféle vetítőkészülékek

(diaszkópok,

episzkópok,

epidiaszkópok,

írásvetítők

vagy

retroprojektorok), hanglemezjátszó, magnetofon, kazetofon, rádió, televízió, videó, hangosított és dinamikus diaképek, fénymásoló és CD- és DVD-lejátszó stb. Jóllehet, hogy ezek az eszközök elsődlegesen nem oktatási célból jöttek létre, azonban alkalmazásuk a pedagógiai folyamatokban jó eredményességgel kecsegtet. A IV. nemzedékhez voltaképpen azok az eszközök tartoznak, amelyekben az információközlés

a tanuló és valamilyen készülék vagy gépezet

között történő

kommunikációs kapcsolatban valósul meg. Ebben az orientációban itt mindenekelőtt az

oktatógépekre, oktatóprogramokra, szimulátorokra és gyakorló berendezésekre vagy a nyelvi laboratóriumokra kell gondolnunk. Úgy tűnik, hogy a Schramm-féle nemzedékek sorát az utóbbi 3-4 évtized technikai és technológiai történései, mindenekelőtt a számítástechnikában bekövetkezett fejlemények alapján egy V. nemzedékkel szükséges kibővíteni. Szűcs Pál (1986) például úgy vélte, hogy az V. nemzedék állományába a legmodernebb eszközöket kell besorolni. Mi is úgy gondoljuk, hogy az ötödik nemzedékhez mindenekelőtt a komplex tanulási környezetet teremtő számítógép (mint multimédiás alapeszköz) tartozik, valamint a változatos digitális eszközök, a legkorszerűbb információhordozó, rögzítő és közvetítő eszközök, információs és kommunikációs technológiák, az e-learning vagy a digitális tanulás lehetőségét biztosító multimédiás tananyagok, az Internet, a digitális szótárak és az elektronikus tankönyvek. Míg az első és a második nemzedékbe tartozó kellékeket általában hagyományos oktatási eszközöknek nevezzük, addig a harmadik, negyedik és ötödik nemzedékhez kapcsolódó anyagokat és technikai készülékeket modern oktatástechnikai eszközöknek. A történelmi visszatekintés azt mutatja, hogy a tudomány és a technika folyamatos fejlődésével minden korban olyan újabb és újabb eszközök jelentek meg, amelyeket jó eredményességgel lehetett hasznosítani az oktatási folyamatban is. Nem nehéz azt feltételezni, hogy a taneszközök nemzedékeinek állománya ma és az elkövetkezőkben is állandóan bővül fog, jóllehet az is igaz, hogy számos (jó eredményességgel hasznosított eszköz az idők során elvesztette aktualitását és háttérbe szorult, gondoljunk itt csupán a magnetofonra vagy a lemezjátszóra). Napjainkban speciálisan az oktatási eszközök fejlesztésével és gyártásával egyre több cég, egyre magasabb színvonalon foglalkozik. A gyakorló pedagógus rendelkezésére tehát egyre gazdagabb és korszerűbb eszközállomány, egyre több lehetőséget magukban foglaló, következésképpen az oktatást fokozottabban segítő eszközök állnak. Ez a folyamat azzal a következménnyel jár, hogy a pedagógusnak mindig választania kell, illetve annak tekintetében kell döntést hoznia, hogy a kitűzött céloknak, a tananyag jellegének és az alkalmazott módszereknek mely anyagok és eszközök felelnek meg a legjobban.

Az oktatási eszközök osztályozása

Az oktatást sikeresen szolgálni képes termékek, eszközök és médiumok osztályozása változatos szempontok szerint történhet. A különböző eszközcsoportok elkülönítése, s azokon belül az egyes eszközök felleltározása azért is szükséges, mert a pedagógusok csak azok ismeretében lesznek képesek a helyes eszközválasztásra. Az alábbiakban mi hat szempont figyelembe vételével próbáljuk megállapítani az oktatási eszközök nagy kategóriáit. a) Az eszközök felhasználója szerint három kategóriát különíthetünk el: -a tanári tevékenység eszközei (itt többnyire szemléltető és demonstrációs eszközökről van szó, bútorzati tárgyakról, illetőleg módszertani és tanári kézikönyvekről, szakkönyvekről, feladatgyűjteményekről, folyóiratokról stb.); -a tanulói aktivitás (illetve az önálló tanulás) eszközei vagy az úgynevezett tanszerek (tankönyv, munkafüzet, munkalap, feladatlap, nyomtatott program, atlasz, szótár, szöveggyűjtemény, betűkészlet, olvasókönyv, növény- és állathatározó, tanulói feladatgyűjtemény,

kötelező

irodalom

jegyzéke,

helyesírási

garnitúrák,

folyóiratok,

dolgozatfüzetek, mérő- és számolóeszközök, „hands-on” típusú, valamint manipulációs kellékek, tanulási és gyakorlási anyagok stb.); -a közösen használható (úgynevezett vegyes használatú) eszközök (például tankönyv, tábla, vetítővászon stb.). b) Az információs üzenetek felfogásához szükséges érzékszervek alapján a következő eszközcsoportokat kapjuk: -vizuális eszközök, amelyek részint statikus, részint pedig dinamikus jellegűek (fényképek, képek, kivetített képek, diapozitívek, diafilmek, transzparensek, mozgó filmek, animációk, rajzok, térképek, kartogramok, grafikonok, diagramok, táblázatok, modellek, makettek, eredeti tárgyak, gyűjtemények, e-könyvek stb.); -auditív eszközök (lemezjátszó, diavetítő, magnetofon, kazetofon, rádió); -audiovizuális eszközök (hangosfilm, televízió, oktatóvideók, videó lejátszók, CD és DVD lejátszók, digitális kamerák, multimédia projektorok, nyelvi laboratóriumok, oktatógépek, interaktív multimédia tananyagok, számítógépes gyakorló és ellenőrző programok. stb.);

-taktilis eszközök (modellek, makettek stb.); -kinesztetikus eszközök; -manipulációs, gyakorló és munkaeszközök vagy kellékek (vonalzó, ceruza, kréta, füzet, mikroszkóp, sportszerek, bútorok, „szereld magad” készletek stb.). c) Az oktatási folyamatban betöltött szerepük szerint megkülönböztetjük a következőket: -tényigazoló vagy problémafelvető kísérleti és kutatási eszközök (kémiai anyagok, növénygyűjtemények,

modellek,

laboratóriumi

felszerelések,

munkaszerszámok,

hangszerek, manipulációs eszközök, mérőműszerek, logikai készletek, laboratóriumi készletek, applikációs eszközök, mérőeszközök, modellek stb.); -információs eszközök (tankönyvek, könyvek, szöveggyűjtemények, atlaszok, albumok, audiovizuális eszközök, makettek, modellek, „power point”-os diák, transzparensek stb.); -demonstrációs eszközök (gyűjtemények, eszköztárak, didaktikai játékok, metszetek, kémiai anyagok, applikációs készülékek, mérő és kísérleti eszközök, természeti tárgyak, gyűjtemények, preparátumok, munkatermékek, utánzatok, applikációs eszközök, taktilis eszközök, mérőeszközök, számítógépek stb.); -időt és erőfeszítést ésszerűsítő (ergonómiai) eszközök (sablonok, pecsétek, sokszorosító gépek, készülékek, műszerek, számológépek stb.); -felmérési és értékelési eszközök (tesztek, feladatlapok, projektek, portfoliók, számítógépek stb.). d) Természetük szerint az oktatási eszközöket öt csoportba tudjuk besorolni: -objektuális (reális vagy mesterséges), azaz tárgyi és anyagi eszközök; -írott anyagok; -grafikai ábrázolások; -szimbolikus ábrázolások; -modern tantárgyspecifikus oktatástechnikai anyagok, készletek és eszközök (hardverek szoftverek), multimédiás oktatószoftverek, felszerelések és berendezések. e) Lényegük szerint három fő eszközkategóriát lehet elkülöníteni: -háromdimenziós eszközök (térbeli természeti tárgyak, tanulókísérleti és tanári demonstrációs eszközök, modellek, makettek, metszetek stb.); -nyomtatott anyagok (tankönyvek, munkafüzetek, kézikönyvek, szótárak, lexikonok stb.);

-oktatástechnikai anyagok és eszközök (voltaképpen auditív, vizuális és audiovizuális eszközök, hardverek és szoftverek). f) A didaktikai üzenetekhez, illetve a tanítási tartalmakhoz való viszonyuk alapján az oktatási eszközök két nagy csoportját tudjuk elkülöníteni: -a didaktikai üzeneteket (információkat) magukban foglaló (azokat mintegy hordozó és kifejező) eszközök csoportja (transzparensek, fóliák, videokazetták, szalagos diafilmek, oktatófilmek, ismeretterjesztő filmek, oktatási CD-ROM-ok, oktatási DVD-ik stb.); -a didaktikai üzenetek (információk) tárolását, továbbítását, közlését, terjesztését és átszármaztatását megvalósító eszközök csoportja (írásvetítő, diavetítő, episzkóp, projektor, videolejátszó, komputer stb.). Az oktatási eszközök jellemzői Az oktatási eszközökre legalább három sajátos jelleg jellemző. Mindenekelőtt azt kell megemlíteni, hogy az eszközök mindig a valóságot, illetve a valóság valamely aspektusát szemléltetik, minden esetben reális tényeket, természetes jelenségeket és folyamatokat mutatnak be. Ezek szerint az eszközökre alapvetően a dokumentumszerűség jellemző. Másodsorban azt kell kiemelni, hogy az oktatási célok függvényében az eszközök bizonyos elemeket előtérbe hozhatnak és kihangsúlyozhatnak, egyes tulajdonságokat pedig háttérbe szoríthatnak és álcázhatnak, egyes összefüggéseket aláhúzhatnak, másokat marginalizálhatnak, a bemutatott tárgyakat vagy jelenségeket (vagy azok egyes elemeit) felnagyíthatják vagy kicsinyíthetik, térben vagy időben változatos módon elhelyezhetik, egyes, az emberi szem számára láthatatlan dolgokat láthatóvá tesznek. Mindez azt jelenti, hogy a pedagógus bizonyos mértékben az eszközökben rejlő manipulációs lehetőségek alapján a bemutatásokat a céloknak megfelelően tudja szervezni, rendezni és szabályozni. Harmadsorban az eszközök túlnyomó többségére pedig az jellemző, hogy egyfelől időtállóak és alkalmasak a többszöri (vagy ismételt) felhasználásra, másfelől pedig az individuális (az egyes tanulókra vonatkozó) alkalmazásra.

Az oktatási eszközök kiválasztásának fő szempontjai

Az oktatási eszközök alkalmazásának tekintetében felmerülő kérdések közül előtérbe kerül az arra vonatkozó, hogy milyen kritériumokat kell szem előtt tartania a pedagógusnak akkor, amikor valamely eszköz kiválasztására és alkalmazására hoz döntést. Az oktatástechnológiai kutatások folyamatosan keresték az oktatási céloknak megfelelő eszköz (eszközrendszer) kiválasztásának feltételeit, elvi

alapjait és

követelményeit, hogy ekképp segítséget tudjanak nyújtani a pedagógusok számára az eszközök kiválasztásában. A legtöbb didaktikus ma megegyezik abban, hogy ezek a szempontok általában a következőkre vonatkoznak: - a nyomon követett didaktikai feladat; - a tantárgy jellege; - a szóban forgó tanulási tartalom; - a szóban forgó információk konkrétsága vagy elvont jellegük szintje; - az alkalmazni kívánt szervezeti formák; - a tanulásszervezés módja; - az alkalmazni kívánt módszerek; - az alkalmazni kívánt munkaformák; - a tanulók életkora, értelmi fejlettségük síkján megmutatkozó sajátosságaik; - az iskola oktatási eszközökre vonatkozó ellátottsága (a szertár leltára); - az eszközök tanulást segítő mértéke; - az eszközök pénzügyi-gazdasági értéke; - az eszközök - Nagy Sándor (1993) szerinti - immanens lehetőségei; - az eszközök cselekvést feltételező mértéke; - pedagógus személyisége; - a pedagógus eszközi kultúráltsága és eszközhasználati kompetenciája (milyen eszközök kezelésében jártas). Az oktatási eszközök alkalmazásának feltételei Az oktatási eszközöknek az oktatási folyamatban való alkalmazásakor, illetve a tanítási-tanulási tevékenységekbe történő bevezetésekor a pedagógusnak számos

didaktikai kitételt kell figyelembe vennie. Abból az alapgondolatból kell kiindulnia, hogy az oktatási eszközöket az oktatási folyamat bármely szakaszában lehet alkalmazni, nyilván annak függvényében, hogy elsődlegesen információforrás szereppel vagy többnyire illusztráló funkcióval kerülnek-e felhasználásra. Fontos továbbá szem előtt tartania, hogy az ismeretek tanításának során lehetőséget kell teremteni arra is, hogy a szóbeli ismeretközlés (az előadás, a magyarázat stb.) komplementárisan ötvöződjön a bemutatások, cselekvések, ábrázolások legkülönbözőbb változataival, azokkal mintegy egybekapcsolódjon. Tapasztalati tény, hogy igencsak célszerű, ha a pedagógus többféle didaktikai eszközt használ, ha sokféle és változatos szemléltetést alkalmaz: táblarajzok, makettek, modellek, filmvetítések, videofelvételek stb. Ugyanis ebben az esetben a tanulók szélesebb körben és részletesebben meg tudják tapasztalni a dolgokat és pontosabb ismereteket fognak elsajátítani. Úgyszintén fontos didaktikai követelmény a szemléltetés megfelelő előkészítése és megtervezése, az anyagok és eszközök adekvát módon történő kiválasztása, alkalmazásuk optimális ütemezése, célszerű beprogramozása, a lecke menetébe való szerves beépítése. Ez lehetővé teszi az eszközöknek zavaró momentumok nélküli alkalmazását, ami a maga során jelentős mértékben elősegíti a tanulók figyelmének fenntartását, és több lehetőséget nyújt azok motiválására és aktivizálásra. Számolni kell azzal a (már Comenius által is kimutatott) ténnyel is, hogy az információk felfogása és felvétele a megfigyelés során jóval eredményesebb, ha egyidejűleg több érzékszervet vonunk be a folyamatba, ha az alkalmazott eszközök több érzékszervre gyakorolnak hatást, ugyanis a hatások rendszerint egymást kiegészítik és megerősítik. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a tanulás során két fő érzékelési módozatnak – a vizuális és az auditív csatornának – van kiemelkedő (domináns) szerepe (hisz részesedési arányuk a megismerésben mintegy 82%-ék), azonban ezek mellett olykor eredményes lehet a többi érzékelési lehetőség (szaglás, tapintás, ízlelés, kinesztézis) bevonása is a folyamatba. Ugyanis a tanulás-lélektani kutatások is arra utalnak, hogy szoros összefüggés mutatható ki az érzékelési módozatok száma és az emlékezetben való megjegyzés gyorsasága, valamint a megőrzés tartóssága között. Ennek megfelelően az

észlelésben részt vevő érzékszervek számának növelésével fokozni lehet nemcsak az észlelés intenzitását, hanem a megjegyzés sebességét és tartósságát is. Tapasztalati adatok bizonyították, hogy a leghatásosabb szemléltető didaktikai eszközök a valós dolgok. Ebből fakad az a didaktikai ajánlás, mely szerint elsődlegesen azokat kell alkalmazni. Az is beigazolódott, hogy a szemléltetés esetében a bemutatás akkor kecsegtet a legjobb eredményességgel, ha mindegyik tanuló számára biztosítjuk az adott anyagokat vagy eszközöket. Ha például biológia órán a tanár mikroszkópos megfigyelést tervezett, akkor az a leghatékonyabb helyzet akkor alakul ki, amikor az osztály minden egyes tanulója rendelkezik egy mikroszkóppal, és egyénileg használhatja azt. Tehát, amennyiben lehetőség van rá, célszerű elsődlegesen a reális és individuális anyagokat és eszközöket alkalmazni. Ha viszont az iskola eszközbeli ellátottsága elégtelen ez az ajánlás nyilván nem tud teljesülni. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a gyakorlati alkalmazásra alkalmas, specifikus cselekvéseket feltételező oktatástechnikai eszközök közvetve vagy közvetlenül nemcsak az ismeretek elsajátításához járulnak hozzá, hanem az egyes műveletek automatizálódásához, illetve a készségek és képességek fejlődéséhez is. Az információk tanulók általi megközelítése és feldolgozása, illetőleg a tanulás sikeressége nagymértékben függ a tanulási tartalmak jellege és az eszközök vagy médiumok jellemzői közötti összehangoltságtól. Ugyanis helytelen volna azt állítani, hogy meghatározott eszközök bármilyen jellegű és szerkezetű tanulási tartalmak esetében jó eredményességgel alkalmazhatók. Egyetlen oktatási eszköznek sincs általános jó eredményességet meghatározó ereje mindenegyes tartalom vagy bármely tanulási mód viszonylatában. Tehát egyfelől nem minden eszköz alkalmas meghatározott didaktikai cél elérésére, másfelől adott oktatási cél megvalósítását többféle eszközzel is el lehet érni. Mindegyik eszköz sajátságos, kisebb vagy nagyobb információközlési vagy szemléltetési lehetőségekkel rendelkezik, és specifikus tanulási feltételeket, meghatározott környezeti körülményeket igényel. Éppen ezért van az eszközkiválasztásnak kitüntetett pedagógiai fontossága. Helytelen (a tanulási szituáció körülményeinek és a tartalmak jellegének nem megfelelő) szelekció esetében (mintahogyan nem megfelelő alkalmazáskor is) könnyen megtörténhet, hogy előzetesen kiváló hatékonyságáról ismert eszköz nem vezet megfelelő eredményességhez.

Rendszerint egy oktatási szekvenciában (egy tanítási órán) több, illetve többféle oktatási eszközt (tehát eszközrendszert) kell használni. Mindegyik eszköznek azonban alá kell rendelődnie a kitűzött céloknak, konszonanciában kell lennie a tanulási tartalmak jellegével és egymást kölcsönösen ki kell egészíteniük. Hiteles kutatások bizonyították (Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J., 1979; Radu, I. T., Ezechiel, L., 2005), hogy a tanulók jobb eredményességgel tanulnak, ha a pedagógusok modern audiovizuális eszközöket alkalmaznak, ha azokat az élőbeszéddel és más didaktikai tevékenységekkel összekapcsolják, és ha lehetőség adódik az interaktivitásra, a cselekvésvégzésre. Az oktatási eszközök alkalmazásának négy szakasza Az oktatási eszközöknek az oktatási stratégiába való szerves és hatékony bevezetése legalább négy szakasz bejárását feltételezi: 1. Mindenekelőtt arra van szükség, hogy a pedagógus készüljön fel részint az eszközök kiválasztására, beszerzésére vagy elkészítésére, részint pedig azok hatékony alkalmazására, magabiztos kezelésére, működtetésére és fenntartására. 2. Másodsorban a tanulóknak a didaktikai üzenet felfogására való előkészítése mutatkozik szükségesnek. Ebben az előkészítésben mindenekelőtt érdeklődésük felkeltése, figyelmüknek a tanítás tárgyára történő irányítása, és egyes szükséges előzetes ismeretek aktualizálása (felelevenítése) játszik fontos szerepet. 3. Harmadsorban a tanulók aktivizálására van szükség az oktatási eszközök tényleges alkalmazásának során. Rendszeresen ösztönözni és folyamatosan irányítani kell megfigyeléseiket, segíteni, serkenteni és bátorítani kell az eszközökkel végezhető manipulatív cselekvéseiket és műveleteiket. 4. Negyedsorban annak követelménye mutatkozik fontosnak, hogy az oktatási eszközök segítségével nyert információk és tapasztalatok utólagos (beszélgetés, vita, feladatmegoldás stb. segítségével történő) elemző feldolgozására, elmélyült értékesítésére és megszilárdítására kerüljön sor.

Az oktatási eszközök funkciói A felhalmozódott oktatási tapasztalatok és az idevágó didaktikai kutatások eredményeinek alapján az oktatási eszközök alkalmazásának néhány jól körülhatárolt funkcióját tudjuk megkülönböztetni. E funkciók pedagógusok általi ismerete az eredményes eszközalkalmazás szükséges előfeltétele. Az alábbiakban a legfontosabb tíz funkciókat vesszük rövid elemzés tárgyává. a) Információs vagy kommunikációs funkció – Bebizonyosodott, hogy az oktatási eszközök akár kisebb, akár nagyobb információmennyiség közlésére igencsak alkalmasak, hisz viszonylag rövid idő alatt, hozzáférhető módon és a legtöbbször vonzó formákban képesek információkat kifejezni, szolgáltatni. Amennyiben a tanítási-tanulási folyamat a maga teljességében voltaképpen egy kommunikációs folyamat, a tanárnak gyakran olyan médiumokat (információhordozókat, információközvetítő közegeket), illetve olyan kommunikációtechnológiai eszközöket kell alkalmaznia, amelyek az információk tanulók általi megközelítését és elsajátítását favorizálják, és amelyek fő funkciója adott információknak a tanulókhoz való adekvát (logikus, tiszta, világos, strukturált, példákat és vizuális illusztrációkat tartalmazó, pontos szaknyelv segítségével történő) közvetítse. b) Illusztrációs vagy demonstrációs funkció – Az oktatási eszközök a tanulást és a megértést elősegítendő konkrét és érzékletes alapot szolgáltatnak a tanuló számára, amennyiben a dolgok és jelenségek dimenziót növelni vagy csökkenteni, időbeli lezajlásukat lassítani vagy gyorsítani, komplexitásukat pedig egyszerűsíteni és fokozni tudják. c) Motivációs funkció – Az alkalmazásra kiválasztott anyagok és eszközök az esetek túlnyomó részében fokozzák a tanulók kíváncsiságát, fenntartják aktivitásuk érzelmi-motivációs töltetét, orientálják és erősítik érdeklődésüket, növelik a tananyaggal szembeni érzékenységüket és rögzítik a tantárgyra és a tanárra irányuló kötődésüket. Minél érdekesebb és vonzóbb anyagokat használ a pedagógus, a tanulók annál nagyobb énbevetéssel és lendülettel vesznek részt a tanulásba. d) Formatív funkció – Az oktatási eszközök alkalmazása többek között hozzá járul a figyelem, a megfigyelő képesség, az emlékezet, az elemző és szintetizáló képességek, a képzelet és a gondolkodás fejlesztéséhez. Egyfajta közvetítő szerepük révén intenzíven ösztönzik a mentális műveletek és stratégiák alakulását.

e) Értékelési funkció – Egyes didaktikai eszközök hathatósan, objektíven és megbízható módon hozzájárulhatnak az iskolai eredmények ellenőrzéséhez, a tanulási teljesítmények felméréséhez és értékeléséhez. f) Távoktatási funkció – Olyan eszközök segítségével, mint például a televízió, az Internet, a rádió, a számítógép vagy a sokszorosító és nyomtató készülékek, a pedagógustól távol eső tanulók oktatását is eredményesen meg lehet szervezni. g) Ergonómiai funkció – Itt a tanárok és a tanulók az iskolai aktivitások által igényelt munkavégzéseik módjának és erőfeszítéseinek ésszerűvé (kellemessé) tételéről, a tevékenységek lezajlási hatásosságának elősegítéséről van szó. h) Helyettesítő funkció – Az oktatási eszközök egyik nagy lehetősége éppen abban áll, hogy lehetővé teszik a sikeres oktatást és tanulást, akkor is, amikor a megismerés tárgya (például a reális dolog vagy jelenség) nincs vagy nem lehet jelen, mert hiszen rajzok, képek, makettek stb. segítségével azt mintegy helyettesíteni tudják.. i) Esztétikai funkció – Az oktatási eszközök nagytöbbsége, de kiváltképpen a modern médiumok jelentős mértékben hozzájárulnak a tanulók szépérzékének, esztétikai érzékenységének, ízlésének és megítélő-képességének fejlesztéséhez. j) Gyakorló funkció – Számos oktatási (munka)eszköz alkalmazása jelentős mértékben hozzájárul a tanulók különböző készségeinek modellálásához és képességeik fejlesztéséhez. k) Transzfer funkció – Az oktatási eszközök, éppen a megfelelő példák bemutatásával, összefüggésekre, párhuzamokra, kapcsolatokra, rokonsági kötelékekre és analógiákra

vagy

nonkongruenciákra

éppenséggel vonatkozó

esetek

ellentétekre,

összeférhetetlenségekre

prezentálásával

elősegíthetik

a

és

pozitív

(természetszerűleg meggátolhatják a negatív) tanulási transzfer megvalósulását.

Néhány alapvető oktatási eszköz a) A tábla. Az iskolában alkalmazott vizuális oktatási eszközök közül talán a legrégebbről alkalmazott, mindig a tanárok és a tanulók rendelkezésére álló, a tanulási tartalmak prezentálását jó minőségben szolgáló eszköz. A tanár a táblára rendszerint (krétával) ír és rajzol (néha valamit kifüggeszt), segítségével feladatokat és problémákat

mutat be, sémákat, grafikonokat, diagrammokat, szintetikus összefoglalókat, ismétlési szempontokat, minta megoldásokat, rövid elemzéseket vagy kivonatokat szemléltet. A táblára feltüntetettek általában a lecke legfontosabb, logikailag rendezett elemeire, a kiemelten megőrizni szükséges (kulcsjelentőségű) fogalmaira, leglényegesebb vetületeire vonatkoznak. A megfelelő méretű táblára vastag vonalvezetéssel és rendezetten (metodikusan) felírt, a tanulási tartalom rövidíttet, szintetikus és lényegesített elemeit (szimbólumait) az osztály összes tanulója rendszerint jól látja és füzetébe is leírja. A táblát a tanulók is sikeresen használják, elsősorban akkor, amikor írásos vagy rajzos feladatok és problémák megoldásáról, netán gyakorlatok elvégzéséről van szó. A tábla mindenekelőtt az ismeretek vizuális közlését, de közvetett módon az emlékezetben való gyors elraktározását és rögzítését, mint ahogyan a fogalmak rendszereződését is elősegítő viszonylag egyszerű taneszköz. A pedagógus előbeszédét vagy magyarázatát grafikai síkban leleményesen, megválasztható ütemben és a szükséges kronológiai sorrendben, egyszóval sikeresen tudja alátámasztani. A tábla nagyon könnyen kezelhető, rezisztens és tartós, s ami pedig kivételesen lényeges, az az, hogy mindig kéznél van és minimális energia- és eszközigényű (hisz rendszerint csupán krétát és törlőt igényel). A pedagógus táblai

vázlata

mindig

valamilyen

meghatározott

tananyag

bemutatásához

és

feldolgozásához kapcsolódik, és a tanítási-tanulási folyamatba integráltan zajlik le. A táblavázlat hátránya, hogy elkészítése relatíve időigényes, olykor esztétikai kivitele sem a legoptimálisabb és általában hamar letörlik. Vitathatatlan, hogy a tanári táblavázlat nem veheti fel a versenyt, például az előre elkészített, gyári minőségű információhordozókkal vagy az audiovizuális eszközök lehetőségeivel. Régebben a tábla feketére festett fából készült és háromlábú állványon állt, a pedagógusok pedig rendszerint fehér krétával írtak rá. A későbbiekben inkább a falra rögzítették és ekkor a falitáblának nevezték. Az utóbbi időkben az oktatási eszközöket gyártó cégek nagy hangsúlyt fektetnek a tábla alapanyagára, színére, méretére és dinamikus, illetve polifunkcionális lehetőségeire. A modern tábla, illetőleg táblarendszer - munkafelületét növelendő - függőleges irányban (fel-le) mozgatható, vízszintesen pedig oldalpanelek révén nyitható-csukható. Ekképp a bemutatásra szánt információtartalom nagyobb mennyisége és minél megfelelőbb térbeli elrendezettsége valósítható meg. Úgy tűnik, hogy napjainkban az üveg alapanyagú, extrém sima felületű, általában fekete és

zöld színű, speciális (fehér és színes) krétát igénylő táblák dominálnak. A szakértők úgy vélik, hogy a legjobb (legláthatóbb) kontrasztot a zöld színű tábla és a sárga színű kréta alkalmazása adja. A legmodernebb (rendszerint fémalapanyagú, gyakorta mágneses) tábla színe fehér (white board), amelyekre színes filctollakkal (úgynevezett markerekkel) írnak és filcbetétű törlővel törülnek (és amelyekre mágneses szemléltető anyagokat is kilehet függeszteni). Sok osztályban a klasszikus tábla mellett parafatábla vagy flaneltábla is található, amelyekre képeket, fényképeket, szövegeket stb. lehet könnyű szerrel rögzíteni. Kisebb osztálytermekben eredményesen alkalmazható az úgynevezett „Flip Chart” tábla, amely voltaképpen egy különböző módon állítható állvány (háromlábú táblatámasz), amelyen nagyobb méretű fehér ívpapírok vannak. Ezekre rendszerint fekete szénceruzával lehet felírni a szükséges didaktikai üzeneteket, és nagy előnyük, hogy a tanítás során elkészült vázlatok megmaradnak (s ekképp a későbbiekben is ismételten észlelhetők. elemezhetők), ellentétben a hagyományos fali iskolatáblával (amelyről a vázlatokat mindig letörlik). A leggazdagabb iskolákban ma intelligens és multifunkcionális digitális táblákat

(úgynevezett „electronic white board”-okat vagy

„clever board”-okat is találunk, amelyekre virtuális markerekkel lehet írni. A digitális tábla voltaképpen egy kb. 1-2 méteres átmérőjű képernyő, amely részint egy projektorral, részint egy számítógéppel van összekapcsolva. A digitális tábla interaktív felülete, és nyilván komplex szoftverkészlete roppant széleskörű módszertani lehetőségeket, változatos prezentálási módokat, valamint vizuális ingerekben igencsak gazdag tanítási óraszerkezeteket tesz lehetővé. Ugyanakkor amit a tanár a táblára felír vagy felrajzol, az rögtön digitális formát ölt és a számítógépen jelenítődik meg, illetve mentődik le. Nagy előny itt, hogy a tanár táblavázlata nyomtathatóvá is válik. b) A tankönyv. Az iskolai oktatás központi fontosságú, régi idők óta széles körűen alkalmazott a tanulók számára viszonylag könnyen hozzáférhető eszköze, amely a tantervileg meghatározott ismeretek rendszerét didaktikai szempontok függvényében feldolgozottan és részletesen kifejtve, leckékre tagoltan tartalmazza. A tankönyv az oktatás expanziójának és általánossá válásának egyik lényeges előfeltételét képezte. Alapvető funkciója az informálás (az ismeretközvetítés), azonban jelentős formatív lehetőségeket is magában foglal, hisz az általában benne rejlő feladatok vagy gyakorlati példák révén az önálló tanulás képességét, a rendszeres munkavégzés felelősségét, a

könyvek szeretetét vagy a könyvbirtoklás szükségletét is formálja. A tanulás viszonylatában a tanulóknak a „hallgatni” és „beszélni” megnyilvánulásait kiegészíti az oly annyira fontos és formatív hatású „olvasni” művelettel. A tankönyv nem egyszerű segédlet a tanuló számára, hanem elsőrendű ismeretforrás, az egyéni és önálló tanulás gyakorlásának alapvető eszköze. Ma a pedagógusok és a tanulók a tankönyvpiac feltételei mellett, szinte minden tantárgy vonatkozásában roppant gazdag tankönyvválasztékkal rendelkeznek. A jó tankönyv szaktudományos, didaktikai, nyelvi és nyomtatási kitételeknek felel meg, faji, nemi, etnikai és vallási előítéletektől pedig mentes. Nyelvezete következetes és helyes, nem tartalmaz szakmai pontatlanságokat. A tankönyvben a tananyagrészek arányosan tagoltak, szervesen egymásba láncolódnak és ekképpen logikus, koherens és rendszerszerű tartalmi egészet alkotnak. c) A szemléltető anyagok. A pedagógus szóbeli ismeretközlését fenntartó, kiegészítő, alátámasztó és igazoló, klasszikus módon kiállított vagy korszerű eszközökkel (vetítőkkel) bemutatott, statikus vagy dinamikus szerek (képek, fényképek, táblázatok, grafikonok, modellek, könyvbeli ábrák, rajzok és táblai rajzok, térképek, földgömbök, albumok,

gyűjtemények,

kitömött

állatok,

oktatótablók,

vegyszerek,

interaktív

szemléltetést elősegítő kellékek stb.) központi fontosságú szerepet töltenek be a tanításitanulási folyamatban. E szerep rendszerint és alapvetően abban áll, hogy elvont fogalmakat, különböző szintű absztrakciókat konkretizáljanak, illusztráljanak, és ez által a megfelelő belső mentális képek (képzetek) kialakulását és a megértést favorizálják. Ugyanakkor a szemléltető anyagok és eszközök alkalmazásával a pedagógus feltárja a tárgyak és jelenségek összefüggéseit és törvényszerűségeit, biztosítja az érzéki megismerés és az absztrakt gondolkodás szoros összekapcsolódását, megalapozza a szükséges általánosításokat és az ismeretek tartós bevésését. d) A számítógép. Aligha vonhatja kétségbe valaki, hogy napjainkban, az iskolai oktatásban sikeresen alkalmazható és nagyobb horderejű eszközök közül a számítógép a legújabb. E roppant magas komplexitású, kivételesen széles ívű didaktikai lehetőségeket magában foglaló, gyors ütemben fejlődő eszköz az oktatás számára egyfelől új kihívásokat támasztott, másfelől új dimenziókat nyitott. Mint ismeretes, segítségével nagyon változatos adatokat, szövegeket, grafikákat, animációkat, szimulációkat, illusztrációkat, demonstrációkat, álló- és mozgófényképeket, kísérleteket, valamint

sokrétű hanganyagot lehet szemléletes és látványos módon, nagy mennyiségben, kifogástalan minőségben és esztétikusan megjeleníteni. A számítógép az oktatási folyamat viszonylatában az éppen szükséges információk gyors felkutatásának, megszerzésének,

feldolgozásának,

rögzítésének,

tárolásának,

hasznosításának

és

továbbításának alapeszköze. Éppen ezért az oktatásban való alkalmazása nagy reményeket keltett, ami a tanítási-tanulási folyamat korszerűsítését és az egész közoktatás jövőjét illeti. Egyes szerzők – minden bizonnyal kissé túlózva – úgy vélik, hogy a számítógép szinte az összes többi hagyományos vagy modern oktatási eszközt helyettesíteni tudja (hisz számos korábbi audiovizuális eszköz lehetőségeit integráltan magában foglalja), sőt mi több, funkcionalitása azokénál jóval hatékonyabb. Jó okunk van azt mondani, hogy a számítógép segítségével gyakorlatilag minden (reális vagy elképzelt), képi vagy hangi alakot ölthető dolgot be lehet mutatni a tanulóknak, A számítógépre kifejezetten az jellemző, hogy multifunkcionális, interaktivitást feltételező, más oktatási eszközökkel könnyedén integrálódó eszköz. A számítógép kivételes didaktikai jelentőségét az is frappánsan igazolja, hogy lehetővé teszi az önálló tanulást, hogy interaktív kommunikációra serkenti a tanulót, végül hogy eredményesen szolgálja mind az új ismeretek tanítását, mind a korábbi ismeretek ismétlését, rögzítését és rendszerezését, mind pedig a gyakorlást (készségképzést) és az ismeretek ellenőrzését (próba- és tesztalapú tudásmérést). Segítségével nagytömegű adatbázisokat lehet létrehozni, szövegeket lehet szerkeszteni, dolgozatokat lehet bemutatni, kísérleteket lehet végezni, honlapokat, illetőleg programokat, virtuális könyvtárakat, múzeumokat vagy kiállításokat lehet elérni. Az Internet révén elérhető információforrások száma ma gyakorlatilag végtelen, következésképpen az információk beszerzésének vagy cseréjének lehetőségei hihetetlenül multiplikálódtak. Megfelelő böngészőprogramok segítségével tengernyi méretű információkészletek között lehet úgymond navigálni, keresgélni, kutatni, kalandozni. Ezek szerint az Internet ma tulajdonképpen a világ legnagyobb, legszerteágazóbb és legbonyolultabb tanulási eszköze. Az Internet lehetőségei azonban napjainkban még jóval meghaladják az iskola arra vonatkozó képességét, hogy az Internetet a pedagógiai folyamatokba szervesen beépítse. A számítógép segítségével akár teljes tananyagokat, akár kisebb tananyagrészeket lehet megtanítani, a tanulók általi elsajátítás mértékét fel lehet mérni (a tanulók

teljesítményeit pedig rögzíteni lehet, a hibákat rögtön javítani, a hiányosságokat gyorsan pótolni, a szükséges útmutatásokat vagy segítő támpontokat célirányosan nyújtani stb.), a készségek fejlődéséhez szükséges gyakorlásokat el lehet végezni. Tót Éva (2002) azt jegyzi meg, hogy a számítógép „a szemléltetés mellett hatékony oktatásszervező eszközzé vált, az Internet révén pedig egyre nagyobb teret nyer az önálló tanulás és ismeretszerzés médiumaként, felgyorsítva ezzel az iskola és az iskolán kívüli világ közötti merev határok elmosódását”. A számítógép új távlatokat nyitott a differenciált oktatás viszonylatában is, hisz nagyon alkalmasnak bizonyult az individualizált tanulási programok alkalmazására, az egyéni értelmi aktivitási ütemben történő személyes tanulás megvalósítására, mint ahogyan az egyéni és önálló tanulási tevékenység megszervezésére is. A fentiekből az iskolák számítógépekkel való ellátásának kikerülhetetlen szükségessége bontakozik ki (jóllehet az jelentős költségeket implikál). Az egy számítógépre eső diáklétszám ma az iskolai oktatás egyik jelentős minőségi mutatója. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a számítógépnek a tanítási-tanulási folyamatba történő bevezetése a tanulók megfelelő számítógép-ismeretét, a számítógép kezelésére és a programok felhasználására vonatkozó tudását feltételezi. Célszerű tehát a számítógéppel történő kommunikáció technikáinak és szabályainak – a tanulást elősegítendő – minél koraibb megtanítása a tanulóknak. A számítógép által támogatott oktatás potencialitásait, a számítógépnek (az elektronikus információs és kommunikációs technikának) az iskolai oktatási folyamat megszervezésére és menedzsmentjére, valamint a tanításmódszertanra és

a

tanulásirányításra

gyakorolt

roppant

sokrétű

hatásait

a

didaktikai

és

tantárgypedagógiai szakértők még napjainkban is folyamatosan kutatják. Ugyanis a számítógép didaktikai célokkal történő alkalmazásának még mindig újabb és újabb, egyre hatékonyabb, az iskolai oktató-nevelő tevékenységek jellegét számottevően módosító lehetőségeit lehet felszínre hozni. Úgy tűnik azonban, hogy a számítógép még kivételes lehetőségei révén sem lesz képes megsemmisíteni a klasszikus tanítási órát, mint az oktatási folyamat alapvető szervezeti formáját, jóllehet a leckék teljesen újszerű lezajlási formáját, rendhagyó történésbeli szerkezetét és felépítését teszi lehetővé, illetve határozza meg. Ugyanakkor annak a pedagógusi félelemnek sincs alapja, amely a tanárnak a számítógép általi háttérbe szorítására vagy éppenséggel helyettesítésére vonatkozik. Igaz

viszont az, hogy a számítógép a gyakorló tanár szerep- és feladatkörét újrastrukturálja, számos újabb vetülettel gazdagítja. A számítógéppel támogatott oktatás, az úgynevezett e-learning, az online és webalapú tanulás olyan új pedagógiai orientációkat keltett életre, amelyek megváltoztatva a hagyományos tanár-diák személyes (személyközi) kapcsolatot, dominánsan a tanuló és a gép interaktív kommunikációs (párbeszédes) és tanulási interakcióján alapul. Ma már senki nem tagadhatja, hogy a számítógép és a számítástechnika bevezetése és megfelelő használata eredményesebbé teheti az iskolai oktatási folyamatot, nyilván amennyiben a pedagógusok is egyfelől rendelkeznek a szükséges oktatástechnikai tudással, másfelől pedig ha szerepüket az elkövetkezőkben nem annyira tudásforrásként, mint inkább az információszerzés és -feldolgozás facilitátoraként (mediátoraként) fogják fel és élik meg. Irodalomjegyzék BOCOŞ, MUŞATA – JUCAN, DANA 2007

Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Paralela

45, Piteşti. CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Polirom, Iaşi.

NAGY SÁNDOR 1993

Az oktatás folyamata és módszerei. Volos, Budapest.

PETRINÉ, FEYÉR JUDIT 1998

Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. RADU, ION, T. - EZECHIEL, LILIANA 2005

Didactica. Teoria instruirii. Paralela 45, Piteşti.

SCHRAMM, WILBUR LANG 1977

Big media, little media: Tools and technologies for instruction. Sage

Publications, London. SCHRAMM, W., COOMBS, P.H., KAHNERT, F., LYLE, J. 1979

Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educaţiei. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti TÓT ÉVA 2002

A számítógép és Internet mint a tanulás eszköze. Educatio, 11. 4. 587-600.

SZŰCS PÁL 1986

Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In:

Benedek András-Nováky Erzsébet-Szűcs Pál (szerk.): Technológiai fejlődés az oktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest.

XIV. Az iskolai oktatás időszerű didaktikai kritériumai Az oktatási minőségbiztosítás szükségessége Aligha kétséges, hogy napjainkban az iskolai intézmény számos működészavara, nem egy szerkezeti elégtelensége és változatos hatékonyságproblémája figyelhető meg. Az elégtelen teljesítményekről, a lemorzsolódók magas arányáról, a tanulástól idegenkedő, alul motivált és beszűkült érdeklődésű tanulókról, az iskola által hirdetett értékektől elforduló növendékekről, az iskola belső életének torzulásairól, a pedagógusok tantárgypedagógiai tehetetlenségéről és kiégéséről, az iskolai osztályban lezajló társas együttélés nehézségeiről, a jellemnevelés, a képességfejlesztés vagy a viselkedésformálás terén megmutatkozó hiányosságokról szinte naponta értesülünk. Mindezek alapján magától értetődőnek tűnik, hogy az iskola működési minőségének biztosítására, a tanítási-tanulási tevékenységek optimizálására az oktatásszakértők folyamatosan keresik a leghatásosabb módozatokat. Egyre több jel utal arra, hogy az iskolai oktatás megfelelő minőségének biztosítása egyik legidőszerűbb, különböző didaktikai, tantárgy-pedagógiai, neveléslélektani, oktatáspolitikai, oktatásszervezési, menedzsmenti, gazdasági és pénzügyi aspektusokat egyaránt magában foglaló probléma. Úgy véljük, hogy a minőségfenntartás pedagógiai jellegű kérdéseinek síkján, az iskolai oktatási folyamat bármely szintjén, annak valamennyi fázisában mindenekelőtt olyan általános kritériumokat kellene elkülöníteni, amelyek mint irányszabó és befolyásoló alaptényezők egyrészt a legváltozatosabb jobbító szándékú intézkedések és korszerűsítő beavatkozások alapját testesíthetik meg, másrészt a felmérési és értékelési viszonyítások szempontjait képezhetik (s ekképp az értékelés pontosságát növelhetik). Ugyanis az ilyenfajta kritériumokra, mint minőségdeterminánsokra irányuló pedagógiai befolyásolások révén a tanítási-tanulási folyamatok lezajlásának tökéletesítése mutatkozik lehetségesnek, még olyan

átmeneti

periódusokban

is,

amelyeket

kevésbé

hiteles

oktatáspolitikai

irányvonalak, menedzselési disszonanciák, a pedagóguspálya csökkentett tekintélye vagy fokozott finanszírozási nehézségek jellemeznek.

Eme kritériumok felleltározásakor és leírásakor nyilván figyelembe kell venni az oktatás vonatkozásában kikristályosodó legfontosabb időszerű szociális kihívásokat, például az élethosszig tartó tanulás szükségességét, a társadalom gyors ütemű fejlődését és egyre komplexebbé válását, az iskolakötelezettség időtartamának növekedését, a felsőoktatás tömegesedését, az informatikai, közgazdasági és idegen nyelvi ismeretek növekvő jelentőségét vagy a pedagógus szerepek megváltozásának tényét. Amennyiben megfelelő kritériumokat sikerül találni, akkor azok mentén egyrészt oktatási normákat, szabályokat

és

előírásokat

lehet

statuálni,

másrészt

a

pedagógiai

folyamat

személyiségfejlesztő erővel rendelkező nevelő hatásait számottevően fel lehet erősíteni. Az alábbiakban ezennel mi is egynéhány olyan paradigmatikus pedagógiai kritériumot szelektálunk ki és veszünk rövid elemzés alá, amelyek egyértelmű követelményeket tartalmaznak, s amelyek érvényesítése nagy valószínűséggel eredményesebbé teszi az iskolában lezajló oktatási-nevelési folyamatot. A tevékenységcentrikusság Az iskolás gyermekek általános testi-lelki fejlődése elősegítésének szempontjából kivételesen az bizonyul fontosnak, hogy az iskola egyfelől milyen

tipikus oktatási

tevékenységek elvégzésének, illetve milyen konkrét tanulási feladatteljesítéseknek lehetőségét szervezi meg, másfelől pedig, hogy milyen formatív szándék által vezérelt aktivitásvégzési és konkrét megtapasztalási lehetőségeket ajánl fel a növendékeknek. A tevékenységcentrikusság tulajdonképpen azt jelenti, hogy az iskola egész belső életében az aktivitás dominál, illetve, hogy a növendékeknek elvégzésre felajánlott, szűkebbtágabb oktatási célokat szolgáló didaktikai tevékenységek készlete, valamint a specifikus személyiségfejlesztő foglalkozások, tréningek, játékok vagy cselekvéses gyakorlatok rendszere,

akár

mennyiségi,

akár

minőségi

szempontból

megfelelő

mértékű.

Nyilvánvalónak tűnik, hogy ideális esetben a pedagógiai folyamat egyrészt minél nagyobb mértékben aktivitások és tanulási (tervezési, szervezési, kutatási, alkotási, értékelési stb.) feladatok végzésében jut kifejezésre (a tanulói aktivitásra építő módszerek révén), másrészt a didaktikai és a formatív jellegű tevékenységek arányosan oszlanak meg a folyamat menetében. Erről ma még sajnos nem igazán beszélhetünk (legalábbis a

romániai

magyar

iskolázás

vonatkozásában),

amennyiben

egyfelől

az

iskola

tevékenységkínálata minden képpen elégtelen (hisz az akcionalitás még mindig nem centrális szempont a pedagógusi munkában), másfelől pedig a kifejezetten oktatási célokkal szervezett, klasszikus lecketanuláson alapuló helyzetek dominálnak (ami köztudottan az ismeretközpontúság természetes és közvetlen következménye). E helyzet furcsasága azért is szembetűnő, mert a cselekedtető oktatás és az aktív tanulás gondolata, illetve a tudatos és szándékos műveletek vagy cselekvések révén történő elsajátítás eszméje meglehetősen régi, hisz azt akár Comeniusig is vissza lehet vezetni. Bábosik István (2002, 116) arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskola tevékenységrepertoárja ne szűküljön be az ismeretközvetítő tevékenységre, ne váljon egyeleművé. Megfelelő helyet kell tehát biztosítani a formatív jellegű konkrét cselekvések, a szocializálódást

elősegítő

közvetlen

önálló

megtapasztalások,

a

specifikus

feladatvégzések részére is. A fentiek alapján egyáltalán nem nehéz arra következtetni, hogy minél tágabb szférájú és minél változatosabb az iskola mind didaktikai célzatú, mind nevelő szempontú tevékenységkínálata, annál sikeresebb lesz a fejlődéshez szükséges

tapasztalatok

megszerzése,

természetszerűen

az

alapvető

személyiségkomponensek kiképződése. A hagyományos (frontális osztálymunkára alapozó) oktatással szemben – amelyben köztudottan többnyire a pedagógusi közlés, a magyarázat, a verbális tanulás, a befogadás, az ismeretek emlékezetbe vésése és felidézése kap kitüntetett szerepet – a tevékenységcentrikusság keretei között a tanulás a konkrét dolgokkal, jelenségekkel vagy folyamatokkal végezhető sokrétű feladatvégzésekből és aktivitásokból indul ki. Erre éppen azért van szükség, mert az ember pszichikus fejlődésében az önaktivitás – legyen az materiális, materializált vagy intellektuális – kitüntetett szerepet játszik A tevékenységcentrikus pedagógia egyrészt a reformpedagógiai koncepciók, másrészt a tevékenységpszichológia képviselői nézeteinek alapján bontakozhatott ki. Idevágó XX. századi híres pszichológiai kutatások alapján – Dewey, 1976; Piaget, 1973; Aebli, 1973; Zörgő, 1974;

Leontyev, 1979 – arra lehet hivatkozni, hogy a tevékenység, mint

cselekvések, műveletek, mozgások és aktusok rendszere, egyfelől a környezetre való hatás elsőrendű eszköze, másfelől azonban alapvetően az önfejlődés, illetve a személyiség alakulásának meghatározó mozgatórugója. Az ember öntevékenységével

nemcsak a világot ismeri meg, hanem önmagát is, továbbá nemcsak a világot formálja, hanem saját személyiségét is konstruálja. Ugyanakkor, e koncepció viszonylatában azt a pedagógiai szempontból igencsak releváns tényt is figyelembe kell venni, hogy valamennyi pszichikus struktúra, művelet vagy funkció kialakulását a materiális vagy tárgyi (objektuális) aktivitásokra lehet visszavezetni (hiszen azok eredményeként játszódik le, nyilván a nyelvi rendszer segítségével, a belsővé válás, az úgynevezett interiorizáció). Ebből fakad, hogy a tevékenységek hiányában, önmagukban sem a biogenetikai adottságok és hajlamok (bármennyire is sokrétűek és optimálisak), sem a környezeti

tényezők és hatások (bármennyire is gazdagok és kedvezőek) nem

biztosíthatják, illetve nem tarthatják fenn a személyiség normális fejlődésének folyamatát. A tantárgyrendszerű oktatás tevékenységcentrikus tanulásszervezési eljárásokra való alapozásának, illetőleg az interaktív szemlélet meghonosodásának egyik nélkülözhetetlen előfeltételét – a pedagógusok ilyen irányú tantárgypedagógiai beállítódásán túl – éppen a tantárgyak minél jobb feladatosítása és problematizálása képezi. Ugyanis minél magasabb egy tantárgy performációs szintje, minél jelentősebb mértékben igényli a tanulók alkotó cselekvéses részvételét, annál jobban meg fog felelni a gyermeki megismerés kutató-tapasztaló jellegének, továbbá annál nagyobb lesz annak a készségekre, képességekre és más tulajdonságokra irányuló fejlesztő-formáló ereje is. Arra következtethetünk, hogy a tanítási órák tervezésénél és szervezésénél előtérbe kell mindenképpen helyezni a tanulók tevékenykedtetését, meg kell teremteni a tanulói aktivitás szükséges feltételeit, elsődlegesen pedig az elégséges aktivitást biztosító módszereket és szervezeti formákat kell alkalmazni. Noha az oktatási folyamatban a tanár és a diák közreműködése komplementer tevékenységek, a hangsúlyt mégis a tanuló személyére kell helyezni. A tanulói aktivitás prioritásának biztosítása, a tanulást szolgáló változatos (de a tanulók fejlettségének megfelelő és pedagógiai szempontból releváns) tevékenységeknek a pedagógiai folyamatba való integrálása a megfelelő eredményesség kritériuma. Szem előtt kell tartani továbbá, hogy a tanulás ismeretközvetítő, tapasztalatszerző, készség. és képességfejlesztő hatásainak megfelelő érvényesülése csakis a tevékenység révén valósulhat meg, legyen az akár kivitelező (reproduktív), akár pedig alkotó (produktív) típusú. A pedagógusi munka központi célja ebben az esetben

nem más, mint az ismereteket és tapasztalatokat nyújtó, élményeket generáló, készségeket és képességeket formáló tanulói aktivitás kiváltása és fenntartása. Ez a cél szervesen összecseng az iskola arra vonatkozó globális faladatával, hogy egyrészt hosszabb távon is alkalmazható tudással rendelkező embereket formáljon, másrészt pedig olyan készségek és képességek elsajátítását, illetve olyan alap- és kulcskompetenciák kialakulását tegye lehetővé, amelyekkel a gyorsan változó szociális életben fel tudják találni

magukat,

illetve

a

változatos

és

egyre

komplexebb

munkaerő-piaci

követelményeknek meg tudnak felelni. Az iskolai oktatásnak a gyermeki tevékenységre való alapozása nélkül a (napjainkban annyira hangoztatott) kompetencia alapú oktatás egyszerű deklaráció marad. Igaza volt Bábosik Istvánnak (2000) amikor azt a követelményt fogalmazta meg, hogy az iskolai tevékenységrendszerből egyetlen gyerek se kerüljön kirekesztésre (azaz ne kényszerüljön passzivitásra), mert abban az esetben az illető tanuló implicit módon kirekesztődik a számára annyira fontos interakciós és kommunikációs folyamatokból is, aminek közvetlen következménye nem más, mint a nevelődés leállása. A gyermekközpontúság Rendkívüli jelentőségű pedagógiai paradigmáról van szó, amely közvetlenül arra a kérdésre vonatkozik, hogy az iskolai pedagógiai folyamatban a pedagógusok minden esetben azt teszik-e (kizárólagosan és kifejezetten csak azt teszik-e), ami egyértelműen és bizonyítottan a gyermekek javát szolgálja, ami testi, lelki és szociális fejlődésüket favorizálja, végül pedig, ami nem kerül ellentétbe az alapvető gyermeki szükségletekkel, érdekekkel és jogokkal. A gyermekközpontúság szellemiségében a pedagógusoknak egyfelől azokat a tényezőket, azokat a tárgyi-anyagi és szubjektív feltételeket kell megtalálniuk, amelyek elsődlegesen a iskolában tanuló gyermekek normális fejlődését garantálják, másfelől pedig minden eszközzel meg kell védeniük a gyermekeket minden olyan hatástól, amely károsodásokat okozhatna gyermek személyiségében. A gyermekközpontúság, illetve a gyermek iránti elkötelezettség égisze alatt az iskolai pedagógiai folyamatban nyomon követett célok, az alkalmazott eljárások, módszerek, technikák, eszközök és tartalmak oly módon vannak kiválogatva és összeszervezve, hogy

azok mindig mindenekelőtt a tanuló gyermek egészséges fejlődésének érdekeit, illetőleg feltétekeit és körülményeit szolgálják, s összhangban vannak az életkori és egyéni sajátosságok készletével. Nagy bizonyossággal lehet azt feltételezni, hogy az iskola oktatási és nevelési hatékonysága olyan léptékben fokozódik, amilyen mértékben

a

gyermeki érdekek és a sajátságos szükségletek előtérbe kerülnek (s azok mindenek felett állnak). A tanuló gyermekekhez való pedagógusi igazodás, a pozitív kapcsolat, a személyes sajátosságok és érdekek figyelembe vétele, a gyermeki képességek kibontakozásához szükséges objektív és szubjektív feltételek jó minőségű biztosítása olyan belső érzelmekben gazdag klímát teremt az iskolában, amelyben a gyermekek jól érzik magukat, lelkesen végzik el a kiosztott tanulási feladatokat, kellemesnek

és

érdekesnek fogják fel még azokat a teendőket is, amelyek jelentős erőfeszítéseket igényelnek. Az oktatási folyamatban megnyilvánuló gyermekközpontúság szinte ugyanazokat az elemeket hozza előtérbe, mint Rogers (2003) személyközpontúsága a gyógyításban vagy a pszichoterápiában. A híres amerikai pszichológus egyébként azt is kihangsúlyozta, hogy a nevelés lényege elsősorban az odafordulás, a hitelesség, a gyermek személyiségének elfogadása, az abban levő célok, vágyak vagy tervek kibontakoztatása. Úgy vélte, hogy a nevelés révén a személyiséget segíteni kell abban, hogy az azzá váljon, akivé válni szeretne, illetve akivé válhatna. Napjainkban a gyermekközpontúságot mint elsődleges működési alapelvet az iskolai

pedagógiai

programok,

az

iskola

működésének

hátterében

található

nevelésfilozófiák túlnyomó többsége tartalmazza, illetve explicit módon deklarálja (hisz az ma menő vagy divatos dolog). A napi oktatási tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a legtöbbször a gyermekközpontúság szellemisége nem tükröződik elfogadható szinten a gyakorlat síkján. Ez többek között annak tudható be, hogy a gyermekközpontúság mértékét változatos tényezők akadályozhatják vagy csökkenthetik. Nem tesz jót például a gyermekközpontúságnak a túl nagy gyermeklétszám (a zsúfoltság), a túlterheltség, a finanszírozási nehézségek, a szakterem hiány, a tárgyi-anyagi eszközökre vonatkozó hiányosságok, a tananyag-orientáltság, a pedagógusok gondjai és nehézségei, a tanításcentrikusság, a tanárközpontúság, a következetlenség vagy a valamilyen szempontból hiányos szakmai felkészültség.

A gyermekközpontúság pedagógiai felfogásának megfelelően az iskolás gyermeknek a fejlesztés szándékával történő elfogadását, értékként való kezelését kellene előtérbe hozni, a gyermekekkel szemben pedig mindenekelőtt empátiát, pozitív késztetést, szeretetet, türelmet és bizalmat kellene tanúsítani. Könnyen megfigyelhető azonban, hogy mindez a gyakorlatban még napjainkban sem igazán így történik, amennyiben a biztonság, a védettség, a szeretet, a gyengédség, a felvigyázó figyelem vagy a hiteles melegség gyakorta nem elégséges egyértelműséggel nyilvánul meg. Ugyanakkor az a Jung (1997) által megfogalmazott eszme sem érvényesül kellő képpen, mely szerint az individuumhoz csakis individuális megértéssel szabad közeledni. A gyermekközpontúság szemléletének lényegét talán Vekerdy Tamás (2004) fogalmazta meg a legfrappánsabban, amikor azt írta, hogy az nem jelent mást, mint „hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy azzá legyen, akivé lehet”. E hozzásegítés pedig alapvetően abban áll, hogy a gyermek számára biztosítjuk mindazokat a kedvező körülményeket, amelyek keretei között minden egyes iskolás gyermek ki tudja bontakoztatni magát még akkor is, „ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola a közismereti tantárgyakkal elvár”. A gyermekközpontúság tehát azt a fokozott pedagógusi törekvést jelenti, hogy a tanítási-tanulási folyamat során alkalmazkodjunk a gyermek fejlődési üteméhez, személyiségéhez, egyéni szükségleteihez, adottságaihoz és mindenfajta lehetőségeihez. Az oktatást mindig az adott életkorú tanuló sajátosságaiból kiindulva, mindenekelőtt tanulási képességének és fejlődési előfeltételeinek függvényében szervezzük meg. Ne tantárgyakat és ismereteket tanítsuk, hanem gyermekeket oktassunk és neveljünk. Meggyőződéssel higgyük, hogy minden egyes gyermek fontos és értékes lény. E törekvés érvényesítése azt követeli meg, hogy a gyermek ténylegesen legyen a módszertani megfontolások, illetve a didaktikai tevékenységek központjában, legyen a tevékenységek aktív résztvevője, s mindennek, ami az iskolában történik ő legyen a főszereplője. Ennek értelmében az egyénre szabott módszerek és az egyes sajátosságoknak megfelelő fejlesztő tevékenységek alkalmazásának, a saját lehetőségekhez mért fejlődés biztosításának szükségessége nyilvánvalónak tűnik.

Az élményorientáltság Meglehetősen régi észrevétel, hogy a pedagógiai folyamat hatékonysága fokozottan növekedik, ha a tanítási-tanulási tevékenységek pozitív élményeket indukálnak a növendékekben, illetve ha a tanulási anyag vagy a tanulási szituáció kellemes érzelmekhez asszociálódik. A pszichológiai kutatások alapján ma már pontosan tudjuk, hogy a fejlődés meghatározó tényezőjét, a fejlődési folyamatnak szükséges energiát nyújtó elsőrendű faktorát voltaképpen a gyermek által (az ismeretekkel, oktatási eszközökkel, nevelőkkel, történésekkel, eseményekkel vagy helyzetekkel szemben) kellemesnek megélt élményszerű érzések képezik. Ennek megfelelően a pedagógia jelen pillanatban is azt ajánlja a gyakorló pedagógusoknak, hogy legyenek élménynyújtóak, illetőleg, hogy mindabban, amit az oktatás és nevelés vonatkozásában tesznek legyenek minél élménykeltőbbek. Tapasztalati tény, hogy a tanulás akkor élménykeltő, amikor az konkrét, közvetlen, gyakorlati (gyakorta a természetben, valódi tárgyak, dolgok és jelenségek vonatkozásában vagy reális szituációkban lejátszódó) megtapasztaláson, a növendékek aktív, manipulatív, cselekvő, munkálkodó részvételén alapul, valamint akkor, amikor sikeres. A pedagógiai szempontból értékes, valódi élményt a gyermek akkor éli meg, amikor „ráteheti a kezét”, illetve manuális úton közvetlenül megtapasztalhatja (megragadhatja, megtapogathatja) a tanulás tárgyát képező reális dolgokra vagy jelenségekre, és azokkal különböző cselekvéseket végezhet. Az ilyen jellegű pedagógiai szituációkkal a pedagógia egyik ágazata, az úgynevezett élménypedagógia is foglalkozik. Ennek fő megállapítása az, hogy a normális személyiségfejlődés érdekében az egyéni élmény, az emocionális érintettség kerüljön a tanítási-tanulási tevékenységek központjába (ami sokszor csakis osztályon vagy iskolán kívüli tevékenységek révén valósulhat meg). Ugyanis a tanulási szituáció, illetve az ahhoz kapcsolódó ismeretek és cselekvések hatására a gyermekben erős érzelmek kelnek szárnyra, amelyek – nyilván jellegük és mélységük függvényében – fokozzák nemcsak az asszimilációs és interiorizációs folyamatokat, hanem a fejlődés egész menetét és sikerességét. Az élményközpontúság pedagógiai logikája éppen abban a pszichológiai tényben ragadható meg, hogy minél változatosabb a tanulás tárgyával kapcsolatos cselekvés, annál sokszínűbb lesz a kiváltódó, személyesen átélhető élmény,

következésszerűen annál eredményesebb lesz a tanulás és annál tartalmasabb a személyiség alakulása. Ebben az összefüggésben ki kell emelnünk a személyes aktivitás sikerességét követő sikerélmény pedagógiai jelentőségét, hisz az olyan személyiségbeli komponensek állapotát erősíti, amelyek közvetlenül részt vesznek a személyiség működéseiben (motiváció, igényszint, önbizalom, pozitív önértékelés, önbecsülés, stb.). Pedagógiai alapvetésben a siker egy olyan pozitív következmény, amely közvetlenül a tanulási tevékenységből származik. Pláne kisebb gyermekek esetében a nevelésnek alapvetően sikerélmény-orientáltnak kell lennie. Ebben az irányban pedig azzal kell számolnia, hogy az ösztönző erejű, örömet nyújtó és szárnyakat adó sikerélmény érzése szinte mindig alapvetően az egyéni aktivitásból, illetve az aktivitás jó teljesítményéből adódik. Számos jel utal arra, hogy az élmény talán a legfontosabb és legerősebb fejlesztési eszköz. Alkalmazásakor azonban figyelembe kell venni azt a pszichológiai megfontolást, mely szerint az esetek többségében a pozitív élmény építi és erősíti a személyiséget, a negatív előjelű élmény pedig rombolja és gyengíti. Logikailag indokoltnak mutatkozik e helyen az a következtetés, hogy az elfogadható tanulási teljesítmény és megfelelő előmenetel biztosításának, végső soron a személyiség jó irányú változásainak és általános gazdagodásának lényeges előfeltétele az aktivitással és az aktivitás eredményességével szorosan összefüggő – az elemi örömérzéstől a komplex intellektuális, praxikus vagy esztétikai érzelmekig terjedő – pozitív élmények átélése és feldolgozása (megélése). A személyiségközpontúság A személyiségközpontúság eszméje nemzetközi téren megfigyelhető, egyre erősödő trend az utóbbi időkben. Személyiségközpontúságról akkor beszélhetünk, amikor a pedagógusok mindazzal, amit tesznek (úgy a legelemibb didaktikai feladatokkal, mint a legnagyobb léptékű modellnyújtásokkal) elsődlegesen a személyiség ép és egészséges fejlesztését szorgalmazzák, s csak másodsorban törekszenek egyes ismeretek átadására, s annak alapján a tág értelemben vett szellemi képességek alakítására. Voltaképpen arról a pedagógiai törekvésről van szó, melynek megfelelően az iskolai nevelési-oktatási

tevékenységek központi jelentőségű, globális jellegű végső feladatát a személyiség holisztikus és integrált fejlesztése képezi. Az iskolai oktatás és nevelés, illetőleg a fejlesztési folyamat tulajdonképpen a társadalmi-történelmi (élet- és munka) tapasztalat tanulás általi átszármaztatására, a felgyülemlett kulturális értékek áthagyományozására, s mindennek alapján a személyiség alapvető összetevő komponenseinek célirányos alakítására, illetve a komponensek funkcionális minőségének optimálissá tételére vonatkozik. Ez mindenekelőtt abból a meggondolásból van így, hogy a személyiség hatóereje, általános adaptív működése, illetve teljesítőképessége, továbbá az egyre bonyolultabbá váló és egyre több követelményt támasztó (egyre gyorsabb ütemben és hova tovább megújulásszerűen változó) társadalmi-környezeti feltételekhez történő alkalmazkodása, életét és jóllétét biztosítandó, minél hatékonyabbá váljon. Voltaképpen arról van szó, hogy az intézményes oktatás ismeretek, tudás, személyiségépítő kulturális minták és értékek átadásával, szokások, készségek, képességek és változatos emberi tulajdonságok fejlesztésével a társadalom szabad és autonóm, megfelelő adaptivitással és az önfejlesztés hatékony lehetőségeivel rendelkező, választani és dönteni tudó, cselekvőképes (tevékeny) és hasznos (alkotó) tagjaivá szocializálja a felnövekvő nemzedékek sorait. Akkor, amikor az intézményes nevelés központi célkitűzését egyértelműen az integrált és szuverén személyiség fejlesztésében állapítjuk meg, voltaképpen arra gondolunk, hogy a személyiség egy olyan komplex komponensrendszer, amit pedagógiai technológia segítségével, a biogenetikai adottságok függvényében, mindenekelőtt a gyermek- és ifjúkor mentén, alapvetően a tanulási tevékenység eszközletével a fiatal felnőttkorig fokozatosan fel lehet építeni, s az elkövetkezőkben élethosszig tartóan gazdagítani és tökéletesíteni lehet. A személyiségközpontúság pedagógiai lényege tehát abban ragadható meg, hogy a nevelést személyiségfejlesztésnek fogjuk fel, s e tevékenység alapvető célját a személyiség

egyre

sikeresebb

működésben,

illetve

egyre

eredményesebb

teljesítőképességben jelöljük meg. Ugyanis a nevelés révén történő céltudatos személyiségfejlesztéssel végső soron azt óhajtjuk elérni, hogy az egyén adaptív jellegű viselkedése,

(a

fontos

szociális

funkciók

irányában

megmutatkozó)

egyéni

(önmegvalósításra vonatkozó) és közösségi érdekeket szolgáló cselekvései, egész

produktív aktivitása, mint ahogyan verbális szintű kommunikációs megnyilvánulása is minél eredményesebben segítse a tág értelemben vett szociális beilleszkedést (voltaképpen az egyén boldogulását). A nevelésre való fókuszálás Itt egy olyan központi jelentőségű és globális jellegű paradigmatikus pedagógiai követelményről van szó, amely azt jelzi, hogy adott iskola pedagógiai rendszerében, illetőleg a pedagógusok pedagógiai gondolkodásában a szűkebb értelemben vett nevelés és a szocializálás, azaz a tulajdonság- és magatartásfejlesztés elsődleges és központi fontosságú helyet foglal el. Ennek megfelelően a pedagógiai folyamatban a nevelés elsődlegességet élvez az oktatással szemben. Ugyanakkor számos oktatási feladat megoldásának kifejezett célja a személyiség valamilyen tulajdonságának alakítása (s nem az egyes faktikus ismeretek emlékezetbe vésése). Sokszor valamilyen művelődési anyag kapcsán végzett tanulási feladatok és gyakorlatok elvégeztetésével elsődlegesen nem a memorizálást követik nyomon, nem az ismeretjellegű (deklaratív, lexikális vagy tartalmi) tudás fejlesztését tűzik ki célul a pedagógusok, hanem a jártasságok, készségek, képességek, szokások, attitűdök, indítékok, szükségletek, érdekek, meggyőződések vagy más személyiségtulajdonságok alakítását. Az oktatásközpontúságot, az iskolának elsődlegesen ismerettanításra való erőteljes, évszázados gyökerekkel rendelkező hajlandóságát (s az ahhoz kapcsolódó normatív, intellektualisztikus, teljesítményorientált, közvetlen hatású és befogadásra építő beállítottságát) a XX. század közepétől kezdődően egészen napjainkig igen sok bírálat érte. Mindennek ellenére eme orientációnak az alapvető elemei gyakorlatilag mind máig nem tűntek el, hisz azok ma is, ha gyengébb formában is, de könnyen fellelhetők (amennyiben a módszertanok többsége nem nevelésorientált szemléletű). Ez a helyzet is azt jelzi, hogy mennyire körülményes a pedagógiai folyamatok hosszú időperiódusokban megcsontosodott paradigmáit, s az azokhoz kapcsolódó sztereotip gyakorlatokat újabb és időszerűbb modellekkel felváltani, még akkor is, amikor azok egyértelműen eredményesebbnek bizonyulnak.

A fentiek értelemben arra következtethetünk, hogy a nevelési eredményesség (a pedagógiai folyamat kimeneténél az egyénben megmutatkozó viselkedésformák, attitűdök, indítékok, jellemvonások, érdeklődések, törekvések, szükségletek, szokások, meggyőződések és számos más személyiségjegy minősége) feltételezhetően annál magasabb szintű lesz, minél hangsúlyozottabb és központibb szerepet nyer a nevelés ténye a pedagógusok gondolkodásában, s implicite az iskola tevékenységrendszerében, végső soron annak egész belső pedagógiai életében. A tudományos megalapozottság Nem képezheti vita tárgyát, hogy az iskolai pedagógiai folyamat eredményessége, akár a maga globalitásában, akár pedig

valamennyi oktatási, nevelési és képzési

részdimenziójában, s az iskolázás bármely szintjén, nagymértékben az odavágó tudományos kutatások legfrissebb eredményeinek hasznosításától függ. Úgy véljük, hogy napjainkban a növendékek felelős és autonóm személyiségekké való formálásában az iskolai pedagógiai folyamat nem tekinthet el sem a pedagógiában kimunkált elméleti rendszerektől, sem a tantárgy-pedagógiai, kutatások

által

feltárt

tudományos

fejlődés-lélektani és neveléspszichológiai

felismerésektől

(s

az

azokból

fakadó

törvényszerűségektől, normáktól és szabályoktól), sem pedig a változatos más irányultságú, de az ember, illetve az emberi fejlődés viszonylatában is vizsgálódó tudományok – humángenetika, etika, logika, antropológia stb. – eredményeitől. Az utóbbi időkben egyre erőteljesebben mutatkozik annak szükségessége, hogy a tág értelemben vett nevelés teljes folyamatát kizárólag a tudományos eredmények alapján kell végigjárni. Az oktatási-nevelési aktivitások vonulatában ma már nem tehetünk szinte semmi olyant, aminek érvényességét a pedagógia területén végzett tudományos kutatás nem igazolta. Ebben az orientációban az iskolai oktatás korszerűségének alappillérét, s következésszerűen eredményességének biztosítékát a tudományosság szempontja képezi. Közvetlen és elemei igazságnak látszik, hogy amennyiben az alkalmazott oktatási módok, keretek, folyamatok vagy technikák kutatási eredmények által legitimáltak, a pedagógiai folyamat kimenetelénél nagy valószínűséggel az elvárt, illetve az előzetesen kitűzött céloknak megfelelő eredmények fognak megmutatkozni.

A gyakorló pedagógus az oktatási-nevelési folyamat megszervezésekor ma már nem járhat el alkalomszerűen vagy tetszőlegesen, régebbi időkre jellemző vagy az elmúlt (politikai, gazdasági, szociális stb.) körülmények között viszonylag megfelelőnek bizonyult nézetek, hétköznapi pedagógiai elméletek, illetve saját vagy közvetett tapasztalat útján kialakult egyéni gondolatrendszerek alapján. A gyermek iránt érzett felelősségének perspektívájában nem bízhat semmit a véletlenre, nem alapozhat esetleges egyéni, hitekkel teletűzdelt elképzeléseire, amennyiben mindig mindazt, amit a fejlesztés érdekében didaktikai szándék által vezérelten tenni óhajt, a tudományos kutatás által ajánlott aktuális felismerések, magyarázatok, paradigmák, modellek és elméletek alapján kell tennie. Alkalmazott oktatási és nevelési tevékenységrendszerét kizárólag a neveléstudományok

által

feltárt

eredmények

legitimálhatják.

Amennyiben

az

intézményes keretek között zajló, szakképzett pedagógusok által irányított nevelés rendszerint professzionális jellegű, csakis tudományos pedagógiai tudás alapján történhet. A tudományos megalapozottság követelményének tekintetében két fontos kérdés vetődik fel: az egyik arra vonatkozik, hogy hogyan lehetne a romániai magyar iskolázási kultúra vonatkozásában releváns kutatási eredményekhez minél hamarabb, minél könnyebben és nem túl nagy költségek árán hozzájutni, a másik pedig arra, hogy miként lehetne

a

neveléstudományok

nemzetközi

színterén

megmutatkozó,

általános

érvényességű tudományos fejleményeit megismerni, s milyen feltételek mellett lehetne azokat a helyi körülményekhez igazítottan hasznosítani. Továbbá az is egyre jobb megoldást igénylő probléma, hogy a hiteles hazai, illetőleg külföldi kutatási eredményeket hogyan lehetne az iskolai tanítási-tanulási folyamatba minél szervesebben implementálni. A fenti kérdések vonulatában, a hazai és külföldi pedagógiai kutatások aktuális helyzetét értékelve, arra tudunk következtetni, hogy a romániai magyar iskolázási rendszer esetében, az oly sokat hangoztatott reformtörekvések és a folyamatos minőségbiztosítás vonulatában kikerülhetetlenül szükségesnek mutatkozik a tudományos kutatások arányának növelése, (többek között azért is, mert egyes magyarországi vagy más külföldi neveléstudományi vizsgálatok adott elemei, egyes specifikus területeken végzett

kutatások

eredményei,

meghatározott

jellegzetességek

vagy

sajátságos

társadalmi, oktatáspolitikai, oktatásszervezési, valamint oktatásmenedzsmenti feltételek miatt, nem igazán hasznosíthatók a romániai köznevelési rendszerben. A pedagógiai folyamatok tudományos alapjainak biztosításakor, felmerül egy meglehetősen körülményes szelekciós probléma is. Ez arra vonatkozik, hogy napjainkban az oktatásra és nevelésre, a személyiség, a fejlődés és a tanulás fogalmainak tekintetében egyre többféle értelmezési alternatíva rendelkezik tudományos kimunkáltsággal. Az is tény, hogy a nevelés jelenségvilágára vonatkozó

alternatív konceptuális rendszerek

skálája, a nevelés folyamatát érintő tudományos értelmezések tárháza folyamatosan szélesedik. Talán előnyös lenne, ha a pedagógusképzésben, s még inkább a pedagógustovábbképzésben ne az olyannyira divatos, de többé-kevésbé semleges szövegelésre vagy a változatos, de majd mindig elementáris (sok esetben egyenesen ostoba) feladatok megoldatására vagy értelmetlen gyakorlatok elvégzésére alapoznának, hanem a legújabb, a legjelentősebb kutatási központokból származó, nemzetközi színtéren is széleskörűen elterjedt elméletek és modellek ismertetésére. A nevelésre vonatkozó tudományos információk, értelmezések és elméletek meglehetősen gazdag tárházának körülményei között a gyakorló pedagógusnak ma nem az a dolga, hogy próbálja meg kiválasztani a legjobbat a neveléstudományokban kidolgozott modellek és elméletek közül, hanem az, hogy a modern alternatívák közül egy iránt kötelezze el magát, hogy a pillanatnyi körülmények függvényében döntsön arról, hogy melyiket fogja alkalmazni. Például könnyen megállapítható, hogy melyik a legújabb tanuláselmélet vagy személyiségfelfogás, azt azonban, hogy melyik azok körül a legoptimálisabb talán senki nem tudná megmondani (jóllehet egyes elméletek nagyobb mértékben letisztultak, mint mások, s ennek következtében elhíresültek). Ennek megfelelően nem az a fontos tehát, hogy a legjobb és legszebb tanuláselméletet vagy a legoptimálisabb személyiségkoncepciót próbáljuk megtalálni, hanem egyfelől az, hogy az általunk kiválasztott és elmélyülten megismert tanuláselmélet vagy személyiség-felfogás igazsága kellőképpen bizonyított legyen (amennyiben számos olyan elmélet van, amire még nincs tudományos magyarázat), másfelől pedig az, hogy az iskolai gyermeki tanulás folyamatát annak szellemében szervezzük meg.

A kooperativitás Amerikai kezdeményezések mentén többnyire az utóbbi két évtized elméleti törekvéseinek alapján (Slavin 1991; Johnson-Johnson, 1994; Horváth, 1994; Vastagh, 1999; Kogan, 2001) kibontakozó, némiképpen az individuális oktatással szemben álló követelményről van szó, amely az iskolai oktatási folyamat oly módon történő megszervezését ajánlja, melynek esetében az osztály 3–6 fős (heterogén vagy homogén) kiscsoportokra van osztva, s a kitűzött didaktikai célok elérésének szándékával az együttműködéses csoportmunkát alkalmazzák. Nem fér kétség ahhoz, hogy a csoportmunka pedagógiai lényege az önálló tevékenységvégzés, a csoporttagok közötti egyidejű pozitív kölcsönhatásos interakció, az eredményes személyközi kommunikáció, az egyéni felelősség és a méltányos munkamegosztás. Kooperativitásról tehát tulajdonképpen csak akkor van szó, amikor a tanórai csoportos tevékenységekben a személyiségfejlesztés jegyében megvalósuló interaktív és közreműködéses tanulási és partneri kapcsolatok bontakoznak ki. Kutatási tények bizonyítják, hogy a kooperativitás kedvező hatásai hamar megmutatkoznak mind az általános tanulmányi teljesítmény növekedésében, mind pedig a szociális készségek vagy a problémamegoldó képesség fejlődésében. Ugyanis ha a tanulók (a pedagógus vagy esetenként saját maguk által megtervezett és megszervezett) kooperatív tevékenységekben vehetnek részt, ha egyéni felelősséget vállalhatnak, ha megélhetik a valahová tartozás és az egymásrautaltság élményét, ha egymástól függnek, ha saját cselekedeteiket önállóan irányítani tudják, végül ha tisztában vannak azzal, hogy a csoport teljesítménye minden egyes csoporttag részteljesítményétől függ, akkor az nagymértékben elősegíti a készségek, a képességek, az indítékok, az érdeklődés, valamint a légváltozatosabb személyiségvonások fejlődését. A kooperatív szituációban kivételesen fontos a tanulók közötti aktivitáskapcsolat, a teljesítmény elérési lehetőségének tudata (az önnön kompetencia hite) és a feladatvégzés vonatkozásában megmutatkozó autonómia.

Éppen ezért a módszer

alkalmazásának fontos feltétele a pedagógus ösztönző, tudatosító és motiváló beállítódása, segítő, facilitáló és bátorító hajlandósága.

Az együttműködés voltaképpen egy szociális jellegű sajátos emberi magatartás, mely kölcsönös függőségre épülő, közös célt követő tevékenységben az összes résztvevőtől rendszerint viszonylag egyforma (vagy az egyéni lehetőségekkel arányos) hozzájárulást és erőfeszítést (befektetést) igényel, és a szituációban résztvevők számára általában identikus következményekkel (előnyökkel, nyereséggel) jár. Röviden szólva azt mondhatjuk, hogy, az együttműködés olyan specifikus érzelmekkel kísért jellegzetes munkaforma, illetve együttes munkálkodás, melyben egy közös végeredmény eléréséhez, a közös érdekből fakadó erőfeszítéseivel minden résztvevő céltudatosan és aktívan hozzájárul. A kooperativitás pedagógiai követelményének pszichológiai alapja abban áll, hogy a csoportot alkotó tanulók előzetes ismeretei, gondolkodási mintái és általános kognitív sémái rendszerint közel állnak egymáshoz, s ez azzal a következménnyel jár, hogy könnyebben elfogadják egymást, nyitottabbak egymással szemben, hajlamosabbak egymás véleményét meghallgatni, s erőteljesebb a másik irányában megmutatkozó segítő szándék.. Ugyanakkor a kiscsoporton belül a növendékek inkább hajlanak arra is, hogy egymást figyelembe vegyék és támogassák, hogy egymással kommunikáljanak. A kooperatív munkaformák alkalmazására vonatkozó pedagógiai követelmény létjogosultságát mi sem igazolja jobban, mint az, hogy egyrészt az iskolában megszerzett tudásukat a növendékeknek a reális életben legtöbbször csoporthelyzetben kell alkalmazniuk, másrészt, hogy az elkövetkező szociális élet gyakorlása éppen a kooperativitás által fejlesztett társas készségeket és képességeket fogja majd elsődlegesen számon kérni. A kooperativitás legitimálásának érdekében még azt is fel lehet hozni, hogy a tanulók a pozitív kölcsönös függőség formatív élményét szinte kizárólag ily módon élhetik meg, a közvetlen személyes interakciókat csak így tapasztalhatják meg, a csoportnormákat és az egyenlő részvétel elvét csak így tanulhatják meg, az interperszonális jártasságaikat és készségeiket csak ekképpen fejleszthetik sikeresen. Számolni kell azonban azzal, hogy a kooperativitás paradigmájának szellemében történő oktatás az osztályterem (az iskola) sajátos berendezését, a csoportmunkának megfelelő felszerelések, berendezések és mindenfajta tárgyi-anyagi feltételek meglétét igényli, végül pedig a pedagógus speciális (általában posztgraduális szinteken elnyerhető) képzettségét, illetve sajátos szerepkészségeit feltételezi. A kooperativitás azt is

megköveteli, hogy a feldolgozandó témának vagy a megoldandó feladatnak mindenképpen olyannak kell lennie, hogy megoldása szükségszerűen igényelje a csoport tagjai közötti szoros kooperációt. Pedagógiai szempontból megfelelő kooperatív jelleggel bír egy tanulási feladat, ha a csoport tevékenységének végeredménye minden egyes csoporttag (azonos vagy eltérő mértékű) hozzájárulásának a következménye. Ezek szerint a kooperativitás központi eszméje, hogy a csoport összeredményessége a csoporttagok egyéni eredményességének függvénye, illetve hogy a végeredmény mindig a részeredmények összeszerveződésének következménye. A kooperatív tanulás

követelményének érvényesítése a tanítási-tanulási

folyamatban nem annyira az új ismeretek megszerzésében, mint inkább az előzetesen megtanult ismeretek ismétlésében, rögzítésében, alkalmazásában és rendszerezésében, valamint specifikus oktatási célok elérésében (például gyűjtemények összeállításában, összegzések vagy szintézisek elkészítésében, fogalmak meghatározásában, problémák megoldásában stb.) mutatkozik célszerűnek. Bármi legyen is azonban a didaktikai feladat, a kutatások azt bizonyítják, hogy az iskolai gyermeki tanulás (annak szinte minden vetületében) sokkal eredményesebb, ha egyrészt az tapasztalati jellegű és cselekvésalapú, másrészt ha annak folyamán jó lehetőség nyílik a társakkal való együttműködésre, az információcserére, a kölcsönös segítségnyújtásra, azaz, ha a tanulás alapvetően társas jellegű. Amennyiben a demokratikus felépítettséggel rendelkező társadalmakban a kooperáció szerepe, az aktív és egyenlő részvétel elve, valamint a személyes felelősség jelentősége mindig fokozottabban jelentkezik, a kompetencia alapú pedagógiát felvállaló demokratikus iskola feladatai közül is hangsúlyozottan kerül előtérbe az együttműködési készségek művelése, a közös cselekvéseken alapuló együttes tanulás képességének fejlesztése (s nyilván annak szükségessége, hogy a hagyományos és szelektív beállítódású oktatásra jellemző, esetenként igencsak felfűtött versengés mértéke mérséklődjön, s az egyik tanuló sikere ne feltételezze vagy ne határozza meg mindig egy másik tanuló sikertelenségét). A kooperativitás eszméje tehát szemben áll az osztályozó és frontális oktatás túlzott versenyszellemével, az individuális tanulás hangsúlyozásával, amennyiben a csoport tagjai közötti együttműködést, a közös célokat és a közös munkát, a kölcsönösséget, a felelősséget, a kötelességtudatot és a megegyezést promoválja.

Slavin (1991) és Kagan (2001), a kooperatív tanulás talán legismertebb szakértői (akik a kooperatív tanulás szinte minden lehetséges elméleti és gyakorlati vetületére kitérnek) nagy számú konkrét gyakorlati útmutatást nyújtanak a gyakorló pedagógusok számára és tisztázzák a kooperatív módszerek alkalmazásának előnyeit.

Mindezek

függvényében általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy a kooperativitás már nem csupán egy sajátossága az oktatási folyamatnak, hanem egy kikerülhetetlen követelménye. Kagan (2001) például úgy véli, hogy a kooperatív tanulás - az intellektuális képződmények stimulálásán túl - jelentős mértékben olyan sajátosságokat fejleszt ki (önértékelés, empátia, önállóság, szociális készségek tág köre, társas tájékozódás képessége, felelősségtudat stb.), amelyek kivételesen fontos szerepet játszanak a szociális beilleszkedés minőségének meghatározásában. A rendszerszerűség A pedagógiai folyamatok viszonylatában a rendszerszerűség, illetve a rendszerelvű gondolkodás azt jelenti, hogy a pedagógus minden pedagógiai cselekvését a tanítás kivételes bonyolultságának és soktényezős jellegének tudatában szervezi meg, és arra törekszik, hogy mindabban, amit didaktikai célzattal tesz legyen rendszer és rendszeresség. Ma már el kell fogadnunk, hogy a minőségre törekvő pedagógiai tevékenység nem nélkülözheti azt a felfogást, mely szerint a pedagógus didaktikai tevékenysége olyan strukturális elemekből épül fel, amelyek között szoros viszonyok és szerves összefüggések léteznek. A pedagógiai tevékenység eredményessége pedig nagy mértékben e viszonyok hálózatának és az összefüggések megfelelő mértékének biztosításától függ. A pedagógusnak mint célirányosan és módszeresen cselekvő szakembernek mindig rendszert kell biztosítania mind nevelői hatásaiban,

mind oktatási

tevékenységében, mind pedig az oktatási tananyagban. Ehhez arra van szükség, hogy a pedagógiai

folyamat

viszonylatában

mindig

összetevő

tényezőkben,

és

azok

összefüggéseiben gondolkodjon. A pedagógus oktatási tevékenységének összes komponensei noha önálló egységekként is értelmezhetők, valójában azok valamilyen mértékben mindig egymásra ható, egymást valamilyen szinten kölcsönösen feltételező,

többé-kevésbé összeálló rendszert alkotnak. Sőt az is tény, hogy az oktatási tevékenységek rendszerének legfontosabb komponensei is, mint olyanok önmagukban is logikus (komponens) rendszereket alkotnak. A személyiségfejlesztés távlatában a pedagógus rendszerszemléletének azért van tehát kivételes jelentősége, mert ez a legjobb alapja az összehangolt sikeres nevelési-oktatási tevékenységnek. Itt voltaképpen olyan koncepcióról és olyan komplex képességről van szó, melynek révén a pedagógus felismeri, majd rendezni és szabályozni (manipulálni) tudja azokat a pedagógiai tényezőket és hatásokat, amelyek a gyermeki személyiség jó irányú és előremutató módosulásához vezetnek. Noha a személyiség formálásának folyamatában kiemelhetünk egy-egy részterületet és a formatív hatásokat kifejezetten e területre irányíthatjuk, a pedagógiai tevékenység csak akkor éri el megfelelő módon általános célját, ha ezek a területek végül hierarchizálódnak, integrálódnak, illetve rendszerbe szerveződnek. Fontosnak

tartjuk

kihangsúlyozni,

hogy

amennyiben

a

pedagógus

oktatási

tevékenységének részkomponensei kölcsönösen feltételezik és meghatározzák egymást, akkor ezek a részkomponensek alapvetően összefüggő pedagógiai tényezőrendszerként mutatkoznak a tanórák, illetve mindenfajta pedagógiai folyamat megtervezésekor. A pedagógusi rendszerszemlélet, illetve a rendszerszerű gondolkodás mindenekelőtt a személyiség, a tudás és az oktatási aktivitások szintjén érhető nyomon. A rendszeresség tehát nemcsak a tananyag szisztematikus és logikus felépítését vagy a különböző tantárgyak szerves kapcsolatokba való ágyazottságát jelenti, hanem a pedagógus egész tanítási tevékenységét érinti. A rendszerszerű megoldások érvényre juthatnak ekképp a tanítás tervezésében, a tanításra való felkészülésben, a ráhatások kigondolásában, az ismeretek vagy a (rögzítési, ismétlési, feladat-megoldási stb.) gyakorlatok adagolásában, a módszerek alkalmazásában, az értékelés mozzanataiban. A hatékony pedagógus akár felkészülési,

akár

oktatásszerezési

tevékenységében

mindig

célrendszerrel,

értékrendszerrel, követelményrendszerrel, feladatrendszerrel, eljárásrendszerrel vagy műveletrendszerrel operál. Ugyanakkor úgy véli, hogy a kitűzött célokat csakis oktatási cselekvéseinek rendszerszerű összehangolásán, az eljárásmódok szisztematikus és szinergikus összefüggésein, a rendszerszemléleten alapuló pedagógiai gondolkodásán és rendszerező képességein át tudja megvalósítani.

Ideális

helyzetben

a

tananyag

rendszerszerű,

kulcsfogalmak,

eszmék,

értelmezések és elméletek átfogó összefüggéseire alapozó kidolgozása a pedagógus szisztematikus és integrált módszertani gondolkodásával, a didaktikai résztevékenységek és cselekvések összehangolására alapozó oktatási tevékenységével társul. Végezetül azt is szükségesnek tartjuk megemlíteni, hogy a rendszerjelleg ténye, illetve a rendszerszerű összefüggés követelményének tartalma bizonyos értelemben megjelenítődik makropedagógiai szinteken is. Így például tetten érhető az egész közoktatási rendszer síkján, a nemzeti alaptanterv, az iskolahálózat és a kapcsolódó hierarchikus szervezeti egységek, valamint az egyes iskolák szervezetének terén is. A kompetenciaalapúság Az utóbbi évek talán legérdekesebb és ugyanakkor legfontosabb pedagógiai megfontolása a kompetenciaalapú oktatás paradigmájára vonatkozik. Ennek gondolata Angliából indult ki a múlt század 80-as éveiben kibontakozó viták következtében (Smith, 1996). A kompetencia fogalmát mint tudományos terminust azonban elsőként Noam Chomsky, a neves amerikai nyelvész a „nyelvi kompetencia” szókapcsolat formájában használta. A kompetenciaalapúság akkor vált időszerűvé, amikor már senki nem vitatta azt, hogy az iskolai oktatásban a szociális élet gyakorlására való felkészítés érdekében egyáltalán nem elégséges csupán az egyes (jóllehet különböző műveltségi területekről származó), elsősorban a dolgok és jelenségek partikuláris sajátosságaira és ténybeliségére vonatkozó ismeretek megtanítása a növendékeknek. Az intézményes oktatás nem tesz eleget korunk szociális kihívásainak még akkor sem, ha az ismeretekhez többé-kevésbé kapcsolódó, többnyire egydimenziós készségeket és képességeket is kialakít. Ismeretes, hogy - mondhatni évszázadokon keresztül - az iskola az ismerettanítás egyszerű paradigmájának a szellemében működött (s ezen belül is mindenekelőtt a sorozatos összegzés alapján horizontálisan terjeszkedő ismeretek átszármaztatására, s nem az elmélyülő vagy minél mélyebbről egyre magasabbra kiépülő tudás alakítására fektette a hangsúlyt), melyhez nem is olyan régen hozzákapcsolódott a képességfejlesztés paradigmája is. Még napjaink iskolájára is még mindig a frontális megközelítés túlsúlya, a többnyire lexikális ismeretközlési módszerek kitűntetett alkalmazása jellemzőek.

Tagadhatatlanul bebizonyosodott azonban, hogy az oktatási folyamat megfelelő eredményességének viszonylatában nem korlátozódhatunk sem a puszta ismerettanításra, sem a rugalmatlan képességfejlesztésre, amennyiben az ismeretek és képességek összeszerveződésének, illetve a deklaratív és procedurális tudás egymásba épülésének alapján kiképződő magasabb rendű, bonyolultabb és integrált struktúrák, az úgynevezett kompetenciák fejlesztésére van szükség. Ugyanakkor arra, hogy az oktatás egyre inkább a megszerzett tapasztalatok alkalmazási lehetőségeire, az eredményes és hatékony aktivitás és viselkedés pszichikus feltételeinek a kialakítására fókuszáljon. Vass Vilmos (2006) szerint a kompetenciafogalom értelmezése

korántsem

egyértelmű sem a magyar, sem a nemzetközi pedagógiában. Még napjainkban is a kompetencia fogalmának többféle, olykor egymástól eltérő, sőt egymásnak ellentmondó értelmezésével találkozunk. Ez egyrészt érthető jelenség, amennyiben a kompetencia mindig egy bizonyos szakterület (matematika, zene stb.), meghatározott pszichikus funkciók (nyelv, kognicíó stb.) illetve adott foglalkozás (mozdonyvezető, tanár stb.) viszonylatában nyert meghatározást. Valamilyen aktivitásformához való kapcsolódása nélkül a kompetencia fogalmát úgy tűnik nem is lehet megfelelően értelmezni. Ebből fakad például, hogy a matematikai kompetencia meghatározása nem kongruál a kommunikációs vagy a kognitív kompetencia

definícióival. Míg a köznapi

szóhasználatban a kompetencia adott munkakör betöltésének viszonylatában egyszerűen ügyességet, illetékességet vagy hozzáértést jelent, addig a pedagógiában valamilyen cselekvéses feladat elvégzésére vonatkozó kiváló alkalmasságot, elmélyült hozzáértést, hatékonyságot, szakértelmet és szakértőszerűséget. A kompetenciák kérdését kognitív pedagógiai alapvetésben megközelítő szerzők (Nagy József, 200, 2006; Csapó Benő, 2004) szinte egyöntetűen elfogadják azt a megállapítást, miszerint a kompetencia valamilyen partikuláris (rendszerint összetett, soktényezős és bonyolult munka-) feladat adott környezeti feltételek keretei között történő, előzetesen megállapított sztenderneknek megfelelő minőségű elvégzési lehetőségére vonatkozik. Egy személy akkor rendelkezik (valamilyen) kompetenciával, ha egy meghatározott életfeladatot (szociális funkciót, szerepet, foglalkozást, professziót) sikeresen, az előzetesen statuált minőségi mutatóknak megfelelően képes végrehajtani. Látható, hogy a kompetencia megdefiniálásában az aktivitásban megmutatkozó teljesítmény minősége, illetve annak kiváló mértéke igencsak

fontos kritérium. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy kompetencia mint sajátosan humán sajátosság csak olyan emberi megnyilvánulásokra vonatkozik, amelyeket objektíven, hiteles eszközökkel egzakt módon mérni lehet. A

kompetencia

tulajdonképpen

az

egyéni

tudásnak

és

képességeknek

személyiségbeli (mindenekelőtt jellembeli, magatartási, beállítódási, érzelmi viszonyulási stb.) sajátosságokkal való oly módú rendszerszerű ötvöződése, amely egyrészt adott területre jellemző komplex feladat problémajellegének azonosítását, másrészt pedig eredményes, meghatározott követelményeknek eleget tevő teljesítését teszi lehetővé. A kompetencia tehát részint (információkra és kognitív képességekre vonatkozó) kongruens intellektuális elemeket foglal magában, részint pedig nem kognitív személyiségbeli összetevőket. Ugyanakkor lényeges szociális és morális aspektusokat is egységes rendszerébe integrál. Voltaképpen az egyén azon lehetőségét jelenti, hogy kognitív, érzelmi-motivációs és pszichomotoros erőforrásait egy komplex helyzet vagy probléma sikeres megoldásának viszonylatában hatékonyan aktiválni, működtetni és hasznosan alkalmazni tudja. Látható, hogy a kompetencia olyannyira bonyolult fogalom, hogy azt semmiképpen nem lehet egyfajta ügyességre redukálni, csupán a puszta tudásra vagy egynéhány képességre leegyszerűsíteni. Az eddigiekből az is kiderül, hogy a kompetencia mint számos aspektust önmagába integráló bonyolult együttes pedagógiai eszközökkel és módszerekkel (nyilván a biogenetikailag meghatározott lehetőségek függvényében) formálható, tökéletesíthető. A fejlesztés részint a kompetencia összetevő elemeinek ösztönzésére, részint pedig azok összeszerveződésének elősegítésére irányul. A kompetenciaalapú oktatás előzetesen behatárolt és a curriculumokban pontosan meghatározott kompetenciák fejlesztésére törekszik, azaz alapvetően a jártasságoknak, a képességeknek, a készségeknek az alkalmazásképes és hasznosítható rendszerré integrálódott tudással összefonódott, kiváló ösztönző és működtető tulajdonságokhoz (érdeklődésekhez, attitűdökhöz, érzelmekhez, jellemjegyekhez, meggyőződésekhez, stb.) társult

kialakítására fekteti a legnagyobb hangsúlyt. A kompetenciák fejlesztésének

egyik érdekes, számos nehézséget okozó sajátossága abban áll, hogy az alkalmazott kompetenciaterületek, a kiválogatott műveltségterületek és az oktatott tantárgyak között kisebb-nagyobb eltérések vannak. A kompetenciák fejlesztése nyilván a céloknak megfelelő témákat, adekvát tevékenységi köröket (játék, munka, tanulás) és speciális

szervezeti kereteket, s azokon belül pedig megfelelő differenciálási eljárások és gyakorta egyénre szabott munkaformák alkalmazását feltételezi. Ezek után könnyen belátható, hogy kompetenciák fejlesztésének esetében a világra magas szinten nyitott, célirányosan a valóságra fókuszáló, alapvetően az aktivitásra, az ember által végezhető tevékenységekre, illetve az életre orientálódó oktatásról van szó. A kompetencia alapú oktatás fontossága alapvetően két dimenzióban mutatkozik meg. Egyfelől a permanens tanulás és az egész életen át tartó önfejlesztés vonatkozásában tűnik nélkülözhetetlennek, másfelől pedig az alkalmazható és érvényesíthető, kreatív orientációval rendelkező (szakmai) felkészültség tekintetében jelentkezik kivételesen lényegesnek. A kompetencia alapú oktatás éppen a kizárólag ismeretek tanítására vagy képességek fejlesztésére fókuszáló tanítási-tanulási folyamat egyoldalúságát próbálja semlegesíteni akkor, amikor összhangba óhajtja hozni az ismereteket, a képességeket és a személyiségjegyeket (mindenekelőtt a motivációkat, attitűdöket, érdekeket, érdeklődéseket, törekvéseket, érzelmeket). Fontos észrevenni, hogy nem kíván valami mást helyezni az ismeretek helyébe, nem akarja azokat háttérbe szorítani, hisz a tudás (kiváltképpen annak intelligens formája) minden kompetenciának nélkülözhetetlen magjellegű kognitív forrását képezi. A kompetenciaalapú oktatás nem akar lemondani a képességek fejlesztéséről sem, sőt mi több, azokat részint ki akarja bővíteni, részint rendszerré óhajtja formálni, oly módon, hogy alkalmazásuk egyre sikeresebb legyen és kiváló eredményeket produkáljanak. Egyébként a kompetencia eleve magában foglalja az ismeretek és képességek eredményes alkalmazásának lehetőségét. Az alkalmazási képesség, illetve a kiváló teljesítmény elérésnek esélye kulcsfontosságú elem mindazokban a helyzetekben, amelyekben egy adott kompetencia releváns. Ezek szerint magától értetődőnek tűnik, hogy a kompetencia nem annyira a puszta ismeretekre, illetve az információk birtoklásra vonatkozik, mint inkább az eszköz jellegű és operacionális tudásra, a gyakorlati akciókra, a konkrét cselekvésekre. A kompetencia tehát olyan tudás, amelynek tanulás révén történő elsajátítása csakis életszerű és valós helyzetekben, konkrét gyakorlati tapasztalatok révén történhet. Mindezek ismeretében aligha kell bizonygatni, hogy a kompetencia a különböző szakmai szerepek és felelősségek érvényesítésének elsőrendű biztosítéka. Napjainkban az ember értékét – pláne a humánerőforrás-menedzsment síkján – a leghitelesebben a kompetenciák

hordozzák. Ez elégséges oknak kell lennie arra, hogy az oktatás minél nagyobb tudatossággal próbáljon átalakulni a kompetenciaalapúság irányába. A kortárs európai iskolakultúrák általában tíz fő műveltségterület vonatkozásában (anyanyelv, élő idegen nyelv, ember és társadalom, ember és természet, földünk és környezetünk, matematika, informatika, művészetek, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport) és nyolc (az Európai Tanács által is javasolt) kulcskompetenciakategória (anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematika és tudományok; információs és kommunikációs technológia, illetve digitális vagy ekompetencia; a tanulás tanulása és tudása; szociális, polgári, interkulturális és interperszonális kompetenciák; vállalkozási kompetenciák; kulturális kompetenciák) függvényében működnek: Végezetül,

a

kompetencialapú

oktatás

megfellebbezhetetlen

előnyeinek

vonatkozásában egyfelől arra szeretnénk hivatkozni, hogy a kompetenciák alakítására irányuló oktatás eredményessége egészen pontosan mérhető, hisz nagyon tiszta képet nyerünk a tanulói teljesítményekről a sztenderdek, az úgynevezett teljesítményszintmutatók alkalmazásával. Másfelől pedig arra kell utalnunk, hogy a kompetenciaalapúság jobb összhangban van mind a szociális élet gyakorlásával, mind a permanens tanulás szociális kihívásával, tehát ténylegesen az életre nyújt felkészítést. Következésképpen a kompetenciaalapú oktatás szociálisan értékesebb, hatékonyabb és hasznosabb, a mindennapi élet követelményeinek távlatában jobban boldogulni tudó polgárokat formál. Nyilvánvaló azonban, hogy a kompetenciaalapú oktatás megszervezésének és tényleges megvalósításának elengedhetetlen előfeltétele az ez irányban kompetens, az oktatáshoz kapcsolódó szerepaktivitások elvégzésére mind tudásában és képességeiben, mind attitűdjeiben és motivációiban alkalmas pedagógus. Az a pedagógus, aki már nem annyira egy bizonyos szakterület specialistája (például már nem annyira matematikus vagy történész), hanem inkább a gyermeki tanulás előmozdításának és szabályozásának szakértője (tehát inkább a gyermek matematikai vagy történelmi ismereteket elsajátító tevékenységének kiváltója és szervezője). Olyan pedagógusra van tehát szükség, aki behatóan ismeri egy vagy több tantárgy mentén vagy a tantárgyközi területeken kialakítandó kompetenciák körét, képes azok fejlődését előidéző tanulási szituációkat és tevékenységeket megtervezni-megszervezi, azokat szabályozni és támogatni, végül pedig

a tanulók tanulási eredményeit a teljesítményindikátorok segítségével pontosan felmérni és értékelni. Ismeretes, hogy számos esetben az iskolafenntartó igencsak pontosan leírja, hogy minek elvégzésére kell a pedagógusnak képes lennie, és hogy melyek azok a sztenderdek

(kompetencia

szintek),

amelyek

alapján

a

munkáját

kiválónak

(megfelelőnek) lehet minősíteni. Irodalomjegyzék AEBLI, HANS 1973

Didiactica psihologică. Bucureşti, EDP.

BÁBOSIK ISTVÁN 2000

Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle. L. 4.

3-11. BÁBOSIK ISTVÁN 2002

Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István -

Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP. CSAPÓ BENŐ 2004

Tudás és iskola. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

DEWEY, JOHN 1976

A nevelés jellege és folyamata. Budapest, Tankönyvkiadó.

HORVÁTH ATTILA 1994

Kooperatív technikák. Budapest, OKI.

JOHNSON, D. W. - JOHNSON, R. T. 1994

Learning

Together

and

Alone.

Cooperative,

Competitive,

Individualistic Learning. Needham Heights, Allyn and Bacon,. JUNG, G. CARL 1997

Emlékek, álmok, gondolatok. Budapest, Európa Könyvkiadó.

KAGAN, SPENCER 2001

Kooperatív tanulás. Budapest, ÖNKONET Kft.

LEONTYEV, A. NYIKOLÁJEVICS 1979

Tevékenység, tudat, személyiség. Budapest, Gondolat.

and

NAGY JÓZSEF 2000

XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó.

NAGY JÓZSEF 2007

Kompetencialapú kritériumorientált pedagógia. Szeged, Mozaik Kiadó.

PIAGET, JEAN 1973

Az értelmi fejlődés társadalmi tényezői. Bukarest, Kriterion.

ROGERS, R. CARL 2003

Valakivé válni – a személyiség születése. Budapest, Edge2000 Kiadó.

SLAVIN, ROBERT E. 1991

Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership,

48. 5. 71-82. SMITH, K. Mark 1996

Competence and competency. (http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm,

(2008. 04.14). VASS VILMOS 2006

A

kompetencia

fogalmának

értelmezése.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hidak-kompetencia (2008. 04. 22). VASTAGH ZOLTÁN 1999

Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE.

VEKERDY TAMÁS 2004

Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle, 4-5. 91-96.

ZÖEGŐ BENJÁMIN 1974

De la acţiunile pe modele obiectuale la operaţiile cu simboluri. Revista de

psihologie, nr. 2.

XV. A pedagógiai értékelés alapkérdései A pedagógiai értékelés fogalma és jelentősége A napi oktatási tapasztalat, de idevágó megbízható pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményei is egyértelműen arra hívják fel a figyelmet, hogy a pedagógiai értékelés kikerülhetetlenül szükséges, központi fontosságú szerves komponensét képezi minden nevelési tevékenységnek, s ezen belül kiemelten az iskolai tanítási-tanulási folyamatnak. A neveléstörténeti visszatekintés is azt mutatja, hogy az iskolai tanulási teljesítmények ellenőrzésében, diagnosztizálásában és más teljesítményekhez való viszonyításában testet öltő értékelés valamilyen formában, jól meghatározott céllal mindig és mindenütt megjelent a pedagógiai szituációkban, a mindenkori iskolázás sajátságos vetületét alkotta, s még a legmerészebb alternatív pedagógiai irányzatok sem tudták teljesen mellőzni. Ezek alapján teljességgel érthető, hogy miért képez az értékelés még napjainkban is egy roppant érzékeny és ingoványos pedagógiai problémát, miért zajlanak szakadatlanul az értékelés körüli szakmai viták, miért fáradoznak a kutatók az értékelés elméletének és gyakorlatának tökéletesítésén. A klasszikus értelemben vett pedagógiai értékelés tulajdonképpen a tanuló iskolai megnyilvánulásainak, mindenekelőtt tanulási teljesítményeinek (eredményeinek, azaz ismereteinek, jártasságainak, készségeinek és képességeinek, de a pedagógiai folyamatban kiképződő személyiségtulajdonságainak vagy magatartásformáinak is) megismerésére tett erőfeszítés. A megismert teljesítményeket a pedagógusok az előzetesen meghatározott, legtöbbször hivatalos dokumentumokban (tantervekben, programokban) foglalt (és jól ismert) követelményekhez vagy célkitűzésekhez (esetenként lazább szférájú szociális elvárásokhoz vagy előírásokhoz) viszonyítják, majd ennek alapján megítélő módozatokban lereagálják. A viszonyítás ezek szerint az értékelés központi jelentőségű komponensét képezi. Helyes megvalósítását a pedagógus megfelelő értékelési módszerek, eljárások, technikák és eszközök alkalmazásával biztosítja. Nyilvánvalónak

tűnik,

hogy minél

konkrétabban

és

egyértelműebben

vannak

megfogalmazva az elérendő célok, minél félreérthetetlenebbül vannak meghatározva a teljesítendő normák, s minél hatékonyabb módszereket használ a pedagógus, az

értékelésbeli viszonyítás pontosságának (objektivitásának) lehetősége annál nagyobb. Ilyen értelemben igaza van Báthory Zoltánnak (1992, 224), amikor azt írja, hogy a pedagógiai értékelés minősége részben célrendszeri, részben módszertani kérdés. A viszonyítás révén a pedagógus megismerheti, hogy a tanulók személyiségében a pedagógiai

program

alkalmazásának

(a tanítási-tanulási

folyamat

lezajlásának)

eredményeképpen bekövetkezett változások hogyan igazodnak az iskolázás meghirdetett céljaihoz (a szülők és az egész társadalom elvárásaihoz), továbbá attól negatív vagy pozitív irányban eltérnek-e, s ha igen, akkor milyen mértékben térnek el. Az eltérések alapján a pedagógus felismerheti a továbbiakban szükségesnek mutatkozó beavatkozás és segítség formáit, mértékét, valamint jellegét. Ezek szerint az értékelés a pedagógiai folyamat szabályozásának egyik igen fontos előfeltételét alkotja. Erre utal Golnhofer Erzsébet (1998, 393) is, amikor azt fejti ki, hogy „a nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben”. Amikor a pedagógus értékel voltaképpen arra kíváncsi, hogy a tanuló személyiségében az elvárt módosulások és a ténylegesen megtörtént változások mennyire kongruensek. Az elvárt és a megvalósult (kialakult) személyiségbeli tulajdonságjegyek közötti megfelelés vagy kisebb-nagyobb eltérés feedback (visszacsatolás, visszajelentés) értékű információt képvisel mind a pedagógus, mind pedig a növendék számára, amennyiben annak alapján a folyamat mindkét résztvevője sikeresebben megkísérelheti munkájának újraszervezését egy magasabb hatékonyság elérésének céljából. A viszonyítás következtében egyrészt a pedagógus észreveheti és megismerheti, illetőleg monitorizálhatja és megítélheti a növendék tanulási előmenetelét, általános fejlődésének

menetét,

tevékenységeinek

másrészt

minőségére,

pedig

a

tudatosíthatja

tanuló tanulási

ráeszmélhet

saját

tanulási

eredményességét,

melynek

következtében a siker vagy sikertelenség fokához mért (személyiségfejlődésének távlatában) roppant fontos élményeket élhet meg, s annak alapján az elkövetkezőkben változtatni tud munkastílusán, tanulási módszerein, eljárásain vagy szorgalmán. Az értékelés során tehát valamilyen tanulói megnyilvánulás (vagy valamely pedagógiai jelenség) milyenségét, illetőleg “értékét” (tudatosan alkalmazott speciális módszerek és technikák segítségével) közvetlen módon minél pontosabban megállapítjuk és arról

értékelő véleményt, illetve értékítéletet mondunk. Röviden szólva tudomást szerzünk a tanulókat érő pedagógiai hatásoknak a személyiség valamely területén megtárgyiasuló következményeiről és azokról értékítéletet alkotunk. Ha az értékítélet megalkotódik, de csupán hatásaiban jut kifejezésre, implicit értékelésről beszélünk, amennyiben pedig egyértelműen megfogalmazódik, és konkrétan kifejeződik, explicit vagy spontán értékelésről van szó. A pedagógiai értékelés, mint sajátosan pszichológiai szituáció érzékeny pontjait tehát egyfelől a viszonyítás (természetszerűleg a különbség-megállapítás, elemzés és értelmezés) képezi, másfelől a megerősítés és a korrekció lehetőségét mindig magában hordozó értékítélet. Szakmai körökben olykor még ma is vitákat vált ki az a kérdés, hogy az értékelés során a tanulói megnyilvánulásokat milyen minőségi kritériumok alapján előnyösebb megközelíteni, azokat mihez érdemesebb viszonyítani. Erre a kérdésre mi is elfogadható választ fogunk keresni jegyzetünk egy következő paragrafusában. A viszonyítási kritériumok tekintetében megmutatkozó meglehetősen

nagymértékű

bizonytalanság régi idők óta megfigyelhető. Úgy tűnik azonban, hogy legalább is a romániai iskolázási folyamat esetében ez a probléma egyöntetűen elfogadott megoldást talált. Ez arra vonatkozik, hogy a viszonyítás alapvető, az értékelés jelentős funkcióval összhangban levő elsőrendű minőségi kritériuma a cél- és feladatrendszer. Ha a tanulói teljesítményhez valamilyen értéket rendelünk, akkor voltaképpen összefüggésbe hozzuk a teljesítményt és az azt meghatározó célkitűzést, s ennek alapján megítélhetjük a megfelelés vagy az eltérés mértékét. A pedagógiai folyamatban a tanulók, a tanulásban elért teljesítményeik mentén fokozatosan közelítik meg a pedagógusok által meghatározott célokat. A pedagógusok a teljesítményeket a kitűzött célokhoz viszonyítva rendszeresen értékelik mind a tanítási-tanulási folyamat vonulatában, mind annak befejezésekor. A pedagógiai értékelés fogalmának további tisztázásában legalább még három kiemelkedően fontos problémát szükséges megemlíteni: a) Az egyik az értékelés tárgyának pontos meghatározására vonatkozik. Tulajdonképpen a tanítási-tanulási folyamat azon vetületeinek, illetve belső jellegének és következményeinek körülhatárolásáról van szó, melyeket, mint folyamatjellegeket, de

főleg

mint produktumokat, képződményeket vagy eredményeket a megrendelők

elvárnak. b) A második az értékelés módszereinek kidolgozását tekinti. Ahhoz, hogy a pedagógiai

folyamatban

hozzájáruljon annak

az

értékelés

hatékonyan

történjen,

hogy ténylegesen

sikerességéhez, végül, hogy általános pedagógiai szempontból

hasznos legyen akár a tanulók, akár a tanárok számára, arra van szükség, hogy az értékelő olyan eljárásokkal és módszerekkel rendelkezzen, olyan értékelési technikákat dolgozzon ki, melyek messzemenően biztosítják az értékelés eredményeinek pontosságát, áttekinthetőségét, relevanciáját, a megfogalmazott értékítéletek valós jellegét és megfelelő hitelességét. c) A harmadik probléma az értékelési kritériumok megállapításának vetületét képezi. Olyan pillanatnyi teljesítményviszonyítási szempontok figyelembe vételéről van szó, amelyek alapján a siker vagy a kudarc ténye és mértéke megtárgyiasul, a pedagógusi értékítéletek pedig megvalósíthatják alapvető funkcióikat, s ekképp érvényesíthetik jobbító, motiváló, a tanulói teljesítmény hatékonyságát növelő hatásukat. Az értékelés egyazon időben valamely nevelési tevékenység vagy adott nevelési eredmény pillanatnyi helyzetének diagnózisa, s a jövőben elvárt (följavított) állapotának prognózisa. Ugyanis az értékelési adatok és eredmények alapján, amennyiben azokat megbízható módszerek és eszközök segítségével nyertek, számottevő mértékben előrelehet látni a folyamat elkövetkező sikerességét vagy egy tanuló távlati fejlődésének és iskolai teljesítő képességének mértékét. Nyilvánvalónak tűnik tehát, hogy az értékelés nem öncélú tevékenység, hiszen alapvető feladata a nevelési tevékenység jobbításához szükséges változtatások meghozatalának elősegítésére vonatkozik. Ezt a segítséget éppen az értékelési adatok, a felszínre került minőségek és hiányosságok értelmezésének révén képes nyújtania. Ismeretes, hogy az oktatási folyamat hatékonyságának emelése minden esetben egy felelősségteljes választás a rendelkezésre álló (eljárásmódozatokra, eszközökre,

szervezeti

formákra

stb.

vonatkozó)

alternatívák

közül.

A

legoptimálisabbnak tűnő alternatíva kiválasztásban, újabb célok meghatározásában, mint pedagógiai döntésekben a pedagógus rendszerint az addig elért eredmények minőségére támaszkodik. Általános pedagógiai princípiumként lehet megfogalmazni azt, hogy a pedagógiai folyamat bármilyen újraszervezésére vonatkozó döntést szükségszerűen

értékelést elősegítő információgyűjtés kell megelőzzön. Az értékelés tehát az oktatási folyamat az elvárásoknak megfelelő eredményességét biztosítani óhajtó fontos pedagógiai

döntések

meghozatalához

járul

hozzá.

A

nevelési

folyamat

eredményességének növelését érintő döntéseket ugyanis legnagyobb mértékben azok az adatok határozzák meg, melyek a folyamat (vagy annak egyes elemeire vonatkozó) minőségi mutatóit képezik. A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy az értékelés az intézményesen szervezett pedagógiai folyamat olyan alapvető és szerves komponense, mely meghatározó jelleggel pozitív irányba kihat a folyamat lezajlásának minőségére. A tényleges iskolai tanításon belül is a szabályozás nélkülözhetetlen eszköze, minthogy rendszeresen tájékoztat a megtett útról (Kiss Árpád, 1978, 11). Az oktatási folyamat korszerűsítése ma már nem képzelhető el értékelési történések hatékonyságnövekedésének hiányában, hisz a tanításitanulási tevékenységek optimális szabályozása nagymértékben az értékelés függvénye. Ebből fakad, hogy a pedagógiai értékelés mára már részint jól körülhatárolt, s a gyakorlatot közvetlenül segítő (folyamatosan fejlődő) elmélettel, részint pedig hatékony metodológiával rendelkezik. A pedagógia azon segédtudományát, illetve alágazatát, mely az értékelés kérdéseivel, az iskolai oktatás folyamatában betöltött helyével és szerepével foglalkozik értékeléselméletnek (értékeléspedagógiának) vagy nemzetközi műszóval doxológiának nevezzük. Az értékelés felmérésekre, vizsgákra, vizsgázókra és vizsgáztatókra, valamint a jegyrendszerek tudományos problematikájára vonatkozó vetületét a docimológia tanulmányozza. A docimológia mindenekelőtt Herni Piéron (1881-1964) francia pszichológus munkássága révén vált alapvető neveléstudományi diszciplínává (Piéron, 1969), majd annak fejlődéséhez

jelentős mértékben - többek

között - Gilbert de Landsheere (1975) járult hozzá. A román nyelvű pedagógiában Radu, Ion T. (2000) és Cucoş Constantin (2008) végzett széleskörű és meghatározó kutatásokat.

A pedagógiai értékelés kulcsfogalmai Miután meglehetősen széles ívben meghatároztuk a pedagógiai értékelés fogalmát, feltárva szféráját és tartalmi jegyeit, s miután több síkon is igazoltuk pedagógiai jelentőségét úgy véljük arra van szükség, hogy az értékelés körébe tartozó kulcsfogalmakat is megismerjük. Köztudott, hogy a pedagógiai értékelés elmélete egynéhány jellegzetes fogalommal operál. Ezek az értékelés legfontosabb vetületeire, illetve lényeges műveleteire vonatkoznak. A pedagógiai gondolkodásmód fejlődése, az értékelést érintő szemléletmód változása e kulcsfogalmak időnkénti újraértelmezését, újszerű kérdésfeltevések függvényében történő magyarázatát határozza meg.

Az

alábbiakban a következő értékelési fogalmakat fogjuk meghatározni és röviden, időszerű jelentésük függvényében kommentálni: ellenőrzés, önellenőrzés, önértékelés, felmérés, mérés, megítélés, becslés, osztályozás, minősítés, számonkérés, feleltetés, érdemjegy, megerősítés és vizsga. Az ellenőrzés a pedagógus azon tevékenysége, melynek során változatos eljárásmódozatok segítségével információkat gyűjt a tanulók személyiségfejlődésére vonatkozóan. Ezekre az információkra mindenekelőtt azért van szükség, mert a pedagógiai folyamat soron következő szekvenciáit általában a fejlődés pillanatnyi helyzetének ismeretében, illetve annak alapján lehet a legeredményesebben megtervezni. A konkrét oktatási gyakorlatban rendszerint a tanulói kognitív teljesítmények (kisebb mértékben a magatartások és az alapvető személyiségvonások) ellenőrzése zajlik. Nyilvánvaló azonban, hogy bizonyos ciklusossággal ellenőrzésnek vetik alá a pedagógusok munkáját, az össziskolai pedagógiai folyamat jellegét is. A napi tapasztalat egyértelműen azt bizonyítja, hogy az iskolai ellenőrzések során az intellektuális teljesítmények nyomon követése dominál, más (érzelmi, akarati, jellembeli stb.) tanulói megnyilvánulások kontrollja pedig háttérbe szorul, esetenként meg sem valósul. A gyakorló pedagógusok a szükséges információkat általában folyamatos megfigyelés és különböző,

az

ellenőrzés

céljaival

adekvát

ellenőrző

eszközök

(feladatlapok,

ismerettesztek, próbadolgozatok stb.) segítségével szerzik meg. A hatékony ellenőrzésre nemcsak a konstatatív (megállapító) jelleg jellemző, hisz az ellenőrzés során megismert tanulói megnyilvánulásokat a pedagógusok rendszerint analizálják és értelmezik. Erre

azért van szükség, mert így kerülnek felszínre a nyers adatok mögött rejlő okok, a teljesítményszinteket kiváltó tényezők, a változatos tanulói megnyilvánulások rejtett indítékai. Gyakran előfordul, hogy az ellenőrzés és az értékelés fogalmait azonos értelemben használják. Nem szabad azonban szem elől téveszteni, hogy két különböző, de természetesen szorosan egymásba kapcsolódó pedagógiai aktivitásról van szó, hiszen az ellenőrzés voltaképpen az értékelés egyik fontos művelete, annak szükséges előfeltétele. Az ellenőrzés rendszerint megelőzi az értékelést, és annak tényszerű alapot szolgáltat. Ellenőrzésről csak azokban az esetekben beszélünk, amikor olyan műveletek zajlanak le, melyek végeredményeként az ellenőrzést végző egyén (alaphelyzetben a pedagógus) fontos, a nevelési tevékenység működési minőségére, valamint a tanulói teljesítmények és eredmények jellegére vonatkozó információk és adatok birtokába jut. Ezzel szemben az értékelés során a lezajló műveletek következtében olyan értékítéletek születnek a tanulói megnyilvánulásokról, amelyek valamilyen formában visszahatnak a tanítási-tanulási tevékenységek további lezajlására. Míg az ellenőrzés általában rövid távon ható pedagógiai aktust jelent, az értékelés hatása hosszabb távon is megmutatkozik. A tapasztalat azt mutatja, hogy az ellenőrzés önmagában nem képes a pedagógiai folyamat eredményes szabályozására, ezért ki kell egészíteni az értékelés műveletével. A tanári munka egyik gyakori hiányossága − írja Báthory Zoltán (1992, 226) −, hogy a tanulók ellenőrzése nem alakul át értékeléssé, s így az ellenőrzés öncélúvá válik. Az önellenőrzés a tanuló önnön aktivitás- és viselkedésbeli teljesítményeinek megismerésére irányuló céltudatos erőfeszítés. Az önellenőrzés révén a tanuló olyan információk

birtokába

jut,

amelyek

alapján

szabályozni

tudja

elkövetkező

megnyilvánulásait. Elvileg fontos − írja Nagy Sándor (1993, 134) −, hogy az ellenőrzés funkcionálásával egyetemben törekedjünk a tanulók önellenőrzési képességének a pedagógiai folyamat egészében történő kialakítására is. Az önellenőrzés művelése tehát a tanulók autonóm tanulásra, mindenfajta önálló tevékenységre, végül az önálló életvitelre történő felkészítésének legjelentősebb feladataihoz tartozik. Az önellenőrzés egyik fontos előfeltétele az iskolai tevékenységek során kialakítandó, s a távlati szociális életben nélkülözhetetlen önszabályozási képesség kifejlődésének.

Az önértékelés a tanuló ama képességére vonatkozik, melynek segítségével önnön teljesítményeit, tárgyiasult magatartási formáit, végső soron minden, az iskolai elvárásokhoz

igazodó,

tehát

iskolai

beilleszkedésének

szempontjából

releváns

megnyilvánulásait tudatosítja, s azokat a tanár által megszabott követelményekhez, illetve a megismert elérendő célokhoz viszonyítja, s ennek alapján kritikusan, s a lehető legnagyobb objektivitással megítéli. Ma már természetes, hogy az intézményes oktatás fontos feladata a tanulók funkcionális önértékelési képességének kiművelése, hisz a szociális élet távlatában e képződmény nélkülözhetetlennek bizonyul. Az önértékelési képesség eleve feltételezi az önellenőrzés, valamint a viszonyítási műveletek elvégzésére vonatkozó lehetőséget, továbbá a megfelelő önismeretet és önértéktudatot. Tehát az önértékelés során a tanuló megítéli saját aktivitásának és viselkedésének helyességét, illetve nem megfelelő jellegét a pedagógus segítségével tudatosított követelményekkel, elvárásokkal vagy előírásokkal való összehasonlítás révén. Látható, hogy ebben az esetben a tanuló önmaga győződik meg tanulási tevékenységének eredményességéről, önmaga bírálja el teljesítményeinek minőségét. Nyilvánvaló, hogy a jól funkcionáló önértékelés az általános aktivitás- és viselkedésbeli önszabályozás nélkülözhetetlen előfeltétele, hiszen a megfelelő döntések alapját biztosítja. Az önértékelés fejleszti az önismeretet, hozzájárul az éntudat megfelelő kialakulásához és hosszú távon fenntartja az önfejlesztés folyamatát. Nagy József (1996, 172) az önértékelés három változatát különbözteti meg: a) visszacsatoló önértékelés (az önnön teljesítményekről szerzett információkat azzal a szándékkal elemzi, hogy miképp lehetne azokat módosítani, illetőleg tökéletesíteni); b) önvizsgálat (a teljesítmény utólagos elemzése abból a szempontból, hogy hasonló helyzetekben hogyan lenne helyesebb eljárni; c) önelemzés (az analizáló értékelés ebben az esetben kiterjed a saját személyiség legváltozatosabb vetületeire, szokásokra, beállítódásokra, meggyőződésekre, felkészültségre stb.). Az önértékelés lehetősége mint az emberi önreflexív képesség egyik lényeges formája azonban önmagától nem alakul ki, tudatos tanári formatív segítségre van szükség. A napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy iskoláinkban az önértékelést a növendékek elenyésző része gyakorolja, hisz az alkalmazott pedagógiai szituációk ezt egyértelműen nem igénylik. A pedagógus ezen a helyzeten úgy javíthat, hogy a tanulók értékelését felhasználja az önértékelési képesség működtetésére, fejlesztésére is.

A felmérés az értékelés azon módszere, melynek során a pedagógus előre meghatározott kérdések alapján, viszonylag rövid időn belül, jelentős, a tanulók tudásszintjére vagy más változatos tulajdonságaira vonatkozó adatok birtokába jut. A gyakorló pedagógusok többnyire írásbeli formáját alkalmazzák, de szóbeli válfaja is kiválóan alkalmas értékelési célok elérésére. A mérés a pedagógiai értékelés maximális pontosságra és objektivitásra törekvő, ténymegállapításban kifejeződő komponense. Pedagógiai viszonylatban az iskolai tanulási eredmények mennyiségi megragadására vonatkozik, anélkül, hogy értékítéletek megfogalmazását

feltételezné.

Alkalmazásának

nélkülözhetetlen

előfeltételeit

a

funkcionális mérőeszköz és a hatékony mértékegység képezik. A mérésben a pedagógust mindenekelőtt az a szándék vezérli, hogy a tanulói teljesítményt vagy tudásszintet számszerűleg kifejezhetővé, illetve számszerűen jellemezhetővé tegye. Ugyanis ekképp a tanulók teljesítményei vagy tudásszintjei összehasonlíthatóvá és rangsorolhatóvá válnak. A mért teljesítményekhez tehát egy elfogadott logikai szabály alapján számokat rendelünk, s ekképp lehetőséget biztosítunk a mennyiségi összevetésekre. A nevelési gyakorlat területén egyrészt olyan aspektusokat találunk, melyek viszonylag könnyen mérhetők, másrészt azonban számos olyan területet különböztetünk meg (érzelmek, viselkedések, meggyőződések, attitűdök stb.), amelyeket nagyon nehezen vagy egyáltalán nem lehet mérni. A mérés esetében a tanuló által elért, általában nagyságban (számokkal) kifejezett

teljesítményt

összehasonlítjuk

valamilyen

előzetesen

már

ismert

mértékegységgel, illetve etalonnal vagy báremmel (olyan értékekkel, melyek nagy tömegvizsgálatok révén hitelességet nyertek). Például egy feladatlap megoldásakor az egyes tanulók pontszámait (teljesítményeit) a maximálisan elérhető pontszámhoz viszonyítjuk. Az egyes tanuló teljesítménye (pontszáma) és az általános vagy elméleti érték közötti összefüggésnek arány jellege van, s mint ismeretes a százalékos értékek igen alkalmasak az összehasonlításra, illetve a további feldolgozásra és értelmezésre. A pedagógiai értékelésnek sok esetben csakis a mérés nyújt megfelelő hitelességet. A pedagógiai mérésekben a leghatékonyabb mérőeszköznek a teszt bizonyult, hisz használatakor pontos és számszerű adatok birtokába jutunk. Az iskolai oktatás kereteiben a pedagógusok a leggyakrabban a tudásszintmérő teszteket alkalmazzák (ugyanis a más jellegű, képességekre, attitűdökre, személyiségvonásokra

vonatkozó tesztek alkalmazása speciális pszichológiai felkészültséget igényel). Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a teszt olyan hiteles mérési eszköz, melynek alkalmazása rendszerint szigorú feltételrendszerhez kötődik. A teszt alkalmazásakor a növendékeket bizonyos feladat- vagy problémahelyzetbe hozzuk, s teljesítményeik mértéke, illetve azoknak előzetesen megállapított mércékhez való viszonyítása alapján értékeljük. A megítélés a pedagógiai értékelés azon (magas szintű pontosságra nem igazán törekvő) formája, melynek esetén az értékelő nem minőségi és mennyiségi szempontokat követ, hanem rendszerint egy adott viselkedésformát, teljesítményt vagy egy bizonyos személyiségvonást

egy

minimális

színvonalra

vonatkozó

kritérium

alapján

elfogadhatónak vagy elfogadhatatlannak ítél. A megítélés tehát a tanulói teljesítmény vonatkozásában nem alkalmaz finom értékelési árnyalatokat, nem törekszik a pontos minőségi vagy mennyiségi megragadásra, hisz ebben az esetben voltaképpen annak megállapításáról van szó, hogy egy meghatározott tanulói teljesítmény (vagy bármilyen megnyilvánulás) egy előzetesen megalkotott (tanterv vagy tanár által megállapított) mértéket elért-e vagy sem. A becslés nagyvonalakban történő értékelő megközelítése a tanuló tanulási teljesítményeinek, tulajdonságainak és mindenfajta viselkedési megnyilvánulásainak, hisz egy olyan reális vagy képzeletbeli, rendszerint 3 (jó, közepes, gyenge), 5 (nagyon gyenge, gyenge, közepes, jó, nagyon jó), vagy több fokozattal rendelkező értékelési skálával operál, amelyen a fokok a teljesítmény, tulajdonság vagy magatartás valamilyen szintjét, illetve színvonalát fejezik ki. A becslés hitelessége meglehetősen viszonylagos, ugyanis ebben az esetben az értékelés nem alkalmaz mérőeszközöket, illetve pontos mértékegységeket, tehát nem törekszik egzakt mérésre, csupán a teljesítményeknek, viselkedésformáknak vagy tulajdonságoknak a megalkotott skálán történő hozzávetőleges képzeletbeli elhelyezésére. A becslés eredményét ezek szerint a skála adott fokához kapcsolódó, általában a pedagógus által megállapított érték fejezi ki. Az

érdemjegy

(osztályzat)

az

osztályozás

–

a

tantárgyak

szerinti

teljesítményértékelés – műveletét fejezi ki, illetve megmutatja az értékelés konkrét eredményét. Voltaképpen olyan számról (betűről vagy más szimbólumról) van szó, melynek jelentése egy bizonyos részteljesítmény

színvonalára vonatkozik. Az

érdemjegy, illetve az érdemjegyek összesítésével létrejövő osztályzat tájékoztatja a

tanulót és annak szüleit az iskolai teljesítményekről, illetve a tanulásban elért eredményekről. Pedagógiai szempontból nem téveszthető szem elől, hogy az érdemjegynek jelentős motivációs üzenete van. A megerősítés pszichológiai fogalma az operáns tanulással kapcsolatos tanuláslélektani kutatásokban keletkezett, amelyekben megállapítást nyert az a tény, hogy egy meghatározott ingerre adott válasz szilárd beidegződéssé alakulhat, ha azt bizonyos ideig külső vagy belső feltételek megerősítik. A magatartás szabályozása tehát megerősítő jelleggel bíró tényezők és hatások segítségével valósítható meg, hiszen egyrészt egy viselkedésformát követő pozitív megerősítés növeli annak valószínűségét, hogy az adott viselkedés azonos körülmények között vagy azonos kiváltó ingerre újra megvalósul, másrészt egy negatív megerősítés fokozza annak valószínűségét, hogy az adott ingerre kiváltódott viselkedés többet nem fordul elő. Pedagógiai szempontból a megerősítés fogalmát mindenekelőtt a tanulói megnyilvánulásokra adott (verbális jellegű vagy jegyekkel, jelekkel, jutalmakkal, illetve büntetésekkel, mimikával és gesztusokkal történő) tanári reagálással kapcsolatosan alkalmazzuk. A tanuló követelményeknek megfelelő vagy azoknak ellentmondó aktivitás- és magatartásformáit a pedagógus rendszerint pozitív vagy negatív megerősítő szándékkal valamilyen formában lereagálja (jutalmazza vagy bünteti), s így olyan belső élménymegéléseket vált ki, melyek meghatározhatják a helyes megnyilvánulások rögzülését. A pedagógiai értékelés funkciói A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy az értékelés problematikája iránt a pedagógiai érdeklődés folyamatosan erősödött, s ennek következtében az oktatási folyamatban megnyilvánuló szerepe és kivételes jelentősége egyre jobban letisztult. A pedagógiai

értékelést

érintő

fejlesztő

és

innovációs

törekvések

talán

leghangsúlyozottabban az értékelés funkcióinak területét vették célba. Az idők során az értékelés funkcióit a pedagógiában a szakértők rendszeres ciklusossággal újraértelmezték, újabb és újabb szempontok alapján magyarázták, a funkciók repertoárját a pedagógiai folyamat egyre elmélyültebb megismerésének függvényében fokozatosan bővítették (Meyer, 2000; Cucoş, 2008). Köztudott, hogy a pedagógiai értékelés, mint a tanulói tudás-, illetve teljesítményszint megítélésére, végső soron az egész személyiség

fejlettségének megismerésére és minősítésére, valamint a fejlődési ütem maghatározására vonatkozó fontos tanári tevékenység a tanítási-tanulási folyamat vonulatában jól meghatározott funkciókat tölt be. A pedagógiai értékeléselmélet fejlődése a személyiségfejlesztés legújabb pedagógiai megfontolásainak függvényében egyfelől a funkciók számszerű gazdagodását határozza meg, másfelől pedig az egyes funkciók új jelentéstartalmakkal való bővítését. A pedagógiai értékelés az iskolaszerű oktatás és nevelés legjelentősebb vetületeivel összhangban levő aktuális funkciói közül ezennel a következőket említjük meg: Predikciós funkció. Ennek a funkciónak a lényege abban rejlik, hogy az értékelési eredmények alapján bizonyos mértékben és meghatározott távon prognosztizálni lehet az elkövetkező tevékenységek lezajlásának módját, anticipálni lehet az újonnan bevezetett intézkedések alapján elérendő eredmények jellegét, előre lehet látni az elkövetkezőkben megvalósuló teljesítmények mértékét. Az értékelési eredmények alapján tehát nemcsak az aktuális szituációt ismerhetjük meg, hanem a távlati állapotokat is behatárolhatjuk. A különböző időpontokban végzett értékelési eredmények, illetve azok összehasonlításának alapján pedig a fejlődési folyamat tartalmára, irányára, jellegére vagy ütemére következtethetünk, s prognózist állíthatunk fel a további fejlődés tendenciáinak és konkrét lehetőségeinek tekintetében. Ennek alapján pedig lehetőség nyílik a pedagógiai teendők perspektíváinak pontosabb körvonalazására is. Nevelési funkció. A folyamatos és következetes értékelések révén fokozni lehet a tanulók szorgalmasságát, tudatosságát

és felelősségét, erősíteni

lehet tanulási

tevékenységük szándékosságát és motiváltságát, növelni lehet a tanulási tartalmak, valamint az iskolai tevékenységek iránti érdeklődésük fokát, a minél jobb teljesítmények elérését tekintő törekvéseik, aktivitásuk, kötelességérzésük és változatos akarati vonásaik intenzitását. Kontroll funkció. Az értékelés alapján viszonylag pontosan meg lehet állapítani, hogy adott pedagógiai tevékenység megfelelő körülmények között zajlott-e le, ellenőrizni lehet, hogy a célokban meghatározott készségek kialakultak-e, hogy adott ismeretek, fogalmak vagy értékek áthagyományozódtak-e, hogy megcélzott tulajdonságok testet öltöttek-e. Végső soron az értékelés révén ellenőrizni lehet, hogy a tantervi

követelmények teljesültek-e, és ha igen, akkor milyen mértékben, illetve milyen minőségben teljesültek. Énképfejlesztő funkció. A reális önismereten alapuló énkép fejlődésében elsőrendű tényezőt képez a gyermek életében fontos szerepet játszó felnőttektől (így tehát a pedagógusoktól is) érkező értékítéletekben megtárgyiasuló értékelés. Például a pedagógus a gyermeki tanulási teljesítményekre (vagy más megnyilvánulásokra) irányuló pozitív vagy negatív értékítéletei, voltaképpen az azok által kiváltott (siker vagy kudarc) élmények döntő módon befolyásolják a gyermek önértékelését, önértéktudatát, önértékérzését, önismeretét, következésszerűen elkövetkező teljesítményeire vonatkozó elképzeléseit (igényszintjét), s ez által általános énképének alakulását is. Szelekciós és klasszifikációs funkció. Az értékelési eredmények alapján, az osztályzatok, médiák, minősítések, jellemzések, – mint explicit vagy implicit értékskálák alapján meghozott értékítéletek – függvényében akár az oktatási intézményeket, akár az osztályokat, akár pedig az egyes tanulókat vagy tanárokat hierarchikus sorrendbe lehet szedni, megállapítva ekképp minden esetben az érték szerinti sorrendben elfoglalt rangokat. A szelektív iskolarendszerek mindig arra törekedtek, hogy a szelekciós funkciók viszonylatában a teljesítmények minősítését, következésszerűen a tanulók kategorizálását (valamilyen csoportba való behelyezését) egyre objektívebbé tegyék. A hagyományos köznevelési rendszerekben a pedagógiai értékelés mindenekelőtt minősítő jelleget ölt, s ekképpen alapvetően kategorizáló, rangsoroló és szelekciós szerepet játszik. Visszacsatolási funkció. Az értékelés, mint fontos pedagógiai történés a tanításitanulási folyamat visszacsatolását teszi lehetővé. Amennyiben az értékelés során megfogalmazott konkrét értékítéleteket valamilyen formában a tanulók tudtára hozzák, azt lehet mondani, hogy az értékelési tevékenység lényeges ismérve a visszajelzés eseménye. A pedagógiai értékelés esetében egy olyan visszajelentő mechanizmusról van szó, amelynek segítségével lehetővé válik a pedagógiai folyamat konkrét tények alapján történő szabályozása, természetszerűleg a személyiség fejlesztésének szakszerű irányítása. Ugyanis a teljesítményre vonatkozó visszajelzés értékű minősítések tulajdonképpen a személyiség fejlesztésére irányuló közvetett hatásokat jelentenek. A tanulónak az értékítélet, mint teljesítményére vonatkozó visszajelzett információ tájékoztatást nyújt arról, hogy tanulási tevékenysége a módszerek, a ráfordított idő vagy

az erőkifejtés intenzitásának szempontjából megfelelő-e vagy azon a jobbítás szándékával változtatnia kell. A visszacsatolási folyamat első szakasza a tanulási eredmények mérése, értékelése, s az értékítéletek megfogalmazása. Ezek alapján a pedagógus is, a maga során, egyfelől megerősítést nyerhet alkalmazott stratégiájának, valamint metodikájának helyességéről és megfelelő eredményességéről, másfelől arra vonatkozó

sugallatot

kaphat,

hogy

az

eddig

alkalmazott

tanulásszervezési

eljárásmódozatain változtatnia kell. Ebben az utóbbi esetben a visszacsatolás második szakasza játszódik le, hiszen az értékelési eredmények alapján a pedagógus új didaktikai beavatkozási stratégiát dolgoz ki és ültet életbe. Az értékelést tehát általában a megújított pedagógiai metodika kidolgozása követi, s a visszajelzési folyamatot e metodika alkalmazása zárja le. Az új metodikával történő beavatkozás következtében megtárgyiasult

eredményeket

azonban

ismét

fel

kell

mérni,

a

célokkal

és

követelményekkel való megfelelés mértékét és jellegét az újabb fejlesztő beavatkozások érdekében megint meg kell ítélni, s ekképp állandóan mozgó körfolyamat révén a tanítási-tanulási tevékenységek adekvát minőségét hosszú távon biztosítani lehet. Amennyiben e körfolyamat valamilyen okból kifolyólag károsodik vagy megszakad, a tanítás és tanulás szabályozásának rendszere is (a visszajelzett információk hiányában) megsérül, illetve leáll. A visszajelzett információk alapján azonban, a jobb eredmények elérésének távlatában, nemcsak a folyamatot lehet korrigálni, hanem a célokat is módosítani, felcserélni vagy pontosítani lehet. Minőségbiztosítási (rendszer-szabályozási) funkció. A pedagógiai értékelést ma már nemcsak az ismeretek ellenőrzéseként, illetve azok minél objektívebb megítéléseként fogjuk fel, hanem a tanítási-tanulási folyamat tökéletesítésének, minőségbiztosítás szándékával végzett folyamatos vezérlésének alapvető eszközeként is, mert hiszen az értékelés által nyújtott adatok hatással vannak az oktatási rendszer egész működésére. A tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy az értékelési információk a pedagógiai folyamat szabályozásának legjobb alapját testesítik meg. Ebben az orientációban az értékelés, mint fontos pedagógiai tevékenység a tanítási-tanulási folyamat szerves és nélkülözhetetlen összetevő komponensét alkotja, és a jó tanulási teljesítményeket szolgáló didaktikai történések helyességét hitelesíti. Lappint Árpád (2002, 266) is úgy véli, hogy „az oktatás egész rendszerének működését befolyásolni, a rendszer egyes

tényezőinek állapotát, hatásfokát megváltoztatni csak akkor lehetséges, ha a folyamat egészéről, részeiről és pillanatnyi állapotáról pontos diagnózisunk van”. Tájékoztatási funkció. A pedagógiai értékelés egyik jelentős szociális jellegű funkciója abban áll, hogy az elnyert minősítések révén a tanuló tudatosíthatja teljesítményeinek

mértékét,

képességeinek

minőségét,

rádöbbenhet

tanulási

tevékenységének minőségére, s ekképp ezen az alapon egyfelől önértékelési képességét és önértéktudatát megfelelő módon alakíthatja, másfelől optimálisabban tervezheti meg az elkövetkező tevékenységeit. A tanuló saját eredményességéről való tájékoztatása tehát éppen azért jelent kivételes történést, mert ekképp a jövőbeni teljesítménynövelés alapja teremtődik meg. Az értékelés azonban nemcsak a tanuló fejlődésének viszonylatában képez jelentős pedagógiai műveletet, amennyiben a pedagógust is informálja arról, hogy a befektetett pedagógiai erőfeszítései milyen eredményeket produkáltak. Bizonyos mértékben, a pedagógus perspektívájában az önellenőrzés egyik modalitását alkotja, hisz ma már senki nem tagadja, hogy a tanuló iskolai teljesítményeinek mértéke jól tükrözi a tanítási tevékenységek minőségét is. A tanulók tanulási eredményeinek ismeretében a pedagógus egyrészt jelentős megerősítést nyerhet eljárásainak vagy módszereinek helyességéről, másrészt tudatosíthatja az általa megszervezett folyamatban elkövetett hibáit. Végül az értékelés fontossága abban is megmutatkozik, hogy tájékoztatja az érdeklődő

szülőket

(verbális

minősítések,

szimbólumok

vagy

számszerűsített

osztályzatok formájában) a gyermek iskolai pályafutásának menetéről, tanulási előmenetelének eredményességéről. Minősítő funkció. Az iskolai pedagógiai folyamat vonatkozásában régtől fogva ismert az az általános társadalmi elvárás, mely szerint az iskola minél pontosabban ítélje meg, hogy adott tanuló milyen tudásról tesz tanúbizonyságot, és milyen alkalmassággal rendelkezik

valamilyen

cselekvések,

tevékenységek

vagy

szociális

funkciók

teljesítésének perspektívájában. Az értékelés minősíti az egyént, s ez által nyilvánosságra hozza kompetenciájának mértékét. Az értékelés minősítő funkciója mindenekelőtt akkor érvényesül, amikor a pedagógiai folyamat vagy az iskolázás egy olyan szakaszáról van szó,

amelynél

a

tanterv

követelményeket szab meg.

a

továbblépés

feltételeként

elfogadható

minimális

Felzárkóztató és korrekciós funkció. A tanulói teljesítmények megfelelő értékelése hozzájárul a tanulmányi előmenetelben megmutatkozó megtorpanások és lemaradások kiküszöböléséhez, valamint az információk, a készségek vagy képességek szintjén bekövetkezett hibák, tévedések és elégtelenségek kijavításához. Pályaorientáló funkció. A pedagógiai értékelés jelentős szerepet játszik a tanulók pályaérdekeinek fokozatos kialakulásában, valamely pályára történő irányultságuk és aspirációjuk megalapozódásában is, hiszen felszínre hozza és tudatosítja azokat a személyes lehetőségeket, valamint azokat a személyiségbeli dimenziókat, amelyek magasabb szinten összhangban vannak az adott foglalkozások követelményeivel. Önértékelésre és mások értékelésére nevelő funkció. A pedagógiai értékelés folyamatában a pedagógus értékelő magatartása, illetve stílusa egyfelől a helyes önértékelési képesség kialakulására hat, másfelől követendő modellt nyújt és segíti mások értékelésére vonatkozó képességek megtanulását. Tehetségfelismerő. A pedagógiai értékelés során az értékelési eredmények elemzésének és értelmezésének alapján a pedagógus könnyen felismerheti azokat a tanulókat, akik kivételes képességekről, valamilyen területre vonatkozó tehetségről tesznek tanúbizonyságot, s kidolgozhatja további fejlesztésük (a felismert tehetség gondozásának) stratégiai útjait. Irodalomjegyzék BÁTHORY ZOLTÁN 1992

Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

CUCOŞ, CNSTANTIN 2008

Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi, Polirom.

GOLNHOFER ERZSÉBET 1998

A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest,

Nemzeti Tankönyvkiadó. 392-415. KISS ÁRPÁD 1978

Mérés, értékelés, osztályozás. Budapest, Tankönyvkiadó.

LAPPINTS ÁRPÁD

2002

Tanuláspedagógia. Pécs, Comenius Bt.

MEYER, GENEVIEVE 2000

De ce şi cum evaluăm. Iaşi, Polirom.

NAGY JÓZSEF 1996

Nevelési kézikönyv pedagógiai programok készítéséhez. Szeged, Mozaik

Oktatási Stúdió. NAGY SÁNDOR 1993

Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Bt.

PIÉRON HENRI 1969

Examens et docimologie. Paris, PUF.

RADU, ION T. 2000

Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti, EDP.