BUDAPESTI NÉPEGÉSZSÉGÜGY 2006. 2. SZÁM
Sajátos nevelési igényû gyermekek egészségfejlesztése a közoktatási intézményekben (Vélemények egy induló rendelet nyomában) PROF. DR. SZÉKELY LAJOS – LUKÁTS ÁGNES – DR. GRITZ ARNOLDNÉ P Á PA I P Á R I Z E G É S Z S É G N E V E L É S I O R S Z Á G O S E G Y E S Ü L E T, ÁNTSZ FÔVÁROSI INTÉZETE E g é s z s é g t a n Ta n á ro k E g y l e t e
Az Oktatási Minisztérium rendeletben szabályozta a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésének irányelveit és a fejlesztés feladatait. A 2005/2006. tanévtôl kifutó rendszerben megvalósuló integrált nevelés az óvodákra és az iskolákra újabb feladatokat ró, amelyekre a nevelôk az alapképzésükben nem nyertek kiképzést.
Társadalmi igény az esélyegyenlôségre A társadalomban végbemenô gazdasági – társadalmi – politikai változások, az alapvetô emberi- és szabadságjogok kiteljesülése egyre inkább az érdeklôdés és a társadalmi megoldás középpontjába helyezte az esélyegyenlôség kérdését. Európa országaiban szinte egyszerre azonos mozgalom indult a sérült, a fogyatékossággal élô, szociális körülményeik miatt kedvezôtlen helyzetben levô személyek esélyegyenlôségének megvalósítására, a társadalom életébe történô integrálásukra. Ahhoz az optimális állapothoz, hogy a fogyatékkal élôket, a társadalmilag elkülönített (szegregált) csoportokat a társadalom teljes mértékben elfogadja, sérülés-specifikus ismeretekre, szociális készség megszerzésére, és anyagi-gazdasági áldozatvállalásra van szükség. Társadalmunk gyermek-centrikus szemlélete különös gonddal igyekszik megoldani a gyermekek fejlôdési-fejlesztési esélyegyenlôségének gondját. Alapelve az, hogy a fogyatkozással élôknek a társadalom életébe történô beilleszkedését (integrálódását) kisgyermekkortól kezdôdôen kell elôsegíteni. Ehhez olyan nevelési-oktatási rendszert szükséges mûködtetni, amely az integrálódásra lehetôséget nyújt mind a környezeti feltételek biztosításával, mind pedig a sajátos nevelésre felkészült nevelôk közremûködésével. A sérült, fogyatékkal, szociális hátránnyal élô gyermekeket „befogadó” óvodának, vagy iskolának elsô sorban a sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakításának lehetôségével, a szükséges tárgyi feltételek, és segéd-
eszközök biztosításával kell rendelkeznie. Ugyanakkor a „befogadó” intézmény pedagógusainak járatosnak kell lennie a sajátos nevelési igényû gyermekek sérülés-specifikus fejlesztésére, nevelésére, oktatására. Sajátos nevelési igényû gyermekek Sajátos nevelési igényû gyermekekként tartjuk számon a testi, mozgásszervi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékosokat, vagy a halmozottan fogyatékosokat, valamint az autista-gyermekeket és a pszichés fejlôdés zavarai következtében a nevelési – oktatási folyamatban tartósan, vagy súlyosan akadályozottakat. A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének, illetve iskolai oktatásának tantervi irányelvei (1997. év óta)1 szabályozzák a nevelés-oktatás helyi tanterveit, majd az újra-szabályozást a „Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve”2 végezte el (2005). Rendelkezéseit a 2005/2006-os tanévtôl kezdôdôen kell az óvodákban és óvodákban alkalmazni. A sajátos nevelésre igényt tarthat a szülô, akinek a közoktatási törvény3 szerint joga, hogy a polgármester segítségét kérje gyermekek óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeknek a 1
23/1997.(VI.4.) MKM rendelet 2/2005. (III.1.) OM. rendelet 3 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban: Kt) 2
123
EREDETI KÖZLEMÉNYEK
településen való megteremtéséhez4. A gyermeknek is joga van arra, hogy „állapotának, személyes adottságának megfelelô megkülönböztetett ellátásban részesüljön”.5 A fogyatékosság szûrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességeket vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok, vagy az országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely megállapítja a fogyatékosság tényét és javaslatot tesz a különleges gondozás keretében történô ellátásra.6 A közoktatási törvény meghatározza a sajátos neveléshez – oktatáshoz szükséges feltételeket és ezek körében külön is kitér az integrált nevelésre – oktatásra, valamint a szakirányú végzettségû gyógypedagógus foglalkoztatására. A sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai és iskolai nevelését, oktatását a rendelet heterogén csoportokban, épek és fogyatkozással élôk közösségében jelöli ki. Cél: az integrált nevelés A fogyatékossággal élô, vagy szociális hátrányokkal küzdô gyermekek nevelésének kérdésében hosszú éveken át az volt a felfogás, hogy a fogyatékosság sajátosságának megfelelô szakintézményekben, sajátosan elkülönülve lehet sikeresen nevelni, képezni, oktatni a sérült, fogyatékos gyermekeket (szegregált nevelés). Ezért jöttek létre szegregációs nevelési céllal a vakok, a siketek, a mozgáskorlátozottak intézetei, vagy – eléggé el nem ítélhetô megoldásként – a cigányosztályok. A szegregált nevelés keretében a sérültek és fogyatékosok az épek világából szinte „kizáródtak”, szociálisan kirekesztôdnek, pedig csak egyetlen világ létezik, amelyben a sérültnek is joga van saját érzéseit, tapasztalatait átélni, a számára felkínált beilleszkedési lehetôséget és társadalmi szerepet megvalósítani. Az integrált nevelés (integratív pedagógia) a szegregációval szemben együttnevelést valósít meg, amely az épekkel közös csoportban biztosítja a sajátos nevelést igénylô gyermekek fejlesztését. Az integrált nevelés tehát az épek többségében valósul meg. Az együttnevelés lehetôségének nagy elônye annak a lehetôségnek megteremtése, hogy az épek és a sérültek egymástól tanuljanak, megismerjék egymás különbségeit, és a különbözôség mentén megtapasztalják az azonosságot, az egymás elfogadását, az emberiességet, a humanitást, alkalmazkodást, toleranciát. Az elfogadás mércéjének azt tartjuk, mennyire képes valaki saját értékrendjében emberszámba venni a sérültet, mennyit hajlandó, vagy képes beengedni abba világba, amelyben valamennyien élünk. 4
Kt 13.§ (5) bek Kt.10.§ (3) bek./f/ pont 6 Kt 35.§ (2) bek. és 14/1994. (VI.24.) MKM. 10.§ 5
124
Az integrált nevelés elsôbbségét az is alátámasztja, hogy a sérült embernek alapvetô joga van az élethez, a legjobb egészséghez, az önkibontakozáshoz és személyiségének védelméhez. Az együttnevelés során az élet és az egészség, mint alapvetô, semmi mással nem pótolható érték felértékelôdik. Tudatosul, hogy napjainkban – pl. a balesetek során – egyre több személy válik maradandóan sérültté, csökkent képességûvé és a baleset után az elôzô ép életüket sérültként kell tovább folytatniuk. Hinnünk kell egy befogadó világban, ahol mindenki egyaránt szereplôje a hétköznapoknak és ünnepeknek. Az integrált nevelésben az akadályozott gyermek bizonyos fejlesztési, nevelési, oktatási igényekkel lép fel, sajátos szükségletekkel és képességekkel rendelkezik. A sajátos nevelési igény kielégítése valójában e sajátos szükségeltek kielégítését jelenti. Az együttnevelést vállaló, „befogadó” óvodák és iskolák jelentôs nevelési többlet-terhelést vállalnak fel. Az integrációt vállaló intézmények „hozzáadott nevelési értéke” magasabb értéket kínál a sajátos nevelési igényû gyermekek részére, mint csupán a befogadás, a védettség vállalása, napközis foglalkoztatás, a napközi felügyelet. Sajátos gondoskodást kell felvállalniuk nem csupán a gyermekek egészségének védelméért, fejlesztéséért, de azért is, hogy a rászoruló gyermek minden segítséget megkapjon hátrányának leküzdéséhez. A sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésének feltételei El kell oszlatnunk az együttnevelés ellen indított véleményt, amely az óvodák és iskolák értékcsökkenésével, a fogyatékosság szintjére történô leértékelôdésével, a tanulmányi átlag csökkenésével riogatnak. Az integrációt ellenzôk azt vetítik elôre, hogy a fogyatékosok „ellepik” az óvodákat, iskolákat, miattuk kiszorul belôlük az értelmi fejlesztés, az iskolára való felkészítés, illetve csökken a tantárgyi követelmény. A tisztánlátás érdekében ismerni kell a gyakorlatot: egy-egy óvodai csoportba, vagy alsó tagozatos osztályba nem jelennek meg tömegesen a sajátos nevelésre igényt tartó gyermekek, átlaguk nem haladja meg csoportonként a 2-3 gyermeket. Azt is meg kell jegyeznünk, hogy sem az óvodai csoportok nevelési programja, sem az iskolai osztályok tanterve nem „sérülés-specifikus”, azaz valamennyi „együttnevelô” egységben a programozás az ép gyermekekre szabott nevelési, illetve tantervi követelményekre épül. A speciális szükségletek kielégítése az alapprogramhoz hozzáadott értékként jelenik meg, azaz: az együtt oktatott tanulók egészségügyi és pedagógiai célú habilitációja, illetve rehabilitációja egyéni fejlesztési program szerint – az ép csoporttagok zavarása nélkül – folyik.
BUDAPESTI NÉPEGÉSZSÉGÜGY 2006. 2. SZÁM
(a) Tárgyi feltételek Az integráció sikerességét elôrejelzô tényezôk között elô helyen a nevelési intézmény (óvoda, iskola) tárgyi feltételeinek biztosítása áll. Csak az olyan óvodai csoport, vagy iskolai osztály kezdjen a sajátos nevelési igényû gyermekek fejlesztô programjához, amely megfelelô mozgás- és élettérrel, tárgyi feltételekkel és a fejlesztéshez egyénre szabott eszközökkel rendelkezik. A „befogadó” intézmények biztosítania kell a sérülés fajtája szerint: a balesetmentes közlekedést, a kerekesszék számára széles közlekedési sávot, közös játékeszközt, akusztikus jelzôrendszert, érzékszervi funkciót javító eszközöket, önkiszolgálási lehetôséget, diszlexia prencióját szolgáló és grafomotoros fejlesztô eszközöket stb. Mindezek használatára tanítás, gyakorlás gyógypedagógus közremûködését feltételezi. A sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésének, speciális fejlesztésének feltételeit a helyi önkormányzatokról szóló törvény7 szerint kell biztosítani. Ha a szakértôi bizottság szakvéleménye alapján az akadályozott gyermek együttes nevelésben (azaz: integráltan) vehet részt, akkor az önkormányzatnak a törvény erejébôl adódóan biztosítania kell az integrált neveléshez szükséges feltételeket. Természetesen nem lehet elvárni a helyi önkormányzatoktól, hogy minden fogyatékossági típusnak megfelelô sajátos neveléshez minden feltétel rendelkezésre álljon. A törvényben foglalt kötelezettségüknek a helyi önkormányzatok intézmények7 közös fenntartásával, társulási megállapodással, szolgáltatások megvásárlásával, más intézményfenntartóval kötött megállapodással tehetnek eleget.
zott gyermeke neveléséhez, oktatásához a szükséges feltételeket megteremtse.8 A közoktatási intézmény viszont elvárja a szülôtôl, hogy elfogadó magatartást tanúsítson az óvodával, illetve az iskolával szemben, ismerje, és reálisan értékelje gyermekének helyzetét, továbbá a pedagógussal, a szakértôvel, az orvossal szemben tanúsított együttmûködési készsége erôsítse az együttnevelés hatékonyságát. Gyakran elôfordul, hogy a sérült gyermeket a szülei nem fogadják el igazán, így a szülôk érzelmi sérültsége, a kedvezôtlen családi légkör nem nyújt a gyermeknek szeretô, védô-támogató hátteret. Gondot okoz az integrált nevelés során a szülôk részérôl a túlzott követelmény-támasztás, vagy éppen ennek ellentéte: a túlkímélés, a kitûzött tréning alóli mentesítés. Mindezek a szülôi attitûdök nehezítik a gyermek óvodai, illetôleg iskolai beilleszkedését. A szülôkkel kialakított intenzív, bizalmas, gyakori és rendszeres kapcsolat (tapasztalatcsere) feloldhatja a két nevelési tényezô: a család és a nevelési-oktatási intézmény közötti nevelési problémákat. A család és a „befogadó” intézmény közötti kapcsolat erôsítése érdekében épüljenek be a szülôk az intézmény szülôi szervezetébe, vegyenek részt közös akciókban, kirándulásokon, képzéseken. Szemléletváltás: a fogyatkozás nem betegség
(c) Szülôi feltételek Sérült, fogyatékos gyermekének sajátos nevelési igényének teljesítésér a szülônek joga van: a szülô kérheti a lakóhely szerinti polgármester segítségét ahhoz, hogy a fejlôdésben tartósan vagy súlyosan akadályo-
Az egészségpedagógia minden embert az egészség „szemüvegén” vizsgál, értékel és fejleszt. A WHO gyakran alkalmazott definíciója az egészséget testi, lelki, szociális „jólét állapotának” (well-being) minôsíti, nem csupán a betegség és nyomorékság hiányának. Maga a definíció az ember bio-pszicho-szociális lényként értelmezi, akiben ezek az összetevôk kölcsönhatásban állnak, egymással és a környezettel funkcionális egységet alkotnak. A testi, lelki és szociális tényezôk kölcsönhatása jelzi, hogy a tényezôk egymást képesek kompenzálni és ezzel a személyiséget egyensúlyban (homeosztázisban) tartani. Ebbôl a szemléletbôl jelentôs egészségpedagógiai állásfoglalás következik. Azt a személyt, akinek valamely szervi és/vagy értelmi funkciója, tevékenysége oly mértékben sérült, vagy akadályozott, hogy hiányzó funkciói pótolhatók, fejleszthetôk, azt nem tekintjük betegnek, hanem sajátos egyéni szükséglettel rendelkezô, fejlesztést és támogatást igénylô személynek, aki társadalmi beilleszkedésre, állapotának megfelelô társadalmi szerep betöltésére alkalmas, vagy alkalmassá tehetô. A sérült, fogyatkozással élô személy elsôsorban ember és csak másodsorban sérült. A „fogyatkozás” tehát nem az „egészség” ellentétpárja, antagonista (egymást kizáró) ellentmondása.
7
8
(b) Személyi feltételek Az integrált nevelés speciális szakmai felkészültséget kíván meg a „befogadó” pedagógustól. Erre a feladatra sem az óvodapedagógusok, sem a tanárok nem készültek fel szakmai képzésük során. Nyilvánvaló, hogy ezt a hiányosságot szakmai továbbképzés keretében szükséges pótolni. A sajátos nevelési igény az akadályozottság különbözô fajtáiban (pl. mozgássérült, látási, hallási, beszédbeli, értelmi, pszichoszociális fogyatkozásnál), tartóssága és súlyossága esetén más-más szakértô közremûködését és az általa programozott eljárások teljesítését igényli. Az óvodák és iskolák integrált nevelésének sikeréhez tehát gyógypedagógusra, szomatopedagógusra, pszichológusra, gyermek-szakorvosra, pszchiáterre lehet igénye.
1998. évi LXV. törv. 1§ (5) bek.
Kt. 13.§ (5) bek.
125
EREDETI KÖZLEMÉNYEK
Az egészség elvesztését az ember betegségként éli meg. Az egészség modern fogalmába nem csupán a nyomorékságtól való mentesség tartozik, hanem testi – lelki- szociális harmónia, azaz e tényezôk korlátozottsága, a fogyatékosság kompenzációja útján megvalósuló „jólét”, a szervek közötti egyensúlyra törekvés. A „sérült”, „akadályozott”, „fogyatékos” megjelölésben valójában nem az emberi jellemzôk „hiányáról”, az emberként való elfogadás hiányáról van szó. Igaztalan lenne az a megkülönböztetés, amely az embereket ép – egészséges, illetve beteg – fogyatékos csoportra különítené el. Az egészségpedagógiai gyakorlatában egyetlen célkategória jelenik meg: az egészségre törekvés, az egészségfejlesztés (a testi – lelki – szociális értelmezésû egészségnevelés). Szemléletünk alapján a fogyatékossággal élô, sajátos nevelést igénylô gyermekek nem a medicina, hanem a nevelés-oktatás kompetenciakörébe kerülnek. A sajátos nevelés során ilyen nevelési módszerek, lehetôségek jelennek meg: •∑ tevékenységek gyakorlása, •∑ ép funkciók továbbfejlesztése, bevonása a hiányzók pótlására, ∑•∑ az egyénre szabott eszközök használatának megtanítása, ∑•∑ a szervezet edzése, •∑ személyi higiéniára és önkiszolgálásra nevelés, oktatás, ∑•∑ észlelések, kognitív funkciók, beszédkészség megtanítása stb. A sajátos nevelési igényû gyermekeket a pedagógusok nem gyógyítják, nem ápolják, hanem nevelik, gondozzák, fejlesztik. Habilitációs, rehabilitációs tevékenység A sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésérôl és oktatásáról kiadott irányelvek azt hangsúlyozzák, hogy e feladatok célkitûzése a közoktatási törvényben meghatározott általános nevelési célok megvalósítására törekszik. A sajátos nevelési célok azonban csak akkor valósíthatók meg. ha az elôzôkben vázolt környezeti feltételt az óvoda, illetve az iskola kialakította. Az integrált nevelés csak az általános nevelési célok megvalósítására építkezve juthat sikerhez. A sajátos nevelés céljaként a nevelésben, oktatásban akadályozott gyermek fejlesztését, az élet követelményeire való felkészítését jelölhetjük meg. A fejlesztést a „befogadó” intézmény két úton valósíthatja meg: (a) habilitáció útján, azaz az épen maradt funkcióknak a hiányok pótlására történô felhasználásával, a meglevô képességek körének bôvítésével (funkció-bôvítés), (b) rehabilitáció útján, azaz a hiányzó vagy sérült funkciók helyreállításával, az elveszett funkciók újra fejlesztésével (funkció-helyreállítás). 126
Az elsô esetben a sajátos nevelést végzô pedagógus egy meglévô (megmaradt) funkciót más funkció pótlására használ fel, a második esetben pedig egy hiányzó vagy sérült funkciót állít helyre, tesz mûködésképessé. Mindkét sajátos nevelési feladat speciális eszközrendszert, egyénre szabott fejlesztési tervet és gyógypedagógusi közremûködést tételez. A sajátos nevelési igényû gyermekekkel való foglalkozás azért igen kritikus, mert a szakmai tanácsot, egyéni fejlesztési programot szakértôk (orvos, gyógypedagógus, pszichológus, terapeuta) állítja össze, a program megvalósításának felelôssége pedig a „befogadó” pedagógusra marad. A habilitációs és rehabilitációs fejlesztés a gyógypedagógiai kompetencia körébe tartozik, ugyanakkor a megvalósításban résztvevô pedagógus csupán közremûködôi „illetékességgel” rendelkezik. Mindez addig így marad, amíg a sajátos nevelési igényû gyermekek fejlesztésére a nevelôket (óvónôket, tanárokat) képzés, vagy továbbképzés keretében e feladat elvégzésére nem képesítik. Az átmenet ideje alatt a gyógypedagógusnak (terapeutának) segítenie kell a diagnózis értelmezését, figyelemmel kell követnie a gyermek elôrehaladását, javaslataival segíteni kell a módszerválasztást, a segédeszközök kiválasztását. Mindemellett a gyógypedagógus felelôsséggel tartozik a „befogadó” pedagógus észrevételeinek, tapasztalatainak, javaslatainak figyelembe vételéért, valamint a gondozásra szoruló gyermekek igényeinek megismeréséért és a szülôk tájékoztatásáért. Mindezt jogszabály nem írja körül. Érdemes felfigyelni arra, hogy az együttnevelést vállaló óvoda, illetve az együttoktatást vállaló iskola alapító okiratában és pedagógiai programjában meg kell jelennie a vállalt feladatnak. Miután a közoktatási törvény egészségnevelési program összeállítását is megköveteli, szükséges áttekinteni, hogy a sajátos nevelést igénylô gyermekek személyi higiénés nevelése, edzése, táplálkozása milyen szinten biztosított. Rendelkezésre állnak-e az adott közoktatási intézmény környezet-egészségügyi, balesetmegelôzô és az alapító okirat szerinti speciális fejlesztés eszközei. Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása A mozgás szervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása, funkciózavara jelentôs mozgásbeli akadályozottságot jelent a gyermeknek. A hazai baleseti statisztikák igazolják, hogy a közúti és otthoni gyermekbalesetek következtében igen magas azoknak a gyermekeknek száma, akik átmeneti, vagy tartós/végleges mozgáskorlátozottságot szenvedtek. Az elszenvedett károsodás egyénileg sokféle eltérést mutat. A mozgáskorlátozottság oka lehet • felsô- és alsó végtag rendellenessége, amputáció miatti hiánya, • petyhüdt bénulást okozó kórformák,
BUDAPESTI NÉPEGÉSZSÉGÜGY 2006. 2. SZÁM
• korai agykárosodásból kialakult mozgás-rendellenességek, • ortopédiai elváltozások, tartási rendellenességek. A kóroki sokféleség jelzi, hogy a mozgáskorlátozott gyermekek ellátása, fejlesztése speciális, egyénre szabott nevelést igényelnek a befogadó intézményektôl. A mozgássérült gyermekeknek az ép gyermekekkel való együttnevelése pozitív hatással van személyiségfejlôdésükre: a mozgáskorlátozottakat megtanítja a saját képességeinek értékelésére, az ép mozgásúakat pedig az együttélés szabályaira, a toleráns viselkedésre. Ez a pedagógiai érték konkrét környezeti feltételek megteremtésén nyugszik. Együttnevelésükhöz egyénre szabott eszközök beszerzése, akadálymentes közlekedés biztosítása, az intézménybe vezetô rámpa (esetleg: lépcsôlift), kapaszkodó kiépítése nélkülözhetetlen. Mindezek mellett megfelelô mozgásteret szükséges az óvodának, vagy iskolának biztosítania a mozgáskorlátozottak részére (pl. a kerekesszék számára közlekedési sávot), szem elôtt tartva az önállóságra nevelés célkitûzését. Mindez anyagi beruházást és szervezô feladatot is jelent. A fejlesztési követelmény, a segítségnyújtás módja szakmai jártasságot igényel a befogadó pedagógusoktól. A fejlesztési siker alapja az, hogy a nevelô felismerje a mozgáskorlátozott kisgyermek, vagy iskolai tanuló sajátos nevelési igényét. A károsodás következtében kialakult mozgásteljesítményét és kommunikációs zavarait (beszédfélelmét). Várható, hogy a mozgássérült gyermek a rajzolás, írás területén igényli a legtöbb segítséget, ami különös nevelôi figyelmet feltételez. A mozgáskorlátozott gyermek társadalmi beilleszkedését akkor segíti elô az együttnevelés, ha a gyermek a saját állapotához képest a lehetô legnagyobb önkiszolgáló, személyi higiénés önállóságot, cselekvési és kommunikációs önállóságot éri el. Épek és érzékszervi sérültek együttnevelése Az együttnevelés sajátos feladatát képezi annak megoldása, hogy az óvodában, vagy iskolában együtt nevelkednek, tanulnak gyengén látó, vagy hallássérült gyermekek az ép látókkal, hallókkal. A látássérült gyermekek különbözô fogyatékosságúak lehetnek, így gyengénlátók, aliglátók, vak gyermekek. Számukra a közösségbe történô beilleszkedés, a közösséghez való alkalmazkodás, az önkiszolgálás megtanítása a legfôbb nevelési cél. A biztonságos téri tájékozottsághoz az adott intézménynek kell „támpontokat” kijelölnie, és ezzel a „tapintó életmódra” felkészítenie. Az alkalmazott optikai eszközök használata a térbeli tájékozódás eszközei, ezek használatára történô megtanítás alapvetô jelentôségû. Az egészségpedagógia fontos feladata az önkiszolgáláson belül a személyi higiéne megtanítása, a higiénés berendezések használatának gyakorlása. Mindez speciális feladat, hiszen a vak, az
aliglátó gyermekek legfeljebb a fény-, vagy színérzékelés szintjéig jutnak el, és így a tapintó életmód önellátó tevékenységei útján illeszkedhetnek a társadalomba. A hallássérült gyermekek a sérülés fokozata szerint különbözôek: súlyosan hallássérültek (siketek), enyhe fokban hallássérültek, és a hallásukat mûtéti úton helyreállított hallássérültek. A hallásvesztésük korlátozza a hallás útján történô információcserét, korlátozza a nyelvi alapon történô fogalomalkotást, megismerô tevékenységet. A hallássérülés kompenzációja a „szájra irányultsággal” (szájról olvasással), illetôleg a beszédhallás fejlôdésével valósul meg. A nyelvi kommunkáció megindulása, a beszédértés fejlôdése válik a higiénés öntevékenységre szoktatás (szokásalakítás) alapjává. Mindez azt is jelenti, hogy a higiénés nevelésnek sajátos jelrendszert kell kialakítania, amely mind a hallássérültek, mind az ép érzékszervi mûködéssel rendelkezôknek jól értelmezhetô. Beszédfogyatékosok együttnevelése óvodában, iskolában Felvételre kerülnek az óvodákban és iskolákban olyan gyermekek, tanulók, akiknek jelentôs lemaradása van a beszéd (verbális kommunikáció) képességének fejlôdésében. Bármi legyen a beszéd fogyatékosság hátterében, az mindenképpen frusztrációt, megértési sikertelenséget, érzelmi feszültséget eredményez a beszédfogyatékos gyermeknél. A beszédhibához leggyakrabban magatartási, tanulási zavar is társul, akadályozza a beszédhibás gyermek társas-társadalmi beilleszkedését, olykor még a csúfolódás tárgyává is teszi. Beszédfogyatékosnak szakértôi bizottság minôsíti a gyermeket. A beszédbeli akadályozottság lehet veleszületett, vagy szerzett (perinatális, vagy felnôttkorban kialakult) zavar, amely a beszéd érthetôségét, írásbeliségét (kommunikációját) akadályozza. A beszédfogyatékosság az egészségvédô tevékenységek keretében is akadályt jelent, módosítja, félreérthetôvé teszi az elvégzendô higiénés, balesetmegelôzô, edzô információkat. A gazdag nyelvi környezet nagyban segítheti a tájékozódást, a gyermekkel szembeni elvárásokat megértését. A probléma megoldása a logopédus kezében van, aki megfelelô beszédfejlesztô gyakorlatok beállításával segíti a beszédfejlesztést. A logopédiai tréningek mellett jelentôs egészségügyi rehabilitációra is szükség van, így gyermek-neurológiai vizsgálatra, pszichoterápiára, foniátriai vizsgálatra, pszichológiai vizsgálatra. Értelmi sérültek együttnevelése Az integrált nevelésben és oktatásban résztvevô értelmi sérült gyermekek, a sérültség súlyossága szerint enyhén értelmi fogyatékos, és középsúlyosan értelmi fogyatékos csoportba sorolhatók. Az egyszerûbb elkülönítés érde127
EREDETI KÖZLEMÉNYEK
kében az elsô csoportot tanulásban akadályozottnak, a másodikat értelmileg akadályozottnak minôsíthetjük. Még az óvodában az enyhén fogyatékos kisgyermekek együttnevelése a nem fogyatékosokkal könnyebben megoldható: a napirend során adódó spontán tanulási lehetôségek (étkezés, WC-használat, rendrakás, közös beszélgetés stb.), a közösségben (játékban) való együttes élmények, tapasztalatok, minták segítik az értelmi fejlesztést. Az iskolában már a beiskolázáskor a bizottság azon döntésére vár a gyermek, hogy melyik (együttnevelést vállaló) többségi iskolát jelöli ki számára. Kedvezô megoldás az, ha a gyermek a lakóhelyéhez közeli iskolába iratkozhat be, ami sok esetben nem valósítható meg. Az integrált nevelésben részesülô értelmi sérült gyermekek számára hatalmas húzóerôt jelent az, hogy egy csoportba, egy osztályba járhatnak fogyatékosság nélküli, ép társaikkal. Ugyanakkor az ép gyermekek az együttnevelôdés során egész életükre kiható humán értékek (megbecsülés, segítôkészség, elfogadás) és emberi viszonylatok megismerésével, elfogadásával gazdagodnak, természetessé válik bennük az elfogadás, észrevétlenül fejlôdik ki bennük a segítôkészség. Értelemszerûen: a fogyatékosok részére az iskolai követelménytámasztás, a tananyag kijelölése, a teljesítmény értékelése (pl. különbözô nehézségi fokozatú feladatlapokkal) a sajátos nevelési igényû gyermekekhez alkalmazkodik (adaptív nevelés). Az iskolák a sérült gyermekek érdekében szakítanak a nagyobb részt frontális óraszervezéssel. Egyéni képességeikhez igazodva páros-, csoport- vagy egyéni munkát terveznek, a fejlettségi szintet veszik figyelembe. Ennek megvalósítása jelentôs pedagógiai szemlélet, módszertani gyakorlat változtatását, a pedagógusok szakmai továbbképzését igényli. Autista gyermekek a közösségekben Napjainkban egyre több társadalmi figyelem fordul az autista gyermekek nevelése, gondozása felé. Ugyanakkor az autista gyermekrôl az „Esôember” c. film bemutatása nyomán torz elképzés alakult ki. Az autizmusban szenvedô gyermekekkel kapcsolatosan az a szülôk gondja, hogy az autista gyermekek számára nincs, vagy elenyészô számú a „befogadó” nevelési intézmény, és a befogadó intézmények sem tartják ôket sokáig gondozásuk alatt. Autizmussal élô gyermekek számára eddig nem jött létre szegregált, speciális intézményi ellátási forma (sem az egészségügyben, sem az oktatásügyben). A hiány feloldását a sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésérôl és iskolai oktatásáról szóló rendelet9 azzal végzi el, hogy – a szükséges feltételek meglé-
te esetén – az autista gyermekeket részesítsék az óvodák és iskolák sajátos nevelésben. Az elhelyezéssel kapcsolatos kompetencia-vita azon is folyik, hogy az autizmus olyan kóros viselkedés-e, amely organikus tényezôn alapulva, nem változtatható meg, avagy mint „szociális viselkedés, a kommunikáció, a képzeleti mûködés és a rugalmas gondolkodás fogyatékossága” meghatározott módszerekkel kezelhetô. Ez utóbbi véleményt azok a szülôk hangoztatják, akik autista gyermekük gondozásában egyedül maradtak, társadalmi (egész-ségügyi, esélyegyenlôségi, fejlesztô pedagógiai) segítséget nem kaptak. A vita eldöntésére értekezésünk nem vállalkozik, csupán utal arra, hogy az eddigi vizsgálatok igen erôs genetikai meghatározottságot mutattak ki. Az autizmus lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minôségi károsodása, az autista gyermek pedig olyan sajátos nevelési igényû személy, akinek integrált nevelése (kisebb-nagyobb közösségekben való együttélése) a korai elemi higiénés készségek fejlesztésével, töredék készségeinek (gondolkodásának, kommunikációjának) gyakorlásával a fejlôdés devianciája enyhíthetô. Az autizmus rendkívül változatos tünetekkel jelenik meg, amelyek közül az egészségpedagógia szempontjából a legjelentékenyebbek: a szociális közeledést elutasító (fokozott ingerfeldolgozás, értelmi fogyatékosság)), a közeledést passzívan elfogadó (rövid figyelmi összpontosítású), bizarr-inadekvát viselkedésû és a formálisan viselkedô (mechanikusan tanuló, lexikális emlékezetû) magatartás. Miután a szociális kapcsolataik nagyon egyediek, az egészségnevelésnek e típusokhoz egyedien kell igazítania módszereit. A szülôk társadalmi méretû kezdeményezése néhány tévhitet is felvetett10, így pl. a kiváltás oka a hideg, elutasító szülôi magatartás, a gyermek „tudja, csak nem akarja csinálni”, az autizmus a skizofrénia legkorábbi megjelenési formája, az autizmus elmebetegség. Az autista gyermekek gondozásához, szoktatásához, neveléséhez fejlesztô asszisztens közremûködése nélkülözhetetlen. Roma-származású gyermekek integrált nevelése Az integrált nevelésnek jelentôs kérdése a romaszármazású gyermekek együttnevelése és az esélyegyenlôség biztosítása. A szegénység kockázata és a biztonság hiánya halmozottan jelentkezik egyes hátrányos helyzetû népcsoportoknál, így a roma-népességnél is. Az 2001. évi népszámlálás szerint 190 ezer fô vallotta magát romaszármazásúnak, de egy reprezentatív szocio-
10 9
2/2005. (II. 1.) OM. 1.sz. és 2. sz. melléklet
128
Balázs A.: Az autizmus korszerû szemlélete. Orvosi Hetilap, 1991) Frith, U.: Autizmus, a rejtály nyomában, Bp. 1991
BUDAPESTI NÉPEGÉSZSÉGÜGY 2006. 2. SZÁM
lógiai felmérés a roma népességet a lakosság 5%-ára becsüli. A társadalmi befogadásról szóló memorandum szerint 700-ra tehetô az olyan iskolák száma, amelyben a roma gyermekek szegregáltan (cigány osztályokban) tanulnak. Az Európai Bizottság rendelkezése megtilt minden faji diszkriminációt az oktatás, az egészségügy, a lakhatás és más javakhoz való hozzáférés terén, a Bizottság ösztönzi Magyarországot a roma gyermekeknek a közoktatási intézményekben való integrációja érdekében.11 A romaszármazású gyermekek nem tartoznak „a sajátos nevelési igényû” gyermekek körébe, mégis a társadalmi integrálódásuk érdekében a szegregáció minden fajtáját szükséges megelôzni az óvodai nevelésben, illetve az iskolai oktatásban. Az integrált nevelés követelményrendszere vonatkozik az óvodai csoporton belüli, vagy az iskolai osztályon belüli szegrágáció megelôzésére, tiltására is. A roma gyermekek iskolai beilleszkedéséhez és eredményes tanulásához az óvodai nevelés jelentôs alapot szolgáltat. Ugyanakkor a roma gyermekek jelentôsen alacsonyabb százaléka jut el óvodába, fôleg azok aránya nagyobb, akik veszélyeztetettnek minôsülnek. Egy felmérés12 rámutat arra, hogy a „pedagógiai gyakorlat, a cigányok speciális oktatási-pedagógiai problémáira felkészült pedagógusok száma alacsony, ez irányú pedagógus-továbbképzési program elenyészô, a speciálisan cigány gyerekek teljesítménymérésének elve és gyakorlata nem kialakult”. Érdemes az integratív neveléssel kapcsolatban a cigány származású személyek egészségkulturáltságának helyzetét is elemezni. Félévszázados követéses vizsgálattal igazoltuk13, hogy a társadalmi beilleszkedés hosszú folyamat, amelyet sürgetni – a várható siker érdekében – nem lehet. „A felmérés tanúság arra, hogy a cigány lakosság egészség-kulturáltságának szintjét olyan objektív, anyagi feltételek szabják meg, mint a lakásviszonyok, a munkába állással járó kereset, illetve olyan kulturális követelmények, mint a beiskolázás, tankötelezettség teljesítése, olyan szociális viszonyok, amelyek nemcsak tolerálják a cigány személyeket, de hátrányos megkülönböztetés nélkül befogadják.”14 Az elmondottak szerint nem a sérülés, vagy fogyatékosság emeli a romaszármazású gyermekekkel való bánásmódot a sajátos nevelés szintjére, hanem az a társadalmi megítélés, amely még napjainkban is a szegregációnak kedvez. Az esélyegyenlôség problémája az elfogadás és a befogadás megvalósulásával oldható fel. Nem csupán a gyermekek együttnevelése jelenti a 11
Közös memorandum a társadalmi befogadásról, http:// 216.39.59.104; www.ncsszi.hu 12 Babusik F.: Roma gyerekek óvodáztatása, www.oki.hu 13 Székely L.: A cigány lakosság egészségkulturáltsága – visszatekintés fél évszázadra. Egészségfejlesztés. 2004.1. 32–41. old 14 Székely L. i.m. 40. old.
megoldást, de a romaszülôk integrálódása a nevelési, oktatási intézmények szülôi közösségeibe, bizottságaiba. A roma és nem-roma szülôk közös rendezvényei, akciói, munkadélutánjai, kirándulásai, klubjai, az óvodák, iskolák „nyílt napjai” tehetik teljessé az esélyegyenlôség megvalósulását, az integrált nevelés sikerét. E területen az óvodai, iskolai egészségnevelés számos programot ajánl a fiataloknak és a szülôknek, illetve a pedagógusoknak. A sajátos nevelési program bevezetése Az elôzôkben röviden áttekintettük az egészségügyben dolgozó szakemberek számára a 2005-2006. tanévvel induló átfogó programot a sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai, illetve iskolai nevelésérôl. Nem mutattuk be az egyes tantárgyak speciális tartalmi és módszertani kérdéseit (a tantervi módosulásokat), amelyek új követelményként jelennek meg a tanári munkában. Többször hangsúlyoztuk, itt is kiemeljük, hogy a sajátos nevelési igény teljesítése a jól felkészült nevelôkön múlik. A pedagógus továbbképzési rendszernek pótolnia kell azt a hiányosságot, amelyet a fôiskolai/egyetemi pedagógusképzés a speciális igényû nevelés elmélete és gyakorlata területén mutat. Közel van az idô ahhoz is, hogy a felsôoktatási reform legyen tekintettel a sajátos nevelési igényû gyermekek (tanulók) fejlesztésének igényére, iktassa a tematikába (elméletbe és praktikumba), vizsgakötelezettségi rendjébe a pedagógusnak ezt az új szaktevékenységét. Ez a program sikerének személyi feltétele. Elemzésünkben többször hangsúlyoztuk, hogy a programhoz csak az az óvoda, vagy iskola kapcsolódjék (vállalja alapító okiratába), amelyik megfelelô háttérrel, szükséges tárgyi felszerelésekkel, segédeszközökkel rendelkezik. Ez a program sikerének tárgyi feltétele. A nevelés középpontjában a gyermek áll, a sajátos helyzetével, tartós, vagy súlyos akadályozottságával. A nevelési cél: a differenciált fejlesztés, a hiányzó, vagy sérült testi-lelki funkcióinak helyreállítása, illetve újak kialakítása. A gyermekközpontúság a sérült gyermekek legbensô elfogadását, segítését és szeretetét jelenti. Mindez az általános pedagógusi hivatáson felül hozzáadott pedagógiai értékek egész sorát nyitja meg a rugalmas szervezeti keretek alkalmazásától a szülôk társadalmi bevonásáig. Ez a program sikerének az önkéntes, gyermekszeretô feltétele. Mit tesz az egészségnevelés a program sikeréért? Európában egyre erôsödô humánus mozgalom az esélyegyenlôség, benne a társadalmi integrálódás és a pedagógiai mûködésben: az együttnevelés. Az ép és a sérült, a fogyatékos és az ereje teljében levô személy 129
EREDETI KÖZLEMÉNYEK
egyformán emberi életre vágyik. Az élet alapvetô, semmi mással nem pótolható értékei: az élet és az egészség. Minden embernek joga van az élethez, a személyes szabadsághoz, az önkifejezéshez, önmegvalósításhoz. Joga van tisztában lenni saját állapotával és lehetôségeivel, a sikeres társadalmi beilleszkedés lehetôségeivel. Az élethez és a lehetô legjobb egészséghez való jog megvalósulásáért minden egyénnek saját magának kell tennie. Az egészségnevelés ehhez a törekvéshez alapvetô információkkal járul hozzá, lelkesíti, cselekvésre motiválja az embereket. Az iskolai egészségnevelés mind a tanórákon, mind a szabadidôben a programjaival mintát szolgáltat az egészséges életmódra. Az egészségnevelés azonban nem tantárgy-specifikus, azaz nem lehet egyetlen tantárgy keretében néhány tanórában megvalósítani. Az egészség értékét felmutatni minden nevelônek, szaktantárgyától függetlenül is hivatásbeli kötelessége. Az egészségnevelés eddigi mûködése az új program nyomán kiegészül, nem mást, hanem másként mond-
15
Székely L.: Az óvodai egészségneveés elmélete és gyakorlata. Egészségesebb Óvodák Nemzeti Hálózata, Bp. 2003. Székely L.: Egészségfejlesztési minôségbiztosítás az óvodában., Bp. Fôv. XVII.ker Önkormányzat Eü. Szolgálat – Egészségnevelés, 2003 Székely L.: Egészségfejlesztési tantárgyi programok, Pápai Páriz Egészségnevelési Országos Egyesület, Bp. 2003. Székely L.: Egészségtan –Tanári kézikönyv, Bp. Fôv. XVII. ker.Önkorm. Eü. Szolgálat, Egészségnevelés, 2003. Székely L.: Egészségtan –Egészségnevelés és egészségtan oktatás középfokú iskolákban., Egészségtan Tanárok Egylete, Bp. 2005 Székely L.: Osztályfônöki óraterv (ált. isk. 5–8. osztályai részére), Bp. Fôv. XVII. Önkormányzat Egészségügyi Szolgálat – Egészségnevelés, 2003. Székely L.: Édesanyák! Édesapák! (Tájékoztató az óvodásgyermekek szüleinek), Egészségesebb Óvodák Nemzeti Hálózata, Budapest, 2004. Székely: Egészségpedagógia Fôiskolai egészségpedagógiai szakkönyv. Egészségesebb Óvodák Nemzeti Hálózata, Bp.2005
130
ja el a fiataloknak tanácsait, nagyobb hangsúlyt fektet a társadalmi integrációra, az egymás megérésére. Erre int a világot behálózó terrorizmus megelôzése, a gyûlölet elhatalmasodásának megfékezése. Az újabb egészségfejlesztô-egészségnevelô programokra az ÁNTSz intézetei, az önkormányzatok egészségnevelési szakértôi és az egészségnevelô civil szervezetek akkreditált tanfolyamok szervezésével, programot bemutató konzultációkkal készítik fel a pedagógusokat. Rendszeressé váltak az óvodák, iskolák egészségfejlesztést szolgáló hetek, iskolai-óvodai bemutatók. Rendre elkészültek az óvodai, általános- és középiskolai egészségnevelés tantárgyi kézikönyvei, a népegészségügyi program feldolgozásai, az egészségpedagógia fôiskolai tankönyve, a szülôk kézikönyve.14 Gondot csupán a további kiadások anyagi fedezete okoz. Az egészségfejlesztés új jelszava: Együtt a befogadó világért! „A befogadó világban mindenki szereplôje a hétköznapoknak és ünnepeknek!”
