RECHT OP ANDERS LEREN In de Marge

Rapport

RECHT OP ANDERS LEREN In de Marge

Beschrijving van de jongeren die, In de regio Leuven Hageland, in de diverse time-out initiatieven terecht komen op basis van gegevens die via het Meldpunt School Externe Interventies Leuven zijn geregistreerd

In opdracht van de Vlaamse Overheid Departement Onderwijs Laurent Thys m.m.v. Jo Meyer

Leuven,

15-03-2011

Deel 1: Kwantitatieve analyse van de groep jongeren in time-out projecten Voorwoord Hoofdstuk 1: Aantal jongeren in time-out projecten 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4.

Inleiding Aantal jongeren dat aangemeld wordt Aantal aangemelde jongeren Starten/niet starten na aanmelding: Algemeen Starten/niet starten na aanmelding: aantal keren Conclusies Aantal aanmeldingen Inleidend Aantal aanmeldingen in relatie tot het aantal jongeren Aanmeldingen voor de verschillende projecten Aanmeldingen per project in relatie tot het al of niet starten

Hoofdstuk 2: Kenmerken van de jongeren in time-out projecten 2.1. Inleiding 2.2. Kenmerken van de jongeren 2.2.1. Geslacht 2.2.2. Leeftijd 2.2.3. Thuissituatie 2.3. Kenmerken van de laatste onderwijspositie van de jongeren 2.3.1. Onderwijsvorm 2.3.2. Leerjaar 2.3.3. Tuchtprocedure. 2.3.4. De maand van aanmelding 2.4. Problematiek van de jongeren 2.4.1. Inleiding 2.4.2. Aanmeldingsreden 2.4.3. Achtergrondproblematiek 2.4.4. Al of niet in opname Hoofdstuk 3: Effecten van time-out projecten 3.1. Inleiding 3.2. Effecten van time-out projecten Hoofdstuk 4: Enkelen algemene conclusies 1

Deel II Kwalitatieve beschrijving van de jongeren in time-out projecten Voorwoord Beschrijving van de probleemsituaties van waaruit de jongeren worden aangemeld.

Deel III Bijlagen Bijlagen bij deel 1

2

Deel I

Kwantitatieve analyse van de groep jongeren in time-out projecten

3

Hoofdstuk 1: Aantal jongeren in de time-out projecten 1.1.

Inleiding

We onderzoeken hier voor hoeveel jongeren uit het secundair onderwijs (SO) - in de regio LeuvenHageland - een nood aan een tijdelijke time-out- of schoolvervangend initiatief wordt gemeld. De schoolvervangende initiatieven zijn: Korte (waaronder ook Hergo) en Lange Time-Out van Koïnoor en Arktos, de zorgboerderijen van Steunpunt Groene zorg, het Netwerk Leerrecht/Mostar en Reisburo van de Vzw Sporen (1). Ook de Persoonlijke Ontwikkeling Trajecten (POT) van het Deeltijds Beroeps Onderwijs vallen daaronder. We verwijzen in dit rapport naar deze 8 initiatieven in termen van time-out (afgekort TO-projecten) omdat alle een tijdelijke onderbreking of opschorting van de reguliere schoolloopbaan impliceren (variabel in duur en impact weliswaar) om een zinvol educatief project – individueel of in groep- uit te werken voor en met de jongere (Zie voor een beschrijving van deze schoolvervangende initiatieven www.meldpuntSI.be)) We verwijzen naar deze schoolvervangende initiatieven met de overkoepelende term ‘time-out projecten”. Time-out wordt bijgevolg in een bredere betekenis gebruikt dan gebruikelijk. Niet alleen de door de Vlaamse overheid gefinancierde Korte (KTO) en Lange Time-out’s (LTO) worden met de term gevat doch ook alle initiatieven die voor jongeren, die niet langer op een school ‘toekomen’, een educatief schoolvervangend aanbod doen. Een van de vragen die zich stelt is de vraag naar het aantal jongeren waarvoor een nood aan een dergelijk time-out project wordt gemeld. Daarop zou, vanuit de gegevens die beschikbaar zijn op het Meldpunt voor Schoolexterne Interventies Leuven (voor info mbt Meldpunt: zie www.meldpuntSI.be), een gemakkelijk antwoord te geven zijn. Immers het meldpunt verzamelt alle aanmeldingen en geeft die door aan één van de 8 projecten. Echter, om verschillende redenen is dit allesbehalve het geval. 1° De groep jongeren die aangemeld wordt is niet z o maar gelijk te stellen met de totale groep jongeren die niet langer in de schoolse context ‘te handhaven’ is en waarvoor time-out een zinvol antwoord zou kunnen bieden. Immers: Sommige van deze jongeren zijn volledig uit beeld van school en CLB verdwenen. Ze zitten reeds lange tijd thuis, in een instelling of voorziening BJB of VAPH – al of niet ingeschreven in een school (ergens ten lande) - en worden niet aangemeld omdat ze quasi onbereikbaar (onbekend) zijn voor school/CLB. Anderen zijn nog wel bereikbaar of bekend doch worden niet naar een vorm van een time-out project georiënteerd omdat die projecten zelf niet bekend, niet haalbaar (bv. volzet) of niet gewenst zijn. Dit betekent dat de cijfers die hier worden gepresenteerd een onderschatting zijn van de totale groep van jongeren waarover we hier wensen te rapporteren. 2° Het MeldpuntSI is pas gestart. Dit betekent dat, voor een aantal aanmelders – in concreto CLB’s en CLB-medewerkers – alsook voor een aantal begeleiders van de projecten met een time-out aanbod, de werking van het meldpunt nog niet volledig is ingeburgerd. Er wordt nog rechtstreeks bij de projecten – en dus niet via het meldpunt – een melding gedaan terwijl de begeleiders van de projecten nog niet de reflex hebben om dit te corrigeren of om het meldpunt te informeren – in functie van registratie - over de rechtstreeks aangemelde jongeren. 4

Voor POT is dit zeker van toepassing omdat in de loop van de werking van het MeldpuntSI beslist werd om de meldingen niet meer via het meldpunt – doch enkel rechtstreeks – te doen. Dit betekent dat we gegevens van het meldpunt (via het meldpunt) moesten aanvullen met de gegevens over de aanmeldingen die rechtstreeks bij de 8 projecten zijn gedaan (niet via het MeldpuntSI). Verder is bij de analyse gebleken dat we ook een onderscheid moeten maken tussen het aantal aanmeldingen enerzijds en het aantal starters anderzijds. Voor sommige jongeren blijkt na een initiële bespreking de stap om de school te onderbreken niet nodig, wenselijk of aanvaardbaar. Ze blijven op hun school of veranderen van school en of studierichting met de verwachting daar meer aansluiting te vinden. Andere jongeren starten om allerlei andere redenen niet: gebrek aan motivatie, geen plaats meer, opname in psychiatrie,... Een verdere complicatie is dat sommige jongeren bij verschillende projecten tegelijk of, in de loop van hun traject, bij eenzelfde of bij verschillende projecten meerdere keren na elkaar worden aangemeld, al of niet via het meldpunt. Het aantal aanmeldingen is dus niet gelijk aan het aantal jongeren dat in het circuit van schoolexterne interventies terecht komt, en terecht komen in dit ‘circuit’ is niet een rechttoe-rechtaan gegeven…er komt veel trial-and error bij kijken.. Een analyse van de aantallen is bijgevolg geen eenvoudige zaak. We moeten een onderscheid maken tussen verschillende ‘bestanden’: Aantal individuele jongeren Die aangemeld worden – al of niet via het meldpunt Aantal aanmeldingen En het aantal keren dat een jongere wordt aangemeld in hetzelfde of in verschillende projecten. Aantal starters Die al dan niet een project afsluiten (met evaluatie) We zullen eerst die bestanden en hun onderlinge relaties proberen te ontrafelen om dan na te gaan welke analyse met welk bestand kan gebeuren.

5

1.2.

Aantal jongeren dat aangemeld wordt.

1.2.1. Aantal aangemelde jongeren Tabel 1.2.1.: Aantal individuen betrokken in onderzoek, ic aantal jongeren uit SO in de regio LeuvenHageland die voor een time-out project worden aangemeld, opgedeeld volgens aard van melding (al of niet via meldpunt) en uitkomst van de melding in termen van al of niet starten in een van de projecten. aanmelding

Gestart in project? 1 of meer keren Nooit

Via meldpunt Niet via meldpunt Totaal aantal

Totaal aantal onbekend

182

45

9

236

58

17

0

75

240

62

9

311

Vaststellingen 1. In de loop van 1 volledig schooljaar (15 november 2009 tot 14 November 2010) werden 311 jongeren aangemeld bij één van de time-out projecten in de regio Leuven- Hageland met de vraag om met hen een zinvolle educatieve interventie/project te ontwerpen en uit te voeren. 2. 240 jongeren starten effectief bij 1 of meerdere projecten. Indien we ons beperken tot de groep waarover we gegevens hebben dan bekomen we een verhouding van 80/20 voor starten versus niet starten (onbekend niet meegerekend). 3. Er is geen groot verschil in het percentage starters onder de aanmeldingen afhankelijk van de weg – rechtstreeks of via MeldpuntSI –die de aanmelding volgde. Bespreking mbt het aantal jongeren. 311 jongeren is een niet te verwaarlozen groep “leerlingen” die tijdelijk, voor een zekere periode de schoolse rol lost en aangemeld wordt in een time-out project. Zoals we in de inleiding aangaven is dit getal wellicht een onderschatting van het reële aantal jongeren in de regio waarvoor een nood aan een schoolexterne interventie wordt gesignaleerd. Om tot een inschatting te komen van het reële aantal baseren we ons op de aanmeldingscijfers van de CLB’s die als aanmelder kunnen fungeren, nl. de 10 CLB’s die een school voor SO bedienen in de regio Leuven, Hageland + Zaventem en Vilvoorde. We maken daarbij een onderscheid tussen enerzijds de CLB’s die goed vertrouwd zijn met de werking van het meldpunt en de verschillende time-out mogelijkheden in de regio (in casu VCLB’s van Leuven, Tienen en Aarschot en CLB GO Leuven-Tienen-Landen), en anderzijds de CLB’s bij wie dit wellicht in mindere mate het geval is (zie tabel 1.2 B1 in bijlage 1). Van de eerste groep CLB’s gaan we na hoeveel leerlingen SO zij in onze regio ‘hebben’ en zetten dit aantal af tegenover het aantal aanmeldingen dat zij doen – al of niet rechtstreeks . Het percentage dat we zo bekomen – meer bepaald 1% -transponeren we vervolgens naar de ganse populatie leerlingen in het SO in de regio om een realistisch beeld te bekomen van het aantal reële time-out noden( zie tabel 1.2.B2 in bijlage).

6

Met 1% van het totaal aantal SO-leerlingen in de regio (42000) zou het gaan om 420 jongeren in SO waarvoor een nood aan een schoolexterne interventie – in de vorm van een time-out - wordt gesignaleerd. (tussen haakjes: 1% van het totaal aantal SO-lln in de scholen aangesloten bij het LOP-SO Leuven geeft een aantal van 140/150. ) Daarbij kunnen uiteraard heel wat bedenkingen geplaatst worden. 1. Het globale cijfer maakt de zeer grote variatie niet zichtbaar in de percentages in samenhang met bijvoorbeeld het schooltype (ASO; TSO, BSO, BUSO, DBSO) of de subregio (stad/platteland). Een en ander zal in het tweede hoofdstuk van dit rapport verder worden verkend. 2. Het cijfer maakt ook maar een deel van de problematiek zichtbaar (topje van de ijsberg?). 420 jongeren staat niet voor 420 individuen maar voor 420 situaties waarbij heel veel personen betrokken zijn, met name: klasgroepen, leerkrachtenteams, ouders en hulpverleners. Ook dit zullen we in het vervolg van het onderzoek proberen te documenteren. 3. Tot slot moet er ook op gewezen worden dat die groep een aanzienlijke case-load voor de CLB’s vertegenwoordigt die kan variëren van 0,7% tot 2% van ‘hun’ leerlingen in SO (afhankelijk van het percentage leerlingen in BSO, BUSO, DBSO). Voor deze jongeren waren en zijn heel wat interventies nodig waarbij CLB in min of meerdere mate betrokken was/is en al deze jongeren zijn zogenaamde risicodossiers waarover vaak op een intern teamoverleg gesproken wordt en waarvoor verdere opvolging nodig is. 1.2.2 .Starten/niet starten na aanmelding: algemeen Vaststellingen 1. Jongeren die aangemeld worden en in geen enkel project starten. Vastgesteld werd (tabel 1.2.1 hierboven) dat we 20% van de aangemelde jongeren later niet als starter in één van de time- out initiatieven terugvinden. De redenen voor het niet starten zijn zeer divers. In volgorde van belangrijkheid worden gebrek aan motivatie, volzet, terug naar onderwijs en opstart van hulpverlening of opname als voornaamste reden opgegeven (zie tabel 1.2.B3 in bijlage). Op dit punt is er geen verschil in take-up percentage al naargelang de aanmelding al dan niet via het meldpunt gebeurde. 2. Jongeren die aangemeld worden en niet starten in een van de projecten, (maar wel in een ander). Tabel 1.2.2 : Aantal individuen betrokken in onderzoek, ic aantal jongeren uit SO in de regio Leuven-Hageland die voor een time-out project worden aangemeld, opgedeeld volgens het al of niet starten in een van de projecten Gestart in project?

Nooit ergens

Minstens 1x Totaal aantal ergens 190 190

Altijd ergens 1 of meer keer niet gestart

62

50

112

Totaal aantal individuen

62

240

302

Geen gegevens

9 7

Vaststellingen In bovenstaande tabel kunnen we lezen dat een aantal jongeren na aanmelding bij een project niet direct start in het time-out project waarvoor ze werden aangemeld maar wel later (2de aanmelding), in een ander of meerdere andere projecten (cel “1of meer keren niet gestart” x “minstens 1x ergens gestart”.) In totaal gaat het om 50 jongeren of 16,50% van de groep. Samen met de groep die in geen enkel time-out project start betekent dit 36,50 % van de aangemelde jongeren, na de aanmelding niet in het aangemelde time-out project start. Bedenking Van de totale groep jongeren ervaart dus meer dan één derde (112) een ‘gemiste’ start waarna iets meer dan de helft (62 of 55%) de ‘mist’ ingaat terwijl de overigen alsnog in een ander project aanpikken (50 of 45%) of op later tijdstip toch in het eerst aangemelde project (na 2de melding) terecht komen. Een verdere detaillering naar aantal keren starten/niet starten volgt nu 1.2.2. 1.2.2. Starten/niet starten na aanmelding: aantal keren Tabel 1.2.3 : jongeren die aangemeld worden voor een time-out project verdeeld over aantal keren dat ze wel en niet starten in één van time-out -projecten Gestart in project?

0x wel

1x wel

0x niet

2x wel

3x wel

4x wel

163

25

1

1

Totaal aantal 190

1x niet

53

25

12

1

0

91

2x niet

6

6

4

1

0

17

3x niet

2

1

0

0

0

3

4x niet

1

0

0

0

0

1

62

195

41

3

1

302

Totaal aantal individuen Geen gegevens

9

Vaststellingen 1. De basiscijfers uit vorige analyses vindt men hier uiteraard terug, hetzij rechtstreeks afleesbaar (190, 62) hetzij reconstrueerbaar door cellen op te tellen (50 is som van de middencellen zonder “0 x wel en 0 x niet” en 112 het totaal aantal -302- min 190). 2. Indien we uitgaan van een ‘trefzekerheid- scenario’, waarbij de jongere direct op de juiste plaats komt en daar de time-out periode doorloopt en hopelijk ook afsluit, dan is de conclusie dat dit scenario wel de bovenhand heeft doch niet in die mate dat het het label ‘ de normale gang van zaken’ verdient. Slecht voor 163 van de 302 jongeren blijkt dit op te gaan, dit is voor 54%. Alle anderen doorlopen een trial-and-error parcours dat vele kronkels laat zien: starten, stoppen al of niet na afsluiten, opnieuw aanmelden in zelfde of ander project en daar dan al of niet starten. 8

3. Indien we tenslotte alle aanmeldingen gewoon optellen- dwz de aantallen in de cellen vermenigvuldigen met het aantal keren dat ze bij wel/niet voorkomen, dan komen we aan een totaal van 428 aanmeldingen voor 302 individuen. 1.2.4. Conclusies Deze analyse maakt duidelijk dat er nogal wat beweging zit in de groep. Schoolafhakende jongeren haken niet steeds in op het eerste voorstel van een schoolvervangend educatief aanbod. Ze stappen er helemaal niet in of pas na 1 of 2 of 3 aanmeldingen, try-outs of deeltrajecten. Het blijft vaak een geduldig en niet aflatend zoeken naar een aanbod dat ‘aanslaat’. Dit maakt duidelijk dat een time-out beleid voor een regio eerder moet gezien worden als het ter beschikking stellen van een lappendeken aan mogelijkheden die op een flexibele manier toegankelijk moet gemaakt worden in allerlei combinaties naast en na elkaar. De kracht van een dergelijk flexibel systeem ligt in de kans dat dit biedt om op maat en aanklampend te werken. Daarbij moet ook het idee meegenomen worden dat een dergelijk lappendeken veel creatieve ruimte moet hebben om nieuwe mogelijkheden te creëren. Telkens opnieuw moet er rekening mee gehouden worden dat de voorhanden zijnde mogelijkheden niet aanslaan (percentage voor non take-up is redelijk hoog nl. 20%) of niet succesvol blijken te zijn. Tot slot ligt hier ook een pleidooi op tafel om deze dynamiek overzichtelijk gericht en levendig te houden door daarvoor een globaal concept of kader – noem het LEERRECHT- te creëren. 1.3.

Aantal aanmeldingen

1.3.1. Inleidend Het aantal aanmeldingen is niet gelijk aan het aantal individuen. Dit blijkt uit vorige analyse. In de volgende analyse richten we ons op het aantal aanmeldingen. In dit deeltje kijken we ook naar de aanmeldingen voor de verschillende projecten afzonderlijk. We brengen de projecten pas nu binnen in de analyse omdat de beschrijving van de jongeren – hun aantal en kenmerken - per project moet gebeuren op basis van alle jongeren die in dit project worden aangemeld. Indien eenzelfde jongere in meerdere projecten verschijnt dan behoort hij/zij tot die meerdere projecten. 1.3.2. Aantal aanmeldingen in relatie tot het aantal jongeren Tabel 1.3.2. Verkenning van de aanmeldingen, ic het aantal keren (een of meerdere) dat een jongere aangemeld wordt bij de time-out projecten Aanmelding

Aanmelding Via meldpunt


Totaal aantal aanmeldingen

Niet via meldpunt

1 keer aangemeld

193

72

265

265

2 keer aangemeld

33

3

36

72

3 keer aangemeld

8

0

8

24

4 keer aangemeld

2

0

2

8

236

75

311

369

9

Vaststellingen 1. Van de 311 individuen zijn in totaal 369 aanmeldingen beschikbaar. De meeste jongeren, 265 of 85,20% ,worden slechts bij 1 project aangemeld. Toch zijn er wel wat (46 of 14,80%) die in de loop van een schooljaar meerdere keren worden aangemeld in hetzelfde en/of andere schoolvervangend time-out projecten: 11.60% in 2 en 3,20% in of 3 of 4 projecten. 2. Er is een verschil in samenhang met de wijze van aanmelding. Onder de jongeren die via het meldpunt zijn aangemeld vinden we er veel meer die van project veranderen dan onder de jongeren die rechtstreeks worden aangemeld, namelijk 18,20% tov 4%. Bedenkingen Wanneer we de verhouding tussen aantal jongeren en aantal aanmeldingen die we hier vaststellen overdragen op het geschatte aantal van 420 jongeren in de regio Leuven-Hageland dan komt het reële aantal aanmeldingen exact op 500. Deze vaststellingen onderstrepen de conclusie dat de groep jongeren waarover we het hier hebben – de zgn risicojongeren op schools afhaken - een beweeglijke groep is. Niet alleen zijn er bij de take-up verschillende ‘aarzelingen’, maar ook wordt er nogal eens veranderd in de loop van of na afsluiting van een ‘time-out’ project. De vraag stelt zich verder of we aan de verschillen die in samenhang met de wijze van aanmelden worden vastgesteld enige betekenis moeten hechten . Zou het bv. kunnen dat het heraanmelden voor een nieuw of ander project door het bestaan van een centraal meldpunt wordt bevorderd?. Betekent dit dan dat het meldpunt het aanklampend werken of het trajectmatig denken meer mogelijk maakt? We zouden dit kunnen veronderstellen omdat een aanmelding die niet in een take-up resulteert voor één bepaald project gemakkelijker terug te sturen is naar een centraal meldpunt dan over te maken aan een ander project. Zeker een interessante hypothese die verder onderzocht kan worden? Echter, enige voorzichtigheid is geboden. Immers het verschil kan te maken hebben met de wijze van dataverzameling. We hebben, bij de afsluiting van de registratieperiode via het meldpunt bij de projecten navraag gedaan naar de jongeren die niet via het meldpunt bij het project zijn terechtgekomen, zonder de vraag te stellen hoeveel keer die jongeren in de loop van de periode bij dat project werden aangemeld. Voor de rechtreeks aangemelde jongeren beschikken we dus niet over de telling van het aantal keren dat daar werd aangemeld (in hetzelfde of andere projecten).

10

1.3.3.

Aantal aanmeldingen voor de verschillende projecten Tabel 1.3.3. : Aantal aanmeldingen bij de verschillende time-out projecten. naam project Arktos KTO Arktos KTO - Hergo Arktos POT GA Koпnoor KTO Koпnoor LTO Netwerk Leerrecht / Mostar Reisburo Steunpunt Groene Zorg Totalen

via meldpunt

niet via meldpunt

30 2 20 2 50 42 82 36 27 291

27 11 17 2 2 3 8 8 78

Totaal aantal aanmeldingen 57 13 37 2 52 44 85 44 35 369

Vaststellingen 1. Als we Korte Time-outs van de beide inrichters – Arktos en Koinoor - samen nemen dan komen we aan een totaal van 109 aanmeldingen. Dit is iets minder dan 30%. Op de tweede plaats vinden we Netwerk Leerrecht met 23%. Lange Time-out (Koinoor); Reisburo volgen met 12% , POT en Steunpunt Groene zorg met ongeveer 10% terwijl Hergo de rij afsluit met een ruime 3% (3.5). 2. De aanmeldingsweg – al of niet via meldpunt – loopt nogal verschillend voor de verschillende projecten. POT heeft zich, zoals in de inleiding gezegd, na een tijdje uit het meldpunt teruggetrokken wat logischerwijze voor gevolg heeft dat er van dan af enkel nog rechtstreekse aanmeldingen mogelijk waren. Voor dit project komt het aantal aanmeldingen via meldpunt dan ook ongeveer op slechts de helft (54%). Een gelijkaardig percentage (53%) noteren we voor Arktos KTO. Dit zijn – op uitzondering van Hergo na (15%), de projecten die hun instroom het minst via het meldpunt realiseren. Voor de andere projecten noteren we percentages gaande van 77% (Groene zorg), over 82% (Reisburo) tot 95% of meer voor Koinoor (KTO en LTO) en Leerrecht/Mostar. Bedenkingen Het meest noterenswaardig punt is dat bij de door de Vlaamse Overheid gefinancierde time-out initiatieven (Lange Time-Out, Korte Time-Out en POT) slechts iets meer dan de helft van de jongeren wordt aangemeld (nl. 55%). We denken daarbij dan onmiddellijk aan het gegeven dat de overheid recentelijk het aantal timeouts (KTO en LTO) dat voor de regio gefinancierd kan worden, drastisch heeft teruggeschroefd. Verder weten we dat de cijfers die in dit rapport gepubliceerd worden duidelijk onderschat zijn. We missen zeker een groep van 100 jongeren (zie prognose) in de regio die nu geen time-out aanbod krijgen wegens onbekend bij verwijzers, volzet van projecten of niet gewenst door jongere/ouder. Dit getal van 100 staat dan opnieuw voor een 120 aanmeldingen die ‘gemist’ worden. Het gebruik van het meldpunt is divers en dit hangt af van heel veel factoren. Voor POT is het duidelijk. Voor Arktos spelen zowel de geringere betrokkenheid bij de opstart en de implementatie van het meldpunt als de beperktere nood aan een meldprocedure een rol. Immers, veel aanmeldingen voor Korte-Time out bij Arktos verliepen vroeger van man/vrouw tot 11

man/vrouw terwijl de begeleider op de werkvloer (in de school) actief was. Meldpunt werd hier dus meer als een ‘omweg’ ervaren die niet altijd als zinvol werd beleefd. 1.3.4. Aantal aanmeldingen voor de projecten in relatie tot Starten versus niet starten Tabel 1.3.4 Verdeling van de jongeren die via het meldpunt bij een project zijn aangemeld volgens al dan niet starten in het project. naam project

Arktos KTO Arktos KTO - Hergo Arktos POT Koпnoor KTO Koпnoor LTO Netwerk Leerrecht / Mostar Reisburo Steunpunt Groene Zorg Totalen

minimaal 1x gestart in aangemeld project

alleen minimaal 1x gestart in ander project 28 2 14 38 20 48 21 16 187

nergens gestart

totalen

2 1 2 7 8 6 3 27

2 6 15 16 9 7 57

30 2 17 46 42 72 36 26 271

Bemerking vooraf bij de cijfers We vertrekken van 369 fiches waarvan er 291 via het meldpunt in de bestanden zijn terechtgekomen (zie tabeL 1.3.3). In die 291 zitten echter een aantal dubbels, d.w.z. leerlingen die twee of meer keer zijn aangemeld in hetzelfde project. Daarnaast zijn er een paar aanmeldingen zonder dat duidelijk is in welk project uiteindelijk is aangemeld. Als we die beide elementen wegfilteren blijven er 271 aanmeldingen via het meldpunt over. Vaststellingen 1. De via het meldpunt aangemelde jongeren verdelen zich over: 1) starters in het aangemelde project (kolom 1 totaalpercentage = 69% ), 2) niet starters in het aangemelde project doch wel in een ander (kolom 2=10%) en 3) niet starters tout-court (in geen enkel project = kolom 3 = 21%). 2. De startpercentages verschillen sterk volgens project waarvoor werd aangemeld. In volgorde komen we aan volgende cijfers: KTO (Arktos, Koinoor) en POT (82%); Leerrecht/Mostar (67%) , Zorgboerderij en Reisburo ( telkens ongeveer 60%) en Koinoor LTO (ongeveer 50%). Bespreking 1. Het gegeven dat ongeveer 20% van de jongeren niet in een of ander project start wordt op niveau van de analyse van de aanmeldingen bevestigd. 2. De verschillen in startpercentages per project kunnen verschillende verklaringen oproepen. De hoge startpercentages bij de Korte Time-outs kunnen we begrijpen omdat het hier gaat om de minst ingrijpende maatregel en de drempel bijgevolg lager is. Ook de hoge startpercentages voor POT liggen voor de hand vanuit de link van POT met DBSO. POT is 12

maw een structureel voorziene stap wat wellicht een gemakkelijker toegang waarborgt. Voor de andere projecten ligt het percentage starters na aanmelding (meestal in eigen project lager). Wellicht komt dit doordat we hier met een zwaardere ‘doelgroep’ te maken hebben, en doordat de maatregelen die hier worden voorgesteld ingrijpender zijn. We vermoeden ook dat –zeker voor LTO- het volzet - fenomeen mee een rol speelt.

13

Hoofdstuk 2: Kenmerken van de jongeren die in schoolvervangende time-out projecten terecht komen. 2.1. Inleiding Onderstaande analyse verkent de kenmerken van jongeren in de diverse projecten die via het meldpunt zijn aangemeld. We baseren ons op de aanmeldingen die bij de verschillende projecten toekwamen en bekijken de resultaten zowel op niveau van de totale groep (291 min de 2 jongeren die uiteindelijk niet aan een bepaald project konden gelinkt worden =289) als op niveau van de afzonderlijke projecten. Bij deze moeten we bedenken dat sommige jongeren 2 of meer keren ‘geteld” worden omdat ze meerdere keren en op meerdere projecten zijn aangemeld. Enige vertekening is dus te verwachten. De mate waarin deze vertekening zich voordoet kunnen we voor de globale groep onderzoeken door de cijfers van een analyse op het individuniveau naast de cijfers van een analyse op niveau van de aanmeldingen te leggen. Dit zullen we dan ook doen (kolom totalen tussen haakjes) en de relevante afwijkingen bespreken. We wijzen erop dat we de analyses enkel kunnen doen op de aanmeldingen die via het meldpunt zijn gebeurd. Immers, slechts voor deze jongeren beschikken we over de gegevens waarmee verder onderzoek mogelijk is. Dit betekent dat voor een aantal projecten – voornamelijk POT en Arktos KTO maar een beperkt deel van de aanmeldingen in het onderzoek wordt betrokken. Bij de bespreking wordt er dan impliciet van uit gegaan dat er geen verband is tussen de kenmerken van de jongeren en de wijze –rechtstreeks, onrechtstreeks- van aanmelden. Of dit uitgangspunt juist is of niet valt met ons onderzoeksmateriaal niet na te gaan. Verder ervaring met Meldpunt moet dit duidelijk maken.

14

2.2. Kenmerken van de jongeren 2.2.1. Geslacht Tabel 2.2.1. Verdeling van geslachten over de aanmeldingen voor de verschillende projecten projecten gegroepeerd Arktos KTO (en Hergo)

M

V 21

totaal aantal 31 10

onbekend 1

Arktos POT

15

5

20

Koïnoor KTO

30

20

50

Koïnoor LTO

28

14

42

Netwerk Leerrecht / Mostar

47

35

82

Reisburo

22

14

36

Steunpunt Groene Zorg

21

6

27

184

104

288

1

(148)

(87)

(235)

(1)

Totalen Totalen Individuen Vaststellingen

1. Zoals algemeen verwacht ligt het overwicht duidelijk bij de jongens. Op niveau van de individuen ligt hun % op 63 %; op niveau van de aanmeldingen op 63.8%. 2. Dit overwicht wordt bij alle time-out projecten vastgesteld, weliswaar met een ruime variatiemarge gaande van 57% naar 77%. Aan de kant van de 57%, dit is aan de kant van een beperkter overwicht van de jongens, vindt men Leerrecht/Mostar, Reisburo en Koïnoor KTO; tussenin – met 67% - liggen Koïnoor LTO en Arktos KTO en aan het andere eind -77%- treft men POT en Steunpunt Groene Zorg. Bedenkingen 1. De hoge percentages bij POT en Steunpunt Groene Zorg lijken plausibel. Immers, POT ligt in het verlengde van DBSO dat overwegend samengesteld is uit een mannelijke leerlingenpopulatie (moet nagegaan worden ) en een Zorgboerderij zal allicht eerder bij de jongens als schoolvervangende time-out in de smaak vallen omdat het “werk-bij-een-boer” hen meer aanspreekt. Verschillen naar geslacht kunnen dus ook te maken hebben met de aard van leerplekken die de verschillende projecten aanbieden. 2. Vraag is welke verklaring moet gegeven worden aan de relatief grote aanwezigheid van de meisjes onder de aanmeldingen bij Leerrecht/Mostar in contrast met hun relatief lage aanwezigheid in Arktos KTO? Bij het zoeken naar een verklaring gaan we uit van de veronderstelling dat jongens duidelijk oververtegenwoordigd zijn binnen de groep jongeren met een eerder externaliserende gedragsproblematiek die in mindere mate samenhangt met een diepere persoonlijkheidsstoornis of met andere problematiek, terwijl hun overwicht vermindert of zelf verdwijnt binnen de groep met externaliserend/internaliserende gedragproblematiek waarbij ook sprake in van een ernstige persoonlijkheidsstoornis of problematische achtergrond (deze veronderstelling wordt in ons eigen onderzoek door de cijfers ondersteund: zie tabel in Bijlage 2.2.1. B1). 15

De eerste groep (jongens) zorgt maw vlugger voor verstoring die een eerder situatiegerichte interventie vraagt terwijl voor de tweede groep (met ook veel meisjes) ingrijpender vormen van hulp en ondersteuning nodig zijn waarbij vaak ook een individuele aanpak is aangewezen. Indien dit klopt is het verschil tussen Artos KTO en Leerrecht/Mostar daar een gevolg van. Immers Arktos KTO zal eerder te maken hebben met de eerste groep (jongens) omdat dit project dichter bij de school staat en eerder situatiegericht, met name meer schoolondersteunend werkt, terwijl Leerrecht/Mostar relatief meer met de tweede groep (met ook veel meisjes) te maken krijgt omdat dit project zich voornamelijk buitenschools situeert en eerder individugericht werkt. 2.2.2. Leeftijd Tabel 2.2.2. Verdeling van leeftijden over de aanmeldingen voor de diverse projecten. projecten gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo)

14 en jonger 13

15

16 6

Arktos POT

17

18 en ouder

Totaal aantal onbekend

3

4

1

27

5

6

11

2

19

1 1

Koïnoor KTO

9

13

14

7

6

49

Koïnoor LTO

11

9

14

5

3

42

Netwerk Leerrecht / Mostar Reisburo

14

13

18

21

13

79

8

8

4

11

5

36


11

3

4

4

3

25

2

Totalen

66

52

63

63

33

277

12

(54)

(39)

(50)

(51)

(31)

(225)

(11)

Totalen Individu-niveau

3

Vaststellingen 1. De 18+jarigen met 14,2% van de jongeren (11,9% van de aanmeldingen) buiten beschouwing gelaten, is er een vrij egale verdeling over de verschillende leeftijdscategorieën. 13/14 = 24,0% (23,8% van de aanmeldingen), 15 = 17,3 (18,8%), 16=22,2% ( 22,7%) en 17 = 22.6% ( 22,7% ). De gemiddelde leeftijd ligt op 15,8 jaar. 2. Er zijn vrij duidelijke verschillen tussen de projecten in spreiding van de aangemelde jongeren over de verschillende leeftijdcategorieën. Eerst en vooral kan opgemerkt worden dat de leeftijdscategorie met het hoogste aantal jongeren per project verschillend is. Voor Arktos KTO en Steunpunt Groene Zorg ligt het hoogste cijfer bij de 13/14 jaar, voor Koinoor LTO en KTO bij 16 jaar en voor POT, Leerrecht/Mostar en Reisburo bij 17 jaar. Deze variaties verbergen evenwel de ongelijke spreidingen. Er is dus een correctie op dit eerste beeld nodig via het berekenen van de gemiddelden per project, wat volgende gegevens oplevert: De laagste gemiddelde leeftijd van 15 jaar treft men bij Arktos KTO, daarna komen Steunpunt Groene Zorg en Koïnoor LTO met respectievelijk 15,4 en 15,5 jaar gevolgd door Koïnoor KTO (15,8) en Reisburo (15,9) om af te sluiten met Leerrecht/Mostar (16,1) en POT (16,8).

16

Bedenkingen 1. Er zijn opvallend veel 13-14 jarigen te vinden onder de jongeren waarvoor een tijdelijke time-out noodzakelijk wordt geacht. Het percentage ligt in de buurt van 25%. Uit de analyse blijkt dat heel wat jongeren uit deze leeftijdscategorie in schoolvervangende projecten terechtkomen waarin een vorm van tewerkstelling (boerderij, manege, winkel, kleuterschool…) wordt beoogd. Strikt genomen is dit op grond van de wet op Kinderarbeid niet mogelijk en dient deze zogenaamde tewerkstelling gedefinieerd te worden als een schoolvervangend educatief project. Dit laatste lijkt evenwel geen evidente zaak en kan wellicht slechts gebeuren via een ruimere interpretatie van hetgeen de wet op Kinderarbeid nu toestaat. Enig wetgevend werk lijkt bijgevolg nodig om het concept van tijdelijke schoolonderbreking met schoolvervangende educatieve ‘dagbesteding’ ten volle te kunnen realiseren. 2. Sommige verschillen in leeftijd tussen de projecten zijn wellicht eenvoudig te verklaren. Het hoge gemiddelde voor POT hangt samen met het gegeven dat de inschrijving loopt via DBSO dat op zijn beurt enkel toegankelijk is voor jongeren die niet meer onderworpen zijn aan de voltijdse leerplicht (15 jaar en 2de jaar SO beëindigd hebben). Ook de hogere gemiddelden voor Leerrecht/Mostar en Reisburo zijn te begrijpen en wel vanuit de gedachte dat dit vaak meer ingrijpende interventies zijn (langdurige time-out met hoge nood aan individueel traject) die pas aan de orde gesteld worden nadat minder ingrijpende interventies zijn uitgeput. 3. Arktos KTO “werkt” duidelijk met een gemiddeld jongere groep. Dit is verschillend van Koïnoor KTO (verschil 15 tov 15,8). KTO projecten verschillen dus niet alleen – in samenstelling van hun populatie – naar geslacht (Arktos 77% jongens/Koinoor 60%) maar dus ook naar leeftijd. Wellicht hangt dit opnieuw samen met het verschil in methodiek tussen beide organisaties. Arktos stelt zich dichter bij de school op en werkt nogal eens school- en klasondersteunend terwijl Koïnoor met de jongeren meer een buitenschools traject volgt – weliswaar in nauw overleg met de school. Arktos wordt dus vlugger ingeschakeld, wat inhoudt - in de lijn van de interpretatie die vroeger werd voorgesteld - dat ze meer met jongere leerlingen (voordat ingrijpende interventie nodig is) en meer met jongens (die meer verstorend gedrag tonen) werken. 2.2.3. Thuissituatie van de jongeren die voor de verschillend time-out projecten worden aangemeld. Tabel 2.2.3. Verdeling van de jongeren in time-out projecten volgens de thuissituatie. projecten gegroepeerd

oorspronkelijk gezin

gescheiden/ alleenstaand/ nieuw samengesteld

andere

totaal aantal

onbekend

Arktos KTO (+Hergo)

10

13

3

26

6

Arktos POT

8

7

5

20

Koinoor KTO

12

27

6

45

5

Koinoor LTO

9

27

5

41

1

Netwerk Leerrecht / Mostar 28

35

16

79

3

Reisburo

14

17

1

32

4


9

15

3

27

Totalen

90

141

39

270

19

Totalen individuen

(76)

(111)

(31)

(218)

(18)

17

Voorbemerking De variabele thuissituaties wordt hier zeer rudimentair gedefinieerd in 3 categorieën, nl. 1) leeft nog thuis bij beide ouders 2) leeft nog bij een van de gescheiden ouders die al of niet een nieuwe partner heeft en 3) Andere, dwz: leeft niet meer bij de ouders maar in een instelling, bij familie of vriend(in). Een meer gedifferentieerde beschrijving van de thuissituatie was niet mogelijk met de gegevens die via het meldformulier ter beschikking werden gesteld. Vaststellingen 1. Ongeveer 1/3 – meer bepaald 34,9% - van de jongeren die in een time-out project zijn opgenomen leeft nog thuis bij beide oorspronkelijke ouders (33.3% van de aanmeldingen). Ongeveer de helft – 50,9% - van de jongeren in time-out heeft een thuissituatie waarin één van de beide oorspronkelijke ouders niet meer aanwezig is (52,2% van de aanmeldingen). Het gaat om jongeren met een alleenstaande ouder of levend in een nieuw gevormd gezin. 14.2%, tenslotte, leeft in een situatie waarbij geen van beide ouders nog ‘aanwezig is (14,4% van de aanmeldingen). 2. In alle time-out projecten vindt men de bovenstaande tendens terug dat slechts een minderheid nog in het oorspronkelijk gezin woont. Dit gaat van 21,3% en 26,5% voor Koïnoor LTO en KTO, over 33,3% en 35% voor Groene zorg en Leerrecht/Mostar tot 38,5% voor Arktos KTO , 40% voor POT en 43,75% voor Reisburo. 3. Bij bepaalde projecten is het percentrage in bepaalde categorieën duidelijk hoger dan het algemeen percentage. Het percentage jongeren uit gezinnen met 1 van de oorspronkelijke ouders is bij Koïnoor LTO en KTO respectievelijk 65,5% en 60% terwijl het percentage in de categorie “Andere” voor Leerrecht/Mostar en POT gelijk is aan 20,2% en 25%. Bedenkingen 1. Veel van de jongeren die in time-out terecht komen hebben de ervaring van een breuk in de relatie van de biologische ouders. Voor sommige jongeren betekent dit dat ze met een ingrijpende verlieservaring (breuk met hechtingsfiguur?) te maken kregen wat met zich kan meebrengen dat ze in een minder emotioneel stabiele opvoedings- of leefsituatie terecht komen. 2. Projecten verschillen op dit punt onderling niet erg veel van elkaar of toch niet in die zin dat daar enige betekenis kan aan gehecht worden. Enkel het licht hoger percentage voor de categorie ‘Andere’ bij Leerrecht/Mostar en POT kan er op wijzen dat hier met een meer ‘getekende’ groep wordt gewerkt. “Andere” betekent immers vaak dat er sprake is van een opname in een instelling VAPH en BJB.

18

2.3.

Onderwijsachtergrond

2.3.1. Laatste onderwijspositie van de jongeren in Time-out Projecten Tabel 2.3.1. Verdeling van de time-out jongeren in de diverse projecten volgens de laatste onderwijsposities. projecten gegroepeerd

A-stroom

B-stroom

BuSO

deeltijds

Arktos KTO (+Hergo)

8

16

5

3

totaal aantal 32

19

20

1

49

1

42

Arktos POT

1 1

onbekend

Koinoor KTO

17

30

1

Koinoor LTO

19

22

Netwerk Leerrecht / Mostar 13

31

30

7

81

1

Reisburo

14

13

5

3

35

1


8

13

5

1

27

Totalen

79

126

46

35

286

3

Totalen Individuen

(68)

(104)

(31)

(30)

(233)

(3)

Voorbemerking 1. In functie van de verwerking op niveau van de projecten hebben we de onderwijspositie heel globaal gedefinieerd in 4 categorieën: nl. A-stroom (1ste en 2de leerjaar A, ASO, TSO/KSO), BStroom (1ste en 2de jaar B en BSO), BuSO (OV1/2 en OV3 type 1of 4 en type 3) en Deeltijds Onderwijs (DBSO en Syntra). 2. Een detailanalyse op niveau van de individuen (zie bijlage tabel 2.3.1 B1) leert ons dat – de eerste graad buiten beschouwing gelaten - de A-stroom dubbel zoveel TSO (KSO) leerlingen telt als ASO leerlingen (30 tov 15), het Deeltijds Onderwijs bijna uitsluitend uit DBSO leerlingen bestaat (slechts 5 in Syntra) en binnen BUSO het OV3 de doorslag geeft (slechts 5 van de 31 niet OV3) waarbij – binnen OV3 een bijna gelijke verdeling over Type 3 en andere Types wordt vastgesteld (12 tov 14). Bij dit laatste moet daarbij tussendoor opgemerkt worden dat niet enkel binnen Type 3 een timeout nood wordt ervaren. Ook vanuit Type 1 (en 4) wordt deze nood gesignaleerd! Vaststellingen 1. Binnen de groep jongeren die voor een time-out project worden aangemeld overweegt procentueel de groep met een BSO achtergrond. 44,6% van de jongeren in time-out (43,5% van de aanmeldingen) zat in BSO op moment van de time-out aanvraag. Toch is het BSO – binnen het voltijds gewoon onderwijs – niet de enige ‘leverancier’ van de jongeren met een time-out nood. Immers bij ongeveer 30% - om precies te zijn 29% - van deze jongeren wordt als onderwijsachtergrond een onderwijsvorm opgegeven die behoort tot de Astroom (meestal TSO). (27,6% van de aanmeldingen) 19

Een kwart van de jongeren – 26% van de jongeren en 28,3% van de aanmeldingen - komt uit het deeltijds of buitengewoon onderwijs. Ze verdelen zich ongeveer gelijkmatig over beide onderwijsvormen (met – bij de aangemelde jongeren – een licht overwicht voor BUSO). 2. De verschillen tussen de projecten zijn zeer groot. Een eerste opvallend punt is dat bij de POT jongeren DBSO als laatste onderwijspositie wordt opgegeven. Dit is geheel te verklaren vanuit het gegeven dat jongeren enkel via een inschrijving in DBSO in POT terecht kunnen. Om hun effectieve laatste onderwijspositie te kennen zou men moeten kijken naar wat aan de inschrijving in DBSO voorafgaat. Voor de verdere analyse zou men de POT jongeren uit de globale referentiepercentages moeten halen. Als we dit doen komen we aan de volgende cijfers : 29,6% (A-stroom) , 47% (B-stroom), 17,2% BUSO en 6% DBSO. Bij een verdere vergelijking tussen de projecten valt de uitzonderingspositie van Koïnoor KTO en LTO op. Hier treffen we praktisch geen jongeren uit BUSO en DBSO. De afwezigheid van de BUSO’ groep is een logisch gevolg van het feit dat jongeren uit deze onderwijsvorm niet aangemeld kunnen/mogen worden voor Koïnoor. Het is voor deze projecten een criterium voor uitsluiting. Er zijn nochtans heel wat BUSO jongeren met time-out noden. Die vinden hun uitweg in de andere projecten, nl. in Reisburo, Groene Zorg en vooral in Leerrecht/Mostar en – eigenaardig genoeg soms ook in Arktos KTO. Binnen de projecten zijn de percentages aanmeldingen van jongeren met BUSO achtergrond achtereenvolgens gelijk aan ongeveer 15% voor Groene Zorg en Arktos KTO, 18,8% voor Reisburo en 37,8% voor leerrecht/Mostar. Dit laatste is een opvallend gegeven. Het percentage aangemelde jongeren in Leerrecht/Mostar met BUSO achtergrond is even groot als het percentage met BSO-achtergrond. Een verdere accentuering van de eigen positie van Leerrecht/Mostar vinden we in het gegeven dat slechts 16% uit de A-stroom komt (tov 29,6% globaal). Dit staat dan weer in sterk contrast met Koïnoor LTO waar het gelijkaardige percentage 45,2% bedraagt. Interpretaties 1. Geheel in de lijn van de verwachtingen ligt de vaststelling dat binnen de onderwijsvormen die zich aan de onderkant van ons watervalsysteem situeren de time-out noden groter zijn. Spontaan denken we dat dit komt doordat we daar meer probleemjongeren aantreffen en dat dit dan weer te maken heeft met hun ‘problematische familiale achtergrond’ of ‘ hun maatschappelijke kwetsbare positie’. Twee bedenkingen daarbij. -

Deze redenering (verklaring) bevestigt dan nogmaals dat de ‘bezetting’ van de verschillende onderwijsposities sterk afhankelijk is van de sociale positie van de ouders en de jongere. Het feit dat probleemjongeren meer voorkomen in de onderwijsvormen die aan de onderkant van het watervalsysteem zitten zou ook wel eens het gevolg kunnen zijn van het feit dat ze daar uiteindelijk terecht zijn gekomen na een uitsluiting in een hoger gesitueerde onderwijsvorm. Voor jongeren die ‘problemen’ stellen (escalerend gedrag/afwezigheden enz..zie verder in de analyse) is – ook los van hun belangstelling, talent enz..- het risico op falen, uitgesloten worden of weg georiënteerd worden naar een lagere richting groter. Ze struikelen van de ene -hogere- onderwijspositie naar de andere - lagere - onderwijspositie op grond van algemene demotivatie, opstandig gedrag, gebrek aan afstemming tussen school en ouders, beperkte interne (IQ, karakter) of externe (opvoedingssituatie, netwerken) steunbronnen (protectieve factoren)… totdat ze er volledig de brui aan geven en aan de timeout noodrem moet getrokken worden.

Bij deze stelt zich dan de vraag of time-out – als maatregel voor schoolse ‘verpozing’ niet vlugger geactiveerd moet worden (ipv de jongeren op de waterval schuifaf te zetten). In die zin zou timeout een kansenbevorderende maatregel kunnen zijn?

20

2. Een opvallend punt is dat de BUSO-groep zo nadrukkelijk aanwezig is in de projecten waartoe ze toegang krijgen. (We laten daarbij dan nog buiten beschouwing dat de ervaring leert dat er een grote BUSO-instroom is in POT). We kunnen ons afvragen hoe dit kan. Er is toch een BUSO type 3 (OV3 en OV4) dat zich expliciet richt tot zogenaamde probleemjongeren. Er is dus blijkbaar nood aan een alternatief en aanvullend aanbod binnen het onderwijs voor deze doelgroep.

2.3.2. Het leerjaar van de jongeren in de time-out projecten Tabel 2.3.2. Verdeling van de jongeren in de time-out projecten over de leerjaren waarin ze zitten op moment van de aanmelding projecten gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo)

1 of 2 20

3

4 4

5 1

Arktos POT

6

tot

onbekend

4

29

3

2

2

18

Koinoor KTO

13

15

12

5

1

46

4

Koinoor LTO

15

11

12

2

1

41

1


22

24

16

10

1

73

9

Reisburo

11

5

8

7

1

32

4


12

6

3

3

24

3

Totalen

93

65

52

33

4

247

42

(77)

(47)

(43)

(29) (4)

(200)

(36)

Totalen individuen

Voorbemerking De variabele groepeert 1ste en 2de leerjaar tot de categorie van leerlingen uit de eerste graad. Wellicht levert het 2de jaar het hoofdaandeel. Onze analyse beperkt zich tot het beschrijven van de verdeling van de jongeren volgens het leerjaar van waaruit ze naar een time-out project verwezen werden los van de onderwijsvorm. Een voorafgaand onderzoek vanuit de vraag of er een verschil is vanuit welk leerjaar een time-out jongere komt in samenhang met de onderwijsvorm ( zie bijlage 1 tabel 2.3.2 B) maakt duidelijk dat BUSO jongeren vooral vanuit de eerste graad worden verwezen (58% tov gemiddeld 38,5%) terwijl Astroom en B-stroom jongeren wel gelijk zijn qua globaal percentage in 1ste graad (ongeveer 35%), 2de graad (ongeveer 47%) en 3de graad (tussen 17 en 21%), doch verschillen wat betreft de verhouding 3de en 4de leerjaar binnen de 2de graad. In de B-stroom is met name het 3de jaar oververtegenwoordigd 29,4 % (tov 17,7% in A-stroom) terwijl – bijgevolg – in de A-stroom het 4de jaar procentueel sterker aanwezig is met 27,3% (tov 18,6% in de B-stroom). Er een duidelijke tendens in de richting van: hoe ‘hoger’ de onderwijsvorm hoe hoger het leerjaar van waaruit de jongere in time-out terecht komt. Dit wordt heel duidelijk wanneer we het 1ste/2de/3de jaar plaatsen tov het 4de/5de/6de jaar. Voor BUSO ligt het percentage voor de groepering van de laagste 3 leerjaren op 81.5% (ongeveer 4 op 5), voor B-stroom op 64,7% (ongeveer 1 op 3) en voor A-stroom 51,6 (ongeveer 1 op 2). We mogen uit de vaststelling - ‘hoe hoger de onderwijsvorm, hoe later instroom in time-out ‘ - evenwel niet direct concluderen dat jongeren die in een time-out komen met een ASO/TSO achtergrond ouder zijn dan jongeren met BSO achtergrond en a fortiori dan jongeren met BUSO achtergrond. Immers er is ook een relatie – en dan wel een omgekeerde – tussen onderwijsvorm en onderwijsachterstand, nl “ hoe 21

hoger de onderwijsvorm hoe lager het percentage met onderwijsachterstand is en dus hoe lager de gemiddelde leeftijd van de jongeren”. Beide trends kunnen elkaar dus perfect opheffen. Vaststellingen 1. Ongeveer 38% (dus meer dan 1op 3) zit in de eerste graad op het moment van instroom in een time-out project, 45% zit in de 2de graad met een min of meer gelijke verdeling over 3de (23,5%) en 4de leerjaar (21,5%), terwijl tenslotte ongeveer 17% in de 3de graad wordt aangetroffen. Deze percentages zijn berekend op het aantal betrokken individuen. Berekend op het aantal aanmeldingen zijn de percentages respectievelijk gelijk aan 37,7% (1ste graad), 47,7% (2de graad) en 14.9% (3de graad). Wanneer we 1/2/3 samen nemen dat levert dit een percentage gelijk aan 62% (63,9% van de aanmeldingen). 2. Er zijn verschillen tussen de projecten op dit punt. Bij het hanteren van de tweedeling “1/2/3 tov 4/5/6” wordt het volgende duidelijk. Arktos KTO jongeren zitten bijna uitsluitend – nl. voor 82,6% in de lagere leerjaren. Ook in Groene Zorg is het percentage dat uit de lagere jaren komt heel duidelijk in de meerderheid, meer bepaald 75%. Bij Koïnoor en Leerrecht/Mostar ligt hetzelfde percentage rond de 60-63% en bij Reisburo op 50%. Interpretaties 1. Het valt opnieuw op dat de jongeren waarvoor een time-out wordt aangevraagd vaak nog aan het begin van hun schoolloopbaan in de SO staan. Valt dit samen met de zogenaamde lastige jaren (2de en 3de jaar)? Is het omdat het zicht op het ‘einde’ nog veraf ligt en de spankracht voor sommige jongeren te beperkt is (gebrek aan perspectief)? Hangt dit samen met het gegeven dat – zeker in de eerste graad – het schoolse leren van algemene vakken nog de dominante leertaak is, terwijl sommige jongeren daar meer dan ‘genoeg’ van hebben? 2. De projecten verschillen van elkaar grotendeels op dezelfde wijze als ze van elkaar verschilden op het punt van de leeftijd van de jongere. 2.3.3.

Al of niet onderworpen aan tuchtmaatregel.

Tabel 2.3.3. Verdeling van de jongeren in de verschillend Time-out projecten volgens het onderworpen zijn aan tuchtmaatregelen (T) en/of uitwijzing (U)vanwege de school. projecten gegroepeerd T neen U T ja U neen T ja U ja totaal aantal onbekend neen 31 Arktos KTO (+Hergo) 17 12 2 1 9

11

6

47

3

9

8

42

51

10

15

76

6

Reisburo

22

8

2

32

4


19

4

4

27

169

58

37

264

25

(141)

(49)

(29)

(219)

(17)

Arktos POT

5

4

Koinoor KTO

30

11

Koinoor LTO

25


Totalen Totalen individuen

22

Voorbemerking De variabele is een constructie van 2 gegevens die via het meldpuntformulier afzonderlijk werden bevraagd ( zi bijlage 1 tabel 2.3.3. B). We bekomen 3 categorieën, nl. 1) Jongeren die niet onderworpen zijn aan een tuchtmaatregel en dus ook niet met uitwijzing worden bedreigd 2) Jongeren die wel onderworpen zijn aan een tuchtmaatregel maar waarvoor nog niet tot uitwijzing werd overgegaan en 3) jongeren die na tuchtmaatregel zijn uitgewezen. Vaststellingen 1. Voor 64% (zowel van individuen als aanmeldingen) is geen tuchtprocedure lopende terwijl voor 36% - of dus voor iets meer dan 1 op 3 – dit wel het geval is. Binnen de laatste groep wordt slechts (?) ongeveer 40% uitgewezen. Op het totaal aantal jongeren komt het aantal dat is uitgewezen op 14%. 2. We noteren enkele verschillen tussen de projecten op dit punt: Arktos KTO heeft een vrij hoog percentage leerlingen dat onderworpen is aan een tuchtprocedure (45%), doch het overgrote deel – 86%- van hen is nog niet uitgewezen (slechts 6.5% van de totale Arktos groep). De groepen die aangemeld werden voor Koïnoor KTO en LTO lopen op dit punt vrij gelijk ( 60 -64 % geen tuchtprocedure) met dien verstande dat het percentage uitgewezen leerlingen in LTO iets hoger is dan in KTO ( 19,1% tov 12,8%). Leerrecht/Mostar scoort – in vergelijking tot de andere projecten – het hoogst in percentage uitgewezen leerlingen, nl 19,8% of 1op 5. Voor Reisburo en Groene Zorg zijn de percentages voor jongeren zonder tuchtprocedure het hoogst, nl. 70%. Voor het overige verschillen beide projecten doordat binnen de groep die onderworpen is aan een tuchtprocedure het aandeel van uitgewezen leerlingen in Groene Zorg groter is (50% tov 20%). Interpretaties 1. Het feit dat het merendeel van de jongeren waarvoor een time-out aangevraagd wordt nog niet onderworpen is aan een tuchtmaatregel kan bron zijn van enige verwondering. We weten dat een time-out aanvraag slechts gebeurt wanneer de situatie op school grondig is verziekt en de mogelijkheden en middelen om een effectief begeleidingsaanbod vanuit de school te doen zijn uitgeput. De school/CLB is maw einde Latijn en men verwacht dan een sanctionerende opstelling in de vorm van een tuchtmaatregel. De regels ivm met gedrag en aanwezigheden zijn immers te ver en te dikwijls overschreden om de jongere nog langer in de school te kunnen houden. Echter, voor ongeveer 2 op 3 van de jongeren lijkt een uitwijzing of stap naar uitwijzing nog geen optie. Betekent dit dat, na alle begeleidingsaanbod – in hoofde van school en CLB -de begeleidingsnood nog op de voorgrond blijft staan en dat een oriëntering naar time-out gezien wordt als een kans (niet als een straf) om de schoolloopbaan alsnog te redden? Of is de uitleg voor het niet uitwijzen van ten-einde-raad leerlingen lapidairder, in de zin dat de school op deze wijze een lastige leerling – en dus zijn financiering – (via de B-code) aan boord houdt zonder zich er nog verder voor hoeven in te zetten? 2. Arktos KTO valt hier weer op door het hoge percentage leerlingen dat onderworpen is aan een tuchtmaatregel terwijl er nog geen uitwijzing is uitgesproken. Dit lijkt in de lijn te liggen van hetgeen vroeger reeds over dit project werd gezegd. De instelling van Arktos KTO is immers eerder schoolondersteuning in crisissituaties gericht op herstel, dit is op preventie van uitwijzing. 3. De time-out projecten waarvan we zeker weten dat ze een langduriger schoolvervangend traject gaan met de jongere (Koïnoor LTO en Leerrecht/Mostar) tellen procentueel meer uitgewezen jongeren in hun rangen. Dit komt allicht door het gegeven dat met de time-out vraag ook een heroriënteringsvraag meekomt.

23

2.3.4. De maand van doorverwijzing naar time-out

Tabel 2.3.4. Verdeling van de jongeren in de time-out projecten volgens de maand van aanmelding over projecten 01 gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo) 5

02

03

04

05

1

3

1

Arktos POT

1

3

6

Koinoor KTO

2

3

11

9

Koinoor LTO

5

4

10

Leerrecht / Mostar

7

11

Reisburo

2

Groene Zorg

06- 09 08 1 2

10

11

12

tot

7

7

5

32

5

1

1

3

20

8

5

4

5

3

50

3

2

2

4

7

5

42

15

9

6

9

6

4

12

3

82

3

11

10

4

1

3

1

1

36

2

5

8

2

5

1

Totalen

24

29

62

36

26

12 22

25

33

20

289

Totalen individuen

(23)

(24)

(50)

(28)

(19)

(7) (13)

(22)

(30)

(20)

236

2

27

2

Vaststellingen 1. Onmiddellijk valt het hoge cijfer op voor de maand maart. Het aantal jongeren dat in maart voor time-out wordt aangemeld is dubbel zo hoog (procentueel 21,2%) als in de meeste andere maanden. Voor de andere maanden – uitzondering gemaakt voor juni (juli en augustus) - schommelt het percentage tussen 8 en 12 % . Een geleidelijke stijging van september (5,5%) en oktober (9,3%) geeft een piekje te zien in november (12,7%); waarna deze beweging zich herneemt in december (8,5%) om over januari (9.7%) en februari (10,2%) te pieken in maart (21.2%) en dan geleidelijk af te lopen via april (11;9%) naar mei (7.9%) en juni (3%). Ook op niveau van de aanmeldingen wordt ongeveer dezelfde trend genoteerd. Wanneer we nu de cijfers per trimester bekijken dan stellen we het volgende vast; 34;6% van de aanmeldingen gebeuren in het eerste trimester, 39;8% in het tweede trimester en 25.6% (toch nog) in het derde trimester. 2. De verschillende projecten blijken toch een verschillend profiel te hebben naar aanmeldingsmaand. Arktos KTO valt erg op door het hoge percentage aanmeldingen in het 1ste trimester (ongeveer 66%) en de lagere percentages in het 2de (19%) en 3de trimester (16%). Dit staat in schril contrast met Koïnoor KTO waar de aanmeldingen gelijkelijk verdeeld zijn over het 1ste, 2de en 3de trimester (nl. telkens ongeveer 33%) en Reisburo, dat heel laag start (1ste trimester 14%) om in 2de en 3de trimester telkens rond de 43% uit te komen. Ook Groene zorg kent een kleinere instroom in het 1ste trimester (15%). Voor dit project ligt de hoofdmoot in het 2de trimester (56%) terwijl toch ook nog 29% van de Groene Zorg jongeren instroomt in het 3de trimester. Koïnoor LTO en Leerrecht/Mostar nemen daarbij een tussenpositie in, maar dan telkens op een andere wijze. Bij Koïnoor LTO is er een gelijk hoog percentage in het 1ste en 2de trimester (een 44%) en een serieus laag percentage voor het 3de trimester (12%). Bij Leerrecht/Mostar scoort het 2de trimester met 40% het hoogst terwijl voor het 1ste en 3de trimester telkens 30% wordt genoteerd.

24

Bedenkingen 1. Het meest opvallende punt op niveau van de globale cijfers is de verhoogde time-out aanvraag in de maand maart. We kunnen niet anders dan dit in verband te brengen met het feit dat de tellingsdatum in februari ligt (1-02). De school heeft wellicht de neiging een uitwijzing van een jongere uit te stellen tot na het verstrijken van de maand waarin de tellingsdatum valt omdat die jongere tot dan nog zeker meetelt voor het berekenen van het lesurenpakket voor het volgende schooljaar. Het blijft dus een ‘factor’ die mee speelt in het uitwijzings- of verwijzingsbeleid van de school. Met deze willen we echter ook opmerken dat dit vaak niet een doorslaggevende factor is. We zagen reeds dat de meeste time-out aanvragen niet gebeuren met op de achtergrond een tuchtprocedure en een uitwijzing en we merken hier dat heel veel time-out aanvragen toch gebeuren voor maart (52.9%). 2. Het valt op dat projecten verschillende posities innemen tav het gegeven: de maand van aanmelding. Een deel van het verschil zal allicht te maken hebben met verschillen in methodieken (Arktos KTO). Voor een ander deel zal de aard van de groep die bereikt wordt een rol spelen. Het zou bv. kunnen dat projecten Leerrecht/Reisburo en Groene Zorg veel jongeren in het 3de trimester opnemen om de overbrugging te maken naar het einde van het jaar (eventueel de leerplicht), met de bedoeling een volledig nieuwe start voor te bereiden.

25

2.4. De problematiek van de jongeren die op de time-out projecten worden aangemeld 2.4.1. Beschrijving van de variabelen Op het aanmeldingsformulier werd gevraagd een korte beschrijving te geven van de problematiek van de aangemelde jongeren. Al deze probleemomschrijvingen worden letterlijk en onverkort opgenomen in deel 2 van het rapport. Om voeling te krijgen met de realiteit waarmee de time-out projecten te maken krijgen is het aan te bevelen deze ‘verhalen’ even door te lezen. In functie van de statistische verwerking van dit gegeven werden alle verhalen gecodeerd met behulp van een codeerschema (zie bijlage). Deze codering gebeurde deels door de begeleiding van de time-out projecten (Leerrecht, Kïnoor en Reisburo) en deels door de ‘onderzoeker’ ( Arktos, Groene Zorg, POT). Het is aannemelijk dat de codeerders die in de begeleiding staan - en dus de jongeren echt goed kennen - bij het weergeven van de problematiek ook met andere gegevens hebben rekening gehouden dan met deze die vermeld staan op het meldformulier. Men heeft een breder, dieper zicht gekregen en een meer volledig beeld verworven van wat er werkelijk met de jongere aan de hand is. Deze aanvullende en verdiepende beeldvorming kon bij de codeerder-onderzoeker niet tot stand komen. Verschillen tussen projecten kunnen bijgevolg met verschil in ‘achtergrond van de codeerder’ te maken hebben eerder dan met verschillen in diepgang en complexiteit van de problematiek bij de jongeren. Daarmee is gezegd dat verschillen met de nodige reserve moeten bekeken worden. Bij de codering werden drie grote rubrieken onderscheiden – nl. 1) de aanmeldingsreden (aanleiding) 2) de achtergrondproblematiek 3) Al of niet in opname (instelling, voorziening). 2.4.2 .Aanmeldingsreden Hierbinnen wordt een onderscheid gemaakt tussen 5 categorieën, nl. 1) Escalerend Gedrag tov Leerkrachten 2) Escalerend Gedrag tov Medeleerlingen 3) Slachtoffer van Pesterijen van Medeleerlingen 4) Effectieve Afwezigheden (spijbelen) en 5) Passieve Aanwezigheid (niet meedoen, totaal geen inzet). Ieder van deze categorieën is dan verder nog opgedeeld in verschillende deelcategorieën. In onderstaande tabel 2.3.1.a vindt men de volledige categorisering samen met de telling van het aantal keren dat iedere subcategorie voorkomt bij de aanmelding. Let wel, het gaat hier om het aantal keren dat een bepaalde problematiek wordt vermeld. Dit leidt tot veel hogere totalen dan het aantal jongeren of aanmeldingen omdat bij een en dezelfde jongere verschillende categorieën tegelijk kunnen voorkomen.

26

Tabel 2.4.2. a. Het aantal keren dat een bepaald type van (gedrags-)problematiek voorkomt bij de jongeren die aangemeld worden voor een time-out project detail

Tot

Afwezigheid

Esc. gedrag naar leerkrachten

Esc gedrag naar medelln

Passieve. Aanw.

slachtoffer van gedrag van medelln

ESCALEREND GEDRAG TOV LKR. algemeen storend/onhandelbaar vr leerkrachten vormen van delinquent gedrag t fysiek geweld tov leerkrachten verbaal geweld tov leerkrachten ESCALEREND GEDRAG TOV MEDELLN storend element in de klas fysiek geweld tov medeleerlingen verbaal geweld tov medeleerlingen moeilijke klasgroep Begeleiding SLACHTOFFER VAN PESTERIJEN slachtoffer algemeen

129

129

20 19 43

20 19 43

66 26

66 26

24

24

7

7

22

22

slachtoffer, ll is angstig/onveilig

23

23

slachtoffer van geweld van medelln EFFECTIEVE AFWEZIGHEDEN veel afwezigheden algemeen afwezigheden dr angst/fobie/drempel afwezigheden omwille van demotivatie veel afwezigheden - heeft rustpauze nodig veel afwezigheden maar wil om te veranderen PASSIEVE AANWEZIGHEDEN passieve aanwezigheid algemeen passief door angst/fobie/drempel apathisch in de klas passieve aanwezigheid omwille van demotivatie passieve aanwezigheid maar wil om te veranderen Totaal

4

4

73 28

73 28

37

37

41

41

33

33

32

32

6

6

7 27

7 27

12

12

679

212 27

211

123

84

49

Vaststellingen 1. Het totaal aantal keren dat één van de categorieën voorkomt bij leerlingen die via het meldpunt zijn aangemeld is gelijk aan 679. Dit is uiteraard een getal dat veel hoger ligt dan het aantal leerlingen dat is aangemeld via het meldpunt (nl. 236). Dit betekent dat per jongere gemiddeld bijna 3 categorieën worden aangeduid. Het gaat dus meestal niet om een enkelvoudig probleem maar om een complex geheel van problematische ‘interacties’ op of met de school. Daarbij moet aangegeven worden dat de variatie hierin enorm groot is. Dit wordt heel duidelijk bij de lectuur van de ‘verhalen’ die bij de aanmelding over de jongere worden neergeschreven. 2. Er worden 21 aparte categorieën onderscheiden. Per categorie kunnen we nagaan voor welk percentage van de jongeren die als aanmeldingsreden werd opgegeven. Het –veruit – hoogste percentage vindt men voor “storend gedrag/onhandelbaar voor de leerkrachten”. 55% van de jongeren die in een time-out project komen krijgt dit mee als reden voor de aanmelding. Op de tweede plaats – doch op ruime afstand – volgt, met 31%, de categorie “ problematische afwezigheid/hardnekkig spijbelen”. De aanmeldingsreden ‘ storend element in de klasgroep/tov de medeleerlingen” vervolledigt met 28% de top 3 van de ‘problematieken die aanleiding zijn om een time-out aan te vragen. In de buurt van de 20% - op de 4de en 5de plaats in de rangorde dus – treft men “ verbaal geweld tegenover de leerkrachten ‘ (18,2%) en ‘ afwezig op grond van gebrek aan ‘veerkracht “ (school is er teveel/ de leefsituatie is zo danig verstoord (stressvol) dat het school er niet meer bij kan). Rond de 15% situeren zich 4 categorieën die te maken hebben met “demotivatie” nl. “afwezigheid omwille van demotivatie “ (15,7%), “passief aanwezig/geen inzet” (15;5%), en “afwezig, wegens geen interesse voor de richting die wordt gevolgd (14%). De top 10 wordt verder aangevuld met “afwezigheden tgv angst/fobie/drempel’ (11,9%) en “geen inzet omwille van demotivatie“ (11,4%). Binnen de 10 hoogstscorende redenen worden de eerste 4 plaatsen dus bezet door 3 vormen van escalerend gedrag, terwijl de 6 laatste posities ingenomen worden door categorieën die te maken hebben met afwezig zijn op een actieve (niet komen opdagen), dan wel op een passieve wijze (niet meedoen). De resterende 11 categorieën tenslotte kunnen in 2 groepen indelen, nl een groep waarbij het percentage ligt rond de 10% en een groep met een percentage rond de 5% (of lager). Groep 1 (10%) Daarin vindt men “fysiek geweld tav medeleerlingen” en ‘verbaal geweld tav medeleerlingen” (ongeveer 10%), “slachtoffer van pesterijen” en “ onveilig en angstig in de klasgroep “ (9%) en “ vormen van deliquent gedrag op school” en “ fysiek geweld tegenover leerkrachten” (8%). Groep 2 (5%) “Geen inzet wegens geen interesse voor de gevolgde richting”(5%), “apathisch in de klas” en “moeilijke klasgroep (als geheel/niet individu) (3%), “passieve aanwezigheid op grond van angst” en “slachtoffer van geweld van medeleerlingen” (2%). Bedenkingen 1. Bij veel jongeren die voor een time-out worden aangemeld is er vaak sprake van een escalerende gedragsproblematiek tov leerkrachten waarbij het voornamelijk gaat om erg storend gedrag in de klas en in de relatie tot de leerkrachten (1 op 2). Ook verbaal geweld tegenover leerkrachten hoort bij 1 op 5/6 time-out jongeren tot het gedragbeeld dat bij de aanmelding wordt geschetst. Van echte fysieke agressie en duidelijke vormen van delinquent gedrag is in mindere mate sprake (1op 10 van de jongeren). 28

(We wijzen er hier tussendoor wel op dat bij de probleemomschrijving de problematiek heel sterk bij de jongere wordt gelegd. Het aandeel, in de escalatie, van de school zelf komt maw niet in beeld. Een analyse die zich richt op het interactioneel en procesmatig (escalatie is een proces) gebeuren binnen de schoolcontext zou nochtans heel wat handvatten kunnen aanbrengen voor een effectieve ondersteuning (preventie van explosie/escalatie) tav dergelijke situaties. Daarmee is niet gezegd dat een jongere die in de escalatie zijn boekje te buiten gaat, verschoond wordt. Escalerend gedrag tov medeleerlingen – storend element in de klas zijn-; komt ook relatief vaak voor onder de aanmeldingsredenen (ongeveer 1/3 à 4). Wellicht is er een groot verband tussen beide “escalatie categorieën”. Zoals uit veel verhalen blijkt gaat het vaak om verstoringen van het klas- en lesgebeuren waarbij zowel leerkracht als medeleerlingen in het geding zijn. Escalerende conflicten op school zijn dus vaak de achtergrond waarmee een jongere op een time-out project toekomt. Time-out wordt dus vaak gehanteerd om een escalatie problematiek op school te doorbreken. Verpozen, tot rust gekomen, tijd nemen (time) om te reflecteren, bij te sturen, te leren…is aan de orde. 2. Bij veel jongeren is ook sprake van spijbelen (zeker 1 op 3) waarbij - voor zover opgegeven – de oorzaak zowel in emotionele problemen (angst, fobie, stress) als in motivationele problemen moet gezocht worden. Een vollediger beeld van de demotivatieproblematiek wordt verkregen door de jongeren die - op grond van een serieuze afkeer van de school - nog wel op school aanwezig zijn doch zich helemaal niet meer inzetten voor hun studies. Een time-out vraag wordt dus ook gemotiveerd op grond van een situatie van schools afhaken, dit is: wegblijven uit desinteresse voor het schoolse tout-court of voor de richting die men volgt, niet meer durven/kunnen de schoolpoort binnen gaan uit angst of stress, het totaal laten afweten en niets meer doen voor de studies…Vaak staat het time-out project voor de uitdaging om de jongere terug tot een vorm van engagement te brengen, om met hem/haar uit te zoeken wat nog aanspreekt, boeit en waar nog een toekomst te vinden is. Wellicht staan beide ‘escalerende situatie op school ‘ en ‘demotivatie’ niet los van elkaar. Dit wordt in volgende tabel duidelijk, waar we ook op zoek gaan naar verschillen tussen projecten. Tabel 2.4.2. b. De verdelingen van de jongeren in de verschillende time-out projecten over de verschillende aanmeldingsredenen. projecten gegroepeerd

esc

afw

sla esc+ esc+ afw sla

20

1

5

9

Koinoor KTO

12

8

Koinoor LTO

13

4

20

Netwerk Leerrecht / Mostar Reisburo

6

20

30

6

13


8

11

70

66

Arktos KTO (+Hergo) Arktos POT

Totalen

2

6

afw + sla

esc+ afw+ sla 1

1

4

29

geen geg

31

1

18

2

2

6

48

2

1

1

2

41

1

1

9

14

80

2

14

1

1

35

1

1

3

3

26

1

4

96

279

10

1

19

tot

3

16

24

Voorbemerking Om tot een hanteerbare variabele te komen, die op niveau van de aanmelding kan gebruikt worden, werden verschillende categorieën geclusterd en gecombineerd. Bij de clustering houden we 3 categorieën over, nl. 1) escalerend gedrag (tov leerkrachten of medeleerlingen) 2) afwezigheid (effectief/passief aanwezig) en 3) slachtoffer van pesterijen. Bij de constructie van de variabele die op niveau van de aangemelde leerlingen wordt gebruikt werden alle combinaties gemaakt. Een aangemelde jongere wordt dan beschreven met een combinatie of complex van geclusterde problematieken.

Vaststellingen 1. Het maken van de som van het aantal aanmeldingen waarbij sprake is van ‘escalerend gedrag’ enerzijds en ‘afwezigheid’ anderzijds levert respectievelijk volgende percentages op gelijk aan 69% en 72%. De aangemelde jongeren verdelen zich verder gelijk – telkens 50% - over enerzijds de som van de categorieën waarbij slechts 1 problematiek wordt aangegeven (enkelvoudige problematiek = 140) en anderzijds de som van de categorieën waarbij meerdere problematieken worden aangeduid (meervoudige problematiek = 139). Wanneer we de eerste groep van enkelvoudige problematiek bekijken dat valt op dat daarbinnen het aantal voor “escalerende gedragsproblematiek ‘ en “afwezigheden’ nagenoeg gelijk zijn (nl. 70 of 25% tegenover 66 of 23.6%) terwijl het aantal aangemelde jongeren met enkel een “slachtoffer problematiek” bijna niet voorkomt (slechts 4 of 1.4%). Deze laatste meldingsreden vinden we bijna steeds in combinatie met “afwezigheden” toutcourt, nl. 16 of 5,7% en met “afwezigheden’ in combinatie met ‘”escalerend gedrag”, nl. 24 of 8.6% . De combinatie die het meest voorkomt is deze tussen “escalerend gedrag” en “afwezigheid (spijbelen of afhaken)”. Het percentage voor deze combinatie is gelijk aan 34.4% of 1 op 3. 2. Een eerste invalshoek bij een vergelijking van de projecten kan gevonden worden in de vergelijking van het aantal of het percentage voor enkelvoudige problematiek (escalerend of afwezig of slachtoffer) tov het aantal meervoudige problematiek. Op dit punt neemt Leerrecht/Mostar met slecht 32.5% enkelvoudige meldingen een eigen positie in (gemiddelde was 50%). Van al de projecten treffen we hier dus het grootste percentage jongeren die bij de aanmelding op meerdere vlakken een probleemindicatie meekregen. Dit wordt nog verder onderlijnd door het gegeven dat we nog een vrij groot aantal Leerrecht/Mostar jongeren vinden in de laatste kolom (14) die staat voor de combinatie van alle problematieken. 3. Koïnoor KTO en LTO volgen Leerrecht/Mostar in het gegeven dat het percentage jongeren dat met een ‘enkelvoudige’ problematiek wordt aangemeld lager is dan 50% ( 42-43%) en ook Reisburo sluit eerder bij dit percentage aan (54%) dan bij de percentages die voor enkelvoudige problematiek bij Arktos KTO (74,2%), Groene Zorg (76.9%) en POT (77.8%) worden vastgesteld. We kunnen niet anders dan in deze verschillen de ‘codeerders” factor te herkennen. Het is net voor de projecten waarbij de begeleiders de codering van de problematiek van de jongeren hebben gedaan, dat de complexiteit van de problematiek van de aangemelde jongeren hoger wordt ingeschat. Zij hebben breder en dieper ‘gekeken’ – op basis van een eigen aanvoelen en bijkomende informatie – dan het beknopte beeld van de problematiek dat op het aanmeldingsformulier verschijnt. 4. Bij een verdere analyse spitsen we ons toe op de verschillen tussen de projecten binnen de groep van aangemelde jongeren met ‘enkelvoudige problematiek”. Hier is duidelijk dat de voor de zogenaamde officiële time-out projecten (KTO en LTO) de categorie voor “escalerend gedrag” sterker bezet is dan de categorie voor “afwezigheden” Vooral bij Arktos KTO is dat in uitgesproken mate het geval. Bij de andere time-out projecten – Reisburo, 30

Groene Zorg en Leerrecht/Mostar is het omgekeerde het geval . Binnen de groep met enkelvoudige problematiek domineert de “afwezigheidcategorie’. Vooral voor Leerrecht/Mostar is dit in uitgesproken mate het geval. Bedenkingen 1. De meest relevante bedenkingen bij de analyse van de problematiek waarmee de jongeren op de time-out projecten toekomen werden bij de vorige tabel geformuleerd. Bovenstaande analyse leert verder dat escalerend gedrag en schools afhaken bij de helft van de aanmeldingen samen voorkomen en dat bij de andere helft, waar dit dus niet het geval is, er een gelijke spreiding is over escalerend gedrag en schools afhaken. Ook is hier duidelijk geworden dat een aanmelding waarin sprake is van het slachtoffer zijn van pesterijen van medeleerlingen bijna uitsluitend voorkomt samen met een aanmelding voor een ‘problematische afwezigheid’. 2. De verschillen in complexiteit van het ‘leerlingendossier’ in samenhang met de projecten zijn duidelijk, doch moeten met het nodige voorbehoud worden benaderd. We kunnen niet anders dan in deze verschillen de ‘codeerders’ factor te herkennen. Verschillen in voorkennis van de aanmeldingsreden vanwege de codeerder zou wel eens een bepalende factor kunnen zijn. 3. Dat de officiële Time-Out projecten (KTO en LTO) zich eerder lijken te richten op jongeren met een escalerende gedragsproblematiek terwijl de andere zich iets meer tot de jongeren met problematische afwezigheden richten, ‘voelt’ eerder logisch aan (niet echt verwonderd). Definitief schools afhaken zal hier minder aan de orde zijn; er blijft een schools perspectief of tenminste een intentie op terug aan te sluiten. Dit is trouwens een ‘voorwaarde’ om een zinvolle instap in time-out te maken. Helemaal schools opgebrand is de jongere niet. Dit is wellicht wel het geval bij meer jongeren die op de andere projecten toekomen. 2.4.3

Achtergrondproblematiek

Tabel 2.4.3a De verdeling van de jongeren in de diverse time-out project volgens de mate waarin sprake is van een ‘achtergrondproblematiek” ( gezondheid, leren, psychisch, opvoedkundig, juridisch )projecten gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo)

ja

neen

Totaal

8

21

29

Arktos POT

5

11

16

Koïnoor KTO

19

22

41

Koïnoor LTO

18

20

38


45

15

60

Reisburo

15

14

29


10

11

21

120

114

234

Totaal

Voorbemerking 31

Nagegaan werd of in de omschrijving sprake was van ‘achtergrondproblemen’. Er werden hierin 5 categorieën onderscheiden: nl. problemen met justitie (MOF), leerproblemen, medische problemen, opvoedingsproblemen (POS) en psychische problemen. In bovenstaande tabel wordt aangegeven of er bij de aangemelde jongere al dan niet sprak is van een “achtergrondprobleem”. We moeten hierbij opnieuw rekening houden met de ‘codeerderfactor’ (zoals bij vorige analyse Vaststellingen 1. Bij ongeveer de helft van de jongeren wordt verwezen naar achtergrondproblemen. 2. Er is een groot verschil tussen de projecten. Het hoogste percentage wordt genoteerd bij Leerrecht/Mostar (75%), dan volgen Reisburo, Groene Zorg (ongeveer 50%) , Koïnoor KTO en LTO ( 45%) en Arktos KTO (ongeveer 30%). POT scoort in de buurt van Arktos KTO ???? Bedenkingen 1. Bij ongeveer de helft van de time-out jongeren verschijnt bij de aanmelding een probleemschets die duidelijk maakt dat “achter’ de problemen op school (escalerend gedrag, demotivatie) een complexe situatie schuilt waarbij de nood aan hulpverlening ‘voelbaar’ is. 2. Dit is zeker voor Leerrecht/Mostar het geval. In dit project is bij driekwart van de jongeren sprake van een achtergrondprobleem. Dit betekent meteen dat voor veel van de leerrecht jongeren een hulpverleningsnetwerk op de achtergrond actief is waarmee moet worden samengewerkt. Soms moet het hulpverleningsnetwerk zelfs geactiveerd of vanuit Leerrecht/Mostar ingezet worden. Ook de overige projecten staan voor dit ingebed zijn van veel van hun jongeren (de helft.?) in de hulpverlening. Time-out – zeker LTO en ‘dagbesteding’ - is dus dikwijls meer dan alleen maar het zoeken en aanbieden van een leerplek en het zelf opvolgen en begeleiden van de jongere. 3. De cijfers voor POT, Arktos (en ook Groene Zorg) moeten met de nodige voorzichtigheid (onderschatting) worden benaderd owv het reeds besproken codeerderseffect. In volgende tabel introduceren we ‘aard van de achtergrondproblematiek’ op niveau van de aanmeldingen. Tabel 2.4.2b achtergrondproblemen over de diverse projecten projecten gegroepeerd

jurid probl

leer probl

med POS probl

Arktos KTO (+Hergo)

2

Arktos POT

3

Koinoor KTO

3

5

Koinoor LTO

4

5

36

42

Reisburo

5



Totalen

psy probl

totaal aantal

aanmeld project

5

24

32

4

7

20

21

16

46

50

16

17

42

42

15

63

53

209

82

5

3

11

20

44

36

4

5

2

9

15

35

27

57

67

24

129

130

407

289

5

32

3

1

9

Voorbemerking Zoals bij de variabele aanmeldingsreden is het aantal keren dat een achtergrondreden wordt vermeld veel hoger dan het aantal aanmeldingen bij de onderscheiden projecten. Er is 407 keer sprake van een achtergrondprobleem bij maximaal 289 aanmeldingen. Vaststellingen 1. Bij de aangemelde jongeren op de diverse projecten (remember soms een 2de keer, of na al een aanmelding op een ander project) noteren we een vrij hoog percentage meldingen voor psychische problemen en opvoedingsproblemen (telkens 45 % of 130 op 289 meldingen). Ook wordt voor 20 % een melding gemaakt van een probleem met justitie. De vermelding leerproblemen (BUSO?) vindt men bij ongeveer 25 % van de dossiers en ook gezondheidsproblemen behoren af en toe (8%) tot het profiel van de aangemelde jongeren. 2. POS en Psychische problemen komen bij alle projecten het meest voor in de aanmeldingsdossiers. Het POS percentage varieert van ongeveer 30% bij Arktos KTO, Reisburo en Groene Zorg over ongeveer 40% voor Koïnoor KTO en LTO tot 77% bij Leerrecht/Mostar. Een vergelijking van de percentages psychische problemen in de aanmeldingsdossiers laat volgende verschillende tussen de projecten zien. De aanmeldingendossiers met de laagste percentages vindt men in de officiële time-out projecten, nl. Arktos KTO en Koïnoor KTO (ongeveer 30%) en Koïnoor LTO 40%. Reisburo en Groene Zorg volgen met 56% hier eerder – in tegenstelling tot bij POS - het percentage voor psychische problemen dat bij Leerrecht/Mostar wordt vastgesteld nl. 65%. Bij ‘juridische problemen’ is het opnieuw Leerrecht/Mostar dat – bij wijze van spreken – het zwaarst is belast. In 44 op 100 Leerrecht/Mostar dossiers komt justitie om de hoek kijken. Dit is 3 tot 4 keer meer dan bij Reisburo, Groene Zorg en KTO/LTO. Bedenkingen 1. Psychische problemen en opvoedingsproblemen (wellicht vaak in combinatie) zijn de meest voorkomende achtergrondproblemen, maar ook problemen met justitie worden vaak gemeld (naast of bijkomend aan de andere problemen). 2. Bij alle projecten zijn psychische problemen en opvoedingsproblemen de dominante probleemcategorieën. Indien we ons focussen op de verschillen tussen de projecten in percentage opvoedingsproblemen dan valt Leerrecht/Mostar heel erg op met 77% tegenover 30-40% voor de andere projecten. Bijna bij alle Leerrecht/Mostar aanmeldingen vindt men in het dossier een verwijzing naar een POS. 3. Bij Psychische problemen zien we een zelfde trend (hoogste score bij Leerrecht/Mostar) maar binnen deze catagorie is het percentage voor Reisburo en Groene Zorg eveneens heel hoog.

33

2.4.4 . Al op niet in opname in voorziening

Tabel 2.4.4 a De verdeling van de time-out jongeren in de verschillende projecten volgens het “al of niet opgenomen zijn in een instelling/voorziening” ja

neen

Totaal

Arktos KTO (+Hergo)

2

27

29

Arktos POT

2

14

16

Koïnoor KTO

5

36

41

Koïnoor LTO

8

30

38

27

33

60

Reisburo

5

24

29


6

15

21

Onbekend

2

2

2

57

179

236


Totalen

Vaststellingen 1. 25% van de time-out jongeren hebben te maken met een opname in een voorziening of instelling. 2. De verschillen tussen de projecten zijn duidelijk. Het percentage bij Leerrecht/Mostar ligt met 45% ver boven Groene Zorg, Reisburo en Koïnoor LTO. Die halen rond de 20%. De KTO’s blijven daar duidelijk onder.

34

Hoofdstuk 3 : Effecten van de time-out projecten 3.1.

Inleiding

We vroegen aan de projectleiders/medewerkers om de effecten van de time-out interventie te bepalen met behulp van drie 4-puntenschalen. De eerste schaal vroeg een beoordeling van de mate waarin de gestelde doelen werden bereikt, de tweede een beoordeling over de mate waarin het project als zinvol wordt beleefd (los van eventueel het halen van de doelstellingen) en een derde naar de mate waarin spake is van een perspectief op heraansluiting op onderwijs, opleiding of werk. De cijfers die hier gepresenteerd worden hebben betrekking op de jongeren die effectief in het project zijn gestart (in totaal tellen we 290 starters) en die daar in zekere zin –meestal tot het (afgesproken of voorziene) einde – het project hebben afgesloten. Het gaat hier dus ook om jongeren die niet via het meldpunt in de projecten zijn terecht gekomen. 3.2.

Effecten van time-out projecten

Tabel 3.2. a Verdeling van de jongeren in de verschillende time-out projecten volgens de mate dat de doelstellingen werden bereikt projecten gegroepeerd

12

in zekere mate 16

Arktos POT

4

Koinoor KTO Koinoor LTO

Arktos KTO (+Hergo)

helemaal

niet of nauwelijks

Totaal aantal geen gegevens 5

33

9

14

27

16

13

11

40

2

7

15

4

26

3


34

10

15

59

3

Reisburo

19

5

6

30

1


14

9

4

27

1

106

77

59

242

48

Totaal

35

38

Tabel 3.2. b Verdeling van de jongeren in de verschillende time-out projecten volgens de mate waarin het project als een zinvolle interventie voor de jongere wordt beoordeeld projecten gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo)

helemaal

in zekere mate

niet of nauwelijks

Totaal aantal

geen gegevens

12

11

9

32

Arktos POT

3

11

13

27

Koinoor KTO

13

16

10

39

3

Koinoor LTO

10

13

3

26

3


31

14

14

59

3

Reisburo

17

8

5

30

1


14

6

7

27

1

100

79

61

240

50

Totaal

39

Tabel 3.2. c Verdeling van de jongeren in de verschillend time-out projecten volgens de mate waarin er sprake is van een aansluitingperspectief op onderwijs, opleiding of werk. projecten gegroepeerd Arktos KTO (+Hergo)

helemaal

in zekere mate

21

niet of nauwelijks

5

Totaal aantal 5

Arktos POT

31

geen gegevens 40

0

27

Koinoor KTO

16

15

9

40

2

Koinoor LTO

11

9

6

26

3


19

22

16

57

5

Reisburo

10

9

10

29

2

4

11

11

26

2

81

71

57

209

81

Steunpunt Groene Zorg Totaal

Voorbemerking We hebben de beoordelingscategorieën “ niet’ en “nauwelijks” samengenomen. Verder zullen we bij de bespreking op niveau van de 3 schalen, met name op de schaal ‘beoordeling van aansluitingsperspectief”. We kiezen daarvoor omdat vergelijking projecten te complex is. 36

voor de 3 schalen tot 1 categorie de projecten ons focussen op 2 van zinvolheid” en “beoordeling van van de 3 beoordelingen voor alle

Vaststellingen 1. De totaalcijfers voor alle tabellen laten zien dat voor ongeveer 40% van de jongeren in time-out de beoordelingen onverdeeld positief zijn. Doelstellingen bereikt (44%), zinvol geweest (41.5%) en heraansluiting zijn gerealiseerd (39%). Over nog een andere (kleine) 35% wordt ook een eerder positief oordeel uitgesproken. Er zijn stappen gezet doch helemaal tevreden is men niet. Voor de 3 schalen noteren we voor deze categorie achtereenvolgens 32%, 33% en 34%. Dit betekent dat men voor een 25% van de time-out jongeren van oordeel is dat de interventies geen of nauwelijks effect hebben gehad: doelstellingen niet bereikt (24;5%), niet zinvol geweest (25.5%) en geen perspectief op heraansluiting (27.2%). Bij deze weze ook opgemerkt dat – hoewel de overall tendens voor de 3 schalen gelijk is – er toch sprake is van een lichte daling van de positieve toon naarmate we van schaal 1 over 2 naar 3 gaan. 2. Zoals in de inleiding aangekondigd focussen we onze analyse op de schalen “Zinvolheid” en “Heraansluitingperspectief”. Een eerste opvallend punt is de positie van POT. Dit project scoort, met ongeveer 50 % in de negatieve score voor Zinvolheid, het minst goed van alle projecten (over heraansluitingperspectief op onderwijs edm hebben we uiteraard geen gegevens, ze zitten immers in onderwijs). Het tweede punt dat opvalt is dat de projecten Leerrecht/Mostar; Reisburo en Groene Zorg heel goed scoren op Zinvolheid. Het percentage jongeren voor wie het time-out traject als helemaal zinvol wordt beoordeeld ligt boven de 50% (respectievelijk 52.5%; 56.6% en 51.8%).terwijl het percentage voor de negatieve score niet hoger is dan het gemiddelde van 25.5%. Reisburo zit met 16.7% daar zelfs goed onder. Daartegenover staat dat deze projecten het minst goede beeld laten zien bij de beoordeling van het heraansluitingperspectief. Voor slechts 33% van Leerrecht/Mostar jongeren, 34.5% van jongeren in Reisburo en 25.4% van degenen die bij een zorgboer hun traject liepen is er een onverdeeld positieve beoordeling van het perspectief op heraansluiting, terwijl aan de andere kant het percentage in de negatieve scores respectievelijk 28%, 34.5% en 42.3% bedraagt. Daarbij moet dan opgemerkt worden dat van deze 3 projecten Leerrecht/Mostar zich nog het beste profileert voor het heraansluitingcriterium terwijl Groene Zorg – om een of andere reden – hier het minst positieve beeld laat zien. Tussendoor moet daarbij worden opgemerkt dat de samenstelling van de groepen die in de 3 projecten terechtkomen op verschillende punten van elkaar verschilt (leerlingenkenmerken, kenmerken van laatste onderwijspositie) en dat verschillen in ‘succes’ in termen van heraansluiting daarmee kunnen te maken hebben. Tegenover deze 3 time-out projecten stellen we de zogenaamde officiële time-outs zoals die door Arktos en Koïnoor worden aangeboden. Opvallend voor Koïnoor is dat beide inzake succescijfers voor het heraansluitingperspectief dicht bij de algemene tendens aansluiten,. De cijfers zijn daar voor KTO en LTO respectievelijk 40 en 42.5% voor de positieve positie, 37.5% en 34.6 % voor de middenscore (in zekere mate) en 22.5% en 23% voor de negatieve beoordeling (tov 27% in totaal). Op de Zinvolheidschaal lopen KTO en LTO evenwel uiteen, in de zin dat LTO een beduidend positiever beeld laat zien dan KTO. Het positieve cijfer is hoger ( 38.5% tov 33.3%), ook de middenscore scoort beter (50% tov 41%), wat dus automatisch betekent dat de negatieve beoordeling van de Zinvolheid van een KTO beduidend lager ligt dan die van een LTO (11.5% tov 25.6%). KTO Arktos sluit dicht aan bij KTO Koïnoor inzake zinvolheid beoordeling, nl 36.6% voor helemaal zinvol (Zie 33.3% voor Koinoor), 34.4% voor de middenscore en 28.1% voor de negatieve evaluatie. In tegenstelling tot dit gelijklopend beeld voor beide KTO-projecten op de zinvolheidschaal is er een erg grote divergentie tussen beide op de Heraansluitingschaal. Hier 37

scoort KTO Arktos beduidend beter. Het percentage voor helemaal gerealiseerd is 70%, en zowel voor “min of meer” als voor ‘ Niet of nauwelijks” gelijk een 15% . Dit heeft wellicht te maken met verschil in instroom leerlingenkenmerken, zwaarte van problematiek,… Bedenkingen. 1. Het belangrijkste punt is dat we kunnen vaststellen dat time-out voor heel wat jongeren effectief is. Het wordt als een zinvolle interventie voorgesteld en de meesten sluiten na de time-out periode aan op de zogenaamde reguliere circuits van onderwijs, opleiding en tewerkstelling. 2. Uiteraard is er een hardnekkige groep voor wie een time-out geen baat brengt. De grootte van de groep schatten we op 25% of 1op 4. Verder onderzoek is nodig om uit zoeken welke de kenmerken zijn van deze groep.

38

Deel II

Kwalitatieve beschrijving van de groep jongeren in time-out Projecten

39

Voorbemerking

n dit deel wordt worden de problematiekomschrijving zoals die door het CLB op het aanmeldingformulier wordt gegeven woord voor woord weergegeven waarbij de naam van de jongeren, de woonplaats en de instelling (school, voorziening) waarin hij/zij is opgenomen vervangen werden door een Lettercode. De “verhalen’ geven natuurlijk geen volledig beeld van de achtergrond van waaruit de jongere naar een time-out project verwezen worden. Meestal is er meer aan de hand- zowel bij de jongere als in zijn thuis- of schoolomgeving. De focus ligt in de aanmelding vaak ook enkel op wat er aan de hand is met de jongeren zonder dat ook ingegaan wordt op hoe de jongeren op school is benaderd of niet benaderd. Men mag maw op basis van wat op een beknopte wijze genoteerd werd op het meldformulier niet verwachten een volledige en veelzijdige analyse van de achtergronden voor de ‘verwijzing’ naar een schoolvervangend time-out initiatief te krijgen. We hebben de verhalen zonder bijkomende commentaar opgelijst na elkaar (en dus niet per project waarnaar de jongere verwezen wordt). Voor de lezer nog volgende verduidelijking. Voor een aantal jongeren werden gegevens uit het verleden (van de jaren voorafgaand aan het jaar waarin de verwijzing gebeurt) meegegeven. Deze worden hier opgenomen na ieder ‘verhaal’ (met insprong) Omdat we het onderzoek deden o.a vanuit de leerrechtsetting hebben we de verhalen van deze jongeren in cursief weergegeven. We hopen dat de lectuur de realiteit waarmee de scholen en de verschillende projecten te maken hebben dichter bij kan brengen. Dit ‘gevoel’ voor wat er aan de hand is op tafel krijgen is de voornaamste bedoeling van de opname van de verhalen in dit rapport.

40

omschrijvingen problematiek 1262 Is in oktober buitengezet. Opname in X. Momenteel time-out in Y.

1162 Is medisch niet in staat de lessen te volgen. Hij wacht op een opname in een psychiatrie.

1058 Er is een conflict tussen A. en een aantal klasgenoten. Deze klasgenoten moeten A. niet meer hebben. Er zijn dreigementen geuit zodat A. niet meer naar school durft komen. Er werden reeds met de verschillende betrokken partijen gesprekken gevoerd en afspraken gemaakt door de leerlingenbegeleiding op school, zonder gunstig gevolg. A. komt opnieuw niet naar school. Waarschijnlijk zijn er vroeger ook reeds problemen geweest, gezien de veelvuldige schoolwissel.

1106 A. is sinds dit schooljaar ingeschreven in school X. De school vraagt dringende interventie want zij merken dat het, na een aantal maatregelen, met deze leerling echt niet meer lukt. Zij denken aan een tuchtprocedure, maar deze is voorlopig nog niet opgestart. Problemen op school situeren zich vooral wat betreft zijn gedrag, bv.: niet in orde met materiaal, te laat komen, storend gedrag. Leerkrachten hebben het gevoel dat de leerling hen uitlacht. Ook medeleerlingen ergeren zich aan de leerling zijn gedrag. Tegenspreken tov leerkrachten, vervelende geluiden maken, leerling wordt ook vaak uit de les gezet, met een krukje zwaaien in de les praktijk, agressie naar andere leerlingen, een gevecht met een medeleerling, komt niet naar de nablijfbeurten of strafstudie, gaat buiten tijdens middagpauze zonder toelating, zit vaak met handen in zijn broek tijdens de les. Vreemde uitspraken; bv. Rode opvolgkaart is helemaal nat en leerkracht vraagt wat dit is. De leerling zegt “pipi”. Krijgt een opmerking van de leerkracht en reageert dan met een vreemd gebaar en zegt dan “cocaïne snuiven” Er zijn hieromtrent al verschillende gesprekken geweest met de leerling. Zowel door de leerkracht, directie, leerlingenbegeleidster als het CLB. De leerling heeft ook een rode opvolgkaart gekregen om korter op de bal te kunnen spelen. De ouders werden hieromtrent al uitgenodigd op gesprek. De papa begrijpt dat dit gedrag niet door de beugel kan. We hebben ook het advies geformuleerd om samen te zoeken naar een school voor buitengewoon onderwijs, maar papa wil hem een allerlaatste kans geven. Papa gelooft niet in dit soort onderwijs voor deze leerling. Ondertussen blijft het mislopen. De leerling heeft sinds het secundair onderwijs al twee scholen doorlopen waar hij steeds werd buitengezet owv zijn gedrag. Op de vorige school was het vooral een agressieprobleem (zegt de leerling zelf in een gesprek). 1116 Gedragingen waardoor iedereen hem wel gezien heeft (vb. rare geluiden), wordt ook op verschillende plaatsen en door verschillende leerlingen gepest. Af en toe extreme woede uitbarstingen met fysieke agressie. Is reeds tijdelijk geschorst geweest dit schooljaar, maar incidenten blijven komen. Wordt zo woest dat hij ongelukken zou veroorzaken; achteraf wel spijt en verdriet. Ook lagere school is moeilijk verlopen ; na starten van therapie waren de woedeaanvallen beter. Overgang naar secundair onderwijs doet problemen terug escaleren . 41

1111 A. blijft spijt hebben dat ze weg is van school X en kan haar knop om te aarden in school Y niet omdraaien. Vooral uitdagend gedrag in de vorm van opzettelijk te laat komen, personeel brutaal aanspreken, GSM blijven gebruiken tijdens de les, opstappen uit de les (buiten de school). Ondanks herhaaldelijk aanspreken van haar en haar ouders blijft dit voortduren. Een time-out zou misschien een kentering kunnen brengen.

1118 A. stapte vorig schooljaar over van BuSO X naar BuSO Y (OV2). In Y stelden zich verschillende problemen en vonden ze geen antwoord op de noden van A. De school besliste om haar definitief uit te sluiten. De vraag van de begeleiding kwam om A. terug de overgang te laten maken naar BuSO X. De school is bereid om A. terug op te nemen binnen opleidningsvorm 3 maar dan is het noodzakelijk om een individueel traject uit te tekenen voor A. We weten dat voltijds naar school gaan en doelstellingen bereiken binnen OV3 te hoog gegrepen zijn voor haar. Verschillende maanden geen school gelopen (verblijf in instelling Xg)

1054 A. is tijdens de eerste trimester vaak afwezig. Ze klaagt van hoofdpijn, buikpijn, stress, faalangst, enz. De kerstexamens maakt A. niet allemaal mee, waardoor zij nog wat examens moet inhalen na de vakantie. Het CGG meldt veel psychosomatische klachten o.w.v. stress. Toch vertelt A. tijdens een overleg (waar ook verschillende alternatieve dagbestedingen worden besproken) er voor te willen gaan dit schooljaar. Kort daarna blijft A. echter thuis van school en beslist eerst te werken aan haar gezondheid. Ze blijft in begeleiding bij het CGG. Vlak voor de Paasvakantie staat A. terug op school. Zij stuit echter op heel wat onbegrip bij haar klasgenoten, waardoor ze de volgende dagen niet meer komt opdagen. Na de Paasvakantie geeft A. tijdens een overleg aan zich beter te voelen en terug naar school te willen. Zowel de school als het CLB heeft echter twijfels bij deze beslissing. De leerstof bijbenen is een bijna onhaalbare kaart en zou opnieuw heel wat druk creëren. A. is akkoord dat er gezocht wordt naar een alternatieve dagbesteding. De directie van school X doet als voorstel enkele weken mee te lopen bij de kleutertjes van de desbetreffende school. A. ziet dit zitten. 1171

A. heeft het moeilijk om zich nog in te zetten voor de school. Ze ziet afstuderen in deze school niet meer haalbaar. Ze haakt meer en meer af, is daardoor ook vaak afwezig. De mogelijkheid van Syntra met haar besproken. A. is daar gaan horen, maar vond het moeilijk om on-the-spot een beslissing te nemen die haar hele toekomst zou bepalen. Ze wist ook nog niet in welke richting ze verder zou gaan. A. heeft toen beslist om dit schooljaar uit te doen in school X zodat ze de overstap naar Syntra doordachter kan maken. Ze krijgt het echter alsmaar moeilijker om zich nog in te zetten dit schooljaar. A. zou graag deze periode overbruggen op een zorgboerderij met dieren. Ze heeft vroeger zelf op een boerderij gewoond en ziet dit enorm zitten. Daarnaast worden er verdere contacten gepland met CLB in functie van 1207 Agressieve uitingen naar medeleerlingen. Verstoren van lessen. Onbeleefd. Liegen. Weigert regels op te volgen.

1195 Moeilijke klas- 5 jongens met volgkaart. A”s volgkaarten staan steeds vol opmerkingen, nooit in orde, taken en boeken niet bij, slapen in de les, zit er ongeïnteresseerd bij, laat zich uitlokken wat in een vechtpartij geëindigd is enz. Dit is vorig schooljaar begonnen en heeft zich alsmaar opgebouwd. Hij komt wel elke dag naar school en zegt niet schoolmoe te zijn. Hij wil graag dit schooljaar beëindigen. Zijn kans op slagen is gering maar zeker niet onmogelijk, verstandig is hij wel. Hijzelf is deze richting niet echt beu maar overweegt toch om volgend jaar naar een andere school te gaan gezien de negatieve spiraal waar hij in zit. Omdat het al zo’n tijd aan de gang is, begint de emmer bij de leerkrachten over te lopen en wordt hij naar 42

zijn gevoel harder aangepakt bij overtredingen dan de anderen. Zijn titularis is het meer dan beu en heeft hem ernstig verwittigd dat hij bij een volgende opmerking de schoolpoort gewezen wordt. Thuis zou hij zich gedragen, misschien zelfs inhouden omdat mama in behandeling is tegen kanker. 1275 A. gaat sinds vorig schooljaar (samen met broer ) naar Dagcentrum in stad C. Moeder en Dagcentrum meldden vorig schooljaar dat A. het emotioneel heel moeilijk heeft op school. Dit werd zo ernstig dat in samenspraak met de huisarts beslist werd om A. de laatste maand niet meer naar school te laten gaan zodat hij tot rust kon komen. Einde schooljaar hebben we samen met A. volgend schooljaar bekeken. Voltijds naar school gaan is niet haalbaar. Het inbouwen van alternatieven is nodig om rust te gunnen aan A. Is op school steeds opgevolgd door de mensen van leerlingbegeleiding. 1261 Uitbarstingen binnen en buiten de klas (wordt als intimiderend en gevaarlijk ervaren door de leerkrachten) Problemen in sociale contacten Geen interesse in schoolse opdrachten (opent geen boeken) 1231 A. is schoolmoe en heeft een depressie. Hij ziet schoollopen dit jaar niet meer zitten. Een alternatieve dagbesteding is nodig om in orde te blijven met de leerplicht. Ondertussen kan hij ook werken aan zijn persoonlijke problemen. 1148 Overtreden van reglement, zich niet aan afspraken houden, spijbelen 1229 Er zijn veel klachten. Hij komt regelmatig te laat op school. Hij spijbelt, bommetjes op school, geen straf willen schrijven, roken op school, eisen van de klas niet volgen waardoor de veiligheid in gedrang komt (vb. benzine in dieselmotor doen), verbaal agressief zijn,… Er is een overleg geweest tussen moeder, leerling en CLB. GSM tijdens de lessen afgeven aan de leerkracht. 1061 Functioneert moeilijk in de les (storend gedrag), loopt weg uit de klas als het hem teveel wordt. A. zelf geeft aan dat hij op de tippen van zijn tenen loopt. A. kan ook moeilijk omgaan met de moeilijke klasdynamieken (A . is niet de enige die moeilijke gedrag stelt). Concentratieproblemen Storend gedrag, vooral op de speelplaats. A. is een stille jongen, die zijn problemen kan opkroppen en dan volgt soms een overreactie/escalatie. Regelmatig afwezig op woensdagen

1274 A. is gestart in BuSO X omdat hij uitgesloten was in BuSO Y en omdat OV3 te hoog gegrepen is. Tijdens de eerste dagen viel A. niet echt op in de klas. In de korte periode dat de school bezig is hebben zich al heel wat incidenten voorgedaan: Hij loopt weg uit de les als hij er zin in heeft, geeft geen uitleg bij, komt terug wanneer hij zin heeft. Is al uit school vertrokken, bus genomen naar stad C. en in de loop van de dag teruggekomen. Wil GSM niet afgeven in de les terwijl dit de afspraak is. Zet GSM heel luid, laat muziek spelen en negeert opmerkingen daarover. Staat opeens op en begint te dansen op tafel. Gaat op grond liggen ipv op stoel te gaan zitten. Is verbaal agressief naar leerkrachten. 43

Heeft gespuwd naar leerkracht. Heeft iemand van leerlingbegeleiding geslagen Geeft onveilig gevoel naar leerkrachten, bv. achter bureau komen staan. De eerste maandag is A. door politie naar school gebracht omdat hij niet wilde. Thuis was er sprake geweest van agressief gedrag naar materiaal toe en moeder heeft daarop politie gebeld Hij zat vorig jaar op MPI en volgde in BuSO de lessen binnen type 3 Ov3. Hij zat daar in een time-out project van de school. In MPI is A. ook uitgesloten omwille van verbale agressie en onveilig gevoel geven naar opvoeders. A. werd ook opgenomen in observatie MPK . Hij staat op wachtlijst voor opname. 1062 Onbeschoft taalgebruik naar leerkrachten, onrespectvolle omgang met schoolmateriaal, opzettelijk storend gedrag in de klas. Moeilijke thuissituatie. Storend gedrag, speelse houding 1181 Gedragsprobleem: storen van de klas door taalgebruik, commentaar geven, maken van ongepaste Opmerkingen. Hij valt medeleerlingen lastig door vb. stampen, uitschelden,... Gedrag is niet even gemakkelijk geweest. Nood aan sturing, structuur en individuele begeleiding. 1119 A. veranderde van school en studierichting in het midden van het schooljaar wegens een verwijdering uit de school. Bij haar intrede op school X wordt ze onmiddellijk opgemerkt wegens problematisch en storend gedrag. Ze heeft het moeilijk met gezagsfiguren en het opvolgen van regels en afspraken binnen de school. Bij de schoolverandering stopt ook het grootste deel van de externe hulpverlening op een abrupte manier. De problemen in de thuissituatie zijn enigszins verbeterd volgens moeder. A. neemt deel aan het Therapeutisch Project waardoor er regelmatig overleg plaatsvindt met de betrokken hulpverleners. A. werd opgenomen voor behandeling in het schooljaar dd, zij verbleef geruime tijd in instelling X waar zij onderwijs kreeg. Opmerkingen op school in verband met ongehoord gedrag tijdens de lessen, ongeïnteresseerd en brutaal. Moeizame schoolloopbaan. A. nam reeds deel aan een korte time-out waarbij ze een duidelijk positief effect ervoer en een lange time-out aanvaardt

1191 Sinds aanvang dit trimester verschillende voorvallen met onbeleefde houding, taalgebruik naar leerkrachten en medeleerlingen, opstandig gedrag, ongeïnteresseerd voorkomen. Leerkrachten hebben gevoel dat situatie aan het escaleren is en dat A. zich enorm kan opwinden. A. schat zichzelf anders in, vindt niet dat de situatie escaleert en schuift veel dingen van zich af. Hij vindt dat hij vaak gestraft wordt omdat hij eerlijk is en andere leerlingen niet durven uitkomen voor hun daden. Heeft tijdje getwijfeld om over te schakelen naar deeltijds maar wil nu toch graag in voltijds blijven, dit schooljaar beëindigen en volgend schooljaar overgaan naar een school dichterbij zijn huidige verblijfplaats. A ’s thuissituatie niet gemakkelijk, verregaande strijd tussen ouders, kinderen zelfs jaren in instelling geplaatst. Laatste gegeven was dat hij bij moeder woonde en rechtszaak tegen vader aanspande. Ondertussen is tij weer gekeerd onder invloed van vader terug bij moeder vertrokken. Is nu met goedkeuring bij ouders van vriendin ingetrokken sinds 1 maand, volgens A. met goedkeuring van de Jeugdrechtbank en onder toezicht van Pleeggezinnendienst. Wenst momenteel geen contact met moeder. Het is geen gemakkelijke schoolloopbaan geweest met ups en downs maar nooit in die mate dat er van Time Out sprake geweest is, ook nooit echt als problematisch aangemeld op CLB. 1117 Owv afwezigheden de voorbije jaren, zoeken naar een formule waarin hij in orde is. B. spijbelt, maar dan om thuis te werken. Hij hangt niet rond buiten de school… 44

Vraag nav cel leerlingenbegeleiding: kan B. niet via leerrecht zijn invulling doen door thuiswerk? Dit schooljaar al 2 dagen op school geweest. B. zit nu 3e schooljaar in DBSO. Daarvoor zat hij 2BVL. Toen advies deeltijds onderwijs gekregen. Vaak afwezig geweest in DBSO. Reden: vaak thuis aan het werk (landbouwbedrijf, werken aan tractoren,…) 1094 Betrokken bij verschillende vechtpartijen. Enerzijds als dader, eenmaal als slachtoffer. Gedragprobleem tav leerkrachten. Aanvaarden van gezag is heel moeilijk voor B., hij is snel geïrriteerd. Idem huidig schooljaar 1198 Vertoont weinig inzet en motivatie. Komt vaak te laat op school/in de les. Hij kan zeer arrogant zijn naar leerkrachten, soms agressief en spoort medeleerlingen aan tot negatief gedrag. Leerkrachten ervaren hem als achterbaks en hebben weinig vertrouwen in hem. Hij verhindert de opdrachten van andere leerlingen en voert zelf geen opdrachten uit (praktijk) en loopt volgens praktijkleerkrachten voortdurend in de weg. Men vermoedt dat hij vaak onder invloed zou zijn maar hij is hier niet op betrapt. Hij is s’morgens vaak in de buurt van de eerste graad leerlingen te vinden en leerkrachten bekijken dit ook met een argwanend oog. Vermoedens rond druggebruik zijn met hem besproken. Hij geeft toe dat hij sporadisch cannabis gebruikt maar zeker niet op school. Hij heeft ook ADHD maar neemt hiervoor geen medicatie meer. Uit een CLB gesprek blijkt ook dat hij maar weinig interesse heeft voor de school en liever wil gaan werken en dat hij heel wat vrienden heeft die reeds werken In het dossier staan geen specifieke gegevens rond het schoolverloop. 1034 de

B. kwam op 4 / 01 / 2010 over van school X waar hij in het 5 jaar zat. Hij spijbelt

1276 C. Is (B.) in DBSO ingeschreven sinds januari, maar is zeer weinig aanwezig geweest. Zijn beperkte kennis van het Nederlands leidde ertoe dat hij de lessen amper kon volgen. Na overleg en huisbezoeken werd besloten POT op te starten om B. Nederlandse les te laten volgen. Ook op POT was aanwezigheid een groot probleem. Wel heeft hij taaltesten bij het huis van het Nederlands afgelegd. De resultaten waren niet goed. Er werd gesteld dat B. een intensief taalbad nodig heeft vooraleer hij in het onderwijs meekan. Aangezien B. al enkele jaren in België zou zijn, zou hij niet meer in aanmerking komen voor OKAN waardoor de opties zeer gelimiteerd worden. Nochtans heeft B. wel het recht te leren, zowel de taal als een vak. Zeer weinig bekend over de vorige schooljaren (dossier bestaat zo goed als enkel uit verslagen over verhuizingen en afwezigheden). B. zou wel OKAN in het Antwerpse gevolgd hebben wanneer hij hier is toegekomen. 1257 Totaal niet geïnteresseerd, doet niets, studeert niet, maakt geen taken, onverschillig, heeft geen schriften bij. Geen problemen qua gedrag, is ook beleefd, maar geen enkele vat op de leerling. Ongeveer gelijkaardig probleem. Deed drie keer 2de leerjaar eerste graad. 1112 Vaak ongewettigd afwezig. Vaak conflicten met leerkrachten. Tuchtprocedure. Doet richting niet graag. Wil voetballen. Geen sterke leerling. 45

1133 Spijbelen !! Faalangst? Vanuit school en CLB verschillende malen met B. en ouders gesproken zonder resultaat. B. wil liever niks vertellen. Hij zegt dat alles ok is en dat hij wel opnieuw naar school zal komen. Dit is ondertussen nog steeds niet gebeurd en kunnen we spreken van een problematische spijbelaar! Misschien komt hij wel tot gesprek in een niet schoolse omgeving? Papa geeft aan dat B. een heel lieve jongen is en vraagt zich echt af waarom hij niet meer wil gaan. B. houdt zich thuis ook niet meer aan de regels. Verzet zich tegen alles. B. trekt de laatste tijd veel op met oudere jongens in stad C. Papa stelt zich vragen rond middelengebruik. Belangrijke opm! Oudere broer is ook problematische spijbelaar en wordt opgevolgd door CLB.

1240 Problematische afwezigheden. Regelmatig te laat op school aankomen. B. kan zich niet houden aan gemaakte afspraken. Incidenten met medeleerlingen en leerkrachten. B. geeft tevens aan de richting x niet meer te willen volgen. In september wil hij overschakelen naar de richting y. B. werd in dd geplaatst in de gemeenschapsinstelling X op bevel van de jeugdrechter omwille van de problematische afwezigheden en vele problemen op school. Na de paasvakantie startte B. opnieuw in de school mits een aantal gemaakte afspraken. Echter, de problemen stapelden zich opnieuw op en B. kon zich niet vinden en houden aan voorgestelde afspraken Problematische afwezigheden. Weigeren om zich aan afspraken te houden. Wegloopgedrag.

1277 B. is gestart dd in BuSO, volgens hem tegen zijn zin. Van september tot november is hij actief geweest in timeout project. Op school is het vaak moeilijk werken met B., vooral in de lessen ASV. Hij wil deze lessen liever niet volgen, stelt het nut in vraag, geeft steeds commentaar, zet de klas op stelten, gaat in discussie met de leerkrachten, weigert om opdrachten uit te voeren, stelt uitdagend gedrag naar leerkrachten en andere leerlingen. Hij heeft ook al mes en schroevendraaier meegebracht naar school. Hij dreigt met deze wapens. Hij heeft leerlingen van BLO fysiek aangegaan. Enkele weken geleden heeft hij hamer door het werkhuis gegooid. Het wordt steeds moeilijker om hiermee om te gaan. Om te voorkomen dat het helemaal fout loopt zouden

1238 C. heeft begin dit schooljaar de diagnose ASS gekregen en kan dit moeilijk aanvaarden. Ze heeft heel veel hoofdpijn en zit met angstgevoelens en beginnende depressie. Ze kan op school niet meer volgen door veelvuldige afwezigheid, toch blijft ze zichzelf onder druk zetten en raakt overspannen. C. heeft al een paar jaar hoofdpijn en er is een lange zoektocht geweest naar de oorzaak hiervan zowel fysisch als psychisch. Het heeft lang geduurd eer er zekerheid was, waardoor C. een aantal keer is opgenomen en weg geweest uit de klas, examens gemist en een achterstand heeft opgebouwd die ze door haar perfectionisme niet meer voldoende kan inhalen. 1150 Niet naar school gegaan, in gemeenschapsinstelling X verbleven

46

1197 C. is zeer goed op zijn werk in de bakkerij. Tijdens de schooldag laat hij zich meeslepen door anderen, waardoor hij in de problemen komt. Zo heeft hij onlangs een APO gehad (aanvullende pedagogische overeenkomst) rond zijn gedrag. Dit betekent dat hij met één been buiten ligt. Desondanks is hij nog eens over de schreef gegaan. In principe moest hij dan ook buitengezet worden, met als risico dat ook zijn praktijkgedeelte zou moeten stoppen. We hebben gepleit voor een time-out voor de resterende lesdagen (max 4), zodanig dat hij niet geprovoceerd kan worden door anderen. Op die manier kunnen we hem de kans geven wat te groeien tegen het nieuwe schooljaar. 1113 Woensdag liep het tijdens de les L.O. uit de hand. C. weigerde verder deel te nemen. Zijn taalgebruik naar de leerkracht (in bijzijn van de klas) was er ver over. Nadien weigerde hij naar de studiemeester te gaan, in gesprek te gaan met de coördinatrice, in gesprek te gaan met de adjunct-directeur. Tot slot ging hij niet naar de dagstudie zoals afgesproken, maar verliet hij de school. C’s mama werd op school geroepen. Mama vertelde dat C het momenteel moeilijk heeft en graag naar CLW zou willen. Moeder en zoon zijn beiden bereid om naar time-out project te stappen en deze hulp is voor hen welkom. Voor de school is het belangrijk, ook al gaat C. naar CLW (hierbij zou hij in dezelfde loods les hebben als de leerlingen van school X), dat hij op correcte wijze leert omgaan met mensen, met gezag en zijn gevoelens leert uiten. Gezien zijn weigeringen gebeurde in aanwezigheid van andere leerlingen moet er een duidelijk signaal zijn dat zoiets niet kan.

1064 Thuis loopt het mis. C. heeft een slechte band met stiefmoeder. Er zou sprake zijn van psychisch en zelfs fysiek geweld. Omwille van de moeilijke thuissituatie wil C. een extra dag naar school/werken.

1018 C. is momenteel opgenomen in psychiatrie. Op MPI loopt het moeilijk. Op sociaal-emotioneel vlak zien we dat C. ernstig lijdt onder haar emotionele labiliteit. Ze heeft te kampen met depressieve gedachten en is zeer stressgevoelig. C. heeft zeer beperkte sociale vaardigheden en weinig integratiemogelijkheden. Ze kan niet presteren onder druk of stress, welke ze binnen de school helaas voortdurend ervaart. C. kan de druk van de schoolse omgeving en al de verwachtingen op schools én sociaal vlak niet dragen. Er is psychiatrisch advies dat ze niet in een klas mag zitten waar jongens aanwezig zijn. C. heeft in eerste instantie nood aan een zeer geïndividualiseerde en gestructureerde aanpak met een In de beroepsschool werd relatief veel theorie gegeven. Ze moest hierdoor zeer grote inspanningen leveren om toch maar net te slagen. Op sociaal vlak viel C. uit en ze werd ook erg gepest. 1016 Problematisch afwezig, schoolmoe Problematische thuissituatie idem 1077 Zeer ernstige gedragsproblemen idem 1137 Schoolweigering, angsten en lichamelijke klachten. Moeilijke gezinssituatie, agressie tov moeder. Moeilijke concentratie en organisatie, druk gedrag. Op school ook wel gedragsproblemen. Schoolweigering sinds eind vorig schooljaar. Heeft geen examens afgelegd eind vorig schooljaar 47

1047 D. veranderde in de loop van februari 2010 van school. Zij wou overstappen naar een deeltijds leersysteem, maar de uiterste overgangsdatum was reeds voorbij. Sinds de schoolverandering weigert D om naar school te komen. Ze wil alleen een leerovereenkomst. Ze heeft veel somatische klachten, reageert faalangstig. Ze is niet bereid om therapie te volgen, daarom koos moeder voor de alternatieve therapieën van instelling X. In het basisonderwijs waren er leer- en gedragsproblemen. Opvallend waren de beperkte sociale vaardigheden, concentratieproblemen en impulsief gedrag. Daarnaast had D. veel problemen met wiskunde en spelling. 1031 Bij D. is vorig schooljaar ASS vastgesteld. D. krijgt daarom sinds dit schooljaar GON-begeleiding op school. Toch loopt het steeds moeilijker omwille van zijn traag werktempo en grote nood aan begeleiding. De laatste weken geeft hij voortdurend aan dat school te moeilijk is en stapelen de afwezigheden zich op. Hij zou ook graag naar school gaan in stad C. omdat hij daar een vriendin heeft. Bedoeling is om hem volgend schooljaar naar een BuSO school te oriënteren. Dit schooljaar zou hij op school X blijven. Via een time-out moet hij de motivatie opnieuw vinden om weer in te stappen in school Traag werktempo, beperkte sociale contacten, raar gedrag, Valt buiten de groep

1009 D. sinds 1 september in POT. Owv fysieke agressie wordt hij definitief geschorst. Spijbelen, agressief gedrag, zich laten meeslepen door anderen 1103 gedragsproblemen beletten hem om te ‘leren’ Zelfde probleem + vele afwezigheden 1122 Uit de hand gelopen ADHD-problematiek. Draagkracht van de leerkrachten, maar vooral ook van de leerling is overschreden. Eerste jaar ook moeilijk verlopen, maar uiteindelijk nog te hanteren. 1263 D. is een jongen met een ADHD-problematiek. Hij kan zichzelf heel moeilijk beheersen, zowel op taal als gedragsvlak. Hij toont weinig respect voor anderen. De kans dat hij zal slagen is erg klein. Hij heeft grote tekorten op de hoofdvakken. De school ziet hem niet meer verdergaan in richting x. D. weet niet wat hij anders kan doen. Hij lijkt weinig andere interesses te hebben. De huidige problematiek was reeds altijd aanwezig, maar op dit moment is het aan het escaleren. D. zit in een negatieve interactiespiraal. Er is nog weinig positief, er komen veel reacties en hij lijkt alsmaar heviger te reageren. 1049 Schoolmoe, gebrek aan motivatie, zou het kunnen maar totaal geen inzet. leerkrachten noemen hem “verwend”. Komt te laat in school, regelmatig afwezig, studeert niet en heeft daardoor veel tekorten en geen kans meer op slagen. Is nooit in orde met agenda, taken enz. waardoor hij steeds punten kwijt speelt en uiteindelijk beneden nul zit voor opvoeding, met als gevolg een strafstudie waar hij dan ook weer te laat of niet opdaagt. Gaat wel graag op stage. Mama is gescheiden, werkt met wisselende uren. Hij werd ook veel opgevangen door de grootouders maar grootvader heeft ook gezondheidsproblemen en moeder probeert hem zo weinig mogelijk hierin nog te belasten. D. vertoeft veel met vrienden in deeltijds, die ook veel spijbelen. Hij wil zelf ook naar deeltijds. In school heeft hij sinds oktober een volgkaart 48

voor het op tijd komen, aanwezigheden en in orde zijn met agenda en cursussen. Recent heeft hij een aanvaring gehad met een leerkracht en hij gebruikt dit momenteel om niet naar school te komen, wel nog op stage. Dezelfde leerkracht heeft trouwens veel inspanningen geleverd om hem er terug bij te halen maar dit heeft D. niet kunnen overtuigen. Gezien D. nu al twee weken thuis is, kunnen we misschien bij een mogelijk positief antwoord er de voorwaarde aan koppelen dat hij voordien terug op school verschijnt tot het project van start gaat, zodanig dat dit ook niet als “beloning” gezien wordt. (D. wil graag in dit project stappen). Ps :De ouders hebben contact genomen met een zelfstandige werkgever die bereid is om D. een werkplek aan te bieden voor de tijd van de time-out. Het is dezelfde persoon ook waar D. nu zijn stage doet. 1278 Schoolse demotivatie. Kan niet verder in de richting x omwille van rugproblemen. Overschakelen naar richting y is weinig zinvol omdat D. sowieso stopt met school op zijn 18e verjaardag. Daarom is een zinvolle alternatieve dagbesteding meer aangewezen. D. lijkt erg gemotiveerd om te kunnen meedraaien op een zorgboerderij Geen noemenswaardige problemen. Wel afwezigheden. D. is een erg gevoelige en onzekere jongen. Stage vorig schooljaar is misgelopen. Volgens D. kwam dit door de manier waarop hij de 1e dag werd opgevangen

1025

Herhaaldelijke verbale agressie van D. en het stichten van brand. In de school wordt D. een eerste keer geschorst. D. geeft aan dat hij schoolmoe is en een time-out wenst op school. In januari wordt D. opnieuw geschorst voor fysieke agressie naar een leerkracht toe. De klassenraad besliste om de schorsing om te zetten in een definitieve uitsluiting. D. stelt op school gedragsproblemen. Hij reageert dikwijls zeer agressief zowel verbaal als fysiek. D. geeft zelf ook aan dat hij liever niet meer naar school zou gaan. Hij zou liever thuisonderwijs willen. De school lijkt voor hem een zeer frustrerende ervaring. De gedragsproblemen zijn begonnen op het einde van het 1e leerjaar. D. werd door kinderpsychiater doorverwezen naar het buitengewoon lager onderwijs type 8. In het 1e en 2e middelbaar wordt D. beschreven als een gevaar voor zichzelf en voor zijn medeleerlingen. In de loop van het 2e middelbaar werd D. geschorst. Op advies van kinderen jeugdpsychiatrie van stapte hij over naar BUSO type 3. In het 3e middelbaar maakte D. het de leerkrachten onmogelijk om les te geven omwille van zijn gedrag. Hij kreeg verschillende sancties en schorsingen. Hij slaagde niet op het einde van het jaar. Het schooljaar dd liep vanaf de eerste dag fout. D. weigerde lessen te volgen en was verbaal agressief. D. werd definitief uitgesloten. D. werd ingeschreven in het deeltijds onderwijs. Hij volgde ook een persoonlijk ontwikkeling traject . D. was nog steeds verbaal zeer agressief en hij werd hierdoor geschorst. Twee weken later werd D. opnieuw geschorst. Er was geen medewerking meer van D. en zijn gedrag was onrespectvol en hij was nog steeds verbaal agressief. POT besliste om de begeleiding stop te zetten. 1020 POT : definitief geschorst owv agressie Gedragsproblemen 1015 Spijbelgedrag, komt vaak te laat op school. Wegloopgedrag. Emotionele problemen, weinig schoolse vaardigheden Overgang naar het secundair onderwijs was een breekpunt. In het basisonderwijs wel leerproblemen, emotionele problemen en moeilijke familiale situatie.

49

1206 Angsten, psychosomatische klachten, schoolweigering Weinig sociaal vaardig, pesterijen en leerproblemen in de basisschool 1265 Depressieve gevoelens, angst - en stemmingsproblemen. Zacht, teruggetrokken meisje. Op wachtlijst voor behandeling op MPK.

1223 E. ontspoort zowel op sociaal vlak (conflicten met medeleerlingen) en emotioneel (neiging tot depressie). Het omgaan met gezag (conflict met moeder als met leerkrachten) en of sturing verloopt moeilijk. Zij is bereid om hieraan te werken. Sterk imago-gevoelig en zij voelt de nood om zich, ten opzichte van anderen, te gaan positioneren. Emotioneel neigt ze naar depressie. Heeft emotionele ondersteuning en feedback nodig. Voor zover wij het kunnen inschatten zijn de afgelopen schooljaren volgens het zelfde stramien verlopen (ttz conflicten, emotionele spanning,…) 1065 Aanhoudend onbeschoft taalgebruik naar leerkrachten, onrespectvolle omgang met schoolmateriaal, opzettelijk storend gedrag in de klas. Moeilijke thuissituatie. Storend en agressief gedrag 1271 Gedrag loopt moeilijk binnen de klas: onaangepast reageren, zeer boos, opvliegend, te ontvlambaar. Leidt tot conflictsituaties met medeleerlingen en leerkrachten. 1160

Spijbelen. Gedrag.Zich niet houden aan de regels spijbelen 1092 E. kan de druk van de school niet meer aan. Ze wil alles perfect doen. Heeft faalangst. Er is was ook een pestprobleem in het verleden. 1144 School weigeren idem 1014 Het huidige schooljaar is E. slechts een aantal dagen naar school geweest. De reden voor schoolweigering wordt door haarzelf toegeschreven aan somatische klachten. Ze is voor de periode november / december van jaar dd opgenomen geweest in de observatieafdeling van de Medisch Pedagogische Kliniek, waar ze momenteel nog aanvullend verblijft tot van het jaar dd. E. is niet klaar voor een terugkeer naar de schoolse context. Ze heeft dit uit zichzelf geprobeerd in december, maar daaruit is sterk gebleken dat zij dit nog niet aankan. Er wordt dan ook geadviseerd om netwerk Leerrecht in te schakelen om de periode tussen observatie en opname voor behandeling te overbruggen. De somatische klachten en de schoolweigering zijn van het huidig schooljaar. Vorig schooljaar werden weinig problemen vastgesteld binnen de schoolcontext. 50

1186 De twee jongens zijn sinds hun start in school X verwikkeld in diverse incidenten die steeds met verbaal of fysiek geweld gepaard gaan. Vaak zijn ze agressief naar meisjes toe (met een racistische connotatie), ze zetten de klas in rep en roer, pesterijen op de bus. M. was al een keer dader van een diefstal. Voortdurende conflicten die de spuigaten uitlopen. 1243 Jongen is ook zeer slechthorend. Heeft FM-apparaatje. Gedragsproblemen en gebrek aan schoolse houding: ongepast taalgebruik, taken niet afmaken, agenda niet in orde, commentaar geven op opdrachten van de lkr, gevaarlijk gebruik van materiaal L. is dit schooljaar gestart met een gedragscontract, dwz. dat hij maar nipt voldoende gedragspunten had om te mogen blijven. 1145 Opstandig. Heeft de leerlingenbegeleidster van de school een slag in het gezicht gegeven. Is op staande voet uit de school verwijderd. 1027 G. heeft zich dit schooljaar, laattijdig, als nieuwe leerling ingeschreven in school X. Van bij de start in de nieuwe school wordt hij gesignaleerd aan het CLB omwille van zijn afwezigheden. Eind oktobe neemt vader contact op met het CLB n.a.v. onder andere de afwezigheden, maar vooral omwille van de grote zorgen die het gezin ondervindt met het gedrag van G.. Hij zou zich in de nesten gewerkt hebben, met verkeerde vrienden in contact zijn gekomen en is thuis ook erg moeilijk in de omgang. Hij doet vooral zijn eigen zin en is licht ontvlambaar als hij het gevoel heeft dat er grenzen gesteld worden aan zijn gedrag. Vader vertelt dat G. omwille van voorgaande problemen gedwongen opgenomen wordt in het psychiatrisch ziekenhuis. Op 13 november wordt hij door de jeugdrechter gedekollokeerd en terug verwezen naar het onderwijs. De schoolbegeleider van MPK contacteert ons met de vraag om voor G. een aanvraag te doen bij netwerk leerrecht. Uit het schoolverloop is duidelijk te merken dat deze jongen moeilijk zijn eigen plek vond en nergens lang is gebleven. Zijn veelvuldig veranderen van school heeft te maken met zijn temperamentvol gedrag. Hij werd op verschillende scholen verzocht om ergens anders in te schrijven en 1143 Afwezigheden. Incidenten met medeleerlingen en leerkrachten Gedrags- en emotionele problemen zowel thuis als op school. Dit al vanaf erg jonge leeftijd. 1219 Tuchtproblemen

1165 G. wordt met veel zorg omringd op school, maar dit blijkt onvoldoende. G is dit schooljaar reeds preventief geschorst geweest. Hij behaalt goede schoolresultaten maar stelt erg moeilijk gedrag. Naar leerkrachten wil hij niet luisteren en kan hij erg onbeleefd uit de hoek komen. Hij kan hierin erg bepalend zijn. Met medeleerlingen ligt hij regelmatig in conflict. Een recent incident op school heeft ervoor gezorgd dat een medeleerling zich niet meer veilig voelt in zijn omgeving. G. heeft veel moeite gehad met de overstap naar secundair onderwijs. Hij werd hierin bijgestaan door een GON-begeleider van school X waar hij sinds december dd school liep omwille van gedragsproblemen. Hij ging zeer vaak in discussie, zag zichzelf steeds in de slachtofferrol, kon zijn aandeel in conflicten zeer moeilijk erkennen. 51

1246 Gedragsproblemen: storen van de lessen en pesten medeleerlingen. Een als misdaad omschreven feit. Volgens CLB-dossier liep gedrag vroeger ook moeilijk 1002 L. is gestart op 1 september in BuSO. Reeds in de eerste week zijn er heel wat problemen. Ze is uit de bol gegaan zonder enige aanleiding. Ze liep weg uit lessen. De overgang naar een nieuwe school en MPI was ook veel voor haar (plaatsing via jeugdrechtbank). Het was duidelijk dat L even rust nodig had, alsook de school. Via netwerk leerrecht is er time-out geregeld binnen project X. Dit liep niet goed en na overleg met alle betrokken partijen werd via een project Y getracht om een ander traject uit te werken. Vanuit de jeugdrechtbank was duidelijk gesteld dat L. enige motivatie moest tonen en haar best doen voor een project. Indien het niet goed liep werd ze geplaatst naar een gesloten instelling. Sinds dd is L. geplaatst in gemeenschapsinstelling met de bedoeling om terug de stap te zetten naar MPI. De school is bereid om opnieuw met L. te werken maar we denken dat het nodig is om niet voltijds naar school te gaan en rustpunten in te bouwen in de week. Uit vorige ervaringen lijkt het belangrijk om L. niet teveel keuzes te geven tussen de verschillende projecten/mogelijkheden aangezien het voor haar niet lukt een goede keuze te maken. Uit contacten met de vorige school blijkt dat L. hetzelfde gedrag stelde. Ze ging regelmatig niet naar school, liep weg uit de les, uit de klas. Verschillende dingen werden uitgeprobeerd om haar op school te krijgen/te houden maar deze hadden weinig succes. 1280 H. heeft zeer beperkte sociale vaardigheden en weinig integratiemogelijkheden. Ze kan niet presteren onder sociale druk of stress wat ze op school ervaart. Ze kan de druk van de schoolse omgeving en al de verwachtingen op schools én sociaal vlak niet dragen. H. heeft in eerste instantie nood aan een zeer geïndividualiseerde en gestructureerde aanpak met een minimum aan stressinducerende factoren. Ze kan de leerstof aan maar gaat in crisis en blokkeert dan door de sociale interacties in de klas. Op sociaal vlak viel H. uit en ze kan interacties met leeftijdsgenoten niet aan. 1029 H. schreef zich in een leerovereenkomst. Vrij vlug had ze daar spijt van en wou ze terug naar haar vorige school. Daar is ze terug welkom vanaf volgend schooljaar. Ook de andere school met dezelfde richting bleek volzet. H. heeft dus voor dit schooljaar geen schools perspectief.

1225 Spijbelen, te laat komen, school vroeger verlaten, overtreden van schoolreglement. Geen probleem 1081 I. startte op jonge leeftijd in het deeltijds onderwijs. Hij probeerde vorig jaar twee brugprojecten, maar dit liep mis. Een echte tewerkstelling lijkt ons niet eenvoudig, daar I. nog moet werken aan enkele arbeidsattitudes. De werking van het voortraject waarbij in groep gewerkt wordt, lijkt voor I. wat te overweldigend en blijkt niet motiverend. Ook voor POT staat hij niet open. Via een vrijwilligerswerk werkervaring opdoen, zelfzekerder worden en werken aan enkele arbeidsattitudes, leek ons een zinvol traject in de aanloop naar een reguliere tewerkstelling. I. zelf vond de optie van groene zorg erg motiverend. 1066 Negatieve sfeer in de klas. Er zijn een aantal dominante figuren in de klas die de rest meetrekken in een neerwaartse spiraal van demotivatie. Er komt nauwelijks respons uit de klas. Leerkrachten komen er niet graag meer. Nochtans geven een aantal leerlingen na de les wel blijk van interesse. Binnen de klasgroep kan dit niet geuit worden. 52

1067 Binnen de klasgroep x zijn er sinds aanvang schooljaar moeilijkheden. J positioneert zich als leider en sterkere van de groep en krijgt hierbij navolging. J. heeft goede cognitieve en praktische capaciteiten. Op thuisvlak zijn er reeds geruime tijd moeilijkheden. J. gedrag lijkt mogelijk een manier om zichzelf te beschermen. 1041 J. zit in de verkeerde studierichting en school, al van in september. Na school X heeft ze die gekozen, omdat haar zus dat ook gedaan had, maar zonder overtuiging. Ze zou liever richting y doen,, zoals haar moeder. De laatste tijd wou ze ook niet meer eten, als protest tegen het schoolgaan 1007 J. weigert naar school te gaan. Hij volgt de richting x, maar vindt dit niets voor hem. J wordt pas op dd. achttien jaar. J vraagt nu om een alternatieve dagbesteding via leerrecht. J. werkt in het weekend al als vrijwilliger bij een DJ-shop in stad C en zou daar misschien ook terecht kunnen tijdens de week. .J gaat niet graag naar school en is vaak afwezig. 1182 Ernstige demotivatie jegens school, ernstige spijbelproblematiek waarop moeder en externe actoren geen antwoord op vinden. Jongere weigert pertinent naar school te komen. Dit schooljaar slechts enkele dagen geweest. Geen tuchtprocedure of uitwijzing. Vorig jaar betrokkenheid van CLB.

1068 In de klas heerst sinds vorig schooljaar een slechtere sfeer en een algemene demotivatie. Sinds dit schooljaar is dat geëscaleerd. Het klikt niet tussen de klas en titularis. De klas geeft openlijk toe geen respect voor hem te hebben en een loopje te nemen met alle regels. De titularis voelt aan dat hij geen invloed heeft op de klas en raakt ook gedemotiveerd. Binnen de klas worden leerlingen aangezet om van alles uit te halen, ze dagen mekaar uit, er wordt gepest. Leerlingen hebben zelf om onderhoud met CLB gevraagd omdat de toestand onhoudbaar wordt. N en J. worden omschreven als ‘moeilijkste leerlingen’. Ze zijn momenteel een week geschorst na een incident op bezinning. Ook vorig schooljaar demotivatie. 1175 J. is helemaal schoolmoe. Zou volgend jaar deeltijds leren/werken willen doen. Een zorgboerderij is dan ook een goede kans omzijn arbeidsattitudes te testen. 1154 In de ganse klas stellen zich problemen maar buiten de klas zijn er met J. tal van problemen. Hij is vaak onbeschoft, houdt zich niet aan regels, gebruikt fysiek geweld naar leerlingen, dreigt naar leerkrachten. Er is een opeenstapeling van conflicten en feiten op school en feiten buiten school, die invloed hebben op school (bv vechtpartijen) Onlangs is J. opgepakt voor het stelen van een auto. Hij heeft leerlingen op de speelplaats bedreigd die “geklikt” hadden bij de politie. Vorige week heeft hij anderen aangezet tot het bekogelen van de auto van een leerkracht met sneeuwballen. Ook in voorgaande schooljaren zijn er steeds conflicten geweest met leerkrachten, leerlingen. 1254 Gestart in derde jaar ASO richting x. Dit gaf veel te veel stress owv niveau. Enkele weken naar andere school geweest TSO; Voelde zich niet goed in deze school en kwam dan terug naar ASO. Eerst liep dit (goed) maar door veelheid van achterstallige werken en toetsen steeg stressniveau in die mate dat J. niet meer sliep en het thuis moeilijk liep. 53

Mr X. besliste dat Jens dit jaar beter niet meer naar school gaat. Samen met de ouders wordt een zinnige daginvulling gezocht. Diagnose ASS. Voordien wel veelvuldige melding van ‘vermoeden van’… Angstig, sociale interactie loopt moeilijk, verduidelijking leefwereld, slaapproblemen Obsessie voor Amerika, onrealistische dromen, rockster worden in Amerika of er later naar school gaan.

1005 J. stelt moeilijk gedrag op school: hij reageert bij een opmerking zeer onbeleefd (leerkracht verwijten), hij wil zijn eigen zin doordrijven en reageert negatief als het niet lukt, wil bijvoorbeeld stappenplannen niet volgen maar kiest eigen volgorde, individuele gesprekken lijken weinig uit te halen. In eerste instantie lijkt het alsof je vat hebt op hem maar als hij terug in de klas is lijkt hij alles vergeten. Ook op de bus zijn er problemen. De school werkt met een beloningssysteem maar hij haalt vaak onvoldoendes. Naast beloningssysteem werd met gedragskaart gestart maar dit heeft niet het gewenste effect. Andere leerlingen proberen zich te herpakken en keren zich nu tegen J. Tijdens les x heeft hij wel positief meegewerkt, zich aan afspraken gehouden en het stappenplan gerespecteerd. Het vak x is iets wat hij blijkbaar graag doet. In de leefgroep worden dezelfde dingen opgemerkt als op school. In een 1-1 relatie lukt het wel maar in de groep met andere jongens loopt het veel moeilijker. J. startte in 1B in. Daar werd hij verwezen naar BuSO type 3 OV3 omwille van zeer moeilijk gedrag (boel op stelten zetten, roepen, tieren, stampen tegen deuren). 1290 De problematiek situeert zich op niveau van gedrag. J. is een hele drukke jongen, maakt heel veel ongepaste opmerkingen, irritante geluiden, praat, is enorm beïnvloedbaar. Er deden zich verschillende conflictsituaties voor op school en ook buiten de school. Via gedragskaart heeft J. hieraan gewerkt. Binnen de school was er een merkbare positieve evolutie. Buiten de school (van en naar school) bleef het fout lopen. De school heeft beslist de samenwerking stop te zetten, via leerrecht wordt er een oplossing gezocht. 1128 Veelvuldig te laat komen (gemiddeld 2-3 keer per week) en lesuren/halve dagen spijbelen (gemiddeld 1-2 keer per week). Niet in orde zijn met taken, materiaal, niets voorbereiden, moeilijk tot schoolwerk komen. Verantwoordelijkheid niet opnemen. Stevent af op een C-attest, maar ook op een tuchtprocedure naar uitsluiting toe. Nieuwe leerling sinds januari dd , komt uit richting x. Dus heeft ook achterstand op te halen in deze richting. 1026 Op stage is het fout gelopen. J heeft zich agressief gedragen tegenover het personeel. Hij uitte dit op een verbale manier, maar ook door vb. voorwerpen om te stoten. Ook naar de stagebegeleiding vanuit de school heeft J zich agressief opgesteld. Hij heeft het moeilijk met opmerkingen, negeert ze en blijft veelal zijn zin doen. Het gaat over opmerkingen rond stiptheid, beschaafde taal, kritiek aanvaarden, juwelen uitdoen, verlaten van stageplaats zonder J. is een jongen die agressief uit de hoek kan komen. Hij voelt zich vlug aangevallen. Wanneer hij rustig is, kan je er een gesprek mee hebben. 1082 Er heerst een grote desinteresse bij J. Hij heeft totaal geen schoolse houding, is zelden in orde met taken en gerief meebrengen, is zeer onbeleefd t.o. bepaalde leerkrachten, kent geen grenzen. Kan zowel fysiekals verbaal heftig reageren. Krijgt zeer veel opmerkingen en nota’s. J geeft zelf aan weg te willen uit school . Hij wil graag naar DBSO maar moeder ziet dit niet zitten. Hij mag ook maar ten vroegste eind januari naar DBSO. 54

Sinds vorig schooljaar de bovenvermelde klachten. Vermoedelijk spelen puberteit, omgang met foute vrienden en gemis van vader een rol in het huidige verhaal.

1008 J. komt elementaire afspraken niet na, zoals op tijd komen. Er zijn ook gedragsproblemen. J. kan verbaal heel agressief en onbeschoft uit de hoek komen. Meldingen van serieuze gedragsproblemen 1001 Ingeschaald voor POT. Weigert invulling te geven. Weigert zich te schikken naar de bindende inschaling tijdens overleg. Problematische afwezigheden en gedragsproblemen. Zeer wisselend schoolverleden owv gedragsproblemen. 1259 Dit schooljaar nog maar enkele dagen naar school geweest. Zit in een compleet isolement. Heeft net een observatieopname in MPK achter de rug. Het advies MPK is opname! Wanneer er echter plaats zal zijn voor een opname is niet duidelijk. In afwachting zou zij moeten starten op school. Dit is echter voor J. niet haalbaar. Ze is dit schooljaar nauwelijks op school geweest. Haar opname in MPK is er uiteindelijk ook pas gekomen na verplichting van de jeugdrechter. Dit meisje zit al meer dan een jaar op een appartementje zonder wat omhanden, zonder contacten met leeftijdsgenoten. Vorig schooljaar heeft zij het eerste trimester redelijk gefunctioneerd op school. Sinds januari is het steeds moeilijker geworden om haar op school te krijgen. De school heeft toen ook een melding van problematische afwezigheden doorgegeven aan het departement. Ondanks de grote hoeveelheid afwezigheden is ze er toch in geslaagd om toen de examens tweede trimester te komen doen. 1233 J. werkt totaal niet mee in de klas. Hij toont geen enkele interesse voor de nijverheidsrichtingen, doet niets in praktijk en reageert onbeschoft wanneer hij hierop aangesproken wordt. Hij ondermijnt het gezag van leerkrachten, lacht hen in hun gezicht uit, stelt zich en veegt alle regels aan zijn laars. Daarnaast heeft hij een slechte invloed op de andere leerlingen, die zich door hem mee laten sleuren in negatief gedrag, en weegt hij op de cohesie in de klas. De klassenraad heeft beslist dat zij J. niet meer kunnen toelaten binnen deze klas. Zij willen evenwel J’s schoolloopbaan niet hypothekeren en vragen om die reden ondersteuning vanuit project x uit BJB. J. zou wel nog zijn eindexamens mogen afleggen om dit schooljaar op positieve manier af te ronden J. is gestart in een 1A-jaar in school x. Hij heeft dit jaar gebist in school y, waar hij na een tuchtprocedure met kerst is uitgesloten. 1173 Sinds het begin van het schooljaar stelt J. gedragsproblemen (heeft diagnose ADHD, gesteld door CGG) op school. Aanvankelijk konden die door de school voldoende opgevangen en ondersteund worden, zeker in de klas. Sinds het tweede trimester escaleren de problemen en kan de school hem niet meer opvangen. Hij wordt bijna elke lesuur naar buiten gestuurd omdat het gedrag in de klas niet meer hanteerbaar is. Ook leerkrachten die aanvankelijk vat op hem hadden, haken af. Ook in de lager school waren gelijkaardige problemen: hij daagde uit, antwoordde na een opmerking, maakte ruzie. 1174 Schoolmoe. Vaak afwezig (meestal medisch gewettigd). Onzeker. Weinig toekomstperspectief op schools vlak en arbeidsvlak. Doet zijn jaar over en zal waarschijnlijk ook dit jaar niet slagen.

55

1043 J. kon met Kerstmis niet verder in school x. Hij vertelde dat men vanuit de jeugdrechtbank eiste dat hij zich ergens in een school inschreef, zo niet werd een plaatsing in een gemeenschapsinstelling. In school y komt J. bij individueel contact over als een vriendelijke jongen, die eerlijk over zijn situatie vertelt. Op de speelplaats zien we hem met jongeren die ouder zijn en moeilijker gedrag stellen. Na enkele dagen school houdt J. het evenwel voor bekeken. Hij komt niet meer. Moeder heeft totaal geen vat op hem (vader is veel in het buitenland). Er worden contacten gelegd met Thuisbegeleiding. Niets lijkt evenwel vat te hebben op hem. Op dd hebben thuisbegeleiding, J, zijn vader en CLB een gesprek. Er wordt besloten tot aanvraag voor Leerrecht. Moeilijk gelopen verleden. J is regelmatig in aanraking gekomen met politie. J. is in het 1e lj B een tijd in time-out project geweest. Vorig jaar is J. een zekere tijd opgevangen via project x van BJB.. Vond het evenwel te ver om zich naar C. te verplaatsen. Heeft het de laatste week opgegeven. 1099 Storend gedrag, onbeleefd, te laat komen, onrespectvol naar anderen, spijbelen. idem 1183 J. wordt in jan 18 jaar. Hij is erg schoolmoe. Hij is alle dagen op school, maar heeft geen enkele inzet voor de school. Soms vertoont hij storend gedrag. 1281 J. volgt een voltijds persoonlijk ontwikkelingstraject. Hij wil graag gaan werken. Vorig jaar sprong een brugproject af, hierdoor is hij het doel wat kwijt en wil hij graag een nieuwe werkervaring. J. staat op de wachtlijst voor beschermd werken, een werkervaring in afwachting van zijn einde leerplicht en de start op de werkplaats zou zinvol zijn. Dit is echter niet mogelijk binnen POT. 1021 K. wordt ervaren als een meisje dat zeer veel manipuleert. Ze is heel regelmatig onbeleefd naar leerkrachten en leerlingen, weigert opdrachten, scheldt naar leerkrachten, laat leerlingen voor haar van alles dragen, bepaalt wat er wel/niet gebeurt in de klas. Ziet eigen aandeel niet of heel moeilijk. Conflicten stapelen zich op. 1146 Problematische afwezigheden, gebrek aan motivatie. 1260 K. is een jongen met ASS die slaagkansen heeft maar door zijn problematiek zeer zwaar weegt op de situatie in de klas. Een goede samenwerking met de GON-begeleidster en regelmatig overleg met de ouders blijken uiteindelijk onvoldoende om K. te ondersteunen in zijn contact naar medeleerlingen en leerkrachten toe. K. is momenteel preventief geschorst. Een lange time-out zou rust kunnen brengen voor zowel K. als de school. De structuur aangeboden door time-out enerzijds, en de mogelijkheid tot leren functioneren in groep met uitwijkmogelijkheden tot individueel werken aan schooltaken zou K. kunnen helpen.

1069 K. is soms te mondig en assertief. Geregeld doet K. uitspraken in de klas die niet door de beugel kunnen. Ze lijkt zich hier niet steeds van bewust, het is eerder haar manier van omgaan met anderen. Leerkrachtenteam probeert haar hier wat bij te sturen, maar K. kan zich maar beperkte tijd inhouden. 56

Vooral binnen de zeer drukke klas, waar nog vele andere leerlingen problemen hebben, zorgt dit voor de nodige moeilijkheden. Doorheen haar hele schoolloopbaan heeft K. het moeilijk gehad met het verwerken van leerstof. Ze kreeg dan ook advies tot B-stroom. K. meet zich soms een houding aan om zich handhaven. 1194 K. ziet alles even niet meer zitten. Ze houdt zich niet aan de regels op school, werkt niet mee in de les, K. doet haar 3e jaar al over (wel in een andere richting) en heeft niet meteen schitterende resultaten. Daarnaast verzamelt ze ook onwettige afwezigheden naast haar naam. Wat de toekomst betreft, is er veel onzekerheid. Ook thuis loopt het niet meteen van een leien dakje. Ouders weten zich geen raad en willen dat ze zich herpakt. Internaat wordt als dwangmiddel aangehaald, maar zal niet meteen uitgevoerd worden. K. is een twijfelaar en heeft begeleiding nodig in het maken van een weloverwogen keuze voor haar schooltoekomst. Time-out zou haar hierin kunnen bijstaan. 1023 K. verzint verhalen die ze enorm opklopt. In de klas is er constant gedoe en conflicten. Ze gaat zo op in haar verzinsels dat ze zelf niet meer weet wat waar en niet waar is. Ze heeft nood aan structuur. 1126 Heel vaak niet in orde, ook al krijgt ze verschillende kansen (materiaal niet bij, geeft taken niet af). Ongepaste houding (stoort de les, luistert niet naar opmerkingen van leerkrachten). Houding die niet past. Idem. Vorig jaar geen tuchtprocedure gestart maar wel verzocht om andere school te zoeken en aangeraden om andere richting te doen. 1249 Eerst is ze regelmatig afwezig of komt te laat en is er vooral sprake van verbale agressie en later ook fysieke agressie, stalkt ook een jongen en wordt uiteindelijk geschorst na steekpartijen met een passer. K. wil wel lessen volgen en heeft hiervoor ook voldoende capaciteiten maar ziet het niet zitten om in een klas te zitten omdat het steeds fout loopt in de groep. Heeft moeilijk met sociale contacten en heeft veel ruzie met verschillende leerlingen. 1156 spijbelen

1169 Problematische afwezigheden. K. is een emotioneel, kwetsbaar meisje, dat weinig weerbaar is en een sterke nood heeft aan succeservaringen. Er is ook sprake van een weinig ondersteunend thuismilieu en ze is zwak begaafd. Het grote probleem zijn haar veelvuldige afwezigheden op school.

1211 Gedragsproblemen: storen, saboteren van de lessen, pesten medeleerlingen. Een als misdaad omschreven feit gepleegd binnen en buiten de school. Was vaak afwezig op school afgelopen schooljaren. 1105 Opname op de afdeling Kinder-en Jeugdpsychiatrie. Chronische afwezigheidsproblemen. 57

1166 K. Brugproject stopte eind vorig schooljaar. Sindsdien zit K. in het voortraject. K. zou echter graag willen gaan werken, maar een tewerkstelling binnen zijn studiegebied blijkt niet eenvoudig. Om K’s zin om te werken te blijven stimuleren en hem zijn sterktes en werkpunten binnen een werksituatie verder te laten ervaren, wordt gekozen voor vrijwilligerswerk onder groene zorg, aangezien hij later ook wel in deze sector tewerkgesteld zou willen worden. 1164 K. durft niet meer naar school komen. K. is een autistische jongen met vooral problemen die zich situeren in het sociaal-emotionele aspect. Hij kan moeilijk het onderscheid maken tussen plagen en pesten en een manier vinden om hiermee om te gaan. K. heeft een probleem met een paar klasgenoten en dit is zodanig geëscaleerd dat K. niet meer durft naar school te komen. K. gaat volgend jaar leercontract volgen en wij willen hem een rustige periode gunnen om de tijd tot dan te overbruggen. 1242 Gedragsproblemen en gebrek aan studiehouding: in eigen (andere) praten, ongepast taalgebruik, taken niet afmaken, agenda niet in orde, commentaar geven op opdrachten van de leerkracht, vechten met medeleerlingen. l is dit schooljaar gestart met een gedragscontract dwz. dat hij maar nipt voldoende gedragspunten had om te mogen blijven. 1208 Huidig schooljaar: K. is nogal veel afwezig, wel telkens met een doktersbriefje. Hij weet niet goed waar hij naartoe wil, heeft geen enkel idee over wat hij nu net wil volgen. K. zit in een niet zo’n makkelijke klas. K. heeft een motivatieprobleem en een niet zo’n stabiele thuissituatie. Vorige schooljaren: K. heeft op een jaar tijd 3 verschillende richtingen gevolgd. Hij is tegen het advies van iedereen in naar de richting x overgestapt, vervolgens heeft hij y gevolgd om tenslotte naar z over te stappen. Het CBJ werd ingeschakeld omdat K. zonder toestemming van de ouders uitging en eigenlijk gewoon zijn zin deed zonder dat moeder dit in de hand had. K. is vorig jaar dan ook bij zijn vader gaan wonen. Momenteel woont hij echter terug bij moeder. Uit contact met het CBJ blijkt dat vader strenger optrad t.o.v. K. Moeder heeft aan mij bevestigd dat hij momenteel terug bij haar woont en schuift een aantal oorzaken van K’s falen in de schoenen van vader. K. heeft een time-out doorlopen die na 4 weken is stopgezet omdat het op het doel van deze time-out vastliep, namelijk een geschikte studierichting vinden voor K. K. heeft het momenteel zeer moeilijk op school, kan dit niet meer bolwerken, mogelijks komt er een uitsluiting, maar dat is momenteel nog niet aan de orde. K. zoekt dus een time-out om tot rust te komen, los van het schools gebeuren. Na overleg met Time-out project X denken wij dat K. best bij een zorgboerderij wordt aangemeld

1157 spijbelproblematiek 1070 Situatie op school is niet langer houdbaar omwille van gedrag van K.: zeer storend in de klas, houdt zich niet aan de afspraken, komt regelmatig te laat in de lessen, verbale en fysieke agressie, onbeleefd en brutaal zijn tegen leerkrachten en medeleerlingen, zijn eigen zin doen. K. toont geen interesse, haakt af. Straffen en belonen heeft geen effect. Ontbreken van een schoolse houding. K’s houding en inzet laten vaak te wensen over. Dezelfde trend van problemen als dit schooljaar. In juni van vorig schooljaar maakte de klassenraad de beslissing om K. te schorsen tot het einde van het schooljaar omwille van de aanhoudende gedragsproblemen en bijhorende incidenten. 58

1052 K. startte in november dd in BuSO, waar ze in het 4de jaar richting x een vlotte start maakte. Na de kerstvakantie geeft K. aan dat ze niet meer naar BuSO wil komen. De moeder en K. worden uitgenodigd voor het oudercontact, waarop K. aangeeft dat ze naar een BSO-school wil gaan om richting y te volgen. Er volgen een aantal gesprekken met het CLB ivm toekomstperspectief, en uiteindelijk komt K. tot het besluit om toch verder BuSO-onderwijs te volgen. Motivatie is echter ver zoek, K. vertoont spijbelgedrag en op school zorgt haar gedrag voor problemen. Sinds dd loopt er een contextbegeleiding voor K. vanuit voorziening BJB X. Begin maart geeft K. aan dat ze de richting x in BUSO niet meer wil volgen en liefst zou willen overstappen naar de richting z . CLB heeft hierover een gesprek met K. en op de klassenraad van de school wordt de beslissing genomen om K. enkele dagen op proef te laten meedraaien in de de richting z . Een week later komen de moeder en pleegmoeder van K. op gesprek in de school en krijgt K. de toestemming om te starten in het 4de jaar van de richting z . Op 22 maart wordt de school verwittigd dat K. enige tijd niet meer naar school zal komen omwille van emotionele/psychologische problemen. Deze beslissing werd genomen in overleg met de voorziening. K. weigert ook om nog naar school te gaan. Redenen? Begeleiding van voorziening contacteert het CLB. Deze beschikt niet over gegevens omwille van nog niet in bezit van CLB-dossier. 1060 Sinds de start van het schooljaar verloopt het erg moeilijk in 2M. De leerlingen hebben een lage tolerantiegrens ten opzichte van elkaar waardoor er erg snel conflicten optreden. Wanneer leerlingen hierop worden aangesproken, probeert de klas zich goed te gedragen, maar al snel loopt het weer mis. Zo goed als de gehele klas is betrokken partij. De ‘aanstuurders’ van de conflicten zijn steeds wisselend. 1221 Opeenstapeling van incidenten met leerkrachten, medeleerlingen. Klachten van medeleerlingen en ouders. Begeleiding, volgkaar: geen vat op. Ook thuis loopt het moeilijk. In school X dezelfde problemen. Toen tijdlang begeleiding gehad CLB. Tijdelijk wat verbetering. Einde schooljaar werd andere school geadviseerd.

1184 Eind mei 2009 werd K door de jeugdrechter voor 3 maanden in gemeenschapsinstelling geplaatst. Aansluitend werd ze opgenomen in project X van voorziening Y. Leerplichtprobleem (ging bijna niet naar school of kwam te laat toe) – gedrags- en emotionele problemen – problemen in de thuissituatie 1090 Stoort lessen door hyperactief gedrag, negeert opmerkingen van leerkrachten. Leerkrachten worden het beu. Heeft ODD en ADHD, weigert medicatie in te nemen. Zware pester. Vader van slachtoffer heeft klacht ingediend bij politie. Ondanks serieuze interventies vanuit school blijven pesterijen duren. 1130 Storend gedrag, slechte studieprestaties (11 onvoldoendes op jongste rapport). Leerstoornis, concentratiestoornis (ADD), pubert, niet gemotiveerd. In TSO verkiest hij richting x. Hij wil weg uit school X naar school in de stad C. Daarom volgend schooljaar naar richting y in school y. School X is niet 1e keuze en biedt volgens moeder onvoldoende niveau voor haar hoogbegaafde zoon. Is volgens moeder jongen voor ASO, niet voor TSO. 59

Verwijdering uit school Z. Leerstoornis, ADD 2,5 jaar therapie. Tutor voor studiebegeleiding. Financieel niet meer haalbaar.

1108 de

K. is gestart in 4 jaar in richting x. . Hij gaf zichzelf een maand om zich te herpakken. Maar nu heeft het weer opgegeven. hij ziet geen perspectieven, is helemaal schoolmoe. K. startte zijn schoolloopbaan in het secundair in richting y. In het derde middelbaar koos richting ybis , maar door slechte examenresultaten in december, veranderde hij naar richting x Dat jaar behaalde hij een B-attest (clausulering ASO/TSO). Hij koos ervoor om in richting x te bissen, maar behaalde bij zijn kerstexamens 5 tekorten. In januari is hij overgestapt naar richting z . Toen was hij al schoolmoe en kon zichzelf niet motiveren om te werken voor school. Dat jaar spijbelde de jongen ook regelmatig. In de klas werkte hij niet, met opmerkingen van leerkrachten tot gevolg. de Het schooljaar erop ging K. naar 4 jaar van richting z , waar hij op het einde van het schooljaar een Cde attest kreeg. Nu dubbelt hij zijn 4de jaar in 4 jaar van richting x (opnieuw). 1037 Hij is een zeer zware en onverbeterlijke stoorzender in de klas. De nieuwe leerkracht heeft type 3-ervaring en herkent dit gedrag. Er is een voorstel om Leerrecht in te schakelen. In september reeds was afgesproken dat de ouders hem zouden aanmelden op CGGZ voor begeleiding en eventuele heropstart medicatie, maar dit gebeurde niet. Hij doet niet altijd wat van hem wordt gevraagd in de klas en begint dan te roepen en keet te schoppen. Er is te weinig medewerking van zijn kant. Hij liegt veel en manipuleert de hele tijd. Hij geeft te veel aanleiding tot ruzies en is dan ook betrokken in handgemene gevechten. Hij is agressief. Ook op de speelplaats heeft hij veelal ruzie met anderen. Hij vormt voor zichzelf en voor de anderen een gevaar. 1045 Laura wil absoluut niet terug naar klas omdat er conflicten zijn met medeleerlingen. Ze wil naar andere school maar is kieskeurig. Moeder bezorgd maar machteloos. 1131 De problemen zijn al een tijdje aan de gang. Er zijn thuis veel moeilijkheden (conflicten met mama en oma) die soms serieus escaleren. Er zijn reeds contacten geweest met CBJ en nu de thuisbegeleidingsdienst. L. is momenteel opgenomen in woonvorm X, met de bedoeling door te stromen naar woonvorm Y (binnen enkele weken is hier plaats). Die problemen hebben ook weerslag op schools vlak. In eerste instantie wilden we L. gewoon verder school laten lopen. Maar in recente gesprekken geeft ze aan dat ze helemaal niet naar school wil. Ze wil even er tussenuit, rust, alles op een rijtje zetten. L. heeft capaciteiten, maar haar situatie maakt het moeilijk om zich te focussen op school De problemen thuis zijn al enkele jaren aan de gang. Verergert sinds L. pubert. 1193 Gebrek aan schoolse motivatie, spijbelen; 1199 L. stelt dit schooljaar en vorig schooljaar oppositioneel, uitdagend gedrag naar leerkrachten toe waardoor het schools functioneren van hem en medeleerlingen danig in gedrang komt. Hij kan zich moeilijk houden aan de regels en de afspraken die de school stelt. Ook thuis tast hij de grenzen vaak af of houdt hij er zich niet aan. 60

1282 Helemaal geen interesse meer in school met als gevolg heel veel problematische afwezigheden. Gedragsproblemen in de school, in die zin dat ze niet wil meewerken als het haar niet aanstaat. Inadequaat gedrag voor haar leeftijd. Problematische afwezigheden. Vele wissels tussen scholen, leercontract. 1215 Ernstige gedragsproblemen: verbaal heel agressief, dreigt met fysieke agressie naar leerlingen en leerkrachten, fysieke agressie naar zichzelf (met hand tot bloedens toe tegen een muur slaan). Anderen hebben schrik van haar. Reageert ook agressief op complimenten. Weinig normbesef: vindt haar gedrag normaal, gedrag van leerkrachten en andere leerlingen is abnormaal. Ook de vorige schooljaren stonden de gedragsproblemen centraal (onbeleefd, houdt zich niet aan regels, komt te laat, spijbelt, komt niet opdagen bij strafstudie). 1270 L. heeft nood aan een aangepaste dagbesteding als stage, dit aan 3 dagen/week. Werken in een beschutte werkplaats is te hoog gegrepen voor hem. Hij kan de werkdruk niet aan. Een zorgboerderij zou voor hem een goed alternatief zijn.

1241 L. wil het gewone dagonderwijs stoppen, en zal volgend schooljaar tweedekansonderwijs volgen, richting x. Zij kan dit jaar nog moeilijk slagen. Zij is daarom niet gemotiveerd om eindexamens af te leggen. Vrijwilligerswerk in de sociale sector biedt haar de mogelijkheid beter zicht te krijgen op haar mogelijkheden en haar keuze verder te exploreren. 1136 Het ASO is vermoedelijk te hoog gegrepen voor L. (ze komt uit TSO ). Ze kan qua intellectuele mogelijkheden, motivatie en studieorganisatie de kracht niet (meer) opbrengen. Vorige week is vermoedelijk de spreekwoordelijke druppel geweest. 1139 L. is dit schooljaar nog niet op school geweest. Ze werd in crisis opgenomen in het UPC omwille van traumaverwerking. Ze wacht op een opname voor behandeling. Momenteel is ze thuis met doktersattest. Ze heeft nood aan een zinvolle dagbesteding. Moeder wil vermijden dat ze geen slaagkansen meer heeft op school (doet haar jaar over). TOAH wordt overwogen. Leerproblemen, gedragsproblemen, trauma. 1035 De eerste trimester van het schooljaar verliep vrij goed. L. deed goed zijn best en kreeg van de leerkrachten positieve feedback. De school was geïnformeerd door de opvoeders voorziening X over zijn sterke en zwakke kanten. Zij volgden het schoolse gebeuren mee op en stonden achter de begeleidende maatregelen van de school. Tijdens de kerstexamens liep het fout: een ongewettigde afwezigheid en een conflict met een leerkracht. Na de kerstvakantie was er bij L. een toenemende agressie zichtbaar, door verbale en fysieke bedreigingen. De school is moeten overgaan tot een preventieve schorsing om de veiligheid van leerlingen Informatie uit vorige BLO school Er waren gedragsproblemen, een andere school werd geadviseerd, men dacht aan type 3 onderwijs. L. is overgegaan naar andere BLO-school. Informatie nieuwe BLO-school 61

Leer- en werkhouding: L. heeft een rustige werkomgeving nodig en een duidelijke structuur. Socio-emotioneel functioneren: als hij zich bedreigd voelt barst hij vaak uit in woede. Gezondheid: hij neemt medicatie.

1089 Sterk uitgesproken spijbelproblematiek (idem 3L!). Zo goed als niet op school geweest. Geen attesteringen. Vertrekt ’s morgens met de autobus vanuit woonplaats vader naar school , doch neemt onderweg autobus naar dichtstbijzijnde stad of stad waar moeder woont. Verblijft ofwel bij moeder overdag, tijdens de schooluren ofwel doolt hij rond. Meestal alleen. Toch blijkt dat hij in het verleden o.m. vuilnisbakken in brand stak met ‘vrienden’ of ruiten ingooide. Op school zou er volgens L. geen probleem zijn. Hij gaat er niet graag naartoe. Er hebben zich geen voorvallen voorgedaan op school, zegt hij. Hij vreest dat leerkrachten/secretariaatsmedewerkers/directie hem eerder beschouwen als een ‘toerist’. Een deel van zijn houding wijt hij aan de scheidingsproblematiek tussen zijn ouders. Moeder zou hertrouwd zijn en in stad C. wonen. Volgens vader ziet L. het “niet meer zitten” en “is hij alles moe”. L. staat niet open voor hulpverlening want hij koppelt dat aan “psychiatrie”. Nog enig kind thuis. Vader werkonbekwaam en zit thuis. Vanuit 4L BaO naar 1B SO. Uit gegevens CLB blijkt nog: kropt veel op van thuis, “explosief”, oudere broer voor enkele jaren verongelukt, ‘depressieve trekjes’, beïnvloedbaar, zelfmoord van een zoon van vader??, wil gerust gelaten worden, tussenkomsten jeugdrechtbank, regelmatig afwezig (ziekte?) in BaO (vanaf 3L!), onduidelijke milieusituatie en L. past zijn ‘verhalen’ aan al naargelang de omgeving waar hij is, politie werd ook toen reeds op de hoogte gebracht, idem tussenkomsten CBJ, ook in verleden liep L. regelmatig bij vader weg om naar moeder te gaan en vice versa, aanvaardt geen opmerkingen van leerkrachten, op speelplaats incidenten met medeleerlingen, was 12 jaar in 4L, wijkagent zou afspraken gemaakt hebben voor opname kinderpsychiatrie, 1032 Afwezigheden, gebrek aan schoolse motivatie.

1224 L. ziet het niet meer zitten om naar school te komen. Ze probeert dit uit te stellen, door ziektebriefjes van de dokter. L. is zelf veranderd en haar familiale situatie is dit ook. We proberen om L. terug te motiveren om school te lopen. L. zit veel te piekeren en vindt dat ze haar aandacht er niet kan bijhouden in de school. Ze wil een poging ondernemen om terug te starten, maar een rechtstreekse instap ziet ze niet haalbaar. 1040 L. heeft een moeilijke positie binnen de klas. Zij voelt zich immers buitengesloten (geviseerd) in de groep. Als antwoord hierop zet L. zich letterlijk buiten de groep, verbaal en non-verbaal geeft ze aan geen deel te willen uitmaken en met rust willen gelaten worden; ook t.a.v. de leerkrachten en de les. ‘Ze moeten stoppen commentaar te geven.’ L. voelt zich alleen, afgewezen. Ze is boos op de school. L. geeft in gesprekken met leerlingenbegeleiding op school en aan CLB aan dat ze rust wil. Ze blijft ook spelen met verandering van school en van studierichting. Time-out zou haar de gevraagde rust kunnen geven en samen met de psychotherapie handvaten kunnen reiken om de draad met medeleerlingen en bij uitbreiding het schoolsysteem terug te kunnen opnemen. We vragen in de TO-periode dan ook de therapie op te drijven. L. heeft de kern van kwaadheid momenteel bereikt, waardoor zij boos is en zich afreageert op school, aldus de therapeut. L. is zeer zelfstandig, heeft van kleins af aan moeten leren om op te komen voor zichzelf, voor zichzelf in te staan. Andere kant van de medaille is dat ze niet op context durft te steunen en dit toelaten.

1135 M. was vanaf het begin van het schooljaar weinig gemotiveerd voor de richting x; Moeder wou niet dat M. nog van richting veranderde. Naast een gebrek aan motivatie, vallen volgende dingen op: storend gedrag, onbeschoft provocerend gedrag, 62

vooral naar volwassenen, opmerkingen en sancties lijken haar niet te raken, vaak niet in orde, vergeet taken, materiaal, houdt zich niet aan de regels en afspraken van de school, ook niet na verschillende opmerkingen Ook thuis stelt M. moeilijk gedrag. Voor de gedragsproblemen thuis en op school werd hulp gezocht bij het CGGZ . Kon zich ook toen moeilijk houden aan regels en afspraken op school. 1159 Voordien niet ingeschreven in een school spijbelproblemen 1250 Afwezigheden!! M. voelt zich niet thuis binnen het deeltijdse schoolsysteem. We zijn op zoek naar een overbrugging van dit jaar in combinatie met het op zoek gaan naar mogelijkheden voor volgend schooljaar. (werken aan een overstap naar POT nog dit schooljaar) Onlangs werd dit dossier behandeld door de bemiddelingscommissie en werd de opstart van een schoolvervangend project benadrukt. M. staat ook op de wachtlijst voor een observatie binnen voorziening BJB. Ook vorig schooljaar werd gekenmerkt door afwezigheden. Veroorzaakt door een algemeen verlies van motivatie. Dit alles zorgde ook voor spanningen thuis. Ook toen werd M. opgevolgd doorTime-out. En was er de aanmelding bij CBJ. 1004 Afwezigheden stapelen zich op. M. is schoolmoe en depressief. Thuis aantal problemen (overlijden grootmoeder, conflicten vader) en op school loopt het niet zo goed (met jongere klasgenoten) wat maakt dat M. de motivatie niet meer vindt om naar school te komen. Vorige schooljaren ook vaak afwezig, verder geen noemenswaardige problemen. 1158 M. tewerkstelling is onverwacht stopgezet. Omwille van het voltijdse engagement is het dan ook nodig om hem in een voortraject te laten starten. In overleg met begeleidster van het voortraject en de school lijkt POT een betere plek voor M. om zichzelf beter te leren kennen en aan zijn arbeidshouding te werken. M. kent immers te weinig zelfstandigheid om met de vrijheid binnen het voortraject om te kunnen. De meer individuele begeleiding binnen POT vormt ons inziens een mooie ontwikkelingskans. We beschikken over weinig relevante gegevens van de vorige schooljaren. Er wordt wel gemeld dat M. in z’n vorige school wel wat gedragsproblemen had en hiervoor ook tuchtmaatregelen gekregen 1187 De twee jongens zijn sinds hun start in richting x verwikkeld in diverse incidenten die steeds met verbaal of fysiek geweld gepaard gaan. Vaak zijn ze agressief naar meisjes toe (met een racistische connotatie), ze zetten de klas in rep en roer, pesterijen op de bus, M. was al een keer dader van een diefstal, voortdurende conflicten die de spuigaten uitlopen. 1209 M. startte dit schooljaar in de Leertijd in stad C. M. schreef zich begin deze week in in school X. Hij spijbelt, geeft aan dat hij slechts voor beperkte tijd zal komen, maakt medeleerlingen angstig. Leerkrachten geven aan dat M. geen leerling is voor de richting X.

1371 M. startte bij aanvang van het huidige schooljaar (2009-2010) in het Buitengewoon Secundair Hij kon hier terecht in een autiklas, georganiseerd vanuit type 4 opleidingsvorm 1. Helaas verkeerde deze autiklas nog in een opstartfase en wegens onvoorziene omstandigheden kon de klas op 1 september eigenlijk niet op een voldoende autivriendelijke wijze starten. 63

Er kon onvoldoende visualisering, continuïteit, voorspelbaarheid en verduidelijking geboden worden, terwijl M. hier net zo’n grote nood aan heeft. Naar aanleiding van enkele situaties die vermoedelijk onvoldoende zijn verduidelijkt voor M. , kon hij niet de indruk opdoen dat hij ‘gehoord’ werd door zijn leerkrachten. Naarmate de tijd vorderde en bij M. de ervaren stress ging opstapelen, ontstond er bij M. een gebrek aan vertrouwen in zijn leerkrachten. Het vermoeden bestaat dat M. via het stellen van onaanvaardbaar gedrag zelf zijn noodzakelijke voorspelbaarheid ging creëren. Het gegeven dat M. de afgelopen periode enkele keren op agressieve wijze handelde zien we als een uiting van opgestapelde stress voortkomende uit een schools aanbod dat (vanwege omstandigheden) onvoldoende tegemoet kon komen aan de noden. De interacties met de meeste huidige leerkrachten zijn in de beleving van M. ernstig negatief beladen en de beperkingen van M. (vanuit zijn ASS) laten niet toe om dit beeld te corrigeren. Een nieuwe start in zijn klas lijkt noch voor M., noch voor de leerkrachten haalbaar. De school ziet ook geen mogelijkheden binnen de andere klassen. Verschillende andere scholen voor buitengewoon onderwijs met autiklassen (OV1 en/of OV2) over zowat gans Vlaanderen werden gecontacteerd met de vraag naar de mogelijkheid tot instap. Voorlopig botsten we overal op wachtlijsten. Ook voor september 2010 is er nog geen garantie! M. moet voorlopig thuis opgevangen worden door een alleenstaande moeder, werkzaam als thuisverpleegster. De draaglast is voor haar op dit moment begrijpelijkerwijze erg hoog. M. is een jongen met een lichte/matige verstandelijke handicap en een autismespectrumstoornis. Omgang met de anderen: M. wil wel graag met anderen omgaan, doch sociale interacties lopen meestal niet goed. Tijdens speeltijden blijft M. , samen met een klasgenoot, binnen in zijn klas. Hij heeft te veel moeite met de drukte op de speelplaats en kan er niet komen tot een aanvaardbare manier van samenspel. Hij gaat vaak over tot gedrag dat door andere kinderen als storend of plagend ervaren wordt. Ten aanzien van volwassenen vraagt M. veel aandacht. Communicatie: M. kan zich soms, vooral bij stress, moeilijk uitdrukken. Probleemsituaties moeten op een visuele manier (tekeningen) verduidelijkt worden. Hij wordt best via een concrete en directe taal aangesproken. Stress en angsten: M. ervaart vaak stress ten gevolge van conflicten, veranderingen en nieuwe of onduidelijke situaties. M. reageert soms met agressie of wegloopgedrag op een stressvolle situatie. M. is overgevoelig voor lawaai en drukte. Het dragen van een koptelefoon of de nabijheid van eenleerkracht kan een hulp zijn voor M. Werkhouding: M. kan voldoende zelfstandig werken in zijn werkhoek, mits de opdrachten duidelijk zijn voor hem. Hij werkt echter zeer snel, waardoor hij vaak fouten maakt. Zorgvragen: M. heeft nood aan voldoende voorspelbaarheid en moet ondersteund worden bij het communiceren van onduidelijkheden of problemen. M. houdt van rust en individuele aandacht van een leerkracht. Hij heeft voldoende positieve bevestiging en de nabijheid van een vertrouwenspersoon nodig. Bij hoge stress moet hij de mogelijkheid en ruimte krijgen om tot rust te komen, zodat wegloopgedrag kan vermeden worden. M. heeft door zijn autismespectrumstoornis in eerste instantie nood aan een zeer geïndividualiseerde en gestructureerde aanpak die hem best geboden kan worden vanuit een autiklas.

1142 Onregelmatig aanwezig op school; psychische problemen leiden tot opname MPK ; Conflicten met klasgenoten die het voor M. onhoudbaar maken; slaagkansen zitten er niet meer in: hij stevent op C-attest af en verliest alle steun van de klasgenoten tot na kerstvakantie geen problemen. Vanaf 2e trimester veelvuldig afwezig waardoor halen van goede punten niet meer lukte wat erg veel spanning uitlokte: ging niet meer. Geen examens afgelegd in juni 1097 Spijbelen. Geen schoolse motivatie. 1110 Chaotische thuissituatie, ruzies, agressie. Gezag aanvaarden op school is moeilijk. Heel dominant, 64

geraakt bij verschillende prikkels soms uit zichzelf van boosheid. Leerkracht verbaal bedreigd. Te impulsief. 1088 M. gaf bij ILB (interne leerlingenbegeleidster school) aan dat ze gepest werd door de klas. Via de no-blame aanpak is er getracht om de contacten met de medeleerlingen te verbeteren. School merkt op de klasgenoten zich ernstig geëngageerd hebben voor de no-blame. Maar de medeleerlingen geven wel aan dat ze het zeer moeilijk hebben met de koppige houding van M. ILB heeft de moeilijkheid van de medeleerlingen en haar koppig gedrag besproken met M. De inspanningen van de medeleerlingen ketsen af op de koppige houding van M waardoor de spanningen in de klas terug vergroten. gesprekken met CLB over moeilijke omgang met medeleerlingen en mede-internen. 1296 Verder zetten van leerrecht.

1239 Leerling ligt hopeloos overhoop met haar moeder. Werd door jeugdrechtbank in voorziening X geplaatst. Zij wil na haar meerderjarigheid (in oktober) bij haar vader gaan wonen (West-Vlaanderen). Is momenteel totaal niet gemotiveerd om nog langer school te lopen en wil zo snel mogelijk van school af. 1057 M. heeft dit schooljaar een aanvaring gehad in de klas. Ze had het gevoel dat ze haar niet moesten en dit kwam haar eigenwaarde niet ten goede. De ouders van M. besloten eveneens uit elkaar te gaan, waarmee ze het erg moeilijk had. M. werd rond Kerst opgenomen in MPK omwille van depressieve signalen. Ze zal hier op dd ontslagen worden. Opnieuw naar school gaan zou niet ideaal zijn voor haar, enerzijds omwille van de (negatieve) sociale contacten in de klas, anderzijds omwille van de erg geringe slaagkans. Een alternatieve dagbesteding zou met andere woorden een betere oplossing zijn voor M. .Een kleuterschool is bereid haar deze dagbesteding te bieden.

1202 M. is in school X 21/10/09 gestart, na uitsluiting in school Y. De eerste weken verliepen relatief rustig, M. zette zich in tijdens de lessen, ’s avonds deed hij evenwel niets voor school. Er werd avondstudie voorgesteld voor 2 avonden per week, is tot op heden hier niet opgedaagd, ook nadat hij vele malen aangesproken werd. Gaandeweg verergerde de situatie, hij krijgt ook een contract. M. pest andere leerlingen, scheldt hen uit, gaat over de grens, liegt, stoort voortdurend de les. Stelt macho gedrag. Met Pasen zijn de schoolresultaten zwaar onvoldoende. Naast het contract krijgt M. een extra oranje kaart, dwz als hij op 1 dag 5 strepen behaalt, hij de volgende dag thuis wordt geschorst. Dit leidt momenteel tot een situatie dat M. er de ene dag wel is en de andere dag niet. 1046 M. is dit schooljaar een stuk rustiger (zowel thuis als op school), maar lijdt onder de moeilijke klassituatie. Dit maakt dat hij schools afhaakt en ook het psychisch en emotioneel heel moeilijk heeft. Hij is al vaak afwezig geweest met D-attest. Indien er geen alternatieve dagbesteding wordt gevonden, is de kans groot dat we M. niet meer op school krijgen. M. is afkomstig uit een onstabiel sociaal milieu, het gezin verhuisde ook vaak waardoor hij dikwijls van school moest veranderen. M. wordt omschreven als impulsief en licht ontvlambaar. Hij vraagt ook veel aandacht. CLB X spreekt van ADHD kenmerken. Zowel thuis als op school is er sprake van ernstige gedrags- en emotionele problemen. CLB X dacht in dit geval aan reactieve hechtingsstoornis. M. is zwak begaafd en heeft een disharmonisch profiel: zwak op inzichtelijke opdrachten en sterk op verbale opdrachten

65

1121 M. rebelleert enorm. Zowel thuis als op school loopt het erg moeilijk met dit meisje. In de klas loopt alles van haar af. Ze doet niet wat van haar gevraagd wordt, al zijn dit hele gewone zaken zoals op tijd komen, beleefd zijn. Ze toont totaal geen inzet. Sinds januari zit M. op internaat. Ze heeft een ‘ik kom op tijd’ kaart omdat ze systematisch te laat komt (hoewel ze op tijd op internaat vertrekt). Ze heeft ook een volgkaart die ze gewoon niet ophaalt op het secretariaat. Ze zit ook in de studiebegeleiding. Sinds kleuterleeftijd loopt het gedragsmatig moeilijk 1180 Vorige zomer werd ASS vastgesteld. Verwerkingsproblemen , pestproblemen…Opname MPK in paasvakantie. Advies gekregen om dit schooljaar niet meer naar school terug te keren. 1176 Letterlijk sinds de eerste dag van het schooljaar zijn er problemen met M. op school. Hij is betrokken bij verschillende vechtpartijen in de school en buiten de school. Door impulsief en onbeleefd gedrag wordt hij regelmatig uit de les gezet. Hij kan zeer verbolgen en agressief reageren. In opvolging van het advies vorig schooljaar werd M. opnieuw verwezen naar CGG met de vraag om eerder terecht te kunnen dan de wachtlijst aangeeft. Omwille van de problemen op school kan M. vlugger terecht. Eén van de vragen is of M. ADHD heeft, volgens moeder geeft het CGG aan dat er geen diagnose ADHD kan gesteld worden. Hij gaat regelmatig naar CGG voor gesprekken. Op school is er weinig verbetering merkbaar, integendeel. Tijdens de klassenraad wordt M. omschreven als zeer storend, impulsief, agressief naar anderen toe, iemand die zijn best probeert te doen maar er niet in slaagt, staat voortdurend op. De klasgenoten zijn bang van M. Vorig schooljaar waren er ook problemen met M. op school. Hij werd eind vorig schooljaar verwezen naar CGG. Moeder zette hem op de wachtlijst.

1213 M. functioneert moeilijk in de klas, onder invloed van familiale omstandigheden en de gezondheidsproblemen van zijn moeder 1289 M. zag erg uit naar de grote vakantie. Hij kreeg echter klierkoorts waardoor de vakantie anders verliep dan verwacht. Mentaal viel dit voor M. erg zwaar. Sindsdien vertoont M. wat tekenen van depressie (heel erg futloos, energieloos, bedruktheid). In de klas komt hij er niet toe notities te maken, laat staan thuis nog te werken voor school. Hij komt ook geregeld te laat op school en is niet in orde. M. is begin dit schooljaar via spoed 1 week in observatie geweest. Sindsdien is er thuisbegeleiding opgestart. De klassenraad heeft ondertussen op vraag van ouders en de leerling beslist dat punten voor enkele vakken (zware vakken, zoals wetenschappen en wiskunde) niet meer belangrijk zijn. M. is aanwezig in de les en probeert zich aan de regels te houden, maar over slechte punten worden geen opmerkingen meer gemaakt. De druk wordt met andere woorden wat weggenomen. Een andere, minder zware richting ziet M. zelf niet zitten, aangezien hij graag op school X zou blijven voor zijn vrienden. Ouders en leerling gaan ervan uit dat het dit jaar een c-attest zal worden. Deze oplossing geeft M. aan als meest ideaal. Aangezien punten minder van belang worden omdat M. de druk momenteel niet aankan, heeft het ook niet veel zin M. de druk van examens te laten ervaren. M. zal met andere woorden niet deelnemen aan de kerstexamens (start week van 6 december). Belangrijk is dat M. een zinvolle dagbesteding heeft, waar gekeken kan worden hoe hij een nieuwe start in het onderwijs kan zien. M. heeft ADHD waarvoor hij medicatie neemt. Vorige schooljaren werden er veel opmerkingen gemaakt wat betreft gedragsproblemen. Hij heeft weinig tot geen normbesef. Regels naleven is moeilijk. Door zijn ADHD is M. erg impulsief. 66

1248 M. is een meerbegaafde jongen met autisme. Schools ondervindt hij hierdoor meer en meer problemen. Hij kan zich sociaal niet handhaven, verliest zich in zijn fantasie. Zijn ouders zijn gescheiden. Vader woont In C. en heeft een nieuwe partner. M. woonde tot dd bij zijn moeder (is enig kind). Moeder werd in die periode opgenomen in het psychiatrisch ziekenhuis. Zij verblijft daar momenteel nog. M. is toen opgenomen in voorziening X. Op dd is hij opgenomen op MPK omwille van de complexe problematiek. M. heeft het moeilijk met de opname van moeder, voelt zich niet echt thuis in de home X. Schools wordt zijn functioneren in vraag gesteld. Hij heeft het gevoel niet aan de verwachtingen te kunnen voldoen die momenteel aan hem gesteld worden. Tijdens het adviesgesprek op MPK is gekozen voor een verlenging van opname tot dd. Hiervoor is vooral gekozen om de hulpverlening de kans te geven om voor M. op korte termijn een alternatief aan te bieden. Hij wordt verwezen naar een time out. Ondertussen hebben voor M. een aanvraag bij het VAPH gedaan voor thuisbegeleiding en internaat. Deze aanvraag is ondertussen goedgekeurd. M. staat op de centrale wachtlijst bij het VAPH. Hopelijk lukt het ons om voor deze jongen volgend schooljaar een aangepaste opvang te voorzien. Mogelijke time out voorstellen van M: M is vooral erg creatief in zijn denken maar ook in het uitvoeren van opdrachten. Hij zou wel in een atelier willen werken waar hij de kans krijgt om met verschillende materialen aan de slag te gaan. Werken op een schapenboerderij lijkt hem ook wel leuk. Hij kan zich echter van een zorgboerderij weinig voorstellen. Iets met koken, maar dan ook op een creatieve manier zou hem ook aanspreken. In een circus meehelpen. Tijdens het eerste jaar secundair kon M. , mits erg goede ondersteuning van leerkrachten en GON, zich nog handhaven zowel qua schoolprestaties als wat het groepsfunctioneren betrof. De opname van moeder is voor hem zeer zwaar. M., ondertussen een beginnende puber, is even zijn houvast kwijt.

1011 Voltijds leerprogramma is te zwaar. Concentratieproblemen. Te groot leeftijdsverschil tussen M. en klasgenoten . Bijna 4 jaar voordien niet naar school geweest . 1172 Opeenstapeling van gedragsproblemen o.a. vrank antwoorden, agressief gedrag. 1003 Momenteel depressie. N kon stage, schools gebeuren niet meer aan. Heeft het enorm moeilijk met de diagnose ASS. Er werd getwijfeld aan een opname MPK. Maar de begeleidende psychiater is van oordeel dat leerrecht op dit moment het meest aangewezen is. Voorstel zou zijn een rustperiode voor N. in te lassen; verblijft verder op het MPI, overdag leerrecht. Op dd kreeg N. de diagnose ASS, na opname MPK. Van hieruit werd zij naar MPI X verwezen en , schools naar school X Er is een positieve medewerking vanwege de ouders. N. krijgt op school GON-begeleiding 1247 N. is in dd van school X overgekomen naar school Y. Hij is twee dagen op deze school aanwezig geweest. Nadien werd hij opgenomen in de observatieafdeling van de medisch psychologische kliniek (MPK), waar hij tot de laatste week van dd verbleef. Momenteel heeft N. een medisch attest om thuis te blijven. Nick staat op de wachtlijst voor opname in de behandelafdeling van de MPK. Zij raden in tussentijd time-out aan, omdat op dit moment school lopen zeker niet aangewezen is volgens hen. De time-out dient aldus de periode tussen kerst en datum van opname (waar nog geen zicht op is) te overbruggen. N. wordt reeds enige tijd gevolgd omwille van gedragsproblemen. Hij is dikwijls betrokken in pesterijen (als pester), heeft moeite met gezag, kan verbaal heel kwetsend overkomen. Daarnaast rijzen 67

er vermoedens dat hij steelt van medeleerlingen. Er zou sprake zijn van een problematiek met kenmerken van ADD en ODD. 1266 Aanhoudende gedragsproblemen (op school, thuis, elders), spijbelen, niet gemotiveerd voor richting. Gedragsproblemen 1033 N. werd dit schooljaar gepest door zijn klasgenoten. Hij bleef vaker en vaker afwezig van school. De leerlingenbegeleider heeft gepoogd dit klasklimaat te verbeteren en de pesterijen een halt toe te roepen. Daarnaast vond er een gesprek plaats met de ouders van N. In een gesprek met CLB geeft N. aan dat de medeleerlingen zich nu wel niet meer op N. richten, maar dat ze ‘anders’ doen, dat de sfeer gespannen blijft voor hem. Hij weigert nog binnen deze klasgroep lessen te volgen, en wil daarnaast niet meer op school X zitten. In het gesprek toont hij zich ook erg gespannen en blokkeert hij op nog langere aanwezigheid op de school. N. staat open voor vrijwilligerswerk als alternatief om deze periode tot einde schooljaar nog te overbruggen. Hij opteert zelf voor werk binnen de horecasector (gezien zijn opleiding). Vorige schooljaren zijn er geen problemen gemeld, noch op gebied van schoolresultaten, noch op het vlak van sociale interacties binnen de klasgroep, waarvoor CLB-tussenkomsten aangevraagd werden. 1268 In de klas heerst sinds vorig schooljaar een slechtere sfeer en een algemene demotivatie. Sinds dit schooljaar is dat geëscaleerd. Het klikt niet tussen de klas en titularis De klas geeft openlijk toe geen respect voor hem te hebben en een loopje te nemen met alle regels. De titularis voelt aan dat hij geen invloed heeft op de klas en raakt ook gedemotiveerd. Binnen de klas worden leerlingen aangezet om van alles uit te halen, ze dagen mekaar uit, er wordt Gepest. Leerlingen hebben zelf om onderhoud met CLB gevraagd omdat de toestand onhoudbaar wordt. N. en J. worden omschreven als ‘moeilijkste leerlingen’. Ze zijn momenteel een week geschorst na een incident op bezinning. Ook vorig schooljaar demotivatie. 1151 Overtreedt voortdurend het schoolreglement, komt vaak te laat, , rookt in de schoolgebouwen, Spijbelt, 1189 N. wordt ernstig gepest door zijn klasgroep. Vanuit een vroeger pestverleden reageert hij soms fout bij bepaalde situaties .Beperkte sociale vaardigheden. Schools lukt het wel, komt onzeker over. Heeft het moeilijk om zelfstandig te werken, vraagt veel aandacht en bevestiging. Idem, pestverleden

1252 P. maakte dit schooljaar de overgang naar BuSO (autiklas). Niettegenstaande het autivriendelijke aanbod binnen een klas met een klein aantal leerlingen lukt het P. niet om binnen dit klasverband te functioneren. De sociale interacties en onvermijdelijke onvoorspelbaarheden bezorgen hem te veel stress. In individuele contacten/begeleiding is P. een aangename jongen. P. heeft de opgestapelde stress enkele keren op een agressieve wijze geuit. De klasgenoten vertonen angst voor P. vanwege zijn gedrag. Om de veiligheid van leerkrachten en leerlingen te garanderen werd P. preventief geschorst. P. werd recent (tem vorige week) voor observatie opgenomen in MPK, en dit ter ontlasting van ouders en school. MPK adviseert in eerste instantie een overgang naar MPI. P is hier reeds sinds vorig schooljaar aangemeld, doch staat nog op de wachtlijst. In afwachting van deze opname zoeken we naar een best mogelijke oplossing voor P, in zijn gezin en de school. Momenteel ziet de school een terugkeer niet 68

haalbaar, hoogstens enkele uren op weekbasis. P. heeft reeds vanaf zeer jonge leeftijd te kampen met gedragsproblemen. Hij heeft de diagnose autismespectrumstoornis gekregen in dd. Niettegenstaande P. de afgelopen schooljaren een gespecialiseerd onderwijsaanbod gekregen heeft met regelmatig overleg en bijsturing van aanpak, blijft het toch zeer moeilijk om P’s gedrag te sturen en onder controle te krijgen. P maakt betere en minder goede periodes door. Het is niet duidelijk waarmee dit samenhangt. P. stelde frequent onaanvaardbaar (agressief) gedrag. Hij moest, vanwege zijn storend gedrag, regelmatig de klas verlaten (onder begeleiding van een mannelijk personeelslid). Sinds de dosis van de medicatie van P. werd aangepast is hij echter beduidend rustiger geworden en stellen er zich minder gedragsproblemen. P. kan moeilijk zelfstandig werken, zowel thuis als in de klas. Hij heeft voortdurend nood aan individuele aandacht en sturing. Wanneer hem deze geboden kan worden, kan hij flink en geïnteresseerd werken. In een individueel contact is P. bovendien zeer aangenaam en lief. P. heeft ernstige beperkingen op het vlak van sociale interacties, communicatie en verbeelding. P. praat zeer onvloeiend en onduidelijk. Hij staat echter open voor het bespreken en begrijpen van zijn beperkingen vanuit zijn autisme en het zoeken naar betere omgangsvormen. P. heeft heel veel moeite met het functioneren in een groepsgebeuren. Zelfs het sociale gebeuren in de autiklas is voor P. soms té belastend en stresserend. De oriëntering naar het Buitengewoon Secundair Onderwijs is bijgevolg, niettegenstaande zijn cognitieve mogelijkheden, geen evidentie: hij heeft in de eerste plaats nood aan een doorgedreven autiwerking met voldoende aandacht voor zijn individuele noden (aangepaste communicatie, voorspelbaarheid, verduidelijking van sociale situaties, individuele aandacht, minimale interacties, voldoende uitdaging op cognitief vlak,…). P. werd, vanwege de onzekerheid omtrent de haalbaarheid van het functioneren binnen een schoolcontext, eveneens aangemeld bij een residentiële voorziening voor niet-schoolgaande jongeren met een autismespectrumstoornis. Zorgvragen Voldoende duidelijkheid (dagplanning, bespreking van activiteiten, tijdsklok,…), emotionele ondersteuning, begrenzing (kort en krachtig) en rust bieden (rustige muziek, snoezelen). Voorkomen van teveel praten tegen P. , zeker op moeilijke momenten. Voorkomen van teveel spanning door drukte, veranderingen, aanwezigheden van andere leerlingen, ruzies, alleen zijn.

1013 Jongere met een ASS- problematiek. Hij is daardoor bijzonder kwetsbaar binnen het klas- en schoolgebeuren. Hij vertoont afwijkend gedrag t.a.v. de leeftijdsnorm.( ander belangstellingspatroon dan leeftijdsgenoten, beperkte wederkerigheid, impulsiviteit, heeft nood aan voorspelbaarheid) Omwille van zijn complexe problematiek is schoollopen momenteel niet haalbaar. Leerling volgt vanaf dd onderwijs aan huis ( 4 uur les per week apart in de school). Hij doorliep lager onderwijs in verschillende scholen. Hij kreeg GON- begeleiding vanuit BKLO De minder gestructureerde sociale situaties waren voor hem zeer moeilijk ( speeltijden, middagpauze, drukte, veel volk). Zijn stressniveau was zeer hoog en het kwam wel eens tot ontploffingen. Hij had veel nood aan zekerheden ( rust, vluchtplekje) 1124 R. loopt er voortdurend de kantjes vanaf: hij kan zich niet houden aan schoolafspraken, past ze naar eigen goeddunken aan en ontsnapt altijd aan de gevolgen van zijn gedrag. Hij durft ook bedreigend uit de hoek te komen. Daarnaast stelt men zich in de school ernstige vragen bij zijn schoolse motivatie. Wat wil deze jongen met zijn toekomst doen? School roept een time-out project in om R. te begeleiden dit voor zichzelf uit te maken en daar ook achter te gaan staan. Nieuwe leerling op school X sinds dit schooljaar. Uit vorige school kregen we mee dat R. regelmatig spijbelde en schoolmoe leek te zijn. 1038 Het loopt niet goed met R. in de klas. Hij is weinig gemotiveerd voor de studierichting, geeft vaak een 69

vermoeide indruk. Hij is ook regelmatig afwezig. Het bijwerken van de leerstof nadien lukt moeilijk. Hij wil liever niets extra doen. Het afwezig zijn op school heeft vaak te maken met angst. R. is erg bezig met zijn uiterlijk en blijft soms thuis als hij denkt een puistje te hebben. Omwille van angst en andere gedragsproblemen werd in observatie opgenomen op MPK. Ambulante hulp krijgt hij van, kinderpsychiater. Deze jongen heeft nood aan structuur. Diagnostisch werd een angststoornis en een gedragsstoornis weerhouden. Vanuit zijn angst kan R. zich erg manipulerend en bepalend opstellen. In een klassituatie komt hij hierdoor regelmatig in de problemen. Hij aanvaardt geen enkele vorm van kritiek maar geeft zelf erg ongenuanceerd zijn mening over anderen. De kerstexamens zijn een grote bron van stress geweest. R. heeft zich in het verleden niet echt thuis gevoeld in een schoolse omgeving. Hij geeft aan zich momenteel in school Y het best op zijn gemak te voelen, ook al is hij ook nu regelmatig afwezig. 1102 Problematisch gedrag op school tav leerkrachten, snel geïrriteerd. Aanvaardt geen gezag. Ook thuis zijn er problemen met gedrag.

1153 Overtreden van regels, storend gedrag, te laat op school.

1212 Hij presteert in het algemeen niets meer in de klas. R. is een speelse jongen, maar we maken ons zorgen over zijn handelingen die niet speels blijven. Ze houden momenteel verbale en fysieke agressie in. Tot hiertoe nog zonder zware gevolgen. Hem sanctioneren wordt alsmaar moeilijker. De algemene indruk is dat we (school en CLB) geen vat hebben op R. Leer- en werkhouding: R. is moeilijk te motiveren. Een positieve vertrouwensband kan een grote rol spelen. Lessen worden vaak onvoldoende geleerd. Socio-emotioneel functioneren: R. is snel afgeleid en kan zich moeilijk concentreren. Uitdagend gedrag, afhankelijk van gemoedsgesteldheid en begeleider. Laag zelfbeeld en snel beïnvloedbaar. 1251 Adoptieouders, enig kind. Sfeer is door de huidige omstandigheden zeer gespannen. Het gaat om een leerling die voorlopig nog in het reguliere onderwijs zit maar zal georiënteerd worden naar BuSo. Hij geeft een duidelijk signaal dat hij niet langer kan functioneren op de huidige school. Hij ondervindt dat hij zich niet kan handhaven in grote groep. De incidenten stapelen zich op. De verschillende actoren zijn het ermee eens dat een 1 op 1 relatie nodig is maar de school kan dit niet bieden. De leerkrachten geven aan uitgeput te zijn, zij weten zich geen raad meer, kunnen niets meer met R. aanvangen. Er zijn nog alleen negatieve ervaringen voor beide partijen. Op het een overleg in januari werd duidelijk gesteld vanuit het CLB dat deze jongen beter naar BuSo kan gaan. Ouders laten verstaan hier nog niet klaar voor te zijn (ook R. zou het niet zien zitten). Leerling is reeds een aantal keren van school veranderd. Omwille van zijn problematiek is hij niet standvastig in zijn keuzes. 1204 Overtreden van regels, roken op school, de school verlaten, te laat komen, niet uitvoeren van sancties.

1264 S. werd op school preventief geschorst wegens grensoverschrijdend gedrag. Er waren reeds problemen in de loop van het schooljaar maar deze escaleerden deze periode.

70

1071 Storend gedrag in de klas, kan vrij impulsief reageren en laat zich zeer sterk beïnvloeden door het gedrag van de medeleerlingen. Zijn betrokkenheid op school is vrij beperkt. minder motivatie voor het schoolse 1201 Is schoolmoe. Vertoont weinig inzet en motivatie. Manipuleert andere jongeren in de klas en heeft negatieve invloed op het klasgebeuren. Er is ook de vraag of hij wel in de juiste richting zit (slechte resultaten voor vakken en praktijk) Mama denkt dat hij deze richting gekozen heeft als gemakkelijkheid oplossing, vader is vakman en wil hem zelf op leercontract. S. wil dit wel, volgens moe omdat hij denkt dat dit gemakkelijk en plezant zal zijn. Moeder wil dat hij zijn diploma haalt. S. is wel geschrokken van dit voorstel van de klassenraad, ook ouders hebben dit niet zien aankomen. Thuis ervaart mama geen problemen met S..

1050 Liegen, Spijbelen, spoorloos zijn gedurende dagen. Spijbelen, liegen, handtekeningen vervalsen, opstandig en onbeleefd tov leerkrachten, schorsing uit bepaalde lessen, tijdelijke schorsing op school, fladdert van de ene (kortstondige) relatie naar de andere, we hebben ernstige vermoedens van risicovol seksueel gedrag. 1125 S. is een jongen met een zware ADHD problematiek. Hij kan dit schooljaar op vlak van studeren niet meer mee. Wou met kerst ook geen heroriëntering. Sindsdien haakt S. helemaal af op alle vlakken: voortdurend lessen storen, uitdagend gedrag naar alle betrokkenen toe. Geen impulscontrole meer. Ook thuis stelt S. problematisch gedrag. Mama zegt hem nog in de hand te kunnen houden, maar merkt dat S. zeer vatbaar is voor allerlei verslavingen. Met ook daar de nodige gevolgen. Ook toen vertoonde S. al zeer moeilijk gedrag, maar het was nog te hanteren. Ook op studievlak kon hij het dan nog redden. 1179 Gedragsprobleem en S. ziet eigen aandeel niet, liegen, steeds in discussie gaan

1163 S. voelt zich niet meer goed op school. De drempel om naar school te gaan wordt elke dag groter. S. vertoont stresssymptomen reeds de avond voordien, slaapt hierdoor slecht en wordt fysiek misselijk wanneer hij naar school moet gaan. Hij voelt zich er niet begrepen, vindt weinig aansluiting bij zijn klasgenoten wegens verschillen in mentaliteit, en voelt zich geviseerd om te pesten. Hij volgt reeds zelfverdediging en wil echt iets doen om deze problemen aan te pakken, maar blokkeert op de momenten dat hij “school voelt naderen”. Hij heeft reeds een aantal stappen ondernomen, is ook in begeleiding (geweest) bij een kinderpsychiater omwille van deze psychosomatische klachten. De verschillende mogelijkheden (schoolverandering, time-out en terugkeer naar huidige school, thuisonderwijs) zijn uitgebreid besproken met S. Bij elk pad zijn de voor- en nadelen uitgediept. Uiteindelijk zien we een zorgboerderij als de beste zet voor deze jongen. Hij is gemotiveerd om hier naartoe te komen. S is in se een lieve, zachtaardige jongen die goed is in contact met dieren, en waarmee je goed kan praten, eens je zijn vertrouwen verdiend hebt. Hij is wat angstig bij nieuwe situaties, en heeft de neiging terug te krabbelen, maar is te motiveren wanneer de omgeving hem aanvoelt en hierin ondersteunt. Er zullen op regelmatige basis gesprekken plaatsvinden tussen S. en de CLB-contactpersoon (= zijn vertrouwenspersoon) om ondersteuning te bieden in zelfwaardegevoel, toekomstbeeld en schoolkeuze. S. is een jongen die makkelijk een A-stroom aankan, maar voor een beroepsrichting heeft gekozen omdat hij dacht dat praktijklessen hem meer zouden interesseren. Dit is achteraf – in dit beroepsvoorbereidend leerjaar - toch niet zo’n goede zet voor hem gebleken. Hij verveelt zich omdat er volgens hem weinig nieuwe leerstof wordt aangeboden, en de richtingen ook weinig interesse bij hem opwekken. Wat hij naar volgend schooljaar zal doen, wordt in verschillende 71

gesprekken met hem uitgediept. Duidelijk voor hem is wel dat hij hierbij tijd en begeleiding nodig zal hebben om een weloverwogen keuze te maken. Verandering dit schooljaar bleek voor hem geen optie te zijn. Om deze periode (tot einde schooljaar) te overbruggen, spreekt een zorgboerderij hem aan. 1244 Liep reeds vanaf het begin van het schooljaar niet goed. Er werd een strikt contract opgesteld. (20/10), met als werkpunten aanwezig zijn op school, tijdig op school zijn, in orde met materiaal, niet roken, ’s middags in de refter blijven. In de les geen commentaar geven, kritiek, beginnen discussiëren. Is begin deze week fout gelopen bij uitstap, S. is niet opgedaagd, ook niet verwittigd. vergelijkbare problemen, vermoeden druggebruik ?

1287 S. is een meisje met een gedragsprobleem. Gedragsproblemen werden bij haar reeds gesignaleerd van in haar kleutertijd. Er is in het verleden heel wat hulpverlening ingeschakeld geweest, niet altijd met evenveel succes. Uiteindelijk is S. als zesjarig meisje opgenomen op MPK. Als diagnose werd daar een posttraumatisch stresssyndroom weerhouden. Gedurende haar schoolloopbaan is zij op verschillende hulpverleningsdiensten aangemeld geweest. In dd werd zij ter observatie opgenomen in MPK. Zij werd hier ontslagen op dd en terug georiënteerd naar school. Zij startte terug op school na krokusvakantie. De schoolse druk werd door haar als erg belastend ervaren. Een opname in de behandelgroep in MPK is gepland voor dd. Gezien haar persoonlijke problematiek is het verder zetten van de studierichting x niet haalbaar. S. komt meermaals tijdens de les in de problemen wanneer bepaalde thema’s aangehaald worden. Voorlopig is de afspraak dat zij naar school komt, doch uit de les mag als ze teveel stress ervaart. S. haar schoolverleden toont steeds wederkerende gedragsproblemen. In dd werd zij een tijdje opgevangen in time-out. 1284 Gedragsproblemen in de klas (verbale agressie tav leerlingen en leerkrachten, klas uitlopen, …). Moeilijk kunnen omgaan met negatieve klasdynamieken (klas op zich functioneert slecht). Enerzijds zet S aan tot negatief gedrag bij andere leerlingen. Anderzijds geeft S aan het moeilijk te hebben met de drukke/negatieve klas. S weet niet of ze in BUSO op haar plaats zit, wil eigenlijk richting x doen. Gedragsproblemen in de klas, met 2 keer definitieve uitsluiting tot gevolg Pestgedrag, bedreigingen naar andere kinderen, ongepast taalgebruik. 1205 S. komt uit een problematische gezinssituatie en verblijft sinds kort in begeleidingstehuis. Dit alles heeft een grote invloed op haar functioneren, ook op school. Momenteel zet zij zich af tegen alles en iedereen. Op school heeft ze een contract maar door haar houding zal ze snel uitgesloten worden. Elk lesuur wordt ze buitengezet. Deze en volgende week verblijft ze ook vanuit het begeleidingstehuis in een time-out en is niet op school. Eind mei keert ze terug. We zoeken een oplossing voor die laatste maand. De richting x ligt S. helemaal niet. Ze heeft momenteel volledig afgehaakt. Deelnemen aan de examens lijkt zinloos. De mogelijkheid van leertijd zal met haar verder bekeken worden in begeleidingstehuis. Problematische gezinssituatie 1107 Gedragsproblemen: pesterijen, bedreigingen, conflicten met medeleerlingen, storend gedrag in de klas, niet in orde met schoolmateriaal. S voelt zich soms slecht in haar vel, ze voelt zich dan uitgeput en wil eigenlijk alleen maar slapen (depressieve gevoelens). Daarnaast ervaart ze regelmatig agressieve gevoelens .S is zeer impulsief, heeft de laatste weken weinig zelfcontrole. Ze heeft problemen met autoriteit, aanvaardt alleen sturing van volwassenen waar ze een goede band mee heeft. Ze is zeer beïnvloedbaar, staat graag in het middelpunt (vanuit onzekerheid). Op schools vlak liep het tijdens het 2e leerjaar ASO voor het eerst fout binnen de school. In de volgende 2 scholen liep het ook al gauw fout. Uiteindelijk volgde een opname in MPK, observatie en aansluitend 72

behandeling. ADHD is de basisproblematiek. Het vorig schooljaar functioneerde S. behoorlijk nadat ze van richting veranderde bij de aanvang van het 2e trimester.

1255 Moeilijk gedrag thuis: ouders hebben geen vat meer op S. Moeilijk gedrag op school: wanneer hij aanwezig is zet S. de boel op stelten, spijbelproblematiek (volgens S. vanwege geen interesse in de huidige studierichting) Drugproblematiek: S. rookt wiet, is zeer beïnvloedbaar Weinig problemen. Resultaten waren behoorlijk goed, was nog te speels tijdens de les 1073 Diefstal op school van een jas + sjaal van medeleerling. School heeft ouders gecontacteerd, er is een herstelgesprek geweest tussen S. en het “slachtoffer”. Als sanctie krijgt ze een dag uitsluiting. Deze dag wil S. werken met de ‘kernkwadranten’ met een externe. 1217 S. wil terug naar Deeltijds, is niet bespreekbaar met de ouders. Zij komt heel dikwijls te laat op school, spijbelt, is met niets in orde. Ze behaalde met Kerstmis 7 onvoldoendes. Is heel chaotisch en verward, geen structuur. Communicatie thuis loopt volledig vast Identieke problemen vorig jaar op Deeltijds 1140 8 tekorten op examens december. Geen interesse om verder richting x te volgen. Wil dit schooljaar niet overstappen naar andere studierichting, Syntra, DBSO. Geen inzet, stoort soms, brutaal. Moeilijk gedrag 1285 Na conflicten in de vorige school, werd S. in oktober ingeschreven in het CLW. Er werd gekozen voor een opstart POT. Aanvankelijk locatie stad C, nadien een overstap naar locatie Project BJB Op het einde van het schooljaar geeft S. te kennen dat hij opnieuw wil overstappen naar een school voor Buitengewoon Onderwijs. BuSO, veel schoolwissels, veranderingen in type, definitieve. schorsing, gedragsprobleem 1080 S. was eerst ingeschreven in school X. Na 2 dagen wou ze niet meer gaan. Ze werd opgenomen in de urgentieopname MPK. Op dd schreef ze in in school Y. Hier ging ze ook 2 dagen naar school. S. wil niet opnieuw opgenomen worden (urgentie of observatieopname). Time-out en KiTT werden overwogen. Het KiTT heeft geen plaats. Het spijbelen startte in het 3e trimester van vorig schooljaar. Volgens moeder was pesten de oorzaak.

1288 S. is nog maar twee dagen op school geweest. Ze beweert bedreigd geweest te zijn door klasgenoten. Ze klaagt over de houding van de leerlingen. Ze wil naar een school in stad C (waar haar vader woont). S heeft al meerdere scholen gedaan, waar telkens iets scheelde. Ze wil naar deeltijds, maar daar is ze te jong voor. Stiefvader heeft melding gemaakt van spijbelen bij de soc. dienst van de politie. 73

1095 Gaat niet naar school. Als ze wel op school is, is duidelijk dat ze niet kan functioneren in groep en zijn er steeds incidenten. Psychische problematiek/gedrag verhinderen schools functioneren. S wil eventueel starten in 3e jaar BSO, maar volgens CLB is er meer nodig dan een schoolse heroriëntering. Daarom zou een alternatieve dagbesteding zinvol kunnen zijn. Moeder is akkoord met de aanmelding. Het is onduidelijk of S al dan niet zal ingaan op het aanbod. Al heel wat geprobeerd aan hulpverlening 1085 S. startte dit schooljaar in BuSO X , maar omwille van de vele problemen werd hij uitgesloten en startte dd in BuSO Y. Hij ging vanuit X reeds twee dagen per week naar een zorgboer. S kan zich zorgen maken als zich een probleem voordoet waar hij niet direct een oplossing voor weet. Als de oplossing zich aandient is het probleem ook opgelost voor hem. Op school is S. het liefst alleen bezig. Hij functioneert moeilijk in groep. Als het moeilijk gaat, als anderen hem treiteren dan kan hij agressie gebruiken; dreigen, vechten, stampen. Agressie is vooral gericht op de leerkracht die verbaal tussenkomt. Soms is er een fysieke stop nodig. Er zijn in de afgelopen weken talloze conflicten geweest op school met leerkrachten en leerlingen. Deze worden telkens besproken met S. en er wordt geprobeerd tot afspraken te komen maar het blijft zeer moeilijk. De laatste weken wordt opgemerkt (ook door de leefgroep) dat S. zijn agressie niet alleen naar buiten richt maar ook naar zichzelf. De druk van de zorgboer en school wordt toch te groot en we denken dat S. momenteel meer gebaat zou zijn met een project waar de druk lager ligt . Als we dit zo laten verder lopen dan zal het een kwestie van tijd zijn dat S. uitgesloten wordt van de school omdat het onhoudbaar wordt. Elk conflict wordt besproken met S. om te kaderen, bij te sturen, sanctioneren, nog preventiever te werken. Er is op zeer regelmatige basis contact met MPI voor ondersteuning in aanpak. 1109 Als er problemen zijn, is hij er altijd bij. Negatieve invloed op anderen. Sluw, plantrekker, altijd pesten. Reageert niet en heeft geen enkele gedragsverandering . 1091 Agressief gedrag tgo medeleerlingen. Onbeleefd gedrag tov leerkracht. W eigeren de schoolregels te volgen bv. dragen van een pet, gebruik gsm, ipod,... en gangbare regels tijdens het maken van een toets. Leerling heeft al 3 strafstudies verzameld maar is op geen enkele strafstudie komen opdagen. Vandaar is dat omgezet in 1 dag uitsluiting. Leerkrachten kunnen niet rustig lesgeven en medeleerlingen kunnen de les niet volgen. School zich grote vragen hoe dat nu verder moet. Slaagkansen ? Moeder kan zich vinden in de strafstudies maar vraagt toch om rekening te houden met zijn leeftijd en hem niet te snel te wijzen op kleine foutjes om te vermijden dat hij schoolmoe wordt. Moeder steunt hem voor de volle 100 %. Zij erkent het probleem niet. Gelijkaardig gedrag maar meer hanteerbaar en meer gespreid over het jaar.

1087 T. is dit schooljaar begonnen in leertijd in de opleiding x. Ze zag deze opleiding zeker zitten, maar al gauw bleek dat ze door haar rugklachten deze opleiding niet aankon. Na 2 uur gewerkt te hebben, belde ze op de eerste werkdag naar mama met de mededeling dat ze te veel pijn had en dat ze het niet aankon. De trajectbegeleidster vertelt dat het meisje eigenlijk niet veel gewerkt heeft en dat ze bepaalde arbeidsattitudes mist. T. heeft geen realistisch beeld van haar mogelijkheden: ze kiest voor opleiding y, en vervolgens voor een opleiding z , wetende dat ze door haar hernia deze richtingen niet kan volhouden. Opleiding p wil het meisje niet, want dat betekent dat ze moet veranderen van school. T. is weinig zelfredzaam en leunt erg op haar moeder. 74

T. kent een schoolverloop met erg veel problematische afwezigheden. Ze is niet gemotiveerd om naar school te gaan. Ze trist het 3e jaar in het secundair onderwijs. 1115 Afwezigheden. Zeer problematische thuissituatie Problemen met spijbelen en motivatie. T. vertoonde weinig schoolse inzet en werd slechts in beperkte mate gestimuleerd door thuis. Ze werd ook gepest door jongens en wenste contact met CLB 1141 Geen echte gedragsproblemen maar is gedemotiveerd, ongeïnteresseerde houding in de algemene vakken, niet in orde met huistaken, komt niet naar de strafstudie, is schoolmoe. Wel zeer goede praktijkleerling. Komt ook vaak te laat op school. 1 week op skivakantie tijdens schoolperiode terwijl anderen aan hun eindwerk bezig waren heeft de deur dicht gedaan. (heeft dit zelf gaan rondvertellen aan andere leerlingen) 1074 T. heeft een goede inborst, maar heeft moeite om zijn gedrag in te tomen. Wanneer hij dan geen uitlaatklep heeft, loopt het soms mis. Doorheen haar hele schoolloopbaan heeft T. het steeds moeilijk gehad met het verwerken van leerstof en gedrag. 1024 T. heeft het regelmatig heel moeilijk op emotioneel vlak. Dit resulteert dan in agressief gedrag, vele dagen wenen in de klas. T. zelf wil hier klaarheid in krijgen, en leren omgaan met haar emoties. Er was min of meer een gelijkaardige problematiek. De laatste tijd loopt het wel echt moeilijker en dit door de moeilijke thuissituatie (ernstige ziekte vader) 1101 T. is gestart in deze school in september. Maar meteen werd geopteerd (school, ouders en CLB) om in te stappen in het POT. Vanuit T’s ASS heeft hij een beperkt sociaal inzicht en begrip. Daarenboven aanvaardt T. zijn stoornis niet, wat zijn onbegrip en bijhorende de conflicten met medeleerlingen en leerkrachten nog doet toenemen. De laatste jaren ontwikkelde T. een soort vluchtmechanisme waarbij hij ongehoorzaam en boos wordt. Zijn schoolloopbaan werd dan ook gekenmerkt door veelvuldige wissels na tuchtprocedures en schoolweigering van T. zelf. T. heeft nood aan een plek waar in alle rust erg bemoedigend gewerkt kan worden, een plek waar op maat (duidelijke regels en instructies) gewerkt wordt. T. heeft duidelijk hulp nodig op sociaal vlak, maar hiervoor moet eerst gewerkt worden rond bewustzijn en aanvaarding van zijn problematiek. Dit zal geen eenvoudige klus zijn, er zijn al meerdere instanties die hem hierbij hebben proberen te helpen (vb. GON). Gezien Ts’ woelige schoolloopbaan en zijn aangeleerd vluchtmechanisme (zie eerder), heeft T. als start vooral een plaats nodig om tot rust te komen, een plaats waar vertrouwen is. Hij zou dus POT combineren met school gaan. Na een tijd bleek dat T. niet meer naar POT kwam. Hij zag het er het nut niet van in. Vanuit de school zijn er nog vele voorstellen gedaan om hem zo goed mogelijk op te vangen. Dit gebeurde vooral vanuit leerlingenbegeleiding. Maar telkens bleek het niet te lukken of ziet hij er het nut niet van in. Hij wil wel gaan werken, en had oog op tewerkstelling. Maar dit bleek dan toch niet door te gaan. Momenteel is T. vooral thuis en zoeken we een invulling op maat van T. T. zelf vraagt zich af of een brugproject mogelijk is. Voorlopig opteren we ervoor hem individueel op te volgen en hem een dagbesteding op maat aan te bieden. Vrijwilligerswerk ziet hij zitten, maar veel zal afhangen van de inhoud van dat werk T. heeft al 4 verschillende scholen bezocht owv uitsluitingen

1056 Gescheiden ouders, moeilijke communicatie tussen hen. Gedomicilieerd bij vader maar al enkele maanden bij moeder. Momenteel weinig contact met vader. Vader wil naar politie stappen omdat moeder volgens 75

hem te lang talmt. T. loopt al twee maanden vrij rond. ADD - kenmerken. Gedragsproblemen: moeite met gezag, ziet eigen aandeel niet. 1104 Komt owv gedragsproblemen niet toe aan ‘leren’. Idem, +vele afwezigheden waardoor grote schoolse achterstand 1234 V. volgt een opleiding leercontract en is 5 ˝ maand zwanger. Ze zoekt een nieuwe werkgever. Dit is niet meer evident gezien haar zwangerschap. Haar arts adviseert momenteel niet meer voltijds te werken omwille van lage rugpijn. V. verveelt zich en zoekt naar vrijwilligerswerk. Eventueel wil ze zich gaan bevragen in een bejaardentehuis die dicht bij haar in de buurt is. Via vrijwilligerswerk zou nog wat praktijkervaring kunnen opdoen. Praktijk is de basis van een leerovereenkomst. 1134 Kan zich niet houden aan klas afspraken, geen respect voor leerkrachten/medeleerlingen, negatieve en dominante invloed op de klas Zelfde probleem 1222 Komt helemaal niet graag naar school, niet te motiveren, kan zich niet inzetten voor iets, ergens voor gaan lukt niet, botst met alles en iedereen, vlucht voor de realiteit, legt probleem bij anderen… Reeds van in de lagere school werden er problemen gesignaleerd. Toen vooral rond concentratie (is onderzocht). Nooit graag naar school gegaan. Vorig schooljaar KSO gedaan, ook toen heel moeilijk gelopen, trimester op internaat geweest maar had geen invloed op resultaten. Nu gekozen voor richting x en deze school, blijkt het ook niet te zijn 1200 V. is een meisje met een ernstig gehoorsprobleem. Zij krijgt GON-begeleiding. x is een richting die heel wat eisen stelt rond projectwerk en samenwerken. De klasgenoten verwijten V. steeds meer dat zij haar verantwoordelijkheden in groepswerk niet opneemt. Haar gehoorsprobleem (samen met de aanvaarding ervan) bemoeilijkt de situatie nog meer. Momenteel willen ze haar niet meer in de groep en weigeren ze nog met haar samen te werken. Overleg met beide partijen zit vast. Dit vraagt heel veel energie van V. en zij is hier momenteel zeer emotioneel en depressief rond. Ze heeft nood aan een rustpauze. Deze problemen waren vorige jaar ook aanwezig, zij het in mindere mate en nog hanteerbaar. 1132 Zowel thuis als op school is er een grensoverschrijdend gedrag. Dit komt tot uiting door zich verbaal uitdagend op te stellen. Dit zowel naar leerlingen als naar leerkrachten toe. Het schoolse heeft hij opgegeven – volgens zijn zeggen omdat hij in de verkeerde richting zit. Het gevoel leeft bij mij dat hij nood heeft aan een onderbouwd toekomstperspectief, zelfbevestiging, en positieve succeservaring. Deze vindt hij nu niet op school of thuis. Vorig schooljaar was er reeds een aanvraag tot time out in het tweede jaar. Omwille van de overbezetting is deze niet kunnen doorgaan. De problemen vorig jaar (en de jaren daarvoor) zijn van dezelfde aard. Uitdagen, niet luisteren, stoort de klas, gaat steeds in discussie, negatieve houding. 1190 In de klas zijn er verschillende conflicten met medeleerlingen. Zij reageren soms niet op de manier die V. voorop heeft gesteld. De situatie is zodanig dat naar school gaan voor V. een grote stress veroorzaakt waardoor hij soms niet in de les belandt of heel snel de les verlaat.

76

1226 Motivatie en gedrag

1167 V. heeft al een zeer wisselende schoolloopbaan achter zich. Hij spijbelt veel, toert dan vaak rond met het openbaar vervoer door gans Vlaanderen en verder. Moeder ziet er geen graten in. Zijn resultaten op school laten te wensen. V. doet via CEC 3de graad ASO, dit loopt volgens hem goed maar het is niet zo. Hij doet vrijwilligerswerk/volgt een cursus bij het Rode Kruis in Hasselt. V. lijkt zijn dromen voor werkelijkheid te nemen. Reeds 3 scholen en 6 diensten/voorzieningen betrokken groot, a-typisch multi-problem gezin. 1039 W. is op 1 september dd in school X gestart. Vanuit het parket werd duidelijk gesteld dat hij moest ingeschreven zijn in een school en iedere dag aanwezig zijn. W. koos voor de school, eerder dan voor de richting. In de loop van het eerste trimester was W. 12 dagen afwezig, waarvan 8 niet gewettigd werden. Hij was uiterst beleefd en hulpvaardig. Tegen het eind van het eerste trimester werd zijn inzet beduidend minder. W. is moslim, met een eerder extreme houding. Hij heeft weinig inzicht in zichzelf en in de mensen rond hem. Zijn begeleiding vanuit CGG liep niet meer (ging niet naar de afspraken). Vanuit de school werd X ingeschakeld. Na de Kerstvakantie liep het moeilijker. Hij had de vraag gesteld te kunnen overschakelen naar richting y. Vanuit de school kon hier niet worden op ingegaan. Mits goede resultaten kon hij wel op 1 september naar die richting. Er was totaal geen schoolse inzet meer. W. bracht geen materiaal mee naar de klas, las de krant in de les. Moeilijke schoolloopbaan. Zat vorig jaar in het POT traject, hij had toen een enorm spijbelprobleem, kon in momenten heel agressief zijn, waandenkbeelden. 1100 W. wil helemaal niet in de sector x werken. Hij wil graag beroep y worden. Dat is zijn enige motivatie om een diploma SO te halen. Momenteel twijfelt hij (opnieuw) sterk om de school verder te zetten. ASS en ADHD problematiek Schoolse demotivatie. W. overwoog overstap naar DBSO. LOV, CEC. 1210 Demotivatie, neiging tot depressie, drug ge/misbruik. Idem met betere periodes

1028 Veelvuldig afwezig. Kan familiale situatie moeilijk verwerken, maar dit is niet bespreekbaar met W, ligt nog veel te gevoelig! W. is daardoor niet bezig met school, heeft weinig of geen (realistisch). 1232 Dit schooljaar verloopt voor W. heel moeilijk. Ze is niet meer gemotiveerd voor de huidige studierichting, Studeert bijna niet en zal vermoedelijk niet slagen. Door een negatieve houding belast zij het lesgebeuren. Van uit de school kwam het voorstel voor een langdurige time-out. W. kan tijdens deze periode voor zichzelf uitmaken waar ze volgend schooljaar terug wil starten.

77

1269 Negatieve sfeer in de klas. Er zijn een aantal dominante figuren in de klas die de rest meetrekken in een neerwaartse spiraal van demotivatie. Er komt nauwelijks respons uit de klas. Leerkrachten komen er niet graag meer. Nochtans geven een aantal leerlingen na de les wel blijk van interesse. Binnen de klas kan dit niet geuit worden. 1075 Doet voor de 3de keer zijn 4de jaar TSO. We merken geen positieve evolutie. Leerling heeft verdere individuele sturing nodig rond zijn schoolloopbaanbegeleiding. Hij haakt af bij zijn schools functioneren en we merken slechts gebrekkige motivatie. Schooljaar dd: doet voor de eerste maal zijn 4de jaar. Heeft toen afgehaakt, volgens moeder omwille van de problematische relatie met zijn leerkracht praktijk. 1042 Y. heeft een leerachterstand opgelopen. Hij is ook ontgoocheld in de studierichting. Over het algemeen is hij schoolmoe. Zou volgend jaar een leerovereenkomst willen doen, mogelijk bromfietstechniek

1214 Y. heeft geen contact meer met zijn biologische moeder, dit oorspronkelijk gezin had 3 kinderen (oudere broer en zus). Ouders scheidden wanneer Y. 1 jaar oud was. Verbleef gedurende 2 jaar bij zijn moeder, Werd er door de jeugdrechtbank omwille van verwaarlozing weggehaald en ging bij de vader wonen. Vader leerde nieuwe partner kennen. Deze vrouw had 1 kind uit een vorig huwelijk. Samen kregen ze nog twee kinderen. Deze relatie liep voorbije zomer op de klippen. Voorbije zomer kwam er een eind aan de relatie tussen vader en stiefmoeder. Y. kan dit niet plaatsen. Lijdt er enorm onder dat hij zijn stiefmoeder, halfzus en –broer heel weinig ziet. Thuis is de situatie totaal anders, nieuwe vriendin van papa, huis compleet anders ingericht…. Voor papa is er op dit ogenblik geen probleem meer. Y. heeft zich volgens hem aan de situatie aangepast. We zien evenwel een heel onrustige Y. op school. Hij geeft ook aan dat de gezinssituatie enorm weegt op hem. Hij kan hierdoor niet meer functioneren op school. Loopt rusteloos rond, stoort de anderen, komt niet tot studeren (terwijl hij de nodige capaciteiten en talent heeft voor deze richting. Met het rapport van Kerstmis had Y. 5 onvoldoendes) Reeds van in de kleuterklas waren er problemen. Y. vroeg heel veel aandacht, stoorde de klas. In de tweede kleuterklas was er een opname in de kinderpsychiatrie. Tijdens het lager onderwijs waren er moeilijkheden naar gedrag toe: Y. was enorm angstig, concentratieproblemen, zwakke sociale vaardigheden, moeite met het aanvoelen van bepaalde grenzen. Y. werd verwezen naar het buitengewoon onderwijs type 3. In dd was er een opname op MPK . Diagnose was: Autistische stoornis, oppositoneel opstandige gedragsstoornis, onveilige hechting. Y. werd verwezen naar het BUSO . Hier liep het evenwel fout, vooral op vlak van communicatie. School en ouders kwamen niet meer tot gesprek. Vader besliste Y. in het gewoon onderwijs te plaatsen, 3de jaar BSO richting y Er zijn periodes dat het hier zwaar is voor Y. maar globaal gezien lukt het wel. Omwille van de huidige onrust is het nu uiterst moeilijk voor hem. 1147 Binnen de klas richting x zijn er sinds aanvang schooljaar moeilijkheden. Het lijkt soms alsof Y. hier vaak de dupe van is. Y. voelt zich hierdoor niet goed meer in de groep. Soms reageert Y. zelf ook ongepast, wat enkele olie op het vuur is. Y. is een rustige jongen die soms meer voor zichzelf moet opkomen op een gepaste wijze. Doorheen zijn gehele schoolloopbaan heeft Y. diverse vormen van assertiviteitstraining gekregen maar lijkt er niet in te slagen dit te concretiseren in de praktijk. Y. heeft een laag zelfbeeld.

78

1083 Y. voelt zich niet goed in school X: kan niet om met de leerlingen. Zou liever ASO doen, richting y in school Y Heeft ook al aantal keer gespijbeld.

79

80

DEEL III Bijlagen bij deel 1

81

Bijlagen waarnaar in deel 1 verwezen wordt

Tabel 1.2.B1 verdeling van eerste aanmeldingen via meldpunt over verwijzend CLB aantal lln 70 62 46 23 12 8 6 4 4 1 236

naam CLB VCLB Leuven CLB GO Leuven-Tienen-Landen Vrij CLB Aarschot Vrij CLB Tienen CLB GO Limburg Noord Vrij CLB Diest - Tessenderlo Vrij CLB Haacht CLB GO Vilvoorde-Zaventem-Tervuren CLB GO Mechelen-Keerbergen-Heist-op-den-Berg NW-Brabant totaal

Tabel 1.2.B2 Potentieel aantal kandidaten voor leerrecht naam CLB

VCLB Leuven CLB GO Leuven-Tienen-Landen Vrij CLB Aarschot Vrij CLB Tienen CLB GO Limburg Noord Vrij CLB Diest - Tessenderlo Vrij CLB Haacht CLB GO Vilvoorde-ZaventemTervuren CLB GO Mechelen-KeerbergenHeist-op-den-Berg NW-Brabant Totalen/gemiddelde

aantal % vd aantal lln populatie % van lln aanmeldingen herrekend SO populatie 70 62 46 23 12 8 6 4

30 26 19 10 5 3 3 2

92 82 61 30 16 11 8 5

13773 4246 5662 3191 1525 2728 4199 3343

33 10 13 8 4 6 10 8

% van populatie aangemeld 0,67 1,92 1,07 0,95 1,04 0,39 0,19 0,16

4

2

5

1749

4

0,30

1 236

0,5 100,5

1 311

1609 42025

4 100

0,08 0,74

We gaan daarbij uit van het aantal eerste aanmeldingen via het meldpunt. In totaal ging dat om 236 leerlingen. De verdeling van dat aantal over de aanmeldende CLB’s wordt weergegeven in kolom ‘aantal leerlingen’. De volgende kolom ‘% vd aanmeldingen’ geeft deze verhouding tussen de CLB’s weer in procenten. Niet alle individuen die begeleid werden in de projecten passeerden langs het meldpunt. Als we ook die bij de populatie tellen komen we tot 311 leerlingen. Wanneer we dat aantal verdelen over de CLB’s volgens het percentage vermeld in de kolom hierboven dan vinden we in de kolom ‘aantal lln herrekend’ 82

het aantal leerlingen dat elk CLB zou hebben aangemeld indien iedereen via een CLB zou zijn aangemeld. In de kolom populatie SO vindt men het aantal leerlingen secundair onderwijs dat begeleid wordt door de verschillende CLB’s. In totaal gaat het om 42025 individuen. De kolom % van populatie geeft het procentuele aandeel daarvan weer voor elk CLB. In de kolom % van populatie aangemeld tenslotte wordt weergegeven hoe groot het percentage is van de leerlingen secundair onderwijs dat in aanmerking komt voor opvang in één of ander project. Over alle CLB’s heen gaat het om 0,74%, maar de verschillen tussen de centra zijn bijzonder groot. Het varieert van 1,92 tot 0,08 Mogelijke verklaringen: Niet alle centra even bekend met het aanbod, Stedelijke versus meer landelijke omgeving, In bepaalde centra ASO leerlingen oververtegenwoordigd, in andere TSO-BSO , Aan- of afwezigheid van Type 3 leerlingen in BuSO aanbod… … Basisvariabele 1. 2 B3: Oplijsting van redenen van niet starten aantal

reden van niet starten 16 39 22 5 4 4 5 6 5 13 19 138

andere doorverwijzing naar ander project gebrek motivatie leeftijdsprobleem onbekend onbereikbaar opname opstart andere hulpverlening pas ingeschreven terug onderwijs volzet totaal

Basisvariabele 1.2 B3: reden van niet starten bij nooit starters aantal

reden van niet starten 9 12 17 4 3 3 5 1 4 9 8 75

andere doorverwijzing naar ander project gebrek motivatie leeftijdsprobleem onbekend onbereikbaar opname opstart andere hulpverlening pas ingeschreven terug onderwijs volzet totaal

83

Basisvariabele 1.2 B3 : reden van niet starten opgedeeld tussen al dan niet aangemeld via meldpunt

reden van niet starten andere doorverwijzing naar ander project gebrek motivatie leeftijdsprobleem onbekend onbereikbaar opname opstart andere hulpverlening pas ingeschreven terug onderwijs volzet totalen

via meldpunt? ja nee 14 37 16 1 4 3 5 6 4 13 18 121

totalen 2 2 6 4 1

1 1 17

16 39 22 5 4 4 5 6 5 13 19 138

Complex 3: Verkenning van al dan niet starten in project aanmelding

aanmelding Via meldpunt

Gestart in 1 project

Totaal aantal leerlingen

Totaal aantal evaluatiegegevens

Niet via meldpunt

108

55

163

163

Gestart in 2 projecten

22

3

25

50


1

0

1

3


1

0

1

4

Gestart in 1 én in 1 niet

25

0

25

50

Gestart in 1 en in 2 niet

6

0

6

18


1

0

1

4


12

0

12

36


4

0

4

16


1

0

1

4


1

0

1

5

Niet gestart in 1 project

36

17

53

53

Niet gestart in 2 projecten

6

0

6

12


2

0

2

6


1

0

1

4

onbekend

9 428 311


84

Tabel 2.2.1 B1: aanmeldingsredenen gecombineerd en per geslacht aanmelding synthese bis alleen escalerend gedrag

M 44 (30%)

V 14(16%)

?

Totaal 59

1

34

25

59

2

2

4

48

27

75

escalerend+slachtoffer

3

1

4

afwezigheden+slachtoffer

6

5

11

escal+afwez+slachtoffer

8

6

14

geen gegevens

3

7

10

148

87

alleen afwezigheden/passiviteit alleen slachtoffer escalerend+afwezigheden

totaal aantal individuen

1

236

Tabel 2.3.1. B1 Onderwijspositie (uitgebreid)bij eerste aanmelding aantal lln 15 66 25 23 38 3 5 14 12 5 30 236

onderwijspositie uitgebreid ASO BSO DBSO gr 1 A stroom gr 1 B stroom onbekend OV1/OV2 OV3 type 1/4 OV3 type 3 Syntra TSO/KSO Totaal aantal lln

Tabel 2.3.2. B1 Onderwiijspositie en leerjaar synthese compact totalen A-stroom B-stroom BuSO deeltijds onbekend totalen

68 104 31 30 3 236

1 of 2 23 36 18

77

leerjaar voluit 3 4 12 19 30 19 4 4 1 1 47 43

85

5

6

onbekend

12 15 1 1

2 2

29

4

2 4 28 2 36

Creatie van variabele tuchtprocedure

Basisvariabele 8: tuchtprocedures en uitwijzing bij eerste aanmelding uitwijzing? tuchtprocedure ja neen nog niet onbekend/GA ja 29 22 26 1 neen nog niet

29

5

1

128

3

9

1

13

17

17

20

236

147

40

Variabelen tuchtprocedure en uitwijzing gegroepeerd via onderstaande procedure tuchtprocdeure uitwijzing gegroepeeerd tot ja ja T ja U ja ja neen T ja U neen ja nog niet T ja U neen ja onbekend/GA T ja U neen neen neen T neen U neen neen nog niet T neen U neen neen onbekend/GA T neen U neen nog niet neen T neen U neen nog niet nog niet T neen U neen nog niet onbekend/GA T neen U neen onbekend/GA onbekend/GA onbekend Basisvariabele 8 bis: tuchtprocedure en uitwijzing bij eerste aanmelding na groepering aantal 17 29 49 141 236

78

122

onbekend/GA totalen

Totalen

tucht+uitwijzing onbekend T ja U ja T ja U neen T neen U neen totaal

86

Niet verwerkte variabele Basisvariabele 11: overzicht actoren bij eerste aanmelding aantal lln naam actor 107 Geen actor 1 begeleider orthopedagogisch centrum 1 begeleider Switch 23 CBJ 16 CGGZ 1 Cidar 1 CLB 1 dagcentrum De Trommel 5 De DAM 4 De Kade UPC Kortenberg 2 De Pas 3 De Wissel 3 expertisecentrum autisme 1 gezinsvervangend tehuis Zelem 11 GON-begeleider 1 Het Traject 1 home Levenslust 1 huisarts 2 IB De Living 1 instelling Beernem 1 integratiedienst 22 jeugdrechtbank 12 kinderpsychiater 1 Koпnoor 12 leerlingbegeleider school 1 Leren ondernemen 1 moeder 4 Monte Rosa 9 MPK Gasthuisberg 2 OCMW 1 Open therapeuticum Herent 1 opvoedster MPI 5 orthopedagoog MPI 9 privé psycholoog 4 schoolbegeleider MPI 2 Ter Wende 1 The Switch 2 Therapeutisch project 2 thuisbegeleiding Het Raster 11 thuisbegeleiding Sporen 4 thuisbegeleiding Terbank 87

3 1 1 3

VK Vrint Vuurvogel VZW Amber

88

RECHT OP ANDERS LEREN In de Marge

Recommend Documents