PRINCIPY KONSTRUKTIVISTICKY ORIENTOVANÉHO VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ NA ZŠ .............................................................. Začít spolu a Hejného metoda metodická příručka
Mgr. Radka Sobolová, PhDr. Jana Slezáková, Ph.D. Odborný garant: Mgr. Mirka Škardová
PRINCIPY KONSTRUKTIVISTICKY ORIENTOVANÉHO VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ NA ZŠ ............................................................... Začít spolu a Hejného metoda metodická příručka
Mgr. Radka Sobolová, PhDr. Jana Slezáková, Ph.D. Odborný garant: Mgr. Mirka Škardová
Tento produkt vznikl v rámci projektu Společně k inovativnímu vzdělávání CZ.1.07/1.3.00/48.0079. Realizátorem projektu je Step by Step ČR, o.p.s., partnerem projektu H-mat, o.p.s. Projekt je financován z prostředků Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost.
Principy konstruktivisticky orientovaného vzdělávání dětí na ZŠ Začít spolu a Hejného metoda (metodická příručka) Autorky: Mgr. Radka Sobolová, PhDr. Jana Slezáková, Ph.D. Odborný garant: Mgr. Mirka Škardová Step by Step ČR, o.p.s, H-mat, o.p.s. Tisk: Tiskárna BOFTISK s.r.o., Nymburk Praha, 2015 www.zacitspolu.eu www.h-mat.cz
OBSAH
............................................................... Předmluva Pár slov o Začít spolu a H-mat ........................................................................................... 1 Dva přístupy konstruktivistického vzdělávání: základní principy .......................................... 2 (Hejného metoda a Začít spolu) Průběh jednoho dne ve třídě Začít spolu .......................................................................... 17 Centra aktivit v programu Začít spolu .............................................................................. 20 Výuka matematiky ve třídě Začít spolu: Ukázka aplikačních úkolů ..................................... 22 do centra matematika Literatura ...................................................................................................................... 29 Závěr
Vážení čtenáři, dovolujeme si vám předložit metodický materiál, který vznikl na základě spolupráce Step by Step ČR, o.p.s. a H-mat., o.p.s. v rámci projektu Společně k inovativnímu vzdělávání. Posláním Step by Step ČR, o.p.s. je zvyšovat kvalitu předškolního a základního vzdělávání zejména prostřednictvím programu Začít spolu. H-mat, o.p.s. se věnuje rozvoji a šíření výuky matematiky prof. Milana Hejného. Z pracovních setkání nám bylo zřejmé, že naše přístupy ke vzdělávání dětí jsou založeny na podobných principech, a proto jsme se rozhodli podnítit vznik této příručky. Východiskem pedagogické práce obou programů je konstruktivistický model vzdělávání, založený na vědomí, že dítě je to, které řídí proces učení, protože zcela přirozeně vyhledává takové vzdělávací příležitosti, které jemu samotnému dávají smysl a užitek. V takovémto přístupu není možné izolovat poznatky na jednotlivé „obory“. Celostní přístup k učení nalezneme už při plánování činností do integrovaných celků, které jsou východiskem pro práci dětí v centrech aktivit programu Začít spolu. To, co úkoly v jednotlivých centrech spojuje, je téma, k němuž se úkoly vztahují a kterým se děti ve třídě po určité období zabývají. Děti mají možnost prozkoumat téma skutečně všemi smysly. Stejně tak Hejného budování schémat a práce v prostředích odkazuje na prolínání a napojování poznatků v různých kontextech. Od raného věku klademe důraz na rozvoj osobního potenciálu každého dítěte a snahu vzdělávání individualizovat. Tento způsob práce vede k „maximalizaci“ zisku pro dítě i učitele, dítě je lépe motivované a má větší šanci dosáhnout úspěchu, to se odráží ve skutečné chuti a touze poznávat více a z tohoto poznání se radovat. Již od MŠ úspěšně pracujeme také se sebehodnocením dětí, což opět posiluje jejich pozitivní motivaci k aktivnímu a samostatnému učení. Práce v centrech aktivit nebo Hejného prostředích podporuje prostřednictvím vlastní aktivity dítěte rozvoj jeho kognitivních dovedností - vše si může samo zkusit, je vedeno k tomu, aby se samo rozhodovalo, komunikovalo, vyjadřovalo svoje myšlenky, pocity a přání. Kooperativní vyučování a podpora spolupráce mezi dětmi jsou považovány za jeden z hlavních principů, protože vedou k vzájemnému obohacování. Děti jsou podporovány nejen k učení se navzájem, ale také ve schopnosti naslouchat a respektovat názory druhých. V prostředí, kde je prioritou autonomní práce a spolupráce dětí, se role učitele mění. Učitel je vnímán spíše jako průvodce světem poznávání než řídící prvek. Učitel poskytuje podporu, vytváří stimulující prostředí, podílí se spolu s dětmi na vzniku pravidel práce a jejich naplňování nebo podněcuje a reguluje diskusi. Není divu, že mnoho pedagogů pracujících v programu Začít spolu přirozeně našlo cestu k Hejného metodě. Naše spolupráce otevírá prostor pro vznik nových hodnot a tato příručka je toho důkazem.
PÁR SLOV O ZAČÍT SPOLU Vzdělávací program Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step) je otevřený didaktický systém nabízející program kvalitního a uceleného vzdělávání pro děti předškolního a mladšího školního věku. V ČR funguje již od roku 1994 a realizuje se ve více než 150 mateřských a 80 základních školách. Program je rozšířen do více jak Vzdělávací program Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step) je otevřený 30 zemí světa a zaštítěn mezinárodní asociací ISSA (International Step by Step Vzdělávací Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step) otevřený didaktický didaktický program systém nabízející program kvalitního a uceleného vzdělávání projeděti Association). V České republice se na metodickém rozvoji a implementaci vzdělávacího systém nabízející program kvalitního pro aděti předškolního a mladšího předškolního a mladšího školního věku. aVuceleného ČR funguje vzdělávání již od roku 1994 realizuje se programu Začít spolu podílí organizace Step by Step, o.p.s. školního věku. V ČR funguje od roku 1994 a realizuje více než 150 mateřských a 80 záve více než 150 mateřských a 80jižzákladních školách. Programsejeve rozšířen do více jak kladních školách. Program je rozšířen do více jak 30 zemí světa a zaštítěn mezinárodní asociací 30 zemí světa a zaštítěn mezinárodní asociací ISSA (International Step by Step ISSA (International by Step V České republice sevzdělávacího na metodickém rozvoji a imAssociation). V ČeskéStep republice se naAssociation). metodickém rozvoji a implementaci plementaci vzdělávacího programu Začít spolu podílí organizace Step by Step, o.p.s. programu Začít spolu podílí organizace Step by Step, o.p.s.
PÁR SLOV O ZAČÍT SPOLU PÁR SLOV O ZAČÍT SPOLU
PÁR SLOV O H-MAT PÁR SLOV O H-MAT PÁR SLOV O H-MAT
Cílem H-mat, o.p.s. je rozvoj matematické gramotnosti žáků a studentů všech typů škol prostřednictvím šíření metody vyučování matematiky orientované na budování schémat, jejímžo.p.s. autorem je matematické prof. Milan Hejný. Hejného metoda výuky Cílem H-mat, je rozvoj gramotnosti žáků a studentů všech typů škol prostřednictvím šíření vyučování orientované budování schémat, jejímž autorem matematiky stavímetody na tvořivosti a vlastnímatematiky práci žáků, nabízí dostatek na prostoru pro vlastní Cílem H-mat, o.p.s. je rozvoj matematické gramotnosti žáků a studentů všech typů škol je prof. Milan Hejný. Hejného metoda výuky matematiky staví na tvořivosti tvořivost dítěte, autonomní myšlení a vzájemnou komunikaci. Učí děti formulovat a vlastní práci žáků, prostřednictvím šíření metody vyučování matematiky orientované na budování nabízí dostatek prostoru vlastní tvořivost dítěte, autonomní myšlení a vzájemnou komunivlastní myšlenky, poslouchat apro kriticky posuzovat myšlenky druhých. V diskusích se děti schémat, jejímž autoremvlastní je prof. Milan poslouchat Hejný. Hejného metoda výuky kaci. Učí děti formulovat myšlenky, a kriticky posuzovat učí demokracii jako společné cestě k řešení problémů a hledání pravdy. Hejnéhomyšlenky druhých. V matematiky staví na tvořivosti a vlastní práci žáků,cestě nabízíkdostatek prostoru pro vlastní pravdy. Hejného diskusích sejejí děti učí demokracii jako společné řešení problémů a hledání metodu nebo prvky si dosud zvolilo více než 800 škol v České republice. tvořivost dítěte, autonomní myšlení a vzájemnou komunikaci. Učí děti formulovat metodu nebo její prvky si dosud zvolilo více než 800 škol v České republice. vlastní myšlenky, poslouchat a kriticky posuzovat myšlenky druhých. V diskusích se děti učí demokracii jako společné cestě k řešení problémů a hledání pravdy. Hejného metodu nebo její prvky si dosud zvolilo více než 800 škol v České republice.
1
1
-1-
DVA PŘÍSTUPY KOSNTRUKTIVISTICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ: ZÁKLADNÍ PRINCIPY
............................................................... PRINCIPY HEJNÉHO METODY
Hejného metoda je založena na respektování 12 klíčových principů (www.h-mat.cz). Jedná se o ucelený koncept, ve kterém dítě objevuje matematiku samo a s radostí.
BUDOVÁNÍ SCHÉMAT – DÍTĚ VÍ I TO, CO JSME HO NEUČILI. “Víte, kolik je ve vašem bytě oken? Zpaměti asi ne, ale když zapřemýšlíte, po chvíli odpovíte. A správně. Protože máte schéma vašeho bytu v hlavě. Děti mají schémata také v hlavě. Hejného metoda je posiluje, napojuje na sebe a vyvozuje z nich konkrétní úsudky. I proto si děti brzy uvědomí, že polovina je také číslo (0,5), nebo nemají problém s jinak velmi „problémovými“ zlomky. Komentář: Takových schémat má člověk hodně. Například když jdete do obchodu (kam často chodíte), tak přesně víte, kde je chleba a pečivo, zelenina, mléčné výrobky atd., neboť máte vytvořené schéma obchodu. Totéž platí o kanceláři, kde pracujete. Také víte přesně, kde co je. Tak bychom mohli ve výčtu pokračovat. Děti mají vybudovaná schémata svých pokojů (vědí, kde jsou jaké hračky uloženy, ve které skříňce je oblečení), totéž platí o schématu školky, kterou dítě pravidelně navštěvuje. Člověk (tedy i dítě) si vybuduje schéma jistého prostředí tím, že v něm žije (opakovaně jej navštěvuje). Aby se vyznal v prostředí, není nutná žádná příručka o prostředí, kterou je nutné se naučit.
PRÁCE V PROSTŘEDÍCH – UČÍME SE OPAKOVANOU NÁVŠTĚVOU. „Když děti znají prostředí, ve kterém se dobře cítí, nerozptylují je neznámé věci. Plně se soustředí jen na daný úkol a neobtěžuje je neznámý kontext. Každé ze zhruba 25 použitých prostředí funguje trochu jinak (rodina, cesta autobusem, prosté krokování…). Systém prostředí je motivačně nastaven tak, aby zachytil všechny styly učení se a fungování dětské mysli. Ta je pak motivována k dalším experimentům.“ Komentář: V Hejného metodě děti „žijí“ v jistých matematických didaktických prostředích (viz kapitola 3), ve kterých se rodí důležité pojmy, procesy, vztahy … důležité nejen v oblasti matematiky. Takovým příkladem může být matematické didaktické prostředí Rodina, které začíná na jednoduchých úlohách typu: Kdo je Mančin syn? Kdo je otec Cipíska? Doplň, kdo řekl: Můj syn je Cipísek. Prostředí se stává později komplikovanější, je představen nejdříve jednoduchý rodokmen se vztahy: matka, otec, syn a dcera. Později se postupně rozšíří rodokmen o další členy (vztahy): bratr, sestra, vnuk, vnučka, děda, babička, zeť, snacha, tchán, tchýně, teta, strýc … Úlohy v prostředí Rodina učí děti rozumět skládání vztahů (relací). Dalšími úlohami v tomto prostředí jsou slovní úlohy o věku (tedy prostředí má i aritmetický potenciál). Ty poskytnou informace o věku jednotlivých členů rodiny. Učí například to, že všichni lidé stárnou stejně rychle.
PROLÍNÁNÍ TÉMAT – MATEMATICKÉ ZÁKONITOSTI NEIZOLUJEME. „Informace nepředáváme dítěti samostatně, ale vždy jsou uloženy ve známém schématu – které si dítě kdykoli vybaví. Neodtrháváme od sebe matematické jevy a pojmy, ale zapojujeme při nich -2-
různé strategie řešení. Dítě si pak samo vybere, co mu lépe vyhovuje a je mu více přirozené. V hodinách tak neuslyšíte ono klasické: „Jééé, paní učitelko, to jsme brali před dvěma lety, to už si nepamatujeme…‘“ Komentář: Uveďme si nějaký příklad. Učitel vyzve děti, aby jeden z nich hodil modrou (hrací) kostkou a druhý červenou (hrací) kostkou a úkolem je zjistit součet teček na obou kostkách. Na modré kostce padla pětka a na červené kostce padla šestka. Alenka chce hned vykřiknout výsledek. Bětka si ukazuje na jedné ruce pět, na druhé ruce také pět a ještě jedna ji schází, bere si jednu pastelku a už chce také vykřiknout výsledek. Cyril jde na Schody a krokuje a říká si: „Postavím se na pětku, pak 6 kroků dopředu, teď, jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest. Jé, stojím na jedenáctce,“ vykřikuje. Dan si bere z krabice kaštany a dělá hromádku s 5 kaštany a hromádku se 6 kaštany, pak je seřadí do řady a po jedné se jich dotýká a počítá do 11. Emil si bere autobus (krabici, co používají na hru Autobus), hodí si tam 5 víček, pak posune autobus (jako by popojel do jiné zastávky) a hodí si tam 6 víček. Pak spočítá všechny víčka a chce vykřiknout výsledek. Nikdy to tak nepočítal, má radost. V uvedených pěti příkladech každé dítě dospělo k výsledku jiným způsobem. Je nutné dodat, že každý ze způsobů vede ke správnému výsledku, všechny přispívají k porozumění operace sčítání (porozumění aditivní triády a + b = c), proto je dobré, aby děti různé způsoby sdílely. Tím dojde k přirozenému prolnutí témat, například Dana zaujme, jak to počítal Cyril na Schodech, Bětce se líbí, jak to Emil ukázal na autobusu. Navíc celá situace poukazuje na jev, že každé dítě je na jiné úrovni porozumění aditivní triády.
ROZVOJ OSOBNOSTI – PODPORUJEME SAMOSTATNÉ UVAŽOVÁNÍ DĚTI. „Jednou z hlavních motivací profesora Hejného při vytváření nové metody byl důraz na to, aby se děti nenechaly v životě manipulovat. Proto učitel ve výuce nepředává hotové poznatky, ale učí děti především argumentovat, diskutovat a vyhodnocovat. Děti pak samy o sobě vědí, co je pro ně správné, respektují druhého a umí se rozhodovat. Dokonce statečně nesou i důsledky svého konání. Vedle matematiky přirozeně objevují také základy sociálního chování a mravně rostou.“ Komentář: Uveďme si, jaké techniky pro rozvoj schopnosti argumentace, diskuse či vyhodnocování by mohl učitel použít. Jednou z účinných technik je, že učitel se po vyřešení úlohy dětí ptá, k jakým výsledkům dospěly. Učitel vyslechne (je-li to možné, tak zapíše) výsledky (mezi nimi jsou správné i chybné). Učitel na žádný z výsledků nijak nereaguje. Pak postupně vyzve děti, aby šly ukázat, jak úlohu řešily (začínáme od chybných výsledků). Důležité je, že si děti samy vyargumentují, co je správné, či chybné řešení. Neopravuje je učitel. Často se opraví samy při artikulaci myšlenek přede všemi. Domníváme se, že toto je jeden ze způsobů jak zvyšovat autonomii dítěte. Jinou technikou je, ale to už se netýká dětí v mateřské škole, že vznikne-li diskuse na jisté téma, učitel začne jednotlivé myšlenky dětí zapisovat. Děti mají v průběhu diskuse možnost své výroky opravovat. I když v prostředí mateřské školy učitel nezapisuje myšlenky, neboť děti ještě neumí číst, tak je ale důležité, aby učitel do diskuse zasahoval jen v nejnutnějších případech (např. vyjadřují-li se děti neslušně, nebo dojde-li k fyzickému napadení).
SKUTEČNÁ MOTIVACE – KDYŽ „NEVÍM“ A „CHCI VĚDĚT“. „Všechny matematické úlohy jsou v Hejného metodě postaveny tak, aby jejich řešení děti „automaticky“ bavilo. Správná motivace je ta, která je vnitřní, ne nucení zvenčí. Děti přichází na řešení úkolů díky své vlastní snaze. Neokrádáme děti o radost z vlastního úspěchu. Díky atmosféře ve třídách se tak kolegiálně tleská všem – i těm, kteří na daný jev či řešení přijdou později.“ Komentář: Jak již bylo řečeno, děti by měla intelektuální činnost bavit, aby jí chtěly opakovaně dělat. V Hejného metodě je tento aspekt hodně monitorován. Často když učitel jen vyřkne, co s dětmi pů-3-
jde dělat – např. Hra na autobus, Parkety, Krychlové stavby, ozve se ve třídě „Hurá!“. Dále není nutné, aby děti bavila všechna prostředí. Děti mají různé styly učení, tak jim vyhovují i různá prostředí, která právě vypovídají o jejich stylu. Například to dítě, které je dobré v úlohách z prostředí Autobus, nemusí být dobré v prostředí Parkety a naopak. Zjistí-li učitel, že dítě baví úlohy jistého typu a právě chce tyto úlohy řešit, je žádoucí, aby jej učitel těmito úlohami včas sytil. Nedojde-li k tomu v pravý okamžik, dítě ztrácí o úlohy zájem. Důležitou roli hraje prožívání úspěchu s dítětem nad vyřešenou úlohou. Sdílená radost – dvojnásobná radost. Naopak chybu dítěte emočně neprožíváme, snažíme se ji racionálně analyzovat a ukázat své vlastní příklady chyb.
REÁLNÉ ZKUŠENOSTI – STAVÍME NA VLASTNÍCH ZÁŽITCÍCH DÍTĚTE. „Využíváme vlastní zkušenost dítěte, kterou si samo vybudovalo od prvního dne svého života – doma, s rodiči, při objevování světa venku před domem či na pískovišti s ostatními dětmi. Stavíme na přirozené konkrétní zkušenosti, ze které pak dítě dokáže udělat obecný úsudek. Děti například „šijí šaty“ pro krychli, a tím se automaticky naučí, kolik má krychle stěn, kolik vrcholů, jak vypočítat její povrch…“ Komentář: Uveďme tři příklady, jak Hejného metoda staví na vlastních zkušenostech dítěte ze svého života. Od nejútlejšího věku si děti hrají s kostkami, staví věže, vláčky, domečky… Na tuto zkušenost v Hejného metodě navazuje prostředí Krychlových staveb, kde děti ze shodných krychlí staví stavby (nejprve své, pak podle vytvořeného modelu, podle obrázku, podle plánu, … diktují kamarádovi, který na stavbu nevidí, postup tvorby stavby, aby měl kamarád stejnou). Děti tak poznávají předpojem tělesa, pojem objemu (počet krychlí potřebných na stavbu), různé jazyky, kterými lze stavba popsat, a další vlastnosti stavby (např. počet podlaží). Děti si rády vystřihují a skládají z papíru. Už tříleté (mnohdy ještě mladší) děti mají rády nůžky a vystřihují si své obrázky nebo od někoho vytvořené. Velmi rády zpočátku různě mačkají papír (viz pozorování dětí při vybalování vánočních dárků), později se jejich činnost přerodí ve skládání z papíru. Na tuto zkušenost v Hejného metodě navazuje prostředí Skládání a vystřihování z papíru (Origami). Děti skládají čtverce podle úhlopříčky nebo podle středních příček, papírové šipky, čepice, kelímky, lodičky, nebe-peklo-ráj, dečky (s různými otvory a klíny). Při této činnosti mimo jiné poznávají různé geometrické tvary, shodnost, podobnost, souměrnost… Učí se číst návody, jak daný objekt složit atd. Děti odmalička cestují autobusem či vlakem (trolejbusem, tramvají, metrem…). Některé děti jsou dopravními prostředky tak fascinované, že si na to chtějí i hrát. Na tuto zkušenost v Hejného metodě navazuje prostředí Autobus. Jedno dítě v roli řidiče jezdí po třídě s krabicí a projíždí zastávkami. Zde jsou děti v roli výpravčích, kteří určují, kolik cestujících nastoupí, nebo vystoupí na jednotlivých zastávkách (cestující jsou například krabičky od léků). Na konečné zastávce se učitel ptá, kolik cestujících vystoupí. Později přibývají náročnější otázky například: Kolik cestujících vystoupilo na zastávce u Skříně? Na které zastávce nastoupilo nejméně cestujících? Děti v tomto prostředí rozvíjí krátkodobou paměť. Prostředí Autobus posiluje porozumění aditivním operacím. Ty se zde řetězí (cestující vystupují a nastupují na jednotlivých zastávkách), počet cestujících se mění v čase. Děti dospějí k potřebě si proces jízdy autobusu zaznamenat na papír a pak své záznamy vylepšují, aby mohly odpovědět na všechny kladené otázky o jízdě autobusu. Děti se učí evidovat procesy.
RADOST Z MATEMATIKY – VÝRAZNĚ POMÁHÁ PŘI DALŠÍ VÝUCE. „Zkušenosti mluví jasně: ta nejúčinnější motivace přichází z dětského pocitu úspěchu, z jeho upřímné radosti, jak dobře vyřešilo přiměřeně náročný úkol. Je to radost z vlastních pokroků i z uznání spolužáků a učitele. Děti tak neznají, blok z matiky‘, o kterém v českém školství již kolují legendy. Naopak - když vidí vzoreček, není jejich reakcí averze, ale nadšení: „…to znám, to vyřeším!‘“ -4-
Komentář: Aby dítě mohlo být úspěšné při řešení úloh, nutným předpokladem je, že dostává přiměřeně náročné úlohy. To jsou takové, na jejichž vyřešení musí vynaložit přiměřené úsilí. Protože jedině tak se dostává dítěti po vyřešení úlohy zasloužené radosti z objevování a poznávání, obecně řečeno z intelektuální práce. Uveďme jeden příměr. Když si dáme na pověšení prádla šňůru moc vysoko, prádlo nepověsíme, neboť na šňůru nedosáhneme. To se děje přesně s příliš náročnou úlohou, kterou dítěti zadáme. Úlohu dítě nezvládne a příště pravděpodobně nebude chtít úlohy řešit. Když si dáme šňůru příliš nízko, tak pověsíme prádlo sice snadno, ale prádlo se bude dotýkat země a umaže se. Můžeme prádlo prát znovu. To je to samé, když dáme dítěti příliš jednoduchou úlohu, sice ji snadno vyřeší, ale nepřinese mu žádnou radost, neboť nemusel vynaložit žádné úsilí. Tudíž příště takové úlohy nebude chtít řešit. Proto jsou nejvhodnější pro dítě úlohy přiměřené. V Hejného metodě děti často dostávají tři až čtyři podobné úlohy (například z jednoho prostředí), ale odstupňované náročností. Dítě si vybírá tu úlohu, o které ví, že je pro něj nejvhodnější. To dítě učí odhadnout své schopnosti, umět se ohodnotit. Jak už bylo řečeno výše, v Hejného metodě je výrazně posilována autonomie dítěte, víra ve své schopnosti. Když dítě vidí neznámou úlohu, je pro něj výzvou se pustit do řešení, nestává se, aby dítě řeklo: „To mi nikdo neukázal, to se mnou nikdo nedělal, tak to nemohu umět.“
VLASTNÍ POZNATEK – MÁ VĚTŠÍ VÁHU NEŽ TEN PŘEVZATÝ. „Když má prvňák poskládat ze dřívek čtverec, vezme jedno dřívko, pak druhé, třetí… Stále mu to nestačí, vezme tedy čtvrté dřívko a poskládá čtverec. Pak se rozhodne poskládat větší čtverec. Vezme další dřívka a složí větší čtverec. Už začíná tušit, že bude-li chtít složit ještě větší čtverec, potřebuje k tomu vždy další čtyři dřívka. Je na cestě k objevu vzorce pro výpočet obvodu čtverce.“ Komentář: Co dítě objeví samo, to ví už navždy, nebo ví, že si to může znovuobjevit. Naopak převezme-li dítě objev někoho jiného, často jej velmi rychle ztrácí. Uchoval by si ho v paměti, ale pokud není spojený s porozuměním, nedojde k jeho dlouhodobému uložení. Hejného metoda je mimo jiné založena na teorii poznávání – teorii generického modelu. Dítě sbírá zkušenosti, pracuje s izolovanými modely, které na sebe začnou poukazovat a „přerodí“ se v generický model. Uveďme příklad: Tří až čtyřleté dítě umí spočítat objekty v rozsahu do 10, například autíčka na poličce, panenky, členy rodiny, židle u stolu. Většinou si je dá do řady, dotkne se jich při vyřknutí čísla v číselné řadě. Poslední objekt v řadě a s ním vyslovené poslední číslo je právě určením počtu objektů, proto jej dítě zopakuje. V této první etapě dítě neumí ukázat „pět“, ono ví, co je pět panenek, ale neví, co je pět. Tedy určený počet na panenkách, autíčkách, židlích … to jsou pro dítě izolované modely počtu. Ty ve druhé etapě na sebe modely začnou poukazovat. Dítě přestává mít potřebu se objektů dotknout (někdy se jich fyzicky dotknout ani se nemůže - okna na protějším domě, ptáci na drátě) a začne objekty evidovat pomocí prstů. Jedná se o první generický model. Později dítě využívá i jiných generických modelů - kuličky na počítadle, krokovací pás, kaštany či fazolky. Poté nastává etapa třetí – dítě nepotřebuje žádný z uvedených modelů a je patrné, že dítě rozumí číslu jako počtu (má již vytvořené abstraktní poznání počtu). Když se řekne „deset“ nebo napíše 10, dítě je ochotné ukázat mnoho ilustrací, kde je přítomno deset objektů. Vraťme se k příkladu v principu 2.3, Alenka nepotřebuje žádný model pro výpočet úlohy 5 + 6, ani prsty. Má vytvořený spoj a ví, že 5 + 6 je 11. Bětka sice využije modelu prstů, ale navíc má vhled do situace, ví, že 6 je 5 + 1. Cyril má dobré zkušenosti s prostředím Schody. On ví, že všechny úlohy tohoto typu umí vyřešit na Schodech, proto řeší i tuto úlohu v tomto prostředí. Cyril ani Dan nemají vytvořený spoj jako Alenka. Dan pociťuje bezpečí v počítání po jedné a je rád, když se může počítaných objektů dotknout. Emil podobně jako Cyril řeší tyto úlohy v prostředí Schody, ale protože má rád hru na autobus, zkusí úlohu vyřešit v prostředí Autobus. Způsob počítání Emila se výrazně neliší od počítání Dana, ale na Emilovi je vidět, že ho to baví. Poznání Emila má stabilnější charakter než u Dana. Emil objevil, že to, co funguje na Schodech, také funguje i v jiném prostředí. -5-
Emil je schopen přenést poznatek do jiného prostředí. Z příkladu je vidět, že děti mají různé úrovně porozumění situace 5 + 6, ale podstatné je, že každé z nich má své vlastní porozumění situace, nikoliv převzaté od učitele.
ROLE UČITELE – PRŮVODCE A MODERÁTOR DISKUSÍ. „Běžná společenská představa učitele je obraz někoho, kdo ví, umí a přednáší. Tak učitel matematiky umí matematiku, proto o ní může vykládat. V řadě případů se tak i děje. Dítě si vyslechne učitelův výklad, zapíše si nějaké poznámky do sešitu, poslechne si návod k řešení nové situace a tento návod se učí používat. V našem chápání výuky je role učitele i dítěte zcela jiná.“ Komentář: Jinak řečeno – učitel je režisérem dění ve třídě. Je samozřejmě zadavatelem výzev či úloh, i když také ne vždy. I děti jsou tvůrci úloh pro své kamarády. Učitel čeká na řešení úloh, pak eviduje výsledky tím, že je děti vyslovují, on je zopakuje, případně také zapisuje na tabuli – to záleží na vyspělosti dětí. Samozřejmě děti školou povinné většinou nemají problém číst výsledky z tabule. Ve školce na to ještě mnoho dětí není připraveno, proto učitel často pracuje pouze s vyřčenými výsledky, které děti obhajují. Učitel není ten, co rozhoduje o správnosti výsledku řešení. Učitel koriguje diskusi v případě nevhodného chování dětí nebo v případě, kdy pozoruje, že děti ještě nedospěly ve svém vývoji k tomu, aby dospěly ke správnému řešení. Zde je dobré diskusi nad úlohou opustit. Například děti tvrdí, že když se na podlahu s parketami (úloha z prostředí Parket) podívají z opačné strany, je to jiné řešení. Jiné děti tvrdí, že to je vždy jedno řešení. Celá skupina dětí se nemůže domluvit, co je správně. Učitel dětem doporučí, aby ti, co si myslí, že když se na podlahu dívají z jiné strany, jde o jiné řešení, aby s tím tak pracovaly a počítaly vždy dvě řešení. Skupina dětí, která považuje za jedno řešení i situaci po otočení pohledu, aby to vždy počítaly jako jedno řešení. Obvykle neuplyne dlouhá doba, kdy se všechny děti domluví, že i po otočení podlahy nebo po změně pohledu na podlahu, je řešení pořád jedno. Cenné na této situaci je, že děti dospěly k poznání, aniž by jim ho učitel předkládal. V Hejného metodě je značně oslabována akustická přítomnost učitele. Ten, kdo diskutuje a mluví ve třídě, jsou děti. To je pro učitele nejnáročnější. Zkušenosti ukazují, že dobrým tréninkem pro oslabení akustické přítomnosti učitele je vzít kameru a natáčet při práci děti. Učitel se více stává pozorovatelem, než organizátorem dění ve třídě.
PRÁCE S CHYBOU – PŘEDCHÁZÍME U DĚTÍ ZBYTEČNÉMU STRACHU. „Dítě, které by mělo zakázáno padat, by se nikdy nenaučilo chodit. Analýza chyby vede k hlubší zkušenosti, díky které si děti daleko lépe pamatují dané poznatky. Chyby využíváme jako prostředek k učení. Podporujeme děti, aby si chyby našly samy, a učíme je vysvětlovat, proč chybu udělaly. Vzájemná důvěra mezi dítětem a učitelem pak podporuje radost žáků z odvedené práce.“ Komentář: V Hejného metodě je chyba jev žádoucí. Díky chybě se dítě učí. Není to jen dítě, co dělá chyby. Je to i učitel, jsou to i další dospělí kolem dítěte. Mladá žena se chystá svému příteli poprvé uvařit náročné jídlo, s velkou pravděpodobností se jí to napoprvé nepovede, ale přítel je muž, který ji miluje, a stejně (i když se to nepovedlo) jídlo pochválí. Mladá žena ví, v čem udělala chybu, příště bude zase vařit, neboť jí přítel pochválil a ona má možnost opravit svou chybu. Tak se stalo a přítel jí pochválil ještě víc. Přítel dobře věděl, že chyby jsou zákonité, a že kdyby svou přítelkyni nepochválil, tak by ji od vaření odradil. Takových příkladů v životě existuje mnoho. Totéž platí i o chybách ve školkách či školách. Domníváme se, že pokud se chceme opravdu něco naučit, tak je to přes chyby. Ve snaze vyřešit úlohu uděláme pokus a následuje chyba, říkáme ji omyl, pak uděláme další pokus a často následuje opět omyl, někdy se dostaví po pokusu správné řešení, které by nepřišlo, kdyby nebyly udělány omyly. Strategie pokus–omyl je v Hejného metodě klíčovou strategii pro řešení úloh. -6-
PŘIMĚŘENÉ VÝZVY – PRO KAŽDÉ DÍTĚ ZVLÁŠŤ PODLE JEHO ÚROVNĚ. „Naše učebnice obsahují úlohy všech obtížností. Tím, že slabší žáci vždy nějaké úlohy vyřeší, předcházíme pocitům úzkosti a hrůzy z dalších hodin matematiky. Těm nejlepším žákům zároveň neustále předkládáme další výzvy, aby se nenudili. Učitel je nepřetěžuje úkoly, ale zadává takové, aby děti neustále motivoval. Rozděluje úlohy v rámci třídy podle toho, co které dítě potřebuje.“ Komentář: Jsou dvě možnosti, mezi kterými učitel volí. Buď převáží víra v obsah vyučování, v dobrou skladbu témat. Pak je třeba dobře rozplánovat učivo do tematických plánů a ty v průběhu roku plnit. Nebo učitel nevěří v obsah vyučování, ale akceptuje kognitivní vývoj dítěte. Děti jsou ovšem na různé kognitivní úrovni, tudíž se postupuje v souladu s jejich vývojem. Ne všem dětem je možné dávat stejnou úlohu. Je potřeba individualizovat. Pevně věříme, že v Hejného metodě jsou a budou postupně vypracovány takové materiály, které učiteli nabídnou přiměřené výzvy pro všechny děti ve třídě, a které „pokryjí“ zónu nejbližšího vývoje každého dítěte.
PODPORA SPOLUPRÁCE – POZNATKY SE RODÍ DÍKY DISKUSI. „Děti nečekají, až se výsledek objeví na tabuli. Pracují ve skupinkách, po dvojicích nebo i samostatně. Každý žák je tak schopen říci, jak k výsledku došel, a umí to vysvětlit i druhým. Výsledek se rodí na základě spolupráce. Učitel zde není konečnou autoritou, která jen řekne, kde je pravda – a otočí se další list učebnice. Žáci si budují vlastní plnohodnotný poznatek, o kterém neustále přemýšlí.“ Komentář: Hejného metoda věří ve spolupráci mezi dětmi. Aby spolupráce byla účinná, musí být doprovázená diskusí, tedy účinnou komunikací. Již v roce 1995 vyšla kniha (Mareš, Křivohlavý 1995), ve které je na základě výzkumu doloženo, že devadesát procent poznatků a dovedností se dítě naučí ve škole od spolužáka, deset procent od učitele. Z tohoto výzkumu je patrné těžiště výuky. Ta musí probíhat převážně při komunikaci s dětmi. Jedná se především o práci ve skupinách či dvojicích. Nedílnou součástí jsou diskuse ve třídě, které je nutné rozpoutávat a podněcovat.
-7-
PRINCIPY PROGRAMU ZAČÍT SPOLU Vzdělávací program Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step) je otevřený didaktický systém nabízející program kvalitního a uceleného vzdělávání pro děti předškolního a mladšího školního věku. Vychází z konstruktivistických přístupů ve vzdělávání, staví na demokratických principech. Je programem respektujícím pedagogický přístup zaměřený na dítě. Program Začít spolu, klade důraz na individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami (dětí nadprůměrně nadaných, dětí s vývojovými poruchami, dětí s postižením, děti se specifickými poruchami učení; velmi se osvědčuje u dětí z různých etnických menšin). Využívá projektového učení, integrovanou tematickou výuku (celostní přístup k učení) a podnětného prostředí ve třídě (netradiční členění třídy do tzv. center aktivit). Již od mateřské školy se úspěšně pracuje také se sebehodnocením dětí (prostřednictvím portfolií a vlastních řízených aktivit, např. ranní kruh, hodnotící kruh), což posiluje jejich pozitivní motivaci k aktivnímu a samostatnému učení. Práce v tzv. centrech aktivit od raného věku dítěte podporuje prostřednictvím vlastní aktivity dítěte rozvoj jeho kognitivních dovedností (vše si může samo zkusit, je vedeno k tomu, aby se samo rozhodovalo, komunikovalo, vyjadřovalo svoje myšlenky, pocity či přání). PRINCIPY PROGRAMU ZAČÍT SPOLU
Veliká pozornost se věnuje také rozvíjení jazykových kompetencí a čtenářské gramotnosti, kdy děti jsou přirozeným způsobem (v literárně bohatém a podnětném prostředí třídy) konfrontováVzdělávací Začít spolu (v mezinárodním Step Step) je otevřený nyprogram s psaným jazykem. Stejnýoznačení přístup jebyvyužíván i při výuce matematiky, kdy učitel nabízí dětem didaktický systém nabízející program kvalitního a uceleného vzdělávání pro děti dostatek prostoru pro vlastní tvořivost, autonomní myšlení a vzájemnou komunikaci. I z toho předškolního a mladšího školního věku. Vychází z konstruktivistických přístupů ve důvodu řada učitelů Začít spoluJe uplatňuje při výuce matematiky Hejného metodu, která je jim vzdělávání, staví na demokratických principech. programem respektujícím svým pojetím a na přístupem k žákům velmi blízká. pedagogický přístup zaměřený dítě. Program Začít spolu, klade důraz na individuální přístup k dítěti, partnerství rodiny, Jedním se základních předpokladů pro naplňování všech výše uvedených principů je svobodná školy a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Prosazuje a umožňuje inkluzi dítěte a s ní(dětí spojená odpovědnost za svlastní učení a charakter vztahu mezi učitelem a dítědětí se volba speciálními potřebami nadprůměrně nadaných, dětí vývojovými poruchami, dětíkterý s postižením, děti separtnerem, specifickými poruchami učení; velmi seaosvědčuje tem, je dítěti pomocníkem průvodcem na jeho cestě poznávání. myšlení a vzájemnou komunikaci. I z toho důvodu řada učitelů Začít spolu u dětí z různých etnických menšin). Využívá projektového učení, autonomní integrovanou uplatňuje při výuce matematiky Hejného metodu, která je jim svým pojetím a tematickou výuku (celostní přístup k učení) a podnětného prostředí ve třídě (netradiční přístupem k žákům velmi blízká. členění třídy do tzv. center aktivit).
Již od mateřské školy se úspěšně pracuje také se sebehodnocením Jedním sedětí základních předpokladů pro naplňování všech výše uvedených principů je (prostřednictvím portfolií a vlastních řízených aktivit, např. ranní kruh, hodnotící kruh), svobodná volba dítěte a s ní spojená odpovědnost za vlastní učení a charakter vztahu což posiluje jejich pozitivní motivaci k aktivnímu a samostatnému učení.mezi Práce v tzv. a dítětem, který je dítěti partnerem, pomocníkem a průvodcem na jeho učitelem centrech aktivit od raného věku dítěte podporuje prostřednictvím vlastní aktivity dítěte cestě poznávání. rozvoj jeho kognitivních dovedností (vše si může samo zkusit, je vedeno k tomu, aby se samo rozhodovalo, komunikovalo, vyjadřovalo svoje myšlenky, pocity či přání).
-8-
Veliká pozornost se věnuje také rozvíjení jazykových kompetencí a čtenářské
ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PROGRAMU ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PROGRAMU ZAČÍT SPOLU ZAČÍT SPOLU Kurikulární strategie
tvorba školního a třídního vzdělávacího programu „šitého na míru“ individuální vzdělávací plány smlouvy o cílech
Metodické strategie
Organizační strategie
podnětné prostředí uspořádané do center aktivit flexibilní časové struktury – výuka v blocích
kooperativní učení projektové vyučování integrovaná tematická výuka prožitkové učení hrou
Diagnostické a hodnotící strategie
Sociálně-vztahové strategie
průběžné rozvíjející hodnocení formativní hodnocení slovní hodnocení sebehodnocení dětí portfolio analýza a evaluace vlastní práce
VZDĚLÁVACÍ PROGRAM
ZAČÍT SPOLU
participace dětí spolupráce s rodinou spolupráce s širší komunitou týmová spolupráce pedagogů
OBECNÁ VÝCHODISKA
Demokratické principy ve vzdělávání Pedagogický přístup zaměřený na dítě Individualizace Inkluze (Integrace) Konstruktivismus Současné teorie vývoje a učení dítěte (fyzický, emocionální, kognitivní, morální, jazykový, sociální vývoj) Pro vzdělávací program Začít spolu zpracovala Věra Krejčová
11 -9-
TEORETICKÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU ZAČÍT SPOLU
............................................................... Vzdělávací program Začít spolu je otevřený didaktický systém nabízející program kvalitního a uceleného vzdělávání pro děti předškolního a mladšího školního věku. Program vychází z konstruktivistického pojetí vzdělávání, staví na humanistických a demokratických principech ve vzdělávání, při bezpodmínečném uplatňování pedagogického principu zaměřeného na dítě (pedocentrismus). Ve svých výchozích principech v sobě spojuje moderní poznatky pedagogické a psychologické vědy s osvědčenými vzdělávacími postupy, k nimiž se zejména evropská pedagogika dopracovala v průběhu svého vývoje (učení Komenského, myšlenky a praktické zkušenosti reformní pedagogiky, pedagogická koncepce Marie Montessori, Daltonský plán, osobnostně rozvíjející model C. Rogerse, poznatky o fungování mozku a procesech učení obsažených v dílech Piageta, Vygotského, Eriksona, Gardnera atp. V oblasti spolupráce s rodinou vychází Začít spolu z amerického programu Head Start. Vzdělávací program Začít spolu ve svých teoretických východiscích vychází z předpokladu, že každé dítě je jedinečná osobnost disponujícím bohatým vnitřním vývojovým potenciálem, který je nutné podpořit takovým učebním přístupem, metodami a učebními strategiemi, které budou dítěti nejlépe vyhovovat, které budou rozvíjet dítě jako celistvou osobnost, a které budou dítě motivovat k dalšímu přirozenému (emergenčnímu) učení. Důraz je kladen na integrovanou výuku (učení v tematických celcích) a kooperativní výuku (práce v centech aktivit, projektová výuka). Při učení je zohledňována také emoční stránka procesu, kdy se předpokládá, že dítě se učí lépe novým věcem, pokud je učení spojeno také s emotivním prožitkem. Jednou z priorit v procesu učení je tedy vytvoření podpůrného a podnětného prostředí, kde se dítě bez obav a přirozeným způsobem pohybuje, učí se prostřednictvím vlastních praktických činností, zkouší nové věci, objevuje a ověřuje si jejich platnost a funkčnost (bez obav z chyby). Humanistická a demokratická koncepce, filozofie konstruktivismu a principy pedocentrismu zastřešující ideový rámec programu Začít spolu přirozeným způsobem garantují důraz kladený na individuální přístup k dítěti (dítě je respektováno jako jedinec s vlastními zkušenostmi, socio-kulturním zázemím, atd.). Uvědomujeme si, že neexistuje tzv. „univerzální výuková metoda“, která by korespondovala s výukovými potřebami všech dětí, proto jsou učební strategie a metody přizpůsobovány individuálním potřebám dětí, jejich učebním stylům, zájmům apod. Teoretická východiska programu Začít spolu byla zpracována již v řadě publikací (Krejčová, Kargerová 2003; Lukavská 2003; Gardošová, Dujková 2008), z nichž některé se staly na poli pedagogiky již téměř „kultovními”. Tyto publikace se obecně zabývají teoretickými východisky, podávají charakteristiku programu Začít spolu a zároveň nabízejí konkrétní zkušenosti ze škol praktikujících tento program (např. Kreislová 2008).
-10-
VÝVOJ PROGRAMU ZAČÍT SPOLU A SOUČASNÁ SITUACE V ČESKÉ REPUBLICE
............................................................... V České republice je vzdělávací program Začít spolu (ZaS) úspěšně realizován od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 v základních školách, přičemž v prostředí základních škol se vymezuje na oblast 1. stupně. Jednou ze základních idejí vzniku programu bylo podpořit v zemích, zejména bývalého východního bloku, rozvoj pluralitních společností fungujících na základě demokratických principů a umožnit dětem zažívat výchovu a vzdělávání, které budou v souladu s těmito principy, budou respektovat jejich osobnost, povedou ke kritickému myšlení a zodpovědnému jednání. Finanční a metodickou podporu při zavádění programu do vzdělávacího systému jednotlivých zemí (zejména v počátečních letech), poskytla síť Sorosových nadací (Open Society Fund) společně s neziskovou organizací Children´s Resources International (Washington D. C.), která ve spolupráci s dalšími odborníky tento program pro výchovu a vzdělávání dětí v období předškolního a mladšího školního věku s názvem „Step by Step“ zpracovala. V českém prostředí nese název Step by Step organizace, která program Začít spolu metodicky zašťiťuje a rozvíjí. V současné době spolupracuje Step by Step ČR, o.p.s. na rozvoji vzdělávacího programu Začít spolu na různých úrovních s více než 150 mateřskými školami, 80 základními školami v celé ČR a 4 vysokými pedagogickými školami zabývající se přípravou budoucích učitelů. V síti škol Začít spolu jsou jak velké sídlištní školy, tak školy malotřídní, církevní, soukromé atp. Vzdělávací program Začít spolu se opírá o 3 základní pilíře, které jsou důležité pro udržení kvality tohoto programu, a které jsou opět jedinečné pro tento program a v žádném jiném systému v ČR se nevyskytují. Těmito pilíři jsou: Průběžné systematické vzdělávání učitelů, na něj navazující mentorská podpora učitelů či jiný typ individuální podpory (např. kolegiální podpora, metodická pomoc, konzultace, sdílení v učících se skupinách, vzájemné návštěvy ve třídách atp.). To vše s oporou o standardy pedagogické práce, které dávají rámec porozumění tomu, co znamená vzdělávací program Začít spolu a jaké jsou základní požadavky na kvalitu učitelovy práce v tomto programu. Školy, které mají dlouhodobé zkušenosti s programem Začít spolu, slouží jako tzv. modelové školy. Jejich snahou je rozvíjet, podporovat a šířit program Začít spolu, tzn. jsou otevřeny všem zájemcům o tento program z řad učitelů, studentů, rodičů, zástupců místní samosprávy apod. Nabízejí ve spolupráci se SbS ČR, o.p.s. přímo ve svých prostorách např. semináře a letní školy Začít spolu, umožňují zájemcům návštěvy ve svých třídách, poskytují podporu novým, začínajícím učitelům, iniciují vznik regionálních sítí škol Začít spolu atp.
-11-
PROGRAM ZAČÍT SPOLU V MEZINÁRODNÍM KONTEXTU
............................................................... Program Začít spolu je součástí mezinárodní sítě, jeho myšlenky jsou realizovány ve více než 30 zemích světa (zejména střední, jihovýchodní a východní Evropy – např. na Slovensku, v Estonsku, Litvě, Slovinsku, Chorvatsku…). Program je zaštítěn mezinárodní asociací ISSA (International Step by Step Association), která byla založena s cílem podporovat demokratické principy a posilovat zapojení rodičů a komunity do vzdělávání dětí v období předškolního a mladšího školního věku (3–11 let). Jedinečnost programu Začít spolu spočívá také v tom, že má jasně popsanou a definovanou kvalitu práce učitele a vytvořené standardy kvality a to napříč všemi zeměmi, kde je program Začít spolu realizován. Tyto základní pedagogické, výchovné a didaktické požadavky na kvalitu učitelovy práce jsou uvedeny a podrobně rozpracovány v dokumentu Kompetentní učitel 21. století (Competent Educator of the 21 st Century: ISSA s Definition of Quality Pedagogy), které slouží jako vodítko účinného vykonávání profese ve všech školách, které se hlásí k programu Začít spolu/Step by Step nebo je využívají další programy či jednotlivé školy vycházející z pedagogiky orientované na dítě. Více informací o tomto dokumentu naleznete v následující kapitole. Díky zapojení do mezinárodní sítě škol mají učitelé možnost pravidelných expertních setkávání, inspirovat se zkušenostmi svých zahraničních kolegů např. prostřednictvím přímých návštěv ve třídách, sdílených videí z praxe učitelů nebo formou on-line konferencí. Jednotlivé země spolupracují také např. v rámci společných mezinárodních projektů. ISSA nadále zajišťuje velmi kvalitní a inovativní vzdělávání pedagogů. Již od roku 2000 měli čeští učitelé Začít spolu možnost absolvovat mezinárodní kurzy zaměřené na další formy vzdělávání např. Mentoring, Učící se komunity, Kolegiální učení, Shadowing, Wanda a přenášet tyto poznatky do vlastní práce.
-12-
STANDARDY PEDAGOGICKÉ PRÁCE V PROGRAMU ZAČÍT SPOLU
............................................................... Přemýšlení o dalším profesním růstu učitelů, o jejich podpoře a snaha o pojmenování jasné a měřitelné kvality programu Začít spolu v celém mezinárodním kontextu, vedla k tomu, že tým odborníků z Evropy a Ameriky pod záštitou International Step by Step Association (ISSA) vytvořil v roce 2001 Standardy programu, které formulovaly požadavky na charakter vzdělávacího programu orientovaného na dítě a na žádoucí kvalitu práce učitele. Tento dokument byl následně upraven týmem metodiků a učitelů, kteří se podílejí na implementaci a realizaci programu Začít spolu na různých úrovních tak, aby odpovídal kontextu českého vzdělávacího prostředí s důrazem na předškolní a primární pedagogiku. Standardy pedagogické práce v programu Začít spolu jsou vymezeny následujícími oblastmi výchovně vzdělávacího procesu: • • • • • • •
Komunikace Rodina a komunita Inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty Plánování a hodnocení Výchovně vzdělávací strategie Učební prostředí Profesní rozvoj
Každá oblast obsahuje několik kritérií, která jsou dále specifikována pozorovatelnými indikátory. Indikátory doplňuje rámec jejich obsahové náplně, který rozvádí smysl a význam jednotlivých indikátorů, dále přináší také praktické příklady, kterými lze indikátory naplňovat. Příklady, které tvoří rámec obsahové náplně indikátorů, byly sbírány v průběhu několika let na různých školách (nejen) Začít spolu. Slouží zde však jen jako možné příklady toho, jak mohou učitelé naplňovat požadovaná kritéria ve své praxi, nikoli jako jediná správná cesta. Pro lepší představu uvádíme krátkou ukázku z dokumentu Kompetentní učitel 21. století: Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA pro oblast výchovné a vzdělávací strategie.
-13-
Kritérium
5.3. Učitel nabízí dětem aktivity, které vycházejí z jejich předchozích zkušeností a dovedností a využívá metod kooperativního učení dětí k dosažení vyššího stupně porozumění a k podpoře rozvoje jejich sociálních dovedností.
Indikátory 5.3.1. Učitel propojuje nová témata a dovednosti s předchozími dovednostmi a vědomostmi dětí. 5.3.2. Učitel vychází z předchozích zkušeností dětí a k jejich dalšímu pokroku v učení jim nabízí aktivity, které jsou
v jejich zóně nejbližšího možného rozvoje. 5.3.3. Učitel vede děti k tomu, aby si stanovovaly vzdělávací cíle, formulovaly očekávání od své vlastní práce a ve vazbě na tyto stanovené cíle a očekávání prováděly sebehodnocení. 5.3.4. Učitel vytváří situace, v nichž děti aplikují to, co se samy naučily ve škole, v každodenním životě a reálných situacích.
Rámec obsahové náplně indikátorů 5.3.1. Učitel v souladu s principy integrované tematické výuky zařazuje v průběhu celého roku jak témata, která vy-
bral sám, tak témata, která si zvolily děti. Vede děti k uvědomění si souvislostí mezi obsahy školního vzdělávání (tedy tím, co se děti učí ve škole) a každodenním životem. Zařazuje-li nové téma, ptá se dětí, co o tématu vědí, povzbuzuje je, aby si vzpomněly, co např. v nedávné době o tématu slyšely (aplikuje třífázový model učení). Využívá předchozích znalostí dětí k plánování témat a výuky. Vybízí děti, aby svých předchozích znalostí využily při řešení nových problémů. Využívá metod aktivního učení.
5.3.2. Učitel předkládá dětem aktivity, které vycházejí z jejich předchozích zkušeností, vědomostí a dovedností. Předkládá činnosti a úkoly po malých částech, aby děti byly schopné porozumět a s úkolem se ztotožnit. Klade otevřené otázky, jako například jaké barvy mohou mít jablka spíše než uzavřené otázky typu je jablko červené. Povzbuzuje děti, aby tvořily návrhy, objasňovaly myšlenky, nabízely alternativy, předpovědi, aplikovaly rozličné myšlenkové strategie. Povzbuzuje děti k vyjádření myšlenek různými způsoby: diagramy, psaní příběhů, tvoření komiksů, kreslení, dramatizace. Povzbuzuje děti, aby se nebály říci si o pomoc, pokud nerozumí učivu, zadání úkolu nebo nejsou schopny úkol splnit. Vybízí je, aby si v případě potřeby zvolily jiný úkol - úkol, který zvládnou, a je připraven takový úkol dětem nabídnout. Uvědomuje si, že se děti s pomocí a oporou dospělého učí různým dovednostem, které by samy ještě nezvládly a učení se tak stává efektivnější (využívání zóny nejbližšího vývoje v učení). Je si vědom, že některé děti potřebují pomoc a radu: nabídka vhodné pomůcky, nabídka jiného postupu, názorná demonstrace. 5.3.3. Učitel vypracuje program (na den, týden, měsíc, rok), kde jsou zaznamenány cíle a také způsob reflexe výsled-
ků učení. Pracuje s cíli v každé aktivitě, na konci vyučování mluví s dětmi a ptá se, co se naučily a jakým způsobem. Zapojuje děti do plánování a zpětného hodnocení práce. Předkládá dětem písemné archy, kde si děti zaznamenávají sebehodnocení. Umožní dětem, aby si mohly vybírat z několika alternativ práce, čímž navazuje na jejich rozdílné zájmy, znalosti a dovednosti a podporuje jejich participaci na vlastním učebním procesu.
5.3.4. Učitel zařazuje různé obsahy a tematické okruhy tak, že děti mohou zkušenosti z jedné vzdělávací oblasti
využít v další oblasti (integrovaná tematická výuka). Poskytuje dětem možnost využít znalosti z dalších vyučovacích předmětů a vzájemně je propojit. V reálném prostředí (nebo na skutečných příkladech) jim ukazuje, jak nové znalosti uplatnit v praxi; snaží se vždy učivo vztahovat ke konkrétním životním situacím. Začleňuje také delší tematické celky, které mají přímou souvislost s běžnými denními situacemi a zkušenostmi dětí. Organizuje aktivity, do kterých se zapojují rodiny dětí (školní projekty). Zařazuje další témata a tematické celky mimo oficiální kurikulum nebo obsahy učebnic, aby lépe navázal a podpořil na zájmy dětí a jejich zkušenosti.
Hlavním smyslem tohoto dokumentu je umožnit učiteli snáze a průběžně vyhodnocovat svoji práci podle jasně daných kritérií, získat konkrétní zpětnou vazbu o oblasti, která ho v jeho dalším profesním rozvoji aktuálně zajímá a umožnit mu samostatně či s podporou plánovat další kroky a postupy, které povedou ke zvýšení kvality jeho práce.. Důležitou informací je sdělení, že dokument nebyl vymezen pouze pro školy, které pracují podle vzdělávacího programu Začít spolu, ale jako materiál reflektují moderní a inovátorské pedagogické přístupy se tento dokument stává universálním. Má také široké spektrum využití, ať již v denní práci učitelů mateřských škol a učitelů 1. stupně základních škol, tak pro práci mentorů, vysokoškolských pedagogů (vedoucích pedagogických praxí) atd. -14-
Na tento dokument navazuje ještě Nástroj profesního rozvoje pro zvyšování kvality praxe na I. stupni ZŠ. Tento nástroj popisuje různé úrovně praxe zaměřené na dítě pro každý indikátor kvality obsažený v publikaci Kompetentní učitel 21. století: Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA. Pro každý z indikátorů jsou zde uvedeny konkrétní příklady postupů, které vystihují každou ze tří úrovní. Úroveň 0 (nula) popisuje praxi, která je NEADEKVÁTNÍ coby přístup zaměřený na dítě. Další úrovně na sebe vzájemně navazují. Úroveň 1 – DOBRÝ ZAČÁTEK – ukazuje učitelům, co mohou učinit pro dobrý začátek při zlepšování své praxe směrem k přístupu zaměřenému na dítě a Úroveň 2 – KVALITNÍ PRAXE – přináší ukázky dobré praxe. Pro lepší názornost uvádíme příklady postupů pro všechny tři úrovně u výše uvedené ukázky oblast Výchovně vzdělávací strategie_kritérium 5.3_Indikátor_5.3.2 Kritérium 5.3 Učitel nabízí dětem aktivity, které vycházejí z jejich předchozích zkušeností a dovedností. Indikátor 5.3.2 Učitel vychází z předchozích zkušeností dětí a k jejich dalšímu pokroku v učení jim nabízí aktivity, které jsou v zóně jejich nejbližšího možného rozvoje. Neadekvátní
Dobrý začátek
Kvalita v praxi
Pracuje naráz s celou třídou a očekává, že se všechny děti budou učit stejným způsobem.
Podporuje děti v tom, aby se nebály říct, že něčemu nerozumějí nebo jim něco nejde.
Předkládá dětem aktivity, které vycházejí z jejich předchozích zkušeností, vědomostí a dovedností.
Neposkytuje dětem žádnou míru podpory při řešení úkolu.
Povzbuzuje děti k výběru alternativních učebních činností. Povšimne-li si, že některé dítě potřebuje pomoc s řešením úlohy, nabízí dětem různá manipulativa a názorné pomůcky.
Poskytuje dětem, které potřebují dodatečnou podporu vhodné pomůcky, názornou demonstraci, doplňující informace či jim předloží úkol po menších částech, aby mu byly děti schopné porozumět nebo aby všechny zvládly danou činnost. Využívá zóny nejbližšího vývoje v učení, vybízí děti, aby si v případě potřeby zvolily jiný úkol (úkol, který zvládnou) a je připraven dětem takový úkol nabídnout. Povzbuzuje děti k rozvedení či objasnění jejich představ, k předkládání návrhů či dalších možných pohledů na věc. Vybízí děti k vyjádření svých představ či znalostí jiným způsobem (např. jako diagram, příběh, kresbu, komiks či dramatizaci).
-15-
Nástroj profesního rozvoje pro zvyšování kvality praxe na I. stupni ZŠ umožňuje učitelům snáze získat konkrétní informaci o úrovni, na které se aktuálně pohybují a zároveň nabízí kontinuální cestu pro stanovení dalších kroků, které mohou jednotliví učitelé nebo celé týmy učinit směrem ke kvalitnější praxi. V neposlední řadě je jeho smyslem ponechat prostor pro diskusi a dialog mezi vedením školy, učiteli, mentory o tom, co určuje skutečnou kvalitu. Tuto kvalitu je třeba definovat průběžně, s cílem podporovat učitele ve změnách ve své praxi a v porozumění pedagogickým koncepcím, které mají pro zajištění kvality v daném čase a na daném místě zásadní význam.
-16-
PRŮBĚH JEDNOHO DNE VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU
............................................................... Je poměrně obtížné uvést obecně platný popis dne ve třídách Začít spolu. Konkrétní struktura dne a délka jednotlivých činností se vždy řídí potřebami dětí a odvíjí od tématu, na němž ve třídě pracují. I přes tyto individuální odlišnosti mezi jednotlivými školami i jednotlivými učiteli realizujícími vzdělávací program Začít spolu ve svých třídách, existují typy činností, které využívají všichni (byť třeba v různé míře a poněkud odlišném časovém rozložení). Na další stránce najdete stručný popis průběhu jednoho dne ve třídě Začít spolu…
-17-
DEN VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU
DEN VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU
1.
Ranní kruh je místo pro společné setkávání, sdílení, seznámení se s tím, co nás daný dnes čeká atp.
2. Pravidelnou součástí ranního kruhu je ranní zpráva. Má různý charakter. Někdy děti informuje o tom, co je dnes čeká, někdy je motivuje k dalším činnostem, jindy jim poskytuje náměty k přemýšlení či slouží k procvičení probíraného učiva.
3. Po ranním kruhu obvykle následuje společná
4. Zpravidla po velké přestávce probíhá práce v centrech aktivit. Úkoly, které jsou pro děti připravené, se vztahují k tématu, na kterém děti v daném období pracují.
práce. Jedná se nejčastěji o učební aktivity, v nichž celá třída pracuje na společném zadání. Děti pracují samostatně nebo kooperativně ve dvojicích či malých skupinkách. Nejčastěji se v této části dne probírá učivo z českého jazyka a matematiky.
5. Centrum aktivity si děti vybírají podle své volby a předem daných pravidel (obvykle se zapisují do tabulky).
6. Skupinka (4-6 dětí) spolu „putuje“ po celou dobu trvání tematického celku. Pro práci ve skupině si děti samy na začátku zvolí pravidla.
22 -18-
7. V centrech aktivit jsou připravené takové úkoly, které děti vedou k přemýšlení a praktické činnosti zároveň, umožňují jim spolupracovat, vzájemně si pomáhat a společně řešit problémy.
9. Při práci v centrech aktivit tedy nastává ve třídě situace, v níž se paralelně vedle sebe, a v tentýž čas, odehrávají různé činnosti. V každém centru aktivit pracuje skupinka dětí na jiném úkolu. Úkoly spojuje jedno téma, kterým se ve třídě právě zabývají.
11. Při práci dětí v centrech aktivit učitel „přechází“ do role pozorovatele a pomocníka. Sleduje, jak se dětem daří, poradí tam, kde děti narazí na problém a nevědí, jak jej řešit, případně poskytuje individuální pomoc dětem, které ji potřebují.
8. Nejčastější centra aktivit ve třídě Začít spolu: matematika, pokusy a objevy, jazykové hry, čtení, psaní, ateliér, někdy též kostky, dramatizace atp.
10.
Samozřejmostí je propojení tématu ve škole s reálným životem i mimo školu (exkurze, výpravy, besedy…).
12. Na závěr dne se všichni opět sejdou v hodnotícím kruhu. Děti prezentují výsledky své práce, hodnotí, co a jak se jim dařilo či nedařilo, vyměňují si zkušenosti, dávají doporučení dalším skupinám, které budou v centru aktivit pracovat, Je zde prostor pro vzájemné hodnocení mezi dětmi a samozřejmě i pro hodnocení učitele. 23
-19-
CENTRA AKTIVIT VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU CENTRA AKTIVIT VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU
................................
............................................................... To, co je pro program Začít spolu na první pohled charakteristické, je netypické uspořádání třídy. Prostor třídyTo, je totiž rozčleněn do menších pracovních koutků, tzv. center aktivit. Centra jsou co je pro program Začít spolu na první pohled charakteristické, je netypické různě tematicky zaměřena a vybavena tak, aby stimulovala děti k učení. V centrech aktivity se uspořádání třídy. Prostor třídy je totiž rozčleněn do menších pracovních koutků, tzv. děti učí přímou zkušeností. Mají v nich prostor pro práci, hru, experimentování a manipulaci s center aktivit. Centra jsou různě tematicky zaměřena a vybavena tak, aby stimulovala různými předměty a materiály. Poskytují příležitost, jak pro práci skupinovou, tak pro práci individěti k učení. V centrech aktivity se děti učí přímou zkušeností. Mají v nich prostor pro duální. Děti se v nich učí od sebe navzájem, nápodobou a pozorováním. Tím, že pracují v malých práci, hru,spolu experimentování a manipulaci s řešit různými předmětyrozhodovat a materiály.se, Poskytují skupinkách, mohou přirozeně komunikovat, problémy, rozvíjet své příležitost, jak pro práci skupinovou, tak pro práci individuální. Děti se v nich učí od sebe vyjadřovací schopnosti, chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Jsou tak vedeny k samostatnosti i spolupráci. navzájem, nápodobou a pozorováním. Tím, že pracují v malých skupinkách, mohou spolu přirozeně komunikovat, řešit problémy, rozhodovat se, rozvíjet své vyjadřovací
schopnosti, a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Jsou tak na vedeny k samostatnosti i Sociální a emoční klimachápat takového učebního prostředí se zakládá podpoře demokratických hodnot – prostřednictvím přijetí dětí coby aktivních účastníků při stanovení jasných očekávání, spolupráci. vytváření pravidel a vyvozování důsledků. Učitel navíc v dětech posiluje schopnost samostatné Sociální fungování a emoční vklima zakládá podpoře volby a nezávislého rámcitakového učebníhoučebního procesu prostředí a vytváří se situace, kdynažáci mohou prademokratických hodnot – prostřednictvím přijetí dětí coby aktivních účastníků přiučební covat společně, střídat se a navzájem si pomáhat, aby dosáhly pozitivního výsledku. Tyto stanovení jasných očekávání, vytváření pojetí pravidelvýuky. a vyvozování důsledků. Učitel navíc v podmínky opět vycházejí z konstruktivistického dětech posiluje schopnost samostatné volby a nezávislého fungování v rámci učebního procesu a vytváří situace, kdy žáci mohou pracovat společně, střídat se a navzájem si pomáhat, aby dosáhly pozitivního výsledku. Tyto učební podmínky opět vycházejí z konstruktivistického pojetí výuky.
24
-20-
CO PŘINÁŠÍ VÝUKA V CENTRECH AKTIVITY? •
Prostředí třídy uspořádané do center aktivit podporuje kooperativní formy výuky.
•
Psychologicky působí prostředí třídy uspořádané do center aktivity mnohem útulněji, poskytuje „lidský rozměr“, soukromí a bezpečí.
•
Činnosti v centrech umožňují dětem aktivní učení. Žáci jsou zapojeni do řešení problémů a učí se na základě vlastní zkušenosti. Mají tak možnost tématu hlouběji porozumět, jejich poznatky nejsou povrchní, jelikož za nimi stojí žákova přímá zkušenost.
•
Centra aktivity vedou žáky k větší samostatnosti. Mají možnost si svoji práci zorganizovat, rozdělit si role v týmu, naplánovat postup, který použijí. Tím, že jsou jim materiály a pomůcky v centrech volně dostupné, stávají se méně závislí na osobě učitele. Nemusejí jej o všechno žádat, protože mají vše po ruce, a učitel má tak méně práce s jejich přípravou.
•
Práce v centrech aktivity umožňuje individualizaci výuky. Učitel zadá úkoly, ale je už na dětech samotných, jaký přístup k jeho řešení zvolí. Žáci tak mohou snáze než při frontální výuce uplatnit svůj styl učení a schopnosti (různé druhy inteligence), mohou pracovat svým vlastním tempem, využít originality svého myšlení. Je-li připraveno více aktivit, mají prostor pro volbu, ať už si volí úkol, na kterém chtějí pracovat, nebo složení skupiny, tedy s kým budu pracovat. Možnost volby zvyšuje jejich motivaci i odpovědnost za vyřešení úkolu. Co jsem si sám vybral, dělám raději než to, co mi bylo přiděleno a co musím
•
V centrech aktivit vzniká nesčetné množství situací, v nichž mají žáci příležitost osvojovat si klíčové kompetence. Podnětné prostředí ve třídě je jednou z důležitých podmínek k úspěšné realizaci myšlenek a požadavků formulovaných v RVP ZV.
-21-
VÝUKA MATEMATIKY VE TŘÍDĚ ZAČÍT SPOLU UKÁZKA APLIKAČNÍCH ÚKOLŮ DO CENTRA MATEMATIKA
............................................................... CENTRUM MATEMATIKY V PROGRAMU ZAČÍT SPOLU K tomu, aby se děti naučily chápat matematické zákonitosti a vidět vztahy mezi nimi, potřebují získat konkrétní zkušenosti s “matematikou s reálného světa“, který je obklopuje. Této potřebě odpovídá nejen vybavení centra, ale především smysluplné úkoly (výzvy), které dětem dávají každodenní příležitost k rozvoji matematických dovedností a přinášejí jim radost z vlastního objevování. Na závěr připojujeme praktickou ukázku toho, jak může vypadat aplikace Hejného metody ve třídě Začít spolu. Inspirace je ze třídy paní učitelky Simony Horákové ze ZŠ Petřiny-Sever. Ukázka je ze 4. třídy. Úkoly do centra matematiky byly plánovány v rámci dlouhodobého integrovaného celku Zahradníkův rok (na motivy Karla Čapka). Ukázka zahrnuje: 1) Písemné instrukce pro děti, které budu pracovat v centru matematika 2) Pracovní list k úkolu č. 1 (plán zahrady) 3) Pracovní list k úkolu č. 2 (vysvětlivky k mapě a souřadnice umístění jednotlivých objektů) 4) Pracovní list (slovní úlohy) 5) Hrací karty ke hře Sova
-22-
Písemné instrukce pro děti, které budou pracovat v centru matematiky Písemné instrukce pro děti, které budou pracovat v centru matematiky
-23-
Pracovní list k úkolu č. 1 (plán zahrady)
Pracovní list k úkolu č. 1 (plán zahrady)
28
-24-
Pracovní list k úkolu č. 2 Pracovní list k úkolu č. 2 (vysvětlivky k mapě a souřadnice umístění jednotlivých objektů) (vysvětlivky k mapě a souřadnice umístění jednotlivých objektů)
-25-
Pracovní list (slovní úlohy)
Pracovní list (slovní úlohy)
-26-
-27-
Karty HRA SOVA- 2. sada_ukázka Karty HRA SOVA- 2. sada_ukázka
Karty HRA SOVA- 2. sada_ukázka
FAZOLE OBECNÁ
FAZOLE OBECNÁ FAZOLE OBECNÁ 32 32 -28-
LITERATURA
............................................................... KARGEROVÁ, J., KREJČOVÁ, V. Vzdělávací program Začít spolu – Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Portál, Praha: 2003. Kolektiv autorů Kompetentní učitel 21. století: Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA. Praha: Step by Step, 2011. Kolektiv autorů. Praha: Nástroj profesního rozvoje pro zvyšování kvality praxe na I. stupni ZS. (Praha: Step by Step, nepublikováno 2015). KREJČOVÁ, V. Učím s radostí. Praha: Agentura Strom, 2003.
-29-
POZNÁMKY:
Step by Step ČR, o.p.s. děkuje všem pedagogům, kteří přispívají k tomu, aby výše uvedené princiStep by Step ČR, o.p.s. děkuje všem pedagogům, kteří přispívají k tomu, aby výše py nezůstaly pouhou proklamací, ale stávaly se realitou v jejich každodenní praxi (a to bez ohledu uvedené principy nezůstaly pouhou proklamací, ale stávaly se realitou v jejich na program, který realizují). každodenní praxi (a to bez ohledu na program, který realizují).
V Vneposlední děkujemepartnerovi partnerovi projektu H-mat za spolupráci a zasazování se o dobré neposlední řadě řadě děkujeme projektu H-mat za spolupráci a zasazování se o změny (nejen) na „poli“ matematiky, ale v celkovém pohledu na současné vzdělávání dětí. dobré změny (nejen) na „poli“ matematiky, ale v celkovém pohledu na současné vzdělávání dětí.
