D Ě J I N Y V Ý C H O V Y A P E D A G O G I K Y ________________
PEDAGOGICKÝ ODKAZ K. D. USINSK£H0 (Ke 130. výročí narození — ♦ 19. února 1824, t 3. ledna 1871.) Dr E R V ÍN K O U K A L , Vysoká škola pedagogická, Olomouc Vodítkem ,pro osnovu článku byla tato významná Leninova věta: »Chránit odkaz neznamená však vůbec dát se omezovat odkazem.«^) Jaké závěry v y p lývají z této Leninovy formulace? Chránit odkaz, to znamená nepodceňo vat, nepřehlížet pokrokové dědictví minulosti. Nedat se omezovat odkazem, znamená jiným i slovy neustrnout, nýbrž tvořivě dále rozvíjet pokrokové dědictví minulosti v nových hospodářsko-společenských podmínkách. A dále z této Leninovy these vyplývá^ další důsledek: Oddělit jasně to, co je na věcech a jevech pokrokové, živé a nač je nutno navázat, od toho, co je nepokrokové, odumřelé a s dnešního hlediska dokonce reakční. Na osobnosti K. D. Ušinského, žijícího v letech 1824— 1871, který je označován za otce ruské pedagogiky, si ověřujeme správnost a pronikavost leninské these 0 postoji k pokrokové tradici minulosti. Ušinskij žil v údobí, kdy še rozpadávaly staré feudální nevolnické vztahy v carském Rusku a v údobí prvních začátků nových kapitalistických vztahů. Byl ještě svědkem carské politiky Mikuláše L, nazývaného »četníkem E vro py«, u něhož evropské vlády hledaly pomoc a ochranu před revolucemi ve svých zemích a který nazýval šlechtu »záštitou trůnu«. Vláda za Mikuláše I. nepřála rozšíření vzdělání mezi nevolnickým venkovským lidem. Ušinskij byl rovněž svědkem porážky carismu v Krym ské válce (1853— 185fi), v niž se p rojevily důsledky vojenské a politické zaostalosti carského vojenskofeudálního systému. Tehdy přestalo být Rusko nejmocnějším státem na evropské pevnině. Změna feudálního způsobu výroby v kapitalistický byla 1 krokem na cestě vý voje feudální monarchie v buržoasní. V době Ušinského nebylo ještě v Rusku rozvité a politicky uvědomělé buržoasie. V 60. letech se zřetelně ukazuje, jak Rusko ve^ srovnání se západoevropskými zeměmi bylo po stránce sociálně ekonomické zaostalé. Proletariát v tehdejším Rusku nevystupuje ještě jako třída. »1 když se kapitalismus po zrušení nevolnictví rozvíjel v Rusku dosti rychle, přece jen země zůstávala ve svém hospodář ském v ý v o ji za jiným i kapitalistickými zeměmi velm i pozadu.«^) A ž po smrti Ušinského v 70. letech a zejména v 80. letech se dělnická třída v Rusku začíná organisovat a bojovat proti kapitalistům. Ušinskij je současník velikého -učence, lékaře i pedagogického m yslitele Pirogova, ruských revolučních demokratů Bělinského, Dobroljubova, Gercena a Černyševského, s nimiž v otázkách pedagogických se v mnohém sho duje na rozdíl od názorů sociálně politických a filosofických, v nichž Ušin skij se projevoval daleko více jako demokrat než revoluční demokrat. Do doby Ušinského spadá i rozvoj umělecké tvůrčí činnosti L. N. Tolského. Ruská^ pedagogika v 60. letech se vyznačovala ostrou kritikou nevolnické, policejně byrokratické výchovy staré školy z doby Mikulášovy. Nejlepší lidé v této době, jako na př. Pirogov, Dobroljubov, Černyševskij i Ušinskij, hájí vytrvale zásadu obecného vzdělání a jsou proti předčasnému, úzce omeze nému vzdělání pro lid a drobné měšťanstvo, které člověka spoutávalo a »za tlačovalo ho na celý život na úzkou cestu« (čern yševsk ij). Vláda M ikulá šova měla právem strach ze širokého obecného vzdělání, které by rozšiřo valo obzory, učilo myslit a bylo tak vhodnou půdou i pro revolučně politické myšlení. Carismus prováděl bezohlednou politiku porušování práv utlačo1) Lenin, Soč., izd. 2, T I I , 332. 2) Dějiny V K S (b ), str. 9.
114
váných národů, pronásledoval snahy o vyučování v mateřském jazyce ujařmených národů (Baltská oblasi, Poláci, Ukrajinci a j.). V této kritice nevolnické výchovy, charakterisované stavovstvím, nacionalismem, pravosla vím, byrokraticky policejním režimem ve škole a kasárenskou disciplinou, nelze naprosto spatřovat jen slepé přejímání myšlenek západoevropské pe dagogiky. Všichni tehdejší pedagogičtí pracovníci, a ť to byl Pirogov nebo Ušinskij, Tolstoj, K o rf nebo otec Leninův Uljanov, kritisují nejen carskou nevolnickou školu a výchovu, ale zaujímají i kritické stanovisko k západo evropské pedagogice a školství, především k schematičnosti a neživotnosti, která charakterisovala na př. německý herbartismus. Původnost ruské pe dagogiky v 60. letech je patrna na př. z Ušinského návrhu na organisaci dívčího vzdělání i na organisaci lidového národního vzdělání v Rusku. Roku 1864 byl vydán liberální »Řád o elementárních lidových školách«, re form y 60. let zasáhly i gymnasia a university. Šlechtě a duchovenstvu se ponechává však i po těchto reformách možnost vlivu, hlavně na činnost po čátečních škol. A le toto údobí liberálních reforem netrvalo dlouho. V r. 1866 začíná údobí reakce a v oblasti osvěty a školství je jejím vykonavatelem ministr D im itrij Tolstoj, který tvrdě zasáhl i do pedagogické činnosti Ušin ského. Vláda znovu podporuje církevní školy a vystupuje proti pokrokovým školám stavovské samosprávy (zem stev). Na gymnasia se vrací převaha klasických jazyků, vláda chce jim i čelit »materialismu a nihilismu m lá deže«. Období rozkvětu ruské literatury v 50. a 60. letech nebylo vůbec po jato do gymnasiálních osnov. Přírodověda neměla samostatné hodiny na gymnasiích, byla vřazena do počtu hodin stanovených pro matematiku. I když-období liberálních reforem znamenalo jistý pokrok ve srovnání s předcházejícím obdobím první poloviny 19. stol. i ve srovnání s reakcí let 70. a 80., nesmíme zapomínat na Leninovu výstižnou charakteristiku společenských reforem let 60., v níž ukazuje, že jde o buržoasní reform y prováděné šlechtici. Musíme si ji v této souvislosti připomenout i proto, abychom reform ám školským a pedagogickým, které^ jsou součástí oněch společenských reforem, nepřisuzovali snad větší stupeň revolučnosti, než ve skutečnosti měly. B y ly to sice reform y na svou dobu pokrokové, přesněji řečeno demokraticky pokrokové, ale ne v pravém slova smyslu revoluční. Velká část reformních pedagogických myšlenek je spojena se jménern K. D. Ušinského, který je proto právem nazýván otcem ruské pedagogiky. Svou učitelskou činnost započal Ušinskij na Demidovském právnickém lyceu v Jaroslavi roku 1846, kde učil právním oborům jako absolvent práv nické fakulty moskevské university. Za tři léta byl ze školy propuštěn, p ro tože odmítl přinášet vedoucímu školy k censurní kontrole své přednášky a současně také pro podezření z demokratických názorů. Našel si s náma(hou místo podřízeného úředníka v ministerstvu vnitra, ale kancelářská služba ho neuspokojovala. Od roku 1852 pracuje v časopise Sovremennik, kam psali také v 50. letech a na začátku 60. let černyševskij a Dobroljubov. Tehdy se dostává do konfliktu se svým představeným v ministerstvu vnitra, hrabětem D im itrijem Tolstým , pozdějším reakčním ministrem lidové osvěty, který ze msty zakazoval po jistou dobu Ušinského učebnice na školách. Roku 1854 se stal Ušinskij učitelem ruštiny a později inspektorem v Gatčinském ústavu pro sirotky. V této době se seznamuje důkladně s pedagogic kou literaturou západoevropskou a píše řadu statí do pedagogických časo pisů (na př. o užitku pedagogické literatury, o národnosti ve veřejné v ý chově a j.). Roku 1859 byl Ušinskij jmenován inspektorem dívčího institutu ve Smolném, kde uskutečnil řadu liberálně demokratických výchovných a vyučovacích reforem. V liberálně demokratickém duchu redigoval také časopis ministerstva lidové osvěty. Obojí bylo trnem v oku jak reakčním učitelům ve smolenském institute, tak i carské byrokracii na ministerstvu. Proto roku 1862 dostal Ušinskij příkaz, aby jel za hranice studovat dívčí školství a sepsal učebnici pedagogiky. Ušinskij, který je carské vládě ne
115
pohodlný a nespolehlivý pro své. liberálně demokratické názory i pro své statečné a nebojácné chování (kterého si vysoce cenil K alin in), je zneškod něn t. zv. »studijní cestou« do ciziny, jak se stalo téhož roku i slavnému pedagogickému m ysliteli a chirurgovi Pirogovovi. Z tohoto opatření carské vlády můžeme však i vidět, že názory obou nebyly pokládány za natolik r e volučně nebezpečné pro carskou vládu, aby byly trestány vyhnanstvím na Sibiř nebo žalářem, jak tomu bylo u revolučních demokratů. V cizině pobyl Ušinskij 5 let, kdy se zároveň léčil z tuberkulosy. Tehdy vznikla jeho Peda gogická cesta po Švýcarsku (přeložená u nás Vaníčkem 1904 a vydaná v knížce »Novodobé školství v ruském zrcadle«) a tehdy vzn ikly i dva svazky Ušinského hlavního díla »Člověk jako předmět vých ovy« (třetí svazek zů stal nedokončen pro. jeho předčasnou smrt). V té době vznikla i jeho čítanka Rodnoje slovo a R ukověť. Po návratu do Ruska s podlomeným zdravím Ušinskij ve svých 46 letech umírá roku 1871. Ušinskij jako pedagogický theoretik byl bystrým pozorovatelem západo evropského školství. Neosvojoval si však dogm atici^ výsledky západoevrop ské pedagogiky a školství, nýbrž je zpracoval kriticky tvůrčím způsobem. Povšim l si společenských rozporů a nedemokratického, stavovského rázu anglického školství a kritisoval je. Uvědomoval si také nedostatek péče o všeobecné vzdělání anglického proletariátu. » . . . Podle pojmů staré A nglie,« píše Ušinskij, »které přes všechno úsilí strany demokratické dosud m ají vrch, není vzdělanost potřebou každého člověka vůbec, nýbrž nutným p ří slušenstvím pouze těch lidí, jichž prostředky vystačují, aby mohli státi v řadách gentlem anův.. .«^) » . . . Vychovávání zůstaveno tu zcela péči sou kromé, a vláda poskytuje mu nepoměrně menší ochrany nežli obchodu a průmyslu, které považuje za podmínky moci a blahobytu státního.. .«*) » . . . Vychování chudiny, k němuž počíná se nyní v A n glii zřetel obraceti, nemění aristokratického rázu vychování anglického. Není to více nežli almužna hozená žebráku boháčem, skutek křesťanského milosrdenství, s nímž anglický gentleman tak dovede spojovat hrdost svého rodu, a k o nečně opatření prozřetelné policie a finanční výpočet občanstva, kterémuž povědomo, že chování provinilce ve vězení, kam chuďasa nejčastěji n evě domost přivádí, mnohem dražší jest, nežli jeho vych o vá n í. . .«®) Ušinskij nesouhlasil také s individualistickou péčí o nadané děti fran couzských boháčů na školách. Kritisoval systém sobeckého závodění ve vzdělávání žáků. šk o ly závodí vespolek, »aby mohly na odiv stavětí žáky vynikající, při čemž zanedbávají ostatní, kteří ve třídách houfně jenom od růstají, dokud neuznají rodiče za dobré vzíti je ze školy. Veškerou kázní, hledí se buditi samolibost a řevnivost u žáků nadaných, ostatní musí seděti tiše a nepřekážeti. Schopné žáky, o nichž lze předpovídati, že se vyznam e nají, přijím ají zdarma i do nejdražších pensionátů při kolejích, ba uvolují se platí ti na ně; s ostatními smlouvají téměř jako při veřejné dražbě. . .«®) Ušinskij spokojil se jen nesouhlasným konstatováním chyb a třídních protikladů v západoevropské společnosti, výchově a školství, neviděl však a ani nehledal revoluční cestu k jejich řešení. V tom nedospěl tak daleko jako Dobroljubov n^bo Černyševskij. Ušinského pojetí výchovného cíle bylo idealistické. Jeho výchovný cíl byl určen l^esťanstvím podobně jako u Pirigova. I v tomto ohledu zaostává Ušinskij za atheistickými názory Bělinského. Pozoruhodné však je, že Ušin skij, přesto že v jeho pedagogickém systému je výchovný cíl určován křes ťanstvím , je proti tomu, aby kněží byli učiteli v národních školách a aby se veda směšovala s náboženstvím. V tom je možno vidět zřetelný ohlas positivismu, který však Ušinskij mylně pokládal za materialismus. Postoj 8) 4) 6) K. D. Ušinského Novodobé školství v ruském zrcadle. E. Beaufort, Praha 1904, str. 42, 51, 59. « ) K. D. Ušinského Novodobé školství, Praha 1904, str. 59.
116
k náboženství je dále jedním z přesvědčivých dokladů toho, jak světový ná zor Ušinského procházel vývojem od idealismu k materialismu. Odmítavý postoj Ušinského vůči směšování náboženství a vědy a vůči vlivu církve na školství je pro něj charakteristický až v poslední fázi jeho života. Jest liže na počátku 60. let Ušinskij tvrdil, že nejlepšími učiteli a vedoucími škol jsou duchovní, tu v předsmrtné stati »Všeobecný pohled na vznik našich ná rodních škol« ostře vystupoval proti tomu, aby kněží byli učiteli na národ ních školách. A jestliže ve svých prvních pedagogických statích, zvláště ve stati O mravním prvku v ruské výchově (z roku 1860), zdůvodňoval velkou úlohu náboženství ve výchově, tu ve svých pozdějších dílech odvážně bojuje za osvobození vědy od vlivu náboženství. »Jakákoliv skutečná věda — a ji nou vědu neznáme — stojí mimo jakéhokoliv náboženství, neboť se opírá o fakta a ne o víru, o věci známé a nikoliv pravděpodobné, zakládá se na určitých vědomostech a nikoliv na neurčitých citech,« napsal Ušinskij v 2. svazku svého díla Člověk jako předmět výchovy. Zde stojí Ušinskij na stejném názore vém stanovisku jako Gercen, který byl rovněž přesvědčen, že čestné spojení vědy s náboženstvím není možné. Jako Gercen, černyševskij, Dobroljubov viděli v rolnictvu základ socia listických reforem Ruska, podobně i Tolstoj a Ušinskij viděli mylně vzor mravnosti v patriarchální morálce selské rodiny. V psychologii vycházel Ušinskij z fysiologie. Duše je mu hypothetickým pojmem. Hodnotil správně význam psychologie pro výchovu.•Odmítal de terminismus dědičnosti. I zvyk, návyk může být podle Ušinského zděděný, stává se dědičnou vlastností, přetváří pudové vlastnosti a vede je k dalšímu rozvoji. Z v y k y mohou podle Ušinského působit v nervstvu proměny, jimiž nabývá člověk nových schopností, jichž původně neměl. Rozhodně nesou hlasí s tvrzením Spencerovým, že člově>c se trpně přizpůsobuje životním podmínkám jako zvířata. Člověk naopak aktivně zasahuje do životních pod mínek, mění je. Přizpůsobení člověka je podstatně jiné než u zvířete. Jen tak si Ušinskij vysvětluje pokrok lidstva. Ušinskij nechápe tedy člověka jako trpný produkt dědičnosti a prostředí. Určujícím činitelem ve v ý vo ji člověka není dědičnost, nýbrž činnost člověka, práce a život ve společnosti. Výchova plní proto jen tehdy svou úlohu, když slouží společnosti. 2 jeho didaktických zásad jsou dodnes živé zásada výchovného vyučování, souhlasu s přírodou, názornosti, soustavnosti, aktivity žáků a vedoucí úlohy učitele. Pořádek, soustavnost, organisované a pevné vedení práce ve škole jsou Ušinskému podmínkami úspěšné školní výchovné a vyučovací práce. Vidím e tu, jak Ušinskij viděl vědečtěji, správněji a hlouběji proces výchovy a vyučování než Tolstoj. Je proti zaměňování nebo splývání učení a hry. H ravé učení, které by nenutilo dítě k překonávání sebemenších obtíží, osla buje dítě, místo aby je posilovalo. V kapitole prvního dílu své Pedagogické anthropologie nazvané »Pedagogické důsledky z analysy paměti«, píše: » V y chovatel nesmí zapomenout, že každé učení, které postrádá jakékoliv zají mavosti, které se děje jen donucováním, jehož motivem je jen na př. láska k učiteli — takové učení ničí v žácích radost z učení, bez níž žák nemůže úspěšně v učení pokračovat. Ovšem učení, které je založeno jenom na zájmu, neposkytuje žádné možnpsti k upevnění sebekázně a posílení žákovy vůle, neboť při učení není možno všechno dělat zajímavé a naskýtá se mnohé, co musí žák překonávat s vypětím vůle. I Hegel rozhodně odmítá zaměňování učení dětí a hry, protože takové hravé učení oslabuje dítě, místo aby je s ílilo .«^ Ušinskij vystupuje důsledně proti pedagogickému hračkářství, proti »žertovné pedagogice«, která by jenom rozveselovala děti a přinášela jim zábavu. O K. D. Ušinskij: Izbrannyje pedagogičeskije sočinenija, Učpedgiz, 1945, str. 51L
117
Ušinskij vysoko hodnotil výchovný význam práce. Bez práce ztrácí podle něho lidský život smysl. I učení je mu vážnou a odpovědnou prací, a proto chce ve škole vychovat u dětí nejen úctu a lásku k práci, ale i pracovní ná vyky. Práce je mu nutným předpokladem rozumové, tělesné i mravní v ý chovy. Z toho vyplývá i jeho požadavek aktivity a samostatnosti dětí při vyučování. V e výchově a vyučování přisuzoval Ušinskij základní význam výchově k vlastenectví. Jeho vlastenectví uchránilo jej před nekritickým obdivem západoevropské pedagogiky a přivedlo jej k vysokému hodnocení tvůrčích schopností ruského lidu a jeho jazyka. Zastavíme se teď podrobněji u tří významných úseků z pedagogického díla Ušinského. Je to jeho úsilí o zvědečtění pedagogiky, dále jeho důraz na vyučování mateřskému jazyku, které mělo tvořit centrum školské práce, a konečně Ušinského hodnocení významu učitele a učitelského vzdělání. Ušinskij je označován za předchůdce vědecké ruské pedagogiky. N e tvrdíme ovšem, že jeho pedagogické a didaktické názory jsou vědecké beze zbytku, že se v nich nevyskytují rozpory a nevědecké prvky, stopy idea listického myšlení a náboženských residuí. Ušinskij je proti předčasnému usilování o ucelený pedagogický systém, který nevyrůstá z konkrétních, vědecky zjištěných fakt jako ze základu. Je proti spekulativnímu konstruování, vym ýšlení pedagogických zásad, z k te rých by bylá dedukována řešení výchovných a vyučovacích otázek, jak to ostře kritisoval u tehdejší západoevropské pedagogiky. Je proti mechanic kému, nekritickému přenášení pedagogické soustavy jednoho národa do odlišných společenských a vývojových podmínek. Projevu je se v tom i ieho vlastenectví, neboť Ušinskij ostře vystupoval proti otrocky poníženému, slepému obdivu k cizokrajným, zahraničním myšlenkám v oblasti výchovy, který byl módou v bohatých měšťanských i šlechtických rodinách v tehdej ším Rusku. V 6. kapitole své studie » 0 národnosti v obecné výchově« z roku 1857 napsal: » . . . A ť mluvíme sebečastěji,* při každé příležitosti 0 škodlivosti německé spekulace ve výchově, přece jsme vždy ještě málo učinili pro uspokojení svého vědomí, že jsme udělali vše, co jsme mohli, abychom odvrátili zlo, které i k nám proniká různými cestami. V současné době. kdy se začínají tvořiti naše pedagogické zásady, kdy se snad kladou 1 základy ruské pedagogiky, nic by nebylo snadnějšího, než abychom se obrátili pro materiál ke svým sousedům, do klasické země pedagogiky, a s ním abychom zároveň zavlekli k nám onen jed spekulace, jehož se N ě mecko snaží stůj co stůj z b a v it. . . « Ušinskij se snaží zřetelně odlišovat domněnku od vědeckého faktu. V jeho »Pedagogické anthropologii« čteme: »M y jsme vždy za fakty a kam nás fakta vedla; kde přestala m luvit fakta, tam jsme stavěli hypothesy za stavili jsme se, nikdy neužívajíce hypothesy namísto doloženého faktu.«®) Ušinskij se ale nespokojil s pouhým hromaděním fakt, neulpěl na popisu. Hledal vysvětlení, výklad — tak chápal úkol vědecké theorie. Ušinského úsilí o vědeckost v pedagogice a v didaktice, které je v sou hlase s Bělinského hodnocením pedagogické theorie, je zřetelné také v tom, jak chápal a jak se snažil úzce spojovat theorii s praxí. Proto také věnoval tolik usilovné práce svým učebnicím. Proto nově organisoval a vybudoval dívčí institut ve Smolném, který byl zamořen feudálním stavovstvím a b y rokratickým pedantismem. Je přesvědčen, a v tom se zásadně liší od Pirogova, že studium klasického starověku a klasických jazyků, od něhož se školství v západní Evropě nemůže odpoutat, brání nejvíce spojení vědy se životem. Převážně knižní studium antické kultury pokládá Ušinskij za p ří činu toho, proč se odtrhla věda od života, proč se stala papírovou, jalc «) úvod k II. dílu, 1869, str. X II.
k tomu tehdy došlo zvláště v Německu a jak to dovedl kousavě zesměš ňovat Heinrich Heine. Ušinskij byl přesvědčen, že přírodní vědy a studium dějin přispěly daleko více k překonávání středověkých pověr než studium klasických jazyků. Na rozdíl od zastánců studia klasické filologie a jejího monopolního významu pro tak zvané formální vzdělání Ušinskij tvrdí, že by se musilo teprve vědecky dokázat, zda je pravdivé tvrzení, že čas věno vaný studiu klasických jazyků je lépe a účelněji využit pro vzdělání, než kdyby byl věnován studiu živých jazyků a přírodních věd. Formální vzdě^ láni je mu nejasným, prázdným pojmem. Každá věda vzdělává člověka po tud, pokud její obsah má vzdělávací hodnotu. Tak na př. četba Aristotelovy Politiky, kde již na prvních stránkách se studenti setkávali s Aristotelovým i nesprávnými názory na člověka, na otroky, na ženu, na stát, které v y p lý vají z aristotelovské filosofie a z tehdejšího stupně společenského vý vo je — všechny tyto názory nepřinášejí studentům výchovně kladné hodnoty. Věda i vyučování nesmí podle Ušinského obsahovat nic nemorálního. P ře devším z učebnic dějepisu chce Ušinskij odstranit konstatující, dnes bychom řekli objektivistický popis. Nemorální činy jednotlivých vladařů nebo ná rodů musí být podle Ušinského podány tak, že vzbudí odpor, odsouzení a rozhořčeni u studentů. Učebnice nesmějí oslavovat s obdivem trium fy vá lečných vítězů a současně přehlížet a nevidět bídu, oběti a útrapy lidu ve válce. V e smyslu těchto zásad Ušinskij volá po přepracování dějepisných učebnic. Ozývá se tu zřetelný náznak dnešního požadavku bojovné stranickosti v historii a ve vyučování dějepisu. Ušinského úsilí o zvědečtění pedagogické theorie, kterou chápal v úzkém a nutném sepětí s praxí, je dokumentováno jeho vlastní prací. Jeho snaha po vědecké exaktnosti, která vyplývala z jeho poučenosti a zájmu o přírodní vědy, byla na prospěch pedagogické theorii. Přírodní vědy jako vzor vědecké přesnosti uváděl také černyševskij. V ysvětloval od lišný stupeň vědeckosti věd přírodních a tak zvaných duchovních tím, že duchovní vědy začaly teprve značně později užívat přesnějších vědeckých metod, a proto nemohou být prozatím ve své přesnosti metod i výsledků na stejné úrfevni jako vědy přírodní. Ušinskij je přesvědčen o velké úloze přírodních věd v rozvoji myšleni dětí. Logika přírody je mu nejpřístupnější a nejužitečnější logikou pro děti. Každý fysikální jev je výtečným cvičením pro logické myšlení vůbec. Zde si osvojí dítě názorně logické pojm y příčiny a následku, naučí se usuzovat. Ušinskij sám zavedl přírodní vědy jako v y učovací předměty na dívčím učilišti ve Smolném, které nově organisoval a které se stalo průkopnickým výchovným učilištěm. I do učebnic určených pro školy národní zařadil řadu článků s přírodovědeckým obsahem. A právě tento přírodovědecký obsah velkého počtu článků byl příčinou, že reakční úředníci v ministerstvu národní osvěty zakazovali po jistou dobu jeho D ět ský svět jako učebnici pro školu, aby prý svými přírodovědným i články nevedla k materialismu a nihilismu. V ytýk a li Ušinského učebnici i takové malichernosti, jako že prvním obrázkem v Rodném slovu je vosa a teprve osmým obrázkem je kostel. Není charakterističtějšího příkladu reakčnosti a byrokratické tuposti carských úřadů. V pedagogické theorii zdůrazňoval Ušinskij, že vychovatel mjusí nejprve poznat člověka takového, jakým ve skutečnosti je, i v jeho vztazích spole čenských, a teprve potom muže hledat a užit působivých výchovných pro středků. Ušinskij tu v pedagogice uplatňuje tutéž zásadu, kterou Bacon po žadoval v přírodních vědách, kde poznání přírody mělo předcházet před zá sahem do přírody. Jde o zásadu, která byla tvořivě rozvinuta až v marxismuleninismu a prakticky se uplatňuje v přetváření přírody v období socialismu a přechodu ke komunismu. Není proto náhodou, že Ušinskij píše obsáhlé dílo »č lo v ě k jako předmět výchovy«, které nazval pedagogickou ahthropo-
logií, to znamená, že je to pokus sestavit systém výchovy na základě vědy Q člověka, především na fysiologii a na psychologii.®)
Pozastavíme se nyní u Ušinského názoru na vyučování mateřskému ja zyku. Ušinskij shodně s Gercenem a Bělinským byl přesvědčen o tvořivé schopnosti ruského lidu. Myšlenku lidovosti vložil do základů svého peda gogického systému. Ve svém Rodném slově a v Dětském světě dovedl mistrně využít vzorů národní, lidové tvorby, pohádek a přísloví a dovedl jich využít jako výchovného prostředku. Proto i vyučování mateřskému ja zyku učinil středem školské práce. Ušinskij chápal vývoj řeči a myšlení jako jednotný proces. Řeč, slovo je mu nejdůležitějším prostředkem vývoje člověka. Proto také přisuzoval takový význam mateřskému jazyku ve vý chově a vzdělání. Cíl vyučování mateřskému jazyku Ušinskij formuluje do tří úkolů: L rozvíjet řeč, vyjadřování u dětí, 2. uvádět děti do pokladů ma teřského jazyka a 3. přivést děti k osvojení logiky jazyka, jeho systému, gramatických zákonitostí. Jako učitel v Gatčinském institutě pozastavoval se nad vysokým procen tem propadajících, z nichž více než polovina propadala z jazyka mateřského. Z vlastní iniciativy svolal poradu všech vyučujících jazyku mateřskému. Z porady vzešla resoluce, jejímž autorem byl především Ušinskij. V ní po dává návrh, jak by měly být metodicky zpracovány osnovy z jazyka mateř ského pro jednotlivé třídy. Kriticky hodnotí dosavadní Bekkerovu učebnici užívanou na ruských školách. A v závěru resoluce doporučuje, aby všechny reformní návrhy byly vyzkoušeny v průběhu jednoho roku, zhodnoceny a potom dále zobecněny. Přetisk protokolu uveřejnil prof. Struminskij,^*’) Od této doby se datuje živý zájem Ušinského o vyučování jazyku mateř skému. Důležitosti mateřské řeči ve vzdělání a ve výchově věnoval Ušin skij samostatnou stať v časopise ministerstva osvěty. Mateřský jazyk je mu nejcharakterističtějším znakem národa. »Jazyk jest nejživější, nejvydatnější a nejtrvanlivěiší pojítko spojující vymřelé, žijící a budoucí pokolení ná roda,« píše Ušinskij. »Vymizí-li národní jazyk — není více národa. Proto na př. naši západní bratři, kteří snesli všechna možná násilí od cizinců, když toto násilí dotklo se jazyka, pochopili, že již jde o život nebo smrt Sa mého národa. Dokud ie živ národní jazyk v ústech národa, dotud žije i ná rod. A není nesnesitelnějšího násilí nad to, které chce vzít národu dědictví utvořené nesčíslnými pokoleními jeho předků. Odejměte národu vše a vše zase si může''opatřit; ale vezměte mu jazyk a národ si jej nikdy více nevy tvoří.« Pro nás není bez zajímavosti, ze citovaný výklad přetiskl v Komen ském v roce 1897 Em. Kozák s dovětkem, že jej dává do rukou těch českých rodičů, kteří posílají své děti do německých škol. Ušinslřij je přesvědčen, že pro rozvoj duševního života dítěte není lho stejné, jakým jazykem ono v dětství mluví a v jakém ‘jazyku se mu dostává vzdělání. Je-li vyučováno v cizím jazyce, vniká obtížněji a ne tak pronikavě do poznání přírody a života a rozvíjí se pomaleji. Jazyk je Ušinskému čini telem rozvoje duševního života dítěte, jeho tvůrčích schopností. Jestliže Usinskij tak vysoce hodnotil význam mateřského jazyka v životě národa, je potom pochopitelné, že věnoval tolik pozornosti jeho výuce, že hledal nejlepší vyučovací metody. V programu osnov pro jazyk mateřský, ®) Pozn.: N. K. Gončarov ve svých Základech pedagogiky — české vydání str. 173, se domníyá, že Ušinskij svým názvem »Pokus o pedagogickou anthropologii« vyjádřil svůj sympatisující vztah k Černyševského studii, (uveřejněné v Sovremenniku 7 let před Ušinského knihou »Člověk jako předmět výchovy«, pokus o pedagogickou anthropologii), kterou Černyševskjj nazval »Anthropologický princip ve filosofii«. Tento pozoruhodný po střeh Gončarovuv by však vyžadoval dalších a přímých dokladů. 10) První kroky K. D. Ušinského na pedagogickém působišti, Sovetskaja pedagogika, 1947. 120
který Ušinskij předložil ministerstvu osvěty v roce 1852, kdy byl učitelem v Gatčinském institutě, čharakterisuje mateřský jazyk jako nástroj myšleni, nástroj, kterého užívaly i minulé generace a budou užívat i budoucí, a proto ruským dětem musí být odkryto všechno bohatství mateřského jazyka, gra matické i literární. V mluvnickém vyučování požaduje, aby žáci byli sezná meni s mluvnickým systémem mateřského jazyka. Mluvnický systém však nesmí být formalisticky vštěpován a nemá být příliš detailně rozpracováván v nejnižších třídách národních škol, bez zřetele k rozvoji schopností dítěte. V nejnižších třídách mluvnická pravidla se odvozují jen v souvislosti s kon krétními příklady a musí se několikrát znovu vyvozovat a utvrzovat. V Ušinského čítankách, které byly první slovesnou průpravou dětí k po znání bohatství národní literatury, převažuje zřetel všestranného vzdělání, neuplatňují se tu jen zřetele slovesně umělecké, jak tomu bylo v čítankách L. N. Tolstého. Ušinskij je totiž přesvědčen,, že je třeba nejdříve vychovat všestranně vzdělaného člověka a potom teprve začít s praktickou přípravou pro jeho budoucí zaměstnání. Už za své praxe v Gatčinském institutě snažil se využít mimoškolní četby k učebním a výchovným cílům. Přitom narážel na naprosté neporozumění jak vedení školy, tak i učitelů. Vytýkalo se mu na př., že půjčuje žákům knihy, které dosud figurovaly jako inventární čísla pečlivě seřazená za skly skříní. (S obdobným nepochopením setkal se Ušinskij i jindy, když na př. chtěl zbavit přírodovědecký kabinet nepotřebné veteše museálních sbírek, kterých nemohlo být použito ve vyučování.) Přistupme konečně k Ušinského názorům na význam učitele a učitelského vzdělání. Ušinskij’*ve své učitelské praxi poznal, jak důležitou úlohu ve vy učovacím procesu hraje učitel. Proto požadoval, shodně s Dobroljubovem, aby učitel byl odborně vědecky i pedagogicky vzdělán. Ve své stati »O užitku pedagogické literatury«^^) napsal: »Požadujeme-li od řemeslníka, aby pře mýšlel o svém řemesle a hleděl se s ním seznámí ti blíže, není-li společnost, která nám svěřuje svoje děti, oprávněna žádat od nás, abychom se i my seznámili s předmětem, který je nám svěřen, totiž s rozumovou a mravní povahou člověka?« Jak je patrné již na citátu, Ušinskij je proti řemeslné rutině a úzkému prakticismu v učitelské práci. Učiteli podle Ušinského ne stačí jen zkušenost, musí znát vědeckou theorii výchovy. Kdyby učitel po hrdal theorii, vedlo by ho to nevyhnutelně ke stagnaci, k nemyslivé řemesl nosti. V citované již stati »0 užitku pedagogické literatury« srovnává Ušin skij učitele s lékařem a ptá se: »Je výchovná práce méně významná než práce lékařova? Cožpak nemá předmět výchovy své zákonitosti stejně jako tělo, které je předmětem medicíny? Pročpak jsou anatomie, fysiologie, pathologie nutné pro poznání těla a proč by byly zbytečné pro duševno?... Jestliže medicínská praxe, opírající se o pouhou rutinu a. tradované zkuše nosti, by přinášelá více škody a málo užitku, tu výchovná praxe v podobné situaci přináší více škody než užitku. Následky špatné medicíny jsou zřetel nější, člověk je bezprostředně pociťuje, ale následky špatné výchovy se objevují v stejné míře a jestliže nejsou tak nápadné, je to jenom proto, že si jich méně všímáme.« (Str. 165.) Škola, která by byla přifteněna k peda gogickému institutu, je mu tím, čím pro rriedicinskou fakultu je klinika. A pedagogická praxe sama, bez theorie, je mu totéž, co mastičkářství v me dicíně. (Str. 168.) Není bez zajímavosti v této souvislosti, že Ušinskij zdů raznil potřebu pedagogického vzdělání a pedagogické literatury i pro rodiče. Učitelské semináře, to znamená ústavy pro vzdělávání učitelů, chtěl mít umístěny v přírodě, aby studenti mohli pozorovat a pracovat v přírodě. Chtěl, aby tyto semináře udržovaly trvalý styk se svými absolventy, aby se jim staraly o novou pedagogickou literaturu, dostanou-li se mladí učitelé na místa vzdálená od větších kulturních středisk. Usiloval zavést jistý druh pedagogických konsultací, řečeno dnešním výrazem. Požadoval zvláštní pe1^) Vyšla v českém překladu v pedagogickém časopise »česká škola« 1896. 121
dagogické a odborné vysokoškolské vzdělání pro učitele středních škol, pe dagogickou fakultu. Učitel, který byl jen vzdělaný, a třebas i akademicky vzdělaný, a přitom nebyl zapálený pro svou práci, to nebyl ideál učitele podle Ušinského. »Nejhlavnější cesta lidského vychování,« píše Ušinskii, »je přesvědčování. A na přesvědčení je možno působit toliko přesvědčováním. Každý program vy učování, každá výchovná metoda, třeba by byla dobrá, nestane-li se^ pře svědčením vychovatelovým, zůstane mrtvou literou, nemající žádné síly a účinku. Nepomůže v tom nejbdělejší kontrola. Vychovatel nikdy nemůže být slepým vykonavatelem instrukcí. Nejsou-li zahřátý teplem jeho osob ního přesvědčení, nebudou mít žádnou působnost.«^®) Je jisté, že mnoho záleží na organisaci, řádu školy, ale to nejdůležitějši bude vždy záviset na osobnosti učitelově. Vliv osobnosti učitele na mladého člověka je onou výchovnou silou, která nemůže být nahrazena ani učebni cemi, ani moralistními sentencemi,^ani systémem trestů a odměn.i^) Z toho vidíme, že nebylo nadsázkou, když byl Ušinskij ve své vlasti označován »učitelem učitelů«. Snažili jsme se upozornit alespoň na třech úsecích pedagogické činnosti Ušinského na jeho nesporně pokrokové názory. Jinde jsme se zmínili, že se postupně dostával ve svých názorech od idealismu k materialismu. Bylo to patrné na jeho názorech o poměru školy a církve, neboť ke konci svého života se vyslovil proti odevzdáni škol do rukou nevzdělaných kněží. Dále na jeho úsilí opírat se jen o fakta, což je vidět na jeho cWápání jazyka jako produktu historického vývoje národa. Dále to bylo vidět na jeho \^sokém hodnocení darwinismu a na jeho ostré kritice spekulativních idealistických německých filosofických systémů, herbartovské psychologie, Froblova myslicismu a abstraktnosti. Ušinskij uvědomoval si dobře stíny kapitalismu. Ganelin a Golant ve svých dějinách uvádějí citát Ušinského, charakterisující kapitalistický systém: »Jeden hloupne od tuku a druhý umírá z bídy. Jednoho ničí bohatství, dru hého krajní bída mění ve sjroj.«^^) Trvalým přínosem pro pedagogiku a didaktiku je jeho boj za vědeckost. Proto pochopíme, proč tmáři a carští byrokraté, kteří se báli zvědečtění vý chovy, vedli zákeřně zákulisní i otevřený boj proti Ušinskému. Pokrokovým přínosem je také, že Ušinskij přenesl úsilí o exaktnost z přírodních věd do pedagogiky a že využíval přírodovědné látky, didakticky zpracované při výchově a výučování. Jeho reformní zásahy do národního školství, do dívčího vzdělání, do vy učováni mateřskému jazyku, i jeho učebnice přinesly mu zasloužené uznání sovětské pedagogiky a vysoké ocenění Kalininovo při 70. výročí jeho úmrtí roku 1941, i když při tomto uznání nejsou a nemohou být zakrývány i mnohé Ušinského názory, které nemůžeme hodnotit jako vědecké a po krokové, jak jsme na to upozornili již dříve. Pokud se Ušinskij opíral o poznání přírodovědecké, tu stál vždy nejblíže materialistickému chápání historického vývoje, tu byl zajedno s Gercenem, a v tom je právem označován za otce nebo předchůdce ruské vědecké peda gogiky. Zde ve smyslu Leninových slov z úvodního citátu, který byl mottem naší úvahychráním e jeho odkaz. Nedáme se \išak omezovat odkazem tam, kde nacházíme^ stopy idealistického myšlení, na př. v Ušinského pojetí cíle výchovy,^ náboženství jako jednoho ze základů výchovy. Nepokrokovost těchto názorů mu kriticky vytýkal i časopis Sovremennik. Ve svém ideali12) Komenský, 1897, str. 296. Vybrané pedagogické spisy, sv. 1, str. 102, cituje Gončarov. Ganelin-Golant: Istoria pedagogiki, Učpedgiz 1940, str. 275. 122
»ování mravnosti patriarchální selské rodiny zůstal jako Tolstoj filosoficv kým idealistou, který nedovedl důsledně vědecky domýšlet. U nás byl Ušinskij ve srovnání s Tolstým neprávem nedoceněn. Obzvláště je to nápadné za údobí prvé republiky. — Kromě drobného překladu v Budečské zahradě (R. XI, 1879) byly otištěny v Poslu z Budce (R. 5JIV, 1883) překlady V. Vanička z Ušinského díla: Dědičnost zvyků a rozvoj pudu. Zvy ky jakožto odrazy osvojené, Pohyby odrazové či reflexní a Charakteristické rysy obecného vychování germánského. V Poslu z Budce (1888 a 1889) pře ložil také V. Vaniček Ušinského Rodné slovo. Časopis Komenský věnoval Ušínskému r. 1897 a 1911 obsáhlá pojednání. Mar. Kozák přeložil 1895 v Čes ké škole Ušinského stať O užitku pedagogické literatury. Jmenovaný již Václav Vaniček přeložil a napsal úvod k Ušinského menší práci Novodobé školství v ruském zrcadle, 1904. Také Pedagogické rozhledy přinesly 1911 studii o Ušinském. Ottův slovník naučný má o něm půlsloupcové heslo. A Klikův—Štechův Stručný slovník pedagogický (1909) má o Ušinském zpracovánu více než jednostránkovou stať od Josefa Kliky. V Pedagogic kých rozhledech z r. 1922 má o Ušinském dva odstavce Em. Lippert ve své stati Výsledky studia experimentální pedagogiky a psychologie v Rusku do 1917. Otakar Kádner věnoval Ušínskému osm stránek ve svých Dějinách pedagogiky. Z toho je vidět, kolik jsme zvláště za. buržoasní republiky zů stali dílu Ušinského dlužni.* Teprve v posledních letech začínáme čerpat z Ušinského poučení zejména při jazykovém vyučování, na př. při rozvíjení poznání, myšlení a řeči žáků, při čtení s výkladem a při zavádění analytickosynthetícké metody počátečního vyučování čtení a psaní, jejímž je Ušinský zakladatelem.
D I S K U S E __________________________________ PŘEKONAT ZAOSTÁVANÍ NAŠf PEDAGOGIKY Plenární zasedání Ústředního výboru Komunistické strany Českosloven ska, které ve dnech 3 .- 5 . prosince m. r. projednalo schválilo referát A. Novotného »Některé otázky ideologické, masově politické a organisační práce strany« a referát V. Širokého »Volby do národních výborů a pří prava X. sjezdu KSC«, je významnou událostí v životě naší vlasti a na šeho lidu. Byla na něm přijata závažná usnesení, jež m ají urychlit náš postup k vybudování socialismu v naší vlasti. Prvořadého m ísta se má nyní dostat ideologické práci strany, která má být plně zaměřena na výchovu pracujícího lidu v duchu vědeckého světo vého názoru, a v boji s buržoasní ideologií — především se sociáldemokratism em a masaryícismem — na výchovu v duchu socialistického vlaste nectví a proletářského internacionalismu. V souvislosti s rozvíjením ideologické práce vyzdvihuje usnesení veliký význam školy a výchovy mládeže, odsuzuje nedoceňování a přehlížení význam u školní výchovy a vzdělání a žádá, aby bylo s tím to nedoceňo váním a přehlížením skoncováno. Požadavky na školu a na výchovu mlá deže se zvyšu jí tím více, čím je větší potřeba politicky a odborně vyško lených kádrů pro nejrůznější úseky našeho života i potřeba vzdělanosti a kulturnosti našeho pracujícího lidu. »Škola je základem výchovy nových 123
