Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen

Rapport 21

Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen

Robert Schuwer Jan Lutgerink Marion de Bie Arjan Dieleman Vérénice Hermans Guido Timmermans

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Rapport 21





rdmc.ou.nl

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978-90-358-1796-8 Printed in The Netherlands.

2

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1

Inleiding

9

2

Competenties voor ontwikkelen in een leerlijn

11

3

4

5

2.1 Wat is een leerlijn?

11

2.2 Competenties

12

2.3 Keuze in DVO-project

17

Professionaliseringstraject

19

3.1 Opzet en leerdoelen workshops

19

3.2 Workshops

20

3.3 Werkwijze

21

Evaluatie

23

4.1 Onderzoeksmethoden

23

4.2 Resultaten

24

Conclusies

29

Literatuur

30

Bijlage: Onderzoeksgegevens

31

Over de auteurs

34

Colofon

35

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

37


3

4

Woord vooraf De Open Universiteit ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van leraren. Binnen de Open Universiteit is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van digitale professionaliseringsinstrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek verricht en vindt evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van leraren plaats. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen, sectororganisaties, en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit. De werkzaamheden van het RdMC leiden tot kennis, producten en diensten, die ondersteunend zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. Naast bijdragen op het internet bestaan belangrijke producten uit publicaties en kennisdeling in de vorm van RdMC-rapporten. In deze reeks van rapporten worden bijvoorbeeld resultaten - met een geformaliseerd of afgerond karakter - van professionalisering op de werkplek schriftelijk vastgelegd. Het kan daarbij gaan om dissertaties, oraties, achtergrondinformatie of tussenrapportages maar ook om praktisch gerichte publicaties voor het gehele onderwijs. De inhoud van de rapporten heeft betrekking op een breed scala van onderwerpen of activiteiten. Gedacht kan worden aan: onderzoeksplannen en eerste ontwerpen van onderzoeksopzetten, eerste ervaringen in pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, ontwerpen en schetsen van implementaties, kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over evaluaties en implementaties, bruikbare praktische instrumenten, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses en praktische documenten.

De RdMC-rapporten kunnen bruikbaar zijn voor (beginnende) leraren, opleiders en begeleiders in lerarenopleidingen en in scholen maar ook voor beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van leraren. De voorliggende publicatie (rapport 21) behandelt ontwikkelen van leermaterialen vanuit een leerlijn.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm

Directeur Ruud de Moor Centrum Open Universiteit


5

6

Samenvatting De ruim dertig scholen voor voortgezet onderwijs die samenwerken binnen DigilessenVO.nl (DVO) houden zich intensief bezig met het ontwikkelen, uitwisselen en gebruiken van digitaal leermateriaal. In 2009 zijn ze begonnen met te onderzoeken hoe het aanbieden van open leerlijnen kan voorzien in de behoefte het onderwijs meer zelf vorm te geven en zo in meer of mindere mate onafhankelijk te zijn van de methode van een uitgever. DVO heeft samen met het Ruud de Moor Centrum in 2010 het project Arrangeren2.0 uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in de competenties die een docent moet hebben om open leerlijnen te kunnen gebruiken, aanpassen en, uitgaande van de leerlijn, daarbij passend digitaal leermateriaal te ontwikkelen.

In het project is een onderzoek uitgevoerd naar de benodigde competenties. Uit de lijst met competenties zijn voor een aantal die specifiek nodig zijn voor ontwikkelen van leerlijnen of leermaterialen passend binnen leerlijnen drie workshops ontwikkeld en in pilotvorm uitgevoerd. De feedback op die pilots heeft geleid tot een aanpassing van het materiaal dat in de workshops is gebruikt.

De effecten van de workshops zijn onderzocht, evenals de waardering van de workshops door de deelnemende docenten. De docenten zijn enthousiast, zowel over het karakter, de inhoud en het verloop van de workshop als over de toepasbaarheid van de opgedane inzichten. Hoewel het in hun ogen niet zozeer gaat om nieuwe kennis, ligt de kracht van de workshop er juist in om hun losse en verspreide inzichten structuur te geven en tot samenhang te brengen.


7

8

1

Inleiding

De ruim dertig scholen voor voortgezet onderwijs die samenwerken binnen DigilessenVO.nl (DVO) houden zich intensief bezig met het ontwikkelen, uitwisselen en gebruiken van digitaal leermateriaal. De afgelopen drie jaar heeft daarbij de nadruk gelegen op het arrangeren van digitaal beschikbare bronnen (websites, filmmateriaal, applets, enzovoort) tot bruikbare leereenheden die uitsluitend via de computer kunnen worden gebruikt. Docenten zetten deze leereenheden in ter vervanging van een gedeelte van de gebruikte methode van een uitgever. Zij verlevendigen daarmee leerstof of zetten activerende werkvormen in om de methode van een uitgever te actualiseren of om de motivatie van de leerling te verhogen.

In de loop van de tijd zijn twee ontwikkelingen op gang gekomen die belangrijke gevolgen hebben voor het arrangeren: 1. Binnen scholen ontstaat steeds meer de behoefte om het onderwijs zelf vorm te geven en zo in meer of mindere mate onafhankelijk te zijn van de methode van een uitgever. Deze behoefte is onder meer ingegeven door de ‘gratis’ schoolboekenregeling (OCW, 2007). 2. Er ontstaat een behoefte om leerstof gevarieerd en naar eigen inzicht te kunnen aanbieden: op papier, in de vorm van pdf-materiaal, als interactief digitaal leermateriaal, enzovoort (blended learning). In deze situatie is het voor een docent, die leermateriaal ontwikkelt, complexer geworden.

DVO is in 2009 begonnen te onderzoeken hoe het aanbieden van open leerlijnen in deze behoeften kan voorzien. Samen met Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) zijn experimenten uitgevoerd voor het vakgebied Aardrijkskunde. Op basis van deze experimenten heeft DVO voor 2010 een vraagsturingsproject Arrangeren2.0 ingediend met onder andere de volgende doelstellingen:

1. Duidelijk krijgen welke competenties een ontwikkelaar van (digitaal) leermateriaal moet hebben om te ontwikkelen vanuit een leerlijn. 2. Aanbieden van een professionaliseringstraject aan ontwikkelaars van DVO op enkele van de competenties die bij 1. zijn onderscheiden.

In deze rapportage beschrijven we de resultaten van dit project. In hoofdstuk 2 beschrijven we het begrippenkader en een overzicht van competenties die nodig zijn om een leerlijn te ontwikkelen. In hoofdstuk 3 beschrijven we welk professionaliseringstraject we vervolgens hebben aangeboden vanuit het RdMC. De resultaten van flankerend onderzoek binnen dit traject hebben we beschreven in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 vatten we de conclusies samen.


9

10

2

Competenties voor ontwikkelen in een leerlijn

2.1

Wat is een leerlijn?

Al enige jaren is er veel belangstelling voor ontwikkeling van leerlijnen. SLO initieert veel activiteiten en pilotprojecten op dit gebied. Zo heeft SLO samen met Kennisnet een project ”Leerlijnen in de praktijk" gestart in 2009. Het doel van dat project is een beschrijving van kenmerken van leerlijnen en te onderzoeken hoe we leerlijnen vorm kunnen geven. Daarbij wordt met name gekeken naar hoe leerlijnen in een user interface aangeboden kunnen worden. Strijker geeft in een rapport (één van de resultaten van dit project) de volgende definitie van leerlijnen (Strijker, 2010 (p. 7)):

Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel.

Het einddoel kan een kerndoel of een eindterm zijn zoals voor een vak geformuleerd door OC&W, maar het kan ook een leerdoel zijn dat bijdraagt aan het bereiken van dat einddoel. De inhouden zijn de begrippen en onderwerpen die bij het bereiken van het einddoel aan bod moeten komen. De beredeneerde opbouw beschrijft aspecten als de didactische visie achter de leerlijn, de rol van de docent, toe te passen werkvormen, doorlooptijd enzovoort. Merk op dat volgens de definitie een leerlijn alleen een schema is (een "skelet"), waar leermaterialen nog aan gekoppeld moeten worden. Figuur 2.1 geeft het geheel schematisch aan Leerlijn

inhoud

Einddoel

inhoud

inhoud

Tussendoel inhoud

Tussendoel

Tussendoel Tussendoel

Materialen en bronnen

FIGUUR 2.1




Schematische weergave van een leerlijn.


11

2.2

Competenties

Om een leerlijn te ontwikkelen of om materialen te ontwikkelen die bij een gegeven leerlijn horen, is het van belang om voldoende kennis te hebben van leerprocessen van de doelgroep en ook geschikte tussendoelen te benoemen voor die doelgroep. In feite is ontwikkeling van een leerlijn te beschouwen als een concretisering van een leerplan. Voor benoeming van competenties die van belang zijn voor ontwikkeling van een leerlijn, ligt het dan ook voor de hand om in eerste instantie aandacht te schenken aan aspecten die een rol spelen bij leerplanontwikkeling. Hierbij kunnen we bijvoorbeeld denken aan de visie van de school, het uitvoeren van analyses (om doelgroep, context, behoeften en discrepanties in kaart te brengen), formulering van leerdoelen, selectie/bepaling van inhoud, bepaling instructiestrategie (activiteiten) enzovoort. Kortom, het gaat om nogal wat aspecten, die zelden allemaal aanwezig zullen zijn bij één docent. En dat brengt ons weer op competenties die gewenst zijn op het gebied van samenwerking, communicatie enzovoort. Ordening in competenties voor zowel ontwikkeling van leerlijnen als ontwikkeling binnen leerlijnen blijkt zeer gewenst.

De competenties die we hier beschrijven, zijn voor een belangrijk deel afgeleid van een eerdere literatuurstudie door Huizinga (2009a) ten behoeve van een meetinstrument voor docentcompetenties (Huizinga, 2009c). Op basis van bestaande competentieoverzichten en/of competentie-indelingen, die elk werden gemaakt voor verschillende doelgroepen en/of verschillende doelen (kennisproductiviteit, procesmanagement, enzovoort.), kwam Huizinga al tot een indeling van alle competenties die van belang zijn bij het ontwikkelen van leerlijnen (Huizinga, 2009b). In onze beschrijving hebben we formuleringen in alle gevallen afgestemd op de ideale kennisinhoud en/of gedragsindicatoren die van toepassing zijn op een bepaalde competentie. Daarmee wijken we af van de beschrijving van Huizinga, die gericht was op de ontwikkeling van een meetinstrument voor competenties. In ieder geval onderschrijven we een indeling waarin we grofweg twee groepen competenties kunnen onderscheiden, ‘algemene ontwikkelcompetenties’ en ‘specifieke competenties’. We beschrijven deze groepen, inclusief hun onderverdelingen, verderop. Het overzicht biedt in deze vorm de mogelijkheid om verschillende aandachtspunten te kiezen voor samenstelling van cursussen, zoals de cursus die we hebben opgezet in het kader van dit project.

Om met succes een leerlijn te kunnen ontwikkelen, is het daarnaast van belang om niet alleen naar competenties te kijken maar ook naar houding en persoonlijke eigenschappen. Huizinga deelt persoonlijke eigenschappen als motivatie, affectie en ambitie in bij de algemene ontwikkelcompetenties, maar wij vinden niet dat deze eigenschappen bij competenties horen. Het gaat hier immers om intrinsieke eigenschappen die te maken hebben met het inzien van meerwaarde voor een bepaalde activiteit en een interesse om een activiteit aan te gaan.

We komen tot een volgende beschrijving en indeling van persoonlijke eigenschappen en competenties:

12

1. Persoonlijke eigenschappen Voor het ontwikkelen van lessenseries zijn een paar persoonlijke eigenschappen van belang, zoals interesse om onderwijs te verbeteren of vernieuwen (motivatie), het inzien van meerwaarde voor leerlingen en de school (affectie) en de wil om lessenseries ook regelmatig te ontwikkelen (ambitie). We kunnen deze intrinsieke eigenschappen zien als voorwaarden voor het ontwikkelen, waarbij deelname op vrijwillige basis van belang is voor een bepaalde mate van motivatie en affectie, die op zijn beurt invloed heeft op de effectiviteit van bijvoorbeeld een ontwikkelteam (DeKetelaere & Kelchtermans, 1996). Daarbij kan er sprake zijn van intrinsieke motivatie (de motivatie om mee te werken aan een project komt uit de docent zelf) of extrinsieke motivatie (deelname berust voornamelijk op externe belangen).

Tegen deze achtergrond kunnen we motivatie, affectie en ambitie voor het ontwikkelen van leerlijnen als volgt beschrijven (zie ook Huizinga, 2009c): 

Motivatie: de mate waarin een ontwikkelaar gemotiveerd is om zelf een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van zijn eigen onderwijs.



Affectie: de mate waarin een ontwikkelaar de meerwaarde inziet van het ontwikkelen van zijn eigen onderwijs.



Ambitie: de mate waarin een ontwikkelaar streeft naar het verbeteren van zijn eigen onderwijs en dit ook uitvoert.

2. Algemene ontwikkelcompetenties Met algemene ontwikkelcompetenties bedoelen we competenties die beroepsonafhankelijk zijn. Zo blijkt ook uit de literatuur dat veel gedragscompetenties van cruciaal belang zijn om leerlijnen te ontwikkelen (Huizinga, 2009b). Daarbij moeten we denken aan reflecterend, metacognitief, communicatief, coöperatief en onderzoekend vermogen, analytische vaardigheden, samenwerking enzovoort. Zulke generieke ontwikkelcompetenties dragen evenzeer bij aan de professionalisering van docenten als specifieke competenties die nodig zijn om een bepaalde leerlijn te ontwikkelen, zoals vakinhoudelijke en vakdidactische competenties (we beschrijven specifieke competenties nader onder punt 3). Door samenwerking neemt bijvoorbeeld de ervaring toe dat expertises complementair zijn aan elkaar. Deze ervaring kan in belangrijke mate bijdragen aan de efficiënte ontwikkeling van leerlijnen. Gezien geconstateerde obstakels voor ontwikkelaars – waarvan de belangrijkste de factor tijd is – kan zo’n ervaring in belangrijke mate bijdragen aan verlichting van ervaren werkdruk.

2a. Intrapersoonlijke competenties Competenties die te maken hebben met reflectie en metacognitie. In het laatste geval gaat het om de declaratieve component (betrekking hebbend op weten wat te doen), de procedurele component (weten hoe te handelen) en de strategische component (weten wanneer iets te doen). Samengevat komen we uit op: 

Reflecterend vermogen (procesreflectie en productreflectie). o Procesreflectie. Regelmatig afstand nemen voor reflectie op het ontwikkelproces.


13

o Productreflectie. Regelmatig de vraag stellen of het resultaat van het ontwikkelproces aan eigen verwachtingen voldoet. 

Metacognitief vermogen (frustratietolerantie en planmatig handelen) o Frustratietolerantie. In zekere mate accepteren dat het ontwikkelproces anders verloopt dan gepland of verwacht. o Planmatig handelen. Het werken volgens een zelf opgezet plan.

2b. Interpersoonlijke competenties Competenties die te maken hebben met communicatief en coöperatief vermogen tijdens het ontwikkelen: 

Communicatief vermogen (communicatieve -/onderhandelingsvaardigheden). o Communicatieve vaardigheid. Op verschillende manieren en effectief communiceren met naaste collega’s, andere docenten, leidinggevenden en externen. o Onderhandelingsvaardigheid. Succesvol onderhandelen over eigen wensen en ideeën met mijn naaste collega’s, leidinggevenden en externen.



Coöperatief vermogen (samenwerken, consulteren, tactisch handelen, informeren, enzovoort.). o Samenwerken. Met collega’s, andere docenten, leidinggevenden en externen regelmatig werken aan verbetering van onderwijs. o Consulteren. Goed omgaan met feedback van naaste collega’s, andere docenten en externen en zelf adequaat feedback geven. o Tactisch handelen. Conflicten op tijd signaleren en op tijd oplossen.

2c. Procesmatige competenties Competenties die nodig zijn tijdens de ontwikkeling van een leerlijn. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om toepassing van theorieën en het gebruiken van actuele informatie, het eenduidig formuleren van problemen, het genereren van verschillende ideeën, het bedenken en uitvoeren van evaluaties en het implementeren van ontwikkelde producten. De achterliggende competenties zouden we als volgt kunnen samenvatten: 

Onderzoekend vermogen (nieuwsgierigheid, kritische instelling). o Nieuwsgierigheid. Regelmatig afvragen of lessen verbeterd of vernieuwd kunnen worden. o Kritische instelling. Regelmatig lessen evalueren, o.a. aan de hand van bestaande richtlijnen, of externen benaderen om (samen) te evalueren.



Procesmatig handelend vermogen (analytische vaardigheid, construerend/evaluerend handelen). o Analytisch handelen. Regelmatig onderzoeken of de onderwijspraktijk 1) aansluit op de doelgroep en 2) de gestelde leerdoelen realiseert. o Construerend handelen. Regelmatig meedenken over samenstelling van een lessenserie en grote delen daarvan zelf schrijven. o Evaluerend handelen. Zowel gedurende een ontwikkeltraject als aan het einde daarvan evalueren.

14



Procesmanagement (motiveren, leiderschap) o Motiverend handelen. Medeontwikkelaars motiveren door te wijzen op zowel de persoonlijke voordelen als de meerwaarde van ontwikkeling voor leerlingen en de school. o Leiderschap. Geen moeite hebben om in een ontwikkelproject de leidersrol te nemen.

3. Specifieke ontwikkelcompetenties Bij specifieke competenties gaat het om de competenties die nodig zijn om een bepaalde leerlijn te kunnen ontwikkelen. Als het leerplan bijvoorbeeld is gericht op kennisoverdracht binnen een bepaald vak en via digitale lessen, dan ligt het ook voor de hand om de didactiek die nodig is voor efficiënte kennisoverdracht, hierop af te stemmen. Het element ‘kennis van leerlingen en leerprocessen’ is hier bijvoorbeeld van belang om leerlijnen af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen (bijvoorbeeld door tussendoelen over te slaan) of op leerlingen met verschillende leerstijlen (door bijvoorbeeld verschillende routes in te bouwen naar tussendoelen). Daarom horen ook vakdidactische competenties thuis onder specifieke ontwikkelcompetenties.

3a. Vakinhoudelijke competenties Competenties die betrekking hebben op vakinhoudelijke kennis, inclusief actuele vakinhoudelijke kennis. Deze competenties dragen bij aan de vakinhoudelijke kwaliteit van het ontwikkelde curriculum en/of curriculummateriaal, waarbij de docent naast (vak)inhoudelijke kennis ook rekening moet houden met het niveau en leerjaar. 

Beheersing vakinhoudelijke kennis. Zich voldoende op de hoogte stellen van de inhoud en/of theorieën achter vakgerelateerde concepten en hun onderlinge relaties, zodat de kwaliteit van de inhoud gewaarborgd kan worden in het uiteindelijke curriculum en/of curriculummateriaal.



Actualiseren van vakinhoudelijke kennis. Zichzelf op de hoogte stellen van de nieuwste ontwikkelingen - onder andere via collegiaal contact, vaktijdschriften en conferenties - en af en toe ook bijdragen aan vakontwikkelingen.



Organisatie van vakinhoudelijke kennis. Op de hoogte zijn van actuele, domeinspecifieke kennis en dit kunnen ordenen. Kennis hebben van leerinhouden.

3b. Vakdidactische competenties Hieronder vallen competenties die betrekking hebben op vakdidactische kennis, een interactie tussen vakinhoudelijke kennis en didactische kennis. Het gaat hierbij ook om kennis over leerlingen en de wijze waarop leerlingen zich ontwikkelen (meer specifiek bijvoorbeeld kennis van pre- en misconcepten bij leerlingen over bepaalde begrippen). Deze kennis is onder meer van belang bij materiaalselecterend vermogen en het ordenen van vakinhoudelijke kennis in een leerlijn voor een bepaald niveau of leerjaar. Samengevat gaat het om: 

Algemeen didactische kennis (effect van werkvormen, effect van lesopbouw). Een rijk didactisch repertoire hebben en dat niet alleen toepassen in lessen, maar ook collega’s hiervan op de hoogte stellen.


15



Vakdidactische kennis (kennis over pre- en misconcepten bij leerlingen, verdieping in de begripsproblematiek). Weten of nauwkeurig uitzoeken waarmee leerlingen op vakonderdelen problemen hebben.



Kennis over de doelgroep (type leerlingen). Weten welke lesstof geschikt is voor de beoogde doelgroep.



Materiaalselecterend vermogen (type materiaal voor de doelgroep). Bestaande methoden of andere materialen verkennen die passend zijn bij de vakdidactiek.



Kennis van de didactiek rond ict. Regelmatig ict-opdrachten of -toepassingen, die aansluiten bij vakdidactiek, inzetten om onderwijs attractiever, efficiënter en effectiever te maken.

3c. Planmatige competenties voor het samenstellen van een leerlijn Het gaat hier om competenties die van belang zijn voor een efficiënt ontwikkelproces. 

Formulering van probleemstelling(en). Een probleemstelling voor mogelijke verbeteringen formuleren op basis van eigen visie, ervaring en uitgevoerde analyses.



Het genereren van ideeën. Een methodiek en externe bronnen gebruiken om – alleen of met anderen – ideeën te genereren bij ontwikkeling van een lessenserie.



Systematisch handelen bij ontwikkeling. Leerdoelen, beoordeling en leeropbrengsten zien als de eerste aandachtspunten bij het ontwikkelen van een nieuwe lessenserie.



Onderbouwen van ontwikkelkeuzes. Gebruik maken van interne en externe onderwijsexpertise bij onderbouwing van keuze voor ontwikkeling van nieuwe lessenseries.



Formatief evalueren. Het uitvoeren van kleinschalige testen om de bruikbaarheid van (onderdelen van) een lessenserie in kaart te brengen en te verbeteren.



Implementatiegericht handelen. Bij ontwikkeling van een lessenserie rekening houden (gedurende het ontwikkeltraject) met ontwikkeling voor collegiaal gebruik.



Summatief evalueren. Organiseren van een try-out, en daarbij letten op 1) reactie/mening van leerlingen en 2) het bereiken van de beoogde leerresultaten.

3d. Consistentiecompetenties Het betreft hier competenties die van belang zijn om zowel intern als extern consistent te ontwikkelen. ‘Intern consistent’ en ‘extern consistent’ kunnen we als volgt omschrijven: 

Intern consistent ontwikkelend vermogen (constructie van onderwijskundige samenhang, aansluiting bij leer- of ontwikkellijn, schoolvisie, doelgroep, vak, maatschappij, beroepsveld). o Constructie van onderwijskundige samenhang. Bij ontwikkeling van een lessenserie inventariseren wat de consequenties zijn voor alle componenten van het onderwijs (doelen, leerinhoud, leerlingen, docent, leermiddelen, beoordeling, rooster, ruimte). Dit vanuit een visie communiceren met de betrokken collega’s en leidinggevenden. o Aansluiting bij leer- of ontwikkellijn. Bij het ontwikkelen van een lessenserie ervoor zorgen dat deze bijdraagt aan een doorlopende leer- of ontwikkellijn, en deze leer- of ontwikkellijn desnoods opzetten of aanpassen.

16

o Aansluiting bij schoolvisie. Gedurende het ontwikkelen implementatietraject stelselmatig nagaan of de resultaten voldoen aan het onderwijs dat de school voorstaat. o Aansluiting bij doelgroep. Recht doen aan de leermogelijkheden en onderwijsbehoeften van de leerlingen. Tijdens het ontwikkelen implementatietraject stelselmatig nagaan of de resultaten daaraan voldoen. o Aansluiting bij vak. Recht doen aan vakeisen en gezaghebbende ontwikkelingen binnen het vak, dan wel leergebied. Tijdens het ontwikkelen implementatietraject stelselmatig nagaan of de resultaten daaraan voldoen. o Aansluiting bij maatschappij. Het beantwoorden aan maatschappelijke verwachtingen, behoefte en ontwikkelingen kiezen als uitgangspunt voor ontwikkelwerk. Tijdens het ontwikkelen implementatietraject stelselmatig nagaan of de resultaten daaraan voldoen. o Aansluiting bij beroepenveld. Recht doen aan ontwikkelingen in het beroep. Tijdens het ontwikkelen implementatietraject stelselmatig nagaan of de resultaten daaraan voldoen. 

Extern consistent ontwikkelend vermogen (relationeel ontwikkelen, creëren van draagvlak, opstellen van gemeenschappelijke visie). o Relationeel ontwikkelen. De belangrijkste betrokkenen (zoals collega’s, directies en leerlingen) bij het gehele ontwikkelproces betrekken en van te voren plannen wanneer ze benaderd worden. o Creëren van draagvlak. Van meet af aan zorg dragen voor draagvlak voor een nieuwe lessenserie door de belangrijkste betrokkenen telkens te benaderen en mee te laten denken. o Opstellen van gemeenschappelijke visie. Een gemeenschappelijke visie opstellen, samen met direct – en indirect betrokkenen (direct: collega’s, directie en leerlingen; indirect: ouders, uitgevers en/of ondersteuners).

2.3

Keuze in DVO-project

In overleg met de opdrachtgever is gekozen om de professionalisering van de betrokken docentontwikkelaars te richten op de volgende competenties uit de categorieën 3c en 3d: 

Formulering van probleemstelling(en)



Het genereren van ideeën



Systematisch handelen bij ontwikkeling



Onderbouwen van ontwikkelkeuzes



Intern consistent ontwikkelend vermogen o Constructie van onderwijskundige samenhang o Aansluiting bij leer- of ontwikkellijn o Aansluiting bij schoolvisie o Aansluiting bij doelgroep o Aansluiting bij vak. In dit project is gekozen voor het vak aardrijkskunde.


17

Deze keuze is bepaald door een inschatting van de haalbaarheid hiervan en een inschatting van de al aanwezige kennis en competenties bij de betrokken docenten door de opdrachtgever. Het volgende hoofdstuk beschrijft het professionaliseringstraject dat ontwikkeld is.

18

3

Professionaliseringstraject

3.1

Opzet en leerdoelen workshops

In co-creatie met arrangeurs van DVO werd een professionaliseringstraject ontworpen en uitgevoerd over de benodigde competenties voor leraren/arrangeurs om lesmateriaal ontwikkelen vanuit een leerlijn. Voorafgaand aan de samenstelling van de workshops is in een sessie met de deelnemende arrangeurs verkend waar het accent van dit professionaliseringstraject moet liggen, gezien hun huidige arrangeursactiviteiten. Dit cursustraject beslaat drie workshops. Vanuit werken op individueel niveau werd via sectieniveau toegewerkt naar schoolniveau. Voor de workshops leidden we leerdoelen af uit het begrippenkader en de competenties voor ontwikkeling in een leerlijn (hoofdstuk 2). De leerdoelen luiden als volgt: 

De leraar kent de verschillen tussen een individuele, algemene leerlijn en een doorlopende leerlijn.



De leraar kan een individuele, algemene leerlijn maken, waarbij hij/zij gebruik maakt van de bouwstenen einddoel, tussendoelen, inhouden/ didactische wendbaarheid en vocabulaires.



De leraar ondervindt dat de didactische wendbaarheid een belangrijk aspect is bij de realisatie van een leerlijn die door een sectie wordt onderschreven (een sectieleerlijn). (Het begrip ‘didactische wendbaarheid’ wordt hierna toegelicht).



De leraar kan draagvlak creëren voor een sectieleerlijn, en maakt daarbij gebruik van de capaciteiten van de eigen sectiegenoten.



De leraar heeft kennis van de verschillende onderdelen van de beleidscyclus en kan deze toepassen bij het ontwikkelen van een sectieleerlijn. De beleidscyclus wordt hierna nader toegelicht.



De leraar kan draagvlak creëren voor de implementatie van een sectieleerlijn binnen school en maakt gebruik van de capaciteiten van andere secties.



De leraar heeft kennis van de beleidscyclus op een hoger schaalniveau, de school.

Centraal staat het doorgronden van het begrip ‘leerlijn’ door zelf leerlijnen te ontwikkelen voor eigen lessen en ontwikkelen van leermateriaal dat in de leerlijnen geplaatst werd. De werkwijze van de cursus is praktische toepassing van de theorie en vooral veel gezamenlijk doorpraten en discussiëren om de theorie te kunnen plaatsen. Binnen de leerlijnen was er voor de arrangeurs ruimte voor individuele invulling en het inzetten van diverse leermiddelen.

Onder didactische wendbaarheid verstaan we het volgende (VU, Amsterdam (2010)): 

rekening houden met de kenmerken van individuele studenten, zoals leerstijl, ontwikkelingsniveau, leerbehoefte


19



rekening houden met gestelde kaders vanuit de opleiding: fasedoelen, toetsbeleid en gekozen toetsvorm



vakinhoud kunnen vertalen naar passende leeractiviteiten (leertaken)



werkvormen kunnen variëren, passend bij de leersituatie



dialogen met studenten kunnen gebruiken om leren te bevorderen



het kunnen sturen van het actief bezig zijn van studenten



studenten kunnen motiveren en enthousiasmeren



media op een passende manier kunnen inzetten.

Het ontwikkelen van een sectieleerlijn is een continu proces, waarbij men samenwerkt en een aantal stappen doorloopt om draagvlak te krijgen en om kwaliteit te waarborgen en te verhogen. Dit leidt tot een volgende beleidscyclus (Leerlijnwijzer SLO, 2007) 1. Voorbereiden. Wat doet de sectie al op het gebied van leerlijnen? Wie heeft hier ervaring mee? 2. Vaststellen. Wat wil je bereiken met een leerlijn? Welke instrumenten/middelen gebruik je hiervoor? Wat heb je nodig aan andere middelen, tijd, geld en personen? In deze fase van de beleidscyclus is het van belang dat alle betrokkenen de kans krijgen om zich de plannen eigen te maken. Laat plannen niet uit de lucht vallen maar informeer betrokken en creëer draagvlak. 3. Uitvoeren. Welke resultaten wil je bereiken? Wanneer ben je tevreden? Welke activiteiten moeten er gedaan worden om de beoogde resultaten te bereiken? Welke instrumenten/middelen ga je daarbij gebruiken? Wie voert deze activiteiten uit? Wanneer begin je daarmee? Wanneer moet het klaar zijn? In deze fase is het belangrijk om gebruik te maken van een ontwikkelplan. 4. Terugkoppelen. Is bereikt wat je beoogd had met het vormgeven van de leerlijn? Wat moet er nog gebeuren? Wat moet dit opleveren? Wanneer ben je tevreden?

3.2

Workshops

Zoals eerder gemeld was de cursus opgebouwd uit drie workshops, waarin gestart werd op individueel niveau, toegewerkt werd naar sectieniveau en geëindigd op schoolniveau: 1. Van digiles naar digileerlijn 2. Draagvlak voor de sectieleerlijn 3. Implementatie van de sectieleerlijn

De drie workshops kunnen we als volgt karakteriseren:

Workshop 1 Van digiles naar digileerlijn Het ontwikkelen van een individuele leerlijn op basis van een eigen lessenreeks. In de theoriebespreking is aandacht voor de opbouw (einddoelen, tussendoelen, inhoud, vocabulaires en didactische wendbaarheid) en het belang van een leerlijn. Tevens worden diverse soorten leerlijnen besproken.

20

Workshop 2 Draagvlak voor de sectieleerlijn Terugkoppelen van de individuele leerlijn en uitbreiden naar een sectieleerlijn, met aandacht voor het creëren van draagvlak binnen de sectie door het toepassen van didactische wendbaarheid binnen de leerlijn, waarbij gebruik wordt gemaakt van de capaciteiten van collega’s en de stappen vanuit de beleidscyclus.

Workshop 3 Implementatie van de sectieleerlijn Zicht krijgen op de schoolorganisatie en de implementatie met behulp van de onderwijsbeleidscyclus. De mogelijke invloed van de leraar op deze processen in kaart brengen en dit leren hanteren op verschillende niveaus binnen de school(organisatie), met als einddoel een plan maken voor het implementeren van de sectie(overstijgende)leerlijn en het toelichten van de ervaringen binnen de sectie/school.

3.3

Werkwijze

De arrangeurs werkten aan de hand van opdrachten, reflecties en onderlinge discussie, op basis van een duidelijk theoretisch kader met leerdoelen. De theorie werd steeds toegespitst op het praktische nut in de dagelijkse lespraktijk.

Bij de uitvoering waren de deelnemers in de gelegenheid om het leerproces te doorlopen, de leerstof te verwerken door memoriseren, leerstof te analyseren, kritisch te verwerken, en kennis en vaardigheden toe te passen (te oefenen).

Door evaluatie (regulering van het leerproces) ontvingen de deelnemers feedback en reflecteerden ze op het eigen leerproces. Dit hielp om te controleren of al geformuleerde leerdoelen waren bereikt of dat eventuele bijstelling nodig was.

De drie workshops hadden het karakter van een pilot. Alle drie de workshops zijn uitgevoerd in twee parallelgroepen (met vier respectievelijk drie deelnemers). Uiteindelijk hebben ontwikkelwerkzaamheden geleid tot drie draaiboeken voor een maatwerkcursus over leerlijnen en het praktisch gebruik hiervan bij het arrangeren van leermateriaal. Deze draaiboeken zijn tijdens de workshops beproefd en op basis van de terugkoppeling door de deelnemers aangepast. De draaiboeken zullen via Wikiwijs beschikbaar komen voor het hele onderwijsveld.


21

22

4

Evaluatie

Het begeleidende onderzoek had tot doel het verloop en de uitkomsten van deze pilot te evalueren. Behalve om tevredenheid en beantwoording aan verwachtingen van de deelnemers ging het om de vraag of de deelnemers in de workshop naar eigen zeggen geleerd hebben een beredeneerde leerlijn op te zetten en of zij dit geleerde kunnen toepassen in hun eigen onderwijspraktijk. In dit hoofdstuk beschrijven we de methode van onderzoek en de resultaten. Daarbij moet worden opgemerkt dat het gaat om een klein aantal deelnemers (N=7). Dat betekent dat de resultaten niet veel meer dan voorlopige aanwijzingen kunnen verschaffen.

4.1

Onderzoeksmethoden

De methoden van onderzoek bestonden uit afname van vragenlijsten en het houden van interviews. Het onderzoek viel in twee onderdelen uiteen:

1. Onderzoek voorafgaand aan de workshops Voorafgaand aan de workshops voerden we korte gesprekken met alle zeven deelnemers over hun ervaringen met het project Arrangeren 2.0, hun verwachtingen van de cursus en hun positie en functioneren in de school. Tevens namen we een vragenlijst af om een beeld te krijgen van het denken en handelen in de school over leerlijnen.1 De vragenlijst bevatte drie groepen stellingen, waarvoor de docenten op een vijfpuntsschaal konden aangeven in hoeverre ze het eens of oneens waren met de betreffende stelling2. Het gaat om de volgende groepen stellingen: A. Stellingen rond de vraag hoe op school afstemming plaatsvindt tussen de verschillende onderwijsonderdelen en schooljaren. B. Stellingen rond de vraag in welke mate de docenten op de hoogte zijn van de doelen, leerstof, vaardigheden en examenprogramma’s bij andere (aanverwante) vakken. C. Stellingen rond de vraag of, en zo ja, welke afspraken de docenten maken met collega’s van aanverwante vakken om tot afstemming en samenhang in hun onderwijs te komen.

1 2

De items zijn een bewerking van items uit vragenlijsten die te vinden zijn op www.leerlijnen.nl Schaalaanduidingen: 1=’klopt helemaal niet’, 2=’klopt niet’, 3=’klopt een beetje’, 4=’klopt redelijk’, 5=’klopt helemaal’


23

2. Evaluatie van de workshops Na afloop van de drie bijeenkomsten is bij alle deelnemende docenten een vragenlijst afgenomen. Deze bevatte verschillende soorten stellingen, waarvoor de docenten op dezelfde wijze maar nu op een zevenpuntsschaal konden aangeven in hoeverre ze de uitspraken onderschreven34. Het gaat om de volgende soorten stellingen: 

Algemene stellingen om te peilen of de cursus/workshop aan de verwachting heeft beantwoord, de kwaliteit van het onderwijskundig handelen heeft verbeterd en of de deelname plezierig is geweest.



Specifieke stellingen over de workshop. Deze richten zich op de waarderingen die de docenten geven aan de opzet van de pilot, de begeleiding, het verloop en de samenwerking tijdens de workshop en aan de aard van de opdrachten. Tevens peilde dit onderdeel de inschatting van de docent over wat hij heeft geleerd en wat hij verwacht met het geleerde te kunnen doen.

Met één groep van deelnemers (vier) is na de laatste bijeenkomst nog een evaluatiegesprek gevoerd.

Naast genoemde soorten items zijn er nog vragen gesteld over de verwachting of de wil om docent om te blijven op deze school of van school of baan te veranderen. Deze vragen zijn meegenomen als onderdeel van een breed onderzoek van het Ruud de Moor Centrum onder deelnemers van meerdere projecten.

4.2

Resultaten

Samenstelling deelnemersgroep Aan de workshop hebben twee groepen met in totaal zes docenten en de initiator van de workshop meegedaan. De laatste heeft deelgenomen met het oogmerk om de workshop zelf de komende jaren aan nieuwe groepen te kunnen geven. De deelnemers kwamen van vijf verschillende scholen; er waren vier vrouwen en drie mannen. De leeftijd liep uiteen van 24 tot 49 jaar. Vier deelnemers hadden vijf of minder jaren ervaring met het lesgeven. Eén docent geeft het vak biologie, één het vak ‘zorg en welzijn’, één beeldende vorming en de overigen zaakvakken. Alle schooltypen van vmbo tot vwo zijn bij de deelnemers vertegenwoordigd.

Onderzoek voorafgaand aan de workshops Deze paragraaf vat de antwoorden samen op items uit de vragenlijst over het denken en handelen in de school over het ontwikkelen van leerlijnen. De paragraaf geeft de tendensen weer die uit de antwoorden op de items naar voren komen. De tabellen met de items, de scores, de gemiddelden en

3

1= ‘geheel mee oneens’, 2=’mee oneens’, 3=’enigszins mee oneens’, 4=’neutraal’, 5=’enigszins mee eens’, 6=’’ mee eens’, 7=’geheel mee eens’. 4 De algemene stellingen maken onderdeel uit van de vragenlijst die zoveel mogelijk standaard bij projecten van het Ruud de Moor Centrum worden afgenomen (bronzen vragenlijst). De specifieke stellingen zijn apart met het oog op het doel en het karakter van de workshop geformuleerd.

24

de standaarddeviaties zelf zijn te vinden in de bijlage. Het gaat bij de items om stellingen rond verschillende aspecten:

A. Beleidsaspecten en gezamenlijke verantwoordelijkheid Uit de antwoorden van de respondenten valt af te lezen (zie tabel 4.1 in de bijlage) dat er nogal wat diversiteit is tussen de scholen waarvan de deelnemende docenten afkomstig zijn waar het de beleidsaspecten van doorlopende leerlijnen betreft. Op sommige scholen of vaksecties behoort beleid, afstemming en gezamenlijke verantwoordelijkheid op het vlak van leerlijnen meer tot de gangbare bezigheden, op andere minder.

B. Kennisaspecten (eigen vak, aanverwante vakken) Als het erom gaat in hoeverre de docenten op de hoogte zijn van vakinhoud en vaardigheden in onderbouw en bovenbouw van het eigen vak en van aanverwante vakken, bestaan er nogal wat verschillen tussen de deelnemende docenten (zie tabel 4.2 in de bijlage). Het betreft in de vragenlijst items die van belang zijn voor het denken over leerlijnen. Alleen van de kerndoelen zijn de meeste docenten op de hoogte. Het gaat hier dan ook over kennis van de kerndoelen van het eigen vak die we a priori als bekend mogen veronderstellen (stelling 1 en 2).). Daarentegen verschillen de docenten nogal van elkaar als het gaat om hun kennis over vereiste leerstof en denk-, schrijf-, werken studeervaardigheden van leerlingen bij aanverwante vakken of andere leerjaren (onderbouw/bovenbouw).

C. Aspecten m.b.t. het streven van collega’s naar afstemming en samenhang in het onderwijs De antwoorden (zie tabel 4.3 in de bijlage) laten zien dat de genoemde afstemming en samenhang voor verbetering vatbaar zijn. De meeste gemiddelden van de scores op de items zijn telkens lager dan het item-schaalgemiddelde. Blijkbaar leidt kennis (zie tabel 4.2 in de bijlage) niet altijd vanzelf tot het maken van afspraken met collega’s.

De antwoorden over de verschillende aspecten van de leerlijnen maken duidelijk dat de uitgangspositie van de deelnemende docenten (afkomstig van diverse scholen!) flink verschilt. Sommigen zijn goed op de hoogte van wat in andere (aanverwante) vakken gebeurt en maken afspraken met collega’s over afstemming op vaardigheden die zij voor leerlingen nodig achten, en op didactiek. Bij anderen is dat niet of nauwelijks het geval.

De uitkomsten van initiële gesprekken bevestigen deze diversiteit in uitgangspositie. Docenten verschillen van elkaar in de mate waarin ze in team of sectie met andere collega’s afstemming plegen en overleg voeren over onderwijs en didactiek. Sommigen doen dat regelmatig in een team of sectie. Anderen doen dat sporadisch of overleggen af en toe alleen met een directe collega van hetzelfde vak.


25

De redenen waarom docenten aan de workshop deelnemen, lopen eveneens uiteen. Sommigen hebben doelbewust op deelname aan Arrangeren2.0 aangestuurd en onderstrepen het belang van een workshop over leerlijnen. Anderen zijn mede in het project terechtgekomen om meer praktische redenen, bijvoorbeeld om overschietende uren te kunnen invullen. Een aantal heeft ook nauwelijks beelden over de workshop. Zij staan open maar hebben geen duidelijke en welomschreven verwachtingen of suggesties voor de inhoud. Zij laten het op zich afkomen.

Evaluatie van de workshop Het alomvattende beeld dat uit de evaluatie naar voren komt is dat de cursus/workshop eenstemmig is gewaardeerd. Veel positief gestelde items hebben van iedereen bijval gekregen. De gemiddelde scores op de zevenpuntsschaal liggen ruim boven het item-schaalgemiddelde van vier en bij de meeste items is niet onder de vijf gescoord. Dat geldt voor a) het karakter van de cursus/workshop (leuk, interessant en de wijze van samenwerking in de workshop) en b) de gebruikswaarde van het geleerde en de aangereikte kennis en inzichten. Omgekeerd is op de negatief gestelde items (saai? niet zinvol?) met afwijzing gereageerd. De hoogste gemiddelde scores krijgen de items over het verloop en de sfeer van de cursus/workshop. Iets minder hoog zijn de gemiddelde scores op de items die zich richten op het praktisch belang en de toepasbaarheid van het geleerde. Maar het gaat hier om verwaarloosbare verschillen. Enige verdeeldheid is er eigenlijk alleen over de moeilijkheidsgraad van de cursus. De scores lopen hier wat sterker uiteen dan bij de andere items.

De antwoorden op de meer specifieke vragen over de inhoud en het verloop van de workshop bevestigen het boven gegeven algemene beeld en spitsen dit meer toe. De positief gestelde items, over de manier waarop de workshop is gegeven, krijgen de meeste instemming (zie tabel 4.5 in de bijlage). Direct daarna volgen de items die gaan over de toepasbaarheid en het nut van het geleerde. Maar bij al deze items zijn de waarderingen nergens negatief. De gemiddelden liggen ver boven de item-schaalgemiddelden van 4 en een score is ook nergens lager dan 4.

Minder eenduidig zijn de waarderingen van de moeilijkheidsgraad, de hoeveelheid theorie en het aantal discussies. Hier lopen de oordelen meer uiteen. Een enkeling vindt dat de cursus/workshop te veel en te moeilijke theorie bevatte en dat er te veel discussies en opdrachten waren tijdens de bijeenkomsten.

Het groepsinterview Het beeld dat na afloop van de cursus/workshop uit het groepsgesprek naar voren kwam, bevestigt de uitkomsten van de vragenlijst. De docenten zijn enthousiast, zowel over het karakter, de inhoud en het verloop van de workshop als over de toepasbaarheid van de opgedane inzichten. Hoewel het in hun ogen niet zozeer gaat om nieuwe kennis, ligt de kracht van de workshop er juist in om hun losse en

26

verspreide inzichten structuur te geven en tot samenhang te brengen. Enkele uitspraken uit het groepsinterview: “Je krijgt een mooie tool aangereikt om aanpassingen en afstemming in de eigen school op gang te brengen.”

Een uitspraak van de docent over de gebruikte powerpoints: “De powerpoints geven een duidelijk visueel beeld en overzicht. Ze zijn wel in de loop van de bijeenkomsten aangepast. De powerpoints bieden een handig kader voor onze voorbeelden uit de praktijk van het eigen vak. Dan zijn we wel bij de les.”

En over de gevolgde werkwijze zegt een andere docent: “Zelf een casus aanbrengen en dan in een kleine club aan de hand van de powerpoints die casussen doorlichten, daar kun je wat van leren. Dan zie je wat goed is en minder goed. Als je het zou opleggen, dan krijg je bij docenten die langer in het vak zitten, zeker weerstand”.

Gevraagd of er iets aan de workshop verbeterd kan worden, zeggen de docenten meer praktische voorbeelden te willen hebben.


27

28

5

Conclusies

In de inleiding zijn twee doelstellingen genoemd voor dit project. De eerste doelstelling was duidelijk te krijgen welke competenties een ontwikkelaar van (digitaal) leermateriaal moet hebben om te ontwikkelen vanuit een leerlijn. Uit de literatuurstudie die in hoofdstuk 1 is beschreven, zijn enkele hoofdcategorieën van competenties aangegeven. De planmatige competenties voor het samenstellen van een leerlijn en de consistentie competenties zijn met name specifiek voor het ontwikkelen in een leerlijn.

De tweede doelstelling was het aanbieden van een professionaliseringstraject aan ontwikkelaars van DVO op enkele van de competenties. Dit professionaliseringstraject is ingevuld door het ontwikkelen en verzorgen van een aantal workshops.

De deelnemende docenten ontvingen de workshops goed. Ze vonden de inhoud interessant, de bijeenkomsten leerzaam en de sfeer prettig. De begeleiding hebben ze gewaardeerd. De opdrachten en de discussies waren in hun ogen nuttig. Ze hebben het gevoel geleerd te hebben.

Over de toepasbaarheid van de opgedane inzichten zijn ze eveneens positief. Na afloop van de workshop denkt iedereen zelfstandig een leerlijn te kunnen opzetten en die te kunnen onderbouwen. Dat geldt iets minder als het gaat om analyse van lessenreeksen op samenhang of om afstemming van verschillende onderdelen van een curriculum. Een enkeling heeft hier een lichte aarzeling. Over moeilijkheidsgraad en hoeveelheid theorie en discussie waren de meningen meer verdeeld.

Het aantal deelnemers aan de pilot was zeer gering. Daarom zijn aan de resultaten geen verstrekkende conclusies te verbinden. Gezien de verschillen tussen de deelnemers (zie 4.2, samenstelling deelnemersgroep) valt op dat hun oordelen over de workshop redelijk eenstemmig waren. Ze vonden de inhoud interessant en hebben het gevoel met de opgedane inzichten aan de slag te kunnen zowel in hun eigen onderwijs als met collega’s. Dat wijst op een tamelijk robuust karakter van de workshop, dat wil zeggen dat de workshop in een behoefte voorziet ongeacht de achtergrond van de docent of school. Alleen de moeilijkheidsgraad en de hoeveelheid theorie vragen wellicht om meer afstemming met het type deelnemende docenten.

Dit onderzoek zal een vervolg krijgen in het Wikiwijsprogramma waar sinds september 2010 de mogelijkheid wordt geboden leermaterialen te ordenen in leerlijnen.


29

Literatuur Deketelaere, A., & Kelchtermans, G. (1996). Collaborative curriculum development: An encounter of different professional knowledge systems. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2(1), 71-85.

Huizinga, T. (2009a). Op weg naar een instrument voor het meten van docentcompetenties voor het ontwikkelen van curricula. Onderzoek in opdracht van SLO. Niet gepubliceerd manuscript. Universiteit Twente, Enschede.

Huizinga, T. (2009b). Competenties voor het ontwikkelen van curricula door docenten. Een literatuurstudie naar de ontwikkelcompetenties en de wijze waarop deze ontwikkelcompetenties gemeten kunnen worden. Niet gepubliceerd manuscript. Universiteit Twente, Enschede.

Huizinga, T. (2009c). Competentiemeetinstrument. Achtergrondinformatie over een meetinstrument voor het meten van ontwikkelcompetenties voor lessenserie-ontwikkeling. Niet gepubliceerd manuscript. Universiteit Twente, Enschede.

OCW (2007). Gratis schoolboeken voor scholieren voortgezet onderwijs. Opgehaald op 28 februari 2011 van http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2007/11/09/gratis-schoolboeken-voor-scholierenvoortgezet-onderwijs.html.

SLO (2007). Leerlijnwijzer. Opgehaald 17 oktober 2010 van http://www.leerlijnwijzer.nl/Gebruiker?preview=thema&activatiecode=XUsj4VFw2CQ56gcs3bqJA2zdn WdRha5f

Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede.

VU, Amsterdam (2010). Competentieprofiel HBO-docent. Opgehaald op 7 oktober 2010 van http://www.onderwijscentrum.vu.nl/nl/opleidingen/basisopleiding-hbo-docent/hetcompetentieprofiel/didactische-wendbaarheid/index.asp.

30

Bijlage: Onderzoeksgegevens Tabellen 4.1., 4.2 en 4.3 gaan over de omgang met leerlijnen op de diverse scholen. De tabellen 4.4 en 4.5 over de cursus/workshopwaarderingen

TABEL 4.1

Resultaten beleidsaspecten en gezamenlijke verantwoordelijkheid

Bij ons op school:

N Min. Max. M

1 worden aanverwante vakken in samenhang aangeboden.

5 2,0

5,0

SD

4,0 1,4

2 zijn onderbouwdocenten en bovenbouwdocenten gezamenlijk verantwoordelijk voor 6 2,00 5,00 3,7 1,5 de aansluiting tussen onder- en bovenbouw. 3 Overleggen onderbouwen bovenbouwdocenten regelmatig over de aansluiting

5 3,00 5,00 3,4 ,9

tussen de schoolfasen. 4 Wordt jaarlijks het beleid op gebied van doorlopende leerlijnen tussen onder- en

5 1,00 5,00 2,8 1,6

bovenbouw geëvalueerd. 5 sluiten de moeilijkheidsgraad van de leerstof, de didactiek en het werktempo tussen 6 2,00 4,00 2,7 ,9 de onderbouw en de bovenbouw op elkaar aan. 6 onderneemt de schoolleiding actie als docenten in bepaalde vakken/leergebieden

5 1,00 4,00 2,6 1,1

geen doorlopende leerlijnen realiseren 7 zijn de examenprogramma's onderwerp van gesprek tussen onder- en

5 1,00 4,00 2,6 1,3

bovenbouwdocenten.

(De items zijn gerangschikt naar grootte van het gemiddelde)

TABEL 4.2

Resultaten kennisaspecten

Ik ben op de hoogte van

N Min.

Max. M

SD

1 de aan mijn vak gerelateerde kerndoelen in de bovenbouw

6

4,00 5,00

4,8 ,4

2 de aan mijn vak gerelateerde kerndoelen onderbouw.

5

4,00 5,00

4,6 ,5

3 de leerstof van aanverwante vakken in de onderbouw.

6

2,00 5,00

4,0 1,1

4 wat leerlingen aan denkvaardigheden in de bovenbouw moeten beheersen

6

3,00 5,00

3,8 ,8

5 wat leerlingen aan denkvaardigheden in de onderbouw moeten beheersen.

6

2,00 5,00

3,6 1,4

6 de leerstof van aanverwante vakken in de bovenbouw.

6

1,00 5,00

3,6 1,5

7 wat leerlingen aan schrijfvaardigheden in de bovenbouw moeten beheersen

6

1,00 5,00

3,5 1,6

8 wat leerlingen aan schrijfvaardigheden in de onderbouw moeten beheersen

6

1,00 5,00

3,5 1,6

9 de eisen die de bovenbouw stelt aan leerlingen m.b.t. zelfstandig werken en

6

1,00 5,00

3,3 1,6

studeren

(De items zijn gerangschikt naar grootte van het gemiddelde)


31

TABEL 4.3

1

Resultaten afstemming en samenhang

Ik maak afspraken met collega’s van aanverwante vakken over

N Min. Max. M

SD

de afstemming van de inhoud tussen onze vakken in onder- en/of

6 2,00 5,00 3,2 1,2

bovenbouw 2

het werktempo in onze vakken in de onder- en/of bovenbouw

6 2,00 5,00 3,0 1,3

3

de manier waarop we leerlingen in onze vakken leren studeren

6 2,00 4,00 2,8 ,8

4

de manier waarop we schrijfvaardigheden in onze vakken aanleren

6 1,00 4,00 2,7 1,0

5

over de manier waarop we denkvaardigheden in onze vakken aanleren 6 2,00 4,00 2,7 ,8

6

de didactiek(en) die we in onze vakken in onder- en/of bovenbouw

6 2,00 4,00 2,5 ,8

toepassen

TABEL 4.4

Resultaten algemene waarderingen

Algemene waarderingen

N Min. Max. M

SD

1

Tijdens de cursus voelde ik mij gesteund door anderen

7 6,00 7,00 6,5 ,5

2

Tijdens de cursus kon ik vertrouwen op mijn collega deelnemers

7 6,00 7,00 6,6 ,5

3

Tijdens de cursus werkte ik prettig samen met anderen

7 6,00 7,00 6,6 ,5

4

De cursus heeft bijgedragen aan mijn verdere professionalisering

7 5,00 7,00 6,3 ,8

5

De cursus is leuk

7 5,00 7,00 6,1 ,7

6

Ik vond de cursus interessant

7 5,00 7,00 6,1 ,7

7

De cursus heeft bijgedragen aan mijn pedagogisch / didactische kennis en 7 5,00 7,00 6,0 ,8 vaardigheden

8

Ik kan het geleerde van de cursus goed toepassen in mijn werk

7 5,00 7,00 6,0 ,6

9

De cursus bood mij inzichten waarmee ik verder kan

7 5,00 6,00 5,9 ,4

10 Ik ben van plan het geleerde van de cursus toe te passen in mijn dagelijks 7 5,00 7,00 5,7 ,8 werk 11 De cursus is plezierig

7 4,00 7,00 5,7 1,1

12 Door de cursus kan ik mijn doelen beter bereiken

7 5,00 6,00 5,3 ,5

13 Door de cursus zal ik efficiënter kunnen werken

7 4,00 6,00 5,1 ,9

14 De cursus maakt haar belofte waar

7 4,00 7,00 5,1 1,2

15 De cursus biedt alle mogelijkheden die ik er van verwachtte

7 3,00 6,00 4,9 1,2

16 Door de cursus kan ik tijd besparen

7 2,00 5,00 4,4 1,1

17 Ik vond de cursus moeilijk om te volgen

7 1,00 6,00 2,9 1,7

18 Ik vond de cursus saai

7 1,00 4,00 2,4 1,2

19 De cursus biedt niet veel nieuws

7 1,00 3,00 2,0 ,6

20 Ik begreep niet veel tijdens de cursus

7 1,00 3,00 1,9 ,9

21 De cursus is niet zinvol

7 1,00 3,00 1,6 ,8

32

TABEL 4.5

Resultaten workshop specifiek N Min. Max. M

SD

1

De discussies in de bijeenkomsten waren verhelderend

7 6,00 7,00 6,6 ,5

2

De begeleiding door de docent(en) was goed

7 6,00 7,00 6,1 ,4

3

De werkbijeenkomsten van de cursus waren leerzaam

7 5,00 7,00 6,1 ,9

4

De opdrachten bij de cursus waren nuttig

7 5,00 7,00 5,9 ,7

5

Door de cursus weet ik hoe ik een leerlijn moet onderbouwen

7 5,00 7,00 5,9 ,7

6

Door de cursus ben ik in staat zelfstandig een beredeneerde leerlijn op te

7 5,00 7,00 5,7 ,8

zetten. 7

Door de cursus kan ik ontwikkelkeuzes maken en die verantwoorden

7 4,00 6,00 5,6 ,8

8

Door de cursus ben ik in staat samen met collega’s een leerlijn te

7 4,00 6,00 5,4 ,8

ontwikkelen 9

Door de cursus kan ik samenhang aanbrengen tussen de verschillende

7 4,00 6,00 5,4 ,8

onderdelen van een curriculum 10 Door de cursus kan ik lessenreeksen analyseren op samenhang en

7 4,00 6,00 5,4 ,8

consistentie. 11 Door de cursus is het belang van leerlijnen voor mij duidelijk geworden.

7 2,00 6,00 5,3 1,5

12 De theorie in de cursus was moeilijk

7 2,00 5,00 3,4 1,2

13 Het tijdsbeslag van de cursus was groot

7 2,00 5,00 3,3 1,1

14 De cursus bevatte teveel theorie

7 1,00 6,00 2,7 1,7

15 Er waren teveel discussies tijdens de bijeenkomsten.

7 1,00 6,00 2,7 1,6

16 Er waren teveel opdrachten in de cursus

7 1,00 5,00 2,6 1,4


33

Over de auteurs Dr. ir. Robert Schuwer is als universitair hoofddocent verbonden aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Hij houdt zich vooral bezig met projecten rondom open leermiddelen, zoals Wikiwijs.

Dr. Jan Lutgerink is als universitair hoofddocent verbonden aan het Ruud de Moor Centrum. Momenteel werkt hij als projectmanager Professionalisering binnen Wikiwijs. Hij doet onderzoek naar de inzet vanict door docenten en is ook met een onderzoek gestart over percepties bij beginnende en zittende docenten over preconcepten en misconcepten bij leerlingen.

Dr. Arjan Dieleman is verbonden aan Hogeschool Arnhem Nijmegen en het Ruud de Moor Centrum.

Drs. Marion de Bie werkt als docent bij het Ruud de Moor Centrum. Zij houdt zich vooral bezig met projecten rondom het professionaliseren van leraren en is betrokken bij de Educatieve Minoren van de Open Universiteit.

Vérénice Hermans B.Ed werkt als docent bij het Ruud de Moor Centrum. Zij houdt zich vooral bezig met projecten rondom het professionaliseren van leraren veelal op het gebied van onderwijs en ict.

Drs. Guido Timmermans is docent aan het Sintermeertencollege in Heerlen en verbonden aan de Open Universiteit, faculteit Natuurwetenschappen.

34

Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit juni 2011 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Dr. ir. R. Schuwer, Ruud de Moor Centrum Dr. J. Lutgerink, Ruud de Moor Centrum Dr. A. Dieleman, Hogeschool Arnhem Nijmegen en Ruud de Moor Centrum Drs. M. de Bie, Ruud de Moor Centrum V. Hermans B.Ed, Ruud de Moor Centrum Drs. G. Timmermans, Sintermeertencollege, Heerlen en Open Universiteit, faculteit Natuurwetenschappen Bureauredactie Drs. J. Arkenbout Lay-out Evelin Karsten-Meessen Omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit Oplage 100 exemplaren De RdMC-rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens en prof. dr. P.J.J. Stijnen U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


35

36

Eerder verschenen RdMC-rapporten

Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S. & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S.,Dresen, M., Heeroma, N., Berkers, R. (2011) Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2011). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011), Teamontwikkeling in de opleiding Facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering (ITS), Professionalisering in het buitenland (ITS) en Professionalisering in het primair onderwijs (IVA en KBA). Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Kessel, N., Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., Jansen, D. (2010), Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., Walhout, J. (2010), Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


37

Hovius, M., Kessel, N. van (2010), Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., Claassen, A. (2010), Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010), Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, Smit, W. (2010), Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., Rigter, H. (2010), Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., Walhout, J. (2010), Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., Hooijer, J. (2010), Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHLHogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHLHogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., Laat, M. de (2010), Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen RdMC-publicaties

Stevens, L.M. (2010), Zin in onderwijs. Inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A. & van der Veen, D.J. (2009), Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L. & Janssen, S. (2008), Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

38

Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007), Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007), De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007), Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007), E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007), Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Ingen, S., Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R. & Knarren, J. (2007), Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M. & van der Klink, M. (2007), The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M., Evers, A. & Walhout, J. (2006), De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006), E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M. & Schlusmans, K. (red.) (2006), EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006), Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006), De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006), Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005), Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Veen, M.J.P. (red.) (2005), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005), Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


39

Coonen, H.W.A.M. (2005), De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005), META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005), Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & van der Klink, M. (2005), Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005), RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005), Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005), Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005), Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004), E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’?. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

40


41

Rapport 21





rdmc.ou.nl

Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen

Recommend Documents