Onderzoeksrapport. Samen op weg naar een zinvolle begeleiding van risicojongeren richting duurzaam gediplomeerd werk

Onderzoeksrapport Samen op weg naar een zinvolle begeleiding van risicojongeren richting duurzaam gediplomeerd werk

1

2

Colofon

Titel

Samen op weg naar een zinvolle begeleiding van risicojongeren richting duurzaam gediplomeerd werk.

Auteurs

Frank Elsdijk, MSc – onderzoeker Lifelong Learning Lenneke Docter-Jansen, MSc – onderzoeker Lifelong Learning Dr. Jacques Zeelen – universitair hoofddocent Lifelong Learning Klaas Hoekstra – masterstudent Lifelong Learning

Correspondentie

Jacques Zeelen ([email protected]) Algemene Pedagogische Wetenschappen (APW) – afdeling Lifelong Learning Rijksuniversiteit Groningen Grote Rozenstraat 38 9712 TJ Groningen Secretariaat: 050 363 6500

Copyright

Gebruik en overname van de teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding September 2013

3

Voorwoord Voor u ligt het onderzoeksrapport ‘Samen op weg naar een zinvolle begeleiding van risicojongeren richting duurzaam gediplomeerd werk’. Een dankwoord voor de partijen en mensen die in dit onderzoek hebben geparticipeerd is hier op zijn plaats. In een relatief kort tijdsbestek van negen maanden is een eindproduct ontstaan dat zonder tussenkomst van de volgende partijen niet voltooid had kunnen worden. Zonder anderen te kort te willen doen, noemen we de degene met wie er gedurende het onderzoeksproces intensief contact is geweest, te weten: Geeske Kragt, Greetje Dikkers, Hans Hurenkamp en Philip Messak. Ook op uitvoerend niveau (primaire proces) is er veel contact geweest met coaches, studentenadviseurs, schoolmaatschappelijk hulpverleners, docenten, mentoren en bovenal de MBOleerlingen. Door jullie input, openheid en inzet is dit onderzoek geworden tot dat wat het nu is. Via deze weg willen we nadrukkelijk de coaches van de projecten DiOr en Switch van het Drenthe College, Jan-Marc en Mariska, bedanken voor hun openheid, de prettige gesprekken en de koffie. Onze dank gaat ook uit naar de mentoren uit het Voortgezet Onderwijs die in hun drukke rooster, tijd hebben vrijgemaakt om met ons in gesprek te gaan. Al laatste willen we benoemen dat we de input van de jongeren enorm hebben gewaardeerd. Dank voor jullie vertrouwen en openheid. We hopen dat we jullie verhaal zo goed mogelijk hebben kunnen verwoorden. We wensen jullie veel succes in de vervolgopleiding en hopen dat jullie een prachtige toekomst tegemoet gaan.

4

Inhoudsopgave Inhoud Onderzoeksrapport ............................................................................................................................0 Colofon..............................................................................................................................................2 Voorwoord ........................................................................................................................................3 Inhoudsopgave ..................................................................................................................................4 Hoofdstuk 1. Inleiding ........................................................................................................................6 1.1 VOORKOMEN VAN EN OMGAAN MET VSV......................................................................................... 6 1.2 DE LEERLING CENTRAAL: CASUS ......................................................................................................... 6 1.3 DE DRIEHOEK: ONDERWIJS, ARBEID EN BEGELEIDING/HULPVERLENING. ......................................... 9 1.4 LEESWIJZER: HOE KAN DIT ONDERZOEK WORDEN GELEZEN? ........................................................... 9 Hoofdstuk 2. Theoretisch kader ........................................................................................................ 12 2.1 MANIER VAN KIJKEN ......................................................................................................................... 12 2.2 BEROEPSLEREN EN KEUZE ................................................................................................................. 14 Hoofdstuk 3. Methode ..................................................................................................................... 20 3.1 WAT ................................................................................................................................................... 20 3.2 HOE ................................................................................................................................................... 21 3.3 WAAROM .......................................................................................................................................... 22 Hoofdstuk 4. Risicojongeren in het MBO........................................................................................... 26 4.1 VAN EEN AANGEBODEN STRUCTUUR NAAR ZELFSTURING .............................................................. 26 4.1.1 Wat gebeurt er? ......................................................................................................................... 27 4.1.2 Wat betekent dit voor de leerlingen? ........................................................................................ 29 4.1.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? ...................................................... 30 4.2 VAN WEERSTAND EN SABOTAGE NAAR VERTROUWEN EN MOTIVATIE .......................................... 32 4.2.1 Wat gebeurt er? ......................................................................................................................... 32 4.2.2 Wat betekent dit voor de jongere?............................................................................................ 34 4.2.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? ...................................................... 37 4.3 VAN BESCHERMDE LEEROMGEVINGEN NAAR LEVENSECHTE ERVARINGEN .................................... 41 4.3.1 Wat gebeurt er? ......................................................................................................................... 41 4.3.2 Wat betekent dit voor de leerlingen? ........................................................................................ 42 4.3.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? ...................................................... 44 Hoofdstuk 5. Mentoren in het VMBO ............................................................................................... 46 5.1 ROL VAN DE MENTOR ....................................................................................................................... 47 5.1.1 Docent versus mentor................................................................................................................ 47 5.1.2 Profiel van een mentor .............................................................................................................. 49 5.2 LOOPBAAN-ORIENTATIE EN BEGELEIDING (LOB).............................................................................. 53 5.3. WERK- EN LEERKLIMAAT BINNEN DE SCHOOL ................................................................................ 56 5.3.1 Werkdruk van mentoren............................................................................................................ 56

5

5.3.2 Scholingsbehoefte...................................................................................................................... 57 5.3.3 Contact met collega’s ................................................................................................................. 59 Hoofdstuk 6. Samenwerking............................................................................................................. 62 6.1 Beleidsinbedding en Organisatie RMC regio..................................................................................... 62 6.2 Samenwerking onderwijsorganisaties .............................................................................................. 66 6.3 Samenwerking tussen lokale overheden en onderwijs .................................................................... 67 6.4 Samenwerking tussen onderwijs, zorg en arbeidsmarkt .................................................................. 68 6.5 Initiatieven ter voorkoming van VSV ................................................................................................ 70 6.6 Concluderende opmerkingen en aanbevelingen .............................................................................. 73 Hoofdstuk 7. Conclusies, Discussie en Aanbevelingen ....................................................................... 76 7.1. HET GROTER GEHEEL: OVERZICHT VAN HET OMGAAN MET VSV.................................................... 76 7.1.1 Waarom sturen we leerlingen naar school? .............................................................................. 76 7.1.2 De wisselwerking tussen beleid en realiteit .............................................................................. 77 7.1.3 Regionale samenwerking ........................................................................................................... 80 7.1.4 Toelichting schema .................................................................................................................... 81 7.2. PRIMAIRE PROCES (RELATIE DOCENT – LEERLING).......................................................................... 85 7.2.1 Praktijk inspirerender of doelen realistischer? .......................................................................... 85 7.2.2 Standaard routines of open improvisatie op maat? .................................................................. 87 7.2.3 Beschermde leeromgevingen of uitdagende levensechte praktijkervaringen? ........................ 90 7.3. INGREDIENTEN VOOR EEN TOEKOMSTPLEIN .................................................................................. 93 Hoofdstuk 8. Samenvattende stellingen / conclusies ......................................................................... 96 VISIE EN DOELEN ..................................................................................................................................... 96 HET PRIMAIRE PROCES ........................................................................................................................... 97 SAMENWERKING EN RELATIES ............................................................................................................... 98 Literatuur ...................................................................................................................................... 100 Bijlagen – Onderzoek VSV Drenthe ................................................................................................. 102 Bijlage A. Opzet onderzoek met jongeren ............................................................................................ 103 Bijlage B. Terugrapportage met jongeren DiOr en Switch .................................................................... 105 Bijlage C. Enquête ‘Mentor in het Voortgezet Onderwijs’.................................................................... 107 Bijlage D. Topiclijst interview - Mentoren VMBO ................................................................................. 112 Bijlage E. Mentoren in het VMBO ......................................................................................................... 113 Bijlage F. Mogelijke vervolgacties onderzoek ....................................................................................... 120

6

Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1 VOORKOMEN VAN EN OMGAAN MET VSV Een opleiding succesvol afronden is niet voor iedereen weggelegd. Menig onderzoek laat zien dat er een groep jongeren is, die om allerlei redenen, een groot risico loopt niet te kunnen voldoen aan de eisen die de samenleving stelt. In de (inter)nationale literatuur wordt veel geschreven over de maatschappelijke uitdaging om jongeren te kwalificeren en zo een duurzame plek te laten verwerven op de arbeidsmarkt. Dit onderzoeksrapport brengt, op basis van zes maanden exploratief onderzoek, de groep jongeren in beeld die risico loopt de school voortijdig te verlaten. Er worden verschillende benamingen gegeven aan deze groep jongeren. Bij gebrek aan een betere term hanteren wij als onderzoekers de term ‘risicoleerling’. Door middel van de rijkheid, variatie en dynamiek die we tegenkwamen in de praktijk en beschrijven in dit rapport, hopen we echter juist bij te dragen aan een manier van kijken en handelen die verder gaat dan het indelen van mensen in een vooraf bepaalde categorie. Binnen dit onderzoek, dat voornamelijk kwalitatief van aard is, zal het verhaal van deze risicoleerling centraal staan. Als onderzoekers zijn wij nieuwsgierig naar zijn dromen, haar kwaliteiten en zijn valkuilen. Hoe wordt de risicoleerling begeleid op school? En waar heeft zij behoefte aan? Maar ook willen we ontdekken hoe overheid, onderwijs, zorginstanties en werkgevers gezamenlijk organiseren dat deze jongere de zogenoemde startkwalificatie behaalt, waarmee zij meer kans maakt op duurzaam werk en een actieve deelname in de samenleving. Dit rapport bevat enkele suggesties voor wat in onze ogen een duurzame manier zou kunnen zijn om voortijdig schoolverlaten aan te pakken. Daarbij verliezen we vanzelfsprekend niet alle bestaande positieve initiatieven uit het oog. Integendeel: we proberen aan te sluiten bij datgene wat er al gebeurt, om vervolgens te kijken naar wat vervolgstappen zouden kunnen zijn in de praktijk. In dit rapport zullen we uitvoerig stilstaan bij het in beeld brengen van de risicoleerling. Maar ook diegenen die zich om het lot van de risicoleerling bekommeren (denk aan docenten, coaches, managers, beleidsmakers, etc.) en de organisaties waarbinnen zij werken, zullen in beeld worden gebracht. Zo hopen we allen te informeren en te inspireren die bij het onderwijs aan en de begeleiding van risicoleerlingen betrokken zijn. Hopelijk zal dit leiden tot een vruchtbaar vervolg van de discussie en de acties rondom de maatschappelijke uitdaging van het voorkomen van en omgaan met voortijdig schoolverlaten.

1.2 DE LEERLING CENTRAAL: CASUS Voordat we ons met de methodische aanpakken, theoretische achtergronden, bestaande interventieprogramma’s, manieren van organiseren en beleid bezig houden, beginnen we dit onderzoeksrapport daar waar de acties zich uiteindelijk afspelen, namelijk bij de leerling op school. In deze inleiding zullen we aan de hand van een ‘levensechte casus’ enkele eerste gedachten onder de aandacht brengen. Wat volgt is een deel van het (levens)verhaal van Michael (gefingeerde naam) die met zijn MBO opleiding is gestopt. Halverwege zijn eerste jaar op het MBO wist Michael zeker dat hij niet verder wilde met ICT. De hele dag achter de computer zitten was niks voor hem. Hij meldde dit aan zijn studieloopbaan-begeleider, waarna hij naar de studieadviseur werd doorverwezen. Hij deed nog een beroepskeuzetest (een korte en een lange), maar daar kwam weinig uit, aldus Michael. Hij besloot om de rest van het jaar ‘niets’ te doen achter zijn computer in het klaslokaal. ‘Weer een jaar verspilt’, zegt hij met een lachje. In augustus, aan het eind van zijn vakantie, werd er besloten om in het Diagnose en Oriëntatie (DiOr) traject van het

7

Drenthe College te stromen. In zo’n traject zou hij een nieuwe beroepsstudie gaan kiezen, gevolgd door het Switch traject waarbinnen hij zich zou gaan voorbereiden op deze studie. Deze tussentrajecten bieden leerlingen van het Drenthe College, die met hun vorige studie gestopt zijn en niet weten wat ze willen, extra begeleiding. In het verhaal van Michael wordt duidelijk dat zijn leerweg moeizaam is verlopen. Al vanaf de basisschool kan Michael weinig interesse en motivatie voor zijn schoolwerk opbrengen. Eveneens lijkt Michael er weinig vertrouwen in te hebben dat zijn inzet voor zijn schoolwerk tot positieve resultaten zou kunnen leiden. Op het eerste gezicht lijkt zijn houding hierover nonchalant. Maar dit vertelt niet het hele verhaal, zo lijkt het. De relatie tussen Michael en zijn docenten en medeleerlingen was ook vaak verre van optimaal (hij werd bijvoorbeeld gepest en had problemen met agressie). In zijn thuissituatie was het niet veel beter. De relatie met zijn ouders was vaak gespannen en zijn onbeheersbare woedeaanvallen leidden ertoe dat hij op een gegeven moment bij jeugdzorg terecht kwam. In het jaar dat hij therapie volgt mist hij veel uren en blijft hij zitten. Toch is het verhaal van Michael meer dan een opsomming van allemaal narigheid. Zo merkt hij op dat na de agressietraining de relatie met zijn ouders weer goed is en dat hij in het afgelopen jaar volwassener is geworden en serieus is gaan nadenken over zijn toekomst. Hij is tevreden dat hij, deels uit noodzaak en deels op een vrij zelfstandige manier, hier doorheen is gekomen. Weliswaar met pieken en dalen, maar hij is er doorheen gekomen. In het verhaal van Michael zie je deze pieken en dalen voortdurend terugkomen. De momenten waarbij hij beseft helemaal voor ‘iets’ te gaan, worden snel afgewisseld met momenten waarbij hij niet weet wat hij moet doen en het bijltje erbij neergooit. Neem bijvoorbeeld het afgelopen jaar in het tussentraject, waarin hij een studie kiest en zich voorbereidt op deze nieuwe studie. Wanneer we over een langere periode kijken ontwaart zich een dynamiek die veel minder eenzijdig is dan: wél of geen motivatie; wél of geen goede keuzes; en wél of niet iets geleerd hebben. De volgende citaten geven een indruk van de variatie aan gebeurtenissen, gedachten, gevoelens en handelingen waar Michael doorheen is gegaan. De citaten staan op chronologische volgorde. Nou bij DiOr heb ik wel heel erg mijn best gedaan zeg maar, echt goed uitzoeken van wat wil ik nou eigenlijk, en ja, dat is gewoon goed gelukt.’ […] Ja, die assessments tests hebben wij ook gehad. Daar heb ik nog steeds geen uitslag van gehad. Dat was waarschijnlijk te slecht ofzo (lachend). Ja serieus, die heb ik nooit gekregen, maar ik hoef die uitslag ook niet meer te zien. Volgens mij heb ik ‘m helemaal verprutst. Ik wilde toen pauze hebben, dus ik heb snel door de test heen ‘geklikt’. […] Na DiOr moet je naar Switch, als je wist wat je wilde zeg maar. En dan moet je echt zoeken naar een stageplek voor je opleiding. En ja, daar heb ik veel te lang mee gewacht. Ik zei altijd van: ‘we hebben nog 6 maanden, we hebben nog zóó lang, waarom zou ik nu gaan zoeken?!’. Dus toen heb ik het helemaal uitgesteld eigenlijk. […] Maar op een gegeven moment dacht ik gewoon van nu moet ik écht bezig gaan, anders heb ik volgend jaar nog geen opleiding, en kan ik achter de vuilniswagen gaan staan. Dan heb ik echt alles verpest. Dan heb je geen toekomst. Dus toen ben ik écht gaan nadenken en toen kwam het eruit: ‘je moet bezig’. Maar helaas is daar ook niet veel van gekomen zeg maar. Het is allemaal niet gelukt… […] Toen kreeg ik te horen dat ik in februari kon beginnen bij de opleiding Sociaal Agogisch Werk. En toen was het februari, en toen hoorde ik dat de opleiding al vol zat! Dus toen had ik het allemaal ook wel weer gehad met school. Dan ging ik weer slapen tot 10 uur en daarna nog eventjes naar school. […] Maar ja, op een gegeven moment dacht ik toch van nee, ik moet gewoon doorgaan met school. En na nog een maand echt niks te hebben gedaan, ben ik toch maar begonnen met e-mails versturen en solliciteren enzo. Maar bij heel veel bedrijven zochten ze niemand. Want deze tijd van het jaar is lastig en heel veel mensen zoeken een stage. […] En ja, dan zijn we nu alweer bij de intake voor het nieuwe

8

schooljaar in september (lacht), en hopen dat ‘t nu wel lukt. (citaten uit het interview met Michael) Men kan verschillende associaties krijgen bij het verhaal van Michael. Misschien valt op hoe lang deze leerling doet over een keuze maken en tot actie overgaat. Laten we leerlingen hierin misschien ook niet teveel vrij? Waarom is er niet iemand die een jongen als Michael niet meer onder druk zet om de dingen te doen die hij moet doen? Anderen zullen zich misschien afvragen waar het uitstelgedrag van de jongeren vandaan komt. Gaat er een diepere problematiek schuil achter de woorden van deze jongere? Wat maakt dat hij na een moment van hoop en motivatie steeds weer vast komt te zitten in een situatie waarin hij naar eigen zeggen ‘niks doet’? Of leiden al deze zaken af van het probleem dat hij gewoon geen goede studiekeuze heeft gemaakt? Op basis waarvan heeft hij gekozen? Zou hij zijn nieuwe studiekeuze op een andere manier maken? Weer iemand anders zal uit hetzelfde verhaal van Michael opmerken dat de jongen wel een schrikbeeld heeft van zijn toekomst. Heeft hij ook een positief beeld van wat hij wil nastreven? Waar liggen zijn kwaliteiten? Wat is voor hem bereikbaar? Hoe zou hij over tien jaar terug kijken op deze situatie? Moet er misschien iets anders gebeuren in de begeleiding van risicoleerlingen? Opvallend genoeg gaf Michael zelf aan dat het hem geholpen heeft dat hij min of meer gedwongen werd om zélf een stageplek te regelen. Ook zag hij de ruimte die hij kreeg om te worstelen met zichzelf en zijn studie- en beroepskeuze niet als verspilde tijd. Net als verschillende andere geïnterviewden geeft deze jongen aan volwassener te zijn geworden en tegenwoordig betere keuzes te maken dan vroeger. Moeten we dan misschien de situatie breder zien in het kader van het opgroeien tot zelfstandige volwassene? De adolescentie, de levensperiode waarin de geïnterviewde leerlingen zich bevinden, kan een tijd zijn van turbulentie en crisis. De term crisis bedoelen we niet in de zin van ‘een verschrikkelijke catastrofe’, maar als een transitie: een cruciaal moment waarop de ontwikkeling de ene of de andere kant kan uitgaan. Een moment waar krachten van groei, veerkracht en verdere differentiatie moeten worden aangeboord. Door fysieke ontwikkeling, groeiend cognitief begrip en affectieve verbondenheden, kan de jongere steeds meer. Ook wordt hij meer en meer verantwoordelijk gehouden voor zijn acties. In deze overgangsfase wordt de voorbeeldrol van de ouder en de docent aangevuld (of op sommige gebieden zelfs vervangen) door een groeiend aantal personen en instanties. Vrienden, maar ook de eigen ideologie en het wereldbeeld welke zich in de jongere aan het ontwikkelen zijn, gaan een grote rol spelen. Op een gegeven moment moet de jongere ook zijn plek in ‘de wereld van werk’ gaan vinden. De jongere leert zo om te gaan met de buitenwereld: zowel de fysieke werkelijkheid als de sociale en culturele activiteiten (mensen, ideeën, gebruiken etc.). Dit samenspel tussen de jongere en de omgevingen waarin hij zich begeeft, zal op den duur richting moeten geven aan het leven van de jongere. Nieuwe rollen en verantwoordelijkheden moeten uiteindelijk geïntegreerd worden binnen de persoon als geheel. Uiteraard gaat dit, zowel in de innerlijke- als in de buitenwereld, gepaard met conflicten (Erikson, 1968). Een belangrijke vraag hierbij is of de ontwikkeling tot volwassen man of vrouw wel iets is waar men zich op school druk over zou moeten maken? Is de school er enkel en alleen voor het aanleren van vaken algemene vaardigheden, of gaat deze verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het individu verder? Is dat niet waar het beroepsonderwijs uiteindelijk voor dient: het leren van een beroep? En wat voor taak is hierbij weggelegd voor de ouders, leeftijdsgenoten en de buurt? En wanneer is de jongere echt geheel zelf verantwoordelijk voor zijn ontwikkeling? Drie gebieden blijven in ieder geval een rol spelen in de begeleiding van de risicoleerling naar gediplomeerd en duurzaam werk.

9

1.3 DE DRIEHOEK: ONDERWIJS, ARBEID EN BEGELEIDING/HULPVERLENING. Om de risicoleerling beter te kunnen begeleiden en te ondersteunen is uiteindelijk de afstemming van verantwoordelijkheden en de wijze van samenwerking tussen drie verschillende maatschappelijke domeinen van essentieel belang. In het onderstaande figuur 1.1 zijn deze domeinen visueel weergegeven. Figuur 1.1 De driehoek (De Jong, Docter-Jansen & Zeelen, 2011)

Elk domein heeft bij de nadere invulling een eigen rol en een eigen verantwoordelijkheid. Voor het onderwijs betekent dit, aansluitend bij de bevindingen van het eerdere onderzoek in de provincie Groningen (De Jong, Docter-Jansen & Zeelen, 2011), dat de startkwalificatie van groot belang is, maar geen doel op zichzelf zou moeten zijn. Voor een bepaalde groep leerlingen zal naar andere oplossingen gezocht dienen te worden. Daarnaast is het tijdig onderkennen van problemen binnen het onderwijs essentieel, maar dient men tevens te waken voor over-medicalisering. En tenslotte is het van groot belang samen te werken met bedrijven en de realiteiten van de arbeidswereld binnen het onderwijs zichtbaar te maken. Voor de begeleiding en hulpverlening houdt dit in dat de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen belangrijk is, maar ook dat dit niet werkt zonder dat de begeleiders/hulpverleners eerst investeren in het opbouwen van een vertrouwensrelatie. Daarnaast kan het inschakelen van betrokkenen in het informele netwerk van de leerling veel opleveren. Voor de arbeidsmarkt geldt dat werkgevers niet allen op hun welbegrepen eigen belang maar ook op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid moeten kunnen worden aangesproken. Ook van die kant zal men zich beter in dienen te stellen op de inpassing van een nieuwe generatie jonge werknemers. Samenvattend hopen we in dit rapport vanuit de verschillende betrokkenen, alsmede de eigen én gedeelde verantwoordelijkheid van de genoemde domeinen/werkvelden, meer zicht te krijgen op de ingrediënten voor een mogelijke regionale aanpak van het voortijdig schoolverlaten.

1.4 LEESWIJZER: HOE KAN DIT ONDERZOEK WORDEN GELEZEN? Onderzoek kan gebruikt worden met verschillende doeleinden. Ook dit onderzoek. Om onduidelijkheid te voorkomen starten we met een korte uitleg over wat een kwalitatief onderzoek is, waar zo’n onderzoek toe kan dienen en waar niet toe. De kracht van een kwalitatief onderzoek als deze zit hem in de exemplarische waarde. Wat bedoelen we daarmee? We maken in een kwalitatief onderzoek de keuze om een beperkt aantal personen te spreken en praktijken te observeren. In plaats van één specifieke factor in heel veel verschillende praktijken met elkaar te vergelijken (op zoek naar een gemiddelde) proberen we juist de diversiteit van

10

aspecten van één of enkele praktijken als geheel in kaart te brengen. Vervolgens maken we in de rapportage een keuze om dié aspecten eruit te lichten die een herkenbaar proces aan het licht brengen. Niet omdat het overal precies zo gaat. Dat betekent dat de generaliseerbaarheid van de resultaten beperkingen kent. Dit geeft degene die de onderzoeksresultaten wil gebruiken (in zijn organisatie of met haar leerlingen) een grotere verantwoordelijkheid. In plaats van het overnemen van de aanbevelingen in de vorm van een eenduidig recept, is het aan hem om te kijken welke elementen en patronen herkenbaar zijn in de praktijk waar zij zich bevindt. En om te kijken hoe de beschreven interventies er in deze praktijk uit zouden kunnen zien. Wat zou het gevolg van zulke acties zijn? In welke vorm zou (bijvoorbeeld een intervisiegroep) wel een positief effect hebben en in welke niet? Dit onderzoek geeft geen waardeoordeel over de onderzochte delen, maar slechts een inkijk in hoe, volgens de geïnterviewden, processen ingericht zijn en tot stand zijn gekomen. Aan de hand daarvan en aan de hand van literatuurstudie naar dit onderwerp, geven de onderzoekers wel een handreiking over hoe processen óók ingericht zouden kunnen worden. Het is aan de lezer en diens interpretatie van de uitkomsten van het onderzoek óf en hoe deze processen een vervolg gaan krijgen.

11

12

Hoofdstuk 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het theoretische kader van waaruit wij als onderzoekers werken en beredeneren uiteengezet. De eerste paragraaf gaat over de manier waarop wij kijken naar een maatschappelijk probleem als voortijdig schoolverlaten. Vanuit dit kader (uitgangspunten) zijn wij te werk gegaan tijdens de dataverzameling en de analyse en verwerking daarvan. Vervolgens zullen we een en ander beschrijven over beroepsleren. Hierin zullen bepaalde (maatschappelijke) processen en dilemma’s worden beschreven. Daarnaast willen we graag verwijzen naar de literatuurstudie over voortijdig schoolverlaten en jeugdwerkloosheid uit een eerder onderzoek naar VSV-beleid in de provincie Groningen (De Jong, Docter-Jansen & Zeelen, 2011).

2.1 MANIER VAN KIJKEN Het maatschappelijke probleem van voortijdig schoolverlaten kan op vele manieren beschreven en uitgelegd worden. Ook verschillende domeinen en tradities binnen de wetenschap richten zich op verschillende aspecten. Behavioristen bijvoorbeeld zouden vooral naar direct observeerbaar gedrag kijken en geen aannames doen over onzichtbare mechanismen. Sociaal constructivisten zouden juist de onzichtbare manier waarop leerlingen zelf en alle andere betrokken partijen zich een subjectief beeld van de situatie vormen, gebruiken om voortijdig schoolverlaten beter te begrijpen. Psychologen zouden vooral naar individuele capaciteiten en motieven van schoolverlaters kijken, terwijl voor sociologen het hele netwerk aan betrokken personen groepen, of zelfs de hele samenleving de te onderzoeken eenheid vormt. Tegenwoordig worden er ook vaak verbanden gelegd tussen verschillende disciplines. In de hersenwetenschappen bijvoorbeeld wordt biologische kennis geïntegreerd met psychologische inzichten. Hoewel ook wij als onderzoekers van de sectie Lifelong Learning multidisciplinair proberen te werken en waar nodig grenzen leren loslaten, zijn er nog steeds enkele fundamentele aannames waarop ook dit onderzoek steunt. Ten eerste gaan we ervan uit dat leerlingen, docenten, coördinatoren, bestuurders, leerplichtambtenaren, beleidsmakers en onderzoekers (mensen) actoren zijn die niet onverschillig, objectief of willekeurig informatie verwerken. Ook niet met betrekking tot voortijdig schoolverlaten. Mensen zijn betekenis gevende wezens en de betekenis die we geven aan wat er gebeurt, doet er evenzeer toe als de harde realiteit. Een leerling die merkt dat zijn docent weinig aandacht voor hem heeft kan daaruit concluderen dat zijn leraar het druk heeft, dat zijn leraar lui is, dat zijn leraar denkt dat hij niet de moeite waard is, dat zijn leraar geen interesse in hem heeft of dat zijn leraar alle vertrouwen in hem heeft. De leraar op zijn beurt zou weer hele andere interpretaties van de situatie kunnen hebben en een derde persoon weer hele andere. Wij gaan er in ons onderzoek van uit dat naast de feitelijke situatie en zichtbare handelingen, zulke subjectieve betekenisgeving een belangrijke rol speelt in het menselijk handelen. Sterker nog, wanneer we de interpretaties van de verschillende betrokken actoren niet meenemen in de analyse, missen we waarschijnlijk belangrijke informatie over de oorzaak van waarom een jongere wel of niet uitvalt, waarom een docent of ouder er wel of niet in slaagt de jongere te bereiken of waarom een samenwerking wel of niet tot stand komt. Terwijl we de verschillende betekenissen proberen te begrijpen, trachtten we ook de irrationele aspecten ervan te confronteren met een meer realistische kijk. Maar we beginnen met een situatie waarin verschillende betrokkenen vanuit verschillende oogpunten kijken en vanuit verschillende ervaringen en belangen handelen. Zo’n manier van kijken vanuit verschillende perspectieven zou pragmatisch genoemd kunnen worden, omdat de mogelijke oplossingen voor ‘het’ probleem uit verschillende hoeken kunnen komen.

13

Deze worden niet van tevoren bepaald (en dus beperkt) door één bepaalde zienswijze. In ons onderzoek proberen we dus mensen te begrijpen vanuit deze veelzijdigheid aan perspectieven. Leerlingen, docenten, coaches en leidinggevenden hebben allen zowel een fysieke, emotionele, sociale als een cognitieve kant. Verschillende aspecten die allemaal een rol spelen in hun handelen. Dit zou je een holistische visie kunnen noemen. Hoewel het vaak handig en soms noodzakelijk is om individuen in bepaalde categorieën in te delen (bijvoorbeeld op basis van persoonlijkheid, cognitieve vermogens, uiterlijk, motivatie, etc.) is het volgens ons zinvol om je niet blind te staren op zulke kenmerken. In plaats daarvan zou je je moeten open stellen voor - en gewaar te worden van - de hele persoon. Dit is een oneindig proces want voor niemand is een beschrijving te bedenken waarbij je kunt zeggen: ‘nu is ie af’. Het is belangrijk je bewust te zijn van de oneindige mogelijkheden om een persoon te beschrijven, omdat wanneer er zich een probleem voordoet (bijvoorbeeld bij voortijdig schoolverlaten) het niet perse met de categorie te maken heeft waarop jij normaal mensen (leerlingen) indeelt. Wanneer je stelt dat het te maken heeft met beperkte cognitieve vaardigheden, heb je misschien niet door dat het gaat om een aandachtsprobleem; een emotioneel probleem; een motivatieprobleem; of misschien wel een fysiek probleem. Al deze aspecten kunnen binnen één persoon met elkaar verweven zijn en daarom is het vaak lastig vast te stellen wat een oorzaak is en wat een mogelijke oplossing zou kunnen zijn. Het ander belangrijk element in onze manier van kijken is het plaatsen van het individu in de context waarin hij leert, werkt en leeft. Onze handelingsmogelijkheden worden niet alleen beperkt en verrijkt door onze lichamelijke, emotionele en cognitieve ontwikkeling, maar ook door de omgeving waarin we ons bevinden. De fysieke omgeving geeft ons bepaalde actiemogelijkheden en stelt bepaalde grenzen aan wat we kunnen doen. Zo ook de sociale omgeving en culturele context. Mensen zijn sociale wezens. We kunnen niet zonder elkaar. Tegelijkertijd kunnen we het elkaar ook heel moeilijk maken. Bewust en onbewust streven we bepaalde waarden na, hebben en maken we allerlei impliciete en expliciete regels en gebruiken over hoe we ons tot elkaar verhouden. We nemen bepaalde rollen op ons en die rollen kunnen per groep en per omgeving verschillen. Een leerling gedraagt zich anders bij vrienden dan tegenover een docent. Maar ook daarin (dus per docent en/of vriend) kan het handelen verschillen. Hoewel we naarmate we volwassen worden, meer consistent handelen, nemen we op verschillende momenten met verschillende mensen nog steeds verschillende rollen aan. Het kan zelfs gebeuren dat we naar verloop van tijd, bij dezelfde personen en/of – omgeving, anders gaan handelen. Het is belangrijk om je te realiseren van het feit dat het handelen van een persoon niet los van zijn omgeving te zien is, omdat ook dit de mogelijke oplossingen voor een bepaald probleem verrijkt. Wanneer je je alleen focust op het individu (bijvoorbeeld de leerling die niet komt opdagen in de klas), zijn de oplossingen beperkt. Gedacht kan worden aan medicijnen, dieet of lichamelijk oefening om zijn fysiologie en emotionele toestand aan te passen, individuele therapie om zijn gevoelens en gedachten te beïnvloeden; of coaching om meer direct zijn handelen te beïnvloeden. Wanneer het sociale netwerk (ouders, vrienden, collega’s, mentoren, etc.) om de jongere heen zijn oude gedrag bevestigen en aanmoedigen (en daarmee het nieuwe gedrag ontkrachten en/of bestraffen) zullen zulke oplossingen gericht op het individu niet duurzaam zijn. Wat we dan vergeten is dat een persoon zich alleen zo gedraagt in reactie op hoe de ander dat doet, welke op zijn beurt weer reageert op de reactie van de ene. Zo kan het zijn dat de ongeduldige docent net zo goed vastzit in zijn rol als belerende autoriteit, als de leerling vastzit in zijn rol als slecht luisterend kind. Waarom zou een verandering alleen moeten beginnen bij de leerling? En hoe houdt hij deze verandering in gedrag vol als anderen om hem heen, hem nog steeds als dezelfde persoon behandelen en dezelfde verwachtingen van hem hebben? Zo kan het bijvoorbeeld juist de relatie met de ouders zijn, of de relatie met de vrienden van de leerling, die zijn gedrag in stand houdt. Persoonlijke en collectieve ontwikkelingen vinden zich dus ook buiten school af op een manier die wel de ontwikkelingen binnen school beïnvloeden en vice versa. Daarbij spelen niet alleen veranderingen in de sociale omgeving maar ook veranderingen in de fysieke wereld mee. Zo zou de opmerking dat leerlingen in de klas steeds minder opletten evengoed gepaard kunnen gaan met dat

14

er buiten wat de docent vertelt of wat in de lesboeken staat, steeds meer interessantere dingen de aandacht van de leerling vragen. Het vermogen om de aandacht erbij te houden in de les is natuurlijk niet los te zien van de inrichting van het klaslokaal, de vorm van het lesmateriaal, het aantal leerlingen in de klas en de af- of aanwezigheid van allerlei stimuli om de leerling heen. Een beschrijving van menselijk handelen gaat dus altijd om een interactie tussen de persoon (met al zijn aspecten) en zijn sociale en fysieke omgeving. Een interventie voor een bepaald probleem (zoals voortijdig schoolverlaten) kan inspelen op al die verschillende kanten in de persoon, in de omgeving en in de relatie tussen beide. Dat brengt ons bij het volgende en laatste punt in deze introductie over onze manier van kijken naar menselijk handelen. Een individu ontwikkelt zich in samenspel met zijn omgeving (welke zich ook ontwikkelt in interactie met individuen) en dit ontwikkelingsproces kost tijd. De ene ontwikkeling heeft meer tijd nodig dan de andere. Dat is een hele basale waarneming en misschien dat hij juist daarom zo dikwijls over het hoofd gezien wordt. Hoe vaak verwachten we niet van het een op het andere moment dat een leerling verstandigere keuzes maakt; dat een leraar competenter omgaat met zijn leerlingen of dat de relatie tussen werkgevers en werknemers constructiever wordt? Ook de risicoleerlingen die we in dit rapport bespreken ontkomen daar niet aan, hoe verschillend deze ontwikkelingspaden ook lopen. Hun ontwikkeling begint niet op school en houdt daar ook niet op. Leren is een levenslang en levensbreed proces. Het beperkt zich niet tot een bepaalde periode of een bepaald gebied. Wel markeert wat ze door de beroepsopleiding leren een belangrijke stap richting werk, eigen verantwoordelijkheid en deelname in de samenleving. Met deze beschreven ‘manieren van kijken’ naar menselijk handelen, hebben we de toon gezet van deze onderzoeksrapportage. Er zijn drie elementen genoemd: een holistisch benadering op de mens, de mens die in interactie staat met zijn omgeving, en de ontwikkeling van de mens zien in verloop van tijd. Naar ons idee is het de uitdaging om deze drie elementen te verbinden. Tezamen bepalen ze de conclusies die je trekt en de acties die daaruit voortvloeien. Als onderzoeksgroep van de afdeling Lifelong Learning beredeneren wij (maatschappelijke) thema’s in de voortdurende leerbaarheid van de mens, waarin de bovenstaande elementen voor ons belangrijk zijn. In het volgende stuk over ‘beroepsleren’ zullen we hier op voortborduren.

2.2 BEROEPSLEREN EN KEUZE In het kiezen van een opleiding en een beroep lijkt de praktijk nog sterk gericht op het geven van informatie over die opleiding en dat beroep. Dit geldt overigens ook voor het leren zelf. Beroepsleren wordt vaak nog gezien als de overdracht van informatie, vaardigheden of competenties. Maar het worden van een automonteur, secretaresse, beveiliger of wegwerker is meer dan dat. Het behelst ook bepaalde houdingen, waarden, emoties, overtuigingen en zintuigelijke waarnemingen (Jarvis, 2007). Het vraagt ook om de ontwikkeling van een identiteit die past bij de vakgemeenschap waar de leerling toe wil behoren (Meijers, 2006; Watson, 2006; Shiohata & Pryor, 2008; Hager & Hodkinson, 2009). TuomiGrohn en Engestrom (2003) merken op dat leerlingen in het beroepsonderwijs tussen twee identiteiten inzitten. Als student praten ze graag of meisjes over jongens en uitgaan, terwijl familie en werk centraal in hun leven als volwassen werknemer/ondernemer staat. Het belang van sociale en culturele identiteit wordt in de literatuur over training en ontwikkeling nogal eens over het hoofd gezien. Er wordt gekeken naar een match (of mismatch) tussen individuele behoeften en doelen van bedrijven of organisaties (Korte, 2007). Zo’n rationele economische overweging vertelt een belangrijk deel, maar slechts een deel van het verhaal. De spanningen tussen verschillende identiteiten wordt hierbij genegeerd, wat vaak uitmond in demotivatie, openlijke weerstand en verborgen sabotage van trainingsdoelen.

15

De metafoor van een mechanische kennisoverdracht zet ons op het verkeerde been in hoe we beroepsleren en beroepskeuze kunnen faciliteren. In deze metafoor zitten een aantal impliciete aannames die misplaatst lijken in het kader van beroepsleren en keuze. Bewust of onbewust wordt het idee van ons hoofd als een container voor kennis (en ons lichaam als een opslagplaats voor vaardigheden) bekrachtigd. ‘Transfer is a totally inappropriate metaphor for thinking about most learning, especially vocational learning’, aldus Hager & Hodkinson (2009). Vanuit het narratief van kennisoverdracht en acquisitie van vaardigheden wordt leren als volgt gezien: Wat geleerd wordt is een ding of een substantie die los staat van de lerende persoon. Leren betreft de beweging van dit ding of deze substantie van de ene naar de andere plaats. Wat geleerd wordt staat los van de omgeving en de context waarin geleerd wordt. Terwijl het loskoppelen van wat er geleerd wordt van de persoon die leert en de context waarin geleerd wordt, nodig was voor het creëren van standaard curricula, heeft het ook geleid tot veel verwarring en onbegrip over de meeste vormen van leren en zeker het leren van een beroep. Een alternatief vinden Hager & Hodkinson (2009) in de metafoor van leren als in wording zijn. Ook Jarvis (2007) benadrukt het proces van in wording zijn, en deze manier van kijken kan historisch geplaatst worden in de progressieve emancipatoire leertheorieën, welke de leerling centraal stellen in het leerproces (Saunders, 2006). Uiteindelijk moet de persoon veranderen. Wanneer competentie raamwerken of curricula veranderen, maar niet de persoon, dan heeft er geen leren plaatsgevonden. Deze manier van kijken betekent dat wat en hoe er geleerd wordt afhankelijk is van de persoon die leert. Verschillende mensen leren verschillende dingen op verschillende manieren. Leertheoreticus Jarvis stelt dat door het ervaren van nieuwe situaties een spanning ontstaat tussen het voor de leerling onbekende en het bekende. Dit spanningsveld tussen wat de leerling weet, kan (en wie hij is) en dat wat nieuw is (en wie hij zou kunnen worden) is cruciaal in de ontwikkeling van leerling tot vakman. Wanneer het om een overdracht van kennis en vaardigheden ging, zouden we voornamelijk dezelfde resultaten verwachten bij verschillende leerlingen, wanneer we hen dezelfde lesstof aanboden. Maar de ontwikkeling van de leerling is natuurlijk al lang begonnen voordat hij of zij een bepaald beroep gaat leren. Ervaringen uit het verleden hebben de leerling gemaakt tot wie hij is vandaag de dag en zijn vaak leidend in hoe de leerling nieuwe waarnemingen en ervaringen verwerkt. Deze manier van informatie verwerken kan meer of minder behulpzaam zijn om een beroep te leren en deze leerstijl ontwikkeld zich in samenspel met de omgevingen waarin de persoon zich begeeft. Hager & Hodkinson (2009) stoppen niet bij het plaatsen van leren in de persoon. Ze voegen aan hun metafoor toe: leren als in wording zijn door een transitioneel proces van grenzen overschrijden. Zonder ervaring op te doen met nieuwe situaties, taken, rollen, mensen, materialen en omgevingen is het leren van een beroep onmogelijk. Hiermee benadrukken ze de afhankelijkheid van de sociale en fysieke context waarbinnen een persoon leert. Leren is altijd gesitueerd en het gaat er dus niet alleen om wie er leert, maar ook waar deze persoon leert, waarmee en met wie. Een student die een beroep leert moet bekend worden met een praktijk, met gedeelde waarden, overtuigingen, gebruiken, enzovoort. Wanneer een nieuwe leerling een werkplek binnenkomt begint hij aan de buitenkant (de periferie) en kan langzaam naar het middelpunt van het web begeven. Dit gebeurt door ervaring op te doen in verschillende contexten binnen dat werk en door steeds meer expertise te ontwikkelen relevant in het betreffende werkveld (Saunders, 2006, Fuller & Unwin, 2003). Dit heeft dus te maken met gesitueerde competentie. Tegelijkertijd vindt er een ander proces plaats van meer sociale aard. De leerling raakt vertrouwd met zijn collega’s op het werk en vice versa. Na verloop van tijd wordt hij geaccepteerd als volwaardig lid van de werkgemeenschap. Hij wordt niet meer als student aangesproken en hij beschrijft zichzelf ook niet meer als student. Vanaf nu is hij een automonteur, accountant of docent. De transitie

16

van school naar werk, van student naar werknemer, is afgerond. Meijers, Kuijpers & Winters (2010) noemen dit proces het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. Ook Den Boer (2009) benadrukt de grenservaring als cruciaal moment in beroepsleren en keuze. Hij beschrijft hoe het merendeel aan arbeid tegenwoordig verborgen is voor kinderen en jeugd. Als gevolg daarvan hebben jongeren op het moment dat ze een beroep moeten kiezen geen idee van hoe het is om te werken. Dit probleem probeerden we tot nog toe vooral op te lossen door het verstrekken van informatie. Zoals te verwachten is al deze informatie nog vrij betekenisloos voor de jongeren. Zij hebben vooral behoefte aan levensechte ervaringen met werk. Tegelijkertijd verwachten we wel van hen dat ze iets kiezen wat goed bij hen past, waar markt voor is en waar ze gelukkig van worden. In combinatie met de vaak torenhoge verwachtingen in onze maakbare samenleving levert het onbegrip over hoe jongeren leren en kiezen (en de daarop gebaseerde aanpak van informatie verstrekken) vooral frustratie en onbegrip op aan de kant van studenten, docenten, ouders en werkgevers. Omdat leerlingen die niet weten wat ze willen worden nog steeds slechte keuzen maken, wordt helaas vaak geconcludeerd dat nog meer en nog betere informatie verstrekt moet worden. De leerlingen moet goed uitgelegd worden wat de beroepen inhouden, wat er voor nodig is en ga zo maar door. Een ander onbedoeld bijgevolg is dat jongere steeds meer het initiatief verliest. Dit terwijl hem duidelijk gemaakt wordt dat hij moet kiezen wat hij wil. Deze paradoxale boodschappen laten hem in verwarring achter. Wat Den Boer (2009), Meijers, Kuijpers & Winters (2010) ook benadrukken is het belang van het verwerken van zulke grenservaringen. Een gedeelte daarvan speelt zich af binnen de leerling en een ander gedeelte in gesprek met mensen om hem heen. Daarom heeft een mentor of studieloopbaanbegeleider wel degelijk een belangrijke rol. Niet om uit te leggen wat het beroep precies inhoud (hoewel het op momenten best mogelijk is om ook informatie te geven en ervaringen te delen) maar om de leerling te helpen bij het structuren van en betekenisgeven aan zijn ervaring en met werk. Het betekenis geven aan de ervaren emoties tijdens het werk staat bij zo’n gesprek centraal. Luken (2006; 2009; 2011) stelt zich kritisch op tegenover de nadruk op arbeidsidentiteit. We noemen hier slechts enkele punten van zijn kritiek. In de eerste plaats blijkt het in de praktijk helemaal niet zo mooi te werken, dat het organisatorisch onwaarschijnlijk of onmogelijk is dat VMBO scholen en ROC’s binnen enkele jaren het mooie ideaal van zo’n loopbaangesprek voor hun leerlingen bieden. Het ideaal is volgens hem te hoog gegrepen. Ook verzetten veel mensen zich tegen planning van hun loopbaan en geplande (zelf)reflectie en zelfsturing. Volgens Luken (2006) heeft dat onder andere te maken met het op een verkeerde manier kijken naar zichzelf (met betrekking tot de loopbaan), maar ook hoe loopbaanadviseurs of begeleiders kijken naar de persoon in een loopbaan. Ook hij benadrukt dat de mens een betekenisgevend wezen is, dat in samenspel met zijn omgeving zijn werkelijkheid creëert. We kunnen op allerlei manieren de werkelijkheid interpreteren en bovendien toekomstbeelden ontwerpen en kiezen (Luken, 2006). Zulke waarnemingsprocessen en beeldvorming, zijn samen met gevoel, herinneringen, motivatie, denken en doen allemaal belangrijk in succesvol loopbaanleren. Daarom stelt hij dat het stellen van vragen die de creativiteit en het verbeeldingsvermogen van de jongere prikkelen minstens even belangrijk zijn als het voorzien van objectieve gegevens door middel van tests. Naast deze twee methoden noemt hij feedback geven, helpen contact te maken met het eigen gevoel, het goede voorbeeld geven, helpen overzicht te ontwikkelen en stimuleren tot exploratie als effectief hulpmiddel om tot de leerling te helpen in zijn ontdekkingen over wie hij is, wat hij kan, wie hij wil zijn (met betrekking tot werk). Verder benadrukt ook Luken dat leren en ontwikkeling tijd kost. Op de lange termijn zijn begrip, geduld, aandacht en wederzijds vertrouwen onmisbaar in de begeleiding van jongeren naar een geschikte studie en een geschikt beroep. Loopbaanleren kan beter als een geleidelijke en langdurige ontwikkeling gezien worden dan één of enkele cruciale keuzemomenten (Luken, 2009). Het heeft dan ook weinig zin om een perfecte rationele keuze na te streven in de loopbaan. Zeker in een constant veranderende wereld waar zich steeds nieuwe kansen en risico’s voordoen en waarin kennelijk ook onze

17

eigen motieven, verlangens en dromen onderhevig zijn aan verandering (als we al ooit echt kunnen weten wat we willen). Natuurlijk moeten er van tijd tot tijd belangrijke keuzes gemaakt worden en na verloop van tijd zullen sommige keuzes ook een meer definitief karakter moeten hebben. Men kan niet eindeloos van studie blijven wisselen of zich eindeloos oriënteren op de arbeidsmarkt. Wel is het zo dat een gedegen oriëntatie van langere duur op basis van echte ervaringen in het werkveld en het verwerken van die ervaringen tot betere keuzes kan leiden dan één of twee keer een open dag bezoeken en een beroepskeuzetest doen. Wanneer leerlingen de ruimte krijgen om zich op zo’n manier te oriënteren en definitieve keuzes uit te stellen, ontstaat er ook minder bias op basis van de economische achtergrond van de leerlingen (Nicaise, De Witte, Lavrijsen, Lamote & Van Landeghem, 2013). Met andere woorden, overbelaste leerlingen uit probleemgezinnen die wel de capaciteiten hebben maar door omstandigheden nog niet laten zien wat ze kunnen, worden minder snel verward met leerlingen die de capaciteiten voor een bepaalde studie niet hebben. Zo krijgen ze alsnog de kans om hun potentieel verder te verwezenlijken in het beroepsonderwijs en werk. Deze laatste kwestie is van belang in het kader van de discussie of zogenaamde risicoleerlingen de competenties voor loopbaanleren wel kunnen leren. Wanneer dit niet zo is, zou het dan niet meer zin hebben om keuzes voor de jongere te maken in plaats van het langdurige en frustrerende proces van hem er zelf bij te betrekken? Sommigen zijn zelfs van mening dat dit voor vrijwel alle jongeren geldt. Er is veel gezegd over het brein van de puber wat nog niet de lange termijn consequenties kan inzien en de extreme beïnvloedbaarheid door leeftijdsgenoten en groepsdruk (Nelis e.a., 2009; Luken, 2011). In plaats van de belangrijke functies van deze ontwikkelingsfase, wordt er in het kader van beroepsleren en beroepskeuze vooral gepraat over hoe dit stadium een door ons bedachte structuur voor loopbaangesprekken en beroepskeuze bemoeilijkt. Luken (2011) stelt zelfs dat een groot gedeelte van de volwassen zich nooit ontwikkeld tot een zelfsturende burger. Wat is er dan voor te zeggen om bij jongeren, zelfs degenen die het moeilijk hebben op school, aan te sturen op zelfsturing en zelf keuzes maken voor een beroep? In onze ogen gaat het bij het beantwoorden van deze vraag niet alleen om de effectiviteit, maar ook om een ideaal en om een ethiek. Wanneer we stellen dat we in onze samenleving zelfsturende burgers willen en sterker nog, dat dit een burgerrecht is, kunnen we beter de bereidheid begrijpen om er zoveel moeite in te stoppen. Tegelijkertijd is het niet ondenkbaar dat er verschillende leerlingen, met name de overbelaste, zich op langere termijn, door deze inspanningen toch zullen manifesteren als zelfsturend persoon in hun loopbaan en in de samenleving. Dat is dus de effectiviteitskwestie. Wanneer we ons echte beperken tot de effectiviteitsvraag, kunnen we op het moment dat de meerderheid geen baat blijkt te hebben bij een dergelijke begeleiding besluiten om over te gaan tot andere methoden. Wanneer we zelfredzaamheid echter een ideaal is en een recht, kunnen we besluiten dat zelfs wanneer er van de groep risicoleerlingen slechts enkele leerlingen baat bij hebben (en het de anderen geen kwaad doet), we nog steeds moeten aansturen op zelfsturing. Pas als we echt met zekerheid kunnen zeggen dat de jongere niet nu en niet in de toekomst zelf verstandige keuzes kan maken op dit gebied in zijn leven, mogen we tot andere vormen van begeleiding overgaan. Natuurlijk is zulke zekerheid of een benadering van zulke zekerheid vaak pas na een hele lange tijd te verkrijgen. Overheid, onderwijs, zorg en arbeidsmarkt, welke samen de VSV aanpak organiseren, zullen zich dus niet alleen moeten afvragen welk begeleiding tot welk effect leidt, maar ook volgens welke ethische principes ze willen handelen en naar welke idealen ze gezamenlijk streven. Samenvattend. Om loopbaanleren en keuzes te begrijpen gebruikten we de drie principes uit de vorige sectie. Een holistisch idee van leren verbindt rationaliteit en identiteit, geest en lichaam, het zichtbare oppervlak met de ondoorgrondelijke diepten, de afzonderlijke delen met het geheel. In plaats van informatieoverdracht hebben we het over een persoon in wording, die leert door middel van ervaringen en het verwerken van die ervaringen. Betekenisvolle leerervaringen in het kader van beroepskeuze en leren vinden met name plaats op het werk. In de werkomgevingen doet de leerling

18

nieuwe dingen. Wat hij doet op de werkplek probeert hij te koppelen aan wie hij is, wat hij kan en wat hij wil met betrekking tot werk. Een loopbaanbegeleider kan hem in een gesprek helpen gevoelens en gedachten over die ervaring inzichtelijk te maken, zodat het de leerling langzaam maar zeker duidelijk wordt wat hij wil. Dit proces kost tijd en om iedereen een gelijke kans te gunnen is, gezien vanuit de geschetste theoretische vertrekpunten, een langere oriëntatie op werkplekken voordat er een definitieve beroepskeuze gemaakt wordt aan te raden.

19

20

Hoofdstuk 3. Methode Methodologie is de studie van wetenschappelijke methoden, procedures en werkwijzen, om onderzoek op wetenschappelijk niveau te onderbouwen. In dit hoofdstuk wordt de methodologie van het onderzoek toegelicht. Er is gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksopzet met voornamelijk een explorerend en beschrijvend karakter. Het gehele onderzoek bestaat globaal uit drie stadia: de eerste maanden is tijd besteed aan de uitvoering van een literatuurstudie; het middendeel besloeg het veldonderzoek; in het laatste stadium heeft de analyse van de onderzoeksdata plaatsgevonden en is het eindrapport geschreven. Allereerst wordt ingegaan op de methoden van kwalitatief onderzoek (WAT). Verder wordt de gebruikte interviewmethode en de wijze waarop de interviewdata zijn geanalyseerd nader toegelicht (HOE). Als laatste wordt ingegaan op hoe rekening is gehouden met de betrouwbaarheid en de validiteit van de onderzoeksresultaten (WAAROM).

3.1 WAT Het kwalitatief onderzoek naar het VSV beleid in de regio Noord en Midden Drenthe is exploratief en inventariserend van aard. Het doel is het maatschappelijke probleem van voortijdig schoolverlaten in kaart te brengen, waarbij we met name kijken naar procesmatige elementen en minder naar input en output (beoogde effecten). Het uitgangspunt bij kwalitatief onderzoek is dat er wordt gekeken naar diversiteit en herkenbare patronen, waardoor je meer de diepte ingaat in plaatst van de breedte. Bij kwantitatief onderzoek wordt er voornamelijk gekeken naar gemiddelden, variatie en percentages. Vanwege dit kwalitatieve karakter zijn er in deze onderzoeksrapportage (behalve bij de resultaten op basis van een enquête onder VMBO mentoren) dan ook weinig cijfers en percentages gebruikt, omdat dit weinig zeggend is als er met name kwalitatieve onderzoeksmethoden zijn gebruikt bij de data verzameling. Om terug te grijpen op de oorspronkelijke opdracht vanuit het VSV overleg van Noord en Midden Drenthe, kijken we naar het destijds geschreven onderzoeksvoorstel. Hierin werd het volgende geschreven: Het VSV overleg van Noord en Midden Drenthe, verantwoordelijk voor het overzicht van VSV in deze regio, heeft het idee dat er behoefte is aan een meer duurzame manier om te waarborgen dat het aantal vsv’ers zo ver mogelijk teruggebracht wordt over de jaren heen. Het lijkt erop dat de verschillende aanpakken tot verschillen in effectiviteit leiden. Ook hebben ze het idee dat het probleem juist in de samenwerking tussen scholen en betrokken partijen ligt. Hun vraag is om te onderzoeken of deze observaties over VSV in Drenthe juist zijn en wat zij kunnen doen om VSV beter aan te pakken dan in de huidige situatie. Onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen van de afdeling Lifelong Learning doen al jaren onderzoek naar voortijdig schoolverlaten, zowel in de regio Noord-Nederland, als ook in internationale contexten. Zo heeft er in 2011 een grootschalig onderzoek plaatsgevonden naar het VSV beleid in de provincie Groningen. Met de ervaringen vanuit onderzochte praktijken en theorieën, zou er voortgebouwd kunnen worden aan een effectieve VSV-aanpak in de provincie Drenthe. De verwachting bestond om in dit halfjarig onderzoek, de betrokken partijen voldoende aanknopingspunten te geven waarmee zij hun aanpakken rondom VSV verder kunnen ontwikkelen. De onderzoekers beogen deze partijen met hun inzicht en kennis enige handvatten aan te reiken, maar uiteindelijk zullen de betrokkenen zelf de stappen moeten zetten en hiervoor de verantwoordelijkheid nemen (Onderzoeksvoorstel, november 2012).

21

Er is gekozen om binnen dit onderzoek verschillende deelopdrachten te formuleren (zie onderstaande tabel). Op deze manier ontstaat er een duidelijke taakverdeling tussen de verschillende onderzoekers. Uiteindelijk hebben de verschillende onderzoeken echter wel geleid tot dit gezamenlijke onderzoeksrapport. Tabel 3.1 Taakverdeling binnen onderzoeksgroep RUG (2013) Wie Frank Elsdijk

Functie Onderzoeker

Lenneke Docter

Onderzoeker

Jacques Zeelen Klaas Hoekstra

Universitair hoofddocent Master student

Loes Doorn

Bachelor student

Onderzoek Primaire proces: Jongeren in het MBO. Primaire proces: Docenten in het VMBO. Overkoepelende sturing Eindverantwoordelijk Samenwerking tussen partners in driehoek onderwijs / zorg / arbeidsmarkt . Primaire proces: Jongeren in het VMBO

3.2 HOE Gedurende de onderzoeksperiode (januari t/m juli 2013) is er gebruikgemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten (o.a. interviews, observaties en enquêtes). Het verzamelen van de (empirische) data heeft grotendeels plaatsgevonden in de periode februari 2013 t/m mei 2013. In de onderstaande tabel is een opsomming gegeven van de verschillende (kwalitatieve) onderzoeksmethoden en activiteiten die hebben plaatsgevonden. De methoden die zijn gebruikt stonden geheel in dienst van het ‘verhaal van de jongere/professional’ in kaart brengen. Tabel 3.2 Onderzoeksmethoden (RUG, 2013)

1

Onderzoeksmethode Oriënterende gesprekken

Respondenten Professionals uit het onderwijs

Aantal N=4

2

Observaties

-

3

Interviews

N=13

Frank Elsdijk

4

Enquête

N=52

Lenneke Docter

5

Interviews

N=14

Lenneke Docter

6

Focusgroep (seminar)

Jongeren MBO niveau 2, 3, 4 Drenthe College (DiOr & Switch klassen, intakegesprek, oudergesprek, studentenadviseurs, kleine ZAT, hulpverleners in de school) Jongeren MBO niveau 2 Drenthe College Mentoren VMBO scholen Noord en Midden Drenthe (+ contact met LOB werkgroep) Professionals VMBO scholen (mentoren/decanen/sectorleiding) Professionals uit werkveld Onderwijs/Zorg/Arbeidsmarkt

Wie Frank Elsdijk Lenneke Docter Jacques Zeelen Frank Elsdijk

N=25

Frank Elsdijk Lenneke Docter Jacques Zeelen

22

7

Informele gesprekken

Jongeren, coaches, studentenadviseurs, coördinatoren en experts

-

8

Interviews

Experts en professionals

N=9

9

Interviews

Jongeren uit het VMBO (CSG Vincent van Gogh - Salland)

10

Literatuuronderzoek en documentenanalyse

Internationaal en lokaal

N=10 (incl. 2 decanen) -

11

Werkconferentie

Bezoek landelijke conferentie aansluiting onderwijs / arbeidsmarkt in Diemen

-

Frank Elsdijk Lenneke Docter Jacques Zeelen Klaas Hoekstra Loes Doorn

Frank Elsdijk Lenneke Docter Jacques Zeelen Frank Elsdijk Lenneke Docter Jacques Zeelen

Om inzicht te krijgen in het perspectief van jongeren en professionals hebben er voor dit onderzoek met name semigestructureerde interviews plaatsgevonden. Er is gekozen voor het houden van interviews omdat deze data-verzamelingsmethode belangrijke informatie oplevert over de levensverhalen van mensen, hun ervaringen, opinies, waarden, drijfveren en gevoelens (Baarda e.a., 2005; Flick, 2009). Binnen het door ons verrichte veldonderzoek is gebruik gemaakt van het door Baarda e.a. (2005) omschreven topicinterview. Tijdens de interviews is gebruik gemaakt van een lijst met onderwerpen, ofwel ‘topics’. Deze onderwerpen zijn gefilterd uit de literatuurstudie die aan de interviews vooraf is gegaan. De manier van interviewen had een open karakter, maar werd echter wel aangestuurd door de onderwerpen die op papier stonden. De vragen werden mondeling en ‘face-to-face’ aan de respondent voorgelegd zodat een dialoog tussen de respondent en interviewer ontstond. Hierdoor is het van belang dat de onderzoeker zijn of haar verbale vermogens afstemt op de communicatiemogelijkheden van de respondent. Doordat alleen de te behandelde onderwerpen vastlagen, was er gedurende het gesprek de mogelijkheid om vragen naar eigen inzicht te formuleren. Ook konden de onderwerpen op deze manier in verschillende chronologie de revue passeren. Een topicinterview maakt het voor ons mogelijk om in te spelen op het verhaal van de jongere of professional. De respondent draagt namelijk in zijn of haar verhaal onderwerpen aan die nieuwe inzichten opleveren en waar zodoende meteen op doorgevraagd kan worden. Alle interviews zijn digitaal opgenomen met behulp van een recorder. De meeste interviews zijn in hun geheel woord voor woord uitgeschreven. Elk interview is voorzien van algemene gegevens betreffende de respondent en gegevens omtrent het interview (datum/tijd/plaats). Deze gegevens en gesprekken zijn verwerkt en geanalyseerd. Naast individuele gesprekken met respondenten, hebben er op verschillende momenten tijdens de onderzoeksperiode feedback bijeenkomsten plaatsgevonden. Zo hebben we o.a. een seminar georganiseerd waarbij we met professionals uit het werkveld in gesprek zijn gegaan over het maatschappelijke thema: jongeren begeleiden naar duurzaam werk. Ook hebben we in verschillende bijeenkomsten met het VSV overleg onze (voorlopige) conclusies gerapporteerd. Deze momenten waarin het werkveld inbreng heeft in de eindconclusie, is een belangrijk element van het kwalitatieve en praktijkgerichte onderzoek dat door ons is uitgevoerd.

3.3 WAAROM Net als bij alle andere onderzoeken moet ook dit onderzoek een zekere validiteit en betrouwbaarheid hebben. Validiteit houdt in dat de gemeten waarden, of in dit geval gevonden literatuur en verkregen informatie vanuit de interviews, een reële indicatie geven van de werkelijke waarden. Met

23

betrouwbaarheid wordt bedoeld dat als iemand anders precies dezelfde literatuurstudie of interviews doet, dezelfde resultaten krijgt als in dit onderzoek (Segers, 2002). Om de betrouwbaarheid van een kwalitatieve studie te waarborgen, is het belangrijk dat de interviewer getraind is in het stellen van de ‘juiste’ vragen. Daarnaast is het zaak dat er voortdurend evaluatie-momenten plaatsvinden tussen de verschillende interviews. Ook dient er een strikt onderscheid gemaakt te worden tussen de interviewresultaten en het deel waarin de onderzoeker zijn of haar interpretaties van de resultaten geeft (Flick, 2009). Bij validiteit probeert een onderzoeker te observeren en te rapporteren wat hij of zij denkt waar te nemen. Wat betreft kwalitatief onderzoek ziet Flick (2009) een probleem optreden: het gegeven dat de relatie tussen de onderzoeksobjecten en de door de onderzoeker gegeven interpretatie van elkaar verschillen. Daarom is het belangrijk dat de onderzoeker heldere interpretaties geeft van de interviewresultaten. Tijdens de interviews van dit onderzoek is bij onduidelijkheid over het antwoord doorgevraagd naar wat de respondent precies met zijn of haar antwoord probeerde duidelijk te maken. Meerdere keren werd getoetst of de interpretatie van de onderzoeker op het antwoord van de respondent overeen kwam met de perceptie van de respondent. De data-verzamelingsperiode wordt idealiter beëindigd nadat ‘saturatie’(ofwel verzadiging) optreedt. Dit betekent dat bepaalde vragen dezelfde antwoorden bij verschillende respondenten opleverde. Bij de mentoren in het VMBO en de uitgevallen jongeren in het MBO hadden we wel het idee dat nieuwe interviews over dezelfde onderwerpen met dezelfde doelgroep tot weinig nieuwe informatie zou leiden. Op het niveau van de regionale samenwerking hebben we echter sterk het vermoeden dat verder onderzoek meer relevante informatie boven tafel zou brengen. Dit deelonderzoek was beperkter van aard. Binnen de beschikbare tijd was er geen ruimte om meer interviews te houden. De resultaten over de regionale samenwerking kunnen dan ook opgevat worden als een beginpunt voor verder onderzoek. Het betreft een geheel aan duidelijke overtuigingen en minder duidelijke vermoedens die wat ons betreft richting geven aan een verdere discussie over de samenwerking. Dit onderscheid is niet absoluut. Ook met de bevindingen over de jongeren en mentoren willen we alles behalve de discussie sluiten en onze bevindingen over de samenwerking zijn ook niet geheel vrijblijvend te interpreteren. Bij het analyseren en rapporteren van de data is er getracht, aan de hand van enkele kernthema’s welke voortkwamen uit de data en de theorie, een waarheidsgetrouw en herkenbaar verhaal neer te zetten over de praktijk als geheel. In plaats van tot één wetenschappelijke theorie te komen welke de gehele situatie kan verklaren, proberen we juist recht te doen aan de verschillende gezichtspunten en betekenissen die de betrokken mensen verwoorden. Omdat zij handelen op basis van zulke praktijktheorieën, maakt deze diversiteit aan zienswijzen een belangrijk deel uit van situatie die we beschrijven. Met de hierboven beschreven elementen hebben wij gedurende het onderzoeksproces rekening gehouden. Dit hebben wij voornamelijk gedaan door op vaste momenten (minimaal één keer in de week) literatuur, bevindingen en empirische data in de onderzoeksgroep te delen. Op deze manier functioneerde de onderzoeksgroep als een klankbord. Gedurende het hele onderzoeksproces zijn de onderzoeksmethoden, resultaten en analyses in het team besproken. Dit was een manier om elkaar te stimuleren en elkaar te confronteren met kritische opmerkingen en inzichten. Daarbij zijn er ter validering van de resultaten, verschillende evaluatiemomenten geweest waarop het werkveld (jongeren, docenten en coördinatoren) kon reageren op de uitkomsten. Deze reacties zijn meegenomen in de analyse en rapportage. Een andere vraag ten aanzien van validiteit en betrouwbaarheid is of de resultaten uit dit onderzoek toebedeeld kunnen worden aan een ‘bredere’ populatie of andere contexten. Aangezien wij een gering aantal jongeren en professionals hebben bevraagd, is het vanuit statistisch oogpunt, voorbarig om de conclusie te trekken dat dit het geval zou zijn. Echter bestaan er ook andere vormen van generaliseren. Op basis van de theorie kunnen bijvoorbeeld generalisaties naar praktijken gemaakt worden. En via analoge generalisatie wordt er gekeken of het ene geval naar het andere niet onderzochte geval

24

overgedragen kan worden. In andere woorden, onze bevindingen kunnen wel degelijk benut worden in situaties en contexten buiten de cases en scholen die we onderzocht hebben. Onze conclusies en aanbevelingen kunnen echter niet ongeacht de context zonder meer overgenomen worden. Het vergt enige oplettendheid, denkwerk en simpelweg uitproberen om te kijken of en hoe de inzichten in die situatie gelden en hoe voorgestelde acties met die mensen in die context en in die tijd zullen uitwerken.

25

26

Hoofdstuk 4. Risicojongeren in het MBO De interviews met 13 MBO leerlingen in het DiOr en Switch traject1 leverden een rijkheid aan indicatoren en verbetermogelijkheden op voor de aanpak van voortijdig schoolverlaten. Alle citaten in dit resultatenhoofdstuk zijn afkomstig van deze groep jongeren. In de rapportage is een keuze gemaakt om bepaalde zaken er uit te lichten. Deze keuze is gebaseerd op een aantal principes. Ten eerste is er rekening gehouden met de uiteindelijke doelen van dit deel van het onderzoek. Het eerste doel was het bieden van inzichten over de realiteit van de risicojongeren (zowel objectieve gegevens over hun situatie als hun subjectieve beleving ervan). Het tweede doel was om in de verhalen van de jongeren aanknopingspunten te vinden voor een verbetering van de huidige aanpak. Allereerst, bij het schetsen van de realiteit, is er geprobeerd om een goed beeld te vormen door de vele aspecten die daarbij komen kijken en hun onderlinge afhankelijkheid weer te geven. Diversiteit was hier dus een uitgangspunt. Het tweede doel, handvatten om de huidige aanpak te verbeteren, betekende een aantal verbindende factoren weer te geven. En daarmee juist de enorme complexiteit te vereenvoudigen, zodat de slag naar uitvoerbare acties dichterbij komt. Een ander principe hierbij was om naar achterliggende oorzaken te zoeken in plaats van gevolgen (om symptoombestrijding te voorkomen). Tegelijkertijd is het lang niet altijd duidelijk waar een probleem ontstaan is en is het ook niet in ieder geval nodig om dit precies te weten om het huidige probleem aan te pakken. Nog een principe hierbij was daarom toekomstgerichtheid. We willen illustreren wat mogelijk is. We spreken in termen van ontwikkeling. De geschetste verhalen van de jongeren biedt een aantal kansen aan, zowel negatieve als positieve. Het is dus niet genoeg om de huidige situatie te beschrijven. Bovendien kan alleen al het beschrijven de jongere in een bepaalde richting duwen of trekken. Door te kiezen voor juist positieve of negatieve aspecten, persoonlijke of omgevingsfactoren, bepalende momenten of geleidelijke ontwikkelingen, maken we bepaalde conclusies aannemelijk en bepaalde acties mogelijk, terwijl we andere conclusies en acties juist uitsluiten of onderbelichten. De door ons gekozen gebeurtenissen en ervaringen uit het leven van de jongere geven dan ook slechts enkele stukjes van de hele puzzel weer. We hopen niet dat onze inzichten en beschrijvingen aanleiding is om minder attent te worden, maar juist verdere nieuwsgierigheid opwekken om meer over de jongeren te weten te komen. Wetende dat we zijn of haar situatie en ervaring nooit helemaal zullen begrijpen, kunnen we niet hopen op een succesvolle interventie, wanneer we niet steeds beginnen met deze welhaast onmogelijke taak: het begrijpen. We beginnen met een sectie over het dilemma: structuur en sturing aanbieden versus het loslaten in vertrouwen en de jongeren meer vrij te laten in hun leerloopbaan. Dan volgt een sectie over de weerstand die veel van deze jongeren voelen tegen school en hun pogingen om de hun aangeboden hulp en begeleiding te ontduiken. Ten slotte beschrijven we manieren waarop de jongeren in aanraking komen met de wereld van werk. Hoe ze de brug van de vertrouwde schoolomgeving naar de nieuwe en soms uitdagende werkomgeving slaan: een stap in de richting van gediplomeerd en duurzaam werk.

4.1 VAN EEN AANGEBODEN STRUCTUUR NAAR ZELFSTURING Het is ook allemaal niet zo serieus hierzo, 9 van de 10 kinderen zitten op de laptop, facebook, spelletjes, bla bla bla, je wordt gewoon vrijgelaten en je moet gewoon je ding doen eigenlijk. (jongere) 1

DiOr en Switch groepen zijn heroriëntatie trajecten voor risicoleerlingen uit het MBO binnen het Drenthe College.

27

De paradox van menselijk leren, is dat mensen niets nieuws leren zolang ze bij het oude vertrouwde blijven, ze moeten uit hun comfort zone stappen. Tegelijkertijd zijn ze pas bereid die stap daadwerkelijk te zetten wanneer ze zulke vertrouwdheid of bekendheid al voelen en enige houvast hebben in een nieuwe situatie. Een belangrijk dilemma in de begeleiding van jongeren naar gediplomeerd en duurzaam werk is dan ook: enerzijds de grip willen blijven houden en de verantwoordelijkheid voelen voor de ontwikkeling van de jongere (behoefte aan structuur en ondersteuning), en anderzijds het proces waarin de jongere vrijgelaten zal moeten worden (behoefte aan autonomie en initiatief). De jongere is in deze fase van zijn leven nu eenmaal aan het leren om met deze nieuwe rollen, omgevingen en verantwoordelijkheden om te gaan. Wanneer de jongere niet in toenemende mate vrijheid en verantwoordelijkheid krijgt om zijn leven in te richten, kunnen we niet hopen dat hij of zij ooit zelfstandig in de samenleving kan functioneren. Tegelijkertijd zijn er grenzen aan het experimenteren met nieuw verworven vrijheden. Bij de jongere die moeite heeft binnen de bestaande structuur in zijn opleiding en dreigt uit te vallen wordt het nog problematischer. Meer structuur en sturing van buitenaf zal deze jongere op korte termijn binnen zijn opleiding houden. Zijn of haar intrinsieke motivatie blijkt echter niet toenemen met zulke druk en bovendien loopt hij of zij het risico nooit de verantwoordelijkheid te leren nemen voor zijn eigen ontwikkeling. Hij kan immers niet de consequenties van zijn acties ervaren wanneer we hem in bescherming nemen tegen zichzelf. Het geheel loslaten van een leerling die duidelijk met zichzelf in de knoop zit, anderen met zich meetrekt en de grenzen van de wet overschrijdt is ook al geen optie. Wat is wijsheid in deze situatie? De lezer merkt wellicht op dat het hier gaat over hele ‘normale’ problematiek. Iedere leerling heeft immers in bepaalde mate behoeft aan structuur en aan autonomie. Iedere leerling worstelt in bepaalde mate met de activiteiten, rollen, omgevingen en verantwoordelijkheden waar hij of zij mee te maken krijgt gedurende zijn ontwikkeling. We beschrijven de problematiek bewust in zulke ‘normale’ termen van oplosbare problemen. Dit doen we om twee redenen. Ten eerste is het relateren van de problemen van deze jongeren aan gewone situaties waarmee we allemaal bekend zijn, een manier om de jongere te kunnen begrijpen. Ten tweede is het normaliseren van de problemen een manier om het emotionele gewicht, zowel bij de jongere als bij de professional, te verlichten. Het probleem wordt meer behapbaar en minder snel een onoplosbaar probleem in de beleving van de jongere en de professional. Het herdefiniëren van een probleem in oplosbare termen verandert in eerste instantie natuurlijk nog weinig aan de situatie zelf. Een positieve kijk is natuurlijk niet ‘meer waar’ dan een negatieve kijkt. Een nieuw perspectief brengt wel nieuwe mogelijkheden voor actie met zich mee om met het bestaande probleem aan te pakken. In dit licht moet de keuze voor de bespreking van structuur naar zelfsturing dan ook gezien worden: als handvat om op creatieve wijze de verschillende leerlingen te begeleiden van een afhankelijke hulpsituatie naar een situatie van zelfredzaamheid. De weg daarnaar toe kan lang zijn en zal met vallen en opstaan gaan, zoals blijkt uit de interviews met de jongeren. Grote obstakels mogen echter geen excuus zijn om het op te geven. Zowel voor de leerling niet als voor de professionals die hem of haar begeleiden. We bewijzen de leerlingen geen dienst door ze het idee te geven dat hun ontwikkeling altijd gemakkelijk en vlotjes moet gaan en dat problemen vooral vermeden moeten worden. Er is niet aangetoond dat de moeilijkheid van iemands situatie of de hevigheid van iemands crisis op jonge leeftijd, betekent dat hij of zij zich minder ontwikkelt tot een competente volwassene. Belangrijke ontwikkelingen vinden zelden plaats zonder enige vorm van worsteling en weerstand. 4.1.1 Wat gebeurt er? En zoals ik al zei de motivatie is gewoon laag. Iedereen leidt mekaar wel af, of is met z’n eigen ding bezig. Maar die stok achter de deur is er niet, dat je ook iets doet. Je moet jezelf d’r toe aanzetten om wat te doen. En niet iedereen kan dat. Dus ja ik heb daar ook heel veel moeite

28

mee gehad, en nou weet ik als ik het nou weer verpruts, dan schiet het nog niet op, dan zit ik weer thuis, of blijf ik hier langer of heb ik geen stufi meer. Dus dat werkt niet, dus dat is mijn motivatie wel. Ik bedoel, ik ben nou 19, ik wil ook wel is op een opleiding blijven, in plaats van er steeds af. Maar ja, je merkt wel, mensen willen wel maar doen er niks voor, want ze weten ook niet goed hoe. (jongere) Deze leerling geeft een tegenstrijdigheid in haar motivatie en behoeften aan. Ze zegt net als de meeste geïnterviewde leerlingen niet gemotiveerd te zijn. Ze zegt dat dit komt door de omgeving op school die haar niet stimuleert aan de slag te gaan. Dan zegt ze dat motivatie uit zichzelf moet komen en dat ze inmiddels wel gemotiveerd is omdat er veel voor haar op het spel staat: haar studiefinanciering, het niet opnieuw willen falen, haar toekomst. Alleen vroeger lukte het niet zich tot werken aan te zetten in haar opleiding. Volgens haar heeft dat voor de meeste mensen te maken met niet weten hoe in plaats van niet willen. Later in het gesprek geeft ze aan toch nog steeds behoefte aan druk van buitenaf te hebben om bezig te gaan met wat ze weet wat belangrijk voor haar toekomst is. Wat zeiden andere jongeren? Hoewel er ook in hun verhalen tegenstrijdigheden te vinden waren, met name na enig doorvragen, was de trend dat ze te veel vrijheid en te weinig structuur en druk van buitenaf ervaren. Met name in het Switch traject, wat volgde na een oriëntatieperiode (DiOr) waarin de leerling testjes deed om uit te zoeken wat voor hem of haar een geschikte vervolgopleiding zou kunnen zijn, hadden de leerlingen behoefte aan meer structuur en sturing. Ik had wel verwacht dat je hier meer met leraren gewoon zou gaan kijken wat je leuk vindt en wat voor interesses enzo. Dat heb ik in het begin ook wel gehad. Heeft iedereen volgens mij wel gehad, dat je van die testjes moet maken. Nou voor de rest weet ik niet, zit je eigenlijk alleen maar te facebooken en dat was ‘t. Dus dat vind ik op zich wel een beetje slecht… Ja je moet ook wel je eigen initiatief tonen, dat is ook wel zo, maar het is ook zo dat ze vaak ook helemaal niet vragen hoe ver je bent of wat je nou hebt gedaan ofzo. Of als ze doorhebben dat je alleen maar zit te facebooken of zit te kloten ofzo, dan komen ze ook niet naar je toe. (jongere) Deze leerling geeft aan dat het beter is om met een vaste planning te werken waarin hij zich zou moeten houden, dan het aan hem zelf over te laten hoe hij zijn tijd indeelt. Ook merkt hij op dat ze niet gecorrigeerd worden wanneer ze niks doen, iets wat verder bijdraagt aan de norm om niet te werken. Wat dit nog eens versterkt is dat de leerlingen bij elkaar in de klas zitten en elkaar aansteken in het niets doen. Stel je voor hoe lastig het is om te werken wanneer je klasgenoten aan het kletsen, muziek luisteren, facebooken en filmpjes kijken zijn. De vrijheid die de leerlingen krijgen wordt in dit geval ervaren als een leegte. Dit heeft onder andere te maken met het feit dat deze jongeren elkaar beïnvloeden en ook juist gewend zijn om mee te draaien in het ritme van de klas in plaats van geheel zelfstandig aan de slag te moeten op school. Ja het is eigenlijk een rotzooi gewoon soms. Dus je merkt gewoon, ja dat werkt niet echt nee… Het is toch als je jongeren zo bij elkaar zet zonder dat je echt zegt van nu moet je dit en dat doen, zonder planning, ja dan kan je er van uitgaan dat dat helemaal goed gaat. Ik bedoel op een normale school heb je ook gewoon een planning, een rooster van wat je moet doen. Dat gaat toch wel beter dan ja. (jongere)

29

4.1.2 Wat betekent dit voor de leerlingen? De leerlingen schuiven met deze interpretatie de verantwoordelijkheid om hen ‘op school te houden’ en hen ‘bezig te houden’ naar de school en de docent toe. Interessant genoeg werd door sommige leerlingen gebrek aan controle ook ervaren als gebrek aan interesse. Ja ‘t is gewoon te veel vrijheid. Nou ja ik heb dat zelf gemerkt, ik ben gewoon een tijd niet op school geweest, en ik krijg alleen maar te horen van joh, waar ben je geweest, en ‘t zou fijn zijn als je wat van je laat horen, als je wat had laten weten. Nou voor mijn part had ik gezegd dat ik op vakantie was geweest. (jongere) Het gevolg van een leerling die zijn docent verantwoordelijk houdt om hem bij de les te houden en een docent die de leerling voor zijn eigen leren verantwoordelijk houdt is dat er lange tijd weinig voortgang gemaakt wordt. Op een gegeven moment komt de leerling erachter waar zijn uitstellen en afwachten toe geleid heeft. Dus ja eigenlijk, voor mijn part duurde het toch iets te lang, ik had wat beter kunnen informeren enzo, of iets eerder tenminste, misschien was ik dan hier eerder weg snap je, dan had ik eerder kunnen instromen, maar nu moet ik tot volgend schooljaar wachten. Dat is wel weer jammer. (jongere) Ik ben indertijd, de eerst tijd dat ik hier zat heb ik gewoon helemaal niks gedaan. Helemaal niks! Ik bedoel, het was toch luilekkerland, je hoefde toch niks te doen, en iedereen begint op die manier hier. Er word je niet gezegd wat je wel of niet moet doen. Het is alleen: je zit hier zelfstandig en je doet ‘t voor jezelf en succes er maar mee. En op een gegeven moment kom je d’r dan achter, oh ik moet nu echt hard aan de slag want anders wordt het weer niks volgend jaar. En dan ga je ineens hard aan de slag. Dus ja, je begint te laat. (jongere) Vanwege deze teleurstellingen achteraf is de behoefte aan meer druk en controle, een aangeboden structuur goed te begrijpen. Toch zou je ook kunnen stellen dat de kennis van nu toch een reden moet zijn voor de leerling om in het vervolg wel op tijd te beginnen. Uit verschillende van hun reacties spreekt echter een bepaalde onmacht om dat ook daadwerkelijk te doen. Ze zijn ervan overtuigd dat daar enige hulp bij nodig is. Ja je hebt gewoon, ja ik denk dat we allemaal gewoon, als we hier zitten een stok achter de deur nodig hebben. Zeker een aantal, waaronder ik. Die hebben we niet. Als je hem (docent) gewoon zegt van, ik zeg van nou ik heb drie sollicitaties verstuurd voor stage. Ik heb gezocht naar werk maar dat kon ik niet vinden. En ja verder kon ik niet zo veel doen, dan vind ‘ie het ok. (jongere) Het is natuurlijk ook zo dat vele initiatieven voortkomen uit pure noodzaak. Een structuur waarbinnen leerlingen de noodzaak ook voelen (eerder dan nu) zal hen dan ook helpen om de stappen te zetten richting een geschikte vervolgopleiding en richting gediplomeerd en duurzaam werk. Waren alle leerlingen het dan met elkaar eens dat ze vooral baat hadden aan meer structuur in hun begeleiding naar een nieuwe opleiding toe? Nee. Eén leerling legt uit waarom het op eigen initiatief regelen van een stageplek een belangrijke leerervaring is naar meer zelfstandigheid. Ondanks dat het hem een extra jaar gekost heeft voordat hij weer kon instromen, legt hij uit waarom hij niets aan de huidige begeleiding zou veranderen.

30

Ik denk precies hetzelfde. De meeste mensen die hier zitten, dat zijn meestal ook van die mensen die niet durven d’r naar toe te stappen, naar een bedrijf toe. Maar hier moet je ‘t echt doen. Het moet, anders kom je niet op die opleiding. dus dan ga je het ook wel doen. En dat is ja, dat is toch goed, vind ik. Dan leer je daar eigenlijk van, wat kan er nou misgaan als je het wel doet. Ja en als je daar iedereen bij gaat helpen, dan denken ze van ja, je wordt er toch wel bij geholpen. Dus eigenlijk is het wel goed. Maar ja, of wij het wat vinden, dat is een ander verhaal (lacht). Interviewer: ‘Nee maar dat is grappig omdat je net zei van ja de opleiding zoekt normaal voor je, dus dat had je gedacht.’ Ja dat heb ik ook altijd gehad, op het VMBO heb ik dat gehad, op [vorige opleiding MBO] heb ik dat gehad, dat iedereen voor mij een stageplek zoekt. Dan hoef ik daarna alleen er even naartoe te bellen voor een gesprekje, en dan wordt een papier getekend en je bent dan al zeker van een stage plek. En nu moet je dat gewoon allemaal zelf doen en ja, dan leer je dat ook weer toch. Dat is altijd goed, kun je later beter solliciteren en dat soort dingen. Interviewer: ‘Dat was eigenlijk wel waardevol.’ Ja eigenlijk wel. Maar ik vond het helemaal niks aan het begin van het jaar zeg maar. Maar het is eigenlijk hartstikke goed voor je. (jongere) Deze leerling legt de situatie heel anders uit. Hij heeft een belangrijke les te leren op dit moment in zijn ontwikkeling. De uitdaging om zelf een stageplek te regelen staat symbool voor het zelfredzaam, competent en volwassen worden. Het kan vervelend en eng zijn om dit zelf te doen. Maar het gevaar van uitstellen en vertragen is voor hem minder erg als het gevaar van deze les nooit leren doordat anderen zijn zaken voor hem regelen. Het laatste zou hem binnen de opleiding houden, maar hij zou er niet van leren: het uiteindelijke doel van onderwijs. Vanuit dit gezichtspunt is de gemakkelijkste en snelste weg uiteindelijk niet de beste. Toch blijft de vraag wat het beste alternatief is om de jongere verder te helpen. Ook deze leerling kan niet terugkijken op vele succeservaringen die hem kunnen helpen in de toekomst. Ook deze leerling heeft nog geen helder beeld over zijn toekomst. Ook deze leerling loopt op tegen het feit dat er in tijden van crisis de banen niet voor het oprapen liggen. Er is nog een lange weg te gaan naar gediplomeerd en duurzaam werk. Kan hij daarbij dan geen hulp gebruiken? Is het mogelijk om de jongere te helpen zonder hem een afhankelijke en passieve ontvanger van deze steun te maken? Hoe moet die hulp er dan uitzien? 4.1.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? Hoe zien de leerlingen een goede begeleiding naar een vervolgopleiding en naar gediplomeerd en duurzaam werk voor zich? Wetende dat dit belangrijk voor hun toekomst is, zijn het regelen van een stageplek, het meelopen bij een opleiding of een werkplek en het inschrijven in een studie uitgesproken momenten waarop ze op enige hulp hopen van buitenaf. Misschien kunnen ze nog iets meer, bijvoorbeeld als je een dag gaat meelopen, dat ze nog iets meer… je gaat ervan uit dat hun de contacten van scholen enzo hebben zeg maar, dat hun wel dat kunnen regelen… Ja als je gewoon zegt van, ik wil daar meelopen, dan weet ik wel iets. Een plek van, daar zou ik mee kunnen lopen. (jongere) Ook het klassikale gedeelte zou in de ogen van de leerlingen meer structuur mogen hebben. Ja misschien moeten ze iets meer inplannen per dag zeg maar, wat ze doen. Dat je dan voor je zelf gaat uitzoeken en dat je dan om die tijd gaan ze dan iets klassikaal uitleggen ofzo, dat

31

er iets meer structuur in de dag hier zit ofzo. Het is nu gewoon, je komt en je ziet het wel. Het is gewoon één leegte zeg maar. Ja. Er zit niet echt een rooster of zo. (jongere) Het gaat in dit voorbeeld dus niet om een absolute verandering van geen naar veel structuur. Het gaat om een graduele verandering van het aantal momenten op een dag waarop er klassikaal iets gedaan wordt, afgewisseld met perioden waarin zelfstandig gewerkt wordt. Dat wordt op dit moment wel al gedaan, maar nog te weinig in de ogen van deze leerling. Ja dat ‘ie dan klassikaal met het bord erbij, dan gaat ‘ie uitleggen van hoe je verstandige keuzes kan maken enzo… Ja daar wordt het wel een beetje helder van wat is verstandig, wat niet. Ja ik weet niet precies hoe ik het moet uitleggen, van wat zijn goede keuzes, wat niet. Maar dat hebben we maar één keer gehad of zo. Dat zouden we wel meer kunnen hebben. (jongere) Naast klassikale oefeningen gaven verschillende leerlingen aan baat te hebben bij meer persoonlijke begeleiding. Hoe zou ik dat organiseren? Nou ik zou ten eerste, elke les per één apart nemen: wat wil je doen? Wat zijn je plannen? Heb je dat ook even? Wil je BBL opleiding? Dan gaan we samen de leerbedrijven bij langs bellen. (jongere) Bij bovenstaand citaat willen we terugkomen op dat wat geschreven is in de discussie in de vorige subparagraaf. Hoe ver moet een docent, mentor of coach gaan in het assisteren van de leerling? Terwijl deze leerling het fijn vindt om iemand te hebben die hem stap voor stap verder helpt, geeft een andere aan daar minder behoefte aan te hebben. Met name het gedeelte waarin je jezelf leert kennen in relatie tot werk, wat je leuk vindt en wat niet, kun je volgens hem alleen door levenservaring meekrijgen. Ik denk niet dat je, nou misschien kun je er wel een beetje hulp bij krijgen maar voor, eigenlijk moet je het zelf doen. Bij sommige dingen moet je het echt zelf doen. (jongere) Concluderend, kunnen we stellen dat juist leerlingen die zich moeilijk konden motiveren voor school aangaven behoefte te hebben aan meer structuur. Een stok achter de deur. Tegelijkertijd beseffen we ons dat structuur geen doel op zich is. Uiteindelijk moeten de leerlingen toch zelfstandige volwassenen worden. We kunnen niet van hen verwachten dat ze zo’n situatie van zelfredzaamheid bereiken wanneer we hen geen speelruimte gunnen om binnen bepaalde grenzen met nieuwe rollen, activiteiten en omgevingen bekend te worden. Zowel hun vrijheden en verantwoordelijkheden als de grenzen daarvan moeten bepaald worden. Het is zaak om hun meer en meer los te laten en zelf de consequenties van hun acties te doen ondervinden. Het dilemma tussen structuur en zelfsturing is dus afhankelijk van het moment in de ontwikkeling. De kunst is om voldoende druk uit te oefenen om de leerling tot actie aan te zetten, maar niet zo drastisch dat hij zelf niks meer te zeggen heeft. Zowel te veel als te weinig steun kan rampzalige gevolgen hebben, zoals de leerlingen die het moeilijk vinden met vrijheid om te gaan, illustreren. Omdat het vinden van de juiste maat bij mensen geen onbetwistbare zaak is, willen we geen valse zekerheid bieden door middel van een bepaald meetinstrument of universeel geldende regel. We zullen grotendeels moeten vertrouwen op het oordeel en het lerend vermogen van de ouder of professional die zich om de leerling bekommerd. Zij zullen moeten blijven luisteren naar de leerling. Blijven kijken naar de voortgang die hij maakt, de uitdagingen die op dat moment spelen, de steun en het vertrouwen dat hij in die fase nodig heeft.

32

4.2 VAN WEERSTAND EN SABOTAGE NAAR VERTROUWEN EN MOTIVATIE ….als ik ’t er niet mee eens ben en ik wil iets niet doen, DOE IK HET NIET. Iemand kan mij niet dwingen om iets te doen wat ik niet wil. (jongere) Terwijl we in de vorige paragraaf de wens van veel leerlingen bespraken aan meer druk van buitenaf om hen aan het werk te zetten, gaven (soms dezelfde) ze aan dat ze zulke druk (soms succesvol) probeerden te ontlopen of zich er actief tegen verzetten. We hadden het in de vorige sectie ook over het belang van eigen doelen en zelf actie ondernemen. Behalve positieve doelen die we proberen te bereiken zijn er natuurlijk ook negatieve uitkomsten die we juist proberen te vermijden. In het geval van de jongeren die risico lopen om school vroegtijdig te verlaten, zijn vaak juist school en de begeleiding die zij daaromheen krijgen zulke dingen die ze proberen te uit de weg te gaan. In deze sectie beschrijven we de verschillende manieren waarop leerlingen zich verzetten tegen de hulp die hen wordt aangeboden. Natuurlijk waren er ook leerlingen die de periode van zich mokkend verzetten tegen de docenten en school grotendeels achter zich gelaten hadden. Leerlingen die het kiezen en volgen van een opleiding zagen als een belangrijk middel om te bereiken wat ze wilden en die bereid waren om daar moeite in te steken. Sommigen van hen waren ook bereid om de hulp die zij kregen te accepteren en de personen die dit geven in vertrouwen te nemen. Hoewel de termen waarin de jongeren hun wel of niet accepteren en waarderen van begeleiding vaak heel absoluut was, konden ze een moment later weer heel iets anders zeggen of laten zien. Hoe uitnodigend dit ook kan zijn, laten we vooralsnog de leerlingen niet indelen in een groepje die het wel wil en een groepje die het niet wil. Hun veranderlijke aard en innerlijke tegenstrijdigheden maken een dergelijke simplistisch indeling vrij betekenisloos. We proberen niet direct met antwoorden te komen op de vraag hoe je met dergelijk saboterend gedrag om moet gaan. Eerst proberen we te begrijpen wat er eigenlijk gebeurt in het samenspel tussen de jongere en zijn omgeving. Hoe ontstaat de weerstand tegen hun opleiding en wat heeft dit voor gevolgen voor de jongere? 4.2.1 Wat gebeurt er? Ik vond de eerste week leuk en daarna vond ik er helemaal niks meer aan… Ik heb nooit ergens voor geleerd, ik heb nooit ergens iets voor gedaan. Ik ging gewoon naar school en dat was het eigenlijk… Nou ja, dat was niks aan joh. Alle leraren hadden de pest aan mij… Ja tuurlijk. Ze konden ook zien als ik er geen zin in had, dan mocht ik weer naar huis joh. Dat was het eigenlijk. (jongere) Het bleek geen grote klus om het gebrek aan binding met de school boven tafel te krijgen. Bovenstaand citaat illustreert de negatieve spiraal waarin de leerling in terecht komt. Hij vindt het niet leuk op school. Hij doet er weinig voor. Hij haalt geen goede resultaten en kan niet terugkijken op positieve ervaringen. Zijn docenten zien dat hij er geen zin in heeft en weinig positieve resultaten behaalt. Zij hebben ook geen zin om zo’n ongemotiveerde jongere te helpen. Misschien weten ze ook niet hoe. Het probleem wordt vermeden door de jongere weg te sturen. Daardoor keert het probleem ook steeds weer terug. Steeds in een meer hardnekkige vorm. Met name wanneer de kloof tussen de leerling en de school al in een vroeg stadium is begonnen en zich over de jaren heen heeft verbreed ontstaan er lastige situaties. Ja vanaf groep 2 begonnen ze met zeggen van ‘hij kan beter’. Toen deed ik eigenlijk al helemaal niks voor school. Dus eh… Maar ik deed er nooit wat voor. Ik deed nooit m’n best. Ik heb gewoon altijd geouwehoerd zeg maar. Dat begon op de basisschool al. Ja ik vond het gewoon niet leuk wat we moesten doen allemaal. Daar vond ik niks aan. (jongere)

33

De lezer kan zich waarschijnlijk voorstellen dat een jongen met zo’n geschiedenis op school, op het moment dat hij naar het MBO gaat er 100% zeker van is dat school niet iets positiefs is. Na jarenlang negatieve ervaringen die hij, noch zijn docenten, noch zijn ouders wisten te doorbreken, kunnen we ons ook voorstellen dat hij niet veel meer verwacht van de soms goedbedoelde nieuwe pogingen om hem te helpen binnen de school. Men kan zich ook voorstellen dat een docent, mentor of coach die de jongere opnieuw probeert te helpen het na enkele pogingen opgeeft, wat de leerling weer verder bevestigt in zijn overtuiging dat hij niks goed kan en wil doen op school. Bovendien kan het voor degenen die vertraging hebben opgelopen als een vernedering voelen om weer opnieuw te beginnen. Het herinnert hen weer pijnlijk aan hoe ver ze tot nu toe gekomen zijn. Ja ik ben gewoon niet gemaakt voor school en ik vind het niet leuk om alles weer op nieuw te doen en van onder af aan weer verder te gaan. (jongere) Uiteraard leidt zo’n proces wanneer het zich voortzet uiteindelijk naar het uitvallen van de leerling. Echter, vanwege de leerplicht, strengere controle op aanwezigheid en de afhankelijkheid van ouders, is de school verlaten vaak helemaal geen optie. Dit werpt de vraag op hoe een leerling die het zo moeilijk heeft op school, zich handhaaft in die omgeving. Welke strategieën rest de leerling nog als wegblijven geen optie is? Ja dan kom je hier gewoon elke dag, zodat je geen leerplicht voor je deur krijgt. Ik heb het al één keer gehad, omdat ik eerst hier niet kwam, zeg maar (gelach). Ik dacht van ja, bekijk het ook maar. Dan kom ik wel gewoon niet als het nergens op slaat. Nou, toen ben ik toch maar weer terug gegaan, als ze met boetes gaan dreigen enzo. Nou en dan kom je gewoon en dan krijg je een laptop voor je neus en dan ga je gewoon rondkijken. En dan ga je half twaalf weer weg. Ja, lekker vroeg vrij. (jongere) Hier spreekt een jongere die enigszins teleurgesteld is in het begeleidingstraject dat hij volgt. Hoewel hij dus aan zijn verplichting om op school te zitten voldoet, zullen we het er over eens zijn dat dit niet het gewenste effect is van de bekommeringen om zijn switch van studie en het proberen te voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Terwijl de leerling uit het vorig citaat helemaal geen problematische geschiedenis had in relatie met school, is zijn reactie vergelijkbaar met wat andere leerlingen doen wanneer ze niet meer verder willen (maar ook niet weg kunnen) met school. In het volgende voorbeeld spreekt een leerling die rond februari 2012 besloot om te stoppen met zijn opleiding, maar nog wel naar de lessen is gekomen tot de zomervakantie, waarna hij in het DiOr en Switch traject is ingestroomd. Ja ik heb het [eerste jaar vorige opleiding] wel helemaal afgemaakt zeg maar. Dan zat ik gewoon in het lokaal films te kijken en spelletjes te spelen, helemaal niks te doen eigenlijk. En toen na de zomervakantie ben ik hier begonnen zeg maar. Ook weer een jaar verspilt (lacht). (jongere) Hier zijn we getuige van een meer verborgen vorm van weerstand dan school daadwerkelijk verlaten. Wanneer de leerlingen die gedwongen een startkwalificatie moeten halen en gedwongen worden naar school te gaan, maar nog steeds het nut er niet van inzien, is de kans aanwezig dat ze besluiten om deze gedwongen leerweg te saboteren, door te doen wat er van hun gevraagd wordt: naar school gaan. Vastbesloten om niks nuttig te doen en overtuigd dat school hen ook niks nuttigs kan bieden, zitten ze mokkend in de klas en met de minst mogelijke inzet (vooral niks leren) proberen ze het minimale te halen wat er van hun geëist wordt. Dan zijn ze ‘van het gezeik af’, denken sommigen.

34

Maar ik heb nu gewoon de makkelijkste keuze gekozen. Gewoon dat ik in één jaar klaar kan zijn, dat ik dan niveau 2 opleiding heb. En dan mag ik stoppen, dus. (jongere) Juist! Dus maar ja, ik ga naar school en ik doe wat ik moet doen, ook al doe ik niks, dus…. Ja ik denk nu zo van, als ik mijn niveau 2 haal heb ik m’n startkwalificatie, dan hoef ik nooit meer naar school, yes! (licht sarcastisch toontje). (jongere) Terwijl we in dit geval technisch niet spreken van een voortijdig schoolverlater, hebben we wel met iemand te maken die opgehouden is met leren of überhaupt iets te doen voor zijn opleiding. Wellicht is het tijd om een gedurfde vraag te stellen. Wie zou beter af zijn? De leerling die de daad bij het woord voegt en school fysiek verlaat of de leerling die blijft, maar in stilte de pogingen om hem te helpen of om iets te leren saboteert? 4.2.2 Wat betekent dit voor de jongere? Het resultaat van deze schijnoplossing, waarbij jongere en de volwassenen op de school elkaar tegenwerken, is frustratie, boosheid, onbegrip, wantrouwen, onzekerheid en/of apathie aan beide kanten. De leerling klaagt dat hij gedwongen wordt om iets te doen wat hij niet wil of juist dat hij niet genoeg gepusht wordt om te bereiken wat hij wil. Docenten klagen weer dat de leerling niet vooruit te branden is. Noch de jongere, noch de volwassenen en instellingen die zich om hem bekommeren komen een stap verder. Wel wordt er een hoop energie, tijd en middelen gestopt in deze uitputtingsslag. Op een gegeven moment berusten beide partijen in de ver van ideale patstelling. Het zal toch wel niks worden. In deze sub-sectie focussen we ons op wat zo’n situatie voor de jongere oplevert (en wat niet). Waar belanden zij? Waar heeft dit volgens hen mee te maken? Hoe leggen zij de situatie uit? Behalve de mensen om zich heen brengt de leerling zichzelf natuurlijk ook in een lastig parket door alle pogingen om hem in beweging te krijgen te blokkeren. Verschillende leerlingen gaan daar verschillend mee om. Wat cruciaal lijkt is de betekenis die ze geven aan hetgeen hen overkomt. Zijn het alleen andere mensen en instanties die hen iets opleggen zonder gegronde redenen of staat hun eigen toekomst op het spel? Zijn ze onschuldige slachtoffers die door anderen in allerlei richtingen worden geduwd of hebben ze zelf ook een vinger in de pap? In hun eerste reactie lieten de leerlingen over het algemeen nog niet doorschemeren dat zij zich bewust waren van het feit dat ze ook zelf lijden onder de keuzes die ze gemaakt hadden in het onderwijs. Sterker nog, ze konden er van overtuigd zijn dat hen onrecht was aangedaan. Ze rechtvaardigen hun verzet met de gedachte aan de gebreken in de hen opgelegde maatregelen. Zoals een leerling het op triomfantelijke wijze beschreef: Ja! Ik dacht echt zo van, ok, dus ik moet naar school van de rechter, van de ministerie, van alles, van heel Nederland moet ik naar school. Dat is iets waar zoveel mensen zich druk om maken…. maar het hele rechtssysteem van Nederland lach ik ook gewoon uit, want als dit is waar ze zich zo druk over maken… Ik hoef ook helemaal niks te leren, als ik er maar ben, drie ochtendjes in de week. (jongere) Zoals te voorspellen is, loopt de leerling tegen allerlei obstakels op en bij ieder obstakel is het voor hem gemakkelijker om te stoppen en de buitenwereld de schuld te geven van wat er met hen gebeurt, dan om na te gaan wat hij zelf kan doen en veranderen om verder te komen. Echter, zo’n gedemotiveerde houding en de neiging om alle schuld buiten jezelf te leggen is zelden zo eenzijdig is als enkele van deze citaten suggereren. Uiteraard is het patroon bij de ene leerling hardnekkiger dan de andere. Toch bestaat er voor iedere leerling, wanneer ze de ruimte krijgen om zich te uiten, een meer genuanceerde werkelijkheid over hun motivatie. Een deel van hen wat wel wil. Later

35

geeft de leerling van het vorig citaat aan, tóch goed door te hebben wat het (niet) halen van een opleiding voor haar zo kunnen betekenen in haar verdere leven. Ja, maar aan de andere kant, een niveau 2 opleiding, dan kun je misschien een keer patat bakken in de cafetaria, ja dat wil je ook niet je hele leven doen… Nee, maar ja, dan denk ik van, ik ga sowieso m’n niveau 2 halen en dan kijk ik dan wel of ik dan nog zin heb om verder te leren. (jongere) Dit geeft alweer een meer volledig beeld van de drijfveren van deze leerling. Het geeft ook een nieuwe betekenis aan wel of niet naar school gaan. Nu heeft het kennelijk toch wel te maken met de toekomst die ze tegemoet treedt. Zou het kunnen dat het belachelijk maken van de systemen om de leerling heen, behalve dat het op de ingebouwde irrationaliteit en contradicties in deze buitenwerelden wijst, tegelijkertijd een afleiding van het feit dat het wel degelijk om haar leven en haar toekomst gaat? Dat ze niet alleen een passieve rol speelt in het verhaal? En het vermoeden dat met in het verleden gemaakte keuzes en gebeurtenissen een toekomstbeeld verloren is gegaan? Ja misschien is ’t dan wel handig, ik weet niet… Ik weet ook niet, eerder had ik ook nog echt zo iets van ja dit wil ik doen en dat wil ik doen, maar nu heb ik eigenlijk zoiets van, als ik m’n niveau2 diploma haal dan wordt ik wel huisvrouw anders. Ja eigenlijk best wel zonde hoor, als ik me dat zo zelf hoor zeggen dan vind ik dat ook best wel jammer, maar dat is gewoon hoe ik nu denk. Misschien kan ik op een volgende opleiding wel weer de motivatie opbrengen dat ik wel door wil, maar op dit moment heb ik zoiets van nou, het hoeft van mij niet zo allemaal. (jongere) De opgelopen vertraging, het tegenwerken van instanties en verlies van de overtuiging dat leren (op zichzelf of door de mogelijkheden die een afgeronde opleiding met zich meebrengt) tot voldoening zal leiden, maakt school en alles wat ermee te maken heeft tot iets wat vooral vermeden moet worden. Het zal een hele klus blijken om de soms goed verborgen verlangens op zo’n toekomst en de overtuiging, daadkracht, doorzettingsvermogen en flexibiliteit die nodig zijn om daar naartoe te werken, aan te boren. En hoe langer gewacht hoe verder de waargenomen en daadwerkelijke kansen op een beter opgeleide toekomst met een beter arbeidsperspectief naar de horizon zullen verdwijnen. Het vraagt om zekere moed om zichzelf in de ogen te kijken, de fouten in het verleden te accepteren en tegelijkertijd de kracht te vinden om opnieuw te beginnen. Om deze keer, vooral als het moeilijk wordt, wel vol te houden in plaats van terug te vallen in oude patronen. Ik ging er wel weer met frisse moed in zeg maar. Ik dacht, leuk, ik ga wel weer naar school en dit en dit en ik had er wel veel zin in… maar uiteindelijk op school na een maandje of zo verloor ik echt mijn motivatie omdat ik gewoon vind dat het Drenthe College, en dat blijf ik gewoon vinden, echt heel slecht georganiseerd is. En ik snap wel dat het MBO, dat je jezelf daarvoor moet motiveren, maar ik vind niet dat een school jouw hoort te demotiveren. Weet je, als hun hun dingen ook niet regelen en dan vooral bij een leerling die al slecht te motiveren is, dat werkt averechts, dus ik ben d’r uiteindelijk, heb ik er ook een beetje de kantjes vanaf gelopen. (jongere) Om na het uiten van frustraties richting de buitenwereld weer terug te komen bij de meer bescheiden teleurstelling van ik kan het niet, ik heb het verspild in het verleden, ‘ik was een hele eigenwijze rotpuber eigenlijk’ of ‘alles wat met school te maken heeft dat vind ik ook niet leuk’. Steeds komen deze leerlingen tot de conclusie dat het stoppen van tijd en energie in school niet de moeite waard is, behalve als het

36

echt niet anders kan. Het is dan ook niet opmerkelijk dat ze op een gegeven moment uit dit gekmakende proces stappen en hun aandacht richten op en energie stoppen in sport, vrienden, familie of andere gebieden waar ze wel binding ervaren en waar ze wel een betekenisvolle relatie ervaren tussen wat ze doen, wat ze bereiken en wie ze zijn. Binnen de schoolomgeving lijkt er namelijk geen uitweg te bestaan. Maar hoewel de weerzin tegen school en leren absoluut en heftig kan overkomen, maakt de veranderlijke aard van de jongeren dat het ineens je slag vinden en er vol voor gaan ook zo maar weer om de hoek kan liggen. Het is het vermelden waard dat veel leerlingen zeker het recht hebben om te klagen over wat hun aangeboden of niet aangeboden wordt en dat sommigen zelfs dingen meegemaakt hebben die je niemand zou gunnen, zeker geen kind. Terwijl sommige leerlingen uitlegden dat hun moeizame voortgang op school vooral met school te maken had, zeiden anderen dat door ingrijpende gebeurtenissen daarbuiten, school even geen prioriteit meer was. Ja daar ben ik heel erg druk mee. Met school ben ik helemaal niet druk mee. Ben meer bezig mezelf een beetje op de rit te zetten. (jongere) Voor deze leerling is school om hele andere redenen onbelangrijk geworden in haar ogen. De weerstand tegen school komt dus ook heel ergens anders vandaan (hoewel het helemaal niet uitgesloten is dat de moeite op school niet begonnen is met de moeilijkheden die ze nu buiten school ervaart). Wat zou het makkelijk zijn als er maar één probleem in één leefgebied van de jongere tegelijkertijd speelt. Stel je voor, je komt op school en alle andere problemen met je ouders, met vrienden, met instanties, met jezelf, die zijn er even niet, want nu gaat het alleen over onderwijs gerelateerde zaken. Uiteraard zit een mens niet zo in elkaar. Laten we beginnen met een waarschuwing, diep graven naar onderliggende problematiek is niet een doel op zich. We bevinden ons op gevaarlijk gebied, wanneer de professional in contact met de jongere een soort voldoening haalt uit, puur uit het feit dat er met zulke diepgaande problematiek gewerkt wordt. Jongeren hebben deze potentiele houding van bezorgde ouderen en docenten overigens erg goed in de gaten. ‘Interessant ben ik he’, zei een meisje na afloop van een interview. Hoewel iedereen anders is, een unieke levensgeschiedenis heeft en een unieke toekomst voor zich heeft liggen, zijn de ‘risicojongeren’ niet wezenlijk anders dan andere mensen, en hoeven zo ook niet behandeld te worden. Bovendien hoeven de oplossingen voor de problemen met school en leren helemaal niet in zulke dieptes te liggen, of in ieder geval hoeven ze er niet te beginnen. Diep graven hoeft dus niet altijd en mag nooit alleen als motief hebben om te zoeken wat er mis is met de jongere: wie zoekt zal vinden. Dit gezegd hebbende, er kunnen legitieme redenen zijn om diepere oorzaken achter het door de jongere tentoonstelbare gedrag, of achter zijn gebruikelijke gedachten en gevoelens op en over school te achterhalen. Ook kan het wel degelijk potentiele krachten in de jongere aan het licht brengen. Mits de luisteraar het verhaal van de jongere accepteert voor wat het is (het niet overdreven afzwakt of onnodig dramatiseert) en tegelijkertijd ziet dat dit verhaal niet alles omvat van wie de jongere was, is en kan zijn (nog geen definitieve conclusies trekt of het potentieel van de jongere ontkent). Dan kan het zeker bevrijdend werken om zulke vaak kwetsbare informatie en ervaringen met elkaar te delen. Eén van de hevigste voorbeelden die we tegenkwamen, waarbij jongeren aangaven dat een diepere problematiek hun weerhield van hun energie en aandacht op hun ontwikkeling op school te richten, is het volgende. Nou net als dat gedoe met m’n ouders en er zijn nog veel meer dingen gebeurd en vorig jaar zijn van mij drie goede vrienden overleden. […] En eh ik praat er niet zo makkelijk over zeg maar, ik begin er nooit zelf over dus ik houd het allemaal voor mezelf en het kropt zichzelf op. En dan weet je soms af en toe niet even wat je moet doen. En toen ben ik aan de drugs begonnen. En dat vond ik echt geweldig. Daar kon ik echt m’n emoties in kwijt zeg maar. En

37

dat begrepen hun ook niet. Omdat ik er ook nooit over sprak. Dus ze wisten ook niet wat er aan de hand was. (jongere) Andere leerlingen hadden te maken met verhuizingen, problemen thuis, problemen met vrienden, pesten, aanraking met jeugdzorg, met politie, een uithuisplaatsing, zwangerschap, mishandeling, lichamelijke klachten of gezondheidsproblemen, waardoor hun school even geen prioriteit had. Terwijl sommigen dus veel aan hun hoofd hadden wat niet met school te maken had, waren anderen juist gestrest door of gefocust op dingen die zich wel op school afspeelden. Ook deze dingen konden de leerloopbaan van de jongere in de weg zitten. Neem bijvoorbeeld het gepest worden. Enkele leerlingen gaven aan dat dit al sinds de basisschool een probleem was. Zulke problemen zorgden voor opgekropte woede, angst en verdriet wat op een gegeven moment een uitlaatklep nodig had. Een heel ander soort reden komt van de jongeren die geen aandacht aan hun toekomsttraject besteden omdat ze zich vooral zorgen maken over het halen van toetsen. Onder de paar geïnterviewde jongeren die vaak nog niet wisten wat ze wilde worden leek het niet ongebruikelijk om studie- en beroepskeuze uit te stellen tot het laatste moment. In de tussentijd leek examens en een diploma halen alles wat er toe deed op school. Het was gewoon middelbare school weet je, ja hoe moe ik het zeggen… (lacht) Ja dat is gewoon normaal. Dat je dan richting het examen gaat. Als je maar een diploma haalt, dacht ik. Daar dacht je niet bij na van, op het MBO kies ik wel verder dacht ik. Dan kies ik echt dacht ik. (jongere) Die keuze was eigenlijk gemaakt omdat ik niet wist wat ik wou worden. Ik moest wel iets gaan doen. Maar in het laatste jaar, de 4e van het VMBO, zat ik meer in mijn hoofd met m’n examens, want die moest ik halen, omdat ik anders geen diploma had, dan met een andere school (vervolgopleiding). (jongere) Er waren dus allerlei redenen waarom leerlingen zich niet met hun opleiding, met leren en met hun loopbaan in de toekomst bezig waren. Men zou kunnen stellen dat een heftige problematiek de jongere verontschuldigt in zijn opstandig gedrag. Echter, wanneer we er vanuit gaan dat hun opleiding hen daadwerkelijk meer kansen biedt op een betere toekomst, is of zij het recht hebben om zich te verzetten tegen hun ouders en docenten een vraag die hen weinig verder helpt. Een betere vraag is wat de onderzoekers betreft: welke mogelijkheden zijn er binnen de leerling en in hun omgeving nog wel om stappen te zetten richting een meer inspirerende toekomst op het gebied van onderwijs en werk? 4.2.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? Nee ik heb echt een soort van dikke muur om me heen zeg maar, daar komt echt bijna niemand tussen, dat zijn twee mensen die daartussen komen. Dat is m’n vriend dan, en een hele goeie vriendin van mij. (jongere) Ja mijn vader die probeert het wel ja. Maar het dringt niet echt tot me door ja. Net zoals mijn leraar. Nou ze kunnen wel kletsen maar het dringt echt niet tot me door. Gaat het ene oor d’r weer in en het andere oor d’r weer uit. (jongere) Het is lastig om iemand te helpen die geen hulp accepteert. Natuurlijk kunnen we zeggen dat de leerling die niet naar school wil en geen begeleiding wil het dan maar zelf moet uitzoeken. Tegelijkertijd kan het ook zo zijn dat de leerling het gewoon moeilijk vindt om hulp te vragen. Het weigeren van hulp kan een deel van het probleem zijn. Wanneer er daadwerkelijk iets aan de hand is wat de leerling belemmert in

38

zijn leerloopbaan, is het kennelijk niet zo dat iedereen een vertrouwenspersoon heeft (op school of daarbuiten) waar hij bij terecht kan. Ten eerste is er bij leerlingen die echt ergens mee zitten vooral een behoefte aan ruimte om het verhaal bij iemand kwijt te kunnen, een luisterend en onbevooroordeeld oor. Het begrijpen van de leerling is later ook nodig wanneer er naar oplossingen gezocht wordt, maar in eerste instantie is het cruciaal om nog niet aan oplossingen of antwoorden te denken. Hier is een voorbeeld van een leerling die niemand op school en ook maar weinig mensen in haar sociale netwerk heeft met wie ze haar verhaal kan delen. Nou… Ja ik probeer het allemaal zelf. Bijna niemand weet wat er echt allemaal aan de hand is enzo, wat er echt allemaal speelt. En moet ik ondertussen ook gewoon naar school. En moet ik ook gewoon, ja, tegen m’n moeder doen alsof er niks aan de hand is zeg maar. Want die weet ’t ook allemaal niet. Dus ’t is op zich best wel lastig. […] En vertrouwen ben ik sowieso heel moeilijk in, om iemand te vertrouwen. Dat doe ik echt niet snel. Dus dat is ook wel weer lastig en daarom ben ik ook begonnen met de drugs. Omdat ik gewoon bijna niemand kon vertrouwen en omdat ik zelf ook niet wist waar ik ermee heen moest. Bij m’n moeder wou ik gewoon niet aankloppen omdat die ’t zelf ook al heel moeilijk had gehad. Dus ik dacht van nou ja, die laat ik ook wel met rust, dus heb ik zelf alles voor me gehouden, opgekropt en geprobeerd recht te zetten. Daar ben ik nog steeds heel druk mee bezig… Ja, ik wil er zo min mogelijk mensen mee lastig vallen. (jongere) Voor sommigen zal alleen luisteren genoeg zijn. Zij zullen via andere wegen weer zichzelf in actie kunnen brengen binnen hun opleiding. Veel leerlingen hebben echter een geschiedenis van uitstellen, tegenwerken en andere moeilijk doorbreekbare patronen welke hun belemmeren om vooruit te komen op school. Een belangrijk moment voor deze leerlingen was vaak de realisering dat hun eigen toekomst verbonden was met de keuzes die ze nu op school maakten. Een stap richting zelfsturing dus. De keuze om verder te leren was niet meer om leerplicht buiten de deur te houden of straf te ontlopen. Verschillende jongeren gaven aan dat dit voor hen vooral te maken had met het kansen op een mooie toekomst niet willen verprutsen. Toen ik net net hier kwam zitten was het gewoon voor de gezelligheid, beetje praten, beetje achter de laptop klooien… maar uiteindelijk dacht ik, ok nu moet ik even serieus, leuke tijd is geweest, want eh, je toekomst ligt wel op het spel weet je dus. Je moet daar niet mee ouwehoeren. (jongere) Het was overigens niet zo dat het emotionele gewicht waardoor de keuze voor een opleiding belangrijk voor henzelf werd, puur met individuele motieven te maken had. Het kon ook met een belangrijke persoon in hun leven te maken hebben. De volgende leerling wilde bijvoorbeeld geen slecht voorbeeld voor haar kindje zijn. Nou en ik kan me niet permitteren om straks een nog langere taakstraf te doen, of jeugdgevangenis.2 Ik wil niet zo’n voorbeeld geven aan m’n kind, weet je. Dus toen dacht ik ja, dan moet ik dat maar doen, en zij [leerplicht] vertelden dit [over DiOr en Switch project]. Dacht ik: nou ja, dan doe ik dat wel. (jongere) De lezer merkt misschien op dat deze jongeren steeds aangeven wat ze willen voorkomen. Dit was een duidelijke trend bij de leerlingen die het moeilijk hadden op school. Dit doet vermoeden dat er meer 2

Schoolverzuim kan tot een taakstraf of detentie in de jeugdgevangenis leiden.

39

nodig is dan discipline en een angstbeeld wat je probeert te vermijden. Op lange termijn lijkt dit in ieder geval voor deze leerlingen niet voldoende om hen te motiveren op school. Kennelijk is er ook een positief toekomstbeeld nodig wat uitnodigt en inspireert. Ook de leerling uit het vorig citaat merkte in een groepsdiscussie op ‘we weten volgens mij ook allemaal heel goed wat we niet willen, maar we weten niet wat we wel willen.’ Het is dus zaak om de jongere te helpen een doel te vinden wat voor hem zo belangrijk is, dat het hem niet alleen nu, maar ook op langere termijn in beweging kan brengen. Dan nog ligt het in de verwachting, al is het simpelweg uit gewoonte, dat oude problemen en oude patronen weer terugkeren. Een moment van inzicht dat het er echt om ging en dat ze echt aan de slag moesten, was lang niet altijd het keerpunt voor de jongere. In het kader van hun opleiding leek het hen gemakkelijker af te gaan ergens afbraak aan te doen en te iets bekritiseren, dan iets op te bouwen, wat inspanning en tijd kostte en wat de moeite waard was. Kennelijk vindt een duurzame verandering niet op één allesbepalend moment plaats, maar gaat het om een langere periode waarin de leerling stapje voor stapje, met vallen en opstaan, steeds een stukje verder komt. Sommigen zullen via andere wegen manieren vinden om met hier mee om te gaan. Anderen zullen nog hulp van bijvoorbeeld een coach of mentor nodig hebben bij het overwinnen van zulke terugkerende obstakels. Uit veel verhalen sprak een bepaalde onmacht om op een andere betere manier te reageren op en omgaan met hun situatie. Er zullen dus nieuwe alternatieven gecreëerd moeten worden Hoe uitdagend ook, de onderzoekers zijn nog geen jongeren tegengekomen waarvoor geen hoop meer bestond op het gebied van hun toekomst in onderwijs en werk. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat iedereen ‘het gaat redden’ op school. Dat is nog niet bepaald. In plaats van het in hokjes plaatsen van leerlingen, spreken we daarom over kansen, risico’s, ontwikkeling en stagnatie. De jongere zelf is niet een hulpeloze omstander in zijn eigen leerweg. In samenspel met zijn omgeving zal hij zich uiteindelijk ontwikkelen tot dat wat hij en zijn omgeving wel hadden voorspeld of juist niet hadden voorspeld. In contact met de leerling moeten we ons dus altijd blijven afvragen wat we kunnen doen om de leerling in de goede richting te duwen en wat voor hem zo belangrijk is dat het hem in de goede richting trekt. Hoe klein de kans in onze ogen ook moge zijn dat deze het redt, een kans is een kans. Laten we ook vooral voorkomen dat we vanuit onze angst of onbegrip de leerling bevestigen in zijn negatieve rol (bijvoorbeeld hulpeloze patiënt of crimineel), wat op dit moment in zijn ontwikkeling alleen een experiment is, maar wat door bevestiging in zijn directe omgeving en in de samenleving en bij gebrek aan (voor hem haalbare en aantrekkelijke) positieve alternatieven, definitief zijn rol kan worden op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Het normaliseren van de problemen van de zogenaamde risicojongeren is dan ook een eerste stap in de goede richting, vooral voor diegenen wiens situatie door allerlei personen en instanties steeds verder geproblematiseerd zijn. Het definiëren van de huidige problemen in zulke oplosbare termen, gericht op wat er kan en nodig is voor de ontwikkeling van de jongere naar een positieve rol op het werk en in de samenleving, kan de basis vormen voor verdere acties om de aanpak van VSV te verbeteren. Uiteraard moet het wel gaan om aanknopingspunten binnen de grenzen van wat mogelijk is. Wat laat de jongere al zien wat tegenstrijdig is met het negatieve beeld wat velen van hem hebben? Welke kwaliteiten heeft hij al ontwikkeld binnen de schoolomgeving of in andere gebieden? Welke sluimerende kwaliteiten en interesses laten zich nog niet duidelijk zien, maar zijn wel aanwezig? Welke personen in zijn netwerk helpen hem en zijn bereid hem verder te helpen in zijn leerloopbaan? Wat in de jongere en wie in zijn omgeving kan hem beschermen tegen het terugvallen in oude patronen? Het betreft hier dus een keuze om die aspecten te belichten, die ten gunste van de kansen van en voor jongere beïnvloedbaar en veranderbaar zijn door hemzelf, de leeftijdsgenoten en volwassenen in zijn directe en indirecte omgeving op school. Uiteindelijk is het maken van verstandige keuzes, ook binnen onderwijs en werk, natuurlijk ook een kwestie van de ontwikkeling van onbezorgd kind tot verantwoordelijke volwassene. Het is natuurlijk de vraag in hoeverre je zulke volwassenheid kunt stimuleren versnellen en in hoeverre deze zichzelf moet

40

ontwikkelen binnen de leerling op zijn eigen tempo. De volgende leerling geeft aan dat je het vooral zelf moet doen. Je moet vooral jezelf kennen. Je moet weten waar jij gemotiveerd voor bent weet je. Als jij een doener bent, dan moet je gewoon iets doen waar jij veel bezig mee bent. Als je meer houdt van, bijvoorbeeld met wiskunde of rekenen, dan moet je gewoon iets doen met veel theorie… Ja ik ben nu 19 jaar, weet je en alles wat ik mee heb gemaakt, ik weet waar ik boos van word, ik weet waar ik blij van word, ik weet wat ik graag doe, ik weet wat ik graag niet doe, ik weet wat ik vervelend vind. Dus ja, dat groeit wel, weet je. Hoe ouder je wordt… Ik vind dat je, nou misschien kun je er wel een beetje hulp bij krijgen, maar voor de meeste dingen, het eigenlijk vooral zelf moet doen. (jongere) Dit gezegd hebbende, zulke volwassenheid ontwikkelt zich in het samenspel tussen de jongere en zijn omgeving. School is een van die omgevingen welke het toneel vormen waarop dit samenspel plaatsvindt. Het is tekenend voor veel jongeren van deze leeftijd dat ouders en docenten niet meer de belangrijkste voorbeelden zijn die richting geven aan de beslissingen welke hij maakt. Onder andere leeftijdsgenoten en een zich in de jongere ontwikkelende ideologie nemen gedeeltelijk en soms geheel die plek in. Dit is een gezond proces en de conflicten waarmee het gepaard gaat zal de ene keer om een interventie vragen en de ander keer juist ruimte voor de jongere om zich te manifesteren en ervan te leren. Opnieuw gaat het in de omgang met deze jongeren niet om een onbetwistbare objectieve beslissing, maar om een menselijke maat in een specifieke en unieke situatie. Bepaalde kaders en positieve rolmodellen waarmee de jongeren zich kunnen identificeren zijn hierin wel degelijk van belang. Een ritme op school om in mee te kunnen draaien is dan ook wel zo fijn. De leerling in het volgende citaat ziet zijn tegenzin en weerstand als een fase die hoort bij de periode waarin hij van studie verandert. Op een gegeven moment pakt hij het ritme en de motivatie ook weer op, geeft hij aan. Gewoon, ik vind het wel een goed traject. Zelf was ik er niet altijd gemotiveerd voor, maar dat komt gewoon omdat ik ja, in een beetje een ongemotiveerde fase zit. Dat ik net stop met de opleiding, dat ik niet heel veel meer hoef te doen voor de opleiding. Dat ik zeg maar niet heel veel school ben gewend, want de laatste perioden zijn de dagen wat korter. […] Nu ben ik er vanochtend ook gewoon vroeg op school, maar ja, om wat te doen? Ja daar kom je na een tijdje wel achter. En helemaal hoe het volgend jaar gaat worden, dan moet ik het weer gaan oppakken, het ritme. Ja ik weet wel wat ik allemaal moet doen. Maar het was lastig om die concentratieniveaus te pakken om er even mee bezig te zijn.. Maar vanaf een moment, om een nieuwe opleiding te zoeken en als je zeg maar een goede opleiding hebt gezocht, dan heb je wel even van: ‘oh dan wil ik daar wel even wat meer van weten hoe het in elkaar zit’. Want uiteindelijk begin je wel na te denken van hoe het nou later moet, en ja je begint wat meer na te denken over werk en over later zeg maar, over hoe alles gaat. Ja. Het is niet alleen maar met school. Het is ook wat je wil worden. En daar kan je beter eerder achter komen dan dat je wat ouder bent. (jongere) Sommige van de geïnterviewden, zoals die uit het vorige citaat, zagen nog een weg in het vervolgtraject in het onderwijs. Anderen hadden deze wegen echt helemaal afgesloten. Deze leerlingen zouden waarschijnlijk meer baat hebben bij een sneller traject naar werk. Wellicht zouden leerlingen in het algemeen baat hebben bij meer ervaringen op het werk wat ze (misschien) willen gaan doen. Dit gaven ze in ieder geval zelf aan. Zo belanden we bij de volgende sectie.

41

4.3 VAN BESCHERMDE LEEROMGEVINGEN NAAR LEVENSECHTE ERVARINGEN 4.3.1 Wat gebeurt er? Interviewer: ‘En wat is voor jou een zinvolle activiteit?’ Nou proberen meer te organiseren bij bedrijven voor die personen. Zeg maar, Mandy wil gewoon bij een autobedrijf. Kijk rond, van nou ik heb een student die wil graag meelopen voor een paar dagen, kan dat? En dan hoeft ze er niet eens als vast te komen. Gewoon dat ze mee kan kijken of even mee kan lopen hoe het in z’n werk gaat. Dan heeft ze sowieso al een dag ingevuld met veel meer informatie. Ja en dat is nu… niet echt. Ik denk dat je voor je opleiding moet meelopen bij het beroep wat je wil doen. Want als de opleiding niet mooi is dan gaan ze twijfelen, maar als het beroep daarna wel mooi is wat ze daarna krijgen dan willen ze d’r ook meer voor doen. (jongere) Ondanks de vele tegenstrijdigheden in hun antwoorden waren er enkele punten waarop vrijwel alle geïnterviewde leerlingen het eens waren. Misschien wel het meest onbetwistbare punt was hun behoefte aan ervaringen in het werkveld. De leerlingen hadden eigenlijk geen idee van wat hun te wachten stond in de verschillende beroepen waaruit ze moesten kiezen. Een test, behalve dat het een richting aangaf of bepaalde richtingen uitsloot, hielp hen ook nog weinig verder. In plaats van meer informatie via de laptop, wilden ze zélf ervaren hoe het was om ergens te werken. Zoals uit bovenstaand citaat ook blijkt, hoopten de meesten dat anderen voor hen vanuit de school het meelopen bij bedrijven voor hen zou regelen. Deze discussie hebben we in de eerste sectie al besproken en zullen we hier niet nogmaals herhalen. Of het nu kwam doordat de leerling, de school of de werkgevers onvoldoende in actie zijn gekomen, of door de weinig beschikbare plekken in tijden van economische krimp, feit is dat de jongeren weinig ervaring hebben opgedaan in het traject tussen twee studies in. Een coach van het Switch traject gaf aan dat het opdoen van zulke ervaringen ook het oorspronkelijke doel van het traject was en dat dit maar voor één van de leerlingen gelukt was. Ook bij de leerling kon dit tot frustratie leiden. Ja ’t zit nog niet echt mee dit jaar. Het duurt allemaal zo lang en dat is wat ik vervelend vind en naar mijn idee had ik al lang aan de slag kunnen zijn. Zeker twee maand. Dat moet veel sneller kunnen en ik weet ook niet waarom het bij mij zo lang kan duren. (jongere) Toch is dit nog niet het hele verhaal. Jongeren zijn wel al op stageplekken geweest en hebben al bepaalde ervaringen opgedaan in een werkveld. Terwijl de leerling uit het eerste citaat, net als vele anderen veronderstelde dat je op een gegeven moment tegen een mooi beroep zou oplopen, laten ervaringen met werk tot nu toe vooral teleurstellingen zien. In de praktijk kom je als nieuweling niet meteen op de plek waar je ooit zou kunnen belanden in een bedrijf. Je doet niet de dingen die je later zou doen in het beroep van jouw keuze. Je wordt nog niet gezien als volwaardig werknemer, dat ben je dan ook nog niet. Sterker nog, stageplekken blijken vaak gebruikt te worden om simpele vervelende klusjes te doen die soms niet eens direct met het vak te maken hebben waarvoor de leerling opgeleid wordt. Ik moest op stage, was de bedoeling, want het was gewoon gastvrouwstage, en dan moest je gewoon bedienen enzo. Maar ik kreeg dat helemaal niet. Ik moest gewoon schoonmaken en hele zware dingen tillen. Dus ik leerde daar helemaal niks. (jongere)

42

De jongeren hebben dus weinig ervaring met werk en de ervaring die ze hebben zijn vaak weinig positief en weinig relevant voor het werk wat ze uiteindelijk willen gaan doen. De meeste werkervaringen komen uit stageplekken van een opleiding waarmee de leerling gestopt is. Er zal dan ook een bias opgetreden zijn in het aantal negatieve ervaringen, hoewel we er zeker ook niet van mogen uitgaan dat alle stages van leerlingen die niet stoppen geweldige en betekenisvolle leerervaringen zijn. Los van de inschatting hoe vaak leerlingen teleurgesteld terugkomen van een stageplek, zijn de overwegend negatieve ervaringen met werk van deze leerlingen ook een kans om iets te leren. Wat betekende dit voor de jongeren? Wat is het gevolg hiervan? Hoe legden zij deze situatie uit? 4.3.2 Wat betekent dit voor de leerlingen? Laten we beginnen met het gebrek aan ervaring met werk voordat we de problematische en beperkte ervaringen met werk bespreken. In eerste instantie lijkt het erop dat leerlingen gewoon een werkplek willen, dat het door omstandigheden niet lukt om een werkplek te vinden en dat ze dit vervelend vinden. En sommigen zitten hier al zo lang met tegenslagen. Ik bedoel vanuit school ze doen dit, dan zullen ze voor hun werk ook bepaalde werkplekken kunnen langs bellen voor hun studenten. Neem ik aan, want ik bel zo veel en… d’r is niks… Want de bedrijven die willen niks meer doen. Ze denken ach een student, die geeft zo op, daar zijn we zo vanaf. (jongere) Deze leerling legt de situatie dus zo uit dat hij hulpeloos verloren is tussen werkgevers die een student zoals hij toch niet willen en ouders of docenten en mensen op school die daar geen stokje voor steken. Zelf bellen heeft geen effect gehad en na enkele malen achter elkaar teleurgesteld te zijn, ziet hij het even niet meer zitten en uit hier zijn frustratie. Andere leerlingen bekenden echter ook dat ze zelf weinig of pas laat actie ondernamen en bedrijven opbelden. Wat weerhield hen, als ze het zo belangrijk vonden? Bepaalde leerlingen zeiden dat ze pas in actie kwamen op het laatste moment, wanneer de nood het hoogst was. Eén leerling gaf aan dat (anderen natuurlijk) leerlingen het soms ook spannend vonden om te bellen. Het benaderen van nieuwe mensen en het stappen in een nieuwe omgeving was lastig, gaf ook de volgende leerling aan. In dit geval gaat het om een eventuele wisseling van een bekende naar een onbekende school. En ik wil liever ook niet naar een andere school, want dat vind ik echt vreselijk… Ja dat is omdat ik hier de mensen ken zeg maar, dat ik niet weer nieuwe mensen hoef te leren kennen, daar ben ik af en toe best wel moeilijk in… Nee en mensen vinden ook dat ik een hele arrogante uitstraling heb. Dus die kijken sowieso gelijk naar mij van ‘wat the fuck ben jij voor een wijf’. (jongere) De onderzoekers vermoeden dat dezelfde angsten en remmingen meespelen bij leerlingen die ervaring op willen doen in het werkveld maar nog niet of laat in actie komen. Een nieuwe omgeving met nieuwe taken en nieuwe mensen betekent ook een hoop onzekerheid. Niet alleen over of ze wel kunnen doen wat er van hen verwacht worden, of ze het wel leuk vinden, maar ook over of ze wel geaccepteerd worden door collega’s en klasgenoten. Zijn zulke overwegingen wel relevant, zouden we ons af kunnen vragen. Het gaat toch om het beroep wat de leerling wil leren? Maar hoe lang is het vol te houden op een werkplek, wanneer je je buitengesloten of niet gerespecteerd voelt? En hoe veel meer kun je uit een werkervaring halen wanneer je wel een goede band met je collega’s hebt? De jongeren die zo vrij zijn om er over te praten hebben toch niet helemaal ongelijk wanneer ze zoveel belang hechten aan de relatie met collega’s of klasgenoten op een toekomstige studie of werkplek.

43

Maar misschien juist doordat dergelijke zorgen en angsten niet aan de realiteit getoetst werden bleven ze voortleven. Ondertussen bleven de jongeren onbekend met het werk en het bleef lastig kiezen uit een enorm aantal beroepen en opleidingen die voor hen nog weinig betekenis hadden. Daarbij had het uitstellen van keuzes en het oplopen van vertraging in een periode van niks doen ook geen positief effect op de leerling. Omdat de meeste leerlingen in het tussentraject geen nieuwe uitdagende ervaringen opdeden hadden ze achteraf ook weinig om trots op te zijn, weinig om gelukkig mee te zijn. Dat is hoeveel ik heb gedaan. Niet veel dus. (jongere) Niet veel, maar ook niet niks natuurlijk. Welke ervaring hebben de leerlingen wél opgedaan in het werkveld? En wat hebben ze hiervan geleerd? Wat de leerling vaak meeneemt uit een stageplek die tegenvalt is: dit is niks voor mij, ik moet iets anders gaan doen. Daar is natuurlijk niets mis mee. Er waren zeker voorbeelden waarin de leerling iets over zichzelf leerde in relatie tot een bepaald werkveld of een bepaald beroep, wat een gegronde reden was om naar iets anders te zoeken. Een meisje wat merkte dat ze liever niet op de voorgrond stond en daarom geen leidinggevende functie wilde. Een jongen merkte dat praten over gevoelens helemaal niks voor hem was en ging van zorg naar economie. Een andere jongen merkte dat de hele dag achter de PC zitten niks voor hem was en ging van ICT naar zorg. De ontdekking dat je iets niet wil, kan evengoed waardevol zijn. De vraag is echter, wanneer kun je nu echt zeggen dat dit beroep niks is voor deze persoon en wanneer hebben we te maken met de vervelende aspecten die bij iedere baan wel te vinden zijn? In andere woorden, is het probleem in sommige gevallen niet een te ideaal droombeeld van een perfecte baan die niet bestaat? En wanneer hebben de vervelende aspecten te maken met de taken die ze als nieuweling krijgen en de positie die ze als nieuweling hebben? In andere woorden, gaat het in sommige gevallen niet om een periode van inwerken die als vervelend wordt ervaren? Een periode waar je doorheen moet voordat je echt een oordeel kunt geven over of dit wel of niet iets voor jou is. Wanneer dit aan de hand is, kunnen we verwachten dat hetzelfde probleem zich zal herhalen, onafhankelijk van voor welk beroep en welke studie de leerling kiest. Op vergelijkbare wijze heeft de leerling die na de introductieweek het niet meer ziet zitten op zijn opleiding niet perse een verkeerde studiekeuze gemaakt, maar een probleem met school in het algemeen. Dat was dan ook de conclusie die deze leerlingen zelf trokken. Maar op het gebied van werk leken toch hele andere dingen te spelen dan de dynamiek in het voor de leerlingen zo bekende en soms zo gehate klaslokaal. Niet alleen waren de taken en de omgeving op het werk anders, er was ook een werkgever bij betrokken die beduidend minder geduld had dan de gemiddelde docent. Een werkgever of werkbegeleider die vaak ook weinig vanuit pedagogisch oogpunt handelt. Neem het verhaal van de volgende leerling die uit een BBL opleiding gevallen is toen zijn baas hem vertelde dat hij kon vertrekken. Maar toen ik daar bij die school was, toen moest je echt vier weken een beetje inwerken ofzo, en als je goed genoeg was dan kon je een bedrijf gaan zoeken. Maar ik had daar een bedrijf aangewezen gekregen. Alleen ik was binnen 3 weken er alweer weg want ik was niet goed genoeg. Het tempo was te laag, zeg maar. Ik werkte wel netjes, maar het tempo was te laag. Maar als ik op een huis heel snel ga schilderen, maak ik veel fouten. Ik heb liever dat ik ’t goed doe dan dat ik fouten maak. Ik was nog aan ’t werk en ze kwamen bij me en ze zeggen: ’t is voorbij voor jou’. Ik zeg: ‘’t is goed’, ik pak me fiets en ga d’r vandoor. (jongere) Op dit moment was er nog weinig tijd om een nieuwe werkplek te vinden. De leerling heeft een half jaar thuis gezeten, waarna hij in het DiOr en Switch traject is ingestroomd. Een andere leerling had juist een werkplek dat in haar beleving te eentonig was. Ze besloot zelf om weg te blijven.

44

En dat was eigenlijk na een maandje, toen kwam het m’n neus al uit omdat het gewoon heel simpel saai werk is. Ik heb wel zoiets van, ik moet uitgedaagd worden. (jongere) Opvallend was, dat in een werkomgeving leerlingen regelmatig aangaven wel te willen leren, wat ze in een schoolomgeving totaal niet wilden. Kennelijk veranderde er toch iets in de dynamiek wat leren de moeite waard maakte. Wellicht had dit te maken met de voorkeur om te leren door te doen van deze leerlingen, misschien met iets anders. Hoe dan ook, zulke grenservaringen op het werk en de nieuw aangeboorde motivatie om te leren biedt zeker kansen om een meer effectief en meer betekenisvol opleidingstraject te organiseren voor deze leerlingen. 4.3.3 Wat kan er gedaan worden om de situatie te verbeteren? In deze sectie bespraken we het gebrek aan ervaring met werk als ook de verre van ideale ervaringen die de jongeren hadden wanneer ze wel met werk in aanraking kwamen. De leerlingen hadden allemaal behoefte aan meer levensechte ervaringen met werk. De onbekendheid met werk (in combinatie met de door de jaren heen opgebouwde verwachting dat de dingen voor hen geregeld werden of dat ze het zelf niet konden regelen) maakte echter ook dat ze nog terughoudend waren om daadwerkelijk stappen te zetten in die werkomgeving. Natuurlijk was de economische crisis een reden waarom velen geen werkplek vonden, maar de meeste leerlingen gaven ook toe dat ze zelf meer en eerder actie hadden kunnen ondernemen en hoopten hierbij geholpen of gepusht te worden. Hoewel hun angsten en zorgen rondom het stappen in een nieuwe werkomgeving begrijpelijk zijn, is het belangrijk om deze te testen aan echte ervaringen in de realiteit. Want is niet een deel van het probleem dat dergelijke zorgen en angsten gebaseerd zijn op een idee over iets waar ze nog niet in aanraking gekomen zijn? De leerlingen hadden nog maar weinig of geen ervaring met de beroepen die ze beoogden. Daarom werd het meelopen op een stageplek vaak als een positieve uitdaging omschreven. Het meelopen voor een paar dagen ter oriëntatie leek een veilige tussenweg om een werkplek echt te ervaren zonder er direct voor langere tijd aan vast te zitten. Want als je gewoon meeloopt dan kan je wel echt zien hoe het is ofzo. Daar leer je wel het meeste van. (jongere) Tegelijkertijd kon de periode van werkervaring te kort en te vrijblijvend zijn. Leerlingen gaven het soms snel op, of werkgevers zagen het niet meer zitten. Op dat moment was er dan nog weinig te zeggen over of dit werk iets voor de leerling was en of hij in dat beroep kon en wilde groeien en een bijdrage leveren in het bedrijf. Op een gegeven moment moest er toch een keuze gemaakt worden en dan moest de leerling toch ook de negatieve aspecten die bij iedere baan aanwezig zijn ervaren. Daarnaast moest hij bekend worden in een nieuwe omgeving met nieuwe mensen, andere regels en gebruiken. Hij moest nieuwe vaardigheden leren. Dat ging zoals deze leerling terecht aangeeft, niet van het ene op het andere moment. Ja ik zal dat [langzaam werken om geen fouten te maken] waarschijnlijk wel eerst hebben ja. Maar ik moet eerst ook een beetje de slag te pakken krijgen. Als ik in 3 weken alles moet leren, dat is gewoon onzin. Ja als je een maandje er bent, dan lukt het waarschijnlijk wel. Maar binnen 3 weken, en dat waren nog niet eens 3 volle weken, dan moet je alles kunnen, dat is onzin. Dat kan gewoon niet. (jongere) Eén ding is zeker. Zonder zulke levensechte ervaringen zal de leerling nooit competent worden en zich thuis voelen in een beroep. Ervaringen op het werk bieden echter geen garantie voor het leren. Daar is

45

meer voor nodig, zo blijkt uit de ervaringen van de leerlingen. Het lijkt erop dat het koppelen van zulke levensechte ervaringen aan een pedagogisch klimaat vruchten kan afwerpen. Plat gezegd, op school mist het ene en op het werk mist het andere. Wanneer het ons doel is om alle leerlingen (ook de zogenaamde risicoleerlingen) een effectief en betekenisvol opleidingstraject aan te bieden, blijkt het niet voldoende om in een tussentraject te helpen bij studie en beroepskeuze. We kunnen niet uitsluitend proberen om de leerlingen in te passen in het bestaande onderwijsaanbod. De taak van het onderwijs ligt niet alleen in het herstellen en uitbouwen van de zin en de capaciteiten van de leerling, maar ook in het herstellen en uitbouwen van een leerzaam onderwijsprogramma. Zinvol zowel voor de rationaliteit van de arbeidsmogelijkheden en burgerplichten, maar ook voor de ervaring en talenten van de leerling. Ook een opleiding zelf mag van tijd tot tijd onder de loep genomen worden. Net zoals het voor de leerling moeilijk is om in te zien dat wat ze nu doen hen waarschijnlijk niet verder zal helpen, zal het voor degenen die verantwoordelijk zijn voor een opleiding moeilijk zijn om serieus te overwegen of ze zelf wellicht iets moeten veranderen in het onderwijsaanbod. Uiteraard is het ook onverstandig om direct overal aan te gaan sleutelen. Tijdens het experimenteren met nieuwe alternatieven zullen er altijd meer projecten zijn die het niet redden dan die het wel redden. Binnen een onderwijsinstelling mag men zich dus terecht afvragen in hoeverre zij gecommitteerd zijn aan het verbeteren van hun aanbod, gegeven de tijd, middelen en mensen die zij tot hun beschikking hebben. Degene die nooit experimenteert zal vastlopen en degene die altijd en overal experimenteert zal ook niet verder komen. De vraag is dus meer waar, wanneer, hoe, met wie en wat er een innovatief project voortgezet kan worden. Een project wat de jongeren waarvoor het nu onwaarschijnlijk is dat ze het gaan redden om hun opleiding af te maken, maar die wel degelijk potentieel hebben, een kans biedt op een zinvol en erkend onderwijsprogramma op weg naar gediplomeerd en duurzaam werk. Als er uitdagingen kwamen waarvan de leerlingen weten dat ze deze aankunnen en waarvan ze weten dat het aangaan van deze uitdagingen zal leiden naar een meer inspirerende toekomst, zijn ze eerder bereid om er de nodige moeite voor te doen. Een toekomst ook die nog alles behalve vastligt. Want wie kan eigenlijk voorspellen hoe de toekomst eruit gaat zien, waar deze leerlingen zich op voorbereiden? En ja maar uiteindelijk heb ik gewoon gekozen voor ICT nu, omdat ja, ik heb daar ook meegelopen, en met technologie krijg je altijd nieuwe dingen. En ik ben sowieso iemand die steeds wil blijven leren, de hele tijd nieuwe stof binnenkrijgen. Want ja, eentonige dingen, ja daar wordt je gewoon zat van. Ik wil gewoon steeds, nieuwe frisse dingen wil ik leren. Dus met technologie kan dat altijd wel, want het blijft zich uitbreiden, dus toen dacht ik, ik kies voor ICT. (jongere) Een cruciale rol in de ontwikkeling van de jongere, op weg naar deze onbekende toekomst, is de persoon die naar hem luistert, die iets in hem ziet wat zij zelf nog niet ziet, die hem confronteert en die haar inspireert. In het volgende hoofdstuk hebben we het over de rol van de docent/professional bij de ontwikkeling van de jongere.

46

Hoofdstuk 5. Mentoren in het VMBO Dit hoofdstuk beschrijft onze analyse op het niveau van de professionals binnen het VMBO. De verschillende relevante gegevens worden gepresenteerd in verschillende onderdelen. Allereerst is het VSV overleg van Noord en Midden Drenthe benieuwd wat de rol van de mentor is (paragraaf 5.1). Het dilemma waar school- en sectorleiding in het VMBO op dit item tegen aan lopen, is de vraag of iedere docent wel geschikt is om mentor te zijn. Een tweede vraag die hier opvolgt: wat is dan precies een ‘goede mentor’? Wat voor eigenschappen en/of vaardigheden heb je daarvoor nodig? En zijn dat misschien vaardigheden die je kan trainen? Als vervolg op deze vraag, formuleerde de LOBwerkgroep3 een andere vraag: breng in kaart waar mentoren in het VMBO bijgeschoold willen worden. Aan de hand van een opgestelde enquête hoopte men hier achter te komen, om zo in te kunnen spelen op de scholingsbehoefte van mentoren. Met name de overgang van het VMBO naar het MBO krijgt hierbij aandacht. Hoe denken mentoren in het VO over het MBO? Waarop moet volgens hen de focus liggen? Want de vraag blijft: hoe kunnen we leerlingen bewust maken van hun loopbaanontwikkeling en hoe kunnen we als mentoren hierin ondersteunen (paragraaf 5.2)? Een laatste vraag, wederom afkomstig uit het VSV overleg, staat in het teken van oplossingen richting een duurzame ontwikkeling van het terugdringen van voortijdig schoolverlaten in de toekomst. Hoe kan het VMBO (vanuit het niveau van de professional) hierop inspelen (paragraaf 5.3)? Vanuit de stuurgroep is er behoefte aan input en ideeën hoe het onderwijs dit kan aanpakken. Deze laatste paragraaf beschrijft een aantal thema’s op een meer overstijgend niveau waar in de toekomst op ingespeeld kan worden. Hierdoor is het een logische keuze om met deze paragraaf dit resultatenhoofdstuk af te sluiten. Aan de hand van een enquête4 is geprobeerd in kaart te brengen hoe mentoren in het voortgezet onderwijs hun werk ervaren. In samenspraak met beide organen is de enquête Mentoren in het Voortgezet Onderwijs opgesteld en verspreid onder mentoren op de verschillende VMBO-scholen in Noord en Midden Drenthe. De enquête bestaat uit verschillende onderdelen, waarbij er allereerst een aantal algemene gegevens wordt gevraagd. In het eerste onderdeel staat de rol van de mentor centraal. Met vragen als: Wat is de reden dat jij mentor bent geworden? en Wat zijn volgens jou belangrijke eigenschappen en vaardigheden waar de ‘de ideale mentor’ over zou moeten beschikken? Daarna volgen er twee onderdelen (kennis van het MBO en LOB-programma) om de scholingsbehoefte van mentoren in kaart te brengen. Door middel van vijf-punt schalen (1 en 2 = oneens, 3 = neutraal, 4 en 5 = eens) kunnen mentoren aangeven in hoeverre zij denken te beschikken over bepaalde kennis en informatie. Een laatste onderdeel in de enquête gaat over de begeleiding van risicoleerlingen. In totaal hebben 52 mentoren van 4 verschillende schoolgemeenschappen (resp. CSG Vincent van Gogh, Dr. Nassau College, Gomarus College, AOC Terra) in Noord en Midden Drenthe de enquête ingevuld. Via een aangewezen contactpersoon op de school zijn de enquêtes verspreid en verzameld. Deze persoon was doorgaans de decaan of sectorleider van de school kon vanuit zijn/haar functie toezien op een juiste verspreiding en invulling van de enquête. De enquêtes zijn vervolgens verzameld, verwerkt en geanalyseerd in het statistisch programma SPSS5.

3

LOB staat voor Loopbaan- Oriëntatie- en Begeleiding. Deze werkgroep bestaat uit decanen en studieloopbaan begeleiders (slb’ers) uit het VMBO en het MBO. Alle onderwijsinstellingen van de regio Noord en Midden Drenthe zijn hierin vertegenwoordigd. De werkgroep wordt bekostigd uit regionale VSV-middelen. 4 De enquête “Mentoren in het Voortgezet Onderwijs” is opgenomen in de bijlage van dit onderzoeksrapport. 5 In de analyse van de enquête ontbreken de resultaten van onderwijsinstelling CSG Beilen. Echter heeft er wel een interview plaatsgevonden met een professional van CSG Beilen, waardoor toch alle VMBO scholen zijn vertegenwoordigd in dit resultatenhoofdstuk.

47

Naast de enquête zijn in de maanden maart t/m mei 2013 semigestructureerde interviews gehouden op alle VMBO scholen van Noord en Midden Drenthe. Door middel van een interview (Baarda e.a., 2005; Flick, 2009) komt belangrijke informatie boven tafel over de ervaringen, opinies, en drijfveren van mentoren. Daarom is het een goed middel om de (subjectieve) beleving van mentoren in het VMBO in kaart te kunnen brengen. Om dit enigszins te structuren is gebruik gemaakt van de zogenoemde ‘topiclijst’6, waarbij er geformuleerde onderwerpen vast liggen. Echter de volgorde hiervan is vrij in te vullen. In totaal hebben er 14 interviews plaatsgevonden met mentoren, decanen en/of sectorleiders7. Ter validering van de resultaten zijn er verschillende momenten geweest waarop mentoren en docenten konden reageren op de uitkomsten. Mogelijk zal er nog een bijeenkomst worden georganiseerd om dieper met elkaar in gesprek te gaan over de resultaten. In dit resultatenhoofdstuk zullen de uitkomsten van de enquêtevragen en de interviews elkaar voortdurend afwisselen8.

5.1 ROL VAN DE MENTOR 5.1.1 Docent versus mentor In nationale en internationale literatuur over terugdringen van voortijdig schoolverlaten, wordt een belangrijke taak neergelegd bij de docent. Deze rol van de docent wordt uitvoerig besproken in het WRR-rapport ‘Vertrouwen in de School’ van Winsemius et al. (2009). De leraar krijgt in nagenoeg alle verhandelingen over schoolsucces en voortijdig schoolverlaten een centrale rol toebedeeld: een goede leraar op de juiste plek kan het onmogelijke bereiken, aldus Winsemius et al. In dit rapport doen zij dan ook de aanbeveling om meer aandacht te besteden aan de professionalisering en bekwaamheid van docenten. Waar ‘normale’ leerlingen zelf belangrijke voorwaarden voor een effectieve scholing meebrengen, missen de ‘risicoleerlingen’ de nodige gedragsrepertoires en ondersteuning vanuit hun directe omgeving. Leraren en andere begeleiders op scholen kunnen hier een bepaalde rol in spelen; onder andere in het contact met de leerling. In het WRR rapport beschrijven ze dit als volgt: ‘Als docent ben je pedagoog, didacticus, vader/moeder, politieagent, scheidsrechter, sociaal werker, vertrouwenspersoon, aanklager en beklaagde … en ook nog onderwijzer. Een goede leraar is daarom “het gouden sleuteltje voor het succes van de school”’(Winsemius et al, 2009, p. 71). Vanuit de overheid wordt er steeds meer druk gelegd op de rol van de mentor in de begeleiding van ‘risicoleerlingen’. Docenten die werken met overbelaste jongeren zouden naast passie voor onderwijs ook affiniteit met ‘risicoleerlingen’ moeten hebben. Over deze taak van de docent zal verder worden gesproken. In enkele oriënterende gesprekken met leden van het VSV overleg werd deze rol van de mentor besproken. Al snel kwam het gespreksonderwerp op het verplichtende karakter van het mentorschap binnen het VMBO naar voren. Hierbij werd er onderscheid gemaakt tussen moeten (moet iedere docent ook mentor zijn?), en kunnen (kan iedere docent ook mentor zijn?). Het bleken vragen die veel stof deden opwaaien9, waardoor het van groot belang leek verdiepingsvragen voor te leggen aan de mentoren. Door middel van een vijf-punt schaal konden de mentoren aangeven in hoeverre ze het 6

De topiclijst die is gebruikt is opgenomen in de bijlage. Voor meer karaktereigenschappen van de respondenten verwijzen wij naar de bijlage van dit onderzoeksrapport. 8 Vanwege de ruime mate van onderzoeksresultaten, zijn er bepaalde keuzes gemaakt in het uitwerken van de enquêtevragen. Het is vanwege deze reden dat er enkele vragen zijn weggelaten in dit resultatenhoofdstuk. Weliswaar zijn alle vragen geanalyseerd, verwerkt en terug te vinden in de bijlage. 9 Denk aan de emoties en hectiek rond de zelfgekozen dood van een leerlinge van het AOC Terra in Meppel, en het rapport dat n.a.v. hiervan door de socioloog R. Veenstra over pestproblematiek (RUG, medio juni 2013) is uitgebracht. 7

48

eens, dan wel oneens, zijn op dit item. Ook is de mentor gevraagd een korte toelichting te geven op zijn keuze. In de onderstaande tabel zijn links de verschillende stellingen weergegeven, in het midden enkele kwantitatieve gegevens, en rechts een aantal citaten om de resultaten te verduidelijken. Tabel 5.2 Stellingen over de rol van de mentor (N=52) Stelling Ik vind dat iedere docent ook een mentor moet zijn.

Kwantitatieve gegevens N= 52 (100%) Oneens n=29 (55,8%) Neutraal n=13 (25,0%) Eens n=9 (17,3%) Gemiddelde 2,31 Stand. Deviatie 1,241

Denk je dat iedere docent ook een mentor kan zijn?

Oneens n=32 (61,6%) Neutraal n=9 (17,3%) Eens n=11 (21,1%) Gemiddelde 2,38 Stand. Deviatie 1,301

Toelichting “Er zijn docenten die geen enkele feeling hebben bij het mentoraat.” “Misschien wel. Zou moeten kunnen zijn. Maar dat is een utopie.” “Niet iedereen is even geschikt. Maar gezien het vele werk zou het wel zo eerlijk zijn als iedereen er een aandeel in heeft of hierin getraind wordt.” “Mentoraat is specifiek werk waar niet iedereen de benodigde vaardigheden en karakter eigenschappen voor heeft.”

“Als de docent in het onderwijs op de goede plek zit, kan hij met de juiste begeleiding ook mentor zijn.” “Je verdiept je in de achtergrond van de leerling. Anders ben je geen betrokken docent.” “Docenten die hun leerlingen niet of 1 keer per week zien, dat is te weinig om je taak goed te kunnen doen.” “Het kost heel veel tijd en energie, en niet iedereen heeft dat er voor over.” “Sommige leerkrachten zijn sterker in kennisoverdracht.” “Sommige docenten hebben niks met mentorschap. Ik zou ze dan niet verplichten.”

Deze discussie van docent versus mentor is voorgelegd in de interviews die hebben plaatsgevonden. Hieruit komt naar voren dat de meeste mentoren aangeven het niet goed te vinden om het mentorschap te verplichten. Volgens hen zijn niet alle docenten bereid de extra tijd en energie te investeren die het mentoraat vraagt. Het issue dat met name wordt genoemd is de mate waarin je moet beschikken over de ‘juiste grondhouding’. Enkele reacties hierop worden hieronder weergegeven: Je merkt dat een hele boel mentoren niet de feeling hebben met kinderen. En ook niet bij voorbaat geïnteresseerd zijn in de ontwikkeling van leerlingen. En dat heb je hierbij toch wel heel hard nodig. Eigenlijk is het gewoon een basis om kinderen te kunnen begeleiden. (docent + mentor + decaan) Mijn mentoraat is niet afgeschermd tot dat ene vakje wat ik geef. Eigenlijk iedere les, of ik nou mijn eigen les heb of een andere klas, ik ben altijd bezig met ‘aanwezig zijn’, met discussie, uitleg, vraag maar wat je wil weten. Het zit in mijn manier van doen. Ik denk dat ik

49

zo ben. Ze zeggen wel eens tegen me: ‘Mevrouw u lijkt onze mentor wel!’ Omdat ik net zoals de mentor reageer. (docent + mentor + leerlingbegeleider) Toch geven mentoren aan dat je niet ‘zomaar’ en ‘zelf’ mag bepalen geen mentor meer te (willen) zijn. Mentoren geven aan dat je eerst moet ervaren hoe het is om mentor te zijn. Als dan na een x aantal jaren blijkt dat je de ‘klik’ met leerlingen mist, besloten kan worden dat je het mentorschap laat vallen. Enkele reacties hierop worden hieronder weergegeven: Ik denk niet dat elke docent geschikt is om mentor te zijn, maar ik vind niet dat iemand dat zelf mag bepalen. Ik weet dat je niks aan mentoren hebt die er helemaal geen moer aan vinden. Maar ik denk wel: dat is wel lekker makkelijk. Dus als je er geen zin in hebt, dan hoeven sommige dat ook niet. (docent + mentor) Leerlingen mogen natuurlijk niet kiezen wie ze als mentor willen. Dus ze kunnen best een mentor hebben waar ze niks mee hebben. Je kunt niet laten kiezen. Want dan zou iedereen voor een mentor kiezen. Dat kan niet. Dan zie je best wel vaak dat ze met basis dingen, maar als het iets dieper gaat dat ze dan toch een ander opzoeken (decaan + docent + mentor) Je kunt het kneden, maar als het niet bij je past, dan zal dat heel erg lastig zijn. En dan moet je er dus voor oppassen dat het een truckje wordt. Want dan is het niet van jou. (docent + mentor + leerlingbegeleider) Met dit laatste beschreven citaat werken we toe naar een profiel van ‘de goede mentor’. In de interviews komt naar voren dat je een bepaalde oprechte interesse moet hebben in het welbevinden van de leerling. Als dit onnatuurlijk of ‘gemaakt’ is (en leerlingen hebben dit volgens hem feilloos door), bestaat de kans dat de leerling zich niet serieus genomen voelt en zal zich niet openstellen en veilig voelen om zijn verhaal te delen met de mentor. Dit proces wordt beschreven met de volgende woorden: Je moet oprecht belangstelling heb voor kinderen, want daar prikken deze kinderen zo door heen. Als je het als een trucje doet en denkt het er zo bij te doen, nou dat werkt dus niet. Als het jou helemaal geen moer interesseert hoe kinderen in elkaar steken, dan moet je misschien geen docent zijn. (docent + mentor) 5.1.2 Profiel van een mentor Alle mentoren die de enquête hebben ingevuld is gevraagd om zoveel mogelijk in hun ogen belangrijke eigenschappen en vaardigheden te noemen waar een ‘goede mentor’ over zou moeten beschikken. Dezelfde vraag is gesteld aan de mentoren die zijn geïnterviewd. Aan de hand van deze verkregen informatie is een profiel opgesteld. Hierbij zijn vijf kerntaken ontwikkeld, opgeschreven in mate van belangrijkheid, met elk daarbij horende eigenschappen en vaardigheden (zie tabel 5.2).

50

Tabel 5.3 Profiel mentor (adhv. enquête + interviews) Kerntaken van de mentor

Eigenschappen / Vaardigheden

1

Relatie met leerlingen

Contact met leerlingen Passie (liefde) voor leerlingen Luisterend oor Empathisch vermogen Motiveren Stimuleren Sociaal Open houding

Betrokken Leefwereld kunnen begrijpen Inlevingsvermogen Betrouwbaar Interesse Belangstelling

2

Creëren van een positief leerklimaat (didactische vaardigheden)

Geduld Tijd investeren Enthousiast Humor Initiatief Rust kunnen brengen Nieuwsgierig Flexibel 200% inzet

Duizend poot Eerlijk Consequent Duidelijk Plezier Realistisch Relativeren Creatief

3

Communicatie binnen en buiten de school

Contact met collega’s Administratie bijhouden Registratie Handelingsplan kunnen opstellen Plannen Communicatief sterk

Professioneel Contactpersoon naar externen Contact met ouders Adviseren

4

Inhoudelijk kennis

Kennis van onderwijs (opleidingen, leerwegen, MBO) Kennis van keuze proces (LOB) Kennis van externe hulpverlening Kennis van psychische beperkingen van leerlingen

Kennis van arbeidsmarkt / beroepenvelden Adequaat kunnen informeren De digitale wereld volgen

5

Begeleiden bij (studie)vaardigheden

Schoolvorderingen bijhouden Begeleiden bij huiswerk

Studievaardigheden aanleren (plannen, samenwerken, zelfstandig werken)

Zowel uit de enquête (N=52) als uit de interviews (N=14) blijkt dat de band/relatie die je opbouwt met leerlingen als belangrijkste wordt gezien, wil je als mentor iets kunnen betekenen voor leerlingen. Deze kerntaak wordt met verschillende bewoordingen beschreven. Enkele aspecten uitgelicht: empathisch vermogen, betrouwbaar en een open houding. Deze eigenschappen of vaardigheden worden omschreven in de volgende citaten van mentoren:

51

Je moet betrouwbaar zijn en te vertrouwen zijn. En ik denk dat daaruit heel veel voort vloeit, dat een leerling dan ook opener wordt. Je kunt pas iets bereiken als je een band met een leerling hebt. (decaan + docent + mentor) Ik vind als mentor, je kunt nooit tegen een kind zeggen: jij moet mij vertrouwen10. Daarom heb ik ook altijd een beetje moeite met de docent die wordt aangewezen als zorgcoördinator. Want dat hoeft voor dat kind helemaal niet de persoon te zijn waar hij of zij terecht bij wil. Ik zeg ook altijd tegen mijn mentorleerlingen tijdens mentorgesprekken: ‘tijdens deze gesprekken bepaal jij zelf wat je wel en wat je niet kwijt wilt’. Want niemand kan zeggen: ‘ik ben jouw mentor, dus mij moet je vertrouwen, en als er iets is kun je alleen bij mij terecht.’ Zo werkt dat gewoon niet. Ik vind dus juist in een school, dat de cultuur zo moet zijn dat een kind zijn eigen vertrouwenspersoon uitkiest. (docent + mentor) En ook het kind laten merken van ‘oh we hebben nu misschien een probleem, maar de volgende les mag jij gewoon weer komen, want ik reken jou niet af op je als persoon, maar op je gedrag van dat moment.’ Elk mens maakt fouten. Ze mogen altijd opnieuw beginnen. (docent +mentor) De bovenstaande citaten geven aan dat je als mentor een bepaalde ‘positieve en open houding’ moet hebben in het contact met leerlingen. Hierbij zou de focus moeten liggen op de capaciteiten en persoonlijke kwaliteiten van jongeren (terwijl het niet ongebruikelijk is dat er te sterk wordt ingezoomd op de beperkingen van leerlingen). Onderzoekers (Lagana-Riordan et al. (2011, p. 110) beschrijven dit als volgt: “Teachers can help at-risk students to succeed by maintaining a nonjudgmental attitude when students make mistakes. By focusing on student strengths and helping them obtain the tools they need to succeed academically, no matter their personal circumstances, teachers convey messages of acceptance and can teach students that they can overcome their obstacles.” Een andere kerntaak die eveneens vaak wordt genoemd door mentoren (genoemd onder punt 2 in tabel 5.2) is de vaardigheid om een positief leerklimaat te creëren in de klas. Eigenschappen die hiermee samenhangen zijn: flexibel, consequent en enthousiast. Het is in het begin best lastig. Je wordt in het diepe gemikt, je staat voor zo’n klas. En dat is heel spannend. Dat merk ik nog steeds bij jonge collega’s. De situatie van hoe krijg ik orde in de klas. Daar kun je van alles in theorie over leren, maar dat heb je of dat heb je niet. Als je gewoon te zacht bent en moeilijk vindt om mensen echt aan te spreken op gedrag, dan blijft dat toch wel lastig. (docent + mentor) En je weet bij elk kind het handvat te vinden om iemand aan te sporen. Dan ken je ze goed genoeg om te weten: bij Jordi moet ik zo praten, of hem zo uit de tent lokken, en bij Kimberly moet ik dat zo doen, en bij Robert moet dat weer op een andere manier doen. (decaan + docent + mentor) Ik ben consequent, maar niet zo dat het rigide wordt. Maar wel helder en duidelijk. En dat is geen kunstje. Dat zit gewoon in me. (docent + mentor) 10

Het Nederlandse spreekwoord luidt als volgt: “Vertrouwen komt te voet en gaat te paard”. Dat wil zeggen: het vertrouwen wordt langzaam opgebouwd tijdens een zeker aantal contacturen. Het is makkelijker om iemands vertrouwen te schaden, dan het te verkrijgen.

52

De kerntaken ‘relatie met leerlingen’ en ‘creëren van een positief leerklimaat’, werden zowel in de enquête als in de interviews veruit het vaakst genoemd. Een opvallend gegeven bij tabel 5.2 is dat de kerntaken waarvan je verwacht dat ze veelal uitstekend zijn aan te leren (namelijk ‘inhoudelijk kennis’ en ‘begeleiden bij (studie) vaardigheden’), als minst belangrijk worden gezien in het werk als mentor. Samenvattend: de competenties of eigenschappen die cruciaal zijn in het werk als mentor, zijn veelal eigenschappen en vaardigheden die lastiger te trainen zijn. Onderzoek van Bergenhenegouwen (2002) bevestigt deze aanname. Hierin wordt het onderscheid gemaakt tussen ‘kennis’, ‘vaardigheden’ en ‘attitude’. Bergenhenegouwen was degene die in 2002 de ‘ijsbergstructuur’ ontwikkelde waarin deze drie categorieën zijn verwerkt in een piramide. In onderstaand figuur is deze piramide afgebeeld. Figuur 5.3 IJsbergstructuur (Bergenhenegouwen et al. 2002, p.98)

De top van de ijsbergstructuur bestaat uit de instrumentele vakkennis en vaardigheden die gedurende de opleiding en via cursussen worden opgedaan en waarvan de docent een kwalificatie in de vorm van een diploma of certificaat krijgt verstrekt als legitimatie om te mogen handelen. Onder de top staan de intermediaire vaardigheden vermeld. Het zijn de breed toepasbare competenties, zoals sociale en communicatieve vaardigheden en organisatorisch inzicht. Het toepassen ervan vereist een zekere mate van flexibiliteit, dat niet makkelijk aan te leren is en veel individuele begeleiding vergt. De derde laag wordt gevormd door het persoonlijk en professioneel referentiekader. Het bevat de waarden en normen waarnaar gehandeld wordt (zowel persoonlijk als vanuit organisatie). Dit referentiekader wordt gedurende de werkjaren geïnternaliseerd op basis van eigen inzichten en ervaringen. De laatste laag, bestaande uit het zelfconcept en drijfveren, zou samen met de derde laag opgevat kunnen worden als de habitus van de professional. In het figuur wordt het onderscheid gemaakt tussen de veranderbaarheid en de belangrijkheid van competenties. Bergenhenegouwen et al. (2002) zijn van

53

mening dat de competenties die een lage mate van veranderbaarheid hebben (m.n. empathisch vermogen, betrokken, gedrevenheid etc.) belangrijker zijn in het contact met de leerling, dan de competities die veranderbaar zijn (m.n. kennis en vaardigheden) (Bergenhenegouwen e.a., 2002).

5.2 LOOPBAAN-ORIENTATIE EN BEGELEIDING (LOB) Het probleem, dat jongeren voortijdig schoolverlaten, wordt steeds beter begrepen binnen het voortgezet onderwijs en MBO-instellingen. Uit onderzoek blijkt dat met name een warme overdracht tussen het VO en het MBO van uiterst belang is bij het terugdringen van voortijdig schoolverlaten (zie o.a. Herweijer, 2008; Winsemius et al [WRR], 2009). De overgang van VMBO naar MBO is voor veel leerlingen groot. Op het MBO worden eisen gesteld waar leerlingen niet altijd goed op zijn voorbereid. Mentoren in het VMBO kunnen hier een belangrijke rol in spelen. Ook de rol van het LOB-programma is hierin onmisbaar (zie o.a. Meijers e.a., 2010). In deze paragraaf zal deze functie van loopbaan oriëntatie uitvoerig worden besproken. Zowel in de enquête als in de interviews is aan de mentoren de vraag voorgelegd hoe zij denken dat we de leerlingen in het VMBO het beste kunnen voorbereiden op de overstap naar het MBO. Waar moet naar hun idee (meer) aandacht aan worden besteed in het LOB-programma? Aan de hand van de verkregen informatie is onderstaande tabel ontwikkeld, waarbij er vijf taken worden genoemd, elk toegelicht aan de hand van citaten van mentoren. Tabel 5.4 Leerlingen voorbereiden op studie-loopbaan. Belangrijke taken binnen het LOB-programma (volgens mentoren)

Toelichting

1

Leerlingen ervaring laten opdoen in de praktijk

“Ga eerder op bezoek bij een vervolgopleiding. Doe meeloopdagen, in de onderbouw op MBO's.” “Meer stage, meer kijken in praktijk!” “Meer bedrijven bezoeken. Dagstages die lijken op de werkvloer. Bedrijfsleven op de school.” “Veel ervaringen laten opdoen. Veel en op verschillende manieren de ervaringen laten verwerken. Veel in de praktijk laten rondkijken.”

2

Meer individuele gesprekken met leerlingen

“Veel praten met de leerlingen. Ouders erbij betrekken. Goede (internet) tests. Vooral waar hun eigen voorkeur naar uitgaat, ongeacht de arbeidsmarkt.” “Meer tijd plannen voor individuele gesprekken voor mentorleerlingen.” “Leerlingen laten spiegelen/reflecteren op hun kunnen.” “Door samen met de leerling te kijken wat er mogelijk is, waar hun droom ligt. “Stimuleren: ‘Volg je hart’” “Ik mis de mogelijkheid om binnen de mentoruren te werken aan de individuele leerling. Door het volle programma kom ik hier onvoldoende aan toe.”

3

Goede keuze voorlichting voor leerlingen

“De leerlingen zoveel mogelijk kennis laten maken met de mogelijkheden die er zijn aan te volgen opleidingen binnen het MBO.” “Door hen veel te laten zien wat er aan beroepen en opleidingen bestaat.”

54

“Naar onderwijsbeurs blijven gaan. Bezoek open dagen stimuleren.” “Meer voorlichting door de decaan.” 4

Meer aandacht en tijd voor LOB

5

Een passend (op maat) programma aanbieden voor leerlingen

“We zijn denk ik heel goed bezig met het LOB programma. Maar in een vol en kort examen jaar, ontbreekt het geregeld aan tijd hiervoor.” “Misschien zou hier meer tijd voor vrijgemaakt kunnen worden.” “Tijd om te luisteren is er niet altijd.” “Ik denk over alle vaardigheden te beschikken, wat ik mis is tijd voor mijn mentoraat!” “Ik heb 1 mentoruur per week. LOB in dit uur te proppen is te belastend. Geen tijd meer voor andere mentorzaken.” “Een apart PTA opstellen voor LOB. Het is nu hap en snapwerk.” “De ingezette methode is op zich prima. Ik zou iets minder verplichte onderdelen willen hebben en de leerlingen meer passende opdrachten willen geven.” “Maatwerk per leerling. Niet allemaal hetzelfde programma, en in overleg met ouders.” “Ik pas zelf veel aan in het programma. Het programma is niet echt heel duidelijk afgebakend.”

Uit de bovenstaande tabel 5.4 volgt dat de taak ‘leerlingen ervaringen laten opdoen in de praktijk’ vaak wordt genoemd door mentoren. In hun ogen moeten de leerlingen nog (veel) meer ervaren hoe de werkelijke praktijk in elkaar zit. Docenten geven ook aan dat leerlingen niet altijd in de gaten hebben dat ‘de wereld van werken’ dermate anders is dan ‘de wereld van school’. Om deze kwestie van verschillende werelden te verduidelijken, werd door een docent het volgende voorbeeld gegeven: leerlingen moeten snappen dat het werk als stewardess niet alleen maar fantastisch is vanwege het vele reizen en de ‘glimmer-and-glamour’, maar ook moeten weten dat dit werk inhoudt dat je de toiletten schoonmaakt. Deze realiteit wordt pas écht duidelijk, zo denken mentoren, als de leerling zelf gaat ervaren hoe een bepaald beroep is. In het volgende citaat wordt dit duidelijk: Ga maar kijken in bedrijven! En dat is best lastig in deze tijd. Maar voor kinderen is dat heel erg leuk! We hebben ook wel filmpjes en testen die we ze laten doen, maar als ze dan ergens gekeken hebben, dan heeft dat veel meer impact. En dat is ook logisch, want daar wordt niks gespeeld. Dat is de werkelijkheid. (docent + mentor) Een tweede item dat wordt genoemd als belangrijke taak binnen het LOB-programma is ‘meer individuele gesprekken met leerlingen’. In tabel 5.3 wordt in verschillende toelichtingen van mentoren duidelijk dat zij het belang inzien van individuele tijd voor leerlingen. Dit item van individuele betrokkenheid voor leerlingen is een ervaren knelpunt van mentoren. Zowel in de enquête als in de interviews wordt dit item door mentoren aangestipt. Vaak is er vanwege de klassikale invulling van het mentoraat en de beperkte tijd geen ruimte om met leerlingen individueel in gesprek te gaan. Terwijl leerlingen hier doorgaans wel behoefte aan hebben. Een mentor heeft dit als volgt opgelost: In de vierde klas doe ik het mentoraat veel individueel. Want als je het gewoon klassikaal doet dan kunnen ze zich helemaal niet goed concentreren, dus dan heb ik gewoon gesprekjes. Dan

55

nodig ik vier leerlingen in een uur uit, en dan ieder een kwartier. En dat werkt toch wel heel goed vind ik. (docent + mentor) Een ander issue wat door mentoren wordt aangeven is dat als een leerling ergens mee zit, of een vraag heeft, dit vaak zo acuut is dat je er als mentor eigenlijk meteen iets mee zou moeten doen. Deze flexibele ruimte ontbreekt vaak in de roosters van docenten (zie voor verdere toelichting hierop ook paragraaf 5.3.1). Een decaan legt dit punt van urgentie als volgt uit: Leerlingen moeten zien dat je meteen iets doet met een vraag. Zeker met een VMBO leerling. Als ik zeg: ‘kom maandagmiddag om 3:15 uur maar even.’ Nou A ze vergeten dat ze om 3:15 uur moeten komen, en B die leerling heeft nu een vraag, maar over 1:00 uur weet hij of zij die vraag misschien niet eens meer.. Dus dat moet je zeker met deze VMBO leerlingen niet doen. (decaan + docent + mentor) Met het bovenstaande citaat van ‘de decaan’ maken we het bruggetje naar een derde belangrijk taak binnen het LOB-programma: ‘goede keuzevoorlichting voor leerlingen’. Deze taak wordt door sommige mentoren als lastig ervaren. In een interview legt een mentor dit heel treffend uit: Nou en in het begin in mijn mentoraat heb ik best wel gezwommen. Zo van jeetje, dan moet je een aanmeldingsformulier invullen. Nou en inmiddels is dat wel routine geworden, maar ik vind dat daar veel meer begeleiding in moet zijn. En dat hangt natuurlijk ook heel erg af van de decaan op de school. Als je een decaan hebt die bevlogen is. Iemand moet goed de kennis in huis hebben en de knowhow. (docent + mentor) In het bovenstaande citaat wordt het belang van een goede en betrokken decaan benadrukt. Met name voor ‘beginnende mentoren’ is het belangrijk dat je terug kan vallen op de kennis en knowhow van een collega in de school. De rol van de decaan binnen het LOB-programma is vanzelfsprekend groot. Ook de mate van betrokkenheid van de decaan bij het uitvoerende werk van mentoren kan van doorslaggevend belang zijn in de studiekeuze van leerlingen. Daarbij moet worden opgemerkt dat het per onderwijsinstelling verschilt hoe de taken op het gebied van LOB zijn verdeeld tussen decanen en mentoren. Bijvoorbeeld: op het Gomarus College en CSG Beilen wordt het LOB programma volledige gedaan door de decaan. Deze rolverdeling wordt over het algemeen als zeer prettig ervaren door de mentoren, aangezien zij op dit stuk worden ontlast door de decaan. Ook ontstaat hiermee geen verwarring voor leerlingen: voor de studiekeuze moet je bij de decaan zijn. Op de andere VMBO instellingen in Noord en Midden Drenthe is dit anders geregeld. De mentoren op het CSG Vincent van Gogh, Dr. Nassau College en AOC Terra zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor de voorbereiding van leerlingen op het MBO. Het verschilt per mentor hoeveel tijd hij of zij besteedt aan het LOB onderdeel (zie eerdere citaten)11. Een bevlogen en gedreven decaan in de school is dan vanzelfsprekend zeer welkom.

11

In de bijlage zijn de resultaten van de enquête over het vraagstuk ‘bijscholing van mentoren’ opgenomen. Hierin is te lezen dat over het algemeen mentoren aangeven weinig interesse te hebben in cursussen en bijscholingen. Voor een mogelijke verklaring hiervan verwijzen we naar paragraaf 3.3 Scholingsbehoefte.

56

5.3. WERK- EN LEERKLIMAAT BINNEN DE SCHOOL 5.3.1 Werkdruk van mentoren In de vorige paragraaf kwam het issue van ‘gebrek aan tijd’ reeds aan de orde. Er zal hier op worden voortgeborduurd. Het onderwerp ‘hoge werkdruk’ was niet een apart beschreven onderwerp in de enquête. Echter werd dit issue bijzonder vaak benoemd bij de mogelijkheid om laatste opmerkingen op te schrijven. Aangezien dit issue nadrukkelijk naar voren kwam in de enquête, is er op doorgevraagd in de interviews die hebben plaatsgevonden. Mentoren geven aan dat als je het mentorschap ‘goed’ wil doen, dit extra tijd en energie van je vraagt (zie hiervoor ook paragraaf 5.1.1). Een mentor verwoordde dit als volgt: het kost heel veel tijd en energie, en niet iedereen heeft dat er voor over. In de onderstaande tabel wordt d.m.v. citaten uit de enquête duidelijk wat mentoren precies bedoelen met ‘hoge werkdruk’. Tabel 5.5 Hoge werkdruk: citaten mentoren (enquête) Opmerking Hoge werkdruk

Citaten “Ik zou niet altijd extra tijd eraan willen besteden, maar dat gebeurt toch. Gelukkig heb ik genoeg hulp van collega's.” “Je kunt als mentor niet alles begeleiden (ik wil dat ook niet!).” “Er zijn pieken en dalen binnen het onderwijs en mentorschap. Dat vind ik af en toe wel lastig.” “Je bent veel tijd kwijt aan registratie in Magister om elke leerling/ouders/gegevens goed te verwerken.” “Mentoraat kost heel veel tijd. Meer uren voor het mentoraat.” “Mentoraat is al een baan opzich en soms brengt dat stress en irritatie met zich mee waardoor je niet altijd reageert/handelt zoals je zou willen.” “Niet de uren maakt het mentoraat zwaar, maar de soms heftige gebeurtenissen die de leerlingen meemaken.” “Er ligt nogal wat druk op je, ook vanuit ouders!” “Collega’s waar je mee moet werken die vaak niet spullen aanleveren. Dat geeft mij stress!”

In tabel 5.5 wordt zeer pakkend geschreven hoe mentoren de werkdruk in het onderwijs ervaren. Zoals een sectorleider het verwoordde: Er ligt ook wel heel veel op het bordje van de mentor. Met de bovenstaande citaten wordt dit beeld bevestigd. In de enquête is gevraagd in hoeverre mentoren stress en vermoeidheid ervaren in hun werk. Zij konden dit aangeven d.m.v. een vijf-punt schaal (1 en 2 = oneens, 3 = neutraal, 4 en 5 = eens). Hieruit blijkt dat: 36,5%12 van de mentoren aangeeft stress te ervaren; en 38,5%13 zegt vermoeidheid te ondervinden in hun werk als mentor. In de interviews is gevraagd waardoor de werkdruk als hoog wordt ervaren. Een mentor omschrijft dit als volgt: En je bent niet alleen mentor, maar soms ook sociaal werker! Maár dat heb je ook grotendeels zelf in de hand hoor. Ik ben wel gewoon een fanatieke mentor. En als ik dan denk als mentor hoeveel wij moeten doen, en dan ook nog bezig met studievaardigheden, gesprekken met ouders, nou dan denk ik: dit is gewoon buiten proportioneel veel. Ik zou eigenlijk nu kunnen stoppen, tot de zomer dan, met lesgeven... zoveel extra uren ben ik daar 12 13

Resultaten SPSS analyse emotie stress: 27,0% oneens, 36,5% neutraal, 36,5% eens. Resultaten SPSS analyse emotie vermoeidheid: 34,6% oneens, 26,9% neutraal, 38,5% eens.

57

al mee bezig geweest. Ik heb wel periodes gehad dat ik in het weekend één dag wel werkte en één dag niet. Dan denk ik wel: hoe lang denk je dat het elastiek van ons is. Dat rekt hoe langer hoe meer uit. Er komt steeds maar wat bij! (docent + mentor) Wat opvalt in het bovenstaande citaat is dat deze mentor zelf aangeeft een fanatieke mentor te zijn, en daardoor extra uren in het weekend investeert in haar leerlingen. Echter geeft ze aan dat je dat grotendeels zelf in de hand hebt. Er zijn ook mentoren die aangeven werk en privé strikt te scheiden; door op het moment dat ze de deur van de school uitstappen, niet meer bezig te zijn met ‘school-zaken’. Andere docenten maken er bijna hun ‘levenswerk’ van, en zijn 24 uur per dag bereikbaar voor leerlingen. De werkwijze van mentoren kunnen dan ook zeer verschillen. Als mentor ben je veelal vrij om dit naar eigen visie in te vullen. In het tweede deel van het bovenstaande citaat vergelijkt deze mentor de hoge werkdruk met een elastiek, dat in de loop van de jaren alsmaar verder uitrekt. Met name de opeenstapeling van taken maakt dat je als mentor dikwijls tijd te kort komt op een werkdag. Dit komt naar voren in het volgende twee citaten: Als er veel tegelijk moet, dan merk je wel dat mensen op hun tenen gaan lopen. (docent + mentor) Mentoren willen geen extra belasting. De werkdruk is heel hoog. En dat is ook wat je bij de jonge collega’s ziet: wil je het goed doen dit vak, wil je het bevlogen doen, nou dan red je het niet met een 9 tot 5 baan. Meestal loop ik om half 6, kwart voor 6 de school uit. En dan heb ik nog nooit kunnen doen wat ik eigenlijk wilde doen. (docent + mentor) De mentor uit het bovenstaande citaat beschrijft het gevoel dat je op werkdag niet hebt kunnen doen wat je eigenlijk wilde doen. Daar moet je als school, en als mens, natuurlijk mee oppassen. Want als mens heb je behoefte aan een bepaalde bevrediging of voldoening. Deze voldoening, zo geven mentoren terecht aan, moet je dan ook blijven zien in de (kleine) vorderingen die leerlingen maken. Om vervolgens daar nieuwe energie en kracht uit te putten. Je moet ook nooit verwachten dat je het rendement van je energie er metéén uitkomt. Dat hoor je vaak pas jaren later! Dan komen ze terug naar de school om te vertellen hoe het met ze gaat, of je hoort iets via social media. Leerlingen geven niet zomaar complimenten. Dat is een lange termijn beloning. Je moet kijken naar de kleine dingen! En daar energie uithalen. Bijvoorbeeld in dat ene gesprekje met leerlingen. (docent + mentor) 5.3.2 Scholingsbehoefte Vanuit de LOB werkgroep bestaat de behoefte om in kaart te brengen waar mentoren in het VMBO behoefte aan hebben wat betreft (bij)scholing, om zo in het volgende schooljaar bijeenkomsten te kunnen organiseren (zie opening van dit resultatenhoofdstuk). Een vraag die hieraan ten grondslag ligt is de vraag of mentoren überhaupt open staan voor (bij)scholing. Een tweede vraag zou zijn op welk gebied deze kennis en vaardigheden vergroot zou moeten worden. Reeds eerder genoemd, lijkt het erop dat mentoren geen behoefte hebben aan extra (bij)scholing en cursussen. In deze paragraaf zal hier op worden voortgebouwd. In de interviews die hebben plaatsgevonden met mentoren is er verder doorgepraat over dit onderwerp ‘scholingsbehoefte’. Hierover hoor je verschillende geluiden. Zo geeft enerzijds een decaan aan dat, ondanks zijn tientallen jaren werkervaring in het onderwijs, hij nog steeds enorm gemotiveerd is om ‘nieuwe dingen’ te leren. Blijkens uit het volgende citaat:

58

Ik verdiep me nog steeds een allemaal dingen, ik vind alle vakken leuk, dus heel vaak als ik niks of weinig te doen hebt dan ben ik bij anderen in de les aan het luisteren. Horen de leerlingen dit hier aan. Wat voor strategieën worden hier aangeboden, kan ik hier wat mee in mijn eigen lessen.. Ik ben eigenlijk nog steeds heel leergierig. (decaan + docent + mentor) De decaan uit het bovenstaande citaat vertelt vol enthousiasme dat hij altijd bezig is om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Anderzijds geven ook mentoren aan dat dit enthousiasme niet bij alle docenten aanwezig is. De mentor uit het volgende citaat geeft aan het jammer te vinden dat niet alle docenten zich leerbaar opstellen. Volgens deze docenten ontbreekt er een bepaalde motivatie (of houding) om je te blijven ontwikkelen. Je hebt ook mentoren die wil niks weten, want het is veel makkelijker als je niks weet, want dan kun je de leerling naar een ander sturen. Dan kan die het doen. Ja, dat zul je altijd blijven houden. Dat vind ik soms wel eens jammer, niet omdat ik dan meer moet werken, maar ik zou willen dat die mensen zich meer zouden verdiepen in wat het MBO is, en hoe dat werkt. Soms mis ik dat. (docent + mentor) Het gebrek aan motivatie om je te blijven ontwikkelen zien we terug in de uitslagen van de enquête die is gedaan onder de mentoren uit het VMBO in Noord en Midden Drenthe. Uit de enquête blijkt dat mentoren over het algemeen aangeven geen behoefte aan bijscholing te hebben. Dit geldt zowel voor onderwerpen over kennis van het MBO (te denken aan: kennis over aanmelding, opleidingen, sectoren in het MBO etc.), als over LOB-vaardigheden (bijvoorbeeld: gesprekstechnieken, kunnen reflecteren, aanleren van studievaardigheden etc.). Deze uitslag is in enkele interviews voorgelegd met de vraag om hierop te reageren. Een mentor legt het als volgt uit: Ook als ik op bijscholing ben geweest, dan kom je vol nieuwe ideeën en enthousiasme weer terug. Maar vervolgens zit je zo vast in een bepaald studieprogramma. Dat zit zo dicht getikt. En dat is ook wel frustrerend. Want dan denk je van ‘ik heb allemaal nieuwe ideeën, maar waar kan ik ze nou loslaten.’ En áls je dat te vaak hebt, dan denk je op een gegeven moment, van ‘nou daar ga ik niet meer heen. Ik kan er toch niks mee.’ Je moet in je eigen hoofd goed bewaken van: ‘Nee, het maakt niets uit, want ik pik er altijd wel weer iets van op, en daar doe ik wél iets mee!’ (docent + mentor) De mentor uit het bovenstaande citaat geeft aan de positieve nieuwe ideeën mee te nemen in haar werk als mentor. Eigenlijk doet zij de oproep aan mede-docenten om niet teleurgesteld te raken in wat allemaal niet lukt en kan, maar die dingen op te pakken waar je wél iets mee kan in je lessen. Focus je op deze positieve punten, hoe klein deze veranderingen misschien ook zijn. In de gesprekken met mentoren komt naar voren dat niet alle docenten deze positieve houding kunnen aannemen en toch vaak teleurgesteld zijn in bijscholingen en cursussen. Hierdoor wordt niet meer de mogelijke (meer)waarde of het nut ingezien van een bijscholing of cursus. In ogenschouw nemend dat mentoren over het algemeen tijd te kort komen (zie paragraaf 5.3.1 over de werkdruk), is het voorstelbaar dat mentoren afzien van die ene cursus over gesprekstechnieken. In het volgende twee citaten komt dit naar voren: Ik kan me best voorstellen dat als je op een gegeven moment de zoveelste vernieuwing hebt meegemaakt, en dat loopt ook weer als een luchtballontje leeg, dan wordt je wel wat passief. Als je dus een paar keer hebt gemerkt dat als je ergens veel tijd en energie in hebt

59

geïnvesteerd en dat vervolgens toch niks opbrengt, dan haken mensen ook wel af. Dus het heeft ook te maken met een succesbeleving. (docent + mentor) Ik vind het een hele ongezonde werksituatie om je leven lang in het onderwijs te werken. Dat heb ik bij mijn eigen ouders gezien. Dat moet ik eerlijk zeggen. Maar dat zie ik ook altijd bij mensen die te lang in het onderwijs zitten. Dan zit er toch iets, hoe zeg ik dat netjes, iets afgestompt. Die denken van: ‘oh daar gaan we weer, ik heb al 30 veranderingen meegemaakt, ik heb daar geen zin meer in.’ Ik hoop dat de nieuwe lichting docenten niet deze houding krijgt. Want ik zie dat ze er met volle verve induiken, en dan op een gegeven moment, helaas, toch wel vastlopen. (docent + mentor) De mentoren in de bovenste twee citaten leggen de vinger op de zere plek. Zij zeggen dat er bij sommige mentoren, die vaak al langdurig in het onderwijs werken, er in de loop der jaren toch een bepaalde passiviteit (bewust dan wel onbewust) ten aanzien van veranderingen ingeslopen is. Daarbij aansluitend geeft deze mentor aan het dus niet verstandig te vinden om ‘je hele leven’ in het onderwijs te zitten. Volgens haar is het heel gezond om ook te ervaren hoe de wereld buiten het onderwijs eruit ziet. Haar oproep naar mede-docenten is dan ook om je eigen grenzen te verleggen en ook eens die stap ‘naar buiten’ te durven zetten. Met het volgende citaat maken we een bruggetje van ‘scholingsbehoefte’ naar de laatste deelparagraaf die gaat over ‘interactie tussen docenten’. In een interview vertelt een decaan dat hij geregeld bij andere docenten in de klas komt kijken hoe zij bepaalde informatie en kennis overdragen. Zo’n (leer)klimaat van ‘bij-elkaar-in-de-klas-kijken’ is ten eerste op veel scholen niet vanzelfsprekend en zal daardoor waarschijnlijk ook niet door alle docenten als positief worden ervaren. De meerderheid van de geïnterviewde professionals geeft dan ook aan dat er, enkele daargelaten, weinig inhoudelijk interactie bestaat tussen docenten en binnen leerteams. Mentoren geven aan dat er toch een bepaalde schroom wordt ervaren om aan te geven als iets niet goed gaat. In het volgende citaat wordt uitgelegd wat hiermee wordt bedoeld: Onderwijzers zijn hele bijzondere mensen. Ja. Ik mag dat niet zo hardop zeggen. Die hebben de wijsheid in pacht en weten het wel. Ik chargeer hoor! [gekscherend over docenten] “Hulp zoeken doe je niet als docent, kom!!” Kijk normaal, als je in een organisatie werkt en je weet niet precies wat je moet doen, dan is een normale stap om naar diegene toe te stappen en te zeggen van: ‘he het is me niet helemaal duidelijk wat ik moet doen. Kun je mij daar iets meer over vertellen.’ En op de een of andere manier doet niet iedereen dat binnen de school. Dat is lastig. (docent + mentor) Gekscherend schetst de mentor in het bovenstaande moment dat docenten geen mensen zijn die om hulp vragen als ze ergens tegenaan lopen. Het is een interessant vraagstuk om verder uit te diepen en te ontdekken wat de oorzaak hiervan is. 5.3.3 Contact met collega’s Voortbordurend op het voorgaande, werken we toe naar het einde van dit resultatenhoofdstuk. Dit laatste onderwerp wat zal worden besproken was eveneens een onderwerp wat nadrukkelijk naar voren kwam in de interviews. In de gesprekken die zijn gevoerd geven mentoren aan dat er weinig (structurele) interactie plaatsvindt in teams. Dikwijls wordt hiervoor de volgende metafoor gebruikt:

60

We zijn allemaal koninkjes en koninginnetjes in onze eigen koninkrijk14. Je doet hier een deur dicht en je kan eigenlijk doen wat je wilt. (docent + mentor) Deze metafoor is veelzeggend. Als docent ben je toch vrij zelfstandig en autonoom. Al geven mentoren ook aan dat deze autonomie in schrijnend contrast staat met de onderwijsinspectie, cito-scores en jaarplannen. Mentoren ervaren toch ook dat er veel is vastgelegd en ingekaderd. Er lijkt in de afgelopen jaren echter wel verandering te hebben plaatsgevonden in deze mate van onafhankelijkheid van docenten. In het volgende citaat beschrijft een mentor dit proces van volledige autonomie naar samenwerking. Samenwerken is voor veel docenten gewoon niet vanzelfsprekend. Maar dat heeft ook zijn oorsprong. Want nog geen 20 jaar geleden was je gewoon koning in je eigen lokaaltje en de deur zat dicht en niemand kwam bij je kijken en jij bepaalde wat er gebeurde. En samenwerken? Dat hoefde helemaal niet, want jij deed gewoon je eigen lesstof. En voor de rest had je wat rapportbesprekingen en daar kwam je bij elkaar. En dat was het. En nu wordt er gewoon een veel groter beroep gedaan op je sociale vermogens. En dat is toch wel lastig voor een heleboel docenten. Niet iedereen zit zo in elkaar. En dat is lastig als je moet samenwerken. (docent + mentor + decaan) De decaan uit het bovenstaande citaat beschrijft dat het voor veel docenten die al langer in het onderwijs zitten, lastig is om deze transitie naar openheid en interactie te maken. Toch wordt dit proces van uitwisseling van ervaringen door mentoren als zeer waardevol ervaren. Blijkens uit de volgende twee citaten: Mentoraat is erg leuk, maar je kunt het niet alleen! Steun van collega's is heel belangrijk. (docent + mentor) En het is gewoon ook heel goed om met andere mentoren geregeld te praten. Ik zit in een team van onderbouwmentoren en dat werkt heel erg goed! Dat zijn allemaal hele betrokken mensen. En dat zijn ook allemaal mentoren waarvan ik denk: zo zouden alle mentoren moeten zijn. Wij werken als team heel goed samen. Dus op het moment dat iemand ergens tegen aan loopt, dan kan hij altijd terecht bij collega’s. Wij hebben een hele open sfeer binnen het team. Dat is wel heel erg leuk. Het is een hecht team. (docent + mentor) De positieve ervaringen met deze vorm van gemeenschappelijk leren gingen in dit geval dus ook gepaard met de continuering van het leren van elkaar. De bevinding dat de ondervraagde mentoren weinig behoefte aan scholing leken te hebben, kon dus wel eens te maken hebben met eerdere negatieve ervaringen op het gebied van scholing en training. In gesprekken met mentoren komt in ieder geval naar voren dat deze vorm van intervisie niet vanzelfsprekend is in teams en scholen. Zoals wordt beschreven in het bovenstaande citaat, hoe een team van mentoren samenwerkt en elkaar feedback geeft, is hoogstwaarschijnlijk een uitzondering. Uit de interviews blijkt namelijk dat er toch een stuk twijfel of gereserveerdheid is ten aanzien van interactie met mede-docenten. De meerderheid van de mentoren geeft aan dat het vragen om hulp en het toegeven van ‘onkunde’ niet vanzelfsprekend is (zie vorige deelparagraaf ‘scholingsbehoefte’). Een aanbeveling die enkele mentoren en decanen doen is dan ook om meer structurele interactie te organiseren tussen mentoren in de school. Op die manier kan er van elkaar geleerd worden en profiteer je van elkaars kennis en kunde. 14

Ook wel: ‘eilandjescultuur’; of ; ‘archipel’.

61

Volgens mij moet je er een duo-schap van maken. Dat scheelt toch alweer belasting. En dan kan je met elkaar overleggen. Je kan met elkaar sparren. Je hebt wel eens leerling waar je zelf helemaal niet zoveel mee kan, maar een collega wel. De één is sterk in dit, de ander is sterk in dat. Dat kun je verdelen. Met name het sparren is ook zo fijn. En je kan dan ook ervaringen uitwisselen. (docent + mentor) De mentor uit het bovenstaande citaat stelt voor om van het mentorschap een duo-schap te maken. In de interviews doen enkele mentoren de oproep om (nog) meer betrokken te zijn bij elkaars ontwikkeling en functioneren. Ook in de wetenschappelijke literatuur komt deze ‘individualistische cultuur’ binnen het onderwijs naar voren. Onderzoekers doen hierin de aanbeveling naar schoolbesturen om meer aandacht te besteden aan het creëren van een stimulerende werkomgeving voor docenten. Onderlinge betrokkenheid onder leraren waarin een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de leerlingen bestaat is daarin essentieel (Winsemius et al.,2009; Lagana-Riordan et al., 2011). Iedere docent heeft bepaalde sterke- en zwakkere eigenschappen. De kunst is om elkaars zwakke eigenschappen te versterken en waar nodig aan te vullen en van elkaars sterke eigenschappen zo optimaal mogelijk gebruik te maken en te benutten. Er zijn natuurlijk voldoende vormen te bedenken hoe je de interactie tussen mentoren/docenten zou kunnen stimuleren en bevorderen. De oorzaak hierachter is eigenlijk een interessantere vraag. Reden genoeg om dit vraagstuk verder uit te diepen. Want als school wil je natuurlijk dat zowel je leerlingen, maar ook je docententeam kunnen functioneren in een positief en uitdagend werk- en leerklimaat.

62

Hoofdstuk 6. Samenwerking Nadat in de vorige hoofdstukken de risicoleerling en de mentoren uitvoerig aan bod zijn gekomen richten we ons in dit hoofdstuk op de samenwerking binnen de RMC regio Noord- en Midden Drenthe. Vooraf is het belangrijk op te merken dat dit hoofdstuk een meer verkennend karakter heeft. Zoals ook al in het methoden hoofdstuk is opgemerkt, is er een negental interviews gehouden met diverse functionarissen op beleids- en bestuurlijk niveau die bemoeienis hebben met de uitvoering van het regionale beleid binnen de RMC-regio. Dit geeft enig inzicht in de huidige vormen van samenwerking en mogelijke verdere stappen in de richting van het vormgeven aan een gemeenschappelijk beleid in de context van een toekomstplein. Tegelijkertijd is voorzichtigheid geboden om vergaande conclusies te trekken. De inhoud van de interviews lieten nog veel zaken open die verder onderzocht zouden moeten worden. Bovendien waren niet alle werkvelden vertegenwoordigd. Vertegenwoordigers van sommige werkvelden, zoals de zorg en hulpverlening, konden vanwege praktische redenen niet worden bereikt. Belangrijke vragen in dit hoofdstuk zijn: Welke partijen zijn betrokken bij het VSV beleid en hoe werken zij samen? Zijn arbeidsmarkt, zorg, onderwijs en overheid gelijk vertegenwoordigd in het organiseren van de begeleiding van risicoleerlingen naar gediplomeerd en duurzaam werk? Wordt het primaire proces optimaal gefaciliteerd of spelen er ook andere belangen? In dit hoofdstuk wordt eerst een beeld geschetst van de beleidsinbedding en organisatie van de RMC regio. Hoe het beleid ten aanzien van voortijdig schoolverlaten is vormgegeven. Wat is het wettelijk kader? Hoe worden de landelijke doelstellingen naar de regio vertaald en hoe wordt dit in de RMC regio Noord- en Midden Drenthe uitgevoerd? Vervolgens worden de binnen de RMC regio aanwezige samenwerkingsvormen belicht. Eerst de samenwerking tussen de actieve onderwijsorganisaties in de RMC regio. Vervolgens de samenwerking tussen de betrokken gemeenten in de regio en tenslotte de samenwerking tussen het onderwijs en de gemeenten. Om ook in de toekomst het VSV effectief te kunnen tegengaan zal er ook meer samenwerking moeten plaatsvinden met zorgpartijen en partijen uit het arbeidsveld. Deze vormen van samenwerking worden ook nog belicht. In de daarop volgende paragraaf worden de reeds genomen acties ter voorkoming van VSV besproken. We sluiten af met enkele concluderende opmerkingen en aanbevelingen.

6.1 Beleidsinbedding en Organisatie RMC regio Vanuit de landelijke overheid is de doelstelling geformuleerd om het percentage VSV terug te dringen. Die doelstelling wordt gecommuniceerd naar de lokale overheid die de doelstelling vertaalt naar de regio en de verschillende onderwijsorganisaties op de hoogte brengt van het beleid. De bestuurders formuleren de doelstelling voor de eigen organisatie en leggen het beleid dieper in de organisatie. Daar wordt het percentage omgevormd tot aantallen leerlingen. Op het niveau van mentoren en leraren moet vervolgens een analyse gemaakt worden van potentieel overbelaste leerlingen (pol) die gevaar lopen voortijdig de school te verlaten. Naast de opdracht voor beleid rondom voortijdig schoolverlaten vanuit de landelijke overheid zijn er ook over het hele land RMC regio’s ingedeeld. RMC staat voor Regionaal Meld- en Coördinatiecentrum. Naar aanleiding van de afspraken die in 2000 in Lissabon door de Europese gemeenschap zijn gemaakt, waarbij de doelstelling was geformuleerd om het aantal voortijdig schoolverlaters in Europa in 2010 met 50% te hebben gereduceerd, heeft de Nederlandse regering beleid gemaakt op dit gebied. De provincie Drenthe is onderverdeeld in drie RMC regio’s: Regio Noord- en Midden Drenthe, Regio Zuid-West Drenthe en Regio Zuid-Oost Drenthe. De RMC regio’s zijn van rijkswege ingedeeld en de

63

verdeling van de gelden is op basis van het aantal scholieren die in die regio woonachtig zijn. Veel leerlingen uit de vijf gemeenten in de RMC Regio Noord- en Midden Drenthe gaan in Groningen naar school. Deze scholen vallen onder een andere RMC regio, maar de leerlingen horen bij de RMC regio Noorden Midden Drenthe. De aansturing van RMC regio’s gebeurt vanuit verschillende kaders. Het gemeentelijk kader wordt vertegenwoordigd door een RMC coördinator van de contactgemeente. Volgens de RMC wetgeving heeft de gemeente de volgende verantwoordelijkheden (Ingrado, 2013): Maken van afspraken met scholen voor voortgezet onderwijs, onderwijsinstellingen voor MBO en andere instellingen en organisatie die te maken hebben met voortijdig schoolverlaten over de inzet en verantwoordelijkheid bij het voorkomen en bestrijden van voortijdig schoolverlaten. Zorgdragen voor de totstandkoming van een regionaal netwerk van die scholen, instellingen en organisaties. Het organiseren en coördineren van de meldingen van voortijdig schoolverlaten, het registeren van deze meldingen en zorgdragen voor de doorverwijzing naar onderwijs en arbeidsmarkt. In het onderwijskader zitten de onderwijsinstellingen die in de desbetreffende regio actief zijn. Ook deze onderwijsinstellingen worden door een gekozen instelling vertegenwoordigd (contactschool). In alle drie regio’s is dit het Drenthe College (DC). De contactschool beheert de door de overheid beschikbaar gestelde subsidie en zorgt voor de financiële verantwoording hiervan naar de landelijke overheid.

64

Figuur 6.1: Schema RMC Noord - Midden Drenthe

De RMC regio Noord- en Midden Drenthe is volgens figuur 6.1 ingedeeld. Voor de gemeenten (AA en Hunze, Assen, midden Drenthe, Noordenveld en Tynaarlo) is gemeente Assen de contactgemeente. In het RMC zijn vijf VO scholen actief (CSG Vincent van Gogh College, dr. Nassau College, Gomarus College, AOC Terra en het CSG Beilen), ROC Drenthe College en AOC Terra College. De andere betrokken ROC’s (Noorderpoort en Alfa college) zijn met name actief in de provincie Groningen. Het DC is als contactschool belast met de inhoudelijke sturing. Dit betekent dat het DC de beschikbare financiën in het kader van VSV verdeelt over de genomen maatregelen ter voorkoming van VSV. De maatregelen zijn in figuur 6.2 weergegeven en worden door projectcoördinatoren aangestuurd:

65

Figuur 6.2: Organogram RMC regio Noord- en Midden Drenthe

Twee van de vijf maatregelen worden gecoördineerd door medewerkers van het Drenthe College (de contactschool). Twee maatregelen door een medewerker van de gemeente Assen en één maatregel wordt gecoördineerd door de sectordirecteur VMBO van CSG Vincent van Gogh. In het projectcoördinatoren overleg (figuur 6.2) worden de resultaten gemeld en besproken. De door de contactschool aangestelde procescoördinator neemt vervolgens de resultaten mee naar het VSV overleg. Hier worden de resultaten van de maatregelen besproken. In het VSV overleg hebben schoolleiders van alle betrokken scholen zitting. Het is de bedoeling dat de schoolleiders vervolgens de informatie weer meenemen naar de eigen organisatie en daar eventuele wijzigingen of aanpassingen implementeren. Het probleem van leerlingen die vanuit de eigen regio in een andere regio naar school gaan en daar misschien uiteindelijk gaan uitvallen wordt veelvuldig door de geïnterviewden benoemd. Hierbij ligt de focus vooral op die leerlingen die naar school gaan in een buurprovincie. De bestuurder van het Drenthe College benoemt dat de problemen rondom VSV, prominent onder de aandacht worden gebracht binnen de eigen organisatie. Zij verwacht dat daardoor het tegengaan van VSV (op het DC) misschien wel meer leeft dan bij andere onderwijsorganisaties: Ik denk dat het eerder oplevert dat het daardoor bij ons heel erg leeft en ik zie het daardoor bij de andere scholen soms wel wat minder in de aandacht. Dus ik heb er ook heel erg op in gezet om contactschool te willen zijn want ik denk dat daardoor het in mijn eigen organisatie veel meer leeft. Daarnaast benadrukt de bestuurder ook dat het VSV niet bij iedere school een probleem is:

66

VO’s hebben eigenlijk geen uitval. Nee, dat klopt wel want de leerling die geen diploma haalt zegt van je kunt beter naar het MBO gaan want we hebben nog steeds drempelloze instroom. Als ze maar weer ingeschreven staan bij ons, is er bij hun geen uitval.

6.2 Samenwerking onderwijsorganisaties De schoolleiders moeten de informatie uit het VSV overleg meenemen naar de eigen organisaties en daar de gemaakte afspraken implementeren. Zo is de opzet. Uit de interviews komt echter naar voren dat niet alle scholen even betrokken zijn bij het VSV overleg en in de uitvoering van de verschillende maatregelen. Een van de verklaringen die hiervoor gegeven werden was dat VO scholen minder te maken hebben met uitval (waarop de scholen financieel afgerekend worden) en daardoor ook minder betrokken zijn bij het overleg. Het kan daarnaast simpelweg te maken hebben met het herkenbare proces, waarin degene die plannen maakt en verantwoordelijk is voor de maatregelen uiteindelijk een bepaalde betrokkenheid voelt wat ook te merken is in de uitvoering. Degene die niet vanaf het begin heeft moeten nadenken over hoe de maatregelen in zijn organisatie uitgewerkt kunnen worden (niet het ontwikkelingsproces heeft meegemaakt) maar alleen het eindresultaat ziet in de vorm van een plan, een beslissing of een afspraak is vaak minder geneigd om zulke ideeën te implementeren. Dat zou betekenen dat er manieren van organiseren uitgeprobeerd kunnen worden op basis van vertrouwen en verantwoordelijkheid. Dit aanvullend op de basis van enkele vooraf bepaalde formele afspraken. Op bepaalde gebieden worden er al afspraken gemaakt, die verder gaan dan de formeel gestelde eisen. Een voorbeeld van hoe vertrouwen kan groeien is de afstemming tussen het Dr. Nassau College en CSG Vincent van Gogh College. Zij (dr. Nassau college) hebben nu gekozen voor een vakcollege…prima, heel goed, dat gaan wij dus niet doen. Wij (CSG Vincent van Gogh college) gaan meer intersectoraal werken. Dit resulteert in een breder onderwijsaanbod waardoor de leerling een betere keuze kan maken: En het moet ook zo zijn in de praktijk, een leerling die bij mij komt en die zegt: ik weet wat ik wil, ik wil timmerman worden. Moet ik zeggen, ok, hartstikke goed, ben je meer op je plek bij het dr. Nassau. En dat betekent dat ik zo’n leerling ook eigenlijk moet adviseren om naar het dr. Nassau te gaan. En daar wil ik naar toe. Er lijkt het besef dat er binnen het onderwijs meer samengewerkt moet en kan worden. Waar eerder nog vooral in termen van concurrentie werd gedacht moet nu, met name met de plannen richting passend onderwijs, meer gezocht worden naar aansluiting en aanvulling. Door de opzet van de onderwijsorganisaties wordt concurrentie echter wel nog steeds in de hand gewerkt. Scholen krijgen prestatiesubsidie wanneer er een hoog slagingspercentage wordt gehaald en zijn dus niet gebaat bij ‘zorgleerlingen’. Voor individuele scholen is strenger selecteren een optie, maar de kwetsbare, overbelaste risicoleerling is hiermee niet beter geholpen. Dus als je als bedrijf alleen maar wilt laten zien dat je bij de bovenste drie zit van Nederland dan neem je toch gewoon alleen maar de hele goeie leerlingen aan. Bij wijze van spreken, want dan ben je zogenaamd een hele goeie school. Dat vind ik allemaal discutabel. Het strenger selecteren kan ook resulteren in ander soort acties:

67

Er zijn wel eens hele slimme rectoren die iemand voortijdig uitschrijven en zorgen dat hij weer ingeschreven is ergens anders. Maar tegenwoordig kan dat eigenlijk niet meer. Met dank aan de wet en regelgeving. Er worden in dit verband ook nieuwe selectiemaatregelen genomen: Wij zijn wel iets strenger gaan selecteren bij de poort, ook bij AKA . Nou, we doen het zelf bijvoorbeeld bij AKA wel maar alleen maar in de zin van , hier is zó veel aan de hand dat op dit moment onderwijs geen zin heeft… En toch vind ik dat verantwoord. En daarom wil ik ook zo graag aan de poort met elkaar bekijken van, wie vinden we nu dat geschikt is om dit traject in te gaan en wie niet. Wat moet hij eerst anders.. Dan heb je ook die discussie niet zo. Dan ga je elkaar niet de Zwarte Piet toeschuiven . De spanning tussen prestatiesubsidies en het maatschappelijk belang de meest kwetsbare leerlingen goed onderwijs te bieden, is hier voelbaar. Door de geïnterviewden wordt onderkend dat samenwerking tussen onderwijsinstellingen onderling wel noodzakelijk is. De uitdaging is om in deze samenwerking het maatschappelijk belang en de ontwikkeling leerling centraal te stellen, ook wanneer een individuele organisatie op korte termijn beloond zou worden door zich af te wenden van de risicoleerling.

6.3 Samenwerking tussen lokale overheden en onderwijs De gemeente Assen is de contact gemeente voor de RMC regio Noord- en Midden Drenthe. De functie wordt als volgt omschreven: … aanspreekpunt voor het ministerie op het programma voor de regio Noord- en Midden Drenthe en … leidt dus ook het overleg van de portefeuillehouders in deze regio. Dat is de plek waar we beslissingen nemen over budgetten, waar we ook afspraken maken over hoe we met scholen omgaan, acties uitzetten. De onderlinge samenwerking is vastgelegd in een bredere overleg structuur: We hebben periodiek portefeuillehouderoverleg voor het voortijdig schoolverlaten en we hebben inmiddels afgesproken dat, als we elkaar dan toch zien, dat we dan een agenda toevoegen die een beetje langs voortijdig schoolverlaten heen gaat maar over passend onderwijs nog een aantal onderwerpen gaat. Juist omdat het allemaal met elkaar te maken heeft. Dan hebben we ook nog een formele agenda voor het RMC , daar maken we netjes verslag van. De gemeenten kiezen er dus voor om het VSV in een breder kader te trekken. Om dit te realiseren is nog niet eenvoudig. Er wordt vanuit de gemeente benadrukt dat zorgvuldige communicatie nodig is, met het oog op alle ontwikkelingen die spelen op de achtergrond: Dat is een spel daar moeten we in zoeken en ik moet dus ook kijken hoe het draagvlak in de regio is als Assen de kar trekt hè want dat is gewoon altijd gevoelig, zeker als er een herindeling discussie op de achtergrond speelt. Als dan de grootste gemeente het roer in handen neemt en zegt het gaat op onze manier en je mag meedoen dan is het spel snel over . Dat werkt niet.

68

Zoals bovenstaand citaat aangeeft is enige voorzichtigheid geboden om de goede relatie met elkaar te behouden. Daarbij is het belangrijk dat niet, omwille van de mogelijk gevoelige kwesties, het uiteindelijke doel uit oog verloren wordt. In de samenwerking tussen onderwijs en overheid benadrukken alle geïnterviewden uit de verschillende werkvelden de gezamenlijke doelstelling om de leerlingen centraal te stellen. Uit de interviews blijkt dat iedereen daarvan sterk doordrongen is. Toch zijn er ook twijfels bij deze gezamenlijke doelstelling. Iedereen zegt van een persoon staat centraal of een leerling, maar ondertussen is het onontkomelijk dat mensen toch vanuit hun eigen bedrijfsvoering en daarmee eigen belang werken. Want of die leerling echt altijd centraal staan, dat betwijfel ik nog wel eens. Een andere functionaris vult aan: De leerling staat centraal, maar we weten ook allemaal dat onze bedrijfsvoering er ook achter zit. De vraag is: hoe gaan we die inzetten ten bate van de leerling? Sinds de afgelopen jaren is er een grote betrokkenheid vanuit de gemeenten. Deze intensievere samenwerking vanuit m.n. de gemeente Assen heeft mede te maken met het implementeren van passend onderwijs. Daarom is er voor gekozen om het VSV overleg te koppelen aan de stuurgroep VO-MBO, waar de gemeente een duidelijke bestuurlijke functie heeft. Het verbreden van het beleid van alleen VSV naar passend onderwijs heeft binnen de samenwerking tot enige discussie geleid. De gemeente heeft er namelijk belang bij dat het VSV beleid onderdeel wordt van het bredere passend onderwijsconcept. Toch worden er ook vraagtekens gezet bij deze verbreding in beleid. Want hoe breder je het maakt, hoe minder je doet, want je versnippert. In je aandacht. In je energie. In je geld. En noem alles maar op. Afstemming lijkt in de praktijk dus soms lastig. Ieder lid benadert het probleem vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid en competentie, maar betreedt daarbij soms het werkgebied van de samenwerkingspartner. De fricties die ontstaan in het samenwerkingsproces zijn begrijpelijk en waarschijnlijk onmogelijk te vermijden. Het bewustzijn hierover lijkt aanwezig te zijn en niet onbelangrijk ook de aanhoudende dialoog tussen de betrokken partijen. Het is wel een proces van vallen en opstaan. Het kan wrikken omdat de belangen anders liggen maar we blijven altijd met elkaar in dialoog. Dit voortdurend streven naar bevredigende oplossingen en het op de koop toenemen van de moeizame processen die daarnaar toe leiden lijkt een essentieel onderdeel in de samenwerking.

6.4 Samenwerking tussen onderwijs, zorg en arbeidsmarkt In het VSV projectcoördinatoren overleg lijken de externe zorginstanties op dit moment niet vertegenwoordigd. Wel is op de scholen zelf de zorg enigszins georganiseerd door middel van schoolmaatschappelijk werk en Zorg Advies Teams in het VMBO en MBO. Een van de verklaringen die is gegeven voor het op een later tijdstip inschakelen van de zorg is dat er voorkomen moet worden dat leerlingen gaan leunen op de zorg. Een andere verklaring voor het ontbreken van de zorg is de

69

veranderingen die de betrokken organisaties doormaken. Een respondent nam bijvoorbeeld een terugloop in deelname van partijen als het CJG waar. In de turbulente tijden lijkt het moeilijk om samenwerkingsverbanden in stand te houden. Het was twee jaar geleden heel druk bezet en je ziet doordat al die organisaties aan het veranderen zijn dat die daar ook allemaal uit wegschuiven. Een aantal andere initiatieven op het gebied van zorg lijken wel wortel te schieten. De organisatie Yorneo is bijvoorbeeld op verschillende onderwijsinstellingen in Drenthe actief met het programma ‘positive action’. Dit programma richt zich op jongeren van 0 – 23 jaar. Het programma is niet speciaal gericht op VSV, maar meer op leerlingen in het algemeen, op het sociaal sterker maken van de individu en het verbeteren van de interactie leraar/leerling (Yorneo, 2013). Ook binnen scholen zijn er initiatieven op het gebied van zorg voor de risicoleerling. In het kader van passend onderwijs het Drenthe College bijvoorbeeld van start gegaan met een project om goed te omschrijven wat de basiszorg is, waar aanvullende zorg van andere partijen nodig is en hoe lang leerlingen de combinatie onderwijs/zorg kunnen blijven ontvangen, of dat er gekozen moet worden om eerst zorg te bieden om daarna weer terug te keren in het onderwijs. Dit laatste zou formeel voor een periode van 12 weken kunnen. Wanneer de zorg langer duurt en de leerling dus langer verstoken blijft van onderwijs wordt dat als voortijdig schoolverlaten aangemerkt. Als dat op dat moment de beste oplossing voor de ontwikkeling van de leerling is, is dit wel de keuze die gemaakt moet worden. Een zekere mate van samenwerking met zorgpartijen buiten de school lijkt dan ook noodzakelijk. De wens om zorg meer te betrekken bij het VSV beleid wordt ook erkend door enkele respondenten. Ik denk dat we ook de zorg in hadden kunnen laten tekenen. Voor mijn gevoel ontbreken die nog wel in het stukje VSV. Verschillende malen werd benadrukt dat docenten zorgvragen wel moeten kunnen signaleren, maar dat ze niet de expertise bezitten om ook daadwerkelijk wat met die zorgvraag te kunnen doen. In de ogen van enkele geïnterviewden zien docenten soms door het uitgebreide zorgaanbod van veel verschillende partijen, door de bomen het bos niet meer. Ook sprak een aantal geïnterviewden de angst uit dat beschikbare financiële middelen niet effectief ingezet zullen worden in de huidige beperkte samenwerkingsvormen. Ook partijen uit de arbeidsmarkt lijken weinig betrokken te zijn bij de discussie, het beleid en de uitvoering van de VSV maatregelen. Wel is er een aantal afspraken welke zo’n samenwerking stimuleren. Zo is er voor de verplichte starkwalificatie een uitzondering te maken voor leerlingen met een duurzame arbeidsplek. Als een jongere ergens een duurzame arbeidsplek krijgt van 12 uur of meer, dan telt hij ook niet meer mee als voortijdig schoolverlater. Ook al heeft hij geen niveau 2 MBO-diploma’s. Het flexibel omgaan met de kwalificatieplicht van minimaal MBO niveau 2 is ook zinvol vanuit het perspectief van de werkgevers. Dit hoeft niet voor ieder beroep een hard criterium te zijn, zoals een accountmanager verwoordt. Maar die onderkant.. daar heeft het bedrijfsleven, grosso modo veel meer aan gemotiveerde medewerkers, die echt graag willen werken…wat de arbeidsmarkt dus in die zin vraagt, is niet eens zo zeer doe mij gekwalificeerde medewerkers die opgeleid zijn voor dat kunstje maar meer van doe mij nou medewerkers die een set aan werknemersvaardigheden hebben

70

die, … basaal op tijd komen, met name ook gemotiveerd zijn , die basisvaardigheden bezitten en voor de rest kunnen wij ze de kunstjes wel leren . Om deze uitspraak te nuanceren, dat de leerling nu werk kan krijgen betekent nog niet dat hij een duurzame plek op de arbeidsmarkt heeft. Er moet uiteindelijk gekeken worden wat het beste is voor zijn ontwikkeling. Bovendien is voor veel andere beroepen een officiële kwalificatie wel van belang. Leerlingen die een hoger niveau aankunnen worden ook in het bedrijfsleven geacht een bijbehorende kwalificatie te bezitten. Dan heb je niet over MBO niveau 3, 4 of HBO niveau. Daar moet je echt wel en gekwalificeerde medewerker zijn. Toch biedt dit inzicht nieuwe kansen om het probleem van voortijdig schoolverlaters aan te pakken. Met name de groep die buitenproportioneel moeite heeft met werken en leren in de schoolsituatie kan een plek op het werk uitkomst bieden, mits het zijn verdere ontwikkeling niet blokkeert. Dat zou ook wel kunnen aansluiten bij voortijdig schoolverlaters, in die zin dat als ze niet meer in staat zijn om hun opleiding af te ronden, om welke reden dat ook, op het moment dat ze wel gemotiveerd zijn om aan het werk te gaan, dan vind ik dat je als je ze die vaardigheden aan kunt leren, die basale werknemersvaardigheden, dan kun je dus ondanks dat iemand geen diploma heeft toch nog iemand wellicht succesvol plaatsen in de arbeidsmarkt. En dan zo’n jongere niet loslaten, maar wel blijven volgen en in samenwerking met zo’n ondernemer of werkgever kijken of je hem deelcertificaten aan kunt reiken, zodat zo iemand wel duurzaam uit geplaatst kan worden. De startkwalificatie is belangrijk, maar niet heilig. Op het gebied van flexibele onderwijsvormen in nauwe samenwerking met werkgevers lijkt winst te behalen. Ook in relatie tot risicoleerlingen. Juist nu er door de economische crisis waarin het vinden van een leerwerkplek moeilijk is. Vanuit het onderwijs zou in dit verband meer aandacht kunnen uitgaan naar de uitwerking van de benadering van een leven lang leren. De komende tijd zullen steeds meer jongeren zich verder moeten bijscholen om zich op de arbeidsmarkt te kunnen handhaven.

6.5 Initiatieven ter voorkoming van VSV Om verder na te denken over de invulling van een toekomstplein is het van belang ook een aantal initiatieven ter voorkoming van VSV op een rij te zetten. In deze paragraaf noemen we er slechts enkele. Als rode draad in die initiatieven wordt met name het registreren genoemd. Eén van de respondenten zegt daar het volgende over: Dat, waar het overbelaste jongeren zijn, dat de overbelasting aangepakt wordt en ondersteund wordt. Daar moet signalering ook plaatsvinden. Er leeft sterk de overtuiging dat om VSV terug te dringen, het eerst duidelijk moet zijn; om hoeveel leerlingen het gaat; waar ze zich bevinden; op welk moment ze uitvallen: en wat de reden van de uitval is. Deze gegevens zijn deels te verkrijgen via de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). De cijfers van DUO geven inzicht in het aantal vsv’ers per onderwijsinstelling en regio. Deze cijfers moeten geïnterpreteerd worden en dat blijkt niet altijd gemakkelijk te zijn:

71

En dan begint er eerst nog wel heen en weer geklets over kloppen de cijfers wel en zit er geen vervuiling in. Vervolgens moeten op de scholen leerlingen gekoppeld worden aan de cijfers. Wie zijn die cijfers? Mentoren in het VO of slb’ers in het MBO merken deze risicoleerlingen op en bespreken deze leerlingen in interne zorgteams. Het belang van goede en up to date gegevens over de leerling wordt benadrukt in het volgende citaat. Ik kan direct zien: hoeveel leerlingen hebben een dossier? Worden de dossiers bijgehouden? Hoeveel van die leerlingen komen bij de adviseurs? Hoeveel van die leerlingen vallen uit? Waar vallen ze uit? Bij welk team vallen ze uit? In welke periode vallen ze uit? Hoe oud zijn ze?. Het tijdig registreren van de risicoleerling lijkt een essentieel onderdeel in de aanpak VSV, zoals de volgende citaten illustreren. Ja, elke leerling die hieruit school gaat zonder diploma, die wil ik kennen. En het eerste wat ik ook kijk als iemand weg is: heeft die een van mijn mensen gezien. Iemand mag eigenlijk niet weg zonder dat we hem gezien hebben… De leerling moet niet eens de kans krijgen om weg te lopen. Maar het is ook ons belang voor die jongere vanaf 16 jaar dat ze niet in het niemandsland verdwijnen en dat we ze totaal ontregeld na een paar jaar weer terug zien. Een dilemma dat bij het registreren en monitoren van de risicoleerling in de praktijk wordt ervaren, is welke cijfers er gebruikt worden. De eerder genoemde DUO cijfers wijken doorgaans af van het systeem die de school zelf gebruikt (bijvoorbeeld Intergrip). Beide meetsystemen hebben ook verschillende doelen. De DUO cijfers brengen achteraf in kaart waar hoeveel leerlingen zijn uitgevallen, terwijl een systeem als Intergrip de school in staat stelt om direct te reageren op de veranderingen die ze op dat moment waarnemen. Een ander onderdeel van de VSV aanpak beslaat de overgang van het VO naar het MBO. Het blijkt dat in de maanden tussen juni en september, een aantal jongeren deze overstap naar ander onderwijs niet maakt. Één van de VSV maatregelen richt zich specifiek op deze overstap. In het volgende citaat vertelt de projectleider hoe hij risicoleerlingen opmerkt en begeleidt naar het MBO. Die jongeren heb ik allemaal fysiek laten bezoeken door een coach.. resultaat was dat wij in ieder geval weten waar ze zitten in het proces en vervolgens het stokje overdragen aan: van hé let op, deze leerling, met naam en toenaam, en zeggen van: dit is het verhaal bij die leerling en wil je die even oppakken. Vanuit de gemeente wordt het belang van deze maatregel eveneens benoemd: Eén van de maatregelen is dan ook de estafettecoach. Die zijn voor de meest problematisch leerlingen in het VMBO die toch naar vervolgonderwijs moeten, al dan niet met diploma. Dus vaak niveau 1 of 2 in het MBO terecht komen, daar van is de vraag of ze daar ook terecht komen want de zomervakantie biedt ook allerlei mogelijkheden voor andere ontwikkelingen

72

dus het is zaak die jongeren in de kraag te houden of te vatten. Daar hebben ze dan de term estafettecoaches voor. Een volgend initiatief om de overgang voor jongeren te vergemakkelijken is het ‘toekomstloket’. Hierin zijn verschillende partijen vertegenwoordigd, waaronder het werkplein. Ook zijn er connecties over de provinciegrenzen heen. Het Toekomstloket wat we nu hebben is het fysiek loket in één van de ROC’s, het staat ook open voor de leerlingen die in Groningen naar school gaan. Een punt van discussie bij zo’n toekomstloket is in hoeverre het centraal georganiseerd moet worden en in hoeverre de verantwoordelijkheden juist meer verdeeld moeten worden over partijen. Zo sprak een geïnterviewde zijn ideaalbeeld uit van een toekomstloket op alle scholen. Zijn zorg is dat leerlingen die baat zouden kunnen hebben bij het toekomstloket, maar op een andere school zitten dan het DC niet voldoende op de hoogte zijn van deze mogelijkheid en er daardoor niet genoeg gebruik van maken. Het is dan natuurlijk de vraag of dit ook mogelijk is om te organiseren in de praktijk. De investering van nu lijkt wel al enkele positieve resultaten op te leveren. Ik had bijvoorbeeld afgelopen maandag vijf leerlingen. En toen ik begon waren het er 30. En dan wil ik niet zeggen dat we minder problematieken hebben, maar we hebben ze veel eerder in beeld. Voortbouwend op de reeds uitgevoerde initiatieven (waarvan we er hier enkele genoemd hebben) is er besloten om in een overkoepelende maatregel samen te werken naar een toekomstplein. De gedeelde visie is dat de leerling centraal komt te staan in de driehoek zorg, arbeid en onderwijs en dat partijen over hun eigen belang heen gaan kijken. Vanuit verschillende partijen wordt er vol verwachting uitgezien naar de komst van dit overstijgende project. Zoals het nu gaat kijken ze: “ heeft hij een startkwalificatie of kan hij nog geschoold worden? Nou, ga maar terug naar school”. We willen niet dat die jongere voor de zesde keer terug komt op de school. Dat is niet goed voor de school. Dat is niet goed voor de jongere. We proberen te zeggen, we zouden met partners in de regio samen moeten kijken aan het begin, van voor welke leerling is onderwijs op dit moment een oplossing? … Niet iedereen is meer op leren gericht en moet je misschien wel veel meer door werken, werken en leren combineren. …daar is veel meer winst uit te halen als je de jongere centraal stelt en vanuit de jongere in beeld brengt van welke partijen zijn aan zet om de jongere dichter bij werk of bij onderwijspositie te helpen. Ook de gemeente ziet mogelijkheden: Dat Toekomstplein, daar heb ik heel hooggespannen verwachtingen bij. Omdat in mijn beleving in het Toekomstplein ook die jongeren besproken moeten worden waar niet 1,2,3 een oplossing voor gevonden is. Niet alleen binnen onderwijs. Niet alleen binnen zorg. Niet alleen binnen arbeid.

73

Om de overkoepelende doelen te realiseren wordt er intensief nagedacht over de manieren waarop het toekomstplein vorm zou moeten krijgen. Naast de reeds genoemde aandachtspunten van betrokkenheid, verantwoordelijkheid, communicatie en geduld, wordt er gesproken over het bundelen van krachten en middelen als voorwaarde voor een duurzame samenwerking. Dus uit de zorg en ondersteuning binnen de school naar de huisvestingsvoorziening of de vervoersvoorziening die door de gemeente betaald moet gaan worden of andersom. Uit de huisvestingvoorziening naar de intensieve ondersteuning die de school betaalt.

6.6 Concluderende opmerkingen en aanbevelingen In het begin van dit hoofdstuk is de beleidsinbedding en de organisatie van de RMC regio beschreven. Er komt naar voren dat de regio’s vanuit Den Haag zijn gevormd en niet synchroon lopen met andere regio’s. Zo gebeurt het dat een gemeente in het éne overleg wel bij de regio hoort, maar bij het aansluitende overleg daar buiten valt. De RMC – regio’s en de arbeidsregio’s zijn in zekere mate afhankelijk van elkaar. Jongeren die worden voorbereid op hun toekomst binnen de samenleving hebben ook te maken met de arbeidsregio. Zeker ook als in het kader van het toekomstplein intensiever samengewerkt gaat worden aan de overgang van onderwijs naar werk, zal nagedacht moeten worden hoe overlegstructuren vereenvoudigd en toegankelijker kunnen worden gemaakt. Ook de verdere afstemming met de arbeidsregio in Groningen is hierbij van belang. De plannen met een toekomstplein, zoals aangegeven door verschillende geïnterviewden, lijken een stap in de goede richting. Om de kansen voor jongeren op een succesvolle maatschappelijke carrière te vergroten moeten andere disciplines aansluiten bij de plannen voor het toekomstplein. Deze aansluiting zou ook kunnen zorgen voor een bredere financiering, omdat gebruik zou kunnen worden gemaakt van verschillende subsidiestromen. Wat betreft de samenwerking geven de interviews aan dat de gemaakte onderlinge afspraken duidelijk zijn. De organisatie staat helder op papier en ook de organisatie en verantwoordelijkheden ten aanzien van de vijf verschillende maatregelen zijn inzichtelijk. Er zijn afspraken gemaakt over wie verantwoordelijk is voor de uitvoer van de specifieke maatregelen. Ondanks enkele wrijvingen en verschillen in belangen verloopt de samenwerking constructief. De gedeelde doelstelling van het centraal stellen van de leerling helpt veelal tegenstellingen te overbruggen. Zoals aangegeven heeft een belangrijke tegenstelling binnen de samenwerking te maken met het al of niet verruimen van het VSV beleid, waarbij ruimte gecreëerd wordt voor andere groepen jongeren die eerder uitgevallen zijn, al dan niet vanwege persoonlijke beperkingen. In de eerdere hoofdstukken hebben wij argumenten aangedragen, zowel vanuit de interviews als vanuit recente studies en beleidsdocumenten, om de weg van de verruiming in te slaan. Onze suggestie is om de komende periode de discussie hierover intern en publiekelijk te voeren. Er bestaan ons inziens mogelijkheden om de verschillende beleidsstandpunten dichter bij elkaar te brengen, zeker ook vanuit de door alle geïnterviewden verwoorde gedeelde doelstelling de leerling centraal te stellen. De eerder gesteld vraag of alle partijen voldoende betrokken zijn bij het VSV beleid kan niet bevestigend worden beantwoord. Bijvoorbeeld, niet alle deelnemers waren altijd aanwezig op de vergadermomenten. Ook lijkt het erop dat verschillende partijen in verschillende mate de maatregelen implementeren en borgen in hun organisatie. Om iets meer over de mogelijke oorzaken hiervan te kunnen zeggen, hadden er meer gesprekken moeten plaatsvinden. Helaas is dit in het kader van het onderzoek niet gelukt. Een mogelijke weg om de betrokkenheid te vergroten zou kunnen zijn om hen ook meer verantwoordelijkheden te geven binnen de uitvoering van het beleid. Maar nogmaals hier ontbreekt wat deze scholen er zelf van vinden.

74

Wat betreft de participatie in het VSV beleid doen we de aanbeveling de zorg en de arbeidswereld intensiever bij het VSV beleid te betrekken. De inbreng van deze domeinen is hard nodig om de complexe problematiek op een effectieve manier aan te pakken. Daarnaast zou naar mogelijkheden kunnen worden gekeken om maatschappelijke organisaties, ouders, docenten en jongeren zelf bij de vormgeving en invulling van het VSV beleid te betrekken. Zoals eerder betoogd gaat het er om binnen het VSV beleid permanent voeling te houden met wat er dagelijks gebeurt met de jongere en zijn of haar directe omgeving.

75

76

Hoofdstuk 7. Conclusies, Discussie en Aanbevelingen In dit onderzoeksrapport hebben we getracht de jongere die risico loopt om de school vroegtijdig te verlaten in beeld te brengen. Waar loopt de ‘risicoleerling’ tegen aan? Hoe wordt hij begeleid? En waar heeft zij nog behoefte aan? Allemaal kennis en inzichten met als doel de jongere in staat te stellen een startkwalificatie te behalen, uiteindelijk duurzaam werk te vinden en een bijdrage te leveren aan de samenleving. In dit laatste hoofdstuk doen we op basis van de in de vorige hoofdstukken beschreven bevindingen, enkele suggesties voor een meer duurzame manier om voortijdig schoolverlaten aan te pakken. Op de vraag of verschillende aanpakken tot verschillen in effectiviteit leiden, is niet een eenduidig antwoord te geven, zoals we eerder al aangaven. De werkelijkheid laat zich niet duiden in één model. Om recht te doen aan de complexiteit en tegenstrijdigheden, hebben wij een zo reëel mogelijk beeld van de praktijk geschetst. Dit leidt tot een aantal vragen en keuzes die gemaakt moeten worden in zowel beleid als praktijk. We hopen niet dat dit onderzoeksrapport gebruikt wordt om de discussie af te sluiten. Integendeel. Het is onze intentie dat deze onderzoeksrapportage bijdraagt aan het gesprek. Om uiteindelijk samen te bouwen aan een gezamenlijke aanpak om jongeren meer kansen te geven op duurzaam werk en actieve deelname aan de samenleving. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk trachten we de organisatie en de samenwerking rondom voortijdig schoolverlaten overzichtelijk samenvattend in beeld te brengen. Wat treffen we aan in beleid en visie, maar ook in de realiteit van alledag? Waar is het VSV beleid op gericht? Op welke manier wordt dit georganiseerd? Hoe wordt er samengewerkt tussen de verschillende partijen? Heeft het decentrale beleid inderdaad gezorgd voor een fragmentarische aanpak en een projectmatig karakter? Hoe werkt dat uit in de dagelijkse praktijk? Waar zitten de knelpunten en krachten? En wat bedoelen we eigenlijk met een zinvolle begeleiding naar gediplomeerd werk? Na het grote geheel schematisch weer te geven zullen we in de tweede paragraaf inzoomen op de dagelijkse werkzaamheden binnen de school, zoals uitvoerig belicht in hoofdstuk 4 en 5. Wat gebeurt er in de klas in de relatie tussen docent en leerling? Welke middelen heeft de docent tot zijn beschikking om de risicoleerling verder te helpen? Welke routines en vanzelfsprekendheden treffen we daar aan? En welke spontane vernieuwingen en creatieve innovaties? In hoeverre is de ervaring op school afgesloten van de werkelijkheid daarbuiten? In hoeverre komen docent en leerling ook in aanraking met de praktijk in het werkveld? En wat is wenselijk? Wat is de juiste balans en hoe creëer je die dan vervolgens? Op basis van het voorafgaande zullen we tenslotte enkele ingrediënten aandragen die voor het verder ontwikkelen van het idee van een Toekomstplein van belang kunnen zijn.

7.1. HET GROTER GEHEEL: OVERZICHT VAN HET OMGAAN MET VSV ‘Perfection of means and confusion of goals seem—in my opinion—to characterize our age’ Albert Einstein 7.1.1 Waarom sturen we leerlingen naar school? Naar ons idee is dat de kernvraag die het onderwijs zich zou moeten stellen. Waarom vinden we het belangrijk dat leerlingen naar school gaan? Wat moeten ze daar leren en waarom is dat nodig? Hierbij is het zinvol om te weten wat de leerlingen zélf vinden over hun functioneren op school. Door in gesprek te gaan met leerlingen hebben we geprobeerd hier zicht op te krijgen. In de interviews die zijn

77

gehouden met enkele leerlingen uit de DiOr en Switch groep15 van het MBO, komt naar voren dat zij zich dikwijls nutteloos en doelloos voelen in de klas. Zelfs voor degenen die aanvankelijk wel gemotiveerd waren, is ‘leerplicht buiten de deur houden’ de reden geworden om naar school te gaan. Moge er twijfel over bestaan: het is een groot goed dat alle kinderen in Nederland recht op onderwijs hebben. Echter, het uiteindelijke doel kan niet zijn dat de leerlingen in de klas zitten voor een bepaald aantal uren. Uiteindelijk bestaat een school opdat leerlingen iets leren. Even zorgwekkend als voortijdig schoolverlaten is, dat zovelen wel naar school gaan maar zelf aangeven niet te leren. Uiteindelijk zullen alle interventies en activiteiten rondom school, ook de VSV aanpak, in dienst moeten staan van dit doel: leren. Misschien juist omdat dit zó voor de hand lijkt te liggen, wordt dit nog wel eens over het hoofd gezien. Maar leren waarvoor, vraagt de kritische lezer zich wellicht af. Juist in onze tijd van steeds versnellende technologische verandering en globalisering, is het antwoord op deze vraag problematisch geworden. We kunnen het er waarschijnlijk over eens worden dat het beroepsonderwijs de leerling moet voorbereiden op een bepaald beroep; de leerling meer kansen moet geven op de arbeidsmarkt; en de leerling in staat moet stellen om mee te doen in en bij te dragen aan de samenleving. Maar dat beantwoordt de vraag wat de leerlingen dan specifiek moeten leren nog niet. De vraag naar beroepen en de vraag naar competenties in beroepen verandert zo snel en op onvoorspelbare wijze, dat we de leerling die aan een studie begint, niet meer kunnen garanderen dat wat hij geleerd heeft aan het eind van zijn studie nog even relevant is voor zijn toekomstig werk. Terwijl opgeleide mensen nog altijd meer kans maken dan niet opgeleide mensen om duurzaam werk te vinden, zijn we minder zeker dat het één tot het ander zal leiden. Hebben de voortijdig schoolverlaters dan niet een punt wanneer ze zich nutteloos en doelloos in de klas voelen? En hebben ze dan niet een punt als ze andere dingen die ze belangrijk vinden daar niet voor op willen geven? Het eerlijke antwoord is natuurlijk dat we het niet met zekerheid kunnen zeggen. Noch de jongere zelf, noch de docent, noch de opleidingsmanager, noch de ouders, weten hoe het leven van de jongere of de arbeidsmarkt er over 5 jaar uitziet. Laat staan over een hele carrière. Het is dan ook begrijpelijk dat de druk die op de (potentiele) risicoleerling uitgeoefend wordt, tot enige weerstand leidt bij jongeren die zich al niet op hun plek voelen in het onderwijs. Wel kunnen we verwachten dat het ‘mokken’ tegen de verplichtingen op school zonder enig alternatief uiteindelijk niet in het belang van de jongere en zijn omgeving is. Er is dus best wat voor te zeggen om jongeren die uitgevallen zijn of dreigen uit te vallen, actief te benaderen en met extra zorg of begeleiding terug te leiden naar onderwijs en duurzaam werk. Hoewel het geen kwaad kan om in zulke begeleiding vooraf een bescheiden houding aan te nemen in wat precies goed voor de jongere is en wat zo’n traject hem of haar kan opleveren, blijft er in ieder geval één zekerheid over: in tijden van continue verandering is de wil, het vermogen om te leren en je plek te vinden in een nieuwe omgeving van onschatbare waarde. 7.1.2 De wisselwerking tussen beleid en realiteit De strategie rondom voortijdig schoolverlaten zal dus altijd de ontwikkeling van de leerling moeten bevorderen, ook wanneer dit gepaard gaat met enige weerstand vanuit de leerling, ouders en andere betrokkenen. De dagelijkse activiteiten op school, op stage en in de begeleiding daaromheen, zullen gericht moeten zijn op deze uitkomst: de leerling heeft iets geleerd. Het resultaat ‘de leerling heeft niets geleerd’ moet voorkomen worden. Dat heeft prioriteit boven aanwezigheid, boven testscores en misschien zelfs boven een startkwalificatie. Is een diploma in principe niet slechts de erkenning van wat er geleerd is? Tot zover het ideaal. De praktijk ziet er dikwijls anders uit.

15

DiOr en Switch groepen zijn heroriëntatie trajecten voor risicoleerlingen uit het MBO binnen het Drenthe College.

78

Er lijken verschillende processen een rol te spelen, waardoor de acties in de dagelijkse praktijk vaak gericht zijn op andere belangen dan de mensen en de doelen die ze zouden moeten dienen. Zo heeft de marginale impact van het huidige VSV beleid niet te maken met de lage effectiviteit, maar met de beperkte focus (Nicaise, De Witte, Lavrijsen, Lamote & Van Landeghem, 2013). Met andere woorden, er wordt maar een heel beperkt aantal mensen bereikt met de VSV maatregelen, met name degenen die dreigen uit te vallen maar die nog op een school ingeschreven staan. Ook Van Wijk, Van den Dungen & Fleur (2012) geven aan dat de tijd is aangebroken ‘om aan het succes van de preventieve aanpak van het voorkomen van voortijdige schooluitval, een curatieve aanpak toe te voegen; een aanpak gericht op terugkeer van voortijdige schoolverlaters naar het onderwijs’. Hoe heeft het kunnen gebeuren dat we de grote aantallen reeds uitgevallen studenten uit het oog verliezen? Af en toe lijkt het zelfs of zulke jongeren actief geweerd worden uit het onderwijssysteem. Zo hoorden we op het door ons georganiseerde seminar16 het verhaal van een Poolse immigrant, die naast haar werk en het zorgen voor haar kindje buitengewoon gedreven was om door te leren. Omdat ze ouder dan 23 was, valt ze niet binnen de doelgroep en worden de deuren voor haar gesloten. Hoe kan het dat bijna alle partijen steeds opnieuw het groter maatschappelijk belang wat zij dienen uit het oog verliezen? De Raad voor het Openbaar Bestuur (ROB) beschrijft in haar rapport ‘Loslaten in vertrouwen’ dat organisaties zoals scholen altijd meervoudige maatschappelijke doeleinden hebben. Doelen die niet in één getal samen te vatten zijn: ‘Die meervoudige belangen worden riskant als zij worden teruggevoerd tot één sturingsmodel waarin één belang domineert. Dan wordt de kans levensgroot dat actoren strategisch gedrag gaan vertonen om dat ene doel te realiseren’ (Raad voor het Openbaar Bestuur, 2012). Het lijkt erop dat dit precies is wat er gebeurt rondom de aanpak van het probleem van voortijdig schoolverlaten in Noord en Midden Drenthe, in Nederland en in een aantal Europese landen. Ook onze overheid is in de verleiding gebracht om één sturingsmodel te hanteren en ook onze scholen hebben zich in de strijd om dit ene getal (en de beloningen en straffen die daarmee gepaard gaan) uit het oog verloren dat het om een veel bredere groep jongeren zou behoren te gaan. Volgens de auteurs van het artikel ‘Towards a basic qualification for all-in the EU’, is de keuze om VSV te meten met alleen nieuwe voortijdig schoolverlaters (wat een heel klein deel van de bevolking is zonder kwalificatie) ad hoc gemaakt. Dit had volgens hen als reden om de jaarlijkse voortgang overzichtelijk te kunnen meten (Nicaise, De Witte, Lavrijsen, Lamote & Van Landeghem, 2013). Het jaarlijks kunnen meten en beoordelen is dus een doel op zich geworden. Erger nog, het meten van deze indicator lijkt een prominenter doel geworden dan het uiteindelijke doel, namelijk het bieden van relevant, kwalitatief goed onderwijs en begeleiding naar duurzaam werk, voor zoveel mogelijk jongeren. Voor de nabije toekomst zouden volgens de ROB nota beleidsmakers ‘een variëteit aan sturingsmechanismen’ dienen te gebruiken, welke recht doen aan de verschillende maatschappelijke doelen en de diverse doelgroepen die bereikt kunnen worden. Tegelijkertijd wordt de vraag gesteld of de overheid wel alle maatschappelijke initiatieven kan of zou moeten aansturen. Onderwijsinstellingen zouden ruimte moeten krijgen om ‘eigen prioriteiten te stellen en eigenzinnige keuzes te maken’ waar leerlingen en hun ouders uiteindelijk van profiteren (Raad voor het Openbaar Bestuur, 2012). In het kader van het VSV beleid is het tweede wel gebeurt (scholen en regio’s mochten hun eigen manieren kiezen om het geld te besteden), maar het eerste niet. Omdat iedereen hetzelfde ‘target’ probeerde te halen is er van eigenzinnige keuzes weinig te merken en zijn er vooral veel vergelijkbare reacties vanuit scholen en regio’s te zien op het nationale VSV beleid in Nederland. Het is natuurlijk, zowel voor de 16

Op donderdag 11 april 2013 organiseerde de afdeling lifelong learning van de Rijksuniversiteit Groningen een klein seminar over praktijkgericht onderzoek en risicoleerlingen begeleiden naar gediplomeerd werk. Er is o.a. met het werkveld nagedacht over de vraag: hoe kunnen onderwijs, werkgevers en zorginstanties risicoleerlingen het beste begeleiden naar gediplomeerd en duurzaam werk?

79

overheid als voor de scholen en regio’s zelf een hele stap om instellingen zelf doelen te laten formuleren in het kader van het maatschappelijke belang wat ze dienen. Het betekent namelijk dat de overheid daadwerkelijk het vertrouwen geeft aan andere partijen. Er zal een keuze gemaakt moeten worden om de VSV aanpak wel of niet over te laten aan initiatieven van scholen en burgers. Want welke ambtenaar, beleidsmaker, opleidingsmanager of docent gelooft werkelijk in de pretentie om iedereen zijn eigen richting te laten bepalen, terwijl tegelijktijdig via regels, beloningen en boetes de touwtjes strak in handen gehouden worden? Zijn we wel bereid om het risico te nemen dat gepaard gaat met elkaar werkelijk vertrouwen? En binnen welke kaders doen we dat? Nogmaals, naar ons idee zou het doel van de school moeten zijn dat de leerling daar iets leert, waarmee hij zijn kansen op de arbeidsmarkt vergroot en daarmee iets kan bijdragen aan de samenleving. Daar zouden wat ons betreft alle acties in de dagelijkse praktijk op gericht moeten zijn. Maar er zijn meerdere mechanismen waardoor in de praktijk andere doelen prioriteit krijgen. Processen die opnieuw te maken hebben met het negeren van de complexiteit, onvoorspelbaarheid, dynamiek en diversiteit van de realiteit. Onze interviews laten zien dat de middelen en tactieken om een risicoleerling te begeleiden divers zijn. Per leerling en per situatie kan verschillen wat adequaat is. Het is daarom van groot belang dat docenten en andere professionals die met de risicoleerling werken, open staan voor wat er op dat moment met die leerling aan de hand is (zie ook paragraaf 7.2.2 van dit hoofdstuk). Kijk naar de mogelijkheden die op dat moment in de omgeving van de leerling aanwezig zijn, gebruik verschillende manieren, om vervolgens te leren van het effect van die aanpak op de leerling in kwestie. De professional heeft dus een zekere discretionaire ruimte nodig om te kunnen handelen in het belang van de jongere. Dit vraagt wel een hele andere manier van organiseren dan wat nu vaak gebeurt. In onderwijsprogramma’s en begeleidingstrajecten wordt van tevoren zoveel mogelijk vastgelegd in regels en procedures. Niet de ervaring van jongeren en docenten, maar van tevoren vastgestelde prestatieindicatoren (het VSV cijfer) zijn hierbij leidend. Cruciale actoren in het primaire proces worden noch betrokken in de besluitvorming vooraf, noch houden ze voldoende bewegingsvrijheid over om de kansen die zich gedurende het schooljaar voordoen aan te grijpen (en de risico’s te vermijden). Opnieuw kunnen we ons de vraag stellen: zijn we werkelijk bereid om ‘ruimte te laten aan de autonome positie van maatschappelijke ondernemingen als ook aan de ervaring en deskundigheid van de professionals’? (Raad voor het Openbaar Bestuur, 2012). Terwijl de wegen naar het doel in de ideale situatie flexibel zijn, moeten de uiteindelijke doelen helder zijn bij iedereen, van de bovenste bestuurslaag tot aan de docent die direct met de student werkt. In de huidige situatie lijkt het tegenovergestelde waar. Hoewel er een besef is van gemeenschappelijke belangen en formeel dezelfde doelstellingen op papier staan, lijkt het er toch op dat in het handelen iedereen verschillende belangen voor ogen heeft. De mistanden die zo kunnen ontstaan, verleidt de overheid volgens de ROB nota weer om ‘legitimiteit te zoeken in de intensivering van het geformaliseerde toezicht’. Dit leidt er echter toe dat de kosten van zo’n toezicht systeem flink oplopen en misschien nog wel belangrijker, in plaats van het te herstellen loopt het wederzijds vertrouwen een behoorlijke deuk op. ‘Goedwillende medewerkers zullen de uitgebreide verantwoordingsplicht niet alleen ervaren als toegenomen administratieve lasten, maar ook – en niet ten onrechte – als een vorm van georganiseerd wantrouwen’ (Raad voor het Openbaar Bestuur, 2012). De professional bevindt zich dus in een lastig parket. Waarschijnlijk omdat ze zich machteloos en niet serieus genomen voelen, verdedigen docenten fel de ruimte die ze nog hebben binnen de muren van hun klaslokaal. Met zo’n gesloten houding (het beschermen van het eigen domein tegen de boze buitenwereld) is leren en innovatie uiteraard niet mogelijk. In een creatief en sociaal beroep als dat van docent en in onze continu veranderende samenleving wordt dit problematisch. Zo kunnen we de paradoxale bevindingen uit ons onderzoek (hoofdstuk 5) verklaren, dat docenten aan de ene kant ‘koningen en koninginnen in hun koninkrijk’ genoemd worden, maar aan de andere kant aangeven dat hun bewegingsvrijheid geheel dichtgetimmerd is met allerlei regels en procedures.

80

Zo’n patroon is niet van de ene op de andere dag doorbroken. Een nieuwe meer open vorm van organiseren kan de nodige schokken met zich meebrengen. Mensen zijn helemaal niet gewend dat zij zelf mogen opletten en oplossingen bedenken. Ook docenten gaan er helemaal niet vanuit dat hun bestuurders en leidinggevenden naar hen luisteren en zich aansluiten bij hun inbreng, dat ze dit faciliteren door hen te ondersteunen en uit te dagen in plaats van hen te controleren en te beoordelen. 7.1.3 Regionale samenwerking Het ontwikkelen van nieuwe patronen is ook van belang als het gaat om de samenwerking tussen de verschillende partners in de regio (zie hoofdstuk 6). Prestatiedruk en formele inkadering kenmerkt ook het VSV beleid en implementatie in de regio Noord- en Midden Drenthe. Het positieve aspect hiervan is dat in de samenwerking onderlinge afspraken duidelijk zijn. De organisatievormen staan helder op papier en ook de organisatie en verantwoordelijkheden zijn transparant. Het maatschappelijk probleem van voortijdig schoolverlaten staat stevig op de kaart dankzij deze manier van organiseren. Voor de groep waarop het beleid gericht was, te weten de nieuwe voortijdig schoolverlaters, heeft het ook daadwerkelijk tot een afname geleid. We zijn nu echter in een fase beland waarin de kans dat gelijksoortige maatregelen nog significante verbeteringen met zich meebrengen steeds kleiner wordt. Scholen, gemeenten, zorginstellingen en vertegenwoordigers uit de arbeidsmarkt staan voor een keuze. Ze kunnen een nog nauwere focus en een nog efficiëntere aanpak nastreven voor die leerlingen die met een beetje hulp, net wel binnen de opleiding blijven en een startkwalificatie halen. Dit betekent dat boetes ontlopen worden en dat ze vermijden om het slecht te doen in de lijsten waarin het VSV percentage per school en per regio met elkaar vergeleken wordt. Ze zullen daarmee in ieder geval de schijn wekken het goed te doen in de aanpak van voortijdig schoolverlaten. Anderzijds kunnen ze besluiten een meer gedurfde stap te zetten. Hun aandacht, tijd en energie verbreden naar de groep die nu niet in de cijfers terug te zien is en waar ze nu niet op afgerekend worden. Het zelf formuleren van doelen en het daarin centraal stellen van de ontwikkeling van de jongere vraagt wel om nieuwe samenwerkingsvormen. Er zijn aanwijzingen dat de betrokken partijen reeds begonnen zijn met het plannen van een samenwerking waarbinnen het mogelijk wordt om de krachten te bundelen en het overkoepelend belang centraal komt te staan. Natuurlijk spelen er ook allerlei eigenbelangen en zijn er bepaalde fricties merkbaar in de huidige samenwerking. Tot nog toe horen we voorzichtige geluiden dat de partijen de frustraties die gepaard gaan bij het samenwerken, zien als een vervelend maar noodzakelijk onderdeel van het proces. Hoewel niet alle partijen in gelijke mate betrokken zijn binnen de formele VSV structuren, hebben we nog geen pleidooi gehoord om de samenwerking stop te zetten. Gezien de ambitie om verschillende eigenbelangen opzij te schuiven en gezamenlijk de krachten te bundelen in een toekomstplein, ontstaat ook de kans om nieuwe open overlegvormen te ontwikkelen. Belangrijk hierbij is de betrokkenheid van onderwijsorganisaties te versterken en de domeinen Zorg en Arbeid explicieter en intensiever bij de overlegvormen te betrekken. Dit impliceert dan ook dat het speelveld vergroot wordt, wat de mogelijkheden versterkt om de risicoleerling een zinvol en duurzaam traject aan te bieden. En dat hangt weer nauw samen met het eerder genoemde punt dat niet meer uitsluitend gestuurd kan worden via het terugbrengen van het aantal nieuwe voortijdige schoolverlaters. Meerdere sturingsmechanismen zouden gebruikt kunnen te worden, welke recht doen aan de verschillende maatschappelijke doelen en de diverse doelgroepen. Dit geldt bijvoorbeeld voor eerdere voortijdige schoolverlaters die zich aan de rand van de arbeidsmarkt bevinden en op die manier bereikt kunnen worden. Verruiming van het speelveld betekent ook meer openheid naar de samenleving toe. Tot nog toe hebben we het nog over sturing vanuit het beleid, zij het dan op meer diverse manieren. Maar niet alle processen laten zich sturen. In plaats van mindere betrokkenheid bij (of soms zelfs weerstand tegen) de uitvoering en implementatie van het huidige VSV beleid puur te zien als een probleem, is het ook een kans om nieuwe krachten aan te boren. Ouders, docenten en jongeren zelf kunnen meer mogelijkheden

81

krijgen om aan de vormgeving van het beleid mee te doen, maar ook door zelf eigen projecten op te zetten. We hebben het dan over het potentieel van de vitale samenleving. Hier ligt een reservoir aan kennis en ervaring dat meer kan worden benut. Het omgaan met systeemdruk (de huidige incentives en sturing vanuit de overheid) zou op termijn het best gepareerd kunnen worden door een levendige en betekenisvolle inbreng te hebben vanuit de samenleving en de eigen regio zelf. Dit kan ruimte creëren om jongeren die aan de randen van onderwijs en de arbeidsmarkt staan perspectiefrijke ondersteuning te bieden. Aanvullend op de plannen die op beleidsniveau bedacht worden en in de dagelijkse praktijk geïmplementeerd worden, kunnen succesvolle initiatieven vanuit het eigen initiatief later ook ingebed worden in het beleid. Wat er zich op dit moment in de relatie tussen docent en leerling afspeelt, vormt een belangrijk beginpunt van waaruit de ontwikkeling verder zou moeten gaan. Daar gaat zeker een hoop mis, maar er gaan ook zeker dingen goed. Daar zijn docenten zich zelf ook bewust van. In de ogen van de onderzoekers, zijn juist de docenten en professionals zelf in staat elkaar te helpen bij die enorme klus: het begeleiden van alle leerlingen naar gediplomeerd en duurzaam werk. In paragraaf 7.2 zal er verder worden doorgesproken over deze relatie tussen professional en leerling (het primaire proces binnen het onderwijs). 7.1.4 Toelichting schema In deze paragraaf hebben we een heel aantal globale aspecten rondom voortijdig schoolverlaten besproken. Om de lezer te dienen hebben de onderzoekers dit visueel weergegeven in het hieronder staande schema. Centraal in dit schema staat de strategie. Volgens de Van Dale is strategie een ‘plan van handelen’ of ‘bekwaamheid om met behulp van de ter beschikking staande middelen een gesteld doel te bereiken’. Het gaat er dus om het geheel aan handelingen die er samen toe moeten leiden om van de huidige naar de gewenste situatie te gaan. Dit is bijvoorbeeld anders dan het hanteren van een bepaalde tactiek. Een tactiek is één bepaalde werkwijze om een resultaat te halen, terwijl een strategie op verschillende momenten en in verschillende situaties geheel tegenovergestelde werkwijzen kan bevatten, wanneer ze maar gericht zijn op het uiteindelijke doel. Het is belangrijk om te beseffen dat terwijl de realiteit en actualiteit een gegeven is, we de gewenste toekomstalternatieven zelf kunnen schetsen. De weg daarnaartoe wordt bepaald door zowel de acties (waar we ook enige controle over hebben), als ontwikkelingen die al gaande zijn en die we grotendeels voor lief hebben te nemen. Een cruciale vraag bij het opstellen van een strategie, beleid en visie is de waarom vraag. In dit geval: waarom sturen we jongeren eigenlijk naar school? Wat ons betreft is dit de ontwikkeling van de leerling en is zinvolle begeleiding daarop gericht. In werkelijkheid zagen we dat het terugbrengen van het aantal nieuwe vsv’ers het doel was dat vrijwel alle partijen nastreefden en dat één indicator (het VSV getal) leidend was voor de strategische acties rondom VSV. Verschillende mensen zullen verschillende dromen en idealen hebben in het begeleiden van risicoleerlingen naar gediplomeerd en duurzaam werk. Om te anticiperen op de te verwachten tegenwerking van de uitvoering van de vooraf bedachte stappen, is het raadzaam om ruimte te creëren voor een open constructieve dialoog tussen betrokkenen over wat men wil bereiken (en waarom en hoe). Een open discussie zal niet alleen naar voren brengen dat doelen en motieven van elkaar verschillen, maar ook dat verschillende personen de werkelijkheid anders ervaren. Direct naar de vraag gaan wat de meest effectieve aanpak zou zijn, mist de nuances en tegenstrijdigheden die inherent zijn aan het complexe probleem van voortijdig schoolverlaten. Het is zaak niet te verzanden in verwijten of beschuldigingen; het stereotyperen van elkaars reacties; en het onnodig gebruik maken van machtsposities en dwangmiddelen. Bovendien, omdat het nog helemaal niet zeker is of de mensen die nu beslissingen nemen de VSV problematiek wel volledig begrijpen (en daarmee de beste oplossingen in handen hebben), is het in het begin nodig ruimte te laten voor verschillende perspectieven. Vuistregel hierbij is dat het aansluiten bij bestaande doelen, motieven en activiteiten van mensen beduidend meer

82

kans van slagen heeft, dan het creëren van iets geheel nieuws. Na het verbreden van het probleem en het genereren van zoveel mogelijk oplossingen, is het richting de actie-fase zaak juist zaak om weer te focussen en beperken. Wat zijn de gemeenschappelijk doelen? Wat is belangrijk? Wat is urgent? Welke middelen zijn er? Wat gaat er precies gebeuren? Wie gaat wat precies doen en binnen welke kaders? En hoe vormen de verschillende activiteiten gezamenlijk een geheel richting de gedeelde toekomstvisie? We zouden deze activiteiten op twee niveaus kunnen beschrijven. Ten eerste is er het primaire proces: de relatie tussen docent en leerling. Dit heeft direct invloed op het einddoel: de ontwikkeling van de jongere. Wanneer er daar niets verandert verwachten we geen andere uitkomsten. Natuurlijk gebeuren er ook andere belangrijke dingen op school, maar de dagelijkse werkzaamheden binnen de school moeten in de eerste plaats gericht zijn op het faciliteren van de relatie tussen docent en leerling. Ook als de leerling in een zorg- of werktraject belandt is de relatie tussen die professional en de leerling cruciaal. Die relatie moet er steeds op gericht zijn om de jongere een stapje verder te helpen in zijn ontwikkeling, op welk gebied dan ook en in welk stadium van ontwikkeling dan ook. Ten tweede zijn er de samenwerking en relaties tussen partijen in de regio. Scholen, werkgevers, zorginstanties en overheid maken onderling afspraken en proberen hun taken en verantwoordelijkheden op elkaar af te stemmen, om zo gedeelde en maatschappelijke belangen te dienen. Omdat zij slechts indirect invloed kunnen uitoefenen op de ontwikkeling van de leerling, is deze samenwerking idealiter gericht op het faciliteren van dit primaire proces. Deze partijen gezamenlijk creëren de voorwaarden waaronder een vruchtbare relatie tussen professional en leerling kan ontstaan. Om de dagelijkse werkzaamheden binnen de school en de regionale samenwerking beter te begrijpen, zijn er twee aspecten van elkaar te onderscheiden. Ten eerste zijn er ingebouwde processen en systemen, welke richting geven aan de activiteiten en handelingen rondom voortijdig schoolverlaten. Zoals besproken kunnen zulke systemen meer open of meer gesloten zijn, herhaalbaar en vastgelegd of improviserend, vertrouwend op de deskundigheid van de mensen die de bedachte plannen uitvoeren. Ten tweede heb je te maken met menselijke oordelen en handelen. Of het nu om leerlingen, docenten, ouders, managers, coaches, werkgevers of leerplichtambtenaren gaat, ieder mens heeft bepaalde behoeften, idealen, ervaringen, overtuigingen en gewoonten die niet in een mechanisch model te vatten zijn. Omdat mensen verschillend reageren op verschillende systemen in de omgeving van de school ontstaan er spanningsvelden (welke overigens vruchtbare grond vormen om ontwikkelingen binnen VSV vorm te geven en te realiseren). Hoewel het werken binnen de structuren van de school en het onderwijsbeleid enig aanpassingsvermogen vraagt van de mensen die daarbinnen opereren, kunnen systemen ook aangepast worden en meer ‘mensvriendelijk’ (en daarmee ook duurzamer) gemaakt worden. Terwijl er mooie visies geschreven worden en de professionals op de werkvloer druk bezig zijn met de leerlingen, lijkt juist de link tussen beleid en realiteit te ontbreken. Met andere woorden: beleid heeft weinig van doen met wat er uiteindelijk gebeurt en mogelijk is op de werkvloer. Eveneens heeft de hectiek van alledaagse praktijken weinig van doen met de prachtig geformuleerde visies van beleidsmakers. Naar ons inzicht moet juist deze link tussen beleid en realiteit worden hersteld. Voordat deze twee echt op elkaar afgestemd kunnen worden, moeten eerst de voorwaarden daarvoor gerealiseerd worden, zoals wederzijds vertrouwen en het delen van belangrijke informatie (ook

83

wanneer dat betekent dat je je kwetsbaar op moet stellen naar elkaar). Bij het onderzoeken en evalueren van praktijken, zullen mensen zich altijd afvragen met welk doeleinde dit gebeurt. Is het om hen te beoordelen (en zo ja welke consequenties zijn er dan aan verbonden?), of is het om hen zélf inzichten te geven (en hen dus te ondersteunen in hun eigen ontwikkeling). Het is zaak om hier duidelijk over te zijn en een evaluatie niet te vervuilen door vage of tegenstrijdige doelen te formuleren. Ook wanneer je een positief leerklimaat wil creëren om ontwikkeling en innovatie mogelijk te maken, is het belangrijk om het tweede (ontwikkeling) vaker te doen dan het eerste (beoordeling). Uiteindelijk zal dit alles (strategie, dagelijkse werkzaamheden, samenwerking, systemen, menselijk handelen en de wederzijdse relatie tussen beleid en realiteit) tot bepaalde uitkomsten leiden. In plaats van het terugdringen van het VSV percentage, hebben de onderzoekers er voor gekozen om de kernopdracht van het onderwijs als volgt te formuleren: de leerling leert, heeft meer kans op duurzaam werk en kan iets bijdragen op het werk en in de samenleving. Uiteraard gaat het dan om zoveel mogelijk leerlingen en niet alleen over de nieuwe voortijdig schoolverlaters. Hoe ongrijpbaar deze uitkomsten wellicht zijn, dit zijn volgens ons de pijlers waar alle activiteiten rondom VSV op gericht zouden moeten worden.

84

Realiteit & Actualiteit

Toekomst alternatieven

Acties & ontwikkelingen

Waarom moeten jongeren naar school? & Wat is een zinvolle begeleiding richting duurzaam gediplomeerd werk?

knelpunten en krachten: Er is beleid; er gebeurt veel op de werkvloer: maar is de strategie en dat wat er daadwerkelijk speelt, zorgvuldig op elkaar afgestemd?

Strategie

Dagelijkse werkzaamheden binnen de school Relatie docent – leerling centraal

Relaties en samenwerking tussen scholen, arbeidsmarkt, zorg, gemeente, leerplicht etc. Inhoud & proces

Systemen/processen Bijvoorbeeld: monitor en tracer systeem, actie reflectie cyclus Vastleggen Herhaalbaar Controleren

Open laten Flexibiliteit Emergentie

Uitkomsten De leerling leert De leerling heeft meer kans op duurzaam werk De leerling kan iets bijdragen op het werk en in de samenleving

Mensen Spanningsvelden: Routines vs. improvisaties, ritmes vs. ontregeling, Vaste patronen vs. spontane vernieuwingen Formeel Veiligheid Duidelijkheid Gepland Gestructureerd

Resultaatgericht

Spontaniteit Uitdaging Speelruimte Improvisatie Creatief

Ontwikkelingsgericht

Wie heeft er gelijk? Wat is het meest effectief? of Zulke spanningen zijn onvermijdelijk en zulke diversiteit is zelfs gewenst! Dus: Hoe ga je er mee om? Hoe sluit je aan bij constructieve dialoog, gemeenschappelijke doelen en gezamenlijke activiteiten?

85

7.2. PRIMAIRE PROCES (RELATIE DOCENT – LEERLING) 7.2.1 Praktijk inspirerender of doelen realistischer? In nationale en internationale literatuur over onderwijsvernieuwingen en het terugdringen van voortijdig schoolverlaten, wordt een belangrijke taak neergelegd bij de docent. De leraar krijgt in nagenoeg alle verhandelingen over schoolsucces en voortijdig schoolverlaten een centrale rol toebedeeld: een goede leraar op de juiste plek kan het onmogelijke bereiken. In het WRR rapport van Winsemius et al. beschrijven ze de rol als docent als volgt: ‘Als docent ben je pedagoog, didacticus, vader/moeder, politieagent, scheidsrechter, sociaal werker, vertrouwenspersoon, aanklager en beklaagde … en ook nog onderwijzer. Een goede leraar is daarom het gouden sleuteltje voor het succes van de school’ (Winsemius et al, 2009, p. 71). Hiermee zien we dat de rol van de docent doorgaans meerdere rollen omvat. Zulke verantwoordelijkheid kan ervaren worden als een eer maar ook als een last. Vanuit de overheid wordt er steeds meer druk gelegd op de rol van de docent in het onderwijs. Docenten zouden naast passie voor onderwijs (kennis overdragen) ook affiniteit moeten hebben met de ontwikkeling van leerlingen. Het takenpakket lijkt zich met de jaren dan ook uit te breiden. Neem bijvoorbeeld het verplicht gestelde anti-pestprogramma op VO-scholen (OCW en Kinderombudsman, 2013), naar aanleiding van de emoties en hectiek rondom de zelfgekozen dood van een leerlinge van het AOC Terra in Meppel. De uitvoering van zo’n anti-pestprogramma komt grotendeels te liggen bij de docent. Wat opvalt in de gesprekken die hebben plaatsgevonden met professionals uit het onderwijs is dat je je werk als docent grotendeels zelfstandig en naar eigen inzicht kan invullen. Hierdoor zijn er grote verschillen op te merken in werkwijze tussen docenten. Zo heb je enerzijds de docenten die zeer fanatiek en gedreven zijn en daardoor extra uren investeren om zo de zorg/hulp te kunnen bieden aan leerlingen. Deze docenten maken er hun ‘levenswerk’ van en zijn soms zelfs 24 uur per dag bereikbaar voor leerlingen. Anderzijds heb je de docenten die aangeven werk en privé strikt te scheiden, door op het moment dat ze de deur van de school uitstappen, niet meer bezig te zijn met ‘school-zaken’. De ene werkwijze is niet per definitie beter of slechter dan de andere. Het is een blijvende uitdaging om de balans te blijven zoeken tussen beiden. Concluderend zouden we kunnen stellen dat in de praktijk blijkt dat docenten in het VO over het algemeen een hoge werkdruk ervaren. Docenten hebben doorgaans tijd te kort om alle taken in hun werk volledig en goed uit te voeren. Uit de interviewronde met docenten uit het VMBO blijkt dat als je je werk als docent/mentor ‘goed’ wil doen, dit extra tijd en energie van je vraagt. Zoals een sectorleider uit het VMBO het verwoordt: ‘Er ligt ook wel heel veel op het bordje van de docent’. Toch blijkt uit de praktijk dat docenten relatief weinig uren en middelen tot hun beschikking hebben om de leerling individuele aandacht en begeleiding te geven. Een mentor legt het als volgt uit: ‘En als ik dan denk als mentor hoeveel wij moeten doen: dat is gewoon buiten proportioneel veel. Ik zou eigenlijk nu kunnen stoppen (tot de zomer dan..) met lesgeven.. zoveel extra uren ben ik daar al mee bezig geweest.’ Er is geen onderwijsinstelling die het belang van individuele begeleiding voor leerlingen niet zou onderschrijven. Met name de leerlingen die het al extra moeilijk hebben op school, hebben veel baat bij extra individuele aandacht van docenten. Echter in beleid en beschikbare (financiële) middelen komt dit niet altijd tot uiting. Met de blijvende ontwikkelingen en veranderingen in onderwijsland, is het belangrijk om als directie en teamleiding te blijven luisteren naar je docententeam en kritisch te blijven kijken hoe je je (financiële) middelen inzet. Het risico van onderwijsvernieuwingen en daarbij horende extra taken voor docenten is namelijk dat docenten passief en mogelijk zelfs negatief kunnen worden ten aanzien van deze ontwikkelingen. Door docenten nadrukkelijk bij onderwijsvernieuwingen te betrekken en dit ook te laten zien in extra uren en/of middelen, ontstaat er een dialoog waardoor er meer draagvlak en mogelijk meer bereidheid ontstaan om net dat stapje extra te doen. Als je niet investeert in tijd, middelen en ontwikkeling van je mensen, heeft het stellen van hoge doelen naar ons

86

idee dan ook een pervers effect. De uitdaging voor onderwijsinstellingen is docenten te blijven prikkelen, waardoor zij bereid zijn zich te blijven inzetten voor zowel de leerlingen, hun eigen groei, als de ontwikkeling binnen de school. Vragen die je jezelf als onderwijsinstelling zou moeten stellen zijn naar ons idee dan ook: Welke koers wil ik als onderwijsinstelling volgen? Ben ik bereid om hiervoor (meer) te investeren in tijd of middelen? Is mijn onderwijspersoneel voldoende bij het proces betrokken? Hebben zij het gevoel ‘gehoord’ te zijn? Hoe kan ik meer investeren in het ‘primaire proces’? Zijn mijn doelen realistisch, of moet ik misschien mijn doelen bijstellen? In het onderstaande figuur 7.1 zijn deze vragen op een cartoonachtige manier weergegeven. Figuur 7.1 Beleid versus realiteit (Elsdijk, 2013)

Meer persoonsgericht Meer individuele begeleiding Meer praktijk ervaring Nieuwsgierig blijven Op maat werken

Aantal uren per week beschikbaar Investering in ontwikkeling docent Plekken bij bedrijven (crisis) Wat krijgt prioriteit in de hectiek van alledag Het programma voor de leerling is dichtgetimmerd of juist geheel naar eigen inzicht in te vullen

87

7.2.2 Standaard routines of open improvisatie op maat? ‘Weet je wat het is: een deel van de leerlingen die hier zitten, die willen gewoon echt niet leren! En je hebt er ook een aantal bij die weten gewoon echt niet wat ze willen. Of ze kunnen het gewoon niet. Die leerlingen zitten nog met zichzelf in de knoop. En je hebt de leerlingen, die worden gewoon elke keer teleurgesteld omdat iets afhaakt en dan zakt de moed ze in de schoenen, net zoals bij mij’. Dit citaat is van een risicoleerling uit het MBO en lijkt voor een bepaalde groep leerlingen kenmerkend te zijn. Je proeft in het bovenstaande citaat enige teleurstelling ten aanzien van school. Het geeft ook de verscheidenheid in de houding en situaties van de leerlingen aan. Het gebrek aan binding met de school en het saboteren van pogingen om de leerlingen op school te houden, verschilt vanzelfsprekend per leerling, per situatie en per periode. De redenen voor uitval en de begeleidingsbehoefte verschilt eveneens per leerling, per situatie en per periode. Ondanks dit feit wordt er getracht om groepen leerlingen via routines en standaardprocedures op een zo effectieve wijze naar een startkwalificatie toe te leiden. In hoeverre hebben zulke routines en procedures nut en in hoeverre moeten ze losgelaten worden om de verschillende leerlingen optimaal te kunnen helpen? Het ingedeeld worden in de groep risicoleerlingen kan behoorlijk arbitrair voelen voor bepaalde leerlingen. De volgende leerling beschrijft hoe zijn docenten volgens hem ten onrechte concluderen dat hij niet gemotiveerd is voor school: ‘En sommige jongeren willen het ook echt niet, maar soms dan zeggen de docenten te gemakkelijk van ‘ze willen het állemaal niet..’ In dit geval schoot de drang om risicoleerlingen in te delen in een bepaalde categorie haar doel voorbij. Door de routinematige aanpak in de school heeft de professional het idee dat hij de leerling echt begrepen heeft, terwijl hij deze juist in zijn rol als probleemleerling bevestigt. De manier waarop de volwassenen op school deze leerlingen zien (in termen van problemen), lijkt door te schemeren in hun handelen. Het is verontrustend dat vrijwel iedereen deze situatie wel erg snel lijkt te accepteren. Ook de risicoleerlingen zelf beïnvloeden elkaar onderling. Alle leerlingen die zijn geïnterviewd in het kader van dit onderzoek, gaven aan dat ze het moeilijk vinden om in een klas, waar vrijwel niemand serieus met een opdracht bezig is, zelf wél serieus aan de slag te gaan. Op een gegeven moment internaliseren leerlingen dit gedrag ook naar hoe ze zichzelf zien in relatie tot school: ‘Maar volgens mij, zoals je ons ziet, we zijn ook echt allemaal een stelletje nietsnutten. We zitten allemaal te giechelen en te lachen en te facebooken. Bijna niemand is serieus bezig. Als ik in de klas zit voel ik me ook echt een nietsnut!’ (risicoleerling). Natuurlijk heeft het wel of niet uitvallen van school niet alleen met beeldvorming te maken, maar ook met andere dingen zoals: cognitieve capaciteit, doorzettingsvermogen, steun uit het sociale netwerk, de beschikbare middelen, interesses / hobby’s etc. In de praktijk is het vaak onmogelijk om deze factoren (motivatie, capaciteiten, mogelijkheden en beperkingen in de omgeving), van elkaar te kunnen onderscheiden. Er is niet één beslissende factor aan te wijzen en er is niet één oplossing voor de bestaande problemen. Als dit het geval was, zou het behandelen van de problemen van de jongeren een stuk eenvoudiger worden en waren we het waarschijnlijk ook eerder eens over de juiste oplossingen. Het zou ook betekenen dat met een standaardprocedure voor bepaald soort leerlingen met bepaald soort problemen volstaat. Maar helaas of gelukkig, we hebben te maken met mensen, sociale netwerken en dynamische omgevingen. Wat het nog eens complexer maakt is dat de docent of professional die het probleem probeert op te lossen een deel van dit systeem gaat uitmaken. Neem nu alle personen en instanties bij elkaar die zich met de jongere bemoeien en stel je voor hoe alle partijen een rol gaan spelen in het leven van de jongere. Zo kunnen bedachte oplossingen het probleem soms zelfs in stand houden, bijvoorbeeld door de jongere te bevestigen in zijn rol en hem afhankelijk van hulp en/of zorg maken. Bedachte oplossingen kunnen ook nieuwe problemen creëren die in sommige gevallen helaas erger zijn dan het oorspronkelijk probleem. Soms is het oorspronkelijke probleem dan ook niet meer waar de leerling, docent, ouder en hulpverlener mee te maken hebben. Omdat de risicoleerling zich in een complexe en dynamische situatie bevindt, is het de kunst om bij één van de vele

88

mogelijke relaties in te breken (of één van de vele negatieve patronen te doorbreken), in de hoop de het een katalysator is voor een meer globale verandering in het leven van de jongere. Professionele begeleiding behoort naar ons idee dan ook niet levenslang aanwezig te zijn en het is de uitdaging om al in een vroeg stadium van de begeleiding te zoeken naar potentiele krachten in het eigen (sociale) netwerk van de jongere. In de hoop dat het nieuwe gewenste gedrag van de leerling (dat wil zeggen: ontwikkelingen op school en werk, een dag en nacht ritme, gezonde leefgewoontes etc.) na verloop van tijd, met steun van het netwerk, in stand kan worden gehouden. Hoe dit er visueel uit ziet is getekend in het onderstaande figuur 7.2. Hierin is te zien dat geleidelijk aan het netwerk bij afnemende intensiteit van problematiek, steeds meer taken uit handen van de professionele begeleiding zal moeten gaan nemen. Tot het moment daar is waar de professionele begeleiding de volledige zorg overdraagt aan het netwerk. Geen vastgelegde standaardprocedure volstaat hierbij. Figuur 7.2 Intensiteit van professionele begeleiding en informele steun op een tijdschaal (De Jong, Docter-Jansen & Zeelen, 2011)

Intensiteit van de begeleiding

Begeleiding netwerk

Professionele begeleiding

Tijdspad

In dit kader is het van waarde om op te merken hoe verschillend docenten en professionals, aan de hand van dezelfde informatie over dezelfde leerlingen, soms tot hele andere conclusies kunnen komen. Zowel over wat er aan de hand is, waar dat door komt, als wat er vervolgens het beste aan gedaan zou kunnen worden. Deze verschillen hebben niet alleen met velerlei methodieken te maken (zoals vaak haastig wordt geconcludeerd), maar zeker ook met de verschillende zintuiglijke en emotionele ‘responsiviteit’ van professionals. Eveneens bevestigen we juist door het selectief verzamelen van bewijs voor het vermoeden dat we hebben, vaak datgene wat we eigenlijk al denken te weten. Zulke routines maken dat ‘het getrainde oog’ soms meer kwaad dan goed doet, omdat het de zogenaamde expert de illusie geeft écht naar de jongere (en zijn gedrag) geluisterd te hebben, met behulp van standaard symbolen en betekenissen. Het vergt andersoortige oefening om in het door de jongere tentoongestelde gedrag en zijn verwoordingen van zijn situatie (en de verwoordingen van anderen over hem), de enorme rijkheid aan indicatoren op te merken. Om zo niet beperkt te zijn tot waar de luisteraar op dat moment (en normaliter) aandacht aan besteedt. Gedrag van een leerling wordt dan niet enkel en alleen verklaard door datgene wat de luisteraar in eerste instantie opmerkt. In het bovenstaande wordt benadrukt dat je als professional (in dit geval docent) over een soort positieve en open grondhouding zou moeten beschikken ten aanzien van leerlingen. Ook in de gesprekken die zijn gevoerd met docenten bevestigen zij dat deze ‘juiste grondhouding’ ten aanzien van het begeleiden van leerlingen van uiterst belang is wil je een vertrouwensrelatie opbouwen met een

89

leerling. Naar aanleiding van de data die zijn verzameld, is een profiel opgesteld met eigenschappen, kwaliteiten en vaardigheden waar je als ‘betrokken docent’ over zou moeten beschikken17. Hierin komt naar voren dat het met name belangrijk is om oprecht geïnteresseerd te zijn in de ontwikkeling van leerlingen. Als dit onnatuurlijk of ‘gemaakt’ is, bestaat de kans dat de leerling zich niet serieus genomen voelt en zich niet zal openstellen en veilig voelen om zijn verhaal te delen. Hierbij zou de focus moeten liggen op de capaciteiten en persoonlijke kwaliteiten van jongeren, terwijl het niet ongebruikelijk is dat er te sterk wordt ingezoomd op de beperkingen van leerlingen. Onderzoekers (Lagana-Riordan et al. 2011, p. 110) zeggen het volgende over deze ‘nonjugdmental attitute’: ‘Teachers can help at-risk students to succeed by maintaining a nonjudgmental attitude when students make mistakes. By focusing on student strengths and helping them obtain the tools they need to succeed academically, no matter their personal circumstances, teachers convey messages of acceptance and can teach students that they can overcome their obstacles.’ Als docent dien je je voortdurend bewust te zijn van de mogelijk negatieve beeldvorming die je hebt van een leerling (zie eerder). De uitdaging is dan ook om nieuwsgierig te blijven ten aanzien van het gedrag en de ontwikkeling, in plaats van de leerling te blijven afrekenen op zijn fouten en mislukkingen. Een mentor uit het VMBO verwoordt dit als volgt: ‘Je moet het kind laten merken van “oh we hebben nu misschien een probleem, maar de volgende les mag jij gewoon weer komen, want ik reken jou niet af op je als persoon, maar op je gedrag van dat moment.” Elk mens maakt fouten. Ze mogen altijd opnieuw beginnen’. De bovenstaande citaten geven aan dat je als docent een bepaalde positieve en open houding moet hebben in het contact met leerlingen. Echter blijkt in de praktijk dat deze benadering niet altijd vanzelfsprekend aanwezig is bij docenten. Als onderwijsinstelling is het de uitdaging je onderwijzend personeel voortdurend te blijven stimuleren en prikkelen om volgens deze positieve benadering naar leerlingen te blijven kijken. Uiteindelijk zal alleen dán, in een vertrouwelijke en veilige omgeving, de leerling zich optimaal kunnen ontplooien. Met ons pleidooi voor meer speelruimte bedoelen we niet dat vaste procedures en routines geen plek hebben in de begeleiding van jongeren naar een startkwalificatie, duurzaam en gediplomeerd werk. Integendeel, deze zijn onmisbaar. Onze waarneming is slechts dat er in de communicatie tussen professionals op school al snel een bepaald beeld over de leerling ontstaat. Een beeld of oordeel dat lastig te doorbreken valt. Dit terwijl zulke oordelen voor een groot deel toch giswerk blijven. Ook zijn leerlingen (eigenlijk geldt dat voor mensen in het algemeen, maar op deze leeftijd zelfs nog meer) erg veranderlijk. Om te refereren aan het begin van de discussie, het doel van school is dat de leerling iets leert en om te kunnen leren moet hij of zij (voor een deel) veranderen. De vraag voor docenten en professionals is: Hoe blijf je als team nieuwsgierig? Hoe herinner je elkaar dat je allemaal maar een klein stukje van de puzzel ziet? Hoe blijf je (juist bij de zogenaamde risicojongeren) gericht op het potentieel van de leerling? Waar dit ook moge zitten en hoe goed verborgen het ook is. Dit in plaats van ze verder te bevestigen in hun rol als hulpeloze probleemleerling. Als onderwijsinstelling zou je jezelf de vraag kunnen stellen: Hoe bevorderen we het klimaat waarin docenten uitgedaagd worden en de ruimte krijgen om deze beschreven open houding aan te nemen? Welke voorwaarden kunnen we creëren om de docent in zijn nieuwsgierigheid te prikkelen? Welke druk en afleiding tijdens de uitvoering van hun beroep kunnen we weghalen of verminderen waardoor er ruimte ontstaat voor zo’n open houding? Naar ons inzicht wordt er soms overschat wat er op korte termijn haalbaar is, maar onderschat wat er op lange termijn mogelijk is. Over 10 jaar zullen de leerlingen van nu, echt andere mensen zijn en het zou ons niets verbazen als we verrast zullen zijn over wie of wat ze dan geworden zijn. En bovendien: wie durft te zeggen hoe het onderwijs er over 10 jaar uitziet? Onderwijs is natuurlijk een lange termijn investering in onze jeugd die later zelf het voortouw moet nemen. Ons inziens valt zo’n investering in mensen niet volgens mechanische, maar beter via organische en dynamische modellen te beschrijven. De ontwikkeling van de jongere is nooit helemaal grijpbaar en er zijn zowel professioneel als menselijk 17

Het profiel van een ‘betrokken docent’ is opgenomen in het resultatenhoofdstuk 5 van dit onderzoeksrapport.

90

inzicht, zowel feiten als inlevingsvermogen, zowel vastberadenheid als het afstappen van de gebaande wegen, nodig om te bepalen wat de jongere nodig heeft op dat moment in zijn ontwikkeling. 7.2.3 Beschermde leeromgevingen of uitdagende levensechte praktijkervaringen? Inmiddels zijn we er in de wetenschap en de praktijk achter dat het leren van een beroep meer is dan het leren van specialistische vakkennis en vaardigheden. Een mens is geen machine waar informatie en vaardigheden in opgeslagen kunnen worden. Een levendig begrip van waarden, overtuigingen en gevoelens van de jongere in relatie tot werk ontwikkelt zich op organische wijze door ervaringen en het verwerken van die ervaringen. Alleen dan kunnen we hopen dat de leerling zich als harmonieuze persoonlijkheid ontwikkelt en verschillende nieuwe rollen en verantwoordelijkheden integreert, waardoor hij uiteindelijk ook goed kan functioneren op het werk. Niet als een robot die alles doet wat er hem opgedragen wordt, niet als een rebel die zich tegen alles verzet wat er van hem gevraagd wordt, maar als een actieve werknemer en burger die keuzes kan maken. Keuzes tussen wat goed of fout is en keuzes waardoor hij kan inschatten wat werkt en wat hij misschien los moet laten. Deze ontwikkeling naar volwassenheid en vakmanschap ontstaat in de eerste plaats in de wisselwerking tussen de jongere en de volwassenen (docenten, professionals, familie, vrienden) die zich om hem bekommeren en in veel mindere mate door het lezen van feiten en informatie. Echter, de jongere heeft dan wel relevante ervaringen nodig om over te communiceren. Iets wat helemaal niet zo vanzelfsprekend is in de huidige tijd waarin jongeren nauwelijks in aanraking komen met het soort werk dat ze later zullen gaan doen. De theorie van loopbaanleren, waar Peter den Boer in zijn oratie over schrijft, is gestoeld op de overtuiging dat jongeren leren via ervaringen (Den Boer, 2009). In een loopbaangesprek wordt ingegaan op ervaringen uit de praktijk en wat dat voor de jongere betekent. Althans in theorie, want in praktijk blijkt het loopbaangesprek voornamelijk of geheel een voortgangsgesprek wat gericht is op taken, cijfers en een diploma en niet op de ontwikkeling van de persoon in relatie tot werk. Mochten scholen toch deze visie na willen blijven streven, zullen er heel wat obstakels in de weg liggen binnen een systeem wat uitsluitend gericht is op het behalen van een diploma. Gesprekken met risicoleerlingen die uitgevallen zijn in het MBO ondersteunen deze loopbaantheorie. Verschillende leerlingen gaven aan hun studiekeuze en beroepsoriëntatie uit te stellen tot na het behalen van een diploma in het VMBO. Volgens de leerlingen werden zij hier veelal in gesteund en gestimuleerd door ouders en docenten. Op de vraag of ze intensief hadden nagedacht over hun beroepsinteresse zei een leerling het volgende: ‘Nou niet zozeer, want het was gewoon middelbare school weet je, ja hoe moet ik het zeggen….(lacht) Ja dat is gewoon normaal. Dat je dan richting het examen gaat. Als je maar een diploma haalt, dacht ik. Daar dacht je niet bij na. Ik dacht van op het MBO kies ik wel verder. Dan kies ik echt wat ik wil.’ Vrijwel alle geïnterviewde leerlingen gaven aan behoefte te hebben aan meer ervaring in het werkveld en bij hun mogelijke vervolgopleiding. Uiteindelijk komt de toekomst van een beroep uitoefenen toch zo dichtbij, dat ze de behoefte voelen zich daar op te oriënteren. Een behoefte die uit noodzaak geboren wordt, het besef dat dit moet gebeuren nu hun toekomst als werkende nu echt eraan komt. Hoewel het meelopen en ervaren, juist doordat het de werkelijkheid dichterbij bracht, vaak ook als zinvol gezien werd. In de interviews is gevraagd mee te denken en met ideeën te komen hoe we deze praktijkervaring meer kunnen integreren in het curriculum. Een leerling (die uitgevallen is in het MBO) zegt hierover: ‘Gewoon dat we [de leerlingen] mee kunnen kijken of even mee kunnen lopen hoe het in z’n werk gaat. Dan hebben we sowieso al in één dag veel meer informatie. Ja en dat is nu… niet echt. Ik denk dat je vóór je MBO-opleiding moet meelopen bij het beroep wat je wil doen. Want als de opleiding niet mooi is dan gaan ze twijfelen, maar als het beroep daarna wel mooi is wat ze daarna krijgen dan willen ze d’r ook meer voor doen.’ De begeleiders in het MBO geven vaak aan dat de jongeren het toch vooral ‘zelf’ zullen moeten doen. Eén risicoleerling gaf toe dat, hoewel hij het in het begin helemaal niks vond en het steeds uitgesteld

91

had, uiteindelijk toch wel waardevol was om zelf een stageplek te moeten regelen. Uiteindelijk moeten ze zichzelf ook kunnen redden: ‘Maar ik [MBO risicoleerling] vond het helemaal niks aan het begin van het jaar zeg maar. Maar het is eigenlijk hartstikke goed voor je.’ In de huidige situatie betekent het ‘de leerlingen aan hun lot overlaten’ dat zulke zinvolle, maar spannende activiteiten eindeloos uitgesteld worden. Bovendien steken risicoleerlingen in het keuzetraject elkaar verder aan om vooral ‘niets te doen’ en daarmee wordt hun hekel aan bijna alles wat met school te maken heeft, verder vergroot. Een rol die in de beleving van de risicoleerlingen nog eens bevestigd wordt door de reactie van de volwassenen om hen heen. Volwassenen en instanties die zich enorm druk lijken te maken; niet om de leerling zelf maar om de paar uur die ze in de klas zitten en ‘niets doen’. Het mokken van de risicoleerlingen is zeker niet altijd ongegrond, maar ook niet iets dat ze veel verder helpt. Momenten die de leerlingen wel echt verder helpen hebben te maken met de realisering dat het er nu echt om gaat. Een risicoleerling zegt: ‘Toen dacht ik gewoon van nu moet ik écht bezig gaan, anders dan heb ik volgend jaar ook geen opleiding, dan kan ik achter de vuilniswagen gaan staan.’ Zulke inzichten kwamen voor de leerlingen helaas toch vaak te laat. Wanneer leerlingen wel goed begonnen aan een opleiding, gaven ze het vaak op bij tegenslagen. Of er ontstonden geen positieve alternatieven waar ze ook meer voor willen doen. Op die momenten ervaren ze ook weinig steun van de volwassenen op school en in het werkveld die hun potentieel lijken te ontkennen en juist hetgene in hen weten te raken dat hen demotiveert. De kloof tussen school en de risicoleerling wordt zo steeds groter. Wanneer er iemand (een docent) is die niet zomaar accepteert dat ze ‘de kantjes er vanaf lopen’, hebben ze daar achteraf gezien vaak respect voor: ‘Maar uiteindelijk zijn de mensen bij DiOr en Switch wel zo goed dat ze ook door blijven vragen, tot je het echt d’r uit krijgt. Dat ze het antwoord hebben wat ze willen weten. En ik denk dat dat wel goed is.’ Terugkomend op de persoonlijke begeleiding: uiteraard moet er een basis van vertrouwen zijn, voordat de risicoleerling zich op positieve wijze uitgedaagd kan voelen. Verschillende leerlingen geven aan behoefte te hebben aan meer persoonlijke begeleiding. Sommigen hebben thuis, met vrienden of op andere gebieden veel meegemaakt waardoor school geen prioriteit heeft. Tegelijkertijd betekent ‘leren’ dat ze stappen moeten zetten in nieuwe omgevingen met nieuwe mensen en nieuwe activiteiten en daar kijken velen tegenop. Vaak zetten de risicoleerlingen die stappen (als het om school gaat) pas wanneer ze voelen dat het écht niet anders kan. De realiteit is natuurlijk ook dat deze leerlingen nog meer obstakels in hun ontwikkeling zullen tegenkomen, zowel tijdens als na hun opleiding. Nu dringt het aan het begin van de MBO-opleiding vaak nog niet helemaal tot hen door wat er voor henzelf op het spel staat. Ze maken dan keuzes waar ze achteraf soms spijt van hebben, of in ieder geval geven ze aan dat ze weinig hebben om trots op te zijn als het om school gaat. Het is dan ook zaak om de risicoleerlingen op verantwoorde wijze bekend te maken met de realiteiten buiten school. Zulke levensechte ervaringen zijn kansrijker in het ‘raken’ van de leerling, zowel in positieve als in negatieve zin. Voor een vertrouwenspersoon vormen zulke ervaringen dan ook een aanleiding, en soms een noodzaak, om een betekenisvol reflectiegesprek met de leerling te hebben. Het is dus de kunst de druk hoog genoeg te houden waardoor de leerlingen al in een vroeg stadium zulke stappen ondernemen, maar niet zo extreem dat het lijkt alsof alles buiten hen om beslist wordt zonder dat ze daar zelf een rol in gespeeld hebben. Alleen dán kunnen de leerlingen terugkijken op iets dat lastig was, maar wat ze toch maar even gedaan hebben. Zoals een risicoleerling het verwoordt: ‘En nu moet je dat gewoon allemaal zelf doen en ja, dan leer je dat ook weer toch.’ Zo’n succeservaring komt in de praktijk helaas te weinig voor. Een paar succeservaringen per jaar is niet voldoende om de leerlingen te inspireren en hen de energie te geven om de uitdaging(en) in school en werk aan te gaan. Een deel van de risicoleerlingen zelf is overigens sceptisch over de mogelijkheid dat de school hen ooit zulke zinvolle ervaringen en begeleiding zou kunnen bieden. Ze betwijfelen of hun MBO-opleiding hen daadwerkelijk voorbereidt op hun toekomst, afgezien van het diploma dat ze na afloop krijgen. Het is aan alle mensen die de school vertegenwoordigen, om gezamenlijk het tegendeel te bewijzen. Dat zal een hele klus zijn. Een uitdaging waarvan docenten overigens ook aangeven dat ze

92

deze aan willen gaan. VMBO docenten, die in het onderzoek ook uitgebreid aan het woord zijn gekomen, zijn het geheel eens met de jongeren die aangeven méér van de praktijk te willen zien en ervaren hoe de werkelijke praktijk in elkaar zit. Leerlingen in het VMBO hebben volgens docenten niet altijd in de gaten dat ‘de wereld van werken’ dermate anders is dan ‘de wereld van school’. Zo verbazen VMBO-leerlingen tijdens stageperiodes zich erover, dat je toch echt maar 15 minuten rookpauze hebt en daarna weer hard aan het werk moet. Het verschil met school, waarin er toch redelijk veel pauzes en ‘rust-momenten’ zijn, is op die momenten dan erg groot voor VMBO-leerlingen. Om deze kwestie van verschillende werelden verder te verduidelijken, wordt door een docent uit het VMBO het volgende voorbeeld gegeven: ‘Leerlingen moeten snappen dat bijvoorbeeld het werk als stewardess niet alleen maar fantastisch is vanwege het vele reizen en de ‘glimmer-and-glamour’, maar dat dit werk ook inhoudt dat je de prullenbakken leegt en de toiletten schoonmaakt.’ In dit citaat komt naar voren dat VMBO-leerlingen doorgaans een té rooskleurig en té positief beeld hebben van een beroep. De negatieve en minder leuke aspecten van bepaald werk wordt onvoldoende belicht. Deze realiteit wordt pas écht duidelijk, zo denken VMBO-docenten, als de leerling zélf gaat ervaren wat een beroep inhoudt. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen een reëel beeld krijgen van opleidingen. Op deze manier komt een leerling met zowel de positieve, als ook de negatieve aspecten van het beroep in aanraking. Binnen de school worden dikwijls sectoren nagebootst, waardoor leerlingen kunnen proeven of die bepaalde sector hen aanspreekt (denk aan techniek, zorg of handel en administratie). Toch geloven VMBOdocenten dat de impact van bijvoorbeeld een opleiding als Helpende Zorg en Welzijn pas maximaal is, als de leerlingen daadwerkelijk in een ziekenhuis rondgelopen hebben; in plaats van een klaslokaal waar een ziekenhuisbed staat opgesteld. Een VMBO-docent legt dit uit met de volgende woorden: ‘Laat leerlingen maar kijken in bedrijven! We hebben ook wel filmpjes en testen die we ze laten doen, maar als ze dan ergens gekeken hebben, dan heeft dat veel meer impact. En dat is ook logisch, want daar wordt niks gespeeld. Dat is de werkelijkheid.’ In de verhalen van zowel de risicoleerlingen uit het MBO als de docenten uit het VMBO komt naar voren, dat leerlingen belang hebben bij een eerlijke, realistische en praktijk ervarende begeleiding bij het kiezen van de juiste vervolgopleiding en het leren van een beroep. Vanzelfsprekend is er een verschil in het ‘gebruiken van jongeren voor arbeid’ en het op een verantwoorde manier leerlingen de praktijk laten ervaren voor oriëntatie en leerdoeleinden. We zouden bedrijven/organisaties dan ook moeten beperken om leerlingen in te zetten bij de ‘rotklussen’. Leerlingen die tijdens stage-momenten en/of meeloopdagen het complete beeld van het beroep ervaren raken eerder geïnspireerd door de ‘wereldvan-buiten’, om zo (weer) gemotiveerd aan de slag te gaan op school. Voor (VMBO)onderwijs instellingen is het daarmee de uitdaging om te zoeken naar mogelijkheden om (meer) relevante praktijkervaringen voor leerlingen op te nemen in het curriculum. Echter hoeft dit niet per definitie méér stagedagen te betekenen. Uiteindelijk gaat het om de achterliggende vraag: Hoe krijg je de ‘buitenwereld’ (bedrijven, organisaties etc.) binnen de school? Waardoor worden jongeren geïnspireerd? Hoe krijgen we de ‘buiten-wereld’ zover om zich meer bekend te maken binnen de school? Wat kan het beleid van de school hierin betekenen? En wat de docent? Samenvattend: Hoe kunnen we ervoor zorgen dat beide werelden elkaar in de toekomst meer zullen opzoeken en ook daadwerkelijk vinden?

93

7.3. INGREDIENTEN VOOR EEN TOEKOMSTPLEIN In dit onderzoeksrapport hebben we gekeken naar ontwikkelingen, praktijken en theorieën over voortijdig schoolverlaten. Vanuit onze positie als onderzoeker konden we analyseren hoe dezelfde dilemma’s en vragen steeds terugkeren. Een overheid die meer ruimte wil laten voor eigen initiatief van scholen, ondernemingen en burgers maar tegelijkertijd de touwtjes niet uit handen wil geven. Leidinggevenden die met gelijksoortige problemen in de maag zitten. Tussendoelen en sturingsmechanismen welke de uiteindelijke visie (gediplomeerd en duurzaam werk voor zoveel mogelijk jongeren) in eerste instantie een stapje dichterbij brengen, maar naarmate ze steeds meer een doel op zich worden, hun waarde steeds meer verliezen en nieuwe initiatieven richting de visie zelfs blokkeren. Beleid en visie welke op papier prachtig geformuleerd zijn en praktijken waarin sterk de wil bestaat om leerlingen beter te helpen in hun ontwikkeling en waarin positieve initiatieven te vinden zijn. Beide niveaus lijken echt verder uit elkaar te groeien. Docenten die hun tijd en aandacht proberen te verspreiden over meer leerlingen en meer verantwoordelijkheden en het overzicht verliezen of gedesillusioneerd raken. Overbelaste leerlingen die met goede moed beginnen maar snel teleurgesteld worden door te grote beloften over een onvoorspelbare toekomst en een praktijk waarin leerling en docent weinig bewegingsruimte ervaren om de problemen aan te pakken waar ze werkelijk mee zitten. Uit het plan voor het toekomstplein spreekt een behoefte om in plaats van steeds te reageren als individuele school, zorginstelling, werkgever, ouder of andere betrokkene, gezamenlijk de door alle partijen erkende problematiek van voortijdig schoolverlaten aan te pakken. Om op de huidige problemen, frustraties, misverstanden en miscommunicaties te anticiperen spreken de verschillende partijen (overheid, onderwijs, zorg en arbeid) de wens uit om de verantwoordelijkheid voor de aanpak VSV gezamenlijk te dragen. Dit plan is in onze ogen een kans om de risicoleerling daadwerkelijk beter te begeleiden richting duurzaam en gediplomeerd werk. Er bestaat echter geen garantie dat het potentieel van zo’n nieuwe samenwerkingsvorm daadwerkelijk gerealiseerd wordt. Wel kunnen we hier enkele suggesties doen die bij de verdere ontwikkeling van een toekomstplein van dienst kunnen zijn. Ten eerste is het zaak om voortdurend bewust te blijven van het feit dat de toekomst nog niet vastligt. Het vastleggen van regels en procedures voor het toekomstplein verandert daar niets aan. Een van tevoren bedachte structuur kan de nodige duidelijkheid verschaffen aan managers, docenten, leerlingen en ouders, maar ook niet veel meer dan dat. Betrokkenheid, vertrouwen en creativiteit zijn voorwaarden voor een constructieve samenwerking welke niet afgedwongen kunnen worden. Naarmate een probleem complexer dynamischer en onvoorspelbaarder wordt, schieten standaardprocedures steeds vaker tekort en is er meer ruimte nodig voor bewegingsvrijheid voor en open improvisatie op maat door de professionals. Voortijdig schoolverlaten is immers een complex en dynamisch probleem. Het ontwikkelen van een toekomstplein zal in onze ogen meer kans maken wanneer er door directe betrokkenen die dicht bij het primaire proces staan tussentijds keuzes gemaakt kunnen worden over welke kant de ontwikkeling op moet gaan om de jongere verder te helpen richting gediplomeerd en duurzaam werk. Dit vraagt een duidelijke visie die leeft bij de betrokkenen, voldoende partners en hulpmiddelen die ze kunnen benutten, bewegingsruimte, creativiteit en praktische wijsheid om innovatief en verantwoord met deze ruimte om te gaan, gepaard met een behoorlijke dosis geduld, discipline en doorzettingsvermogen. Voor wie is het toekomstplein eigenlijk en waartoe dient het? Moeten leerlingen/jongeren het vinden en gebruiken? Leerlingen binnen het onderwijs? Of (ook) leerlingen die uitgevallen zijn? Moeten docenten en professionals het vinden gebruiken? Moeten werkgevers, ouders of nog andere betrokkenen er gebruik van gaan maken? En met welk doel? Terwijl enige discipline en dwang soms noodzakelijk zijn, zal er in de eerste plaats voor de beoogde doelgroep een duidelijke

94

reden moeten zijn die hen aantrekt. Wanneer het toekomstplein geheel in de bestuurskamers ontwikkeld wordt zullen zij die reden hoogstwaarschijnlijk niet zien. Of omdat ze zich niet begrepen en gehoord voelen, of omdat de bestuurders hun belangen en problemen daadwerkelijk verkeerd begrepen hebben. Gezien het breder maatschappelijk belang is het zaak om steeds de vraag te stellen wie er nu niet betrokken (maar er wel baat bij heeft) en hoe deze te bereiken en behouden. Terwijl het aantal betrokkenen en belangen idealiter dus uitgebreid moet worden, is het zaak om de samenwerkingsvormen en overlegstructuren juist zo simpel mogelijk te houden voor de gebruikers. Welke vorm gaat het toekomstplein aannemen? Past deze vorm bij de doelgroep en de functie? Een registratiesysteem en formele afspraken die niet betwistbaar mogen zijn, werken bijvoorbeeld vaak beter gecentraliseerd via een bepaalde hiërarchie. Het opsporen van jongeren (vooral degenen die nu tussen de mazen van het systeem doorglippen) en het ontdekken van manieren om hen beter te begeleiden zal waarschijnlijk beter werken via een meer soepele netwerkstructuur. Degene die zo’n netwerk opzet en faciliteert moet wel enige (of liever heel veel) affiniteit hebben met deze manier van organiseren, de technologie die daarbij gepaard gaat en met de mensen die gebruik moeten gaan maken van het netwerk. Tenslotte, naast het belichten van knelpunten en keuzes, heeft ons onderzoek laten zien dat er in de regio Noord- en Midden Drenthe talrijke kwaliteiten bestaan, soms zichtbaar en soms nog sluimerend, om het experiment van een toekomstplein te laten slagen. Gebruikmakend van de flinke dosis professionele en ervaringskennis bij de betrokken partijen, wordt het mogelijk meer en meer jongeren daadwerkelijk een betere kans te geven op een goede opleiding, duurzaam werk en een zinvolle deelname aan de samenleving.

95

96

Hoofdstuk 8. Samenvattende stellingen / conclusies In een poging om de grote hoeveelheid informatie en inzichten in dit rapport samen te vatten, hebben we vijftien stellingen geformuleerd. Hierin geven we een bepaalde richting aan waar naar ons idee de VSV aanpak/beleid naartoe zou moeten werken. De stellingen zijn opgedeeld in drie thema’s: visie en doelen; het primaire proces; en samenwerking en relaties.

VISIE EN DOELEN 1. Bekijk de jongere/de praktijk vanuit een holistisch, contextueel en ontwikkelingsperspectief Bij risicojongeren speelt er vaak meer dan we op het eerste moment zien. Er spelen allerlei zaken en zorgen die niet gerelateerd zijn aan school, maar die ze wel meenemen naar school. Onbegrip hierover vergroot de kans dat de kloof tussen school en leerling groter wordt en uiteindelijk dat de leerling uitvalt. De bekwame professional begrijpt ook hoe de jongere zich ontwikkelt in samenspel met de omgeving. Hij/zij heeft ook de kunde en het geduld om een vertrouwensrelatie op te bouwen. De kunst is om het juiste te doen voor deze jongere (de persoon als geheel) in deze context (met haar specifieke mogelijkheden en beperkingen) en in deze fase van ontwikkeling (met haar specifieke uitdagingen en kansen). 2. Het primaire doel van onderwijs is dat de leerling leert De vraag wat de juiste VSV aanpak is onlosmakelijk verbonden met de vraag wat we willen bereiken met het scholen van risico- (en eigenlijk alle) leerlingen. (Beroeps) onderwijs moet in onze ogen de leerling: - voorbereiden op een bepaald beroep; - meer kansen geven op de arbeidsmarkt; - in staat stellen om mee te doen en bij te dragen aan de samenleving. Uiteindelijk zullen alle interventies en activiteiten rondom school inclusief de VSV aanpak in dienst moeten staan van het doel ‘leren’ (fysieke aanwezigheid in het klaslokaal of op de werkplek is niet voldoende). 3. Het is nu tijd om het VSV beleid inclusiever te maken Na het succes van de huidige maatregelen met betrekking tot het terugdringen van het aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters is het zaak het aanbod van begeleiding en interventie beschikbaar te maken voor diegene die al uitgevallen zijn en veel baat kunnen hebben bij extra steun op weg naar duurzaam en gediplomeerd werk. 4. De samenleving moet zelf visie en doelen bepalen ten opzichte van VSV Nu bepaalt de landelijke overheid wat de doelen zijn rondom VSV en scholen mogen (weliswaar in overleg met elkaar en met de lokale overheid) zelf bepalen hoe ze die doelen gaan halen. Wat ons betreft mogen en moeten burgers steeds meer zelf hun eigen doelen bepalen. In plaats van één cijfer zullen zij meervoudige belangen verwoorden. Dit zal ook betekenen dat scholen meer naar jongeren, ouders, maatschappelijk betrokken buurtbewoners, bedrijven en organisaties moeten luisteren en zich naar hen dienen te verantwoorden. De overheid krijgt dan een meer faciliterende rol, maar blijft een verdediger van de jongeren die buiten de initiatieven vallen. 5. Het bereiken van doelen kost tijd, geld en de inspanningen van vele mensen gezamenlijk De verwachtingen van wat een docent/professional moet kunnen, hoe loopbaanbegeleiding eruit moet zien voor (risico)leerlingen en misschien ook hoe de samenwerking tussen onderwijs, arbeidsmarkt en zorg moet lopen zijn behoorlijk hoog. Daar is uiteraard niets mis mee. Wel willen we erop wijzen dat

97

dergelijke hoge verwachtingen en mooie wensen lang niet altijd gepaard gaan met de investeringen en tijd die nodig zijn om een kans te maken om zulke dromen te verwezenlijken. Ook lijkt het er soms op dat er steeds nieuwe taken en doelen bijkomen zonder dat er andere wegvallen. Wanneer er niet geïnvesteerd wordt in de ontwikkeling van systemen en mensen, heeft het stellen van hoge doelen niet alleen weinig zin maar tevens het negatieve effect dat werknemers overbelast en ontmoedigd worden. 6. Beperk geformaliseerd toezicht zoveel mogelijk Controle is geen doel op zich. Meer controle betekent ook lang niet altijd betere resultaten. Wel wordt het steeds kostbaarder naarmate een controlesysteem zich uitbreidt. Het initiatief en de ontwikkeling op basis van eigen verantwoordelijkheid wordt de professional, als deze niet uitkijkt, enigszins ontnomen. Ook wordt de docent of de school onder strenge controle sterker in de verleiding gebracht zich beter voor te doen dan de eerlijkheid gebied te zeggen. Dit toezicht door administratieve verantwoording wordt door welwillende professionals niet geheel onterecht opgevat als georganiseerd wantrouwen. We kunnen niet geheel zonder, maar het monitorsysteem waarin scholen en docenten zich nu moeten verantwoorden, maar het kan wel beperkter dan nu. 7. De wisselwerking tussen beleid en realiteit moet sneller, op basis van begrip en wat er echt gebeurt op de werkvloer Het formuleren van doelen en het schrijven van een strategie in de bestuurskamer is iets anders dan het doen van een interventie in een klas op het moment dat het uit de hand loopt (of dreigt te lopen). Het mooie plan van aanpak wat helemaal waterdicht lijkt, overleeft zelden het contact met de (risico)leerling die keihard besluit om alles wat de docent probeert te saboteren terwijl zijn klasgenoten op allerlei andere (geoorloofde en ongeoorloofde) manieren de aandacht trekken. De hectiek van alledag op de werkvloer is waar uiteindelijk resultaten behaald worden, positief of negatief. Het verdient aanbeveling om voorzichtig te zijn met controle, dwang, regels, beloningen en straffen. Ze zullen zelden zo effectief werken als een vertrouwensrelatie waarbij beide partijen open zijn, ook over kwetsbare informatie. Binnen een veilig klimaat waarin ontwikkeling de norm is (in plaats van een onhaalbaar ideaal) en fouten toegestaan zijn, heeft zulke communicatie de meeste kans van slagen.

HET PRIMAIRE PROCES 8. Centraal stellen van de relatie tussen de professional en de leerling De relatie tussen de docent en de leerling staat centraal. Dat is de basis van waaruit beleid en visie ontwikkeld zou moeten worden. Deze relatie heeft direct invloed op het einddoel: de ontwikkeling van de jongere. De dagelijkse werkzaamheden binnen de school moeten in eerste plaats gericht zijn op het faciliteren van deze relatie. Ook als de leerling in een zorg- of werktraject belandt is de relatie tussen die professional en de leerling cruciaal. 9. Focus op krachten en potentieel van de jongere en zijn/haar netwerk De relatie tussen de jongere en de professional moet er steeds weer op gericht zijn om de jongere een stapje verder te helpen in zijn ontwikkeling, op welk gebied of stadium van de ontwikkeling dan ook. Dat betekent dat het beschrijven van zijn problematiek en deze indelen in een bepaalde categorie onvoldoende is. De professional die open staat voor het gedeelte in de jongere wat wil en kan en de personen in zijn sociale netwerk betrekt die hem daarbij kunnen helpen, maakt meer kans om de jongere verder te helpen. Wanneer de oplossing (voor een deel) vanuit het eigen initiatief van de jongere komt, bouwend op zijn kwaliteiten en ingebed in zijn sociale omgeving, zal de interventie ook langer stand houden.

98

10. Confronteer de jongere met de wereld van werk waar hij/zij voor leert In de huidige Nederlandse samenleving worden jongeren beschermd tegen de wereld van het werk. Het betekent dat we voor een uitdaging staan op het moment dat de jongere een beroep gaat kiezen en leren. Er is een noodzaak ontstaan om jongeren bekend te maken met werk. Niet uitsluitend door het geven van informatie, maar door de jongere te laten ervaren wat werk is. Het is dus zaak om levensechte praktijken binnen opleidingen en keuzetrajecten te halen. Bij het verwerken van de nieuwe ervaringen hoeven we de jongere niet geheel aan zijn lot over te laten. Een vertrouwde gesprekspartner kan hem helpen in het proces van betekenisgeving. Stapje voor stapje kan er afstand gedaan worden van de vertrouwde schoolomgeving welke vervangen wordt door de wereld van het werk. 11. Bied tijd en ruimte om een open, improviserend en creatief ontwikkelingsklimaat te doen opbloeien Wij stellen dat ontwikkeling van docenten en andere professionals in het omgaan met risicoleerlingen niet af te dwingen is. Wel kan er aangesloten worden bij de motivatie en kwaliteiten welke nog niet optimaal tot hun recht komen in de dagelijkse praktijk. Dan maken we kans op een zinvolle en duurzame professionele ontwikkeling. Zulke ontwikkeling vindt ook niet in isolatie plaats, dus is het zaak om bijvoorbeeld via inhoudelijke intervisiebijeenkomsten, gemeenschappelijke leerprocessen te stimuleren. Bij elkaar in de keuken kijken (om van elkaar te leren) moet weer normaal worden. Als onderwijsinstelling zou je de vragen moeten stellen: Hoe bevorderen we het klimaat waarin docenten uitgedaagd worden en de ruimte krijgen om deze beschreven open houding aan te nemen? Welke voorwaarden kunnen we creëren om de docent in zijn nieuwsgierigheid te prikkelen? Welke druk en afleiding tijdens de uitvoering van hun beroep kunnen we weghalen of verminderen waardoor er ruimte ontstaat voor zo’n open houding?

SAMENWERKING EN RELATIES 12. Intensiveer het contact van scholen met werkgevers en zorginstanties Volgens ons is een zinvolle en duurzame begeleiding naar werk niet mogelijk zonder het verder uitbouwen van een structurele samenwerking met zorg en arbeidsmarkt. Het is moeilijk voorstelbaar hoe een school geheel los van de andere de andere partijen de gewenste uitkomsten kan beïnvloeden. Het is wat ons betreft dus niet zozeer de vraag of onderwijs, zorg en arbeidsmarkt nauwer samen moeten werken, maar hoe dit te verwezenlijken is. Obstakels in de samenwerking mogen geen reden zijn om de relatie stop te zetten. Wanneer twee partijen ver van elkaar afstaan of tegengestelde belangen hebben zijn duidelijke afspraken onmisbaar. Na verloop van tijd zal de van tevoren bepaalde structuur echter haar beperkingen laten merken. Beide partijen zullen dan op meer creatieve wijze naar oplossingen moeten zoeken om toch toe te blijven werken naar hun visie. De basis van structurele samenwerking ontstaat uit constructieve dialoog, gemeenschappelijke doelen en gezamenlijke activiteiten 13. De samenwerking moet ten alle tijden in dienst staan van het primaire proces Terwijl het aantrekkelijk is om op bestuurlijk niveau te beginnen met het ontwerpen overlegstructuren, pleiten wij ervoor om vanuit de behoeften en uitdagingen in het primaire proces te kijken waar logische samenwerkingsverbanden liggen. Coördinatoren en bestuurders op een hoger niveau staan in dienst van het primaire proces, wat direct invloed heeft op de ontwikkeling van de (risico)leerling. Professionals in het werkveld hebben naast enkele duidelijke afspraken en kaders, enige de ruimte nodig om te experimenteren. Vanuit de bevindingen in de alledaagse praktijk kan wel een nieuwe formele structuur

99

voortkomen, maar om andersom de dagelijkse werkzaamheden in te passen in een bedachte structuur is vragen om problemen. Dit betekent niet dat docenten en professionals geheel vrij zijn. Op ieder niveau wordt samen toegewerkt naar een gedeelde visie. 14. Samenwerken in de regio op basis van gedeelde verantwoordelijkheid In de huidige situatie spelen de contactschool, de deelnemers van het VSV overleg en de projectcoördinatoren een centrale rol in het leiding geven aan de uitvoering van het VSV beleid. Dit kan een rol spelen bij de minder grote betrokkenheid van andere onderwijsorganisaties en partijen bij het VSV beleid. Het zou aanbeveling verdienen te bekijken op welke wijze verantwoordelijkheden meer gespreid zouden kunnen worden om de regio- brede betrokkenheid van onderwijsorganisaties te versterken. 15. Maak de overlegstructuur duidelijker en eenvoudiger dan ze nu is Binnen de overlegstructuur van het huidige VSV beleid zijn er na verloop van tijd nieuwe groepen bijgekomen. Inmiddels is het behoorlijk ingewikkeld geworden om te begrijpen wie waar zit en waarom precies. Zijn ze uitgekozen om het belang van hun organisatie voor het voetlicht te brengen of omdat ze specifieke kennis hebben op het gebied van de centrale doelstelling? Hoe is het samenwerkingsverband gesitueerd ten opzichte van andere samenwerkingsverbanden? Volgens ons is de tijd aangebroken om de huidige overlegstructuren los te laten en nieuwe alternatieven te overwegen. Wat is de meest effectieve (gericht op de functie en uiteindelijke doelen van het VSV beleid) en begrijpelijke structuur voor de deelnemers die binnen deze structuur werken?

100

Literatuur Algemene Rekenkamer (2008). Aanpak harde kern Jeugdwerklozen. Begeleiding van CWI bij geregistreerde jongeren. Den Haag: Algemene Rekenkamer. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek – Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie Boer, P. den (2009). Intreerede Peter den Boer. Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? ROC West Brabant. Dekker, S. & Dullaert, M. (2013). Plan van aanpak tegen pesten. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Kinderombudsman. Eimers, T.M. (2006). Vroeg is nog niet voortijdig: naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Erikson, E. H. (1968) Identity: youth and crisis. New York: Norton. Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research. Edition 4. London: Sage Fuller, A., & Unwin, L. (2003). Learning as Apprentices in the Contemporary UK Workplace: creating and managing expansive and restrictive participation. Journal Of Education & Work, 16(4), 407-426. Hager, P., & Hodkinson, P. (2009). Moving beyond the metaphor of transfer of learning. British Educational Research Journal, 35(4), 619-638. Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de Start. De school verlaten zonder startkwalificatie. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Jarvis, P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society: sociological perspectives. London: Routledge. Jong, G. de, Docter-Jansen, L. & Zeelen, J. (2011). Onderzoeksrapportage: voortijdig schoolverlaten, een gedeelde verantwoordelijkheid. Evaluatieonderzoek naar de Plusvoorziening en het VSV-beleid in Groningen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Korte, R. F. (2007). A Review of Social Identity Theory with Implications for Training and Development. Journal Of European Industrial Training, 31(3), 166-180. Lagana-Riordan, C. Aguilar, J.P., Franklin, C., Streeter, C.L., Kim, J.S., Tripodi, S.J. & Hopson, L.M. (2011). At-risk students’ perceptions of traditional schools and a solution-focused public alternative school. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55 (3), 105-114. Luken (2006). Zelfkennis als fundament voor loopbaanontwikkeling? Uit: Zelfkennis in loopbaanontwikkeling. p. 11-26. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 2006, Luken (2009). Van kiezen naar leren: naar een effectiever begrip van (studie)loopbaanontwikkeling. Uit: Handboek Effectief Opleiding (49), 136. Luken (2011). Loopbaanbegeleiding schiet de lerende voorbij. Luken Loopbaan Consult. Amsterdam. Meijers, F. (2006). Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom: tussen droom en daad. Pedagogiek, 26(1), 26-44. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen, kiezen leren. Een literatuurstudie. Ecbo ’s Hertogen Bosch Nelis, H., Sark, Y. van & Vroegen, J. (2009). Puberbrein binnenstebuiten: Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht [etc.] : Kosmos Nicaise I, De Witte K, Lamote C, Lavrijsen J, & Van Landeghem G (2013). Euroforum policy paper 9, pp. 1 - 27. Towards a Basic Qualification for All in the EU: A Social, Educational and Economic Agenda

101

O'Leary, R., & Vij, N. (2012). Collaborative Public Management: Where Have We Been and Where Are We Going? The American Review of Public Administration, 507-522. Plasterk, R. & Bijsterveldt, M. van (2007). Aanval op de schooluitval: een kwestie van uitvoeren en doorzetten. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Raad voor Openbaar Bestuur [ROB] (2012). Advies Loslaten in vertrouwen: naar een nieuwe verhouding tussen overheid, markt én samenleving. Den Haag: Raad voor Openbaar Bestuur. Saunders, M. (2006). From ‘organisms’ to ‘boundaries’: the uneven development of theory narratives in education, learning and work connections. Journal Of Education & Work, 19(1), 1-27. Shiohata, M., & Pryor, J. (2008). Literacy and vocational learning: a process of becoming. Compare: A Journal Of Comparative Education, 38(2), 189-203. Steeg, M. van der & Webbink,D. (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland. Omvang, Beleid en Resultaten. Den Haag: Centraal Planbureau. Watson, R. (2006). Being before doing: The cultural identity (essence) of occupational therapy. Australian Occupational Therapy Journal, 53(3), 151-158. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [WRR] (2009). Vertrouwen in de School: Over de Uitval van ‘Overbelaste‘ Jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press. Wijk, B. van, Otten, H., Leeuwen, E. van, & Kapteijn, M. (2012). Later is niet te laat; Inspiratie voor curatief VSV-beleid. Expertise centrum Beroepsonderwijs. ’s Hertogenbosch. Yorneo. (2013, juli 10). Positive action. Opgehaald van Yorneo: http://www.yorneo.nl/kinderopvang-enonderwijs/voortgezet-onderwijs Young, Michael and Tuomi-Gröhn, Terttu and Engeström, Yrjö (2003) From Transfer to Boundarycrossing Between School and Work as a Tool for Developing Vocational Education: An Introduction. In: Between School and Work: New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing. Pergamon (Elsevier Science), Oxford, pp. 1-19. ISBN 0-08-044296-X

102

Bijlagen – Onderzoek VSV Drenthe De volgende bijlagen zijn opgenomen in het onderzoeksrapport: A.

Opzet onderzoek met jongeren

B.

Terugrapportage met jongeren DiOr en Switch

C.

Enquête mentoren

D.

Topiclijst mentoren

E.

Resultaten mentoren

F.

Mogelijke vervolgactiviteiten onderzoek

103

Bijlage A. Opzet onderzoek met jongeren Doelen: 1. realiteit van de jongeren begrijpen Later ook als deel van groter a. De subjectieve belevingswereld van de jongere geheel vsv aanpak b. Objectieve gegevens over zijn/haar situatie 2. Aanknopingspunten vinden waar …. (docenten, mentoren, studentenadviseurs, coaches, managers, beleidsmakers, de jongeren zelf) iets van kunnen leren a. In negatieve zin: er moet iets veranderen i. Gemiste kansen (onbenutte kwaliteiten en interesses van de jongeren, mogelijkheden in hun omgeving) ii. Obstakels waar ze tegenaan lopen b. In positieve zin: anderen kunnen het ook toepassen i. Benutte kansen ii. Obstakels die overwonnen zijn Doelgroep Studenten met kenmerken, waaruit op basis van cijfers en op basis van eerdere observaties en gesprekken, blijkt dat ze een groot risico lopen om uit te vallen (jongens, eerste klas MBO, lagere niveaus, slechte cijfers, niet in de les, geen zorgende en ondersteunende volwassenen, geen betekenisvolle deelname op school en daarbuiten, lage verwachtingen, woning of financiële problemen, etc.) Planning interviews en gesprekken met jongeren week 13: observeren week 14: observeren en contacten leggen jongeren week 15: observeren en interviews week 16: observeren en interviews week 17: observeren en interviews week 18: observeren en interviews week 20: groepsdiscussie of andere creatieve vorm Vragen voor de jongeren 1. Hoe zou je jezelf omschrijven? (in school, buiten school) a. Waar kom je vandaan, wat heb je meegemaakt? Waar ben je trots op, wat zeg je liever niet? b. Waar sta je nu, wat doe je nu, wat houd je bezig? c. Waar wil je naartoe, wat wil je worden, hoe ziet jouw toekomst eruit? 2. Hoe zou je je opleiding omschrijven? a. Wat moet je er voor kunnen? Wat doe je er? Wat leer je er? Wat kun je er mee worden? b. Wat vind je leuk, wat niet? Wat vind je moeilijk, wat niet? Waar heb je wat aan, waar niet? c. Met wie trek je op? Met welke docenten praat je vaak, met welke niet? 3. Twijfels a. Wanneer dacht je voor het eerst, ik weet niet of ik deze opleiding wel kan/wil afmaken? b. Wat heeft je bevestigd in die gedachte? c. Zijn er momenten dat je wel wil/denkt dat je het wel kan? 4. Hulp (binnen school, buiten school)

104

5.

a. b. c. En nu? a.

Met wie bespreek je zulke gedachten en gevoelens? Ga jij naar hun toe, komen zij naar jou toe? Wat is hun reactie, hoe verloopt zo’n gesprek? Wat gebeurt er daarna? Doe je zelf iets, doen zij iets? Wat is je plan? (als je een plan had, hoe zou dat eruit zien?) Hoe probeer je te bereiken waar je wil komen? Waar denk je tegenaan te lopen? Hoe zou je daarmee omgaan? Wie helpt je daarbij?

105

Bijlage B. Terugrapportage met jongeren DiOr en Switch ‘dat is toch jouw probleem, jonge’ 1. Structuur – zelfsturing Stelling: Voor mijn toekomst zou het beter zijn als ik nu minder vrijheid kreeg op school ‘het is ook allemaal niet zo serieus hierzo, 9 van de 10 kinderen zitten op de laptop, facebook, spelletjes, bla bla bla, je wordt gewoon vrijgelaten en je moet gewoon je ding doen eigenlijk.’ ‘Ja het is eigenlijk een rotzooi gewoon soms. Dus je merkt gewoon, ja dat werkt niet echt nee.’ ‘Ik denk niet dat het slim is om een dag in te gaan zonder planning. Het is altijd goed om te plannen. Anders dan plan je om te falen zeg maar.’ ‘Dus eh ja, ik denk dat ik toch gezegd had van ja, let gewoon wat beter op dat iedereen wat doet en trek de touwtjes gewoon wat strakker aan. Je hebt gewoon alle vrijheid die je wil. En dat werkt niet.’ ‘Ja je hebt gewoon, ja ik denk dat we allemaal gewoon, als we hier zitten een stok achter de deur nodig hebben. Zeker een aantal, waaronder ik. Die hebben we niet.’ ‘….als ik ’t er niet mee eens ben en ik wil iets niet doen, DOE IK HET NIET. Iemand kan mij niet dwingen om iets te doen wat ik niet wil.’ ‘En nu moet je dat gewoon allemaal zelf doen en ja, dan leer je dat ook weer toch. Dat is altijd goed, kun je later beter solliciteren en dat soort dingen.’ ‘Ik weet waar ik boos van wordt, ik weet waar ik blij van wordt, ik weet wat ik graag doe, ik weet wat ik graag niet doe, ik weet wat ik vervelend vind dus ja, dat groeit wel weet je. Hoe ouder je wordt…’ ‘Ik denk niet dat je, nou misschien kun je er wel een beetje hulp bij krijgen maar voor, eigenlijk moet je het zelf doen. Bij sommige dingen moet je het echt zelf doen.’ 2. Weerstand/twijfel – motivatie/zekerheid Stelling: School kan je niet helpen om uit te zoeken wat je wil worden ‘Nou ja, wat het is , een deel van wat hier zit die wil gewoon niet, die wil gewoon echt niet leren. En je hebt er ook een aantal bij die weten gewoon echt niet wat ze willen of ze kunnen het gewoon niet. En ja, die zitten gewoon nog in de knoop met hunzelf….. Of ja je hebt gewoon mensen, die worden gewoon elke keer teleurgesteld omdat iets afhaakt. En dan zakt de moed in de schoenen zoals nu bij mij.’ ‘en sommige mensen willen het ook echt niet, maar ja soms dan worden ze te makkelijk van ja ze willen het allemaal niet, dat idee.’ ‘Alles wat met school te maken heeft dat vind ik ook niet leuk.’ ‘Maar ach, ik wist gewoon niet en ik weet nog steeds niet wat ik wil.’ ‘Ik vind mezelf niet echt slim ofzo.’ ‘Ik vind het niet leuk om alles weer op nieuw te doen en van onder af aan weer verder te gaan.’ ‘Nou school betekend eigenlijk totaal niks voor mij. Echt niet. Ik wil gewoon aan het werk gaan. Ik ga liever 8 uur op een dag aan het werk dan dat ik 1 uur naar school ga. Ik heb daar zo’n hekel aan.’ ‘Ja je moet uiteindelijk toch of je nou wil of niet een opleiding, een diploma hebben dus ja, gewoon doen. Dan ben je daar tenminste vanaf. Dan heb je die diploma. Dan kan je daarna doen wat je zelf wil doen.’ ‘En op een gegeven moment kom je dr dan achter, oh ik moet nu echt hard aan de slag want anders wordt het weer niks volgend jaar. En dan ga je ineens hard aan de slag.’ ‘Ja daar ben ik heel erg druk mee. Met school ben ik helemaal niet druk mee. Ben meer bezig mezelf een beetje op de rit te zetten.’

106

‘Ja en vertrouwen ben ik sowieso heel moeilijk in, om iemand te vertrouwen. Dat doe ik echt niet snel.’ ‘Nee ik heb echt een soort van dikke muur om me heen zeg maar, daar komt echt bijna niemand tussen.’ ‘Ja mijn vader die probeert t wel ja. Maar t dringt niet echt tot me door ja. Net zoals mijn leraar, nou ze kunnen wel kletsen maar t dringt echt niet tot me door. Gaat het ene oor dr weer in en het andere oor dr weer uit dus……’ ‘Die keuze was eigenlijk gemaakt omdat ik niet wist wat ik wou worden. Ik moest wel iets gaan doen.’ ‘Toen ik net hier kwam zitten was het gewoon voor de gezelligheid, beetje praten, beetje achter de laptop klooien… maar uiteindelijk dacht ik, ok nu moet ik even serieus, leuke tijd is geweest, want eh, je toekomst ligt wel op het spel weet je dus. Je moet daar niet mee ouwehoeren.’ ‘Toen dacht ik echt zo van als ik hier helemaal niks ga doen dan verpest k alles. Dan heb je geen toekomst. Dus toen ben ik echt gaan nadenken d’r over enne toen kwam eruit: je moet bezig!’ ‘Zelf was ik er niet altijd gemotiveerd voor, maar dat komt gewoon omdat ik ja, in een beetje een ongemotiveerde hoe noem je dat, fase zit, zeg maar. Dat ik net stop met de opleiding, dat ik niet heel veel meer hoef te doen voor de opleiding.’ ‘Want uiteindelijk begin je wel na te denken van hoe het nou later moet, na een tijdje, komt dat wel voorbij in je hoofd. Het is niet alleen maar met school. Het is ook wat je wil worden. En daar kan je beter eerder achter komen dan dat je wat ouder bent.’ 3. Praktijkervaringen Stelling: Ik wil meer ervaring opdoen op het werk en dat moet school voor mij regelen ‘Nou proberen meer te organiseren bij bedrijven voor die personen.’ ‘Ja want de bedrijven die willen niks meer doen. Ze denken ach een student, die geeft zo op, daar zijn we zo vanaf.’ ‘Ja ’t zit nog niet echt mee dit jaar. Het duurt allemaal zo lang en dat is wat ik vervelend vind en naar mijn idee had ik al lang aan de slag kunnen zijn. Zeker twee maand. Dat moet veel sneller kunnen en ik weet ook niet waarom het bij mij zo lang kan duren.’ ‘Ik bedoel vanuit school ze doen dit, dan zullen ze voor hun werk ook bepaalde werkplekken kunnen langs bellen voor hun studenten. Neem ik aan, want ik bel zo veel en… d’r is niks.’ ‘Dat is hoeveel ik heb gedaan. Niet veel dus.’ ‘en dat was eigenlijk na een maandje kwam het m’n neus al uit omdat het gewoon heel simpel saai werk is en ik heb wel zoiets van, ik moet uitgedaagd worden.’ ‘En ik ben sowieso iemand die steeds wil blijven leren, de hele tijd nieuwe stof binnenkrijgen. Want ja, eentonige dingen, ja daar wordt je gewoon zat van.’ Stellingen: Voor mijn toekomst zou het beter zijn als ik nu minder vrijheid kreeg op school School kan je niet helpen om uit te zoeken wat je wil worden Ik wil meer ervaring opdoen op het werk en dat moet school voor mij regelen Ik zit op school voor mezelf Ik zit op school om iets te leren Ik weet niet wat ik wil worden Als je veel wil leren moet je niet op school zijn Ik ga liever werken Ik zoek meer uitdaging op school Ik zoek meer ondersteuning bij leren/kiezen Ik vind het lastig om hulp te vragen

107

Bijlage C. Enquête ‘Mentor in het Voortgezet Onderwijs’ Om jou als mentor optimaal te kunnen ondersteunen bij je werk, wil de VSV stuurgroep en de LOB werkgroep (in het kader van deskundigheidsbevordering), in kaart brengen wat de behoeften zijn van mentoren. Door middel van de beschikbare regionale VSV gelden, hebben we de Rijksuniversiteit Groningen bij dit proces kunnen inschakelen. Geef je eerlijke mening over hoe jij je werk als mentor ervaart. Dit kan anoniem door de ingevulde vragenlijst in een envelop te doen, dicht te plakken, en persoonlijk te overhandigen aan decaan (of ander contactpersoon) op je school. De ingevulde vragenlijsten worden verwerkt en geanalyseerd door de Rijksuniversiteit Groningen. De algemene conclusies worden teruggekoppeld naar de VSV stuurgroep en de LOB-werkgroep. Wie wat precies heeft opgeschreven is hiermee niet meer te herleiden naar personen. Al je gegevens zullen dus vertrouwelijk worden verwerkt! Deze enquête bestaat uit 4 onderdelen. In het eerste onderdeel staan we stil bij je rol als mentor. Met deze vragen hopen we duidelijkheid te krijgen over hoe docenten hun taak als mentor ervaren. Daarna volgen er twee onderdelen (kennis van het MBO en LOB-programma) om de behoeften van mentoren in kaart te brengen. Als laatste vinden we het belangrijk om te weten hoe je de begeleiding van de risico leerlingen ervaart. En weet: jij bent de expert! Jij weet waar de kracht (en de valkuilen..) zitten wat betreft het mentorschap. Samen kunnen we er in de toekomst voor zorgen dat jullie werk en de ondersteuning daarvan wordt geoptimaliseerd. Vanwege de verwerking van de enquête, ontvangen wij je ingevulde vragenformulier graag uiterlijk op …………………………………. Bedankt! VSV stuurgroep Noord/ Midden Drenthe LOB-werkgroep Noord/Midden Drenthe Rijksuniversiteit Groningen ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Algemene gegevens Man/vrouw Leeftijd School Sector / niveau Functie Aantal jaren werkzaam binnen onderwijs Aantal jaren werkzaam als mentor Aantal mentorleerlingen 1. Rol van de mentor - Wat is de reden dat jij mentor bent geworden? Kruis aan: ∘ Dit was mijn eigen keuze ∘ Dit was een verplichting - Kruis in de onderstaande tabel aan of je het eens bent met de volgende stellingen: sterk oneens (--), oneens (-), neutraal (+-), eens (+), sterk eens (++) Geef ook een toelichting! -Ik vind het mentorschap een belangrijk onderdeel binnen mijn werk als docent. Ik ervaar tijdens de mentor uren voldoende vrijheid om dit

-

+-

+

++

Toelichting

108

naar eigen idee in te vullen Ik vind het belangrijk dat er mentorlessen worden gegeven op school. Ik vind dat iedere docent ook een mentor moet zijn. - Wat is jouw taak binnen het LOB-programma? Geef aan welke daarvan jij het belangrijkste vindt! ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Geef in de onderstaande tabel aan.. Hoeveel uur per week besteed je aan het mentoraat? Hoeveel fte werk je?

……. uur ……. fte

- Hoe is de verhouding tussen klassikaal en individueel lesgeven tijdens de mentoruren? ………% klassikaal

………% individueel

Totaal= 100%

- Kruis in de onderstaande tabel aan hoe jij je werk als mentor ervaart. Geef het antwoord wat zo in je op komt! sterk onvoldoende (--), onvoldoende (-), neutraal (+-), voldoende(+), sterk voldoende(++) Als je een bepaalde emotie wilt toelichten, dan kan dat in de rechter kolom. In hoeverre geeft / maakt jouw werk als mentor jou .. 1 Plezier 2 Frustratie 3 Uitdaging 4 Voldoening 5 Trots 6 Stress 7 Vermoeidheid 8 Onverschillig 9 Enthousiast 10 Ontspannen 11 Nieuwsgierig 12 Vriendelijk 13 Teleurgesteld 14 Angstig

--

-

+-

+

++

Toelichting

- Kruis in de onderstaande tabel aan of je het eens bent met de volgende vraag: sterk oneens (--), oneens (-), neutraal (+-), eens (+), sterk eens (++). Geef ook een toelichting! --

-

+-

+

++

Toelichting

Denk je dat iedere docent ook een mentor kan zijn? - Noem zoveel mogelijk eigenschappen / vaardigheden waar ‘de ideale mentor’ over zou moeten beschikken. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

109

- Welke van de beschreven vaardigheden vind je het belangrijkste? Geef een top 3. 1 2 3 - Beschik jij over deze top 3 van eigenschappen/vaardigheden? Ja / Nee Zo nee, wat heb jij nodig om hier wel over te beschikken? (extra ondersteuning o.i.d.) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Kennis van het MBO - Kruis in de onderstaande tabel aan of je naar jouw idee beschikt over de informatie: sterk onvoldoende (--), onvoldoende (-), neutraal (+-), voldoende(+), Vervolgens vragen we je om in de rechter kolom een (korte) toelichting te geven. Onderwerp Aanmelden op het MBO (o.a. door intergrip) Toelatingseisen MBO (motivatie en geschikt heid ) Opleidingen in het MBO (sectoren) BOL / BBL opleidingen in het MBO Niveau 1,2,3 en 4 in het MBO Doorstroom mogelijkheden Werkwijze op het MBO (zelfstandig werken, samenwerken, plannen) Stages binnen het MBO (verwachtingen, eisen, beoordeling) Wettelijke regelgeving (o.a. startkwalificatie, leerplicht, RMC) Perspectief op de arbeidsmarkt (bedrijfsleven)

--

-

+-

+

++

sterk

voldoende(++)

Toelichting

- Voorgaand is een aantal onderwerpen genoemd. Waar zou jij graag in bijgeschoold willen worden? Geef een top 3. 1 2 3 - Zou jij behoefte hebben aan een rondleiding op een MBO? Ja / Nee

110

Zo ja, waar en welke sector ? ………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………… - Zijn er andere dingen waar je graag in geschoold zou willen worden? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. LOB-programma - Kruis in de onderstaande tabel aan of je het eens bent met de volgende stellingen: sterk oneens (--), oneens (-), neutraal (+-), eens (+), sterk eens (++). Geef ook een toelichting! --

-

+-

+

++

Toelichting

Ik ben tevreden met het LOBprogramma op onze school. Ik heb voldoende tijd om het LOBprogramma uit te voeren. - Hoe denk jij dat we leerlingen het beste kunnen voorbereiden op hun studie- loopbaan keuze? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Kruis in de onderstaande tabel aan of het voor jou van toepassing is: sterk oneens (--), oneens (-), neutraal (+-), eens (+), sterk eens (++). Geef ook een toelichting! Heb jij behoefte aan extra ondersteuning…

--

-

+-

+

++

Toelichting

Bij het voeren van een ‘goed’ mentorgesprek? Bij het leren van gesprekstechnieken? Hoe je een leerling leert reflecteren op zijn eigen gedrag? Hoe je een leerling helpt bij het leren plannen? Hoe je een leerling voorbereidt op zelfstandig werken? Hoe je een leerling leert samenwerken? Hoe je een leerling begeleidt bij stages? Hoe je een leerling voorbereidt op de arbeidsmarkt? Hoe je een leerling met een psychische beperking begeleidt? (bijv. autisme, ADHD, depressie) Hoe je een potentiele drop-out begeleidt? - Mis je bepaalde onderwerpen of activiteiten in het LOB-programma, waar naar jouw idee meer aandacht aan besteedt zou moeten worden? Ja / Nee

111

4. Risico leerling - Wanneer geef jij als mentor aan dat het om een ‘risico leerling’ gaat? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Vul in: Van de (………..) mentor-leerlingen, zijn (………..) risicoleerlingen. - Begeleid jij risicoleerlingen intensiever dan jongeren zonder extra problemen? Ja / Nee - Ondervind je problemen bij het begeleiden van risicoleerlingen? Ja / Nee - Wat heb jij nodig om deze leerlingen goed te kunnen begeleiden? Beschrijf dat voor: Kennis: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Vaardigheden: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… - Heb je nog opmerkingen die je wilt maken? Of andere dingen die je kwijt wil? Dan kan dat hier: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Graag zouden we met enkele mentoren verder in gesprek gaan hoe zij hun werk als mentor ervaren. Zou je het leuk vinden, en er voor open staan om hieraan mee te werken? Ja/Nee Email: ………………………………………………………………….. Ontzettend bedankt voor het invullen!

112

Bijlage D. Topiclijst interview - Mentoren VMBO Algemene gegevens Man/vrouw Leeftijd School Sector / niveau Functie Aantal jaren werkzaam binnen onderwijs Aantal jaren werkzaam als mentor Aantal mentorleerlingen Praktijk: 2) Onderwijs ervaringen 3) Waarom docent? / welke taken 4) Waarom mentor? / welke taken Werkwijze: 5) Ervaringen als mentor 6) Methodiek/werkwijze 7) Invulling van mentorlessen 8) Ervaringen LOB programma (zie tabel 2) 9) Emoties (zie tabel 1) Rol van de mentor 10) Competenties mentor 11) Docent vs. Mentor (zie tabel 2) 12) Verbeter en verander punten in LOB programma 13) Bijscholing vanuit LOB werkgroep(zie tabel 3 en 4) Risicoleerlingen 14) Meest voorkomende problematiek 15) Ervaringen risicoleerlingen 16) Wat heb jij nodig om deze leerlingen goed te kunnen begeleiden? 17) Doorstroom naar MBO 18) Optimale begeleiding voor risicoleerlingen  coach inzetten? 19) Overige opmerkingen 20) Voor decanen: - wat is de taakverdeling tussen decaan & mentor? - waar loop je tegen aan in de aansturing van mentoren?

113

Bijlage E. Mentoren in het VMBO In deze bijlage zullen de resultaten van de empirische dataverzameling die niet zijn opgenomen de eindrapportage worden beschreven. Interviews In totaal hebben er 14 interviews plaatsgevonden met mentoren, decanen en/of sectorleiders uit het VMBO in de regio Noord en Midden Drenthe (zie voor meer informatie tabel 1). Tabel 4 Overzicht: respondenten interviews (N=14) N=14 Sekse Functie 1 vrouw Sectorleider 2 vrouw Mentor + docent + decaan 3 vrouw Mentor + docent + decaan 4 vrouw Mentor + docent + lln begeleider 5 man Mentor + docent 6 man Mentor + docent + decaan 7 vrouw Mentor + docent 8 man Sectordirecteur 9 man Mentor + docent + decaan 10 vrouw Mentor + docent 11 vrouw Mentor + docent 12 vrouw Mentor + docent + lln begeleider 13 man Mentor + docent + decaan 14 vrouw Mentor + docent

School Vincent van Gogh Vincent van Gogh Vincent van Gogh Vincent van Gogh Vincent van Gogh Gomarus Vincent van Gogh Vincent van Gogh CSG Beilen Dr. Nassau Vincent van Gogh Dr. Nassau AOC Terra Dr. Nassau

18

Duur interview 60 min. 60 min. 60 min. 70 min. 35 min. 40 min. 50 min. 70 min. 90 min. 70 min. 40 min. 60 min. 60 min. 60 min.

Enquête In totaal hebben 52 mentoren van 4 verschillende schoolgemeenschappen (resp. CSG Vincent van Gogh, Dr. Nassau College, Gomarus College, AOC Terra) in Noord en Midden Drenthe de enquête ingevuld. Via een aangewezen contactpersoon op de school zijn de enquêtes verspreid en verzameld. Deze persoon was doorgaans de decaan of sectorleider van de school kon vanuit zijn/haar functie toezien op een juiste verspreiding en invulling van de enquête. De enquêtes zijn vervolgens verzameld en verwerkt in het statistisch programma SPSS (zie voor algemene gegevens tabel 2). Tabel 5: Overzicht: algemene gegevens enquête (N=52) Aantal Percentage Sekse Man 24 46,2% Vrouw 27 51,9% missing 1 1,9% Totaal 52 100 Scholen Vincent van Gogh Dr. Nassau Gomarus College AOC Terra Totaal

21 21 2 8 52

40,4% 40,4% 3,8% 15,4% 100

Leeftijd 18

De volledige enquête is eveneens opgenomen in de bijlage.

114

26 – 30 jaar 31 – 44 jaar 45 – 50 jaar 51 – 55 jaar 56 + missing Totaal

6 9 14 11 11 1 52

11,5% 17,3% 26,9% 21,2% 21,2% 1,9% 100

Jaren onderwijservaring 0 - 2 jaar 3 - 5 jaar 6 - 10 jaar 11 - 20 jaar 21 - 30 jaar 30+ missing Totaal

1 8 7 11 17 7 1 52

1,9% 15,4% 13,5% 21,2% 32,7% 13,5% 1,9% 100

Jaren mentorervaring 0 - 2 jaar 3 - 5 jaar 6 - 10 jaar 11 - 20 jaar 21 - 30 jaar 30+ Missing Totaal

4 5 16 10 14 1 2 52

7,7% 9,6% 30,8% 19,2% 26,9% 1,9% 3,8% 100

1 20 14 15 2 52

1,9% 38,5% 26,9% 28,8% 3,8% 100

Aantal mentorleerlingen < 10 10 - 20 21 - 25 26 - 30 missing Totaal

Opmerking bij bovenstaande tabellen: In tabel 1 is een overzicht gegeven van de geïnterviewde respondenten. Er is gezocht naar een goede en representatieve balans tussen man/vrouw, leeftijd, functie en school. Voor de enquête is eveneens een tabel gemaakt, waarbij de algemene gegevens van de respondenten inzichtelijk zijn gemaakt. In tabel 2 zijn verschillende variabelen uitgelicht: sekse, scholen, leeftijd, jaren onderwijs- en mentorervaring en aantal mentorleerlingen. Een eerste opmerking: als je nauwkeurig kijkt naar de variabele ‘leeftijd’, blijkt dat de groep mentoren die 45 jaar en ouder zijn 69,3% (26,9%+21,2%+21,2%) is. Dat is relatief gezien een hoog percentage. De variabelen ‘jaren onderwijservaring’ en ‘ jaren mentorervaring’ laten deze zelfde trend zien: de mentoren met meer dan 20 jaar onderwijservaring zit op 46,2%. ROL VAN DE MENTOR In de enquête zijn een vijftal stellingen opgenomen waarbij mentoren door middel van een vijf-punt school konden aangeven in hoeverre ze het eens, danwel oneens, zijn met de stelling. Ook is de mentor gevraagd een toelichting

115

te geven op zijn keuze. In de onderstaande tabel zijn de overige drie stellingen die niet zijn opgenomen in het eindrapport weergegeven. Tabel 6 Stellingen over de rol van de mentor (N=52) Stelling Kwantitatieve gegevens N= 52 (100%) Ik vind het mentorschap Oneens een belangrijk n=2 (3,8%) onderdeel binnen mijn Neutraal werk. n=6 (11,5%) Eens n=43 (84,7%) Gemiddelde 4,16 Stand. Deviatie 0,857 Ik ervaar tijdens de mentor uren voldoende vrijheid om dit naar eigen idee in te vullen.

Oneens n=4 (7,6%) Neutraal n=14 (26,9%) Eens n=34 (65,4%) Gemiddelde 3,81 Stand. Deviatie 1,011

Ik vind het belangrijk dat er mentorlessen worden gegeven op school

Oneens n=1 (1,9%) Neutraal n=4 (7,7%) Eens n=47 (90,3%) Gemiddelde 4,42 Stand. Deviatie 0,723

Toelichting “Het is een extra dimensie in het contact met leerlingen.” “Het is een verrijking. Je leert bepaalde leerlingen beter begrijpen.” “Het mentorschap hoort er ‘gewoon’ bij.” “Mijn vakken zijn nog steeds core buisness” “Het enthousiasme voor het mentoraat neemt in de loop der jaren wel enigszins af.”

“Eigenlijk zijn we gehouden aan een behoorlijk vast programma.” “Er is een leidraad maar daar kan van af worden geweken.” “Er MOET wel heel erg veel.” “Gaat heel veel tijd zitten in onverwachte gebeurtenissen.” “Toch is mentoruur lang niet dekkend voor de tijd die je als mentor bezig bent voor de groep.”

“Een moment in het rooster dat mentor/klas elkaar kan zien is belangrijk.” “Het helpt leerlingen een stukje op weg naar zelfstandigheid.” “Voornamelijk om leerlingen inzicht in eigen interesses en kunnen te geven.” “Liever dat er een uur beschikbaar is waarbij je met de leerlingen kan spreken.”

Toelichting bij tabel 3: Uit de bovenstaande resultaten blijkt dat over het algemeen de docenten hun (extra) taak als mentor belangrijk vinden (resp 84,7%). Je zou kunnen zeggen dat het docentschap en het mentorschap onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Over de stellingen of iedere docent ook een mentor moet of kan zijn, worden minder enthousiast gereageerd: 55,8% van de mentoren vind dat het niet een verplichting moet zijn bij je werk als docent en 61,6% denkt ook dat niet iedere mentor geschikt is voor het mentoraat. Dit blijkt ook uit de enkele toelichtingen die zijn opgenomen in de bovenstaande tabel.

116

LOOPBAAN ORIENTATIE- EN BEGELEIDING In de enquête zijn twee stellingen opgenomen over het LOB programma in de school. De onderstaande tabel geeft uitslag hiervan. Tabel 7 Stellingen over LOB programma (N=52) Stelling Kwantitatieve gegevens Ik ben tevreden met het LOB Oneens programma op onze school. N=6 (11,5%) Neutraal N=17 (32,7%) Eens N=26 (50,0%)

Citaten “De talenten map heeft goede dingen, maar bevat veel herhaling en dat maakt het onaantrekkelijk voor leerlingen.” “Er is voldoende goed materiaal aanwezig.” “Goede decaan! Vanuit het decanaat komen er steeds nieuwe aanvullingen.”

Gemiddelde 3,47 Stand. deviatie 0,793 Ik heb voldoende tijd om het LOB programma uit te voeren.

Oneens N=11 (21,1%) Neutraal N=16 (30,8%) Eens N=22 (42,3%)

“Nu minder tijd voor gesprekjes met leerlingen.” “Tijd is altijd een probleem. Je moet keuzes maken.”

Gemiddelde 3,16 Stand.deviatie 1,048 Eveneens is in de enquête de volgende vraag opgenomen: Wat is jouw taak binnen het LOB programma? Welke hiervan vind jij het belangrijkste? Op deze vraag zijn een verscheidenheid aan antwoorden gekomen. Om deze enigszins te structureren is aan de hand van deze antwoorden drie verschillende categorieën ontstaan, namelijk: individuele gesprekken over toekomst, begeleiden bij LOB-activiteiten, informeren en voorlichten. Tabel 8 LOB-taken van de mentor LOB-taken Toelichting 1

Individuele gesprekken over toekomst

“Coaching - het belangrijkste! Hier valt eigenlijk alles onder: helpen bij het doorlopen van het programma, aanmoedigen, aanhoren, meedenken, doorsturen naar decaan, als leerlingen extra hulp nodig heeft etc.” “Dat de leerling een weloverwogen keuze maakt naar welke school of opleiding hij gaat na onze school.” “Dat ze uiteindelijk een goede keuze maken voor hun vervolgopleiding.” “Leerlingen begeleiden naar een BEWUSTE beroepskeuze / MBO opleiding. Dus: gesprekken, methode LOB, bezoek MBO stimuleren.” “Leerlingen laten inzien wat hun interesse heeft, wat talenten zijn en welke richting ze moeten kiezen.” “Leerlingen laten ontdekken wat ze zijn, kunnen, willen in de toekomst en nu. MBO mogelijkheden ontdekken aanbieden bezoek MBO/school/opleiding, Voorbereiden op nieuwe MBO school. Eerste punt is belangrijkste.”

117

“Ondersteunen / begeleiden van het keuze proces. Spiegels voorhouden / sparringspartner van de leerling. Aanbieden van mogelijkheden.” 2

Begeleiden bij LOBactiviteiten

“Begeleiden van de leerlingen in sectorkeuze en vakkenpakket.” “Dit jaar was het alleen maar afronden, afronden, en nog eens afronden. Belangrijk zou ik vinden dat de leerlingen zien wat hun opbrengst is van dit vak en bewust keuzes maken.” “Ik zoek in dit onderdeel samen met de leerling, ouders en decaan, de juiste route naar klas 3 en 4. Ik ben mentor van een tweede klas. Het is dan heel mooi als aan het eind van de rit (klas 4) blijkt dat het een goede keuze is geweest.” “Gesprekken over voortgang.” “Administratieve zaken.” “Proces van aanmelden in de gaten houden.”

3

Informeren en voorlichten

“Informatie geven aan mijn mentorleerlingen. Mentorleerlingen op de hoogte houden. Mentorlessen gebruiken voor vragen en voorlichting. Mentormap.” “Alle onderdelen worden door mij afgenomen. Testen en voorlichting.”

Uit de toelichtingen van mentoren die zijn opgenomen in de bovenstaande tabel komt naar voren, dat mentoren het belangrijk vinden dat je als mentor je (mentor)leerlingen nauw begeleidt bij het proces van bewustwording en motiveert om na te denken over je toekomst en daarbij horende loopbaankeuzes. BIJSCHOLING VOOR MENTOREN Specifiek vanuit de LOB-werkgroep bestaat de behoefte om in kaart te brengen wat de scholingsbehoefte is van mentoren in het vmbo. Samen met de LOB-werkgroep zijn er verschillende onderwerpen op papier gezet. Deze 19 onderwerpen zijn opgedeelde onder: 1) Kennis van het MBO, en 2) Extra ondersteuning bij LOB . Wederom door middel van een vijf-punts schaal (1 en 2 = onvoldoende, 3 = neutraal, 4 en 5 = voldoende) kunnen de mentoren aangeven in hoeverre zij denken te beschikken over de benodigde kennis en informatie. Per onderdeel zullen er verschillende vragen worden besproken. Kennis van het MBO De overgang van VMBO naar MBO is voor veel leerlingen groot. Op het MBO worden eisen gesteld waar leerlingen niet altijd goed op zijn voorbereid. Mentoren in het VMBO kunnen hier een belangrijke rol in spelen. Echter moet worden opgemerkt dat het per onderwijsinstelling verschilt hoe de taken op het gebied van LOB zijn verdeeld. Bijvoorbeeld: op het Gomarus College en CSG Beilen wordt het LOB programma volledige gedaan door de decaan. Hierdoor is deze scholingsvraag bij mentoren op deze scholen minder relevant. Vraag: Beschikt u naar uw idee over voldoende informatie over de volgende onderwerp? Tabel 9 Overzicht bijscholing: kennis van het MBO (N=52) Onvoldoende Neutraal (1 en 2) (3) Aanmelden op n=20 n=10 (19,2%) het MBO (38,5%) Toelatingseisen n=16 n=11 (21,2%) MBO (30,8%) Opleidingen in n=11 n=15 (28,8%) het MBO (21,1%) BOL / BBL n=10 n=16 (30,8%) 19

Afk. LOB = Loopbaan Oriëntatie en Begeleiding.

Voldoende (4 en 5) n=21 (40,4%)

Gemiddelde

Std.deviatie

3,06

1,333

n=24 (46,2%)

3,22

1,189

n=26 (50,0%)

3,38

,993

n=25 (48,1%)

3,41

1,117

118

opleidingen Niveau 1,2,3,4 Doorstroom mogelijkheden Werkwijze MBO Stages in het MBO Wettelijke Regelgeving Perspectief Arbeidsmarkt

(19,3%) n=6 (11,5%) n=10 (19,2%) n=11 (21,1%) n=21 (40,4%) n=27 (52,0%) n=18 (34,6%)

n=15 (28,8%)

n=31 (59,6%)

3,63

,950

n=16 (30,8%)

n=25 (48,1%)

3,37

,958

n=16 (30,8%)

n=25 (48,1%)

3,33

1,004

n=15 (28,8%)

n=15 (28,9%)

2,90

1,063

n=12 (23,1%)

n=13 (25,0%)

2,67

1,150

n=15 (28,8%)

n=19 (36,5%)

3,08

1,007

Het algemene beeld dat tabel 6 schetst is dat mentoren naar eigen zeggen, neutraal/dan wel voldoende kennis denken te bezitten over het MBO. Als we kijken naar de kolom met gemiddelden, komen ze bijna allemaal uit rond de 3,20 = neutraal. Enkele punten uitlichtend: de onderwerpen ‘wettelijke regelgeving’, ‘aanmelden op het MBO’ en ‘stages in het MBO’ geven het hoogste percentage onvoldoende kennis aan. Respectievelijk: 52,0%, 40,4% en 38,5% van de mentoren geeft aan onvoldoende kennis te hebben over deze onderwerpen. Naast deze vijf-punts schaal, is er een tweede vraag gesteld waarbij de mentoren (in schrift) hun top 3 konden aangeven in welke onderwerpen ze geschoold wilden worden. De uitkomsten van deze vraag laten echter een andere trend zien. Tabel 10 Top 3 bijscholing: kennis van het MBO Onderwerp 1 werkwijze MBO 2 doorstroom mogelijkheden na VMVO 3 opleidingen MBO (sectoren + BBL en BOL + niveaus) 4 perspectief op arbeidsmarkt 4 aanmelden / toelating 4 wettelijke regelgeving

Aantal keer genoemd 16 12 12 11 11 10

Zoals blijkt uit tabel 7 wordt (in tegenstelling tot de uitkomsten in tabel 6) veruit het vaakste het onderwerp ‘werkwijze MBO’ genoemd. In de enkele toelichtingen die bij dit antwoord worden geven, wordt duidelijk dat mentoren graag meer algemene informatie zouden hebben over het MBO. Een tweede punt dat relatief gezien vaak wordt genoemd is het onderwerp ‘doorstroom mogelijkheden na VMBO’. Ook werd aan mentoren de vraag gesteld om aan te geven of ze behoefte zouden hebben in een rondleiding op het MBO. Tabel 11 Bijscholing: behoefte rondleiding MBO (N=52) Rondleiding Aantal Percentage Opmerkingen Ja 26 50,0% “Vanuit mijn eigen vak: commercieel” Nee 20 38,5% “Wij hebben samengewerkt met DC en hebben daar reeds een rondleiding gehad.” Misschien 1 1,9% “Zo breed mogelijk. Maakt niet uit waar, omdat elke opleiding/sector interessant is om kennis mee te maken Missing 5 9,5% Totaal 52 100% In tabel 8 wordt duidelijk dat de helft (50,0%) van de mentoren aangeeft open te staan voor een rondleiding op het MBO. Hierbij wordt er wisselend geantwoord op de vraag naar welke sector hun voorkeur uit gaat: zie

119

opmerkingen in tabel 9. Een groot deel van de andere helft (38,5%), dit zijn voornamelijk mentoren van het Dr. Nassau College, geeft aan reeds een rondleiding te hebben gehad op het Drenthe College. Extra ondersteuning bij LOB De ‘juiste’ begeleiding van leerlingen bij LOB aspecten wordt in steeds meer wetenschappelijke onderzoeken aangestipt (zie o.a. Meijers, Kuipers, Winters, Luken). Om in kaart te brengen waar mentoren extra in ondersteunt zouden willen worden, is er wederom de vijf-punts schaal gebruikt. Tabel 12 Bijscholing: extra ondersteuning LOB (N=52) Oneens Bij het voeren van een ‘goed’ n=32 mentorgesprek? (61,5%)

Neutraal n=6 (11,5%)

Eens n=14 (26,9%)

Gem. 2,50

Std.dev. 1,111

n=12 (23,1%) n=13 (25,0%)

n=11 (21,1%) n=22 (42,3%)

2,50

1,111

Hoe je een leerling leert reflecteren op zijn eigen gedrag?

n=29 (55,7%) n=17 (32,7%)

3,00

1,029

Hoe je een leerling helpt bij het leren plannen?

n=30 (57,7%)

n=9 (17,3%)

n=13 (25,0%)

2,52

1,093

Hoe je een leerling voorbereidt op zelfstandig werken?

n=25 (48,1%)

n=14 (26,9%)

n=13 (25,0%)

2,69

1,001

Hoe je een leerling leert samenwerken?

n=11 (21,2%) n=10 (19,2%)

n=13 (25,0%) n=13 (25,0%)

2,63

,979

Hoe je een leerling begeleidt bij stages?

n=27 (51,9%) n=28 (53,9%)

2,47

1,120

Hoe je een leerling voorbereidt op de arbeidsmarkt?

n=16 (30,8%)

n=16 (30,8%)

n=19 (36,5%)

2,92

1,055

Hoe je een leerling met een psychische beperking begeleidt? (bijv. autisme, ADHD, depressie)

n=16 (30,7%)

n=16 (30,8%)

n=20 (38,5%)

3,02

1,111

Hoe je een potentiele drop-out begeleidt?

n=13 (25,0%)

n=8 (15,4%)

n=28 (53,9%)

3,35

1,052

Bij het leren van gesprekstechnieken?

Er worden in tabel 10 verschillende onderwerpen genoemd. Geen van de genoemde onderwerpen laat een overduidelijke scholingsbehoefte zien. Evenals in tabel 7 lijkt de trend dus dat mentoren geen behoefte hebben aan extra scholing. Een belangrijke vraag die hierachter ligt is: hoe komt het dat mentoren aangeven niet bijgeschoold te willen worden. Heerst er bij mentoren het idee dat je ‘uitgeleerd’ bent? Of is de drempel gewoonweg te hoog om aan te geven dat je ergens extra ondersteuning bij nodig hebt?

120

Bijlage F. Mogelijke vervolgacties onderzoek Vanaf de start van de onderzoeksperiode is het onze intentie geweest dat het onderzoek en de daarbij horende rapportage, bijdraagt aan het gesprek en de discussie over hoe de toekomst van de (risico)leerlingen eruit zou moeten zien. In plaats van onbetwistbare aanbevelingen en vaststaande protocollen geven we enkele richtlijnen en voorwaarden mee. Ook pleiten we voor meer ruimte voor de professional en meer nieuwsgierigheid van de professional. In dat kader zouden we graag een aantal ideeën opperen voor mogelijk vervolgonderzoek. Deze onderzoekende opstelling hoeft niet te betekenen dat er gewacht moet worden met verdere acties. Het beginnen van nieuwe initiatieven en het voortzetten van bestaande programma’s levert de nodige praktijkervaringen op om over te reflecteren. In onze ogen maakt juist de combinatie van actiegerichtheid en voortdurende oplettendheid duurzame ontwikkeling van de VSV aanpak mogelijk. Omdat de ontwikkeling uiteindelijk in de hectiek van de alledaagse praktijk (het primaire proces) moet plaatsvinden, is het zaak om jongeren en docenten/professional te betrekken bij onderzoek en ontwikkeling. Wij denken op dit moment aan drie onderdelen. a) Methodiekontwikkeling en investeren in open professionalisering. Het opzetten van intervisie praktijken. Ondersteund door participatief onderzoek werken aan methodiekontwikkeling voor risicojongeren. Gebruik maken van nieuwe inzichten (landelijk en internationaal) op het gebied van coaching en loopbaanbegeleiding. Gericht kijken naar vakspecifieke, vakoverstijgende en sociale competenties. Veel aandacht voor het naar binnen brengen van de buitenwereld. Het stimuleren van collectieve leerprocessen in school, maar ook met veel uitwisseling tussen scholen en met inbreng van de arbeidswereld en de zorgsector. Jongeren zelf hier ook in laten meedenken en participeren. b) Het verrichten van tracer20 studies naar de ervaringen van oude en nieuwe voortijdige schoolverlaters nadat ze de opleiding verlaten hebben. Wat zijn hun ervaringen met een nieuwe opleiding of werk? Hoe kijken ze terug op hun schoolperiode? Wat zijn de percepties en ervaringen van belangrijke betrokkenen als ouders, nieuwe docenten en werkgevers? Kennis vergaren maar ook terugkoppelen naar de opleiding. Meer ‘levensechte’ ervaringen van deze jongeren terugbrengen naar de situatie in de school. Dit ook aanwenden bij het zojuist genoemde methodiek en professionaliseringstraject. Zeker ook deze jongeren een rol laten spelen om over hun ervaringen te vertellen in de school. Daarnaast werken aan een volgsysteem om hen in beeld te houden nadat ze de school verlaten hebben. c) Het verrichten van tracer studies naar de ervaringen van leerlingen die wel een startkwalificatie hebben behaald. Het kan interessant zijn om ook de ervaringen van de ex-leerlingen in kaart te brengen, zeker ook tegen de achtergrond van de heersende economische crisis. Daarnaast dit koppelen aan het ontwikkelen van een volgsysteem voor afgestudeerden om meer informatie te blijven benutten die gebruikt kan worden in het arbeidsmarkt relevant maken van de opleidingen en het verbeteren van de loopbaanbegeleiding.

20

De term tracer zou je kunnen vertalen als: ‘traceren, opvolgen of achterhalen’.