Ollé János Kocsis Ágnes Molnár Előd Sablik Henrik Pápai Anna Faragó Boglárka OKTATÁSTERVEZÉS, DIGITÁLIS TARTALOMFEJLESZTÉS

Ollé János Kocsis Ágnes Molnár Előd Sablik Henrik Pápai Anna Faragó Boglárka

OKTATÁSTERVEZÉS, DIGITÁLIS TARTALOMFEJLESZTÉS

Líceum Kiadó Eger, 2015

Lektorálták: Antal Tamás Hülber László A kiadvány egy csoportmunkában, közösen kialakított modell leírását és a hozzá kapcsolódó témakörök kifejtését tartalmazza.





Ollé János Sablik Henrik 1., 5. fejezet 5. fejezet



Kocsis Ágnes

Pápai Anna



5., 6., 9. fejezet

6. fejezet

Molnár Előd



Faragó Boglárka

3., 4., 7. fejezet

2. fejezet

olvasó szerkesztő: Kovács Attila és Hülber László A kiadvány előkészítését támogatta és szakmai tartalmának fejlesztésében részt vett a Nexius Informatikai Zrt.

ISBN 978-615-5621-13-0 A kiadásért felelős az Eszterházy Károly Főiskola rektora Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában Kiadóvezető: Grebely Gergely Felelős szerkesztő: Zimányi Árpád Nyomdai előkészítés: Lonsták Márton Megjelent: 2016-ban Készítette az Eszterházy Károly Főiskola nyomdája Felelős vezető: Kérészy László

TARTALOM

Ollé János 1. Oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatásszervezés

6

1.1. Tanulási környezet, oktatástervezés, oktatásszervezés 1.2. Oktatási környezet 1.3. Oktatástervezés

6 7 10

Faragó Boglárka 2. Tanuláselmélet, Tanulásmódszertan

12

2.1. Online környezetben megjelenő tanulói magatartás 2.2. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló faktorok 2.3. Módszertani ajánlások fejlesztőknek

12 13 18

Molnár Előd 3. Web technológiai alapismeretek

24

3.1 Milyen technológiákat kell ismernünk egy e-learning képzés elindításához? 3.2 A szerver-kliens architektúra

24 26

Molnár Előd 4. E-learning rendszerek és szabványok

41

4.1. E-learning rendszerek 4.2. E-learning szabványok

41 48

Kocsis Ágnes 5. Tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje

58

5.1. A projektmenedzsment alapjai 5.2. A tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje

58 77

Sablik Henrik, Kocsis Ágnes & Ollé János 6. Oktatástervezés 6 lépcsős tananyagfejlesztési modell alapján

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7.

Modellek Szinopsziskészítés  Kéziratírás, tananyagszerkesztés, szakmódszertan Tevékenységterv-készítés  Forgatókönyvírás Kreatív szerkesztés Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás

86

86 102 126 136 151 161 169

Pápai Anna 7. Vizuális kommunikáció

178

7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8.

178 183 188 191 193 195 199 200

A vizualitás jelentősége, szerepe Színek Kompozíció Vizuális elemek és a szöveg kapcsolata Mikor, milyen vizuális elemet érdemes használni? Tipográfia Jelek, jelrendszerek Ergonomikus kialakítás 

Molnár Előd 8. Médiafejlesztés

206

8.1. Az információ számítógépen tárolt típusai 8.2. Digitális médiaelemek létrehozása, szerkesztése 8.3. A médiaelemek kezelése

206 206 235

Kocsis Ágnes 9. Értékesítés és terméktámogatás

249

9.1. 9.2. 9.3. 9.4.

249 252 254 258

Miért érdemes foglalkozni az e-learning értékesítésével? Mit adunk el? Mennyiért adjuk el? Terméktámogatás

1

Oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatásszervezés

1.1. Tanulási környezet, oktatástervezés, oktatásszervezés Az oktatásinformatika és az e-learning alig több mint egy évtizedes hazai történelme a technológiai alapú gondolkodás és a valós környezet oktatási jelenségeivel kapcsolatos módszertani tudás dinamikus küzdelme, ahol általában a technológia gyors, látványos és elhamarkodottan túlértékelt fejlődése volt az irányadó. Ha a technológia volt a mértékadó, akkor általában ideiglenes, impulzív fejlesztések születtek, amelyek olyan gyorsan avultak el, hogy az érdemi hatékonyságvizsgálatokra viszonylag kevés figyelem vagy még annál is kevesebb idő jutott. Az újdonságoktól sokszor irreálisan elvárt eredményességet az évek múlásával felváltotta a kidolgozottabb tananyagokra, széles körben megvalósuló távoktatási képzésekre jellemző reálisabb önértékelés. A látványos technológia felszínre hozta és szinten tartotta a felhasználók távoktatással, oktatás-informatikával kapcsolatos ellenérzéseit is, miközben a háttérben egyre nagyobb tömegek kaptak egyre jobb minőségű képzést. A viszonylag ritka jó gyakorlatoknál és sikeres e-learning megoldásoknál a korszerű technológia (és a vele járó spontán motiváció) kihasználása, illetve a módszertan közel azonos mértékű, egyensúly felé törekvő érvényesülése egyszerre volt megfigyelhető. Módszertanilag megalapozott fejlesztések ritkán jutottak túl a kísérleti fázison, mert a megvalósíthatóság, a piaci szemléletmód által elvárt 6

azdaságosság rendre túl komoly akadálynak minősült. Az e-learning elterjedésének növekedése egy kritikus ponton túl magával hozta az oktatás hatékonyságának, eredményességének, az oktatás minőségének a kérdéseit is, amelyekre már nem lehetett érzelmileg telített és a felhasználó közösség attitűdjeit visszatükröző válaszokat adni. A minőség növelését aligha lehet minden esetben a technológiai fejlődéstől elvárni, hiszen a tényekre építő eredményességvizsgálatok vagy a képzések piaci modelljei és üzleti tervei nem egyeztethetők össze az e-learningre használt általános elvárásokkal és nagyszabású kijelentésekkel. A minőségéfejlesztés és ezzel együtt a hatékonyságnövelés célkeresztjébe a módszertani lehetőségek újragondolása, az oktatáselmélet, oktatástervezés, oktatáslélektan által korábbi kutatási eredményekre építő tudás és tapasztalat került. A kísérletek innovatív világa és az e-learning szolgáltatásoktól elvárt kiszámíthatóság, stabilitás és tervezhetőség között fellelhető elletmondást kizárólag a projekt alapú digitális tartalomfejlesztési modellek alkalmazása oldhatja fel. Ebben a szemléletmódban egyszerre van lehetőség a tervezés, a fejlesztés és a felhasználás folyamatának hatékony összehangolására, a tudományos eredmények reális keretek között történő érvényesítésére. Egyszerre jelenhetnek meg az innovatív technológiai megoldások és az oktatástervezés, tartalomfejlesztés ismert törvényszerűségei, de nem növekszik a megvalósíthatóság kockázata sem. A projekt alapú gondolkodás a tudományos eredményeket csak úgy tudja hasznosítani a fejlesztésekben, hogy ha a korábban megszokott osztott oktatási környezet fogalma helyett integrált módon közelíti meg a tanuló tanulási folyamatát, tanulási feladatait és tényleges tanulási tevékenységét. Az integrált oktatási környezet fogalmának felhasználása egy lehetőség az oktatástervezési modellek továbbfejlesztésére is.

1.2. Oktatási környezet Az oktatási környezet a tanítási-tanulási folyamat színtere, ahol a tanuló az oktatás tartalmához, az ezzel kapcsolatos információkhoz jut, és ahol a tanulási feladatokat megoldva tevékenységeket végez. Az oktatási környezetek különböző szempontok szerint csoportosíthatók. Az oktatás-informatika és e-learning legtöbbször a technológia felhasználásának módját veszi alapul a kategorizálásnál. 7

• Kontakt oktatási környezet: technológiai eszközöktől mentes oktatási környezet ahol a tanuló személyes tanulási környezetében zajló információáramlás forrása általában más személyekkel folytatott interakció vagy nem digitalizált források, passzív oktatási tartalmak. • Számítógéppel segített kontakt oktatási környezet: hálózati kapcsolat nélküli technológia, ahol a számítógép vagy más multimédialejátszó eszköz jelenti az információ forrását, biztosítja akár az interaktív tanulás lehetőségét, de nincs kizárva a tanuló a személyes kapcsolatokból és interakciókból, illetve természetes tapasztalatokból sem. • Hálózattal támogatott kontakt oktatási környezet: az információforrás és az interaktivitás túlmutat a kontakt oktatási környezeten, internet segítségével térben és időben szinkron, illetve gyakrabban aszinkron információáramlás és kommunikáció zajlik a tanuló tanulási tevékenységének támogatására. Az oktatási tartalom nemcsak interaktív hanem akár a tanuló produktivitásának hatására is formálódik, amit más tanulókkal kialakult online interakciók is segítenek. Nem zárja ki a kontakt, személyes kapcsolatra építő információcserét és kommunikációt sem, ami alapján akár vegyes tanulócsoportok kialakulására is lehetőség van. • Online oktatási környezet: az információforrások alapvetően hálózati kapcsolaton keresztül érhetők el, illetve a tanulói kommunikáció, információmegosztás, interaktivitás is teljes egészében online kapcsolaton keresztül zajik. Egyéni és csoportos formájában egyaránt az online hálózatok adják az információáramlás alapját, az online környezet biztosítja a tanulási feladatokat és esetenként erősen szabályozza a tanulási tevékenységet is. • Virtuális környezet: háromdimenziós tér, ahol a tanuló és az oktatási környezet elemei, illetve a tanulási folyamatban résztvevők is egyaránt 3D formában jelennek meg. Az információforrások szintén jellemzően 3D környezetben érhetők el és ez a környezet ad lehetőséget a tanulói kommunikációra, interakcióra is. A tanulási folyamat szabályozása kisebbrészt a környezet, nagyobbrészt a 3D környezetben megjelenő személyek interakciójának következménye. 8

A technológia felhasználására építő felosztás egyik hátránya, hogy sok esetben figyelmen kívül hagyja az egyén természetes fizikai környezetét és eleve sugallja, hogy a technológia felhasználásának mértékével fordítottan arányos a kontakt tevékenység lehetősége. Az online oktatási környezetben tanuló személy esetében nem életszerű kizárni (sem elvárni) hogy találkozzon és interaktívan kommunikáljon a képzés többi résztvevőjével, esetleges tanulócsoportjának tagjaival. Az interaktivitás gyakoriságát, módját, jellegét és a tanulási feladatok megoldásában betöltött szerepét ideális esetben a képzési célokból kiinduló oktatási folyamat tervezése, az oktatástervezés és végül a tevékenységek tervezése és nem a technológia sajátosságai határozzák meg. Az oktatási környezeteknek a technológia használata alapján szétválasztó jellegű kategorizálása helyett célszerű integrált környezetben gondolkodni. Ha nem a technológia használatát, hanem a tanuló tényleges tanulási tevékenységét, a tanulási feladatok megoldása közben megfigyelhető információáramlást és kommunikációt vesszük figyelembe, akkor az integrált környezet értelmezése lehetőséget ad az egyén sajátosságainak, személyes környezetének, tanulástörténetének, tanulási módszereinek vagy akár aktuális fizikai és mentális állapotának a figyelembevételére is. Nem az a lényeges, hogy az oktatási környezet milyen technológiával épül fel, hanem az hogy a tanuló a tanulási feladatok megoldásához, tanulási tevékenységéhez milyen technológiát, milyen információszerzést, interaktív kommunikációt biztosító technikát használ fel. A technológia széleskörű elterjedése miatt érdemes az oktatási környezetre korábban gyakran használt kifejezéseket újragondolni. A “blended learning” környezet ma már szinte minden kontakt képzés esetén spontán vagy tervezetten kialakul, hiszen a legtöbb kontakt képzésben keletkező információt digitalizáljuk és online környezetben egymás között megosztjuk. A kontakt képzés oktatási tartalmával, tevékenységével kapcsolatos kommunikáció bizonyosan folytatódik online környezetben, ami gyakran a formális vagy informális tanulási folyamat folytatását is jelenti. Ma már alig van kontakt képzés online támogatás nélkül és alig van online támogatás tanulási hatékonyságot növelő információmegosztás és a kontakt képzés kiegészítő, folytató online interaktivitás nélkül. A valós környezet digitalizálásához szükséges technológia elterjedése, illetve az információk online elérhetőségének növekedése alapján a távoktatás ma már nem a kizárólagos online információforrás, hanem ideális esetben a párhuzamos információszerzési lehetőségekhez képest motiválóbb és interaktívabb vagy 9

az oktatási folyamatot jobban tervező és tudatosabban szabályozó oktatási környezetként jelenik meg. Az online kommunikáció pedig lehetőséget biztosít ugyanazon tananyagot tanuló online vagy akár kontakt interakciójának folytatására is. Oktatástervezési, digitális tartalomfejlesztési modellünk projekt alapú kialakítása szinte kizárólag az online oktatási környezetre és azon belül is az egyéni tanulást segítő tartalomközpontú, instruktív oktatási környezet hatékonyabb fejlesztésére fókuszál. Az online oktatási környezet akkor hatékony, hogy ha a tanuló számára optimális a tanulási feladatok megoldására, a tanulási tevékenységekre. Az oktatási folyamat szabályozásában, a minőségi információáramlásban, a tanulási feladatok repertoárjában, a tanuló egyéni tevékenykedtésében olyan lehetőségeket kínál, amelyek a tanuló számára tanulási céljainak elérése érdekében indokolatlanná teszi más oktatási környezetek felhasználását, interaktivitási lehetőségek keresését.

1.3. Oktatástervezés Az optimális online oktatási környezet kialakítására, minőségi e-learning tartalomfejlesztésre oktatástervezési modellek alkalmazásával és projekt alapú fejlesztési szemléletmód következetes érvényesítésével van lehetőségünk. Az oktatástervezési modellek biztosítják, hogy az oktatási környezet és az oktatási folyamat fejlesztése a tanulói szükségletek leírására és elemzésére, illetve a tanulói sajátosságok figyelembevételére épül. Még a tartalomközpontú online környezetek esetében sem kerülhető el az oktatási célok pontos meghatározása, részcélokra bontása és az oktatástervezéshez, tananyagfejlesztéshez vonatkoztatási rendszerként való felhasználása. A pedagógiai megvalósíthatóság elemzése megmutatja, hogy a fejlesztés során a tanulók ténylegesen is képesek lesznek-e elérni a megfogalmazott oktatási célokat. Figyelembe veszi a tanuló tanulási környezetét, tanulási tapasztalatait, az oktatási folyamat korábbi képzésekhez való viszonyát. Tanulási modellekkel, tanulásmódszertani ajánlásokkal segíti a tanulók hatékony tanulását. Az oktatástervezési modellek nemcsak a tananyaggal kapcsolatos tanulói tevékenységeket, hanem az oktatási környezet teljes tervezését, fejlesztését és ezen keresztül közvetetten az oktatási folyamatot is befolyásolják. A tanulók számára az oktatási tartalom megjelenítése, a tartalom szerkezete, 10

a tartalomhoz kapcsolódó tevékenységek, illetve tanulási feladatok tudatos tervezése az oktatás hatékonyságát jelentős mértékben befolyásolja. Az oktatási folyamatban a modellek segítségével szükséges meghatározni a tanulási feladatok megoldásához kapcsolódó visszacsatolások formáját, a folyamatos formatív értékelést, illetve az oktatási folyamat bizonyos szakaszait lezáró minősítő értékeléseket is. Az oktatástervezési modellek alapján felépülő oktatási környezet ténylegesen egy komplex oktatási rendszer, ahol a tanuló számára az oktatási folyamat tervezése is megtörténik. A tartalomközpontú e-learning eredményességét meghatározza a tananyag minősége, amely nemcsak az oktatási tartalom strukturáltságával hanem a tananyaggal kapcsolatos tanulói tevékenykedtetéssel is összefügg. Az oktatástervezési modellek építenek a neveléstudomány és azon belül az oktatáselmélet eredményeire, de a pszichológia és ezen belül az oktatáslélektan is jelentős hozzáadott érték lehet a hatékony képzésfejlesztésben. Oktatástervezési modellünk az egyéni tanulást, az egyén számára optmiális oktatási környezet kialakítását, az e-learning tananyagfejlesztés egyéni sajátosságokhoz és várható tanulói tevékenységekhez való igazítását tartja elsődleges céljának. Az online oktatási környezetbe megjelenő e-learning tananyag fejlesztése akkor ideális, ha az oktatási tartalom kialakításában, illetve általában az oktatástervezésben egyaránt érvényesülhetnek az oktatáselmélet, az oktatáslélektan és a projekt alapú fejlesztés előnyei.

11

2

Tanuláselmélet, Tanulásmódszertan

Online tanulási környezet létrehozásakor a fejlesztők általában arra törekszenek, hogy a tanulási tartalom, a kezelői felület, az eszközök a tanulás célja szempontjából minél megfelelőbbek legyenek. Arra ritkábban gondolunk azonban, hogy az online tanulási környezet felülete előtt olyan emberek ülnek, akik a tanulási céljukon túl más jellegű vágyakkal, érzelmekkel, előzetes tapasztalatokkal, más-más motivációval bírnak. Hatékony online tanulási környezetet azonban csak akkor tudunk létrehozni, ha nemcsak az eszköz, hanem a tanuló szempontjait is figyelembe vesszük a fejlesztés során. Bármely tanulási folyamatban, az e-learningben is a tanuló a kulcsfontosságú résztvevő. Jelen fejezet ennek figyelembevételéhez ad néhány támpontot – elsősorban felnőtt személyek online tanulására fókuszálva.

2.1. Online környezetben megjelenő tanulói magatartás Az online környezetben megvalósuló tanulás sok szempontból eltér a hagyományos tanulási környezetben végbemenő ismeretszerzéstől, ezzel együtt más-más tanulói magatartást is igényel a kétféle környezet. A hagyományos tanulási környezettel szemben az online tanulási környezetben a felnőtt tanuló személyesen felelős a munkájáért, általában a tanulás nem egy strukturált légkörben zajlik, valamint direkt szupervízió sem jelenik meg benne. A felnőtt tanulóknak egyéni tapasztalataik 12

és különböző oktatási hátterük, egyéni tanulási karakterisztikájuk van. A tanuláshoz kapcsolódóan eltérő attitűdökkel rendelkeznek, melyek nem feltétlenül pozitívak, ugyanakkor ki lehet alakítani megfelelő hozzáállást az online tanulással szemben, ha olyan környezetet teremtünk számukra, melyet a tanulók valóban hasznosnak éreznek (Ott, 2011).

2.2. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló faktorok Noesgaard és Orngreen számos vizsgálat eredményeit összegezve három befolyásoló faktort állapított meg az e-learning kurzusok hatékonyságára vonatkozóan. (noesgaard és orngreen, 2015) • Az első a kontextuális változókat tartalmazza. Ide tartoznak a források pl. a tanuláshoz megfelelő idő és környezet; a támogatás, ami bármilyen tanulási folyamattal kapcsolatos segítségnyújtást jelent (pl. technológiai problémák esetén). Ezek a faktorok különösen fontosak lehetnek a felnőtt tanulók szempontjából, hiszen ők valószínűleg munkával, családdal rendelkeznek, komoly időmenedzsmentre van szükségük ahhoz, hogy tanulásuk eredményes legyen. Online környezetben ez a probléma csak fokozódik, hiszen ott teljes egészében a tanuló dönti el, hogy mikor tanuljon (nehme, 2010). Emellett előfordulhat az életkortól, előzetes tapasztalatoktól függően, hogy a tanulók nem járatosak a technikai eszközök kezelésében, amely máris alááshatja a tanulási motivációjukat, ezért fontos, hogy elérhető támogatást kapjanak felmerülő kérdéseikhez (noesgaard, orngreen és foundation, 2015). • A második faktor a személyes dimenziót tartalmazza, melynek két alfaktora az előzetes tapasztalat és a motiváció. A felnőtt személyek gazdag előzetes tapasztalatrendszerrel rendelkeznek, és a hatékonyabb tanulás érdekében fontos a tanultak előzetes ismeretekbe integrálása, esetlegesen a témával kapcsolatos előzetes tudás helyesbítése, ha szükséges. A motiváció pedig azért lényeges változó, mert felnőtt tanulók esetén elterjedt nézet/hétköznapi véleke13

dés, hogy ők már megfelelően motivált, aktív tanulók, akik képesek felelősséget vállalni a tanulásukért, ugyanakkor ez nem feltétlenül van így minden esetben, mivel a közoktatás nem eredményesen készít fel az élethosszig történő tanulásra, és így az ehhez szükséges készségek fejlesztése is gyakorta elmarad (Noesgaard és Orngreen, 2015). • Végül a harmadik faktor a produktivitás (Artifact). Ide tartozik a megfelelő interakció biztosítása (a tanulótársakkal és az instruktorral), valamint annak a hangsúlyozása, hogy a tanultak hogyan alkalmazhatók a gyakorlati életben. Ez utóbbi azért nagyon jelentős felnőtt tanulók esetében, mivel ők nagy valószínűséggel szabadidős, munkával vagy a családjukkal töltött idejükből áldoznak időt és energiát a tanulásra, így fontos számukra, hogy a tanultaknak gyakorlati hasznát lássák (noesgaard, orngreen és foundation, 2015). 2.2.1. Az e-learning hatékonyságát befolyásoló személyes faktorok E-learning környezetben az ideális tanuló független, önmaga által motivált, pozitív attitűddel rendelkezik a tanulás iránt, képes együttműködni, kooperálni más tanulókkal. Ugyanakkor az átlagos online környezetben tanulók gyakran nem rendelkeznek ezekkel a vonásokkal. Ennek oka a közoktatásra vezethető vissza. A legtöbb középiskolás diáknak az egyedüli tanulási feladata a memorizálás és a tanártól származó ismeretek elismétlése. Ezzel szemben a közoktatáson kívül eső oktatási formákban (pl. főiskolákon, egyetemeken vagy akár az e-learning kurzusokon) a cél, hogy a tananyagot kritikai tanulói szemlélettel analizálják és megbecsüljék az értékét. Online környezetben nemcsak a releváns koncepció megértése a cél, hanem az is, hogy kritikai módon elemezzék azt egy személytelen környezetben (nehme, 2010), ehhez pedig megfelelő készségek kialakítására van szükség. A továbbiakban ezen készségek közül veszünk sorra néhányat.

14

2.2.1.1. Önszabályozás Az önszabályozás olyan képesség, melynek eredményeképpen a személyek okozati ágensként jelennek meg a saját életükben, vagyis az önszabályozó személyek képesek autonóm és oksági módon befolyásolni tetteik következményét és a tapasztalataikat (barnard-brak, lan és paton, 2010). Zimmerman háromfázisú modellje szerint a tanulási teljesítmény folyamatát három szakaszra bontva a következő önszabályozási fázisokról beszélhetünk. (zimmerman, 1998) • Az első az előrelátás, vagyis a tanulási teljesítmény szakaszát megelőző önszabályozási készségek és stratégiák (pl. célok felállítása, attribúció, intrinzik motiváció a tanulási teljesítményre, környezet strukturálása). • A második a teljesítménykontroll, mely a tanulási folyamat során jelenik meg (pl. figyelem, érzelmek, tevékenységek monitorozása, időmenedzsment, feladatstratégiák, segítségkérés). • Végül a harmadik az önreflexió, vagyis a tanulási folyamat végeztével a személyek reagálnak és válaszolnak saját önszabályozó erőfeszítésükre a tanulási folyamatban azáltal, hogy felmérik teljesítményük következményeit (pl. szociális összehasonlítás, önbecslés). Barnard-Brak, Lan és Paton kutatása szerint azok a tanulók rendelkeznek a legmagasabb tanulmányi teljesítménnyel, akik mindhárom fázisban a leginkább alkalmazzák az önszabályozási stratégiákat. (barnard-brak, lan és paton, 2010) Az e-learning kurzusokon a lemorzsolódás igen gyakori. Ennek a hátterében nemcsak olyan tényezők állhatnak, mint az életkor vagy a tanulás összeegyeztetése a munkával, családdal, egyéb tevékenységekkel, hanem a hiányos előzetes tanulmányi felkészültség is vagy az önszabályozási és tanulási stratégiák hiánya. Az online környezetben való tanuláshoz elengedhetetlen a megfelelő önszabályozás, ugyanakkor a hagyományos oktatási rendszerben általában nem vagy kevéssé kerül sor ennek az elsajátítására, megtanítására. Hu és Driscoll főiskolai hallgatókat vizsgáltak (Hu, Discroll, 2013) akik online kurzuson vettek részt, a kísérleti csoport tagjai ugyanakkor a kurzus mellett egy online önszabályozási készségeket fejlesztő tréninget 15

is teljesítettek. A kísérleti csoportban egyáltalán nem jelent meg lemorzsolódás, míg a kontrollcsoport tagjai közül négyen (összesen 21 személy vett részt a vizsgálatban, ebből 13-an a kontroll-, 8-an a kísérleti csoport tagjai voltak) nem teljesítették az online kurzust. A kísérleti csoport tagjai jobb eredményeket értek el a kurzus során, mint a kontrollcsoport, ami fokozta az önmagukkal való elégedettségüket és a kitartásukat is. Vagyis a kutatók szerint a lemorzsolódás megelőzése érdekében a cél a tanulási, önszabályozási stratégiák facilitálása az online környezetben. Rahimi, van den Berg és Veen szerint a tanulói kontroll három dimenzió mentén fejleszthető képesség, támogatás és autonómia. (rahimi, van den berg, veen, 2015)

• A képesség dimenzió fejlesztése a tanuláshoz szükséges kognitív kompetenciák fejlesztését jelenti, mely azáltal lehetséges, hogy a tanuló, mint a tartalom létrehozója jelenik meg, vagyis pl. szöveget, képeket, videót keres az interneten, webes tartalmakat olvas, vagy blogot ír. • A támogatás dimenzió fejlesztése azt jelenti, hogy a tanuló szocializációs ágensként jelenik meg, vagyis kommunikál a tanulótársaival vagy az instruktorral, segítséget kér és ad, együttműködik másokkal a tanulása során. • Végül az autonómia dimenzió a tanuló szabadságát és képességét jelenti abban, hogy kiválassza mit, hogyan, mikor és hol tanuljon. Ezen dimenzió fejlesztése a tanuló döntéshozó szerepben való megjelenését igényli, pl. a tanulási tevékenység tervezése, időbeli felosztása révén. Összefoglalva az önszabályozás fejlődéséhez egyaránt szükség van az önállóan és társakkal végzett tanulási tevékenységre és a tanulással kapcsolatos szervezési feladatok megvalósítására is. 2.2.1.2. Motiváció és elkötelezettség A motiváció kérdése különösen lényeges online tanulási környezetben. Ott szerint nagyon fontos, hogy a tanulók tisztában legyenek azzal, hogy a kihívások, melyekkel online környezetben találkoznak, 16

eltérőek, mint amelyekkel hagyományos tanulási környezetben szembesülnek. Az e-learning során jobban fókuszáltnak kell lenniük, jobb időmenedzselési képességekkel kell bírniuk, képesnek kell lenniük egyénileg dolgozni, motiváltnak kell lenniük a sikeres tanulás érdekében. (ott, 2011) Nehme szerint az e-learning környezetben való tanulási motivációnak négy alapvető feltétele van; a figyelem fenntarthatósága, a tanultak tanuló számára való relevanciája, a tanulók elégedettsége és bizalma. Mindezen feltételek biztosítása tehát alapvető a megfelelő motiváltság elérése érdekében. Emellett Nehme hangsúlyozza a tanulók előzetes kulturális és szociális tapasztalatait, melyek befolyásolják a tanulók motivációjának szintjét és azt a módot, ahogyan tanulnak. Amikor online környezetet fejlesztünk, tisztában kell lennünk azzal, hogy nem motiválható minden diák ugyanazon a módon. (nehme, 2010) Giesbers, Rienties, Tempelaar, és Gijselaers vizsgálták egy online kurzus keretében az elérhető eszközök használata, tanulói motiváció, részvétel és záróvizsgán való teljesítmény közötti kapcsolatot. Eredményeik szerint azok a vizsgálati személyek, akik az online kurzus részeként az összes webes videokonferencián részt vettek, magasabb pontszámot értek el a motivációs skálán, mint azok, akik csak egyszer-kétszer vagy egyszer sem vettek részt rajtuk. (giesbers, rienties, tempelaar, gijselaers, 2013) Az eredmények tükrében az online kurzusok korai fázisában fontos a tanulók aktív elköteleződésének kialakítása a lemorzsolódás megelőzése érdekében. Ennek egy egyszerű módja lehet a szerzők szerint, ha szerepeket jelölünk ki a diákok részére, vagyis az együttműködési folyamaton belüli specifikus feladattal bízzuk meg őket. Így az egyik diák feladata lehet a beszélgetés megkezdése, egy másiké a beszélgetés leállítása, megint más lehet a beszélgetés vezetője vagy írnok stb. Ez növeli a tanulók felelősségét és növelheti bennük az autonómia, kompetencia és kapcsolódás érzését és ezzel segíthet fenntartani a tanulási folyamat iránti elköteleződésüket. Online környezetben a hatékony tanulás szempontjából tehát meghatározó a motivációval szoros kapcsolatban a tanulók megfelelő elkötelezettsége is. Clark és Mayer kétfajta elköteleződést különböztet meg. Az egyik a viselkedéses elköteleződés, mely az instrukciós epizód alatti konkrét tevékenységeket jelenti (pl. válasz begépelése a szövegdobozba), míg a másik a pszichológiai elköteleződés, mely a tartalom kognitív 17

feldolgozását jelenti, mely az új tudás és készségek elsajátításához vezet (pl. a releváns anyagra fordított figyelem, előzetes tudással való integráció). A szerzők szerint jelentésteli tanulás magas pszichológiai elköteleződés mellett megy végbe, ahhoz nem szükséges (de nem is hátrányos) a magas viselkedéses elköteleződés jelenléte. Vagyis a cél olyan instrukciós módszerek és médiaelemek használata az e-learning kurzus során, mely módszerek magas pszichológiai aktivitással járnak együtt. (clark, mayer, 2011) Pellas szerint a tanulói elkötelezettség nem más, mint a tanuló kognitív folyamata, aktív részvétele és emocionális bevonódása egy tanulási folyamatba. Vagyis az elkötelezettség három faktora Pellas szerint a kognitív, viselkedéses és érzelmi elkötelezettség. (pellas, 2004) • A kognitív elkötelezettség jelenti a tanulásba fektetett intellektuális erőfeszítést, tanulási célokat, a tanuló belső motivációját, önszabályozását, képességeit új stratégiák elsajátítására, új tudás értelmezésére. • A viselkedéses elköteleződés jelenti a pozitív viselkedést, erőfeszítést és a tanuló részvételét az osztálytermi és tanulási folyamatokban. • Végül az érzelmi elköteleződés magában foglalja azokat az érzelmi reakciókat, melyek szerepet játszanak a tanuló érdeklődésében, identifikációjában, pozitív értékeiben és attitűdjeiben a tanulási folyamat iránt. Pellas szerint ezen elköteleződési faktorok kialakulásában olyan motivációs komponensek játszanak szerepet, mint az énhatékonyság, metakognitív önszabályozás és önértékelés. Vagyis ezen motivációs összetevők fejlesztése révén hathatunk a tanulók tanulás iránti elkötelezettségére is. (pellas, 2014)

2.3. Módszertani ajánlások fejlesztőknek Mindenekelőtt nagyon fontos a kurzus leendő tanulóiról való tájékozódás a kurzus megkezdése előtt; milyen előzetes tapasztalatokkal rendelkeznek, milyen ismereteik vannak már a témával kapcsolatban, milyen életkorúak, milyen készségekkel bírnak a technológia használatát illetően (dirksen, 2012). 18

Fontos olyan egyszerűnek tűnő dolgokra is gondolni fejlesztőként, mint az időmenedzsment problémája, hiszen a felnőtt tanulók nagy részének szembe kell néznie azzal a problémával, hogy idejét megfelelően beosztva saját maga szabályozza a tanulását. Ehhez is támogatást kell nyújtanunk a tanulók számára, hiszen nem minden tanuló rendelkezik megfelelő időbeosztási képességekkel. Erre jó megoldás lehet egy olyan felület létrehozása, melyen az aktuális elérendő céloknak megfelelően a tanuló maga állíthatja be a tanulási folyamatának ütemezését. A megfelelő mobil vagy internetes alkalmazásokkal összehangolva akár időzítőként is funkcionálhatna ez az ütemterv, mely a tanuló számára előre jelzi (vagy a telefonján, vagy e-mailben) az aznapra ütemezett tananyagot, az elsajátítás pontos időpontját és az ezzel elérendő célt. Lényeges továbbá, hogy az e-learning felületen fel legyen tüntetve azon kapcsolattartó személyek pontos elérhetősége, akikhez a személy a kurzussal kapcsolatos tanulási (pl. segítségkérés az ütemterv elkészítésében, instruktorral való kapcsolattartás) vagy technikai problémákkal fordulhat. Nem minden online környezetben tanuló digitális bennszülött, vagyis nem minden tanuló beszéli “anyanyelvi szinten (...) a számítógépek, videojátékok és az Internet digitális nyelvét” 1, továbbá lehetnek olyan kulturális és szocioökonómiai tényezők is a tanulók életében, melyek következtében technológiai képességeik korlátozottak. Az ilyen személyek számára az online környezet kezelése komoly kihívást jelenthet, és akár szorongást is kelthet bennük, mely aláássa a motivációjukat, önmagukkal való elégedettségüket (nehme, 2010). Így szükséges az e-learning felület technikai kezelésével kapcsolatos információk elhelyezése (és mivel ez a tapasztaltabb felhasználók számára zavaró lehet, érdemes úgy megalkotni ezeket az információs üzeneteket, hogy azok megjelenése a képernyőn opcionális legyen, így a gyakorlottabbak ki tudják kapcsolni azokat). Nagyon fontos a tanulótársakkal való kontaktus lehetőségének megteremtése is különböző kommunikációs lehetőségek biztosításával, melyekkel a tanulók közötti diskurzust, együttműködést támogathatjuk. A tanulótársakkal való együttműködés egyrészt segít a tanulási motiváció

1 Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. NCB University Press, 9(5), pp. 1–2. 19

fenntartását (pl. ha a tanuló látja, nemcsak ő küzd hasonló problémákkal), másrészt a tanulási problémák megoldásában (pl. segítségkérés által), tanulás hatékonyságának növekedésében, kritikai gondolkodás fejlődésében (pl. egy-egy vitás kérdés megvitatása által) is jelentős szerepet tölthet be (balcaen, 2011; nehme, 2010). Fontos, hogy a tanulók számára olyan tananyagot bocsássunk rendelkezésre, amely megfelel a figyelem terjedelmének és fenntarthatóságának. Az infokommunikációs technológiai eszközök használata zavaró is lehet a diákok számára, elterelheti a figyelmet a tanulási tartalomtól, így olyan alkalmazásokra van szükség, melyek megragadják a tanulók figyelmét, de nem zavaróak (hangalapú információk, vizuális forma, nehme, 2010). Jelentős tehát a körültekintően megválasztott tanulási környezet az online világban is, vagyis az, hogy a technológiát ne öncélúan, hanem a tanultak támogatása érdekében használjuk (clark és mayer, 2011). • A figyelem fenntartására alkalmas lehet az érdeklődést felkeltő, akár vitára is okot adó kérdések felvetése, melyek megvitatására felajánlhatjuk a közösségi fórumokat is. • Ne legyenek nagyon hosszú tananyagegységek, hiszen a figyelem, az önkontroll csak véges ideig fenntartható. • Tartsunk szüneteket az új információk bevezetése között! Egy új információ bevezetését, megtárgyalását követően legyen lehetőség a tanultak alkalmazására gyakorlati feladatok formájában! • Fontos továbbá, hogy kiemeljük a tanulók számára a tanultak gyakorlati hasznát, relevanciáját, a való életbe való transzferének lehetőségét; elgondolkodtassuk őket azon, hogyan tudnák a tanultakat a való életben is alkalmazni, hiszen a figyelem elvész, ha a tartalom nem képvisel értéket a tanuló számára (nehme, 2010). A korábbiakban bemutatott, tanulási folyamatban lényeges személyes tényezők szoros kölcsönhatásban vannak egymással. Hu és Driscoll kutatásában az önszabályozási stratégiákat fejlesztő tréning hatására javult a tanulók tanulmányi teljesítménye, így az önszabályozási képességek növekedése mellett növekedett a tanulók énhatékonysága, önértékelése is. (Hu, Driscoll, 2013) Pellas kutatásából 20

kitűnik, hogy az énhatékonyság, önszabályozás és önértékelés motivációs komponenseinek növekedése jótékony hatással van az elköteleződésre, ezáltal fokozza a kurzus melletti kitartást, csökkenti a lemorzsolódást. (pellas, 2014) Vagyis a bemutatott személyes tényezők együttes, komplex fejlesztésének tanulási folyamatba való beépítése lehet a kulcs a hatékony, emberi tényezőt is figyelembe vevő online tanulási környezet kialakításához. A következőkben néhány módszertani ajánlásról ejtünk szót ezzel kapcsolatban. Az önszabályozási stratégiák fejlesztésére Hu és Driscoll kutatásában láthatunk gyakorlati példát. Az általuk alkalmazott önszabályozási tréning az e-learning kurzusba beépítve, annak részeként jelent meg. Az önszabályozási tréning különböző fejezetekből állt, melyekben bemutatásra kerültek a metakognitív, motivációs és kognitív önszabályozási stratégiák, valamint használatuk módja (mikor, hogyan használjuk őket). Minden fejezetet egy feladatsor zárt, melynek kitöltése szolgált az anyag átismétlésére. Emellett a tréning során megtanult stratégiák alkalmazására a gyakorlatban is szükség volt, a tanulókat felszólították ezen ismeretek e-learning kurzus során történő tudatos alkalmazására. Ilyen önszabályozási tréning kialakítása, online kurzusokba, tananyagba való beépítése hatékony eszköz lehet a tanulók lemorzsolódásának megakadályozásában, tanulói motiváció fenntartásában. (Hu, Driscoll, 2013) Zimmerman kutatására emlékezve2 pedig annak a fontosságát emelnénk ki módszertani szempontból, hogy az e-learning kurzus mindhárom (megkezdés előtt, kurzus alatt, és kurzus végeztével) szakaszában biztosított legyen a tanuló önszabályozási stratégiáinak fejlődése. A tanuló előrelátása segíthető a célok explicit leírásával, a kurzus struktúrájának bemutatásával, az időbeli ütemezés végrehajtásával. A teljesítménykontroll során a tanulás folyamatában megjelenő aktív tanulói magatartást segítő eszközök a meghatározóak, pl. az ütemezésnél említett e-mail vagy telefonos emlékeztetők, együttműködést lehetővé tevő elérhetőségek és fórumok. Végül az önreflexióban különösen nagy jelentősége van a tanulók munkájáról való visszajelzéseknek, összesített teljesítménymutatóknak, mely a másokkal való összehasonlítást segítheti a tanuló számára.

2 Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86. 21

Az önszabályozás növekedésével közvetetten fejlődik a személyek énhatékonysága is, de lehetőség van az énhatékonyság érzésének célzott, közvetlen növelésére is az e-learning kurzus során. Ehhez fontos az instruktortól érkező, tanuló számára megfelelő vezetés a tanulási folyamatban (pellas, 2014). Ehhez fontos figyelembe venni a tanulók előzetes tapasztalatait, azt, hogy eltérő vezetést igényelnek ugyanis az adott téma szempontjából kezdő tanulók (ők több direkt instrukciót igényelnek), mint a témában járatosabb, tapasztaltabb tanulók (akiknek több előzetes ismeretük, sémájuk van az adott tárggyal kapcsolatban, így a direkt instrukciók nagy száma zavaró lehet számukra, Kalyuga, 2009). Vagyis alapvető jelentőségű a kezdő és tapasztalt tanulók differenciált kezelése érdekében a tanulók adott témával kapcsolatos jártasságáról való tájékozódás a kurzus megkezdése előtt. Az énhatékonyság fejlesztése érdekében fontos lehet az azonnali vis�szajelzés az instruktortól (pellas, 2014). Erre dolgoztak ki egy hatékony online visszajelző rendszert egy görög kutatásban (Hatziapostolou és Paraskakis, 2010). A szerzők szerint elektronikus tanulási környezetben a visszajelzés hatékonysága úgy maximalizálható, ha a tanulók tanulási környezetében zajlik, vagyis ott, ahol az összes tananyag és az aktuális órához kapcsolódó források megtalálhatóak. A visszajelzés egyik lehetősége, mikor előre elkészített formatív visszajelzést kapnak a tanulók, mely azonnal megjelenik a képernyőn, pl. egy kvíz vagy kérdőív esetén. A formatív visszajelzés minőségi attribútumai a megfelelő időzítés; motiváló hatás; egyéni/személyre szóló tartalom; elég részletes ahhoz, hogy a tanulók megértsék az erősségeiket és gyengeségeiket és direkt kapcsolatban van a felmérés kritériumaival és a tanulás kimenetelével. Azonban a különböző tanulói projektek, esszék, prezentációk esetén nem alkalmazhatóak ezek az előre elkészített visszajelzések a produktumok értékelésére. Ilyen esetben lehet alkalmazni az említett online visszajelző rendszert, mely a tanulók tanulási környezetében, az online rendszeren belül teszi lehetővé a visszajelzést. A visszajelzésre szolgáló felületet négy részre lehet osztani. • Az elsőben általános információk találhatók az oktatóról (név, e-mail, elérhetőség). • A második rész a formatív feladat vagy kurzus részleteit tartalmazza (feladat címe, melyik szemeszterben végzi). 22

• A harmadik a kurzus teljesítésének pontos kritériumait tartalmazza (több kritériumot is meg lehet adni, súlyozni lehet a kritériumokat fontosság szempontjából). • Végül be lehet állítani opcionálisan, instruktor által választható paramétereket is (pl. lehetőséget adhatunk a diákoknak, hogy megtekintsék az osztály többi tagjának teljesítményét). A visszajelző felületet ki lehet még egészíteni olyan szövegdobozzal, mely az instruktornak lehetőséget ad a szöveges visszajelzésre, vagy a jegy megadására szolgáló pontot is be lehet iktatni. A visszajelző felületet az instruktor minden tanuló esetén személyre szabottan kitöltheti, mely visszajelzés az adott tanuló e learning felületére is felkerül. Bár ez a módszer az instruktor részéről nagy idő- és energiaráfordítást igényel, hatékony módszer lehet a tanulók motiválásában. Fontos az énhatékonyság szempontjából a tanulók bátorítása a kitűzött célok elérésére, ebben hatékony módszer lehet a hosszútávú tanulmányi célok pontos megfogalmazása, kiemelése. Az e-learning felületen azt is jelenítsük meg, miért lehet érdekes és fontos a tanulók számára az adott tananyag, kapcsolódjunk az anyag gyakorlati életben való hasznához, hiszen a tanulók motiváltabbak elköteleződni egy feladat mellett, ha látják annak jelentésteli okát (nehme, 2010). Fentiek mellett lényeges a hosszú távú célok felbontása rövidebb idő alatt elérhető, köztes célokra, melyek elérése a tanulás korai fázisában sikerekhez vezet (dirksen, 2012), és mivel egy cél elérése növeli az elégedettséget, az növeli az énhatékonyságot és a motivációt is (nehme, 2010). Megfelelő módszer lehet erre egy olyan felület megalkotása, melyen a tanuló folyamatosan, explicit módon nyomon követheti, hol tart céljai megvalósításában, mik a teendői ezzel kapcsolatban, melyek a célok elérése szempontjából fontos teljesítendő mérföldkövek.

23

3

Web technológiai alapismeretek

3.1 Milyen technológiákat kell ismernünk egy e-learning képzés elindításához? Ahhoz, hogy egy e-learning képzésen tanulni lehessen, a számítástechnika nagyon sok részterületének kell együttműködnie. Különböző, egymástól akár távoli számítógépeknek kell kiválóan üzemelnie, hogy a rajtuk futtatott szoftverek úgy tudjanak kommunikálni egymással, hogy azt csak az érintett rendszerek, valamint a tanulók, tanárok, adminisztrátorok értelmezhessék. Az e-mail írásához szükséges hálózati protokollok alapjait azért fejlesztették ki a második világháború után, hogy legyen egy kommunikációs csatorna, amelyet nem pusztít el egy nukleáris támadás. Az a kevés egyetem, akiket védelmi kutatások végett a hálózatra engedtek, a hálózatnak egyre több felhasználási módját találták meg: e-mail, fájlátviteli programok, szöveges dokumentumgyűjtemények formájában. Így jött létre a számítógépek hálózatából álló internet. Erre a technológiára alapozva a svájci Európai Nukleáris Kutatási Szervezet (CERN) tagjai az általuk alapított WorldWideWeb projekt keretében osztották meg egymással tudományos dokumentumaikat. Lábjegyzetek helyett a szövegben elhelyezett hiperlinkekkel hivatkoztak az idézett tanulmányokra. Ahhoz, hogy ezeket a dokumentumokat bárki kön�nyen elő tudja állítani, létrehoztak egye egyedi leíró nyelvet, lefektették

24

a HTML (HyperText Markup Language) alapjául szolgáló -ek listáját3. Létrejöttek az első parancssoros böngészők 4, melyeket később grafikus kezelői felületekkel ruháztak fel, és így a web nagyon gyorsan összetett információk megjelenítési felületévé vált. Ennek a grafikus felületnek köszönhetően egyre többen tudták élvezni az internet előnyeit. A hálózatot eleinte csak oktatáshoz használt segédanyagok, dolgozatok tárolására használták (sok helyen ma is csak erre használják). Később, ahogyan egyre több számítógép csatlakozott az internetre, és terjedni kezdett a számítógép alapú információbefogadás, a környezet továbbfejlődött, és a web interaktív tananyagok létrehozását, az új környezetnek megfelelő tanulási folyamatok tervezését is gerjesztette. A technika fejlődésével ma már az internet hajnalán fellelhető számítógépek tudásának többszöröse elfér a zsebünkben, egyre kevesebb az a hely, ahol nem tudunk csatlakozni a webhez. Ezzel párhuzamosan a neten való tanulás mindennapos tevékenységgé vált. Tágabb értelemezésben az e-learning tevékenység többszereplős, számítógép-hálózaton működő, tanulási célú szoftverrel létrehozott, mért, követett és megvalósított távoktatási forma, tanulási folyamat. Sokan a számítógéppel segített tanulás (Computer Based Training, CBT) fogalmával keverik. Azonban az az oktatóanyag digitális formájának adathordozón vagy hálózaton a felhasználóhoz történő eljuttatását jelenti. Az e-learning tágabb értelmezése inkább a web alapú online tanulás (Web Based Training, WBT) definíciójához áll közelebb, amely Horton szerint természetes személyek oktatási folyamatát szem előtt tartó, web technológiák átgondolt, tervezett alkalmazásával működő célszoftver használata (Horton, 2002) Ebben az értelmezésben a folyamatok elektronikus támogatását többféle szoftver teheti, és teszi is lehetővé. Ezen szoftverek rendszerként való együttműködésének alapjait stratégiai szempontból érdemes megválasztani. A fellelhető megoldásoknak két könnyen elválasztható oldala van: a szolgáltatói és a tanulói oldal. Más technikai igények, más környezet és más problémák jellemzik a két oldalt. A szolgáltatói oldal rendszerei általában

3 Hypertext Markup Language (HTML), A Representation of Textual Information and MetaInformation for Retrieval and Interchange, 1993 4 Tim Berners-Lee írta az első böngészőt (1990), amit WorldWideWeb-ről, Nexus-ra kereszteltek. 25

valamilyen szerver-környezeti, míg a tanulói oldal rendszerei egy internetre csatlakozott böngésző segítségével, esetleg valamilyen speciális megoldással működnek.

3.2 A szerver-kliens architektúra Azt, hogy az e-learning rendszer folyamatosan működjön, tehát legyen • elérhető, • központi adattárolásra képes, • szoftverhátteret biztosítson az oktatás szervezéséhez, • szoftverhátteret biztosítson a tanulási szolgáltatások lebonyolításához, • és folyamatosan fogadja a tanulókat, egy vagy több szervergépen fizikai hardverek és szoftverek biztosítják. Tételezzük fel, hogy egy tanuló már beiratkozott, vagy beíratták egy kurzusba. A számítógépén futó kliens alkalmazással, amely javarészt egy egyszerű böngésző, tanulási kérést indít a szerver alkalmazás felé.

3.1. ábra: A szerver-kliens kapcsolat értelmezése e-learning alapú oktatásra

A szerveren futó szoftver feldolgozza a tanulói interakciókat, például egy egyszerű navigálásra vonatkozót, és a megfelelő adatokkal szolgálja ki a kliens alkalmazást, amely megjeleníti az eredményt a tanuló számára. Ez egy kommunikációs folyamat, amelyben először a kliens alkalmazás az adó, és a szerveren futó szoftver a vevő. Majd ez felcserélődik. A kommunikáció értelmezésében fontos különbség, hogy egy kliens alkalmazás egyszerre csak egy szerverhez tud csatlakozni, de a szerver alkalmazás sok klienst ki tudnak szolgálni. 26

Ha a folyamatot hardveres szemszögből vizsgáljuk, akkor a kliens általában a felhasználó számítógépe, amely a szerver felé kérések küldésével kezdeményezi a kommunikációt.

3.2. ábra: A szerver-kliens kapcsolat bővebb értelmezése e-learning alapú oktatásra.

Megtévesztő lehet, ha a szerver számítógép egy másik szerver számítógéppel kommunikál, mert ilyenkor a kérést indító szervergép kliens szerepet tölt be. Ezért ezt a szervert, az ilyen esetben kliensnek hívjuk. További speciális esetet képez, amikor egy számítógép szolgálja ki önmaga kérését. Röviden: a kérést indító eszközt kliensnek, a kérést kiszolgáló eszközt szervernek hívjuk. 3.2.1. A szerver oldal technológiája A szolgáltatás működtetéséhez szükség van hardverre, legalább egy számítógépre, ami képes arra, hogy a szükséges információkat eljuttassa azon tanulóknak, akik a hozzáférésre jogosultak. E-learning szolgáltatásokhoz, a szerverek futtatásához a következőkre van szükség: • egy állandó, megjegyezhető internetcímhez való biztonságos csatolásra, 5 • sok felhasználó egyidejű kiszolgálására, • esetleges áramkimaradások kivédésére, • elkerülni a gép túlmelegedése, túlterheltsége okozta leállásokat, szüneteket, • a szenzitív adatok biztonságtechnikai szemszögből való védelmére. 5 Ehhez vásárolni kell egy domain címet és egy biztonsági tanúsítványt. 2014, október 12-én az Internet 151,509 legismertebb weboldala közül csak 32.8% biztosít titkosított adatforgalmat HTTPS-en keresztül. 27

Ezért – habár elméleti lehetőség van rá, de a megoldását körülményes kivitelezni a teljesítmény- és biztonsági igények miatt – otthoni PC-ről nem érdemes ilyen szolgáltatást üzemeltetni. A szerver üzemeltetői környezetek a fentieken kívül az alábbiakat is biztosítják: • magas sávszélességű rendelkezésre álló nternet, fix elérési címmel, • szünetmentesített, akár redundáns tápellátás, • felügyeleti, monitorozó eszközök (ha valami rosszul műkdik, akkor küldjön figyelmeztető üzeneteket, hogy lehessen az esetleges hibás működésekre reagálni), • klimatizálás, • fizikai és szoftveres biztonság. A szoftverkörnyezettel a könyv 4. E-learning rendszerek és szabványok című fejezetében foglalkozunk, de álljon itt annyi, hogy minimálisan szükség van: • egy felhasználómenedzsment felületre, • tanulmányi adatok mérésére és tárolására szolgáló eszközökre,

• tartalomra (és az előállító eszközére), • az ezeket összekapcsoló szoftverre. Ahhoz, hogy ezt teljesítmény- és költséghatékonyan tudjuk megvalósítani érdemes megfontolni a számítási felhő adta lehetőségeket.

28

3.2.1.1. Számítási felhő alapú informatika Az e-learninges tanulástámogató környezetnek alaptulajdonsága, hogy nagy mennyiségű felhasználót szolgál ki. A különböző tanulási szokások miatt a rendszerek terhelése ingadozó. Ezek adódhatnak a következő okokból: • napi rutin szerint általában az emberek ·· éjszaka nem tanulnak, ·· munkaszünetekben tanulnak (előtte, utána, ebédidőben) • van valamilyen kurzust érintő határidő, ·· jelentkezés, ·· a szolgáltatás időszaka hamarosan lezárul, ·· konkrét időpontban zajlik egy vizsga. A terhelt időszakok alatt még a jobb hostingszolgáltatóknál is előjöhetnek kapacitásbeli problémák. Így a szolgáltatóknak a szervereket és a szoftvereket is ezen csúcspontok kiszolgálásra kell tervezni, méretezni, hiszen nem várható el az oktatásszervezőktől, hogy ezeket a tanulmányi időszakokat, határidőket egymással egyeztetve, a kapacitásigény kimagasló pontjait elkerülve határozzák meg. Egy klasszikus webes alkalmazás nem tudja mérni ezt a kapacitásigényt, és nem tudja kezelni sem az új erőforrások üzembeállítását. Ezeknél általában nem állítható be, hogy hány processzor, illetve webszerver szolgálja ki a hozzá érkező kéréseket. Ezek a tulajdonságok, képességek nincsenek a klasszikus webes szoftverekbe építve. Csak a felhős szolgáltatásokra tervezett szoftverek képesek arra, hogy a szükséges terheléstől függően automatikusan méretezzék az arra alkalmas erőforrás-kapacitásokat. Például ha kevés a webszerver számára elérhető processzor vagy memória, akkor igénybe veszi egy újabb webszerver számítási és memóriakapcitását. Az ilyen megoldással megvalósítható, hogy éjszaka nagyon alacsony teljesítményen és költségen, vizsgaidőszakban pedig szervertermek sokaságát hadba állítva megbízhatóan működjenek a szolgáltatások. Ma az e-learning rendszerek határozottan ezen irányelvek mellett kell működjenek.6

6 Magyarországon a Nexius piacvezető a cloud alapú e-learning szolgáltatásokban. 29

Méretezhetőség A szolgáltatás terheltségét ki kell számítani, hogy a szerverek, szerverparkok kapacitását méretezni lehessen. Horizontális méretezésnek hívjuk, ha a lehetséges a beavatkozás az adott struktúrába a szerverek hozzáadásával vagy eltávolításával.

3.3. ábra: A rendszer horizontális méretezése

Vertikális méretezésnek azokat a kapacitásbővítéseket tekintjük, amelyek során a beavatkozás egyetlen szerveren az egyes komponensek (CPU, RAM, HD stb.) növelésével vagy csökkentésével történik meg.

3.4. ábra: A rendszer vertikális méretezését befolyásoló tényezők

A következő erőforrások képezhetik a szerverek szűk keresztmetszeteit: • sávszélesség, • számítási kapacitás (ez a processzorok számával arányosan nő), • műveleti memória (RAM), • a webszerver és az adattárolás közötti írási/olvasási átviteli sebesség, • tároló kapacitás. 30

A felhős szolgáltatói eszközpark erőforrásait a felhasználók dinamikusan, az igényeiknek megfelelően vehetik igénybe hálózaton keresztül, szolgáltatói beavatkozás nélkül, legkülönfélébb eszközök segítségével. Itt az igénybe vehető erőforrások mennyisége gyakran korlátlannak tűnik, hiszen az rugalmasan, bármikor módosítható. A használt eszközök helyét az előfizetők általában nem ismerik. A felhő automatikusan vezérli és optimalizálja az erőforrások felhasználását, melyet mér is. Ezeket az adatokat a szolgáltató, valamint a felhasználó/ előfizető számára könnyen átlátható módon jeleníti meg.

Telepítési modellek Elérhetőségi szempontból megkülönböztethetünk privát és nyilvános felhőket, valamint ezek hibrid elegyét. Az alábbiakban felsoroljuk főbb jellemzőiket. Magán felhő infrastruktúra (Private cloud): Előnyök: • nagyobb biztonság • személyre szabhatóság • optimalizáció Hátrány: • Saját informatikusok fenntartása szükséges. Vagy, külsős céget kell megbíznunk, ami a biztonsági kockázatot növeli. Nyilvános felhő infrastruktúra (Public cloud): Előnyök: • szabványos működés • publikus elérhetőség • a fenntartása nem igényel saját erőforrást Hátrány: • Kevésbé biztonságos és nem személyre szabható.

31

Hibrid felhő infrastruktúra (Hybrid cloud): • Előnyök az összekapcsolt felhőkből, hálózatokból származnak: • adatok, alkalmazások hordozhatósága • rendszerek közötti kompatibilitás • optimizálhatóság Hátrány: • Biztosítani kell a biztonságos és hatékony átjárhatóságot a nyilvános és privát hálózat (akár felhő) között. Akkor adódhat ebből probléma, ha a privát hálózat nincs felkészítve a felhős alkalmazások nyújtotta méretezésre, és nagyobb terhelés éri a rendszert, így nem tudja megfelelően kiszolgálni a felhasználókat. • Gazdasági szempontból ez egy drágább megoldás, hiszen két rendszert kell fenntartani.

3.5. ábra: Hogyan kapcsolódhatnak össze különböző felhős szolgáltatások és modellek 32

Miért népszerűek a felhő alapú szolgáltatások? Ebben a fejezetben sokat beszéltünk a techonlógiáról. Jól látható, hogy szerteágazó, és a megértése, átlátása komoly szakmai tudást igényel. A technológiai fejlődéssel ez még komplikáltabbá válik. A felhő alapú szolgáltatás igénybe vételével az insfrastuktúra kiépését nem kell felvállalni, a termék fejlesztését lehet a tevékenységünk központjába helyezni. A felhő ésszerű használatával csökkenthető a szolgáltatás üzemeltetési költsége, és a kezdeti alacsony befektetés hamar megtérülhet. A méretezhetőségével korlátlan tárolási, és számítási erőforrásokat kínál. Méretének rugalmasságával, testreszabhaóságával megbízható, hatékony környezetet biztosít nagy terheltség mellett is, jöjjön az a világ bármely pontjáról. Előnyei mellett ne felejtkezzünk el a biztonsági kérdésekről sem! Az adatok távoli helyekről az interneten keresztül érhetők el. Ha a felhő alapú szolgáltatók egyszerre több ügyfelet is kiszolgálnak, meg kell győződjünk, hogy a szolgáltató megfelelően gondoskodik a személyes információk védelméről, mivel exponenciálisan megnő a véletlen, illetve szándékos jogsértés (adatok másodlagos felhasználása) lehetősége. Alaposan át kell gondolni a szenzitív adatok felhős tárolását, valamint ütköztetni kell a szolgáltatás feltételeit a szoftvert felhasználóinak érdekével. Mindezek mellett magánszemélyek és szervezetek egyaránt megtalálhatják és kihasználhatják a felhő által nyújtott előnyöket. 3.2.1.2. Szolgáltatási modellek Általában egy mai, weben elérhető e-learninges oktatásmenedzsment, illetve tanulási szolgáltatást nyújtó környezet tartalmaz egy kliens alkalmazást, egy szerver alkalmazást és egy adatbázisszervert a megfelelő hardverek mellett (kliens számítógép, kommunikációs infrastruktúra, szerver számítógépek). Ehhez sok rétegnek kell precízen együttműködnie. A 3.6. ábráról jól leolvasható, hogy milyen stratégiák szerint léphetünk be az e-learning szolgáltatói közé. Ahhoz, hogy e-learning alapú oktatásban részesítsünk embereket, az alábbi lehetőségek közül választhatunk. Bérelhetünk ehhez szükséges szoftverkörnyezetet (SaaS – Software as a Service – Alkalmazás szolgáltatás). Internetről választhatunk egy alkalmas e-learning rendszert. Ezeket valamilyen üzleti konstrukcióban árusítják. Ennek előnye, hogy nem kell telepíteni. 33

Bérelhetünk teljes üzemeltetési környezetet is (PaaS – Platform as a Service – Platform szolgáltatás). Ebbe az e-learning szoftveren keresztül az operációs rendszer, a futtatási környezetek, az adatbázisok, a webszerverek, a biztonsági mentések, a terheléselosztás és feladatátvétel rendszerek és kezelőfelületük is hozzátartozik. Mivel az e-learning szoftverek valamilyen adatbázis-kezelő szoftvert is használnak, ezekkel együtt bérelhetőek. Ilyen csomag lehet például az Linux-Apache-php-mySQL (operációs rendszer, webszerver, szerveroldali programozási nyelv, adatbázis) négyese, amire telepíthető akár egy moodle vagy Ilias7 rendszer is. Ez a fajta bérlés azon fejlesztők körében népszerű, akik a kiszolgáló szoftverek működési logikáját építik, hiszen az üzemeltetési feladatokat, frissítéseket a szolgáltatók végzik. A 3.6. ábrán (30. oldal) is jól látható, hogy a legalsó réteg a számítógépet felépítő fizikai eszközöket tartalmazza. Természetesen ezek is bérelhetőek, az előfizetők virtuális hardvert (szervert, tárhelyet, hálózati kapcsolatot, számítási kapacitást) vehetnek igénybe (IaaS – Infrastructure as a Service – Infrastruktúra szolgáltatás). Ezt leginkább olyan kutatási területeken használják, ahol nagy számítási kapacitásra van szükség.

7 Az INFOtec Informatikai és Információtechnikai Kft. szerint Magyarországon a legelterjedtebb hálózati oktatást lebonyolító szoftverek a felsőoktatási intézményekben: Ilias, Moodle, CooSpace, OLAT. 34

3.6. ábra: Egy webes alkalmazás működtetéséhez szükséges informatikai rétegek, és különböző szolgáltatási modellek

3.2.2 A kliens oldal technológiája A szerverek szolgáltatói technológiája után következzen a felhasználói oldal, a kliens szoftver és környezetének átfogó áttekintése. Ez egy egyszerű személyi számítógép, laptop vagy okostelefon és annak szerverrel kommunikáló alkalmazása, amelynek – azért, hogy a szerver felé kéréseket tudjon küldeni, és a válaszait az fogadni tudja – csatlakoznia kell az internetre kábel, wifi, mobil megoldások stb. segítségével. A kliens oldalon felmerülő problémák legnagyobb részével valószínűleg már találkoztunk. Ha az internetelérés nem működik, akkor a következő kérdéseket kell megvizsgálni: • A számítógép rendelkezik hálózati hardverrel? • A hálózati hardver engedélyezve van? • A számítógép csatlakozik a hálózatra? • A hálózat csatlakoztatva van az internetre? 35

A webes tanuláshoz alapvető szoftverigény a webkliens-szoftver, vagyis a felhasználói gépre telepített böngésző (Google Chrome, Opera, Mozilla Firefox, Safari stb.). Meglévő internetkapcsolat esetén legjobb esetben ezzel az eszközzel, már elérhető a tanulási szolgáltatás. Amennyiben probléma lép fel a csatlakozáskor, a következő kérdéseket kell megvizsgálni: • A tartalomszolgáltató oldalát be lehet tölteni? • A számítógépnek a hálózaton vannak-e limitációi? • Az e-learning-szolgáltató szerverére vonatkozóan? Például le van-e tiltva az internetcím, IP cím stb. • A tanulási szolgáltatás (tanulni való) tartalmára vonatkozóan? Sok helyen hoznak létre még mindig Adobe Flash technológiával készült tanulási szolgáltatásokat. Régebben ez biztosította az egységes működést. Ezt a technológiát azóta fejlődés meghaladta. Ha a tanulási szolgáltatás egyedi szoftverelemekre (például böngésző pluginek) épül, lehetséges, hogy az egyes elemek, sőt akár az egész tartalom nem megfelelően jelenik meg a böngészőben. Ilyen esetben a szolgáltatás rendszerkövetelményeiben szereplő bővítményeket, plugineket telepíteni kell. Sok platformon erre már nincsen lehetőség technikailag (pl. régi gépek), és különböző végfelhasználóknál (pl. bankok, állami szféra) biztonságtechnikai okokból nem is engedélyezett a szoftverek telepítése, és így a tanulás nem megvalósítható. Ezek alapján elég jól körülhatárolt az az út, amelyet a célközönség online tanításához használhatunk. Ez a böngészők által megjelenítésre használt leíró nyelvvel megfogalmazott tartalom, vagyis a HMTL nyelven leírt információ. Többféle forrásból szerezhetünk be böngészőt, melyek sokfélék lehetnek, alapvető működésük azonban egy körvonalazható technológiai keretet ad. Megjelenítés és annak megvalósítása terén igen nagy különbségek akadnak közöttük. Ezen különbségek kiküszöbölésére iránymutatást ad a HTML5 szabvány, amely nem más mint a CERN-ben bevezetett lista részletesebb, körültekintően újra és újra specifikált nyelvezete. Ez magyarázza el a böngészőnek, hogyan kell az információt megjelenítenie a képernyőn. A modern böngészők ezeket az iránymutatásokat már egé36

szen hasonlóan használják, míg a régebbi böngészők eltérően valósítják meg a megjelenítést. Ezért érdemes a tananyagokat HTML5 technológia használatára felkészíteni. 3.2.3. Milyen adatok közlekednek a (web)szerver és a (web)kliens között? Az “internetezés” vagy böngészés során is a lentebb tárgyalt strukturált adatok írják le a weboldalak működését, megjelenését. Alapismeretnek számítanak a web technológiában. A legtöbb szolgáltatás, főleg, amikor e-learning szoftvereket (SaaS) bérlünk elfedi ezeket. Amint mélyebbre ásunk és komolyabban szeretnénk meghatározni a működést, megjelenést szükségünk lesz a lista elemeinek behatóbb ismeretére. Egy tanulási folyamatban, amikor a szerver feldolgozta a tanuló kérését, a visszaküldött üzenet sokféle lehet. Egyszerű karakterláncokat küld a böngészőnek, amelyekhez csatolja a különböző fejléc-információkat, többek között azt, hogy milyen típusú az üzenet. Ez alatt nem a fájlok kiterjesztéseit, nem is a HTML fejlécében, headjében lévő metaadatokat, hanem a szerver által a fájllal együtt küldött, például “content-type” fejlécértékeket érjük. A böngésző megfelelő részei értelmezik ezeket, és közösen összeállítják a látható, kezelhető tartalmat. Az így küldött üzenetek felelősségei mentén alakultak ki a fájltípusok. A legfontosabb hármast tágyaljuk először, hiszen ők határozzák meg, hogy milyen szerkezete, megjelenése és működése van a weboldalnak. A rövid leírások után illusztrációként álljon a fájlok tartalmából pár jellemző példasor. 3.2.3.1. .HTML – HyperText Markup Language (text/html): Ez tartalmazza a weboldal vázát, szerkezetét, a megjelenéshez, működéshez szükséges fájlok hivatkozásait. Amikor egy html fájl érkezik a böngészőhöz, felépítéskor a további fájlok hivatkozásait külön-külön letölti, és értelmezi.

37

3.2.3.2. .CSS – Cascading Style Sheet (text/css): Az oldal megjelenését befolyásolják. Meghatározhatjuk benne, hogy az egyes HTML tagek (bekezdések, táblázatok stb.) hogyan jelenjenek meg, leírhatjuk a méretüket, színüket, stílusukat, típusukat stb. p{ font-family: "Arial", serif; } .megjegyzes { background-color: yellow; }

3.2.3.3. .JS – JavaScript (application/javascript): A szkriptek rövid programok vagy nagyobb programcsomagok, amelyek egy-egy részfeladat működéséért, automatizálásáért felelősek. Velük módosítható minden oldalon található elem tartalma és megjelenése is. for (var i = 1; i < 10; i++) { alert(i); }

3.2.3.4. További építőelemek A média-, és adaterőforrások is a szerver valamint a böngésző között utaznak. Legtöbb esetben a HTML, de a fenti három típus közül bármelyik hivatkozhat ezekre az elemekre. A működésüket, irányításukat, megjelenésüket a scriptek befolyásol(hat)ják. A legelterjedtebb kép- és ábraformátumok: .GIF – Graphics Interchange Format (image/gif ), .JPG – Joint Photographic Experts Group (image/jpeg), .PNG – Portable Network Graphics (image/png). Népszerű videofájlok .FLV – Flash Video (video/x-flv), .AVI – Audio Video Interleave (video/x-msvideo), .MP4 – MPEG-4, Moving Picture Experts Group (video/mp4), .MOV – QuickTime File Format (video/quicktime), 38

Hangok: .MP3 – MPEG-1 or MPEG-2 Audio Layer III (audio/mpeg), .WMA – Windows Media Audio (audio/x-ms-wma). Betűtípusok, szimbólumok, piktogramok: .TTF – TrueType Font (application/x-font-truetype), .OTF – OpenType Font (application/x-font-opentype), .WOFF – Web Open Font Format (application/font-woff | application/ font-woff2), .SVG – SVG Fonts/Shapes (image/svg+xml), .EOT – Embedded OpenType Fonts (application/vnd.ms-fontobject). Strukturált adatok: A kliens alkalmazások által használt adatok, illetve információ strukturált szövegként közlekedik az Interneten keresztül. Ezeket a fájlformátumokat tárolásra ritkábban használják: • .XML – Extensible Markup Language (application/xml): Egyszerű kenyér <összetevő mennyiség=”3” egység=”csésze”>Liszt <összetevő mennyiség=”10” egység=”dekagramm”>Élesztő <összetevő mennyiség=”1.5” egység=”csésze”>Meleg víz

• .JSON – JavaScript Object Notation (application/json): { "Nev": "Kovács János", "kor" : 25, "cim" : { "utcaHazszam": "2. utca 21.", "varos" : "New York",

Egyszerű szövegek, ahol az oszlopok elválasztása egy soron belül egy speciális vezérlőjellel történik.

39

• .TSV – Tab Separated Values (text/plain):

metadata_id ext_id

entity_type entity_id original_id



236584

PLMT1

singleChoice 702980



236385

PLMT11 singleChoice 702981

• .CSV – Comma Separated Values (text/plain):

metadata_id, ext_id, entity_type, entity_id, original_id



236284, ”PLMT1”, singleChoice, 702980



236185, PLMT11, singleChoice, 702981

Ezekkel a fájlkiterjesztésekkel (és mögöttük zárójelben a szerver által küldött tartalom típus/altípus fejlécekkel) érkeznek a fájlok a szerverektől, de a csatornákon átjöhetnek más típusú alkalmazásokhoz a böngésző beépülői, kiegészítői által értelmezhető szkript-, adatfájlok és egyéb letöltésre szánt formátumok is. 

40

4

E-learning rendszerek és szabványok

4.1. E-learning rendszerek A tanulás létrejöttének logisztikai szemszögéből vett megközelítései mentén alakíthatóak ki az e-learning rendszerek fő csoportjai: • Tanuló által irányított (Learner led): aszinkrón tanulási folyamat.

• Oktató által irányított (Instructor led): az oktató mutatja be a tartalmat és vezeti a tanulást. ·· azonos helyen: általában egy teremben van az összes szereplő, ·· virtuális: Mivel az oktató nincs a tanulókkal egy térben, ők viszont akár lehetnek is egy teremben, a tanulás technológiai támogatottsággal jön létre (például webkonferencia). • Kevert (Blended): Egyesíti a tanuló és az oktató által irányított részeket. Gyakran használják, ha az oktató jelenléte (anyagi és más megfontolások miatt) nem megoldható a teljes képzésen. • Beágyazott: A tanulók saját teljesítményük alapján kapják az újabb feladataikat.

41

4.1.1. Képzésmenedzsment-rendszerek8 LMS-nek, Learning Management Systemnek nevezzük az olyan oktatásmenedzsmentrendszereket képező szoftvercsomagokat, amellyel egy vagy több felhasználót kapcsolhatunk össze tanulnivalókkal, kurzusokkal, képzésekkel. Az LMS egy szerver alapú szoftver, ami főleg aszinkrón típusú e-learninges tanulási szolgáltatásokat kezel és böngészőn keresztül juttatja azokat a tanulókhoz. Egy ilyen rendszer legfőbb jellemzője, hogy megfelelő beállítások mellett méri a tanulók teljesítményét, nyomon követi haladásukat, és erről tanulási adatokat tárol, s ha kérjük azokból elemzéseket készít. Ezek a szoftverek biztosítják azt, hogy bárhol és bármikor tanulhat a tanuló. Főleg az aszinkrón tanulás átnyújtására szakosodtak. Oktatási szempontból az LMS-eket a következő öt tanulási cél kezelésére tervezték: • Kezdeti, első tanulás: alapvető tudás és készségek elsajátítása. • A tanulmányok folytatása: adott készség és tudásterület ejlesztése. • Felzárkóztató tanulás: a gyengébb képességű tanulók felzárkóztatása. • Szinten tartó, frissítő tanulás: kompetenciák magasabb szintre való emelése. • Átalakító tanulás: Adott területen szerzett kompetenciák átalakítása, amelyet így egy másik területen kamatoztathatunk. Ezen célok, bár hasonló technológiákkal valósíthatóak meg, nem mindig ugyanúgy kezelendők. Gondoljunk bele, hogy egy felzárkóztató kurzus résztvevőit nem ugyanúgy kell nyomon követni, mint azokat akik először tanulnak. Nekik elérhetővé kell tenni a kurzus minden egyes részét (a sorrendiséget nélkülözve) anélkül, hogy különböző tesztek írását kérnénk és várnánk el tőlük.

8 ADL Co-Laboratories: Choosing a Learning Management System 42

Az LMS rendszerek fő feladatai: • Segíti összekötni a tanulókat, oktatókat, adminisztrátorokat a megfelelő kurzusokkal. • Rendelkezésre bocsájtja az adminisztrátorok és érintettek számára a kurzusadatokat. • Biztosítja a tanulók és a tartalom közötti előre definiált kapcsolatot. • Igény szerint rendelkezésre bocsájtja az elérhető oktatási tartalmakat.

• Biztosítja, hogy illetéktelenek nem érhetik el a kurzusokat, a tanulói, szenzitív adatokat, valamint ezek adminisztrációját. • Lehetővé teszi kommunikációs csatornák létrehozását a tanulók, oktatók, adminisztrátorok között. • Feldolgozza a kommunikációra képes tanulnivalók üzeneteit (pl.: SCORM csomagok). • Tárolja a felmérésekben, tesztekben, feladatokban elért tanulói eredményeket. Ezekkel esetenként további műveleteket is végezhet. • Tárolja és kezeli a tanulók demográfiai adatait. • Előre meghatározott képzési célok, követelmények mentén figyelheti a tanulók előrehaladását. Követi a kurzusban végzett műveleteket. Például méri a tanulnivalóval eltöltött időt, ami különösen fontos lehet kötelező képzéseknél. • Lehetővé teszi képzések, kurzusok ismételt felhasználását más tanulási körülmények között, pl. újabb tanmenetekben. • Elősegíti és kezeli a külső rendszerekkel való biztonságos, szabványos kommunikációt. • Biztosítja a fent említett, tanulással kapcsolatos funkciók egy helyen történő strukturált kezelését. 43

Egyes LMS-ek képességei ezen a listán túlmutatnak. Vannak olyan rendszerek, amelyekben a kurzusokhoz oktatási célokat kapcsolhatunk (kompetenciamenedzsment), a képzések elvégzése után minősítéseket, okleveleket állíthatunk ki, virtuális osztálytermeket, egyéb erőforrásokat kezelhetünk. Az LMS-eket főleg tartalomszolgáltatói, kiadói, a tartalom menedzselésére szolgáló feladatokra tervezték. Használatukkal csökkennek a költségek, hiszen a rendszeren belül újrafelhasználhatóak a tananyagok, kurzusok. Lehetnek ingyenesek és nyílt forráskódúak, de kereskedelmi változatból is sokfélét találunk. Utóbbiak technikai megvalósítása során bonyolultabb megoldásokat használnak, így sokkal nagyobb támogatottságot (support) igényelnek. A magasabb költségek miatt így többnyire nagyobb szervezeteket, célcsoportokat szolgálnak ki, ami körülbelül százas vagy ezres nagyságrendű felhasználószámot jelent. Általában nincs szükség LMS-re a következő helyzetekben: • Bár hasznos lenne a rendszer használata kis létszámú felhasználóbázisnál, de nem lenne költséghatékony. • Akár egy emailben elküldött URL segítségével is mindenkihez eljuttatható a tanulnivaló, és nincsen szükség a teljesítés mérésére.

Nézzünk példákat LMS-ekre: • OpenClass • Chamilo • Docebo • Dokeos • eFront • ILIAS • Moodle • SCORM Cloud • UdutuTeach/Learn • Cornerstone OnDemand Talent Management Suite • Google CloudCourse • SumTotal TotalLMS 44

Némelyik rendszer már rendelkezik olyan tartalommenedzsment (CMS – content management system) eszközökkel is, amelyek túlmutatnak az oktatásmenedzsment alapvető funkcióin, és tartalmi elemek létrehozására koncentrálnak. 4.1.2. LCMS – Oktatási tartalomkezelő, és előállító rendszerek Learning Content Management Systems – Az LCMS-ek nagyon szorosan kapcsolódnak az LMS-ekhez. Tanulók kezelése helyett az oktatási tartalom létrehozásán, újrahasznosításán és kezelésén van a hangsúly. A legegyszerűbb LCMS-ek is rendelkeznek tartalmi szerkesztővel, valamint a készített tartalmak tárolási funkciójával. Az LCMS-ekben előállított tartalmi csomagokat importálhatjuk LMS-ekbe vagy LMS-ekkel közös tárolókba. Ezek a tartalmi tárak (content repositoryk) általában nemcsak a képzéssel kapcsolatos információk tárolására alkalmasak, képesek, hanem képesek az alább felsorolt lehetőségekre is: • komplex elemek tárolására (akár különböző navigációs megoldások, témák, tartalomjegyzékek, fogalomtárak), • tartalmak verziókezelésére (előző változatok tárolása), • felületet adnak a tartalmi elemek közvetlen eléréséhez, a szerkesztőbe töltéséhez, • a tartalmakat elérő szerkesztők jogosultságainak kezelésére, • metaadatok szerkesztésére, amellyel lehetőséget nyújtanak rendszerezésre, katalogizálásra, keresésre. Sok LMS-be csak beágyaznak egy szöveg vagy képszerkesztői rendszert anélkül, hogy a megfelelő oktatási, rendszerezési lehetőségeket figyelembe vennék. Egy tartalom-előállító rendszer sokszor egyedi megoldásokat használ, amelyek első látásra bonyolultnak tűnhetnek. Azok a tartalomfejlesztők, akik használtak már más szoftvereket tartalmi elemek létrehozásához, továbbra is nyugodtan használhatják a megszokott eszközeiket. De a végeredmény tekintetében figyelemmel kell lenniük az LCMS szoftverbe importálható formátumokra.

45

Előnyei: • Amennyiben web alapú, legfőképpen a többfelhasználós szerkeszthetőséget emelhetjük ki, így nemcsak egy főszerkesztő dolgozhat, hanem mondjuk egy oktatási vagy tartalmi szakértő is egyszerre. • Sokkal finomabban kezelik az egyedi tanulási igényeket, mint az LMS-ek. Kisebb, előre létrehozott tanulási elemekből gyorsan összeállítható velük egy-egy tanulási egység, míg az LMS-eknél ez általában csak teljes kurzusok szintjén valósulhat meg. • A felhasználó, tanuló kompetenciáinak megfelelő dinamikus tartalmak előállítására is képesek. • Az egyedi tanulási elemek, tanulnivalók, médiaelemek külön szerkeszthetőek. • A mentett elemek különböző változatait, verzióit el lehet érni.

• A rendszeren belüli elemeket könnyen újra lehet hasznosítani. • Az LCMS-ekben elég egy mesterobjektumot szerkeszteni, és az összekapcsolt anyagokban eredményként azonnal frissül a tartalom. Ez a módszer akár a médiaelemekre, metaadatokra is érvényes, és jelentősen lerövidíti a szerkesztés időtartamát. • Lehetővé tehetik többféle szabványos kimeneti formátumba való konvertálást. Hátrányai: • A képességeik sokszor csak a saját rendszeren belül használhatóak. Egy tananyagelem felépítése csak metaadat szinten van megkötve. Ezek belső szerkezetét a különböző rendszerek eltérően valósítják meg.

• Gyakran előkerülő navigációs probléma, miszerint a tartalomban létrehozott, vagy az LMS adja a vezérlést a tananyaghoz, így a sokszor kettős navigáció megtévesztő lehet.

• Ha nem használja ki a fejlesztői gárda az újrahasznosítást elősegítő funkciókat, előbb-utóbb anyagi következmények jelentkezhetnek (pl.: tartalmak újbóli teljes, illetve nagy mértékű szerkesztése bővítés, illetve tartalmi módosítás helyett). 46

LCMS-re példák: • Nexius • ATutor • Claro • Cornerstone OnDemand • Saba Content Management • SumTotal LCMS • Xyleme LCMS • Impression Learning Content Framework • Mindflash 4.1.3. Tartalom-előállító szoftverek9 Olyan alkalmazásokat nevezünk így, amelyekkel e-learning termékeket, azok építőelemeit lehet létrehozni, szerkeszteni, véleményezni, tesztelni. Az egyszerű prezentációk készítésétől egészen bonyolult alkalmazások létrehozására lehetnek alkalmasak. Fontos, hogy nem csak kifejezetten az e-learning előállítására tervezett szoftvereket értjük ezek alatt. Egy képszerkesztő is tartalom-előállító szoftver, mégsem kifejezetten e-learning célra fejlesztették. Abban a pillanatban, amikor e-learning szolgáltatáshoz készítünk például weboldalkészítő eszközzel bármit, tartalom-előállító (authoring tool) eszközzé válnak. Ezeknek a rendszereknek a tanulmányi rendszerekhez (LMS) való integrálásával születnek meg az LCMS rendszerek, amelyeket az előzőekben tárgyaltunk. A tartalom-előállító rendszerek többnyire WYSIWYG (“what you see is what you get”) szerkesztők, amelyek segítik a tartalom-előállító személyeket fókuszban tartani azzal, hogy csökkentik a szerkesztéshez szükséges belépési képességek szintjét. A céljuk, hogy bárki össze tudjon állítani egy-két oldalt percek alatt. Így például mellőzik a programozási nyelvek kódszintű használatát. A tartalom-előállító szoftverek piacán sok eltérő képességű és minőségű eszközt találhatunk. Többnyire csak egy-két tanulási stílus, formátum, szabvány valósítható meg ezekkel, de lehetővé teszik munkafolyamatok 9 ADL Co-Laboratories: Choosing Authoring Tools 47

automatizálását, amivel csökkentik a szükséges fejlesztési időt. Fontos, hogy alaposan átgondoljuk melyiket válasszuk! Ha céljainkat, munkánkat nem megfelelő módon segítő szoftver vásárlunk meg, akkor ez hátráltathat minket a fejlesztésben. Az igények mellett a tartósságot is nagyon fontos szem előtt tartani. Nem mindegy, hogy meddig támogatják a szoftvert a szabványok, háttérmunkások, különböző böngészőbeépülők. A tananyagfejlesztők ritkán használják ezeket a szoftvereket csak önmagukban, jellemzően több külső alkalmazást integrálnak munkafolyamataikba, ezért ezeknek az együttműködési, kompatibilitási képességeit is vizsgáljuk meg.

4.2. E-learning szabványok Az e-learninget támogató szoftvereknek egyre inkább se szeri, se száma. A piacon fellelhető rendszereknél trend, hogy minden létező online tanulási lehetőséget integráljanak. Mindezt nagyon különböző módszerekkel teszik. Mégis, ha közelebbről megnézzük ezeket a rendszereket, főleg az ismertebbek a felszín alatt hasonlóan működnek. A szabványok és ajánlások jól elkülöníthető funkciócsoportokat definiálnak. 4.2.1. A kompatibilitás előnye a gazdaságos tartalomfejlesztésben A technológiai fejlesztésbe fektetett anyagiak szabványok használatával csökkenthetők, velük elkerülhetőek a jövő buktatói. Érdemes ezért mindig követni a technológia alakulásait, hiszen megkönnyítheti munkánkat, valamint a lényegre enged koncentrálni, vagyis a tananyag-, illetve a tartalomfejlesztésre. A szabványok legfőbb szerepe a hatékony fejlesztésben, hogy ismételten alkalmazható megoldásokat ad a felmerülő problémákra. Szabványok nélkül is nagyon jó e-learning szolgáltatást lehet felépíteni, kifejezetten oktatási jellegű, monitorozható, követhető tanulást megvalósítani. Azonban attól a ponttól, hogy ezeket az adatokat szeretnénk megosztani másokkal, különösen más szoftverszolgáltatásokkal, szükségessé válik a szabványok használata. Ha például megnézzük a mai internetes e-learning termékeket, pl. Moodle, Ilias, Articulate, Captivate, mindegyik 48

saját megoldással, belső szerkezettel írja le hogyan néz ki egy tanulási oldal. Régóta felmerülő igény, hogy ezek a rendszerek bizonyos szintű kompatibilitást mutassanak egymással, hogy az elkészült tananyagok rendszerek közötti hordozhatósága biztosítva legyen. Ennek biztosításához szabványok használata szükséges. Az e-learning szabványok alapvetően a Computer Based Trainingnek (CBT), Számítógéppel Támogatott Tanulásnak azt az aspektusát írják le, amikor egyfajta ügyviteli rendszer szinten foglalkoznak az e-learninggel. Vagyis felhasználókat lehet képzésekhez, kurzusokhoz beíratni, különböző követelményeket lehet a kurzusokhoz, tananyagokhoz rendelni, vagy akár kurzusokat lehet egymásba ágyazni. Általában ezekben a rendszerekben vannak tanulási vagy tanulást segítő szolgáltatások, tevékenységek, amelyek már túlmutatnak a menedzsmenten. Sok rendszerben ezek be vannak építve. Ilyen lehet például a chat lehetősége vagy egyéb tanulási segédletek, kiegészítő információk megosztása. Esetleg a szolgáltatás egyszerűbb formája egy olvasásra szánt PDF fájl letöltésének lehetősége. 4.2.2. Átfogó e-learning szabványcsomagok Már a hálózatiság előtt is foglalkoztak azokkal a kérdésekkel, hogy hogyan lehet különböző szoftvereszközökkel létrehozni a tanulási szolgáltatásokat (tananyagokat) és elhelyezni a különböző menedzsment eszközökön belül. Az ilyen tananyagok alapgondolatai, szabványos tartalomfelhalmozási határai a 80-as évek óta nem változtak. A szabványoknak az egyik szegmense a tananyag rendszerezési, katalogizálási információit, azaz a tananyag metaadatainak egy részét fekteti le. Minimális ilyen leíró adat mellett ez a szabványosság már elérhető: • legyen a tananyagunknak címe, • el lehessen indítani, és az indításához legyen benne minden információ, • ha nem első a tanulási alkalom, az indításhoz legyen egy könyvjelzőnk, hol tartottunk (legalább numerikus értékként, pl.: a tananyag 15%-ánál tartunk)

49

Az AICC10 után, a 90-es évek vége felé az IMS Global11 szervezet szinte minden e-learninggel kapcsolatos problémára ajánlást tett. Szabványegyütteseket határoztak meg, amelyek tartalmazzák a tartalomcsomagolásra (a fájlszintű tárolás mikéntjére), metaadatok rendszerére, hallgatói információk kezelésére, különböző tanulási eszközök együttműködésére stb. vonatkozó útmutatásokat. A szabványok másik aspektusa a tananyag és a környezetének kapcsolatáról szól. Lejátszás (tanulási folyamat) közben az irányíthatóságnak, a navigációnak előfeltétele, hogy a tananyag környezete információkat kapjon a belső struktúráról. Az irányíthatóság alatt itt egyfajta vezérlést értünk, amely annyit jelent, hogy el tudjuk indítani a tananyagot, és a tanulási folyamat végén annak állapotterét (a tanuló hol jár a tanulás során, milyen eredményeket ért el stb.) el tudjuk menteni. Ez a mentés segíti a tanulót, hogy egy következő tanulási alkalommal a tananyagot a számára megfelelő pontjáról indíthassuk (mint egy könyvjelző). Az oktatásmenedzsment-rendszer felé egy kimeneti értékként is szolgálhatnak az így mentett információk. Az ezredforduló környékén, az IMS Global ajánlásai alapján, az ADL12 kidolgozta a SCORM szabványt, mely konkrét implementálási javaslatok összessége. Átfogó komplexitása miatt hamar meghatározó lett ezen szabvány használata. Immár nem a szoftveres megvalósításokon kellett gondolkozni a tananyagfejlesztőknek, mivel adottak voltak a tartalomrendszerezési lehetőségek és a különböző környezetekkel kommunikáló funkciók is. Közben folyamatosan fejlődött az internetes technológia. A webkettes alkalmazásokkal sokkal egyszerűbb lett létrehozni a tartalmakat. A különböző webnaplók, irodai alkalmazások, ábra-, kép- és videómegosztók napi használata sokunk napi rutinjába beépült, amivel egyre hatalmasabb mennyiségű információ keletkezik nap mint nap. Az oktatásban is használják ezeket az eszközöket, így egyre inkább beolvadnak a tanítási módszerekbe. 10 AICC/CMI (Aviation Industry CBT Committee/Computer Managed Instruction) CMI Guidelines for Interoperability : AICC. PDF fájl. URL: https://github.com/ADL-AICC/AICC-Document-Archive/releases/tag/cmi001v4 11 IMS (Instruction Managemens Systems) Global Learning Consortium. IMS Global Learning Consortium főoldala. URL: http://www.imsglobal.org/ 12 ADL (Advanced Distributed Learning) URL: http://adlnet.gov/

50

Ennek a technológiai fejlődésnek is köszönhető, hogy a tartalmi centralizáltságot egyre inkább felváltja az az irány, amely a feladatokat, cselekvéseket, tevékenységeket helyezi központba. Erre mutat az IMS Learning Design13 szabvány is, amely előtérbe helyezte a kollaboratív eszközöket. A szabványokra épülő programok (LAMS14 , OpenGLM15 ) lehetővé teszik, hogy a tanárok vizuálisan tervezhessék meg tanulási tevékenységekből az egymásra épülő folyamatokat, tanulási forgatókönyveket.

4.1. ábra: Képernyőkép a LAMS folyamattervezőjéből

Tartalomfejlesztők ötletéből – miszerint a tananyag pedagógiai és szakmai lényegét, a tartalmat ki kell szabadítani a szoros keretek közül – az IMS 2006-ban hozta nyilvánoságra újabb szabványegyüttesét, a Common Cartridge-t. Alkalmazásával lehet webes erőforrásokat is tartalomként használni. 13 Learning Design Specification. IMS Global Learning Consortium. URL: http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html 14 LAMS (Learning Activity Management System) URL: https://www.lamsfoundation.org/ 15 OpenGLM (Open Graphical Learning Modeler) OpenGLM : Open Graphical Learning Modeler. Informatik 5 Information Systems. URL: http://dbis.rwth-aachen.de/cms/projects/metis/OpenGLM

51

A weben elérhető különböző tanulási eszközökkel való kommunikációt a később tárgyalt LTI szabványukkal valósítják meg. A tartalmak fájlszintű tárolását, csomagolását tekintve hasonló, mint a SCORM. Szintén az IMS csomagolási (tartalomhalmozás) technológiáját (később bővebben szó lesz róla) alkalmazza, így könnyen konvertálható, és lehetővé teszi, hogy más rendszerek is képesek legyenek tanulható anyagokként használni csomagunkat. Ezek a rendszerek nem egyformák, ezért sok különböző szolgáltatással tudjuk ezeket a tananyagokat összekapcsolni. A szabványok alkalmazása ezt az átjárhatóságot teszi lehetővé. Nagyon sok e-learning szoftver nem bővíti jelentősen a fentebb leírt minimum információk halmazát. A 2010-es évek elején határozott piaci trend volt, hogy minél egyszerűbben és gyorsabban össze lehessen állítani egy tananyagot, valamint fel lehessen tenni egy oktatási rendszerbe. Az ilyen rapid e-learning tananyagok nagy előnye, hogy akár egy délután alatt is össze lehet őket állítani. Hátrányuk, hogy magasabb minőségi kritériumoknak nem felelnek meg, hiszen nem értelmezhetők egy nagy komplett tartalmi rendszer részeként. Ennyi idő alatt átgondolhatatlan a tanulási alkalmak, fogalmak, kereszthivatkozások teljessége, ezért a hos�szasabb tanulnivalókat sok kisebb egységre, sok (egy-két tanulási alakalmú) tananyagra darabolják, és az oktatási rendszerre bízzák a tananyagok képzéssé alakítását. Ez a hozzáállás nagyon sok e-learning szolgáltatónál észrevehető ma is.

4.2. ábra: A Google Trends grafikonja a “rapid e-learning”-re való csökkenő érdeklődést mutatja az idő függvényében

52

A rapid e-learning hátránya, hogy az oktatási keretrendszer (LMS) feladatai közé kerülnek tartalomfejlesztési feladatok. Hiszen a sok egységnyi tananyagot a megfelelő sorrendbe, a kurzusoknak, képzéseknek megfelelően kell másolni, klónozni, mozgatni e-learning rendszerek között. Erre megoldást jelenthetne, ha nemcsak a tananyagokat, hanem a kurzusokat is lehetne mozgatni az LMS rendszerek között, de erre jelenleg nincs szabvány. Így a nagyobb egység, a rapid fejlesztéssel előállított tananyagokból felépülő kurzus már nem lesz hordozható. 4.2.3. A SCORM-ról A SCORM-mal lehetővé válik az oktatásmenedzsment szoftverekben a kurzusok alatti különböző tanulást segítő szolgáltatásokból (beadandó feladat, csetelés, PDF olvasás stb.) szervezett, szabványos környezetben lebonyolított önálló tanulás. A tananyag nem csak a tartalomból áll. Része egy olyan szabványos környezet, amelybe a tartalom beágyazódik. Ez teszi a tananyagunkat “élővé”. Biztosítja akár a belső navigációt vagy a feladatok kiértékeléséhez szükséges programlogikákat. A tananyag ezen rétege képes közölni a külvilággal (pl.: LMS) az őt leíró adatokat, ami által jobban kereshetővé, könnyebben megtalálhatóvá és kurzusokba szervezhetővé válik. Ez a réteg tudja elmenteni a tanuló saját tanulási állapotterét, így a tanulása több alkalmon keresztül is folytatható. Innentől kezdve a tananyagunk, mivel “magától működik”, hordozható és egyik e-learning rendszerből a másikba mozgatható. 4.2.3.1. A SCORM szabvány felépítése A szabványok egyre többet tudnak, egyre komplexebben gondolkoznak a tanulás folyamatairól. A 80-as évek AICC szabványát újragondoló SCORM három – úgynevezett – könyvre osztva jelenik meg. Az első könyv, a CAM (Content Aggregation Model), amely az oktatási tartalmak külső és belső felépítésére vonatkozik. Azt írja le, hogy hogyan áll össze a tartalom egy egységbe.

53

SCORM: Tartalmi szervezés, csomagolás

rendszerezés

tartalmi- és médiaállományok fix helye > csomagolás > ZIP LOM - metaadatok előfeltételi, függőségi szabályok

indítható egységek SCO-k

1. könyv - CAM

Oktatásmenedzsment rendszer

Tartalom szervezés

4.3. ábra: Egy SCORM csomag első könyvének tartalma

Ez alá tartozik a LOM (Learning Object Metadata)16 szabvány, amely a tananyagot leíró adatokat tartalmazza. Ezen keresztül szabványosan tárolható a tananyag címe, leírása, nehézségi foka, időbeli érvényessége, más tananyagokkal való kapcsolata stb. A CAM leírja a tananyag külön indítható egységeit, amelyet a szabványban Sharable Content Object (SCO, megosztható tartalmi objektum) megnevezéssel illetnek (nem véletlenül egyezik meg a SCORM mozaikszó első három betűjével). Ez az egység tud kommunikálni az oktatási rendszerrel vagy szolgáltatással, így azt mondhatja a környezetének, hogy azt sikeresen teljesítették vagy közli a mért pontszámot. Tehát a SCO eredményessége, sikeressége közvetlenül követhető az oktatásmenedzsment rendszerben. Mérete oktatási szempontból egy tanulási alkalomnak, egy leckének feleltethető meg. Ezeknek az egymásra épülését, függőségeit már sokkal inkább képesek vagyunk felfogni és tananyagok egységeiként kezelni. A tanulási célok rendszere működhet teljesen függetlenül a tananyagegységek (SCO-k) teljesítettségétől, és mivel ezek teljesülhetnek egymástól független SCO-kban is, még komplexebb tananyag(-elő)feltételeket is meg lehet szabni. A fentebb említett rapid elearninges eszközök olyan tananyagot tudnak létrehozni, amelyben egy darab SCO van. 16 IEEE – LOM: Ez egy, a szellemi termékek rendszerezéséről szóló szabványból származik, a Dublin Core-ból. 1484.12.1-2002 IEEE Standard for Learning Object Metadata. IEEE Standards Association. URL: https://standards.ieee.org/findstds/standard/1484.12.1-2002.html További információkért lásd.: BERKE Barabásné (2003). A szabványosítással kapcsolatos előzetes munkálatok a NAVA projektben [elektronikus dokumentum]. In: Könyvtári Figyelő, ISSN 1586-5193, 49(1), URL: http://epa.oszk.hu/00100/00143/00044/berke.html

54

A CAM azt írja le, hogy a tananyag hány darab SCO-ból épül fel, mi a címük, hogyan épülnek egymásra, milyen előfeltételi, függőségi szabályok vannak köztük. Ezekből az adatokból az oktatásmenedzsment rendszer már képes a tananyagon belüli navigációra. Ebben a könyvben került leírásra az is, hogy ezek az egységek mely tulajdonságaikat tudják saját maguk megállapítani (teljesítettség, előrehaladottság stb.). Ennek a mikéntjéről szól a második könyv. SCORM: Tartalmi szervezés, csomagolás; futtatás

és

rez

sze

d ren

Oktatásmenedzsment rendszer

tartalmi- és médiaállományok fix helye > csomagolás > ZIP LOM - metaadatok előfeltételi, függőségi szabályok

indítható egységek SCO-k

befejezettség; sikerresség; teljesítettség; előrehaladottság; pontszám; könyvjelző

1. könyv - CAM Tartalom szervezés

rc

1 óra 12 pe 66% 15 pont

2. könyv - RTE Futtatási környezet tanulás közben

Ke

ted zdhe

st

nulá

a ta

4.4. ábra: Egy SCORM csomag “működése” első két könyve szerint

A második könyv az RTE (Run-Time Environment). Azt írja le, hogy a tananyag lejátszása közben milyen módon kell kommunikálnia környezetével. Leírja hogyan mozognak az SCO-n belüli nyomkövetési információk, a befejezettség, a sikeresség, a teljesítettség, az előrehaladottság, a pontszám, a könyvjelző stb. Részletesebben kibontja a belső állapotteret, például hogyan mentsük és töltsük vissza az oktatási célkitűzések, feladatokra adott válaszok megfelelő állapotát. A harmadik könyv, az SN (Sequencing and Navigation) az első kettőt bővíti ki. Választ ad azokra a kérdésekre, hogy kerülnek a tanulók az egyik SCO-ból a másik SCO-ba. Leírja, hogy tananyagegységek (SCO-k) is részt vehetnek a tananyagegységek (SCO-k) közötti vezérlésben, és azt is, hogy ebben a vezérlésben mit lehet és mit nem lehet megvalósítani.

55

SCORM: Tartalmi szervezés, csomagolás; futtatás; sorrendiség

zés

ere

dsz

ren

Oktatásmenedzsment rendszer

tartalmi- és médiaállományok fix helye > csomagolás > ZIP LOM - metaadatok előfeltételi, függőségi szabályok

indítható egységek SCO-k

befejezettség; sikerresség; teljesítettség; előrehaladottság; pontszám; könyvjelző

vezérlési struktúra

teljesítési feltételek

1. könyv - CAM Tartalom szervezés

rc

1 óra 12 pe 66% 15 pont

2. könyv - RTE Futtatási környezet tanulás közben

ted zdhe

Ke

st

nulá

a ta

3. könyv - SN hogy kerülnek az egyik egységből a másik egységbe?

4.5. ábra: Egy SCORM csomag “működése” a könyvei szerint

4.2.4. E-learning részfeladatokat szabályozó szabványok Az előző részben tárgyalt szabályozásokon túl még legalább két szabványt érdemes megemlíteni. Az egyik a teszt megjelenítésére és kitöltésre vonatkozik. Az IMS - QTI17 szabvány, a kérdés és teszt hordozhatóságról szól. Ez definiálja a QML (Question Markup Language) nyelvet, amellyel önértékelhető módon feltehető tesztkérdéseket lehet leírni. Ez a szabvány pontosan leír egy feladatot, azonban nem tartalmazza azt, hogyan jelenítsük meg a kérdéseket. Ez teljes mértékben a környezet, például az oktatásmenedzsment rendszer feladata. A másik nagyon fontos szabvány az IMS - LTI18, mely meghatározza hogyan épülhet be egy külső szolgáltatás az oktatásmenedzsment eszközbe. A szabványos tanulást segítő szolgáltatások közül (nem véletlenül ez

17 IMS QTI (Question & Test Interoperability) IMS Question & Test Interoperability Specification. IMS Global Learning Consortium. URL: http://www.imsglobal.org/question/index.html 18 IMS LTI (Learning Tool Interoperability) Learning Tools Interoperability. IMS Global Learning Consortium. URL: http://www.imsglobal.org/activity/learning-tools-interoperability

56

az elnevezésük) példa lehet a QTI teszt vagy egy SCORM-os tananyag. Ha egy olyan külső tanulási szolgáltatás elérhető az interneten, amely képes az LTI szabványos kommunikációs formára, akkor ahhoz, hogy a tanulók használják ezt, az oktatásmenedzsment eszköznek is képesnek kell lennie erre aszabványos kommunikációra. Így a szolgáltatás tanulási információit lekérdezheti az oktatásmenedzsment rendszer, és így azokat el tudja tárolni. Ez a szabvány egyfajta plug’n’play19 csatlakozó e-learning szolgáltatásokhoz. Az újabb szabványok egyre inkább a tananyagok ki- és bementi információit határozzák meg, és már nem a tananyagok belső logikájának a leírását tartalmazzák. Érdemes ezért megemlíteni az ADL gondozásában felépített, úgynevezett “Képzési és Tanulási Architektúra” (TLA20) alatt futó “Experience API”21-t. Használatával online és offline környezetben is mérhető, követhető, megosztható, egyszóval számszerűsíthető bármilyen tanulási tevékenység. Ezt egyfajta tanulásra vonatkozó Google Analitycsként lehet a legjobban elképzelni, amellyel a tanárok elemezhetik a diákok különböző tanulási szokásait.

19 Telepítés, installálás nélküli, azonnal működő 20 TLA (Training & Learning Architecture) 21 ADL - xAPI (eXperience API), a korábbi TIN CAN API - új típusú tanulási események rögzítésével foglalkozik. Experience API. Advanced Distributed Learning. URL: http://adlnet.gov/adl-research/performance-tracking-analysis/experience-api/

57

5

Tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje

5.1. A projektmenedzsment alapjai 5.1.1. Mi a projekt? Bár a köznyelvben a projekt szó jelentése meglehetősen szabadon értelmezett, a projektmenedzsment területén jól meghatározott definíciója van; az ISO 9001:2000 szabvány szerinti megfogalmazásban a projekt egy „egyedi folyamat, amely egy sor összehangolt és szabályozott, a kezdeti és a befejezési időpontok megjelölésével kitűzött olyan tevékenységekből áll, amelyeket konkrét követelményeknek megfelelő cél elérésére végeznek, figyelembe véve az idő, a költségek, és az erőforrás korlátjait.”22 A meghatározás sok kritériumot tartalmaz, de ezeknek mind jelentősége van a projekt szempontjából. Minden projekt egy egyedi termék, szolgáltatás vagy egyéb eredmény létrehozására irányuló törekvés. Fontos kritérium, hogy a projekt minden mozzanata a projekt elején kitűzött célok sikeres teljesülését szolgálja, mindezt a lehető leghatékonyabban. A projekt egyedisége nem azt jelenti, hogy bizonyos tevékenységsorozatok nem ismétlődhetnek meg projektről projektre, vagy a különböző projektek során előállított termékek, szolgáltatások jellegében ne lehetne hasonlóság, hanem azt, hogy a követelmények, korlátok és kö22 Poles János: Minőségirányítás az építőiparban, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Építészmérnöki Kar, Építéskivitelezési Tanszék, Budapest 2006, 5. oldal 58

rülmények között mindig lesz eltérés, tehát minden projekt és így minden előálló termék, szolgáltatás egyedi. A projekt időben behatárolt folyamat, van egy jól meghatározott kezdete, és van egy befejezése is, ami sikeres projekt esetén a célok megvalósulásával érkezik el. A hatékonyság érdekében a projektcél eléréséhez szükséges tevékenységeket gondosan meg kell tervezni, összehangolni és a teljes folyamat alatt ellenőrizni. 5.1.2. A projektmenedzsment szerepe A projektmenedzsment a projekt sikeres és hatékony lebonyolításához szükséges eszközök, tudás, módszerek összessége, egy eszközkészlet, amelyből az adott projekt sajátosságaihoz igazodva lehet, kell válogatni. Segítséget nyújt például a projekt megtervezéséhez, a projektmunka irányításához, az esetleges változások kezeléséhez, a projektben előállítandó termék, szolgáltatás minőségének biztosításához, a projekt résztvevőinek együttműködéséhez. 5.1.3. A projekt résztvevői A projektek egyetlen állandó szereplője a projektmenedzser, ő irányítja a többi résztvevőt, és kontrollálja a folyamatokat a projekt teljes életciklusa alatt. Az ő felelőssége, hogy a projekt céljai hatékonyan és a meghatározott követelményeknek megfelelően valósuljanak meg. Azoknak az egyéneknek a csoportját, akik a projekt céljainak eléréséért működnek együtt, projektcsapatnak hívjuk. Egy projektcsapat összetétele, felépítése projektről projektre változhat, tagjait az adott projekt megvalósításához szükséges feladatok elvégzésére, célzottan választják ki. A projektcsapat tagjai lehetnek például a projekt koordinációját segítő munkatársak, a projekt során elvégzendő feladatokat megvalósító tagok, a megrendelő képviselői, szakértők, tanácsadók, alvállalkozók, beszállítók. A projektcsapat tagjai nem feltétlenül kapcsolódnak ugyanahhoz a szervezethez, egy projekt megvalósulhat több szervezet, magánszemély együttműködésével is. A projektcsapat lehet dedikált, azaz tagjai csak ezen a projekten dolgoznak, vagy részidős, azaz emellett más feladatokat is ellátnak, más projektben is részt vesznek. A projektcsapat lehet zárt, ami azt jelenti, hogy a projekt elején meghatározott csapat dolgozik együtt 59

a projekt teljes életciklusa alatt, vagy lehet nyitott, amikor a projekt előrehaladása során a csapat összetétele, létszáma a projekt igényeinek megfelelően változik. A projekt tágabb értelemben vett résztvevői az érintettek, akikre a projekt vagy annak eredménye valamilyen pozitív vagy negatív hatással van. Érintettek például egy útépítési projektben az utat használó autósok és az út vonalán elhelyezkedő ingatlanok tulajdonosai, de érintettek a projektcsapat tagjai is. A projekt során törekedni kell az igényeik kielégítésére, azaz a pozitív hatások maximalizálására és a negatív hatások minimalizálására. Ez nem egyszerű feladat, mert az érintettek csoportjai között lehet érdekellentét, ilyen esetekben elő kell segíteni, hogy mindegyikük számára elfogadható kompromisszumok szülessenek. Mivel a projekt sikerességének megítélése rajtuk is múlik, érdemes őket bevonni a projekt több pontján. 5.1.4. A projekt dimenziói A projekt dimenziói azok a tényezők, amelyek befolyásolják a projekt sikerességét és hatékonyságát, ezekre koncentrál a projektmenedzsment a projekt teljes életciklusa folyamán. Az egyes dimenziók jelentősége eltérő lehet projektről projektre, de érdemes mindegyik területet megvizsgálni és az adott projekt igényei és mérete szerint foglalkozni velük. Ahogy a projekt definíciójából látszik, a projekt legfontosabb jellemzője, hogy célja van, éppen ezért nagyon fontos dimenzió a projekt hatóköre 23, amelyet a célok jelölnek ki. A projekt hatókörével meghatározzák azt, hogy milyen feladatok képezik a projekt részét, és milyen feladatok nem tartoznak bele. A projekthatókör része a termék hatókörének meghatározása is, amely a terméknek egy részletes leírása. A projekt hatókörének meghatározása a folyamatok legelején kell, hogy megtörténjen, azért, hogy azok és csak azok a folyamatok játszódjanak le, amelyek a projekt sikeres megvalósításához szükségesek. A nem megfelelően vagy kellő pontossággal meghatározott hatókör, a szervezeti célok változása, új igény felmerülése, áthidalhatatlan probléma miatt előfordulhat, hogy a projekt folyamán módosul a hatókör, ami kockázatot jelent, valamint költség és időveszteséget is okozhat.

23 Az angol “scope” szó a magyar szakirodalomban szerepel “hatókör” és “terjedelem” fordításokkal is. 60

További, szintén kiemelten fontos dimenziók az idő, költség és a felhasznált erőforrások, minél kevesebbet használ fel a projekt ezekből, annál hatékonyabb. Az idő a projekt lefutási ideje, ami a projekt megvalósításához szükséges feladatok végrehajtásához szükséges időkből adódik össze. Ha egyes feladatok részben vagy egészben párhuzamosíthatóak, akkor a projekt megvalósítási ideje csökkenthető. Az idődimenzió tervezésének és későbbi nyomonkövetésének eszköze az ütemterv, amiből kiolvasható, hogy melyik feladat melyik után következik, mennyi ideig tart elvégezni, és milyen erőforrások vannak hozzárendelve. A költségekhez számoljuk a projekt megvalósítása során felmerülő összes költséget, amit elsősorban a feladatok végrehajtásához szükséges erőforrások költsége tesz ki. A költségek között vannak fix költségek, melyek mértéke nem függ időtartamtól vagy mennyiségtől, és vannak idővel vagy mennyiséggel arányos költségek. A projekt költségvetése a felmerülő költségek megbecsülése alapján készül, és úgy kerül kialakításra, hogy a projekt összességében a költségek ellenére se legyen veszteséges. Erőforrások alatt értjük a projekt megvalósításához szükséges munkaerőt, anyagokat, munkaeszközt, energiát, munkaterületet. A projekt során elvégzendő feladatok jellege adja meg, hogy milyen erőforrásokra, pl. milyen eszközökre, szakemberekre van szükség. Az erőforrások általában korlátozott mértékben állnak rendelkezésre. Az erőforrások nem megfelelő becslése, kiválasztása kockázatot jelent. Az erőforrásoknak mindig van költségvonzata. A minőség alatt a projekt eredményeként előálló termék vagy szolgáltatás minőségét értjük, azt, hogy mennyire felel meg a termék hatókörében meghatározott leírásnak és a projekt elején rögzített mennyiségi és minőségi kritériumoknak. A termék minőségére kihat a projektfolyamatok minősége, azaz a tervezés, az elvégzett feladatok, résztermékek minősége. Ha a végtermék nem megfelelő minőségű, a projekt nem sikeres. A végtermék vagy szolgáltatás minősége egy olyan dimenziója a projektnek, amelyet a fenti tényezők mind befolyásolnak.

61

rövid

rossz

sok

g

sé

lt Kö kevés

hosszú

jó

5.1. ábra: A költség–minőség–idő háromszög

A projektmenedzsment háromszögének hívják a költség–idő–minőség hármast, mert ez a három dimenzió egymástól elválaszthatatlan, ha az egyik megváltozik, egy másiknak is biztosan meg kell változnia. Például a projekt megvalósításához kevesebb idő áll rendelkezésre, azonos minőség, követelmények eléréséhez több erőforrás bevonására, azaz a költségek növelésére van szükség, vagy azonos költségek mellett gyengébb minőség várható, vagy kevesebb követelmény teljesül. Ugyanígy reagálnak egymásra a dimenziók, ha a költségeket kell csökkenteni vagy a minőséget növelni, más, megváltozott követelményeknek megfelelni. A projekt sikerességének és hatékonyságának további fontos tényezője a kommunikáció, a projekttel kapcsolatos információk áramlása a projekt résztvevői között. Hatékony kommunikációval a megfelelő információ a megfelelő módon és időben jut el ahhoz, akihez el kell jutnia. A kommunikáció lehet szóbeli, írásbeli, történhet megbeszélés, helyzetjelentés, tervek, javaslatok formájában is. Fontos, hogy az információ mindig aktuális legyen. A rossz kommunikáció veszélyezteti a projekt sikerességét. A kockázat olyan esemény, helyzet vagy körülmény, ami nem biztos, hogy bekövetkezik, de ha igen, negatívan befolyásolja a projekt lefolyását, veszélyezteti annak sikerességét. A kockázatok oka többnyire valamilyen információ hiánya. A kockázatokat megfelelő tervezéssel, elegendő idő 62

és költség biztosításával csökkenteni, minimalizálni vagy akár elkerülni is lehet. A projektmenedzsment-módszerek, -eszközök alkalmazásának egyik fő célja tulajdonképpen ezen kockázatok kezelése. 5.1.5. A projekt életciklusa Minden projekt szakaszokra tagolódik, a szakaszok logikailag összetartozó feladatokat fognak össze és egy jól meghatározott végeredménnyel zárulnak, amit mérföldkőnek hívunk. A szakaszokra bontás megkönnyíti a projekt tervezését, ellenőrzését és irányítását. Bár minden projekt egyedi, így a teljesítéshez szükséges feladatok, mérföldkövek eltérőek lehetnek, mégis jellemzően az alábbi öt fő szakaszra lehet osztani őket: • Projektkezdeményezés • A projekt definiálása, célok meghatározása • Projekttervezés • Projektvégrehajtás • Projektlezárás, értékelés24 A szakaszok általában egymás után következnek, de előfordulhat, hogy kisebb átfedésbe kerülnek. Súlyuk a teljes folyamatra vetítve a különböző projektigények, szervezeti, technológiai szempontok alapján szükség szerint alakíthatóak. A kezdeményezés szakasza még nem a projekt része, itt történik a projektötlet keresése, kiválasztása. Egy projektötlet alapja lehet egy probléma, egy adottság és egy vízió is. Amennyiben a projektet egy konkrét igény, megrendelés hívta életre, ez a fázis elmaradhat vagy a következő fázissal összevonódik. A szakasz végére egy vagy több ötlet leírása áll elő.

24 A szakirodalomban több, eltérő elnevezéssel szerepelnek ezek a szakaszok, az itt használt elnevezések a Lockyer és Gordon modellből származnak. Keith Lockyer – James Gordon: Projektmenedzsment és hálós tervezési technikák, Kossuth Kiadó, Budapest 2000. 63

A projekt definiálás szakaszában történik a projekt ötletek elemzése, a végső ötlet kiválasztása, a projektcélok meghatározása és végül a projekt hivatalos elindítása. A projektcélok azért fontosak, mert megadják, hogy minek kell teljesülnie ahhoz, hogy a projekt sikeresnek számítson. A célokat jól körülhatárolt részcélokra kell bontani, és minden célhoz jól mérhető, ellenőrizhető sikerkritériumokat kell rendelni. A célok alapján lehet a projekt hatókörét is meghatározni, azaz rögzíteni, hogy mi tartozik a projektfeladatok közé és mi nem. Ezekbe a folyamatokba érdemes bevonni az érintetteket is, mert a projekt sikerességének megítélése nagyban múlik azon, hogy az ő igényeik mennyire lettek figyelembe véve, jól megértve. A kritériumok pontos meghatározásához a projekt körülményeit is fel kell tárni, azaz azt, hogy céloknak milyen keretek között kell megvalósulnia, mik a korlátok, követelmények, kockázatok. Ebben a szakaszban a célok és körülmények alapján meg kell vizsgálni azt is, hogy az adott projekt megvalósítható-e és érdemes-e megvalósítani – ennek megítélésében segít a megvalósíthatósági tanulmány. Ha a tanulmány szerint kétséges, hogy a projekt sikeresen megvalósítható, akkor vagy a célokat kell módosítani, vagy le kell zárni a projektet. Ha nem egyértelmű, hogy a projektet érdemes megvalósítani vagy sem – mert nem áll elegendő információ rendelkezésre –, akkor születhet olyan döntés is, hogy a projekt egy részét megvalósítják, és a végleges döntés a teljes projektről csak ennek megvalósulása után születik meg. Ezt a részletet hívják pilot vagy mintaprojektnek. A pilot projekt is végigmegy a teljes projektéletcikluson, modellezi a valós projektet. A pilot projekt többletköltséget és időt jelent, de a megszerzett tapasztalatokkal csökkenti a kockázatokat, vagy segíthet elkerülni egy sikertelen projekt megvalósítása okozta veszteségeket. Ha a projekt megvalósítható, a szakasz zárásaként létrejön a projekt alapító dokumentuma (PAD), aminek lényege, hogy hivatalossá teszi a projektet, felhatalmazza a projektmenedzsert az adott projekt irányítására, döntések meghozatalára, megadja a projekt kezdeti és végdátumát, rögzíti a projekt céljait, részcéljait és hatókörét. A projekt alapító dokumentumot az egyetértés jeleként minden érintettnek el kell fogadnia ahhoz, hogy életbe lépjen.

64

Ideális, ha projektmenedzser a projektnek ebben a szakaszában már az elejétől kezdve részt vesz, mert így jobban megérti a projekt céljait, körülményeit, ugyanakkor még nem biztos, hogy a jövőben ő fogja irányítani a folyamatokat. Ha a projekt megrendelésre készül, akkor ezen a ponton a projekt alapító dokumentum mellett szerződésben is rögzíteni kell a projekt körülményeit, a teljesítés feltételeit, határidőket, a fejlesztési munka árát, árgaranciákat, milyen anyagokból indul ki a fejlesztés (pl. forrásanyagok), ki a megrendelő kapcsolattartója, ki és milyen szempontok alapján fogja elfogadni a teljesítményt. A tervezés szakaszában zajlik a végrehajtandó feladatok tervezése a projekt összes dimenziójának figyelembevételével. Ez a szakasz kiemelten fontos, mert az alapos tervezés csökkenti a projekt sikertelenségének kockázatát azáltal, hogy minimalizálja a váratlanul felmerülő nehézségek valószínűségét, optimalizálja az erőforrások felhasználását, és hatékonyabbá teszi a projektcsapatot. Ebben a szakaszban elkészül a projekt ütemterve, amely a projekt megvalósítása során végrehajtandó feladatok időbeli ütemezése. Az ütemterv pontosan mutatja, hogy a végrehajtási szakaszban az egyes feladatok hogyan követik egymást, mennyi időt vesznek igénybe, és tartalmazza az egyes fázisok során előállítandó résztermékeket (mérföldköveket), valamint a hozzájuk tartozó határidőket is. Az ütemtervben szereplő feladatok jellege, mérete alapján lehet erőforrásokat hozzájuk rendelni, és ha szükséges, a rendelkezésre álló erőforrásokhoz igazítani az ütemezést. Az erőforrásigények és a feladatok jellege meghatározza, hogy milyen tagokra van szükség a projektcsapatban, az viszont további tervezést igényel, hogy nekik pontosan milyen feladataik, felelősségük és hatáskörük lesz a projekt során. Az erőforrások megtervezése alapján készíthető el a projekt költségterve is. A költségterv elkészítése után is lehet, hogy módosítani kell az ütemtervet vagy az erőforrások tervét, hogy a projekt követelményeinek megfeleljenek, ezt hívják kiegyensúlyozásnak. Fontos megtervezni a minőségbiztosítás rendszerét, eszközeit, azokat az ellenőrzési pontokat és módszereket, amelyeknek a segítségével a végrehajtási szakaszban kontrollálható az alakuló termék minősége. A kockázatok felmérése fontos lépése a tervezésnek, de ki kell dolgozni azt is, hogy a továbbiakban felmerülő változásokat, kockázatokat hogyan kell figyelni és kezelni. 65

A tervezés szakaszában készül el a projekt kommunikációs terve, amely rögzíti a kommunikáció formáját, gyakoriságát, csatornáit, irányait. A kommunikáció része a projekthez tartozó dokumentáció, amelyet szintén érdemes a kommunikációval együtt előre megtervezni, rögzíteni. A tervezési szakasz végére összeáll a projektcsapat, és előáll a projektterv, ami az összes felsorolt tervet tartalmazza: ütemterv, költségterv, kommunikációs terv, kockázatkezelési terv és kontrolling terv. Ezekről a későbbiekben részletesebben is lesz szó. A következő szakasz a projekt végrehajtása és nyomonkövetése, amikor a megtervezett feladatok elvégzése megtörténik az ütemterv alapján. A projektmenedzser feladata ebben a szakaszban a folyamatok és az erőforrások felhasználásának nyomon követése a tervek alapján, a minőség folyamatos ellenőrzése, a kockázatok figyelése és az esetleges változások kezelése, előrejelzése. Szintén a projektmenedzser feladata a megtervezett kommunikációs rendszer folyamatos működtetése, ellenőrzése, az esetleges konfliktusok kezelése. A szakasz végére előáll a kész termék. A projekt utolsó szakasza a lezárás. Ekkor történik a projekt végeredményének összehasonlítása a kezdeti célokkal, sikerkritériumokkal, a projekt eredményének üzembehelyezése, átadása, az érintettek értesítése a projekt befejeződéséről. A lezárás része a végső pénzügyi elszámolás és a projektdokumentáció lezárása, archiválása. Ebben a szakaszban történik a projekt kiértékelése is, aminek célja a projekt valós lefutása és a tervek közötti eltérések okainak feltárása, elemzése, tapasztalatok összegzése. A kiértékelés és a projektcsapat tagjainak adott visszajelzések mind hozzájárulhatnak a jövőbeni projektek sikerességéhez. A projekt dimenziói a projekt életciklusa folyamán különbözően alakulnak. A legtöbb lehetőség a projekt során előállítandó termék minőségének befolyásolására (beleértve a termék hatókörét is) jelentősebb anyagi vonzat nélkül, a projekt elején áll fenn, és számuk folyamatosan csökken a projekt előrehaladásával. Ugyanaz a módosítás a projekt elején kisebb, míg a projekt előrehaladtával nagyobb költség, idő ráfordításával valósítható meg, vonatkozik ez a hibajavításra is. A költség- és emberierőforrás-igény alacsonyabb az első két szakaszban, a végrehajtási szakaszban a legmagasabb, és a projekt végére újra visszaesik. A kockázatok és a bizonytalanság a projekt elején a legmagasabb, és a projekt előrehaladtával, ahogy az közeledik a megvalósulás felé, egyre csökkennek. 66

5.1.6. Projektmenedzsment-megközelítések A projektek jellegükben különböznek egymástól, az eltérés származhat például a projekt során előállítandó termék sajátosságaiból, a projekt időtartamából, a projektet végrehajtó szervezet felépítéséből vagy a projekt környezetből. A különböző jellegű projektek tervezése, végrehajtása során érdemes lehet más-más megközelítést alkalmazni. Az alábbiakban ezeket a megközelítéseket mutatjuk be röviden. 5.1.6.1. Klasszikus A fent leírt folyamat a klasszikus projektmenedzsment megközelítését mutatja be. Lényege, hogy a projekt során előállított termék, szolgáltatás jellemzői, kritériumai a folyamat elején jól meghatározhatóak, és várhatóan nem is változnak a projekt végéig. A projektfolyamat az elejétől a végéig pontosan megtervezhető, a projekt szakaszai jellemzően a fent leírt sorban követik egymást, de előfordulhat, hogy kisebb átfedésben vannak, az egyes szakaszokban végzett tevékenységek pedig jól elkülönülnek egymástól. Ezt a szemléletet szokták alkalmazni azoknál a projekteknél, ahol a végterméknek csak teljesen kész állapotában van értéke, haszna az érintettek számára. 5.1.6.2. Növekményes Ha a termék jellemzői nem jól definiáltak vagy változhatnak, esetleg a termék túl komplex, és a résztermékek előállítása is hasznos, értékes, akkor érdemes ezt a megközelítést alkalmazni. Ebben a megközelítésben a projektfázisok bizonyos tevékenységsorozatot ismételnek ciklikusan (iteráció), amelyeknek az eredményeként fázisonként előáll egy résztermék, ami a fázisok során fejlődik és bővül a projekt végéig. Az egy adott fázisban előállítandó résztermék funkciói, kritériumai már jól meghatározottak, a fázis alatt nem változnak.

67

5.1.6.3. Alkalmazkodó (agilis) Az alkalmazkodó módszertan hasonlít a növekményes megközelítésre, mert a termék itt is ismétlődő ciklusok során bővül, alakul véglegessé. Amiben különbözik, az az, hogy a ciklusok hossza sokkal rövidebb, és időhöz és költségkerethez kötöttek. A ciklus elején meghatározzák, mely követelményeknek fog eleget tenni a termék a ciklus végére, úgy, hogy a megrendelőnek is be lehessen mutatni. Ennek a megközelítésnek az előnye, hogy az érintettek folyamatos visszajelzést tudnak adni, illetve a projektmunka az aktuális prioritások alapján halad, azaz a projekt gyorsan tud reagálni a projektkörnyezet változásaira 5.1.7. A projektmenedzsment eszközei A projektmenedzsment számos eszközzel rendelkezik, melyek alkalmazása hozzásegíti a projektmenedzsert a sikeres projekt megvalósításához. A továbbiakban röviden ismertetünk néhány eszközt az egyes életciklusszakaszokhoz kapcsolva. 5.1.7.1. Projektkezdeményezés eszközei A projekt kezdeményezése során zajló ötletkereséshez, ötletgeneráláshoz, -értékeléshez és -kiválasztáshoz a marketing eszközrendszerét lehet segítségül hívni, terjedelmi korlátok miatt itt ezt nem tárgyaljuk bővebben.25 5.1.7.2. Projektdefiniálás, célmeghatározás eszközei Érintettek azonosítása Az érintettek feltárása azért fontos, mert ők befolyásolhatják a projekt sikerességét azáltal, hogy céljaik vagy megegyeznek, vagy ellentétben állnak a projekt céljaival. Az érintettek azonosításakor arra keressük a választ, hogy a projekt egyes szakaszaiban kik az érintettek, és milyen hatással van rájuk a projekt. Az érintettek feltérképezése nemcsak azokra terjed

25 Az ötletkeresési eljárásokról például itt lehet olvasni: Philip Kotler: Marketing Menedzsment, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1992 68

ki, akikre a projekt pozitív hatással van, hanem azokra is, akikre negatív hatással lehet. Fel kell mérni a hatás mértékét, hogy az érintetteknek ezzel kapcsolatban milyen a hozzáállásuk, mennyi hatásuk van a projektre, és a projektmenedzsernek mennyi befolyása van az érintettekre. Ez alapján a négy információ alapján lehet rangsorolni az érintetteket és kialakítani az együttműködési stratégiákat, azaz hogy a projektmenedzser milyen módon tudja az adott érintettek projektre gyakorolt hatását pozitívan befolyásolni. Az érintettek hozzáállása változhat, ezért érdemes az elemzést a projekt során többször elvégezni. Problémafa – célfa A problémafa a projektcélok meghatározásához nyújthat segítséget, amennyiben a projektötlet egy problémából indul ki. A problémafa a megoldandó problémák fa struktúrában történő ábrázolása, előállításához a fő problémát le kell bontani az azt okozó részproblémákra, majd azokat is tovább bontani. Célfát úgy kapunk, hogy a felrajzolt problémafán a problémákat helyettesítjük az elérendő célokkal, azaz a probléma megoldása utáni állapottal. A célfa megadja a célok struktúráját, és amennyiben a problémafa jól készült el, a célok közötti kapcsolatok is helyesek lesznek, ellenkező esetben korrigálni kell a problémafát. A célstruktúrához lehet sikerkritériumokat is rendelni. Megvalósíthatósági tanulmány A megvalósíthatósági tanulmány egy olyan elemzés, amely egy projektváltozatot több szempont szerint vizsgál meg. Szerepe, hogy segít eldönteni, az adott projektváltozat életképes-e, érdemes-e megvalósítani, és ha több változat közül kell választani, a tanulmány az összehasonlítás alapjául is szolgál. Görög Mihály az alábbi szempontokat jelöli meg a tanulmány elkészítéséhez (Görög, 2003, 92) : • technikai megvalósíthatóság: azonosítja a projekteredmény létrehozásához szükséges eszközöket, vizsgálja az erőforrás-, és időszükségletet

69

• környezeti-ökológiai hatás: azt vizsgálja, hogy a projekt a végrehajtási szakaszban, majd a projekt eredményeként előálló termék milyen hatást gyakorol a fizikai környezetre • projektmarketing: feltárja az érintettek körét, akik a projektben magában vagy a végtermékben érintettek, és az ő érdekeiket, lehetséges viselkedésüket • piaci tanulmány: a termék várható piaci szereplését vizsgálja ár, értékesítési mennyiség, értékesítési költség szempontjából – csak annál a terméknél szükséges, ami piacra kerül • pénzügyi megvalósíthatóság: vizsgálja a szükséges tőke nagyságát, a finanszírozási forrásokat, a terméknek köszönhető hozamot, megtérülést és annak kockázatait • kockázatok: feltárja a lehetséges kockázatokat, azok hatását, mértékét, a valószínűsíthető kockázatkezelési politikát • fenntarthatóság: vizsgálja a technikai fenntarthatóság (a termék működőképességének megőrzése a projekt után) és a pénzügyi fenntarthatóság (a termék finanszírozása a projekt után) lehetőségeit • a telepítés helyszíne: a projekteredmény lehetséges telepítési helyszíneit vizsgálja, egy helyszín esetén annak megfelelőségét A fenti szempontok vizsgálata a környezeti-ökológiai hatások és a piaci tanulmány vizsgálatának kivételével minden projekt esetében indokolt. A projektváltozatok közül a végső projekt kiválasztása történhet a tanulmányban szereplő szempontok alapján történő pontozással vagy a várható életciklusköltség alapján. 5.1.7.3. Projekttervezés eszközei Ütemterv Az ütemterv alapja a feladatterv, amely a projekt során végrehajtandó feladatokat tartalmazza, definiálja a főbb lépéseket és a lépések során előállítandó mérföldköveket. Ezeket a főbb lépéseket kell részletezni, lebontani az adott projekt teljesítéséhez szükséges feladatokra. A feladatokat 70

annyira kell lebontani, hogy jól értelmezhető és becsülhető egységeket kapjunk, ezen túl annyira érdemes lebontani, amennyire részletes ütemtervet szeretnénk. A feladatok közötti kapcsolatokat hálóterven szokták megjeleníteni. A hálóterven ajánlott megjeleníteni a mérföldköveket is, azaz a projekt szempontjából fontos résztermékeket, ellenőrzési pontokat. A hálóterv előállítása után meg kell becsülni, hogy az egyes feladatok teljesítése mennyi időt vesz igénybe (csak a feladatoknak van időigényük, a mérföldköveknek nincs). A hálóterv és a feladatok becsült időigényei alapján készül az ütemterv, amiben már minden feladatnak meg van határozva a legkorábbi, legkésőbbi kezdeti és befejezési időpontja, valamint szerepelnek benne a projekt indításakor meghatározott határidők is. A kezdési és befejezési időpontok meghatározásához először végig kell haladni a hálóterven előre, ekkor kapjuk meg a legkorábbi időpontokat, a projekt végdátumától visszafelé számolva pedig megkapjuk a legkésőbbi időpontokat. Azoknál a feladatoknál, ahol a két kezdő és a két befejezési időpont nem esik egybe, van tartalékidő, azaz az adott intervallumon belül mozgatható a konkrét végrehajtási időpont, a feladat kezdete és befejezése rugalmasabb. A kockázatot a nulla vagy negatív tartalékidejű feladatok jelentik, ezeket meg kell próbálni kiegyensúlyozni, például több erőforrás bevonásával csökkenthető a szükséges idő, de ha erre nincs mód, akkor ezeknek a feladatoknak a kezdésére és befejezésére kiemelt figyelmet kell fordítani a végrehajtási szakaszban. Feladat-felelősség mátrix Az emberi erőforrások tervezésére használt eszköz. Előzetesen össze kell gyűjteni, hogy a rendelkezésre álló munkatársak közül ki milyen szakmai kompetenciákkal rendelkezik. A feladat-felelős mátrix bal szélső oszlopában a projekt során elvégzendő feladatok vannak felsorolva logikai sorrendben, a mátrix felső sorába pedig a munkatársak kerülnek. Egy személy egy adott feladatért felelős lehet, azaz ő végzi a feladatot, vagy közreműködhet a feladat végrehajtásában, ekkor csak hozzájárul a teljesítéshez, például információt szolgáltat, jóváhagy, ellenőriz.26 A mátrixban ezeket 26 A felosztás Görög Mihály (2003) felosztása alapján, Verzuh (2006) ennél több típust határoz meg: végrehajtás, megbeszélés, informálás, végső jóváhagyás 71

a személy-feladat kapcsolatokat kell jelölni. Ha valamelyik feladatot többen végzik, jelölni kell azt is, ki a vezető. A mátrix celláiba érdemes beírni a feladat időtartamát, figyelembe véve a hozzárendelt erőforrásmen�nyiséget is, és a munkatársak napi leterheltségét százalékban kifejezve. Ezeket az értékeket tapasztalati úton vagy becsléssel lehet meghatározni. Fontos, hogy minden feladathoz kerüljön legalább egy felelős. Az erőforrások optimálisan vannak elosztva, ha a lehető legkevesebb erőforrást alkalmazzuk, és azok folyamatosan, egyenletesen vannak terhelve, de nem túl- és nem alulterhelve. A feladat-felelősség mátrix alapján dolgozható ki az egyes munkatársak felelőssége és döntési jogköre. A mátrix kibővíthető feladat-erőforrás mátrixszá, ami az emberi erőforrások mellet a feladatok elvégzéséhez szükséges eszközöket és nyersanyagokat tartalmazza. Költségterv Az ütemterv összerendelése az erőforrásokkal képezi a költségbecslés alapját. Minden projekttevékenységhez tartozik egy közvetlen költség, ami az elvégzéséhez szükséges költségeket jelenti, főként a munkabér-, eszköz- és az anyagköltség és egy általános költség, amely a projekt egészére keletkezik, de leosztható az egyes tevékenységekre. A kettő összegéből megkapjuk az adott projekttevékenység összköltségét. A projekttevékenységek alapján összeállított költségbecslés előnye, hogy az ütemtervvel kiegészítve a költségeket időben is tervezhetővé teszi. A költségek időbeli tervezésének eszköze a pénzáramlási terv (cash flow terv). Ehhez tudni kell, hogy az adott tevékenység költségeinek milyen a természete: időarányosak-e, teljesítményarányosak-e, vagy egy összegben jelentkeznek. A tevékenységek költségei mellett, ha adott időszakra tudjuk a várható bevételeket is, akkor megkapjuk az adott időszak egyenlegét, ez alapján lehet a projekt finanszírozását is tervezni. Kommunikációs terv A kommunikációs terv segít, hogy a megfelelő információ a megfelelő módon és időben jusson el ahhoz, akihez el kell jutnia. Megfelelő alatt azt értjük, hogy az információ aktuális legyen, és lehetőleg csak az adott érintett számára szükséges információt tartalmazza, sem többet, sem kevesebbet. A kommunikációs terv egy olyan dokumentum, amely 72

tartalmazza, kik azok az érintettek, akiknek információra van szüksége a projekt során, milyen információra van szükségük, milyen célból, milyen gyakran van szükségük információkra, milyen csatornán keresztül kapják az információkat, valamint mennyi idő áll rendelkezésükre, hogy válaszoljanak (amennyiben ez meghatározott). A kommunikációs tervben érdemes rögzíteni az előrehaladási, helyzetértékelő egyeztetések gyakoriságát, formáját és ha rendelkezésre áll, akkor az eszkalációs útvonalakat is. Fontos, hogy a kommunikációs tervet minden érintett ismerje és betartsa, ez a projekt sikerét nagyban befolyásolja. A kommunikációs terv része lehet a projekten kívüli, külső kommunikáció (pl. PR) megtervezése is. Kockázati terv A kockázatok felmérése segít, hogy a projekt során felmerülő kockázatok kezelésére kidolgozzunk egy tervet, ami ugyan azokat nem szünteti meg, de lehetővé teszi hatásaik befolyásolását. A kockázatkezelés a projekt teljes életciklusát végigkövető folyamatos tevékenység. A kockázati terv elkészítésének négy lépése Verzuh alapján: • Definiálás: fel kell tárni a kockázati tényezőket, ebben segíthet az érintettekkel való egyeztetés, korábbi projekttapasztalatok és az ütemterv, valamint a költségterv elemzése. A kockázati tényezők lehetnek belső és külső forrásúak. A belső tényezőkre a projektcsapatnak van hatása, a külső tényezőkre viszont nincs. • Ezután az egyes tényezők projektre gyakorolt hatásának, következményeinek a meghatározása, és a hatás mértékének a becslése következik. A kockázati tényező hathat az időtartamra, költségekre vagy minőségre és veszélyeztetheti a stratégiai célokat, a megtérülést is. • Valószínűség: a kockázatok bekövetkezésének valószínűsége, ennek megállapítása történhet például néhány megfigyelésen alapuló becsléssel, tapasztalati adatokra építve vagy szimulációval. A hatás és bekövetkezési valószínűség alapján történik a kockázati tényezők rangsorolása: előre kerülnek a nagy bekövetkezési valószínűségű és nagy hatású kockázati tényezők, amelyekkel mindenképpen foglalkozni kell, 73

utánuk következnek a kis bekövetkezési valószínűségű és nagy hatású kockázati tényezők, majd a nagy bekövetkezési valószínűségű és kis hatású tényezők, amelyekkel szintén érdemes foglalkozni, végül a kis bekövetkezési valószínűségű és kis hatású tényezők. (verzuh, 2006)

• Stratégia: a kockázatok pontos megismerése és rangsorolása után következik a válaszstratégia kialakítása. A különböző kockázati tényezőkkel szemben különböző kockázatkezelési magatartás alkalmazható: ·· kockázat elfogadása: nem teszünk semmit, csak ha bekövetkezik. Jó stratégia lehet kis hatású és/vagy valószínűségű kockázati tényezőkkel szemben. ·· kockázat csökkentése: a hatás és/vagy a valószínűség csökkentését jelenti, a valószínűséget csak belső kockázati források esetében lehet csökkenteni ·· kockázat áthárítása, megosztása: áthárításnak számít például biztosítás kötése, bizonyos feladatok kiszervezése, például külső szakértőkre, alvállalkozóra bízása, mert ezekben az esetben a szerződésben rögzíthetők kompenzációk (pl. kötbér) a kockázati tényezők bekövetkezésének esetére. Nem minden esetben csökkenti a projekt összkockázatát, mert újabb kockázati tényezőket jelenthet. ·· kockázat szabályozása, katasztrófatervek: a kockázat bekövetkezése előtt alternatív tervek kidolgozásával lehet készülni, ez nem csökkenti a kockázati tényező valószínűségét, de a bekövetkezés esetére gyors megoldást nyújt. Elkészítésének általában van költség- és idővonzata, amellyel számolni kell a költségtervben és az időtervben. A tervek kidolgozása során rögzíteni kell, hogy milyen események bekövetkezésének hatására kezdik meg a végrehajtást. ·· kockázat elkerülése: ez mindenképpen a projekt vagy a termék hatókörének módosítását jelenti, idő- és költségveszteséget okozhat.

74

Minden projekt során lehetnek még nem azonosított kockázatok, váratlan helyzetek, ezek ellen tartalékok (idő és költség) képzésével és folyamatos kockázatfigyeléssel lehet védekezni. A tartalékok mértékét is meg kell határozni a kockázati tervben. Kontrolling terv A projektkontroll a végrehajtási szakaszban történő folyamatos ellenőrzés, adatgyűjtés, elemzés, segít nyomon követni a projekt tervekhez képest történő előrehaladását, eltérések esetén pedig meghozni a döntést a szükséges lépésekről. A kontrolling terv ezeknek a folyamatoknak a megtervezése. A kontrolling két területre terjed ki: a folyamat- és az eredménykontrollra. A folyamatkontroll vizsgálja a projektfolyamat tervek szerinti lefutását, az eredmény kontroll pedig figyeli, hogy a projekt során előállítandó termék megfeleljen a projekt elején meghatározott követelményeknek. A folyamatkontroll körébe tartoznak az idő- és költségtényezőkre vonatkozó ellenőrzések, azaz a projekt hogyan halad az ütemtervhez és a költségtervhez viszonyítva. Az eredménykontroll figyeli az alakuló termék minőségét azáltal, hogy figyeli az elvégzett feladatok minőségét. A kontrolling tervek során meg kell határozni azokat a viszonyítási pontokat, amelyekhez képest az eltérést figyelni kell. Ilyen viszonyítási pont például az idő vonatkozásában az ütemterv, a termékminőség szempontjából pedig a feladatok teljesítési kritériumai, amelyek segítenek eldönteni, hogy egy adott feladat mikor válik teljesítetté, és mennyire helyesen, jól lett teljesítve. A teljesítési kritériumok meghatározása a kontrolling terv része. A viszonyítási pontok mellett a folyamatosan gyűjtött adatok ellenőrzésének módját is előre meg kell tervezni, valamint azt is, hogy ki végzi el. A költség- és időtervnek való megfelelést számításokkal lehet ellenőrizni, a teljesítési feltételeknek való megfelelés ellenőrizhető például szakértő által, teszteléssel, ellenőrzőlistákkal. Az ellenőrzések gyakoriságát, idejét is előre meg kell tervezni, és fel kell tüntetni az ütemtervben. Minél sűrűbb az ellenőrzés, annál hamarabb korrigálható az eltérés, ezért azokat a feladatokat, melyekhez kockázatos vagy költséges erőforrások kapcsolódnak, gyakrabban javasolt ellenőrizni. Viszont minden erőforrást ellenőrizni kell. Az ellenőrzések gyakorisága függ a projekt időbeli léptékétől is. 75

A kontrollingra fordított idő és munka és ezért annak tervezésére fordított idő és munka is megtérül, mert a későbbiekben felmerülő problémákat előzi meg, melyeknek a kijavítása sokkal több költséget és időt jelent, mint folyamatosan ellenőrizni. 5.1.7.4. A projekt végrehajtásának eszközei Kontrolling A projektkontroll a projekt dimenzióira kiterjedő folyamatos adatgyűjtés, elemzés és amennyiben szükséges, akkor a korrekció is részét képezi. Az elemzés során vizsgálni kell az eltérést a tervek és a valós adatok között, a valós adatok alapján előre lehet jelezni tendenciákat, azaz beavatkozás nélkül hogyan alakulnak a projekt dimenziói. Az adatok elemzésére és a tendenciák számítására idő és költség vonatkozásában kidolgozott módszerek állnak rendelkezésre. A korrekció azt jelenti, hogy ha lehet, meg kell próbálni a folyamatokat a tervekhez igazítani, ha ez nem lehetséges, akkor a terveket kell módosítani. Az eszközölt változásokat dokumentálni kell: érdemes rögzíteni a változás okát, hatását az ütemtervre, a költségtervre és a termékminőségre, a jóváhagyót és a változtatás dátumát. Kockázati napló A kockázati napló alapja a kockázati terv, célja a kockázati tényezők nyomonkövetése: az ismert kockázatok kapcsán megtett lépések folyamatos naplózása, az új kockázatok rögzítése, a már nem aktuális kockázatok lezárása, annak vizsgálata és a kockázatkezelési stratégia értékelése. Tartalmazza a feltárt kockázatok leírása mellett kockázatonként a feltárás dátumát, a kockázat kezeléséért felelős személyt, a megtervezett stratégiát, és hogy milyen lépések történtek az egyes kockázati tényezők kapcsán. A kockázatok hatás és valószínűség alapján vannak sorrendbe állítva. 5.1.7.5. A projekt lezárása, az értékelés eszközei A projektlezárási szakasznak nincsenek külön eszközei, főként a tervek összehasonlítása történik a valós adatokkal, valamint a dokumentálás. 76

5.2. A tananyagfejlesztés projektmenedzsmentje 5.2.1. A tananyagfejlesztés mint projekt A projektdefiníciót értelmezve egyértelműen kirajzolódik, hogy a digitális tartalomfejlesztés is egy projekt: egy szabályozott, koordinált folyamat, ami jól meghatározott lépéseken megy keresztül, célja a digitális tartalom előállítása, melyekkel szemben pontosan meghatározott követelmények (oktatási, tartalmi, technikai stb.) fogalmazódtak meg. A tartalom előállításának van egy kezdeti dátuma, jellemzően egy konkrét határideje és a folyamat során rendelkezésre álló időnek, költségnek és erőforrásoknak pedig korlátai. De miért jó, ha a tananyagfejlesztésre mint projektre tekintünk? 5.2.2. Projektmenedzsment a tananyagfejlesztésben A tartalomfejlesztési, oktatástervezési modellek főként az előállítandó tartalomra fókuszálnak. Adnak segítséget ahhoz, hogy a tartalom előállításához milyen munkafázisoknak kell követniük egymást, hogy ez a tartalom hogyan lehet oktatásmódszertani szempontból hatékony, de csak részben vagy egyáltalán nem térnek ki a tananyagfejlesztés további dimenzióit érintő kérdésekre, mint például költségek, erőforrások, kommunikáció, amelyek a gyakorlati megvalósítás szempontjából elengedhetetlenek. A projektmenedzsment segít a tananyagfejlesztési folyamat minden dimenzióját átgondolni, megtervezni, kontrollálni a projekt teljes életciklusa alatt, és ehhez eszközöket, módszereket kínál, hogy ne csak a tananyag, hanem az előállítási folyamat is hatékony legyen. A projektmenedzsment-szemlélet minden tartalomfejlesztésnél hasznos, nagy projekteknél enélkül nem lehet sikeres a fejlesztés, de a szemlélet kis projekteknél is növeli a hatékonyságot. 5.2.3. A tananyagfejlesztés szereplői A tananyagfejlesztési projektek résztvevői a legtöbb esteben projektről projektre változnak, változik az összetétel, a létszám, függően a projekt méretétől, a fejlesztés jellegétől, a tananyag tárgyától, de vannak jól körülhatárolható szerepkörök, melyek a legtöbb projektben megjelennek. 77

A projekt vezetője, koordinátora a projektmenedzser, az ő felelőssége, hogy a projekt résztvevői hatékonyan együttműködve a követelményeknek megfelelő tananyagot állítsanak elő a projekt végére. Feladatai: a folyamatok megtervezése, nyomon követése, kockázatok figyelése, a résztvevők irányítása, feladatok kiosztása, számonkérése, a résztvevők közötti kommunikáció támogatása. A projekt kezdeményezője a megrendelő, tőle érkezik az igény a tananyagra. Valószínűleg nem rendelkezik konkrét oktatási célokkal, hanem inkább egy oktatási problémával, feladattal. A projekt definiálási szakaszába érdemes bevonni, a tervezéshez szükséges információk egy részét meg lehet tudni tőle, például adhat forrásanyagokat vagy a célközönségről információkat. A projekt végén neki kell elfogadnia, átvennie a kész tananyagot. Mivel oktatási tartalom fejlesztéséről beszélünk, a folyamatban szerepelnie kell egy vagy több oktatástervezőnek, akinek a feladata a tartalom oktatásmódszertani tervezése. Az ő felelőssége, hogy az előálló tananyag összhangban legyen az oktatási célkitűzésekkel, és oktatási szempontból hatékony legyen. A tartalomfejlesztési projektek kapcsolódnak valamilyen szakterülethez, így szükség lehet egy vagy több témaszakértőre, aki az adott szakterületet jól ismeri. Az ő felelőssége, hogy a tartalom szakmailag hiteles legyen, és az adott oktatási célok megvalósulásához szükséges tartalmak szerepeljenek a tananyagban. A készülő tartalom minőségét ellenőrizni kell, ezért a folyamatban biztosan lesz egy vagy több lektor, aki a tananyagot egy bizonyos aspektusból ellenőrzi. A különböző területeknek külön lektorai vannak, pl. oktatásmódszertani, szakmai és nyelvi lektor. Az oktatási tartalom előállítása után kellenek olyan csapattagok, akik az adott tananyag képernyőn történő megjelenítésének tervezését és kivitelezését végzik, az ő felelősségük, hogy tartalom az oktatási célkitűzéseknek megfelelően, a vizuális kommunikáció és webergonómia szabályait alkalmazva jelenjen meg a képernyőn, valamint az is, hogy a tananyag technikailag működjön, végigtanulható legyen. A tananyag megszerkesztése után, az átadás előtt jelennek meg a projektben a próbatanulók, akik a célözönséget reprezentálják, a tananyagot publikálásközeli állapotban tesztelik, a projekt sikerességének megítélésében fontos a véleményük. 78

A szerepkörök elkülönülnek, de egy személy lehet egyszerre például oktatástervező és az adott téma szakértője is, extrém esetben az összes szereplő egymaga. Jól látszik, hogy, a projektcsapat tagjai akkor is eltérőek lehetnek, ha a team magját egy kimondottan tartalomfejlesztésre létrehozott vállalkozás tagjai alkotják. A tananyagfejlesztési projektben a fent említett szereplőkön kívül vannak olyanok is, akik aktívan nem vesznek részt a fejlesztésben, de érintettjei lehetnek a projektnek, az alábbiakban néhány ilyen szereplőt említünk meg. A célközönség: a tananyag által megcélzott tanulók, közülük érdemes próbatanulót választani, ők a tartalom sikerességének abszolút eldöntői, nagyban kell igazodni az ő igényeikhez, elvárásaikhoz. Az oktatásszervező: ő az, aki az előállított tartalomból kurzust szervez, sok esetben közvetlen kapcsolatban áll a tanulókkal, és a terméktámogatás egy részét is ő végzi. Értékes forrás lehet a célközönséggel kapcsolatos kérdésekben, szolgálhat korábbi képzésekből származó tapasztalatokkal is. Célja, hogy a tartalom hibamentes és arra az oktatási problémára, amire neki kell, megfelelő legyen. A rendszergazda az, aki egy adott szervezetnél biztosítja az oktatás technikai hátterét, információkkal rendelkezik az IT infrastruktúráról, és a technikai támogatásban tud segíteni. Az értékesítő: ha a tananyag nem konkrét megrendelésre készül, ő az aki a tananyagot eladja, információval rendelkezik a piacról, a piaci igényekről, a választási szempontokról, az ő érdeke, hogy a piaci igényeknek minél jobban megfelelő tananyag készüljön, és minél többeknek el lehessen adni. 5.2.4. A tananyagfejlesztési projekt életciklusa A tananyagfejlesztési projektekre jól alkalmazható a klasszikus projektmenedzsment megközelítés, mert az előállítandó tartalom jellemzői jól meghatározhatóak a folyamat elején, jellemzően nem változnak a fejlesztési folyamat időtartama alatt, és csak a kész tananyagnak van haszna az érintettek számára.

79

Ez alapján a folyamat a korábban bemutatott szakaszokból áll: • Projektkezdeményezés • A projekt definiálása, célok meghatározása • Projekttervezés • Projektvégrehajtás • Projektlezárás, értékelés, amik sorban követik egymást. Az oktatástervezési modellek jellemzően a tervezés, végrehajtás szakaszokban jelennek meg. Vizsgáljuk meg ezeket a szakaszokat részletesebben! Projektkezdeményezés, ötletkeresés Egy tananyagfejlesztési projekt elindításának számos oka lehet: például egy tartalomfejlesztéssel foglalkozó vállalkozás kap egy megrendelést, egy egyetem szeretné valamelyik már meglévő kurzusát e-learning formában oktatni, megjelenik egy pályázat meghatározott témájú digitális tartalomfejlesztésre, azaz sokszor az ötlet már készen van, ezekben az esetben ez a szakasz elmarad. Amikor csak az igény van meg a digitális tartalomfejlesztésre, de nincs jól körülhatárolva, milyen tartalomra van szükség, például megrendelés nélkül, eladásra szeretnénk tartalmat fejleszteni, vagy a kiírt pályázatban nincs meghatározva a tartalom témája, akkor van szükség erre a szakaszra. Az ötletek forrásai lehetnek például a tanulók, a célközönség, az oktatástervezők, a témaszakértők, az oktatásszervezők, az értékesítők, a konkurencia és a vállalati vezetés is. Az ötletek gyűjtése történhet például a fogyasztók igény- és problémafeltárásával, piackutatással, konkurens vagy saját tartalmak elemzésével. A projekt definiálása, célok meghatározása Ha a projekt ötlete már megvan, következik a definiálás. Az érintettek bevonásával meg kell határozni a projekt pontos céljait, a sikerkritériumokat és a projekt és a tananyag hatókörét. Projektcélok alatt értjük a költség- és időkeretet, üzleti stratégiai célokat és a tananyag jellemzőit, köztük az oktatási célokat is. A rosszul meghatározott célok kockáztatják a tananyag hatékonyságát, a pontatlanul meghatározott célok növelhetik az oktatási tervezéshez szükséges idő- és erőforrás-ráfordítást és szintén kockáztatják a tananyag hatékonyságát. 80

A célok alapján lehet a projekt és a tananyag hatókörét kijelölni, azaz hogy milyen tevékenységeket kell a projekt során elvégezni, és milyen követelményeknek, igényeknek kell, hogy megfeleljen a kész tananyag. Például technológiai megkötések, arculathoz illeszkedés, időbeli vagy terjedelmi követelmények. A hatókör meghatározásakor kell figyelembe venni olyan követelményeket is, amelyek a pályázati kiírásban szerepelnek vagy jogszabályban rögzítettek. Ebben a szakaszban meg kell vizsgálni, hogy a projekt megvalósítható-e, rövid és/vagy hosszú távon megéri-e megvalósítani, például: rendelkezésre állnak-e a szükséges erőforrások, vagy adott tanulói létszámnál megtérül-e a tananyagfejlesztés. Érdemes azt is körüljárni, hogy az adott oktatási szituációra, problémára biztosan egy egyéni tanulásra szánt tananyag jelenti-e a megoldást, esetleg kell-e mellé valamilyen kiegészítő oktatás, eszköz. A gyakorlatban előfordulhat, hogy az adott projekt megvalósításáról, az oktatási tartalom formátumáról a döntés már megszületett, ez esetben is érdemes ezeket a vizsgálatokat elvégezni, mert ugyan a döntést nem befolyásolják, de segítik a kockázatok feltárását. Ha a megvalósíthatósági tanulmány alapján sem egyértelmű, hogy érdemes-e elindítani a projektet, akkor készülhet minta (pilot) projekt a bizonytalanság csökkentésére, jellemzően a tananyag egyik leckéjével. Miután a döntés megszületett a projekt indításáról, ki kell jelölni a projektmenedzser személyét, és a projekt alapító dokumentumában rögzíteni kell a projekt pontos céljait, a sikerkritériumokat és a projekt hatókörét. Fontos, hogy ezekben minden érintett egyetértsen, mind elfogadják azokat, csak így lehet sikeres a projekt. Projekttervezés Ahogy a projekt életciklusának leírásánál is szó volt róla, a tervezési szakaszra érdemes időt és energiát fordítani, jelentősen csökkentheti a kockázatokat. A tartalom oktatási tervezéséhez az oktatástervezési modellek adnak több-kevesebb segítséget, a többi dimenzió tervezésében a projektmenedzsment korábban bemutatott eszközei adnak támpontot. Az ütemterv alapjául használhatunk olyan oktatástervezési modellt mint sablont, amely a gyártási folyamat szempontjából közelíti a tartalomfejlesztést, ez megadja a főbb lépéseket, esetleg mérföldköveket. Ezt a sab81

lont kell részletezni, lebontani az adott oktatási tartalom előállításához szükséges feladatokra. A feladatok közötti kapcsolatok meghatározása az ütemezés alapja. Itt rajzolódik ki, hogy milyen sorrendben lehet a feladatokat elvégezni, hogy miket lehet párhuzamosítani, és miket biztosan nem, például a médiaelemek előállítását nem érdemes megkezdeni, amíg nem tudjuk, milyen médiaelemekre lesz szükség a tananyagban, vagy például a tananyag arculati tervének legkésőbb a szerkesztés megkezdéséig kell előállnia. Az ütemterv készítésének következő lépése a feladatok időbeli ütemezése és a tartalék idők kiszámítása, ehhez szükség van a projekt indításakor megszabott határidőkre, a feladatok közötti kapcsolatokra és arra, hogy az egyes feladatok mennyi időt vesznek igénybe. Az ütemtervben meghatározott feladatok alapján lehet megtervezni, hogy mennyi és milyen erőforrásra van szükség a tananyag előállításához, például, hogy milyen külső szakértőkre, beszállítókra lesz szükség, mennyi tananyagszerkesztőre stb. Ha valamelyik erőforrás korlátozott mértékben áll rendelkezésre, akkor ez alapján módosítani kell az ütemtervet. Például, ha a külső szakértő más projektben is részt vesz, hosszabb idő alatt tudja teljesíteni a feladatait ebben a projektben, vagy ha a projekt időtartama alatt szabadságra megy, az az idő kiesik, ezekkel mind számolni kell. Ha viszont valamelyik feladat elvégzésére több erőforrás is rendelkezésre áll, akkor az adott feladat gyorsítható. A feladatok alapján dolgozható ki a feladatkör, felelősségi kör, amit érdemes a szerződésekben rögzíteni, azzal együtt, hogy mik lesznek a munka értékelésének szempontjai, elfogadásának feltételei. Az erőforrások tervezésének körébe tartozik annak a megállapítása is, milyen eszközökre van szükség a tananyag elkészítéséhez, például hány számítógép kell, milyen paraméterekkel, szükség van-e valamilyen speciális szoftverre, stb. Az erőforrás-tervezés után megkezdődhet az erőforrások lekötése, azaz a projektcsapattagok kiválasztása, az eszközök beszerzésének elindítása vagy beütemezése. Az erőforrásigény alapján készül a költségterv, amibe bele kell számolni a feladatok végrehajtásához szükséges munkabért, eszközköltséget, beleértve az esetleg külső forrásból származó grafikai, médiaelemeket, forrásanyagokat, kéziratot.

82

A költségtervnek illeszkednie kell a projekt indításakor meghatározott költségkerethez, így ha valamilyen okból kifolyólag meghaladná, akkor meg kell vizsgálni, lehet-e az erőforrásokat csökkenteni, még ha ez az ütemterv módosításával vagy a tananyag egyszerűsítésével is jár. Az ütemtervben ajánlott megjeleníteni a projekt szempontjából fontos résztermékeket, a mérföldköveket is, ezek fognak ellenőrzési pontként szolgálni az eredménykontrollhoz. Azonban nemcsak ezeket érdemes ellenőrizni, hanem az egyes befejezett munkafázisokat is a munka kiadásakor meghatározott értékelési szempontok alapján, hiszen ez befolyásolja a résztermékek minőségét. A folyamatkontroll, azaz például az ütemterv és a költségterv nyomon követésének eszközeit és gyakoriságát is meg kell tervezni, például az ütemezés követése történhet naponta vezetett munkanyilvántartás segítségével vagy hosszabb folyamat esetleg gyakorlott csapat esetén heti előrehaladási megbeszélésekkel is. A kontrolling tervezése során kell kitérni arra is, hogy milyen mértékű módosításokat ki hagyhat jóvá. A tervek elkészítése közben kirajzolódik, hogy melyek a projekt kockázatai, például nagyon rövid az idő, az adott témához nincs megfelelő szakismeretünk, új technológiát vagy módszert kell alkalmazni, a célközönség meghatározása nem elég specifikus. Ezeket összegyűjtve, hatás és valószínűség alapján értékelve sorba lehet rendezni, így kialakul, hogy melyek azok a kockázati tényezők, amelyekkel mindenképp foglalkozni kell, amelyekre meg kell fogalmazni a válaszstratégiát, például az idő szűkösségét erőforrásbővítéssel vagy a tananyag egyszerűsítésével kompenzálhatjuk, a szakismeret hiányát külső szakértővel pótolhatjuk. A jó kommunikációnak nagy szerepe van a projekt sikerében, mert segíti az információk áramlását, így csökkenti a bizonytalanságot. A kommunikáció megtervezése során összeállítja a projektmenedzser, hogy melyik résztvevőnek milyen formában, milyen gyakran, milyen tartalommal kell kommunikálnia, ide tartozik a heti rendszeres projekttalálkozók tervezése, a vezetőség felé küldött jelentések, a csapattagok közötti kommunikáció, a külső szakértőkkel történő kapcsolattartás, a problémák kezelésének útvonala is. Ez segíti a projekt résztvevőit abban is, hogy egy adott problémával kihez kell fordulniuk, vagy egy adott információ kikhez kell, hogy eljusson. Például, ha a tananyag szakmai tartalmával van probléma, az nem érinti a nyelvi lektort, vagy ha a tananyag megrendelőjének arculata változik időközben, az érintheti a grafikust és a tananyagszerkesztőket is. 83

Projektvégrehajtás A projekt végrehajtási szakasza az, amikor az előző szakaszban megtervezett folyamatok alapján megkezdődik a munka. A projektötlet a céloknak megfelelő tartalmak összegyűjtése, átdolgozása után kész tananyaggá alakul. A projektmenedzser feladata a projektmunka irányítása, a résztvevők koordinálása, a folyamatok felügyelete és szükség esetén korrigálása. A kontrolling segítségével folyamatosan nyomon követi az egyes projektdimenziók alakulását. Például hogyan haladnak a feladatok az ütemtervhez képest, a költségek a tervezettnek megfelelően alakulnak-e, az elvégzett feladatok minősége és ezeknek megfelelően a termék minősége is a kívánt színvonalon van-e. Ha ezek közül bármelyik eltér a tervektől, akkor újra kell tervezni, hogy a projekt végére sikerüljön elérni a célokat. Például, ha csúszás van az ütemtervhez képest, meg kell vizsgálni, hogy több munkatárssal lehet-e gyorsítani a folyamatokat, vagy lehet-e folyamatokat párhuzamosítani. Ha a tervezett költségeket haladta meg a projekt, akkor azt kell megnézni, hogy lehet-e valahol megtakarítani a hátralévő szakaszban, például olcsóbb beszállítót keresni, valamilyen eszközt kiváltani egy kevésbé költséges eszközzel. Ha a minőséggel van probléma, akkor lehet, hogy például más munkaerőt kell keresni vagy más módszereket, esetleg csökkenteni a tananyag komplexitását. Míg az idő és költségek alakulásának folyamatos követésére vannak kézenfekvő eszközök, a minőség ellenőrzését érdemes a projekt során többször, több különböző eszközzel végezni, ezt lehetőség szerint előzetes tervekben rögzíteni. A projektmenedzsernek a kockázatokat is folyamatosan figyelnie kell, hogy a korábban feltárt kockázatok fennállnak-e még, valamint hogy azóta merültek-e fel újabbak, és folyamatosan kezelnie is kell azokat. Ahogy a tananyagfejlesztés halad előre, mindig más kockázatok merülnek fel, például a projekt elején kockázat lehet, hogy a tananyaghoz szükséges szakmai ismeretekkel nem rendelkezik a projektcsapat, amit egy jó szakértő kiválasztásával lehet csökkenteni. A projekt vége felé jelentheti az a kockázatot, hogy a tananyagba kerülő képek készítésének idején nem voltak megfelelőek a fényviszonyok, így utómunkára van szükség, azaz a képek hosszabb idő alatt készülnek el, ebben az esetben csökkenthető az időveszteség, ha a tananyag szerkesztése elkezdődik a képek nélkül, azoknak helyet hagyva természetesen.

84

A projektmenedzser a projekt folyamatos nyomon követéséhez az információit a résztvevőktől és a különböző dokumentációkból szerzi, ezért kiemelten fontos számára, hogy a kommunikáció a projekt során zavartalan legyen, és minden információ eljusson hozzá és azokhoz, akinek szüksége van az adott információra. A rendszeres, ütemezett csapatmegbeszélések nagyban segítik az információáramlást. Az információkat érdemes írásban is rögzíteni, az előrehaladás dokumentálása nemcsak a nyomon követéshez, de a projekt értékeléséhez és a későbbi projektekhez is hasznos, például hogy egy adott munkafolyamat mennyi ideig tart, vagy milyen eszközökkel lehet hatékonyan elvégezni. A dokumentáció részét képezik a szerződések is, amelyek rögzítik az egyes résztvevők feladatait, hatáskörét, felelősségét, a munka értékelésének feltételeit, beszerzés esetén az árat, a beszerzés tárgyát részletesen, fizetési és garanciális feltételeket, például a médiaelemek esetében a szerzői jogi rendelkezéseket is. Projektlezárás, értékelés A lezárás szakaszában történik a tananyag telepítése, tesztelése próbatanulókkal, ha volt megrendelője a projektnek, akkor az átadás-átvétel. Ezek alapján ellenőrizhető a projektcélok teljesülése, azaz a tananyag ellenőrzése, hogy megfelel-e a projekt elején meghatározott követelményeknek, és a projekt folyamat ellenőrzése, hogy a költség- és időkerethez viszonyítva hogyan zajlott le. A projekt végén a csapat munkájának értékelése és a csapat megszüntetése is megtörténik. A projektmenedzsernek a lezáráskor érdemes összegyűjtenie a projekt során felhalmozódott információkat és tapasztalatokat, melyeket aztán egy következő projektben felhasználhat, például: melyik feladat mennyi időt vesz igénybe, mennyi a költségvonzata, melyik csapattagnak mik az erősségei, melyik beszállítóval hatékony az együttműködés. További tapasztalatok lehetnek, hogy mely kommunikációs csatornákra kell figyelni jobban, melyik kockázatkezelési stratégia működött, milyen új, váratlan kockázatok merülhetnek fel egy ilyen projekt során, a projektkontroll intenzitása megfelelő volt-e stb. A munkáját érintően ő is kaphat és kérhet is visszajelzést a projekt többi résztvevőjétől. A projekt lezárásaként megtörténik a pénzügyi elszámolás és a dokumentáció lezárása is.

85

6

Oktatástervezés 6 lépcsős tananyagfejlesztési modell alapján

6.1. Modellek A tananyagfejlesztés mikéntjére többféle válasz található a nemzetközi irodalomban. Általában két irányból közelítik meg: • Az oktatás-tanulás szempontjából, azaz a pszichológiai folyamatokra és a személyiség fejlődésére építve. Ilyen például a Bloom-taxonómia vagy Merrill oktatási alapelvei. • A fejlesztés-gyártás szempontjából, azaz a fejlesztést, mint folyamatot értelmezve. A hangsúlyt a készítés lépéseinek sorrendjére és a minőség meghatározására, ellenőrzésére helyezik. Ilyen például a Dick–Carey-modell és az ADDIE-modell. Mindkét irányból hasznos gondolatok, tapasztalatok gyűjthetőek, de valójában ezek a modellek nem adnak a fejlesztők kezébe egyértelmű megoldásokat arra, hogyan kell a gyakorlatban megvalósítani egy hatékonyan fejlesztő digitális tananyagot. A Nexius-modell mindkét szemléletet integrálja. Ahhoz, hogy ez érthető legyen, vizsgáljuk meg közelebbről az előbb említett modelleket!

86

6.1.1. Nemzetközi modellek 6.1.1.1. Oktatás-tanulás központú modellek Bloom taxonómiája27 A Benjamin Bloom által alkotott rendszer az egyik legismertebb, tudásrétegződést összefoglaló modell. Az értelmi fejlődés szintjeit vizsgálva alkotta meg a hierarchikusan egymásra épülő tudásszinteket. Az értelem magasabb szintjein egyre komplexebb és absztraktabb műveletek megvalósítása válik lehetővé. • Emlékezés: Az első, a piramis alapját képező szint. A tények, információk reprodukciója, a rájuk való emlékezés, felidézésük tartozik ide. • Megértés: Az ismeretet a tanuló képes a saját szavaival megfogalmazni, interpretálni. • Alkalmazás: A tanuló képes arra, hogy az ismeretet különböző helyzetekben felhasználja. • Elemzés: A tanuló képes egy helyzet, egy probléma összetevőinek felismerésére, megkülönböztetésére, összehasonlítására, analízisére. • Összegzés: Képesség arra, hogy egy probléma megoldására több helyről származó tudást mozgósítson a tanuló. Szintetizálja a valóságot a meglévő ismeretei alapján. • Értékelés: Ennek során a tanuló képes ítéletet alkotni valaminek az alkalmazhatóságáról, hasznosságáról, funkcióiról. Ezek konkrét tárgyak, eszközök, de ideák, eszmék is lehetnek. • Létrehozás: A tanuló a megszerzett ismeretei alapján valami teljesen újat, egyedit alkot a képzelőerejét felhasználva.

27 Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals

87

6.1. ábra Bloom taxonómiája

Merrill oktatási alapelvei28 M. David Merrill professzor több különböző oktatástervezési modellt vizsgált meg. Kutatásai során öt olyan előíró elvet dolgozott ki, amelyik mindegyik vizsgált modell alapját képezte. Ezeket a szorosan összefüggő elveket helyesen alkalmazva eredményessé tehetik a tanulási folyamatot: • Problémaközpontúság: a tanulók hatékonyabban tanulnak, ha olyan feladatsorokat, problémákat kell megoldaniuk legyenek azok egyszerűek vagy bonyolultak, amelyek a valódi világ valódi problémáira reflektálnak. • Aktivizáció: a tanulás eredményesebb, ha felidéztetünk egy már ismert, előzetes tudást vagy egy rendszert, amelybe az új tudás beépülhet. Az aktivizáció lényege, hogy valamilyen előzetes tanuláson alapuló tapasztalatot kell felhasználni az oktatás során. • Bemutatás: a tanulók jobban megjegyzik az új ismeretet, ha az egy valódi problémaként van bemutatva, abban van elhelyezve. 28 Merrill, M. D. (2002). “First principles of instruction.” Educational Technology Research and Development 88

• Alkalmazás: a tanulás hatékonysága nő, ha az új tudást valamilyen valódi probléma megoldásában kell alkalmazni. Fontos, hogy a folyamat alatt állandó és helyes irányítást és visszajelzést kapjanak a tanulók. • Integráció: a tanulás eredményesebb, ha tanulók a saját életükbe, tapasztalataikba is beemelik az új ismeretet beszélgetéseken, vitákon keresztül.

6.2. ábra Merrill oktatási alapelvei

6.1.1.2. Fejlesztés-gyártás központú modellek ADDIE-modell29 Az ADDIE-modell egy mozaikszó. Az Analysis, Design, Development, Implementation és Evaluation szavak kezdőbetűjéből áll össze, és manapság a legelterjedtebb oktatástervezési modellnek tekinthető. Az 1975-ben kifejlesztett elmélet lényege, hogy a folyamat következő fázisára csak akkor lehet lépni, ha az adott fázis befejezettként, lezártként értékelhető. Ezeken az egymásra épülő lépéseken keresztül születik meg a tananyag. Maga a modell tanulócentrikus, mert minden részletét a tanulási célok, a tanulói követelmények határozzák meg. Lépései: • Analysis – Elemzés: Itt kell definiálni, hogy mit kell a tanulónak megtanulni. A lépés része, hogy létrejön a probléma és a tanulók leírása, a tananyag céljainak, követelményeinek és a mérések módjának meghatározása, de a tananyag megvalósítására vonatkozó korlátok és lehetőségek rögzítése is leírásra kerül. 29 Branson, R. K., Rayner, G. T., Cox, J. L., Furman, J. P., King, F. J., Hannum, W. H. (1975). Interservice procedures for instructional systems development. (5 vols.) 89

• Design – Tervezés: ezen a lépcsőn kell meghatározni, hogy jön létre a tanulható tananyag. Itt nem csak a fejlesztés menetének a terve, a vizuális és technológiai megvalósítások, hanem a mérhető követelmények és az oktatási stratégia is rögzítésre kerül. • Development – Fejlesztés: ennél a lépésnél kell a konkrét tananyagot megalkotni. A leckéknek és a tartalmuknak a tervezése, a másodlagos tartalmak, a szükséges médiaelemek, hardver és szoftver összetevők fejlesztése mind ennél a fázisnál valósul meg. • Implementation – Kivitelezés: ennél a fázisnál a tananyag valódi oktatási környezetbe kerül. A tananyag tényleges működésének hatékonysága itt válik gyakorlatban mérhetővé. • Evaluation – Értékelés: a tananyag elsajátításának sikerességét kell megmérni. A riportok, visszajelzések alapján meg kell állapítani, hogy a tananyag betöltötte-e a tervezett szerepét, milyen következtetések vonhatók le. Ha lehetséges, módosításokat kell eszközölni a tananyag tökéletesítése érdekében.

6.3. ábra ADDIE-modell

90

A Dick – Carey - modell30 Walter Dick és Lou Carey 1978-ban kiadott Az oktatástervezés rendszere (The Systematic Design of Instruction) című könyvükben írták le ezt a modellt. Modelljükkel jelentős lépést tettek előre az oktatástervezés területén azzal, hogy a feladatokat nem különálló lépcsők összegzéseként kezelték, hanem összefüggő folyamatként tekintettek rá. A rendszer a kontextus, tartalom, tanulás és tanítás kölcsönhatásaira fókuszál. A következő lépésekből áll: • Célok megfogalmazása: itt kell rögzíteni azt, hogy milyen célokat kell a tananyagnak elérnie, mire kell képesnek lennie a tanulónak a képzés elvégzése után. • Oktatás elemzése: ennek során kell meghatározni, hogy milyen képességek fejlesztése szükséges ahhoz, hogy a kívánt célok teljesüljenek: a tanulóknak honnan, hová kell eljutniuk. • Belépési karakterisztika: a tanulók képességei, tapasztalatai, motivációi és demográfiai jellemzői, amelyek hasznosak lehetnek az oktatástervezés során. Ennek a részének a célja, hogy a megfelelő szintről épülhessen fel a tananyag. Azt is át kell gondolni, hogy a tanulóknak milyen szükséges képességei kell legyenek a tananyag elvégzéséhez. • Sikerkritériumok meghatározása: az igényeket és célokat konkrét célkitűzésekké kell formálni. • Kritériumok mérésének tervezése: az értékelési stratégia tervezésének lépése. Meg kell vizsgálni, milyen szükséges előfeltételei vannak az új ismeret, képességek elsajátításának, és meg kell tervezni, hogyan mérjük a célkitűzések teljesülését a tanulási folyamat során, illetve azt is, hogyan kap visszajelzést erről a tanuló. • Oktatási stratégia tervezése: itt kell elkészíteni a tanulói aktivitás tervrajzát. Alaposan át kell gondolni, hogy milyen tevékenységeken keresztül jut el a tanuló a tananyag célkitűzéseinek eléréséig (pl.: gyakorlások, visszajelzések, tesztek)

30 91

Walter Dick, Lou Carey, James O. Carey: Systematic Design of Instruction

• Oktatási anyag fejlesztése, kiválasztása: mivel ez a modell nem csak az e-learning tananyagok készítését segíti, ennél a lépésnél azt kell meghatározni, hogy a tanításhoz milyen tananyagot választunk, készítünk. Ehhez teljes egészében igénybe kell venni az előző lépés során született eredményt. • Formatív értékelés tervezése: ennél a lépésnél azt kell átgondolni, hogy milyen információkkal lehet tökéletesíteni az oktatási anyagot, és hogyan lehet nagyszámú tanuló esetén is hatékony az oktatás. • Szummatív értékelés: itt a záróteszt fényében kell a tananyagot átgondolni. A tananyag egészét kell ellenőrizni: hogy elég hatékony-e, elérhető-e általa a kívánt eredmény. • Oktatás átdolgozása: ennek során az értékelések tervezésének megfelelően a szükséges módosításokat kell megtenni, hogy az oktatási anyag megfelelően kiszolgálja a méréseket, és így az oktatási célkitűzések teljesíthetőek legyenek.

6.4. ábra A Dick – Carey-modell

92

6.1.2. A Nexius-modell A Nexius-modell az eddig ismert modellekhez képest másképp közelíti meg az oktatástervezést. Egyszerre jelenik meg benne az oktatásmódszertani támogatás és folyamatszemlélet. A Nexius-modellben minden tananyag készítése egyedi és megismételhetetlen folyamat, azaz egy projekt. Ezért a tananyagfejlesztést projektszemléleten keresztül valósítja meg. A modell lépéseiben összefonódik a projektmenedzsment és az oktatástervezés. Nem csupán elméleti megoldások állnak benne rendelkezésre, hanem alkalmazása során konkrét eszközökkel, tanácsokkal is támogatja a tananyagfejlesztőket. A következőkben bemutatásra kerülnek a modellben létrejövő résztermékek, szerepfunkciók, majd a folyamat összefoglalása következik. 6.1.2.1. Mérföldkövek A modell hat lépcsőből áll (6.5. ábra). Mindegyik lépcső egy jól meghatározható résztermék létrehozásával záródik. Ezek a mérföldkövek, amelyek a létrehozásuk fázisában kilépő dokumentumok, és amelyekre a folyamat következő fázisa épül, vagyis annak a belépő dokumentumai. Ezalól kivételt képez a szinopszis, amely másképp funkcionál a fejlesztési folyamat során. • 1. mérföldkő a Szinopszis: a Szinopszisírás fázisában, ahogy az elnevezése is mutatja, a tananyag szinopszisa (áttekintő összefoglalása) jön létre. A tananyag követelményrendszerének leírása, tartalmi elemeinek és alkalmazási körülményeinek meghatározása, rögzítése történik itt meg. Ez a tananyagfejlesztés első részterméke, a tananyag alapdokumentuma. • 2. mérföldkő a Kézirat: a Kéziratírás lépcsőjénél a szinopszisban rögzített célrendszer és tematika alapján létrehozott, módszertanilag átgondolt – de végleges szerkezetűnek nem tekinthető – oktatási tartalom születik meg, amely a tananyag hátterét és alapját képezi. A fejlesztési folyamat második részterméke.

93

• 3. mérföldkő a Tevékenységterv: a Tevékenységtervezés fázisában az oktatási tartalom tovább specializálódik elektronikus tananyagokhoz fejlesztett módszerekkel. Itt a tanuló tananyaggal végzett interakcióinak koncepciója kerül kidolgozásra. Ennél a mérföldkőnél a leckékre bontott elektronikus oktatási tartalom dokumentuma jön létre, mely még nem alkalmas arra, hogy beszerkeszthető legyen egy tananyagfejlesztő rendszerbe. • 4. mérföldkő a Forgatókönyv: az előző lépcsőn létrejött dokumentum tovább strukturálódik. Itt már a tananyag tervezéshez választott tananyagfejlesztő rendszer lehetőségeit kell figyelembe venni a készítés során. Vagyis a Forgatókönyvírás során egy adott tananyagfejlesztő és -készítő rendszerre specializált elektronikus oktatási tartalom szöveges leírása születik meg az előző fázis kilépési dokumentumából. Ez a résztermék már tartalmazza a végleges, beszerkesztendő szöveget és a médiaelemek leírását is. • 5. mérföldkő az Elektronikus tananyag: az elektronikus tananyag első változata a Kreatív szerkesztés lépcsőjén születik meg. Az eddig elkészült anyag itt kap színt és valódi formát a tananyagszerkesztést támogató technológia segítségével, a szerkesztők vagy akár programozók munkája nyomán. • 6. mérföldkő a Kész tananyag: a hatodik, egyben utolsó lépcsőn, az Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás során az elektronikus tananyag végleges változata, a kész tananyag készül el.

94

6.5. ábra A Nexius-modell mérföldkövei

A modell alkalmazása során létrejövő résztermékek az egymást követő fázisokban átalakulnak a szinopszisban lefektetett követelmények alapján, míg végül elektronikus tananyaggá transzformálódik a folyamat terméke. 95

6.1.2.2. Szerepfunkciók A modell a folyamatban szereplők feladataihoz is segítséget ad. Jól elkülöníti a különböző funkciókat, de hangsúlyozza, egy ember több funkciót is elláthat. A fejlesztésben résztvevő személyek konkrét száma változhat, az egyes funkcióknak azonban minden esetben meg kell jelenniük. • Megrendelő: egy tananyag készítésénél a legelső fázis, hogy a tananyag igénye felmerül. Az igény a megrendelőnél keletkezik. Annak egyszerű megfogalmazása után a tananyag tényleges, szerződéses megrendelésével jön létre ez a szerepfunkció. Az igény kibontása, a tananyag konkrét céljainak a megfogalmazása – általában – a megrendelés után, a fejlesztő csapat munkája nyomán jön létre. A megrendelő lehet külső személy vagy szervezet, azonos lehet a tervező, készítő személyével is, amennyiben valaki saját igénye alapján, önállóan viszi végig a tananyagfejlesztési folyamatot. A következő fázisokban bír meghatározó szereppel: Szinopszisírás, Forgatókönyvírás, Kreatív szerkesztés, Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. Valójában az egész folyamatra hatással lehet, bármelyik fázis munkálataiba részt vehet. • Projektvezető, projektmenedzser: a projekt megalakítása után ő a felelős a tananyagfejlesztés megvalósításáért és sikerességéért. A szinopszis összeállítását és kitöltését kézben tartja, a megegyezéseket levezényli. Ő választja ki a szakértőket és lektorokat, egyéb szereplőit a fejlesztésnek. Ő tervezi az erőforrások felhasználást, és a fejlesztési munka ütemezését is, ami megmutatja, hogy az egyes lépcsők mikortól meddig tartanak. A projektvezető valójában az egész folyamat során jelen van, és segíti minden fázis zökkenőmentességét, előrehaladását, a szerepfunkciók közötti kommunikációt, ellenőrzi és biztosítja a minőséget, képviseli a megrendelő érdekeit. • Oktatástervező, oktatási szakértő: olyan e-learning módszertani szakértő, aki a szinopszisban leírt oktatási célok megvalósulásáért felelős. Ő vezeti a tananyag sikerességéhez szükséges információk szinopszisba rögzítését. A kéziratírást felügyeli, és a tevékenység tervezése is a feladatai közé tartozik. A projektvezetővel és szakmódszertani szakértővel gyakran összemosódik ez a szerep. Aktívan jelen van a folyamat összes lépcsőjén a szinopszisírától az ellenőrzés, tesztelés, hibajavításig. 96

• Szakmódszertani szakértő: egy adott szakirány speciális didaktikai megoldásait ismerő személy. A tananyag tartalmától függően szükséges bevonni a fejlesztésbe. Ha szükség van szakmódszertani szakértőre, akkor a következő fázisokban vesz részt aktívan: Szinopszisírás, Kéziratírás, Tevékenységtervezés, Forgatókönyvírás. • Témaszakértő: egy adott szakmai tartalom hozzáértője, aki a megjelölt célok teljesüléséhez szükséges témák összeállítását vezeti, a kéziratírást felügyeli. A következő fázisokban vesz részt aktívan: Szinopszisírás, Kéziratírás. • Kéziratíró: az oktatási tartalom szakmailag teljes és helyes megírását valósítja meg. Általában megegyezik a témaszakértővel. A következő fázisokban vesz részt aktívan: Kéziratírás. • Forgatókönyvíró: ismeri legalább egy tananyagfejlesztő rendszer működését, lehetőségeit, és képes értelmezni a tevékenységterv tartalmát. Ezeket ötvözve a szerkesztők részére leíró gyártási dokumentumot készít. A következő fázisokban vesz részt aktívan: Forgatókönyvírás, Kreatív szerkesztés. • Szerkesztő: ismeri több tananyagfejlesztő rendszer működését. Képes a forgatókönyv utasításait értelmezni, és annak alapján a tananyagot a vizuális kommunikáció szabályainak megfelelően elkészíteni. Ebben a szerepben jelenhetnek meg a médiafejlesztők (grafikusok, video- és audioszerkesztők, programozók). A következő fázisban vesz részt aktívan: Kreatív szerkesztés. • Lektor: a fejlesztés folyamatában ellenőrző és jóváhagyó jogkörrel bíró személy. A fejlesztési folyamat során négy területen szükséges lektort alkalmazni. ·· nyelvi: a nyelvhelyességet ellenőrzi. A következő fázisokban szükséges a jóváhagyása: Kéziratírás, Forgatókönyvírás, Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. ·· szakmai: a szakmai tartalom pontosságát ellenőrzi. Általában a szakmódszertani szakértővel, témaszakértővel egyezik meg. A következő fázisokban szükséges a jóváhagyása: Kéziratírás, Forgatókönyvírás, Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. 97

·· technikai: a tananyag technikai működését ellenőrzi. Általában megegyezik a vezető szerkesztővel. A következő fázisban szükséges a jóváhagyása: Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. ·· oktatási: a tananyag eredményességét ellenőrzi. Általában az oktatástervezővel egyezik meg. A következő fázisban szükséges a jóváhagyása: Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. Amennyiben egy területen több lektor is dolgozik a fejlesztésben, ki kell jelölni közülük egy vezető lektort, aki az adott lektorok munkájáért felelősséget vállal. Ő hagyja a jóvá a vezetése alatt lévő terület lektorainak javaslatait. • Próbatanulók: A szinopszisban meghatározott célközönséget reprezentáló csoport, amely tagjai először találkoznak a tananyaggal, és ez alapján visszajelzéseket adnak a fejlesztők részére. A következő fázisban vesznek részt aktívan: Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. Egy ember több szerepfunkciót is betölthet. Ilyen összevonásra jó példa, ha egy pedagógus a saját témájából készít elektronikus, ismeretátadó tananyagot, hogy a tanórai keretet más jelleggel tudja felhasználni. Ebben az esetben az első hat funkció egyértelműen összevonódik. Vannak azonban olyan funkciók, amelyekkel szerencsésebb, ha a projekten belül mindig külön személy foglalkozik. Ilyen például a nyelvi vagy szakmai lektor funkciója. Jó, ha van egy személy, aki a szöveget bevonódás nélkül, külső szakemberként képes ellenőrzi. Természetesen a funkciók más aktivitással jelennek meg a fejlesztés különböző lépcsőinél. Most a folyamat leírása következik ezeknek az aktivitásoknak megfelelően. 6.1.2.3. A hat lépcső folyamata Amikor egy megrendelőben igény keletkezik, egy projekt indul annak teljesítéséhez. A projekt vezetője a megrendelővel egyeztetve összeállítja a szakértői csapatot. Kiválasztják a tananyag témájához értő témaszakértőt és szakmódszertani szakértőt, és kiválasztásra kerül az oktatástervező is.

98

• A Nexius-modell első fázisa a szinopszisírás. Az itt megszülető kilépési dokumentum adja a tananyagfejlesztés alapját, és a további fázisokban hivatkozási pontként jelenik meg. A szinopszis a tananyaggal kapcsolatos követelményrendszert tartalmazza, ezért a megrendelőnek, projektmenedzsernek, oktatástervezőnek, szakmódszertani és témaszakértőnek közösen kell kidolgoznia. Az elvárások, a célrendszer, a technikai feltételek, a célközönség, a tananyagban feldolgozandó témakörök és címszavak itt kerülnek rögzítésre. A fejlesztés ezen dokumentum alapján tud elindulni. • A kéziratírás során a szinopszisban megjelölt célközönségnek megfelelően, a célrendszert megvalósítva, a témakörök kibontásával történik meg a résztermék létrehozása. A kézirat már oktatási tartalom, így a témaszakértőn kívül a szakmódszertani szakértőnek és az oktatástervezőnek is részt kell vennie a munkában. A kézirat folyamatosan közelítő, egyre pontosabb értéket adó munkában készül. A témaszakértő a szakmódszertani szakértő és az oktatástervező visszajelzéseit figyelembe véve fejleszti, bővíti az oktatási tartalmat, egészen addig, amíg az megfelel a szinopszisban előírt követelményeknek. A munka végeztével egy nyelvi és egy szakmai lektornak is érdemes ellenőriznie a kézirat helyességét. A folyamatot különös figyelemmel segíti és támogatja a projektvezető. • A harmadik lépcsőfoknál, a tevékenységtervezésben a kéziratban létrejött oktatási tartalmat kell a tanulói aktivitás elképzeléseivel bővíteni a szinopszisban meghatározottak szerint. A tevékenységtervezés során egyértelműen meg kell határozni, hogy a kézirat tartalmát hogyan kell a tanulónak feldolgoznia (pl.: olvasni, feladatot megoldani). A következő szerepfunkciók hozzák létre a részterméket, vagyis az elektronikus oktatási tartalmat: szakmódszertani szakértő és oktatástervező. A tervezés során fény derülhet arra, hogy a fázis belépési dokumentuma nem volt teljes, a kézirat kiegészítése szükséges. Ekkor a kézirat írójának a feladata a kiegészítéseket megfelelően beépíteni a kéziratba. • A forgatókönyvírás fázisában a forgatókönyvíró és az oktatástervező (amennyiben szükséges, akkor a szakmódszertani szakértő is) dolgozik együtt. A forgatókönyvíró ismeri a tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszer képességeit, és ennek alapján írja le az 99

oktatási tartalom képernyőkre bontását és megjelenésének módját, hogy egy jól értelmezhető és használható, a tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszerre specializált, elektronikus oktatási tartalom szöveges leírása jöjjön létre. Vagyis megszülessen a forgatókönyv mérföldköve. Az oktatástervező arra figyel a munka ideje alatt, hogy az oktatás hatékonysága ne sérüljön a forgatókönyvírás során. Ez az utolsó lépés a tananyag tényleges szerkesztése előtt, ezért ezen a szinten érdemes a tananyagot nyelvi és szakmai lektorálásra kiadni, de a megrendelői jóváhagyás mindenképpen szükséges. Ennek koordinálását a projektvezető végzi. • A kreatív szerkesztés első fázisa, hogy a tananyagra jellemző dizájnnal egyedi oldalsablonok készülnek. Ezek megalkotásához a tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszert jól ismerő szerkesztők szükségesek. Az arculati elemek alkalmazása csak a megrendelői jóváhagyás után lehetséges, ennek dokumentálása a projektvezető feladata. Ebben a munkafázisban az elektronikus tananyag mérföldköve, annak első változata, alakul ki azáltal, hogy a szerkesztők a forgatókönyvben található utasítások alapján, a felhasználói élmény figyelembevételével beszerkesztik a tananyagot. Amennyiben változtatás igénye merül fel akkor az oktatástervező és forgatókönyvíró mérlegeli annak tényleges megvalósítását. Ennél a lépcsőnél történik meg a médiaelemek gyártása is. • Az utolsó lépcső – ahol a végleges elektronikus tananyag, vagyis a kész tananyag létrejön – az ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás. A tananyag itt megy át az utolsó, fontos ellenőrzéseken, amelyhez a szinopszisban leírt követelményeket is fel kell használni. A leglényegesebb ellenőrzési pontok, kérdések sorrendben: ·· A nyelvhelyességnek megfelelően van a tartalom kifejtve? Ezt a nyelvi lektornak kell ellenőriznie. ·· Szakmailag helyesen van kibontva a tartalom? Ezt a szakmai lektornak kell igazolnia.

·· Megfelel a tananyag az előírt célrendszernek és célközönségnek? Ezt az oktatási lektor igazolja.

100

·· A technikai követelményeknek eleget tesz, technikailag működőképes a tananyag? Ezt a technikai lektor igazolja. ·· Az elkészült tananyag tanulható és az elvártaknak megfelelően élményszerű? Ezt a próbatanulók ellenőrzik. ·· Az elektronikus tananyag kész állapotát, a komplett megfelelőségét a megrendelő és a projektvezető fogadják el a megrendelői teljesítés igazolásra tett aláírásukkal. Minden lépcsőn a megelőző és a következő fázisra is gondolkodni kell, hiszen minden lépcső belépési dokumentuma az előző lépcső kilépési dokumentuma (ez alól a szinopszis a kivétel). Ez okból kifolyólag a következő fázisban folyó munka gördülékenységét erősen meghatározza az adott lépcsőn megszülető résztermék minősége. Ezért a modell fázisaiban résztvevő szerepfunkciók nem lehetnek egymástól elszigetelve, a készülő tananyagot együtt, egy folyamatban dolgozva kell megvalósítaniuk. (6.6. ábra)

6.6. ábra A főbb szerepfunkciók dinamikája a Nexius-modell alkalmazása során

A következőkben a modell hat lépcsőjének részletes kibontása olvasható.

101

6.2. Szinopsziskészítés Ebben a fázisban születik meg a szinopszis, a fejlesztés első mérföldköve. Az önálló tanulásra szánt elektronikus tananyagok fejlesztésénél kiemelten fontos az alapos tervezés. Azért kell részletesen átgondolni a tananyag követelményeinek és célrendszerének felépítését, mert az oktató és tanuló személyesen nem találkozik az oktatási folyamat során. Mivel nincs alkalom a konzultációra (pl.: nincs lehetőség a kérdések tisztázására, a tanulói visszajelzésekhez igazított reakciókra, módszerekre), az elektronikus tananyagban a fejlesztéshez tartozó tartalmi tervezésnek és az oktatásmódszertannak szorosan összekapcsolódva kell helyettesítene az oktatói facilitátor szerepet. Szem előtt kell tartani, hogy a fejlesztésre felhasználható erőforrások is befolyásolhatják a tananyaggal kapcsolatos elvárásokat. A tervezett tananyag időtartamáról alkotott elképzelés meghatározhatja, mennyi időt fordítunk a szinopszis elkészítésére. Egy félórás és egy többórás tananyag gondosan előkészített koncepciójához más-más idő- és energiaráfordítás szükséges. Javasolt a rövid tananyagoknál is komolyan venni a tervezési folyamatot, mert a szerkesztés, majd a tanulási alkalmak során is minden ráfordított perc megtérül. 6.2.1. Mi a szinopszis? A szinopszis a tananyagfejlesztés alapdokumentuma. A szó áttekintést (gör.) jelent. Ebben a dokumentumban kell összegyűjteni azokat az információkat, amelyek meghatározzák a kitűzött célokat, szempontokat és körülményeket, amelyek felé konvergálni kell a fejlesztés alatt. A szinopszis megadja a tananyag vázát, technikai, tartalmi, vizuális irányát és időbeli keretét. A fejlesztési folyamat során az ellenőrzések alkalmával viszonyítási pontként működik. Ezért a benne rögzítettek alapvetően nem változhatnak meg, csak finomodhatnak, pontosabbá vállhatnak. A szinopszisban rögzített sarokpont gyökeres megváltozása egy teljesen új tananyag alapjait tenné le, így az aktuális fejlesztés egész folyamatát borítaná fel; mintha egy építkezés közben íródna át az épület tervrajza.

102

6.2.2. Mért van szükség szinopszisra? A szinopszis készítése közben át kell gondolni a tananyagfejlesztés teljes struktúráját, több dimenzióját. Szükséges, hogy a fejlesztés folyamatára vonatkozóan és a tananyag tartalmát illetően is döntések szülessenek. A szinopszisban jön létre az elektronikus tananyag követelményrendszere. Az itt meghatározottak kihatással lesznek a fejlesztés egész folyamatára. A tananyag sikerességét és eredményességét is meghatározzák. A sikeresség a megrendelői elégedettségből származik, az eredményesség az oktatási célok megvalósulásának függvénye. A megrendelői elégedettséget a tananyagban megjelenő célok, a szakmai tartalom minősége, a vizuális megjelenés, a tervezett költség- és időkeret betartása határozza meg. Az oktatási célok megvalósulását a célközönség mérésével megállapított tanulói hatékonyság és teljesítmény adja meg. 6.2.2.1. Projektszemlélet A fejlesztés folyamatában meghatározó, hogy a költség – idő – minőség háromszögében milyen lehetőségek állnak rendelkezésre, és milyen elvárások fogalmazódtak meg a tervezett tananyaggal szemben. Világos, hogy komolyabb minőséget rövid idő alatt csak nagyobb költség ráfordítással lehet megoldani. Ezért a szinopszis kitöltésére hatással lesz a rendelkezésünkre álló idő- és költségkeret, a tananyaggal szemben támasztott igények és a bevonható erőforrások mértéke is. Ezeknek az egymásra hatásáról az 5. Projektmendzsment című fejezetben bővebben írtunk. 6.2.2.2. Tananyagszemélet A tananyag tartalmával kapcsolatban fontos, hogy a megrendelői igényeket pontosan felmérjük, és hogy azok konkrét, jól megfogható követelményekként rögzítsük. Az itt egyeztetett elvárási rendszer lesz az, amihez a fejlesztési folyamat lépcsőin igazodni fogunk. A szinopszisban leírtak hivatkozási pontok lesznek a fázisokban létrejövő résztermékek véglegesítése során. Ezért nemcsak a tartalmi követelményeket, hanem a tanulókkal szemben támasztott elvárásokat is itt kell megfogalmazni. 103

Az alaposan körbejárt követelményrendszer során az is kiderülhet, hogy valójában több tananyag fejlesztésére van szükség a kijelölt célok teljesítéséhez. Azonban egy szinopszis csak és kizárólag egy tananyagot írhat le, ezért több tananyag igénye esetén több szinopszis készítése szükséges, amely több fejlesztési folyamatot indít el. A Nexius-modellben egy tananyagnak tekintjük azokat az önálló tanulásra fejlesztett egységes elektronikus oktatási tartalmakat, amelyek • jól illeszkednek abba a meglévő képzési rendszerbe, amelybe szánjuk őket (pl. figyelembe veszi az előzetes és a ráépülő tananyagokat), • a feldolgozásukra kijelölt időintervallumon belül megszakítás nélküli önálló értelmezésre, tanulásra alkalmasak (pl. nincs közbeiktatott vizsga vagy kontakt óra), • a célközönsége egyértelműen meghatározott, • pontosan megfogalmazott célrendszerrel bír, amely kijelöli a módszertani sémacsoportot és a feldolgozott témát. 6.2.3. Hogyan készül a szinopszis? Minden tananyagfejlesztés egyedi folyamat, ezért minden szinopszis egyedi tartalommal bír. A közreműködőknek először a szinopszisban meghatározandó adatokat kell nevesíteniük. Össze kell gyűjteni azokat jellemzőket, amelyek az adott tananyag hatékonyságára befolyással bírnak. Meg kell állapítani, hogy milyen kockázati tényezők azok, amelyekre vonatkozóan információval kell rendelkezni a fejlesztés közben, hogy a kockázatok minél alacsonyabb szinten maradjanak. Ha röviden szeretnénk összefoglalni, mit kell meghatároznunk egy tananyagban, akkor a curriculum modell négy kérdését érdemes elővenni: • Mik a tanulási célok? • Milyen témákat kell feldolgozni? • Milyen struktúrába kell rendezni? • Milyen módon akarjuk megtanítani? 104

A Nexius-modell által javasolt szinopszisban is ezeket a kérdéseket kell körüljárni, csak sokkal alaposabban, részletes felbontásban. Ezeket mutatják be a következő alfejezetek. 6.2.3.1. Rendszerező, azonosító információk Az egyik legelső és legfontosabb lépés, hogy a fejlesztéssel kapcsolatban megjelenő szerepfunkciókat betöltő személyek kijelölésre kerüljenek. A projektvezető és a megrendelő első feladata a szakértők és a kapcsolattartók kiválasztása, a felelősségi körök meghatározása. A határidő és erőforrások kérdését is tisztázni kell, illetve itt születik meg a tananyag munkacíme, valamint rögzítésre kerül a tananyag rövid leírása is. A szinopszis ezen része a fejlesztési folyamat során a tananyag LMS-ben kapott azonosítószámával és a kereshetőségét biztosító metaadatokkal bővül. A hiányos kitöltésének kockázata, hogy a felelősök és kapcsolattartók kijelölése nélkül a tananyagfejlesztés során kialakuló döntéshelyzetek elhúzódhatnak. Az azonosítószám és kulcsszavak nélkül a tananyag későbbi fellelhetősége, kereshetősége, kategorizálása nehézkes lesz. 6.2.3.2. A tananyag tartalma A szinopszis következő részében le kell szögezni a tananyag tartalmával kapcsolatos sarokpontokat. A tananyagfejlesztés során fontos, hogy ismereteket, beállítódásokat vagy mozgáshoz kapcsolódó tudást kell átadni, kialakítani a tanulókban. Tudni kell, hogy milyen témát, témákat kell érinteni. Meg kell határozni, hogy az eredményesség milyen célok teljesülése esetén valósul meg, és azt is, hogy ezeknek a céloknak a teljesülését hogyan szükséges mérni. A szinopszis ezen részében kell megállapítani a sikerkritériumokat is. Ezek azok a követelmények, amelyeknek feltétlenül teljesülniük kell ahhoz, hogy a megrendelő elég edett legyen. Célrendszer A célrendszer létrehozása központi eleme a tananyagnak. A célrendszer első lépéseként meg kell fogalmazni, hogy mi a tananyag létrehozásának célja, mit kell tennie, tudnia és gondolnia a tanulónak, hogy a tananyag eredményesnek legyen tekinthető. 105

A célrendszerben kristályosodik ki, hogy az oktatási tartalommal milyen célokat kell megvalósítani, milyen változásoknak kell kialakulni a tanulókban. Ezért a céloknak egyszerűeknek és átláthatóaknak kell lenniük, hogy a kézirat tartalmába beépíthetőek legyenek, és a tevékenységterv módszerei könnyen alkalmazhatóak legyenek rájuk. A célok fő- és részcélokra bonthatóak. A főcélok nagyobb, átfogóbb célt fogalmaznak meg. Ezeket le kell bontani konkrét, mérhető, elemi oktatási egységekre vonatkozó célokra, vagyis részcélokra. A főcélok megvalósulásához vezető részcélokat a következő módon kell megfogalmazni: • Legyen benne a tartalomra vonatkozó információ. Mit tanuljon meg? (Pl. a Magyarországon megtermő szabadföldi paradicsomok fajtáit.) • Határozza meg az elvárt tanulói tevékenységet. Hogyan mutassa be a tartalom elsajátítását? (Pl. fel tudja sorolni.) • A szükséges tudásszintet is rögzíteni kell. Milyen részletességgel, mélységgel kell beépülni a tanuló ismeretei közé a tartalomnak? (Pl: önállóan, hibátlanul.) • A használható segédeszközöket is meg kell határozni. Mit használhat a tartalom beépülésének az igazolásához? (Pl. segédeszköz nélkül kell elsajátítania/megtanulnia a tartalmat.) Megfogalmazott részcél: A tanuló önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul fel tudja sorolni a Magyarországon megtermő szabadföldi paradicsomok fajtáit. Lehetségesek olyan főcélok, amelyeket tovább nem lehet bontani. Ezek általában affektív célok. Ezek megvalósítása általában nem köthető egyetlen tartalmi elemhez, inkább tananyagon átívelő módon kell őket megvalósítani, és a teljesülésük mértékének az ellenőrzése is komplexebb tervezést igényel. A célrendszer strukturálását legalább két szintig érdemes elvégezni, de legalább addig, hogy a tanulókkal szembeni elvárások egyértelműek legyenek. A célrendszerben megfogalmazott követelmények körvonalazzák a tananyag teljesítéséhez szükséges tartalmat, témaköröket. Az oktatástervező, a szakmódszertani és témaszakértő feladata, hogy a kijelölt témakörök 106

a céloknak megfelelően rendeződjenek, és a szükséges előismereti feltételek (a tananyag elvégzésének belépő feltételei) rögzítésre kerüljenek. A tananyag szinopszisában megírt vázlatába csak olyan témák és címszavak kerülhetnek bele, amelyekhez konkrét célok rendelhetők. A cél nélküli témák csökkentik a tananyag hatékonyságát azáltal, hogy a megfogalmazott célokról elterelik a figyelmet, kizökkentik a tanulót a tanulás folyamatából. A szinopszisban a témaköröket, a témákat és a címszavakat olyan struktúrában kell leírni, hogy a kézirat fejlesztéshez megfelelő alapot nyújtsanak. A hiányos kitöltés kockázata, hogy a pontatlan célok, nem megfelelően átgondolt és rendezett témakörök, témák és címszavak miatt a fejlesztés olyan végtelen ciklusba keveredik, amely a tananyag folyamatos és állandó újraértékelését követeli meg. Ez nemcsak az idő- és költségkeretet feszíti szét, de a tananyag elkészülését is meghiúsíthatja. Sémacsoportok és tananyagsémák Ahogy korábban említettük, a Nexius-modell egyik fontos jellemzője, hogy oktatásmódszertani segítséget is ad. Az önálló, számítógép előtti tanulás speciális módszertani gondolkodást kíván meg, ezért a modellbe a helyzetnek, célcsoportnak, tananyagnak megfelelő online módszertani sablonok jelennek meg. Ezek segítenek abban, hogy az önálló tanulásra tervezett tananyag hatékony legyen a tudás átadásban. Ennek első szintje, hogy a szinopszisban három sémacsoport és azokon belül 4-4 tananyagséma közül kell választani. (További oktatásmódszertani segítségek a tevékenységtervezés során jelennek meg a modellben.) A tananyagsémákat a tanulóhoz való viszony, illetve a tanulásról való gondolkodás alapján csoportosítjuk. Az egyes sémacsoportokba sorolt tananyagsémák olyan sajátosan gondolkodnak a tanulási folyamatról és a tanulásról, mint tevékenységről, hogy a sémacsoportok egymással nem kombinálhatók, a tananyagfejlesztés során valamelyik mellett döntést kell hoznunk. A tananyagsémák a sémacsoportok alapján mutatnak hasonlóságot, de alapvetően különböznek egymástól. A tananyagfejlesztés során törekedjünk egy-egy tananyagséma kiválasztására, majd az ennek megfelelő következetes fejlesztésre. A tananyagsémákon belül az online oktatási módszerek alkalmazása már az oktatástervező, szakmódszertani szakértő feladata. Az online módszerek között a legtöbb esetben meg lehet találni egy-egy tananyagséma módszerszintű megjelenési formáját. A módszerek 107

oktatási tartalomhoz való illesztésénél az oktatástervező ebből kiindulva törekedhet a következetes módszerhasználatra, vagy – mivel a tevékenységtervezés kreatív folyamat, és ezért nem algoritmizálható – a módszertani repertoár sokszínű felhasználásával szerkeszthet minőségi tananyagot. • Alkalmazkodó tanulás: Az alkalmazkodó sémacsoportban sok ismeretet kell tartalmaznia a kéziratnak, a tananyag bejárása nem túl kötött. Lehet építeni a tanuló tanulási tapasztalataira, motivációjára, de a tananyaggal való munka meghatározott elképzelések mentén halad. Konkrét ismereteket közvetítő tananyag, kevéssé absztrakt, kötött belső rendszerrel. Az oktatási célok közepesen kidolgozottak, minden fejezetre, leckére külön-külön meg tudjuk mondani, hogy annak (akár a többihez képest) mi a konkrét célja és szerepe a tananyagban. • Szabályozott tanulás: A szabályozott sémacsoportban a gyakorlásra alkalmas feladatoknak kell dominálniuk, és a sémacsoport bejárása meglehetősen kötött. Ezt akkor érdemes alkalmazni, ha a tanulási folyamat minden lépését irányítani kell. Ha fontos, hogy a tanuló minden lépése irányított legyen, és a lehető leginkább befolyásolni kell a tanulás haladását. A keretrendszeren keresztül nagyon erős szabályozással jelenik meg a tananyag. A tananyag fogalomrendszere kötött, a tananyag belső szerkezete nem vagy alig variálható, és a tananyag nagyon hasonlít egy munkatankönyvhöz vagy haladó szintű gyakorló munkafüzethez. Az oktatási célrendszer jól igazodik a tartalomhoz. A tananyaggal való tanulás bármely oldalánál egészen pontosan meg lehet mondani, hogy melyik részcél érdekében jelent meg, és milyen szinten járul hozzá az oktatási célok teljesüléséhez. • Felfedezéses tanulás: A felfedezéses sémacsoportba helyezett tananyagoknál az érdekességeknek, a gondolkodtató feladatoknak kell túlsúlyban lenniük. A bejárásában a tanuló dönti el, milyen útvonalon keresztül szeretné felfedezni a tananyagot. Ilyen tananyag csak akkor jár eredménnyel, ha a tanulás felelőssége teljes mértékben a tanulóra bízható.

108

A tananyag viszonylag kevés és nagyon általános, nyílt végű kérdést tartalmaz és nem is lehet hozzá ellenőrző feladatsort szerkeszteni. Tipikusan ide tartozik az az oktatási tartalom, amelynek a belső sorrendje tetszőlegesen újrarendezhető, önmagában is tanulságos részekből áll. Ebben a sémában a célok általánosak, a legtöbb esetben affektív követelmények vagy a tananyag egészére vonatkozó kereszttantervi célok vannak megfogalmazva. Alkalmazkodó tanulás sémacsoport INFORMÁCIÓKÖZVETÍTŐ TANANYAGSÉMA

A tananyagséma ideális megoldás, hogyha nagy mennyiségű oktatási tartalom áll rendelkezésre, amellyel kapcsolatban a tanulók becsülhető tanulási motivációja magasnak mondható. Az ideálisnak gondolt feltételek még nem jelentik azt, hogy ez a tananyag az oktatási tartalom belső logikájából következő struktúrában tárgyalható, de ez a helyzet sem kizárható. Az alkalmazkodó tanulás sémacsoportja és az ismeretközvetítés alapelve még nem jelenti azt, hogy a tananyagnak mellőznie kell az aktív módszertani megoldásokat. Minden célhoz kötött tartalomnál át kell gondolni, hogy milyen oktatási módszerrel biztosítható a tartalommal kapcsolatos tanulói tevékenykedtetés. Szélsőséges helyzetet jelent, ha a tanulók motivációja kezdetben magas, előismereteikhez igazodik az oktatási tartalom, de ez még nem elég ok arra, hogy a tananyaggal végzett tevékenységek során is folyamatosan magas motivációt és ebből következő gondolkodási aktivitást feltételezzünk. A tartalom kisebb részekre bontása, a bemeneti fogalomkészlet, az új fogalmak és a kimenetnél várható fogalmi készlet és fogalomrendszer vázlata nagymértékben segíti a tevékenységek tervezését és megóv minket az egyszerűsített ismeretközlés csapdáitól. Ennél a tananyagnál van leginkább lehetőségünk az oktatási tartalom belső szerkezetét az eredeti források, összegyűjtött tartalmak belső logikájához illeszteni. Ugyanakkor ne terheljük a tanulót feleslegesen azzal, hogy a tananyag logikátlanságát, nem egymásra épülő fogalmi hálóját, példák és szemléletes megjelenítések hiányát a megértéshez saját erőből kelljen kompenzálnia. Ezzel egyrészt értékes tanulási időt veszítünk, másrészt jó eséllyel csökken a folyamat közben megfigyelhető tanulási motiváció. Adjunk lehetőséget a magyarázat és a fogalomalkotás módszerének érvényesítésére is.

109

Az ismertetés, passzív gondolkodtatás, személtetéssel összekapcsolt megismerés alkalmazása nemcsak a legegyszerűbb és leggyorsabb, hanem ezek következnek leginkább egy tevékenységtervezés szempontjából feldolgozatlan tartalomból is. A magyarázat módszere különösen fontos lehet az egyes tartalmi részek legfontosabb fogalmainak bevezetésére és első alkalmazására. A fogalomalkotás a kategóriafogalmak és hozzájuk kapcsolódó fogalmi háló áttekinthetőségét és ezzel az oktatási tartalom tanulóban vélhetően felépülő belső vázlatát alapozzák meg. A tananyag tevékenységtervezése kockázatos, mert látszólag lényegesen kevesebb idő és energia kell hozzá, ugyanakkor az intézményesült oktatáshoz való felszínes hasonlóság nem feltétlenül jelenti azt, hogy a tananyagon belül alkalmazott módszerek spontán vagy a forrásból kapott sorozata is megfelelő eredményt ad. Induktív tananyagséma

Az oktatás tartalma egyedi példák megtekintéséből, elemzéséből, sajátosságaiknak a kiemeléséből és az így kapott következtetések összegzésből épül fel. Induktív tananyagsémánál akkor is szükségünk lehet egyedi példákra, hogy ha a forrásként felhasznált tartalomban ilyenek nem találhatók meg. A példákban megfigyelhető sajátosságok száma példánként ne legyen túl sok (igazodjon az előismertekhez, tanulói sajátosságokhoz), mert ez rontja a megismerhetőség hatékonyságát. Ügyeljünk arra, hogy az oktatási tartalom meghatározó fogalmai, lényeges tartalmi elemei legalább egy példában megjelenjenek, de ha lehetőségünk van, akkor ideális a minél több példa, illetve ellenpélda típusú esetek bemutatása. Az egyedi példákat bemutató esetekben a felhasználókhoz igazodva egyértelmű legyen a gondolatmenethez, következtetéshez szánt elemi tartalom, fogalom, szabály stb. Nem szabad a gondolatmenethez nem illeszkedő (látszólag izgalmas, kreatív), divergens gondolkodást támogató eseteket bemutatni. A tanulási feladatok megoldása, a tanulói tevékenység az egyedi példák elemzéséből, majd tartalmi szerkezet, illetve terhelhetőség szerinti bontásban beillesztett integratív, rendszerező részekből épül fel. A tananyag belső szerkezete viszonylag egyszerű: számos példa és közvetlenül utána a kiemelt sajátosság, majd bizonyos időközönként az összefoglalás, rendszerezés, integrálás módszertani elemei jelennek meg. Ha az oktatási tartalom nagyobb, vagy a célcsoport sajátosságaihoz képest nehezen 110

átlátható, akkor kisebb számban lehetnek visszatekintő deduktív elemek is. Ezeket kizárólag akkor alkalmazzuk, ha lezártunk egy nagyobb tartalmi egységet és a túlterheltség elkerülése érdekében fontossá válhatott az ismétlés, vagy ha a rendszerezés során a tananyag mérete miatt nincs más választásunk. Kerüljük el a deduktív, ismétlő elemeket a nagyobb tartalmi egységek közben és semmiképp se alkalmazzuk az induktív logikával váltakozva. Ha jól tervezzük az oktatás tartalmát és a hozzá kapcsolódó tevékenységeket, akkor az induktív logikához igazodva épül a tanuló fogalmi készlete, ennek megfelelően bővülnek ismeretei is. A nagyobb tartalmi részeket és végül a tananyagot is zárjuk integrálás, rendszerzés, strukturálás módszertani megoldásával. A tevékenységtervezésnél kockázatos lehet, hogy az oktatási tartalom eredetileg vegyes / kevert logika szerint áll rendelkezésre és szükséges lehet az egyedi példához kapcsolódó tartalmi részek elkészítése is. A tananyagsémánál a feltételezett előismeretek és tapasztalatok, illetve az egyedi példák leírásainak minimális átfedése növeli a tartalomból származtatható motivációt, de nem feltétlenül szükséges. Ha az átfedés túlzó, akkor a tananyag csökkenti a tanulási feladatok megoldása közben várható motivációt. A tananyag tervezése közben kerüljük el azokat a feltételezéseket, hogy az egyedi példák alapján a következtetés “a tanuló fejében majd magától összeáll”, hiszen ebben a sémacsoportban a tanuló alacsony aktivitásával, tanulási folyamatban az alkalmazkodásával számolhatunk, amiből következik, hogy a tanulóra nem bízhatunk teljesen önálló és emiatt bizonytalan kimenetelű gondolkodási feladatokat. Deduktív tananyagséma

Szabályok, törvényszerűségek, általánosított összefüggések, koherens és egyben átlátható ismeretek egyedi példákon keresztül történő bizonyítása, részletesebb ismertetése, az egyedi példák sajátosságainak kiemelése. A tananyag első részében minden esetben mutassuk meg lehetőség szerint az oktatási tartalom teljes belső szerkezetét, térképét, általános vázlatát. Ennek a lépésnek az a célja, hogy a tanuló átfogó képet kaphasson arról, hogy milyen fontosabb általánosítások egyedi eseteivel ismerkedik majd meg. Ha ez egy lépésben nem jeleníthető meg, akkor ugorjunk feljebb egy absztrakciós, fogalmi vagy struktúraszintet a tartalomban és onnan induljunk ki. Majd mutassuk meg a részek egészhez való viszonyát. Ne kezdjük el a tananyagot anélkül, hogy a tanulónak ne legyen teljes rálátása a teljes 111

oktatási tartalomra. Az oktatási tartalom nagyobb szerkezeti egységeinél mutassuk meg, hogy éppen hol járunk a teljes egészhez vagy annak egy szűkebb részéhez viszonyítva. A tanulónak bármely tananyagrésznél tudnia kell, hogy a gondolatmenet melyik részénél tart. A tananyagnál kockázat lehet, hogy az oktatási tartalom nem csak általánosságokra épülő egyedi példák bemutatásából áll, ebben az esetben strukturáljuk át úgy, hogy mindegy egyes körvonalazható méretű oktatási tartalomban ez a logika érvényesüljön. Az általánosságok differenciálásában alkalmazzunk ellenpéldákat is, ne csak azt mutassuk meg, hogy a szabály mikor és milyen formában alkalmazható, hanem azt is, hogy mikor érthető félre és mikor nem alkalmazható. A tananyag végén csak akkor szükséges még egyszer visszatérnünk a teljes összefoglalásra, ha az oktatási tartalom mennyisége a tanulói sajátosságokhoz képest ezt indokolja. Az általánosságok egyedi esetekkel történő megvilágításában a magyarázat logikai típusai közül a leíró (Hogyan? – folyamat, struktúra) és az értelmező (Mi? Mit? – fogalmi megvilágítás) az ideális, de használhatjuk az okfeltáró (Miért? – jelenségek okai) logikát is. Utóbbi esetben ügyeljünk arra, hogy a gondolatmenet lehetőség szerint ne forduljon át induktív logikai irányba, mert ez rontja a hatékonyságot és felesleges tanulási feladatokat ad a tanulónak. Az általánosságok példákkal történő differenciálásánál a példák száma a tanuló terhelhetőségének legyen a függvénye, illetve ne használjunk belőle többet mint amennyi a tartalom logikájából következik. Praktikusan nem célszerű azonos típusú példák vagy ellenpéldák gyakorlás jellegű ismétlése, hacsak nem valamilyen más sajátosságot mutat meg. A példák esetében fontos, hogy illeszkedjenek a tanulók előismereteihez. A tananyag kiindulópontjaként szolgáló és annak belső szerkezetét meghatározó általános kijelentések ideális esetben az előismeretekre építenek, de nincs elvi akadálya annak sem, hogy az előismereteken túlmutató tartalmakból induljunk ki. Utóbbi esetben fokozottan figyelni kell arra, hogy az alkalmazott példák és ellenpéldák a tanulók előismereteivel nagyfokú átfedést mutassanak. Integráló tananyagséma

A tananyag- és tevékenységtervezés kiemelt célja a meglévő előismeretek, illetve a feltételezett előismeretek rendszerezése. A tevékenységtervezés során igyekezzünk olyan oktatási tartalmat felhasználni, amivel kapcsolatban a tanulónak valamilyen szintű előismeretei feltételezhetők. 112

A rendszerező tananyagnál kismértékben előfordulhatnak olyan tartalmak, amelyek a tanuló számára teljesen újak, de ezeket csak akkor szerepeltessük, hogyha az integrálás, rendszerezés számára nélkülözhetetlenek. Pl. egy szabálynak négyféle alkalmazása lehetséges, a tanulók egy korábbi tananyagban háromféle alkalmazással már megismerkedtek, de a szabály teljes megismeréséhez szükséges a hiányzó alkalmazási lehetőség. Ha lehetőségünk van rá, akkor kerüljük el az új ismeretek tanítását, támaszkodjuk a már meglévőekre. A tananyagsémában adjunk lehetőséget az ismétlésnek, ami nem csak a korábban tanultakra, hanem az adott tananyagon belül már megjelent tartalmakra is vonatkozik. Ügyeljünk rá, hogy a tananyag az alkalmazkodó tanulási viselkedést veszi alapul, vagyis az ismétlésben lehetőség szerint mellőzzük a gyakorlást, kivéve, ha egyértelműen a rendszerzést segíti elő. A magyarázat bármely logikai típusa összeegyeztethető a tananyag általános céljával (leíró, értelmező, okfeltáró). Az oktatási tartalom szerveződése nem olyan kötött, mint az induktív vagy a deduktív logikára épülő tananyagnál, az egyes logikai felépítéseket akár egy tartalmi egységen belül is váltogathatjuk. Ideális esetben a tanuló számára mindig egyértelmű kell legyen, hogy az aktuális tanulási feladat a teljes oktatási tartalom szerkezetében hol helyezkedik el, mi következik utána, mi volt előtte, és az aktuális rész hogyan szolgálja a tananyag általános célját. Ha szükséges, akkor ezt külön részekben szemléltessük, mutassuk be. Az egyes részek közötti váltás (akár szekunder jellegű szöveggel) ebben az esetben nem redundáns, hanem a megértést segíti, hatékonyságot növel. Kevés olyan tartalmi egység van ahol ennek a konkrét, direkt közlését elhagyhatjuk. Ennél a tananyagsémánál kockázatot jelenthet, hogy a tanulók nem érzik, hogy új ismeretet tanultak volna, ami pedig az alkalmazkodó típusú tananyagnál vélhetően reflexszerűen elvárásként jelenik meg. A tananyag általános céljainál emlékeztessük őket erre és hívjuk fel a figyelmet, hogy az előismeretek rendszerezésének olyan hozzáadott értéke lehet, mint valamilyen új ismeret tanulásának. Szabályozott tanulás sémacsoport Gyakoroltatás, gyakorlatfejlesztés tananyagséma

A tananyag tevékenységtervezéséhez zárt oktatási tartalom, lehetőség szerint pontosan ismert előismeretek és bemeneti szintek, illetve részletesen kidolgozott (az oktatási tartalom egységeihez igazodó) célok 113

szükségesek. A gyakorlás típusú tananyagban nincs lehetőség új ismeretek bemutatására, minden esetben a meglévő ismeretekre építve, azok különböző helyzetekben való alkalmazására épül a tananyagséma hozzáadott értéke. Nem számít új ismeret bemutatásának, ha a tanuló számára felidézzük a meglévő ismereteket. A gyakorlás ennél a tananyagsémánál nem interaktív feladatmegoldást, hanem sokféle (interakciótól mentes) feladatmegoldás minden részletre kiterjedő megismerését jelenti. Praktikusan: a tanuló nem old meg egy matematika feladatot, hanem a feladat megoldásának különböző módjait magyarázatokkal, annotációkkal, összehasonlításokkal követi végig. A gyakorlásnál fontos, hogy egy adott ismeret alkalmazása (illetve a fejlesztési célokban megnevezett szintre való jutás) a lehetőség szerint több különböző megoldással kerüljön bemutatásra. Ezeknek a mennyisége elsősorban különböző megoldások számosságának függvénye, nem spontán döntés eredménye, illetve a tananyag tervezett terjedelme csak másodsorban határolja be. Ha egy adott tartalmi elem gyakorlása során a tanulók sajátosságai indokolják, vagy a tananyag rendelkezésre álló terjedelme lehetővé teszi, akkor ugyanazt a megoldási módot is ismételhetjük. Ebben az esetben az ismétlések során használjunk különböző logikát, kerüljük el a sablonok memorizálásának lehetőségét, ami nem segíti a megértést. A szabályozott tanulás tananyagsémánál csak olyan interaktív tevékenységre van lehetőség, amelyben a tanuló várható reakciója, válaszai, tipikus rossz válaszai előzetesen jó közelítéssel becsülhetők vagy kiszámolhatók. Az ideális gyakorlás legalább úgy épít a tanuló feltételezett rossz válaszaira, mint a jó megoldásokra. A tananyagtervezés algoritmusa csak zárt válaszokat engedélyez, így nyílt válaszlehetőségek hiányában a tananyag tervezésénél figyelembe kell venni a várható, lehetséges, tipikus válaszokat is. Ideális esetben a gyakorlásnál a tananyag több olyan választ is felhasznál, amely az adott tanulónak vélhetően eszébe sem jutna. A gyakorló feladatok jelentős része akkor jó, ha nem csak egyszerűen bemutat egy ismeretalkalmazást, hanem mindezt előzetesen egy kérdésmegfogalmazással indítja és a tanulói tevékenységből következik a kérdésre a válasz. Jó megoldás az is, hogyha a kérdés egy komplexebb problémamegfogalmazás. A gyakorlás típusú tananyagnál kockázatot jelent a tananyag túltervezése, amikor sok oktatási tartalomnál érdemben kevés gyakorló feladatra van lehetőség, ami természetesen a nem várt minőséget eredményezi. A gyakorlás típusú tananyagban lehetnek olyan részek is, 114

ahol nem gyakorló feladatok, hanem az ott megjelenő szabályok, összefüggések, sajátosságok külön magyarázatára kerül sor. Ez akár a gyakorló feladatok előtt és után (vagy mindkét helyen) lehetséges. Tevékenységek és cselekvések megtanítása tananyagséma

A tananyagséma az oktatás tartalmát tekintve viszonylag kis területen szerveződik, általában egy szűkebb szakterületen belül néhány tevékenység és cselekvés kialakítására érdemes fejleszteni. A tevékenységek és a cselekvés lehet az online környezettől független is (pl. testmozgás, mozdulatok, viselkedési formák) de gyakoribb alkalmazási terület a szoftverhasználat, számítógéppel végzett tevékenység. A tananyagfejlesztés alapja a tevékenység elemi tevékenységekre bontása és ezek egymásra épülő, fokozatos, hierarchikus elsajátíttatása. A tananyag induktív és deduktív elemeket is tartalmazhat, a fejlesztés alapja az elemei részekre bontott tevékenységek hierarchikus felépítése. Domináns módszerei a megfigyelés, a tevékenységek szemléletes bemutatásának többoldalú megfigyelése és a résztevékenységek utánzása, alkalmazása, gyakorlása. A fejlesztés kockázata, ha a tananyag túl sok, egymással nem összefüggő tevékenység tanítására vállalkozik, illetve ha a résztevékenységek hierarchiája nem egymásra épülő, a túltervezettség miatt kapkodó. A tanuló gondolkodása, viselkedése, online környezetben végzett tevékenysége erősen szabályozott, így nem építhetünk a spontán ötletekre, nem lehetnek tartalmi áthidalást igénylő egyéni feladatok. A tevékenységtervezés hatékonyságát növeli, hogy ha a tanulóval akár direkt formában is közöljük az elérni kívánt célt, amelyet szemléletes formában be is mutatunk neki. A részcélok egymáshoz kapcsolódásának bemutatása, akár direkt vizuális formában szintén növeli az eredményességet. Kompetenciafejlesztés tananyagséma

A tananyag tevékenységtervezésénél kiemelten fontos a bemeneti elvárások és a fejleszteni kívánt kompetenciák pontos meghatározása minden egyes tartalmi egységnél. A tananyag nagyobb részeinek nem feltétlenül kell logikai rendbe illeszkednie, nem szükséges a gondolati ív, tartalmi kapcsolat, de nagyon fontos a különböző fejleszteni kívánt területek oktatási tartalomban való éles elkülönítése. A tananyagban a tanuló tevékenysége erősen szabályozott, fokozatosan épül, jut el az egyik kompetenciaszint115

ről a másikra, így kiemelten fontos a bemeneti felvételek, tanulói sajátosságok, elvárt kompetenciatartomány egyértelmű leírása. A tananyagnál kockázat, hogy nem általában fejleszt, hanem szűkebb tartalmi területen, követhető, ellenőrizhető, mérhető módon változtat a tanuló fejlettségén, sztenderdekhez viszonyított kompetenciaszintjén. Pl. egy adott szoftver használatában, annak bizonyos funkcióit tekintve a jártasság szintet készség szintre fejleszti. Kockázatot jelent, hogy a tanuló nem tudja pontosan definiálni a tananyag hozzáadott értékét, nem érzi, hogy megtanult volna valamit, amit korábban nem tudott. A tananyaggal végzett tevékenységet egyszerű, esetenként túl aprólékos gyakorlásként éli meg, hiszen nem tud a saját kompetenciafejlődéséről úgy gondolkodni, mint amennyire képes követni az új ismeretek elsajátításának folyamatát. A tananyag strukturáltsága a kompetenciafejlesztéshez szükséges tevékenységekhez igazodik. A tartalom első ránézésre rendezetlen, akár logikátlannak is tűnhet. A tananyag tevékenységtervezésénél az oktatási tartalom belső logikája másodlagos, a tevékenységek szintjének emeléséhez szükséges tanulási feladatok megoldásához igazodik. Optimális elsajátítás tananyagséma

A tananyag szűkebb tartalmi területen tervezhető, a tevékenységtervezés az oktatási tartalom elemi részekre történő bontásából indul ki. Általános elv, hogy annyi visszacsatolást kell alkalmazni, amennyinél a tanulói sajátosságok alapján nagy valószínűséggel feltételezhető, hogy a továbbhaladáshoz a tanuló minden szükséges ismerettel, tevékenységgel, információval rendelkezik. A tananyag elemi részekre történő bontásánál ügyelni kell arra, hogy az elágazások, alternatív tanulási feladatok rendszerében a visszacsatolások ne ismétlések legyenek, hanem ugyanannak a tanulási feladatnak másféle formában tervezett megoldásai. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy ha sulykolás típusú, állandó ismétlésektől várjuk a hatékonyság növekedését, és nem ugyanannak a tanulási feladatnak az alternatív megoldásaitól. A tananyag nem attól lesz hatékony, hogy az elemi részeket addig gyakoroltatjuk, ameddig a tanuló motivációja az unalmas ismétlésektől csökkenni kezd (de egyébként ennyi idő alatt már biztosan megtanulta). Hanem a tanulási feladatokat úgy rendszerezzük, hogy két elemi rész közötti utat a lehető legtöbb, egymástól különböző módon járja be. A tevékenységtervezés legfontosabb elve, hogy csak akkor lépünk 116

a következő elemi részre, amikor bizonyos, hogy a tanuló az adott szintet teljesítette. A fejlesztés kockázata, hogy az alternatív tanulási feladatok fejlesztése rendkívül időigényes lehet, általában a nyersanyagban nem áll rendelkezésre és tananyagba épített elágazások, visszacsatolások még tanulói interakció nélkül is nehezen követhetők, alig átláthatók. Tipikus példa a tananyagtervezésre, ha egy matematikai tétel bizonyítását, lépésről-lépésre követjük és a bizonyításokból a lehető legtöbbet bemutatjuk, kiemelve a különböző bizonyítások azonos lépéseit, elemezve a bizonyítási stratégiákat, mindezt elemi lépésekre bontva. Felfedezéses tanulás sémacsoport Tapasztalatok feldolgozása tananyagséma

A tananyag tervezése a tanuló korábbi feltételezett tapasztalataira vagy a tananyag érdekében megszervezett tapasztalatokra épül (pl. célzott gyakorlás, spontán megismerés, interaktív felhasználás). A tananyagtervezés kiindulási alapja az előismeretek elemzése, az előismeretek tapasztalatainak rendszerezése és összegzése. A tapasztalatok tananyagban felhasznált köre ideális esetben az egyes tanulóknál közel azonosak, teljességre törekednek. A tananyagban feldolgozott tapasztalatoknál azonban nem feltétel, hogy a tanuló minden egyes tapasztalata elemezve legyen, illetve vizsgálhatunk néhány olyan esetet is, ahol nem vagyunk bizonyosak a tanuló tényleges tapasztalataival kapcsolatban. A tananyagtervezés legfontosabb elve a tanuló személyes érintettségéből adódó motivációnak a kihasználása. A személyes élmény, saját tapasztalat komplexebb információs környezet, érzelmileg telítettebb tanulási folyamatot eredményez, mint bármely más célzottan előállított oktatási tartalom, de önmagában még nem elegendő a hatékony önálló tanulásra. A tananyagtervezésnél a tartalom többségének személyes tapasztalatok vázlatos ismétléséből kell állnia. A fejlesztés célja pedig ezeknek a tapasztalatoknak a célzott összegzése, az esettanulmányok részeredményeinek, következtetéseinek az összegzésére építő tanulási feladatok teljesítése. A hatékony tananyag létrejöttének kockázatát jelenti, ha a személyes tapasztalatok sajátosságai az ismétlésnél nincsenek kiemelve, tudatosan rendszerezve.

117

Problémamegoldás tananyagséma

A tananyag fejlesztése általában az oktatási tartalomnak, a tananyag forrásának a teljes újratervezését igényli. A tananyag belső szerkezete és logikája egy vagy több problémamegfogalmazáshoz igazodik, ezekre adott részletes válaszok kialakulását segíti elő. A tananyagban nem szerencsés a direkt ismeretközlés, minden esetben a problémában megfogalmazott jelenség, összefüggés, szabály, logikai kapcsolat részletes megvilágítása a cél. Kerüljük el a tevékenységtervezésnél, hogy egyszerre több problémához kapcsolódó tanulási feladatokat adjunk. Ügyeljünk arra, hogy a tanulási feladatok, az egyes oktatási tartalommal végzett interaktív tevékenység teljesítése között megfelelő mennyiségű idő teljen el. Ha van rá lehetőség, akkor építsünk a tanuló tanulási környezeten kívüli tevékenységére, szabályozzuk ezt az adott tananyagrészt záró kérdésekkel, esetleg feladatokkal. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy a tanulók többsége nem érzi a tanulási eredmény jelentőségét, “csak” egy probléma megoldását véli tanulási teljesítménynek, a hozzá szükséges részeredményeket nem tartja értékes eredménynek. A tananyagtervezésnél vegyük figyelembe, hogy ugyanannak a problémának több különböző logikai megoldása is lehetséges, a tanulók terhelhetőségének függvényében használjuk ki ezeket a lehetőségeket. Egy nagyobb tananyagon belül a különböző problémák megoldása összekapcsolható, a következtetések egymásra építhetők. Esettanulmány értelmező elemzése tananyagséma

A tananyag ugyanannak a jelenségnek, eseménynek, összefüggésnek több különböző módon történő értelmezéséből és elemzéséből épül fel. Egy tananyagon belül akár több kiindulási alap is lehet, de ezeket külön-külön tárgyaljuk és még akkor se rendezzük egymáshoz, hogy ha az elemzési szempontok ezt indokolnák. A tananyag belső szerkezete minden esetben a konkrét jelenség, esemény, összefüggés általános és viszonylag gyors, nagy léptékű, esetleg természetes formában történő bemutatásból indul ki. Az értelmező elemzések lassítva, lépésekre bontva, a lényeget kiemelve, más megvilágítást, más nézőpontot, más szemléletmódot követve mutatják meg a jelenség, esemény, összefüggés stb. elsőre nem látható és nem is láttatott sajátosságait. Egy esettanulmány felépülhet úgyis, hogy az értelmező elemzés nagyobb mérföldköveit többször, a narratívák, elemzési szempontok, nézőpontok, szemléletmódok stb. értelmezési 118

keretét szem előtt tartva járjuk végig a kiindulási alaptól a következtetésekig. Az esettanulmány követheti azt a logikát is, hogy az értelmező elemzésben mérföldkövenként végighaladva minden egyes fontosabb logikai egységnél megjelenik az összes lehetséges nézőpont, elemzési logika, összefüggés és akár az ezek közötti ellentmondások is. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy az esettanulmány pusztán leíró jellegű, esetleg az elemzéshez felhasznált nézőpontok számossága indokolatlanul kicsi. Ebben az esetben a tananyag egy csapongó információközvetítő logika sajátosságait mutatja. Viszonylag ritka, hogy az oktatási tartalom forrása esetleírásokból épül fel, gyakoribb hogy a tartalomban kell megtalálni (leírni, kialakítani) azokat a jelenségeket, eseményeket stb. amelyek alapján a tananyag teljes tartalma újra felépíthető. Ne vessük el a tananyagsémát csak azért, mert nincs meg benne a megfelelő esetleírás. Az esettanulmány típusú tananyag kedvező az életszerű helyzetekre történő felkészítés oktatási céljainak megvalósításánál, vagy ha a tanulók az adott eset értelmezéséből egy vagy néhány narratívát ismernek, de a többivel való megismerkedésnek a tanulás, nézetformálás szempontjából komoly hozzáadott értéke van. Érzékenyítés és nézetformálás tananyagséma

A tananyagsémánál az oktatási tartalom általában érzelmileg telített, elbeszélő, nem a belső logikája és strukturáltsága miatt lehet hatékony. A nézetformáló tananyag fejlesztéséhez a megszokotthoz képest is fontos ismernünk a tanulók előismereteit, tapasztalatait, a nézetformálás szempontjából releváns tulajdonságait. A nézetformáló tananyag fejlesztéséhez ismernünk kell a tanulók nézeteit, az adott oktatási tartalommal kapcsolatos vélekedésüket, felvételezett álláspontjukat stb. A tevékenységtervezésnél ügyeljünk arra, hogy a hatékonyságot a tartalomfejlesztésben egyébként kevésbé fontosnak tűnő tényezők fokozott mértékben befolyásolhatják. A nézetformálásnál elsősorban nem az oktatási tartalom logikáját és a tartalomhoz kapcsolódó tanulói tevékenységeket kell terveznünk, hanem az érzelmi hatásrendszert. Ehhez kell társítanunk a megfelelő tevékenységet és tartalmat. A tananyagsémánál nem szabad indokolatlanul komoly várakozással fordulnunk a tevékenységtervezés felé. Megfelelő előkészítés alapján sem teljesen bizonyos a nézetformálás, illetve eredményesnek kell gondolnunk ennek különböző fokozatait. A tananyagsémánál nehézkes a teljesítmény mérése, ezekre általában csak következtethetünk. 119

Direkt feladatokkal nem szabad vizsgálni, illetve kerülni kell a sugalmazó jellegű kérdéseket is. El kell fogadnunk azt is, hogy számos esetben a nézetformálás csak a tananyag teljesítése után, valós környezetben, adott élethelyzetben lesz megfigyelhető, vagy akkor teljesedik ki, illetve mindez akár hosszabb időt is igénybe vehet. 6.2.3.3. Célközönség A célközönségbe azok a tanulók tartoznak, akik a tananyag célcsoportját képviselik. A tanulás fontos meghatározó elemeit a célközönség tulajdonságai jelentik. Minden oktatási-nevelési folyamat során ismerni kell azokat, akikkel foglalkozunk, hogy a folyamat hatékony legyen, hogy személyre szabott oktatási tartalom készüljön el. A tanulók tanulási befogadóképességét és minőségét a kor, a társadalmi státusz, a nyelv és nyelvhasználati szint, valamint a szükséges előismeretek befolyásolhatják. De számtalan olyan dolog is fontos lehet, amely egy-egy területen speciális feladatot állít a fejlesztők elé (pl. különleges bánásmódot igénylő tanulók, zajos környezetben dolgozó munkavállalók). Ilyen speciális esetekben az adott terület szakértőjét is be kell vonni a fejlesztőmunkába. A célközönség jellemzéséhez az alábbi szempontokat kell mindenképpen figyelembe venni. Nyelv Az egyik legfontosabb emberek közötti kommunikáció a nyelv kódrendszerén keresztül történik. Tisztázni kell, hogy a célközönség milyen nyelven tanul majd, hogy ez-e az anyanyelve, és azt is, hogy milyen szinten jártas az adott nyelv használatában. Ahhoz, hogy a célközönség számára könnyen érthető tananyag szülessen a kéziratírás alatt, tudni kell, hogy a szövegezés mennyire legyen köznapi vagy éppen tudományos igényű. Vagyis a tananyag terminológiai követelményét is meg kell határozni. Életkor Fontos a korosztály meghatározása is, mert ez több dimenzióban is hatással van a tananyagra. Ilyen szempontok lehetnek a megszólítás és a szövegezés stílusa is. De általában a technikai ismereteket és ezzel kapcsolatos 120

befogadókészséget is befolyásolja az életkor. Figyelemmel kell arra lenni, hogy ezeket az információkat az intézmény kultúrájának tükrében kell értelmeznünk. Természetesen egy IT-szektorban működő cég és egy jogászokat képző iskola más elvárásokat támaszt a kommunikációval kapcsolatban. Nem és családi állapot Fontos lehet a célközönség nemi összetétele és családi állapota is, hogy a tananyagban hatékony motivációs eszközök jelenhessenek meg. Ha ezen tényezők alapján jól körülhatárolható a célközönség, akkor a példák, feladatok alkalmazásánál jobban személyre lehet szabni az üzenetet. Például egy elsősegélynyújtásról szóló tananyagnál fontos lehet, hogy egyedülálló nőknek vagy családapáknak szól. Iskolai végzettség A Nexius-modell önálló tanulásra készülő anyagok készítéséhez használatos, ezért fontos a formális oktatási rendszerben szerzett előzetes tapasztalatok mennyisége és minősége. Egy alacsonyabb végzettségű, kevesebb formális képzésben részt vevő célközönségnél nagyobb hangsúlyt kell fektetni a tanulási módszerek megtanítására, a segédanyagok elkészítésére, az oktatói instrukciók kiemelésére. De itt kell tisztázni azt is, milyen előismeretekkel rendelkeznek a célközönség tagjai az adott tananyagra vonatkozóan, ezeket az előismereteket lehet-e belépési követelményként használni és a tananyag során építeni rá. A fejlesztés során a tananyag kiindulópontja mindig a megállapított legkevesebb előismeret. Technológiai ismeretek A forgatókönyvírás során hasznos információ, ha tudja a forgatókönyvíró, hogy a célközönség hogyan viszonyul a számítástechnikai eszközökhöz, milyen szoftvereket ismer, összefoglalóan milyen IKT-műveltséggel rendelkezik. Adott esetben, egy bejáratott szoftvernél, a célközönség számára már jól ismert kezelőfelületre lehet alapozni az új tananyag működését is, így a tanulás kényelmesebbé, barátságosabbá tehető.

121

Motivációs tényezők Az önálló tanulásra készült tananyagnak folyamatosan motiválnia kell a tanulót, hogy az oktatási tartalom élményszerű legyen, érzelmileg kapcsolódjon a tanulókhoz. Ehhez ismerni kell azt, hogy a tanulók miért sajátítják el a tananyagot. Egy újabb kötelező képzés, ami a szakmai továbblépésükhöz szükséges, esetleg egy életbiztonsággal kapcsolatos tartalomról van szó, vagy valamilyen szórakoztató tudásbővítés, aminek semmilyen közvetlenül számszerűsíthető haszna nincsen. A hiányos kitöltés kockázata, hogy a célközönséget nem ismerjük megfelelően, így a tanulók a tananyagot unalmasnak, száraznak, nehéznek, érthetetlennek vagy akár haszontalannak élik meg. Ezek mindegyike az eredményesség rovására megy. 6.2.3.4. Környezet A szinopszisban három szempontból kell körüljárni a környezet kérdését. • Az adott tananyag hogyan illeszkedik a célközönségnek tartott képzések sorába? Milyen előzetes ismeretekre lehet építeni, milyen további képzések kapcsolódnak a tananyaghoz? • A tanulás hol történik? A tervezett módszereket befolyásolja, hogy milyen technikai lehetőségek, időkeret és zavaró körülmények gyakorolnak hatást a tanulási folyamatra. • A tanulók az újonnan szerzett ismereteket milyen környezetben fogják alkalmazni? Fontos kérdés a tananyagban alkalmazott tevékenységek során, hogy az elméleti vagy a gyakorlati ismereteken van a nagyobb hangsúly, illetve automatizmussal kell-e a tanultaknak megjelenniük. Képzési környezet A tananyag fejlesztése előtt tisztázni kell, hogy milyen tanulmányok előzték meg a tervezett képzést. Ez fontos a feltételezhető, felidézhető előismeretek és esetleg az eddig készült elektronikus tananyagok színvonala, kezelőfelülete miatt is. 122

A készülő tananyagra épülő további képzéseket is figyelembe kell venni a tervezés során, hiszen ezek miatt meghatározott kimeneti követelményeknek kell majd megfelelni. A képzési környezetben a párhuzamos képzések is fontosak lehetnek az egymásra hivatkozás, a kereszttanterv rendszerű oktatás megvalósításhoz. Ezen kívül tudni kell azt is, milyen kapcsolódó, kiegészítő tevékenységek lesznek a képzés során, amelyben a tananyag felhasználásra kerül, mert ezek befolyásolhatják az oktatási tartalmat. Tanulási környezet Össze kell gyűjteni a tanulási környezet jellemzőit a működő és hatékony tananyag elkészítéséhez. Legfontosabb tisztáznivaló, hogy a tananyagnak milyen rendszerben (LMS)milyen szabvány szerint kell működnie. Olyan tananyagfejlesztő rendszert kell választani, amelyben készíthető a kijelölt szabványnak megfelelő tananyag. (A szabványokról és jellemzőikről a 4. E-learning rendszerek és szabványok fejezetben írtunk.) Fontos tudni, hogy a célközönség munkaidőn kívül otthon vagy munkaidőben a munkahelyén fog a tananyaggal foglalkozni. Érdemes meghatározni a jellemző tanulási időszakot is. Ezek a pontok a motiváción kívül (Motivált arra a tanuló, hogy munkaidő után a tananyaggal foglalkozzon?) a hatékonyságra is hatással vannak (Reggeli órákban vagy esti órákban befogadóbb a tanuló?). De a forgatókönyvírás során tervezett technikai lehetőségeket is befolyásolja (Lehet a munkahelyen hang alapú feladatot végezni? A célközönség minden tagjának van otthon a tananyag futtatására használható számítógépe? Mobilon, tableten vagy asztali gépen tanulják majd? Mekkora méretű lehet a tananyag, mekkora sávszélességen keresztül fogják tanulni?). Ha a tanulási környezet elemzése során felfedezett adottságokat a tervezők összhangba hozzák, a tanulók számára kényelmes és eredményes tananyag alapozódik meg. Alkalmazási környezet A megtanultak alkalmazási környezetét is jellemezni kell. A fejlesztés során szem előtt kell tartani (már a célmeghatározásnál is fontos) hol, hogyan, milyen eszközökkel, milyen körülmények között használják fel a tanulók a kurzus végeztével a tudásukat. Mérlegelni kell, hogy a tan123

anyag mely részeit kell képességgé formálni, és melyek lesznek azok, amelyek alkalmazásában támogató eszközök is segíteni fogják a tanulókat. Például egy ügyfélszolgálat betanítása esetén milyen mértékű szoftveres támogatást fognak kapni a tanulók, és milyen mennyiségű tudást kell fejből használniuk. Egyéb információk Itt lehet összeírni azokat a gondolatokat, amelyek a sikerességet (megrendelői elégedettséget) befolyásolják; ajánlást írni a kreatívoknak és döntést hozni a tananyag grafikájáról, megjelenéséről, specialitásairól. 6.2.3.5. Kockázatok A hiányos kitöltés kockázata az, hogy a tananyag elveszti az eredményességét, hatékonyságát. Tudni kell, hogyan illeszkedik az előző és következő tananyag közé a tervezett tartalom, különben előfordulhat, hogy olyan oktatási tartalmakat ismétel majd, amelyek előfeltételei a tananyagnak, és kimaradnak olyan témák, amelyek szükségesek lennének a ráépülő tananyaghoz, a képzés folytatásához. Ha a tanulási környezet nem ismert, olyan tevékenység jelenhet meg a tananyagban (pl. hangos feladat), amely nem megvalósítható az adott tanulói körülmények között (pl. nincs hangszóró). Ha az alkalmazási környezet nincs felmérve, akkor nem lehet tudni, hogy a tananyag tartalmát milyen módon kell a tanulónak reprezentálnia (pl. fel tudja sorolni a lépéseket, vagy képes legyen automatikusan végrehajtani a lépéseket). 6.2.4. Résztvevő szerepkörök A fejezet elején az összegzésben már írtuk, hogy az első fázisban a kilépési dokumentum megszületéséhez a megrendelőnek, projektmenedzsernek, oktatástervezőnek, szakmódszertani és témaszakértőnek közösen kell dolgoznia. A megrendelő elégedettsége az egyik legfontosabb szempont. Akkor tekinthető sikeresnek a tananyag, ha a megrendelő elégedetten írja alá a teljesítési igazolást a fejlesztési folyamat végén. A megrendelő ismeri 12 4

a célközönséget, képviseli a saját, speciális igényeit, és a költségkeretet is ő biztosítja. A projektmenedzser egyeztet a megrendelővel a lehetőségekről, majd az egyeztetés során születő igényeket képviseli a projektben. Neki egyszerre kell figyelnie az idő- és költségkeretre, a születő dokumentumok megfelelőségére. Ez utóbbi miatt a szinopszisban lefektetett összes követelménnyel tisztában kell lennie. Az oktatástervező a megrendelő kívánságait fordítja le a tananyagban megvalósítható, pontos célrendszerre, hiszen a megrendelőtől nem várható el, hogy oktatási szempontból jól alkalmazható célokat fogalmazzon meg. Az oktatástervező az elektronikus tananyagok lehetőségeit figyelembe véve csiszolja a célrendszert, amíg a megrendelő elfogadja azt. Ezt a munkát a szakmódszertani szakértő is befolyásolja, hiszen vannak olyan szakterületek, amelyek egyedi módszertannal bírnak, így ezeknek az elemeknek már meg kell jelenniük a célrendszerben. A kialakult célrendszer és a megrendelő igényei alapján az oktatástervező kiválasztja a tananyagséma-csoportot. (Erről bővebben a tevékenységtervezés résznél lesz szó.) Majd a témaszakértő a célrendszer megvalósulásához szükséges témákat, azok lehetséges kapcsolódási pontjait, előfeltételeit írja össze. Ez alkotja meg a kézirat vázlatát, struktúráját. Természetesen ehhez figyelembe veszi a létrejött célrendszert és a választott sémacsoportot is. A szinopszis elkészítésében részt vevők egymás munkájára hatással vannak, egyszerre szem előtt tartják az eredményesség és sikeresség feltételeit is. Tisztában kell lenniük azzal, hogy a szinopszisban leírtak hogyan fejtik ki hatásukat az egymás után következő fázisokban, és azzal is, hogy a felületesség, a hiányos kitöltések milyen kockázatokkal járnak. 6.2.5. Mikor van kész a szinopszis? A szinopszis a tervezett tananyag specifikációja. Tartalmaznia kell minden olyan követelményt, amely a tananyag eredményességét és sikerességét befolyásolja. A kézirat írására csak akkor lehet továbblépni: • ha az oktatástervező, a szakmódszertani és a témaszakértő egyetért abban, hogy a célok teljesüléséhez szükséges összes tartalmi elem (témakör, téma, címszó) rendezetten rendelkezésre áll, • ha az összes kockázati tényezőként megjelölt adat kitöltésre került. 125

Ha a fázisban munkálkodó szereplők mindegyike egyetért, és aláírásával is igazolja, hogy a szinopszis egyszerre kész betölteni a fejlesztés kiinduló pontjának és a későbbi lépcsők hivatkozási pontjának szerepét, akkor tekinthető kilépési dokumentumnak. Ha a szinopszist fejlesztési dokumentumként nézzük, akkor csak a fejlesztési folyamat végeztével van kész. Mivel az egyes fázisokban, a következő esetekben, a benne található információk bővülhetnek, részletesebb kibontásra kerülhetnek: • Ha a kézirat fejlesztése közben a célrendszert finomítani kell, illetve témák, témakörök, címszavak rendszerezésében bővítést vagy változtatást kell eszközölni. • Ha az ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás fázisában a tananyag exportálásakor beállított értékeket (pl.: navigáció, metaadatok) rögzíteni kell. Ezek a változtatások soha nem változtathatják meg gyökeresen a szinopszisban leírt információkat. Bármely olyan kiegészítés, amely a célrendszer és/vagy a témakör, téma, címszó rendszerét felborítja vagy radikálisan átalakítja, új tananyag alapjait írja le. A szinopszis a tananyag alapdokumentuma, annak bármilyen megváltoztatása a tananyag fejlesztésének egészére hatással van, ezért olyan kockázati tényező, amelynek az elfogadásához a projektvezető és a megrendelő közös aláírása szükséges. A fejlesztés első fázisát két dokumentum létrejötte zárja: a szinopszis és a szinopszis teljesítési igazolása.

6.3. Kéziratírás, tananyagszerkesztés, szakmódszertan A tananyag alapdokumentuma, a szinopszis, megszületése és elfogadása utána a következő fázisba lép a fejlesztés. A kéziratírás során jön létre az az oktatási tartalom, amellyel a továbbiakban dolgozniuk kell a tananyagfejlesztőknek. Ez a munkafolyamat egy tankönyvíráshoz hasonlítható a legjobban.

126

6.3.1. Mi a kézirat? A kézirat egy olyan oktatási tartalom, amely megfelel a szinopszisban megfogalmazott követelményeknek, és plágiummentes szövegezéssel bír. Az ennél a lépcsőnél születő résztermék lesz a végleges tananyag háttéranyaga – ez az oktatási tartalom transzformálódik a további lépcsőkön –, itt még nem rendelkezik az elektronikus tananyagok jellemzőivel, tehát felépítése lineáris és statikus. A kézirat képezi a fejlesztett tananyag szakmai tartalmát, amely a szinopszisban meghatározott témák, témakörök, címszavak alapján kerül kibontásra a célközönség figyelembevételével, a célok implementálásával, a sémacsoport feltételei mentén. A kézirat az alapja a tevékenységtervezésnek, ezért az ott megjelenő szempontok figyelembevételével kell készülnie. 6.3.2. Hogyan készül a kézirat? A kézirat milyenségének meghatározásában lényegesek a szinopszisban leírtak, ezért első lépésként mindig a szinopszis követelményrendszerét kell megismerni ahhoz, hogy a tervezett tananyaghoz tökéletesen megfelelő kézirat születhessen. 6.3.2.1. Szinopszis megismerése A kézirat minősége nagymértékben meghatározza az oktatási célok megvalósulását. Ezt az eredményességet az a hatékonyság határozza meg, amellyel az önálló tanulás során a célközönség tagjainak sikerül elsajátítaniuk az oktatási tartalmat. Ez a hatékonyság a szinopszisban meghatározott és összegyűjtött információkra épül. Ezért a kézirat készítése közben az írónak tudatában kell lennie ezeknek az adatoknak, és alkalmaznia is kell őket. Ahhoz, hogy eredményes legyen ez a résztermék a kéziratírónak szem előtt kell tartania, mit kell teljesíteni, elérni a tanulóknak a tananyag tanulása közben. Ezt a szinopszisban a célrendszer határozza meg. Minden célhoz tartozik egy téma is, egy tartalmi egység, amely a cél megvalósításához szükséges. Ezeket a témaköröket, témákat, címszavakat úgy kell leírni a szinopszisban, hogy a kézirathoz megfelelő alapot nyújtsanak, 127

struktúrájukkal támogassák annak felépítését. A fejlesztési folyamat során a lépcsők egymásra épülnek. Ha valamelyik fázisban a létrejött kilépési dokumentum (jelen esetben a szinopszis) nem szolgálja ki maximálisan a következő fázis munkafolyamatát, akkor a fejlesztés komplikálódik, lelassul. Ha a témák és címszavak nem lettek megfelelő mélységben összegyűjtve, és nem lettek megfelelő módon rendszerezve, akkor a kéziratírásnak nincs megfelelő alapja az oktatási tartalom részletes kidolgozásához. A szinopszisban a tananyaghoz sémacsoport (szabályozott, alkalmazkodó, felfedezéses) is kijelölésre kerül. A kéziratot ennek figyelembevételével kell elkészíteni. Az alkalmazkodó csoportban az ismeretátadásnak kell dominálnia a kéziratban, míg a szabályozottban a gyakorlásra alkalmas feladatoknak kell dominálniuk, a felfedezéses sémacsoportba helyezett tananyagoknál az érdekességeknek, gondolkodtató feladatoknak kell túlsúlyban lenniük. Az eddig megbeszélt követelményeknek új színt, felhangot ad a célközönség ismerete. Ahogy a szinopszis kitöltésénél is írtuk, sok mindenben meghatározza a tananyagot, hogy kinek készül. Így a kéziratírás során születő oktatási tartalmat is. Elsődleges szempont a nyelvezet. Itt nemcsak egy nép nyelvéről, hanem azon belül egy csoport nyelvhasználati szokásairól is szó eshet. A kézirat készítése során kardinális, hogy a célközönség értse a szöveget, és megszólítottnak érezze magát. Ez az érzés a tanulókban támogatja a tanulás hatékonyságát, növeli a motivációt. A célközönség egyéb motivációinak ismerete is fontos. A jól alkalmazott szinopszissal a célközönségben a személyre szabott tananyag érzését kelthetjük. Ennek egyik legegyszerűbb formája lehet, ha a kiválasztott példákat a célközönség életéből merítjük. 6.3.2.2. Kézirat vázlatának kialakítása A kézirat vázlatának alapjait a szinopszisban összegyűjtött és rendszerezett témák, témakörök és címszavak adják. Ezeket kell alaposan átgondolni, pontosítani forrásanyagok használatával. A forrásanyagokat a szinopszisban meghatározott oktatási célok mentén kell vizsgálni, átszűrni. A témák elemzésével, az altémák meghatározásával a tartalom olyan új dimenziói tárulhatnak fel, amelyre a szinopszis készítésekor a fejlesztők nem gondoltak. Az így szerzett információk visszahathatnak a szinopszisban rögzített célrendszerre, tartalomstruktúrára, de azokat nem megváltoztatják, csak részletesebbé teszik, finomítják. 128

A felhasznált forrásanyag sokféle lehet (pl. írott, hang, kép, videó, animáció, előadás, lehet egy szóbeli beszélgetés az adott téma szakértőjével), de mindenképpen megbízható forrásból kell származnia. Ennek biztosításához érdemes egy témában több forrásanyaggal és különböző szemszögből (pl. külföldi anyagokkal is) megismerkedni, így lehet kizárni a téves információkat, feloldani az ellentéteket. A vázlat alapján érdemes egy tématérképet/fogalomtérképet felrajzolni, amelyen az ok-okozati, rész-egész összefüggések is látszanak. Ez segítheti az oktatásmódszertani tervezést, a tananyag felépítésének tervezését, és az ellenőrzéshez, teljességvizsgálathoz is segítséget nyújthat. 6.3.2.3. Kézirat kidolgozása A szinopszis és a vázlat alapján megkezdődhet a kézirat kidolgozása. Minél jobban igazodik az így létrejövő oktatási tartalom a választott sémacsoporthoz, annál könnyebb lesz a tevékenységtervezés fázisa. Ezen felül jó, ha a kézirat a terület tanításához kapcsolódó szakmódszertani elemeket is tartalmazza. Az itt felépülő tudásstruktúrának minden elemében az eredményes tanulást kell támogatnia. Mivel ezeknek a dimenzióknak az implementálásához nem feltétlenül ért a kézirat írója, nagyon pontos instrukciókkal kell ellátni a kidolgozás előtt, illetve a kidolgozás folyamatában is állandó ellenőrzések alá kell vetni a készülő anyagot. Ez az oktatástervező és a szakmódszertani szakértő feladata. A kézirat szerkezetében nincs semmilyen megkötés, de a következő elemeknek érdemes megjelenniük: • Cím • Tartalomjegyzék • Főszöveg • Rész, alrész, pont • Név- és tárgymutató • Idegen szavak jegyzéke • Ábrák jegyzéke • Lábjegyzetek • Bibliográfia • Formulák és definíciók jegyzéke 129

Ezek segíthetik a kiegészítő tanulási segédanyagok (szekunder tartalmak) létrehozását, és a tananyag leckékre bontását is. A kézirat szövegezésének kiemelve kell tartalmaznia a lényeges gondolatokat, az alapfogalmakat, és minden olyan tanulási egységet, amely a tananyag sikerkritériumaihoz tartozik. Az írás közben figyelembe kell venni a webergonómia alapvető szabályait: a kulcskifejezéseket ki kell emelni, és lényegretörően, a fontos információkra koncentráltan fogalmazni, lehetőleg minél rövidebb mondatokkal. Ezek a forgatókönyvíró munkáját fogják segíteni. Erről a 7. Vizuális kommunikáció fejezetben részletesebben írunk. A kéziratnak a javasolt médiaelemeket is tartalmaznia kell. Ha nincs arra lehetőség, hogy az elem ténylegesen beillesztésre kerüljön, akkor annak minél pontosabb szöveges leírására kell törekedni, hogy a kreatív szerkesztés fázisában az elem legyártható legyen. A tananyag hatékonyságát kérdésekkel, feladatokkal lehet ellenőrizni, támogatni. Ezeket is ebben a fázisban kell megtervezni, létrehozni. Energiát kell fektetni a formatív, a tanuló haladásának visszajelzésére szolgáló kérdések, feladatok megírására ugyanúgy, mint a szummatív értékelés, az egy-egy tematikai egységet lezáró, az eredményességet vizsgáló kérdések kidolgozására. Az itt megszülető részleteknek a tevékenységtervezés alkalmával lesz nagy szerepük. Előfordulhat, hogy majd csak akkor derül ki, hogy több vagy más típusú kérdések, feladatok is szükségesek az oktatási tartalom megvalósításához. Ilyen esetben a kézirat készítője bővíti majd ezeket. Szekunder tartalmak Szekunder tartalomnak hívjuk azokat a tartalmakat, amelyek nem tartoznak egyértelműen a tananyaghoz, de azt kiegészítik, segítik a tanulást. Így itt kell megszületnie a tananyag használati utasításának, a tartalomjegyzéknek, az egyéb kiegészítő segédleteknek. A segédletek tartalmi kidolgozása a kéziratírás során készül el, és a forgatókönyv írása során pontosodik. Gyártásuk a kreatív szerkesztéssel párhuzamosan történik, ahol az anyagok a dizájnhoz igazodó külsőt kapnak. Használati utasítás Bármilyen pontosan igazítjuk is a tanulói élményt egy már ismert kezelőfelület ergonómiájához, mindig számítani kell új tanulók belépésére, ezért szükséges, hogy a tananyag tartalmazzon egy használati utasítást. 130

Ebben le lehet írni, vagy meg lehet mutatni (pl.: videó formátumban is közölhető), hogyan kell a tananyagban haladni, milyen kezelőgombok vannak, milyen ikonokra kell figyelni. De itt lehet közölni a tanulóval olyan információkat, mnemotechnikai eszközöket is, amelyek a tananyag megtanulásában segíthetik (pl.: használjon jegyzetfüzetet, és írja ki a számára fontos, vagy éppen a nehezen megjegyezhető dolgokat). Tartalomjegyzék A tartalomjegyzék több szempontból is fontos eszköz lehet. Először is a tananyaggal való első találkozás alkalmával a tanuló kap egy áttekintést arról, honnan hová fog eljutni a tananyag bejárása közben. Ez segítheti a motiváció erősödését azáltal, hogy a cél világossá válik a tanulóban. De a tartalomjegyzék a tájékozódásban is segíthet. Természetesen függ a használt tananyagsémától is, de amennyiben nem kötött, lineáris bejáráson keresztül vezetjük a tanulót a tananyagban a tartalomjegyzék által lehetősége nyílik arra, hogy a saját érdeklődésének, kíváncsiságának megfelelően induljon el felfedezni az oktatási tartalmat. A tartalomjegyzék a tananyag fejlesztőrendszerből való exportálásával automatikusan jön létre. Ez a forgatókönyvnél a tervezés szintjén születik meg, de ténylegesen a kreatív szerkesztés során hozzák létre a szerkesztők. Ebben a tartalomjegyzékben általában a tananyag teljesítettsége is jelölve van a keretrendszerben, így a tanuló a tananyag feldolgozottságáról is információt kap. Kiegészítő segédletek A kiegészítő segédletek közé szinte bármi tartozhat, ami a tanulás folyamatát támogatja. Letölthető, kinyomtatható dokumentumok, amelyek a tananyag tartalmát összefoglalják, vagy lehetnek feladatok, érdekességek. 6.3.2.4. Teljességvizsgálat A kéziratírásnak alaposnak és szakmailag helyesnek kell lennie. Az itt születő oktatási tartalom semmilyen felesleges információt nem tartalmazhat, annak minden része a tananyag megvalósításának eredményességét segíti elő. A kéziratnak több dimenzióban is meg kell felelnie a tananyag köve131

telményeinek. Nem elegendő, ha csak a szakmai tartalom fedi tökéletesen a követelményeket, a kitűzött oktatási céloknak is meg kell valósulniuk a kéziratban. Ehhez nem elegendő egyetlen ember munkája. A készítés alatt több szerepfunkcióból származó visszajelzésre, ellenőrzésre van szükség. A kézirat írása visszahathat a szinopszisra. Amennyiben a készítése során a témák, témakörök, címszavak bővülnek, vagy más struktúrába rendeződnek, illetve ennek kapcsán a célrendszer finomodik, a változást a szinopszisba is be kell vezetni, hogy a fejlesztés folyamata követhető módon legyen dokumentálva. 6.3.2.5. Kockázatok A nem megfelelően elkészített kézirat kockázata, hogy hiányos vagy szakmailag hibás tartalom kerül a tananyagba, ezért a folyamat során az oktatási tartalom módosítása, újraszerkesztése szükséges. Ezt a kockázatot egy megbízható témaszakértő kiválasztásával lehet csökkenteni. Arra is különösen ügyelni kell, hogy a célközönségre és a célokra vonatkozó követelmények is megfelelően kerüljenek bele a tananyagba. Ha az oktatástervező és/vagy szakmódszertani szakértő nem végzi megfelelően a feladatát, a tananyag sikeressége és eredményessége is súlyosan sérülhet. Hiába hibátlan a szakmai tartalom, ha az alkalmazott módszertan nem segíti a tananyag feldolgozását, akkor a hatékonyság és így az eredményesség is alacsony szinten marad. Ha a kijelölt célok közül a kézirat hiányossága miatt nem teljesül valamelyik, akkor az nemcsak az eredményességet, hanem a sikerességet is sértheti: a megrendelő elégedetlen lesz, ha az általa elvárt cél bele sem kerül az oktatási tartalomba. A szakmódszertan eredményességét a nem megfelelő módszertan vagy a módszertan rossz alkalmazása, valamint nem a célközönség számára íródott szöveg, a motivációs tényezők elhanyagolása is kockáztathatja. De legalább ilyen fontos, hogy a mérési pontok (formatív és szummatív értékelés) is megfelelően hangsúlyos helyekre kerüljenek, az oktatási tartalom lényegi pontjaira koncentráljanak. A sikeres elvégzésükhöz szükséges információk az oktatási tartalomban még az adott mérési pont előtt megjelenjenek.

132

6.3.3. Résztvevő szerepkörök A kézirat elsősorban szakmai tartalom, ami a szinopszisban összegyűjtött témák, témakörök és címszavak alapján épül fel. Ennek a teljes és helyes megírásához a szakmai tartalomhoz értő személy, egy témaszakértő szükséges. Az ő felelőssége, hogy szakmailag hiteles forrásanyagok alapján szülessen meg a tartalom. Mindenkinek, aki a kézirat készítésével foglalkozik, ismernie és értenie kell a szinopszisban leírtak jelentőségét, hiszen ez adja meg a fejlesztendő tananyag vázát. Azonban nem várható el a témaszakértőtől, hogy az oktatási módszertanhoz, tervezéshez is értsen, hogy a szinopszisban megfogalmazott követelményeket (célközönség, célrendszer, sémacsoport) önállóan implementálja a kéziratba. Ezért a kéziratírás folyamatában az oktatástervező is részt vesz, aki folyamatosan ellenőrzi, koordinálja a témaszakértő munkáját, visszajelzéseket ad a számára, hogyan kell pontosítani, a szinopszisnak megfelelővé tenni a kéziratot. A tananyagban olyan tartalom is megjelenhet, amelynek tanítása szakmódszertani ismereteket igényel, ezért egy szakmódszertani szakértő is szükséges lehet a kézirat írása közben. Szerepe hasonló, mint az oktatástervezőnek: figyeli, hogy a szinopszisban leírtak a szakmódszertannak megfelelő módon épüljenek be az oktatási tartalomba. Ez a hármas szakértői csoport az, amely a szinopszisban előírtnak tökéletesen megfelelő oktatási tartalom létrehozásáért felelős. Tehát az oktatástervező és szakmódszertani szakértő feladata, hogy felügyelje a témaszakértő munkáját, hogy az általa készített kézirat ne csak szakmai tartalmában feleljen meg, hanem a célok teljesülésének ellenőrzéséhez szükséges feladatokat is tartalmazza. A közös munka során születő oktatási tartalom folyamatosan, egyre pontosabb értéket adó, fokozatosan közelítő (iteráló) munkában készül. Ezt a közös munkát a projektmenedzser koordinálja, felügyeli. Ő biztosítja a kommunikációs közeget ahhoz, hogy a kézirat folyamatos ellenőrzése és javítása megtörténhessen. Ő ad segítséget ahhoz is, hogy a tananyag alapdokumentációja egységes módon kerüljön értelmezésre minden – a folyamatban résztvevő – szakember által. Ennek a fázisnak a végén kell egy szakmai lektor, aki ellenőrzi a megírt tartalom helyességét. Érdemes lehet egy nyelvi lektor munkáját is igénybe venni, hogy a tartalom a lehető legkevesebb hibával haladjon tovább a fejlesztési folyamatban. 133

6.3.4. Mikor van kész a kézirat? Abban pillanatban válik teljesítetté ez a fázis, amikor: • a készülő tananyag megfelel a szinopszisban kijelölt céloknak, • tartalmazza az ott rögzített témákat, • a célközönség számára érthető módon van megfogalmazva (nyelv és nyelvi szint), • az előismereteinek megfelelően van tárgyalva, • és a célok teljesülését ellenőrző feladatok is megjelennek benne, a hozzátartozó válaszokkal együtt. Tehát kéziratnak hívjuk azt az oktatási tartalmat, amelyet a következők jellemeznek: • jól azonosítható dokumentum, • szakmailag hiteles és megfelelő, • a célközönség számára érthető, • a lényeges pontokat kiemeli, • tartalma egyértelműen hozzárendelhető a szinopszisban meghatározott célokhoz, • a kiegészítő ábrákat, illusztrációkat, videókat legalább szöveges formában tartalmazza, • a célok értékeléséhez szükséges feladatok és válaszaik megjelennek benne, és ezt az oktatástervező, a szakmódszertani szakértő és a témaszakértő is igazolja aláírásával. A projektmenedzser felelőssége, hogy minden szempont teljesüljön, a kilépési dokumentum minden szükséges ellenőrzésen átmenjen a következő lépcső előtt. A nem megfelelő kézirat a tervezés során többletmunkát okoz, a tananyag hatékonyságát csökkenti. A lépcső lezárását a kézirat és a kézirat teljesítési igazolása bizonyítja.

134

6.3.5. Tananyagszerkesztés, szakmódszertan A tananyagszerkesztéshez a curriculum modell négy kérdésére mindenképpen válaszolni kell. Ezeket mi a szinopszis kitöltésével teljesítettük. Ezután a tananyagszerkesztésnek a forrásanyagok beszerzésével, az irodalomkutatással kell folytatódnia. A célrendszer mentén kijelölt téma alapos, nemzetközi irodalmat is felhasználó megismerése adja meg annak a keretét, hogy a témát a lehető legalaposabban bemutathassa az azt feldolgozó személy. A forrásanyagok kezelésénél fel kell ismerni azoknak a hitelességét. Korunkban általános jelenség, hogy az interneten szerzett információkat ellenőrzés nélkül elfogadják. Tisztában kell lenni azzal, hogy a hivatkozott források honnan építkeznek, miből merítenek, és legalább még két – hasonlóan megbízható helyről – meg kell erősíteni az adatokat. De ismerni kell a források nyelvezetét is, hogy minden félreértés elkerülhető legyen. Az összegyűjtött forrásanyagokat rendszerezni kell téma, időszak és szerzők szerint. Törekedni kell arra, hogy minél szélesebb spektrumban legyen lefedve a téma. A szöveges tartalom mellett a képi anyag begyűjtésére is koncentrálni kell. Érdemes kiemelten kezelni azokat az ábrákat, illusztrációkat, amelyek több forrásanyagban is megjelennek. Ugyanez vonatkozik a fellelhető feladatokra, ellenőrző kérdésekre is. Bátran érdemes újragondolni a már jól bevált feladatokat! A szinopszisban kijelölt célrendszer mentén kialakított témakör, téma és címszavakból álló struktúra adja a tananyag alapját, amelyet a hiteles forrásanyagokból építkezve lehet megtölteni konkrét tartalommal. A tananyagszerkesztésnél tudatában kell lenni a feltételezhető előismereteknek is. Ezekkel lehet megágyazni az egymásra épülő, bővülő feldolgozandó témaköröknek. Az ismeretlen, újonnan szereplő fogalmakat, címszavakat érdemes rendszeresen használni, hogy a tanuló megszokja a tananyag terminológiáját. Az első néhány megjelenés alkalmával el kell magyarázni a szó jelentését, hogy az ismétlések segítségével a fogalom értelmezését, a beépülését és a későbbi alkalmazását megkönnyítsük. A tananyag szerkesztése során figyelni kell arra, hogy mindig a legfontosabb megtanulandóra irányuljon a figyelem. A feleslegesen terjengős szóhasználat elterelheti a tanuló gondolkodását a témáról, ami megne135

hezíti a tanulás folyamatát. A tananyagban olyan példák szerepeljenek a magyarázatoknál, amelyet a célközönség tagjai a saját életükben értelmezni tudnak! Ezzel a motiváció, a bevonódás is erősödik, emellett a tanuló könnyebben érti meg azt, amihez saját tapasztalata fűződik. Ezért is kell építeni az előzetes ismeretekre, azokat fel kell idézni, és a segítségükkel kell magyarázni, rendszerezni az új ismereteket. A tananyagban minden esetben támogatni kell az ismeretek rendszerezését, ismétlését. Ezek nagyban segítik a memorizálást, a tudás hosszabb távú beépülését. Egy jó tananyag túlmutat önmagán. Egyetlen tananyag sem tartalmazhat minden információt az adott témában. Ennek tudatában kell minden tananyagszerkesztőnek végeznie a munkáját. Ettől függetlenül a tanulók számára lehetőséget kell biztosítani, hogy a saját igényeik szerint mélyülhessenek el az ismeretekben. Ehhez érdemes további szakirodalmat, forrásokat megjelölni a témakörökön belül. Sok szakmának, tantárgynak saját gondolkodási struktúrája van. Olyan egymásra épülő lépések sorozatából állnak össze, amely a feldolgozott témákon belül segíti a megértést, elsajátítást és alkalmazást. Ezt hívják szakmódszertannak. Ezeknek az eltérő területeknek sajátos vonásai, rájuk jellemző tanterv - és tananyagfejlesztési stratégiájuk van. Ahhoz, hogy az ilyen területeken hatékony tananyag jöjjön létre, szakmódszertani szakértő bevonására van szükség, amennyiben a kézirat írója nem rendelkezik ezekkel az ismeretekkel.

6.4. Tevékenységterv-készítés Ebben a fázisban történik meg a lépésekre lebontott módszertan megtervezése. Itt kell átgondolni a tananyag tanítási-tanulási ívét, érdemes elgondolkodni az oktatási tartalom ritmusán. Az ismétléseket, formatív és szummatív értékeléseket, teszteket is érdemes újra átgondolni. Meg kell határozni, hogy egy adott téma mikor tekinthető teljesítettnek, befejezettnek. Fontos szem előtt tartani, hogy ez a tervezési folyamat nehezen algoritmizálható. A tananyagsémákhoz ajánlott módszereket érdemes használni, de a kevésbé ajánlott módszerek alkalmazása sincs kizárva.

136

6.4.1. Mi a tevékenységterv? A tevékenységterv a tanuló számára az ideális, a leginkább hatékony tanulási folyamat menetének és az abban megjelenő tanulási feladatoknak az oktatási tartalomhoz illeszkedő leírása. A tevékenységterv konkrétan azt tartalmazza, hogy a tanulónak mit kell tennie az oktatás tartalmával, milyen tevékenységeken keresztül lehet a legeredményesebb a tanulás. A tevékenységterv rögzíti a tanulási feladatok sorozatát, a tanuló oktatási tartalmat megjelenítő keretrendszerrel végzett tevékenységének optimális folyamatát. A tevékenységterv a digitális tartalomfejlesztés folyamatának egy lépése, de az elkészült dokumentum nem része a tananyagnak, vagyis nem a tanuló, hanem a tartalomfejlesztésben közreműködők számára készül. A tevékenységtervezés során az oktatás tartalmát, a tananyagot egy ideális tanítási-tanulási folyamattá formáljuk azzal, hogy az újrastrukturált tananyag minden egyes részénél megtervezzük, hogy a tanuló online környezetben ideális esetben mit és hogyan fog vele csinálni. A tanulók korábbi tanulási tapasztalataik, tanulásmódszertani felkészültségük és gyakorlottságuk függvényében természetesen tudnak tanulni olyan tananyaggal is, amelyikhez korábban nem készült tevékenységterv. Ebben az esetben a tananyag a tanulók számára nincs megfelelően elkészítve, ami jelentős mértékben ronthatja a tanulás hatékonyságát. A tevékenységtervezés nélküli tananyag is tartalmazhat feladatokat, utalhat arra, hogy a tanulótól mit várunk majd el. Az ilyen tananyag nem gondolja át a teljes tanulási folyamatot, nagymértékben építene a tanulók motivációjára, önszabályozására, gyakorlottságára, ami nem minden esetben adott. A tanulóknak csak rendkívül kis része tudja megtervezni a saját tanulási folyamatát, átlátni az oktatási tartalom belső szerkezetét és megtalálni az oktatási tartalommal végzett tevékenységéhez a megfelelő módszereket, tanulási feladatokat. A tevékenységterv a tananyag belső szerkezetéhez igazodik és annak megfelelő struktúrában olyan online módszerek sorozatát tartalmazza, amelyek pontosan leírják, hogy a tanulónak mit és hogyan kell tennie tanulás közben, illetve a tanulóval mi történik az adott rész tanulása során. Szimbolikusan azt is mondhatjuk, hogy az ideális tevékenységterv elméletileg a legeredményesebb tanuló leghatékonyabb tanulásának a naplója, amit a tananyaggal való foglalkozás, a tanulás befejezése után a visszaemlékezé137

sei alapján rögzít. A tevékenységterv online módszereket társít az oktatási tartalomhoz, így valójában a tananyag kiegészítője. Az online módszerek a tevékenységterv részei, a tanulónak a tanulási környezettel végzett tevékenységét írják le úgy, hogy nemcsak a tényleges tanulási feladatokat, hanem a tanuló állapotváltozásait, a tanulóban a tanulással összefüggő változásokat is utalások szintjén tartalmazza. Osztálytermi környezetben a tevékenységterv olyan lenne, mint a jól átgondolt óravázlatok sorozata, amely a tanulóknak a tanórai feladatait, a tanárral vagy akár a többi tanulóval közös tevékenységét rögzíti az egész évre, de legalábbis egy nagyobb témakör megtanulásához. A tanulók általában nem ismerik a tanár óravázlatát, de pontosan érzékelik a tanórák során, hogy a tanár valamilyen átgondolt terv szerint szervezi az órákat és ebből következik, hogy nekik mit kell (vagy mit kellene) tenni. Természetesen a tanulói tevékenységek megtervezése és a tényleges tanulási folyamat között soha nem lesz teljes átfedés, hiszen az egymástól különböző tanulók a tanulást egészen másképp oldják majd meg, ugyanakkor a kurzus hatékonyságát nagyon erősen befolyásolja, hogy a tananyag logikus belső struktúrája mellett mennyire gondoltuk át a tanuló aktivizálását, tevékenykedtetését. A tanulói tevékenységek tervezése kölcsönhatásban van a tartalom fejlesztésével. Az oktatási tartalom sokféle rendszer szerint rendezhető, formálható. A tanulók aktivizálásának, tevékenykedtetésének a tervezése a tananyag szerkezetére is hatással lehet. A szinopszis írása során döntés születik arról, hogy a tananyag melyik sémacsoportba tartozik majd, milyen tananyagséma szerint készül el, vagy melyik tananyagsémához igazítva alakítjuk át. A tananyagsémák meghatározhatják az oktatási tartalom logikáját, felépítését, de egy tananyagséma kiválasztása akár a tananyag jelentős részének újraalakításával, szükségszerű kibővítésével vagy a belső arányainak a módosításával járhat. A tananyagsémák logikája, a hozzájuk társítható ideális tanulási folyamat online módszertani megoldások láncolatából épül fel. A tananyagsémák általában jellemezhetők, de konkrét belső algoritmusok leírására az oktatási tartalom sokszínűsége miatt nincs praktikus lehetőségünk. Egy-egy tananyagséma irányt mutat, hogy az oktatási tartalommal mit kell kezdenünk, és ehhez milyen online oktatási módszereket válasszunk, hogy a tanulók számára ideális tanulási folyamatot tervezhessünk. Az online módszerek oktatási tartalomhoz való társítása a tanulók aktivizálásának, tevékenységeinek a tervezése. 138

Az egyes tananyagsémáknál meg tudjuk határozni, hogy milyen oktatási módszereket célszerű alkalmazni, és milyen módszereket érdemes elkerülni, hogy a tananyagséma kiválasztásánál elfogadott oktatási célnak a leginkább megfeleljen majd a tananyagunk. A tananyagsémán belül a digitális tartalom fejlesztőjének megvan az az alkotói szabadsága, hogy az oktatási tartalom egy-egy részével kapcsolatban szabadon dönthessen az online oktatási módszer alkalmazásáról. A tananyagsémák az online módszerekre ajánlásokat fogalmaznak meg, de természetesen az oktatási tartalomra tekintettel ezek sokszínű felhasználására és esetenként egyéni döntésekre is szükségünk lesz. 6.4.1.1. Tanulók aktivizálása: online oktatási módszerek Ismertetés, elbeszélés Alapvető ismeretközlési forma, ahol a tananyag a saját belső logikája szerint megjelenik általában passzív szemléltető elemekkel kiegészítve. Tulajdonképpen nem más, mint a tananyag egyszerű, módszertani formálás nélküli, a szakmai tartalom logikája szerinti felosztásra épülő megjelenés. A keretrendszer a nagyobb tartalmi egységek szerint töredezve jeleníti meg a tartalmat, a tanulók aktivitása kizárólag a következő tartalmi elem eléréséhez szükséges. A gondolatok formálódását a tanulónál a saját feltételezett belső üteme szabályozza, ha úgy érzi, hogy elolvasta, megnézte, akkor egyszerűen továbblapoz a következő oldalra, érdemi interaktivitás nincs, a tanulási folyamat kontrollja a tanuló kezében van. A tanuló leginkább olvas, ábrákat figyel, majd amikor úgy érzi végzett, akkor továbbkattint. Passzív gondolkodtatás Ismeretközlésre építő tananyagmegjelenítés, ahol az oktatási tartalom belső logikája a domináns. A szemléletességek, vizuális elemek támogatják, ezek aktivitása vagy passzivitása a módszer szempontjából nem releváns, a tartalom belső logikájához illeszkedik, nincs tanulásszabályozó funkciója. A módszer sajátossága a tartalmi logikába nem tartozó utasítások, például a tanuló felé intézett kérdések, amelyek részben szabályozzák a tanulás folyamatát. A keretrendszer megjeleníti az oktatási tartalmat, amelyet rendszeresen megjelenő, a tanulással összefüggő, elsősorban retorikai 139

elemként használt utasítások tördelnek kisebb részekre. Ezeknek a célja a tanulási folyamatba való beavatkozás, de ennek a mértéke viszonylag kicsi. A tanuló vélhetően elgondolkodik a kérdésen, ami a tananyagból kilépteti a tanulási folyamatot. Az utasítások a kilépés ütemét meghatározzák, de a visszatérés már a tanuló saját felelőssége. Megfigyelés, megismerés Az oktatási tartalom közlésének belső logikája jelenségek, események, összefüggést bemutató vizuális elemek köré szerveződik. A tananyag belső üteme ezeken keresztül halad, például jelenségek sorozata alapján ismeri meg a tanuló az oktatási tartalmat. A megfigyelt jelenség, esemény akár aktív, akár passzív vizuális elem köré szerveződik. A vizuális elemek nem a szöveges oktatási tartalom szemléletességét szolgálják, hanem a szöveges oktatási tartalom ezekre épül, ezekhez igazodik, ezeket köti össze tananyaggá. A keretrendszer először megjelenít egy megfigyelésre, megismerésre szánt vizuális elemet, majd ennek a passzív leírása, ismertetése, a vizuális elem magyarázó s megértést segítő részeinek egyesével történő átgondolása alkotja a tananyagot. A tanulók gondolkodását a vizuális elem megismerése határozza meg, az ismertető leírás az erről kialakuló első benyomásokat egészíti ki, támogatja, szervezi. A tanuló a módszer alkalmazása során inkább passzív, a folyamat szabályozása a keretrendszer felelőssége. Más passzív módszerekhez képest a tartalom belső logikájában van jelentős eltérés, itt a jelenség, esemény, összefüggés vizuális megjelenítése a kiindulási alap, ehhez igazodik a tartalom minden más eleme. Magyarázat – bemutatás Az oktatási tartalom megjelenítésének logikája jelenségek, események, összefüggések köré szerveződik, amelyek egy-egy konkrét vizuális elem segítségével jelennek meg. A tananyag ütemezése a vizuális elemek alapján szerveződik. Ezeket előzetes gondolkodtatás, felkészítés, előismeretre építő aktivizáló feladatok, a figyelmet és érdeklődést a vizuális elem megfigyelése közben is szabályozó, fenntartó elemek egészítik ki. A tananyagban a vizuális elemeket minden esetben megfigyelési, elemzés szempontok, konkrét utasítások előzik meg, amelyek szabályozzák a tartalommal való ismerkedést. Az utasítások nem konkrét cselekvésre, produktivitásra, hanem elsősorban a gondolkodás szabályozására, a figyelem befolyásolásá140

ra irányulnak. A tartalomban kevés az általános leíró elem, dominánsak a logikai kapcsolatokra rávilágító közlések, illetve az utasítások is ezek kiemelését célozzák meg. A hatékonyságot a logikai kapcsolatokat kifejező szavak gyakorisága, aránya határozza meg. A figyelem szabályozását célzó utasítások alapján a vizuális elemek megfigyelése elvileg a megértést támogatja, ehhez képest az ismeretközlés kevésbé jellemző. Kevés új ismeret jelenik meg, inkább a meglévő ismeretek újabb logikai rendbe szervezése a meghatározó. A vizuális elemmel való ismerkedés utáni szakasz is viszonylag passzív, a tanuló számára az összegzések, következtetések a keretrendszerben jelennek meg, ebben nincs interaktív szerepe a tanulónak. Interaktív megbeszélés Az oktatási tartalom belső logikája kérdésekre és válaszokra szerveződve épül fel. A vizuális elemek megjelenítése nem releváns, a kérdések vagy válaszok értelmezését, szemléletességét segíthetik elő. A kérdések és válaszok dinamikája erősen szabályozza a tanuló gondolkodási folyamatát, de a kérdésekre adott válaszok is a tananyag előzetesen kidolgozott részei, vagyis a tanuló a keretrendszerben megjelenő elemekhez képest passzív. Ennek a módszernek az alkalmazása gyakran a formálódó tananyag teljes újrastrukturálásával jár, a kérdés-válasz logika köré szerveződő oktatási tartalom előállítását jelenti. Az aktivizálást a kérdésekre érkező alternatív válaszok ismertetése, tudatos végigkövetése is befolyásolhatja. Optimális esetben a tartalom logikája eltér az egy kérdés egy jó válasz logikától. Egy vagy több kérdésből indul ki, illetve az azokra a tanuló előismeretei alapján várható több válasz átgondolásával folytatódik. Fogalomalkotás A tananyag logikáját fogalmak kialakítása, elemi ismeretekből történő megformálása, a fogalmaknak fogalmi hierarchiákban való elhelyezése határozza meg. A fogalmak kialakításánál minden esetben figyelembe ves�szük és számítunk a meglévő előismeretekre. A fogalmak leírása induktív és deduktív logika szerint is szerveződet, vagyis az egyedi esetekből általánosíthatunk a szabályra, de a szabályból kiindulva, annak megértését elősegítve egyedi eseteket, példákat is elemezhetünk. A módszer nemcsak új fogalmak létrehozását, hanem meglévő fogalmak logikai rendszerezését, fogalmi struktúrák kialakítását is jelentheti. Hatékonyságát érdemben meghatározza a szabály–példa–ellenpélda elemek alkalmazása. A keret141

rendszer szabályozza a tanulási folyamatot, a tanuló ismerkedik a tartalommal, de érdemi interaktivitása nincs, az aktivizálása a keretrendszer által szabályozott figyelmében és gondolkodásának szabályozásában merül ki. A módszer alkalmazása során a vizuális elemek felhasználása célszerű, de nem szükséges feltétel. Integrálás, rendszerezés, strukturálás A tartalmi logika vagy feltételezhető előismeretekből indul ki, vagy úgy szerveződik, hogy ezeket az előismereteket megjeleníti, és erre építi a tartalmi elemek közötti logikai kapcsolatot. A módszer alkalmazásával az oktatási tartalom a tanulási folyamatban, a tanuló gondolkodásában irányítottan szerveződik újra. Optimális esetben minden elemi rész ismert, a tananyag valójában nem új ismereteket közöl, hanem a meglévő ismereteket szervezi újra. Nem tényeket, nem új fogalmakat tanítunk meg és nem is új jelenségeket ismerünk meg, hanem ezeket rendezzük a tananyagban olyan sorrendbe, rendszerbe, hogy az a tanuló számára többlettudást eredményez. A tananyag logikája általában visszafelé, a célként elérni kívánt szemléletből, nézőpontból, megközelítésből kiindulva építkezik és ennek a kialakításához / kialakulásához szükséges elemi részeket rendezi sorba. A tanulási folyamatot a keretrendszer szabályozza, a belső logikáját, ütemezését a tanuló feltételezett felismerései (aha-élményei) határozzák meg, ezeken keresztül épül fel. Problémamegoldás Az oktatási tartalom kevés előismeret megjelenítésével egy ellentmondásosnak látszó helyzetet, jelenséget, eseményt vázol fel, vagy úgy ábrázol valamilyen fogalmat, összefüggést, hogy az a tanuló számára a közlés pillanatában vélhetően nem egyértelmű. Az oktatási tartalom logikája a problémahelyzet felvázolásából indul ki, a megértést az ellentmondások, logikai összeférhetetlenség magyarázatával oldja fel. A problémamegoldás módszerének alkalmazása általában a tartalom szinte teljes újraalakításával jár, mert a tartalom megjelenítésének logikája minden egyes résznél a problémából indul ki. A tananyagban használunk vizuális elemeket, fogalmakat, jelenségek ismertetését, téves magyarázatát stb., az oktatási tartalom logikájában ezekre építve vázoljuk a problémát, és ezeknek más szempontú áttekintésével, alaposabb, a részleteket kiemelő megismerésével oldjuk fel az ellentmondást, keressük meg a helyes logikai irányt. 142

A módszer alkalmazása során a keretrendszer szabályozza a tanulás folyamatát, ideális esetben megfelelő időt biztosítva a tanulónak a saját gondolkodási folyamatának párhuzamos építésére. A folyamat szabályozásában a tanuló passzívan vesz részt, a megjelenő tartalom ütemezését saját egyéni gondolkodási üteme alapján lépteti tovább. Feldolgozás, elemzés, aktív gondolkodtatás Az oktatási tartalom a tanuló tevékenykedtetését szem előtt tartva szerveződik. Az egyes részek közötti továbbhaladás, egy konkrét elemi rész feldolgozása ismeretekkel, információkkal végzett műveletek által biztosított. A keretrendszer által megjelenített oktatási tartalmak között nincs passzív elem, minden esetben valamilyen műveleti tevékenység kötődik hozzájuk, vagy az elvégzett tanulási műveletek alapján keletkezett információkból épül az oktatási tartalom. A tevékenykedtetés elsősorban nem kérdés-válasz alapú, hanem inkább elemzés, szintetizálás, fogalmakra épülő következtetések alkotják a feladatokat. A tanulók megfelelő előismeretekkel rendelkeznek, az oktatási tartalom megjelenítésének a célja nem a „megtanítás”, nem az „elmagyarázás”, vagyis a tanuló esetében nem a „megismerés” és nem a „megértés”, hanem a saját tevékenységek alapján történő tanulás. Az itt tanult ismeretek a tartalommal való tevékenységből következnek. Az elsajátított ismeretek nemcsak az adott kontextusban, az adott oktatási tartalommal érvényesek, hanem a legtöbb esetben más helyzetben is felhasználhatók. Pl. ha megérti egy konkrét gép működését, felfedezi benne az általánosítható működési elveket, akkor más hasonló gépek működését már elvi szinten is képes lesz leírni, vagy a megismert és magában is felépített elveket ott is tudja más műveletekben felhasználni. Az elv megtanulása itt nem azt jelenti, hogy a leírt szöveget a tanuló elolvassa, hanem feladatokon logikai műveleteken keresztül saját magában építi fel. Gyakorlás és ismétlés A módszer felhasználása során az oktatási tartalom döntően az előzetes ismeretekre épít, a hozzáadott érték az ismert elemi részek, rendelkezésre álló ismeretek, fogalmak, összefüggések más megközelítésben való megjelenítése. A tanulók aktivizálásának mértéke szerint lehet pas�szív, amikor egy-egy feltételezett előismeret más rendszerben, más logika szerint kerül bemutatásra, ismertetésre. Lehet aktív, amikor a tanuló 143

a tanulási folyamatban meglévő ismereteket, fogalmakat, összefüggéseket egy feladat megoldásához idézi fel. Nem azonos az alkalmazással, amikor az ismereteket valamilyen újabb eredmény elérése érdekében kell felhasználni, általában nem keletkezik tudástöbblet, inkább a meglévő ismeretek, kialakult fogalmi rendszerek megszilárdítása a cél. Gyakorolni és ismételni nem csak információkat lehet egyszerűbb műveletek elvégzésével vagy olyan feladatokkal, amelyek megoldásához a tanult ismeretek felidézése szükséges. Gyakorolni és ismételni bármely kompetenciaszinten lehet, például egy jelenség megértését is lehet gyakorolni, ugyanaz a megértési szint számos egyedi példán keresztül felismerhető. Egy ellenpélda alapján egy szabály tudatosítása is gyakorolható, ebben az esetben nem keletkezik újabb ismeret, nem növekszik a kompetenciaszint és nem is egy feladat megoldása útján keletkezik újabb tanulási eredmény. Alkalmazás Az oktatási tartalom a tanulói tevékenykedtetés feladatai alapján szerveződik, előzetesen meghatározott előismeretek alapján vagy azok rendszerezett megjelenítésére építve. A tevékenységből a tanulási folyamatban hozzáadott értékként jelenik meg valamilyen ismeret, képesség más helyzetekben való felhasználása. Nem egyezik meg a gyakorlással és ismétléssel, mert itt tanulási többlet keletkezik azzal, hogy pl. egy ismeretet több különböző helyzetben is fel tudok idézni és fel tudok használni, az ismétlésnél pedig a felidézésen és rögzítésen túl nincs más elvárás. Az alkalmazás a gyakorláshoz hasonlóan az ismeret, képesség előhívásával jár, de például a gyakorlásnál az előhívás mindig ugyanolyan kontextusban, ugyanolyan logika mentén, csak más példákon keresztül történik. Az alkalmazásnál feladat az előhívni kívánt ismeret kiválasztása, a megfelelő előhívása, a nem releváns ismeret figyelmen kívül hagyása, és végül mindezek felhasználása egy feladat megoldása érdekében. Az alkalmazás nemcsak ismeretre, hanem bármely képességszintre értelmezhető, vagyis nemcsak egy adott ismeretet lehet különböző helyzetben előhívni és felhasználni, hanem pl. fogalmak közötti hierarchikus viszony felismerését is lehet különböző helyzetek megoldásban alkalmazni. Produktivitás A tanulói tevékenykedtetés áll az oktatási folyamat középpontjában, ahol az oktatási tartalom forrásként, nyersanyagként jelenik meg a tanulási folyamatban. A tanuló feladata, hogy a meglévő információk, ismeretek, 144

szabályok, fogalmak, bármely tudáselem felhasználásával újabb, általában egyedi információkat állítson elő, és ezeket megossza, közölje, bemutassa. A produktivitást mint módszert tágabb értelemben használjuk, és minden más módszertől elsősorban abban különböztetjük meg, hogy a tanuló feladata újabb információk, ismeretelemek előállítása. A produktivitás során többféle módszer keveredhet, többféle műveleti szint és tanulói tevékenység jelenhet meg egyszerre vagy egymásra építve. Például produktivitás lehet, ha egy adott közlekedési szabály helytelen alkalmazására egy közlekedési szituáció saját megrajzolása történik, amit a tanuló egy rövid magyarázattal egészít ki. Ehhez a módszer oktatási folyamatában akár előzetes ismeretek jeleníthetők meg, akár más módszerek részben felhasználhatók, de a tevékenykedtetésnek olyan szintjét kell elérni, hogy a tanuló önálló tevékenységének korábban még nem létező következménye legyen. 6.4.1.2. A tevékenységtervezés módszertani mátrixa Az egyes tananyagsémáknak a rájuk jellemző és az oktatási tartalomhoz igazodó oktatási célok mentén formálódó belső logikájuk van. A tananyagsémához tartozó oktatási tartalmak szerkesztése során a tananyagséma jellemzői elvben elegendőek egy hatékony tananyag elkészítéshez, de ebben az esetben komoly feladat lenne a tanulási feladatoknak egy általánosabb célhoz való illesztése. A tananyagséma belső logikája és strukturált általános oktatási céljai alapján meg tudjuk mondani, hogy milyen online oktatási módszerek lehetnek azok, amelyeket a tananyagnál célszerű alkalmazni. A tananyagséma esetén nincsenek kizárólagos módszerek, vagyis nem igaz az, hogy egyik vagy másik módszer csak az egyik vagy másik tananyagnál alkalmazható sikerrel. A különböző online oktatási módszerek az egyes tananyagsémáknál hasonló módon jelennek meg, a tanulói tevékenységek meghatározásában a tananyag általános céljaiban és esetenként a tartalom sajátosságaihoz való igazodásban mutatnak eltéréseket, vagyis az online módszerek a különböző tananyagsémákon belül nagyon hasonló formában alkalmazhatók. Az alábbi táblázat megmutatja, hogy az egyes online módszerek a különböző tananyagsémáknál ideális esetben milyen gyakorisággal forduljanak elő. A tananyag és a tanulói tevékenység tervezője ettől természetesen rugalmasan eltérhet, de az optimális tartalomfejlesztést a táblázatban felsorolt módszerek és az ajánlott alkalmazási gyakoriság mutatja meg (6.7. ábra). 145

6.7. ábra A tevékenységtervezés módszertani mátrixa 146

6.4.2. Hogyan készül a tevékenységterv? A Nexius-modell szerint a tevékenységtervezés fázisnak a kiindulási alapja a szinopszis alapján elkészült kézirat. A kézirat már lényegesen több mint az oktatásra kijelölt tartalom, hiszen belső szerkezete, logikája, strukturáltsága alapján elő van készítve a tanulásra, de a tevékenységtervezés fázisa előtt még akár nyomtatott, akár online tananyag is készülhet belőle. A tevékenységtervezés során a kézirat úgy egészül ki, alakul át, hogy a végeredmény már csak online tananyagként használható fel. A tartalomfejlesztésnek ebben a fázisában válik a tananyag e-learning tananyaggá azáltal, hogy az oktatási tartalomhoz a választott tananyagséma sajátosságai alapján online oktatási módszerek hozzárendelésével kialakítjuk azt a tanulási folyamatot, amely ideális esetben a leghatékonyabb tanulást adja eredményül. • A tevékenységtervezésnél a tananyagséma legjellemzőbb módszereivel dolgozunk. • A tananyagsémának megfelelően át kell néznünk a kézirat belső szerkezetét: ·· indokolt esetben a kéziratot ki kell egészíteni a tananyagsémának megfelelő elvárások alapján, ·· indokolt esetben a kézirat belső szerkezete a tananyagséma logikája alapján az oktatási tartalom belső logikáját nem sértve újratervezhető, ·· indokolt esetben a kéziraton belül az oktatási tartalom egyes részeinek az arányai formálhatók, bizonyos részek rövidíthetők, más részek kiegészíthetők, ·· indokolt esetben az oktatási tartalom bizonyos részeit más stílusban, más formában, más szövegezéssel újra kell formázni ahhoz, hogy a tananyagsémához igazodjon az oktatás tartalma, • A tananyagsémához igazított oktatási tartalomnál ki kell jelölnünk azokat az elemi részeket, amelyeket egy-egy online oktatási módszer segítségével szeretnénk megtanítani (ezen kijelölések határozzák meg a tananyag módszertanilag releváns belső szerkezetét).

147

• A tananyag belső szerkezete alapján meg kell mondanunk, hogy egy-egy tartalmi egységet konkrétan melyik oktatási módszer segítségével szeretnénk online megtanítani. • a tananyag belső szerkezetéhez igazodva, azzal párhuzamosan le kell írnunk röviden, hogy a kiválasztott oktatási módszer alapján milyen tanulási feladatok várnak majd a tanulóra. A tevékenységtervezés során a tananyag kisebb mértékben kiegészülhet, arányait tekintve formálódhat, a belső szerkezete újraterveződhet. A tananyaggal párhuzamosan megjelenik a tanulási feladatok sorozata, a tanuló online tevékenységének tervezett folyamata, amihez később a képernyőn megjelenő tananyag forgatókönyvét szerkesztjük. A tevékenységtervezéssel a tananyag a kéziratból online tananyaggá alakul át, ami egy meghatározott tananyagsémához igazodva már nem csak azt mutatja meg, hogy a tanuló online környezetben mit tanul, hanem azt is, hogyan, milyen tevékenységgel tanul. 6.4.2.1. Kockázatok A tevékenységtervezés során a fejlesztési fázis műveleteihez igazodó kockázatokkal kell számolnunk: • Nem szabad azt feltételezni, hogy a tanuló majd saját maga kitalálja, hogy mihez kezd a tananyaggal. A tanulási feladatok és a tanulói tevékenység tervezése a hatékonyságot nagymértékben növeli. • Kerüljük el a tevékenységtervezés során a magától értetődő, a tananyagszerkesztő számára talán evidens, de a tanulók számára nem egyértelmű tanulási feladatokat, pl. “ezt a részt aktívan figyeli és megtanulja”. • A tananyagséma kiválasztása után legyünk bátrak abban, hogy a kézirat egyes részeit újratervezzük, átalakítsuk! Ne gondoljuk azt, hogy a kézirat változatlan formában bármely tananyagsémához ideális!

• A kézirat újratervezése során mérlegeljük azt, hogy a tananyagsémához való igazítás milyen erőforrásigénnyel jár, és ehhez képest az adott tananyagséma valóban a képzésben meghatározott célokhoz járulhat hozzá.

148

• Kerüljük el a tananyagsémában az online oktatási módszerek monoton alkalmazását. Az egyszerűség lehet, hogy segíti és gyorsítja a tananyagfejlesztésnek ezt a fázisát, de összességében nagyon komolyan rontja a tananyag hatékonyságát. • A tevékenységtervezésnél, a konkrét tartalmi részek online módszereinek a meghatározásánál ne ismételjük meg az egész digitális módszer teljes leírását, hiszen a módszerek alkalmazása a módszer leírása alapján egyértelmű, sokkal inkább figyeljünk arra, hogy az online módszer milyen sajátosságok mentén igazodhat az oktatási tartalomhoz, és ezeket rögzítsük a tanulói tevékenység tervezéséhez. 6.4.3. Kik vesznek benne részt? • Oktatástervező, oktatási szakértő, aki: ·· A képzés tervezett oktatási céljait, illetve a szinopszis alapján kialakuló oktatási célokat szem előtt tartva ügyel arra, hogy a tananyagséma kiválasztása és a hozzá kapcsolódó online oktatási módszerek alkalmazása, a tanulási feladatok tervezése következetes legyen. ·· A szakmódszertani szakértővel közösen segíti a tananyag fejlesztőit abban, hogy az egyes oktatási tartalmak hogyan formálhatók a tananyagséma alapján. ·· Ügyel arra, hogy a fejlesztő mindvégig szem előtt tartsa, hogy bármely oktatási tartalom bármely tananyagséma alapján online tananyaggá formálható és bármely kéziraton belül bármely elemi oktatási tartalom bármely online oktatási módszerrel megtanítható. Ez a szabály még abban az esetben is igaz, ha a tapasztalatok alapján ez nem egyértelmű. ·· Segíti a fejlesztőt abban, hogy az online oktatási módszerek segítségével olyan tanulási feladatok formálódjanak, amelyek a szinopszist szem előtt tartva igazodnak a tanulók motivációs szintjének megtartásához, tanulási motivációjuk növeléséhez azáltal, hogy a tananyag megfelelően aktivizálja őket a tanulási folyamatban. 149

• Szakmódszertani szakértő, aki: ·· Segíti a tananyag fejlesztőit abban, hogy az oktatási tartalom megtanításának milyen tapasztalatait és hogyan érdemes felhasználni a kézirat e-learning tananyaggá formálása során. ·· Felhívja a fejlesztők figyelmét arra, hogy az oktatási tartalom megtanításának milyen tipikus rossz gyakorlatai és milyen jó megoldásai vannak különböző célcsoportok, különböző oktatási helyzetek esetén. ·· Segíti a fejlesztőket abban, hogy ha a tananyagséma kiválasztása alapján egy-egy oktatási tartalmat át kell dolgozni, akkor azt hogyan, milyen módon kell megtenni. ·· Segíti a fejlesztőket abban, hogy egy adott oktatási tartalomra jellemző sajátosságok alapján, példák segítségével bemutatja, hogy egy oktatási tartalom hányféleképpen tanítható meg a célcsoport számára. 6.4.4. Mikor van kész a tevékenységterv? A tevékenységtervezés akkor készül el, ha a kézirat a lehetőségekhez képest (belső szerkezetét, arányait és tartamát tekintve) igazodik a kiválasztott tananyagsémához, és minden egyes szerkezetileg elkülöníthető részhez meghatározásra kerül, hogy melyik online oktatási módszer határozza majd meg a tanulók tanulási feladatait és tanulási tevékenységét. A tevékenységtervezés eredménye egy újragondolt, esetleg újratervezett kézirat, amely a tananyaggal párhuzamosan tartalmazza az online oktatási módszerek megjelölését és azokhoz igazodva a tanulási feladatokat, a tanulók várható tevékenységét. A teljesítésigazolás feltétele a tananyagséma meghatározása, az újratervezett kézirat elkészítése, a kézirattal párhuzamosan minden résznél az online oktatási módszerek felsorolása és hozzá kapcsolódóan a tanulási feladatok, tanulói tevékenységek leírása.

15 0

6.5. Forgatókönyvírás A tevékenységtervezés folyamatával bezárul a tananyag didaktikai tervezése, létrejön az elektronikus oktatási tartalom. Az új lépcső belépő dokumentumaként szolgáló mérföldkő a szinopszisban leírt követelményeknek már megfelel: a célközönség számára kidolgozottan tartalmazza a célrendszert, a technológiai lehetőségek figyelembevételével. 6.5.1. Mi a forgatókönyv? Az itt megszülető kilépési dokumentum, a forgatókönyv leginkább az irodalmi forgatókönyv típusához hasonló leíró dokumentum. Nem tartalmaz konkrét technikai utasításokat a megvalósításra vonatkozóan, de tartalmazza a megjelenítéssel kapcsolatos elképzeléseket. A forgatókönyv a tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszerre specializált, elektronikus oktatási tartalom szöveges, képernyőkre bontott leírása. Ahhoz, hogy ez a dokumentum hibátlanul szülessen meg, a forgatókönyv írójának alaposan ismernie kell azt a tananyagfejlesztő rendszert, amelyben a következő fázis során, a kreatív szerkesztés alkalmával dolgozni fognak. Emellett ismernie kell és szem előtt kell tartania a szinopszisban összefoglalt követelményeket is, hogy azokat az alkalmazott megjelenítésekkel támogatni tudja. Emellett a forgatókönyvnek a szövegezést tökéletes formázással kell tartalmaznia, hogy a szerkesztők a munkájuk során a lehető legegyszerűbben tudják beemelni. 6.5.2. Tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszerek A 4. E-learning rendszerek és szabványok fejezetben írtunk a tananyagfejlesztő rendszerek sokszínűségéről. Alapvetően akkor lehet kellően a célközönségre szabott, de a szerkesztők számára is könnyen érthető forgatókönyvet írni, ha a tananyagfejlesztő, -szerkesztő rendszerben sok, de egyszerűen alkalmazható eszköz van, ha rendelkezésre állnak oldalsablonok, tananyagkomponensek is.

151

Minél több lehetőség közül tud választani a forgatókönyvíró, annál egyszerűbb ez a fázis, annál hatékonyabb és gyorsabb a fejlesztés, és – természetesen – annál színesebb, motiválóbb, interaktivitást biztosító tananyag fejleszthető. Ha ezek a sablonok, komponensek az adott projekt kedvéért kerülnek gyártásra, akkor ez lényegesen megnöveli a tananyag fejlesztésének idejét. 6.5.3. Előfeltételek A tevékenységtervezés több helyen alapozza meg a jó forgatókönyvet. A forgatókönyvírás fázisának belépő dokumentuma már leckékre bontott. Egy lecke egy tanulási alkalomra szánt oktatási tartalmat foglal magában. A forgatókönyvírás során ezekből a leckékből készülnek el a szinopszisban meghatározott szabvány szerinti leckeleírások. A továbbiakban a forgatókönyvíró a szerkesztés előkészítéseként a leckeleírásokat további részekre bontja. A tevékenységterv ezenfelül meghatározhatja a tananyagbejárás módját, annak szabadságát. Ezt jelentős mértékben meghatározza a tananyagséma. Illetve a forgatókönyv írójának a tananyagban található mérési pontokat is kellően motiváló módon kell megterveznie. A tananyag és a mérési pontok akkor vannak szinergiában, ha egymásba fonódnak, kiegészítői és támogatói a tanuló fejlődésének. A tevékenységtervben az oktatási tartalommal kapcsolatosan már minden beépült a szinopszisból, de ezt az alapdokumentumot, mint már említettük, ennél a lépcsőnél is elő kell venni. Nagyon fontos információt tartalmaz arra vonatkozóan, hogy milyen szabvány szerint kell elkészíteni a tananyagot, milyen LMS-ben fogják lejátszani, és hogy milyen technológiai lehetőségei vannak a célközönségnek. A forgatókönyvírás során megszülető részterméket meghatározza, hogy milyen eszközöket használnak majd a tanulók. Ezek figyelmen kívül hagyása a tananyag sikerességét kockáztatja. Biztosan nem lesz elégedett a megrendelő, ha a mobileszközre rendelt tananyag nem HTML5-ös formátumban készült.

15 2

6.5.4. Forgatókönyv dimenziói A forgatókönyvírás munkafolyamatban több dimenziót is figyelembe kell venni. A tevékenységtervezés során megtörtént az elektronikus oktatási tartalom leckékre, tanulási alkalmakra való bontása. A forgatókönyvírás fázisában azonban ennél mélyebb, részletesebb részekre bontást kell elvégezni. A tevékenységterv leckéit oldalakra és oldalakon belül álló szakaszokra kell bontani. (Ezt a tananyagfejlesztő rendszer és a szabványból adódó lehetőségek befolyásolhatják.) A forgatókönyvnek egyszerre kell a tartalom logikai és vizuális tagolását is megvalósítania. Az egy oldalon megjelenő tartalmaknak logikai egységet kell alkotniuk, értelmezhető módon kell kapcsolódniuk, úgy hogy a tanuló fejében egyértelmű rendszer alakuljon ki. Az egy oldalon elférő információk mennyisége korlátozott. A forgatókönyvírónak figyelembe kell vennie az olvasási szokásokat, képességeket ahhoz, hogy hatékony megjelenést tervezzen. Például egy szöveggel zsúfolt oldal sem látványában nem esztétikus, sem a tanulói motivációt nem serkenti. A korunkban előforduló olvasási szokások tekintetében pedig kifejezetten riasztó lehet egy ilyen oldal látogatása (6.8. ábra).

Lorem ipsum Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Suspendisse ut turpis eu libero maximus eleifend. Maecenas auctor velit ante, a mollis magna vulputate pharetra. Praesent ac sem vitae quam malesuada rutrum eu quis massa. Morbi aliquam massa dapibus ligula scelerisque, sed condimentum magna fermentum. Morbi et lacus eleifend, tristique lacus nec, pharetra justo. Phasellus elit nisl, fringilla vitae arcu quis, vehicula consequat tellus. Nunc at turpis erat. Quisque pretium eleifend metus eget fringilla. Nulla non eleifend metus. Sed ac dui fermentum, tempor magna eget, lobortis turpis. Suspendisse fringilla metus eget nibh pellentesque placerat. Integer ut justo nunc. Suspendisse convallis pellentesque nisi at euismod. Nulla scelerisque placerat porttito r. Integer euismod eu orci sit amet malesuada. Nunc non laoreet libero. Proin lectus eros, cursus sit amet velit vel, congue imperdiet ex. Fusce non porta metus. Praesent ac vehicula elit. Proin at dapibus arcu. Morbi non elit est. Aenean fringilla odio diam, ut elementum felis rhoncus et. Suspendisse pharetra libero iaculis neque mattis, eu posuere ligula pellentesque. Nam iaculis dignissim molestie. Fusce semper ultrices ex a maximus. Pellentesque tempor tincidunt dignissim. Vestibulum a lacinia risus. Suspendisse sit amet elementum mauris. Mauris suscipit eget lectus nec posuere. In interdum sapien in rutrum tincidunt. Etiam vel pharetra mi. Sed viverra, diam id faucibus rutrum, orci ipsum placerat dol or, a rhoncus leo sapien non nunc. Donec consequat interdum mi sed temp or. Praesent fringilla tincidunt justo, eu malesuada ante. Proin auctor cursus ante, vitae dictum ex convallis sit amet. Phasellus in urna fermentum, convallis purus eu, aliquam tortor. Suspendisse nec viverra velit.

6.8.a. ábra Zsúfolt oldal

15 3

6.8.b. ábra Átlátható oldal

A szakaszokat a logikailag összetartozó, de vizuálisan elkülönülő tartalmak megvalósítására lehet felhasználni. Például az előbb említett szöveget bekezdésekre bontva oldalszakaszokra lehet elhelyezni. Ez a „szellősség” támogatja a tanulók információbefogadó képességét, és az oktatási tartalom sem szenved hátrányt. Az oktatási tartalom részekre bontása közben a forgatókönyvíróknak a szövegezés formázására is ügyelniük kell. Semmilyen felesleges, extra formázás nem jelenhet meg benne, mert ezzel a szerkesztők munkáját bonyolítaná meg. Az oldalak és szakaszok közötti váltást a tananyag navigációjának hívják. A navigáció megtervezéséhez a keretrendszer lehetőségeit is ismerni kell. A tananyagban lehetőségünk van külső és belső navigáció alkalmazására. Ha a lejátszórendszer (keretrendszer) rendelkezik saját navigációs felhasználói felülettel, akkor ez a külső navigációt biztosítja. Ezen a felhasználói felületen lehetnek speciális gombok, amelyeknek a funkcióit a forgatókönyvíró definiálhatja. Ha a lejátszórendszerben nincs ilyen felhasználói felület, akkor a tananyagban saját, vagyis belső navigációt kell megvalósítani. Ez több erőforrás-ráfordítással jár, hiszen pontos tervezést is igényel, és a szerkesztés során is több időbe kerül a megvalósítása. 154

A keretrendszerekben általában van lehetőség a külső navigáció kikapcsolására, és így saját, teljesen egyedi navigációs felületet alakíthatunk ki. A forgatókönyvírónak el kell döntenie, hogy külső, belső vagy ezek keverékével kialakított navigációban gondolkodik, mert a két navigációs együttes, átgondolatlan használata zavaró lehet a tanulók számára. A navigációhoz tartozik a tananyag bejárásának kérdése. A bejárás módját a tevékenységtervezésben kiválasztott tananyagséma elég jól meghatározza, de a forgatókönyvírás során ezt is szükséges átgondolni. Általánosságként elfogadható, hogy egy szabályozott tananyagsémában a bejárás meglehetősen kötött, az alkalmazkodóban egy fokkal szabadabb, a felfedezésesben pedig szinte a tanuló dönti el az útvonalat, amelyen keresztül szeretné felfedezni a tananyagot. A bejárás tervezésében az oldalak közötti navigálási lehetőségek és a leckék közötti előfeltételek is egyaránt meg kell, hogy jelenjenek. A tartalom mellett a tananyagban létrehozott interakciók, események is alkalmasak arra, hogy fenntartsák a figyelmet és a motivációt. Ha elképzeljük, hogy a monitoron egy többsoros szöveg elolvasása vagy ennek a szövegnek egy aktivitást igénylő formája az, ami jobban leköti a tanulót, akkor az utóbbival jár nagyobb hatékonyság. A különböző tananyagszerkesztő rendszerek ezeket a logikai funkciókat eseményeknek, akciógomboknak, animációknak is hívják. Ezek beépítése alapos megfontolást igényel, mert a túl sok interaktivitást igénylő oldalak bosszantóak (pl. mindenre kattintani kell a továbbhaladáshoz), míg a túl keveset alkalmazók unalmasak lehetnek (pl. csak a navigációs gombra lehet kattintani). Létezik egy olyan egyensúly, amely az oktatási tartalom megfelelő dinamikáját biztosítja, amely során a tanuló aktív résztvevőjévé válik a tartalom feldolgozásának. A tevékenységtervezés során beemelt módszerek is ezt a feldolgozást segítik. Jó módszer, ha az interaktivitás nemcsak a tananyag tartalmának megjelenését szabályozza, hanem a formatív, visszajelző értékelés is így valósul meg. Az előző fázisokban már megjelentek a feladatok és értékelési pontok. A forgatókönyvben ezeket oktatástervezési segítséggel a tananyag szerves részévé kell tenni. Aki nem követi következetesen az „egy tartalom – egy visszajelzés” lineáris feldolgozás elvét, az a tanulót próbára tevő, izgalmas feldolgozást hozhat létre. A visszajelző értékelés (formatív) szerepe, hogy a tanuló súlytalan (vagyis a vizsgákra jellemző stresszhelyzet nélküli) értékelést kapjon a saját haladásáról. Ha a tan15 5

anyag oktatási tartalma és a megfelelő nehézségű feladatok, amelyek során a tanuló visszajelzéseket kap, a célközönség számára testreszabott módon kapcsolódnak, akkor a tananyag alkalmas a flow-élmény (csíkszentmihályi, 2001) kiváltására Vagyis belemerülés és koncentráció szükséges az elvégzéshez, és egyszerre vált majd ki sikerélmény és megelégedettséget. A tananyag tevékenységtervezésben létrehozott teljesítettsége (mikor tekinthető befejezettnek egy téma, fejezet) is ezen a lépcsőn realizálódik. A tananyagfejlesztő rendszerekben egészen pontosan meg lehet határozni, hogy egy oldal mikor tekinthető teljesítettnek, azaz mikor tekinthető megtanultnak. A teljesítettség feltételét elvégezett interakciókkal vagy eltöltött idővel is megadhatjuk. A forgatókönyvíró feladata, hogy ezeket az oldalak szintjén megtervezze és leírja. A formatív értékelés, a teljesítettség összefügg a mérési pontok elhelyezésével is. A mérési pontok olyan interakciók, amelyeknek az eredmé nyeit – a kiválasztott szabványnak megfelelően – a keretrendszer képes tárolni. A mérési pontokra azért van szükség, hogy a tanuló hatékonyságáról visszajelzést adjanak a megrendelő és a fejlesztők felé is. A tanulók egyéni hatékonysága az, ami meghatározza a tananyag eredményességét. Ha a tanulók a mérési pontokon nem teljesítik az előre meghatározott eredményességi százalékot, akkor a tananyag rosszul van összeállítva, vagy nem épít kellően a motivációra, vagy nem tartalmazza azokat az információkat, amelyeket a mérési pontok alkalmával teljesíteni kell, vagy rossz helyen jelennek meg, a módszerek rosszul vannak alkalmazva stb. Ha a tananyag elsajátítása eredménytelen, akkor az a tervezés hibájának tudható be. A mérési pont egyik legismertebb formája a szummatív értékelés, amelyet a leckék, összetartozó tartalmi egységek végén szoktak lezáró értékelésként, tesztként alkalmazni. A megrendelő igényeitől, a tananyag típusától is függ, hogy szükséges-e ilyen összefoglaló teszt használata. Ennek a használatáról a tevékenységtervben, a didaktikai tervezésben születik döntés. A forgatókönyvírás során ennek a tesztnek a tényleges megvalósítását kell beépíteni a születő résztermékbe. A dokumentumban egyértelműen meg kell adni a sikeres és sikertelen teljesítés feltételeit és következményeit is. Például, ha egy záróteszt csak 85%-os eredménnyel tekinthető sikeresnek, az ez alatt nyújtott teljesítmény után az LMS a tanulót nem engedi tovább a következő leckére.

15 6

6.5.5. Milyen a jó forgatókönyv? A forgatókönyv tulajdonképpen a didaktikai tervezés és a kreatív szerkesztés folyamata közötti kommunikációs eszköz, a gyártás dokumentációja. A felépítést tekintve nincsenek pontos megkötések, a lényeg, hogy a fejlesztésben résztvevők egyértelműen értsék és átlássák annak tartalmát. Azonban nagyon fontos, hogy a forgatókönyvben a tartalom oldalakra és szakaszokra osztott megjelenése egyértelmű legyen, ezért a képernyőoldalak egymásutániságát és összetartozását jelölni kell valamilyen módon. Ezen feladatok teljesítéséhez van néhány ajánlott szempont, amelyet az alábbiakban leírunk. 6.5.5.1. Azonosító információk A forgatókönyv első oldalán a tananyag azonosításához szükséges adatoknak érdemes szerepelniük. Ezek az információk a szinopszisban amúgy is megjelennek. Hasznos, ha a forgatókönyv minden oldalán szerepel egy fejléc, amelyben a tananyag címe, a tananyag fejlesztéséért felelősök neve és az aktuális oldal száma fel van tüntetve. Jó, ha a forgatókönyvben több színt használunk a szövegezéshez, az utasítások, megjelenő tartalmak elkülönítéséhez, és a kezdőoldalon megadjuk a használt színek jelentését. Ez különösen fontos, ha a forgatókönyvön többen dolgoznak. Pl.: Kék: szerkesztői utasítás; Fekete: Megjelenik a képernyőn; Piros: Dolgozom rajta 6.5.5.2. Oktatási tartalom Az oktatási tartalomnak a tevékenységtervet tekintjük. Ez tartalmazza azt, amit és ahogyan szeretnék megtanítani. Ez az információ nem sérülhet, ezért kiemelten kell kezelni, vagyis jól láthatóan és egyértelműen kell jelezni a szerkesztők számára, melyek azok a tartalmi egységek, amelyeket a tanulóknak látniuk kell, és melyek azok, amelyek szerkesztői utasítások. Előfordulhat, hogy az oktatási tartalom szövegezése terjengős, túlzsúfolt. Ez nem felel meg a webes olvasási szokásoknak, és az egyre erősödő vizuális kultúrának. Alkalmazni kell a webergonómia alapvető szabályait 157

(kerülve a felesleges szövegformázást). Ellenőrizni kell, hogy a kulcskifejezések ki vannak-e emelve (ezt a kézirat írásának fázisában már meg kellett tenni), és figyelni kell arra is, hogy a tanulói felületen megjelenő szövegek lényegre törően, rövid mondatokba szedve legyenek megfogalmazva. Ahhoz, hogy az oktatási tartalom megmaradjon, de az online olvasási szokásoknak is megfeleljen a tartalom, a forgatókönyvíró, a szakmai és nyelvi lektor összehangolt és egymást ellenőrző munkája szükséges. Az oktatási tartalom részei azok a médiaelemek is, amelyek már kész tartalmakat jelentenek. A médiaelem lehet folyamatábra, interaktív panorámakép, fotó, rajz, animáció, videó és hang is, de akár olyan médiaelem is, amely interakciót igényel a tanulótól. A médiaelemeket érdemes külön listába vezetni. Ebben az elem típusát és egyértelmű azonosítóját célszerű szerepeltetni, amely a médiaelem tananyagban elfoglalt helyéről ad tájékoztatást. Ha az elem már létezik, akkor annak elérhetősége (ahonnan a tananyagba lehet tölteni), ha gyártani kell, akkor annak leírása és mintája szerepeljen benne! A kreatív szerkesztés fázisában a médialistának fontos szerepe van, mert egyszerűbbé teszi a médiaelemek fejlesztését, egységesítését, a médiaelemek gyártásának követését. Azok a médiaelemek, amelyeket le kell gyártani, a szerkesztői instrukciók közé is bekerülnek. 6.5.5.3. Szerkesztői instrukciók A forgatókönyvírás legnagyobb részét a szerkesztői instrukciók megfogalmazása teszi ki. Figyelni kell arra, hogy egyértelmű, érthető, egyszerű utasításkészlettel íródjon. Figyelembe kell venni azt is, hogy egyszerre több szerkesztő is dolgozhat a tananyag megvalósításán. A forgatókönyv a tananyag megjelenését nem határozza meg konkrétan, nem elvárás, hogy az írója értsen a vizuális kommunikációhoz, a felhasználói élmény tervezéséhez, az esztétikához. Ezek a szempontok a kreatív szerkesztés fázisában épülnek rá a tananyagra. A szerkesztők számára hasznos információ lehet az is, ha a tananyag sikerkritériumai jelölve vannak. Így vizuálisan nagyobb hangsúlyt tudnak fektetni azokra az oktatási célokra, amelyekre különösen tekintettel kell lenni. 15 8

A hiányzó médiaelemeket egyértelműen kell jelölni. A médiaelem színnel kiemelt leírása mellé egy hasonló mintaelemet kell elhelyezni, hogy a szerkesztők vizuális benyomást kapjanak a forgatókönyvíró elképzeléséről. A médiaelemek leírása legyen plasztikus! Tartalmazza az elem hangulatát, cselekményét és résztvevőit, legyen benne az is, miért szükséges ez a média, mit támogat, mit kell vele kifejezni! Az oldalak elrendezése a legnehezebb forgatókönyvírói feladatok közé tartozik. Ezért érdemes olyan tananyagfejlesztő rendszert használni, amelyben kész szerkezeti sablonok vannak. Ezek ajánlott elrendezéseket, interakciókat tartalmaznak. Nemcsak a forgatókönyvíró munkáját könnyítik meg, mert kevesebb időt kell tölteni az oldalak felépítésének kigondolásával, hanem a szerkesztés munkafolyamatát is gyorsítják. Ez a gyorsítás pedig a fejlesztés hatékonyságát növeli, és a költségeit csökkenti. Akkor jó a tananyag szerkezeti sablonokra bontása, ha minden tananyag minden oldalához ilyet rendel a forgatókönyv írója. De az alkalmazásuk során is érdemes a vizuális kommunikáció szabályaira figyelemmel lenni. Vagyis a túl sok fajta megjelenés zavarhatja a tanulót. A tananyag bejárása során a tanuló megszokja egy-egy oldaltípus felépítését szemével kön�nyebben követi a tartalmat. Ha azonos felépítésű információk megjelenítéséhez mindig más szerkezeti sablon van rendelve, az agy nem tanulja meg ennek a befogadását, minden oldalon külön-külön kell értelmeznie a tartalmak sorrendiségét. Ennek az automatizmusnak az elmaradása csökkenti a tanulási hatékonyságot. Érdemes egy vagy kettő szerkezeti sablont választani egy oldaltípus megjelenítéséhez, és azt alkalmazni az egész tananyagban. Például több olyan szerkezeti sablont is találhatunk a tananyagfejlesztő rendszerben, ami négy képet tartalmaz, de nem szabad csábításba esni, a tananyagban csak egyet, maximum kettőt alkalmazzunk a megjelenítéshez. Erről részletesebben a 7. Vizuális kommunikáció fejezetében írunk. Ha a forgatókönyvíró nem talál megfelelő szerkezeti sablont, akkor alaposan körülírva, a vezető szerkesztő (több szerkesztő esetén a kijelölt felelős) bevonásával tervezhet a tananyaghoz teljesen egyedi oldaltípust is. Ezzel a tananyag fejlesztésére fordított idő, így a költség is növekszik. Az egyedi oldaltípusok tervezése a kreatív szerkesztés első részében, a dizájntervezésnél történik meg.

15 9

6.5.5.4. Kockázatok A rosszul, hiányosan, átláthatatlanul megírt forgatókönyv kockázata az, hogy a kreatív szerkesztés lépcsőjén nem lesz értelmezhető az utasítássorozat. A tananyag szétesik, mert nem lehet egyértelműen beszerkeszteni. Egy átláthatatlan forgatókönyvet a megrendelő sem hagy jóvá, mert nem tudja értelmezni azt. 6.5.6. Kik vesznek benne részt? A szerepfunkciók közül elsősorban a forgatókönyvírón van a hangsúly. Alaposan ismernie kell a tevékenységtervet, a választott tananyagfejlesztő rendszert és a szabványt ahhoz, hogy teljesen átlássa a tananyagot, és hatékonyan tudja alkalmazni a rendszerben rejlő lehetőségeket. Ezek az ismeretek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy a tananyag eredményesen legyen tanulható a keretrendszerben. Az oktatástervező és a szakmódszertani szakértő felügyeli a forgatókönyvíró munkáját, figyelemmel kíséri, hogy az eddigi fejlesztési folyamatban elért eredmények, az elektronikus oktatási tartalom ne sérüljön, hanem annak hatékonysága támogatást kapjon a megjelenés tördelése és az interakciók által. Mivel ezzel a mérföldkővel zárul a tervezés, és a következő fázis a megvalósítás első lépcsője, be kell vonni egy nyelvi lektort is a forgatókönyv véglegesítésébe. Előfordulhat, hogy az online olvasási szokásokra alakított, majd nyelvileg javított szöveg szakmai tartalma torzul, ezért ennél a fázisnál egy szakmai lektornak is ellenőriznie kell a forgatókönyvet. A szakmai kontroll után a projektmenedzser a megrendelő elé viszi a forgatókönyvet, aki aláírásával fogadja el a negyedik lépcső résztermékét. 6.5.7. Mikor van kész a forgatókönyv? A forgatókönyv akkor tekinthető késznek, ha • azonosítható, • implicit tartalmazza a tevékenységtervet a tananyagfejlesztő rendszernek megfelelő lehetőségekkel,

160

• a bejárása, interakciói, teljesítettsége a szabványnak megfelelő, • a szerkesztők és megrendelő számára egyértelmű, áttekinthető és értelmezhető a felépítése és szerkezete, • a médialistában megtalálhatóak az azonosítók és a leírások a gyártandó elemekhez. Amikor a megrendelő is aláírja, hogy elfogadja a tananyag gyártási dokumentumát, akkor tekinthető teljesítettnek a negyedik lépcső. Az itt létrejövő fejlesztési dokumentációk a forgatókönyv, a nyelvi és szakmai lektorálás jegyzőkönyve és a forgatókönyv teljesítési igazolása.

6.6. Kreatív szerkesztés Ennek a fázisnak a folyamán születik meg az első változata a tervezett tananyagnak. A fejlesztő csapatnak motiváló és tanulságos lehet, ha a teljes tananyag beszerkesztése előtt egy belső használatra szánt bemutató készül, amely tartalmazza az elfogadott dizájnt, és így ízelítőt ad a készülő tananyagból. 6.6.1. Mi a kreatív szerkesztés? A kreatív szerkesztés fázisában a forgatókönyv megelevenedik, a tananyag gyártása történik meg. Az eddig csak tervezőasztalon körvonalazott tananyag itt kapja meg a grafikai és technológiai megvalósítást, itt kerül a tananyagfejlesztő rendszerbe. A szerkesztés folyamata az elméleti tervezések megvalósulása, ezért sok függ az adott keretrendszer tényleges képességeitől, az éppen aktuális verziójában elérhető funkcióktól. Ezen a ponton dől el, hogy a forgatókönyv írója milyen jól ismerte a tananyagfejlesztő rendszer lehetőségeit, milyen hatékonysággal tudott együttműködni az írás során a szerkesztőkkel. Ahhoz, hogy az előző lépcső kilépési dokumentuma itt formát tudjon ölteni, előbb a dizájn tervezését és létrehozását szükséges megtervezni, majd a médiaelemek gyártásának folyamatát is el kell indítani (6.9. ábra). A tényleges szerkesztés csak ezután kezdődhet meg, ugyanakkor a médiaelemek gyártásával párhuzamosan is folyhat. 161

6.9. ábra A szerkesztéshez kapcsolódó folyamatok időbeli ütemezése

Ebben a fázisban a szinopszisban leírt követelményrendszerből a tanulási környezet követelményeit és az egyéb dokumentumokban rögzített információkat indokolt figyelembe venni. A dizájn tervezésénél a megrendelő elvárásait nagyon pontosan kell értelmezni és megvalósítani. Például, ha a megrendelő képregény stílusú grafikai elemeket szeretne, fontos tisztázni, hogy a megrendelő mit hív képregénynek, milyen szín- és formavilág az, amellyel dolgozni kell. A tanulási környezet követelményeinél a felbontás és a fájlméretet kell első sorban figyelembe venni. Ha a tananyag célja, hogy a tanulók mobileszközön tanuljanak, akkor jól látható, kényelmesen érinthető formákra, gombokra van szükség amellett, hogy a beszerkesztett médiaelemek mérete számításba veszi a mobil-sávszélességet. A motivációra nagyon rombolóan hat, ha a tanulást egy-egy médiaelem betöltése lassítja le. Ha a forgatókönyvben a kreatív szerkesztés megvalósításához elegendő tér maradt, akkor előfordulhat, hogy az ezen fázisban folyó munka során módszertani változtatások lesznek szükségesek (pl. más típusú feladat lenne az ideális a nagyobb vizuális élményhez), esetleg újabb médiaelem igénye lép fel. Ez a szerkesztés folyamatának természetes velejárója, amely a forgatókönyvíró rutinjának növekedésével csökken, de soha nem múlik el. A modell fázisai között az együttműködés folyamatos és rugalmas.

162

6.6.2. Dizájn létrehozása Már a szinopszisban is meghatározásra kerülhetnek grafikai elvárások, elemek a tananyaggal kapcsolatban. A dizájn azonban ennél több: az esztétika, a forma és a funkcionalitás szinergiája. Létrehozása, kidolgozása a kreatív szerkesztés első lépése. Itt már rendelkezésre áll a tananyag forgatókönyve, így könnyebb a létrejövő termékkel kapcsolatos külső jegyek, elvárások pontos megfogalmazása, meghatározása. A dizájn a szerkezeti sablonokra alkalmazott arculati elemek összessége, amely a tananyagra jellemző oldalsablonokban valósul meg. 6.6.2.1. Szerkezeti sablonok A forgatókönyvben a szerkezeti sablonokat az elrendezések, interakciók alapján választotta ki a forgatókönyvíró a tananyagfejlesztő rendszer készletéből. Ez azt jelenti, hogy az adott oldalra tervezett tartalom megjelenését, és az ahhoz kapcsolódó tanulói aktivitást tudatosan átgondolta. A szerkezeti sablonok általában tartalmazzák az oldalon található médiaelemek, szövegek, feladatok elrendezését, egymáshoz való viszonyát, megjelenési sorrendjét és a hozzájuk tartozó tanulói interakciót is, amelyet a felhasználó kényelmi és használati igényeinek figyelembevételével alakítottak ki. A szerkezeti sablonok olyan tananyagkomponensekből állnak, melyek a szerkesztők által módosíthatóak (pl.: szín, méret, egy interakció időzítése), így könnyen egyedivé alakíthatóak. Nem a tananyagok uniformizálása, hanem a szerkesztési munka gyorsítása a céljuk. A szerkezeti sablonok egyszerűen testre szabhatóak, de amennyiben így sem alkalmas egyik sem a forgatókönyvben tervezett oldal megjelenítésére, a kreatív szerkesztők teljesen egyedi, az adott tananyagra jellemző oldalak (oldalsablonok) gyártását is elvégezhetik a dizájntervezés folyamata közben, az arculattervezéssel párhuzamosan. 6.6.2.2. Arculat Az arculat létrehozásánál a színek, formák, ikonok születnek meg. Ennek nemcsak a tananyag hangulatával, tartalmával kell összhangban lennie, de elképzelhető, hogy a megrendelő által képviselt intézmény is azt sze-

163

retné, ha a rá jellemző egyediség tükröződne vissza a tananyag oldalain. Egy jól elkészített tananyag fokozhatja a vállalatban dolgozók lojalitását, emelheti egy intézmény presztízsét, és komoly reklámértékkel is bír. Az arculat készítésénél figyelembe kell venni, hogy vannak-e a tananyaghoz kapcsolódó más termékek, könyvek, marketingeszközök, esetleg megelőző vagy tervezett, további tananyagok. Ezek arculatát egységesíteni kell. Továbbá egy intézmény kultúrája is hatással lehet a tananyag arculatára. Kevésbé valószínű, hogy egy konszolidált felsőoktatási intézmény harsány színekkel szeretné fiatalossá tenni a megrendelt oktatási tartalmat. F igyelemmel kell lenni arra, hogy az arculat a tananyagban szereplő és a tananyagon kívül eső elemek összességéből áll össze. Nemcsak a tananyagot, hanem a megrendelőt is képviseli, a célközönség fejében érzelmeket generál. Egy jól működő, hatékony arculat azonosíthatóvá tesz, bizalmat ébreszt, és pozitív viszonyulást alakít ki a termékkel kapcsolatban. Érdemes több arculati tervet is készíteni, és a forgatókönyvben kiválasztott szerkezeti sablonok közül a leggyakoribbakat ezeknek megfelelően átalakítani. Az így elkészült bemutató oldalak közül a megrendelő választja ki a neki leginkább tetsző arculatot. A megrendelő választása alapján elkezdődhet a tananyag oldalsablonjainak létrehozása a forgatókönyvben tervezett szerkezeti sablonokból. Az oldalsablonok azok a szerkezeti sablonok, amelyek megjelennek a tananyagban, és az arculatnak megfelelően vannak átalakítva. Előfordulhat, hogy a tananyagban az oldalsablon nem használható fel minden helyen egy az egyben, hanem valamilyen módosítást kell végrehajtani az alkalmazásához. Ezeknek az oldalsablon mutációknak az irányelvét is rögzíteni kell a tanulói élmény figyelembevétele mellett. Ilyen irányelv lehet például, ha egy belső navigációs tananyag esetén az oldalak közötti előre lapozáshoz használt gomb helyét a jobb alsó sarokban rögzítjük. Tehát az oldalsablonok a legnagyobb egybefüggő, kész tananyagkomponensek, a dizájn elemeivel felépített szerkezeti sablonok, amelyek a megrendelő igényeit és a tanulói élményt is figyelembe veszik. 6.6.2.3. Tanulói élmény A tanulói élmény nagyban függ a webergonómiai szabályok alkalmazásától. Könyvünkben a szabályokról a 7. Vizuális kommunikáció fejezetében részletesen írunk, most csak röviden összefoglaljuk ennek fontosságát. 16 4

A tanuló a tananyagról több érzékével alakítja ki a véleményét. Egyrészt fontos a tananyag megjelenése, grafikája, fontos az oktatási tartalom minősége, annak mélysége és szövegezése, valamint fontos, hogy milyen élményeket szerez, miközben interakcióba lép a tananyaggal. Ha ezek az interakciós elemek kézenfekvőek, szembeötlőek, kényelmesek és élményszerűek, akkor a tanulót nem fogja akadályozni abban, hogy a tananyag tartalmára koncentráljon. Azonban ha a tananyag kezelése bonyolult, átláthatatlan, kényelmetlen, akkor bármilyen jó és átgondolt oktatási tartalom is állt össze a projekt folyamán, a tanuló nem fog eljutni ennek az élvezetéig, mert a kezelőfelület átláthatatlansága ebben gátolni fogja. A tanulói élmény kapcsán érdemes megemlíteni a tananyagról kialakuló imázst, amely a tanulóban a tananyagról (és annak készítőjéről) egészében megjelenő benyomást jelenti. Ha ez az imázs egy pozitív kép, a tanuló pozitív attitűddel fogja ugyanannak a fejlesztőknek a következő tananyagát fogadni. Ha az imázs bizalommal teli, akkor a tanulási motiváció is nagyobb lesz. Itt visszautalunk a 2. Tanuláselmélet, tanulásmódszertan fejezetre, amelyben említettük, hogy Nehme szerint az e-learning környezetben való tanulási motivációnak négy alapvető feltétele van: a figyelem fenntarthatósága, a tanultak tanuló számára való relevanciája, a tanulók megelégedettsége és a bizalma. (nehme, 2010) Tehát törekedni kell arra, hogy a legegyszerűbb módon legyen kezelhető a tananyag. Ezért érdemes alkalmazkodni a már megszokott felületekhez. Például, ha van egy előzetesen már megtanult tananyag, akkor annak a felületéhez lehet igazodni. Így a tanulónak nem kell külön megtanulnia a tananyag kezelését, hanem rutinszerűen tudja majd azt használni. A lényeges dolgokat ki kell emelni, ilyenek a kulcskifejezések, alapfogalmak. Ehhez a tipográfia eszközei használhatóak. Minden oldal legyen áttekinthető, értelemszerű, és legyen következetes azok kezelése. A dizájn tervezésének lépése akkor tekinthető késznek, ha az oldalsablonok rendelkezésre állnak, az egységes arculathoz szükséges információk (színkód, méretezés, alkalmazott logó, ikonok) egy helyen összegyűjtve megtalálhatóak, és egy bemutató anyagban rendelkezésre állnak a szerkesztésben résztvevők részére. A dizájn ismeretében kezdődhet meg a médiaelemek gyártása, majd ennek elindítása után, vele párhuzamosan haladhat a szerkesztés. 165

6.6.3. Médiaelemek gyártása A forgatókönyv részeként a médialista is jóváhagyásra került a negyedik fázisban. Ebben a listában megtalálható az elemek típusa és helye, amen�nyiben gyártásra van szükség, akkor a leírásuk és egy minta is, amellyel a forgatókönyvíró a médiaelem hangulatát, lényegét kell közvetítse. A médiaelemek gyártása során szem előtt kell tartani az arculatban meghatározott elképzeléseket, és az elemeket egységes jellemzőkkel kell megvalósítani. Például az infografikát mindig azonos típusú emberalakokkal, az arculathoz igazodó szín- és formavilággal kell megalkotni, a videókon ugyanazt a szűrőt kell alkalmazni; a hanganyagok hangerejének meg kell egyezni stb. A médiaelemek különböző típusúak lehetnek, ezért gyártásukhoz más szakmai tudás, más eszközpark szükséges. Az igénytől, a mérettől függően ezek gyártsa akár egy külön projekt is lehet a tananyagfejlesztésen belül. A médiaelemek fejlesztéséről a 8. Médiafejlesztés fejezetben írunk részletesen. A gyártás folyamata közben kezdődhet meg a szerkesztés. A szerkesztés végéig tart a médiaelemek gyártása, hogy a hirtelen fellépő új igények esetén is el lehessen azt készíteni a fázis lezárása előtt. 6.6.4. Szerkesztés Ha a forgatókönyv áttekinthetően és egyértelműen van megírva, a dizájn elkészülése után rendelkezésre álló oldalsablonok alkalmazásával a szerkesztés folyamata gyors és hatékony lesz. Ehhez persze a szerkesztőknek is ismerniük kell a tananyagfejlesztő rendszert, és szerencsés, ha a szoftver alkalmas a párhuzamos szerkesztésre. Az ilyen együttes szerkesztés előnye, hogy egyszerre több oldal készülhet el ugyanabban a tananyagban, így a szerkesztésre szánt idő lényegesen lerövidülhet. Hátránya ott jelentkezhet, ha nincs megfelelően előkészítve a munka. Ha hiányoznak az oldalsablonok, vagy az arculatra vonatkozó megegyezések nincsenek lefektetve, illetve nem tartják be őket, esetleg a kreatív szerkesztők egymás közötti kommunikációja nincs biztosítva. Ha ezek közül bármelyik fennáll, a tananyag egységes megjelenése kerül veszélybe, amely először csak esztétikai problémaként jelentkezik, de halmozott előfordulása esetén a tananyag hatékonyságának a rovására megy.

166

A kommunikációs probléma csökkentésére a forgatókönyv alapos és érthető kidolgozása a legfontosabb lépés, de érdemes a résztvevő szerkesztőknek egy megbeszélést tartani, és azon közös értelmezéseket, következtetéseket, megállapításokat tenni. Ha lehetőség van rá, akkor a dizájn kidolgozásában is több szerkesztő vegyen részt, így a bennük kialakuló képet sajátjukként fogják kezelni, jobban ragaszkodnak majd a megbeszéltek alkalmazásához. Ilyen eset lehet egy oldalsablon mutációjának a tananyagba építése, ahol a kreatív szerkesztés gyakorlata nagyobb teret enged a szerkesztőknek. A szerkesztők közötti kommunikációhoz érdemes egy közös használatú haladási táblázatot létrehozni, amelyben minden szerkesztő jelöli, hogy melyik oldalon dolgozik, illetve milyen problémákba ütközött a szerkesztés folyamatában. Ehhez a táblázathoz a forgatókönyvírónak is hozzá kell férnie, így tudja követni, segíteni a szerkesztők munkáját. Az oldalsablonok használata nagyban meggyorsítja az oldalak szerkesztésének folyamatát, de a tananyag belső struktúráját, annak észszerű felépítését, a teljesítettségi beállításokat, a feladatokat és azok kiértékelését, az egyedi interakciókat mind létre kell hozniuk a szerkesztőknek. Ezek mélységének és logikai felépítésének a tananyagfejlesztő rendszer lehetőségei szabhatnak határt. Sokfajta tananyagszerkesztő rendszer van, de az általánosnak mondható, hogy a tananyagoldalak az alap építőelemek bennük. Ezek azok, amelyeket felfelé menő hierarchiában lecke és fejezet elnevezésű blokkokba lehet rendezni. A lefelé menő szerkezeti szinten pedig mezőkre és objektumokra bonthatók. Ez az építmény a keretrendszerben automatikusan megjelenő tartalomjegyzéket adja majd a tananyag exportálása után. Minden fejlesztőrendszerben van olyan felület, amellyel valamilyen eseményt, animációt, interakció hozhatunk létre. Ezek kezelése mindig az adott rendszertől függ, általában egyedi megoldásokat alkalmaznak a szoftvercégek. A forgatókönyv alapján elkezdődik az oldalsablonokból felépített tananyag létrehozása. Amennyiben a szerkesztés alatt új médiaelem igénye merül fel, például egy tartalmi részt jobban támogatna egy animáció, mint egy rajz, akkor rögzíteni kell a médialistán, és a gyártás folyamatába be kell vezetni.

167

A szerkesztés fázisa alatt kapnak formát a kéziratírás során született szekunder tartalmak is. Ezek azok a kiegészítő információk, amelyek nem tartoznak szorosan a tananyaghoz, de valamilyen segítséget, kiegészítést adnak a tanulóknak a tanuláshoz. Ezeknek az anyagoknak is illeszkedniük kell a tananyag arculatához. 6.6.4.1. Kockázatok Lényeges, hogy a kreatív szerkesztés megkezdése előtt a forgatókönyv jóváhagyásra kerüljön, különben előfordulhat, hogy a szerkesztők által végzett munka egyes részei feleslegesek lesznek. Például a tananyaghoz legyártott egyedi oldalsablonokkal fordulhat elő, hogy a forgatókönyv véglegesítése előtt az oldal szerkezete átalakul, így a már egyszer létrehozott sablont át kell alakítani. Ha a megrendelő ragaszkodik a folyamat gyorsításához, akkor erre a kockázatra fel kell hívni a figyelmét. Az arculat tervezésénél figyelembe kell venni, hogy a színek hangulatokat, érzelmeket tükröznek, ezzel a tanuló élénkségére, motiváltságára is hatással lehet lenni. A rosszul megtervezett arculat és oldalsablonok, melyek mellőzik a tanulói élmény szempontját, a legjobban összeállított oktatási tartalmat is eredménytelenné tehetik. Ha a dizájn nincs kellőképpen kidolgozva, vagy a szerkesztők nem követik a dizájnra vonatkozó megállapodásokat, megtörténhet, hogy a tananyag elveszti egységességét, nem fog illeszkedni a hozzákapcsolódó tananyagokhoz, egyéb termékekhez, a megrendelő intézmény arculatához. 6.6.5. Résztvevő szerepkörök A szerkesztési munkát olyan szerkesztők végzik, akik ismerik azt a tananyagfejlesztő, -készítő rendszert, amelyre a forgatókönyv készült. A kreatív szerkesztés első fázisa a dizájn kialakítása, amelynek véglegesítéséhez a megrendelő jóváhagyása szükséges. A dizájnnal kapcsolatos egyeztetéseket a projektvezető végzi. A beszerkesztés folyamatát az oktatástervező és forgatókönyvíró végig követi, figyeli, hogy a tananyag a forgatókönyvnek megfelelően készül-e, illetve szükséges-e valamilyen módosítás a tervekhez képest.

168

A szerkesztők a munkájuk során találkozhatnak olyan feladattal, amely a tananyag módosítását követeli meg. A módosítás mértékét és hatását az oktatástervező és forgatókönyvíró mérlegeli. Ha a módosítást szükségesnek találják, akkor erről értesítik a projektvezetőt. Amennyiben olyan módosításról van szó, amely megítélése szerint szükségessé teszi a megrendelő bevonását, értesíti őt, és egyeztet vele. 6.6.6. Mikor befejezett a kreatív szerkesztés? A kreatív szerkesztés fázisa akkor tekinthető befejezettnek, amikor a forgatókönyv összes oldala megvalósult a tananyagfejlesztő rendszerben, és a kreatív szerkesztés teljesítési igazolása aláírásra került a projektvezető által.

6.7. Ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás A Nexius-modell utolsó fázisában a kész tananyag születik meg. Ehhez az elektronikus tananyagot exportálni kell a tananyagfejlesztő rendszerből, és importálni kell az LMS-be, majd ellenőrizni a keretrendszerben tapasztalható működést, és javítani, ha szükséges. A tananyag publikálása után a fejlesztési folyamatot le kell zárni: • a tapasztalatokat összegezni, • a lényeges következtetéseket levonni • és a folyamat dokumentációját archiválni. 6.7.1. Mit hívunk kész tananyagnak? Kész tananyagnak hívjuk azt az elektronikus oktatási tartalmat, amely a fejlesztési folyamat fázisain végigment, a megrendelő elfogadta, és a célközönség számára megosztásra kerülhet a keretrendszerben. A tananyag ebben az állapotában már magában foglalja minden, a modell során született mérföldkő tartalmát. Implicit megjelenik benne a szinopszisban leírt követelményrendszer: a célközönség tulajdonságait 169

és motivációit figyelembe veszi, a tanulási környezet technológiai követelményeihez alkalmazkodik, a célrendszer az oktatási tartalomba beépült. A kézirat adja a tananyag megjelenő tartalmát: a szövegeket és a médiaelemeket, a feladatok a második mérföldkő eredményei. A tevékenységtervből a tananyag elektronikus, önálló tanulásra szánt módszerei származnak. A forgatókönyv biztosítja, hogy a tananyagfejlesztő rendszerben az első három fázis során létrejött résztermék megvalósítható legyen. Az ötödik lépcső a gyártás folyamata, az elektronikus tananyag első verziója jön itt létre. Ezt még a tanulók nem próbálták ki, így a végső simítások és az igazi megmérettetés előtt áll. Tehát a kész tananyag az a termék, amely a fejlesztés folyamatán keresztül születik meg, és a hatodik lépcsőfokon a kiegészítő (szekunder) tartalmak is megjelennek benne, majd többszintű ellenőrzésen, tesztelésen megy át, és amelyben az így felfedett hibák és észrevételek javításra kerülnek. Amikor az elektronikus tananyag teljes, mert a szekunder tartalmak is bekerültek, megtörténhet a mindenre kiterjedő, alapos ellenőrzés. 6.7.2. Fejlesztői ellenőrzés 1. Az ellenőrzés sorrendje akkor ideális, ha még a tananyagfejlesztő rendszerben megtörténik a nyelvi és szakmai lektorálás, jóváhagyás. A nyelvi ellenőrzés nemcsak a helyesírásra, hanem a nyelvhelyességre is vonatkozik. A szükséges javítások után a szakmai ellenőrzést is meg kell tenni. Az eddigi lépcsők során ezeket csak ajánlott volt elvégezni, a fejlesztésnek ebben a zárószakaszában viszont kötelezőek a lektori jóváhagyások. Azért érdemes ezeket még a tananyagfejlesztő rendszerben elvégezni, mert a javításokat csak itt lehet megtenni, és a nyelvi és szakmai dimenziói a tananyagnak a keretrendszerben való exportálás-importálás folyamatában nem változnak meg. Azonban a tananyagfejlesztő rendszerben az oktatási és technikai ellenőrzésnek csak egy részét, a leckéken belüli működés tesztelését lehet elvégezni, mert a leckék közötti összefüggéseket a keretrendszer vezérli. Így a teljes körű oktatási és technikai jóváhagyást csak egy tesztpublikálás után lehet megtenni. Exportálás előtt a leckéken belüli oktatásmódszertani elemek tervezett egymásra hatása, a szinopszisban kijelölt célok az adott leckére vonatkozó részcéljainak teljesülése 170

ellenőrizhető a szerkesztőben. Ezután a tananyag technikai működését kell vizsgálni. Ennek során minden gombot, hivatkozást, médiaelemet végig kell kattintani, minden lehetséges módon be kell járni az adott leckét. Az itt felderített hibákat is javítani kell. Ezeknek a nyilvántartását a szerkesztők kommunikációjához létrehozott táblázat is segítheti. 6.7.2.1. Segítség az ellenőrzésekhez Minden tananyag egyedi ellenőrzést igényel, de az alábbiakban olvasható részeket érdemes lehet tesztelni mindegyikben: • Navigáció • A menük, leírások és magyarázatok elérhetősége • Az oldalak elérhetősége • Oldalszámok sorrendisége, megjelenése • Navigációs gombok működése, oda-visszairányítás megfelelősége • Az oldal teljesítettsége és az állapotjelző státusza • Lecke-, fejezetcímek pontossága • Oldalak elemei • Az oldal címének és tartalmának egyezése, helyessége • Az oldal tartalmának forgatókönyvi megfelelősége • A szöveg tördelése • A médiaelem lejátszhatósága • A gombok működése • Felugró ablakok, interakciók • Az interakcióra való felhívás megjelenése, egyértelműsége • A megjelenés és továbbhaladás ütemezettsége

171

• A tartalom érthetősége • Feladatok, kérdések • A visszajelzés, jó és rossz válasz esetén is, megfelel-e a tervezettnek • A feladat, kérdés érthetősége, megoldhatósága • A pontszámok számolása és belőlük következő visszajelzések • Az oldal teljesítettsége 6.7.3. Tesztpublikálás A további ellenőrzések, tesztelések elvégzéséhez a tananyagot a tananyagfejlesztő rendszerből publikálni kell a keretrendszerbe, az LMS-be. Ennek az első lépése az exportálás. 6.7.3.1. Exportálás Ennek során a tananyagból a szinopszisban meghatározott szabvány szerinti csomag készül. Ez a csomag tartalmazza a leckék közötti beállításokat, a navigációt, a tananyag belső szerkezetét, a tananyagra vonatkozó metaadatokat, leíró információkat. De ekkor lehet a keretrendszer navigációs felületét is kikapcsolni, ha egy belső navigációval ellátott tananyag létrehozása a cél. Az exportálási beállítások a szerkesztő szoftvertől függenek. (6.10. ábra) Vannak olyanok, amelyben nem szabványos beállítások is lehetségesek (pl.: új böngészőablakban jelenjen-e meg a tananyag). Az itt használt értékek a szinopszisban is kerüljenek rögzítésre.

172

6.10. ábra Exportálási beállítások Nexius rendszerben

Ahogy említettük, az exportálás felülete és beállításai a tananyagfejlesztő rendszer függvényében változnak, de a létrejött csomag mindig az alkalmazott szabványnak megfelelően egységes. Ez egy tömörített .zip kiterjesztésű fájl, amely a szabványos elemeknek köszönhetően könnyedén importálható azokba az LMS-ekbe, amelyek az adott szabvány alapján felépített tananyagok megjelenítésére alkalmasak. 173

6.7.3.2. Importálás A létrejött csomagot a keretrendszer megfelelő menüjére kattintva feltölthetjük. Ilyenkor az exportálás során beállított tulajdonságok életbe lépnek, és már csak a kurzusszervezés van hátra. Létre kell hozni a képzéseket, beállítani a haladási feltételeket, hozzárendelni a tanulókat. Bizonyos tananyagfejlesztő rendszerek összeköttetésben vannak az LMSsel, így az exportálás, importálás folyamata egyszerre is megtörténhet. Az importálás után a tananyag megjelenik a keretrendszerben, és a hozzárendelt tanulók részére feldolgozhatóvá válik. 6.7.4. Fejlesztői ellenőrzés 2. Itt az ellenőrzést először az oktatási lektor végzi el, aki a tananyagot a szinopszisban leírt követelményrendszer alapján minden szempontból végignézi: a létrejött tananyag valóban megfelel-e a célközönségnek, és teljesíthetőek-e általa a célrendszerben leírt tanulói változások. Azt vizsgálja, hogy a fejlesztés és publikálás során nem torzult-e az oktatási tartalom, és a haladási feltételek is megfelelnek-e a tervezetteknek. A fejlesztői ellenőrzések a technikai lektorálás jóváhagyásával zárulnak. Ez a tananyag teljes technikai tesztelését öleli fel. Ellenőrizni kell a leckéken belüli hivatkozásokat, és a leckék közötti hivatkozásokat, bejárásokat is, meg kell nézni, hogy a keretrendszer megfelelően kezeli-e a teljes tananyagban a navigációt. Ha itt bármilyen problémát találnak a lektorok, amiért a jóváhagyást nem adják meg, a tananyagot a tananyagfejlesztő rendszerben javítani kell, majd újra elvégezni a tesztpublikációt, és a szükséges ellenőrzéseket, egészen addig, amíg a jóváhagyás meg nem születik. A fejlesztői ellenőrzések és a megtörtént javítások után lehet megosztani a tananyagot a próbatanulói teszteléshez. 6.7.5. Próbatanulási teszt A tananyag addig nem lehet teljes, amíg nem találkozott tanulókkal, és azok nem jelzik vissza a tapasztalataikat. Az így bevont személyek friss szemmel tekintenek a tananyagra, így olyan észrevételeket tehetnek, 174

amelyek a szakértők, lektorok számára nem vehetők észre, mert azokat egyértelműnek kezelik, vagy implicit jelentések, fogalmak által alakulnak ki, esetleg túlságosan kézenfekvőnek tekintik. A próbatanulás során a valós környezet szimulációját kell létrehozni, így a keretrendszerbe importált tananyag köré teljes egészében a szinopszisban leírt követelményeket, paramétereket kell beállítani. A próbatanuló csoportnak pedig a szinopszisban leírt célközönséget kell reprezentálnia, rendelkeznie kell azok jellemzőivel, hogy a visszajelzéseik értelmezhetőek legyenek a végtermékre vonatkoztatva. A próbatanulások során kétféle módon is nyerhetünk információkat: • A próbatanulókat a tananyag használata után megkérhetjük egy kérdőív kitöltésére, felkérhetőek egy beszélgetésre, ahol beszámolhatnak tapasztalataikról, észrevételeikről, benyomásaikról: milyen gyorsan sikerült magabiztosan kezelniük a tananyagot, mennyire elégedettek, mennyire fáradtak el, mekkora szellemi erőfeszítést kívánt tőlük, esetleg keletkezett-e bennük feszültség tanulás közben. Ezek az információk szubjektívek, de megfelelő módon értékelve őket alkalmasak arra, hogy ésszerű változtatások alapját képezzék. • Megfigyelhetjük a próbatanulók viselkedését a tananyag tanulása során: mely oldalakon időztek többet, mely feladatokra fordítottak több-kevesebb időt, mely mérési pontok sikerültek könnyebben, nehezebben. Ezekkel mért, objektív információk szerezhetőek a tananyagról. A próbatanulás során sok olyan információ kerülhet a projektmenedzser, az oktatástervező birtokába, amely alapján – a megrendelővel egyeztetve – tartalmi és/vagy oktatási módosításokat eszközölhetnek a tananyagban. Ezen felül, a folyamatos ellenőrzések ellenére is elgépelések vagy technikai hibák is maradhattak az anyagban, ezek is felderíthetőek a próbatanulók közreműködésével. A próbatanuláshoz érdemes kijelölni egy tesztelési időszakot, amíg a próbatanulóknak lehetőségük van végig tanulni az anyagot. Ezzel párhuzamosan – a folyamatos visszajelzések alapján – megtörténhetnek a javítások a tananyagban. A próbatanulók létszámát tekintve nem adunk ajánlást, ez fejlesztésenként változó. A szűk keresztmetszetet a próbatanulásra

175

szánt időintervallum és a begyűjtött információk feldolgozására fordítható kapacitás jelenti. Az elmondható, hogy legalább egy próbatanulónak végig kell haladnia a tartalmon, aki friss szemmel nézi végig a tananyagot. A tesztelési időszak végén, az utolsó módosítások elvégzése után a tananyag készen áll a valós környezetben való publikálásra. 6.7.6. Kockázatok Az ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás a modell utolsó lépése, így az itt felmerülő kockázatok súlya nem mérhető össze a szinopszis hiányos kitöltésének kockázataival. Azonban figyelemmel kell lenni arra, hogy egy nyelvileg, szakmailag helytelen tananyag könnyen válik nevetségessé. Figyelni kell arra is, hogy a rosszul értelmezett próbatanulói visszajelzések alapján elhamarkodottan történhetnek ügyetlen, kényelmetlen változtatások a tananyagban. Ezek egyszerre pazarolhatják a fejlesztés erőforrásait, és ronthatják el a tananyagban gondosan megtervezett, felépített tanulói élményt is. 6.7.7. Véglegesítés A publikálás előtt a tananyagot véglegesíteni kell. Ebben a folyamatban az oktatástervező, a szakmai lektor és a projektvezető hozza meg a végső döntést. Ha a próbatanulás közben a visszajelzések alapján a szövegezésen is változtatni kellett, akkor ajánlott még egy utolsó nyelvi ellenőrzést elvégezni rajta. A nyelvi lektor javításaira itt elsősorban csak ajánlásként kell tekinteni, és csak akkor szabad engedélyezni, ha a szakmai tartalmat nem torzítja. Amennyiben az így ellenőrzött és javított tartalom megfelel a szinopszisban leírtaknak, és a tananyag szakmaisága is hibátlan, akkor a terméket a megrendelő részére megtekintésre kell bocsátani. Ha a megrendelő is elégedett, akkor a tananyag fejlesztése sikeresnek tekinthető. Létrejön a kész tananyag. A fázis lezárása során több dokumentáció is keletkezik. A tananyag minden lektorált szintjének jóváhagyását igazolni kell a jegyzőkönyvekkel, és a próbatanulás folyamatát is dokumentálni kell. A fejlesztés folyamata a megrendelői teljesítési igazolás átadásával zárul. 176

A projekt hatásköre kiterjedhet a tananyag valódi környezetbe történő publikációjára, amely során az adminisztrátorok és a tanulók is hozzárendelésre kerülnek. Illetve a megrendelő igényt tarthat terméktámogatásra, a tananyag naprakészen tartására, folyamatos frissítésére is. Erről a 9. Értékesítés és terméktámogatás fejezetben írunk bővebben. 6.7.8. Dokumentáció A modell lezárásaként a fejlesztés folyamatában létrejött dokumentációkat az adott intézmény iktatórendszerének megfelelő módon kell archiválni. A következő dokumentumok születnek meg a folyamat során: • Szinopszis • Szinopszis teljesítési igazolása • Kézirat • Kézirat teljesítési igazolása • Tevékenységterv • Tevékenységterv teljesítési igazolása • Forgatókönyv • Nyelvi lektorálás jegyzőkönyve • Forgatókönyv teljesítési igazolása • Tananyag • Kreatív szerkesztés teljesítési igazolása • Nyelvi lektorálás jegyzőkönyve • Szakmai lektorálás jegyzőkönyve • Oktatási lektorálás jegyzőkönyve • Technikai lektorálás jegyzőkönyve • Próbatanulás dokumentációja • Specifikáció • Kérdőívek és megfigyelések eredményei • Jóváhagyott és végrehajtott javítások jegyzőkönyve • Megrendelői teljesítési igazolás 177

7

Vizuális kommunikáció

7.1. A vizualitás jelentősége, szerepe Az e-learning két érzékszervünkre tud hatni, a szemünkre és a fülünkre. Hanganyag azonban nem minden esetben kerül a tananyagokba, de látásunknak mindenképpen nagy hasznát vesszük, ha e-learning segítségével szeretnénk tanulni. Ezért is van nagy szerepe e-learning tervezésekor a vizuális kommunikációnak. Hiszen minden, amit látunk, vizuálisan kommunikál velünk. Ha helyesen használjuk az irányelveket, akkor átlátható, jól strukturált, megfelelően hangsúlyozott, egységes tananyagot lehet létrehozni. A témához illeszkedő, a kívánt hatást kiváltó vizuális elemekkel támogatott e-learning segítheti a megértést. A vizuális elemek magukra vonják a figyelmet, általában gyorsabban feldolgozza a tanuló az így érkező információt, mint a szöveges formájút, és nyelvtől függetlenül is értelmezhetőek. A vizuális kommunikáció segítséget ad a következetes szabály- és jelrendszerre épülő tananyag megalkotásában. S mindez a tanulás hatékonyságát is elősegíti. Léteznek e-learning tananyagok, melyek speciális igényeket elégítenek ki fogyatékkal élő tanulók számára. Könyvünk azonban nem tér ki ezekre a megoldásokra. Ha a célközönség beleesik ebbe a kategóriába, célszerű szakemberrel egyeztetni.

178

7.1.1. Érzékelés A minket körülvevő világot érzékszerveink segítségével észleljük. A vizuális információkat a szem – a látásra specializálódott szerv – fogadja, és továbbítja az ingereket az agy felé, ahol létrejön a látás érzete. A színlátás a felületek eltérő fényvisszaverő képessége miatt lehetséges. A tárgyak felszíne a rájuk eső fénysugarak egy részét elnyeli, másik részét visszaveri. Attól függően, hogy milyen hullámhosszú fény érkezik a felületekről visszaverődve a szemünkbe, más és más színűnek látjuk őket. 7.1.2. Miben különbözik az e-learning a prezentációtól? Elsőre azt gondolhatnánk, hogy egy prezentáció és egy e-learning között nincs is nagy különbség, hiszen mindkét esetben egy oldalt látunk egyidőben, azok között lépkedünk. Azonban lényeges különbség, hogy míg egy prezentáció során van egy előadó személy, aki végig magyarázza, kiegészíti a diák tartalmát, addig e-learningben ez a szerep hiányzik. E-learning esetén minden információt a tananyagban kell rögzíteni, a tanuló nem tud kérdéseket feltenni, így fontos, hogy a tartalomban minden információhoz hozzájusson. Ebből adódóan az e-learning anyag tartalma szükségszerűen bővebb és más, mint egy prezentációé. Ezen kívül e-learningben bevett módszer a tanuló számonkérése teszt formájában, ahol visszajelzést kap arra vonatkozóan, hogy mennyire sikerült elsajátítania a tananyagot. A tanuló részéről egészen más fajta interakcióra van szükség a két esetben. Míg egy prezentáció során lehetősége van kérdéseket feltenni, megbeszélni a tanultakat másokkal, akár csoportos feladatokban is részt vehet, addig az e-learning esetében az interakció a tanulói felület használatával valósul meg, többnyire önállóan. Különbség továbbá az is, hogy prezentáció esetén az előadó vezérli a folyamatot, ő diktálja az ütemet, a tanulónak nem nagyon van beleszólása a prezentáció sebességébe. E-learninges tanulás esetén a tanuló kezében van a lehetőség, hogy olyan ütemben tanuljon, amilyen neki a legjobban megfelel. Elidőzhet egy-egy tartalom mélyebb átgondolásához, de gyorsan tovább is léphet, ha számára ismerős anyaggal találkozik. 179

E-learning során a tananyag fejlesztésekor gondolni kell arra, hogy a tanulási egységek egyértelműen elkülönüljenek egymástól, hogy a tanuló érezze, mikor célszerű szünetet tartania, hogy ne folyjanak össze a különböző témájú részek. Prezentáció esetén ez akár az előadó hangsúlyából is kihallható, vagy szavaival utalhat rá. 7.1.3. A tananyagba beépülő vizuális elemek kommunikációs funkciói Minden vizuális elem, amely a tananyagban szerepel, valamilyen módon kommunikál. E-learning esetén a következő kommunikációs funkciókat láthatják el: • Dekorál: esztétikussá, humorossá teszi a tananyagot, de nem kapcsolódik szorosan a tartalomhoz. Például mosolygó emberek fotója egy egészséges táplálkozásról szóló tananyagban. • Megjelenít: a valóságnak megfelelően bemutatja, reprezentálja a tananyag tárgyát, de ismeretátadó szereppel nem rendelkezik. Például a tigrisek életéről szóló anyagban egy tigris fotója. • Emlékeket idéz fel: korábbi ismereteket hív elő, kapcsolódó tényekre utal. Például megtörtént események fotója, ábrája. • Értelmez, magyaráz: elméletet, szabályszerűséget, ok-okozati összefüggést, folyamatot mutat be. Például egy folyamatábra nyilakkal és lépésekkel. • Rendszerez: megmutatja az egyes részek közötti kapcsolatokat. Például halmazba rendezi az elemeket, vagy megmutatja egy műszaki termék részeit. • Relációs kapcsolatot ábrázol: a mennyiségi összefüggést mutatja meg két vagy több változó között. Például tortadiagram, vonaldiagram. • Átalakulást mutat be: időbeli vagy térbeli változásokat ábrázol. Lehet statikus képek sorozata vagy mozgókép. Például hogyan lesz a magból kifejlett növény. 180

A tanulás szempontjából a dekoráló és megjelenítő vizuális elemeknek nincs túl sok haszna, sőt akár hátráltathatják is a tanulást, mert elvonják a figyelmet a fontos részekről. Tananyagfejlesztéskor érdemes olyan vizuális elemeket alkalmazni, amelyek információ-előhívó vagy -átadó szerepet töltenek be, és segítenek a tananyag értelmezésében. Ha a szöveg releváns vizuális elemekkel egészül ki, a tanulóban mélyebb kognitív folyamatok zajlanak le a tanulás során, ezzel hatékonyabbá téve a tanulási folyamatot. 7.1.4. A vizualitás hatása a tanulási folyamatra A vizuális elemek nem csupán színesebbé és élvezetesebbé teszik a tananyagot, hanem megfelelően alkalmazva képesek elősegíteni a tanulási folyamatot. A vizuális elemekkel támogatott tananyagból szívesebben tanulnak a tanulók, így nő a motivációjuk a tanulásra, emellett segítenek fenntartani a tanuló figyelmét. A tananyagot támogató vizuális elemek könnyebbé tehetik a fogalmak megértését, alkalmazhatóak korábbi ismeretek felidézésére, azok aktivizálására, analógiákra utalhatnak. Segítséget adhatnak a tanulónak beleképzelnie magát valós élethelyzetekbe, szimulálhatják a környezetet, ahol a tanult ismereteket alkalmaznia kell majd. Tanulás során a vizuális és szöveges tartalom jobban működik együttesen, mintha csak szöveget használnánk. Aktív tanulási folyamat során a tanulók mentálisan rendszerezik az anyagot egy összefüggő ismeretté, integrálják meglévő ismereteik közé, és elraktározzák, hogy később képesek legyenek előhívni őket. Ez a folyamat akkor a leghatékonyabb, ha vizuális és verbális kognitív csatornákat is mozgósít. Ez akkor valósul meg, ha a tananyagban szöveges tartalom mellett hozzá szorosan kapcsolódó vizuális elemek is jelen vannak, hogy elmagyarázzák a megtanulandó anyagot. A médiának a tartalom szerves részét kell képeznie, nem lehet öncélú. Ha tartalmában nem illik a mondanivalóhoz, feleslegesen vonja el a tanuló figyelmét, és ezáltal hátráltatja a tanulást.

181

7.1. ábra A tanulási folyamat hatékonyabb, ha a szöveget releváns vizuális elemek egészítik ki.31

Arra is figyelni kell, hogy a tartalmilag összetartozó szövegrészek és az ezt támogató média egyszerre legyen jelen térben és időben, tanulás szempontjából így a leghatékonyabb.

7.2. A tanulási folyamat hatékonyabb, ha a szöveg és a hozzá tartozó vizuális elemek együtt jelennek meg.32 31 Ruth Colvin Clark, Richard E. Mayer: e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (átvéve innen: Mayer 2001a.) 32 ua. 182

A térbeli és időbeli szomszédosság a szöveg és a vizuális elemek között leginkább akkor érvényesül, ha kezdő tanulókról van szó, illetve ha a szöveg és az ábrák összetettek. Ha a tanulók már rendelkeznek ismeretekkel, szaktudással az adott témában, a vizuális és szöveges részek együttműködése kevésbé jelentős.33 A tapasztaltabb tanulók képesek elképzelni és gondolatban megalkotni a képi élményt. Ezért haladó szintű tananyagban mérlegelni kell, hogy a vizuális elemek támogatják, vagy esetleg hátráltatják a tanulást. A felesleges képi ábrázolás elvonja a tanulók figyelmét a fontos részekről. Nemcsak azt érdemes végiggondolni, hogy kell-e vizuális ábrázolás, hanem azt is, hogy ha igen, milyen részletességű legyen. A túl részletes ábrázolás szintén figyelmet von el a lényeges részekről. Gyakran szerencsésebb sematikus ábrát használni, ahol csak a szükséges részek látszanak, ezzel segítve a tanulót a könnyebb feldolgozásban.

7.2. Színek A színek hatnak az érzelmekre, élettani hatásaik is ismertek, és egyúttal kultúránként változó jelentés is társul hozzájuk. Például szelídség kifejezésére halvány, pasztell színeket érdemes alkalmazni. A zöld szín nyugalmat sugároz, a kórházakban is ezért alkalmazzák. A piros a szerelem színe, de egyben a tiltásé is. Tervezéskor végig kell gondolni, milyen érzelmeket, tudattalan gondolatokat akarunk ébreszteni, amelyek összhangban vannak a tananyaggal.

7.2.1. Színek funkcionális használata Színek segítségével remekül meg lehet különböztetni az eltérő funkciókat. Például a kattintható elemekre jól felhívható a figyelem egy meghatározó, minden mástól elkülönülő szín következetes használatával. A tartalmi egységeket is tagolhatjuk színekkel. Ha minden lecke más színezetet kap, azzal segítjük a tanulót a tájékozódásban. Egyértelmű lesz számára, hol vannak a határok, mi az, ami összetartozik. Ugyanakkor színekkel a fontos információk is kiemelhetőek. Visszajelzésnél építhetünk a kultúrából eredő jelentésekre, így egy feladat megoldása után a helyes választ jelölheti a zöld, míg a helytelent a piros szín. 33 Ruth Colvin Clark, Richard E. Mayer: e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning 183

Ha következetesen használjuk a színeket, azzal csökkentjük a tanuló kognitív terhelését. Azáltal, hogy nem kell akkora energiát fordítania a tananyag használatára, gyorsabbá és hatékonyabbá válik a tanulási folyamat.

7.2.2. Színkölcsönhatások A színek általában nem önállóan, hanem egymás társaságában jelennek meg, és együttesen más és más hatást fejtenek ki. Lehetnek harmonizálóak vagy kontrasztot képezőek. Színharmóniák használatával kiegyensúlyozott eredmény érhető el, a kontrasztoknak elsősorban a különbségképző hatása használható ki tananyagok készítésekor. 7.2.2.1 Színharmóniák Azok a színkapcsolatok nevezhetőek harmonikusnak, amelyek a színkörön úgy jelölhetőek ki, hogy egyenlő oldalú vagy egyenlő szárú háromszöget, négyszöget vagy téglalapot rajzolunk fel. A csúcsoknál elhelyezkedő színek együttese harmonikusnak tekinthető.

7.4. Színharmóniák jelölése a színkörön

18 4

7.2.2.2. Kontrasztok A kontrasztot alkotó színkapcsolatoknak 7 típusát különböztetjük meg. Magában való színkontraszt Három vagy több telített szín együttes használatával jön létre. Hatása annál erősebb, minél telítettebbek a színek, azaz minél kevesebb fehér, illetve fekete komponenst tartalmaznak.

7.5. ábra Magában való színkontrasztok

Fény-árnyék kontraszt Sötét és világos színek együttes használatával alakul ki. A kontraszthatás annál erőteljesebb, minél sötétebb és minél világosabb színek vannak jelen egyszerre.

7.6. ábra Fény-árnyék kontrasztok

185

Hideg-meleg kontraszt A színekhez hőérzetet társítunk. A sárga, narancs, piros meleg színek, míg a kék, zöld hidegek. A színkörön egymással szemben álló színek hideg-meleg ellentétek. Ez a hatás telített színek esetében a legerősebb.

7.7. ábra Hideg-meleg kontrasztok

Komplementer színek A színkörön egymással szemben található színek a komplementer színek, melyek kiegészítik egymást. Ha egy színt sokáig nézünk, majd egy fehér felületre nézünk, az adott szín komplementer színét láthatjuk megjelenni.

7.8. ábra Komplementer színek

Szimultán kontraszt Szimultán kontraszt akkor jön létre, ha egy színt látva szemünk egyidejűleg létrehozza annak komplementer párját.

7.9. ábra Szimultán kontrasztok 186

Minőségi kontraszt A színek minősége a telítettséggel függ össze. Minőségi kontraszt egy telített szín és annak telítetlen változatának kapcsolatával jön létre. Egy szín veszít telítettségéből, ha fehérrel, feketével vagy komplementer párjával keveredik.

7.10. ábra Minőségi kontrasztok

Mennyiségi színkontraszt Ha a felületen egyik színből keveset, a másikból sokat használunk, akkor mennyiségi színkontrasztról beszélünk.

7.11. ábra Mennyiségi színkontrasztok

7.2.3. RGB színek A különböző színek az alapszínek keverésével állíthatóak elő. A monitoron fényszíneket látunk, melyek összeadó színkeveréssel jönnek létre. Ez azt jelenti, hogy a piros (red), a zöld (green) és a kék (blue) színek keverednek össze. Attól függően, hogy milyen arányban, más-más színeket képeznek. Röviden RGB színeknek nevezzük őket az alapszínek angol megnevezésének kezdőbetűinek megfelelően. 187

A színek az alapszínek keverési mértékével fejezhetőek ki. Minden komponens 0 és 255 közötti értéket vehet fel. Ha mindhárom a maximumon van, akkor fehér színt kapunk. Ha a piros van maximumon, a zöld és a kék minimumon, akkor piros színt kapunk. Az RGB színek hexadecimális értékkel is kifejezhetőek. Ehhez az RGB-ben megadott három értéket kell átszámolni 16-os számrendszerbe. Jelölése például a fehér szín esetén: #FFFFFF, fekete esetén #000000, a tiszta piros: #FF0000. Másik színkeverési módszer, amit például a nyomdászat is használ, a kivonó színkeverés, ahol úgynevezett festékszínek keverednek. Nyomtatáskor CMYK-rendszerben határozzuk meg a színeket a cián, a magenta, a sárga és a fekete színek összekeverésével. Az RGB és a CMYK színterek nem teljesen fedik egymást. Vannak olyan színek, amelyek csak egyik vagy másik módon állíthatóak elő.

7.3. Kompozíció Kompozíció alatt az együttesen megjelenő elemek belső rendjét értjük, az elrendezést. Mind az oldalak szintjén, mind az azon belüli részek szintjén értelmezzük. Az egyszerre megjelenő elemek egy egésszé válnak, egységet alkotnak. Minden tartalmi elemnek van formája, ami folthatást kelt. Ezt kihasználva érdemes az oldalak kompozícióját megalkotni. A jó kompozíció átlátható, strukturált, kiemeli a lényeget és megfelelő mennyiségű információt jelenít meg. 7.3.1. Rendezés Az átláthatóságot a tiszta, egyszerű elrendezés szolgálja leginkább. Az oldalon jelen lévő elemek mind kapcsolatban vannak egymással, vizuálisan egy rendszert alkotnak. Ezért érdemes az elemeket egymáshoz képest igazítani láthatatlan vonalvezetőt használva. Célszerű egyfajta szövegzárási módot alkalmazni, például csak balra igazított szöveget. Az oldalon szereplő elemek így egységes, letisztult képet mutatnak majd együtt, és átlátható lesz az oldal, amelyen könnyebben eligazodik a tanuló. 188

7.3.2. Tagolás Tanulás során a rendszerezett, strukturált tartalmat könnyebb megérteni, mentálisan eltárolni és később előhívni. Az oldalon belül a kapcsolati viszonyokat megfelelő tagolással jól vissza lehet adni. Kisebb-nagyobb térközök tartása az elemek között észrevétlenül is kitűnően elláthatja ezt a funkciót. Azok a tartalmi elemek, melyek összetartoznak, kerüljenek egymáshoz közelebb. Míg nagyobb térközzel az elemek elkülöníthetőek egymástól. Ilyen módon csoportosítva a részeket, az oldal rendezetté, jól átláthatóvá és könnyebben értelmezhetővé válik. Az elemek egyben tartása és elválasztása a térközön túl más eszközökkel is megoldható. Használhatunk elválasztó vonalat, keretezhetjük az összetartozó részeket, vagy eltérő háttért is alkalmazhatunk az elkülönítésre. 7.3.3. Hangsúlyozás A tanulónak egy pillantás alatt érzékelnie kell, hogy az oldalon hol találja a lényeget. A leghatékonyabb, ha van egy kiemelkedő rész, amely vonzza a tekintetet, amelyre azonnal fókuszálni fog. Emellett lehetnek másodlagos fontosságú részek is, melyek kisebb mértékű kiemelést kapnak. Legyen egyértelmű a hangsúly mértéke, a hierarchia. 7.3.4. Mennyiség vagy minőség Az oldalakat nem érdemes túlzsúfolni. Kell, hogy legyen a tartalmi elemek között egy kis tér, hogy átlátható legyen az oldal. Semmiképp ne kerüljön az oldalra olyan nagy mennyiségű információ, amennyit a tanulónak nehéz lehet befogadni. Érdemes a kevesebb néha több elvét követni. Hatásában a szellősebb elrendezés minőségibb tartalomra utal. 7.3.5. Egyensúly Kétféle egyensúly létezik: szimmetrikus és aszimmetrikus. A szimmetriát a hasonlóság, míg az aszimmetriát a kontraszt tartja egyensúlyban.

189

• Szimmetrikus: Kiszámítható elrendezés, ami egy tengelyre vagy egy középpontra szimmetrikus elrendezést jelent, illetve egyenletes eloszlást. Hatása stabil, nyugodt lesz. Az üres tér általában nem feltűnő, passzívan vesz részt, hátteret képez. • Aszimmetrikus: Dinamikus kompozíció, ami mozgást, cselekvést sugároz. Az oldalon található elemek nem kiegyenlített elrendezésén, az elemek közötti kontraszton alapszik. Az üres tér aktív szerepet játszhat a kompozícióban. Aszimmetrikus oldalakon jól irányítható a fókuszpont. 7.3.6. Arányok A kompozíció megalkotásakor érdemes odafigyelni az arányokra, és következetesen használni a tananyag egészén keresztül. Attól függően, hogy hogyan választjuk meg az arányokat, hatása lehet kontrasztos vagy harmonikus. Harmonikus arány kialakításához segítségül hívható az aranymetszés elve, amely matematikai alapokon teremt egyensúlyt a kisebb és a nagyobb rész között. Az aranymetszés szabálya szerint a kisebb rész (a) úgy aránylik a nagyobb részhez (b), mint a nagyobb (b) a kettejük egészéhez (a+b).

a:b=b:(a+b)

7.12. ábra Aranymetszés

Az arányok következetes használata sok helyen indokolt lehet. Így a címek és a törzsszöveg betűméreténél, az oldalon megjelenő elemek folthatásának aránya esetén, képalkotáskor a fókuszpont meghatározásakor, valamint az oldalarányok megválasztásakor.

19 0

7.3.7. Egységesség A tananyag egészén átívelő kompozíció megköveteli az egységességet, ami visszatérő elemekkel valósítható meg. Az azonos funkciót ellátó vizuális elemek legyenek következetesen mindig ugyanolyanok; a színek, a formák, az arányok, az oldalak elrendezése, a szövegbeállítások, a kiegészítő vizuális elemek stb. Ezek következetes használata összhangot teremt és erősíti a koherenciát a tananyagon belül. 7.4. Vizuális elemek és a szöveg kapcsolata A vizuális elemeket nem célszerű a kész szöveghez utólag hozzáválogatni, érdemes a kettőt egy időben végiggondolni, hiszen szorosan összetartoznak, és támogatják egymást. 7.4.1. Leírt szöveg és a releváns vizuális elemek elhelyezése A szöveges részek és a hozzájuk tartozó vizuális elemek akkor tudnak jól együttműködni, ha egy időben láthatóak. Ne kerüljenek külön oldalakra, hogy lapozgatni kelljen közöttük, mert az jelentős kognitív terhet jelentene a tanulónak, ha memorizálnia kell egyiket, míg a másikat is megnézi. Ugyanez érvényes görgetős oldalak esetében is, legyenek egyszerre láthatóak. Ha túl sok a megjelenítendő szöveg, és nem fér ki egy oldalra a vizuális elemekkel, jó megoldás lehet, ha felugró ablakokban jelenítjük meg őket, amikor az egér a képen afölé a rész fölé ér, amelyhez a szöveg tartozik. Azonban a felugró ablakoknak megvan az a hátránya, hogy csak átmenetileg látszanak. Ezért olyan esetben, ahol fontos a szövegrészeket egyben látni vagy tevékenységet kell végrehajtania a szöveg alapján, nem érdemes a felugró ablakos megoldást választani. A vizuális és a hozzájuk tartozó szöveges részek legyenek egymáshoz minél közelebb, hogy a tanuló szemének minél kisebb utat kelljen megtennie, miközben egyikről a másikra pillant. Ha ez a távolság kicsi, többször fog tekintetével váltani közöttük és ezáltal eredményesebb lesz a tanulás. Ha a távolság nagy, a tanuló figyelme megtörik míg egyikről a másikra néz, és kevesebbszer fog a vizuális elemre pillantani. Ha valaminek a részeit kell megmutatni, célszerű összekötni az elemeket a megnevezéseikkel. Ez hatékonyabb módszer, mintha számokkal vagy betűkkel lennének megjelölve a részek, és csak az oldal alján lennének listázva a hozzájuk tartozó megnevezések. 191

7.4.2. Hanggal támogatott mozgókép Mozgókép esetén is célszerű az adott részhez tartozó képi és szöveges részeket egy időben biztosítani a tanuló számára, hogy ne különüljenek el egymástól, és együttesen adják át az ismeretanyagot. Ha csak egymást követően találkozna velük a tanuló, a memóriája túlterhelődhetne, mivel egyiket fejben kellene tartania, míg a másikhoz eljut. Ez rontaná a tanulás hatékonyságát. Ez akkor érvényesül leginkább, ha a szöveg- és a mozgókép- szakaszok hos�szúak, illetve ha a tanuló nincs befolyással a sorrendre és a haladás ütemére. Mozgóképekhez kapcsolódó szöveges információkat célszerűbb hanganyagként biztosítani a tanuló számára, mint leírt szövegként. A folyamatosan változó kép mellett a leírt szöveg nehezebben követhető, nem lehet tökéletesen koncentrálni mindkettőre egy időben. Ha a szöveges tartalom viszont hang formájában érkezik a mozgókép mellett, jobb eredménnyel fogadja be a tanuló az információkat.

7.13. ábra Mozgóképes tananyag esetén a tanulási folyamat hatékonyabb, ha hang alapú szöveggel egészül ki.34

34 Ruth Colvin Clark, Richard E. Mayer: e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (átvéve innen: Marino és Mayer 1999a.)

19 2

Fontos, hogy lejátszáskor együtt lehessen működtetni a hangot és a mozgóképet, ne külön kelljen a tanulónak elindítania, leállítania őket, mert az elcsúszást eredményezne.

7.5. Mikor, milyen vizuális elemet érdemes használni? Tananyagfejlesztés során nem minden esetben egyértelmű, hogy milyen vizuális megoldást érdemes választani, ilyenkor szabadabb a döntés. Vannak viszont olyan helyzetek, amikor a tartalomtól függ, hogy melyik megoldás állja meg jobban a helyét. Ha végig azonos típusú és stílusú vizuális elemeket használunk, azzal tetszetősebbé válik a tananyag, mivel látszik, hogy kapcsolódnak egymáshoz. Jobban mutatnak együtt az egyféle elemek, és ez erősíti a koherenciát. 7.5.1. Fénykép vagy rajzolt grafika? Rajzolt grafika Ha absztrakt a mondanivaló, rajzolt grafikával lehet jól bemutatni. Az egyszerűbb grafika könnyebben értelmezhető, mint a fénykép, ami ös�szetettebb lehet. Grafika esetén a lényegtelen részletek elhagyása megoldható, így tudja támogatni a tanulót abban, hogy csak a számára fontos információt mutatja meg. Fénykép Ha valós dologról van szó, a fénykép jobban visszaadja a valóságot, életszerűbbé teszi a mondanivalót. Hitelesebbé teszi a tartalmat, reálisan ábrázol. Könnyebb fényképpel érzelmeket kelteni, valóságosabbnak érezzük a rajzolt grafikával szemben.

19 3

7.5.2. Mozgó vagy statikus megjelenítés? Számos kísérletet végeztek annak érdekében, hogy megfigyeljék, hogy a mozgó vagy a statikus képek szolgálják-e jobban a tanulási folyamatot. 35 Azok a tanulók, akik statikus képek sorozatából ismerkedtek meg egy egyszerű folyamattal – a villámlás kialakulásának fázisaival – jelentősen jobb eredményeket értek el, mint azok, akik mozgókép segítségével tanultak. Ennek oka feltehetően az, hogy a statikus képek esetében a tanulónak aktívan részt kell vennie a tanulási folyamatban, rá van kényszerítve, hogy végiggondolja a folyamatot, és mentálisan összekapcsolja a folyamat lépéseit, és elképzelje azt. Eközben kontrollálhatja a sorrendet és az ütemet, tekintetével szabadon váltogathat köztük tanulás közben, így kön�nyen visszatérhet korábbi lépésekhez, ha szükségét érzi. Mozgókép esetében viszont passzív a tanulási folyamat, emellett felesleges kognitív terhet is jelenthet, hogy a folyamat egészét észben kell tartani. A mozgókép sebessége sem feltétlenül megfelelő minden tanuló számára, valakinek túl gyorsnak, valakinek túl lassúnak fog tűnni. Ezzel ellentétben a motoros készségek tanításakor a mozgókép hatékonyabbnak bizonyul. Az összetett, kézügyességet igénylő feladatok kön�nyebben értelmezhetőek és sajátíthatóak el mozgókép segítségével.36

35 (Betrancourt, 2005; Hegarty, Kriz, Cate, 2003; Mayer, Hegarty, Mayer, Campbell, 2005; Tversky, Morrison, Betrancourt, 2002) 36 Ruth Colvin Clark, Richard E. Mayer: e-Learning and the Science of Instruction - Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning 194

7.5.3. Kapcsolatok, összefüggések ábrázolása Az összefüggéseket, kapcsolati viszonyokat sok esetben ábrákkal, diagramokkal lehet legjobban szemléltetni. Általában a kapcsolat fajtája alapján érdemes megjelenési módot választani, attól függően, mi mutatja be jobban az adott információt. • Egy mátrix, fogalomtérkép, halmaz vagy fa diagram jól ábrázolhatja a tartalom elemeinek kapcsolatát, segítenek a rendszerezésben. • A vonaldiagram jól bemutatja a tendenciákat, és lehetővé teszi a tanuló számára kettő vagy több változó összehasonlítását. • A sávdiagram jól alkalmazható mennyiségek és méretek összehasonlítására. • A tortadiagram jól érzékelteti a részek és az egész közti kapcsolatot, és kifejezetten hasznos a méretek és az arányok szemléltetésében. • A folyamatábra bonyolult folyamatok menetét teszi átláthatóvá. • Táblázatban rendszerezetten tárolhatók az információk. Készítésnél érdemes odafigyelni arra, hogy az oszlopok és a sorok sorrendje támogassa a felhasználás módját, melyre vonatkozóan célszerű szöveges instrukciót is adni.

7.6. Tipográfia 7.6.1. Szerepe A betűk megtervezését, a szöveg megformázását, illetve a szöveg és egyéb vizuális elemek együttes használatának megkomponálását tipográfiának nevezzük. Hozzájárul ahhoz, hogy a tartalom áttekinthető, jól tagolt legyen. Emellett fontos szerepe a megjelenő elemek közötti hierarchia megteremtése, a kiemelés, az elkülönítés. Az e-learning anyagokban a tipográfia látványossága ne váljon az olvashatóság rovására! Az egyediség kevésbé jelentős szempont, az olvashatóság sokkal fontosabb a hatékony tanulás érdekében.

19 5

7.6.2. Olvashatóság A szöveg jó olvashatósága segíti a hatékony információfeldolgozást, a szöveg befogadását. Ezért fontos ismerni és jól alkalmazni a tipográfia nyújtotta lehetőségeket. A szövegszerkesztő szoftverek ebben sokszor automatikus segítséget nyújtanak, de érdemes tisztában lenni a követendő irányelvekkel. 7.6.2.1. Mitől lesz a szöveg jól olvasható? • Általánosságban elmondható, hogy azt a betűtípust tartjuk olvashatóbbnak, amihez hozzá vagyunk szokva, amit ismerünk. • A kisbetűkkel íródott szöveg gyorsabban olvasható, mint a csupa nagybetűkkel íródott. A kisbetűk karakterének felismerését a fel és lenyúló szárak teszik könnyebbé. • Míg nyomtatott szöveg esetén a talpas betűk talpai jól vezetik a szemet, és a vonalvastagságuk ingadozása könnyebben felismerhetővé teszi az egyes betűk karakterét, ezzel megkönnyítve az olvashatóságot, addig monitoron nem minden esetben működnek jól, mert a finom részletek megjelenítése nehézségekbe ütközik. • A jól megválasztott betűméret kulcsfontosságú. A túl nagy betűkkel íródott szöveg kevésbé olvasható gördülékenyen, de túl kicsi méretet sem érdemes választani, hogy a betűk láthatóak, jól kivehetőek maradjanak. • A szóközöknek kellően nagynak kell lenniük ahhoz, hogy a szavak jól elkülönüljenek egymástól, azonban a sorköznél nem lehet nagyobb, mert nehezebbé válik a sorok követése. • A sorok ne legyenek túl hosszúak, az olvasó szeme eltévedhet, amikor a sor elejére ugrik. Monitoron egy sorban ne legyen több 60 karakternél, szóközökkel együtt se. • A sorok közötti távolságot is jól kell megválasztani. Ha túl kicsi, a betűk szárai összeérhetnek, ha túl nagy, a szöveg nem kelt összefüggő hatást.

19 6

• Sorkizárt szöveget csak kellő hosszúságú sorok esetén érdemes választani, mert a rövid soroknál a szóközök nagyra nyúlhatnak, ami folyosókat – üres foltokat – hozhat létre a szövegben, ami jelentősen nehezíti a szöveg olvasását. • A legtöbb kultúrában az olvasás iránya fentről lefelé, balról jobbra halad. Ezt figyelembe véve a sorok balra zártan segítik szemünket a sorok közti váltásnál. Szemünk így talál vissza legkönnyebben a következő sorhoz. • Hosszabb szöveg esetén a bekezdések közötti térköz és az első sor behúzása segítenek a tartalom tagolásában, s egyben pillanatnyi pihenőt is jelentenek a szem számára. • Mindig legyen egyértelmű, hogy hol folytatódik a szöveg. Az olvasót megzavarhatja, ha nem tudja melyik szövegrészlettel folytassa az olvasást. • A szöveg és a háttér kontrasztja legyen kellően nagy. A komplementer színek használata vibrálást okoz, ezért célszerű elkerülni. A legjobb homogén hátteret használni, mert képeken a szöveg nehezen olvasható. 7.6.2.2. Weben alkalmazható betűtípusok A weben keresztül a szöveges információk a felhasználó számítógépén telepített betűkészlettel fognak megjelenni. A tervező erre vonatkozóan ajánlásokat tesz, de sosem lehet biztos abban, hogy a felhasználó pontosan azt fogja-e látni, amit ő megtervezett vagy csak ahhoz hasonlót. Ezért tervezéskor számolni kell azzal a lehetőséggel, hogy a szöveg megjelenítéséhez esetleg nagyobb helyre lesz szükség. Célszerű kis ráhagyással dolgozni. A monitoron a talpas betűk nem minden esetben szerencsések, főleg kis méretben nem. A talpak finomsága a monitorok felbontása miatt elveszhet, a vékony vonalak eltűnhetnek, a talpak ormótlanná válhatnak. Ezért tapasztalható, hogy az interneten böngészve főként talp nélküli betűkkel találkozunk. Azonban vannak olyan talpas betűtípusok, melyek monitoron is jól alkalmazhatóak, ilyen például a Georgia.

197

7.6.3. A tipográfia következetes használata A tipográfiai beállítások következetes használata segíti az olvasót kiigazodni a tartalomban. Ha rendszerben gondolkodunk, egységes, jól követhető tananyag állítható elő. A konzekvens megjelenés erősíti a kohéziót a tananyagon belül, ami segíti a tanulót a használatban, és növeli az értékét. A szöveg részei különböző funkciókat látnak el. Vannak címek, alcímek, törzsszöveg, felsorolás, kiemelések, kiegészítő információk, képaláírások stb. Ezeket a funkciókat ellátó részeket a tipográfia segítségével jól meg lehet egymástól különböztetni. Eltérő lehet a betűméretük, színük, lehetnek vastagítva vagy dőlten írva, és még számtalan beállítással tehetjük őket egyedivé. Azonban fontos, hogy az adott funkció mindig ugyanolyan formában köszönjön vissza. Ha következetesen, mindig megegyező módon jelennek meg, a tanulóban rögzül, hogy melyik külalak milyen funkciót takar. Így könnyebben kiigazodik a tananyagban, és hatékonyabban tud tanulni. Ha például a lényeges részek konzekvensen ugyanúgy vannak kiemelve, a tanuló tudni fogja, hogy ezekre a részekre jobban oda kell figyelnie, mert fontos információt tartalmaznak. A tananyag struktúrájában, a hierarchiájában is lényeges, hogy a tipográfia tükrözze a címek elfoglalt posztját. Általában a címek nagyobb betűmérettel rendelkeznek, mint a törzsszöveg. Több szintű címrendszer esetén méretfokozatok alkalmazhatóak, szemléltetve az alá-, fölérendeltségi viszonyt. Persze a méret mellett egyéb beállításokkal is elkülöníthetőek egymástól. A követendő elv, hogy mindez következetesen legyen használva. 7.6.4. Térközök Az üres terek segítenek az elrendezésben, elválasztják a nem összetartozó részeket, ritmust adnak a tartalomnak, és kiemelik a lényeget. Az összetartozó részek között kisebb a térköz, míg a nem összetartozóak között nagyobb. Így teszik egyértelművé, mi tartozik egybe és mi külön. Ha több cím is szerepel egy oldalon, a térközök helyes használatával tehető egyértelművé, hogy mi mivel tartozik össze. A cím előtt mindig nagyobb teret kell hagyni, mint utána. Így elválik a korábbi szövegrészlettől, és kapcsolata egyértelmű lesz a címet követő szövegrésszel. 19 8

Ha ügyesen használjuk az üres tereket, ritmust adhatunk a tananyagnak. Az üres terek a pihenést is szolgálják. Olvasás közben két bekezdés között pillanatnyi pihenőt ad a szemnek. A leckék elkülönítésére is használható, lelassítja a tanulót, ha a lecke végén szellősebb oldallal találkozik. A lecke elején úgyszintén érdemes nem telezsúfolt oldallal indítani, hogy a tanulónak legyen ideje úgymond bemelegednie a tanulásba. Ha valami fontos, és ki akarjuk emelni a környezetéből, ezt megtehetjük úgy is, hogy körülötte nagyobb teret hagyunk. Jobban fogja vonzani az olvasó szemét, és a fókuszba kerül.

7.7. Jelek, jelrendszerek A tananyag során rendszeresen visszatérő funkciókat különböző jelek támogathatják a felismerésben. Segíti a tanulót a funkciók azonosításában, így könnyebbé és gyorsabbá teheti a tananyag használatát. Tananyag készítésekor érdemes az arculathoz illő jelrendszert kialakítani. Amikor a tanuló először találkozik egy jellel, jó, ha könnyen tudja értelmezni, és nincsenek kételyei arról, hogy vajon mit jelenthet. A jelrendszer kialakításánál érdemes a tanuló korábbi tapasztalataira, meglévő ismereteire építeni. Segíthetnek az archetípusok is, amelyek mindenki számára azonos jelentéssel bírnak. Egy videó elindításához például használható a háromszög alakú lejátszás jel, amelyet a legtöbb ember ismer. Vagy ilyen lehet a továbbléptetéshez használható a nyíl. Miután a tanuló értelmezte a jelet, meg kell azt tanulnia, hogy később rögtön felidézhesse jelentését. Minél hamarabb azonosítja a jelet a jelentésével, annál jobb. Ezt követően a teljes tanulási folyamat során a segítségére lesz. A jelek akkor vannak jól kialakítva, ha könnyen felismerhetőek, a tanuló nem keveri össze őket egymással. Jó, ha megkülönböztetésük nem okoz problémát. Annak ellenére, hogy egységes stílust követnek, a jelek ne legyenek túlságosan hasonlóak. Ha például színükben megegyeznek, alakjukban mindenképpen térjenek el egymástól. A jelhasználatnak akkor van értelme, ha mindig ugyanúgy jelenik meg és ugyanúgy működik. Nagyon fontos szempont a következetesség. Ha a tanuló találkozik az adott jellel, azon nyomban kétséget kizáróan tudnia kell, hogy mit jelent, miért van ott, s ennek megfelelően tudja használni. Ha nem konzekvens a jelhasználat, a tanuló csalódni fog és megrendül a tananyaggal szembeni bizalma. 19 9

A jelrendszer kialakításában több tényező is szerepet játszhat. Alapvetően meg kell határozni a színhasználatot, a stílust, ha van befoglaló forma – például gombok esetén – annak alakját. Célszerű az elhelyezkedésre vonatkozóan is szabályokat lefektetni, hogy hol jelenhetnek meg. Legyen egyértelmű a funkciójuk, működtetésük és a működésük egyaránt.

7.8. Ergonomikus kialakítás Az ergonómia szó a görög eredetű ergos, azaz munka és a nomos, azaz törvény szavakból áll össze. Lényege az ember által végzett munka hatékonnyá, biztonságossá és kényelmessé tétele. E-learningben a tanuló szemszögéből nézve ez a munka a tanulás, amely a tanuló és a számítógép kapcsolatával valósul meg. A tanulási környezethez hozzá tartozik a fizikai és a szoftveres környezet is. Így például az ülőhely és a kijelző beállításain túl a tanulói felületnek is ergonomikusnak kell lennie, hogy a tanulás hatékony, biztonságos és kényelmes legyen. Ebben a részben a szoftverergonómia e-learninget érintő kérdéseivel foglalkozunk, azaz hogy mitől lesz felhasználóbarát a tananyag. Ebben a vizuális kommunikáció is nagy segítséget nyújt, ahogy ezt eddig is láthattuk. 7.8.1. Használhatóság Talán az egyik legfontosabb követendő irányelv, hogy a tanulónak mint felhasználónak a lehető legkevesebb energiát kelljen befektetnie miközben tanul. Ezt azzal támogathatjuk, hogy egyértelműen működő tananyagot állítunk össze, azaz jól használható módon alakítjuk ki. A tanulónak felesleges erőfeszítést jelent, ha nem tudja, mit csináljon annak érdekében, hogy elérje a célját. Legyen számára egyértelmű a továbbhaladás módja, mit látott már, és mi az, ami még hátra van; mi az, ami kattintható, és mi az, amivel feleslegesen próbálkozna. Az egyediség persze jó dolog, de ne menjen a használhatóság rovására. Sok esetben célravezetőbb a már jól bevált módszereket alkalmazni, mert ezeket a formulákat nagyobb valószínűséggel ismeri a felhasználó, és használatuk világos lesz számára, nem kell rajta gondolkodnia, hogy vajon hogyan is működhet. 200

A tanulókat nagy valószínűséggel nem érdekli, hogy hogyan is működnek a tananyag mögött a “fogaskerekek”, egyszerűen csak használni akarja a programot. Nem szeretne időt pazarolni a tananyag működésének megtanulására, épp eleget kell magából a tananyagból tanulnia. Ezért törekedni kell az intuitív tanulási környezet kialakítására. Ez azt jelenti, hogy a tananyag működtetése kézenfekvő, adja magát, hogy mikor mit kell csinálni, mire és mikor érdemes kattintani, hogyan kell navigálni, stb. Készíthetünk ugyan használati utasítást, de számítani lehet rá, hogy csak kevesen fogják megnyitni és elolvasni. Akik meg is teszik, valószínűleg akkor fogják, ha elakadtak és segítséget keresnek. 7.8.2. Megfogalmazás Elektronikus környezetben mintegy 25%-kal lassabb az olvasás üteme37, ezért a szöveges tartalmakat célszerű rövid formában közvetíteni. Érdemes tömören, lényegretörően fogalmazni. Ez a tanulást a felesleges információk elhagyásával is támogatja. A kezelőfelület használhatóságát nagyban segíti, ha a feliratok egyértelműek és rövidek. A frappáns elnevezések ugyan szórakoztatóak lehetnek, de a használhatóságot nem támogatják. Szóhasználatot tekintve jobb sablonosan gondolkodni, és a jól bevált elnevezéseket használni. Például a tartalomjegyzéket ne nevezzük el címek listájának, mert senkinek sem jutna eszébe ezzel az elnevezéssel keresni. Hivatkozások használatánál nem minden esetben célszerű megtartani az eredeti URL-t, azaz címet. Egyrészt nagyon hosszú lehet, másrészt nem feltétlenül informatív. Érdemes a hivatkozás szövegét úgy megfogalmazni, hogy az egyértelmű információt adjon arról, hogy hova vezet. 7.8.3. Kattinthatóság A számítógépes interakciók jelentős része kattintások – illetve érintőképernyős kijelzőkön érintések – által vezérelhető. Ezért érdemes a kattintható elemeket megkülönböztetni a környezetüktől, vizuálisan utalni arra, 37 Bo Bergström: Bevezetés a vizuális kommunikációba,Scolar Kiadó (2009) 201

hogy ezekre kattintani lehet. A legjobb, ha a kattintás következtében lezajló események is előre kiszámíthatóak és nem okoznak meglepetést. Hiszen a felhasználó valamilyen céllal fog kattintani, amiről előre tudnia kell, hogy ilyen módon érhet el. Az interakció jelölésének egyik módja, hogy gombként ábrázoljuk, mintha kidomborodna a felületből, hiszen ahhoz a fizikai környezetünkből már hozzá vagyunk szokva, hogy a kapcsolók működésbe hozzák a dolgokat. Ezzel ugyan ellentétes a mostanában elterjedt egyik trend, a flat design, amelyben a gombok laposak. Mára a számítástechnika széleskörű elterjedtsége miatt a legtöbb számítógép-felhasználó számára ezek sem jelentenek rejtélyt, és egyértelműen kattintható gombként azonosítják őket. Bevett módszer az, hogy ha a kurzor a gomb fölé ér, akkor – a kattintást szimulálva – megváltozik a színe, árnyéka, fényessége. Ezzel megerősítést ad a felhasználónak, hogy ez a felületrész valóban kattintható. A hiperhivatkozásokat, azaz linkeket általában aláhúzás jelzi. Rájuk kattintva egy másik “helyre” kerül a felhasználó. Más funkcióra, például szövegrész kiemelésére ezért nem célszerű aláhúzást használni, mert az megtévesztő lehet. A már használt linkeket érdemes más színnel jelölni, hogy egyértelmű legyen a tanulónak, hogy mit látogatott már meg korábban, és melyek azok a linkek, amelyekre még nem kattintott. 7.8.4. Navigáció A legtöbb felhasználó fejében nehezen áll össze, hogy éppen hol tartózkodik a tananyagban. Az e-learningnek ez az egyik hátránya a könyvből való tanulással szemben. A fizikai könyveknek érzékelhető súlya, térbeli kiterjedése van, ami alapján sejthető a tananyag léptéke. Lapozással, ahogy a tanuló halad előre, jól tudja követni, hogy mennyi rész van még hátra, például eljutott-e már a feléig. E-learningben viszont erre ilyen formában nincs lehetőség, ezért valamilyen módon kompenzálni kell ezeket a hiányokat. Ajánlott a tananyaghoz kapcsolni egy mindig elérhető tartalomjegyzéket, amelyből a tanuló tájékozódhat arról, hogy hol tart a tananyagban. Érdemes azt is jelölni számára, hogy eddig mely oldalakon járt, hogy tudja, mit kell még áttanulmányoznia.

202

Ha tesztet végeztetünk el a tanulóval, legyen egyértelmű számára, hogy milyen terjedelműre számíthat. Megjelenhet az összes feladat darabszáma, mellette az aktuális feladat sorszámával, vagy kifejezhető %-os értékben, de vizuálisan is megjeleníthető folyamatsáv segítségével. Ha időkeret van meghatározva, annak fogyatkozása is szemléltethető, bár ez frusztrációt is okozhat a tanulókban. Menüpontok vagy lapfülek alkalmazásakor legyen egyértelmű, hogy éppen melyik van megnyitva. Vizuális megjelenésével emelkedjen ki a többi közül, legyen hangsúlyosabb. A megkülönböztetésnek észrevehetőnek kell lennie akkor is, ha a tanuló csak futó pillantást vet a menüsorra. Lapfüleknél mindig, betöltődéskor is legyen kiválasztva az egyik. Az oldal, a megnyitott menüpont, illetve lapfül címe minden esetben legyen feltűnő, könnyen észrevehető. Ez egy nagyon fontos tájékozódási pont a tanuló számára. A cím szerepeljen a tartalmi részen. Menüpontok, illetve lapfülek esetén sem elegendő a többi menüpont vagy lapfül között megbújva szerepelnie, akkor sem, ha kellően eltér a többi, passzív állásútól. A tanuló számára mindig legyen egyértelmű a továbbhaladás iránya és mikéntje. Felismerhetőnek kell lennie, minek a hatására történik a haladás, és hogy mikor érdemes használni. Ha például az adott tananyagoldalon még nem jelent meg az összes ismeretanyag, a tanulót ne biztassa a megjelenés a továbbhaladásra. Ha viszont már nincs több tennivalója az oldalon, egyből lehessen tudni, milyen módon haladhat tovább. Érdemes biztosítani a visszafelé haladás lehetőségét is, mert elképzelhető, hogy a tanuló meggondolja magát, és visszatérne a korábbi oldalra. Jó navigáció esetén a tanuló hosszabb gondolkodás nélkül meg tudja válaszolni a következő kérdéseket: • melyik oldalon van éppen, • hol tart a tartalomban, • hol járt eddig, mit teljesített, • hogyan tud tovább haladni, • hogyan jut el egy adott oldalra, • hogyan juthat vissza az előző oldalra? 203

7.8.5. Rövid távú memória Tanulás során és általában véve is az új információk először a rövidtávú memóriában tárolódnak, és ismétlés, gyakorlás hatására átkerülhetnek a hos�szútávú memóriába. Tananyagfejlesztéshez fontos tudni, hogy a rövidtávú memória befogadóképessége korlátozott. Egyénenként eltérő képességgel rendelkezünk e téren, általában 7 (+/-2) egység tárolására vagyunk képesek maximum 30 másodpercig. Utána az információk elhalványulnak, vagy másik kiszorítja őket a rövid távú memóriából.38 Ezt a képességet meghaladó feladatokat nem célszerű összeállítani a tanulóknak. Ha például gyakorlófeladatként több elem közül kell választaniuk, ezt a léptéket vegyük figyelembe, és semmiképpen ne adjunk meg 9-nél több választási lehetőséget. Mivel ilyen esetben nem cél, hogy a tanuló hosszú távon emlékezzen rájuk, épp elég, ha addig a rövid ideig észben tartja őket, amíg kiválasztja a megfelelőt. Ha menüpontokat adunk meg, szintén célszerű elkerülni a túl sok lehetőséget. Ha nem lehet leszűkíteni a menüpontok számát a kellő mértékben, érdemes több szintre rendezni őket, így egy időben kevesebb adatot kell megjegyezni. 7.8.6. Szemmozgás Ha valamit keresünk, a szöveges részeket a legtöbb ember nem olvassa végig, csak pásztázva keresi azt a szövegalakot, amely megfelel a fejében lévőnek. Ilyenkor kulcsszavakra vadászunk. Ezért is fontos, hogy például a kezelőgombok neve ne térjen el a megszokottól. Önkéntelenül is követjük mások tekintetét. Ha arc szerepel egy képen, azt a tekintet a tanuló szeme is követni fogja. Ezzel irányítható a tanuló fókusza, figyelme. Érdemes a fontos részeket itt elhelyezni. Ha a vizuális elemek a szöveghez közel helyezkednek el, a tanuló szeme rövidebb utat kell, hogy megtegyen közöttük, tanulás közben egyikről a másikra ugrik többször egymás után. Ha azonban a képek a szövegtől távolabb találhatóak, kevesebb alkalommal vált egyik és másik között, így a tanulás kevésbé lesz hatékony. 38 Pszichológia elméleti alapok, http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/rvid_tv_memria_rtm.html, 2015 204

7.8.7. Felhasználói szokások

Minden felhasználó eltérő, nincs két egyformán gondolkodó ember. Azonban a célközönség megismerése segítséget adhat abban, hogy olyan tananyagot lehessen létrehozni, amely nagy százalékban jól fog teljesíteni. A cél, hogy a felhasználó, azaz a tanuló hatékonyan tudjon tanulni, biztonságban érezze magát, és kényelmesnek tartsa a tananyag használatát. Ez akkor fog teljesülni, ha figyelembe vesszük a felhasználói szokásokat. Ehhez azonban meg kell ismerni őket, hogy hogyan viselkednek tanulás közben. 7.8.8. Tesztelés A használhatóságot számtalan módon lehet tesztelni, és a kapott eredményeket felhasználva, korrigálva a tananyagon, folyamatosan fejleszthető és javítható. A használhatóság vizsgálatánál a hatékonyság, a biztonság és a kényelem tényezőit kell próbára tenni. Erről a Próbatanulási teszt részben találhatóak információk.

205

8

Médiafejlesztés

8.1. Az információ számítógépen tárolt típusai Többféle médiaelemet lehet elektronikus tanulást segítő szolgáltatásainkba integrálni. Az érzékszerveinkkel felfogható érzékletek közül a tanulóhoz vizuális és auditív információ juthat el. Mivel a szerkesztő szoftverek megoldásai sokszor nagyon eltérőek, ezért sorra vesszük ezen médiatípusok alapját képező tárolási lehetőségeket. Ezek tudatában könnyebb megérteni a szerkesztés lépéseit is.

8.2. Digitális médiaelemek létrehozása, szerkesztése A digit szó számot jelent, a digitális számszerűt. A számítógép számára a legkisebb információs egység a jel, a bit, ami a 0, vagy 1 értéket veheti fel. Így a digitális információ a bitekké alakított információt takarja. Emberek számára ez a legkisebb jel sokféle lehet, többek között egy karakter, egy betű, egy szimbólum, egy szám, egy ikon, de akár alakzatok színe, mozgása, az általuk létrejött hanghullámok rezgése.

206

8.2.1. Szövegek A médiaelemek létrehozásához legfontosabb tartalom a médiát leíró egyszerű szöveg, amely szintén médiaelem. Ez egy klasszikus szövegszerkesztő alkalmazással is szerkeszthető. A tanulónál megjelenő vizuális tartalmat a szerkesztő hozza létre a forgatókönyvből. Előállításkor a végeredményt és ezt a hozzá vezető utat érdemes szem előtt tartani. Többen használják, olvassák, szerkesztik, másolják. A betűk helyes egymás mögé rendezése után szavak jönnek létre, amelyekből a mondatok, a bekezdések folyó szöveget alakítanak ki. A számítógép ezeket karakterekre bontja, és egy kódtábla alapján fordítja bitekké. Amikor szöveget másolunk egy alkalmazásból a másikba, és Ă©rdekes karakterek zavarják a munkánkat, jusson eszünkbe, hogy valószínűleg a két alkalmazás nem ugyanazt a karakterkódolási táblát használja. Amikor egy szöveges állomány kerül elmentésre, megadható, milyen fordítótáblával történjen. Eleinte ezek a kódtáblák a tárolás és egyéb hardveres technikai feltételek miatt kevés betűt (sok csak az angol ábécével foglalkozott) és pár vezérlő karaktert tartalmaztak. Éppen ezért a különböző nyelvek különböző kódtáblákat igényeltek, amelyek egyes rendszereken nem voltak fellelhetők. Ez számos komplikációt generált. Ma ez a probléma egyre ritkábban fordul elő, hiszen egyre több szoftver használja a Unicode szabvány39-t, amely a különböző írásrendszerek egységes kódolását írja le. Legutóbbi változatában már több mint 100 ezer karakter, valamint azok leírása szerepel.

39 Unicode 8.0.0. The Unicode Consortium URL: http://www.unicode.org/versions/Unico­ de8.0.0/ 207

8.1. ábra Windows rendszeren a jegyzettömbben is kiválasztható a karakterkódolás mentéskor

Gyakori előforduló hiba a kapott anyagokban a nem látható, nem nyomtatható karakterekkel formázott szöveg. Számos esetben nem szabályos, de felesleges is az újsor, tabulátor, vagy szóköz karakter többször egymás utáni használata, helytelen az írásjelhasználat. Ezek a mikrotipográfiai40 szabályok első pillanatra túlzónak tűnhetnek, viszont használatuk igényesebb munkát eredményez, nem hozza létre az olvasóban a hanyag dokumentum érzetét, és karbantarthatóbb szöveget eredményez. A helyesírás-ellenőrző programok nem mindig teljes körűen fedik le ezek használatát, és sok szoftvernél ezek a szolgáltatások nem elérhetők.

40 Pont, pont, vesszőcske : az írásjelek használatának szabályai [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. Nemzeti tankönyvkiadó. URL: http://www.repulestudomany.hu/doc/Pont_pont_ vesszocske_Nemzeti_Tankonyvkiado.pdf 208

“Egy szöveg helyesen szerkesztett és formázott, ha módosításokkal szemben invariáns41 valamint megfelel a szöveggel szemben állított valamennyi tartalmi és formai követelménynek. A módosításokkal szemben invariáns megkötés azt jelenti, hogy a szöveg módosítható legyen, de csak és kizárólag a felhasználói szándéknak megfelelően. Tehát a szövegtest módosítása nem vonhat maga után sem felhasználói szándékon túli újragépelést – beleértve a törléseket –, sem újraformázást.”42 A leggyakoribb tördelési, formázási, szintaktikai, szemantikai, tipográfiai hibák elkerüléséhez érdemes az apró szabályokhoz hozzászokni, és másokat is figyelmeztetni visszatérő hibáik kijavítására, hiszen íráskor könnyebb ezekre odafigyelni, mint később őket kijavítani. A tananyagszerkesztő a leggyorsabban úgy tud dolgozni, ha a kapott anyagokat, szövegeket csak egyszerűen kimásolhatja, és már illesztheti is az általa használt szoftverbe. Éppen ezért az irománynak az egységességet, technológiai újrafelhasználhatóságot kell tükröznie, ami kerüli a felesleges formázásokat. Ezt tudatos szerkesztéssel, a szöveget felépítő karakterek megfelelő helyen való használatával szinte bármilyen szövegszerkesztőben könnyen elő lehet állítani. A már említett nem nyomtatható karakterek helyes használatakor egy bekezdést csak egy új sor (általában enter leütésre) karakter választ el egy másiktól, illetve egy címsortól. A szóköz és tabulátor karaktereket sem pozícionálásra, hanem szavak, mondatok, valamint logikai tartalmak elkülönítésére használjuk. A szövegek létrehozása, újra- és újraszerkesztése következtében fellépő legtöbb probléma elkerülhető, ha minél kevesebb formázási funkcióval ellátott szoftverrel szerkesztjük őket. Ugyanakkor az is igaz, hogy bármelyik okos és kevésbé funkciógazdag szövegszerkesztővel is lehet nagyon rossz minőségű (technikailag nehezen újrahasznosítható) szöveget előállítani.

41 Nem változó, azaz változatlan. A szöveg módosítása, bár újratördelheti a sorokat, de újabb, később említett hibákat nem generál. 42 Csernoh – Bújdosó: A számítógépes szövegkezelés mesterséges nyelve: Hibakezelés, hibaellenőrzés [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. URL: http://www.inf.unideb.hu/~csernochmaria/tanar_msc/szaktarnet_tanulmany_csernoch_bujdoso.pdf 209

. . |\-”””-/|

_.-’\

_.-`

`.

_.’

/

`._

.’

,`

; `-.:

\

/

/ :,-”””-, /’ ` : : ,-”””-, /’ `.

,’

‚-._

; _,’ :.-’

, ,

,`

/`-._

\

`._

`.

‚.

‚.

\ ,-”””-,: ‚\

_.-’

\

.`

. .` :/ :

‚ : ,-”””-, : .’ ‚\

‚-._

:

:

:

:

:

‚.

:

: : :

/

‚. . \: :

8.2. ábra: ASCII art

A régi írógépes időkből eredeztethető, de ma is élő szokás a szövegek karakterekkel való formázása. A fix szélességű karakterek lehetővé teszik a képversek, sőt karakterekből készült ábrák (ASCII art) létrehozását is. Ezen ábrák előnye, hogy megtekintésükhöz nem szükséges más, mint a már említett klasszikus szövegszerkesztő fix szélességű betűtípus használatával. Más szoftverekben eltérő sorhosszúságoknál az ábra teljesen újratördelődhet, ami élvezhetetlen karakterhalmazt eredményez. Használatát csak akkor javasoljuk, ha kiemelkedően figyelünk a karakterkódolásra, a megjelenítői eszközökre és a sorhosszúságokra. Ma már nemcsak az asztali megoldások népszerűek, hanem az online szoftverek is, amelyek ráadásul egyszerű megoldásokat nyújtanak a szerzők, szerkesztők közötti folyamatos együttműködésre is. Ez igen hasznos, mivel le lehet csökkenteni a különböző kommunikációs csatornákon utaztatott, gyakorta felesleges fájlok mennyiségét. 8.2.2. Képek Az e-learning világában a tanulók megjelenítő kimeneti perifériája legtöbb esetben a monitor. Mivel minden képet, ábrát, szöveget képpontokból, pixelekből épít fel, ezért következzenek a megjelenítés alapjai. Ez a megjelenítő egy ilyen képpontot három egymás mellett világító fénynyalábból, a vörös (Red), a zöld (Green) és a kék (Blue) színekből állít elő. Az emberi szem optikai csalódásként, csak az összeadódott fényt, annak színét érzékeli. 210

8.2.2.1. Pixelgrafikus, raszteres képek A grafikák, fotók legelterjedtebb tárolási módszere, amikor a számítógép a kép koordinátarendszerré alakítása után elmenti azt, hogy milyen színű képpont található az egyes koordinátákon. A már említett három színcsatorna egyesével mutatja, hogy a különböző színű fénynyaláboknak milyen erősen kell világítani. Ehhez csak a világítás erősségét kell elmenteni, ezért ez olyan, mintha lenne három fekete-fehér képünk, ami már könnyebben tárolható számok formájában.

1 pixel

=

+

+

8.3. ábra A kép azt mutatja, hogyan épül fel egy RGB kép a csatornáiból

211

8.4. ábra Ezen a kis képen csak fehér és fekete képpontok vannak. A szürke árnyalatait azoknak a sűrűségei miatt érzékeljük

A fekete és fehér (nem világít és világít) közötti teljes színátmenet ös�szes különböző színárnyalatának számossága határozza meg a színmélységet, azaz hogy hány különböző színt használhatunk a kép alkotásához. Ez 1 biten tárolva csak sötét és világító pontokból áll. Mindhárom csatornát beleszámítva ez összesen 8 színkombinációt eredményez. Elterjedt a csatornák 8 biten való tárolása, ahol mindegyik fénynyalábnak 256 árnyalatát (0–255-ig vagy hexadecimálisan, 16-os számrendszerben 00–FF) lehet elmenteni. A három csatorna így 24 biten tárolódik, amivel több mint 16 millió színt írhatunk le.

212

8.5. ábra Három csatorna és két színmélység. Míg a felső 3 bit, az alsó 24 bit, a különbség elég nagy.

Az így tárolt pixelgrafikus vagy raszteres képeket felépítő színcsatornákhoz hozzájöhet még egy csatorna is, amely befolyásolja az egymás alatt-fölött rétegeződő képpontok keverését. Ez az alfa csatorna. Szintén 8 biten tárolódik, így 32 bitre emeli egy szín tárolását. Ez már több mint 4 billió színkombinációra ad lehetőséget. Ezt a tulajdonságot sajnos nem minden fájltípus tudja tárolni.

8.6. ábra Az alfa csatorna lehetővé teszi az átlátszóságot és az átmeneteket.

213

Nem csak ez a szín tárolási módszer, színmód, színrendszer létezik, de kétségkívül ez a legelterjedtebb, hiszen a képeket általában monitoron jelenítik meg. Ha például nyomdai munkára készítünk elő egy képet, a nyomda képalkotásához szükséges, festékpigmentes, kivonó színkeveréssel működő, CMYK43 (esetleg direkt színes) színmódot érdemes használni. Mivel a megjelenítő eszközök különböző módon képezik a színeket, érdemes a színmód mellett a kép elmentésekor gondosan megválasztani a végleges megjelenítő színprofilját. Ez biztosítja, hogy a felhasználók ugyanazokat a színeket lássák a különböző eszközökön, mint a tervezőjük.

8.7. ábra Egy pixel és a környezete. Valamint a szín szám-“értékei”

Egy RGB szín megadásához szükség van annak a kódjára, amelyet a vörös, zöld és kék csatorna értékei adnak meg, valamint egy színprofilra, amely konkrétan megadja, hogy milyen színeket jelentenek a számok. Ugyanaz a színkód csekély mértékben eltérhet, más színt jelenthet különböző színprofilok használata mellett. Az sRGB színprofil hiába fed le kevesebb színterületet, mint pl. az AdobeRGB, de szinte az összes eszköz ismeri és képes kezelni, így megjelenítésnél nem érhetnek váratlan meglepetések. Akkor válasszuk az AdobeRGB-t, ha további utómunka vár még ránk, és képes a monitorunk ilyen minőségű színek megjelenítésére. Ilyenkor a végeredményt vissza kell helyezni sRGB színtérbe, ahol a konverziónál kezelni kell az esetlegesen “levágott” (az ábráról jól látszódó, főleg zöld) színeket.

43 Adobe Photoshop : színmódok. URL: https://helpx.adobe.com/hu/photoshop/using/color-modes.html 214

sRGB

AdobeRGB

a két színtér egymáson

8.8. ábra A patkó alak a szemmel érzékelhető színeket, míg a háromszög a színtér színeit határolja

Minél nagyobb kiterjedésű a kép, annál több képpont színét kell eltárolni. Például ha egy kép szélességének és magasságának képpontjai duplára növekednek, akkor összességében négyszer annyi képpontról beszélünk.

8.9. ábra Több pixelből részletesebb a kép

215

Egy nyomtatott fénykép méretével megegyező részletességű digitális kép mérete elég nagyra nőhet, ezért szokták a pixeladatokat ismétlődő jellegükből adódóan tömörítve tárolni. A tömörítésnek két fajtája van: veszteségmentes és veszteséges. Előbbinek előnye, hogy vissza lehet állítani belőlük az eredeti adatokat, míg utóbbiból nem, de általában egy jelentősen kisebb állományt kapunk. A képek felbontása leolvasható pixelei számából (szélesség x magasság). A monitoron egy kép annak ppi (pixel per inch) értékétől függ, ami kiszámolható, ha a monitor szélességében kirajzolt pixelek számát elosztjuk a szélességének inchben mért értékével. Nyomtatásban a felbontás másik jelentése, hogy hány képpont esik egy inch hosszúságra, aminek a mértékegysége a dpi (dot per inch). Gyakran sokan összemossák a dpi és a ppi értékeket. Egy 640 x 480 pixel méretű kép a dpi beállításaitól függetlenül minden képernyőn ugyanennyi pixelt jelent, bár az eltérő monitorméretek miatt nem ugyanakkora lesz a fizikai kiterjedése. Az alábbi táblázatból látható négy valós megjelenítőnek, valamint egy képzeletbeli 72 ppi értékű monitornak a kiszámolt mérete adott kirajzolható pixelszám mellett. A táblázat végén egy 300 dpi-s felbontású nyomtatón 1:1 arányú nyomtatás fizikai dimenzióit, méretét számoltuk ki.

216

5,5” okostelefon

14” full HD laptop monitor

22” full HD monitor

32” full HD TV

8.10. ábra Különböző eszközök – különböző méretek megnevezés

felbontás

méret

ppi

dpi

5,5” okostelefon

1920x1080

154 mm x 75 mm 6,06” x 2,95”

~ 401

14” full HD laptop monitor

1920x1080

310 mm x 170 mm 12,2” x 6,7”

~ 157

22” full HD monitor

1920x1080

475 mm x 270 mm 18,7” x 10,63”

~ 102

-

32” full HD monitor

1920x1080

700 mm x 395 mm 27,56” x 15,55”

~ 69,5

-

~ 30,5” full HD képzeletbeli

1920x1080

677 mm x 381 mm 26,7” x 15”

72

-

nyomtató

1920x1080

162,6 mm x 91,4 mm 6,4” x 3,6”

-

300

Minél nagyobb a felbontás értéke, annál részletgazdagabb a kép, de ez nem jelenti azt, hogy egy kép csak ezen értékének változtatása javítja a minőségét. Ha egy 100 x 100 képpontú ábra felbontását 200 dpi-re állítjuk, nyomtatásnál ábránk egy 1,27 cm oldalú négyzet méretét veszi fel. Ha ezt lecsökkentjük 100 dpi értékre, akkor a kép mérete nagyobb lesz, 1 inch, azaz 2,54 cm oldalú négyzetre növekszik, viszont a képpontok száma ugyanannyi marad, tehát a képpontok mérete változik. A képernyőn teljes, 100%-os méretben az ábra mindkét esetben ugyanakkora marad: 100 x 100 pixel (valós mérete eltérő a különböző monitorokon), és fájlmérete is marad ugyanakkora, de nyomtatásban eltérő lesz a két kép. Itt csak a pixelek méretét változtattuk. Ha viszont a felbontás állításakor (200dpi > 100dpi) újraszámoltatom a képpontok számát, akkor természetesen kevesebb lesz a képpontok száma, és így a fájl mérete, minősége is csökken. 217

DPI állítás = képpontméretezés

újraszámoltatás = képpontok száma változik, és ezáltal a minőség is

8.11. ábra Méretezési lehetőségek

Ha szkennelve állítjuk elő a képet, azaz egy adott méretű (mondjuk 13 × 18 cm-es) képről készül digitalizált verzió, akkor a mérete attól függően változik, hogy milyen színmérési felbontást állítunk be. Ha a szkennernél 300 DPI-s a felbontás, akkor a kép 1535 × 2126 képpontos lesz. Ha mindezt nyomtatott médiából (újságok, magazinok) tesszük, a jogoktól eltekintve, szembesülhetünk a szkenner mintái és a nyomtatott rácsok által létrehozott moiré (pontozott rozetta mintázat) problémájával. Elkerüléséhez érdemes magasabb felbontással szkennelni, és utána csökkenteni a kép méretét. Az eltérő szín-szám konverziós és tömörítéses tárolási módszerek miatt a különböző helyekről érkező eredeti fájlokkal való munka másfajta előkészületeket, átalakításokat igényel ahhoz, hogy ábránkat elektronikus tanulási szolgáltatással a tanulóhoz juttassuk monitoron vagy nyomtatón keresztül. Szoftverek széles skálájából választhatunk. Léteznek nagyon jó online, valamint már okostelefonos alkalmazások is, de az asztali testvéreik összesűrített funkcionalitását nem mind fedi le. Az egyszerűbb szoftverek csak egy problémára koncentrálnak. Például ahhoz, hogy kinyerjünk egy-egy színértéket egy képből, elég beírnunk a keresőbe, “get color from image, online”, és máris találunk is egy ilyen weboldalt. Ha többször vagy több képen kell elvégezni, bizony ezek a megoldások elég lassúak lehetnek, és használatuk nem befolyásolható, paraméterezhető. A szerényebb asztali alkalmazások többsége csak a fotók javítására szolgáló funkciókat kínálja, mint a kép körülvágása, méretezése, 218

élesség, kontraszt állítása. Képek szerkesztésekor azonban általában nem elég egy-egy filter alkalmazása. A fejlettebb ingyenes asztali alkalmazások (Paint.Net, GIMP) már képesek a csatornáktól eltérő rétegek alkalmazására. Félautomatikus segédeszközökkel rendelkeznek például a megfelelő módosítandó pixelek kiválasztására. Könnyen használhatók fotók retusálására, tárgyak, emberek, szövegek kompozícióba helyezésére, illetve azok eltávolítására. Fizetős párjaik még több eszközt tartalmaznak, melyek precízen paraméterezhetőek, ugyanakkor ezek használata nagy gyakorlatot igényel.

8.12. ábra A képrestaurálási lehetőségeknek csak a fantáziánk és a szoftverek szabnak határt. ( Joepet Macariola, Cebu, Philippines)

Jellemző a programokra, hogy egy projekt-, vagy tároló- (container) fájlformátumban mentik el az adatokat, amivel mentés után visszaállítható a szerkesztési munkamenet nagy része. Az egyik legelterjedtebb, veszteségmentesen tömörített ilyen projektformátum a PSD, amely az Adobe Photoshop natív formátuma (Photoshop document). A többszörös módosítási igény és eltérő alternatívák szükségessége miatt szükséges az ilyen forrásfájlok eltárolása. Mivel többször újra lehet őket hasznosítani, igen magas értéket képviselnek. Ha forrásfájlokkal dolgozunk, a különböző szerkesztői lépések még módosíthatóak, majd a szükséges, elterjedt, 219

zárt formátumú végeredményt ebből lehet generálni, exportálni. Ez olyan, mintha lenne egy Microsoft Word docx fájlunk, amely még szerkeszthető, de az emailhez csatolandó pdf-et már nem tudjuk módosítani. Van rá lehetőség, de csak erősen indokolt helyzetekben használjuk, például mikor nem érhető el a forrásfájl. Kimeneti formátumok közül e-learning rendszerekbe való használatra a PNG (Portable Network Graphics) ajánlott, hiszen tartalmaz alfa csatornát, és veszteségmentes tömörítést használ. A nyomdaiparban elterjedt (akár) veszteségmentesen tömöríthető formátum a TIFF (Tagged Image File Format), míg a Weben elterjedt alfa csatorna nélküli formátum a veszteségesen, de hatékonyan tömörített JPG (Joint Photographic Experts Group). Az e-learninges tanulási szolgáltatásokban szereplő ábrák forrásfájljai, valamint az importált fájlok legyenek RGB színmódban, 8bit/csatorna színmélységgel, sRGB színprofillal, a szükséges pixeldimenziók beállításával tárolva, valamilyen forrásfájl formátumban. Az exportáláskor válasszuk az alfa csatornát is tartalmazó PNG-t. 8.2.2.2. Vektorgrafikus ábrák A másik nagy ábratárolási módszer, ahol a képeket geometrikus elemeiből építjük fel. Számos képet pontokkal és vonalakkal, valamint az őket leíró matematikai kapcsolataikkal és a kirajzoláshoz szükséges paraméterekkel is le lehet írni. Mivel ezek is monitoron jelennek meg, a görbék kiszámolása után a számítógép minden alakzatot képpontokká alakít, ezek segítségével építi fel a számítógép a megjeleníteni kívánt elemet. A pixelek minden egyes nagyításkor, méretezéskor újraszámolódnak. Az ilyen képeket nevezzük vektorgrafikus ábráknak, rajzoknak. Ezen típusú médiaelemek túlnyomórészt kétdimenziós technikai rajzok, betűmetszetek, de vonalas ábrák is lehetnek. (Ide tartoznak a 3D tervezőprogramok által létrehozott ábrák is, de csoportjukkal ebben a könyvben nem foglalkozunk.) Ha egy ilyen kép tartalmaz egy kék pontot, akkor a pont koordinátáit, a sugarának a hosszúságát és a kék színt menti el a szoftver. Ezeket a grafikus elemeket objektumoknak szokás nevezni, amelyek egymástól független egységek, saját tulajdonságokkal (méret, körvonal, pozíció, szín stb.). Ezeket a tulajdonságokat lehet külön-külön módosítani, átalakítani.

220

Az így tárolt ábrák mérete felbontásfüggetlen. Tetszőleges nagyságig nagyíthatóak és kicsinyíthetőek minőségromlás nélkül, ellentétben a pixelgrafikus eljárással tárolt fájloknál, ahol azok minősége nagyításkor romlik. Azonban bizonyos komplexitás felett a kirajzoláshoz szükséges képpontok kiszámítása magas kapacitásigényű. Nagy segítség lehet ilyen ábráknál a szerkezeti előnézet, ahol a színeket, látványos számolásigényes műveleteket nem végzi el a gép, csak az ábra körvonalait (outline) mutatja. A vektorgrafikus szerkesztőszoftverekben általában az objektumok egyes beállításait el lehet menteni stílusokként is, ami a visszatérő szerkesztési folyamatokat nagyban leegyszerűsíti. Az ábrák logikai felépítését segítően ugyanúgy használhatunk rétegeket, mintha raszteres képszerkesztőkkel dolgoznánk. Szerkesztéskor a szükséges újabb objektumok létrehozásához van lehetőségünk egyfajta szimbólumtár használatára, de pixelgrafikus képek vektorizálására (trace) is, ami sokszor a forrásfájl pixelgrafikus előkészítését igényli. A teljes vektoros ábra raszterizálás (render, flatten) során elveszti a vektoros tulajdonságait, és a számítógép pixelgrafikus képet számol belőle. Ezt a folyamatot végezzük el egyes képek e-learning szolgáltatásba helyezése előtt. Szoftverek tekintetében már nem olyan széles a paletta, mint raszteres társaiknál. Ingyenes, nyílt forráskódú program az Inkscape, amely csaknem azokat a funkciókat adja kezünk alá, mint a fizetős rokonai: Adobe Illustrator, CorelDraw. Forrásfájlok tekintetében CDR a CorelDRAW, AI az Adobe Illustrator saját natív fájlformátuma, míg az InkScape minden esetben SVG formátumba ment. Jellemző vektoros kimeneti fájlformátumok az EPS (Encapsulated PostScript), illetve az SVG. Ilyen formátum a PDF is (Portable Document Format), melynek nagy előnye az elterjedtség mellett, hogy rendkívül sok metainformációval ruházza fel az EPS fájlokat. Az Adobe kézreálló kiadványtervező szoftvere (InDesign) szintén használható piktogramok, ábrák tervezéséhez, létrehozásához, hiszen vektorgrafikusan is lehet használni. Sajnos INDD kimeneti fájlformátumát csak a saját verziószámú szoftvere tudja értelmezni. A visszafelé kompatibilitást (az előző verziókkal) exportáláskor egy köztes fájllal, IDML-el (InDesign Markup Language) lehet megvalósítani. Más szoftverekkel közös munkafolyamatokban használva, kiadványszerkesztő lévén oldalakra bontva menthető különböző ismertebb formátumokba. Nagyságát abban lehet igazán mérni,

2 21

hogy a különböző saját márkás (Adobe) termékek forrásfájljait is be lehet ágyazni, amelyek utána szintén szerkeszthetőek maradnak. Mikro- és makrotipográfiai finomhangolhatóságát tekintve az egyik legprecízebb szoftver. 8.2.3. Betűtípusok, metszetek A betűtípusfájlok a karakterek megjelenését a fentebb részletezett két képtárolási módszerrel raktározzák és csatolják a már tárgyalt kódtáblákhoz. Ezek között találunk görbével, illetve képpontokkal leírt betűmetszeteket is. A speciális fájlok szerkesztése különleges programokat igényel (FontForge, Fontlab Studio).

8.13. ábra Képernyőkép a Java alapú FontEdit és FontForge alkalmazásokból

Tervezés során szükségünk lehet konkrét betűmetszetekre. Ezek azonosítására nyújt lehetőséget például a MyFonts – WhatTheFont 44 online szolgáltatás, amely egy raszteres kép feltöltése és a különböző karakterek megnevezése után egész jó pontossággal ajánlja fel az akár meg is vásárolható hasonló betűtípusokat. Az utóbbi években egyre szebb és teljesebb (nem csak az angol nyelvhez szükséges betű és szimbólumkészlettel) betűképeket lehet találni az interneten. Ezek vásárlására, előnézetére rengeteg online lehetőségünk van (pl.: FontShop45). Ma jellemző betűtípusfájlok 44 A webes WhatTheFonts alkalmazással betűtípusokat lehet felismertetni. WhatTheFont. MyFonts. URL: https://www.myfonts.com/WhatTheFont 45 Az egyik legtöbbet használt online betűtípuspiac a FontShop. URL: https://www.fontshop.com 222

a TTF (TrueType Font), OTF (OpenType) font, de a Weben eltérő fájltípusok használata is megjelenhet (Web Open Font Format – WOFF, Embedded Open Type – EOT). Az esetleges konverzióhoz különböző online megoldásokat46 találhatunk, amelyek nagy előnye, hogy nem igényelnek külön szoftvert. A grafikai munkákkal töltött évek során sok betűtípusfájl felhalmozódhat, ezért rendszerezésükre, kategorizálásukra, használatukra különböző megoldások szükségesek. Ennek segítésére szolgál kitűnő szoftverkompatibilitással a Suitcase Fusion vagy az online, integrálható Adobe TypeKit, de akár az ingyenes, szerényebb AMP Font Viewer is. Ezek az alkalmazások általában a betűmetszetek előnézete mellett azok be- és kikapcsolására (aktiválására és inaktiválására) is lehetőséget nyújtanak. 8.2.4. Hangok Egy tanulás hatékonyságát növelheti, ha hangokkal is adunk át információt. Összefoglalhatja a képernyőn megjelenő szöveget, vagy kibővítheti a kulcsfontosságú pontokat. A hangérzetet a levegő nyomásváltozásából keletkező, fülünkbe jutó rezgéshullámok alakítják ki. Ahhoz, hogy ezeket a hullámokat digitalizálni tudjuk, tároláskor a rezgéshullámok nyomásértékeit (dB) a mikrofonok analóg jellé (V) alakítják, amit a számítógép hangkártyája egységnyi időnként megmér, és ezeket a mért feszültségértékeket már könnyen kódolja binárisan. Lejátszáskor ezeket az értékeket alakítja hullámokká a hangszóró.

8.14. ábra A mért feszültségértékek hogyan alakulnak ismét teljes értékű hullámokká

46 Az Online Font Converter szolgáltatás teljesen ingyenes, és akár PDF-ből is képes konvertálni Online Font Converter főoldala. URL: https://onlinefontconverter.com 223

Azt, hogy milyen ismétlődési gyakorisággal mérünk az analóg jelbe (a hullámba), hertzben (Hz) fejezzük ki. Ez leírja az egy másodperc alatt bekövetkezett mérések számát. A mérés gyakoriságának meghatározása maximalizálja a leírható hanghullámok frekvenciáját is, pontosan feleakkora hullámokat képesek reprodukálni.47 Ha a hangok digitalizálásakor a mérési gyakoriságot túl kicsire vesszük, akkor nem tudjuk előállítani az eredeti hullámokat, a túl nagy érték viszont feleslegesen tárolhat emberek által nem hallható hangokat is, illetve a legtöbbször nem tartalmaz extra információt. Az emberi hallás felső határa körülbelül 20 ezer Hz, így a negyvenezer Hz sűrűségű mérés elég jól megközelíti az általunk felfogható hangokat. A helyzet gyakorlati példával való jellemzése érdekében egy rosszabb minőségű rádióadás kb. 5 ezer Hz frekvenciájú hangokból áll. Ne keverjük össze a mérés gyakoriságának frekvenciáját, amely egy fájlon belül állandó, a tárolt hullámok frekvenciájával, amely egy átlagos hangfelvételnél szinte folyamatosan változik. A képeknél a színeket, a hangoknál a hullámoknak a hangnyomásnagyságát reprezentáló mért amplitúdó értékeket, a hullámok dinamikáját, a hang erősségét kell eltárolni különböző bitmélységben (bit depth). Minél nagyobb a bitmélység, annál pontosabban lehet a mért értéket tárolni, megközelíteni az eredeti nyomásértéket. Ha 8 biten tároljuk az adatokat, akkor már egy telefonbeszélgetés-minőség reprodukálható lesz, a 16 bit pedig már az audio CD-k szabványa.

47 Nyquist-Shannon tétel: egy jel egy az egyben visszaállítható a mintavétellel létrehozott digitális jelekből, amennyiben annak másodpercenkénti sebessége eléri az analóg jel maximális frekvenciájának kétszeresét. 22 4

8.15. ábra Az emberi fül hallótartománya

Ha ezt az értéket túl alacsonyra vesszük felvételkor, akkor nem tudjuk elmenteni a magasabb feszültségértékeket, vagyis nem fogjuk tudni vis�szaállítani az eredeti hullámokat, így azok torzítják a hangot 48. Ezt teljes mértékben el kell kerülni, mégpedig a következőkkel: a bitmélység magasra állításával (24bit, 32bit), valamint a felvételen megjelenő legnagyobb hangerő elmentéséhez szükséges feszültségérték (felvételi szint) megadásával. Digitális rendszereknél ezt a szintet jóval magasabbra érdemes (és kell) venni, mint a maximális hangerő, hogy ne történjen meg a hullámok hangosabb értékeinek levágása, és ezzel a torzított hang felvétele. 48 Érdekesség, hogy alacsonyabb tárolási kapacitásra is terveztek hangokat. Miután a PC-k képesek voltak hangfrekvenciák generálására, az egyszerűbb, sokak szerint primitívebb, de akár egy floppy lemezen is eltárolható, több órás játék aláfestő zenéjét polifónikusan leíró midi hangzás sokak számára ismerős lehet. Hónapokat, sőt éveket lehet(ett) eltölteni a Sierra Entertainment kiadásában megjelent Betrayal at Krondor (1993) játék, Jan Paul Moorehead által komponált zenéjével. Ha erre nem is, de a GameBoy 1989-es Super Mariójának bevezető zenéjére mindenki emlékszik. 225

8.16. ábra A „levágott” jelet a felvétel nem tartalmazza

A frekvencia és a bitmélység együtt meghatározza a bitrátát, amely leírja, mennyi információ halad át egy másodperc alatt egy ponton. Ha alapul vesszük az előző példákból az emberi hallás-érzékelés tartományának maximum ~40 ezer Hz-es frekvenciáját, amelynek 16 biten tároljuk a mért értékeit, kiszámolható, hogy egy másodperc alatt 640 ezer bit mennyiségű információ közlekedik. Ez a bitráta mértékegységében 640 kbit/s, ami azt mutatja, hogy tömörítetlenül egy percnyi jó minőségű, egy csatornás, mono hangfelvétel már 640.000*60 bit = 4,8 Mb-on tárolható. Ez két csatornás, sztereó hangnál megduplázódik ~10Mb-ra. Ezeket a tömörítetlen adatfolyamokat, egy illetve két csatornán (monó, sztereó), általában WAV (LPCM – Waveform Audio File Format) vagy AIFF (Audio Interchange File Format) fájlokként tárolják leíró információkkal együtt. Kisebb területet foglalnak még a következő elfeledett és feltörekvő formátumok is, melyek veszteségmentesen tömörítettek: WV (WavPack), FLAC (Free Looseless Audio Codec). A sávszélességet és az elterjedt szabványos használatot figyelembe véve a veszteségesen tömörített, de szabadalmi oltalom alatt álló MP3 (MPEG1 or MPEG-2 Audio Layer III) formátumhoz jutunk. Mivel az oltalom alatt nem definiálták a tömörítő eljárást, több különböző, de hasonlóan működő alternatíva született az mp3 kiterjesztés ernyője alatt. Ezekkel az eljárásokkal a fentebb említett egyperces sztereó hangot (~10 Mb) már ~1,5 Mb-on lehet tárolni.

226

E-learning szolgáltatásoknál nagyon fontos, hogy használjunk rövid hangfájlokat. Tartalmilag csak kiegészítő információkat “jelenítsünk” meg velük. Kerüljük a szöveg és az őt felolvasó hang együttes használatát. Tanuláskor a háttérzene nagyon sokszor zavaró, csak körültekintő használat mellett javasolt (pl.: érzékenyítés). 8.2.4.1. Gyakorlati tanácsok nem stúdióban készülő felvételekhez Felvételek készítésekor, ha nincs lehetőségünk stúdióba vonulni, érdemes egy pár jó tanácsot megfogadni, hiszen már a kezdetektől fogva törekedni kell a jó minőségű felvétel készítésére, hogy minél kevésbé kelljen támaszkodni a majdani utómunkálatokra. Minimalizáljuk a mikrofonba jutó felesleges légáramlatokat, ehhez csukjuk be az ajtókat, ablakokat. A légjavító berendezések mellett a nem szükséges zajok, zörejek elkerüléséhez kapcsoljuk ki a számítógépet, laptopot (a hűtőventillátorok miatt). Ha szöveget kell felolvasni, az legyen előttünk papíron kinyomtatva. Ha egy ad hoc helyen kerül sor a felvételre, érdemes szétnézni a következő bosszantó zajok miatt: kutya, macska, papagáj, szomszédok, építkezés stb. A hűtő-fagyasztó zörgő-hörgő hangjait elkerülendő érdemes azokat kihúzni. Legyen minél kisebb a szoba, tér, ahol csökkentsük minimálisra a sima felületekről (ajtó, ablak, fal) a mikrofonba érkező hangvisszaverődéseket. Egy üres szoba nem jó választás, megfelelő inkább a jól berendezett helység, sok bútorral, minél több könyvespolccal, vastag függönyökkel körülöttünk. A mikrofon elhelyezéséhez helyezzük azt minél közelebb a hangforráshoz. Ha nem csak beszédhangot vennénk fel, keressük meg a megfelelő távolságot próbafelvételek visszahallgatásával. Ha túl közel van a mikrofon, akkor a felvételre némi nem kívánatos nyelv- és nyál-, légzéshang, pattogás is kerülhet. Ha túl messze van, erőtlenné válhat. Felvétel közben ne mozgassuk a mikrofont. Legyen tőlünk független helyen. Stúdiókban ezt úgy oldják meg, hogy a mikrofont rugók tartják. Nekünk elég egy lengéscsillapító gumiszőnyeg vagy hasonló vastag textilréteg, amelyet ha a mikrofon állványon van, szintén használjunk. 227

Győződjünk meg többször is arról, hogy a felvétel el lett indítva. Hosszabb szövegeknél bosszantó tud lenni, ha utólag jövünk rá, hogy ez elmaradt. A felolvasás közbeni hibák orvoslására használhatunk színészeket, akik tökéletes precizitással képesek használni a hangjukat. Ha nem áll rendelkezésünkre ilyen lehetőség, figyeljünk a következőre: betegen (főleg légúti), rekedten ne olvassunk fel felvétel céljából, hiszen későbbi javítások miatt nehéz reprodukálni a hangot. Ha felolvasás közben hibát ejtünk, az olvasás tempóját és jellemzőit megtartva olvassuk fel még egyszer az adott részt. Így könnyebb azt összevágni, és nem kell újravenni annak a teljes hosszát. 8.2.4.2. Hanghullámszerkesztők (Wave editors)

8.17. ábra Képernyőkép az Adobe Audition szoftverből

Miután jó minőségű felvétellel rendelkezünk, hanghullámszerkesztő szoftverekkel lehet a hanganyagainkat szerkeszteni. A legfontosabb eszközök a hanghibák javítására, eltávolítására vonatkoznak, amelyekhez első lépésként a hanghullámok teljes hosszán húzódó idővonalon történő navigációt kell elsajátítani, majd a különböző időtartam-hanghullám-kijelölő módszerekkel kell tisztában lenni.

228

Vágásnak nevezzük azt a folyamatot, amikor a hanghullámok időbeli vonalán azok kivágása, másolása, törlése, beillesztése és összemixelése (keverése) stb. történik. A megfelelő időpontra navigálás és a hanghullám ideális időtartamának megjelenítéséhez, kijelöléséhez nagy gyakorlat szükséges. Az időtengelyen több szoftverben hasznos jelölők, markerek elhelyezésére van lehetőség, amelyek időpillanatokra, de időtartamokra is vonatkozhatnak. Ezeket egy listában akár el is nevezhetjük, amelyek a hangfájlokban történő navigációt, így a szerkesztést, exportálást teszik könnyebbé. A kiválasztott hullámrészek bármelyik jellemzőjét rengeteg matematikai-fizikai paraméterezhető algoritmussal van lehetőségünk módosítani. Erősíteni-hangosítani vagy gyengíteni-halkítani lehet a hangot, ha a nyomásértékekhez hozzáadunk, kivonunk. Ezen az elven történik a normalizálás (a hangerő egységesítése), ami az általunk megadott értékre helyezi a kijelölés leghangosabb (legnagyobb amplitúdójú, legmagasabb hullámot) vagy a kijelölés átlagos hangosság értékét, majd a két érték közötti különbséggel erősíti, illetve gyengíti a kijelölt rész hangerejét. Kiválasztott időtartamra eső hanghullámrészekhez különböző jelszűrők, kompresszorok, effektek hozzáadására is van lehetőség, amelyekkel például késleltethetjük a hullámokat, és az így keletkezett visszhanghullámokkal erősíthetjük a hangok különböző frekvenciáit, amelyekkel például teltebb hangérzést tudunk kelteni a hallgatóban. Egyes folyamatosan vagy visszatérően megjelenő, zavaró frekvenciák könnyen kiszűrhetőek, ha csökkentjük ezen hullámok dinamikáját. Ezzel a módszerrel lehet kiemelni, erősíteni például a különböző frekvenciájú hangszerek hangját is. Ezzel az ekvalizálási művelettel módosul a hangjelek hangszíne. Vannak szoftverek, amelyek a hangokat nemcsak nyomásértékekként, hullámokként tudják vizualizálni, hanem megmutatják az egyes időpillanatokban a teljes tárolható frekvenciatartományban (spektrum) lévő hullámok erősségét. Ezen megjelenítési forma használatával láthatóvá válnak a sokszor nem odaillő zörejek (köhögés, telefoncsörgés stb.).

229

8.18. ábra Hangok megjelenítése az Adobe Audition spektrográf nézetében

Egyszerűbb műveletek (vágás, konvertálás) elvégzésére sok ingyenes és akár online alkalmazás is elérhető. Precízebb fülek a komolyabb asztali audió munkaállomásokat (DAW – Digital Audio Workstation) részesítik előnyben. Ilyen munkaállomás a Sony SoundForge vagy az Adobe égisze alatt fellelhető Audition. Elterjedt, platformfüggetlen és ingyenes program az Audacity. Többcsatornás szerkesztők (Multi-track editors) Ahogy a képek szerkesztésénél a fejlettebb szoftverek képesek több egymásra rétegeződő kép kezelésére, úgy hangoknál egy időben több sáv vagy csatorna menedzselésére van lehetőség a többcsatornás szerkesztőknél. Ezeket a csatornákat keveri egy meghatározott hangtulajdonságokkal bíró, általában sztereó kimeneti fájlba.

230

8.19. ábra: Több csatorna párhuzamosan

Az ilyen típusú szerkesztőknél egy projektfájl öleli körül a hangsávokat, hangfájlokat. Eltárolja az idővonalon precízen elhelyezett különböző hangfájlok kezdő időpillanatait, valamint a sávokra külön-külön alkalmazott szűrők és effektek láncolatait, azok erősítését, gyengítését stb. Használatukkal egyszerűbbé válik két vagy több hangfájl összekeverése. Például nem kell repetitíven elvégezni a hanghullámok módosítását minden egyes azonos sávon szereplő hangfájlon. A szoftverek grafikus kezelőfelülete sokszor hasonlít a fizikailag létező keverőpultokhoz, ami, ha azok ismerősek a szerkesztőnek, szintén segítheti, gyorsíthatja a munkát.

8.20. ábra ...akár egy keverőpult

2 31

Nyílt forráskóddal rendelkezik linuxos platformra az Ardour. Platformfüggetlenek, fizetősek az FL Studio, a Reaper. A fentebb már említett Adobe Audition program képes a hanghullámok szerkesztésére is, és a többcsatornás szerkesztési módra egyaránt, ami a fájlkezeléssel járó járulékos munkák elkerülése miatt rövidíti a szerkesztési időt. 8.2.5. Mozgóképek A videóval valós élethez közeli módon lehet esettanulmányokat, folyamatokat, viselkedéseket megjeleníteni. Mivel sávszélességigénye elég magas, elektronikus hálózati környezetben érdemes átgondolni, hogy lehet-e helyettesíteni valamilyen másik médiaelemmel. Ezt legalább vázlatszinten mindig tegyük elérhetővé a mozgókép mellett. A videón megjeleníthető feliratok összefoglalhatnak képernyőn megjelenő történéseket, esetleg el nem hangzó információval egészíthetik ki a cselekményt. De mi is az a mozgókép? Ha időről időre gyorsan újabb képet vetítünk, egy másodperc alatt akár 20-30-at is. Ezt a szemünkkel nézve úgy érzékeli az agyunk, mintha folytonos mozgás lenne. A képkockák (frame) frissítési gyakoriságát, frekvenciáját megadhatjuk fps (frame per second) vagy Hz (hertz) értékkel. A korai némafilmek még ~16 képet mutattak 1 másodperc alatt, a mai digitális mozikban 30 fps-s szabványokat is alkalmaznak. Sportközvetítésnél sokkal több képet is rögzítenek egy másodperc alatt, hogy az utómunkálatokkal könnyen visszalassíthatóak legyenek az 50 vagy akár 60 kép per másodperces szabványokra is.

8.21. ábra Képkockák egy animációból

A bitráta mozgóképtere is jellemző mennyiségi mutatószám. Főbb ténye‑ zője, hogy egy másodperc alatt mennyi képkockát mutatunk. 232

A mozgóképek, animációk a képek fentebb már említett képtárolási módszereket (raszteres, és vektoros) illesztik rá egy időbeli tengelyre, amire hangok is pozícionálhatók. Egyik fajtája, a teljesen zárt animáció képkockák egymásutánját tartalmazza, és hasonlóan szerkeszthető, vágható, mint a hangfájlok, míg a másik a geometriai formákat és azok időtengelyen történő mozgásait, átalakulásait tárolja. Animálásnál a különböző (akár vektoros) objektumokhoz (képek, ábrák, szövegek) mozgást adunk, így azok az idővonal különböző pontjain másként jelennek meg. Ezeket a mozgásokat az olyan tulajdonságok időbeli módosításával lehet elérni, mint például a pozíció, méret, forgatás, szín stb. Az animáció kulcsképkockáin egy ilyen mozgás elkezdődik, míg egy másikon befejeződik. Ezen az aktuális mozgást befejező képkockán kell megadni az objektum újabb tulajdonságait. Ha a transzformáció sebességváltozásait is megadjuk (easing), akkor a két képkocka közötti frame-eken az adott paramétereket a PC újra számolja (inbetweening), és lejátszásakor létrejön a mozgásérzet. Az animáció valójában a kulcsképkockák megfelelő időben és ritmusban történő elhelyezése, és a tulajdonságok helyes megválasztása és értékadása. Ilyen animációk létrehozására használható az ingyenes, nyílt forráskódú Synfig Studio. Az Adobe ernyője alatt a Flash vagy az Edge Animate. Mivel ezeknek az animációknak a böngészőkkel való kompatibilitása még bővítmények használata mellett is kérdéses, ezért érdemes őket raszterizálni. Az animációt teljes megjelenítendő pixelméreteit felvevő képkockák egymásutánjává kell konvertálni, amit már jól lehet különböző eljárásokkal tömöríteni. Mint videó a böngészők is kényelmesen kezelik. Némelyik szoftver nem tudja a készített animációkat széles körben elterjedt videoformátummá alakítani. Megoldásként szükség lehet a képernyőn megjelenő folyamatok felvételére. Ezt a műveletet végzik el a képernyőfelvevő (screen recording) szoftverek. Általában valamilyen adatfolyamot körülölelő (projekt, container) formában adják a kezünkre a videót és az egérinterakciókat. Utóbbit azért külön, hogy ki lehessen emelni a kurzor pozícióját, illetve a különböző kattintásokat például villogó színes foltokkal. Ilyen szoftverek az ingyenesen használható FFSPLIT vagy a fizetős Techsmith Camtasia.

233

8.22. ábra A Techsmith Camtasiával lehetőségünk van a képernyő egyedi területeinek rögzítésére is

A videók vágására használt szoftverek általában képesek a többcsatornás szerkesztésre. Külön-külön sávokon lehet kezelni az audio- és videoanyagokat. Különböző forrásból érkező, különböző formátumú mozgófilmeket is egyesíthetünk velük. Egyes programok lehetőséget adnak különböző egyszerűbb animációk használatára, melyekkel a videók közötti átmeneteket lehet menedzselni.

8.23. ábra Képernyőkép az EDIUS-ból

234

Ilyen videovágó szoftverek közé tartozik a windowsos platformon az egyszerűbb Windows Movie Maker is. A már említett Techsmith Camtasia elérhető mind windowsos, mind Mac alapokon is, de platformfüggetlen megoldást kínál a Lightworks, amelynek létezik ingyenes változata is. Professzionális szerkesztéshez használatosak az EDIUS, az Adobe Premiere Pro vagy a Sony Vegas Pro szoftverek. Mivel a képek, színek, hangok tárolási eljárásairól már esett szó, a videóknál beszéljünk a tömörítésről. A videók alapértelmezetten legalább kétfajta adatot tárolnak, mozgó képfolyamot és hangot. Ezeket a médiatípusokat egy tárolófájlban rögzítik, de tárolhat például állóképeket, feliratokat is. A “mozgó” képek sorozata a fentebb említett mennyiségben egymás mellett nagyon hasonló képeket tartalmaz, ami elég redundáns, azaz többszörösen bőséges, ismétlődő adatokkal (pl. pixelek színe) teli. A tömörítési eljárásokkal (compression, decompresson, codec) ezeket a redundáns adatokat nem tároljuk el többször. A hasonló képeket eltárolhatja úgy, hogy csak az ember által észlelhető különbségeket rögzíti. Néhány módszer kifejezetten veszteséges, azonban pár igyekszik a lehető legkevesebb információvesztésre. Elterjedt videotároló formátumok az AVI, az MP4, a WebM, a MOV, a WMV, amelyeket a szabadalmaztatott codecekkel használják a nyers adatfolyamok rögzítéséhez. Népszerű videokodekek ma a H.264, a RealVideo, a Windows Media Video, míg audió társaik a FLAC, az AAC, a WavPack, a Vorbis, az MP3. E-learning kiszolgáló videókat MP4 formátumban, H.264 video- és MP3 hangtömörítési eljárással érdemes exportálni.

8.3. A médiaelemek kezelése A digitális fájlok tárolása, megosztása, akár szerkesztése ma már bárki számára elérhető technológia. Az e-learninges tanulási szolgáltatásokat kiszolgáló audiovizuális tervezés hatalmas forrásfájlarchívum létrejöttét jelenti. Nagy fejtörést okozhat archiválásuk, kezelésük, logikus felcímkézésük.

235

A digitális “vagyon”-kezelés (Digital Asset Management49) a digitális fájlok, képek, dokumentumok, kreatív, audio- és videofájlok készítésétől a forgalmazáson át az archiválásig megjelenő rendszereknek, azok szereplőinek és munkafolyamatainak az összessége. Foglalkozik többek között katalogizálással, tárolással, kereséssel és a megfelelő találatok rendelkezésre bocsátásával. A DAM érettségi modell (DAM Maturity Model) 5 kategóriába sorolja 15 szempont szerint a DAM ökoszisztémát.50 Pozícionálhatóvá válik jelenlegi helyünk a vagyonkezelésben, és könnyen megtalálhatjuk benne a a következő lépcsőket. Átfogóan tárgyalja: • a szereplők felelősségi körét, • a médiaelemek vagyontárggyá válásához szükséges lépcsőket, melyek az információt és az újrahasznosítást helyezik középpontba, a szükséges rendszereket és a közöttük felépíthető és szükséges kapcsolatokat, mind használhatósági, mind infrastrukturális szempontból, • valamint az erőforrások életciklusát leíró folyamatokat, azok integrálhatósága és irányítása függvényében. A nyers médiafájlok készítőit fel kell készíteni, hogy ne csak egyszerű digitális fájlokat hozzanak létre, hanem hozzáadott információs értékkel közlekedő vagyontárgyakat, amelyek a jövőben mindenki munkáját megkönnyítik. Az újrahasznosítható fájlok jelentős mennyiségű időbe, pénzbe és energiába kerülnek. Gyártásuk során nemcsak az éppen aktuális projektcélt kell szem előtt tartani, hanem a koprodukciós munkát és a folyamatokat is. Ha ezeket a médiaforrásokat logikus rendben tároljuk, és ellátjuk

49 Az audiomountain.com jóvoltából egy-két fájformátum, fájlméret, bitráta számítás: Calculations. Audiomountain.com. URL: http://www.audiomountain.com/tech/calculations/Calculations.html 50 A University of Utah részletes leírása a DAM rendszerekről: Digital Asset Management Systems (DAM). MODwiki. The University of Utah. URL: http://www.media.utah.edu/MODwiki/index.php/Digital_Asset_Management_Systems%28DAM%29.html 236

a megfelelő információval aa tervezés elejétől, akkor ha valaki, akinek szüksége van rá, könnyen megtalálja és elérhető számára, igazán értékelni fogja befektetett energiát. Ha a fájlokat viszont nem találjuk, sajnos néha újra elő kell őket állítani, vagy meg kell vásárolni, ami plusz költséget jelent. Mit jelenthet a logikus rend? Ha csak a fájlrendszerben való elhelyezésre gondolunk, általában mindenkinek létezik egy saját belső rendszerezési igénye. Már a kisebb cégeknél, ahol többen használnak egy közös tárhelyet, médiatárat előjöhetnek problémák. Elemezni kell az aktuális folyamatot és az átfogó folyamatokat is az indulástól a befejezésig. Az érintett szereplők által használt eljárásokat egységesíteni kell, csökkentve ezáltal a felesleges, sokszor nem megfelelő és hibás kommunikációt, beleértve az e-maileket és a fájlok küldözgetését is. Ahhoz, hogy mindenki gyorsan tudja használni a különböző projektek médiafájljait, egy következetes, egyezményes rendszer és folyamat szerint kell működni. Melyik mérföldkövet ismerjük fel? • Nincs, illetve kevés folyamat vonatkozik a médiaelemek életciklusára. • Alapvető folyamatok elemzésével létrejön néhány informális munkafolyamat. • Csekély automatizációval ellátott munkafolyamatok. • Rendszereken átívelő automatizált folyamatok. Szabványok használata. • Folyamatos finomítás és kontrollált kísérletezés, a munkafolyamatok bevett gyakorlatok, mérhető teljesítménymutatók. Mivel nagyon sokféle munkafolyamat létezik, változatos szoftveres megoldások születtek és születnek ma is. Egyes szoftverek már felhős technológiával követik nyomon az ötlettől a kész produktumig a médiafájlokat, de az egyszerűbb asztali alkalmazások is leíró adatokkal ruházzák fel az egyes elemeket, így hozva létre összekapcsolható, kezelhető csoportokat. Használati nehézségük néha az elvontabb, idealisztikus gondolkodást is megkövetelheti. A beléjük fektetett energia viszont hoszzú távon megtérül. Ilyen szoftverek például a különböző asztali fájlkezelők 237

is. Sokan nem tartják őket menedzsment eszközöknek, pedig ügyes használatukkal a különböző médiaelemek kezes bárányként viselkedhetnek. Az XnView, ACDSee, könnyen kezeli a különböző médiaelemeket és metaadatait. Hasonló saját gépen futó asztali alkalmazás az Adobe Bridge, ami ügyesen együtt tud működni a különböző saját (Adobe) szoftvereivel, de a felhős Creative Cloudban lehetőségünk van az Adobe Experience Manager használatára is. 8.3.1. Metaadatok A metaadatok adatok az adatokról. Az emberek számára a számítógépeken keresztül segítik értelmezni azt, amit jellemeznek. Nagyban hozzájárulnak az adatok azonosításához, kereséséhez. Egy mindenki PC-jén fellelhető fájlrendszer alapértelmezetten sok ilyet tárol minden egyes fájlunkról, mint például: elérési út, név, kiterjesztés, méret, utolsó módosítás dátuma, tulajdonos, elérési jogosultságok, stb. De ezek az alapvető adatok, például amivel a fájlokat mappákba sorolunk, nem mindig elegendőek. A különböző médiumokat leíró technikai, fentebb tárgyalt információk (pl. kép felbontása, színtere stb.) alapértelmezetten az egyes elkülönülő fájltípusok saját fejlécinformációi közé kerülnek, amik mind nagyon fontos adatok, ha szerkeszteni kívánjuk az adott fájlt.

238

8.24. ábra Egyszerű Intéző a Windows 7-ben

239

8.25. ábra az Adobe Bridge Metadata panelje

A metaadatok másik nagy csoportja a média tartalmának a valós életben betöltött szerepét írja le. A harmadik pedig az adminisztratív munkát segíti. Ahhoz, hogy ezek a leíró adatok jól használhatóak legyenek, a véletlen vagy ad hoc módszer nem elegendő. Érdemes egy előre definiált, struktúrált, és karbantartott listát használni. Ha megnézzük kiadók, könyvtárak nagyobb médiatárainak megoldásait51, láthatjuk, hogy katalógusokat, tezauruszokat használnak, hogy megkönnyítsék a keresett média felkutatását52.

51 pl: Népzene-, néptánc- és más folklórgyűjtéseket, néprajzi adatokat tartalmazó hang, film-, videó- és fényképfelvételek részletes feldolgozását tartalmazza Hagyományok Háza Folklór Adatbázisa 52 Fogalmak olyan tartalmilag szabályozott, szükség szerint változtatható szótára, amelyben feltüntetik a legfontosabb fogalmi összefüggéseket - MSZ 3418-87 Magyar nyelvű információkereső tezauruszok szerkezete, részei és formái. Budapest, Magyar Szabványügyi Hivatal, 1987, 1. p. 2 40

Egy szabvány a sok közül, ami az Interneten közlekedő információk azonosítására szolgál, a Dublin Core (DC)53. Ez egy olyan könyvtári kutatókból, tartalmi szakértőkből álló közösség által kialakított nemzetközi “katalógus” szabvány, ami könnyen érthető és alkalmazható bármely tudományág területén.54 A DC-ben előírt adatokat tartalmazza a következő táblázat.

53 Dublin Core Metadata Initiative főoldal. URL: http://dublincore.org 54 BERKE Barabásné (2003). A szabványosítással kapcsolatos előzetes munkálatok a NAVA projektben [elektronikus dokumentum]. In: Könyvtári Figyelő, ISSN 1586-5193, 49(1), URL: http://epa.oszk.hu/00100/00143/00044/berke.html 2 41

2 42

2 43

8.26. ábra Az Adobe Audition metaadat panelén meg lehet adni a DC értékeket.

2 44

8.27. ábra xmp metaadatok az Adobe Photoshop fájl infójában

A gyakorlatban sajnos nem minden fájltípusnál tudunk használni beépített, a fájllal közlekedő leíró mezőket (metaadatokat), mert a szabványában ez nincs definiálva. Az interneten található generátor segítségével nemcsak a programok, hanem mi is létre tudjuk hozni az számunkra szükséges metaadatokat55. Egy külső XMP fájlt készítünk, amelynek ugyanazt a nevet adjuk, mint a fájlnak. Ezt a fájlt kezeljük mindig az eredetivel együtt, ha azt mozgatjuk, mozgassuk az XMP-t is. Ezt az Adobe programcsaláddal importálni tudjuk a File info panelen, így együtt fog utazni a fájllal. Ezután azt is beláthatjuk, hogy nem a fájllal együtt közlekedő metaadatok használata során nagyon szigorú munkafolyamatok szerint kell dolgozni, ezért a fájl elérési útja és neve az, amit minden program (intéző, Total Commander, Adobe Photoshop stb.) és mi, emberek is biztosan látunk a fájlból. 55 Online Dublin core metaadat generátor The Advanced Dublin Core Generator. Dublincoregenerator.com: a better dublin core generator. URL: http://www.dublincoregenerator.com/generator.html

2 45

Érdemes körültekintően, úgy megválasztani a fájlneveket, és a hozzájuk vezető mappastruktúrát, hogy az informatívan, egyértelműen, közérthetően, olvashatóan, de kompaktan leírja azt, miről szól. Ismerősek a következők, melyik mit tartalmaz?

• Új mappa (2), • Új mappa (1), • névtelen dokumentum, • DSC0010.jpg, • image.jpg, • image01.jpg, • nyitó-kép (1).jpg. 8.3.2. A szerzői jog digitális médiaelemek szemszögéből “A szerzői jog56 központi eleme a szerzők tulajdonjogának a biztosítása műveik felett, amit a jog úgy ér el, hogy meghatározza az alkotások felhasználásának jogszerű módozatait.”57 8.3.2.1. Jogok és kötelezettségek A szerzőnek kell határozni arról, hogy engedélyezi-e a mű nyilvánosságra hozatalát, amit később visszavonhat.58 Életében és halálától számított hetven éven át59 részesülnek védelemben. Kizárólagos joga van felhasználásra: • többszörözésre: többek között a mű tárolása digitális formában elektronikus eszközön is ennek számít. • terjesztésre: a műpéldány tulajdonjogának átruházását és bérbeadását jelenti. 56 1999. évi LXXVI. törvény a szerzői jogról. Nemzeti Jogszabálytár. URL: http://njt.hu/ cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=41066.250547 57 Tóvári Judit, Lengyelné Molnár Tünde (2013). Forráskutatás a világhálón [elektronikus dokumentum]. Eger : EKF. ISBN 978 615 5250 79 8. URL: http://mek.oszk.hu/13900/13987/ 58 A Creative Commons leegyszerűsített licenszválasztója: Choose a Licence. Creative Commons. URL: http://creativecommons.org/choose/ 59 Ehhez hozzájöhet még 25 év vagyoni jogvédelem 2 46

• nyilvános előadásra, nyilvánossághoz juttatásra: többek között a mű érzékelhetővé tétele jelen- és távollévők számára. • átdolgozásra: a mű fordítása, színpadi, zenei feldolgozása, filmre való átdolgozása, a filmalkotás átdolgozása és a mű minden más olyan megváltoztatása is, amelynek eredményeképpen az eredeti műből származó más mű jön létre. • kiállításra, és minden egyes felhasználás szerződéssel való engedélyezésére. A felhasználásokhoz kapcsolódó bevétellel arányos díjazás illeti meg, amiről nyilatkozattal lemondhat. A mű részletének átvétele, idézése, ismertetése, át-, feldolgozása, fordítása esetén meg kell jelölni a szerzőt. A mű egységét torzító, csonkító, változtató visszaélés jogsértésnek minősül. Munkavállalóként a vagyoni jogokat a szerző jogutódjaként a munkáltató szerzi meg, ha a mű elkészítése a szerző munkaviszonyból folyó kötelessége. Ha a munkáltató a felhasználásra másnak engedélyt ad, vagy a művel kapcsolatos vagyoni jogokat másra átruházza, a szerzőt díjazás illeti. Szabad felhasználású, azaz nyilvánosságra hozott műveknél a felhasználás díjtalan, és ahhoz a szerző engedélye nem szükséges. Ilyenkor a forrás, valamint az ott megjelölt szerző megnevezésével bárki idézheti. A mű iskolai oktatási célra, iskolai foglalkozás keretében átdolgozható. Az audiovizuális médiaszolgáltatásban bármely képzőművészeti, fotóművészeti, építészeti, iparművészeti vagy ipari tervezőművészeti alkotás, ha az nem konkrétan erre a célra készült, díszletként szabadon felhasználható. Ilyen felhasználás esetén a szerző nevének feltüntetése sem kötelező. Árva műről (Public Domain) beszélünk, ha jogosultja ismeretlen vagy ismeretlen helyen tartózkodik és a felkutatására az adott helyzetben általában elvárható gondossággal, jóhiszeműen elvégzett jogosultkutatás nem vezetett eredményre. Felhasználásukra a Szellemi Tulajdon Nemzeti Hivatala szerződéssel 5 éves engedélyt adhat. 8.3.3. Online médiatárak, keresők Fontos tehát a médiaelemek jogszerű alkalmazása. Szerződéssel kell tudnunk igazolni, hogy a médiaelem használatához vagy módosításához van jogunk. 2 47

Ábrákat különböző erre szakosodott képgaléria oldalakról, akár nagy felbontású változataikban is letölthetünk, vagy vásárolhatunk. http://www.shutterstock.com/ http://www.freeimages.com/ http://www.gettyimages.com/ http://hu.depositphotos.com/ https://pixabay.com http://openphoto.net/

http://www.istockphoto.com/

http://www.stockvault.net/ http://www.unprofound.com/

A Google képkeresővel60 kereshetünk: • újrafelhasználható és módosítható, • újrafelhasználható, • nem kereskedelmi célra újrafelhasználható és módosítható,

• nem kereskedelmi célra újrafelhasználható képek között. Erre a Creative Commons 61 non-profit szervezet is lehetőséget ad a következő választási lehetőségekkel: • Szeretnék valamit, kereskedelmi célokra. • Szeretnék valamit, amit átvehetek, módosíthatok, illetve építhetek rá. Kibővíthetjük vele ezt a keresést, nemcsak ábrákra, de más szolgáltatásokra is: • Web: Google • Ábra: Google Images, Open Clip Art Library, Flickr, Pixabay • Videó: YouTube • Média: Wikimedia Commons, SpinXpress, Europeana, • Zene: Jamendo, ccMixter, SoundCloud

60 Újrafelhasználható és módosítható képek keresése a Google-lel. URL: https://www.google.com/imghp?hl=hu 61 CC Search. Creative Commons. URL: https://search.creativecommons.org/ 2 48

9

Értékesítés és terméktámogatás

9.1. Miért érdemes foglalkozni az e-learning értékesítésével? A kérdés megválaszolásához meg kell vizsgálni, hogy az értékesíteni kívánt termék iránt van-e kereslet, és hogy milyen a kínálat mértéke a kereslethez viszonyítva. 9.1.1. Kereslet „A kereslet egy konkrét termék iránti olyan igény, ami mögött vásárlóképesség és vásárlási hajlandóság áll” 62 A nemzetközi trendek alapján az e-learning egyre elterjedtebb, részesedése az oktatási termékek és szolgáltatások piacán folyamatosan növekszik. A Docebo 2014–2016-os előrejelzései63 alapján a 2011-ben még 35,6 milliárd dolláros világszintű e-learning árbevétel 2016-ra 51,5 milliárd dollárra emelkedik. A növekvő részesedés oka a munkaerő folyamatos képzésének, az egész életen át tartó tanulásnak a szükségességében és az e-learning gazdasági előnyeiben rejlik. Az e-learning bizonyos oktatási

62 Philip Kotler: Marketing Menedzsment, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1992 63 Docebo: Docebo: E-Learning Market Trends and Forecast 2014-2016 Report, Docebo S.p.A., 2014. 249

szituációkban más megoldásokhoz képest olcsóbb, úgy, hogy közben az oktatás minősége, hatékonysága és a tanulási élmény nem alacsonyabb színvonalú. Az e-learning oktatásnak vannak számszerűsíthető előnyei a tanuló, az oktató és a kurzust szervező szervezet számára is – vegyük sorra ezeket az előnyöket. Az e-learning időben rugalmas: rugalmas a kurzus indulása is, nem kell megvárni, amíg egy csoportnyi tanuló összegyűlik, és rugalmas maga a tanulás is, akkor tanul a tanuló és olyan ritmusban, ahogy neki kényelmes. Az e-learning földrajzilag kötetlen, ennek köszönhetően utazási költséget és időt takaríthat meg a tanuló és/vagy az oktatói is. Ez a vállalati képzések esetében is előnyt jelent, hiszen a tanulók nem utaznak, ezáltal kevesebb a munkaidő-kiesés, ami közvetve megtakarítást jelent a vállalatnak. A földrajzi kötetlenség miatt a tanuló szabadon választhat a különböző oktatási lehetőségek közül, lehetősége van az igényeihez legjobban illeszkedő forma, tartalom és minőség kiválasztására, az oktató pedig oktathat bárhonnan, így több lehetősége nyílik. Az e-learning minősége állandó, azaz minden tanuló azonos minőségű oktatást kap, ami különösen fontos szempont egy vállalati oktatás esetén. A tantermi oktatáshoz képest az e-learning képzés esetén kisebb az eszközköltség, nincs tanterembérleti díj, tábla-, szék-, taneszközköltség, a tanulás sokszor a már amúgyis meglévő infrastruktúra felhasználásával történik. Az e-learning kurzusok adminisztrációs költsége is alacsonyabb, mint a tantermi képzéseké, időben is gyorsabb, és kevesebb eszköz is szükséges hozzá. Bizonyos tanulói létszám felett a teljes folyamat, beleértve a tananyag előállítását is olcsóbb, mint a tantermi oktatás (Chapman, 2010). Ez nemcsak az előállítónak, de a tanulónak is kedvező lehet, ha a kurzus előállítási költségei rá vannak terhelve, például maga fizeti a kurzuson való részvételét. A tanulási folyamat során végzett mérések segítségével visszajelzések gyűjthetőek magáról a tananyagról, ez alapján javítható a kurzus minősége, ami jó a tanulóknak és az oktatónak egyaránt. Az e-learning tananyagot gyorsabb, olcsóbb módosítani, mint egy tankönyvet, így az oktatás aktualizálható, vagy visszajelzések, egyéb igények alapján könnyen módosítható, emellett egy oktatásmódszertanilag jól felépített tananyag hatékonyabb is lehet, mint egy tankönyv.

250

Az e-learning iránti növekvő kereslet oka tehát az, hogy számos esetben a folyamatos képzési igényt más képzési megoldásokkal összehasonlítva előnyösebb módon tudja kiszolgálni. Mivel a kereslet növekvő tendenciát mutat, és magában hordozza a vásárlóképességet, érdemes a kiszolgálását megcélzó termékekkel és azok értékesítésével foglalkozni. 9.1.2. Vevők A vevő az értékesítési folyamat kulcsszereplője, tőle ered az igény, ami a kínálat alapja, és ő az, aki az árut megvásárolja. A különböző vevői csoportoknak eltérő igényei lehetnek, ezeket a csoportokat hívják szegmentumnak. Nézzük, milyen szegmentumai vannak az e-learning piacnak. Lehetséges vevők a vállalatok, akik például új belépők oktatását vagy meglévő munkatársak továbbképzését szeretnék e-learninggel megoldani. Szintén jellemző az állami szerveknél a vállalati képzésekhez hasonló jellegű, nagy létszámú oktatások bonyolítása. A felsőoktatásban tanulók számára is lehet e-learning képzéseket létrehozni, akár a kontakt órák kiegészítésére, akár egész kurzusok megvalósításához. Külföldön számos egyetem biztosít teljes képzéseket is e-learning formában. A közoktatási intézmények diákjai jellemzően a tanóra keretein belül, tanár által vezetett formában használnak e-learning módszereket. Az e-learning képzések lehetséges vevői továbbá a magánszemélyek, akik egyedileg szeretnék képezni magukat tetszőleges témákban. 9.1.3. Pályázatok Az e-learning tananyagok egy része pályázatokra készül, ami nem tartozik az értékesítés fogalomkörébe, de mindenképpen lehetséges bevételi forrást jelent. A pályázatok nem mindig valós piaci igényeket tükröznek, így számos esetben a pályázat lezárultával az elkészült anyagok nem kerülnek felhasználásra, nincs meg a szükséges célközönség. Ez elkerülhető, ha a pályázati projekt definiálási szakaszában a fenntarthatóság és a jó minőség kiemelt szempont.

2 51

9.2. Mit adunk el? Az áru a termék vagy szolgáltatás, amit eladásra termeltek, „termék és szolgáltatás pedig mindaz, ami valamely szükséglet vagy igény kielégítésére felkínálható” 64. Annak eldöntésében, hogy mit és hogyan érdemes értékesíteni, a piackutatás ad segítséget. A piackutatás célja, hogy a vevők igényeiről, viselkedéséről, a versenytársak stratégiájáról, kínálatáról és a piaci környezet jellemzőiről, alakulásáról szolgáltasson információkat, ami megalapozza ezt a döntést. Amikor e-learning értékesítéséről beszélünk, az áru lehet maga a tananyag és az oktatási szolgáltatás is. 9.2.1. A tananyag értékesítése A Tananyag értékesítésekor a tartalomfejlesztési folyamat végén a tananyag egy példánya átadásra kerül a vevőnek. A tananyag lehet megrendelésre készített, egyedi, ekkor a tananyagfejlesztési munka is az értékesítés tárgya, vagy lehet már meglévő, újraértékesíthető tananyag, ekkor csak a tananyag kerül értékesítésre. Jellemzően a tananyagnak fix ára van, amelyet egyes esetekben befolyásol a tanulók tervezett létszáma. Milyen kérdésekben kell megállapodni? Meg kell állapodni a termék árában, ami jellemzően egy fix összeg, korlátlan licenccel. Lehet adott felhasználói számra szerződni, de a tananyag átadása után nincs semmilyen ráhatásunk a használat mértékére, így az esetleges túlhasználatra sem. Az árazáskor figyelembe kell venni a tananyag előállítási költségét, kész tananyagnál ezek korábbi költségek, új, egyéni tananyagnál a fejlesztés során felmerülő összes költség. Meg kell állapodni az átadási paraméterekben, azaz hogy a tananyag milyen tartalmi és formai követelményeknek feleljen meg, beleértve az átadás módját, a tananyag formátumát, egyedi tananyag esetén pl. a terjedel-

64 Philip Kotler: Marketing Menedzsment, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1992, 23. oldal 252

mét is tanulási időben vagy “képernyőképben” megadva. Rögzíteni kell, hogy a tananyag garanciája mire terjed ki, milyen mértékű javítások, módosítások eszközölhetők, és az átadástól számítva mennyi ideig tart. Mivel a tananyag a szerzői jog védelme alá esik, ezért rendelkezni kell arról, hogy melyik félnek van joga a tananyag sokszorosításához, terjesztéséhez, nyilvánosságra juttatásához és átdolgozásához. Ha egyedi fejlesztésről van szó, akkor a projekt megvalósításához szükséges további részleteket is javasolt a megállapodásban rögzíteni. Pro és kontra A tananyag-értékesítést érdemes választani, ha a tananyag előállítójának nincs megfelelő infrastruktúrája, szaktudása vagy kapacitása, amellyel oktatási szolgáltatást tud nyújtani. A tananyag értékesítéssel ki lehet olyan vevőt is szolgálni, akinek van saját LMS rendszere, így csak a tananyagra van szüksége, vagy aki nem használatarányosan, hanem fix összegért szeretne e-learning tananyagot beszerezni. 9.2.2. Oktatási szolgáltatás értékesítése Oktatási szolgáltatás értékesítése esetén a tananyag nem kerül átadásra, hanem a vevő hozzáférést kap a tananyaghoz egy keretrendszerben. A szolgáltatás része lehet egyedi fejlesztésű vagy már meglévő tananyag is. A szolgáltatás ára jellemzően felhasználónkénti összegben van meghatározva.

Milyen kérdésekben kell megállapodni? Természetesen ebben az esetben is meg kell állapodni a termék árában, ami jellemzően egy felhasználónkénti licenc ár lesz, azaz egy a használat mértékében változó összeg. Mivel a vevő csak hozzáféréseket kap a tananyaghoz a keretrendszerben, ezért pontosan nyomonkövethető, hány felhasználó tanulja a tananyagot. Az árazáskor itt is figyelembe kell venni a tananyag előállítási költségét, ezt a várható tanulói létszámra le kell osztani, ezen felül hozzá kell számolni a szolgáltatás során felmerülő költségeket is. Meg kell állapodni a korábban bemutatott a tananyagot érintő kérdésekben (formátum, szerzői jogi kérdések, garancia stb), emellett pedig

253

a szolgáltatás részleteiben és minőségében65 is. Milyen szolgáltatások szerepelnek a megegyezésben: oktatásszervezés, terméktámogatás, ezek milyen feladatokat jelentenek, milyen gyakorisággal vagy válaszidővel. A szerződésben rögzíteni kell éves szinten a rendelkezésre állás mértékét is, azaz a szolgáltatás az év hány százalékában kell, hogy biztosan elérhető legyen. A hozzáférések paramétereit rögzíteni kell, azaz a hozzáférés mennyi ideig él, milyen szolgáltatások, jogosultságok járnak hozzá, hogyan jut el a felhasználókhoz, azaz az átadás módját. Pro és kontra Oktatási szolgáltatás értékesítésének előnye, hogy a tananyag nem kerül átadásra, használata mérhető, lehet a tanulási folyamatról visszajelzéseket szerezni, ami a tananyagfejlesztők számára értékes, előnyös abban az esetben, ha a vevőnek nincs saját LMS rendszere. Például kisebb vállalatoknál, vagy ha van saját LMS rendszere, amellyel tud külső oktatási szolgáltatásokra kapcsolódni, és szeretné az adminisztrációs és/vagy a terméktámogatási feladatokat mint szolgáltatást megkapni.

9.3. Mennyiért adjuk el? Ha már megvan, pontosan mi a termék, amit értékesíteni szeretnénk, meg kell határozni, mennyibe fog kerülni, ezt a folyamatot nevezzük árképzésnek.

“Áron egy termék vagy szolgáltatás tulajdonjogának vagy használatának megszerzéséért kért pénzmennyiséget értjük.” 66 Az ár a vevő választását befolyásoló egyik tényező. Meghatározásakor fontos cél, hogy a fejlesztési költség valamikor megtérüljön, úgy, hogy a vevőnek is megérje a vásárlás, tehát az ár alsó értéke a termék önköltsége, felső értéke pedig amennyit a fogyasztó hajlandó megfizetni érte.

65 Szolgáltatási Szint Megállapodás, angolul Service Level Agreement (SLA) 66 Bauer András- Berács József - Kenesei Zsófia: Marketing alapismeretek, AULA Kiadó, Budapest, 2007 254

9.3.1. Az árképzés lépései Kotler az árképzéshez az alábbi hat lépéses megtételét javasolja: • árpolitikai célok kiválasztása: az ár hatással van a vállalat nyereségére, árbevételére és a piacrészesedésére is. Az ezekkel a területekkel kapcsolatban megfogalmazott szervezeti célok befolyásolhatják az árképzést. • a kereslet meghatározása: a kereslet függ az ártól, ezért az ár kialakításakor érdemes tudni, mekkora a kereslet különböző árszintek esetén, valamint a kereslet milyen mértékben módosul az ár változtatására. A keresletet befolyásolja a vevők árérzékenysége is, amelyet például a következő tényezők befolyásolnak: a termék egyedisége, helyettesíthető-e más termékekkel? Könnyen összehasonlítható-e más termékekkel és az ehhez szükséges információk elérhetőek-e? Mekkora a termék megvásárlásával szerzett előny? Mennyire van összhangban az ár a minőséggel? • a költségek becslése: egy termék összköltsége az állandó és a változó költségek összessége. Állandó költség, ami nem függ az előállított mennyiségtől, és változó költség, ami az előállított men�nyiséggel együtt növekszik. ·· Tananyag értékesítése esetén ez a gyártási folyamat ös�szes költsége: munkabér, eszközök, infrastruktúra. Például: szerkesztőszoftver, számítógépek, helyszín, rezsi, beszerzett médiaelemek, forrásanyagok, stb. ·· Oktatási szolgáltatás értékesítése esetén ezek a költségek a tananyag előállítási költségén kívül a szolgáltatás során felmerülő költségek, mint például a keretrendszer üzemeltetési költsége, terméktámogató munkatársak bére, terméktámogatási infrastruktúra, oktatásmenedzsment szolgáltatások stb. (kotler,1992) A tananyagfejlesztés költsége csökkenthető, ha csökken a tananyag komplexitása, kevesebb interakció, videó kerül bele, ha gyorsabb a fejlesztés, például sablonok használatával növelhető a hatékonyság, tapasztalt a fejlesztői csapat. Az összköltséget nem csökkenti, de a tanulónkénti költséget igen a célközönség növekedése vagy a tananyag újraértékesítése. 255

• a versenytársak árainak és ajánlatainak elemzése: a versenytársak árai és a termékük minősége, azaz hogy pontosan mit és mennyiért kínálnak, segít pozicionálni a terméket a konkurenciával szemben, egyúttal segít az ár meghatározásában is. Kicsit tágabb értelemben véve versenytársak közé tartoznak a helyettesítő termékek értékesítésével foglalkozó piaci szereplők is, e-learning esetén ez jelenti a tréningeket, tantermi oktatást, tankönyveket is. • az árképzés módszerének kiválasztása: az árképzésnek az alábbi három módszere van : ·· Költségelvű: a termék (vagy szolgáltatás) előállítása során felmerülő költségek képezik az ár alapját, ehhez adódik hozzá egy bizonyos százaléknyi haszon vagy egy konkrét összeg elosztva a tervezet forgalom mennyiségével. Előnye, hogy nem kell ismerni hozzá a keresletet, hátránya, hogy csak akkor működik, ha a forgalom eléri a várt értéket. ·· Kereslettől függő: az ár alapját az képezi, hogy az mekkora értéket képvisel a vevőnek, mennyit hajlandó fizetni érte, ezt piackutatással lehet felmérni, fontos, hogy ebben az esetben sem javasolt a termék előállítási költségei alá menni az árral. ·· Versenytársakhoz igazított: az ár a konkurencia árait megvizsgálva alakul ki, vagy árkövető módon igazodik a konkurenciához vagy árcsökkentő módon jóval alacsonyabb árat határoz meg, például ha a cél a piaci részesedés növelése, erre gyors válaszreakció várható a versenytársaktól. (bauer, berács, kenesi, 2007) • a végső ár kiválasztása: fenti szempontok megvizsgálása után már nagyjából kialakul egy ártartomány, ebből kell a végső árat kiválasztani. Az ár kiválasztása után alkalmazható még árdifferenciálás is. Az árdifferenciálás azt jelenti, hogy bizonyos jellemzők alapján más-más árat alkalmazunk, például aki nagyobb mennyiséget vásárol, alacsonyabb egységáron kapja a terméket. Az ár kialakítása során figyelni kell arra, hogy nem sérthet semmilyen az árak meghatározását szabályozó rendelkezést67, mint például a fogyasztóvédelmi törvényt. 67 érdemes tájékozódni a mindenkori aktuális jogi szabályozásról 256

9.3.2. Gyors becslési technikák A fent leírt árképzési folyamathoz már sok részletinformációval is rendelkezni kell, de előfordulhat, hogy valaki csak érdeklődik, és nagyságrendi árat szeretne kapni. Ilyen esetekben használhatóak az alábbi tapasztalatokra építő becslési technikák. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az így kalkulált összeg valóban csak becslés, a projekt részletei még nagyban módosíthatják. • Ez a kalkuláció abban az esetben alkalmazható, amikor kontakt oktatási tevékenységet akarnak e-learninggel kiváltani. A becslés szerint a jelenlegi erőforrásköltségek (terem, eszközök, adminisztráció) összegének nagyjából a negyede-fele az e-learning rezsiköltsége (IT infrastruktúra). Ehhez adódik a humánerőforrás költsége, ami az oktatók, adminisztratív munkatársak, menedzserek, szakértők bérét jelenti, az e-learning képzés esetén a korábbi költség felét kell számolni. (Horton, 2000) • Ez a kalkuláció szintén egy képzés költségét segít megbecsülni. Nem függ korábbi költségektől, lényege, hogy össze kell számolni, összesen hány embert kell oktatni (akár hosszabb távon is), és ha ez a szám 300-500 körül van, már olcsóbb lesz az e-learning, mint a tantermi oktatás. Ez a szám persze csökkenthető, de bizonyos létszám alatt nem éri meg. (Horton, 2000) • Ez a kalkuláció mérési eredményeken alapul (Chapman, 2010), egy tananyag előállítási költségét lehet vele megbecsülni. Az értékek aszinkron e-learning esetén a tartalom komplexitásától függően (azaz hogy milyen elemeket tartalmaz, szöveg, kép, hang, videó, animáció, interakció) változnak: egyszerű tananyag esetén 49–125 óra (átlag 79 óra) munka, közepesen komplex tananyag esetén 127–267 (184 átlag) óra munka és nagyon komplex, egyedileg programozott tananyag esetén 217–716 (átlag 490 óra) munka szükséges egy órányi e-learning tartalom előállításához. A tananyag költségének becsléséhez a munkaórák számát kell megszorozni a becsült munkabérrel.

257

9.4. Terméktámogatás A terméktámogatás egy olyan szolgáltatás, amely növeli a termék értékét azáltal, hogy a felhasználókat segíti a termék használatában. Az e-learning formában megvalósított távoktatás jellegéből fakadóan több támogatást igényel mind a tanulók, mind az oktatók számára, mint a tantermi képzések. 9.4.1. A terméktámogatás feladatai A terméktámogatás feladata minden a termék használatához kapcsolódó probléma elhárítása és megelőzése a lehetőségekhez mérten. Ebbe beletartozik a megelőzéshez szükséges anyagok kidolgozása, frissítése, a beérkező problémák fogadási és feldolgozási rendszerének kialakítása és működtetése. A terméktámogatásból nem csak a felhasználóknak származik haszna, javít a termék megítélésén, és a beérkező problémák megoldása során gyűjtött információk hozzájárulhatnak a termék minőségének javításához is. 9.4.2. A terméktámogatás területei A tanulás számítógépen, webes alkalmazások segítségével történik, tehát mindenképpen szükség van informatikai támogatásra. Mivel az oktatás több eszköz együttműködésével történik, ezért fennáll annak a lehetősége, hogy a rendszer valamelyik eleme meghibásodik, nem jól vagy nem érthetően működik. Ezeknek a problémáknak a megoldása, elkerülése a technikai támogatás körébe tartozik. A technikai problémák egy része fakadhat abból is, hogy a felhasználók nem rendelkeznek megfelelő IKT kompetenciákkal, pedig ezeknek az eszközöknek a kezelése az alapja az e-learning oktatás igénybevételének és biztosításának is. A szükséges képességek meglétét egy képzés indítása előtt érdemes lehet felmérni, és ha kell akár külön oktatni is. Technikai támogatásra szükség lehet tananyag és e-learning szolgáltatás értékesítése esetén is. A tantermi képzésekhez hasonlóan az e-learning során is szükség van adminisztratív támogatásra, annyi különbséggel, hogy itt a teljes folyamat, a képzésre jelentkezés, a képzés adminisztrációja is webes környezetben zajlik. Ehhez a területhez tartozik a képzések szervezése, létrehozása 258

a rendszerben, regisztrációs és eredményszerzési feltételek beállítása, oktatási anyagok telepítése, tanulók beíratása, tanulmányi eredményeik kezelése és bármilyen ezekkel kapcsolatos tanulói probléma megoldása. A tananyag értékesítése esetén ilyen típusú terméktámogatásról nem beszélünk. Az egyéni tanulás során a tanuló nem kap segítséget a tartalom elsajátításához, megértéséhez, csak amennyi a tananyagban szerepel, ezért szükség van tartalmi támogatásra is. Törekedni kell a tananyag készítésekor, hogy a tanuló a tananyagban megkapjon minden segítséget. Az oktatási tartalmakkal kapcsolatban felmerülhetnek tartalmi problémák is, például valami helytelenül szerepel benne. Ha ilyen visszajelzés érkezik, foglalkozni kell ennek a megvizsgálásával, szükség esetén javításával is. Tananyag értékesítése esetén a megállapodástól függ, hogy a hibajavítással milyen mértékben kell foglalkozni, e-learning szolgáltatás értékesítése esetén ez része a terméktámogatásnak. 9.4.3. A terméktámogatás eszközei A különböző felhasználóknak különböző tartalmú és formátumú segédleteket kell kidolgozni annak megfelelően, hogy számukra mi a leghatékonyabb, például a tanuló számára a felületen tanulás közben is elérhető segédletet érdemes biztosítani. A teljesség igénye nélkül következzen néhány lehetséges terméktámogatási eszközt. Bár nem a klasszikus terméktámogatás témakörébe tartozik, de a termék funkcióit úgy kell kialakítani, hogy az a lehető legjobban támogassa a termék használatát. Például egy tananyagban a feladatok elvégzéséhez tartozó interakciókat úgy kell megtervezni, hogy egyértelmű legyen, mit kell az adott oldalon csinálni. Ha van rá lehetőség, a gyakran felmerülő problémák, észrevételek alapján javasolt a terméket átalakítani. A nagyon egyszerű, egyértelműen használható termékekhez nem feltétlenül kell, de a bonyolultabb termékekhez elengedhetetlen a terméktámogatás egyik alapdokumentuma, a felhasználóknak szóló használati-kezelési útmutató. Az útmutatóban szerepelnek a főbb használati esetek, és hogy a terméknek rendeltetésszerűen hogyan kell működnie. A tananyag használatával kapcsolatos tudnivalókat – például hogyan lehet navigálni a tananyagban, mikor lesz teljesített be lehet építeni a tananyagba vagy elérhetővé lehet tenni a tananyagból, ez a tananyag készítőinek feladata. 259

A tananyaghoz készülhet segédlet, nemcsak a tanulóknak, hanem az oktatóknak is, például ha a tananyaghoz kapcsolódik valamilyen kontakt oktatási tevékenység. Az oktatásmenedzsment rendszerekhez ilyen leírást a szoftver készítői állítanak össze. Egy termékhez készülhet termékleírás is, ez segít a terméket megismerni, adott esetben több termék közül kiválasztani egyet. A termékleírás tartalmazza a termék főbb tulajdonságait és azt, hogy milyen előnye származik belőle annak, aki ezt választja. A tananyaghoz vagy a kurzushoz is készülhet ilyen leírás. Kimondottan javasolt, ha a tanulónak több tananyag vagy kurzus közül kell választania, de tájékoztató jelleggel is hasznos lehet. A már ismert problémák, kérdések megválaszolására alkalmas lehet egy Gyakran Ismételt Kérdések (GY.I.K) dokumentum, amelyben olyan kérdések és a hozzájuk tartozó válaszok szerepelnek, amelyek könnyen felmerülhetnek a felhasználóban. Ezt célszerű valahol a felhasználói felületen könnyen elérhetően közzétenni. A dokumentumot érdemes időnként a felmerülő problémák alapján aktualizálni. Minden előkészület ellenére akadhatnak olyan problémák, amelyekre egyedi választ kell adni, erre alkalmas az ügyfélszolgálat. Az ügyfélszolgálat kommunikál a termék használóival, információt ad, problémát old meg. A kommunikáció csatornája változatos, lehet e-mail, telefon, chat vagy személyes beszélgetés, többnyire emberi erőforrást igényel. A beérkező problémákat priorizálni kell fontosság és sürgősség alapján, és a sorrend elején állóval kell foglalkozni. A legtöbb esetben szükség van plusz információk megszerzésére, ami történhet a rendszerből vagy személyesen a problémát bejelentőtől. A kommunikáció kulcsfontosságú, megoldástól függetlenül a problémát bejelentőt folyamatosan tájékoztatni kell a főbb lépésekről, de a folyamat lezárulásáról mindenképp. Ha a problémát nem sikerült megoldani, valamilyen megoldást akkor is érdemes kínálni a felhasználónak. A teljes folyamatot érdemes dokumentálni is, nemcsak nyomon követhetővé teszi a folyamatot, de segíthet a későbbi problémák megoldásában. A problémák jellegének és tendenciáinak figyelésével, mérések, statisztikák készítésével proaktív megoldásokat lehet kidolgozni a problémák további megelőzésére. A problémamegoldás során értékes információkat is szerezhet, például visszajelzést a termékről, használati szokásokról, döntési perferenciákról stb., amelyeket fel lehet a termék minőségének javítására használni. 260

IRODALOMJEGYZÉK Balcaen, P. (2011). The Pedagogy of Critical Thinking : Object Design Implications for Improving Students’ Thoughtful Engagement Within E-learning Environment. In: US-China Education Review B, ISSN 15486613, 3 , pp. 354-363. Barnard-Brak, L. - Lan, W. Y. - Paton, V. O. (2010). Profiles in Self-Regulated Learning in the Online Learning Environment. In: International Review of Research in Open and Distance Learning, ISSN: 14923831, 11(1), pp. 61-79. Bauer András - Berács József - Kenesei Zsófia (2007). Marketing alapismeretek. Budapest : AULA Kiadó. ISBN 963-9698-16-4 Bétrancourt, M. (2005). The Animation and Interactivity Principles. In: R. E. Mayer (ed.) Handbook of Multimedia. Cambridge : Cambridge University Press, pp. 287-296 Bora, Utpal Jyoti – Ahmed, Majidul (2013). E-Learning using Cloud Computing. In: International Journal of Science and Modern Engineering, ISSN 2319-6386, 1(2), pp. 9-13. Chapman, B. (2010). How Long Does it Take to Create Learning? [elektronikus dokumentum]. [s.l.] : Chapman Alliance LLC. URL: http://www.chapmanalliance.com/howlong/ Clark, R. C. - Mayer, R. E. (2011). E-Learning and the Science of Instruction : Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. San Fransisco : Pfeiffer. ISBN 978-0-470-87430-1 Csíkszentmihályi Mihály (2001). Flow: az áramlat: a tökéletes élmény pszichológiája. Változatlan utánny. Budapest : Akad. K. ISBN 963-05-7770-4 Dick, Walter - Carey, Lou - Carey, James O. (2004). Systematic Design of Instruction. 6th ed. Boston : Allyn & Bacon. ISBN 978-0-20541274-7 Dirksen, J. (2012). Design for How People Learn. Berkeley : New Riders. ISBN 978-0-321-76843-8

2 61

Docebo (2014). E-Learning Market Trends and Forecast 2014-2016 Report [elektronikus dokumentum] : a report by Docebo. PDF fájl. Athens : Docebo S.p.A. URL: https://www.docebo.com/landing/contactform/elearning-market-trends-and-forecast-2014-2016-docebo-report.pdf Elearning Guild, The (2002). The e-Learning Development Time Ratio Survey [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. Santa Rosa : The eLearning Guild. URL: http://www.elearningguild.com/pdf/1/time%20to%20develop%20Survey.pdf Estefánné dr. Varga Magdolna - Dávid Mária - Hatvani Andrea Héjja-Nagy Katalin - Taskó Tünde (ante 2015). Pszichológia elméleti alapok [elektronikus dokumentum]. EKF. URL: http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/index.html Fahy, P. J. (2004). Web-Based Training : The Internet Encyclopedia. N.J. : John Wiley and Sons, Inc. ISBN: 978-0-471-48296-3 Garaj Erika (2013). Projekt menedzsment [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. Tatabánya : Edutus Főiskola. URL: http://docplayer.hu/2125885-Projektmenedzsment-dr-garaj-erika.html Giesbers, B. - Rienties, B. - Tempelaar, D. - Gijselaers, W. (2013). Investigation the Relations Between Motivation, Tool Use, Participation and Performancein an e-Learning Course Using Web-videoconferencing. In: Computers in Human Behavior, ISSN 0747-5632, 29(1), pp. 285-292. Görög Mihály (2003). A projektvezetés mestersége. Budapest : Aula Kiadó. ISBN 963-9478-57-1 Hatziapostolou,T. - Paraskakis, I. (2010). Enhancing The Impact of Formative Feedback on Student Learning Through an Online Feedback System. In: Electronic Journal of e-Learning, ISSN 1479-4403, 8(2), pp. 111-122. Hegarty, M. - Kriz, S. - Cate, C. (2003). The Roles of Mental Animations and External Animations in Understanding Mechanical Systems. In: Cognition and Instruction, ISSN 0737-0008, 21(4), pp. 325-360. Hitch, Leslie P. - MacBrayne, Pamela (2003). A Model for Effectively Supporting e-Learning [elektronikus dokumentum]. In: The Technology Source Archives in the University of North Carolina. URL: http://technologysource.org/article/model_for_effectively_supporting_elearning/

Horton, William (2000). Designing Web-based Training : How to Teach Anyone Anything Anywhere Anytime. New York : John Wiley & Sons, ISBN: 978-0-471-35614-1 Hu, H. - Driscoll, M. P. (2013). Self-Regulation in e-Learning Environments : A Remedy for Community College?. In: Educational Technology & Society, ISSN 1176-3647, 16(4), pp. 171-184. James, Gary (2002). Advantages and Disadvantages of Online Learning [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. URL: http://www.leerbeleving.nl/ wbts/nieuw_basics/addis.pdf Kalyuga, S. (2009). Cognitive Load Factors in Instructional Design for Advanced Learners. New York : Nova Science Publishers, Inc. ISBN: 9781-60692-584-3 Kapp, Karl M. - Defelice, Robyn A. (2009). Time to Develop One Hour of Training [elektronikus dokumentum]. Alexandria : Association for Talent Development. URL: https://www.td.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2009/08/Time-to-Develop-One-Hour-of-Training Kotler, Philip (1992). Marketing Menedzsment. Budapest : Műszaki Könyvkiadó. ISBN 978-963-0583-45-9 Lockyer, Keith – Gordon, James (2000). Projektmenedzsment és hálós tervezési technikák. Budapest: Kossuth Kiadó. ISBN 963-0941-24-4 Merrill, M. D. (2002). First Principles of Instruction. In: Educational Technology Research and Development, ISSN 1042-1629, 50(3), pp. 43-59. Mayer, R. E. - Hegarty, M. - Mayer, S. - Campbell, J. (2005). When Static Media Promote Active Learning : Annotated Illustrations Versus Narrated Animations in Multimedia Instruction. In: Journal of Experimental Psychology: Applied, ISSN: 1076-898X, 11, pp. 256-265. Nehme, M. (2010). E-Learning and Students’ Motivation. In: Legal Education Review, ISSN 1033-2839, 20(1&2), pp. 223-239.

263

Noesgaard, S. S. és Ørngreen, R. és Foundation, K. (2015). The Effectiveness of E-Learning : An Explorative and Integrative Review of the Definitions, Methodologies and Factors that Promote e-Learning Effectiveness. In: Electronic Journal of e-Learning, ISSN 1479-4403, 13(4), pp. 278-290. Ott, K. D. (2011). Technology and Adult Learning: Understanding E-Learning and the Lifelong Learner. In: The International Journal of Technology, Knowledge and Society, ISSN 1832-3669, 7(3), pp. 31-36. Pellas, N. (2014). The Influence of Computer Self-efficacy, Metacognitive Self-regulation and Self-esteem on Student Engagement in Online Learning Programs : Evidence from the Virtual World of Seconf Life. Computers in Human Behavior, ISSN 0747-5632, 35, pp. 157-170. Poles János (2006). Minőségirányítás az építőiparban [elektronikus dokumentum]. PDF fájl. Budapest : Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem. URL: http://www.ekt.bme.hu/Nagylete/Minosegiranyitas.pdf Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon, ISSN 1074-8121, 9(5), pp. 1-6. Project Management Institute (2013). A Guide to the Project Management Body of Knowledge : PMBOK Guide. Fifth Edition. Newtown Township : Project Management Institute. ISBN 978-1-935-58967-9 Rahimi, E. - van den Berg, J. - Veen, W. (2015). Facilitating Student-driven Constructing of Learning Environments Using Web 2.0 Personal Learning Environments. In: Computers and Education, ISSN 0360-1315, 81, pp. 235-246. Sareen, Pankaj (2013). Cloud Computing : Types, Architecture, Applications, Concerns, Virtualization and Role of IT Governance in Cloud. In International Journal of Advanced Research in Computer Science and Software Engineering, ISSN: 2277-128X, 3(3), pp. 533-538. Schubert Tamás - Póser Valéria - Ács Sándor - Prém Dániel - Márton Judit - Kozlovszky Miklós (2012). Számítási felhő biztonsági kérdései. In: Műszaki és Katonai Közlöny, ISSN 1219-4166, XXII(2), pp. 86-103. Shinall, J. Scott (2011). The ADDIE Model : a First Look. [s.l.] : Edgycation Media. ISBN 978-1-463-65922-6

Tao, Lixin, prof. (ante 2015). Introduction to Web Technologies [elektronikus dokumentum]. New York : Pace University. URL: http://csis.pace. edu/lixin/download/lab-introduce-web.pdf Tversky, Barbara - Morrison, Julie Bauer - Betrancourt, Mireille (2002). Animation: can it facilitate?. In: International Journal of Human-Computer Studies, ISSN: 1071-5819, 57(4), pp. 247–262.

Verzuh, Eric (2006). Projektmenedzsment. Budapest : HVG Kiadó. ISBN 978-963-7525-77-3 Zimmerman, B. J. (1998). Academic Studying and the Development of Personal Skill : A Self-regulatory Perspective. In: Educational Psychologist, ISSN 0046-1520, 33(2-3), pp. 73-86.

265