Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs

Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen

CINOP, ’s-Hertogenbosch Jan Neuvel, Thomas Bersee, Hilde den Exter en Marli Tijssen

Colofon Titel:

Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen

Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Jan Neuvel, Thomas Bersee, Hilde den Exter en Marli Tijssen Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00229 CINOP, ’s-Hertogenbosch November 2004

© CINOP 2004 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-428-4

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-04111/041101

Auteurs:

Voorwoord Naast positieve berichten waren er het afgelopen jaar ook verontrustende berichten in de pers te lezen over het middelbaar beroepsonderwijs. Een paar koppen spreken boekdelen: “MBO-student strandt op Nederlands, eenderde blijft steken op te laag niveau” en “Pienter tot en met, taalgevoel ho maar, MBO-leerlingen hebben geen idee wat urgent of provocatie betekent”. Vanuit het onderwijsveld bereiken CINOP al langer signalen dat het niet goed gesteld zou zijn met het Nederlands van veel mbo-leerlingen. De taalvaardigheid in het mbo heeft de bijzondere aandacht van CINOP. Immers uit onderzoek is bekend dat geletterdheid en taalbeheersing onlosmakelijk verbonden zijn met schoolsucces, arbeidsparticipatie en beroepscarrière. Wie moeite heeft met lezen, spreken, luisteren of schrijven maakt een grote kans in een achterstandssituatie terecht te komen. Wie iets wil bereiken in opleiding en beroep heeft deze vaardigheden heel hard nodig. Anders gezegd, taal is de sleutel tot succes. Een paar jaar terug werd dat al onderkend door de Mondriaan Onderwijsgroep in Den Haag. In een beleidsnota werd gesteld: “Alom wordt geconstateerd dat veel deelnemers wellicht op een hoger niveau geschoold zouden kunnen worden als hun taalniveau op een hoger peil gebracht zou kunnen worden, zowel in relatie tot de beroepsuitoefening als in de relatie tot de eisen die de opleiding stelt.” Het onderzoek Nederlands in het mbo komt voort uit bezorgdheid over het taalniveau van de leerlingen. Alarmerende signalen zijn er genoeg, maar op landelijk niveau is de problematiek nog niet systematisch in kaart gebracht. Het onderzoek dat we hier presenteren, is een eerste aanzet om de kwestie te analyseren. Het omvat de resultaten van een landelijke schriftelijke enquête onder docenten Nederlands en vakdocenten, diepte-interviews en een leerlingenonderzoek op vijf ROC’s. De uitkomsten lijken de bovengenoemde signalen te bevestigen en pleiten ervoor extra aandacht aan het taalonderwijs in het mbo te besteden. Cees Doets Directeur Expertisecentrum CINOP NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

Inhoudsopgave Inleiding

1

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

3

1 1.1 1.2

Achtergrond en doel van het onderzoek

2 2.1 2.1.1 2.2

Opzet en uitvoering van het onderzoek

3 3.1 3.2

Deelname aan het onderzoek

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2

Nederlands in het mbo

Achtergrond van het onderzoek Doel van het onderzoek

21

Opzet van het onderzoek De vragenlijst

23

23

23

Uitvoering van het onderzoek

Deelname

19

19

25 27

27

Representativiteit

29 31

Doelstellingen Nederlands in het mbo Eindtermen voor Nederlands

31

31

Vaardigheden en deelvaardigheden in het aanbod De organisatie van het aanbod Nederlands Nederlands: apart vak of geïntegreerd aanbod De tijd voor Nederlands op het rooster

32

36 36

38

De rol van docenten Nederlands en vakdocenten

41

Samenwerking tussen docenten Nederlands en vakdocenten De invulling van het aanbod Nederlands

43

45

Uitwerking van het curriculum: inhoud en leerstof

45

Afstemming onderdelen curriculum bij een (deels) geïntegreerd aanbod

NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

50

4.3.3 4.3.4

Geschikt leermateriaal voor Nederlands

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.3 5.3.1

Het taalaanbod voor taalzwakke leerlingen

6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2

Het taalniveau van leerlingen

7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3

Diepte-interviews

1 2 3 4 5

56 61

Extra hulp(programma’s) voor taalzwakke leerlingen Omvang van de hulp

Organisatie van de extra hulp

63

64

Het nut van extra ondersteuning Beschikbare tijd

61

61

Vaardigheden waarop de extra hulp zich richt 67

67

De opleidingsniveaus 1 en 2

71

71

De taalvaardigheid zoals ingeschat door docenten en leerlingen

72

Het feitelijke niveau en het wenselijke niveau van taalvaardigheid De opleidingsniveaus 3 en 4

77

Het feitelijke niveau en het wenselijke niveau van taalvaardigheid

Knelpunten

80

83

Het aanbod Nederlands Wat gebeurt er al?

74

76

Het taalniveau van leerlingen zoals ingeschat door docenten

83

84

85

De taalvaardigheid van leerlingen Een geringe taalvaardigheid

87

87

Oorzaken voor een teruglopende taalvaardigheid Gevolgen van een geringe taalvaardigheid

Literatuurlijst Bijlagen

51

Beoordeling en toetsing van vaardigheden

89

90

91

Vragenlijst docenten

93

Overzicht taalniveaus Nederlands volgens Europees Raamwerk Vragenlijsten leerlingen + leestoets

129

Gespreksleidraad en gesprekspartners

185

‘Meer dan Jip en Janneke Nederlands’

191


115

Inleiding Het onderhavige rapport is de neerslag van een onderzoek van het Centrum voor innovatie van opleidingen naar de inrichting van het onderwijs Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs en naar de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in de periode september 2003 - maart 2004, in opdracht van de directie Beroeps- en Volwasseneneducatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Vanuit het middelbaar beroepsonderwijs klinken steeds vaker verontrustende geluiden dat het bedroevend gesteld zou zijn met de taalvaardigheid van de mbo-leerlingen. De beheersing van het Nederlands van vele mbo-leerlingen zou onvoldoende zijn om zowel op school als in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Voorts zou het onderwijs er niet in slagen om gedurende de beroepsopleiding de leerlingen de benodigde taalvaardigheid bij te brengen. In dit onderzoek is geprobeerd de problematiek in kaart te brengen door een landelijke schriftelijke enquête onder zowel docenten Nederlands als vakdocenten, door een leerlingenonderzoek en door diepte-interviews met docenten en coördinatoren van vijf ROC’s. Het rapport begint met een samenvatting van het onderzoek met daarin een overzicht van de belangrijkste uitkomsten, de conclusies en een serie aanbevelingen. Vervolgens komen in afzonderlijke hoofdstukken de volgende zaken aan de orde: • doel en achtergrond van het onderzoek • opzet en uitvoering van het onderzoek • deelname aan het onderzoek • het onderwijsaanbod Nederlands • het taalaanbod voor taalzwakke leerlingen • het taalniveau van de leerlingen • het verslag van de diepte-interviews Het rapport wordt afgesloten met een literatuurlijst. In de bijlagen zijn – voorbeeldmatig – de diverse schriftelijke vragenlijsten voor docenten en leerlingen opgenomen en verder de NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

1

gespreksleidraad voor de diepte-interviews. Ten slotte is het artikel Meer dan Jip en Janneke Nederlands uit het tijdschrift Profiel toegevoegd. Dit artikel gaat over het taalbeleid aan het Mondriaan College in Den Haag.

Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs is totstandgekomen, dankzij de medewerking van velen. Onze dank gaat uit naar: • alle docenten die hebben meegewerkt aan de schriftelijke enquête; • iedereen die meegewerkt heeft aan het leerlingenonderzoek en de diepte-interviews, met name leerlingen en medewerkers van het Mondriaan College, ROC Midden Brabant, het Horizon College, ROC Midden Nederland en ROC Landstede; • de leden van het Platform Taalbeleid. Zonder hun waardevolle advies was deze publicatie er nooit gekomen. Mocht dit onderzoeksrapport onverhoopt missers en onvolkomenheden bevatten, dan komen deze volledig voor rekening van de auteurs. De auteurs Oktober 2004, ’s-Hertogenbosch.

EXPERTISECENTRUM

2

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen Samenvatting Het voorliggende rapport is de neerslag van een onderzoek van het Centrum voor innovatie van opleidingen (CINOP) naar het onderwijsaanbod Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en naar de taalvaardigheid Nederlands van de mboleerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in de periode september 2003 - maart 2004, in opdracht van de directie Beroeps- en Volwasseneneducatie (BVE) van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Aanleiding Aanleiding voor het onderzoek waren onder meer alarmerende berichten uit het onderwijsveld over het lage taalniveau Nederlands van de mbo-leerlingen. Het taalniveau Nederlands van vele mbo-leerlingen zou eigenlijk te laag zijn om een opleiding in het mbo adequaat te kunnen volgen en zich in de beroepssituatie te kunnen handhaven. Het lage taalniveau zou onder andere te maken hebben met een toenemende instroom van taalzwakke leerlingen of leerlingen met een taalachterstand. Het zou met name gaan om leerlingen: • die thuis zijn opgegroeid/opgroeien met een andere taal dan het Nederlands (tweede en derde generatie leerlingen van nieuwkomers; dialect); • die zijn opgegroeid/opgroeien in een taalarme thuisomgeving (waar bijvoorbeeld weinig of niet gelezen wordt); • die kampen met allerhande belemmeringen die het leren in de weg staan, zoals concentratieproblemen, zwak in taal tot en met dyslexie en sociaal-emotionele problemen; • voor wie alle bovenstaande zaken gelden. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

3

Onderzoeksvragen en doel van het onderzoek Het onderzoek is gericht op de onderstaande vragen: • Hoe is het gesteld met de Nederlandse taalvaardigheid van de mbo-leerlingen? • Is er een discrepantie tussen de taalvaardigheid van de mbo-leerlingen en de benodigde taalvaardigheid om in opleiding en beroepspraktijk goed te kunnen functioneren? • Hoe is het onderwijs Nederlands in het mbo ingericht? • Op welke manier wordt er binnen het middelbaar beroepsonderwijs ingespeeld op de taalvaardigheid van de leerlingen en op welke wijze wordt geprobeerd om de taalvaardigheid van de leerlingen te verbeteren? Het doel van het onderzoek is om te komen tot aanbevelingen voor de inrichting van het onderwijs Nederlands in het mbo. De aanbevelingen zijn onder meer bestemd voor het ministerie van OCW, de kenniscentra, schoolleiders, opleidingsmanagers, curriculumontwikkelaars, onderwijsadviseurs en lerarenopleiders.

EXPERTISECENTRUM

4

Opzet en uitvoering Het onderzoek is uitgevoerd door middel van: • een schriftelijke enquête onder zowel docenten Nederlands als vakdocenten in het beroepsonderwijs. • een onderzoek onder leerlingen: op vijf ROC’s hebben leerlingen een vragenlijst ingevuld voor de beoordeling van hun eigen taalvaardigheid. Vervolgens is bij deze leerlingen een taaltoets afgenomen. • diepte-interviews: op dezelfde ROC’s zijn diepte-interviews gehouden met docenten en opleidingscoördinatoren, en medewerkers die betrokken zijn bij de ontwikkeling en uitvoering van taalbeleid.

Schriftelijke enquête onder docenten D EELNAME

De deelname aan de schriftelijke enquête stond open voor alle docenten die werkzaam zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. Ze mochten afkomstig zijn uit alle opleidingen en onderwijssectoren binnen het mbo, en lesgeven op alle niveaus. Niet alleen docenten Nederlands, maar uitdrukkelijk ook vakdocenten werd gevraagd om in het onderzoek te

participeren. In het najaar van 2003 zijn de coördinatoren Nederlands van alle ROC’s, AOC’s en vakscholen aangeschreven om de enquêteformulieren binnen hun instelling te verspreiden en de medewerking van de docenten aan het onderzoek te stimuleren. In totaal is de vragenlijst ingevuld door 210 respondenten uit 31 instellingen. De deelname aan het onderzoek week onder andere af van de landelijke verhouding tussen sectoren. De resultaten mogen daarom niet als landelijk representatief worden geïnterpreteerd, maar ze zijn wel te beschouwen als een indicatie voor de stand van zaken en de problematiek van het taalonderwijs Nederlands in het mbo. V RAGENLIJSTEN

De vragenlijst bestond uit twee gedeelten. Het eerste gedeelte had betrekking op de inrichting van het onderwijs Nederlands met als belangrijkste thema’s de organisatie van het aanbod, de inhoud van het aanbod en de toetsing van taalvaardigheid. Het tweede gedeelte had betrekking op de taalvaardigheid van de leerlingen en de taalvaardigheid die nodig is om adequaat te kunnen functioneren binnen opleiding en beroepspraktijk. Aan de docenten werd gevraagd om een schatting te maken van de taalvaardigheid van hun leerlingen ten opzichte van de taalvaardigheid die nodig zou zijn voor deelname aan de opleiding en de beoogde beroepspraktijk. Bij de schatting moesten zij gebruik maken van een schaal die was afgeleid van het Europese Raamwerk voor moderne talen (zie bijlage 1 en 2). De gehanteerde schaal had vier niveaus (A2, B1, B2, C1) en de functionele vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en lezen.

Uitkomsten vragenlijst: de inrichting van het onderwijs Nederlands In het onderwijsaanbod binnen het mbo is er over de gehele linie meer aandacht voor de functionele vaardigheden spreken, lezen en schrijven dan voor de deelvaardigheden woordenschat, grammatica en uitspraak. Spelling vormt een uitzondering. Aan deze deelvaardigheid wordt relatief veel aandacht besteed. Het onderwijsaanbod taalvaardigheid is op de volgende manier georganiseerd: • aparte lessen Nederlands; • volledig geïntegreerd aanbod; bij geïntegreerd aanbod worden vakonderwijs en het onderwijs in taalvaardigheid onlosmakelijk met elkaar verbonden; • een combinatie van aparte lessen Nederlands en geïntegreerd aanbod. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

5

In ongeveer eenderde van de opleidingsclusters wordt het onderwijs in taalvaardigheid nog uitsluitend in aparte lessen Nederlands verzorgd. In ruim de helft van de opleidingsclusters is er sprake van een combinatie van aparte lessen Nederlands en geïntegreerd aanbod. In het geïntegreerde aanbod gaat de aandacht vooral uit naar de functionele vaardigheden en is er weinig tot geen aandacht voor deelvaardigheden. In de aparte lessen Nederlands is er nog wel aandacht voor deelvaardigheden en dan gaat het vooral om spelling. Tussen de diverse onderwijssectoren zijn er verschillen waar te nemen. In de sector Zorg en Welzijn komen aparte lessen Nederlands het minst voor en is de ontwikkeling naar een volledig geïntegreerd aanbod het verst gevorderd. In de sector Economie en Handel hebben aparte lessen Nederlands de overhand en komt een volledig geïntegreerd aanbod niet of nauwelijks voor. Mogelijk heeft dat te maken met het feit dat Nederlands binnen de kwalificatiestructuur voor deze sector als een aparte deelkwalificatie is benoemd.

EXPERTISECENTRUM

6

Tussen de leerjaren zijn er ook verschillen waar te nemen. Vanaf het eerste leerjaar loopt het onderwijs in taalvaardigheid steeds verder terug. In het eerste leerjaar komen bij 60 tot 80 procent van de opleidingsclusters de functionele taalvaardigheden aan bod en de deelvaardigheden bij ongeveer 60 procent van de opleidingsclusters. In leerjaar 1 wordt van alle vaardigheden veruit de meeste aandacht besteed aan spelling. In het derde leerjaar heeft minder dan 60 procent van de opleidingsclusters nog functionele taalvaardigheden op het rooster. Nog minder aandacht is er voor de deelvaardigheden. In minder dan 20 procent van de opleidingsclusters wordt in het derde leerjaar nog iets aan deelvaardigheden gedaan. Voorts is de geringe aandacht voor studievaardigheden tamelijk opvallend. In het eerste leerjaar biedt ongeveer 60 procent van de opleidingsclusters lessen studievaardigheid aan, maar in het derde leerjaar is dat gezakt naar 15 procent. In het eerste leerjaar worden gemiddeld drie lesuren per week uitgetrokken voor Nederlands. In het tweede en derde leerjaar is dat gemiddeld twee en een half uur. Wederom zijn hier verschillen per sector. In de sector Economie en Handel wordt de meeste tijd aan Nederlands besteed. Het gaat daarbij om gemiddeld drie lesuren per week, terwijl het bij Zorg en Welzijn om gemiddeld twee en een half uur per week gaat en bij Techniek om twee lesuren. In de sector Economie en Handel wordt Nederlands vooral als een apart vak gegeven, terwijl bij Zorg en Welzijn er vooral sprake is van een geïntegreerd aanbod.

Van de respondenten is het merendeel van mening dat er te weinig tijd aan Nederlands wordt besteed. Voor het eerste en tweede leerjaar is 75 procent van de docenten die mening toegedaan en voor het derde leerjaar wordt die opvatting gedeeld door 60 procent van de docenten. Er zijn daarbij geen significante verschillen van mening waarneembaar tussen docenten Nederlands en vakdocenten, of tussen docenten die werkzaam zijn in verschillende onderwijssectoren. Er is dus een grote mate van overeenstemming dat er meer tijd voor Nederlands zou moeten worden uitgetrokken. In het mbo is er in toenemende mate sprake van geïntegreerd aanbod. De rol van vakdocenten in het onderwijs in taalvaardigheid wordt daarbij steeds groter. Dit is vooral het geval in de sector Zorg en Welzijn. Het is echter zorgwekkend dat slechts eenderde van de respondenten te kennen geeft dat er overleg is tussen docenten Nederlands en vakdocenten. In de meeste gevallen is er geen afstemming van leerprogramma, methodiek en didactiek en is er ook geen wederzijdse uitwisseling van expertise. Ongeveer één op de twintig respondenten geeft aan dat er in het verleden wel sprake was van overleg, maar dat het nu niet meer als noodzakelijk wordt ervaren. Bij een minderheid van de opleidingsclusters zijn de eindtermen voor Nederlands duidelijk geformuleerd. Tweederde van de docenten geeft aan dat in die opleidingsclusters de inhoud voor het vak Nederlands goed is uitgewerkt. Bij de meerderheid van de opleidingsclusters ontbreken echter eindtermen Nederlands of zijn zij vaag omschreven. Slechts eenderde van de docenten vindt dat in die opleidingsclusters de inhoud voor Nederlands goed is uitgewerkt. De inhoud voor Nederlands lijkt het minst goed uitgewerkt, wanneer er sprake is van een volledig geïntegreerd aanbod. Vooral vakdocenten in het geïntegreerde aanbod klagen erover dat de inhoud voor Nederlands matig tot slecht is uitgewerkt. Het gaat dan vooral om docenten in de sector Zorg en Welzijn. Voor de sector Economie en Handel is het beeld anders. In deze sector is er weinig sprake van geïntegreerd aanbod. De eindtermen Nederlands zijn in deze sector het meest duidelijk omschreven en het onderwijs in taalvaardigheid Nederlands vindt vooral in aparte lessen Nederlands plaats. In de enquête zijn de docenten ook bevraagd over de leermiddelen en toetsmaterialen. Minder dan 40 procent van de docenten vond dat er voor Nederlands geschikt leermateriaal was. Ruim 40 procent vond dat maar gedeeltelijk het geval. Ongeveer 20 procent vond dat er helemaal geen geschikt leermateriaal voorhanden was. Voor de niveaus 1 en 2 is vaak minder geschikt leermateriaal dan voor de niveaus 3 en 4. In de opvattingen over leermaterialen zijn opvallende verschillen te constateren. Docenten NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

7

Nederlands oordeelden duidelijk gunstiger over het leermateriaal dan vakdocenten. In de sector Economie & Handel zijn meer en betere leermiddelen beschikbaar dan in de andere sectoren. In opleidingsclusters waar Nederlands als apart vak wordt aangeboden, zijn docenten vaker tevreden over het leermateriaal dan in opleidingsclusters met een volledig geïntegreerd aanbod. In opleidingsclusters met een deels of geheel geïntegreerd aanbod, wordt vaker gebruik gemaakt van praktijktoetsen of simulaties dan in opleidingsclusters met Nederlands als apart vak. Wel klagen docenten uit opleidingsclusters met een volledig geïntegreerd aanbod vaker over het ontbreken van geschikt meetinstrumentarium voor Nederlands dan de overige docenten.

EXPERTISECENTRUM

8

De enquête vroeg ook naar de ondersteuning van taalzwakke leerlingen. In ongeveer 60 procent van de opleidingsclusters is er een structureel hulpaanbod. In opleidingsclusters met alleen opleidingen op niveau 1 en 2 is er vaker een structureel hulpaanbod dan in opleidingsclusters met opleidingen op niveau 3 en 4. In het hulpaanbod gaat de aandacht vooral naar lezen en schrijven en deelvaardigheden spelling, woordenschat en grammatica. Voorts is er aandacht voor studievaardigheden. Mondelinge vaardigheden komen aanzienlijk minder aan bod. De extra hulp wordt in de meeste gevallen als aparte lessen aangeboden. In een beperkt aantal opleidingsclusters wordt de hulp als differentiatie binnen de lessen Nederlands georganiseerd (in 17 procent van de opleidingsclusters) of als differentiatie binnen de beroepsvakken (in 7 procent van de opleidingsclusters). Ongeveer 60 procent van de docenten die werkzaam zijn in een opleidingscluster met een hulpaanbod is van mening dat de extra hulp effectief is en de beoogde resultaten heeft. Ruim 10 procent heeft daar twijfels over en 30 procent weet het niet. De overgrote meerderheid (80 procent) vindt dat het aantal uren dat voor het hulpaanbod wordt uitgetrokken, te gering is.

Uitkomsten vragenlijst: schatting van het taalniveau Het tweede gedeelte van de vragenlijst had betrekking op de taalvaardigheid van de leerlingen en de taalvaardigheid die nodig is om adequaat te kunnen functioneren binnen opleiding en beroepspraktijk. Aan de docenten werd gevraagd om een schatting te maken van: • het taalniveau van hun leerlingen; • het gewenste taalniveau voor deelname aan opleiding; • het gewenste taalniveau voor de beoogde beroepspraktijk.

Bij de schatting moesten zij gebruik maken van een schaal die was afgeleid van het Europese Raamwerk voor moderne talen (zie bijlage I en II). De gehanteerde schaal kende vier niveaus (A2, B1, B2, C1) en de functionele vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en lezen. Bij de beoordeling van het taalniveau moesten de docenten een onderscheid maken tussen enerzijds leerlingen, opleidingen en beroepen op niveau 1 en 2 en anderzijds leerlingen, opleidingen en beroepen op niveau 3 en 4. Schattingen voor niveau 1 en 2

Rond tweederde van de docenten schat het taalniveau van de meeste van hun leerlingen niet hoger in dan taalniveau A2 van het Raamwerk. Van de functionele taalvaardigheden scoort luistervaardigheden het best. Eenderde van de docenten vindt in het algemeen het taalniveau van de leerlingen voldoende om de opleiding te kunnen volgen. Ongeveer 10 procent vindt zelfs dat het taalniveau van hun leerlingen hoger ligt dan het voor de opleiding benodigde taalniveau. Ruim de helft van de docenten vindt echter het taalniveau van hun leerlingen te laag om de opleiding naar behoren te kunnen te volgen. Van deze docenten vindt ruim de helft dat het taalniveau van de leerlingen meer dan een half niveau tekortschiet en 7 procent van de docenten spreekt zelfs van een tekort van meer dan anderhalf niveau. Het beeld is nog ongunstiger als het taalniveau van de leerlingen wordt afgezet tegen het taalniveau dat nodig is om in de beoogde beroepspraktijk adequaat te kunnen functioneren. Ongeveer 80 procent van de docenten is van oordeel dat het taalniveau van de meeste leerlingen op alle vier de vaardigheden tekortschiet voor de beroepspraktijk. Rond de 20 procent van de docenten denkt dat het taalniveau van de leerlingen zelfs anderhalf tot twee niveaus te laag is. Schattingen voor niveau 3 en 4

Zoals dat ook het geval is bij de leerlingen op niveau 1 en 2, scoren bij de schatting van het taalniveau van de leerlingen op niveau 3 en 4 de vaardigheden spreken en luisteren hoger dan lezen en schrijven. Het beeld is echter meer gevarieerd. Ook al scoort spreken het hoogst, toch vindt nog een kwart van de docenten dat bij de meeste van hun leerlingen deze vaardigheid onder niveau B1 ligt. Voor luisteren ligt het nog ongunstiger. Ongeveer 40 procent van de docenten schat het taalniveau voor luisteren onder B1. Bij lezen en schrijven denkt zelfs 50 procent van de docenten dat hun leerlingen zich onder niveau B1 bevinden.


9

Ongeveer 70 procent van de docenten vindt dat het taalniveau van hun leerlingen ontoereikend is om de opleiding op een adequate manier te kunnen volgen. Vooral de schriftelijke vaardigheden zijn een bron van zorg. Ongeveer 15 procent van de docenten denkt dat op die vaardigheden het niveau van de meeste van hun leerlingen anderhalf tot twee niveaus te laag is. Wanneer het taalniveau van de leerlingen wordt afgezet tegen het taalniveau dat nodig is in de beroepspraktijk, dan is het beeld nog zorgelijker. Ruim 80 procent van de docenten acht het taalniveau van het gros van hun leerlingen te laag voor de beroepspraktijk. Docenten vinden het niveau niet alleen te laag, maar zelfs heel veel te laag voor de vaardigheden spreken, lezen en schrijven. Ongeveer eenderde van de docenten denkt dat het niveau van hun leerlingen voor die vaardigheden zelfs anderhalf tot twee niveaus achterblijft bij wat in de beroepspraktijk gewenst zou zijn. Luisteren komt er nog het beste vanaf, maar erg best is het ook niet. Ongeveer 75 procent van de docenten vindt dat hun leerlingen die vaardigheid onvoldoende beheersen om goed te kunnen functioneren in het beoogde beroep.

Het leerlingenonderzoek

EXPERTISECENTRUM

10

In het onderzoek zijn ook leerlingen bevraagd. Zij waren afkomstig van verschillende opleidingen van vijf verschillende ROC’s. Het ging om 163 leerlingen op niveau 1 en 2 en 182 leerlingen op niveau 3 en 4. Aan de leerlingen werd eerst gevraagd om hun eigen taalvaardigheid te beoordelen. Zij kregen een lijst van taaltaken voorgelegd en moesten zelf beoordelen in welke mate zij deze taken konden volbrengen. De lijst van taaltaken was gebaseerd op het Europese Raamwerk voor moderne talen. Leerlingen op niveau 1 en 2 kregen een lijst met taaltaken op de niveaus A2, B1 en B2. Leerlingen op niveau 3 en 4 op de niveaus B1, B2 en C1 (Bijlage 3). Vervolgens kregen de leerlingen ook een taaltoets. De leerlingen op niveau 1 en 2 maakten aan de computer de adaptieve Nedcat-toets van het CITO voor leesvaardigheid. De leerlingen op niveau 3 en 4 moesten een samenvatting maken van een tekst op Mavo c/d-niveau (ongeveer B2) (zie ook Bijlage 3, vanaf pagina 178). U ITKOMSTEN

De leerlingen oordeelden nogal positief over hun eigen taalvaardigheid. Meer dan tweederde van de leerlingen op niveau 1 en 2 dacht de taaltaken op niveau B2 voldoende

tot goed uit te kunnen voeren. Slechts 5 procent van de leerlingen vond dat ze de taken op niveau B1 onvoldoende kunnen uitvoeren. Een miniem aantal leerlingen gaf aan moeite te hebben met taaltaken op niveau A2. De resultaten van de Nedcat-toets wezen echter uit dat het gros van de leerlingen op niveau 1 en 2 zich overschat had. Het resultaat van deze toets van leesvaardigheid was als volgt: 7 procent van de leerlingen zat op KSE-niveau 0-1, 24 procent op KSE-niveau 1-2, een percentage van 52 op KSE-niveau 2-3 en 17 procent op niveau 3-4. De uitslag van de Nedcat-toets lag dus meer in de lijn van de schatting van de docenten dan van de zelfbeoordeling van de leerlingen. De leerlingen op niveau 3 en 4 oordeelden eveneens positief over zichzelf. Voor leesvaardigheid is het gros van de leerlingen van mening dat ze de taken op niveau C1 voldoende tot goed kunnen uitvoeren. De resultaten van de samenvatting wijzen er echter op dat het niveau van de meeste leerlingen dichter in de buurt van niveau B1 ligt dan bij niveau C1. De uitslag van de resultaten op de samenvatting kwam zo meer overeen met de schatting van de docenten dan met de zelfbeoordeling van de leerlingen. Opmerkelijk was het dat leerlingen op niveau 1 en 2 hun taalvaardigheid soms nog hoger aansloegen dan leerlingen op niveau 3 en 4. Uit ander onderzoek naar de zelfbeoordeling van leerlingen komt naar voren dat naarmate het niveau lager is, de eigen beoordeling minder realistisch is.

Diepte-inter views Op de vijf ROC’s die hebben meegewerkt aan het leerlingenonderzoek zijn groepsinterviews gehouden met docenten Nederlands, vakdocenten, mentoren, opleidingsmanagers en coördinatoren. In totaal zijn ongeveer 40 personen ondervraagd. In de interviews wordt bevestigd dat veel van hun leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid beschikken om in de opleiding en in de beroepspraktijk goed te kunnen functioneren. De vaardigheden lezen en schrijven vormen het grootste zorgpunt, maar ook zakelijke mondelinge communicatie die nodig is voor de beroepspraktijk, laat vaak te


11

wensen over. Docenten geven aan dat het zowel gaat om autochtone leerlingen als om tweede en derde generatie leerlingen van allochtone herkomst. Overigens is de geringe taalvaardigheid slechts een van de vele zorgpunten. Andere zorgpunten zijn onder meer: studievaardigheden, rekenvaardigheid, motivatie en discipline. Bij de docenten op niveau 1 en 2 is de bezorgdheid groter, want als leerlingen het op dit niveau niet redden, dan kunnen ze bijna nergens meer naar toe. Veel docenten geven aan dat zij verwachten dat de kloof tussen het taalniveau van de leerlingen en het taalniveau dat nodig is voor opleiding en beroep verder zal toenemen. Zij hebben de afgelopen jaren de taalvaardigheid van hun leerlingen zien afnemen en verwachten dat die trend zich door zal zetten. Voorts zal door de invoering van competentiegericht onderwijs een steeds groter beroep worden gedaan op de taalvaardigheid van de leerlingen.

EXPERTISECENTRUM

12

De docenten wijzen erop dat het om een heterogene populatie gaat. Binnen de groepen zijn er aanzienlijke verschillen in taalniveau. Bovendien is de aard van de problematiek verschillend. Het gaat om een diversiteit van zaken: Nederlands als tweede taal, taalachterstand, taalzwakte, dyslexie en concentratieproblemen. Van de kant van de docenten vergt dit een gedifferentieerde aanpak en maatwerk. Een aantal docenten geeft aan dat zij voor een gedifferentieerde aanpak niet voldoende tijd, instrumenten en faciliteiten hebben. In de interviews komt naar voren dat de taalproblematiek een vakoverstijgende aanpak behoeft. De volgende complementaire oplossingsrichtingen komen naar voren: • er moet meer dan voorheen rekening worden gehouden met het taalniveau van de leerlingen. Dit betekent onder meer dat de schooltaal zich aanpast aan het taalniveau van de leerlingen, zoals geen onnodig moeilijke woorden gebruiken, toegankelijke teksten, visualisering door middel van plaatjes en animaties. • er moet meer aandacht worden besteed aan de taalontwikkeling van leerlingen. Het werken aan taalontwikkeling moet zich niet beperken tot de lessen Nederlands, maar strekt zich uit over alle vakken. De ontwikkeling van taalcompetenties en beroepscompetenties zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. • de bevordering van integratie van Nederlands en de vakken. Te denken valt hierbij aan het koppelen van taaltaken aan vakinhoudelijke taken (taalgericht vakonderwijs) en het leren van Nederlands in een realistische beroepscontext (vakgericht taalonderwijs).

De ondervraagde docenten zijn van mening dat een gezamenlijke inspanning van docenten Nederlands en vakdocenten een vereiste is om de problematiek van het geringe taalniveau het hoofd te bieden. Voor docenten werkzaam in een geïntegreerd aanbod zou dit evenzeer gelden als voor docenten die werkzaam zijn in een niet-geïntegreerd aanbod. Voorts vergt de aanpak van de problematiek van de taalvaardigheid specifieke deskundigheden: • docenten Nederlands moeten kunnen inspelen op een andersoortige taalproblematiek; voor een deel van de leerlingen vanuit het perspectief van Nederlands als tweede taal. • docenten Nederlands moeten hun lessen Nederlands koppelen aan relevante beroepsinhouden. • docenten Nederlands moeten vakdocenten ondersteunen bij activiteiten gericht op taalontwikkeling in de vaklessen. • vakdocenten moeten leren hoe zij gedurende de vaklessen handen en voeten kunnen geven aan de taalontwikkeling van hun leerlingen. De meeste ondervraagde docenten geven te kennen dat het Europese Raamwerk voor moderne talen wellicht een goede kapstok is om de activiteiten voor taalontwikkeling aan op te hangen. Vooral de inzichtelijkheid en standaardisering met betrekking tot de niveauindeling en de verdeling in functionele vaardigheden spreken erg aan. De problematiek van de taalvaardigheid wordt bij twee van de ondervraagde ROC’s (Mondriaan College en ROC Utrecht) als zo urgent ervaren, dat bij deze ROC’s inmiddels sprake is van een ROC-breed taalbeleid. De essentie van het taalbeleid is om enerzijds het onderwijs zo toegankelijk mogelijk te maken, waarbij taal geen oneigenlijke belemmering voor het leren vormt en om anderzijds de leerlingen in staat te stellen om hun taalvaardigheid zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. Taalbeleid en de invoering van competentiegericht onderwijs zijn integraal met elkaar verbonden.

Conclusies Z ORG

OVER TAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN

Het taalniveau van meer dan de helft van de leerlingen ligt – volgens het oordeel van ruim de helft van de ondervraagde docenten – een half tot een heel niveau lager dan het taalniveau om op school en in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. De zorg over het tekort aan taalvaardigheid strekt zich uit over alle ROC’s, over alle opleidingsniveaus en over alle beroepsrichtingen. De verontrusting wordt gedeeld door zowel NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

13

docenten Nederlands als vakdocenten en geldt in het bijzonder voor leerlingen aan de onderkant van het beroepsonderwijs (niveaus 1 en 2). Maar ook de leerlingen aan de bovenkant van het beroepsonderwijs beschikken vaak over onvoldoende taalvaardigheid Nederlands.

EXPERTISECENTRUM

14

De zorg wordt mede ingegeven door onderstaande overwegingen: • Er is een verband tussen taalvaardigheid en schoolsucces en het behalen van een startkwalificatie: hoe beter de taalvaardigheid, des te beter de schoolprestaties en des te hoger de opleiding. • Competentiegericht onderwijs vereist meer zelfstandigheid, studievaardigheid en samenwerking van leerlingen. Goede communicatieve taalvaardigheid is daarvoor nodig, evenals lees- en schrijfvaardigheden. • Er tekent zich een trend af van een verdere daling van het taalniveau van de leerlingen, terwijl competentiegericht onderwijs juist een groter beroep doet op de taalvaardigheid van de leerlingen. • Veel leerlingen schatten hun taalniveau veel te hoog in. Bij deze leerlingen ontbreekt het bewustzijn dat hun taalvaardigheid onvoldoende is en daarmee ook de motivatie voor taalonderwijs. • Er is een verband tussen taalvaardigheid/geletterdheid en arbeidsparticipatie (toetreding tot en handhaving op de arbeidsmarkt). De kennissamenleving vraagt om competente beroepsbeoefenaars die hun eigen kennisontwikkeling en loopbaan kunnen sturen. Een goede taalvaardigheid is een voorwaarde voor ‘Een leven lang leren.’ Voorts moet daarbij de kanttekening worden geplaatst dat het voor leerlingen veelal ook onnodig moeilijk wordt gemaakt. Veel opleidingen in het mbo zijn erg ‘talig’ en daarmee drempelverhogend. Er zou meer ingespeeld kunnen worden op het taalniveau van de leerlingen door onder meer: • eenvoudig en helder taalgebruik door de docenten; • makkelijk leesbare instructieteksten; • meer gebruik te maken van visualisering en animaties. Z ORG

OVER HET ONDERWIJSAANBOD

N EDERLANDS

De onderwijsactiviteiten gericht op de verbetering van de taalvaardigheid van de leerlingen slagen er onvoldoende in om de leerlingen op het benodigde taalniveau te brengen. Alle ROC’s, en daarbinnen alle opleidingsniveaus en beroepsrichtingen, maken zich hierover ernstig zorgen. Zowel docenten Nederlands als vakdocenten zijn hierover

somber gestemd. De zorg geldt voor de aparte lessen Nederlands, voor het geïntegreerde aanbod of het deels geïntegreerde aanbod. Onderstaande opmerkingen versterken het negatieve beeld: • Er wordt te weinig tijd aan Nederlands besteed en de aandacht voor studievaardigheden is gering. • Remediërende lessen aan taalzwakke leerlingen zouden effectief zijn, maar de beschikbare tijd zou te gering zijn. • Er is geen of weinig overleg en afstemming tussen docenten Nederlands en vakdocenten en er wordt weinig gedaan aan kennisoverdracht inzake didactiek. • De heterogeniteit en de niveauverschillen binnen de groepen zijn groot. Er zijn onvoldoende faciliteiten, instrumenten en leermiddelen voor maatwerk en differentiatie. Het tekort aan goede toetsen en leermiddelen doet zich vooral voor bij opleidingen op niveau 1 en 2. • De doelen en eindtermen Nederlands zijn niet helder omschreven of docenten zijn niet op de hoogte van de eindtermen. • Voor taalvaardigheid bestaat er veelal geen uitgewerkt curriculum. • Zowel bij docenten Nederlands als bij vakdocenten ontbreekt het aan inzicht in de taalproblematiek van de leerlingen. Docenten Nederlands en vakdocenten hebben te weinig oog voor de taalachterstand van leerlingen en voor de complexiteit van hun eigen taalgebruik of van het taalgebruik in leermiddelen. Docenten zijn weinig vertrouwd met de (specifieke) taalproblemen van de taalzwakke en anderstalige leerlingen en de specifieke didactiek die nodig is om die taalontwikkeling te stimuleren. • Bij het geïntegreerde aanbod raakt de aandacht voor taalontwikkeling ondergesneeuwd. Vakdocenten nemen delen van het onderwijs Nederlands voor hun rekening, maar missen daarvoor de deskundigheid en middelen. • Instrumentarium ontbreekt om deelnemers in beroepsgerichte praktijksituaties te beoordelen. • Het taalonderwijs is niet aantrekkelijk genoeg. De motivatie van leerlingen voor taalonderwijs daalt naarmate de relatie tussen Nederlands en de eisen van de beroepspraktijk minder herkenbaar is.


15

Aanbevelingen Op grond van bovenstaande zorgen en opmerkingen is de verwachting dat de problematiek rondom taalvaardigheid in de toekomst zal toenemen. Daarom is beleid nodig op zowel landelijk niveau als op het niveau van de individuele ROC’s. Er zou structurele aandacht behoren te zijn om enerzijds het onderwijs zo toegankelijk mogelijk te maken, waarbij taal geen oneigenlijke belemmering voor het leren vormt en om anderzijds de leerlingen in staat te stellen hun taalvaardigheid zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. Hieronder volgt een serie aanbevelingen. A ANBEVELING 1

EXPERTISECENTRUM

16

1

In juni 2004 is het

zogenaamde Referentiedocument Talen in de Kwalificatiestructuur in opdracht van de Bve Raad/Colo ontwikkeld en aangeboden aan het procesmanagement

Onze eerste aanbeveling is om dit onderzoek en de resultaten voor te leggen op diverse niveaus: • De ROC’s: zo veel mogelijk docenten Nederlands en vakdocenten op de hoogte brengen van de bevindingen en aanbevelingen. • De vakdocenten en taaldocenten op vmbo-scholen. Niet alleen in de ROC’s maar eerder al, in het toeleidende onderwijs zou meer expliciete aandacht voor de taalontwikkeling moeten zijn. • De experts: een expertmeeting organiseren om de uitkomsten van dit onderzoek te bespreken. Doel van deze bijeenkomst is te komen met voorstellen voor verbetering en de voorwaarden die daarvoor noodzakelijk zijn. Vooral in het perspectief van competentiegericht leren zal nadrukkelijk moeten worden gekeken naar de rol en inhoud van het Nederlands. • Visie en beleid: het is van groot belang de resultaten van dit onderzoek en de hier geformuleerde aanbevelingen onder de aandacht te brengen van de Bve Raad en het ministerie van OCW, directie BVE en directie VO; daarnaast bij Colo en de kenniscentra teneinde structurele aandacht voor taalonderwijs in de nieuwe kwalificatieprofielen te waarborgen1 . Mogelijk kan aansluiting worden gezocht bij een binnenkort in Nederland uit te voeren IALS onderzoek (international adult literacy survey) van de OESO.

kwalificatiestructuur. Hierin wordt advies verstrekt

A ANBEVELING 2

over de positionering van

Het mbo-onderwijs moet meer rekening houden met het lage taalniveau van de leerlingen – een tendens die zich nog zal voortzetten – om de resultaten van het onderwijs te optimaliseren. De visie voor de toekomst is dat alle docenten, vakdocenten én talendocenten zich in gelijke mate aangesproken en verantwoordelijk voelen. Er is nieuwe deskundigheid nodig om goed op de taalachterstand – en de noodzakelijke

de moderne vreemde talen en Nederlands in de kwalificatieprofielen (CINOP 2004).

taalontwikkeling – van Nederlandstalige en anderstalige leerlingen in te kunnen spelen en om de talige problemen in de eigen lesstof, toetsen en uitleg te onderkennen. Dit vereist enige kennis over taalverwerving, uitbreiding van het didactische repertoire van alle docenten en structurele samenwerking van vakdocenten en docenten Nederlands. A ANBEVELING 3

Er moeten structureel meer tijd, ruimte, deskundigheid en middelen beschikbaar komen voor het Nederlands, bij voorkeur in een geïntegreerde aanpak in combinatie met ondersteunend aanbod van Nederlands als vak, waarbij op individuele leerbehoeften wordt ingegaan. Dat betekent meer tijd voor docenten voor overleg met vakdocenten over afstemming van programma’s en didactiek. Meer tijd en middelen zijn ook nodig voor Nederlands als ondersteunend en/of remediërend aanbod, maar ook voor andere basisvaardigheden zoals rekenen en sociale vaardigheden. Zo kan de individuele ondersteuning van leerlingen gefaciliteerd worden met (ICT-)materiaal in een openleercentrum of een talencentrum. Hier worden leerlingen individueel begeleid door docenten die kennis hebben van de talige eisen van de beroepsopleiding en die vraaggericht maatwerk kunnen leveren. Er kan daarbij gebruik worden gemaakt van een taalportfolio als instrument voor de individuele programmering en voortgang: het maakt leerlingen bewust van hun eigen taalniveau, van het gewenste niveau en van de taalvaardigheden waar zij (nog) aan moeten werken. Een beschrijvingskader voor Nederlands naar analogie van het Raamwerk NT2 en gebaseerd op het Europese Raamwerk voor de moderne talen (Common European Framework of Reference for modern languages) is daarbij een noodzaak. A ANBEVELING 4

Een geïntegreerde aanpak waarbij de leerlingen taken krijgen voorgelegd die een herkenbare relatie hebben met de beroepsuitoefening, werkt stimulerend op hun motivatie. Daarvoor zijn authentieke taken als input noodzakelijk, zoals bijvoorbeeld oefeningen in gesprekken voeren met klanten over een klacht, correspondentie over technische reparaties, het lezen van informatie over arbo-wetgeving en veiligheidsinstructies op de werkvloer en het schrijven van werkverslagen. Daarnaast worden leerlingen meer voor Nederlands gemotiveerd, als zij leren reflecteren over wat zij wél en wat ze niet goed kunnen. Ten slotte kan de motivatie toenemen als zij directe hulp ervaren in de vorm van ondersteuning bij hun huiswerk, bij het verwerken van de leerstof uit studiemateriaal en bij het schrijven van samenvattingen en verslagen.


17

A ANBEVELING 5

Elk ROC zou een taalbeleid moeten ontwikkelen als een pakket van samenhangende maatregelen om alle deelnemers te ondersteunen in hun taalontwikkeling met als doel hen in de opleiding te laten slagen en hen te behoeden voor voortijdige uitval. Daarbij hoort ook een kader om dit beleid houvast te kunnen geven. Taalbeleid – met maatregelen voor de taalontwikkeling, vergroting van de toegankelijkheid en van het rendement van het onderwijs – moet structureel deel uitmaken van het onderwijsbeleid van de instelling. A ANBEVELING 6

EXPERTISECENTRUM

18

De beroepspraktijk vraagt om competentiegerichte beroepsbeoefenaars met goede sociaal-communicatieve vaardigheden. Zelfstandig leren en werken, en samenwerken met anderen kan alleen bij een goede leesvaardigheid en goede mondelinge vaardigheden. Het is daarom van belang in de opleiding een krachtige leeromgeving te realiseren en competenties bij docenten te ontwikkelen om de taalontwikkeling bij competentiegericht leren expliciet te stimuleren. Belangrijke voorwaarden zijn daarbij het bevorderen van interactie en communicatie; het ontwikkelen van opdrachten die samenwerkend leren noodzakelijk maken; expliciete aandacht voor woordenschatverwerving; het ontwerpen van contextgerichte taaltaken en het geven van adequate feedback van zowel vakdocenten als taaldocenten op het taalgedrag en de -vaardigheden van de leerlingen.

1 2

In deze rapportage

wordt consequent gesproken over leerlingen. Daar waar dit van toepassing is, kan ook ‘cursisten’ of ‘deelnemers’ worden gelezen.

Achtergrond en doel van het onderzoek 1.1

Achtergrond van het onderzoek

Het belang van een goede beheersing van de taalvaardigheid Nederlands lijkt evident. Een goede beheersing van schriftelijke en mondelinge communicatieve vaardigheden is noodzakelijk om succesvol deel te kunnen nemen aan een beroepsopleiding en om in de beroepssituaties waarvoor wordt opgeleid, adequaat te kunnen functioneren. Vanuit het perspectief van de opleiding, maar ook vanuit de verdere (school)loopbaan van leerlingen2 is niet alleen een goede beheersing van de communicatieve vaardigheden van belang, maar zijn ook de meer cognitief abstracte taal- en studievaardigheden voorwaardelijk voor succes. Welke eisen aan die verschillende taalvaardigheden moeten worden gesteld, zal afhangen van de opleidingsrichtingen en de beroepen waarvoor wordt opgeleid. Ook zal het afhangen van het niveau waarop opleidingen worden aangeboden. Aan de leerling die een middenkaderopleiding volgt, zullen in het algemeen hogere eisen worden gesteld, zowel in de opleiding als in de beroepspraktijk, dan aan een leerling die een opleiding op assistentniveau of basisberoepsniveau volgt. Leseman e.a. (1992) concludeerden al begin jaren negentig op grond van een onderzoek naar functionele ongeletterdheid in het vbo en mavo het volgende: “Functioneel analfabetisme blijkt niet louter een probleem te zijn van de allochtone leerlingen, waaronder de tweetalige leerlingen. Afhankelijk van de taak presteert 12 procent tot 26 procent van de Nederlanders (vrijwel allemaal eentalige leerlingen) onvoldoende; desalniettemin vormen de allochtone leerlingen van Surinaamse, Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse herkomst in vergelijking met de Nederlandse leerlingen een groep met een sterk verhoogd risico die bijzondere aandacht verdient.” (pagina 90). Op grond van dit onderzoek kan worden aangenomen dat er een gerede kans is dat veel deelnemers uit het vmbo met een te laag taalvaardigheidsniveau doorstromen naar het mbo, zeker op de NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

19

laagste niveaus 1 en 2. Een feit is dat een groot aantal leerlingen niet de startkwalificatie (mbo-niveau 2) behaalt. De geringe taalvaardigheid zou daarvan een belangrijke oorzaak kunnen zijn. Neuvel en Tijssen (1997) toonden een significant verband aan tussen schoolsucces in het mbo en de beheersing van taal- en studievaardigheden. Die te geringe taalvaardigheid van veel mbo’ers blijkt eveneens uit een internationaal vergelijkend onderzoek naar de geletterdheid van Nederlands (IALS-onderzoek). Houtkoop (2000) constateert een relatief hoge graad van ongeletterdheid onder mensen met een mbo-opleiding, en dan vooral in de sectoren Bouw en Techniek, Verzorging, Transport en Logistiek en in de agrarische sector. Verder is er een significant verband tussen de mate van geletterdheid en de beroepsloopbaan. Naarmate het niveau van geletterdheid lager ligt, des te kwetsbaarder blijkt de positie op de arbeidsmarkt. Ook uit het veld zelf komen alarmerende signalen over een te geringe taalvaardigheid Nederlands van grote groepen leerlingen. De onderwijsinspectie attendeert eveneens in haar verslag (2004) op taalproblemen in het mbo.

EXPERTISECENTRUM

20

In een inventariserend onderzoek op één van de ROC’s (Bohnenn, 2001) zijn de problemen in verband gebracht met een aantal uiteenlopende zaken: • steeds grotere instroom van taalzwakke leerlingen. Het gaat daarbij zowel om autochtonen als tweede en derde generatie allochtonen; • verschillen in taalvaardigheid van leerlingen zijn groot; • schoolse taalvaardigheid blijft achter, met name bij veel leerlingen op niveau 1en 2; • aandacht en leermotivatie van leerlingen is gering; • voor de opleiding worden andere eisen aan taalvaardigheid gesteld dan voor het beroep; • vage eindtermen, die vaak sterk verspreid staan; • programmering van taalonderdelen is in de tijd gezien vaak niet handig: weinig gericht op de noodzaak stage/praktijk en op behoeften van de leerling.

1.2

Doel van het onderzoek

Het onderzoek is erop gericht meer inzicht te krijgen in zowel de taalvaardigheid van leerlingen in het mbo alsook in het taalaanbod aan die leerlingen, met name vanuit het oogpunt van leerlingen met tekorten in het Nederlands.

3

Als we het over

feitelijk en gewenst niveau hebben in deze publicatie

Wat betreft het niveau van de taalvaardigheid Nederlands bij mbo’ers gaat het om de feitelijke beheersing van de taalvaardigheid Nederlands in relatie tot het gewenste niveau3 om een beroepsopleiding te kunnen volgen of om in de beroepssituaties te kunnen functioneren waarvoor de leerlingen worden opgeleid.

gat het altijd over schattingen van de (vak)docenten en coördinatoren.

Voor het in kaart brengen van het onderwijsaanbod Nederlands, gaat het er niet alleen om hoe dat aanbod wordt georganiseerd en uitgevoerd, maar vooral ook hoe in het aanbod rekening wordt gehouden met de vermoede tekorten in taalvaardigheid Nederlands bij (een deel van de) leerlingen; en, welke stimuleringsmaatregelen in het aanbod worden getroffen om de taalontwikkeling bij taalzwakkere leerlingen te bevorderen.

21


EXPERTISECENTRUM

22

2

Opzet en uitvoering van het onderzoek 2.1

Opzet van het onderzoek

Het onderzoek was tweeledig van aard. Het eerste deel van het onderzoek was opgezet als een landelijke, schriftelijke enquête onder docenten en medewerkers die direct of indirect zijn betrokken bij en/of verantwoordelijk zijn voor het Nederlands in het middelbare beroepsonderwijs. Zowel docenten en coördinatoren Nederlands als vakdocenten behoorden tot de doelgroep (Bijlage 1). Het tweede deel van het onderzoek bestond uit diepte-interviews met vertegenwoordigers (docenten Nederlands en vakdocenten) van een beperkt aantal, geselecteerde instellingen. Interviews zijn als groepsinterviews per team (instelling) georganiseerd (Bijlage 4).

2.1.1

De vragenlijst

Met de vragenlijst moesten twee hoofdvragen worden beantwoord: 1 Hoe taalvaardig zijn de leerlingen en is er een kloof tussen de feitelijke taalcompetenties van leerlingen en de gewenste (noodzakelijke) taalcompetenties om de opleiding te kunnen volgen en om adequaat te kunnen functioneren in beroepssituaties waar de opleidingen zich op richten? 2 Hoe is het aanbod Nederlands georganiseerd om de vereiste taalcompetenties bij leerlingen te ontwikkelen?


23

2.1.1.1

Achtergrondkenmerken

Naast een aantal achtergrondkenmerken van de respondenten (onder meer functie) is gevraagd naar de opleidingsclusters, waartoe de respondenten behoorden. Vereiste taalcompetenties en daarmee deels ook het onderwijsaanbod worden ingekleurd door de specifieke beroepsopleidingen en door de opleidingsniveaus.

2.1.1.2

EXPERTISECENTRUM

24

Taalcompetenties

Om de taalcompetenties van leerlingen te kunnen bepalen, is gebruik gemaakt van het Europese Raamwerk. Daarin zijn taalcompetenties onderscheiden in een aantal hoofdvaardigheden, die elk op een zestal niveaus zijn gedefinieerd: van een beginnend taalgebruiker (A1) tot een ‘native speaker’ op academisch niveau (C2). Er is van uitgegaan dat het begin- en het eindniveau (A1 en C2 dus) minder relevant waren om het niveau van het Nederlands in de doelgroep te moeten beschrijven. Voor elk van de tussenliggende niveaus (A2, B1, B2 en C1) zijn derhalve voor vier hoofdvaardigheden (spreken/gespreksvaardigheid, schrijfvaardigheid, luistervaardigheid en lees-/studievaardigheid) zo concreet mogelijk taken omschreven. Aan respondenten is de vraag voorgelegd om voor de meeste van de leerlingen uit de betreffende teams/het opleidingscluster het taalbeheersingsniveau aan te geven van de hoofdvaardigheid. Daarnaast moest het gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen en het benodigde niveau voor beroepssituaties worden aangegeven. Voor de concrete uitwerking wordt verwezen naar bijlage 1 (Vragenlijst) en bijlage 2 (Uitwerking van het Europese Raamwerk, dat als kader voor de beantwoording diende).

2.1.1.3

Taalaanbod

Om zicht te krijgen op het taalaanbod voor Nederlands zijn de volgende thema’s en subthema’s in de vragenlijst opgenomen: 1 De organisatie van het aanbod: a Nederlands als apart vak of als geïntegreerd onderdeel van het vakonderwijs; b de rol van docenten Nederlands en vakdocenten in het programma; c de beschikbare tijd op het rooster; d extra hulpprogramma’s voor taalzwakke leerlingen.

2 De inhoud van het aanbod: a eindtermen en doelstellingen; b functionele vaardigheden en deelvaardigheden in het aanbod; c de mate van uitwerking van het curriculum; d de geschiktheid van de leermaterialen. 3 Toetsing: a soort toetsen; b beschikbaarheid van geschikte toetsen.

2.2

Uitvoering van het onderzoek

De vragenlijst is ontwikkeld door inhoudelijk deskundigen van CINOP. Concepten zijn op verschillende momenten aan enkele coördinatoren Nederlands voorgelegd. Commentaar uit het veld heeft tot bijstellingen en aanpassingen van de vragenlijst en van de uitwerking van het Europese Raamwerk geleid. In november 2003 zijn de coördinatoren Nederlands van de ROC’s benaderd met het verzoek binnen hun sector vragenlijsten uit te zetten bij docenten Nederlands en vakdocenten. De vragenlijst was in tienvoud meegestuurd, maar kon bij grotere deelname zelf worden vermenigvuldigd. De periode waarin de vragenlijsten konden worden ingevuld, liep tot half december 2003. Na een reminder is de inzendtermijn verlengd tot half januari 2004. Na invoering van de vragenlijsten zijn de gegevens verwerkt en geanalyseerd met standaard statistische software. Naast frequentietellingen is gebruik gemaakt van kruistabelanalyses en correlationele technieken, onder andere om de samenhang tussen variabelen en de verschillen tussen diverse groepen respondenten na te kunnen gaan en te kunnen bepalen. In de rapportage zijn in het algemeen alleen die achtergrondkenmerken van respondenten of die kenmerken van het taalonderwijs expliciet in relatie tot de resultaten genoemd, als er duidelijke effecten of tendensen waarneembaar waren. De selectie voor de deelname aan de diepte-interviews was gebaseerd op de veldkennis van inhoudelijk deskundigen van CINOP. Voor de diepte-interviews zijn stafmedewerkers van ROC’s geïnterviewd die deelnemen aan het Landelijk Platform Taalbeleid of die op een of andere wijze beschikken over expertise of betrokkenheid bij taalonderwijs. Deze NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

25

4

De vijf ROC’s die hun

bijdrage geleverd hebben aan de diepte-interviews zijn Mondriaan, Landstede, ROC Midden Brabant, Horizon en ROC Utrecht.

EXPERTISECENTRUM

26

stafmedewerkers hebben vervolgens docenten en andere betrokkenen binnen het eigen ROC geselecteerd voor een groepsinterview4 . De groepsinterviews zijn onder leiding van twee medewerkers van CINOP uitgevoerd in december 2003 en januari 2004. Alle interviews zijn uitgewerkt en de transcripten zijn gebruikt om de ideeën en opvattingen over het taalonderwijs aan de hand van de centrale thema’s in kaart te brengen. Behalve algemene tendensen zijn daar ook de verschillen in opvatting tussen de vijf ROC’s aan de orde geweest.

3

Deelname aan het onderzoek 3.1

Deelname

Alle onderwijsinstellingen uit het BVE-veld zijn aangeschreven om aan het onderzoek deel te nemen. Door in totaal 210 medewerkers uit 31 instellingen is daar gehoor aan gegeven. De meeste deelnemers aan het onderzoek werkten op een ROC, zoals in tabel 3.1 is te zien.

Totaal

Onderwijsinstelling ROC Functie opleidingscoördinator decaan docent Nederlands docent NT2 vakdocent overig Totaal

Aantal

13

AOC %

Aantal

27

vakschool %

Aantal

%

7

Aantal

13

5

3

107

54

6

3

61

31

3

6

3

1

198

100

10

2

2

100

100

6

%

6

5

2

115

55

6

3

30

64

31

10

7

3

100

210

100

60

Tabel 3.1: Deelname verdeeld naar functie en onderwijsinstelling

Ruim de helft van de respondenten was docent Nederlands en eenderde was vakdocent. Een klein deel van de docenten Nederlands en van de vakdocenten had nog een andere functie of taak, zoals leerlingbegeleider, projectdocent enzovoort.


Niveau *

Leerweg * BOL Sector Economie & Handel

Aantal

60

Rij %

81

BBL

BOL+BBL

Aantal

Rij %

4

5

Aantal

10

Rij %

14

1-2 Aantal

23

3-4 Rij %

28

Aantal

30

1-2 en 3-4 Rij %

37

Aantal

29

Rij %

35

Zorg & Welzijn

36

46

6

8

36

46

15

19

52

67

11

14

Techniek

27

61

3

7

14

31

11

23

22

46

15

31

2

100

1

33

1

33

1

33

125

63

50

23

105

50

56

27

Landbouw Totaal

13

7

60

30

* De percentages tellen voor Leerweg en voor Niveau per rij (Sector) op tot 100. De tabel geeft daarmee per sector een aparte verdeling van respondenten over Leerwegen en over Niveaus.

Tabel 3.2: Deelname verdeeld over sectoren, niveaus en leerwegen

EXPERTISECENTRUM

28

In Tabel 3.2 zijn de respondenten onderverdeeld naar de vier sectoren, de leerweg en het niveau waarbij ze als docent, decaan of coördinator betrokken waren. De deelname uit de sector Economie & Handel alsook de sector Zorg & Welzijn was met bijna 40 procent het hoogst. Het aantal respondenten uit de sector Techniek was 48 (ruim 20 procent) en uit de sector Landbouw 3 (1 procent). Enkele respondenten hadden de enquête voor opleidingen uit twee sectoren ingevuld. Bijna tweederde van de respondenten had alleen te maken met de BOL en ongeveer eenderde met zowel de BOL als de BBL. Ruim 90 procent was dus betrokken bij de BOL en dat geldt voor alle sectoren. Wat betreft de betrokkenheid bij de opleidingsniveaus heeft de helft van de respondenten de enquête ingevuld voor de twee hoogste niveaus (3 en 4), een kwart alleen voor de twee laagste niveaus en de overigen hadden dat gedaan voor zowel opleidingen op niveau 1 en/of 2 als opleidingen op niveau 3 en/of 4. Ook hier zijn er tussen sectoren geen verschillen op te merken. De respondenten konden per sector één of meer opleidingsclusters aangeven waar ze les gaven of waar ze als decaan, coördinator of begeleider bij betrokken waren. Tabel 3.3 laat zien voor hoeveel teams of opleidingsclusters de respondenten de vragenlijsten hebben ingevuld.

Aantal opleidingsclusters 1 Functie

Aantal

opleidingscoördinator decaan docent Nederlands docent NT2 vakdocent overig Totaal

2 Rij %

10

77

Aantal

3 of meer Rij %

3

23

Aantal

Rij %

2

40

2

40

1

20

70

61

16

14

29

25

4

67

1

17

1

17

52

81

6

9

6

9

4

80

1

20

142

68

38

18

28

14

Tabel 3.3: Deelname verdeeld over het aantal opleidingsclusters

3.2

Representativiteit

Hoewel ruim 200 medewerkers (docenten Nederlands, vakdocenten en coördinatoren) uit 31 instellingen aan het onderzoek hebben deelgenomen, kan de steekproef niet als landelijk representatief worden beschouwd. In de eerste plaats komt de deelname uit de sectoren niet overeen met de landelijke verhoudingen in de populatie. Bovendien is niet aan te geven of opleidingsclusters die meer of minder innovatief bezig zijn op het gebied van taalonderwijs of taalbeleid, ook in gelijke mate in de steekproef zijn vertegenwoordigd. De resultaten, zoals die in deze rapportage worden gepresenteerd, moeten daarom meer als indicatief dan als representatief worden beschouwd. Dat betekent dat aan de uitkomsten zeker waarde kan worden gehecht, maar dat de precieze omvang en reikwijdte kunnen afwijken van de cijfers die zijn gerapporteerd.


29

EXPERTISECENTRUM

30

4

Nederlands in het mbo 4.1

Doelstellingen Nederlands in het mbo

Het Nederlands is zowel de voertaal (instructietaal, taal waarin wordt gecommuniceerd) in het beroepsonderwijs, als de taal die leerlingen beter moeten leren beheersen met het oog op de verdere scholing en de deelname aan het arbeidsproces. Die beide aspecten van de loopbaan vragen om specifieke vaardigheden, die mede ingekleurd zullen worden door het niveau en de beroepsrichting. In deze paragraaf wordt nagegaan in hoeverre voor het vak Nederlands doelstellingen zijn vastgesteld (beschrijving van de eindtermen) en welke accenten worden gelegd (vaardigheden en deelvaardigheden).

31 4.1.1

Eindtermen voor Nederlands

De eindtermen voor Nederlands zijn de leerdoelen voor Nederlands die bij leerlingen moeten worden bereikt. Ze zijn het richtpunt voor de inhoudelijke invulling van het onderwijsprogramma en moeten worden afgestemd op de opleidingsrichting en het opleidingsniveau. Ze weerspiegelen de eisen die aan de taalvaardigheid van de leerlingen worden gesteld in de opleidings- en beroepssituaties waarin die leerlingen terecht komen. De eindtermen Nederlands zullen dan ook voor de opleidingsrichtingen deels apart moeten worden vastgesteld. De vraag is in hoeverre die eindtermen geformuleerd en/of bekend zijn. De respondenten konden voor het opleidingscluster of team waartoe ze behoorden, aangeven of voor alle opleidingen de eindtermen volledig waren geformuleerd of dat dat deels het geval was (voor een deel van de opleidingen en/of onvolledig) of dat er geen eindtermen bekend waren. Het resultaat voor vakdocenten en docenten Nederlands verschilde aanzienlijk. Iets meer dan de helft van de vakdocenten was van mening dat er voor alle opleidingen in hun cluster eindtermen waren geformuleerd, volgens ongeveer 20 procent was dat alleen NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

gedeeltelijk het geval en de overige vakdocenten dachten dat er helemaal geen eindtermen waren (14 procent) of wisten het niet (10 procent). Van de coördinatoren en docenten Nederlands heeft bijna 85 procent aangegeven dat voor alle opleidingen binnen hun clusters eindtermen bekend waren, terwijl circa 10 procent heeft laten weten dat dat deels het geval was. Slechts enkele coördinatoren en docenten Nederlands dachten dat er geen eindtermen waren geformuleerd (4 procent) of wisten het niet (2 procent). Van de respondenten die aangaven dat er eindtermen waren, heeft een aantal aangegeven dat ze alleen voor de communicatieve vaardigheden zijn uitgewerkt. Eén respondent gaf aan dat de eindtermen binnen het competentiegericht leren ‘mistig’ zijn geformuleerd en een andere docent vermeldde dat de eindtermen zeer oppervlakkig zijn geformuleerd.

4.1.2

EXPERTISECENTRUM

32

Vaardigheden en deelvaardigheden in het aanbod

Nederlands als taalvaardigheid verwijst naar een complex geheel van functionele vaardigheden, zoals de schrijf- en de leesvaardigheid, gespreksvaardigheden en communicatieve vaardigheden en naar de daaronder liggende deelvaardigheden zoals de woordenschat, grammatica, spelling en uitspraak. Iedere leerling zal die (deel)vaardigheden tot op zekere hoogte moeten beheersen. Daarnaast zullen het niveau van de opleiding, de eventuele doorstroom naar een hoger mbo-niveau of het hbo en de toekomstige beroepssituaties waar de opleiding zich op richt, mede bepalen welke specifieke functionele vaardigheden op welk taalvaardigheidsniveau moeten worden beheerst door leerlingen. In hoofdstuk 6 wordt aan de hand van inschattingen van de coördinatoren, docenten Nederlands en vakdocenten nader ingegaan op het vereiste taalvaardigheidsniveau dat aan leerlingen moet worden gesteld om deel te kunnen nemen aan hun opleiding en om te kunnen functioneren in de toekomstige beroepssituaties waar die opleidingen zich op richten. Eveneens op basis van inschattingen van de respondenten wordt nagegaan wat het feitelijke niveau van de meeste leerlingen is en hoe dat zich verhoudt tot de gestelde eisen. In deze paragraaf wordt beschreven welke functionele vaardigheden en deelvaardigheden in het aanbod voor Nederlands aan de orde komen. De coördinatoren en docenten Nederlands is gevraagd om voor hun opleidingscluster aan te geven welke functionele vaardigheden en deelvaardigheden worden aangeboden, in welk leerjaar en of dat alleen gebeurt bij het vak Nederlands of ook bij de beroepsvakken

(geïntegreerd aanbod). Voor het aanbod in leerjaar 3 (en 4) is alleen gebruik gemaakt van de antwoorden van coördinatoren en docenten Nederlands die in hun team of cluster te maken hadden met opleidingen op niveau 3 en/of 4. In de Figuren 4.1a tot en met 4.1c zijn de resultaten weergegeven voor respectievelijk leerjaar 1, 2 en 3. Leerjaar 4 is hier niet opgenomen, maar de trend die zich in de onderstaande grafieken aftekent, zet zich verder door in leerjaar 4. Met andere woorden: het aanbod Nederlands loopt in leerjaar 4 ten opzichte van leerjaar 3 verder terug.

4.1.2.1

Het aanbod Nederlands in leerjaar 1 tot leerjaar 3

Als de grafieken in Figuur 4.1a tot en met 4.1c globaal worden bekeken, dan valt meteen op dat het aanbod Nederlands over de hele breedte afneemt van leerjaar 1 naar leerjaar 3 en dat, zoals hierboven al is aangestipt, die trend doorzet in leerjaar 4. Volgens tenminste 70 procent van de coördinatoren en docenten Nederlands zijn alle functionele taalvaardigheden in leerjaar 1 onderdeel van het taalaanbod Nederlands. Alleen studievaardigheid blijkt – opmerkelijk genoeg – relatief minder aandacht te krijgen in het eerste leerjaar (door ongeveer 60 procent van de docenten aangegeven). Met uitzondering van spelling geldt dat ook voor de deelvaardigheden. Opmerkelijk is dat spelling, ook in vergelijking met de functionele vaardigheden, het meest is genoemd. Het percentage docenten dat heeft aangegeven dat bepaalde functionele vaardigheden in leerjaar 2 op het rooster staan, loopt uiteen van ruim 40 procent (luistervaardigheid) tot ruim 70 procent (schrijven), waarmee de functionele vaardigheden in het tweede leerjaar duidelijk in minder opleidingen worden aangeboden dan in het eerste leerjaar. De terugloop van het aanbod Nederlands in leerjaar 3 is niet alleen visueel direct waarneembaar, maar komt ook duidelijk tot uiting in de percentages: op schrijfvaardigheid na, zijn de overige functionele vaardigheden volgens niet meer dan 20 tot ruim 30 procent van de docenten en coördinatoren Nederlands een onderdeel van het aanbod van Nederlands.


33

Figuur 4.1a: Leerjaar 1: aanbod vaardigheden volgens docenten Nederlands

EXPERTISECENTRUM

34

Figuur 4.1b: Leerjaar 2: aanbod vaardigheden volgens docenten Nederlands

Figuur 4.1c: Leerjaar 3: aanbod vaardigheden volgens docenten Nederlands

De geringere aandacht voor Nederlands, die in de loop van de opleidingen is geconstateerd, is niet toe te schrijven aan onjuiste analyses, in de zin dat docenten die alleen te maken hebben met één- of tweejarige opleidingen (niveau 1 en 2) ook in de resultaten zijn betrokken. Die docenten die wellicht minder goed op de hoogte zijn van het aanbod in leerjaar 3 en 4, zijn namelijk om die reden uit de analyses verwijderd.

4.1.2.2

Deelvaardigheden en functionele vaardigheden

Voor de functionele taalvaardigheden wordt meer tijd uitgetrokken dan voor de deelvaardigheden. In leerjaar 1 zijn de verschillen minder groot en is spelling zelfs het meest genoemd als onderdeel van het aanbod Nederlands. Het percentage docenten dat heeft aangegeven dat spelling tot het aanbod behoort, halveert overigens jaarlijks van leerjaar 1 naar leerjaar 3 (40 procent in leerjaar 2; 20 procent in leerjaar 3). Dat in het algemeen toch de meeste aandacht wordt geschonken aan de functionele taalvaardigheden is voor opleidingen die leerlingen voorbereiden op beroepssituaties niet verbazingwekkend. De vraag die hierboven al is gesteld, is of de sterke afname in het aanbod van leerjaar 1 naar leerjaar 3 (4) impliceert dat de meeste leerlingen die vaardigheden voldoende beheersen om in toekomstige beroepssituaties adequaat te NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

35

kunnen functioneren. In hoofdstuk 6 wordt duidelijk dat dat allerminst het geval lijkt te zijn.

4.1.2.3

EXPERTISECENTRUM

36

Studievaardigheid

Een ander opmerkelijk resultaat is toch de relatief geringe aandacht die studievaardigheden krijgen in het aanbod Nederlands. In leerjaar 1 heeft nog 60 procent van de coördinatoren en docenten Nederlands aangegeven dat die vaardigheden deel uitmaken van het aanbod Nederlands, maar dat percentage loopt in de daarop volgende jaren sterk terug: in leerjaar 3 heeft net iets meer dan 10 procent van de docenten Nederlands die betrokken zijn bij opleidingen in dat leerjaar aangegeven dat die studievaardigheden nog onderdeel zijn van het programma Nederlands. Nog meer dan bij de andere functionele vaardigheden moet hier de vraag worden gesteld of die trend betekent dat de meeste leerlingen vanaf leerjaar 1 die vaardigheden voldoende beheersen om hun opleiding succesvol te kunnen volgen en om in nieuwe leersituaties binnen het werk of in vervolgopleidingen leertaken zelfstandig uit te kunnen voeren.

4.2

De organisatie van het aanbod Nederlands

De laatste jaren is er in het middelbaar beroepsonderwijs een ontwikkeling naar meer projectmatig en competentiegericht werken en leren. Daarbij worden de ondersteunende vakken, zoals het Nederlands, (deels) als een integraal onderdeel in de thema’s en projecten opgenomen. De vraag is in welke mate dat voor Nederlands het geval is, hoeveel tijd er voor Nederlands (al dan niet geïntegreerd aangeboden) op het rooster is uitgetrokken en in welke mate vakdocenten een rol spelen in het aanbod Nederlands.

4.2.1

Nederlands: apart vak of geïntegreerd aanbod

Aan de respondenten is gevraagd hoe het aanbod Nederlands is georganiseerd: 1) in aparte lessen; 2) deels in aparte lessen, deels geïntegreerd; 3) geheel geïntegreerd in het vakonderwijs. Figuur 4.2 toont het resultaat van alle respondenten (links) en het resultaat uitgesplitst naar de sectoren (rechts).

Figuur 4.2: De organisatie van het aanbod Nederlands

Bij ruim eenderde van de respondenten wordt Nederlands nog (vrijwel) volledig in aparte lessen aangeboden, bij ruim de helft is dat deels ook het geval, maar deels is het aanbod opgenomen in het vakonderwijs, vaak in de vorm van projectonderwijs, PGO enzovoort. Een (bijna) volledige integratie van het aanbod Nederlands komt bij een minderheid voor (14 procent van de respondenten). Tussen sectoren zijn er duidelijke verschillen. Bijna de helft van de respondenten uit de sector Economie & Handel heeft aangegeven dat Nederlands nog in aparte lessen wordt aangeboden, terwijl dat in de sector Zorg & Welzijn volgens minder dan een kwart van de respondenten nog het geval is. Omgekeerd komt volledige integratie van Nederlands in het vakonderwijs het meest voor in de sector Z&W (bij bijna 30 procent van de respondenten) en niet of nauwelijks in de sector E&H. De resultaten voor de sector Techniek vallen tussen die van de twee andere sectoren in. Op basis van de steekproef is het moeilijk te zeggen of er ook grote verschillen zijn tussen instellingen als het gaat om de inrichting van het aanbod Nederlands. Daar was de deelname uit de 31 instellingen te verschillend en te beperkt voor. Uitgezonderd enkele vakinstellingen, bleek het aanbod nergens beperkt tot één van de drie categorieën. Met andere woorden: binnen instellingen is er eveneens een variatie in de inrichting van het NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

37

aanbod Nederlands waarneembaar. Of er in bepaalde instellingen al een sterkere ontwikkeling naar geïntegreerd onderwijs is dan in andere instellingen, kon gegeven de genoemde beperkingen van de steekproef niet worden vastgesteld.

EXPERTISECENTRUM

38

De resultaten in Figuur 4.2 lijken daarmee in tegenspraak met die in Figuur 4.1a tot en met 4.1c. Daar bleken zowel deelvaardigheden alsook functionele vaardigheden in het algemeen vaker onderdeel te zijn van het aanbod Nederlands als apart vak dan dat ze (deels) waren geïntegreerd in de beroepsvakken. Die tegenstrijdigheid kan echter gedeeltelijk worden verklaard als de resultaten in Figuur 4.2 nader worden bekeken. Verdere analyses gaven namelijk aan dat uit de antwoorden van de docenten Nederlands een duidelijk ander beeld naar voren komt dan uit de antwoorden van de vakdocenten. Volgens bijna 45 procent van de docenten Nederlands wordt het aanbod Nederlands nog bijna volledig in aparte lessen georganiseerd, terwijl dat volgens niet meer dan een kwart van de vakdocenten het geval is. Omgekeerd wordt volgens 30 procent van de vakdocenten binnen hun opleidingscluster het Nederlands al (bijna) volledig geïntegreerd aangeboden, terwijl dat door niet meer dan circa 6 à 7 procent van de docenten Nederlands is aangegeven. Docenten Nederlands geven dus veel vaker dan vakdocenten aan, dat Nederlands nog als apart vak wordt gegeven. Wellicht dat vakdocenten een beperkter overzicht hebben van het aanbod Nederlands. Ook het omgekeerde, dat docenten Nederlands niet altijd weten wat de bijdrage van vakdocenten op het terrein van het Nederlands is, is niet uit te sluiten. Een aanvullende verklaring voor de tegenstrijdigheid is dat, ongeveer één op de vijf docenten Nederlands heeft aangegeven dat gespreksvaardigheden, communicatieve vaardigheden en schrijfvaardigheden in het kader van de BPV aan de orde komen.

4.2.2

De tijd voor Nederlands op het rooster

Een andere belangrijke vraag is of er voldoende tijd op het rooster is uitgetrokken om het curriculum goed uit te kunnen voeren. Hoeveel tijd wordt er gemiddeld aan Nederlands besteed, waarbij ook wordt gekeken naar het aanbod van Nederlands als apart vak en Nederlands als geïntegreerd in het vakonderwijs. Ook wordt de vraag beantwoord of docenten de uitgetrokken tijd voor Nederlands voldoende vinden om de leerlingen de beoogde vaardigheden te leren.

4.2.2.1

Tijd besteed aan Nederlands

Aan alle respondenten is gevraagd hoeveel uur Nederlands gemiddeld per week op het rooster stond voor de opleidingen binnen het cluster (team) waarvoor de vragenlijst werd ingevuld. Voor elk van de vier leerjaren kon dat apart worden aangegeven voor Nederlands als apart vak en Nederlands als geïntegreerd in het vakonderwijs. De resultaten staan in Tabel 4.3. Voor het derde leerjaar is alleen gebruik gemaakt van de gegevens van docenten die betrokken waren bij niveau 3 en 4. Omdat de resultaten voor de docenten Nederlands en de vakdocenten niet duidelijk verschilden, zijn ze voor beide groepen docenten bij elkaar genomen. Leerjaar 4 is niet in de tabel opgenomen, omdat slechts 17 docenten de gegevens voor dat leerjaar hebben ingevuld. Voor de leerjaren 1 tot en met 3 waren antwoorden beschikbaar van respectievelijk 146, 112 en 60 docenten.

Leerjaar Sector

1

3

2

Economie & Handel

3,2

3,1

2,9

Zorg & Welzijn

2,9

2,5

2,5

Techniek

3,2

2,0

1,9

Gemiddeld

3,1

2,6

2,5

Tabel 4.3: Gemiddeld aantal lesuren Nederlands per week

L EERJAAR 1

In leerjaar 1 wordt gemiddeld rond 3 uur per week aan vaardigheden Nederlands besteed. In de sectoren E&H en Techniek lijkt daar iets meer tijd voor te worden uitgetrokken dan in de sector Z&W. De verschillen bleken echter niet statistisch significant, mede vanwege de tamelijk grote verschillen binnen de sectoren (standaarddeviaties rond 2,0). Binnen sectoren verschilt het aanbod Nederlands sterk voor de diverse opleidingsclusters: het aantal uur per week varieerde van ongeveer 1 à 2 uur tot ongeveer 6 uur. Deels zal dat samenhangen met de aard van de opleidingen, maar het is ook niet uit te sluiten dat het taalbeleid (onder meer taalbeleid voor taalzwakke leerlingen) hier een rol speelt. In de sectoren E&H en Techniek lijkt duidelijk meer tijd te worden besteed aan Nederlands als het in aparte lessen wordt aangeboden dan als het geïntegreerd in de NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

39

beroepsvakken aan de orde komt. In de sector Zorg & Welzijn zijn de verschillen kleiner en is er eerder sprake van een omgekeerd effect: dus meer tijd voor Nederlands als geïntegreerd vak. L EERJAAR 2

EN

3

In leerjaar 2 en 3 lijkt gemiddeld genomen een half lesuur minder aan Nederlands te worden besteed dan in leerjaar 1; in beide leerjaren staat Nederlands gemiddeld per week circa 2,5 lesuur op het rooster. Opgemerkt moet worden dat in de sector Techniek van het eerste naar het tweede leerjaar gemiddeld ongeveer een lesuur minder per week lijkt te worden gegeven. In de sector E&H wordt in leerjaar 2 en 3 – evenals in leerjaar 1 – gemiddeld genomen meer tijd aan Nederlands besteed dan in de twee andere sectoren, maar de verschillen zijn niet statistisch significant (leerjaar 2: p=0,12; leerjaar 3: p=0,17). En ook voor die beide leerjaren geldt weer wat bij leerjaar 1 is vermeld: grote onderlinge verschillen tussen opleidingsclusters binnen elk van de sectoren.

EXPERTISECENTRUM

40

In leerjaar 2 en 3 lijkt in de sector E&H, evenals in leerjaar 1, gemiddeld duidelijk meer tijd voor Nederlands op het rooster te staan als apart vak dan als geïntegreerd in andere vakken. Voor Techniek geldt dat ook, maar daar zijn de verschillen minder groot, terwijl voor de sector Z&W de resultaten ook overeen komen met die voor leerjaar 1: relatief meer tijd voor Nederlands als geïntegreerd onderdeel van de beroepsvakken dan als apart vak.

4.2.2.2

Meer aandacht voor Nederlands

De respondenten is gevraagd of er voldoende tijd voor Nederlands op het rooster was uitgetrokken. Per leerjaar – en verder gespecificeerd naar Nederlands als apart vak of Nederlands als geïntegreerd aanbod – kon worden aangegeven of uitbreiding van het aantal lesuren wenselijk werd geacht. Tabel 4.4 toont hoeveel procent van de respondenten vond dat uitbreiding van de lestijd voor Nederlands, hetzij als apart vak, hetzij als geïntegreerd aanbod, noodzakelijk was. Voor leerjaar 3 zijn weer alleen de gegevens verwerkt van respondenten die bij niveau 3 en/of 4 betrokken waren.

Uitbreiding in leerjaar

Sector

1

2

3

% docenten

% docenten

% docenten

Economie & Handel

77

73

62

Zorg & Welzijn

77

71

63

Techniek

76

71

40

Totaal

77

72

58

Tabel 4.4: Uitbreiding van het aantal lesuren Nederlands

Duidelijk is dat een zeer ruime meerderheid van de respondenten van mening is dat er momenteel te weinig tijd voor Nederlands op het rooster is uitgetrokken: in de twee eerste leerjaren ligt het percentage dat uitbreiding noodzakelijk vond rond de 75 procent, in leerjaar 3 is dat bijna 60 procent van de betrokken respondenten. Tussen de sectoren zijn er geen duidelijke verschillen gevonden. Alleen in het derde leerjaar is er in de sector Techniek een minderheid die meer lestijd voor Nederlands van belang acht. De diverse groepen respondenten, coördinatoren, docenten Nederlands en vakdocenten verschilden evenmin echt van mening. Het lijkt er dus op dat het binnen het beroepsonderwijs in brede kring van belang wordt geacht, dat er meer tijd voor Nederlands moet worden uitgetrokken. Die uitbreiding wordt zowel gezocht binnen het vak Nederlands zelf als binnen de beroepsvakken. Er is een licht accentverschil waarneembaar: driekwart van de respondenten vindt uitbreiding van het aantal uren voor Nederlands als apart vak gewenst en ongeveer 60 procent wil (ook) meer aandacht voor Nederlands binnen de beroepsvakken.

4.2.3

De rol van docenten Nederlands en vakdocenten

Als Nederlands als apart vak wordt aangeboden, zal het over het algemeen door docenten Nederlands worden gegeven, maar als Nederlands (deels) geïntegreerd wordt aangeboden zullen er naar verwachting vakdocenten worden ingeschakeld. Nagegaan is welke docenten het aanbod Nederlands verzorgden als dat (deels) geïntegreerd werd aangeboden. Figuur 4.3 toont de resultaten. In het bovenste deel van de figuur staan de resultaten voor een deels geïntegreerd aanbod en in het onderste deel voor een volledig geïntegreerd aanbod. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

41

4.2.3.1

Een deels geïntegreerd aanbod

In ruim de helft van de clusters of teams waarin het Nederlands deels in het vakonderwijs is geïntegreerd, verzorgden docenten Nederlands nog zelf het onderwijs. In eenderde van de clusters deden ze dat alleen of in enkele gevallen met ondersteuning van een NT2docent en in ruim één op de vijf clusters werd Nederlands gegeven door de docent Nederlands en door vakdocenten. Opmerkelijk is dat in een kwart van de clusters het onderwijs Nederlands volledig werd gegeven door vakdocenten, ook die onderdelen die als apart vak op het rooster stonden.

EXPERTISECENTRUM

42

Figuur 4.3: De begeleiding van leerlingen bij een (deels) geïntegreerd aanbod van Nederlands

4.2.3.2

Een volledig geïntegreerd aanbod

Bij een volledig geïntegreerd aanbod is de docent Nederlands veel minder vaak betrokken in de directe begeleiding van de leerlingen: in een kleine 30 procent van de teams of opleidingsclusters was dat nog het geval. Omgekeerd komt de vakdocent steeds meer in beeld: in ongeveer driekwart van de clusters met een volledig geïntegreerd aanbod van Nederlands verzorgden vakdocenten de begeleiding van de leerlingen. In bijna tweederde van de clusters deden ze dat alleen of met ondersteuning van een NT2-docent.

4.2.4

Samenwerking tussen docenten Nederlands en vakdocenten

Als vakdocenten (een deel van) het Nederlands verzorgen, dan ligt het voor de hand dat er een inhoudelijke afstemming van het aanbod plaatsvindt en dat op onderdelen docenten Nederlands hun expertise overdragen aan vakdocenten. Nagegaan is of dat gebeurt en op welke terreinen dat gebeurt.

4.2.4.1

Overleg tussen docenten Nederlands en vakdocenten

Gevraagd is of er overleg plaatsvindt tussen vakdocenten en docenten Nederlands voor de afstemming van vaardigheden Nederlands en voor de advisering van vakdocenten om leerlingen goed te kunnen begeleiden bij het leren van Nederlands. De beantwoording van de vakdocenten en docenten Nederlands kwam overeen. De resultaten van beide groepen zijn daarom bij elkaar genomen en worden gepresenteerd in Tabel 4.5. Als in de cijfers de gegevens worden meegerekend van respondenten waar Nederlands nog als apart vak wordt gegeven, dan vindt er volgens circa 60 procent van de vakdocenten en docenten Nederlands geen overleg plaats tussen beide groepen, noch over het aanbod Nederlands, noch over de aanpak ervan. Dat cijfer verandert nauwelijks als de clusters of teams waar Nederlands nog als apart vak op het rooster staat, buiten beschouwing worden gelaten. Opmerkelijk is dat in teams waar Nederlands volledig is geïntegreerd in het vakonderwijs er minder overleg en samenwerking is dan in de twee andere situaties: slechts door één op de vijf docenten is aangegeven dat samenwerking plaatsvindt of heeft plaatsgevonden. Bij een deels geïntegreerd aanbod is door de helft van de respondenten aangegeven dat er geregeld overleg is (geweest).


43

Contact over afstemming niet meer nodig %

niet of nauwelijks %

gebeurt nog steeds %

Aanbod Nederlands

aantal

als apart vak

61

25

8

67

deels geïntegreerd

93

46

4

50

volledig geïntegreerd

26

15

4

81

180

34

6

60

Totaal

Tabel 4.5: Contact tussen docenten Nederlands en vakdocenten over afstemming aanbod Nederlands

4.2.4.2

Bij respondenten die hebben aangegeven dat in hun opleidingscluster of team Nederlands (deels) geïntegreerd wordt aangeboden en dat daarbij tussen vakdocenten en docenten Nederlands overleg plaatsvindt of plaatsvond, is nagegaan welke onderwerpen in dat overleg ter sprake kwamen.

EXPERTISECENTRUM

44

Onderwerp van overleg en afstemming

Figuur 4.4: Onderwerp van overleg en afstemming tussen vakdocenten en docenten Nederlands

Overleg tussen vakdocenten en docenten Nederlands lijkt vooral gericht te zijn op de keuze en de afstemming van de leerstof: wie schenkt aan welke taalvaardigheden aandacht? Aan de didactische aanpak van het onderwijs in de taalvaardigheden wordt aanzienlijk minder aandacht besteed. Door een kwart van de respondenten is aangegeven dat de advisering van hulp aan taalzwakke leerlingen een aandachtspunt is in het overleg. Bij bijna eenderde was dat toetsen en beoordelen.

4.3

De invulling van het aanbod Nederlands

In deze paragraaf wordt ingegaan op de inhoudelijke invulling van het vak Nederlands. Vier thema’s komen aan de orde: 1) de uitwerking van het curriculum; 2) de afstemming van de leerstof bij een (deels) geïntegreerd aanbod; 3) geschiktheid van leermaterialen en 4) toetsing en examinering. Daarbij zal onder meer worden gekeken naar de manier waarop het aanbod voor Nederlands is georganiseerd.

4.3.1

Uitwerking van het curriculum: inhoud en leerstof

Eindtermen leveren richtlijnen op voor het opstellen van het curriculum, maar voor een goed uitgewerkt curriculum zullen leerinhouden en leerstof moeten worden ingevuld en geconcretiseerd. De respondenten is dan ook de vraag voorgelegd of binnen hun opleidingsclusters of team sprake was van een goed uitgewerkt curriculum. Figuur 4.5 toont de resultaten voor de docenten en coördinatoren Nederlands: links voor clusters waarin voor alle opleidingen de eindtermen Nederlands waren geformuleerd en rechts voor clusters waar eindtermen deels of helemaal niet waren geformuleerd.


45

eindtermen aanwezig

eindtermen niet/deels aanwezig

Figuur 4.5: Inhoud curriculum voor Nederlands is goed omschreven: docenten Nederlands

EXPERTISECENTRUM

46

Een goed uitgewerkt curriculum is vaker op te merken als de eindtermen voor Nederlands duidelijk zijn geformuleerd: in die gevallen heeft 62 procent van de docenten Nederlands aangegeven, dat de inhoud en leerstof goed waren omschreven tegenover 33 procent van de docenten uit opleidingsclusters waar eindtermen deels of helemaal niet waren geformuleerd. Omgekeerd ontbrak in die laatste groep aanzienlijk vaker een uitwerking van het curriculum: 17 procent versus 7 procent in de groep waar wel eindtermen waren geformuleerd. Uit de toelichtingen viel op te maken dat men in diverse teams wel aan de invulling van het curriculum werkte. Zie inzet hieronder.

Toelichtingen van respondenten die aangaven dat de uitwerking van het curriculum in ontwikkeling is: • “Is in ontwikkeling.” • “Er is een start mee gemaakt.” • “Net begonnen met project/competentiegericht onderwijs. We experimenteren en passen aan.” • “Overgangssituatie naar geïntegreerd aanbieden van leerstof.” • “Docententeam werkt eraan.”

Toelichtingen van respondenten die aangaven dat uitwerking maar zeer ten dele is gebeurd: • “Sterk wisselend per opleiding.” • “Dit kan nog specifieker gebeuren, meer kijkend naar wat werkveld vraagt.” • “In grote lijnen.” • “Veel te vaag! Geen niveau-aanduiding.” • “Docent houdt het overzicht bij per semester.” • “De eindtermen zijn gekoppeld aan andere eindtermen. Ondersteuning op taken is nog maar slecht benoemd.”

4.3.1.1

Verschillen tussen sectoren

Verdere analyses doen vermoeden dat in de sector Economie & Handel de inhoud en leerstof voor Nederlands beter zijn uitgewerkt dan in de twee andere sectoren (Figuur 4.6).

47

Figuur 4.6: Inhoud curriculum Nederlands onderscheiden naar sectoren: docenten/coördinatoren Nederlands

Volgens bijna 70 procent van de coördinatoren en docenten Nederlands die uit de sector E&H aan het onderzoek hebben deelgenomen, was het curriculum voor Nederlands goed NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

uitgewerkt tegenover ongeveer de helft van de docenten uit de sector Zorg & Welzijn en de sector Techniek. Het effect was niet statistisch significant (Chi-kwadraat-toets: p=0,11), maar dat is waarschijnlijk toe te schrijven aan te kleine groepen. Bij de vakdocenten was er namelijk een vergelijkbare tendens en waren de verschillen zelfs nog iets groter. Dat in de sector E&H het aanbod voor Nederlands vaker in aparte lessen wordt georganiseerd dan in de twee andere sectoren komt, omdat in die sector Nederlands tot de beroepscompetenties behoort.

4.3.1.2

Verschillen samenhangend met de organisatie van het aanbod

Een interessante vraag is ook of de leerstof even goed is uitgewerkt voor Nederlands als apart vak en Nederlands geïntegreerd in de beroepsvakken. Het gaat daarbij hier niet om het leermateriaal, maar om de uitwerking van de inhoud: welke (deel)vaardigheden en welke onderdelen van die vaardigheden aan bod moeten komen. In Tabel 4.6a en 4.6b zijn de resultaten weergegeven voor respectievelijk docenten en coördinatoren Nederlands en vakdocenten.

EXPERTISECENTRUM

48 Mate van uitwerking leerstof Nederlands Organisatie aanbod Nederlands

aantal

goed rij %

deels rij %

slecht rij %

aparte lessen

47

64

30

6

deels geïntegreerd

56

63

25

13

7

43

43

14

110

62

28

10

volledig geïntegreerd Totaal

Tabel 4.6a: Uitwerking leerstof bij een verschillende organisatie van het aanbod: Coördinatoren en docenten Nederlands

Mate van uitwerking leerstof Nederlands Organisatie aanbod Nederlands

aantal

goed rij %

deels rij %

slecht rij %

aparte lessen

14

50

36

14

deels geïntegreerd

26

35

49

19

volledig geïntegreerd

18

6

33

61

Totaal

58

29

40

31

Tabel 4.6b: Uitwerking leerstof bij een verschillende organisatie van het aanbod: Vakdocenten

Afgaande op de oordelen van de coördinatoren en docenten Nederlands zijn er geen duidelijke verschillen in de uitwerking van de leerstof voor Nederlands als het apart of deels geïntegreerd in het vakonderwijs wordt aangeboden (Tabel 4.6a). Bijna tweederde vond in beide gevallen dat de leerstof goed is uitgewerkt en rond de 10 procent was van mening dat daar niet of nauwelijks sprake van was. Hoewel bij volledige integratie van een minder goed uitgewerkt curriculum sprake lijkt, waren ook hier de verschillen niet statistisch significant (ook niet met gevoeligere exacte tests). Het is niet uit te sluiten dat de toetsing vanwege het geringe aantal respondenten in die groep niet krachtig genoeg was. Bij de vakdocenten wijkt het resultaat voor een volledig geïntegreerd aanbod namelijk in dezelfde richting af van de resultaten van de twee andere situaties. Vakdocenten hebben veel negatiever geoordeeld over de mate, waarin de leerstof voor Nederlands is uitgewerkt dan de docenten Nederlands (Tabel 4.6b). Dat geldt nog in de minste mate voor Nederlands als apart vak. Niet meer dan eenderde van de vakdocenten uit clusters of teams met een deels geïntegreerd aanbod vond dat de leerstof goed is uitgewerkt, terwijl zelfs één op de vijf van mening was dat de leerstof niet of nauwelijks is uitgewerkt. In clusters en teams met een volledig geïntegreerd aanbod is het verschil nog groter: daar was bijna geen enkele vakdocent van oordeel dat de leerstof goed is omschreven, terwijl ongeveer 60 procent vond dat de leerstof nauwelijks was uitgewerkt. Dat is op zijn minst opmerkelijk, aangezien de vakdocenten zelf in die situaties verantwoordelijk zijn voor het onderdeel Nederlands. Hoewel een aantal verschillen in de Tabellen 4.6a en 4.6b, vanwege de kleine aantallen en de beperkte mate van representativiteit van de steekproef, aan toeval geweten moet NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

49

worden, zijn de verschillen tussen de docenten Nederlands en de vakdocenten daar te groot voor. De verschillen tussen die beide groepen hangen wellicht deels samen met de betrokkenheid bij het vak en het overzicht over het vakgebied. Het betekent dan wel dat vakdocenten onvoldoende op de hoogte zijn van wat er bij Nederlands aan bod moet komen. Met name als het aanbod deels of volledig geïntegreerd is, kan dat een negatieve invloed hebben op de verwerving van de (deel)vaardigheden Nederlands van leerlingen. Dat vakdocenten minder goed op de hoogte zijn, kon hierboven ook al worden opgemaakt op grond van het veelvuldig ontbreken van onderling overleg tussen docenten Nederlands en vakdocenten.

4.3.2

Afstemming onderdelen curriculum bij een (deels) geïntegreerd aanbod

Bij 79 respondenten, die hadden aangegeven dat Nederlands deels apart en deels geïntegreerd in het vakonderwijs wordt aangeboden, is nagegaan hoe de afstemming van de leerstofonderdelen is geregeld. De resultaten staan in Tabel 4.7.

EXPERTISECENTRUM

50

Niet meer dan een kwart van de respondenten vond dat de afstemming van de leerstof voor Nederlands als apart vak en voor Nederlands geïntegreerd in het vakonderwijs goed op elkaar was afgestemd, terwijl bijna eenderde van de respondenten heeft aangegeven dat er vrijwel helemaal geen sprake van afstemming was. Docenten Nederlands verschilden hierover niet van mening met vakdocenten.

Mate van afstemming

Sector

aantal

goed rij %

Economie & Handel

33

30

46

24

Zorg & Welzijn

25

8

32

60

Techniek

21

38

57

5

Totaal

79

25

44

31

Tabel 4.7: Afstemming leerstof bij deels geïntegreerd aanbod

deels rij %

slecht rij %

Wel zijn er duidelijke verschillen tussen sectoren gevonden, maar het tamelijk geringe aantal respondenten per sector en de onduidelijkheid over de representativiteit staan geen harde conclusies toe. Gegeven die kanttekeningen lijken de resultaten toch te indiceren dat docenten uit de sector Techniek nog het meest tevreden zijn over de afstemming van het aanbod Nederlands: 40 procent vond die afstemming goed en 5 procent (1 docent) gaf aan dat in zijn cluster of team de onderdelen Nederlands, zoals die in het vakonderwijs aan de orde kwamen, nog helemaal niet op elkaar zijn afgestemd. In de sector Zorg & Welzijn lijkt de afstemming het minst goed geregeld. Minder dan 10 procent vond de afstemming goed, terwijl 60 procent van de docenten uit die sector daar duidelijk ontevreden over was.

4.3.3

Geschikt leermateriaal voor Nederlands

Om de leerdoelen te bereiken, is het niet alleen noodzakelijk dat de leerinhoud en de leerstof zijn beschreven, maar ook dat er voor die leerstof geschikt leermateriaal is. De respondenten konden op een driepuntsschaal daar hun mening over geven. Tussen docenten en coördinatoren Nederlands enerzijds en vakdocenten anderzijds bleken duidelijke verschillen van mening, evenals tussen docenten uit de drie sectoren. Figuur 4.7 brengt de resultaten in beeld. Als we eerst links in Figuur 4.7 naar het totaal kijken, dan is te zien dat iets minder dan de helft van de docenten en coördinatoren Nederlands vond dat er voor Nederlands geschikt leermateriaal was, tegenover ongeveer een kwart van de vakdocenten. Bijna twee keer zoveel docenten Nederlands als vakdocenten zijn dus tevreden over het leermateriaal. Omgekeerd vond eenderde van de vakdocenten dat ze juist helemaal geen geschikt leermateriaal hadden, terwijl dat percentage bij de docenten en coördinatoren Nederlands minder dan 10 procent was. Vier keer zoveel vakdocenten als docenten Nederlands zijn dus duidelijk ontevreden over het leermateriaal.


51

Figuur 4.7: Geschikt leermateriaal voor Nederlands volgens docentenoordelen, onderscheiden naar docenten Nederlands en vakdocenten en naar sectoren

EXPERTISECENTRUM

52

Als naar de sectoren wordt gekeken, dan is te zien dat de geconstateerde verschillen tussen docenten Nederlands en vakdocenten in alle drie de sectoren wordt teruggevonden. Wel blijken docenten Nederlands en vakdocenten uit de sector E&H minder van mening te verschillen over de kwaliteit van het leermateriaal dan de docenten uit de twee andere sectoren. De resultaten tussen de drie sectoren verschillen dan ook duidelijk. Bij docenten en coördinatoren Nederlands is dat verschil met name te constateren tussen de sectoren E&H en Z&W: duidelijk meer docenten uit de sector E&H (55 procent) dan uit de sector Z&W (35 procent) vonden het leermateriaal voor Nederlands geschikt. In alle drie de sectoren ligt het percentage docenten Nederlands dat van mening was dat er helemaal geen geschikt leermateriaal was onder de 10 procent. Tussen vakdocenten uit de drie sectoren zijn er eveneens aanzienlijke verschillen en ook hier valt de beoordeling in de sector E&H weer het gunstigst uit. Volgens 40 procent van de vakdocenten uit de sector E&H is er geschikt leermateriaal voor Nederlands, terwijl dat in de twee andere sectoren 31 procent (Techniek) en 14 procent (Z&W) is. Het verschil tussen de sectoren komt met name tot uiting, als gekeken wordt naar vakdocenten die vonden dat ze helemaal geen geschikt leermateriaal voor Nederlands hadden. Dat percentage is minder dan 10 procent in de sector E&H, maar ligt in de twee andere sectoren boven de 40 procent.

4.3.3.1

Minder geschikt leermateriaal voor lagere opleidingsniveaus

Het lijkt erop dat docenten die betrokken zijn bij de twee laagste opleidingsniveaus minder tevreden zijn over het leermateriaal voor Nederlands, dan docenten die te maken hebben met opleidingen op niveau 3 en 4 (Chi-kwadraat-toets: p=0,08). Een kwart van de docenten betrokken bij opleidingen op niveau 1 en 2 vond het leermateriaal ongeschikt, terwijl minder dan 30 procent er wel tevreden over was. Van de docenten die te maken hebben met opleidingen op niveau 3 en 4, vond 43 procent het materiaal geschikt, terwijl 12 procent het als ongeschikt beoordeelde. Die tendens was in alle drie de sectoren aanwezig, zowel bij docenten Nederlands als bij vakdocenten. Dat wijst erop dat in brede kring het leermateriaal voor de opleidingen op niveau 1 en 2 toch als minder geschikt wordt beoordeeld.

4.3.3.2

Kwaliteit van het leermateriaal verschilt bij organisatievormen van het aanbod

Interessant is of de tevredenheid over het leermateriaal verschilt in opleidingsclusters, waar Nederlands als apart vak op het rooster staat en teams, waar er in meer of mindere mate sprake is van integratie in de beroepsvakken. Figuur 4.8 toont het resultaat. Voor Nederlands als apart vak zijn alleen de oordelen van de docenten Nederlands meegerekend.


53

Figuur 4.8: Geschikt leermateriaal voor Nederlands: Nederlands apart of geïntegreerd

EXPERTISECENTRUM

54

De resultaten geven aan dat de helft van de docenten Nederlands in wier clusters Nederlands als apart vak op het rooster staat, tevreden is over het leermateriaal. Bij een deels geïntegreerd aanbod vond iets minder dan de helft van de respondenten dat het aanwezige leermateriaal geschikt was voor de leerlingen, rond 10 procent vond dat daar in hun opleidingscluster of team nog helemaal geen sprake van was. Zij beoordeelden het leermateriaal als ongeschikt. In overeenstemming met de bevindingen betreffende de afstemming van leerinhouden, bleek ook hier dat bij een deels geïntegreerd aanbod docenten uit de sector Z&W het minst te spreken waren over het leermateriaal: volgens een kwart was het geschikt, volgens circa 15 procent juist helemaal niet. In de opleidingsclusters waar Nederlands een integraal onderdeel vormt van de beroepsvakken lijkt nog heel wat werk te moeten worden verzet om leerlingen geschikt leermateriaal voor Nederlands aan te kunnen bieden: minder dan één op de vijf docenten (vakdocenten en docenten Nederlands) vond het materiaal geschikt, terwijl twee op de vijf van mening waren dat er helemaal nog geen geschikt leermateriaal aanwezig was.

4.3.3.3

Geschikt leermateriaal voor de beroepsvakken

Hoewel het leermateriaal voor het vakonderwijs strikt genomen niet tot de leerstof Nederlands gerekend kan worden, is het wel nuttig om na te gaan of de moeilijkheidsgraad van dat leermateriaal afgestemd is op de taalvaardigheid van de leerlingen. Respondenten is daarom gevraagd aan te geven of het leermateriaal uit oogpunt van het taalvaardigheidsniveau Nederlands voor de leerlingen uit het eigen cluster of team geschikt was. Beantwoording gebeurde op een driepuntsschaal: 1) in het algemeen geschikt; 2) deels geschikt: voor sommige vakken wel voor andere niet; 3) in het algemeen te moeilijk. Tabel 4.8 toont het resultaat.

Geschiktheid materiaal

Opleidingsniveau

aantal

voldoende rij %

deels rij %

te moeilijk rij %

Niveau 1-2

44

21

61

18

Niveau 3-4

95

41

53

6

48

29

58

13

187

33

56

11

Niveau 1-2 en 3-4 Totaal

Tabel 4.8: Geschiktheid leermateriaal vakonderwijs

Eenderde van de 187 respondenten die deze vraag hebben beantwoord, vond het leermateriaal in de opleidingen van het eigen cluster of team in het algemeen geschikt voor de doelgroepen, ruim de helft vond dat dat deels het geval was en rond de 10 procent vond het leermateriaal in het algemeen te moeilijk. Tussen docenten Nederlands en vakdocenten zijn geen verschillen in de beoordeling gevonden en evenmin tussen docenten uit de drie sectoren. Wel wijzen de resultaten erop, dat docenten die betrokken waren bij opleidingen van niveau 1 en 2 het leermateriaal vaker kritischer beoordeeld hebben dan docenten die te maken hadden met leerlingen op niveau 3 en 4 (p=0,05). Eén op de vijf vond het leermateriaal voor niveau 1 en 2 in het algemeen geschikt, versus twee op de vijf docenten die betrokken waren bij opleidingen op niveau 3 en 4. Omgekeerd vonden relatief drie keer zoveel docenten die met niveau 1 en 2 te maken hadden, het materiaal NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

55

te moeilijk: 18 procent versus 6 procent van de docenten betrokken bij niveau 3 en 4. Leerlingen die al veel problemen met leren ervaren, moeten ook nog eens vaker met ongeschikt leermateriaal werken.

4.3.4

Beoordeling en toetsing van vaardigheden

Om leerlingen in hun taalontwikkeling te kunnen begeleiden, is het belangrijk dat die ontwikkeling steeds goed in beeld is te brengen. De vraag is of daar adequate instrumenten voor beschikbaar zijn, instrumenten die ook passen bij het onderwijsconcept. Een vergelijkbare vraag betreft het meten van beoogde (eind)niveaus van taalvaardigheid. In deze paragraaf wordt nagegaan of die instrumenten er voldoende zijn en of er – overeenkomstig de ontwikkeling naar functioneel vakonderwijs – met beroepsgerichte praktijktoetsen wordt gewerkt.

4.3.4.1

EXPERTISECENTRUM

56

Bepaling ontwikkeling taalvaardigheid Nederlands

Zijn er geschikte instrumenten om de taalontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen? Figuur 4.9a en 4.9b brengen de resultaten in beeld voor de verschillende aanpakken. Voor Nederlands als apart vak zijn alleen de oordelen van coördinatoren en docenten Nederlands gebruikt.

Figuur 4.9a: Geschikte instrumenten om ontwikkeling taalvaardigheid te kunnen volgen

57

Figuur 4.9b: Soort toetsen om ontwikkeling taalvaardigheid te bepalen

Als we eerst naar de docenten kijken die Nederlands nog als een apart vak aanboden, dan blijkt dat niet meer dan één op de vijf heeft aangegeven over voldoende geschikte instrumenten te beschikken, om de ontwikkeling van de diverse taalvaardigheden in beeld NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

te kunnen brengen, terwijl eenderde zei niet of nauwelijks dat soort instrumenten ter beschikking te hebben. Bij de rest was er deels sprake van geschikte toetsen, dat wil zeggen voor sommige taalvaardigheden wel en voor andere niet of voor sommige opleidingen vollediger dan voor andere opleidingen binnen het cluster. Het beeld voor Nederlands als een deels geïntegreerd vak wijkt daar niet echt van af. Dat is wel het geval voor opleidingsclusters en teams waar Nederlands al volledig is opgenomen in het vakonderwijs. Er zijn vrijwel geen teams waar voldoende geschikte instrumenten voorhanden zijn, terwijl bijna 60 procent van de respondenten hier heeft aangegeven helemaal niet over adequate instrumenten te beschikken.

EXPERTISECENTRUM

58

Dat veel clusters en teams die Nederlands volledig geïntegreerd aanbieden, duidelijk veel vaker niet beschikken over geschikte instrumenten, zal deels met het vereiste karakter van de instrumenten (er zijn minder praktijkgerichte toetsen dan vaardigheidstoetsen ‘op de markt’) te maken hebben, maar kan ook het gevolg zijn van het ontbreken van een goed overzicht van het toetsinstrumentarium bij vakdocenten. Nederlands als volledig geïntegreerd vak, zo bleek in een vorige paragraaf, wordt vooral door vakdocenten verzorgd en die bleken vaak niet of onvoldoende begeleid te worden door docenten Nederlands. Dat er binnen elk van de organisatievormen grote verschillen zijn in de beschikbaarheid van een meetinstrumentarium, zal deels het gevolg zijn van verschillen tussen opleidingen in het aanbod van taalvaardigheden, maar wellicht deels ook uit het niet bekend zijn met elkaars ontwikkelingen. In Figuur 4.9b is op te merken dat in de meeste clusters nog gewerkt wordt met een combinatie van vaardigheidstoetsen en praktijktoetsen. In clusters waar Nederlands nog als een apart vak op het rooster staat, is vaker sprake van het gebruik van vaardigheidstoetsen dan in clusters waar Nederlands meer of minder in het vakonderwijs is geïntegreerd.

4.3.4.2

Bepaling (eind)niveau taalvaardigheid Nederlands

Docenten die Nederlands als apart vak aanboden, bleken vaker over adequate toetsen te beschikken, waarmee ze konden vaststellen of leerlingen een bepaald niveau van taalvaardigheid beheersten. De helft van hen heeft aangegeven dat ze die toetsen hadden voor alle/de meeste taalvaardigheden en voor alle/de meeste opleidingen waaraan ze lesgaven, terwijl ruim eenderde over toetsen beschikte die deels de behoefte dekken: voor een deel van de vaardigheden of voor een deel van de opleidingen. In clusters of teams met een deels geïntegreerde aanpak liggen die cijfers iets ongunstiger, maar in clusters met een volledig geïntegreerde aanpak ontbreekt het vrijwel volledig aan een geschikt meetinstrumentarium (zie Figuur 4.10a). Het ontbreken van geschikte meetinstrumenten bij een volledig geïntegreerde aanpak hangt deels, zoals hierboven al is aangegeven, samen met de behoefte aan andersoortige toetsen, met name beroepsgerichte praktijktoetsen. In Figuur 4.10b is te zien dat in een geïntegreerd aanbod al vaker dat soort toetsen gebruikt worden dan in een deels geïntegreerde aanpak en veel vaker dan in clusters of teams waarin Nederlands nog als een apart vak wordt gegeven.

Figuur 4.10a: Geschikte toetsen om niveau taalvaardigheid te kunnen bepalen


59

Figuur 4.10b: Soort toetsen om (eind)niveau taalvaardigheid te bepalen

EXPERTISECENTRUM

60

5

Het taalaanbod voor taalzwakke leerlingen 5.1 5.1.1

Extra hulp(programma’s) voor taalzwakke leerlingen Omvang van de hulp

De respondenten is gevraagd of binnen het opleidingscluster waartoe zij behoorden extra hulp wordt geboden aan taalzwakke leerlingen. Aangegeven kon worden of dergelijke extra hulp aangeboden werd en voor welke groepen: autochtone en/of allochtone leerlingen. De resultaten zijn te vinden in Tabel 5.1a (uitgesplitst naar sectoren) en Tabel 5.1b (uitgesplitst naar opleidingsniveaus).

Hulp(programma) voor taalzwakke leerlingen

Sector

alleen voor autochtonen rij%

alleen voor allochtonen rij%

voor beide groepen rij%

niet aangeboden rij%

Economie & Handel

2

19

37

41

Zorg & Welzijn

1

8

59

32

Techniek

1

24

22

51

Totaal

2

15

42

41

Tabel 5.1a: Extra hulp voor taalzwakke leerlingen: sectoren


61

Hulp(programma) voor taalzwakke leerlingen

Opleidingsniveau Niveau 1-2

alleen voor autochtonen rij%

alleen voor allochtonen rij%

voor beide groepen rij%

niet aangeboden rij%

5

29

43

24

8

47

45

Niveau 1-2 en 3-4

2

14

36

48

Totaal

2

14

43

41

Niveau 3-4

Tabel 5.1b: Extra hulp voor taalzwakke leerlingen: opleidingsniveaus

EXPERTISECENTRUM

62

Ruim de helft van de respondenten (59 procent) heeft aangegeven dat er in hun opleidingscluster extra hulp wordt aangeboden aan taalzwakke leerlingen. Die hulp is er in de meeste gevallen (ruim 40 procent) voor alle leerlingen die daar in aanmerking voor komen, maar een klein deel van de respondenten heeft aangegeven dat er specifieke hulpprogramma’s zijn voor leerlingen van allochtone afkomst (15 procent) of van autochtone afkomst (2 procent). In de steekproef tekenen zich lichte verschillen af tussen sectoren. In de eerste plaats lijkt in de sector Zorg & Welzijn extra hulp het meest voor te komen en in de sector Techniek het minst. In de tweede plaats lijkt in de sector Zorg &Welzijn die hulp minder gericht op specifieke groepen taalarme leerlingen dan in de twee andere sectoren. Het is niet zo verrassend dat er op de twee laagste opleidingsniveaus meer extra hulp wordt gegeven dan op de twee hoogste niveaus, zoals in Tabel 5.1b is te zien. Driekwart van de respondenten betrokken bij opleidingen op die niveaus heeft aangegeven dat in hun opleidingscluster dat soort hulp wordt geboden. Daarbij is relatief veel hulp toegesneden op allochtone leerlingen. Op niveau 3 en 4 wordt in ruim de helft van het opleidingsclusters extra hulp georganiseerd voor taalzwakke leerlingen. Die hulp is in het algemeen voor alle groepen bedoeld.

5.1.2

Vaardigheden waarop de extra hulp zich richt

Een interessante vraag is op welke (deel)vaardigheden van het Nederlands die hulp zich met name richt. Is dat alleen op specifieke vaardigheden of is die hulp juist zeer breed? Figuur 5.1 geeft een overzicht van de resultaten. De percentages zijn gebaseerd op de groep respondenten die heeft aangegeven dat er binnen hun opleidingscluster extra hulp voor taalzwakke leerlingen aanwezig is. De functionele vaardigheden zijn donker gekleurd, de deelvaardigheden licht.

63

Figuur 5.1: Vaardigheden waarvoor extra hulp wordt georganiseerd

Twee resultaten springen in het oog: 1) de opvallend grote aandacht die spelling krijgt en 2) de relatief geringe aandacht in hulpprogramma’s die aan mondelinge taalvaardigheden wordt besteed.

5.1.2.1

Specifieke deelvaardigheden

Volgens bijna tweederde van de respondenten maakt spelling onderdeel uit van hulpprogramma’s voor taalzwakke leerlingen. Vooral docenten Nederlands geven dat aan:


bijna 90 procent van hen versus ongeveer 50 procent van de overige respondenten. Die cijfers zien we in alle sectoren (E&H, Z&W en Techniek). In 40 tot 45 procent van de hulp(programma’s) wordt aandacht geschonken aan woordenschat en grammatica. De aandacht voor de uitspraak is aanzienlijk geringer: in ongeveer een kwart van de hulpprogramma’s wordt hier tijd aan besteed.

5.1.2.2

Functionele vaardigheden

Als taalzwakke leerlingen hulp wordt geboden, dan gaat het aanzienlijk vaker om studievaardigheden en om schriftelijke taalvaardigheden dan om mondelinge taalvaardigheden: in ongeveer 45 procent van de opleidingsclusters met een hulpprogramma krijgen taalzwakke leerlingen of leerlingen die achter zijn geraakt extra ondersteuning bij het verbeteren van hun schrijf-, lees- of studievaardigheden, terwijl ondersteuning voor het verbeteren van mondelinge taalvaardigheden slechts voorkomt in één op de vijf hulpprogramma’s (zie ook Figuur 5.1).

EXPERTISECENTRUM

64

5.2

Organisatie van de extra hulp

In de vorige paragraaf is ingegaan op de omvang van de hulp aan taalzwakke leerlingen en op de inhoud ervan. In deze paragraaf wordt gekeken naar de organisatie van de hulp. Wie komt voor die hulp in aanmerking? Hoe is de extra hulp georganiseerd? Waar in het programma wordt die hulp aangeboden?

5.2.1.1

Bepaling van de doelgroep

Zowel aan het begin als tijdens de opleiding kan worden vastgesteld wie voor hulp in aanmerking komt. Figuur 5.2 toont de resultaten voor de groep respondenten die hebben gemeld dat er hulp(programma’s) zijn voor leerlingen.

Figuur 5.2: Bepaling wie in aanmerking komt voor extra hulp

I NTAKE

In een kleine 60 procent van de opleidingsclusters met hulp(programma’s) voor Nederlands wordt bij de intake nagegaan of leerlingen hulp nodig hebben, door gegevens over de vooropleiding op te vragen (examencijfers, portfolio) of door dat in de intake zelf vast te stellen met behulp van diagnostische toetsen of assessment.

5.2.1.2

Tijdens de opleiding

Uit Figuur 5.2 blijkt dat vooral tijdens de opleiding gediagnosticeerd wordt of leerlingen extra hulp voor Nederlands nodig hebben: in bijna 90 procent van de clusters met extra hulp gebeurt dat. In meeste clusters wordt daarbij afgegaan op het advies van de mentor (of de leerresultaten), maar het initiatief voor ondersteuning kan ook van leerlingen zelf komen.

5.2.1.3

Plaats van de hulp in de opleiding

Volgens één op de vijf respondenten wordt aan het begin van een beroepsopleiding extra hulp aangeboden aan taalzwakke leerlingen (die bij de intake zijn gediagnosticeerd). NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

65

Eenderde van de coördinatoren en docenten heeft aangegeven dat die hulp (ook) tijdens de opleiding beschikbaar is. Volgens ruim de helft van de respondenten biedt het opleidingscluster extra ondersteuning aan taalzwakke leerlingen wanneer ze hulp nodig hebben. Dat kan dus al aan het begin van hun opleiding zijn, maar ook tijdens de opleiding.

5.2.1.4

Opzet van de extra hulp

Figuur 5.3 toont hoe de extra hulp voor Nederlands is opgezet: in aparte lessen, als differentiatie binnen Nederlands als apart vak, als differentiatie binnen een geïntegreerd programma of nog anders.

EXPERTISECENTRUM

66

Figuur 5.3: Organisatie van de extra hulp

De meeste hulp wordt als een apart onderdeel of in aparte (remediale) lessen georganiseerd. Extra hulp als differentiëren binnen het reguliere aanbod komt minder vaak voor en al vrijwel helemaal niet als er sprake is van Nederlands als een geïntegreerd onderdeel van de beroepsvakken. In bijna een kwart van de gevallen wordt hulp op een andere manier georganiseerd (zie de opmerkingen hieronder).

Opmerkingen van docenten over de organisatie van extra hulp voor Nederlands: • “Allochtone deelnemers krijgen bij Nederlands en de technische vakken hulp van een NT2-docent.” • “Er wordt aan gewerkt nog dit schooljaar klas- en leerjaaroverschrijdende aparte lessen te organiseren.” • “In Blackboard heb ik uitleg en oefeningen van de werkwoordspelling, grammatica en stijl geplaatst. De leerlingen kunnen deze oefeningen on line maken. Ik houd controle.” • “Als er gelegenheid voor is.” • “Een trajectbureau verzorgt extra ondersteuning.” • “Op ons college hebben wij het leercentrum ‘Pluspunt’. Hier krijgen studenten extra bijstand.” • “Het programma Nedercom is beschikbaar. Individuele begeleiding via de docent Nederlands.”

5.3

Het nut van extra ondersteuning

Aan de respondenten zijn twee vragen gesteld over de effectiviteit van extra hulp(programma’s) voor Nederlands, namelijk of er voldoende tijd is beschikbaar is en of die programma’s ook het beoogde effect hebben: voldoende verbetering van het Nederlands van de leerlingen.

5.3.1

Beschikbare tijd

De vraag of er voldoende tijd is ingeroosterd voor extra hulp aan taalzwakke leerlingen is door 150 van de 210 respondenten beantwoord. Ruim 40 van hen hadden echter niet aangegeven dat hun cluster extra hulp kende. Uit de toelichtingen was op te maken dat het in die gevallen ging om meer incidentele hulp of om minder goed georganiseerde hulp. Figuur 5.4 toont daarom de resultaten van beide groepen apart.


67

Figuur 5.4: Voldoende tijd ingeroosterd voor extra hulp aan taalzwakke leerlingen

EXPERTISECENTRUM

68

Eén op de vijf respondenten uit een team dat extra hulp voor Nederlands aanbiedt, vond dat er voldoende tijd voor die hulp beschikbaar was, de overigen vonden die tijd te gering (bijna 50 procent) of zelfs veel te gering (32 procent). Respondenten uit teams zonder extra hulp(programma’s) vonden bijna allemaal de beschikbare tijd te gering of veel te gering ( zie de opmerkingen hieronder).

Opmerkingen van docenten over te weinig tijd voor extra hulp • “Taalzwak bij commerciële opleidingen betekent veel extra werk.” • “Het varieert naar niveau van deelnemer, niveau 4 is anders dan niveau 1.” • “Er wordt aan gewerkt nog dit schooljaar klas- en leerjaaroverschrijdende aparte lessen te organiseren, maar voorlopig is dat te minimaal.” • “Ik denk dat de tijd wel voldoende is, maar dat het effectief gebruik van die tijd (docent, middel, deelnemers) aandacht behoeft.” • “Roosters maken extra hulp soms moeilijk. Extra hulp staat op vaste tijden, maar roosters veranderen.” • “Met name voor de taalzwakke allochtone leerlingen is er te weinig tijd.” • “Te weinig tijd. Maar het is eigenlijk de primaire taak van het vmbo.” • “De deelnemer maakt er vaak te weinig gebruik van (geen zin meer na de gewone schooluren).” • “Vaak late signalering, waardoor ‘noodverbanden’ door tijdsdruk.” • “Er is binnen het reguliere programma nauwelijks tijd voor structureel aanbod voor taalzwakke deelnemers.”

5.3.1.1

Het effect van extra hulp

De vraag is of een apart programma voor taalzwakke leerlingen of leerlingen met een achterstand het beoogde doel bereikt (effectief is). Ruim 180 van de 210 respondenten hebben die vraag beantwoord. Ook hier zijn de resultaten weer onderscheiden naar teams met en zonder extra hulp (zie Figuur 5.5).

69

Figuur 5.5: Effectiviteit van de extra hulp voor taalzwakke leerlingen

Ongeveer 60 procent van de respondenten uit opleidingsclusters met structurele extra hulp voor taalzwakke leerlingen was van mening dat die hulp bij de meeste leerlingen effect had, maar circa 10 procent vond van niet. Een substantieel aantal docenten kon echter niets over de effecten van die hulp zeggen. Docenten uit opleidingsclusters of teams zonder (structurele) hulp lijken iets pessimistischer over de effecten voor taalzwakke leerlingen, maar de meesten kunnen er eigenlijk niets over zeggen. Docenten die hadden aangegeven dat er voldoende tijd wordt uitgetrokken voor extra hulp, zijn – in vergelijking tot docenten die dat juist niet vonden – eerder van mening dat die hulp ook effectief is: 71 procent tegenover 58 procent vond dat de hulp vaak het beoogde effect had, terwijl omgekeerd respectievelijk 5 procent en 13 procent dat niet NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

vond. Hoewel die verschillen in de lijn der verwachtingen liggen, was het effect vermoedelijk vanwege de geringe aantallen niet aantoonbaar.

EXPERTISECENTRUM

70

6

Het taalniveau van leerlingen Aan docenten Nederlands en vakdocenten is gevraagd het vaardigheidsniveau Nederlands van leerlingen in te schatten voor de volgende vaardigheden: gespreksvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid. De docenten moesten dat doen voor leerlingen uit het opleidingscluster of het team waartoe ze behoorden. Voor het bepalen van het taalniveau is gebruik gemaakt het Europese Raamwerk voor talen. Daarin worden zes taalniveaus onderscheiden (A1, A2, B1, B2, C1 en C2). In dit onderzoek is het laagste niveau (A1: beginnend taalgebruiker) en het hoogste niveau (C2: academisch niveau) niet in de schaal opgenomen. Voor elk niveau van de vier vaardigheden waren een korte omschrijving en enkele voorbeelden beschikbaar als referentie. De docenten is gevraagd om voor elk van de vier vaardigheden drie inschattingen van het taalniveau van hun leerlingen te maken: 1) het feitelijke niveau waarop de meeste leerlingen functioneerden; 2) het gewenste niveau om de opleiding goed te kunnen volgen; 3) het gewenste niveau om in de beroepspraktijk goed te kunnen functioneren. De gegevens van docenten die behoorden tot een team met opleidingen op niveau 1 of 2 én opleidingen op niveau 3 of 4 zijn buiten beschouwing gelaten. Omdat er geen duidelijke verschillen zijn gevonden tussen docenten en coördinatoren Nederlands enerzijds en vakdocenten anderzijds, zijn voor zowel niveau 1 en 2 als niveau 3 en 4 de resultaten van alle respondenten steeds bij elkaar genomen.

6.1


De taalvaardigheidsniveaus voor spreken, luisteren, schrijven en lezen, zoals die door docenten aan de hand van het Europese Raamwerk zijn ingeschat voor leerlingen uit de niveau 1- en 2-opleidingen waar zij les aan gaven of waarvoor zijn verantwoordelijk waren, zijn te vinden in Tabel 6.1a tot en met 6.1c. De resultaten zijn gebaseerd op de oordelen van 47 docenten.


71

6.1.1

De taalvaardigheid zoals ingeschat door docenten en leerlingen

Ongeveer driekwart van de 47 docenten was van mening dat de gespreksvaardigheid van de meeste leerlingen uit niveau 1- en 2-opleidingen op niveau A2 of tussen niveau A2 en B1 ligt. Eén op de vijf dacht dat de meeste van hun leerlingen wel op niveau B1 functioneerden. De luistervaardigheid is globaal gezien iets hoger ingeschat, met name zijn er iets meer docenten die vonden dat hun leerlingen het luisteren op niveau B1 tot B2 beheersten. De schriftelijke taalvaardigheden worden volgens de docenten minder goed beheerst dan de mondelinge taalvaardigheden: respectievelijk rond 80 en 90 procent was van mening dat hun leerlingen het schrijven en lezen op niveau A2 of ergens tussen niveau A2 en B1 beheersten. Gemiddeld over alle 47 docenten berekend, ligt het geschatte spreekvaardigheidsniveau van de meeste leerlingen grofweg in het midden tussen niveau A2 en het niveau halverwege A2-B1. Voor de schriftelijke taalvaardigheden blijft het gemiddelde niveau dichter in de buurt van niveau A2.

EXPERTISECENTRUM

72

In een vooronderzoek hebben 163 leerlingen uit niveau 1 en 2 van vier ROC’s hun leesvaardigheid aan de hand van concreet omschreven leestaken ingeschat (zelfevaluatie). De leestaken waren geformuleerd op drie niveaus van het Europese Raamwerk (A2, B1 en B2). Per niveau kregen de leerlingen vier beschrijvingen van taken, waarvan ze moesten aangeven hoe goed ze die konden uitvoeren (slecht, onvoldoende, voldoende of goed). Tevens kregen die leerlingen een leestoets (Cito) voorgelegd. Uit de zelfevaluatie bleek dat circa 5 procent van de leerlingen vond dat ze taken op niveau B1 onvoldoende konden uitvoeren en de helft daarvan dacht dat ook de taken op niveau A2 nog te moeilijk voor hen zouden zijn. De overige leerlingen hebben hun leesvaardigheid aanzienlijk hoger ingeschat: tweederde dacht dat ze taken op niveau B2 voldoende konden uitvoeren en één op de vijf dacht dat ze die taken goed konden uitvoeren. Die inschatting van de leerlingen staat in schril contrast met de inschatting van docenten. Dat de leerlingen hun vaardigheid (veel) te hoog inschatten, valt op te maken uit een vergelijking met de scores op de Cito-toets. Het resultaat van de toets voor leesvaardigheid was als volgt: 7 procent van de leerlingen zat op KSE-niveau 0-1, 24 procent op KSE-niveau 1-2, 52 procent op niveau 2-3 en 17 procent op niveau 3-4. Ook

5

Zie voor meer

uit de vergelijking met de zelfevaluatie van niveau 3/4-leerlingen blijkt dat ze zichzelf overschatten. Gemiddeld genomen was de inschatting van leerlingen op niveau 1 en 2 gelijk of zelfs iets hoger dan die van leerlingen uit niveau 3 en 4. Die (veel) te hoge inschatting geeft aan dat de metacognitieve competenties bij deze leerlingen nog slecht ontwikkeld zijn, waardoor ze ook minder kritisch (kunnen) zijn bij het uitvoeren van leestaken. Ze denken de teksten al te begrijpen terwijl dat niet het geval is 5 .

onderzoek over dit onderwerp het artikel van Mrudula Patri: The Niveaus taalvaardigheid

influence of peer feedback Taalvaardigheid

A2 rij%

Gespreksvaardigheid

60

Luistervaardigheid Schrijfvaardigheid Leesvaardigheid

on self- and peerassessment of oral skills. In Language Testing 2002 19 (2), 109-131.

A2-B1 rij%

B1 rij%

B1-B2 rij%

14

21

62

6

17

9

72

19

2

6

66

15

15

4

B2 rij%

B2-C1 rij%

C1 rij%

5 6

Tabel 6.1a: Feitelijke niveau taalvaardigheid leerlingen: opleidingsniveaus 1 en 2 (inschatting docenten)

73

Niveaus taalvaardigheid

Taalvaardigheid

A2 rij%

A2-B1 rij%

B1 rij%

B1-B2 rij%

B2 rij%

Gespreksvaardigheid

40

23

19

5

14

Luistervaardigheid

43

15

21

2

19

Schrijfvaardigheid

51

26

13

4

6

Leesvaardigheid

40

21

30

4

B2-C1 rij%

C1 rij%

4

Tabel 6.1b: Gewenste niveau taalvaardigheid om opleiding te kunnen volgen: leerlingen opleidingsniveaus 1 en 2 (inschatting docenten)



Taalvaardigheid

A2 rij%

A2-B1 rij%

B1 rij%

Gespreksvaardigheid

16

14

33

Luistervaardigheid

23

17

Schrijfvaardigheid

28

15

Leesvaardigheid

23

19

B1-B2 rij%

B2 rij%

B2-C1 rij%

12

23

2

26

9

19

6

36

11

11

36

6

15

C1 rij%

Tabel 6.1c: Gewenste niveau taalvaardigheid voor beroepspraktijk: leerlingen opleidingsniveaus 1 en 2 (inschatting docenten)

6.1.2

EXPERTISECENTRUM

74


Als het taalniveau van leerlingen, zoals ingeschat door docenten, wordt vergeleken met het niveau dat de docenten als wenselijk beschouwen om de opleiding goed te kunnen volgen (Tabel 6.1b), dan is snel te zien dat het de meeste leerlingen aan voldoende beheersing van het Nederlands ontbreekt. Docenten zijn nog somberder als het gaat om het niveau dat hun leerlingen eigenlijk zouden moeten beheersen om op de werkvloer goed uit de voeten te kunnen (Tabel 6.1c). De verschillen tussen het feitelijke niveau zoals ingeschat door docenten en de als wenselijk geachte niveaus voor de opleiding en voor het werk zijn in Figuur 6.1a en Figuur 6.1b in beeld gebracht.

Figuur 6.1a: Leerlingenniveau 1-2: verschil geschat taalniveau en gewenst taalniveau voor de opleiding: inschatting door docenten

75

Figuur 6.1b: Leerlingen niveau 1-2: verschil geschat taalniveau en gewenst taalniveau voor het beroep: inschatting door docenten

Figuur 6.1a maakt duidelijk dat ongeveer 40 à 50 procent van de docenten vond dat leerlingen uit niveau 1-2 de taalvaardigheden voldoende of meer dan voldoende beheersen NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

om hun opleiding te kunnen volgen. Rond 10 procent was van mening dat leerlingen een half tot een heel niveau hoger functioneren dan strikt nodig om de opleiding goed te kunnen volgen. Daarentegen was volgens ruim de helft van de 47 docenten het vaardigheidsniveau van spreken, luisteren, schrijven en lezen lager dan wenselijk. Volgens circa 5 à 10 procent is dat niveau zelfs anderhalf tot twee niveaus te laag. De mogelijkheid dat het feitelijke niveau anderhalf à twee hoger lag, kwam niet voor.

EXPERTISECENTRUM

76

Als het door de docenten ingeschatte taalniveau voor beroepssituaties waar leerlingen uit niveau 1 en 2 terecht kunnen komen juist is, dan lijken de problemen voor leerlingen naar de mening van docenten nog veel groter als ze de werkvloer op gaan. Niet meer dan een kwart van de docenten denkt dat de taalvaardigheid van de meeste leerlingen wel voldoende is voor het functioneren op de werkvloer. De overige docenten lijken van mening dat het taalniveau van hun leerlingen daarvoor te laag is: rond 60 procent vond het niveau voor de vier vaardigheden een half tot een heel niveau te laag en ongeveer één op de vijf docenten vond dat het niveau anderhalf tot twee niveaus te laag is. Een deel van de leerlingen, met name degenen bij wie het vermoede ‘gat’ beperkt is (ongeveer een half niveau), kan wellicht hun taalvaardigheden tijdens de opleiding nog voldoende opkrikken. Overigens kwam het niet voor dat docenten het feitelijke niveau hoger dan het gewenste niveau achtten. Hoewel de steekproef van docenten voor niveau 1 en 2 niet als representatief is te beschouwen, mogen de resultaten om die reden niet zonder meer terzijde worden geschoven. De effecten zijn daarvoor te groot en tevens komen ze overeen met vermoedens in het veld. Bovendien lijkt er sprake van een BVE-brede kwestie: in alle sectoren is de problematiek namelijk vergelijkbaar.

6.2


Ook aan docenten die werkten in een opleidingscluster met opleidingen op niveau 3 en 4 is gevraagd het taalniveau van hun leerlingen in te schatten en tevens aan te geven wat het gewenste taalniveau voor de leerlingen is om hun opleiding goed te kunnen volgen en het niveau dat nodig is voor het taalverkeer in de beroepssituaties waar ze mee te maken krijgen. In totaal zijn van 103 docenten oordelen verzameld. De resultaten staan in Tabel 6.2a tot en met 6.2c.

6.2.1

Het taalniveau van leerlingen zoals ingeschat door docenten

Het eerste dat in Tabel 6.2a opvalt, zijn de grote verschillen in het door de docenten geschatte niveau van taalvaardigheid van hun leerlingen. Er zijn docenten die het vaardigheidsniveau van de meeste van hun leerlingen voor spreken, luisteren, schrijven en/of lezen op niveau A2 hebben ingeschat, maar er zijn ook docenten die van mening waren dat het merendeel van hun leerlingen één of meer van die vaardigheden op een niveau tussen B2 en C1 beheersten. Die verschillen zijn duidelijk groter dan die zijn gevonden bij docenten die het niveau van leerlingen uit opleidingen op een assistent- of een basisberoepsgericht niveau hebben ingeschat. Dat resultaat roept twijfels op over de betrouwbaarheid van de oordelen. Opmerkelijk is daarbij dat de gevonden variatie in alle sectoren voorkomt, zowel bij docenten Nederlands als bij vakdocenten, zowel bij docenten die hebben aangegeven over geschikte toetsen te beschikken als bij degenen die daar niet over beschikken en ten slotte zowel bij docenten die van vaardigheidstoetsen gebruik maken als degenen die praktijktoetsen inzetten. Dat die variatie zich steeds weer voordoet, ook in situaties waar verondersteld mag worden dat er een beter inzicht in het vaardigheidsniveau bestaat, doet vermoeden dat die variatie deels ook toe te schrijven is aan verschillen in instroom in de diverse opleidingsclusters of de instroom op diverse locaties.


Taalvaardigheid

A2 rij%

A2-B1 rij%

B1 rij%

B1-B2 rij%

B2 rij%

B2-C1 rij%

Gespreksvaardigheid

11

14

32

24

12

7

Luistervaardigheid

22

19

14

18

17

7

Schrijfvaardigheid

31

21

26

13

8

1

Leesvaardigheid

31

15

28

12

11

4

C1 rij%

2

Tabel 6.2a: Feitelijke niveau taalvaardigheid van leerlingen op opleidingsniveaus 3 en 4 (inschatting docenten)


77

Niveaus taalvaardigheid A2 rij%

A2-B1 rij%

3

7

26

18

26

14

5

Luistervaardigheid

14

5

20

11

31

14

6

Schrijfvaardigheid

16

6

22

22

19

13

2

Leesvaardigheid

16

4

21

23

23

10

3

Taalvaardigheid Gespreksvaardigheid

B1 rij%

B1-B2 rij%

B2 rij%

B2-C1 rij%

C1 rij%

Tabel 6.2b: Gewenste niveau taalvaardigheid om opleiding te kunnen volgen van leerlingen op opleidingsniveaus 3 en 4 (inschatting docenten)


Taalvaardigheid Gespreksvaardigheid

EXPERTISECENTRUM

78

A2 rij%

A2-B1 rij%

B1 rij%

B1-B2 rij%

B2 rij%

B2-C1 rij%

C1 rij%

1

2

8

11

35

25

18

Luistervaardigheid

13

1

5

10

31

23

17

Schrijfvaardigheid

12

1

8

16

37

20

7

Leesvaardigheid

12

1

5

15

39

19

10

Tabel 6.2c: Gewenste niveau taalvaardigheid voor beroepspraktijk van leerlingen op opleidingsniveaus 3 en 4 (inschatting docenten)

Er rekening mee houdend dat er twijfels zijn over de betrouwbaarheid van de oordelen van docenten, kan worden geconstateerd dat het geschatte spreek- en luisterniveau van de meeste leerlingen gemiddeld iets boven niveau B1 uitkomt, voor schrijven en lezen ligt dat niveau lager, namelijk tussen A2-B1 en B1. Dat wijst er op dat, in ieder geval volgens de docenten, leerlingen vooral moeite hebben met schriftelijke taaltaken. Eén op de drie docenten is zelfs van mening dat de meeste van hun leerlingen het schrijven en lezen op ten hoogste niveau A2 beheersen. De veronderstelling dat leerlingen uit opleidingen op niveau 3-4, afhankelijk van hun opleiding, één of meer modaliteiten op niveau B2 zouden moeten beheersen, blijkt in ieder geval niet uit de inschattingen van veel docenten.

6

De tekst is door enkele

deskundigen geanalyseerd in zijn ‘topic-comment’-

Ook op de opleidingsniveaus 3 en 4 is een vooronderzoek uitgevoerd om na te gaan of leerlingen hun eigen taalniveau goed kunnen inschatten aan de hand van duidelijk omschreven leestaken die gedefinieerd waren op drie niveaus van het Europese Raamwerk (niveau B1, B2 en C1). De taken op niveau B1 en B2 waren dezelfde zoals gebruikt bij leerlingen uit de opleidingsniveaus 1 en 2. Ook de schaal waarop ze hun vaardigheid konden beoordelen was dezelfde (zie vorige paragraaf). Naast de zelfevaluatie maakten de leerlingen een samenvatting van een tekst op het niveau van mavo c-d (ongeveer niveau B2 van het Raamwerk)6 . Zie hiervoor bijlage 3. In het vooronderzoek zijn van 182 leerlingen uit 4 ROC’s de zelfbeoordelingen verzameld. Door 165 leerlingen is de samenvatting gemaakt.

structuur. Nagegaan is hoeveel van de 47 onderscheiden gedachten op de vier hoogste niveaus (hoofdgedachten met ondersteunende gedachten) in de samenvattingen van de leerlingen waren terug te

De resultaten lijken ook in deze groep te wijzen op een overschatting van de eigen taalcompetenties: driekwart van de leerlingen was van mening dat ze leestaken op niveau C1 uit het Europese Raamwerk op een voldoende niveau konden uitvoeren, terwijl een kleine 10 procent van mening was C1-taken goed uit te kunnen voeren. Daar staat tegenover dat iets meer dan 10 procent van de leerlingen zijn leesvaardigheid aanzienlijk lager heeft ingeschat: ze vonden dat ze taken op niveau B2 niet of onvoldoende konden uitvoeren. De meesten uit die laatste groep vonden hun leesvaardigheid wel voldoende om taken op niveau B1 aan te kunnen.

vinden.

Leerlingen uit opleidingen van niveau 3 en 4 lijken, evenals leerlingen uit de lagere niveaus, hun taalvaardigheid toch ook te overschatten. Gemiddeld genomen dachten de leerlingen dat hun leesvaardigheid tegen niveau C1 aan lag, terwijl afgaande op de oordelen van docenten (zie hierboven) dat niveau gemiddeld nog onder niveau B1 uitkwam. Ook de resultaten van de samenvattingstaak, als een taak op niveau B2, wijzen erop dat het niveau eerder in de buurt van niveau B1 dan in de buurt van C1 ligt. Eén op de vier leerlingen had niet meer dan een kwart van de ‘topics’ in zijn/haar samenvatting opgenomen, terwijl bij minder dan 10 procent van de leerlingen de helft tot hooguit iets meer dan de helft van de ‘topics’ in hun samenvatting was terug te vinden. De resultaten van de samenvatting zijn een verdere aanwijzing dat een groot deel van de leerlingen, ondanks hun inschatting taken op niveau B2 aan te kunnen, toch veel problemen heeft met leestaken op dat niveau. Of het gemiddelde niveau iets onder of iets boven niveau B1 uitkomt, valt op basis van dit onderzoek niet te zeggen. Dat het niveau voor veel leerlingen studieproblemen en/of problemen in beroepssituaties met zich mee brengt, lijkt aannemelijk. In de volgende paragraaf wordt daar verder op ingegaan.


79

6.2.2


Ook voor de leerlingen uit de opleidingsniveaus 3 en 4 lijkt de taalvaardigheid duidelijk achter te blijven bij het als wenselijk geachte niveau om de opleiding te kunnen volgen of om volwaardig te kunnen functioneren in beroepssituaties. Een globale vergelijking van Tabel 6.2a met het wenselijk geachte taalniveau, zoals door docenten ingeschat (Tabel 6.2b en 6.2c), maakt dat duidelijk. Het percentage docenten dat van mening was, dat voor het goed kunnen deelnemen aan de opleiding de verschillende taalvaardigheden op niveau B2 moeten worden beheerst, is twee tot drie keer hoger dan het percentage dat heeft ingeschat dat de meeste van hun leerlingen dat niveau beheersen. Voor participatie in beroepssituaties liggen die verhoudingen nog schever. Figuur 6.2a en Figuur 6.2b brengen die verschillen tussen het feitelijke (door docenten ingeschatte) niveau en het wenselijk geachte niveau verder in beeld.

EXPERTISECENTRUM

80

Figuur 6.2a: Leerlingen niveau 3-4: verschil geschat taalniveau en gewenst taalniveau voor de opleiding: inschatting door docenten

Figuur 6.2b: Leerlingen niveau 3-4: verschil geschat taalniveau en gewenst taalniveau voor het beroep: inschatting door docenten

Figuur 6.2a laat zien dat voor de diverse vaardigheden ongeveer 30 à 40 procent van de docenten van mening is dat het taalniveau van de meeste van hun leerlingen voldoende of meer dan voldoende is om de opleiding goed te kunnen volgen. Tegelijkertijd betekent het dat de meerderheid van de docenten het taalniveau van hun leerlingen te laag vindt: de inschatting van de meeste docenten doet vermoeden dat het taalniveau een half tot een heel niveau achterblijft bij wat ze wenselijk vinden. Wat betreft de mondelinge taalvaardigheden valt er bij circa 5 procent van de docenten een ‘gat’ van anderhalf tot twee niveaus op te merken, wat betreft de schriftelijke taalvaardigheid komt ongeveer 15 procent van de docenten uit op een dergelijk verschil tussen het feitelijke en het wenselijke taalniveau. Evenals dat het geval was bij leerlingen uit de opleidingsniveaus 1 en 2, zien we ook hier dat docenten – in vergelijking met niveau 3 en 4 – zelfs een nog grotere kloof constateren tussen het taalniveau dat leerlingen naar hun inschatting beheersen en het niveau dat ze wenselijk achten om in beroepssituaties te kunnen participeren. Slechts 13 procent van de docenten ziet de gespreksvaardigheid van de meeste van hun leerlingen als toereikend voor de beroepssituaties en dat percentage is nauwelijks hoger voor schrijven en lezen. Alleen voor luistervaardigheid komt dat percentage duidelijk hoger uit. Het komt erop neer dat vier op de vijf docenten ervan uitgaan dat de taalvaardigheid van de meeste van hun leerlingen tekortschiet voor het kunnen functioneren op de werkvloer. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

81

De oordelen van ongeveer eenderde van de docenten wijzen op een kloof van ten minste anderhalf tot twee niveaus. Er is al een paar keer op gewezen dat de resultaten uit dit onderzoek met enig voorbehoud moeten worden geïnterpreteerd. Maar ook voor niveau 3 en 4 geldt dat de resultaten aanleiding geven om ons ernstig zorgen te maken over het taalniveau van veel leerlingen. Dat geldt des te meer, omdat de ontwikkeling naar meer zelfverantwoordelijk leren en de trend naar ‘Een leven lang leren’ voor veel volwassenen van groot belang is om een goede positie op de arbeidsmarkt te verwerven en te handhaven. Een goede taalvaardigheid lijkt daar een voorwaarde voor.

EXPERTISECENTRUM

82

7

Diepte-interviews Ter aanvulling op de schriftelijke enquête zijn gesprekken gehouden met docenten Nederlands, vakdocenten en (taalbeleids)coördinatoren van ROC Midden Brabant (Afdeling Educatie, risicojongeren), Horizon College (Afdeling Techniek), ROC Utrecht (Afdeling Laboratoriumtechniek), ROC Landstede (Afdeling Juridische Dienstverlening) en Mondriaan Onderwijsgroep (Afdeling Economie) (zie de interviewleidraad, bijlage 4). Hieronder volgt een overzicht van de belangrijkste uitkomsten.

7.1

Het aanbod Nederlands

Aan de ROC’s is gevraagd wat zij als oplossing zien voor de door hen geconstateerde verlaging van het niveau Nederlands bij veel leerlingen (zie paragraaf 7.2). Twee tendensen komen uit de interviews naar voren: • Het onderwijs moet meer rekening gaan houden met het taalniveau van de leerlingen en zou hier in de didactische aanpak meer rekening mee moeten houden. • In de opleidingen moet meer tijd uitgetrokken worden om de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Beide tendensen zijn waarneembaar in de voorstellen die door ondervraagden naar voren zijn gebracht en die hieronder puntsgewijs worden opgesomd.

“Het is voor een docent moeilijk om altijd rekening te houden met het taalniveau van de leerlingen. Soms geeft een docent toch snel een mondelinge instructie omdat er bijvoorbeeld maar weinig tijd is. En niet alle docenten zijn zich ervan bewust dat het goed is om een mondelinge instructie bijvoorbeeld te ondersteunen met woorden op het bord.”


83

7.1.1

Wat gebeurt er al?

In de ROC’s die aan het interview hebben meegewerkt, zijn er al ontwikkelingen om het hoofd te kunnen bieden aan de gerezen problemen. De volgende voorbeelden zijn genoemd: • doorverwijzing van leerlingen naar taalscholen of educatie. Dat geldt voornamelijk voor leerlingen die pas in Nederland zijn (nieuwkomers). • extra tijd voor Nederlands op het rooster in de vorm van remediërende taallessen, steunlessen in het talencentrum, lessen studievaardigheden, extra lessen Nederlands. • deskundigheidsbevordering van zowel docenten Nederlands als vakdocenten. Wat betreft de vakdocenten gaat het vooral om het kunnen begeleiden van taalzwakke leerlingen en de specifieke taalproblematiek van allochtone leerlingen uit de tweede en derde generatie.

EXPERTISECENTRUM

84

“We zijn hard bezig het bewustwordingsproces bij docenten op gang te brengen dat iedereen aandacht moet hebben voor taal om het onderwijs toegankelijk(er) te maken. Zij-instromers zijn zich bijvoorbeeld nu vaak nog helemaal niet bewust van het feit dat ze moeilijke mondelinge taal gebruiken in de lessen.”

Verder zijn door diverse ondervraagden specifieke maatregelen genoemd, zoals: • toegankelijker maken van leerstof. • screenen van lesmaterialen en toetsen op taalgebruik, functionele vormgeving en toegankelijkheid aan de hand van checklisten. • meer gebruik maken van visualiseringen bij uitleg (bijvoorbeeld tekeningen, foto’s, animaties), mede om het leermateriaal en de opdrachten aantrekkelijker te maken. • mondeling taalgebruik aanpassen aan leerlingen. • dispenserende maatregelen voor met name leerlingen met dyslexie en nieuwkomers, zoals extra tijd bij schriftelijke examens, mondelinge examens in plaats van schriftelijke examens. • speciale projecten om studenten met taal bezig te laten zijn, bijvoorbeeld projecten om leesgedrag te bevorderen. • gebruik van Portfolio NT2 als pedagogisch instrument. Naast de algemene en meer specifieke maatregelen zijn ontwikkelingen genoemd die dieper ingrijpen op de organisatie en het aanbod van het Nederlands. Het gaat vooral om een directere verbinding van het taalonderwijs en het vakonderwijs.

Een eerste mogelijkheid is om tot een betere afstemming te komen tussen wat in de vaklessen nodig is en waar in de lessen Nederlands aan gewerkt wordt (bijvoorbeeld presenteren, vergaderen, instructies lezen). Op deze manier wordt de motivatie van de deelnemers vergroot. Wat ze bij Nederlands leren, hebben ze nodig bij de vakken. Taalonderwijs wordt zo onderdeel van een betekenisvolle en herkenbare beroepscontext. Verder is gewezen op geïntegreerde trajecten van educatie en beroepsonderwijs, waarin taalonderwijs en beroepsonderwijs zijn vervlochten. De aanname is dat het taalverwervingsproces sneller verloopt als leerlingen de taal direct in een functionele en realistische context moeten gebruiken. Deze aanpak is vooral bedoeld voor nieuwkomers en risicojongeren. Bovendien is men in verschillende ROC’s actief bezig met taalbeleid. Een goed voorbeeld daarvan is de Mondriaan Onderwijsgroep (zie bijlage 5).

7.1.2

Knelpunten

De ontwikkelingen in de richting van een verbeterde aanpak om de taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren, loopt niet overal zonder meer op rolletjes. Diverse factoren dragen ertoe bij dat die ontwikkelingen vertraging oplopen. Op een aantal hoofdpunten kwamen belangrijke knelpunten naar voren.

7.1.2.1

Deskundigheid van docenten

• De docenten Nederlands in het mbo zijn over het algemeen niet vertrouwd met de taalproblemen van de tweede en derde generatie allochtone deelnemers. De taalproblemen van deze leerlingen hebben meer een NT2-karakter en daarop zijn de mbo-docenten niet ingespeeld. • Vakdocenten hebben te weinig oog voor, of zijn niet deskundig genoeg om in te spelen op de specifieke taalproblemen van de leerlingen. Vaak ook zouden in bepaalde opleidingen (bijvoorbeeld Techniek) veel vakdocenten zelf ook taalzwak zijn. • Docenten zijn niet op de hoogte van eindtermen Nederlands. • Docenten zijn onvoldoende in staat om te differentiëren.


85

• Vakdocenten beseffen onvoldoende dat slechte schoolresultaten het gevolg kunnen zijn van onvoldoende taalvaardigheid en dat geringe motivatie en gebrek aan studiediscipline een oorzaak kunnen vinden in gebrek aan taalvaardigheid.

“Veel vakdocenten hier zijn zelf uitermate taalzwak. De vakdocenten hebben geen kennis van taalverwervingsprocessen en zelfs niet alle docenten Nederlands hebben dat. Dat is de kern van het probleem.”

7.1.2.2

Leermiddelen en instrumenten

• Leermaterialen spelen vooralsnog niet in op het lage taalniveau van de leerlingen. Leermaterialen zijn traditioneel, vaak theoretisch en talig. • Goede instrumenten om taalvaardigheidsproblemen van leerlingen te diagnosticeren ontbreken (bijvoorbeeld ook voor dyslexie). • Er zijn te weinig leermiddelen en instrumenten om maatwerk te kunnen leveren.

EXPERTISECENTRUM

86 7.1.2.3

Beleid, tijd en geld

• Er zijn te weinig uren voor Nederlands. • Bezuinigingen waardoor er zaken uit het rooster verdwijnen, zoals lessen studievaardigheden en remediërende lessen. • Er is te weinig ruimte voor overleg tussen docenten Nederlands en vakdocenten. • Er is hap-snapbeleid; geen structurele aanpak van de problematiek.

“Binnen competentiegericht leren moeten er uren blijven voor Nederlands. Niet per se als apart vak, maar het kan bijvoorbeeld ook binnen een soort hulpstructuur. Er moet tijd, geld en aandacht voor blijven. Het taalverhaal moet integraal in het onderwijsprogramma.”

7.1.2.4

Leerlingen

• Leerlingen hebben een hekel aan lessen Nederlands. • Leerlingen zijn zich niet bewust van hun geringe taalvaardigheid. Zij schatten hun taalvaardigheden hoog in en beseffen niet dat slechte studieresultaten kunnen samenhangen met een geringe taalvaardigheid.

“Leerlingen vinden Nederlands geen leuk vak. De belangstelling is zeer gering, zeker in het begin, maar later, wanneer ze merken ze dat ze Nederlands meteen toe kunnen toepassen (bijvoorbeeld presentaties geven), is er een stijgende lijn in belangstelling.”

7.1.2.5 • • • •

Overig

Remediërende lessen hebben te weinig rendement. Er zijn grote taalniveauverschillen binnen groepen. Er is een geringe mogelijkheid om binnen lessen te differentiëren. Taalvaardigheid is niet herkenbaar in de kwalificatiestructuur. Er is geen duidelijkheid over de taalniveaus. Taalniveaus zijn niet expliciet benoemd, waardoor de aandacht voor taal steeds geringer dreigt te worden.

7.2 7.2.1

De taalvaardigheid van leerlingen Een geringe taalvaardigheid

Alle ondervraagden geven te kennen dat het taalniveau van de leerlingen een punt van grote zorg is. Vrijwel alle ondervraagden constateren dat het taalniveau aanzienlijk is gedaald ten opzichte van een aantal jaar geleden, en zij vrezen dat het taalniveau verder achteruit zal lopen. Een lage taalvaardigheid uit zich volgens de ondervraagden ten aanzien van verschillende vaardigheden: • Woordenschat: bij veel leerlingen (te) beperkt. • Lezen: veel leerlingen zijn onvoldoende in staat om opdrachten en instructies goed te begrijpen, informatie te halen uit grotere stukken tekst en hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Als gevolg daarvan levert het kunnen samenvatten van het gelezene voor veel leerlingen problemen op. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

87

• Schrijven: stageverslagen zijn vaak niet meer dan knip- en plakwerk, leerlingen hebben veel problemen met het schrijven van standaardbrieven en het maken van notulen. Naast het probleem dat leerlingen hun gedachten slecht in goedlopende zinnen kunnen formuleren, is de spelling (ondanks het gebruik van spellingcheckers) een punt van zorg. • Spreken/uitdrukkingsvaardigheid: het houden van presentaties is voor veel leerlingen moeilijk. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met een logische opbouw. • Luisteren: mondelinge instructies van de docent leveren problemen op. • Gespreksvaardigheden en communicatieve routines: in groepsgesprekken blijkt de interactie (op elkaar kunnen reageren) moeilijk. Leerlingen hebben ook problemen met hun aandacht bij het gesprek houden. Ze kunnen niet goed naar elkaar luisteren. Genoemde problemen worden volgens een aantal ondervraagden vanuit de stagebedrijven bevestigd. Docenten krijgen klachten dat leerlingen geen zakelijk telefoongesprek kunnen voeren, dat ze geen zakelijke brieven kunnen schrijven en dat ze over onvoldoende communicatievaardigheden beschikken om met collega’s en klanten om te gaan.

EXPERTISECENTRUM

88

“De algemene taalvaardigheid is heel zwak, en dat vinden niet alleen de docenten Nederlands, maar ook de stagebegeleiders. De lat wordt steeds lager gelegd. Veel deelnemers halen wat betreft Nederlands de eindtermen niet. Uit BPV-bedrijven komen steeds vaker klachten dat onze leerlingen niet kunnen telefoneren of een korte zakelijke brief kunnen schrijven.”

De problemen beperken zich volgens een aantal ondervraagden niet alleen tot het Nederlands, maar ze doen zich, vooral bij leerlingen op niveau 1 en 2, ook voor op andere terreinen: rekenen, concentratie, discipline, omgangsvormen en allerlei andere basisvaardigheden. De veronderstelling van sommige ondervraagden is, dat die meer algemene problemen wel eens het gevolg zouden kunnen zijn van een gebrekkige taalvaardigheid. Leerlingen zouden daardoor moeilijker de lessen kunnen volgen, wat dan mede tot uiting zou komen in een gebrek aan concentratie of motivatie.

“Afgezien van taal, hebben de leerlingen ook heel veel moeite met rekenen en met andere basisvaardigheden. Met onze leerlingen is eigenlijk van alles aan de hand: beroerde thuissituatie, slechte discipline en concentratie. Gewoon op tijd komen is al moeilijk en soms worden ze door het stagebedrijf weggestuurd. Dit is echt het allerlaagste niveau, lager kan niet. Als ze het hier niet redden, kunnen ze nergens meer heen, behalve dan misschien iets in de jeugdzorg of de gevangenis.”

Het probleem van een (te) geringe taalvaardigheid is mede afhankelijk van de opleidingsrichting en het niveau van de opleidingen. Zoals al aangegeven, doen problemen zich volgens de ondervraagden het sterkst voor op de twee lagere opleidingsniveaus. Door de drempelloze instroom op niveau 1 zijn leerlingen niet alleen zwak in taal, maar ook in allerhande basisvaardigheden. In meer ‘talige’ opleidingen, zoals veel opleidingen uit de sector Economie & Handel en uit de sector Zorg & Welzijn worden de taalproblemen sterker gevoeld (onder andere omdat daar veel gecommuniceerd moet worden), dan in opleidingen uit de sector Techniek.

7.2.2

Oorzaken voor een teruglopende taalvaardigheid

In de interviews is ook gevraagd waardoor die teruglopende taalvaardigheid veroorzaakt zou kunnen worden of welke factoren hierbij een rol spelen. Als belangrijkste oorzaak wordt een steeds grotere instroom van taalzwakke leerlingen gezien. Die taalzwakte hangt samen met: • een grotere instroom van leerlingen die pas in Nederland zijn. • veel leerlingen die thuis weinig of geen Nederlands spreken: tweede en derde generatie allochtone deelnemers. De etnische achtergrond speelt vooral een rol in de grote steden. • autochtone zowel als allochtone leerlingen die in een taalarme omgeving opgroeien zonder kranten en boeken, niet opgroeien in een leescultuur en bij wie een grote kloof tussen thuistaal (tweede taal, dialect) en schooltaal bestaat. • meer leerlingen met discipline- en concentratieproblemen en met leerstoornissen zoals dyslexie. • meer leerlingen met een inadequate vooropleiding, waarbij met name sprake is van te geringe studievaardigheden en onvoldoende voorbereid zijn op de werkwijze in het mbo.

“Ongeveer 80 procent van onze schoolpopulatie is tweede of derde generatie, voor een groot deel gaat het hierbij om studenten met een taalachterstand. Taalachterstand en taalzwakte is overigens niet alleen iets wat bij allochtone deelnemers speelt. Bij autochtone leerlingen speelt het eigenlijk net zo hard.”


89

7.2.3

Gevolgen van een geringe taalvaardigheid

Dat een geringe taalvaardigheid negatieve gevolgen kan hebben voor de schoolloopbaan van veel leerlingen wordt door de ondervraagden onderstreept. Zij hebben onder meer gewezen op: • voortijdige uitval; • vertraging in de studievoortgang; • het volgen van een opleiding onder het niveau van de leerlingen; • onderprestatie van leerlingen of zelfs motivatieverlies; • een laag taalniveau werkt over de hele linie een algehele niveauverlaging van de opleidingen in de hand; • leerlingen stromen uit zonder voldoende beheersing van studievaardigheden die noodzakelijk worden geacht om te kunnen blijven leren (noodzaak van ‘Een leven lang leren’).

EXPERTISECENTRUM

90

“Leerlingen die slecht in taal zijn, hebben moeite met zelfstandig werken, omdat ze moeite hebben met het begrijpen van de opdracht. Leerlingen kunnen instructies technisch wel goed lezen, maar ze kunnen niet inschatten wat er van ze verwacht wordt, omdat het materiaal niet aantrekkelijk, aansprekend en begrijpelijk genoeg is.”

Enkele ondervraagden geven aan dat het dalende taalniveau vooral van grote zorg is, omdat bij competentiegericht leren juist een veel groter beroep wordt gedaan op de taalvaardigheid van de leerlingen. Bij competentiegericht onderwijs zijn meer zelfstandigheid en studievaardigheden vereist. Leerlingen moeten allerhande studiewijzers, praktijkinstructies en toetsvragen begrijpen, zij dienen verslagen op schrift te stellen of mondelinge presentaties te verzorgen en bovendien vereist groepswerk een goede onderlinge communicatie.

Literatuurlijst Bersee, T. (kernredactie) e.a. (2003). Taal met beleid. Vmbo-reeks, nr. 20.Tilburg: Mesoconsult. Bohnenn, E. (2001). Inventariserend taalonderzoek op het Horizon College. Interne publicatie. Alkmaar: Horizon College. Bohnenn, E. (2003). Even-effe-ff: Nederlands in het mbo, leerlingen in het mbo hebben steeds meer moeite met taal. Levende talen: tijdschrift van de vereniging van Leraren Levende Talen, vol. 90 afl. 7, 5-7 (3). Bohnenn E., e.a. (2004). Laaggeletterdheid in de Lage Landen: hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Citogroep Arnhem [projectleider H. Kuiper] (2002). Nedcat Nederlands lezen: KSEniveau 1-3. [computergestuurde adaptieve intake- en voortgangstoets Lezen Nederlands voor de Volwasseneneducatie]. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Language : Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Een elektronische versie van het CEF is beschikbaar op: www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html (27 oktober 2004). Dalderop, K., Liemberg, E. en Teunisse, F. (Red.) (2002). Raamwerk NT2. De Bilt: Bve Raad. [distributie CINOP: het raamwerk NT2 is elektronisch beschikbaar op www.cinop.nl/portfoliont2] Dragemark, A.(2004). In: The Lentec guide to learning English, Leonardo da Vinci Publicatie. Zweden: Universiteit Göteborg. NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

91

Driessen, M. en Liemberg, E. e.a. (2004). Referentiedocument Talen in de Kwalificatie. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hajer, M. en Meestringa, T. (2004). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Hoffman, I. (2003). Taalvaardig genoeg voor het ROC? Les, 125, 21e jaargang, 37-39. Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Leseman, P.M.M., Sijsling, F.F. en Vries, E.M. de (1992). Functionele Ongeletterdheid in het lbo en mavo: het effect van verschillen tussen scholen en docenten. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Neuvel, J. en Tijssen, M. (1997). Zelfevaluatieonderzoek taal- en studievaardigheden. Interne publicatie. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

EXPERTISECENTRUM

92

Onderwijsinspectie (2004). Onderwijsverslag over het jaar 2003. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Orsmond e.a. (1997). A study in self-assessment: tutor and students’ perceptions of performance criteria. Assessment and Evaluation in higher Education 22. Verhallen, S., Tijssen, M., Snoeken, H. en Galema, K. e.a. (2003). Vaktaal : Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vermeulen, M. (2003a). MBO-student strandt op het Nederlands, eenderde blijft steken op te laag niveau. De Volkskrant, 20 februari. Vermeulen, M. (2003b). Pienter tot en met, taalgevoel ho maar. MBO-leerlingen hebben geen idee wat urgent of provocatie betekent. De Volkskrant, 21 februari. Project ‘Duale trajecten op de werkvloer’. CINOP/ITTA. Tips voor praktijkbegeleiders hoe zij taalleerders op de werkvloer kunnen ondersteunen bij hun voortgaande taalontwikkeling. www.NT2puntNL.kennisnet.nl

1

Bijlage

Vragenlijst docenten

Taalvaardigheid Nederlands in het mbo: enquête voor docenten

2003

H ET

DOEL VAN HET ONDERZOEK

Aanleiding voor het onderzoek zijn berichten uit het onderwijsveld over het lage taalniveau van deelnemers uit het mbo en de gevolgen daarvan voor het schoolsucces. Het ontbreekt echter aan een empirisch overzicht van het taalniveau van die deelnemers alsook van de aanpak om het taalniveau van de deelnemers te verbeteren. Om beide zaken in beeld te kunnen brengen, voert CINOP een landelijk onderzoek uit onder docenten en deelnemers. De gegevens uit dit onderzoek moeten een bijdrage leveren aan de discussie over het taalniveau van de deelnemers en de richting waarin de didactiek van het Nederlands zich moet ontwikkelen. DE

VRAGENLIJST

De vragenlijst is bedoeld voor docenten Nederlands en voor vakdocenten met aandacht voor taalbeheersing Nederlands. De vragenlijst bestaat uit drie delen. In het eerste deel (A) vragen we naar uw functie en de opleiding(en) waarvoor u de vragenlijst gaat invullen, in het tweede deel (B) worden vragen gesteld over het onderwijsaanbod voor Nederlands in de door u aangegeven opleiding(en) en in het derde deel (C) wordt het gewenste taalvaardigheidsniveau van de deelnemers nagegaan. D EEL A:

KEUZE VAN DE OPLEIDING ( EN )

Opleidingen (en beroepen) stellen verschillende eisen aan de taalvaardigheid van deelnemers. Tegelijkertijd worden opleidingen geconfronteerd met verschillen in taalvaardigheid tussen deelnemers en met hiaten in hun beheersing van die vaardigheden. Mede gezien de diverse eisen zullen problemen en oplossingen niet overal gelijk zijn. Om NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

93

de problematiek zo goed mogelijk in kaart te kunnen brengen, is het belangrijk dat u de vragen beantwoordt voor een bepaalde opleiding of een groep verwante opleidingen. De bedoeling is dat u in deel A een opleiding of een groep verwante opleidingen aangeeft, waarvoor u de vragenlijst (deel B en deel C) gaat invullen. We proberen zo een goed beeld voor veel opleidingen te verkrijgen. D EEL B:

HET TAALAANBOD

In deel B komen verschillende aspecten van het aanbod aan de orde: 1 De organisatie van het aanbod (als apart vak en/of als geïntegreerd vak*) en de tijd die er in het onderwijsprogramma voor Nederlands is uitgetrokken. 2 Het aanbod voor taalzwakke deelnemers. 3 De rol van de docenten Nederlands en de samenwerking met docenten uit de beroepsvakken. * Nederlands als geïntegreerd vak: het leren van vaardigheden Nederlands gebeurt binnen de beroepsvakken, projecten en de BPV en niet in aparte lesuren Nederlands. D EEL C:

EXPERTISECENTRUM

94

HET TAALVAARDIGHEIDSNIVEAU VAN DE DEELNEMERS

Het taalniveau wordt voor vier vaardigheden nagegaan: a) een gesprek voeren en spreken, b) luisteren, c) schrijven en d) lezen. Studievaardigheden worden ook vaak tot het Nederlands gerekend. Ze zijn in dit onderzoek ondergebracht bij schrijven (aantekeningen maken) en bij lezen (samenvattingen maken). Over het niveau van die vier vaardigheden worden steeds drie vragen gesteld: 1 Het gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen. 2 Het feitelijke niveau van deelnemers. 3 Het gewenste niveau voor het beroep waarvoor wordt opgeleid. Voor de niveaubepalingen maken we gebruik van het Europese Raamwerk, waarvan een uitwerking met voorbeelden achter in deze enquête is opgenomen. H ET

INVULLEN VAN DE VRAGENLIJST

Het invullen van deel A en B zal u niet meer dan 10 minuten kosten. Het invullen van deel C is wat tijdrovender, omdat een goede inschatting van niveaus alleen mogelijk is als u het schema van het Europees Raamwerk erbij gebruikt. Omdat het bepalen van de gewenste niveaus essentieel is voor het in kaart brengen van tekorten in taalvaardigheid van deelnemers, vragen we u toch daar voldoende tijd aan te besteden en het zo zorgvuldig mogelijk te doen. Vragen die u niet kunt beantwoorden, kunt u overslaan. Om het onderzoek volgens planning uit te kunnen voeren, vragen we u de ingevulde enquête vóór

1 december 2003 aan ons terug te sturen. U kunt daarvoor gebruik maken van de meegestuurde retourenvelop. M EER

INFORMATIE

Voor vragen of verdere informatie over het onderzoek kunt u contact opnemen met Hilde den Exter (073-6800897, [email protected]) of Thomas Bersee (073-6800882, [email protected]).

95


A

Uw functie en de opleiding(en) waarvoor u de vragenlijst invult

We vragen u om de enquête in te vullen voor een bepaalde opleiding of groep van opleidingen waarvoor vergelijkbare eisen worden gesteld aan het niveau Nederlands van deelnemers. In vraag A01 tot A03 vragen we u uw school en uw functie aan te geven. In A04 kunt u de opleiding(en) opgeven waarvoor u de verdere vragenlijst invult. We hebben de opleidingen nog volgens de ‘klassieke’ indeling geordend: 1 Economie & Handel (vraag A04-1); 2 Zorg & Welzijn (vraag A04-2); 3 Techniek (A04-3); 4 Landbouw/Agrarisch onderwijs (A04-4). In het algemeen kunt u direct naar één van de vier bladzijden gaan en daar de opleiding(en) aankruisen of noteren. Gebruik zoveel mogelijk de officiële namen als u zelf een opleiding noteert.

EXPERTISECENTRUM

96

A01

Op welke school werkt u? 1 2 3

A02

ROC AOC vakschool

Wat is de naam van uw school? (De officiële naam ROC, AOC of vakschool.) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

A03

Vanuit welke functie vult u dit formulier in? (Kruis één functie aan) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

opleidingscoördinator van de beroepsopleiding coördinator Nederlands/taalbeleidscoördinator docent Nederlands docent Nederlands binnen een geïntegreerd traject NT2-docent (ingezet voor remediatie) NT2-docent binnen een geïntegreerd traject vakdocent binnen een geïntegreerd traject vakdocent theorievakken vakdocent praktijkvakken Anders, nl.: ............................................................................................................................................................................................................................

A A04-1

Economie & Handel Kruis het opleidingscluster aan of schrijf die zelf op; noteer de opleiding(en) en kruis de leerweg(wegen) en het niveau of de niveaus aan.

Afdeling/

Leerweg

Opleidingsrichting

Opleiding(en)

Automatisering

.............................................................................................................................

Bedrijfsadministratie

.............................................................................................................................

Commercieel

.............................................................................................................................

Informatiedienstverlening

.............................................................................................................................

Juridisch

.............................................................................................................................

Secretarieel

.............................................................................................................................

Beveiliging

.............................................................................................................................

Logistiek

.............................................................................................................................

Detailhandel

.............................................................................................................................

Groothandel/Distributie

.............................................................................................................................

Internationale handel

.............................................................................................................................

Textielhandel

.............................................................................................................................

Opslag en Magazijn

.............................................................................................................................

Horeca/Instellingskeuken

.............................................................................................................................

Toerisme/Recreatie/Reizen

.............................................................................................................................

Brood en banket

.............................................................................................................................

Verssector

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................


BOL

BBL

Niveau 1

2

3

4

97

A A04-2

Zorg & Welzijn Kruis het opleidingscluster aan of schrijf die zelf op; noteer de opleiding(en) en kruis de leerweg(wegen) en het niveau of de niveaus aan.

Afdeling/

EXPERTISECENTRUM

98

Leerweg

Opleidingsrichting

Opleiding(en)

Verpleging en Verzorging

.............................................................................................................................

Assistenten gezondheid

.............................................................................................................................

Sociaal-pedagogisch werk

.............................................................................................................................

Onderwijsassistent

.............................................................................................................................

Sociaal-cultureel werk

.............................................................................................................................

Maatschappelijke dienstverlening

.............................................................................................................................

Sport en bewegen

.............................................................................................................................

Facilitaire dienstverlening

.............................................................................................................................

Uiterlijke verzorging

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................

BOL

BBL

Niveau 1

2

3

4

A A04-3

Techniek Kruis het opleidingscluster aan of schrijf die zelf op; noteer de opleiding(en) en kruis de leerweg(wegen) en het niveau of de niveaus aan.

Afdeling/

Leerweg

Opleidingsrichting

Opleiding(en)

Bouw

.............................................................................................................................

Houtbewerking/meubelmakerij

.............................................................................................................................

Schilderen/Stukadoor

.............................................................................................................................

Reclame, presentatie communicatie

.............................................................................................................................

Grond-, wegen waterbouw

.............................................................................................................................

Metaaltechniek

.............................................................................................................................

Werktuigbouw/Landbouwmech.

.............................................................................................................................

Vliegtuigtechniek

.............................................................................................................................

Scheepsbouw

.............................................................................................................................

Fijnmechanische gereedschappen

.............................................................................................................................

Graveren

.............................................................................................................................

Meet- en regeltechniek

.............................................................................................................................

Elektrotechniek

.............................................................................................................................

Installatietechniek

.............................................................................................................................

Motorvoertuigentechniek

.............................................................................................................................

Carrosserie en wagenbouw

.............................................................................................................................

Transport & Logistiek/Wegvervoer

.............................................................................................................................

Haven en vervoer/Scheepvaart

.............................................................................................................................

Laboratoriumtechniek

.............................................................................................................................

Gezondheidstechnische beroepen

.............................................................................................................................

Edelsmeden

.............................................................................................................................

Grafische technieken/Grafimedia

.............................................................................................................................

Textieltechniek/Mode en kleding

.............................................................................................................................

ICT

.............................................................................................................................


BOL

BBL

Niveau 1

2

3

4

99

A A04-4

Landbouw Kruis het opleidingscluster aan of schrijf die zelf op; noteer de opleiding(en) en kruis de leerweg(wegen) en het niveau of de niveaus aan.

Afdeling/

EXPERTISECENTRUM

100

Leerweg

Opleidingsrichting

Opleiding(en)

Groene ruimte

.............................................................................................................................

Plantenteelt

.............................................................................................................................

Bloemen- en tuincentrumbranche

.............................................................................................................................

Dierverzorging

.............................................................................................................................

Veehouderij

.............................................................................................................................

Paardenhouderij/Paardensport

.............................................................................................................................

Milieutoezicht

.............................................................................................................................

Voedingsindustrie

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................

Anders nl.:

.............................................................................................................................

BOL

BBL

Niveau 1

2

3

4

A B1

B01

Organisatie van het aanbod

Hoe is het algemene onderwijsconcept in de opleiding(en) te typeren? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

B02

Probleemgestuurd onderwijs Praktijkgestuurd onderwijs Competentiegericht onderwijs Projectonderwijs VUT De 7-sprong Klassikaal Zelfstudie Anders, nl.: ............................................................................................................................................................................................................................

Hoe is het aanbod Nederlands in de opleiding(en) georganiseerd? Denk hierbij ook aan studievaardigheden en communicatieve vaardigheden. Extra programma’s/begeleiding voor taalzwakke deelnemers komen in deel B2 aan de orde. 1

Alle/de meeste vaardigheden worden in aparte lessen Nederlands aangeboden.

2

Deel van vaardigheden in aparte lessen aangeboden, deel geïntegreerd in andere vakken of in projecten.

3

Alle/meeste vaardigheden worden geïntegreerd aangeboden in andere vakken of in projecten. Eventuele toelichting:

....................................................................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


101

B03

Wilt u aankruisen welke vaardigheden bij welk vak worden aangeboden en in welk leerjaar/leerjaren? (Alleen in te vullen door coördinatoren en docenten Nederlands)

Nederlands in leerjaar

Vaardigheid

1

2

3

Beroepsvakken in leerjaar

4

1

2

3

BPV

4

Gespreksvaardigheid

1

2

3

4

1

2

3

4

Spreekvaardigheid (monologen/presentaties)

1

2

3

4

1

2

3

4

Communicatieve vaardigheden (regels, omgang enzovoort)

1

2

3

4

1

2

3

4

Luistervaardigheid

1

2

3

4

1

2

3

4

Uitspraak van het Nederlands

1

2

3

4

1

2

3

4

Schrijfvaardigheid (brieven, berichten, verslagen enzovoort)

1

2

3

4

1

2

3

4

Spelling

1

2

3

4

1

2

3

4

Leesvaardigheid

1

2

3

4

1

2

3

4

Studievaardigheden

1

2

3

4

1

2

3

4

Woordenschat/idioom (uitdrukkingen enzovoort)

1

2

3

4

1

2

3

4

Grammatica

1

2

3

4

1

2

3

4

EXPERTISECENTRUM

102 B04

Hoeveel lesuren Nederlands staan er gemiddeld per week op het rooster van de door u opgegeven opleiding(en)? Wilt u dat per leerjaar aangeven voor Nederlands als apart vak en bij benadering voor Nederlands als geïntegreerd in andere vakken.

Leerjaren Gemiddeld aantal lesuren per week voor

Nederlands als apart vak (lesuren/wk) Nederlands geïntegreerd in andere vakken (lesuren/wk)

1

2

3

4

u weet het niet

B05

Moet er volgens u in het rooster meer tijd uitgetrokken worden voor Nederlands? Wilt u aankruisen in welk leerjaar u dat noodzakelijk vindt en of dat als apart vak of als geïntegreerd vak moet gebeuren. (Het gaat om het reguliere programma; niet uren meerekenen voor remediatieprogramma’s.)

Leerjaren Gewenst aantal klokuren per week voor

1

2

3

4

u weet het niet

Nederlands als apart vak Nederlands geïntegreerd in andere vakken

A B2

B06

Organisatie van het aanbod voor taalzwakke deelnemers

Is er extra begeleiding, extra hulp of een extra programma voor autochtone en allochtone taalzwakke deelnemers of voor deelnemers die hiaten vertonen in bepaalde onderdelen (bijvoorbeeld spelling, studievaardigheid enzovoort)?

Ja voor autochtone deelnemers Ja voor allochtone deelnemers Nee

B06a

Is er een apart hulpprogramma voor autochtone en/of allochtone deelnemers?

Ja voor autochtone deelnemers Ja voor allochtone deelnemers Nee

B06b

Zijn er aparte geïntegreerde trajecten met extra aandacht voor taalverwerving/taalontwikkeling? 1

Ja

2

Nee


103

B06c

Wanneer wordt er extra begeleiding/hulp gegeven? (Meer antwoorden mogelijk)

Als resultaten van de vooropleiding daar aanleiding toe geven. Als assessment/diagnostische toets aangeeft dat hulp noodzakelijk is. Als resultaten tijdens opleiding dat aangeven/op aanwijzing van docenten of mentor. Als deelnemers daar zelf om vragen. Anders, nl.:

B06d

...............................................................................................................................................................................................................................................................

Wilt u aankruisen voor welke vaardigheden in deze opleiding een hulpprogramma bestaat?

Gespreksvaardigheid Spreekvaardigheid (monologen/presentaties) Communicatieve vaardigheden (regels, omgang enzovoort) Luistervaardigheid Uitspraak van het Nederlands Schrijfvaardigheid (brieven, berichten, verslagen enzovoort) Spelling Leesvaardigheid Studievaardigheden Woordenschat/idioom (uitdrukkingen enzovoort)

EXPERTISECENTRUM

104

Grammatica Anders, nl.:

B06e

...............................................................................................................................................................................................................................................................

Hoe is die extra begeleiding of extra hulp georganiseerd? (Meer antwoorden mogelijk)

Als apart onderdeel/in aparte (remediale) lessen. Als differentiatie binnen reguliere lessen/aanbod Nederlands als apart vak. Als differentiatie binnen reguliere lessen/aanbod Nederlands als geïntegreerd vak. Anders, nl.: Eventuele toelichting:

...............................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B06f

Wanneer wordt die extra begeleiding/hulp aangeboden? (Meer antwoorden mogelijk)

Aan het begin van de opleiding Tijdens de gehele opleiding Als dat nodig is Eventuele toelichting:

.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B07

Is de in het programma ingeroosterde tijd voor extra hulp aan taalzwakke deelnemers voldoende? 1

Ja, in het algemeen voldoende

2

Nee, in het algemeen te weinig

3

Nee, in het algemeen veel te weinig

Eventuele toelichting:

.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B08

Is volgens u een apart programma voor taalzwakke deelnemers effectief? 1

Ja, voor de meesten wel

2

Nee, voor de meesten niet

3

U weet het niet

A B3

B09

Inhoud en toetsing

Zijn er eindtermen Nederlands en/of communicatieve vaardigheden voor de door u gekozen opleiding(en) geformuleerd? 1

Ja, voor alle opleidingen

2

Gedeeltelijk: voor één of meer opleidingen volledig, voor andere opleiding(en) deels/niet

3

Gedeeltelijk: voor alle opleidingen deels, d.w.z. voor sommige vaardigheden wel en voor andere niet

4

Nee

5

Weet u niet


.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B10

Is er bij deze opleiding(en) voor Nederlands een programma opgesteld waarin de inhoud/leerstof goed is omschreven? Dus: een beschrijving welke leerstof aan de orde moet komen. 1

Ja

2

Gedeeltelijk

3

Nee, helemaal niet


.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


105

B11

B12

Is er afstemming in het programma tussen onderdelen (leerstof) die in aparte lessen Nederlands worden gegeven en onderdelen (leerstof) die geïntegreerd in andere vakken aan de orde komen? 1

Ja, een goede afstemming

2

Gedeeltelijk wel, gedeeltelijk niet

3

Niet of nauwelijks

4

Niet van toepassing (Nederlands of volledig apart of volledig geïntegreerd)

Is er voor de deelnemers van de door u gekozen opleidingen geschikt leermateriaal om het programma voor Nederlands uit te kunnen voeren? Denk aan het leermateriaal voor Nederlands als apart vak en Nederlands als geïntegreerd vak in ander vakken. 1

Ja, in voldoende mate

2

Deels (voor sommige onderdelen wel, voor andere onderdelen niet)

3

Nee, vrijwel helemaal niet


.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B13

EXPERTISECENTRUM

106

B14

Is het leermateriaal in de beroepsvakken van de gekozen opleiding(en) uit oogpunt van het taalniveau geschikt voor de meeste deelnemers? 1

Ja, in voldoende mate

2

Deels: voor sommige vakken wel, voor andere vakken niet

3

Nee, in onvoldoende mate: veelal te moeilijk

Zijn er goede instrumenten om de voortgang/ontwikkeling van taalvaardigheden te kunnen volgen? Het gaat hier om voortgangstoetsen (voor eindtoetsen zie vraag 16). 1

Ja, voor alle/de meeste vaardigheden

2

Gedeeltelijk: voor een deel van de vaardigheden

3

Gedeeltelijk: voor een deel van het ontwikkelingstraject van deze opleiding(en)

4

Gedeeltelijk: een combinatie van 2 en 3

5

Nee, helemaal niet


.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B15

Met wat voor soort toetsen wordt de voortgang vastgesteld? 1

Alleen/hoofdzakelijk met vaardigheidstoetsen

2

Alleen/hoofdzakelijk met praktijktoetsen of functionele taken (bijvoorbeeld een stageverslag of een presentatie)

3

B16

Zowel met vaardigheidstoetsen als met praktijktoetsen/functionele opdrachten

Zijn er goede toetsen om het vaardigheidsniveau Nederlands vast te kunnen stellen? Het gaat hier om eindtoetsen bedoeld voor examens. 1

Ja, voor alle/meeste vaardigheden

2

Gedeeltelijk: voor een deel van de vaardigheden

3

Nee, helemaal niet


.....................................................................................................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B17

Met wat voor soort instrumenten worden de vaardigheidsniveaus Nederlands getoetst? 1

Alleen/hoofdzakelijk met vaardigheidstoetsen

2

Alleen/hoofdzakelijk met praktijktoetsen of functionele taken (bijvoorbeeld een stageverslag of een presentatie)

3

Zowel met vaardigheidstoetsen als met praktijktoetsen/functionele opdrachten

A B4

B18

Deskundigheid en samenwerking

Welke docenten verzorgen in de door u gekozen opleiding(en) onderdelen van Nederlands als een geïntegreerd vak?

Nederlands als geïntegreerd vak

Docenten Nederlands NT2-docenten Docenten beroepsvakken die een cursus hebben gevolgd Docenten beroepsvakken die worden gecoacht Alle/meeste docenten die beroepsvak geven


107

B19

B20

Is er geregeld contact tussen docent(en) Nederlands en de vakdocenten (geweest) ten behoeve van de afstemming van vaardigheden Nederlands en advisering van vakdocenten? 1

Ja, dat gebeurt nog steeds.

2

Ja, dat heeft plaatsgevonden, maar (is) nu niet meer (nodig).

3

Nee, niet of nauwelijks.

Waarover is (was) er contact en advisering? (Meer antwoorden mogelijk)

De afstemming van de leerstof voor Nederlands als apart vak en voor het geïntegreerde aanbod. Keuze van doelen (niveau vaardigheden) en bijbehorende leerstof voor het geïntegreerde aanbod. Advisering ten aanzien van de didactische aanpak vakdocenten voor het vak Nederlands. Advisering ten aanzien van taalzwakke deelnemers. Advisering ten aanzien van toetsing en beoordeling.

EXPERTISECENTRUM

108

A C

Taalniveau van de deelnemers

In dit deel van de enquête wordt u gevraagd om voor de vier vaardigheden (gesprekken voeren, luisteren, schrijven en lezen) de niveaus van de deelnemer in de gekozen opleidingen in te schatten. Daarvoor hebben we in de bijlage de vaardigheden uitgewerkt volgens het Europees Raamwerk. Dat bestaat uit 6 niveaus, lopend van een beginnend taalgebruiker (niveau A1) tot een ‘native speaker’ op academisch niveau (niveau C2). Voor de meeste mbo-opleidingen zal het gewenste taalniveau ergens tussen A2 en C1 liggen. Daarom hebben we alleen die 4 niveaus in de bijlage opgenomen. Voor elke vaardigheid zijn vier subvaardigheden kort uitgewerkt en van twee voorbeelden voorzien. Verder zijn er enkele kenmerken voor het uitvoeren van de taaltaken per niveau opgenomen. Hieronder ziet u een gedeelte van de uitwerking van ‘een gesprek voeren/spreken’ op niveau A2.

Een gesprek voeren/spreken (voorbeelden uit het perspectief van de cursist) Niveau A2 Subvaardigheid

Bijeenkomsten en vergaderingen

Iets afspreken of zaken regelen

omschrijving

Kan vaststellen over welke onderwerpen wordt gesproken.

Kan dingen vragen en informatie geven.

voorbeeld 1

Je zit bij een gesprek tussen je begeleider en een docent over je stage.

Op je stage een vrije dag regelen bij je chef.

In de klas wordt gepraat over het rooster.

Met een docent afspreken wanneer je een opdracht inlevert.

voorbeeld 2

kenmerken

Het gaat over alledaagse en vertrouwde onderwerpen. De gesprekspartner spreekt in duidelijke, korte zinnen en gaat na of hij/zij begrepen wordt. De gesprekspartner helpt met het formuleren van wat de leerder wil zeggen. De leerder spreekt in korte, eenvoudige zinnen met veel pauzes. Als hij/zij er niet uitkomt, begint de leerder een zin opnieuw.

Per vaardigheid kan het niveau verschillen. Ook kan het niveau dat de deelnemer moet hebben in de beroepspraktijk verschillen van het niveau dat hij nodig heeft voor de opleiding. En ten slotte kan het feitelijk niveau van de deelnemer verschillen van het gewenste niveau.


109

We vragen van u: a Om voor de door u gekozen opleiding(en) per hoofdvaardigheid het niveau aan te geven: 1 het niveau dat nodig is om de opleiding te kunnen volgen; 2 het feitelijke niveau van de meeste deelnemers in die opleiding(en); 3 het niveau dat nodig is om na de opleiding in de beroepspraktijk te kunnen functioneren. b Gebruik de bijlage met het Europees Raamwerk om het juiste niveau te bepalen. c Kruis bij C01 t/m C04 steeds de door u geschatte niveaus aan. Het is niet de bedoeling dat u aan de hand van kwalificaties of deelkwalificaties voor de betreffende opleidingen de vragen beantwoordt. We vragen u op grond van uw ervaring (met de opleiding en met de deelnemers uit die opleiding) een schatting van de drie niveaus te maken. Bij elke hoofdvaardigheid kunt u zonodig een korte toelichting geven. Als er te weinig ruimte is, voeg dan uw opmerkingen apart erbij.

EXPERTISECENTRUM

110

111


Wilt u voor elk van de vier vaardigheden per vaardigheid aankruisen: 1 Op welk niveau moeten de deelnemers de vaardigheden beheersen om aan de betreffende opleidingen te kunnen deelnemen? 2 Wat is het feitelijke niveau van de meeste deelnemers in de betreffende opleidingen? 3 Welk niveau denkt u dat gewenst is voor deelnemers om in de beroepspraktijk goed te kunnen functioneren? Maak bij de inschatting gebruik van de uitwerking van het Europees Raamwerk dat op de volgende bladzijden staat.

C01

Gesprek-/spreekvaardigheid 1 Gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen 2 Huidige niveau van de meeste deelnemers in die opleiding(en) 3 Niveau om in de beroepspraktijk te kunnen functioneren

Eventuele aanvullende opmerkingen:

C02

............................................................................................................................................................................................

Luistervaardigheid 1 Gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen 2 Huidige niveau van de meeste deelnemers in die opleiding(en) 3 Niveau om in de beroepspraktijk te kunnen functioneren

EXPERTISECENTRUM

112


C03

............................................................................................................................................................................................

Schrijfvaardigheid 1 Gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen 2 Huidige niveau van de meeste deelnemers in die opleiding(en) 3 Niveau om in de beroepspraktijk te kunnen functioneren


C04

............................................................................................................................................................................................

Leesvaardigheid 1 Gewenste niveau om de opleiding te kunnen volgen 2 Huidige niveau van de meeste deelnemers in die opleiding(en) 3 Niveau om in de beroepspraktijk te kunnen functioneren


............................................................................................................................................................................................

A2

tussen A2-B1

B1

tussen B1-B2

B2

tussen B2-C1

C1

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

A2

tussen A2-B1

B1

tussen B1-B2

B2

tussen B2-C1

C1

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

113 ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

A2

tussen A2-B1

B1

tussen B1-B2

B2

tussen B2-C1

C1

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

A2

tussen A2-B1

B1

tussen B1-B2

B2

tussen B2-C1

C1

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

1

2

3

4

5

6

7

8

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


EXPERTISECENTRUM

114

2

Bijlage

Overzicht taalniveaus Nederlands volgens Europees Raamwerk *

2003

Taalvaardigheid Nederlands in het mbo: Bijlage bij de enquête voor docenten

115

*

In het Common

European Framework worden zes taalniveaus onderscheiden (van laag naar hoog): A1, A2, B1, B2, C1 en C2. In dit onderzoek worden alleen de taalniveaus gehanteerd die voor het middelbaar beroepsonderwijs relevant zijn: A2, B1, B2 en C1.


Een gesprek voeren/spreken (voorbeelden zijn uit het perspectief van de cursist geformuleerd)

A2


Informatie uitwisselen

Kan vaststellen over welke onderwerpen wordt gesproken.

Kan dingen vragen en informatie geven.

Kan eenvoudige vragen stellen Kan in eenvoudige bewoordingen en beantwoorden. Kan mensen, plaatsen, eigendommen eenvoudige uitspraken doen over beschrijven. vertrouwde onderwerpen.

Je zit bij een gesprek tussen je begeleider en een docent over je stage.

Op je stage een vrije dag regelen bij je chef.

Op je stage vraagt je begeleider wat je die dag hebt gedaan.

In de klas wordt gepraat over het rooster.

Met een docent afspreken wanneer Je wilt van je mentor weten voor je een opdracht inlevert. welke vakken je voldoende staat.

Monoloog: uitleggen, vertellen

Een docent vertellen wat je op je stage doet.

Je mentor vertellen welke opleiding je hebt gedaan.

Het gaat over alledaagse en vertrouwde onderwerpen. De gesprekspartner spreekt in duidelijke, korte zinnen en gaat na of hij/zij begrepen wordt. De gesprekspartner helpt met het formuleren van wat de leerder wil zeggen. De leerder spreekt in korte, eenvoudige zinnen met veel pauzes. Als hij/zij er niet uitkomt, begint de leerder een zin opnieuw.

116 EXPERTISECENTRUM


B1





Kan reageren in een formele bijeenkomst indien rechtstreeks aangesproken en herhaling mogelijk is.

Begrijpt wat er gedaan moet worden als gesprekspartner duidelijk spreekt. Kan zelf informatie opvragen en geven.

Kan eenvoudige aanwijzingen en instructies geven en opvolgen. Kan communiceren binnen eenvoudige dagelijkse taken.

Kan beschrijving geven van vertrouwde zaken, gedetailleerd verslag doen van ervaringen of van onverwachte gebeurtenissen.

Op je stage deelnemen aan het werkoverleg.

Op je stage met een klant bespreken wanneer een reparatie kan worden uitgevoerd.

Op je stage werkt een apparaat niet goed. Je belt een telefonische helddesk en beantwoordt hun vragen.

Op je stage vertel je je chef hoe je een probleem van een klant hebt opgelost.

Op school deelnemen aan een werkbespreking van je projectgroep.

Met drie klasgenoten de aanpak en taakverdeling bespreken voor een werkstuk.

Met een mentor je studieresultaten bespreken.

In de klas vertel je wat jullie tijdens een excursie naar een bedrijf hebben gedaan.

Het gespreksonderwerp is vertrouwd. Gesprekspartners in bijeenkomsten of een-op-een-situaties spreken duidelijk en in standaardtaal, met veel herhalingen. De leerder beheerst voldoende woorden om vertrouwde onderwerpen te bespreken, waarbij soms begrippen omschreven moeten worden. Hij moet bij moeilijke woorden soms vragen om uitleg. De leerder is grammaticaal redelijk accuraat in het formuleren van routines en patronen in voorspelbare situaties, ook bijvoorbeeld beleefdheidsformules en gebruik ten aanzien van tutoyeren.

B2





Kan deelnemen aan routinematige formele discussies over vertrouwde onderwerpen (bijvoorbeeld praktische problemen, instructies).

Kan in minder routinematige situaties zaken regelen/oplossen. Kan in werkgesprekken oplossingen aandragen en beargumenteren.

Kan eenvoudige feitelijke informatie achterhalen/ doorgeven. Kan gedetailleerde aanwijzingen geven/opvolgen.

Kan over onderwerpen binnen interesse een systematisch en beargumenteerd verhaal houden, ondersteund met relevante details.

Op stage in het werkoverleg een probleem bespreken. Jij komt met een oplossing, daar is kritiek op. Je geeft op een goede manier aan dat jouw idee toch voordelen heeft.

Bij een klant is al twee keer iets niet goed gerepareerd. Hij belt kwaad naar het bedrijf, jij neemt op. Jij regelt vervolgens bij je chef dat die klant vandaag nog wordt geholpen.

Op je stage werk jij volgens een nieuwe methode. Aan een docent die er meer van wil weten, vertel je wat die methode inhoudt en wat de voordelen ervan zijn.

Aan een sollicitatiecommissie uitgebreid je opleiding en je werkervaring kunnen beschrijven en uitleggen waarom jij denkt dat je geschikt bent voor die baan.

De ruzie in een werkgroepje wordt met elkaar besproken. Je luistert goed en je zegt wat volgens jou de oorzaak is. Je praat actief mee om een oplossing te vinden.

Je hebt onvoldoende voor een werkstuk. Je bent het daar niet mee eens. Je bespreekt het met je docent en je probeert af te spreken dat je het mag verbeteren.

Voor een project op school heb je een paar mensen geïnterviewd. In de projectgroep doe je mondeling verslag van wat ze hebben verteld.

Een onderwerp voor een project moet door de klas en docent worden goedgekeurd. Jij vertelt wat het project inhoudt en waarom jullie het willen gaan doen.

Het gespreksonderwerp kan uitgebreide en gedetailleerde informatie behelzen. De gesprekspartners hoeven zich voor de leerder wat betreft de taal niet extra in te spannen om begrijpelijk te zijn. Hun zinsbouw kan complex zijn. De leerder aarzelt af en toe om een woord of uitdrukking te zoeken, maar hij spreekt toch vlot en met een natuurlijke uitspraak. De leerder maakt geen grammaticale fouten meer die onbegrip veroorzaken en kan fouten zelf herstellen.


117

C1

EXPERTISECENTRUM

118





Kan actief participeren in routinematige en niet-routinematige formele discussies. Kan mening geven, verantwoorden, handhaven.

Kan een duidelijke goed gestructureerde presentatie geven over een complex onderwerp.

Kan betrouwbare gedetailleerde informatie doorgeven. Kan heldere, gedetailleerde beschrijving geven voor uitvoeren procedure.

Kan duidelijke, gedetailleerde beschrijving geven van complexe zaken, argumentatie ontwikkelen en met details ondersteunen.

Het gaat niet goed met de afdeling waar je stage loopt. In een bijeenkomst komt de directie met oplossingen. Jij twijfelt aan een bepaald voorstel en je vertelt waarom. Je komt met een aangepast voorstel.

De regionale tv weet dat jullie een prijs hebben gehad voor een project. Ze maken een reportage. Je vertelt voor de camera wat jullie hebben gedaan en waarom de jury het project zo interessant vond.

Je hebt een stagebedrijf gevonden. Je docent vindt dat bedrijf niks. Je vraagt waar aan het bedrijf dan moet voldoen. Je gaat naar de directeur van het bedrijf en bespreekt die punten één voor één.

Aan het eind van je stage aan je stagebegeleiders uitleggen op welke punten het bedrijf een goede begeleiding geeft en waar verbeteringen mogelijk zijn.

De schooldirectie wil veiligheidsmaatregelen nemen vanwege het geweld. In een bijeenkomst met leerlingen en directie heb je kritiek op het voorstel. Je komt met een eigen idee dat je ook verdedigt.

Als vertegenwoordiger in de schoolraad spreek je een grote groep cursisten toe. Je legt uit waarom er met de directie ruzie is over de stagebegeleiding en je vertelt jullie plannen.

Jullie projectgroep heeft een landelijke onderwijsprijs gewonnen met een project. Aan een journalist van de krant kun jij allerlei vragen over het project nauwkeurig beantwoorden.

Je mentor uitleggen hoe jouw studievaardigheid het afgelopen jaar is verbeterd, hoe je opdrachten nu aanpakt en wat nog de zwakke punten in je aanpak zijn.

Het gespreksonderwerp kan minder bekend, abstract en ingewikkeld zijn. Gesprekspartners kunnen ook niet-standaardtaal gebruiken. Ze kunnen een groot scala aan idiomatische uitdrukkingen gebruiken. De leerder spreek vloeiend, spontaan en op een gepaste manier. Hij weet de juiste toon te treffen. De leerder maakt nog wel eens een fout, maar dat is nauwelijks opvallend.

Luisteren (voorbeelden zijn uit het perspectief van de cursist geformuleerd)

A2

Luisteren naar gesprekken tussen moedertaalsprekers

Luisteren als lid van een live-publiek

Kan informatie oppikken uit Kan onderwerp bepalen in eenvoudige mededelingen die gesprekken om hem/haar heen, wanneer er langzaam en duidelijk direct aan persoon zijn gericht. wordt gesproken.

Op je stage praat je chef met een klant.

Een verkoper bij V&D geeft informatie over een tv.

Een docent stelt een vraag aan een Op je stage vertelt je chef waar je iets kunt vinden. klasgenoot.

Luisteren naar aankondigingen Luisteren naar tv, video- en en instructies geluidsopnames Kan hoofdzaken begrijpen in korte, heldere, eenvoudige boodschappen. Kan eenvoudige aanwijzingen begrijpen.

Kan hoofdpunten van korte berichten op radio/tv begrijpen, indien het onderwerp bekend is en duidelijk wordt gesproken.

Een docent vertelt je waar de bushalte is.

Je belt een bedrijf. Een stem vertelt wanneer het bedrijf geopend is.

Je dokter legt uit hoe je een medicijn moet gebruiken.

Via de schoolomroep wordt gezegd hoe laat het gebouw dicht gaat.

Het gaat om eenvoudige, concrete en bekende onderwerpen Er wordt rustig en duidelijk gesproken met eenvoudig taalgebruik. Van berichten verstaat de leerder niet alles; hij moet zich inspannen om de relevante informatie te onderscheiden. De leerder kan de betekenis van sommige onbekende woorden afleiden op basis van bekendheid met de context.

119 B1



Luisteren naar aankondigingen Luisteren naar tv, video- en en instructies geluidsopnames

Kan hoofdpunten volgen in een uitgebreide discussie als duidelijk en in goed Nederlands wordt gesproken.

Kan eenvoudige, korte praatjes in grote lijnen volgen, als onderwerp vertrouwd is en duidelijk wordt gesproken.

Kan eenvoudige technische informatie begrijpen (bijvoorbeeld gebruiksaanwijzingen). Kan gedetailleerde aanwijzingen opvolgen.

Kan hoofdpunten van nieuwsberichten en eenvoudig geluidsmateriaal als onderwerp bekend en duidelijk/rustig wordt gesproken.

Op je stage praten twee collega’s over de planning van het werk.

Op je stage legt de chef aan je afdeling uit hoe er veilig gewerkt kan worden.

Op je stage legt je chef uit hoe je een brief voor hem moet faxen.

Op je stage wordt een bericht over een storing omgeroepen.

Je stagebegeleider en twee docenten bespreken hoe het met jou gaat.

In de klas vertelt iemand uit een bedrijf iets over zijn werk en gebruikt daar dia’s bij.

Een docent legt uit hoe je een korte praktijkopdracht moet uitvoeren.

Op school kijk je naar een video waarin een korte praktijkopdracht wordt uitgelegd.

De onderwerpen zijn vertrouwd of interesseren de leerder vanuit persoonlijk of beroepsmatig oogpunt. Het taalgebruik is eenvoudig, al wordt complexer taalgebruik uit interesse- of vakgebied ook wel begrepen. Er wordt duidelijk en in standaardtaal gesproken, in een normaal spreektempo. De leerder kan nu en dan voorkomende onbekende woorden en de betekenis van zinnen afleiden uit de context op voorwaarde dat het onderwerp bekend is.


B2




Kan veel volgen van wat er in gesprekken gezegd wordt, maar heeft moeite om het snel te verwerken en mee te kunnen doen.

Kan essentie volgen van lessen, lezingen en rapportages, die inhoudelijk en linguïstisch complex zijn.

Kan aankondigingen en boodschappen begrijpen over concrete en abstracte onderwerpen als normaal wordt gesproken.

Kan meeste radiodocumentaires begrijpen als in standaardtaal wordt gesproken.

Op je stage is een groepje collega’s heftig met elkaar in gesprek of ze wel of niet zullen staken.

Op je stage houdt iemand een lezing over oorzaken en gevolgen van ziekteverzuim in het bedrijf.

Op je stage legt de chef uit dat er anders gewerkt moet worden, omdat er teveel klachten van klanten zijn.

Op je stage bekijk je een instructievideo hoe je met moeilijke klanten moet omgaan.

Een docent discussieert met een paar van je klasgenoten over de voor- en nadelen van internetten via de kabel.

Een theoriedocent legt een nieuw onderwerp in de klas uit.

Op school gaat de directeur op de slechte sfeer in en hij legt uit hoe hij de sfeer wil gaan verbeteren.

Je bekijkt een discussieprogramma op tv over een onderwerp waar in de les verder over wordt gepraat.

De onderwerpen kunnen naar inhoud en taalgebruik complex zijn. Er kunnen meerdere sprekers aan het woord komen. Zij spreken echter standaardtaal in een normaal tempo. De leerder let op hoofdpunten en kan begrip checken met gebruik van contextuele aanwijzingen.

EXPERTISECENTRUM

120

C1




Met gemak interacties tussen derden volgen in debatten, groepsgesprekken over abstracte, en onbekende onderwerpen.

Kan meeste lezingen, discussies en debatten relatief gemakkelijk volgen.

Kan specifieke informatie halen uit openbare aankondigingen. Kan complexe technische informatie begrijpen.

Kan een breed scala van geluidsmateriaal begrijpen. Kan de fijnere details vaststellen en de relaties tussen sprekers.

Tijdens een vergadering op je stage hebben de chef en twee medewerkers een verhitte discussie over de verplichte milieumaatregelen.

In je stagebedrijf presenteert de directeur de bedrijfsresultaten en bespreekt de ontwikkelingen in de komende jaren.

Op je stage krijg je uitleg over een nieuw ingewikkeld computerprogramma waarmee allerlei gegevens van klanten kunnen worden bijgehouden.

Je gaat stage lopen in een groot bedrijf. Van tevoren bekijk je een video waarin de organisatie van het bedrijf en de relatie met leveranciers en klanten wordt uitgelegd.

Op een schoolfeest voert een groepje docenten een cabaret op. Ze stellen op een grappige en kritische manier allerlei situaties in school aan de orde.

In de kantine is er een bijeenkomst waar de landelijke vereniging van scholieren een verhaal houdt over de rechten van cursisten.

Er komt een groot project van praktijk- en theorievakken. Een docent legt uit hoe dat project in elkaar steekt en hoe het wordt georganiseerd.

Je luistert naar een interview op de radio waarin een onderwerp wordt besproken waar je een spreekbeurt over wilt houden.

Het kan om complexe en abstracte onderwerpen gaan waar de leerder niet veel van weet. Er kan normaal tot snel gesproken worden, waarbij misschien niet altijd duidelijk wordt gearticuleerd. Er kan populaire spreektaal gebruikt worden. Bij geluidsapparatuur kan er achtergrondlawaai of een slechte geluidskwaliteit zijn.


121

Schrijven (voorbeelden zijn uit het perspectief van de cursist geformuleerd)

A2

Correspondentie

Een korte notitie maken

Formulier, berichten

Zelf iets schrijven

Een kort briefje of e-mailtje schrijven.

Eenvoudige aantekeningen maken.

Korte, eenvoudige boodschap opschrijven.

Eenvoudige zinnen over vertrouwde zaken.

Een briefje om je stagebegeleider te bedanken.

Een klant wil de chef. Die is er niet. Je noteert wat die klant van je chef wil.

Een berichtje voor je chef schrijven, Voor een uitzendbureau opschrijven dat hij iemand moet terugbellen. waar je hebt gewerkt en wat je graag wilt doen.

Je docent zegt iets over een Een e-mailtje om je docent te zeggen dat je het werkstuk morgen excursie. Je noteert de tijd en wat je moet meenemen. inlevert.

Een bestelformulier voor studieboeken invullen.

Voor de schoolkrant een kort stukje schrijven over de sportdag.

Zelf iets schrijven

Het gaat om korte zinnetjes of losse woorden. De leerder maakt soms nog veel grammaticale en spelfouten, maar de ontvanger begrijpt zonder moeite wat hij wilde schrijven.

EXPERTISECENTRUM

122

B1

Correspondentie



Korte, eenvoudige zakelijke brief schrijven.

Heel korte rapporten volgens standaard format met feitelijke informatie en redenen.

Eenvoudige notities/berichten Eenvoudige, gedetailleerde van direct belang voor bekenden. beschrijving over bekende onderwerpen.

Op je stage een brief schrijven waarin je een bestelling opgeeft.

Een kort verslag van stagewerkzaamheden, op een formulier met een vaste indeling.

Op je stage een uitgebreid formulier invullen om een klacht van een klant op te nemen.

Een e-mail aan je docent waarin je uitlegt waarom je niet op excursie kunt.

Een verslagje maken van een excursie naar een bedrijf.

Je stuurt huiswerk per e-mail op en Je schrijft voor de schoolkrant een schrijft erbij dat niet alles af is en stukje hoe jouw schoolweek eruit waarom niet. ziet.

Je schrijft voor een nieuwsbrief een stukje over een training die je hebt gevolgd.

Het gaat om eenvoudige standaardbriefjes of eenvoudige korte berichtjes over vertrouwde onderwerpen. De leerder schrijft eenvoudig, soms naar voorbeeldzinnen. Hij kan meestal het verband tussen zinnen duidelijk maken met woorden als ‘en toen’, ‘daarna’, ‘omdat’. Het gebruik van leestekens (komma’s, vraagtekens) is accuraat genoeg om te volgen. Na zelfcorrectie blijven er nog wat fouten staan (spellen en grammatica), maar de lezer kan de tekst zonder moeite begrijpen.

B2

Correspondentie



Zelf iets schrijven

Adequate zakelijke brieven schrijven.

Kan van eigen onderzoek rapport schrijven met conclusies en aanbevelingen. Kan stuk schrijven waarin info bijeen wordt gebracht.

Begrijpt een heldere en gestructureerde lezing over vertrouwd onderwerp en kan aantekeningen van relevante zaken maken.

Kan heldere gedetailleerde beschrijvingen geven over een scala aan onderwerpen uit eigen interessegebied.

Een uitgebreide sollicitatiebrief schrijven naar aanleiding van een vacature in de krant.

Je hebt een onderzoekje uitgevoerd naar de tevredenheid bij klanten van je stagebedrijf. Je schrijft een verslag met conclusies en aanbevelingen voor verbeteringen.

Een docent behandelt in een theorievak een nieuw onderwerp. Tijdens de les maak je aantekeningen die je nodig hebt om het proefwerk te leren.

Met de aantekeningen van de rondleiding en een brochure maak je een verslag. Het wordt in een teamoverleg gebruikt om de werkwijze te beoordelen.

Een brief aan een andere school waarin je schrijft welke opleiding je doet en waarin je vraagt of je die opleiding daar zonder tijdverlies kunt vervolgen.

Voor een theorievak een werkstuk schrijven waarvoor je informatie uit de krant, uit je studieboeken en van internet gebruikt.

Met je stagebedrijf bezoek je een groot bedrijf. Jij maakt aantekeningen tijdens de rondleiding op één van de afdelingen. Die gebruik je om er een verslag van te maken.

Een opstel waarin je een helder standpunt inneemt/verdedigt over een maatschappelijk probleem, zoals druggebruik, zinloos geweld, milieuvervuiling.

Het kan gaan om korte of lange teksten over de meeste algemene onderwerpen die voor de leerder van belang zijn. De leerder kan daarin zijn mening weergeven en de juiste beleefde toon treffen. De leerder schrijft een duidelijke, goed samenhangende tekst. Na zelfcorrectie blijven er nauwelijks grammaticale fouten of spelfouten over.

123


C1

EXPERTISECENTRUM

124

Correspondentie



Complexe zakelijke brieven schrijven.

Heldere, gestructureerde uiteenzettingen over complexe onderwerpen.

Kan gedetailleerde notities Heldere, gestructureerde en maken tijdens een lezing/college goed uitgewerkte beschrijvingen over onderwerpen uit interesse- geven (in een persoonlijke stijl). gebied (bruikbaar voor anderen).

Een tactvol antwoord schrijven op een uitgebreide klachtenbrief van een klant.

De afdeling waar je stage loopt wil een nieuw project starten waar jij veel van weet. Jij schrijft een projectvoorstel voor de directie.

Voor een theorievak behandelt een docent een onderwerp dat niet in je studieboek staat. Je maakt uitgebreide aantekeningen om ze later voor het leren van een proefwerk te gebruiken.

Voor het personeelsblad schrijf je een vlot verhaal over je stageperiode. Je vertelt hoe jij je stageperiode hebt ervaren, wat je van het bedrijf vond en verwerkt daarin enkele grappige gebeurtenissen tijdens je stage.

Als lid van de leerlingenraad een uitgebreide brief aan de directie schrijven over de nieuwe examenregeling en de nadelige gevolgen ervan voor cursisten.

Je hebt met je projectgroep een onderzoek gedaan bij stagebedrijven. De anderen hebben de gegevens verwerkt. Het is jouw taak het rapport te schrijven en conclusies op te stellen.

Voor een project heb je samen met een klasgenoot een gesprek met de directeur en de chef van je stagebedrijf. Je klasgenoot leidt het gesprek. Jij maakt uitgebreide aantekeningen om er een verslag van te kunnen maken voor het projectwerkstuk.

Op school wordt veel gespijbeld. De directie neemt maatregelen. Jij schrijft voor het schoolblad een stuk waarin je laat zien dat de directie het te eenzijdig benadert en dat ze beter eerst naar de kwaliteit van het onderwijs en de roosters kunnen kijken.

Zelf iets schrijven

De teksten kunnen abstract en complex zijn en kunnen gaan over onderwerpen die buiten het eigen kennisgebied liggen. De leerder kan zijn mening geven en ook beargumenteren. Hij kan daarbij verschillende stijlen toepassen (zakelijk, humoristisch, informeel) en in zijn stijl rekening houden met de beoogde lezer. Fouten zijn zeldzaam.

Lezen (voorbeelden zijn uit het perspectief van de cursist geformuleerd)

A2

Correspondentie

Informatie opdoen

Instructies

Oriënterend lezen

Korte, eenvoudige berichten over vertrouwde onderwerpen begrijpen.

Specifieke informatie vinden in eenvoudig geschreven materiaal.

Eenvoudige instructies bij apparatuur of bij opdrachten begrijpen.

Specifieke informatie in lijsten/in eenvoudig, alledaags materiaal vinden.

Een briefje van je chef over je vrije dag.

Een kort stukje over een bedrijf waar je stage wilt gaan lopen.

Een kort stukje uit een bedrijfsmap Een bedrijf opzoeken in de Gouden bij wie je je ziek moet melden. Gids.

Een e-mailtje waarin je docent je iets vraagt.

Een korte brief van je mentor over een excursie.

Een papier van je docent waarop een opdracht staat die je moet maken.

Bij de mededelingen in de hal snel kunnen zien of er iets over jouw klas bij staat.

Het gaat om alledaagse, bekende en concrete onderwerpen. Woorden zijn bekend en makkelijk, zinnen zijn kort. Bij instructies voor apparaten e.d. spelen plaatjes een belangrijke rol. Bij oriënterend lezen kan het ook gaan om korte stukjes in tijdschriften, kranten en brochures over concrete onderwerpen.

125 B1

Correspondentie

Informatie opdoen

Instructies

Oriënterend lezen

Feitelijke informatie in eenvoudige zakelijke brieven begrijpen om adequaat te reageren.

In eenvoudige teksten/krantenartikelen significante punten herkennen.

Duidelijk, ondubbelzinnig geschreven instructies begrijpen.

Relevante informatie vinden in alledaags materiaal (bijvoorbeeld brieven, documenten).

Op je stage een klachtenbrief van een klant.

Voor je bijbaan informatie lezen over de producten die je verkoopt.

De veiligheidsvoorschriften van je stagebedrijf lezen.

Op je stage in een bedrijfsmap iets over een leverancier opzoeken en lezen.

Een brief van school over de eerste Een kort krantenartikel over een onderwerp waar jullie in de klas schooldag. mee bezig zijn.

Je krijgt een korte praktijkopdracht. In een studiegids iets over een Op papier staat wat en hoe je het cursus opzoeken en lezen. moet doen.

De onderwerpen zijn alledaags en vertrouwd (bijvoorbeeld omdat ze met het werk te maken hebben). Het taalgebruik is eenvoudig en alledaags: zinnen zijn niet erg ingewikkeld en er worden niet veel moeilijke (abstracte, wetenschappelijke, specialistische) woorden gebruikt. De leerder begrijpt niet alles; heel wat woorden zijn hem onbekend. Bij instructies voor apparaten en machines staan plaatjes. Bij oriënterend lezen kan het gaan om langere teksten, bijvoorbeeld uit brochures, folders en op internet.


B2

Correspondentie

Informatie opdoen

Instructies

Oriënterend lezen

Zakelijke correspondentie van verschillende instanties begrijpen.

Artikelen, verslagen, rapporten begrijpen over actuele problemen.

Lange, complexe instructies op het eigen terrein begrijpen.

Kan een grote variatie van feitelijke en fictieve teksten samenvatten.

Op je stage zakelijke brieven van klanten of opdrachtgevers.

Op je stage het verslag van de ondernemingsraad.

Op je stage de werkinstructies Van een artikel over een nieuwe lezen van een omvangrijke taak die manier om klachten van klanten af je zelfstandig moet uitvoeren. te handelen een samenvatting maken. Die gebruik je om er in je team iets over te kunnen vertellen.

Een krantenartikel van een pagina Een brief van de gemeente over milieumaatregelen die de gemeente lezen over een onderwerp waar je op school mee bezig bent. gaat uitvoeren.

EXPERTISECENTRUM

126

Je moet een aantal heel ingewikkelde tabellen in een verslag opnemen. Dat heb je niet eerder gedaan. Je gebruikt het handboek van Word erbij.

Een hoofdstuk uit een studieboek van niveau 3 of 4 bestuderen, om voor jezelf een samenvatting te kunnen maken die je voor het leren van een proefwerk gebruikt.

De teksten kunnen betrekking hebben op alledaagse onderwerpen en onderwerpen die aansluiten bij het eigen vakgebied. Het taalgebruik kan complex zijn. Er zijn geen beperkingen wat betreft lengte en indeling. De leerder kan snel vaststellen waar langere teksten over gaan. Bij instructies gaat het bijvoorbeeld om handboeken bij machines of handleidingen bij ingewikkelde computerprogramma’s. Bij oriënterend lezen kan het gaan om artikelen in kranten of vaktijdschriften, en om nota’s en rapporten.

C1

Correspondentie

Informatie opdoen

Instructies

Oriënterend lezen

Kan alle correspondentie lezen.

Breed scala aan lange, complexe teksten tot in detail begrijpen.

Tot in detail lange, complexe instructies begrijpen, al dan n iet op eigen terrein.

Lange, veel eisende teksten samenvatten.

Op je stage zakelijke correspondentie van bijvoorbeeld verzekeringen, pensioenfondsen enzovoort.

Een lang artikel lezen over vernieuwingen in jouw vakgebied.

In je stagebedrijf heeft een adviesbureau een nieuwe werkwijze voorgesteld. Er is een uitgebreide handleiding beschikbaar. Jij gebruikt die om werkwijze eigen te maken.

Een bureau heeft in je stagebedrijf onderzocht hoe opdrachten sneller en beter kunnen worden uitgevoerd. Jij leest het rapport en vat het samen voor je afdeling.

Als lid van de leerlingenraad een brief van het schoolbestuur lezen over de financiële problemen van de school en hoe die moeten worden opgelost.

Studieboeken op je vakgebied lezen, die dieper op een onderwerp ingaan.

In je stagebedrijf heb je een onderzoek uitgevoerd bij medewerkers. De gegevens verwerk je met een statistisch programma, dat je nog niet hebt gebruikt. Met de handleiding probeer je er toch uit te komen.

Een studieboek van niveau 3 of 4 bestuderen, om er voor jezelf een goede samenvatting van het hele boek te kunnen maken.

Er zijn geen beperkingen wat betreft de onderwerpen van de teksten. Het gaat bijvoorbeeld om studieboeken en vakliteratuur, brochures met ingewikkelde informatie, beleidsnota’s of onderzoeksrapporten. Het taalgebruik kan complex zijn en specialistisch woordgebruik bevatten. De zinnen kunnen lang en ingewikkeld zijn. De leerder kan teksten tot in detail begrijpen, desnoods met af en toe het gebruik van een woordenboek. De leerder begrijpt de informatie, maar ook opinies, standpunten, de opvattingen van de schrijvers.


127

EXPERTISECENTRUM

128

3

Bijlage

Vragenlijsten leerlingen + leestoets Lezen niveau 1 en 2 Lezen niveau 3 en 4

130 136

Luisteren niveau 1 en 2 Luisteren niveau 3 en 4

142

Schrijven niveau 1 en 2 Schrijven niveau 3 en 4

153

147

159

Gesprekken voeren niveau 1 en 2 Gesprekken voeren niveau 3 en 4 Leestoets niveau 3 en 4

165 171

178


129

2003

Taalvaardigheid Nederlands in het mbo: enquête voor leerlingen

Lezen niveau 1 en 2 Wil je je naam, je klas en je school hieronder invullen. Het nummer dat je ziet, heb je nodig voor de leestoets op de computer.

Nummer:

EXPERTISECENTRUM

130

Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Kor te instructie Hoe goed kun je allerlei berichten en brieven lezen? Waarschijnlijk weet je van zelf wel of je een briefje of een stukje uit de krant gemakkelijk kunt lezen of dat het toch moeilijk voor je is. We hebben een vragenlijst gemaakt met voorbeelden van allerlei teksten. Wil jij steeds aangeven hoe goed jij die teksten kunt lezen? Voorbeeld

Eerst staat er in de grijze balk om wat voor soort teksten het gaat. Dan komen er twee voorbeelden. Ten slotte de vraag hoe goed je dat kunt. Geef dat met een kruisje in een hokje aan.

Een kort stukje uit de krant lezen.

Twee voorbeelden 1 Een kort berichtje over een ongeluk. 2 Een kort berichtje over een sportdag op je school. Hoe goed begrijp je wat in dat soort stukjes staat?

131

slecht 1

onvoldoende voldoende 2

3

goed 4

Probeer je steeds goed voor te stellen of je de teksten kunt lezen. Denk bijvoorbeeld aan situaties waarin je dat soort stukjes al eens hebt gelezen. We willen met deze toets nagaan hoe goed je jezelf kunt beoordelen. Je krijgt hierna ook nog een echte leestoets op de computer. Je kunt dan vergelijken hoe goed jij van jezelf weet wat je kunt. Als je iets niet begrijpt vraag het dan even aan de docent.


Vragen over lezen A2-L1

Een kort berichtje of briefje lezen.

Twee voorbeelden 1 Een briefje van je chef over je vrije dag. 2 Een e-mailtje waarin je docent iets aan je vraagt. Hoe goed begrijp je in dat soort briefjes wat de bedoeling is?

slecht

onvoldoende voldoende

1

A2-L2

2

3

goed 4

Een berichtje of stukje lezen om informatie te vinden.

Twee voorbeelden 1 Een kort stukje over een bedrijf waar je stage wilt gaan lopen. 2 Een berichtje van school over een excursie.


Hoe goed begrijp je dat soort berichtjes en brieven?

slecht 1

A2-L3


3

goed 4

Een korte instructie lezen.

Twee voorbeelden 1 Een kort stukje uit een bedrijfsmap bij wie je je ziek moet melden. 2 Een papier van je docent waarop een opdracht staat die je moet maken. Hoe goed begrijp je uit dat soort stukjes hoe je iets moet doen?

slecht 1


3

goed 4

A2-L4

Snel iets opzoeken in een rooster of overzicht.

Twee voorbeelden 1 Een bedrijf opzoeken in de Gouden Gids. 2 Bij de mededelingen in de hal snel kunnen zien of er iets over jouw klas bij staat. Hoe goed kun je dat soort dingen SNEL zien of opzoeken?

slecht 1

B1-L1


3

goed 4

Een duidelijk geschreven brief lezen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage een klachtenbrief van een klant lezen. 2 Een brief van school over de eerste schooldag. Hoe goed begrijp je in dat soort brieven wat de bedoeling is?

slecht 1

B1-L2


3

goed 4

Iets lezen om je kennis uit te breiden.

Twee voorbeelden 1 Voor je bijbaan informatie lezen over producten die het bedrijf verkoopt. 2 Een kort krantenartikel over een onderwerp waar jullie in de klas mee bezig zijn. Hoe goed begrijp je dan wat je gelezen hebt?

slecht 1



3

goed 4

133

B1-L3

Een instructie lezen.

Twee voorbeelden 1 De veiligheidsvoorschriften van je stagebedrijf. 2 Je krijgt op school een korte praktijkopdracht. Er staat op wat en hoe je het moet doen. Hoe goed kun je dat soort teksten lezen, zodat je weet wat en hoe je iets moet doen?

slecht 1

B1-L4


goed

3

4

Informatie opzoeken in handleidingen, studiegidsen enzovoort.

Twee voorbeelden 1 Informatie op internet opzoeken over het onderwerp waar je op school mee bezig bent. 2 In een studiegids iets over een cursus opzoeken en lezen.


Hoe goed kun je dat soort dingen SNEL opzoeken en begrijpen?

slecht 1

B2-L1


3

goed 4

Zakelijke brieven lezen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage zakelijke brieven van klanten of opdrachtgevers lezen. 2 Een brief van de gemeente over milieumaatregelen die de gemeente gaat nemen. Hoe goed kun je dat soort brieven lezen om SNEL te weten wat de hoofdzaken zijn?

slecht 1


3

goed 4

B2-L2

Artikelen en verslagen lezen.

Twee voorbeelden 1 Een langer artikel in een tijdschrift over je eigen sport of hobby. 2 Een krantenartikel van een pagina over een onderwerp waar je op school mee bezig bent. Hoe goed begrijp je de hoofdzaken en de samenhang in dat soort teksten?

slecht 1

B2-L3


3

goed 4


Twee voorbeelden 1 Op je stage de werkinstructies lezen van een omvangrijke taak die je zelfstandig moet gaan uitvoeren. 2 Je moet een aantal heel ingewikkelde tabellen in een verslag opnemen. Dat heb je nog nooit gedaan. Je gebruikt het handboek van Word erbij. Hoe goed begrijp je dat soort teksten, zodat je weet wat en hoe je het moet doen?

slecht 1

B2-L4


3

goed 4

Teksten bestuderen.

Twee voorbeelden 1 Een artikel bestuderen over de afhandeling van klachten. Je maakt er een samenvatting van die je gebruikt om in je klas de aanpak van klachten te kunnen uitleggen. 2 Een hoofdstuk bestuderen uit een studieboek van de middenkaderopleiding om voor jezelf een samenvatting te maken. Die gebruik je voor het leren van een proefwerk. Hoe goed kun je dat soort teksten bestuderen, zodat je voor jezelf een goede samenvatting kunt maken?


slecht 1


3

goed 4

135

2003


Lezen niveau 3 en 4 Wil je je naam, je klas en je school hieronder invullen.

Nummer:

EXPERTISECENTRUM

136

Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Vragen over lezen

B1-L1

Een duidelijk geschreven brief lezen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage een klachtenbrief van een klant lezen. 2 Een brief van school over de eerste schooldag. Hoe goed begrijp je in dat soort brieven wat de bedoeling is?

slecht 1

B1-L2


goed

3

4

Iets lezen om je kennis uit te breiden.

Twee voorbeelden 1 Voor je bijbaan informatie lezen over producten die het bedrijf verkoopt. 2 Een kort krantenartikel over een onderwerp waar jullie in de klas mee bezig zijn. Hoe goed begrijp je dan wat je gelezen hebt?

slecht 1

B1-L3


137

goed

3

4


Twee voorbeelden 1 De veiligheidsvoorschriften van je stagebedrijf. 2 Je krijgt op school een korte praktijkopdracht. Er staat op wat en hoe je het moet doen. Hoe goed kun je dat soort teksten lezen, zodat je weet wat en hoe je iets moet doen?

slecht 1



3

goed 4

B1-L4

Informatie opzoeken in handleidingen, studiegidsen enzovoort.

Twee voorbeelden 1 Informatie op internet opzoeken over het onderwerp waar je op school mee bezig bent. 2 In een studiegids iets over een cursus opzoeken en lezen. Hoe goed kun je dat soort dingen SNEL opzoeken en begrijpen?

slecht 1

B2-L1


goed

3

4


Twee voorbeelden 1 Op je stage zakelijke brieven van klanten of opdrachtgevers lezen. 2 Een brief van de gemeente over milieumaatregelen die de gemeente gaat nemen.


Hoe goed kun je dat soort brieven lezen om SNEL te weten wat de hoofdzaken zijn?

slecht 1

B2-L2


goed

3

4

Artikelen en verslagen lezen.

Twee voorbeelden 1 Een langer artikel in een tijdschrift over je eigen sport of hobby. 2 Een krantenartikel van een pagina over een onderwerp waar je op school mee bezig bent. Hoe goed begrijp je de hoofdzaken en de samenhang in dat soort teksten?

slecht 1


3

goed 4

B2-L3


Twee voorbeelden 1 Op je stage de werkinstructies lezen van een omvangrijke taak die je zelfstandig moet gaan uitvoeren. 2 Je moet een aantal heel ingewikkelde tabellen in een verslag opnemen. Dat heb je nog nooit gedaan. Je gebruikt het handboek van Word erbij. Hoe goed begrijp je dat soort teksten, zodat je weet wat en hoe je het moet doen?

slecht 1

B2-L4


3

goed 4

Teksten bestuderen.

Twee voorbeelden 1 Een artikel bestuderen over de afhandeling van klachten. Je maakt er een samenvatting van die je gebruikt om in je klas de aanpak van klachten te kunnen uitleggen. 2 Een hoofdstuk bestuderen uit een studieboek van de middenkaderopleiding om voor jezelf een samenvatting te maken. Die gebruik je voor het leren van een proefwerk. Hoe goed kun je dat soort teksten bestuderen, zodat je voor jezelf een goede samenvatting kunt maken?

C1-L1

slecht 1


3

goed 4


Twee voorbeelden 1 Op je stage zakelijke correspondentie lezen van bijvoorbeeld verzekeringen of pensioenfondsen. 2 Als lid van de leerlingenraad een brief van het schoolbestuur lezen over de financiële problemen van de school en hoe die moeten worden opgelost. Hoe goed kun je dat soort correspondentie lezen, zodat je precies weet waar het om gaat?

slecht 1



3

goed 4

139

C1-L2

Artikelen, stukken en hoofdstukken uit studieboeken van middenkaderopleidingen lezen.

Twee voorbeelden 1 Een langer artikel in de krant over de klimaatveranderingen op aarde. 2 Studieboeken op je vakgebied lezen, die dieper op een onderwerp ingaan. Hoe goed kun je dat soort artikelen en boeken lezen, zodat je goed en precies weet waar het over gaat?

C1-L3

EXPERTISECENTRUM

140

slecht 1


3

goed 4

Een instructie nauwkeurig lezen.

Twee voorbeelden 1 In je stagebedrijf heeft een adviesbureau een nieuwe manier van werken voorgesteld. Er is een uitgebreide handleiding beschikbaar. Jij gebruikt de handleiding om ook zo te kunnen werken. 2 In je stagebedrijf heb je een onderzoek uitgevoerd bij medewerkers. De gegevens verwerk je met een statistisch programma, dat je nog niet hebt gebruikt. Met de handleiding probeer je er toch zelf uit te komen. Hoe goed kun je dat soort handleidingen nauwkeurig lezen, zodat je weet wat en hoe je iets moet uitvoeren en waar je op moet letten?

slecht 1


3

goed 4

C1-L4

Teksten bestuderen.

Twee voorbeelden 1 Een onderzoeksbureau heeft in je stagebedrijf onderzocht hoe opdrachten sneller en beter kunnen worden uitgevoerd. Jij leest het rapport en maakt een samenvatting voor je stagebedrijf. 2 Een studieboek van de middenkaderopleiding bestuderen om een goede samenvatting van het hele boek te kunnen maken. Hoe goed kun je dat soort teksten en boeken bestuderen, zodat je er een goede samenvatting van kunt maken?

slecht 1


3

goed 4

141


2003


Luisteren niveau 1 en 2 Wil je ook voor luisteren aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst weer even je naam, je klas en je school in.

Nummer:

EXPERTISECENTRUM

142

Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Vragen over luisteren

A2-L1

Je luistert naar twee mensen die rustig in duidelijk Nederlands met elkaar praten.

Twee voorbeelden 1 Een winkelier en een klant praten over hun vakantie. 2 Op je stage praat je chef met een klant. Hoe goed begrijp je waar zulke gesprekjes over gaan?

slecht 1

A2-L2


3

goed 4

Iemand vertelt rustig iets aan je in duidelijk Nederlands.

Twee voorbeelden 1 Een verkoper bij V&D geeft informatie over een tv. 2 Op je stage vertelt je chef waar je iets kunt vinden. Hoe goed begrijp je wat er wordt gezegd?

143

slecht 1

A2-L3


3

goed 4

Luisteren naar aankondigingen en instructies.

Twee voorbeelden 1 Een docent vertelt je waar de bushalte is. 2 Je dokter legt uit hoe je een medicijn moet gebruiken. Hoe goed begrijp je dat soort uitleg?

slecht 1



3

goed 4

A2-L4

Luisteren naar korte berichten via de telefoon of radio.

Twee voorbeelden 1 Je belt een bedrijf. Een stem vertelt wanneer het bedrijf geopend is. 2 Via de schoolomroep wordt gezegd hoe laat het gebouw dicht gaat. Hoe goed weet je wat er in zulke berichten wordt gezegd?

slecht 1

B1-L1


3

goed 4

Luisteren naar een groepje mensen dat in duidelijk Nederlands met elkaar praat.

Twee voorbeelden 1 Op je stage praten twee collega’s over de planning van het werk. 2 Je stagebegeleider en twee docenten bespreken hoe het met jou gaat. Hoe goed begrijp je de belangrijkste punten in dat soort gesprekken?

EXPERTISECENTRUM

144

slecht 1

B1-L2


3

goed 4

Luisteren naar iemand die rustig in duidelijk Nederlands iets aan een groep vertelt.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt de chef aan je afdeling uit hoe er veilig gewerkt kan worden. 2 In de klas vertelt iemand uit een bedrijf iets over zijn werk en gebruikt daar dia’s bij. Hoe goed begrijp je het belangrijkste van wat er wordt gezegd?

slecht 1


3

goed 4

B1-L3

Luisteren naar iemand die uitlegt hoe iets je moet doen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt je chef uit hoe je een brief voor hem moet faxen. 2 Een docent legt uit hoe je een korte praktijkopdracht moet uitvoeren. Hoe goed weet je wat je moet doen als zoiets wordt uitgelegd?

slecht 1

B1-L4


3

goed 4

Luisteren naar berichten of uitleg via de radio, tv of video.

Twee voorbeelden 1 Op je stage wordt een bericht over een storing omgeroepen. 2 Op school kijk je naar een video waarin een korte praktijkopdracht wordt uitgelegd. Hoe goed begrijp je dat soort mededelingen en informatie?

slecht 1

B2-L1


3

goed 4

Luisteren naar een groepje dat heftig met elkaar in gesprek is.

Twee voorbeelden 1 Op je stage is een groepje collega’s heftig met elkaar in gesprek of ze wel of niet zullen staken. 2 Een docent praat met een paar van je klasgenoten over de voor- en nadelen van internetten via de kabel. Hoe goed begrijp je het meeste van wat wordt gezegd in dat soort gesprekken?

slecht 1



3

goed 4

145

B2-L2

Luisteren naar een lezing of presentatie.

Twee voorbeelden 1 Op de televisie bespreekt iemand de gevolgen van milieuvervuiling. 2 Op je stage houdt iemand een lezing over oorzaken en gevolgen van ziekteverzuim in het bedrijf. Hoe goed begrijp je wat er wordt uitgelegd in dat soort presentaties?

B2-L3

slecht 1


goed

3

4

Luisteren naar iemand die uitlegt hoe iets werkt of hoe je iets moet doen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt de chef uit dat er anders gewerkt moet worden, omdat er teveel klachten van klanten zijn. 2 Op school gaat de directeur in op de slechte sfeer en hij legt uit hoe hij de sfeer wil gaan verbeteren.


Hoe goed begrijp je zo’n uitleg en wat er precies gedaan moet worden?

slecht 1

B2-L4


goed

3

4

Luisteren naar discussieprogramma’s op radio of tv of naar uitgebreide instructievideo’s.

Twee voorbeelden 1 Op je stage bekijk je een instructievideo waarin ze laten zien hoe je met moeilijke klanten om moet gaan. 2 Je bekijkt een discussieprogramma op tv. Het gaat over een onderwerp waar verder over gepraat wordt in de les. Hoe goed begrijp je wat er in zulke programma’s wordt besproken, zodat je die informatie zelf kunt gebruiken?

slecht 1


3

goed 4

2003


Luisteren niveau 3 en 4 Wil je ook voor luisteren aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst even je naam, je klas en je school in.

Nummer: Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

147


Vragen over luisteren

B1-L1

Luisteren naar een groepje mensen dat in duidelijk Nederlands met elkaar praat.

Twee voorbeelden 1 Op je stage praten twee collega’s over de planning van het werk. 2 Je stagebegeleider en twee docenten bespreken hoe het met jou gaat. Hoe goed begrijp je de belangrijkste punten in dat soort gesprekken?

slecht 1

B1-L2


3

goed 4

Luisteren naar iemand die rustig in duidelijk Nederlands iets aan een groep vertelt.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt de chef aan je afdeling uit hoe er veilig gewerkt kan worden. 2 In de klas vertelt iemand uit een bedrijf iets over zijn werk en gebruikt daar dia’s bij.

EXPERTISECENTRUM

148

Hoe goed begrijp je het belangrijkste van wat er wordt gezegd?

slecht 1

B1-L3


3

goed 4

Luisteren naar iemand die uitlegt hoe iets je moet doen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt je chef uit hoe je een brief voor hem moet faxen. 2 Een docent legt uit hoe je een korte praktijkopdracht moet uitvoeren. Hoe goed weet je wat je moet doen als zoiets wordt uitgelegd?

slecht 1


3

goed 4

B1-L4

Luisteren naar berichten of uitleg via de radio, tv of video.

Twee voorbeelden 1 Op je stage wordt een bericht over een storing omgeroepen. 2 Op school kijk je naar een video waarin een korte praktijkopdracht wordt uitgelegd. Hoe goed begrijp je dat soort mededelingen en informatie?

slecht 1

B2-L1


3

goed 4

Luisteren naar een groepje dat heftig met elkaar in gesprek is.

Twee voorbeelden 1 Op je stage is een groepje collega’s heftig met elkaar in gesprek of ze wel of niet zullen staken. 2 Een docent praat met een paar van je klasgenoten over de voor- en nadelen van internetten via de kabel. Hoe goed begrijp je het meeste van wat wordt gezegd in dat soort gesprekken?

slecht 1

B2-L2


3

goed 4

Luisteren naar een lezing of presentatie.

Twee voorbeelden 1 Op de televisie bespreekt iemand de gevolgen van milieuvervuiling. 2 Op je stage houdt iemand een lezing over oorzaken en gevolgen van ziekteverzuim in het bedrijf. Hoe goed begrijp je wat er wordt uitgelegd in dat soort presentaties?

slecht 1



3

goed 4

149

B2-L3

Luisteren naar iemand die uitlegt hoe iets werkt of hoe je iets moet doen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage legt de chef uit dat er anders gewerkt moet worden, omdat er teveel klachten van klanten zijn. 2 Op school gaat de directeur in op de slechte sfeer en hij legt uit hoe hij de sfeer wil gaan verbeteren. Hoe goed begrijp je zo’n uitleg en wat er precies gedaan moet worden?

slecht 1

B2-L4

EXPERTISECENTRUM

150


goed

3

4

Luisteren naar discussieprogramma’s op radio of tv of naar uitgebreide instructievideo’s.

Twee voorbeelden 1 Op je stage bekijk je een instructievideo waarin ze laten zien hoe je met moeilijke klanten om moet gaan. 2 Je bekijkt een discussieprogramma op tv. Het gaat over een onderwerp waar verder over gepraat wordt in de les. Hoe goed begrijp je wat er in zulke programma’s wordt besproken, zodat je die informatie zelf kunt gebruiken?

slecht 1


3

goed 4

C1-L1

Luisteren naar gesprekken over politieke problemen, over ontwikkelingen in de samenleving, over het geloof of over beleidsmaatregelen in bedrijven.

Twee voorbeelden 1 Tijdens een vergadering op je stage hebben de chef en twee medewerkers een verhitte discussie over de verplichte milieumaatregelen. 2 Op een schoolfeest voert een groepje docenten een cabaret op. Ze stellen op een grappige en kritische manier allerlei situaties in school aan de orde. Hoe goed kun je dat soort gesprekken volgen?

slecht 1

C1-L2


goed

3

4

Naar een lezing of presentatie luisteren.

Twee voorbeelden 1 In je stagebedrijf presenteert de directeur de bedrijfsresultaten en bespreekt de ontwikkelingen in de komende jaren. 2 In de kantine is er een bijeenkomst waar de landelijke vereniging van scholieren een verhaal houdt over de rechten van cursisten. Hoe goed kun je dat soort presentaties volgen en er de kerngedachten voor jezelf uithalen?

slecht 1

C1-L3


151

goed

3

4

Je luistert naar iemand die tamelijke complexe zaken uitlegt of ingewikkelde opdrachten.

Twee voorbeelden 1 Op je stage krijg je uitleg over een nieuw ingewikkeld computerprogramma waarmee allerlei gegevens van klanten kunnen worden bijgehouden. 2 Er komt een groot project van praktijk- en theorievakken. Een docent legt uit hoe dat project in elkaar steekt en hoe het wordt georganiseerd. Hoe goed kun je dat soort instructies volgen, zodat je precies weet waar het over gaat en wat er gedaan moet worden? NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

slecht 1


3

goed 4

C1-L4

Luisteren naar discussieprogramma’s op radio- en tv of naar uitgebreide instructievideo’s.

Twee voorbeelden 1 Je gaat stage lopen in een groot bedrijf. Van tevoren bekijk je een video waarin de organisatie van het bedrijf en de relatie met leveranciers en klanten wordt uitgelegd. 2 Je luistert naar een interview op de radio waarin een onderwerp wordt besproken waar je zelf een spreekbeurt over wil houden. Hoe goed begrijp je dat soort presentaties en gesprekken, zodat je weet wat er is gezegd of zodat je er zelf gebruik van kunt maken?

EXPERTISECENTRUM

152

slecht 1


3

goed 4

2003


Schrijven niveau 1 en 2 Wil je ook voor schrijven aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst even je naam, je klas en je school in.

Nummer: Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

153


Vragen over schrijven

A2-S1

Aan iemand die je kent een kort briefje of e-mailtje schrijven.

Twee voorbeelden 1 Een briefje om je stagebegeleider te bedanken. 2 Een e-mailtje om je docent te zeggen dat je het werkstuk morgen inlevert. Hoe goed kun je dat soort briefjes schrijven?

slecht 1

A2-S2


3

goed 4

Een eenvoudig formulier invullen of een briefje schrijven.

Twee voorbeelden 1 Een briefje schrijven voor je chef, dat hij iemand moet terugbellen. 2 Een bestelformulier voor studieboeken invullen.

EXPERTISECENTRUM

154

Hoe goed kun je dat soort dingen?

slecht 1

A2-S3


3

goed 4

Een korte notitie maken.

Twee voorbeelden 1 Een klant wil je chef spreken. Die is er niet. Je schrijft op wat hij van je chef wil. 2 Je docent zegt iets over een excursie. Je schrijft de dag op en wat je moet meenemen. Hoe goed kun je dat soort korte notities maken?

slecht 1


3

goed 4

A2-S4

Zelf iets schrijven.

Twee voorbeelden 1 Een kort stukje over je vakantie schrijven. 2 Voor de schoolkrant een kort stukje schrijven over de sportdag. Hoe goed kun je dat soort stukjes schrijven?

slecht 1

B1-S1


goed

3

4

Een brief schrijven.

Twee voorbeelden 1 Op je stage een brief schrijven waarin je een bestelling opgeeft. 2 Een e-mail aan je docent waarin je uitlegt waarom je niet op excursie kunt. Hoe goed kun je dat soort brieven schrijven?

slecht 1

B1-S2


goed

3

4

Een formulier invullen of een berichtje maken.

Twee voorbeelden 1 Je chef is even weg. Jij neemt de telefoon aan. Je schrijft kort op wat je door moet geven. 2 Je stuurt je huiswerk per e-mail op. Je schrijft er een berichtje bij dat je niet alles af hebt en waarom niet. Hoe goed kun je dat soort dingen?

slecht 1



3

goed 4

155

B1-S3

Een kort verslag maken volgens een vaste indeling.

Twee voorbeelden 1 Een kort verslag van je stage. Je gebruikt de indeling die je docent heeft gegeven. 2 Een verslagje van een excursie naar een bedrijf. Hoe goed kun je dat soort stukjes schrijven?

slecht 1

B1-S4


goed

3

4


Twee voorbeelden 1 Je hebt op je stage een training gehad. Je schrijft voor de nieuwsbrief van school een stukje over die training en wat je ervan hebt geleerd. 2 Je schrijft voor de schoolkrant een stukje over hoe jouw schoolweek eruit ziet.


Hoe goed kun je dat soort stukjes schrijven?

slecht 1

B2-S1


goed

3

4

Een zakelijke brief schrijven.

Twee voorbeelden 1 Een klachtenbrief schrijven naar je Hi, omdat je mobieltje steeds problemen geeft. 2 Een uitgebreide sollicitatiebrief naar aanleiding van een vacature in de krant. Hoe goed kun je dat soort zakelijke brieven schrijven?

slecht 1


3

goed 4

B2-S2

Een verslag schrijven.

Twee voorbeelden 1 Je hebt een klein onderzoekje uitgevoerd naar de tevredenheid bij klanten. Je schrijft een verslag met conclusies en suggesties voor verbeteringen. 2 Je schrijft een werkstuk waarvoor je informatie gebruikt uit de krant, uit je studieboeken en van internet. Hoe goed kun je dat soort verslagen en stukken schrijven?

slecht 1

B2-S3


3

goed 4

Aantekeningen maken voor jezelf.

Twee voorbeelden 1 Een docent behandelt in een theorievak een nieuw onderwerp. Tijdens de les maak je aantekeningen die je nodig hebt om het proefwerk te leren. 2 Met school bezoek je een groot bedrijf. Jij maakt aantekeningen tijdens de rondleiding. Die aantekeningen gebruik je om er een verslag van te maken. Hoe goed kun je dat soort aantekeningen maken?

slecht 1



3

goed 4

157

B2-S4

Een stuk schrijven.

Twee voorbeelden 1 Met de aantekeningen van de rondleiding en een brochure van het bedrijf maak je een verslag. In je projectgroep gebruik je het verslag om te kijken of de werkwijze verbeterd kan worden. 2 Een opstel van twee kantjes waarin je jouw mening geeft over een maatschappelijk probleem, zoals druggebruik, zinloos geweld, files of milieuvervuiling. Hoe goed kun je dat soort stukken schrijven?

slecht 1

EXPERTISECENTRUM

158


3

goed 4

2003


Schrijven niveau 3 en 4 Wil je ook voor schrijven aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst weer even je naam, je klas en je school in.

Nummer: Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

159


Vragen over schrijven

B1-S1

Een brief schrijven.

Twee voorbeelden 1 Op je stage een brief schrijven waarin je een bestelling opgeeft. 2 Een e-mail aan je docent waarin je uitlegt waarom je niet op excursie kunt. Hoe goed kun je dat soort brieven schrijven?

slecht 1

B1-S2


goed

3

4

Een formulier invullen of een berichtje maken.

Twee voorbeelden 1 Je chef is even weg. Jij neemt de telefoon aan. Je schrijft kort op wat je door moet geven. 2 Je stuurt je huiswerk per e-mail op. Je schrijft er een berichtje bij dat je niet alles af hebt en waarom niet.

EXPERTISECENTRUM

160

Hoe goed kun je dat soort dingen?

slecht 1

B1-S3


3

goed 4

Een kort verslag maken volgens een vaste indeling.

Twee voorbeelden 1 Een kort verslag van je stage. Je gebruikt de indeling die je docent heeft gegeven. 2 Een verslagje van een excursie naar een bedrijf. Hoe goed kun je dat soort stukjes schrijven?

slecht 1


3

goed 4

B1-S4


Twee voorbeelden 1 Je hebt op je stage een training gehad. Je schrijft voor de nieuwsbrief van school een stukje over die training en wat je ervan hebt geleerd. 2 Je schrijft voor de schoolkrant een stukje over hoe jouw schoolweek eruit ziet. Hoe goed kun je dat soort stukjes schrijven?

slecht 1

B2-S1


goed

3

4


Twee voorbeelden 1 Een klachtenbrief schrijven naar je Hi, omdat je mobieltje steeds problemen geeft. 2 Een uitgebreide sollicitatiebrief naar aanleiding van een vacature in de krant. Hoe goed kun je dat soort zakelijke brieven schrijven?

slecht 1

B2-S2


3

161 goed 4

Een verslag schrijven.

Twee voorbeelden 1 Je hebt een klein onderzoekje uitgevoerd naar de tevredenheid bij klanten. Je schrijft een verslag met conclusies en suggesties voor verbeteringen. 2 Je schrijft een werkstuk waarvoor je informatie gebruikt uit de krant, uit je studieboeken en van internet. Hoe goed kun je dat soort verslagen en stukken schrijven?

slecht 1



3

goed 4

B2-S3

Aantekeningen maken voor jezelf.

Twee voorbeelden 1 Een docent behandelt in een theorievak een nieuw onderwerp. Tijdens de les maak je aantekeningen die je nodig hebt om het proefwerk te leren. 2 Met school bezoek je een groot bedrijf. Jij maakt aantekeningen tijdens de rondleiding. Die aantekeningen gebruik je om er een verslag van te maken. Hoe goed kun je dat soort aantekeningen maken?

slecht 1

B2-S4


goed

3

4

Een stuk schrijven.

Twee voorbeelden 1 Met de aantekeningen van de rondleiding en een brochure van het bedrijf maak je een verslag. In je projectgroep gebruik je het verslag om te kijken of de werkwijze verbeterd kan worden. 2 Een opstel van twee kantjes waarin je jouw mening geeft over een maatschappelijk probleem, zoals druggebruik, zinloos geweld, files of milieuvervuiling.

EXPERTISECENTRUM

162

Hoe goed kun je dat soort stukken schrijven?

slecht 1

C1-S1


goed

3

4


Twee voorbeelden 1 Een tactvol antwoord schrijven op een uitgebreide klachtenbrief van een klant. 2 Als lid van de leerlingenraad een uitgebreide brief aan de directie schrijven over de nieuwe tentamenregeling en de nadelige gevolgen ervan voor cursisten. Hoe goed kun je dat soort zakelijke brieven schrijven?

slecht 1


3

goed 4

C1-S2

Voorstellen, verslagen en rapporten maken.

Twee voorbeelden 1 De afdeling waar je stage loopt wil een nieuw project starten waar jij veel van weet. Jij schrijft het projectvoorstel dat de directie nodig heeft om het project goed te kunnen keuren. 2 Je hebt met je projectgroep een onderzoek gedaan bij stagebedrijven. De anderen hebben de gegevens verwerkt. Het is jouw taak het rapport te schrijven en conclusies op te stellen. Hoe goed kun je dat soort verslagen en rapporten schrijven?

slecht 1

C1-S2


3

goed 4

Aantekeningen maken.

Twee voorbeelden 1 Voor een theorievak behandelt een docent een onderwerp dat niet je studieboek staat. Je maakt uitgebreide aantekeningen om later een proefwerk goed te kunnen leren. 2 Voor een project heb je samen met een klasgenoot een gesprek met de directeur en de chef van je stagebedrijf. Je klasgenoot leidt het gesprek. Jij maakt uitgebreide aantekeningen om er een verslag van te kunnen maken voor het projectwerkstuk. Hoe goed kun je dat soort aantekeningen maken?

slecht 1



3

goed 4

163

C1-S4

Een stuk schrijven.

Twee voorbeelden 1 Voor het personeelsblad schrijf je een persoonlijk stuk van twee kantjes over je stageperiode. Je maakt een vlot verhaal waarin je vertelt hoe jij je stageperiode hebt ervaren, wat je van het bedrijf vond en verwerkt daarin enkele grappige gebeurtenissen tijdens je stage. 2 Op school wordt veel gespijbeld. De directie wil maatregelen. Jij schrijft voor het schoolblad een stuk waarin je laat zien dat de directie het probleem te eenzijdig benadert en dat ze beter eerst naar de kwaliteit van het onderwijs en de roosters kunnen kijken. Hoe goed kun je dat soort stukken schrijven?

slecht 1

EXPERTISECENTRUM

164


3

goed 4

2003


Gesprekken voeren niveau 1 en 2 Wil je ook voor gesprekken voeren aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst even je naam, je klas en je school in.

Nummer: Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

165


Vragen over gesprekken voeren A2-G1

Meedoen aan een gesprek waarin rustig en duidelijk Nederlands wordt gesproken.

Twee voorbeelden 1 Je begeleider en je docent praten over je stage. 2 In de klas wordt gepraat over andere lestijden. Hoe goed kun je in dat soort gesprekjes meedoen?

slecht 1

A2-G2


3

goed 4

In een gesprekje zaken voor jezelf regelen.

Twee voorbeelden 1 Op het uitzendbureau vragen of ze werk voor je hebben. 2 Met een docent afspreken wanneer je een opdracht inlevert.


Hoe goed kun je dat soort zaken voor jezelf regelen?

slecht 1

A2-G3


3

goed 4

In een gesprekje informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Je vertelt je dokter waar je last van hebt. Die vertelt wat je moet doen. 2 Op je stage vraagt je begeleider wat je die dag hebt gedaan. Hoe goed kun je in zulke gesprekjes die informatie zelf geven en vragen?

slecht 1


3

goed 4

A2-G4

Aan iemand iets vertellen.

Twee voorbeelden 1 Een docent vertellen wat je in je vakantie hebt gedaan. 2 Een docent vertellen wat je op je stage doet. Hoe goed kun je dat soort dingen aan iemand vertellen?

slecht 1

B1-G1


3

goed 4

Luisteren en meepraten in een bijeenkomst of vergadering.

Twee voorbeelden 1 Op je stage deelnemen aan het werkoverleg. 2 Op school deelnemen aan een werkbespreking van je projectgroep. Hoe goed kun je zulke gesprekken volgen en je eigen ideeën vertellen?

slecht 1

B1-G2


3

goed 4

In een gesprek iets afspreken of zaken regelen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage met een klant bespreken wanneer een reparatie kan worden uitgevoerd. 2 Met drie klasgenoten de aanpak en taakverdeling bespreken voor een werkstuk. Hoe goed kun je dat soort zaken zelf regelen?

slecht 1



3

goed 4

167

B1-G3

In een gesprek noodzakelijke informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage werkt een apparaat niet goed. Je belt een telefonische helpdesk en beantwoordt hun vragen. 2 Met een mentor je studieresultaten bespreken. Hoe goed kun je in dat soort gesprekken de noodzakelijke informatie vragen en geven?

slecht 1

B1-G4


goed

3

4

Iemand iets uitleggen of vertellen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage vertel je aan je chef hoe je een probleem van een klant hebt opgelost. 2 In de klas vertel je wat jullie tijdens een excursie naar een bedrijf hebben gedaan.

168

slecht

EXPERTISECENTRUM

Hoe goed kun je dat soort dingen vertellen?

1

B2-G1


3

goed 4

Actief deelnemen aan een bijeenkomst of een vergadering.

Twee voorbeelden 1 Op je stage wordt in het werkoverleg een probleem besproken. Jij komt met een oplossing. Daar is kritiek op, maar je geeft op een goede manier aan dat jouw idee toch voordelen heeft. 2 De ruzie in een werkgroepje wordt met elkaar besproken. Je luistert goed en je zegt wat volgens jou de oorzaak is. Je praat actief mee om een oplossing te vinden. Hoe goed kun je dat soort discussies volgen en actief aan het gesprek deelnemen?

slecht 1


3

goed 4

B2-G2

In een gesprek afspraken maken of zaken regelen.

Twee voorbeelden 1 Bij een klant is al twee keer iets niet goed gerepareerd. Hij belt kwaad naar het bedrijf en jij neemt op. Jij regelt vervolgens bij je chef dat die klant vandaag nog wordt geholpen. 2 Je hebt een onvoldoende voor een werkstuk. Je bent het daar niet mee eens. Je bespreekt het met je docent en je probeert af te spreken dat je het nog mag verbeteren. Hoe goed kun je dat soort zaken regelen?

slecht 1

B2-G3


3

goed 4

In een gesprek precieze informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage werk jij volgens een nieuwe methode. Aan een docent die er meer van wil weten, vertel je wat die methode inhoudt en wat de voordelen ervan zijn. 2 Voor een project op school heb je een paar mensen geïnterviewd. In de projectgroep doe je mondeling verslag van wat ze hebben verteld. Hoe goed kun je in zulke gesprekken precies vertellen waar het om gaat?

slecht 1



3

goed 4

169

B2-G4

Iets uitleggen of vertellen.

Twee voorbeelden 1 Je vertelt uitgebreid aan een sollicitatiecommissie over je opleiding en je werkervaring. Je legt uit waarom je geschikt bent voor die baan. 2 Een onderwerp voor een projectgroep moet door de klas en de docent worden goedgekeurd. Jij vertelt wat het project inhoudt en waarom jullie het willen gaan doen. Hoe goed kun je dat soort informatie aan een groep mensen vertellen?

slecht 1

EXPERTISECENTRUM

170


3

goed 4

2003


Gesprekken voeren niveau 3 en 4 Wil je ook voor gesprekken voeren aangeven hoe goed je dat kunt. Het gaat weer op dezelfde manier als bij lezen. Vul eerst even je naam, je klas en je school in.

Nummer: Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

171


Vragen over gesprekken voeren

B1-G1

Luisteren en meepraten in een bijeenkomst of vergadering.

Twee voorbeelden 1 Op je stage deelnemen aan het werkoverleg. 2 Op school deelnemen aan een werkbespreking van je projectgroep. Hoe goed kun je zulke gesprekken volgen en je eigen ideeën vertellen?

slecht 1

B1-G2


3

goed 4

In een gesprek iets afspreken of zaken regelen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage met een klant bespreken wanneer een reparatie kan worden uitgevoerd. 2 Met drie klasgenoten de aanpak en taakverdeling bespreken voor een werkstuk.

EXPERTISECENTRUM

172

Hoe goed kun je dat soort zaken zelf regelen?

slecht 1

B1-G3


3

goed 4

In een gesprek noodzakelijke informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage werkt een apparaat niet goed. Je belt een telefonische helpdesk en beantwoordt hun vragen. 2 Met een mentor je studieresultaten bespreken. Hoe goed kun je in dat soort gesprekken de noodzakelijke informatie vragen en geven?

slecht 1


3

goed 4

B1-G4

Iemand iets uitleggen of vertellen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage vertel je aan je chef hoe je een probleem van een klant hebt opgelost. 2 In de klas vertel je wat jullie tijdens een excursie naar een bedrijf hebben gedaan. Hoe goed kun je dat soort dingen vertellen?

slecht 1

B2-G1


3

goed 4

Actief deelnemen aan een bijeenkomst of een vergadering.

Twee voorbeelden 1 Op je stage wordt in het werkoverleg een probleem besproken. Jij komt met een oplossing. Daar is kritiek op, maar je geeft op een goede manier aan dat jouw idee toch voordelen heeft. 2 De ruzie in een werkgroepje wordt met elkaar besproken. Je luistert goed en je zegt wat volgens jou de oorzaak is. Je praat actief mee om een oplossing te vinden. Hoe goed kun je dat soort discussies volgen en actief aan het gesprek deelnemen?

slecht 1



3

goed 4

173

B2-G2

In een gesprek afspraken maken of zaken regelen.

Twee voorbeelden 1 Bij een klant is al twee keer iets niet goed gerepareerd. Hij belt kwaad naar het bedrijf en jij neemt op. Jij regelt vervolgens bij je chef dat die klant vandaag nog wordt geholpen. 2 Je hebt een onvoldoende voor een werkstuk. Je bent het daar niet mee eens. Je bespreekt het met je docent en je probeert af te spreken dat je het nog mag verbeteren. Hoe goed kun je dat soort zaken regelen?

slecht 1

B2-G3

EXPERTISECENTRUM

174


3

goed 4

In een gesprek precieze informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Op je stage werk jij volgens een nieuwe methode. Aan een docent die er meer van wil weten, vertel je wat die methode inhoudt en wat de voordelen ervan zijn. 2 Voor een project op school heb je een paar mensen geïnterviewd. In de projectgroep doe je mondeling verslag van wat ze hebben verteld. Hoe goed kun je in zulke gesprekken precies vertellen waar het om gaat?

slecht 1


3

goed 4

B2-G4

Iets uitleggen of vertellen.

Twee voorbeelden 1 Je vertelt uitgebreid aan een sollicitatiecommissie over je opleiding en je werkervaring. Je legt uit waarom je geschikt bent voor die baan. 2 Een onderwerp voor een projectgroep moet door de klas en de docent worden goedgekeurd. Jij vertelt wat het project inhoudt en waarom jullie het willen gaan doen. Hoe goed kun je dat soort informatie aan een groep mensen vertellen?

slecht

onvoldoende voldoende

1

C1-G1

2

3

goed 4

In een vergadering of bijeenkomst actief deelnemen aan een discussie.

Twee voorbeelden 1 Het gaat niet goed met de afdeling waar je stage loopt. In een bijeenkomst komt de directie met enkele oplossingen. Jij twijfelt aan een bepaald voorstel en je vertelt waarom. Je komt met een aangepast voorstel. 2 De schooldirectie wil veiligheidsmaatregelen nemen vanwege het geweld. In een bijeenkomst met leerlingen en directie heb je kritiek op het voorstel. Je komt met een eigen idee dat je ook verdedigt. Hoe goed kun je zulke discussies volgen en zelf ook actief aan het gesprek deelnemen?

slecht 1



3

goed 4

175

C1-G2

In een gesprek juiste en precieze informatie geven of vragen.

Twee voorbeelden 1 Je hebt een stagebedrijf gevonden. Je docent vindt dat bedrijf maar niks. Je vraagt hem aan welke punten het bedrijf dan moet voldoen. Vervolgens ga je naar de directeur van het bedrijf en bespreek je die punten één voor één. 2 Jullie hebben met je projectgroep een landelijke onderwijsprijs gewonnen. Aan een journalist van de krant kun jij allerlei vragen over het project nauwkeurig beantwoorden. Hoe goed kun je in dat soort gesprekken de juiste informatie vragen of geven

slecht 1

C1-G3

EXPERTISECENTRUM

176


3

goed 4

Een presentatie houden voor een grote groep.

Twee voorbeelden 1 De regionale tv weet dat jullie voor een project een prijs hebben gewonnen. Ze maken een reportage. Je vertelt voor de camera wat jullie hebben gedaan en waarom de jury het project zo interessant vond. 2 Als vertegenwoordiger van de leerlingenraad spreek je een grote groep cursisten toe. Je legt uit waarom er met de directie ruzie is over de stagebegeleiding en je vertelt wat jullie plannen zijn. Hoe goed kun je dat soort presentaties houden?

slecht 1


3

goed 4

C1-G4

Iets uitleggen of toelichten.

Twee voorbeelden 1 Aan het eind van je stage leg je aan je stagebegeleiders uit op welke punten het bedrijf een goede begeleiding geeft en welke verbeteringen mogelijk zijn. 2 Aan je mentor uitleggen hoe je studievaardigheid het afgelopen jaar is verbeterd, hoe je opdrachten nu aanpakt en wat nog zwakke punten in je aanpak zijn. Hoe goed kun je dat soort zaken uitleggen aan anderen?

slecht 1


3

goed 4

177


2003

Taalvaardigheid Nederlands in het mbo: leestoets voor leerlingen

Leestoets voor niveau 3 en 4 Wil je je naam, je klas en je school hieronder invullen?

Nummer:

EXPERTISECENTRUM

178

Je naam:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

School

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Opleiding:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

Klas:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

O PDRA CHT :

E EN SAMENVAT TING

U bent lid van de ondernemingsraad. Een belangrijk onderwerp van gesprek is het terugdringen van het ziekteverzuim. In het blad PW staat een artikel hoe het ziekteverzuim bij Philip Morris is aangepakt. De voorzitter van de ondernemingsraad vraagt aan u om voor de volgende vergadering een samenvatting van dat artikel te maken voor de leden van de ondernemingsraad. Maak daarom een goed leesbare samenvatting van 40 tot maximaal 45 regels (gemiddeld 6 tot 7 woorden per regel). Zorg ervoor dat in de samenvatting de belangrijkste punten (hoofdzaken) staan over de volgende drie onderwerpen: 1. Waarom Philip Morris het ziekteverzuim meende terug te kunnen brengen. 2. Wat Philip Morris gedaan heeft om het ziekteverzuim terug te brengen. 3. Wat de resultaten zijn. U mag in de tekst onderstrepen of aantekeningen maken als dat u helpt om een betere samenvatting te kunnen maken. Ook kunt u het kladpapier gebruiken voor aantekeningen of het maken van een kladversie van uw samenvatting. De samenvatting moet u schrijven op de twee gelinieerde pagina’s achter het artikel. Aan het eind moet u het toetsboekje en het kladpapier inleveren.


179

HET VERZUIM ONDER CONTROLE Eén druk op de knop, en bij Philip Morris weten ze alles over verzuimduur en -frequentie. Mede met behulp van betrouwbare personeelsinformatie is de sigarettenfabrikant erin geslaagd het ziekteverzuim terug te dringen.

R OLF B AARDA

EXPERTISECENTRUM

180

D

icht tegen de Belgische grens, pal naast de afslag Bergen op Zoom, staat de Philip Morris sigarettenfabriek. De Amerikaanse multinational beschikt in Nederland over twee vestigingen. In het kantoor in Amstelveen zijn de marketing- en verkoopafdeling gevestigd, de produktie vindt plaats in Bergen op Zoom. Met een produktiecapaciteit van 76 miljard sigaretten op jaarbasis is Philip Morris de grootste producent van rookwaren in Europa. Hoewel de concurrentie moet ervaren dat de markt voor dit soort genotsmiddelen krimpende is, neemt de afzet bij Philip Morris toe. Marlboro, ’s werelds best verkochte sigarettenmerk, is ook de favoriet van A.M. Demmers, manager personeelszaken. Maar als de bezoeker Chesterfield of het eigen merk prefereert, mag dat ook. Dat niet alle gasten die geste weigeren, bevestigen de volle asbakken op zijn bureau. Onder leiding van Demmers is in 1990 een programma gestart dat het ziekteverzuim moest verminderen. Niet dat het Brabantse

produktiebedrijf het toen zo slecht deed: het gemiddelde verzuim schommelde rond de zevenenhalf procent. Destijds lag dat cijfer voor vergelijkbare industrieën ruim één procent hoger. Om te begrijpen waarom dan toch het verzuim naar beneden moest, moeten we de diepere drijfveren van de onderneming kennen. Demmers, bijna verontschuldigend: “Uiteindelijk zijn wij een op Amerikaanse leest geschoeid bedrijf: in alles willen wij de beste zijn!” De ambitie was het verzuim in drie jaar tijd terug te dringen tot vijf procent van de beschikbare werkdagen. Die norm kwam voort uit de overtuiging dat een deel van dit percentage bestaat uit vermijdbaar verzuim.

Demmers: “Niet voor iedereen is medische hulp geïndiceerd.” Hij doelt daarmee op het onderscheid tussen echt ziek zijn, zich ziek voelen en ziekte voorwenden. “Wij veronderstelden dat van die zevenenhalf procent er drie procent te wijten was aan wit en twee procent aan grijs verzuim. De rest was zwart. Die laatste soort hebben we aangepakt.” De maatregelen die genomen werden, vallen in twee categorieën uiteen: preventie en bevordering van herintreding. In beide gevallen werd er tevens veel aandacht aan individuele begeleiding besteed. Het zijn bekende maatregelen voor wie de Wet Terugdringing Ziekteverzuim kent. Demmers: “Gekscherend zeggen wij hier wel eens dat al die wettelijke regelingen bij ons afgekeken zijn.” u Herintreding Bevordering van herintreding, de belangrijkste pijler onder het verzuimbeleid, komt ook precies overeen met de benadering van Philip Morris: accepteren dat een medewerker ziek kan zijn, maar eisen dat er, zodra hij of zij arbeidsgeschikt is, weer aan het werk wordt gegaan. Zinvol werk, wel te verstaan. “Alleen vegen en enveloppen plakken is er dus niet bij,” verduidelijkt Demmers. Philip Morris verplicht zich herintreding in het arbeidsproces actief te bevorderen. Als op het moment van beter zijn blijkt dat een medewerker niet in staat is zijn functie naar behoren op te pakken, wordt onderzocht welke alternatieve mogelijkheden er zijn. Die taak rust op de schouders van een speciaal aangestelde ‘herintredingsbemiddelaar’. Bij het zoeken naar geschikte werkplaatsen fun-

geert deze als spin in het web. Zo beheert hij de interne vacaturebank, coördineert aanvragen voor uitzendkrachten en beschrijft de functies in het bedrijf. Kennis over plaatsingsmogelijkheden is daarom altijd centraal en op één plek aanwezig. Indien een medewerker blijvend van werk moet veranderen, krijgt hij twee jaar de tijd zich te bekwamen in zijn nieuwe vak op veelal een andere afdeling. Overigens is het geen verplichting deze structurele herintreders op te nemen. Demmers dreigend: “Maar een chef zal met verdomd goede redenen moeten komen wil hij kunnen weigeren.” u Preventie De maatregelen in de preventieve sfeer hebben met name betrekking op het aanscherpen van de ziek- en betermeldprocedure; een beproefd recept, dat de drempel om niet op het werk te verschijnen verhoogt. De medewerker is verplicht zich binnen 24 uur af te melden bij zijn chef. Bij gerezen twijfels over de aard van het ziektebeeld wordt een spoedcontrole aangevraagd. “Sinds kort krijgt de medewerker wèl van ons te horen wie de aanvraag heeft ingediend. Want ik heb geen behoefte aan een grijzemuizencultuur,” aldus Demmers, die daarop het aantal aanvragen drastisch zag teruglopen. De chef herhaalt dat contact na twee en na vier weken. Voorts bepaalt het draaiboek dat degene die zich voor de derde keer binnen één jaar ziek meldt of langer dan vier weken ziek is, wordt voorgedragen aan het Sociaal Medisch Team, waarin naast de bedrijfsarts en iemand


181

van personeelszaken ook een arts van de bedrijfsvereniging zitting heeft. “Met deze maatregelen hebben wij geprobeerd aan onze leidinggevenden duidelijk te maken, dat zij óók baas zijn van hun zieke medewerkers,” licht Demmers toe. u Extra maatregelen Bij het opmaken van een tussentijdse balans bleek dat de maatregelen vooral een gunstige invloed hadden op terugdringen van het langdurige verzuim (meer dan 42 dagen). Het kortdurend verzuim was echter nauwelijks minder geworden. Daarom zijn er extra maatregelen getroffen om ook het kortdurend verzuim tot

aanvaardbare proporties terug te brengen. De acties bestaan eruit dat notoire thuisblijvers bekend worden en hun redenen achterhaald worden. Behalve de introductie van terugkeergesprekken en het intensiveren van controleprocedures wordt vanaf dat moment iedere chef on-line geïnformeerd over het verzuimgedrag van zijn medewerkers. Eén druk op de knop is voldoende om alle gegevens over verzuimduur en verzuimfrequentie op het computerscherm zichtbaar te maken. “Technisch allemaal niet moeilijk uitvoerbaar,” stelt Demmers, “de inspanning zit hem erin managers te leren gebruik te maken van de beschikbare informatie. Dat betekent veel pra-

Philip Morris Holland

EXPERTISECENTRUM

182

ten zodat ook zij overtuigd raken van het nut van de verzuimcijfers.” Demmers benadrukt de rol van personeelsinformatie. “Je hoeft niet aan de slag als je registratie niet op orde is. Verzuim is anders niet te analyseren, niet te controleren, noch kunnen de effecten daarvan zichtbaar worden gemaakt.” Vijf jaar geleden is de basis gelegd met het koppelen van het personeelsinformatiesysteem aan het systeem dat de werktijden registreert. Voorts zijn waterdichte procedures ontwikkeld zodat de in gang gezette gegevensstroom ook betrouwbare informatie bevat. Fouten zijn nagenoeg uitgesloten. Het systeem vraagt zelf aan de chef om opheldering als zijn medewerker vóór aanvang van het werk niet heeft geklokt en er ook geen ziekmelding ontvangen is. Zo glipt niemand tussen de mazen van het net. Als na herstel het personeelslid zijn entreebadge langs de sensor haalt, geeft het systeem automatisch door dat de desbetreffende medewerker weer beter is.

u Resultaten Het nieuwe verzuimbeleid leverde na twee jaar, in 1992, al resultaat op: het verzuimpercentage kwam uit op 5,3; nagenoeg gelijk aan het gestelde doel. Onderliggend cijfermateriaal wees uit dat de winst voornamelijk betrekking had op het langdurige verzuim (meer dan 42 dagen). De extra maatregelen die vanaf 1992 zijn ingevoerd om het kortlopend verzuim te beperken, hebben ook tot succes geleid: de verzuimduur is gedaald tot gemiddeld acht dagen per melding. Daardoor was het totale ziekteverzuim in 1994 zelfs gedaald tot 4,2 procent.

Dit is een bewerking van het artikel: ‘Verzuim onder controle’ door Rolf Baarda, in: PW, Vakblad voor personeelsmanagement, 20e jaargang, 13 januari 1996.


183

EXPERTISECENTRUM

184

4

Bijlage

Gespreksleidraad en Gesprekspartners Gespreksleidraad diepte-inter view onderzoek taalvaardigheid Nederlands 1. VOORSTELLINGSRONDE

Naam/Functie(s)/Opleiding(en)/Niveau(s). 2. I NTRODUCTIE : AANLEIDING

EN DOEL VAN HET ONDERZOEK

Aanleiding voor het onderzoek zijn berichten uit het onderwijsveld over het lage taalniveau van deelnemers uit het mbo en de gevolgen daarvan voor het schoolsucces. Het ontbreekt echter aan een empirisch overzicht van het taalniveau van die deelnemers alsook van de aanpak om het taalniveau van de deelnemers te verbeteren. Om beide zaken in beeld te kunnen brengen, voert CINOP een landelijk onderzoek uit onder docenten en deelnemers. De gegevens uit dit onderzoek moeten een bijdrage leveren aan de discussie over het taalniveau van de deelnemers en de richting waarin de didactiek van het Nederlands zich moet ontwikkelen. ROC

BREED

3. S TAND

• • • •

VAN ZAKEN

ROC

Hoeveel leerlingen hebben jullie? Hoeveel leerlingen behoren tot categorie taalzwakke en/of allochtone leerlingen? In welke opleidingen komen deze het meest/minste voor? Hoe is verhouding allochtoon/autochtoon op school?

4. B ELEID

• Wordt taalbeleid expliciet in beleidsnota’s genoemd? • Bestaat er een visiestuk over taalbeleid? NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

185

• Is er een plan van aanpak op ROC-niveau of op unitniveau m.b.t taalbeleidsmaatregelen? • Wie is verantwoordelijk voor taalbeleid? • Hoe wordt gecontroleerd of de maatregelen met betrekking tot taalbeleid worden uitgevoerd (kwaliteitszorg, monitoring, plannen en controleren)? • In hoeverre is er aandacht voor deskundigheidsbevordering van docenten? P ER

DOCENT

5. TAALVAARDIGHEID

EXPERTISECENTRUM

186

DEELNEMERS

• Wat is je algemene oordeel met betrekking tot de beheersing taalvaardigheid van deelnemers op de verschillende niveaus? (niveau assistent, basisberoepsbeoefenaar, specialist, kader) • Is er een onderscheid tussen de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken, gesprekken voeren en schrijven)? • Waar zit met name het probleem? Geldt dat voor alle leerlingen op alle niveaus van opleidingen? • Hoe zit het met de schoolse taalvaardigheden/studievaardigheden (kennis van cognitief abstract taalgebruik in schoolboeken en in uitleg docenten, leervaardigheden zoals samenvatten, hoofd- en bijzaken onderscheiden, in- en extensief lezen, studerend lezen, gebruik maken van tekstkenmerken, kennis van schooltaalwoorden enzovoort)? • Hoe zit het met de communicatieve vaardigheden en de sleutelvaardigheden (samenwerken, overleggen, informeren, verschil formeel-informeel, luisteren naar elkaar, dialectgebruik of plat taalgebruik, codeswitching – gebruik van meerdere talen door elkaar bijvoorbeeld Arabisch en Nederlands)? • Wat kan gezegd worden met betrekking tot algemeen talig gedrag van deelnemers op de verschillende niveaus? • Is er een relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces? Hoe wordt dat duidelijk (bijvoorbeeld voortijdig schoolverlaters)? • Hoe is de aansluiting vmbo-mbo? Wat zijn de knelpunten? 6. TAALAANBOD

• Hoe zien lessen Nederlands eruit? Gebruik je algemene leergangen? Welke leergangen gebruik je? • Wordt er aangesloten bij thema’s of contexten uit beroepsopleidingen? • Wordt er aangesloten bij de vaardigheden die men voor het volgen van de opleiding nodig heeft?

• Wordt er aangesloten bij de vaardigheden die men voor het beroep nodig heeft? • Wordt Nederlands geïntegreerd in beroepsopleidingen aangeboden? Zo ja, hoe gebeurt dat? Waar zie je dat aan? • Wat doen jullie eraan om het onderwijs toegankelijk(er) te maken? Houden jullie rekening met meertaligheid, met zwakke taalvaardigheid? Zo ja, waar zie je dat aan? Doen alle docenten dat in alle opleidingen? • Wordt Nederlands in remediërende lessen aangeboden? Wat doet men dan? Wordt aangesloten bij individuele deficiënties? Hoe wordt diagnose voor remediëring gesteld? • Hoe wordt bepaald welk materiaal wordt ingezet? Past het materiaal bij de doelgroep wat betreft taalvaardigheidsniveau en lay-out? 7. TAALEISEN

WAT BETREFT DE OPLEIDING EN HET BEROEP

• Zijn er voor de opleidingen duidelijke ingangseisen wat betreft taalniveau? Zo ja, bij welke opleidingen? Geldt dat dan voor alle vaardigheden? • Welke aanpassingen zijn er met betrekking tot toetsing? Wordt er rekening gehouden met taalzwakkere of anderstalige deelnemers? • Welke studievaardigheden zijn er vooral nodig? • Is er verschil tussen eisen werkvloer en eisen opleiding? Zo ja, in welke mate? Op welke vaardigheden? 8. D ESKUNDIGHEDEN

DOCENTEN

• In hoeverre zijn docenten Nederlands voldoende deskundig om functioneel taalonderwijs aan te bieden, afgestemd op opleiding? Hebben jullie daarvoor voldoende kennis over opleidingseisen? • In hoeverre werken jullie samen met vakdocenten wat betreft aanbod Nederlands? • In hoeverre zijn vakdocenten in staat om toegankelijk vakonderwijs aan te bieden voor taalzwakkere deelnemers? • Hebben de vakdocenten kennis van taalverwervingsprocessen en kunnen zij feedback geven op taalontwikkelingsgedrag? • In hoeverre weten vakdocenten hoe zij vaktaal toegankelijker kunnen maken voor taalzwakkere deelnemers? • Weten docenten wat er moeilijk kan zijn voor anderstalige of taalzwakke deelnemers als het gaat om instructiebladen, mondelinge uitleg en toetsing? • Zijn jullie bekend met de niveaus van het Common European Framework? 9. G OEDE

VOORBEELDEN

• Heb je goede voorbeelden? NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

187

10. U ITDAGINGEN

• Wat zijn de uitdagingen voor de toekomst?

Gesprekspar tners Met onderstaande personen zijn gesprekken gevoerd. M ONDRIAAN C OLLEGE , D EN H AAG

EXPERTISECENTRUM

188

Eugenie Duijndam, coördinator niveau 1, docent Nederlands niveau 1 administratief medewerker Nico Hergaren, docent Nederlands niveau 1 tot en met 4 administratie en commerciële dienstverlening Dick Pak, docent Nederlands niveau 3 en 4 ICT (dit jaar), jaren ervoor ook veel andere richtingen gehad Marijke Holland, kwaliteitszorgmedewerkster en sinds twee jaar docent Nederlands bij het volwassenenonderwijs (VAVO) commerciële richting Trinette Hovens, coördinator taalbeleid ROC M IDDEN B RABANT, T ILBURG ,

SECTOR

E DUCATIE , AFDELING S CHAKELEN

Annemarie Kleinheerenbrink, coördinator geïntegreerd traject en risicogroepen Sylvia Stevens, docent meerdere vakken, waaronder Nederlands NT2 Ine Lacroix, docent MCK bij Techniek ROC L ANDSTEDE , Z WOLLE ,

SECTOR

A DMINISTRATIEF - JURIDISCHE

DIENSTVERLENING ,

Addie Veldkamp, coördinator Nederlands Kitty Knipscheur (zakelijke communicatie, ICT) Marion Hofijzer, docent Nederlands Harry Rutman, docent Nederlands ROC U TRECHT

Wim Koppelaar, afdelingsdirecteur, Laboratorium Techniek Hanneke Driel, docent Nederlands, Laboratorium Techniek Guus v.d. Lugt, docent Nederlands, Laboratorium Techniek The Schennink, vakdocent, Laboratorium Techniek Rita Rutten, beleidsmedewerker onderwijs, verantwoordelijk voor ‘ROC-brede’ implementatie van het taalbeleid

Hilde Schalks, taalbeleidcoördinator richting Educatie/docent NT1, NT2 Ilse Hofman, taalbeleidcoördinator richting Gezondheidszorg Anne Golhof, taalbeleidcoördinator richting Economie Helma Schröder, werkzaam bij het Service Centrum, ondersteunend voor NT2, werkt individueel met leerlingen Han Holthuizen, taalbeleidcoördinator Gildevaart H ORIZON C OLLEGE , A LKMAAR

Jaap Tesselaar, taalbeleid Elzemien Warnink, taalbeleid S ECTOR T ECHNIEK , AFDELING H OORN

Jouke Huitem, Nederlands/MCV Jaap den Hertog,, BPV-begeleider elektrotechniek, prestatiecoach Frank Hersche, BPV-begeleider werktuigbouwkunde, stamgroepcoach Marianne Hilverda, decaan/tweedelijnsbegeleider Wiendeld Slotboom, vakdocent S ECTOR T ECHNIEK , AFDELING A LKMAAR

Cees Grapendaal, techniek, projectontwikkelaar Jan Houwing, docent Nederlands, niveau 1 Jan Heurter, docent Nederlands, niveau 3-4


189

EXPERTISECENTRUM

190

5

Bijlage Overgenomen uit Profiel,

‘Meer dan alleen Jip en Janneke Nederlands’ MONDRIAAN ONDERWIJSGROEP ZET ZWAAR IN OP TAALBELEID

nummer 1, februari 2004.

Taalbeleid is niet nieuw. Velen zien het belang ervan als middel om iets te doen aan de problemen van deelnemers die het Nederlands niet voldoende beheersen. Maar in veel gevallen blijft het bij het formuleren van beleid. De implementatie komt nauwelijks of maar gedeeltelijk van de grond. De Mondriaan onderwijsgroep probeert daar verandering in te brengen. Betrokkenheid op alle niveaus van de rocorganisatie is daarbij de belangrijkste voorwaarde.

DOOR PAUL VAN BODENGRAVEN ‘Het wegnemen van oneigenlijke belemmeringen die het leren in de weg staan bij deelnemers die de taal onvoldoende beheersen’, zo omschrijft Jos Leenhouts, CvB-voorzitter bij de Mondriaan onderwijsgroep, de reden waarom taalbeleid hoog op de agenda staat. ‘Onze organisatie bedient een grote, gemêleerde doelgroep, waarvan naar schatting 50% een niet-Nederlandstalige achtergrond heeft. Voor een deel van deze groep is de Nederlandse taal een probleem. Zo’n groot probleem, dat het kan leiden tot uitval. De emancipatorische functie van het mbo is groot. Ik ben ervan overtuigd dat een aanzienlijk deel van de deelnemers op niveau 1 en 2 kan doorstromen naar niveau 3 of 4 als we die taalbarrières kunnen slechten. Als roc hebben we een maatschappelijke opdracht om mensen zo goed mogelijk in de gelegenheid te stellen zich te ontplooien in hun onderwijs en werkloopbaan. En dus moet je zoveel mogelijk obstakels opruimen. Bezien vanuit een pedagogisch-didactisch perspectief lijkt het zo logisch: goed onderwijs sluit aan bij de doelgroep. En aangezien onderwijs de core business is van een roc, mag je verwachten dat de manier waarop wordt lesgegeven aansluit bij de deelnemer, zowel qua niveau als de manier waarop. De praktijk blijkt echter weerbarstiger. De snelle groei van NEDERLANDS IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

191

het aantal deelnemers met een niet-Nederlandstalige achtergrond aan de ene kant en de traditionele leer- en lesmethodes aan de andere kant, hebben een gapend gat gecreëerd tussen de lesstof en de deelnemer. Niet dat die niet slim genoeg zou zijn, maar simpelweg omdat hij de taal waarin het onderwijs wordt aangeboden niet voldoende beheerst. En daar moet iets aan gedaan worden. Het zijn trouwens niet alleen maar allochtone deelnemers die problemen hebben met de taal die op school gebruikt wordt in lessen, studiemateriaal, opdrachten, toetsvragen, praktijkinstructies en ga zo maar door. Ook bij een aanzienlijke groep autochtone deelnemers bestaat een grote kloof tussen schooltaal en thuistaal. Dit speelt bijvoorbeeld in huishoudens waar niet of nauwelijks kranten of boeken gelezen worden of ter sprake komen. V ERANTWOORDELIJKHEDEN

EXPERTISECENTRUM

192

Het College van Bestuur heeft van taalbeleid één van de speerpunten gemaakt in de onderwijsbeleidsnota. Om het ook daadwerkelijk van de grond te krijgen, heeft zij het eigen Centrum voor Innovatie en Kennismanagement gevraagd te onderzoeken of en hoe de verschillende colleges werk maken van taalbeleid. Daar is een notitie (Elkaar verstaan bij Mondriaan) en een plan van aanpak uitgerold. Trinette Hovens, projectcoördinator bij het centrum, is daar de drijvende kracht achter. ‘Om taalbeleid daadwerkelijk van de grond te krijgen, is commitment op alle niveaus het belangrijkste’, stelt zij. ‘Van het CvB tot aan de docent, iedereen moet zich er mee verbonden voelen en er naar handelen. In het platform taalbeleid BVE (ROC Utrecht, Mondriaan onderwijsgroep, Nova College, ROC Zadkine, ROC van Amsterdam, ROC Aventus en Horizon College) zijn standaarden en indicatoren voor taalbeleid beschreven in een checklist. Deze checklist hebben we voor de Mondriaan onderwijsgroep vertaald. Wat betreft de standaarden houdt die vertaling in dat het CvB op een planmatige en structurele wijze aandacht besteedt aan meertalige en taalzwakke deelnemers ter bevordering van gekwalificeerde uitstroom en uitstroom naar de gewenste doelsituatie. Het CvB stelt jaarlijks, op basis van dit visiestuk, activiteiten vast die voortvloeien uit de systematische aandacht voor taalbeleid en delegeert taken in dit kader. Het team streeft naar taalgericht vakonderwijs binnen de beroepsopleidingen, het vavo en de NT1 opleidingen, naar doelgericht taalonderwijs bij de NT2 opleidingen en bij het vak Nederlands binnen de beroepsopleidingen. De docent verbetert competenties die hem in staat stellen de onderwijsaanpak af te stemmen op de individuele leerbehoeften van de in het Nederlands minder taalvaardige deelnemer.

Om te bepalen of ieder op zijn niveau ook daadwerkelijk werkt aan het behalen van bovengestelde doelen zijn indicatoren vastgesteld. Hovens: ‘Bijvoorbeeld voor het CvB is een indicator: Taalbeleid staat in de onderwijsnota genoemd als kernopgave. En voor de docent: de docent zorgt ervoor dat in de les zoveel mogelijk taalinteracties tussen leerlingen onderling en met de docent plaatsvinden. Op die manier geef je handreikingen hoe je aan taalbeleid kunt werken en kun je ook “meten” of er iets mee gedaan wordt.’ DE

PRAKTIJK

Jos Leenhouts onderkent dat plannen het gevaar in zich dragen nooit verder te komen dan goede voornemens op papier. ‘Natuurlijk zijn we er niet met een plan alleen. Het komt er op aan aan de slag te gaan. In de notitie wordt duidelijk onderscheid gemaakt in verschillende verantwoordelijkheden op verschillende niveaus. Daar mag iedereen op aangesproken worden. Het betekent bijvoorbeeld ook dat je mensen moet gaan scholen: leren om met een andere bril naar de deelnemer te kijken, oog te krijgen voor de relatie tussen taal en begrip bij de deelnemer. Tot nu toe hebben zo’n 150 mensen bij Mondriaan het belang van taalbeleid erkend en of ervaren door middel van gesprekken, draagvlakbijeenkomsten en workshops in specifiek cursusaanbod. Met ingang van dit studiejaar gaan 70 docenten aan de slag met het screenen van toetsen op taalgebruik. De snelheid waarmee we scholingsactiviteiten kunnen uitvoeren, hangt af van het beschikbare geld. Wat mij betreft zo snel mogelijk, maar het moet wel betaald kunnen worden. Gezien de omvang en de aard van onze populatie moet in principe het hele onderwijspersoneel geschoold worden. Roc’s in de grote steden, waar deze problematiek het meest manifest is, krijgen daarvoor geen extra middelen. En dus doen we wat we kunnen binnen de marges van de reguliere middelen. TOETSEN

EN EXAMENS

Rogier Simonis is docent Nederlands bij het College Handel en Commercie. Hij is actief bezig met taalbeleid. ‘De realiteit van het dagelijkse werk dwingt je daar ook toe’, stelt hij. ‘Je merkt al heel snel dat bij een aanzienlijk deel van de deelnemers de schooltaal een belemmering vormt om de opleiding te kunnen volgen. En dus ga je op zoek naar alternatieven’ Rogier maakt onderdeel uit van de werkgroep examinering en toetsing die zich bezighoudt met het bekijken van toetsinstrumenten door een taalbeleidbril. ‘Juist bij toetsen kan de taal een groot probleem vormen. Een deelnemer kan de leerstof misschien perfect beheersen, maar doordat hij de vraagstelling niet of verkeerd begrijpt, kan hij toch een verkeerd antwoord geven. Daardoor kan een onjuist beeld ontstaan van wat iemand weet. Wat meet je nu eigenlijk? ‘De werkgroep heeft een screeningslijst ontwikkeld aan de


193

hand waarvan toetsen worden bekeken. ‘Die lijst dwingt je steeds weer na te denken over de manier waarop de opgaven zijn geformuleerd’, aldus Rogier. J IP

EXPERTISECENTRUM

194

EN

J ANNEKE

Jos Leenhouts benadrukt dat taalbeleid meer is dan alleen maar oog en oor hebben voor de mate en manier waarop de deelnemer de Nederlandse taal beheerst. ‘Ten onrechte bestaat wel eens het beeld dat als je het maar genoeg versimpelt, de deelnemer het wel begrijpt. Taalbeleid gaat wel wat verder dan het omzetten van de schooltaal naar een soort Jip en Janneke-Nederlands. Als school hebben we ook nadrukkelijk de ambitie te werken aan de taalontwikkeling van de deelnemer. Je kunt twee aspecten onderscheiden. Aan de ene kant is de taal op te vatten als communicatiemiddel. Elke docent gebruikt die om overdracht van kennis en vaardigheden te realiseren. Je hebt het dan over taalgericht vakonderwijs: docenten houden rekening met het feit dat de taal een middel is om kennis en vaardigheden te verwerven. Aan de andere kant staat het doelgerichte taalonderwijs: de Nederlandse taal als vak, bijvoorbeeld in de NT2-opleidingen en bij het vak Nederlands op het vavo en de beroepsopleidingen. Het leren van de taal als hoofddoel, maar wel gericht op het doel waarvoor die taal wordt geleerd. In onze optiek gaan die twee benaderingen hand in hand. Bijvoorbeeld in geïntegreerde trajecten waarin NT2 en beroepsopleiding samen optrekken.’ T EVREDEN

Taalbeleid is vooral een kwestie van draagvlak, gezamenlijkheid en lange adem. Jos Leenhouts vindt dat taalbeleid pas echt geïmplementeerd is als het onderdeel uitmaakt van het inwerkprogramma voor nieuwe docenten en als meer dan 60% van de docenten is geschoold. Trinette Hovens kan moeilijk bepalen wanneer voor haar taalbeleid succesvol is geïmplementeerd. ‘Ik ben blij met elke stap vooruit. Ik merk dat er behoorlijke verschillen bestaan tussen de colleges onderling; de een is verder dan de ander. Het zou mooi zijn als voor iedereen de indicatoren vanzelfsprekendheden worden. Rogier Simonis vindt dat taalbeleid pas echt geslaagd is als de mensen zijn geschoold en als er voldoende instrumenten en materialen beschikbaar zijn om er ook echt invulling aan te geven in de les. ‘Nu moet iedereen nog heel veel zelf ontwikkelen. Als straks voldoende materiaal beschikbaar is, wordt het voor anderen gemakkelijker en vanzelfsprekender om dat materiaal ook te gaan gebruiken.’ Als het aan Trinette Hovens ligt zal taalbeleid bij de Mondriaan onderwijsgroep niet verzanden in plannen die nooit realiteit zullen worden. ‘Ik heb al veel te vaak gezien dat taalbeleid blijft steken in goede intenties. Dat gaat hier niet gebeuren. Ik ga net zo lang door tot iedereen het tussen de oren heeft en in de praktijk toepast!’

Publicaties CINOP Expertisecentrum Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1 2 3 4 5 6 7

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp (uitverkocht) Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering (bestelnummer A00093) Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098) EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100) Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130) Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132) Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137)


195

8 9 10 11 12 13 14 15

Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer A00144) BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie stragetie (bestelnummer A00145) Experimenting with individual learning accounts : making up the balance (bestelnummer A00146) Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer A00200) Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203) Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? (bestelnummer A00204) Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206) Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen (bestelnummer A00229)

P RAKTIJKREEKS

EXPERTISECENTRUM

196

1 2 3 4 5 6 7

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie (bestelnummer A00092) Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097) Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099) Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102) Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer A00107) Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties (bestelnummer A00142) Onderwijsontwikkelingsmonitor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205)

Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs

Recommend Documents