Naar een brede school in Vlaanderen?

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

Naar een brede school in Vlaanderen?

Frank Pirard Lieve Ruelens Ides Nicaise

Onderzoek in opdracht van de Cel Cultuurbeleid van de Vlaamse Gemeenschap

februari 2004

Hoger instituut voor de arbeid

iii

DANKW O O RD

Deze ond erzoeksopd racht w as niet alleen boeiend , m aar ook aangenaam , m ed e d oor d e enthousiaste betrokkenheid van d e opd rachtgever. Meerd ere led en van d e Ad m inistratie Cultuur nam en actief d eel aan d e stuurgroep: Bart Dierick (Cel voor Cultuurbeleid ), Johan Van Gaens en Karen Jacobs (Afd eling Jeugd en Sport). Een uitgebreid e stuurgroep gaf geregeld overvloed ige feed back en suggesties, en een d eel van d e led en ging zelfs m ee op stud iereis naar N ed erland in m ei 2003 en/ of nam d eel aan d e „d enkd ag‟ in septem ber 2003. Dank aan: Jan Bal (Steunpunt Jeugd ), Tijl Bossuyt (vzw De Veerm an), Werner Gebruers (initiatiefnem er van d e H erculespas in Boom , thans w erkzaam bij het Vlaam s N etw erk Arm oed ebestrijd ing), Silke H eid en (Vakgroep Sociale Agogiek Gent), Geert Leem ans (DIGO), Laurent Osar (Dienst Voor Ond erw ijsontw ikkeling), Eric Sw innen (Stichtin g Vlaam se Schoolsport), Elke N aessens (Ad m inistratie Ond erw ijs), en Jan Van Gils (Ond erzoekscentrum Kind en Sam enleving). Ook buiten d eze stuurgroep w as het ond erzoek aanleid ing tot boeiend e ont m oetingen. We blikken d ankbaar terug op d e d enkd ag te Leuven, w aaraan behalve enkele stuurgroepled en ook nog d eelnam en: collega N icole Vettenburg (U.Gent), Fernand e Stas (Dienst Cultuur Stad Leuven), Frank Billiet (De Mozaïek, Gent), Annie Poelm ans (Wereld school, Gent), Sigrid Arents (XYZ -project, Kuregem ), Karine Galle (Ad m inistratie Cultuur, Brussel), Martine H end rickx (Musica), Brigitte Goeyvaerts (Sted elijke kleuterschool), Bart Van Dijck (Basisschool Arthur Matthijslaan), Babs Van Tilburg (Basisschool De Pijl, Antw erpen), Regine Moreel (VCVL), H ild e Vand enbussche (Arktos Vlaam s-Brabant), Dirk Derijd t (Arktos Vlaam s-Brabant), Dhr. Marechal (CDO N oord Antw erpen), Luc H erm ans (CLB Leuven), en Ilse Ghism ans (VTI Kortrijk). De m eeste van d eze d eelnem ers hebben ook schriftelijk of m ond eling inform atie verschaft over hun eigen ervaringen, zoals zal blijken uit d iverse passages in het tw eed e d eel van ons rapport. Voorts kregen w e nog uitgebreid e inform atie van Marc Tulfer (CDO Antw erpen N oord ) en Olaf Moens (Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie). Last but not least w illen w e onze N ed erland se collega‟s van het N IZW (N ed er land s Instituut voor Zorg en Welzijn) bed anken - en heel bijzond er Marja Valkestijn - voor d e boeiend e stud ietw eed aagse d ie zij voor ons georganiseerd hebben in m ei 2003. Bij d it d ankw oord betrekken w e graag ook d e d irecties, coörd inatoren,

iv

Dankwoord

leerkrachten, leerlingen, oud ers, verenigingen, am btenaren en w elzijnsw erkers voor hun leerrijke inzichten en aanstekelijke getuigenissen.

v

INHO UDSTAFEL

D ankw oord

iii

Inhoudstafel

v

Algemene inleiding

1

1. Maatschappelijke achtergrond voor d e bred e school 1.1 Maatschappelijke verw achtingen ten opzichte van d e school 1.2 Waarom een bred e school om d e m aatschappelijke verw achtingen in te lossen?

1 1

2. Een bred e school in Vlaand eren?

3

D EEL 1 /

5

IN TERN ATION ALE VERKEN N IN G

Hoofdstuk 1 Brede scholen in N ederland: een bonte w aaier

2

7

1. H istoriek 1.1 Rotterd am 1.2 And ere sted en … 1.3 Waar staat N ed erland nu?

7 7 9 16

2. Doelstelling(en) van d e bred e school 2.1 Volgens d e Rijksoverheid 2.2 Volgens d eskund igen inzake d e bred e school 2.3 H et w ezen van d e bred e school: achterstand sbestrijd ing of bred ere d oelstellingen? 2.4 Wat blijkt uit d e praktijk?

17 17 19

3. Typologie

24

20 23

vi

Inhoudstafel

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Achterstand sprofiel Verrijkingsprofiel Profiel zorgverbred ing en d ienstverlening Opvangprofiel Wijkprofiel Multifunctionele accom m od atie (een profiel?) Gem eenschappelijke kenm erken profielen Com binaties van profielen?

24 25 25 26 28 28 29 29

4. Een voorbeeld in close-up: d e Bred e Bossche School De H am baken in Den Bosch 4.1 Achtergrond 4.2 Doelstellingen van d e gem eente 4.3 Concept 4.4 De partners 4.5 Evaluatie

29 30 30 31 31 35

5. Besluit

36

Hoofdstuk 2 Lessen uit de N ederlandse ervaring

39

1. Inleid ing

39

2. Ped agogisch concept: breuklijn cognitief/ niet-cognitief schools/ buitenschools?

40

3. Organisatie: lopen d e sam enw erkingsverband en gesm eerd ?

43

4. Bestuurlijk kad er 4.1 De rol van d e rijksoverheid 4.2 De gem eente als facilitator

47 47 52

5. Effecten op leerkrachten en d irecties: een extra last?

54

6. Effecten op leerlingen 6.1 Welbevind en op school 6.2 Leerrend em ent 6.3 Sociale com petenties

57 57 57 58

7. H angend e vragen 7.1 Financiering 7.2 Lerarenopleid ing 7.3 Versterking van ongew enste m aatschappelijke evoluties? 7.4 De bred e school, een verzorgingstehuis voor kind eren? 7.5 Vertoont d e bred e school totalitaire trekjes?

60 60 60 61 61 61

8. Besluit

62

Inhoudstafel

vii

Hoofdstuk 3 Andere landen: Zw eden, D enemarken, Frankrijk & VS

65

1. Zw ed en 1.1 Evolutie 1.2 Integrale voorzieningen via d e bred e school 1.3 Tieneropvang 1.4 Fam iliecentrales 1.5 Evaluatie 1.6 Invloed van d e Zw eed se ervaring op N ed erland

65 65 67 68 68 68 69

2. Denem arken 2.1 H oe verhoud en het vrijetijd scentrum en d e school zich tot elkaar? 2.2 Aanzetten tot geïntegreerd e d ienstverlening, m aar zond er d e school

70 70 71

3. Frankrijk 3.1 H et „Contrat Ed ucatif Local‟ (CEL) 3.2 Verschillen en overeenkom sten tussen het CEL en zijn voorlopers 3.3 H oe gaat het project CEL in zijn w erk? 3.4 Resultaten (in cijfers)

71 71 72 72 74

4. Verenigd e Staten 4.1 De com m unity school in d e Verenigd e Staten 4.2 De com m unity school in N ew York (Washington H eights, Manhattan) 4.3 Financiering 4.4 Enkele resultaten in cijfers

75 75 77 78 79

5. Besluit

79

D EEL 2 /

AAN ZETTEN IN VLAAN D EREN

83

Inleiding

85

Hoofdstuk 4 Aanzetten vanuit onderw ijs zelf

87

1. Gelijke kansenim pulsen vanuit het ond erw ijsbeleid 1.1 Ond erw ijsvoorrang 1.2 Zorgverbred ing 1.3 Gelijke ond erw ijskansen 1.4 Raakvlakken m et d e bred e school?

87 87 88 92 95

2. H et Centrum voor Leerlingbegeleid ing 2.1 H et belang van d e leerling staat centraal: w elbevind en, nu en in d e toekom st 2.2 Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod

98 99 99

viii

Inhoudstafel

2.3 Positionering van d e CLB: d raaischijf- en brugfunctie 100 2.4 Prioritaire aand acht voor leerlingen d ie leerbed reigd zijn d oor hun sociale achtergrond en leefsituatie 101 2.5 Raakvlakken m et d e bred e school? 102 3. Bottom -up initiatieven 3.1 Basisschool „De Buurt‟ (Gent) 3.2 Basisschool De Pijl - BSGO (Antw erpen) 3.3 De Voorzienigheid sschool van Kuregem (And erlecht) 3.4 Een project uit het verled en: Woepi Doepi 3.5. Een autonoom bred e schoolinitiatief: het H erculesproject in Boom

103 103 104 106 107 108

4. Deeltijd s ond erw ijs/ alternerend leren 112 4.1 Algem een 112 4.2 Praktijkvoorbeeld : het „Open school in d e buurt‟-project van het Centrum voor d eeltijd s ond erw ijs Antw erpen N oord 116 4.3 Raakvlakken m et d e bred e school 119 5. Besluit

119

Hoofdstuk 5 Samenw erking met w elzijn

121

1. Schoolopbouw w erk 1.1 Onstaansgeschied enis 1.2 H uid ig profiel 1.3 De principes van het procesm atig schoolopbouw w erk 1.4 De visietekst van 1997 als gid s voor d e w erking 1.5 De visietekst van 1997 gezien vanuit d e praktijk van d e school 1.6 H ind ernissen in d e sam enw erking tussen d e school en het schoolopbouw w erk? 1.7 Financiering 1.8 Raakvlakken m et d e bred e school?

121 121 122 123 124 126

2. Integrale jeugd hulp 2.1 Vastgesteld e problem en in d e (bijzond ere) jeugd zorg 2.2 Voorstellen tot verbetering 2.3 N aar een herstructurering van d e jeugd zorg? 2.4 Raakvlakken m et d e bred e school?

128 128 129 129 131

3. Initiatieven voor buitenschoolse kind eropvang 3.1 N aar een bevestiging van d e buitenschoolse kind eropvang 3.2 Praktijkvoorbeeld : het XYZ-project

133 134 136

4. Besluit

141

126 127 127

Inhoudstafel

ix

Hoofdstuk 6 Samenw erking met de gezondheidssector

143

1. Wat d oet het Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie?

143

2. Verticale en horizontale sam en w erking over them a‟s en d oelgroepen 2.1 Invent 2.2 Gezond e scholen-netw erk 2.3 Rookvrije klassen 2.4 Veilige speelterreinen 2.5 Actie zonne-eclips 2.6 Financiering

144 144 144 145 147 147 147

3. Besluit

148

Hoofdstuk 7 samenw erking met cultuur: kunsteducatie

149

1. H et 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

protocol sam enw erking cultuur en ond erw ijs 149 Achtergrond van het protocol 149 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen 150 Praktijkvoorbeeld 2: Popd ag te Antw erpen 151 Praktijkvoorbeeld 3: „De m uze als m otor‟ van d e Sted elijke Musea Leuven 152 Raakvlakken m et d e bred e school? 153

2. Vlaggen & Wim pels 2.1 Ontstaan en d oelstellingen 2.2 Werking 2.3 Evaluatie 2.4 Financiering 2.5 Raakvlakken m et d e bred e school? 2.6 Praktijkvoorbeeld : sted elijke kleuterschool De Populieren

154 154 154 156 157 158 158

3. Besluit

160

Hoofdstuk 8 Samenw erking met cultuur: jeugdw erk en sport

161

1. Jeugd w erk 1.1 Vorm ingsw erk: d eeltijd se vorm ing 1.2 Vrijetijd sbested ing: lokaal jeugd w erk

161 162 165

2. Sport 2.1 Contracten Jeugd sport 2.2 Schoolsport in Vlaand eren

167 167 171

3. Besluit

174

x

Inhoudstafel

Hoofdstuk 9 Samenw erking met de milieusector

177

1. De natuur op school, d oor het Aard gasnatuurfond s

177

2. Ed ucatief natuurbeheer voor scholen, d oor vzw N atuurpunt

178

3. Besluit - raakvlakken m et d e bred e school

179

Hoofdstuk 10 N aar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen 181 1. Method ologische inleid ing

181

2. Doelstellingen van d e bred e school in Vlaand eren 2.1 Achterstand sbestrijd ing versus bred e ontw ikkeling voor alle leerlingen 2.2 Krachtige leerom geving … m aar ook leefom geving 2.3 Zinvolle “vrije tijd ” 2.4 Conclusies m .b.t. d oelstellingen

183 183 185 186 188

3. De uitbouw van netw erken 3.1 Sam enstelling van het netw erk 3.2 Sam enw erkingsprotocol 3.3 Duurzam e sam enw erking 3.4 Taakverd eling 3.5 Een goed e organisatievorm 3.6 Conclusies m .b.t. netw erken

189 189 190 191 191 193 193

4. Regie 4.1 Functieprofiel 4.2 Kand id aat-regisseurs 4.3 Conclusies m .b.t. d e regie

193 194 195 198

5. Rol van d e overheid 5.1 Welke rol m oet of kan d e overheid vervullen? 5.2 Mid d elen 5.3 Conclusies m .b.t. rol van d e overheid

198 199 200 201

Bibliografie

203

1

ALGEMENE INLEIDING

1. Maatschappelijke achtergrond voor de brede school In d e huid ige sam enleving voltrekken zich belangrijke verand eringsprocessen. De toenam e van d e d iversiteit, d e verand erend e w aard en en norm en, d e secularisatie, d e ind ivid ualisering, d e veran d ering van het gezinsm od el d oor d e opm ars van d e tw eeverd ieners, d e toegenom en m obiliteit, een kritische houd ing ten aanzien van het gezag, d e d em ocratisering en d aard oor een behoefte aan participatie, enzo voort: d e w isselw erking tussen d ie factoren leid d e enerzijd s tot een algem ene vooruitgang en een stijging van d e w elvaart, m aar w as er ook oorzaak van d at d e vraag naar w elzijn het overheid saanbod overtrof, en d e sociale bind ing en sam en hang in buurten uitsleten. Overheid en sam enleving keken verw achtin gsvol naar scholen om problem en d oeltreffend aan te pakken. 1.1 Maatschappelijke verw achtingen ten opzichte van de school H et Sociaal en Cultureel Planbureau van N ed erland heeft in 1999 een inventaris gem aakt van d e verw achtingen d ie d e sam enleving in d e school stelt (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999): ond erw ijsinstelling belast m et overd racht van kennis, inzicht en vaard ighed en; instelling voor socialisatie en opvoed ing (bijvoorbeeld m orele en sociale vor m ing); vind plaats van kind eren m et ind ivid uele problem en (signaleren van psychosociale problem en); plaats w aar tekorten in d e opvoed ing w ord en gecom penseerd (sport, cultuur, m aaltijd en, …); ontm oetingsplaats voor d iverse etnische bevolkingsgroepen (integratie); plaats w aar d e oud ers bij d e opvoed ing kunnen w ord en ond ersteund ; instelling w aar kind eropvang plaatsvind t; gebouw m et accom m od aties voor (buitenschoolse) activiteiten ten behoeve van kind eren en oud ers;

2

A lgemene inleiding

jeugd voorziening in d e buurt; laatste openbare voorziening in kleine leefgem eenschappen (leefbaarheid platteland ). Dit leid d e tot frustraties bij ond erw ijzers en d e schoolleid ing: „de eisen die aan het onderwijs worden gesteld zijn te hoog, te breed en te uniform. De diversiteit van de leerlingen is te groot‟ (Stud ulski, 2002a). Im m ers, kon h et klassiek ond erw ijs w el aan al d ie verzuchtingen tegem oet kom en? Van scholen w erd in elk geval verw acht d at ze het gat in d e opvoed ing opvu len: ze w erd en im m ers in toenem end e m ate en rechtstreeks geconfronteerd m et verw achtingen van d e overheid , vragen van oud ers over opvoed ing, een gezinsom geving d ie van langsom m eer achterbleef bij d e opvoed kund ige taken, vragen van d e plaatselijke sam enleving rond veiligheid , verantw oord elijkheid en norm besef, over zinvolle vrijetijd sbested ing in een veilige om gevin g. Kind eren brachten sociale problem en m ee van thuis naar school. Vóór ze aan lesgeven toekw am en, m oesten ond erw ijzers d aar eerst oplossingen voor zoeken. Al d ie m aatschappelijke verand eringen leid d en bij d e N ed erland se scholen tot d e bew ustw ord ing d at al d ie w ensen hun opd racht en hun m ogelijkhed en te boven gingen. Zij m oesten nood ged w ongen op zoek naar partners d ie beter uitge rust w aren voor het te lijf gaan van allerlei problem en: w elzijnsw erk, gezond heid szorg, jeugd hulpverlening, zond er hun hulp w as het onbegonnen w erk om iets te d oen aan d e ontw ikkelingskansen van d e schoolgaand e jeugd . De behoefte aan sam enw erking w as overigens w ed erkerig, aangezien ook binnen d eze specia lisaties het gevoel leefd e d at er nog te veel los van elkaar w erd gew erkt en d at zij zich elk afzond erlijk slechts bezighield en m et een d eelaspect van, of d eelprobleem in d e ontw ikkeling van kind eren: van een bred e vorm ing kon er m et zo‟n benad e ring helem aal geen sprake zijn. „Deze specialisatie gaat voorbij aan het feit dat de ontwikkeling van kinderen en jongeren gekenmerkt wordt door een verwevenheid van ervaringen die zij in hun levensloop op allerlei verschillende gebieden opdoen‟ (Van Oenen, 1999, p. 23). Dit w as d e aanleid ing tot het ontstaan van d e bred e school. Zij kon p erfect ged ijen in een m aatschappelijke context w aar een ond erw ijs gericht op cognitieve ontw ikkeling niet m eer volstaat om zich staand e te houd en in d e eisen en ver w achtingen van d e m aatschappij tegenover en in haar burgers. 1.2 Waarom een brede school om de maatschappelijke verw achtingen in te lossen? Een bred e school is im m ers een integrale en intersectorale aanpak rond d e ont w ikkeling van een kind , w aarvoor instellingen in d e buurt een kw alitatief en functioneel sam enw erkingsverband aangaan, om uiteind elijk d e leer- en ontw ikkelingskansen van d it kind te verbeteren. De bred e school is geen d oel op zich, m aar een instrum ent d at ond ersteuningsfaciliteiten uit verschillend e sectoren hiertoe sam enbrengt (Stud ulski, 2002a). Zij ond ersteunt d e onond erbroken ontw ikkeling

A lgemene inleiding

3

van kind eren (in d e vakliteratuur noem t m en d at d e d oorgaand e lijn) en bied t bred e ontw ikkelingsm ogelijkhed en aan voor and eren (bijvoorbeeld d e oud ers en d e buurtbew oners). Verd er behoort het tot het w ezen van d e bred e school d at per gem eent e, per w ijk zelfs, bepaald w ord t w elke invulling m en eraan geeft, w elke invulling het nauw st aansluit op d e sociaal-ped agogische d oelstellingen d ie d e partners geza m enlijk w illen verw ezenlijken. Voor d it concept, d it sam enhangend netw erk van toegankelijke, goed e voorzieningen in d e buurt, bestaat geen algem een geld ig recept. Bij het gestalte geven aan d e bred e school m oet m en vertrekken vanuit een ontled ing van d e lokale behoeften en van d e m ogelijkhed en en hind ernissen bij d e ontw ikkeling en d e ontplooiin g van kind eren. H oe het concept ter plaatse ingevuld w ord t, zal afhangen van d e resultaten van d ie analyse, en het d raagvlak voor d e w il tot sam enw erking tussen alle nood zakelijke instellingen en ind ivid uen. 1

2. Een brede school in Vlaanderen? De interesse en een theoretische vertrouw d heid m et het verschijnsel voor d e bred e school groeit in d e Vlaam se ond erw ijsw ereld , m ed e d oor d e eerste opleid ingen d ie hierover d oor bepaald e ond erw ijsinstellingen w erd en georganiseerd in d e loop van 2002.2 Toch is er in Vlaand eren m aar een kleine groep (basis)scholen d ie nu al het concept van d e bred e school trachten te verw erken in hun d agelijkse praktijk. De intensiteit w aarm ee d e im plem entatie gepaard gaat, (zeker in d e voorbereid end e fase, m aar ook d aarna) en het nieuw e, onzekere en experim entele karakter voor Vlaand eren, m aken van elk ond ernem en op d it vlak d an ook een w aagstuk. H et hand vol Vlaam se voortrekkers d at er is, zoals het H erculesproject in Boom , het project van d e Sint-Agnesschool in H oboken, d e „Vlaggen -en-Wim pels‟-acties, bestaat nog m aar sind s kort en w erkt van ond eruit, op eigen initiatief, 3 en m et veel m oed en engagem ent, w ant bovenop d e vaste ond erw ijstaken en -tijd . Er is geen om kad erend ond ersteuningsbeleid van bovenaf: vaak een w aarborg voor creativ iteit, een spontane aanpak en frisse id eeën, aangezien ond ersteuning w el eens d urft te verw ord en tot sturing, m aar evenzeer een factor van onzekerheid . And er elem ent van onzekerheid (en versnippering, en grote opslokpost van d e bested e tijd ) is d e financiering van d e experim enten: sponsoring, privé-financiering, fancy fairs, vind ingrijke aanw end ing ond erw ijsbud getten, w elw illend e plaat selijke besturen, beperkte experim entm id d elen uit sociale fond sen d ie zelf vaak in

1 2

3

Op w w w .bred e school.nl. Stu d ienam id d ag over d e bred e school, 8 oktober 2002, Tielt, een organisatie van het Centru m Perm anente Ed u catie van d e Katholieke H ogeschool Zu id -West Vlaand eren, zij het m et nad ru k op d e naschoolse kind erop vang binnen d e school. Vergelijk ook m et N ed erland : 35% is gestart op initiatief van d e gem eente zelf - voor d e rest trad d e school d u s u it eigen bew eging op of in gelijke sam enw erking m et d e gem eente (w w w .bred e school.nl).

4

A lgemene inleiding

een rationaliserings- en overgangsproces zitten (SIF), vrijw illigersinzet, oud erbijd ragen, of een am algaam van d it alles. De bestaand e initiatieven groeien bovend ien los en lokaal en zijn nogal uiteen lopend in d rijfveer, opzet en aanpak. Dit alles m aakt d at d e hier aanw ezige initiatieven o p zich niet volstaan om uit te m aken w elke m eerw aard e d e bred e school het Vlaam se ond erw ijsland schap kan bezorgen.

5

D EEL 1 IN TERN ATION ALE VERKEN N IN G

Men m oet d us over d e grenzen kijken om een globaal zicht te krijgen op w at d e bred e school nu precies is, w elk d raagvlak d e sam enleving hiervoor bied t, w at d e m ogelijkhed en zijn, w elke vorm en zij kan aannem en en w at er uiteind elijk m ee w ord t beoogd , en ook, of het vooropgezette d oel w ord t bereikt. Om d at d e N ed erland se ervaring zo rijk en tegelijk zo „nabij‟ is, bested en w e er in d it d eel van het rapport tw ee volled ige hoofd stukken aan. H oofd stuk 1 is eerd er beschrijvend : het schetst d e ontstaansgeschied enis en d e d iversiteit van d e bred eschoolbew eging, om te eind igen m et d e beschrijving van een concreet voor beeld . In hoofd stuk 2 w ord t een overzicht geschetst van het beschikbare evalua tie-ond erzoek en d e hangend e vragen m .b.t. het bred eschoolbeleid . H et d erd e hoofd stuk beschrijft in vogelvlucht d e eigenheid van bred eschoolconcepten in Zw ed en, Denem arken, Frankrijk en d e Verenigd e Staten.

7

HO O FDSTUK 1 BREDE SCHO LEN IN NEDERLAND: EEN BO NTE W AAIER

Wie bred e school zegt, en d aarbij d enkt aan een kansenbevord erend ond erw ijs-, w elzijnsen hulpverleningsnetw erk in en om d e school, zegt N ed erland . Daar lopen er sind s 10 jaar ervaringen m et d e bred e school. H et fenom een is er d e expe rim entele fase voorbij, w aard oor d e eerste groeistuipen en kind erziektes achter d e rug zijn. H et beeld op d e bred e school is er scherper.

1. Historiek Aanvang jaren ‟90 vond het concep t ingang in Rotterd am („bred e school‟), Groningen („vensterschool‟) en N ijm egen („w ijkschool‟). Sind sd ien heeft het een hoge vlucht genom en, zij het in uiteenlopend e richtingen. 1.1 Rotterdam Aanvang jaren ‟90 van d e vorige eeuw kw am m en in Rotterd am tot d e vaststelling d at d e gem id d eld e leerprestaties van d e schoolbevolking uitzond erlijk laag uit vielen in verhoud ing tot d e land elijke gem id d eld en en in verhoud ing tot d e gem id d eld en in d e and ere grote sted en. H et Rotterd am se beleid nam vervolgens d e beslissing om bestaand e inspan ningen gerichter te sturen naar het verbeteren van d e leerprestaties en schoolloop banen van kansarm e kind eren. Alle aspecten van het tot d an gevoerd e beleid w er d en gescreend : in w elke m ate had elk program m a bijged ragen tot d e ho ofd d oelstelling van het sted elijk ond erw ijsvoorrangsbeleid ? Dit voorrangsbeleid voor risicokind eren w erd in 1986 bij w et ingevoerd en steund e op tw ee pijlers: toekenning 4 van bijkom end e leerkrachten aan d e basisscholen w aar er veel kind eren van etnische m ind erhed en en/ of m et een problem atische socio-econom ische achtergrond 4

Aanvankelijk overeenkom stig een w egingsform u le op basis van d e socio -cu ltu rele achtergrond van d e ou d ers: elk kind kreeg op d eze schaal norm aal d e w aard e 1, een N ed erland s kind m et m instens 1 laaggeschoold e ou d er of ou d er m et een p recaire job d e w aard e 1,25; kind eren van schip p ers d e w aard e 1,40, kind eren van zw ervers d e w a ard e 1,70 en kind eren van w ie m instens één van d e ou d ers in het bu itenland geboren en laaggeschoold w as, d e w aard e 1,90.

8

Hoofdstuk 1

school liepen, en een sam enw erkingsplan tussen ond erw ijs, w elzijn, hulpverlening en gezond heid szorg (OECD, 1996). H et voorrangsbeleid w erd gevoerd d oor het toenm alige Fond s achterstand sbestrijd ing ond erw ijs, w aarin schoolbesturen en gem eenten sam enw erkten aan een effectief sted elijk ond erw ijsvoorrangsbeleid , gericht op een m axim ale ond ersteuning van d e scholen en een kw aliteitsverbete ring van het ond erw ijsleerproces. Voorbeeld projecten in d e m arge van het ond erw ijsvoorrangsbeleid tot sam en w erking tussen scholen en peuterspeelzalen, club- en buurthuizen en instellingen voor algem een m aatschappelijk w erk scoord en behoorlijk goed in d ie screening. Doel van al d ie projecten w as d e ond erw ijsachterstand en w eg te w erken en een d oorgaand e, d at w il zeggen onond erbroken ped agogische lijn te ontw ikkelen en d e sociale com petenties van d e schoolgaand e jeugd te verstevigen. Scholen w ezen echter op d e achilleshiel van d ie initiatieven: er w as w el sam e nw erking m et „bond genoten‟, m aar geen bond genotenschap, geen sam enhang. De sam enw erking m oest integraal d eel uitm aken van d e schoolontw ikkeling. Om d it te bereiken, kw am er halfw eg d e jaren ‟90 een bew eging op gang d ie ijverd e voor een intensief sam enw er kingsverband tussen scholen, w elzijnsorganisaties, d e gezond heid szorg en instellingen gericht op kunst, cultuur en vrijetijd s bested ing. Al d eze instellingen besloten voortaan hun krachten te bund elen en gebruikten het oud e Engelse gezegd e als slagzin: „it takes a w hole village to raise a child ‟. Die bew eging w as er niet zozeer één van d e ontw ikkeling en invoering van een „bred e school‟ van bovenuit, eerd er om gekeerd : hoe d e ontw ikkeling in d e prak tijk om zetten in beleid en bestuur? De nood zaak van een br ed e school w erd im m ers voor het eerst tastbaar aan d e basis: scholen (en instellingen) w erd en in toenem end e m ate en rechtstreeks geconfronteerd m et d e vragen en verw achtingen d ie hun opd racht en hun m ogelijkhed en te boven gingen. Om hun ond erw ijzend person eel te ontlasten van d ie onverw achte bijkom end e taken, spraken creatieve en pragm atische schoold irecteurs hun eigen netw erk aan, vaak opgebouw d d ankzij eerd ere ervaringen en d uurzam e contacten ond er het ond erw ijsvoorrangsbeleid . Instellingen in d e buurt w erd en verzocht d e sociaal-ped agogische en d e zorgtaken op zich te nem en. Som m igen om schrijven d it als: via d e bred e school w eer een sm alle school w ord en, een terugkeer naar d e kerntaak (Stud ulski, 2002a). Dit w as zeker bij d e aanvang kort op d e bal spelen en roeien m et d e riem en d ie m en had - beleid skad ers toond en hierbij niet d e w eg, m aar volgd en d e vernieu w ers. Ind erd aad is pas nad ien d it id ee opgevist d oor d e gem eente d ie een d erge lijke aanpak w ou ond ersteunen: in 1995 kreeg het project in een gem eent elijke beleid snota d e naam „bred e school‟. H et jeugd beleid , d at vooral op lokaal niveau w ord t uitgew erkt, fungeerd e hierbij als hefboom voor het nieuw e beleid : participanten in d e netw erken in en om

Brede scholen in N ederland: een bonte waaier

9

scholen kond en in belangrijke m ate m et gem eentelijke beleid sinstrum enten w ord en bevord erd . H et Rotterd am se jeugd beleid kreeg d e opd racht alle lokale krach ten en kw aliteiten te m obiliseren om kind eren en jongeren van 0 tot 24 jaar op w eg te helpen naar m aatschappelijke zelfstand igheid en een positieve d eelnam e aan d e sam enleving. Er w erd een regie gevorm d , en d e gem eentelijke d iensten ontw ikkeld en beleid s program m a‟s, w aarond er het program m a bred e school, als één van d e pijlers van een integraal jeugd beleid , naast preventief jeugd beleid , jeugd en veiligheid , w e rk, inkom en en zorg, vrije tijd en sport (Van d e Burgw al et al., 1998). H et Rotterd am se concept beklem toond e d e volled ige ontw ikkeling van d e jon geren d oor het vorm geven van een ped agogisch beleid op scholen en een jeugd beleid op buurtniveau w aarin schoolse en buitenschoolse partners sam en w erkten en elkaar aanvuld en, vanuit d e vaststelling d at sociaal econom ische achterstand en niet alleen structurele m aar ook culturele oorzaken en aspecten heeft (Stud ulski, 2002a). De vier kernpunten van het Rotterd am se program m a w aren: een bond genoten strategie tussen alle betrokken instellingen, een intergenerationele d oelgroep (kin d eren en oud ers), d e w ijk als schaal voor het vorm geven van het sociale w eefsel, en netw erkvorm ing. Steed s vanuit d e invalshoek: ond erw ijsachterstand en bij kin d eren uit m ilieus m et geringere kansen te lijf gaan. Bijzond ere aand achtspunten d aarin: bevord eren van d e sam enw erking tussen scholen, d oorlopend e ontw ikkeling m et d e voorzieningen voor nul- tot vierjarigen, het verbeteren van d e verbind ingen m et het gezin en d e oud ers, vroegtijd ig signaleren en tijd ig hulp verlenen d oor sam enw erking m et hulpverlenend e instellingen, leefbaarheid , opvoed en tot m aatschappelijke zelfstand igheid , en d e ken nism aking m et d e arbeid sm arkt. In totaal stapten uiteind elijk 51 basisscholen en 11 scholen voor voortgezet ond erw ijs in het project, bijkom end gefinancierd uit het lokale bud get voor bestrijd ing van ond erw ijsachterstand en (Van d e Burgw al et al., 1998). Dit w as d e achtergrond van d e bred e school in Rot terd am . Later is m en d ie d eelnem end e scholen d e bred e school van d e eerste generatie gaan noem en, w egens d e nad ruk op d e achterstand sbestrijd ing. Dit ond erscheid t hen van d e scholen uit d e tw eed e generatie, d ie d e integrale en intersectorale d ienstverlenin g niet uitsluitend in het licht zien van een oplossing voor d e problem en van kind e ren uit achterstand ssituaties. Voorbeeld en van scholen van d e tw eed e generatie zijn: d e kantooruurschool in H aarlem , d e open w ijkschool in N ijm egen en d e forum school in Utrecht. 1.2 Andere steden … We spreken over „d e‟ bred e school, m aar eigenlijk bestaat d ie niet, het is een con tainerbegrip. Aan het id ee voor het verbred en van d e school liggen verschillend e bew eegred enen ten grond slag. H et concept w ord t op verschillend e m an ieren

10

Hoofdstuk 1

ingevuld . Som s w ord t d ezelfd e benam ing gebruikt voor een and ere strom ing, som s een and ere naam voor d ezelfd e strom ing: d e com m unity school in Am ster d am , d e vensterschool in Groningen, d e forum school in Utrecht, d e kantooruur school in H aarlem , d e in tegrale school, d e open w ijkschool in N ijm egen, d e m ag neetscholen in Am sterd am , plusscholen, sam enlevingsscholen enzovoort. 1.2.1 Vensterscholen in Groningen De and ere bred e school van d e eerste generatie w as d e zogenaam d e vensterschool in Groningen. In d e eerste fase van haar bestaan w erd prioriteit gegeven aan d e relatie tussen d e voorschoolse period e en het ond erw ijs (Van d e Burgw al et al., 1998). Er m oest een d oorgaand e lijn kom en voor kind eren (Van Oenen et al., 1999). N a verloop van tijd w erd het op zet ervan ruim er d an „alleen m aar‟ achterstan d enbestrijd ing. Zij is nu een m ooi voorbeeld van d e bijd rage d ie d e bred e school aan d e cohesie van d e sam enleving levert w anneer d e schoolbuurt sam envalt m et d e leefom geving van d e leerlingen (Tirions, 2000). De vensterschool startte in het najaar van 1996 op 4 scholen en groeid e uit d e behoeften van d e schoolbevolking, d e oud ers en d e verzorgers. In 1999 w aren er 5 d eelnem end e scholen. De school is thans zeven d agen per w eek open, van 8 uur ‟s m orgens tot 5 uu r in d e nam id d ag, en organiseert in d e vakantie bijkom end e buitenschoolse activiteiten: verlengd e schoold ag, culturele en sportieve initiatie ven. School, kind eropvang en peuterspeelzaal zitten sam en in één gebouw en rich ten zich tot een jongerenpubliek v an 0 tot 14 jaar. Jeugd hulpverlening, m aatschappelijk w erk en gezond heid szorg w ord en m eer bij d e school betrokken (maar niet nood zakelijk in hetzelfd e gebouw ). De school is uiteind elijk uitgegroeid tot een buurtcentrum m et verschillend e voorzieningen (Stu d ulski, 2002a). Thans steunt ze zich voor haar w erking op vier pijlers: oud eractiviteiten (opvoed ingsond ersteuning, com putercursussen); binnenschoolse activiteiten (taalontw ikkeling, m uziek); buitenschoolse activiteiten (opvang en sport); zorg en preventie. Alvast één opm erkelijk verschil m et d e ontstaansgeschied enis van d e bred e school in Rotterd am : d e id ee om m et vensterscholen te starten, w erd van bovenaf gelan ceerd , w aarbij het van in d en beginne al d uid elijk w as d at d e regie in hand en zou zijn van d e gem eente (eerst w erd bij d e betrokken instellingen w el afgetoetst of er vold oend e d raagvlak w as). Er is een gem eentelijke regiegroep, bevolkt m et m en sen uit w elzijn, ond erw ijs, sport, cultuur en gezond heid , d ie w aakt over d e goed e uitvoering van d e afspraken en hind erpalen op ad m inistratief en uitvoerend niveau tracht te verw ijd eren. Locatiem anagers, coörd inatoren d ie d oor d e gem eente w ord en betaald m aar geen am btenaar zijn, en uit het sam enw erkings verband kom en d at in d e plangroepen d e vensterschool voo rbereid t, tred en op als


11

verbind ingspersonen tussen d e uitvoerend e actoren en d e gem eente (Van Oenen et al., 1999). 1.2.2 Kantooruurschool in H aarlem De kantooruurschool in H aarlem ontstond op vraag van d e oud ers (tw eeverd ie nersgezinnen) om d e openbare basisschool te voorzien van buitenschoolse opvang. De school ziet zichzelf als coörd inator van een leef- en w erkgem eenschap en is open tussen 7.30u en 17.30u, tijd ens d e kantooruren. N aast ond erw ijs loopt er in één en hetzelfd e gebouw ook een buitenschools p rogram m a m et sport, m uziek en kunstzinnige activiteiten. Voor d e naschoolse culturele activiteiten w erd en d ocenten van buiten d e school aangezocht. Tijd ens d e vakanties is d e school geslo ten (Stud ulski, 2002a). 1.2.3 Open w ijkschool in N ijm egen De open w ijkschool in N ijm egen is het resultaat van een com binatie van ond er w ijs, w elzijn en zorg, w at een inhoud elijke m eerw aard e m oet opleveren: het ond erw ijs m oet effectiever, d e participatiegraad van d e oud ers groter w ord en en d e activiteiten van d e verschillend e functies m oeten kw antitatief en kw alitatief groeien. De tw ee hoofd d oelstellingen van d e school zijn: inzet van voor- en buitenschoolse opvang in d e preventie en d e bestrijd ing van ond erw ijsachterstand en; effectiviteit en bereik vergroten d oor schoolse en buitenschoolse activiteiten op elkaar af te stem m en. H iertoe m oeten sam enw erkingsverband en w ord en ontw ikkeld w aarin d e school w elisw aar d e centrale rol speelt, m aar w aarbij het in d e eerste plaats gaat om een betere rolverd eling tussen d e ed ucatieve en ped agogische actoren in d e om geving van het kind . Er is een gem eentelijke projectcoörd inator. De com binatie van ond erw ijs-, w elzijnsen zorgfuncties kan op d rie m anieren gebeuren: vorm ing van netw erken tussen d e betrokken organisaties; ontw ikkeling en u itvoering van nieuw e activiteiten, w aarbij verschillend e functies sam enkom en; w ijkgericht functies sam enbrengen en voorzieningen com bineren in één ruim te (clustering van gebouw en of ond er één d ak), w at in N ijm egen is gebeurd . Sind s 1998 is het d e bed oelin g van N ijm egen om binnen tien jaar alle scholen van d e gem eente te laten ontw ikkelen tot open w ijk scholen (Stud ulski, 2002a). Van in

12

Hoofdstuk 1

d en beginne w as er al sprake van gem eentelijke sturing 5, m aar d ie is niet vastgelegd in een hiërarchisch organisatiem od el m et een centrale stuurgroep en uitvoerend e w erkgroepen: er w ord t gew oon voortgebouw d op bestaand e activiteiten en ervaringen d ie gegroeid zijn aan d e basis in d e scholen en d e w ijken. Voor d e verd ere inhoud elijke ontw ikkeling is per school een stroom groe p inhoud sam engesteld uit beroepskrachten van alle actoren en oud ers (Van Oenen et al., 1999). 1.2.4 Forum school in Utrecht De forum school in Utrecht m ikt in d e eerste plaats op het prim air ond erw ijs (0-12 jaar) en is ingebed in het lokale ond erw ijsachterstand enplan. Bed oeling is via het proces van d e bred e school opnieuw een sm alle school te w ord en, w aar leerkrach ten w eer aan lesgeven toekom en. H et basisconcept berust op d rie uitgangspunten: veiligheid , kw aliteit en open heid in een forum w aar aanbod en vraag van d e voorzieningen sam enkom en. Veiligheid w ord t zow el sociaal-em otioneel als fysiek begrepen. Kw aliteit slaat op ruim te voor professionaliteit (aanpassend , d oelm atig en vernieuw end ond er w ijs) in een hoogw aard ige om geving en sam enw erking m et versch illend e actoren. Openheid m oet bereikt w ord en via laagd rem pelige voorzieningen (o.a. d oor soe pelheid in d e openingsuren) en een bred e functie voor d e w ijk (sociale cohesie). Partners van het eerste uur w aren: d e bibliotheek, een consultatiebureau (thuis zorg) en kind eropvang. Dit sobere basisconcept is vatbaar voor uitbreid ing: sport en recreatie, speelvoorzieningen, zorg, kunst en cultuur, een volw assenenaanbod (Stud ulski, 2002a). 1.2.5 Integrale school in Am sterd am De integrale school in Am sterd am steun t op m aatw erk en com bineert effectief ond erw ijs m et een breed aanbod aan activiteiten en ond ersteunend e voorzienin gen voor kind eren, oud ers en d ienstverleners. Inspanningen w ord en geleverd om d e cognitieve vaard ighed en te ontw ikkelen en d e sociale, em otio nele en fysieke ontw ikkeling van kind eren te bevord eren. De schotten tussen school, gezin en vrije tijd m oeten w ord en d oorbroken (Stud ulski, 2002a).

5

Zo gaf d e gem eente op d racht aan d oor haar gesu bsid ieerd e sted elijke w elzijns - en cu ltu u rinstellingen om hu n m ogelijke inbreng te bep alen, m et als leid raad : binnen het bestaand e bu d get het sted elijk aanbod aan ku nstzinnige vorm ing en op leid ingscu rsu ssen tegen lagere tarieven overhevelen naar aand achtsw ijken, en w elzijn toegankelijker m aken d oor het in (of in d e bu u rt van) d e school aan te bied en. Concreet kw am en er voorstellen u it d e bu s rond op voed ingson d ersteu ning van ou d ers, voor technische, recreatieve en cu ltu rele activiteiten voor kind eren en jongeren en zelforganisatie van w ijkbew oners, ... (Van Oenen et al., 1999).


13

1.2.6 En eld ers in N ed erland ? N aar voorbeeld van al d eze projecten zijn er d e afgelopen jaren overal in N ed erland bred e scholen als pad d estoelen uit d e grond gerezen. In d e m eeste gevallen gaat het echter w el om bred e scholen van d e tw eed e generatie: d e d oelgroepver bred ing van d e bred e school viel sam en m et een toenem end aantal bred e scholen, ook buiten d e grote sted en (H uism an, 2002). Wat d e bred e scholen van d ie tw eed e generatie ond erscheid t van d e scholen van d e eerste generatie, is, zoals gezien, d at d e recentere scholen zich niet langer enkel concentreren op kansarm e kind eren en oud ers (achterstand sbestr ijd ing), m aar voor een ruim er publiek en m et een ruim ere d oelstelling w erken. Achter stand sbestrijd ing w ord t als stigm atiserend beschouw d . Volgens d ie tw eed e strek king kan d e bred e school d oor d e integratie van voorzieningen ind erd aad ook bijd ragen tot d e sociale cohesie in een w ijk, en tot d e afstem m ing tussen school, opvang en buitenschoolse activiteiten, een vraag d ie sterk leeft bij w erkend e tw ee verd ieners. H et label bred e school (eerste generatie) zou som m ige autochtone oud ers schrik aanjagen: d e bred e school w ord t vereenzelvigd m et „achterstand skind eren‟, „allochtone kind eren‟.6 Dit vooroord eel had tot gevolg d at d e m eeste scholen van d e eerste generatie d e overgang hebben gem aakt naar d e aanpak van d e tw eed e generatie. Zo, bijvoorbeeld , spreekt m en in Groningen niet m eer graag over vensterscholen en achterstand enbeleid , om d at d it te stigm atiserend zou w erken, en verkiest m en d e term kansenscholen en kansenbeleid voor alle kind eren. H et w egw erken van ond erw ijsachterstand en bij kansarm e kind eren is d us niet langer d e belangrijkste d oelstelling in alle gevallen. Zelfs in Rotterd am , d estijd s d e gangm aker van het concept bred e school m et als invalshoek d e achterstand enbe strijd ing, rijst tw ijfel. In een ond erzoek verricht bij 61 scholen, representatief voor het ganse Rotterd am se prim air ond erw ijs, kan m en lezen: „iets minder dan de helft van de samenwerkingsverbanden heeft een doel dat direct gerelateerd kan worden aan de maatschappelijke functie van de school. Doelen van samenwerkingsverbanden verwijzen veel minder vaak direct naar onderwijskundige doelen. Brede scholen hebben relatief vaak een doelstelling waarbij afstemming en informatie-uitwisseling centraal staan. Dit is opvallend aangezien men zou verwachten dat bij deze scholen de relatie tussen de brede school en achterstandsbestrijding explicieter zou zijn‟ (A. Slavenburg & A.L. van d er Vegt, 1999, p. 15). De relatie tussen bred e school en achterstand sbestrijd ing w ord t d oor vele scho len ond erkend , m aar d it kom t nauw elijks naar voren in d e d oelen d ie scholen stellen m et d e sam enw erkingsverband en. „Blijkbaar wordt de link tussen de brede school en achterstandsbestrijding in theorie wel gelegd maar vinden scholen het moeilijk dit in de praktijk aan te tonen‟ (A. Slavenburg & A.L. van d er Vegt, 1999, p. 33). 6

Verklaring d oor één van d e geïnterview d e d eelnem ers aan een ond erzoek B&A Groep en TN O Arbeid (2002):‟Onze school heeft sinds het een brede school is te maken met verschuiving van soort leerlingen: eerst vooral witte school, nu steeds meer allochtonen‟.

14

Hoofdstuk 1

De trend blijkt ook uit d e land elijke Oberoninventarisatie 7 van 2001: een m eerd erheid van gem eenten (bijna 70%) en instellingen (bijna 60%) beschouw t het ver groten van d e ontw ikkelingskansen van (alle) kind eren als een zeer belangrijke d oelstelling van d e bred e school. H et valt op d at d it percentage in d e inventarisatie van 2002 is gestegen tot respectievelijk m eer d an 80% voor d e gem eenten en tot zo‟n 75% voor d e instellingen. De strijd tegen d e ond erw ijsachterstand en krijgt echter w eer m eer aand acht volgens d e inventarisatie van 2002 (18% stijging). Dit them a w ord t belangrijk bevond en in d e achterstand sw ijken in sted elijke gebied en, w aar d e m eeste bred e scholen gevestigd zijn (79%), m aar w int ook aan belang in d e and ere w ijken. 1.2.7 De verlengd e schoold ag, nog een and ere bred eschoolvorm ? De bred e school is niet uit het niets ontstaan. Eerste kiem en voor d e bred e school w aren er ook al in het intercultureel ond erw ijs, het ond erw ijsstim uleringsbeleid , het ond erw ijsachterstand s- of het ond erw ijsvoorrangsbeleid (sam enw erking w elzijn-ond erw ijs-hulpverlening-gezond heid szorg; cf. supra) en vooral, d e verlengd e schoold ag, w aarbij d e leertijd van kind eren uitgebreid w erd buiten d e reguliere schoold ag. In d e period e 1992-1996 hebben d e vier sted en Den H aag, Am sterd am , Rotterd am en Utrecht hier m ee geëxperim enteerd , w aarbij het Ministerie van Volksge zond heid , Welzijn en Sport m et subsid ies over d e brug kw am binnen 27 basisscholen en één school voor voortgezet ond erw ijs (Van Oenen & Valkestijn, 1996). N a afloop van het experim ent w erd en d e projecten toch voortgezet, ook buiten d e vier grote sted en, zow el in het basisond erw ijs als in het voortgezet ond erw ijs (1997-2001). De projecten verlengd e schoold ag w aren een poging om kind eren in kansarm e situaties extra im pulsen te geven in hun ontw ikkeling, m et gebruikm aking van buitenschoolse leerm ogelijkhed en. In d e m eeste gevallen kregen d e leerlingen één of tw ee m id d agen na school activiteiten aangebod en op terreinen als kunstzinnige vorm ing, sport, spel, w etenschap en techniek, natuur en m ilieu. De projecten kad erd en in d e gem eentelijke verantw oord elijkheid om een sam enhangend ond erw ijs- en jeugd beleid te ontw ikkelen. Zij d ed en d it veelal in overleg m et schoolbesturen en instellingen d ie actief zijn op het vlak van jeugd w erking. In gem eenten d ie talrijke kind eren uit kansarm e bevolkingsgroepen ond er hun inw oners teld en, richtte het lokale ond erw ijsjeugd beleid zich op het voorkom en en bestrijd en van ontw ikkelingsachterstand en. Binnen d e verlengd e schoold agprojecten vervuld e d e school een spilfunctie in het op elkaar afstem m en van ond erw ijs en jeugd beleid . De school en d e leerplicht 7

Oberon: onafhankelijk land elijk ond erzoeks- en ad viesbu reau , actief in d e ond erw ijs- en w elzijnssector. In op d racht van d e m inisteries van Volksgezond heid , Welzijn en Sp ort, Ond erw ijs, Cu ltu u r en Wetenschap p en en d e Vereniging van N ed erland se Gem eenten geeft het jaarlijks een stand van zake.


15

structureren im m ers d e d ag van alle kind eren; het ond erw ijs is een gezagvol instituut w aar oud ers betrekkelijk veel vertrouw en in st ellen. H et w erkt laagd rem pelig voor oud ers en kind eren d ie and ers niet m akkelijk bereikt w ord en d oor buiten schoolse voorzieningen. H et is ook vaak d e plaats w aar problem en bij en m et kin d eren voor het eerst opvallen. Elk project bestond uit een reeks activiteitenprogram m a‟s d ie naar tijd en plaats aansloten bij d e schoold ag en d e inhoud van d e ond erw ijsprogram m a‟s, m aar w aarbij het aanbod toch w el afw eek van w at kind eren gew oonlijk op school ver richten: and ere d an schoolse activiteiten, of schoolse activ iteiten, op een and ere m anier gebracht. H et land elijk experim ent 1992-1996 ond erscheid d e vier d om einen w aarin kon gew erkt w ord en: kunstzinnige vorm ing; sport en spel; natuur- en m ilieued ucatie; w etenschap en techniek. De program m a‟s w erd en ontw ikkeld in sam enw erking tussen d e scholen en lokale instellingen voor sociaal-cultureel w erk of opbouw w erk, sportverenigingen, cen tra voor kunstzinnige vorm ing, bibliotheken, centra voor natuur - en m ilieued ucatie, … Voor participerend e instellingen d ie ond er d e hoed e vielen van d e gem eente (sport, w elzijn, cultuur, recreatie), trad d e gem eente in som m ige gevallen aanstu rend op: d e subsid ies w erd en afhankelijk gem aakt van d e sam enw erking m et scholen, d e afstem m ing m et and ere gem eentelijke instellingen en d e opnam e va n hun verlengd e schoold agactiviteiten in hun program m a‟s. Globaal kon m en in d e experim enten d e volgend e d oelstellingen ond erscheid en: verrijking van d e leerm ogelijkhed en (d oor bijkom end e begeleid ing, and ere m anieren van leren); verrijking van participatie (in d e school, d e buurt, d oor vrijetijd sbested ing); verrijking van zorg (buitenschoolse opvang, verzorging, hulpverlening). Ook w erd en er verschillend e vorm en van integratie vastgesteld : verschillend e m ate van inhoud elijke integratie in het ond erw ijsprog ram m a; verschillend e m ate van integratie in d e school(d ag)organisatie. De uitvoering van d e program m a‟s gebeurd e altijd ond er d e verantw oord elijkheid van d e ond erw ijsinstelling, zij het „in een wederkerige verantwoordelijkheidsrelatie met de bondgenoteninstellingen‟ (Van Oenen en Valkestijn, 1996, p. 17). Dit m aakte het sam enw erkingsverband w elisw aar hechter d an and ere bestaand e netw erken school-jeugd w elzijn-jeugd hulp, zond er specifiek program m a en m et pas overleg in het uitvoerend w erk, m aar niettem in von d en d e verlengd e schoold agactiviteiten vaak gescheid en plaats. Er w as niet veel d ialoog

16

Hoofdstuk 1

tussen d e leerkrachten d ie binnen d e schooltijd les gaven en d e d ocenten d ie een verlengd e schoold agactiviteit ond erw ezen. Professor M. d e Winter, geciteerd op het d iscussieforum van w w w .bred e school.nl: „de brede school is echt een nieuwe ontwikkeling, die wezenlijk verschilt van eerdere ontwikkelingen als het invoeren van de verlengde schooldag. Had het instellen van de verlengde schooldag voornamelijk tot doel de kinderen van de straat te houden, de insteek van de brede school biedt meer. Het gaat hier om een substantiële verbreding van het aanbod van voorzieningen die het kind zorg kun nen bieden en zijn ervaringen kunnen verrijken‟. H et experim ent verlengd e schoold ag vond plaats op het ogenblik d at d e eerste bred e scholen ontstond en, en evolueerd e gaand ew eg in d ezelfd e richting, zod at het uiteind elijk één verschijningsvorm van d e bred e school is gew ord en, één ond er vele. 1.3 Waar staat N ederland nu? Uit het jaarbericht 2001 van Oberon bleek d at er toen 252 bred e scholen actief w aren in 33 gem eenten. In 2002 bleek d at 268 van d e 504 N ed erland se gem eenten (d it is 53%) w erkten aan d e vorm ing van bred e scholen. In totaal gaat het thans om ongeveer 450 scholen, zo‟n 200 m eer d an in 2001.8 Men gaat ervan uit d at 70% van d e gem eenten in 2005 een bred e school zal hebben; in 2010 zullen er in N ed erland w aarschijnlijk 1 000 bred e scholen zijn (één op tien basisscholen) (Oberon, 2001). Een kw art van d e gem eenten zal op korte term ijn d e ontw ikkeling van bred e scholen opstarten. De m eeste van d e gem eenten d ie in d e ontw ikkeling m eestappen, vangen aan m et één school (66%). H et aantal gem eenten d at geen initiatief aan d e d ag legt, is in ver gelijking m et d e inventarisatie van 2001 ged aald van 29% tot 22% (Oberon, 2002). In m eer d an d e helft van d e gevallen ligt het initiatief om een bred e school in te richten w elisw aar bij d e school zelf, m aar toch is 35% van d e scholen gestart op hand elen van d e gem eente (lokaal jeugd beleid , lokaal sociaal beleid ). In een beperkt aantal gevallen nam en school en gem eente of d e school en d e instelling sam en het initiatief. Bred e scholen d uiken zow el op in sted elijke als in rurale gebied en (Braakm an et al., 1999). In elke provincie ontw ikkelt ongeveer d e helft van d e gem eenten bred e scholen. Dit is het geval voor alle grote gem eenten en voor 70% van d e m id d elgrote 8

Oberon behou d t in d e inventarisatie d ie u iteind elijk op geleverd w ord t, alleen d e scholen w aar van ook d e gem eente vind t d at ze bred e school zijn. Absolu te betrou w baarheid kan echter niet w ord en verzekerd . In het ond erzoek B&A Groep en TN O Arbeid (2002), bijvoorbeeld , w aarbij gebru ik w erd gem aakt van het Oberonbestand , bleek bij nad er inzien d at niet alle scholen d ie erin op genom en zijn, zich ook d aad w erkelijk beschou w en als bred e school. En ook in Slaven bu rg & van d er Vegt (1999) lezen w e: „Ook van de scholen die in mindere mate met maatschappelijke problemen in aanraking komen, houdt een ruime meerderheid zich bezig met brede-schoolactiviteiten, hoewel men deze vaak niet als zodanig beschouwt. Ouderparticipatie, schoolmaatschappelijk werk en samenwerking met voorschoolse voorzieningen zijn stadsbreed op de scholen doorgedrongen‟ (p . 39). Zow el bij d e scholen als bij d e gem eenten zelf bestaat er d u s enige verw arring over w at een bred e school p recies is …


17

gem eenten (bovend ien heeft 24% plannen in d ie richting). Voor d e kleine gem een ten is d it respectievelijk 36% en 28%. Grote gem eenten ontw ikkelen of plannen tot vijf bred e scholen (65%), terw ijl een m eerd erheid van d e kleine gem eenten het op één houd t (67%). Mid d elgrote gem eenten gaan voor één (36%) of tw ee (35%) bred e scho(o)l(en). H et m erend eel van d e operationele scholen (79%) bevind t zich in d e achter stand sw ijken van sted elijke gebied en. De rest is verd eeld over d orpskernen, her structureringsw ijken, nieuw bouw w ijken en sociaal-econom isch sterke w ijken. Eén op d rie van d e bred e scholen in voorbereid ing zal ingeplant w ord en in een d orpskern (Oberon, 2002).

2. D oelstelling(en) van de brede school 2.1 Volgens de Rijksoverheid De rijksoverheid erkent d at d e ontw ikkeling van bred e scholen uit behoeften voortkom t d ie in d e praktijk ontstaan. Ze w ord en niet van bovenaf opgelegd m aar krijgen van ond eruit vorm op initiatief van d e scholen en instellingen in een lokale sam enleving. Ook gem eenten spelen hierbij een belangrijke rol, hetzij om d at ze zelf m ee aan d e kar trekken, hetzij om d at ze coörd inerend optred en en d e plannen van d e sam enw erkingspartners helpen realiseren (regie, infrastructuur, gericht inzetten van verschillend e financieringsbronnen). Dit beleid van ond eruit w ord t m ee gevoed d oor d e recente d ecentralisatie van het w elzijnsbeleid , het ond erw ijsachterstand enbeleid , het ond erw ijshuisvestingsbeleid , d e financiering van d e schoolbegeleid ingsd iensten enz. De rijksoverheid steunt zich hierop om geen nationaal, algem een kad er te ontw erpen voor d e bred e school (initiatieven niet verstikken in regels). „Daartoe worden vooral beschikbare instrumenten gerichter ingezet, en niet nieuwe beleidskaders ontworpen‟ (Beleid snota Bred e blik, bred e scholen. De ontw ikkeling van bred e scholen, 2000). Wel verbind t zij er zich toe een aanm oed igingsbeleid te voeren d oor: eventuele w ettelijke belem m eringen voor lokale initiatieven te verm ijd en of w eg te w erken (inventarisatie knelpunten, ind ien nod ig w etsaanpassingen); een ond ersteuningsaanbod , com m unicatie en ond erzoek. Dit optred en van d e rijksoverheid m oet w el steed s ka d eren in sectoroverstijgend e d oelstellingen, een gem eenschappelijk beleid van d e verschillend e betrokken m inisteries (ond erw ijs, w elzijn, cultuur, w etenschappen, sport, …) en beleid ska d ers. Die verschillend e kad ers zijn: gem eentelijk ond erw ijsachterstand enbeleid , het voortijd ig schoolverlatersbeleid , het integratiebeleid , het lokaal jeugd beleid , het grote sted enbeleid , het veiligheid sbeleid , het kind eropvangbeleid en beleid arbeid en zorg ofte d agind eling, het jeugd participatiebeleid , d e provinciale en re gionale

18

Hoofdstuk 1

preventieve en curatieve jeugd zorg, het sportbeleid , het cultuurbeleid , het gezond heid sbeleid . De prioritaire d oelstellingen hierbij zijn: d e bred e ontw ikkeling van kind eren en jongeren van 0 tot 18 jaar; d e voor- en vroegschoolse ed ucatie; het tegengaan van het voortijd ig schoolverlaten; d e veiligheid ; zorg voor d e jeugd . 2.1.1 Bred e ontw ikkeling van kind eren en jongeren H et land elijk beleid streeft naar een sam enhangend aanbod voor kind eren en jon geren tussen 0 tot 18 jaar, om d e ontw ikkelingskan sen van d eze leeftijd sgroep te vergroten, w at ook d e betrachting is van d e bred e school. Voorbeeld en d ie d e overheid geeft, zijn: d e peuteropvang legt een d ossier aan van elk kind en m aakt d it over aan d e basisschool; d e schoolarts pleegt overleg m et d e groepsleerkracht op d e basisschool; d e basisschool en d e school voor voortgezet ond erw ijs tekenen sam en een d oorstroom program m a uit; d e m aatschappelijk w erker houd t spreekuur op school. 2.1.2 Voor- en vroegschoolse ed ucatie In het gem eentelijk ond erw ijsachterstand enbeleid (GOA) speelt d e voor - en vroegschoolse ed ucatie, gericht op een vergroting van d e d eelnam e van het aantal jonge kind eren in achterstand ssituaties aan program m a‟s om zo vroeg m ogelijk N ed erland s te leren, een belangrijke rol, en d ergelijke program m a‟s kom en best tot stand in een sam enw erking tussen w elzijn en ond erw ijs. Voor het gericht stim uleren van d e taalontw ikkeling van jonge kind eren w ord t er veel belang gehecht aan d e peuteropvang: d aar kunnen eventuele achterstand en het vlugst w ord en gesignaleerd en aangepakt. Dit beleid krijgt haast als vanzelfsprekend ook gestalte in d e voorschoolse voor zieningen van d e bred e school. Zo w ord t er, bijvoorbeeld , in Rotterd am nauw en d agelijks sam engew erkt tussen peuterspeelzalen en d e ond erbouw va n basisscholen, zod at d e ed ucatie van kind eren hier bew ust volgens een onond erbroken, d oorgaand e ped agogische lijn verloopt (taalbeleid , ped agogisch d id actisch w er ken, kind volgsysteem ).


19

2.1.3 Voortijd ig schoolverlaten Te veel jongeren zetten een punt ach ter hun schooljaren zond er d iplom a, w at hun kansen op d e arbeid sm arkt en hun participatie aan d e m aatschappij in grote m ate verzw akt. Er is een raakvlak tussen het beleid van d e rijksoverheid om d it pro bleem van voortijd ige uitstroom aan te pakken en d e inspanningen van d e bred e school voor voortgezet ond erw ijs om te verm ijd en d at jongeren uitvallen. De rijksoverheid is het id ee van interd isciplinaire team s genegen: ond erw ijs, w elzijn en jeugd zorg, d e w ijkagent, d e schoolarts en d e leerplichtam btenaar d ie alle zorgleerlingen opvolgen. 2.1.4 Veiligheid voor en d oor kind eren De rijksoverheid is voorstand er van een lokaal geïntegreerd veiligheid sbeleid in en om d e school. In bred eschoolprojecten kunnen d e leerlingen voorlichting krijgen en aan program m a‟s w erken d ie in sam enw erking m et d e politie tot stand kom en, bijvoorbeeld over onaanvaard baar ged rag. Volgens haar d ragen d e ver lengd e schoold ag en een ruim aanbod van w elzijns-, culturele en sportinstellingen bij tot een verhoogd e veiligheid en een w egw erken van het onveiligheid sgevoel. 2.1.5 Zorg voor d e jeugd : intersectorale sam enhang Een goed e sam enw erking tussen w elzijn en school kan ertoe bijd ragen d at een jongere m et problem en tijd ig en correct d oorverw ezen w ord t naar d e jeugd zorg. De rijksoverheid brengt het project van het Am sterd am se N ova College voor het voetlicht: tijd elijke verblijfsm ogelijkhed en in het „schoolhuis‟ voor jongeren d ie niet m eer kunnen functioneren d oord at d e situatie thuis uit d e hand loopt. In sam enw erking m et d e jeugd opvangorganisatie Am stelstad en het Psychologisch Ped agogisch Instituut heeft het college een vorm van begeleid w onen opgezet. De leerlingen w ord en er opgevangen en begeleid d oor d e gespecialiseerd e instellin gen en volgen d aarnaast gew oon ond erw ijs op het college. 2.2 Volgens deskundigen inzake de brede school Volgens het Ministerie van Ond erw ijs, Cultuur en Wetenschappen ( w w w .m inocw .nl) streeft elke bred e school, w elke ged aante zij ook aanneem t, naar een vergroting van d e ontw ikkelingskansen van kind eren thuis, op school en in hun vrije tijd . Ied ere school legt w el haar eigen klem tonen, afhankelijk van het profiel van d e jongeren d ie er ond erw ijs volgen. Een bred e school gelegen in een verpauperd e buurt, zal bijzond ere aand acht hebben voor een preventief en curatief beleid ten aanzien van (ond erw ijs)achterstand en: investeren in voor - of vroegschoolse ed ucatie, program m a‟s voor opvoed ingsond ersteuning, w erken aan actievere oud erpar ticipatie.

20

Hoofdstuk 1

Scholen uit buurten m et m ind er kansarm oed e (en m et veel tw eeverd ieners) zullen eerd er oog hebben voor een sterk uitgebouw d e kind eropvang. Initiatiefnem ers kunnen natuurlijk ook kiezen voor een m engvorm van verschillend e benad eringen en d oelstellingen. Bij een land elijke inventarisatie van d e br ed e scholen ond erscheid t het onafhan kelijke ond erzoeksbureau Sard es (Braakm an et al., 1999), gespecialiseerd in d e ed ucatieve sector, d e volgend e d oelstellingen: verm ind ering van achterstand en d oor een vergroting van ond erw ijskansen van kind eren uit achterstand sgroepen (het begin van d e bred e school); verbred ing van het ed ucatief aanbod voor kind eren, ook buitenschools (sport en cultuur); versterking van d e sociale bind ing en vergroting van d e sociale vaard ighed en; versterking van d e zorgen buurtfunctie van d e school; bijeenbrengen van ond erw ijs en and ere voorzieningen, bij voorkeur gecentra liseerd in één gebouw (m ultifunctioneel); buiten-, voor- en naschoolse opvang; openstelling van schoolgebouw en buiten reguliere schooltijd en: ond erw ijs - en ed ucatievoorziening voor oud ers en „oud eren‟ (com m unity college). Mind er d an d e helft van d e gem eenten beschouw t d e achterstand enproblem atiek als belangrijkste d oelstelling. H et vergroten van d e ontw ikkelingskansen van alle kind eren is voor het m erend eel van d e gem eenten (bijna 70%) en d e d eelnem end e instellingen (bijna 60%) het voornaam ste d oel (Oberon, 2001, geciteerd in: Daw son en Zund erd orp, 2002). 2.3 Het w ezen van de brede school: achterstandsbestrijding of bredere doelstellingen? De bred e school van d e eerste generatie legd e d e nad ruk op het w egw erken van d e leerproblem en en het verhogen van d e ontw ikkelingskansen van kind eren uit achterstand ssituaties. Bij d e scholen van d e tw eed e generatie ging d e voorkeur uit naar d e bred e ontw ikkeling van alle kind eren, ong eacht hun achtergrond , en het aanbod van een integrale d ienstverlening aan kind eren, oud ers en d e buurt. Zo ontstond er een spanningsveld tussen d e tw ee benad eringen, een d iscussie d ie som s w at karikaturaal versm ald w erd tot: ond ernem en w e iets om kw etsba re kind eren een betere kans op ontw ikkeling te geven, of zorgen w e voor opvang voorzieningen ten voord ele van w erkend e oud ers?


21

2.3.1 Een d ried ubbel spanningsveld Dit is niet het enige spanningsveld . Volgens Stud ulski (2002a) w ord t d e bred eschoolaanpak gekenm erkt d oor d rie spanningen: tussen binnenschools (form eel) en buitenschools (non -form eel,9 inform eel10) leren; tussen d e aanpak d ie het verw erven van basisvaard ighed en centraal stelt, zond er m eer, en d e aanpak d ie een bred e ontw ikkeling een nood zakelijke voorw aard e vind t om d ie basisvaard ighed en te verw erven; tussen cognitieve kennisverw erving en d e ontw ikkeling van sociale, creatieve en probleem op lossend e vaard ighed en; tussen „w at w enselijk is en w at haalbaar is‟. H et d is puut blijft trouw ens niet beperkt tot d e achterstand sbestrijd ing. Deskund igen w ijzen op het form eel „beperkte‟ aantal ond erw ijsuren. Er bestaat geen m aat schappelijk d raagvlak om d it aantal uren uit te breid en. In d ergelijke om stan d ighed en m oeten basiskennis en -vaard ighed en nu eenm aal prioriteit krijgen voor leerlingen d ie een bred e, algem ene vorm ing niet aankunnen. Om hun kansen op d e arbeid sm arkt niet te hypothekeren, is het nood zakelijk d at tijd ens d e leerplichtfase beroepskw alificerend ond erw ijs w ord t gevolgd ; tussen effectief en affectief ond erw ijs. Effectief ond erw ijs staat voor een cognitieve aanpak en een strakke d iscipline, d uid elijk gestructureerd e klasactiviteiten, gericht op basisvaard ighed en, m et leerlingvolgsysteem . H et is typisch schoolintern (d e relatie m et d e oud ers en d e school als ond erd eel van het sociaal w eefsel kom en m ind er aan bod ). Affectief ond erw ijs benad rukt d e ped a gogische relatie tussen school, gezin en buurt; d e school bied t veiligheid en geborgenheid als leer- en leefplaats. De leerling w ord t niet gestaag in een beoord elend e situatie geplaatst, w at fnuikend heet te zijn voor het zelfver trouw en. Er is ook grotere aand acht voor leerlingenparticipatie; Stud ulski citeert d aarenboven Leune (1997) om op een vierd e spanningsveld te w ijzen: d e verm aatschappelijking van het ond erw ijs (ond erw ijs m oet m aatschappelijke problem en oplossen). De spanningsveld en lopen d ooreen. Ze kunnen m et elkaar verzoend w ord en d oor d e bred e school, d ie d e regie voert over d e leerprocessen vanuit verschillend e leerom gevingen. Bij een toenem end aantal buitenschoolse leerplaatsen w ord t d e school een ond erd eel van een lokaal netw erk van ed ucatieve faciliteiten, d ie elkaar aanvullen op het vlak van d e ond erw ijskund ige d oelstelling. De school blijft d e centrale leerplaats, brengt basisken nis bij en w aakt erover d at d e verschillend e leerervaringen hun juiste plaats krijgen binnen d e ontw ikkeling van kind eren. Dit is een id eaalbeeld . De bred e school zoals d ie nu bestaat is onsam enhangend en te vrijblijvend , d e sam enw erkingsverband en zijn onv old oend e gestructureerd („los-vast-verband ‟). „De organisatie van de bredeschoolaanpak is in de praktijk nog zeer 9 Leren in niet-schoolse georganiseerd e verband en. 10 In d agelijkse en ongeorganiseerd e situ aties, levenslang.

22

Hoofdstuk 1

gefragmenteerd (projectmatig). Het „model‟ berust op een mengeling van theoretische noties en signalen uit de praktijk‟ (Stud ulski, 2002a, p. 93). De verband en m oeten d us eerst hechter w ord en gestructureerd . „De bredeschoolaanpak plaatst een organisatorisch kader rond de verschillende leeromgevingen waardoor samenhangende arrangementen met meerwaarde kunnen ontstaan‟. Dit gebeurt aan d e hand van ond erw ijskund ige, ped agogische en ontw ikkelingscriteria. Maar ook binnen d it organisatorisch kad er m oet volgens Stud ulski (2002a) d e strijd tegen d e ond erw ijsachterstand en d e hoofd inzet zijn. H et risico bestaat d at d e aanpak d ie uitgaat van een verbetering van d e leer- en ontw ikkelingskansen van kind eren uit achterstand situaties, het ond erspit d elft voor d e bred ere benad ering (tw eed e generatie) d oord at: er reed s geruim e tijd een behoorlijke eensgezind heid bestaat over d e behoefte aan opvang en d e m anier w aarop d ie georganiseerd w ord t - w elzijn heeft w at d it betreft im m ers een lange trad itie; er nog geen d uid elijkheid bestaat over w elke ed ucatieve reorganisatie er nu precies nod ig is binnen d e bred e school. Bovend ien zou bij zo‟n reorganisatie vroeg of laat d e rijksoverheid m oeten optred en, en d at ligt na d e d ecentralisa tie nogal gevoelig. 2.3.2 Van achterstand sbestrijd ing naar com m unity school Volgens Motta (2002) w ord t binnen behoorlijk w at bred eschoolbenad eringen het bestrijd en of voorkom en van problem en op d e voorgrond geplaatst. H ierd oor d reigt een negatief ped agogisch klim aat te ontstaan, w aarin jeugd igen en hun oud ers slechts het object van professioneel hand elen w ord en. Om d it gevaar af te w entelen, m oet m en op zoek naar m anieren van w erken en d enken d ie d e oud ers en hun kind eren beschouw en als com petente en actief participerend e led en van d e gem eenschap. Motta gaat hiervoor te rad e bij Am erikaanse vakliteratuur. Daar is ond erzocht w elk „institutioneel en sociaal kapitaal‟ een om geving („com m unity‟) rijk m aakt aan ontw ikkelingskansen. H et institutioneel kapitaal w ord t gevorm d d oor econom ische levenskracht en kansen, d iensten en instellingen d ie voor alle oud ers en kind eren bereikbaar en toegankelijk zijn, d e bescherm ing van m ensen, goed eren, het m ilieu en een goed e infrastructuur. H et sociaal kapitaal w ord t gevorm d d oor een positieve aand acht voor d e ontw ikkelingsbehoeften van m en sen en d oor sociale netw erken. Een sam enleving w ord t niet alleen gevorm d d oor het institutioneel kapitaal, m aar ook d oor een „hum an d evelopm ent infrastructure‟ van ged eeld e norm en en w aard en, het vooruitgangsgeloof van ind ivid uen en groepen, en een stelsel van hulpbronnen in groepen, gem eenschappen, instanties en organisaties. Een belangrijk ond erd eel van d ie benad ering is d e „youth d evelopm ent‟: nagaan w elke positieve uitkom sten gew enst zijn voor jongeren, in plaats van d e aand acht te vestigen op d e negatieve fenom enen d ie m oeten w ord en bestred en. De volgend e ingred iënten zijn van w ezenlijk belang voor een goed e ontw ikkeling: jonge-


23

ren m oeten het gevoel hebben d at ze com petent en nuttig zijn, ergens bij horen, en m eester zijn van hun eigen situatie. Vooral het sociaal kapitaal van d e gem een schap m oet hiervoor zorgen. Een probleem gerichte benad ering zorgt er d aarentegen voor d a t jongeren geen d eel m eer uitm aken van hun gem eenschap: ze krijgen niet d e gelegenheid om hun com petenties aan te boren of te vergroten, er w ord t niet ingespeeld op hun w ens om zich nuttig te m aken, om d eel uit te m aken van het geheel. Door actief te zijn in allerlei verband en in d e lokale gem eenschap kunnen jeugd igen haar helpen bij het aanleggen van een sociaal kapitaal. Zo nem en ze niet alleen w at af van d it kapitaal, m aar vullen ze het zelf ook w eer aan. De ontw ikkeling van d e kind eren w ord t zo in het perspectief van sam enlevingsopbouw geplaatst: lokaal een betere sam enleving m aken w aar het goed is voor jongeren om erin op te groeien. Dit gebeurt actief sam en m et d e jongeren, niet: voor d e jongeren, m aar zond er hun participatie. 2.4 Wat blijkt uit de praktijk? In d e inventarisatie voor 2002 ond erscheid t Oberon d e volgend e clusters in het aanbod van d e operationele bred e scholen (Oberon, 2002): doorgaande educatieve lijn: kind volgsystem en, d oorlopend e program m a‟s voor kind eren van nul tot zes jaar in het kad er van d e voor- en vroegschoolse ed u catie, en d oorgaand e taallijn (vooral m aar niet alleen in achterstand sw ijken); vrijetijdsbesteding: culturele en sportieve en ICT-activiteiten (in alle w ijken); gezin en opvoeding: schoolm aatschappelijk w erk, opvoed ingsond ersteuning, bied en van een ontm oetingsplek en som s ook een consultatiebureau; bijkomende zorg: bezoek schoolarts, opvang m ogelijk voortijd ige schoolverla ters, spreekuur van d e w ijkagent, activiteiten voor senioren. De volgend e inhoud elijke d oelen liggen aan d ie clusters ten grond slag, ongeacht het soort w ijk w aar d e bred e school gehuisvest is: sterkere ontwikkelingskansen voor de kinderen; een doorgaande ontwikkelingslijn verwezenlijken; een sluitend netwerk rond de kinderen maken; het bestrijden van onderwijsachterstanden; bevordering van het integraal werken door gemeenten (naar inhoud en functionele accommodatie).11

11 In d e eerste p laats tu ssen voor- en vroegschoolse ed u catie, kind erop vang en d agind eling, jeu gd beleid , hu isvestingsbeleid , gem eentelijk ond erw ijsachterstand enbeleid , sociaal en w elzijnsbeleid . Slechts in m ind ere m ate w ord en sp ort, cu ltu u r en sted enbou w verm eld .

24

Hoofdstuk 1

3. Typologie De bred e school treft m en in d e eerste plaats aan in het prim air ond erw ijs, m aar ook in het voortgezet ond erw ijs. De activiteiten d ie ontw ikkeld w ord en, hangen d aar ook van af: voorschoolse opvang voor tw ee- tot vierjarigen en buitenschoolse opvang voor vier- tot tw aalfjarigen, sportieve en kunsted ucatieve activiteiten in het basisond erw ijs; projecten rond veiligheid en voo rtijd ig schoolverlaten, sportieve en kunsted ucatieve activiteiten in het voortgezet ond erw ijs. H et tijd schrift TooN (2002) ond erscheid t vijf profielen van bred e school, w aarbij niet alleen d e d oelgroep en d e aangebod en activiteiten belangrijk zijn, m aar o ok d e probleem analyse, het hoofd d oel, d e d oorzetting van d e ped agogische lijn, d e partners, d e organisatie en coörd inatie en huisvesting. Tot slot zien ook het kos tenplaatje en d e financiering er verschillend uit. De verschillend e profielen zijn: achterstand sbestrijd ing, verrijking, zorgverbred ing en d ienstverlening, opvang en w ijkspil. 3.1 Achterstandsprofiel Probleemanalyse: ontw ikkelings- en ond erw ijsachterstand en. Hoofddoel: w egw erken en/ of verm ijd en van d ie achterstand en, vooral in taal en rekenen en and ere basisvaard ighed en (cognitief). Zie bijvoorbeeld d e ver lengd e schoold ag en huisw erkklassen. Doelgroep: kind eren van d e school en hun oud ers. Invulling van de doorgaande lijn: VVE-program m a‟s 12 en betrekken en activeren van d e oud ers. A ctiviteiten: voor- en vroegschoolse ed ucatie, huisw erkklas, oud eractivering, N ed erland s voor d e oud ers. Activiteiten geconcentreerd ond er d e schooltijd . Uitgangspunt: d eelnam e van elk kind . Samenwerking met: peuterspeelzaal, w elzijnsinstelling, bibliotheek, speel-otheek, consultatiebureau (thuiszorg), … Organisatie en coördinatie: activiteiten spelen zich in d e eerste plaats binnen d e school af. Extra coörd inatie voor VVE, oud eren taalcoörd inator. Huisvesting: ook ruim tes nod ig voor oud ers en peuters (oud erkam er, leslokaal voor volw assenen, peuterspeelzaal). Kosten: extra personeel voor voor- en vroegschoolse ed ucatie, coörd inatie en huisvesting. Financiering: vanuit bestaand e m id d elen. Subsid ies ond erw ijsachterstand en, VVE-m id d elen, lokale financiering voor ond erw ijs en w elzijn.

12 VVE = voor- en vroegschoolse ed u catie.


25

3.2 Verrijkingsprofiel Probleemanalyse: geringe d eelnam e van kind eren en jongeren aan georganiseerd e vrije tijd . Hoofddoel: bred e sociale ontplooiing van kind eren via binnen - en buitenschoolse leerervaringen. Zie bijvoorbeeld d e m agneetscho len (kunstzinnige ontw ikkeling van kind eren in het curriculum ). Doelgroep: kind eren en jongeren van d e school. Invulling van de doorgaande lijn: relatie tussen form eel en inform eel leren; ped a gogische afstem m ing tussen school en buitenschoolse instellingen. A ctiviteiten: verbred ing van het aanbod op sociaal, cultureel en sportief gebied . Cursussen van 6 tot 10 w eken na d e eigenlijke schooltijd (verlengd e schoold ag). Deelnam e is vrijw illig. Samenwerking met: buurtcentra, sportbuurtw erk, m uziekschool, centr a voor kunstzinnige vorm ing, sportclubs. Organisatie en coördinatie: optim aal gebruik van het schoolgebouw in com bina tie m et d e sporthal, het buurtcentrum in d e w ijk enz. De verlengd e schoold ag vereist een coörd inator. Huisvesting: er m oeten vaklokalen zijn om goed e program m a‟s te kunnen ver zorgen. Kosten: extra m id d elen zijn nod ig, afhankelijk van d e am bitie van het pro gram m a + betaling d eskund igen voor d e coörd inatie. Financiering: gem eentelijke m id d elen voor ond erw ijs, w elzijn, sport en cultuur, en eigen bijd ragen. 3.3 Profiel zorgverbreding en dienstverlening Probleemanalyse: onvold oend e toegankelijkheid van d e zorginstellingen. Hoofddoel: netw erken opzetten tot verbred ing van d e zorg rond kind eren in en om d e school, d oor goed e aansluiting tussen school en and ere instellingen. Doelgroep: kind eren, jongeren en oud ers van d e school. Invulling van de doorgaande lijn: afstem m ing van d e expertise in d e zorgverbred ing. A ctiviteiten: (school)maatschappelijk w erk, program m a‟s van opvoed ingson d ersteuning, logoped ie, d ikw ijls via spreekuur op school. Aand acht voor ind ivid uele kind eren en gezinnen/ verzorgers. Samenwerking met: schoolarts, consultatiebureau, thuiszorg, w ijkverpleegkun d igen, bureau jeugd zorg, schoolbegeleid ingsd ienst, speciaal basisond erw ijs. Organisatie en coördinatie: organisatie van gezond heid szorg en zorg, m aatschappelijke d ienstverlening, collectieve voorzieningen en jeugd inform atie punten in d e buurt van, of in d e school. De zorgcoörd inator of interne begeleid er vervullen een brugfunctie. Huisvesting: extra ruim tes in d e school zijn nod ig (spreek- en oud erkam er). Kosten: m eerkost d oor intensievere inzet van d e zorginstellingen.

26

Hoofdstuk 1

Financiering: subsid ies ond erw ijsachterstand en, WSN S, 13 lokale m id d elen voor d e (jeugd )zorg, financiering schoolbegeleid ing. 3.4 Opvangprofiel Probleemanalyse: kind eren buiten schooltijd en zond er toezicht (werkende ouders; onveiligheidsgevoel). Lanterfanten van kind eren en jongeren. (Een gevoel van) onveiligheid ontstaat bij d e jonge kind eren d ie alleen thuis zijn , of d oor som m ige verveeld e, bald ad ige tieners d ie sam en niksen om d e hoek. Hoofddoel: groeiend e behoefte aan kind eropvang ond ervangen; aansluiting bij opvangvorm en allerhand e. Versterking voorschoolse ed ucatie. Voorbeeld en: kantooruurscholen, peuterspeelzalen aan basisscholen verbind en … Doelgroep: kind eren, jongeren en w erkend e oud ers; niet gekoppeld aan een specifieke school. Invulling van de doorgaande lijn: tussen form eel en inform eel leren. A ctiviteiten: voorschoolse, tussenschoolse, naschoolse opvang, opvang in d e vakanties. Oud ers kiezen zelf of ze al d an niet d eelnem en aan het program m a. Samenwerking met: instellingen voor kind eropvang, scouting, sportverenigin gen, tienercentra, … Organisatie en coördinatie: overleg en, ind ien om vangrijk program m a, m eer investering in sam enw erkingsverband en. Huisvesting: school en opvang in één voorziening (vaak nieuw bouw ). Kosten: reguliere kosten kind eropvang. Financiering: eigen bijd rage oud ers. Voor kansarm en kunnen kind plaatsen gekocht w ord en m et subsid ie van d e lokale overheid .14 Dit profiel kreeg ook w ind in d e zeilen d oor d e stim uleringsm aatregel d agind eling uit 1999: een m aatregel van d e rijksoverheid w aarbij m aatschappelijke organisa ties, bed rijven en lokale overhed en w erd en aangem oed igd om m et creatieve id eeën en praktische oplossingen voor d e d ag te kom en voor een eigentijd se sociale infrastructuur d ie rekening houd t m et w ijzigend e leefpatronen, d e com binatie w erk en privé-leven vergem akkelijkt, en w erktijd en en openingstijd en van voor zieningen (bijvoorbeeld kind eropvang) beter op elkaar afstem t (SZW & Projectbu reau Dagind eling, 2002).

13 WSN S = Weer Sam en N aar School - een p rogram m a voor inclu sief ond erw ijs. Som m ige kin d eren hebben bijkom end e zorg en begeleid ing nod ig: leerm oeilijkhed en, ged rags- en op voed ingsp roblem en, hoogbegaafd heid … H et p rogram m a WSN S zorgt ervoor d at d ie p roblem en w ord en aangep akt op d e basisschool zelf: school lop en in het bijzond er ond erw ijs m ag slechts een laatste op tie zijn. Basisscholen krijgen d aar bijkom end e m id d elen voor. 14 Uit d e inventarisatie van Oberon blijkt d at het op vangaanbod voor vier - tot tw aalfjarigen groter is in sociaal-econom isch sterke w ijken en nieu w bou w w ijken d an in achterstand sw ijken. In het eerste p aar w ijken w eegt op vang vóór schooltijd d oor, in achterstand sw ijken tu ssenschoolse op vang (Oberon, 2002).


27

“Dagarrangem enten” w as één van d e them a‟s van d it experim ent d at afgerond w erd in 2003.15 Over d it them a liepen er in het totaal 40 experim enten (d it m aakt er het them a van m et d e m eeste projecten, 28% van het geheel). Vele van d ie d agarrangem enten w erd en rond d e school gelegd als een slinger m et opvang voor schooltijd , ond erw ijs, d oorlopend e opvang tussen d e m id d ag en een rijk gam m a van culturele en ed ucatieve activiteiten en sport na lestijd . Uit d e experim enten “d agarrangem enten” bleek d at er onvold oend e capaciteit is voor kind eropvang en d at d e beschikbare voorzieningen te versnipperd zijn en bovend ien onvold oend e afgestem d op openings- en sluitingstijd en van and ere activiteiten en/ of w erkuren. Er is nood aan een integrale oplossing m et een glo bale kijk van het beleid op ond erw ijs, opvang en vrije tijd . Deze oplossing m oet d e opvoed ing van d e kind eren verrijken en beter aansluiting vind en bij hun behoeften en d ie van hun oud ers. H et aanbod van d ergelijke integrale “d agarrangem en ten” m oet op het vlak van tijd afgestem d zijn, afw isseling inhoud en en ind ien m ogelijk vanuit één locatie of op korte ruim telijke afstand aangebod en w ord en, en toegankelijk zijn voor ied ereen: er w ord t rekening gehoud en m et d e ind ivid uele financiële d raagkracht van ied ere betrokkene. H et d agarrangem ent stelt d e kern d oelen en -taken van het ond erw ijs niet ter d iscussie en laat oud ers en kind eren voor het overige d eel volled ig vrij in d e sam enstelling van het pakket activiteiten rond d e verplichte schooltijd en. H et gaat hierbij om een vraaggestuurd aanbod , telkens opnieuw voor het kom end e schooljaar vastgesteld op basis van d e w ensen van d e kind eren en d e oud ers. V oorbeeld Een pakket sam engesteld u it extra taalles voor allochtone leerlingen in d e vroege ochtend , gevolgd d oor d e gew one les, sport of w arm eten tussen d e m id d ag, opnieuw los, en d aarna naar d e bibliotheek of d e m uziekschool. De sam enw erking in (veelal) één m ultifunctionele locatie is niet alleen van organisatorische aard , m aar zoekt ook naar een stabiel en eend uid ig ped agogisch klim aat: er w ord en inhoud elijke verbind ingen gem aakt tussen d e leerstof tijd ens d e lessen enerzijd s, en opvang en vrijetijd sactiviteiten and erzijd s (al d an niet in het kad er van d e verlengd e schoold ag). In d e experim enten w erd ook getracht d e kind eropvang flexibeler te m aken: naar vorm , d oor and ere instellingen evenzeer een rol in d e kind eropvang te laten spelen (w elzijn, sporten jeugd w erk); d oor d e verruim ing van d e openingstijd en;

15 Som m ige exp erim enten rond d agind eling gaan d oor m et d e steu n van het ESF. Daarnaast w erd vastgesteld d at 60% van d e exp erim enten (binnen alle them a ‟s w aarvan d e “d agarrangem en ten” er slechts één zijn) na afloop geheel of ged eeltelijk zelfstand ig w ord t voortgezet, verankerd in regu lier beleid of overgenom en d oor and ere organisaties (SZW & Projectbu reau Dagind eling, 2003).

28

Hoofdstuk 1

d oor het aanbied en van bijkom end e d iensten, een beetje naar Scand inavisch m od el (maaltijd en, bood schappen, w as- en strijkd ienst, kleinschalige zieken boeg voor d e nood opvang van zieke kind eren). Verd er w erd ook aand acht besteed aan d e professionalisering binnen d e tussen schoolse opvang (opleid ing en bijscholing), m et gebruik van d uobanen d ie taken verrichten in verschillend e ond erd elen van d e d agarrangem enten (com binatie bestaand e functies in opvang, ond erw ijs en sport, of sam envoeging tot een nieuw e functie als d e vrijetijd sagoog). 3.5 Wijkprofiel Probleemanalyse: herstel uitgerafeld e sociale structuur van d e w ijk. Hoofddoel: school is een basisvoorziening in d e w ijk en d raagt bij tot d e sociale sam enhang. Doelgroep: kind eren, oud ers en buurtbew oners; niet gekoppeld aan d e buurtschool. Invulling van de doorgaande lijn: betrekken van d e buurt bij d e school en and ersom . A ctiviteiten: voor en d oor d e kind eren, sam en m et d e buurtbew oners, bijvoor beeld opknappen schoolplein. Oriëntatie op d e buurt via schoolbuurtprojecten. Avond cursussen voor w ijkbew oners en verhuur ruim te voor buurtactiviteiten. Samenwerking met: w elzijnsinstellingen, politie, speeltuinvereniging, zelforga nisaties, … Organisatie en coördinatie: absolute nood zaak van een coörd inator w elzijn (verbind ingsofficier). Huisvesting: school en buurtcentrum ond er één d ak, m et aanbod ‟s avond s en zeven d agen in d e w eek. Kosten: bijkom end e kosten voor coörd inatie en beheer. Financiering: gem eentelijke m id d elen voor ond erw ijs, w elzijn, oud erenw erk, sport en cultuur; eigen bijd rage d eelnem ers. 3.6 Multifunctionele accommodatie (een profiel?) Een zesd e profiel d at d aar som s w ord t aan toegevoegd , is d e m ultifunctionele accom m od atie, w aarbij het bouw kund ig concept centraal staat: een ed ucatief verzam elgebouw , w aar verschillend e voorzieningen gecentraliseerd w ord en. H et kan echter ook gaan om een gebouw d at tijd ens d e reguliere uren slechts d e school huisvest, m aar w aarvan d e ruim tes nad ien aan and eren w ord en verhuurd , bijvoorbeeld d e sportzaal aan d e sportclubs of aan d e plaatselijke fanfare. Van alle bestaand e bred e scholen w ord t ongeveer 1/ 3 gehuisvest in een nieuw gebouw , d e helft in een bestaand en d e rest in aangepaste gebouw en.


29

H et uitgangspunt is hier eerd er: het gebouw m oet m et het oog op het sam en d rukken van d e kosten van beheer en van d e exploitatie- en ond erhoud skosten voor d e huisvesting van verschillend e d iensten op lokaal niveau, ook buiten d e reguliere uren w ord en gebruikt, een financieel argum ent d at aan kracht heeft gew onnen sind s d e gem eenten bevoegd w erd en voor d e huisvesting van het ond erw ijs. Dit is o.i. echter geen inhoud elijk profiel. 3.7 Gemeenschappelijke kenmerken profielen Die verschillend e profielen hebben alvast d e volgend e uitgangspun ten/ eigenschappen gem een (Stud ulski & Kloprogge, 2002). Ze w erken: integraal: d e bred e school houd t rekening m et d e ontw ikkeling van kind eren in d e verschillend e leefw ereld en; sectoroverstijgend : intersectorale sam enw erking in functie van het aanbod van ontw ikkelingsm ogelijkhed en; longitud inaal: activiteiten en aanbod langs een d oorgaand e ontw ikkelingslijn geprogram m eerd ; intergenerationeel: kind eren en oud ers participeren. 3.8 Combinaties van profielen? Deze profielen kom en niet alleen in pure vorm voor, er zijn ook m engvorm en w aard oor som m ige bred e scholen tegelijkertijd eigenlijk in verschillend e van d ie profielen kunnen w ord en ond ergebracht. Afhankelijk van d e leeftijd van d e schoolgaand e jeugd stelt Oberon in 2002 com binaties vast van ond erw ijs, opvang, zorg, sport en cultu ur. Bij d e nul- tot vierjarigen zijn zow el opvang, zorg en ond erw ijs prom inent aan w ezig. H et aanbod zit voor elk van d e w erkveld en in d e lift (stijging m et respectievelijk 9, 15 en 14% in vergelijking m et het jaar ervoor). Voor d e vier- tot tw aalfjarigen w ord t d e klem toon op ond erw ijs gelegd , zij het evengoed m et een groter aanbod op het vlak van opvang, sport en cultuur (opvangm ogelijkhed en voor d ie leeftijd sgroep m et 9% gestegen). De vooruitgang in d e opvang w ord t vooral d oor d e tussenschoolse en naschoolse opvang geboekt, m ind er d oor d e voorschoolse opvang. Voor tw aalf- tot zestienjarigen ligt het accent op culturele en vooral sportieve activiteiten (Oberon, 2002).

4. Een voorbeeld in close-up: de Brede Bossche School D e Hambaken in D en Bosch H ierond er bekijken w e een concreet voorbeeld van een N ed erland se bred e school: d e Bred e Bossche School De H am baken in Den Bosch, d ie d oor het ond erzoeks -

30

Hoofdstuk 1

team en een d eel van d e stuurgroep w erd bezocht in 2003. 16 Dit is één van d e vijf Bossche bred e scholen, sind s 2000 in een nieuw m ultifunctioneel gebouw gevestigd m et o.a. ook een buurthuis en een w ijkw inkel. 4.1 Achtergrond Als antw oord op ernstige sociale problem en in bepaald e achtergesteld e buurten, m et o.a. brand stichting in een school d oor jongeren, organiseerd e d e gem eente Den Bosch een grootschalig sociaal ond erzoek m et huis-aan-huis bevragingen. Om d at d e sociale problem en w aarm ee som m ige w ijken af te rekenen had d en zo verscheid en, hard nekkig („generatie-ellend e‟) en geconcentreerd w aren, groeid e d e overtuiging d at d e oorzaken ervan m ultid isciplinair m oesten bestred en w ord en via een preventieve aanpak, en w el van in een zo vroeg m ogelijk stad ium . Daarom w erd besloten om in d eze w ijken d e problem en aan te pakken en d e risico‟s in te d ijken via d e oprichting van verschillend e bred e scholen: een structurele sam en w erking tussen ed ucatie-actoren, d e openbare bibliotheek, w elzijn en d e buurt. De gem eente ging het engagem ent aan om ged urend e 2 jaar extra geld te pom pen in vijf bred e scholen én het ond erhoud en financieel beheer ervan voor eigen rekening te nem en. De bred e scholen m oesten een trekpleister van gem eenschapsleven en een bron van fierheid w ord en i.p.v. sym bool van uitsluiting en m ikpunt van agressie. 4.2 D oelstellingen van de gemeente Voor d e gem eente 17 m oet d e bred e school bijd ragen tot: het voorkom en van d e ed ucatieve achterstand en voortijd ig schoolverlaten d oor te zorgen voor een sluitend e/ integrale aanpak van ond erw ijs-, w elzijnsen culturele voorzieningen; vergroting van d e leefbaarheid in d e w ijk d oor verbetering van d e sociale infrastructuur zod at ed ucatieve en ontm oetingsactiviteiten laagd rem pelig, voor ied ereen bereikbaar zijn; d e kw aliteit van het voorzieningenniveau. Daaruit vloeien d e volgend e d oelstellingen voort: het verbeteren van ontwikkelingskansen en het voorkom en en bestrijd en van ond erw ijsachterstand en; het bevord eren van ouderparticipatie d ie enerzijd s gericht is op het optim aal betrekken van oud ers bij d e ontw ikkeling van hun kind eren en and erzijd s op het stim uleren van d e zelfred zaam heid van oud ers en kind eren in hun om geving (m et inbegrip van opvoed ingsond ersteuning voor oud ers);

16 Deze tekst is nagenoeg h elem aal ontleend aan d e site 17 Raad sbeslu it ‟s H ertogenbosch, 13 ap ril 2002.

w w w .bred ebosschescholen.nl .


31

een ononderbroken onderwijsloopbaan voor kind eren van 0 tot 15 jaar, w aarbij d e voorschoolse period e, d e period e in het basisond erw ijs en d e overgang naar het voortgezet ond erw ijs centraal staan; het leveren van bijd ragen aan de leefbaarheid in de wijk d oor het aanbied en van ed ucatieve en ontm oetingsactiviteiten. 4.3 Concept H et concept bred e school in ‟s H ertogenbosch is gebaseerd op het uitgangspunt d at binnen een sam enw erkingsverband partners hun reguliere w erkzaam hed en (kernactiviteiten) inbrengen en d aarnaast een extra pakket aan activiteiten organiseren d at gericht is op d e aanpak van specifieke problem en d ie uitsluitend organisatieoverstijgend kunnen w ord en aangepakt: het zogeheten pluspakket. H et pluspakket bestaat uit vijf hoofd activiteiten: sport, spel en bew egen; cultuur- en kunsted ucatie; leesbevord ering en taalstim ulering; gezond heid sed ucatie, volw assenened ucatie en opvoed ingsond ersteuning; ICT. Elk schooljaar w ord t een activiteitenplan opgem aakt m et d aarin een beschrijving van d e activiteiten d ie d oor d e sam enw erkend e beroepskrachten uitgevoerd w or d en in het kad er van het pluspakket. H et pakket m ikt niet alleen op d e vijver van kind eren tot 15 jaar w aaruit d e bred e school vist, m aar ook op oud ers, jongvolw assenen en d e and ere w ijkbew oners. Eén en and er van d it pluspakket w ord t ook toegepast in het kad er van d e ver lengd e schoold ag, m et als uiteind elijke d oelstellingen: ontw ikkeling op het gebied van taal, sociaal-em otionele of sociale vaard ighed en en kennism aking m et activiteiten d ie niet tot het d agelijkse aanbod behoren. De gem eente kom t m et extra m id d elen over d e brug om d e verlengd e schoold ag m ogelijk te m aken. 4.4 D e partners H ierond er bekijken w e m et w elke partners 18 d eze school sam enw erkt, en hoe d ie sam enw erking na een eerste period e w ord t beoord eeld . 4.4.1 Cultuur De hoofd partner cultuur van d e school is d e Sted elijke Muziekschool De Muzerije, d ie zich als een instelling voor kunstzinnige vorm ing en kunsted ucatie profileert

18 N iet alle p artners, w el d e voornaam ste sectoren.

32

Hoofdstuk 1

m et oog voor d e bevord ering van d e participatie van senioren, jongeren en al w ie in een achterstand ssituatie verkeert. Verd er w ord t alles in het w erk gesteld om d e gym zaal van d e school geschikt te m aken voor culturele activiteiten, zoals toneel, m usical, en concerten. Ook partners d ie reed s vroeger i.s.m . d e scholen culturele activiteiten uitvoer d en, zetten d e sam enw erking voort (bijvoorbeeld in het kad er van d e verlengd e schoold ag). H et Bossche Kam erorkest Musica Ducis gaf proefconcerten in d e gym zalen van d e scholen (met inbegrip van een ed ucatief voor - en natraject). Een and er initiatief van d e plaatselijke kunstenaar Janus Metsaars is een aantal keer uitgevoerd : „Ontm oeting d oor tekenen en schild eren‟. Dit zal navolging vind en in d e oprichting van een teken - en schild erclub in d e Wijk De H am baken. 4.4.2 Sport Eén van d e partners uit het sam enw erkingsverband , d e Stichting Sportstim ulering ‟s H ertogenbosch, heeft tot d oel het terugbrengen van sport en bew egen in d e w ijk en d aarm ee een actieve leefstijl van d e inw oners van ‟s H ertogenbosch te bevord e ren. Daarnaast w il het buurtsportw erk een bijd rage leveren aan integraal opge zette m aatschappelijke program m a‟s d ie gericht zijn op d e leefbaarheid in ‟s H er togenbosch d oor op sted elijk en w ijkniveau sam en te w erken m et gem eente, sport aanbied ers, ond erw ijs, w elzijnsw erk en bew oners om gezam enlijk vorm en inhoud te geven aan een effectief sporten bew egingsklim aat in d e buurten en w ijken. Buurtsportactiviteiten w ord en d aarm ee een integraal ond erd eel van een totaal beleid gericht op verbetering van d e leefbaarheid in ‟s H ertogenbosch. De w erkzaam hed en van d e buurtsportw erkers bestaan uit het w ijkgericht orga niseren van buurtsport- en bew egingsactiviteiten voor kind eren, tieners en jongeren van 4 tot en m et 21 jaar. De bevolkingssam enstelling van d e w ijk (leeftijd , geslacht en etniciteit) is het uitgangspunt voor d e te organiseren activiteiten. Binnen het buurtsportw erk zijn 4 ond erd elen te ond erscheid en, te w eten: w ijkgerichte structurele activiteiten; w ijkgerichte incid entele activiteiten; sted elijke vakantie-activiteiten; overige sted elijke activiteiten, bijvoorbeeld toernooien, sportd agen en com pe tities en and ere sted elijke of buurtoverstijgend e activiteiten. De w ijkgerichte activiteiten w ord en uitgevoerd d oor d e buurtsportw erker d ie in d e w ijk actief is, vaak sam en m et het kind er -, tiener- en jongerenw erk, opbouw w erk en opvoed ingsond ersteuning van Stichting Divers. De sted elijke activiteiten w ord en georganiseerd d oor het team van buurtsportw erkers d ie w erkzaam zijn bij Stichting Sportstim ulering ‟s H ertogenbosch.


33

4.4.3 Openbare bibliotheek Met het oog op leesbevord ering is ook d e openbare bibliotheek een partner van d e bred e school. Binnen d e school w ord t een collectie geplaatst d ie gebaseerd is op ongeveer 6 à 7 boeken per kind . De openbare bibliotheek verzorgt het hele proces van sam en stelling tot plaatsing van d e collectie. In voorbereid end e gesprekken m et d e school en het peuterw erk w ord t een inventaris opgem aakt van d e behoeften d ie bestaan op het gebied van boeken. Vervolgens stelt d e jeugd bibliothecaris d ie m et d eze taak w ord t belast (veelal d e jeugd bibliothecaris van het filiaal in d e w ijk w aar d e school ligt) d e collectie sam en. Als d e collectie klaar is, w ord t d eze d oor d e open bare bibliotheek in d e school geplaatst. Voorts ond ersteunt d e bibliotheek d e school in het beheer en het uitlenen van m aterialen. Sam en m et d e coörd inator van d e bred e scholen in ‟s H ertogenbosch is een plan uitgew erkt om d e geïn teresseerd e w ijkbew oner d ie actief w il m eew erken aan d e bibliotheekafd eling binnen d e bred e school d e nod ige vaard ighed en op d it gebied bij te brengen. H iertoe w erd m et geld elijke steun van d e gem eente een zesd elige cursus geschreven/ gegeven: een algem ene m od ule w aarin d e bred e school w ord t uitgelegd ; een m od ule w aarin d e rol en d e plaats van d e bibliotheek d aarin w ord t uitge legd ; het ond erd eel w aarin verd er w ord t ingegaan op w elke inform atie er is toege voegd aan een boek om het in d e bibliotheek te kunnen vind en; hoe gaat het uitlenen in zijn w erk?; het gebruik van d e com puter en d e bibliotheeksoftw are; d e bibliotheek in d e buurt en w elke relatie d ie heeft m et d e bibliotheek in school. 4.4.4 Thuiszorg Thuiszorg regio ‟s H ertogenbosch is een instelling vo or Kraam zorg, Jeugd gezond heid szorg, Volw assenenzorg en Bijzond ere Prod ucten. De d oelgroep van d e Jeugd gezond heid szorg van d e Thuiszorg zijn kind eren van 0 tot 4 jaar en hun oud ers. H et bereik is in d e zuigelingenleeftijd en d e peu terleeftijd 95 à 96%. Thuiszorg regio ‟s H ertogenbosch stelt zich tot d oel een bijd rage te leveren aan d e gezond e ontw ikkeling van d e kind eren van 0 tot 4 jaar. Dit houd t in: een even w ichtige sam enhang van som atische, psychische en sociaal-em otionele aspecten. De Thuiszorg ond ersteunt (jonge) oud ers. De Thuiszorg vind t het van groot belang kw etsbare gezinnen in beeld te hebben en hen op een ad equate w ijze te ond ersteunen bij d e opvoed ing van hun kind eren. H et gaat d aarbij m et nam e om d ie gezinnen w aar kind eren een grotere kans lopen op ontw ikkelings- en groeiachterstand en, ziekten en d aar w aar sprake is van (d reigend e) kind erm ishand e ling. De verantw oord elijkheid voor d e opvoed ing ligt in d e eerste plaats bij d e

34

Hoofdstuk 1

oud er(s), d e Thuiszorg ond ersteunt m et haar professionele d eskund ig heid . Alleen in d ie situaties w aarin het kind in zijn ontw ikkeling en gezond heid w ord t bed reigd , is ingrijpen nood zakelijk. De Thuiszorg ond ersteunt oud ers van kw ets bare gezinnen extra in tijd en kw aliteit. De thuiszorg beoogt d e m azen in het aan bod netw erk d oor sam enw erking m et and ere instellingen zoals d e (bred e) school w eg te w erken. Deze sam enw erking is m ed e nood zakelijk vanw ege d e vele terreinen van w onen, w elzijn, ond erw ijs, justitie enzovoort, w aarm ee het bred e gebied opvoed ing te m aken kan hebben. De Jeugd gezond heid szorg vind t het belangrijk om voor haar w erking laag d rem pelig te zijn, d e bred e school als ontm oetingsplaats voor oud ers m et jonge kind eren kan een d ergelijke lage d rem pel vorm en. H et geven van them abijeen kom sten en opvoed ingscursussen kan d eze laagd rem peligheid bevord eren. H et starten op experim entele basis van een spreekuur voor opvoed ingsvragen voor oud ers van kind eren van 0 tot 4 jaar in De H am baken kan een bijd rage leveren aan opvoed ingsond ersteuning, vooral voor het jongere kind . Bovend ien w il d e Jeugd gezond heid szorg structureler sam enw erken m et peuterspeelzalen (zie verd er), het gespecialiseerd e peuterw erk en d e kind erd agopvang. De d oelstellingen voor een d ergelijke sam enw erking ten behoeve van groepen cliënten zijn: het beschikken over kennis betreffend e het aanbod en d e w erkw ijze van d e sam enw erkend e partner; het bespreken en herkennen van groepsgebond en problem atiek; taakafstem m ing gericht op bepaald e groepen cliënten m et eenzelfd e proble m atiek; het bew aken van d e continuïteit van zorg (procesm atig). 4.4.5 Peuterspeelzaal SPH (Stichting Peuterspeelzalen 's-H ertogenbosch) is d e organisatie voor peuter speelzalen in (o.a.) 's H ertogenbosch. De SPH beheert 25 peuterspeelzalen w aarvan 5 groepen gehuisvest zijn in een Bred e Bossche School en d ie ook bij een VVE-project zijn aangesloten. De huisvesting van peuterspeelzalen in een bred e school zorgt ervoor d at d e peuterspeelzaal een laagd rem pelige voorziening w ord t voor oud ers en kind eren uit d e w ijk. Bovend ien w ord en d oor d e korte com m unicatielijnen in d e sam en w erking m et d e and ere partners d e “zorgpeuters” vaak eerd er “ontd ekt” en w or d en zij zo vroeg m ogelijk opgevangen in d e peuterspeelzaal. H ierd oor w ord en d e ontw ikkelingskansen van d e peuter vergroot. Binnen d e bred e school is het ook m akkelijker om oud ers tot een actieve rol aan te m oed igen bij d e ontw ikkeling van hun kind . Oud ers w ord en nam elijk d oor d e verschillend e partners hierin gestim uleerd . De peuterspeelzaal speelt zo een belangrijke rol in d e bred e m aatschappelijke op vang en begeleid ing van het kind . De bred e school stelt d e peuterspeelzaal d an w eer in d e gelegenheid om belangrijke (extra) faciliteiten voor d e eigen w erking te


35

genieten: d e peuterspeelzaal kan gebruik m aken van d e kleuterspeelzaal (motorische ontw ikkeling), er is het m ogelijk gebruik van het bibliotheekfiliaal in d e school, d e speelotheek. De peuterspeelzaal zelf kan eventueel d e peuters opvan gen van d e cursisten d ie cursus volgen bij and ere partners uit het bred eschoolsa m enw erkingsverband . 4.4.6 Welzijn De w elzijnsstichting Divers verzorgt activiteiten d ie bijd ragen aan het w elzijn in w ijk en buurt, afgestem d op d e verschillend e w ensen en belangen van d eelnem ers van alle leeftijd en. Er zijn activiteiten op het gebied van ontplooiing, ontm oeting of ontspanning, bijvoorbeeld : (opvoed ings)ond ersteuning, peuter - en kind er(vakantie)w erk, buurtnetw erken jeugd hulpverlening, laagd rem pelige activiteiten voor tieners, allochtone w ijkbew oners, oud eren. Som m ige van d ie activiteiten vin d en overigens plaats in het kad er van d e verlengd e schoold ag (d ie d an w eer zelf ond er het pluspakket valt, zie hierboven). Stichting Divers bied t uitvoerend e vrijw illigers 19 d aarbij begeleid ing, ond ersteuning en zo nod ig d eskund igheid sbevor d ering, m et een zw are nad ruk op activiteiten voor m ensen en buurten m et achter stand . Divers bevord ert ontm oeting en d e leefbaarheid . Divers richt zich op pro bleem gericht w erken ten behoeve van kw etsbare jongeren. Waar m ogelijk w erkt Divers sam en m et and ere instellingen en organisaties. Ond ersteu ning en begeleid ing van vrijw illigers is een belangrijke taak van d e beroepskrachten. 4.5 Evaluatie De Bred e Bossche School is er gekom en in ‟s H ertogenbosch als een d oor velen ged ragen m ultid isciplinair concept d at ertoe m oet bijd ragen het tij te keren in (onrustige) achterstand sw ijken. De m in of m eer gelijklopend e d iagnoses van m aat schappelijke risicosituaties d oor gem eente, ond erw ijs, cultuur, gezond heid szorg, w elzijn, jeugd - en buurtw erking enzovoort, bood een sterke ond ergrond voor een gestructureerd en blijvend sam enw erkingsverband tussen autonom e sectoren d ie in hun d agelijkse praktijk en specifieke verantw oord elijkhed en nochtans sterk van elkaar d urven te verschillen. De principiële overtuiging van d e nood zaak tot sam enw erking w as het bind m id d el d at d ie verschillen kon overstijgen. De Bred e Bossche Scholen zijn niet zom aar vanuit een id yllische d rom erij of als een m od egril ontstaan, m aar uit d e concrete vaststelling d at er binnen bepaald e w ijken d ringend e behoeften en nod en bestaan w aar één sector alleen niet vold oend e kan tegem oetkom en. H et concept is van ond eruit gegroeid en gestaag uit ged ijd , niet van bovenaf opgelegd . Voor d e start van het project w erd en eerst een aantal belangrijke vraagstukken opgelost/ bakens uitgezet, d ie achteraf nood zakelijk bleken: 19 In of bu iten d e eigen w erking. Wel gaat het om ond ersteu ning van alle vrijw illigers d ie tot p ar ticip atie bew ogen en/ of geactiveerd zijn in het kad er van d e bred e school.

36

Hoofdstuk 1

het belang van kind erbetrokkenheid en -inspraak, en van oud eren buurtparticipatie; d e inzet: m eer (ed ucatieve) kansen voor (kansarm e) kind eren en buurtbew o ners; alle partners d ie zich achter d ezelfd e d oelstelling m oeten scharen: het uitbou w en van een structurele voorziening gericht op ed ucatie, en com m unicatieve en sociale vaard ighed en; d e d uid elijkheid van in d en beginne over w ie d e inhoud elijke regisseur (d e autonom e stichting Bred e Bossche Scholen, m et een sted elijk coörd inator), en w ie d e beheerd er (d e gem eente) is. Positief aan d e Bred e Bossche School zijn ook d e bezinningsm om enten (leerm o m enten) w aarbij w erd stilgestaan en d e kritische zelfevaluatie van het project (op organisatorisch vlak, het bereiken van het d oelpubliek, het overleg, enzovoort). Op d ie leerm om enten kunnen alle (beginnend e) bred e scholen zich inspireren: d e gem eente m oet m instens faciliteren en eventueel ook sturen; het is belangrijk d at d e gem eenteraad op d e juiste m om enten goed e raad sbe sluiten neem t, w aarin ond er and ere staat, d at d e bred e school geen experim ent is m aar een nieuw e structurele en preventieve aanpak; d e bred e school is een proces van lange ad em . H et heeft w at tijd nod ig voor ied ereen helem aal d ezelfd e visie d eelt; partners, d irecties en m anagers van partners, d e beroepskrachten, d e politici, het am btelijke apparaat, ied ereen d ient overtuigd te w ord en van het nut en d e m eerw aard e van een bred e school, van een m ultifunctioneel gebouw . En d at heeft tijd nod ig; tot een vlotte sam enw erking kom en is een geleid elijk proces; d e bred e school m ag niet gezien w ord en als een w ond erm id d el tegen alle m aatschappelijke kw alen; er m oet gew erkt w ord en m et een stappenplan; d e w ijkbew oners m oeten van m eetaf aan betrokken w ord en.

5. Besluit In N ed erland vloeid en verschillend e m aatschappelijke ontw ikkelingen en ver w achtingen sam en in d e bred eschoolbew eging, w aard oor d eze uiteenlopend e ver schijningsvorm en kan aannem en en er geen algem een gangbare om schrijving voor bestaat. De achterliggend e d oelstellingen zijn m enigvuld ig: w egw erken van (ond erw ijs)achterstand en en bevord eren van d e leerkansen bij kansarm e kind eren; een bred e ed ucatieve ontw ikkeling en sociale verrijking van alle kind eren;


37

aansluiting vind en bij d e d agind eling van het tw eeverd ienersgezin en oplos singen aanreiken voor d e leem tes d ie gepaard gaan m et d e crisis binnen het trad itionele gezinsm od el; d e d rem pels tot w elzijn, gezond heid szorg, cultuur, sport en jeugd w erk om laag halen; herstel uitgerafeld e sociale structuur van d e w ijk. Afhankelijk van d e klem toon d ie voor d eze m ulti-d im ensionele aanpak in het sam enw erkingsverband w ord t gelegd , zal d e sam enstelling van d it verband ver schillen en het gew icht van d e school erin m eer of mind er d oorw egen. In d e literatuur w erd en zo d e volgend e bestaand e profielen ond erscheid en: achterstand sprofiel; verrijkingsprofiel; zorgprofiel; opvangprofiel; w ijkprofiel. De verschillend e achtergrond en en profielen voor en van d e bred e school kunnen ook aanleid ing geven tot m engvorm en. Die profielen d elen hoe d an ook een aantal ken m erken. Ze w erken: integraal: d e bred e school houd t rekening m et d e ontw ikkeling van kind eren in d e verschillend e leefw ereld en; sectoroverstijgend : intersectorale sam enw erking in functie van het aanbod van ontw ikkelingsm ogelijkhed en; longitud inaal: activiteiten en aanbod langs een d oorgaand e ontw ikkelingslijn geprogram m eerd ; intergenerationeel: kind eren en oud ers participeren.

39

HO O FDSTUK 2 LESSEN UIT DE NEDERLANDSE ERVARING

1. Inleiding In het vorige hoofd stuk gaven w e een overzicht van d e ontstaansgeschie d enis en d e d iversiteit van bred e scholen in N ed erland , en beschreven w e één concreet voorbeeld uit ‟s H ertogenbosch. In d it tw eed e hoofd stuk w ord t nad er ingegaan op het bestaand e evaluatiem ateriaal, vanuit m eerd ere invalshoeken: het ped agogische concept, d e organisatie, d e rol van d e overheid , effecten op leerkrachten en leerlingen. Tien jaar nad at d e eerste bred e scholen in N ed erland van start gingen, w ord t het d ebat over plus- en pijnpunten, spanningsveld en, successen en teleurstellingen ten volle gevoerd . H et m erend eel van d e gem eenten evalueert vooralsnog niet (71%). Voorbereid ingen hiertoe w ord en getroffen in 19% van d e gem eenten, terw ijl 10% geleid elijk aan begint m et evalueren (Oberon, 2002). De effectiviteit van d e bred e school valt voor het ogenb lik d an ook m oeilijk te vatten, zeker als m en d aarm ee concrete, m eetbare resultaten bed oelt (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999): d e projecten d uren of lopen (nog) niet lang genoeg; d e grote verscheid enheid aan verschijningsvorm en en d oelstellingen m aak t een evaluatie er niet eenvoud iger op (verbetering van d e leerprestaties? Beter sociaal klim aat op school? Meer veiligheid in d e buurt? Meer participatie van allochtone oud ers?); w ie bew eegt w elke richting uit: is het d e bed oeling d at buitenschoolse inste llingen scholen helpen opd at zij hun ond erw ijstaak beter kunnen vervullen, of gaat het er vooral om d at scholen bijd ragen aan bred e m aatschappelijke d oelstellingen (sociale cohesie, veiligheid op lokaal niveau)?; d e invloed van een specifiek beleid sproject laat zich m oeilijk isoleren van and ere invloed en.

40

Hoofdstuk 2

Ook volgens Walraven (2001) ontbreekt het vooralsnog aan een afgew ogen en sys tem atische evaluatie om een globaal beeld te krijgen van d e bred e school in N ed erland : slechts een d eel van d e bestaand e init iatieven en program m a‟s w ord t op een versnipperd e m anier besproken in publicaties allerhand e. Bovend ien gaat het m eestal om beschrijvend e evaluaties, niet om system atische analyses m et kw antificeerbare resultaten. De m eeste ond erzoeken analyseren één of tw ee aspecten van een bred eschoolaanpak (bijvoorbeeld , voorzieningen voor oud ers en d e rol van d e partners uit d e gezond heid szorg), of m aken een case stud y van één school, één gem eente, één sam enw erkingsverband . Vergelijkend e case stud ies m et gebruik van een analytisch kad er voor vergelijkend e conclusies zijn zeld zaam . N ochtans kan m en een stelselm atiger evaluatie niet blijven uit d e w eg gaan, zeker ind ien d e gem eente extra financiële inspanningen heeft opgebracht voor d e verw ezenlijking van d e bred e school - ook al houd t d it het gevaar in d at d e bew eging te snel op tastbare resultaten w ord t afgerekend . „Het voortbestaan van de ontwikkeling van de bredeschoolaanpak zal op een gegeven moment afhangen van de manier waarop wordt aangetoond dat de aanpak ook werkt‟ (Stud ulski, 2002a, p. 122). Die m aatschappelijke d ruk klinkt ook d oor in d e w oord en van Eef Jacobs, d irecteur van Oberon, in Vernieuw ing van 1 januari 2002: „de bredeschoolontwikkeling kost weliswaar veel tijd - en verdient dat ook gezien haar doelstellingen -, maar langzamerhand kan deze ontwikkeling met een meer resultaatgerichte blik gevolgd worden. Dat betekent dat de doelstellingen moeten verschuiven van zuiver procesdoelen (organisatie, programma‟s, afstemming, randvoorwaarden en knelpunten en dergelijke) naar doelen op leerlingen- en ouderniveau‟. Vraag hierbij is w at precies bij evaluatie m oet w ord en gem eten, en hoe m en m eet? Vast staat alleszins d at niet alleen cognitieve effecten m oeten w ord en gem e ten, aangezien d e bred e school intersector aal en integraal w erkt en verband en legt m et zorg, w erk, w elzijn, vrije tijd , participatie, buurtbetrokkenheid enzovoort (en bovend ien zo ook volw assenen bereikt).

2. Pedagogisch concept: breuklijn cognitief/niet-cognitief schools/buitenschools? Som m ige d eskund igen form uleren een aantal bed enkingen bij d e koppeling cognitief/ niet-cognitief en schools/ buitenschools leren, zij het d at d e kritiek niet een d uid ig is. Volgens Ten Dam (2002) slaagt d e bred e school niet altijd in haar bed oeling om d e koppeling te m aken tussen binnen - en buitenschools leren. Er is te w einig uitw isseling tussen w at binnen het gew one curriculum w ord t aangeleerd en w at d aar buiten w ord t aangebod en. Men heeft oog voor het belang van sociale com peten ties, m aar houd t d e activiteiten d ie d eze vaard ighed en tot ontw ikkeling m oeten brengen nog te sterk gescheid en van d e schoolse kennisvakken. N ochtans is er een band tussen d e cognitieve ontw ikkeling en d e sociale ontplooiing van kind eren.

Lessen uit de N ederlandse ervaring

41

De bred e school m oet d e versnippering tussen voorz ieningen op buurtniveau, zoals d e school, w elzijn, jeugd hulp, gezond heid szorg, cultuur, d e politie enz. via sam enw erking d oorbreken. De sam enw erking m oet w el d oorged reven zijn. Er is geen sprake van een w erkelijke sam enw erking d ie d e ervaringsm ogelijkhed en van d e d eelnem ers verbreed t, w anneer d e organisatorische bereikbaarheid van d e ene naar d e and ere instelling slechts w ord t versoepeld . N elissen (2002) is ervan overtuigd d at d e ond erw ijskansen van kind eren van laag geschoold e oud ers toenem en w anneer ze reflectief en interactief leren, en niet lou ter op geheugen. Bij reflectie vraagt het kind zich af w aarom m en net op zo‟n m anier te w erk gaat, of m en later w eer zo kan w erken enz. Reflectief d enken m aakt d e kind eren onafhankelijker van d e leerkracht en stelt ze in staat om zelfstand ig te functioneren. Bij interactief ond erw ijs leren kind eren hoe ze voor hun m ening m oeten opkom en, leren ze luisteren, d e juiste vragen stellen enz. Om d e kansen van achterstand skind eren te vergroten, m oet d e reprod uctiefunctie van het ond erw ijs d oorbroken w ord en, en d it kan via het reflectief en interactief leren. De bred e school sluit hierbij aan, in opzet en in instrum enten. Tal van initiatie ven uit d e bred e school scheppen m ogelijkhed en om d e constructieve, interactieve en reflexieve vaard ighed en van kind eren te vergroten: huisw erkklassen, ver lengd e schoold ag, ... N elissen vraagt zich echter w el af in w elke m ate d e ond erw ijskansen (in het bijzond er d e cognitieve ontw ikkeling) van kind eren vergroten d oor activiteiten als gevechtsport, rap, graffiti, circus enz. Op d it vlak zou d e d oorstrom ing naar hoger ond erw ijs in het beste geval onrechtstreeks bevord erd w ord en, d oord at d e per soonlijkheid svorm ing positief beïnvloed w ord t. Maar in het algem een zal erva ringsleren hier w einig toe bijd ragen, aangezien het te w einig reflectief is en te w einig structuur bevat, w aard oor slechts fragm entarische kennis w ord t opgele verd . Misschien is er een te grote tegenstelling tussen cognitief en sociaal leren? N elis sen is er eerd er voor gew onn en d at d e bred e school aansluit bij vernieuw ingen binnen d e d iverse schoolvakken en vakd id actieken, bijvoorbeeld in het w iskund e ond erw ijs. Kind eren w ord en er niet voortijd ig opgezad eld m et form ele abstracties als bew ijzen en axiom a‟s, m aar leren w iskund e beoefenen aan d e hand van voorbeeld en uit het d agelijkse leven, uit buitenschoolse ervaringen. Ook d ergelijke visie kan d e bred eschoolged achte verrijken, al kom t ze er niet uit voort. Verd er vind t N elissen d at het concept bred e school te sterk het ond erscheid m aakt tussen cognitief en sociaal leren, w aarbij cognitief staat voor sm al en sociaal voor breed . De verw evenheid van kennisverw erving en sociale vorm ing bestaat noch tans ook in klassieke scholen (interactief ond erw ijs). Mocht d e bred e school aanslu iting vind en bij vernieuw ingen binnen d e d iverse schoolvakken en vakd id actieken, d an zou allicht blijken d at d e tegenstelling tus sen cognitief en sociaal leren vals en onvruchtbaar is.

42

Hoofdstuk 2

Voor Pas (2002) m oet d e strikte scheid ing tussen cognitief leren tijd ens d e schooltijd en niet-cognitief leren via activiteiten van d e verlengd e schoold ag overw on nen w ord en. Beid e m oeten beter in elkaar geïntegreerd w ord en, aangezien d e overd racht van schoolse kennis niet m eer volstaat om te beantw oord en aan d e verw achtingen d ie d e m aatschappij in d e toekom stige volw assenen stelt: flexibele houd ingen ten aanzien van verand eringen. H iertoe zijn ook sociale com petenties zoals een soepel assim ilatie- en aanpassingsverm ogen vereist. Sociaal com petent zijn is een voorw aard e om sociale bind ingen aan te gaan, en d ie bind ingen ont staan niet zond er participatie. Van Oenen & H ajer (2001) beschouw en in d it opzicht d e bred e school als centrum van w aaruit zogenaam d e bred e ervaringsarrangem enten kunnen w ord en georga niseerd d ie jongeren en kind eren helpen „nieuw te leren‟: d e ontw ikkeling van d e id entiteit d ie plaatsvind t in en d oor d eelnam e aan allerhand e sociale praktijken via w isselw erkingen. H et m enselijk hand elen in d e sam enleving verloopt “geor ganiseerd ” volgens bepaald e sociaal-cu lturele patronen. H et schoolse leren is te geïsoleerd geraakt van d ie praktijken, sluit onvold oend e aan op d e ontw ikke lingsprocessen d ie kind eren in hun gevarieerd e ervaringen zelf (d oor)maken. Kind eren en jongeren raken w elisw aar inform eel ook betrokken in (een beperkt aantal) levensechte leerervaringen m et and ere kind eren en volw assenen, m aar een breed ervaringsarrangem ent zou d it nog m oeten uitbreid en, via veelsoortige oefensituaties en d eelnam e aan verscheid ene sociale praktijken. Zo oefent het kind zich niet alleen in verschillend e rollen en attitud es, m aar oriënteert het zich ook, neem t het zelf verantw oord elijkheid op en oefent het invloed uit. H et ontw ikkelt zich. De bred e ervaringsarrangem enten m ogen hierbij niet in d e valkuil trappen van een strikte opsplitsing tussen binnenschools leren enerzijd s en buiten - of naschools leren and erzijd s. De arrangem enten w ord en niet toegevoegd aan het schoolcurriculum m aar m aken er inherent d eel van uit. De activiteiten en rollen binnen d ie bred e arrangem enten h effen eigenlijk het ond erscheid tussen binnen - en buitenschools leren op: er is een heen -en-w eer-verkeer van d ie ervaringen tussen beid e, en het leerproces is een nooit beëind igd verhaal. Om d e leerervaringen blijvend , lonend en ed ucatief d oorgaand te m ak en, m oeten d e ervaringsm ogelijkhed en van d e activiteiten binnen het bred eschoolverband ed ucatief (beter) ond erstut w ord en en ped agogisch begeleid , niet incid enteel en projectm atig m aar structureel en volgens een d oord acht concept. Dit begeleid ingsproces m ag echter niet d e gelegenheid verstikken voor kind eren om zelf, vanuit hun eigen ervaringsachtergrond , ontd ekkingen te d oen tijd ens d e activiteiten. In d e praktijk w ord t vastgesteld d at er in verschillend e ed ucatieve contexten gew erkt w ord t aan d e verw ezenlijking van „d eelnem end leren‟, vooralsnog zon d er d at d uid elijk afgesproken is w elke kw aliteiten en (rand )voorw aard en hiervoor nod ig zijn, en hoe d e taakverd eling tussen d e verschillend e partners van het bre d eschoolsam enw erkingsverband er op d it vlak k an uitzien. Alleszins staat vast d at


43

van begeleid ers zow el binnen als buiten d e school verw acht w ord t d at ze d e instructieve m anier van leren terzijd e schuiven en kiezen voor een opbouw end e structureringstaak van zelfontd ekkend leren, zow el voor oefensitua ties als bij een echte d eelnam e aan sociale praktijken. Bovend ien: zond er d at het initiatief van het kind zelf hierd oor gesm oord w ord t en het gew oon iets m oet ond ernem en d at vooraf al tot in d e kleinste puntjes is uitgestippeld en voorgekauw d . Dergelijke aanpak vergt inzichten in, en kunnen om gaan m et, verschillend e ervaringsachtergrond en, een begrip voor het spelend erw ijs leren, verm ogen tot sam enw erken uit d e betrokken ed ucatieve en m aatschappelijke sectoren. Al d eze vereisten kunnen in een bred eschoolm anagem ent aanw ezig zijn. Met positieve gevolgen: „de koppeling van de verschillende leef- en leerwerelden kan zowel het binnenschoolse als het buitenschoolse leren versterken en verbreden‟ (Van Oenen et al., 1999, p . 81).

3. Organisatie: lopen de samenw erkingsverbanden gesmeerd? Slechts 10% van d e scholen w erkt uitsluitend vanuit het ond erw ijsbeleid aan d e bred e school. Zeker 30% w erkt m et een com binatie van beleid skad ers. Land elijke inventarisaties vanuit het Expertisecentrum Bred e School van het N IZW over d e sam enw erking van w elzijnsorganisaties m et het basis- en het voortgezet ond erw ijs (Van Oenen S. et al., 2002; Bakker P.P. et al., 2002) tonen aan d at: er zo‟n 100 w elzijnsorganisaties zijn d ie activiteiten (helpen) organiseren in het basisond erw ijs, m eestal d oor bem id d eling bij activiteiten van and eren (op het juiste spoor zetten bij d e zoektocht naar vakd ocenten en d eskund ige vrijw illigers), coachen van begeleid ers d ie instaan voor het bereiken van d e leerd oelen, vanuit d e w elzijnsinvalshoek „ervaringsleren‟; er zo‟n 50 w elzijnsorganisaties zijn d ie sam enw erken m et het voortgezet ond erw ijs, m aar hun inbreng betreft hier niet d e m ed e-organisatie van activiteiten. Zij tred en op in probleem situaties, en organiseren opvang en ontm oe tingsgelegenhed en (bijvoorbeeld tienercentra op school). Grosso modo om vatten d e netw erken rond bred e scholen w elzijnsen buurtw erk, kind eropvang, jeugd w erking, instellingen uit d e gezond heid szorg, politie, cultu rele en sportverenigingen, m aatschappelijk w erk, en, niet te ver geten, and ere scholen. Er w ord t een gezam enlijk ped agogisch -d id actisch concept ontw ikkeld d at aansluit bij d e specifieke ontw ikkelingsbehoeften van kind eren in d e school en in haar om geving. De schoolgaand e jeugd vorm t w elisw aar het centrum van het bred eschoolsam enw erkingsverband , m aar d e oud ers en d e buurt w ord en niet over het hoofd gezien (afhankelijk van d e benad ering d ie gekozen w ord t en van d e d ienstverlening d ie aangebod en w ord t).

44

Hoofdstuk 2

Voor d e m eeste bred e scholen hebben d ie sam enw erkingsverband en een pra ktische m eerw aard e: er ontstaan m ogelijkhed en om m et and ere organisaties nieuw e activiteiten te verw ezenlijken, er kom t een d eskund igheid sversteviging d oor een betere verd eling van d e taken, d ubbel w erk w ord t verm ed en, d e hulpverlening verloopt sneller, … In het sam enw erkingsverband is er w erkelijk sprake van een situatie van geven en nem en, w aarbij d e school niet altijd vragend e partij is: cultu rele en sportinstellingen vind en er d eelnem ers voor hun activiteiten, scholen zien d e kind eren zo vaak d at ze ook als eersten problem en opm erken en d ie tijd ig kun nen signaleren aan w elzijn, zorg- of hulpverlening. Velen stellen m et nam e hoge verw achtingen in d e m ed ew erking van w elzijn aan d e bred e school, om d at w elzijn w eet w at er in een bepaald e om geving leeft, w elke organisatiem ogelijkhed en er zijn, in w elke m ate d e jongeren hierbij zelf een actieve rol kunnen spelen en hoe d aartoe d uurzam e contacten kunnen w ord en gelegd („ontginnen van d e om geving als sociaal-ed ucatief potentieel‟). In theorie zijn d ie sam enw erkingsverband en d us aanbevelensw aard ig. In d e praktijk functioneren d e sam enw erkingsverband en echter niet altijd even gesm eerd . De uiteenlopend e opleid ingsachtergrond en, organisatieculturen, ver schillend e beroepshoud ing en opvattingen over d e ontw ikkeling v an en d e om gang m et kind eren, m aken het niet altijd even m akkelijk om tot een gem een schappelijk ped agogisch project te kom en. Ond erw ijsgevend en zoud en prod uct gericht zijn, sociaal-culturele w erkers procesgericht (te Poel, 2000). Een vaak gehoord e kritiek aan het ad res van het sociaal-cultureel w erk is het gebrek aan sam enhang en continuïteit. Een aantal d eskund igen heeft op d e spanningsveld en gew ezen d ie op het niveau van d e uitvoering ontstaan. H et is allicht geen toeval d at d ie spannings veld en zich precies voord oen in d e sam enw erking m et w elzijn, w aar veel (te veel?) van w ord t verw acht … Ze zochten ook naar verklaringen en/ of oplossin gen d aarvoor. In een interview d oor Balke (2002) afgenom en voor w w w .bred e school.nl ond erscheid t Van Drunen vier verklaringsfactoren: cultuurverschillen; langere com m unicatielijnen; m ethod iek van het w elzijnsw erk; verschillend e opvattingen over het peuterw erk. Een eerste is het gegeven van d e cultuurverschillen: het activiteitenpakket is voor scholen al lang van te voren bekend en gepland . Welzijn m oet taken uitvoeren d ie van tevoren vastliggen, m aar ook snel en spontaan inspelen op w ensen van kind e ren en buurtbew oners, w at im provisatie en flexibiliteit vergt. Dit behoort tot d e m ethod iek van het sociaal-cultureel w erk. Mogelijke oplossing hiervoor bestaat in beter georganiseerd e inform atierond es binnen d e bred e school w aard oor m en nad er kennis kan m aken m et elkaars m anier van w erken.


45

In d e gevallen w aarbij d e coörd inatie van d e initiatieven niet op locatie gebeurt, m aar op sted elijk niveau, w ord en d e communicatielijnen langer. Welzijnsinstellingen zijn het niet gew oon om op zo‟n m anier te w erken. Zij hebben het gevoel d at er zo onvold oend e betrokkenheid van d e coörd inatie voor het w erk in d e praktijk is, m aar ook, d at ze zelf als uitvoerend en onvold oend e w ord en betrokken bij het gestalte geven aan d e bred e school. Welzijn signaleert gaten en tracht d ie in te vullen d oor een aanbod op m aat. Behoorlijk w at taken d ie vroeger afzond erlijk d oor w elzijn w erd en opgenom en, zijn nu overgegaan op d e bred e school: peuterspeelzaalw erk, huisw erkbegeleid ing van allochtone jongeren, taallessen enz. Bij centralisatie van alle partners van d e bred eschoolsam enw erking in één m ultifunctioneel w ijkgebouw , gaat d e m ogelijkheid verloren om op ind ivid ueel niveau m et d e d oelgroep te com m uniceren. Een d erd e verklaring heeft m eer specifiek te m aken m et uiteenlopend e opvattingen over het peuterwerk. Zod ra het peuterspeelzaalw erk in d e bred e school w as opgenom en, w erd program m atischer gew erkt in functie van d e bestrijd ing van d e ond erw ijsachterstand en. N ad ruk w erd gelegd op het trainen van jonge kind eren in het aanleren van cognitieve vaard ighed en. Door som m igen w ord t gevreesd d at d e w elzijnsbenad ering verloren gaat, m et nam e het versterken van d e em otionele, sociale, m otorische en taalvaard ighed en, d ie voor w elzijn voorrang m oeten krijgen op het verw erven van cognitieve vaar d ighed en. De inpassing binnen d e cognitieve aanpak van het ond erw ijs zou (nog) te groot zijn. Om d at d e ontw ikkeling van kind eren in fasen verloopt, zoud en er later problem en kunnen rijzen d oord at er fases overgeslagen zijn. And eren w ijzen op d e kloof d ie som s tussen leerkrachten en sociaal-cultureel w erkers gaapt. Welzijnsw erkers m et een agogische opleid ing zijn getraind om te „netw erken‟ en sam en te w erken. Leerkrachten w erken vaak uitsluitend in d e klas, en zijn gew end om zaken zelf, of hoogstens m et naaste collega‟s aan te pakken (Willem se, s.d .). Duyvend ak (2002) vraagt zich af of het w elzijnsw erk in d e bred e school niet te „schools‟ d reigt te w ord en. Deze vraag rijst naar aanleid ing van ond erzoek naar o.a. d e sam enw erking tussen w elzijnsw erk en ond erw ijs (met nam e d e ontw ikke ling van sportieve basisscholen in Rotterd am ) en naar verand eringen in het beroep van w elzijnsw erker ond er invloed van sam enw erkingsrelaties m et and ere beroe pen en d isciplines. De sam enleving stelt grote verw achtingen in het concept van d e bred e school: het is d e plaats w aar ied ereen elkaar ontm oet, w aar alle m aatsch appelijke problem en van d e buurt sam enkom en. Daarom neem t d e school er d e centrale positie in voor d e oplossing van cognitieve en sociaal-em otionele problem en van kind eren. Bovend ien zijn een aantal taken van d e oud ers haast geruisloos vergled en naar het ond erw ijs: d oor overd racht van norm en en w aard en een bijd rage leveren aan d e leefbaarheid in d e buurt en d e sociale sam enhang binnen d e m aatschappij. Binnen het sam enw erkingsverband van instellingen d at d e bred e school is, verw erft d e ond erw ijsinstelling een zekere m achtspositie. Bestaat het gevaar niet d at d e

46

Hoofdstuk 2

sam enw erkingspartners d e rol krijgen van hulptroepen? H et w elzijnsw erk vreest een zekere verd ringing naarm ate scholen van d e partners gaan verw achten d at ze binnen hun eigen organisatie d e prioriteiten helem aal afstem m en op d e bred e school. Volgens Duyvend ak is d ie vrees niet helem aal terecht: d e scholen w illen uit d rukkelijk een sam enw erking,20 alleen kunnen ze voor d e com plexe problem en van leerlingen geen oplossing vind en. Bovend ien is het ook een ke rntaak van het w elzijnsw erk om d e sociale sam enhang in w ijken te bevord eren. Zorgt d e bred e school voor een versterking of een verd ringing van het w elzijns w erk? Dat hangt af van een reeks factoren. Verd ringing d reigt w anneer scholen niet alleen hun ped agogische visie aan het w elzijnsw erk w illen opleggen, m aar ook taken trachten w eg te halen d ie oorspronkelijk d oor w elzijn w erd en uitge voerd .21 Duyvend ak ziet niet m eteen red en voor ongerustheid , aangezien scholen aangew ezen zijn op sam enw erking m et d eskund ig en in and ere d isciplines om het ond erw ijspersoneel w eer d e nod ige tijd te bezorgen voor zijn opd racht: ond erw ijzen. Een sym m etrische verhoud ing in w erk en taakverd eling zorgt er voor d at d e w erklast van d e lesgevers verlicht w ord t. De m ate w aarin d e verbred ing van het speelveld van d e scholen tot versterking van het w elzijnsw erk leid t, is ook afhankelijk van d uid elijkheid over d e specifieke inbreng van het w elzijnsw erk: verd ringing treed t op als m en in een sam enw er kingsrelatie niet d uid elijk w eet w at d e w erksoort inhoud t. Voorbeeld : het betrekken van allochtone oud ers bij d e school gebeurt bij voorkeur m et d e d eskund ige inbreng van w elzijn. Of het w elzijnsw erk in een bred e school versterkt of verzw akt, hangt ook af van d e ervaringen d ie d e school opd oet terw ijl het verbred ingsproces nog aan d e gang is, een period e gekenm erkt d oor ond uid elijkheid en verw arring. Zaak is d at het w elzijnsw erk van in d en beginne m oet d eelnem en aan d e ontw ikkelingen. Tot slot w ijst Duyvend ak ook op gew ijzigd e opvattingen over het w elzijnsw erk d ie evenzeer hun invloed laten geld en bij d e beoord eling van d e bred e school. Ed ucatie is in d e plaats gekom en van het streven naar em ancipatie en achter stand sbestrijd ing van vroeger. Ied ereen m oet zo vroeg m ogelijk zo goed m ogelijk uitgeru st w ord en tot zelfstand igheid . H et gaat niet m eer zozeer om een w ijziging van d e verhoud ingen in d e sam enleving, w aar ook het ond erw ijsvoorrangsbeleid een uitd rukking van w as, m aar om integratie in d e bestaand e sam enleving. Duyvend ak vraagt zich af hoe tw ee d oelstellingen zich tot elkaar verhoud en: aanleren van sociale vaard ighed en en em ancipatied oelstellingen. Is cohesiebevor d ering vooral een kw estie van beter opvoed en, d e taal goed m achtig zijn, zich w eten te ged ragen (met als logisch gevolg d e ond erw ijsinstelling als spil in d e bred eschoolsam enw erking)? De „ped agogisering‟ van d e sociale sector is een 20 Zie d e op m erking van een w ethou d er in Groningen, oord van d e vensterscholen: „de school kan het niet alleen‟. 21 Mocht zich d it al voord oen, m oet m en zich toch afvragen in w elke m ate er nog sp rake is van een bred e school. Zo‟n p raktijk staat im m ers haaks op het concep t zelf.


47

opvallend e evolutie: niem and stelt zich nog vragen bij d e overtuiging d at op peu ters en kind eren een d oorgaand e lijn binnen een integrale aanpak absoluut nood zakelijk is. Een sterke aand acht voor een preventief beleid is er het gevolg van. De klem toon op het ped agogische en het preventieve leggen kan ertoe leid en d at d e problem en hoofd zakelijk bij d e betrokkenen zelf w ord en gezocht, en niet bij d e m aatschappelijke om stand ighed en (w aar tegenw oord ig een taboe op rust, om d at d it argum ent in het verled en te vaak gebruikt w erd als vrijgeleid e voor onaan vaard baar ged rag). Responsabilisering d reigt zo om te slaan in het „beschuld igen van het slachtoffer‟, en in h et belad en van som m ige betrokkenen m et een schuld gevoel (oud ers als slechte en onkund ige opvoed ers). Volgens Van Oenen (2002) geeft het bred eschoolverband w elzijn in theorie d e m ogelijkheid om te w erken aan bred ere ed ucatie in een d oorgaand e lijn 22 m et een m eer system atische aanpak. H et id ee is d at m en via d e school m eer kind eren en nieuw e d oelgroepen bereikt; activiteiten, sociale begeleid ing en interventie kun nen op een m eer system atische m anier w ord en opgebouw d en er is een d oor gaand e lijn tussen het binnen- en buitenschools leren. In d e praktijk is vastgesteld d at er ind erd aad m eer gew erkt w ord t m et pro gram m a‟s van een aantal w eken, en m eer cycli per jaar, vanuit een coörd inatie w elzijn-ond erw ijs. Daarentegen is er m ind er sprake van een d oorgaand e lijn; er gebeurt niet zoveel aan opbouw voor verschillend e leeftijd sfasen, er w ord t w einig afgestem d op w at er in het ond erw ijs gebeurt. Ook is er slechts sporad isch een verband m et het schoolcurriculum . Knelpunten voor d e bred e school zijn het gebrek aan personeel(skad ers), m eer nog in het jongerenw erk d an in het kind erw erk, en het feit d at d e jongerenw er king vaak te sterk ingeplant is in d e w ijk w aar ook d e school in ligt, w at d e toe gankelijkheid bem oeilijkt voor jongeren d ie w elisw aar naar d ie school gaa n, m aar in een and ere w ijk w onen. Ook zou w elzijn veel m eer activiteiten zelf m oeten ontw ikkelen en uitvoeren rond m aatschappelijke oriëntatie (leren d oor d oen in een concrete m aatschappe lijke context) en participatie in het bred eschoolverband . H et is im m ers d e w elzijnssector d ie d e lokale m aatschappelijke context kent (inzicht in d e buurt).

4. Bestuurlijk kader 4.1 D e rol van de rijksoverheid H et belang, d e m ogelijkhed en en d e eerste verd iensten van d e bred eschoolexpe rim enten w erd en vanaf 1998 erkend d oor het beleid : op d e kortstond ige regeringscoalitie CDA-VVD-LPF na (2002), had d en sind sd ien alle regeerakkoord en aand acht voor d e bred e school.

22 Wat voor Du yvend ak niet nood zakelijk p ositief is: zie hierboven.

48

Hoofdstuk 2

Zo kon m en in het regeerakkoord van 3 augustus 1998 (PVDA-VVD-D‟66) in het hoofd stuk over ond erw ijs en kennis lezen: „De brede buurtschool of vensterschool (die maatschappelijke functies integreert zonder extra belasting voor het onderwijzend personeel) kan als vangnet voor kinderen in achterstandsituaties een belangrijke bijdrage leveren aan de sociale cohesie in een wijk. Het concept verdient daarom ondersteuning. W aar dat dienstig is aan de verdere ontwikkeling van dit concept zal van rijkszijde een bijdrage worden geleverd door belemmeringen, bijvoorbeeld als gevolg van verkokering,23 weg te nemen.‟

En het hoofd stuk over d iversiteit van d e sam enleving schrijft: „Risico‟s voor achterstand bij de jongste kinderen kunnen gesignaliseerd worden bij consultatiebureaus, de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Deze instellingen kunnen ouders zonodig doorverwijzen‟ (… ) „A l voor jonge kinderen worden didactische programma‟s ontwikkeld om hun kansen te verbeteren. Het is van belang dat alle daarvoor in aanmerking komende kinderen ook daadwerkelijk bereikt worden. Bij de start van het onderwijs wordt met behulp van gestructureerde intensieve onderwijsprogramma‟s gewerkt aan het inhalen van taalachterstand van kinderen die thuis niet met de N ederlandse taal opgroeien. Het lan delijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid zal in deze zin worden aangepast.‟

H et regeerakkoord zet aan tot sam enw erking tussen instellingen d ie d e ond er w ijsachterstand en bekam pen en d e instellingen van jeugd beleid . Gem eenten m oe ten een integraal beleid aanm oed igen en coörd ineren (regierol). In 1999 w erd d e bred e school opgenom en in het bestuursakkoord N ieuw e Stijl tussen het rijk, d e Vereniging N ed erland se Gem eenten en het Interprovinciaal Overleg (ond erlinge afstem m ing initiatieven bred e school). De rijksoverheid m aakt geen bijkom end e m id d elen vrij voor d e bred e school. Wel kom t ze m et geld over d e brug voor een program m a-aanbod in het kad er van voor- en vroegschoolse ed ucatie in risicow ijken. Voor het jaar 2000 w erd d aarvoor eenm alig 5 m iljoen guld en uitgetrokken, naast 20 m iljoen guld en structurele m id d elen. De inspanningen van d e rijksoverheid zijn d us niet zozeer van financiële aard , m aar concentreren zich op ond ersteuning (gunstige rand voorw aard en), com m u nicatie en ond erzoek. 4.1.1 Ond ersteuning De bred eschoolontw ikkeling krijgt prioriteit in d e program m ering van d e land e lijke ond ersteuningsinstellingen voor ond erw ijs en w elzijn. Om een d oorzichtig aanbod aan d ienstverlening te organiseren, vorm d en d e land elijke ond ersteu 23 Van Dale: u iteenvallen in een aantal scherp gescheid en beleid scircu its. „Ontschotting‟ van geld strom en hangt hierm ee sam en: een gericht sam envoegen van geld m id d elen, m et m ind er over head tot gevolg.


49

ningsinstellingen sam en het transferpunt Bred e School. Dit transferpunt m oest achteraf w el d e plaats ruim en voor d e nieuw e coörd inatoren, het N ed erland s Instituut voor Zorg en Welzijn (N IZW) en het Procesm anagem ent Prim air Ond erw ijs. 4.1.2 Bovenlokale com m unicatie en inform atie Op initiatief van d e m inisteries van Ond erw ijs, Cultuur en Wetenschappen (OcenW) en Volksgezond heid , Welzijn en Sport (VWS) en d e Vereniging van N ed erland se Gem eenten (VN G) is d e site w w w .bred e school.nl ontw ikkeld . Met d eze site w il d e rijksoverheid ond ersteuning bied en om d e uitw isseling van kennis over en ervaring m et d e bred e school te bevord eren, m et d e vinger aan d e pols voor d e ontw ikkeling van d e verschillend e beleid sterreinen d ie binnen d e bred e school geïntegreerd w ord en. De site richt zich tot een zeer gem engd publiek (gem eentelijke beleid sam btenaren, schoold irecteurs, leerkrachten, leid sters van peuterspeelzalen, schoolm aat schappelijk w erkers, m ed ew erkers kunsted ucatie- en sportinstellingen), en is interactief: m ogelijkheid van vraagstelling d oor d e bezoekers, d iscussieforum , sig naleren knelpunten, valkuilen, inzicht vergroten in kritische succesfactoren, ver spreid ing goed e voorbeeld en. Praktijkervaringen en bestuurlijke opvattingen w ord en aan elkaar getoetst. 4.1.3 Ond erzoek De rijksoverheid treed t op als opd rachtgever voor ond erzoek naar d e stand van zaken m et betrekking tot d e bred e school en voor d ieptestud ies van succesfacto ren. 4.1.4 Is d it vold oend e? De rijksoverheid w ijst op d e d ecentralisatie naar, en d e autonom ie van d e gem een ten om d e eigen ond ersteunend e rol sterk te bep erken. De stelling d ie d e rijksoverheid inneem t in het d ebat over d e bred e school is echter niet vrij van kritiek. Ten eerste w ord t er verw ezen naar het verschil tussen w oord en en d ad en, tussen beleid svoornem ens en het om zetten in beleid sd ad en, in d e d iscussie over d e sectorale verkokering, d ie d oor het rijk in stand zou w ord en gehoud en. 24 Ten tw eed e, en m ogelijk nog belangrijker, w ord t d e rijkoverheid verw eten d at ze d e recente bevoegd heid sverschuiving naar d e lokale besturen als een scherm gebruikt w aar ze zich achter verschuilt om zelf geen (al te grote) inspanningen te 24 „Er is behoefte aan meer ruimte en minder regels, en aan een sterkere integrale benadering. De talloze regels, onder meer op het gebied van bekostiging, moeten tot enkele basisregels worden teruggebracht (… )‟ (w w w .bred e school.nl, oktober 2001).

50

Hoofdstuk 2

m oeten leveren. Terw ijl net d e land elijke overheid vanuit verschillend e beleid ska d ers ook d e d ruk opvoert ten aanzien van d e bred e school als „w ond erd okter‟ voor talrijke m aatschappelijke kw alen (zie ook d e inventaris uit 1999 van het Sociaal en Cultureel Planbureau, hierboven ond er 1.1), m aar d aar geen m id d elen tegenover plaatst. Volgens Stud ulski (2002a) is een terugkeer van d e rijksoverheid op het toneel van d e bred e school onverm ijd baar. De bred eschoolaanpak heeft een ontw ikkeling ingezet d ie d e d eur opent voor een m eer structurele en inclusieve benad ering van d e bestrijd ing van ond erw ijs- en ontw ikkelingsachterstand en. Door te streven naar m eer continuïteit en d e m eer incid entele en vrijblijvend e sam enw erking om te zetten in een structureel verband , kan er ruim te geschapen w ord en voor een ed ucatieve reorganisatie. In d it opzicht pleit hij voor een curriculum in het teken van een bred eschoolaanpak, als tegenhanger voor het huid ige curr iculum , d at m eer rekening houd t m et d e d iversiteit ond er d e leerlingen (achtergrond , leerbe hoeften), d e nood zaak van sam enw erking m et and ere d eskund igen, en m eer aan d acht heeft voor het ervaringsleren, participatie, sociale com petenties. H oofd be kom m ernis binnen het bred eschoolcurriculum is voor Stud ulski d e strijd tegen ond erw ijsachterstand en en d e bevord ering van ontw ikkelingskansen. Met d it curriculum w ord en leertijd en en -plaatsen gereorganiseerd , w at m oet leid en tot een leer- en ontw ikkelingsprogram m a d at m eer sam enhang vertoont voor leerlingen in achterstand ssituaties. Stud ulski overloopt een aantal m ogelijke opties, w aarvan d e volgend e zijn voorkeur geniet: d e rijksoverheid stelt een bred eschoolcurriculum vast d at alleen geld t voor bred e scholen. Tegelijk houd t hij d us een pleid ooi voor een actievere rol van d e rijksoverheid (zie verd er). Dit curriculum w ord t op m aat gesned en van d e leerstofgebied en en ontw ikke lingsterreinen d ie kind eren in achterstand ssituaties nod ig hebben. H et kan d e vorm aannem en van een m od el m et enerzijd s een kerncurriculum m et verplichte kernvakken, en and erzijd s een profield eel w aar d e school een grotere zeggen schap in heeft, en d at tot slot ook een goed e aansluiting verzekert m et voor - en buitenschoolse voorzieningen. Voor d e m ogelijke verhoud ingen tussen d e ver schillend e ond erd elen bestaat er een m anoeuvreerruim te. Uit overleg m oet blijken w ie zeggenschap krijgt over d e invulling van d e ond erd elen buiten het kerncurriculum : ond erw ijzers, oud ers, d e gem eenschap, het schoolbestuur, d e leerlingen. Dergelijk d raaiboek zorgt eventueel w el voor spanningen inzake d e rol van d e rijksoverheid en d e lokale besturen: d e land elijke overheid krijgt w eer een stu rend e functie, aangezien zij van bovenaf bepaalt w elke d e criteria zijn w aaraan een school m oet vold oen om een bred e school te zijn. Bovend ien lijkt d it d e recente (1998) d ecentralisatie 25 op het vlak van ond erw ijs opnieuw in vraag te stellen. 25 In theorie bleven d e kernd oelen een rijksbevoegd heid , en ging alleen d e ond erw ijsinfrastru ctu u r enz. over op d e gem eente, m aar in d e p raktijk w ord t toch vastgesteld d at zij haar bevoegd heid ook inhou d elijk nogal breed invu lt.


51

Toch lijkt een optred en van d e rijksoverheid onontbeerlijk om een sam enhangend program m a voor d e bred eschoolaanpak m et een specifiek curriculum te ontw er pen en vraagstukken d ie gem eente-overschrijd end zijn (bijvoorbeeld d e afstem m ing tussen d e verschillend e betrokken rijksd epartem enten) op te lossen. Ook voor een ond ersteuning in het algem een breekt d ezelfd e auteur overigens een lans voor een sterker optred en van d e rijksoverheid , sam en m et Kloprogge (Stud ulski & Kloprogge, 2002). Volgens hun schem atische voorstelling beperkt d e rijksoverheid zich m om en teel vooral tot een gebruik van d e com m unicatieve instrum enten (scenario 3). Tabel 2.1

Mogelijk op tred en van d e rijksoverheid

Scenario

Inhoud

Jurid ische instru m enten

Econom ische instrum enten Com m unicatieve instrum enten

Bron:

Mogelijk effect

Meer richtinggevend e en m ind er vrijblijvend e aanw ijzingen voor d e sam en stelling en d e keuze van effectieve m ethod en en m aterialen; kw aliteitseisen Overheid subsid ieert gebouw en en sam enw erking Overheid ond ersteunt alleen bovengem eentelijke com m unicatie m et w ebsite, ond erzoek en conferenties

Meer uniform isering van w erkw ijzen en verschijningsvorm en en inhoud

Uitgroei van grote m ultifunctionele gebouw en en kind ercentra, m ind er uniform e inhoud en sam enw erking Grotere d iversiteit van verschijningsvorm en en inhoud

Stu d u lski F. & Klop rogge J. (2002), conference p ap er voorgesteld ter gelegenheid van d e Conferentie De bred e school, van hyp e naar basisvoorziening, 5 sep tem ber 2002.

Wanneer d e ond erzoekers vervolgens d e d rie d raaiboeken beoord elen naar d e m ogelijkhed en d ie ze bied en in functie van d e volgend e criteria, kom en ze uit op een voorkeur voor scenario tw ee (econom ische instrum enten). Tabel 2.2

Mogelijke d raaiboeken in fu nctie van d e eigenschap p en

Scenario

Jurid isch Econom isch Com m unicatief

Bron:

Gelijke kansen

Variëteit

Kw aliteit

Autonom ie (gem eentelijk en institutioneel)

Vraaggerichtheid

+ +/ -

+/ +

+ + -

+/ +

+ +

Stu d u lski F. & Klop rogge J. (2002), conference p ap er voorgesteld ter gelegenheid van d e Conferentie De bred e school, van hyp e naar basisvoorziening, 5 sep tem ber 2002

Rijksoptred en en -beïnvloed ing gebeurt overigens niet alleen rechtstreeks (jurid isch scenario), m aar ook onrechtstreeks (econom isch), om d at subsid iëring vaak gekoppeld is aan inrichtingseisen.

52

Hoofdstuk 2

4.2 D e gemeente als facilitator Een bred e school is een sam enw erkingsverband d at m oet gecoörd ineerd w ord en. Dit vergt een grote overleginspanning, w elke ook d e partners zijn uit het sam en w erkingsverband en w at ook het uitgangspunt ervan is. Een integrale exploitatie en een integraal beheer kom t som s m oeizaam tot stand . Inhoud elijke organisatie is niet altijd even m akkelijk: hoe om gaan m et d e verschillen in d e w erking van d e betrokken instellingen, hoe een integraal kind volgsysteem uitw erken, hoe een d oorgaand e en rechte lijn krijgen in d e ped agogisch -d id actische aanpak (Stu d ulski, 2002a)? Word en d ie vragen opgelost d oor aan d e gem eenten een regierol toe te ver trouw en? Een d ergelijke rol voor d e gem eenten bied t op het eerste gezicht alles zins voord elen, aangezien van alle voorzieningen en instellingen d ie in een bred eschoolconcept een functie vervullen, alleen ond erw ijs een centraal gefinancierd e voorziening is, en zelfs niet m eer helem aal: ond erw ijshuisvesting en het ond er w ijsachterstand sbeleid zijn naar d e gem eenten of zelfs naar d e schoolbesturen ged ecentraliseerd . De gem eente stuurt beleid sm atig sportvoorzieningen, biblio theek, m aatschappelijk w erk, peuterspeelzalen en het sociaal-cultureel w erk aan, en financiert ze. Inburgering, integratie, volw assenened ucatie en kind eropvang vallen ged eeltelijk ond er gem eentelijke bevoegd heid . De gem eente kan op al d ie vlakken sturen m et beleid , d w arsverband en leggen en financieringsstrom en sam en d oen vloeien. Zij oefent d esgew enst ook invloed uit op ond erlinge relaties tussen voorzieningen, bijvoorbeeld d oor schoolbesturen m id d elen te verschaffen w aarm ee ze w elbepaald w elzijnsw erk kunnen inkopen. Eén en and er betekent overigens d at ook gem eenten som s op een and ere m anier m oeten functioneren. Binnen gem eenten is het im m ers gebru ikelijk om te financieren op sectorale en projectbasis: per voorziening een afzond erlijke geld stroom . De bred e school heeft per d efinitie continuïteit en d us een stand vastig en structureel financieel kad er nod ig, projectfinanciering is ontoereikend . Zij v ergt een integraal financieringsm od el voor een integrale inhoud elijke aanpak. Vanuit haar verantw oord elijkheid voor lokaal ond erw ijs- en jeugd beleid is d e gem eente d us d e belangrijke partner bij d e ontw ikkeling van een bred e school. In d e praktijk heeft m eer d an d e helft van d e gem eenten m et bred e scholen (57%) een projectleid er aangesteld , zij het d at d e taakuren d ie d eze m ag presteren, sterk uit eenlopen: van één uur per w eek tot een voltijd se aanstelling (Oberon, 2002). 26 Argum enten tegen een overw icht van d e gem eente en voor d e beperking van haar rol tot financiering en het ontw erpen van een algem een kad er, zijn: over het algem een is d e gem eente geen uitvoerend e partij;

26 Som s w ord t alleen m aar een lokatiem anager aangesteld , m aar d it is m eestal niet vold oend e om d e organisatie van d e bred e school te verzekeren. De bred e school vereist im m ers and ere fu nc ties om d e u iteenlop end e p ed agogische, p raktische en organisatorische zaken op elkaar af te stem m en.


53

ind ien d e gem eente stuurt, m ag zij niet al te zeer als initiatiefnem er bij d e activiteiten betrokken w ord en, om d at ze niet op gelijke hoogte staat als d e and ere d eelnem ers; besturen van scholen en instellingen m oeten hun verantw oord elijkheid opne m en: ze zijn opd rachtnem ers d ie subsid ies ontvangen, en m oeten hun opd racht w aarm aken. Maar, ind ien d e gem eente d e regierol niet op zich neem t, w ie d an w el? De school? De ond erw ijsinstelling speelt alleszins een centrale rol in d e bred e school (Van Oenen et al., 1999): d e school bied t als instelling continuïteit voor ontw ikkelingskansen en er bestaat consensus over d at haar rol essentieel is voor d e ontw ikkeling van d e jeugd ; d e school is bepalend voor d e d agind eling van jongeren en (w erkend e) oud ers; betere bereikbaarheid en toegankelijkheid van d e and ere voorzieningen uit het verband d oor sam enw erking of huisvesting in d e school; d e signaal- en d etectiefunctie van d e school bij problem en (kind eren brengen d e m eeste tijd op school d oor, preventieve aanpak). Betekent d it echter m eteen d at zij m oet instaan voor d e organiserend e en d e coör d inerend e taken w aarm ee d e bred e school vergezeld gaat? De m eningen hierover zijn verd eeld . Volgens som m igen „beperkt‟ d e rol van d e ond erw ijsgevend en zich tot het voortouw nem en bij het form uleren van een gezam enlijk opvoed ingscon cept. H et opzetten en coörd ineren v an sam enw erkingsverband en vergt m anagem entvaard ighed en (planning, coörd inatie, voortgangsbew aking) d ie niet tot d e kerntaken of d eskund igheid van d e school behoren. In N ed erland is d e d iscussie hierover nog volop aan d e gang m aar lijkt zich d e volgend e taakverd eling af te tekenen: d e regie op organisatorisch vlak aan d e gem eente, en op inhoud elijk vlak aan d e school (na consensus over het ped ago gisch concept tussen d e sam enw erkend e partners). Wie ook d e uiteind elijke organisatie en d e coörd inatie op zich neem t, en w at ook d e aard van het sam enw erkingsverband is, d e volgend e uitgangspunten lijken d oor d e m eerd erheid van d e actoren aanvaard te w ord en: d e gem eente heeft d e eind verantw oord elijkheid ; schoolen instellingenbesturen sturen d e uitvoering aan op basis van afspraken m et d e financierend e overheid , en leggen verantw oord ing af; m et het oog op een d uid elijke sam enw erking ter uitvoering van het project, w ord t eerst een beleid s- en inhoud elijk kad er bepaald : w anneer d e bred e school begint, m oeten d e d iscussies over w ie w at d oet (consensus afbakening functies) en w ie van w aaruit hoeveel geld ontvangt, achter d e rug zijn; op uitvoeringsniveau m oet d e inhoud elijke d iscussie gevoerd w ord en over d e afstem m ing en d e sam enw erking tussen d e activiteiten, en over d e sociaal-ped agogische d oelstellingen. H ier zal m oeten rekening gehoud en w ord en m et een m ogelijke tegenstand of m instens achterd ocht van d e m ed ew erkers

54

Hoofdstuk 2

van instellingen van w ie d e m anier van w erken, organisatie en aanpak ogen schijnlijk zond er enige aan leid ing d oor externen in vraag w ord t gesteld . H et sam enw erkingsverband kom t beter ook stap voor stap tot stand : hoe m eer instellingen en hoe m eer m ed ew erkers bij d e nieuw e sam enw erking betrokken w ord en, hoe m oeilijker het w ord t om alle d eelnem ers van m eeta f aan op één lijn te krijgen.

5. Effecten op leerkrachten en directies: een extra last? Zod ra d e rijksoverheid haar m orele steun uitsprak voor d e bred e school, koppeld e ze d aar d e voorw aard e aan d at d e w erklast van d e leerkrachten hierd oor niet in om vang m ocht toenem en, een teer punt. Terw ijl een bred e school op kruissnelheid d e overbelasting van ond erw ijzers kan helpen w egw erken d oor d e bijkom end e eisen en verw achtingen van d e m aatschappij27 over te laten aan beter geplaatste d eskund igen, bestaat d e vrees d at d e prim aire ond erw ijstaken van d e leerkrachten w el in het ged rang kom en bij d e opstart en d e im plem entatie van d e bred e school. Daarom w erd en De B&A Groep en TN O Arbeid (Groeneveld et al., 2002) m et een ond erzoek belast naar d e taakbested ing en d e taak belasting op bred e basisscholen. Er w erd uitgegaan van d e volgend e ond erzoeksvragen: in hoeverre leid t d e ontw ikkeling van d e bred e scholen tot een feitelijke taak verzw aring van schoolleid ers en leraren van bred e scholen? in hoeverre w ord t een feitelijke taakverzw aring (ind ien aan d e ord e) ervaren als een (onw enselijke) toenam e van d e taakbelasting? w elke verschillen d oen zich op d e hierboven genoem d e punten voor tussen d e verschillend e typen (bred e) scholen? Wat zijn in d it opzicht d e verschillen tus sen bred e scholen in d e oprichtingsfase, d e im plem entatiefase en d e consolid a tiefase; en tussen bred e scholen binnen grote(re) resp. kleine(re) netw erken van instellingen? w elke verschillen d oen zich op d e hierboven genoem d e punten voor tussen schoolleid ers en leraren? De vragen w erd en beantw oord : d oor bij schoolleid ers en leerkrachten op bred e scholen te peilen naar ver schillen in taakbested ing en taakbelasting vóór en na d e overgang naar een bred e school;28

27 De literatu u r sp reekt m et nam e over d e energie d ie leerkrachten en schoolleid ers op achter stand sscholen stop p en in niet-schoolse zaken. 28 Van d e u iteind elijke resp ond enten had 79% d e overgang van klassieke naar bred e school m ee gem aakt. Aangezien het onm ogelijk w as om zich een beeld te vorm en hoe d e taakbested ing eru it zag vóór d e bred e school w erd op gericht bij gebrek aan gegevens hierover, m oest m en zich voor een verand ering in taakbested ing verlaten op verklaringen van d e p ersonen d ie d e hervorm ing had d en m eegem aakt.


55

d oor d e ond erzoeksgegevens over d e huid ige situatie op bred e scholen te vergelijken m et d e ond erzoeksgegevens over d e huid ige situatie op klassieke scholen. H et ond erzoek verliep aan d e hand van een schriftelijke bevraging van schoolleid ers en leerkrachten, een controlegroep leraren (niet: schoold irecteurs) op klassieke scholen geconstrueerd uit een eerd er ond erzoek, 29 en verd iepend e telefooninterview s m et schoolleid ers en leerkrachten van bred e scholen (nad ere uitleg over d e m ogelijke oorzaken voor d e verkond igd e taakverzw aring). Taakbested ing is: d e verhoud ing tussen d e d oor d e leerkrachten uit het ond er zoek opgegeven feitelijke gew erkte tijd 30 en d e form eel te presteren tijd (gem id d eld in één jaar). De taakom vang van leerkrachten op bred e scholen blijkt in grote lijnen overeen te stem m en m et d e taakom vang voor leerkrachten in het klassieke ond erw ijs: ond erw ijzers op bred e scholen hebben niet m eer of m ind er w erk d an and ere leer krachten. H un taakbested ing verschilt niet w ezenlijk van d e collega‟s op klassieke scholen (overw egend lesgeven en lesgevend e taken als lesvoorbereid ing, verbeterw erk en toezicht). Ongeacht het gekozen uitgangspunt - d e gem id d eld e taakom vang per w eek of d e gem id d eld e taakom vang per leraar in d e period e van vier w eken - kom t m en tot d ie vaststelling. Directeurs van bred e scholen bested en gem id d eld het m eest tijd aan organiserend e en coörd inerend e taken (opzetten en uitw erken van algem ene ond erw ijs kund ige voorzieningen, opvang nieuw e leerkrachten, begeleid ing stagepersoneel), overleg en beheers- en toezichthoud end e taken. Zij hebben het gevoel d at al d ie bestaand e taken zw aard er zijn gew ord en d oor d e bred e school. Relatief m eer d irecteurs d an leerkrachten vind en d at d e bred e school m eer w erk m eebrengt, en overigens ook een inhoud elijke verand ering van d e taken. Taakbelasting is d e m ate w aarin een w erknem er zich (subjectief) belast voelt d oor d e hoeveelheid w erk d ie m oet w ord en verricht. De taakbelasting van leer krachten op bred e scholen is niet hoger d an d e belasting op klassieke scholen (maar ligt sow ieso hoger d an d ie van d e gem id d eld e beroepsbevolking, ook w an neer d e vergelijking w ord t gem aakt m et w erknem ers van hetzelfd e opleid ingsniveau). Wel ond ervind en leerkrachten op bred e scholen iets m ind er em otionele uitput ting d an d e collega‟s op d e klassieke school. Leid inggevend en (d irecteurs, ad junct-d irecteurs, coörd inatoren) kam pen niet m et een hogere em otionele uitput ting terw ijl ze nochtans een grotere taakbelasting hebben. Een verklaring hiervoor 29 N u lm eting w as niet m ogelijk om d at er geen ond erzoeksgegevens beschikbaar w aren over d e bestu d eerd e scholen vóór ze d e overgang m aakten naar d e bred e school. Bijgevolg d iend e een and er ond erzoek als vergelijkingsm ateriaal: B&A Groep en TN O Arbeid , Taakbelasting en taakbested ing in het PO, 2001. Voor het ond erzoek u it 2002 w erd en d e bred e scholen u it het bestand van het ond erzoek van 2001 gefilterd . 30 De resp ond enten hebben d e vragenlijsten op verschillend e tijd stip p en ingevu ld , zod at d e ond erzoekers kond en beschikken over gegevens v oor vier verschillend e w eken.

56

Hoofdstuk 2

w ord t gezocht in d e grotere organisatieruim te d ie d e bred e school bied t, terw ijl d ie zelfstand igheid er niet is w anneer m en d e situatie van leerkrachten op d e bred e school vergelijkt m et d e regelm ogelijkhed en van d e d oorsnee beroepsbe volking (integend eel). Ongeveer d e helft van d e leerkrachten m erkt op d at het w erk d rukker en inge w ikkeld er is gew ord en; d ie vaststelling is nog opvallend er bij d e leid inggevend en, en zij schrijven d it toe aan d e invoering van d e bred e school. H et w erk w ord t voor hen echter niet alleen d rukker en com plexer, m aar ook uitd agend er en frisser. Er is d us w el d egelijk sprake van bijkom end w erk, m aar d it zorgt voor inhoud elijke bevred iging en w erkt m otiverend . Sam engevat kom en d e ond erzoekers m et enig voorbehoud 31 tot volgend e slotconclusies: d e taakbelasting van ond erw ijzers op bred e scholen lijkt niet hoger d an op klassieke scholen; d e taakom vang van ond erw ijzers op bred e scholen lijkt m in of m eer gelijk te zijn (eerd er iets lager d an hoger) d an d e taakom vang van leerkrachten op klassieke scholen; leerkrachten van bred e scholen bested en gem id d eld d e m eeste tijd aan lesgeven en lesgevend e taken, d irecteurs aan organiserend e en coörd inerend e taken, overleg binnen d e school en beheers- en toezichthoud end e taken; leerkrachten op bred e scholen ervaren iets m ind er em otionele uitputting d an hun collega‟s op klassieke basisscholen (inhoud elijke bevred iging groter?); binnen bred e scholen w ord t van d e leid inggevend en d e grootste inspanning gevraagd , m aar d it leid t d oor betere regelm ogelijkhed en niet tot m eer em otio nele uitputting (verklaring: hoge taakeisen staan niet g elijk aan slopend w erk voor zover er ruim te is voor autonom e oplossingen, en voor leid inggevend en bezorgt d e bred e school net d it soort ruim te, vooral d oor overleg); ongeveer d e helft van d e ond erw ijzers (en d e leid inggevend en) oord eelt d at het w erk d rukker en com plexer is gew ord en bij d e ontw ikkeling van d e bred e school, m et nam e d oor het sam enw erken en afstem m en tussen verschillend e partijen; w erken op bred e scholen w ord t het m eest als com plexer, het m inst als onover zichtelijker, m aar ook in het algem een als uitd agend er en fijner ervaren.

31 Resp onsp ercentage van 15% (191 resp ond enten verd eeld over 72 verschillend e scholen van oorsp ronkelijk 252 aangeschreven scholen). De achtergrond gegevens van d e p ersonen d ie heb ben m eegew erkt aan het ond erzoek kond en niet v ergeleken w ord en m et d e achtergrond gegevens van d e totale groep van d e m ed ew erkers van bred e scholen. Op nieu w vielen d e ond er zoekers teru g op hu n eerd er ond erzoek u it 2001: d aaru it bleek d at d e achtergrond gegevens van leraren d ie hu n m ed ew erking had d en v erleend aan het ond erzoek overeenkom en m et d e ach tergrond gegevens van d e totale groep leraren in het p rim air ond erw ijs.


57

6. Effecten op leerlingen 6.1 Welbevinden op school H et valt op hoe binnen het d ebat over d e bred e school d e m ogelijke effecten op het w elbevind en van leerlingen nauw elijks zijn ond erzocht, toch niet op een w eten schappelijk ond erbouw d e en volgehoud en m anier. Toch klinken zow el d e kleine hoeveelheid aanzetten in d ie richting als d e stem vanuit d e praktijk positief. Ond erzoek van het SCO-Kohnstam m instituut in 20 scholen m et een verlengd e schoold ag w aar Van Erp (1998) uit citeert toont aan d at vooral bij kind eren d ie gew oonlijk niet d eelnem en aan het verenigingsleven d e geestd rift m erkbaar toe neem t. H un blik w ord t ruim er, hun ged rag w ord t socialer: ond erling w ord t er beter sam engew erkt en rekening gehoud en m et and erm ans w en sen. De kind eren ontw ikkelen een groter zelfvertrouw en en een grotere zelfbeheersing. De d rang tot kennis neem t toe. H et groepsbelang haalt het op het eigen belang, er ontstaat een gevoel van sam enhorigheid . Ze leren het belang van w aard ering geven en krijgen. Kortom , ze krijgen d e m ogelijkheid om succeservaringen op te d oen w at het zelfbeeld ten goed e kom t. Volgens uitvoerd ers hebben d ergelijke succeservaringen d ankzij d e verlengd e schoold ag een sterke w eerslag op het w elzijn en het kunnen van d e leerling en. Kind eren d ie d e kans krijgen om in iets uit te blinken, groeien in hun capaciteiten. H et toegenom en zelfvertrouw en scherpt hun zin voor initiatief aan, ze w ord en zelfred zaam en d urven verantw oord elijkheid op te nem en. Latente talenten w or d en ontgonnen. Die gunstige effecten stralen ook af op d e reguliere lessen (Van d er Ree, 2001). 6.2 Leerrendement De beleid sm akers rekenen d e bred e school vanzelfsprekend (?) eerst af op haar bijd rage aan d e achterstand enbestrijd ing van kansarm e leerlingen, en d e bred e ontw ikkeling (alle kind eren). Boekt d e bred e school op d it vlak tastbare en kw antificeerbare resultaten? Uit een ond erzoek bij 61 Rotterd am se scholen (Slavenburg & van d er Vegt, 1999) blijkt alvast niet d at d e bred e school autom atisch leid t tot betere le erresultaten. Verbetering van d e leerresultaten is er echter geen uitd rukkelijke d oelstelling van sam enw erkingsverband en. Schoold irecteuren hebben het m oeilijk om aan te geven hoe bred eschoolactiviteiten d oorw erken naar leerresultaten. H oe zoiets m eten, zeker m et een leerlingenbestand d at ond erhevig is aan verand eringen? H oe d an ook vind t m ind er d an d e helft van d e bred e scholen (38%) d at d e leer lingprestaties verbeteren. Eén op d rie bred e scholen ziet geen bijd rage tot d e pres taties. Zij d ie w el een verbetering zien, om schrijven d e prestaties trouw ens ruim : grotere bind ing m et d e school, m otivatie.

58

Hoofdstuk 2

Vallen d us w el op als gunstige effecten: betere m otivatie, m eer concentratie, m eer bind ing m et d e school en m ind er sociaal-em otionele problem en. Dit m aakt d at d e m eeste bred e scholen toch w el positief zijn over het project, hoew el ze het succes ervan niet alleen afmeten aan verbeteringen van leerresultaten. Een gelijkaard ige vaststelling w erd overigens ook ged aan bij d e beoord eling van d e experim enten verlengd e schoold ag: er w aren geen effecten op d e cognitieve ontw ikkeling van d e leerlingen d ie d eelnam en aan het experim ent (Stu d ulski, 2002a). And erzijd s w erd een aantal van d e hoge verw achtingen d ie gesteld w erd en in am per 2 tot 4 uren extra per w eek, toch w el ingelost: beter schoolklim aat, positieve associatie en d us sociale bind ing m et d e school; opkrikken van het zelfvertrouw en en versterken van het sociaal ged rag bij kind eren d ie binnenschools m atig presteren m aar bij buitenschoolse activiteiten uitblinken; goed e leerschool voor d e sam enw erking m et and ere instellingen. 6.3 Sociale competenties Eén van d e positieve uitw erkingen van d e bred e school bij schoolgaand e jongeren (en hun oud ers) is d e sterkere sociale bind ing, betrokkenheid . Sociale bind ing is oorzaak en gevolg van o.a. een grotere sociale com petentie: beid e spelen op elkaar in en voed en elkaar. Voor Van Oenen (2001), projectleid er „Bred e school in ontw ikkeling‟ bij het N IZW, is sociale com petentie een belangrijk ond erd eel van d e algem ene ontw ik keling bij kind eren d ie leren om gaan m et verschillend e leef- en w erkw ereld en, culturen en sociale verw achtingen. De bred e school kan kind eren helpen om d ie com petentie te ontplooien. Eén van d e invalshoeken van w aaruit d e bred e school w ord t bekeken, is ind e rd aad het versterken van d e ontw ikkelingskansen van kind eren. N aast taal en rekenen is ook sociale com petentie hierbij van grote betekenis. Via d e experim en ten in het kad er van d e verlengd e schoold ag w erd al ervaring opged aan inzake het vergroten van d e sociale com petentie van kind eren. Binnen d ie experim enten w as hieraan al d e nod ige aand acht besteed , om d at in d e praktijk w as gebleken d at het schoolse curriculum d aarvoor te w einig ruim te liet voor achterstand skind eren. De inspanningen leid d en tot een positieve spiraal: d eelnam e aan d e verlengd e schoold agactiviteiten zorgd e voor een grotere sociale com petentie, w at in een sterkere sociale bind ing resulteerd e, en uit d e nieuw e sociale band en ontstond vervolgens een nog sterkere sociale com petentie. 6.3.1 Wat is sociale com petentie? Sociale com petentie lijkt nod ig te zijn om zich als jongere en volw assene staand e te houd en in d e sam enleving, m aar w at houd t d it precies in? In d e kernd oelen van het ond erw ijs 1998-2003 kom en ook d e sociale vaard ighed en (sociale ontw ikke-


59

ling) ged eeltelijk voor, zelfs m et extra inzet voor kind eren m et een achterstand . Maar, sociale com petentie is m eer d an (alleen m aar) sociale vaard ighed en, ook al w ord t het begrip and ers ingevuld naarm ate m en over kind eren spreekt d ie kam pen m et een achterstand sproblem atiek of niet. H et gaat ook om attitud es en inzichten, aanpassingsverm ogen. Kennelijk w ord t sociale com petentie voor kind eren zond er noem ensw aard ige achterstand sproblem en algem een begrepen als levenskunst en creatieve zelfont plooiing, terw ijl risicokind eren sociale com petenties zoud en nod ig hebben om d is cipline te verw erven en respect voor regels (Van Oenen et al., 2001). Volgens Van Oenen et al. is sociale com petentie echter: over een gevarieerd hand elingsrepertoire beschikken, w a aruit m en ad equaat kan putten om bepaald e d oelen en activiteiten te verw ezenlijken, nu en in d e toekom st; in een d iversiteit van sociale interactiesituaties, w aarbij verschillend e cultu reel-m aatschappelijke verw achtingspatronen in het ged ing kunnen zijn; en op m aatschappelijk verantw oord e en verantw oord elijke w ijze. Alleszins leeft bij d e leerkrachten het gevoel d at het bijbrengen van sociale com pe tentie hun m ogelijkhed en en d eskund igheid te boven gaat, aangezien sociale com petentie verw orven w ord t d ankzij ervaringen op verschillend e levensterreinen en d us een bred e aanpak verond erstelt. H et volstaat niet om via het schoolcurriculum sociale com petenties te ontw ikkelen, ook al m oet hier volgens d e kernd oelen naar gestreefd w ord en. Ook is het zo d at er in d e klassieke school hoe d an ook slechts w einig ruim te is om elke leerling zijn of haar com petenties te laten ontw ikkelen d oor verantw oord elijkheid te d ragen: bijvoorbeeld , slechts één leer ling per keer kan d e rol vervullen van klasverantw oord elijke, en d e stand vastigheid d ie een d ergelijke functie vereist m aakt korte, w isselend e beurtrollen w einig w enselijk. Om al d ie red enen kan d e bred e school (het sam enw erkingsverband ) een oplos sing bied en. 6.3.2 Vergroot d e bred e school d e sociale com petentie? Voorw aard en Eerste nood zakelijke voorw aard e hierbij: alle betrokkenen in het verband m oeten één en d ezelfd e visie d elen over sociale com petentie. Zod ra m en het d aarover ond erling eens is, kan d e bred e school in belangrijke m ate bijd ragen tot sociale com petenties, voor zover er: een w aaier aan participatiem ogelijkhed en is, om een gevarieerd hand elingsre pertoire te verkrijgen; ruim te w ord t gelaten voor reflectie en feed back op sociale processen in ed uca tieve activiteiten;

60

Hoofdstuk 2

nieuw e ed ucatieve concepten voorhand en zijn: krachtige, realistische leerom gevingen w aarin kind eren kunnen experim enteren m et uiteenlopend e taken en rollen, en leren w at verantw oord elijkheid is.

7. Hangende vragen Tot slot bund elen w e hierond er nog een aantal kritische vragen en opm erkingen d ie af en toe in d e d iscussies w ord en gem aakt, zond er d at er ond erzoek of een m aatschappelijk d ebat over gevoerd is. 7.1 Financiering Bred e scholen vereisen investeringen, zow el van eenm alige (voorbereid end e fase) als van structurele aard (organisatie en beheer). Volgens d e recentste Oberonin ventarisatie slaagt 48% van d e gemeenten er niet in om vold oend e m id d elen bij elkaar te krijgen opd at ze bred e scholen zoud en kunnen ontw ikkelen (putten uit d e gem eentelijke reserves vorm t bovend ien d e op één na belangrijkste financieringsbron voor d e bred e school). Belangrijkste probleem is d e investering in nieuw e huisvesting (is het geval in 40% van d e gem eenten). De financiering van d e projectorganisatie, het locatiem anagem ent en het beheer zorgt evenzeer voor geld elijke m oeilijkhed en (in 25% van d e gem eenten). Opvallend in het nochtans d rukke d ebat over d e bred e school is d at er nauw e lijks w ord t gesproken over het prijskaartje van d e bred e ontw ikkeling voor kinderen en ouders uit achterstandssituaties. N ergens leest m en iets over het probleem w aarm ee een bred e school kan geconfronteerd w ord en d ie via haar concept d e gehele ontw ikkeling van alle kind eren w il verzekeren (scholen van d e tw eed e generatie). Laat d e financiële d raagkracht van kansarm e gezinnen toe om net a ls and ere kind eren en oud ers optim aal gebruik te m aken van d e verruim ing van het zorgen vrijetijd saanbod ? Los van enkele alleenstaand e opm erkingen over gem eentes d ie schoolbesturen d esnood s m id d elen verschaffen w aarm ee ze w elbe paald w elzijnsw erk kunnen „inkopen‟, bestaat d e ind ruk d at hier nog m aar w einig over ged iscussieerd is. 7.2 Lerarenopleiding Bij d e lerarenopleid ing m oet ook w erk w ord en gem aakt van het ontw ikkelen van leerkrachtvaard ighed en, afgestem d op d e bred e school (Ten Dam , 2002). Vooral d e zogenaam d e „zij-instrom ers‟, personen d ie tijd ens hun beroepsloopbaan ervoor kiezen een and ere w eg in te slaan en een universitaire lerarenopleid ing aanvan gen, m oeten voorbereid w ord en op het integreren van leerinhoud en sociale com petentie. Vooralsnog ontbreekt een algem ene m ethod e. 32 Overigens m oet niet 32 Volgens Stu d u lski bied en som m ige hogescholen w el sp ecialisatierichtingen aan.


61

alleen d e vraag gesteld w ord en naar d e opleid ing voor nieuw personeel, m aar ook naar d e invulling van d e d eskund igheid sbevord ering van het aanw ezige perso neel. De Com m issie Dagarrangem enten verw acht and erzijd s veel van d e zogenoem d e d uobanen (Stud ulski, 2002b): een com binatie van functies uit verschillend e sectoren, bijvoorbeeld vakleerkracht en activiteitenbegeleid er in d e naschoolse tijd . Zo w ord t het aantal personen w aarm ee kind eren in d e bred e school te m aken krijgen niet al te groot, en zou ook d e unieke ped agogische voortgezette lijn m akkelijker w ord en bereikt. 7.3 Versterking van ongew enste maatschappelijke evoluties? Voor goed e praktijken w ord t w el eens afgunstig naar Zw ed en gekeken (zie d e gesubsid ieerd e vrijetijd sagoog, d ie er een relatie legt tussen d e schoolse ontw ik keling en d e buitenschoolse activiteiten), m aar niet altijd : m en d einst ervoor terug zich te laten inspireren d oor het Zw eed se m od el van d e kantooruurschool w aar beid e oud ers w erken en d e kind eren d e ganse d ag in centra w ord en ond ergebracht. De bred e school (met o.a. kind eropvang) is er ook gekom en om d at oud ers tegenw oord ig veel m ind er tijd aan d e opvoed ing van hun kind eren (kunnen) bested en. Moet d ie m aatschappelijke trend d oor d e bred e school opgevangen en d us goed gekeurd w ord en? Is het niet onverstand ig oud ers al te veel taken uit hand en te nem en? Moeten gezinnen niet zelf in d e gelegenheid w ord en gesteld om (opnieuw ) d e opvoed ings- en opvangverantw oord elijkheid op zich te nem en ? En hoe valt d e rat race van d e w erkend e oud ers en d e eruit voortvloeiend e nood zaak aan bijkom end e kind eropvang te verzoenen m et oud erparticipatie, toch ook één van d e stokpaard jes van d e bred e school? 7.4 D e brede school, een verzorgingstehuis voor kinderen? Bed enkingen w ord en ook gem aakt bij een zeker onw erkelijk karakter van d e bred e school, d ie vaak allerlei voorzieningen centraliseert op één m akkelijk toe gankelijke plaats: krijgen kind eren zo geen verkeerd e ind ruk van een sam enleving w aar er voor elk probleem een oplossing binnen hand bereik ligt, w aar d e inspan ningen d ie m oeten geleverd w ord en om d atgene w at m en verlangt te bereiken (letterlijk en figuurlijk), alm aar kleiner w ord en? 33 7.5 Vertoont de brede school totalitaire trekjes? Enkelen schuiven d e vraag naar voren of d e bred e school geen totalitaire tend en sen in zich d raagt (H uism an, 2002), echter zond er d e vraag te beantw oord en.

33 Stu d u lski noem t d it p aternalistisch, een allesom vat tend „verzorgingstehu is voor jongeren‟.

62

Hoofdstuk 2

Bestaat het risico niet d at d oor d e goed bed oeld e uitbreid ing van het ped agogische d om ein, d e eigen vrije ruim te voor jeugd igen en oud ers w ord t ingepalm d ? De bred e school m ag geenszins een „verschoolsing‟ van d e vrije tijd m eebren gen: buitenschoolse activiteiten m oeten niet in het keurslijf van d e schoolorganisa tie gestopt w ord en (Stud ulski, 2002a). Voor d e sociale on tw ikkeling is het im m ers belangrijk d at kind eren leren om in verschillend e om gevingen thuis te zijn, op eigen kracht, zond er voortd urend e begeleid ing (Van Oenen, 2001). De vrees voor d ie m ogelijke totalitaire trekjes is er m isschien d e oorzaak van d at gem eenten zich bescheid ener gaan opstellen in het prom oten van het bred e schoolm od el. Oberon stelt in d e inventarisatie van 2002 vast d at 34% van d e gem eenten vind t d at niet alle scholen breed m oeten w ord en (Oberon, 2002). In 2001 w as d at nog m aar 21%.

8. Besluit Op enkele aspecten na (bv. op het vlak van taakbelasting van leerkrachten en d irecties) is er alsnog w einig system atisch evaluatie-ond erzoek gebeurd naar d e im pact van d e bred eschoolbew eging op leerlingen, scholen en m aatschappelijke om geving. Uit ons literatuuroverzicht kunnen w e toch enkele tend ensen ontw a ren. Op pedagogisch vlak blijft het bred eschoolconcept enigszins om stred en. Som m ige auteurs betw ijfelen of d e koppeling tussen het schoolse en buitenschoolse leren vold oend e w ord t gem aakt. Al m ag h et nevenschoolse aanbod nog zo boeiend zijn, het zal ongetw ijfeld d e m otivatie en sociale vaard ighed en van jongeren verhogen, m aar er blijven (veel) kansen liggen om het reflectieve leren (zelfstand ig kritisch d enken en overd ragen van cognitieve vaard ighed en naar nieuw e situaties) te stim uleren. And eren stellen d aartegenover d at het schoolse en nevenschoolse aan bod tw ee verschillend e, com plem entaire en elkaar versterkend e d im ensies van leren beogen: het schoolse aanbod is gericht op d e cognitieve ontw ikke ling, terw ijl het nevenschoolse gericht is op het „sociaal leren‟ (ontw ikkeling van sociale vaar d ighed en). Van een gem eenschappelijk ged ragen ped agogische visie op d e bred e school is echter blijkbaar geen sprake. De partnerships tussen school en d iverse actoren uit verscheid ene sectoren (sport, cultuur, w elzijn, gezond heid szorg enz.) w ord en algem een als verrijkend ervaren. Al vorm t d e school vaak d e spil van het gebeuren, toch is ze niet altijd d e initiator van een sam enw erking: m eerd ere actoren blijken vr agend e partij te zijn, vanuit een d aad w erkelijk besef van com plem entariteit. Dat betekent echter niet d at d e sam enw erking probleem loos zou verlopen. Een vaak geciteerd e m oeilijkheid is d e verschillende professionele cultuur van ond erw ijs en and ere sectoren. Ond erw ijsverstrekkers w erken prod uctgericht, volgens een


63

uitgekiend e planning; sociaal-cultureel w erkers d aarentegen w erken erg flexibel en proces-gericht. Deze tw ee benad eringen kunnen som s voor gebrek aan over eenstem m ing zorgen. Voorts stelt een ruim netw erk rond d e bred e school hoge eisen inzake com m unicatie en overleg - punten w aarop leerkrachten vaak nog heel w at te leren hebben. Tenslotte is het niet eenvoud ig om m et alle betrokken partijen te kom en tot één gem eenschappelijke visie op d e behoeften en ontw ikkelingstrajecten van kind eren. De bekom m ernis om d e cognitieve ontw ikkeling, eerste d oelstelling van ond erw ijsgevend en botst bv. w el eens op het prim aat van d e autono m ie en het „vrije spel‟ vanuit jeugd w erk of d at van d e creativiteit in d e cultuursector. Op het vlak van d e coörd inatie en regie van netw erken w ord t her en d er een ond erscheid gem aakt tussen d e organisatorische en d e inhoud elijke regie. Wat d e organisatorische regie betreft, w ord t d e faciliterend e rol van d e N ed erland se gem eenten in d e organisatie en het beleid skad er algem een aanvaard , aangezien van alle voorzieningen en instellingen d ie in een bred eschoolconcept een rol spe len, alleen ond erw ijs een centraal gefinancierd e voorziening is, en zelfs niet m eer helem aal: ond erw ijshuisvesting en het ond erw ijsachterstand sbeleid zijn naar d e gem eenten of zelfs naar d e schoolbesturen ged ecentraliseerd . De gem eente stuurt beleid sm atig sportvoorzieningen, bibliotheek, m aatschappelijk w erk, peuterspeelzalen en het sociaal-cultureel w erk aan, en financiert ze. Inburgering, integratie, volw assenened ucatie en kind eropvang vallen ged eeltelijk ond er gem eentelijke bevoegd heid . De gem eente kan d us op al d ie vlakken sturen m et beleid , d w ars verband en leggen en financieringsstrom en sam en d oen vloeien. Op inhoudelijk vlak lijkt zich echter een m eerd erheid af te tekenen d ie een regierol w enst toe te vertrouw en aan d e school (na consensus over het ped agogisch con cept tussen d e sam enw erkingspartners). N oteer echter d at d eze vaststellingen voor N ed erland niet zond erm eer getransponeerd kunnen w ord en naar Vlaand eren, om d at het bestuurlijk kad er verschilt tussen Vlaand eren en N ed erland . Op d eze vraag kom en w e terug in het laatste hoofd stuk van d eel tw ee van d it rapport. Enigszins verrassend zijn d e bevind ingen inzake taakbelasting van leerkrachten en directies. A priori is m en nl. geneigd te d enken d at d e bred e school aanleid ing geeft tot heel w at bijkom end e taken in d e (reed s erg volle) agend a van leerkrachten. Uit ond erzoek blijkt d at er geen significante ver schillen in taakbelasting zijn tussen leerkrachten in bred e en „gew one‟ scholen. Leerkrachten uit bred e scholen zijn zelfs m ind er vatbaar voor burn -out d an hun collega‟s in gew one scholen. Directies van bred e scholen krijgen w él extra coörd inatietaken toeg eschoven, d ie hun taakbelasting verzw aren. Zij hebben echter d e neiging om hun functie m eer als zinvol en uitd agend te beschouw en.

64

Hoofdstuk 2

Over d e effecten op leerlingniveau - leerresultaten, w elbevind en, sociale com peten ties - is nog niet zoveel gekend , ten m in ste, zo m en enkel rekening w enst te hou d en m et w etenschappelijk vastgesteld e, al d an niet kw antificeerbare resultaten. H et slagen van d e bred e school m ag echter niet w ord en teruggebracht tot m eet bare verbeteringen van leerresultaten. In d e d agelijkse pr aktijk w ord en im m ers d ankzij d e bred e school bij kind eren (en oud ers) belangrijke resultaten geobser veerd op het vlak van m otivatie, concentratie, participatie, m eer bind ing m et d e school en m ind er sociaal-em otionele problem en, en een algem ene verbetering van het schoolklim aat. Ook het zelfvertrouw en, d e zelfbeheersing en d e zelfred zaam heid bij kind eren nem en toe. Zin voor verantw oord elijkheid en voor initiatief kom en aan d e oppervlakte. De zucht naar kennis w ord t groter. En er ontstaat een gevoel van sam enhorigheid . Er is d us zeker sprake van rend em ent, ook al zijn tot nogtoe geen cognitieve effecten vastgesteld .

65

HO O FDSTUK 3 ANDERE LANDEN: ZW EDEN, DENEMARKEN, FRANKRIJK & VS

N a d e uiteenzetting over d e bred e school in N ed erland volgt nu een beknopt overzicht van d e bred eschoolaanpak (of aanzetten d aartoe) in achtereenvolgens Zw ed en, Denem arken, Frankrijk en d e Verenigd e Staten van Am erika. H et is ont leend aan d e te boek gesteld e neerslag van stud iereizen en/ of inventarisatiew erk, verricht d oor een staflid van het N IZW in opd racht van het N ed erland se Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid / projectbureau Dagind eling (Tonkens, 2001). Voor Frankrijk w erd d it in belangrijke m ate aangevuld m et inform atie geput uit d e site w w w .ed u cation.gou v.fr/ cel . Voor d e Verenigd e Staten w erd bijkom end e d ocum entatie gevond en bij Van d e Brugw al et al. (1998), en op d e site w w w .com m u nityschools.org .

1. Zw eden 1.1 Evolutie Oorspronkelijk richtte d e naschoolse opvang zich tot kind eren van arm e oud ers en alleenstaand e m oed ers. H et w as zond er m eer een w elzijnsvoorziening. N ochtans w aren gem eenten tot in d e jaren tachtig van d e vorige eeuw verplicht om kind er opvangplaatsen te verzekeren voor (alle) kind eren tot en m et d e leeftijd van 12 jaar. Besparingsm aatregelen hebben d ie leeftijd nad ien teruggebracht op 10 jaar. De zestiger jaren w erd en gekenm erkt d oor een grotere aand acht voor het vrije tijd scentrum („fritid shem ‟) als voorzien ing voor w erkend e vrouw en en gezinson d ersteuning. Aanvang jaren tachtig w erd een overheid srapport bekend gem aakt d at een pleid ooi hield voor een verd ieping van d e sam enw erking tussen d e school en het vrijetijd scentrum . Er w erd en sam enw erkingsexperim enten o pgezet tussen school, vrijetijd scentrum en vrijw illigersorganisaties. N a evaluatie bleek d at: er professioneel gew erkt w erd vanuit verschillend e visies;

66

Hoofdstuk 3

er voor een vlotte sam enw erking behoefte w as aan een gem eenschappelijke leid ing; vrijw illigersorganisaties w egens gebrek aan tijd en personeel niet goed functioneerd en in d it verband . Als gevolg hiervan w erd het vrijetijd scentrum op een professionele leest geschoeid en sam en m et d e school in één gebouw ond ergebracht. Pas eind jaren tachtig kw am er een officieel ped agogisch program m a voor d e centra, na eerd ere kritiek over d e snelle uitbreid ing zond er aand acht voor d e inhoud elijke kant van d e zaak. Een aantal evoluties hebben d e sam enw erking tussen (meestal zelfs integratie van) ond erw ijs en vrijetijd scentru m m akkelijker gem aakt. Zow el ond erw ijs als w elzijn w erd en m et nam e ged ecentraliseerd . En d e school w erd verantw oord elijk voor d e kind eren ged urend e d e ganse d ag (ond erw ijs en w elzijn). Gem eenten kond en bijgevolg voortaan d e school, het vrijetijd scentrum en d e voorschoolse kind eropvang ond er een gem eenschappelijk bestuur brengen. Een nieuw e com m issie m oest d e eventuele plooien tussen ond erw ijs en vrije tijd glad strijken, van uit een gem eenschappelijke visie en leid ing. H et program m a m oest gevarieerd zijn: ond erw ijs, gestructureerd e en recreatieve activiteiten, in gem engd e leeftijd s groepen. Lokaal w erd en zestig experim enten uitgevoerd , nad ien geëvalueerd d oor het nationaal m inisterie van m aatschappelijk w elzijn. Volgens d ie evaluatie w as er behoefte aan: een gem eenschappelijke leid ing (schoolhoofd ); een goed e voorbereid ing d oor in -service training, vold oend e tijd voor gem eenschappelijk overleg, planning, om w ed erzijd s kennis, ervaringen en inform atie uit te w isselen en te ontw ikkelen; een evaluatie en zelfbevraging in d e voorbereid end e fase; flexibele, polyvalente ruim ten; aand acht voor het functioneren van d e staf, kansen voor het ontw ikkelen van eigen initiatieven; het centraal stellen van d e behoeften van kind eren. Aanvang jaren negentig kreeg het vrijetijd scentrum een and ere taakinvulling. Begonnen als een opvangvoorziening m et het oog op d e arbeid sparticipatie van m oed ers, w erd er later van verw acht d at het bijd roeg tot het kind erw elzijn: d e bevord ering van d e cognitieve, licham elijke, sociale en em otionele ontw ikkeling. De gem eenschappelijke visie van d e school en het vrijetijd scentrum past in een jeugd beleid , niet in een w elzijns-, gezond heid s- of sociaal beleid . Daarom vallen voor- en naschoolse kind eropvang en vrijetijd svoorzieningen sed ert 1998 niet la nger ond er gezins- m aar ond erw ijsbeleid . Richtpunt is het levenslang leren. Vrijetijd scentra vangen d e kind eren niet zond er m eer op, m aar leveren een cruciale bijd rage aan hun bred e ontw ikkeling ter voorbereid ing op het levenslang leren.

A ndere landen: Z weden, Denemarken, Frankrijk & V S

67

In 1998 w as nationaal 56% van d e kind eren actief in het vrijetijd scentrum . Voor kind eren tussen 10 en 12 jaar lag d it percentage nationaal op 7%. H et w as hoger in d e grotere sted en.34 In gans Zw ed en zijn er geen open centra voor d e kind eren tussen 10 en 12 jaar in ¾ van d e gem eenten (er is im m ers geen w ettelijke verplich ting voor d e gem eenten om opvang aan te bied en). 1.2 Integrale voorzieningen via de brede school Alle basisscholen bied en naschoolse opvang, vaak een geïntegreerd aanbod van ond erw ijs, opvang en vrijetijd sbested ing voor kind eren van 6 tot en m et 9. 35 Aan het hoofd staat d e schoold irecteur. Bijna alle kind eren verblijven d e ganse d ag in d e geïntegreerd e voorziening. In het d agprogram m a is er afw isseling tussen cog nitieve, sociale en (re)creatieve activiteiten. Som s w ord t d e klas in verschillend e groepen opged eeld en geeft d e leerkracht les terw ijl d e vrijetijd sago(o)g(en) („fritid sped agoger‟) kunstzinnige of sportieve activiteiten begeleid t. H et personeel van het vrijetijd scentrum staat ook voor d e klas, 36 d e leerkracht is ook actief in het centrum : d e scheid ing w ord t in d e m ate van het m ogelijke onge d aan gem aakt (ook d oor te w erken in één m ultifunctioneel gebouw ). In d e geïnte greerd e scholen telt een klas tw ee of d rie begeleid ers: d e leerkracht en één of tw ee „fritid sped agoger‟. Zij w erken in team verband en plannen gezam enlijk d e schoold ag en d e w eek. Daarnaast zijn er ook nog afzond erlijke leerkrachten - en opvoed ersvergad eringen. De opvoed ers w erken d e ganse d ag: tijd ens d e schooltijd staan ze d e leerkr acht bij of bereid en ze hun m id d agactiviteiten voor (in d it laatste geval geeft d e leer kracht les aan d e hele klas). ‟s N am id d ags w ord en d e rollen om ged raaid , en is ook d e leerkracht actief in het vrijetijd scentrum : huisw erk nakijken, lessen voorbereid en, beschikbaarheid voor kind eren. Om 7 uur ‟s ochtend s begint d e voorschoolse opvang. De eerste vrijetijd sagoog is d an al aanw ezig, d e tw eed e kom t aan om 7u30. Om 8 uur kom t d e leerkracht, en d e school vangt aan om 8u20. De officiële schoold ag eind igt om 1 uur, uur w aarop het vrijetijd scentrum opengaat. H et sluit om 6 uur. Som s w ord t het gebouw ‟s avond s opnieuw geopend voor jongeren vanaf 13 jaar en volw assenen, en vervult het een functie d ie vergelijkbaar is m et een buurthuis voor jongeren en volw assenened ucatie voor d e and eren. Straathoekw erkers, politie, oud erverenigingen en and ere betrokkenen zijn partij bij d e coör d inatie. De straathoekw erkers zijn ook overd ag actief in d e integrale voorziening, 34 Op het p latteland is het alternatief, gastou d erop vang georganiseerd d oor d e gem eente, p op u laird er. De gastou d erop vang is som s verbond en aan een kind erop vangcentru m . In d e grotere sted en oefent hij een zekere aantrekkingskracht u it op ou d ers m et onregelm atige d iensten of w eekend d ienst, tijd stip p en w aarop er geen kind erop vangm ogelijkheid bestaat en w aarvoor d e gem eente verp licht in alternatieven m oet voorzien. Ook kind eren m et p sychische p roblem en of allergie kom en er terecht. 35 Voorbereid ingsklas voor zesjarigen. 36 Form eel zijn ze niet bevoegd om les te geven.

68

Hoofdstuk 3

w at bovend ien voor een horizonverbred ing zorgt: begeleid ing gespreksgroepen over jongerenthem a‟s, contact m et alle jongeren, niet alleen d e probleem jongeren. 1.3 Tieneropvang Ook tieneropvang is in Zw ed en vaak gekoppeld aan d e school. Aangezien d e gem eenten niet verplicht zijn om kind eropvang aan te bied en bove n d e leeftijd van 10 jaar, en d e vrijetijd scentra hun activiteiten toespitsen op jongere kind eren, bleven d e tieners w at in d e kou. Dit w as ook m erkbaar in het cijferm ateriaal. Zo bijvoorbeeld , bleek 46% van d e kind eren tussen 10 en 12 jaar na schooltijd alleen thuis te zitten, terw ijl d it voor d e leeftijd sgroep tussen 7 en 9 jaar m aar 7% w as. Er w as behoefte aan een alternatief. Voor d e prilste tieners w erd d it gevond en d oor in d e initiatieven van naschoolse opvang een afzond erlijke groep voor kind e ren vanaf 9 jaar te m aken, of d oor d e voorzieningen voor kind eren en tieners echt van elkaar te ond erscheid en. De groep „oud ere‟ kind eren geniet een grotere vrijheid (d e m ate ervan w ord t ind ivid ueel afgesproken in een contract m et d e oud ers), ook in d e buitenru im ten. Begeleid ers hebben niet nood zakelijk een opleid ing in buitenschoolse opvang (bijvoorbeeld vakopleid ingen). Wel w ord en er problem en gesignaleerd d oord at ook kind eren uit and ere buur ten, zond er bind ing m et d e school of d e w ijk, naar d e tieneractivit eiten kom en. Zij zoud en het niet altijd even nauw nem en m et d e regels d ie er geld en (w einig kans op terechtw ijzing om d at ze er onbekend zijn). Via d rem pels d ie d e bereikbaarheid niet al te zeer in het ged rang brengen, zoals lid m aatschapseisen en toegangska arten, tracht m en d it soort problem en d e baas te blijven. 1.4 Familiecentrales Fam iliecentrales lijken niet echt d eel uit te m aken van d e bred e school, m aar er is w el een zekere vorm van sam enw erking. Enerzijd s bied en zij zelf d e eigen d ien sten en voorzieningen aan op het vlak van gezond heid , zw angerschapszorg, oud erschaps- en taalcursussen, m aatschappelijk w erk, psychotherapie enzovoort, and erzijd s brengen ze hun cliënteel in contact m et and ere voorzieningen, zoals d e kind eropvang. 1.5 Evaluatie 1.5.1 Verschillen tussen leerkrachten en ped agogen In d en beginne lopen d e visies van d e leerkrachten en d e m ed ew erkers van het vrijetijd scentrum niet altijd gelijk, w at onbegrip en w revel w ekt. Men tracht hier aan te verhelpen d oor een in -service training bij d e voorbereid ing, m aar ook d oor een hechte sam enw erking, afstem m ing en regelm atig overleg. Een gem eenschap -


69

pelijk ped agogisch program m a en een gem eenschappelijke leid ing zijn evenzeer absoluut nood zakelijk (het schoolhoofd ). Problem en d ie vooralsnog geen oplossing vond en: d e verschillen op het vlak van bezold iging, w erkw eek en vakantied agen tussen d e leerkrachten en d e vrije tijd sagogen. In 2001 w erkte Zw ed en aan een w et om d e ongelijkhed en op te heffen en een gem eenschappelijke opleid ing voor leerkrachten en vrijetijd sagogen uit te tekenen. 1.5.2 Taakverlichting voor leerkrachten Doord at leerkrachten niet langer in elk geval d e centrale begeleid er zijn, is hun takenpakket lichter gew ord en. In d e loop van d e nam id d ag en af en toe in d e loop van d e ochtend is d e vrijetijd sagoog d e voornaam ste figuur in d e bred e school. Leerkrachten w aard eren ook d at ze nu m eer tijd hebben om d e lessen tijd ens d e d ag zelf voor te bereid en, en vind en het een verad em ing om d e kind eren op een and ere m anier te leren kennen tijd ens hun aanw ezigheid in het vrijetijd scentrum . De kleinere groepen m aken het ook m ogelijk om tijd ens d e les m eer aand acht te schenken aan ind ivid uele kind eren d ie d it nod ig hebben (zond er stigm atisering). Voor bepaald e taken w aarm ee ze niet echt vertrouw d zijn, k unnen d e leerkrachten een beroep d oen op d eskund igen d ie hun eigen ped agogische en sociale vaard ig hed en inbrengen. 1.5.3 Verlies autonom ie voor leerkrachten Som m ige leerkrachten staan niet graag een stuk van hun autonom ie af, en zijn het niet gew oon om m et and eren te w erken: d e verplichting om te overleggen, zich tegenover „externen‟ te verantw oord en, „buitenstaand ers‟ te m oeten vertrouw en, d ie bovend ien d ikw ijls een and ere w erkm ethod e hebben … 1.5.4 Taakverlichting voor vrijetijd sagogen Vrijetijd sagogen m oeten hun opd rachten niet langer d eeltijd s klaren, m aar beschikken voortaan over een volled ige w erkd ag, w at hen toelaat op een m eer ontspannen m anier aan d e voorbereid ing te w erken (tenzij ze overd ag als vervan ger/ am bulante leerkracht m oeten fungeren). Ze hebben m eer contact m et d e oud ers en m et d e kind eren en kom en zo vlugger m ogelijke problem en op het spoor. 1.6 Invloed van de Zw eedse ervaring op N ederland Stud ulski (2002b) kijkt naar het Zw eed se voorbeeld van d e „fritid sped agoger‟ om naast d e „sociaal-ped agogisch coörd inator‟ specifieke functies op te nem en in d e bred e school. Beid e functies zijn op d it ogenblik onbestaand e in N ed erland , hun taken w ord en w aargenom en d oor vrijw illigers, ond erw ijsassistenten, gesubsid i-

70

Hoofdstuk 3

eerd e banen voor langd urig w erklozen of functionarissen m et tijd elijke of experim entele aanstelling. De sociaal-ped agogische coörd inator zou als organisatorische schakel binnen d e bred e school d e regeltaken van d e schoold irecteur kunnen overnem en, intern en extern band en leggen en ond erhoud en, en zorgen voor een goed e afstem m ing m et buitenschoolse partners. H ij is een integraal w erker, m et inzicht in d e verschillend e w erkw ijzen van d e partners en verstand van sectorspecifieke visies, d ie hij m ee op één lijn m oet brengen. Daarnaast zou er ook (bud gettaire) ruim te m oeten geschapen w ord en voor d e aanstelling van een vrijetijd sagoog, d ie in d e rol van hulpleerkrachten en kleuter leid sters kan stappen: inhoud elijk „verbind ingspersoon‟ tussen d e activiteiten bin nen en buiten schooltijd , voorschoolse opvang, assistentie in d e lessen en d e tussen- en naschoolse opvang.

2. D enemarken 2.1 Hoe verhouden het vrijetijdscentrum en de school zich tot elkaar? Vrijetijd scentrum en school getuigen in Denem arken van een hoge kw aliteit en professionaliteit m aar w ord en in theorie nooit en in d e praktijk zeld en geïntegreerd . H et vrijetijd scentrum houd t afstand van d e school, beschouw t zich als een nood zakelijke aanvulling op, en niet als een ond erd eel van, d e school. Personeel van school en vrijetijd scentrum w erken sam en, m aar hebben elk hun eigen team s, leid ing en gebouw en. Wanneer het vrijetijd scentrum en d e school één gebouw ond erling d elen, heeft elk voor zich afzond erlijke ruim ten m et een eigen ingang en leid ing. Leerkrachten en vrijetijd sagogen bogen op eigen trad ities, cultuur en w erkm ethod es w aar ze niet w illen aan verzaken. Vrijetijd sagogen hechten veel belang aan het losse, speelse, ongestructureerd e karakter van d e activiteiten, en w illen bew ust niet d oelgericht te w erk gaan. Leerkrachten verw ijten hen d at zij zichzelf het m onopolie op d e vrije tijd voor jongeren toeëigenen. Ond anks d eze m ateriële en m entale hind ernissen bestaan er niettem in vorm en van sam enw erking, m aar ook d eze zijn niet vrij van spanningen en sluiten slechts ten d ele aan bij het concept van d e bred e school, aangezien er niet w erkelijk sprake is van een geïntegreerd e d ienstverlening: geen ged eeld e ped agogische visie, niet altijd gebruik van één enkel gebouw . Scholen d ie w at verd er gaan d an d e klassieke sam enw erking - bijvoorbeeld d oor inhoud elijke aansluiting tussen activiteiten in het centrum en lessen in school, ged eeld gebruik van ruim ten, cursussen voor oud ers - zijn d un gezaaid . In d ie zeld zam e gevallen w ord t het personeel van het vrijetijd scentrum som s ingezet op school, m aar d e om gekeerd e bew eging w ord t niet gem aakt.


71

2.2 Aanzetten tot geïntegreerde dienstverlening, maar zonder de school Alle kind eren tot 11 jaar hebben in Denem arken recht op een plaats in d e kind er opvang (2/ 3 van d e kind erd agverblijven zijn in hand en van d e gem een te). De w et verplicht d e gem eenten ook om vrijetijd svoorzieningen aan te bied en. De kind er opvang m oet aan w elbepaald e w ettelijke eisen vold oen. Bovend ien voegen d e gem eenten zelf d ikw ijls eigen voorw aard en toe aan d e erkenningsvoorw aard en en het aan te bied en program m a, bepaald op nationaal niveau. Er zijn aanzetten tot geïntegreerd e structuren of m instens organisatievorm en van verregaand e sam enw erking, m aar het kom t slechts zeld en voor d at d e school d aarin betrokken partij is. Eén uitzond ering m isschien is d e jeugd school Ballerup, d ie ond er leid ing van ped agogen voor een publiek van 12- tot 18-jarigen verschillend e voorzieningen aanbied t: een alternatieve school w aar exam ens kunnen w ord en afgelegd in plaats van op d e klassieke school, een vrijetijd svoorz iening voor tien and ere scholen, opvang voor vroegtijd ige schoolverlaters en risicoleerlingen, m uziekschool, oefen en praktijkruim ten voor bijvoorbeeld m etaal, autotechniek, verpleging, textiel, vrijetijd sactiviteiten voor jongeren buiten d e school. Voorts zijn er ook een aantal kind erd agverblijven d ie hun basisd ienstverlening hebben uitgebreid m et een voorzieningenpakket voor gezinnen. H et bekend ste project in Denem arken is Dronning Olga te Fred eriksberg, een kind erd agverblijf voor kind eren van 6 m aand en tot 7 jaar. H et kw am tot stand d oor sam enw erking tussen professionals, oud ers en politici. De oud ers d ie d it w illen kunnen gebruik m aken van een bijkom end e d ienstverlening: bood schappen, w asserij, m eeneem m aaltijd en, afhalen en terugbrengen van d e kind eren enz. Ter gelegenheid van specifieke projecten w ord t er ook sam engew erkt m et buurtorganisaties zoals sportclubs en vrijw illigersw erking. Scholen zijn kennelijk geen partner, noch w ord t er bijzond ere aand acht besteed aan d e problem atiek van d e ongelijke leer- en ontw ikkelingskansen voor sociaal achtergesteld e leerlingen (d ie er w el toegang toe krijgen, w aarbij d e gem eente d esnood s d e kost op zich neem t).

3. Frankrijk 3.1 Het „Contrat Educatif Local‟ (CEL) In 1998 m oed igd e d e nationale overheid alle actoren uit d e ond erw ijsw ereld en het jeugd w erk van het lokaal niveau (financieel) aan om d e schooltijd en d e voor -, tussen- en naschoolse activiteiten op elkaar af te stem m en. H iertoe w erd een con tract afgesloten m et een geld igheid sd uur van 3 jaar (met m ogelijkheid van verlenging). „L‟éd ucation partagée‟: oud ers, rijksoverheid , ond erw ijzers, collectieve lokale besturen en betrokken organisaties streefd en zo naar een goed e d agind eling opd at d e slaagkansen van kind eren op school en in d e sam enleving via een onon -

72

Hoofdstuk 3

d erbroken ped agogische lijn („une réelle continuité éd ucative‟) zoud en toenem en. H et project w ord t ged ragen d oor d e verschillend e bevoegd e m inisteries: nationale opvoed ing, jeugd en sport, cultuur en com m unicatie, sted enbeleid . Zij financieren sam en m et lokale collectieve besturen, volksond erw ijsorganisaties, gezinsbijslag kassen enz. 3.2 Verschillen en overeenkomsten tussen het CEL en zijn voorlopers H et CEL zet eigenlijk het w erk voort van vroegere nationale program m a‟s, in d e eerste plaats d e ARVEJ-contracten: „les contrats am énagem ent d es rythm es d e vie d es enfants et d es jeunes‟, w aarm ee d e nationale overheid lokale experim enten m et d e organisatie van d e schoold ag w ou bevord eren. Pilootprojecten in d it kad er w aren d e „sites pilotes d ‟am énagem ent d es ryth m es scolaires‟ (ARS). Ze d elen d e volgend e kenm erken: ze w erken aan d e d agind eling en houd en hierbij rekening m et d e d iversiteit in d e levensritm es van d e kind eren; er is sprake van een lokaal ed ucatieproject, uitgetekend in een sam enw er kingsverband ; d e spelers op het terrein bepalen zelf, op vrijw illige basis, of ze in een project stappen. H et CEL gaat echter verd er d oord at: ook d e m inister verantw oord elijk voor het sted enbeleid betrokken partij is; het gebied d at d e projecten bestrijken w elisw aar groter m aar ook coherenter is (gem eenten, al d an niet officiële intercom m unales, arrond issem enten en heel som s w ijken in grote sted en); in land elijke streken w ord t een sam enw erking tussen gem eenten aangem oed igd ; het zich tot alle kind eren richt, m aar toch vooral aand acht heeft voor kw etsbare kind eren en jongeren, evenw el zond er d at hierbij d e sociale m ix w ord t vergeten, kw estie van niet verkeerd elijk d e ind ruk te w ekken d at het project alleen risicogroepen zou betreffen; het project ook d e schoolgaand e jeugd van het m id d elbaar ond erw ijs („lycées‟) en d e m id d enschool („collèges‟) beoogt, toch in theorie (zie verd er); er een onond erbroken ped agogische lijn is d ie d oor d e schooltijd , d e voor - en tussenschooltijd en d e naschooltijd loopt. 3.3 Hoe gaat het project CEL in zijn w erk? De eerste stap bij een CEL is d e d iagnose van d e plaatselijke situatie en het peilen van d e sociale behoeften ten aanzien van d e jeugd voorzieningen. Vervolgens w ord t een projectplan opgem aakt, „projet éd ucatif d e qualité‟ w aarbij een bijzon d ere aand acht uitgaat naar een zinvolle vrijetijd sinvulling en het aanpakken van achterstand en (gelijke kansen) in sted elijke en platteland sgebied en. Actieve betrokkenheid van alle kind eren is een m ust, net als een zekere participatie d oor


73

d e oud ers. Opd at d e projecten zoud en w ord en goed gekeurd d oor d e bevoegd e lokale en d epartem entale stuurgroep, m oeten ze aan een aantal voorw aard en vold oen: tegem oetkom en aan d e ed ucatieve behoeften zoals d ie geïd entificeerd w ord en d oor een lokale om gevingsanalyse; d e verschillend e bestaand e, d oor d eskund ige personen beheerd e projecten en acties van d e uiteenlopend e organisaties en actoren coherent op elkaar afstem m en; ruim tes beschikbaar houd en voor overleg, reflectie, inform atie; het ped agogisch kad er voorstellen w aarin d e activiteiten passen, m et een uitleg over d e d oelstellingen, d e gem aakte keuzes, d e geboekte vooruitgang en d e hoed anigheid van d e partners; een coörd inator aanstellen d ie als verbind ingspersoon optreed t tussen d e ver schillend e ed ucatieve actoren, d ynam iek brengt in d e bestaand e acties en rap porteert over d e resultaten; voorstellen form uleren opd at het project zou kunnen begeleid en geëvalueerd w ord en. De ped agogische lijn m oet d oorgaand zijn, zod at behoorlijk w at activiteiten ond er het project vallen. H et gaat om d e activiteiten verricht tijd ens d e schooltijd op zich, d e tijd besteed aan d e verplaatsing naar school, het onthaal; d e etenstijd , d e stud ie, d e w oensd agnam id d ag, d e avond , het w eekend , d e vakantied agen enz. Deze activiteiten m oeten: d e vind ingrijkheid van d e kind eren stim uleren via ind ivid uele en collectieve spelletjes; d e kind eren nieuw sgierig m aken, bijvoorbeeld voor d e w etenschap via proe ven; d e kind eren leren com m uniceren (ICT); d e kind eren d e m ogelijkhed en en beperkingen van het eigen lichaam leren kennen d oor verschillend e fysieke en sportieve activiteiten en gezond heid sop voed ing; d e gevoeligheid en creativiteit bij kind eren ontw ikkelen d oor toegankelijke artistieke en culturele initiatieven; voor betere schoolresultaten zorgen; kind eren leren leven in hun om geving en om gaan m et d e m aatschappij. Voor het jaar 2000-2001 kregen d e volgend e activiteiten absolute prioriteit: ed ucatie aan d e hand van aud iovisuele m id d elen en d e m ultim ed ia; m uziek; architectuur, land schappen; m ilieuopvoed ing; d e w etenschappelijke cultuur; fysieke en sportieve praktijken; gezond heid sopvoed ing.

74

Hoofdstuk 3

Jaarlijks w ord t d oor een interm inisteriële w erkgroep d e balans opgem aakt. 3.4 Resultaten (in cijfers) Uit het voorlopige jaarverslag van 2001 bleek alvast d at in het sta al van 292 ed u catieve contracten (2 704 acties), verd eeld over 72 d epartem enten: 63% van het jonge d oelpubliek w erd bereikt; 69% slaagd e in het hoofd opzet (grotere participatie d ie ook gevarieerd er is); er kritische succesfactoren w aren: een goed uitgew er kte begeleid ing en evaluatie, een sam enw erkingsverband d at zijn sporen al verd iend heeft, financiële bijd ragen van d e gem eente, d e betrokkenheid van d e organisaties; er pijnpunten w aren: onvold oend e w eerslag op m id d elbare scholen en m id d enscholen,37 onvold oend e participatie van d e oud ers en d e w ijkbew oners, een gebrek aan vorm ing bij d e lokale actoren, 38 een transportnetw erk d at te w ensen over laat. De belangrijkste ond ernom en acties w aren: artistieke activiteiten, gevolgd d oor sportieve activiteiten, w eten schappelijke en technische activiteiten, en tussen schoolse activiteiten. Van alle georganiseerd e activiteiten vind t 52,5% buiten schools plaats, 41,8% voor- en tussenschools en 5,7% tijd ens d e schooltijd . Eens d e evaluatieresultaten van m eer gem eenten bek end w aren, bleek d at fysieke en sportieve activiteiten d e grootste populariteit genoten, gevolgd d oor artistieke en culturele activiteiten en vervolgens m ilieuvraagstukken. H et overw e gend belang van d e fysieke en sportieve activiteiten neem t af ten voord e le van een gevarieerd er pakket naarm ate d e gem eente groter is. Latere cijfers gaven een volled iger beeld : d e helft van d e gem eenten m et m eer d an 20 000 inw oners heeft een contract getekend : het gaat om 2 171 ed ucatieve contracten in 6 556 gem eenten. 38% van d e Franse bevolking w oont in een gem eente m et een CEL; 13 675 scholen (20% van het totale bestand ) en 12 240 organisaties participeren in een CEL, sam en goed voor 28 000 acties ten behoeve van 1 800 000 kind eren en jongeren (53% m eisjes, 47% jongens). Er w erd en gunstige effecten vastgesteld : kind eren en jongeren nam en regelm atiger d eel aan d e activiteiten, nieuw e activiteiten zagen het d aglicht, er ontstond en nieuw e perm anente ontm oetingsruim ten. Minpunten w aren d aarentegen: ongelijke toegangsm ogelijkhed en voor jongens en m eisjes, d e vorm ing van d e lokale actoren d ie het som s laat afw eten, d e gebrekkige transportinfrastructuur. 37 Van d e betrokken scholen behoort 87% tot d e p rim aire scholen, en 11% tot d e m id d enschool. De kleine p articip atiegraad van lycea hoeft nochtans niet te ve rbazen, aangezien d e officiële om zend brieven d ie het CEL regelen, d e aand acht in d e eerste p laats toesp itsen op d e jongeren ond er d e 16 jaar. 38 De Minister van N ationale Op voed ing beloofd e hier m eer m id d elen voor ter beschikking te stellen.


75

4. Verenigde Staten 4.1 D e community school in de Verenigde Staten In d e Verenigd e Staten treft m en zogenaam d e com m unity schools zow el aan in het basis-, m id d elbaar als hoger ond erw ijs in sted en, voorsted en en op het platte land . De com m unity schools zijn openbare scholen d ie niet alleen ond erw ijs verschaffen m aar ook and ere d iensten aanbied en tijd ens en na d e schooltijd . Met het oog op het w egw erken van d e ontw ikkelingsachterstand van d e kind eren (en volw as senened ucatie) w ord en ond erw ijs, w elzijn, jeugd w erk, gezinshulp, gezond heid s bijstand , recreatie en vorm ing in d e m ate van het m ogelijke geïntegreerd in één enkel gebouw . „The power of a community school comes not just from providing services or supports, or giving kids more outlets for development, or promoting safer and more economically viable neighborhoods, or even improving academic achievement. W hat ultimately will make these arks float is tying together the strength of each of these approaches - bringing together the entire community - so the whole is greater than the sum of its parts‟ (N ational Conference of the Coalition for Com m unity Schools, Washington, DC, 23-25 juni 2002). H iertoe w ord en sam enw erkingsverband en ontw ikkeld d ie d e bestaand e behoeften en d e troeven van elk van d e betrokkenen in kaart brengen, pro gram m a‟s opstellen om d aaraan tegem oet te kom en, d eze program m a‟s uitvoeren en d e im pact ervan beoord elen. De program m a‟s zijn afgestem d op d e sterke kan ten en kw aliteiten d ie in d e onm id d ellijke om geving voorhand en zijn. Zij zorgen op zich niet voor sam enhang; sam enhang ontstaat d oor vanuit langd urige betrok kenheid sam en te w erken (Van d e Burgw al et al., 1998). Een „Coalition for Com m unity Schools‟ van 142 plaatselijke verenigingen en organisaties op het niveau van d e d eelstaten en d e fed erale overheid w erkt aan d e verspreid ing van het concept. Elke gem eente, elke w ijk, elk sam enw erkingsverband gaat op een eigen m anier te w erk, m aar m oet het w arm w ater niet uitvind en: d esgew enst krijgen ze voor d e oprichting van een com m unity school bijstand van gecentraliseerd e netw erken d ie d e vorm kan aannem en van technische ond ersteuning in d e planningsfase, bij het opstarten, het financieren, het evalueren. H et im plem entatieproces w ord t niet zeld en versneld d oor het overnem en en bund elen van elem enten uit uiteenlo pend e benad eringen van bestaand e scholen. Er is geen algem een geld end , strak conceptprogram m a, m aar er circuleren w el d raaiboeken van goed e praktijken. Volgens V. Garcia, d irectrice van d e Santa Fe Public Schools, aan het w oord op het nationaal congres van d e coalitie van com m unity schools in juni 2002 (Washington D.C.), is een com m unity school geen program m a m aar een kad er d at op verschillend e m anieren kan w ord en ingevuld , m aar in elk geval gebaseerd is op:

76

Hoofdstuk 3

zelfbeschikking: d e lokale betrokkenen zijn het best geplaatst om d e behoeften te verkennen; zelfredzaamheid: lokaal m oet d e capaciteit w ord en ontw ikkeld ; plaatselijk karakter: d iensten en ond ersteuningsfaciliteiten zijn beschikbaar op centrale locaties; geïntegreerde dienstverlening: opd at overlappingen en leem tes in d e schaarse m id d elen zoud en w ord en verm ed en; optim ale inzet van m id d elen d oor stroom lijning; inclusie: ied ereen in d e buurt m oet w ord en bed iend ; vinger aan de pols: activiteiten m oeten beantw oord en aan d e bestaand e behoeften; levenslang leren: activiteiten m oeten het ond erw ijs in elke fase en op elk niveau van d e ontw ikkeling ond ersteunen. H et schoolgebouw sluit bij w ijze van spreken nooit zijn d euren: voor d e kind eren zijn er verlengd e schoold agprogram m a‟s (1,5 uur per d ag) en w ord en er elke d ag voorzieningen aangebod en na d e schooltijd , alsook op zaterd ag. Ook d e volw as senen, oud ers en buurtbew on ers, kunnen er voor allerhand e vorm en van d ienst verlening terecht. Tegelijkertijd leveren ze ook hun bijd rage tot d e w ord ing van d e com m unity school als hulpleerkracht, tijd ens d e verlengd e schoold ag, als coörd inator van vakantieactiviteiten enz. De school fungeert als sociaal brand punt van d e w ijk, d e gem eenschap als bron van kennis. De Coalition for Com m unity Schools op haar site: „families, youth, principals, teachers and neighborhood residents help design and implement activities that promote high educational achievement and use the community as a resource for learning‟. Voorbeeld en van bijkom end e voorzieningen in d e school zijn: een gezond heid scentrum m et geneeskund ige d ienst en tand arts, opgezet in sam enw erking m et het plaatselijke ziekenhuis. Bijvoorbeeld : specialisten uit om liggend e ziekenhuizen helpen oud ers bij het invullen van aanvraagform u lieren voor d e gezond heid sverzekering; m aatschappelijke w erkers voor d e kind eren en d e oud ers, m et ind ien nod ig program m a‟s ter voorkom ing van ongew enste tienerzw angerschappen, cursussen creatieve therapie enz.; een schoolw inkel d ie ook ‟s avond s open is om d at er rekening w ord t gehou d en m et d e w erkuren van d e oud ers, en w aar jongeren w erkervaring kunnen opd oen (m ini-ond ernem ing); een bibliotheek, open zolang het „after school program m e‟ d uurt (zie verd er); avond cursussen voor oud ers tussen 7 en 10 uur (Engels, lezen en schrijven, com puterlessen, oriëntatie op d e arbeid sm arkt, voorbereid ing op voortgezet ond erw ijs); vrijetijd sactiviteiten op zaterd ag voor een publiek van oud ers en/ of kind eren; eventueel m aaltijd gelegenheid ; enzovoort.


77

De strijd tegen taalachterstand krijgt overal voorrang. Ook m et het spijbelen en het zittenblijven w ord t d e strijd aangebond en. Daarnaast is er bijzond ere aand acht voor een versterking van d e gezinsband , w il m en d e leefom gevingen veiliger m aken en d e participatiegraad en het ontw ikkelingsniveau van oud ers en buurt verhogen. 4.2 D e community school in N ew York (Washington Heights, Manhattan) In N ew York zijn er vier soorten (voor - en) naschoolse activiteiten voor kind eren en jongeren (Van d e Burgw al et al., 1998): intellectuele vorm ing: ind ivid uele en groepsgew ijze begeleid ing bij lezen, schrijven, rekenen, w ereld oriëntatie, hoe het id eale huis ontw erpen (w iskun d ig inzicht via architectuur) enz.; kunst, sporten recreatie in een veilige om geving, alle activiteiten m et oog voor zelfexpressie, d iscipline, zelfvertrouw en, energie zond er agressie; tienerprogram m a‟s en ontw ikkeling van jongeren (loopbaanoriëntatie, atletiek, ond ernem erschap, w erkgroepen gezinsleven/ seksualiteit); vakantieactiviteiten en -kam pen (verbond enheid m et d e school en d e gem een schap); voor leerlingen d ie w eld ra d e basisschool zullen verlaten, voorbereid ing op d e overgang naar het voortgezet ond erw ijs. Bij d e bred eschoolaanpak te N ew York staat ond erw ijs centraal om d at: oud ers in een achterstand ssituatie in het after -school program m e (ASP) een hefboom zien om d e schoolresultaten (en zo ook d e slaagkans in d e sam enle ving) van hun kind eren te verbeteren;39 ook het eigenbelang van d e schoold irecteur m eespeelt: betere slaagpercentages kunnen voorleggen; het Ministerie van Ond erw ijs alleen m aar financieel bijd raagt tot het ASP en gebruik van d e schoolgebouw en voor buitenschoolse initiatieven toelaat ind ien d eze ond erw ijsactiviteiten in d e w erkelijke zin van het w oord zijn. Bovend ien m oeten d e d eelnem end e kind eren alle vijf d agen van d e w eek het program m a volgen.40 H et „after school program m e‟ in d e school loopt van 15 tot 18 uur. In gestructu reerd e tijd sblokken w ord t ach tereenvolgens gegeten, huisw erk gem aakt of lessen lezen en rekenen en recreatie naar keuze gegeven (boetseren, turnen, d ans). Er w ord en verschillend e program m a‟s aangebod en, m aar eens d e keuze gem aakt is, m oet m en er m instens een half jaar in blijven. Zo leren kind eren om te gaan m et structuur, afspraken, verantw oord elijkheid nem en en sferen in d e sam enleving w aar ze gew oonlijk niet m ee in aanraking kom en.

39 Ook vanu it veiligheid soverw egingen vind en ou d ers d ie in p robleem bu u rten w onen het belang rijk d at hu n kind eren geborgen zijn na het lu id en van d e laatste schoolbel. 40 Wat naar verlu id t af en toe aanleid ing geeft tot creatieve en orginele om schrijvingen.

78

Hoofdstuk 3

Initiatieven d ie naschools georganiseerd w ord en, bouw en verd er op d e erva ringen uit d e schooltijd . Om d ie aansluiting te w aarborgen, is het niet ongew oon d at naschoolse leraars het d agprogram m a kom en bezoeken (Thom as Gard ner Extend ed Services School, Boston), d at een leerkracht m eteen d e nod ige tijd neem t om een w elzijnsw erker in te lichten over d e plotse achteruitgang in d e resultaten van een leerling, d at een leerlingbegeleid er zelf d e klas bezoekt om te kijken of er beterschap m erkbaar is (Van d e Burgw al et al., 1998). Er zijn echter ook initiatieven d ie „zond er m eer‟ d e horizon van d e leerlingen verru im en. Er is d us een bred e w aaier aan activiteiten. Er zijn tw ee d irecteurs: d e schoold irecteur en d e d irecteur van d e Child ren‟s Aid Society voor d e naschoolse opvang. Beid en d ragen d e verantw oord elijkheid voor besluitvorm ing, het uitstippelen van het beleid en het voeren van het d agelijks beleid . Zij hebben beid e zitting in d e w ekelijkse Raad van d e school (besluit vorm end orgaan). Afhankelijk van het ond erw erp - ond erw ijszaken, gezond heid , w elzijn, projecten verlengd e schoold ag - neem t één van hen het voorzitterschap w aar (Van d e Burgw al et al., 1998). Op papier oogt d it m ooi, m aar in d e praktijk blijven er toch geschillen bestaan tussen d e schoold irecteur en d e d irecteur van het ASP om w ille van uiteenlopend e visies: versterking ond erw ijs d oor via een kr achtige leerom geving d e achterstand en te bekam pen, versus recreatie en sociaal-em otionele vorm ing.41 4.3 Financiering Voor d e com m unity schools van N ew York, bijvoorbeeld , gangm akers, w ord en d e niet-schoolse activiteiten georganiseerd en betaald d oor een non-profitorganisatie d ie tot d oel heeft d e m aatschappelijke positie van kind eren in achterstand sbuurten te verstevigen: d e Child ren‟s Aid Society (CAS). Ook bed rijfjes in d e buurt leveren hun bijd rage. De bijkom end e d ienstverlening d ie een rechtstreekse b and heeft m et het leerproces, w ord t in principe gefinancierd d oor het Ministerie van Ond erw ijs 42 en is in principe d us gratis voor d e oud ers. De bijkom end e d ienstverlening d ie d aaren tegen geen rechtstreekse band heeft m et het leerproces, w ord t in princip e d oor and eren gefinancierd (in N ew York bijvoorbeeld d e CAS), m aar som s w ord t w el een bijd rage van d e oud ers verlangd , behalve ind ien d it onm ogelijk blijkt. H et kan ook gebeuren d at d e school zelf een d uit in het zakje d oet. De com m unity school in N ew York w erkt d us m et gefinancierd personeel (leer krachten d oor ond erw ijs, ASP-d ocenten d oor d e CAS), m aar geniet ook d e steun van vrijw illigers d ie hun know how kosteloos ter beschikking stellen: oud ers, m ed ew erkers van bibliotheken, uit d e culturele w ereld enz .

41 Conflicten d oen zich voor op leid inggevend niveau , niet zozeer op u itvoerend niveau . 42 Per jaar p er kind 1 000 d ollar.


79

4.4 Enkele resultaten in cijfers H et aantal leerlingen van H am pton Year Round Elem entary (Greensboro) d at op een beter of hoger niveau scoord e, nam gestaag toe, zow el voor d e officiële leestest (50,5% in 1998 tegen 43,6% in 1997), d e schrijftest (70,7% in 1998 tegen 45,6% in 1997) als d e rekentest (55,1% in 1998 tegen 45,6% in 1997). In d e national assessm ent over positieve jongerenontw ikkeling, uitgevoerd d oor het Search Institute van Minneapolis, scoord en d e stud enten van St. Louis Park aanvankelijk gew oon boven het gem id d eld e m aar nad ien in d e top 15 van d e scholen d ie over heel het land aan d e evaluatie d eelnam en. Volgens Missouri‟s Caring Com m unities zoud en d e gevallen van kind erm is hand eling en -verw aarlozing m et 15% zijn afgenom en tussen 1996 en 1998 (tegen een 10%-gem id d eld e in d e rest van d e d eelstaat). In d e com m unity school van Washington H eights (Manhattan, N ew York), actief sind s 1992, steeg het percentage leerlingen binnen d e leeftijd sgroep van 12 tot 14 jaar d at voor rekenen een vold oend e beh aald e, van 37% in 1994 over 44% in 1995 tot 51% in 1996 (Van d e Burgw al et al., 1998). In het schooljaar 1993 behaald e in d e d erd e klas van d e basisschool 10,4% van d e leerlingen een vold oend e voor lezen. Toen d eze leerlingen in d e vierd e en d e vijfd e klas zaten, klom d it tot 16,2% en 35,4%. Voor rekenen behaald en van d e leerlingen d ie achtereenvolgens in d erd e, vierd e en vijfd e klas kw am en, respectievelijk 23,4%, 32,1% en 56% een vold oend e. Binnen d e leeftijd sgroep van 12 tot 14 jaar heeft d eze com m unity school d e hoogste aanw ezigheid sgraad van het d istrict. De norm d ie aan het voortgezet ond erw ijs is opgelegd - 85% - w ord t m akkelijk gehaald . H et aanw ezigheid spercentage binnen d e basisschool ligt op 94%. In N ew York City ligt het percentage schorsingen op m id d elbare scholen op gem id d eld 6,8% per 100 leerlingen. In d e com m unity school van Washington H eights, leeftijd sgroep 12-14 jaar, bed raagt d it percentage slechts 2,2%.

5. Besluit N a N ed erland (in d e hoofd stukken 1 en 2) hebben w e in d it d erd e hoofd stuk d e bred eschoolbew eging bekeken in Zw ed en, Denem arken, Frankrijk en d e Vere nigd e Staten. H oezeer ook d e cultuurachtergrond en w aartegen d e bred e school er zich afte kent van elkaar verschillen, toch zijn er vaststellingen d ie voor alle ond erzochte land en opvallend gelijklopen.

80

Hoofdstuk 3

Op organisatorisch vlak is er overal een belangrijke richtinggevend e rol w egge legd voor lokale besturen. De gem eente (in grotere sted en: d e w ijk) stuurt d e bre d eschoolbew eging d oor haar een kad er te bied en en aansluiting te d oen vin d en op d e eigen integrale beleid splannen. In d e m ate van het m ogelijke legt zij in d e sam enw erking d w arsverband en tussen d e verschillend e partners w aarover zij enige zeggenschap heeft via haar eigen bevoegd hed en. Zij beïnvloed t d e ond er linge relaties tussen voorzieningen vooral d oor, w aar m ogelijk, financieringsstro m en te laten sam envloeien. De inhoud elijke invulling van het initiatief is een taak voor d e school en haar partners, d ie (binnen het algem een kad er van d e ond erw ijs- en gem eentelijke d oelstellingen en bud gettaire m ogelijkhed en) over d e grootst m ogelijke autono m ie en flexibiliteit beschikken. De bred e school is hierbij niet alleen d e ond erw ijs instelling, het is ook d e plaats w aar ied ereen elkaar ontm oet, w aar verschillend e m aatschappelijke krach ten en behoeften van d e buurt sam enkom en. Daarom neem t d e school er d e centrale positie in voor d e vervulling van cognitieve en sociaal-em otionele behoeften van kind eren, voor het aanbied en van een bred e ontw ikkeling en een krachtige leerom geving. Eens d e bakens voor d it partnership en het ped agogisch project uitgezet zijn, w ord t d e school één van d e voornaam ste actoren voor het verd ere verloop van het project. Alle m eew erkend e instellingen, organisaties en voorzieningen vind en elkaar bij voorkeur in een w elom lijnd ped agogisch project d at ze sam en uittekenen vanuit een gelijkw aard ig partnership en een ged eeld e verantw oord elijkheid . De sam en stelling van het partnership varieert in functie van d e d oelstellingen en d e evolu ties op d it vlak. De sterke positie d ie d e school binnen het sam enw erkingsverband inneem t, m ag echter niet verw ord en tot een m achtspositie. Ze is een centrale actor, m aar niet d e enige. Zij m ag haar eigen ped agogische visie niet zom aar aan d e and ere partners en m et nam e aan het w elzijnsw erk opleggen, noch taken bij hen w eghalen. Als d it toch gebeurt, d urft het in d e praktijk w el eens verkeerd lopen m et d e sam enw er kingsverband en. De uiteenlopend e opleid ingsachtergrond en, organisatieculturen, verschillend e beroepshoud ing en opvattingen over d e ontw ikkeling van en d e om gang m et kin d eren, m aken het hoe d an ook niet m akkelijk om tot een gem eenschappelijk ped a gogisch project te kom en. Aan ond erw ijsgevend en w ord t w el eens verw eten d at ze (te) prod uctgericht zijn, aan sociaal-culturele w erkers d at ze (te) procesgericht zijn. Leerkrachten zoud en (te) gestructureerd w erken, (te) sterk d e nad ruk leggen op het cognitieve aspect van d e ed ucatie en verkiezen zelfstand ig en ind ivid ueel te functioneren. Een vaak gehoord e kritiek aan het ad res van het socia al-cultureel w erk is het gebrek aan sam enhang en continuïteit, en het te grote vertrouw en in im provisatie. H et is d us zaak hierover d uid elijke afspraken te m aken nog vóór d e


81

eigenlijke aanvang van d e bred e school. Mogelijke oplossing hiervoor: regelm atige inform atierond es en overlegm om enten inbouw en binnen d e bred e school w aar d oor m en nad er kennis kan m aken m et elkaars m anier van w erken, en d esnood s bijsturen. Op and ere vlakken vertonen d e bred e scholen uit d e bestud eerd e land en ond erling verschillen. Opm erkelijk is d at ook in d eze land en d e verschillend e kernd oelstellingen van d e bred e school opd uiken: enerzijd s achterstand enbestrijd ing en and erzijd s, d e voorkeur voor d e bred e ontw ikkeling en/ of d e uitbreid ing van het d ienstenaan bod en het aanbod op het vlak van vrijetijd sbested ing, w aarbij d e school als toegangsportaal d ient. In som m ige land en ontstond d e bew eging ind erd aad vanuit d e eerste bekom m ernis, m aar verschoof d e aand acht tam elijk vlug overw egend naar d e tw eed e invalshoek: zie Zw ed en, en in zekere m ate, ook Frankrijk. In and ere land en lijkt d e overheid d aarentegen prioriteit te w illen blijven verlenen aan het w egw erken van ond erw ijsachterstand en en het verbeteren van d e leerre sultaten, ook al vind en d e bred e scholen zelf d ie benad ering te eng: z ie d e Verenigd e Staten. N og eld ers staat zinvolle vrijetijd sbested ing centraal (Denem arken, Frankrijk). Een and er treffend verschil is het contrast tussen het Zw eed se en het Deense m od el van vrijetijd sagogiek. In Zw ed en is d oor d e jaren heen d e vrijetijd s bested ing steed s m eer vervlochten geraakt m et d e ond erw ijstijd , en begeven leerkrach ten en vrijetijd sagogen zich zelfs letterlijk op elkaars terrein. In Denem arken d aar entegen houd t m en blijkbaar vast aan d e strikte, zelfs fysische scheid ing tussen beid e, uit vrees d at d e schoolse, gestructureerd e en cognitief gerichte cultuur het vrije spel in het vrijetijd scentrum zou gaan verd ringen. Dit contrast verw ijst d uid elijk naar tw ee totaal tegengesteld e ped agogische opvattingen over „bred e school‟: één d ie brood ziet in d e w ed erzijd se bevruchting van het form ele en het inform ele leren, en één d ie angstvallig het vrije, ongestructureerd e spel van kind e ren w il bescherm en. Men kan zich zelfs afvragen of d e term „bred e school‟ in het Deense geval w el van toepassing is.

83

D EEL 2 AAN ZETTEN IN VLAAN D EREN

85

INLEIDING

In het eerste d eel van d it ond erzoek keken w e over d e grenzen om te zien hoe in het buitenland d e bred e school ontstaan en ontw ikkeld is. In Vlaand eren gaat het op het eerste gezicht tot d usver m aar om een kleine groep (basis)scholen d ie nu al (een d eel van) d e id eeën en d e praktijken van d e bred e school tracht op te nem en in d e eigen d agelijkse w erking. Uitspraak d oen over d e m ate w aarin Vlaand eren d e bred e school kent en toe past, hangt echter af van d e d efinitie d ie m en aan d it concept geeft: ruim of eng? Ind ien m en ruim interpreteert - en het feit d at N ed erland vijf à zes profielen ond erscheid t, nod igt d aar alleszins toe uit -, voltrekken er zich ook in Vlaand eren evoluties d ie raaklijnen vertonen m et, of zelfs aanzetten zijn tot het concept van d e bred e school. Er zijn ind erd aad tekenen d ie er op w ijzen d at er zich ook in Vlaan d eren hoe langer hoe m eer hechte, horizontale sam enw erkingsverband en of inte grale aanbod svoorzieningen ontw ikkelen, m et d e bred e ontplooiing van het kind als inzet, en w aarbij d e school ofw el het voortouw neem t en d e spilfiguur is, ofw el m instens betrokken partij. Dergelijke evolutie hoeft niet m eteen te verbazen: het m aatschappelijke appèl aan d e school, d at het Sociaal-Cultu reel Planbureau voor het N ed erland se ond er w ijs vaststeld e in 1999, is ook in België al langer een gekend fenom een: d e sam en d rukking van arbeid s- en gezinslasten in een sm alle leeftijd sband tussen 25 en 45 à 50 jaar („m isgroei van d e levenscyclus‟) „leidt tot een toename van vragen aan de scholen. M en verwacht dat zij een groter deel van de opvang en de opvoeding voor hun rekening nemen en in feite een compensatie bieden voor de wegens werk en carrière „afwezige‟ ouders‟. Dat is slechts één m aatschappelijke evolutie d ie voor toenad ering zorgt tussen d e school en and ere actoren. N og and ere ontw ikkelingen binnen d e sam enleving zorgen voor een sterke bevraging van het ond erw ijs, op terreinen d ie d e huid ige m ogelijkhed en van het ond erw ijs vaak te boven gaan: globaal bestrijd en van ach terstand en en kansarm oed e, socialisatie, overnem en opvoed ersrol oud ers, d e opvoed ing verbred en tot cultuur en sport, integratie, volw assenenond erw ijs, jeugd voorzieningen. Ook op d ie d om einen w ord t d e school geconfronteerd m et tal van verzuchtingen van d e m aatschappij en d e oud ers, en stoot ze op grenzen.

86

Inleiding

Precies om niet op d eze „lim ieten‟ vast te lopen, w ord t een oplossing gezocht in een sam enw erking tussen partners, elk m et hun eigen specialisatie en troeven. H ierond er bekijken w e w elke actoren, program m a‟s en projecten in Vlaand eren d ie ontw ikkelingen m instens ged eeltelijk ond erkend hebben, en in d ie zin m oge lijk bouw stenen kunnen leveren voor d e constructie „bred e school‟: hun achter grond , geschied enis, d oelstellingen en w er kw ijzen. We bekijken achtereenvolgens aanzetten vanuit het ond erw ijs zelf, en sam enw erkingsverband en m et w elzijn, gezond heid , sport en cultuur, en m ilieu. Sam enw erking m et het bed rijfsleven zou eigenlijk een afzond erlijk hoofd stuk verd ienen. Tijd sbeperking en hebben ons ertoe genoopt om ons te beperken tot d e sam enw erking in het kad er van het d eeltijd s ond erw ijs. Sam enw erkingsverband en op het vlak van m obiliteit kom en in d it rap port helem aal niet aanbod - w ellicht ten onrechte. Op basis van het voorgaand e - buitenland se ervaringen en binnenland se aanzetten - alsook op basis van d e resultaten van een d oor het H IVA georganiseerd e d enkd ag (Leuven, Iers College, 10 oktober 2003), w aarop m et actoren uit d e betrokken sectoren, overheid sinstellingen, ond erzoekers en acad em ici focusgroepsgesprekken w erd en gehoud en rond d oelstellingen, netw erken, regie en d e rol van d e overheid , w ord t tot slot een aanzet tot globaal beleid skad er geschetst.

87

HO O FDSTUK 4 AANZETTEN VANUIT O NDERW IJS ZELF

Vanzelfsprekend gaan er van het ond erw ijs zelf im pulsen uit d ie kunnen leid en tot een bred e school of er m instens een zekere affiniteit m ee hebben. Zo kom en w e achtereenvolgens uit op: d e gelijke kansenim pulsen vanuit het ond erw ijsbeleid ; het centrum voor leerlingenbegeleid ing; autonom e bred eschoolinitiatieven vanuit scholen zelf; het d eeltijd s ond erw ijs/ alternerend leren.

1. Gelijke kansenimpulsen vanuit het onderw ijsbeleid Sind s het begin van d e jaren negentig neem t d e overheid initiatieven om ond er w ijsachterstand van kansengroepen te voorkom en en w eg te w erken. Aanvankelijk w aren d it het ond erw ijsvoorrangsbeleid en het zorgverbred ingsbeleid . Later w erd en beid e geïntegreerd in het huid ige beleid voor gelijke ond erw ijskansen. 1.1 Onderw ijsvoorrang H et in het schooljaar 1991-1992 aangevangen ond erw ijsvoorrangsbeleid (OVB) betekend e een erkenning, binnen het ond erw ijs, van d e m ulticulturalisering d ie zich in d e voorbije d ecennia voltrokken had : van som m ige kind eren (en in bepaald e scholen zelfs vele tot d e m eerd erheid ) is d e culturele achtergrond verschillend van d e d oorsnee „Vlaam se‟ leerling en is een and ere taal d an het N ed er land s d e m oed ertaal. H et „tijd elijke‟ OVB-project strekte ertoe d e achterstand van kansarm e allochtone kind eren uit d e arbeid sm igratie in het ond erw ijs w eg te w e rken en hun integratie te bevord eren (Schryvers & H illew aere, 2002). H et beleid streefd e een gelijke kansen -beleid na in d e zin van gelijke uitkom sten en d oor strom ingskansen, niet alleen een gelijke toegang en een gelijke behand eling. Ond erw ijsvoorrang m oest hier eigenlijk begrepen w ord en als een verm ind ering van d e ond erw ijsachterstand bij m igrantenkind eren, en d us een verbetering van leerresultaten.

88

Hoofdstuk 4

De d oelgroep w erd in d e loop van d e tijd herhaald elijk bijgesteld , en zag er in d e laatste fase zo uit: 1/ Etnische herkomst: elke leerling van w ie d e grootm oed er langs m oed erszijd e niet in België geboren is, en evenm in d oor geboorte over d e Belgische of N ed erland se nationaliteit beschikt. 2/ Scholingsniveau moeder: d e m oed er m ag hoogstens tot het eind e van het schooljaar w aarin zij 18 jaar w erd , ond erw ijs hebben gevolgd . Scholen w aarvan m instens 20 leerlingen (of m instens 10%) aan d ie criteria vold ed en, kond en ond er bepaald e voorw aard en (goed gekeurd aanw end ingsplan) aan spraak m aken op bijkom end e lestijd en. Van secund aire scholen d ie m et d e tw eed e graad d eelnam en aan het OVB, w erd verw acht d at ze acties ond ernam en op het vlak van d e bevord ering van d e toeleid ing, ond ersteuning en uitstroom van d oelgroepleerlingen in d e tw eed e graad ASO, TSO en KSO. H et project w erkte m et verschillend e w erkveld en: taalvaard igheid sond erw ijs, intercultureel ond erw ijs, preventie en rem ed iëring van leerproblem en, betrokken heid van d e oud ers en, eventueel, ond erw ijs in eigen taal en cultuur. De w erkveld en w erd en aangegeven d oor d e overheid , m aar scholen kond en een eigen aan pak uitw erken. Ald us kozen som m ige scholen ervoor d e verschillend e w erkveld en binnen het reguliere ond erw ijsprogram m a te integreren, om zo een kw aliteitsverbetering te bereiken bij het gew one lesgeven in d e g ew one klas. Een algem ene kw aliteitsverbetering w erd ook gezien als een preventief instrum ent. H et ond erw ijsaanbod w erd aangepast in functie van d e m ulticulturalisering. 1.2 Zorgverbreding Wat zorgverbred ing precies is en w aartoe zorgverbred ing d ient, en voor w ie, d aarover zijn d e m eningen binnen d e Vlaam se ond erw ijsw ereld en beleid sver antw oord elijken som s zeer verscheid en, en bovend ien sterk aan verand ering ond erhevig gebleken in d e 10 jaren d ie verstreken zijn nad at het begrip ingang vond . Binnen alle opvattingen, hoe ond erling afw ijkend ook, is m en het er echter w el over eens d at ook kind eren d ie leerproblem en ond ervind en m instens ged eeltelijk m oeten kunnen d eelnem en aan het reguliere ond erw ijs. Dit is een m inim um basis van overeenkom st tussen alle ver schillend e strekkingen. Vanuit d ie m inim um consensus zou het ook logisch m oeten zijn d at kind eren m et geringere kansen van thuis uit, w egens bepaald e socio-econom ische of socio-culturele red enen, vanuit het ond erw ijs m eer ond ersteuning m oeten krijgen d an a nd ere kind eren. De opeenvolgend e Vlaam se Ministers van Ond erw ijs hebben sind s 1993-1994 elk schooljaar d e (richtlijnen voor d e) zorgverbred ing in om zend brieven gegoten (Van H ed d egem et al., 2003).

A anzetten vanuit onderwijs zelf

89

1.2.1 H et schooljaar 1993-1994 In 1993-1994 besloot d e Vlaam se overheid d at zorgverbred ing een antw oord kon bied en op het probleem van leerbed reigd e kind eren d ie niet opgevangen w erd en d oor d e gew one school, en/ of w eggeselecteerd w erd en (zittenblijven, laattijd ige d oorverw ijzing naar het buitengew oon ond erw ijs), en behoefte had d en aan een school op m aat. Op het ogenblik van d e overgang van d e kleuterschool naar het eerste leerjaar w erd en er aanvullend e lestijd en toegekend voor leerlingen d ie te laag presteerd en in vergelijking m et bepaald e criteria („low achiever s‟). In d ie context w erd en sam enw erkingsm od ellen uitgetekend m et d e kleuterschool, zoals brugklassen, echter zond er d at d aar bijkom end e m id d elen tegenover stond en. Scholen m et 10 tot 24 leerlingen in het eerste leerjaar kond en 6 aanvullend e lestijd en krijgen, 12 bij 25 tot 39 leerlingen in d it leerjaar, 18 bij 40 tot 69 leerlingen, en 24 bij 70 of m eer. Die lestijd en m ochten niet w ord en gebruikt om bijkom end e klas sen op te richten, noch m ocht het proportioneel nod ige aantal lestijd en w ord en verm ind erd m et d e bijkom end e. Sam enw erkingsvorm en tussen het gew oon en het buitengew oon ond erw ijs m et het oog op het behoud van leerbed reigd en in het gew oon ond erw ijs of een terug stroom vanuit het buitengew oon ond erw ijs, m oesten w ord en ontw ikkeld : bijvoor beeld , integratie van w erkvorm en uit het buitengew oon in het gew oon ond erw ijs. 1.2.2 H et schooljaar 1994-1995 Voor het schooljaar 1994-1995 w erd d it beleid voortgezet, m et een aantal nieuw e klem tonen: vooral bij sociaal kansarm e kind eren is d e leerbed reiging het groot st; ontw ikkelings- en leerproblem en m oeten niet alleen gerem ed ieerd , m aar ook preventief aangepakt w ord en; leerontw ikkeling en socio-em otionele ontw ikkeling (betrokkenheid , w elbevin d en) van een kind zijn verstrengeld . Bovend ien w erd en ook aanvullend e lestijd en toegekend voor vier- en vijfjarigen (d e kleuterschool). Bij w ijze van uitzond ering kon d e bijkom end e lestijd ook w or d en gebruikt in het tw eed e leerjaar voor kind eren d ie behoefte had d en aan m eer tijd om d e basisd oelstellingen van het eerste leerjaar te verw erven, en in d e lagere leeftijd sgroepen van het kleuterond erw ijs voor hulp aan kind eren m et een d uid e lijke ontw ikkelingsachterstand . Ook in d it schooljaar richtte d e zorgverbred ing zich tot d e „low achievers‟: d e kind eren d ie m oeilijkhed en ond erv ind en bij het halen van d e basisd oelstellingen. De bijkom end e lestijd en voor het eerste leerjaar w erd en op d ezelfd e m anier berekend als in het voorgaand e schooljaar. Aan een graad klas m et m eer d an 10 leerlingen in het eerste leerjaar kond en ook 6 aanvullend e lestijd en w ord en gegeven. Kleuterscholen m et in het totaal 35 tot 89 leerlingen kregen 6 bijkom end e lestijd en, kleuterscholen m et 90 tot 149 leerlingen 12, kleuterscholen m et 150 tot 249 leerlingen 18 lestijd en, en kleuterscholen m et m instens 250 leerlingen 24 lestij-

90

Hoofdstuk 4

d en. Verd uid elijkt w erd d at d eze lestijd en niet kond en ingezet w ord en om een gebeurlijke stijging van het aantal leerlingen aanvang septem ber op te vangen. Evenm in m ochten ze binnen hetzelfd e ond erw ijsniveau w ord en overged ragen aan een and ere school. 1.2.3 H et schooljaar 1995-1996 H et schooljaar 1995-1996 benad rukte het verband tussen leerbed reiging en kansarm oed e. H et terugd ringen van d e d oorstroom naar het buitengew oon ond erw ijs w erd niet m eer als een hoofd d oelstelling naar voren geschoven . Stond toen centraal: bij d e d elicate overgangsperiod e tussen d e kleuterschool en het lager ond er w ijs leer- en ontw ikkelingsproblem en verm ijd en en zo het aantal leerlingen m et een leerachterstand preventief verkleinen. De invloed van sociale problem en o p ontw ikkelings- en leerbed reiging w erd uitd rukkelijk erkend . Ook w erd erkend d at alle kind eren in theorie in aanm erking kw am en voor zorgverbred ing, m aar d at het zw aartepunt van d e zorgen toch bij d e kind eren m oest liggen d ie in d e voorm eld e d elicate overg angsperiod e m ind er presteerd en d an m en op basis van hun intrensieke m ogelijkhed en kon verond erstellen (d e zogenaam d e „und erachievers‟). Voor het eerst w erd en uitd rukkelijk criteria vastgesteld w aaraan scholen d ie zorgverbred ingsfaciliteiten w ensten te krijgen, m oesten vold oen. Behoeften w er d en voortaan geraam d op basis van sociologische achtergrond kenm erken van d e leerlingenpopulatie en het aantal ontw ikkelings- en leerbed reigd e kind eren (geschat via d e gegevens van het m ultid isciplinair overleg en aan d e hand van het aantal d oelgroepleerlingen OVB en het aantal and erstalige nieuw kom ers). De gezinssituatie en het opleid ingsniveau en d e tew erkstellingssituatie van d e oud ers vorm d en d e achtergrond kenm erken. Inschakeling van het (toen nog) PMS-centrum w erd als belangrijk ervaren. Ten aanzien van het kleuterond erw ijs ond erging d e toekenning van d e bijko m end e lestijd en geen ingrijpend e verand ering, m aar voor het lager ond erw ijs zag d e toekenning er als volgt uit: voor scholen m et 18 tot 24 leerlingen in het eerste leerjaar, w erd en 6 aanvullend e lestijd en toegekend ; voor scholen m et 25 tot 49 leerlingen 12, en vanaf 50 leerlingen of m eer 18. H et vereiste aantal leerlingen w erd d us verhoogd , en er w as geen sprake m eer van het toekennen van 24 uren. 1.2.4 De schooljaren 1996-1997 en 1997-1998 Voor d e d aaropvolgend e schooljaren 1996-1997 en 1997-1998 kw am en eerd ere uitgangspunten w eer aan bod : terugd ringen van d e d oorstroom naar het buitengew oon ond erw ijs; toekenning van extra lestijd en voor een efficiëntere ond erw ijsaanpak in functie van d e specifieke achtergrond en en ontw ikkelingsbehoeften, d e betrokkenheid en het w elbevind en van d e kind eren, d it alles op ind ivid uele basis.


91

De d oelgroep w erd uitgebreid tot d e leerlingen van het tw eed e leerjaar lager ond erw ijs. Bij d e toekenning van d e aanvullend e lestijd en w erd d e besparingstrend d oor gezet en verviel d e m ogelijkheid in het kleuterond erw ijs om 24 bijkom end e lestijd en te krijgen. Bij d e berekening van d e aanvullend e lestijd en voor het lager ond erw ijs w erd nu w el ook rekening gehoud en m et d e leerlingen van het tw eed e leerjaar. Scholen m et 36 tot 48 leerlingen in d ie eerste tw ee leerjaren kond en 6 bijkom end e lestijd en krijgen, scholen m et 49 tot 99 leerlingen 12, en scholen m et m instens 100 leerlingen 18. Ze m ochten on d er geen enkel bed ing w ord en aangew end voor het takenpakket van d e taakleraar. Sam enw erking m et het buitengew oon ond erw ijs en het (toenm alige) PMS-centrum w as niet verplicht m aar w erd w el aangem oed igd . 1.2.5 Vanaf het schooljaar 1998-1999 Er w as voor het eerst sprake van het inzetten van d e aanvullend e lestijd en op ver schillend e actieterreinen in d e schooljaren 1998-1999 en 1999-2000: preventie en rem ed iëring van ontw ikkelings- en leerachterstand en, taalvaard igheid N ed er land s, intercultureel ond erw ijs, socio-em otionele ontw ikkeling en betrokkenheid van d e oud ers (zie ook ond erw ijsvoorrangsbeleid ). Dit alles geschoeid op d e pre ventieleest, rem ed iëring kon slechts aanvullend optred en. In latere schooljaren bleven d ie d oelstellingen geld en. Er w erd grotend eels afstand genom en van d e rem ed iërend e aanpak (d oelgroepleerlingen, behoefteram ing) en eerd er gekozen voor een preventieve aanpak. Kind eren kw am en voortaan in aanm erking w anneer d e m oed er geen d iplom a van het secund air ond erw ijs heeft, w anneer ze behoren tot een éénoud ergezin of w an neer beid e oud ers w erkloos zijn. Scholen kw am en pas in aanm erking voor bijko m end e lestijd en eens ze 20 of 10% leerlingen had d en d ie aan d eze criteria vold e d en. De d oelgroepleerlingen uit het OVB m ochten hierbij niet w ord en m eegeteld . De aanzetten tot sociologische criteria uit d e voorgaand e schooljaren w erd en hier d us verd er geconcretiseerd , en er w erd een ond ergrens vastgelegd qua aantal. Kind eren d ie eigenlijk in het gew oon ond erw ijs thuishoord en, m aar er onvold oend e van d e gangbare aanpak gebruik kond en m aken, vorm d en d e voornaam ste d oelgroep van d ie schooljaren (en d e d aaropvolgend e schooljaren 2000-2001 en 2001-2002). Kind eren uit kansarm e gezinnen m oesten bijzond ere aand acht krijgen. De aanvullend e lestijd en m oesten w ord en gebruikt in d e am bten van ond erw ijzer of kleuterond erw ijzer (d us ook: klastitularis, d irecteur m et ond erw ijsop d racht …). Wel m ochten vanaf toen d e aanvullend e lestijd en voor het kleuteron d erw ijs en het eerste en tw eed e leerjaar van het lager ond er w ijs sam engevoegd w ord en, en naar aanvoelen van d e school vrij verd eeld over alle leerlingengroe pen (zie ook het ond erw ijsvoorrangsbeleid ). Ond erliggend e red en van d ie versoe peling w as d at ook d e overgang naar het secund air ond erw ijs een kritische period e is w aarin leer- en ontw ikkelingsproblem en zich kunnen voord oen.

92

Hoofdstuk 4

De school voor gew oon ond erw ijs kon een beperkt aantal bijkom end e lestijd en overd ragen aan een school voor buitengew oon ond erw ijs, zod at een personeelslid van d it ond erw ijs kon w ord en ingezet in het gew oon ond erw ijs. De - w elisw aar nog steed s facultatieve en tijd elijke - sam enw erking m et een buitengew one school w erd zo voor d e eerste m aal ook financieel aangem oed igd . Dit paste m eteen ook in het globale streefd oel om m ind er kind eren naar het buitengew oon ond erw ijs te gid sen, m eer kind eren vanuit het buitengew oon ond erw ijs terug te halen naar het gew oon ond erw ijs, en, voor d e kind eren d ie d it echt nod ig hebben, een laattijd ige oriëntatie naar het buitengew oon ond erw ijs te verm ijd en. 1.3 Gelijke onderw ijskansen Sind s d e schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 krijgt het gelijke kansenbeleid in het Vlaam s ond erw ijs gefaseerd een nieuw e im puls via tw ee gelijke ond erw ijskansen d ecreten (GOK) d ie langs d rie krachtlijnen verloopt: het inschrijvingsrecht van elk kind in d e basisschool of school van secund air ond erw ijs van eigen keuze; d e oprichting van lokale overlegplatform s d ie het gelijke kansenbeleid ter plaatse m ee uitvoering geven, en van een leerlingenrechtencom m issie d ie w aakt over d e bescherm ing van d eze rechten; een geïntegreerd ond ersteuningsaanbod w aard oor d e scholen een zorgbred e w erking ontw ikkelen, w elisw aar m et een globale aanpak voor alle kind eren, m aar toch in d e eerste plaats gericht op kansarm e kind eren. H et is binnen d ie laatste krachtlijn d at ook oud ere, „tijd elijke‟ projecten als het OVB en het ZVB nu perm anent opgenom en zijn. Scholen zullen m eer begeleid ings- en ond ersteuningsm id d elen krijgen om te w erken aan d e bestrijd ing van d e ond erw ijsachterstand bij kansarm e kind eren en d e bevo rd ering van hun leer- en ontw ikkelingskansen en integratie. Scholen d ie er in aanm erking voor kom en, krijgen d rie jaar bijkom end e ond er steuning voor een zorgbred e w erking (verlenging m et nog eens d rie jaar is m oge lijk). Ze m oeten hiertoe een beginanalyse opm aken, prioriteiten bepalen en een bevord eringsplan gelijke kansen opstellen. De extra m ensen d ie via d e GOK-m id d elen w ord en ingezet kunnen leerlingen afzond erlijk begeleid en, ped agogisch of d id actisch ad vies geven aan collega‟s-leerkrachten, sam en m et een leerkracht een klasgroep begeleid en, en in overleg gaan m et oud ers, het CLB of een sociale d ienst, in of buiten d e school. Dit alles gebeurt in tw ee fases: bijkom end e inspanningen voor scholen m et leer lingen m et sociale achterstand , kansarm en en allochtonen (GOK 1) vanaf 1 sep tem ber 2002, en, vanaf 1 septem ber 2003, bred e zorg voor leerlingen m et leer - en ontw ikkelingsproblem en en leerstoornissen in alle scholen (GOK 2).


93

1.3.1 Ond ersteuning in het basisond erw ijs en d e eerste graad van het secund air ond erw ijs Of d e school aanvullend e GOK 1-m id d elen en personeel krijgt, en hoeveel, w ord t bepaald aan d e hand van vijf gelijke kansenind icatoren d ie goed zijn voor een zeker puntengew icht: d e oud ers zijn binnenschipper, foorreiziger, circusuitbater of -artiest of w oonw agenbew oner; het gezin leeft van een vervangingsinkom en; het scholingsniveau van d e m oed er (geen d iplom a of getuigschrift secund air ond erw ijs of gelijkgesteld ); het kind verblijft tijd elijk of perm anent buiten het eigen gezin (bij een persoon , voorziening of sociale d ienst); d e thuistaal is niet het N ed erland s. Als ten m inste 10% van d e leerlingen beantw oord t aan d eze ind icatoren, kom t d e school in aanm erking voor aanvullend e ond ersteuning, w aarm ee d ie een bijko m end e kleuterond erw ijzer of ond erw ijzer kunnen aantrekken.43 Extra‟s zijn m ogelijk voor scholen m et zeer veel kansarm e kind eren en scholen in het Brussels H oofd sted elijk Gew est. Bovend ien krijgt elke basisschool vanaf 1 septem ber 2003 jaarlijks een bijkom end pakket „zorguren‟ volgens h et totaal aantal leerlingen (GOK 2). Deze zorgu ren zijn geen lestijd en, en kunnen d us niet w ord en gebruikt om klassen te splitsen. H et zorgbeleid m oet zich ontw ikkelen op basis van d rie pijlers: het coörd ineren van zorginitiatieven op niveau van d e school (bv. via een zorgbegeleid er); het ond erw ijzend personeel ond ersteuning bied en; leerlingen begeleid en. De zorguren m oeten w ord en aangew end om kind eren m et leerstoornissen als d yslexie, ADH D, hoogbegaafd heid enzovoort te begeleid en. De ond ersteuning m oet zich in d e eerste plaats richten op kind eren m et leer - en ontw ikkelingsproblem en en op kind eren d ie een achterstand d reigen op te lopen. De m ogelijkhed en van gew one basisscholen om sam en te w erken m et scholen voor buitengew oon basisond erw ijs w ord en uitgebr eid . Gew one basisscholen zullen kind eren m et leerm oeilijkhed en niet langer naar het buitengew oon ond erw ijs verw ijzen, en leerlingen zullen vanuit het buitengew oon ond erw ijs kunnen terug keren naar het gew one basisond erw ijs. Doelgroepkind eren van d it „een d eur sluiten en een d eur openen -beleid ‟ zijn: kind eren m et ernstige leerstoornissen (type 8),

43 In tegenstelling tot w at voor d e vroegere zorgverbred ing gold , w ord en d ie m id d elen d u s niet m eer berekend op basis van het totaal aantal leerlingen, m aar tikken alleen d e leerlingen d ie d aad w erkelijk d e criteria vervu llen aan voor d e toekenning van d eze GOK-m id d elen.

94

Hoofdstuk 4

kind eren m et ernstige em otionele en/ of ged ragsproblem en (type 3), en kind eren m et een licht m entale hand icap (type 1). Binnen d it kad er beschikt d e school auton oom over het gebruik van d e aanvullend e m id d elen (alsook over d e prioritaire aanw end ing ervan). De ond ersteuning is globaal, zod at niet alleen kind eren d ie d e gelijke kansenind icatoren vervullen er het voord eel van genieten. 1.3.2 Ond ersteuning in d e tw eed e en d erd e graad van het secund air ond erw ijs Of d e school aanvullend e GOK 1-m id d elen en personeel krijgt, en hoeveel, w ord t hier bepaald aan d e hand van d e volgend e gelijke kansenind icatoren d ie goed zijn voor een zeker puntengew icht: het kind heeft al tw ee keer of meer een jaar m oeten overd oen; het kind is een neveninstrom er: een leerling ingeschreven in d e tw eed e of d erd e graad van het beroepssecund air ond erw ijs of van het technisch secun d air ond erw ijs, d ie het vorige schooljaar een B- of C-attest kreeg in een and ere school; het kind heeft vluchtelingen of asielzoekers als oud ers en volgd e het vorige jaar onthaalond erw ijs voor and erstalige nieuw kom ers. Als ten m inste 25% van d e leerlingen uit d e tw eed e en d erd e graad beantw oord t aan d eze ind icatoren, kom t d e school in aanm erking voor bijkom end e ond ersteu ning. Met d ie aanvullend e m id d elen kan d e school niet alleen leerkrachten m aar ook opvoed end personeel als een m aatschappelijk w erker, param ed icus, psycho loog of ped agoog in d ienst nem en. H et ond ersteuningsaanbod richt zich vooral op jongeren m et problem en d ie uit strom en zond er d iplom a (of een leerachterstand oplopen, w at d an w eer zittenblijven tot gevolg heeft). De ond ersteuning is globaal, zod at niet alleen kind eren d ie d e gelijke kansenind icatoren vervullen er het voord eel van genieten. 1.3.3 Bud gettaire inspanningen en verd eling van d e m id d elen Voor d e uitvoering van d e GOK-d ecreten w erd in totaal 77,252 m iljoen euro op d e begroting van 2002 vrijgem aakt, en 87,036 m iljoen euro op d e begroting 2003 (Thys, 2002). Basisonderwijs Met het GOK 1-bud get (49,7 m iljoen euro voor 37 731 lesuren) krijgen 606 scholen d ie tot d usver geen uren zorgverbred ing of ond erw ijsvoorrang ontvingen, w el een urenpakket. Dit, in com binatie m et overgangsm aatregelen tot GOK 2 voor scholen d ie w el al ond ersteuning kregen via ZVB en OVB, geeft als eind resultaat d at 305 scholen m eer uren krijgen. 572 krijgen er m ind er, 340 blijven d ezelfd e m id d e len behoud en. 88,6% van d e scholen krijgt uren tijd ens het overgangsjaar. Scholen


95

d ie d e GOK 1-criteria niet halen, behoud en 2/ 3 van d e huid ige uren m et een m inim um van 18. Van d e scholen d ie vroeger geen uren kregen in d e „tijd elijke‟ projecten, vold oen er nu nog steed s 274 op d e 2 368 niet aan d e criteria: ze kunnen geen aanspraak m aken op bijkom end e ond ersteuning. Secundair onderwijs Op 666 scholen m et een eerste graad krijgen er 308 uren via GOK 1. Een d rietal behoud t d e uren tijd ens d e overgangsm aatregelen. Zo zal het urenpakket voor 275 scholen stijgen, voor 31 d alen en voor 5 op gelijke hoogte blijven (w aarvan 3 d ankzij overgangsm aatregelen). Voor scholen d ie d eelnam en aan „tijd elijke‟ projecten, zijn er vrijw aringssm aatregelen getroffen, d ie echter niet absoluut zijn (com prom is). Zo behoud t een school m et m ind er d an 11 uren in d e „tijd elijke‟ projecten, d it aantal sow ieso. Voor d e scholen w aarvan d e urenom vang groter w as, verliest hoogstens 1/ 3 m et een ond ergrens van 11 uren. In totaal w ord en 4 823 uren verd eeld . Aan 120 op 708 scholen m et een tw eed e en d erd e graad w ord en ook uren toeg ekend : voor 75 scholen is d it een w inst-, voor 45 scholen een verliessituatie (maar w el m et behoud van 2/ 3 van het huid ige aantal). In totaal krijgen d e scholen op d it niveau 2 340 aanvullend e lesuren. 1.4 Raakvlakken met de brede school? H et onderwijsvoorrangsbeleid voor m igrantenkind eren bestreed d e leerachterstand en streefd e een verbetering van d e d oorstrom ing en d us leerresultaten na. Binnen d it program m a w erd het zw aartepunt van d e activiteiten echter binnen d e school zelf gelegd (extra lestijd en), m et w einig vertakkingen naar and ere actieterreinen en/ of m ogelijke buitenschoolse partners, uitzond ering gem aakt voor het schoolopbouw w erk (betrokkenheid m igrantenoud ers). And ers gezegd : d e d oelstellingen van het ond erw ijsvoorrangsbeleid leund en d icht aan bij één van d e d oelstellingen van d e bred e school in N ed erland (zelfs d e hoofd d oelstelling in d e bred e scholen van d e eerste generatie), m aar d e m anier om d eze te bereiken is niet echt verge lijkbaar, w el integend eel: d e bred e school is er precies ontstaa n om d at m en het probleem van d e ond erw ijsachterstand en d e leerm oeilijkhed en w egens kansar m oed e w ou aanpakken vanuit een nieuw e m ethod iek van sam enw erking m et buitenschoolse partners, eens gebleken w as d at een „klassiek‟ ond erw ijsvoorrangsbe leid ond anks grote inspanningen niet d e verhoopte resultaten had opgeleverd . Bred e school en zorgverbreding, het zijn tw ee op elkaar gelijkend e begrippen d ie echter om verschillend e red enen niet d oor elkaar m ogen w ord en gehaald . Zorg verbred ing situeert zich im m ers in hoofd zaak op het basisond erw ijs (en m et nam e

96

Hoofdstuk 4

d e overgang van het kleuterond erw ijs naar het eerste leerjaar), terw ijl d e bred e school in principe zow el het basis- als het secund air ond erw ijs m oet aanspreken. Zorgverbred ing is in w ezen een ped agogische aanp ak van socio-em otionele en leer- en ontw ikkelingsproblem en, en heeft op zich niet m eteen d e integrale ont w ikkeling van leerlingen tot d oel, w at w el het geval is van d e bred e school. Wèl is gaand ew eg het bereik van d e zorgverbred ing van leerlingen m et leer - en ontw ikkelingsproblem en verschoven naar alle leerlingen, zij het nog steed s m et bijzon d ere aand acht voor leerlingen van w ie d e sociale achtergrond een risico op leer problem en bevat (Van H ed d egem et al., 2003, p. 36). Ook kad ert zorgverbred ing sterk in d e bestrijd ing van kansarm oed e en d oor sociale om stand ighed en opgelopen achterstand en: d e verbred ing is een instru m ent van het gelijke kansenbeleid in het ond erw ijs. Dit gelijke kansenbeleid is slechts één van d e m ogelijke invalshoeken bij d e bred e sch ool - zij het één van d e oud ste. Binnen zorgverbred ing treft m en w el in m ind ere of m eerd ere m ate sam enw er kingsvorm en aan, m aar d e partners zijn m eestal „schools‟: m eestal is d e d e „verst‟ verw ijd erd e partner het centrum voor leerlingenbegeleid ing, en ook d it bevind t zich nog in d e periferie van d e ond erw ijsinstelling. Binnen d e zorgverbred ing is d e sam enw erking van d e gew one school m et d e buitengew one w el steed s een punt gew eest w aar het beleid hoe langer hoe m eer op aand rong, m aar d ie sam enw erking is steed s facultatief en tijd elijk gew eest. In d e eerste d rie schooljaren van het „tijd elijke‟ experim ent zorgverbred ing w erd d it naar voren geschoven als een voorw aard e zond er m eer. Pas nad ien m oest d ie sam enw erking ook uitgebreid w ord en toegelicht in het actieplan van d e school. Scholen sloten sam enw erkingsovereenkom sten m et scholen van buitengew oon ond erw ijs, zij het niet zozeer als d oel op zich m aar als een m id d el om aanvullend e lestijd en zorgverbred ing te krijgen. Deze overeenkom sten regeld en vooral d e d oorverw ijzing. Van d e organisatie van activiteiten op leerlingenniveau w as er bijvoorbeeld m aar zeld en sprake. „De kloof tussen gewoon en buitengewoon onderwijs zou kleiner kunnen worden via het afsluiten van verregaande samenwerkingsovereenkomsten met betrekking tot de gezamenlijke organisatie van opvoedings- en onderwijsactiviteiten, het uitwisselen van personeel, het wederzijds begeleiden van personeel, het onderwijs aan huis en het gezamenlijk gebruik van infrastructuur‟ (Van H ed d egem et al., 2003, p . 192). Pas in d e laatste jaren van het „tijd elijke‟ experim ent w erd d e sam enw er king ook financieel aangem oed igd : d e school voor gew oon ond erw ijs kon een beperkt aantal bijkom end e lestijd en overd ragen aan een school voor buitenge w oon ond erw ijs, zod at een personeelslid van d it ond erw ijs kon w ord en ingezet in het gew oon ond erw ijs. De sam enw erking m et het centrum voor leerlingenbegeleid ing (CLB) is enigszins intenser. H et centrum neem t voor d e school testen af van leerlingen en geeft na d iagnosestelling ad vies aan leerlingen over zittenblijven, d oorverw ijzing naar het buitengew oon ond erw ijs of begeleid ing d oor externe d eskund igen.


97

H et CLB helpt ook m ee socio-em otionele problem en aanpakken en is een aan spreekpunt voor leerkrachten en oud ers van w ie d e kind eren m et leer- en ontw ikkelingsproblem en kam pen. Som s is het CLB ged urend e een bepaald e tijd per w eek of m aand fysiek aanw ezig op d e school. Kritische geluid en d ie toch som s vanuit d e scholen w eerklinken zijn d at het CLB m oeilijk aanspreekbaar is (nam e lijk op tijd stippen w aarop d e leerkrachten zich niet vrij kunnen m aken uit d e klas), het initiatief overlaat aan d e school (d e school als vragend e partij) en niet altijd even betrokken is bij het uitbouw en van d e zorgverbred ing op school. H et CLB zou nog m eer d an nu al het geval is, schoolond ersteunend m oeten w erken bij zorgverbred ing (Van H ed d egem et al., 2003, p. 192). In het kad er van het intercultureel ond erw ijs (één van d e pijlers van d e zorgver bred ing) w erd en ook uitw isselingsprojecten opgezet tussen scholen . Voorbeeld en van sam enw erking m et and ere externe instanties d an scholen en het CLB zijn haast alle rem ed iërend van aard : logoped isten, revalid atiecentra, gespecialiseerd e centra voor bijzond ere problem en (autism e, spraakpathologie, …) of externe d eskund igen (ADH D) d ie al d an niet op school kom en, en, in één enkel geval, buurtcom ités en opvangtehuizen (huisw erkbegeleid ing). Maar, zelfs binnen d ie schuchtere vorm en van sam enw erking is d e zorgverbre d ing in d e loop van d e tijd zo geëvolueerd d at d e leerbed reiging bij voorkeur in d e klas m oet w ord en aangepakt (Van H ed d egem et al., 2003, p. 192), w at eerd er een evolutie is w eg van d an richting d e bred e school. Eén uitzond ering op d it beginsel is het actied om ein „sam enw erking school-ou d ers-buurt‟ d at zow el in h et GOK-beleid als bij d e voorlopers OVB en ZVB expliciet tot d e prioriteiten w ord t gerekend . N ochtans heeft ond erzoek uitgew e zen d at d ie sam enw erking tot op hed en al te vaak beperkt is gebleven tot een één richtingsverkeer, nl. inform atieverstrekking vanuit d e school naar d e oud ers. Van een echte participatie van oud ers uit kansengroepen is totnogtoe w einig sprake (Schryvers et al., 2002). H et is nog w at vroeg om nu al uitspraak te d oen over het nieuw e gelijke onderwijskansenbeleid en d e vruchten d ie het zal afw erpen. Men zou kunnen opw erpen d at d it beleid niet volstrekt nieuw is, en verd erw erkt in d e d iepte, niet in d e breed te, aangezien bestaand e program m a‟s m et een uitgesproken „geïsoleerd schools‟ karakter als het ond erw ijsvoorrangsbeleid en d e zorg verbred ing gew oon w ord en gebund eld , m aar d ergelijke kritiek gaat w el voorbij aan d e nieuw e vorm en van m ultid isciplinair overleg en d e bijkom end e ond ersteuning d ie w el m ogelijkhed en inhoud en voor een evolutie in d e richting van d e bred e school: het lokaal overlegplatform (LOP), w aarin zow el d e school, d e inrichtend e m achten, het CLB, d e oud ers, d e leerlingen, d e sociale partners, zelforganisa ties van arm en en van etnisch -culturele m ind erhed en, onthaalbureaus, d e integratiesector en het schoolopbouw w erk zetelen. H ier ligt d us een m ogelijkheid voor een breed sam enw erkingsverband in besloten. Veel zal afhangen van d e m ate w aarin d it nieuw e instrum ent d e m ogelijkheid benut (kan benut -

98

Hoofdstuk 4

ten?) om bijkom end e opd rachten op te nem en, aangezien d e hoofd opd racht eld ers ligt. H et LOP is in d e eerste plaats im m ers bevoegd om bij d e d oorver w ijzing te beoord elen en te bem id d elen, d e lokale GOK-situatie te analyseren, en afspraken te m aken over opvang, aanbod en toeleid ing van leerlingen naar het onthaalond erw ijs voor and erstalige nieuw kom ers (Thys, 2002); m et d e aanvullend e GOK-m id d elen kan d e school niet alleen leerkrachten m aar ook opvoed end personeel als een m aatschappelijk w erker, param ed icus, psycholoog of ped agoog inzetten, en d us d e buitenw ereld d e school binnen halen; of d e GOK-zorgbeleid er voor zijn opd racht ook contact kan leggen m et buiten schoolse d isciplines en sectoren, zal in ruim e m ate afhangen van d e autonom ie w aarm ee hij zijn opd racht kan invullen.

2. Het Centrum voor Leerlingbegeleiding Vanaf 1 d ecem ber 1998 is het d ecreet betreffend e d e centra voor leerlingenbegeleid ing (CLB) van kracht. Vand aag telt Vlaand eren vijfenzeventig centra. De cen tra voor leerlingenbegeleid ing, d ie via een beleid splan of -contract m et scholen verbond en zijn, vervangen sind s 1 septem ber 2000 d e voorm alige psycho-m ed isch-sociale (PMS-) centra en d e voorm alige centra voor m ed isch schooltoezicht (MST). De integratie van beid e centra lag in d e lijn van d e verw achtingen. Sind s hun start (PMS, toen Bureel voor Beroepsoriëntering, in 1912 en MST in 1921) evolu eerd e het takenpakket van beid e centra sterk. De taken w erd en geleid elijk uitge breid . Bij elke stap d oorheen d it proces bleek er een sterk verband m et m aat schappelijke ontw ikkelingen en nod en. Ook bij w elzijnsorganisaties en in scholen w as er in d e loop d er tijd en een geleid elijke taakuitbreid ing. Dit gaf steed s vaker aanleid ing tot overlappingen. De nood zaak van sam enw erkingsverband en d rong zich op. H et w as precies d eze situatie d ie leid d e tot d e integratie van PMS en MST tot CLB en d e herpositionering en -profilering van d eze nieuw e centra tegenover and ere actoren. De Centra voor Leerlingbegeleid ing staan volgens het d ecreet in voor: „geïntegreerde, multidisciplinaire acties vanuit preventief, remediërend of educatief oogpunt ten aanzien van de leerling‟ (Decr.18-5-1999, Art.4). In d eze om schrijving vind en w e al onm id d ellijk aansluiting bij het ged achtegoed van d e bred e school: geïntegreerd e aanpak, m ultid isciplinariteit, preventie. We overlopen enkele krachtlijnen van d e CLB-w erking en d uid en d e raakvlakken m et het bred eschoolconcept.


99

2.1 Het belang van de leerling staat centraal: w elbevinden, nu en in de toekomst Acties van CLB-m ed ew erkers kunnen zich zow el op d e leerling, d e school als d e oud ers richten, m aar het belang van d e leerling staat w el centraal. Daarom is het ook belangrijk d at CLB‟s onafhankelijk functioneren. H et „belang van d e leerling‟ m oet in ruim e zin geïnterpreteerd w ord en. De CLB‟s hebben als opd racht bij te d ragen tot „het welbevinden van leerlingen, nu en in de toekomst‟ (Decr.18-5-1999, Art. 5°). H et d uurzam e aspect van het w elbevind en w ord t hierbij beklem toond . De begeleid ing gaat d an ook bred er d an enkel het schools functioneren. De centra voor leerlingbegeleid ing zijn op vier d om einen actief: het leren en stud eren, d e ond erw ijsloopbaan, d e preventieve gezond heid szorg, het psychisch en sociaal functioneren. Dit vraagt een m ultid isciplinaire aanpak. Leer lingen w ord en benad erd vanuit som atische, psychologische, ped agogische en sociale hoek. Dit w ord t w eerspiegeld in d e personeelssam enstelling van d e CLB‟s. In een CLB w erken ond er and ere artsen, m aatschappelijk w erkers, ped agogen, psychologen, psychologisch assistenten en verpleegkund igen. N aargelang d e plaatselijke behoeften kunnen er ook logoped isten, kinesisten, … w erkzaam zijn. Vanuit hun eigen d eskund igheid w erken ze in een m ultid isciplinair team sam en om bij te d ragen tot het w elbevind en van leerlingen d oorheen hun schoolloop baan. 2.2

Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod

Een belangrijk accent binnen d e vernieuw d e CLB-w erking is d e vraagsturing. CLB-m ed ew erkers w ord en aangestuurd d oor d e vragen van leerlingen, oud ers of scholen. Sam en m et d e betrokkenen bepaalt d e CLB-m ed ew erker w elke d e m eest geschikte m anier is om op het gesteld e probleem een antw oo rd te bied en. Dit betekent evenw el niet d at het CLB zelf geen initiatieven neem t. Decretaal m oeten d e centra voorzien in een verzekerd en een verplicht aanbod . H et verzekerd aanbod zijn CLB‟s verplicht aan te bied en, m aar scholen zijn niet verplicht om hierop in te gaan. H et gaat over bijzond ere consulten, 44 vaccinaties en ad viezen op het vlak van veiligheid en hygiëne. H et verplichte aanbod kunnen d e scholen niet w eigeren. H et betreft preventieve gezond heid szorg (algem ene en gerichte consulten, profylactische m aatregelen, vaccinatiebeleid ) en leerplichtopvolging.

44 Bijzond ere consu lten zijn m ed ische ond erzoeken, ind ivid u eel of collectief georganiseerd voor leerlingen u it het bu itengew oon ond erw ijs en het d eeltijd s beroep ssecu nd air ond erw ijs evenals, ond er d e voorw aard en d oor d e regering bep aald , voor and ere leerlingen (art. 2, 4°).

100

2.3

Hoofdstuk 4

Positionering van de CLB: draaischijf- en brugfunctie

De positionering van d e CLB is een belangrijk gegeven binnen d e vernieuw d e CLB-w erking en w e zien hierin ook enkele verschuivingen in vergelijking m et het verled en. Vand aag hebben d e CLB een uitgesproken d raaischijf- en brugfunctie tussen ond erw ijs (en oud ers) en d e w elzijnsen gezond heid ssector. 2.3.1 Subsid iaire w erking De d raaischrijffunctie start bij d e afbakening van het CLB ten aanzien van d e school en d e oud ers. H ier geld t het subsid iariteitsprincipe. H et centrum , d e school en d e oud ers d ragen gezam enlijke verantw oord elijkheid , m aar d e school en d e oud ers blijven d e eerste verantw oord elijken. De CLB‟s ond ersteunen hen. Vand aar ook d e nad ruk op d e vraaggestuurd e w erking (zie hoger). Scholen (en oud ers) hebben een signaalfunctie te vervullen en kunnen vergeleken w ord en m et d e „eer ste lijn‟. De CLB‟s functioneren in „tw eed e lijn‟. In d eze context w ord t in d e visie tekst „A fstemming tussen zorg op school en het CLB‟ (juni 2003) verw ezen naar het belang van d e vraagverheld ering, w anneer scholen tw ijfelen of er niet m eer bege leid ing nod ig is d an zij zelf kunnen garand eren, d .w .z. begeleid ing m et een bepaald e m ethod iek d ie d e school niet kan bied en. De CLB‟s hebben hierin een uitd rukkelijke opd racht. Daarnaast zijn CLB‟s d eskund ig op vlak van d iagnose en rem ed iëring van leer- en ontw ikkelingsm oeilijkhed en d ie buiten het kennisveld van d e school liggen. H et is in d eze context belangrijk op te m erken d at „tw eed e lijn‟ niet d ezelfd e betekenis heeft als zij krijgt in d e sector gezond heid szorg, w aar tw eed elijnszorg staat voor specialistische hulpverlening. H iervoor d ienen d e cen tra d oor te verw ijzen. Dit brengt ons bij d e volgend e rubriek. 2.3.2 Een aanw ijsbaar netw erk Als d e school of het CLB een hulpvraag niet opnem en, kan een gerichte d oorver w ijzing w ord en opgezet. N etw erking is hierin cruciaal, niet alleen m et het oog op rem ed iëring, m aar ook m et het oog op preventieve acties. H et is aan d e CLB‟s het aanbod van externe d iensten te toetsen op hun relevantie en zich in een netw erk in te schakelen in functie van d e nod en. In het d ecreet w ord t verw ezen naar een aanw ijsbaar netw erk. H iervoor kunnen d e centra sam enw erkingsprotocollen afsluiten m et d iensten, organisaties of verenigingen, zoals vertrouw ensartsencen tra, centra voor d e rem ed iëring van leerm oeilijkhed en of het lokaal gezond heid s overleg (LOGO‟s). De netw erking d ie d e CLB‟s verond ersteld w ord en w aar te m aken krijgt een aparte kleur in het kad er van d e hervorm ingen d ie zich m om enteel in d e w elzijnssector afspelen, te beginnen bij d e jeugd hulpverlening. Welzijn stelt een nauw ere sam enw erking tussen d e verschillend e d eelsectoren voorop, m aar benad rukt ook het belang van d e betrokkenheid van belend end e sectoren in d e integrale jeugd zorg, w aarond er ond erw ijs en m eer specifiek d e centra voor leerlingenbegelei-


101

d ing. Binnen het Departem ent Ond erw ijs w erd het project ond erw ijs/ w elzijn opgezet om d e opvolging van en com m unicatie over integrale jeugd h ulpverlening binnen d e ond erw ijssector te stroom lijnen. Dit w ord t verd er besproken in hoofd stuk 5. 2.3.3 CLB‟s als d raaischijf en brug De Centra voor leerlingenbegeleid ing kregen d ecretaal een d raaischijffunctie toe gekend : zij m aken d e link tussen ond erw ijs en and ere sectoren. De sam enw erking tussen d e verschillend e sectoren d ie hierm ee beoogd w ord t - het m oet over m eer gaan d an enkel d oorverw ijzingen - is echter niet altijd evid ent. Verschillend e culturen, verschillend e achtergrond en en d oelstellingen, verschillend e taal, … bem oeilijken d e sam enw erking. In d ie zin hebben d e Centra voor Leerlingenbe geleid ing ook een specifieke brugfunctie. H iernaar w ord t ook verw ezen in d e visietekst „A fstemming tussen de zorg op school en het CLB‟: in sam enw erking m et d e verschillend e actoren in en rond d e school is het CLB-team niet alleen een (specifieke) partner in een sam enw erkingsverband rond zorg. Er w ord t ook gerekend op d e ond ersteuning en begeleid ing van het sam enw erkingsproces. 2.4 Prioritaire aandacht voor leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond en leefsituatie H et CLB-d ecreet legt d uid elijke linken m et gelijke ond erw ijskansen. Bij d e strate gische d oelstellingen in art. 22 lezen w e: “Het centrum begeleidt prioritair en intensief die leerlingen die in hun ontwikkeling en leerproces bedreigd worden. Het centrum besteedt daarbij bijzondere aandacht aan die leerlingen die door hun sociale achtergrond en leefsituatie leerbedreigd zijn.”

De rol van het CLB in d e bestrijd ing van d e kansarm oed e w ord t verd er gepreciseerd in het uitvoeringsbesluit tot vaststelling van het „verzekerd aanbod ‟, w aarin het CLB volgens art. 9 van het d ecreet m oet voorzien. In d it uitvoeringsbesluit staat d at het CLB d iensten m oet aanbied en d ie betrekking hebben op kans arm oed e. De w etgever bekrachtigt d e opd racht van het CLB ten aanzien van kansarm e leerlingen m et extra m id d elen. De personeelsform atie w ord t im m ers vastgesteld op basis van het om kad eringsgew icht van het CLB, d at op haar beurt berekend w ord t op basis van het gew ogen leerlingenaantal en d e taakbelasting. Beid e param eters zijn erop gericht d at het om kad eringsgew icht stijgt naarm ate een CLB m eer kansarm e leerlingen bed ient.

102

Hoofdstuk 4

2.5 Raakvlakken met de brede school? H et uitgangspunt van d e CLB-w erking, nam elijk het centraal stellen van het w elbevind en van d e leerling, nu en in d e toekom st, is sterk herkenbaar in d e bred e schoolbew eging. De ontw ikkeling van kind eren/ jongeren kom t in een bred er per spectief te staan d an enkel het schoolse functioneren. H et CLB is niet alleen actief op het vlak van leren en stud eren en d e schoolloopbaan, ook preventieve gezond heid szorg en het psychisch en sociaal functioneren behoren tot het actieter rein. H iertoe w ord en verschillend e d isciplines ingezet, nam elijk artsen, m aat schappelijk w erkers, ped agogen, psychologen, psychologisch assistenten, ver pleegkund igen. Deze m ultid isciplinaire benad ering vind en w e eveneens terug bij d e „bred e school‟. De m ultid isciplinaire aanpak van jongeren is niet alleen in d e eigen w erking van d e centra te vind en. H et CLB fungeert ook als d raaischijf en brug tussen d e ond erw ijs- en w elzijnssector. Van oud sher, nog voor d e om vorm ing van PMS en MST tot CLB, w ord en via d eze instanties w elzijnsorganisaties bij het ond erw ijs betrokken om d e kansen van leerlingen te bevord eren. De kansen van alle leerlin gen w ord en hierm ee bed oeld , m aar d ie van kansengroepen in het bijzond er. Zij zijn een van d e prioritaire d oelgroepen van het CLB. Welzijnsorganisaties w ord en niet alleen ingeschakeld m et het oog op rem ed iëring; ook preventie is een belangrijke bekom m ernis. Ook in d eze zin is het concept bred e school geen nieuw gege ven voor het CLB. Kunnen w e conclud eren d at CLB‟s hierm ee aan d e basis liggen van een bred e schoolw erking in Vlaand eren? Tot op zekere hoogte w el, al zijn hierbij w el enkele kanttekeningen te m aken. Ten eerste gaat het over een w el heel specifieke focus, nam elijk het w elbevind en van d e jongeren vanuit d e invalshoek van welzijn. Achterstand sbestrijd ing is hierin een specifiek aand achtspunt. In d ie zin w ord t het sterkst aangesloten bij d e trad itie van bred e scholen van d e eerste generatie. Opvallend is echter d e veel zw akkere sam enw erking van CLB‟s m et d e cultuursector (kunsted ucatie, sport, opbouw w erk, jeugd w erk enz.). Ten tw eed e m oet d e d e sam enw erking tussen ond erw ijs en w elzijn vooral gezien w ord en in functie van doorverwijzingen van ond erw ijs naar w elzijn. Welzijnsorganisaties w ord en ingeschakeld om scholen in hun opd racht te ond ersteu nen. Sam enw erkingsverband en in het kad er van bred e school m oeten ruim er gezien w ord en: gelijkw aard ige partners d ragen een gezam enlijke verantw oord e lijkheid . Ten d erd e bestaat d e aanpak van d e CLB‟s voornam elijk uit ind ivid uele bege leid ing - w elisw aar m et inbegrip van „systeem begeleid ing‟ (ond ersteuning van leerkrachten en schoolteam s), m aar m eestal vanuit d e belangen van ind ivid uele leerlingen. Dit staat ver af van d e collectieve benad ering van d e bred e school.


103

3. Bottom-up initiatieven H ierond er bekijken w e een aantal ond erw ijsinstellingen d ie, zond er d at ze zichz elf als een bred e school om schrijven, toch ook op hun eigen m anier vertrekken vanuit analyses d ie ook binnen d e bred e school w ord en gem aakt, m et vergelijkbare d oelstellingen en klem tonen: krachtiger leerom gevingen scheppen, aand acht voor d e em otionele, sociale en creatieve ontw ikkeling van het kind naast zijn cognitieve ontw ikkeling, d e strijd aanbind en m et d e achterstand en d ie voortvloeien uit kans arm oed e, tot een grotere actieve oud er - en buurtbetrokkenheid kom en, gelijke kansen geven aan allochtone kin d eren. Dat is m eteen ook het m ogelijke raakvlak m et d e bred e school. 3.1 Basisschool „D e Buurt‟ (Gent) De basisschool „De Buurt‟ is één van d e vier (ped agogisch autonom e) vestigings plaatsen van d e Vlaam se Onafhankelijke Method eschool en ligt in d e Gentse volksw ijk Sluizeken-Muid e. De school w erd in d e loop van d e jaren ‟70 van d e vorige eeuw opgericht m et als gangm akers ped agogen d ie een ond erw ijsvernieuw ing voorstond en. Zij w aren gew onnen voor een „bred e aanpak‟: school, kind erclubhuis, buurtcafé, avond school, buurtw erking, lokale opbouw w erkprojecten, huisw erkbegeleid ing, ruim te voor spelen, bestrijd ing van analfabetism e bij d e oud ers, m igrantenw erking. N a verloop van tijd w erd en bepaald e initiatieven echter afgestoten of ond ergin gen zij een verzelfstand iging, m aar d e sam enw erking bleef. Ervarings- en kind gericht projectond erw ijs bleef in gans d ie evolutie centraal staan: naast cognitieve ontw ikkeling m oet er ook aand acht zijn voor d e em otionele, creatieve en sociale ontw ikkeling van elk kind . De helft van d e leerlingen uit d e school is d oelgroepleerling volgens het gelijke kansend ecreet, nog eens d e helft d aarvan is and erstalig. De school richt zich in d e eerste plaats tot kind eren uit d e w ijk en w il d e oud ers als d aad w erkelijke partners bij d e eigen w erking en het bestuur betrekken, zond er enige hiërarchische band , vanuit d e overw eging d at zow el d e school als d e thuis w ereld onlosm akelijk m et elkaar verbond en zijn als tw ee ond erd elen van d e leefw ereld van het kind . De oud ers zitten m ee in d e halfjaar lijkse algem ene vergad ering, d e stuurgroep (d agelijks beheer), d e leefgroepvergad eringen, het bouw team (infrastructuur), d e reflectiegroep over d e ped agogische w erking, d e schoolm ee ting, het feestcom ité. Zij helpen ind erd aad m ee activiteiten te organiser en, koken voor d e kind eren, nem en d e w ekelijkse w asbeurt van d e hand d oeken op zich, staan m ee in voor het ond erhoud van het gebouw , … Eigenlijk bew and elt d e school een m id d enw eg tussen m ed e- en zelfbeheer. Wekelijks w ord t er ook een „openingsm om ent‟ belegd m et o.a. d e oud ers, een bijeenkom st op m aand agochtend (afspraken m aken, m ed ed elingen, nieuw e m ensen voorstellen, een toonm om ent bij een lopend project). Oud ers houd en d aarnaast

104

Hoofdstuk 4

ook toezicht op kind eren tijd ens d e voor - en naschoolse m om enten, over d e m id d ag en tijd ens d e stud ie. Zij kunnen d aarnaast d esgew enst ook d eelnem en aan d e vorm ingsm om enten (uitd ieping van een ped agogisch of d id actisch them a, opvolgen ped agogische evolutie van d e school) en d e projectw erking (koppeling leerinhoud en/ levens echte leerervaringen). De school is zo georganiseerd d at ook kansarm e kind eren evenw aard ige kansen krijgen: verschaffen van d e nod ige tijd en ruim te om d ingen voor zichzelf te ont d ekken en te experim enteren, verantw oord elijkheid op m aat krijgen, d e kans om succeservaringen op te d oen. De kind eren beslissen m ee over d e schoolen leefgroepregels in d e m eeting, spelen hun rol in d e projectw erking (probleem aange kaart d oor kind eren en m et hen opgelost, m et terugkoppeling naar d e lesinhoud van verschillend e vakken). De inbed d ing in d e w ijk, m et d e w ijk als bron van inform atie en actieruim te, is evenzeer belangrijk. De w ijk w ord t actief ingezet ten behoeve van d e kind eren of participeert zelf: gebruik turnzaal, sam enw erking m et verschillend e verenigingen voor projecten, … De verschillend e overleg- en beslissingsorganen en d e com m unicatiestrom en ertussen w ord en voortd urend beoord eeld en w aar nod ig bijgestuurd . Wekelijks krijgen d e oud ers een berichtenbrief m et een agend a van alle overlegorganen en nieuw s over d e school. Om het kw artaal kom t er een om vangrijkere nieuw sbrief uit. De school organiseert ook openklasd agen w aar d e oud ers d e gelegenheid krijgen om in d e klassen zelf te observeren en d eel te nem en aan d e activiteiten. Ook m oed erbijeenkom sten vind en geregeld plaats. De school d ong m et haar volled ig schoolproject naar d e participatieprijs van d e overheid scam pagne „Kleurrijk Vlaand eren‟ en w ist d oor d ie bred e invulling d e hoofd prijs in d e w acht te slepen. H et is overigens één van d e oud ers d ie het initia tief tot d eelnam e heeft genom en na een oproep in d e w ekelijkse berichtenbrief. 3.2 Basisschool D e Pijl - BSGO (Antw erpen) Ooit d eelnem er aan het project Vlaggen & Wim pels (zie verd er, hoofd stuk 7), heeft d e basisschool De Pijl - BSGO in Antw erpen, een school w aarvan het leerlingenpubliek voor zo‟n 80% bestaat uit d oelgroepleerlingen van het gelijke kansen d ecreet, zich in d e loop d er jaren geherprofileerd als „creatieve basisschool‟. H et project heeft zich gelaafd aan d e d oelstellingen en d e m ethod es van Vlaggen & Wim pels om een eigen visie te ontw ikkelen. De uitgangspunten bij d ie visie zijn : elk kind is uniek en heeft recht op d e beste ontw ikkelingskansen; niet alleen reprod uceerbare kennis, ook creatieve en em otionele vaard ighed en zijn belangrijk; respect voor elk kind , ongeacht d e afkom st en d e filosofische of id eologische achtergrond (van d e oud ers).


105

De school is geen schools m aar een w ereld gebeuren. Ond erw ijs is een m aatschap pelijk project m et als d oel algehele creativiteit. De zeven pijlers van het ped agogisch project zijn: actief taal en w iskund e beleven; eerbied voor m ens en natuur ontw ikkelen; kritisch inzicht verw erven in d e m aatschappij; belangstelling w ekken voor verled en en toekom st; esthetische, em otionele en ethische norm en beleven en naar w aard e schat ten; m ond igheid en zelfvertrouw en aanm oed igen; leren verantw oord elijkheid nem en. H et frontaal lesgeven w ord t w aar m ogelijk ingeruild voor een begeleid end e hou d ing: zo kan er d ifferentiatie ontstaan in het lesgeven, op m aat van een ind ivid u ele leerling ten aanzien van w ie een d ergelijke behoefte bestaat. De kernen van d e schoolse activiteiten zijn d e vakoverschrijd end e eind term en leren leren en sociale vaard ighed en. Cognitieve kennis en vaard ighed en w ord en getraind , m aar d e socio-em otionele com ponenten w ord en niet verw aarloosd . Er w ord t een verbin d ing gem aakt tussen cognitieve kennis, m et d e klem toon op leerervaring, en een d egelijke m enselijke vorm ing m et oog voor een „totale‟ creativiteit. Die aanpak zou er voor m oeten zorgen d at „d e school m ind er schools w ord t en zo m eer school bied t‟, zo luid t het in d e visietekst. N et zoals bij Vlaggen & Wim pels gelooft d e school d at kunst een taal bied t w aar ied ereen zich op zijn eigen m anier socio-em otioneel kan m ee uitd rukken. Voor d e uitw erking van creatieve projecten w erkt hij sam en m et externen. Externe kunstenaars en d e school hebben sam en een concept ontw orpen d at aan d rie d oelstellin gen beantw oord t: kind eren vaard iger m aken in hun expressieverm ogen d oor het w erken m et kunstzinnige of m uzische vorm ing (goed voor d e w eerbaarheid , sociale vaard ighed en, m ond igheid ); m et creativiteit en actieve kunstbeoefening een klim aat scheppen d at d e ped a gogische d ynam iek in het team bevord ert; d e school en d e buurt elkaar laten bevruchten d oor het w erken m et een artis tiek m ed ium (com m unicatie m et d e buurt verbeteren). Bovend ien m oet hierd oor ook d e betrokkenheid van, en het w elbevind en bij d e leerlingen w ord en verstevigd . Via creatieve projecten m oeten alle kind eren d e kans krijgen om succeservaringen op te d oen en zelfbew ust en m ond ig w ord en, een positief gevoel van eigenw aard e leren ontd ekken. Dit project is slechts één van d e vele d ie lopen (of liepen) binnen d eze school. Daarnaast zijn er ook projecten rond bijvoorbeeld het gelijke kansenbeleid en het Internationaal Verd rag inzake d e Rechten van het Kind (participatie), en een pro ject rond preventie en rem ed iëring van leerproblem en.

106

Hoofdstuk 4

Al d ie projecten hebben gem een d at ze een krachtige leerom geving w illen scheppen voor alle leerlingen, het aanbod van ed ucatieve activiteiten integraler w illen m aken, en bijkom end e ontw ikkelingskansen w illen scheppen voor sociaal achtergesteld e leerlingen. In al d ie projecten w ord t sam engew erkt m et externen: d e openbare bibliotheek (voorleesom a‟s), d ienstencentra, het CLB, leerkrachten van kunstacad em ies enzovoort. 3.3 D e Voorzienigheidsschool van Kuregem (Anderlecht) In sam enw erking m et d e gem eente And erlecht, het CLB, het schoolopbouw w erk,45 d e spijbeld ienst van d e politie et al. loopt er in d e Voorzieningheid sschool sind s vorig schooljaar een project rond spijbelpreventie. De school ligt in een kin d onvriend elijke buurt (onregelm atige nachtrust, onregelm atig leven buurtbew o ners). De schoolbevolking bestaat voor 99% uit allochtone kind eren uit een tw aalftal verschillend e culturen. Een sam enspel van problem atische factoren – kansarm oed e, w isselend e gezinssam enstelling, sociaal-em otionele problem en, taalproblem en, leerachterstand en, culturele verschillen, verschillen in d e om gangsvorm en - m aakt d at er schoolverzuim optreed t, vaak al vanaf het kleuterond erw ijs: het kleuterond erw ijs w ord t in bepaald e culturen m ind er belangrijk geacht d an later ond er w ijs (probleem van gew oontevorm ing). Tijd ens d e m id d ag en na d e school w ord en spelcoaches en een coörd inator ingezet om kind eren het spelen aan te leren. Aand achtspunten hierbij zijn d e interculturalisatie van d e spelinhoud en oud erbetrokkenheid . Er zijn verschillend e d oelstellingen: buitenschoolse opvang voor alle kind eren tussen 2,5 en 12 jaar, een krachtige leerom geving scheppen, een integraler a anbod van ed ucatieve activiteiten voor d e leerlingen. Eigenlijk w il m en d e zelfspeelzaam heid en het sam enspel van d e kind eren bevord eren en tegen het eind e van het project consolid eren, en hun sociale vaard ighed en (en w elbevind en) versterken. Voor d e kansarm e kind eren uit d e buurt m oet er een plaats gecreëerd w ord en w aar ze zich goed voelen en w aar het leven gestim uleerd w ord t. De oud ers w ord en nauw er betrokken via d eelnam e aan spelm id d agen en vorm ing in verband m et spelen. De spelcoaches zijn stud enten d ie in hun vorm ing leren hoe m en het spelen aanleert. De coörd inatie w ord t verzorgd d oor een expert en opleid er. Bij d e ver d ere uitbouw van d e spelotheek w ord en d e oud ers zoveel m ogelijk betrokken (bijvoorbeeld uitbreid ing spelkoffers). Daarbij hoort een v orm ingsaanbod voor d e oud ers van 3 avond en in sam enw erking m et het schoolopbouw w erk en d e spelco örd inator. Tussentijd s w ord t gelet op het goed e verloop van het project d oor er bij d e d oord ew eekse speeltijd en op te letten d at er w el d egelijk spelletjes w or d en gespeeld , en hoe d it gebeurt. Ook w ord t er geobserveerd of er een verbetering is vast te stellen in d e algem ene om gangsvorm en tussen d e kind eren. Zijn er ook 45 N aschools vorm ingsaanbod voor d e ou d ers.


107

m ind er rem ed iërend e tussenkom sten nood zakelijk? Dit w ord t allem aal geregistreerd in een m ap. Op m id d ellange term ijn, na d e eerste zes m aand en van het project, w ord t het d esnood s aan d e hand van d e vastgesteld e resultaten bijgestuurd . H et project is een vast item op d e m aand elijke personeelsvergad eringen en het kernoverleg tus sen d e partners d ie erbij betrokken zijn. Ook het oud ercom ité w ord t betrokken bij d e evaluatie. De financiering is precair: elk jaar m oet er een project w ord en inged iend , en afhankelijk van d e goed keuring w ord en er subsid ies toegekend d oor d e gem eente (SIF of opvolger, plus eventueel fond sen van het voorrangsbeleid Brussel). 3.4 Een project uit het verleden: Woepi D oepi H et project Woepi Doepi kad erd e in d e actie kansarm oed e en ond erw ijs van d e Koning Boud ew ijnstichting en w erd d estijd s in d e steigers gezet d oor het schoolopbouw w erk, in sam enw erking m et een aantal scholen, het - toen nog - PMS, stagiaires sportregentaat, sportclubs, jeugd bew egingen en vrouw enverenigingen, d e bibliotheek, brand w eer, kind ertelefoon en politie. H et project organiseerd e het ganse schooljaar afzond erlijke sociaal-culturele activiteiten voor kleuters en lage schoolkind eren, m et een bijzond ere aand acht voor (kansarm e) schoolen buurtkind eren d ie al d an niet in d e nam id d agopvang blijven. In d e ontspanningsactiviteiten, d ie d e w oensd agnam id d ag op scho ol plaatsvond en, w erd en ook leerm om enten ingebouw d , bijvoorbeeld rond taalontw ikke ling en -stim ulering en over them a‟s als pesten en vand alism e (speels, spontaan en onged w ongen aangebracht). De activiteiten w aren zeer gevarieerd : activiteiten rond het them a ruziem aken, hond enpoep ruim en, kleutergym , leesuurtjes, sport, een voorlees- en vertelatelier, een petanquetoernooi, d ansen, een bezoek aan d e brand w eer en aan d e plaatselijke bibliotheek. Onm id d ellijk resultaat w as d at kind eren d e w oensd agnam id d ag op school bleven. Wie éénm aal d eelnam aan een activiteit, kw am m eestal ook w el later terug. Dankzij het project m aakten nad ien m eer kind eren gebruik van d e vrijetijd sm oge lijkhed en w aarvan ze d e sm aak te pakken had d en (bibliotheek, kleutergym ). Jeugd bew egingen, sport en volw assenenorganisaties sloegen bed uid end m ind er aan. N iettegenstaand e d it laatste w erd d e band m et d e oud ers toch nauw er aan gehaald , d oord at er m eer contacten m et hen w erd en gelegd voor en tijd ens d e kind eractiviteiten, w at d e afstand tussen d e school en d e oud ers (en d e buurt) ver kleind e en het vertrouw en van d e oud ers in d e school d eed toenem en. H et kind vervuld e op d it ogenblik als het w are een schakelfunctie tussen d e school en d e oud ers.

108

Hoofdstuk 4

3.5. Een autonoom bredeschoolinitiatief: het Herculesproject in Boom 46 3.5.1 H et startschot Vanaf het schooljaar 1999-2000 viel het schoolzw em m en volled ig ten laste van d e scholen zelf. Dit w as voor d e vier basisscholen van d e gem eente Boom (BSGO-Park, BSGO-H oeksteen/ Krekeltje, OLVI-Centrum en OLVI-d e Reuzenboom ) d e rechtstreekse aanleid ing om zich sam en te buigen over het probleem d at hierd oor ontstond . Over d e verschillend e ond erw ijsnetten heen d eeld en d e vier scholen d ezelfd e vrees (probleem van onbetaalbaarheid voor d e school en voor vele oud ers, kind eren d ie hierd oor zullen m oeten afhaken), m aar koesterd en ze ook d ezelfd e verw achtingen: d e w il om creatieve oplossingen te zoeken, oud ers en kind eren m et een achtergrond van achterstelling prioritair te helpen, en d e vrij om vangrijke groep van allochtone kind eren d e best m ogelijke kansen op integratie te bied en. Rond d it algem een ged ragen them a vond en d e verschillend e netten elkaar - d e supervisie vanuit het gem eentebestuur d roeg ertoe bij d at d e achterd ocht d ie aan vankelijk nog tussen d e vier scholen bestond , gaand ew eg w eek voor een reële w il tot sam enw erking. Verschillend e verkennend e gesprekken w erd en georganiseerd om te ond erzoe ken hoe d e scholen kond en sam enw erken opd at in d e toekom st d e sport - en cultuurbeleving van d e kind eren uit d e basisscholen organiseer- en betaalbaar zou d en blijven. H ierbij speeld e het gem eentebestuur (d oor inzet van d e sport - en cultuurfunctionaris, d oor neutrale supervisie) een belangrijke rol. In septem ber 1999 w erd d e Werkgroep Sport en Cultuur van d e Basisscholen van Boom sam engesteld . 3.5.2 Doel van d e w erkgroep De w erkgroep nam zich voor d e sporten cultuuractiviteiten naar kw aliteit en kw antiteit te verbeteren d oor ze sam en te organiseren en zo ook d e d eelnam e aan d ie activiteiten voor ied ereen betaalbaar te hou d en. Uitgangspunt hierbij bleef steed s d at het eigen profiel en d e filosofische overtuiging van elk van d e d eelne m end e scholen niet in het ged rang m ocht w ord en gebracht. 3.5.3 Waarom bijkom end e inspanningen? Vanuit d e screenings d ie d e scholen in het kad er van d e schoolw erkplannen ond erw ijsvoorrangsbeleid (OVB) en zorgverbred ing (ZVB) m oesten ind ienen, bleek d at een belangrijk d eel van d e schoolpopulaties tot d e d oelgroepen van d e OVB en d e zorgbreed tew erking behoord en (33%). Zo‟n 25% behoord e tot d e groep 46 Met d ank voor d e inform atie aan d e H eer W. Gebru ers, toen gangm ake r van het p roject binnen het d istrict H oboken.


109

van allochtone kind eren (hoofd zakelijk van Marokkaanse en Oost -Europese herkom st) en 22% behoord e tot d e groep van kind eren van w ie d e m oed er alleen staand e is. In het laatste geval betekend e d it veelal d at zij m et het leefloon of m et een laag loon m oesten rond kom en. N og 12% van d e kind eren behoord e tot d e groep w aarvan m instens één oud er w erkloos is en/ of w aarvan d e m oed er geen d iplom a van het secund air ond erw ijs behaald e. Ook steld en alle scholen vast d at steed s m eer schoolrekeningen m et groeiend e achterstand betaald w erd en. H et w aren niet alleen kind eren uit arm ere gezinnen d ie d oor om stand ighed en geen of onvold oend e kansen kregen om volw aard ig aan het sporten cultuurleven d eel te nem en. Voor alle kind eren (niet alleen alloch tone kind eren) w erd vastgesteld d at zij niet of nauw elijks in aanraking kom en m et het culturele erfgoed . Door gezam enlijk activiteiten te organiseren w ild e d e w erkgroep hier iets aan d oen: ongeacht hun afkom st, d e filosofische overtuiging en/ of d e sociale achter grond van hun oud ers, m oesten alle kind eren op een gelijke m anier optim ale kan sen krijgen om in contact te kom en m et d e cultu(u)r(en) uit d e onm id d ellijke nabijheid en d e w ijd e om geving. De w erkgroep steld e zich tot d oel om m ogelijke - en m et nam e financiële - hind ernissen w eg te nem en. 3.5.4 Werking Om op korte term ijn van start te kunnen gaan, w erd er overeengekom en om een w erkgroep op te richten w aarin alle d eelnem end e scholen vertegenw oord igd w aren. Binnen d e w erkgroep w erd een cel sport en een cel cultuur uitgebouw d . In het eerste w erkjaar organiseerd e d e w erkgroep in een intense sam enw erking m et d e sporten cultuurfunctionarissen van d e gem eente Boom een grote sportactiviteit, d e „Sportm irakels‟ en een „Ontm oeting rond kunst‟. De eerste activiteit m ond d e uit in een tw eed aagse sporthappening in het gem eentelijk park. In sam enw er king m et verschillend e sportclubs en -fed eraties kregen m eer d an 1 000 kind eren initiatie in sporttakken als scherm en, baseball, boogschieten, jud o, korfbal, … Zij w erd en d aarvoor over heterogene groepen verd eeld . Voor d e tw eed e activiteit ontw ierpen d e kind eren per klas een tw ee - of een d ried im ensionaal plastisch kunstw erk rond het them a „Kind errechten in je buurt in je gem eente‟. De kunstw erken w erd en ged urend e een m aand in het gem eente huis van Boom tentoongesteld . Door d e voorbereid ing van d eze tw ee activiteiten verd w een d e koud w atervrees gaand ew eg en leerd en d e d eelnem end e scholen elkaar w aard eren. H et inzicht groeid e d at d e scholen, niettegenstaand e hun verschillend e achtergrond en inva lshoek, eigenlijk d ezelfd e m aatschappelijke opd racht vervullen. H et d raagvlak tot een hechtere sam enw erking w as ontstaan. De w erkgroep ontw ikkeld e een sporten cultuurabonnem ent voor d e scholieren van d e lagere scholen. Door sam en te w erken kond en d e scholen bed uid end betere voorw aard en bed ingen bij d e organisatoren van culturele en sportieve acti-

110

Hoofdstuk 4

viteiten (12 activiteiten, w aarvan 6 sportief en 6 cultureel). H et aanbod w erd d aarbij niet alleen vergroot m aar kreeg ook kw alitatief m eer inhoud . Voor d e b eid e luiken lag d e nad ruk op kennis m aken m et, beleven en genieten. De w erkgroep w erkte voor d it abonnem ent, d e zogenaam d e H erculespas, een unieke financie ring uit. Door d e totale kostprijs evenred ig te verd elen (¼ voor d e scholen, ¼ voor d e oud ers, ¼ voor d e gem eentelijke overheid en ¼ d oor sponsoring) kon hij voor d e oud ers en voor d e scholen nog m eer ged rukt w ord en. 47 In d it financieringsm od el behield en ook d e oud ers een blijvend e (financiële) verantw oord elijkheid in d e opvoed ing van hun kind eren. Met h et OCMW van d e gem eente Boom w erd en inform ele gesprekken gevoerd om een oplossing te zoe ken voor d e oud ers voor w ie d e bijd rage in het abonnem ent onhaalbaar bleek. Concreet w erd gevraagd of het OCMW in d at geval d e betaling voor zijn rekening w ou nem en. H ier w erd echter niet op ingegaan. Met ingang van het schooljaar 2000-2001 w erd het abonnem ent ingevoerd . Op 16 m aart 2001 w erd een rond etafel m et het gem eentebestuur en d e w erkgroep georganiseerd , m et als agend apunten: een evaluatie van d e voorbije activit eiten, d e invoering van een H erculespas als concreet instrum ent bij d e kansarm oed ebe strijd ing, d e integratie van allochtonen, d e netoverschrijd end e sam enw erking, d e effectieve kostenbesparing en d e d rem pelverlaging naar sport - en cultuurbeleving, d e m ogelijke uitbreid ing van het project, d e opties en d e m ogelijke realisatie ervan. 3.5.5 H et sporten cultuurabonnem ent: d e „H erculespas‟ H et sporten cultuurabonnem ent had tw ee luiken d ie elk 6 activiteiten bevatten, 12 activiteiten in het totaal d us, vand aar d e naam d e „H erculespas‟ (zie d e 12 w erken van H ercules). H et sportluik bevatte o.a.: tw ee sportinitiaties w aarbij d e scholieren d e kans krijgen m et ongekend e of m ind er gekend e sporttakken kennis te m aken: krachtbal, atletiek, boogschie ten, bad m inton, tafeltennis, hockey; een schaatsbeurt; het jaarlijkse sportevenem ent d e „Sportm irakels‟, het eerste jaar in het teken van d e sporttakken d ie w erd en geïnitieerd ; d e jaarlijkse sportd ag; een d oor elke school apart te kiezen sportactiviteit. In het cultuurluik zaten: tw ee toneelvoorstellingen in d e gem eentelijke schouw burg; 47 De p rijs p er kind bleek achteraf w at hoger d an verhoop t, d oord at d e toegezegd e sp onsorgeld en niet allem aal d aad w erkelijk w erd en betaald . Globaal lag d e kostp rijs p er kind echter nog altijd lager d an vóór d e sam enw erking tu ssen d e vier basisscholen.


111

een film voorstelling; d e jaarlijkse cultuuractiviteit „Kind ontm oet Kunst‟, het eerste jaar in het teken van d e w oord kunst. De kind eren m aakten per klas een ged icht rond het them a „graag zien - lief hebben‟. De ged ichten w erd en gebund eld . Alle kind eren kregen een d ichtbund el, d e gem eentelijke bibliotheek plaatste er één exem plaar van in d e rekken (leesbevord ering bij kind eren én d e oud ers). Voor d e integra tie van d e allochtone gem eenschap kan d it een stim ulerend e w erking hebben. N ad ien w erd een keur van d e ged ichten in d e schouw burg voorged ragen; een m useum bezoek; een d oor elke school apart te organiseren culturele activiteit. De kind eren kregen allen een H erculespas. Op d e achterzijd e ston d en d e sponsors verm eld . 3.5.6 Wat na het eerste schooljaar van het project? N aast d e reed s georganiseerd e activiteiten w ild e d e w erkgroep d e H erculespas uitbreid en, bijvoorbeeld d oor op d ezelfd e m anier sport - en cultuuractiviteiten te regelen voor d e kleuterscholen van Boom . Zo d acht d e w erkgroep er over om d e scholen aan d e gem eentelijke m uziek- en plastische acad em ie te verankeren. Als eerste stap zoud en alle kind eren tw ee keer een initiatie krijgen in d e acad em ie. Als tw eed e stap zoud en d e kind eren na d e school tegen een gunsttarief d e kans krijgen om in d e kunstacad em ie in een richting naar hun keuze een opleid ing op te starten. Tegelijkertijd zoud en d e sportinitiaties een vervolg kunnen krijgen d oor d e kin d eren na d e school ged urend e een bepaald e tijd bij een sportclub of in d e respectievelijke scholen d e gelegenheid te geven tot een d oorged reven initiatie. Zaak w as echter hiervoor d e nod ige fond sen bijeen te krijgen, op d ezelfd e m anier als voorheen: sam en sterker in het ond erhand elen van d e prijze n, verd eelsleutel, ... Voor d e sport m oest er ook nog ged acht w ord en aan een oplossing voor bijkom end e problem en van logistieke aard (m aterialen, een geschikte zaal, …). Vanuit d e intense sam enw erking groeid en nog een aantal and ere plannen en activiteiten. Zo w erd er een d uid elijke behoefte vastgesteld aan een d egelijke en praktijkgerichte verkeersed ucatie. De w erkgroep w erkte hiervoor een concept uit d at gebaseerd is op sam enw erking tussen oud ers, scholen, preventied iensten en politied iensten w aarbij er p reventief, therapeutisch, correctief en ind ien nod ig repressief w ord t gew erkt. Daarbij w ord en d e verantw oord elijkhed en d uid elijk afgebakend : d e scholen nem en d e theorie voor hun rekening. Voor d e praktijkge richte ond erd elen van het program m a krijgen zij d e steun van d e preventie- en d e politied iensten. H ierbij is d e inrichting van een perm anente verkeerspiste en een behend igheid sparcours onm isbaar om d e kind eren toe te laten regelm atig hun theoretische kennis en hun vaard ighed en aan concrete praktijksituat ies te toetsen. De cursus verloopt geleid elijk aan van een gesloten verkeerssituatie over een sem i-open naar een open verkeerssituatie. H ieraan zoud en alternatieve straffen

112

Hoofdstuk 4

m oeten w ord en gekoppeld voor verkeersd elinquenten d ie jonger zijn d an 16 jaar. H et is d e bed oeling om , d oor d e preventie- en d e politied iensten van in d e kleu terklas tot in het laatste jaar secund air voortd urend te betrekken, d e jongeren bew ust te m aken van hun rechten en plichten, en hen een vernieuw d e m aatschap pelijke verantw oord elijkheid te laten ervaren. Conflictbehand eling, EH BO -cursussen, verkeersklassen, d iefstalpreventie zijn ond erw erpen d ie uitvoerig aan bod kom en. Vanuit d it gegeven m oeten er kansen op integratie en kansarm oed e bestrijd ing w ord en geschapen. N aast d e verhoogd e verkeersveiligheid is het ook d e bed oeling d e jeugd en hun oud ers d e m obiliteit en d e verkeersd eelnam e bew ust econom isch, sociaal en ecologisch verantw oord te laten beleven. De bevor d ering van het openbaar vervoer en het fietsverkeer vorm en d aarbij een w ezenlijk ond erd eel.

4. D eeltijds onderw ijs/alternerend leren 4.1 Algemeen In Vlaand eren geld t sind s d e Wet van 29 juni 1983 betreffend e d e leerplicht een leerplicht voor m ind erjarigen ged urend e d e period e van tw aalf jaar d ie aanvangt m et het schooljaar d at begint in het jaar w aarin zij d e leeftijd van zes jaar bereiken, en eind igt op het eind e van het schooljaar in het jaar tijd ens hetw elk ze 18 jaar w ord en. De leerplicht is voltijd s totd at d e leeftijd van 15 jaar is bereikt en om vat ten hoogste zeven jaren lager ond erw ijs en ten m inste d e eerste tw ee leerjaren van het secund air ond erw ijs m et volled ig leerplan. De voltijd se leerplicht d uurt in geen geval voort na 16 jaar. Om rekening te houd en m et leerlingen d ie op d ie leeftijd school- of systeem m oe zijn en hunkeren naar d e w erkvloer en and ere (succes)ervaringen d ie ze op d e schoolbanken niet vind en, w erd in 1983-1984 d e d eeltijd se leerplicht ingevoerd . Sind sd ien kunnen jongeren vanaf d e leeftijd van 16 jaar (eventueel 15 jaar) aan d e d eeltijd se leerplicht vold oen via d e leertijd binnen d e m id d enstand sopleid ing (zelfstand ig beroep), of een opleid ing in het beroepssecund air ond erw ijs of een erkend initiatief van d eeltijd se vorm ing volgen (centra voor d eeltijd s ond erw ijs of d eeltijd se vorm ing). Dit zijn alle concepten van alternerend leren, com binaties van d eeltijd s leren-d eeltijd s w erken, m et sterk ond erlinge verschillen aangaand e d e om vang in tijd van d e algem ene en theoretische vorm ing, d e vorm d ie het d eeltijd s w erken kan aannem en, en het sociaal statuut va n d e jongere in het systeem van zijn keuze. Bovend ien zit het recht op d eeltijd s leren in elk van d ie system en gebeiteld , m aar kan hetzelfd e niet gezegd w ord en over het d eeltijd s w erk: in d it verband is er enkel een volstrekte zekerheid voor d e m id d enstand sleerlingen. In d e and ere stelsels staat tegenover d e d eeltijd se vorm ing niet w erktuiglijk een d eeltijd se arbeid sovereenkom st, een w erknem ersleerovereenkom st (het zogenaam d e


113

ind ustrieel leerlingenw ezen) of een w erkervaringsplaats (brugprojectovereen kom st of and ere). H et aanbod aan w erkplekopleid ingen is ontoereikend . Dit w ord t d oor d eskund igen toegeschreven aan een geheel van factoren zoals d e zw akke arbeid sm arktpositie van jongeren in het algem een, d e hoge jurid ische m oeilijkheid sgraad van d e stelsels, 48 d e klassieke verkokerd e structuren van het ond erw ijsstelsel, onvold oend e afstem m ing van vraag en aanbod , en attitud epro blem en bij som m ige jongeren en w erkgevers. Eén en and er heeft belangrijke gevolgen in d e praktijk, d at blijkt uit d e cijfers. In het schooljaar 2000-2001 w aren 6 000 leerlingen ingeschreven in het d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs (DBSO), een toenam e m et zo‟n 5% in vergelijking m et het jaar voord ien. Wat d e inschrijvingen voor m id d enstand sleerlingen betreft, tekend e zich integend eel een d alend e trend af: 8 318 leerlingen in 1999, 7 186 in 2000 en 6 161 in 2001. Al in het schooljaar 1998-1999 d eed zich een d aling m et 6,5% voor, terw ijl het aantal leerlingen d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs toen steeg m et 3,2%. Op 1 februari 2001 had 40,6% van d e leerlingen in het DBSO een d eeltijd se arbeid sovereenkom st of een overeenkom st als ind ustrieel leerling (2% m eer d an op 1 februari 2000). 40,3% w as niet beschikbaar of w erkte officieel niet. Wanneer m en d e tew erkstelling ruim er om schrijft - m et inbegrip van d e contracten als thuishelper, d e brugprojecten, interim - en seizoenscontracten, vergoed vrijw illigersw erk - ligt het tew erkstellingspercentage op 59,7%, een kleine stijging verge leken m et het jaar d aarvoor (SERV, 2002). Er m oet d us w ord en vastgesteld d at een belangrijke groep jongeren enkel het schoolse ged eelte van het alternerend leren vervult, om d at er niet altijd een w erk(ervarings)plaats beschikbaar is of om d at w erken op d it ogenblik voor hen nog geen haalbare kaart is, w egens nog niet arbeid srijp. De houd ing van som m ige w erkgevers - eerd er op zoek naar goed kope arbeid skrachten d an w el gew onnen voor het praktijkleren en opleid ing on the job - speelt ook een niet te verw aarlozen rol in het lage invullingspercentage. Tot slot is er ook h et contraprod uctieve effect van d e ond erlinge concurrentie tussen alle system en. Uiteraard w ord t het nochtans algem een ged ragen id ee van het alternerend leren als „een opleidingsconcept, gericht op het leren door beroepspraktijk én door een aangepaste vorming, waarbij deeltijds leren op school of in een vormingscentrum wordt afgewisseld met een werkopleiding en waarbij tussen beide componenten een inhoudelijke wisselwerking bestaat‟ (SERV, 2002) hierd oor ernstig gehypothekeerd . 48 Een greep u it d e p roblem en: bevoegd heid versnip p erd over het Vlaam se en het fed erale beleid sniveau , en, tu ssen d e stelsels ond erling, sterke verschillen op het vlak van p roced u res, op leid ings- en begeleid ingsp rogram m a‟s, getu igschriften, te betalen leervergoed ing, financie ring van d ie vergoed ing, ju rid isch statu u t van d e jongere (w erknem er of niet?; sociale bijd ragen betalen of niet?; ged ekt d oor d e sociale zekerheid of niet?) en d e p rom otor (w erkgever of niet? ; sociale bijd ragen betalen of niet?).

114

Hoofdstuk 4

Om d e com ponent d eeltijd s w erken in het alternerend leren te versterken én d e am bitie te verw ezenlijken om d e vroegtijd ige en ongekw alificeerd e uitstroom tegen 2010 m et d e helft te verm ind eren (Pact van Vilvoord e, 2000), en elke jongere het recht te geven op een startkw alificatie, m oeten d us bijkom end e m aatregelen w ord en genom en. H et alternerend leren als volw aard ig ond erw ijsstelsel en leertrajectvorm erken nen kan hiertoe bijd ragen. Een herw aard ering, m et inbegrip van d e m ogelijkhed en d ie in technische opleid ingen en het beroepssecund air ond erw ijs vervat zitten, verond erstelt echter d at er eensgezind heid bestaat over d e volgend e uitgangspun ten (SERV et al., 2003): er m oet een inhoud elijke w isselw erking bestaan tussen het leren in het cen trum voor d eeltijd s ond erw ijs, het centru m voor d eeltijd se vorm ing of SYN TRA (het vroegere centrum van vorm ing voor zelfstand igen en kleine en m id d elgrote ond ernem ingen), enerzijd s, en het leren op d e w erkplek, and er zijd s; d ergelijke w isselw erking heeft enkel zin als: jongeren (en oud ers) geresp onsabiliseerd w ord en (het alternerend leren als voltijd s engagem ent); ook d e sociale partners op d it vlak engagem enten aangaan (bv. vold oend e w erkervaringsplaatsen); d e overheid een flankerend beleid voert w aarbij d e nood zakelijke rand voorw aard en w ord en geschapen (vold oend e aanbod , volw aard ige erken ning alternerend leren, vereenvoud iging system en, ond ersteunend beleid voor alle betrokken sectoren); er m oet ook een kw aliteitsvolle begeleid ing zijn d ie uitgaat van d e m ogelijk hed en en d e m otivatie van d e jongeren en van d e verw achtingen van d e arbeid sm arkt; jongeren d ie nog niet klaar zijn voor een heuse w erkplekopleid ing d ienen zich te engageren in een voortraject of brugproject, m et zicht op een d oorstrom ing naar een w erkplekopleid ing; elke jongere m oet gelijke kansen krijgen, m ag niet ged iscrim ineerd w ord en; opd at jongeren een heus recht op alternerend leren zoud en genieten, m oet elke regio een volw aard ig aanbod van alternerend e trajecten kunnen aanbied en (w elke opleid ingen zoud en enkel nog via een - of: het eengem aakt? - systeem van alternerend leren kunnen w ord en gevolgd ); ontw ikkeling van netw erken. Deze uitgangspunten zijn op 25 juni 2003 ond erschreven in een platform tekst d oor d e sociale partners in d e SERV, d e representatieve verenigingen van ond erw ijs en het gem eenschapsond erw ijs, d e VDAB, d e d ienst beroepsopleid ing van het d epar tem ent ond erw ijs, het VIZO, d e koepelorganisatie van d e vrije CLB‟s en d e centra voor d eeltijd se vorm ing. Zij hebben rond vijf kernthem a‟s ook voorstellen geform uleerd m et het oog op een actieplan:


115

uitbreid ing en bew aking van het aanbod , d at sluitend en d oorzichtig m oet w ord en, o.a. d oor een sterkere ond ersteuning van d e sociaal-culturele sector, en een vlottere overgang tussen voltijd se en alternerend e stelsels; erkenning en kw aliteit en toegang tot het vervolgond erw ijs vanuit een succesvol beëind igd d eeltijd s ond erw ijs, o.a. d oor een volw aard ige (d eel)certifice ring, w at ook inhoud t d at het alternerend leren vold oet aan d e eind term en d ie geld en voor het voltijd s ond erw ijs, zij het opgebouw d op basis van beroepscom petentieprofielen van d e sociale partners; traject en begeleid ing (eenvorm ig m od el van begeleid ing, screening, trajectad visering en -opvolging); vereenvoud iging in d e w irw ar van elkaar beconcurrerend e system en (d uid elijker profilering en afgelijnd e taakafstem m ing tussen d e stelsels m et een oriëntatie op w erknem ersberoepen of m et oriëntatie op het zelfstand ig ond erne m en) en ond ersteuning (eenvorm ig intersectoraal statuut voor het alternerend leren, m et m ogelijkheid van sectorspecifiek m od uleren en vrijw aring van gun stige sociale lastenregelingen); sam enw erking en netw erking: netoverschrijd end e netw erken uitbouw en tus sen d e vorm ingscentra, d e CLB‟s, leerkrachten, d e bed rijven en w erkgevers, d e trajectbegeleid ers/ leersecretarissen en d e sectoren/ beroepsorganisaties (met een rol voor d e subregionale tew erkstellingscom ités). H et SERV-ad vies van 2002 en d e platform tekst van 2003 bouw en eigenlijk voort op eerd ere initiatieven d ie vergelijkbare d iagnoses stellen ofw el vanuit d ergelijke vaststellingen al een eerste stap zetten naar een oplossing. Deze vaststellingen zijn zow el gem aakt op beleid sniveau als op het w erkveld . Bij w ijze van voorbeeld verm eld en w e: toekenning sectorconsulenten d eeltijd s leerplichtigen in het d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs (extra uren trajectbegeleid ing) en proefprojecten rond een vernieuw d e functie-invulling van d e leersecretarissen (mid d enstand sleerlin gen) in het kad er van het VESOC-akkoord 1999; een sam enw erkingsakkoord tussen het Vlaam s Instituut voor het Zelfstand ig Ond ernem en (VIZO), het d epartem ent ond erw ijs en d e VDAB, w aarin zij er zich toe verbind en d ezelfd e m od ulaire opleid ingstrajecten, d ezelfd e eind com petenties en m od ules te gebruiken, m et d ezelfd e instap - en vrijstellingsvoorw aard en en een w ed erzijd se erkenning van certificaten en d eelcertificaten (proefproject binnen d e bouw sector); d e sam enw erkingsovereenkom st van 12 m aart 2001 tussen d e Vlaam se Ministers van Werkgelegenheid en van Ond erw ijs ter bevord ering van d e w erkge legenheid van d e d eeltijd s leerplichtige jongeren via een efficiënte trajectbepa ling en -begeleid ing en toeleid ing in d e lokale w erkw inkel. Eén en and er vergd e een gestroom lijnd e d oorverw ijzing d oor CLB‟s en d e CDO‟s naar d e lokale w erkw inkel, en een ond erlinge afstem m ing van hun m ethod ieken en

116

Hoofdstuk 4

proced ures, alsook d e uitw erking van een cliëntvolgsysteem (één d ossier per jongere) d oor d e VDAB-regisseur;49 d e sam enw erkingsovereenkom sten tot verbetering van het alternerend leren systeem van respectievelijk 27 juni 2001 (d eeltijd s ond erw ijs in Vlaand eren en d e sociale partners van d e autosector en aanverw ante sectoren) en 24 augustus 2001 (d eeltijd s ond erw ijs in Vlaand eren en d e sociale partners van d e voe d ingsind ustrie): betere aansluiting tussen ond erw ijs en bed rijfsleven, optrekken van d e d eeltijd se w erkzaam heid sgraad , betere invulling van d e knelpunt vacatures, verhoging van d e w erkgelegenheid skansen, terbeschikkingstelling w erkervaringsplaatsen, professionalisering leerkrachten, verbetering infra structu ur in d e centra voor DBSO. Een gelijkaard ige overeenkom st m ond d e op 17 septem ber 2002 uit in d e oprichting van een sam enw erkingsverband tussen het d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs en d e sociale partners van d e elektro sector. Ter voorbereid ing van d e fed erale w erkgelegenheid sconferentie van 19 septem ber 2003 w erd d e opw aard ering van het alternerend leren trouw ens als them a op d e agend a geplaatst d oor d e Vlaam se (gew estelijke) Ministers van Werkgelegen heid en Econom ie (zie ook d e bevoegd heid sversnippering hierboven). Eén en and er is d us in bew eging op het niveau van het beleid en d e sociale part ners. Op het terrein zelf w ord t trouw ens al langer geëxperim enteerd m et intensere vorm en van sam enw erking tussen het d eeltijd s ond erw ijs en d e bed rijfsw ereld . Voor het ogenblik leeft er heel w at. Dit m oge ook blijken uit het hiernavolgend praktijkvoorbeeld . 4.2 Praktijkvoorbeeld: het „Open school in de buurt‟-project van het Centrum voor deeltijds onderw ijs Antw erpen N oord Driehond erd jongeren van 27 nationaliteiten volgen een opleid ing of (voor)trajectbegeleid ing in het Centrum voor d eeltijd s ond erw ijs (CDO) Antw erpen -N oord , al d an niet m et d eeltijd s w erken (18 tot 25 uur per w eek). Er zijn opleid ingen horeca, hout, bouw , ond erhoud , kassaw erk, typist, kapper. Een d ag beroepspraktijk w ord t afgew isseld d oor een d ag algem ene vorm ing (bijvoorbeeld d e m od ules: solliciteren, bankzaken, hygiëne). H et eten d at klaargem aakt w ord t bij d e horeca -opleid ing w ord t opged iend in het restaurant „La belle époque‟ d at verstopt zit achter d e gevel van een schoolgebouw . H et zijn d e leerlingen d ie er het eten opd ienen aan buurtbew oners d ie uit eten gaan.

49 De sam enw erkingsovereenkom st kad ert in het w etsm atigingsp roject van d e Vlaam se overheid . De jongere w ord t na instap in het DBSO gescreend op arbeid sattitu d es en op leid ings - en w erkbereid heid . Sind s sep tem ber 2002 zijn er p rojecten gaand e in d e p ilootregio‟s Eisd en -Maasm echelen, Aalst en Bru gge (lop en over tw ee schooljaren).


117

De activiteiten richten zich tot alle leerlingen van d e ond erw ijsinstelling. Bed oe ling is een krachtiger leerom geving te scheppen , alsook extra leer- en ontw ikkelingskansen voor sociaal achtergesteld e leerlingen. N aast d e begeleid ing op ind ivid uele m aat verzorgd d oor d e personeelsled en, krijgen d e jongeren ook peer coaching d oor and ere cursisten. H et toekom stproject van het CDO-N oord w il echter verd er gaan d an het verschaffen van goed e opleid ingen aan laaggeschoold e w erkzoekend en uit d e buurt. H et project, d at d e naam „Dam focus‟ m eekreeg, w il ook d at d e om geving heropleeft. De cursisten zijn niet alleen actief in d e buurt, ook d e buurt w ord t in het centrum binnengehaald . Tijd ens hun opleid ing w erken d e cursisten d eeltijd s bij bed rijven uit d e buurt. H iertoe w ord t ook het eigen opleid ings- en w erkervaringsaanbod van het centrum aangepast en uitgebreid in functie van d e behoeften van d e bed rijven in d e onm id d ellijke nabijheid en van d e kand id aten uit het d oelstelling 2-gebied .50 Met het oog op d e creatie van w erkervaringsplaatsen binnen d e lokale bed rijven w ord en contacten gelegd en uitgebouw d . Van d e schoolgebouw en w ord t gebruik gem aakt d oor d e plaatselijke jud oclub, d e fanfare en d e m ajoretten. De voorstelling van een nieuw boek is er aanleid ing tot een optred en van d e plaatselijke fanfare en een volksfeest. De leerlingen helpen ook bij het verfraaien van d e gebouw en. In het kad er va n het „Dam focus‟-project is het overigens d e bed oeling d e toegankelijkheid en het publieksgericht d iensten aanbod van het centrum te verhogen d oor aanpassing en renovatie van d e eigen infrastructuur. Tijd ens d e ram ad an is er tijd ens d e lunch een film vertoning, zod at islam itische leerlingen niet nood zakelijk op straat hoeven rond te lum m elen terw ijl hun collega‟s tijd ens hun lunchpauze aan d e m aaltijd zitten in het eetcafé. Participatie van jongeren is belangrijk: m aand elijks w ord t vergad erd m et d e jongerenraad en w ord t d e schoolorganisatie besproken. De kw artieragent is er geregeld te gast om vragen van d e lerend en te beant w oord en (brom fiets in overeenstem m ing m et verkeersreglem ent, …). H et CDO N oord hangt het concept aan van d e open school zoals d it w erd verd ed igd in d e septem bernota 2001 van d e (toenm alige) schepen voor ond erw ijs en jeugd van Antw erpen, en m eer bepaald d e com m unity colleges in Groot -Brittannië.51 Volgens het CDO N oord is een com m unity college een ond erw ijsinstelling d ie naast haar prim aire taak als ond erw ijs- en opleid ingsverstrekker nog een and ere rol opneem t binnen een lokale gem eenschap: een centrale ontm oetingsplaats zijn voor d e led en van d ie gem eenschap. N etw erking staat hierbij centraal: relaties aangaan, sam enw erken, sam en veran tw oord elijkheid d ragen voor het resultaat. 50 Balen, Dessel, Mol, het noord oosten van Antw erp en. 51 Oorsp ronkelijk w erd d e nad ru k op het sted elijk ond erw ijs gelegd , m aar vanaf d e sep te m bernota 2002-2003 w as het d e bed oeling m et d it p roject alle netten te bereiken.

118

Hoofdstuk 4

Trad itionele scholen w ord en als voorbijgestreefd beschouw d w egens een te strikte afbakening tussen d e ad m inistratie, d e leerkrachten en d e lerend en. Concreet stelt het CDO gebouw en en infrastructuur ter beschikkin g van socio-culturele organisaties en sportverenigingen uit d e buurt. Ook participeert het CDO actief aan het lokaal overleg (bevolking, d iensten en organisaties, bed rijven). Geregeld w ord en er activiteiten georganiseerd voor d e eigen ond erw ijsin stelling en d e lokale bevolking. H et CDO tracht d e sociale en culturele integratie te bevord eren d oor het aanbied en van kortlopend e cursussen voor d e lokale bevolking, en d oet aan fund -raising voor plaatselijke goed e d oelen. Stud enten en per soneel w ord en gesensibliseerd voor d e plaatselijke cultuur en trad ities, er w ord en afspraken gem aakt over hoe d aar m ee om te gaan. Ze w ord en ook aangem oed igd actief d eel te nem en aan plaatselijke activiteiten. Deze aanw ezigheid spolitiek vind t concreet gestalte in projecten als open centrum (buurtgericht w erken), en sam enw erking m et en/ of sponsoring d oor Opsinjoren,52 m et StRaten-generaal,53 m et YEPP,54 Robert Bosch Stiftung,55 Evens Stichting 56 en Leonard o.57 Voor d e toekom st w il het CDO N oord op een blijvend e m anier zichzelf, (sociale) organisaties, buurtverenigingen, sted elijke d iensten, opleid ingsverstrekkers en lokale w erkgevers sam enbrengen in een lokale overlegstructuur om zo tot een sluitend geheel te kom en w aarin jongeren opleid ing, w erk en een m aatschappelijk leven als één geheel ervaren. Buurtgericht w erken is een concept, geen project, en m oet d us m eer zijn d an tijd sgebond en. Dit uitgangspunt verklaart ook d e actieve participatie van het CDO -N oord (sam en m et het CDO-Zuid , het CDO-KTA Deurne, het sted elijk en het gem een schapsond erw ijs, het ACV en het ABVV, d e Kam er van Koophand el van Antw er pen en het Waasland ) in TISO vzw , een organisatie d ie voor jongeren in het d eel52 Project van d e d ienst sam enlevingsop bou w van d e stad Antw erp en d at sam en m et d e bew o ners ijvert voor een p rop ere leefom geving. Stad , bew oners en Op sinjoren m aken afsp raken in een bu u rtcontract. In ru il voor ond erhou d en toezicht, m aakt een w ijk zo kans op nieu w e bep lantingen. 53 Op gericht in 1999, een netw erk voor stad sleefbaarheid van bew oners, bu u rtgroep en en w ijk com ités d at op kom t voor „d ierbaarheid ‟ en „d u u rzaam heid ‟. D oel: d e op enbare ru im te (d eels) teru ggeven aan d e rechtstreeks betrokken om w onend en via bu rgerp articip atie. 54 Staat voor You th Em p ow erm ent Partnership Program m e. Ontw ikkeld d oor Eu rop ese en Am erikaanse stichtingen. Doel: synergie tu ssen verschillend e p rog ram m a‟s betreffend e jeu gd beleid en gem eenschap svorm ing. Alsook: d e sociale situ atie van jongeren verbeteren, d e sociale sam enhang bevord eren en bijd ragen tot een betere levenskw aliteit. 55 Du itse stichting m et als m issie: allerhand e vorm en van nood lenigen en m orele, fysieke en intellectu ele ontw ikkeling van p ersonen aanm oed igen. Ook p rojecten van bu rgerbetrokkenheid en vrijw illigersw erk en d e bevord ering van d e volksgezond heid op school. 56 Initiatiefnem er bij het ontw ikkelen van nieu w e p rojecten in het d om e in van het intercu ltu reel ond erw ijs, ook m et aand acht voor kleinschalige, lokale intercu ltu rele p rojecten. Personen m et een grote w ervingskracht en geestd rift zijn nod ig als m otor voor m aatschap p elijke verand ering: zij krijgen een bu d get en verantw oord elijkheid d aarover, w aard oor ze zich betrokken en ver bond en voelen. 57 Eu rop ees su bsid iëringsp rogram m a voor beroep sop leid ingen.


119

tijd s ond erw ijs gepaste d eeltijd se w erkervaring zoekt via een uitgebreid contact netw erk m et privé-bed rijven en openbare d iensten (300 w erkgevers), of ze d e w erkervaring zelf aanbied t in eigen tew erkstellings- en opleid ingsprojecten. 4.3 Raakvlakken met de brede school H et w ezen zelf van het alternerend leren verond erstelt nood zakelijkerw ijs een sam enw erking tussen ond erw ijs en d e w ereld van het ond ernem en (w erkplek ken). In d e praktijk w ord en er behoorlijk w at activiteiten ontplooid tussen bijvoorbeeld d e centra voor het d eeltijd s ond erw ijs, w aar jongeren beroepsgerichte en m aatschappelijke vorm ing krijgen, en d e bed rijfsw ereld , d ie w erkervarings- en opleid ingsplaatsen ter beschikking stelt. Zoals in een bred e school ontm oeten ver schillend e leerw ereld en zich op d it kruispunt, m et naar verhoopt goed e resultaten voor een d uurzam e d oorstrom ing naar d e reguliere arbeid sm arkt en inschakeling in het m aatschappelijke leven. Om d at d e toegang tot (of d e stap naar) d e com ponent w erken in het alternerend leren in d e praktijk som s nog te w ensen overlaat, hebben verschillend e actoren op 25 juni 2003 een platform tekst ond erschreven om d it alternerend leren te her w aard eren. Deze actoren zijn: d e sociale partners in d e SERV, d e representatieve verenigingen van ond erw ijs en het gem eenschapsond erw ijs, d e VDAB, d e d ienst beroepsopleid ing van het d epartem ent ond erw ijs, het VIZO, d e koepelorganisatie van d e vrije CLB‟s en d e centra voor d eeltijd se vorm ing. Eén van d e succesvoor w aard en d ie w ord t aangehaald , is een betere sam enw erking en het uitbouw en van een netw erk tussen d e vorm ingscentra, d e CLB‟s, leerkrachten, d e bed rijven en w erkgevers, d e trajectbegeleid ers/ leersecretarissen en d e sectoren/ beroepsorganisaties (met een rol voor d e subregionale tew erkstellingscom ités). Dit vertoont overeenkom sten m et het „sam en sterk‟ en „d e school kan het niet alleen‟ van d e bred e school in N ed erland .

5. Besluit Vanuit het ond erw ijsveld zelf zijn enkele aanzetten in d e richting van het bred e schoolconcept m erkbaar: In het kad er van het nieuw e GOK-decreet (gelijke ond erw ijskansen) w ord t niet alleen aangeknoopt bij één van d e hoofd d oelstellingen van bred e scholen (ach terstand sbestrijd ing) m aar w ord en ook enkele instrum enten voorzien d ie d e netw erkvorm ing en integrale aanpak kunnen bevord eren: d e oprichting van lokale overlegplatform s w aarin naast scholen en centra voor leerlingenbegeleid ing ook allerlei relevante sociale, culturele en econom ische actoren zetelen; d e m ogelijkheid om d e extra-m id d elen uit het ond ersteuningsbeleid ged eeltelijk te bested en aan opvoed end personeel van and ere d isciplines; en d e verd ere sam enw erking m et het schoolopbou w w erk d at, zelfs al krijgt het geen m id d e-

120

Hoofdstuk 4

len van het Departem ent Ond erw ijs, aanzien w ord t als een belangrijke partner. N ochtans zagen w e d at het GOK-d ecreet inhoud elijk nog zeer eng ped agogisch is opgevat. H et enige uitgesproken sociale actied om ein is d e sam enw erking m et oud ers, d ie in d e praktijk nog heel w at te w ensen overlaat. De centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs) hebben als opd racht om vooral kansarm e leerlingen te begeleid en en het ganse schoolsysteem te ad viseren om trent strategieën om kansbelem m erd e kind eren effectiever ond erw ijs te bezorgen. De CLBs zelf zijn m ultid isciplinair sam engesteld , en fungeren bovend ien als d raaischijf tussen d e school en allerlei gespecialiseerd e w elzijnsd iensten. Keer zijd e van d e m ed aille is d at CLBs uitgesproken ind ivid ueel w erken en, w at hun extern netw erk betreft, bijna uitsluitend sam enw erken m et w elzijns - en gezond heid sd iensten. In het basisond erw ijs vind en w e her en d er „bottom-up initiatieven‟, m eestal uitgaand e van scholen m et een achtergesteld d oelpubliek, d ie d .m .v. een krach tige, veelzijd ige leerom geving hun positief im ago versterken en hun leerlingen extra-kansen w illen geven. Deze scholen ond erscheid en zich d oor (a) een zeer sterke betrokkenheid op d e buurt als leefom geving; (b) een sterke nad ruk op d e ontw ikkeling van sociale en kunstzinnige vaard ighed en bij leerlingen; (c) een uitgesproken intercultureel opvoed ingsklim aat; (d ) een goed uitgebouw d nevenschool (re)creatief aanbod ; (e) een m axim ale oud erparticipatie; (f) partnerships m et gespecialiseerd e d iensten (bibliotheek, spelotheek, scholen voor vrijetijd sagogiek, d iensten voor kunsted ucatie, sportclubs, gem eentebe stuur, cultureel centrum , …); en … (g) een precaire financiering - m eestal aaneengebreid e m id d elen uit (voorgangers van) het GOK-ond ersteuningsbeleid , het Sted enfond s, enz. Tenslotte verm eld en w e het deeltijds beroepsonderwijs (DBSO) d at van nature verplicht is sam enw erking te zoeken m et het bed rijfsleven. Maar d aarnaast zagen w e aan d e hand van een voorbeeld hoe een centrum voor d eeltijd s ond erw ijs op een creatieve m anier een spilfunctie kan gaan vervullen in d e sociale ontw ikkeling van d e buurt, d oor d e praktijklessen van leerlingen te koppelen aan buurtgerichte d iensten (horeca, renovatie…), d e gebouw en ter beschikking te stellen van buurtgerichte cultuur- en sportactiviteiten enz. Al bij al ontbreekt het d us niet aan aanknopingspunten. Maar van een system a tisch beleid in d e richting van d e bred eschoolged achte is geen sprake. De m eest authentieke initiatieven in d ie richting zijn lokale initiatieven van „verlichte‟ scholen.

121

HO O FDSTUK 5 SAMENW ERKING MET W ELZIJN

H ierond er bekijken w e w elke bouw stenen vanuit d e w elzijnssector kunnen w or d en geleverd voor een een bred eschoolconstructie. Zo kom en w e achtereenvolgens uit bij: het schoolopbouw w erk; d e integrale jeugd hulp; d e initiatieven voor buitenschoolse kind eropvang;

1. Schoolopbouw w erk Drie om gevingen spelen een rol bij d e opvoed ing, m et nam e school, gezin en sociale leefom geving. Maar d eze om gevingen zijn niet altijd op elkaar afgestem d . Verw ijten zijn hier niet op hun plaats: het is niet even m akkelijk voor elk gezin om nauw sam en te w erken m et d e school, al zeker niet w anneer d e gezinnen het financieel niet breed hebben en/ of het N ed erland s niet of onvold oend e m achtig zijn, en hun leef- en belevingsw ereld sterk verschilt van and ere gezinnen, van w at het ond erw ijs d oet en verw acht. Schoolopbouw w erk probeert hier oplossingen voor te vind en. H et legt verban d en tussen d e d rie voorm eld e opvoed ingom gevingen w aar d e kind eren m ee te m aken krijgen (Graind ourze, 2002). H ierbij w ord t altijd vertrokken vanuit d e leefw ereld van d e d oelgroep (Lard eur, 2002a). 1.1 Onstaansgeschiedenis Voortbouw end op d e eerste aanzetten vanuit d e sam enlevingsopbouw sector in d e zeventiger jaren van d e vorige eeu w (Tallon, 1994), startten aanvang jaren ‟90 in Vlaand eren en in het N ed erland stalig ond erw ijs van Brussel zogenaam d e projecten van schoolopbouw w erk om d e kloof tussen d e schoolen d e thuiscultuur te d ichten en kansarm e kind eren en allochtone kind eren d ezelfd e kansen te geven als and ere kind eren.

122

Hoofdstuk 5

Een bijzond ere Brusselse invalshoek w as het tegengaan van d e leegloop binnen het N ed erland stalig ond erw ijs, d oor het behoud en van d e aanw ezige leerlingen en het aantrekken van nieuw e (aanzuigeffect). H et schoolopbouw w erk kad erd e voor een stuk in het ond erw ijsvoorrangsbeleid : voor scholen in het gew one en buitengew one basisond erw ijs en in het secund air ond erw ijs m et een grote allochtone leerlingenbevolking w erd bijkom end e lestijd gesubsid ieerd . Om aanspraak te ku nnen m aken op d ie bijkom end e subsid ies, d iend e d e school een plan op te stellen en een sam enw erkingsovereenkom st te sluiten m et een buitenschoolse partner, d ie vaak een initiatief van schoolopbouw w erk bleek te zijn. Vanuit het beleid w erd er sterk op aang ed rongen d at buiten schoolse partners m et m eer d an één school en liefst netoverschrijd end sam enw erk ten. Via het schoolopbouw w erk w erd en in d e eerste plaats d us initiatieven georga niseerd d ie d e leefw ereld kloof tussen het gezin, d e school (en d e buurt als leefom geving) m oesten d ichten. H et bereiken van d e oud ers van kansarm e en/ of alloch tone kind eren w as nood zakelijk om hen d e stap naar participatie aan d it schoolen buurtleven te d oen zetten. N iet alleen passief en form eel (inspraak), m aar ook actief, d oor ze zelf initiatief te laten nem en. Oud erond ersteuning gebeurd e, zeker in een eerste period e, vaak via m oed er - of vad ergroepen en inform atieve bijeen kom sten over opvoed ing en ond erw ijs. De ond erliggend e id ee w as d at d e oud ers zo in een onged w ongen kad er kennis kond en m aken m et het ond erw ijs, zijn structuren en cultuur, en er het belang van inzien. In d ie zin kon schoolopbouw w erk ook als spreekbuis d ienen van w aaruit d e stem van d e oud ers w erd gehoord . H et schoolopbouw w erk had echter niet alleen d ie em ancipatorische ond ersteu ningsopd racht, m aar w erkte van in d en beginne reed s sam en m et schoolteam s om hard nekkige problem en m et een collectieve d raagw ijd te op te lossen, bijvoorbeeld een hortend e com m unicatie tussen d e oud ers en d e school (Lard eur, 2002a). 1.2 Huidig profiel In 2000 ond erhield het schoolopbouw w erk m et m eer d an 220 scholen een sam enw erkingsverband of -contract. In 2001 had het schoolopbouw w erk m eer d an 306 initiatieven lopen in 39 sted en en gem eenten. In 2002 w erkten 157 schoolop bouw w erkers (111 voltijd se eenhed en) m et 428 scholen. H et gaat om interculturele w erkers, sociaal w erkers en leerkrachten m et verlof om bijzond ere red en (N icaise, 2002). Van alle scholen w aartoe het schoolopbouw w erk zich richt, situeert 37% zich in het kleuterond erw ijs en 36% in het lager ond erw ijs. Schoolopbouw initiatieven kom en vooral voor in d e m ind erhed ensector, en in veel geringere m ate bij regio -

Samenwerking met welzijn

123

nale instituten voor sam enlevingsopbouw , verenigingen zond er w instoogm erk 58 en openbare centra voor m aatschappelijk w elzijn (Lard eur, 2002a en 2002b). In w elke sectoren situeert zich d e w erking? Binnen w elzijn is d e verscheid enheid aan initiatiefnem ers, d ragers en partners van d e schoolopbouw projecten groot: jeugd w elzijnsw erk, m igrantenw erk, ond erw ijs, sam enlevingsopbouw , integratiew erking (Van H ootegem , 1995). And eren voegen d aar d e sociaal-culturele sector aan toe, bijvoorbeeld d e vorm ings- en ontw ikkelingsorganisaties (Tallon, 1994), alsook het CLB, het buurtw erk, d e allochtonenverenigingen, d e gem eente, het OCMW, d e centra voor basised ucatie en d e arm enverenigingen (Lard eur, 2002b). De acties d ie het schoolopbouw w erk voert, zijn nogal uiteenlopend van aard , het accent kan in d e loop van d e tijd en volgens d e lokale nod en w el eens w ord en verlegd , m aar algem een kunnen ze thuisgebracht w ord en in d rie d om einen (N icaise, 2002; Lard eur, 2002b): sensibilisatie van alle betrokken partijen over them a‟s m et betrekking tot (het bestrijd en van) ond erw ijsachterstand : cursussen voor oud ers over het Vlaam se ond erw ijssysteem , bestaand e m ogelijkhed en tot volw assenened ucatie, nascholing van leerkrachten, verspreid ing van d ocum entatie en inform atie, 59 plaatselijke acties om d e kostprijs van d e schooluitgaven te verm ind eren, …; banden smeden tussen ouders, scholen en andere partners d oor huisbezoeken, oud ergroepen, interculturele bem id d eling, participatie aan plaatselijke ond er w ijsrad en, sam enw erking m et culturele centra, …; ondersteunende educatieve diensten om d e ond erw ijskloof te overbruggen: projecten voor taalontw ikkeling, voorleesactiviteiten thuis, preventieve gezond heid szorg, huisw erkklassen, tolken vertaalw erk, culturele activiteiten, … 1.3 D e principes van het procesmatig schoolopbouw w erk Drie principes zijn belangrijk voor het procesm atig schoolopbouw w erk (Van H ootegem , 1995): d e inbed d ing, het kad er van w aaruit het project w ord t opgezet; het netw erkbenad erend w erken; structureel w erken. Meestal w ord en d e projecten van schoolopbouw w erk opgezet d oor een basisor ganisatie of een netw erk van verschillend e partners. Deze aanpak b ied t voord elen: 58 Sp ecifiek op gericht voor het schoolop bou w w erk of bestaand e in het kad er van bijvoorbeeld het jeu gd w elzijnsw erk. 59 Som m igen m aken in d it op zicht een ond erscheid tu ssen, enerzijd s, d e „ou d erbetrokkenheid ‟ w aarbij d e school zich insp ant om ou d ers m eer te betrekken en m eer te laten p articip eren, en, and erzijd s, het eigenlijke „schoolop bou w w erk‟ als m ethod iek d ie externe p artners van d e s cholen hanteren om op een p rocesm atige m anier d e insp anningen van ou d ers, school en bu u rtiniti atieven beter op elkaar af te stem m en m et een nad ru k op het verhogen van d e p articip atie van ou d ers aan school.

124

Hoofdstuk 5

het beter bereiken van d e d oelgroep: bijvoorbeeld een ingang naar m igranten leerlingen en -oud ers via m igrantenw erking binnen het gezin, naar kind eren en jongeren in het algem een via jeugd w elzijnsw erking; een integrale benad ering van een pr obleem situatie w ord t m ogelijk, zij het d at d ergelijke aanpak ook risico‟s inhoud t, ind ien d e benad ering organisatorisch noch structureel vold oend e d oord acht is. H et w ezen zelf van het schoolopbouw w erk verond erstelt interactie en sam enw er king. N a een com pensatiegerichte aanvangsfase als antw oord op acute behoeften van d e d oelgroep(en), m oet structureel, preventief en em ancipatorisch te w erk w ord en gegaan. De gem eenschappelijk ond ersteunend e verantw oord elijkheid van d e ver schillend e opvoed ingsm ilieus - gezin, school, sociale leefom geving - m oet (inter)actief w ord en aangem oed igd en kad eren in één proces. 1.4 D e visietekst van 1997 als gids voor de w erking De conceptuele en m ethod ische ontw ikkeling van het schoolopbouw w erk kw am tot stand vanuit d e ond erw ijsw ereld en d e w ereld van d e integratiesector, het buurten opbouw w erk enzovoort, d ie vanuit een bekom m ernis voor het w elzijn van kind eren uit achterstand ssituaties ook oog had d en voor hun schoolloopbaan. Voor d ie parellelle w erkingen ontbrak aanvankelijk een d uid elijk (sturings)kad er (Lard eur, 2002a), m aar na verloop van tijd groeid e er w el een gem eenschap pelijke aanpak d ie uiteind elijk d e visietekst “Schoolopbouw w erk: naar een d oelge richt en em ancipatorisch concept” opleverd e. Deze tekst w erd in 1997 goe d gekeurd d oor d e regering, en is in 2002 m et het oog op een verfijning van d e opd racht van het schoolopbouw w erk herbekeken (Lard eur, 2002a). De fund am en ten bleven echter overeind . De tekst van 1997 om schrijft d e d oelstellingen, takenverd eling tussen d e s chool en het schoolopbouw w erk, en d e concrete verbintenissen van, en afspraken tussen d e verschillend e d eelnem end e w erkvorm en. Belangrijkste d oel voor het ond erw ijs is d e participatie van d e d oelgroepen aan het ond erw ijs en zijn structuren, m et als voornaa m ste inzet: d e ontvoogd ing van d e d oelgroepen. Vooral in het ond erw ijsbeleid voor m igranten w ord t aan d e par ticipatie gew erkt. Welzijn heeft d ezelfd e d oelstellingen voor ogen, w aarbij zelfstand igheid en betrokkenheid richtinggevend zijn en actieve d eelnam e aan het socio-culturele en m aatschappelijke leven een m id d el d aartoe vorm t. Op d it ged eeld e d raagvlak ontw ikkelen zich d e initiatieven vanuit ond erw ijs en w elzijn. Schoolopbouw w erk zelf d oet niet aan hulpverlening m aar w erkt m et preventieve verand eringsp rocessen. De d oelstelling is d e bevord ering van een gelijke partici-


125

patie van kansarm e oud ers en jongeren aan het ond erw ijs. „Schoolopbouwwerk moet kansarme ouders en jongeren ondersteunen zodat zij binnen een afzienbare tijd zelfstandig voor hun belangen kunnen opkomen in de school en in de onderwijsstructuren.‟ De d oelgroep w ord t om schreven als „ouders en jongeren die omwille van sociale en culturele achterstelling onvoldoende mogelijkheden hebben om voor hun eigen belangen op te komen in de school en het onderwijs in het algemeen‟. Om d ie d oelstelling te verw ezenlijken, m oet er overleg en com m unicatie zijn m et d e school en d e buurt, beid e volw aard ige partners van het schoolopbouw w erk. H et feitelijk schoolopbouw w erk vind t plaats buiten d e school en is on d erscheid en van zijn basistaak. Met hetzelfd e eind d oel voor ogen hebben beid e hun eigen opd rachten, d ie elkaar aanvullen. Schoolopbouw w erk valt niet sam en, m aar kan w el sam enw erken m et of geïn spireerd w ord en d oor w erkvorm en en m ethod ieken als huistaakbege leid ing, gezinsond ersteuning, groeps- en buurtw erk, straathoekw erk. Deze kunnen een belangrijke stap zijn in het proces d at tot schoolopbouw w erk leid t (bijvoorbeeld als entingsplaats, plek van aansluiting). Schoolopbouw w erk treed t echter niet in d e plaats van d ie voorzieningen. De invalshoek van het schoolopbouw w erk is en blijft d e schoolsituatie. H et schoolopbouw w erk verleent d e d oelgroep ond ersteuning m aar neem t hem hierbij het initiatief niet uit hand en. Opd at d e d oelgroep zou bereikt w ord en, m oet d e schoolopbouw w erker aan sluiting hebben bij d e gem eenschap w aartoe d e d oelgroep behoort. De plek van d eze aansluiting kan verschillen: het m aatschappelijk opbouw w erk, het buurt w erk, het integratiecentrum , het jeugd w erk, m igrantenorganisaties, … H et schoolop bouw initiatief stelt een stappenplan op d at m ethod isch ond er bouw d is en vertrekt vanuit een om gevingsanalyse. De effecten d ie m en m et d e verschillend e types van acties en activiteiten hoopt te bereiken in functie van het vooropgesteld e d oel w ord en beschreven. Stap per stap w ord t d uid elijk gem aakt w ie d e d oelgroep is en m et w elke partners en scholen in zee w ord t gegaan. Tus send oelstellingen w ord en in tijd en ruim te afgebakend . H et plan bevat zeker: een om gevingsanalyse: een sterkte-zw akte-analyse van d e school, d e oud ers, d e leerlingen; een concreet antw oord op concrete vragen van d e d oelgroep en d e betrokken scholen; betrekken van actoren d ie ertoe kunnen bijd ragen d at d e d oelgroep w ord t bereikt en d e d oelstellingen actief kunnen ond ersteunen. H et houd t er ook rekening m ee d at het w erken aan d e verzelfstand iging van d e d oelgroep op een bepaald ogenblik vruchten begint af te w erpen, en d oelgroepen vold oend e m ond ig en vaard ig w ord en om zelf oplossingen te gaan uitw erken (moet d rie jaar na d e aanvang van het p roject het geval zijn).

126

Hoofdstuk 5

Alle in het project opgenom en acties m oeten in d e vooropgesteld e en afgeba kend e eind d oelstelling passen, en ond erling sam enhangen. Ped agod ische activiteiten, gezinsond ersteuning, netw erkontw ikkeling kunnen zo geen d oel op zich vor m en. Ze kunnen slechts d eel uitm aken van het project schoolopbouw w erk voor zover ze een tastbare bijd rage leveren aan d e verw ezenlijking van d e eind d oelstelling. 1.5 D e visietekst van 1997 gezien vanuit de praktijk van de school Gevraagd naar hun sam enw erking m et het schoolopbouw w erk,60 blijkt d at: basisond erw ijs en secund air ond erw ijs elk een and ere invulling geven aan oud erbetrokkenheid : in het basisonderwijs w ord t d e nad ruk gelegd op d rem pelverlagend e, for m ele en inform ele contacten over d e kind eren. Groot belang w ord t gehecht aan interculturele groepsactiviteiten en d e participatie van kind eren aan het kleuterond erw ijs; in het secundair onderwijs w ord t m eer belang gehecht aan inform atiever strekking aan oud ers en interculturele bem id d eling hiertoe; scholen d e preventietaak van het schoolopbouw w erk beklem tonen, m ind er d e rem ed iërend e d im ensie: hulp bij oud ercontacten en -avond en, bij huisbezoeken, tolken, …; w einig buurtgerichte activiteiten; scholen het belang erkennen van sensibilisatie voor oud erpar ticipatie enerzijd s, en d e vertrouw d heid en het inlevingsverm ogen van leerkrachten en schoolteam s m et d e kansarm oed eproblem atiek and erzijd s, en hiertoe (nog m eer) ond ersteuning verlangen van het schoolopbouw w erk: com m unicatie m et kansarm en en inzicht in h un situatie, stim uleren oud erbetrokkenheid bij schoolbeleid ; participatie van d e d oelgroepjongeren m ind er aan bod kom t in het basison d erw ijs d an in het secund air ond erw ijs (reëel of in voornem en); d e sam enw erkingsverband en gebaat zoud en zijn bij d uid elijk er afspraken (resultaatsverbintenissen, tijd spad ). 1.6 Hindernissen in de samenw erking tussen de school en het schoolopbouw w erk? School en schoolopbouw w erk w ord en geacht sam en te w erken, m aar in d e prak tijk w ord t toch vastgesteld d at d ie sam enw erking tussen beid e niet altijd even vlot verloopt (Koning Boud ew ijnstichting, 1996):

60 Vastgesteld aan d e hand van een vragenlijst ter attentie van 310 scholen u it het basisond erw ijs en 130 scholen in het secu nd air ond erw ijs. Resp ons 57,1% (basisond erw ijs) en 42,3% (secu nd air ond erw ijs). Die resp ons laat volgens d e ond erzoeker w el toe tend ensen te achterhalen, m aar niet om ged etailleerd e u itsp raken te d oen. De tend ensen zijn evenw el d erm ate d u id elijk, d at d e conclu sies significant w ord en (Thys, 2002).


127

onderwijs: d oor het sterke personeelsverloop en d e projectm atige aard van d e w erking is w elzijn geen stabiele partner; welzijn: d e school beschouw t w elzijn niet altijd als een volw a ard ige d iscussiepartner en kan niet altijd even goed om m et kritische reflecties over d e aanpak bij huisw erk, oud ercontacten, taalond erw ijs; sam enw erkingsverband en w ord en bem oeilijkt d oor het (vaak) netgebond en karakter van d e sam enw erking en/ of d e ad m inistratieve taken; welzijn: leerkrachten zijn niet altijd bereid om verand eringen in d e m anier van lesgeven aan te brengen en hebben negatieve ervaringen m et elkaar vlug opvolgend e projecten w aarin telkens w eer veel energie m oet w ord en gesto ken, m aar d ie na verloop van tijd zond er zuurstof vallen; w erken m et theoretische m od ellen uit een and ere d iscipline is hen vreem d . 1.7 Financiering De projecten w ord en noch structureel erkend noch gefinancierd . Ze w ord en voor 7% ond ersteund vanuit d e reguliere, d ecretale m id d elen (5% m ind erhed ensector, 2% m aatschappelijk opbouw w erk), voor 3% uit gem eentelijke en tijd elijke project subsid ies en voor 90% vanuit (d estijd s) het Sociaal Im pulsfond s en zijn voorgan gers, m et nam e het Vlaam s Fond s voor d e Integratie van Achterg esteld en en het Vlaam s Fond s voor d e Integratie van Kansarm en (Lard eur, 2002b). Inm id d els is het Sociaal Im pulsfond s d eels overgeheveld naar het Sted enfond s en d eels naar het Bijzond er Fond s voor Maatschappelijk Welzijn. Aangezien d e gem eenten d eze m id d elen vrij kunnen bested en, hebben veel gem eentebesturen reed s beslist om d it bud get voor and ere zaken d an kansarm oed eprojecten (het schoolopbouw w erk) aan te w end en. Volgens som m ige schattingen zijn d e m enselijke en financiële m id d elen van het schoolopbouw w erk sind sd ien ongeveer gehalveerd . De Vlaam se Gem eenschap kan d aar volgens d e Regering (d ie het fond s heeft her vorm d ) niet voor aansprakelijk w ord en gesteld . 1.8 Raakvlakken met de brede school? Er zijn raakvlakken tussen d e inzet van d e bred e school en d ie van het schoolop bouw w erk: „wil men streven naar een doelgericht en efficiënt kansenbeleid dan zal de nadruk liggen op samenwerkingsverbanden tussen diverse partners en op de coördinatie van de samenwerking. Het is pas door partners met elkaar in relatie te brengen dat hun werking wordt versterkt en dat er een meerwaarde wordt gecreëerd. V ooreerst veronderstelt dit een meer buurten gezinsgerichte benadering van het onderwijs. Daarnaast moeten onderwijswereld en buitenschoolse actoren elkaar erkennen als evenwaardige partners met een specifieke competentie: individuele leerlingbegeleiding, spelen taalactivering, het creëren van ontmoetingskansen, opvoedingsondersteuning, interculturele bemiddeling, groepswerk … De opdracht bestaat er dan in om zowel voor zichzelf als voor de partners de

128

Hoofdstuk 5

functies te benoemen, te erkennen en de werking eventueel duidelijker af te bakenen‟ (VIBOSO et al., 2003). Ook het belang d at gehecht w ord t aan oud erbetrokkenheid brengt het schoolop bouw w erk in d e buurt van d e bred e school.

2. Integrale jeugdhulp 2.1 Vastgestelde problemen in de (bijzondere) jeugdzorg In 1998 ond erzocht een bijzond ere com m issie in het Vlaam s Parlem ent of en in w elke m ate d e bijzond ere jeugd zorg m et problem en en knelpunten kam pte. De com m issie bijzond ere jeugd zorg kw am na rond etafelgesprekken m et rechtstreekse of onrechtstreekse interm ed iaire actoren voor d e jeugd hulpverlening uit op d e volgend e problem en: overlapping, ond uid elijkheid en ond oorzichtigheid voor d e hulpbehoevend e cliënt d oord at bijvoorbeeld d e verschillend e voorzieningen d ie zich bezighou d en m et problem atische opvoed ingssituaties en kind eren m et ged rags - en em otionele stoornissen onvold oend e ten overstaan van elkaar geprofileerd zijn;61 d oord at een bepaald e cliëntpopulatie gem eenschappelijk is aan verschillend e voorzieningen, ontstaat er tussen d eze laatste een heen -en-w eer schuiven w aarbij er som s ond erlinge concurrentie optreed t of in het beste geval alleen m aar sprake is van sam enw erking en ged eeld e verantw oord elijkheid d oor persoonlijke m aar niet-gestructureerd e initiatieven en goed e contacten; verkokering van d e jeugd hulpverlening: verschillend e bevoegd e d epartem en ten, verschillend e toegang, geen coörd inatie bij opzetten van nieuw e initiatie ven. Vergelijkbare hulpvragen zullen op uiteenlopend e m anier w ord en behan d eld , afhankelijk van d e actor w aarbij d e hulpzoekend e „d oor toeval‟ terecht kom t: bijzond ere jeugd zorg, algem een w elzijnsw erk, Vlaam s Fond s voor Sociale Integratie van Personen m et een H and icap, geestelijke gezond heid szorg, Kind & Gezin en Ond erw ijs. Concurrerend e vorm en van hulpaanbod onstaan d oor elkaar en leid en een onafhankelijk bestaan naast elkaar. Er is geen totaalzicht voorhand en over d e hulpvraag: elke sector registreert op zijn eigen m anier en volgens eigen criteria; flexibele en vraaggerichte trajecthulpverlening w ord t bem oeilijkt d oor d e ver schillend e regels d ie geld en voor elk van d e afzond erlijke w erkvorm en. De jeugd hulpverlening w ord t zo aanbod gestuurd in plaats van vraaggestuurd ;

61 Zij het d at d it m ed e het gevolg is van het feit d at kenm erken en hu lp verleningsbehoeften van een d eel van het cliënteel van d e bijzond er e jeu gd zorg sterk gelijken op d e kenm erken en behoeften van het cliënteel in and ere hu lp verleningssectoren.


129

d e Vlaam se w etgeving huld igt het principe van d e subsid iariteit, m aar d oor een tekort aan voorzieningen voor algem ene jeugd zorg of gezinszorg (met sterke regionale verschillen) kom t m en vaak te gauw uit op d e bijzond ere jeugd zorg, d ie overigens zelf ook overbevraagd is, m ed e d oor het ontbreken van een gecentraliseerd e, objectieve en m ultid isciplinaire d iagnose, w at oneigenlijke verw ijzingen in d e hand w erkt. 2.2 Voorstellen tot verbetering Op basis van d ie vaststellingen heeft d e com m issie d estijd s d e volgend e aanbeve lingen geform uleerd : voor d e bijzond ere jeugd zorg een w etenschappelijk gefund eerd , eenvorm ig, intersectoraal gegevenssysteem uitbouw en m et betrekking tot d e behoeften of problem atieken bij kind eren en oud ers; m eer opvoed ingsond ersteunend e d iensten hulpverlening (basisvoorzieningen) in d e onm id d ellijke om geving van gezinnen en jongeren; toepassing van het d ecretale subsid iariteitsbeginsel in d e praktijk ook m ogelijk m aken d oor: een vold oend e hulpverleningsaanbod (eerstelijns jeugd - en gezinszorg, bij voorkeur buiten d e bijzond ere jeugd zorg); d eskund ige screening, d iagnose, ind icatiestelling en toeleid ing (behoeften ond erzoek, intersectoraal opgezet en regionaal afgestem d , gebaseerd op een verplichte registratie van d e hulpvragen en het hulpaanbod ); een effectiviteitsond erzoek in d e bijzond ere jeugd zorg en d e jeugd zorg in het algem een; verd ere d ifferentiatie en afstem m ing m et het oog op vraaggestuurd e hulpver lening; betere (maar ook selectievere) toegang tot d e bijzond ere jeugd zorg, o.a. d oor een m ultid isciplinaire organisatie van d e screening, d iagnose en ind icatiestelling als een d eelfunctie binnen een regionale en intersectoraal georganiseerd e jeugd zorg; ontw ikkeling van een intersectoraal strategisch plan voor d e jeugd zorg d oor d e Vlaam se Regering (taakafbakening verschillend e sectoren, w ie is d oelgroep voor w elke voorziening, toegankelijkheid , toegangspoort, norm ering, pro gram m atie). 2.3 N aar een herstructurering van de jeugdzorg? De bevind ingen van d e voorm eld e com m issie vond en hun w eg naar een m aat schappelijke beleid snota bijzond ere jeugd zorg (goed gekeurd d oor het Vlaam s Par lem ent op 31 m aart 1999) en d e beleid snota van d e volgend e Minister van Welzijn, Gezond heid en Gelijke Kansen (coalitie 1999-2004).

130

Hoofdstuk 5

In d ie nota om schrijft d e m inister als beleid sd oelstelling: „het herstructureren van de jeugdzorg in functie van het uitbouwen van een integrale kind- en jeugdhulpverlening met de bijzondere jeugdbijstand als sluitstuk. Het gaat hier om een intersectoraal georganiseerde en behoeftengestuurde jeugdzorg‟. Tw ee belangrijkste d oelstellingen van d e herstructurering: d e jeugd zorg toegankelijker m aken (hulpverleningsaanbod w ord t van aanbod gericht vraaggestuurd ) en verm ijd en d at jongeren in d e bijzon d ere jeugd bijstand terechtkom en. De zes „nood zakelijke partners‟ in d e in tegrale jeugd hulpverlening zijn d e bijzond ere jeugd zorg, het algem een w elzijnsw erk, het Vlaam s Fond s voor Sociale Integratie van Personen m et een H and icap, d e geeste lijke gezond heid szorg, Kind en Gezin en het ond erw ijs. Zond er verd er in te gaan op d e krachtlijnen en d e instrum enten voor d e nieuw e (preventie)politiek d ie gestalte m oeten geven aan d e integrale visie op d e jeugd bijstand , w ijzen w e w el op d e rol d ie d e centra voor leerlingenbegeleid ing d aarin kunnen vertolken. H iertoe m oet m en in d e eerste plaats op tijd optred en, (kiem en van) probleem ged rag vroegtijd ig op het spoor kom en en signaleren. De centra voor leerlingenbegeleid ing m oeten hiertoe regionaal sam enw erken m et scholen, buurtnetw erken en and ere tref- en pleisterplaatsen van en voor jongeren. Met and ere w oord en, niet alleen d ient er nauw er te w ord en sam engew erkt tussen d e verschillend e d eelsectoren van d e jeugd hulpverlening, ook „belend end e‟ sectoren m oeten w ord en betrokken, w aarond er d e centra voor leerlingenbegeleid ing. Een strategisch plan integrale jeugd hulpverlening (2002) w as het resultaat van d it alles. Met het oog op een integrale, sectoroverchrijd end e preventie en jeugd hulp verlening, bakent het plan d e integrale jeugd hulpverlening af, verw oord t d e m is sie en d e visie, schuift d oelstellingen naar voren en w erkt strategieën uit (met aan d acht voor kritische succesfactoren). Doel van d e integrale jeugd hulp: d e jongere (en zijn leefom geving) continuïteit in d e hulpverlening verzekeren, m et oog voor het behoud van alle ontplooiingskansen en een versterking van het w elzijn en d e gezond heid . Alle bevoegd e ad m inistraties, d epartem enten en sectoren gingen vervolgens via them atische w erkgroepen voor zichzelf na hoe ze binnen hun eigen bevoegd hed en hiertoe kond en bijd ragen (eind nota‟s). Vervolgen s w erd en d e resultaten sam en gelegd en ged estilleerd tot een ad viesnota van een centrale com m issie. Strategische planning en d e ad viesnota‟s over d e verd ere operationalisering en ontw ikke ling van d e integrale jeugd hulpverlening w ord en m om enteel uitgetest in een aantal pilootregio‟s: d e gerechtelijke arrond issem enten Gent, Antw erpen, en Tonge ren en H asselt.62 Uit d e concrete ervaringen van d it beleid svoorbereid end proces m oeten beleid saanbevelingen voortkom en. Laatste stap is d an d e verankering van het nieuw e beleid in een raam d ecreet integrale jeugd hulpverlening. 62 H et d ecreet van 19 ju li 2002 betreffend e d e integrale jeu gd hu lp om zeilt d e verkokerd e regelge vingen d oor voor d e p ilootregio‟s d e schorsing van sectorsp ecifieke w etgeving te m achtigen ged u rend e d e loop tijd van het exp erim ent.


131

2.4 Raakvlakken met de brede school? Om d e rechtstreeks toegankelijke hulp 63 van d e integrale jeugd hulpverlening laagd rem pelig te m aken, m oet alle d ergelijke hulp van één bepaald e regio sector overstijgend sam enw erken in één netw erk, w aarvan d e sam enstelling w ord t bepaald d oor d e ligging, bereikbaarheid , aangebod en m od ules en d e rechtstreekse toegankelijkheid . Organisaties vallen ond er een netw erk om d at ze binnen een bepaald e regio m od ules aanbied en d ie voor d e cliënt rechtstreeks toegankelijk zijn. Om goed te functioneren heeft d it netw erk naast and ere zaken ook „voelsprie ten‟ nod ig: het ond erhoud en van band en m et m ensen en instellingen d ie cliënten kunnen toeleid en. Op het eerste gezicht kan ook d e ond erw ijssector (centra voor leerlingenbegeleid ing en scholen) een rol spelen als „toeleid er‟ (signaald etectie) en bij het oppakken van een eerste zorg vóór d e gespecialiseerd e zorg w ord t inge schakeld . Wat is d e m ening van het d epartem ent Ond erw ijs hierover? Binnen het d epartem ent Ond erw ijs is een team ond erw ijs-w elzijn sam engesteld om zijn m ogelijke rol in d e integrale jeugd hulp af te bakenen. H et d epartem ent heeft d aarin d e verbintenis op zich genom en om constructief m ee te w erken aan een verkenning van d e m ogelijkhed en om tot een betere hulpverlening te kom en, zij het m et een aantal d uid elijke uitgangspunten d ie niet uit het oog m ogen w or d en verloren: het takenpakket van het ond erw ijs en d e centra voor leerlingenbe geleid ing is ruim er d an hulpverlening, en d e verw achtingen m ogen niet te hoog gespannen zijn. H et is niet aan het ond erw ijs om alle vastgesteld e nod en op te los sen noch aan het CLB om alle vastgesteld e leem ten w eg te w erken. Ook zijn leerkrachten geen hulpverleners, en is (bepaald e) hulpv erlening d e taak van het CLB. Er zijn een aantal zorginitiatieven binnen ond erw ijs w aaraan het (nieuw e) beleid belang hecht en d ie aansluiting kunnen vind en op d e integrale jeugd hulp: d e taak van het CLB om inform atie te verschaffen over w elzijn en gezond heid , netw erkontw ikkeling; d e leerplichtopvolging (een verplichte begeleid ingstaak van het CLB); het gelijke ond erw ijskansenbeleid : m eer bepaald het ond erd eel zorgbeleid op school, m et toekenning van aanvullend e lestijd en d ie m oeten w ord en aange w end voor initiatieven inzake d e preventie en rem ed iëring van ontw ikkelings 63 Vroegtijd ig, laagd rem p elig en „licht‟ hu lp aanbod w aar d e hu lp behoevend e zelf naar toe kan stap p en, zond er d at hij een officiële d oorverw ijzing na d iagnosestelling d oor het w erkveld („toegangsticket verkregen bij d e toegangsp oort‟) heeft gekregen. Deze rechtstreeks toeganke lijke hu lp is d e eerste lijn. De niet rechtstreeks toegankelijke hu lp treed t slechts op w anneer er m eer ingrijp end e hu lp vorm en gebod en zijn. Via d it tw eesp orenbeleid m oet m en in staat zijn d e ju iste verhou d ing te vind en tu ssen d e gesteld e hu lp vraag en d e aangebod en hu lp vorm . De toe gangsp oort tot d e niet rechtstreeks toegankelijke hu lp is onafhankelijk (niet verbond en aan een hu lp verlenend e organisatie) in d e ind icatiestelling en d e toew ijzing (tw ee fu ncties d oor tw ee verschillend e team s).

132

Hoofdstuk 5

en leerachterstand en, d e begeleid ing inzake socio-em otionele problem en, het gericht d ifferentiëren in het curriculum . 64 Ind ien nod ig laat het CLB-d ecreet afw ijkingen op d e w etgeving toe, m aar, aangezien het nog in een im plem entatiefase zit, lijkt het niet w enselijk d it nu al te d oen. Alleen w anneer een betere jeugd hulpverlening d it echt zou nood zaken, kan hier op langere term ijn w ord en over naged acht. Een d ergelijke aanpassing zou hoe d an ook niet ten koste m ogen gaan van d e kerntaken van het ond erw ijs. De stelling van d e CLB‟s op d it vlak: ind ien in een school zorg w ord t besteed aan een behoorlijke signaald etectie en toeleid ing, geïnvesteerd w ord t in leer plichtopvolging en d e gelijke kansen hun beslag krijgen op het niveau van d e school, zijn d e rand voorw aard en vold oend e vervuld om er een eerstelijnszorg uit te bouw en. De CLB‟s w illen zich toespitsen op d e uitvoering van het nieuw e CLB-d ecreet, m et als klem toon d e leerplichtopvolging. De stelling van d e scholen op d it vlak: d e aand acht gaat in hoofd zaak uit naar d e leerplichtopvolging. N iet alle scholen zijn even overtuigd van het belang van het CLB-d ecreet voor hun w erking. Opmerking Wat d e betrokkenheid van het ond erw ijs in d e integrale jeugd hulpverlening betreft, zitten d e voorm eld e pilootregio‟s nog volop in d e verkennend e fase. De CLB‟s zijn in d it proces betrokken, d e scholen vooralsnog niet. Vooraf m oet er d uid elijkheid kom en over d e aard en d e vorm van betrokkenheid van d e scholen in d it proces. Wel is m en er binnen het ond erw ijs algem een van overtuigd d at aan d e kw aliteits zorg kan w ord en beantw oord d oor d e m ate w aarin eind term en d oor ied ereen w ord en behaald (als param eter voor kw aliteitsvol ond erw ijs), m ed e d oor het voe ren van een zorgbeleid m et een structurele begeleid ing in het kad er van d e GOK, sam en m et het CLB (beleid scontract/ beleid splan). Ook m oet erover gew aakt w or d en d at ied ereen d e leerplicht volgt. Dit alles kan alleen m aar correct gebeuren via sam enw erkingsverband en, o.a. m aar niet alleen in het netw erk van d e integrale jeugd hulpverlening. Sam engevat lijkt er voor het ond erw ijs (nu al - CLB - of in d e toekom st - d e school) in d e eerste plaats een rol van signaald etectie w eggelegd bij d e integrale jeugd hulpverlening. De eerstelijnszorg w ord t d oor d e school en/ of het CLB zelf opgenom en (leerlingbegeleid ing). Pas w anneer d e leerling d oorged reven professionele hulp nod ig heeft, w ord t d oorverw ezen. Vraagverheld ering is hierbij belangrijk (rol CLB). H et CLB kan zijn w ettelijk bepaald e d raaischijffunctie tussen ond erw ijs, w elzijn en gezond heid ook invullen als partner in een netw erk van rechtstreeks toegankelijke hulpverlening. Voor scholen lijkt d it m ind er aangew ezen, om d at ze 64 Zie hiervoor hoofd stu k 4, sectie 1.


133

talrijker zijn. Als een leerkracht signalen d etecteert, m ag hij w el ond ersteuning verw achten van het CLB, eventueel in sam enw erking m et het netw erk integrale jeugd hulpverlening. In d ie zin begrepen, is er een overeenkom st m et d e id ee van d e bred e school en m eer bepaald m et d e leerkracht als seingever van (kiem en van) problem en bij kind eren en jongeren. De leerkracht m erkt vaak als eerste sym ptom en van w elzijnsproblem en op, m aar van hem kan niet verw acht w ord en d at hij over d e ken nis en kund e beschikt om d it probleem op te vangen - w el d at hij d e jongere toeleid t naar bevoegd e personen en/ of instellingen van d e jeugd hulp. O.i. ontbreekt in d eze d iscussie een belangrijk terrein voor sam enw erking van scholen m et partners uit d e Integrale Jeugd hulp, m .n. d e vóór - en vroegschoolse ed ucatie. Partnerships tussen het kleuterond erw ijs, Kind en Gezin en d e ontluikend e sector van d e „opvoed ingsond ersteuning‟ zoud en bijzond er effectief kun nen zijn bij (a) d e vroegtijd ige d etectie van ontw ikkelingsproblem en bij kind eren, en (b) d e gezam enlijke uitbouw van stim ulering sprogram m a‟s voor kleuters, d ie een cruciale im pact kunnen hebben op d e preventie van ond erw ijsachterstand op latere leeftijd .

3. Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang Wat d e kind eropvangstructuren betreft, w ord t Vlaand eren gekenm erkt d oor een tw eeled ig land schap: enerzijd s d e sector van erkend e en gesubsid ieerd e voorzie ningen ond er d e hoed e van een openbare instelling Kind en Gezin, w aarond er zo‟n 300 kind erd agverblijven en 200 d iensten voor opvanggezinnen, w at goed is voor 13 000 opvangplaatsen in d e verblijven en 29 000 in d e gezinnen, en and erzijd s d e zelfstand ige particuliere opvanggezinnen en opvanginstellingen m et m eld ingsplicht aan, en m ogelijk toezicht van Kind en Gezin (Bed ert, 2002). Wat d e onthaalinitiatieven m et attest van toezicht betreft, vertegenw oord igen d e particu liere opvanggezinnen in Vlaand eren 7 500 plaatsen, en particuliere opvanginstellingen 11 500. Daarnaast hebben zich in zo‟n 100 gem eenten ook zogenaam d e initiatieven voor buitenschoolse opvang (IBO‟s) ontw ikkeld , voorz ieningen d ie speciaal en uitsluitend voor d e opvang van schoolgaand e kind eren zijn opgericht d oor een gem eentebestuur, OCMW of een vzw . Ze staan los van een kind erd ag verblijf, een d ienst voor onthaalgezinnen of een school (organisatorisch). „Enerzijds is er dus een veelheid aan initiatiefnemers, en bijgevolg aan organisatorische vormen en invalshoeken. A nderzijds kunnen er ook verschillende overheden betrokken zijn (gemeenten, provincies, verschillende departementen en ministers, … ), waardoor er een versnippering in financiering is. Coördinatie en afstemming bleken moeilijk en zo ontstond een onoverzichtelijk landschap van opvangmogelijkheden, dat onvoldoende beantwoordde aan de reële behoeften. De diversiteit, met tegenstrijdige belangen en verwachtingen van de ver-

134

Hoofdstuk 5

schillende actoren tot gevolg, stond een consistente regelgeving jarenlang in de weg.‟ (Ruelens & Hedebouw, 1999, p. 4)

3.1 N aar een bevestiging van de buitenschoolse kinderopvang De specifieke initiatieven van buitenschoolse opvang zijn zeer verscheid en en hebben aanknopingspunten m et het jeugd w erk, d e speelpleinw erking tijd ens d e vakanties, d e jeugd bew eging en d e school zelf, d ie van langsom m eer een eigen opvangfunctie laat aansluiten op d e ond erw ijsopd racht. Buitenschoolse opvang is hierd oor w el een erg ruim begrip, m et per initiatief en actor sterke verschillen tus sen tijd stip, d uur, aard , benad ering en (al d an niet ped agogische) aanpak van d e voor-, tussen- en naschoolse opvang. Zo is d e breuk tussen d e schooltijd en d e buitenschoolse tijd in het verled en m eerm aals ook letterlijk een breuklijn en tw istappel gebleken tussen ond erw ijsinstellingen en het opvangaanbod . Boven d ien bleek „het samenbrengen binnen één globaal concept van de verschillende organisatorische, regelgevende en bevoegdheidskaders waarbinnen deze projecten zich ontwikkelden, jarenlang onmogelijk‟ (Bed ert, 2002). Med e hierd oor w as het w achten tot 1997 vóór er een eerste poging tot een consistente, overkoepelend e regelgeving kon w ord en uitgew erkt voor d e buitenschoolse kin d eropvang. Deze regelgeving steunt op d rie pijlers: een coörd inerend beleid ; een m eersporenbeleid ; het lokale overleg. De beleidscoördinerende taak w ord t toegekend aan één enkele m inister, m et nam e d e Minister van Gezin en Welzijn. In overleg m et d e Ministers van Cultuur, Ond erw ijs en Tew erkstelling w aakt hij/ zij over d e sam enhang van het beleid . In d e praktijk is d it Kind en Gezin d ie als openbare instelling ond er zijn/ haar voogd ij valt. Via een meersporenbeleid w ord t elke actor in zijn rol en in zijn plaats binnen het opvangland schap erkend en bevestigd . Geen enkele specifieke vorm van buiten schoolse kind eropvang krijgt een voorkeursbehand eling, alle bestaand e opvang vorm en blijven vanuit hun eigen invalshoek voortbestaan op het veelkleurige aanbod palet en vullen elkaar aan. „Dit houdt bijvoorbeeld in dat aanvaard wordt dat ook scholen, onder bepaalde voorwaarden uiteraard, een buiten-schoolse rol kunnen spelen‟ (Bed ert, 2002). Weg van d e Vlaam se trad itie om veeleer centraal aan te sturen, w ord t voortaa n resoluut d e kaart getrokken van d e ged ecentraliseerd e aanpak: lokaal w ord en alle betrokkenen bij d e buitenschoolse opvang (alle m ogelijke initiatiefnem ers, scho len, gem eentelijke overheid , openbare centra voor m aatschappelijk w elzijn en oud ers) in een overleg verzam eld om m ee te d enken en te w erken aan een beleid splanning d ie w ortelt in d e plaatselijke situatie. Ald us w ord t d e specificiteit


135

van d e plaatselijke situatie erkend , en w ord t d e w erkbaarheid van d e buiten schoolse opvang vergroot om d at ze op m aat van d e gem eente is gesned en. H et d raagvlak voor d e op het overleg genom en beslissingen w ord t m eteen ook groter, precies om d at ze op m aat zijn: ze vloeien voort uit d e insteek van alle overleg partners, d ie er alle baat bij hebben d at hun engagem enten oo k ten volle w ord en uitgevoerd (Ruelens & H ed ebouw , 1999). Via d it lokale overleg is het m ogelijk om : een lokaal beleid splan buitenschoolse opvang te ontw erpen, d at ter goed keu ring m oet w ord en voorgelegd aan d e gem eente en Kind en Gezin, en op basis w aarvan ad vies w ord t verleend over d e oprichting van IBO‟s in d e gem eente. H et plan m aakt voor een period e van 3 jaar een analyse van het bestaand e en kw antitatieve en kw alitatieve aanbod , schat d e totale behoeften aan buiten schoolse opvang in en form uleert d e visie, d e voorstellen en d e m aatregelen om d aarin op korte en langere term ijn te voorzien; op verzoek kw aliteitslabels toe te kennen aan voorzieningen d ie niet erkend zijn d oor Kind & Gezin of w aarop d eze instelling geen toezicht uitoefent (zoals bijvoorbeeld scholen);65 d e oud ers in te lichten over het kw antitatieve en kw alitatieve opvangaanbod in d e gem eente. Door d it overleg m oet d e afstem m ing van het aanbod van d e verschillend e acto ren eenvoud iger w ord en. Kind & Gezin speelt een belangrijke rol bij het stim uleren en het begeleid en van het lokale overleg: voor elke provincie heeft een specifieke am btenaar als hoofd taak gem eentebesturen te inform eren over d e proced urele en form ele aspecten van het lokale overleg - het overleg zelf w ord t overgelaten aan d e lokale d ynam iek en inzichten. Verw acht w ord t ind erd aad d at het gem eentebestuur initiatief neem t, het overleg opstart en d e activiteiten logistiek en infrastructureel ond er steunt, en, eventueel, het lokale proces inhoud elijk begeleid t (Bed ert, 2002). To t slot is het ook aan d e gem eente(raad ) om het ter plaatse uitgew erkte beleid splan goed te keuren. Deze d rie pijlers zijn als het w are hefbom en d ie d e versnippering in d e sector kunnen opheffen (Bed ert, 2002). In een nabeschouw ing bij het H IVA-ond erzoek van Ruelens & H ed ebouw (1999) bleek w el d at d e ontw ikkeling van een m eersporenbeleid w at achterop hinkte w egens o.a. d e exclusieve aand acht in d e eerste fase van het lokale overleg voor d e erkenning of het opstarten van een IBO: een al te sterke focus op ee n IBO als rechtstreeks belanghebbend e kon een hypotheek leggen op het goed e verloop van het overleg. H et bleek d at slechts één op vijf gem eenten een volled ig m eersporenbe 65 Wat neerkom t op d e concretisering van een kw aliteitscharter, een stand aard d ie elke voorzie ning van bu itenschoolse op vang u itnod ig t om bep aald e kw aliteitsnorm en te vervu llen op het vlak van d e p ed agogische aanp ak, d e begeleid ing, d e ou d erp articip atie, d e infrastru ctu u r, d e veiligheid en d e gezond heid .

136

Hoofdstuk 5

leid verw ezenlijkte. Ook al w erd en uiteind elijk in alle gem eenten pogingen ond ernom en, toch scoord e nog één op vier ond erm aats op d it vlak. H ierd oor d reigd e d e bred ere optiek van het m eersporenbeleid aanvankelijk enigszins uit het oog te w ord en verloren (Bed ert, 2002). H et beleid splan kind eropvang van 3 m aart 2000 van d e Minister van Gezin en Welzijn, d at verd er bouw t op d e d rie pijlers, beklem toont d an ook d at het m eer sporenbeleid m eer inhoud m oet krijgen ten opzichte van scholen en specifieke projecten voor buitenschoolse opvang. Scholen nem en een groot aand eel van d e opvangm om enten voor en na d e schooltijd op zich, en investeren in d e kw aliteit van d e opvang. Voor d e opvang in d e scholen m oet d an ook een specifiek kw aliteitslabel w ord en ontw ikkeld , d at rekening houd t m et d e tw ee sferen w aarin zich d it situeert: ond erw ijs en w elzijn. H et m eersporenbeleid kan ook w ord en uitgebreid d oor zinvolle projecten d ie oplossingen aanreiken voor plaatselijke opvangleem ten, te honoreren. H iertoe m oeten nog m eer en nog betere sam enw erkingsverband en w ord en ont w ikkeld , om tot een m axim aal geïntegreer d buitenschools opvangaanbod te kom en. Die verband en m oeten zorgen voor naad loze overgangen tussen d e levenssferen w aarin kind eren zich bew egen: opvang, school, jeugd w erk, sport clubs, vrijetijd sactiviteiten. De sam enhang en sam enw erking tussen verschillen d e actoren w ord en versterkt w anneer er w ord t geregisseerd vanuit d e lokale m oge lijkhed en. 3.2 Praktijkvoorbeeld: het XYZ-project In 2002-2003 liep in Brussel-bened enstad , Kuregem en Koekelberg, een actieon d erzoek naar een m od el van m eersporenbeleid voor schoolkind eropvang in d e stad . Opd rachtgever w as d e Vlaam se Gem eenschapscom m issie in het kad er van het SIF-actieplan. Opd rachthoud er w as het Vorm ingscentrum voor d e Begeleid ing van het Jonge Kind (VBJK) binnen d e vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. In som m ige van d eze d rie gem eenten trad het gem eentebestuur w at actiever op (inbreng financiële m id d elen, coörd inatie netw erk) d an in and ere. 66 Blijvend e participatie van kind eren en oud erbetrokkenheid van d ag één tot d e slotd ag van het project bleef een belangrijke prem isse: voor d e uitbouw van het aanbod , op d e proefmom enten, tijd ens en na het aanbod . 3.2.1 Waarom d it project? H et publiek en d us ook het kind erpubliek in grootsted elijke buurten valt op d oor zijn grote verscheid enheid : in etnisch -culturele achtergrond en, socio-econom ische status, fam iliale culturen en gezinssam enstelling, m oed ertaal, … 66 Bij actiever op tred en van d e gem eente w il ze zelf u iteraard ook eerd er eigen accenten leggen.


137

Om het geheel van d e bestaand e behoefte aan kw alitatieve buitenschoolse kind er opvang binnen een grootsted elijke context en kansarm e w ijken op te vangen, is een m eersporenbeleid nod ig, w aarbij rekening w ord t gehoud en m et specifieke knelpunten inzake infrastructuur, tew erkstelling en d oelpubliek. Binnen d ie specifieke context d ient er ook een ped agogisch concept te w ord en uitgew erkt, te ont w ikkelen aan d e hand van actieond erzoek.67 Vanuit d e vaststelling d at noch scholen noch initiatieven voor buitenschoolse opvang in d eze specifieke context op hun eentje een volgehoud en kw alitatieve kind eropvang kunnen w aarborgen, heeft het project o.a. d e volgend e operationele d oelstellingen: een netwerk proberen sam en te stellen van verschillend e ond erw ijsnetten, jeugd w erk en and ere vrijetijd svoorzieningen voor kind eren en d e buiten schoolse opvang, m et een zo nauw m ogelijke sam enw erking tussen d it net w erk en het lokaal bestuur; bepaald e gemeenschappelijke criteria voor alle opvangm od aliteiten vind en: ped agogische kw aliteit, universele toegang, lokaal netoverstijgend ond erw ijs sam enw erkingsverband ; w erken m et en binnen d e schoolinfrastructuur, het bestaand e potentieel aan voorzieningen m axim aal benutten, en structurele sam enw erking m et het gem eentebestuur; een vanuit d e praktijk opgebouw d theoretisch model scheppen. Opzet is steed s: een verbind ing bereiken (of m instens m ogelijk m aken) tussen d e uiteenlopend e ped agogische d oelstellingen vanuit het perspectief van d e ver schillend e partners w aarm ee w ord t sam engew erkt, m et het oog op een nieuw ped agogisch concept. Eerst m oet binnen alle sectoren w aarm ee d e kind eropvang raaklijnen heeft, het besef rijpen d at het grootsted elijk prob leem van d e kw aliteitsvolle kind eropvang een gem eenschappelijk probleem is. Als het probleem gem eenschappelijk is, w aarom d an d e inspanningen om tot een oplossing te kom en niet ond er elkaar verd elen? Elke betrokken sector w ord t d oor d e opd racht houd er aangesproken als m ed e-verantw oord elijke voor een behoorlijke kind erop vang. H iertoe m oeten m et elkaar w ord en verzoend , d e visies vanuit: kinderopvang: vrije tijd als in „(keuze)vrijheid ‟, leren is in d ie tijd niet onbelang rijk m aar kan er geen d oelstelling v an zijn; buitenschoolse opvang als sociale experim enteerruim te; d elicaat evenw icht tussen vrije tijd en georganiseerd e activiteiten; onderwijs, en met name schoolopbouwwerk: aand acht voornam elijk voor taalontw ikkeling (en ontw ikkeling via taal) bij d e kin d eren en d e oud ers, en participatie van d e oud ers;

67 Een leerp roces d at leid t tot kennisverm eerd ering en p raktijkverbetering d oor sam en te hand e len. Zow el d e ond erzoekers, d e gem eente, d e ou d ers en kind eren als d e p artners (scholen, kin d erop vang, jeu gd w erk, schoolop bou w w erk, w elzijn, socio-cu ltu rele sector) w ord en erin betrokken via continu overleg.

138

Hoofdstuk 5

welzijn, met name buurtwerk en dienstencentra: vind t vooral d e verscheid enheid aan m ensbeeld en en culturele cod es belangrijk; d e eigen cultuur en id entiteit van het kind m ag niet verw aarloosd w ord en, opd a t het een positief zelfbeeld zou ontw ikkelen; bestaande vrijetijdsaanbod voor kinderen, met name jeugdwerk, sport, cultuur: bij d e uitbouw van een m eersporenbeleid van schoolkind eropvang m ag een aantal eigenschappen van het jeugd w erk (speelpleinw erk, jeugd huizen, …) niet w ord en veronachtzaam d : w erking m et vrijw illigers d ie d eskund ig w ord en bege leid , geen nad ruk op cognitieve kennis m aar op sociale vaard ighed en, behulp zaam heid , behend igheid , sociaal-ruim telijke verkenning, expressie, creativiteit, het proces van het bezig zijn, … gemeentelijke overheid: het concept m oet kad eren in het gestructureerd lokaal overleg. 3.2.2 Problem en vastgesteld tijd ens het project In d e voorbereid end e fase w erd het project geestd riftig onthaald d oor actoren uit d e verschillend e aangesproken sectoren. In d e praktijk zijn er w el w at problem en gerezen. Een greep uit d e belangrijkste: organisatorische problemen: gaten in het netw erk: een ond eraanbod aan socio-culturele organisaties (of organisaties kam pen m et ond erbestaffing) in d e buurt w aar het project loopt, bijvoorbeeld w at d e kind erw erking betreft; organisatorische problem en bij sam enw erking tussen verschillend e secto ren (eigen erkennings- en financieringsnorm en en -regels, d e m eest uiteenlopend e subsid iëringsstrom en), ook al blijkt in d e praktijk d at ze niet onoverkom elijk zijn; een ruim telijk probleem d at m oeilijk kan verholpen w ord en (voorzienin gen liggen ver van elkaar verw ijd erd , school als spilgebouw voor alle activiteiten is geen volw aard ig alternatief w egens d e gebrekkige toestand van d e infrastructuur, taboe van netoverschrijd end sam enw erken tussen scho len, …); afstemmingsproblemen: geen ervaring m et netw erking tussen d e partners, hooguit m et losse en w isselend e sam enw erking (bv. gebruik van and erm ans infrastruct uur); d e keten is m aar zo sterk als haar zw akste schakel: som m ige schakels ble ken (bij d e aanvang van het project) niet altijd tegem oet te (kunnen) kom en aan d e specifieke behoeften van oud ers en kind eren. Bijvoorbeeld , het aan bod van d e sector jeugd valt niet op tijd stippen d ie een nauw ere aansluiting en sam enw erking bevord eren (uitsluitend tijd ens het w eekend of tijd ens d e vakanties, uitsluitend na d e schooluren); het aanhoud end probleem van d e inhoud elijke afstem m ing: geeft elke sector per slot van rekening toch niet d e voorkeur aan d e eigen visie en d oel-


139

stellingen? H oe blijven bew aken d at opvang en vrijetijd svoorzieningen een aanvulling vorm en op het ond erw ijs, en niet d e ond erw ijsactiviteiten gew oon verlengen?; d e afstem m ing van d e taakverd eling tussen d e personeelsled en van naschoolse opvang en ond erw ijs blijft een d elicaat gegeven w aar m et d e nod ige om zichtigheid m oet w ord en m ee om gesprongen (net als het toe vertrouw en van bepaald e personeelstaken in het licht van d e genoten opleid ing); de erfenis van het verleden: een snijpunt d at som s een pijnpunt w ord t: personen d ie OCMW -steun of w erkloosheid suitkeringen genieten (of w erkzoekend zijn), en hoogstens een d iplom a van het hoger secund air ond erw ijs hebben, kunnen als bege leid er in initiatieven van buitenschoolse opvang w ord en tew erkgesteld in het GESCO-statuut (loonsubsid ies). Zo w ord t een IBO niet alleen een kin d eropvangvoorziening m aar ook een tew erkstellingsproject. De overheid hoopt hierm ee in één bew eging aan verschillend e (terechte) m aatschap pelijke verzuchtingen te vold oen. Een d ergelijke koppeling heeft positieve m aar ook negatieve gevolgen: betere contacten m et d e oud ers uit d e allochtone gem eenschappen om d at vele begeleid ers ook allochtoon zijn, m aar ook een belangrijke inspanning d ie d oor het IBO m oet w ord en opgebracht om d e begeleid ers zelf te om kad eren en op te leid en om d at ze ped agogisch bijw ijlen onvold oend e gevorm d zijn; opnieuw , het taaie taboe van het netoverschrijd end sam enw erken tussen scholen en d e overtuiging van som m igen d at d e socio-econom ische achtergrond van d e kind eren een eventuele sam enw erking hypothekeert; d e om schakeling naar een open school vergt een m entaliteitsw ijziging d ie op het terrein niet altijd aanw ezig is bij ond erw ijsinstellingen. 3.2.3 Raakvlakken m et d e bred e school? H et XYZ-project had niet als opzet een d erd e kind eropvangcircuit uit te bouw en naast d e tw ee bestaand e (school en buitenschoolse opvang). H et vroeg zich w el af hoe het, in functie van d e m aatschappelijke ontw ikkelingen - arbeid sparticipatie jonge m oed ers, toenem end e verkeersonveiligheid , gew ijzigd e kijk op kind erop vang 68 - in d e toekom st verd er m oet m et d e opvang in een grootsted elijke en kansarm e context. Tot nu toe stond d e buitenschoolse kind eropvang vrij los van het ond erw ijs en d e vrijetijd svoorzieningen. De ond erzoekers steld en zich d e vraag hoe d e kind eropvang zich verhoud t tot and ere initiatieven en w erkvorm en, en of een sam enw erking zou gepaard gaan m et een nieuw e profilering van d e

68 Volgens d e ond erzoekers kan een p ed agogische invu lling van d e bu itenschoolse op vang niet enkel vanu it een tew erkstellingsp arad igm a w ord en ontw ikkeld , m aar m oet d it ook d e betrok ken kind eren centraal stellen.

140

Hoofdstuk 5

opvang. H oe d an ook leek het hen nood zakelijk om tot een vorm van sam enw erking te kom en. Eerst d ient een netw erk van kind eropvang, ond erw ijs, jeugd w erk, sport en cultuur te w ord en ontw ikkeld om tot een kw alitatieve kind eropvang in een grootste d elijke context te kom en. Om red enen van efficiëntie (en beperkte beschikbare m id d elen?) m oet overlap ping van het vrijetijd saanbod in d it netw erk w ord en verm ed en. Een vaste uitvals basis in het netw erk lijkt w el nood zakelijk om d e kind eren d ezelfd e geborgenheid en veiligheid te verzekeren in het netw erk als voorheen in d e opvang (zond er m eer). „De uitbouw van een netwerk is een verrijking voor het aanbod maar is een verarming voor de kwaliteit van de buitenschoolse kinderopvang als het niet kan terugvallen op een sterke uitvalsbasis.‟ De ond erzoekers pleiten d an ook voor een d ubbele functie van d e buitenschoolse opvang in d e grootstad : een nest - en een w ebfunctie, m et elkaar verbond en in een netw erk. De nestfunctie is eigenlijk d e klassieke opvang na schooltijd . De w ebfunctie is het uitbouw en van een netw erk om d e toe gankelijkheid van d e and ere voorzieningen voor kind eren van d e buitenschoolse opvang in kansarm e buurten te vergroten, een aanvulling op het eigen aanbod vanuit d e buitenschoolse opvang, w aar het kind al d an niet kan aan d eelnem en op basis van vrijw illigheid . Een „asfunctie‟, opgenom en d oor een netw erkcoörd inator, verbind t beid e functies aan elkaar. Evenzeer om red enen van efficiëntie lijkt het aangew ezen slechts één en niet verschillend e netw erk(en) uit te bouw en per buurt, en niet voor elke school of elke opvang afzond erlijk, ook al behoren d e verschillend e scholen tot d eze of gene zuil en hebben ze al d an niet een eigen opvang. Bij d e uitbouw van het netw erk w il het project zich laten inspireren d oor d e bred e school uit N ed erland : zo krijgen (kansarm e) kind eren d e gelegenheid om ervaringen op te d oen op terreinen w aar zij zich in gew one om stand ighed en niet of nauw elijks op begeven, om financiële red enen, red enen van afstand en veilig heid , en and ere. N et als bij d e bred e school w ord t w el beklem toond d at elke sector d ie aan d it netw erk d eelneem t zijn eigenheid m oet kunnen bew aren: „welzijnswerk is geen buurtwerk, buurtwerk is geen jeugdwerk, jeugdwerk is geen schoolopbouwwerk‟ (voorstellingsnota project). H et XYZ-project beklem toont d at het netw erk buitenschoolse kind eropvang zich tot d oel stelt een kw alitatieve opvang uit te bouw en d oor het vrijetijd saanbod toe gankelijker te m aken. De bred e school w il d e ontw ikkelingskansen van kind eren en jongeren in hun d iverse leefmilieus verbeteren. Beid e betrachtin gen kunnen op elkaar aansluiten, een netw erk buitenschoolse kind eropvang zou zelfs d eel kun nen uitm aken van een bred e school. Bij d e bred e school staat d e school zelf echter centraal, terw ijl kind eropvang het m id d elpunt vorm t van een netw erk kind erop vang. And ers gezegd : d e verstrengeling van beid e d oelen kan aanleid ing geven tot een verrijkend e kruisbestuiving. Wat kind eren tijd ens d e opvang opsteken, kan


141

bruikbaar zijn bij het leren op school, bijvoorbeeld op het vlak van m otoriek. Een d oorlopend e (ped agogische?) lijn m ag er echter niet toe leid en d at er een te grote verm enging ontstaat van d e schoolse sfeer en d e vrije tijd na school. Er m oet een d uid elijk ond erscheid tussen beid e w ord en gehand haafd . Kind eren m oeten (nieuw e) m ogelijkhed en krijgen, m aar ze m ogen hierbij niet in een keurslijf w or d en gestopt. Een „gesloten‟ buitenschoolse opvang zou ertoe kunnen leid en d at d e vrije keuze van kind eren in d e m anier w aarop ze hun vrije tijd aanw end en, beknot w ord t. Dit is een bekom m ernis d ie het project d eelt m et w aarnem ers uit N ed erland d ie m enen d at er vanuit d it opzicht w aakzaam m oet w ord en toegekeken op d e (in se positieve) bred e school.

4. Besluit De sam enw erking tussen ond erw ijs en w elzijn verloopt trad itioneel via d e centra voor leerlingenbegeleid ing (cf. vorig hoofd stuk). N ieuw e vorm en van sam enw er king staan op d rie terreinen in d e steigers: het schoolopbouw w erk, d e integrale jeugd hulpverlening, en d e buitenschoolse kind eropvang. Op elk van d ie d rie ter reinen m oeten w e echter vaststellen d at er nog heel w at hind erpalen m oeten opgeruim d w ord en: H et schoolopbouwwerk beantw oord t ongetw ijfeld aan een m aatschappelijke behoefte, m aar lijd t ond er het aanhoud end e pingpongspel tussen ond erw ijs en w elzijn, tussen Vlaam se Gem eenschap en gem eenten. De precaire betoelaging leid t tot een hoge turnover ond er het personeel, d at zich d aarom ook onvold oend e kan professionaliseren en bijgevolg onvold oend e kred iet kan opbouw en bij d e „burcht ond erw ijs‟. In d e integrale jeugdhulpverlening lijken d e CLB‟s zich w el te w illen inschakelen, voornam elijk op het punt van d e leerplichtbew aking. Maar er is klaarblijkelijk veel m eer sam enw erking m ogelijk. Eén van d e m eest veelbelovend e partnerships zou kunnen opgebouw d w ord en tussen het kleuterond erw ijs en Kind en Gezin, op het d om ein van d e vóór- en vroegschoolse ed ucatie. Daarvan is op het terrein alsnog w einig of niets te m erken. Wat d e buitenschoolse kinderopvang betreft, zijn d e scholen uiteraard vragend e partij. Zij zoud en baat hebben bij verd ergaand e sam enw erking, m aar d e verzu iling blijkt hier en d aar een obstakel te vorm en. Scholen zoud en zelfs eigen IBO-projecten kunnen opzetten, vanuit een bred eschoolfilosofie. Er liggen blijk baar nog heel w at kansen voor het grijpen.

143

HO O FDSTUK 6 SAMENW ERKING MET DE GEZO NDHEIDSSECTO R

Op het snijvlak tussen ond erw ijs en gezond heid szorg springen m eteen een aantal initiatieven van het Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie en zogenaam d e LOGO‟s (lokaal gezond heid soverleg) in het oog, in d e m ate d at ze gericht zijn op d e gezond heid sbevord ering bij d e schoolgaand e jeugd . Binnen het instituut is er trouw ens een afzond erlijke afd eling ond erw ijs actief.

1. Wat doet het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie? H et Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie (VIG) is een ond ersteunend expertisecentrum d at strategische visie, kw aliteitsad vies en vorm ing bied t in gezond heid sbevord ering. Binnen d it instituut w ord en strategieën, program m a‟s en m ethod ieken ontw ikkeld voor d e gezond heid sd oelstellingen d ie het beleid in Vlaand eren w il bevord eren. Eén van d ie d oelstellingen is d e invoering van een d uurzaam gezond heid sbeleid op school. Om d e toevertrouw d e opd racht te kunnen uitvoeren, w ord t gesteund op net w erken van and ere actoren binnen en buiten d e sector van d e gezond heid sbevor d ering: er w ord en m ultid isciplinaire team s sam engesteld uit actoren m et een ged ragsm atige en m ed ische inbreng, m et partners uit d e gezond heid sbevord e ringssector, m et w elzijn, ond erw ijs en ed ucatiegerichte organisaties, het bed rijfsle ven en gem eentebesturen (VIG, 2002). Lokale steunpunten voor preventieve gezond heid szorg, d e zogenaam d e LOGO‟s (lokaal gezond heid soverleg), zorgen voor regionale sam enw erking en overleg w aard oor d e heterogeniteit van d e actoren uit d e gezond heid sbevord ering enigs zins w ord t overstegen. Om gevingsgericht w erken is hierbij belangrijk, om d at gezond heid sbevord ering niet alleen streeft naar een ind ivid uele ged ragsverand e ring, m aar ook naar een globale verand ering van d e om geving. In functie van een d oelgroep en d e plaats van d ie groep in d e eigen leefom geving w ord t een geïntegreerd e aanpak van verschillend e gezond heid sthem a‟s uitgew erkt (bv. binnen d e “om geving” school, roken, veiligheid en voed ing voor d e schoolgaand e jeugd ).

144

Hoofdstuk 6

Binnen d e them agroepen van d e logo‟s w isselen d e actoren ond erling ook prak tijkervaringen uit. Binnen d ie netw erken tekent zich een tw eerichtingsverkeer af: d e beleid sd oelstellingen bereiken het lokale niveau, en d e Vlaam se Gem eenschap krijgt m akke lijker hoogte van w at er lokaal leeft aan behoeften, initiatieven en m ogelijkhed en - of beperkingen - via d e antenne-functie van d e logo‟s. H et instituut fungeert hoe langer hoe m eer „als kruispunt van een veelzijdig netwerk met onderwijs en gezondheid, anderzijds werkt het (… ) samen met dit netwerk actief aan de opvolging en implementatie van het kaderconcept en de methodiek van de gezondheidsbevorderende school‟ (VIG, 2002, p . 20).

2. Verticale en horizontale samenw erking over thema‟s en doelgroepen H et VIG w erkt verticaal (them atisch en d oelgroepgericht) en horizontaal (them a en d oelgroepoverschrijd end ). Binnen het VIG zijn verschillend e afd elingen actief, w aarond er d e afd eling them a‟s en d e afd eling settings en d oelgroepen. Them a‟s w aar het VIG rond w erkt zijn tabakspreventie, preventie van ongevallen in d e privé-sfeer en gezond e voed ing. Doelgroepen zijn het ond erw ijs, lokale gem eenschappen (voorzieningen) en kansarm en. De d ienst ond erw ijs ontw ikkelt (mee) m ethod ieken en prod ucten voor schoolbegeleid ers en ond ersteunt d e w er king van d e logo‟s. 2.1 Invent Eén zo‟n prod uct is Invent, een inventaris van het in Vlaand eren voortgebrachte d id actisch m ateriaal gezond heid sed ucatie w aarin klassieke lespakketten, vid eo program m a‟s, toneelvoorstellingen en spelletjes w ord en besproken. Ook w ord t aangegeven w aar het m ateriaal verkrijgbaar is. De inventaris m ikt op een d ivers publiek van leerkrachten, d irecties, schoolteam s, ped agogische begeleid ers, CLB-m ed ew erkers, opvoed ers, oud ers en m aatschappelijk w erkers. Bij raad ple ging van d e inventaris kan gebruik w ord en gem aakt van vier toegangssleutels (of een com binatie): niveau, w erkveld , them a en/ of zoekw oord . De sleutel niveau ond erscheid t basisond erw ijs en secund air ond erw ijs, het w erkveld klas - en schoolactiviteiten. Them a‟s zijn: alcohol, d rugs, fitheid , geneesm id d elen, hygiëne, sociale vaard ighed en, tabak, veiligheid en voed ing. 2.2 Gezonde scholen-netw erk H et VIG is ook partij bij het gezond e scholen -netw erk Vlaand eren. Binnen d it netw erk van 36 scholen w ord t er gew erkt aan d e gezond heid van ied ereen op school.

Samenwerking met de gezondheidssector

145

School en gezond heid w ord en hierbij ruim bekeken: d e school is een leer -, w erken leefom geving; gezond heid betekent niet alleen persoonlijke hygiëne en fysieke gezond heid , m aar ook een w isselw erking tussen fysieke, sociale en m ilieu factoren, een m id d el om d e eigen m ogelijkhed en te verw ezenlijken. Leerlingen, leerkrachten, schoolpersoneel en oud ers participeren op een gelijke w ijze aan het program m a. Aangezien externe sferen zoals d e thuisw ereld en d e leefw ereld tijd ens d e vrije tijd hun invloed laten geld en, m oeten d e id eeën, w aard en en a ttitu d es d ie er hun vorm krijgen ook m ee in d e gezond e school w ord en betrokken. Problem en w ord en niet afzond erlijk m aar als één geheel bekeken, w at niet alleen vakoverschrijd end team w erk vergt, m aar ook aand acht voor d e schoolom geving. De gezond e school staat voor een ruim e blik op d e rol van d e gezond heid sd ien sten op school, w at m eer inhoud t d an het m ed isch ond erzoek of het opsporen van ziekten. Een gezond e school w erkt zow el op het niveau van d e klas, d e school en het schoolbeleid als d e lokale schoolom geving. Op het niveau van d e klas w ord t een curriculum voor gezond heid sed ucatie opgesteld (vakoverschrijd end e eind term en). Aan d e hand van d id actisch m ate riaal voor het basisond erw ijs of het secund air ond erw ijs w ord en specifieke gezond heid sthem a‟s behand eld . Een gezond heid sbevord erend e school gaat echter verd er d an het uitw erken van een lessenpakket gezond heid sed ucatie. Zij versterkt d it op het niveau van het schoolbeleid : w ed erzijd se linken leggen tussen d ie ed ucatie en d e norm en en w aard en w aarvoor d e school staat, nauw ere contacten m et d e oud ers, een hech tere band en interactie m et d e gem eenschap w aarbinnen d e school actief is. Eén en and er vind t vaak zijn w eg naar een schoolbeleid splan op het vlak van gezond heid (opleid ing en zorg). H et d erd e niveau is d e lokale schoolomgeving. Een gezond heid sbeleid op school m oet vertrekken vanuit het besef d at een om geving inw erkt op d e school, en om gekeerd . Ook d e leerlingen brengen vanuit hun achtergrond en verschillend e leefw ereld en kennis, attitud es en w aard en m ee w anneer ze d e schoolpoort bin nenlopen. De m eningen d ie bij d e gezond heid sopvoed ing op school w ord en ver kond igd , zullen niet altijd overeenstem m en m et buitenschoolse percepties en (leer)ervaringen. Inhoud en m ethod iek m oeten d us afgestem d w ord en op d e le efsituatie van d e kind eren en jongeren. Op d it niveau w ord t d an ook sam engew erkt m et partners: d e CLB‟s, oud ers, politie, bibliotheek, jeugd centra. 2.3 Rookvrije klassen Binnen het them a tabakspreventie, en ond er im puls van het program m a Europa tegen Kanker, heeft het VIG voor het eerst tijd ens het schooljaar 1998-1999 in overleg m et d e logo‟s d e w ed strijd Rookvrije klassen gecoörd ineerd : bed oeling w as om leerlingen van d e eerste graad van het secund air ond erw ijs van het roken af te houd en d oor acties te organiseren in klasverband . Leerlingen van een klas

146

Hoofdstuk 6

nam en sam en uit eigen bew eging het besluit om ged urend e vijf m aand en niet te roken (verbintenis vastgelegd in een contract). Opd at een klas rookvrij zou zijn, d iend e 90% van d e leerlingen d eel te nem en. De klas bleef officieel rookvrij zolang and erm aal 90% zich aan d ie belofte hield tijd ens d e d uur van d e actie. Tijd ens d ie vijf m aand en w erd en in d e klas bijkom end e activiteiten rond tabakspreventie georganiseerd . De actie w erd ook ond ersteund m et een tw eem a and elijkse nieuw sbrief. Aan d e eerste ed itie - 30 novem ber 1998 tot 30 april 1999 - nam en 216 klassen uit 40 scholen 69 en 4 023 leerlingen d eel. Ongeveer d e helft van d e klassen slaagd e in het opzet. H et project w erd geëvalueerd aan d e hand van een registr atie van id entificatieen d eelnam egegevens en een bevraging van d e leerkrachten en d e leerlingen. Een effectevaluatie w erd getrokken uit een staal van 1 677 leerlingen uit 95 klassen (14 scholen). Uit het ond erzoek bleek d at d e w ed strijd op zich, op ind iv id ueel leerlingenniveau, geen overw egend effect had , voor geen van d e gebruikte varia belen. Op schoolniveau bleken er w el significante effecten te zijn, zeker in scholen w aar het project w erd aangew end als een sm aakm aker voor and ere anti-tabakacties. Er w erd een significante corelatie vastgesteld tussen het aantal preven tie-activiteiten en het rookged rag. Op schoolniveau m aakte d e w ed strijd w el d ege lijk het verschil. Verschillend e op leerkrachtniveau gem eten variabelen lieten een voortgang zien richting rookvrije school. Slotsom van het ond erzoek w as d at een betrekkelijk eenvoud ig preventieproject w aarvan m en verw acht d at een beloning tot gezond ged rag zal leid en, niet effectief is w anneer het project ertoe strekt rookged rag (of d e factoren d ie d it ged r ag d eterm ineren) op ind ivid ueel leerlingenniveau te verand eren. Som m ige van d e neveneffecten (aand acht vestigen op het schoolbeleid , van roken een agend apunt en gespreksond erw erp m aken) lijken w el het verschil te m aken: roken w ord t een item w aar over naged acht w ord t in d e leefw ereld van leerlingen. De w ed strijd kan d an w el effect krijgen op langere term ijn. Scholen d ie veel en vaak gezond heid se d ucatieve activiteiten over roken organiseren, kunnen het rookged rag van d e leerlingen uiteind elijk beïnvloed en. In novem ber 1999 startte d e tw eed e ed itie: 484 klassen en 8 384 leerlingen nam en d eel. In oktober 2000 schreven m eer d an 1 200 klassen in voor d e actie, w aarvan er 832 na verloop van 6 m aand en nog rookvrij w aren (14 601 leerlingen tussen 12 en 14 jaar). In 2001 w as het aantal d eelnem end e klassen gestegen tot 1 800. Uiteind elijk w erd het im plem entatieluik van d e actie toevertrouw d aan d e logo‟s (regio naal).

69 Vrij ond erw ijs, gem eenschap sond erw ijs, sted elijk en p rovinciaal ond erw ijs.

Samenwerking met de gezondheidssector

147

2.4 Veilige speelterreinen Een and er project d at in het oog springt, binnen het them a ongevallen in d e privé-sfeer, is veilige speelterreinen: inform atie, sensibilisatie, tips en ad vies en het organiseren van een vorm ing voor verantw oord elijken van speelpleinen naar aan leid ing van het toepassen van Europese Veiligheid snorm en. H iertoe w erd een sam enw erkingsverband gecreëerd m et vele m ogelijke betrokkenen: Recreabel, het Provinciaal Veiligheid sinstituut Antw erpen, het Ond erzoekscentrum Kind en Sam enleving, d e VVSG, het ISB, d e Cam pingfed eratie, Toeristische Atracties et al. Later w erd het netw erk geïnstitutionaliseerd in d e VZW Speelom . De inform atieve acties w erd en telkens gem od uleerd op m aat van verantw oord e lijken van speelterreinen in scholen, kind erd ag - of vakantieverblijven, w ijken, parken, cafetaria enzovoort. Vorm ingsessies w erd en opgezet zod at d e v erantw oord elijken in staat zijn zelf een risico-analyse te m aken en d e nod ige preven tiem aatregelen te nem en. 2.5 Actie zonne-eclips H et VIG verleend e ook haar m ed ew erking aan eenm alige acties d ie perfect pasten binnen het them a preventie van ongevallen in d e privé-sfeer, zoals het verm ijd en van oogbeschad iging bij het bekijken van d e zonsverd uistering op 11 augustus 1999: om kind eren en jongeren d ie zich op d it ogenblik niet in d e buurt van hun oud ers zoud en bevind en, d e kans te geven ervaringsgericht m aar veilig te ontd ekken, w erd o.a. preventief actie ond ernom en via een cam pagne d ie zich richtte tot jeugd leid ers, kind erd agverblijven, speelpleinw erking, en sport - en jeugd kam pen. De acties nam en d e vorm aan van een voorlichtingsfold er, een vor m ingsavond voor jeugd leid ers en het aanbied en van eclipsbrilletjes aan verlaagd e prijs. 2.6 Financiering Uit cijfers van 2002 blijkt d at het Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie in hoofd zaak w ord t gefinancierd vanuit d e Vlaam se Gem eenschap (via een conve nant, 75,15% van d e m id d elen) en via projectm id d elen (18,52%). Kleinere bijd ra gen vloeien toe vanuit d e sociale Maribel (tew erkstellingssubsid ies). Tot slot bren gen eigen inkom sten 4,24% op (VIG, 2003). Ook d e logo‟s w ord en gefinancierd via het afsluiten van een beleid sovereenkom st voor 3 jaar.

148

Hoofdstuk 6

3. Besluit De opd rachten en m ethod ieken van het VIG vertonen aanknopingspunten m et d e bred e school in zow el streven als aanpak. Preventieve gezond heid szorg bij kind e ren en jongeren in d e school staat ook hoog op d e ag end a van m enige bred e school. H et opzetten van een breed en soepel sam enw erkingsverband m et and ere actoren via een horizontale w erking (them a- en sectoroverstijgend ), past ook in d e uitvoeringsstrategie van een bred e school, evenals d e participatie van oud ers en d e lokale schoolom geving. „In de voortdurende zoektocht naar permanente contactlijnen met de verschillende partners in het onderwijs en de gezondheidssector wordt de uitgebreide netwerking expliciet onderhouden en versterkt‟ (VIG, 2002, p. 17). De partners uit een d ergelijk sam enw erkingsverband zijn overigens vaak ook partners d ie w e tegenkom en in d e bred e school. Eén projectgroep binnen d e inter sectorale logo‟s w erkt zo rond het sam enw erkingsm od el m et CLB‟s: stroom lijnen van een kad er en een strategie voor d e taakverd eling en -afbakening m et d e CLB‟s w at scholen betreft (VIG, 2002). Wat d e sam enw erking aangaat, kan trouw ens algem een gezegd w ord en d at het VIG pleit voor d e lokale gem eenschap (d e gem eente) als m otor voor intersectorale projecten, bijvoorbeeld : „tabakspreventie naar jongeren kan, wanneer de preventie- of jeugddienst van de gemeente dit aanstuurt, niet enkel netoverschrijdend alle scholen van een gemeente betrekken, maar ook parallel werken naar de sector van het jeugdwerk‟ (VIG, 2003, p. 24). H et erkennen van buitenschoolse ervaringen en het belang van elkaar kruisend e leefw ereld en in het verw erven van kennis en ervaring, is een and er gem eenschap pelijk kenm erk. H et VIG is overigens ook vertrouw d m et d e them atiek van d e kansarm oed e en ontplooit belangrijke w erkzaam hed en op d it vlak.

149

HO O FDSTUK 7 SAMENW ERKING MET CULTUUR: KUNSTEDUCATIE

De sam enw erking tussen d e d epartem enten ond erw ijs en cultuur is zo ruim d at w e het overzicht opsplitsen in tw ee afzond erlijke hoofd stukken. In d it hoofd s tuk w ord t d e focus gericht op d e kunsted ucatie op school; in het volgend e gaan w e in op sam enw erkingsverband en m et d e sectoren jeugd w erk en sport. Op het vlak van kunsteducatie bekijken w e achtereenvolgens: het sam enw erkingsprotocol tussen ond erw ijs en cultuur, w aar ook acties als d e Popd ag en d e Musica-klassen in kunnen kad eren. d e actie Vlaggen & Wim pels; d e actie d e m uze als m otor van d e Sted elijke Musea te Leuven;

1. Het protocol samenw erking cultuur en onderw ijs Op 18 februari 2002 hebben d e Vlaam se Ministers van Ond erw ijs en Cultuur, na voorbereid end w erk van het d epartem ent Ond erw ijs en d e ad m inistratie Cultuur van het d epartem ent Welzijn, Volksgezond heid en Cultuur, een sam enw erkings protocol ond ertekend om een beleid te ontw ikkelen op d e verschillen d e niveaus w aar d e beleid sd om einen cultuur en ond erw ijs elkaar raken. De ond ertekening volgd e op overleg tussen beid e in verband m et hun relatie op het niveau van d e schooltijd , d e vrije tijd en d e professionele tijd . 1.1 Achtergrond van het protocol H et p rotocol w erd gesloten vanuit d e overw eging d at: cultuur een hefboom is voor w aard en als openheid , verd raagzaam heid , d em o cratie, creativiteit en kritische zin; cultuur centraal staat in d e ontw ikkeling van ind ivid u en sam enleving; het ond erw ijs erop gerich t is jongeren d e overd racht van d e nod ige kennis en vaard ighed en te w aarborgen, en bij te d ragen tot hun m enselijke en m aat schappelijke ontplooiing;

150

Hoofdstuk 7

er aan d e basis reed s projectm atige sam enw erking 70 bestaat tussen scholen, jeugd verenigingen, am ateurgroepen, cultuurcentra, m uziekscholen enzovoort. De sam enw erking heeft o.a. tot d oel: het ontplooien van d e ind ivid uele com petentie en persoonsvorm ing; het openen van d e w ereld van kunst en cultuur voor het ond erw ijs, en and ersom ; kunst en cultuur blijvend te in tegreren in het ond erw ijs; het m uzisch-creatieve zijn plaats te geven als nood zakelijke com ponent van het leren in een sterke en open leerom geving. Concreet gingen beid e m inisters d e verbintenis aan om : hiertoe structureel overleg te organiseren tussen het d epartem ent Ond erw ijs en d e ad m inistratie Cultuur van het d epartem ent Welzijn, Volksgezond heid en Cultuur; een steunpunt cultuur en ond erw ijs uit te bouw en in d e cultuurcel van het d epartem ent Ond erw ijs (CAN ON ).71 Dit steunpunt is er echter totnogtoe niet gekom en. H et zou als opd rachten hebben: kennis-, m ethod ieken m ateriaalontw ikkeling, inform atie en sensibilisatie, ond ersteuning van netw erken, prom otie van transnationale partnerships; te zorgen voor een d oorzichtige en op elkaar afgestem d e regelgeving binnen d e d om einen ond erw ijs en cultuur. Prioritair w ord t een sam enw erking ontw ikkeld ten behoeve van d e integratie van cultuur binnen d e schooltijd , bijvoorbeeld voor het cultureel projectw erk van scholen (al d an niet binnen het curriculum ) en het cultureel aanbod voor scholen (schoolvoorstellingen, m usea en hun ed ucatieve w erking, socio -cultureel w erk). In een tw eed e fase zal d e sam enw erking cultuur -ond erw ijs zich richten op bijvoorbeeld voor- en naschoolse creatieve activiteiten en d e ed ucatieve aspecten in het socio-culturele w erk en het jeugd w erk. 1.2 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen Eén van d e acties d ie als uitvloeisel van het sam enw erkingsprotocol kunnen beschouw d w ord en is Musica. Musica is een erkend e m uzieked ucatieve organisa tie d ie m uziekstages en festivals voor kind eren en jongeren organiseert: d e bed oe ling is d at zij op een speelse en creatieve m anier kennis m aken m et m uziek. In e oktober 2002 ging zij van start m et Musica-klassen voor leerlingen van d e 2 en 3e graad basisond erw ijs, o.a. om zoveel m ogelijk kind eren te bereiken, ongeacht hun achtergrond . Kind eren en leerkrachten hebben d e gelegenheid om via een 70 Bijvoorbeeld : het ter beschikking stellen van klaslokalen als rep etitieru im ten na d e schooltijd . 71 De cel streeft ernaar leerlingen, leerkrachten en vorm ing sm ed ew erkers actief en creatief in con tact te brengen m et ku nst en cu ltu u r.

Samenwerking met cultuur: kunsteducatie

151

m uzisch-creatief proces ged urend e een ganse w eek actief om te gaan m et geluid en m uziek, d ram a, bew eging, beeld end e kunsten, natuur en m ilieu. De Musica-klassen m oeten zorgen voor een continuïteit van prikkels d ie kind eren hebben ontvangen in bijvoorbeeld w orkshops op m uziekfestivals voor kind eren. In gezam enlijk overleg stem m en d e leerkrachten en d e Musica -d ocent het aanbod af op d e leefw ereld van d e klas en op d e actuele ond erw ijssituatie (eind term en m uzische vorm ing, w ereld -oriëntatie, leren leren en sociale vaard ighed en). Erva ringsgericht en sociaal leren staan centraal. De Musica -d ocent verzorgt m instens 28 uren professionele begeleid ing (zeven halve d agen). Ook gid sen van natuurreservaten verlenen hun m ed ew erking. Uitgangspunten van d e klassen zijn: m usiceren is com m uniceren via lichaam staal en and ere d an nieuw -technologische expressiem id d elen; m uziek stelt kind eren in staat om d e eigen em oties en ged achten te vertolken naar d e and eren; ied ereen kan m usiceren w anneer m en - m instens bij d e aanvang - laagd rem pelig w erkt (experim enteren m et klanken, zingen, bescheid en com posities m aken, …). Geleid elijk groeit het (zelf)vertrouw en bij kind eren, onstaat d e behoefte aan technische verfijning, m otorische vaard igheid , m uzikale structuur; creativiteit: probleem oplossend d enken, alternatieve oplossingen voor een probleem vind en, zelfbew ustzijn versterken, authenticiteit ontw ikkelen. H et p roces is belangrijker d an het resultaat; open kijk op d e w ereld : in d e m uzisch -creatieve w eek kom en alle kunstuitin gen aan bod binnen een natuurlijk kad er. Via buitenactiviteiten w ord en kind e ren gesensibiliseerd voor d e natuur, ontd ekken ze d e verstoord e relatie m ens-natuur en het verschil tussen m uziek-law aai; klas- en schooloverschrijd end w erken; actieve d eelnam e van d e leerlingen (d ocent is begeleid er). Ged urend e één lesw eek m aken d e leerlingen een ontd ekkingstocht w aarin ver schillend e activiteiten plaatsvind en: m uzikale activiteiten, beeld end w erken (gra fisch ontw erpen partituur), m uzikale spelen (luisterattitud e), m uziekinstrum enten vervaard igen uit natuurm aterialen, geluid en uit d e natuur verw erken in eigen com posities, natuurexploratie, bezoek aan een stiltegebied , sport en spel (d oor d e leerkrachten van d e school). Als avond activiteit w ord t ook een interactief concert of een voorstelling georganiseerd . 1.3 Praktijkvoorbeeld 2: Popdag te Antw erpen De Popd ag is een initiatief van d e vzw Poppunt in sa m enw erking m et CAN ON cultuurcel d epartem ent Ond erw ijs, het d epartem ent Cultuur en d e stad Antw er pen - kabinet ond erw ijs en jeugd . Vzw Poppunt behartigt d e belangen van popartiesten en is het aanspreekpunt voor m uzikanten. De vzw verschaft inform atie over pod ia, repetitielokalen, oplei-

152

Hoofdstuk 7

d ingen, w orkshops, het beleid van d e overheid , … Poppunt is een kruispunt tussen m uzikanten, groepen, organisaties en brengt alle m ogelijke betrokken partijen sam en. De vzw is een schakel tussen instellingen en het m uziekla nd schap en tussen publiek en m uzikanten. Op 12 m aart 2003 kond en jongeren (16+) en leerkrachten uit heel Vlaand eren op verschillend e locaties in d e Antw erpse binnenstad kennis m aken m et een kleur rijke m ix van popm uziek en kunst. „s Avond s w erd en ze verga st op concerten. Overd ag kond en ze kiezen uit 29 w orkshops w aarin ze actief kond en kennism aken m et popm uziek en haar relaties m et and ere kunstuitingen: d ans (bv. d ansim provisatie), beeld end e kunst (bv. graffiti, klankinstallaties), literatuur (bv. sam ple n m et d e schrijver Paul Mennes), theater (bv. sam enzang m et Voice Male), elektro nica (elektronisch experim enteren), songw riting (o.a. m et Stijn Meuris), m od erne m ed ia (vid eoclips m aken), aud io (scratchen), fotografie (bv. rockfotografie), jour nalistiek, reclam e, m od e (lichaam sversiering). Van alle w orkshops w erd een verslag opgesteld , m et „lesid eeën‟: suggesties voor, en aanzet tot popm uziek in d e klas. 1.4 Praktijkvoorbeeld 3: „D e muze als motor‟ van de Stedelijke Musea Leuven H et begin van het schooljaar 2003-2004 w as in Leuven ook d e start voor het project De m uze als m otor. Via d it project w il d e ed ucatieve d ienst van d e Sted elijke Musea van Leuven leerlingen en leerkrachten een cultuurm enu uit het sted elijk aanbod voorstellen m et externe coaching (om kad ering, opvolging) bij elk kunsten cultuurprod uct. Alhoew el d it project niet gestuurd is d oor het Ministerie van d e Vlaam se Gem eenschap, hoort het inhoud elijk toch ond er d ezelfd e noem er thuis als d e tw ee voorgaand e. Tw ee m enu‟s w erd en sam engesteld en aangebod en aan leerkrachten of d e cultuurverantw oord elijken van d e Leuvense scholen, telkens m et d rie d isciplines: film , d ans, theater, m useum bezoek, literatuur en m uziek. De projecten lopen over 3 kw artalen, per kw artaal m oet er aan één initiatief w ord en geparticipeerd . V oorbeelden Acteurs kom en op school literatuur voorlezen (alternatief voor d e klassieke verplichte lectuur m et bijhorend e besprekingen gem aakt d oor d e leerlingen); Bijw onen generale repetitie Vlaam s Rad io Orkest. In een eerste fase (d raagvlak uittesten) m ikt m en op d e 1ste graad van het secun d air ond erw ijs, in een latere fase zou d it project zeker uitbreid ing m oeten krijgen tot d e and ere grad en van het ASO, TSO en BSO. Bijzond ere aand acht zou uitein d elijk ook m oeten besteed w ord en aan (allochtone) kind eren uit een kansarm e om geving.


153

De ed ucatieve d ienst kw am voornam elijk tot het project om w ille van d e volgend e red enen: d e vaststelling d at leerlingen op en d oor school w elisw aar d eelnem en aan culturele acties en voorstellingen allerhand e, m aar d it vaak onvold oend e voorbereid en (d oor d it gebrek aan voorbereid ing?) ongeïnteresseerd d oen, als iets w at nu eenm aal d oor d e school w ord t opgelegd - d ezelfd e vaststelling kan som s ook bij leerkrachten w ord en gem aakt, als een verplicht num m ertje d at voortvloeit uit d e af te w erken leerstof; het ond erw ijs is eigenlijk d e belangrijkste plaats w aar d e grootst m ogelijke groep kind eren kan w ord en bereikt en w arm gem aakt voor kunst en cultuur - een d ergelijke gelegenheid d ient zich nad ien niet m eer aan. Om uit d it reservoir te putten en om d e taak van begeleid end e leerkrachten d ie som s uit zichzelf onvold oend e vertrouw d zijn m et cultuur (geen verband m et het gegeven vak, onvold oend e tijd om d egelijk voor te bereid en, …) te vergem akkelijken, zijn d e tw ee voorm eld e m enu‟s bed acht. De ed ucatieve d ienst verbind t er zich toe d e voorbereid ing te verzorgen: voor d e voorbereid ing op zoek gaan naar een externe coach, beslagen in d e d iscipline, lescahiers sam enstellen, tips geven voor d e follow -up. H et is d e bed oeling d e prijzen d em ocratisch te houd en: alleen d e eigenlijke par ticipatiekosten aan d e voorstellingen, uitvoeringen, optred ens enzovoort w ord en aangerekend (eenheid sprijs). De prijs bed raagt 15 euro per leerling voor d e 3 prod ucties (één per kw artaal). De financiering d oor d e stad kad ert in het cultureel beleid splan van Leuven, en d raagt d e volled ige om kad ering: coaching in d e klas d oor „d e m uzen‟ en d e uit w erking van d e lescahiers (info en tips voor vakoverschrijd end e naverw erking). 1.5 Raakvlakken met de brede school? De d oelstellingen van d e sam enw erking tussen cultuur en ond erw ijs, zoals ver w oord in het protocol, zoud en zo kunnen w ord en overgenom en in d e visietekst van éénd er w elke bred e school: m uzisch -creatieve ontplooiing van jongeren, w ed erzijd se sam enw erking en integratie van cultuur en ond erw ijs, het het aanbie d en van een krachtige leerom geving. Ook d e prioritaire d oelstelling sluit nauw keurig aan op d e filosofie van d e bred e school: een sam enw erking ontw ikkelen ten behoeve van d e integratie van cultuur binnen d e schooltijd , bijvoorbeeld voor het cultureel projectw erk van scholen (al d an niet binnen het curriculum ) en het cultureel aanbod voor scholen (schoolvoorstellingen, m usea en hun ed ucatieve w erking, socio -cultureel w erk). En ook d e tw eed e fase volgt d ie w eg d ie al eerd er w erd afgelegd d oor ond er w ijsinstellingen d ie het concept van d e bred e school voorstaan: een sam enw erking cultuur-ond erw ijs d ie zich richt op voor- en naschoolse creatieve activiteiten en d e ed ucatieve aspecten in het socio-culturele w erk en het jeugd w erk (een evolutie naar een integrale w erking).

154

Hoofdstuk 7

2. Vlaggen & Wimpels 2.1 Ontstaan en doelstellingen Vlaggen & Wim pels, ontstaan in 1997, is een eigenstand ig project rond actieve kunstbeoefening en buurtgerichte actie, opgezet voor basisscholen en hun buurt m et een m ulticulturele sam enstelling. Op zich hoort het niet thuis bij het schoolopbouw w erk (zie hierboven, hoofd stuk 5, sectie 1). Maar, w aar schoolopbouw w erk aanw ezig is, helpt d it w el het project plaatselijk te ond ersteunen d oor m ee te trachten d e buurt en d e oud ers te betrekken. De actie richt zich hoofd zakelijk tot kansarm e scholen w aarvan d e leerlingenbevolking overw egend sam engesteld is uit allochtonen. De scholen zijn gelegen in d e gem eentes en sted en d ie in aanm erking kom en voor ond ersteuning van het (vroegere) SIF. H et project richt zich in d e eerste plaats - d och niet uitsluitend - tot d eze concentratiescholen d ie geconfronteerd w ord en m et leerlingenverlies, vooroord elen van uit d e buurt 72 en een neerslachtige kijk op het eigen functioneren. Via d it initiatief pogen som m ige van d ie basisscholen ook leerlingen aan te trekken uit and ere bevolkingsgroepen. De kunstzinnige activiteiten d ienen hierbij als m agneet. Ze zijn geen eind d oel op zich, het proces is belangrijker. De concrete d oelstellingen van het project zijn: d e integratie van d e m uzische vorm ing in het totale schoolgebeuren en d it vanuit een interculturele invalshoek;73 het project laten aansluiten bij zow el schoolinterne als schoolexterne (buurt)com ponenten, m .a.w . d e buurt en zijn bew oners zijn zow el startpunt voor d e kunstzinnige projecten als uitgangspunt voor leerprocessen; het d oorbreken van d e w ed erzijd se onjuiste en negatieve beeld vorm ing van d e school (kansarm e - en concentratiescholen) over d e buurt, en d e buurt over d e school; d e culturele d iversiteit en d e m ulticulturaliteit benutten als d ynam isch leerge beuren in een krachtige leerom geving. H et is d e bed oeling d at scholen en hun buurt het project integreren in hun w er king en het op term ijn zelf d ragen . 2.2 Werking H et project loopt sind s het schooljaar 1997-98. In d at schooljaar nam en 12 scholen d eel aan het project; in 1998-99, 1999-2000 en 2000-2001 ond erscheid enlijk 22, 27 en 10. Die neerw aartse bew eging w as niet zozeer te w ijten aan een d alend e gee std rift 72 Maar ook and ersom . 73 And ers gezegd : een m eer creatieve en p rofessionele invu lling van d e eind term en m u zische vorm ing.


155

m aar aan verm ind erd e subsid ies. In 2001-2002 nam en w eer 15 scholen d eel aan het project. In het jaar 2003 lopen er 12 projecten in Vlaand eren en 5 in Brussel. In totaal zijn er via d it project ongeveer 3 000 verschillend e kind eren en zo‟n 5 000 oud ers bereikt in Brussel, Antw erpen, Gent, Genk, Kortrijk, Maasm echelen en Sint-N iklaas (in verschillend e w ijken). Med ew erking w ord t en w erd verleend d oor 170 leerkrachten (ook uit het d eeltijd s kunstond erw ijs) en 17 kunstenaars, d irecties en stagiairs uit lerarenopleid ingen, sociale hogescholen en universiteiten. In d e period e 2002-2003 w erd en per d eelnem end e school 240 lesuren besteed aan kunstinitiatie (ongeveer 40 d agen). Voor d e 17 scholen sam en betekent d it 4 080 uren, 680 d agen. Aantrekken van nieuw e leerlingen is zeker niet het enige d oel. Dit proces m oet er ook toe leid en d at d e school, m et kunst als m id d el: in interactie kom t m et d e buurt (com m unicatie, sam enw erking); d e eigen ond erw ijskw aliteit verbetert; het expressieverm ogen en d e kunstzinnige v orm ing van leerlingen verrijkt; d e creativiteit en ped agogische d ynam iek bij leerkrachten aanm oed igt. H iertoe organiseren kunstenaars vanuit d e m eest uiteenlopend e d isciplines - d ram a, d ans, m uziek, beeld end e kunsten, bew egingstheater, aud iovisuele m ed ia activiteiten voor d e kind eren. Per d eelnem end e school kom t een kunstenaar één lesd ag per w eek op jaarbasis naar d e school. H ij betrekt alle leerlingen en het team van leerkrachten in d e activiteiten. H ij plant en w erkt m et d e leerkrachten en stelt zijn artistieke visie ten d ienste van het schoolproject. Kunst om d e kunst w ord t het niet: kunst op school m et verw aarlozing van het sociale aspect zou een averechts effect hebben, w aarbij d e school van d e buurt vervreem d t. Voor d e d eelnem end e scholen loopt het autonoom uitgew erkte project over verschillend e jaren (4) m et het oog op continuïteit en het scheppen van het nod ige d raagvlak d aartoe. Uit d e eerste evaluaties d oor d e coörd inator vzw De Veerm an en het Steunpunt Intercultureel Ond erw ijs (Universiteit Gen t)74 blijkt d at d e integratie van m uzische vorm ing als d oelstelling goed lukt vanaf het eerste jaar van het project. Om d e interculturele d im ensie blijvend ingang te d oen vind en in d e school, is er echter m eer tijd nod ig. H et verankeren van schoolexterne com ponenten in het leergebeu ren vergt tw ee tot d rie jaren (consequente integratie in schoolw erkplan). 75 Leerervaringen opged aan in kunstprojecten zijn ook bruikbaar in het d agelijkse leven: kunst en cultuur m aken d aar im m ers eigenlijk ook d eel van uit, m aa r d it bew ustw ord ingsproces verloopt geleid elijk. In het eerste jaar w ord t kennis gem aakt m et d e nieuw e m ethod iek, m aar blijven d e gew one schoolw erking en het Vlaggen & Wim pels-project nog van elkaar gescheid en. N ad ien groeien beid e w erkingen naar elkaar toe en kan d e artistieke m ed ew erker zich w at op d e achtergrond terugtrek ken (rol w ijzigt van gangm aker en uitvoerd er naar ond ersteuner vanuit d e specifieke vakkennis). 74 Ged u rend e d e eerste 3 jaar p artner van het p roject. 75 Leid t som s tot een aanp assing van d e u itgangsp u nten van het schoolw erkp lan.

156

Hoofdstuk 7

Dit proces van toenad ering w ord t voltooid in het d erd e jaar. De leerkrachten zijn d an helem aal vertrouw d m et d e m uzische uitgangspunten en vaard ighed en en nem en d e praktische uitvoering van het project haast helem aal op zich, zij het w aar nod ig nog geruggensteund d oor d e centrale coörd inator. De kunstenaar kan zijn volle aand acht schenken aan d e training van leerkrachten en d e verstrengeling m et d e buurtcom ponenten van het project. 2.3 Evaluatie 76 Op pedagogisch vlak De m uzische vorm ing w ord t planm atiger en intercultureler aangepakt. Culturele d iversiteit, m ulticulturaliteit en interculturaliteit w ord en m eer d an ed ele begrip pen m aar bruikbare gegevens binnen het ped agogisch proces. De buurt w ord t leergegeven en participeert aan d e ped agogische program m a‟s. Op communicatief vlak In ¾ van d e d eelnem end e scholen w erd d e com m unicatie m et d e buurt voor en d oor d it project gesystem atiseerd . Er w erd een strategie uitgestippeld . De buurtbetrokkenheid is toegenom en. De contacten m et w inkelverenigingen, buurtcentra, lokale m igrantencentra, w ijkcom ités, culturele verenigingen en bew o ners zijn intenser. Er ontstaat een positieve beeld vorm ing over d e school en d ie w ord t bew aakt, om d at d e perceptie van d e kw aliteit van het ond erw ijs in d eze school verbetert. In d e eerste plaats d e zelfperceptie, en d it w apent d e school in d e (her)nieuw (d )e com m unicatie m et d e w ijk. Een magneet voor nieuwe leerlingen Voorzichtige schattingen en tellingen op m icroniveau (d e school, zie bijvoorbeeld hierna, d e kleuterschool De Populieren) laten verond erstellen d at d e leerlingen populatie geleid elijk aan and ers inkleurt, er w ord en (w eer) kind eren aangetrokken m et een and ere d an allochtone en/ of kansarm e achtergrond . De schoolpopu latie w eerspiegelt zo beter d e sam enstelling van d e buurt. Dit d oet het verm oed en rijzen d at and ere bevolkingsgroepen uit d e buurt een positiever beeld krijgen van d eze scholen (d e m agneetfunctie).

76 Voor d it ond erd eel w erd d ankbaar gebru ik gem aakt van het evalu atierap p ort van Tijl Bossu yt, coörd inator van vzw De Veerm an.


157

Creativiteit en expressie bij de kinderen Vlaggen & Wim pels heeft kind eren aangem oed igd om creatief en expressief te zijn. Leerkrachten valt op d at kind eren rustiger, taalvaard iger en m ind er agressief zijn, geconcentreerd er en beter in groep w erken, beter om gaan m et and eren en m et nieuw e ervaringen. (Kw antitatieve) resultaten op d e totale ontw ikkeling van d e kind eren zijn hier nog niet w etenschappelijk gem eten, m aar Vlaggen & Wim pels vertrekt vooral vanuit een kw alitatieve benad ering. Dynamisch leerkrachtenteam H et Vlaggen & Wim pels-project is geen ind ivid ueel klas- m aar een integraal schoolproject, w at ook team build ing tussen en m otivatie van d e leerkrachten w aarborgt. Leerkrachten vullen elkaar aan in d e eigen specifieke capaciteiten. De artistieke m ed ew erkers brengen vanuit d e buitenw ereld d e d urf m ee om m eer ond ernem end te zijn op het m uzische vlak. De sam enw erking tussen d e leerkrach ten w ord t een constante m et het oog op d e coörd inatie en d e im plem entatie v an d e projecten in het schoolw erkplan. Krachtige leeromgeving N iettegenstaand e d e taakbelasting van leerkrachten en d irecties en d e som s ingrijpend e organisatorische en system atische verand eringen, zorgen d e experim enten voor leef- en leerplezier 77 en w ord t d e leerom geving er krachtiger d oor. Die om geving w ord t tevens versterkt d oor betere contacten m et d e om geving, d e oud ers, ... 2.4 Financiering De projecten w ord en (w erd en) financieel ond ersteund vanuit het Ministerie van d e Vlaam se Gem eenschap (d epartem enten ond erw ijs en cultuur), o.a. vanuit het Sociaal Im pulsfond s. Voor d e Brusselse scholen stelt ook d e Vlaam se Gem een schapscom m issie een bud get ter beschikking. H et Vlaam se gelijke kansend ecreet (ond erw ijs) uit 2002 heeft ook w at financie ring m ogelijk gem aakt ond er d e noem er „tijd elijke projecten kunstinitiatie (voor kansarm e en/ of allochtone m ind erjarigen)‟. 78 De coörd inatiekosten voor d e vzw De Veerm an w erd en vroeger m ee ged ragen d oor (in hoofd zaak) d e Koning Boud ew ijnstichting.

77 Vergelijk m et soortgelijke vaststellingen d oor N ed erlan d se ond erzoekers in het kad er van d e bred e school ald aar (zie d eel 1 van d it rap p ort, internationale verkenning). 78 Ook al w ord t hier eigenlijk d e toeleid ing van d eze kind eren en jongeren naar het d eeltijd s ku nstond erw ijs nagestreefd .

158

Hoofdstuk 7

Geen van d eze financieringen is echter structureel. 2.5 Raakvlakken met de brede school? H et project Vlaggen & Wim pels snijd t op m enige plaats d e bred e school: d e inter d isciplinaire sam enw erking tussen ond erw ijs en kunsted ucatie, het inzetten van d e m uzische vorm ing als instrum ent tot het ontw ikkelen van krachtige leerom gevingen, het streven om van d e schoolpopulatie (w eer) een afspiegeling te m aken van d e buurtbevolking, d e d em ocratisering van het cultuurbeleven d oor d e participatiegraad te versterken, d e bijzond ere aand ach t voor het probleem van d e kansarm oed e. 2.6 Praktijkvoorbeeld: stedelijke kleuterschool D e Populieren De sted elijke kleuterschool De Populieren voert oud erparticipatie, sam enw er kingsverband en m et externen en een gelijke kansenbeleid hoog in het vaand el. De school, d ie ligt in een m ulticulturele buurt in Antw erpen -Zuid , w as geëvolueerd tot een concentratieschool m aar heeft belangrijke inspanningen geleverd om uit te groeien tot een m ulticulturele school en zo een getrouw er beeld te geven van d e bevolkingssam enstelling van d e buurt w aar zij gevestigd is. De school heeft d it ged aan d oor op behoorlijk w at projecten in te tekenen, steed s vanuit d e w ens om krachtige leerom gevingen te scheppen, het aanbod van ed ucatieve activiteiten voor d e leerlingen integraler te m aken, oud erbetrokken heid te stim uleren en extra leer - en ontw ikkelingskansen te scheppen voor sociaal achtergesteld e leerlingen. Door d eelnam e aan d ie projecten heeft d e school een betere reputatie gekregen en telt zij 72 Belgische kind eren, 43 Turkse, 25 Marokkaanse, 8 N ed erland se en nog 16 and ere leerlingen m et 13 verschillend e nationaliteiten. Zo‟n 75 kind eren kom en uit een laaggeschoold gezin, een tiental kind eren ontvangt financiële steun voor d e m aaltijd en, uitstappen en ed ucatieve activiteiten. 92% van d e kind eren kom t uit d e buurt, 6% uit and ere w ijken van Antw erpen, 2% van buiten d e stad .79 De school heeft d eelgenom en aan: het Socratesproject (participatie van allochtone oud ers); een project taalstim ulering in het thuism ilieu voor m oed ers v an Marokkaanse of Turkse nationaliteit, sam en m et hun kind eren tot en m et d e kleuterleeftijd , alsook m oed ers d ie analfabeet zijn en m oed ers d ie geen N ed erland s kennen; acties in verband m et d e relatie m et (kans)arm e oud ers; bew uste d iversiteit in d e d oor d e school georganiseerd e activiteiten: activiteiten voor alle oud ers, activiteiten voor d oelgroepoud ers; het project arm oed e en basisond erw ijs van d e Koning Boud ew ijnstichting; oprichting van een spelotheek; 79 Cijfergegevens van oktober 2002.


159

het project Vlaggen & Wim pels. Afhankelijk van het project w erd sam engew erkt m et het CLB-Antw erpen, het plaatselijke schoolopbouw w erk, d e buurtw erking, d e lokale w inkeliersvereniging, oud ers (participatieraad , d e oud ervereniging), d e vzw De Veerm an enzovoort. H et project Vlaggen & Wim pels heeft intussen in De Populieren al vijf ed ities gekend . H et w il via m uzische vorm ing d e bew ustw ord ing van kind eren stim ule ren, respect bijbrengen voor and ere culturen en m eningen, en hen van het spel laten genieten. Ook d e bevord ering van d e intellectuele, m otorische o f spirituele ontw ikkeling is belangrijk. Kind eren kunnen er zintuiglijk plezier in vind en vor m en te betasten, kleuren te com bineren en volum es te verand eren. In Vlaggen & Wim pels gebeurt d it allem aal via een laagd rem pelige kennism aking m et kunst. H et project scherpt niet alleen em oties, zintuigen en het bred e d enken bij d e kin d eren aan, m aar houd t ook het betrokken ond erw ijspersoneel scherp (verw ond e ring, verbeeld ing) en betrekt d e buurt en d e - allochtone - oud ers in het verhaal (bevord ering com m unicatie). In het schooljaar 2002-2003 liep in sam enw erking m et d e beeld end e kunstenaressen Eva Corluy en Sarah Walraet en m et betrokkenheid van het ganse schoolteam „Sprookjessprokkels‟, d oor d e school zelf om schreven als „een feeëriek project‟. Leerkrachten kozen m instens één sprookje (bestaand , nieuw , herw erkt). H et ganse schooljaar w erd d aar rond gew erkt. Bed oeling w as d e sprookjes w eer tot leven te brengen d oor in d e loop van het project d ecors te m aken voor d e w inkels in d e buurt van d e school en voor het OCMW-d ienstencentrum , en tijd ens d e schoold ag zelf een sprookjestuin te m aken op d e slotd ag van het project (24 m ei). Er m oest een d uid elijk verband bestaan tussen het sprookje en d e w inkel (super m arkt, linnen, apotheek, tand labo, led erw aren, interieur). Sprookjes als Vrouw H olle, Allad in, Sneeuw w itje, Assepoester en d e Drie Biggetjes w erd en er gepre senteerd op schild erijen (paneel en d oek) en d ecors in hout en karton, m et uit klapbare ond erd elen en vergezeld van voorw erpen in papier -m âché. Vanaf januari 2003 startten d e kleuterjuffen m et het aanbod van d e sprookjes in d e klassen. Er w erd een vaste sprookjesd ag per w eek ingelast. Vanaf februari knutseld en en schild erd en d e leerkrachten zelf ook in hun klas. Oud ers w erd alvast gevraagd om d e schild erd oeken klaar te m aken. In m aart w erd bij een tussentijd se evaluatie een inventaris gem aakt van d e kunstw erken, in april w erd en d e etalages d oor d e leerkrachten versierd en kon een gratis ter beschikking gesteld w inkelpand ged ecoreerd w ord en. Toen in m ei een d ag van d e buurtklant w erd gehoud en d oor d e lokale hand elaars, w as het schoolteam aanw ezig en w erd een kunstzoektocht gehoud en m et inzet van d e versierd e uitstalram en. Op 24 m ei vond het slotfeest plaats m et een interactieve tentoonstelling, d oor d e leerkracht en sam engesteld m et schild erijen van d e kunstenaressen d ie in d e loop van het jaar w erd en vervaard igd , en aangevuld m et nieuw e w erken.

160

Hoofdstuk 7

De w inkeliers uit d e buurt nam en geestd riftig aan het project d eel, d e buurtbe w oners toond en zich tevred en en d e oud ers trots. N egatieve ervaringen w aren er ook: zo w as er in het begin te w einig com m unica tie en verschild e d e w erkw ijze van d e school van d e w erkw ijze van d e kunste naars. Leerkrachten vertrekken vanuit d e school, terw ijl d e tw ee kunstenaressen m eer w erkten m et een m aterieel d oel w aarbij het resultaat, m ind er het proces, teld e. Oorzaak van d it probleem w erd gezocht in d e korte tijd w aarbinnen het project m oest w ord en verw ezenlijkt, en in het feit d at er slechts éénm aal per w eek contact w as (d e kunstenaressen had d en tegelijkertijd ook nog projecten in and ere scholen lopen). Toch w erkten w ekelijks zo‟n 16 kleuters m et d e tw ee artiesten, en kw am en alle kind eren uiteind elijk w el aan bod , aangezien ook d e leerkrachten één keer per w eek rond het sprookjesthem a w erkten . De school w enst ook het volgend e jaar een Vlaggen & Wim pels-project op te starten, zij het vroeger (septem ber) d an nu (januari).

3. Besluit Op het vlak van d e kunsted ucatie op school zien w e in d e praktijk tw ee m od ellen w erken: een eerste heeft tot hoofd d oel om d e schoolgaande jeugd in het algemeen op een actieve, creatieve m anier te laten kennismaken met kunst(beoefening). Bij Musica gaat het om kunstbeoefening, bij d e Popd ag en „De m uze als m otor‟ staat eerd er d e kennism aking m et hogere kunstvorm en centraal, d och m et geëigend e m ethod ieken voor jongeren. De nad ruk op integratie van projecten binnen d e schooltijd beantw oord t sterk aan één van d e id ealen van d e bred e school, nl. om form eel en inform eel leren d ooreen te laten vloeien. H et tw eed e m od el, Vlaggen en Wim pels, staat afzond erlijk om d at kunstbeleving hier eerd er m id d el d an d oel op zich is. Doorheen een project in een school w ord t evenzeer gesleuteld aan d e sociale integratie, het interculturele klim aat en het im ago van d e school. H oew el d e tw eed e w erkvorm al 7 jaar oud is, kan van geen van beid e m od ellen gezegd w ord en d at het structureel is ingebed . Dit heeft w ellicht te m aken m et hun sterk projectm atige aanpak. Toch laat d e nood aan centrale ond ersteuning zich gevoelen op volgend e vlakken: kennis-, m ethod ieken m ateriaalontw ikkeling, inform atie en sensibilisatie, ond ersteuning van netw erken, en prom otie van trans nationale partnerships. H et in het vooruitgesteld e Steunpunt hiervoor is er alsnog niet gekom en.

161

HO O FDSTUK 8 SAMENW ERKING MET CULTUUR: JEUGDW ERK EN SPO RT

Dit hoofd stuk is toegespitst op tw ee and ere terreinen w aar ond erw ijs en cultuur sam enw erken: het jeugd w erk en d e sport. Binnen het jeugdwerk vind en w e o.a.: d e centra voor d eeltijd se vorm ing, en lokale jeugd w erkorganisaties, zoals het Antw erpse KIDS (praktijkvoorbeeld ). Op het vlak van sportactiviteiten bespreken w e: het Contract Jeugd sport; d e actie Schoolsport in Vlaand eren.

1. Jeugdw erk Bij het ontw ikkelen van een bred e school is het jeugd w erk een belangrijke partner: in d e eerste plaats om w ille van d e verbond enheid m et het buurtleven, m aar ook om w ille van d e eigenheid en d e linken d ie m om enteel al m et d e ond erw ijssector bestaan. H et d ecreet van 29 m aart 2002 op het Vlaam se Jeugd beleid om schrijft jeugd w erk als “sociaal-cultureel werk op basis van niet-commerciële doelen voor of door de jeugd, in de sfeer van de vrije tijd, onder educatieve begeleiding en ter bevordering van de algemene en integrale ontwikkeling van de jeugd die daaraan deelneemt op vrijwillige basis.” Deze d efinitie leid t volgens het Vlaam se Jeugd w erkbeleid splan in d e praktijk tot een aantal „w erkvorm en‟ d ie zich gezam enlijk ond er het pred ikaat jeugd w erk plaat sen. Deze hebben een aantal gem eenschappelijke kenm erken. Gebaseerd op d e d efinitie van het d ecreet zijn er in d e eerste plaats: d e jonge d oelgroep; een ontplooiing in d e vrijetijd ; ped agogische d oelstellingen; d eskund ige begeleid ing.

162

Hoofdstuk 8

Verd er geld en: Jeugd w erk is een zaak van jonge vrijw illigers. Dit m aakt het jeugd w erk actueel, sterk geënt op d e snel w isselend e jongerenw ereld en, bew eeglijk en soepel. Er is een grote aand acht voor het proces, het bezig zijn op zich. H et eind resultaat, het instrum entele d enken, is d uid elijk ond ergeschikt aan het com m unica tieve. Specialism e is het jeugd w erk vreem d . H et jeugd w erk on tplooit zich veelal op tal van terreinen (spel, sportieve recreatie, kunstzinnige vorm ing, m aatschap pelijke actie) en com bineert com plexloos m ethod es en system en. H et jeugd w erk is sterk ontvoogd aan d e oud e en ooit invloed rijke system en: zuil, partij, school, … H et jeugd w erk is een „w aard en -volle‟ bezigheid , w aarbij d e reflecties over m aatschappelijk engagem ent, ethische positionering enzovoort expliciet aan w ezig zijn. H et jeugd w erk verhoud t zich d ikw ijls problem atisch tot d e d irecte om geving. Algem een w ord t het jeugd w erk gezien als een resultante “van, voor en door jonge mensen”. H oew el het jeugd w erk ond er d e bovenstaand e gem eenschappelijke noem er te vat ten is, d ekt d e term toch een d iverse lad ing. Deze d iversiteit kan beschreven w or d en als: uiteenlopend e w erkvorm en (jeugd bew egingen, verenigingen voor vakantiespeelpleinw erk, jeugd huizen, jeugd (muziek)ateliers, …); en/ of gericht naar specifieke d oelgroepen (kansarm e jeugd , allochtone en/ of laaggeschoold e jeugd , kind eren en jongeren m et een hand icap, …); en of w erkzaam op verschillend e niveaus (lokaal, prvinciaal, land elijk, op een tussenniveau). Een aantal van d e initiatieven vanuit het jeugd w erk leunen aan bij ond erw ijs en liggen in d ie zin in d e lijn van d e bred e school. Som m ige initiatieven kad eren m e er specifiek binnen gelijke kansenbevord ering in het ond erw ijs. We geven tw ee voorbeeld en. 1.1 Vormingsw erk: deeltijdse vorming 1.1.1 Ontstaan en opzet Een van d e m eest opvallend e voorbeeld en van d e kruisbestuiving tussen ond er w ijs en jeugd w erk is d e d eeltijd se vorm ing. De w et betreffend e d e leerplicht van 29 juni 1983 voorziet d e m ogelijkheid om vanaf 15 tot 18 jaar m et een d eeltijd s vorm ingspakket te vold oen aan d e leerplicht. Ond er and ere het jeugd w erk kan d it vorm ingspakket opzetten. Daarnaast creëerd e het besluit van d e Vlaam se regering van 31 juli 1990 hou d end e d e organisatie, d e norm ering en d e financiering van d e erkend e vorm ing in

Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport

163

het kad er van d e d eeltijd se leerplicht (aangepast d oor het besluit van d e Vlaam se regering van 24 juli 1996) d e m ogelijkheid voor centra voor d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs om een beroep te d oen op het sociaal-cultureel jeugd w erk voor het organiseren van d e persoonlijke en m aatschappelijke vorm ing. De vorm ing d ie aan d e leerplichtigen w ord t verstrekt, m oet bijd rage n tot hun opvoed ing (persoonlijke en m aatschappelijke vorm ing), evenals tot d e voorbereid ing op d e uitoefening van een beroep (beroepsgerichte vorm ing). Op voorstel van d e Vlaam se m inister van Ond erw ijs en Vorm ing keurd e d e Vlaam se regering bij besluit van 17 januari 2003 d e erkenning goed van vijf nieuw e vorm ingsprogram m a‟s d ie in aanm erking kom en voor d e vervulling van d e d eeltijd se leerplicht. De organiserend e verenigingen zijn: vzw Arktos te Leuven, voor het vorm ingsprogram m a voor jongeren w aarvan d e oud ers geen vaste verblijfplaats hebben, d at in Maasm echelen in sam en w erking m et het centrum voor d eeltijd s beroepssecund air ond erw ijs w ord t georganiseerd ; vzw Jobhuis Halle-Vilvoorde, voor het vorm ingsprogram m a voor allochtone jongeren; vzw Centrum voor Levensvorming Oost-Vlaanderen, voor het vorm ingsprogram m a voor m ind erjarigen d ie aan d e begeleid ing van kleinschalige auto nom e centra binnen d e bijzond ere jeugd zorg in het gerechtelijk arrond issem ent Oud enaard e zijn toevertrouw d ; vzw Centrum voor Levensvorming van Brugge (Assebroek), voor d e vor m ingsprgram m a‟s voor alleenstaand e m ind erjarige allochtonen en voor buitenland se jongeren d ie uit een totaal and ere cultuur kom en; vzw Centrum voor Levensvorming van Kortrijk, voor het vorm ingsprogram m a voor alleenstaand e m ind erjarige allochtonen. 1.1.2 Praktijkvoorbeeld : H et Vlaam s Centrum voor Levensvorm ing vzw (VCVL) als voorbeeld van een vorm ingsorganisatie Uit d e bovenstaand e reeks van verenigingen d ie voorzien in een aanbod d eeltijd se vorm ing belichten w e bij w ijze van voorbeeld het Vlaam s Centrum voor Levensvorm ing vzw (VCVL). H et VCVL is een land elijk erkend e jeugd w erkorganisatie d ie vanuit verschillend e regionale uitvalsbasissen actief is. Als vorm ingsorganisa tie richt het VCVL zich naar m aatschappelijk kw etsbare jongeren (net als d e and ere verm eld e vorm ingsorganisaties), m et bijzond ere aand acht voor laagge schoold en: laaggeschoold e en m aatschappelijk kw etsbare jongeren en jongvolw assenen, autochtonen en allochtonen; laaggeschoold e w erkzoekend e jongeren en jongvolw assenen in het buitengew oon ond erw ijs, het beroepsond erw ijs of het lager secund air ond erw ijs; jongeren en jongvolw assenen m et een licht m entale hand icap; jongeren en jongvolw assenen in w erkervaringsprojecten;

164

Hoofdstuk 8

OCMW-cliënteel; jongeren m et ged ragsproblem en; d eeltijd s leerplichtige jongeren zond er tew erkstelling; jongeren d ie al in aanraking gekom en zijn m et het gerecht. Door m id d el van een vorm ingsgerichte aanpak w il het VCVL aan jongeren m id d elen aanreiken om hun persoonlijke groei te stim uleren en hun participatie aan en integratie in d e m aatschappij te verhogen. Op d e ACW -site lezen w e: „V ia dit emancipatorisch vormingswerk worden de jongeren en jongvolwassenen geactiveerd en gemotiveerd om het eigen leven in handen te nemen, om keuzes te maken en de consequenties van deze keuzes te dragen. Bij het V laams Centrum voor Levensvorming gaat het om communicatief of dialogaal vormingswerk. Er is een permanente dialoog tussen begeleider en deelnemers en tussen deelnemers onderling. Er wordt voortdurend gewerkt in groepsverband. V ia het groepsproces worden de jongeren en jongvolwassenen in staat gesteld om uit hun isolement te treden, sociale contacten te leggen, te ontdekken wat hun sterke en zwakke kanten zijn, waardering te uiten en waardering te krijgen, te ontdekken dat ze van hun leven wat kunnen maken en dat ze voor anderen wat te betekenen hebben‟. Activiteiten en cursussen w ord en m eestal rond d e volgend e them a‟s georganiseerd of gehoud en: vrije tijd en participatie voor laaggeschoold e jong eren, d rugverslaafd e jongeren, jongeren m et een licht m entale en/ of fysieke hand icap, asielzoekers; d eeltijd se vorm ing in het kad er van het d eeltijd s ond erw ijs voor bijvoorbeeld m ind erjarige allochtonen; arbeid sgerichte vorm ing, in sam enw erking m et bed rijven, centra voor sociale econom ie; w erkervaringsprojecten, … 1.1.3 Raakvlakken m et d e bred e school De nieuw erw etse school en d e vorm ingscentra (bijvoorbeeld VCVL), beid e zijn „breed ‟ in hun opzet. De centra zetten zich net zoals d e bred e school in voor een bred e persoonlijkheid sontw ikkeling van (in d e eerste plaats) achtergesteld e groe pen. H et gegeven „vorm ing‟ w ord t in beid e concepten ruim ingevuld . Levensvor m ing is im m ers m eer d an het verw erven van cognitieve kennis, ze behelst ook buitenschoolse leerervaringen, het verw erven van sociale vaard ighed en en participatie aan het m aatschappelijk leven. De aanpak is sow ieso niet -schools. Sam enw erking m et partners is eigen aan d e w erking van d e vorm ingscentra: d eeltijd s ond erw ijs, arbeid ersbew eging, bed rijven, sport , cultuur. Method isch, ped agogisch w ord t het jeugd w erk trouw ens d ikw ijls beschreven als een laboratorium voor nieuw e system en en een frisse aanpak. Deze vernieuw end e inzichten w ord en vaak overgenom en d oor partners, bijvoorbeeld ond erw ijs en preventie.


165

1.2 Vrijetijdsbesteding: lokaal jeugdw erk Op het vlak van d e vrijetijd sbested ing is d e sam enw erking tussen ond erw ijs en jeugd w erk om begrijpelijke red enen (nog) niet system atisch uitgebouw d . Met nam e het land elijk jeugd w erk (jeugd bew egingen, vakantiespeelpleinw er k e.d .) lijkt zich eerd er als tegenvoeter van het ond erw ijs op te stellen d an als partner. Dit belet niet d at her en d er, vnl. op lokaal vlak, partnerships tussen jeugd w erk en ond erw ijs bloeien. 1.2.1 Praktijkvoorbeeld : „Kansen in d e stad ‟ (KIDS) De jeugd w erkorganisatie Kid s (Kansen in d e stad ) ontstond in 1999 als gesprekspartner voor het beleid vanuit een vraag naar professionalisering en inhoud elijke afstem m ing, en bund elt, verspreid over zes d istricten van Antw erpen, een tw intig tal w erkingen d ie voor kind eren en jongeren een vrijetijd saanbod verzorgen. In d e eerste plaats w ord t d e d oelgroep gevorm d d oor kind eren d ie w egens m echanis m en van sociale uitsluiting m ind er kansen krijgen. Dit verklaart ook d at er vanuit Kid s veel aand acht is voor w elzijnsgerichte acties en vorm ings-, d oorverw ijzingsen begeleid ingsactiviteiten. Binnen d e specifieke grootsted elijke context w ord en kind eren en jongeren als actieve creatoren en betekenisgevers beschouw d , niet als passieve m ensen in w ord ing of in het klein. Op jaa rbasis kom en 4 000 kind eren en jongeren in aanraking m et d e Kid s-w erkingen via activiteiten allerhand e: spel, instuif, voetbal, uitstappen, bosspel, vid eo, zw em m en, d ans, toneel, hiphop, rap, speelpleinw erking, vakantiekam pen, huisw erkbegeleid ing, taalstim ulering, m otorische vaard ighed en, fietsherstelling, speelpleinen, speel-o-theken, enzovoort. H iertoe w ord t sam engew erkt m et het straathoekw erk, buurt - en opbouw w erk, scholen, jeugd consulenten, … In het strategisch plan 2002-2004 van Kid s is er ook een bijzond ere aand acht voor d e relatie tot het ond erw ijs. „V anuit onze eigenheid als jeugdwerk willen we samenwerkingsverbanden met het onderwijs uitbouwen om maximale ontwikkelingskan sen te creëren voor kinderen en jongeren‟ (Verbist, 2002, p. 2). 1.2.2 Uitgangspunten voor d e sam enw erking Kind eren en jongeren en hun d iverse ged rags- en interactiew ijzen in d iverse con texten vorm en het uitgangspunt bij d e zoektocht naar w at Kid s m et ond erw ijs zou kunnen ond ernem en. Alleszins m oeten zow el het ond erw ijs als het jeugd w erk afstappen van het d enken in verticale structuren w anneer het over opd rachten en organisatievorm en en zelfs raakvlakken gaat, en voor een horizontale benad ering kiezen, om d at kind eren eerd er op d ie laatste m anier om gaan m et ond erw ijs en activiteiten in het jeugd w erk, als tw ee sociale w ereld en d ie beid e d eel uitm aken van hun d agelijks leven en als het w are ongem erkt in elkaar overlopen. School en jeugd w erk vorm en een ond erd eel van hun leefw ereld zoals hun thuis en hun

166

Hoofdstuk 8

buurt d it ook d oen. Zow el het jeugd w erk als d e ond erw ijsw ereld m oeten op een and ere m anier naar kind eren en jongeren leren kijken (Verbist, p. 5). Eén en and er m aakt echter niet d at d e ond erw ijsw ereld aan jeugd w erk m oet d oen of om gekeerd . Jeugd w erkers en ond erw ijzend en d elen een aantal ped agogische vaard ighed en m aar hebben voor het overige een and ere focus en d eskund igheid : leerkrachten beschikken over een specifieke vakkennis en hebben het verm ogen om d it over te brengen op jongeren. Kennisoverd racht in een form ele leercontext is belangrijk. Jeugd w erkers zijn specialisten op het vlak van vrijetijd sbested ing voor kind eren en jongeren, hechten belang aan het spelelem ent, gaan procesm atig m et groepen om . Ind ien er binnen het jeugd w erk van leren sprake is, gebeurt d it veeleer in een inform ele leercontext en verschuift d e klem toon van kennis naar kund e. Die verschillen kunnen ook horizontaal en d us vanuit d e ervaringen, bele vingen en verw achtingen van d e kind eren bekeken w ord en. H oe kijken zij aan tegen het aanbod van het ond erw ijs en het jeu gd w erk: is het vrijw illig d an w el het verplicht karakter van d e bezighed en een toetsteen, hoe w ord t d e ruim te om te experim enteren afgew ogen tegen een afgebakend takenpakket (Verbist, p. 6)? Met respect voor elkand ers eigenheid en hun verschillend e opd rach ten, kunnen het ond erw ijs en het jeugd w erk vanuit een ged eeld e betrokkenheid en een bekom m ernis voor het w elzijn van d e kind eren als uitgangspunt, afstem m en, uit w isselen en bijsturen. Deze „complementariteit moet leiden tot „versterking‟ van mekaars werk niet tot éénmaking ervan‟ (Verbist, p. 7). Dit afstem m en, uitw isselen en bijstu ren kan aanvangen m et kleine praktische stappen, m aar m ag niet in het anecd otische blijven steken: uiteind elijk zal er toch een zekere vorm van kw alitatieve ver d ieping en structurering nod ig zijn om d e sam enw erking een d uurzaam karakter te geven. De oefening kan geslaagd heten zod ra beid e actoren elkaar gaan vind en op knooppunten d ie w erktuiglijk ontstaan w anneer d e horizontale en vertikale benad ering (zie hierboven) elkaar d iagonaal kruisen: pas d an w ord t een relatie een sam enw erkingsrelatie (Verbist, p. 7) en krijgt m en m eer d an tw ee vertikale structuren d ie alleen m aar d ichter naar elkaar toe schuiven (Verbist, p. 10). H ierbij blijft enige voorzichtigheid echter gebod en: het kan onm ogelijk d e bed oeling zijn alles op elkaar te laten aansluiten, zod at alles hoe langer hoe m eer hetzelfd e w ord t. Diversiteit m oet blijven bestaan, een integralere kijk m ag geen voorw end sel w ord en voor versm elting. En of d e verbind ing er al d an niet kom t, m oet steed s d e keuze blijven van d e kind eren en d e jongeren zelf (Verbist, p. 9). H un inspraak en participatie is van vitaal belang. 1.2.3 De w eg naar com plem entariteit De w eg naar com plem entariteit tussen leerkrachten en jeugdwerkers verloopt via ervaringsuitw isseling en w ed erzijd se d eskund igheid sbevord ering w aar en w an neer d it nod ig is. Ze leren elkaar kennen, verw erven inzicht in d e d agelijkse w erk context van elkeen, w eten hoe d e verschillend e contexten zelf bepalen op w elke


167

w ijze in gegeven om stand ighed en m oet w ord en om gegaan m et kind eren, alsook w ie w aar voor staat, en w ie m oet w ord en aangesproken w anneer bijvoorbeeld een bepaald probleem d reigt. Verbist verw oord t d it treffend : zo w ord t een „een sociale kaart in levende lijve‟ gevorm d (Verbist, p. 8). Wed erzijd s signaleren w ord t in d ie aanpak d oor geen van d e betrokken partijen ervaren als bem oeizucht en onheuse kritiek, m aar als „constructieve gesprekken waarin vanuit samenspraak oplossingen geformuleerd worden‟ (Verbist, p. 12). De sam enw erking m aakt een integrale kijk op het kind m ogelijk w aard oor d esgevallend niet langer slechts knelpunten in d e schoolloopbaan m aar knelpunten én com petenties in d e levensloop kunnen w or d en gesignaleerd en gecom m uniceerd aan d e oud ers, d e buurt, d e sam enleving . Daarnaast m oet er ook een com plem entariteit groeien tussen projecten en plaatsen: het m oet m ogelijk zijn d at projecten d ie lopen in d e school verd er lopen in het jeugd w erk. Interesses en vaard ighed en van kind eren m oeten schooloverstijgend hun beloop krijgen, evengoed als jeugd vragen schooloverstijgend m oeten w ord en aangepakt. Geestd rift en vaard igheid sontw ikkeling m ogen niet botsen op d e w er kingsgrenzen (en d e and ere tijd sinvulling) van beid e actoren. Vanuit een schoolopd racht d e trapverlichting in het plaatselijke jeugd huis laten vernieuw en, ver bind t tw ee sociale w ereld en (Verbist, p. 9). Jongeren d ie in d e KIDS sportw erking voetbalcoaching volgen, kunnen d it verd er zetten ter gelegenheid van d e schoolsportd ag (Verbist, p. 10).80 Kid s-m ed ew erkers kunnen ook via spelm ethod ieken system atisch, expliciet en d oelbew ust m et kind eren en oud ers bezig zijn rond basisleervaard ighed en (Verbist, p. 10).81 In d it opzicht kan er ook een uitw isseling van infrastructuur plaatsvind en, w at bijvoorbeeld gebeurt in het open schoolproject Deurne N oord .82

2. Sport 2.1 Contracten Jeugdsport Vanuit d e vaststelling d at d e fysieke cond itie van d e kind eren en jongeren een alarm erend laag peil heeft bereikt, is d e Vlaam se Gem eenschap ervan overtuigd d at d e overheid bijkom end e initiatieven m oet nem en om zoveel m ogelijk jongeren tot sportbeoefening aan te zetten. Schoolgaand e jongeren m oeten naar het lokale sportaanbod toegeleid w ord en. Een integrale aanpak („sportinclusief d enken‟) kan d aar d ienstig bij zijn.

80 Voor d e schoolsp ortd ag, zie hierna, sectie 2.2. 81 Vergelijk m et het schoolop bou w w erk, besp roken ond er sectie 1 van hoofd stu k 5. 82 Vergelijk ook m et d e op en schoolp rojecten van het CDO Antw erp en -N oord zoals hierboven besp roken in hoofd stu k 4, sectie 4.2.

168

Hoofdstuk 8

2.1.1 Flexibele invulling opd racht leerkracht licham elijke opvoed ing Een resolutie vanuit het parlem ent en een strategisch plan van d e regering uit 1997 m ond d en uiteind elijk uit in een beleid snota Sport 2000-2004 van d e (toenm alige) Minister van Sport. H ierin is een bijzond ere aand acht w eggelegd voor d e vastbenoem d e leerkrachten licham elijke opvoed ing (regenten of licentiaten) van het basisond erw ijs, secund air ond erw ijs en buitengew oon basis- of secund air ond erw ijs. Voor zeventien ond er hen w erd het m ogelijk om via proefprojecten 83 genaam d Follo 84-projecten d e lesopd racht flexibeler in te vullen: zij kunnen zow el binnen als buiten het lestijd enpakket les geven op school, m aar ook binnen een sportfed eratie, sportd ienst of sportclub (eventueel verlof voor een halve prestatie, eventueel m et d etachering).85 De leerkracht LO geeft m .a.w . d eeltijd s les in het ond erw ijs en vervult een d eeltijd se opd racht in naschoolse plaatselijke gestructu reerd e sportactiviteiten. H ij bevind t zich „op het snijvlak van sport en school‟, coörd ineert d e sam enw erking tussen d e licham elijke opvoed ing, d e schoolsport, d e sportsector en d e gem eente. H ij w ord t ook geacht in d e sportclubs een ruim er kw alitatief bew egingsaanbod tot stand te brengen (bijzond ere aand acht voor d e activiteiten uit het bew egingsond erw ijs). In d it verhaal is ook d e gem eente belangrijk als schakel tussen d e sportclub, sportd ienst en school en d e sportbeoefenaar. Zij is in d e m eeste gevallen verant w oord elijk voor d e nod ige rand voorw aard en (infrastructuur, inform atieverstrek king, logistiek, p rom otie). H et proefproject ving aan in het schooljaar 2001-2002 (1 septem ber 2001 - 31 au gustus 2002) en w erd na een positieve tussentijd se evaluatie d oor d e tw ee bevoegd e m inisters tot op hed en voortgezet. De initiatieven behelzen algem ene bew egingsontw ikkeling voor kind eren en prille tieners, en kennism aking m et sporten en bew egingsvorm en allerhand e voor d e leeftijd scategorie van 13 tot 18 jaar. Zij kunnen gelijk w aar (school, club, gem een telijke sportinfrastructuur) op gelijk w elk ogenblik plaatsvind en , m aar bij voorkeur in d e naschoolse sportbeoefening op d e vrije w oensd agnam id d ag, tijd ens d e w eekend s of onm id d ellijk na afloop van d e schoold ag (16u -18u). 2.1.2 Mogelijke d rager: het Contract Jeugd sport Bij voorkeur kad eren d e initiatieven in het Contra ct Jeugd sport. Dit project w erd gelanceerd in 2000. H et proefproject liep tussen 1 juli 2000 en 30 juni 2001, en w erd sind sd ien jaar na jaar voortgezet. De Minister van Sport m aakte er d estijd s subsi83 Om d e haalbaarheid en d e m ogelijke p raktische en ju rid ische p roblem en van het concep t u it te testen, m et m ogelijkheid van bijstu ring. 84 Flexibele op d racht van d e leerkracht licham elijke op voed ing. 85 Verlof w egens op d racht in het belang van het ond erw ijs. De school kan een and ere leerkracht aanstellen om d e ged etacheerd e ond erw ijzer te vervangen.


169

d ies voor vrij. H et project bleek succesvol en w erd ook in d e d aaropvolgend e jaren voortgezet. Elke gem eente kom t in aanm erking voor d e projectsubsid ie. Zij m oesten hiertoe een jeugd sportplan opstellen m et enkele sportinitiatieven w aarbij zij zelf, 86 d e scholen en d e sportclubs elkaar ond ersteunen en aanvullen o p het vlak van infrastructuur, lesgevers, inform atieverschaffing enzovoort. Er w ord en concrete afspra ken gem aakt over w ie w at d oet, op w elke locatie, w anneer, d e ter beschikking gesteld e infrastructuur en het ingezette m ateriaal, d eelnam ekosten. N a goed keuring van het inged iend e project m oet er een form ele overeenkom st w ord en gesloten tussen alle actoren: het gem eentebestuur, d e scholen en d e lokale sportclubs (en eventueel d e lokale sportraad ). Mogelijke initiatieven zijn: initiatielessen, sportacad em ies voor 12-jarigen, jeugd sportd agen, sportkam pen, sportpas, … Reed s bestaand e initiatieven kunnen aanvaard w ord en m aar m oeten een m eerw aard e verw ezenlijken d ankzij het pro ject: uitbreid ing d oelgroep, verschillend e partners w erken voortaan sam en w aar vroeger slechts één initiatiefnem er voor alles instond , het aanbod w ord t uitgebreid m et nieuw e sporttakken, er w ord en m eer scholen en/ of leerkrachten LO bij betrokken. 2.1.3 Financiering Voor d e financiering van d e flexibele opd racht van d e leerkracht LO is er ee n ged eeld e bud gettaire verantw oord elijkheid tussen d e actoren. De leerkracht blijft in (loon)d ienst en ond er d e verantw oord elijkheid van het d epartem ent Ond erw ijs, net zoals het and er ond erw ijzend personeel. H et krijgt d e loonkost terugbetaald d oor het d ep artem ent Welzijn, Volksgezond heid en Cultuur 87 naar evenred igheid van d e activiteiten van d e leerkracht in het pilootproject. Voor het schooljaar 2002-2003 w erd een bud get van 404 000 euro verzam eld . De subsid ie is afhankelijk van het inw onertal van d e gem eenten: van 6 200 euro voor een kleine tot 49 600 euro voor een grote gem eente.

86 Veelal d e gem eentelijke sp ortd iensten. 87 Ministerie Vlaam se Gem eenschap , d ep artem ent WVC, ad m inistratie Cu ltu u r, afd eling Jeu gd en Sp ort.

170

Hoofdstuk 8

2.1.4 Evaluatie Uit een evaluatie van d e eerste ed itie Jeugd sportcontract (Mercken, w w w .isbvzw .be) blijkt o.m . d at: 189 op 308 gem eenten hebben d eelgenom en, m et ond ersteuning va n 3 625 sportclubs en „hond erd en‟88 scholen binnen alle ond erw ijsnetten; 757 (eenm alig, d agelijks, w ekelijks) subprojecten volled ig of ged eeltelijk plaatsvond en (966 projecten inged iend ); er 266 106 jongeren-d eelnem ers w aren aan d e activiteiten van het Jeug d sportcontract;89 het d oelpubliek (jongeren van 6 tot 18 jaar) globaal bereikt w ord t, m aar d at d e speciale aand acht d ie bed oeld w as voor d e categorie tussen 12 en 18 jaar niet altijd uit d e verf kom t: 42% (317 subprojecten) beoogd e een publiek tussen 6 en 12 jaar, „slechts‟ 20% (152) m ikte specifiek op d e categorie 12- tot 18-jarigen. Activiteiten voor d e totale d oelgroep nam en 38% van d e projecten voor hun rekening (268); d e interactie tussen d e gem eente (eventueel sportd ienst), d e sportclubs en d e plaatselijke scholen w at structuur m iste. N iet alle partners van het sam enw er kingsverband beschikten over d e nod ige inform atie op een tijd stip w aarop d it gebod en w as (probleem inform atiestroom ); het niet altijd even m akkelijk bleek vold oend e (gekw alificeerd e) lesgevers en coörd inatoren te vind en - scholen gaven hier som s - nood ged w ongen? - verstek. Sportclubs stond en borg voor 32% van d e lesgevers (3 878); and ere gekw alificeerd e lesgevers (bv. ged iplom eerd e sportm onitoren) vertegenw oor d igd en 30% (3 682 eenhed en), en scholen 7,5% (911 lesgevers); d e activiteiten plaatsvond en op volgend e tijd stippen, in volgord e van belang: naschools, vakantieperiod e, tijd ens d e schooluren, tijd ens het w eekend en op w oensd agnam id d ag. Tijd ens d e schooluren ging het om het m id d aguur tje, schoolsportd agen, sportklassen, kortom and ere uren d an d e LO -uren. 2.1.5 Raakvlakken m et bred e school? De d oelstellingen d ie aan d it project ten grond slag liggen, zijn niet onbekend voor d e bred e school: een bred e ontw ikkeling van het kind , w aartoe oo k d e sport behoort, en d it niet alleen tijd ens m aar ook buiten en na d e lesuren (zie: verlengd e schoold ag in N ed erland ). De technieken w aarm ee d it gebeurt, zijn overigens evenm in onbekend : d e flexibele opd racht van d e leerkracht LO is als het w are het sp iegelbeeld van d e inzet van buitenschoolse d ocenten op school, m aar botst uiteind elijk allicht op gelijk 88 De evalu atie kom t u it op 4 229 scholen in totaal, m aar w ijst erop d at het aantal in Vlaand eren bestaand e scholen w erd overschred en om d at d e d eelnam es w erd en geregistreerd en geteld , niet d e scholen op zich: scholen d ie intekend en op m eer d an één (su b)p roject, t eld en d u s m eer d an één keer m ee. 89 Ook hier: een p ersoon d ie aan verschillend e sp ortacties d eelnam , telt verschillend e keren m ee.


171

aard ige problem en op het vlak van arbeid s- en loonafspraken, d ie voor leerkrach ten LO en sportinstructeurs, beroepsactief binnen een sportfed eratie, n iet gelijk zullen zijn. 2.2 Schoolsport in Vlaanderen Op initiatief van d e Stichting Vlaam se Schoolsport en Bloso m aakt Schoolsport in Vlaand eren het voor scholen m ogelijk om buiten d e norm ale lesuren 90 sportactiviteiten te organiseren. N aar d e m ening van d e initiatiefnem ers vervult d e school een socio-ed ucatieve rol en is ook sport een instrum ent tot sociale opvoed ing en w ed erzijd s begrip. Schoolsport streeft naar een harm onieuze ontw ikkeling van geest en lichaam bij d e schoolgaand e jeugd en organiseert hiertoe opvoed end e sportactiviteiten. Dit gebeurt zow el in schools als in naschools verband , via ken nism akingsm om enten, inw ijd ingen, vervolm akingscycli en com petities in ver schillend e trad itionele en nieuw e sporttakken. H et initiatief w il ook een brug slaa n tussen d e les licham elijke opvoed ing op school en d e sportbeoefening buiten d e school, al d an niet in clubverband , tijd ens d e schoolgaand e jaren (3 tot 18 jaar) en d aarna. N iet alleen d e sportief ond erlegd e, geestd riftige en actieve kind eren m oe ten w ord en bereikt, ook d e m ind er of niet-sportieve leerling behoort tot het d oelpubliek. H et schoolsportprogram m a m ag hierd oor niet gew oon een kopie zijn van het aanbod binnen d e sportfed eraties. De stichting ontw ikkelt een w erking op land elijk en provincienive au, en op plaatselijk en schoolvlak. De schoolsportactiviteiten w ord en vooral op w oensd ag nam id d ag georganiseerd . Op schoolvlak zorgen d e schoolsportgangm aker, d e schoolsportraad en d e schoolsportbegeleid er voor d e uitvoering in d e praktijk, w aarbij d e activiteiten m oeten passen in d e eigen d ynam iek en d oelstellingen van d e school (schoolw erkplan, opvoed ingsproject). Op plaatselijk vlak vind t er voor d e coörd inatie en organisatie van d e activiteiten netoverschrijd end overleg plaats. Dit m oet ertoe leid en d at activiteiten zich in d e onm id d ellijke nabijheid van d e scho(o)l(en) situeren, opd at d e verplaatsings kosten en het veiligheid srisico binnen d e perken w ord en gehoud en en d e d eelna m ed rem pel verlaagt. 2.2.1 De actie Mijn school heeft sportklasse Op land elijk niveau w ord t al sind s een tw eetal schooljaren d e prom otieactie „Mijn school heeft sportklasse‟ georganiseerd , w aarbij een school voor haar inzet bij d e aanm oed iging tot sport beloond kan w ord en m et d e eretitel „goud , zilver of brons‟ voor het basisond erw ijs en het buitengew oon lager ond erw ijs of het niveau A en B

90 Uitzond erlijk en m et toelating binnen het norm ale lessenrooster.

172

Hoofdstuk 8

voor het gew oon en buitengew oon secund air ond erw ijs. 91 De klas d uid t een sportklasverantw oord elijke aan als verbind ingspersoon tussen d e d irectie, d e klas titularis, d e schoolsportgangm aker en d e leerlingen. Achterliggend e ged achtengang: d e klas 92 is een leefgem eenschap w aarin d e „sportievelingen‟ een voortrekkersrol kunnen spelen om m ind er gem otiveerd e klasgenoten over d e streep te halen. Sporten m et schoolvriend en w erkt d rem pelverlagend . Aan het eind e van het schooljaar w ord t één sportieve klas per d eelnem end e school gelauw erd voor d e sportieve inspanningen en d e voorbeeld rol (op voor d racht van d e school, na voorstel van d e schoolsportraad en d e schoolsportgang m aker)93 en valt ze in d e prijzen. De klas m oet zoveel m ogelijk leerlingen van d e klas aan zoveel m ogelijk binnen - en buitenschoolse activiteiten laten d eelnem en. N a afloop krijgen d e leerlingen een d iplom a. De concrete d oelstellingen van d e actie zijn o.a.: binnen d e klas en d e school voor een sportieve en gezond e sfeer zorgen via een kw aliteitsvol sporten spelaanbod ; alle leerlingen aanm oed igen om te sporten, m et inbegrip van d e m ind er spor tieven, w aarbij rekening w ord t gehoud en m et d e verschillend e capaciteiten en m ogelijkhed en van alle kind eren; schoolsport prom oten d oor intra m uros program m a‟s en d eelnam e aan d e activiteiten van d e stichting en Bloso; m id d agsport, initiatielessen en sportieve naschoolse opvang organiseren; een brugfunctie verzekeren tussen d e scholen, d e sportclubs en d e gem eenten; bijd ragen tot een volw aard ig schoolsportbeleid d oor een d ynam ische schoolsportraad ; d e klasd ynam iek verhogen d oor het aand uid en van sportieve klassen.

91 Dit zijn m eteen ook d e d eelnam eniveau s w aaru it m oet w ord en gekozen (verschillend aantal activiteiten d ie m oeten w ord en georganiseerd , zow el intra m u ros als extra m u ros; één en d ezelfd e d iscip line kan bovend ien m aar tw ee keer aan bod kom en binnen d e extra m u ros acti viteiten; m inim u m aantal activiteiten op w oensd agm id d ag of - behalve voor het bu itengew oon ond erw ijs - bu iten d e lesu ren; m inim u m aantal klassentornooien). 92 Ten behoeve van kleine richtingen m et een geringe p op u latie ku nnen leerlingen m et een aantal gem eenschap p elijke vakken één „klas‟ vorm en. 93 Staat in voor d e schoolsp ortd agen, interklassentornooien, d e organisatie van d e m id d agsp ort en d e naschoolse sp ortactiviteiten; verbind ingsm an m et d e collega‟s (briefing op d e p ersoneels vergad ering) en m et d e gem eentelijke sp ortd ienst.


173

Intra muros activiteiten zijn activiteiten d ie georganiseerd w ord en voor d e leerlin gen van d e eigen school (zij het eventueel op verplaatsing): interklassentornooien, m et variatie in d e activiteiten (balsporten, zw em m en, …), tijd ens d e m id d agpauze of tijd ens d e speeltijd ; initiatielessen en sportateliers binnen d e school, tijd ens 94 of na 95 d e schoolu ren, tussen d e lessen (sportieve speelplaats), al d an niet in sam enw erking m et sportfed eraties of plaatselijke sportclubs; sportieve uitw isselingen; sportieve schoolreis, sportieve invulling van d e laatste d agen op het eind e van een schoolkw artaal, sportieve kennism akingsd agen; brevettenacties (bijvoorbeeld in atletiek, zw em m en); activiteiten van of binnen d e gem eente (bv. via het Jeugd sportcontract). De intra m uros activiteiten kunnen ook een voorbereid ing zijn op d e extra m uros activiteiten. Extra muros activiteiten gebeuren bij ontm oetingen tussen verschillend e scholen. Ze m oeten georganiseerd (of m instens erkend ) zijn d oor d e stichting/ Bloso. Ofw el grijpen ze buiten d e lesuren plaats (w oensd agnam id d ag), ofw el tijd ens d e lesuren, bijvoorbeeld als project. Deze projecten nem en een belangrijke plaats in, aangezien het d e bed oeling is zoveel m ogelijk leerlingen bij d e sportactiviteiten te betrekken, ook zij d ie d aar m ind er zin in hebben. De ontm oetingen d ie buiten d e school plaatsvind en m oeten ped agogisch om kad erd zijn en aansluiten bij het d agelijks ond erricht. 2.2.2 Sportklascharter De prom otieactie Mijn school heeft sportklasse loopt ook in het gew oon en buitengew oon secund air ond erw ijs, m aar d aar w ord t nog m eer d an eld ers aand acht verleend aan sportkansarm en,96 d ie net zoals d e niet-sportievelingen bijkom end aanm oed iging (en bijkom end e facilteiten) nod ig hebben om aan sport te d oen. Een facultatief m aar niettem in belangrijk 97 ond erd eel binnen d it sensibilisatiebeleid is het zogenaam d e sportklascharter. Bed oeling is d e resultaten d ie sportklasacties opleveren en d e kennis en ervaringen d ie er uit gepuurd w ord en blijvend op te nem en in d e schoolsportw erking. Via d it charter gaat d e klas d e verbintenis aan sportieve inspanningen te leveren (en een sportprogram m a op te stellen), w aarbij sport in een ruim er kad er w ord t geplaatst (sociaal, 98 m ilieu,99 m obiliteit en veilig-

94 Bijvoorbeeld : een bijkom end e schoolsp ortd ag. 95 Bijvoorbeeld : sp ortieve naschoolse op vang. 96 Ru im begrep en, en d u s verschillend e d rem p els m ogelijk: sociaal, financieel, onvold oend e aan sp oring d oor d e ou d ers, ru im telijke afstand , een gebrek aan sp ortinfrastru ctu u r, … 97 Ook voor d e te behalen norm om niveau titels te verw erven als „sp ortklas(se)‟. 98 Bijvoorbeeld : ond ertekenen fairp lay-cod e. 99 Bijvoorbeeld : m eew erken aan een nette en groene om geving van d e sp ortzaal, het sp ortterrein.

174

Hoofdstuk 8

heid ).100 De inspanning: binnen al d ie d om einen m oeten m instens 3 van d e m oge lijke ond erd elen ged urend e het schooljaar verw ezenlijkt zijn, zo niet kom t d e klas niet in aanm erking voor d e titel Sportklas van Vlaand eren. In d ie benad ering m oet sport een m eerw aard e betekenen binnen het opvoed ingsproject van d e school. 2.2.3 Raakvlakken m et d e bred e school? De d oelstellingen d ie aan Schoolspor t in Vlaand eren ten grond slag liggen, liggen d uid elijk in d e lijn van het bred eschoolconcept: een bred e ontw ikkeling van het kind , d oor een extra aanbod tijd ens m aar ook buiten d e lesuren. Deze activiteiten en d e resultaten ervan w ord en zoveel m ogelijk, zoals ook het geval is binnen d e verlengd e schoold ag, geïntegreerd in het curriculum . Tegelijk kan m en verond er stellen d at d e sociale com petenties van d e leerlingen ook hier versterkt uit d it pro ces kom en. We schrijven „verond erstellen‟, om d at naar een d er gelijke versterking binnen d ie actie niet w ord t gepeild noch geëvalueerd . Een toenam e van d e sociale com petenties w ord t er overigens niet nad rukkelijk naar voren geschoven als een te bereiken d oel. Bovend ien is d e actie een soort ontbrekend e schakel in spo rtactiviteiten voor kind eren en jongeren: zij hapt geen stuk van het aanbod en/ of het publiek binnen d e sportfed eraties en -clubs w eg, m aar tracht een hiaat op te vullen. De bed oeling is im m ers d e niet-sportievelingen en sportief m ind er getalenteerd en m ee op sleep touw nem en, een publiek d at totnogtoe niet of nauw elijks w ord t bereikt d oor het norm ale circuit. Eén en and er gebeurt niet los van, m aar in sam enw erking m et, en kan partners als d e bestaand e sportclubs uiteind elijk ook helpen een nieuw publiek aan te boren. Ook d e gem eente (sportd ienst) w ord t in d e actie betrokken. Binnen het gew oon en het buitengew oon secund air ond erw ijs w ord t d e bestrijd ing van d e kansarm oed e op sportief vlak overigens uitd rukkelijk als d oelstelling aangehaald . Ook hier is er d u id elijk sprake van een actieve participatie van d e leerlingen bij d e organisatie van d e activiteiten - een betrokkenheid d ie binnen d e bred e school belangrijk is: d e klas d uid t een sportklasverantw oord elijke aan als verbind ings persoon tussen d e d irectie, d e klastitularis, d e schoolsportgangm aker en d e leer lingen, het is d e taak van d e sportieve leerlingen om d e m ind er sportieve d e d rem pel over te helpen, …

3. Besluit De sam enw erking tussen het jeugdwerk en het ond erw ijs is het d uid elijkst in het kad er van d e centra voor d eeltijd se vorm ing, w aar sind s d e invoering van d e d eel100 Bijvoorbeeld : d e klas verp laatst zich veilig en op m ilieu vriend elijke m anier van d e school naar d e sp ortactiviteiten en teru g.


175

tijd se leerplicht een alternatief ped agogisch traject aan d e m eest kansarm e jonge ren w ord t aangebod en. Persoonlijke en sociale vorm ing gaan er d e facto zelfs vóór op cognitieve ontw ikkeling. H et aanbod van d e centra geld t ook voor groepen buiten het kad er van d e leerplicht. Ook in som m ige lokale jeugdwerkingen (zoals KIDS) staat d e kansbevord ering voor achtergesteld e groepen centraal. Via een „d oorgaand e lijn‟ tussen schooltijd en vrijetijd , tussen form eel en inform eel leren, w il m en d e ontw ikkelingskansen van d eze groepen m axim aliseren. Op het vlak van d e sport is een d ubbele bew eging m erkbaar: d e contracten Jeugdsport vorm en eigenlijk een spiegelbeeld van d e bred e school, om d at d eskun d igheid van leerkrachten w ord t „uitgehuurd ‟ aan externe organisaties, w elisw aar m et d ezelfd e d oelstelling: nl. d e integrale ontw ikkeling van jongeren. In d e schoolsport d aarentegen staat d e bevord ering van sport in d e school zelf centraal – hoew el tegelijk d e brug m et buitenschoolse sport gelegd w ord t. De sociale d im ensie is in d e schoolsport iets sterker aanw ezig: m en verleent bv. voorrang aan een „sport kansarm ‟ publiek, en d e gem eenschappelijke d oelstellingen (klas- en schoolniveau) w ord t benad rukt (vergelijk m et d e sensibiliseringsacties van het VIG in hoofd stuk 6 - gezond heid ). De regeling m .b.t. d e FOLLOs is interessant om d at ze aantoont hoe praktische obstakels uit d e w eg geruim d kunnen/ m oeten w ord en bij sectoroverschrijd end e sam enw erking: speciale statuten m oesten ontw orpen w ord en voor d e FOLLO-leerkrachten om d at d e statuten en arbeid svoorw aard en in het ond erw ijs en in d e sportsector d anig verschillend zijn.

177

HO O FDSTUK 9 SAMENW ERKING MET DE MILIEUSECTO R

In d it hoofd stuk bespreken w e tw ee ecologische acties w aarbij d e school betrokken partij is en w aarin naged acht w ord t over haar rol bij d e instand houd ing van d e ecologie in d e onm id d ellijke om geving.

1. D e natuur op school, door het Aardgasnatuurfonds De Koning Boud ew ijnstichting beheert een Aard g asnatuurfond s, opgericht in 1995: het ond ersteunt initiatieven inzake ontw ikkeling en behoud van d e natuur in sted elijke gebied en. Elk jaar d oet het een oproep voor projecten m et een voor beeld functie. Sind s 2002 steunt het fond s projecten voor m eer natuu r op d e speelplaatsen van d e scholen. Voor d e jaargang 2002-2003 m oed igt het scholen in versted elijkte buurten aan om d e aanw ezigheid van d e natuur te versterken in d e eigen ruim ten (of and ere ruim ten d ie d an w el d oor d e school gebruikt en beheerd w ord en). De oproep richt zich zow el tot het kleuter -, lager als secund air ond erw ijs. De inged iend e voorstellen m oeten een d uurzam e 101 bijd rage leveren aan d e ontw ikkeling van het groen binnen d e stad . Ze m oeten d e aanleg, d e inrichting of het ecobeheer van groene ruim ten, tuinen of aanplantingen betreffen op d e recreatieruim ten binnen of in d e buurt van d e school. In totaal w erd en 101 aanvragen inged iend , w aarond er 75 uit het Vlaam s Gew est. De m ilieuopvoed ing is ook een belangrijke com ponent van het project. Scholen d ie recht hebben op GOK-m id d elen 102 en/ of d ie in d ichtbevolkte w ijken liggen, genieten d e voorkeur. Ook voorstellen m et een m aatschappelijke m eerw aard e, in functie van een groen netw erk in een sted elijke om geving en tot stand gekom en via sam enw erkingsverband en m et externe partners, hebben een streepje voor.

101 Sensibilisatieacties kom en niet in aanm erking. 102 Zie hoofd stu k 4, su bsectie 1.3.

178

Hoofdstuk 9

H et project m oet een voorbeeld rol spelen. H et voorstel m oet leid en tot een ver groening, een grotere biod iversiteit en tot het d id actisch gebruik van d e ruim te (bv. instrum ent om het w aarnem ingsverm ogen bij d e leerlingen te versterken). H et project m oet bovend ien ped agogisch ond erbouw d zijn: d e leerlingen participeren aan het ontw erp en d e aanleg, het beheer en het ond erhoud van d e ruim te. Met het oog op d uurzam e kw aliteit m oet d e uitvoering van het plan in d e eerste plaats w ord en overgelaten aan vaklui zoals tuin - of land schapsarchitecten, tuin aannem ers, natuurverenigingen, … H et project m ag in beginsel uitsluitend gefinancierd w ord en d oor d e stichting (minstens 2 000 euro, hoogstens 12 000 euro), d e overheid en d e inrichtend e m acht. Behalve uitzond erlijke gevallen subsid ieert d e stichting niet m eer d an 75% van d e totale kostprijs. Voor het sald o m oeten eld ers - intern of extern - m id d elen w ord en gevond en. Eén voorbeeld project uit het recente verled en w as het ed ucatief reservaat Sint Leonard us te Zoutleeuw . Met d e aanleg van een groen ed ucatief reservaat w ou d e school d e leerlingen,103 oud ers en buurtbew oners actief betrekken bij het behoud en het verzorgen van d e leefom geving. H et reservaatje m aakt d eel uit van d e terreinen van d e vrije basisschool Zoutleeuw . H et terrein bestaat uit een geschoren grasm at, een houtkant, een bosje m et naald houtgew assen en bleef tot vóór het project ongebruikt. Met het oog op biod iversiteit w erd en tw ee poelen aangelegd , en plantte m en een gem engd e haag van inheem se planten, een houtm ijt en een boom gaard m et streekeigen hoogstam m en. Een knuppelpad verleent toegang tot d e poelen, het grasland w ord t als hooiland beheerd . H et naald houtbosje zal plaats m oeten m aken voor een loofh outbosje. Voor d e kleuters en d e kind eren van d e lagere school w ord t een m oestuin aangelegd als schoolw erktuin (met tuinhuisje). De leerlingen leren er ook com posteren.

2. Educatief natuurbeheer voor scholen, door vzw N atuurpunt N atuurpunt Ed ucatie van d e vzw N atuurpunt w il m ensen vorm en d ie inzetbaar zijn op het vlak van natuurstud ie en -behoud . Met ed ucatie rond natuurstud ie, -behoud en -beheer w il het een m aatschappelijk d raagvlak scheppen voor natuur en m ilieu in Vlaand eren. H oofd taak is d an ook het org aniseren van cursussen en het geven van ed ucatieve ond ersteuning. Via het project Ed ucatief natuurbeheer w il d e vzw N atuurpunt in sam enw er king m et d e afd eling N atuur van Am inal en (tot d usver) d e provincies Lim burg en Vlaam s-Brabant leerlingen van d e d erd e graad lager ond erw ijs tot het zesd e jaar secund air ond erw ijs actief betrekken bij het natuurbeheer in een gebied bij d e school.

103 Kleu terschool, basisschool, m id d enschool, bovenbou w en typ e 8-ond erw ijs.

Samenwerking met de milieusector

179

H et project w il leerlingen op een originele m anier terug in d e natuur brengen. Ed ucatief natuurbeheer tracht d e leergierigheid van jongeren als kapitaal te gebruiken: er w ord t ervaringsgericht gew erkt in het project, zond er d e belevings w ereld van het kind te verw aarlozen. H et project sluit nauw aan op d e eind term en voor het lager ond erw ijs, is leerge bied overschrijd end en verloopt volgens d rie fasen: een diavoorstelling door een educatieve medewerker vertelt ged urend e 2 lesuren „het verhaal van d e natuur‟ in d e klas. Op een aangepast niveau en m et bij d e gelegenheid passend e ond erw ijsm ethod ieken w ord t uitgelegd hoe d e natuur in Vlaand eren er uit ziet en w at m ilieuproblem en zijn. Er ontspint zich een debat m et d e leerlingen over vooraf d oor hen gekozen ond erw erpen d ie w el in relatie tot het leefmilieu m oeten staan (brom fietsen, gsm , fuiven, ham burgers, graffiti, …); een werkdag natuurbeheer: een d ag actief beheer van een natuurgebied in d e nabijheid van d e school d oor d e leerlingen (veilige en aangepaste taken als m aaisel afvoeren en takken w egd ragen bij het herstel van heid e, hooiland of hakhoutbos, planten van bom en, pad d enoverzetacties). N aast het (re)creatieve aspect van d e activiteiten in d e buitenlucht w ord t ze ook één en and er bijge bracht over d e natuur en leren ze praktijkgericht sam enw erken; een begeleide lentewandeling met onderzoeksmomenten: bij d it afsluitend ogenblik kunnen d e leerlingen ook het resultaat van hun inspanningen, een aantal m aand en eerd er, bew ond eren. Bij w ijze van herinnering krijgt elke d eelnem er het d iplom a van „natuurbeheerd er junior‟. Als d oelpubliek w ord t allereerst d e d erd e graad van het lager ond er w ijs aangesproken, m aar d aarnaast w ord en ook d e oud ere leerlingen om sam enw erking verzocht, net zoals jeugd bew egingen, speelpleinw erkingen, kind erw erkin gen, enzovoort. Voor d e scholen is het project gratis (d e betrokken provinciale overhed en m aken het p roject m ogelijk).

3. Besluit - raakvlakken met de brede school N aar hun d irect ecologische d oelstellingen en verw ezenlijkingen kom en d eze ecologische projecten ook op het terrein van d e bred e school: kind eren w ord t geleerd d at d e school geen eiland is m aar een ond erd eel van een buurt en bij uitbreid ing een ruim ere sam enleving. Die buurt zelf w ord t w aar m ogelijk ook bij d e projecten betrokken. Er is een sam enw erking m et verschillend e actoren d ie, nu eens tam elijk los, d an w eer via een echt (groen) netw erk v erloopt (d ergelijke lossere en striktere sam enw erkingsverband en als ond erscheid en w erkvorm en kom en w e trouw ens ook tegen in d e bred e school). Mogelijke partners van d e ecologische

180

Hoofdstuk 9

netw erken zijn vaak ook partners in een bred eschoolgezelschap: d e kind eropvang, d e jeugd speelpleinen. And ere punten van overeenkom st m et d e opvattingen uit d e bred eschoolbew eging zijn: het id ee van d e participatie en/ of d e m ed everant w oord elijkheid van kind eren en oud ers, het belang d at gehecht w ord t aan buiten schoolse leerervaringen en aan het ped agogisch ond erbouw d karakter van d e activiteiten.

181

HO O FDSTUK 10 NAAR EEN GLO BAAL CO NCEPT VO O R DE UITBO UW VAN DE BREDE SCHO O L IN VLAANDEREN

1. Methodologische inleiding In d e vorige hoofd stukken hebben w e een ind rukw ekkend e reeks partne rships tussen ond erw ijs en and ere m aatschappelijke actoren kunnen id entificeren. Toch vorm en d ie op zich nog geen bred e school in d e eigenlijke betekenis van het w oord (zie het eerste d eel van d it ond erzoek). Echte bred e scholen zijn w e tijd ens het aanleggen van d it repertorium w einig tegengekom en. Dit hoeft niet te verba zen, aangezien al d eze activiteiten en initiatieven op zich ook niet d e bed oeling hebben om „een bred e school te bouw en‟. Wel hebben ze alle als d oelstelling ruim er, globaal en/ of geïntegreerd te w erken en vertonen ze een aantal kenm erken - elk op hun eigen m anier - d ie hen zoud en toelaten om d esgew enst ooit een volw aard ig ond erd eel te w ord en van een ruim er bred eschoolconcept. Om d e vele aanzetten te laten convergeren tot een bred eschoolbew eging zijn o.i. volgend e stappen nod ig: 1. d e uitw erking van een coherente visie op de opdracht van de brede school, gew orteld in een visie op kind eren, hun plaats in d e sam enleving en hun opvoed ing. Voortbouw end op onze internationale verkenning in d eel 1 van d it rapport, gaan ervan uit d at er m eerd ere visies en kernd oelstellingen zijn; 2. een inventaris van d e potentiële stakehold ers en een concept voor hun ond er linge netwerking - m et bijzond ere aand acht voor d e regie van d e netw erken; 3. een zicht op d e verw achtingen d ie (potentiële) initiatiefnem ers koesteren om trent d e rol van d e overheid: in w elke m ate m oet d ie sturen, (d e)reguleren, financieren? Om d at hierover in Vlaand eren nog geen schriftelijk ond erzoeksm ateriaal voor hand en is, hebben w e op 10 oktober 2003 te Leuven een d enkd ag georganiseerd ond er d e enigszins provocerend e titel: “De brede school: een verplicht vak? N aar een brede ontwikkeling en een geïntegreerde dienstverlening in en rond de school”. Daarop is een vijfentw intigtal pioniers sam engebrach t uit (het m erend eel van) d e ond er zochte sectoren. Met d eze d iverse stakehold ers en d rie ond erzoekers van het

182

Hoofdstuk 10

H IVA is ged urend e een volle d ag intens d iscussie gevoerd in gem engd e focus groepen (d rie in getal). Een focusgroepsgesprek is een open d ialoog m et een groep van (gew oonlijk) een 8-tal personen, geselecteerd op basis van w elbepaald e criteria, in functie van d e vraagstelling van het ond erzoek. In ons geval w aren d e criteria: ervaring m et één of m eerd ere partnerships zoals beschreven in d e vorige hoofd stukken; een leid end e functie hebben in het partnership, zod at m en zicht heeft op aller lei organisatorische en beleid sm atige kw esties; een heterogene achtergrond , zod at m en sectoroverstijgend kan nad enken over het toekom stig beleid m .b.t. bred e scholen (met een m eerd erheid van actoren van buiten het ond erw ijs); een vold oend e vertegenw oord iging van het basis- en secund air ond erw ijs (d it laatste bleek m oeilijk realiseerbaar: buiten d e d eeltijd se vorm ing is er in het secund air ond erw ijs relatief w einig erv aring m et partnerships voorhand en). De techniek van focusgroepen heeft als voornaam ste voord eel d at d e interactie tussen d eelnem ers, los van d e ond erzoeker -m od erator, leid t tot een grotere creativiteit. H et is m .a.w . d at d e m od erator zijn/ haar rol beperk t tot het bew aken van d e algem ene contouren van het gesprek en het evenw icht tussen d e inbreng van d e d eelnem ers, m aar - behalve d e uitgangsvragen - geen eigen agend a aan het gesprek oplegt. Een focusgroepsgesprek is m .a.w . nog vrijer d an een sem i-gestructureerd open interview . Concreet w erd in d rie focusgroepen vergad erd , telkens m et een heterogene sam enstelling. De enkele actoren uit het secund air ond erw ijs w erd en w el sam en in één groep ond ergebracht. Alle gesprekken w erd en op m inid isc opgenom en en achteraf geanalyseerd . De neerslag hiervan vind t u in d e volgend e blad zijd en. De inhoud van de focusgroepen w erd zorgvuld ig voorbereid . Met het oog op een m axim ale effectiviteit, kregen d e d eelnem ers aan d e d enkd ag tw ee w eken op voorhand (a) een inleid end e „status quaestionis‟ van het ond erzoek, m et d aarbij (b) een aantal paarsgew ijze, tegengesteld e stellingen en (c) open vragen ter voorbereid ing opgestuurd . De schriftelijke voorbereid ingen w erd en op d e d enkd ag zelf aan d e ond erzoekers overhand igd en sam en m et het m ateriaal van d e focusgroepen verw erkt. De stellingen en open vragen hand eld en over d e d rie hierbo ven geform uleerd e kernvragen, m et nam e (a) d oelstellingen van d e bred e school, (b) netw erking en regie en (c) d e rol van d e overheid . De paarsgew ijze tegengesteld e stellingen had d en tot d oel het kritische gehalte van d e d iscussie aan te scherpen, en d oor confrontatie van d e antw oord en tot een genuanceerd eind oor d eel te kom en. Daarna volgd en d rie open richtvragen over succesvoorw aard en, knelpunten en tekorten in d e w etgeving. Tegen d e achtergrond van een voltooid e eerste fase en een theoretisch ond erd eel van d e tw eed e fase in het ond erzoek, viel het d e H IVA -ond erzoekers op hoe, bij d e confrontatie m et d e resultaten van d e d rie focusgroepen, d e vaststellingen van

N aar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in V laanderen

183

d ie groepen en d e beantw oord ing van d e open vragen tijd ens d e plenaire zitting vaak gelijk liepen, niettegenstaand e d e grote verscheid enheid van actoren, secto ren en w erkveld en. Door d eze overeenstem m ing lijkt het ons d an ook m ogelijk globale conclusies te trekken d ie d oor een breed spectrum aan actoren kan w ord en ged ragen (maar w aarbij d e soepelheid w el een onontbeerlijke voorw aard e is tot het behoud van het d raagvlak voor d e them a‟s).

2. D oelstellingen van de brede school in Vlaanderen In eerste instantie w erd en d e belangrijkste d oelstellingen van d e bred e school, ged estilleerd uit het eerste d eel van ons ond erzoek, aan d e d eelnem ers voorgelegd in d e vorm van d rie - m in of meer tegengesteld e - paren van stellingen: 1.a/ A angezien de beschikbare middelen beperkt zijn, moet de brede school er in de eerste plaats zijn voor de kansarme en leerbedreigde leerlingen 1.b/ A lle leerlingen hebben recht op een brede school. Een brede school zonder breed sociaal draagvlak gaat in tegen de eigen filosofie 2.a/ Een brede school biedt vanzelfsprekend een krachtiger leeromgeving 2.b/ Kinderen hebben recht op een brede ontplooiing tijdens de vrije tijd. W anneer ze thuis daartoe geen mogelijkheden hebben, is het aan de brede school om dergelijke kansen te creëren 3.a/ A angezien de brede school strekt tot de totale en brede ontwikkeling van het kind, kan er slechts één pedagogisch concept aan de brede school ten grondslag liggen 3.b/ In de vrije tijd kunnen kinderen vrij en ongehinderd experimenteren en leren ze via een eigen ritme grenzen aftasten. V rije tijd via de brede school brengt organisatie, structuur en controle mee en verstikt zo deels die vrijheid H et eerste stellingenpaar betreft d e prioritering van „achterstand sbestrijd ing‟ of „levensbreed leren voor alle kind eren‟ als hoofd d oel van d e bred e school. H et tw eed e paar stelt d e vraag naar d e kernopd racht van d e school: leerom geving of „gezinsvervangend vrijetijd saanbod ‟. H et d erd e paar gaat d an w eer in op het spanningsveld tussen d e ped agogische invulling van d ie vrijetijd en het recht van kind eren op „zelfgestuurd e‟ vrijetijd . De bed oeling van d e bi-polaire stellingen w as niet om d e d eelnem ers te d w in gen telkens voor a of b te kiezen, m aar w el om hen te helpen d e pro‟s en contra‟s van elke optie d uid elijk tegen elkaar af te w egen. In w at volgt vatten w e d e ant w oord en sam en. 2.1 Achterstandsbestrijding versus brede ontw ikkeling voor alle leerlingen Uit d e focusgroepen is zeer d uid elijk naar voren gekom en d at achterstand sbestrijd ing m aar één d eelaspect kan zijn van d e bred e school: d eze richt zich op d e bred e, integrale ontw ikkeling van alle kind eren, w elisw aar m et een bijzond ere

184

Hoofdstuk 10

aand acht voor kansarm e en leerbed reigd e leerlingen. Vanuit sociale rechtvaard ig heid soverw egingen en een d em ocratisch d enken kan je volgens een d eelnem er d an alleen m aar kiezen voor een recht op bred e school. De bred e school m oet zorg verlenen aan alle leerlingen, kan op d it vlak nooit breed genoeg zijn. Elk kind heeft nood aan een bred e school, allicht beschikt geen enkel kind uit zichzelf over het volle scala van ontw ikkelingskansen. Eenzijd ig focussen op kansengroepen houd t het risico in d at d e bred e school tot een w elzijnsinstrum ent gered uceerd w ord t. Som m igen vragen zich af of het w en selijk is om , aan d e w elzijnsm id d elen en -interventies d ie al bestaan, er nog m aar één toe te voegen. Daarnaast zou een d ergelijke benad ering het concept ook bre ken. Bred e school bied t kansen, m aar d oor het begrip “kansen” uitsluitend in een w elzijns-of preventieve logica te w illen vatten, „zijn kansen tegelijk ook geen kansen‟. Bij een eenzijd ige benad ering - invalshoek achterstand sbestrijd ing - loert verd er het gevaar d at d e bred e school het stigm a krijgt van een kansarm e school, d at het een “apartheid sregeling” w ord t. Zo‟n regeling versterkt d e ten d ens om concentratiescholen te behoud en en voorkom t een goed e sociale m ix in élke school. Opd at in een school alle leerlingen gelijk zoud en behand eld w ord en, is het beter om tastbare en m in of m eer controleerbare criteria als uitgangspunt te nem en zoals gelijke rechten voor elk kind , in plaats van d e d iffusere en in se onpeilbare gelijke kansen. H oe om schrijft m en im m ers kansarm ? Wat heet thuis geen of onvold oend e m ogelijkhed en hebben? Dienen d e d efinitie en d e criteria gebruikt te w ord en d ie m en aanw end t voor d e GOK-m id d elen, in w elk geval and ere risicogroepen d ie ook baat hebben bij een bred e zorg uit d e boot zoud en vallen (bijvoorbeeld kind eren van w elvarend e oud ers d ie om w ille van hun d rukke agend a w einig tijd kunnen vrijm aken voor hun kind eren tijd en s d e w erkw eek en hen m et activiteiten overlad en tijd ens het w eekend )? Kan een kind uit een w elgesteld gezin niet sportkansarm of gevoelsarm zijn om w ille van het gebrek aan een stim ule rend e om geving? H et - nood zakelijke - uitgangspunt gelijke rechten lijkt eerd er tot gevolg te hebben d at m en onm ogelijk kan verantw oord en d at som m ige kind eren geen toegang zoud en krijgen tot d e bred e school. Een bred e school zond er breed sociaal d raag vlak gaat sow ieso in tegen d e eigen filosofie. Dat d e bred e school aand ach t m oet hebben voor alle kind eren, neem t echter niet w eg d at d eze in het bijzond er oog m oet hebben voor kansarm e kind eren, precies om d at ook zij gelijke rechten m oeten kunnen genieten: d e term breed im pliceert im m ers ook d at alle kind eren uit alle geled ingen van d e m aatschappij een toegan kelijk aanbod aan kansen en m ogelijkhed en voor hun persoonlijkheid sontw ikke ling m oeten krijgen. Dit vraagt een ged iversifieerd e aanpak ten aanzien van kan sengroepen, „want de grootste onrechtvaardigheid zit juist in de ongelijken gelijk te gaan behandelen‟.


185

Tot slot nog het volgend e. H oew el d e verschillend e focusgroepen ervoor w aar schuw en d e d oelstelling van d e bred e school niet te verengen tot het creëren van gelijke kansen, w ord t tegelijk ook aangegeven d at preventieve effecten w el te verw achten zijn. Als je d e bred e school w il introd uceren is het belangrijk d eze effecten te benoem en, om d at d e verschillend e actoren/ sectoren hier niet ongevoe lig voor zijn. De d ruk om initiatieven te nem en is im m ers het grootst bij kansen groepen. In d ie zin zal precies het preventieve aspect van d e bred e school actoren over d e brug kunnen halen om sam enw erkingsverband en op te zetten in het kad er van d e bred e school. 2.2 Krachtige leeromgeving … maar ook leefomgeving De d eelnem ers w aren het erover eens d at d e bred e school een krachtige leerom geving kan bied en in d e zin van een opnem en van buitenschoolse ervaringen in het ontw ikkelingsproces van een ind ivid u: jongeren hebben m et het oog op het w elslagen in een snel verand erend e en com plexer w ord end e m aatschappij, baat bij een opvoed ing d ie ook aand acht heeft voor hun persoonlijkheid sontw ikkeling op fysisch, sociaal, em otioneel, cultureel en toekom stig professioneel vlak. Een d eelnem er koppelt d it gegeven terug naar het d ebat rond levenslan g en levensbreed leren en ziet in d e bred e school vooral een kans om het leren te verbred en. Leren is overigens nooit een uitsluitend schools gegeven. Ook in activiteiten buiten d e school zit een leercom ponent (inform eel leren). Vooral d e focusgroep op niv eau van het secund air ond erw ijs benad rukte d at via d e bred e school het form ele en het inform ele leren in een m eer evenw ichtige verhoud ing kunnen kom en te staan, en zo een verrijkte leerom geving voor jongeren kunnen vorm en. Maar het gaat niet alleen over leren. Kind eren hebben evengoed behoefte aan m om enten van vrijheid en spel in een eigen belevingsw ereld d ie niet absoluut iets tastbaars m oeten opbrengen in term en van opvoed kund ig rend em ent. Vanuit d ie prioriteit opteert m en eerd er voor d e term krachtige leefom geving. Is d e finaliteit van d e bred e school w erkelijk (alleen m aar): leren? We kond en letterlijk d e volgend e opm erkingen optekenen: „de brede school zou eigenlijk geen school mogen zijn. De school maakt er deel van uit, maar binnen een veel ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van jongeren bevordert. (… ) Daarom is het belangrijk dat de activiteiten ook door niet-leerkrachten begeleid worden. W ellicht is het zelfs beter de naam “brede school” te veranderen?‟ Of een bred e school vanzelfsprekend een krachtige leer- of leerom geving m eebrengt, w erd overigens betw ijfeld , om verschillend e red enen.

186

Hoofdstuk 10

Ten eerste ontstaat een d ergelijke om geving niet zom aar. H iervan getuigen voor beeld en van sam enw erkingsverband en m et scholen w aarbij d e verschillend e acto ren naast elkaar w erken. Om een krachtige leer - of leefom geving te realiseren d ienen een aantal succesvoorw aard en vervuld te zijn: d e leefwereld van kinderen en de buurt d ienen als uitgangspunt. Deze leefw ereld is sterk tijd - en plaatsgebond en, er bestaat d us w at d it betreft geen uniform m od el; in d e vrije tijd van d e kind eren zitten veel aanzetten tot leren. Maar het is belangrijk d at terug te koppelen naar d e klas, w aarbij echter d e spontaneïteit van d eze vrije tijd m oet w ord en behoed voor een schoolse inkapseling. Die aanzetten kunnen grond stof leveren ten behoeve van het leerproces, m aar m ogen geen klei w ord en, te kned en naar d w ingend e verw achtingen van school en sam enleving; opd at er sprake zou zijn van een krachtige om geving, m oet er vooral breed ged acht w ord en, w aarbij verschillend e actoren en d us een sam enw erkingsver band nod ig zijn; zo‟n verband vergt overleg, afstemming tussen diverse partners m et uiteenlopend e achtergrond en culturen, d ie a priori niet altijd nood zake lijk op elkaar aansluiten (cf. infra, netw erking). 2.3 Zinvolle “vrije tijd” De bred e school streeft naar d e totale en bred e ontw ikkeling van het kind . Bete kent d it d at er slechts één concept aan d e bred e school ten grond slag kan liggen, en m oet d it nood zakelijk een ped agogisch con cept zijn? Alleszins, zo bleek ten overvloed e uit d e verschillend e focusgroepen, m oet er één gem eenschappelijk ged ragen d oelstelling als bind m id d el aanw ezig zijn d ie lokaal m oet ingevuld w ord en, ook (zeker?) bij een schooloverstijgend project. Bij som m ige buitenschoolse actoren leeft er een zekere vrees d at d e school een d oorslaggevend e rol zal opeisen in een bred eschoolw erking. Bijvoorbeeld d oor d e and ere sectoren w illens nillens te betrekken bij d e verw ezenlijking van d e eind term en (harm onieuze ontw ikkeling kind ). N et zoals ook d e school som s huiver achtig reageert op het sam enw erkingsid ee (bed reiging, inm enging van buitenaf), zijn d e and ere sectoren toch w el enigszins bed ucht voor m ogelijke pogingen van uit het ond erw ijs om een d w ingend e last op hun scho ud ers te schuiven, zij het d at d eze w aakzaam heid zeker niet uitm ond t in een terugplooibew eging op d e eigen posities: m en beseft d at voor d e realisatie van d e am bitieuze eind term en d eskun d ige bijstand vanuit and ere d isciplines nu eenm aal nod ig is. Maar d at m ag niet betekenen d at d e gevoelighed en en d e bekom m ernissen van d e and ere d eelne m end e actoren uit het oog m ogen w ord en verloren. Elkeen van d e partners m oet zich goed voelen in d e d oelstellingen van d e and er. Elkeen m oet ook vanuit d e eigen visie kunnen blijven w erken. Misschien berust voorm eld e vrees d eels ook op een m isverstand : d e ind ruk bestaat d at m en voor tw ee uiteenlopend e zaken d oor elkaar d e w oord en “ped a -


187

gogisch concept” en “d oorgaand e lijn” bezigt. Aan d e ene kant staat d e ged achte d at, m et enige zin voor overd rijving, absoluut elke activiteit en m inuut van het kind m oet passen binnen een uitgew erkt opvoed kund ig kad er, en aan d e and ere kant, d e id ee d at een betere afstem m ing van d e verschillend e tijd sinvullingen van arbeid , ond erw ijs en vrijetijd saanbod van oud ers, kind eren, en aanbied ers voor een geslaagd ere en rijkere beleving kan zorgen. Voor d it laatste klinkt het w oord d agind eling allicht m ind er belad en, en kan d e voed ingsbod em w ord en afgegra ven voor d e vrees d at d e vrije tijd te sterk “ped agogisch verantw oord ” w ord t ingevuld . Wanneer som m ige scholen spreken van één (hun) ped agogisch project, bed oelen ze eigenlijk hun ed ucatief project ten aanzien van hun eigen leerlingenpopulatie, w aarover elk van d ie scholen uiteraard het eerste en het la atste w oord heeft. Dit is op zich niet in strijd m et het uitgangspunt d at er binnen d e bred e school een d iversiteit aan ped agogische concepten en en invalshoeken aanw ezig kan zijn. Een d eelnem er verw oord d e het als volgt: „de brede school omcirkelt hun raakvlakken‟. Wanneer d iverse ped agogische visies aan bod kom en, w ord t het bred e karakter van d e ond ernem ing versterkt. In d e vrije tijd kunnen kind eren vrij experim enteren en leren ze op een eigen ritm e grenzen aftasten. N aast d e - onterechte - vrees voor het ped agogisch inspinnen, is ook nog een and ere angst m erkbaar: bestaat het gevaar niet d at het bred eschoolconcept d eze vrijheid verstikt, aangezien d it organisatie en structurering m ee brengt? De focusgroepen kw am en tot d e slotsom d at een goed e organisatie van d e vrijetijd niet verstikkend w erkt. Alles w at in groep, via sam enw erking, gebeurt, vergt een bepaald e m ate van organisatie. Kansarm e kind eren, bijvoorbeeld , hebben organisatie en structuur nod ig, d it hoeft hun creativiteit niet nood zakelijk te verst ikken m aar zal d ie integend eel aanm oed igen. Veel jongeren w eten uit zichzelf niet hoe ze hun vrije tijd zinvol kunnen invullen, d it m oet in som m ige gevallen aangeleerd w ord en zoals m en het spelen “aanleert”. In bepaald e gevallen zijn jongeren trou w ens zelf vragend e partij voor een georganiseerd e invulling van d e vrije tijd . Bijvoorbeeld in het d eeltijd s ond erw ijs verveelt een aantal jongeren zich tijd ens d e niet-schoolplichtige d agen. Voor hen bied t een georganiseerd vrijetijd saanbod structuur. Er zijn overigens nog and ere red enen d enkbaar w aarom kind eren van tijd tot tijd m et enige organisatie m oeten w ord en om ringd . H et kom t ind erd aad voor d at kind eren d erm ate geboeid zijn d oor een verscheid enheid aan nieuw e, overw eld igend e ind rukken d ie op hen afkom en, d at ze niet w eten w at eerst te kiezen of teveel hooi op d e vork nem en. Om het shoppingged rag d at uit zo‟n overaanbod kan voortvloeien, tegen te gaan, w ord en kind eren best begeleid in hun keuze, en d it vereist nu eenm aal enige om kad ering. Van buitenaf w ord en er aanzetten gegeven, w aarna het kind gaand ew eg het initiatief kan overnem en.

188

Hoofdstuk 10

H oe d an ook blijven (enge) school en vrije tijd verschillend . H et gaat zelfs niet om vrije tijd via d e bred e school - het eerste w ord t im m ers niet “georganiseerd ” d oor d e school zelf. De school w erkt sam en, stelt m id d elen en infrastructuur ter beschikking, m aakt verbind ingen m ogelijk, m eer niet. H et besluit is d us d at een nood zakelijke om kad ering niet m ag leid en tot een over-organisatie van d e vrije tijd . Jongeren m oet alleszins d e keuze w ord en gelaten om m ee te d oen of niet en ze m oeten zelf kunnen kiezen uit een aanbod van verscheid ene activiteiten. De bred e school m oet, and ers gezegd , kind eren (en oud ers) een variatie aan prikkels aanbied en, w aaruit zij vrij kunnen kiezen. Er d ienen ook vrije m om enten te w ord en ingebouw d d ie kind eren volled ig zelf leren invullen (w at d an w eer aansluit bij d e ged achte d at niet alles m oet passen in een uitgew erkt ped agogisch kad er). De focusgroep van het secund air ond erw ijs benad rukt in d it alles sterk d e stem van d e jongeren zelf. Jongeren m oeten zich in het aanbod herkend en erkend w eten, en m oeten zelf erkennen, m et and ere w oord en, m oeten m ed e-eigenaar zijn van het aanbod . Voor pubers, m aar ook voor jongere kind eren, is het verd er belangrijk d at zij ook kunnen “rond lum m elen”, d at zij ook niet perse hoeven te participeren aan w at een bred e school te bied en heeft (recht op non -participatie). 2.4 Conclusies m.b.t. doelstellingen 1. V anuit een gelijke rechten-benadering behoort een brede school alle kinderen toe. De bredeschoolbeweging mag ook in V laanderen niet beperkt blijven tot een onderdeel van het GOK-beleid. M aar dat belet niet dat de overheid prioritair investeert waar de noden het hoogst zijn in verhouding tot de lokaal beschikbare middelen. 2. De brede school moet ervoor zorgen dat alle kinderen hun persoonlijkheid en vaardigheden ten volle kunnen beleven en ontwikkelen in een krachtige omgeving die niet alleen leer-, maar ook leefervaringen bevat. Kinderen en hun leefwereld staan centraal. De school is slechts één onderdeel van een ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van het kind bevordert. 3. Een brede school is slechts mogelijk bij een gemeenschappelijk gedragen doelstelling waarbinnen geen plaats is voor één exclusief opvoedkundig kader, maar des te meer voor het educatief profiel van een school én voor de verschillende pedagogische concepten van de actoren, alsook voor de verschillende oplossingen inzake dagindeling. A lle partners staan elkaar bij in het nastreven van die doelstellingen. Een minimum aan organisatie en structurering is hierbij onontbeerlijk maar mag niet verstikkend werken voor de individuele keuzevrijheden van kinderen of ouders.


189

3. D e uitbouw van netw erken H et is evid ent d at een school niet op eigen kracht k an evolueren tot een bred e school. N iet alleen zou d it haar personeel uitputten en haar financiële d raagkracht ver overstijgen; het zou zelfs ingaan tegen d e filosofie van d e „com m unity school‟, d ie d e school tenvolle w il inbed d en in het om gevend e sociale w eefsel. Een id iosyncratische bred e school zou zich m eteen in een concurrentiepositie plaatsen tegenover een aantal om liggend e voorzieningen en zo aanleid ing geven tot sociale spanningen en uitsluiting i.p.v. integratie. De uitbouw van netw erken is echter geen eenvoud ige zaak. H oe ruim m oet zo‟n netw erk zijn? H oe kies je d e partners? Welk engagem ent vraag je van hen? H oe stabiel m oet het netw erk zijn? enz. Ter voorbereid ing van d e d enkd ag legd en w e aan d e d eelnem ers and erm aal een aantal stellingen voor: 4.a/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet vraaggericht en open zijn: eens gevormd, kunnen er nieuwe voorzieningen bij aansluiten, naarmate de vraag optreedt, en deelnemende voorzieningen afvallen, naarmate de vraag afneemt of problemen opgelost raken. Deze flexibiliteit is nodig als de school wil aansluiten bij de reële noden van de gebruikers 4.b/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet beperkt en beheersbaar blijven. Enkel dan kunnen duidelijke afspraken gemaakt worden. Hiermee staat of valt het bredeschoolconcept 5.a/ Bredeschoolpartnerships groeien spontaan, van onderuit en op vrijwillige basis. Goede samenwerking en verstandhouding kan niet worden opgelegd van bovenaf 5.b/ Samenwerking tussen verschillende sectoren is niet vanzelfsprekend. Een duwtje in de rug van overheidswege is noodzakelijk om drempels en pijnpunten te overwinnen 3.1 Samenstelling van het netw erk De d eelnem ers aan d e focusgroepen w ezen er op d at het van w ezenlijk belang is eerst en vooral te peilen naar d e reële behoeften en d e m ogelijkhed en van d e d iverse stakehold ers. Aan d e vraagzijde m oet er buurten kind gericht gew erkt w ord en en nem en oud eren kind erparticipatie en betrokkenheid van d e leer krachten (niet alleen d e schoold irectie) een belangrijke plaats in. Aan d e aanbodzijde (voorzieningen) m oet er nagegaan w ord en of er een vold oend e d raagvlak en d raagverm ogen is om een d uurzaam sam enw erkingsverband aan te gaan: d e bre d e school is im m ers een w erk van lange ad em , vereist een lange term ijn -visie, is geen project m aar een concept. Pas w anneer d e d oelstellingen voor ied ereen held er en consequent zijn, en het d uid elijk w ord t w elke interd isciplinaire benad ering nod ig is om d ie d oelstellingen te verw ezenlijken, kunnen d e voorm eld e vragen w ord en beantw oord .

190

Hoofdstuk 10

H et netw erk m oet alleszins zow el binnenschools als buitenschools zijn, w at uiteind elijk ook d e sam enstelling ervan w ord t. Scholen zullen w el aand ringen op d e aan w ezigheid van leerkrachten bij d e activiteiten. And erzijd s m oet d e bred e school uiteraard ook m eer zijn d an d e school zelf: d e aanw ezigheid van and ere sectoren is absoluut nood zakelijk. Im m ers, het id ee van d e bred e school om vat naast ond er w ijs per d efinitie zorg, w elzijn, cultuur, sport, en is bovend ien voor Vlaand eren tam elijk nieuw , w at d an w eer een ervaringsd ekund igheid vergt d ie som s m akkelijker te vind en is buiten d an binnen het ond erw ijs. Principieel en vanuit een verlangen naar een zo groot m ogelijke flexibiliteit kiest een sterke m eerd erheid voor een vraaggericht en open sam enw erkingsverban d d at soepel op evoluties in nod en, w ensen en een verand erend e tijd sgeest kan inspelen. Aangezien d e invulling van d e bred e school per buurt zal verschillen (uiteenlopend e nod en), is een afbakening van het sam enw erkingsverband op voorhand niet w enselijk. H ierd oor zou im m ers een potentieel aan id eeën, bereid heid tot sam enw erking en experim ent niet w ord en aangeboord . Wel w ord t voorgesteld om klein te beginnen en geleid elijk aan uit te breid en, m et een m ix van stand vastige partners enerzijd s en lossere partn ers and erzijd s, w at ook het besef inhoud t d at d e aanw ezigheid van som m igen in het verband tijd elijk zal zijn, en d at d e oorspronkelijke sam enstelling ervan sterk kan verschillen van d e latere. Om te verm ijd en d at het netw erk niet het slachtoffer w ord t van d e eigen flexibiliteit, is het w ellicht aangew ezen om te w erken m et een vaste kern m et een losse schil erom heen. De kern w ord t d an bevolkt d oor organisaties d ie structureel en financieel sterk staan, blijvend participeren en ankerpunten vorm en voor d e lossere partners. Eigen aan d e d eelnem ers van d e kern is ook d at zij personen naar het sam enw erkingsverband afvaard igen d ie in grote m ate over een autonom e beslissingsm acht beschikken, w aard oor niet telkens naar d e thuisbasis m oet w or d en teruggeschakeld vóór er knopen kunnen w ord en d oorgehakt. Binnen een d ergelijke stabiele context kunnen nad ien and ere organisaties toe tred en, w at overigens in d e lijn d er verw achtingen ligt, aangezien d e bred e school een aanhoud end zoeken is naar oplossingen voor nieuw e behoeften of een ingaan op nieuw e vragen tot d eelnam e aan het netw erk (nieuw e organisaties m aar ook bijvoorbeeld d oor organisaties d ie bij d e aanvankelijke om gevingsanalyse w elis w aar vragend e partij w aren, m aar d estijd s verstek m oesten geven w egens tijd s - en p ersoneelsgebrek, en te w einig financiële ad em ruim te). Eigenlijk hebben d e focusgroepen d us gekozen voor een genuanceerd e com binatie van d e tw ee eerste stellingen. 3.2 Samenw erkingsprotocol De volgend e stap is d an het m aken van schriftelijke afspraken tussen d e d eelnem ers aan het netw erk: d e grote lijnen van d e gem eenschappelijke d oelstellingen,


191

het regelen van d e belangrijkste technische aspecten, evaluatiem om enten en even tuele bijsturing. De afspraken zijn engagem entsverbintenissen, geen resultaatsver bintenissen. Wel kunnen d e aard en d e om vang van engagem enten van d e part ners ond erling verschillen vertonen (bijvoorbeeld tussen vaste en losse partners). De (latere) instapm ogelijkheid van tijd elijke partners kan echter niet betekenen d at d e uitgangsd iscussie over d e gem eenschappelijke d oelstellingen, zoals d estijd s uitgetekend d oor d e partners uit d e eerste lichting, opnieuw helem aal m oet w or d en overged aan: w ie later w il toetred en, bepaalt d it im m ers in functie van d e d oelstellingen en algem ene afspraken d ie van in d en beginne op papier zijn vastgelegd . De d oelstellingen w aarover een ruim e consensus bestaat en w aarnaar d e inspanningen w ord en gericht, kunnen achteraf d oor nieuw kom ers niet fund am en teel in vraag w ord en gesteld . Dit is eigenlijk d e grens w aa rop d e flexibiliteit stuit. 3.3 D uurzame samenw erking H oger lazen w e reed s d at bred e scholen m oeten streven naar sam enw erking op lange term ijn, zond er rigid e te zijn in d e sam enstelling van d e sam enw erkingsver band en. H oew el d e m eerd erheid van d e d eelnem ers ervoor w aarschuw t realistisch te blijven op het vlak van sam enw erkingsverband en (sam enw erken is niet evid ent) en bij d e vorm ing d aarvan het nod ige pragm atism e aan d e d ag te leggen, zijn er in één van d e focusgroepen een aantal d eelnem ers d ie zich afzet ten tegen een louter projectm atige aanpak en pleiten voor d uurzam e netw erken. Een structurele sam enw erking op lange term ijn tot stand brengen is echter geen gem akke lijke opgave. De praktijk leert d at hiervoor heel w at w eerstand en m oeten over w onnen w ord en. In Vlaand eren heeft d e w elzijnssector net een bew eging richting sam enw erkingsverband en m eegem aakt (integrale jeugd hulpverlening) en hieruit kunnen w e lessen trekken. De analogie w ord t in d e d iscussie verschillend e m alen aangehaald . De focusgroep ziet en kele belangrijke faciliterend e factoren, d ie w e hierond er één voor één bekijken. 3.4 Taakverdeling Basisvoorw aard e om tot een structurele sam enw erking te kunnen kom en is positionering/ profilering van elke partner: „Elke partner moet heel duidelijk kunnen omschrijven waar hij voor staat. Dan pas kan je samenwerkingsafspraken maken en kan je ook een gemeenschappelijk project als brede school gaan uitbouwen.‟

In d e positionering/ profilering is het belangrijk d at ied ere partner zich bij zijn eigen opd rachten houd t en d eze ook opneem t, rekening houd end m et grijze zones. In d eze context kom t er reactie op een voorbeeld d at in d e groep w ord t aangehaald , nam elijk een Centrum voor Deeltijd s Ond erw ijs d at taallessen organiseert voor and erstalige oud ers. H oew el d it een positief initiatief is, vind en d e

192

Hoofdstuk 10

m eeste d eelnem ers d it in d e context van een bred e school een riskante ontw ikke ling. „Ik wil geen kritiek geven op dat initiatief, maar je zit daar als school op het terrein van de basiseducatie. Ik begrijp het, het is een gegevenheid. A ls het niet opgevuld wordt, dan zit je daar met die ouders. Ik heb er geen probleem mee dat je daar een taak opneemt die eigenlijk uw taak niet is, maar dan moet je er ook werk van maken dat anderen hun taak opnemen.‟

Er w ord en tw ee red enen aangehaald w aarom m en positionering/ profilering zo belangrijk vind t. Ten eerste m oeten specialisaties erkend en ingezet w ord en: „N u bestaat de reflex „De andere sector neemt het niet op, dus doen we het zelf wel.‟ Ik denk dat niemand zich daar echt gelukkig bij voelt. W e moeten tot samenwerking komen tussen verschillende sectoren. Dan word je niet gedwongen dingen te doen die eigenlijk niet jouw specialisatie zijn.‟

De synergie van verschillend e culturen en specialisaties in “bred e school” m aakt d e kracht van het concept uit. Ten tw eed e m ag niet ied ereen hetzelfd e w erk d oen. Er w ord t nogm aals verw ezen naar d e w elzijnssector: „Ik heb een beetje schrik om iedereen hetzelfde te laten doen, omdat dat in de praktijk tot problemen leidt. Dat heb ik teveel gezien in de welzijnssector, om nu te bepleiten dat elk bij zijn opdracht moet blijven. A nders moeten er geen tien verschillende organisaties zijn als we allemaal hetzelfde doen.‟

De praktijk w ijst uit d at partners d oorgaans veel m oeite hebben om hun d oelstellingen en inbreng scherp te stellen: „Dat maakt het zo moeilijk. M en weet zelf niet goed hoe ruim men moet gaan. Laat staan dat men het duidelijk kan communiceren naar de andere samenwerkingspartners. Organisaties lopen elkaar vaak voor de voeten met dooreenkruisende doelstellingen.‟

Voorafgaand aan d e ontw ikkeling van een bred e school is het d us belangrijk d at partners w erk m aken van hun eigen positionering/ profilering, in d e eerste plaats bij zichzelf, in d e tw eed e plaats naar d e and ere partners toe.


193

3.5 Een goede organisatievorm H et organisatorische is uiterst belangrijk om sam enw erkingsverband en te laten slagen. Bred e netw erken zijn vaak ook grote groepen en d an m oet naar w erkbare sam enw erkingsvorm en gezocht w ord en, bijvoorbeeld d oor naast d e bred e groe p een d agelijks bestuur aan te stellen d at het geheel trekt. We kunnen ook hier iets leren uit d e bew eging van d e integrale jeugd hulpverlening: „In de pilootregio‟s heeft men een aantal thema‟s naar voren gebracht en verschillende sectoren zijn daarover aan het discussiëren, maar daar loopt het verhaal van „wat moeten we doen?‟ en „hoe doen we dat?‟ heel erg door elkaar en dat maakt het heel moeilijk denk ik. De mensen zijn wel geëngageerd, maar het botst ook. Ik zie drie stappen waarin je een beetje rangorde zou moeten kunnen houden. Eerst moet je heel goed overtuigd zijn van „W at willen we doen?‟. Dan ga je kijken „Hoe gaan we dat doen?‟. En dan: „Hoe gaan we dat organiseren?‟‟

3.6 Conclusies m.b.t. netw erken 1. Een bredeschoolnetwerk moet vraaggericht samengesteld worden: het samenwerkingsverband moet van onderuit ontstaan en door de kinderen, de ouders en de buurt gedragen zijn. 2. Het bestaat idealiter uit een vaste kern met daarrond een open, flexibele en vraaggerichte structuur, die de vinger aan de pols heeft van de evoluerende behoeften en een veranderende tijdsgeest. 3. Een schriftelijk vastgelegd samenwerkingsprotocol vertolkt de consensus over de doelstellingen en bevat afspraken over de operationalisering, met inbegrip van de taakverdeling. Er wordt in evaluatie- en bijstuurmogelijkheden voorzien. De aard en de omvang van de aangegane engagementen kunnen wel variëren tussen de verschillende partners, maar zijn meteen duidelijk.

4. Regie Cruciaal voor een goed e netw erking is d e regiefunctie. Voortbouw end op d e ervaring van d e voorbeeld en, geïnventariseerd in d e voorbije hoofd stukken, hebben d e focusgroepen zich gebogen over d e vraag naar d e functie-om schrijving van d e regisseur en d e eigenschappen van een goed e regisseur. Vervolgens w erd en vijf potentiële typen regisseurs d oorgelicht, en d e pro‟s en contra‟s van elke kand id aat afgew ogen. Ter inspiratie had d en w e d e d eelnem ers d rie stellingen over d e regie functie voorgelegd :

194

Hoofdstuk 10

6.a/ In een bredeschoolnetwerk is de onderwijsinstelling noodzakelijk de spil en de regisseur, de andere partners actoren 6.b/ De kracht van de brede school zit in de lokale inslag. De rol van regisseur moet niet a priori worden vastgelegd - eender welke actor uit het netwerk kan naar die rol toegroeien, zo bijvoorbeeld de meest dynamische initiatiefnemer en de grootste gangmaker 6.c/ School en andere partners werken op voet van gelijkheid op basis van een concept waarover vooraf consensus is bereikt. De regierol ligt daarom best bij een neutrale derde, bijvoorbeeld het gemeentebestuur 4.1 Functieprofiel Tussen d e focusgroepen bestaat er een grote eensgezind heid over d e taken d ie d e regisseur op zich m oet nem en: nod en beluisteren; het project inhoud elijk m ee d ragen en ontw ikkelen (ook al is het niet nod ig d at d e regisseur ook d e initiële projectontw ikkelaar is); het overzicht bew aren en d e éénheid van visie en coherentie van d e d oelstellingen bew aken; m id d elen m obiliseren; het netw erk sam enstellen, taken verd elen; hulp bied en w aar d it nod ig m ocht blijken; bem id d elen in conflicten. Dit betekent niet d at d e regisseur d e inhoud van d e bred e school d icteert. H et bre d eschoolproject groeit im m ers m eestal van ond eruit, vanuit één school of een groep van partners d ie elkaar gevond en hebben. Men kan voor d e inhoud elijke sturing een “algem ene vergad ering” (met inbegrip van oud ers, buurt, kind eren) sam enstellen d ie evalueert en stuurt, of een stuurgroep van partners. Aan w elke kenm erken m oet een goed e regisseur vold oen? De volgend e vereisten w ord en in d e gesprekken opgesom d : getuigen van een zekere „neutraliteit‟;104 beschikken over ruim netw erk van contacten (ook in functie van d e prospectie); continuïteit kunnen verzekeren; liefst zelf ook beschikken over/ toegang hebben tot m id d elen; ervoor zorgen d at ied ereen op een evenw aard ige m an ier aan bod kom t.

104 Een absolu te neu trale regisseu r zal w ellicht nooit gevond en w ord en, om d at d ie ook niet „betrokken‟ zal zijn op d e p roblem atiek. Wel is het w enselijk d at d e regisseu r bij alle betrokken p artijen vold oend e kred iet heeft als vertegenw oord iger van het gem eenschap p elijke bela ng.


195

4.2 Kandidaat-regisseurs Op basis van d e bovenverm eld e criteria w erd en in d e focusgroepen vijf potentiële kand id aten d oorgelicht. Met vier van d e vijf is in Vlaand eren reed s ervaring aan w ezig.105 Zond er één van d e vijf te w illen uitsluiten , zetten w e hierond er d e sterkten en zw akten van elk van d e kand id aten op een rijtje. Plaatselijk zal een keuze m oeten gem aakt w ord en op basis van d eze overw egingen, m aar ook van d e eigen d oelstellingen en constellatie van elk bred eschoolnetw erk. De school Scholen hebben een zw aar gew icht binnen d e sam enw erkingsverband en, vanuit hun beschikbare infrastructuur, vanuit d e plaats d ie ze hebben binnen onze sam enleving in vergelijking m et and ere sectoren, vanuit het contact (op regelm a tige basis) m et alle kind eren/ jongeren, ... Vand aaruit zou het een tactische keuze kunnen zijn scholen d e organisatorische regisseursfunctie toe te w ijzen. Toch bestaat er binnen alle focusgroepen een terughoud end heid om d it te veralgem e nen. Men vreest d at scholen inhoud elijk te sterk op d e operationalisering van d e bred e school zoud en gaan w egen. Op d ie m anier zou het d ebat rond bred e school ook gered uceerd w ord en tot een ond erw ijsd ebat (kw aliteitsverbetering van het ond erw ijs via sam enw erkingsverband en), terw ijl m en d it d ebat d u id elijk w il overstijgen. N ochtans is het, vooral bij alleenstaand e bred e scholen, bijna een natuurlijk gegeven d at d e school d e spil van d e w erking vorm t en vanuit d ie hoed anigheid ook d e coörd inatie op zich neem t. Overigens zijn er praktijkvoorbeeld en w a ar d e school d eze functie nu reed s opneem t (bv. d e Wereld school uit Antw erpen). De gemeente In N ed erland w ord t d e regie-functie vaak opgenom en d oor een gem eentelijke am btenaar, zeker in het basisond erw ijs, w aar d e gem eentelijke overheid zow el inrichtend e m acht is van heel w at scholen als van cultuur - en w elzijnsvoorzienin gen. Zoud en gem eenten ook in Vlaand eren d e voor d e hand liggend e regisseurs zijn? Voorbeeld en w aar d it reed s gebeurt zijn d e H erculespas (Boom ) en d e con tracten Jeugd sport. In d it laatste geval berust d e regie eigenlijk bij d e FOLLO-leerkracht, d ie w elisw aar ond ergebracht w ord t bij d e gem eente m aar aan gesteld is d oor d e Vlaam se Gem eenschap. Ook bij d e keuze van d e gem eente als regisseur w ord en kritische vragen gesteld . Is d e afstand tussen d e gem eente en d e buurt, w erkruim te van d e bred e school, 105

De u itzond ering is het lokaal overlegp latform (LOP - cf. infra) d at nog in d e kind erschoenen staat.

196

Hoofdstuk 10

niet te groot? Kan een overheid m et een eigen ond erw ijsnet naast and ere netten w el echt d e nod ige neutraliteit w aarborgen? Bestaat het gevaar niet d at initiatie ven w ord en gefnuikt ind ien d e gem eente op algem ene w ijze d oor “hogerhand ” in d e rol van regisseur zou ged w ongen w ord en, m aar d aartoe eigenlijk w einig m id d elen/ m ogelijkhed en/ bereid heid heeft? Dat w isselend e coalities een hypotheek leggen op het voortbestaan van d e bred e school? Dit is nocht ans een concept, geen project, en heeft behoefte aan continuïteit. Moet d e regierol niet eerd er verschillend ingevuld w ord en per initiatief, afhankelijk van d e w ensen, uitgangspunten en m ogelijkhed en van d e plaatselijke bred eschoolbew eging? Speelt d e gem eente d an geen enkele rol in een bred eschoolverband ? Uiteraard w el, als m ogelijke partner (d e gem eentelijke school, bijvoorbeeld ), m aar ook, ruim er, als lokaal bestuur d at faciliteert zond er d aarom nood zakelijk d e aansturing of regie en d e bevoegd heid over d e (verd eling van d e) m id d elen op zich te nem en (zie verd er, rol overheid ). Thematische ondersteuningscentra Terw ijl het d uid elijk is d at d e bred e school op organisatorisch vlak om red enen van w erkbaarheid slechts m et één enkele regisseur w erkt, kunnen e r best verschillend e thematische ond ersteuners aanw ezig zijn - d it verd ient zelfs aanbeveling. Voorbeeld en in Vlaand eren zijn d e vzw „De Veerm an‟ (Vlaggen en Wim pels), het Vorm ingscentrum voor Begeleid ing van het Jonge Kind (XYZ -project), N atuurpunt Vlaand eren, het Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie enz. Zij kun nen d an d ienst d oen als steunpunten, peters, kenniscentra, en vanuit d e eigen ervaringen instaan voor een uitw isseling van id eeën, inform atie, m ethod ologische en inhoud elijke ond ersteuning, d eskund igheid sbevord ering. In vele gevallen zullen d e ankerpunten uit het netw erk (zie hierboven, netw erken) d eze rol op zich kunnen nem en. In tegenstelling tot w at voor d e organisatorische regisseur geld t, m oet niet vooraf d uid elijk zijn w ie niet en w ie w el d e rol van them atisch ond ersteuner kan vervullen. De eersten zullen logischerw ijze d e m eest d ynam ische initiatiefnem ers en gangm akers en d us d e vaste kern van d e partners zijn, m aar niet belet d at eend er w elke and ere actor uit het netw erk d aar naart oe kan groeien (ook bijvoorbeeld d e actoren d ie als losse partner begonnen zijn m aar gaand ew eg tot d e vaste kern toetred en). Them atische ond ersteuningscentra zijn echter vaak bovenlokale d iensten, d ie te w einig verankerd zijn in het plaatselijke netw erk va n actoren om d e volled ige regietaak op zich te nem en. Die taak zou overigens voor hen te opslorpend w or d en w anneer zij gelijktijd ig op verschillend e plaatsen participeren aan bred eschoolnetw erken. Bovend ien zijn zij gespecialiseerd in één bepaald e d im ensie van d e bred e school (bv. kunsted ucatie, vrijetijd ) w at niet garand eert d at zij het totaalconcept van elke bred e school kunnen schragen.


197

De RISO‟s Mogelijke ond ersteuningscentra d ie w el over een sterke lokale verankering beschikken, zijn d e regionale instituten voor de samenlevingsopbouw (RISO). Een voorbeeld uit Vlaand eren is het bred eschoolproject „Je kind groeit op in d e buurt‟ w aaraan verschillend e scholen uit Gent d eelnem en. De aanw ezigheid van het RISO in een netw erk kan uiterm ate belangrijk zijn: zij zijn onafhankelijk en sterk ingebed in d e buurten en w ijken, zijn gepokt en gem azeld in professionele ond er steuning bij het probleem oplossend w erken, staan in d irecte relatie m et hun publiek, hebben een ond erhand elingstrad itie m et d e overheid , en m obiliseren tot actieve participatie. Sam enw erking m et and ere w elzijnsorganisaties en d iverse d iensten uit d e openbare en private sector is er een gegeven: het opbouw w erk als gangm aker van nieuw e vorm en van sam enw erking tussen groepen van m ensen, d iensten, organisaties en bew egingen. De benad ering is niet ind ivid ueel m aar richt zich op gem eenschappelijke, ged eeld e problem en of behoeften. In som m ige gevallen zijn d e RISO‟s vertrouw d m et het ond erw ijs via schoolopbouw w erken d ie ze ond er hun hoed e hebben. De instituten hebben d oor jarenlange praktijker varing behoorlijk w at d eskund igheid verw orven bij het m aken van om gevings analyses. Een niet te verw aarlozen pluspunt is ook hun financiële basis, d ie op zijn m inst structureel is (im m ers niet alleen (ex)-SIF-m id d elen en projectm id d elen vanuit verschillend e organisaties, m aar ook structurele subsid ies vanuit d e Vlaam se Gem eenschap, d epartem ent Welzijn, Volksgezond heid en Cultuur). Allem aal sterke troeven bij het bouw en en beheren van een bred e school. Wel d ient opgem erkt te w ord en d at d e regionale instituten voor sam enlevingsopbouw zich in d e eerste plaats richten op d e kw etsbare groepen in d e sam enleving (arm oed e, sociale uitsluiting), zod at zij vooral een belangrijke bijd rage zoud en kunnen leveren in één benad ering van d e bred e school: d e d oelstelling achter stand sbestrijd ing. Lokale OverlegPlatforms (van het GOK-beleid) Achterstand sbestrijd ing, gelijke kansen: d it staat ook centraal op d e agend a van d e lokale overlegplatforms, d ie het levenslicht zagen naar aanleid ing van het d ecreet d at gelijke ond erw ijskansen voor ied ereen w il w aarborgen (zie hoofd stuk 4). Zeventig platform s staan sind s 1 januari 2003 in voor d e verw ezenlijking van d ie gelijke kansen op lokaal vlak (gem eente of cluster van gem eenten). In d e platfo rm s zetelen d e ond erw ijspartners in d e strikte zin van het w oord (scholen, inrichtend e m achten, centra voor leerlingenbegeleid ing) m aar ook and eren (vertegenw oord igers van d e oud ers, d e leerlingenrad en, d e socio-econom ische partners, d e vakbond en, m igrantenorganisaties, arm enverenigingen, schoolopbouw w erk, onthaalbureaus, d e integratiesector). Binnen d ie sam enstelling, betrokkenheid en opd racht is het d uid elijk d at zij in d e eerste plaats lokatieoverstijgend e d eskun d igheid kunnen aanbrengen op het vlak van ond erw ijs, één com ponent van d e bred e school, en binnen d e benad ering achterstand sbestrijd ing. H et platform heeft

198

Hoofdstuk 10

als belangrijke troef d at het eigenlijk reed s alle ond erw ijspartners vanuit verschillend e achtergrond en d eskund igheid groepeert. In d ie zin kan het overlegplatform niet m eteen hèt netw erk van d e bred e school w ord en, m aar w el een „biotoop‟ en een klankbord voor bred e scholen. N et zoals d e regionale instituten voor sam en levingsopbouw kunnen ze in een voorbereid end e fase trouw ens ook belang rijk m ateriaal aanbied en voor d e om gevingsanalyse (kansen, knelpunten). Een beperking van d e LOPs is w el d at ze zelf nog in d e kind erschoenen staan. De platform s hebben slechts één (d eeltijd se of voltijd se) vrijgesteld e, en d e sam enw erking tussen d e led en is nog pril. De cultuursector is zw ak vertegen w oord igd in d e LOPs, alhoew el niets belet d at cultuurvoorzieningen in d e plat form s w ord en opgenom en. 4.3 Conclusies m.b.t. de regie N aargelang de plaatselijke context, doelstellingen en voorhanden zijnde partners kan voor de regiefunctie best één van de volgende kandidaten gekozen worden. 1. Scholen beschikken over tactische troeven om de organisatorische regisseursfunctie op te nemen. V anuit andere sectoren bestaat er niettemin een vrees dat zij hierdoor inhoudelijk te sterk op de operationalisering van de brede school zullen wegen. 2. V oor gemeenten is er een belangrijke rol weggelegd in de brede school als mogelijke partner en als facilitator, ondersteunende en dragende kracht. W el moet gelet worden op het gevaar voor belangenvermenging wanneer de gemeente zelf inrichtende macht van scholen is, alsook het risico van lokale politieke wisselvalligheden. 3. N aast de regie op organisatorisch vlak zijn er ook thematische ondersteuningscentra die vanuit de eigen ervaringen instaan voor een uitwisseling van ideeën, informatie, methodologische en inhoudelijke ondersteuning en deskundigheidsbevordering. 4. RISO‟s hebben een ruime ervaring in het regisseren van lokale sociale netwerken. In sommige gevallen beheren zij ook schoolopbouwwerken. 5. Tenslotte kunnen de LOPs bogen op een zeer ruim eigen netwerk. Hun opdracht is toegespitst op het gelijkekansenbeleid, wat wellicht minder goed past bij andere typen van brede scholen.

5. Rol van de overheid Uit het N ed erland se voorbeeld (zie hoofd stuk 2, sectie 4) onthield en w e d at d e rijksoverheid niet rechtstreeks investeert in d e bred e school. Ze beperkt haar rol tot het financieren van een steunpunt (kenniscentrum , m .n. het N IZW) en ond er zoek, en het faciliteren van sam enw erking d oor „ontkokering‟. Via het gem eentelijk ond erw ijsachterstand enbeleid is er w el financiering voor d e bred e scholen d ie achterstand sbestrijd ing als kernd oelstelling hebben.


199

We zagen ook d at d eze taakom schrijving bekritiseerd w ord t. Stud ulski (2002a) p leit voor m eer financiële m id d elen in functie van d e nood zakelijke infrastructuur, d e coörd inatie en d e ond ersteuning van d e schoold irecties. Tegelijk pleit hij voor d e uitw erking van een specifiek curriculum voor bred e scholen. We legd en aan d e focusgroep en op onze d enkd ag d rie stellingen voor om het d ebat om trent d e rol van d e Vlaam se Gem eenschap in d e ontw ikkeling van d e bred e school te d efiniëren: 7.a/ De overheid legt geen brede school op. De rol van de overheid beperkt zich tot het faciliteren, bijvoorbeeld door het verwijderen van juridische hindernissen die samenwerking in de weg staan. In een experimentele fase wordt gewerkt met regelvrije eilandjes 7.b/ De overheid mag de brede school aanwenden als instrument om gedeeltelijk uitvoering te geven aan de eigen beleidsagenda. Z ij mag hiertoe sturen: de bestaande subsidies aan voorzieningen afhankelijk maken van deelname aan brede(re) samenwerkingsverbanden 5.1 Welke rol moet of kan de overheid vervullen? Bij d e ontw ikkeling van netw erken kan d e overheid een faciliterend e en ond ersteunend e rol spelen, zond er d w ingend of plaatsvervangend op te tred en. In functie van d e haalbaarheid van d e d oelstellingen, zou ze m instens m oeten sensibiliseren, d e sam enw erkingsstructuren financieren (w erking, infrastruct uur), d e hind erpalen tot sam enw erking tussen d e partners verw ijd eren (bijvoorbeeld in d e regelgeving). Op Vlaam s niveau w erd concreet d e oprichting van een steunpunt voorgesteld , los van d e ankerpunten binnen d e bred e school zelf, in navolging van w at bij buitenland se voorbeeld en bestaat: een Interdepartementaal Steunpunt Brede School m et een “land elijke” (lees: Vlaam se) regisseursrol. Voorts verw acht m en d at d e Vlaam se overheid d e juridische hindernissen opruimt d ie sam enw erking en netw erking belem m eren , zo bijvoorbeeld : afstem m ing tussen verschillend e betrokken ad m inistraties, probleem van verschillend e subsid ië rings- en erkenningsnorm en, uiteenlopend e brand veiligheid scriteria, gebod s - en verbod sbepalingen, verkokering. Waar nod ig m oet d e Vlaam se overheid volgens d e d eelnem ers aan d e d enkd ag ook regelvrije eilandjes erkennen, d ie uiteraard naar tijd en ruim te begrensd zijn, m et evaluatiem om enten en gericht op een leerproces ter verbetering van d e bestaand e situatie. Uit d e evaluaties zal blijken w elke hind erpalen bestaan, en kunnen d e w etgeving en d e reglem enten vervolgens w ord en aangepast. Met regelvrije eiland jes w ord t bed oeld : het tijd elijk bevriezen van w ettelijke bepalin -

200

Hoofdstuk 10

gen d ie voor problem en zorgen, in afw achting van d e resultaten van d uid elijk afgebakend e experim enten. Dit m ag nooit een alibi zijn voor d eregulering d ie d e kw aliteit van reguliere d iensten ond ergraaft: het gaat om soepelheid i.f.v. d e realisatie van nieuwe, gezamenlijke d oelstellingen. Een voorbeeld zijn d e ruim telijke voorschriften voor initiatieven buitenschoolse opvang. H et is niet d e bed oeling d eze regels te om zeilen, m aar ingeval van sam enw erking zou het bv. m oeten m ogelijk zijn d e beschikbare ruim te van d e verschillend e partners op te tellen. Regelvrije eiland en betekenen evenm in het terugkom en op afspraken d ie rond d e d oelstellingen en d e uitvoering van d e bred e school gem aakt zijn binnen het net w erk: d it zijn im m ers ook “regels”, en d aar m oet elke partner d ie ze ond erschre ven heeft zich aan houd en (zie hierboven, d oelstellingen). Een belangrijk preced ent inzake regelvrije eiland en in het ond erw ijs vind t m en in d e lopend e projecten „Accent op Talent‟: 16 scholen krijgen ged urend e d rie jaar d e toelating om afw ijkingen te bekom en van d e gangbare regelgeving inzake leer plannen, ond erw ijsvorm en, jaarklassen e.d .m . Aan d e kw aliteitseisen en eind ter m en w ord t echter niet geraakt. Voor d e rest staat m en eerd er afw ijzend t.a.v. sturing van het bred eschoolconcept d oor d e overheid , bv. in d e vorm van verplichte d eelnam e aan een sam e nw erkingsverband , w at haaks zou staan op het bottom -up karakter van het verband en een averechtse uitw erking zou hebben. 5.2 Middelen H oger w erd reed s kort verw ezen naar d e financiering van d e bred e school. Van d aag zien w e hoe initiatieven in d e lijn van d e bred e school voornam elijk d oor tijd elijke m id d elen w ord en gefinancierd : private geld en, alsook projectgeld en van overheid sw ege (bijvoorbeeld Europese fond sen, Sted enfond s, Im pulsfond s voor Integratie van Migranten). Een aantal d eelnem ers ziet hierin een belangrijke financieringsbron voor d e bred e school, niet alleen nu, m aar ook naar d e toekom st toe. Er w ord t w el bij verm eld d at het betrekken van private m id d elen m om enteel veel jurid ische creativiteit vraagt. De overheid w ord t in d eze eerd er als belem m erend d an faciliterend ervaren. N iet ied ereen is voorstand er van projectfinanciering. Steed s opnieuw m id d elen m oeten zoeken vraagt veel energie en bied t w einig garanties op continuïteit en ontw ikkeling van kw aliteit (cf. d e kw etsbaarheid van het schoolopb ouw w erk). Daarom zijn ook structurele m id d elen essentieel. De overheid m oet hierin een principiële keuze m aken. Opvallend is hoe in d eze context d oor som m igen w ord t betw ijfeld of er w erkelijk extra m id d elen m oeten vrijgem aakt w ord en. Vooral een herschikking van d e m id d elen zou al heel w at m ogelijk m aken: „Er zijn geen middelen tekort, de middelen liggen verspreid over te veel sectoren - de idee van brede school is integraal werken, is ook een integraal inzetten van middelen.‟


201

5.3 Conclusies m.b.t. rol van de overheid 1. De overheid legt geen brede school op. Haar rol bestaat vooral uit het faciliteren en ondersteunen, bijvoorbeeld door het oprichten van een V laams steunpunt brede school, het soepel inzetten van bestaande overlegplatforms en beleidscoördinaties, en het verwijderen van juridische hindernissen die samenwerking in de weg staan. In een experimentele fase moet er kunnen worden gewerkt met regelvrije eilandjes. 2. N aast projectfinanciering is er nood aan structurele middelen om de brede school uit te bouwen. In eerste instantie zou niet zozeer bijkomende middelen, dan wel een herschikking van de bestaande financiering soelaas moeten brengen. Een eventuele extra-betoelaging is welkom voor de GOK-scholen en voor de financiering van coördinatietaken en infrastructuur.

203

BIBLIO GRAFIE

Bakker P.P. et al. (2002), W elzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage. Balke A. (2002), De Brede School als cement van de wijk, interview op w w w .bred e school.nl m et Prof. Dr. Micha d e Winter. Balke A. (2002), W elzijn als partner in de brede school, interview op w w w .bred e school.nl m et Liesbeth van Drunen, stafmed ew erker Jeugd bij d e Stichting Divers in Den Bosch. Bed ert P. (2002), Buitenschoolse opvang: N ieuwe mogelijkheden dankzij nieuwe regelgeving, bijd rage aan d e Europese conferentie Buitenschoolse opvang, d e grenzen w egw erken te Brussel op 22 oktober 2002, op w w w .vbjk.be/ crossingteksten.htm . Braakm an L. et al. (1999), De brede school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999, Sard es, Utrecht. Buijsse R. (2001), Brede school: niet inhoudelijk, maar politiek-bestuurlijk, op w w w .bred e school.nl . Buijsse R. (2002), Intercultureel onderwijs in de brede school, op w w w .bred e school.nl Daw son M. & Zund erd orp R. (2002), Brede school ontwikkeling in N ederland. N otitie ten behoeve van de brede dialoog over de kansen en risico‟s van de bredeschoolontwikkeling in N ederland, nota in opd racht van het N IZW, Procesm anagem ent Prim air Ond erw ijs De Veerm an vzw , „V laggen & W impels, A lgemene evaluatie over totaliteit van het project 2002-2003‟. Departem ent Ond erw ijs (2002), Project Onderwijs-W elzijn, De rol en de positie van de sector onderwijs in de integrale jeugdhulp.

204

Bibliografie

Duyvend ak J.W. (2002), Hoe schools wordt het welzijnswerk?, lezing op het land elijk congres Welzijn in d e bred e school. H et betere w erk m et kind eren en jongeren, Am ersfoort, 7 oktober 2002. Graind ourze L. (2002), „Schoolopbouw w erk: hoe w erkt het?‟, Caleidoscoop, jrg. 14, 3, p. 20-24. Groeneveld M. et al. (2002), Taakbesteding en taakbelasting op brede scholen, ond erzoek in opd racht van het Ministerie van OcenW. H autekeur G. (2002), „Mieke Vogels: H et opbouw w erk en d e integratiesector vind ik ongelooflijk belangrijke instrum enten in het sted enbeleid ‟, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergrond en en creatieve voorbeeld en uit d e lokale praktijk, p. 10-13. H uism an M. (2002), „De bred e school. Een concept in ontw ikkeling‟, V ernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 4-5. Koning Boud ew ijnstichting (1994), De school staat niet alleen, Verslag van d e com m issie Sam enleving-Ond erw ijs aan d e Koning Boud ew ijnstichting, Uitgeverij Pelckm ans, Kapellen. Koning Boud ew ijnstichting (1996), Kansarmoede & Onderwijs, Koning Boud ew ijnstichting, Brussel. Kriens J., Brede School: geen reden voor teleurstelling of cynisme, wel tijd voor kritische bezinning, op w w w .bred e school.nl Lard eur C. (2002a), „Schoolopbouw w erk als cruciale partner in het lokaal ond er w ijskansenbeleid ‟, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergrond en en creatieve voorbeeld en uit d e lokale praktijk , p. 14-15. Lard eur C. (2002b), „H et land van het schoolopbouw w erk grond ig in kaart gebracht‟, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergrond en en creatieve voorbeeld en uit d e lokale praktijk , p. 16-18. Mars J. (1998), „Achterstand sbestrijd ing en d e levensvatbare school. De kom st van een com m unity school in Am sterd am ‟, V ernieuwing, jrg. 57, nr. 4, p. 15-18. Mercken L. op d e site van het Vlaam s Instituut voor Sportbeheer en Recreatiebeleid , w w w .isbvzw .be . Ministerie van d e Vlaam se Gem eenschap, Departem ent Ond erw ijs (2002), Gelijke onderwijskansen voor elk kind … scholen maken er werk van!

Bibliografie

205

Ministerie van d e Vlaam se Gem eenschap (2000), Integrale jeugdhulpverlening. Strategisch Plan, septem ber 2000. Motta B. (2002), „Voorbij d e achterstand en. Van een problem atiserend e naar een activerend e aanpak‟, V ernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 15-17. N elissen J. (2002), „Breed d oen, sm al d enken. Leren in d e bred e school‟, V ernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 10-12. N icaise I. (2002), The role of School community action in the context of the Flemish educational priority policy, Paper presented at he sem inar „Integration of nu rsery and prim ary school child ren from a m igratory background , Frankfurt, 26-27 April 2002 (ISS-Referat 6/ 2002, p. 22-31). Oberon (2001), Brede scholen in N ederland. Jaarbericht 2001, Oberon, Utrecht. Oberon (2002), Brede scholen in N ederland. Jaarbericht 2002, Oberon, Utrecht. OECD (1996), Integrating Services for Child ren at Risk. Denm ark, France, N ether land s, Sw ed en, United Kingd om (England and Wales), OECD Publication Services, France. „Open school in d e buurt‟, Klasse voor Leerkrachten, 134, april 2003, p. 12-13. Pas T. (2002), „Waarom d ie scheid ing? Leren binnen en buiten d e school‟, V ernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 13-14. „Reportage School w ord t m agneet‟, Klasse voor Leerkrachten, 83, m aart 1998, p . 34-35. Ruelens L.& H ed ebouw G. (1999), Evaluatie van het lokale overleg rond de buitenschoolse opvang, H IVA-K.U.Leuven. Sauw ens J. (2000), Beleidsnota Sport 2000-2004, Minister van Sport, Ministerie Vlaam se Gem eenschap. Schryvers E. & H illew aere K. (2002), Evalutatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid. OBPW O 99.15, Sam envatting en beleid saanbevelingen. „Schoolopbouw w erk na 10 jaar w erking, terug naar af? Participatieprojecten van kansarm e oud ers staan op d e helling‟, FESO, opiniestuk, De M orgen, 3 septem ber 2001, Brussel. SERV (2002), A anbeveling alternerend leren, ad vies 10 juli 2002, op w w w .serv.be . SERV et al. (2003), Platformtekst „A lternerend leren - volwaardig leren‟, 25 juni 2003, op w w w .serv.be .

206

Bibliografie

Slavenburg A. & van d er Vegt A.L. (1999), Hoe breed is de brede school? Samenwerking tussen scholen en bondgenoten in het primair onderwijs in Rotterdam, ond erzoek d oor Regioplan Beleid sond erzoek in opd racht van d e Dienst Sted elijk Ond er w ijs, Rotterd am . Sociaal en Cultureel Planbureau (1999), „Scholen ond er d ruk. Sam envatting,‟ Sociale en Culturele Studies, 28. Stud ulski F. & Kloprogge J. (2002), Conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 septem ber 2002. Stud ulski F. (2002a), De brede school. Perspectief op een educatieve reorganisatie, SWP, Am sterd am . Stud ulski F. (2002b), „Werken aan sam enw erking. Professionals in d e bred e school‟, V ernieuwing, jrg. 61, p. 27-29. SZW, Projectbureau Dagind eling (2002), Dagindeling Halverwege. Tussenstand experimenten, SZW, Den H aag. SZW, Projectbureau Dagind eling (2003), Oplossingen dagindeling. N ederland is toe aan nieuwe afspraken, SZW, Den H aag. Tallon J. (1994), „Schoolopbouw w erk binnen het nieuw e PMS-profiel‟, W elwijs, jrg. 5, nr. 3, p. 3-5. Te Poel Y. et al. (2000), „De Bred e school: spin in het w eb van professionele net w erken?‟, V ernieuwing, jrg. 59, nr. 8/ 9, p. 17-19. Ten Dam G. (2002), Opvoeden tot burgerschap; de mogelijkheden van de Brede School, op w w w .bred e school.nl . Thys G. (2002), „Gelijke ond erw ijskansen: een uitd aging‟, W elwijs, jrg. 13, nr. 3, p . 18-24. Thys G. (2002), „Scholen over hun sam enw erking m et schoolopbouw w erk: d e resultaten van een bevraging‟, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs. Achtergrond en en creatieve voorbeeld en uit d e lokale praktijk , p . 38-41. Tirions M. (2000), „De bred e school: sociale spil in een verand erend e w ereld . Over d e ontm oeting tussen d e leefw ereld en van leerling en school‟, W elwijs, jrg. 11, nr. 3, p. 3-7. Tonkens E. (2001), Internationale good practices in Europa en de V S. Onderwijs, opvang en vrije tijd, Dagind eling & N IZW, Den H aag.

Bibliografie

207

Van d e Burgw al G. (2002), „Overzicht bred e scholen‟, TooN , jrg. 5, nr. 9, Dossier Bred e School. Van d e Burgw al G. et al. (1998), Bouwen aan een community school. Een werkboek van de Children‟s A id Society uit N ew Y ork voor N ederland bewerkt, N IZW, Utrecht. Van d er Ree Y. (2001), „Leerlingen kunnen veel m eer d an ied ereen d enkt‟, Uitleg, nr. 27, p. 28-31. Van Erp M. (1998), „Verlengd e schoold ag m aakt leerlingen socialer en leergieriger. Wat het voortgezet ond erw ijs kan leren van ervaringen in basisond erw ijs‟, Didaktief & School, nr. 5/ 6, p. 39-41. Van H ed d egem I., Douterlungne M. & Van d e Veld e V. (2003), M ag het iets meer zijn? Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs, H IVA-K.U.Leuven. Vanhengel G. (2003), Beleidsbrief sport beleidsprioriteiten 2003, Vlaam s Minister van Sport en Brusselse aangelegenhed en. Van H ootegem H . (1995), „Over bruggen en latjes. Een ond erzoek naar d e eigen heid en resultaten van schoolopbouw w erk‟, W elwijs, jrg. 6, nr. 4, p. 7-11. Van Oenen S. (2002), „N iet leren, m aar d ingen d oen. N aschoolse activiteiten als gangm aker in d e bred e school‟, V ernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 6-9. Van Oenen S. (2002), W elzijn in de brede school. Het betere werk met kinderen en jongeren, inleiding op het landelijk congres A mersfoort, 7 oktober 2002. Van Oenen S. et al. (1999), Starten met de brede school, N IZW, Utrecht. Van Oenen S. et al. (2001), Sociale competentie en de brede school, N IZW, Utrecht. Van Oenen S. et al. (2002), W elzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage. Van Oenen S. & H ajer F. (2001), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, N IZW, Utrecht. Van Oenen S. & Valkestijn M. (1996), V erlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijs- en jeugdbeleid, N IZW, Utrecht. Vand enbroeck M., H eid en S. & Arents S. (2003), Buitenschoolse opvang in een (Brusselse) grootstedelijke context. Praktijk, pedagogiek en beleid van een meersporenbeleid. Eindrapport, VBJK/ VGC, Gent/ Brussel.

208

Bibliografie

Vanspauw en P. (s.d .), Ouderbetrokkenheid vs. schoolopbouwwerk: één realiteit vanuit een verschillend perspectief, op w w w .bop .vgc.be . Verbeek J. (1995), „Lenteleven. Centra voor levensvorm ing‟, Caleidoscoop, jrg.7, nr. 5, p. 26-28. Verbist D. (2002), Kids en Onderwijs. Sporen voor de komende jaren (onuitgegeven d ocum ent). VIBOSO, VMC et al. (2003), Concepttekst onderwijsopbouwwerk. Het onderwijsopbouwwerk: een partner in het lokaal onderwijskansenbeleid. Visietekst „De Pijl‟, 12 m aart 2003. Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie (2000), Jaarverslag 1999, Brussel. Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie (2002), Jaarverslag 2001, Brussel. Vlaam s Instituut voor Gezond heid sprom otie (2003), Jaarverslag 2002, Brussel. Vogels M. (2000), Beleidsnota W elzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen 2000-2004, Vlaam s Minister van Welzijn, Gezond heid en Gelijke Kansen, Ministerie Vlaam se Gem eenschap. Walraven G. (2001), Trends in the research on community schools in Europe and the United States of A merica, paper voorgesteld ter gelegenheid van d e European Conference N ew Opportunities for child ren and yout h, april 2001, te Ed e, N ed erland . Welther L. (2002), „Verlengd e schoold ag sm aakt naar m eer‟, Didaktief & School, nr. 5, p. 38-39. Willem se A., W at leert de leerkracht? Leerkrachten en sociaal cultureel werkers in de Brede School, op w w w .bred e school.nl. w w w .acw .be w w w .bloso.be/ p u blic/ schoolsp ort w w w .bop .vgc.be/ ond erw ijs/ schoolop bou w w erk w w w .bred ebosschescholen.nl w w w .bred e school.nl w w w .ed u cation.gou v.fr/ cel

Bibliografie

w w w .kbs-frb.be w w w .m u sica.be w w w .natu u rp u nt.be w w w .nsd s.be/ w eb/ canon w w w .ond .vlaand eren.be w w w .ond .vlaand eren.be/ schoold irect w w w .ond .vlaand eren.be/ secu nd air_p ersoneel/ flexibeleop d rachtLO/ leerkrachtLO.htm w w w .p op d ag.be w w w .p op p u nt.be w w w .schoolsp ort.be w w w .viboso.be w w w .vig.be w w w .vlaggen-en-w im p els.be w w w .w vc.vlaand eren.be/ jeu gd hu lp

209

211

Naar een brede school in Vlaanderen?

Recommend Documents