Na vývoj člověka a speciálně dítěte probereme zejména z hledisek ovlivňujících uspořádání školy a jejich prostorů a činností

Ing. Arch. Zbyšek Stýblo Přednáška NS III-2: Psychologie a vývoj dítěte, Preprimární školská a dětská zařízení, přednesená 26. 9. 2012 v rámci předmětu NS III.

Na vývoj člověka a speciálně dítěte probereme zejména z hledisek ovlivňujících uspořádání školy a jejich prostorů a činností

Lidský život se dle E. H. Eriksona v jeho uznávaném názoru dělí do osmi stádií, věků, epoch charakterizovaných krizovým vztahem, který etapu charakterizuje.

Anotace: Základní psychologické předpoklady školské výuky: - Vývoj dítěte, - Inteligence, - Školská soustava a u nás v mezinárodním srovnání, - Alternativní školství. Předškolní (preprimární) zařízení: - Dětské jesle, - Mateřské školy dle prostorového členění, metod výuky, zejména alternativní, a jejich vztah k prostoru, - Integrace předškolních zařízení. Přednáška rozšiřuje obsah části A a I skript NAUKA O STAVBÁCH - Školské stavby, ČVUT 2010, ISBN 978-80-01-04510-7. Doplněno a revidováno 20. 12. 2012

Pro edukaci je zásadní poznávací, kognitivní vývoj, který neprobíhá spojitě, a některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání. Jean Piaget rozeznává u kognitivního vývoje čtyři hlavní stadia: senzomotorické (od narození do 18 - 24 měsíců); předoperační (18-24 měsíců až 7 let); konkrétních operací (7 - 12 let); formálních operací (zhruba od 12 let výše). Protože edukace není jen získávání znalostí a dovedností, ale i socializace a rozvoj osobnosti, jsou potřební i komplexní pohledy na vývoj dítěte. Stručný přehled následuje.

Přednáška NS III-2: Psychologie dítěte, Preprimární školská a dětská zařízení

Kojenecký věk (do 1 roku), charakterizovaný krizí důvěry a nedůvěry, je vázaný na kvalitu mateřského vztahu. Obdobně batolecí věk (od 1 do 3 let), s krizí autonomie a studu, se formuje ve vztahu s rodiči a osobami v obdobné pozici. Tato období s velice intimními a nejbližší rodinu či okolí vázané krize jsou velice intimní a jejich přenášení do společenství vrstevníků v dětských zařízeních nepřináší rozvojové podněty, proto jsou zařízení pro tyto děti opatrovnými nikoli edukačními. Vývoj dítěte je pro potřeby předškolské a školské docházky tj. od 3 do 18 let dále rozveden podrobněji.

Stránka - 1 -

To ukazuje, jak jsou konstruovány jednotlivé stupně institucionální edukace a v čem je základ jejich odlišnosti. Rané dětství (od 3 do 6 let), s krizí iniciativy a viny, potřebuje širší okruh zainteresovaných, které tvoří i vrstevníci.

Dítě má obavy a cítí nebezpečí, postupně směřuje vztek a vyjadřuje ho slovy nikoli pouze pláčem, postupně vztek skrývá. Postupně chápe smysl rozhovoru, přes preferenci hry a pochopení kooperace s ostatními postupně preferuje společné hry. Potřeba společnosti vyúsťuje ve vytváření imaginárních kamarádů pro období samoty. Tělesně se formuje postava s dospělejšími proporcemi dokončeným nervovým a počínajícím svalovým vývojem. Dítě dospělo do věku, kdy společnost vrstevníků je přínosem, dítě je přístupné edukaci.

Střední dětství (od 6 do 9 let) a pozdní dětství (od 9 do 12let), s krizí výkonnosti a méněcennosti, je obdobím osvojování základních dovedností s potřebou srovnávání, které nutně přesahuje rodinu a zahrnuje nutně i stabilizovanou skupinu vrstevníků.

V raném dětství začíná dítě projevovat samostatnost a odvahu, postupně je méně agresivní, je empatičtější a umí poznat kauzalitu. Poznává tak samo sebe své schopnosti a limity. Klesá vliv rodiny a je nahrazován zajímavostí vrstevníků a autoritou učitele, dítě si hledá kamarády nejprve pouze podle věku, později si chlapci a holčičky hrají odděleně. Všeobecně postupně preferuje společnost vrstevníků a projevuje sebekontrolu.

V pozdním dětství dítě zajímá projevovat obavu z vyloučení ze skupiny vrstevníků i z výbuchů vlastních emocí, které se učí kontrolovat, hledají uklidnění u druhých. Zároveň se projevují obavy z výšek a temnoty, či zájmu rodičů o školu.

Zájem o vrstevníky přináší konflikty v rodině. Sdružují se podle pohlaví a tyto gendrově odlišné skupiny jsou odlišně strukturované a mají odlišné preference a hodnoty. Vytvářejí i individuální nestálá přátelství. Je dokončen vývoj jemné motoriky, roste tělo a svalstvo, u dívek ke konci období počíná puberta. Dítě je schopné v období středního a pozdního dětství cílené edukace a socializace.

Tělesně se rozvíjí jemná motorika a projevuje se rozdílný růst hochů a dívek. Dítě je přístupné např. výuce psaní a kreslení.


Stránka - 2 -

Rané dospívání (od 12 do 15 let) a pozdní dospívání (od 15 do 20 let), s krizí identity a zmatení rolí, je obdobím dotváření vlastního já v konfrontaci a kooperaci s vrstevníky a s potlačováním vlivu rodiny.

V období raného dospívání je adolescent emotivně kolísavý a vrtkavý. Postupně začíná chápat opovržlivý humor jako prostředek řízení emocí i jako prostředek komunikace a obrany. Bývá rozmrzelý a mlčenlivý. Motivace k zařazení do skupiny vrstevníků brání individualizaci, ale dává odvahu k nezávislosti na domově. Skupiny vrstevníků jsou výlučné a proměňují postupně se z gendrově oddělených do gendrově smíšených. Je to období soustředění na nejlepšího přítele jako na univerzální autoritu.

V období pozdního dospívání, od adolescent cítí omezován a dospělými. Má nejistý dojem o orientován na opačné pohlaví. k hledání ideálního vztahu.

15 let, se kontrolován sobě a je Cítí výzvu

Nezávislost se projevuje konflikty s rodiči. Chování osciluje, při nespokojenosti v dospělé roli se vrací do dřívějších modelů chování. Tělesný vývoj je v tomto období ukončen. Vzrůst a váha se stabilizují. Většina dívek dospívá v 18 letech, hochů pak v 19 letech. V období raného a pozdního dospívání dochází ke konfliktu edukace s dalšími zájmy a potřebami.


V průběhu dospívání se stupňuje struktura potřeb, ta je standardně zobrazována Maslovowou pyramidou potřeb. V její sedmistupňové verzi přibližně odpovídají jednotlivé stupně stádiím vývoje dítěte (barevná vazba), v přednášce neuvedená pětistupňová Maslowova pyramida potřeb pak odpovídá prvním pěti věkům dle Eriksona. Další vývoj člověka uvádím pro komplexnost informace. Raná dospělost (od 20 do 25 let), s krizí intimity a osamění, je obdobím zakládání trvalých vztahů, z hlediska edukace pak dokončování nejvyšších stupňů vzdělání a získávání pracovní praxe. Dospělost (od 25 do 65 let), s krizí generativity a stagnace, je období praktické aktivity a s výjimkou celoživotního vzdělávání pak post edukační. Konečně stáří (přes 65let), s krizí integrity ega a zoufalství, je obdobím bilancováním a tzv. univerzity třetího věku jsou prvky obohacujícími život mimo praktickou edukaci. Stránka - 3 -

Výsledkem tisícileté, v evropských poměrech pak staleté, tradice škol je mezinárodně uznávaná školská soustava kodifikovaná v ISCED [international system of clasification of education] podle podkladů UNESCO.

Zásadním projevem individualních schopností člověka je inteligence, která byla poprvé zkoumána ve Francii kolem roku 1905 v souvislosti s možností určit děti schopné účasti na standardní školské výuce a ty, jejich schonosti jsou pro tento způsob vzdělávání nedostatečné.

Souběžně s počátky zjišťování inteligence vznikaly pochybnosti, zda je schopnost řešit nové situace a přizpůsobovat se novým okolnostem, běžně nazývaná inteligence, projevem jedné vlastnosti individua, a že pro popis schopností konkrétního člověka je třeba vyhodnocovat je vícestranně z rozdílných hledisek a situací. Vznikaly modely s mnoha parametry a charakteristikami, až několika desítkami i stovkami, pro školské potřeby vyhovuje model se sedmi charakteristikami převzatý z pramenů z USA: Ze

Mezinárodně uznávané stupňování vzdělání ISCED 0 – 6 výrazně koreluje s vývojem dítěte. Nejběžnější slovní popis Primární, Sekundární a Terciální vzdělávání lépe odpovídá akceleraci vývoje v nižším věku, než náš systém základní 9 leté a střední 3 leté školy. Primární vzdělávání odpovídá našemu prvnímu stupni, Sekundární má pak dvě úrovně, nižší, odpovídá našemu druhému stupni, vyšší odpovídá naší střední škole. V preprimárním stupni je vhodné vyčlenit poslední ročník mateřské školy, bývá i součástí primární školy jako přípravný stupeň. Dětské jesle představují stupeň opatrovnický ne vzdělávací.

semi

Jako základ byl zvolen poměr věku mentálního a skutečného (chronologického). Takový výpočet funguje uspokojivě u dětí do 15 let, jak ukazuje příklad, ale po 15 roku, kdy je prakticky dosaženo stropu schopností označovaných souborně jako inteligence tato metoda nepoužitelná. Proto byla metoda nahrazena, při zachování parametrů u dětí, srovnáváním výsledků konkrétního člověka s etalonem odpovídajícím předpokládanému výsledku dosažených průměrně jeho vrstevníky. Hodnoty jsou pak vyhodnoceny dle standardní křivky Gaussova (normálního) rozdělení pravděpodobnosti.


Podstatné je, že každý z typů (WORLD PLAYER, QUESTIONER, VIZUALIZER, MUSIC LOVER, MOVER, SOCIALIZER a INDIVIDUALIST) má nejen rád jiné projevy fyzického a sociálního světa a projevuje jiné dovednosti, ale nejlépe se učí jinými podněty a cestami odpovídajícími jeho zaměření. Stránka - 4 -

20. století přineslo nový přístup k výchově a vyučování dětí, pedocentrický přístup soustředěný na individualitu jedince a jeho individuální rozvoj, byť v nutné interakci s vrstevníky. Průnik standardního vývoje dítěte a jeho individuálních schopností a předpokladů pro způsob učení spolu s vědomím duchovního rozměru školské výuky a potřeby praktického zaměření výuky vedl k vytvoření několika tzv. alternativních metod výuky.

Žačka M. Montessori H. Parkhurstová v USA spojila ve 20. letech 20. století své zkušenosti s pedocentrickým systémem J. Deweye z University of Columbia, zaměřeného na zájmy dětí a jejich zkušenosti, zdůrazňujícího činnost pro praxi, ale i výchovu k demokracii, jako základnímu přístupu ke společnosti, a metodicky projektové metody. W. H. Kilpatricka do Daltonského systému v USA převažujícího. Obdobně ve Velké Británii summerhililské školy, podle A. S. Neilla jsou vůči žákům vstřícné, nejsou založené na drilu, ale na zájmu žáků a neautoritativní výuce spolu s pochopením rozdílnosti osobnosti žáků, individualizaci přístupu k nim a s rozvíjením jejich individuálních schopností a osobnosti. Ve Francii vznikají freinetovské školy, C. Freineta, kde se klade důraz na tvořivou manuální práci žáků, jejich zásadou je třída jako rozčleněný pracovní ateliér. Zásadní metodou je společná práce s volným textem a jeho tisk.

Alternativní pedagogiku poprvé konstituovala; pokud pomineme obskurní „demokratické“ školy španělských anarchistů z konce 19. Století, se stejnou váhou žáka a učitele; M. Montessori při předškolní výchově v mateřské škole již od roku 1905. Monetessorijská pedagogika je postavena na přirozené touze dítě na poznávání a činnosti a vnitřním uspokojení z dosaženého výsledku, které podporuje a iniciuje.

Dále jsou zajímavé jenské školy používající jenský plán P. Petersona spočívající nejen v individualizaci výuky, ale zejména ve zdůraznění školní pospolitosti a vzájemnosti žáků, které je dosahováno prostřednictvím výkonnostně a věkově heterogenních stálých tříd, kmenových skupin pracujících společně.

V Německu vznikly waldorfské školy podle R. Steinera, filosofa zabývajícího se i architekturou, vyzdvihujícího harmonický rozvoj osobnosti k výuce znalostí a rozvoji intelektu připojují ještě rukodělné činnosti, řemeslné a výtvarné, podporující rozvoj citu, estetických postojů a pracovních návyků „Hlavou, rukou, srdcem“. Začínají již v mateřské škole a pokračují 12 letou jednotnou školou.


Od 70. let se prosazoval v pedagogických kruzích výzkum zabývající se edukační prostředím jako souborem psychosociálních vztahů a vlivů. Hlavním principem takto chápaného edukačního prostředí je to, jak prostředí prožívají jeho účastníci. Tyto prožitky mohou být statické, dlouhodobě utvářené, mezi rodiči a dětmi, učiteli a žáky, učební klima nebo krátkodobě působící na vztahy učební atmosféra. Utváření školní budovy jejích společných prostorů a provozu má nesporně vliv i na edukační klima. Zásadní vliv zde má i vybavení těchto prostorů a jeho proměnnost. Stránka - 5 -

Preprimární za řízení Pro preprimární zařízení je podstatné jejich umístění v sídle.

Zde byla pravděpodobně poprvé důsledně demonstrována vazba předškolního zařízení a koncentrovaného bydlení.

Zajímavé pojetí přinesl jeden z prvních superokrsku s více školami Lesná v Brně od V. Rudiše a F. Zounka.

Tato vazba se definitivně stabilizovala v teorii urbanistického okrsku používaného všeobecně po druhé světové válce.

Předškolní zařízení se dostávají do blízkosti obytných domů ve vhodných místech poměrně neformálně.

Okrsek vázal na jednu základní školu, proto okrsek měl dvě mateřské školy a jedny dětské jesle, jako v Praze na Pankráci od J. Lasovského.

Ještě blíže se přiblížila předškolní zařízení bytovým domům na sídlišti Velká Ohrada, součásti pražského jihozápadního města od I. Obersteina a Z. Klímy.

Kromě vazby na pracoviště s poměrně dlouhou docházkou rodiče, většinou tradičně matky, s dítětem se prosadilo umístění v těsné vazbě na obytný celek, optimální docházková vzdálenost do mateřské školy je maximálně 400 m – tj. 10 - 15 minut dětské chůze.

Hospodářská část stává součásti hmoty obytných domů a prostory pro děti tvoří podnožové křídlo obytné budovy. Výrazným příkladem takové vazby je umístění mateřských škol uvnitř 1 100 m dlouhého bloku Karl Marx Hof s 1384 byty od K. Ehna, žáka O. Wagnera, jednoho z uzavřených dělnických sídlišť stavěných sociálně demokratickou radnicí Vídně ve dvacátých letech 20. století. Přednáška NS III-2: Psychologie dítěte, Preprimární školská a dětská zařízení

Těsná vazba předškolních zařízení na bytové domy, malá velikost budovy na velkém pozemku nedávají těmto objektům velké možnosti pro úlohu ve struktuře a kompozici města.

Stránka - 6 -

Prostorové podmínky jsou dány tradičně tak, že oproti mateřské škole je obsazení prostorů o 33% až 50% nižší než u mateřské školy v závislosti od věku dětí. Zejména u nejmladších dětí nelze uvažovat skupinové sezení s koordinovanou činností, které je plošně nejméně náročné. Obdobný přístup bývá použit i v zahraničních zařízeních.

Dětské jesle vznikají jako zařízení péče o děti, ve věku do 3 let, matek, které se o ně nemohou starat z důvodů zaměstnání. Jsou u nás tradičně považována za zařízení zdravotnická, nikoli vzdělávací.

Nutným příslušenstvím je kočárkárna uschování kočárků během dne.

Zařízení typu nursery, day care, cresche, krippe apod. fungují od 0,5 roku dítěte ve většině zemí. Horní hranice věku danou zvyklostmi v té které zemi, nejčastěji do 3až 4 let, někdy i do 5 let, kdy navazuje přípravná třída Kindergarten jeko součást primární školy.

pro

Uvedený příklad z Australské Tasmánie od R. Moris – Nuun pro 50 dětí od ½ roku do 5 let.

Při využívání nejmenšími dětmi je vhodné členění do tří pobytových místností s terasou a zasklenou verandou, tak aby se děti vzájemně nerušily při rozdílných činnostech.

Příklad ukazuje velice kvalitně a individuálně navržené jesle v Praze 7 na Letné od V. Štulce a J. Vrany s oddělenou stálou lehárnou a velkou pobytovou místností dělenou na dvě části stavební polopříčkou.


Skupiny mají jednotlivé malé prostory podle věku s vybavením a společnou hrací ulici evokující měřítko a znakovost města. Na rozdíl od našich zvyklostí neprobíhá příjem dětí v jednotlivých odděleních, resp. třídách, ale je společný pro celé zařízení, které není příliš rozsáhlé.

Stránka - 7 -

Uvedený příklad centra pro hlídání dětí z Nizozemského Utrechtu od S. Drosta a E. van Veen je zařízení pro děti ve věku od 0,5 do 4 let ve čtyřech skupinách.

Častým případem při výstavbě sídlišť v 60. až 80. letech 20. století byly, zejména jesle dvěma menšího rozsahu s maximálně odděleními spojovány, integrovány, s mateřskou školou.

I další příklad z Ennstaal v Rakousku od Kreinerarchitektur je příkladem dětského zařízení spojeného s církevní institucí, farou.

Integrace spočívala pouze ve využití společného hospodářského zázemí. Jinak byl provoz důsledně dělen a to i důsledným oddělením venkovních hřišť na společném pozemku.

Prakticky jednopodlažní budova, byť částečně podsklepená a vznášející se nad zahradou a vytvářející tak velkou krytou plochu pro hry dětí v případě v horách častého špatného počasí.

Název zařízení ukazuje na problém doslovných otrockých překladů na internetu, jde o jesle kombinované s nižšími ročníky mateřské školy. Umístění centra do prostředí farmy, se kterou jeho forma i materiál vedou zajímavý architektonický dialog, umožňuje dětem poznání konkrétního zemědělského prostředí, zejména zvířat. Vnitřní uspořádání je logické a strukturálně přehledné dělené na část zázemí, střední vstupní a komunikační haly a mírně nadpolovíční části pro děti. Opakování obdobných symetricky uspořádaných prostorů dotváří logiku provozu.

Příklad mateřské školy a jeslí v Prachaticích od L. Erbana představuje velice kvalitní příklad architektury, která nebyla vázána tzv. typovým řešením. Umístění na svahu v pošumavských Prachaticích vedlo k tomu, že část jeslí a mateřské školy je výškově odstupňována a ve spojení je umístěna dlouhá rampa umožňující snadnou dopravu materiálu a jídla.


Zařízení obsahuje jednu místnost pro skupinu jeselskou a tři místnosti pro skupiny dětí starších. Obě části mají velmi zajímavou místnost pro aktivity působící jako volná herna pro pohybové hry, případně i počátek her kolektivních, hraní na podlaze i shromažďování pro debaty apod. Část jeselská a pro starší děti jsou v odlišných křídlech a jsou provozně oddělené.

Stránka - 8 -

V Čechách se ujal ekvivalent francouzského L´ecolle maternel. se zdánlivou vazbou na Komenského informatorium školy mateřské (u něj byla výchova v rodině poskytovaná chůvou).

Zásadní je příklad Jubilejní mateřské školy v Přerově od M. Putny s vyspělý variabilním prostorovým řešení, odpovídajícím tendencím běžně realizovaným až v poválečném období.

Problematikou mateřské školy se v období první československé republiky zabývali nejvýznamnější architekti jako v uvedené brněnské realizaci B. Fuchs, či v záhlaví králové hradecké realizaci J. Gočár.

Zajímavé bylo řešení rostoucí mateřské školy z Velké Británie od E. Goldfingra a M. Craoley opět z meziválečného období.

Původní název zařízení pro předškolní děti byl opatrovna, jako v pražském příkladu z roku 1832.

V současnosti mezinárodně uznávaný převažující ekvivalentní termín Kindergarten použil poprvé F. Fröbel v roce 1837 v Bad Blankenburg pro zařízení pro aktivitu a hry dětí sloužící pro usnadnění přechodu z rodiny do školy. I takové zařízení mělo samozřejmě charakter opatrovnický, tj. baby sitting, v době pracovního zatížení rodičů, jako každé školské zařízení. Přednáška NS III-2: Psychologie dítěte, Preprimární školská a dětská zařízení

Na závěr poválečný příklad z italského Coma od G. Tergni. Stránka - 9 -

I u mateřských škol může být pobytový prostor členěn do tří částí. Vzhleddem k vyššímu věku není již potřeba odpočinku celodenní a soustřeďuje se do doby po obědě, proto se zpravidla lehárna kombinuje s hernou. Ostatně spánek či odpočinek na lůžku není pro děti povinný. Rovněž není součástí souboru místností veranda pro odpočinek na čerstvém vzduchu jako u jeslí.

Vzhledem k předpisem stanovené výměře místností stanovenými pro jednu a dvě místnosti představuje přidání další místnosti jisté zhoršení rentability zařízení zvětšením plochy při stejném počtu dětí. Toto řešení je proto vhodné zejména u menších dětí, u nichž nelze předpokládat schopnost činnosti ve velké skupině.

Příklad z Arhusu v Norsku od K. Jarmuda ukazuje přidání místnosti pro čtení a klidné činnosti k dělenému prostoru pro další zvýšení kvality pobytu dětí.

Členění

pobytových místností pracovnu – jídelnu s plochou minimálně 3,0 m2 na jedno dítě a ložnici – hernu s plochou minimálně 1,7 m2 na jedno dítě, lze u nás považovat za základní standard.

na:

Pro další úvahy o racionálním plošném rozsahu můžeme za základní standard považovat právě součet 4,7 m2 plochy pobytových místností na jedno dítě. Celkově pak připadá cca 8 m2 podlažní plochy a cca 10 m2 zastavěné plochy komplexu jedné třídy bez schodišť. Další uvedený příklad z Frankfurtu od H. Hundertwassera s velmi členitým prostorem ukazuje vstřícnost k dětskému světu pro autora typickým ale velmi sporným způsobem.


Prostory jsou dostatečně dimenzované a umožňující uspokojit veškeré potřeby provozu. Pokud není pedagogický důvod, či důvod zvýšení standardu, není nezbytně nutné přidávat další společně využívané prostory. Stránka - 10 -

Mateřská škola v Moravanech od T. Beránka, Z. Eichlera a R. Jakubce představuje typickou ukázku mateřské školy s dvěma třídami se společným zázemím s kuchyní pro úplnou přípravu jídla, zázemím pro zaměstnance a prostory vedení.

Třídy a zázemí jsou soustředěny kolem atriovitého otevřeného vstupního prostoru navazujícího na, v současnosti již překonané, pojetí předpisů z 60. let 20. století, kdy se nesměly spojovat jednotlivé třídy uzavřenými komunikačními prostory pro zabránění šíření infekcí. Společné zázemí má obdobné plošné nároky jako jedna třída tedy cca 200 m2. Velikost společného zázemí plošně jen velmi nepatrně reaguje na počet tříd v mateřské škole.

Mateřská škola z Amangeru v Kodani od U. Poulsen a J. Rauna soustřeďuje prostory jednotlivých tříd kolem společné haly prostorově spojené se šatnami jednotlivých tříd.

Právě soustředění tříd ze tří stran umožnilo vytvořit víceúčelovou halu o ploše odpovídající běžnému rozsahu komunikací při jiném řešení. Jde o příklad školy skládající se z dvou identických budov s celkem 10 skupinami pro maximálně 220 dětí. Třídy jsou využívány i pro skupiny dětí mladších než 3 roky, pak je ve třídě pouze 11 dětí místo standardních 22, při zachování stejného dispozičního řešení. Spojení celé mateřské školy do jednotné soustavy prostorů představuje soudobí přístup k řešení komunikačního spojení prostorů jednotlivých tříd, skupin.


Zajímavý příklad mateřské školy G. Bönische ve Stuttgartu má při dvou třídách umístěných ve dvoupodlažním objektu připomínajícím loď plující ve vlnách vinic obklopujících město se velmi přívětivým způsobem přibližuje imaginaci dětí a jejich fantazii bez zásadního podbízení a rezignace na architektonickou kvalitu. Mateřské školy s členěním na dvě místnosti mohou i našich nových podkladů vyčlenit některé činnosti do společných prostorů., jde zejména o jídlo a pohybové činnosti vyžadující volný prostor, vzhledem k nárůstu plochy a tím k určitému snížení racionality řešení je třeba zvažovat pedagogickou, provozní či kvalitativní bonusy vzhledem k překročení racionálního standardu rozsahu 4,7 m2 plochy na žáka.

Stránka - 11 -

Příkladem mateřské školy se společnou místností je následující příklad od V. Poláka ve Slušticích.

Objekt se dvěma skupinami místností pro dvě třídy, jednu se dvěma a jednu se třemi pobytovými místnostmi, k této skupině je připojena i místnost pro spaní dětí s lehátky. Místnosti plně respektují nejen zásady waldorfské pedagogiky s jejím zapojením dětí do pracovní činnosti, ale i waldorfské tvarování do polygonálního tvaru se stření spojující místností uprostřed budovy. Nad touto malou halou je umístěna velká oválná prosklená místnost se uklidňujícími závěsy sloužící nejen pro shromáždění dětí, ale i jako komunitní centrum. Samostatná Waldorfská mateřská škola je spíše výjimkou, běžná je integrace do 12 leté primární a sekundární Waldorfské školy.

Zejména pro starší děti je možné užívat i schéma s jedinou univerzální pobytovou místností pro třídu.

Mateřská škola od K. Rottové a P. Šmelhause v Mrači představuje nadstandardní příklad z hlediska osazení do okolí i z hlediska vybavení.

U mateřských škol s jednou místností pro třídu je naopak využívání místností společných pro všechny třídy z hlediska variability provozu mateřské školy velmi potřebné, i když není žádným předpisem či podklady dáno.

Společná místnost je ale vyřazena jako místnost pro shromáždění a performance z běžného edukačního prostoru do okrajové polohy v budově na opačné straně než jsou pobytové místnosti.

Tyto místnosti mohou být zejména jídelna, ale i pohybové místnosti, místnosti pro výtvarnou či rukodělnou činnost nebo místnost pro tiché činnosti, klidové či čtení pohádek apod.

Jedna místnost pro třídu plnící všechny funkce má dle platných předpisů plochu minimálně 4,0 m2 na jedno dítě.

Zejména u menších mateřských škol, kde není prostor pro více takových místností je vhodné, aby nebyly místnosti jednoznačně předurčeny, neboť při změně názoru na výuku je potřeba jejich jiné využití. Jde zejména o funkci jídelny vyčleněné ke kuchyni.


Z hlediska uvažovaného racionálního rozsahu cca 4,7 m2 na dítě se pro takové místnosti uvolňuje plocha cca 0,7 m2 na dítě, která dává určitý prostor pro zřízení společných místností, jídelen, místnosti pohybové aktivity zejména u mateřských škol s více třídami.

Stránka - 12 -

Montessori Skladbu místností a provoz mateřské školy ovlivňuje montessorijská pedagogika se svými požadavky na nabídku činností pro děti i s potřebou shromažďování a oslav.

V dostupné literatuře nejsou uváděny samostatné montessoriovské mateřské školy, jsou často součástí montessorijská primární školy protože do školy chodí děti od 4 do 12 let, takže montessoriovské školy jsou integrací našich tří zařízení - mateřské školy, primární školy a školní družiny. Zásady montessoriovské pedagogiky z výchovy dětí v předškolním věku:

zásadně

vzešlé

„Dítě je tvůrcem sebe sama.“ „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ „Ruka je nástrojem ducha.“ Respektování senzitivních období. Svobodná volba práce. Připravené prostředí. Polarizace pozornosti. Celostní učení.

Montessorijská mateřská škola má prostory jednotlivých tříd, skupin, vybavených stejným zázemím jako běžné mateřské školy, rozdíl je v tom, že pobytová místnost je členitá uzpůsobená různým činnostem, zejména pracovním (vlhkým) koutem a prostorem pro umístění elipsy umožňující společný kontakt.

Montessoriovské školy jsou architektonicky rozvíjeny v Nizozemí.

Prokazují na nutnost využívat prostory specificky. Rozdíly jsou ale více patrné na primárním stupni. Např. frontální výuka se v preprimárním stupni nedá prakticky použít, jde spíš o možnost souběžných různých činnosti vybraných dětmi, nikoli předurčených učitelem, což musí prostor a jeho zařízení přirozeně umožňovat.

Uvedený příklad montessorijská školy od R. Uytenhaaka v Holand Landsmeer je uváděn v literatuře i jako mateřská škola. V spodním podlaží s přístupem na pozemek je umístěno 5 obdélníkových příčných učeben primárního stupně a 4 čtvercové učebny mateřské školy. Ty mají větší zázemí pro hygienu, ale i pro hrčky. Horní vstupní podlaží přístupné po pohodlném schodišti je věnováno shromažďovacím prostorům, jídelně a vedení.

Společné prostory tvoří kromě jídelny i prostor pro shromažďování často se stupňovitou podlahou pro pořádání performanci a oslav.


Stránka - 13 -

Reggio Emilia Nejde o úplnou uzavřenou pedagogickou soustavu jako ostatní alternativní směry, ale spíše o metodu, či přístup, pro preprimárnívýchovu zahrnující nejen učitele a žáka jako aktivní prvky, ale i prostředí, jako další aktivní prvek, který děti sami zkušenostně poznávají a zkoumají. Právě to a důsledná dokumentace odlišuje pedagogiku Reggio Emilia od předcházející montessorijská podagogiky. Zkušenosti získávají zejména v přírodě, okruhy poznávání jsou přírodniny, počasí apod. Poznávání je aktivní, dané aktivitou dětí, učitel je moderátorem a dokumentátorem výsledků

Koncept inspiroval L. Malaguzzi v Itálii po roce 1945, mateřská škola Diana je z roku 1971.

Hlavními prvky v klasickém pojetí jsou domácí prostory skupiny s vybavením a místnostmi pro výtvarnou činnost a hudbu, společné jsou piazza s jídelnou, cafeterii, obchodem a loutkovým divadlem, zde je zjevná inspirace mediteránní kulturou života ve veřejném prostoru, atria jako malé zahrady a velká výtvarná pracovna. Součástí je i přírodnímu stavu blízká zahrada s terénními překážkami pro získávání autentických zkušeností a zkoumání.

U dalších realizací dochází k významnému rozvinutí univerzality a variability, související s patrně i jinou kulturní zkušeností s užíváním veřejného prostoru. Je zajímavé, že tyto změny nejsou proti původním záměrům.

Dočkal se rozšíření zejména ve Skandinávii v 80. a 90. letech a je považován za nejperspektivnější metodu pro mateřské školy. Právě rozvoj těchto mateřských škol ve Skandinávii přispěl k rozvinutí těchto podnětů. Základní koncepce prostorů mateřské školy Reggio Emilia vychází z variabilního domácího prostoru skupiny přizpůsobitelnému v čase. Právě variabilita a proměnnost tohoto prostoru proti původnímu velmi sofistikovaně diferencovanému stabilizovanému prostoru.

Příklad mateřské školy v Kilu ve Švédsku od Sweco a Karlstada pokračuje v klasické koncepci Reggio Emilia.


Rovněž společné prostory zahrnují piazzu, často s atriem a s východem do přírody. Tu doplňují prostory pro specializovanou práci a cafeteria jako součást jednotného pouze varovaného nikoli diferencovaného společného prostoru. Právě tyto prostory svou volností umožňují dětem aktivní hledání a poznávání.

Stránka - 14 -

Zásadním příkladem takové mateřské školy Reggio Emilia je škola v Telus od Thama a Videgårda. Základem je společný prostor ovinující vstupní atrium sloužící jako piazzeta, prostor pro práci a cafeteria.

To že není Reggio Emilia uzavřená pedagogika ale přístup v dětem, poskytuje i další model uspořádání prostoru konformnější s naším předpisem.

Vlastní domácí prostory skupin jsou umístěny po obvodě budovy. Budova je osazena do autentického přírodního prostředí.

Domácí prostor skupiny s potřebným vybavením představuje uzavíratelnou část prostoru odpovídající naší pobytové místnosti. Druhou část je pak možné spojit jak s domácím prostorem skupiny, jak odpovídá tradičnímu řešení dle našich zvyklostí, tak se společnými prostory a tím umožnit jejich variabilní užívání.

Tento model naráží na minimální velikost domácího prostoru skupiny, který nemá naším předpisem vyžadované 3 m2 na jedno dítě. Z hlediska bilance základního standardu je možné uvažovat s plochou 1,7 m2 na domácí prostor skupiny a 3,0 m2 pro víceúčelový prostor s piazzetou. Je zřejmé, že kromě konfliktu s předpisem v jeho doslovném výkladu je možné v našich podmínkách mateřskou školu Reggio Emilia realizovat.

Společné prostory pak představují piazzetu a cafeterii opět s atriem. Distribuce ploch bilance základního standardu je opět příznivá, domácí prostor skupiny má plochu 2x 1,7 m2, společné prostory pak 1,3 m2.


Další příklady ukazují zásadní ovlivnění metodou Reggio Emilia v řadě dalších mateřských škol. Mateřská škola od M. Forsta, K. Nielsena a C. Primdala v Taulov a Dánsku má velmi výraznou šestiúhelníkovou koncepci

V obvodových dílech je umístěno šest barevně odlišených prostorů pro třídy, ve středním je společná hala s jídlem, v dalším dílu pak hospodářské zázemí. Mateřská škola je dobrým příkladem spojení hmotové koncepce a provozní ideje budovy. Poloha haly tvořící jasné artikulované centrum shromažďování, piazzety, důraz na pedagogiku a vnímání prostředí školy i okolí ukazuje, i v souvislosti s výrazným rozšířením metody Reggio Emilia ve Skandinávii, je zřejmé ovlivnění této mateřské školy touto metodou, byť to v literatuře není zdůrazňováno.

Stránka - 15 -

Prvky prostředí mateřských škol Reggio Emilia má i KIGA v st. Anton od AllesWirdGut svým osazením do přírody a přírodními prvky na zahradě a vnitřních společných prostorech s jejich výraznou úlohou v sestavě prostorů jednotlivých skupin.

Kompozice je však dána architektonickou úvahou spojující osovost budovy s důslednými průhledy a strukturální střídání dvojpodlažních prostorů skupin dětí a společných halových prostorů.

Rovněž mateřská škola ve Falkonborgu v Oslu od R. D. Ramstada svou otevřeností přeléváním prostorů ponecháváním malých individualizovatelných prostorů také vyhovuje potřebám metody Reggio Emilia.

Příklad ukazuje prosycení Skandinávského prostředí myšlenkami metody Reggio Emilia tak, že je pravděpodobně najdeme v každé novější realizaci mateřské školy.

Společenský sál stupňovitě uspořádaný pak svou zvýšenou částí kryje hlavní vstup bočně přisazený k hlavní ose. Zásadním prvkem zvyšujícím atraktivitu prostorů pro skupiny dětí je právě dvojpodlažní řešení formou „mezonetu“ přinášející zajímavé možnosti členění aktivit na rušné a klidně a zvyšující atraktivitu pro děti. Přednáška NS III-2: Psychologie dítěte, Preprimární školská a dětská zařízení

Dokonce i u mateřské školy, která je pro nás nepředstavitelná The Friendship school ve Waterfordu, CT, ve Spojených státech od JCJ arch., pro 520 dětí ve věku 3 až 6 let, ve 35 skupinách, jsou prvky sdílení společných prostorů jako cafeteria, místnost výtvarné výchova a media centrum, stejně jako prostory pro výchovu pod širým nebem.

Přesto je nutno chápat podobnou mateřskou školu pouze jako zajímavý příklad, nikoliv hodný v našich kulturních souvislostech následování. Rovněž metoda výuky je podle Daltonského plánu, běžného ve Spojených státech, nikoli Reggio Emilia, jakkoli obě metody mají genetický původ v Montessoriovské pedagogice. Tento příklad tvoří dobrý přechod k problematice Kindergarten a Pre-K ve Spojených státech.

Stránka - 16 -

Kindergarten v USA

Mateřská škola odpovídající našim představám je označován Pre-K, Pre Kindergarten, bývá samostatná, nebo může být jako v následujícím příkladu součástí primární školy.

Ve Spojených státech je Kindergarten integrální součástí základní školy jako „nultý ročník“ další řídy „grades“ jsou číslovány po řadě o 1 do 12.

Také mezinárodní škola v Praze Nebušicích od A. Schimakoffa, J. Spaethe a Z. Stýbla má také třídy Kindergarten a Pre-K, které se i vašich podmínkách podařilo integrovat do koncové polohy křídla primární školy [elementary school], na rozdíl od USA ale se zvláštním vchodem. Hygienické

vybavení

Příklad zapojení Kindergarten a Pre Kindergarten od M. Gravese v Qeens, NY, do vícepodlažní městské budovy školy je charakteristická.

Uvedený příklad od V. Bouga z Kalifornie ukazuje pozici Kindergarten v rámci primární školy ve Spojených státech. Kindergarten představuje o něco zvětšenou školní učebnu vybavenou skladem a pouze nouzovou WC kabinou, běžná WC jsou pro celou školu, bez separace WC pro mladší děti. Zásadní je umístění v samostatné části půdorysu v blízkosti vedení školy tak, aby bylo zabraňováno konfliktům s ostatními staršími dětmi primární školy.

V přízemí budovy jsou v jednom křídle umístěna předškolní zařízení, v druhém pak jídelna, „cafeteria”, prostory tříd primární školy jsou pak v dalších čtyřech podlažích. Pro funkci Kindergarten jako integrální přípravné předškolní třídy ve školách ve Spojených státech je typické to, že tyto třídy pro jeden ročník jsou tři a třídy pro mladší ročníky pouze dvě místnosti.


Porovnání s původními podklady z USA vyniká větší hygienické vybavení společné pro dvě početně menší skupiny dětí, zajímavostí je impuls amerických architektů dělit i v tomto věku záchody podle pohlaví. Rovněž šatny, které se podařilo integrovat do prostoru pobytové místnosti, jsou ale odděleny polopříčkou nezabraňující přehledu učitelů. Rovněž stravování je průnikem různých zvyklostí, děti jedí v pobytových místnostech a mateřská škola má vlastní přípravnou kuchyni.

Stránka - 17 -

Mimoškolní za řízení

Další příklad od G. W. Reinberga ve Vídni opět sdružuje zařízení od dětských jeslí po školní družinu v celkem 6 odděleních.

Dalším prvkem vyskytujícím se zejména v sociálně slabších až vyloučených oblastech velkoměst jsou dětská centra navázaná na školní zařízení malého rozsahu sloužící částečně i výuku dospělých.

Zařízení, kde mohou děti trávit čas mimo výuku na primární škole, se ve střední Evropě nazývají školní družina, německy Kinrerhort, s odděleními maximálně pro 25 dětí. V zemích, kde jsou děti sváženy školními autobusy je využívána část školy a její hřiště. Obdobně jako často u nás. Pět oddělení obdobně vybavených a členěných slouží jako mateřská škola a čtyři oddělení školní družiny. Pouze oddělení dětských jeslí je poněkud modifikované, aby vyhovovalo malým dětem. Mezi dvěma odděleními je vždy široká chodba sloužící jako šatna pro přilehlá oddělení, které jsou tak snadno přístupné ze zahrady pro pobyt venku. Chodba se šatnami je přístupná i ze společné haly. Velice zajímavé centrum od R. Luschera v Lausane pro děti 0,5 do 10 let je zajímavá budova s přízemím využívaným jako jesle a mateřská škola s prostory přizpůsobenými pro potřeby věku dětí a patrem využívaným jako školní družina s mezonetově uspořádanými odděleními.

K hale přiléhá i zázemí, víceúčelová místnost a technické vybavení.


Příklad Fawood Childernś Centre v Londýně od W. Alsopa je klasická školka pro děti ve věku 3-5 let, zařízení pro autisty a děti vyžadující speciální péči, dětské centrum a výukové služby pro dospělé. Vše je umístěno pod střechou haly, běžně sloužící pro zemědělské stavby, zabírající prakticky celý pozemek. Hala je zasklená a opatřená barevnými slunolamy. Vnitřní třípodlažní vestavbu tvoří sestavy transportních kontejnerů a dva kruhové objekty, jurta a kruhový debatní prostor. Atraktivita prostředí je u takového zařízení přímo fundamentální. Stránka - 18 -

Nutná bezpečnost je dána odstupem od vlastní fasády, což umožnilo použít nižší zábradlí pro dobrý výhled.

Zásadním a zcela unikátním zařízením je uvedená Gymnastic and Motor Skils Hall v Aarfhosu v Dánsku od C. F. Møllera se speciálními pohybovými a tělovýchovnými prvky pro nejmenší děti.

Takové zařízení, stejně jako obchodní ulice v polovině výšky narazilo na problém přílišné vazby pouze na obyvatele domu. Komerční zařízení komerční zařízení nemělo dostatečný obrat a schopnost reagovat na proměnu trhu, dětské zařízení kromě toho trpělo známým jevem poklesu počtu dětí v jednotně nastěhované skupině se zestárnutím první generace a odchodem dětí.

Různé svislé labyrinty, šikmá schodiště ale i tělocvičné matrace pro normální válení se po zemi dávají dětem nepřeberné množství šancí k bezpečnému dobrodružnému pohybovému poznávání fyzického světa prostřednictvím vlastní zkušenosti, jak odpovídá nejlepším poznatkům předškolní dětské psychologie.

U takto významné stavby mající charakter významné památky se podařilo tyto funkce obnovit, pro běžné použití je vhodné pouze pro exkluzivní úroveň bydlení jako doplňková služba.

Tento příklad dobře završuje tuto přednášku jako ukázka, jak daleko, ale zároveň co nejblíže dětem, může dojít empatická a poučená architektura.


Stránka - 19 -

Na vývoj člověka a speciálně dítěte probereme zejména z hledisek ovlivňujících uspořádání školy a jejich prostorů a činností

Recommend Documents