Mindennapos mozgásgondok

szubjektív

Mindennapos mozgásgondok Jelentést készített az Emberi Erőforrások Minisztériuma a kormány számára a mindennapos testnevelés bevezetésének tapasztalatairól. A jelentés több felmérésre is támaszkodhatott volna – a Magyar Testnevelők és Tanárok Egyesülete, a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete és a Századvég Gazdaságkutató Zrt. is végzett kutatást a témában –, ám végül csak az EMMI Oktatásért Felelős Államtitkársága reprezentatívnak nem tekinthető adatait használták fel. Hogy a tanárok és a szülők felmérésének tapasztalatait miért negligálták, nem lehet tudni. A Századvég kutatása esetében történtekről ugyanakkor maga a jelentés is beszámol: a Miniszterelnökség – meglehetősen szokatlan és nem éppen az együttműködésről vagy a bizalomról tanúskodó módon – az eredményekbe való betekintésre sem adott a szaktárcának lehetőséget. A jelentésből kirajzolódó kép nem éppen megnyugtató. Már a felmenő rendszerű bevezetés első üteme sem valósult meg zökkenőmentesen, az intézmények negyede számára már az első, ötödik, kilencedik évfolyamon történő bevezetés is gondot jelentett, ami ezres nagyságrendű iskolát takar. De nem is lehet ez másként, hiszen a tornateremmel nem rendelkező települések száma az EMMI adatai szerint 457, 1684

Tisztelt Óvodavezető!

Jelen lapszámunkban részletesen foglalkozunk az iskolába lépés új szabályaival, ennek szakmai hátterével. Írásunkban beszámolunk arról is, hogy a  Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete a napokban levélben fordult az oktatásért is felelős miniszterhez, az óvodák vezetőihez és az óvodáskorú gyermekek szüleihez.  A MANTE  szülőknek szóló tájékoztatóját lapunkban is megtalálja; kérjük, hogy lehetőség szerint ezt intézményében a szokásos módon tegye a szülők számára megismerhetővé.

településen nincs uszoda (miközben a NAT a diákok teljes körére kötelező úszásoktatást ír elő), 147 helyen pedig a sportpálya hiányzik. S ez még csak az első év, a teljes körű bevezetést követően mind az infrastruktúra (tornaterem, higiénés körülmények), mind a személyi feltételek terén komoly problémák várhatók. Nagyságrendekkel többet kellene költeni a tárgyi feltételek biztosításához, ugyanakkor a pedagógus-többletigény felsőfokú képzéssel bizonyosan nem biztosítható. (Ha most felvennék a leendő hallgatókat, ők akkor is később végeznének, mint amikor már szükség lenne a munkájukra). A dokumentum szerint a 2015/2016-os tanévben, tehát a bevezetés negyedik ütemének idején már 90 ezer többletórával kell számolni, ami 4051 pedagógus-álláshelyet jelentene. De ha lenne elég tornaterem és kellő számú testnevelő, a program akkor is bukdácsolna, mert még egy dologból súlyos hiány van, s ez a tanításra fordítható idő. Egy két párhuzamos osztállyal működő általános iskolában például egy héten 80 testnevelésórát kellene megtartani, ami tanítási napra lebontva 16 órát jelent. Ha reggel 8 órától délután 16 óráig zajlik a munka a tornateremben, az osztályok felének akkor is az udvaron (ha arra alkalmas), rossz idő esetén a folyosókon, a lépcsőházban vagy a tantermekben kellene tornázniuk. Még tragikusabb a helyzet a szakiskolákban. A közelmúlt törvénymódosításainak eredményeként ebben az iskolatípusban drasztikusan csökkent a közismereti órák száma. A 9. évfolyamon 12, a 10. évfolyamon 10, a 11. évfolyamon pedig 8 óra áll rendelkezésre az összes tantárgy oktatására, amiből öt minden esetben testnevelés. Ez önmagában képtelenség, különösen, hogy amúgy is nehezen értelmezhető mindennapos testnevelésnek az, ha két vagy egy nap lezavarják a testnevelésórákat, hiszen a többi napon a diákok nem is az isko-

A tar talomból Megállapodás és sztrájk?

2

Galló Istvánné: Pedagógus-álláshelyeket mentünk meg 2 Mendrey László: Elsősorban arról van szó, hogy legyen állásunk

4

Az iskolaérettséget nem évre, súlyra és magasságra mérik 6 Klebelsberg-ösztöndíj – Három fenék, egy ló 10 Nélkülöző gyerekek – A UNICEF Magyar Bizottság gyermekjólléti jelentése 11 Nemzeti kultúra – iskola és társadalom

14

BETT 2013

16

Dolgos álmok: az agy működése alvás közben 18 Szántó Gábor, Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán pályázat második helyezettje 20 Harmónia: Figyelem, fegyelem!

22

Az esszéíró – Hans Magnus Enzensbergerről

25

A kreatív önépítész: Rutkai Bori

28

Egy kisebb Isten gyermekei (Children of a Lesser God, 1986)

30

Aki költészetet teremt a tájból – Bukta Imre Másik Magyarország című kiállításáról

31

lában, hanem a gyakorlati képzési helyeken tanulnak, dolgoznak. De hogy a szamárságot is lehet fokozni, jelzi az a jelentésben megfogalmazott javaslat, mely szerint a gyakorlati képzőhelyeken is biztosítható lenne a mindennapi testmozgás. Képzeljük csak el, ahogyan a bolti eladónak tanulók az üzletek polcai között kosárlabdáznak vagy súlyt löknek, esetleg az építkezésen, miután letették a malterosvödröt, szólnak a művezetőnek, hogy ők elmennének egy órát focizni, úszni vagy szekrényt ugrani!

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (on-line) 2013.

március

új katedra

1

s ú l y pon t

Megállapodás és sztrájk? A Pedagógus Sztrájkbizottságot 2012. október 19-én megalapító négy szakszervezet közül három megállapodást írt alá január végén a kormánnyal. A negyedik, a PDSZ ugyanakkor sztrájkra készül, aminek az elindítását az elégséges szolgáltatásról való megegyezés hiányában bizonytalan időre elhalasztották. A megállapodás aláírásával közelebb kerültek-e a szakszervezetek céljaik megvalósításához? Vagy, ahogyan azt a kimaradók állítják, a dokumentumban foglaltak megvalósulására semmilyen garancia sincs?

Sztrájkbizottság, követelések 2012. október 24-én kelt az a miniszterelnöknek címzett levél, amelyben a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete (PDSZ), a Pedagógusok Szakszervezete (PSZ), a Magyar Közoktatási és Szakképzési Szakszervezet (MKSZSZ) és az Oktatási Vezetők Szakszervezete (OVSZ) bejelentette a sztrájkbizottság megalakulását. A levél tartalmazta a szervezetek követeléseit is: •A  kormány kezdeményezze a nemzeti köznevelésről szóló és hozzá kapcsolódóan a szakképzésről szóló törvény 2013. január 1-jei bevezetésének felfüggesztését. • Az ehhez szükséges törvénymódosításokat haladéktalanul nyújtsa be az Országgyűlésnek. • A szakszervezetek bevonásával a kormány tekintse át a törvényeket, és ennek alapján módosítsa azokat a rendelkezéseket, amelyek korlátozzák a tanuláshoz való jogot, a tanítás

szabadságát, és az intézményfenntartásból, az oktatással kapcsolatos döntésekből kizárják a helyi önkormányzatokat. • A szakszervezetek közreműködésével a kormány tekintse át a foglalkoztatás szabályait, és úgy alakítsa át, hogy az életpályamodell bevezetésének ne legyen következménye a munkaterhek növekedése, a létszámleépítés. • A kormány 2013. január 1-jétől a közszféra egészére vonatkozó közalkalmazotti bértábla módosításával hajtson végre legalább 20%os illetményemelést. Váratlan megállapodás A szakszervezetek és a kormány több fordulóban tárgyalt a kezdeményezésről, majd némileg váratlanul, január 22-én a négy szakszervezet közül három (PSZ, MKSZSZ, OVSZ) megállapodást írt alá Balog Zoltán miniszterrel, az Emberi

Galló Istvánné: Pedagógusálláshelyeket mentünk meg A Pedagógusok Szakszervezete nem ért egyet az oktatás átalakításának irányával, mégis megállapodott a kormánnyal. Galló Istvánné elnökkel ennek okairól és a PDSZ által szervezett sztrájkhoz való viszonyukról beszélgettünk.

– Lassan két hónap telt el a kormánnyal való megállapodás megkötése óta. Hogy látja így utólag, jó döntés volt aláírni? – A megállapodás szellemiségéből a legfontosabbnak azt tartom, hogy a kormány a szakszervezeteket végre partnerként ismeri el és komolyan gondolja az együttműködést. Nemcsak a véleményünket kéri ki a különböző jogszabályokhoz, hanem a szakértőinket aktívan bevonja a jogszabályok előkészítésébe. Így nagyobb esély van arra, hogy a javaslatainkat elfogadják. Máris együtt dolgozunk az államtitkársággal és a Klebelsberg Intézmény2

2013.

március

új katedra

fenntartó Központtal (KLIK) néhány területen: például a KLIK szervezeti és működési szabályzatán, illetve a fővárosi és megyei fejlesztési tervek előkészítésén. Az utóbbiak azért különösen fontosak, mert hosszú távon meghatározzák majd a magyar iskolahálózat felépítését, egyszerűbben fogalmazva azt, hogy hány iskola marad meg. Ha nem lennénk ott a megyei tervek elkészítésénél, a kormány azt csinálhatna, amit akar, így viszont nyilvános paraméterek alapján fognak eldőlni az ezeket megalapozó kérdések. Ott vagyunk a KLIK működtetését ellenőrző monitoringbizottságban is. A helyi szakértőink jelzik a tankerület felé az intézményekben felgyülemlett problémákat, a járási szinten dolgozó szakszervezeti tisztségviselő pedig kontrollálja, történt-e intézkedés. Ezenkívül tárgyalunk a köznevelési törvény mó-

Erőforrások Minisztériumának (EMMI) vezetőjével. A  PDSZ kimaradt a megállapodásból. Álláspontjuk szerint ugyanis az eredeti követelésekből semmi sem teljesült, és az egyezség sem tartalmaz olyan garanciákat, amelyek segítenének a kitűzött célok elérésében. Tény, hogy a három legerősebbnek tűnő követelés közül egyik sem valósult meg. A kormány nem kezdeményezte a köznevelésről szóló törvény bevezetésének felfüggesztését, nem történt meg a január 1-jétől esedékes 20%-os illetményemelés, és nem teljesült az az elvárás sem, hogy a helyi önkormányzatokat ne zárják ki az intézményfenntartással kapcsolatos döntésekből (hiszen az iskolák fenntartásának államosítása lezajlott). Való igaz, hogy több témában megindult vagy megindulhat valamilyen egyeztetés a két oldal között, azonban látni kell azt is, hogy a legtöbb esetben jogszabály-módosításra lenne szükség ahhoz, hogy a megállapodásban foglaltak megvalósulhassanak. Márpedig az egyértelmű, hogy az EMMI csak a miniszteri rendelet szintjéig rendelkezik döntési kompetenciával, sem kormányrendeletet, sem törvényt nem módosíthat önállóan. Kérdés tehát, hogy lesz-e kormányzati fogadókészség az egyezségben foglaltak teljesítésére, főként úgy, hogy a paktum átírná a köznevelésről szóló törvény több alapelvét, meghatározó elemeit is, olyanokat, mint például: •a  z új foglalkoztatási rend (hogyan kell a finanszírozott álláshelyeket kiszámítani,

dosításával kapcsolatban egészen konkrét előterjesztésekről is. – Milyen pontokon tervezik a törvényt megint módosítani? – Például tisztázni kell az óraadók helyzetét. Úgy tűnik, el tudtuk érni, hogy a pedagógus-életpályamodellbe belépő pedagógusoknál ne csak az eredetileg elképzelt, katedrán eltöltött idő, hanem a közalkalmazotti jogviszonyban eltöltött idő számítson. De kormányrendelet-módosítás várható arról is, hogy az iskolák kapnak némi – a mindennapi működéshez szükséges – „ellátmányt”. – Ezek finomhangolásoknak tűnnek. – Azért nem csak erről van szó. A foglalkoztatás kérdéseit is kormányrendeletben kell meghatározni. Világossá kell tenni, mi lesz a tanárok feladata a kötelező óraszám terhére, mikor mire lehet kötelezni a kollégákat a 22–26 óra és a 26– 32 óra közötti órakeretben. Jogszabályban kell meghatározni, mi lesz a finanszírozott álláshelyek kiszámítási módja. Megállapodtunk abban, hogy a tanítással lekötött munkaidő alsó határa a heti kötelező óra 55 százaléka lesz. Ez ma még csak egy megállapodás, de mindezt jogszabályban kell rögzíteni. Ezeken is közösen dolgozunk. – A finanszírozott munkaidő kiszámítása álláshelyek megmaradását vagy megszűnését je-

s ú l y pon t ségbe bekerült az a passzus is, mely szerint „állami alkalmazottak esetén a munkavállalói érdek-képviseleti szervezeti tagdíját a munkáltató közvetítésével a Magyar Államkincstár vonja le és utalja át. A korábbi munkavállalói nyilatkozatokat el kell fogadni”. A szakszervezetek számára ez azért létkérdés, mert az automatikus tagdíjbeszedés nélkül bevételeik s ezzel működési feltételeik jelentősen szűkülnének. A tapasztalat ugyanis az, hogy sok olyan pedagógus van, aki, bár nem elégedett az érdekvédelemmel, egyszerűen bennfeledkezett a szakszervezetben: korábban nyilatkozatban kérte a tagdíj levonását, ennek visszavonásáról azonban már nem intézkedett.

mennyi időt kell a pedagógusoknak a munkahelyükön tölteniük és ebből mennyi lehet a kötelező tanítási óra); • az életpályamodell (kik tartozzanak a hatálya alá s hogyan történjék a besorolásuk); • a minősítési rendszer (a szakszervezetek a minősítés szempontjaiba beleszólást szeretnének, mint a minősítő bizottságok összeállításának elveibe). Szembetűnő az is, hogy a sztrájkbizottság követeléseinek egy részéről a megállapodást aláíró szervezetek le is mondtak – így például az illetményemelésről, amiről majd csak az Országos Közszolgálati Érdekegyeztető Tanácsban tárgyalnának – a megegyezés minimális esélye nélkül, hiszen egy ottani kompromisszum lényegesen szélesebb kört érintene és így lényegesen többe is kerülne a költségvetésnek. Nem ragaszkodnak már az önkormányzatok a 2013 januárjától létrehozott új fenntartói rendszer törvényi szabályozásának megváltoztatásához sem. Beérnék azzal, ha a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) együttműködési megállapodásokat kötne a működtető önkormányzatokkal jó néhány szakmai és foglalkoztatási kérdés tekintetében. Az egyezség által érintett körbe tartozna többek között: •a  többlet szakmai szolgáltatások és a többletjuttatások finanszírozása; • a többleteszközök biztosítása az intézmények, illetve a pedagógusok számára;

• a változó munkahelyen vagy közösen történő foglalkoztatás szabályozása és • az intézmények szakmai önállóságának garantálása is. A megállapodás olyan kérdéseket is érint, amelyek nem szerepeltek a sztrájkkövetelések között, de szintén a köznevelésről szóló törvény módosítását vagy legalábbis sajátos újraértelmezését tennék szükségessé. Ilyen például az alku azon pontja, mely szerint a köznevelési hídprogramok kedvezményezett iskolatípusa a szakiskola. Nehezen érthető, hogy a minisztérium hogyan állapodhatott meg erről ilyen módon, amikor a köznevelési törvényben rögzített szabály ezzel kifejezetten ellentétes jogalkotói szándékot tükröz. A szakszervezeti logika, amely a munkavállalói érdekekből indul ki, érthető, ám a szaktárca álláspontját mégiscsak az kellene, hogy meghatározza, miként biztosítható leginkább az érintett tanulók sikeres oktatása, nevelése. A törvényi rendelkezés pedig azért tette lehetővé, hogy több intézménytípus is részt vegyen a hídprogramokban, hogy ne a kapacitás és a foglalkoztatási körülmények, hanem a pedagógiai szempontok és a szakmai háttér, felkészültség alapján lehessen eldönteni, hol lehet a legeredményesebb a lemorzsolódó fiatalok felkészítése. A munkavállalói érdekek – kontextusból kiragadott – képviselete mellett a megállapodásban megjelenik, szintén a sztrájkkövetelésektől függetlenül, a szikár szakszervezeti érdek is. Más magyarázata ugyanis aligha lehet annak, hogy az egyez-

Vita a sztrájkról A PDSZ nem írta alá az EMMI-vel kötött megállapodást, s úgy döntött, önállóan szervez „gördülő sztrájkot”. Követeléseik részben a sztrájkbizottság által megfogalmazottakhoz, részben a megállapodásban foglaltakhoz kapcsolódnak, de nem igazán sikerült a realitás talaján maradniuk. Az elvárások lényege, hogy a pedagógus-életpályamodell bevezetésének ne legyen következménye a pedagógusok munkaterhelésének növelése, s ennek érdekében rögzítsék a törvényben azt, hogy a kötelező óraszám a heti munkaidő 55%-a, azaz 22 óra lehet. (Ezzel szemben a megállapodást aláíró szakszervezetek lényegében simán elfogadták ennek 26 órára történő emelését.) Egyúttal elvárják, hogy töröljék a törvényből az intézményben

lenti. Ez az ígéret volt a döntő érv a megállapodás aláírása mellett? – Nagy volt a bizonytalanság a megállapodás előtt, mert a megjelent nyilatkozatok, jogszabályok bizony azt sejttették, hogy nagyarányú pedagógus-elbocsátásokra kell felkészülni. A tárgyalássorozat fordulópontja valóban az volt, amikor a finanszírozott álláshelyek kiszámításánál a kormány elfogadta az 55 százalékos alsó határt. Az államtitkárság és az NGM korábban 26 órában gondolkodott. Az óraszám kettővel való megemelése 11 ezer álláshely megszűnését jelenti. Mindaddig, amíg nem rögzítjük jogszabályban a fizetett minimális óraszámot, addig komoly veszélye van egy nagyarányú pedagóguselbocsátásnak. – A PSZ évek óta hangsúlyozza, és a megállapodás aláírásakor is kinyilvánította, hogy nem ért egyet az oktatáspolitikai iránnyal. Most viszont a kormány azt mondja, hogy sikerült megegyeznie önökkel, sikerült elfogadtatni a pedagógusok többségével az elképzeléseket. Nincs itt ellentmondás? – Lehet azt mondani, hogy az aláíró szakszervezetek egy rossz rendszer beállását és normalizálódását segítik, de van 123 ezer pedagógus és 1,2 millió gyerek, akinek működőképes rendszerre van szüksége. Máig nem állt be az új fenn-

tartási rendszer, nem működik tökéletesen az állami iskolafenntartás. Még mindig probléma, hogy a működtető, a fenntartó és az igazgató hármasában kinek mi a feladata, döntési kompetenciája, felelőssége. Most is fenntartjuk, hogy nem értünk egyet az iránnyal. A közoktatásban szükségesek lettek volna változások, át kellett volna tekinteni az elmúlt 22 év tapasztalatait, a finanszírozás kérdését, lett volna min javítani. De ilyen rapid módon és – a tartalmi szabályozástól a finanszírozási rendszeren át a fenntartóváltásig, pedagógus-életpályamodellig – ennyire egyszerre nem lett volna szabad a változtatásokat végigerőltetni. Komoly előkészítés után kellett volna finomhangolásokat végezni a rendszeren. – Azt lehet mondani, hogy a megállapodással legalább kármentésre nyílt lehetőség? – Balog Zoltán tavaly, a sztrájkbizottság második ülésén világossá tette, hogy az állami átvételt nem fogják elhalasztani. Azt mondta, tudja, érzi ennek a veszélyeit, de úgy látja, nagyobb probléma lenne ettől visszalépni, mint akár ezekkel a veszélyforrásokkal is nem végigcsinálni. Nem volt lehetőség az államosítás elhalasztására. Legalább megpróbáljuk a sok helyen már-már szinte működésképtelenséget orvosolni, másutt megelőzni. – A PDSZ nem írta alá a megállapodást és

sztrájkot hirdetett. Mi a PSZ viszonya a sztrájkhoz? – A megállapodásban a PSZ azt vállalta, hogy mindaddig, amíg a kormány az abban leírtakat betartja (elkészülnek az említett jogszabályok, s bevonják ezek előkészítésébe a szakszervezeteket, és persze a jogszabályok tartalma vállalhatóan alakul), addig mi ezekben a kérdésekben sztrájkot nem hirdetünk, nem szervezünk. Eddig azt látjuk, a minisztérium betartja a leírtakat. A PSZ tehát a PDSZ által hirdetett sztrájk szervezésében nem vesz részt. Hogy aztán a kollégák egyénileg (nem a PSZ színeiben!) mint munkavállalók csatlakoznak-e, az az egyéni döntésükön múlik. Sem rá-, sem lebeszélni nem lehet őket. – A rendszerváltozás óta alig volt pedagógussztrájk. Mik voltak ezek tapasztalatai? – 1995 novemberében, Fodor Gábor minisztersége idején volt egy nagy, 80 ezres tüntetés a Kossuth téren, majd egy hónapra rá szerveztünk egy egy hónapos országos sztrájkot, amelyen 90 százalékos volt a tanári részvétel. Akkor a kormány 26 órára akarta emelni a kötelező óraszámot. Ezt megakadályoztuk, tehát sikeres volt a sztrájk. Azóta is sokszor érte már a pedagógusokat olyan sérelem, ami miatt sztrájkolhattak volna, de mindig sikerült a tárgyalóasztalnál valamilyen kompromisszumot elérni. 2013.

március

új katedra

3

s ú l y pon t tartózkodás mértékét kötelezően előíró 80%-os szabályozást. A PDSZ szerint a parlamentnek 2013. április 15-ig el kellene fogadnia a köznevelési törvény módosítását, a kormánynak pedig garanciát kellene vállalnia az életpályamodell bevezetésével együtt járó béremelés 2013. szeptember elsejével történő bevezetésére, ellenkező esetben pedig le kell mondania. A sztrájk előkészítése során, 2013. március 4-én egyeztetetett a szakszervezet a Klebelsberg Intézményfenntartó Központtal a munkabeszüntetés idején elégséges szolgáltatásokról. Ennek eredményeként Marekné Pintér Aranka, a központ vezetője négy nappal később kelt levelében úgy nyilatkozott, hogy egy „esetleges sztrájk esetén a KLIK valamennyi tankerületében biztosítani fogja a tanulók elhelyezését”. Egyúttal arra kérte a PDSZ-t, hogy tekintettel arra, hogy „gördülő sztrájkot” hirdet, az ügyeleti rend pontos helyszíneinek biztosítása érdekében a demonstráció megkezdése előtt tájékoztassa a központot. „A sztrájk helyének pontos ismeretében a tanulók elhelyezése rövid időn belül biztosított lesz” – áll a levélben. Ezt a megállapodást rúgta fel váratlanul a minisztérium, amikor néhány nappal később újabb egyeztetést kezdeményezett a sztrájk idejére vonatkozó elégséges szolgáltatásról. Az EMMI javaslata egyszerre pimasz és naiv, lényegében a normál intézményi működést várná el sztrájk idején is (lásd keretes írásunkat). De sokat elárul a miniszté-

rium hozzáállásáról – az arrogáns államtitkársági nyilatkozatokon túl – az is, hogy milyen alacsony szinten volt hajlandó kijelölni a szakszervezetek tárgyalópartnerét (az államtitkári kabinet egyik munkatársa személyében). Meghökkenést és felháborodást keltett, hogy a minisztérium jelezte, fel kívánja mérni a sztrájkban részt vevők körét, mondván, a sztrájk idején nem jár bér, s ezzel kapcsolatosan információra van szüksége. Annak ellenére kezdeményezte ezt a tárca, hogy a korábbi adatvédelmi biztos, Péterfalvi Attila egy 2006-os ajánlásában egyértelműen megfogalmazta, hogy bérszámfejtési céllal sem „igényelheti […] előzetesen a munkáltató a sztrájkban részt vevő munkavállalók személyes adatait”. Ezek után már nem keltett különösebb meglepetést, hogy a PDSZ a vita megnyugtató tisztázása érdekében a Fővárosi Munkaügyi Bírósághoz fordult az elégséges szolgáltatás tartalmának meghatározása érdekében. Ki nevet a végén? Nehéz megítélni, hogy kinek kedvez és kinek rejt kockázatokat a kialakult helyzet. Első ránézésre úgy tűnhet, hogy a megállapodás résztvevői látszólag jól jártak, míg a PDSZ komoly veszélyt vállalt különutas döntésével. Az aláíró szakszervezetek visszaléphettek fenyegető pozíciójukból, így nem kell megkockáztatniuk egy kétes eredményességű sztrájk meghirdetését, a közoktatás és a felsőokta-

tás szereplőivel több fronton harcban álló minisztérium vezetése pedig időt nyert, hiszen a megállapodásban foglaltak teljesülésének elmaradása esetén is hivatkozhat arra, hogy nem ő, hanem a kormány vagy a parlament volt az, aki felrúgta a megkötött alkut. Valójában azonban a megállapodás szereplői sem dőlhetnek hátra: a szakszervezetek túl sokat kértek, s ennek jelentős részét – hiá­ ba az aláírt dokumentum – várhatóan nem fogják megkapni. A minisztérium pedig túl sokat ígért, amit nem fog tudni teljesíteni. Bár úgy tudni, hogy gőzerővel zajlik az alig több mint egy éve elfogadott köznevelésről szóló törvény újabb módosításának előkészítése, más minisztériumi tervekből közvetve is értesülhetünk a szaktárca – a megállapodással nem harmonizáló – elképzeléseiről. Nincs jó helyzetben a PDSZ sem. Egyértelmű, hogy egy valóban látványos, érzékelhető, a kormányt újabb tárgyalásokra és engedményekre kényszerítő sztrájk megszervezése egyedül lényegesen nehezebb feladat, mint a társszervezetekkel összefogva lett volna. A miniszter mindenesetre bizakodó, s nem tart a munkabeszüntetéstől. Az oktatási és tudományos bizottság éves meghallgatásán azt a véleményét hangoztatta, hogy a pedagógustársadalom döntő többsége képviselőiken keresztül megértette, „van egy hajó, ami elment, a partról kiabálni felesleges, bent kell lenni a hajóban” és ott kell az érdekeket érvényesíteni.

Mendrey László: Elsősorban arról van szó, hogy legyen állásunk Januárban a kormány megállapodott három, korábban sztrájkra készülő pedagógus-szakszervezettel, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete (PDSZ) azonban nem írta alá a dokumentumot. Miért nem tudott megállapodni a PDSZ is? Mit lehet tudni a sztrájkról, miért nem érdemes félni? Ezekről a kérdésekről Mendrey László elnökkel beszélgettünk.

– Miért nem írta alá a PDSZ nevében a megállapodást? – Az októberben megalakult sztrájkbizottság követeléseivel – a köznevelési törvény felülvizsgálata, az államosítás felfüggesztése, 20 százalékos közszféra-béremelés, a szakszervezetek bevonása a törvények megalkotásába – mind a négy szakszervezet egyetértett. Már a tárgyalások elején kiderült, hogy a kormány nem is hajlandó például tárgyalni az államosítás felfüggesztéséről, mondván, az a törvény felrúgása lenne és megzavarná az iskolák normál működését. Hogy ki zavarta meg az iskolák normál működését, azt látjuk, egy4

2013.

március

új katedra

értelműen kiderült az elmúlt két hónapban… A  közszféra-béremelésről való tárgyalásból pedig a kormány kihátrált, mint mondták, az nem idetartozik, arról beszéljen az Országos Közszolgálati Érdekegyeztető Tanács. Tehát a két legfontosabb követelésünkről még csak tárgyalás sem volt. Ekkor még benne maradtunk a sztrájkbizottságban, mert azt gondoltuk, hogy sikerül elérnünk legalább néhány részeredményt, amit az oktatáspolitika garanciákkal is elfogad. Ez sem sikerült. A másik három szakszervezet által januárban aláírt megállapodás nem tartalmaz garanciákat, az csak ködös ígérethalmaz. Mindössze annyi konkrétum olvasható ki belőle, hogy június 31-ig ágazati kollektív szerződésnek kell születnie. – De mégiscsak bevonják az aláíró szervezeteket a további törvényalkotó mun-

kába és részt vehetnek az állami átvétel monitoringbizottságában. – Ez egy csapda, amibe belesétáltak. Nincs lehetőség a rendszer belülről való javítására! Ebbe a történelem során már jó néhányan belebuktak. Ők is így fognak járni, s mivel a szakszervezetek részévé váltak a rendszernek, nyugodtan hivatkozhat rájuk bármilyen intézkedésénél a Klebelsberg Iskolafenntartó Központ. Az eddigi tapasztalatunk ugyanakkor az, hogy a kormányzat nem hajlandó az övétől eltérő álláspontok elfogadására, így bár az aláíró szakszervezetek benne lesznek a monitoringbizottságban, de erősen kétséges, hogy a valódi érdekvédelmi érveket érvényesíteni tudják-e. Van erről bőséges tapasztalatunk, például a sztrájkbizottsági tárgyalások alapján. Az elfogadott megállapodás egyrészt köszönő viszonyban sincs az eredeti követelések-

s ú l y pon t

Pimasz vagy naiv?

1. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (Nkt.) 7. § (1) bekezdésben meghatározott nevelési-oktatási intézményből tanítási, foglalkozási napokon a beérkező gyermekek, illetve tanulók nem zárhatók ki. Az Nkt. 59. § (3) bekezdése szerint nevelési-oktatási intézmény a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül teljes mértékben felel. Csak akkor mentesülhet a felelősség alól, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. A sztrájk nem tekinthető ilyen mentesítési oknak. 2. A még elégséges szolgáltatás biztosítása körében a nevelési, nevelési-oktatási intézménynek gondoskodnia kell a rábízott gyermekek, tanulók felügyeletéről. Ez a kötelezettség az Nkt 4. § 10. pontja és 25. § (5) bekezdése alapján a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról és erkölcsi védelméről való gondoskodást jelenti az intézménybe történő belépéstől a nevelési-oktatási intéz-

mény jogszerű elhagyásáig terjedő időben, továbbá a pedagógiai program részeként kötelező, a nevelési-oktatási intézményen kívül tartott foglalkozások, programok alatt. A  még elégséges szolgáltatásnak biztosítania kell a nevelési-oktatási intézmény elfogadott pedagógiai programjában, helyi tantervében, éves munkatervében meghatározott feladatok tanéven, nevelési éven belüli teljesítését az eredetileg elfogadott ütemtervhez igazodóan. 2.1. A még elégséges szolgáltatás keretében a nevelési-oktatási intézményben szükséges biztosítani: a) a szülők előzetes értesítését, tájékoztatását; b) a gyermekek, tanulók felügyeletének és étkeztetésének megszervezését, ennek során a felügyeletre csoportonként legalább egy pedagógus jelenléte szükséges; a csoportok, osztályok maximális létszámára vonatkozó törvényi rendelkezéseket meg kell tartani; c) a b) pontban meghatározottaktól eltérően a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók körében az egész napos felügyelet, étkeztetés, az egészségügyi ellátás megszervezését, az orvosi előírás szerinti gyógyszerezést és csoportonként legalább két szak-

ember – egyikük a fogyatékosság típusának megfelelő szakképzettségű pedagógus – együttes jelenlétét, ennek során a csoportok, osztályok maximális létszámára vonatkozó törvényi rendelkezéseket meg kell tartani; d) a pedagógiai program, helyi tanterv, a tanulmányokat záró vizsgák, valamint az időszakhoz kötöttségük miatt az adott évben már nem pótolható szakmai gyakorlatok megtartását. 3. A nevelési, nevelési-oktatási intézményben biztosítani kell a vagyonvédelmet garantáló műszaki, személyi feltételeket. 4. A nevelési, nevelési-oktatási intézmény vezetője mérlegelheti, hogy az intézményben az érintett napon megtarthatók-e a tanítási, foglalkozási órák. Abban az esetben, ha a sztrájkban részt vevők magas száma miatt az intézményvezető arra a következtetésre jut, hogy a tanítási, foglalkozási órák megtartása nem lehetséges, az Nkt. 30. § (5) bekezdés a) pontja alapján rendkívüli tanítási szünetet rendelhet el azzal, hogy a pedagógiai programban, éves munkatervben meghatározott feladatokat a nevelési évben, a tanévben teljesíteni kell.

kel, másrészt nincsenek garanciák például arra, hogy nem emelik – ezzel álláshelyeket szüntetve meg – a pedagógusok kötelező óraszámát. – Az új, immár önálló PDSZ-sztrájkbizottság sem ért el eredményeket. Sztrájkot hirdetnek. Mit lehet erről tudni? – A március 18-i héten kezdődik a gördülő sztrájk. Ez azt jelenti, hogy országszerte különböző helyeken kezdjük meg a munkabeszüntetést. Egy időben egy adott területre koncentrálunk, az ott lévő intézmények kapcsolódnak a sztrájkba. Támogató demonstrációkat szervezünk más szakszervezetekkel és a szülőkkel. Mindenhol három nappal a sztrájk kezdete előtt értesítjük a tankerü­ leti igazgatókat és a szülőket. Arra figyelünk, hogy a gyerekek ne maradjanak ellátatlanul. Az egész országra kiterjedő leállást azért nem hirdetünk meg, mert ahhoz kellett volna a PSZ együttműködése. Zavaró és akadályozó tényező, hogy kiszálltak, ezt nem tagadom. Tagjaiknak nem tiltják, nem is tilthatják meg, hogy csatlakozzanak a sztrájkhoz, de a szervezésben nem vesznek részt. – A sztrájkhoz egyénileg kell csatlakozni? – Így van. Mi nem azt mondjuk, hogy „PDSZtagok, kapára, kaszára!”, hanem mindenkit hívunk, aki a közoktatásban dolgozik, és úgy látja, bizonytalanná vált a helyzete. Itt már elsősorban arról van szó, hogy legyen állásunk! Másodsorban pedig arról, hogy a béremelésre végre valaki

vállaljon személyes garanciát. Ez egyébként nonszensz, hiszen a béremeléssel is járó pedagóguséletpálya szeptemberi bevezetése benne van a törvényben, mégsem biztos senki a béremelésben, és küzdeni kell érte. – Úgy érzi, hogy a kormánynak sikerült megosztania a pedagógusokat? – Az ágazati szakszervezetek egységes fellépését mindenképp megosztotta a kormány. Azt kell hogy mondjam, ebben nagyon jók. Bár a szakmai munkában lennének olyan jók, mint az intrikában! Másrészt sok iskolában megfordulok, sok helyről gyűjtünk be információkat, és olyanról még nem hallottam, hogy valaki a megállapodás aláírása után kijelentette: mivel PSZ-tag, nem száll be a sztrájkba. Én azt tapasztalom, hogy elég komoly az elszántság, komoly az elkeseredettség. A sztrájkszervezés központi kérdése mindig is a „hogyan” volt. Nos, a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ vezetője által kiadott és aláírt állásfoglalás szerint a sztrájk idején a gyermekek elhelyezéséről és felügyeletéről a fenntartó gondoskodik. A sztrájkoló pedagógusok feladata az intézményben a személy- és vagyonbiztonság biztosítása. Ez végre egyértelmű beszéd, erre vártunk rég. A részletek, a megállapodás szövege honlapunkon olvasható. – Sok helyről hallani, hogy félnek sztrájkolni a tanárok, féltik az állásukat.

– Félnek az emberek, ezt el kell fogadni. Nem lehet senkit kényszeríteni arra, hogy részt vegyen a sztrájkban, de arra sem, hogy megtagadja azt. Ha valaki azért nem vesz részt a sztrájkban, mert félti az állását, még nem biztos, hogy kimarad a majdani leépítésekből. A sztrájktörők nem kapnak automatikus felmentést a listák összeállításánál, azok elkészítésekor nem fogják nézni, hogy ki volt a jó káder és ki nem. A szolidaritás még ma is primer erkölcsi kategória, és ez nem csak azért fontos és hangsúlyozandó, mert szeptembertől – órarendbe iktatva – hit- és erkölcstant fogunk tanítani! Egyszerűen a központból megmondják, hogy ennyi és ennyi embert kell elbocsátani, a tankerületi igazgató – akit a tanár nem is ismer – pedig majd végrehajtja az utasítást. Másrészt, ha valaki félelemből nem vesz részt ebben az akcióban, az azok harcát gyöngíti, akik bátran vállalják a kiállást. „Tisztelet a bátraknak!” – olvasható a kormány óriásplakátjain. Egyetértek. – A rendszerváltozás óta már kétszer volt pedagógussztrájk. Ezeknek mik a tapasztalatai? – A legutolsó pedagógussztrájk Gyurcsány Ferenc idején volt és viszonylag sikeresnek volt mondható. A 13. havi bér elvonása miatt sztrájkoltunk, és elértük, hogy ha nem is egyben, de elosztva 12 hónapra végül is kifizették a pénzt. Érdemes tehát sztrájkolni.

Az EMMI javaslata a sztrájk idején elégséges szolgáltatásra

(Forrás: www.pdsz.hu)

2013.

március

új katedra

5

s ú l y pon t

Iskolaéretten az iskolába

A fejlettséget, a felkészültséget nem évre, súlyra és magasságra mérik Hiába a nemzetközi jó gyakorlatok és a magyarországi mérési és kutatási eredmények tapasztalatai, komoly kockázata van annak, hogy a következő tanévtől sok olyan hatéves gyermeket is iskolába küldenek majd, aki még nem iskolaérett. Annak ellenére történhet ez így, hogy a törvényi szabályozás lehetővé tenné számukra, hogy még egy évig óvodába járhassanak. Az ok prózai: sok helyen már ma sincs elegendő férőhely, 2014 szeptemberétől pedig hároméves kortól lesz kötelező az óvodai foglalkozásokon való részvétel: azaz a kicsik kiszoríthatják a nagyokat az intézményekből.

8. § (2): „A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a harmadik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától legalább napi négy órában óvodai foglalkozáson vesz részt. A jegyző – az egyházi és magánfenntartású intézmények esetében a fenntartó – a szülő kérelmére és az óvodavezető, valamint a védőnő egyetértésével, a gyermek jogos érdekét szem előtt tartva, az ötödik életév betöltéséig felmentést adhat a kötelező óvodai nevelésben való részvétel alól, ha a gyermek családi körülményei, képességeinek kibontakoztatása, sajátos helyzete indokolja.” 45. § (2) „A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik. Az a gyermek, akinek esetében azt a szakértői bizottság javasolja, további egy nevelési évig az óvodában részesül ellátásban, és ezt követően válik tankötelessé. A tankötelezettség teljesítése a tanév első tanítási napján kezdődik. Ha a gyermek az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget korábban eléri, a kormányhivatal a szülő kérelmére szakértői bizottság véleménye alapján engedélyezheti, hogy a gyermek hatéves kor előtt megkezdje tankötelezettségének teljesítését.” A köznevelési törvény ezen rendelkezései okoznak feszültséget az intézményekben és a családokban, illetve gerjesztenek vitát a szakmán belül és a közvéleményben. A két idézett elem még az Alkotmánybíróságot is

A konténeróvoda is lehet otthonos

6

2013.

március

új katedra

megjárta: Szabó Máté ombudsman fordult a taláros testülethez e kérdések tisztázása érdekében. Az AB elutasította a beadványt. A bírák álláspontja szerint a hároméves kortól történő óvodáztatás nem jelenti a szülő neveléshez való jogának túlzott mértékű korlátozását, főként úgy, hogy amennyiben a gyerek érdeke azt kívánja, van mód ez alól felmentést kérni. A legfőbb bírói testület nem találta alkotmányellenesnek az iskolaérettség megállapításának szabályait sem. Úgy ítélték meg, hogy ez elsősorban szakmai kérdés, amelynek megválaszolása indokolt, hogy az óvodavezető (szülői kérés esetén a szakértői bizottság) kompetenciája legyen. Az Alkotmánybíróság döntését nem illendő kritikával illetni, mégsem tehetjük meg, hogy legalább ne fűzzünk hozzá néhány megjegyzést (nem vitatva a döntés jogszerűségét, ugyanakkor számon kérve szakmaiságát és életszerűségét). A harmadik életévüket betöltő gyermekek szülei valóban kérhetik az óvodai foglalkozásokon való részvétel alóli felmentést, ám ez olyan aktivitást vár el tőlük, amely egyes társadalmi csoportok esetében egyáltalán nem reális. Félő, hogy sokan lesznek, akik nem a gyermekeik érdekeit, hanem a várható bürokratikus akadályokat mérlegelik majd, amikor elérkezik az óvodáztatás ideje. Ennél is súlyosabb aggályok merülhetnek fel a tekintetben, hogy ki döntsön az iskolaérettségről. Lehet ezt kiragadva a kontextusból, lecsupaszítva kezelni, s azt mondani,

hogy ez szakmai kérdés, amit az óvodavezetőnek kell eldöntenie, de ez jelen esetben tévút lehet. Egyrészt a gyermek nevelésének kötelezettsége és felelőssége az Alaptörvény szerint is a családot, a szülőket terheli, a köznevelési rendszer csupán közreműködik ebben bizonyos feladatok átvállalásával. Másrészt igaz ugyan, hogy a szülő kérheti szakértő véleményét az iskolaérettséget illetően, ám kérdéses, hányan mernek majd szembemenni az óvodavezetői döntéssel, vállalva ennek esetleges következmé­nyeit, ha a szakértői bizottság mellettük foglal állást. Ráadásul mindez olyan szabályozási környezetben zajlik, ahol a szakmai szempontokat objektív külső körülmények írják felül: nincs elegendő férőhely, a harmadik életévüket betöltött gyermekeket ugyanakkor kötelező felvenni az óvodába. A közoktatásért felelős helyettes államtitkár ugyanakkor nem tart attól, hogy a háromévesek kötelező felvétele miatt a hatéveseket kényszerülnek iskolába küldeni az óvodák. Nem lát ilyen kockázatot, és szerinte „példátlan állítás, hogy helyhiány miatt akár egyetlen gyermeket is iskolába küldenének azok a szakemberek, akik a bírálóbizottság tagjaiként hivatásukat gyakorolják” – nyilatkozta Gloviczki Zoltán, aki úgy látja, a jövőben ugyanolyan iskolaérettségi vizsgálat alapján lépnek iskolába a gyermekek, mint ezelőtt – „a különbség csupán annyi, hogy a valóban iskolaérett gyermekek óvodai visszatartását nem részesíti előnyben a rendszer”.

s ú l y pon t A helyzet azonban nem olyan egyszerű, hogy egy felháborodott nyilatkozattal kezelni lehessen. Egyrészt kérdéses, hogy a vitatott esetek többsége eljut-e egyáltalán a szakértői bizottságok elé, másrészt nem kell nagy fantázia annak belátásához, hogy sok olyan óvoda van, amely nem lesz képes egyidejűleg mindkét elvárásnak megfelelni. Még úgy sem, hogy van némi felkészülési idő, hiszen bár a tankötelezettségre vonatkozó új szabály idén január 1-jétől már hatályos, a hároméves kortól kötelező óvodáztatást előíró rendelkezést csak 2014 szeptemberétől kell alkalmazni. Ez az idő azonban bizonyosan nem lesz elegendő a hiányzó férőhelyek létrehozására. (Becslések szerint mintegy 25 000 új óvodai férőhelyre lenne szükség, és további gondot jelent, hogy ez a helyhiány nem egyenletesen oszlik el. Egyes területeken kihasználatlan szabad kapacitás van, ez azonban nem segít a kistelepüléseken és a nagyvárosok agglomerációiban élő kisgyermekes családokon.) Tény az is, hogy az óvodavezetőnek nincs direkt lehetősége arra, hogy – amennyiben úgy látja, ez indokolt – kezdeményezze, hogy egy-egy gyerek később kezdje el az óvodát, arra ugyanakkor van módja, hogy az iskolába lépésről döntsön. Nem utasíthatja el egy hároméves gyermek jelentkezését, de lehetősége van arra, hogy adott esetben egy nem teljesen felkészült gyermeket – a törvény felhatalmazása alapján – iskolai tanulásra alkalmasnak nyilvánítson. A helyhiány kezelésére akár középtávon is megoldást jelentenének a konténeróvodák, ám ettől az államtitkárság ódzkodik. A helyettes államtitkár egy korábbi nyilatkozata szerint a minisztérium nem tervezi konténeróvodák kialakítását, mert „azok csak átmeneti megoldást biztosítanának, ráadásul nem költséghatékonyak és a körülmények is rosszabbak lennének az átmenetileg zsúfoltabbá váló óvodákénál”. Egészen másként látják ezt azok a fenn-

Az óvodába járó gyerekek életkori megoszlása Év

3 évesnél fiatalabb 2009 826 2010 6232 2011 7226 2012 8122

Óvodások száma (fő) 3 éves

4 éves

5 éves

6 éves

7 éves

8 éves

Óvodások száma összesen (fő)

72 160 72 594 73 888 72 884

90 937 93 296 91 387 92 669

91 693 94 237 96 028 93 822

68 972 68 312 69 431 69 620

3944 3480 3223 3083

13 11 7 4

328 545 338 162 341 190 340 204

Forrás: KIRSTAT Az óvodába járó hátrányos helyzetű és SNI-s gyermekek száma

Év

Óvodások száma összesen

2009 2010 2011 2012

328 545 338 162 341 190 340 204

Óvodások száma (fő) Hátrányos helyzetű Óvodások számából gyermekek közül Óvodások számából hátrányos helyzetű halmozottan SNI-s gyermekek gyermekek hátrányos helyzetű száma gyermekek 95 989 37 081 5027 105 240 37 664 5536 104 740 37 780 6324 103 016 36 662 6675

Forrás: KIRSTAT

tartók, pedagógusok és szülők, akiknek már van személyes tapasztalatuk ilyen óvodákról. Aligha lehet olyan rossz ez a megoldás, ha Európa-szerte sikerrel alkalmazzák, s hogy mást ne említsünk, Budapest elit kerületében, a Hűvösvölgyben élőknek is tökéletesen megfelel. A konténerekből kialakított intézmények további előnye, hogy lényegesen olcsóbbak, kevesebb, mint a felébe kerülnek, mint a hagyományos épületek, és a kivitelezési idő is rendkívül rövid. (A hűvösvölgyi háromcsoportos, 250 m2-es óvoda kialakítása – bútorzattal együtt – 45 millió forintjába került a II. kerületi önkormányzatnak, a kivitelezés pedig mindössze három hónapot vett igénybe.) Ráadásul a célnak való megfelelés is jobban biztosítható, mint például egy lakásóvoda esetében. Nem véletlen, hogy Európában több célra is használják a konténerépületeket: orvosi rendelők, hotelek, boltok, irodák, oktatási intézmények is épülnek ilyen megoldással. Az államtitkárság azonban másként gondolja a helyhiány kezelését: három négyzetméterről kettőre csökkentenék az egy óvodásra kötelezően előírt helyszükségletet. Kissé cinikus a megoldás, hiszen első ránézésre elvileg másfélszeresére is nőhet így az elhelyezhető gyerekek száma az

amúgy is gyakran túlzsúfolt óvodákban. A  valóságban azonban komoly korlátja van annak, hogy az elképzelés megvalósuljon, ugyanis a csoportszobák száma és a csoportlétszámok is kötöttek. Azaz hiába férne el több gyerek, mivel egy csoportba nem vehetnek fel a megengedettnél több gyereket, válaszfalakat pedig aligha építenek majd a foglalkoztatószobákba, a modell a legtöbb helyen nem lesz működőképes, nem jelent megoldást. A köznevelési törvény parlamenti tárgyalása során az egyik vitapont az volt, hogy a hatodik életévüket betöltött, de az iskolai tanulásra még valamilyen szempontból nem kész gyerekek fejlesztése hol történjék. A tárca eredeti álláspontja az volt, hogy szűnjön meg a rugalmas iskolába lépés lehetősége, s ezek a gyerekek kerüljenek korrekciós osztályokba. Érvelésük szerint ugyanis sok túlkoros, 7–8 éves iskolaérett gyermek marad az óvodákban. Az oktatási statisztikák azonban nem támasztották és támasztják alá ezt az álláspontot: az elmúlt években alig volt hét- és nyolcéves gyermek az óvodákban, arányuk 1 százalék körül alakult, számuk pedig negyedével csökkent 2009–2012 között. (Ez annál is inkább elgondolkodtató, mert ugyanezen időszak alatt a hátrányos helyzetű óvodás gyermekek száma 7 százalékkal, az SNI-s gyerekek száma pedig több mint 30 százalékkal emelkedett. Elvileg tehát nőtt azoknak a gyerekeknek a száma, akik nagyobb eséllyel kezdik egy évvel később az iskolát, a 7–8 éves óvodások száma azonban mégis jelentősen csökkent.) 2013.

március

új katedra

7

s ú l y pon t

A statisztikák mellett a nemzetközi gyakorlat vizsgálata is azt mutatta, hogy egyre több helyen oldják fel az iskolába lépés merev szabályait a gyermekek későbbi sikeres tanulmányi előmenetele érdekében.1 A vita végül az írásunk elején idézett eredményre vezetett: megmaradt a gyermekek 1 A témával korábban az Új Katedra is részletesen foglalkozott. (Augusztusi gyerekek, szeptemberi gyerekek. Új Katedra, 2011. március, 8–9. old, http:// www.ujkatedra.hu/evfolyamok/2011-ev)

Mire jó a Difer?

érettségéhez igazodó, rugalmas iskolakezdés lehetősége. Más kérdés, hogy – úgy tűnik – vannak, akik félreértik a törvényi előírást. Erre figyelmeztet a Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete (MANTE) is. A civil szakmai szervezet levélben fordult az érintettekhez: szülőkhöz, óvodavezetőkhöz és a minisztériumhoz, mert úgy látja, „felerősödtek azok a vélekedések, értelmezések, amelyek szerint a hatodik életévüket betöltött gyerekeket be kell íratni az iskolába.” Az egyesület szerint a jogalkotói szándék egyértelmű és a jogszabály egyértelműen fogalmaz. A MANTE példája szerint, ha mondjuk valaki „2007. május 25-én születik, akkor nem válik automatikusan tankötelezetté 2013 szeptemberében, a rendelkezés szerint legkésőbb 2014 szeptemberében kell iskolába mennie. (Ez alól kivételt jelent, ha a szakértői

Már az első osztályba lépő gyermekek életkora is általában egy év eltérést mutat, de az azonos életkorú gyerekek különböző területeken való fejlettsége is nagyon különböző. Az iskolai munka eredményességét jelentősen növeli, ha a tanító pontos képpel rendelkezik az egyes tanulók érettségéről, fejlettségéről, ha tudja, kinek-kinek milyen területen van nagyobb fejlesztési igénye. Ez az információ nyújt lehetőséget a differenciálásra, az egyéni fejlesztési programok kialakítására. E tevékenységet hivatott támogatni a 2004/2005-ös tanévtől kötelezően használandó programcsomag, melynek neve: Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer 4–8 évesek számára (Difer). A mérési program kialakítása a kompetenciamérések elindításával párhuzamosan, az ezredforduló idején indult, még Pokorni Zoltán minisztersége alatt. Az eredeti elképzelés szerint az első, az ötödik és a kilencedik évfolyamon mérték volna a tanulók fejlettségét, azzal a céllal, hogy az új képzési szakaszba lépő gyermekeket tanító pedagógusok pontos képet kapjanak az átvett tanulócsoportról, illetve annak tagjairól. Később a kompetenciamérések átkerültek a páros tanévek (6., 8. és 10. osztály) végére, s részben más funkciót kaptak. A később induló első osztályos mérés alapfeladata azonban változatlan maradt. További eltérés a kompetenciamérés és a Difer között, hogy míg az előbbiek esetében országos összesítés készül az eredmények alapján, az első osztályban felvett adatokkal ez nem történik meg. Részben ezzel függ össze, hogy nem egységes a rendszer használata az iskolákban és az óvodákban (a standardizált teszt négyéves kortól nyolcéves korig használható). Van, ahol mindenkit mérnek, van, ahol csak a gyerekek kiválasztott csoportját, s van, ahol senkit. Van, ahol a szeptemberi adatfelvétel után a következő év áprilisában elvégzik a javasolt kontrollvizsgálatot is, ám van, ahol nem, vagy máskor, például a következő év szeptemberében. A Difer feltérképezi: • az írásmozgás-koordináció fejlettségét, amely az íráskészség elsajátításának előfeltétele;

8

2013.

március

új katedra

bizottság további egy évig javasolja az óvodába járást.) Ennek megítélése a törvény szerint az óvodavezetők felelőssége, akik a szülők véleményét […] messzemenően figyelembe véve hozzák meg kizárólag szakmai alapon nyugvó döntéseiket.” Az iskolaérettségről szóló döntést – a szülők véleményének kikérésével – az óvodavezetőnek kell meghoznia, ha pedig a szülő azzal nem ért egyet, joga van kikérni a szakértői bizottság véleményét. A MANTE arra is felhívja a figyelmet, hogy a probléma nem az, hogy iskolaérett gyermekek vannak tömegesen az óvodákban, hanem éppen ennek az ellenkezője, hogy – nyilván a szülők türelmetlenségével is összefüggésben – sok gyerek valamilyen szempontból nem megfelelő fejlettséggel lép be az iskolába. Az iskolaérettséget ugyanis nem pusztán évre, kilogrammra, centiméterre mérik, a biológiai fejlettség mellett ennek megítéléséhez pszichológiai, intellektuális és szociális tényezőket is vizsgálni kell. Oktatáskutatók szerint a biológiai­ lag hatévesek között a mentális fejlettséget tekintve öt év, szociális életkort tekintve pedig akár hat év különbség is lehet. Ha pedig valakit túl korán ültetnek be az

•a  beszédhanghallást, amelynek fejlettsége az olvasási készséget határozza meg; •a  relációszókincs fejlettségét, amely a nyelvi információk vételéhez szükséges; •a  z elemi számolási készséget, amely a matematika tanulásához nélkülözhetetlen; •a  tapasztalati következtetést és a tapasztalati összefüggés-kezelést, ami a kritikus tanulás feltétele; •a  beilleszkedéshez, együttéléshez szükséges elemi szociális készségek szintjét. A Difer a mért területeken öt fejlődési szakaszt különít el: előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimum. Az eredmények alapján eldönthető, hogy a gyermek mennyire felkészült az iskolai tanulás megkezdésére. Egy első osztályos akkor tudja a követelményeket többé-kevésbé kudarcok nélkül teljesíteni, ha az egyes területeken mért fejlettsége a befejező vagy az optimum szakaszban van. Ha valamelyik területen még csak az előkészítő vagy a kezdő szinten tart, szerencsésebb, ha még egy évig óvodai fejlesztésben vesz részt. A fentiek miatt felmerül, nem lenne-e célszerűbb már az iskolába lépés előtt, az óvodában is alkalmazni a Difert, hiszen ezzel megelőzhető lenne, hogy a gyerekek egy része – ahogyan az történik is – éretlenül kezdje el az első osztályt. A tanítók egy része ugyanakkor ezt nem támogatja, mert úgy látja, az óvodai mérést követően, a már ismert feladatok ismételt megoldásával pontatlan, hamis képet kap a gyerekek fejlettségi szintjéről. A Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer használata időigényes (a mérés háromszor 20-40 percet vesz igénybe), amit sokan kritikaként is megfogalmaznak, és vannak olyan részképesség-területek (például emlékezet, figyelem), amelyekre nem terjed ki, ahol tehát a hagyományos eljárásokat kell alkalmazni. (Felhasznált forrás: http://www.koloknet.hu/?296-mi-fn-terem-a-difer)

s ú l y pon t iskolapadba, akkor ez egész életére kihathat. Ahogyan a MANTE a miniszterhez írt levelében nemzetközi kutatásokra hivatkozva fogalmaz: „A megfelelő időpontnál korábban iskolába lépők tanulmányi teljesítménye nagyobb esél�lyel marad el a többiekétől, s bár a hátrányok egy részét sokuknak sikerül valamelyest csökkenteni, így is kisebb esélyük van arra, hogy jó középiskolában, illetve később főiskolán vagy egyetemen tanuljanak tovább. Mindez későbbi jövedelmükben, egzisztenciájukban, társadalmi pozícióikban is megmutatkozik.” A MANTE álláspontját alátámasztják a Difer, azaz a Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer mérési eredményei is. A mérést elvileg kötelező elvégezni minden első osztályban, mivel azonban az eredményeit központilag nem gyűjtik és nem dolgozzák fel, a gyakorlat nagyon eltérő. Van, ahol minden gyermek fejlettségi szintjét mérik, s erre alapozva dolgozzák ki az egyéni fejlesztési terveket, másutt maga a mérés is elmarad. Ott, ahol a mérés megtörténik, elgondolkodtató eredmények születtek: a tapasztalat az, hogy a gyermekek jelentős hányada (olykor harmada vagy akár a fele is) úgy lép az iskolába, hogy valamilyen területen nem tekinthető iskolaérettnek. Ez pedig még azokban az iskolákban is komoly nehézséget okoz, ahol a differenciált fejlesztés magas színvonalon

megoldott – pedig az ilyen intézmények aránya is rendkívül alacsony. A Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete éppen ezért kezdeményezte Balog Zoltán emberierőforrás-miniszternél, hogy a Difermérések eredményeiről készüljön országos szintű összesítés. Részben azért, hogy az oktatásirányítás rendelkezzen a döntései megalapozásához szükséges, tudományosan alátámasztott információkkal, részben pedig azért, hogy valamennyi intézményben végezzék el a mérést s erre alapozva tervezzék meg a tanítási-tanulási folyamatot. Megoldást kell találni a szabályozás változása miatt kialakuló problémára is. „Olyan helyzet állhat elő – vélik az egyesület szakértői –, amikor az óvodák pedagógiai vezetői­ nek azt kell mérlegelniük, hogy az iskolába lépésre még nem teljesen érett gyerekeket küldjék-e el, hogy fel tudják venni a hároméveseket, vagy fordítva, a kicsik felvételét utasítsák el, hogy a nagyobbak számára biztosítani tudják azt a felkészítést (adott esetben még egy, ritkábban két nevelési évig), amely a későbbi sikeres iskolai tanulás, előrehaladás alapfeltétele.” A MANTE javaslata olyan kompromisszum, amely megítélésük szerint egyik gyermekcsoport érdekeit sem sérti. A javaslat abból indul ki, hogy a minél korábbi óvodáztatás

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek számára fontos, nekik van szükségük több időre ahhoz, hogy a törvényben meghatározott időre iskolaérettekké váljanak. A gyerekek többsége számára viszont – a család által biztosított feltételek miatt – elegendő lehet az is, ha csak négyéves koruktól kezdenek óvodába járni. „Ez a helyzet, valamint az, hogy a törvény lehetőséget biztosít az óvodába lépés időpontjának kitolására, megfelelő mozgásteret biztosíthat az óvodavezetők felelős döntéseihez mindaddig, amíg a szükséges óvodai férőhelyeket az állam és a fenntartók létrehozzák” – fogalmaz levelében a szakmai szervezet. Érvelésüket alátámasztja az elmúlt évek gyakorlata, amely nem tette kötelezővé minden harmadik életévét betöltő gyermek számára az óvodai foglalkozásokon történő részvételt, ugyanakkor a hátrányos helyzetű családokat anyagilag is ösztönözte a korai óvodáztatásra – sikerrel. Meglehet, a köznevelési törvény kötelező óvodáztatásra vonatkozó szabályozásának lazítása, a korábbi sikeres gyakorlathoz való részleges visszatérés jelentené a jó megoldást a dilemmára (pél­ dául oly módon, hogy a csak a negyedik életévüket betöltött gyerekek számára tenné kötelezővé az óvodába járást). (FL) fot ó : N e m én y i M á rt on

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató pedagógus-továbbképzési ajánlata • A tanítási/tanulási folyamatban alkalmazható tudást biztosítunk. • 30 vagy 60 órás pedagógus akkreditált képzések óvodapedagógusoknak, tanítóknak, tanároknak. • 5, 10, 15 órás kompetenciafejlesztő tanfolyamaink nevelőtestületi értekezletekre, munkaközösségi foglalkozásokra, belső továbbképzésekre is igénybe vehetők. • Képzéseink a továbbképzési normatívából elszámolhatók. • Rugalmas időbeosztás! • Elérhető földrajzi közelség! • Kedvezmény: teljes nevelőtestület/munkaközösség/kistérség jelentkezése esetén.

Várjuk jelentkezéseiket! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 2013.

március

új katedra

9

aktuális

Klebelsberg-ösztöndíj – Három fenék, egy ló Különösebb hírverés nélkül jelent meg a kormányrendelet a Klebelsberg Képzési Ösztöndíjról – az időzítés és a tartalom ismeretében talán nem véletlenül. Nehéz elképzelni ugyanis, hogy a kialakított konstrukcióval vonzóvá válhatna a pedagógushivatás. Sőt nagy a kockázata annak, hogy az előmeneteli és a minősítési rendszer után az életpályamodell újabb elemét üresíti ki és teszi hiteltelenné az oktatásirányítás.

Február 25-én jelent meg a Magyar Közlönyben a Klebelsberg Képzési Ösztöndíjról szóló rendelet. Tekintettel arra, hogy a felsőoktatási jelentkezés lehetősége három nappal később, március 1-jén lezárult, egyértelmű, hogy az intézkedés semmilyen érdemi hatással nem lehetett a felvételizők választására (de a jogszabály korábbi kihirdetése esetén is zsákbamacskát vásároltak volna az aspiránsok, hiszen a jelentkezéskor úgysem tudhatták volna, hogy milyen eséllyel indulnak a még részleteiben nem ismert feltételeket tartalmazó pályázaton). Meglehet, jobb is így, mivel a rendelet alighanem gyors újragondolást kíván. Az ösztöndíj ugyanis ebben a formában alkalmatlan a kitűzött cél(ok) elérésére, s minden, csak éppen nem vonzó. A rendeletet előkészítő szaktárca egy fenékkel három lovat szeretne megülni, ami nem sikerülhet. Egyszerre szeretné vonzóvá tenni a felsőoktatásba jelentkezők számára a pedagógusképzést, megoldani a természettudományos oktatás tanárproblémáját és az ország egyes területein, illetve bizonyos intézménytípusokban tapasztalható tanárhiányt. Az idei évtől ismét lehet jelentkezni kétszakos osztatlan tanárképzésre, ami azt jelenti, hogy érettségit követően azonnal a pedagógusképzésbe léphet be a hallgató. A kormányzati elképzelés szerint e képzéstípus választására ösztönözne a Klebelsberg Képzési Ösztöndíj, amelyre először 2013 szeptemberében lehet majd pályázni. Az elv összhangban van az életpályamodell célkitűzéseivel, a megvalósítás azonban nem. Hiába nyilvánítja ki ugyanis az Oktatásért Felelős Államtitkárság közleményben, hogy célja, hogy azokat, akik elkötelezettek a tanári hivatás iránt, jelentkezési döntésük meghozatalakor is ösztönözze a tanári tanulmányok, majd a tanári pálya, a tanári életforma választására, ha a kialakított konstrukció éppenséggel nem vonzó, sőt egyes elemei kifejezetten riasztóak. Minden közoktatásról szóló kutatás evidens következtetése, hogy a közoktatás megújításának, a színvonal emelésének kulcsszereplője a felkészült pedagógus. Ennek alapfeltétele, hogy a pedagógusképzésre az adott korosztály képességeket, tehetséget tekintve felső harmadából lehessen kiválasztani a tanító- és tanárjelölteket valamennyi képzési területen. Azaz az ösztöndíj célcsoportjába kellene tartozniuk az óvodai nevelői, a tanítói és valamen�nyi, a tanári pályára készülő fiatalnak, választott szaktól függetlenül. A legtehetségesebbek, legfelkészültebbek jelentkezzenek, s közülük is legyen mód válogatni (mint például Finnországban, ahol a pedagógusképzés a második legnépszerűbb tanulási 10

2013.

március

új katedra

irány és sokszoros a túljelentkezés). Ezzel szemben a kormányrendelet csak a tanári pályával kacérkodókra koncentrál, s az ösztöndíj közülük is érdemben csak az ember és természetismeret műveltségi terület tanári szakjait választó hallgatóknak jelenthet vonzó alternatívát. Pontosabban a rendelet csupán szabályozási felhatalmazást tartalmaz az egyes szakok közötti differenciálásra, a részleteket nonszensz módon egy minisztériumi közleményből ismerhetjük meg. A rendelet szerint a miniszter által létrehozott Klebelsberg Képzési Ösztöndíj Bizottság tesz javaslatot a tárca vezetőjének „az ösztöndíjak odaítélésére és mértékére vonatkozóan, melynek során figyelembe veszi a területi és szakos, szakpáros prioritásokat, továbbá felvételi és tanulmányi eredményeket”, az ösztöndíj működtetésében közreműködő Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) pedig közzéteszi „azon szakok és szakpárok listáját, melyekben az adott szakos, szakpáros végzettséggel történő majdani munkavállalás esetén az ösztöndíj igénybe vehető”, A minisztérium közleménye ennél konkrétabban fogalmaz, eszerint: „az ösztöndíj minimum havi 25 ezer forintos plusztámogatást jelent”, ha azonban a hallgató „legalább az egyik tanárszakja természettudományi, ennél jelentősebb támogatást is kaphat; természettudományos szakpár esetén pedig a támogatás összege akár 75 ezer forint is lehet egy hónapban.” Nem vitás, célszerűbb lenne, ha – a hitelességi problémával küzdő államtitkárság – nem kárhoztatná arra az érintetteket, hogy egy jogszabályban megfogalmazott pontos számítási metódus ismerete helyett minisztériumi közlemények bizonytalan ígéreteire alapozzák jövőjüket meghatározó döntésüket. Különösen akkor, ha a rendelet megfogalmazása szerint az ösztöndíjak és az ösztöndíjprogram működtetésének pénzügyi fedezetét a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ költségvetésében kell tervezni, miközben ez az idei év tekintetében nyilvánvalóan nem történt meg. (Nem lehet kizárni azt sem, hogy a rendelet kései megjelenése is éppen az ösztöndíjjal összefüggő 2013-as költségek minimalizálását szolgálta.) A jogszabályból kitűnik, hogy az ösztöndíj eredeti célkitűzésétől a szabályozás meglehetősen mes�sze került. Nem kérdés, hogy a természettudományi tantárgyakat tanító tanárokra nagy szükség van és lesz, ám az sem kétséges, hogy ezt a problémát nem lehet összekeverni azzal, hogy hosszú ideje nincs megfelelő merítési lehetősége a pedagógusképzésnek, a pálya nem vonzó, a legtehetségesebb fiatalok más tanulási irányt, szakmát választanak. Komplex megoldásra lenne szükség, mert a többség számára

felajánlott 25 ezer Ft/hó támogatással nem lehet vonzóvá tenni a pályát, és a 75 ezer Ft/hó támogatással csalogató természettudományi szakok esetében is nagy valószínűséggel csak a jelentkezők száma nő majd, felkészültségük kevésbé. Különösen nyilvánvaló ez akkor, ha megvizsgáljuk az ösztöndíj elnyerésének további feltételeit is. Az államtitkárság közleménye szerint a pályázat benyújtására az jogosult, aki több más feltétel teljesítése mellett „vállalja, hogy a tanárképzésben végzettséget és szakképzettséget szerez, az oklevél megszerzését követően – a rendeletben foglaltak szerint – a szakképzettségének megfelelő foglalkoztatásra irányuló jogviszonyt létesít, illetve tart fenn”. Ez a jogszabályban konkrétan úgy jelenik meg, hogy az ösztöndíjat elnyert hallgató „köteles a Központ által megjelölt köznevelési intézménnyel foglalkoztatásra irányuló jogviszonyt létesíteni és azt az ösztöndíj folyósítási idejének megfelelő időtartamban fenntartani”. Ez a szabály logikus, ugyanakkor a röghöz kötés minősített esetének tekinthető, s aligha reális. Míg ugyanis az államilag támogatott képzésben részt vevők hazai munkavállalásáról az Alaptörvénybe emelő szabályozás csak azt írja elő, hogy a végzett diplomásnak meghatározott ideig Magyarországon kell munkát vállalnia, a Klebelsberg-ösztöndíjasoknak lényegesen szigorúbb és egyes fontos részleteiben nem ismert kötelezettségeket kellene vállalniuk. Az ösztöndíjat elnyerő arra kötelezi magát, hogy a végzést követően – azaz fél évtized múlva – egy számára a szerződés megkötésekor nem ismert helyen és módon vállal majd munkát. Ez képtelen elvárás, még akkor is, ha a tárca egy másik ígérete szerint az érintettek számíthatnak arra, hogy a tanárhiánnyal küzdő térségekben az életkezdéshez további szociális segítséget kaphatnak. Egyrészt ez csupán egy ígéret, amire – bár lenne módja – a kormány, illetve a minisztérium sem vállal jogszabályi kötelezettséget, sőt ezen túl még nyilatkozatában is csak feltételes módban fogalmaz. Megkockáztatjuk: az a hallgató, aki egy ilyen szerződést aláír, önmagában ezzel az aktussal nyilatkozik saját, pedagóguspályára való alkalmatlanságáról is. Túl sokat akart markolni a minisztérium és keveset fogott. Ennek oka részben a realitásérzék hiánya, részben pedig az, hogy – úgy tűnik – az ismert problémák megoldására nincs sem működőképes elképzelése, sem elegendő forrása. Így viszont a célok és alkalmazni kívánt eszközök diszharmóniája következményeként – az előmeneteli rendszer és a minősítés után – a pedagógus-életpályarendszer újabb elemét üresíti ki és hitelteleníti.

tanulmány

Nélkülöző gyerekek

A UNICEF Magyar Bizottság gyermekjólléti jelentése „Tegyük fel, hogy két gyermek a sivatagban ellenkező irányból, de azonos távolságból megy egy oázis felé. Egyiknél 15 liter víz van, ezért ő biztosan célba ér. A másiknál csak 13 liter, vagy kevesebb. Mi lesz vele?” Ezzel a hasonlattal kezdődik a UNICEF Magyar Bizottság Te hogy vagy? című gyermekjólléti jelentése, amelynek összegző megállapítása szerint 2012-ben a magyar gyerekek 51 százaléka nélkülözött, mert meghatározott mértékben hiányt szenvedett a vizsgált erőforrásokból (rendszeres étkezés, oktatás, játék, társas kapcsolatok stb.). A tanulmány szerzői szerint tehát minden második gyermek jólléte veszélyben van: jogai nem érvényesülhetnek, lehetőségeiben megfosztott, anyagi, érzelmi, értelmi, fizikai, kulturális, szociális szükségletei kielégítésében nélkülözésnek vagy szegénységnek van kitéve.

A jelentés arra a kutatásra épül, amely 2012 novembere és 2013 januárja között zajlott 0–18 éves gyermeket nevelő családok részvételével. 1022 sikeres kérdőív készült, amely 1592 gyermek élethelyzetének felmérését tette lehetővé. A kutatás gerincét egy korábbi adatfelvétel során (EU-SILC 2009) kialakított „gyermek nélkülözési index” kérdéssora adta. A vizsgálat oly módon méri a jóllétet, hogy 15 meghatározott erőforrást sorol fel, amelyek meglétét egyenként vizsgálja, s akkor tekint egy gyermeket nélkülözőnek, ha ezek közül legalább kettőhöz nem fér hozzá. A 15 indikátort a kutatás három halmazba csoportosítja. Az első halmazba tartoznak az alapszükségletek: • Biztosított-e a gyermeknek a napi háromszori étkezés? • Legalább naponta egyszer eszik-e húst, húskészítményt vagy halat (vegetáriánus étkezés esetén ezzel egyenértékű ételt)? • Eszik-e a mindennap friss gyümölcsöt, zöldséget? • Van-e a gyermeknek legalább egy új ruhája (nem minden ruhája használt vagy másodkézből kapott)? • Van-e legalább két pár, méretének megfelelő cipője (amelyek közül az egyik bármilyen időjárásban használható)? A második kérdéscsoport az oktatási szükségleteket vizsgálja: • Van-e a gyermeknek az életkorának, tudási szintjének megfelelő könyve (az iskolai könyvek nem tartoznak ide)? • Be tudják-e fizetni iskolai programokra, eseményekre, kirándulásokra? • Van-e olyan, elegendő fénnyel ellátott, nyugodt hely, ahol el tudja készíteni a házi feladatát? Végül a harmadik csoportot alkotó kérdések a társas, közösségi szükségletekre vonatkoznak: • Van-e a gyermeknek kültéri játéka, sportszere, szabadidős eszköze (bicikli, roller stb.)?

A gyermekes háztartások szubjektív anyagi helyzete (2012)

• Vannak-e a gyermeknek beltéri játékai (ha több gyermek él együtt, akkor legalább egy saját játék minden gyermeknek – ideértve a készségfejlesztő játékokat, építőkockát, társasjátékot, számítógépes játékokat is stb.)? • A gyermek rendszeresen részt vesz-e szabadidős tevékenységekben (úszás, zenetanulás, ifjúsági és gyermekprogramok stb.)? • Van-e lehetősége a gyermeknek arra, hogy időről időre meghívja magához a barátait (játszani, együtt enni stb.)? • Van-e lehetőség arra, hogy a gyermek a különleges alkalmakat (például szülinap, névnap, vallási események) megünnepelje? • Van-e lakóhelyének közelében megfelelő játszótér? • Évente legalább egyszer egy hétre el tud-e utazni a gyermek A gyermekes háztartások szubjektív anyagi helyzete (2012) nyaralni? 2%

A kutatás kérdőjelei Relevánsnak tűnik5%a kérdés, hogy ezen indikátorok alapján Nélkülözések közöttvaélnek 16% a gyerekek jóllétének kockázatáról. lóban reális kép alkotható-e hónapranélanyagi Megfelelőek-e a választott szempontok? VajonHónapról az a gyermek gondjaik vannak 33% külöz-e inkább, aki nem hívhatja meg rendszeresen barátait ottÉppen hogy kijönnek honába és nincs a lakóhelye közelében játszótér, vagy az, amelyik rossz iskolába jár és állandó családi konfliktusok között kell Beosztással jól kijönnek 44% élnie? Gondok nélkül élnek A legnagyobb hiányérzetünk az oktatási szükségletek meglétét vizsgáló kérdéscsoport esetében lehet. Természetesen fontos, hogy a gyermeknek legyen megfelelő helye a lecke elkészítéséhez és hozzáférhessen életkorának megfelelő olvasmányokhoz, ugyanakkor valószínűnek tűnik, hogy az a kockázat, amit az jelent, hogy esetleg a konyhaasztalnál kell megcsinálnia a házi feladatát, s csak könyvtárból vagy barátoktól kölcsönzött könyvet tud olvasni, eltörpül amellett, mint például hogy adott esetben nem

Családok anyagi helyzete – az egy főre eső havi jövedelem (2012)

2% 5% 16% 33%

Nélkülözések között élnek Hónapról hónapra anyagi gondjaik vannak Éppen hogy kijönnek

44%

Beosztással jól kijönnek Gondok nélkül élnek

123 000– 700 000 21%

0–60 000 37%

90 000–120 000 21% 61 000–88 000 21%

2013.

március

új katedra

11

tanulmány Gyermekek nélkülözése szükségleti csoportok szerint (2012) 45 40 35 30

Oktatási szükségletek

Társas/ közösségi szükségletek

25 20 15

Alapvető szükségletek

10 5 0

Nélkülöző gyermekek (%)

járhatott kellő ideig óvodába, nem kellő érettséggel lépett az első osztályba, nem megfelelő színvonalú és/vagy személyére szabott oktatásban részesült. Ezek a szempontok ugyanis – oktatási oldalról – alapvetően határozzák meg a gyermekek lehetőségeit, boldogulását, jóllétét, s az iskolai oktatás esetében – ahogyan arra számos kutatás eredménye rávilágít – meghatározó szerepük van az esélyegyenlőtlenségek kialakulásában, fennmaradásában, sőt gyakran növekedésében. Felvethető az is, hogy vajon valóban indokolt-e a közösségi/társas szükségletekre vonatkozó kérdések túlsúlya (a 15 kérdésből 7 ezt a területet vizsgálja). Megítélésünk szerint a válasz az, hogy nem, s részben ezzel is magyarázható, hogy a felsorolt szükségleteket (illetve az egyes szükségletek hiányát) nem érezzük egyenértékűnek. Nehezen tudnánk például egy kalapba sorolva egyformán nélkülözőnek tekinteni azokat a gyerekeket, akik éheznek, nem jutnak hozzá egészséges táplálékhoz és megfelelő ruházathoz, és azokat, akik nem hívhatnak vendéget és nincs biciklijük. Természetesen nyilvánvaló, hogy a gyermekek fejlődése szempontjából az alap-, az oktatási és a társas szükségletek kielégítése egyaránt fontos, ami – megítélésünk szerint – egy arányosabb s közel azonos súlyú elemeket tartalmazó indikátorrendszer esetén látható is lenne, azonban a használt szempontsor szerint ez nem egyértelmű, a kialakuló nélkülözések hatása – véleményünk szerint – jelentősen különbözőnek tűnik. A kutatás tapasztalatainak reális értékelését nehezíti az a

A gyermekek nélkülözésének alakulása 2012 -ben a szülő iskolai végzettsége szerint Napi háromszori étkezés Életkornak megfelelő könyv Két pár megfelelő cipő Különleges események Beltéri játékok alapfokú vagy annál kevesebb szakképzés érettségi nélkül középfokú

Kültéri játékok Naponta friss zöldség... Naponta egyszer hús Fizetős iskolai programban...

felsőfokú

Újonnan vásárolt ruha Rendszeres szabadidős... Évente legalább egyheti... Baráti kör rendszeres... 0%

12

2013.

március

20%

40%

60%

új katedra

80%

100%

probléma is, amire a jelentés készítői is felhívják a figyelmet: az adatfelvétel módja alapvetően meghatározta a minta összetételét. A vizsgálatba vezetékes telefonnal rendelkezők kerülhettek be, ami azt eredményezte, hogy döntően a magasabb társadalmi státusú háztartásokat érte el a vizsgálat, így csak a középréteg és az alsó középréteg családjainak problémáiról ad képet. Ezt a megállapítást támasztja alá, hogy a megkérdezettek kevesebb mint ötöde ítélte úgy anyagi helyzetét, hogy nélkülözések között él vagy hónapról hónapra anyagi gondjai vannak (2  százalék, illetve 16 százalék), míg azok aránya, akik beosztással jól kijönnek jövedelmükből vagy gondok nélkül élnek, 33 százalék, illetve 5 százalék volt. A kutatók szerint az adatok így még elgondolkodtatóbbak, hiszen a minta nem tükrözi a szegénységben, mélyszegénységben élő gyermekek helyzetét. (Ebben igazuk is van. Ugyanakkor elgondolkodtató az is, hogy ilyen probléma esetén a kutatás eredményei mennyire tekinthetők informatívnak és milyen kiindulási pontot adnak a jövőre és a teendőkre nézve.) A vizsgálat eredményei Az anyagi helyzet szubjektív megítélése is csalóka: a válaszadók között akadt olyan, aki az egy főre eső 60 000 forint jövedelem esetén is úgy ítélte meg helyzetét, hogy „beosztással jól kijön”, míg volt, aki a 150 000 forint/fő jövedelemmel is a nélkülözők közé sorolta magát. Ráadásul a szubjektív anyagi helyzet megítélése és ezzel összefüggésben az életminőséggel való elégedettség jelentős mértékben függ attól is, hogy az adott család men�nyire tudatosan gazdálkodik javaival (ebben a magyar családok sajnos nem járnak az élen), illetve szükségleteit milyen prioritások szerint rendezi sorba. A kutatás megállapítása szerint 2012-ben a gyermekek 51 százalékának volt veszélyben a jólléte, azaz ilyen arányban szenvedtek hiányt a „gyermek nélkülözési indexben” szereplő elemek közül legalább kettőben. Ezen belül a három indikátor hiányában érintettek aránya 16 százalék, a négyben érintettek aránya 13 százalék, míg az öt vagy annál több szükséglet kielégítését nélkülözők aránya 14 százalék volt. Ugyanakkor a gyermekek másik fele (49 százalék) a meghatározott javak egyikét sem vagy csak egyetlen elemét nélkülözte (28 százalék, illetve 21 százalék). A képet jelentősen árnyalja, ha elemezzük, hogy a gyerekek mely szükségletek esetében szenvedtek leginkább hiányt. Ha a gyermekek jóllétét az egyes szükségletcsoportok szerint vizsgáljuk, akkor egyértelmű, hogy a mintában szereplők az alapvető igényeket és az oktatási igényeket tekintve lényegesen kisebb nélkülözésnek vannak kitéve, mint a társadalmi, közösségi szükségletek területén. A megkérdezettek 42 százaléka nyilatkozott úgy, hogy nem tudja rendszeresen meghívni magához barátait, 35 százaléka nem nyaral évente legalább egy hetet, míg 29 százaléka nem vesz részt rendszeresen szabadidős tevékenységekben (sport, kultúra, művészet, gyermekprogramok stb.). Ugyanakkor – e kutatás szerint – az alapszükségletek terén lényegesen kedvezőbb a helyzet. A mintában szereplők 99 százaléka tud naponta legalább háromszor étkezni, tíz gyerekből kilenc naponta fogyaszt húst és friss zöldséget, gyümölcsöt. A ruházkodást illetően sem drámai a kép: szinte valamennyi (97 százalék) gyermeknek van legalább két pár megfelelő cipője, négyötödüknek pedig újonnan vásárolt ruhája. Az oktatási szükségleteket tekintve is hasonló a helyzet: a gyerekek túlnyomó része (96 százalék) birtokol életkorának megfelelő könyvet, biztosított számára a nyugodt tanulás lehetősége (97 százalék). Valamelyest kilóg a sorból az iskolai fizetős programok-

tanulmány A gyermekek nélkülözésének alakulása a szülők száma szerint 2012-ben

A gyermekek nélkülözésének alakulása a szülők foglalkoztatottsága szerint Napi háromszori étkezés

Napi háromszori étkezés

Két pár megfelelő cipő

Életkornak megfelelő könyv

Életkornak megfelelő könyv

Különleges események megünneplése

Különleges események megünneplése

Két pár megfelelő cipő

Beltéri játékok

Beltéri játékok Naponta friss zöldség, gyümölcs

1 szülő

Naponta egyszer hús

2 szülő

Kültéri játékok

Kültéri játékok

Rendszeres szabadidős tevékenység

Újonnan vásárolt ruha

Újonnan vásárolt ruha

Rendszeres szabadidős tevékenység

Évente legalább egyheti nyaralás

Évente legalább egyheti nyaralás

Baráti kör rendszeres meghívása

Baráti kör rendszeres meghívása

0%

ban való részvétel lehetősége, minden hatodik gyerek ugyanis korlátozott ebben. Mindez összefügg a családok anyagi helyzetével: a magukat valamilyen szinten nélkülözőnek vallók (a mintában szereplők 18 százaléka) közül lényegesen gyakrabban számoltak be a jóllét valamely feltételének hiányáról, mint azok, akik jól, rosszul, de kijöttek jövedelmükből. Ez azért is fontos, mert az összkép ennél feltehetően sokkal kedvezőtlenebb, hiszen – a már korábban említett kutatás-módszertani ok, az adatfelvétel módja miatt – a kutatás mintájában lényegesen alulreprezentáltak voltak a szegényebb családok gyermekei, vagy éppen azok, akik állami gondozásban nevelkednek. A gyermeknélkülözés kockázatai közül Magyarországon különösen jelentős a szülők alacsony iskolai végzettsége, a munkanélküliség és az egyszülős család: ezeknek a hatásai a kutatás eredményeiben is jól érzékelhetők. Lényegében minden indikátor esetében kiugróan magas a nélkülözésről beszámolók aránya

Veszélyeztetett gyermekek megoszlása veszélyeztetési forma szerint (2011)

gyermekintézménybe való beilleszkedési nehézség 8%

családon belüli bántalmazás (fizikai, szexuális, lelki) 2% fogyatékosság 1%

szülői elhanyagolás 6%

anyagi 24%

családi konfliktus 9%

magatartászavar, teljesítményzavar 13%

gyermeknevelési 20%

szülők vagy a család életvitele 15%

munkanélküli

Naponta egyszer hús Naponta friss zöldség, gyümölcs

Fizetős iskolai programokban való részvétel

szenvedélybetegségek 2%

foglalkoztatott

Fizetős iskolai programokban való...

20%

40%

60%

azokban a családokban, ahol a szülők alapfokú vagy ennél is alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, nincs munkájuk, illetve valamelyik szülő egyedül neveli gyermekét vagy gyermekeit. Súlyosbítja a helyzetet és veszélyezteti a gyerekek jóllétét, hogy ezek a körülmények gyakran egyszerre, egymást felerősítve vannak jelen a családokban. A UNICEF 2012-ben nyilvánosságra hozott, A gyermekszegénység mérése címet viselő éves jelentése szerint hazánkban – az adatfelvétel időpontjában, 2009-ben – az alacsony iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyermekeinek 74,5 százaléka nélkülözött valamilyen tekintetben. Ez az arány a munkanélküli szülők által nevelt gyermekek esetében 64,4 százalék, míg az egyszülős családok esetében 50,9 százalék volt. (A 2011-es népszámlás adatai szerint 797 ezer gyerek él 561 ezer egyszülős családban, azaz a gyermekek valamivel több mint negyede veszélyeztetett ilyen szempontból.) A 2012-es magyarországi kutatás eredményei ennél kedvezőbb értékeket mutatnak (ami valószínűleg nagyban összefügg a mintaválasztás problémájával). Eszerint az alapfokú iskolázottságú szülők gyermekei 50,5 százalékának, a kereső nélküli családokban élők 55,3 százalékának (az egy keresővel rendelkező családok esetében 46,9 százalékának) jólléte veszélyeztetett, míg az édesanyjuk által egyedül nevelt gyermekek körében 44 százalékos, az egyedülálló apákkal élő gyermekeknél 38 százalékos volt a nélkülözők aránya. Ugyanakkor nem szabad elfeledkezni arról sem, amit a jelentés készítői is hangsúlyoznak, hogy tudniillik „egy gyermek jóllétére, életminőségére, fejlődésének egészséges vagy veszélyeztetett voltára természetesen nem csak (és semmiképpen nem kizárólagosan) az anyagi jólét dimenziójában találunk választ”. A biztonság, az erőszakmentes környezet, a bizalom, a részvétel lehetőségének biztosítottsága saját ügyeinek intézésében, véleményének meghallgatása és figyelembevétele, az érzelmi biztonság, a gondoskodás, a szeretetteljes családi és iskolai környezet stb. mindmind meghatározóak a gyermek életminősége s így jóllétének alakulása szempontjából. Ezeknek a számokban nem vagy csak nehezen kifejezhető értékeknek a megléte képes bizonyos fokig ellensúlyozni az anyagi okok miatti nélkülözést, míg – a másik oldalról – hiányuk az akármilyen kiváló körülmények között élő gyermekek jóllétét is veszélyeztetheti. (A forrásként használt kutatási jelentés teljes szövege elérhető a http://unicef.hu/-/minden2-magyar-gyermek-veszelyben oldalon.) (FL)

2013.

március

új katedra

13

tanulmány

Nemzeti kultúra – iskola és társadalom „Hé, paraszt, melyik út megyen itt Budára? – Megyen? És még én vagyok a paraszt?” (diákvicc a XXI. századból) Amióta a magyar állam tantervet ad ki, a hazaszeretet elmélyítése, a nemzeti kultúra megismertetése mindenkor fontos nevelési, oktatási célként szerepel. Nincs ez másként a NAT legutóbbi átdolgozásában sem, ahol mindjárt a Köznevelés értékei és feladatai fejezetben célként szerepel, hogy a felnövekvő nemzedékben kifejlődjék a „hazafiság érzelemvilága”, illetve ugyanitt deklaráltatik, hogy a „NAT fontos szerepet szán az egyetemes magyar nemzeti hagyománynak, a nemzeti öntudat fejlesztésének”.

Azt is tudjuk persze, hogy az alaptantervben megfogalmazottak sokszor inkább szándékok és értékek deklarációi, az osztálytermekben zajló folyamatok, még inkább a gyermeki és ifjúi lelkek világa olykor egészen más valóságot mutat. Kérdés, hogy a fenti célokat hogyan tudja megvalósítani a XXI. század magyar iskolája. Az alaptanterv által megjelölt 12 fejlesztési terület, illetve nevelési cél egyike a „Nemzeti öntudat, hazafias nevelés: a tanulók ismerjék meg nemzeti, népi kultúránk értékeit, hagyományait. Tanulmányozzák a jeles magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságát. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek megalapozzák az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismerését, megbecsülését. Alakuljon ki bennük a közösséghez tartozás, a hazaszeretet érzése, és az a felismerés, hogy szükség esetén Magyarország védelme minden állampolgár kötelessége. Európa a magyarság tágabb hazája, ezért magyarságtudatukat megőrizve ismerjék meg történelmét, sokszínű kultúráját. Tájékozódjanak az egyetemes emberi civilizáció kiemelkedő eredményeiről, nehézségeiről és az ezeket kezelő nemzetközi együttműködési formákról.” Már a cím is árulkodó: mind az öntudat, mind pedig a tradicionális és metaforikus hazafi kifejezés valamifajta identitás kialakítását, fejlesztését, elmélyítését sugallják. Szemben a többi fejlesztési területtel – amelyek főként ismeretek elsajátítását, kompetenciák fejlesztését, attitűdök kialakítását célozzák –, itt elsősorban egy pozitív érzelem megteremtése, ápolása és elmélyítése (minőségivé tétele) a feladat, amiből aztán egy morális kötelezettség (az ország védelme) felismerése is fakad. Nyilván ez az egyik legnehezebb oktatói feladat, hiszen ismereteket és készségeket tanítani akár több-kevesebb kényszerrel is lehet, míg pozitív érzelmek kialakítása, az identitás elmélyítése ennél nyilvánvalóan többet igényel. A feladat komplex, amelyhez több műveltségi terület és tantárgy, többféle tevékenység, tanóra és tanórán kívüli foglalkozások, ünnepélyek, kirándulások, diákszínjátszás stb. biztosítanak 14

2013.

március

új katedra

keretet. Az egyik legfontosabb, mindenképpen nélkülözhetetlennek tűnő elem a nemzeti kultúra megismertetése, megtanítása. A megismertetés kifejezés némileg félrevezető, hiszen – nem győzzük hangsúlyozni – nem pusztán ismeretekről, nem is csak egyszerűen műveltségről, nem csak kognitív fejlesztésről van szó; a cél elérése érdekében az affektív szféra bevonása legalább annyira fontos. Olvastathatunk regényeket, megemlékezhetünk nagy történelmi tettekről és tragédiákról, feladhatunk tucatnyi memoritert, énekeltethetünk dalokat – ha nem dobban meg a szív, ha sosem szökik könny a szemekbe, akkor még nem tettünk eleget. Nemzeti kultúra alatt sok mindent értünk, a népi kultúrát: népszokásokat, dalokat, táncokat, meséket; az irodalmat: alkotókat, történeteket, irodalmi hősöket, verseket és verssorokat; a magyar művészet alkotásait: zenei és képzőművészeti produktumokat, épületeket; a magyar történelmet: eseményeket, történelmi alakokat – és még sorolhatnánk tovább. Emberek, történetek, gesztusok, képek, motívumok, dallamok és szavak – mind ennek a kultúrának a részei; ezek megismertetését, kognitív és affektív feldolgozását tűzi ki célul az alaptanterv. Felvethető persze, hogy a nemzeti kultúra ismerete nélkül is kialakítható a tantervben megfogalmazott identitás és pozitív attitűd. Ez elvileg igaz is lehet, ám a nemzeti műveltséget nélkülöző nemzeti öntudat és hazafiság – a történelem bizonyította már és bizonyítja ma is – kétélű fegyver, gyakrabban csúszhat üres és agresszív nacionalizmusba. A fanatikus futballszurkoló szíve is egy zászlóért dobog, van indulója, vannak hősei, sőt van ellenségképe is, ám egy társadalmi közösség mégsem épülhet ilyen, valójában üres – mert behelyettesíthető – közösségi érzésre, identitástudatra. A tradicionális társadalmak felbomlása óta tömegméretekben jelentkező identitásprobléma csak még hangsúlyosabbá teszi ennek a fejlesztési területnek a szükségességét, a fejlesztés minőségét, vagyis a nemzeti kultúra fontosságát. Az iskola akkor lehet hatékony, ha a társadalomban meglévő igényeket közvetíti. Ha valamely évtizedek óta tanított tudás a társadalom számára időközben haszontalanná, érdektelen-

né válik, akkor megnehezedik az oktatása is. Ez az iskolában sokszor látszólag módszertani kérdés formájában merül fel. A tanulók érdektelenek, az eredmények gyengék, és megfogalmazódik a kérdés, hogyan lehetne az adott tananyagot érdekesebben, hatékonyabban tanítani. Természetesen lehet, úgyszólván mindent meg lehet tanítani; egy nagyszerű és nagy tudású pedagógus, tanulásra motivált diákok együtt mindenre képesek; ám amikor közoktatásról beszélünk, mégis kénytelenek vagyunk az átlagot szemlélni. És ezen a ponton fel kell tennünk olyan kérdéseket, mint hogy elvárható-e egy átlagos magyar tizenhat évestől, hogy például Jókai-regényeket olvasson, és hogy szeresse is azokat. Vagy megfogalmazhatjuk úgy is: elvárható-e az irodalomtanároktól, hogy olyan színvonalú szakmai munkát végezzenek, amelynek nyomán tanítványaik többsége kedvvel olvassa a kerettantervben megadott, kötelező olvasmányként szereplő tizenkilencedik századi szövegeket? Elég jónak lenni vagy varázsolni is kell? Az írásunk elején idézett diákvicc is erről a majdnem lehetetlen feladatról szól; a tanulók a régi magyar szövegeket tájnyelvinek érzik, az ő világuktól távolinak – ha éppen értik egyáltalán. Érdemes lenne megmérni, hogy vajon a magyarországi tanulók hány százaléka olvassa el az olyan nehezen befogadható kötelező olvasmányt, mint például a Bánk bán? Vannak, akik megoldásként a mai irodalmat ajánlják. A tanuló olvassa azt, amit könnyebben ért, ami közelebb áll az ő világához. Az olvasás megszerettetésének – ami az irodalomtanítás egyik deklarált célja – valóban hatékonyabb eszköze lehet a mai vagy a közelmúlt irodalmi szövegeinek az olvasása, és ez út lehet a régebbi szövegek felé is, ám ez a mi problémánkat aligha oldja meg. Nemzeti kultúránk ugyanis jelentős mértékben éppen a tizenkilencedik században gyökerezik; Arany, Petőfi, Kölcsey, Vörösmarty, Jókai, Katona, Madách és Mikszáth ismerete nélkül aligha beszélhetünk nemzeti műveltségről. Az utóbbi évtizedekben a magyartanárok számos biztató módszertani erőfeszítést tettek, az irodalomtankönyvek is egyre vonzóbbak, érdekesebbek. Kétségtelenül növelné erőfeszítéseik

tanulmány hatékonyságát, ha a fiatalok által preferált infokommunikációs csatornákon hangsúlyos és vonzó formában jelennének meg nemzeti kultúránk tartalmai. A különböző játékok, digitális tankönyvek és egyéb megjelenési formák olykor nagyon is költséges kifejlesztésében mindenképpen finanszírozói szerepet kell vállalnia az államnak. Ám a probléma lényegében nem módszertani. Mert a kérdést úgy is feltehetjük: támogatja-e a társadalom a nemzeti kultúra oktatását? Igen is meg nem is. Igen, amennyiben a magyar irodalom és történelem tantárgy a közvélemény szemében talán még ma is elengedhetetlen fontosságú. Az érettségi kötelező tantárgyai közül sosem sikerült kivenni a történelmet, a közvélemény nyomása mindig is eléggé egyértelmű volt ebben a tekintetben – bár az is igaz, hogy a szakképzésben a közismereti tárgyak visszaszorulásával a nemzeti kultúra is teret veszít. Ám ami a részleteket illeti, a helyzet ennél aggasztóbb. Visszatérve az előző példához: találkozik-e a Jókait tanuló diák olyan felnőttel, aki Jókait olvas? Megjelenik-e Jókai a médiában, interneten, moziban; idézik-e Jókait válaszként mai kérdésekre? Él-e Jókai vagy már csak halott iskolai tudás (vagy inkább nem-tudás), aminek mai életünkre semmi hatása nincs? Vajon nem azért nehezebb tanítani tizenkilencedik századi nagyjainkat, mert lassan kikopnak a használatból? És vajon élő nemzeti kultúra az, amit semmire sem használunk? A társadalom hazudhat is önmagának, álszent módon deklarálhat olyan értékeket is, amelyeket nemhogy nem tart alapvető értéknek, de többnyire nem is akceptál. Mert hiába minden erőfeszítés, ha bizonyos értékeket csak az iskola képvisel – a társadalom egészével, a szülői házzal vagy éppen a kortárs kultúrát és értékrendet meghatározó médiával szemben. Hiába érvel a tanár társadalomismeret-órán ékesszólóan a közteherviselés racionalitása és fontossága mellett, ha közben a tanuló azt tapasztalja, hogy a környezetében mindenki adót csal és ezért cseppet sem szégyelli magát; hiába igyekszik meggyőzni őt tanára a nemzeti műveltség fontossá-

gáról, Arany János Toldijának nagyszerűségéről, ha mindez az iskolán kívül visszhangtalanná, érvénytelenné válik. A feladat tehát meghaladja a közoktatás kereteit: ahhoz, hogy a jövő nemzedék becsületesebb adózóvá váljék, már a mostani felnőtteket is becsületesebb adózásra kell ösztönözni; ahhoz, hogy a tanulókat érdekelje Toldi Miklós, a felnőtt társadalomban is jelen kell lennie a hős lovag alakjának. Harminc évvel ezelőtt a tanulók számára a világról való információk legfőbb forrása az iskola, a tanár volt. Ma már ez nincs így, a televízió és az internet sokkal több, és ami fő: a gyerekeknek sokkal izgalmasabb és érvényesebbnek tetsző információkkal szolgál. Előző példánknál maradva: ezekben nincs vagy alig van szó Toldi Miklósról. (A Google keresés nyomán 330 ezer Toldi Miklós és 350 ezer Arany János találattal szemben Majka több mint 4 millió találatot mutatott. Ezzel szemben a Jókai-hős Baradlay Richárd mindössze 14 ezer találattal szégyenkezik.) Márpedig ha nincs szó róla, akkor Toldi nem fontos, érdektelen dolog. A jövő nemzedékeinek felnevelése nem lehet egyedül az iskola feladata. Az iskola kétségtelenül az egyik legfontosabb színtér, de az iskola vajmi keveset tud tenni, ha nem érezheti maga mögött a társadalom: a család, a közélet, a média támogatását. Mindebből következik, hogy Toldit – ahogyan nemzeti kultúránk átörökítését – nem hagyhatjuk egyedül az iskolára. Például meg kell filmesítenünk. Tulajdonképpen botrány, hogy a Toldiból mind ez ideig nem készült film – noha egészen nagyszerű filmes alapanyag –, hogy nem filmesítettük meg a János vitézt, hogy Jókai nagyregényeiből még mindig Várkonyi filmjeit lehet csak vetíteni – amin egyébiránt a mai tizenéves inkább unatkozik vagy nevet. Botrány, hogy nincs film Mátyás királyról, a nándorfehérvári diadalról, a magyar történelem számos nagy alakjáról, sorsfordító korszakairól is csak elvétve. Egy évtizede megindult valami: a Hídember, a Bánk bán operafilmje és a Sorstalanság felvillantotta a lehetőséget, ám ez a folyamat a politikai és filmes csatározások és a merjünk kicsik lenni

gondolkodásmód virágzása következtében hamar elapadt. Így a magyar gyerekek jórészt amerikai vagy más külföldi történeteken, hősökön, mítoszokon nőnek fel. Harry Potter, Asterix, Star Wars, Pókember vagy a Gyűrűk Ura nagyszerű hősei népesítik be a gyermeki képzeletet. De a felnőttek is – az akció- és egyéb populáris filmek mellett – újra és újra megnézhetik a televízióban Victor Hugo vagy Jane Austen regényeinek legújabb filmváltozatait vagy az amerikai, brit vagy francia történelem egy-egy izgalmas epizódjáról készült jobb-rosszabb filmeket. Ebből a sokszínű világból csak a magyar mítoszok, hősök, mesék, irodalmi adaptációk hiányoznak. Olyan közszolgálati csatornákra van szükség, amelyek magas színvonalon és vonzó formákban tájékoztatnak a magyar kulturális örökségről, amelyeknek fontosabb a magyar irodalmi, festészeti vagy zenei hagyomány, mint egy divatos tehetségkutató show vagy az Oscar-díj gálaműsora – ezekről éppen elég terjedelemben tudósíthat a kereskedelmi média. Olyan filmtámogatási rendszerre van szükség, amely lehetővé teszi, hogy valóban értékes, a magyar történelem nagy korszakait és a magyar irodalom nagy alkotásait bemutató filmek szülessenek, amelyek valóban meg tudják ragadni a felnövekvő fiatalok képzeletét is. (Figyelem: nem tehetségtelen, unalmas, hamis pátosztól csöpögő vagy kiáltóan olcsó megoldásokra gondolok, amelyekre sajnos nagyon is hajlamosak vagyunk, amikor nemzeti kultúránkról van szó, mert ezek éppen az ellenkezőjét érik el a kívánt célnak!) Tetszik, nem tetszik: azoknak a nemzeteknek a kultúrája fog fennmaradni élő nemzeti kultúraként, amelyek ezt a munkát elvégzik. Mi, magyarok ebben nem jeleskedünk, inkább az iskolára hárítjuk a kulturális örökség továbbadásának és ezzel életben tartásának minden terhét. Ha ezen nem változtatunk, tanáraink többsége Don Quijote-i szélmalomharcra kényszerül, ha meg akar felelni azoknak a követelményeknek, amelyeket a tanterv és ezen keresztül a társadalom ró rájuk, és a magyar kultúra csakhamar elit ismeretté, a boldog kevesek luxuscikkévé válhat. P O R O G I A N DRÁS

2013.

március

új katedra

15

b e s z á m ol ó

BETT 2013 Február elején Londonban rendezték meg a világ legnyagobb oktatástechnikai szakkiállítását, a BETT-et. A rendezvény helyszínéül szolgáló gigantikus csarnok, az EXCEL London megtelt a hatszáznál is több kiállító standjaival és az azok körül hömpölygő, a legújabb eszközökre, alkalmazásokra, szolgáltatásokra, izgalmas innovációkra kíváncsi tanárok, oktatási szakértők, fejlesztők hadával. Szédítő digitális kavalkád ez, szinte minden pultnál érintőképernyők, digitális táblák, egyéb IKT-eszközök várják a látogatót, aki próbálja feltérképezni, hogy milyen fejlesztést, a tantermi gyakorlatban is hasznos portékát kínál az adott cég.

Aktív tanárként döbbenetes élmény a bepillantás ebbe a sokszínű világba: a még néhány éve megvalósíthatatlannak tűnő ötletek most kipróbálható, működő eszközökként vagy szoftverekként tárják fel az iskolai munka új lehetséges dimenzióit. Lépten-nyomon érződik, hogy nagyon aktívan burjánzó területre toppantunk: sokfelé induló, egymással versengő fejlesztések, hihetetlen masinák, egymással nem mindig kompatibilis innovációk világa ez. Öröm volt találkozni a magyar kiállítókkal; az itthoni cégek főképp a tartalomfejlesztés területén jeleskedtek eredeti ötletekkel. A tanár persze egy idő után aszerint válogat

16

2013.

március

új katedra

(képzeletben) e digitális terülj-terülj asztalkámról, hogy mi az, ami reálisan beépíthető a tantermi mindennapokba s mi tűnik csupán virtuális szemfényvesztésnek. A  sok lenyűgöző eszköz láttán gyakran ott motoszkál a kérdés, hogy milyen pedagógiai bölcsesség szükséges ahhoz, hogy innovatívan, ám mértéktartóan, a diákok javára használjuk az iskolában az új technikai vívmányokat. Melyik az az eszköz – legyen az kézzelfogható masina vagy akár elektronikus tartalom –, amely nem csupán elkápráztat, hanem támogatja a tevékenységközpontú tanórai munkát s valódi segítséget ad a diák személyiségének fejlesztéséhez. Aztán a látogató elgondolkozik azon is, hogy milyen útját kínálják a sokat emlegetett differenciálásnak azok a rendszerek, amelyek személyre szabottan képesek naprakész információt szolgáltatni a gyerekek tudásáról, képességeiről; amelyek azonnali visszajelzést adnak az órai teljesítményről; s amelyekhez több ezer tételből álló feladatbank csatlakozik, lehetőséget nyújtva arra, hogy személyre szabott nehézségű feladatsort válasszunk gyorsan, egyszerűen, akárhányszor. Az esetlegesen döntési helyzetben lévő iskolavezetőnek sem lehet könnyű elköteleződnie egyik vagy másik cég mellett, mert az iskola szempontjából előny az is, ha az intézményben használt eszközök ös�szekapcsolódó rendszerbe integrálhatóak (beléptetőrendszer, digitális napló, iskolai

könyvtár, ebédeltetés, iskolarádió, tanárdiák-szülő közötti kommunikáció, digitális tananyagok stb.). A  kiállítás hihetetlen technikai színvonalát érzékelve óhatatlanul is felvetődik a kérdés: mikor lesz az iskolai eszközöknek olyan képzésbeli és technikai háttértámogatásuk, amely lehetővé teszi azok zökkenőmentes használatát és kiküszöböli az órán gyakran keletkező káoszt – okozza akár a képzetlen, akár a lelkes és képzett, de a technika ördögével hasztalan viaskodó magányos pedagógus? Mikor lesz majd az iskolában olyan sok polcból álló elegáns szekrényke, amelybe a diák elhelyezheti a saját laptopját, ahol azt feltöltheti; s az iskolával szerződött szolgáltató karbantartja, frissíti, hogy az órákon zökkenőmentesen használható legyen? A BETT-en látott számtalan izgalmas innovációból azok tűntek igazán hasznos megoldásoknak, ahol a valódi tanítási tapasztalatból kiinduló fejlesztések talán kevésbé látványos, ám könnyen kezelhető, később bővíthető és a diákokat sokféleképpen tevékenykedtető eszközöket eredményeztek. HORVÁTH BÁLINT (középiskolai tanár)

Legyél te is természettudós! (TÁMOP-3.1.3-10/2-2010-005)

Ezzel a címmel indította útjára 2011-ben Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata azt a programot, amelyre a Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében meghirdetett 3.1.3-10/2 kódszámú „A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a közoktatásban” céljára meghirdetett pályázati forrásból nyert 243 484 000 forint támogatást. A természettudományos közoktatás komplex fejlesztését célzó, az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával megvalósuló projekt keretében a szolnoki Széchenyi István Gimnáziumban létrejött egy a XXI. századi követelményeknek megfelelő, modern természettudományos laboratórium. Az új létesítmény 2x20 fő tanuló egyidejű foglalkoztatására ad lehetőséget, mivel a laborhelyiség két egyenlő

részre választható el. A hatékony munkát szolgálja még a 2 db tanári előkészítő helyiség, illetve a vendégtanulók részére kialakított, 40 fő befogadására alkalmas várakozó és öltöző. 2012 szeptembere óta a Széchenyi István Gimnázium diákjai mellett 13 együttműködő alap- és középfokú nevelési-oktatási intézmény tanulói használják a laboratóriumot, délelőtti és délutáni foglalkozások keretében. A rendelkezésre álló korszerű kísérleti eszközök, technikai berendezések, gyönyörű bútorok azonban önmagukban mit sem érnének a felhasználók szakértelme nélkül. A program lehetőséget biztosít arra, hogy a pedagógusok, diákok munkáját 1 laborvezető, valamint 2 laboráns koordinálja, segítse. Emellett a partnerintézmények pedagógusainak is fel kellett készülniük a modern oktatástechnikai eszközök használatára, valamint új módszertani ismereteket kellett szerezniük, amelyekkel nagymértékben növelhető a laboratóriumban eltöltött tanórák hatékonysága. A projekt keretében 71 pedagógus ismerkedhetett meg 30 órás képzéseken az interaktív tábla nyújtotta lehetőségekkel és a projektpedagógia előnyeivel.

2013.

március

új katedra

17

t u d o m á n y s z e m lélő

Dolgos álmok: az agy működése alvás közben Az alvás és az ébrenlét váltakozása képezi biológiai ritmusunk alapját, és bár ennek mértéke az életkor függvényében változik, összességében életünk egyharmadát, közel 24 esztendőt töltünk álomban. De valójában miért alszunk? Milyen biológiai és egyéb folyamatok zajlanak le szervezetünkben ilyenkor? Miként képződnek az álmok? Ezekről a folyamatokról roppant keveset tudtunk eddig, ám az utóbbi évtizedekben egyre közelebb kerülnek a kutatók ahhoz, hogy válaszokkal szolgálhassanak ezekre a mindennap megismétlődő és mégis oly misztikus kérdésekre és történésekre.

A titokzatos szükséglet Az alvás egy igen paradox testi folyamat, olyannyira, hogy még egységesen elfogadott meghatározás sincs rá a tudomány világában. Voltaképpen még az alvás biológiai funkciója sem tisztázott kellőképpen, ugyanakkor egészen biztosan létfontosságú funkciókat tölt be, hiszen az evolúció során fennmaradt. Márpedig a vadonban egy ernyedten, órákig más tudatállapotban lévő élőlény hatalmas veszélynek van kitéve, az állatok idegrendszerük, szervezetük bonyolultságának és környezetük veszélyességének függvényében mégis jelentékeny időt töltenek alvással. A felvetődő kérdésekre a válaszokat az alváskutatás igyekszik megadni, amely még meglehetősen fiatal tudományág, ám egyre többet tudunk meg általa az alvás mibenlétéről. Alapjait egy osztrák pszichiáter, Hans Berger teremtette meg, amikor 1909-ben megalkotta az EEG ősét, vagyis az elektroencefalogramot, amely a koponyára erősített elektródák segítségével képes megmérni az agykéreg elektromos aktivitását. Berger találmányával ugyan a telepátia rejtelmeit szerette volna megismerni (lovasbalesetét követően az esetről semmit sem tudó testvérének aggódó sürgönye késztette arra, hogy megvizsgálja, miként tudnak egymástól több kilométernyi távolságban lévő idegrendszerek kommunikálni egymással), felfedezése mégis az alvás során zajló agyi tevékenységek kutatását alapozta meg. Berger nevéhez köthető az első alvási görbék regisztrálása, vagyis az alfa- és a béta-aktivitás leírása, melyek funkciója ma is intenzív kutatás tárgyát képezi. Kísérletei során ugyanis kiderült, hogy amikor a kísérleti alanyok, akiknek a fején elektródák voltak, becsukták a szemüket, akkor jellegzetes, ritmikus elektromos hullámok voltak kimutathatók. Ezek az impulzusok főként azokon az elektródokon jelentek meg, amelyek a nyakszirti lebeny felett voltak, vagyis a látásért felelős területen. A szem kinyitásakor a hullám megszűnt, a szem ismételt becsukásával pedig újra megjelent. Ezt a 8–12 Hz frekvenciájú hullámot alfa-hullámnak nevezték el, de csak jóval később, Berger eredményei ugyanis 18

2013.

március

új katedra

annyira megdöbbentőek és újszerűek voltak, hogy húsz évig nem is engedték publikálni azokat, így először 1929-ben tehette csak közzé felfedezéseit. Berger eredményei alapján arra kell következtetnünk, hogy ha megvonunk egy adott ingert az idegrendszertől, vagyis nyugalmi állapotba kerülünk, akkor az idegrendszerünk rendezett, ritmusos belső aktivitásba kezd. Természetesen a szemünk becsukása ellenére még rengeteg dolgot felfogunk a körülöttünk lévő világból, az igazi ingermegvonást sokkal inkább az alvás állapotában éljük meg, hiszen ilyenkor zavarja meg a legkevesebb külső hatás ezt a sajátos belső aktivitást. Felmerül tehát a kérdés, hogy valóban azért alszunk, mert fáradtak vagyunk? Valóban az idegrendszer pihenését szolgálja a sok-sok álomban eltöltött óra? Vagy esetleg más biológiai hajtóerők is érvényesülnek ilyenkor? Pihenés vagy munka? Az alvást jelenleg leginkább az ébrenlét hiányaként írják le, amely mögött igen különféle folyamatok és állapotok húzódnak meg. A legújabb eredmények úgy tartják, hogy az alvás aktív, magas fokon szervezett idegrendszeri tevékenység, amely szoros kapcsolatban van az alvást megelőző ébrenléttel: alvás során az idegrendszer rengeteg különleges aktivitásmintázatot produkál, ahogyan az agy sem pihen közben, hiszen egyes részei felváltva dolgoznak, vagyis éber állapotban vannak. Ezek alapján a legmegalapozottabbnak a visszaállítási elmélet

tűnik, mely szerint az alvás a kémiai-fiziológiai folyamatok regenerációját segíti elő, de közben fontos szerepe van a memóriafolyamatokban, az ismeretek feldolgozásában, a régi és új és a fontos és nem fontos információk rendezésében. Az ehhez az agyi aktivitáshoz társuló, álmokként megélt képsorok segíthetnek megérteni a háttérben lezajló idegrendszeri működéseket. Az alvási funkciók feltárását az agyi elektromos aktivitás kimutatásával végzik, ez alapján pedig két nagy fázisra osztható az alvás: a gyors szemmozgásokkal jellemezhető, akár az ébrenléti állapotot is meghaladó agyi aktivitással kísért REM-fázisra (angolul: rapid eye movements – REM) és a jellegzetesen lassú, 1-2 Hz frekvenciájú EEGhullámokat produkáló non-REM szakaszra. Ezek nagyjából 90 perces időszakonként váltakoznak az alvás során, és mindkettőnek megvan a maga funkciója. Az álomlátás például leginkább a REM-fázisban valósul meg, ugyanakkor az 1960-as évek óta bizonyított tény, hogy az alvás non-REM szakaszában is álmodunk. Az ekkor látott képek azonban sokkal inkább gondolatszerűek, rövidebbek, valamint kevésbé élethűek és összetettek, mert az agy ilyenkor elsősorban a kognitív tevékenységgel kapcsolatos igénybevétel restaurációját végzi. A lassú hullám és a memória A mostanában leginkább elfogadott tézis az, hogy a lassú hullámú, vagyis a non-REM alvás során az idegrendszer a nappal begyűjtött információkat rendezi. Az agyunk napközben

t u d o m á n y s z e m lélő rengeteg ingert fogad be és dolgoz fel minden egyes másodpercben, sőt megfelelő válaszokat is generál ezekre. Ez alatt az idegrendszernek nincs lehetősége az információk rendezésére, elraktározására, így csak úgynevezett ideiglenes memórianyomok alakulnak ki. Amikor azonban elérkezik az alvás ideje, vagyis megáll a felénk zúduló ingerek áradata, az agy elkezdi mélyebben feldolgozni a nap eseményeit. A szükséges, fontos információkat elraktározza, beépíti azokat korábbi tapasztalataink körébe, míg a feleslegesektől megszabadul. Ezt a folyamatot nevezik konszolidációnak, amikor is az idegrendszer a saját aktivitása által, gyakorlatozás, tanulás nélkül az ideiglenes memórianyomokat tartóssá alakítja. A folyamat megtörténtére számtalan kísérlet szolgál bizonyítékul. A legegyszerűbb, motoros (mozgató) tanulási folyamat vizsgálata során az alanyoknak egy szekvenciát kellett dobolniuk az ujjaikkal, majd öt perc gyakorlás után megnézték, hogy hányszor tudják helyesen lejátszani azt adott időegységen belül. A tesztet megismételték 12 óra, majd pedig 24 óra eltelte után. Az aznap végzett újabb teszt nem mutatott különösebb javulást, ám az alvást követően jelentősen javult az alanyok teljesítménye. A következő teszt során, a reggeli

Acsády László

lást idéztek elő szópárokat tanuló kísérleti alanyoknál.

gyakorlást követően az alanyok aznap már nem gyakorolhattak, ám az alvást követően végzett vizsgálat így is nagymértékű fokozódást mutatott, ami az újabb teszt esetén, 12 órával később már nem javult tovább. Ezt az eredményt támasztják alá az EEGvizsgálatok is, amelyek megmutatják, hogy az adott feladat végrehajtásában részt vevő agyterületeken alvás közben megnövekszik a lassú hullámok intenzitása. A Transzkraniális (azaz koponyán keresztüli) Mágneses Stimulátor (TMS) segítségével, amely képes az alvás által gerjesztett lassú hullámokkal azonos elektromos impulzusokkal ingerelni az agyműködést, jelentős teljesítményjavu-

Biológus, az MTA doktora, a Kísérleti Orvostudományi Kutatóintézet Thalamus Kutatócsoportjának vezetője. 1966-ban született Budapesten. 1991-ben biológusként diplomázott, 1996-ban doktori fokozatot szerzett az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. Pályája kezdetén a memórianyomok kialakításáért felelős idegrendszeri terület, a hippokampusz idegi hálózatait vizsgálta. Jelenlegi kutatásának fókuszában az agykéreg és a talamusz kapcsolatának anatómiai és fiziológiai vizsgálata, az alvási oszcillációk kialakulásának folyamata, az alvási orsók mintázata, az alvás agytörzsi szabályozása áll, amelyek közelebb visznek az érzékelés, a tudat, az alvás idegrendszeri folyamatainak megértéséhez. 2006-ban elnyerte az MTA doktora címet. Tudományos közlemények mellett több magyar nyelvű könyvfejezetet is írt és rendszeresen tart népszerűsítő tudományos előadásokat. 2010-ben munkásságáért elnyerte a Charles Simonyi Kutatói Ösztöndíjat. Legfőbb tudományos művei: Káli Sz., Acsády L.: A  hippokampusz-függő memória neurobiológiai alapjai. In: Pléh Cs., Kovács Gy., Gulyás B. (szerk.) Kognitív idegtudomány, Budapest: Osiris, 2003. 359–388. old.; Barthó P., Slézia A., Varga V., Bokor H., Pinault D., Buzsáki G., Acsády L.: Cortical control of zona incerta. J Neurosci. 27:1670– 1681. 2007.; Wanaberbecq N., Bodor A. L., Bokor H., Slézia A., Lüthi A. and Acsády L.: Contrasting the Functional Properties of GABAergic Axon Terminals with Single and Multiple Synapses in the Thalamus. J. Neurosci. 28:11848–61. 2008.; Slézia A., Hangya B., Ulbert I., Acsády L.: Phase Advancement and Nucleus-Specific Timing of Thalamocortical Activity during Slow Cortical Oscillation. J Neurosci. 31:607–17. 2011.

REM-álmok Az alvás REM-szakasza, ha lehet, akkor még a lassú hullámú fázisnál is különlegesebb, ugyanis az az álmodás terepe. Már a fizikai megnyilvánulásai is igen érdekesek: a REM EEG-je helyenként megkülönböztethetetlen az ébrenléti EEG-jeltől, a test teljesen elernyed, vázizmaink elvesztik tónusukat, a hőközpontunk pedig kikapcsol, elkezdünk kihűlni. Az idegrendszeri változások hasonlóan különlegesek, csupán egyetlen ingerületátvivőanyagtartalmú pálya aktív benne ilyenkor, méghozzá az, amelyik az agykéregbe és a talamuszba juttatja az acetilkolint. Ez az anyag az agy egyes részeit aktiválja, másik részeit pedig gátolja a működésben. A logikus gondolkodásért felelős homloklebeny aktivitása például csökken, ezért lehet, hogy az álmaink egy sajátos álomlogika mentén épülnek fel, nem követik az ébrenléti gondolkodás menetét. Ugyanakkor a fali lebeny hátsó részén, az amigdalában és az övtekervényben fokozódik az aktivitás. Előbbi a fokozott vizuális képekért, a sajátosan bizarr, álomszerű jelenetekért felelős, míg utóbbi kettő a félelmek, fájdalmak és az erős érzelmi töltetek kiváltását okozza, ezért lehetséges, hogy álmunkban gyakran élünk meg félelmetes negatív szituációkat. Ez a belsőleg létrehozott fokozott érzelmi állapot a legújabb kutatások szerint az érzelmi egyensúly helyreállítását szolgálja. A megrázó helyzetek felidézése segíthet továbbá abban is, hogy miközben újra átéljük a történteket, érzelmeink fokozatosan lecsillapodnak, és ezáltal feldolgozzuk a minket ért traumákat. Rosalind Cartwright 1960as években zajlott kutatásai is ezt támasztják alá: azok az emberek, akik válásuk vagy szerettük halála után gyakran álmodtak a történtekről, sokkal eredményesebben dolgozták fel a veszteséget. Az alvás során tehát az agyunk és az idegrendszerünk egyáltalában nem pihen, hanem változatos módokon igyekszik feldolgozni a bennünket napközben érő ingereket, információkat, érzelmeket, hogy a következő napot reggel kiegyensúlyozottabb, egészségesebb emberként kezdhessük el. (Írásunk Acsády László: „Álmában csönget…”? – Az agy működése alvás közben című, 2011. január 28-án elhangzott előadása alapján készült, mely teljes terjedelmében megtekinthető és elolvasható a http:// mindentudas.hu honlapon.) FB 2013.

március

új katedra

19

k ö z e l k ép

Úgy éreztem, végre „haza” kell találnom Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázat második helyezettje: Szántó Gábor

A Promethean termékek kizárólagos hazai forgalmazója, a Modern Oktatási Eszközök Kft. által meghirdetett, Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázat második helyezését Mássalhangzótörvények és a helyesírási kérdéseik című pályamunkájával Szántó Gábor, a Nagykanizsai Műszaki Szakképző Iskola és Kollégium magyar nyelv és irodalmat, valamint informatikát oktató tanára érte el, s ezzel egy ActivSlate tanári grafikus tábla boldog tulajdonosa lett. Szántó Gábor Pécsett végzett magyar szakon, majd Szombathelyen szerzett számítástechnika tanári diplomát, legutóbb pedig – két éve – Egerben pedagógiai mérésből és értékelésből szerzett végzettséget. Emellett a TÁMOP keretében IKT-helyzetelemző és mentori képzettséget is szerzett. Interaktív táblával 2006 óta dolgozik, és publikál is e témában. Saját szavai szerint „az interaktív táblákkal kapcsolatos irományai” az Anyanyelv-Pedagógia című internetes folyóiratban, valamint a Műszaki Kiadó által kiadott Táblatanító című magazinban jelentek meg. Tapasztalatairól, meglátásairól felettébb érdekes és hangulatos beszélgetést folytattunk.

– Mi ösztönözte arra, hogy részt vegyen a Modern Oktatási Eszközök Kft. pályázatán? – Engem mindig a kihívások mozgattak. Amikor 2006 környékén akkori igazgatóhelyettesünk, Balázsné Réti Éva révén iskolánkba kerültek az első táblák – Prometheanek –, világossá vált számomra, hogy új feladat elé került a pedagógusok kara. Az Activstudio szoftver adta lehetőségeket kutatva elkészítettem első anyagai­ mat, melyek közül egyet 2007-ben, a II. Interaktív Tábla Konferencián már díjaztak is. Aztán a következő két évben is sikerült olyan alkalmazásokat készítenem, melyek díjnyertesek voltak. A konferenciákon azonban viszonylag kevés prometheanes anyaggal találkoztam. Mivel én csak ilyen típusú táblára fejlesztettem anyagot, úgy éreztem, meg kellene méretnem magam egy olyan közösség előtt is, amely elkötelezett a Promethean cég mellett. Az anyagom ráadásul nem új, hanem a legutóbbi sikeres alkalmazásom (amely még mindig letölthető a Műszaki Kiadó honlapjáról) továbbfejlesztése. Kíváncsi voltam, hogy egy régebbi munkám még most is állja-e a versenyt, illetve hogy a szoftver számomra újdonságként megtalált műveleteivel valahol találkozom-e. A beadott pályamunkákat elemezve úgy látom, még mindig a három-négy jól bevált technika – rétegek kihasználása, az elhalványítás, a letakarás, a varázstintás „nagyító” – az uralkodó, pedig a szoftver adottságai ennél jóval többre képesek. Remélem, lesz még lehetőségem többet is bemutatni, mint amennyit a mostani munkám tartalmaz. – A pályázati munkájáról fogunk még beszélgetni, de most kanyarodjunk vissza a kezdetekhez. Az önök tantestületében hogyan fogadták az interaktív táblát, használják-e a kollégái is? – A kezdeti fellángolás mindig nagy, aztán a napi használat csiszolója csak a 20

2013.

március

új katedra

gyémántkemény elszántságot hagyja meg. A több mint ötvenfős gárdánkból csak egy személyről tudok, aki a kezdetektől, vagyis 2006 óta folyamatosan használja a táblát, ám ő is „krétás táblaként” kezeli, vagyis a tollal ír rá. Anyagot tudtommal még nem készített senki. – Önnek hogyan sikerült megismernie és elsajátítania a tábla használatát, ki vagy mi segítette ebben? – Köszönöm ezt a kérdést. Ez is 2006-ra nyúlik vissza, amikor az interneten megismerkedtem egy kiváló közösséggel. A blog. aktivtabla.hu közössége – Nagy György, dr. Tarai Éva, Béni Gabriella, Zájeczné Kovács Margit és a többiek – szakmai segítsége, biztató szavai voltak a legnagyobb hajtóerő számomra. Egy pályázatnak köszönhetően azután személyesen is találkoztunk, így mindannyian az Elhivatottság Tankönyv- és Taneszköz Kutató és Fejlesztő Intézet által szervezett képzésen kaptunk papírt arról, hogy egy kicsit értünk az interaktív táblákhoz. Nagyon köszönöm a kis közösségnek, hogy velük lehettem, amíg a blog működött. Végtelenül hálás vagyok nekik!

– Milyen jelentéstartalmat hordoz ön szerint az interaktív tábla fogalma? – Készítsek egy pókhálóábrát? Hát legyen! A kérdés megválaszolása egy külön stúdium tárgya lehetne. Szerintem tanítják is a felsőoktatásban. Egy kicsit komolyabban: ha Komenczi Bertalan filozófiai megközelítését követjük, akkor egy olyan eszköz, amely képes összekötni a tanuló mikrovilágát az őt körülvevő hipervilággal – olyan eszköz tehát, amellyel a naprakész ismereteket közvetíteni tudjuk, amelynek segítségével képes reprezentációja átalakítására. Technikai értelemben pedig olyan eszköz, amellyel a számítógépen futó alkalmazásokat vezérelhetjük. Más oldalról megközelítve számomra napi munkaeszköz, a kísérletezések színtere, a nagyhangú ötletek vesztőhelye. Diákjaimnak – remélem – az óra alatt öröm- és ismeretforrás, a szünetekben pedig a karikatúrakészítés virtuális rajzvászna. Összegezve: rendkívül hasznos eszköz a XXI. századi oktatásban, amit nem az iskolafelújítások, a krétavásárlás helyett szereztek be, hanem a korszerű oktatási tartalmak fejlesztésére. – Van valami, ami a digitális tábla használatát illetően nehézséget okoz? Ha igen, önnek hogyan sikerül leküzdenie azt? Mi az, ami továbblendíti a nehézségeken? – Egyet kell értenem Nyári Krisztinával – ezúton is gratulálok neki a győzelméhez és a megosztott nagy mennyiségű anyagához – abban, hogy a legmegátalkodottabb ellenfele a fejlesztőnek az idő. Kíváncsi vagyok, lesz-e energiájuk a pedagógusoknak a kötelező 26 óra után, fél ötre hazaérve, minőségi anyagot létrehozni. Nekem – Krisztinával ellentétben – nem a szoftver megismerése jelentette a gondot, hanem az, hogy a nyelvtan és irodalom tárgyából mi az, amit célszerű táblára készíteni. A „vetítővászon” funkciót értelmetlennek tartom: ppt-ket, odp-eket és képeket a

k ö z e l k ép falra is lehet vetíteni, a szöveg pedig benne van a szöveggyűjteményben. A tárgyam kihívása az, hogy a szövegek értelmezése, a tudás kialakulása a fejekben megy végbe, konstruálódik meg, amihez nem kell számokat, képleteket írni, amihez nem is kell tábla. Ezért vélem úgy, hogy a tábla a gyakorlás, a megerősítés, a bloomi értelemben vett alkalmazás eszköze; így munkáimban zömmel ezekkel találkozhat az érdeklődő. A másik nehézség, hogy szeretném komolyan venni a digitális megújulás programját, amelyben a nyílt kódú szoftvereknek jut szerep. Nekem nincs windowsom, a fejlesztéseket Ubuntun végzem, így olyan nehézségekbe botlok, amelyeknek a megoldása olykor meghaladja a képességeimet. Nagyon örülök, hogy a Promethean Planet közössége segít ebben is. Ez persze kettős kihívás, hiszen sajna a nyelvtudásom elég gyatra. – Milyen, egyértelműen az interaktív táblának köszönhető  eredményekről tud beszámolni? – Eredmény számomra az, ha a szünetekben „feldobott” kísérleteimet a diákok megnézik, megoldják és érdekesnek találják. Eredmény, ha játékként élik meg a feladatokat és nem félnek a kudarctól. (Mer’ hogy az a fránya item „mér’ ugrik vissza, amikor jó helyre húztam?”) Eredmény, ha olyan műveletet, akciót találok egy-egy feladat megoldásához, amelyet a tanuló nem a Tervezési üzemmódba váltással old meg. Eredmény az is, ha ír és német tanárok jelentik ki, hogy ők ilyet nem tudnának készíteni, pedig náluk sok tábla van. De a legfőbb elismerés mégiscsak az, amikor a tanulóim azt kérdezik, mikor csinálok még ilyet... Személyes eredményként a három, most már négy díjnyertes alkalmazásomat könyvelem el, és azt, hogy a Táblatanító című lapban megoszthattam ötleteimet és ismereteimet a kollégákkal. – Mi az, ami a leginkább ösztönzi a folytatásra? – Szeretném, ha legközelebb Nyári Krisztina gratulálna nekem az elsőséghez! – Van-e közösségük az interaktívtábla-felhasználóknak? Ha igen, mekkora és mennyire aktív? – Nem tudok a kérdésére pontos választ adni. Egyrészt azért, mert sok van, így nem ismerhetem mind, másrészt korlátozza érdeklődésemet az, hogy prometheanes vagyok. Így csak párat említek: kedvelt és aktív közösség az e-tanári kar közössége (e-tanarikar.hu) és a már említett Promethean Planet. Az előbbit a Műszaki Kiadó üzemelteti, több mint ötezer-hétszáz felhasználója van, platformfüggetlen oldal,

utóbbi pedig prometheanes anyagokat tartalmaz, angol nyelvű és rendkívül sokoldalú – a technikai tanácsoktól a trükkökig és forrásokig mindenféle jót találunk rajta. Smartosoknak a Smart Tananyagpiacot ajánlom. Jó szívvel ajánlom még Az interaktív tábla módszertana című oldalt is (http:// www.interaktivtabla.eoldal.hu). És ne feledkezzünk meg a megújult Sulinetről sem, amelynek szintén létezik interaktív táblával foglalkozó közössége. Ez utóbbi regisztráció után érhető el. – Fontosnak tartja-e, hogy a pedagógusok megosszák e téren szerzett tudásukat másokkal? Ön tölt-e fel anyagokat a Promethean Planet közösségi oldalra? – Természetesen, enélkül nem képzelhető el a folyamatos megújulás. Új ötletek, a műveletek, akciók felhasználásának új lehetőségei mindenki számára vonzóak. Valóban öröm lenne számomra, ha csatlakozhatnék a prometheanesek azon közösségéhez, amely magyar nyelven ad választ a bennünket, prometheaneseket érdeklő kérdésekre. Természetesen én is töltöttem fel már anyagokat a Planetre, az első kísérleteim még most, a felület megújulása után is ott vannak. Nem tartanám rossz ötletnek, ha lenne egy olyan blog is, amely a táblák napi gyakorlatáról, a pedagógusok tapasztalatairól szólna, ahol kérdéseket tudnánk feltenni egymásnak. Például olyat, hogy miként lehetne hivatkozni egy itemmel egy olyan objektumcsoportra, amelynek maga az item is része – ha erre valaki megtalálná a választ, olyan alkalmazások készülhetnének, amelyekben felbukkanó párbeszédpanelek (ablakok) lehetnének, többes választási lehetőséggel... – Az ön nyertes pályaművének Mássalhangzótörvények és a helyesírási kérdé­ seik a címe. Miért éppen ezt a témát választotta és hogyan építette fel az anyagot? – Kifejezetten olyan témát kerestem, amely kellően „száraz”, nem prezentálható – az alkalmazásom új anyagot feldolgozó része a Sulinetből származik –, viszont sok jó játékot lehet hozzá csatolni. Olyan anyagot igyekeztem létrehozni, ahol nem a tanár áll a központban – a tábla előtt –, hanem a tanulók, tanulói csoportok képviselői. Olyan anyagot, amely hasonlítható egy fejlesztőprogrammal készített – pél­ dául Flash-sel vagy Directorral létrehozott – munkához. Ahol a visszacsatolás automatikus, ahol a tanuló azonnal szembesülhet a tudásszintjével és a tudás több „fajtája” is ellenőrzés alá kerül. Ezért került bele anyagomba például az analógiás gondolkodást fejlesztő szófalépítő rész.

Az alkalmazásom nagy része moduláris felépítésű, egy-két óra tananyagát foglalja magában. Célja nemcsak az anyanyelvi, de az IKT és a szociális kompetencia fejlesztése volt. Az anyag első slide-ja az ismeretek előzetes felmérését szolgálja. Amennyiben a csoport már ismeri a hangzótörvényeket, csak tudásuk elmélyítésére van szükség, azaz léphetünk a gyakorlás felé. Az átismétlést, illetve a deklaratív tudás megszerzését a Sulinetes anyag szolgálja. A link segítsége a tanulói számítógépek megléte esetén alkalmazható, az animáció a frontális munka eszköze. Az elsődleges rögzítés – vázlat – a gombbal aktiválható táblázat kitöltésével érhető el. A tanulóim egyik kedvenc játéka volt a satus rész. Mivel műszaki szakképzőben dolgozom, célszerűnek tartottam ezt a megoldást. A munkadarabunk jelen esetben egy szó, amelyet a satuval rögzítünk, majd a mércét aktiváljuk, és kijelöljük a találkozó mássalhangzókat, melyek hangzásbeli átalakulását a táblázatból magyarázhatjuk meg. Ennek során a tanulónak szükséges a találkozó hangok tulajdonságait elemezni – például a t és a j összeolvadásakor a zár- és réshangból zár-réshang keletkezik. Ezen ismereteket bővítő feladat után a valóban játékosabb feladatblokk következik. Gyengébb csoportok esetén a beillesztéses, beírásos, kiemelős feladatokat célszerű alkalmazni, erősebb csoportok esetén a kompetíciót és a kooperációt is szolgáló feladatokat adjuk tanulóinknak. Ezek közül a legtöbb időt a labirintussal töltötték, mert lehet, hogy egy kicsit szűkre szabtam a labda kordában tartására szolgáló rácsokat. A legizgalmasabbnak pedig az autóversenyest tartották, a táblát lassacskán nem lehetett megközelíteni a segíteni kívánó társaktól. VG 2013.

március

új katedra

21

harmónia

Figyelem, fegyelem! Az eredményes iskolai munka elengedhetetlen feltétele a tantermi fegyelem megteremtése, a renitens, normaszegő tanulók viselkedése ugyanis nemcsak a saját, de az egész osztályközösség tanulmányi előmenetelét, egészséges lelki fejlődését is veszélybe sodorja.

Változó világ, változó fegyelem A padban fegyelmezetten ülő és a pedagógust figyelmesen hallgató diákok képe jellemzően már a múlté. Talán nem különösebben kockázatos kijelentés, ha azt mondjuk, hogy az évtizedekkel ezelőtti állapotokhoz képest napjainkra sokat változott az iskolai fegyelem. Naponta hallani tanárverésekről, iskolai erőszakról, no és persze pedagógusi túlkapásokról is, ami azt jelzi: fegyelem terén sok minden nincs rendben az oktatási intézmények falai között. Hozzá kell tennünk azonban, hogy az iskolai agresszió természetesen nem új keletű probléma, és napjainkban leginkább a kattintást vagy az eladott példányszámot növelő, lehetőleg minél kirívóbb esetek kapnak sajtónyilvánosságot, a pozitív példák kevésbé eladhatóak ilyen tekintetben. Nyilvánvalóan ezek a folyamatok nem csak erre az egyetlen összetevőre vezethetők vis�sza, hiszen az eltelt évek alatt átalakultak a társadalmi normák, szabályok és a szerepek, ezzel egyetemben pedig természetesen a pedagógusok, a diákok, a szülők értékrendje, attitűdje is megváltozott. Márpedig a tantermi fegyelem erősen kötődik ezekhez a normákhoz, értékekhez. Ez azonban korántsem ilyen egyértelmű jelenség, hiszen kérdés az, hogy a nádpálcával történő nevelés, a tanteremben nem megfelelő viselkedés testi fenyítéssel való megtorlása következtében kialakuló „feszült figyelem” és a tanári tekintély

22

2013.

március

új katedra

mindenekfelett való tisztelete mennyivel üdvözítőbb mentálhigiénés szempontból, mint egy lazábban fogott osztály, amely látszólag rendetlenebb és hangosabb, ám a gyermekek mégis jobban képesek kiteljesíteni személyiségüket, egyéni képességeiket. Ennek természetesen valós veszélye, hogy a pedagógus kínosan ügyel arra, fegyelmező tevékenysége meg ne sértse a tanulói személyiség szabadságát és a gyermekek jogait, ami szintén nem mozdítja előre a fegyelem megteremtését az osztályközösségben. Összetett kérdés Az ember minden cselekedete, magatartása társadalmilag szabályozott. Az iskolai fegyelem is egy adott társadalmi rendszer, egy szűkebb vagy tágabb közösség kultúrájának része, azt tükrözi. Ezeknek a szabályoknak a betartása, illetve megsértése alapján nevezünk fegyelmezettnek vagy fegyelmezetlennek valakit. Ilyen módon a fegyelem hiánya az iskolában egyfajta rossz társadalmi adaptációként is értelmezhető. Már maga az eredeti latin kifejezés, a diszciplína is szorosan köthető a pedagógiához, egyszerre jelent ugyanis tanítást és tanulást, egy olyan folyamatot, amelyben az egyén megtanulja a társadalom vagy a szülők által kijelölt szabályok rendszerét, azok megszegésének következményeit, illetőleg átalakítja a jellemét ezen elvárások tükrében. A latin tőben azonban már megjelenik a fegyelem kettős vonatkozása is, ami szerint a fegyelemszegés esetei vonatkozhatnak az ismeretek megszerzésének nem megfelelő módozataira (rossz tanulási-tanítási szokások), illetőleg az eközben fellépő erkölcsi kihágásokra (udvariatlanság, bekiabálások, figyelmetlenség stb.) egyaránt. A fegyelem kérdése tehát igen bonyolult, nehezen meghatározható dolog, és nem csupán kultúránként, társadalmanként térhet el, hanem tulajdonképpen minden egyes oktatási intézmény eltérő normarendszert is jelent egyben: míg az egyik iskolában már a rágógumizás is komoly vétséget jelent, addig a másikban ügyet sem vetnek az ilyesmire. De az órai fegyelem legalább ugyanennyire függ a pedagógus személyétől, attitűdjétől, tanítási módszereitől is. A  diákok fegyelmezettsége például nagyban múlik azon, hogy

az adott tanár maga mennyire mutatkozik annak: időben ér-e be az órára, felkészült-e a tananyagból, tudja-e, mit akar aznap elérni. Sőt roppant fontos, hogy hogyan akarja azt elérni. Egy unalmasan megtartott tanóra, a diákok be nem vonása az óra menetébe, a puszta „anyagátadás” ugyanis, amely nem készteti munkára a tanulókat, gyakran elsődleges katalizátora a rendbontásnak. Ráadásul a diákok meglehetősen heterogén közeget képeznek: ami az egyiknek nehézkes vagy éppen érdekes feladat, az lehet, hogy a másikat nem köti le, vagy éppen túl könnyen megbirkózik vele. A tanulási motiváció szintén döntő lehet ilyen tekintetben, ez ugyanis sokszor hiányzik a diákokból, az együttműködési készséggel egyetemben, ami persze a másik oldalnak a mulasztása is, hiszen számos pedagógus egyszerűen képtelen felkelteni az érdeklődést a tantárgya iránt és megteremteni az igényt a jobb teljesítményre. Elengedhetetlen és problémás De miért van szükség a diákok fegyelmezett viselkedésére az oktatási folyamatban? A válasz egyszerű: azért, hogy az adott közösség működése lehetővé tegye, hogy a tagjai eltérő egyéni céljaik megvalósítása során össze tudják hangolni tevékenységüket. A fegyelmezetlenség bármely megnyilvánulása megzavarja a tanítás menetét, ezért főként a tantermi munka során szükséges különféle előírások, szabályok betartása. Fontos azonban leszögezni, hogy az iskolai fegyelemre nevelés célja sosem lehet egyfajta abszolút engedelmesség, félelemben tartás vagy a gyermekek szabadságának és mozgásterének korlátozása. Éppen ellenkezőleg: az iskola szabályozott működése nélkülözhetetlen előfeltétele a tanulókban rejlő sokféle képesség kibontakoztatásának. A  megfelelő tantermi fegyelem a diákok személyiségfejlődésének fontos részét képezi, megtanítja őket a normaismeretre, a szabálytudatra, kialakítja bennük a felelősség- és kötelességtudatot, így azután

harmónia később sokkal könnyebbé válik számukra a szociális beilleszkedés. A fegyelmezetlenség ellenben táptalaja a sikertelenségeknek, a kudarcoknak. Az iskolai fegyelem megteremtéséhez szükséges rendszabályok, értékrendszerek meghatározásánál tehát mindig elsősorban ezt kell szem előtt tartani, bármilyen megközelítést is választ egy adott intézmény. A szabályozás lehet büntető jellegű (a normaszegés büntetést von maga után), kom­pen­za­tórikus (házirendnek való megfeleltetés), terapeutikus (a fegyelmezetlen tanulót például pszichoterápia útján térítik vissza a normál viselkedéshez), pszicho­dina­mi­ kus stratégiára épülő (feltárják, hogy mi a szándéka a tanulónak a fegyelmezetlen viselkedéssel) vagy ezek keveredése. A  lényeg, hogy tükrözze az iskola pedagó­ giai felfogását, szellemét, a tanulók számára pedig következetes, kézzelfogható iránymutatást adjon és világos követelményeket fogalmazzon meg. Természetesen ehhez jól fegyelmező, megfelelő pedagógusi és mentálhigiénés képességekkel felvértezett tanárok is szükségeltetnek, akik ezen

szabályokat betartatni és adott esetben megfelelően alkalmazni is tudják, vagyis az elméletet a tanteremben gyakorlattá alakítják. Ez a ma fennálló iskolarendszerben korántsem egyszerű feladat, hiszen kooperáció­ ra, önkorlátozásra nevelni a diákot a serdülő személyiség tekintélyelvű elfojtása nélkül igen problémás, ami viszont káros, hiszen ellenállást, agressziót, dacot szül. Nem partnerséget, csupán hierarchiát épít. Ráadásul a fegyelem társadalmilag és kulturálisan is erősen meghatározott, így elsődleges a csa-

lád fontossága a helyes tanulói viselkedés megalapozásában. Ez azonban sajnos az iskola és a pedagógusok szerepén már messze túlmutató kérdéskör. FB Felhasznált irodalom Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény. Szerkesztette: Mészáros István–Németh András– Pukánszky Béla. Osiris tankönyvek, 2003. Ranschburg Jenő: Jellem és jellemtelenség. Saxum Kiadó, Budapest, 2002. Az élet dolgai című sorozat. Gyáni Gábor: Könyörületesség, fegyelmezés, avagy a szociális gondoskodás gyarlósága. Történelmi Szemle, 1999. 1. sz. Encyclopedia of Modern Techniques of School Educa­ tion. H. D. Camat, Delhi, 2004. Szitó Imre–Katona Nóra: A  tanári kommunikáció hatása a tanulók viselkedésére. 1986. In.: Pedagógiai Szemle, 11. sz. 1059–1069. old. Katona, N., Szitó I.: Az iskolai fegyelem pszichológiai kérdései. Budapest, 1988. Tankönyvkiadó Vállalat. Iskolapszichológia, 196–212. old. Szerk.: P. Balogh Katalin.

2013.

március

új katedra

23

hirdetés

PROMETHEAN ActivClassroom Az iskolában a tanulói teljesítmény mérése, értékelése a tanulás elengedhetetlen feltétele. A dolgozatok javítása azonban hosszadalmas, az órán elhangzó tanári kérdés megválaszolása pedig csak néhány kiválasztott diák kiváltsága. Az új generációs tanulói válaszadó rendszerekkel a felelés lehetősége minden tanuló számára adott, a válaszok értékelése egyszerű, szórakoztató és azonnali. A tanulói válaszadó rendszerek használata: • növeli a tanulók részvételét és motiváltságát; • csökkenti a tanár előkészítésre és tesztelésre fordított idejét; • azonnali betekintést nyújt abba, hogy a diákoknak mennyit sikerült elsajátítaniuk a tananyagból; • lehetőséget teremt a spontán kérdezésre, értékelésre; • ösztönzi az osztálytermi kommunikációt, a vitát; • minden tanuló számára biztosítja az aktív tanórai jelenlétet.

Kérdéstípusok Feleletválasztás – egy helyes Feleletválasztás – több helyes Igaz/Hamis és Igen/Nem Sorba rendezés Likert-skála Szöveg Szám Egyenlet Felhasználás Kérdésszerkesztés Sablonok Működési mód Azonnali kérdés-válasz Egyéni haladás Jelentésopciók Névtelen Nevesített Oszlop- és kördiagram Excelbe exportált eredmény











     

     

 

 

 



 

 

   

   

   

 

A Promethean termékek kizárólagos hazai forgalmazója a Modern Oktatási Eszközök Kft. További információkért érdeklődjön az [email protected] címen vagy látogasson el a www.promethean.hu weboldalra! 24

2013.

március

új katedra

Sulitéka

Az esszéíró

Hans Magnus Enzensbergerről Minden kornak megvannak a maga meghatározó egyéniségei, szellemi vezérei, mérvadó értelmezői, akik szavaikkal hatást gyakorolnak a közgondolkodásra. Platón, Arisztotelész, Voltaire, Rousseau, nálunk Széchenyi írásai jelentettek egykor zsinórmértéket. Napjainkban Noam Chomskyt és Umberto Ecót tarják a legbefolyásosabb gondolkodónak, de sokan Hans Magnus Enzensbergert is melléjük sorolják, mint aki képes befolyásolni a világ szellemi mozgását.

Életünk párbeszéd a világgal, és a legfontosabb a dramaturgia. Történelmi tudásunk, szemléletünk mások feljegyzéseire épül, így a múltról a tőlük megismert események alapján ítélkezünk, és igyekszünk víziót alkotni a jövőről. Optimisták vagyunk, hiába öldökölt múltunkban regimentnyi katona vérfagyasztó hurrával. A múlt és a jelen egyik neves értelmezője, titkainak, rejtett kapcsolatainak felkutatója, a második világháború utáni német irodalom jeles személyisége és a német sors kíméletlen elemzője Hans Magnus Enzensberger. Kultúravíziója a szabad szellemre és a meghökkentésre épül, de nem szappanoperák modorában fogalmaz. A  dokumentumok montírozásából teremt fikciót. Irodalomszervező és -közvetítő. Bajorországban, Kaufbeurenben született 1929-ben. Gyermekkorát Nürnbergben töltötte, a második világháború idején kamasz, 1944-ben még besorozták a Hitlerjugendbe, elvitték népfölkelőnek. A  harcok után abból élt, hogy tolmácsként és mixerként tevékenykedett az angol hadseregnél. 1949-ben érettségizett, majd germanisztikát, irodalomelméletet és filozó­fiát hallgatott több német egyetemen, azután pedig a párizsi Sorbonne-on is. 1955-ben doktorált Clemens Brentanóról írt költészetfilozófiai értekezésével. Előbb diákszínházban dolgozott, majd 1955-től három évig a stuttgarti rádió es�széosztályán szerkesztő volt és vendégtanár az ulmi Képzőművészeti Főiskolán. 1957 fontos évszám az életében: az Egyesült Államokba és Mexikóba utazott, és megjelent első kötete. Tagja lett a Gruppe ’47 csoportnak, amelynek tevékenységében többek között Grass és Walser is részt vett. Enzensberger a csoport egyik legmarkánsabb szereplője volt. Célul tűzték ki, hogy művészi eszközökkel feltárják a német valóságot, hogy elősegítsék a múltfeldolgozás, a Vergangenheitsbewältigung folyamatát.

Számtalan nyelven beszél. Bejárta a világot, dolgozott Norvégiában, aztán Rómába költözött, majd Frankfurtban volt lektor. 1960-ban Büchner-díjat kapott, majd amerikai ösztöndíjat, de azt megszakította, tiltakozásul az USA külpolitikája ellen, és Kubába utazott egy évre. Megalapította a Kursbuch folyóiratot, és az ott megjelent írásai tették a ’68-as diáklázadások egyik szellemi vezérévé. Aztán konfliktusba került az egyetemistákkal, akik nagyobb szerepvállalásra biztatták, de ő visszafogott maradt, mert úgy vélte, nem szabad hitvallásokkal dobálózni, és a kétes esetekben úgyis az élet dönt. 1980-ban létrehozta a TransAtlantic kulturális magazint, aztán könyvsorozatot adott ki. 1978-ban jelent meg A Titanic pusztulása című verses eposza, amely nemcsak a hajószerencsétlenségről szól, hanem visszaemlékezés is a hatvanas évek forrongásaira, forradalmi lelkületérére, reményeire. Amolyan dühös német fiatalként üdvözölték az irodalomban. A  háború utáni német életérzést drámaian fogalmazta meg a Dal azokról, akikre minden ráillik s akik már mindent tudnak című versében: és hogy bűnösök / és hogy nem tehetünk róla hogy bűnösök vagyunk / és hogy az a bűnünk hogy nem tehetünk róla / és hogy éppen elég nekünk / ennyit tudunk már. A tovatűnt reményeket és a reménytelen csendet írta meg. A  bűn itt az elődök bűne, akik közül

sokan jóhiszeműen váltak támogatóivá, hívőivé, álmodóivá egy torz és gonosz világszervezési elvnek, hatalomnak, amelyet szörnyű ébredés követett, mert megtudták, hogy az aljasság szolgái lettek, és nem egy szép, szabad Németország jött, hanem a gyilkos ösztön helytartójának birodalmát támogatták. Az idézet utolsó sora folytatásra hív, és ezzel a nyílt szembenézésre biztat – amit a németek meg is tettek –, amolyan poeta doctus világundorral, mert nála nemcsak hangulatok és érzelmek kifejezésére alkalmas a vers, hanem politikai véleményt és tájékoztatást is jelent. A  jóléti állam alatt – a gazdasági csoda idején – a mélyben meghúzódó visszásságokat kutatta. Érdemes ideidézünk a Bevezetés a kereskedelmi levelezésbe című versét, amely jól jellemzi a hivatal és a társadalom képmutató arcát. A vers felsorolás: a szívélyes üdvözletből indul, aztán ironikusan folytatódik, olyanokkal, amiket csak versben lehet leírni, levélben a partnernek nem, mert a vers ábrázol, a lényegbe bújik, onnan üzen, de az elküldött levél vége formalitás, nem kapcsolódik a tartalomhoz. Hányszor írják a hivatalnokok kedves szavaikat, miközben feljebb elutasították és nem támogatták a címzettet! Pedig sokszor hívebben fejeznék ki a tényeket, érzéseket a viszolygó grimasszal vagy kéjelgő pofával kifejezések, záró formák, hogy a szexuális utalásokat ne is említsük. Őszintén ír, kendőzetlen nyíltsággal. Bölcselkedik, de nem játssza meg magát. Prózája találó, izgalmasan érinti össze a múltat és a jelent. Gondolkodásra késztető, tűnődő esszéista, szuggesztív és merész novellista és költő. A legális és az illegális cselekedetek iránt egyaránt érdeklődik – ahogy Habermas fogalmaz. Írásait olvasva romba dőlnek a nagy Német Birodalomról szőtt ideák, mert a második világháború során sérült az európai sokszínűség. Háttérbe szorult, hogy csak az emberi személyiségnek van értéke és méltósága. A németek a nürnbergi per eredmé2013.

március

új katedra

25

Sulitéka

nyeképpen szembesültek a koncentrációs táborok tényével. Németország demokratikus ország lett, és sokat tesz azért, hogy érvényesüljenek is az emberi jogok. Napjainkban Németországban már különösen magas erkölcsi mércét állítanak a híres emberek, művészek, politikusok elé, és ez nemcsak azért van így, mert a németek a rend és a tisztesség kedvelői, és Németország a költők és gondolkodók hona, hanem mert tudják: új világállapot kell. Napjainkban Berlin a világ egyik legizgalmasabb kulturális életet mutató városa. Németország vállalta bűnét, nem tolta másra a felelősséget. Nem mondja azt, hogy mindenki erkölcstelen, csak mi vagyunk a tiszták. Enzensberger a német szembenézés, önvizsgálat írója, az európai közös gondolkodás szellemi tisztulásának előkészítője. Tudja, hogy az új világhoz új architektúra kell. A fasizmus is bizonyította, hogy az átlagember nem látja át a világ szövevényeit. Hitler tudta, hogy a népnek célt is adni kell, és ez mágnesként vonzotta az embereket. A germán faj elterjesztése jó hívó szó volt. A Haza-beszéd című írása arról győzi meg az olvasót – a művészi szó erejével –, hogy a rosszabbik Németországban is lennie kell egy jobbiknak, és nemcsak irodalmi lecsapódásként, hanem a valóságban is. És hogy ez igaz, elég csak a hatvanas évekbeli német–francia megbékélésre gondolnunk. Az 1960-as évek elején íródott Honatyák és ponyvahősök című esszégyűjteményében a demokratikus körülmények között működő illiberális diktatúra természetrajzát adja a karib-tengeri Dominikai Köztársaság egykori diktátora, a haza Jótevője életének és tetteinek bemutatásával. Trujillo az öntelt és nyárspolgári banánköztársaságok vezetőjének típusa. Uralkodásának 31 éve alatt minden hatalmat – és persze pénzt – magához vagy hűséges embereihez és családjához vont. Hatalmas vagyont szedett össze, mert a hadsereg ruhatisztítási költségét is az általa létrehozott cégnek fizették. Rendszere hiába paródia, az elnök felhasználta az ideológiákat és egyiknek 26

2013.

március

új katedra

sem esett áldozatul. (Kivéve akkor, amikor a baráti Amerikai Egyesült Államok érdekeit sértette. Akkor megölték – természetesen titokzatos körülmények között.) Trujillo módszertanának összefoglalásakor láthatjuk, hogy minden a személyi politikájában rejlett: soha nem bízott senkiben, és ehhez figyelemre méltó önfegyelem kell. Soha a hála legkisebb jelét sem mutatta. Ez a belső szilárdság jele. És elsőrangú zsaroló és áruló volt. Ez hajlékonyságát bizonyítja. A politika, mint bűnözés minden vezér előtt kísértetként ott lebeg. Enzensbergert az események, a történetek érdeklik, a szövegezés, a leírás csak másodlagos szerepet kap nála. Úgy gondolja, hogy a tények – hatásuknál, erejüknél fogva – mindig segítenek. A Chicagói ballada címmel jegyzett es�szében egy terrorista társadalom modelljét mutatja be Al Capone életútján keresztül, aki milliók fejéből kipattant kísértetnek mondta magát. Történelmi alak, de a képzelet és a kollektív fantázia torzszüleménye. A  jelenség neve: mitológia, és hőse a gengszter, akinek a nevét még az utolsó török analfabéta is le tudja írni, akár a japán értelmiségi. Az amerikai gengszterizmus a régi Európa félgyarmati társadalmában gyökerezik, második generációs bevándorlók voltak a főszereplői, hősei, akik a főnöktől elvárt bőkezűségben bíztak. A  XX. század első harmadában már turistalátványosságnak számítottak a nyílt városban, ami azt jelenti, hogy várták a vendégeket. Chicagó a szerencsejáték, a tüzes víz, a palifogás, a prostitúció hona, a préri iszaplevezető csatornalyuka, ahol a gengszterfőnök a gazdasági vezető. Capone élete a gengszterutánpótlás normái szerint történt. A  Róma melletti Castellaméből származott. Egyéves volt, amikor a sokgyermekes család Amerikába ment. Nyomornegyedben éltek, 16 évesen otthagyta az iskolát, alkalmi munkákból élt, autólopásba keveredett, végül játékszalon-tulajdonos lett a bandaháborús időkben. Nem jellemezte a békés megoldások iránti beteges vonzalom. Soha nem

derült ki, de 60 saját kezűleg és legalább 400 felbujtóként elkövetett gyilkosságot írtak a rovására. Közben konzervatív volt, ellenezte a női emancipációt is. A  rossz törvények idején az igényeket elégítette ki. Nimbusza kétértelmű vágy- és rémálom együtt. A  régimódi rendformát honosította meg. Capone rég halott, de életműve nem követte a sírba. Enzensberger kiváló esszékommentátor. A világ morális térképén elemez etikai krea­ tivitással. Megfigyelési obszervatóriumában helyzetelemzés, állapotleírás zajlik. Lírai tömörséggel és epikus valósághűséggel ábrázolja a világot. Mint egy kutató, pontosan jegyzetel, és mint egy operatőr, a kamera állandó mozgásával, kereséssel tartja fenn az érdeklődést. Türelmes, mint egy horgász, és alapos, mint egy bélyeggyűjtő. Ehhez szerencsésen társul a német nyelv, amelyben a legegyszerűbb mondat is úgy hangzik, mint egy ismeretelméleti tétel. Amúgy is nagy hatással volt a filozófia a német nyelvre. Ítélet van benne, egy megcáfolhatatlannak tetsző állítás. Richtig – ahogy azt egy német bíró (Richter) mondja. Azt jelenti: pontosan, valóban, igazán így áll a dolog. Így válhat a legegyszerűbb dolog is komollyá. A politika és a bűnözés kapcsolata a kedvenc témája. A  társadalom mélyében rejlő erők izgatják. A  chicagói mellett a nápolyi Camorráról is írt egy történetet a Pupetta, avagy az új Camorra régi címmel. Egy dráma rekonstruálása során az elvarázsolt történelem ponyva műfajban jelenik meg, vásári színjátékként, és a tényekkel szemben igaza lesz. Egy nápolyi esküvői ebédtől indulunk, aztán belemerülünk a történetbe, ahol sok viszály lappang, és az ügyek elintézése a testvéri társaság méltányos elvére épül, ahol bárkitől vállalnak megbízást. Az alapszabály: a megtámadottnak semmire sem szabad visszaemlékeznie. A  Camorra – amely nyelvtörténetileg a viszály szóra vezethető vissza – anarchista szervezet, törvénye a hallgatás. Per igazság nélkül. Korábban az állam tartópillére volt, és új rendet hozott a délolasz városba. A haladás a nagytőke alakjainak képében jött, és az új Camorrát úgy hívják: kartell. Szintén dokumentumelemzés a Gyanútlan szökevény, avagy egy kivégzés rekonstruálása című írása, amely a második világháborúban kivégzett amerikai katona sorsáról szól. Hívhatnánk úgy is, hogy a Slovik-akta. Megszólalnak az ügy szereplői, a bírák, a katonatársak, mert Slovikot, mint szökevényt Párizsban kivégezték. A jó szándékú fickó nem volt képes elviselni semmiféle erőszakot. Születésekor nehéz

sulitéka idők jártak Detroitra, az autógyártás vis�szaesett, és ő olyan társaságba keveredett, akik éhesek voltak a lopásra. Azután amikor jóra fordulni látszott az élete, szép kedvese és lakása lett, jött a katonai behívó. Irtózott az ellenséggel való harci érintkezéstől, kitért, elszökött, és be is ismerte, hogy újra megtenné a fronton. Félelméért halállal lakolt. Az Ó Európa! 1987-ben jelent meg a még kétosztatú világban. Alcíme: Megfigyelések hét országban Epilógussal 2006-ból. A  múlt század nyolcvanas éveiben svéd, olasz, magyar, lengyel, spanyol, norvég és portugál tájakon tett látogatásairól, észleléseiről számol be riportjaiban. Magyarországra való érkezését időutazásnak nevezi. Budapest falai őrzik a század harcainak golyónyomait. Az országot afféle laboratóriumnak mondja, ahol az emberek dilemmája, hogy okosak legyenek vagy tisztességesek. Inkább ellenzékiekkel találkozik, a népiekkel és a kelet-európaiakkal, ahogy ő nevezi őket, és akik pár év múlva megtöltik a Parlamentet. Ők kalauzolják a pesti Lenin körúton és falvak Lenin útjain. A  kialakult helyzetet úgy jellemzi, hogy alacsony bérekért, árakért cserébe minimális erőkifejtést várt el a párt, ami a társadalom mozgólépcsője volt az embereknek. Régi kastélyokban állami gondozott gyerekeket nevelnek, a falvakban egyhangú, közepes jólét. Látja a tervgazdaság végelgyengülését. Az emberek papírszalvétát, bélyeget gyűjtenek, néha egy-egy színház, vasárnap irány a gyerekekkel a Városliget, a Vidám Park vagy a főtéri presszó. A budai Panoptikum felfalja a magyar történelmet ízletes gulyásként. A könyv igazi csemegéje az Epilógus. Közel húsz év múlva „írt” fiktív útirajz, jóslat. A  békében újraegyesített Németországról, az osszik és a vesszik ellenségeskedéseiről szól. Aztán a jövő igazolta őt. Az NDK váratlan kimúlása után sem jött létre a felejtés jótékony paktuma. Jelképes ítéletek születtek a kommunista káderek és besúgóik ellen, mégsem jártak jól, mert a keletnémetek ezrei elvesztették munkájukat és presztízsüket ideológiai megbízhatatlanságuk miatt, így az osszik helyett a vesszik befolyása nőtt. Ezek a sebek azóta sem gyógyultak be. 1998-ban született a Kilátások a polgárháborúra című kötete. Az indiciumok, önkísérletek fejezetben a molekuláris polgárháborúról ír, ami észrevétlenül kezdődik, és nehéz megmondani, honnan indul a veszély az agresszióhalmazból. Az eset, amit ennek kapcsán leír, gondolatébresztő. Egy vasúti kocsiban vagyunk, gyenge a világítás, négy húsz év körüli fickó han-

gosan, arabul beszélve nagyon kihívóan viselkedik, mintha áldozatot keresnének, de a fenyegetettségen túl senkinek semmi baja nem lesz. Elmennek, és a többi utas, a tisztes hivatalnokok, az enyhén spicces öregúr akasztásról, ledurrantásról mormog, ők a honfitársai, tőlük is lehet félni. Ide lyukad ki a végén. Érdekes helyzet, el lehet merengeni azon, hogy a liberalizmus jogkiterjesztést is jelent és hol a határa. Jól mutatja a morális tévelygést a látszatokon alapuló hiedelmek miatt. Az ideiglenes csodák Sziszüphoszról szól, akiből egzisztencialista hőst akartak faragni, de inkább emberfeletti tragikumú outsider lázadó lett luciferi ragyogásban. Nem volt filozófus, hanem szemfényvesztő, akinek sikerült a halált béklyóba vernie, aztán a büntetése, hogy nehéz követ kell a hegyre felgörgetnie újból és újból. Ez a kő a béke. Az értelmezési útvesztők, zsákutcák a konzervatív szónokok érvrendszerét vizsgálja, akik felidézik az imaginárius régi rendet, ahol az erkölcs, a tisztesség és a fegyelem uralkodott. A  világ elvadulását a tekintélyek széthullásában gyanítják és a mentséget a patriarkális rendi társadalomban gyökerező erényekhez való visszatérésben látják. A  rousseau-i tételt, hogy minden ember természeténél fogva jó, el kell vetni, mert ez csak általánosította a terápiát és minden felelősség alól felmentette az eltévelyedetteket. Tettes már nincs, csak kliens. Mengele is segítségre szoruló áldozat ebben a felfogásban, és a betegsegélyző költségén kellene kezelni. Ennél a megközelítésnél a legdurvább materialista válságmagyarázatok is több hitelt érdemelnek, mert azok gazdasági tényekre hivatkoznak, de amióta nincs víziónk a jövőnkről, hanem csak egy globális realitásunk van, a világpiac egyre kevesebb nyertest és egyre több vesztest produkál. Aztán következik a kollektív erőszak, ami nem más, mint a vesztesek reagálása a kilátástalan helyzetükre, de miután nem következett be a marxista teoretikusok jóslata, és a nemzetközi osztályharc elmaradt, senkinek sincs kedve konfrontálódni, a vesztesek nem harcolnak egy lobogó alatt, csak saját elpusztításukon munkálkodnak, és a tőke pedig vis�szahúzódik a háború színhelyéről. Enzensberger vesszőparipája, hogy a politikusok a hatalom technikája, módszere okán elszakadtak a mindennapi emberektől, a hétköznapi élettől. Saját apparátusuk zárja el őket a valóságos élet helyes megítélésétől, s csak egy látszatvilág tárul eléjük. Döntéseiket ez befolyásolja, így nem a világ egészének jobbításáért hoznak rende-

leteket, és ez nagy baj. Információs kárpótlásra van szükség, hogy tisztuljon a kép. A médiával időről időre foglalkozik, vizsgálja, hogyan lett a tudatbefolyásolás eszköze. A  nullmédium avagy miért bántjuk a televíziót? című írásában az elektronikus médiáról szólva túllép a közkeletű felfogáson, hogy a médiát az agitáció és a propaganda, a nagy átverés, a káprázat, az agymosás jellemzi, és aki sokat tévézik, hozzászokik a szabadossághoz, és az áldozat-bűnös felosztás is túl általános számára. Napjainkban már másról van szó: az ipar aszketikusan józan: csatornák, normák, költségek, reklámpénzek szerint gondolkozik. A  médium eszköz, hordozó, mint a levegő, a programközlés. A  nullmédia állapotához való közeledés tanúi vagyunk. A  program nem számít, a csecsemő sem fogja fel, amit a tévé előtt lát. A  programnélküliség felé haladunk. Az adott kultúra és a televízió kapcsolata a lényeg, a közös programillúzió. A  nullmédium a Nirvana, a televízió a buddhista gépezet, jobb, mint a drog, bekapcsoljuk a tévét, hogy kikapcsoljunk. Az emberáldozat visszatéréséről elmélkedik a 2011-es amerikai ikertornyok elleni támadás kapcsán. Az elemzők maguk is részesei annak, ami ellen küzdenek – írja. Ismét visszanyúl Marxhoz, akitől a globalizáció elemzését idézi, aki azt közgazdasági jelenségnek írta le, amelyet egyetlen lehetséges perspektívának nevezett, és napjainkban sincs egyetlen szektor sem, amelyik kivonhatná magát alóla. A terrorizmus is ennek a következménye, mert az is globálisan operál. Fennáll a kérdés, hogy jön-e az iszlám fasizmus. Összecsapnak-e a civilizációk? Hogyan marad az egyenlőtlenség a Gondviselés kifürkészhetetlen titka? Bebizonyosodott a világban, hogy a gonoszoknak mindig nagy az erejük, és a művelt ember mindig gátlásosabb a műveletlennél. Korunkbéli jelenségekkel és nem pedig archaikus maradványokkal állunk szemben, de minden belül van, mert az embertelen cselekedeteknek nincs externális terük. Enzensberger különböző műfajok mestere. Nagy formakészség és mítoszellenesség jellemzi. Esszéi merész tételekkel lepnek meg minket. A  kor fontos kérdései foglalkoztatják, felmér, elemez olyan kilátástalan helyzetet is, mint a migráció vagy az idegengyűlölet. Nem anyámasszony katonája, ha álláspontot kell megfogalmazni. Nem oktat, gondolatokat ébreszt, saját véleményünk kialakítására serkent. Számára a legnagyobb regényíró a történelmi fantázia, amely a tények bekeretezése, mert az író nem egyedül dolgozik. N OVÁK IMRE 2013.

március

új katedra

27

kottavarázs

A kreatív önépítész

Rutkai Bori: „A leghétköznapibb dologban is ott bujkál a csoda, az ünnep” Egy fiatal művész, aki rendkívül sokféle impulzust használ alkotói világához, csak sikeres lehet. Nem tud beleunni az egyféle, egyirányú tevékenységformába, hanem hol külön-külön, de együtt is, komplexen, új kiteljesedési utakat keres és talál. Hogy Rutkai Borinál melyek ezek a területek? A képzőművészet, a költészet, a zene és a filmművészet. Ezek tengelyén teljesednek ki művészi produktumai. Arra a kérdésre, hogy hogyan készülnek az alkotásai, a sokoldalú művész a következőket felelte: „Koncentrikus körökben rakódnak rám az élmények, az új érzetek, mint a fa évgyűrűi. Képletesen szólva: ha megmetszenék a lelkemet, láthatóak lennének ezek a burokrétegek. Találó ez a fa hasonlat, a különböző művészeti ágak az ágak.” 2012. novemberben jelent meg Festmények és Dalversek című könyve, 2013 februárjában pedig az új Specko Jedno-album, az Anticity, amelynek a bemutatója a Trafóban nagy sikert aratott. Rutkai Bori művészi útjáról, alkotótevékenységéről, sikereiről és az előtte álló tervekről beszélt lapunknak.

– Sokoldalú művész: foglalkozik képzőművészettel, költészettel, előadó-művészettel. Honnan ez a széles érdeklődési kör? Gyer­ mekorában ültették el önben ennek magvait? – Valószínűleg genetikai ültetésről lehet szó (nevet). Oviban is már nagyon aktív, sőt tudatos voltam, mert akkor határoztam el, hogy embereknek tetsző kellemes dolgokat szeretnék létrehozni mint művész. Akkor még inkább fazekas szerettem volna lenni, de talán majd azt is kipróbálom egyszer. – Volt valaki, aki tudatosan rávezette a különféle művészeti ágak szeretetére? – A  rajzolást szerintem ugyanolyan boldogsággal űztem, mint bármelyik kisgyerek. Apuval és anyuval rengeteget énekeltünk, kirándulás közben vagy akár a buszokra várva a megállókban farigcsáltunk kis dalokat. Ebből a szokásból nőtt ki a dalkészítés öröme. –  A Magyar Iparművészeti Egyetem vizuá­ lis kommunikáció szakán, videotervezői szakon diplomázott 2001-ben. Ez a szilárd kiindulási pont ébresztett önben további inspirációt ahhoz, hogy más művészeti ágakban is alkosson, hogy azokat is felfedezze? – Eleve azért mentem video szakra, hogy ne korlátozzam magam, hanem sok mindent komplexen csinálhassak. Látványtervezés, jelmezkészítés, forgatókönyvírás, kamerázás, vágás, mind nagyon izgalmas dolog, és az is, hogy miként harmonizálja, ötvözi ezeket az ember egy kész filmmé. –   Melyik ágával foglalkozik legrégebb óta, mi volt az első alkotástípus, amivel próbálkozott? – Kicsi animációkat gyermekkoromtól csinálgattunk, akkor még Super 8-as felvevőgéppel. Később jött a videó. Inkább szerettem a kamera mögött állni és fényképezni is. Képkészítés, történetek, mesék, karakterek megragadása képekben – ez mindig nagyon érdekelt; hogy akár egy kép is rengeteg „meta-datával”, azaz rejtett, plusztartalommal rendelkezzen. Húszéves korom körül a kistestvérem, Zsófi volt a fő témám és mú28

2013.

március

új katedra

zsám. Fotósorozatokat, kisfilmet készítettem róla. Varázsos személyiség. Négy-öt éves korában ez a fajta „varázserő” különösen intenzív volt és én próbáltam ebből minél többet dokumentálni. –  Hogyan érte el, hogy mára mindent egységben lát?  Szinte mindennel egyszerre foglalkozik – gondolok itt a zenélésre, az éneklésre, a versírásra és a festésre. – Ez a szemlélet szerintem anyai örökség. Anyukám is hasonlóan holisztikusan szeret ránézni a világra. A folyamatos alkotás nemcsak gyakorlati, hanem technikai módon is erősít, rengeteget gondolkozom munka közben, beszélgetek a képekkel. Nemcsak festmények jönnek, dalok keletkeznek, hanem én is épülök-szépülök (nevet), koncentrikus körökben rakódnak rám az élmények, az új érzetek, mint a fa évgyűrűi. Képletesen szólva: ha megmetszenék a lelkemet, láthatóak lennének ezek a burokrétegek. Találó ez a fa hasonlat, a különböző művészeti ágak az ágak. –   Akkor beszéljünk külön-külön ezekről a területekről! 2002-ben Nyolczas Istvánnal megnyerték az ARC óriásplakát-kiállítás díját a Fájdalom és humorérzék című alkotásukkal és 2005-ben az ARC hivatalos reklámfilmjét is önök készítették. Ez volt a startvonal? Innen indult a pályája? – Ha úgy tetszik, igen, de ezzel egy kicsit meg is állt. Aztán nagyon sokáig nem csináltam mozgóképet, csak egy-két saját zenekari klipet. Remélem, majd újra lesz időm kisfilmesként is működni. –   A plakátokat festmények követték, majd ezekből kiállítások lettek. Ilyenek a Sziklapark-sorozat (2004), a Czifra Hormon (2006), a Bivaly Ibolyák, a Szabadkőmíves Kelemenné (2008), Az Atlantisz újraparcellázása Attilával (2008), a Tiem-Enyéd (2010), a Kovácsné Gyapjas Betonka-kiállítás (2011), a Partizánok és csendéletek (2011). Hogyan születtek ezek a művek? – Párhuzamosan hullámzik a dalírás és a festés folyamata. Segítik egymást, a dalszö-

vegek végtelen témát szolgáltatnak a festményekhez, a képek pedig új inspirációkkal gazdagítanak, amiket aztán mesévé, verssé vagy dallá hasznosítok. –   Festményei egészen kihívó színvilá­ gúak. Ezzel is fel akarja hívni a figyelmet a témák, a mondanivaló fontosságára? – A színeim a természetben is megvannak. Amiket festek, nem realista tájképek, hanem meseerdők, elvarázsolt tájak, épületek, szereplők, szituációk. Persze néha sokkal intenzívebbek, mint valójában. Például mániákusan festek lakótelepeket rengeteg színnel vagy különleges esti hangulatokban. A  leghétköznapibb dologban is ott bujkál a csoda, az ünnep. Nem a szürkeséget, a nyomort akarom ábrázolni, hanem a lehetőséget, hogy mivé válhatna. Lelket emelni, hangulatot teremteni eszközök nélkül is lehet. A zene, a képzelet és a humor a legnagyobb segítőim. –  Témái meglehetősen változatosak, a képei történelmi, földrajzi, személyes, csendélet vagy más ihletettségűek. Mindent, ami önre hat, vászonra visz, vagy szelektál? – Annyiban szelektálok, hogy nyomasztó érzéseket nem szeretnék közvetíteni. A  melankólia néha azért finoman megjelenik, árnyként végigbúsong a tájon, de alapvetően vidám, energikus dolgokat festek. Mert a ké-

kottavarázs pek akkumulátorok, és én azt szeretném, ha olyan dolgokat őriznének, gerjesztenének, amik jó érzeteket sugároznak. –  Milyen technikákat alkalmaz? – Akrillal festek, ez egy műanyag alapú, de vízzel oldódó festék. Sokkal gyorsabban szárad, mint az olaj, és rendkívül élénk színhatást lehet vele elérni. Az én habitusomhoz, ritmusomhoz illeszkedik, hogy a gyors száradás miatt lendületesen lehet újabb és újabb rétegeket felvinni a vászonra. Az akvarellt is nagyon szeretem, álomszerű festési technikát lehet vele elérni, ezért kis elvarázsolt animációkhoz kiválóan alkalmas. –  Textileket, tárgyakat is készít? – Nagymamámtól tanultam gyermekkoromban horgolni. Azóta rengeteg kilométert horgoltam (ismét nevet), leginkább jelmezeket, használati tárgyakat. A legszebb munkám egy horgolt terepasztal, ami egyben gyerekágytakaró. A  klasszikus kisvonat sínpályáját rá lehet tenni. Horgolt dombok, hegyek között zakatolhat a vonat. Tavaly egy szívburkot horgoltam egy hétköznapi „por-SZÍV-óra”. A csövét is, mint egy színes eret, behorgoltam, a végére pedig egy kesztyűt, ezt kell a kezünkre húzni, és úgy lehet vele a káros rezgéseket elszívni a környezetből. Ennek a tárgynak Yo’Ma’Heart – Yo’ma’soul a címe. Vicces gyógyító-tisztító eszköz. De sok-sok tárgy van még, amit a honlapomon (www.rutkaibori.hu) meg lehet nézegetni. –  Ami a zenei pályáját illeti: első zenekara az egyetemen alapított  Karajoké, ezt követte a  Speciál Gizda, majd többszörös tagcserék után a Specko Jedno. Az együttes tagjai ma (2010 óta):  Mizsei Zoltán (elektromos zongora),  Szesztay Dávid (gitár),  Szerető Dániel (basszusgitár), Dudás Zsombor (dobok), Németh Csaba (ütőhangszerek). Zenei stílusuk a funk-dzsessz-underpop vonalon halad. Ez az irányzat változott-e a megalakulásuk óta? – Régebben orosz, latin zenékből merítettünk, aztán egyre inkább rátaláltunk magunkra, a saját hangunkra. A  legutóbbi legénységváltás óta már csak saját szerzeményeket játszunk, amik erős ritmusalapra épülő, pörgős vagy elszállós lüktetések. Persze mindig és mindvégig saját dalszövegekkel. –   Apropó, dalszövegek: egyszerre fájdalmasak és ironikusak. Ön írja őket? Honnan az ihlet, miért éppen ez a témaválasztás? – A  témát az életből és az álmokból merítem és a saját kódjaimon átszűrve öntöm formába. –  Könyvbemutatója is volt tavaly év végén. Festménymesék és Dalversek címmel jelent meg egy saját kötete. – A  könyv címe egy kicsikét megtévesztő, nem gyermekkönyvről van ugyanis szó! Tíz év festészeti anyaga találkozik tízévnyi dal-

szöveggel, szórakoztatóan, színesen tálalva, dokumentumfotókkal kiegészítve, három izgalmas nagy fejezetbe szerkesztve. Nem gyermekmesék, hanem felnőtteknek szóló történetek, dalversekben előadva. –  Zenekarával közreműködtek a Vacka Rádió népszerű gyermekhangjáték-sorozatában. – A sorozat célja feltehetően az volt, hogy egy kicsit rendhagyó hangvételben, kreatívan meséljen a gyerekeknek. Minket a zenei munkálatokra kértek fel, és azt boldogan teljesítettük. Nagyon sikeres zenei vállalkozás. Azóta is járjuk az országot a Vacka-koncerttel, amelynek során saját készítésű bábokkal, játékos koreográfiákkal animálom a zenei jelenlétet. –  Hogyan születnek a Vacka-dalok? – Gaál Zsuzsa írta a mesét és a szövegeket. Nagyon sokszor kell megerősítenem ezt a tényt, mert sokan azt hiszik, hogy én írtam őket. Rokonérzelműek a mi felnőtteknek szóló szövegeinkkel. Játékosak, ötletesek, humorosak, természetközpontúak. –  A gyermekkoncertek során sokfajta mesekelléket is alkalmaz. – Horgolt bábokat húzok a kezemre, ők hol táncosai, hol karmesterei egy-egy dalnak. A fő kedvenc egy óriási rózsaszín rongy-cicababa, Sztrapacskamacska hercegnő. De bármiből lehet báb vagy jelmez: nagymama ágytakarójából készült például a páva színes ruhája, két kis piros fazékból pedig a vicces hóemberfigura. –  Vers, zene, rajz – ezek a kifejezésformák a gyermekek személyiségfejlesztése szempontjából meglehetősen fontosak… – Folyamatosan fejlesztem a tárgyi és szellemi kelléktárat, frissítem a produkciót. Születnek már saját dalok is, gazdagodik a repertoár. Fontosnak tartom azt is, hogy egy-egy koncerten a gyermekek a jó dalok mellé sok táncot, bulizási lehetőséget is kapjanak. A sorok közül üzenem a szigorúbb óvó néniknek (akik néha az egész koncert alatt gátolni vagy visszafogni szeretnék a gyermekeket), hogy engedjék őket táncolni, énekelni. Én majd adom hozzá a medret, amelyben a kreatív hang és a mozgás hömpölyöghet, ami felfrissíti a testet és a lelket is! Táncoljanak velünk az óvó nénik is, és akkor meglátják, hogy igazam van! –   A felnőtt zenekarával február 16-án a Trafóban lemezbemutató koncertet és könyvbemutatót tartottak. Hogy sikerült, hogyan fogadta a közönség az új albumot? – Az Anticity című új lemezünket mutattuk be. Nagyon jó hangulatú koncert volt, humorban bővelkedő átvezetőkkel, vetített festményhátterekkel, jó hangzású előadással. Vendégünk Kazai Ági fiatal dzsesszénekes volt, aki nemcsak az én énektanárom, hanem

sok kortárs énekesé is egyben (köztük Péterfy Bori, Bocskor Bíborka). A közönséggel együtt lélegzett a produkció, koncert után sok-sok ölelést és köszönetet kaptam! –  Mit szeretne még elérni ? – Nem karrierista vagyok, hanem önépítész. A  pálya bent legyen és ne kint (nevet). Persze a sikerre és a visszajelzésre szükség van, hiszen ez erősít meg abban, hogy nem csak magamnak dogozom. Az élet hozza a megoldandó problémákat, és ezeket valóban kreatívan oldom meg, mert sokszor alkotásokká válnak. Ezért tudnak a munkáim másokon is segíteni. Hasznosnak és szórakoztatónak „köll” maradni. Azt hiszem, ez ilyen egyszerű! –  Hogyan alakul a 2013-as év? – Az Anticity lemezt és a festményes­köny­ ve­met visszük turnéra, igyekszünk minél több helyre eljutni az országban, és remélem, hogy a környező országok magyarlakta települései­ re is sikerül majd koncerteket szerveznünk. (Bátorítanám azokat a szervezőket, akik eddig csak hírből ismertek, hogy próbálják ki a zenekart! Molnár Zsuzska szervezőnk elérhetőségét megtalálhatják a honlapunkon.) Gyerekkoncertből jóval több van. Ez évben szeretnénk készíteni egy új hangvételű gyermeklemezt is, amely sokkal inkább a ritmikákra és a ritmushangszerekre épül majd. Ezzel az anyaggal nem mindig csak koncertszerűen, hanem táncház jellegűen zenélnénk a gyerekek között, velük együtt táncolva. Nyárra a Budapest Bár töltögeti a naptáromat koncertekkel, sok meghívása van a zenekarnak. Aminek külön örülök, az, hogy az új Fényes Szabolcs-estből is egyre többet játszunk. Imádom ezeket a lobogó régi dalokat is. Épp most indulok két dal felvételére, ami hamarosan egy ismert hetilap mellékletekeként fog megjelenni, több Fényes-slágerrel együtt. –  Mindezen tevékenységeihez biztosított-e a kiegyensúlyozott, harmonikus magánéletháttér? – Van egy nagyszerű férjem, Nemes Péter, aki szintén sokszínű alkotó. Eredetileg szobrász, jelenleg grafikus, könyv- és hon­ lap­ tervező, Amerigo Tot (szobrászművész) kutatója. Nagy szeretetben, egymást segítve élünk, közös munkáink egyre szaporodnak. Aktuális tervünk egy közös honlap létrehozása, amelyen be tudjuk mutatni ezeket a közös és egyéni munkáinkat. Dolgos napjainkon túl járjuk a természetet, szedegetjük a mások által eldobált szemetet. Kiapadhatatlan az emberek szemetelési tehetsége. Sajnos hazánkban ez általános rossz beidegződés, a családi és az oktatási ügymenetbe is jobban be kellene ágyazni a természet szeretetét és védelmét! Mert ez a hozzáállás az emberi önismeretre, a kapcsolatokra is kihat. K LOTZ MÁRIA F OTÓ : N EMES P É TER

2013.

március

új katedra

29

s z e r t e né z ő

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különböző pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hőseivel. Ezen filmek legfontosabb hősei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító, netán bölcs, dörzsölt professzor a főszereplő, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézőjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

Egy kisebb Isten gyermekei (Children of a Lesser God, 1986) James Leeds (William Hurt) új tanárként érkezik a siketek iskolájába, hogy megtanítsa őket szájról olvasni és fonetikusan beszélni. Törhetetlen lendülete és a diákok figyelmét felkeltő szokatlan módszerei révén hamar komoly eredményeket ér el az iskola lakói között, mert ha kell, akkor kézen állva magyaráz, segít csajozós szövegeket kitalálni a siket srácoknak, vagy éppen rögtönzött táncegyüttest alakít, ahol tanulói a dübörgő popzene rezgéseire tanulják meg a koreográfiát. Egyedül a zárkózott és folyton dühös Sarah-val (Marlee Matlin) nem boldogul, aki egykor az iskola legkiválóbb tanulója volt, ám most az intézmény mosdóit takarítja. A lány James minden arra vonatkozó próbálkozását visszautasítja, hogy megtanítsa beszélni, állandó harcukból, vitáikból azonban szép lassan mély érzelmek szövődnek, de

30

2013.

március

új katedra

ehhez át kell hidalniuk a köztük feszülő kommunikációs problémákat. Az Egy kisebb Isten gyermekei igen sokrétű mozi. Mesél a kommunikáció törékenységéről, a szerelemről, a pedagógusi hivatásról, a siketnémák oktatásáról, közben pedig mégsem aprózódik el, nem válik felszínessé, hanem egy feszes, komplett történetben meséli el mondandóját. Ez leginkább Mark Medoff forgatókönyvíró érdeme, aki Hesper Anderson segítségével egészen fantasztikusan adaptálta mozivászonra saját Tony-díjas színpadi darabját. A  páros rengeteg mindent megváltoztatott a hatalmas sikert arató Broadwayelőadáshoz képest, de a történet gerincét képező szerelmi szálat és a főszereplők között a siketség és a beszéd jelentősége kapcsán feszülő konfliktust megtartották. Sajnos vagy sem, de a film elhagyta a színdarab nyíltan a siketek jogaiért kiálló attitűdjét – hogy ne kezeljék őket úgy, mintha kevesebbek volnának halló társaiknál, mintha csak „egy kisebb Isten gyermekei” volnának –, és sokkal inkább főszereplői érzelmeire koncentrál. Ez nem annyira meglepő, tekintve egyrészt a ’80-as évek amerikai filmes trendjeit, amelyek lágyabb hangvétellel és sokkal kevesebb lázadással készült mozikat eredményeztek, mint egy évtizeddel korábban, Hollywood fenegyerekeinek uralkodása idején. Másfelől a filmet Randa Haines direktornő rendezte, aki nem követte például a sorozatunkban már bemutatott 1962-es A csodatevő című mozi nyomvonalát, vagyis nem egyfajta pedagó­ giaimódszertani szempontból közelítette meg témáját (noha a James sérült gyermekekkel való foglalkozását bemutató felvételek között akad jó pár feledhetetlen pillanat), hanem inkább női szempontból, érzelmi oldalról. Talán éppen emiatt csúszott be néhány romantikus klisé is a Sarah és James kapcsolatát ellenző igazgatóval és a kissé kiszámítható dramatur-

giával az élen, de a film mindeközben annyira felemelő módon mutatja be a férfi és a nő egymásra találását ebben a végtelenül sérült kommunikációs és lelki állapotban, hogy hajlamosak vagyunk mindezeket megbocsátani neki. A színészekről csak szuperlatívuszokban beszélhetünk. A  valóban siketnéma Marlee Matlin tökéletes Sarah szerepében, nem meglepő, hogy elhozta a legjobb női főszereplőnek járó Oscar-díjat az 1987-es gálán, amit – talán mondani sem kell, de – előtte még sosem hódított el siketnéma színésznő (ráadásul a legfiatalabb győztes is lett egyben, hiszen mindössze 21 éves volt, amikor átvehette az aranyozott szobrocskát). Matlin – bár élete első filmszerepét játszotta – egyáltalában nem volt megilletődve a kamerák előtt, gesztusaival, mimikáival az általa megformált szereplő minden egyes apró lelki rezdülését képes volt kifejezni. William Hurtnek talán még Matlinnél is nehezebb dolga volt, hiszen egyedül kellett a dialógusokat rekonstruálnia a halló, de a jelnyelvet nem értő nézők számára (a készítők nem akarták feliratozni a filmet, nehogy el­ riasszák vele a közönség egy részét), így olyan, mintha csak a lány visszhangja lenne a filmben. Hurt azonban olyan eleganciával és természetességgel oldja meg a feladatot, hogy az egy pillanatra sem tűnik kényszeredett megoldásnak. Sőt fordításai és a „beszélgetésekhez” hozzáfűzött kommentárjai adják a film igen finom humorát. Kettejük szinte tapintható vonzalma és tökéletes összjátéka teszi igazán hatásos és szép filmélménnyé az Egy kisebb Isten gyermekeit. (A  film Magyarországon a UIP-Duna Film gondozásában jelent meg DVD-n 2002-ben.) FB

s z e r t e né z ő

Aki költészetet teremt a tájból Bukta Imre Másik Magyarország című kiállításáról

Kockázatos vállalkozás a Műcsarnok hatalmas épületében egy művész alkotásaiból kiállítást rendezni. A nagy tér nagy műveket kíván – és a szervezők megbirkóztak a feladattal. A tárlat sikere őket igazolja: érdemes volt a hazai képzőművészet egyik meghatározó alkotójának jelentős teret és időt szentelni. Bukta Imre beépítette és belakta a Műcsarnokot. Mintha a műtermében lettünk volna, úgy kalandozhattunk művei között, még életébe és munkamódszerébe is betekinthettünk. Régi és új képeket egyaránt találtunk a kiállításon. A szervezők összefüggő tematikus blokkokba rendezték az alkotásokat. A 2012 őszén nyílt és 2013. március közepéig tartott kiállításnak a rendezők a Másik Magyarország címet adták.

Az ő pályája is nehezen indult. A hetvenes évek hivatalos kultúrája idegenkedett az avantgárd művészettől, és aki eltért a politika által diktált értékrendtől, világlátástól, ideológiától, az háttérbe szorult. Akkor is gyarapodott a külföldön élő magyar művészek száma Párizsban, Nyugat-Berlinben, Amerikában, mi pedig jeles alkotókat veszítettünk a szabad művészeti életből. Műveik évekig nem hathattak a magyar közszellemre. Már csak városi legendaként él a budai hegyek közé felvontatott hajó és az ott szervezett kiállítások és színielőadások emléke. Ezek hiánya miatt is volt szürke az életünk. Bukta Imre itthon maradt, és autodidakta módon tanult, mert nem jutott be a főiskola alkalmazott grafika szakára. Aztán 2007-ben – már elismert alkotóként – kapott diplomát és egyetemi katedrát. 1952-ben született a Heves megyei Mezőszemerén. Évtizedes kitérő után, nap­ jainkban is ott él. Kétkeziek hű ivadéka. Ifjúkorát szülőhelyén töltötte, ott ivódott belé a parasztok iránti tisztelet. Nála a magyar nyár nem a nyaralás ideje, hanem a verejtékezésé, hisz’ az aratás fárasztó és hosszan tartó munka. Gyermekfejjel szerzett tapasztalatai és gyermekkora öreg bölcsei meghatározzák gondolatait. Később őt is rabul ejtette az avantgárd színes szellemi életével, állandó változékonyságával és a benne rejlő izgalommal, és azzal a büszke tudattal, hogy a művészet különleges jelenség és minden jelentős művészeti alkotás unikum. A  szentendrei Vajda Lajos Stúdióhoz csatlakozott, megismerkedett jeles képviselőivel. Bernáth (y) Sándorral készített közös mű­veik ott is láthatóak. Képei keresett darabjai a neves galériáknak. Gyakorta állít ki a világ különböző pontjain. Ahogy beléptünk a kiállítás első termébe, rögtön napjaink magyar valóságával szembesültünk. Egy hetvenes évekbeli életnagyságú vidéki kockaházhoz értünk. A Ház csak négy falból állt, magányosan, lehetett volna a falu szélén is. Ahogy közelebb értünk, lövések hallatszottak, az ablakokban ijedt

alakok, sejtelmesen lengő függönyök, és a halál bujkált a falak mellett. A gyilkos ösztön martaléka volt a Ház, és mi éreztük: a magyar falu legnagyobb gondja, hogy nincs biztonságban semmi, se a termény, se az épület, se az ember. Sok helyen szegények harca zajlik a szegények ellen. Egy biztos: nem lehet a falak között kuksolni, tenni kell valamit. A  kiállítás tematikája a munka fogalma köré fonódott, hiszen a mezőgazdasági munkáról, a paraszti életről szólt. Művészete a köznapi életbe tekint, hordozza a jelen korszellemét. Egyéni megközelítése minden alkotásán látszik. Illúziók nélkül ábrázol, kapcsolódik azokhoz a külföldi képzőművészeti irányzatokhoz is, ahol a képekkel a meghökkentésre törekednek, de a hazai igényeknek is megfelel, mert készít klasszikus, érzékeny alkotásokat és groteszkeket is. Bukta nem csak a fában, bronzban és a festékben bízik, széles anyaghasználattal dolgozik a természettel folytatott párbeszéd során – ahogy Klee fogalmaz. A  határ hullámzásának szépsége örökké benne él a lelkében. Nála nem választódik ketté az élet és a művészet. Napjainkban a képzőművészetben min-

dent lehet, minden mindennel összekapcsolható. Az elmúlt száz év megnövelte a képek iránti fogékonyságunkat, amit elsődlegesen a technológiában lezajlott vizuális változások idéztek elő, és így jutottunk el az újfajta tapinthatóságig. Bukta életműve a XX. századi kelet-európai történelem korképe. Festményeiből és installációiból árad az érzelem, a rejtőzködő humor. Paraszti témájú alkotásaiban láthatjuk, milyen hatást váltott ki a magyar falu világában a mezőgazdaság technikai fejlődése, az iparosodás, mit eredményezett a kulturális átalakulás, a globalizáció. Különféle technikákat, tárgyakat, kifejezésformákat használ, leleményes anyagválasztás jellemzi. A kiállításon körbevett minket különféle mezőgazdasági és használati tárgyak sora, volt ott csutka, szekerce, gyufa, kések és a legfontosabb is: föld. Kiszélesítette a műtárgy fogalmát. A  műalkotást, mint termést fogja fel. Alkotásai a magyar lélek és a társadalom mélyéről érkezett tudósítások, amelyek hol reménykedve, hol csalódottan mutatják, milyen és ki a magyar. Hol festmény, hol film, hol szobor, hol színházi előadás jelent meg előttünk. Műfaji és technikai váltások jellemezték a tárlatot. Akár 2013.

március

új katedra

31

s z e r t e né z ő egy alkotáson belül is képes váltogatni a műfajokat. A  lényeg a tárgyak, anyagok interakciójában rejlik. Szerény alkotó, mentes a kihívó allűröktől, de elvárja, hogy értsék és elismerjék. Fesztelenség jellemzi. A  vidék szociográfusa, egy porladó világkép törmelékeit mutatja. Egyszerre népi, nemzeti és egyetemes európai gondolkodású. Műveiben ott lappang Mikszáth, Móricz paraszti világának emléke, de a kiüresedő falusi életben a finom irónia is megjelenik. Bukta érthető művész. Otthonos az avantgárd és a hagyományos paraszti ábrázolás világában is. Ez az életformája. Összetett látásmód jellemzi, ez művészetének védjegye. Alkotásaiban egy-egy kérdés, dilemma rejtőzik, amely létünk egyszerre több dimenzióját is megmutatja. Jól ismeri a falusi életmódot, megmutatja nekünk, hogy a települések erejüket vesztve haldokolnak. Haldoklik a kocsma is, az életképeken fogy az életöröm, és mégis képes költészetet csinálni a tájból, a trágyaléből, a fadarabokból, a napraforgóból, a kukoricából. Alkotásaiba terményeket, gyufaszálakat, gallyakat applikált. Délibáb című művében a falapok között lebegő állatok, magok voltak láthatók. A  kiállításon elmélyedhettünk egy kivágott erdő csonkjainak esti magányában, ahogy

körülöttünk véreztek, égtek a tönkök. Megleshettük a falu szélén a felnőtteket majmoló gyerekeket, az egymás kedvességét kereső és élvező párt, a természet nyugalmát. Mindig tudja, mit akar mondani. Kitűnő megjelenítő erővel, leleményességgel alkot. A  falu nyugalmának jellegzetes pillanatait ragadja meg. Talán a legizgalmasabb az az alkotás volt, ahol az üveghengerben látható száraz falevelek zörögtek, amikor a levegő, akár a szél, felkapta őket, és indultak zajongva, mint amikor eliramlik az élet. Műveihez nem kell kommentár, magukért beszélnek. Egyéni benne, hogy bármilyen közkeletű témát képes műve kiindulópontjául választani. Identitásunk kihámozója. Nem gépen száll a magyar falu fölé, neki szülőföldje e táj. Ismeri, hogy kik lakják, tudja, kik járják az erdőket, a berkeket, tudja, kik izzadnak a mezőn, kik fáznak az erdő szélen, kiket fúj a szél, kik melegednek a tűz mellett télen. Róluk szól, az ő elveszőben lévő életükről tudósít, erről ad képeket, mert az együttérzés és az attitűd is fontos a művészetben. Ez a Bukta-jelenség lényege. Nem kétséges, hogy zsákutcába futott a paraszti élet több száz éves világa, vége az állattartásnak, már nem termeli meg a gazda a ház körül az ennivalót, már nem mindenki vág disznót. Nem éri meg otthon

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

vesződni az állattal, növénnyel, hiszen a boltban olcsóbb a hús és a gyümölcs, és drága a takarmány. Pláza épül a falu szélére, és a munkájukat vesztett emberek a házukba gubózva nézik az építkezést, a tervekkel szorgoskodó polgármestert. Megbomlott az ember és a környezet ősi viszonya, már a kocsma is csak ritkán hangos. A böllérkés is csak álmodik a malacról. Bukta a falusi élet rekvizitumainak állít emléket, ezek jelennek meg vásznain, installációin. Egy néma társadalmi réteget szólaltat meg európai rangúan. Túllát a napi politika szemhatárán. Lelkiismereti szabályokat követ, hisz az általános harmónia megteremthetőségében. Egyéni formanyelvével, eszköztárával mutatja az ember és a természet pillanatnyi viszonyát. Fürkésző és felismerő megfigyeléseinek tárgya az eleven ember, aki áldozatul esik korának. Képes pontosan behatárolni helyünket a világ szellemi térképén. Jól adja meg a hosszúsági és szélességi fokokat, ahol magyarságunk létezik. Megjeleníti Magyarország gazdasági és kulturális konfliktusait, a magyar társadalom valóságát ábrázolja a művész kritikai szemléletével. Megdöbbentő őszinteséggel néz szembe a paraszti élettel, annak múltjával és jövőjével. N OVÁK IMRE

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Intézetünk szakmailag önálló intézményként évek óta alapvetően pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását végzi a Közoktatási Törvény 36. § (2) bekezdés alapján közoktatási intézmények és fenntartóik számára. Eredményeink között szerepel a régiós jelleg kialakítása, a képzési tevékenység megerősítése, szaktanácsadói, szakértői hálózat kiépítése, a feladatellátás minőségének emelése, a megnyert pályázatok színvonalas megvalósítása. Kiemelt szolgáltatásaink: • Akkreditált felnőttképzési intézményként pedagógus-továbbképzések tartása. • Korszerű tanulásszervezéssel kapcsolatos módszertani fejlesztések, szakmai konferenciák, felkészítő tréningek, előadások, tájékoztatók, workshopok szervezése. • Pályázati projektek szakmai megvalósítása. • Szakértői feladatok ellátása közoktatási intézmények, intézményfenntartók számára.

Kollégáink készséggel állnak rendelkezésükre! Forduljanak hozzánk bizalommal! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 32

2013.

március

új katedra