Meszlényi Rózsa: Moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazásának lehetősége a felsőoktatásban. Címlap

Meszlényi Rózsa: Moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazásának lehetősége a felsőoktatásban

Címlap

1


Tartalomjegyzék 1. Az oktatás átalakulásának jellemzői ........................................................................ 4 1.1. A tanulás mint a kompetenciák megszerzése .................................................... 4 1.1.1. A munkaerőpiac válsága - kulcskompetencia ............................................. 4 1.1.2. Fejlődés az információs társadalom irányába - módszerkompetencia ........ 5 1.1.3. Szociálstrukturális átalakulási folyamatok - szociális kompetencia ........... 5 1.1.4. Értékváltás - orientációs kompetencia......................................................... 5 1.2. Tanulás egy életen át - a lifelong learning......................................................... 6 1.3. A felnőttoktatás új dimenziói............................................................................. 8 1.3.1. Igények és tartalmak változásai a szakképzésben ..................................... 10 1.3.2. Felnőttképzés és a felsőoktatás.................................................................. 11 1.4. Változások a felsőoktatás rendszerében .......................................................... 12 1.4.1. A felsőoktatás átalakulásának trendjei ...................................................... 13 1.4.1.1. A felsőoktatás mennyiségi fejlődésének okai és tendenciái ............... 13 1.4.1.2. A felsőoktatási intézmények struktúráinak átalakulása ...................... 17 1.4.1.3. A felsőoktatás finanszírozásának kérdései.......................................... 20 1.4.1.4. A felsőoktatás nemzetközivé válása ................................................... 21 1.4.1.4.1. Globalizáció és felsőoktatás ......................................................... 22 1.4.1.4.2. Európai felsőoktatás-politika ........................................................ 23 2. A távoktatás fejlődésének jellemzői ...................................................................... 25 2.1. A távoktatás történeti előzményei ................................................................... 25 2.2. Hazai távoktatási kísérletek és eredmények .................................................... 26 2.2.1. Távoktatás-módszertani kezdeményezések............................................... 27 2.2.2. Felvételi előkészítő mozgalmak ................................................................ 27 2.2.3. Távoktatási kutatások és kísérletek ........................................................... 28 2.2.4. Felsőoktatási képzések .............................................................................. 29 2.3. A távoktatás fogalmának értelmezése ............................................................. 30 2.4. A távoktatás főbb jellemzői ............................................................................. 32 2.4.1. A tanár és a tanuló elkülönülése................................................................ 32 2.4.2. Az iskola megváltozott szerepe - a tanulmányi központ ........................... 33 2.4.3. Tananyagok, információhordozók és taneszközök használata.................. 33 2.4.4. A folyamatos kapcsolattartás - a feed back elv érvényesülése.................. 34 2.4.5. Csoportos felkészülés - egyéni tanulás...................................................... 35 2.4.5.1. A hallgatók motivációs szintjei........................................................... 35 2.4.6. A távoktatási forma ipari jellege ............................................................... 36 2.5. A távoktatás pedagógiai kérdései .................................................................... 37 2.5.1. Tanulók a távoktatásban ............................................................................ 37 2.5.2. A tanár szerepe a távoktatásban ................................................................ 38 2.5.3. A távoktatás eszközei és módszerei .......................................................... 39 2.5.3.1. A nyomtatott anyagok ......................................................................... 40 2.5.3.2. Nem nyomtatott tananyagok ............................................................... 42 2.5.3.3. Az oktatólevelek ................................................................................. 43 2.5.3.4. A személyes kapcsolatok .................................................................... 44 2.5.4. A távoktatási projektek tervezése.............................................................. 44 3. Moduláris rendszerű képzés................................................................................... 49 3.1. A moduláris rendszerű képzés bevezetésének szükségessége......................... 49 2


3.1.1. A modul és a moduláris rendszer .............................................................. 49 3.1.2. A modularizáció célja................................................................................ 50 3.2. A moduláris rendszerű képzés előnyei ............................................................ 50 3.3. A moduláris rendszerű képzés korlátai............................................................ 51 3.4. A moduláris rendszerű képzés és a minőség ................................................... 52 3.5. A moduláris rendszerű képzés és a távoktatás................................................. 54 4. Oktatáskorszerűsítési folyamat a Dunaújvárosi Főiskolán .................................... 55 4.1. Az intézmény helye, szerepe a régió, az ország és Európa oktatási rendszerében ....................................................................................................... 55 4.2. Az intézmény képzési profiljának rövid összefoglalása.................................. 57 4.3. Hatékonyság és minőség a reálszféra igényeinek figyelembevételével .......... 58 4.3.1. Kulcskvalifikációk és szerepük az egész életen át tartó tanulásban.......... 59 4.3.2. A kompetenciából kiinduló képességekre alapozott foglalkozás elemzés 61 4.4. Minőségirányítás a képzésben ......................................................................... 62 4.4.1. A lágy tudományok szerepe az oktatáskorszerűsítési folyamatban .......... 62 4.4.1.1. Az értékelemzés fogalmi meghatározása és alkalmazási területei...... 62 4.4.1.2. Az értékelemzés célja.......................................................................... 62 4.5. Oktatáskorszerűsítési program......................................................................... 65 4.5.1. A távoktatás bevezetésének lehetőségei a Dunaújvárosi Főiskolán.......... 68 5. Összehasonlító elemzések, hatékonyságvizsgálat.................................................. 72 5.1. Különböző képzési rendszerek összehasonlítása értékelemzéssel................... 72 5.1.1. A módszer ismertetése............................................................................... 72 5.1.2. A hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési rendszerek összehasonlítása értékelemzéssel ........................................................................ 73 5.1.2.1. A vizsgálat hipotézise ......................................................................... 73 5.1.2.2. A vizsgálat előkészítése ...................................................................... 73 5.1.3. Az igények meghatározása és rangsorolása .............................................. 73 5.1.4. Igények átalakítása funkciókká, funkciók rangsorolása............................ 75 5.1.5. A hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési rendszerek összehasonlítása funkcióteljesülés alapján.......................................................... 75 5.1.6. Költségelemzés.......................................................................................... 77 5.2. Oktatási rendszerek összehasonlítása különböző képzési szintek szerint ....... 78 5.2.1. A kísérlet célja........................................................................................... 78 5.2.2. A kísérlet során alkalmazott módszerek és eszközök................................ 78 5.2.2.1. A kísérlet során alkalmazott módszerek ............................................. 78 5.2.2.2. A kísérlet során alkalmazott eszközök................................................ 79 5.2.3. A kísérlet előkészítése ............................................................................... 79 5.2.4. Kiinduló feltételezések .............................................................................. 79 5.2.5. Kísérlet hipotézisei .................................................................................... 80 5.2.6. A kísérleti adatok feldolgozása, megállapítások, hatékonyság vizsgálat .. 81 5.2.7. A hipotézisek összevetése az eredményekkel ........................................... 92 5.3. Az ismerethordozók alkalmazásának hatékonyságvizsgálata........................ 101 5.3.1. A vizsgálat megszervezése és lebonyolítása ........................................... 101 5.3.2. A vizsgálat eredményeinek összefoglalása ............................................. 105 5.4. Összegzés....................................................................................................... 106

3


1. Az oktatás átalakulásának jellemzői A modern társadalom dinamikáját Talcott Parsons a fokozódó demokratizálódás, fokozódó iparosodás és a fokozódó pedagogizálás jelenségeivel kísérelte meg leírni. A gazdasági és társadalmi életviszonyok, különösen pedig a munkakörülmények változása az életvitel hagyományos kulturális mintáit egyre gyorsabban és egyre erőteljesebben teszi értékvesztetté. Az egyetlen dolog ami állandó, az a változás: csak az átalakulás marad konstans. (Krug, 1997. 59. p.)

1.1. A tanulás mint a kompetenciák megszerzése Az embereknek lépést kell tartaniuk a változásokkal, hogy megtarthassák munkahelyüket, biztosíthassák helyzetüket a társadalomban, elkerülhessék a kirekesztődést, ezért állandóan fejleszteni kell a tudásukat és képességeiket. Szemtanúi vagyunk egy olyan folyamatnak, amikor a modern társadalmak fokozatosan tudás alapú társadalmakká alakulnak át, és "a jövő számos kihívása közül talán az oktatás a leginkább nélkülözhetetlen ütőkártya a kezünkben, amelynek segítségével az emberiséget a béke, a szabadság és a társadalmi egyenlőség felé terelhetjük". (Delors, 1997. 13. p.) Ebben az összefüggésben maga az oktatás is, mint a társadalmi fejlődés egyik dimenziója szintén átváltozási folyamatoknak van alávetve. A benne résztvevőket képessé kell tennie arra, hogy a jövő kihívásaihoz felnőjenek. A jövőképességet napjainkban komplex megatrendek határozzák meg a maguk térben és időben ellentmondásokkal terhelt folyamataival. Megatrendnek nevezi Horx az átfogó, az egész világot érintő, legalább tízéves felezési idővel rendelkező nagy trendeket. (Horx 1995.) Az oktatás területén a következő megatrendek bírnak nagy jelentőséggel: 1. 2. 3. 4.

A munkaerőpiac válsága - kulcskompetencia Fejlődés az információs társadalom irányába - módszerkompetencia Szociokulturális átalakulási folyamatok - szociális kompetencia Értékváltás - orientációs kompetencia

1.1.1. A munkaerőpiac válsága - kulcskompetencia Két tényező hatása befolyásolja döntően: egyrészt a gazdasági viszonyok globalizációja, amely a nemzetközi összefonódások miatti tőke és munkahely átcsoportosítások következtében elkerülhetetlenné teszi a nemzeti deficiteket, a munkaerő folyamatos túlkínálatát, másrészt a munkaerőpiac munkaszervezetén belüli változások. Az új körülményekhez való alkalmazkodás igényli, hogy az együttműködő foglalkoztatottak a relatív önállóság, a reflexiós, az innovációs, a kapcsolatteremtő és a csoportteremtő képesség irányába mutató magasabb szintű kvalifikációval, vagyis kulcskompetenciákkal rendelkezzenek.

4


1.1.2. Fejlődés az információs társadalom irányába módszerkompetencia A nyersanyagok feltárásával, hardware-k fejlesztésével és az anyagi javak növekvő termelésével jellemezhető ipari társadalmaktól eltérően az információs társadalomban a különböző információs lehetőségek feltárására, kiaknázására, produktív és kreatív kezelésére tevődik a hangsúly. A munka világával szemben támasztott követelmények radikálisan megváltoznak. Az új elveknek megváltozott szervezeti struktúrák alkotják az előfeltételeit, amelyek a hierarchiák lebontásában, decentralizációban, kooperációban, kommunikációban és ügyfél-orientáltságban, ezáltal a folyamatos, az életet végigkísérő képzésben és továbbképzésben megvalósuló megváltozott képzettségi struktúrákban jelentkeznek. Az újszerű követelményeket csak jól képzett, kreatív, motivált, együttműködésre képes és lojális munkatársak tudják teljesíteni. Egy működő információs társadalomnak előfeltétele egy működő kooperációs társadalom, ahol a tanulás tanulása, valamint az egyéni és csoportkompetenciák válnak egyre fontosabbá, és olyan tulajdonságok, mint a tanulási készség, a rendszergondolkodás, illetve az információszerzés- és feldolgozás, tehát a módszerkompetencia.

1.1.3. Szociálstrukturális átalakulási folyamatok - szociális kompetencia A tradicionális társadalmi struktúra átalakulása az életstílusok puralizálódásának jegyében zajlik. Különböző emberek eltérő módon, eltérő tartalmakkal és eltérő módszerekkel kívánnak új, számukra fontos tudástartalmakhoz jutni. A tanulás sikere az egyénben konstituálódik és nincsen előre programozva egy képzési kínálat curriculumában. Ez a képzési és továbbképzési munkában a didaktikai és módszertani határok fellazulásához vezet. Az intencionálisan megszervezett tanulási folyamatokat egyre erőteljesebben egészítik ki informális, individualizált tanulási folyamatok, amit tovább erősítenek az új információs és kommunikációs technológiák. Az új tanulási szituációknak össze kell kötniük a szakszerűséget a szakmán túlmutató tanulással, az egyéni tapasztalatszerzést a szociálissal, a gyakorlati vonatkozást a társadalmi környezet bevonásával (Bildungskomission NRW 1995.).

1.1.4. Értékváltás - orientációs kompetencia Az információs társadalomba történő fejlődéssel és a szociálstrukturális átalakulással értékváltás jár együtt. Mind a politikában és társadalomban, mind pedig a helyi közösségekben mindeddig fennálló hatalmi monopóliumokat, a szülők, oktatási intézmények és egyéb közösségek formálta egyértelmű erkölcsi, jogi, tudásés hitbeli definíciókat egyre inkább kiegészítik vagy megkérdőjelezik, sőt helyettesítik az információs médiumok. Ebben a helyzetben a jövőképességhez szükséges emberi tulajdonságok, mint a mobilitás, a kockázatvállalási és tanulási készség, kreativitás, teljesítő- és 5


cselekvőképesség stb. nem önmaguktól alakulnak ki. Ehhez szükség van az élethosszig tartó tanulás jelentette támogatásra.

1.2. Tanulás egy életen át - a lifelong learning Az egész életen át tartó tanulás eszméje sajátosan a 20. század második felének szülötte. A jelenséget leginkább az angol "lifelong learning" kifejezés fedi le, bár angol nyelvterületen is sokszor felcserélik a "lifelong education" (egész életen át tartó oktatás/nevelés) kifejezésre, és gyakran használják még a "permanent education" (permanens nevelés/oktatás), valamint a "continuing education" (továbbképzés) szókapcsolatokat is. Annyi mindenesetre érzékelhető, hogy e kifejezéseknek magyar nyelvre való áttétele is számos gondot okoz, hiszen az angolok is több értelemben használják, egy-egy szókapcsolatnak több megfelelője is van a magyar nyelvben, így a rendelkezésre álló irodalomban is eltérő módon található meg. A "lifelong learning" fogalmának kialakulása legkönnyebben a folyamatosan tartó, szélesebb nemzeti és globális trendek kontextusában érthető meg. Az 1970-es évek közepén bekövetkezett olajválsággal kezdődően a fejlett ipari országok nagyobb szerkezeti változáson mentek keresztül, amelynek voltak utóhatásai a globális gazdaságra. Ugyancsak a 70-es évektől felgyorsuló információs forradalom valósággal buzdította a tudásalapú társadalmak kialakulását, és a tudásalap minden eddiginél fontosabb meghatározója lett a társadalmi és gazdasági folyamatoknak. A termékek és szakértelmek gyorsabban avultak el, mert az új termékek és szolgáltatások megjelenése is felgyorsult. Terjedt az a felismerés, hogy a kész, lezárt "tudáscsomagok" iskolai átadása ellehetetlenült, egyre inkább a tudás folyamatos megújítása válik szükségessé. A "lifelong learning" gondolat támogatásával kapcsolatban három érv szerepel leggyakrabban: - a tudásalapú gazdasági rendszer szükséglete a tudás és szakértelem állandó megújítására; - az egyének tanulási szükséglete a társadalmi kohéziót veszélyeztető jövedelmi alapú polarizáció közepette a társadalmi kirekesztődés és marginalizálódás ellen; - a társadalmak adaptív kapacitásának növelése a rugalmasságra, a változásokkal való megbirkózásra, és a kulturális összetartozás és minőség fenntartására. A "lifelong learning" (élethosszig tartó tanulás) fogalma többet jelent, mint az a megállapítás, hogy a tanulás az egész életen át véletlenszerűen és esetlegesen jelen van, és nem köthető gyermekkorhoz, serdülőkorhoz vagy oktatási intézményekhez. Maga a kifejezés valamennyi olyan oktatással, képzéssel kapcsolatos program kiaknázására utal, amelyeket különböző intézmények, szervezetek (beleértve az ipart, egyházakat, politikát, pártokat, szakszervezeteket vagy egyéb továbbképző intézményeket) kínálnak. Magában foglalja még a szervezeti és didaktikai struktúrákat, stratégiákat, amelyek lehetővé teszik a tanulást az újszülött kortól kezdve a felnőtt életszakaszon át, egészen az élet végéig. 6


Európában 1996 a lifelong learning éve lett az Európai Unió ajánlása szerint. Ugyanazon évben az OECD miniszteri szintű találkozóján úgy fogalmaztak, hogy "a 21. században lépők mindegyike számára a lifelong learning rendkívüli fontos tényezővé válik, és ezt a tanulási formát mindenki számára elérhetővé kell tenni." (Benedek 1997. 91. p.) A kihívásra jelenleg még a fejlett országok oktatási rendszerei sincsenek felkészülve. A számos probléma, megoldandó feladat közül csak jelzés szinten néhány fontosabb: - a pedagógusok felkészítése az új , a lifelong learning típusú oktatásban betöltött szerepre; - az állami szerepvállalás a finanszírozási és elosztási rendszer átalakításában az új igényekhez; - a szociális partnerek szorosabb koordinációja. Ahhoz, hogy az új képzési igényeknek meg lehessen felelni korszerű infrastruktúrát, programokat, technikákat és módszereket is ki kell alakítani. Olyan távlati fejlesztési koncepcióra van szükség, amely az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli képzések összehangolását, átjárhatóságát és a bennük megszerezhető tudás konvertálását lehetővé teszi.

Az élethosszig tartó tanulás kulcskérdései, hogy mikor és mit szükséges tanulni. Az első kérdésre az a válasz, hogy akkor kell továbbtanulásra gondolni, ha az éppen gyakorolt tevékenységet valamilyen saját ismeret- vagy készséghiány gátolja, illetve ha megváltoztak a tevékenység folytatásának feltételei, és ehhez csak újabb tudás megszerzésével lehet alkalmazkodni. A tanulás konkrét időpontjai azonban mindenkinél mások, és nem feltétlenül az iskolai végzettség függvényei. Ha az egyén által végzett munka megfelel iskolai végzettségének, és várhatóan hosszabb ideig nem változik jelentősen, és az egyén foglalkozást sem akar váltani, akkor nem szükséges továbbképeznie magát. Ellenkező esetben viszont már tanulnia kell. Köztudott, hogy az iskolai és szakmai végzettség színvonala is hatással van a tanulási képességekre, így a tanulási "kedvre" is, illetve hogy az iskolázottság mértéke döntően meghatározza a foglalkoztatás minőségét, a befutható karriert. Ezért a felnőttkori tanulás döntő indítéka a befejezetlen iskolai végzettség, a képzés felnőtt korban történő pótlása. A "mit szükséges tanulni" kérdésre a fentiekből következik a válasz: amennyiben a tanulás azonos kvalifikáltsági szinten való át- vagy továbbképzést jelent, úgy a szakmai ismeretek és készségek tanulása a domináns. Ha a magasabb kvalifikáció megszerzése a cél, akkor az általános vagy alapműveltség emelése is feladat, hiszen a szakmai ismeretek ezekre épülnek. Az élethosszig tartó tanulás nem csak a foglalkozáshoz, a munkához kapcsolódhat. A teljes életet élő emberré válás is lehet az egyén célja, amelyhez az életviteli ismereteken túl hozzátartozik az egyetemes kultúra 7


elsajátításának igénye éppen úgy, mint a társadalmi együttélés és alkalmazkodás normáinak, felelősségének a gyakorlása (Zachár, 1998.) Az élethosszig tartó tanulás mint politikai eszme és mint a gyors szerkezeti szabályozásokon keresztülment ipari országok fejlődését elősegítő stratégia erőteljesen tért vissza az 1990-es évek közepére, részben az OECD politikájának következményeként (Sutton, 1996.). Hasan szerint a "lifelong learning" túlmutat a felnőttek számára biztosított második vagy harmadik esélyen, és mindenféle egyéni és szociális fejlődést is magában foglal formális (iskola, iskolai szakmai képzés, felsőfokú képzés, felnőttképzési intézmények) és nem formális (otthon, munkahelyen és közösségekben történő képzés) területen egyaránt (Hasan, 1999.). A feladat nem egyszerű, tömören úgy fogalmazható meg: szükségessé vált a felnőttképzés stratégiájának újragondolása.

1.3. A felnőttoktatás új dimenziói Ma modernnek lenni annyit jelent, hogy az ember "up to date", lépést tud tartani, érti az idők szavát. A modernizáció sokdimenziós folyamat, magában foglalja a flexibilitás, a mobilizálás és a globalizálás folyamatait, amelyek állandó gyorsítás nélkül elképzelhetetlenek: egyre rövidebb időközönként keletkezik újdonság, ami viszont szintén egyre rövidebb idő alatt évül el. A szociológusok a modernizáció folyamatát a következő jellemzőkkel írják le:

- fokozódó ésszerűsítés, - tovább fokozódó individualizálódás, - a társadalom erőteljes pluralizálódása, - a munkát, a foglalkozást és a képzést elválasztó határok fokozódó lebomlása, - a hagyományos és társadalmilag megszabott magatartásmintáktól való elszakadás, - az egyes ember állandó helyzet-meghatározásának szükségessége, - a munkához fűződő viszonyok megváltozása. (Gruber, 2000.) A modernizáció permanens változás, de ambivalens folyamat is, pozitív és negatív oldalai egyaránt léteznek: az egyes ember szakmai fejlődése és személyes élete számára sokkal több választási lehetőséget kínál, mint bármikor korábban. Ezek a választási lehetőségek egyszerre jelentenek esélyt és nyűgöt. Az egyik oldalon a döntési szabadság fokozódását jelentik, a másik oldalon a biztonság csökkenését, valamint annak a szükségességét, hogy a bevált példáktól függetlenül az egyén megtalálja a saját útját. A felnőttoktatás a mindennapok terén és az emberiség egész története szemszögéből nézve régi hagyományokra tekint vissza, bár a múltban meglehetősen csekély figyelmet kapott a rendszeres fejlesztési programok és a szakma oldaláról egyaránt. Ezt támasztja alá az a tény is, hogy a felnőttoktatásnak a szakértők által leginkább elfogadott meghatározása alig több, mint húsz éves. (Jelenc, 2000.) Kjell Rubenson "Felnőttoktatás és képzés: a szegény rokon" címmel jelentette meg az OECD által megrendelt tanulmányát, amelyben arra összpontosít, hogy 8


meghatározza a felnőttoktatás helyét az országos oktatási stratégiákban. Rubenson elemzésének eredményei a következőkben foglalhatók össze: - a felnőttoktatás az országos oktatási programokban szinte soha nincsen megfelelően megfogalmazva és nem kap kellő figyelmet, - semmilyen országos vagy nemzeti oktatásügyi jelentésben nem kap fő hangsúlyt, - a felnőttoktatás nemzeti stratégiái nincsenek kimunkálva, és szinte egyetlen országban sincsen összehangolt felnőttoktatási politika. (Rubenson, 1997.) Arra a kérdésre, hogy a felnőttoktatás integráns rendszer-e vagy sem, a szakemberek három csoportja különíthető el:

1. Akik határozottan elutasítják, hogy a felnőttoktatást koherens rendszerként fogják fel, mert úgy vélik: a felnőttoktatás erősen különböző részek, intézmények, szükségletek, tevékenységek és fogyasztók rendszere, ily módon a szervezés, irányítás és végrehajtás, a szervező elvek és a filozófiák egyaránt erősen különböznek. A rendszer tehát nem képez egyetlen egységes szervezetet, amelynek alapján más szervezetektől elkülönültnek tekinthetnénk. 2. Akik nem vetik el kategorikusan, de nem is állítják, hogy a felnőttoktatás egységes rendszer volna. Szerintük a felnőttoktatást ugyan lehet rendszernek tekinteni, de távolról sem kiforrott rendszernek, mivel a fejlődés stádiumában van. Ma még inkább csak vízió, mint kész valóság, számos elemét a gyakorlatban ezután kell majd kimunkálni.

3. Akik a felnőttoktatást rendszernek tekintik, és a következőképpen értelmezik: olyan pluralisztikus struktúráról van szó, amelynek elemei nagyfokú változatosságot és eltéréseket mutatnak. Mivel a felnőttoktatás a lakosság bizonyos célcsoportjának nyújtja szolgáltatásait, szükségképpen hasonlóságoknak és közös vonásoknak is fenn kell állniuk a rendszer elemei között. Az állami segítséggel kiépítendő hivatalos felnőttoktatási rendszer legerősebb összefogó erejét Titmus a felnőttoktatás közös alapelv- és célrendszerében látja. Az elvek a következők: a felnőtteknek megfelelő tanulási lehetőségre van szükségük, a társadalomnak szüksége van arra, hogy az egyének tanuljanak, a tanulási lehetőségeket pedig úgy kell megszervezni, hogy megfeleljenek az egyének és a társadalom szükségleteinek egyaránt. A felnőttoktatási programokban való részvételnek az önkéntesség elvein kell alapulnia, a felnőttoktatás képezze az élethosszig tartó tanulás szerves részét, a felnőttoktatási programok beindításakor figyelmet kell fordítani arra, hogy illeszkedjenek az adott társadalom alapvető szükségleteihez és körülményeihez. A felnőttoktatás céljai a következő négy kategóriába rendezhetők:

- az oktatás mint második esély, 9


- az oktatás mint a társadalomban betöltendő speciális funkciókra való felkészítés, - az oktatás, mint az alkalmazottként folytatott munkakör betöltéséhez szükséges ismeretek és képességek megszerzésének eszköze, - az oktatás mint a személyiség fejlesztésének módja. (Titmus, 1996.) Tekintettel arra, hogy jelentős számú fiatal népesség az ezredforduló után is a felnőttképzésben fogja megszerezni az általános műveltséget és a szakképzettséget, a felnőtt oktatás tartós társadalmi igényt elégít ki.

1.3.1. Igények és tartalmak változásai a szakképzésben Az oktatás és a munka világa közötti kapcsolat szorosabbá válása világtendencia. Az Európatanács az oktatási és továbbképzési rendszerekkel szemben támasztott társadalmi követelményt így fogalmazza meg: "Az oktatástól és képzéstől azt várja az ember, hogy az a vállalatok konkurenciaproblémáját, a foglalkoztatottság válságát, a szociális kirekesztettség drámáját megoldja, egyszóval segítse a társadalmat abban, hogy a jelenlegi problémák fölött úrrá legyen, és a pillanatnyilag végbemenő, mélyreható változásokkal megbirkózzon." (Európatanács: Növekedés… 143-.p.) Az OECD álláspontja szerint a gazdaságfejlesztés egyik erős korlátja az elkövetkező évtizedekben a képzetlen munkaerő. Egyfelől az új technológiák a szakképzetlen munkaerő alkalmazását egyre kevésbé teszik lehetővé, másfelől a vezető országok tapasztalatai egyértelműen jelzik, hogy a tartós munkanélküliség kialakulásának az iskolázatlanság, a használható szakképzettség hiánya a fő oka. Még a fejlett országokban is az iskolarendszerből kilépő fiatalok kb. 15-20 %-a szakképzetlenül hagyja el az oktatási rendszert. Így elhelyezkedésük esetleges, jelentős hányaduk tartósan kiszorul a munka világából. Megállapítható az is, hogy növekszik az iskolarendszerben hosszabb időt eltöltők aránya, hogy a 16 éves kor utáni tanulás kezd általánossá válni. A munkakörülményekben bekövetkező változások ugyanis többszöri szakma- és foglalkozásváltásra kényszerítik az egyéneket, ezért nem zárható le az iskolában formális módon a képzés. Az erre a kihívásra való felkészülés egyik formájának tekinthető a rendkívül differenciált oktatási-képzési formák napjainkban tapasztalható elterjedése. Az OECD által tercier képzéseknek nevezett oktatási formába folyamatosan és növekvő létszámban lépnek be az iskolarendszert már elhagyó fiatalok azért, hogy praktikus ismerethez, szakmához, képzettséghez jussanak. A fejlett országok statisztikái szerint az átlagos munkaerő a 70-es és 90-es évek között átlagosan kétszer-háromszor váltott szakmát élete során. Ez a szakmaváltás-gyakoriság a következő évtizedekben feltételezhetően megduplázódik. Vagyis öt-hat szakma illetve foglalkozásváltás megy végbe különösen az információs technológia és a kommunikációs rendszerek fejlődésének a munkavégzésre gyakorolt hatása miatt. De legalább ekkora hatással van a változásra az, hogy egy olyan piacgazdasági környezet alakul ki a fejlett országokban, amelyre a gyors szerkezetés szervezetváltás a jellemző. 10


A munka szervezeti rendszerének, körülményeinek átalakulása, a termelés, kutatás, fejlesztés és a szolgáltatások változásai a szakképesítések területén jelentős módosulásokat eredményeznek. A szakképzettséget már nem lehet szorosan körülhatárolt foglalkozási szakképesítések viszonylag merev "csomagjaként" felkínálni. Az egykor világosan körvonalazódott szakmai jegyek elmosódnak, és bizonyos tevékenységeknek egy-egy meghatározott szakmához való besorolása alig lehetséges. Már napjainkban is észlelhető a fejlett országokban, hogy olyan szakképesítések élveznek előnyt, amelyek nem harmonizálnak a hagyományos szakmaszervezettel. Az élethosszig tartó tanulás és a folyamatos alkalmazkodási rugalmasság követelménye nyomán az ember mindig tanuló marad, tanulása soha nem ér véget, nem szabad mesterré válnia, mert ez azt jelentené, hogy szakképzését befejezte. A szakképesítés változásainak következő szempontjai figyelhetők meg: - a szakképesítéseket egyre nehezebb előre meghatározni, - gyorsan értéküket veszítik, - nincs többé stabil tudásállomány, - a munka és a szakképesítés szétválik, - a strukturális változás és a képzés közötti "time-lag" egyre növekszik, - a képzettség használhatóságának értelmezése változik. (Gruber, 2000.) Ha a várható szakmai követelmények nem határozhatók meg, azaz nem tudható, hogy szakmailag milyen fejlődésnek kell elkövetkeznie, akkor általánosabb tartalmakat kell közvetíteni, mint a tanulás technikájának elsajátítása, kreativitás, problémamegoldó-képesség stb. Az egyes ember számára ezek lehetővé teszik, hogy a munka világában és a társadalomban jelentkező mindenkori új feltételekhez rugalmasabban lehessen igazodni. A rugalmasabb és mobilabb embereket azonban nem lehet frontális oktatással és hagyományos oktatási szerkezetben kinevelni, hanem csak az önszervezésű és saját aktivitást igénylő tanulás kereteiben.

1.3.2. Felnőttképzés és a felsőoktatás Ma már ismert tendencia, hogy nő az egyetemi hallgatók körében a felnőtt hallgatók száma. Abrahamsson ezt a folyamatot a felsőfokú oktatás "elfelnőttesedésének" nevezte.(Abrahamsson, 1988.) Az egyetemeknek már a múlt században is gyakran kellett olyan gyökeres változásokhoz alkalmazkodniuk, mint a mindenkire kiterjedő állami oktatás bevezetése, a közép- és felsőfokú oktatás demokratizálása, a tudományos - technikai forradalom, az adatfeldolgozás fejlődése, az oktatástechnológia stb. A tanulás kiterjesztése az egész életre, a felnőttoktatásban résztvevők növekvő létszáma újabb kihívás az egyetemek számára A társadalom széles tömegeit érintő képzés változásokat igényelt és kényszerített ki az egyetemektől. Az UNESCO és az OECD dokumentumai az alábbi gyakorlati intézkedéseket ajánlották az egyetemek számára: 11


-

a felvételi követelmények rugalmasabbá tétele, a képzés rövidebb egységekre bontása, az előadások látogatásának más megítélése, az önálló tanulás és a felnőttek tapasztalatainak figyelembevétele, az értékelési és vizsgáztatási eljárások átalakítása, a felnőtteket oktató tanárok továbbképzése. (Carrier, 1992.)

Az 1972-ben Tokióban alapított szervezet az ICAE a fejlődésorientált felnőttoktatás legfontosabb képviselője egyik célkitűzését úgy határozta meg, hogy lehetővé kell tenni a nem hagyományos képzésben és képzési útvonalban résztvevő felnőttek számára a formális felsőoktatáshoz való hozzáférést. A" cél, az intellektuálisan alkalmas, de az iskolázottságot tekintve rosszul járt emberek ki nem használt tehetségének és elmulasztott lehetőségeinek a felismerése." (Duke, 1996. 98.p.) A magasabb életkorban azonban mások a célkitűzések. Az ismeretek és a képességek egyre gyorsabb elavulása, a munkaadók és a munkavállalók személyes elvárása és kívánsága: miszerint mindenkor az aktuális tudásszinten legyenek, oda vezet, hogy a felnőttek felsőfokú oktatásban vegyenek részt, azaz egy továbbvivő, továbbtanulásra jogosító képzés részesei legyenek. Az olyan társadalmakban, mint például a brit társadalom is, a felnőttoktatást jelentős mértékben bevonják mind az egyetemi, mind pedig a formális képzés egyéb intézményeibe. A felnőttek társadalma felől jelentkező tanulási igények mélyreható változásokat indukáltak az egyetemeken. Napjainkra az egyetem felnőttképző intézmény lett. Az új felsőoktatás egyre "nyitottabb" intézményei lehetőséget nyújtanak felnőtt hallgatóik igényeihez igazodva a tanulmányok levelező, távoktatási vagy részidőben történő folytatására, ahol a diák maga dönthet arról milyen tárgyakat, milyen tempóban tanul. Ugyanakkor a felsőfokú képzés tömegessé válásával többen aggódnak a képzési minőség csökkenése miatt. Szerintük a tömeges felsőoktatás "egy olcsó, kevesebbet érő pótszer", amely csak az idővel és anyagi eszközökkel rendelkezők kis csoportjának kedvez, hogy magasabb szakképesítés szerzése révén szakmai esélyeiket növeljék, de a legszegényebbek számára a felsőfokú képzés továbbra is elérhetetlen. (Duke, 1996. 103. p.) Ráadásul az akadémiai tudásminőséget jelentő intézmények helyett a felnőttek leggyakrabban az alacsonyabb presztizsű, helyi vagy lakóhely-közeli intézményeket részesítik előnybe. Ma a korszerű ismeretanyag és a változás irányának előrelátása fontosabb mint a múltban. A felnőttek életében a munka új dolgok tanulását, az ismeretek folyamatos bővítését, a folyamatos szakmai innováció szükségletét jelenti. Módszeres karbantartó képzéssel vagy új, speciális szakmai továbbképzéssel e követelmény teljesíthető. A különböző országok tapasztalatainak tanúsága szerint az eleve felsőfokú képzettséggel, diplomával rendelkezők körében a legmagasabb (számarányukhoz viszonyítva) a felnőtt továbbtanulók száma.

1.4. Változások a felsőoktatás rendszerében 12


1.4.1. A felsőoktatás átalakulásának trendjei Amióta nemzeti oktatási rendszerek léteznek, átalakításukban, megformálásukban mindig jelentős szerepe volt a nemzetközi hatásoknak. Az elmúlt néhány évtizedben azonban a nemzetközi hatások soha nem látott felerősödésének lehetünk tanúi. Mayor a következő meghatározó folyamatokkal írja le a változásokat: - Mennyiségi expanziók; A hallgatói létszám folyamatos (néha ugrásszerű) növekedésének jelensége, amely országok közötti viszonylatban és a regionális térben nagy eltéréseket mutat. - Az intézményi struktúrák, tanulmányi programok és formák differenciálódása; A fejlődés a komplex feladatok ellátására képes flexibilis, autonóm szervezetek kialakulása irányába mozdult el. - A finanszírozás problémái; A gyorsuló tudományos és technikai fejlődést egyre nehezebben tudják követni, a felsőoktatási intézmények. A pénzügyi korlátozások sok esetben az oktatás minőségét is befolyásolják. Különösen igaz ez az ún. szegény országok esetében. - A felsőoktatási intézmények nemzetközi együttműködésének megjelenése; Rendszeressé válik az együttműködés az oktatás és kutatás területén, valamint az oktatási és hallgatói mobilitási programokban. (Mayor, 1995. 15-20 pp.)

1.4.1.1. A felsőoktatás mennyiségi fejlődésének okai és tendenciái A 20. század második felének modernizációs folyamatai a fejlett országokban a gazdaságot, a technikát, a társadalom szerkezetét és intellektuális kultúráját egyaránt érintették. A gyors növekedés megsokszorozta a gazdaság igényeit a képzett szakemberek iránt, ami a felsőoktatás struktúrájára is jelentős hatást gyakorolt. A felsőoktatás intézményei látványos expanzión mentek keresztül. A felsőfokú képzés kiterjesztését megelőzte és egyúttal lehetővé tette a középfokú iskolázás gyors elterjedése és "majdnem" általánossá válása, azaz az egész lakosság iskolai végzettségi szintjének emelkedése. (Kozma 1998.). A továbbtanulási igények mennyiségi növekedésében egy demográfiai tényező is szerepet játszott. A II. világháború után született nagy létszámú ún. baby boom nemzedék a 60-as évek közepétől lépett felsőoktatási életkorba. És bár a növekedés üteme a 70-es években a legtöbb országban elmaradt az előző időszakétól, a következő évtized elejétől új lendületet vett. A volt szocialista országokban a felsőoktatási intézményrendszer "szovjetmodellre" történő átszervezését követően, az 50-es évek első felében megkezdődött a hallgatólétszám növekedése a voluntarista népgazdasági tervek szakemberigényének kielégítése céljából. A mennyiségi növekedés üteme ekkor meghaladta a nyugati országokét. (Pl. Magyarországon 1949-53 között a nappali tagozatos hallgatói létszám közel megkétszereződött.) 13


A következő évtizedekben, majdnem a 80-as évekig a szocialista országok felsőoktatását mennyiségi szempontból hasonló irányú változások jellemzik, kisebb eltérésekkel. A szocialista felsőoktatás-irányítás lényegében a tervgazdaság szakember-szükségletét követi, de mennyiségi fejlődése elmarad az ipari országokétól, és messze kevesebb mint a társadalmakban jelentkező felsőoktatási tanulási szükséglet. (Ladányi, 1992.) Kelet- és Nyugat-Európa felsőoktatási trendjének szétválása az olajárrobbanást követő világgazdasági depresszió és a szerkezeti válságból történő kiút-keresés éveiben következik be. Míg a fejlett nyugati országok felsőoktatása ismét jelentős hallgatói létszámnövekedést valósít meg - megjelenik a baby boom második nemzedéke, a felsőoktatásban parkoltatás az ifjúsági munkanélküliség kezelésének egyik formájává lesz, tovább növekszik a felsőoktatási férőhelyek bővítését célzó társadalmi nyomás stb. -, a kelet-európai országokban csökkenő tendencia figyelhető meg. A hazai felsőoktatás a 80-as évek végére a hallgatói létszám tekintetében az európai országok között az utolsó helyre kerül. A közép-kelet európai országok rendszerváltó folyamatai hatására gyors közeledés tapasztalható Európa nyugati és keleti felének felsőoktatási tendenciáiban: szinte robbanásszerűen emelkednek a hallgatói létszámok a posztkommunista országok egyetemein, főiskoláin. A felsőoktatás hallgatói létszámának gyorsuló növekedésére Martin Trowe használta először a tömegesség fogalmát. Szerinte ha a felsőoktatásba beiskolázottak aránya a releváns népesség 10%-a alatt van, a felsőoktatás elit szakaszáról lehet beszélni. A 10-35% közötti nagyságrend a tömegessé váló átmenet szakasza, a 35% feletti beiskolázási aránynál tekinthető a felsőoktatás tömegesnek. (Trowe, 1974.) A különböző prognosztizációk közös vonása, hogy az érintett korosztály negatív demográfiai mutatói ellenére a felsőoktatásban résztvevő hallgatók létszáma a jelenlegi szinten marad, sőt további létszámnövekedés várható. A jelenség okaira vonatkozó magyarázatokból az alábbiak emelhetők ki: 1. személyes ok: a felsőfokú képzettségnek továbbra is magasabb a társadalmi presztízse, a felsőfokú képzettséggel rendelkezők munkaerő-piaci pozíciója kedvezőbb; 2. társadalmi ok: a társadalom kettészakadásának megakadályozására vonatkozó eszköz, amennyiben a fiatalok nagy tömegei kapnak "meghosszabbított" lehetőséget a társadalom és piacgazdaság számára szükséges tudás és képzettség megszerzésére a munka világán kívül; 3. gazdasági ok: a globalizálódó gazdaság kialakulása és tömeges igénye magasan képzett, specializált tudással rendelkező munkaerő iránt; 4. politikai ok: a társadalmak demokratizálódása a világban jól tájékozott állampolgárokat feltételez, másrészt növeli a tanuláshoz való hozzáférés esélyét; 5. funkcionális ok: az oktatás emeli a munka produktivitását, így gyorsítja a gazdaság fejlődését, tehát előnyös befektetés a jövőbe. Az UNESCO felsőoktatási felvételi előirányzatai világszerte a hallgatók létszámának további növekedését mutatják: 1991-2000 között 65 millióról 79 14


millióra, 2015-re 97 millióra, 2025-re pedig 100 millióra nő a felsőoktatásban résztvevők száma. (World Education Report, 1999.) A tömegesség kialakulásával párhuzamosan a bejutásra vonatkozó problémák foglalnak el központi helyet a felsőoktatásban. A különböző szintű és típusú felsőoktatási intézményekbe való bekerülés annak a kérdésnek a függvénye, hogy a helyek száma összhangba hozható-e az azokra támasztott igényekkel - bizonyos elosztási és kijelölési módszerek segítségével. Teichler három bejutási modellt ismertet: 1. úgy említi, mint "a tanulói elit nem drámai hozzájuttatását"; A középiskolában folyamatos eljárással választják ki a legtehetségesebb hallgatók közül azokat, akik szinte automatikusan kerülnek át a felsőoktatásba. Hogy ki, melyik intézménybe jut be, azt az intézmények közötti presztízsben és népszerűségben fennálló különbségek, valamint az igények általános növekedése határozza meg. 2. olyan rendszer, amelyben a különböző középiskolából jövő végzettek nagy száma jogosult felvételért folyamodni a felsőoktatási intézmények bármelyikébe; A felvételi verseny alapon történik, és az egyszer meghozott felvételi döntés visszavonhatatlan. 3. egy átjárható felsőoktatási rendszer; Ebben sok középiskolás folyamodhat felvételért, ahol a szelektálás a felvételnél történik, de nem visszavonhatatlan, mert a rendszer átjárhatónak tekinthető, és figyelembe veszi a későbbi haladást. (Teichler, 1988.) Napjainkra a bejutás kérdése némileg más értelmet nyert a nagyobb és szerteágazóbb hallgatói közösségek összefüggésében (ideértve a továbbtanulásra és képzésre váró felnőtteket is). Nem lehet elválasztani a tanulmányok szervezésének és a beszámítható tanulmányi pontszámoknak (kredit) a rendszerétől olyan módon, hogy azok az idők folyamán és különböző tanulmányi keretek között akkumulálódhassanak. (Révész, 1991.) Az új és tömeges hallgatói populáció igényeihez alkalmazkodó rendszer az európai felsőoktatásban napjainkban is formálódik, lassan értelmetlenné téve a "bejutás" egész fennálló kérdéskörét. Több kutató felhívta a figyelmet - Nyugat-Európában már a 70-es évek közepétől - a felsőoktatás tömegességéből adódó következményekre. Felvethető a kérdés, hogy az a létszámnövekedés, amely az érintett országok kb. 50%-ának a felsőoktatásban való továbbtanulását mutatja: sok vagy kevés. A felsőoktatási továbbtanulás számai és arányai kétségbe vonják a felsőoktatás munkaerő-szükségleten alapuló tervezését, és nyilvánvalóvá teszik azt a tényt, hogy a felsőoktatás egyre tömegesebb fogyasztásáról van szó. A tömegesség az első vagy alap diplomák leértékelődéséhez vezet a munkaerő-piacon, korábbi szerepüket a 15


másod vagy harmad diplomák veszik át. A felsőoktatási képzés kiterjedése ily módon a felnőttképzés felé indul tovább, és a posztgraduális képzés kap egyre nagyobb szerepet. (Polónyi, 2000., Gábor R. István, 1999.)

16


1.4.1.2. A felsőoktatási intézmények struktúráinak átalakulása Husén az európai és észak-amerikai területen létrejött egyetemek négy modelljét különbözteti meg, amelyek a világ más részein mintául szolgáltak: a Humboldt-féle kutatóegyetemet, a brit bentlakásos egyetemet, a francia Grand école-modellt, a chicagoi-modellt,

melyben a tanulmányok alapját a kutatás és oktatás összefonódása jelenti; mely a diákok és oktatók informális kapcsolatán alapul; amely az államilag irányított értékelvű társadalmat képezi le; amely erősen "liberál-arts" jellegű, és a hangsúlyt az önálló gondolkodásra és a józan ítélőképességre helyezi (Husén, 1994.)

Az egyetem fejlődésének áttekintésekor Husén idézi Kerr tömör megjegyzését: "Egy egyetem bárhol legyen is, nem törhet magasabbra, minthogy a lehető legbritebb legyen a diákok érdekében, a lehető legnémetebb legyen a végzettek és kutatók érdekében, a lehető legamerikaibb legyen a széles közönség érdekében - és a lehető legkevertebb legyen a kínos egyensúly fenntartása érdekében." (Husén, 1994. 186. p.) A felsőoktatás tömegessé válásának egyik legszembetűnőbb következménye az intézményi struktúra módosulása. A tradicionális egyetemek mellett más típusú felsőoktatási intézmények is megjelentek, s ezek rövidebb oktatási idejű programokat kínálnak, olcsóbban, kisebb terheket róva mind az állami költségvetésre, mind a családokra. Az tapasztalható, hogy ezek az új intézmények rugalmasabban tudnak alkalmazkodni a gazdaság változó igényeihez, és kormányzati irányításuk is könnyebb, mint a viszonylag merev, elzárkózó egyetemeké. Hamar felismerték, hogy a munkaerő-piac könnyen munkába állítható, azonnal hasznosítható gyakorlati ismeretekkel rendelkező szakembereket igényel nagyobb számban. Így a hallgatók nagy tömegeit elsősorban ezek az új típusú intézmények fogadták be. A rövid képzési idejű formák működése a felsőoktatás európai rendszerében a differenciált (vagy duális) és az integrált (vagy komprehenzív) modellben valósul meg. A duális modell lényege, hogy az egyetemek mellett a rövidebb idejű, gyakorlat-orientált képzést nyújtó intézmények széles hálózata dominál, az egyetemekhez képest alacsonyabb társadalmi presztízzsel (különösen a legfrissebben megjelenő szakmák esetében). Az integrált modellben egy intézményen belül vannak jelen a különböző tanulmányi idejű és szintű képzések. Folyamatos viták tárgya a két szegmens között a társadalom-gazdasági és akadémiai funkciók elkülönítése és világos megfogalmazása, és a költségvetési támogatás egymáshoz viszonyított arányának meghatározása. Bár az integrált modellben az egyetemi és rövid idejű képzések státusza közelít egymáshoz. A duális modell a kontinentális Európára, míg az integrált, több fokozatú modell az angolszász világra jellemző. (Hrubos, 2000.) A volt szocialista országok többségének felsőoktatása a struktúra tekintetében eltért az ipari országokétól. Ezekben az országokban a nagy multidiszciplináris 17


egyetemek helyett a specializált egyetemi szintű intézmények létrehozása volt a fejlődés iránya. (Számos esetben önállósítottak klasszikus egyetemi karokat.) A felsőoktatás diverzifikációját jelenti - a rövidebb képzési idejű formák megjelenésén túl - a munka melletti képzések - az esti-, levelező és távoktatási formák - terjedése. (Ladányi, 1992.) Néhány fejlett országban külön a távoktatásra szakosodott intézmények jöttek létre (1971. Anglia: Open University, később spanyol, német, holland, portugál távegyetemek). A felsőoktatási intézmények az intézményi modell, a képzési idők és szintek szerint tarka képet mutatnak, és a munkaerő-piac elvárásaihoz igazodóan egyre összetettebbé és szegmentáltabbá válnak. A heterogenitás nemcsak az intézményi formákban, hanem a funkciókban, a fenntartói körben, a tanulmányi programok és módszerek területén, illetve a hallgatók társadalmi összetételében is erőteljesen észlelhető, és nem kis feszültséggel jár. (Clark, 1993.) A felsőoktatás képzési struktúrájának alakulása az elmúlt évtizedekben jól tükrözte a társadalmi-gazdasági viszonyok területén végbement változásokat. Jobban igazodott a munka világának igényeihez, és a fejlett ipari országok zömében a közgazdasági-társadalomtudományi képzés vált a legnagyobb képzési ágazattá, de növekedést mutat a műszaki és az orvosi-egészségügyi képzés is. A jogi képzés aránya a dél-európai államokban (pl. Spanyolország, Olaszország) hagyományosan a legnagyobb, de a rendszerváltó országok többségében is (Magyarország, Lengyelország, Csehország) növekszik. Az államszocialista országok felsőoktatásában a jelentős szerkezeti aránytalanságok - a pedagógusképzés és a mezőgazdasági képzés magas aránya felszámolása folytatódik, a szakstruktúra kiegyenlítődésének vagyunk tanúi. (Ladányi, 1996.) Változások tapasztalhatók a felsőoktatás kliensi körében is. Az oktatás tömegessé válásával egyre nagyobb számban jelentek meg az alacsonyabb társadalmi státuszú és alacsonyabb iskolai végzettségű családok gyermekei, a hátrányos helyzetű etnikai csoportokból származók. Különösen jelentős a nők nagy tömegeinek gyors beáramlása a felsőoktatásba. Ugyancsak módosult a tanulás és az életkor összefüggése: tömeges igény jelentkezett a nem tipikus életkorban való tanulásra. Már nemcsak a munka melletti képzésről beszélhetünk, hanem a foglalkoztatásból való kiszorulással fenyegetett idősebb korosztályok át- és továbbképzéséről. A felsőoktatás tömegessé válásának folyamatában az állami (public) és a magán (private) szektor szerepe országonként és régiónként eltérően alakult. Az állami tulajdonú és magán intézmények mellett megjelentek a kettő keverékei is. Ahol az állami szektor dominanciája érvényesül, ott a magán felsőoktatási intézmények általában speciális igények kielégítésére szerveződtek, esetenként elitképzési funkciót töltenek be. Ahol az eltömegesedés a magánszférában zajlott le, ott ezek az intézmények küzdenek a megfelelő minőség problémájával (Geiger, 1986.), és az állami intézmények presztízse a magasabb. A fejlődő országokban növekedőben van a magánintézmények aránya, néhány országban meghaladja az 50%-ot. A fejlett ipari országokban az állami és magánszektor helyzete és kezelése közti különbség elmosódóban van, a finanszírozás a közös teherviselés irányába mozdul el. A két szektor közötti különbség döntő eleme nemcsak a támogatás 18


források szerinti megoszlása, hanem az ellenőrzés és irányítás jellege (kormányzati vagy nem kormányzati szervezet végzi-e). A felsőoktatás tömegessé válása, az intézménytípusok és szektorok szerinti összetettsége, az új oktatási programok sokasága azt eredményezi, hogy az intézmények olyan funkciók ellátását vállalják (és kénytelenek vállalni), amelyek korábban nem léteztek vagy nem a felsőoktatáshoz kötődtek. Ezt a többfunkciójúvá válást találóan jellemzi Kerr a multiversitas elnevezéssel. (Kerr, 1982.) Az a vélemény alakult ki, hogy a felsőoktatási rendszerek struktúrájának egyre összetettebbé válása pozitív hatással van az egész rendszer működésére. Minél összetettebb ugyanis egy rendszer, annál életképesebb, annál jobban tud alkalmazkodni az új és gyorsan változó követelményekhez, bátrabban kísérletezik és könnyebben képes korrigálni a rossz döntések következményeit. (Teichlet, 1988., Clark, 1993.) A felsőoktatás ma az egyik legdinamikusabban fejlődő szféra, a nemzeti felsőoktatási rendszerek, azon belül az egyes intézmények között számos eltérés tapasztalható. -

Az egyetemi és nem egyetemi szintű felsőoktatási intézmények jelentősen különböznek a tanulmányi programok, tudományos követelmények, a kutatási tevékenység jellege, minősége és mennyisége, stb. valamint a megszerezhető végzettség presztízse terén.

-

Az intézmények mérete változó, kicsi, közepes és nagy hallgatói létszámot befogadó egyaránt megtalálható.

-

A tanulmányok szintje, szakmai orientációja és időütemezése tarka képet mutat. Tapasztalható tendencia egyrészt az integráció irányába való elmozdulás, a képzési szintek kiterjesztése, a képesítési formák országonkénti megfelelőinek azonossága, nevezetesen: ungraduate - bachelor, graduate - master, postgraduate - doctor azonossága.

-

A hallgatók kor szerinti megoszlása egyre differenciáltabb, növekszik a felnőtt diákok száma, és terjed a nappali tagozatos hallgatók körében, hogy a tanulással töltött időt munkával váltogatva folytatják.

-

Fenntartói és finanszírozási szempontból az intézmények három csoportja különböztethető meg: állami tulajdonban lévők, magán intézmények és a kettő keverékei.

A felsőoktatási rendszereket és intézményeket a sokszínűség jellemzi, a különböző intézménytípusok nem tekinthetők modell értékűnek, hiszen egy intézmény megítélése számos szempontból közelíthető meg, a gazdasági hatékonyságtól az oktatás minőségén át az intézmény megközelíthetőségéig. A felsőoktatási intézmények bevallott törekvése az egyetemes tudás minél tökéletesebb átadása, s ez adja a motivációt a megfelelő struktúra, képzési minőség, gazdálkodási hatékonyság stb. kereséséhez, amelyet jelentősen befolyásolnak még a hallgatói kör és a társadalmi környezet elvárásai. 19


1.4.1.3. A felsőoktatás finanszírozásának kérdései A felsőoktatásban résztvevő hallgatólétszám erőteljes emelkedését a 20. század végére nem követte a közösségi ráfordítások hasonló mértékű növekedése. Az expanzió első szakasza a fejlett országokban egybeesett a jóléti állam időszakával, ahol a társadalmi egyenlőség eszménye - "kapjon mindenki lehetőséget a tanulásra, a társadalmi felemelkedésre" - nagyvonalú támogatási formákban, a felsőoktatásba való belépés lehetőségeinek kiterjesztésében nyilvánult meg, és többnyire az állami beavatkozás fokozódásával járt együtt. Utóbbit az indokolta, hogy a fejlesztések többsége állami forrásokból valósult meg, a nagy tömegű hallgatóság jelentős részét az állami felsőoktatás fogadta be. A nyolcvanas évtizedben a gazdasági recesszió hatásai elérték a közszférát. Az évtized fő jelszava a hatékonyság lett. Új közösségi-finanszírozási politikára kellett átállni, amelyben az állam újraelosztó szerepe visszaszorult. A kormányzatok igyekeztek a finanszírozást teljesítménymutatókhoz kötni, egyúttal növelték a helyi és intézményi szintű gazdálkodási önállóságot és felelősséget. Előtérbe került a felsőoktatás gazdaságilag racionálisabb megszervezése, költséghatékonyabb működése, amelyben a munkaerőpiac igényei nagyobb figyelmet kaptak. A hatékonysági kritérium előtérbe kerülése megváltoztatta a felsőoktatási intézmények belső életét, megkövetelte a vezetési rendszer átalakítását, a költségkímélő oktatási módszerek keresését. Mára alig van olyan ország, amely a felsőoktatási rendszerét teljes mértékben az állami költségvetésből tartja el. Így a beavatkozó állam helyébe az értékelő állam lépett. A kormányzat nem közvetlenül szabályozza a felsőoktatási intézményeit, hanem utólagosan kontrollálja tevékenységüket. "Ez a modell a felsőoktatási intézményeket gazdálkodó szervezeteknek, piaci szereplőknek tekinti. Az állam egyfajta fogyasztóvédelmi feladatot lát el, ellenőrzi, hogyan sáfárkodnak a felsőoktatási intézmények az adófizető polgárok pénzével, továbbá kontrollálja a "szolgáltatás" minőségét." (Hrubos, 2000. 20. p.) A jelenlegi elképzelésekhez hozzátartozik a finanszírozás alternatív formáinak keresése A teljesség igénye nélkül a következő finanszírozási módok fordulnak elő leggyakrabban: Közvetlen finanszírozás: a támogatást közvetlenül az intézmény kapja. - intézményfinanszírozás

(inputfinanszírozás, amikor a szervezet feladatainak ellátásához szükséges költségeket folyósítják; bázisfinanszírozás: az előző évi költségvetésre épül bizonyos korrekcióval) - teljesítmény-finanszírozás (részletes teljesítménymutatókhoz rendelt támogatás) - egyszerű normatív finanszírozás (néhány mérhető teljesítménymutató vagy egyetlen normatíva alapján történik a támogatás) 20


- versenypályázati projekt finanszírozás (valamennyi modellel együtt előfordul, elsősorban a K+F és a speciális feladatok támogatásának módszere) - megrendelés-árverseny finanszírozás (állam vagy a piaci szereplők versenyeztetés után kialakult áron rendelnek meg képzéseket, kutatásokat) Közvetett finanszírozás: az állam nem az intézményeket, hanem a hallgatókat támogatja, így az intézményi működés alapvető forrása a tandíj. - hallgatói ösztöndíjak rendszere - hallgatói hitelek rendszere - adókedvezmények. A költségvetés meglévő és várható problémái sajátos válaszlépéseket kényszerítenek ki a felsőoktatási intézményekből: - növelik a képzések költséghatékonyságát - oktató/hallgató arány növelésével egyes tevékenységek kiszervezésével, - alacsony ráfordítás-igényű szakok számának növelésével a drágább képzések rovására, - alacsony ráfordítás-igényű képzési formák bevezetésével (távoktatás), - magán tanárok erőteljesebb bevonásával, - vállalkozási tevékenységek szervezésével. (Polónyi, 2000.) A felsőoktatás tömegessé válása egyfelől, az állami szerepvállalás csökkenése másfelől olyan markáns tendencia, amellyel számolni kell a jövőben. A minőséggel kapcsolatos félelmeken túl nem elhanyagolható az az aggodalom, amely a szegény és gazdag országok további polarizálódásának egyik meghatározó tényezőjeként a felsőoktatást jelöli meg. Hiszen evidenciának számít a felsőoktatásba történő befektetés és a társadalmi, gazdasági, kulturális fejlődés közötti összefüggés.

1.4.1.4. A felsőoktatás nemzetközivé válása A modern nemzetállam előtti felsőoktatás egyetemes jellege több évszázados hagyományra tekint vissza, alapjául a tudás egyetemességébe vetett hit és szellemiség szolgált. A 20. század második felében bekövetkezett fejlődés az oktatás és a tudományok területén felerősítette, nyilvánvalóvá tette a tudás egyetemességét, és azt, hogy ennek fenntartása, terjesztése és kutatása a nemzeti határokon átívelő kollektív erőfeszítéseket és törekvéseket igényel. Ez az oka a tudományos élet, benne a felsőoktatás nemzetközi dimenziójának. A tudományos és oktatási együttműködés újabb és újabb területekre való kiterjedése és intenzitásának növekedése természetszerűen vonja maga után azt, hogy többé senki sem járhat másoktól radikálisan eltérő utakon. A szegény és gazdag országok számára egyaránt fontossá válik, hogy olyan nemzetközi kapcsolatokat hozzanak létre és működtessenek, amelyek hozzájárulnak felemelkedésükhöz, illetve gazdagodásukhoz. A fejlődő országokban különösen erős igény mutatkozik a nemzetközi együttműködésre, amely egyrészt nem lehet az ipari 21


társadalmak oktatási rendszereinek, szabályozási mechanizmusainak és eljárásmódjainak "receptszerű" átvétele, hanem a nemzeti és helyi sajátosságoknak megfelelő adaptációja. Ez feltételezi annak tudomásul vételét, hogy "míg a tudás univerzális, addig ennek felhasználása lokális". (Kadocsa, 1999. 23.p.) Másrészt ezen országoknak fel kell készülnie "kiművelt emberfőik" megtartására, az "agyelszívás" elleni védekezésre is. A kibontakozó nemzetközi együttműködések növekvő számú oktató, kutató, hallgató részvételével, folyamatos és interaktív kapcsolatrendszerben zajlanak. A nemzetközi együttműködések feltételezik a nyílt, kölcsönösségen alapuló partnerkapcsolatokat, az egymás iránti bizalmat és szolidaritást. A tudás alapú társadalom megteremtéséhez vezető úton a felsőoktatás szerepe vitathatatlan. A nemzetközi együttműködések és kooperációk feladata hozzájárulni a regionális eltérések és különbségek kiegyenlítődéséhez, a lemaradások felszámolásához a felsőoktatás sajátos eszközeivel: mobilitási programokkal, korszerű tudástartalmak közös kifejlesztésével és hozzáférhetőségük biztosításával. Elkerülendő veszély, hogy ezen együttműködések "egyirányú forgalmat lebonyolító utakká" váljanak. 1.4.1.4.1. Globalizáció és felsőoktatás Az utóbbi években egyre határozottabban fogalmazódik meg az a gondolat, amely szerint az oktatás a jövő megformálása szempontjából a rendelkezésünkre álló egyik leghatékonyabb eszköz. Az oktatástól a következőket várják el: "... egyszerre feleljen meg világméretekben az oktatás iránt megnövekedett igényeknek, és biztosítsa az őt megillető helyet és a mindenki számára biztosítandó oktatásban való részvétel jogának érvényesítését, készítse és segítse elő a változást, szellemi érdeklődést keltve mindenkiben, fejlesztve az alkalmazkodó képességet és az újítókedvet, ugyanakkor biztosítsa a modern társadalmak kialakulását és a kultúrájukból táplálkozó egyének kibontakozását." (J. Delors, 1995.) A mai világ kihívásainak meghatározásához az oktatás az, ami segítséget nyújthat egyénnek és társadalomnak egyaránt. A világ fejlődését a változások egész sora befolyásolja. Az oktatás is része annak a hatalmas változásnak, amely nem is mehetne végbe nélküle, és amelynek hatásai az oktatásban is érezhetőek. Az oktatást, benne a felsőoktatást meghatározó trendek közül a globalizáció az egyik legvitatottabb. Több tudományos szemléletű és indítékú vizsgálatban szinte uralkodóvá vált a globális szemlélet érvényesítésé. Többen úgy vélik, hogy mai világunk történéseit döntően a globálisnak nevezett folyamatok, logikák és politikák határozzák meg. Vannak, akik a globalizáció káros jelenségeire és következményeire hívják fel a figyelmet (Korten, 1996., Martu-Schumann, 1998.)

22


A globalizáció fogalma azt jelenti, hogy a világgazdaság egyes részei egyre jobban összefüggnek egymással, és a kulturális értékteremtés folyamata is egyre inkább világméretűvé válik. Így az egyes országok oktatási rendszerei és tanításitanulási eljárásai, tevékenységei is fokozatosan konvergálnak, egyre hasonlóbbakká válnak egymáshoz. A világ felsőoktatási rendszereinek átalakulását a következő tendenciák határozzák meg legjellemzőbben: -

az elitképzésből a tömegoktatás felé történő elmozdulás a képzés nemzetközivé válása a szervezeti átrendeződések, integrációk kikényszerítése a képzés diverzifikációja, többszintűvé válása a sajátos értékek követését biztosító intézményi autonómiák kiharcolása a gazdaságosság, költséghatékonyság és szervezeti racionalitás követelményének való megfelelés - a felsőoktatás és kutatás, valamint a gazdaság szereplői közötti kapcsolatok szorosabbá válása - új paradigma a tanítás és tanulás stratégiájában, módszereiben - a minőségi kritérium fontossága, minőségbiztosítási rendszerek kiépítése (Kadocsa, 1999.)

1.4.1.4.2. Európai felsőoktatás-politika A felsőoktatás európai szinten méreteiben hatalmas szegmens, több mint három és félezer intézményt, közel hétmillió hallgatót jelent. Az intézmények saját nemzeti rendszereikbe integrálódtak, azok határain túl egyszerre látnak el párhuzamos és egymást kiegészítő funkciókat, hajlamosak versenyre és kooperációra egyaránt. Az Európai Unió létrejötte kiemelt hangsúllyal foglalkozik az európai államok felsőoktatási rendszereinek jövőjével. Egyesek ezért a felsőoktatás "aranykoráról" beszélnek. A kihívás lényege röviden a következő: az új határok és dimenziók által meghatározott Európai Közösség "újfajta kulturális alapokat igényel, amikhez új tudományos ismereteket kell kialakítani, illetve átadni, jelentős munkaerő-piaci változásokra kell válaszolni." (Darvas, 1993. 35.p) A felsőoktatás európai integrációját segíti, hogy "az európai országok a különböző kulturális tradíciók, intézményi hagyományok ellenére hasonló történelmi utat jártak be….Hasonló problémákkal küszködtek, és ezekre hasonló eszközökkel reagáltak." (Darvas, 1993. 42. p.) Az európai felsőoktatási rendszerek jelenlegi átalakulását és integrálódását ösztönző tényezők: -

az egyetemi ismeretanyag nemzetállamokhoz nem kötődő, egyetemes jellegű tudás, a felsőoktatásban létrehozott tudásnak piaci értéke van, kvázi "áru", így mozgása nincs tekintettel a nemzeti határokra,

23


-

-

a tudományos kutatás költségeinek megsokszorozódása, a tudományágak gyors szakosodása egyre nemzetközibb vállalkozássá válik, (Setényi, 1993.) a tudományos ismeretanyag halmozódása folytán az egyetemi szféra belső értékelő mechanizmusai mind nemzetközibbek lesznek, az értékelés központjai nem esnek egybe a politikai-közigazgatási határokkal. (Pokol, 1987.) a tömegessé váló felsőoktatás országonkénti rendszerei egyre nehezebben finanszírozhatóvá válnak a nemzeti oktatási kormányzatok számára, ezért az intézmények érdekeltté válnak alternatív fejlesztési források felkutatásában.

Jól érzékelhetők mára a kelet-közép európai térség integrációs törekvéseiben is az európai oktatásfejlesztési folyamatokhoz való alkalmazkodás kényszerei. A korábban "puha költségvetési korlátok" között, terv alkuk rendszerében működő magyar felsőoktatás tradicionális intézményei képtelenek voltak kielégíteni a lakosság oktatási igényeit. A fizetőképes lakossági kereslet kivonult az európai gazdasági folyamatok által leértékelt képzési irányokból, fizetőképességével és hajlandóságával egy "másik felsőoktatást", a magán felsőoktatási intézmények rendszerét hívta életre, egyúttal kikényszerítve az állami felsőoktatás szervezeti válaszait. Mára a hazai felsőoktatási rendszer intézményei a nemzetközi együttműködések révén eltérő mértékben, fokozatosan egy egységesülő európai felsőoktatási szegmens részévé válhatnak, egyúttal kiléphetnek egy egységesülő európai versenytérbe.

24


2. A távoktatás fejlődésének jellemzői Az ezredforduló egyik nagy kihívása annak az ellentmondásnak a feloldása, amely a tudás felezési idejének robbanásszerű csökkenésével együtt járó, az oktatásképzés intenzifikációját kikövetelő társadalmi igények és a rendelkezésre álló korlátozott lehetőségek között fennáll. Az elsajátítandó ismerethalmaz folyamatos növekedése, a köz- és felsőoktatás idő- és teljesítménykorlátai, a munkaidőalap védelme, az egész életen át tartó tanulás, ismeretfejlesztés és karbantartás, az oktatási intézmények befogadóképességének növelése a legfontosabb tényezők, amelyek életre hívták az új oktatási filozófia és az ezzel együtt járó oktatástechnológia, a távoktatás ügyét. Bár az emberiség kultúrtörténete folyamán a fejlődés valamennyi stációjában fellelhető a távoktatás valamilyen formája, a mai felfogásunk szerinti változat kifejezetten a 20. század második felének terméke. (Szendrő, 1995.) Az oktatási rendszerre ható trendek és kihívások szükségessé teszik a távoktatás fogalmának, szerepének, szervezésének, modelljeinek, technológiájának és a kapcsolódó pedagógiai feladatoknak az újra értelmezését, fejlesztésének lehetőségeit és prioritásait.

2.1. A távoktatás történeti előzményei A távoktatás mint fogalom új, de lényeges vonásai már a 19. században megtalálhatók. Sokak Sir Isaac Pitman által szervezett levelező gyorsírás tanfolyamot tartják a kezdetnek, ami egybeesett 1840-ben a rendszeres postai szolgáltatások beindításával Nagy-Britanniában. Pitman a gyorsírás rendszerének fő elveit annyira lerövidítette, hogy azok egy postai levelezőlapon elfértek. Ezeket a postai lapokat elküldte tanítványainak azt javasolva, hogy hasonló lapokra írjanak át részleteket a Bibliából gyorsírással, majd postán küldjék el neki javításra. Hasonló módszert alkalmazott a század közepén egy svéd kereskedelmi iskola igazgatója, aki levelezéssel oktatta azokat a tanítványait, akik szüleik lakóhely változtatása során messze kerültek az iskolától. 1856-ban a Berlinben francia nyelvet oktató Charles Toussaint nevéhez fűződik az első levelezési nyelviskola, a Toussaint és Langenschei megalapítása. A múlt századi európai kísérletekkel párhuzamosan az USA-ban is történtek távoktatási kezdeményezések. Az első ilyen kísérletre 1891-ben Pensylvániában került sor, ahol Thomas J. Foster újságíró a Mining Herald című lap hasábjain levelező kurzust indított az ottani bányatulajdonosok kérésére munkavédelmi témakörben. Az 1890-es években szervezett és rendszeres levelező oktatások alakultak ki Angliában, Németországban és Svédországban is. Ezek a kezdeményezések a mai értelemben vett távoktatás minden lényeges elemét magukban foglalták: az információk közvetett úton való továbbítását, a visszacsatolást és a résztvevők önálló munkáját. (Jáki, 1978.) 25


A tömegkommunikációs eszközök - elsőként a rádió - elterjedése eredményez jelentős változást a távoktatásban. A tulajdonképpeni modern távoktatás az 1950-es évek végén, illetve a 60-as évek elején alakult ki. A távoktatás, jelesül a felsőfokú távoktatás iránti igény szorosan kapcsolódik a gazdaság fejlődéséhez, a minél használhatóbb tudás megszerzéséhez. Az első kísérleteket is az a cél motiválta, hogy a munkásokat megfelelő képzettséghez juttassák. Nem véletlen az angliai Open University létrehozásában a Munkáspárt szerepe: 1965-ös programjában már megfogalmazódott a tanulmányi folyamatokból különböző okok miatt kizárt rétegek számára megkönnyíteni az utat a diplomaszerzés felé. Az elmúlt évtizedekben számos tényező segítette a távoktatás státusának megváltozását. A változás kiváltójaként az UNESCO kiadványa a "Nyitott képzés: Rendszerek és problémák a felsőfokú képzésben (MacKenzie és tsai, 1975.) említendő, amely audiovizuális módszerek távoktatásban történő felhasználásának számos kezdeti tapasztalatát elemzi, segítve ezzel a távoktatás fogalmi tisztázását. Egy évtizeddel később a Levelező Oktatás Nemzetközi Tanácsa Nemzetközi Távoktatási Tanács - ICDE - néven működik tovább és úttörő szerepet játszik a távtanulás gondolatának elterjesztésében. Számításai szerint több 10 millió ember tanul ilyen módon az egész világon valamilyen képesítést adó képzés keretei között. Európában az EDEN (European Distance Education Network) fogja össze ezt a munkát. Több regionális szövetség alakult azzal a céllal, hogy előmozdítsák az egyetemek, a projektek és minisztériumi főosztályok közötti együttműködést. 1987-ben alapították a legkiemelkedőbb távoktatással foglalkozó európai intézmények a Távoktatási Egyetemek Európai Szövetségét - EADTU -, tagjai a távoktatást a felsőoktatásban folytató olyan intézmények, amelyek a nemzeti oktatási rendszerek szerves részei. A Szövetség céljait nagy európai képzési programok - mint pl. az ERASMUS, a COMETT, a DELTA - támogatják. Napjainkra a távoktatás már számos országban eredményes, alkalmazható, elfogadható módszernek tekintik az oktatási lehetőségek bővítésére.

2.2. Hazai távoktatási kísérletek és eredmények Magyarországon a távoktatás csak jelentős késéssel kezdhette meg működését. A sok próbálkozás, kísérlet és a különböző programok között szelekció ment végbe. Az első hagyományos távoktatási programok nyugatról elsősorban Angliából és az Egyesült Államokból behozott tananyagok alapján indultak el. Ezek egy része szorosan kötődött a kint már megszokott formához, és ezért sok estben kudarchoz vezetett. Az okok között a tapasztalatlanság, a Magyarországon hagyományosan alacsony szintű angol nyelvtudás és az ebből fakadó félreértések éppúgy megtalálhatók, mint a körültekintő adaptáció elmulasztása. Mindez kihatott a tanultak alkalmazhatóságára. Nem segítette a távoktatás elterjedését az állandó elismerés hiánya sem. Az új oktatási forma nem illeszkedett a hazai képzési rendszerbe, ezeket a képzéseket nem fogadták el hivatalos szakképesítésként, és az intézményes oktatási rendszerbe való bekapcsolódásra sem volt lehetőség.

26


A magyarországi távoktatási jelentősebb vonulata különíthető el: -

kezdeményezések

történetének

négy

a módszertani kezdeményezések időszaka, a felvételi előkészítő tanfolyamok rendszere, távoktatási kezdeményezések és kísérletek tapasztalatai, felsőoktatási intézmények távoktatási kurzusai, tapasztalatai.

2.2.1. Távoktatás-módszertani kezdeményezések Az 1945 utáni megváltozott történelmi helyzet együtt járt a korábbi iskolarendszer felszámolásával. Ez lehetővé és részben szükségessé tette a munka melletti felsőoktatás megszervezését, amelynek első formája az esti képzés, majd az 1950-ben induló levelező tagozatos képzés volt. A munka melletti tanulás kérdését az állam és a társadalmi szervezetek politikai ügyként kezelték, ennek megfelelően a résztvevők maximális támogatást élveztek. A beiskolázott hallgatók gyors létszámnövekedése alulképzett értelmiségiek tömeges megjelenését eredményezte. A képzés alacsony színvonala, a levelezőforma minőségi kudarca szükségessé tette a képzés korszerűsítését, a levelező képzés távoktatássá fejlesztését. Ekkor készültek el az első oktatócsomagok, feladatgyűjtemények, példatárak stb. Az eredményességnek azonban számos más akadálya is volt: az elmaradott magyar infrastruktúra, a távoktatás-technikai szakértelem hiánya, az oktatásra igénybe vehető anyagi források szűkös volta, a levelező oktatás gyakorlatilag ingyenes jellege. Fontos tapasztalatként fogalmazódott meg az is, hogy a távoktatás a résztvevőktől olyan tanulási kultúrát igényel, amelyre a közoktatás nem készíti fel őket. Az világossá vált, hogy a felnőttoktatás alkalmas terepe a távoktatásnak, de a hagyományos oktatási filozófiával, pedagógiai mentalitással és felkészültséggel nem lehet kezelni. Sajátos tanulási technikákat kell tanítani, új és megfelelő tananyagot (oktatócsomagot) kell készíteni, amely a korszerű ismeretterjesztő médiumokra legalább részben rátelepíthető. A felsőfokú levelező képzés részben vagy egészben távoktatássá fejlesztésének próbálkozásai beleütköztek a gazdaságosság problémájába, amennyiben csak tömegesség esetén van létjogosultsága a szellemi és anyagi infrastruktúra átalakításának. Ugyanakkor a minőségi kritérium előtérbe kerülése és a nappali és levelező tagozatok rugalmas átjárhatóságának biztosítása a felsőoktatás változatlanul korlátozott fizikai befogadóképessége mellett a 80-as évek közepére életre hívta az első távoktatási tagozatokat.

2.2.2. Felvételi előkészítő mozgalmak A 60-as évek közepétől kibontakozó mozgalom kezdeményezői az egyetemi, főiskolai oktatók és diákok voltak azzal a céllal, hogy a jelentkezőket felkészítsék a felvételi vizsgákra és a felsőfokú tanulmányokra. A középiskolai törzsanyagból a felsőoktatási igények alapján kialakított tananyagot levelező és bentlakásos kurzusokon sajátították el a diákok tömegei. 27


A néhány felvételi tárgyra koncentráló tanfolyamokat nyitott oktatási formában valósították meg, ahol a felsőoktatásban tanuló diáktanárok (instruktorok) oktatólevelek kiküldése, a válaszok kijavítása és személyes konzultációs tevékenység során végezték a felkészítést. A képzés ritmusát a levelezés és a kapcsolódó személyes hangvételű kommunikáció, valamint a levelező szakaszokat követő intenzív, bentlakásos konzultációs időszak váltakozása adta. Azonban a rendszer működéséhez nélkülözhetetlen írásos anyagok csak lassan alakultak oktatócsomagokká egyrészt a tapasztalat, másrészt az anyagi erőforrások hiánya miatt. Az ún. nulladik évfolyamok a közelmúltig, sőt napjainkban is több tízezer hallgatóval működnek, de az igazán hatékony médiumok alkalmazása még mindig hiányzik a rendszerből. A rendszerváltást követően - különösen az ifjúsági munkanélküliség kezelésére - mind a felsőoktatási intézmények, mind a középiskolák aktív szerepet vállaltak olyan tanfolyamok szervezésében, ahol a felvételi előkészítés mellett vagy helyett a munkaerő-piaci pozíció javítása (jogosítvány szerzés, idegen nyelv, számítástechnika stb.) a deklarált cél. Ezeknek a post-secundary képzéseknek a jelentőségét az adja, hogy el sem képzelhetők a távoktatási technikák bizonyos fokú alkalmazása nélkül, így hozzájárulhatnak a felsőoktatási távoktatási kultúra megalapozásához.

2.2.3. Távoktatási kutatások és kísérletek A 70-es években a felsőoktatásban résztvevők mintegy 40%-a esti vagy levelező tagozaton szerzett diplomát, de önálló esti és levelező iskolák nem alakultak ki, a képzések a meglévő intézmények tagozataiként működtek. (JákiRohonyi, 1984/a.) 1973-ban a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont kapott megbízást a művelődési kormányzattól az esti és levelező oktatás kutatására, a távoktatás elméleti tisztázása és a felsőoktatásban történő alkalmazásának átgondolására, külföldi távoktatási rendszerek adaptációs lehetőségeinek vizsgálatára. A hazai távoktatás fejlesztésében mérföldkőnek számító Tihanyi Távoktatási Konferencia 1974-ben a következő kérdésekre keresett választ: - mi a távoktatás; - milyen kritériumok alapján szerveződik; - melyek a jellemző jegyei, és mi különbözteti meg más oktatási formától; - melyek hazai alkalmazásának lehetőségei. Ebben az időben több jelentős kísérlet történt, közülük a pécsi kísérletek (a pedagógus képzésben, a nyelvoktatásban, a beszédkészség formálásában, a hatékonyabb oktatási módszerek és eszközök alkalmazásában a felnőttoktatás területén), a szegedi kísérlet (a természettudományi ismeretterjesztés korszerűsítésére), az MTV "Mindenki iskolája" című sorozata (a tömegkommunikáció által irányított önművelésre), a "csillagászati távoktatási tanfolyam" talán a legismertebbek. 28


Az idegen nyelv oktatására gazdasági- és társadalompolitikai okok irányították a figyelmet. A rádióban és a tv-ben sugárzott nyelvi kurzusok eredménytelensége a távoktatási ismérvek hiányát "igazolta" vissza, ezek - az interakció, - a módszeres számonkérés, - a lemaradók folyamatos korrepetálása, - az előre meghatározott cél elérése. Ezek a kurzusok a napjainkra ismét felerősödő távoktatási nyelvi képzések sikerességéhez jó kiindulási alapul szolgáltak.

2.2.4. Felsőoktatási képzések A mikroelektronika és az informatika robbanásszerű fejlődése NyugatEurópában és a tengeren túl megkövetelte az új ismeretek befogadására képes hazai szakembergárda gyors kiképzését. A nyitott oktatási rendszerben, vállalkozási alapon megvalósuló képzések a felsőoktatás és a magánszféra összefogásával biztosították a diplomaszerzés lehetőségét is. Bár a tömegkommunikációs médiumok és az oktatási kormányzat ellenállása miatt csak részeredmények születtek, a tématerület távoktatásra való alkalmassága, azaz a nyitott jelleg volt a legfőbb értéke a kezdeményezésnek. A 80-as években megjelentek Magyarországon a Hágeni Távoktatási Egyetem konzultációs központjai is, de a magyar felsőoktatás elzárkózással válaszolt. Napjainkban számos diplomát adó távoktatási kurzus működik, elsősorban a menedzsment, a marketing, a pénzügyi valamint az idegen nyelvi távoktatások fejlődtek. (Jáki, 1992., Kovács, 1995., Szendrő, 1995.) Az új képzési forma az utóbbi évek változásainak hatására egyre nagyobb hangsúlyt kap, szerteágazó kapcsolatok szövődnek Nyugat-Európa fejlett távoktatási rendszerei és a magyar távoktatás között. Európai Uniós pályázatok támogatják távoktatási hálózatok, rendszerek, tananyagok és eszközök kiépítését, elkészítését. A távoktatási tevékenység ösztönzésére, támogatására és koordinálására a művelődési és közoktatási miniszter 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot. Munkájának eredményességét jelezték az 1992-től működő regionális központok (Gödöllő, Debrecen, Pécs, Szolnok, Győr, Veszprém). A Tanács döntéshozó munkáját, szakvéleményekkel, elemzésekkel a Távoktatási Szakértői Kollégium segíti. A távoktatás aktuális feladatai az alábbiakban foglalhatók össze: - a levelező tagozatos képzések módszertani korszerűsítése távoktatási struktúrák, metodikák és tananyagok kidolgozásával, adaptálásával; - olyan tanulmányi életutak kialakítása, melyben lehetőség nyílik a hagyományos és távoktatási formák kombinálására (az átjárhatóság és a beszámíthatóság biztosításával); 29


- fő képzési irányok: a nyelvtudás fejlesztése, specifikus szakmai képzések, tanfolyami át- és továbbképzések, kisvállalkozók, munkanélküliek képzése; - a személyi és infrastrukturális feltételek megteremtése; - nemzetközi együttműködés kialakítása és fejlesztése. (Lajos, 1991.)

2.3. A távoktatás fogalmának értelmezése A munka melletti tanulásnak mind a külföldi, mind a hazai oktatási rendszerekben az esti és levelező oktatási formái honosodtak meg. A kétfajta képzési forma közötti lényeges különbség abban áll, hogy míg az esti képzésben döntő a személyes részvétel, a levelező képzésben ez csak az esetenkénti konzultációkra korlátozódik. Az elmúlt század második felében felbukkanó távoktatás a munka melletti képzés korszerűsített változata volt, amely nem azonos az előzőekkel, hanem azok továbbfejlesztése révén létrejött képzési forma. Bár kétségkívül közelebb áll a levelező oktatáshoz, közös bennük, hogy az oktató és tanuló kapcsolata - a tananyag elsajátítása érdekében - konzultációkon valósul meg. (Jáki-Rohonyi, 1984/a.) Rebel (1968), a távoktatás egyik elismert szakértője a legfontosabb jellemzőnek azt tekinti, hogy a személyes kapcsolatok helyébe a különböző távközlési módok kerülnek, és azt, hogy a távoktatás keretében a tananyagot didaktikai szempontok szerint, módszeres válogatásban bocsátják a tanulók rendelkezésére. Müller nem ad meghatározást, inkább csak a direkt, és a távoktatás azonosságait, illetve különbségeit rögzíti: ″A tanulási és tanítási folyamat a távoktatás keretében részben másként alakul, mint a direkt oktatás esetében. Ezzel a kijelentéssel természetesen gyakran találkozunk. Ha pontosan akarunk fogalmazni, azt kellene mondanunk, hogy a direkt oktatás, illetve a távoktatás célkitűzései azonosak, bár különböző eszközökkel és módszerekkel valósítják meg ugyanazt a feladatot.″ (Müller, 1968. 589 p.) Müller óvatosan fogalmaz, a hangsúlyt az azonosságokra teszi, a különbséget csak az eltérő eszközökben és módszerekben látja. Dohmen szerint: ″Távoktatásnak olyan stúdiumot nevezünk, amely az oktató tanár személyétől távol és attól függetlenül megy végbe, de amelyet - ellentétben a tiszta önoktatással - indirekt, nem személyes médiumok segítségével ösztönöznek, valamivel kisebb vagy nagyobb távolságokból rendszeres periodikus tanulmányi útmutatókkal, anyagok megküldésével irányítanak, illetve támogatnak.″ (Dohmen, 1970. 326 p.)

30


Hasonlóan vélekedik Kaye: ″A távoktatás esetében lényegében olyan tanulási rendszerekről van szó, amelyek feleslegessé teszik a tanulók állandó jelenlétét az oktatási intézményekben, de nem zárják ki a direkt oktatás elemeit sem. Így éppen úgy különböznek a hagyományos levelező oktatástól, mint attól az oktatástól, amely alapvetően a tömegkommunikációs eszközökre támaszkodik. Összegezve tehát ezek a rendszerek nem kizárólag vagy főleg egyetlen közlő eszköz felhasználásán alapulnak, hanem a megfelelő oktatási eszközöket és módszereket kombinálják.″ (Kaye, 1972. 81 p.) Kaye azt mondja, hogy a távoktatás keretében a pedagógusoknak elméleti és gyakorlati ismereteket kell olyan tanulók emlékezetébe vésnie, akik nem tudnak a nappali tanfolyamokon részt venni, de akik a maguk szakmabeli életük által meghatározott helyen és időben tanulnak. Diel (1972) véleménye szerint a távoktatásban az eszközök a legfontosabb differenciáló tényezők. A távoktatáson olyan új oktatási és tanulási rendszert ért, amely előadásokat, gyakorlatokat, írásbeli munkát és televíziós kommunikációt kombinál egymással. Keegan a távoktatás hat meghatározó jellemzőjét rögzíti: - a tanár és a tanuló elkülönülését, - az intézmény megváltozott szerepét, - a technikai eszközök használatát, - az oda-vissza csatolást, - a csoportos munka lehetőségét, - a távoktatási forma ipari jellegét . (Keegan, 1986. 12-29 p.) Az első hazai távoktatási konferencia definícióját akkor fogalmazták meg, amikor e fogalom félig ismeretlen vagy alig használt volt Magyarországon: ″A távoktatás kötött (ún. zárt rendszerű), feszesen irányított tanulási folyamat, amely meghatározott (előírt) és pontosan felépített ismeretek elsajátítására szerveződik, meghatározott követelmények teljesítése érdekében. A tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanítási-tanulási folyamat megvalósulásának minden mozzanatát kézben tartsa, ideértvén a jártasságok, készségek kifejlesztését is, és a visszacsatolásértékelés rendszerével megteremtse az önellenőrzés - ezzel pedig a tervszerű, eredményes továbbhaladás - optimális feltételeit″ Csoma Gyula a távoktatást a tanulás távirányításának egyik sajátos módjaként határozza meg, olyan tanulási rendszerként, amely a tanulás feszes, aprólékos irányítására s ezáltal arra törekszik, hogy a távirányítás lehetőleg kézben tartsa a tanulási folyamat minden (vagy a lehető legtöbb) mozzanatát. (Csoma, 1977.) Az idézett meghatározások és fogalom értelmezések alapján a távoktatás legfontosabb elemei a következők: - a távoktatásban az oktató és az oktatott személyes kapcsolata jelentős mértékben módosul, akár meg is szűnik; - a tanulási folyamat irányított, vezérelt; 31


- a tanulás irányításában a személyes kapcsolatok helyét a médiumok együttese veszi át; - a tanuló módszeresen válogatott és összeállított tananyagot kap; - kiemelkedő jelentősége van a motiválásnak; - nagy szerepe van a visszacsatolásnak; - a tanulási folyamatban a tanuló önállósága növekszik; - a tanulás nagymértékben alkalmazkodik a tanuló képességeihez, körülményeihez. (Kovács A., 1995. 8-9 p.)

2.4. A távoktatás főbb jellemzői A továbbiakban a távoktatás bemutatásához a Keegan által megfogalmazott és azóta szakmai körökben is elismert jellemző ismérveket vesszük alapul.

2.4.1. A tanár és a tanuló elkülönülése A távoktatási modell egyik leglényegesebb vonása, hogy a tanár és a tanítás térben és időben elkülönülnek egymástól. Ez a megállapítás természetesen csak részben igaz, hiszen a távoktatási intézmények zöme a hagyományos képzési formára jellemző személyes kapcsolatot teljes egészében nem nélkülözi, és léteznek úgynevezett szinkron távoktatási rendszerek is. Többnyire a távoktatás mai rendszerei a tradicionális ″face to face″ tantermi foglalkozások és az irányított önálló tanulás között értelmezhetők. A hagyományos oktatás is használja az otthoni foglalkoztatás módszerét, bár a házi feladatok az esetek többségében begyakoroltatási célt szolgálnak. Ugyanakkor a távoktatási kurzusok is használják a személyes konzultáció módszerét. A különbség az arányeltolódásban és azoknak a módszereknek az alkalmazásában van, amelyekkel a közös és az individuális munkaszakasz jelentősen erősíthető. A távoktatás a tananyag (a tartalom) közvetítésében kapcsolatfelvételi programokat is szervez. A személyes kontaktus szükségességéről a szakemberek két meghatározó csoportja különíthető el. Az egyik szerint (Holmberg, 1985.) a kapcsolattartó programok korlátozzák a tanuló szabadságát. Nem felel meg a távoktatás szellemének, hogy a hallgatókat arra kényszerítik, hogy bizonyos helyen és időpontban vegyenek részt ezeken a programokon. Ezzel megsértik a hallgatónak azt a jogát, hogy szabadon választhassa meg: mikor és milyen ütemben tanul. Ha a tananyagok megfelelő gonddal vannak tervezve, szinte az egész tartalom átadható személyes megjelenéshez kötött programok nélkül. A szakértők másik csoportja erősen hangsúlyozza a kapcsolattartó programok fontosságát. Véleményük szerint az oktatási folyamatnak számos olyan pontja van, ahol a tananyag önmagában nem lehet sikeres. Sewart (1981) szerint bármilyen tökéletes is legyen az oktatócsomag, képtelen ellátni az egész tanítási munkát. 32


Kaye úgy érvel, hogy a személyes megjelenéshez kötött programokat három cél elérése érdekében kell megszervezni: - meg kell tanítani azokat a fogalmakat, amelyeket a tananyag nem kellő alapossággal világít meg, - ki kell alakítani a gyakorlati jártasságokat, - a szociális készségek elsajátításához a hallgatói közösségek jelenlétére van szükség. A kapcsolattartó programokat a fenti céloknak megfelelően különböző időpontokban célszerű megszervezni egy éven belül. (Kaye, 1992.)

2.4.2. Az iskola megváltozott szerepe - a tanulmányi központ A tanár-diák kapcsolat a hagyományos oktatási rendszerben az eredmény miatt fontos. A tisztán távoktatási rendszereknél tanár-diák közötti közvetlen kapcsolatokról nem beszélhetünk. Az oktatást maga az intézmény végzi. A távoktatási intézmények lehetőségeik függvényében olyan központokat üzemeltetnek, amelyek információs, konzultációs és tanácsadó munkát végeznek, de tájékoztatási feladatokat is ellátnak. Szerepük nagyon fontos, mert - a tanulók életében előfordulhatnak válságperiódusok, ilyenkor a megfelelő időben kapott helyes tanács nagy segítséget jelenthet, - a hallgatónak útmutatásokra van szüksége tanulmányai alatt többször is, jó, ha szakképzett tanácsadó áll rendelkezésére, - az elszántság, a tanulási motiváció csökkenése az egyes tanulmányi szakaszokban jelentős lemorzsolódást okoz, az intézmények elemi érdeke a hallgatók megtartása. A hagyományos iskolában a tanár a központi tényező, a távoktatási intézményben gyakran nem is találunk tanárt, csak külső munkatársként. Az intézmény pedig sokkal inkább a tananyag elkészíttetésével, a nyomdai munkák megoldásával, a tananyag szétterítésével, a tanulók ellenőrzésével és teljesítésük értékelésével foglalkozik. Gyakran fizikai értelemben is többféle szervezet tevékenységének a közös cél érdekében történő koordinációjáról beszélhetünk mint pl. az Open University és a BBC TV társaság vagy a magyarországi Regionális Távoktatási Központok. A döntő mozzanat az, hogy a hallgatók teljes képzési programját és speciális tanulási tevékenységeit a távoktatásban gondosan megtervezett és strukturált cél, támogatási és ellátási rendszer támasztja alá.

2.4.3. Tananyagok, információhordozók és taneszközök használata A távoktatás közvetítésen alapuló oktatási forma, ahol a tanár magyarázó, információ-átadó és fogalom-építő funkcióinak túlnyomó részét különböző, célorientáltan kimunkált technikai eszközök veszik át: nyomtatott anyagok, rádió, 33


televízió, kazetták, számítógépek vagy on-line hálózati adatbankok. A szemtőlszembe lezajló tanítás a probléma-megértésre, a csoport- vagy laboratóriumi munkára van fenntartva. A technikai eszközök hasznosításával kapcsolatban szükséges megjegyezni, hogy - a távoktatási anyagok összeállítása, kivitelezése és terítése pénzügyi és humán értelemben is megfelelő erőforrásokat igényel (pénz, szakember, technikai felszereltség); - a színvonalas, önálló tanulásra alkalmas anyagok elkészítése jelentős infrastruktúrát követel meg, amennyiben létre kell hozni az információk tárolásához, a közvetítésre és a tanulás támogatásához szükséges eszközhátteret; - a dolgok többségét az emberek megtanulhatják a legtöbb közvetítőeszköz segítségével, de bizonyos eszközök a többinél alkalmasabbak az oktatás céljaira. A távoktatási projektekkel maximálisan ki kell használniuk a rendelkezésre álló eszközöket és be kell építeniük a rendszerükbe a legújabbakat, ahogy azok megjelennek pl. a számítógépre épülő információhordozókat és ezek kiterjesztett formáját.

2.4.4. A folyamatos kapcsolattartás - a feed back elv érvényesülése A távoktatási program többet jelent, mint az önálló tanuláshoz szükséges anyagok rendelkezésre bocsátása, egy további nélkülözhetetlen és meghatározó elemet is magában foglal: az egyéni tanuló és az oktató vagy tanácsadó közötti kétirányú kommunikációt, a folyamatos kapcsolattartást. Ez a tanulás mindkét szereplője számára lényeges, mert a diák így állandó támogatást kaphat a tanártól szakmai és pszichológiai vonatkozásban egyaránt, a tanár viszont folyamatosan tájékozódhat a tanuló felkészültségéről, alkalmi problémáiról, sőt a tananyag esetleges hibáiról, fogyatékosságairól is. Ebben a kapcsolatban a tanár megváltozott szerepe figyelemre méltó, ugyanis nem szükségszerűen azonos a tananyag készítővel, sőt nem is feltétlenül az intézmény dolgozója, de az is gyakori megoldás, hogy a kapcsolattartás megkönnyítésére a távoktatási iskolák konzultációs központokat hoznak létre, ahol részidőben alkalmazott szakemberek nyújtanak segítséget egy-egy kurzus hallgatóinak. Ez a tutori rendszer kiválóan alkalmas arra, hogy a tanár közvetlen kontaktust alakítson ki a hozzá beosztott diákokkal, és megfelelő rendszerességgel a rendelkezésükre álljon. Korábban a klasszikus diák-tanár közötti kapcsolattartás postai úton bonyolódott, az utóbbi évtizedekben a fejlett távoktatási rendszerekben széles közű technikai apparátus segíti a távoktató szakembereket. Terjed a telefon-telefax kapcsolat, és a számítógépes kommunikáció különböző formái is népszerűek. Ugyanakkor több szerző is úgy véli (Kaye, 1992., Szendrő, 1995.), hogy a modern technika eszközei nem pótolják a jövőben sem az írásbeli konzultációt. Sok távoktatási programban - ma is - a hallgatók előmenetelét írásbeli munkájuk alapján 34


bírálják el, és a tanulók a konzulens vagy tanár írásbeli megjegyzéseivel, észrevételeivel kapják vissza az anyagot pontosan úgy, mintha hagyományos iskolában tanulnának.

2.4.5. Csoportos felkészülés - egyéni tanulás A hallgatói interaktivitás az oktatási folyamat egyik legfontosabb összetevője. Hagyományos oktatás esetében a csoportos tanulás nélkülözhetetlen. Kísérletek is bizonyítják, hogy a hallgatók egymás közötti kommunikációja több esetben hatékonyabb módszernek bizonyul a problémák megértésében, mint a tanári magyarázat. A távoktatást sokszor jellemzik az egyéni igényeket figyelembe vevő, testreszabott, az egyéni különbségetek akceptáló oktatási programnak, de a csoportos felkészülés elemei nem hiányozhatnak ezekből a programokból sem. A csoportos tanulás alkalmazásának fontossága és lehetősége képzési tudományáganként eltérő. Egyes helyeken a csoportmunka megjelenése esetleges és spontán, másutt pl. a Phoenixi (USA) Egyetemen speciális regionális elven szerveződő tanulóköröket hoznak létre, és ezzel bátorítják a hallgatókat a közös munkára. Különösen hatékony ez a módszer olyan távoktatási programok esetében, ahol a résztvevők többsége munkanélküli, szociálisan nehéz helyzetben él. A csoportos tanulás fontos a leszakadók felzárkóztatása, a motiváltság fenntartása és erősítése tekintetében is.

2.4.5.1. A hallgatók motivációs szintjei A motiváció összetett probléma, nem egyirányú, hanem ciklikus folyamat, befolyásolja a tanulást, a teljesítmény pedig a motivációra gyakorol hatást. A hagyományos oktatási rendszerben a motiváció kiváltója és fenntartója a mindennapos diák-tanár interakció az iskolában és az iskolán kívül, bár az egyéni felkészülés, az önművelő-képesség fejlesztésének szükségessége is nagy hangsúlyt kap. A felnőttoktatásban gyakran tapasztalható, hogy a tanuló felnőttek egy része képtelen a tankönyvek önálló használatára, a feladatok önálló megoldására, azaz saját szellemi tevékenységének ellenőrzésére. Egyes vélemények szerint az oktatás maximális szervezettségével kompenzálni lehet a hallgatók készületlenségét, a művelődésben való járatlanságot. A tapasztalatok szerint azonban csak az a tanuló tud eredményesen előrehaladni a távoktatásban, aki személyes segítség nélkül is képes az oktatási folyamatokon végigmenni. Csiby Sándor az érdeklődés intenzitása és a művelődési szint tekintetében a 20-50 éves korosztályt négy kategóriába sorolja. 1. A spontán érdeklődés szintje; Azok tartoznak ide, akiknek ugyan több tudásra nincs igénye, de nem zárkóznak el az információk elől. Inkább csak a rendkívüli eseményekre, a váratlan és intenzív ingerekre reagálnak. Semmit nem tesznek annak érdekében, hogy tudatosan elsajátítsanak kulturális értékeket. Ebből a helyzetből csak erős kényszermotívum tudja kimozdítani őket. 35


2. Az önálló kezdeményezés szintje a tervszerűség igénye nélkül; Náluk az érdeklődésnek már meghatározott iránya van, valamilyen tevékenység vagy ismeretkör, amely lassan életmódjuk szerves részévé válik. Ha a környezetükben látható utánzási példák beilleszthetők az értékrendjükbe, hajlandók időt, pénzt és energiát is áldozni. 3. A jártasság szintje az ismeretek önálló megszerzésében; Aki eljutott eddig, az tud tanulni, jegyzetelni, olvasmányait megérti, saját ismeretrendszerében el tudja helyezni. Képes az információk és megtanult anyagok értékelésére, befogadására és alkotó alkalmazására. A távoktatásban való részvétele megalapozott és indokolt, eredményességét a részvétel intenzitása határozza meg. 4. Az alkotó kísérletezés szintje; Az önálló tanulás módszereinek elsajátítása révén gyarapodnak az ismeretek és rendszerbe ötvöződnek. Az így kialakult tudásból az egyén életszükségleteinek megfelelően meríthet. A tudásgyarapodás egyben új ismeretek megszerzésére és kísérletezésre ösztönöz, s ez a felnőtt ember tanulási formája. Ez az a műveltségi állapot, amikor az ember már sok mindent tud - természetről, társadalomról, önmagáról -, és kezdi sejteni, hogy valójában milyen keveset tud. Az első két kategóriába tartozókat Csiby még éretlennek tartja a távoktatásra, az autonóm tanulói magatartásra. (Csiby, 1977.)

2.4.6. A távoktatási forma ipari jellege Jellemző a távoktatásra, hogy precízen körülírt oktatásmódszertani lépésekből áll, az ismeretátadás teljes folyamata gondosan megtervezett. Erre kényszeríti a távoktatási intézményeket a tömeges hallgatói részvétel és az oktatási-gazdasági hatékonyság kényszere is. Amennyiben a hagyományos tantermi foglalkozások az oktatás kézműves technikáját jelentik, ahol a tanár a mester szerepét tölti be, a távoktatás nagyipari jellegű. Peters (1973) fogalmazta meg először, hogy a távoktatási anyagok kidolgozása, elosztása, sok esetben kihelyezett (regionális) infrastruktúra működtetése ipari jellegű tevékenységhez hasonlít. Elsősorban a nagyobb távoktatási intézmények, amelyek a technikai eszközök igen széles skáláját használják, gyakorlatilag gyártási jellegű megoldásokra kényszerülnek tananyagaik elkészítése, előállítása, raktározása és elosztása terén. Ezek a folyamatok egyrészt olyan komplexek, olyan sokféle szakmai ismeretet igényelnek, hogy az egyszemélyi felelősség nem vállalható a folyamat minden fázisáért, a professzionalizmus megköveteli a feladatokra való szétosztást, a szoros és szigorú koordinációt, a szisztematikus és jól előkészített tervezést, valamint a teljes rendszer termelő tevékenységeinek minőségellenőrzését. Másrészt a nagy hallgatói létszámok, a gazdasági környezetben és a munka világában bekövetkező változások hatékony, gyors és rugalmas reagáló képességet, piacorientációt is elvárnak az intézményektől. A távoktatási rendszerek összetettsége, a hagyományostól eltérő infrastrukturális feltételek, a tananyagok előállításának viszonylag hosszú előkészítési 36


ideje, a tömeges piaci igények kiszolgálásával járó munkamegosztás új munkaszervezési és menedzsment követelményeket támasztanak, ezért sajátos operatív tervezési és irányítási modelleket kell kidolgozni a távoktatási szféra intézményi szereplőinek. (Rumble, 1987., Villaroel, 1987.) A tömeges méret és a nagy volumenű beruházási szükséglet növeli az egyébként is többoldalú kockázatokat, ezért általános társadalmi szintű bevezetés előtt a távoktatási szempontból jelentős országokban széleskörű kampány alapozta meg a társadalom befogadóképességét, a megfelelő szellemi infrastruktúra kialakulását, a távoktatást menedzselők és a távoktatók kiképzését.

2.5. A távoktatás pedagógiai kérdései Függetlenül attól, hogy a tananyag átadásának formája hagyományos vagy távoktatási formában történik, minden oktatási rendszer négy fő alkotórészből, elemből áll, nevezetesen: a tanuló, a tanár, a tartalom és az összefüggésrendszer alkotja ezt a szövetet. Bár a két oktatási forma elemei azonosak, funkciójuk és az interakció módja jelentősen különbözik. A hagyományos oktatási rendszer súlypontja a tanár, ő van a központban, ő közvetíti a tartalmat, a tananyagot. A távoktatásban a tananyag válik hangsúlyossá, a tanár csak közvetítő vagy helyettesítő szerepet játszik.

2.5.1. Tanulók a távoktatásban A távoktatásban résztvevő hallgatóságot nagyfokú heterogenitás jellemzi kora, előképzettsége, tanulási szokása, kulturáltsági szintje, szociológiai hovatartozása és tanulási céljai tekintetében. Az összlétszámon belül a felnőttek aránya átlagosan eléri a 80%-ot, a fennmaradó 20%-ban a sajátos élethelyzetű fiatalok találhatók. A hallgatók többségének érdeklődése a felsőoktatás és a szakképzés felé irányul. A távoktatásban tanulók egyéni céljai különbözőségeik ellenére néhány típusba rendezhetők: - diplomát kívánnak szerezni, - szakképzésben szeretnének részesülni (leginkább második vagy harmadik szakmát), - megkezdett, de be nem fejezett tanulmányaikat akarják folytatni, - át- és/vagy továbbképzésben szeretnének résztvenni, - általános kulturális szintjüket, műveltségüket kívánják gazdagítani, - munka mellett folytatható olcsó képzést akarnak választani. A tanulókat céljaik elérésében a távoktatási központ munkatársai segítik. Az intézmény és a hallgatók közötti kapcsolat minősége többek között az adott távoktatási rendszertől, az intézmény munkatársainak kezdeményezéseitől és a képzés pedagógiai programjától függ. Ezen a területe típuskapcsolatokról nem beszélhetünk. A felnőtt tanulók főbb nehézségei a távoktatásban: - nem rendelkeznek olyan korábban szerzett jártasságokkal, amelyek az önálló tanuláshoz szükségesek, 37


- hozott kulturális szokásaik és a tanulással kapcsolatos negatív elképzeléseik befolyásolják az önálló tanulás iránti felelősségüket, - hiányozhat a szükséges intellektuális függetlenség és személyes érettség a távoktatásban való részvételhez. A távoktatási szakértők többségének világszerte az a véleménye, hogy a távoktatási programokban nagyobb a független és erősen motivált hallgatók aránya, mint a hagyományos oktatási intézményekben. Ez különösen azon fiatal felnőtt hallgatók esetében igaz, akik munkahelyi és családi kötelezettségeik mellett vesznek részt a különböző tanfolyamokon, képzési programokban.

2.5.2. A tanár szerepe a távoktatásban Az elmúlt évtizedek gazdasági, társadalmi folyamatai és pedagógiai próbálkozásai bebizonyították, hogy a tudást sokféleképpen el lehet sajátítani és azt is, hogy az új technológiákat felhasználó, azokat szervesen alkalmazó távoktatás egyike a leghatékonyabb lehetőségeket alkalmazó formáknak. A távoktatás nemcsak annyiban jelent újdonságot, hogy működése során ipari jellegű folyamatokat valósít meg, hanem a tanári feladatok módosulása, sőt jelentős átalakulása terén is változásokat eredményezett. A korábban egy tanár, tanító által végzett feladatot a munkamegosztás korszerű módszereivel a távoktatás részekre bontotta, átcsoportosította és a megváltozott feltételekhez igazította. Kovács Ilma a tanító régi és új tevékenységeinek összehasonlításával bemutatta a különbségeket: A tanító régi tevékenységei - a tantárgy szakembere -

-

-

A tanító új tevékenységei - a középpontban a tanuló áll, a tanító az ő tanulását támogatja a tananyag legfőbb forrása - a tananyagok a különböző médiák hordozzák a tartalom közvetítésének fő - a médiák segítségével közvetített eszköze, a csoportos foglalkozások tananyagot támogató funkciók vezetője, a tanóra középpontjában ellátása áll tananyagot ír vagy készít saját - közös koncepció alapján teamben koncepció alapján dolgozik a teljes tantárgyat oktatja - segít a tananyag használatában személyközi kapcsolatban van a - távolról irányítja és egyénenként segíti a tanulókat tanulási tanulóval, azonos helyszínen szerepel előttük munkájukban, miközben a tananyagot előre gyártja nagy tömegek számára a tanulók kérdéseire azonnal reagál, - improvizáció kizárt, a visszajelzés szemtől-szembeni visszajelzést ad időbeli késéssel valósul meg folyamatosan ellenőrzi és értékeli a - önellenőrző feladatokat épít a tantanulók munkáját anyagba, a folyamatos ellenőrzést és értékelést pontszerűen végzi a tanulók írásbeli feladatait otthon - az írásbeli feladatokat a betervezett 38


javítja és a tanórán értékeli

határidőre kijavítja, megjegyzéseit levélben küldi el a hallgatóknak - tanórákon és azokon kívül is - ritkán, előre meghatározott alkaltalálkozik a hallgatókkal makkor találkozik a hallgatókkal A távoktatásban működő tanító, a távoktató tevékenysége, feladatkörei módosultak. A nemzetközi szakirodalomban többféle variáció fogalmazódik meg. Úgy tűnik a távoktató feladatai az adott távoktatási rendszertől függően változnak. Kovács Ilma modellértékű felsorolása szerint: a távoktató egyben - tananyagszerkesztő - feladatjavító-értékelő, levelező - mentor (a tanuló munkáját követi a képzés teljes ideje alatt különböző közvetítő eszközökön keresztül és személyes kapcsolattartás formájában.) - tutor (szaktanári feladatokat lát el adott tantárgyhoz kapcsolódóan, egy-egy személlyel vagy akár az egész csoporttal is foglalkozik) (Kovács, 1997.) Hasonlóan a tanulóhoz, a tanár is részben elszigetelten, egyedül dolgozik. Meg kell tanulnia az új oktatási módszereket és az új eszközök használatát, hogy folyamatosan tudjon kommunikálni a tanulókkal. Ismernie kell egyrészt az adott távoktatási intézmény tevékenységét, belső szabályait, valamint meg kell értenie, hogyan működik maga a távoktatási rendszer. Ki kell dolgoznia saját tevékenységének rendszerét. Mindenfajta oktatásnak az a célja, hogy a képzés során úgy irányítsa diákjai munkáját, hogy azok önállóan is képesek legyenek tanulni. Ahhoz azonban, hogy a tanulók kompetenciái megfelelően alakuljanak "bonyolult emberi beavatkozás" szükséges. A távoktatási intézmények elvárják tanáraiktól (közvetítőiktől), hogy ismerjék tanulóik személyes helyzetét, környezetét, egyéni jellemzőit, ami a nagy létszám esetén igen sokrétű, aminek egy-egy ember nem tud megfelelni. A feladat összetettsége azt igazolja, hogy a távoktatásban egyetlen ember nem tud megfelelni minden követelménynek, amit vele szemben támasztanak. Szükséges a tevékenységek megosztása a különböző specialisták között. Mindnyájuknak el kell fogadni, hogy közbeeső "láncszemként" dolgoznak annak érdekében, hogy az előre gyártott kurzusokat "hozzáillesszék" minden egyes tanuló igényéhez, elfoglaltságához, hogy az előre gyártott távoktató tananyagokat bárki számára elsajátíthatóvá tegyék. (Kovács, 1997. 137.p.)

2.5.3. A távoktatás eszközei és módszerei A távoktatásnak mint oktatási módszernek az a célja, hogy a hallgatók számára tértől és időtől függetlenül lehetővé tegye az ismeretek megszerzését, ezért nem nélkülözheti a megfelelő és célorientáltan kidolgozott technikai eszközöket, a tananyagot. A tananyag önálló egységet képez a távoktatási rendszeren belül, 39


lényegében a rendszer gerincét alkotja. Leggyakoribb formája az oktatócsomag, súlypontjában a korszerűen írott tananyaggal, amely a legjobb hatásfokú transzfer. Eköré szervezhetők a különböző médiumok. A tananyagok tervezése és előállítása hosszú ideig tartó és költséges folyamat. Sparkes szerint "egyórás kiscsoportos oktatás előkészítése 1-10 órát, egyórás előadásé 2-10 órát, egyórás video-konzultációé 3-10 órát, a tanuló egyórás munkáját igénylő oktatási anyagé 50-100 órát, 60 perces tv programé 100 órát vagy többet, a számítógépes programé 200 órát vagy még többet és egyórás videó anyagé 300 órát vagy még többet vesz igénybe." (Sparkes, 1984.). Természetesen ezeket a számokat körültekintően kell kezelni, de azt tükrözik, hogy a tananyag kifejlesztésére fordított idő és költség jelentős mértékben függ a kiválasztott közvetítő eszköztől. A távoktatásban alkalmazható tananyagok csoportosítása többféle módon történhet, a legegyszerűbben: -

nyomtatott tananyagok nem nyomtatott tananyagok oktatólevelek. (Kovács, 1997.)

A tananyag kiválasztását optimális esetben az határozza meg, hogy -

mi felel meg az oktatási célnak, a tartalomnak és a célcsoportnak; biztosítható-e az adott tananyagnak a résztvevők általi optimális használata; rendelkeznek-e a tanulók az adott eszközök használatához szükséges tanulási szokásokkal.

2.5.3.1. A nyomtatott anyagok A legtöbb távoktatási intézmény alapvetően nyomtatott anyagokkal dolgozik. Probléma azonban, hogy a hagyományos képzésben használt nyomtatott kiadványok általában nem használhatók távoktatási célra, mert szerkezetük, felépítésük elsődlegesen a tanári magyarázat kiegészítésére épít, ezért az önálló ismeretelsajátítás folyamatában csekély hatásfokúak. Távoktatásra alkalmas nyomtatott anyagok készítése nagy szaktudást kívánó, időigényes és igen költséges feladat. Sajátos filozófiát és a tárgyi tudáson túl a tanítási-tanulási folyamat egészének teljes körű ismeretét követeli meg. (Szendrő, 1995.) Mostanában az írott anyagok készítésére a legkiválóbb szakembereket kérik fel, akik képesek a szaktudást és a pedagógiai tudatosságot ötvözni. Ezek az anyagok hibátlanok kell, hogy legyenek, alkalmazkodniuk kell a távoktatásban résztvevők helyzetéhez, magas színvonalúak legyenek, mert sokan használják őket, sőt előfordulhat, hogy egy adott tudomány-területen minta-tananyagként szolgálnak. ″...történetileg, a jelen és a belátható jövő leginkább használatos távoktatási eszköze a nyomdai termék.″ (Kaye, 1992. 310 p.) A nyomtatott anyagok ″népszerűségét″ az információs és kommunikációs technológiák gyors terjedése sem 40


akadályozta a 90-es évek elejéig. Sőt, a szövegszerkesztés, szövegkészítés technikájának széleskörű ismerete szinte forradalmasította a nyomtatvány-készítést.

41


A nyomtatott tananyagok kiemelkedő alkalmazását segíti, hogy - könnyen elérhetők és könnyen gyárthatók, - viszonylag kis formátumúak, ezért könnyen kézbevehetők, - az írott szöveg olvasása kétszer-háromszor gyorsabb, mint ugyanannak a szövegnek a meghallgatása, - az olvasás tempóját az egyén határozhatja meg, - fontos kulturális tradíciót hordoz, - viszonylag olcsón előállítható. (Kovács, 1997.) A leggyakrabban az alábbi nyomtatott tananyagokkal lehet találkozni: tankönyv, füzet, munkafüzet, dosszié, útmutató, segédanyag, feladatgyűjtemény, szöveggyűjtemény, cikkgyűjtemény, önértékelő tesztek, cikk másolatok, rajzok, grafikák, térképek. Külső formájukat tekintve legtöbbször könyv, illetve dossziérendszerben készülnek. Ez utóbbi megkönnyítheti a naprakész tananyagok készítését és a tanulókhoz való eljuttatását. Tartalmi szempontból a dosszié egy jól felépített, didaktikailag megalapozott modulrendszer előkészítését jelenti. Így ″karbantartása″, aktualizálása, interdiszciplináris tudásterületeken való alkalmazása megkönnyíthető. A számos forma közül a tankönyvvel vagy kézikönyvvel célszerű kissé részletesebben foglalkozni, mivel ez a tananyag leglényegesebb eleme. A tankönyvet úgy tervezik, hogy kellőképpen motiválja a tanulókat izoláltságuk legyőzése érdekében. Ezért a nyelvezete világos, könnyen érthető, és a teljes szöveg közel azonos nagyságú részekre van osztva. Egy szövegrész csak egy kérdéssel foglalkozik, megjelöli a kapcsolódó didaktikai célt, esetleírásokat, példákat (ha szükséges: képi illusztrációt) használ, de önellenőrző gyakorlatokat, és (elkülönítetten) azok helyes megoldásait is tartalmazza. Minden szövegrész után kérik a gyakorlatok elvégzését, valamint a válaszok összevetését az adott megoldással. A cél, hogy a tanuló folyamatosan ellenőrizhesse előrejutását a tananyagban. A nyomtatott tananyagok lehetővé teszik, hogy a diák saját maga válassza meg, hol, mikor és milyen ritmusban tanul, ezért alkalmas a képzés individualizálására.

2.5.3.2. Nem nyomtatott tananyagok Napjainkban egyre újabb és újabb technológiák jelennek meg, s ezek bizonyos idő elteltével a hétköznapi kulturális környezet részévé válnak. Ez történt a rádió, a televízió majd a számítógép esetében is. Természetesen a gazdaságilag fejlettebb országokban a folyamat időben korábban, sebességét tekintve gyorsabban megy végbe, mint a szegény országokban. A mindennapi használat során az új technológiák megjelennek, beépülnek az oktatási rendszerekbe, megszületik a felismerés oktatási használhatóságukról és fogyaszthatóságukról. És mivel a 42


távoktatás maga is relatíve új képzési innováció, nyitott minden olyan technológia iránt, amely segíti a földrajzi és pszichológiai távolság legyőzését tanulói elérésében, szükségszerűen alkalmazásra kerülnek a távoktatásban. Az 50-60-as években a rádió, a 70-es években a TV adások játszottak vitathatatlan szerepet sok távoktatási programban. A 80-as években az új számítógépes technológiákra került sor. Kaye szerint három területen gyakorol hatást a távoktatásra, nevezetesen: - a tananyagkészítésben; Lehetővé vált a nyomtatott anyagok előállításának gyorsítása és minőségük javítása költségnövekedés nélkül. A távoktatásban különösen előnyös, hogy a számítógép alkalmas a meglévő anyagok tárolására, korrekcióik elvégzésére és naprakész jellegük megőrzésére. - az információ tárolásában és visszakeresésében; Különösen azokban az országokban előnyös, ahol lehetőség van a különböző on-line adatbankokhoz való hozzáférésre. - a számítógépes kommunikációban; Jelentős szerepe van a szinkron távoktatási rendszerek fejlődésében, a hallgatói elszigeteltség ″oldásában″, de hozzájárul a hallgatói motivációk erősítéséhez is. Az új technológiák és működő távoktatási gyakorlat összehangolása nem problémamentes, megváltoztatja a résztvevők (tanár-diák) hagyományos távoktatási kapcsolatait. Úgy tűnik azonban, hogy a nem nyomtatott anyagok a távoktatás szerves részévé válnak. A távoktatási intézményeknek a jövőben komplex rendszerekben kell gondolkodniuk.

2.5.3.3. Az oktatólevelek A levelezés a távoktatás kialakulásához kapcsolódó alapvető módszer, egy speciális kommunikációs viszony, amelyben a kommunikáció tekintetében két teljesen egyenrangú partner (tanító-tanuló) vesz részt a folyamatos szerepcsere következtében. A lényege röviden így foglalható össze: a) a tananyagfejlesztők elkészítik a tananyagot, ezt - eredetileg postai úton eljuttatják a tanulókhoz, b) akik egyéni tanulásuk során megoldják a tananyagban lévő aktuális feladatokat a kijelölt határidőre, és ugyancsak postai úton beküldik a távoktatási központba, c) a központban a tanító kijavítja a beküldött dolgozatokat, feladatlapokat, teszteket és válaszol a tanuló munkájára. A válaszlevél vagy tutori levél mindig ″egyénre szabott″, csak egy diáknak szól, benne a tanító minden lehetséges módon további tanulásra motiválja a tanulót. d) A levelek hangvétele az oktatási folyamat során egyre személyesebbé válik.

43


A levelezés ma már nemcsak a régi formában, hanem elektronikus úton, számítógép segítségével is történhet.

2.5.3.4. A személyes kapcsolatok A különböző intézmények más-más távoktatási modellt alkalmaznak e téren. Így a személyes kapcsolathoz kötött tanulási idő és tevékenység több variációja tapasztalható. A brit Open University esetében a tanfolyami hallgatók a tanulási idő mindössze 5-10%-át töltik ilyen típusú foglalkozásokon. A volt szovjet felsőfokú távoktatási rendszerben a közvetlen oktatási kapcsolatokhoz a hallgatók idejének kb. 30%-át veszik igénybe. 100%

100%

Távoktatási elemek aránya

0 0 Iskolai osztály Hagyományos egyetem Levelező tanfolyam

1. ábra. A közvetlen és távoktatási elemek aránya különböző oktatási szituációkban (Cropley és Kahl, 1983. - idézi Kaye, 1992. 308 p.) Bár a tanulási idő megoszlása az önálló tanulás és a személyes kapcsolatra alapozott képzés között folyamat jellegű, jelentős minőségi különbséget takar a nevelési cél vonatkozásában a távoktatási program és a tantermi oktatási program között. Az előbbi abból indul ki, hogy az alapvető oktatási/tanulási forma a speciálisan összeállított tananyagok önálló elsajátítása, a személyes kontaktus leginkább a korrekciót, a hibakeresést szolgálja. Az utóbbi ezzel ellentétben azt feltételezi, hogy az információ-átadás és a tanuló befogadó képessége fejlesztésének legfőbb módszere a személyes oktatás.

2.5.4. A távoktatási projektek tervezése A távoktatás sajátos jellemzőkkel rendelkező innováció, amelynek számos szervezési formája van, többnyire új keletűek, különösen azok, amelyek nagy létszámokkal dolgoznak. Ilyenek a távoktatásra szakosodott független egyetemek, a hagyományos egyetemen működő távoktatási részlegek (karok, intézetek), az olyan szolgáltató intézmények, amelyek a felsőoktatási intézmény nevében biztosítják a távoktatást, az állami/magánintézmények, amelyek nem fő tevékenységként folytatnak távoktatást, és a több különböző intézmény által társulási alapon szervezett távoktatás. A távoktatási tervezést befolyásoló jellegzetességek meghatározásához szükségesnek látszik összefoglalni, miben tér el a hagyományos oktatástól. Keegan (1980) a távoktatási módszer legszembetűnőbb vonásának tartja az oktatók és hallgatók fizikai elkülönülését. Az oktatás annyiban formális, hogy az információk 44


átadására technikai eszközöket használ, és a kétcsatornás kommunikáció célja, hogy a hallgató számára lehetővé tegye az oktatóval való konzultációt; továbbá bizonyos tudományos feladatokhoz, tansegédletek előállításához erőteljesen ipari szemléletmóddal közelít. A távoktatás tervezésében szerepet játszó legfontosabb tényezők: a) a nagyfokú hatékonyság igénye; A távoktatás egymással összefüggő folyamatokat jelent, sikeressége tehát az egymáshoz kapcsolódó előző fokozatok teljesítésétől függ. A hatékonyság két döntő mozzanata a különböző folyamatok közötti interakció és a határidők betartása. Mindkét követelménynek szigorúan eleget kell tenni, az esetleges tolerancia mértékét világosan és egyértelműen elő kell írni. b) a megfelelő irányítás igénye; A távoktatás alapja a döntően önálló tanulási módszereket alkalmazó közvetett oktatási kapcsolat, amelyben az oktató a katalizátor, akinek az a feladata, hogy az önálló tanuláshoz szükséges jártasságokat és készségeket előidézze. Ide tartozik az önálló tanulást segítő eszközöktől kezdve az oktatók felkészítése és képzése, a szükséges ismeretszerző stratégiák segítségével a tanulók alkalmassá tétele arra, hogy élni tudjanak az új oktatási lehetőségekkel. A legnehezebben leküzdhető problémát ez esetben a hagyományos oktatásból átkerült, a hagyományos oktatás magatartásmintáit követő munkatársak szemléletváltásának kifejlesztése jelenti. c) A módszer és vezetés összehangolásának igénye; A távoktatási intézmények vezetésének fel kell készülnie egyrészt az iparban használatos ellenőrzési eljárások alkalmazására a hatékonyság érdekében, másrészt figyelembe kell venniük, hogy társadalmi célokat szolgáló intézmények, amelyek olyan vezetést igényelnek, ahol az eltérő vélemények széles skálájának tiszteletben tartása belső követelmény. Ennyiben tehát összeegyeztethetetlen a vállalatoknál általános vertikális tekintélyelvi rendszerrel. Valószínűleg egy a résztvevőket is bekapcsoló ″participatív″ vezetési stílust célszerű alkalmazniuk, amely biztosíthatja a hatékonyságot anélkül, hogy lényegesen változtatna a távoktatást jellemző kapcsolatrendszeren. d) A külső környezettel való interakció igénye; Mivel a távoktatás az oktatás alternatív és rugalmas formáját jelenti, elengedhetetlen a lehetséges tanulói bázissal kialakított közvetlen kapcsolat, illetve a szolgáltatások fejlesztését szolgáló pénzforrások felkutatása és igénybevétele. Ez a környezeti függőség esetenként lehetővé teszi a költségfedezetük növelését, de azzal a veszéllyel járhat, hogy más intézmények befolyása alá kerülnek. 45


A távoktatás összetettsége ellenére olyan oktatási folyamat, amely állandóan tökéletesíthető. Világos alternatívát kínál a hagyományos iskolalátogatásra alapozott oktatással szemben, és tudatos tervezéssel kísérli meg a felmerülő problémák megoldását. Mint rendszer, a távoktatás két meghatározó alrendszert foglal magába: 1. a tanfolyami alrendszer: a tananyagok tervezését, előállítását és elosztását tartalmazza, szakaszai: -

tanfolyam-típusok kialakulása a szakemberek elképzelése alapján, olyan értékelő eljárások kidolgozása, amely segít rendszeresen felmérni a képzési kínálat aktualizálását, a hallgatói teljesítmény mérésére alkalmas eszközök megtervezése, a tanfolyami prototípusok reprodukálása, tanfolyami anyagok eljuttatása a résztvevőkhöz, olyan visszacsatolási rendszer kidolgozása, amely lehetővé teszi a rendszer önszabályozását.

2. a tanulói alrendszer: a kapcsolatfelvétel lehetőségeit tartalmazza, szakaszai: -

konzultációk: - összekötő "emberi" láncszem az intézmény és a hallgatók között - pótolják az önálló tanulásra szánt tananyag hiányosságait - a távoktatók igény szerint szakmai, tudományos és személyre szóló tanácsadásra készek - konzultációk a tantermi tanárt nem pótolják

-

tanfolyami felvétel: - a hallgatók beiratkozása vagy bejelentkezése - a tananyag használatával kapcsolatos útmutatások átadása A távoktató intézmények eltérő módon nevezik, de nagyon liberálisan.

-

adminisztratív/tudományos szituációk: - a szükséges előképzettség meghatározása vagy megbeszélése - a kötelező és választható tárgyak megbeszélése - sajátos megoldást igénylő adminisztratív problémák kezelése

-

vizsgák és a bizonyítványok átadása: - változó a számonkérés ritmusa (az európai távoktatásban nagyobb időszakonként, de pl. Latin-Amerikában nagy gyakorisággal történik) A széles hallgatói kör miatt bonyolult logisztikai problémákat kell megoldani a távoktató központokban.

46


-

a tanulók nyilvántartása: - komplex ellenőrzési és nyilvántartási rendszerek kidolgozása és működtetése A rendszer tervezésének kiindulópontja és egyben sajátossága, hogy a tanulók földrajzilag szétszórtak, tanulmányaikat fél- vagy részidős képzésben folytatják, a tananyaggal pedig a saját tempójuknak megfelelően haladnak. (Villaroel, 1992.)

A távoktatás feltételei és ellentmondásai A távoktatási rendszerben történő tanulás eredményességét több körülmény befolyásolja. Tanulástani szempontból a feltételek két legfontosabbika: a) a távoktatási körülmények között zajló tanulásra irányuló erős motiváltság, mert ebben az oktatási szisztémában gyenge indítékokkal, határozott elszánás nélkül nem lehet eredményt elérni; b) az elemi szinteknél kidolgozottabb, fejlettebb tanulási technika megléte, amely jó színvonalú tanulási képességekkel párosul, hogy a tanuló képes legyen a távoktatás sajátos eljárásaihoz kapcsolódni. A hazai kutatások egy harmadik feltételt is idesorolnak: c) a távoktatás ütemezéséhez szükséges időszerkezetek stabilizálása, mert az eredményességhez a távoktatás erősen szabályozott tanulási ritmusa is szükséges. (Csoma, 1997.) A távoktatás leggyakrabban emlegetett fogyatékossága és egyoldalúsága a személyes (interperszonális) kapcsolatok hiánya vagy korlátozott volta a tanulók és tanáraik, illetve a tanulók és tanulók között, a csoportos (kollektív) tanulás lehetőségeinek eltűnése vagy erős háttérbe szorulása. A távoktatás terjedésével párhuzamosan a nagy távoktatási rendszerek viszonylag hamar felismerték az interperszonalitás problémáit, és igyekeztek megoldásokat találni, ez tiszta távoktatási rendszerek esetében a lehetetlennel volt egyenlő. Napjainkra olyan ″kvázi″ távoktatási eljárások és rendszerek születnek, amelyek keverik a klasszikus távoktatás és a hagyományos személyközi oktatás szervezési formáit és módszereit, megőrizve a távoktatás tanulásirányítási előnyeit, kiegészítve azt a csoportmunka közvetlenségével és a személyes kapcsolatot biztosító szervezeti formáival és eljárásaival. Az oktatás gyakorlati aspektusai (jártasságok), alkalmazásai korlátozottan vannak jelen a távoktatásban. Egy másik sajátosság az az ellentmondás, ami az oktatás sokat emlegetett individuális szabadsága és a tanulási sémákat közvetítő, uniformizáló, intellektuális menetrendeket előíró eljárásai között áll fenn. A távoktatás eljárásai ugyanis arra irányulnak, hogy az előírt gondolatrendszerek megtanulásához vezető szellemi utakat minél részletesebben és pontosabban szabályozzák. Már nem a kész ismeretek és gondolatrendszerek kritikátlan átvételéről, elsajátításuk kikényszerítéséről van szó, 47


hanem a hozzájuk vezető utak kategorikus közléséről. Ebből a didaktikai zártságból egyértelműen következik, hogy a távoktatás csak közép- és felsőfokon képzelhető el. Pl. az iskolarendszerű felnőttoktatás általános iskolai tagozatai nem élhetnek a távoktatási forma nyújtotta lehetőségekkel, hiszen hallgatóságuk zöme képtelen volna az önirányítás magas színvonalú követelményét eredményesen megoldani. A távoktatás módszere az érettségire apellál, s ez az alapműveltség megszerzésénél csak kivételes esetekben van meg. Magától értetődő, hogy a távoktatás, az önálló tanulás olyan képességeket és készségeket tételez fel, amely kizárja a forma egyeduralkodóvá tételét. A távoktatás előnyei A távoktatás nemcsak formai tekintetben jelent újdonságot, hanem didaktikai szempontból is: a tanításról a tanulásra helyezi a súlypontot. Ezzel megváltoztatja a tanítás hagyományos jellegét. Fő feladatának a tananyagot feldolgozó tanulók teljesítményének javítását, segítését és színvonaluk fejlesztését tekinti, nem pedig az ismeretátadást, az ismeretek magyarázatát. Megváltozik a tanulás is: az ismeretek emlékezetbe vésése és reprodukálása helyett a feladatmegoldó képesség produktív alakítása lesz a meghatározó. Változik a hibák megítélése: a hagyományos oktatásban a hiba olyan negatívum, amit a tanár rossz jeggyel büntet, a tanuló pedig a következményektől való félelmében igyekszik elkerülni. A távoktatási gyakorlatban a hiba hasznosítható a későbbiekben, hiszen korrekciója révén mélyebb tudáshoz juthat a tanuló. A tanulók magatartásbeli különbsége is jelentős a két oktatási formában. A hagyományos gyakorlatban a tanulói aktivitás kényszer hatására jön létre, feleltetés, dolgozatírás vagy vizsga formájában. A távoktatásban a tanulás állandó, önként vállalt aktivitás. Előző esetben a tanulók többsége fél a megmérettetéstől, és az ezzel kapcsolatos alkalmakat kellemetlen eseménynek tartja. A távoktatásnál a tanulási tevékenység állandó értékelése természetes, a tévedéseket nem követi elmarasztalás. Az ismeretközpontú tanítás az ismeretek önállótlan átvételére nevel. A távoktatás mint problémamegoldó tanítás viszont az ismeretek kezelését sajátíttatja el egy adott helyzet keretei között és azt eredményezi, hogy fokozódik az önállóság, s ez végső soron önművelésbe mehet át. A távoktatásban résztvevők nincsenek meghatározott helyhez és időhöz kötve, maguk döntik el, mikor és hol tanulnak, azaz a tanulás ütemét és az előrehaladás gyorsaságát a tanulók határozhatják meg. A távoktatás különböző minőségű távolságok legyőzésével valósul meg úgy, hogy miközben az új oktatási eszközöket és módszereket egymást kiegészítő módon alkalmazza, és ezek felhasználásával a tanulónak autonóm és teljes értékű tanulási környezet biztosítására törekszik, nem kell iskolaépületet fenntartania, költséges felszereléseket vásárolnia nagy létszámú hallgatósága ellenére. 48


3. Moduláris rendszerű képzés 3.1. A moduláris rendszerű képzés bevezetésének szükségessége A gazdasági növekedés következtében felértékelődött az oktatás minőségének és színvonalának a jelentősége. A képzési rendszert az oktatók munkáját folyamatos jobbításra kényszeríti: -

az oktatási (tudás) piacon élesedő versenyhelyzetben való helytállás, a versenypozíció megőrzése, esetleg megerősödése, az EU oktatási szintjéhez való felzárkózás, a kompatibilitás és a folyamatos szinten tartás, valamint az Európai Közösség 1997-ben született javaslata, megállapította:

ami

"… a kutatás tudományos minősége és az (oktatói) állomány minősége többé már nem garancia az oktatás minőségére, mert ugyanolyan fontos a programok szervezésének, az oktatási módszereknek, az intézmény menedzselésének, a struktúrájának és a kommunikációjának a minőségi értékelése." Ezzel együtt járt, hogy a minőségbiztosítási folyamatának egy magasabb szintje jelentkezett, a minőségbiztosítás intézményszintű rendszerének a kiépítése. A minőségirányítási és minőségbiztosítási szabványokat egyre nagyobb mértékben alkalmazzák a képzések különböző szintjén. Ezek a szabványok arra kötelezik a képzést nyújtót, hogy rendszerezze és átláthatóan strukturálja a képzési programokat, ami elvezethet egy széleskörű moduláris rendszer létrehozásához.

3.1.1. A modul és a moduláris rendszer "A modul mint építőelem az "építmény" céljától, jellegétől függően egyszer tantervet, máskor tananyagot épít. Természetesen az is fennállhat, hogy a két "építkezési forma" egyszerre valósul meg. Sőt az is feltételezhető, hogy ez lenne az optimális eset. Ennek megfelelően a moduláris képzés fogalmán belül célszerű megkülönböztetni a makromoduláris képzés és a mikromoduláris képzés fogalmakat. Amíg az első tantervi szerkezetekre jellemző, tantervelméleti fogalom, ahol a moduláris tantervelméleti struktúra elemei a tantárgyak. Addig a másiknál moduláris tananyag struktúráról beszélünk, amely pedig az előbbitől eltérően éppen a tananyagelemekből kialakított modulokból építkezik, s így inkább metodikai jellegű fogalom. Amíg az első a gazdasági élet és a tudományos fejlődés globális kívánalmaihoz való alkalmazkodás eszköze, addig a második ennek többszörös áttétele és lebontásaként az egyén képességeinek, érdeklődéseinek kibontakozásához szükséges mikroklímát teremteni meg." (Csáki-Gyaraki-Lévai-Völgyesi, 1985. 11.p.) 49


A moduláris képzés nemzetközi és hazai helyzetének elemzésével Gyaraki F. Frigyes tanulmányai foglalkoznak. A modulok olyan önálló, zárt koherens tartalmi, illetve tanulási egységek, amelyek segítenek teljessé tenni a tanulmányi programot. A modul általában egy meghatározott méretű tanulmányi egység, amely része egy nagyobb tanulási kurzusnak, amely egy meghatározott kvalifikáció megszerzésére irányul. Ebben az értelemben a modult nem elsősorban mint egy zárt oktatási egységet szemléljük, hanem inkább mint egy lépést egy bizonyos irányba, hogy mint egy, a társadalom által illetve a "munkaerőpiacon" elismert szélesebb körű képzést illetve a szakképzés formájában jelentkező készségcsoport integráns részét. (Kadocsa, 1999.) "A modul a teljes tananyag önállóan kezelhető meghatározott időtartammal behatárolt része. A modulok egymáshoz illesztésével, cseréjével különböző moduláris képzési programok állíthatók össze. Egy-egy modul több képzési programban is felhasználható, ami lehetővé teszi a különböző képzések közötti átjárást, a képzések különböző irányú specializálását" (Pedagógiai lexikon, 1995.) A modul: "tanulási tevékenységek megtervezett sorozatának önmagában zárt, független egysége, amely a hallgatót egyértelműen meghatározott feladat megoldásában segíti." (Goldschmidt) Egy rendszer modulok vagy egységek sokaságából állhat, amelyek mindegyike nélkülözhetetlen az egész rendszer működéséhez. Ma már elfogadott megállapítás, hogy az elemekből építkező rendszer szükséges korszerű követelményeket elégít ki, mind a munkába állás, mind az egyéni hajlamok, érdeklődés területén. A tanítási és tanulási programot le lehet bontani bizonyos számú modulra illetve a kifejlesztett modulokat sokféle módon, meghatározott képesítések, végzettségek elérése érdekében moduláris rendszerré össze lehet kapcsolni.

3.1.2. A modularizáció célja A kilencvenes évek társadalmi - gazdasági változásai és a nemzetközi hatásai új lendületet adott a hazai felsőoktatás megújulási folyamatához. A "kredit rendelet" is ösztönzi a moduláris rendszer bevezetését. A modularizáció célját a hallgatók választási lehetőségeinek rugalmasságában, a piaci igényekhez való alkalmazkodásban, a költséghatékonyság javításában és az oktatás minőségi megújításában találjuk meg. Ez a rugalmasság lehetővé teszi, hogy a képzés sokkal könnyebben alkalmazkodni tudjon a képzési célok sokoldalúságához.

3.2. A moduláris rendszerű képzés előnyei A moduláris rendszer "… az individualizált oktatáshoz, az egyéni előrehaladási ütemhez, az önálló tanuláshoz nyújt tág lehetőséget. A modul a megtervezett tanulási folyamatban olyan didaktikusan megszerkesztett önálló ismeretegység, amely az egymásra épülő felsőoktatási rendszerben, mint építőelem, 50


nagyszerűen használható. Ezzel a módszerrel a legapróbb tanulási tevékenységek mérésére is lehetőséget adnak. A modulok a hallgatók önálló tanulmányszervezését is segítik, másrészt mód nyilik a szakmai közösségek számára, hogy véleményt nyilvánítsanak a tantervekről, ami pedig hozzájárulhat a diplomák tartalmának minőségi emeléséhez, növelheti a diploma presztízsét a munkaadói körben, és így jobb elhelyezkedési illetve karrierlehetőséget biztosíthat a végzett hallgatók számára. (Derényi, 1998.) A modulok kialakítása megkönnyíti az egyes programok, szakot közti átjárást és kredit beszámítást, az egyes képzési szintekhez végzett tanulmányok átváltását. A moduláris rendszer előnye, hogy sokkal könnyebben tud egyensúlyt teremteni és különféle kombinációkat biztosítani a "széles" képzés és a "specializációk" között, az egyes hallgatók saját igényei, képességei szerint. A modularizáció jelentősége ebben áll, hogy módot ad nagyobb választási szabadság gyakorlására, valamint nagyobb felelősséget ruház a hallgatóra, tanulásra tárgyának meghatározásában és elérésében. A modul segíthet fokozni a hallgatók motiválását, aktivitását, az alaposabb tanulást, a rendszerzett szaktudás megszerzését és a helyes csoportbeli magatartást, szociális kompetenciák kialakulását. A modulrendszerek úgy vannak megtervezve, hogy találkozzanak a hallgatók széles körének és a munkaerőpiacnak igényeivel és hogy sokkal rugalmasabban reagáljanak a változásokra. A modulrendszer csak akkor fog sikeresen működni, ha gondosan megtervezzük az elérendő célokat. A célt úgy fogalmazzuk meg, hogy céljaink elérésében hatékonyak legyünk, úgy hogy a rendelkezésre álló erőforrásokat optimálisan használjuk fel, miközben az oktatás színvonalára is ügyelünk. (Kadocsa, 1999.)

3.3. A moduláris rendszerű képzés korlátai A rugalmas elemek a moduláris rendszerben ellentétben állnak a gondosan előre elkészített tantervvel, amely megmutatja a diploma megszerzésének hagyományos megközelítését. A felsőoktatási intézmények előre meghatározott választási mechanizmusokat működtetnek, amelyek a választás irányításával korlátozzák a rugalmasságot. Ilyenek: -

az általános képzési követelményeknek való megfelelés bizonyos számú modul megválasztását írja elő, bizonyos modulválasztáshoz már teljesített modulok megléte az előfeltétel, a képzési követelményeknek megfelelően bizonyos modulok felvétele kötelező, a "kritikus utat" a főszaknak megfelelően teljesíteni kell.

Ha rugalmas moduláris rendszert akarunk létrehozni, akkor óvatosan kell báni ezekkel a fontosnak tűnő korlátokkal, mert ha a szükségesnél nagyobb mértékben épülnek be a rendszerbe "merevebbé" teszik azt. 51


A rendszer hibájaként rójuk fel, hogy az ismeretket hallatlan mértékben széttördeli, és sok a beírással kapcsolatos adminisztráció." (Gyaraki, 1984. 5.p.) A moduláris programok veszélye abban fogalmazható meg, hogy a tervezők a modulokat mind több és több tartalommal töltik fel, ezzel a hallgatókat belekényszerítik a tanulási feladatok felszínes megközelítésébe. A moduláris képzést néha olyan kritika éri, hogy a tanulók tudása nem eléggé átfogó és a gyakorlati számonkérés nem teszi lehetővé a tanulmányokban való elmélyülést, a megszerzett tudás megszilárdulását. A modultantervek ösztönözhetik a felszínes tanulást is, abban az esetben a hallgatók megtanulnak egy-egy témáról, tárgyról összefüggéstelen tényeket memorizálni és azt egy későbbi időpontban a vizsgán visszaadni. Ez a megközelítés mennyiséget jelent, minőség nélkül. Rajtunk múlik, hogy olyan rendszert tervezünke, amelyben a hallgatók megpróbálják értelmezni az anyagot, kapcsolatokat keresni és ne csak a puszta ismeretek rögzítésére ösztönözzünk. Sajnos a moduloknak a felsőoktatásban való megjelenése az oktatók munkaterhelésének növekedéséhez is vezetett. A legtöbb korlát azonban a hagyományos szemléletből és gyakorlatból adódik. (H. Siver, 1990.) A moduláris kurzusok elterjedése hatással van a felsőoktatás égészére. Peter Scott mondja, hogy ezek "nem a felsőoktatás hagyományos eljárásának jelentős bővítését, gazdagítását jelentik" , hanem "az úttörő kurzusok lélegzetelállító változataként" jelenítik meg.

3.4. A moduláris rendszerű képzés és a minőség A minőséget Grosby "a vevő kívánalmaihoz való alkalmazkodásként" definiálja. Juran meghatározása szerint "a minőség annyi, mint használhatóság", azaz "ki kell elégíteniük a vevő szükségleteit." A.R. Tenner és I. J. de Toro a minőséget "a vevő igényeinek kielégítéseként" definiálja. Megállapítható, hogy szükségszerűen előtérbe került a vevőorientált megközelítés. Tehát: "a vevő végre ismét a király" állapítja meg Tenner és de Toro. A "vevőközpontúság" nem áll messze a "hallgatóközpontúságtól". A felsőoktatásban is hasznos a vevői igényeken és megelégedettségen alapuló marketing szemlélet. A modularizáció (a moduláris rendszer) a maga rugalmasságával marketing igényeket is szolgál. Badley és Marshall (1995) párhuzamot von a kettő között. Mindkettő hatást gyakorol a fogyasztókra, jól "csomagolt" terméket és szolgáltatást nyújt, a megfelelő időben, a megfelelő helyen, az elvárásoknak megfelelő mennyiségben és minőségben. A felsőoktatási intézményeknek rugalmasan alkalmazkodni kell a gazdaságban megnyilvánuló piaci kihívásokhoz. Erre a kihívásra leggyakrabban az ún. rövid ciklusú képzést folytató intézmények reagálnak, akik képesek a gyakorlatorientált képzés megvalósítására. 52


A társadalom reagálóképessége ezekre a változásokra, kihívásokra a felsőoktatás reagálóképességén múlik. Amennyiben a felsőoktatás reagálóképessége nem növekszik, egyre nagyobb lesz a szakadék a felsőoktatás és a társadalom között. Ha növelni akarjuk reagálókészségünket, nyitnunk kell a jövőre, a környezetre és annak változásaira. Marketing-orientáltnak kell lennünk, ami a hagyományos intézményi kultúrát az alábbiakkal egészítik ki. Szükség van: -

egy környezetfigyelő rendszerre, amely épp időben jelzi az új lehetőségeket és fenyegetéseket, az igények folyamatos elemzésére, hogy innovatív programokkal azokra reagálhassunk, a fogyasztói elégedettség mérésére, és jelzéseik figyelembevételére.

A képzési program, mint társadalmi igény-kielégítési folyamat alapvető érdekeltjei: -

-

-

mint fogyasztók: - a hallgatók (az ügyfelek), - a végzett (szakképzett) hallgatók, - a szakképzett hallgatókat alkalmazó munkaadók, - a munkaadókat tömörítő kamarák, - szakmai civil szervezetek; mint termelők: - a képző intézmény alapítói, fenntartói, támogatói, - a képző intézmény vezetői, - a tananyag-készítők (fejlesztők) - az oktatók, a tutorok, mentorok, instruktorok, - a technikai segítők, - a képző intézmény alkalmazottjai; mint társadalom: - a képzést irányító hatóságok, - a regionális közösség, - az érdekelt társadalmi szervezetek.

Megállapíthatjuk, hogy a humánbázisú szférában (felsőoktatásban) fontos, hogy a szabványalapú és elsősorban folyamatorientált (ISO) minőségbiztosítási rendszerekkel szemben alapvetően a TQM vevő- és funkcióorientált közelítésű módon alakítsuk ki a felsőoktatási intézmények minőségbiztosítási rendszerét. Amennyiben nem ezt az utat követjük, úgy "csak" a legfontosabb szereplő a vevő igényei nem lesznek megfelelő szinten érvényesíthetők.

53


3.5. A moduláris rendszerű képzés és a távoktatás A moduláris szerkezetű távoktatási rendszer a moduláris szerkezetű és a távoktatási rendszer előnyeinek összegzése alapján nagyipari jelleget ölt, hatékony, gyors, a piaci változásokra rugalmasan képes reagálni. Ezt a megállapítást a következőkkel lehet alátámasztani. A moduláris szerkezetű rendszer előnyei: - az individualizált oktatáshoz, az egyéni előrehaladási ütemhez, az önálló tanuláshoz nyújt segítséget, - a legapróbb tanulási tevékenységek mérésére is lehetőséget ad, - a hallgatók önálló tanulmányszerezését segíti, - lehetőség van a szakmai közösségek tantervi véleménynyilvánítására, ezáltal hozzájárul a diplomák tartalmának minőségi emeléséhez, növeli a diploma presztízsét, jobb elhelyezkedési lehetőséget biztosít, - megkönnyíti az egyes szakok közti átjárhatóságot és kreditbeszámítást, - a sokirányú specializálódást lehetővé téve magasabb választási lehetőséget biztosít, fokozza a hallgatók aktivitását, motiválását, - rugalmasan reagál a változásokra, a hallgató és a munkaerőpiac igényeire. A hagyományos és a távoktatási rendszer összehasonlítása a legfontosabb szempontok alapján: Szempont A tanítás célja

Hagyományos képzés Távoktatás ismeretátadás, az ismeretek teljesítményjavítás, magyarázata (az ismeretek ön- színvonalemelés, az ismeretek állótlan átvételére nevel) kezelésének elsajátítása (fokozza az önállóságot, önművelésre nevel) Tanulás célja az ismeretek emlékezetbe a feladatmegoldó képesség vésése és reprodukálása produktív alakítása A hibák megítélése hiba olyan negatívum, amit a hasznosítható, korrekciója tanár rossz jeggyel büntet révén mélyül a tudás Aktivitás kényszer hatására jön létre állandó, önként vállalt (feleltetés, vizsga, stb.) Az oktatás helye, helyhez, időhöz kötött a kötetlen tanulás ütemét és ideje az előrehaladás gyorsaságát a tanulók határozzák meg Költségek magasak, az iskolaépület nagy tömegek mozgatása fenntartása miatt ellenére csökken, új oktatási eszközök és módszerek alkalmazásával teljes értékű tanulási környezetet biztosít

54


4. Oktatáskorszerűsítési folyamat a Dunaújvárosi Főiskolán A főiskola az elmúlt években igen jelentős fejlődésen ment keresztül mind hallgatói létszámát, oktatási struktúráját, a képzés tartalmi módszertani korszerűsítését, diverzifikációját, mind pedig infrastrukturális helyzetét, minőségbiztosítását és kooperációs kapcsolatait tekintve.

4.1. Az intézmény helye, szerepe a régió, az ország és Európa oktatási rendszerében A főiskola számára alapvető feladat a város a régió igényinek kielégítése, ez vonatkozik a szakstruktúrára, az indítandó új szakokra, a kutatási feladatokra éppen úgy, mint a szellemi centrum szerepre, valamint a helyi közéletbe való fokozott közreműködésre. Dunaújváros és vonzáskörzetének gazdasági szerkezete köztudottan monokultúrás, és így jövője nagyban függ kohászati vertikumának (8-9 ezer foglalkoztatott) sorsától. A Dunaferr várható technológiaváltása jelentős foglalkoztatási és szociális problémákat vetít előre. A kedvezőtlen változások kezelése elképzelhetetlen a felsőoktatásban továbbtanulók számának növelése nélkül. E folyamatban a helyi felsőoktatásnak jelentős szerepvállalásra kell felkészülnie. A felsőoktatási intézményhálózat integrációs reformját követően és a tásadalmigazdasági környezet elvárásait érzékelve a főiskola oktatói, dolgozói és menedzsmentje körében megszilárdult az a meggyőződés, hogy az intézmény törekedjen egy regionális szellemi-innovációs központ szerep kiépítésére. A főiskolai regionális szerepkörét úgy tölti be, hogy -

egyrészt Fejér megye egyetlen önálló, állami felsőoktatási intézménye, másrészt azon négy megye közül, melyek nem rendelkeznek önálló felsőoktatási intézménnyel, kettő Fejér megyével határos.

Így a Dunaújvárosi Főiskola az ország középső részét jelentő három megyének egyetlen olyan önálló felsőoktatási intézménye, amely állami finanszírozású. Ennek kitüntetett jelentősége van több szempontból is: -

csökkenti a családok iskoláztatási költségeit, mivel itt a kurzusok alapvetően nem tandíjkötelesek, és a hallgatók ösztöndíjra, kollégiumi ellátásra jogosultak, a vidéki fiatalok felemelkedési esélyeit javítja, ha a régión belül folytathatják tanulmányaikat, a régióhoz kötődés, az erős identitástudat térségfejlesztési szempontból belső erőforrásának tekinthető, hiszen növeli az adott terület népességmegtartóképességét.

Az intézménynek regionális szerepkörén túlmenően interregionális feladatokat is el kell látnia, mert Dunaújváros az egyetlen olyan magyar város, amely négy régió érintkezésénél helyezkedik el. Ezért innovációs bázisként képessé kell 55


válnia a térség szellemi erőforrásainak mobilizálására, fejlesztésére és transzferálására. A már működő konzultációs központok (Siófok és Kalocsa) e szerepkörnek megfelelő szervezeti struktúra kiépítésének kezdetét jelentik. Jelenleg a Dunaújvárosi Főiskola a magyar felsőoktatási rendszerben, több mint 4000 fős hallgatóságával, kis méretű intézménynek minősül, amely azonban képzési profilját tekintve mind a műszaki, mind a gazdasági felsőoktatás része. A felsőoktatásban jelentkező globális tendenciák és Magyarország integrációs törekvései az európai oktatási rendszerhez való illeszkedés kimunkálását jelölték ki a felsőoktatás, benne főiskolánk számára is. Ebből fakadóan a főiskola az elmúlt években igen jelentős fejlődésen ment keresztül mind a hallgatói létszámát, oktatási struktúráját, a képzés tartalmi-módszertani korszerűsítését, diverzifikációját, mind pedig infrastrukturális helyzetét, minőségbiztosítását és kooperációs kapcsolatait tekintve. A hallgatói létszám gyors, közel 700%-os növekedése figyelhető meg (1. melléklet) az elmúlt évtizedben, e tendencia többek között az új, piacképes szakok (gazdász, műszaki menedzser) indításával is magyarázható. Különösen látványos a változás a jelentkezési preferenciák tekintetében. A múltban a karra felvett hallgatók nagyobb hányada átirányítással kerül hozzánk. Az utóbbi néhány évben növekedett az első helyen Dunaújvárosba jelentkezettek száma, elérte minden szakon a legalább másfélszeres túljelentkezési arányt, sőt a közgazdász szakra jelentkezettek esetében meghaladta a hatszoros értéket. Természetesen a jelentkezések számának évi 50%-os emelkedés már nem várható, az arányok stabilizálódni látszanak a 2000. évi jelentkezések alapján, ugyanakkor a felvételi ponthatárok növekednek. Ehhez természetesen a képzési kínálat, az infrastrukturális feltételek, valamint a személyi állomány fejlesztése szükséges. A hallgatói létszám növekedése és az oktatás hatékonyságának követelménye szükségessé tette a tradicionális képzés gyökeres átalakítását. A főiskola új innovációs stratégiájának alapját jelentő moduláris szerkezetű és kredit alapú tantervek több év oktatáskorszerűsítési folyamat eredményeként, holland modell alapján, európai felsőoktatási partnerek segítő közreműködésével az 1995/96-os tanévtől kerültek bevezetésre 3 szakon, majd a következő tanévtől minden oktatott szakon felmenő jelleggel. Ezzel megvalósult a tantervek nagyfokú rugalmassága, amely a hallgatók számára a párhuzamos képzésben való részvétel mellett lehetővé teszi az egyéni érdeklődésnek és képességeknek jobban megfelelő, tervezhető előrehaladást. A modulfejlesztés során felértékelődtek azok a képzési tartalmak, amelyek segítik hallgatóink gazdasági, jogi, politikai, szociális és kulturális dimenzióban gondolkodó állampolgárrá válását, illetve a széles alapozású speciális szakismeretek révén erőstik munkaerő-piaci helyzetüket. A képzés diverzifikációja azt eredményezte, hogy mára a főiskolai alapképzés mellett posztgraduális és kiegészítő képzések, akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzések, rövid ciklusú, intenzív, gyakorlatorientált kurzusok (OKJ-s, ismeretfelújító és fejlesztő tanfolyamok) folynak.

56


A főiskola történetének szerves része a képzési innovációk iránti érzékenység, közülük a legjelentősebbek: -

-

-

a műszaki képzés gyakorlati jellegének erősítését célozta a 70-es években az ipari hátterű képzés vagy "szendvics-képzés", amelynek keretében fél évvel meghosszabbodott és ipari gyakorlattal bővült a tanulmányi idő, a magyar főiskolák közül az elsők között ismertük fel a számítástechnikai szaktudás és képzés fontosságát, és az 1970/71-is tanévben elindítottuk az informatikus képzés elődjének számító szervező szakot, a 80-as évek közepétől a mérnöktanár-képzésben résztvevő hallgatók idegen nyelvi szakirányt is választhatnak dokumentált nyelvtudás birtokában, így gépészeti/informatikai szaktárgyaik több mint egyharmadát a választott nyelven (angol vagy német) hallgathatják, a 90-es évek oktatáskorszerűsítési folyamatának eredménye az intézmény moduláris szerkezetű, kredit rendszerű tanterve a célrendszerből levezethető modulfejlesztésekkel, illetve folyamatban van az oktatott szakok képesítési követelményivel adekvát kompetencia rendszer megfogalmazása. a 2000/01-es tanévtől 4 szakon 8 középiskolával együttműködve bevezetésre került az akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés.

4.2. Az intézmény képzési profiljának rövid összefoglalása A Miskolci Egyetem Dunaújvárosi Főiskolai Karán több mint 30 éve folyó felsőfokú képzés alapját a kohász és gépész szakok jelentették. Egyrészt a Miskolci Egyetem képzési rendszeréhez kapcsolódtak, az egyetemi szakok főiskolai, üzemmérnöki fokozataként, másrészt az ország nagyüzemei (különös tekintettel a Dunai Vasmű) számára képeztek gyakorlatorientált, a termelést közvetlenül irányítani képes szakembereket. A képzési profil a 70-es évek elején tovább bővült a műszaki tanárképzés és a későbbi informatikai képzés alapját jelentő rendszerszervező szak irányában. A gyakorlati jelleg erősítését célozta az ún. ipari hátterű, azaz szendvics képzés bevezetése. Szélesítette a kar ipari kapcsolatait, növelte végzett hallgatóink gyakorlati szaktudását, elismertségét. A 90-es évek elején teremtette meg a kar a gazdálkodási, majd a műszaki menedzser szak oktatásának feltételeit. Jelenleg a főiskola a műszaki és gazdasági felsőoktatás részeként 8 főiskolai alapképzési szakon (29 szakirány és specializáció) és egy kiegészítő szakon alapképzést, 16 szakon szakirányú továbbképzést és 4 szakon akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzést folytat. (2. melléklet) A főiskola vezetése nagy figyelmet fordított a művelődési kormányzat felsőoktatás-korszerűsítés törekvéseire, valamint azokra a globális tendenciákra, amelyek mentén a fejlett országok felsőoktatása átalakul. Oktatásunk átfogó innovációs stratégiája lényegében paradigmaváltást jelent: -

A megújulás oktatótól és hallgatótól egyaránt szemlélet- és szerepváltást igényel. Az oktató a tanítási folyamat főszereplője helyett a tanulási folyamat főszervezőjévé válik, a hallgató pedig nagyobb felelősséget vállal saját tanulmányi 57


-

-

munkájában, aktív ismeretszerzővé lesz, így nagyobb beleszólást is igényel az őt érintő folyamatokba. A tananyag megújítása szempontjából a "kimenet" felőli meghatározás a döntő. A modul mint egységnyi elem, az oktatási folyamatba, a tantervbe bárhova beilleszthető. Ez teszi lehetővé a tanterv rugalmasságát, amely megnyilvánulhat a piaci igényekhez való jobb alkalmazkodásban éppúgy, mint a hallgatók "egyéni életútja" alakításának lehetőségében. A modulrendszer a kreditrendszer alapjául szolgál, ugyanis egy-egy modul teljesítése megfelel egy ill. azzal arányos kreditpontnak. Szükségessé válik a tanulási környezet átalakítása, az önálló- és csoportos tanulásra alkalmas helye, médiacentrumok, számítógéptermek kialakítása, könyvtárfejlesztés, stb. A moduláris szerkezetű tanterv módszertani, didaktikai változásokat is eredményez: az ismeretátadás ismeretszerzési folyamattá alakul, amelyben a tanulás megtanítása a döntő. A tanár segítséget nyújt a hallgatónak tanulási tevékenysége megszervezésében, irányt mutat, tanácsol, megmagyarázza a hallgatónak a lényegbevágó összefüggéseket, a munkamódszereket, a szabályokat és értékeli az eredményeket.

A társadalmi-gazdasági fejlődés és az utóbbi évek gazdasági szerkezetváltása azt eredményezte, hogy a végzett mérnökök nemcsak a klasszikus értelemben vett ipari termelés, fejlesztés, karbantartás, kutatás területén gyakorolhatják hivatásukat, hanem az ún. posztindusztriális területeken is. Ezért hallgatóinknak új tudásanyagokra (gazdasági, jogi, idegen nyelvi, pszichológiai, menedzsment) és képességekre van szükségük, hogy a tervezési, szervezési, irányítási tevékenységek gazdaságossági hatásait ismerjék, a munkájukhoz kapcsolódó humán területet kezelni tudják, és a változásokhoz könnyen alkalmazkodjanak. Tantervfejlesztési munkálatainak célja a korszerű tudásanyag biztosítása mellett a hallgatók versenyképességnek fokozása. Végzett hallgatóink szaktudására reális igény jelentkezik országosan és a régióban is, nincsenek elhelyezkedési gondjaik. Összhangban a felsőoktatás fejlesztési koncepciójával, nevezetesen, hogy a hallgatói létszám növelésén belül túlsúlyban a főiskolai képzésben résztvevők létszámát kell emelni, az intézményben jelentős hallgatói létszámnövekedés következett be. Tükrözi ez a tény a Főiskola reális igényekre épülő szakindításait és az országos tendenciákat. Bár hallgatóink többségükben az ország különböző területeiről jöttek, jelentősen növekszik a közép-dunántúli régióból érkezők száma. Ezt a jelenséget a Főiskola jó hírneve, széleskörű ipari-gazdasági kapcsolatai, és fokozódó regionális közéleti-szakmai szerepvállalása is erősíti. A felsőoktatási tanulási költségek növekedése a térség középiskolásait a közeli, a helyi főiskola preferálása irányába motiválja.

4.3. Hatékonyság és minőség a reálszféra igényeinek figyelembevételével A piacorientált működés kényszerítő hatására változtak a munkaerővel kapcsolatos vállalati elvárások is. Tömeges igény jelentkezik olyan középkáderek 58


iránt, akik kulcsszerepet képesek játszani a termelési, szolgáltatási, gazdasági folyamatok korszerűsítése és fejlesztése során a nagyvállalati, illetve kis- és középvállalati szektorban egyaránt a szakmunkás – középvezető tevékenységeket összekötő munkakörökben. A változó gazdasági környezet és a munkaerőpiaci feszültségek, valamint a munkanélküliség összefüggésében a legfontosabb kérdéssé az válik, hogy milyen szintű és szakirányú képzés tudja a legnagyobb eséllyel munkahelyhez juttatni a rászorulókat, illetve a képző intézmények, iskolák és különböző képző cégek dimenziójában az válik megválaszolandó kérdéssé, hogy milyen irányban mozduljanak el, milyen szakirányú képzéseket fejlesszenek és mely szakirányokban redukálják a képzést. Amit biztosan tudni lehet a munkaerőpiaci képzésről az, hogy: gyakorlatorientált legyen, rugalmasan kövesse a felhasználói kör igényeit. Egy jól működő piacgazdaság egyik alapfeltétele a megfelelő színvonalú és rendszerű képzés. Olyan rugalmas képzési formákat kell előnyben részesíteni, amelyek lehetővé teszik az egyén képességeinek, szükségleteinek megfelelő szakképzettség megszervezését és esélyt nyújtanak a munkába állásra. E képzések keretei között a munkaerőpiac szükségleteire épülő speciális ismeretek mellett az elhelyezkedést szolgáló munkahely-keresési, kommunikációs, vállalkozói készségek kialakítását, fejlesztését szolgáló technikák elsajátítására is van mód. A vállalatoknál mind a technológiaváltás, mind az új tevékenység beindítása a szokásos napi munkánál nagyobb megterhelést ró a vezetőkre és a vállalatok dolgozóira, valószínűsíthetjük, hogy a kötetlen tanulási formák ismertté válásával igény van a munkavégzés melletti képzési formákra.

4.3.1. Kulcskvalifikációk és szerepük az egész életen át tartó tanulásban A kulcskvalifikációk vagy kulcskompetenciák úgy értelmezhetők, mint olyan képességek, amelyekre mind a fiatal embereknek, mind a felnőtteknek már a mai körülmények között is szükségük van, és a jövőben még inkább szükségük lesz, ha jó pozíciót akarnak a munkahelyükön, illetve a munkaerőpiacon. (Benedek, 1997.) A kulcskvalifikáció híd lehet az általános és a szakmai képzés között, lehetővé teszi a hallgatók számára a transzfert a két terület között. Másrészt a kulcskvalifikációk adják a biztos alapot a speciális szakmai tudáshoz. A kulcskvalifikációk elsajátítása alapvető a hatékony és eredményes tanuláshoz, a mindennapi élethez és szakmai munkához, illetve a munkahelyek megszerzéséhez és megtartásához. Ilyenek például az alább felsoroltak: - Az önálló tanulás módszereinek ismerete, folytonos ismeretszerzés (Lifelong learning - az egész életen át tartó tanulás). - Az információs és kommunikációs technikák ismerete. - Munkamódszerek ismerete - Függetlenség, önállóság, egyéniség 59


-

Önálló információszerzés és feldolgozás Problémamegoldó gondolkodás, döntésképesség Aktivitás, érdeklődés, nyitottság Reflexivitás, értékelő és önértékelő népesség Flexibilitás, kreativitás Állandó személyiségfejlesztés, terhelhetőség Kommunikációs készség Kooperációs készség, team munkára alkalmasság, felelősségtudat

A kulcskompetenciák és a szakmai kompetencia közötti kapcsolatot a cselekvés, a tevékenységek biztosítják, a kulcskvalifikációk ezeken keresztül integrálódnak a speciális szakmai tudásba, javítva annak minőségét, hatékonyságát és konvertálhatóságát. A szakmai tudás pedig erősíti a kulcskvalifikációkat, továbbfejleszti azokat, így egy öngerjesztő folyamatról van szó. (Deák, 1997.) Úgy fogalmazhatjuk, hogy a kulcskvalifikációs képességek megléte szükséges, de nem elégséges feltétele a jó szakmai kvalifikációnak. A szakmai tudásba integrálódott kulcskvalifikációs készségek: - a szakmai minőség és hatékonyság növekedéséhez vezetnek, az egységesülő Európában: - segítik a szakmai érvényesülést, - javítják a munkába állás esélyét, a mindennapi életben való eligazodást, - támogatják a szocializációt, - lerövidítik az átképzésekhez, továbbképzésekhez szükséges időt, amely a munkavállalónkénti többszöri szakma- és foglalkozásváltást figyelembe véve sok idő- és energiamegtakarítást tesz lehetővé. A hagyományos tanítási-tanulási folyamat nem alkalmas a kulcskvalifikációs képességek kialakítására. Ennek okai: - A tanítás-tanulás tanárközpontú. - A tanulás menetét a tanár határozza meg a hallgatók bevonása nélkül. - Merev, a hallgatók között nincs kooperációs lehetőség, csak tanár-diák interakció van. - Az ellenőrzést és értékelést a tanár végzi. - A hallgató nem saját maga választja meg a tanulási utakat. - Az információ átadása verbális kommunikáció útján történik. A fenti tényezők a kulcskvalifikációs képességek fejlesztése ellen hatnak. A probléma feloldását a nyitott oktatás jelentheti. A nyitott és távoktatás lehetőséget teremt egy adott vállalati fejlesztési stratégia megvalósításához az akkor legjobban illeszkedő tananyag és képzési rendszer kiválasztására és rövid időn belüli alkalmazására.

60


Kialakulhatnak olyan képzési rendszerek, amelyek főként kis- és középvállalkozóknál lehetővé teszik, hogy adott gyakorlati probléma felmerülésével egyidejűleg hozzájussanak az annak megoldásához szükséges ismereteket tartalmazó "testreszabott" képzéshez.

4.3.2. A kompetenciából kiinduló képességekre alapozott foglalkozás elemzés A DACUM-ot a Kanadai Gazdasági Fejlesztés Minisztériuma és a New York-i Általános Tanulmányi Tanács együttesen fejlesztették ki. Mi a DACUM? (Developing A Curriculum) A DACUM a foglalkozáselemzés viszonylag új és innovatív megközelítése. Bizonyítottan gyors, olcsó és eredményes módszer a kompetenciáknak vagy azoknak a feladatoknak a meghatározására, amelyeket egy adott munkakörön vagy foglalkozási területen alkalmazott személyeknek kell teljesíteniük. A DACUM-eljárás a képzési utak és az egyes munkakörök direkt megfeleltetéséből indul ki. Ennek indoka kettős. Először az, hogy bizonyos munkakörök/készségek iránti igények mind mennyiségileg, mind minőségileg, kis tévedéssel, jelentős időtávra előrejelezhetők. Másodszor az, hogy minden munkakörhöz hozzárendelhető egy képzési út, amelynek kimenete egy speciális kompetencia. A DACUM-elemzésből származó tábla részletes és grafikus bemutatása a vizsgált foglalkozásban rejlő kompetenciáknak és készségeknek. A DACUM a következő három előfeltétel megléte esetén működik. 1. A szakavatott (szakértő) dolgozók másoknál jobban képesek definiálni/leírni a munkaköröket. 2. Bármely munkakör kielégítően és gazdaságosan leírható azoknak a feladatoknak a fogalmaival, amelyeket a szakavatott dolgozók az adott foglalkozásban sikeresen teljesítenek. 3. Minden feladatból közvetlenül következik az a tudás és attitűd, amellyel a szakavatott dolgozónak rendelkeznie kell ahhoz, hogy a feladatokat kifogástalanul hajtsa végre. A vizsgált foglalkoztatási területről 10-12 gondosan kiválasztott, szakavatott dolgozóból álló csoport alkotja a DACUM-bizottságot. A bizottság két vagy három napon át dolgozik a facilitátor útmutatásai szerint, akinek a gondos irányításával a következő lépéseken haladnak végig: -

A bizottság figyelmének a DACUM-ra irányítása, ismertetése A kérdéses munkakör vagy foglalkozási terület áttekintése Az általános felelősségi területek (munkaköri kötelességek) azonosítása Minden egyes felelősségi területen az ott végzett feladatok azonosítása A kötelességekre és feladatokra vonatkozó kijelentések értékelése, finomítása 61


- A feladat- és kötelesség megállapítások rangsorolása - A munkába állás (belépő) szintjét jelentő feladatok azonosítása. A munkakörelemzésre irányuló műhelymunka végeredménye egy jól áttekinthető mátrix, melyben az adott szakterület fő felelősségi területei és a felelősségi területekhez tartozó konkrét feladatok találhatók. ( Meszlényi, 1998.) Intézményünk több szakon elvégezte a DACUM eljárás segítségével a foglalkozás elemzését. A műszaki menedzser szak foglalkozás elemzése a 3 mellékleten látható. Ez eljárás eredménye alapját képezte a képzési rendszer megtervezésének.

4.4. Minőségirányítás a képzésben Az oktatási intézmény csak akkor irányítható, ha az elvárások alapján a programja a legkisebb részletig kidolgozott, Az elvárások magukban foglalják a szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeit, a regionális és helyi gazdasági igényt és hatást, valamint a diákok igényeit, továbbá a program megvalósításához a teljes oktatási intézmény szervezetét, a minőségügyi szervezet beépülésével együttesen. A munka legnagyobb nehézsége abban áll, hogy nem lehetett a múltat a jövőre extrapolálni, hanem olyan új elemeket is figyelembe kellett venni, mint a gazdasági globalizáció, a rendkívül kiélezett munkaerő-piaci kihívások, verseny a hallgatókért, az értékteremtés időfaktorának a lehetőségek határaihoz való közeledése és - nem utolsósorban - az oktatáskorszerűsítés összes elemének megnövekedett fontossága.

4.4.1. A lágy tudományok szerepe az oktatáskorszerűsítési folyamatban A minőségbiztosítás hatásának mérése és elemzése nem más, mint értékelemzéses eljárás. A képzés mint szolgáltatás elemeit és a ráfordításokat veszi számításba. Az eljárásnak egyrészt az eredményességre való ösztönzést kell lehetővé tenni, másrészt azt, hogy a szemléletmód a gondolkodásba beépüljön.

4.4.1.1. Az értékelemzés fogalmi meghatározása és alkalmazási területei Az értékelemzésen bevált technikák szisztematikus alkalmazását értjük egy gyártmány, vagy munkaolyamat, szolgáltatás funkcióinak meghatározására abból a célból, hogy azok értékelése alapján az értéktermelés belső alkotóelemeit láthatóvá tegyük célszerűbb, olcsóbb, hatékonyabb megoldások kimunkálására. A módszer alkalmazásának fő törekvése, hogy az úgy kialakított megoldásokkal a szükséges funkciókat a legkisebb költségekkel lehessen meghízhatóan kielégíteni. (Az Amerikai Értékelemzők Táraságának definíciója.)

4.4.1.2. Az értékelemzés célja 62


Az értékelemzés célja minden esetben a képzés minőségének, a hallgató tudásszintjének javítása és a funkciókhoz tartozó ráfordítási költségek csökkentése, amely a munkaerőpiacon ösztönzőleg hathat az új képzésekbe való belépéshez. Az értékelemzés elsősorban nem költségcsökkentő módszer, hanem a piaci megfelelés a versenyképesség egyik leghatékonyabb segítője. (Nádasdi F. - Lasányi J. 2000. 102. p.) A teljes körű értékelemzés a következő részekből épül fel: -

a képzés irányításának értékelemzése a munkaerő-piaci igények értékelemzése a teljes körű szolgáltatás értékelemzése módszerek és eszközök értékelemzése a társadalom értékrendjének elemzése a végzett szakember tudásának értékelemzése

Az érték bizonyos dolgok, állapotok preferálása más dolgokkal szemben. Az érték a hasznosság és a ráfordítás hányadosa. A minőségbiztosítás során az értékelemzés a haszonhatás elemek növelését célozza. Ennek két szélső értéke van: -

a szolgáltatás teljesítését a fizetőképes kereslet nem indokolja, ami felesleges funkciót jelent, nem létező teljesítés megvalósítása reális szükségeltet elégít ki, hasznos, ami hiányzó funkciót jelent.

A minőségbiztosítás az értékelemzés-funkció kiegyenlítését biztosító korrekcióval valósulhat meg. Ez azt jelenti, hogy a korrekciót növelően a szolgáltatás kedvezőbb mértékben képes megfelelni a munkaerőpiac kihívásainak. A minőségfejlesztés egyik hatékony eszköze az önértékelés. Ez egy olyan módszer alkalmazását jelenti az oktatási intézmény számára, amivel tejes képet szerezhet a működés hatékonyságáról, feltérképezheti a szervezet erős és gyenge pontjait, és lehetősége van ezen gyenge pontok erősítésére, akciótervek kidolgozására. Az önértékelés egyik elfogadott modellje, az EFQM - modell (European Foundation for Quality Management). (2. Ábra.) Kilenc kritériuma a vezetéstől kezdődően a folyamatokon keresztül az üzleti eredményekig támpontot ad a szervezet átvizsgálásához. A kilenc kritérium két nagy csoportra osztható: -

-

A feltételek (adottságok) csoport arra keres választ, hogy a szervezet hogyan közelíti meg a teljes körű minőségirányítás témakörét, s milyen széles körben képes érvényesíteni cégen belül ezt a megközelítésmódot, ill. hogyan éri, érte el eredményeit Az eredmények csoport az elért eredmények értékelését szolgálja, a vevői megelégedettség, a munkahelyi légkör, a társadalmi szerepvállalás és az üzleti eredmények vizsgálatával. 63

az oktatás-vezetés és fejlesztés színvonala, a belső és külső kapcsolatok minősége, az intézmény működési rendje, kultúrája, stb.

VEZETÉS

64 Feltételek, adottságok

biztosítása és kihasználása; gazdasági- illetve gazdálkodási szempont

ERŐFORRÁSOK

küldetés, jövőkép, célok identifikálása, stratégia

AZ INTÉZMÉNY POLITIKÁJA ÉS ATRATÉGIÁJA

a szervezeti kultúra, kommunikáció, ösztönzés, elkötelezettség

MUNKATÁRSAK VEZETÉSE

a működési rend szervezettsége, szabályozottsága: a hallgatók, tanárok, adminisztráció, külső és belső „kliensek” (társadalom, ágazati irányítás, munkaadók illetve munkaerő, piac, stb.) felé

FOLYAMATOK

oktatási, oktatásfejlesztési, gazdasági és nem gazdasági, illetve nem kvalifikálható eredmények, az oktatási intézmény image-a a munkaerőpiacon

AZ INTÉZMÉNY MŰKÖDÉSÉNEK EREDMÉNYEI

Hatásterületek, eredmények

hazai, nemzetközi kapcsolatok, a potenciális munkaadókkal kiépített kapcsolat

TÁRSADALMI, KÖRNYEZETI KIHATÁSOK

az ügyfelek („kliensek”) véleménye alapján; a reális igény (elvárás) kielégítettségi szintje

AZ ÜGYFELEK ELÉGEDETTSÉGE

az irányítás, a belső kommunikáció és motiválás

MUNKATÁRSAK ELÉGEDETTSÉGE


2. Ábra. Az EFQM modell elemei ("blokkjai") az oktatási változat kidolgozása során


4.5. Oktatáskorszerűsítési program A már megszerzett tudás, a már elvégzett tanulmányok elismerése, a számtalan formában jelentkező át- és továbbképzések, a korábbi programokra való ráépítkezés lehetőségének megteremtése kulcskérdéssé válik, amit egy jól strukturált, átlátható moduláris tantervi rendszer és a hozzákapcsolódó kredit rendszer működése oldhat meg. A Dunaújvárosi Főiskola oktatáskorszerűsítési programját a 90-es évek elején széleskörű nemzetközi tapasztalatokra alapozva, külföldi szakértők közreműködésével dolgozta ki. Oktatáskorszerűsítési programunk keretében olyan tanterv bevezetésére került sor, amely: -

moduláris szerkezetű, kreditrendszerű és az oktatási folyamat középpontjában az irányított önálló hallgatói munka áll.

A tanterv összeállításánál, a képzési rendszer megtervezésénél nagy gondot fordítottunk a vevő igényeinek kielégítésére, az érdekeltek megelégedettségére. (3. melléklet. A Műszaki menedzser szak foglalkozáselemzése; 21. melléklet. Igények felmérésének eredménye) A 3. ábra a képzési rendszer tervezésének folyamatát mutatja. A 4.-7. melléklet mutatja az igényeknek megfelelően kialakított "Műszaki menedzser" illetve "Gazdálkodási" szak moduláris tantervét (nappali és levelező tagozat). Az oktatáskorszerűsítési program kiterjed: 1. Szemlélet, illetve szerepváltásra - oktató - a tanulási folyamat főszervezője - tanulásirányító, segítő attitűd a kívánatos - hallgató - aktív ismeretszerző tevékenység, - nagyobb felelősségvállalás saját tanulmányi tevékenységért. 2. Tananyag megújítása: - munkaerőpiaci (felhasználói) igények felőli meghatározás, - modulokba sorolás. 3. -

Tanulási környezet átalakítása önálló illetve csoportos tanulásra alkalmas helyek, médiacentrumok, számítógéptermek kialakítása könyvtár fejlesztés. 65


66


3. ábra. A képzési rendszer tervezésének folyamata

67


Az intézmény modulrendszerének részét képezik a távoktatási modulok (90/15, 45/8) is, amelyek magukban hordozzák a tanulásirányítás tanártól átvett funkcióit is. A 4. táblázat a távoktatási modulok tanulási tevékenység összetételét és időigényét mutatja. Tanulási tevékenység - tanítási órák (kontakt órák) - önálló tanulás (otthon) - gyakorló tesztek (önértékelés) - teszt (vizsga) Összesen

tanulási idő (becsült) 8 15 30 45 4 8 2 2 45 90

4. táblázat. A távoktatási modulok tanulási tevékenysége és időigénye

4.5.1. A távoktatás bevezetésének lehetőségei a Dunaújvárosi Főiskolán A távoktatás intézményünkben történő bevezetésének lehetőségeit ismertetve az intézmény számára legfontosabb előnyökből indulunk ki. Ezek a következők: 1. nagy tömegek oktatására alkalmas 2. tanterem- és tanár igénye alacsonyabb a hagyományos oktatásénál 3. áthidalja a földrajzi távolságokat A korábban ismertetett létszámnövekedés, a magas hallgató - oktató arány, a kevés rendelkezésre álló tanterem ellenére az oktatás hatékonyságának növekedését úgy lehet elképzelni, hogy nappali tagozaton is fokozatosan növeljük azon modulok számát, amelyek elsajátítása egyéni önálló tanulással, távoktatási formában történhet. A távoktatási modulok kiválasztása nagy hozzáértést és odafigyelést igényel. A táv- és a hagyományos oktatási részek arányának helyes megválasztásával sokkal színvonalasabb ismeretek közölhetők, mint a hagyományos módon. Javítható a munkaidőalap kihasználtsága, gazdaságosabbá tehető a képzés. (Meszlényi, 1997.) A távoktatás bevezetésének lehetséges területei közé soroljuk a felnőttoktatást, ennek elsősorban a levelező oktatási területét. Itt a távoktatást különösen az indokolja, hogy évről évre fokozatosan csökkent a területen a normatív finanszírozású levelező hallgatók száma. (A jelenleg folyó oktatás színvonala alacsony. Ezt mutatja a 16. melléklet. Ön szerint a tanárok mennyire veszik figyelembe, hogy a felnőtt levelező hallgatónak… A felmérés szerint az oktatók egy része megpróbálja figyelembe venni, hogy más módszerekkel kell a levelező tagozaton tanítani. Sajnos kevés sikerrel. Valószínűleg nem ismerik kellő mélységben a felnőttoktatás sajátosságait vagy túlterhelés miatt erre nem jut idejük. A felmérés ismét igazolta azt a feltevésünket, hogy a képzés során nagy szükség van a nyomtatott anyagok meglétére és az új ismeretek akkor kerülnek igazán rögzítésre, ha sikerül azokat a munkahelyi tapasztalatokkal összekapcsolni.) A felnőttképzés másik területe a szakképzés. A termelés egyre magasabb kvalifikációval rendelkező 68


szakembereket igényel, így a tudáskarbantartás, tovább- és átképzés szakoktatási vonatkozásai szervesen kapcsolódnak a távoktatás általánossá tételének igényéhez. A munkanélküliség helyett a foglalkoztatás fenntartásának tovább- illetve átképzésben való részvételhez kötésben jelentős motivációs tartalékok vannak. A csökkentett munkaidő, s az ezt követő távoktatással vezérelt otthoni elfoglaltság a munkahely megtartásának lehetőségét növeli, javítja a felkészültséget, illetve karbantartja a munkaerőt. A távoktatás hatékony lehet ilyen esetekben és helyzetekben (Meszlényi, 1997.). A főiskolán a moduláris szerkezetű távoktatás mint egy kombinált forma került kipróbálásra, most csak a kísérleti csoport egy moduljára vonatkozott. A rendszer kísérleti bevezetése a következő képzési szinteken valósult meg. -

főiskolai:

tanfolyami képzés indulási szint: -

alapképzés, nappali és levelező tagozatán posztgraduális képzés, levelező tagozatán 8 általános végzettség felső fokú végzettség

A főiskolai alapképzés levelező tagozatán különösen nagy jelentőséggel bír az új képzési rendszer bevezetése. Hallgatóink fontosnak tartják a konzultációkat. A 15. melléklet (Mi marad meg leginkább az anyagból?) eredményei azt igazolják, hogy leginkább az rögződik az ismeretanyagból amit hallgatóink órán hallanak, és feldolgoznak, tehát továbbra sem nélkülözhető a tanári útmutatás. Bár a távoktatási tananyagok körében ma a legkülönbözőbb médiumok használata egyaránt népszerű, az oktatási gyakorlat azt bizonyítja, hogy a közeljövőben nem lehet megkérdőjelezni a nyomtatott információhordozók elsődlegességét. Intézményünk megkérdezett hallgatói az ismeretek feldolgozása során az ismerethordozók közül a számonkérést segítő, gyakoroltató és önellenőrző teszteket, oktatási segédanyagokat, saját, kézzel írt jegyzeteket, nyomtatott tankönyveket preferálják és meglétüket fontosnak tartják a kurzus megkezdése előtt. Ezeket igazolják a 12. melléklet: Vizsgára felkészülés feltételei és a 13. melléklet: A feldolgozáshoz szükséges információhordozók. Következésképpen megállapítható, hogy a távoktatási eszközök tekintetében komplex rendszerben kell gondolkodni. (Oktatócsomag) Mindezek figyelembe vételével dolgoztuk ki az általunk kipróbált moduláris szerkezetű távoktatási rendszert, aminek modellje a 4. ábrán látható.

69


4. ábra. A távoktatás rendszermodellje.

70


Elkészítettük a "Hengerlés" modul távoktatási eszközrendszerét a 2. fejezet ismeretanyagának és a felmérés tapasztalatainak megfelelően. A félév időbeosztása: szorgalmi időszak vizsgaidőszak

15 hét 5 hét

Konzultációra minden hónapban egy alkalommal kerül sor. Közvetlen irányítás Egyéni konzultáció - levelezés - telefonbeszélgetés - e-mail (számítógép) Csoportos konzultáció - műhely és laboratóriumi gyakorlat - kiegészítő magyarázat - ismeretek szintetizálása - számonkérés, értékelés - előkészítés az önálló tanulásra

Közvetett irányítás Oktatócsomag - tanulási útmutató - modultankönyv - oktatási segédlet - feladatok - gyakorló és önellenőrző tesztek (nyomtatott és számítógépes formában)

A távirányítással történő képzés tapasztaltai, hatékonyságmérései arra engednek következtetni, hogy az alkalmazott módszerek, segédletek, eszközök összehangolt alkalmazása eredményesebb, mint a hagyományos képzésé. Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a bevezetésére került módszertani rendszer eredményesebbé, hatékonyabbá tette oktatásunkat. A résztvevők véleményéből levonható következtetés: nemcsak főiskolai alapképzést, hanem különböző célú szakosított továbbképzést és szakképzést is végezhetünk ezzel a formával, kihasználva a munkaidő-takarékos voltát, miszerint a megspórolt időt az időarányos készségfejlesztési tréningekre fordíthassuk. A modell alkalmazásánál a tanulási-tanítási folyamat tervezését pontosabban és részletesebben kell elvégezni. Fontos, hogy a hallgatókat az egyéni tanulási készségek megszerzésében is segítsük. Az új képzési forma "üzemszerű" bevezetésére nem volt lehetőség.

71


5. Összehasonlító elemzések, hatékonyságvizsgálat Ez a fejezet az empirikus kutatás három vizsgálatát tartalmazza: -

a hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési rendszerek összehasonlítása az értékelemzés módszerével a funkcióteljesülés alapján a hagyományos és a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer összehasonlítása különböző képzési szinteken az ismerethordozók hatékonyságának felmérése

A kutatás során a következő kérdésekre kerestük a választ: 1. Milyen funkciók teljesülését várják el az oktatók és a hallgatók az oktatási folyamat során? 2. Mennyire teljesülnek ezek a funkciók a hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési folyamatban? 3. Van-e kapcsolat és milyen erősségű az elért eredmények és a képzési szintek között? (Főiskolai, tanfolyami képzés) 4. Melyik módszer hatékonyabb az egyes képzési szinteken? 5. Melyik képzési szinten leghatékonyabb a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer? 6. Milyen tényezők befolyásolják a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer hatékonyságát? 7. Milyen információhordozókra támaszkodnak elsődlegesen a hallgatók?

5.1. Különböző képzési rendszerek összehasonlítása értékelemzéssel A humánbázisú szférában (oktatás, egészségügy, stb.) általában - a felsőoktatásban pedig különösképpen - fontos hogy az intézmény minőségbiztosítási rendszerét alapvetően a TQM vevő- és funkcióorientált közelítésű módon alakítsuk ki, az értékelemzés szellemiségének megfelelően. Így a különböző képzési rendszerek összehasonlítása egyik legmegfelelőbb módszer az értékelemzés.

5.1.1. A módszer ismertetése Az értékelemzés módszertanát tekintve a következő lépésekből áll: - Funkcióelemzés: meghatározza milyen funkciókat kell telesíteni az igények kielégítése érdekében, a funkciók maradéktalan teljesítéséhez milyen tulajdonságok szükségesek, és a tulajdonságokra milyen mértékben van szükség. - Költségelemzés: meghatározza, milyen megoldással lehet a szükséges tulajdonságokat a legkisebb költséggel előállítani. A funkciókhoz költségvonzat is járul. Egy funkció értékessége annál kedvezőbb, minél magasabb szinten fejlesztjük, minél alacsonyabb ráfordítás mellett. A funkcióelemzés jó eszköznek bizonyult egy új rendszer jövőbeni működésének modellezéséhez, annál is inkább, mivel a felsőoktatás modernizációja illetve 72


bizonyos fokú "piacosítása" feltétlenül szükségessé teszi a hallgatók igényeinek felmérését és lehetőség szerinti kielégítését. A következőkben a felmérés fontosabb lépéseit és eredményeit mutatjuk be.

5.1.2. A hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési rendszerek összehasonlítása értékelemzéssel 5.1.2.1. A vizsgálat hipotézise Hipotézisünk szerint: -

a moduláris szerkezetű oktatási rendszer az oktatók és a hallgatók által elvárt funkciókat magasabb szinten teljesíti, mint a hagyományos rendszer (a funkcióteljesülési szintje magasabb).

5.1.2.2. A vizsgálat előkészítése A team felkészítése és kiképzése. A team-et hallgatókból tanárokból állítottuk össze – önkéntes jelentkezés alapján. A hallgatók az “Értékelemzés” c. tárgy keretében ismerkedtek meg az értékelemzés módszertanával. A tantárgy az Amerikai Értékelemzők Nemzetközi Társaságának (Society of American Value Engineers International – SAVE International) tematikájára épül. Az eredményes munkát végző hallgatók megszerezhetik a SAVE International nemzetközi minősítésének legalacsonyabb szintjét: AVS – Associate Value Specialist – “Értékelemző Teamtag”.

5.1.3. Az igények meghatározása és rangsorolása Az igények meghatározása során 50-50 fő főiskolás hallgatót és 20 oktatót kérdeztünk meg kérdőívek és "ötletbörze" segítségével. A kérdőíveket a 17-20. mellékletek tartalmazzák. A felmérés eredményét a 21. melléklet mutatja be. A legfontosabbnak tartott igények preferencia mátrixok alkalmazásával hallgatónként és oktatónként rangsoroltuk a páros összehasonlítás módszerével. Egy fő által kitöltött preferencia mátrixot a 22. melléklet tartalmazza. Az igények fontosságát (súlyszámát), illetve rangsorát az 1. táblázat tartalmazza: Ssz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Összesen:

Megnevezés Magas szintű, minőségi oktatás Felkészült, szakképzett oktatógárda Reális követelmények Áttekinthető tananyagrendszer Megfelelő számú oktató Megfelelő információáramlás Átjárhatóság Tárgyi feltételek biztosítása Egyénileg alakítható órarend Haladási tempó megválaszthatósága 73

Súlyszám 17 16 14 11 10 9 8 6 5 4 100

Rangsor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


1. táblázat. Igények rangsora

74


5.1.4. Igények átalakítása funkciókká, funkciók rangsorolása Az igények alapján meghatároztuk a funkciókat és megszerkesztettük a funkciósémát. (23. melléklet) A funkcióelemzés alapján összeállítottuk a funkciófa diagramot. (24. melléklet) A funkciók rangsorolása: A funkciók rangsorolását szintén a preferenciamátrixok felhasználásával végeztük el. A vélemények összesítése alapján a funkciók rangsorolását a 2. táblázat tartalmazza. Ssz. Megnevezés 1. F7 Ismeretanyagot átad 2. F5 Kidolgozott tananyagrendszerrel rendelkezik 3. F4 Reális követelményeket támaszt 4. F3 Szükséges feltételekkel rendelkezik 5. F6 Jó információáramlást biztosít 6. F2 Rugalmasságot biztosít 7. F1 Átjárhatóságot biztosít Összesen:

Súlyszám 23 19 17 16 12 10 3 100

Rangsor 1 2 3 4 5 6 7

2. táblázat. Funkciók rangsora

5.1.5. A hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési rendszerek összehasonlítása funkcióteljesülés alapján A hagyományos és a moduláris rendszerű képzést értékelő mátrix alapján hasonlítottuk össze. Míg a súlyszámok meghatározásával az egyéni szakértői véleményt összegeztük, addig az értékelő mátrixot csoport-vélemény kialakítása alapján készítettük el (25. melléklet). Az értékelés során 1-10-ig terjedő pontokat lehetett adni a funkcióteljesítés alapján. A vizsgálat eredményeként első helyre a moduláris rendszerű képzés 705 ponttal, a hagyományos képzés 636 ponttal a második helyre. Magaszintű minőségi tudást átad "A" Ezt a funkciót a Főiskola oktatási és nem oktatási szervezeti egységei közösen egymással szoros együttműködésben kell teljesítsék. Piacképes, naprakész tudást, csak úgy lehet átadni, ha rugalmasan tudunk reagálni a megváltozott körülményekre a munkaerőpiac kihívásaira. Az ismeretek illetve "tudás" átadása kontaktórákon, illetve különböző nyomatott és nem nyomtatott ismerethordozók segítségével történik, modultankönyvek, oktatási segédanyagok és a tanulást segítő gyakorló- és önellenőrző tesztek formájában. 75


A modulrendszerben a megkérdezett hallgatók 81%-a, a hagyományos rendszerben a megkérdezettek teljes köre a kontakt órán elhangzottakra támaszkodik és a saját jegyzetéből tanul, ezt egészíti ki az egyéb információhordozók segítségével. A megkérdezett hallgatók 90%-a azt állítja, hogy néhány modul ismeretanyagának elsajátításánál gondjai voltak, amit a nem megfelelő kontakt óraszámmal, illetve a rendelkezésre álló nem megfelelő információhordozókkal, valamint a motiváció hiányával magyaráznak. Kidolgozott tananyagrendszerrel (oktatáscsomaggal) rendelkezik "B" Ez az egyik legfontosabb funkció, amely a vizsgálandó két oktatási rendszerben nem igazán teljesített. A későbbiek folyamán nagy gondot kell fordítani a nyomtatott és nem-nyomtatott információhordozókból álló oktatócsomagok elkészítésére. A felmérésekből kiderül, ezek meglétét preferálják a hallgatók és fontos az oktatás minősége és a vevő megelégedettsége szempontjából is. Reáliskövetelményeket támaszt "C" Ez a funkció a moduláris szerkezetű, kredit alapú képzésnél a kevésbé teljesített. A felmérésből kiderül, hogy néhány modul ismeretanyaga a rendszerben megadott idő alatt nem teljesíthető. A számonkérés módjaként a hallgatók többsége a szóbeli számonkérést preferálja a tesztekkel szemben. Sajnos a hallgatók nagy létszáma miatt ez a legtöbb modul esetén megoldhatatlan. A funkció teljesítésében nagy szerepet játszanak a modul felvételéhez szükséges előfeltételek, amennyiben a hallgató alapokkal nem rendelkezik a modulokból álló építmény összeomlik. A képzési rendszerben nagy figyelmet kell fordítani a bejárandó kritikus útra, az előfeltételek teljesítésére, még abban az esetben is, ha a nagy rugalmasságot biztosító moduláris rendszer kissé merevebb lesz. Lásd 26. melléklet. A felmérés eredményéből jól látható, hogy a 2000/01. tanév első tanulmányi státuszába (első félév) beiratkozott hallgatók összetétele a "Műszaki menedzser" szakon a következőképpen alakult: Az első beiratkozás éve 1997/98 1998/99 1999/00 2001/01 Összesen

Normatív finanszírozás 0 1 23 110 134

Költségtérítéses

Összesen

2 2 6 7 17

2 3 29 117 151

3. táblázat. A Műszaki menedzser szak nappali tagozatára 2000/01 tanévben beiratkozott hallgatók összetétele

76


Szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkezik "D" A két képzési rendszer összehasonlításánál kiderül, hogy a moduláris rendszerben a kontakt órák száma lecsökkent, de ez nem jelentette az oktatók munkájának csökkenését. Munkájuk nagy részét az oktatás hatékonyságát javító információhordozók elkészítése jelenti (modulfüzetek, tankönyvek, oktatási segédanyagok, stb.) A megkérdezett hallgatók többsége fontosnak tarja, hogy a főiskola szakképzett, felkészült oktatógárdával rendelkezzen. A megnövekedett hallgatói létszám, valamint az oktatás minőségének javítása megköveteli az oktatók számának további növelését és a meglévők továbbképzését, specializálódását. A tárgyi feltételek teljesítése is kívánni valót hagy maga után. A főiskola nem rendelkezik a nagy létszám oktatásához szükséges, kellő számú tanteremmel, így a gyakorlati foglakozások, szemináriumok nem megfelelő hatékonyságúak. Rugalmasságot, átjárhatóságot biztosít "E" és "F" E két funkció nehezen választható ketté, az egyik teljesítéséből következik a másik. A moduláris rendszerű képzés legfontosabb előnye az átjárhatóság és a rugalmasság. Ez a következőkben mutatkozik meg: - a hallgató nagyobb önállósággal rendelkezik a felvett modulok vonatkozásában, érdeklődésének megfelelően a kritikus út figyelembe vételével saját maga állítja össze az órarendjét, így motiváltabb lesz az ismeretek elsajátításánál; - az egyes modulok több képzési szinten szerepelnek építőelemként, kreditponttal elismerhetők, így a szakok között illetve a felsőoktatási intézmények között is biztosítják az átjárhatóságot. Jó információáramlást biztosít "G" A moduláris rendszerű képzésnél a hangsúly a hallgató önálló munkájára tevődik át, ennek következtében nagyon fontos az információhordozók elkészítése és a megfelelő információáramlás biztosítása.

5.1.6. Költségelemzés A költségelemzés részletezésére nem tért ki a dolgozat. A tapasztalatok arra világítanak rá, hogy a modularizáció lehet a források felhasználásának egyik hatékony módja a képzési tartalmak továbbításában, képes a tömegoktatás feltételei között a felsőoktatás céljainak megvalósítására. (Kadocsa, 1999.) Óvatosan kell a költségek csökkentésével bánni, mert egy bizonyos határon túl a képzés a tanulás minőségének rovására mehet. A költségcsökkenés elsősorban a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer előnyeiből származik. 77


Ezen a területen még nagyobb eredményeket lehetne elérni, ha szakmacsoporton belül országos szinten történne az oktatócsomagok kidolgozása. Az ilyen szakmai együttműködés még jobban elősegítené a rendszer biztosította rugalmasságot, átjárhatóságot a felsőoktatási intézmények között.

5.2. Oktatási rendszerek összehasonlítása különböző képzési szintek szerint 5.2.1. A kísérlet célja Korszerű didaktikai módszerek, képzési rendszerek és eszközök bevezetésével az egyéni, önálló tanulás sokrétű támogatásával az oktatás hatékonyságának jelentős mértékű fokozása és a hallgatók tudásszintjének emelése.

5.2.2. A kísérlet során alkalmazott módszerek és eszközök 5.2.2.1. A kísérlet során alkalmazott módszerek A kísérlet célkitűzéseinek teljesítése érdekében több kutatási módszer alkalmazása volt szükség. A feltáró módszerek közül: a) Kísérlet, amely: - színterét tekintve természetes kísérlet - szerkezetét tekintve kontrollcsoportos kísérlet Kontroll csoportnak tekintjük: a hagyományos (tradicionális) képzés: - graduális képzési szint nappali, levelező tagozatát, - a posztgraduális képzési szint levelező tagozatát és a - tanfolyami képzés reprezentatív mintáit. b) Megfigyelés Rendszeresen és előre megtervezett szempontrendszer alapján megfigyelést folytattunk a levelezés, mint oktatási módszer gyakorlatát illetően. A megfigyelések tapasztalatait feldolgoztuk a jellemzők általánosítása segítséget nyújtott a további munkához. A kapott adatokból a matematikai statisztika módszerével vizsgáltuk az eredmények átlagát, szórásait és szóródási együtthatóit. A kísérlet végén valamennyi eredmény összesítése alapján a kísérleti és a kontroll csoport teljesítménye közötti különbözőséget vagy azonosságot vizsgáltuk a szignifikancia-vizsgálat segítségével.

78


5.2.2.2. A kísérlet során alkalmazott eszközök A kísérlet eszközei indulási és érkezési szinten a feladatlapok voltak. A feladatlapok tíz feladatot tartalmaztak. A tíz feladatban multiple-choice típusú kérdések valamint számítási feladatok szerepeltek. A kérdések megszerkesztésekor a tárgyi tudás megállapításán túlmenően legalább olyan fontosságot tulajdonítottunk a problémamegoldó készség és a kreativitás szintje vizsgálatának. A feladatlapok tartalmát előkísérletek során többször módosítottuk míg kialakult a végleges.

5.2.3. A kísérlet előkészítése Az oktatási kísérlet Főiskolánk "Műszaki menedzser" és "Gazdálkodási" szakán került kipróbálásra 1995/96-os tanévtől. Az előkészítő munka során fontos volt meghatározni az általánosítás körét, annak eldöntését, hogy az eredményekből levont következtetések milyen körben érvényesek. Ennek megfelelően megállapításaink a két szakon folyó "Kohászati technológiák" és "Ipari technológiák" című tantárgyak "Hengerlés" moduljának oktatására graduális képzés nappali és levelező tagozatán, a másoddiplomát adó posztgraduális és a szakokhoz kapcsolódó tanfolyami képzésekre érvényesek. Mivel a módszer- és eszközrendszer hatását vizsgáljuk, szükség volt kísérleti és hagyományos (kontroll) csoport létrehozására. A homogenitásra való törekvéseket a reprezentatív mintavétel kívánta biztosítani. A két csoport kialakítása után szükségesnek tartottuk, hogy a kísérleti csoport tagjait részletesen tájékoztassuk a kísérlet céljáról, a rájuk váró feladatokról és a folyamatos önálló tanulás előnyeiről. A kísérletben variábilis faktornak tekintettük a módszer- és eszközrendszer megváltozását. Hogy az előidézett változások minőségét mérni tudjuk, szükség volt arra, hogy azonos didaktikai és tanulás lélektani elvek szerint készítsük el az útmutatókat, segédleteket, az értékelésben, ellenőrzésben azonos rendszert és skálát alkalmazzunk.

5.2.4. Kiinduló feltételezések A kísérleti modell megalkotásának főbb kritériumai: -

közös cél közös tematika (tartalom) különböző utak a célhoz.

Mindkét modellben ugyanoda akarunk eljutni tehát a képzési cél, és a célt alátámasztó követelményrendszer is ugyanaz. Az előzőekből következik, hogy a tartalom sem változhat. A résztvevők különböző csoportjai indulási szintjének azonossága is bizonyítható. Ennek a képzési formák összehasonlítása szempontjából van jelentősége. Mind két képzési forma esetében graduális és posztgraduális illetve tanfolyami képzésről van szó. 79


A tanulásra fordított időt azonosnak vesszük. Az irányított önálló tanuláson alapuló távoktatásnál csak a kontaktórák és az önálló ismeretszerzéssel eltöltött órák aránya változik meg. Az új képzési formában megkülönböztetünk változatlan és változó tényezőket. Ezeket az 5. táblázat foglalja magában. Változatlan tényezők 1. Képzési cél és követelményrendszer 2. Tartalom 3. A képzésben résztvevők 4. A tanulásra fordított idő

Változó tényezők 1. A képzés formája 2. Alkalmazott módszerek 3. A tervezés és szervezés 4. Költségek 5. Képzési idő

5. táblázat. Változatlan és változó tényezők a moduláris szerkezetű távoktatási rendszerben Az új kísérletileg bevezetett modellnél a közvetett irányítást főként a tanulási útmutatók segítségével végeztük. A tanulási útmutatók tananyagvázlatokat, tanulási ajánlásokat, gyakoroltató és önellenőrző feladatlapokat tartalmaznak. A tanulás eredményét döntően befolyásolja a tanulási útmutató minősége. A tanulás közvetlen irányítása is változik a bevezetésre kerülő modell esetében. A kísérlet elvégzéséhez szükséges feladatok: -

a kontaktórák számának meghatározása az ismerethordozók, valamint a közvetett irányítás, az önellenőrzés és tanévi ellenőrzés eszközeinek a kiválasztása, megtervezése a tanulási útmutatók, közös foglalkozások felépítésének pontos megtervezése.

5.2.5. Kísérlet hipotézisei Hipotézisünk szerint: -

ha a kísérleti- és a kontroll csoport homogén összetételű, azonos tudásszintről indul, és a kísérleti csoport eredménye szignifikánsan magasabb lesz, az elsősorban a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazásának köszönhető.

-

ha a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazása következtében az oktatás eredményessége a különböző képzési szinteken eltér, az elsősorban a kísérletben résztvevő hallgatók iskolázottsági, műveltségi szintjének és személyiségjegyeinek köszönhető.

80


5.2.6. A kísérleti adatok feldolgozása, megállapítások, hatékonyság vizsgálat a. Alapadatok Az oktatási formák szerint csoportosítottuk az elért eredményeket az érkezési szinten, vizsgálni szeretnénk, hogy van-e kapcsolat az elért eredmények és az oktatási formák között. Ezen belül is két fő részre osztottuk, a főiskolai graduális képzési szint nappali és levelező tagozata, a posztgraduális képzési szint levelező tagozata valamint a tanfolyami képzés felsőfokú végzettség és nyolc általános iskolai végzettség bemenetekkel. Ezt a vegyes kapcsolatot az úgynevezett szóráshányadossal vizsgálhatjuk (H). Ehhez szükségünk van az egyes csoportok részátlagaira ( x j ) és az egyes csoportok belső szórásaira ( σ j ), a főátlagra ( x ), a sokaság teljes szórására ( σ ), a sokaság belső szórására ( σ B ) és a sokaság külső szórására ( σ K ). Az adatokat egyenlő osztályközökbe soroltuk (A kísérlet eredményei a 27. mellékleten láthatók.), majd megnéztük, hogy hány hallgató került ezekbe az osztályközökbe (gyakorisági sor). A vizsgálat eredményei 6.-10. táblázatokban és oszlopdiagramokon ábrázolva az 5.-9. ábrákon láthatók. b. Átlagok számítása Részátlagok számítása: (11. táblázat)

xj =

∑x i

nj

∑fx = ∑f i

ij

vagy gyakorisági sorból x j

ij

i

ij

i

Főiskolai képzés Graduális Posztgraduál is Nappali Levelező Levelező tagozat tagozat tagozat (a) (b) (c) Ko Részátlagok 70,23

Ki Ko Ki Ko Ki 73,7 54,97 70,17 68,23 71,83

Tanfolyami képzés Felsőfokú végzettség (d)

8 általános iskolai végzettség (e) Ko Ki Ko Ki 65,7 73 64 55 Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport

11. táblázat. Az egyes csoportok részátlagai

81


c. Főátlag számítása:

x=

∑∑ x

ij

∑∑ f

ij

j

i

j

vagy a részátlagok ismeretében x =

∑n

i

j

xj

j

∑n

j

j

ez alapján az átlagos pontszám: az a, b, c esetben együttesen x = 68,19 pont és a d,c esetben x = 64,42 pont. d. Szórások számítása

Részsokaságok szórásának a számítása: (12. táblázat)

σj =

1 nj

∑ (x i

− xj )

2

ji

Főiskolai képzés Graduális Posztgraduál is Nappali Levelező Levelező tagozat tagozat tagozat (a) (b) (c) Ko

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki

Tanfolyami képzés Felsőfokú végzettség (d) Ko

Ki

8 általános iskolai végzettség (e) Ko Ki

Részszóráso k

σj

14,27

14,1 18,14 13,84 14,42 13,63 14,42 13,63 14,27 14,1 Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport

12. táblázat. Az egyes csoportok belső szórásai A sokaságra vonatkozó teljes szórás:

σ=

1 (x ji − x )2 és σ 2 = σ B2 + σ K2 ∑∑ n j i

Belső szórás számítása:

σB =

1 (xij − x j )2 = ∑∑ n j i 82

1 n j σ 2j ∑ n j


Külső szórás számítása: 1 2 n j (x j − x ) ∑ n j Szóráshányados: (14. táblázat)

σK =

H=

σ K2 σ2 Az ismérvek között a kapcsolat független gyenge közepes erős függvényszerű

H értéke

0 0.......... 0,3 0,3....... 0,7 0,7....... 1 1 Szórások

σ B2 σ K2 σ2

Főiskolai képzés a, b, c 148,639

Tanfolyami képzés d,e 216,1733

41,0208

36,59704

189,66 0,38

252,7704 0,465

H

13. táblázat. A szóráshányados és az ismérvek közötti kapcsolat

14. táblázat. Az egyes képzési szintek szóráshányadosai

Értékelés:

A főiskolai képzések és a tanfolyami képzések esetén is az elért eredmények átlaga és a képzések között közepes a kapcsolat van. Vizsgáljuk meg, hogy az egyes képzési szinteken mely oktatási forma lesz az eredményesebb. e. Hipotézis vizsgálat

Egy-egy képzési szinten megnézzük, ha a mintánkat véletlen mintának tekintjük akkor tudunk-e ebből következtetni a várható eredményekre a későbbiek folyamán? H 0 alaphipotézisünk az, hogy az egyes képzési szinteken az elért eredmények átlagos pontszáma azonos. H 1 alternatív hipotézisünk pedig az, hogy a moduláris szerkezetű távoktatásos formában oktatott hallgatók átlagos eredménye a jobb, kivéve a 8 általános iskolai végzettségűek oktatását, ahol az alternatív hipotézisünk éppen fordított. 83


Szignifikancia szintet nem rögzítünk, hanem keressük, hogy megbízhatósági szinteken dönthetünk az alternáló hipotézis javára.

milyen

Kétmintás próbánál az átlagok egyenlőségét vizsgálva, a centrális határeloszlás tétele biztosítja, hogy az átlagok különbsége, mint valószínűségi változó, normális eloszlást követ elegendően nagy minta esetén (n>30), ahol a szórásnégyzet becslése: 2 2 s s Var ( x1 − x 2 ) = 1 + 2 . n1 n2 Ismeretlen alapsokasági szórás esetén a próba függvényünk x − x2 u= 1 s12 s 22 + n1 n 2 ahol si az i-ik sokaság korrigált mintabeli szórása: (15. táblázat)

∑ (x

− x)

2

nσ 2 n −1 n −1 Így a következő értékeket kaptuk táblázatba foglalva: s=

i

i

=

Főiskolai képzés Graduális Posztgraduál is Nappali Levelező Levelező tagozat tagozat tagozat (a) (b) (c)

Elemszám (ni )


Ko

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki


150

150

150

150

150

150

60

60

60

60

Átlagok (xi ) 70,23 73,7 54,97 70,17 68,23 71,83 65,7 73 64 55 si 14,32 14,14 17,65 13,89 14,47 13,68 11,72 9,5 12,5 14,89 Próba fv. (u) -2,11 -8,14 -2,21 -3,73 3,56 Alternatív hipotézis H1 x1 < x 2 x1 < x 2 x1 < x 2 x1 < x 2 x1 > x 2 Minden Szignifikan Minden cia szint észszerű α észszerű α Minden Minden Minden szinten szinten észszerű α észszerű α észszerű α ( α >1,7%) ( α >1,4%) szinten szinten szinten Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport 15. táblázat. Hipotézis vizsgálat eredményei 84


Azaz az a, b, c, d esetekben minden α -hoz tartozó kritikus u érték alatt van a próba függvényünk, ezért a H 0 hipotézisünkkel szemben az alternatív hipotézist fogadjuk el, vagyis a távoktatásos rendszer minden képzési szintnél jobb átlageredményt fog biztosítani, kivéve az e esetet, ahol az alternatív hipotézis amit elfogadunk a hagyományos rendszerbeli oktatás eredményességét támasztja alá. Mivel nincs módunk a teljes alapsokaság felmérésére, a vegyes kapcsolat vizsgálatát a meglévő adatok alapján, mint minta, kell elvégezzük, ami az alapsokaságban meglévő kapcsolat szorosságának mérését nem teszi lehetővé, mindössze a kapcsolat szignifikáns voltának tesztelésére nyílik alkalmunk. A vegyes kapcsolat szignifikáns voltát a varianciaanalízis módszerével végezzük. Hipotézisrendszerünk: H 0 : nullhipotézis teljesülése esetén nincs szignifikáns kapcsolat a minőségi- és a mennyiségi ismérv között. H 1 : alternatív hipotézis, hogy a kapcsolat szignifikáns.

A varianciaanalízis végrehajtásának előfeltétele, hogy a részsokaságok eloszlása normális legyen, szórásuk pedig egyenlő. A feltételek teljesülése esetén, amennyiben a nullhipotézis igaz, az alábbi próbafüggvény F-eloszlást követ. (m-1) és (n-m) szabadságfokkal:

∑ n (x m

j

j =1

F=

m −1

nj

∑∑ (x m

− x)

2

j

j =1 i =1

− xj )

2

ij

n−m Előzetes számítások alapján a részsokaságok normális eloszlása feltételezhető, így csak a szórások egyenlőségét kell tesztelnünk, ezen próba ereje lesz maximálisan az F-próba ereje. A szórások azonosságát tesztelő próba a Bartlett-próba. A próba m számú alapsokaságból vett független minták alapján kívánja tesztelni az alapsokaságok egyenlőségére tett hipotéziseket. H 0 : nullhipotézisünk az, hogy a szórások egyenlőek. H 1 : alternatív hipotézis, hogy van olyan szórás ami nem egyelő a többivel.

85


A nullhipotézis teljesülése esetén belátható, hogy a próbafüggvényünk (m-1) szabadságfokú χ 2 eloszlást követ: m   2,3026 f log10 s 2 − ∑ f j log10 s 2j  j =1   χ2 = m 1 1 − ∑ f j =1 f j 1+ 3(m − 1)

Ahol:

f j = n j −1 m

f =∑ fj j =1

1 m f j s 2j ∑ f j =1 A próba végrehajtása során a döntésünket úgy hozzuk, hogy amennyiben az általunk számított χ 2 -érték nem haladja meg az adott szignifikancia-szinthez tartozó értéket, akkor a nullhipotézist elfogadjuk, ellenkező esetben elvetjük. s2 =


Elemszám (ni )

Tanfolyami képzés

Ko

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki


150

150

150

150

150

150

60

60

60

60

59

59

59

fj

Felsőfokú végzettség (d)

149 149 149 149 149 149 59 f 894 sj 14,32 14,14 17,65 13,89 14,47 13,68 11,72 s 14,75 Próba fv. χ2 14,3 Szabadságifok (m-1) 5 α = 1% -hoz tarozó kritikus érték 15,086

86

236 9,5 12,5 14,89 12,29 11,2 3

11,345 Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport


16. táblázat. A szórások azonosságának vizsgálata Azaz mindkét esetben a próbafüggvény értéke nem haladja meg a kritikus értéket, vagyis a szórások ilyen szinten egyenlőeknek tekinthetőek. Most már visszatérhetünk az F-próbához. (17. táblázat)

∑ n (x m

j

j =1

F=

m −1

nj

∑∑ (x m

− x)

2

j

j =1 i =1

− xj )

2

ij

nσ K2 = m −1 2 ∑ n jσ j j

n−m

n−m


Tanfolyami képzés

Ko

Ki


Részátlagok xj 70,23 73,7 54,97 70,17 68,23 71,83 65,7 Főátlag x 68,19

73

64

Ko

σj

σ

2 K

Nevező szabadsági foka Számláló szabadsági foka Próba függvény F α = 1% -hoz tarozó kritikus érték

Ki

Ko

Ki

Ko

Ki

Felsőfokú végzettség (d)

55

64,42

14,27 14,1 18,14 13,84 14,42 13,63 14,42 13,63 14,27 14,1 41,02

36,59

896

236

5

3

30,27

21,71

3,11

3,88 Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport

17. táblázat. F-próba eredményei

87


Mivel mindkét esetben a próbafüggvényünk értéke jóval meghaladja kritikus értéket, így a nullhipotézist el kell, hogy vessük, azaz mindkét esetben szignifikáns a kapcsolat. A próba pontosabbá tételéhez még két dolgot tehetnénk: 1. Ha a csoporton belüli szórások nem egyeznek meg, akkor az úgynevezett varianciastabilizáló transzformációt kellene elvégezzük, 2. Ha a csoportokon belüli eloszlás nem normális akkor a Kruskal-Wallis tesztet alkalmaznánk. f. Hatékonyság vizsgálat

A vizsgálat célja, hogy milyen képzési szintek esetén lesz a leghatékonyabb a moduláris szerkezetű távoktatási forma. Az elért átlageredményekből jól látszik, hogy a tanfolyami képzésben a távoktatás bevezetése erőteljes visszaesést eredményezett, abban az esetben amikor a bemeneti szint nyolc általános iskolai végzettség volt. A legnagyobb átlagos pontszám növekedést a graduális képzési szint levelező tagozatán tapasztaljuk, ahol ez a növekedés inkább a hagyományos formában folyó oktatás alacsony színvonalából adódik (ezt támasztja alá az előző fejezet vizsgálati eredménye). A maradék három képzést (a,c,d) úgy fogjuk hatékonyság szempontjából vizsgálni, hogy: -

kikeressük a legnagyobb eltérést az elért átlageredményeknél, majd a másik kettőnél hipotézis útján döntünk arról, hogy az eredmények átlagának a különbsége meghaladhatja e ezt a legnagyobb eltérést, Főiskolai képzés Graduális Posztgraduál is Nappali Levelező Levelező tagozat tagozat tagozat (a) (b) (c)


8 általános iskolai végzettség (e) Ko Ki 64 55

Ko Ki Ko Ki Ko Ki Ko Ki Részátlagok 70,23 73,7 54,97 70,17 68,23 71,83 65,7 73 sj 14,32 14,14 17,65 13,89 14,47 13,68 11,72 9,5 12,5 14,89 Elemszám nj 150 150 150 150 150 150 60 60 60 60 Pontszám eltérés δ 3,47 15,2 3,6 7,3 -9 Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport 18. táblázat. Hipotézis vizsgálatok elvégzéséhez szükséges adatok.

88


-

a legnagyobb eltérést, kizárva a vizsgálatok köréből a 8 általános végzettségűeket a tanfolyami képzésből és a főiskolai képzésben résztvevő levelezős hallgatókat, a tanfolyami képzésben résztvevő diplomás hallgatók elért átlageredményeiknél (δ=7,3). Ezt vegyük alapul a vizsgálatainknál. Kétmintás próbánál a centrális határeloszlás tétele biztosítja, hogy az átlagok különbsége, mint valószínűségi változó, normális eloszlást követ elegendően nagy minta esetén (n>30), ahol a szórásnégyzet becslése Var ( x1 − x 2 ) =

2

2

s1 s + 2 . n1 n2

Ismeretlen alapsokasági szórás esetén a próba függvényünk u=

(x1 − x2 ) − δ s12 s 22 + n1 n 2

ahol si az i-ik sokaság korrigált mintabeli szórása:

∑ (x

s=

i

− x)

i

n −1

2

=

nσ 2 n −1

Az alaphipotézisünk mindkét esetben az, hogy az átlagpontszámok különbsége δ=7,3 és az alternatív hipotézisünk az, hogy az átlagos pontszámok eltérése kisebb mint δ=7,3, így arról dönthetünk, hogy elérik ezt az értéket vagy ez alatt maradnak.

Alternatív hipotézisünk elfogadási tartománya: − ∞ LLL − uα

U próba fv Szign. Szint Ahonnan kezdve az alternatív hipotézist fogadom el

nappali tagozat, graduális képzési szint -2,33

levelező tagozat, posztgraduális képzési szint -2,27

α =1%-tól ( − u 0,01 = −2,32 ) azaz minden észszerű szignifikancia szinten

α =2%-tól ( − u 0,02 = −2,05 ) azaz minden észszerű szignifikancia szinten

19. táblázat. Szignifikancia szint meghatározása Vagyis α=2% szignifikancia szint alatt mindkét képzésben az elért átlageredmények különbsége inkább kisebb mint 7,3 mint hogy egyenlő legyen vele, azaz hatékonyság szempontjából messze a diplomások tanfolyami képzése vezet. 89


90


A hatékonyságot vizsgálhatjuk még egy féleképpen, éspedig: - rögzített megbízhatósági szinten (pl. 98%-os valószínűség) vizsgáljuk, hogy a különböző képzéseknél az elért átlagos pontszámok különbsége milyen értéknél lesz nagyobb. Az a módszer a hatékonyabb amelynél az intervallumbecslésből származó alsó intervallumvégpont a nagyobb. (20. táblázat.) Intervallumbecslés két várható érték különbségére egy rögzített α szinten:

δ alsó = δ − uα *

s12 s22 + n1 n2

98%-os megbízhatósági szinthez α=2% , u0,02 = 2,05 Főiskolai képzés Graduális Posztgraduál is Nappali Levelező Levelező tagozat tagozat tagozat (a) (b) (c)


Ko Ki Ko Ki Ko Ki Ko Ki Részátlagok 70,23 73,7 54,97 70,17 68,23 71,83 65,7 73 sj 14,32 14,14 17,65 13,89 14,47 13,68 11,72 9,5 Elemszám nj 150 150 150 150 150 150 60 60 Pontszám eltérés δ 3,47 15,2 3,6 7,3

δ alsó

0,1

11,44

0,27

8 általános iskolai végzettség (e) Ko Ki 64 55 12,5 14,89 60

60 -9

3,31 -------------Ko: Kontroll csoport Ki: Kísérleti csoport

20. táblázat. Hatékonyságvizsgálat eredményei Vizsgálatunk során megállapíthatjuk, hogy -

a rögzített 98%-os megbízhatósági szinten (α=2%) a posztgraduális (szakirányú továbbképzés) képzés vonatkozásában a tradicionális és a távoktatási forma esetén az elért átlagos pontszámok különbsége 0,27, ami azt jelenti, hogy a két képzési formánál az elért eredmények átlagának különbsége 0,27-nál nagyobb lesz. Az intervallumbecslésből származó alsó intervallum végpont: 0,27.

-

a rögzített 98%-os megbízhatósági szinten (α=2%) a graduális képzés nappali tradicionális és távoktatással kombinált képzési formáinál az elért átlagos pontszámok különbsége 0,1, ami azt jelenti, hogy a két képzési forma vonatkozásában az elért eredmények átlagának különbsége 0,1-nél nagyobb lesz. Az intervallumbecslésből származó alsó intervallum végpont: 0,1. 91


5.2.7. A hipotézisek összevetése az eredményekkel A kísérlet hipotézisei szerint a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer bevezetésével hatékonyabbá tehető az oktatás, javítható a hallgatók tudásszintje, de az oktatás eredményességét befolyásolja a célcsoport tagjainak iskolázottsági, műveltségi szintje és személyiségjegyei. A kísérletek eredményei igazolták azt a feltevéseinket, hogy: 1. a moduláris szerkezetű oktatással, mint új oktatás-módszertani eljárással hatékonyabbá tehető az oktatás.

Különösen jól alkalmazható a moduláris szerkezetű távoktatás az önálló tanulásban jártas, magas motivációs szinttel rendelkező hallgatók részvétele esetén: - tanfolyami képzés: induló szint felsőfokú végzettség - szakirányú továbbképzés A vizsgálat eredményeként a legnagyobb hatékonyság a graduális képzés levelező tagozatával történt összehasonlításból adódott, ami nemcsak a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer bevezetéséből adódó hatékonyság növekedéssel, hanem a jelenlegi levelező tagozaton folyó oktatás alacsony színvonalával magyarázható (egy előző vizsgálati eredmény is alátámaszt). 2. minél alulképzettebbek a célcsoport tagjai, minél fejletlenebbek önálló tanulási készségeik, annál több tanulási segítségre van szükség a kurzus hatékonyságának növelése érdekében. (Lásd: tanfolyami képzés, indulási szint 8 általános iskolai végzettség.)

Az oktatás eredményesebbé tétele érdekében rendkívül fontos, hogy a hallgatók már korábban elsajátítsák az önálló tanuláshoz, a távoktatáshoz szükséges készségeket, és az új módszer irányában megfelelően nyitottak legyenek. Az önálló tanulás olyan képességeket és készségeket feltételez, amely kizárja a forma egyeduralkodóvá tételét.

92


Adat táblák

6. táblázat. Nappali tagozat, főiskolai graduális képzési szint Hagyományos forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 1 25,5 30-40 35,5 2 71 40-50 45,5 11 500,5 50-60 55,5 23 1277 60-70 65,5 34 2227 70-80 75,5 41 3096 80-90 85,5 29 2480 90-100 95,5 9 859,5 150 10535 Összese n

Osztály közök 0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100 Összese n

Távoktatási forma Osztály Gyakor Értéköss közép iság zeg 5,5 0 0 15,5 0 0 25,5 1 25,5 35,5 2 71 45,5 9 409,5 55,5 14 777 65,5 25 1637,5 75,5 42 3171 85,5 48 4104 95,5 9 859,5 150 11055

7. táblázat. Levelező tagozat, főiskolai graduális képzési szint Hagyományos forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 3 46,5 20-30 25,5 12 306 30-40 35,5 18 639 40-50 45,5 24 1092 50-60 55,5 30 1665 60-70 65,5 33 2161,5 70-80 75,5 21 1585,5 80-90 85,5 7 598,5 90-100 95,5 2 191 150 8285 Összese n

Távoktatási forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 0 0 30-40 35,5 3 106,5 40-50 45,5 11 500,5 50-60 55,5 22 1221 60-70 65,5 35 2292,5 70-80 75,5 43 3246,5 80-90 85,5 28 2394 90-100 95,5 8 764 150 10525 Összese n

93


8. táblázat. Levelező tagozat, főiskolai posztgraduális képzési szint Hagyományos forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 1 25,5 30-40 35,5 4 142 40-50 45,5 12 546 50-60 55,5 26 1443 60-70 65,5 39 2554,5 70-80 75,5 35 2642,5 80-90 85,5 27 2308,5 90-100 95,5 6 573 150 10235 Összese n


Távoktatási forma Osztály Gyakor Értéköss közép iság zeg 5,5 0 0 15,5 0 0 25,5 0 0 35,5 1 35,5 45,5 12 546 55,5 19 1054,5 65,5 29 1899,5 75,5 46 3473 85,5 34 2907 95,5 9 859,5 150 10775

9. táblázat. Tanfolyami képzés, nyolc általános iskolai végzettségű bemenettel Hagyományos forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 0 0 30-40 35,5 2 71 40-50 45,5 6 273 50-60 55,5 14 777 60-70 65,5 21 1375,5 70-80 75,5 12 906 80-90 85,5 4 342 90-100 95,5 1 95,5 60 3840 Összese n


94

Távoktatási forma Osztály Gyakor Értéköss közép iság zeg 5,5 0 0 15,5 1 15,5 25,5 3 76,5 35,5 5 178 45,5 12 546 55,5 17 944 65,5 14 917 75,5 6 453 85,5 2 171 95,5 0 0 60 3300


10. táblázat. Tanfolyami képzés, diplomás bemenettel Hagyományos forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 0 0 30-40 35,5 1 35,5 40-50 45,5 5 227,5 50-60 55,5 12 666 60-70 65,5 22 1441 70-80 75,5 15 1133 80-90 85,5 4 342 90-100 95,5 1 95,5 60 3940 Összese n

Távoktatási forma Osztály Osztály Gyakor Értéköss közök közép iság zeg 0-10 5,5 0 0 10-20 15,5 0 0 20-30 25,5 0 0 30-40 35,5 0 0 40-50 45,5 1 45,5 50-60 55,5 5 277,5 60-70 65,5 14 917 70-80 75,5 29 2190 80-90 85,5 10 855 90-100 95,5 1 95,5 60 4380 Összese n

95


5. ábra. Kísérleti és a kontrollcsoport mérési eredményeinek összehasonlítása (graduális képzés nappali tagozat)

96


6. ábra. Kísérleti és a kontrollcsoport mérési eredményeinek összehasonlítása (graduális képzés levelező tagozat)

97


7. ábra. Kísérleti és a kontrollcsoport mérési eredményeinek összehasonlítása (posztgraduális képzés levelező tagozat)

98


8. ábra. Kísérleti és a kontrollcsoport mérési eredményeinek összehasonlítása tanfolyami képzésnél (indulási szint: 8 általános iskolai végzettség)

99


9. ábra. Kísérleti és a kontrollcsoport mérési eredményeinek összehasonlítása tanfolyami képzésnél (indulási szint: felsőfokú végzettség)

100


5.3. Az ismerethordozók alkalmazásának hatékonyságvizsgálata 5.3.1. A vizsgálat megszervezése és lebonyolítása a. A vizsgálat célja:

-

az értékelési tényezők sorrendiségének meghatározása, annak eldöntése, hogy a hallgatók melyik forrásból (ismerethordozó) merítenek legtöbbet a szakmai ismeretek megszerzése szempontjából.

b. A vizsgálati módszer

A vizsgálati módszer kiválasztásánál a következő tényezők játszottak szerepet: - a vizsgálatot több szempont alapján kell elvégezni, - az értékelési tényezők különböző fontosságúak, - az értékelési tényezők egy rendszert alkotnak, - a következetesség. A kísérlet célkitűzéseinek teljesítése érdekében a kikérdezés módszer alkalmazására került sor. Az írásbeli kikérdezés kérdőíves fajtáját alkalmaztuk. A vizsgálati módszer algoritmusát a 10. ábra mutatja. A vizsgálatnál a kísérlet során alkalmazott 14 értékelési tényezőt (forrást) vettünk figyelembe, amint azt a 21. táblázat is mutatja. Nagyon lényeges, hogy az adott értékelési tényezőn ugyanazt értsék a hallgatók (a vizsgálatban résztvevő személyek), mint amit a vizsgálat vezetője. Ezen értékelési tényezők (források) teszik lehetővé, hogy a hallgatók megszerezhessék azoknak a szakmai ismereteknek a rendezett halmazát, amelyek későbbi munkájuk betöltéséhez nélkülözhetetlenek. Ezen értékelési tényezők a képzési folyamatban nem egyforma fontossággal szerepelnek. A kérdőív összeállítása a Ross-féle optimális párelrendezés alapján történt. (KindlerPapp, 1977.) 28. melléklet. c. Hipotézisünk szerint:

-

a médiákra alapozott hatékonyabb.

-

a közeljövőben még nem lehet megkérdőjelezni a tanár és a nyomtatott információhordozók elsődlegességét a távoktatásban.

-

a távoktatásban használt modern információhordozó eszközök soha nem lehetnek öncélúak, a pedagógiai folyamatban optimalizálva, szakszerűen kell alkalmazni azokat.

távoktatás

101

modernebb,

de

nem

feltétlenül


A probléma megfogalmazása, célok meghatározása

Szakemberek bevonása

Értékelési szempontok meghatározása

nem

Elegendőek-e az értékelési tényezők? igen Vizsgálati program készítése kérdőív összeállítása

Kiegészítő információ alapján a vizsgálat ismétlése

Értékelési tényezők fontosságának meghatározása páros összehasonlítással. Egyénenkénti következetességi vizsgálat

nem

Megfelelőek-e az eredmények igen Az értékelési tényező fontosságát kifejező súlyszám meghatározása. Csoportegyetértési mutató kiszámítása.

Vizsgálat módosítása

Elfogadható-e a szignifikancia vizsgálat eredménye?

nem

igen Vizsgálati adatok elemzése

10. ábra. A vizsgálati módszer algoritmusa (Meszlényi, 1985.)

102


A hallgatót érő közvetlen hatások

(1) Levelezés

T U T O R Á L Á S

Egyéni konzultá (2) Telefon ció (3) Számítógép, e-mail

O K T A T (4) Műhely és Ó laboratóriumi gyakorlat C S O Csoporto (5) Kiegészítő magyarázat M s A konzultá G ció (6) Ismeretek szintetizálása

A hallgatót A hallgatót érő érő közvetett hatások főiskolán (önálló tanulás) kívüli hatások (7) Tanulási (12) Munkahel útmutató y (alkalmi (8) Modultankön ismeretsze yv, oktatási rzés) Nyomta segédlet tott (13) anyagok (9) Gyakoroltató- Könyvtár, és ön- szakkönyv ellenőrző ek, tesztek folyóirato k (10) Videó, (14) Konzultáci TV, Rádió ó a Nem (11) csoporttárs nyomtat Számítógép ott (Gyakoroltató akkal anyag és önellenőrző tesztek)

21. táblázat. Szakmai ismeretek megszerzésének információ forrásai (Távoktatás) A páros összehasonlítás során mindig fontos kérdés a párok elrendezése, ugyanis kívánatos, hogy a páros elrendezésben: - elkerüljük a döntéseket befolyásoló szabályszerű ismétlődéseket, - a lehető legnagyobb távolságra helyezzük el egymástól az azonos tagot tartalmazó párokat. Az értékelési tényezőkből készíthető összes lehetséges párok száma: m(m − 1) 2 ahol : m = az értékelési tényezők száma. Valamennyi párban a döntéshozó aláhúzással jelöli meg, hogy melyik értékelési tényezőt preferálja (indifferencia nincs megengedve). A kérdőív feldolgozását és értékelését számítógéppel végeztük. eredménye a 11. ábrán látható. 103

A feldolgozás


11. ábra. Az alternatívák súlyainak intervallum-skálára való transzformálása Guilford-féle eljárással 104


A 11. ábra az értékelési tényezők súlyainak intervallum-skálára való transzformálását mutatja Guilford-féle eljárással. Az ábráról jól leolvasható, hogy a hallgatók a szakmai ismeretek megszerzése tekintetében milyen rangsort állítottak fel az egyes értékelési tényezők között. (Kindler-Papp, 1977.) A vizsgálatot egy graduális képzési szintű távoktatásban résztvevő kísérleti csoporttal végeztük el. Sorrend 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Értékelési tényező Kiegészítő magyarázat (5) Tanulási útmutató (7) Modultankönyv, oktatási segédlet (8) Műhely- és laboratóriumi gyakorlat (4) Ismeretek szintetizálása (6) Gyakoroltató- és önellenőrző tesztek (9) Konzultáció a csoport-társsakkal (14) Levelezés (1) Egyéni konzultáció (számítógép, e-mail) (3) Számítógép (11) Videó, TV, Rádió (10) Könyvtár (szakkönyvek, folyóiratok) (13) Munkahely, alkalmi ismeretszerzés (12) Egyéni konzultáció (telefon) (2) 22. táblázat. Az értékelési tényezők rangsora

5.3.2. A vizsgálat eredményeinek összefoglalása A vizsgálat során a következő megállapításokra jutottunk: 1. a médiákra alapozott távoktatás modernebb, de nem feltétlenül hatékonyabb.

A gyakorlati tapasztalatok megerősítik a feltételezést, hiszen az egyszerűbb, hagyományos eszközök alkalmazása is lehet eredményes, ha annak használatára átgondolt koncepció alapján kerül sor. Meg kell fontolni, hogy a technikai eszközök alkalmazása hol célszerű, kivitelezhető-e, milyen a pedagógiai jelentősége, a hallgatók számára hozzáférhető-e. 2. a közeljövőben nem lehet megkérdőjelezni a tanár és a nyomtatott információhordozók elsődlegességét.

A távoktatási rendszerben az előadásnak, konzultációnak továbbra is nagy, de a hagyományos képzési formákhoz képest eltérő szerepe lehet, elsősorban a nagyobb összefüggések feltárásában, a szemléletformálásban nélkülözhetetlen. 105


A távoktatásban legfontosabb eszközöknek továbbra is az írásos, nyomtatott anyagok bizonyultak, különösen a jól strukturált, több funkciót betöltő útmutatók, oktatási segédletek, modultankönyvek. 3. a távoktatásban használt modern információhordozók soha nem lehetnek öncélúak, a pedagógiai folyamatban optimalizálva, szakszerűen kell alkalmazni azokat.

A kísérlet eredményei alapján megállapítható, hogy a távoktatási eszközök tekintetében a komplex rendszerben kell gondolkodni. (Oktatócsomag.) Tapasztalatunk szerint, az oktatás eredményességének fokozásához hozzájárult, hogy az új korszerű oktatástechnológiai eljárással egy időben magát a struktúrát és a tartalmat is megváltoztattuk, vagyis egy rendszerszemléletű fejlesztést alkalmaztunk.

5.4. Összegzés A kutatás során felvetett kérdésekre a következő választ kapjuk: 1. Milyen funkciók teljesülését várják el az oktatók és a hallgatók az oktatási folyamat során? A kutatás eredményeiből látható, hogy az oktatók és a hallgatók az oktatási folyamat során a következő funkciók teljesülését várják el:

-

átjárhatóságot, rugalmasságot, jó információáramlást biztosítson, a szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkezzen, reális követelményeket támasszon, kidolgozott tananyagrendszerrel rendelkezzen, magas szintű tudást adjon.

2. Mennyire teljesülnek ezek a funkciók a hagyományos és a moduláris szerkezetű képzési folyamatban? A funkcióelemzés elvégzése során igazolódott, hogy a moduláris szerkezetű képzés az oktatók és a hallgató által elvárt funkciókat magasabb szinten teljesíti. (Moduláris szerkezetű képzés: 705 pont, hagyományos rendszerű képzés: 636 pont) 3. Van-e kapcsolat és milyen erősségű az elért eredmények és a képzési szintek között? (Főiskolai, tanfolyami képzés) A szóráshányados segítségével megállapítottuk, hogy az elért eredmények és a képzési szintek között van kapcsolat, amely közepes erősségű. (Főiskolai képzési szint: H=0,38; tanfolyami képzési szint: H=0,465) 106


4. Melyik módszer hatékonyabb az egyes képzési szinteken? A hipotézisvizsgálat segítségével megállapítást nyert, hogy a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer a tanfolyami képzési szint (8 általános iskolai végzettségű bemenettel) kivételével minden képzési szinten jobb eredményt biztosít a hagyományos oktatási rendszernél (15. Táblázat.) 5. Melyik képzési szinten leghatékonyabb a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer? A hatékonyságvizsgálat módszerével meghatározható a különböző képzési szinteken bevezetett moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazásának hatékonysága. Rögzített megbízhatósági szinten (98%-os valószínűség) vizsgáltuk, hogy a különböző képzési szinteken elért átlagos pontszámok különbsége hol lesz nagyobb. Az a módszer a hatékonyabb, amelynél az intervallumbecslésből származó alsó intervallumvégpont a nagyobb. (20. Táblázat.) A hatékonyságvizsgálat eredményei: (rangsor) - főiskolai szintű graduális képzés, levelező tagozat: δ alsó = 11,44 (ami azt jelenti, hogy a két képzési formánál az elért eredmények átlagának különbsége a 11,44-nál nagyobb lesz.) A vizsgálat során megállapítást nyert, hogy a nagy átlagos pontszámnövekedés a hagyományos képzési formában folyó levelező oktatás alacsony színvonalából is adódik. - tanfolyami képzés, felsőfokú végzettségű bemenet esetén: δ alsó = 3,31 - főiskolai szintű posztgraduális képzés, levelező tagozat: δ alsó = 0,27 - főiskolai szintű graduális képzés, nappali tagozat: δ alsó = 0,1 6. Milyen tényezők befolyásolják a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer hatékonyságát? A vizsgálatból az a következtetés vonható le, hogy a moduláris szerkezetű távoktatási rendszer hatékonyságát a következő legfontosabb tényezők befolyásolják:

a képzésben résztvevők - önálló tanulási készségének fejlettsége, - személyiségjegyei, - motivációs szintje, - képzettségi, műveltségi szintje. 7. Milyen információhordozókra támaszkodnak elsődlegesen a hallgatók? A vizsgálat azt bizonyította, hogy nem lehet megkérdőjelezni a tanár és a nyomtatott információhordozók elsődlegességét. A hallgatók elsősorban a jól strukturált több funkciót betöltő útmutatók, oktatási segédletek, modultankönyvekre támaszkodnak.

107

Meszlényi Rózsa: Moduláris szerkezetű távoktatási rendszer alkalmazásának lehetősége a felsőoktatásban. Címlap

Recommend Documents