MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA MELALUI PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES PADA KONSEP LAJU REAKSI (Penelitian Tindakan Kelas di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang)
OLEH DEDE FITROH HANDAYANI 106016200607
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 1432/2011
KATA PENGANTAR Bismillahirrahmanirrahim Assalamu’alaikum Warohmatullahi Wabarokatuh. Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT Tuhan Semesta Alam yang senantiasa menunjukkan kebesaran dan kekuasaan-Nya, yang telah melimpahkan taufik dan hidayah-Nya, setiap saat sehingga penulis mampu menyelesaikan skripsi ini. Sholawat serta salam tercurah kepada Akhirul Alanbiya Baginda Rasulullah Muhammad SAW beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman. Sebuah karya sederhana ini tentunya tidak akan mampu penulis selesaikan tanpa adanya dukungan dan bimbingan yang sangat berarti dari tangan-tangan yang Allah kirimkan kepada pihak-pihak yang senantiasa memberikan dorongan rasa optimis, semangat, dan kemudahan-kemudahan yang dibentangkan sehingga penulis mampu melewatinya. Oleh karena itu, pada ruang yang terbatas ini penulis menghaturkan banyak terima kasih kepada: 1.
Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta beserta wakil dan stafnya.
2.
Baiq Hana Susanti, M.Sc. selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3.
Nengsih Juanengsih, M.Pd. selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4.
Dedi Irwandi, M. Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia sekaligus Dosen Pembimbing Akademik dan Pembimbing I yang penuh kesabaran, perhatian, dan keikhlasan dalam membimbing penyusunan skripsi ini.
5.
Munasprianto Ramli, M.A. selaku Pembimbing II atas perhatian, waktu, motivasi, dan saran yang berguna bagi penyusunan skripsi ini.
6.
Seluruh Dosen Pengajar dan Staf Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
7.
Hj. Zesmita Umar, SH, selaku Kepala Sekolah SMA Muhammadiyah 25 Pamulang yang telah memberikan izin untuk kepada penulis untuk mengadakan penelitian bagi penulisan skripsi ini.
8.
Budhi Endarwati, S.Pd selaku guru kimia di SMA Muhammadiyah 25 Pamulang yang telah memberikan kemudahan dan saran yang sangat besar kepada penulis dan siswa-siswi kelas XI IPA 1 terima kasih atas kerjasamanya.
9.
Teman-teman kost Putri Jeumpa Laily MS, Wenny Hikmah., Woro Pinasti, Nia Pratiwi, Merry, Pipit, Eva, Adelia yang selalu memberikan motivasi dan menunjukkan pentingnya memelihara persaudaraan, serta bintang yang selalu memberikan semangat disaat suka maupun duka, terima kasih untuk segalanya.
10. Teman-teman senasib dan seperjuangan angkatan 2006 Noor Novianawati, Nur Cholifah, Mareta Dwi Satuti, Syifa Ummissa’adah, Elmaya Oktaviani, Muzalifah, Riska Haryati, Eviana Ayu, Siti Mutoharoh, Diyah Rauhillah H, Siti Maemunah dan semua pihak yang banyak memberikan bantuannya dalam penulisan skripsi ini yang tidak mungkin penulis sebutkan satu persatu. Semoga Allah SWT membalasnya dengan pahala yang berlipat ganda. Akhir kata penulis hanya bisa berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat dan mempunyai nilai guna bagi yang memerlukannya. Billahi Taufik Walhidayah Wassalamu’alaikum Wr. Wb. Jakarta, 28 Februari 2010
Penulis
DAFTAR ISI
Halaman ABSTRAK ................................................................................................... .....i LEMBAR PERSEMBAHAN ..................................................................... ...iii KATA PENGANTAR ................................................................................ .. iv DAFTAR ISI ............................................................................................... ...vi DAFTAR TABEL ...................................................................................... ...ix DAFTAR GAMBAR .................................................................................. ....x DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................. ...xi BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang .......................................................................... ... 1 B. Identifikasi Masalah ................................................................... ... 6 C. Pembatasan Masalah ................................................................. ... 6 D. Perumusan Masalah .................................................................. ... 6 E. Tujuan Penelitian ....................................................................... ... 7 F. Manfaat Penelitian ..................................................................... ... 7 BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti 1. Pengertian Konsep ................................................................. ... 8 2. Pemahaman Konsep .............................................................. ... 9 3. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses ........................ . 13 4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses ................................. . 16 5. Jenis-Jenis Keterampilan Proses............................................ . 19 6. Keunggulan Dalam Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan Proses .................................................................................... . 21 7. Hubungan Metode Praktikum dan Metode Diskusi dengan Pendekatan Keterampilan Proses …………………………… 21
8. Konsep Laju Reaksi ............................................................... 24 B. Bahasan Hasil Penelitian Yang Relevan ................................... 28 C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan .......................... 31 D. Hipotesis Tindakan .................................................................... 33 BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................... 34 B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan 1. Metode Penelitian .................................................................. 34 2. Desain Intervensi Tindakan ................................................... 34 C. Subyek atau Partisipan Yang Terlibat Dalam Penelitian ........... 37 D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian .............................. 37 E. Tahapan Intervensi Tindakan .................................................... 37 F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan .............................. 44 G. Data dan Sumber Data ............................................................... 44 H. Instrumen Pengumpulan Data ................................................... 45 I. Teknik Pengumpulan Data ........................................................ 48 J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi ............................... 49 K. Analisis Data ............................................................................. 51 L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan ............. 52
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Intervensi Tindakan 1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II ............................. 53 2. Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ……………………. 54 B. Pemeriksaan Keabsahan Data ................................................... 55 C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran ................... 55 D. Analisis Data ............................................................................. 83 E. Pembahasan ................................................................................ 83 F. Keterbatasan Dalam Penelitian .................................................. 87
BAB V PENUTUP A. Kesimpulan ...................................................................................... 88 B. Saran ................................................................................................ 89 DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN
DAFTAR TABEL Halaman Tabel 3.1 : Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen .................................... 45 Tabel 3.2 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ............... 46 Tabel 3.3 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ............. 47 Tabel 3.4 : Teknik Pengumpulan Data .......................................................... 48 Tabel 4.1 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I ......... 53 Tabel 4.2 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II ....... 54 Tabel 4.3 : Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ....................................... 54 Tabel 4.4 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I ............................. 57 Tabel 4.5 : Hasil Catatan Lapangan Siklus I ................................................ 68 Tabel 4.6 : Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I ............................................... 72 Tabel 4.7 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II ........................... 75 Tabel 4.8 : Hasil Catatan Lapangan Siklus II .............................................. 80 Tabel 4.9 : Hasil Tes belajar Siklus I dan Siklus II ...................................... 83
DAFTAR LAMPIRAN Halaman Lampiran 1 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I ........................ 93 Lampiran 2 : Lembar Kerja Siswa Siklus I ................................................ 117 Lampiran 3 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II ...................... 132 Lampiran 4 : Lembar Kerja Siswa Siklus II .............................................. 153 Lampiran 5 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ......... 157 Lampiran 6 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ........ 164 Lampiran 7 : Instrumen Tes Penelitian Siklus I ......................................... 177 Lampiran 8 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus I ................................ 180 Lampiran 9 : Instrumen Tes Penelitian Siklus II ....................................... 187 Lampiran 10 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus II ............................... 193 Lampiran 11 : Pedoman Penilaian Siklus I .................................................. 200 Lampiran 12 : Pedoman Penilaian Siklus II ................................................. 212 Lampiran 13 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus I .............. 224 Lampiran 14 : Reliabilitas Instrumen Siklus I ............................................. 225 Lampiran 15 : Tingkat Kesukaran Siklus I .................................................. 226 Lampiran 16 : Daya Pembeda Siklus I ......................................................... 227 Lampiran 17 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus II ............. 228 Lampiran 18 : Reliabilitas Instrumen Siklus II ............................................ 229 Lampiran 19 : Tingkat Kesukaran Siklus II ................................................. 230 Lampiran 20 : Daya Pembeda Siklus II ....................................................... 231 Lampiran 21 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus I ................ 232 Lampiran 22 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus II .............. 233 Lampiran 23 : Data Nilai Posttest Siklus I ................................................... 235 Lampiran 24 : Data Nilai Posttest Siklus II ................................................. 237 Lampiran 25 : Perhitungan Jumlah Siswa yang Mencapai KKM ................. 238 Lampiran 26 : Hasil Observasi Pendahuluan ............................................... 240 Lampiran 27 : Format Wawancara dengan Guru ......................................... 242 Lampiran 28 : Format Wawancara dengan Siswa ........................................ 243
Lampiran 29 : Kutipan Hasil Wawancara .................................................... 244 Lampiran 30 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus I ................... 250 Lampiran 31 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus II .................. 252 Lampiran 32 : Jadwal Penelitian .................................................................. 253
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Dalam proses pendidikan, kegiatan belajar dan mengajar merupakan kegiatan yang paling penting. Belajar dan mengajar merupakan dua konsep yang tidak bisa dipisahkan satu sama lain. Hal ini berarti bahwa berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada bagaimana proses belajar mengajar dirancang dan dijalankan secara profesional. Setiap kegiatan belajar mengajar selalu melibatkan dua pelaku aktif, yaitu guru dan siswa. Guru sebagai pengajar merupakan pencipta kondisi belajar siswa yang didesain secara sengaja, sistematis dan berkesinambungan. Sedangkan siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan pihak yang menikmati kondisi belajar yang diciptakan guru.1 Belajar mengajar akan menjadi terpadu dalam satu kegiatan ketika terjadi interaksi antara guru – siswa dan siswa – siswa pada saat pengajaran itu berlangsung. Inilah makna belajar dan mengajar sebagai proses. Dalam proses belajar mengajar guru sering menghadapi masalah adanya siswa yang tidak dapat mengikuti pelajaran dengan lancar, ada siswa yang tetap memperoleh prestasi belajar yang rendah, meskipun telah diusahakan untuk belajar dengan sebaik-baiknya. Dalam hal menghadapi siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar, pemahaman yang utuh dari guru tentang kesulitan belajar yang dialami oleh siswanya, merupakan dasar dalam usaha memberikan bantuan dan bimbingan yang tepat, selain itu juga, penting bagi seorang guru untuk merefleksi diri apakah cara mengajar sudah baik, apakah metode atau pendekatan yang diterapkan dalam proses pembelajaran sesuai dengan materi yang akan diajarkan dan dapat diterima oleh siswa.
1
Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 8
Berdasarkan hasil observasi pendahuluan terhadap siswa XI IPA 1 di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang yang dilakukan peneliti, diperoleh bahwa ketika kegiatan belajar mengajar berlangsung, siswa lebih banyak mendengarkan, siswa tidak terlibat secara langsung dalam proses belajar, masih terlihat sebagian besar siswa belum mengerti terhadap materi yang disampaikan oleh guru tetapi tidak ada keberanian untuk bertanya, dan hanya beberapa siswa menjawab pertanyaan guru. Sedangkan dari hasil observasi pendahuluan terhadap guru mata pelajaran kimia di kelas XI IPA 1 diperoleh bahwa ketika guru mengajar lebih sering menggunakan metode ceramah, siswa tidak dilibatkan secara langsung, guru hanya menjelaskan dan memberi pertanyaan. Ketika menjelaskan melalui media power point, guru menjelaskan terlalu cepat dan siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat, untuk evaluasi diakhir pembelajaran, guru hanya menyuruh siswa mengerjakan soal latihan yang terdapat dalam buku paket, jika waktu yang tersedia sudah habis, maka soal dikerjakan di rumah. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap siswa ditemukan bahwa rendahnya hasil belajar siswa terjadi karena siswa kurang paham dengan konsep-konsep kimia yang dipelajari sebelumnya sehingga untuk memahami konsep yang baru, siswa merasa kesulitan karena konsepkonsep awal kimianya saja siswa tidak paham. Metode ceramah dan penggunaan media power point yang guru gunakan membuat siswa merasa bosan dan kesulitan untuk mempelajari konsep kimia, karena guru menjelaskan dengan cepat dan tidak memberi kesempatan pada siswa untuk mencatat, dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat siswa beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak aktif dan tidak terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran sehingga semangat siswa untuk belajar kurang. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap guru mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang, diperoleh bahwa guru lebih sering menggunakan metode ceramah karena
pelajaran
kimia
membutuhkan
lebih
banyak
penjelasan,
sedangkan
penggunaan media power point, selain memudahkan guru untuk menjelaskan, siswa pun dapat melihat materi yang disajikan dari power point, hanya saja dalam pembelajarannya masih banyak siswa yang kesulitan dalam mempelajari konsep-konsep kimia. Guru jarang melakukan praktikum karena laboratorium yang tersedia hanya ada satu dan digunakan secara bergantian dengan SMP Muhammadiyah dibawah yayasan Muhammadiyah Setiabudi Pamulang. Selain itu, selama kegiatan pembelajaran berlangsung, siswa terlihat pasif dan jarang ada yang bertanya sehingga sulit untuk mengetahui apakah siswa memahami materi atau tidak, hal ini disebabkan ketika guru memberikan pertanyaan siswa hanya diam dan tidak memberikan tanggapan telah memahami materi atau tidak. Selain itu, menurut informasi guru, pencapaian hasil belajar kelas XI IPA semester 1 tahun ajaran 2009/2010 rata-rata <50 dan masih dibawah rata-rata KKM sekolah. Rata-rata KKM sekolah untuk pelajaran kimia yaitu 70. Hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar kimia siswa yang rendah disebabkan pemahaman konsep siswa terhadap konsep kimia rendah. Rendahnya pemahaman siswa terutama pada konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju reaksi, sedangkan data hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 tahun ajaran 2010/2011 pada mata pelajaran kimia masih rendah. Hal ini ditunjukkan dengan nilai hasil ulangan harian 20 orang siswa dari 38 jumlah siswa di kelas XI IPA 1 atau sekitar 53% siswa belum mencapai harapan atau masih di bawah nilai KKM yang sudah ditetapkan yaitu 70. Konsep - konsep kimia di kelas XI cukup sulit untuk dipahami jika siswa tidak memahami konsep awal kimia, karena menyangkut reaksi-reaksi kimia, percobaan suatu teori baik pada konsep laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Data yang didapatkan peneliti dari guru mata pelajaran kimia diperoleh bahwa laju reaksi merupakan salah satu konsep yang dianggap sulit oleh siswa. Hal ini terbukti dengan masih rendahnya nilai rata-rata ulangan harian kelas XI IPA 1 SMA tahun ajaran 2009/2010. Sesuai dengan tuntutan kurikulum, berdasarkan kompetensi dasar (KD) 3.1, pada
pelaksanaan pembelajaran untuk konsep laju reaksi dituntut untuk melakukan percobaan. Pada konsep laju reaksi, jika siswa hanya diberi penjelasan tentang konsepnya saja dan tidak diajak untuk terlibat secara langsung dalam proses pembelajaran atau tidak dilakukannya percobaan konsep, maka siswa tidak akan memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan memahami penerapan konsep laju reaksi yang telah diperoleh. Percobaan dalam pembelajaran konsep laju reaksi dapat dilakukan melalui pendekatan keterampilan proses. Keterampilan proses berfungsi sebagai alat menemukan dan mengembangkan konsep. Konsep yang telah ditemukan
atau
dikembangkan
berfungsi
pula
sebagai
penunjang
keterampilan proses.2 Penggunaan keterampilan proses dalam belajar konsep sangat tepat, karena belajar konsep lebih menekankan hasil belajar berupa pemahaman faktual dan prinsipil terhadap bahan atau isi pelajaran yang bersifat kognitif. Sedangkan belajar proses atau keterampilan proses lebih ditekankan pada masalah bagaimana bahan pelajaran dipelajari dan diorganisir secara tepat.3 Belajar konsep dan belajar keterampilan proses saling berkaitan. Keduanya merupakan garis kontinum, belajar konsep menekankan perolehan atau hasil, pemahaman faktual dan prinsipil, sedangkan belajar keterampilan proses tidak mungkin terjadi bila tidak ada materi atau bahan pelajaran yang dipelajari. Sehingga, belajar konsep tidak mungkin tanpa keterampilan proses pada siswa,4 Karena, konsep tidak bisa ditransfer secara utuh dari pikiran guru kepada siswa, tetapi harus dibangun sendiri oleh siswa, artinya dalam pembelajaran siswa sendirilah yang harus membangun pengetahuannya melalui interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan pengalaman dan keterampilan-keterampilan dasar yang telah dimilikinya. Kegiatan dalam keterampilan proses dapat muncul jika metode mengajar yang digunakan memungkinkan siswa untuk mempraktekkan dan 2
Djago Tarigan, Proses Belajar Mengajar Pragmatik, (Bandung: Angkasa, 1990), Ed. Ke-1 h. 10 3 Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 6 4 Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 7
mengamati secara langsung perubahan-perubahan yang terjadi selama percobaan. Metode yang dianggap tepat untuk hal tersebut adalah metode praktikum. Dalam pelajaran sains, metode praktikum tidak hanya digunakan untuk memperlihatkan sesuatu sekedar untuk dilihat, tetapi banyak digunakan untuk mengembangkan suatu pemahaman, memperlihatkan penggunaan suatu prinsip, menguji kebenaran suatu hukum yang diperoleh secara teoritis atau untuk memperkuat suatu pengertian. Dengan metode ini siswa dapat melakukan kegiatan penemuan konsep sendiri melalui penanganan bendabenda nyata dalam hal ini berupa zat-zat kimia yang direaksikan langsung dan dapat diamati perubahan zatnya serta hasil reaksinya. Selain dengan metode praktikum, dalam pelaksanaan pendekatan keterampilan proses dapat dilakukan dengan metode diskusi. Dengan diskusi, siswa dapat bekerja sama bertukar pendapat dengan siswa lainnya. Dengan diskusi, siswa dilatih untuk melakukan proses berpikir, mengungkapkan pendapat, dan semua siswa aktif berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran lebih tinggi.5 Penerapan pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi, diharapkan dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa, khususnya pada konsep laju reaksi. Hal inilah yang kemudian mendorong peneliti
untuk
melakukan penelitian dengan judul
“Meningkatkan
Pemahaman Konsep Siswa Melalui Pendekatan Keterampilan Proses pada Konsep Laju Reaksi”.
5
Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif Hidayatullah, 2008), h. 40
B. Identifikasi Area dan Fokus Penelitian Berdasarkan
uraian
latar
belakang
masalah,
maka
penulis
mengidentifikasi beberapa masalah, yaitu: 1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah. 2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM 3. Jarangnya melakukan kegiatan praktikum. 4. Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah. 5. Guru menjelaskan materi terlalu cepat. 6. Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di power point. 7. Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak. 8. Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar.
C. Pembatasan Fokus Penelitian Agar memudahkan dalam penelitian dan tidak menimbulkan penafsiran yang berbeda, maka pada penelitian ini hanya akan dibatasi pada masalah, yaitu : 1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah. 2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM
D. Perumusan Masalah Penelitian Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka rumusan
masalah
umum
penelitian
adalah:
“Bagaimana
penerapan
pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi?”.
E. Tujuan Penelitian Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa melalui pendekatan keterampilan proses pada konsep laju reaksi.
F. Manfaat Penelitian Secara umum penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat: 1. Bagi siswa, siswa terlibat langsung dengan objek nyata sehingga dapat mempermudah pemahaman siswa terhadap pelajaran kimia, merangsang
siswa untuk aktif, kreatif, serta memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan yang ada dalam diri siswa.
2. Bagi guru kimia, dapat memberikan gambaran proses pembelajaran kimia sehingga dapat merangsang dan mengembangkan pembelajaran melalui pendekatan keterampilan proses. 3. Bagi lembaga pendidikan, sebagai pertimbangan pembuatan program pembelajaran kimia yang dapat melibatkan siswa lebih aktif dalam pembelajaran dan menumbuhkembangkan keterampilan proses siswa. Secara khusus penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi tentang bagaimana penerapan pendekatan keterampilan proses dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa.
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti 1. Pengertian Konsep Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks) berpikir.6 Konsep-konsep adalah kategori-kategori yang kita berikan pada stimulus-stimulus menyediakan
yang
ada
skema-skema
di
lingkungan
terorganisasi
kita.
untuk
Konsep-konsep mengasimilasikan
stimulus-stimulus baru dan untuk menentukkan hubungan di dalam dan di antara kategori-kategori. Konsep merupakan suatu abstraksi yang menggambarkan ciri-ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok objek dari suatu fakta, baik merupakan suatu proses, peristiwa, benda atau fenomena di alam yang membedakannya dari kelompok lainnya.7 Menurut Good dalam Resna dalam Rustaman, konsep adalah gambaran dari ciri-ciri sesuatu objek sehingga dapat membedakannya dengan objek lainnya,8 sedangkan menurut Mulyati Arifin, konsep adalah “sekelompok stimuli yang memiliki karakteristik yang umum”9. Konsep adalah satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang mempunyai ciri-ciri yang sama.10 Orang yang memiliki konsep mampu mengadakan abstraksi terhadap objek-objek yang dihadapi, sehingga objek ditempatkan dalam golongan tertentu. Objek-objek dihadirkan dalam kesadaran orang dalam bentuk representasi mental tidak berperaga. Konsep sendiri dapat dilambangkan dalam bentuk suatu kata (lambang bahasa).
6
Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar, (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 79 Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h. 51 8 Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar...., h. 50 9 Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung, 1995). h. 38 10 Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2002), h.30 7
Konsep dibedakan atas konsep konkrit dan konsep abstrak (yang harus didefinisikan). Konsep konkrit adalah pengertian yang menunjuk pada objek-objek dalam lingkungan fisik, sedangkan konsep abstrak (yang harus didefinisikan) adalah konsep yang mewakili realitas hidup, tetapi tidak langsung menunjuk pada realitas dalam lingkungan hidup fisik, untuk memberikan pengertian konsep secara abstrak diperlukan definisi dengan menggunakan lambang bahasa. Dari beberapa pengertian tentang konsep di atas, dapat disimpulkan bahwa konsep merupakan satuan arti yang dapat mewakili sejumlah stimuli yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Stimuli adalah obyek-obyek. Konsep-konsep membantu kita untuk mengidentifikasi obyek-obyek yang ada di sekitar kita. Konsep dapat diekspresikan dalam bentuk kata-kata, konsep ada yang bersifat konkrit dan ada juga yang bersifat abstrak. Konsep konkrit dapat dilihat sedangkan konsep abstrak tidak dapat dilihat dan harus dipelajari dengan definisi.
2. Pemahaman Konsep Konsep
penting
bagi
manusia,
karena
digunakan
untuk
berkomunikasi, berpikir ilmiah, belajar atau mengaplikasikan pada masalah yang sedang dihadapi. Sebagian besar apa yang dipelajari di sekolah terdiri dari konsep-konsep.11 Selama menuntut ilmu, siswa dituntut untuk menguasai konsep kata-kata tertentu.12 Melalui perbendaharaan dan pemahaman konsep siswa diharapkan tidak sekedar untuk memilikinya, tetapi siswa diharapkan dapat menggunakan konsep yang telah dimilikinya untuk mengorganisasikan dan mengklasifikasikan pengalamannya untuk memecahkan masalah yang dihadapinya. Sebab dengan pemahaman konsep didapatkan pengertian atas kata-kata yang dipelajari. Seseorang yang tidak menguasai konsep kata-kata tertentu akan mengalami kesulitan
11
Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38 Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar......, h. 32
12
memahami suatu kalimat yang dibaca. Ini berarti belajar konsep mempunyai arti penting bagi keberhasilan belajar. Dalam mempelajari kaidah-kaidah diperlukan penguasaan atas kata-kata, sehingga didapatkan pengertian yang jelas, jauh dari verbalisme yang bersifat hafalan belaka. Kaidah itu sendiri adalah penggabungan dari beberapa konsep
yang dihubungkan satu sama lain. Misalnya, dalam
menjawab soal-soal uraian diperlukan pemahaman konsep, sehingga tidak terjadi kesalahan kata-kata dalam menjawabnya. Banyak hafalan kata-kata tanpa pemahaman konsep adalah penguasaan bahan yang baku, jauh dari pengertian. Pemahaman konsep sangatlah diperlukan, agar siswa dapat menyelesaikan masalah yang relevan dengan konsep tersebut. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturan-aturan yang relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya. Untuk mempelajari suatu konsep dengan baik perlu memahami ciri-ciri suatu konsep, sehingga dengan konsep itu siswa dapat berpikir secara abstrak. Adapun ciri-ciri suatu konsep adalah sebagai berikut: a. Konsep merupakan buah pikiran yang dimiliki seseorang atau kelompok orang-orang. Dalam hal ini konsep semacam simbol. b. Konsep itu timbul sebagai hasil dari pengalaman manusia dengan lebih dari satu benda, peristiwa atau fakta. Dalam hal ini konsep adalah suatu generalisasi. c. Konsep adalah hasil berpikir abstrak manusia yang menuangkan banyak pengalaman. d. Konsep menyangkut fakta-fakta atau pemberian pola pada fakta-fakta. e. Suatu
konsep
dapat
mengalami
perubahan,
akibat
pengetahuan baru. f. Konsep berguna untuk membuat ramalan dan tafsiran.
timbulnya
Taksonomi tujuan pengajaran dalam kawasan kognitif menurut Bloom terdiri atas enam tingkatan yang susunannya sebagai berikut:13 a. Pengetahuan Mencapai kemampuan ingatan tentang hal yang telah dipelajari dan tersimpan dalam ingatan. Pengetahuan itu berkenaan dengan fakta, peristiwa, pengertian, kaidah, teori, prinsip, atau metode. b. Pemahaman Mencakup kemampuan menangkap arti dan makna tentang hal yang dipelajari. c. Penerapan/Aplikasi Mencakup kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk menghadapi masalah yang nyata dan baru. d. Analisis Mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagianbagian sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik. e. Sintesis Mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru. f. Evaluasi Mencakup kemampuan membentuk pendapat tentang beberapa hal berdasarkan kriteria tertentu.
Pemahaman merupakan urutan yang kedua dari taksonomi Bloom yang merupakan suatu kemampuan menangkap makna atau arti sesuatu hal yang dipelajarinya. Pada tingkatan ini, proses pembelajaran diarahkan untuk melatih dan membentuk proses berpikir siswa tentang pengertian atau konsep.14
13
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2006),
h. 26
14
Radno Harsanto, Pengelolaan Kelas yang Dinamis (Paradigma Baru Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa), (Yogyakarta: Kanisius, 2007), h. 90
Pemahaman merupakan salah satu ranah kejiwaan yang berpusat di otak yang berhubungan dengan konasi (kehendak) dan afeksi (perasaan) yang bertalian dengan rasa. Pemahaman merupakan bagian dari kognitif manusia. Istilah cognitive berasal dari kata cognition (kognisi) yaitu perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan. Dalam perkembangan selanjutnya istilah kognitif menjadi popular sebagai salah satu domain atau wilayah atau ranah psikologis manusia yang meliputi setiap perilaku mental.15 Setiap siswa memiliki pemahaman yang berbeda-beda mengenai hal-hal yang mereka pelajari di sekolah, baik mengenai mata pelajaran maupun mengenai kegiatan-kegiatan lain yang dilakukan di sekolah. Pemahaman sendiri berasal dari kata “paham”. Dalam Kamus Umum Bahasa Indonesia, kata paham diartikan "pengertian".16 Memahami berarti mengerti, perlu disadari bahwa tujuan pendidikan itu adalah membuat siswa mengerti dan bukan membuat siswa percaya. Jadi, siswa perlu memahami IPA bukan menghafal fakta-fakta tentang IPA agar dapat menghadapi perkembangan atau bahkan ikut berpartisipasi dalam pengembangan teknologi di masa yang akan datang. Sebagai contoh persamaan reaksi adalah suatu konsep. Jika seseorang telah mempelajari persamaan reaksi maka orang tersebut akan dapat mengabstraksikan apa yang dimaksud dengan persamaan reaksi dengan segala karakteristiknya. Apabila kemudian orang tersebut diminta menuliskan persamaan reaksi A dengan B menghasilkan C dan D, maka akan dituliskan : A+B
C + D
Dari persamaan reaksi tersebut akan berkembang ke konsep yang lebih tinggi seperti konsep laju reaksi. Dalam konsep laju reaksi, persamaan
15
reaksi
dinyatakan
berdasarkan
data
hasil
percobaan.
Muhibbin Syah, “Psikologi Belajar”, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2004), Cet ke-II, h. 22 16 W. J. S. Poerwadarminta, “Kamus Umum Bahasa Indonesia”, (Jakarta: Balai Pustaka, 1993), h. 694
Berdasarkan data tersebut, dapat ditentukan orde reaksi dan konstanta laju reaksi. Pemahaman pada suatu konsep akan menambah daya abstraksi yang diperlukan dalam komunikasi. Pemahaman pada suatu konsep sering digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain. Sehingga semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan kesempatan kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang akan menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.17 Mengembangkan cara berfikir dan kemampuan mengajukan pertanyaan bagi siswa perlu dilakukan dengan menggunakan keterampilan proses dalam IPA dan tidak cukup hanya mengandalkan metode ceramah saja, karena tujuan pengajaran ilmu pengetahuan berupa pemahaman konseptual.18 Jadi, dari penjelasan yang sudah diuraikan di atas yang dimaksud dengan pemahaman konsep adalah memahami dan menguasai pengertian dan tujuan dari suatu arti yang dapat mewakili obyek-obyek, prinsip, dan teori yang sedang dipelajari.
3. Pendekatan Keterampilan Proses Salah satu tujuan yang paling penting bagi sekolah adalah mengajar siswa untuk berpikir. IPA telah memberikan kontribusi keterampilan yang unik, dengan penekanan pada hipotesis, memanipulasi dunia fisik dan penalaran dari data.19 Dalam pedoman pelaksanaan kurikulum dijelaskan bahwa dalam kegiatan belajar-mengajar guru diharuskan
17
memperhatikan
pula
keterampilan
siswa
dalam
hal
Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38 Dorothy Gabel, “Enhancing the conceptual Understanding Of Science”, Journal of educational HORIZONS Winter 2003, Indiana University 19 Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”, (Research Matters - to the Science Teacher No. 9004, March 1, 1990) 18
memperoleh hasil, yakni memperoleh keterampilan tentang prosesnya. Pendekatan ini disebut dengan istilah pendekatan keterampilan proses. Ada beberapa alasan yang melandasi perlunya diterapkan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar-mengajar seharihari. Alasan pertama, perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Alasan kedua, para ahli psikologi umumnya sependapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkret, contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benarbenar nyata. Alasan ketiga, penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak benar seratus persen, penemuan bersifat relatif. Alasan keempat, dalam proses belajar-mengajar seyogyanya pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.20 Sebagai salah satu upaya mengoptimalkan siswa dalam melaksanakan aktivitas belajarnya agar dapat mencapai kompetensi yang diharapkan dan siswa tidak hanya menerima atau menghapal secara verbal, namun harus melalui pengalaman langsung, maka dalam proses pembelajaran sebaiknya diterapkan pendekatan keterampilan proses. Depdikbud pendekatan
seperti
keterampilan
yang
dikutip
proses
sebagai
Dimyati wawasan
mendefinisikan atau
anutan
pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada dalam diri siswa.21
20
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 14 21 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138.
Pendekatan keterampilan proses Menurut Funk dalam Dimyati yaitu:
22
a. Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada siswa pengertian yang tepat tentang hakikat ilmu pengetahuan. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan. b. Mengajar dengan keterampilan proses berarti menambah kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan. c. Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Cepni mendefinisikan keterampilan proses sebagai keterampilan dasar yang memfasilitasi pembelajaran dalam ilmu, membuat siswa aktif, meningkatkan rasa tanggung jawab siswa untuk pembelajaran mereka sendiri, membuat kegiatan belajar menjadi menyenangkan, dan membekali siswa dengan cara dan metode penyelidikan.23 Keterampilan
proses
didefinisikan
sebagai
seperangkat
kemampuan luas yang disesuaikan dengan banyak disiplin ilmu dan mencerminkan perilaku para ilmuwan. Keterampilan proses dapat berupa keterampilan dasar dan terintegrasi. Keterampilan proses dasar meliputi keterampilan mengamati, menyimpulkan, mengukur, berkomunikasi, mengklasifikasi, dan meramalkan. Keterampilan dasar semacam itu membantu memberikan sebuah keterampilan proses terpadu. Sedangkan yang termasuk keterampilan proses yang terintegrasi yaitu mengendalikan variabel, mendefinisikan secara operasional, merumuskan hipotesis, menafsirkan data, bereksperimen, dan merumuskan model.24 Dengan 22
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138 Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills–based science teachingon students' attitudes towards science” (US-China Education Review, ISSN 1548-6613, USA, Volume 7, No.3, Maret 2010, (Serial No.64)) 24 Rebecca L. Hamilton, “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For Teaching Science Integrated Process Skill” Journal of Southern Agricultural Education Research Volume 57, Number 1, 2007, Mississippi State University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010 23
mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan perolehan, siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep.25 Menurut Ausubel dalam Ango, keterampilan proses seperti keterampilan mengamati, mengelompokkan, memprediksi, sangat penting untuk pengembangan dan menghasilkan pemahaman konsep siswa. Dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses, guru tidak hanya mengajar dan memberikan bimbingan tetapi yang lebih penting guru terampil membangun situasi agar siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan hasil belajar.26 Dari beberapa pengertian pendekatan keterampilan proses dapat disimpulkan bahwa pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk berproses ilmiah dengan tujuan mengembangkan dan meningkatkan kemampuan siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep serta sikap dan nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh melalui keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat, sehingga siswa akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat dalam proses pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif mengembangkan dan menerapkan kemampuannya.
4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses a. Tujuan dan lingkup kegiatan Keterampilan kreativitas
siswa
mengembangkan
25
proses
dalam
bertujuan
belajar,
untuk
sehingga
kemampuan-kemampuannya,
mengembangkan
siswa secara sedangkan
aktif
lingkup
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses..., h. 18 Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills and Effective Use them in Teaching of Science:An Education Educology” tersedia di http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/27/fb/49.pd f di akses 21 Februari 2010 26
kegiatan keterampilan proses ini bertolak pada kemampuan fisik dan mental yang mendasar, sesuai dengan apa yang ada pada pribadi siswa.27
b. Asas pelaksanaan kegiatan Dalam melaksanakan keterampilan proses pada kegiatan belajar mengajar, perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut: 1) Kegiatan harus sesuai dan selalu berpegang teguh pada tujuan kurikulum dan tujuan instruksional pengajaran 2) Harus berpegang pada siswa; semua siswa mempunyai kemampuan atau potensi sesuai dengan pribadi siswa. 3) Siswa harus diberi kesempatan, dorongan, dan penghargaan untuk mengungkapkan perasaan dan pikirannya 4) Semua pembinaan harus didasarkan pada pengalaman belajar siswa 5) Perlu diupayakan agar pembinaan mengarah pada kemampuan siswa untuk mengolah hasil belajarnya c. Langkah-langkah pelaksanaan keterampilan proses28 1) Langkah pendahuluan (a) Guru memeriksa siswa, apakah tugas-tugas dikerjakan atau tidak, sampai di mana pengerjaannya, dan memberikan paraf pada pekerjaan siswa (b) Guru membahas tugas-tugas yang diberikan, hanya mengenai hal-hal yang penting saja, yaitu hal-hal yang esensial (c) Guru mengadakan apersepsi, pengarahan, dan pengantar terhadap tugas baru yang akan diberikan
27
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses dalam kegiatan Belajar Mengajar”, (Cakrawala Pendidikan No. 1 Tahun VIII 1989), h. 25 28
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27
(d) Guru memberikan motivasi untuk memusatkan perhatian siswa terhadap pelajaran yang akan diberikan.
2) Kegiatan Kegiatan
belajar-mengajar
dilaksanakan
berdasarkan
keterampilan proses. Dalam pelaksanaannya, guru mengikutsertakan siswa untuk turut aktif agar diperoleh kemampuan untuk mengamati, mengklasifikasikan, kegiatan,
dan
menafsirkan,
memprediksi,
mengkomunikasikan.
Dengan
menerapkan keterampilan-
keterampilan proses yang siswa peroleh pada kegiatan belajarmengajar tersebut, siswa akan dapat memahami lebih mendalam dan dapat mengingat dalam jangka waktu yang lama sehingga mereka mampu menerapkan hasil belajarnya pada berbagai situasi yang dihadapi dalam masyarakat.
3) Mengadakan posttest Posttest dalam kegiatan ini bertujuan untuk mengukur seberapa jauh tujuan belajar telah dicapai oleh siswa. Dengan posttest tersebut, guru dapat mengontrol berapa persen tujuan belajar tercapai dan tujuan-tujuan mana yang belum dikuasai siswa. Hal ini dapat digunakan untuk mengadakan revisi/remedial bagi siswa-siswa tertentu atau mungkin juga dapat digunakan sebagai umpan balik bagi perbaikan proses belajar mengajar berikutnya.
4) Menutup kegiatan Dalam pendekatan keterampilan proses, pada akhir kegiatan belajar, guru harus selalu memberikan tugas-tugas yang harus diselesaikan dan dimonitor bahkan dinilai oleh guru. Dengan tugas tersebut, siswa akan selalu belajar sehingga proses mencari pengalaman belajar tidak terbatas di sekolah, tetapi juga di rumah.
Demikian, empat langkah yang harus ditempuh oleh guru dalam penerapan keterampilan proses pada kegiatan belajar mengajar. Untuk dapat melakukan langkah demi langkah di atas, guru dituntut untuk mempersiapkan secara matang materi pelajaran yang akan diajarkan sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai, seperti penyiapan:29 a. Rencana pengajaran dan materi pengajaran b. Media pengajaran yang dapat membantu proses belajar c. Daftar tugas yang harus diselesaikan siswa selama proses belajar berlangsung d. Alat evaluasi, tugas-tugas rumah Agar pelaksanaan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar mengajar dapat berjalan lancar sesuai dengan tujuan pengajaran maka perlu disusun rencana pengajaran yang mengacu pada keterampilan proses tersebut.
5. Jenis-jenis Keterampilan Proses Keterampilan proses dibangun oleh sejumlah keterampilan. Menurut Rustaman jenis-jenis pendekatan keterampilan proses adalah sebagai berikut: 30 a. Melakukan pengamatan (observasi) Karakteristik pengamatan pendekatan keterampilan proses adalah menggunakan semua indera yang mungkin digunakan seperti penglihatan, pembau, pendengar, pengecap, dan peraba pada waktu mengamati objek merupakan kegiatan yang sangat dituntut dalam pembelajaran IPA, menggunakan fakta yang relevan. b. Menafsirkan pengamatan (interpretasi) Karakteristik mengidentifikasi
29
pendekatan fakta-fakta
proses
berdasarkan
interpretasi hasil
pengamatan,
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27 Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 80
30
adalah
menafsirkan fakta atau data menjadi suatu penjelasan yang logis, menarik kesimpulan dari suatu seri pengamatan. c. Mengelompokkan (klasifikasi) Klasifikasi didefinisikan sebagai proses pengaturan objek-objek peristiwa atau informasi ke dalam deretan kelompok menurut cara atau sistem tertentu. Seperti mencari perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan, dan mencari dasar penggolongan. d. Meramalkan (prediksi) Karakteristik dari keterampilan prediksi adalah keterampilan mengajukan perkiraan tentang suatu yang belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan atau pola yang sudah ada. e. Berkomunikasi Karakteristik pendekatan keterampilan proses berkomunikasi adalah mengutarakan gagasan, menjelaskan penggunaan data hasil penginderaan atau memberikan data secara akurat suatu objek atau kejadian, mengubah data dalam bentuk tabel ke bentuk lainnya. f. Berhipotesis Menyatakan atau menyusun hubungan antara dua variabel serta mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. Dengan berhipotesis diungkapkan cara melakukan pemecahan masalah, karena dalam rumusan hipotesis biasanya terkandung cara mengujinya. g. Merencanakan percobaan atau penyelidikan Menentukan alat dan bahan, menentukan variabel atau peubah yang terlibat dalam suatu percobaan, menentukan variabel kontrol dan variabel bebas, menentukan apa yang diamati, diukur atau ditulis, serta menentukan cara dan langkah kerja. h. Menerapkan konsep atau prinsip Menjelaskan suatu peristiwa baru dengan menggunakan konsep yang telah dimiliki serta menerapkan konsep yang telah dipelajari siswa dalam situasi baru.
i. Mengajukan pertanyaan Pertanyaan yang diajukan dapat meminta penjelasan tentang apa, mengapa, mengetahui atau menanyakan latar belakang hipotesis pada sebuah konsep atau pada saat kegiatan pembelajaran dilakukan.
6. Keunggulan dalam pelaksanaan Pendekatan keterampilan Proses Beberapa keunggulan dalam penggunaan keterampilan proses adalah: a. Siswa terlibat langsung dalam proses mengamati, merancang, dan melakukan percobaan untuk memperoleh konsep. b. Siswa memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan memahami penerapan tentang konsep yang diperoleh. c. Siswa dapat memperoleh pengalaman dan pengetahuan sendiri, melakukan penyelidikan ilmiah, melatih kemampuan-kemampuan intelektualnya, dan merangsang keingintahuan serta dapat memotivasi kemampuannya
untuk
meningkatkan
pengetahuan
yang
baru
diperolehnya. d. Siswa lebih memperoleh kesempatan untuk mengembangkan aktivitas kreativitas, kemandirian, sikap kritis dan keterampilan bekerjasama dengan orang lain.
7. Hubungan
Metode
Praktikum
dan
Metode
Diskusi
dengan
Pendekatan Keterampilan Proses. a. Metode Praktikum Dalam pendidikan sains kegiatan praktikum merupakan bagian integral dari kegiatan belajar mengajar. Hal ini menunjukkan betapa pentingnya peranan kegiatan praktikum untuk mencapai tujuan pendidikan sains.31 Woolnough dan Allsop dalam Rustaman, mengemukakan empat alasan mengenai pentingnya kegiatan praktikum sains. 31
Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 136
1) Praktikum membangkitkan motivasi belajar sains. Melalui praktikum siswa diberi kesempatan untuk memenuhi dorongan rasa ingin tahu dan ingin bisa. Prinsip ini akan menunjang kegiatan praktikum dimana siswa menemukan pengetahuan melalui eksplorasinya terhadap alam. 2) Praktikum dapat mengembangkan keterampilan dasar melakukan eksperimen. Untuk melakukan eksperimen ini diperlukan beberapa keterampilan dasar seperti mengamati, mengestimasi, dan mengukur. Dengan kegiatan paktikum, siswa dilatih untuk mengembangkan kemampuan bereksperimen dengan melatih kemampuan siswa dalam mengobservasi
dengan
cermat,
mengukur
secara
akurat,
menggunakan dan menangani alat secara aman, merancang, melakukan dan menginterpretasikan eksperimen. 3) Praktikum menjadi wahana belajar pendekatan ilmiah. Banyak para pakar pendidikan sains meyakini bahwa cara yang terbaik untuk belajar pendekatan ilmiah adalah dengan menjadikan siswa sebagai scientis. 4) Praktikum menunjang materi pelajaran. Kegiatan praktikum memberi kesempatan bagi siswa untuk menemukan teori dan membuktikan teori.
b. Metode Diskusi Metode diskusi adalah suatu cara penyajian bahan pelajaran di mana guru memberi kesempatan kepada siswa (kelompok-kelompok siswa) untuk mengadakan perbincangan ilmiah untuk mengumpulkan pendapat, membuat kesimpulan, atau menyusun berbagai alternatif pemecahan suatu masalah.32
32
J.J. Hasibuan dan Moedjiono, Proses Belajar Mengajar, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2009), h. 20
Metode diskusi mempunyai kegunaan, diskusi sebagai metode mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila guru hendak: 1) Memanfaatkan berbagai kemampuan yang ada pada siswa 2) Memberi
kesempatan
kepada
siswa
untuk
menyalurkan
kemampuannya 3) Mendapatkan balikan dari siswa, apakah tujuan telah tercapai 4) Membantu siswa belajar berpikir kritis 5) Membantu siswa belajar menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman-temannya 6) Membantu siswa menyadari dan mampu merumuskan berbagai masalah yang dilihat, baik dari pengalaman sendiri maupun dari pelajaran sekolah 7) Mengembangkan motivasi untuk belajar lebih lanjut.
c. Pelaksanaan
Pendekatan
Keterampilan
proses
melalui
metode
Praktikum dan Metode Diskusi Pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi merupakan hal yang tepat. Keterampilan proses merupakan suatu pendekatan yang mengarah pada penumbuhan dan pengembangan sejumlah keterampilan tertentu pada diri siswa agar mampu memproses informasi hal-hal baru yang bermanfaat baik berupa fakta maupun konsep. Melalui keterampilan proses, konsep yang diperoleh siswa akan lebih bermakna karena keterampilan berpikir siswa akan dapat lebih berkembang.33 Dalam mengembangkan keterampilan proses siswa dapat digunakan metode praktikum, karena pada praktikum, siswa terlibat langsung untuk mencoba dan menerapkan konsep yang sudah siswa pelajari serta untuk membuktikan kebenaran suatu konsep. Selain itu, dengan praktikum, siswa dapat melakukan kegiatan mengamati, 33
Gebi Dwiyanti, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala Mikro, (Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002)
menafsirkan data, meramalkan, berhipotesis, menggunakan alat dan bahan, merencanakan percobaan, mengkomunikasikan hasil percobaan, mengajukan pertanyaan, dan menerapkan konsep. Hal ini sejalan dengan jenis-jenis keterampilan yang terdapat dalam pendekatan keterampilan proses. Selain dengan metode praktikum, pendekatan keterampilan
proses
dapat
dilakukan
dengan
metode
diskusi.
Penggunaan metode ini karena dengan diskusi siswa dilatih untuk melakukan proses berpikir, siswa dilatih untuk mengemukakan pendapat, siswa dilatih untuk berpikir kritis, berpikir sistematis, bersikap terbuka.34 Dengan metode ini kemungkinan semua siswa aktif berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran sehingga pembentukan konsep siswa akan lebih mudah terbentuk.
8. Konsep Laju Reaksi a. Pengertian Laju Reaksi Di dalam suatu reaksi kimia, zat pereaksi akan bereaksi membentuk zat produk reaksi, sehingga jumlah zat pereaksi akan berkurang sedangkan jumlah zat produk reaksinya akan bertambah. Untuk
menentukan
besarnya
pengurangan
zat
pereaksi
atau
pertambahan zat produk reaksi, digunakan parameter laju reaksi. Jadi, secara umum, konsep laju reaksi dinyatakan sebagai berkurangnya konsentrasi pereaksi atau bertambahnya konsentrasi produk reaksi dalam satuan waktu.35 Jadi, laju reaksi dirumuskan sebagi berikut:
Laju reaksi =
34
Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif Hidayatullah 2008), h. 40 35 Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas XI, (Surakarta: PT. Widya Duta Grafika, 2007), h. 44
Apabila suatu persamaan reaksi:36 X
Y
Sewaktu reaksi berlangsung, terjadi pengurangan konsentrasi pereaksi X dan peningkatan konsentrasi produk pereaksi Y. Perubahan konsentrasi X yakni ∆[X] akan memiliki nilai negatif. Agar laju reaksi pereaksi X, yakni vX memiliki nilai positif, maka vX didefinisikan sebagai: Laju reaksi pereaksi X : vx = Sementara perubahan konsentrasi Y, yakni ∆[Y] akan memiliki nilai positif sehingga laju reaksi produk reaksi Y, yakni vY didefinisikan sebagai: Laju reaksi produk reaksi Y : vY = +
Keterangan : v
= laju reaksi (mol L-1 detik -1) ] = perubahan konsentrasi molar pereaksi = perubahan konsentrasi molar produk = perubahan waktu reaksi Oleh karena perbandingan koefisien reaksi X dan Y adalah 1:1,
maka laju reaksi pereaksi X sama dengan laju reaksi produk reaksi Y: vX = vY Untuk reaksi dengan perbandingan koefisien reaksi tidak sama, laju reaksi zat-zat yang terlibat dalam suatu reaksi saling terkait menurut persamaan reaksi setaranya. Contoh pada reaksi berikut:37 aA + bB
pP + qQ
36
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU, (Jakarta: Esis PT Gelora Aksara Pratama, 2004), h. 100 37
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 100
hubungan laju reaksi zat A, B, P, dan Q dinyatakan sebagai berikut :
=
=+
=+
atau vA =
vB =
vP =
vQ
Persamaan ini juga dapat diartikan apabila laju reaksi suatu zat diketahui, maka laju reaksi zat-zat lainnya dapat ditentukan.
b. Hukum laju reaksi (Persamaan laju reaksi) Laju reaksi keseluruhan pada suatu waktu t adalah fungsi dari konsentrasi zat-zat pereaksinya. Hal ini dirumuskan sebagai Hukum Laju Reaksi. Untuk reaksi berikut:38 aA + bB
Produk reaksi
maka, laju reaksi keseluruhannya adalah: v = k [A]m [B]n
keterangan : v = laju reaksi (mol L-1 detik -1)
m
= orde reaksi zat A
k
n
= orde reaksi zat B
= tetapan laju reaksi
[A] = konsentrasi molar zat A
m + n = orde total
[B] = konsentrasi molar zat B c. Faktor – faktor yang mempengaruhi laju reaksi Ada empat faktor yang mempengaruhi laju reaksi, yaitu konsentrasi pereaksi, luas permukaan, suhu, dan katalis.39
38
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 103 Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia...., h. 53
39
1) Konsentrasi pereaksi Laju reaksi umumnya naik dengan bertambahnya konsentrasi pereaksi, dan turun dengan berkurangnya konsentrasi pereaksi. Makin pekat suatu larutan atau makin besar konsentrasi larutan, maka jumlah partikel zat terlarut semakin banyak dan jarak antara partikel semakin rapat, sehingga kemungkinan bertumbukan lebih besar. Semakin banyak tumbukan, maka reaksi berlangsung lebih cepat. 2) Luas permukaan Untuk reaksi heterogen yakni reaksi yang melibatkan zat-zat pereaksi dengan wujud berbeda, laju reaksi dipengaruhi oleh permukaan sentuh. Jika luas permukaan bidang sentuh zat makin besar maka kemampuan bersentuhan akan lebih banyak, tumbukan akan sering terjadi dan laju reaksi makin tinggi. 3) Suhu Laju reaksi bertambah dengan naiknya suhu. Menaikkan suhu reaksi berarti menambah energi yang diserap oleh molekulmolekul sehingga energi kinetik molekul bertambah besar. Akibatnya, molekul-molekul bergerak lebih cepat dan tumbukan akan lebih sering terjadi, sehingga laju reaksi semakin tinggi. Nilai peningkatan laju reaksi dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut: va = Keterangan : va = laju reaksi pada suhu akhir (Ms-1) vo = laju reaksi pada suhu awal (Ms-1) a = kenaikan laju reaksi Ta = suhu akhir (oC) To = suhu awal (oC) = kenaikan suhu
Laju reaksi berbanding terbalik dengan waktu, sehingga waktu untuk berlangsungnya suatu laju reaksi dapat ditentukan dengan menggunakan rumus sebagai berikut : ta =
( )
Keterangan : to = lama reaksi pada suhu awal (s) ta = lama reaksi pada suhu akhir (s) 4) Katalis Katalis adalah suatu zat yang dapat mengubah laju reaksi kimia tanpa mengalami perubahan secara kimia di akhir reaksi. Katalis yang mempercepat laju reaksi disebut katalis positif atau lebih umum disebut katalis saja. Sedangkan katalis
yang
memperlambat laju reaksi disebut katalis negatif atau lebih umum disebut inhibitor.
B. Bahasan Hasil-hasil Penelitian yang Relevan Untuk mendukung penelitian ini, berikut ini disajikan beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan dilakukan. Penelitian tersebut antara lain: Mary L. Ango dalam International Journal of Educology yang berjudul Mastery of Science Process Skills and Their Effective Use in the Teaching of Science: An Educology of Science Education in The Nigerian Context sebagai berikut: dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses siswa mendapat bimbingan dalam langkah-langkah metode ilmiah dan terlibat langsung dalam suatu penyelidikan ilmiah sehingga tujuan belajar dapat tercapai dengan baik.40 Menurut Michael J. Padilla dalam Research Matter - to the Science Teacher yang berjudul “The Science Process Skills” mengatakan bahwa salah 40
Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills...., h. 2
satu tujuan yang paling penting bagi sebagian besar sekolah adalah mengajar siswa untuk berpikir ilmiah dan kritis. Salah satu cara untuk memacu siswa agar dapat berpikir ilmiah dan kritis adalah dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses. Pendekatan keterampilan proses ini memiliki jenis-jenis keterampilan yang mencerminkan perilaku ilmuwan. Dengan diterapkannya pendekatan ini siswa akan berperilaku seperti ilmuwan sehingga siswa akan termotivasi dan cara berpikirnya akan berkembang.41 Menurut Meltem Duran dan Oguz Ozdemir dalam penelitiannya yang berjudul “The Effect of Scientific Process Skills-Based Science Teaching on Students’ Attitude Towards Science”. Dapat pembelajaran
yang
menggunakan
dapat disimpulkan bahwa
pendekatan
keterampilan
proses
memberikan hasil yang positif dan berpengaruh sangat penting dalam meningkatkan pemahaman siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Siswa merasa tertarik dan mempunyai rasa ingin tahu yang besar terhadap ilmu sains yang dilakukan dengan penyelidikan/percobaan ilmiah.42 Menurut William dan John dalam penelitiannya yang berjudul “The Enhancement of Science Process Skills in Primary Teacher Education Students”. Dapat disimpulkan bahwa siswa mengembangkan keterampilan proses tingkat tinggi melalui pengalaman laboratorium yang memberikan para siswa kebebasan untuk melakukan percobaan. Selain itu, dengan keterampilan proses siswa belajar untuk mengidentifikasi dan menentukan variabel yang bersangkutan, menafsirkan, mengubah, dan menganalisisis data, merencanakan dan merancang percobaan, dan merumuskan hipotesis.43 Rebecca dalam penelitiannya yang berjudul “Assessing Mississipi AEST Teachers’ Capacity For Teaching Science Integrated Process Skills” menyimpulkan bahwa siswa yang diajarkan dengan keterampilan proses dan
41
Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”...., h. 1 Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills....., h. 27 43 William Foulds and John Rowe, “The Enhancement of Science Process Skills In Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of Teacher Education, Vol. 21, No. 1, 1996), h. 4 42
prinsip-prinsip sains menunjukkan prestasi yang lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan dengan pendekatan-pendekatan tradisional.44 Menurut Nina Kadaritna dalam Penelitiannya yang berjudul “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan Pemahaman Kimia Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung” mengatakan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses melalui metode demonstrasi dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsepkonsep kimia.45
44
Rebecca L. Hamilton, Assessing Mississipi AEST...., h. 9 Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”, (Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23 45
C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan - Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah. - Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM - Jarangnya melakukan kegiatan praktikum. - Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah. - Guru menjelaskan materi terlalu cepat. - Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di power point. - Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak. - Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar. Pembelajaran di dalam kelas menggunakan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan metode diskusi
Persiapan Guru
Menetapkan tujuan dan menerapkan langkah-langkah pendekatan keterampilan proses
Persiapan Kelas
Menyiapkan siswa dan alatalat praktikum
Penyajian
Penyajian pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses
Langkah lanjutan dan aplikasi
Tanya jawab, diskusi dan latihan soal
Suasana belajar kondusif Mampu belajar mandiri dan lebih aktif Mengembangkan keterampilan-keterampilan Menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif Mampu memahami konsep laju reaksi
Meningkatkan pemahaman konsep laju reaksi siswa Gambar 2.1. Bagan Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan
Faktor yang menyebabkan rendahnya pemahaman konsep siswa salah satunya adalah banyak siswa yang menganggap bahawa pelajaran kimia itu sulit dan membosankan. Selain itu, rendahnya pemahaman siswa terutama pada konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju reaksi. Anggapan tersebut terjadi karena kurangnya keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran selain itu dari data yang diperoleh, rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM. Metode
ceramah
yang
sering
guru
gunakan
dalam
proses
pembelajaran membuat siswa merasa bosan dan kesulitan untuk mempelajari konsep kimia, siswa tidak diberi waktu untuk mencatat materi yang terdapat dalam power point dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat siswa beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak aktif dalam kegiatan belajar mengajar sehingga semangat siswa untuk belajar kurang akan menyebabkan pemahaman konsep kimia rendah dan hal ini akan mempengaruhi hasil belajar siswa. Oleh sebab itu, untuk mempermudah pemahaman siswa akan konsep-konsep kimia terutama laju reaksi maka digunakan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan metode diskusi. Pendekatan keterampilan proses merupakan suatu sistem pengajaran yang lebih banyak melibatkan siswa untuk bertindak lebih aktif. Dengan pendekatan keterampilan proses siswa diajak untuk menemukan dan membentuk konsep sendiri. Sehingga kegiatan belajar mengajar siswa akan lebih bermakna. Tindakan yang dilakukan menghasilkan siswa yang mampu belajar mandiri, lebih aktif dan siswa lebih bersemangat dalam proses pembelajaran, suasana belajar kondusif, siswa menyukai mata pelajaran kimia, siswa memahami konsep-konsep kimia, dengan meningkatnya pemahaman siswa akan konsep kimia maka hasil belajar siswa akan meningkat.
D. Hipotesis Tindakan Penerapan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi.
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Jalan Surya Kencana No. 29 Pamulang – Tangerang Selatan kelas XI IPA 1 semester I tahun ajaran 2010/2011. Adapun waktu penelitian dilakukan pada bulan November pada tanggal 10 – 30 November 2010.
B. Metode dan Disain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian 1. Metode Penelitian ini menggunakan metode penelitian tindakan kelas (PTK) atau classroom action research, yang hanya terfokus pada suatu permasalahan yang berawal dari situasi alamiah kelas. Peneliti berusaha memperbaiki suatu masalah yang benar-benar berawal dari situasi alamiah kelas, dengan memberikan intervensi tindakan tanpa merubah kealamiahan situasi sebagai upaya melakukan perbaikan berupa peningkatan kualitas pembelajaran melalui implementasi rencana pembelajaran. 2. Desain Intervensi Tindakan Desain intervensi tindakan kelas yang digunakan terdiri dari empat komponen yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi.46 Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian indikator. Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus
46
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 2008),
h. 16
tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian indikator. a. Perencanaan Pada
penelitian
ini
akan
menggunakan
pendekatan
keterampilan proses melalui metode praktikum dan metode diskusi. Dalam proses pembelajarannya akan dibagi menjadi dua siklus. Penelitian tindakan kelas siklus I menggunakan materi kemolaran, pengertian laju reaksi, persamaan laju reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Sedangkan siklus II menggunakan materi teori tumbukan, dan orde reaksi. Susunan Kegiatan perencanaan sebagai berikut: 1) Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam proses belajar mengajar. 2) Merancang strategi dan skenario pembelajaran yang akan dilaksanakan melalui pendekatan keterampilan proses. 3) Menentukan
indikator
ketercapaian
keberhasilan
dalam
pembelajaran. 4) Menyusun instrumen penelitian untuk proses pengumpulan data berupa tes, yaitu instrumen tes berupa soal tes uraian untuk mengetahui pemahaman konsep siswa. 5) Menyusun lembar kerja siswa untuk mendukung penerapan keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi. 6) Mempersiapkan
alat
dan
bahan
praktikum
serta
media
pembelajaran yang dibutuhkan seperti LCD dan laptop. 7) Untuk kegiatan praktikum, siswa diwajibkan membawa ati ayam untuk diamati.
b. Pelaksanaan Melaksanakan setiap langkah yang telah direncanakan dalam strategi pembelajaran. Pada saat proses pembelajaran berlangsung, siswa harus melakukan semua kegiatan pembelajaran dalam kelas,
sedangkan
guru
mengarahkan
jalannya
proses
pembelajaran,
memotivasi siswa agar aktif dalam pembelajaran dan menilai pelaksanaan proses belajar itu sendiri, selama berlangsungnya proses belajar harus selalu diawasi agar sesuai dengan tujuan pembelajaran.
c. Pengamatan Dalam
pelaksanaan
proses
belajar
dengan
pendekatan
keterampilan proses berlangsung, maka pada saat itu dapat dilakukan pencatatan terhadap aktifitas siswa dan aktivitas guru dalam lembar pengamatan dan catatan lapangan sebagai bahan refleksi untuk siklus berikutnya.
d. Refleksi Menganalisa proses belajar siswa yang telah dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses. Jika terdapat kekurangan dalam proses pembelajaran, maka dalam siklus berikutnya dapat
diambil
langkah
perbaikan
agar
proses
pembelajaran
dilaksanakan dengan baik dan sesuai dengan yang diharapkan. Model penelitian tindakan kelas adalah sebagai berikut:47 Perencanaan
SIKLUS I
Refleksi
Pengamatan
Pelaksanaan
Perencanaan
SIKLUS II
Refleksi
Pengamatan
Pelaksanaan
?
Gambar 3.1. Model Penelitian Tindakan Kelas 47
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas......, h. 16
C. Subjek/ Partisipan yang terlibat dalam Penelitian Subjek penelitian tindakan kelas ini adalah guru mata pelajaran kimia dan siswa kelas XI IPA 1 semester I di SMA Muhammadiyah 25 Pamulang Setiabudi tahun ajaran 2010/2011. Jumlah subjek pada penelitian ini adalah 38 siswa yang terdiri dari 16 siswa laki-laki dan 22 siswa perempuan.
D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian Posisi peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai guru. Peneliti dibantu oleh teman sejawat sebagai observer yang menyaksikan segala aktivitas yang dilakukan oleh siswa selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.
E. Tahapan Intervensi Tindakan Tahap pelaksanaan tindakan terdiri dari beberapa siklus, tergantung pada tingkat penyelesaian masalah. Berikut ini adalah gambaran tentang langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelitian tindakan kelas ini: No. 1.
Tahapan Penelitian Awal
Kegiatan a. Orientasi lapangan melalui observasi kelas dan wawancara terhadap siswa dan guru bidang studi kimia yang mengajar di kelas XI IPA 1 SMA Muhammadiyah 25 Pamulang tahun ajaran 2010/2011 untuk menjaring permasalahan yang dihadapi dalam proses pembelajaran kimia sebelum penelitian tindakan kelas ini dilakukan. b. Menganalisis
hasil
observasi
dan
wawancara dengan menentukan fokus permasalahan yang akan diteliti. c. Mengkaji
literatur
dan
penelitian yang serupa.
hasil-hasil
d. Diagnosa Pemahaman konsep siswa yang rendah dapat
ditingkatkan
dengan
menggunakan
pendekatan
keterampilan proses. 2.
Siklus I
Perencanaan
Materi tentang kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dilakukan dengan susunan kegiatan sebagai berikut: 1) Merencanakan
pembelajaran
yang
akan diterapkan dalam proses belajar mengajar. 2) Merancang
strategi
dan
skenario
pembelajaran yang akan dilaksanakan melalui
pendekatan
keterampilan
proses. 3) Menentukan
indikator
ketercapaian
keberhasilan dalam pembelajaran. 4) Menyusun instrumen penelitian untuk proses pengumpulan data berupa tes, yaitu instrumen tes berupa soal tes uraian untuk mengetahui pemahaman konsep siswa. 5) Menyusun lembar kerja siswa untuk mendukung penerapan keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi. 6) Mempersiapkan
alat
dan
bahan
praktikum serta media pembelajaran yang dibutuhkan seperti LCD dan laptop.
7) Untuk
kegiatan
praktikum,
siswa
diwajibkan membawa ati ayam untuk diamati. Pelaksanaan
1) Guru
memberikan
penjelasan
mengenai tujuan pembelajaran dan langkah-langkah
pelaksanaan
praktikum yang akan diberikan kepada siswa. 2) Guru
mengadakan
pembelajaran
melalui
kegiatan pendekatan
keterampilan proses. Kegiatan yang dilakukan meliputi: a) Kegiatan Praktikum (1) Guru membagi siswa ke dalam 8 kelompok kecil yang masingmasing terdiri dari 4-5 siswa. (2) Pembagian lembar kerja siswa sebagai
penunjang
kegiatan
praktikum. (3) Kegiatan praktikum dilakukan tiga kali. Praktikum pertama dilaksanakan pada pertemuan pertama
tentang
materi
kemolaran, praktikum kedua dilaksanakan pada pertemuan ketiga tentang materi faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor konsentrasi dan luas ketiga
permukaan),
praktikum
dilaksanakan
pertemuan
keempat
pada tentang
materi
faktor-faktor
mempengaruhi
laju
yang reaksi
(faktor suhu dan katalis). (4) Untuk
praktikum
keempat,
siswa membawa ati ayam dan menyiapkan alat dan bahanbahan lain untuk diamati (5) Guru dengan
membimbing
siswa
memberikan
arahan
langkah-langkah praktikum. (6) Guru memberikan pertanyaan awal yang berhubungan dengan materi yang akan dipelajari siswa. (7) Siswa menuliskan hipotesis dari percobaan pertama. (8) Siswa
setelah
menuliskan
hipotesis, langsung memulai percobaan pertama. (9) Siswa melakukan pengamatan terhadap hasil percobaan. (10) Siswa
mendiskusikan
pengamatan,
hasil
menjawab
pertanyaan yang terdapat pada lembar
kerja
siswa
dan
memberikan kesimpulan lalu mempersentasikan
hasil
diskusi. b) Diskusi Kelompok (1) Guru mengadakan pembagian kelompok kecil sesuai dengan
kelompok praktikum. (2) Setiap
kelompok
membahas
soal yang diberikan oleh guru dan mendiskusikannya. (3) Guru
memimpin
diskusi
jalannya
kelompok
dan
mengarahkan siswa. (4) Setiap
kelompok
mempresentasikan
hasil
diskusinya. 3) Melaksanakan mengetahui konsep
posttest tingkat
siswa
untuk
pemahaman
terhadap
konsep
kemolaran, laju reaksi, dan faktorfaktor yang mempengaruhi laju reaksi pada akhir siklus I. Pengamatan
Peneliti dan observer mencatat semua data dan informasi mengenai aktivitas siswa
dan
aktivitas
guru
selama
pembelajaran berlangsung. Refleksi
1) Melakukan evaluasi tindakan dengan menganalisis seluruh data pada siklus I melalui instrumen tes soal uraian. 2) Merefleksikan kekurangan pada siklus I, dengan menentukan kendala-kendala berdasarkan temuan di kelas dan merencanakan untuk
tindakan
memperbaiki
selanjutnya dan
menyempurnakan tindakan pada siklus berikutnya (siklus II).
3.
Siklus II
Perencanaan
Tahap
perencanaan
siklus
II
ini
merupakan perbaikan dari pembelajaran pada siklus I, perencanaan dimulai dari 1. Menyiapkan
rencana
pelaksanaan
pembelajaran (RPP) 2. Menyiapkan
media
digunakan
yang
dalam
akan
kegiatan
pembelaajran seperti LCD dan laptop 3. Menyiapkan rangkuman materi ajar dan lembar kerja siswa (LKS) 4. Lembar kerja siswa dibagikan satu hari sebelum pembelajaran dilakukan 5. Menjelaskan pendekatan keterampilan proses 6. Menyiapkan lembar observasi siswa dan guru, soal latihan 7. Membagi siswa kedalam 8 kelompok kecil yang masing-masing kelompok terdiri dari 4-5 siswa Materi yang akan dibahas pada siklus II adalah teori tumbukan dan orde reaksi Pelaksanaan
1) Guru
menjelaskan
pendekatan
keterampilan proses. 2) Guru
menjelaskan
pembelajaran
yang
tujuan
harus
dicapai
siswa. 3) Guru
mengadakan
pembelajaran
melalui
kegiatan pendekatan
keterampilan proses melalui metode diskusi. Kegiatan yang dilakukan yaitu:
(a) Siswa berkumpul dengan masingmasing kelompoknya. (b)Setiap kelompok mendiskusikan LKS yang diberikan guru satu hari sebelumnya. (c) Guru menunjuk satu orang siswa untuk menjadi moderator dalam persentasi hasil diskusi. (d)Masing-masing
kelompok
mempersentasikan hasil diskusi. (e) Kelompok
yang
tidak
mempersentasikan
wajib
memberikan pertanyaan. (f) Masing-masing kelompok harus menuliskan
dan
menjelaskan
kesimpulan dari persentasi yang sudah dilakukan. 4) Guru
hanya
bertindak
sebagai
fasilitator dan membimbing siswa agar tidak salah memahami konsep. 5) Melaksanakan mengetahui
posttest tingkat
untuk
pemahaman
konsep siswa terhadap konsep teori tumbukan dan orde reaksi pada akhir siklus II. Pengamatan
Peneliti dan observer mencatat semua data dan informasi mengenai aktivitas siswa
dan
aktivitas
pembelajaran berlangsung.
guru
selama
Refleksi
1) Melakukan evaluasi tindakan dengan menganalisis seluruh data pada siklus II melalui instrumen tes soal uraian. 2) Tindakan dihentikan apabila hasil yang didapatkan
mencapai
indikator
keberhasilan. 4.
Penulisan laporan penelitian
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan Hasil intervensi tindakan yang diharapakan pada penelitian ini adalah hasil belajar kimia siswa pada aspek kognitif mengalami peningkatan setelah proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses. Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat pemahaman siswa terhadap konsep-konsep kimia.48 Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Penelitian ini dikatakan berhasil apabila hasil belajar siswa telah memenuhi indikator yaitu 85%49 siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70. G. Data dan Sumber Data Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa nilai siswa yang mencakup ranah kognitif, aktivitas siswa ketika proses pembelajaran berlangsung melalui lembar observasi dan catatan lapangan, dan hasil wawancara pada observasi sebelum penelitian dilakukan.
48
Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”, (Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23 49 Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 114
Tabel 3.1 Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen Data Observasi awal Kognitif (pemahaman konsep) Aktivitas siswa ketika proses pembelajaran
Sumber Data Guru dan siswa Siswa Siswa dan guru
Instrumen Lembar observasi dan pedoman wawancara Posttest Lembar observasi dan catatan lapangan
H. Instrumen Pengumpulan Data Dalam penelitian ini pengumpulan data pelaksanaan dan hasil tindakan yang telah dilaksanakan dilakukan dengan menggunakan beberapa instrumen, yaitu: 1. Pedoman Wawancara Wawancara dilakukan untuk mengetahui kondisi nyata yang ada di sekolah. Wawancara dilakukan kepada guru kimia dan siswa pada penelitian pendahuluan untuk mengetahui permasalahan yang ada di sekolah. Wawancara dilakukan untuk mengungkap kebiasaan yang dilakukan guru selama pembelajaran kimia dan hasil belajar yang didapat siswa serta cara guru dalam mengatasi permasalahan yang terjadi di kelas. 2. Lembar observasi Lembar observasi awal digunakan untuk mengetahui permasalahan yang terdapat di kelas sebelum penelitian dilakukan dan lembar observasi pada saat penelitian dilakukan digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa dalam proses belajar kimia dan aktivitas guru baik pada siklus I maupun siklus II. 3. Catatan lapangan Catatan lapangan digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian selama proses pembelajaran berlangsung. Catatan lapangan ini bertujuan untuk mendapatkan informasi mengenai keaktifan siswa selama proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.
4. Tes Tes merupakan alat ukur atau prosedur yang digunakan untuk mengetahui atau mengukur hasil belajar siswa terutama hasil belajar kognitif yang berkenaan dengan penguasaan dan bahan pengajaran.50 Dalam penelitian ini bentuk tes yang digunakan adalah tes tertulis berupa soal uraian yang meliputi jenjang hapalan/ingatan (C1), pemahaman (C2), penerapan (C3), analisis (C4), sintesis (C5) dan evaluasi (C6). Tes ini digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi. Tabel 3.2. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I Aspek Kognitif Proporsi No Indikator C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ % 1. Membuat larutan dengan 1*, 7 3 21,42 kemolaran 2* tertentu 2. Menjelaskan pengertian 3* 4* 2 14,29 kemolaran 3. Menghitung 5*,6 2 14,29 kemolaran 4. Menjelaskan pengertian laju 9 8* 2 14,29 reaksi 5. Menjelaskan 10*, persamaan laju 2 14,29 11* reaksi 6. Menjelaskan faktor-faktor 12, yang 13*, 3 21,42 mempengaruhi 14 laju reaksi Jumlah 4 3 6 1 14 100 Keterangan: * = soal yang valid Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep siklus I, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu kemudian dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya 50
Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2008), Cetakan kesebelas, h. 35.
bedanya. Pada siklus I, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan bahwa 9 soal valid dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa.
No 1.
2.
3.
4. 5.
Tabel 3.3. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II Aspek Kognitif Proporsi Indikator C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ % Menjelaskan faktor-faktor yang mempengaruhi 1*, laju reaksi 4 3* 4 28,57 2 berdasarkan teori tumbukan Menjelaskan peranan katalisator Menjelaskan energi pengaktifan dengan menggunakan diagram Menjelaskan grafik orde reaksi Menentukan orde reaksi Jumlah
7
8
13
2
3
21,42
6*
2
14,29
2
14,29
3
21,42
14
100
10 *
9
2
5*
11, 12*, 14* 4
3
1
2
Keterangan : C1 : Hafalan/ingatan
C4 : Analisis
C2 : Pemahaman
C5 : Sintesis
C3 : Penerapan
C6 : Evaluasi
* : soal yang valid
Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep siklus II, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu kemudian dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya. Pada siklus II, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan bahwa 7 soal valid dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa.
I.
Teknik Pengumpulan Data Sebelum penelitian dilakukan, peneliti melakukan wawancara kepada guru mata pelajaran kimia dan siswa Untuk mengetahui mengidentifikasi kondisi awal dan permasalahan yang ada di kelas. Untuk mengumpulkan data hasil belajar berupa pemahaman konsep, peneliti memberikan soal uraian sebanyak 9 soal di siklus I dan 7 soal di siklus II. Tes tersebut diberikan setelah materi diajarkan (posttest). Untuk mengetahui aktivitas siswa dan aktivitas guru, peneliti menggunakan lembar observasi dan catatan lapangan. Teknik pengumpulan data yang dilakukan peneliti dapat dilihat pada tabel berikut ini: Tabel 3.4. Teknik Pengumpulan Data Instrumen Teknik Pengumpulan Data
No 1.
Pedoman wawancara
Peneliti melakukan wawancara kepada guru bidang studi kimia dan siswa pada observasi
awal
sebelum
penelitian
dilaksanakan 2.
Tes
Posttest diberikan pada setiap akhir pembelajaran pada setiap siklus.
3.
Lembar observasi
Pengisian lembar observasi awal pada penelitian pendahuluan digunakan untuk mengetahui permasalahan yang terdapat di kelas sebelum penelitian dilakukan Pengisian lembar observasi pada saat penelitian dilakukan digunakan untuk mengetahui aktivitas belajar siswa dalam proses belajar kimia baik pada siklus I maupun siklus II, dilakukan oleh peneliti dan dibantu observer dan aktivitas guru dilakukan oleh observer pada setiap pertemuan.
4.
Catatan lapangan
Pencatatan kejadian-kejadian pada setiap pertemuan yang dilakukan oleh peneliti dan observer.
J.
Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trusworthiness) Studi Sebelum instrumen pengumpulan data tersebut dijadikan sebagai instrumen penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji coba kepada responden yang berada di luar subjek yang sudah ditetapkan. Uji coba tersebut dimaksudkan untuk memenuhi syarat validitas dan reliabilitas instrumen. Dalam pengujian validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda peneliti menggunakan software ANATES versi 4.0.7 (3 Maret 04) yang dikembangkan oleh Drs. Karno To, M.Pd dan Yudi Wibisono, ST. 1. Pengujian Validitas Instrumen Validitas berasal dari kata validity, dapat berarti keabsahan. Suatu alat ukur dikatakan valid atau mempunyai nilai validitas tinggi apabila alat ukur tersebut memang dapat mengukur apa yang hendak diukur.51 Untuk mengetahui validitas dari butir soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus I dari 14 soal uraian yang diujicobakan, sebanyak 9 soal valid. Sedangkan untuk siklus II dari 14 soal uraian yang diujicobakan, sebanyak 7 soal valid.
2. Reliabilitas Instrumen Reliabilitas berasal dari kata reliability yang berarti kemantapan suatu alat ukur. Artinya, jika suatu alat ukur digunakan untuk melakukan pengukuran secara berulang kali maka alat tersebut tetap memberikan hasil yang sama.52 Untuk mengetahui reliabilitas dari butir soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13). Nilai reliabilitas tes siklus
51
M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2007), Edisi 2, h. 5.28 52 M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian,...., h. 5.31
I (sebanyak 9 soal uraian) sebesar 0,71 dan siklus II (sebanyak 7 soal uraian) sebesar 0,18. 3. Tingkat Kesukaran Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasa dinyatakan dengan indeks. Indeks ini dinyatakan dengan proporsi yang besarnya antara 0,00 sampai dengan 1,00. Semakin besar indeks tingkat kesukaran berarti soal tersebut semakin mudah.53 Untuk mengetahui tingkat kesukaran dari butir soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13). Untuk soal siklus I, terdapat 3 soal yang termasuk kategori sedang (soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13), 2 soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat mudah (soal nomor 12). Sedangkan pada siklus II, terdapat 7 soal yang termasuk kategori sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang termasuk sukar (soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat sukar (soal nomor 5, 8).
4. Daya Pembeda Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta didik yang pandai (menguasai materi) dengan peserta didik yang kurang pandai (kurang/tidak menguasai materi).54 Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D). Untuk mengetahui daya pembeda dari butir soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus 1 dari 14 soal yang diujicobakan, terdapat satu butir soal yang memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3. Sedangkan untuk siklus II dari 14 soal yang diujicobakan terdapat tiga butir soal yang
53
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2009) h. 134
54
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 133
memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.
K. Analisis Data Analisis data pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan cara statistik deskriptif berupa skor rata-rata (mean) dari data kuantitatif tes uraian dalam rangka untuk mengetahui bahwa peningkatan hasil belajar siswa akan meningkatkan pemahaman konsep siswa. a. Untuk menghitung skor rata-rata tes hasil belajar siswa menggunakan rumus:55 Mx = Keterangan : Mx = Mean (skor rata-rata) ∑X = Jumlah skor siswa N = Number of cases (banyak skor)
b. Untuk menghitung nilai dan daya serap siswa dengan rumus: Hasil belajar siswa pada aspek kognitif dapat diperoleh dengan memberi skor dari setiap butir soal yang diberikan kepada siswa. Dalam hal ini tes yang digunakan berupa tes uraian. Karena tes yang digunakan adalah bentuk uraian, maka dalam pemberian skor menggunakan rumus berikut ini56:
Nilai tiap soal =
Daya Serap
55
x bobot soal
=
x 100%
Anas Sudijono, pengantar statistik pendidikan, (Jakarta: PT: Raja Grafindo Persada, 2008), h. 43 56 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 128
Untuk ketuntasan belajar, siswa dinyatakan tuntas jika mencapai skor minimal sama dengan nilai yang sudah ditetapkan atau berdasar KKM. L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan Setelah tindakan pertama (siklus I) selesai dilakukan dan hasil yang diharapkan kurang dari kriteria yang ditetapkan, maka penelitian ini akan ditindaklanjuti dengan melakukan tindakan selanjutnya sebagai rencana perbaikan pembelajaran dengan melakukan tahapan pada siklus berikutnya. Tahapan yang akan dilaksanakan pada siklus berikutnya, yaitu: 1. Perencanaan Tindakan Mengidentifikasi permasalahan yang dijumpai pada siklus I. Kemudian melakukan perbaikan tindakan dan perencanaan pembelajaran untuk siklus berikutnya.
2. Pelaksanaan Tindakan Pelaksanaan tindakan sesuai dengan rencana pembelajaran.
3. Observasi Observasi
dilakukan
selama
pelaksanaan
tindakan
untuk
mengumpulkan data-data penelitian dengan menggunakan instrumen yang telah dibuat.
4. Refleksi Menganalisa, mengevaluasi, dan refleksi data hasil penelitian untuk mengetahui apakah tindakan yang telah dilakukan menghasilkan suatu perubahan ke arah yang lebih baik dari siklus sebelumnya. Jika hasil penelitian telah mencapai indikator keberhasilan maka penelitian dicukupkan dan dianggap penelitian tindakan kelas berhasil dilaksanakan.
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Intervensi Tindakan 1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II Berdasarkan hasil perhitungan tiap soal dari masing-masing indikator pada siklus I dan siklus II maka diperoleh rata-rata pemahaman konsep sebagai berikut: a. Siklus I Pemahaman konsep siswa di siklus I mengenai konsep kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Tes pemahaman konsep pada siklus I ini menggunakan 6 indikator. Ratarata pemahaman konsep berdasarkan indikator dapat dilihat pada tabel 4.1. Tabel 4.1 Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I No. Indikator Rata-Rata Indikator 1. Membuat larutan dengan kemolaran 81,36 tertentu 2. Menjelaskan pengertian kemolaran 85,98 3. Menghitung kemolaran 84,74 4. Menjelaskan pengertian laju reaksi 63,59 5. Menjelaskan persamaan laju reaksi 52,41 6. Menjelaskan faktor-faktor yang 52,63 mempengaruhi laju reaksi Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 70,12 b. Siklus II Pemahaman konsep siswa di siklus II mengenai konsep teori tumbukan dan orde reaksi. Tes pemahaman konsep pada siklus II ini menggunakan 5 indikator. Rata-rata pemahaman konsep berdasarkan indikator dapat dilihat pada tabel 4.2.
Tabel 4.2. Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II No. Indikator Rata-Rata Indikator 1. Menjelaskan pengaruh konsentrasi, luas permukaan, dan suhu terhadap 95,72 laju reaksi berdasarkan teori tumbukan 2. Menjelaskan peranan katalisator 69.08 3. Menentukan orde reaksi 78.62 4. Menjelaskan grafik orde reaksi 63,49 5. Membedakan diagram energi potensial dari reaksi kimia dengan menggunakan 86,84 katalisator dan yang tidak menggunakan katalisator Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 78,75 Berdasarkan tabel 4.1 dan tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa terdapat peningkatan pemahaman konsep dari siklus I sebesar 70,12 ke siklus II sebesar 78,75. Hal ini terlihat dari rata-rata posttest yang meningkat dari siklus I ke siklus II. Sehingga dari data di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.
2. Persentase siswa yang tuntas belajar Tabel 4.3 Persentase Siswa yang Tuntas Belajar Kriteria Keberhasilan Tindakan Siswa dengan nilai ≥ 70 Persentase (%)
Siklus I
II
31
38
81, 57
100
Pada siklus I, jumlah siswa yang mencapai indikator keberhasilan baru sekitar 81,57%. Penelitian ini harus dilanjutkan ke siklus II karena hasil posttest belum mencapai indikator keberhasilan (85% siswa mencapai nilai posttest ≥ 70). Sedangkan pada siklus II, dapat diketahui bahwa semua siswa sudah mencapai nilai KKM yang sudah ditetapkan oleh sekolah sebesar 70 dan sudah mencapai indikator keberhasilan 85% bahkan lebih yaitu 100%.
Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat diakhiri hanya sampai siklus II saja, hal tersebut dikarenakan sudah terjadi peningkatan hasil belajar siswa dari data nilai rata-rata posttest siklus I dan II.
B. Pemeriksaan Keabsahan Data Tes pemahaman konsep yang digunakan untuk mengukur ranah kognitif terdiri dari 9 butir soal uraian pada siklus I dan 7 butir soal uraian pada siklus II. Sebelum instrumen tes digunakan terlebih dahulu diuji coba dan dihitung tingkat validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya. Butir soal dikatakan valid jika rhitung > rtabel. Untuk n = 38 dengan α = 0,05 didapat nilai rtabel = 0,320. Adapun hasil perhitungan instrumen uji coba siklus I yang diperoleh terhadap 14 butir soal adalah sebanyak 9 butir soal dinyatakan valid dengan nilai reliabilitas sebesar 0,71. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 3 soal yang termasuk kategori sedang (soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13), 2 soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat mudah (soal nomor 12). Daya beda soal siklus I terdapat satu butir soal yang memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3. Sedangkan hasil perhitungan instrumen uji coba siklus II dari 14 soal butir soal adalah sebanyak 7 butir soal yang dinyatakan valid dengan nilai reliabilitas sebesar 0,18. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 7 soal yang termasuk kategori sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang termasuk sukar (soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat sukar (soal nomor 5, 8). Daya beda soal siklus II terdapat tiga butir soal yang memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.
C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran Tindakan pembelajaran yang dilakukan peneliti selama penelitian terdiri atas dua siklus. Masing-masing siklus terdiri dari empat tahap, yakni perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi.
Tahapan-tahapan masing-masing siklus dijelaskan seperti berikut ini: 1. Siklus I Siklus pertama dilaksanakan pada tanggal 12 November 2010 dengan materi kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. a. Tahap Perencanaan I (Planning) Tahap perencanaan siklus I dimulai dengan menyiapkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), menyiapkan media, alat dan bahan yang digunakan untuk praktikum tentang kemolaran, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, materi ajar, lembar kerja siswa (LKS), lembar observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan soal posttest siklus I, alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8 kelompok kecil yang masing-masing terdiri dari 4-5 siswa, dan keperluan pembelajaran lainnya. Adapun materi ajar yang diberikan pada siklus I ini adalah kemolaran, teori laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Pembelajaran dilakukan dalam lima kali pertemuan. Pertemuan pertama dilaksanakan di laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa praktikum kemolaran, pertemuan kedua dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa diskusi dan tanya jawab, pertemuan ketiga dilaksanakan di laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor konsentrasi dan luas permukaan), pertemuan keempat dilaksanakan di laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan katalis). Pertemuan kelima dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus I dapat dilihat pada lampiran 1).
b. Tahap Pelaksanaan Tindakan I (Action) Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa berusaha untuk menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus I tahap pelaksanaan dilakukan selama empat kali pertemuan. Dengan materi kemolaran, pengertian dan persamaan laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada siklus I adalah sebagai berikut: Tabel 4.4. Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I Pertemuan Pertama Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 10 November 2010 dengan materi kemolaran. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini siswa hadir semua. Pada pertemuan pertama di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu merencanakan percobaan, berhipotesis, melakukan percobaan, menggunakan alat dan bahan, observasi, klasifikasi, komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, mengajukan dan menjawab pertanyaan, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Memberikan kesempatan Hampir sebagian besar siswa kepada siswa untuk membaca membaca Al-Qur’an Al-Qur’an Terlihat 4 siswa laki-laki bercanda sambil berbisik-bisik Pada pertemuan pertama ini, siswa msih terlihat canggung dengan kehadiran peneliti Menyampaikan aturan Belum dapat mengkondisikan diri pelaksanaan praktikum dan Hampir sebagian besar siswa masih tujuan pembelajaran yang sibuk dengan kegiatan masingharus dicapai siswa setelah masing pembelajaran berlangsung 8 siswa terlihat mendengarkan dan Belum dapat mengkondisikan memperhatikan penjelasan yang siswa sehingga masih ada diberikan guru siswa yang ribut 4 siswa perempuan terlihat mencatat Kurang tegas ketika penjelasan yang diberikan guru. memberikan perintah 5 siswa perempuan terlihat mengobrol dengan masing-masing teman sebangkunya. Membagi siswa ke dalam 3 orang siswa terlihat kebingungan kelompok yang terdiri dari 4 mencari kelompoknya
5 siswa yang heterogen dan Hampir sebagian besar siswa sudah membagikan LKS. duduk sesuai dengan kelompok yang sudah ditentukan Memotivasi siswa dan 2 orang siswa menjawab pertanyaan Menggali pengetahuan siswa guru dengan bertanya “apakah 5 orang siswa menjawab tidak tahu kalian masih ingat dengan sedangkan siswa yang lain hanya konsep kemolaran yang diam mendengarkan dan terlihat sebelumnya pernah dipelajari?” masih kebingungan dengan penjelasan yang diberikan guru Memberi penguatan jawaban Hampir sebagian besar siswa dengan memberikan penjelasan memperhatikan penjelasan guru kepada siswa 3 siswa perempuan dan 4 siswa lakilaki terlihat mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru 2 siswa laki-laki tidak memperhatikan penjelasan guru Meminta siswa untuk 4 kelompok terlihat kebingungan menyiapkan alat dan bahan ketika menyiapkan alat praktikum praktikum dan mulai karena tidak tahu nama dan fungsi melakukan percobaan dari alat praktikum yang akan digunakan sedangkan kelompok Masih mendominasi kegiatan yang lain sudah dapat menyiapkan praktikum alat dan bahan yang akan digunakan Meminta siswa untuk Semua kelompok masih mengikuti aturan pelaksanaan kebingungan pada tahap praktikum dan memulai merumuskan masalah percobaan jika aturan telah 3 kelompok sudah dapat membuat dilakukan hipotesis, 2 kelompok terlihat masih Merumuskan masalah kebingungan tetapi tidak mau percobaan 1 bertanya kepada guru, dan 3 kelompok yang lain aktif bertanya Membuat hipotesis dari percobaan 1 yang akan ketika ada yang tidak dimengerti dilakukan 4 kelompok terlihat memperebutkan alat ketika melakukan percobaan Melakukan percobaan (Menimbang bahan untuk sedangkan kelompok yang lain percobaan, mencampurkan teratur ketika melakukan percobaan bahan, mengocok bahan yang Pembagian tugas siswa dalam tiap sudah dicampurkan, kelompok tidak merata mengamati hasil percobaan, 3 orang siswa laki-laki dari mencatat hasil pengamatan) kelompok 3 mengganggu kelompok lain Sebagian besar kelompok masih kesulitan ketika mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan
Meminta siswa untuk melakukan percobaan kedua jika percobaan pertama sudah selesai dilakukan sesuai aturan yang sudah dijelaskan Merumuskan masalah percobaan 1 Membuat hipotesis dari percobaan 1 yang akan dilakukan Melakukan percobaan (Menimbang bahan untuk percobaan, mencampurkan bahan, mengocok bahan yang sudah dicampurkan, mengamati hasil percobaan, mencatat hasil pengamatan)
Meminta masing-masing kelompok untuk mendiskusikan dan mempersentasikan hasil diskusi
yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada 5 kelompok masih kesulitan dalam melakukan pengamatan 6 kelompok masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan Semua kelompok sudah dapat merumuskan masalah percobaan 2 Masih terlihat 3 kelompok kebingungan ketika membuat hipotesis dari percobaan 2 yang akan dilakukan Masing-masing siswa dalam 4 kelompok terlihat kurang bekerja sama dalam melakukan percobaan 4 kelompok yang lain sudah dapat melakukan percobaan Sebagian besar kelompok masih kesulitan ketika mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada 4 kelompok masih kesulitan dalam melakukan pengamatan 3 kelompok masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan Terlihat 3 siswa perempuan dari kelompok 1, 2 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki dari kelompok 3, dan 4 siswa laki-laki dari kelompok 8 bercanda 1 siswa laki-laki dari kelompok 6 masih mendominasi jalannya diskusi dalam kelompok Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan hasil diskusinya sedangkan kelompok yang lain hanya mendengarkan Hanya 2 siswa laki-laki dan 1 siswa perempuan yang dapat menjelaskan hubungan percobaan yang telah dilakukan dengan materi kemolaran
Meminta siswa untuk menjelaskan hubungan percobaan yang telah dilakukan dengan materi kemolaran Memberikan kesempatan 3 siswa laki-laki dan 1 siswa kepada siswa untuk bertanya perempuan mengajukan pertanyaan
sedangkan siswa yang lain belum berani untuk mengajukan pertanyaan Memberikan soal Hanya 5 siswa (2 siswa laki-laki dan penghitungan kemolaran 3 siswa perempuan) yang terlihat antusias menjawab soal yang diberikan guru sedangkan siswa yang lain hanya melihat jawaban dari teman Meminta siswa untuk 1 orang siswa memberikan memberikan kesimpulan kesimpulan setelah ditunjuk oleh guru sedangkan siswa yang lain hanya mencatat Meminta siswa untuk Sebagian besar siswa mendengakan mempelajari materi pada penjelasan guru sedangkan siswa pertemuan berikutnya dan yang lain mulai bercanda membuat laporan praktikum 4 siswa laki-laki menolak untuk membuat laporan praktikum Pertemuan Kedua Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 12 November 2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang pengertian dan persamaan laju reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan ini satu orang siswa tidak hadir tanpa keterangan. Pada pertemuan kedua di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu komunikasi, berhipotesis, memprediksi, klasifikasi, menjawab dan mengajukan pertanyaan, menerapkan konsep, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Memeriksa tugas yang telah Belum dapat mengkondisikan diri diberikan pada pertemuan Sebagian besar siswa mengerjakan sebelumnya dan memperlihatkan tugas yang sudah dikerjakan Masih kesulitan untuk mengkondisikan kelas 2 siswa perempuan tidak membawa tugas dengan alasan lupa membawa buku 5 siswa laki-laki tidak mengerjakan tugas Mengoreksi dan sedikit Hampir semua siswa mendengarkan membahas tugas pembahasan dan menulis jawaban yang benar dari soal yang sudah dikerjakan sebelumnya Memberikan pertanyaan Pada pertemuan ini, siswa sudah tentang materi apa yang akan tidak terlihat canggung dengan diajarkan hari ini. kehadiran guru hanya saja masih ada
Memberikan apersepsi dan motivasi dengan menanyakan “Dapatkan kalian memberikan contoh-contoh nyata dalam kehidupan yang berhubungan dengan laju reaksi?”
Menyampaikan tujuan pembelajaran yang harus dicapai siswa setelah pembelajaran berlangsung Meminta siswa untuk mendiskusikan laju reaksi dan mempersentasikannya
Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya Memberikan soal latihan
Meminta siswa untuk memberikan kesimpulan
1 siswa perempuan dan 1 siswa lakilaki yang masih sulit untuk berinteraksi 3 siswa perempuan dan 2 siswa lakilaki menjawab pertanyaan guru sedangkan siswa yang lain menjawab tidak tahu 12 siswa antusias menjawab pertanyaan guru 7 siswa masih belum puas dengan jawaban temannya dan kembali bertanya kepada guru 1 siswa terlihat hanya membolakbalikan buku pelajaran sedangkan siswa yang lain hanya diam 3 siswa laki-laki bertanya tentang tujuan pembelajaran sedangkan sebagian besar siswa yang lain mendengarkan dan memperhatikan penjelasan guru 4 kelompok terlihat hanya bercanda ketika berdiskusi sedangkan kelompok yang lain serius ketika berdiskusi Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan hasil diskusi Hanya 1 siswa laki-laki dan 4 siswa perempuan yang bertanya 3 siswa perempuan dan 5 siswa lakilaki antusias untuk menjawab soal, sedangkan beberapa siswa yang lain malu-malu untuk mengerjakan soal di depan kelas Menjawab soal yang diberikan guru 2 siswa laki-laki bercanda, 1 siswa perempuan terlihat melamun 8 siswa laki-laki dan 4 siswa perempuan menyalin jawaban temannya 1 siswa perempuan memberikan kesimpulan 1 siswa laki-laki kembali mengulang kesimpulan yang sudah diberikan oleh teman sebelumnya sedangkan
siswa lain hanya mendengarkan karena masih kesulitan ketika memberikan kesimpulan Menjelaskan bahan apa saja Hanya 14 siswa perempuan dan 9 yang harus dibawa untuk siswa laki-laki yang mencatat bahanpraktikum pada pertemuan bahan yang diperlukan untuk selanjutnya praktikum pada pertemuan selanjutnya Pertemuan Ketiga Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November 2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor konsentrasi dan luas permukaan). Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir karena sakit dan tujuh orang siswa datang terlambat masuk kelas karena alasan hujan dan dihukum oleh petugas piket selama setengah jam. Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi, melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi, klasifikasi, komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Meminta siswa untuk 4 siswa perempuan terlihat malas bergabung dengan kelompok ketika bergabung dengan yang sudah dibentuk kelompoknya sebelumnya 4 kelompok sudah siap dengan masing-masing anggotanya Sudah dapat mengkondisikan kelas sedangkan siswa yang lain masih kebingungan mencari kelompok Siswa sudah dapat mengkondisikan diri Interaksi guru dan siswa telihat makin baik Memberikan motivasi dan Sebagian besar siswa menjawab apersepsi siswa dengan pertanyaan guru tetapi hanya 2 siswa memperlihatkan dua buah laki-laki yang menjawab alasan wortel. Wortel yang satu telah mengapa wortel yang dipotongdipotong-potong dan wortel potong lebih cepat matang yang lain tetap dalam bentuk awalnya. Kemudian memberikan pertanyaan. “Menurut kalian jika kedua wortel ini dimasak manakah yang akan lebih cepat matang, apa alasannya?”
Menyampaikan tujuan pembelajaran yang harus dicapai siswa setelah pembelajaran berlangsung dan mengingatkan aturan pelaksanaan praktikum Membagikan LKS Meminta masing-masing kelompok untuk menyiapkan alat dan bahan untuk praktikum dan memulai percobaan Merumuskan masalah percobaan Membuat hipotesis dari percobaan yang akan dilakukan Melakukan percobaan (Menimbang bahan untuk percobaan, mencampurkan bahan, mengocok bahan yang sudah dicampurkan, mengamati hasil percobaan, mencatat hasil pengamatan) Memberi bimbingan dan pengarahan pada saat praktikum Guru masih mendominasi kegiatan praktikum
6 siswa terlihat mencatat tujuan pembelajaran 3 siswa perempuan dan 1 siswa lakilaki bertanya mengenai aturan pelaksanaan praktikum sedangkan siswa yang lain hanya diam Hampir kebanyakan siswa masih terlihat kebingungan dengan maksud dari LKS Masih terlihat 2 kelompok bingung ketika menyiapkan alat dan bahan praktikum sedangkan kelompok yang lain sudah dapat menyiapkan alat dan bahan praktikum dan merumuskan masalah 3 kelompok masih terlihat bingung ketika membuat hipotesis dan terus bertanya kepada guru sedangkan kelompok lain sudah dapat membuat hipotesis Masih terlihat 11 siswa laki-laki bercanda ketika melakukan percobaan 3 kelompok masih terlihat bingung mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada Masih terlihat 5 kelompok yang belum dapat membandingkan hasil pengamatan Pembagian tugas pada kelompok 2, 3, 4 dan 6 belum merata hanya mengandalkan teman yang pintar sehingga masih ada siswa yang bercanda sedangkan kelompok yang lain sudah serius dalam melakukan percobaan. 2 siswa laki-laki dari kelompok 4 mengganggu 3 siswa perempuan dari kelompok lain, dan memainkan alat yang tidak digunakan dalam praktikum 1 siswa laki-laki dari kelompok 2 terlihat melamun
Meminta masing-masing kelompok untuk mendiskusikan dan mempersentasikan hasil diskusi Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya
Pembagian Kerja sama masingmasing siswa dalam tiap kelompok belum merata
5 siswa laki-laki dan 9 siswa perempuan antusias bertanya sedangkan siswa yang lain hanya mendengarkan Meminta siswa untuk 1 siswa perempuan mengajukan diri memberikan kesimpulan untuk memberikan kesimpulan 2 siswa laki-laki yangbercanda terlihat kaget ketika ditunjuk guru untuk mengulang kesimpulan yang telah dibuat teman sebelumnya sedangkan siswa lain mencatat karena masih belum berani memberikan kesimpulan Meminta siswa untuk membuat 3 kelompok aktif bertanya kepada laporan praktikum guru mengenai laporan praktikum, 2 kelompok sibuk mencatat, sedangkan kelompok yang lain bercanda Pertemuan Keempat Pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November 2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan katalis). Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 14.30 – 16.00 WIB. Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir karena sakit. Pertemuan keempat ini dilakukan pada tanggal yang sama dengan pertemuan ketiga hanya waktunya saja yang berbeda. Hal ini atas saran dari guru mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Tangerang Selatan. Tanggal pelaksanaan yang sama disebabkan karena terbatasnya waktu yang tersedia untuk pelajaran kimia. Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi, melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi, klasifikasi, komunikasi, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Meminta siswa untuk Masing-masing siswa sudah tahu bergabung dengan kelompok dengan kelompoknya masingyang sudah dibentuk masing sebelumnya Sudah dapat mengkondisikan diri Sudah dapat mengkondisikan kelas
Memotivasi siswa dengan menanyakan “Mengapa makanan yang disimpan dalam kulkas dapat bertahan lebih lama?” Memberikan ilustrasi katalis dalam kehidupan sehari-hari. “Ketika kita pergi ke suatu tempat akan lebih cepat jika menggunakan suatu kendaraan dibandingkan dengan berjalan kaki, begitu juga dengan reaksi. Reaksi akan berjalan lebih cepat jika diberikan katalis” Menyampaikan tujuan pembelajaran yang harus dicapai siswa setelah pembelajaran berlangsung dan mengingatkan aturan pelaksanaan praktikum Membagikan LKS Meminta masing-masing kelompok untuk menyiapkan alat dan bahan untuk praktikum dan memulai percobaan Merumuskan masalah percobaan Membuat hipotesis dari percobaan yang akan dilakukan Melakukan percobaan (Menimbang bahan untuk percobaan, mencampurkan bahan, mengocok bahan yang sudah dicampurkan, mengamati hasil percobaan, mencatat hasil pengamatan) Memberi bimbingan dan pengarahan pada saat praktikum Guru sudah tidak mendominasi kegiatan praktikum
Hanya 2 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki yang menjawab pertanyaan yang diberikan guru Sebagian besar siswa memperhatikan ilustrasi yang diberikan sedangkan siswa yang lain melihat buku pelajaran 3 siswa laki-laki meminta kembali penjelasan mengenai ilustrasi
Hanya 7 siswa yang memperhatikan penjelasan guru sedangkan siswa yang lain sibuk bercanda
Masing-masing kelompok sudah dapat menyiapkan alat dan bahan praktikum dan merumuskan masalah 2 kelompok masih terlihat bingung ketika membuat hipotesis dan terus bertanya kepada guru sedangkan kelompok lain sudah dapat membuat hipotesis 1 kelompok masih terlihat kesulitan ketika memberikan prediksi dan membandingkan hasil pengamatan Masih terlihat 5 siswa laki-laki bercanda ketika melakukan percobaan Pembagian tugas pada kelompok 2, 4 dan 6 belum merata hanya mengandalkan teman yang pintar sehingga masih ada siswa yang bercanda sedangkan kelompok yang lain sudah serius dalam melakukan percobaan 1 siswa laki-laki kurang antusias dengan kegiatan praktikum Terlihat 3 siswa perempuan di kelompok 7 dan 2 siswa perempuan
di kelompok 2 merasa jijik dengan bahan praktikum yaitu ati ayam Meminta masing-masing 6 kelompok terlihat serius kelompok untuk mendiskusikan hasil praktikum mendiskusikan dan sedangkan kelompok yang lain mempersentasikan hasil diskusi masih melempar tanggung jawab dalam diskusi Pembagian tugas pada kelompok 2 dan 6 masih belum merata. Kelompok soal yang ada dalam LKS dan mempersentasikan hasil diskusi Memberikan kesempatan Sebagian besar siswa terlihat antusia kepada siswa untuk bertanya bertanya kepada guru sedangkan siswa yang lain (6 siswa laki-laki dan 9 siswa perempuan) sibuk dengan mengerjakan tugas mata pelajaran lain selain kimia Meminta siswa untuk 6 siswa perempuan dan 2 siswa lakimemberikan kesimpulan laki mengajukan diri untuk memberikan kesimpulan sedangkan siswa yang lain mendengarkan dan mencatat kesimpulan yang diberikan Meminta siswa untuk membuat Masing-masing kelompok laporan praktikum merencanakan pembuatan laporan Pertemuan Kelima (Ulangan) Pertemuan kelima dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 24 November 2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir. Kegiatan Guru Siswa Memberikan tes akhir Hampir sebagian besar siswa terlihat (posttest) serius menjawab soal posttest 4 siswa laki-laki terlihat bekerja sama menjawab soal posttest 2 siswa perempuan terlihat bercanda dalam mengerjakan c. Tahap Observasi I Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang diperoleh sebagai berikut:
1) Hasil Observasi (a) Pada pertemuan pertama, siswa masih terlihat canggung dengan kehadiran peneliti karena siswa belum mengenal peneliti, belum terbiasa dengan cara mengajar dan belum merasa nyaman dengan peneliti. (b) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa masih kebingungan dengan penjelasan yang diberikan, karena peneliti terlalu cepat ketika menjelaskan sehingga siswa belum menemukan hubungan antara apersepsi dan motivasi yang diberikan dengan materi yang akan dipelajari. (c) Masih banyak siswa yang belum mempunyai keberanian untuk mengajukan dan menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa malu dan takut ditertawakan oleh siswa yang lain ketika pertanyaan dan jawaban yang siswa berikan takut tidak berhubungan dengan materi yang sedang dipelajari. (d) Siswa masih kesulitan membuat hipotesis, karena siswa tidak mengerti dengan maksud dari hipotesis dan belum terbiasa dalam membuat hipotesis. (e) Siswa masih kesulitan ketika melakukan percobaan, karena siswa belum tahu nama dan fungsi alat dan bahan percobaan yang akan digunakan, karena jarangnya siswa melakukan praktikum. (f) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa dengan baik. (g) Siswa masih kesulitan mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada, karena siswa belum terbiasa untuk melakukan prediksi dalam kegiatan praktikum. (h) Siswa masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan, karena siswa bingung untuk membedakan hasil suatu percobaan dengan hasil percobaan yang lain. (i) Ketika berdiskusi, masih didominasi oleh siswa yang pintar.
(j) Siswa masih kesulitan dalam menerapkan konsep yang sudah dipelajari ke dalam konsep yang baru, karena siswa belum mengerti bahwa suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep yang lain. (k) Siswa masih kesulitan untuk memberikan kesimpulan, karena siswa belum terbiasa memberikan kesimpulan. (l) Pembagian LKS yang dilakukan ketika pembelajaran belangsung membuat siswa kesulitan dan tidak mengerti maksud dari LKS. (m) Guru belum dapat mengkondisikan siswa sehingga masih ada siswa yang ribut. (n) Guru kurang tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa masih bercanda dan mengerjakan hal lain diluar pelajaran kimia. (o) Guru masih mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum maupun diskusi, sehingga siswa belum benar-benar aktif ketika kegiatan pembelajaran berlangsung.
2) Hasil Catatan Lapangan Tabel 4.5 Hasil Catatan Lapangan Siklus I Pertemuan Catatan lapangan 1. Pada awal pertemuan, siswa masih terlihat canggung dengan kehadiran guru (peneliti). Siswa masih sibuk dengan kegiatan masing-masing diluar mata pelajaran. Guru masih kesulitan untuk mengkondisikan kelas Siswa belum dapat mengkondisikan diri Guru kurang tegas ketika memberikan suatu perintah. Guru masih mendominasi kegiatan belajar Siswa belum bisa mengkondisikan diri 8 siswa mendengarkan dan memperhatikan penjelasan yang diberikan guru 2 orang siswa menjawab pertanyaan guru 11 siswa mencatat penjelasan yang diberikan guru Masih banyak siswa yang bingung dalam kegiatan praktikum karena belum terbiasa mengemukakan hipotesis sebelum percobaan dimulai. Terdapat 4 kelompok yang tidak serius dalam
2.
melakukan langkah kerja praktikum 13 orang siswa laki-laki terlihat bercanda pada saat kegiatan belajar berlangsung 3 kelompok sudah dapat membuat hipotesis, 2 kelompok terlihat masih kebingungan tetapi tidak mau bertanya kepada guru, dan 3 kelompok yang lain aktif bertanya ketika ada yang tidak dimengerti 5 kelompok masih kesulitan dalam melakukan pengamatan 6 kelompok masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan hasil diskusinya sedangkan kelompok yang lain hanya mendengarkan Kerjasama antar anggota kelompok masih belum terjalin dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan adanya pembagian tugas kelompok yang tidak merata yang hanya mengandalkan kepada siswa lain yang memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal mempersentasikan hasil temuan maupun menjawab pertanyaan yang diberikan dalam lembar kerja siswa (LKS). Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa masih belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau menanggapi pertanyaan sehingga jumlah siswa yang berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas masih sedikit dan banyak didominasi oleh siswa yang pintar. Sebagian besar siswa masih terlihat malu untuk bertanya, hanya 3 siswa laki-laki dan 1 siswa perempuan mengajukan pertanyaan Siswa belum terbiasa menerima pelajaran dengan pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan konsepnya dilakukan oleh siswa sendiri. Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan. Siswa sudah tidak terlihat canggung dengan kehadiran guru (peneliti), hanya saja masih ada 1 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki yang masih sulit untuk berinteraksi Guru belum dapat mengkondisikan kelas. Sebagian besar siswa mengerjakan dan memperlihatkan tugas yang sudah dikerjakan, 2 siswa perempuan tidak membawa tugas dengan alasan lupa membawa buku, dan 5 siswa laki-laki tidak mengerjakan tugas 3 siswa perempuan dan 2 siswa laki-laki menjawab
3.
4.
pertanyaan guru sedangkan siswa yang lain menjawab tidak tahu 4 kelompok terlihat hanya bercanda ketika berdiskusi sedangkan kelompok yang lain serius ketika berdiskusi Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan hasil diskusi Kerjasama antar anggota kelompok masih belum terjalin dengan baik, karena masih didominasi oleh siswa yang pintar. Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau menanggapi pertanyaan sedangkan beberapa siswa yang lain masih terlihat malu untuk bertanya. Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab pertanyaan belum baik. Siswa masih kesulitan dalam penerapan konsep. Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan. Guru sudah dapat mengkondisikan kelas 4 siswa perempuan malas ketika bergabung dengan kelompoknya 4 kelompok sudah siap dengan masing-masing anggotanya sedangkan siswa yang lain masih kebingungan mencari kelompok Interaksi guru dan siswa telihat makin baik Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis 6 siswa terlihat mencatat tujuan pembelajaran Masih banyak siswa yang kebingungan dengan maksud dari LKS 3 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki bertanya mengenai aturan pelaksanaan praktikum sedangkan siswa yang lain hanya diam Terdapat 2 siswa yang tidak serius dalam melakukan langkah kerja praktikum. 11 siswa yang bercanda dan mengganggu kelompok lain, serta masih ada yang memainkan alat yang tidak digunakan dalam praktikum. Kerja sama siswa belum merata Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab pertanyaan belum baik. Hanya sebagian besar siswa yang menjawab dan mengajukan pertanyaan Beberapa siswa sudah bisa membuat kesimpulan Guru sudah dapat mengkondisikan kelas Siswa sudah dapat mengkondisikan diri
5.
Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis Siswa sudah terlihat serius dalam melakukan langkah kerja praktikum. Terdapat 1 anak yang kurang tertarik dengan kegiatan praktikum. 5 siswa perempuan yang tidak mau dan merasa jijik menggunakan alat dan bahan untuk praktikum karena bau ati ayam. Terdapat siswa yang mengerjakan tugas mata pelajaran lain selain kimia Kerja sama siswa sudah terlihat lebih baik Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab pertanyaan belum baik. Hampir sebagian besar siswa sudah bisa membuat kesimpulan Sebagian besar siswa serius menjawab soal posstest yang diberikan guru Terlihat 4 orang siswa perempuan bekerja sama dalam menjawab soal posstest yang diberikan guru Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar 70,12. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat, tetapi belum mencapai KKM yang telah ditetapkan. Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar 81,57%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan bahwa tidak semua siswa mencapai ketuntasan dalam pembelajaran kimia.
Berdasarkan hasil catatan lapangan dapat disimpulkan bahwa aktivitas siswa dalam proses pembelajaran belum berlangsung dengan baik. Hal ini dikarenakan masih terdapat siswa yang mengerjakan tugas pelajaran lain selain kimia, tidak serius dan bercanda dalam melakukan praktikum, dan masih terdapat siswa yang mengganggu kelompok lain pada saat mengerjakan tugas kelompok. Kerja sama antar anggota kelompok pun masih belum terjalin dengan baik. Hal ini ditunjukkan dengan adanya pembagian tugas kelompok yang tidak merata yang hanya mengandalkan kepada siswa lain yang memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal persentase hasil temuan maupun menjawab pertanyaan yang diberikan dalam lembar
kerja siswa (LKS). Belum ada keberanian untuk mengajukan pertanyaan ataupun menjawab pertanyaan guru. Guru masih mendominasi kegiatan belajar.
d. Tahap Refleksi I Berdasarkan hasil pengamatan dan evaluasi data pada siklus I. Kegiatan
pembelajaran
kimia
dengan
menggunakan
pendekatan
keterampilan proses di kelas XI IPA 1 masih belum efektif, hal ini dapat dilihat dari tabel di bawah ini: Tabel 4.6 Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I Tindakan Kekurangan Perbaikan Apersepsi dan Guru terlalu cepat ketika Guru secara perlahan motivasi menjelaskan menjelaskan dan sering bertanya kepada siswa apa yang tidak dimengerti agar siswa tidak semakin kebingungan Kegiatan Guru belum dapat Guru lebih tegas ketika belajar mengkondisikan siswa mengkondisikan kelas dan kurang tegas ketika dan memberikan perintah memberikan perintah selain itu guru sehingga masih ada siswa memberikan kepercayaan yang ribut, guru masih kepada siswa sehingga mendominasi kegiatan siswa diharapkan aktif belajar seperti praktikum ketika pembelajaran dan diskusi berlangsung Menjawab dan Siswa malu dan belum Interaksi guru dan siswa mengajukan ada keberanian dari siswa semakin dtingkatkan, pertanyaan untuk menjawab dan lebih memperhatikan mengajukan pertanyaan siswa sehingga siswa akan merasa dekat dan timbul rasa kepercayaan diri untuk menjawab ataupun mengajukan pertanyaan Berhipotesis Siswa tidak mengerti apa Menjelaskan apa yang yang dimaksud dengan dimaksud dengan hipotesis dan hipotesis, memberikan hubungannya dengan contoh hipotesis dan konsep yang sedang hubungannya dengan
dipelajari Merencanakan percobaan
Masih bingung dalam menentukan alat dan bahan percobaan karena jarangnya siswa melakukan praktikum
Observasi
Siswa masih kesulitan dalam menggunakan fakta yang relevan dengan percobaan yang dilakukan
Memprediksi
Siswa belum terbiasa dan malu untuk mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada Siswa kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan
Klasifikasi
Komunikasi
Diskusi lebih didominasi oleh siswa yang pintar, sedangkan siswa yang lain hanya diam mendengarkan
Menerapkan konsep
Siswa masih kesulitan dalam menerapkan konsep yang sudah dipelajari pada konsep yang baru
Interpretasi
Siswa masih kesulitan dalam memberikan kesimpulan
Pembagian LKS
Pembagian dilakukan
LKS
yang ketika
konsep yang sedang dipelajari Secara perlahan-lahan ketika kegiatan pembelajaran berlangsung, guru membahas sedikit tentang alat dan bahan percobaan Memberikan arahan dan membimbing siswa dalam menggunakan fakta yang relevan dengan percobaan yang dilakukan Membimbing siswa untuk berani mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada Memberikan analogi yang berkaitan dengan konsep yang sedang dipelajari Memantau langsung pembagian tugas kelompok, agar masingmasing siswa mendapatkan tugas secara merata Membimbing siswa dan memberikan contohcontoh yang menarik sehingga siswa mudah dalam dalam tahap menerapkan konsep Membimbing siswa dalam membuat kesimpulan dan tidak terlalu mendominasi kegiatan belajar Pembagian LKS dilakukan satu hari
pembelajaran belangsung sebelum pembelajaran membuat siswa kesulitan agar siswa mempelajari dan tidak mengerti terlebih dahulu LKS maksud dari LKS e. Keputusan Berdasarkan hasil refleksi pada siklus I dapat disimpulkan bahwa hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi belum memenuhi indikator yang peneliti harapkan. Indikator yang ditetapkan oleh peneliti yaitu nilai siswa mencapai nilai KKM yang telah ditetapkan di sekolah dan sebanyak 85% siswa memiliki nilai ≥ KKM sekolah tetapi pada siklus I ini hanya mencapai 81,57%. Perlu dilakukan tindak lanjut proses pembelajaran untuk perbaikan hasil belajar siswa. Oleh karena itu, peneliti memutuskan untuk melanjutkan penelitian tindakan kelas ini ke siklus II.
2. Siklus II Siklus kedua dilaksanakan pada tanggal 26 November 2010 dengan materi teori tumbukan dan orde reaksi. a. Tahap Perencanaan II (Planning) Tahap perencanaan siklus II ini merupakan perbaikan dari pembelajaran pada siklus I, perencanaan dimulai dengan menyiapkan rencana pembelajaran (RPP), menyiapkan media, materi ajar, lembar kerja siswa (LKS) dan LKS dibagikan satu hari sebelum pembelajaran dilakukan, lembar observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan soal posttest siklus II, alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8 kelompok kecil yang masing-masing terdiri dari 4-5 siswa secara heterogen, dan keperluan mengajar lainnya. Adapun materi ajar yang diberikan pada siklus II ini adalah teori tumbukan dan orde reaksi. Pembelajaran dilakukan dua kali pertemuan. Pertemuan pertama dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa tanya jawab dan diskusi, pertemuan kedua dilaksanakan di kelas
selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa tanya jawab dan diskusi, pertemuan ketiga dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus II dapat dilihat pada lampiran 3).
b. Tahap Pelaksanaan Tindakan II (Action) Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa berusaha menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus II tahap pelaksanaan dilakukan selama dua kali pertemuan. Dengan materi teori tumbukan dan orde reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada siklus II adalah sebagai berikut: Tabel 4.7 Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II Pertemuan Pertama Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 26 November 2010 dengan materi teori tumbukan. Kegiatan belajarmengajar ini dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan ini satu orang siswa izin tidak hadir karena sakit. Pada pertemuan pertama di siklus II ini siswa terlihat lebih siap untuk belajar, selain itu siswa merasa senang karena kegiatan belajar dilaksanakan di ruang multimedia. Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu komunikasi, mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, berhipotesis, memprediksi, klasifikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Menyampaikan tujuan Sebagian besar siwa memperhatikan pembelajaran yang harus penjelasan guru dicapai siswa setelah 2 siswa laki-laki masih bercanda pembelajaran berlangsung Sebagian siswa mulai fokus dengan Sudah dapat pelajaran walaupun masih ada 1 siswa mengkondisikan kelas prempuan mengerjakan tugas mata pelajaran lain selain kimia Menjelaskan pendekatan 6 siswa perempuan antusias bertanya pembelajaran yang dipakai mengenai pendekatan yang dipakai agar siswa semakin guru termotivasi 4 siswa laki-laki bertanya mengenai manfaat dan pendekatan apa saja yang mungkin dapat dipakai dalam
Meminta siswa untuk berkumpul dengan masingmasing kelompok yang sudah dibagi sebelumnya Mereview materi sebelumnya dengan memberikan pertanyaan
kegiatan belajar Siswa sudah tidak terlihat bingung dengan dengan kelompoknya masingmasing 2 siswa menjawab pertanyaan guru 3 siswa laki-laki menambahkan penjelasan teman yang menjawab pertanyaan sebelumnya Siswa memperhatikan gambar yang diperlihatkan oleh guru 2 siswa laki-laki dan 4 siswa perempuan menjawab pertanyaan guru sedangkan siswa yang lain mendengarkan dan mencatat jawaban
Memberikan apersepsi dengan memperlihatkan ilustrasi gambar dua kelompok masing-masing berjumlah 4 orang yang sedang bersepeda, kelompok pertama melintasi jalan menanjak dan kelompok yang kedua melintasi jalan terowongan dibawah tanjakan tersebut. Kemudian guru memberikan pertanyaan: “Menurut kalian kelompok manakah yang lebih cepat sampai di ujung jalan? dan apa alasannya?” Meminta siswa untuk Pembagian tugas sudah merata mendiskusikan pengaruh sehingga setiap siswa dalam masingkonsentrasi, luas masing kelompok mendapat tugas permukaan, suhu, dan 2 siswa mengajukan diri untuk katalis ditinjau dari teori menjadi moderator tumbukan dan menunjuk Diskusi berjalan dengan aktif salah satu siswa untuk menjadi moderator persentasi Memantau pembagian tugas Guru tidak mendominasi kegiatan belajar Meminta perwakilan salah 5 Kelompok mengajukan diri untuk satu kelompok untuk mempersentasikan hasil diskusi tapi mempersentasikan hasil hanya kelompok yang ditunjuk guru diskusi yang mempersentasikan hasil diskusi Memberi kesempatan pada 7 siswa laki-laki aktif bertanya siswa untuk bertanya 4 siswa perempuan masih ragu untuk
bertanya diagram Sebagian besar siswa terlihat tertarik dengan diagram energi reaksi 1 siswa meminta penjelasan mengenai diagram reaksi Sebagian besar siswa mencatat penjelasan mengenai diagram reaksi 12 siswa (5 laki-laki dan 7 perempuan) mengajukan pertanyaan mengenai energi reaksi Meminta siswa untuk 3 siswa perempuan dan 7 siswa lakimenjelaskan diagram energi laki menjelaskan diagram energi reaksi reaksi sedangkan siswa yang lain mencatat Meminta siswa untuk Beberapa siswa yang pada pertemuan menjawab pertanyaan sebelumnya terlihat malu sudah berani menjawab pertanyaan guru Meminta masing-masing Sebagian besar siswa sudah dapat kelompok untuk menuliskan membuat kesimpulan dan menjelaskan 8 siswa perempuan dan 6 siswa lakikesimpulan dari persentasi laki mencatat kesimpulan sedangkan yang sudah dilakukan. siswa yang lain mendengarkan Pertemuan Kedua Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 30 November 2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang orde reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini satu orang siswa izin tidak hadir karena sakit. Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi, komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi. Kegiatan Guru Siswa Meminta siswa untuk duduk Siswa langsung berkumpul duduk dengan teman kelompoknya dengan teman kelompoknya Memperlihatkan energi reaksi
Memeriksa jawaban lembar Masing-masing kelompok kerja siswa (LKS) yang Memperlihatkan lembar kerja siswa telah diberikan pada (LKS) yang sudah dikerjakan pertemuan sebelumnya Mereview materi 7 siswa laki-laki dan 2 siswa sebelumnya dengan perempuan menjawab pertanyaan memberi pertanyaan guru sedangkan siswa lain menjawab sudah lupa Menyampaikan tujuan 5 siswa laki-laki bertanya mengenai
pembelajaran yang harus tujuan pembelajaran dicapai siswa setelah 8 siswa perempuan mencatat tujuan pembelajaran berlangsung pembelajaran sedangkan siswa yang lain mendengarkan penjelasan Memberikan apersepsi dan Sebagian besar siswa terlihat tertarik motivasi bahwa orde reaksi dengan penjelasan guru sangat penting 3 siswa perempuan dan 4 siswa lakipenerapannya dalam laki mengajukan pertanyaan kehidupan manusia. Lalu guru memberikan contoh yaitu untuk menentukan umur benda purbakala dapat dilakukan dengan menentukan waktu reaksi 14 peluruhan C. Reaksi peluruhan radioaktif termasuk reaksi orde satu dengan v = k [14C] Meminta siswa untuk Pembagian tugas dalam kelompok mendiskusikan materi orde sudah merata reaksi dan grafik Kerja sama antar kelompok terjalin kecenderungan orde reaksi dengan baik dan menunjuk salah satu 1 siswa laki-laki mengajukan diri siswa untuk menjadi untuk menjadi moderator moderator persentasi 2 siswa perempuan dan 1 siswa lakilaki masih terlihat bercanda ketika kegiatan diskusi berlangsung Meminta perwakilan 5 kelompok mengajukan diri untuk kelompok untuk mempersentasikan hasil diskusi mempersentasikan hasil sedangkan kelompok yang lain diskusi menyiapkan pertanyaan Memberi kesempatan pada 8 siswa perempuan dan 6 siswa lakisiswa untuk bertanya laki mengajukan pertanyaan Meminta masing-masing Masing-masing kelompok dapat kelompok untuk menuliskan menuliskan dan menjelaskannya dan menjelaskan kesimpulan. kesimpulan dari persentasi yang sudah dilakukan. Memberikan soal latihan Mengerjakan soal latihan Pertemuan Ketiga (Ulangan) Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 1 Desember 2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir.
Kegiatan Guru Memberikan tes (posttest)
Siswa akhir Sebagian besar siswa dengan serius menjawab soal yang diberikan 2 orang siswa perempuan saling bekerja sama 3 siswa laki-laki banyak bertanya kepada guru mengenai soal yang diberikan
c. Tahap Observasi II Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang diperoleh sebagai berikut: 1) Hasil Observasi (a) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa sudah tidak kebingungan dengan penjelasan yang diberikan, karena peneliti ketika menjelaskan apersepsi dan motivasi secara perlahan dan banyak bertanya kepada siswa sehingga siswa sedikit demi sedikit mengerti dan menemukan hubungan antara apersepsi dan motivasi yang diberikan dengan materi yang akan dipelajari. (b) Siswa sudah mempunyai keberanian untuk mengajukan dan menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa diberikan pendekatan secara lebih dekat oleh peneliti sehingga siswa merasa percaya diri. (c) Hampir sebagian besar siswa sudah dapat membuat hipotesis, walaupun masih ada beberapa siswa yang masih terlihat kesulitan ketika membuat hipotesis. (d) Siswa sudah tidak kesulitan ketika melakukan percobaan, karena siswa belajar untuk tahu nama dan fungsi alat dan bahan percobaan.
(e) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa dengan baik. (f) Siswa sudah dapat mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang sudah ada. (g) Sebagian besar siswa sudah dapat membandingkan hasil pengamatan walaupun masih terdapat beberapa siswa kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan. (h) Ketika berdiskusi, interaksi sudah berjalan dengan baik, pembagian tugas masing-masing siswa sudah merata. (i) Siswa sudah dapat menerapkan konsep yang sudah dipelajari ke dalam konsep yang baru, karena siswa sudah mengerti bahwa suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep yang lain. (j) Siswa sudah dapat memberikan kesimpulan, karena siswa dibimbing dalam memberikan kesimpulan. (k) Pembagian LKS yang dilakukan satu hari sebelum pembelajaran belangsung membuat siswa tidak kebingungan dan mengerti maksud dari LKS. (l) Guru sudah dapat mengkondisikan siswa, sehingga siswa mulai fokus ketika kegiatan pembelajaran berlangsung. (m) Guru cukup tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa mulai serius ketika kegiatan pembelajaran berlangsung. (n) Guru sudah tidak mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum maupun diskusi, sehingga siswa benar-benar aktif ketika kegiatan pembelajaran berlangsung. 2) Hasil Catatan Lapangan Tabel 4.8 Hasil Catatan Lapangan Siklus II Pertemuan Catatan lapangan 1. Sebagian siswa mulai fokus dengan pelajaran walaupun masih ada 1 siswa prempuan mengerjakan tugas mata pelajaran lain selain kimia Guru mampu mengkondisikan kelas
2.
3.
Guru tidak mendominasi kegiatan belajar, guru hanya berperan membimbing dan mengarahkan siswa. Siswa dapat mengkondisikan diri Pembagian LKS yang diberikan satu hari sebelum kegiatan pembelajaran dilakukan, membuat siswa lebih mengerti materi yang akan diajarkan Hampir sebagian besar siswa sudah berani untuk menjawab pertanyaan dan mengemukakan pertanyaan Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan adanya pembagian tugas kelompok yang merata Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa sudah mempunyai keberanian untuk bertanya atau menanggapi pertanyaan sehingga banyak siswa yang berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas. Siswa sudah terlihat berani untuk bertanya. Siswa mampu dalam membuat kesimpulan. Guru sudah dapat mengkondisikan kelas. Aktivitas belajar siswa sudah berjalan dengan baik . Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin dengan baik, karena pembagian tugas sudah merata. Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat sudah mempunyai keberanian untuk bertanya atau menanggapi pertanyaan. Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab pertanyaan sudah baik. Siswa sudah mampu dalam penerapan konsep. Siswa sudah mampu dalam membuat kesimpulan. Siswa sudah serius menjawab soal posstest yang diberikan guru Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar 78,75. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat, dan mencapai nilai KKM yang sudah ditentukan. Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar 100%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan bahwa semua siswa mencapai ketuntasan dalam pembelajaran kimia.
3) Tahap Refleksi II Berdasarkan hasil pengamatan dan hasil analisis selama kegiatan siklus II, maka dapat dikemukakan bahwa pemahaman konsep siswa pada materi laju reaksi ditinjau dari nilai rata-rata siswa mengalami peningkatan rata-rata pemahaman konsep siswa dari siklus I ke siklus II yaitu dari 70,12 menjadi 78,75. Pada proses pembelajaran pada siklus II ini, tampak siswa mampu mengikuti pembelajaran dengan baik, suasana kelas lebih kondusif, dan siswa turut aktif dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya perbaikan-perbaikan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan pola mengajar guru membuat siswa senang dan mudah mempelajari kimia dalam hal ini materi laju reaksi. Berdasarkan data di atas dapat dikatakan bahwa pembelajaran kimia dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa kelas XI IPA 1 SMA Muhammadiyah 25 Pamulang khususnya materi laju reaksi. Berdasarkan hasil refleksi siklus II diperoleh bahwa hasil belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I. Penelitian ini hanya dibatasi sampai siklus II karena jumlah siswa yang mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sudah mencapai 100% melebihi nilai kriteria ketuntasan minimal ideal yang diharapkan sebesar 85%. Dalam proses pembelajaran siswa sudah mampu melakukan pembelajaran dengan lebih baik dan sudah terciptanya iklim kerja sama siswa dalam menghadapi masalah dalam kegiatan diskusi. Siswa juga terlihat aktif melakukan pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses karena dalam kegiatan pembelajaran siswa dituntut untuk mencari sendiri konsep materi yang sedang dipelajari.
D. Analisis Data Tahap analisis dimulai dengan membaca keseluruhan data yang ada dari berbagai sumber. Diantaranya sebagai berikut: 1. Tes Hasil Belajar Tes hasil belajar diberikan kepada siswa sebanyak dua kali yaitu pada akhir siklus I dan akhir siklus II. Soal terdiri dari 9 soal untuk siklus I dan 7 soal untuk siklus II. Nilai skor ditentukan sesuai tingkat kesulitan soal. Hasil dari tes siklus I dan II disajikan dalam tebel berikut: Tabel 4.9 Hasil Tes Belajar Siklus I dan Siklus II No.
Statistik deskriptif
1.
Rata-rata pemahaman konsep
2.
Jumlah siswa yang belum tuntas belajar
3.
Jumlah siswa yang tuntas belajar
4.
Nilai KKM
Siklus I
Siklus II
70,12
78,75
18,42%
0
81,57%
100% 70
Dari tabel tersebut, terlihat bahwa hasil tes pemahaman konsep siswa mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. Rata-rata nilai siswa meningkat 8,63 pada siklus II. Sebanyak 38 siswa (100%) telah melampaui nilai KKM yaitu 70. Peningkatan ini menunjukkan bahwa tingkat hasil pemahaman siswa mulai meningkat, karena siswa semakin paham dengan konsep dan dapat mengerjakan soal tes dengan mudah. Berdasarkan hasil tersebut, penelitian ini dihentikan pada siklus II dan terbukti bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.
E. Pembahasan Pada awal pertemuan, guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah dalam pelaksanaan praktikum. Sebelum praktikum dilakukan, masing-masing kelompok terlebih dahulu membuat hipotesis dari percobaan yang akan dilakukan, setelah masing-masing kelompok membuat hipotesis
guru baru memberikan izin untuk melakukan percobaan pertama. Hal ini dilakukan karena kemampuan membuat hipotesis adalah keterampilan yang sangat mendasar dalam kerja ilmiah,57 jadi siswa akan terbiasa membuat hipotesis yang kemudian akan diuji melalui percobaan. Pada awalnya siswa merasa kebingungan dengan pembuatan hipotesis terlebih dahulu sebelum praktikum dilakukan, guru harus sabar untuk menjelaskan kembali tujuan dan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan praktikum, dan memberikan pengertian dari hipotesis serta memberikan contoh hipotesis. Secara perlahan-lahan siswa mulai mengerti dan mencoba membuat hipotesis pertama dan mulai melakukan percobaan. Ketika siswa melakukan pengamatan selama praktikum, akan terbentuk pemahaman konsep dari hipotesis yang mereka buat sebelumnya dengan hasil pengamatan yang mereka dapatkan, setelah itu siswa berdiskusi dan mencari teori yang berhubungan dengan hasil praktikum yang sudah didapatkan, sehingga teori tersebut akan memperkuat hipotesis yang sudah siswa buat dan menjawab soal dalam lembar kerja siswa (LKS). Pembelajaran dengan keterampilan proses dapat membantu siswa memahami konsep yang abstrak menjadi konkrit yaitu dengan melakukannya secara langsung. Aktifitas siswa tidak terbatas pada mendengar dan melihat saja tetapi juga aktifitas tangan, kaki, berpikir kreatif, saling bekerja sama yang akan menimbulkan sifat sosial dan kepedulian dalam teman satu kelompok ataupun teman kelompok lain. Melalui hasil tes yang dilakukan sesudah pembelajaran (posttest), tampak adanya peningkatan hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi, hal ini diperoleh dari rata-rata nilai pada siklus I untuk posttest sebesar 71,02. Jumlah siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus I hanya sebesar 81,57%. Tidak tercapainya indikator keberhasilan di siklus I disebabkan antara lain belum terlatihnya siswa menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam menerima pelajaran kimia, karena selama ini siswa terbiasa diberi pelajaran 57
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 25
dengan metode ceramah saja dan siswa belum terbiasa menerima pelajaran dengan pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan konsepnya dilakukan oleh siswa sendiri. Untuk memperbaiki hasil pada siklus pertama, maka pada siklus kedua guru lebih aktif dan kreatif dalam menarik perhatian, sebelum kegiatan belajar mengajar dilakukan guru perlu memberikan pemahaman awal tentang suatu konsep yang akan dibuktikan dan memberikan lembar kerja siswa (LKS) satu hari sebelum pembelajaran agar mereka membaca dan memahami terlebih dahulu kegiatan apa yang akan dilakukan. Pada saat diskusi berlangsung, guru memeriksa pembagian tugas setiap kelompok agar merata dan memantau jalannya diskusi setiap kelompok. Peneliti tidak terlalu mendominasi kegiatan pembelajaran baik dalam kegiatan diskusi maupun praktikum. Hal ini dilakukan agar siswa mampu menemukan sendiri apa yang harus mereka lakukan dalam mencari tahu dan menemukan suatu konsep, guru membantu bila ada kesulitan serta berperan dalam membimbing siswa untuk membentuk konsep sendiri. Hasil yang didapat dari siklus II yaitu rata-rata nilai untuk posttest sebesar 77,07. Jumlah siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus II adalah 38 orang atau sebesar 100%, hal ini berarti indikator keberhasilan telah tercapai karena siswa yang belajar tuntas rmelebihi indikator keberhasilan yaitu 85% siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70. Dari hasil tersebut yang didapat dari siklus I dan siklus II dapat diketahui bahwa terjadi peningkatan hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi. Pada siklus I rata-rata pemahaman konsep siswa sebesar 70,12 sedangkan pada siklus II rata-rata pemahaman konsep siswa sebesar 78,75. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan pendekatan kegiatan pembelajaran melalui pendekatan keterampilan proses pada siklus I dan siklus II dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Pemahaman pada suatu konsep sering digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain. Sehingga semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan
kesempatan kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang akan menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.58 Untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan maka pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan keterampilan proses. Pendekatan ini dipakai karena pendekatan keterampilan proses adalah suatu pendekatan pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk berproses
ilmiah
dengan
tujuan
mengembangkan
dan
meningkatkan
kemampuan siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep serta nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh melalui keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat, sehingga siswa akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat dalam proses pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif mengembangkan dan menerapkan kemampuannya. Menurut Semiawan, siswa mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak, jika disertai dengan contoh-contoh konkrit dan wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan memperhatikan sendiri.59 Pendekatan keterampilan proses melalui kegiatan praktikum dan diskusi dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar, memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilanketerampilan yang mendasar, siswa dilibatkan secara langsung dalam proses observasi, interpretasi, klasifikasi, prediksi, komunikasi, membuat hipotesis, mengajukan pertanyaan, merancang dan melakukan percobaan untuk memperoleh konsep, mencoba melakukan dan memahami penerapan tentang konsep yang diperoleh. Konsep yang siswa peroleh ketika kegiatan pembelajaran berlangsung akan tertanam kuat. Sehingga ketika siswa sudah 58
Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung, 1995). h. 38 59 Sukiniarti, Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di Kelas Awal Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15, No. 2, Maret 2009), h. 2
memahami suatu konsep maka akan mudah bagi siswa untuk memahami konsep-konsep yang akan dipelajari selanjutnya. Dengan demikian untuk mencapai peningkatan pemahaman konsep dalam konsep laju reaksi ini pemilihan pendekatan keterampilan proses merupakan hal yang tepat. Hal ini sejalan dengan penelitian yang telaah dilakukan oleh Nina Kadaritna yang menyatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dapat meingkatkan pemahaman konsep. Berdasarkan uraian di atas, tampak bahwa penerapan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.
F. Keterbatasan Penelitian Dalam penelitian ini, peneliti mengalami keterbatasan diantaranya adalah: 1. Singkatnya waktu yang diberikan pihak sekolah selama penelitian ini berlangsung, sehingga dua pertemuan dilaksanakan dalam hari yang sama namun dengan waktu yang berbeda. 2. Peneliti kesulitan ketika menerapkan salah satu jenis pendekatan keterampilan proses yaitu hipotesis. Karena masih banyak siswa yang belum memahami arti suatu hipotesis. 3. Ketersediaan alat dan bahan praktikum yang terbatas sehingga siswa harus bergantian ketika pelaksanaan praktikum berlangsung.
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan Upaya untuk mencapai tujuan pembelajaran agar pemahaman konsep siswa terhadap konsep kimia dapat meningkat dilakukan dengan memberikan pendekatan dan metode pembelajaran yang tepat. Salah satunya adalah dengan pendekatan keterampilan proses. Dalam pendekatan keterampilan proses terdapat sembilan jenis keterampilan, yaitu keterampilan melakukan pengamatan, menafsirkan pengamatan, mengelompokkan, meramalkan, berkomunikasi, berhipotesis, merencanakan percobaan, menerapkan konsep, dan
mengajukan
pertanyaan.
Pada
kegiatan
pembelajaran
dengan
menggunakan pendekatan keterampilan proses, penerapan metode yang lebih menarik keterlibatan siswa secara langsung dan siswa terlihat lebih aktif adalah penerapan metode praktikum. Pada metode praktikum, siswa diberi kesempatan untuk terlibat secara langsung dalam menemukan konsep laju reaksi yang sedang dipelajari sehingga memudahkan siswa dalam memahami konsep tersebut. Dalam kegiatan ini siswa dituntut untuk merumuskan permasalahan dan mengajukan hipotesis sebelum percobaan dilakukan. Kemudian siswa merencanakan percobaan, memprediksi, melakukan pengamatan, menafsirkan pengamatan, melakukan klasifikasi, mengumpulkan data, menganalisis dan menyimpulkan konsep yang sedang dipelajari dengan dibantu LKS (lembar kerja siswa). Penerapan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan diskusi terbukti dapat meningkatkan pemahaman konsep. Hal ini terbukti dari rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi yaitu 70,12 pada siklus I dan 78,75 pada siklus II.
B. Saran Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini, maka dapat dikemukakan beberapa saran sebagai berikut: 1. Dalam penerapan pendekatan keterampilan proses sains sebaiknya dipilih materi yang mudah untuk dikaitkan dalam dunia nyata, serta pemberian tugas praktikum diusahakan agar tugas tersebut dapat terjangkau oleh siswa, sehingga tidak menyulitkan siswa baik sarana maupun dana. 2. Penerapan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan pembelajaran membutuhkan kesiapan baik bagi pihak guru maupun siswa yang akan terlibat dalam proses pembelajaran. Guru hendaknya memiliki kesiapan dalam bentuk kemampuan untuk mengembangkan metode yang lebih kreatif sehingga ketersediaan fasilitas dan bahan ajar yang ada disekolah dapat dimanfaatkan dengan maksimal. 3. Kegiatan praktikum tidak dapat terlepas dari kelengkapan fasilitas laboratorium oleh karena itu bagi pihak sekolah hendaknya meningkatkan pemeliharaan dan penambahan alat-alat laboratorium sebagai penunjang kegiatan pembelajaran kimia.
DAFTAR PUSTAKA Arifin, Mulyati. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia. Bandung: PT. Rosda Karya. Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Ango, Maria L., “Process control Science Skills and Effective Use them in Teaching of Science: An Education Educology” tersedia di http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0 000019b/80/27/fb/49.pdf di akses 21 Februari 2010. Anggoro, M. Toha, dkk. 2007. Metodologi Penelitian (Edisi 2). Jakarta: Universitas Terbuka. Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara. Arikunto, Suharsimi dkk. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT. Bumi Aksara. Dahar, Ratna Wilis. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta. Duran, Meltem, Oğuz Özdemir. 2010. The effects of scientific process skills– based science teachingon students' attitudes towards science” (US-China Education Review, ISSN 1548-6613, USA, Volume 7, No.3, Maret 2010, (Serial No.64). Dwiyanti, Gebi, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala Mikro, (Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002). Fathurrohman, Pupuh dan M. Sobry Sutikno. 2009. Strategi Belajar Mengajar Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami. Bandung: PT. Refika Aditama. Feronika, Tonih. 2008. Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia. Jakarta: FITK UIN Syarif Hidayatullah. Ferrance, Eillen. “Action Research” Northeast and Islands Regional Educational Laboratory At Brown University.
Foulds, William and John Rowe. 1996. The Enhancement of Science Process Skills In Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of Teacher Education, Vol. 21, No. 1. Gabel, Dorothy. 2003. “Enhancing The Conceptual Understanding Of Science”, Journal of educational HORIZONS Winter, Indiana University. Hamilton, Rebecca L. 2007. “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For Teaching Science Integrated Process Skill” Journal of Southern Agricultural Education Research Volume 57, Number 1, Mississippi State University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010. Harsanto,Radno. 2007. Pengelolaan Kelas yang Dinamis: Paradigma baru Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa. Yogyakarta: Kanisius. Hasibuan, J.J. dan Moedjiono. 2009. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Hendrajanti, Paulina. 2007. Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas XI. Surakarta: PT. Widya Duta Grafika Johari, J. M. C dan Rahmawati. 2004. Kimia SMU. Jakarta: Esis PT. Gelora Aksara Pratama. Moerdiyanto. 1989. Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses dalam kegiatan Belajar Mengajar, dalam Cakrawala Pendidikan No. 1 Tahun VIII. Mudjiono dan Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Kadaritana, Nina. 2003. Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung. (Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April). Padilla, Michael J., “The Science Process Skills”, tersedia http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm, diakses pada Februari 2010.
di 20
Poerwadarminta, W. J. S. 1993 . Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka. Riel, M, Understanding Action Research, Center For Collaborative Action Research. Pepperdine University. Accessed online on [date] from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html diakses 24 Februari 2010 Rustaman, Nuryani Y. dkk. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press
Sanjaya, Wina. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Kencana Prenada Media Group Semiawan, Conny. 1990. “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa dalam Belajar ”. Jakarta: PT. Gramedia Sofyan, Ahmad dkk. 2006. Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi. Jakarta: UIN Jakarta Press Sudjana, Nana. 2008. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya Sudjiono, Anas. 2008. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada Sukiniarti. 2009. Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di Kelas Awal Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15, No. 2, Maret). Syah , Muhibbin. 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Tarigan, Djago Drs. 1990. Proses Belajar Mengajar Pragmatik.Bandung: Angkasa.
