Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal.... of toch niet? Kris Van den Branden Lezing op het colloquium ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ van de Stichting Gerrit Kreveld 28-29 april 2005, Het Pand, Gent
1 Inleiding In de volksmond, en ook in de hoofden van velen die beroepsmatig bij het onderwijs zijn betrokken, is de relatie tussen taal en schoolsucces bijzonder sterk en eenduidig. De school hanteert taal als medium van instructie doorheen alle vakken, en het is dan ook niet meer dan logisch dat wie thuis in een andere taal wordt opgevoed, of thuis op een andere manier van taal gebruik maakt dan op school, vroeg of laat met schoolproblemen zal worden geconfronteerd. De eigenheid van de manier waarop taal op school wordt gebruikt is zo groot dat taalkundigen zelfs van een apart register gewagen, nl. ‘schoolse taal’ (zie bijvoorbeeld Bogaert, 2001; Hajer en Meestringa, 1995; Van den Branden en Van Avermaet, 2000). De taal op school is abstract, wetenschappelijk, doorspekt met vakjargon, moeilijke grammaticale constructies, en impliciete verbanden. Het interactiepatroon op school is asymmetrisch: de leerkracht is veel meer aan het woord, bepaalt meestal het onderwerp, laat niet altijd voldoende ruimte voor het uiten van onbegrip en het opvolgen van leerlinginitiatief. In het thuismilieu is de taal veel concreter, eenvoudiger, informeler, en verloopt de interactie symmetrischer. In de literatuur rond ‘taalbeleid’ die tijdens de voorbije jaren het licht heeft gezien (o.a. Van Bavel, 2003; Van den Branden, 2004; Van Gorp & Verheyden, 2003; Litjens, 2003) wordt dan ook de nadruk gelegd op het erkennen van de breuk tussen school- en thuistaal, en krijgen schoolteams allerhande raadgevingen en instrumenten aangeboden die hen kunnen helpen om op een efficiënte manier met die breuk om te gaan zodat de leerlingen er niet langer het slachtoffer van worden en op die manier hun kansen op onderwijssucces zien slinken. Hoe waardevol deze literatuur ook mag wezen, ze heeft wel het (onbedoelde) neveneffect dat ze het centrale belang van taal in de gehele onderwijskansenproblematiek nog versterkt. En dat kan op haar beurt andere (ongewenste) neveneffecten ressorteren, zoals: a. het versterken van de perceptie dat het bestrijden van ongelijke kansen in het onderwijs in de eerste plaats een kwestie is van ‘taal, taal en nog eens taal...’ b. het versterken van de verleiding om het effect van maatregelen die worden genomen ter bestrijding van ongelijke onderwijskansen te evalueren aan de hand van ‘harde’ outputindicatoren, zoals bijvoorbeeld.... taal. Taal is zichtbaar en hoorbaar, en daardoor verleidelijk aantrekkelijk om als kapstok voor een veel te zware jassencollectie te dienen. Het hardnekkige bestaan van ongelijke onderwijskansen heeft met veel meer dan alleen maar taal te maken; het bevorderen van gelijke onderwijskansen dient dan ook vanuit een veel omvattender en geïntegreerder project te gebeuren dan alleen maar een taalbeleidsverhaal.
1
Hieronder vertrek ik van een aantal onderzoeken die, in het licht van gelijke onderwijskansen, een belangrijke rol in de perceptievorming hebben gespeeld, waar taal zichtbaar aanwezig is, maar die allen, bij nader inzien, verder wijzen dan de talige neus lang is. 2 De scheve toren van PISA Internationale onderzoeken naar leesvaardigheid hebben in de Vlaamse media steevast het effect dat ze datgene wat velen al lang over ons onderwijs roepen, bevestigen: dat ons Vlaams onderwijs van topkwaliteit is, maar dat er een onrustwekkende kloof gaapt tussen de scores van leerlingen van resp. hogere en lagere socio-economische milieus. Dat die kloof bestaat, is uiteraard zorgwekkend, maar essentieel is de precieze reikwijdte van de kloof in te schatten. Als een probleem kan gedefinieerd worden als een discrepantie tussen een maatstaf en (de voorstelling van) een reële situatie, dan is het essentieel om eerst en vooral de maatstaf vast te stellen. Het debat over de precieze maatstaf m.b.t. gelijke onderwijskansen is in Vlaanderen, bij mijn weten, nog niet ten gronde gevoerd. Een van de basisvragen die hierin moet beantwoord worden, is in hoeverre de maatstaf normgerelateerd of criteriumgerelateerd wordt gedefinieerd. Een normgerelateerde maatstaf legt de nadruk op het wegwerken van verschillen tussen leerlingen. Ze gaat ervan uit dat de maatstaf voor het beoordelen van de prestaties van bepaalde leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met een lage SES) wordt bepaald door de prestaties van andere leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met een hogere SES). Hiervan wordt vervolgens afgeleid dat de prestaties van leerlingen (of van groepen leerlingen) op een bepaalde afhankelijke variabele (bijvoorbeeld taalvaardigheid) niet mogen gedetermineerd worden door bepaalde onafhankelijke variabelen waarop leerlingen verschillen (zoals SES of geslacht). Alhoewel het onderwijs, om echt democratisch te zijn, dit soort determinisme krachtig dient te bestrijden, is het uitsluitend uitgaan van een normgerelateerde maatstaf niet onproblematisch. Ten eerste kunnen we ons de vraag stellen of, bijvoorbeeld aan het einde van het secundair onderwijs, de taalvaardigheid van alle leerlingen dezelfde moet zijn, en waar, indien er verschillen worden aanvaard, de latten juist worden gelegd. Ten tweede mogen we niet uit het oog verliezen dat het Vlaams onderwijsvoorrangsbeleid van in den beginne heeft gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar net in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en –leren, en waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen beter van werden. Dus ook de sterke leerlingen.... Ten slotte moet, als het om maatstaven gaat, het potentieel belangrijke verschil tussen ondergrenzen en bovengrenzen in acht worden genomen. Dat brengt ons bij criteriumgerelateerde maatstaven: deze gaan uit van een bepaald niveau (het criterium) dat alle leerlingen (ongeacht hun achtergrondkenmerken) zouden moeten halen. De Vlaamse eindtermen gaan bijvoorbeeld uit van een ondergrens: ze definiëren wat alle leerlingen minimaal moeten behalen in verschillende domeinen, en laten dus differentiatie naar boven toe. Ook Laevers, Van den Branden & Verlot (2004) pleiten in hun visietekst over gelijkeonderwijskansen in Vlaanderen voor het hanteren van een criteriumgerelateerde maatstaf, al dan niet in combinatie met een zekere normgerelateerdheid. Voor het einde van het secundair onderwijs beschrijven zij de maatstaf als volgt: “Alle leerlingen, ongeacht hun achtergrondkenmerken (afkomst, SES, geslacht), krijgen gelijke kansen om het leerplichtonderwijs af te sluiten met een volwaardig diploma hoger secundair onderwijs, om het basispakket beschreven binnen de eindtermen te verwerven, en om zich maximaal te ontplooien.” (p. 34)
2
Het laatste gedeelte van het citaat (“zich maximaal ontplooien”) verwijst naar een vorm van normgerelateerdheid waarbij de leerling als maatstaf voor zichzelf fungeert. Deze maatstaf is interessant in het perspectief van leerwinst: de leerling wordt hier immers op verschillende momenten met zichzelf vergeleken: heeft hij/zij vooruitgang geboekt, en is die vooruitgang voldoende in het licht van de potentiële vooruitgang die deze leerling, gezien zijn/haar mogelijkheden en beperkingen zou kunnen maken? Het eerste gedeelte van het citaat verwijst naar een absoluter criterium: hebben alle leerlingen een bepaalde ondergrens (de eindtermen) gehaald? Deze criteriumgerelateerde omschrijving van de maatstaf verlegt het aandachtspunt van verschillen tussen leerlingen onderling naar verschillen tussen een minimumniveau van vaardigheden dat alle leerlingen moeten halen, en het eigenlijke vaardigheidsniveau van de leerlingen. Criteriumgerelateerde maatstaven zijn, in het beste geval, behoeftengerelateerd: ze bouwen verder op een analyse van wat mensen in een bepaald domein moeten kunnen en kennen. Criteriumgerelateerde maatstaven zoals de eindtermen bestrijken een breed educatief en maatschappelijk domein, maar ze kunnen soms ook zeer specifiek zijn: zo worden bijvoorbeeld in functie van instroom in sommige NT2-beroepsopleidingen voor volwassen leerders specifieke taalvaardigheden als ‘ondergrens’ gehanteerd. Een combinatie van een goed gedefinieerde ondergrens (criterium) met een normgerichtheid waarbij de leerlingen met zichzelf worden vergeleken (schuiven de leerling op in de richting van de ondergrens?) biedt de mogelijkheid om doelgericht en functioneel te evalueren en het onderwijs dat aan deze leerlingen wordt gegeven, doelgericht en functioneel te optimaliseren. De aandacht die nu vaak te exclusief op verschillen tussen leerlingen is gericht, verschuift zo in de richting van verschillen van leerprestaties van dezelfde leerlingen over de tijd heen. Wie met een criteriumgerelateerde bril naar een aantal onderzoeken rond functionele geletterdheid (lezen en schrijven) kijkt, komt tot de vaststelling dat het Vlaams onderwijssysteem op dit vlak een zeer goede start neemt, maar gaandeweg (met name in het secundair onderwijs) de rol lijkt te lossen: a. De recente periodieke peiling naar begrijpend lezen aan het einde van het basisonderwijs (Luyten en Van Nijlen, 2003) toonde aan dat 89% van de leerlingen de eindtermen voor begrijpend lezen halen. Dat zijn bemoedigende cijfers: slechts 1 kind op 10 haalt dus het minimumcriterium niet. b. In de meest recente Pisa-resultaten (toetsen afgenomen van leerlingen van 15 jaar)(OECD, 2004) stijgt het aantal leerlingen dat niet boven level 1 uitkomt (en dus niet op het elementair beschrijvend verwerkingsniveau teksten kan verwerken) tot 20%. c. Het Vlaamse luik van het internationale IALS-onderzoek (Van Damme e.a., 1997) gaf aan dat minder dan de helft van onze jongeren aan het einde van hun secundair onderwijs voldoende functioneel geletterd zijn. Deze onderzoekers stelden vast, in de lijn van de recente gegevens over laaggeletterdheid in Vlaanderen en Nederland (Bohnenn e.a., 2004), dat Vlaanderen naast een aantal goede lezers, ook veel ronduit zwakke lezers telt, en dat met name het begrijpend lezen van informatieve teksten (in kranten, handboeken, bijsluiters, en dergelijke) onze 18-jarigen blijkbaar moeilijk valt. Een aantal jongeren bouwen na het secundair onderwijs nog wel verder aan hun functionele geletterdheid, ofwel omdat ze hoger onderwijs gaan volgen en/of in hun maatschappelijk leven met een aantal belangrijke leestaken worden geconfronteerd. Maar het IALS-onderzoek geeft tegelijk aan dat de leerlingen die aan het einde van het secundair onderwijs geen basisniveau qua leesvaardigheid hebben opgebouwd, er nadien niet meer in slagen om een hoger vaardigheidsniveau te bereiken. De gevolgen voor hun functioneren op de
3
arbeidsmarkt en in de samenleving zijn niet te onderschatten. Zo stellen Van Damme e.a. vast dat in Vlaanderen, veel meer dan in andere landen, werklozen laaggeletterd zijn. Laaggeletterden hebben ‘proportioneel veel meer kans om in de werkloosheid terecht te komen en daar te blijven’ (p. 97) en sectoren in de arbeidsmarkt waar tegenwoordig jobs verloren gaan, tellen relatief meer laaggeletterden. Ook al zijn de data van de hierboven vermelde onderzoeken niet volledig vergelijkbaar met elkaar, toch geven ze aanleiding tot een krachtig pleidooi voor een doorgedreven inspanning in het leerplichtonderwijs met betrekking tot de volwaardige ontplooiing van kernvaardigheden, waarvan functionele geletterdheid er een is. Deze inspanning moet worden volgehouden doorheen het secundair onderwijs (tot en met het laatste jaar), en in ALLE richtingen van dat secundair onderwijs, inclusief de technische en beroepsgerichte richtingen, waar nog steeds veel leerlingen van een lage SES terechtkomen. In dit verband missen we in Vlaanderen empirisch onderzoek naar de mate waarin er in het secundair onderwijs, en dan met name in die richtingen waar veel kwetsbare leerlingen terechtkomen, nog wel aan die functionele geletterdheid wordt gewerkt. Zulk onderzoek zou empirisch moeten vaststellen of het klopt dat in veel TSO en BSO-richtingen, vaak met de beste bedoelingen, en in functie van het welbevinden van de leerlingen of de inschatting van hun leerkansen, soms overdreven toegevingen aan het werken aan functionele geletterdheid worden gedaan. Wordt niet te snel voor de leerlingen, bijvoorbeeld de leerlingen in het beroepsonderwijs en in de diverse vormen van alternerend leren, beslist dat werken aan functionele geletterdheid hen alleen maar verder demotiveert en met hen niet meer ‘kan’ of niet meer nodig is? Tiert hier geen ‘self-fulfilling prophecy’ en wordt daardoor de kans op de versteviging van de link tussen achtergrondkenmerken van leerlinginstroom en begrijpend lezen in internationale onderzoeken niet groter? Dalen de verwachtingen van de leerkrachten, en als mogelijk gevolg daarvan de kwaliteit van het onderwijsaanbod in termen van het leerpotentieel, niet doordat de basislat (het minimuicriterium) uit het oog wordt verloren of wordt opgegeven? 3 Te vroege stroomlijning? Uit een meta-analyse van het internationale Pisa-onderzoek naar begrijpend lezen dat uitgevoerd werd in 2000, blijkt dat bepaalde kenmerken van het onderwijssysteem een impact hebben op de mate waarin sociaal-economische status de scores van de leerlingen beïnvloedt. “Across the OECD countries, mean student performance in reading literacy tends to be lower in countries with a high degree of institutional differentiation at an early age, as compared to countries with integrated school systems where selection has not taken place at the age of 15” (OECD, 2003, p. 89) “PISA 2000 results suggest that the performance of students enrolled in comprehensive education systems is less dependent on their socio-economic background” (OECD, 2003, 94). In de bovenstaande citaten wordt verwezen naar de gevaren van een te snelle verkaveling van het onderwijstraject in strak afgebakende studierichtingen. België wordt in het rapport gerekend tot de landen die voor de leeftijd van 15 jaar die verkaveling in het onderwijssysteem vertonen. De bovenvermelde succesvollere “comprehensieve” systemen houden leerlingen langer samen, alvorens hen te doen kiezen voor studietrajecten met sterk gedifferentieerde inhouden.
4
Volgens hetzelfde rapport vormt een comprehensief onderwijssysteem echter geen garantie an sich op een kleinere impact van sociale ongelijkheid bij begrijpend-leesresultaten: om echt effectief te zijn, moeten comprehensieve onderwijssystemen gepaard gaan met een hoge competentie van schoolteams om met de heterogeniteit van de leerlinggroep om te gaan: “The ability to better deal with individual differences among students might explain the higher levels in PISA in these countries” (OECD, 2003, 62). De bovenstaande citaten roepen echo’s op naar een aantal andere onderzoeken waaruit bleek dat heterogeniteit van de klaspopulatie geen nadeel, maar net een voordeel kan betekenen. Uit de doctoraatsonderzoeken van o.a. Van den Branden (1997, 2000) en Van Keer (2003), die allebei een quasi-experimentele opzet naar begrijpend-leesonderwijs bevatten, bleek dat zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen kunnen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen. Maar ook de uitleggers kunnen van de heterogeniteit beter worden: uitleggen is immers vaak een zeer efficiënte manier om echt greep te krijgen op onderwijsinhouden, en bovendien bevordert het de productieve taalvaardigheid. Ook de recente, fel bejubelde PISA-resultaten van Finland kunnen gedeeltelijk verklaard worden door demografische en onderwijspolitieke factoren die maken dat heterogene leerlinggroepen lange tijd samen in dezelfde leergroepen blijven zitten, gepaard gaand met de vaardigheid van de schoolteams om met deze heterogene groepen om te gaan. 4 To-taal-onderwijs Omgaan met heterogeniteit houdt onder andere in dat leerkrachten systematisch rekening houden met het feit dat het onderwijsaanbod door verschillende leerlingen op verschillende wijze wordt verwerkt: “Gelijke onderwijskansen bieden aan alle leerlingen betekent dus niet alleen dat aan leerlingen een krachtig en relevant onderwijsaanbod wordt gedaan, maar ook (en vooral) dat op systematische en professionele wijze wordt geobserveerd, en opgevolgd welke betekenis door individuele leerlingen aan dat onderwijsaanbod wordt gegeven.” (Laevers, Van den Branden & Verlot, 2004, p. 37). Voor leerkrachten komt het er in deze heterogene onderwijsomgevingen vooral op aan om een evenwicht te vinden tussen klassikale en niet-klassikale activiteiten (inclusief individuele ondersteuning van leerlingen die het moeilijk hebben), tussen preventie en remediëring, tussen meer instructiegericht onderwijs (voor die aspecten van het curriculum die daarom vragen, zoals bijvoorbeeld technisch lezen) en meer probleemgestuurd, taakgericht onderwijs voor het bevorderen van complexe globaalvaardigheden (zoals begrijpend lezen en probleemoplossend denken); dat brede gamma aan onderwijsactiviteiten dient gepaard te gaan met een brede aandacht voor de cognitieve, motorische en affectieve reacties die de leerlingen op het onderwijsaanbod vertonen. Uit de doctoraatsonderzoeken van o.a. Verhelst (2001), Van den Branden (1997, 2000) en Westerbeek (1999) blijkt dat het voor leerkrachten in ‘echte’ meertalige klassen geen sinecure is om dat soort evenwichten te vinden; meer zelfs, het is voor leerkrachten niet eens eenvoudig om bewust vat te krijgen op de manier waarop zijzelf spontaan met de aanwezige heterogeniteit omgaan. In het onderzoek van Verhelst werd een kleuterjuf van de eerste
5
kleuterklas intensief gevolgd in het taalaanbod dat ze verstrekte aan elf anderstalige kleuters die op 2,5 à 3-jarige leeftijd voor het eerst naar een Brusselse Nederlandstalige school kwamen. De eerste kleuterklas was de enige omgeving waar deze leerlingen met het Nederlands in aanraking kwamen; het taalaanbod van de juf vormde tijdens die eerste septemberweken dan ook dé (enige) motor voor de prille taalverwerving van deze Nederlands-onkundige kleuters. Reeds na de eerste tien weken onderwijs was er een groot verschil in de vaardigheid Nederlands die de leerlingen hadden opgebouwd. De variantie in de leerlingscores kon gedeeltelijk verklaard worden vanuit kenmerken van de leerlingen zelf (welbevinden, betrokkenheid, assertiviteit, thuistaal), maar was ook gerelateerd aan de kwantiteit en de kwaliteit van het taalaanbod dat de juf hen verstrekte. Opvallend was dat sommige kleuters veel meer gepersonaliseerd aanbod kregen van de juf dan andere kleuters; sommige kleuters genereerden een veelvoud van het taalaanbod dat andere kleuters kregen. Van dit laatste bleek de juf zich grotendeels onbewust. Zij ging ervan uit dat ze alle kleuters op gelijke voet behandelde, ook als het op het verstrekken van taalaanbod aankwam. Een aantal passieve, weinig assertieve en stille kleuters bleken in vergelijking met andere kleuters echter veel minder rechtstreeks te worden aangesproken, daardoor ook veel minder voedend taalaanbod te krijgen, wat haar sporen naliet in de snelheid waarmee ze de taal verwierven. Minstens even belangrijk in dit onderzoek is dat de analyse van de data aangaf dat niet alle taalaanbod van de juf even essentieel bleek te zijn voor de vroege-taalverwerving van de kleuters. Zo bleken niet zozeer de echte taallesjes (bijvoorbeeld met praatplaten) de taalverwerving van de kleuters aan te porren, maar wel het natuurlijke, functionele taalaanbod dat de juf gaf doorheen het klasgebeuren. Met name ‘saillant’ taalaanbod bleek goed te werken: taalaanbod dat opviel omdat het aansloot bij de interesse en de bezigheid van de kleuters (bijvoorbeeld de commentaar en de instructies die de juf gaf terwijl de kinderen aan het knutselen waren, in de rij moesten gaan staan, hun jasje moesten aandoen of aan het spelen waren). “Door bepaalde factoren konden de kleuters meer of actiever bij de woorden betrokken worden, en dat bleek heel bevorderlijk voor de verwerving van die woorden. Vooral woorden waarvan een hoog appèl uitging doordat de kleuters iets moesten doen, een actie moesten uitvoeren, werden receptief het best verworven. Ook woorden waarbij kleuters subjectief of emotioneel betrokken waren, werden beter receptief verworven.” (Verhelst, 2002, p. 168-69). Wat hier in het kleuteronderwijs empirisch werd vastgesteld, vindt zijn vervolg in trends als taalgericht vakonderwijs, interactief onderwijs, taakgericht onderwijs, projectmatig werken, Nederlands op de Werkvloer, en vakken als PAV en ASPV in het beroepssecundair onderwijs en deeltijds onderwijs: telkens wordt hier uitgegaan van het basisgegeven dat wie de functionele taalvaardigheid van leerlingen wil bevorderen, zich niet mag blindstaren op het vak ‘taal’, en de link tussen taal en het echte leven niet uit het oog mag verliezen. Zowel vanuit psycholinguïstisch standpunt (hoe leren kinderen en jongeren het best een taal?) als vanuit motivationeel oogpunt (hoe verzekeren dat jongeren mentale energie willen besteden aan het leren van taal?) wordt in deze aanpakken een link nagestreefd tussen taalgebruik (interactie met anderen of begrijpend lezen van teksten) en authentieke, relevante, ‘saillante’ levenservaringen en contexten. Dit geldt bij uitstek voor jongeren, bijvoorbeeld in de tweede en derde graad secundair onderwijs, voor wie het schools (taal)leren veel van zijn aantrekkingskracht heeft verloren. Het is dan ook niet te verwonderen dat veel van de recente literatuur rond taalbeleid, waarin gepleit wordt voor een functioneel en gecontextualiseerd taalonderwijs, en waarbij uitgegaan wordt van de leerbehoeften van de leerlingen (wat moeten
6
deze leerlingen met taal kunnen doen? hoe kan binnen praktijkvakken en op de opleidingsvloer geïntegreerd aan lezen, schrijven, spreken en luisteren worden gewerkt?), ontsproten is aan programma’s waarin onderwijsachterstanden werden bestreden. Taalonderwijs gaat in deze aanpakken op in ‘to-taal-onderwijs’, waarin leerlingen op actieve en interactieve wijze aan het leren worden gezet, waarin taal doorheen het curriculum een krachtig middel is om tot leren te komen, leerervaringen te expliciteren en uit te diepen, en waarin de reeds aanwezige kennis van de leerlingen (inclusief die kennis en vaardigheden die ze buiten de school hebben opgedaan) als grondstof worden ingezet. Het secundair onderwijs heeft niet alleen een herwaardering van bepaalde richtingen nodig, maar ook een herwaardering van bepaalde leerlingen. Door op een constructieve wijze onderwijs op te zetten vanuit de arbeids-, onderwijs- en maatschappelijke behoeften van de leerlingen, en door hun motivaties en voorkennis intensiever te exploiteren, kan de breuk tussen de schoolmoeheid van vele adolescenten en hun nog aanwezige leergierigheid wellicht verkleind worden. Dit soort ‘totaalonderwijs’ durft in Vlaanderen – vooral in het secundair onderwijs – stevig te botsen tegen de strakke vakkenscheiding en ‘verkokering’ van leerinhouden. Als het opbouwen van begrijpend leesvaardigheid, zeker voor schoolvermoeide leerlingen, sterk gedijt in contexten waarin begrijpend lezen als relevant wordt ervaren (bijvoorbeeld het lezen van veiligheidsvoorschriften voor de opleidingsvloer; het begrijpend lezen van informatieve teksten over onderwerpen die voor een project van belang zijn) en waarin de kennis die over begrijpend-leesstrategieën wordt meegegeven meteen gelinkt kan worden aan die functionele gebruikscontexten, dan moet een strak opsluiten van het begrijpend leesonderwijs in het vak ‘taal’ vermeden worden. Deze vaststelling is overigens niet typisch voor begrijpend lezen, maar gaat ook op voor complexe vaardigheden als probleemoplossend leren denken, en interculturele competentie. Kernvaardigheden als functionele geletterdheid bevorderen is een opdracht die nieuwe kracht kan putten uit de integratie van vakken, de samenwerking en het overleg tussen leerkrachten, het samenspel van vakinhouden, en de link met de buitenwereld. Voor de leerlingen kan levensecht leren leiden tot levenslang leren, i.e. tot een verhoogd bewustzijn van de relevantie van bepaalde kernvaardigheden, en als gevolg tot een verhoogde motivatie om er (alsnog) mentale energie in te steken. Eenzelfde opmerking kan gemaakt over de ‘schoolse’ neiging om complexe kernvaardigheden te verkokeren en vertechniseren in een gamma van deelvaardigheden die apart worden onderwezen en pas aan het einde van de rit (als velen al afgestapt zijn) weer gesynthetiseerd worden in functionele contexten. In dit verband benadrukt Van Keer (2003) dat indien binnen leesonderwijs wordt ingezoomd op deelvaardigheden (bijvoorbeeld leesstrategieën) de link met de globaalvaardigheid en de globaaltaak systematisch moet gemaakt worden (zie ook Colpin e.a., 2002; Daems, Van den Branden & Verschaffel, 2004). Het is in dit opzicht ook veelbetekenend dat Leseman (2000) in een grootschalig Nederlands onderzoek vaststelt dat de relatie tussen de talige interactie in het thuismilieu (tussen kind en ouders) en de technisch leesprestaties van een kind in de loop van de basisschool afneemt. De relatie tussen diezelfde gezinsprocessen en de begrijpend-leesvaardigheid neemt daarentegen toe. Om deze patronen te verklaren, vertrekt Leseman van de volgende hypothese: hoe effectiever de school, hoe kleiner de invloed van het gezin. Met andere woorden: naarmate de kwaliteit van het leesonderwijs hoger is in termen van bestede tijd en het gebruik van effectieve methoden, zal het gemiddelde leesniveau van de leerlingen toenemen, en doet het er steeds minder toe of je nu uit een gezin bovenaan de socio-economische ladder of een gezin onderaan afkomstig bent. Voor technisch lezen blijkt dat op dit moment reeds het geval te zijn: Leseman wijt dit overigens niet alleen aan de kwaliteit en kwantiteit van het technisch
7
leesonderwijs in onze contreien, maar ook aan de redelijk doorzichtige fonologische structuur van het Nederlands. Voor begrijpend lezen zien we echter het zorgwekkend patroon opduiken dat aan het begin van dit artikel werd geschetst. Met andere woorden: de kwaliteit van ons begrijpend-leesonderwijs is blijkbaar (nog) niet hoog genoeg om aan alle leerlingen, ongeacht hun thuissituatie, gelijke kansen tot ontplooiing te bieden. 5 Conclusies Het moge uit het bovenstaande duidelijk zijn: het probleem van ongelijke kansen in het onderwijs heeft lang niet alleen met taal te maken, en zal wellicht ook niet worden opgelost door alle geld op taalonderwijs te zetten. Dat taal een cruciale rol speelt in onderwijs, staat buiten kijf. Maar net door taal ook in het onderwijs de rol te laten spelen die het in het echte leven speelt (en in levensecht leren), kunnen rijkere leeromgevingen ontstaan waaruit kwetsbare leerlingen leermotivatie en leerpotentieel kunnen putten. In het echte leven fungeert taal heel vaak als middel om relevante ervaringen uit te diepen, te bespreken, te reconstrueren, te conceptualiseren. In het onderwijs wordt de draad tussen de relevante ervaring en de taal vaak al te snel doorgeknipt. Zeker voor kwestbare leerlingen in ons onderwijs kan het investeren in levensecht leren op school een springplank voor schoolsucces vormen, zeker als dat gepaard gaat met de ondersteuning van leerkrachten die hoge verwachtingen koesteren omtrent de leer-kracht van hun leerlingen, die oog hebben voor de specifieke leernoden van individuele leerlingen, en die de vaardigheid en attitude ontwikkelen om gevat om te gaan met heterogene groepen. Ten slotte nog een nawoord over de rol van ouders, een partner wiens naam vaak valt als het over taal gaat. Dat ouders, ook de ouders van kwetsbare leerlingen, bijzonder sterk betrokken zijn bij de toekomst en onderwijskansen van hun kinderen, mag niet in twijfel getrokken worden. Dat ouders hun kinderen kunnen ondersteunen en aanmoedigen bij het leveren van leerinspanningen staat ook buiten kijf. Maar toch mogen we niet vergeten dat ouders van kwetsbare leerlingen zich zelf vaak in een kwetsbare situatie bevinden, en zelf vaak ook gekwetst uit hun eigen onderwijsloopbaan zijn gekomen. Daar vloeien twee belangrijke implicaties uit voort: ten eerste moeten we in het onderwijs vermijden om ouders op te zadelen met de opdracht om het leerprobleem van hun kinderen zelf op te lossen. Ouders zijn geen professionele leerkrachten, ouders vertrouwen net hun kinderen aan de school toe om hen de beste kansen te geven. Men kan, en mag, van de ouders niet verwachten dat zij zich allemaal ontwikkelen tot professionele voorlezers, getrainde leren-leren-consulenten, spellingfanaten, wiskundeknobbels, en doordachte huiswerkbegeleiders en lesafvragers (Laevers, Van den Branden, & Verlot, 2004). Men mag de leerprestaties van het kind niet laten afhangen van de onderwijsprestaties van de ouders. Hoe meer dat het geval wordt, hoe meer de sociale ongelijkheid in het onderwijs dreigt te worden bestendigd. Samen school maken betekent als school dan ook een correcte, en constructieve communicatie voeren met de ouders, en naar mogelijkheden zoeken om de ouders een positieve invloed te laten oefenen op de schoolloopbaan van hun kinderen: mogelijkheden die binnen de mogelijkheden van de ouders zelf liggen.
8
Literatuur Bohnenn, E., Ceulemans, C., van de Guchte, C., Kurvers, J., & Van Tendeloo, T. (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bogaert, N. (2001). Genezen of voorkomen? Taalbeleid en de zaakvakken. VONK, 31, nr. 1, 44-56. Colpin, M., e.a. (red.)(2002). Leesrijk school- en klasklimaat: een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs. Leuven: Garant. Daems, F., Van den Branden, K., & Verschaffel, L. (2004). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho. Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur. Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt GOK. Leseman, P. (2000). Mondelinge en geletterde routes naar leesvaardigheid en schoolsucces. In: Schram, D. e.a. (2000), Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Stichting Lezen Reeks 1. Delft: Uitgeverij Eburon, blz. 13-34. Litjens, P. (2003). Taalbeleid op school. Katern 3 in de reeks Taalbeleid aan de basis. Amsterdam: ABC. Luyten, B., & Van Nijlen, D. (2003). Eerste peiling wiskunde en lezen in het basisonderwijs. Eindrapport. Antwerpen/Leuven: K.U. Leuven en Universiteit Antwerpen. OECD (2003). School factors related to quality and equity. Results from PISA 2000. OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development. Van Bavel, M (2003). Implementatie van taalbeleid in ‘reguliere’ scholen. School en Samenleving, 4, p. Cultuurbeleid / 1-16. Van Damme, D (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven: Garant. Van den Branden, K (1997). Effects of negotiation on language learners' output. In: Language Learning, vol. 47, no. 4, p. 589-636. Van den Branden, K. (2000). Does negotiation of meaning promote reading comprehension? A study of primary school classes. Reading Research Quarterly, vol. 35, no. 3, 426-443
9
Van den Branden, K. (2004). Taalbeleid: een hefboom voor gelijke onderwijskansen. School en Samenleving, 5, p. 49-66. Van den Branden, K. & Van Avermaet, P. (2001). Taal, onderwijs, en ongelijkheid: quo vadis? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, jrg. 2000-01, nr. 5-6, p. 394- 404. Van Gorp, K., & Verheyden, L. (2003). Taalbeleid op school: hoe begin je eraan? Verkenning van een zoekproces. VONK, 33, nr. 2, 3-17. Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee. Verwerving van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Leuven: Garant. K. Westerbeek (1999). The colours of my classroom. A study into the effects of ethnic composition of classrooms on the achievement of pupils from different ethnic background. Proefschrift Europees Universitair Instituut, Firenze.
10
