Leren spelen, spelend leren

Leren spelen, spelend leren. Zorgt een educatief spel waarin verschillende motivatiestrategieën gebruikt worden voor een actievere deelname aan de therapiesessies bij personen met een ernstige meervoudige beperking?

Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2015 Module Bachelorproef Promotor Ergotherapeut MFC Zonnebloem: Ingels Tiene Student Hennebel Jolien

Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

Leren spelen, spelend leren. Zorgt een educatief spel waarin verschillende verschillende motivatiestrategieën gebruikt worden voor een actievere deelname aan de therapiesessies bij personen met een ernstige meervoudige beperking?

Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2015 Module Bachelorproef Promotor Ergotherapeut MFC Zonnebloem: Ingels Tiene Student Hennebel Jolien

Howest – departement Professionele e Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk

WOORD VOORAF In het tweede jaar van de opleiding volgde ik stage bij de doelgroep ontwikkelingsstoornissen in VZW De Branding. Ik was onder de indruk van deze doelgroep en voelde me meteen thuis. Ik haalde heel veel voldoening uit het werken met deze cliënten. Na mijn stage was ik vastbesloten om mijn bachelorproef uit te werken bij de doelgroep ontwikkelingsstoornissen. Zonnebloem VZW is gelegen te Heule. Dit is tevens de gemeente waar ik woon. Ik fietste vaak voorbij het centrum en zag er regelmatig begeleiders wandelen met hun cliënten. Het leek me een boeiende instelling om mijn bachelorproef uit te voeren. Daarom nam ik het initiatief om hen aan te schrijven en kreeg tot mijn blijdschap een positief antwoord terug. Ik maakte een afspraak met de ergotherapeut die me vertelde dat ze een bachelorproefvoorstel had. Ze wilde graag een educatief spel uitwerken waarin visuele oefeningen verwerkt zitten. Dit educatief spel heeft als doel de motivatie van de cliënten om actief aan de therapie deel te nemen te verhogen. Toen ik dit voorstel hoorde, was ik meteen enthousiast. Ik vind het heel belangrijk dat een cliënt zich zo optimaal mogelijk ontwikkelt. Maar het is minstens even belangrijk dat deze cliënt dit op eens speelse manier kan doen en daar plezier en voldoening uit haalt. De ergotherapeut vertelde me dat de doelgroep in Zonnebloem VZW veel verschilde van die in de Branding. Ze raadde me aan om een therapiesessie mee te volgen en de doelgroep beter te leren kennen vooraleer ik een definitieve beslissing nam. Nieuwsgierig volgde ik een therapiesessie mee, ik leerde enkele cliënten kennen en wist meteen dat ik op deze plaats graag mijn stage en bachelorproef wilde uitvoeren. Bij het voltooien van dit werk wil ik graag een bijzonder dankwoord richten aan mijn externe promotor bij VZW Zonnebloem, Tiene Ingels. Voor haar geduld en de vele praktische tips uit het werkveld, voor haar advies bij de praktische ontwikkeling van dit educatief spel en bij het neerschrijven van de methode, resultaten en conclusies. Daarnaast wil ik ook mijn interne promotor, Els Pattyn bedanken. Zij begeleidde mij vooral bij de theoretische en wetenschappelijke kant van mijn bachelorproef. Ik kon steeds bij haar terecht voor overleg en opvolging van het proces. Ook Howest wil ik bedanken voor de opleidingsmogelijkheid die ze me gaven. Daarnaast wil ik ook Eveline Vangeenberghe en Nele Durnez bedanken. Ze waren mijn medestagebegeleidsters en stonden me met raad en daad bij tijdens mijn hele stageperiode. Zij waren ook een luisterend oor wanneer ik vragen had tijdens de stage. Ten slotte wil ik mijn vriend Jennis, familie en alle vrienden bedanken die me steunden tijdens mijn opleiding en het proces van deze bachelorproef.


ABSTRACT Titel Leren spelen, spelend leren Ondertitel

Zorgt een educatief spel waarin verschillende motivatiestrategieën gebruikt worden voor een actievere deelname aan de therapiesessies bij personen met een ernstige meervoudige beperking? Kernwoorden Ernstige meervoudige beperking – educatief spel – ergotherapie– Motivatiestrategieën Doel Door een beperkte evolutie in de mogelijkheden van kinderen met ernstige meervoudige beperkingen zijn ze vaak weinig gemotiveerd om zich volledig in te zetten voor de therapie. Dit onderzoek ging na of een educatief spel waarin motivatiestrategieën gebruikt werden leidde tot een actievere deelname aan de interventies dooreen verhoogde motivatie bij een aantal cliënten van Zonnebloem VZW. Methode Er werd een educatief spel ontwikkeld om de visuele vaardigheden te stimuleren en te onderhouden.In dit spel werden een aantal motivatiestrategieën ingebouwd. Het spel werd gespeeld met twee ervaringsgroepen van Zonnebloem VZW. Om na te gaan of dit spel het gewenste effect had op de motivatie, werd een specifieke motivatieschaal opgesteld. De premeting gebeurde bij de traditionele therapie. De postmeting werd uitgevoerd toen het spel 8 à 9 weken in gebruik was. Resultaten Het educatief spel waarin motivatiestrategieën verwerkt zijn, had een positieve invloed op de motivatie van de cliënt. Doordat de cliënt beter gemotiveerd was, toonde hij een actievere deelname tijdens de ergotherapiesessies. Discussie en conclusie Dit onderzoek toonde aan dat motivatiestrategieën werken, maar dat er rekening gehouden moet worden met allerlei factoren. Het is belangrijk om voldoende te variëren zodat het spel motiverend blijft. Daarnaast bleek dat de aanpak van de therapeut een grote invloed te hebben op de motivatie van de cliënten. Elke cliënt is immers uniek en heeft baat bij een cliëntgerichte benadering. Verder gelijkaardig onderzoek op grotere schaal en onderzoek waarbij het effect van humor op motivatie wordt nagegaan zijn aan te bevelen. 3

INHOUDSOPGAVE Woord vooraf................................................................................................................................................... 2 Abstract ........................................................................................................................................................... 3 Lijst met afkortingen ........................................................................................................................................ 7 Verklarende woordenlijst................................................................................................................................. 8 Deel 1 Inleiding .............................................................................................................................................. 10 1

Probleemstelling/ situatieschets............................................................................................................ 10 1.1.

Doelgroep ............................................................................................................................................ 10

1.2.

Probleemstelling therapie.................................................................................................................... 10

1.3.

Vraag van Zonnebloem VZW ............................................................................................................... 10

2

Ernstige meervoudige beperking ........................................................................................................... 11

3

Motivatie ............................................................................................................................................... 13 3.1.

Wat is motivatie?................................................................................................................................. 13

3.2.

Soorten motivatie ................................................................................................................................ 13

3.2.1.

Amotivatie .................................................................................................................................. 13

3.2.2.

Extrinsieke motivatie .................................................................................................................. 13

3.2.3.

Intrinsieke motivatie ................................................................................................................... 14

3.3.

Gedragsindicatoren voor motivatie ..................................................................................................... 15

3.4.

Oorzaken van een gebrek aan motivatie ............................................................................................. 15

3.4.1.

Interne factoren .......................................................................................................................... 16

3.4.2.

Externe factoren ......................................................................................................................... 17

3.5. 4

Motivatietheorieën .............................................................................................................................. 18

Spel ........................................................................................................................................................ 22 4.1.

Wat is een spel? ................................................................................................................................... 22

4.1.1.

Spel- en belevingsniveaus ........................................................................................................... 22

4.1.2.

De invloed van spel op ontwikkeling .......................................................................................... 23

4.1.3.

De invloed van competitie op motivatie ..................................................................................... 25

4.2.

Wat is een educatief gezelschapsspel? ................................................................................................ 26

5

Rol van de ergotherapeut ...................................................................................................................... 27

6

Besluit.................................................................................................................................................... 29

4

6.1.

Algemeen besluit van de inleiding ....................................................................................................... 29

6.2.

Onderzoeksvragen ............................................................................................................................... 30

Deel 2 Methode ............................................................................................................................................. 31 1

Populatie ............................................................................................................................................... 31 1.1.

Groep 1 ................................................................................................................................................ 31

1.1.1.

M.D. ............................................................................................................................................ 31

1.1.2.

Y.V. .............................................................................................................................................. 33

1.1.3.

S.D ............................................................................................................................................... 35

1.2.

Groep 2 ................................................................................................................................................ 36

1.2.1.

B. D. ............................................................................................................................................. 36

1.2.2.

L.V. .............................................................................................................................................. 38

1.2.3.

T.V. .............................................................................................................................................. 40

2

Studieverloop ........................................................................................................................................ 42

3

Interventie ............................................................................................................................................. 42 3.1.

Beginsituatie ........................................................................................................................................ 42

3.2.

Context van de interventie................................................................................................................... 42

3.3.

Uitwerking van het definitieve educatieve spel ................................................................................... 42

3.3.1.

Verloop van beide educatieve spellen ........................................................................................ 43

3.3.2.

Spel groep 1 ............................................................................................................................... 43

3.3.3.

Spel groep 2 ................................................................................................................................ 45

3.4.

4

Evolutie van het educatieve spel.......................................................................................................... 46

3.4.1.

Opbouw ...................................................................................................................................... 46

3.4.2.

Pionnen ....................................................................................................................................... 46

3.4.3.

Beloningssysteem ....................................................................................................................... 47

3.4.4.

Thema ......................................................................................................................................... 47

Assessment ............................................................................................................................................ 48

Deel 3 Resultaten ........................................................................................................................................... 51 1

Betrouwbaarheid assessment ................................................................................................................ 51

2

Resultaten ............................................................................................................................................. 51 2.1

Resultaten groep 1............................................................................................................................... 52

2.1.1

Resultaten M.D................................................................................................................................ 52

2.1.2

Resultaten Y.V ................................................................................................................................. 53

2.1.3

Resultaten S.D ................................................................................................................................. 54

2.2

Resultaten groep 2............................................................................................................................... 55

5

2.2.1

Resultaten B.D ................................................................................................................................. 55

2.2.2

Resultaten L.V ................................................................................................................................. 56

2.2.3

Resultaten T.V ................................................................................................................................. 57

Deel 4 Discussie en conclusie ......................................................................................................................... 59 1

Interpretatie individuele resultaten ....................................................................................................... 59 1.1.

Interpretatie resultaten M.D ............................................................................................................... 59

1.2.

Interpretatie resultaten Y.V ................................................................................................................. 59

1.3.

Interpretatie resultaten S.D ................................................................................................................. 59

1.4.

Interpretatie resultaten B.D. ................................................................................................................ 60

1.5.

Interpretatie resultaten L. V. ............................................................................................................... 60

1.6.

Interpretatie resultaten T.V. ................................................................................................................ 60

2

Algemene interpretatie resultaten ........................................................................................................ 61

3

Vergelijking met de literatuur ................................................................................................................ 62 3.1.1.

Intrinsieke motivatie van de cliënt ............................................................................................. 63

3.1.2.

Extrinsieke motivatie van de cliënt ............................................................................................. 63

3.1.3.

De self-determinatie theorie ...................................................................................................... 63

3.1.4.

Het PEO model ............................................................................................................................ 65

4

Tekortkomingen en suggesties voor verder onderzoek .......................................................................... 65

5

Algemene conclusie ............................................................................................................................... 67

Lijst met figuren ............................................................................................................................................. 68 Referentielijst ................................................................................................................................................ 69 Bijlagen .......................................................................................................................................................... 72 Bijlage 1: oefeningen in het educatief spel ..................................................................................................... 73 Bijlage 2: blanco assessment .......................................................................................................................... 79

6

7

LIJST MET AFKORTINGEN ASS

Autisme Spectrum Stoornis

CVI

Cerebrale visuele inperking

EMB

Ernstige Meervoudige Beperking

MFC

Multi Functioneel Centrum

NAH

Niet Aangeboren Hersenletsel

PEO

Person Environment Occupation

SDT

Self Determination Theory

8

VERKLARENDE WOORDENLIJST Atrofische papillen

Oogzenuw die dunner wordt en de kleur van de papil verandert van roze naar bleekroze of wit. Dit komt door een slechte doorbloeding van de oogzenuw.

Attributie

Het toekennen van een oorzaak aan een bepaalde gebeurtenis.

Axiaal

De axiale lichaamsdelen zijn het hoofd, de nek en de romp.

Basale

Er wordt voldaan aan de basisbehoeften zoals eten, drinken,... worden

behoeftebevrediging

bevredigd.

Convergent strabisme

Alternerend scheelzien.

CVI

CVI is een gestoorde visuele beeldverwerking die niet volledig kan verklaard worden door de resultaten van het oftalmologisch onderzoek en waarbij in de voorgeschiedenis van het kind één of andere schade kan terug gevonden worden. Kinderen met CVI hebben problemen met de visuele waarneming, de ruimtelijke oriëntatie en de visuomotoriek. Een groot deel van de kinderen met CVI hebben naast visuele moeilijkheden ook neuromotorische problemen.

Delphi-methode

Dit is een onderzoeksmethode waarbij de meningen van een groot aantal experts wordt gevraagd ten aanzien van een onderwerp waar geen consensus over bestaat.

Functionele relatie

Relatie die een persoon aangaat met artsen, paramedisch personeel,...

Gehechtheidsrelatie

Relatie die gebaseerd is op het gevoel van veiligheid.

Hypermetropie

Verziendheid

Hypertonie

Hoge spierspanning

Hypotonie

Lage spierspanning

Kwalitatief onderzoek

Onderzoek naar opvattingen, meningen, gedragingen en gevoelens van personen over een duidelijk omschreven onderwerp. Men hanteert daarbij kwalitatieve methoden, zoals interview, (participerende) observatie, gespreksgroep en delphi-methode. De resultaten zijn niet te kwantificeren (in cijfers uit te drukken) en niet te generaliseren.

Longitudinaal

Onderzoek waarbij dezelfde proefpersonen in de loop van de tijd worden gevolgd en op vaste momenten worden onderzocht.

Leermanagement

Het nastreven van bepaalde leerdoelen, het leerproces zelf in handen nemen.

Metacognitieve

Metacognitie is de studie die de kennis(-verwerving) zelf tot onderwerp

vaardigheid

van studie heeft. Het is de vaardigheid om kennis over kennis te hebben.

Mycoclone epilepsie

Myoclonische epilepsie is een zeldzame vorm van epilepsie waarbij het 9

lichaam ritmisch begint te schokken als gevolg van elkaar opvolgende spiersamentrekkingen. Meestal gaat het daarbij om de bovenste ledematen. Er treedt geen bewustzijnsverlies op. Partiële epilepsie

Epilepsie waarbij maar een beperkte zone van de hersenschors wordt getroffen.

Perifeer

Aan de buitenzijde van het lichaam gelegen.

Periventriculaire

Periventriculaire

leucomalacie

hersenweefsel die bij te vroeg geboren baby's kan optreden. Het is een

leukomalacie

is

een

beschadiging

van

het

beschadiging van de witte stof naast de hersenkamers. Persistentie

Volharding, doorzettingsvermogen.

Premature geboorte

Vroeggeboorte.

Psychomotorische

Achterblijven of terugval in de ontwikkeling van het kind op het

retardatie

psychische en lichamelijke vlak.

Sensorische regulatie

Op een geschikte manier reageren op je omgeving. Het heeft te maken met het waarnemen van prikkels en de interpretatie ervan.

Snoezelen

Primaire activering van mensen met een ernstige of zeer ernstige verstandelijke beperking door middel van zintuiglijke waarnemingen en motorische ervaringen. De patiënt bevindt zich voor deze activiteit in een ruimte met voorwerpen, beelden, kleuren, geuren en geluiden die de zintuigen aangenaam prikkelen.

Sociale relatie

Relatie die de persoon aangaat met vrienden, familie, buren, ...

Spastisch

Toestand van verhoogde spierspanning.

Tetraplegie

Verlamming van de vier ledematen.

Validiteit

Het instrument meet wat het beoogt te meten.

10

DEEL 1 INLEIDING 1

PROBLEEMSTELLING/ SITUATIESCHETS

1.1. Doelgroep De bachelorproef werd uitgevoerd in Zonnebloem VZW. Dit is een Multifunctioneel Centrum (MFC) voor kinderen en jongeren van 0 tot 25 jaar met een beperking. De bachelorproef was gericht op de kinderen en jongeren van de dienst dagbesteding. Zij hebben een ernstige meervoudige beperking. Er werd gewerkt met twee therapiegroepen die werden gevormd volgens hun functioneringsniveau. Elke therapiegroep ging één keer per week naar de ergotherapie waarin de visuele vaardigheden onderhouden werden.

1.2. Probleemstelling therapie Cliënten met een ernstige meervoudige beperking kunnen op het vlak van visuele vaardigheden geen grote evolutie doormaken. De ergotherapeut wil deze vaardigheden zo goed mogelijk onderhouden en waar mogelijk stimuleren. Doordat deze visuele vaardigheden zeer langzaam evolueren en bij sommige cliënten stagneren, is het moeilijk om variatie te brengen bij deze oefeningen. Het aanbod aan oefeningen is beperkt en de cliënten voeren heel vaak dezelfde oefeningen uit. Tijdens de ergotherapie worden visuele vaardigheden onderhouden door middel van korte oefeningen. Deze oefeningen duren 5 à 10 minuten. De cliënten mogen elk om beurt een oefening kiezen. Het probleem bij het verloop van deze therapie is dat er geen samenhang is tussen de verschillende oefeningen. Doordat er geen samenhang en weinig variatie is bij deze oefeningen en de cliënten hun visuele vaardigheden maar weinig kunnen verbeteren, is het moeilijk om de cliënten te motiveren om actief deel te nemen aan de therapiesessies.

1.3. Vraag van Zonnebloem VZW Het MFC Zonnebloem VZW vroeg om een duurzaam, educatief spel te ontwikkelen dat aansluit bij de leefwereld van de cliënt. Het spel zal gebruikt worden als methode om de cliënt te motiveren zodat hij actiever deelneemt aan de ergotherapeutische interventies. In dit spel zullen verschillende oefeningen verwerkt worden om de visuele vaardigheden te onderhouden en waar mogelijk te stimuleren. Het niveau van de oefeningen zal aanpasbaar zijn zodat het spel bij beide therapiegroepen kan gebruikt worden. In het spel zal ook een competitiefactor zitten, wat een extra stimulans is voor de doelgroep om actief deel te nemen en goed zijn best te doen. Het spel zorgt voor samenhang tussen de verschillende oefeningen. Het motiveren van de cliënten tot een actieve 11

deelname is een belangrijk onderdeel in deze bachelorproef en zal in de literatuurstudie uitgebreid besproken worden.

2 ERNSTIGE MEERVOUDIGE BEPERKING Deze bachelorproef werd uitgevoerd bij mensen met een ernstige meervoudige beperking (EMB). De term 'ernstig' verwijst naar de mate waarin deze stoornissen een invloed uitoefenen op de levenswijze van een persoon. Het dagelijks leven wordt sterk beïnvloed (Petry, Maes & Demunck, 2004). De term 'meervoudig' betekent dat er verschillende stoornissen aanwezig zijn en dat deze elkaar beïnvloeden (Petry, Maes & Demunck,2004). Een persoon wordt geclassificeerd als een persoon met EMB wanneer deze zowel een ernstige motorische als een ernstige verstandelijke beperking heeft. De cliënten ervaren beperkingen op het vlak van motoriek bij zowel de axiale als de perifere lichaamsdelen. Hierbij is er vaak sprake van een spastische tetra- of quadriplegie. Dit is een verlamming van alle vier de ledematen (Nakken & Vlaskamp, 2002). Deze motorische beperkingen hebben als gevolg dat de persoon met EMB vaak rolstoelgebonden is en zijn handen en armen niet of slechts in geringe mate kan gebruiken. Daarnaast heeft deze doelgroep een IQ dat lager is dan 25. Dit komt overeen met een ontwikkelingsniveau van maximaal 24 maand (Petry, Maes & Demunck,2004). Naast deze twee kenmerkende stoornissen kunnen er bij een persoon met EMB ook andere beperkingen optreden. Een persoon met EMB kan ook beperkt zijn in zijn sociaal-emotionele, communicatieve en sensorische vaardigheden. Deze vaardigheden worden hieronder verder besproken. (Petry, Maes & Demunck,2004). Volgens Došen (2012) bevindt een persoon met EMB zich op sociaal-emotioneel vlak in de adaptatie-, socialisatie- of individuatiefase. In de adaptatiefase (0 tot 6 maand) zoekt de persoon naar een balans in de grote hoeveelheid prikkels aan de hand van sensorische regulatie. In deze fase is ook de fysiologische regulatie belangrijk. Hier staat de basale behoeftebevrediging centraal. Het contact met de primaire zorgfiguur loopt volledig via tast, smaak en reuk. In de socialisatiefase (6 tot 18 maand) sluit de persoon een gehechtheidsrelatie met de primaire zorgfiguren waarbij hij geleidelijk aan opbloeit naar zijn omgeving toe. Het kind leert dat er andere personen en dingen bestaan. In de laatste fase (18-36 maand) wordt de openheid naar de omgeving groter. De persoon leert dat hij invloed heeft op zijn omgeving. Hij krijgt een eigen wil, ontdekt het woord "nee" en het woord "ik" . Hij leert dat hij een eigen persoon is en los van de volwassene staat. Toch wil hij graag de volwassene in zijn nabijheid omdat dit hem een veilig gevoel geeft. Bij sommige personen met EMB is er een evolutie mogelijk binnen deze drie stadia.

12

Petry, Maes & Demuynck (2004) stellen dat je het emotioneel welbevinden van personen met EMB kan bevorderen door hen te benaderen als volwaardige mensen. Een goede sfeer, respectvolle houding en positieve waardering zorgen voor een positief effect op hun emotionele welbevinden. Bij personen met een EBM verloopt het communiceren moeizaam. Ze ondervinden beperkingen bij het gebruik van taal ( spraak , gebaren, gebruik van symbolen,...). Sommigen hebben wel taalbegrip. Ze begrijpen eenvoudige taal in het hier en nu. Maar door hun complexe problematiek is de mogelijkheid

om

te

communiceren

beperkt.

Ze

communiceren

aan

de

hand

van

gezichtsuitdrukkingen, geluiden, bewegingen, lichaamshoudingen of fysiologische reacties. (Vos et al., 2010). Personen uit hun omgeving kunnen hen begrijpen door hun aanwijzingen te interpreteren. Het vraagt een grote opmerkzaamheid, kennis en aandacht om hun signalen te registreren en te interpreteren. De interpretaties die de betekenisgever maakt, zijn subjectief en afhankelijk van zijn eigen ervaringen en voorkennis. Hierdoor is het mogelijk dat een andere betekenisgever een andere interpretatie aan het gestelde gedrag zal toekennen. Het is belangrijk dat de betekenisgever weet dat zijn interpretatie subjectief is en niet correct kan zijn.( Dam & Roemer, 2004). Personen met EMB hebben vaak sensorische beperkingen. De proximale zintuigen ( geur, smaak en tastzin) zijn meestal beter ontwikkeld dan de distale zintuigen (visus en gehoor) (Van Bavel, 2001). Meer dan 60% is ernstig slechtziend of blind en meer dan 30% is slechthorend of doof. Beperkingen op het vlak van smaak en reuk komen ook voor maar hierover zijn geen percentages bekend (Van Bavel, 2001). Het is opvallend dat de meeste personen met EMB problemen hebben op het vlak van visuele vaardigheden. Het is belangrijk om de visuele vaardigheden waarover de persoon met EMB al beschikt te onderhouden en indien mogelijk verder te ontwikkelen. Deze doelgroep heeft een lage weerstand en hierdoor een grotere kans op andere lichamelijke aandoeningen en ziektes. Dit zijn secundaire stoornissen. Deze aandoeningen zijn voornamelijk: epilepsie, problemen met de spijsvertering, slikproblemen, huidproblemen, verminderde longfunctie en slaapstoornissen ( Centrum voor Consultatie en Expertise,2010). Door hun beperking zijn deze cliënten sterk afhankelijk van derden. Ze hebben een sterk verminderde tot volledig afwezige zelfredzaamheid.

Ze zijn afhankelijk van anderen bij alle

activiteiten van het dagelijks leven. Ze hebben hulp nodig bij handelingen zoals opstaan, aankleden, wassen en zich verplaatsen.( Petry &Maes, 2005) EMB kan niet toegekend worden aan één oorzaak maar aan een samenspel van meerdere oorzaken. Daarom wordt deze beperking multicausaal genoemd (Centrum voor consultatie en Expertise, 2010). Deze stoornis kan het gevolg zijn van genetische afwijkingen, aangeboren hersenbeschadigingen, metabolismestoornissen, degeneratieve stoornissen of problemen tijdens de zwangerschap of geboorte. (Nakken & Vlaskamp, 2002). De stoornis is niet het gevolg van veroudering of een niet aangeboren hersenletsel (NAH) 13

3 MOTIVATIE 3.1. Wat is motivatie? Een persoon heeft steeds bepaalde beweegredenen om een specifiek gedrag te stellen. Deze beweegredenen worden motivatie genoemd. Motivatie zet een persoon aan om een bepaalde activiteit uit te voeren. De mate van motivatie bepaalt de intensiteit, de volharding en de richting van het menselijk gedrag. Als de motivatie van een persoon verandert dan zal het gedrag dat hij stelt ook veranderen (Deckers, 2010). In de loop der jaren onderzochten vele wetenschappers wat motivatie is. Dit begrip is moeilijk te beschrijven. Er bestaan veel definities van motivatie maar er is geen duidelijke overeenstemming. Onderzoekers zijn het over het algemeen eens dat dit begrip omschreven kan worden als de bereidheid of wens om deel te nemen aan een activiteit en de intensiteit waarmee een persoon zich inzet om deze activiteit uit te voeren (Garris , Ahlers , & Driskell , 2002). Motivatie is een intern proces en dus niet direct meetbaar. Er zijn wel gedragingen waaruit motivatie afgeleid kan worden. De definitie van motivatie is dus afhankelijk van de context en welke gedragingen in deze context als indicatoren gelden (Pintrich en Schunk,2002). Mercer en Pullen (2005) schrijven dat personen met een verstandelijke beperking veel frustraties ervaren doordat het moeilijker is om een taak succesvol uit te voeren. Het besef niet te kunnen voldoen aan de norm kan bij een persoon met leerproblemen tot een motivatieprobleem leiden.

3.2. Soorten motivatie 3.2.1. Amotivatie Er is geen enkele motivatie aanwezig om te handelen of een activiteit uit te voeren. Deze vorm van motivatie kan veroorzaakt worden doordat de persoon geen belang hecht aan de activiteit, doordat hij afhaakt omdat hij zich niet bekwaam voelt of omdat hij niet gelooft dat de activiteit hem iets zal bijleren. (Deci & Ryan, 2008) 3.2.2. Extrinsieke motivatie Wanneer iemand extrinsiek gemotiveerd is, zal hij een bepaald gedrag stellen omdat iets of iemand anders hem hiertoe aanzet. (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste et al., 2004) Deci & Ryan (2008) onderscheiden vier niveaus van extrinsieke motivatie: 14

-

Externe regulatie : de persoon gedraagt zich op een bepaalde manier om een externe beloning te krijgen of om aan een externe eis te voldoen.

-

Geïntrojecteerde regulatie: de persoon stelt het gewenste gedrag omdat hij druk van zijn omgeving ervaart, omdat hij gewaardeerd wil worden of omdat hij gevoelens zoals schuld, angst of schaamte wil vermijden.

-

Geïdentificeerde regulatie: de persoon stelt het gewenste gedrag omdat hij zelf begrijpt dat dit voor hem waardevol is en omdat het gedrag een positieve invloed kan hebben op zijn persoonlijke doelen.

-

Geïntegreerde regulatie: Het belang van de activiteit sluit aan bij de waarden en normen van de persoon en daarom voert de persoon deze activiteit uit.

3.2.3. Intrinsieke motivatie Een intrinsiek gemotiveerd persoon leert iets omdat hij er oprecht in geïnteresseerd is en dit wil kunnen of weten. Een taak waarvoor een persoon intrinsiek gemotiveerd is, vraagt minder energie dan een taak waarvoor de persoon niet gemotiveerd is. Dit komt doordat de taak met plezier wordt uitgevoerd (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Personen die intrinsiek gemotiveerd zijn leren diepgaander. Hierdoor wordt de geleerde informatie gemakkelijker opgeslagen en opgehaald (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste et al., 2004). In het onderstaande schema worden de verschillende soorten motivatie weergeven.

Figuur 1: Continuüm van motivatie : (Ryan & Deci ,2000 gecombineerd met Vansteenkiste et al., 2007)

In onderzoek wordt aangegeven dat intrinsieke motivatie de meest wenselijke vorm van motivatie is. Zo concludeerde Deci (2008) dat hoe moeilijker de taak is, hoe belangrijker de intrinsieke motivatie wordt. Wanneer de moeilijkheid van de taak toeneemt wordt de extrinsieke motivatie steeds minder belangrijk. Maar dit betekent niet dat extrinsieke motivatie minderwaardig is. Hoe lager de intrinsieke motivatie is, hoe belangrijker de extrinsieke motivatie wordt.

15

Beide kunnen dus nodig zijn, alhoewel intrinsieke motivatie wenselijker is om een gemotiveerde persoon te krijgen. De reden hiervoor is dat er dan geen programma met extrinsieke beloningsstructuur nodig is om de persoon aan te zetten tot leren.

3.3. Gedragsindicatoren voor motivatie In de literatuur worden volgende typische kenmerken voor een lage en hoge motivatie omschreven. Een persoon heeft een gebrek aan motivatie wanneer hij zich niet inspant voor een taak, een korte tijd aan een opdracht werkt of snel opgeeft wanneer hij obstakels tegenkomt. De persoon heeft een lage concentratie, is snel afgeleid, luistert niet, richt zijn blik niet op de oefening (Ryan & Deci, 2004). Een ander kenmerk van lage motivatie is dat de persoon bewust dingen doet die zijn kans op succes verkleinen, zoals uitstelgedrag, tijd rekken of opzettelijk fouten maken en hij heeft een opvallend traag werktempo ( Martin, 2004). De persoon toont weerstand, maakt een sombere indruk, heeft geen zin om de taak uit te voeren of ziet het nut van deze taak niet in. Kenmerkend aan een persoon met motivatieproblemen is dat hij gedrag stelt waardoor de negatieve gevolgen van falen worden beperkt. Voorbeelden van deze gedraging zijn het niet proberen van een taak, aarzelen, doen alsof hij zich inspant en het ontkennen van de inspanning die hij voor de taak doet. (Ames, 1990) Een belangrijke indicator voor een hoge motivatie is geloven in jezelf. Daarnaast wordt de focus gelegd op leren en zichzelf ontwikkelen. Andere indicatoren zijn persistentie, vooruit plannen en leermanagement. Met leermanagement wordt bedoeld dat de persoon zelf het initiatief neemt om zijn leerproces te controleren (Martin, 2004). De persoon stelt strategisch taakgedrag ( Mercer& Pullen, 2005). In de geraadpleegde wetenschappelijke publicaties werd niet vermeld wat de gedragsindicatoren zijn voor motivatie bij personen met beperkingen.

3.4. Oorzaken van een gebrek aan motivatie In dit hoofdstuk wordt besproken wat de oorzaken van motivatieproblemen kunnen zijn. Dit kunnen zowel interne als externe factoren zijn.

16

3.4.1. Interne factoren 3.4.1.1. Zelfinschatting van competentie (self-efficacy) Zelfinschatting (self-efficacy) wordt omschreven als de verwachting die een persoon over zichzelf heeft om succesvol een specifieke taak uit te voeren in een bepaalde situatie. Deze zelfinschatting heeft een grote invloed op de motivatie van die persoon voor bepaalde taken. Wanneer een persoon denkt dat hij een bepaalde taak niet tot een goed einde zal kunnen brengen, zal hij minder gemotiveerd zijn om deze uit te voeren. (Ames,1990) Een persoon met een verstandelijke beperking ervaart meer moeilijkheden om een taak succesvol uit te voeren. Door meerdere faalervaringen zal deze persoon problemen hebben om een juiste oorzaak-gevolg relatie te maken tussen zijn eigen inspanning en succes. Hij heeft moeite om zich tot leren aan te zetten. Het gevaar van een lage of verkeerde zelfinschatting is dat deze persoon een disfunctioneel attributiepatroon ontwikkelt. Attributie betekent dat je een bepaalde betekenis aan een concrete situatie toekent. Een persoon met een lage zelfinschatting kan de attributie ontwikkelen dat falen veroorzaakt wordt door een gebrek aan competentie. Het gevolg hiervan is dat de intrinsieke motivatie om de gewenste competentie te laten zien vermindert. Hij heeft lage verwachtingen van zichzelf en zal hierdoor onbewust strategieën toepassen die minder effectief zijn. ( Mercer& Pullen, 2005). Personen met disfunctionele attributiepatronen ontwikkelen minder de vaardigheid waarbij ze de link leggen tussen hun eigen inspanning en succes. Dit heeft als gevolg dat deze persoon minder gemotiveerd zal zijn. ( Mercer& Pullen, 2005). Het is moeilijk deze personen te laten beseffen dat ze zelf over de mogelijkheden beschikken om hun falen om te zetten in succes. Één van de redenen hiervoor is dat de persoon door het motivatieprobleem op de momenten dat hij wel succes heeft, zijn succes niet aan zichzelf gaat toekennen. Hij zal het succes aan externe factoren toekennen. (Pintrich & Schunk, 2002). -

Voorbeeld van succes dat toegekend wordt aan een externe factor: " De visuele oefening lukte omdat die gemakkelijk was"

-

Voorbeeld van succes dat toegekend wordt aan een interne factor:" De visuele oefening lukte omdat ik hier veel op heb getraind en me ervoor heb ingezet"

Doordat de reden van succes aan een externe factor wordt gekoppeld zullen deze personen hun eigen vermogen om een taak succesvol te volbrengen, onderschatten. De begeleider kan het gevoel van competentie verhogen doordat hij positieve en taakgerichte feedback geeft. Deze vorm van feedback zorgt ervoor dat de persoon zich hierdoor meer richt op manier waarop hij de taak zal uitvoeren. De persoon kan door middel van gerichte feedback zijn werkwijze aanpassen zodat hij efficiënter te werk gaat (Pintrich & Schunk, 2002).

17

3.4.1.2. Prestatiedruk Er kan een motivatieprobleem ontstaan als de persoon een taak enkel uitvoert omdat hij wil presteren volgens de standaardnorm. Het willen presteren is een vorm van extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2008). Deze persoon piekert meer of hij er in zal slagen de taak succesvol te volbrengen dan over hoe hij deze taak kan volbrengen. Hierdoor gaat hij niet taakgericht te werk. Wanneer achteraf blijkt dat hij niet presteert volgens de norm en dit zich meermaals voordoet is er een grote kans dat hij een motivatieprobleem ontwikkelt (Wolters, 2004). De begeleider heeft een grote invloed op de prestatiedruk die de cliënt ervaart. Door persoonlijke doelstellingen op te stellen voor zijn cliënt kan hij de prestatiedruk die de cliënt voelt verlagen of verhogen (Pintrich & Schunk, 2002). 3.4.2. Externe factoren 3.4.2.1. Vriendschappen Ook vriendschap heeft invloed op de motivatie van een persoon. Het gedrag van een vriend(in) geeft sociale aanwijzingen over welk gedrag gewenst is. Een persoon heeft steeds de neiging om het gedrag van zijn vriend(in) te imiteren. Vriendschap kan zowel een positief als een negatief effect hebben op motivatie (Wentzel, NcNamara Barry & Caldwell, 2004). Een gebrek aan vriendschap kan ook de oorzaak zijn van motivatieproblemen. Een gebrek aan vriendschap veroorzaakt een gevoel van eenzaamheid en een lage zelfwaarde. Daarnaast kan er sprake zijn van pesterijen. Deze aspecten kunnen ervoor zorgen dat een kind niet wil deelnemen aan activiteiten (Mercer en pullen, 2005). In de geraadpleegde wetenschappelijke publicaties werd niet vermeld in hoeverre personen met EMB vriendschappen sluiten en in welke mate ze beïnvloed worden door deze vriendschappen. In de praktijk wordt ervaren dat personen met EMB wel degelijk vriendschappen sluiten en dat dit hun gedrag tijdens de therapiesessies kan beïnvloeden. 3.4.2.2. Begeleider In een educatieve context leren personen in eerste instantie omdat ze willen leren. Ze willen leerstof beheersen en hun vaardigheden optimaliseren. Maar deze reden kan veranderen onder invloed van de begeleider. Dit gebeurt wanneer de begeleider de focus legt op het voldoen aan de standaardnorm. Deze externe factor heeft als gevolg dat de persoon presteerdruk zal voelen (zie interne factor). Nakken en Vlaskamp ( 2006) benadrukken het belang van cliëntgericht werken tijdens de therapiesessies, het is van groot belang dat er per cliënt persoonlijke doelen worden opgesteld. Dit omdat de mogelijkheden van personen met EMB per persoon verschillend zijn. Het is 18

een heterogene groep van personen met zeer uiteenlopende mogelijkheden, beperkingen en interesses. De begeleider kan door het geven van complimenten en beloningen de motivatie zowel verhogen als verlagen. De intrinsieke motivatie om een taak uit te voeren zal dalen wanneer deze complimenten en beloningen niet gericht zijn op het proces van leren. Daarnaast hebben ze ook een negatief effect op motivatie als iedereen dezelfde complimenten krijgt. Het is belangrijk om rekening te houden met individuele verschillen wanneer een compliment wordt gegeven (Pintrich & Schunk, 2002).

3.5. Motivatietheorieën Binnen de cognitieve psychologie richten heel wat onderzoeken zich op het begrip menselijke motivatie. Voorbeelden van theorieën omtrent motivatie zijn de Goal Theorie ( Pintrich, 2003) en Flow (Csikszentmihalyi et al., 2003). Deze studies beschrijven de mogelijke oorzaken en beweegredenen waarom een persoon zich inzet. In deze bachelorproef wordt gewerkt met de behoeftetheorie. Deze theorie blijkt het meest van toepassing te zijn bij een educatief spel. De behoeftetheorie is een bijzondere denkwijze in de cognitieve psychologie die beweert dat een persoon gemotiveerd is en kan zijn indien zijn specifieke wensen/behoeftes vervuld zijn ( Pintrich, 2003). Er bestaan verschillende behoeftetheorieën: -

Maslow's (1943) Pyramid of Basic Human Needs = de behoeftepiramide.

-

Malone's (1980) three intrinsically motivating features = drie intrisiek motiverende kenmerken.

-

Ryan & Deci ( 2000) Self Determination Theory ( SDT)= de zelfdeterminatietheorie.

In deze bachelorproef werd gekozen voor de SDT als theoretisch kader omdat hij de meest recentste motivatietherorie is die werd gevonden in de geraadpeleegde literatuur. Daarnaast werd hij gebruikt omdat hij bij gelijkaardige onderzoeken zijn nut heeft bewezen. Zo werd deze theorie in een onderzoek aangewend om de motiverende aspecten te begrijpen in de domeinen onderwijs en educatieve spellen. In het onderwijs werd een toename van motivatie aangetoond wanneer deze theorie toegepast werd. (Ryan et al., 2010). In deze bachelorproef werd de SDT niet toegepast in het onderwijs maar wel tijdens de ergotherapiesessies. Net zoals in het onderwijs zijn deze therapiesessies een educatieve context. Het is de bedoeling om de vaardigheden van de cliënt te onderhouden en te stimuleren. Uitleg over de overige behoeftetheorieën kan worden teruggevonden in de extra bijlagenbundel die bij de bachelorproef werd toegevoegd( Bijlage 1).

19

Volgens de SDT stijgt de motivatie als de leeromgeving van een persoon voldoet aan drie psychologische basisbehoeften ( Deci &Ryan, 2000): -

Autonomie (Deci & Ryan, 2000,2008)

-

Sociale verbondenheid (Deci & Ryan, 2008)

-

Competentie ( Deci & Ryan, 2004)

In de leeromgeving speelt de begeleider de belangrijkste rol. De begeleider kan een optimale leeromgeving scheppen die voldoet aan deze drie psychologische basisbehoeften. Hiervoor moet hij over bepaalde pedagogisch-didactische vaardigheden beschikken (Jang, Reeve & Deci, 2010). Autonomie Een andere term voor autonomie is zelfbepaling. Wanneer een persoon zelf invloed kan uitoefenen op zijn activiteiten en zelf keuzes kan maken bereikt hij autonomie. De keuzes die hij maakt moeten als daadwerkelijk verschillend worden ervaren (Ryan & Deci, 2000). De begeleider speelt hier een grote rol in. Hij kan het gevoel van autonomie beïnvloeden door de mate van keuzevrijheid te bepalen. Daarnaast kan hij de autonomie verhogen door de leerdoelen en het belang van een activiteit aan de persoon duidelijk te maken. Als de cliënt het nut van deze leerdoelen inziet voor zijn ontwikkeling, zal hij zich sneller verantwoordelijk voelen voor zijn leerproces (Ryan & Deci, 2000). Personen met EMB zijn volledig afhankelijk van de zorg van anderen voor alle aspecten van het dagelijks leven zoals opstaan, aankleden, wassen, eten,... Omwille van deze reden is het belangrijk dat de persoon met EMB zelf keuzes kan maken uit een aantal afgebakende opties en dat deze keuzes niet in zijn plaats worden gemaakt. (Nakken & Vlaskamp, 2006) Sociale verbondenheid Sociale verbondenheid wordt gedefinieerd als de behoefte van een persoon om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen. Als hij zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn kwaliteiten en beperkingen zal het gevoel van sociale verbondenheid verhogen ( Baumeister & Leary, 1995). Een positieve leeromgeving in de groep beïnvloedt de sociale verbondenheid. Mercer en Pullen (2005) omschrijven dat het voor personen met EMB moeilijker is om een taak succesvol uit te voeren. Daarom moet deze persoon het gevoel hebben dat het niet erg is als hij een fout maakt. Wanneer hij bang is om fouten te maken, zal hij zijn competenties minder tot uiting laten komen omdat hij vreest te falen ( Verbeeck, 2010). Competentie Competentie heeft te maken met het gevoel en inzicht dat een persoon heeft over zijn eigen mogelijkheden. De cliënt weet in welke mate hij de gewenste resultaten kan bereiken en heeft al dan niet vertrouwen in zijn eigen kunnen. Dit gevoel en inzicht wordt bepaald door eerdere positieve of negatieve ervaringen (Ryan & Deci, 2004). Bij een persoon met EMB is het moeilijker om een taak 20

succesvol uit te voeren. Als de persoon met EMB vaak ervaart dat zijn inzet bij een bepaalde taak niet leidt tot het gewenste resultaat, voelt hij zich incompetent of hulpeloos. Dit heeft een negatief effect op zijn motivatie. Hij zal minder snel dezelfde inzet tonen bij een gelijkaardige taak. (Ryan & Deci, 2004). De begeleider kan het competentiegevoel verhogen door bij de activiteiten voldoende ondersteuning en structuur te bieden. Ondersteuning en structuur kunnen ervoor zorgen dat de taak gemakkelijker wordt. Een begeleider kan meer structuur bieden aan de hand van de volgende tips ( Verbeeck, 2010): -

Duidelijke doelen en succescriteria opstellen.

-

Aanbieden van een stappenplan, waarbij de opdracht wordt opgedeeld in deelopdrachten of fasen.

-

Momenten inlassen waarop de begeleider aangeeft dat de leerling op de goede weg is. De begeleider geeft de cliënt gerichte feedback.

-

Informatie geven over de context van de activiteit: hoe lang duurt de activiteit,waar gaat de activiteit door, welke materialen worden gebruikt,...

Autonomie versus structuur: Autonomie en structuur lijken twee tegenstrijdige begrippen. Structuur krijgt binnen de SDT niet de betekenis van een verplichte werkwijze. De structuur die wordt aangebracht tijdens activiteiten zorgt eerder voor een houvast. Cliënten hebben behoefte aan duidelijkheid. Ze willen weten wat kan en mag. Ze willen een houvast en willen beperkt worden zodat hun keuze niet eindeloos is. Wanneer de keuze van een cliënt eindeloos is, bestaat het gevaar dat hij geen overzicht heeft over de activiteit. Binnen deze structuur hebben cliënten hun eigen inbreng. (Coert Vissert, 2011). In het volgende schema (Figuur 2) wordt het verband tussen autonomie en structuur verduidelijkt.

Figuur 2: Verband tussen autonomie en structuur (Coert Vissert, 2011)

21

In het eerste kwadrant (linksonder) is slechts een beperkte hoeveelheid structuur en autonomie aanwezig. Een persoon die zich in een gelijkaardige situatie bevindt zal verward zijn. Dit komt doordat er vooral onduidelijkheid is en geen begeleiding. De cliënt heeft geen keuzevrijheid en geen inspraak (Coert Vissert, 2011). In het tweede kwadrant dat linksboven in het schema staat, is er sprake van veel structuur maar een gebrek aan autonomie. Hierbij bepaalt de begeleider alles. Hij kiest welke taak de cliënt uitvoert, hoe De begeleider bepaalt het volledige verloop van de activiteit. De cliënt krijgt geen enkele inspraak. Als de cliënt niet doet wat gevraagd wordt dan krijgt hij straf (Coert Vissert, 2011). Het derde kwadrant bevindt zich rechtsboven. Hier is er veel autonomie en structuur. Deze twee aspecten gaan goed samen en dit is volgens de SDT een perfecte combinatie. Enerzijds ervaart de cliënt autonomie. Hij krijgt ruimte voor eigen inbreng en kan aan zijn interesses werken. Anderzijds hebben de cliënten de nodige structuur en houvast. De begeleider werkt cliëntgericht en biedt ondersteuning op maat. De cliënt beslist zelf welke hulp hij nodig heeft en wanneer die nodig is (Coert Vissert, 2011). In het vierde kwadrant dat zich rechtsonder in het schema bevindt, is er veel autonomie aanwezig maar er is een gebrek aan structuur. In deze leeromgeving heeft de cliënt veel keuzevrijheid maar het ontbreekt aan een duidelijk doel. Door het gebrek aan structuur is er geen duidelijkheid en heeft de cliënt problemen om het overzicht over de situatie te behouden. Hij weet niet wat van hem verwacht wordt. In deze leeromgeving slagen de meeste personen er niet in om tot een zinvolle activiteit te komen (Coert Vissert, 2011). De meest optimale combinatie tussen autonomie en structuur is degene die in het derde kwadrant wordt weergeven. Hier is er veel structuur en veel autonomie aanwezig. (Coert Vissert, 2011). Het is belangrijk om een persoon met EMB voldoende houvast te geven zodat hij de visuele oefening succesvol kan uitvoeren. Daarnaast is het ook belangrijk dat de cliënt inspraak heeft in de visuele oefeningen die gegeven worden. Door de beperkte mogelijkheden van de cliënt is het niet gemakkelijk om hem het gevoel van autonomie te laten ervaren. Maar door hem kleine keuzes te laten maken kan dit gevoel toch nagestreefd worden.

22

4 SPEL Een educatief spel wordt steeds vaker gebruikt om vaardigheden en kennis aan te leren. Hoewel het verband tussen een goed spel en een positief effect op motivatie en leren logisch lijkt, blijkt de combinatie tussen deze aspecten moeilijk. Om een goede balans tussen educatie, motivatie en spel te bereiken is het belangrijk om in kaart te brengen wat een spel is.

4.1. Wat is een spel? Ondanks uitgebreid onderzoek bestaat er geen consensus over de definitie van een spel. Uit een onderzoek over spel blijkt dat de term spel onzorgvuldig wordt gebruikt ( Cheng & Johnson, 2010). Er wordt gezegd dat het moeilijk is om te verwoorden wat een spel precies is maar iedereen herkent een spel wanneer het zich voordoet (Cheng & Johnson, 2010). Er zijn vier typerende kenmerken van een spel waar de meeste onderzoekers het wel over eens zijn (Kwakkel- Scheffer, 2006; Van oers, 2005) -

Spelen gaat samen met het ervaren van plezier en het voelen van betrokkenheid.

-

Spelen is een vrijwillige activiteit. De speler beslist zelf welk spel hij speelt op basis van zijn eigen interesses. Hij voelt zich niet verplicht om het spel te spelen.

-

De speler neemt zelf het initiatief om het spel te spelen en speelt het spel naargelang hij hier zelf behoefte aan heeft.

-

Spelen hoeft geen extern doel te zijn. De speler is niet alleen gericht op de uitkomst van het spel maar ook op het verloop van het spel.

Van Oers (2005) beschreef volgende definitie voor een goed spel: Een goed spel is leuk, de persoon die het speelt is intrinsiek gemotiveerd en het spel biedt de juiste hoeveelheid aan uitdaging. 4.1.1. Spel- en belevingsniveaus Bij het ontwikkelen van een spel is het belangrijk om rekening te houden met het spelen belevingsniveau van de persoon met EMB. Een persoon met EMB met een ontwikkelingsleeftijd van 2 tot 3 jaar bevindt zich volgens Vermeer en Scholten in de fase van het spelend construeren. In deze spelfase maakt het kind een geheel van verschillende onderdelen. Bij personen met een verstandelijke beperking kan het begin van construerend spelen voorkomen, net zoals imitatiespel. Het is opvallend dat de verworven vaardigheden op constructief vlak gedurende een lange tijd herhaald worden. Zoals met blokken altijd een toren maken of met klei altijd een slang maken. Er zijn bij een aantal personen met een verstandelijk beperking fantasieflarden te bespeuren.

23

Bij begeleiding staat het stimuleren van de constructieve vaardigheden en de zelfontdekking centraal. Een persoon met EMB met een ontwikkelingsleeftijd van 3 à 4 jaar bevindt zich volgens Vermeer en Scholten (1985) in de fase van het beginnend fantasie- en rollenspel. Bij deze ontwikkelingsleeftijd is de belevingswereld van het kind belangrijk. In deze fantasiewereld kan het kind de wereld veranderen zoals hij wil. Dit spel laat zien wat er bij het kind leeft, hoe hij dingen verwerkt. Bij kinderen met EMB komt fantasiespel niet altijd spontaan op gang. Er zijn bij deze personen soms fantasieflarden op te merken. Daarom is het belangrijk dat de therapeut dit stimuleert. De begeleiding is gericht op samenspel, het aanbieden van suggesties en verkleedmateriaal en het meespelen van het rollenspel. Een persoon met EMB met een ontwikkelingsleeftijd van 5 à 6 jaar bevindt zich volgens Vermeer en Scholten (1985) ook in de fase van het fantasie- en rollenspel. Deze ontwikkelingsleeftijd heeft als kenmerk dat het samenspel eerder het karakter draagt van parallelspel: naast elkaar met hetzelfde bezig zijn. Het samenspel bij gezelschapsspelletjes kan begeleid worden door in kleine groepjes te werken. Dit van 2 à 3 personen. De begeleiding dient erop gericht te zijn bestaande gezelschapsspelletjes op het vlak van moeilijkheidsgraad en spelregels aan te passen. Bij competitiespelletjes is het belangrijk dat de persoon met EMB ervaart dat hij zowel kan winnen als verliezen. Het accent moet gelegd worden op het plezierige ongedwongen samen zijn. Daarom moet het competitie- en prestige-element ondergeschikt gemaakt worden. Het volledige overzicht van alle spelen belevingsniveaus van kinderen is terug te vinden in de extra bijlagenbundel die bij de bachelorproef werd toegevoegd (Bijlage 2). 4.1.2. De invloed van spel op ontwikkeling Spelen heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van een persoon. Door middel van spel kan een persoon zich op verschillende vlakken verder ontwikkelen. Indien er sprake is van een ontwikkelingsstoornis zal de persoon zich slechts beperkt ontwikkelen op bepaalde vlakken. Aan de hand van een spel kan de ontwikkeling van de persoon die al dan niet een beperking heeft, gestimuleerd worden ( Cohen, 2002). 4.1.2.1. Persoonlijke ontwikkeling De persoon met EMB krijgt inzicht in wat de mogelijkheden van zijn lichaam zijn en traint vaardigheden die hij nog niet goed beheerst. (Cohen, 2002). Hij leert dat hij een persoon is die los staat van anderen. Hij leert dat hij een eigen wil heeft (Došen, 1990). Door middel van spel leert de persoon zichzelf beter kennen. (Cohen, 2002)

24

4.1.2.2. Sociaal -emotionele ontwikkeling Samen spelen zorgt ervoor dat het kind zijn sociale vaardigheden ontwikkelt. Zo leert hij speelgoed delen, rekening houden met de wensen van een ander, samenwerken, ... ( Cohen, 2002). Daarnaast leert de persoon tijdens het spel omgaan met emoties. Zo leert een kind in een competitief spel omgaan met zijn verlies. De meest voorkomende emoties tijdens een spel zijn teleurstelling, tevredenheid, jaloezie, uitstellen van behoeftes, ... ( Cohen, 2002). De persoon met EMB bevindt zich in de adaptatie-, socialisatie- of individuatiefase. Door middel van spel kan de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimuleerd worden (Došen, 1990). Uitleg over de deze drie fasen kan worden teruggevonden in de extra bijlagenbundel die bij de bachelorproef werd toegevoegd (Bijlage 3). 4.1.2.3. Cognitieve ontwikkeling Door middel van het spel ontwikkelt een persoon verschillende denkpatronen. Het kind leert situaties te herkennen, ontdekt relaties tussen verschillende voorwerpen. Het leert oorzaak en gevolg onderscheiden. Als het kind een bepaalde actie stelt, zal er een bepaald gevolg zijn. Het kind leert dat het gevolg kan verschillen naargelang er een andere actie wordt gesteld. ( Cohen, 2002). 4.1.2.4. Motorische ontwikkeling Tijdens het spel leert het kind wat de mogelijkheden van zijn lichaam zijn en hoe het zijn bewegingen kan coördineren en juist doseren. Het kind stimuleert zijn grove motoriek in spellen waarin hij moet kruipen, lopen, springen, ... Maar ook de fijne motoriek wordt gestimuleerd door middel van spel. Zo zijn er spellen waarbij je moet grijpen, loslaten, tekenen, voorwerpen manipuleren, ... (Cochen, 2002). 4.1.2.5. Maatschappelijke ontwikkeling Door te spelen leert een kind de verschillende rollen uit de maatschappij kennen (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Het leert zich aan regels houden en wat belangrijke waarden en normen zijn. ( Cohen, 2002). 4.1.2.6. Visuele ontwikkeling De visuele oefeningen die bij de ergotherapie gegeven worden, stimuleren de persoon met EMB om gericht te kijken. Zo worden de vaardigheden waarover hij beschikt onderhouden en waar mogelijk gestimuleerd (Van Bavel, 2001). Doordat meer dan 60% van de personen met EMB ernstig slechtziend is, is het heel belangrijk om deze vaardigheden optimaal te ontwikkelen of te onderhouden. 25

4.1.3. De invloed van competitie op motivatie Er wordt al ruime tijd onderzoek gedaan naar de mogelijke effecten van competitie op motivatie in een educatief spel. Er werd een sterk significant verband gevonden tussen het resultaat van de competitie en de motivatie. Personen die in het verleden de competitie meerdere malen wonnen, tonen meer inzet bij het uitvoeren van een leertaak ( Reeve & Deci, 2004). Maar daarnaast blijkt dat personen die de competitie steeds verliezen zichzelf als minder competent zien en minder gemotiveerd zijn dan degenen die de competitie winnen. ( Reeve & Deci, 2004). Brehm, Kassin & Fein ( 2005) voerden een onderzoek uit waarbij geprobeerd wordt om de motivatie te beïnvloeden door de toevoegingen van een competitie-element, namelijk high scores. Deze high scores zijn een vorm van beloning. Beloningen kunnen volgens de Cognitive evaluation theory (CET ) zowel een positief als een negatief effect hebben op de intrinsieke motivatie. De CET voorspelt dat deze beloning een negatief effect zal hebben als personen het krijgen van een beloning interpreteren als een inbreuk op hun autonomie, door de poging hun gedrag te regelen. De beloning zal een positief effect hebben als de persoon dit interpreteert als aanwijzing van zijn competentie. Volgens Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis &Scholten (2005)is het belangrijk dat de persoon met EMB ervaart dat hij in competitiespelletjes zowel kan winnen als verliezen. Als een persoon altijd wint kan dit het gevolg hebben dat de persoon ervan uit gaat dat hij zal winnen. Hij zet zich hierdoor niet volledig in. Als de persoon steeds verliest voelt hij zich minder competent en zal hij minder gemotiveerd zijn om te winnen. De wijze waarop een persoon de beloning interpreteert is afhankelijk van het soort beloning die wordt gegeven. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen vier soorten beloningen ( Ryan, Mims & Koestner, 1983). -

Task-non-contingent reward: deze beloning wordt gegeven onafhankelijk van wat de persoon doet tijdens de oefening.

-

Task-contingent reward: deze beloning wordt gegeven wanneer de bedoelde activiteit wordt uitgevoerd.

-

Performance-contingent reward: deze beloning is afhankelijk van hoe goed de persoon een taak uitvoert.

-

Competitvely-contingent rewards: De verschillende deelnemers strijden om een beperkt aantal beloningen.

Uit onderzoek van Deci, Knoester & Ryan ( 1999) kwam naar voor dat zowel de task-non-contingent reward als de task-contingent reward een negatief effect hebben op de intrinsieke motivatie. De verklaring hiervoor is dat deze vorm van beloning weinig doet om de competentie te bevestigen. Het onderzoek wijst uit dat performance-contigent rewards en de competitvely-contingent rewards de beste vormen van belonen zijn. 26

4.2. Wat is een educatief gezelschapsspel? Een educatief gezelschapsspel wordt gedefinieerd als een spel dat individueel of in een groep wordt gespeeld en als doel heeft om kennis over te dragen of een vaardigheid aan te leren. (Van den Berg, 2003). Educatieve spellen proberen het leerproces voornamelijk spelenderwijs te laten verlopen. Tussen gezelschapsspellen en educatieve gezelschapsspellen zijn er vele overeenkomsten maar toch is het belangrijk onderscheid te maken tussen deze twee types. Gezelschapsspellen richten zich vooral op de amusementswaarde. Bij educatieve gezelschapsspellen staat de kennisoverdracht centraal. Het is dan ook logisch dat een spel niet geclassificeerd kan worden als educatief spel indien het niet over een leerelement beschikt (Van Veen, 2006). Daarnaast moet de begeleider bij een educatief spel de vorderingen die de leerling maakt, kunnen vaststellen. Een goed educatief spel beschikt daarnaast ook over de mogelijkheid tot feedback. Wanneer een persoon niet kan leren uit eigen of andermans fouten wordt hij belemmerd in zijn leerproces. Daarom is gerichte feedback een essentieel aspect in een educatief spel. Via externe feedback leert een persoon het effectiefst. Het puntensysteem is een vorm van feedback. Daarnaast is gerichte feedback van de begeleider belangrijk. (Van den Berg, 2003). Het laatste kenmerk van een educatief spel is dat het spel de leerstof aantrekkelijker kan maken. Door de aanwezigheid van aantrekkelijke kleuren, concrete materialen en het competitie-element zou het spel de motivatie om te leren kunnen verhogen (Van Veen, 2006). Het is interessant om de motiverende kwaliteiten van een spel te gebruiken bij het verwerven van kennis. Doordat leerlingen gemotiveerd zijn om het educatieve spel te spelen zou de snelheid waarmee ze kennis of vaardigheden aanleren verhogen (Van den Berg, 2003).

27

5 ROL VAN DE ERGOTHERAPEUT

Figuur 3: Visuele voorstelling van het PEO model (Law et al, 1996)

De rol van de ergotherapeut wordt uitgelegd aan de hand van het Person Environment Occupation model (PEO). Dit is een dynamisch model dat de wisselwerking tussen de omgeving, het handelen en de persoon weergeeft. In drie overlappende cirkels zijn de persoon, de omgeving en het handelen weergegeven. Op de plaats waar de drie cirkels elkaar overlappen vindt occupational performance of ergotherapie plaats. Er is een wederzijdse beïnvloeding tussen de drie aspecten persoon, omgeving en handelen met een voortdurende verandering van alle aspecten als gevolg. De cirkels zullen elkaar op verschillende manieren overlappen naargelang bepaalde aspecten veranderen (Law et al., 1996). Het eerste aspect is de persoon. Elke persoon is een uniek wezen. Iedereen heeft zijn eigen fysieke, affectieve, cognitieve en spirituele kenmerken De mens staat hiermee voortdurend in interactie met zijn omgeving. (Law et al., 1996) Het tweede aspect is de omgeving. De omgeving omvat alle aspecten die een persoon omringen en die zijn bestaan en ontwikkeling beïnvloeden. Dit zijn zowel sociale, politieke, culturele,… aspecten die een invloed hebben op het handelen van deze persoon. De omgeving kan zowel een positieve als negatieve invloed hebben op het handelen van de persoon (Law et al., 1996) Het derde aspect is het handelen. Handelen is het uitvoeren van de taken binnen een bepaalde rol in een omgeving door een persoon. Bij het handelen wordt er gestreefd naar autonomie en participatie. (Law et al., 1996) Om een goede ergotherapeutische interventie op te bouwen moet de ergotherapeut rekening houden met alle drie de aspecten en de dynamische wisselwerking ertussen. Hij gebruikt de kennis betreffende deze drie aspecten om zo te komen tot occupational performance. Dit wil zeggen dat de 28

ergotherapeut een handelingsomgeving gaat creëren die aansluit bij de persoon met EMB. Het gevolg van deze aangepaste handelingsomgeving is een verandering in het handelen van de cliënt. (Law et al., 1996)

29

6 BESLUIT 6.1. Algemeen besluit van de inleiding In de literatuur wordt beschreven dat een persoon met EMB zowel een ernstige motorische beperking als een ernstige verstandelijke beperking heeft. Daarnaast kan hij ook beperkt zijn in zijn sociaal- emotionele, communicatieve en sensorische vaardigheden. Door die beperkingen heeft de cliënt een sterk verminderde tot volledig afwezige zelfredzaamheid. Door die beperkte vaardigheden kan een persoon met EMB een motivatieprobleem ontwikkelen. Er bestaan drie vormen van motivatie: amotivatie, intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. De motivatie van een persoon kan verhoogd worden door verschillende motivatiestrategieën toe te passen. Volgens de SDT (Self Determination Theory) stijgt de motivatie als de leeromgeving van een persoon voldoet aan drie psychologische basisbehoeften namelijk autonomie, sociale verbondenheid en competentie. Er zijn bepaalde gedragsindicatoren die wijzen op een lage motivatie. Voorbeelden hiervan zijn snel opgeven, zelfsabotage, weerstand, een sombere indruk, ... De begeleider kan een grote invloed hebben op die motivatie door cliëntgericht te werken, gerichte feedback te geven, te werken met beloningen of de oefeningen aantrekkelijker te maken. Een educatief spel is een spel dat individueel of in een groep wordt gespeeld en als doel heeft om kennis over te dragen of een vaardigheid aan te leren. Spelen heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van een persoon. Door middel van spel kan een persoon zijn persoonlijke, sociaalemotionele, cognitieve, motorische, maatschappelijke en visuele vaardigheden verder ontwikkelen. Het PEO model beschrijft dat de ergotherapeut het handelen van een persoon kan beïnvloeden door de handelingsomgeving aan te passen en hierbij rekening te houden met de cliënt. In dit model staan drie aspecten centraal namelijk het handelen, de persoon en de omgeving. Hieruit kan besloten worden dat een actieve deelname aan de ergotherapiesessie enkel kan bereikt worden wanneer de persoon voldoende gemotiveerd is. Het doel van deze bachelorproef is de motivatie van de cliënten om actief deel te nemen te verhogen. Zo kunnen zijn visuele vaardigheden zo optimaal mogelijk onderhouden of gestimuleerd worden.

30

6.2. Onderzoeksvragen Naar aanleiding van de literatuurstudie en de huidige situatie in Zonnebloem VZW, worden volgende vragen behandeld in het onderzoek: -

Is er een verandering in het gedrag vast te stellen van de cliënten door de implementatie van een educatief spel in de therapie?

-

Werd deze gedragsverandering veroorzaakt door een verhoogde motivatie?

Bovenstaande vragen resulteren in volgende hoofdonderzoeksvraag: " Zorgt een educatief spel waarin verschillende motivatiestrategieën gebruikt worden voor

een actievere deelname aan de therapiesessies bij personen met een ernstige meervoudige beperking?

31

DEEL 2 METHODE 1 POPULATIE In dit onderzoek werd er gewerkt met twee kleine therapiegroepen omwille van een groot verschil in het functioneringsniveau van de deelnemers onderling. Elke groep bevatte 3 cliënten. Doordat de therapiegroepen zo klein zijn, kan de ergotherapeut zeer cliëntgericht werken. De tweede therapiegroep is sterker beperkt op het niveau van visuele perceptie dan de eerste. Doordat de twee groepen zo klein waren, kon de ergotherapeut zeer cliëntgericht werken. Het is belangrijk om zeer cliëntgericht te werken in functie van motivatie.

1.1. Groep 1 1.1.1. M.D. Algemeen: Initialen:

M.D.

Geboortedatum:

14/03/1992 (= 23 jaar)

Opnamedatum:

1993 (= 1 jaar)

Geslacht:

Man

Diagnose: -

Premature geboorte (30 weken)

-

Ernstige meervoudige beperking

-

Periventriculaire leucomalacie met als gevolg:

-

o

Spastische tetraparese

o

Ernstige mentale retardatie

Epilepsie

Ontwikkelingsniveaus: -

Neuromotorisch niveau: 3 à 4 maand (april 2014, chronologische leeftijd= 22 jaar )

-

Fijnmotorisch niveau: niet te bepalen door spastische tetraparese

-

Visueel perceptueel niveau: 36 maand ( mei 2014, chronologische leeftijd= 22 jaar)

-

Taalniveau: omwille van zijn problematiek is het moeilijk om zijn niveau aan de hand van een gestandardiseerd assessment te bepalen. M. begrijpt eenvoudige taal in het hier en nu. Hij communiceert zelf door te antwoorden met ja of nee. Bij het antwoord 'ja' doet hij zijn mond open, als hij 'nee' wil zeggen blijft zijn mond gesloten.

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000): vormgevende ordening

Sociaal-emotionele fase: Individuatiefase: M. kent de andere cliënten van de leefgroep. Hij heeft zijn eigen wil. Hij kiest 32

gericht tussen de verschillende oefeningen. In de individuatiefase wordt de openheid naar de omgeving groter. De persoon leert dat hij invloed heeft op zijn omgeving. Hij kent de betekenis van het woord “nee” en “ik”. Motivatie: Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij M. die wijzen op een lage motivatie. -

M. is eerder gemakzuchtig ingesteld. Als hij zin heeft om een oefening uit te voeren zal hij zijn best doen, anders niet.

-

M. heeft een laag concentratievermogen, hij is snel afgeleid.

-

M. heeft een beperkte kijkgerichtheid. De therapeut moet hem verbaal stimuleren om gericht te kijken.

-

M. heeft een laag doorzettingsvermogen. Als hij een fout maakt zal hij een ander antwoord gokken, hij denkt niet gericht na. Hij doet weinig moeite om het juiste antwoord te geven.

-

M. gaat niet altijd gericht met feedback om. Zo spoort de therapeut hem aan om duidelijk 'ja' of 'nee' te antwoorden door zijn mond open te doen of dicht te houden. De therapeut moet dit vaak meerdere keren vragen.

Wat zijn de mogelijke oorzaken van een beperkte motivatie bij M.? -

M. heeft een beperkte intrinsieke motivatie. Hij is niet oprecht geïnteresseerd in alle oefeningen die worden uitgevoerd. Hij doet de ene oefening liever dan de andere. Als er een oefening aangeboden wordt die hij zelf niet wil uitvoeren, zal hij geen inspanning leveren. Hij wil zelf kiezen welke oefeningen hij uitvoert. Hij ervaart een gebrek aan autonomie.

Volgende doelstellingen worden tijdens de ergotherapiesessie met het educatief spel nagestreefd: De motivatie wordt gestimuleerd zodat hij actiever deelneemt aan de ergotherapiesessies: -

De intrinsieke motivatie bij M. verhogen door middel van een educatief spel dat tijdens de ergotherapie gespeeld wordt.

De visuele perceptuele vaardigheden van M. worden onderhouden en/ of gestimuleerd.: -

Kleurperceptie: M. kan kleuren die goed op elkaar gelijken van elkaar onderscheiden

-

Abstraheren: M. kan lijnfiguren aan kleurenafbeeldingen linken.

-

Vormconstantie: M. kan silhouetten aan kleurenafbeeldingen linken

-

Visueel geheugen: Bij deze doelstelling wordt de oefening 'memorie' gedaan. In een kistje met 4 openingen worden verschillende concrete voorwerpen gelegd. Daarna wordt een deksel op deze opening gelegd. M. onthoudt waar de concrete voorwerpen werden gelegd . Als hij een foto ziet van een voorwerp kan hij aantonen op welke plaats hetzelfde concrete voorwerp zit.

-

Visuele discriminatie: M. kan een patroon van twee verschillende voorwerpen verder aanvullen.

-

Visuele discriminatie: M. weet welk voorwerp in de reeks met voorwerpen verschillend is. 33

-

Begrippen leren: M. weet wat de begrippen meer, minder en evenveel betekenen.

-

Categoriseren: M. kan afbeeldingen van éénzelfde categorie verzamelen.

-

Tactiele stimulatie: M. kan voorwerpen herkennen door er aan te voelen terwijl hij een blinddoek op heeft.

1.1.2. Y.V. Algemeen: Initialen:

Y.V.

Geboortedatum:

26 januari 1996 (= 19 jaar)

Opnamedatum:

September 1998 (= 2 jaar)

Geslacht:

Man

Diagnose: -


-

Premature geboorte ( 28 weken, drielingzwangerschap)

-

Cystische periventriculaire leucomalacie met als gevolg: •

Spastische tetraparese en axiale hypotonie

•

CVI

•

Oogafwijkingen: Bleke eerder wat atrofische papillen Hypermetropie Wisselend convergent strabisme Verziend Y. draagt hiervoor een bril.


Taalniveau: Niet bepaald. Y. kan zijn verhaal vertellen door te antwoorden met 'ja' of 'nee'. Y. begrijpt eenvoudige taal in het hier en nu.

-

Neuromotorisch niveau: aangezien het moeilijk is om testgegevens gestandaardiseerd te maken voor Y. werd deze test niet gedaan. Tijdens de ergotherapie zit Y. in een zitschelp.

-


-

Visueel perceptueel niveau: exacte niveaubepaling is moeilijk. Op eigen observatieschalen behaalt Y. een maximum score ( visueel niveau is meer dan 3 jaar). Bij de Beery wordt er gewerkt met abstracte figuren. Die kan Y. visueel niet onderscheiden.

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000):: vormgevende ordening

Sociaal-emotionele fase: Individuatiefase Y. kent de andere cliënten van de leefgroep. Hij zoekt contact met hen. Hij vindt het leuk om interactie te zoeken met anderen. Hij lokt graag reacties uit van anderen door hen uit te dagen, zo zal hij opzettelijk een oefening fout maken omdat hij weet dat S.D hier direct op reageert. 34

Hij kan duidelijk aangeven wanneer hij iets wilt vertellen. Hij heeft zijn eigen wil. Hij kiest gericht tussen de verschillende oefeningen. Hij kent de betekenis van het woord 'ja' en 'nee'. Motivatie: Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij Y. die wijzen op een lage motivatie. -

Y. heeft een laag concentratievermogen, hij is snel afgeleid door geluiden die niets met de therapie te maken hebben. Dit komt door de invloed van CVI die aanwezig is.

-

Y. heeft een beperkte kijkgerichtheid. Dit komt door de invloed van CVI die aanwezig is. Daarom moet de therapeut hem regelmatig stimuleren om gericht te kijken.

Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij Y. die wijzen op een hoge motivatie. -

Y. heeft een levendige uitstraling. Hij vindt het leuk om een activiteit in groep uit te voeren.

Wat zijn de mogelijke oorzaken van een beperkte motivatie bij Y.? -

Y. heeft een lage intrinsieke motivatie. Hij hecht weinig belang aan het uitvoeren van de oefening. Hij vindt vooral de sociale verbondenheid en plezier maken tijdens de therapie belangrijk.


Doordat de oefeningen in spelvorm aangeboden worden waarbij de samenwerking met de anderen belangrijk is verhoogt de intrinsieke motivatie bij Y.

De visuele perceptuele vaardigheden van Y. worden onderhouden en/ of gestimuleerd.: -

Kleurperceptie: Y. kan kleuren die goed op elkaar lijken van elkaar onderscheiden

-

Abstraheren: Y. kan grote afbeeldingen van lijnfiguren aan kleurenafbeeldingen linken.

-

Vormconstantie: M. kan grote afbeeldingen van silhouetten aan kleurenafbeeldingen linken

-

Visueel geheugen: Bij deze doelstelling wordt de oefening 'memorie' gedaan. In een kistje met 4 openingen worden verschillende concrete voorwerpen gelegd. Daarna wordt een deksel op deze opening gelegd. Y. onthoudt waar de concrete voorwerpen werden gelegd. Als hij een foto ziet van een voorwerp kan hij aantonen op welke plaats hetzelfde concrete voorwerp zit.

-

Visuele discriminatie: Y. kan een patroon van twee verschillende voorwerpen verder aanvullen.

-

Visuele discriminatie: Y. weet welk voorwerp in de reeks met voorwerpen verschillend is.

-

Begrippen leren: Y. weet wat de begrippen meer, minder en evenveel betekenen.

-

Categoriseren: Y. kan afbeeldingen van éénzelfde categorie verzamelen.

-

Tactiele stimulatie: Y. kan voorwerpen herkennen door er aan te voelen terwijl hij een blinddoek op heeft.

35

1.1.3. S.D Algemeen: Initialen:

S.D.

Geboortedatum:

24 juni 1996 (=19 jaar)

Opnamedatum:

September 1999 (= 3 jaar)

Geslacht

Man

Diagnose: -


-

Premature geboorte ( 26 weken)

-

Cystische periventriculaire leucomalacie met als gevolg:

-

•


•

CVI

Oogafwijkingen: •

S. is verziend en draagt hiervoor een bril.


Taalniveau: Niet bepaald. S. kan zijn verhaal vertellen door te antwoorden met 'ja' of 'nee'.

-

Neuromotorisch niveau: minder dan 5 maanden (mei 2015, chronologische leeftijd= 18 jaar)

-


-

Visueel perceptueel niveau: exacte niveaubepaling is moeilijk. Op eigen observatieschalen behaalt S. een maximum score ( visueel niveau is meer dan 3 jaar)

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000): vormgevende ordening

Sociaal-emotionele fase: Individuatiefase S. kent de andere cliënten van de leefgroep. Hij communiceert met anderen. Bvb: Als een persoon een fout maakt, heeft S. dit onmiddellijk gezien. Hij zal hierop reageren door een zacht geluid te maken. Daarnaast communiceert hij met zijn lichaamstaal. Wanneer iemand een fout maakt wordt hij nerveus. Hij wil graag dat iedereen goed meewerkt. Hij vindt het niet leuk als er geplaagd wordt. Hij heeft zijn eigen wil. Hij kiest gericht tussen de verschillende oefeningen. Hij kent de betekenis van het woord 'ja' en 'nee'. Motivatie: Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij S. die wijzen op een hoge motivatie. -

S. is heel gedreven om de oefeningen correct op te lossen.

-

S. heeft een hoge concentratie. Hij is steeds aandachtig

-

S. is een perfectionist. Hij maakt niet graag fouten, als hij een fout maakt, wordt hij nerveus.

Wat zijn de oorzaken van een goede motivatie bij S.? -

S. heeft een hele hoge motivatie om de oefeningen juist op te lossen. Hij ervaart vanuit zichzelf prestatiedrang. Wanneer hij een fout maakt, krijgt hij het gevoel dat hij een gebrek aan competentie heeft. 36

Volgende doelstellingen worden tijdens de ergotherapiesessie met het educatief spel nagestreefd: Het competentiegevoel van S. wordt gestimuleerd zodat hij met meer voldoening deelneemt aan de ergotherapiesessies: -

Het competentiegevoel van S. verhogen doordat hij beseft dat het niet erg is om fouten te maken.

De visuele perceptuele vaardigheden van S. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Kleurperceptie: S. kan kleuren die goed op elkaar lijken van elkaar onderscheiden

-

Abstraheren: S. kan lijnfiguren aan kleurenafbeeldingen linken.

-

Vormconstantie: S. kan silhouetten aan kleurenafbeeldingen linken

-

Visueel geheugen: Bij deze doelstelling wordt de oefening 'memorie' gedaan. In een kistje met 4 openingen worden verschillende concrete voorwerpen gelegd. Daarna wordt een deksel op deze opening gelegd. S. onthoudt waar de concrete voorwerpen werden gelegd. Als hij een foto ziet van een voorwerp kan hij aantonen op welke plaats hetzelfde concrete voorwerp zit.

-

Visuele discriminatie: S. kan een patroon van twee verschillende voorwerpen verder aanvullen.

-

Visuele discriminatie: S. weet welk voorwerp in de reeks met voorwerpen verschillend is.

-

Begrippen leren: S. weet wat de begrippen meer, minder en evenveel betekenen.

-

Categoriseren: S. kan afbeeldingen van éénzelfde categorie verzamelen.

-

Tactiele stimulatie: S. kan voorwerpen herkennen door er aan te voelen terwijl hij een blinddoek op heeft.

1.2. Groep 2 1.2.1. B. D. Algemeen: Initialen:

B.D

Geboortedatum:

14 november 2000 (= 15 jaar)

Opnamedatum:

Juni 2004 (= 4 jaar)

Geslacht:

Vrouw

Diagnose: -


-

Premature geboorte ( 28 weken, tweelingzwangerschap)

-

Ernstige psychomotorische retardatie

-

Spastische tetraparese ( met hemibeeld ten nadele van rechts)

-

Partiële epilepsie 37

-

Periventriculaire leucomalacie (rechts)


Taalniveau: niet gekend. B. leert met een communicatietoestel werken. B. maakt zichzelf duidelijk aan de hand van non-verbale signalen. Het aanleren van nieuwe oefeningen kan niet door het gebruik van taal maar door imitatie van handelingen.

-

Neuromotorisch niveau: Dit niveau is moeilijk te bepalen. Ze heeft spastische kenmerken met een duidelijke asymmetrie ten nadele van rechts. Door haar hypertonie wordt de verdere ontwikkeling op motorisch vlak voor een stuk beperkt. Tijdens de ergotherapie zit B. in een zitschelp.

-

Fijnmotorisch niveau: 20 maand (Januari 2015, chronologische leeftijd = 14 jaar)

-

Visueel perceptueel niveau: 34 maand (Januari 2015, chronologische leeftijd = 14 jaar).

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000): Associatieve ordening

Sociaal-emotionele fase: B. bevindt zich in de overgang tussen socialisatiefase en individuatiefase. B. maakt nog geen doelgerichte keuzes. B. maakt keuzes aan de hand van concreet materiaal. Hierbij kiest ze voor het materiaal dat ze het leukst vindt. Ze legt hierbij geen link tussen het materiaal en de daarop volgende oefening die met het materiaal wordt uitgevoerd. Op bepaalde momenten is B. zich bewust van de anderen en van haar omgeving. Zo zal B. opzettelijk lang treuzelen bij het koppelen van de afbeeldingen aan elkaar. Dit doet ze omdat ze weet dat de anderen moeten wachten op haar. Ze vindt het leuk dat ze op deze manier in de belangstelling staat. Dit voorbeeld toont aan dat ze op bepaalde momenten bewust is van de anderen, maar daarnaast toont het aan dat B. egocentrisch ingesteld is. Motivatie Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij B. die wijzen op een lage motivatie. -

B. heeft een lage concentratie. Wanneer er een voorwerp op haar tafel staat zal ze hierdoor afgeleid zijn. Ze neemt dit voorwerp vast en manipuleert het in plaats van mee te volgen met de therapie.

-

In de literatuurstudie wordt omschreven dat tijd rekken een gedragsindicator is voor een lage motivatie (Martin, 2004). B. geniet ervan om tijd te rekken. Maar dit komt omdat ze geniet van de aandacht die ze op dit moment krijgt. Ze vindt het leuk dat de andere cliënten op haar moeten wachten.

Wat zijn de mogelijke oorzaken van een beperkte motivatie bij B.? -

B. heeft een beperkte intrinsieke motivatie. Het is belangrijk dat het spel cliëntgericht is en aansluit bij de belevingswereld van B.

Volgende doelstellingen worden tijdens de ergotherapiesessie met het educatief spel nagestreefd: De motivatie wordt gestimuleerd zodat ze actiever deelneemt aan de ergotherapiesessies: 38

-

B. haar intrinsieke motivatie verhogen doordat het spel aansluit bij haar belevingswereld.

De visuele perceptuele vaardigheden van B. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Kleurperceptie: B. kan voorwerpen met een verschillend kleur sorteren

-

Abstraheren: B. kan verschillende lijnfiguren aan kleurentekeningen koppelen.

-

Vormconstantie: B. kan silhouetten aan kleurentekeningen koppelen.

-

Detailperceptie: B. kan gelijke afbeeldingen naast elkaar leggen

-

Gericht zoeken: B. scant haar omgeving met haar ogen en toont aan met haar blik wie verkleed is.

-

Visuele discriminatie: B. scant een rij voorwerpen en neemt het voorwerp dat anders is vast.

-

Figuur achtergrond waarneming: B. kan gericht zoeken naar een figuur op de achtergrond.

De cognitieve vaardigheden van B. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Herkennen door te voelen: B. voelt geblinddoekt aan het voorwerp, wanneer de blinddoek af is kan ze kiezen uit 3 voorwerpen en moet ze aantonen welk voorwerp ze zojuist gevoeld heeft.

De fijn motorische vaardigheden van B. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

B. imiteert bewegingen zoals met haar armen zwaaien en klappen, met haar voeten stampen, een kusje geven, roepen, …

1.2.2. L.V. Algemeen: Initialen:

L.V.

Geboortedatum:

7 januari 2002 (= 13 jaar)

Opnamedatum:

Juni 2004 (=2 jaar)

Geslacht:

Man

Diagnose: Intra- utriene cerebrale ontwikkelingsstoornis met als gevolg: -

Uitgesproken ontwikkelingsvertraging

-


-

Perifere hypertonie

-

Myoclone epilepsie

Aantasting van de kleine hersenen en de grote hersenen en het corpus callosum Ontwikkelingsniveaus: -

Taalniveau: Niveau is niet gekend. L. begrijpt veel in het hier en nu. Hij kan non-verbaal antwoorden met 'ja' of 'nee'. 39

-

Neuromotorisch niveau: 6 maand (augustus 2015, chronologische leeftijd = 13 jaar)

-


-

Visueel perceptueel niveau: 42 maand (september 2015, chronologische leeftijd = 13 jaar)

-

Constructieve vaardigheden: 24 maand (september 2015, chronologische leeftijd = 13 jaar)

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000): structurerende ordening

Sociaal-emotionele fase: Individuatiefase: L. kent de andere cliënten van de leefgroep. Hij kijkt naar de anderen wanneer ze een oefening maken. De therapeut stimuleert de interacties tussen L. en de andere cliënten. Hij heeft zijn eigen wil. Hij kiest gericht tussen de verschillende oefeningen. Hij kent de betekenis van het woord 'ja' en 'nee'. Wanneer hij een oefening niet wil uitvoeren zegt hij “nee”. Motivatie Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij L. die wijzen op een lage motivatie: -

L. toont bij bepaalde oefeningen weerstand. Sommige oefeningen wil hij niet uitvoeren.

-

L. wil een oefening geen twee keer uitvoeren.

-

L. toont bepaald storend gedrag zoals: de oefening met opzet fout maken. Hij vindt het leuk om de therapeut te foppen. Zijn tong uitsteken naar de therapeut.

Wat zijn de mogelijke oorzaken van een beperkte motivatie bij L.? -

L. heeft een beperkte intrinsieke motivatie. Hij hecht weinig belang aan het uitvoeren van de oefening. Het is belangrijk om te variëren bij L. Daarnaast vindt hij het belangrijk om autonomie te ervaren. Hij wil zelf beslissen welke oefeningen hij wil uitvoeren.


Het gevoel van autonomie stijgt doordat hij tussen twee oefeningen mag kiezen.

De visuele perceptuele vaardigheden van L. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Kleurperceptie: L. kan gelijke kleuren met elkaar koppelen door te antwoorden op ja/nee vragen

-

Abstraheren: L. kan verschillende lijnfiguren aan kleurentekeningen koppelen.

-

Vormconstantie: L. kan silhouetten aan kleurentekeningen koppelen.

-

Gericht zoeken: L. scant zijn omgeving met zijn ogen en toont aan met zijn blik wie verkleed is.

-

Visuele discriminatie: L. scant een rij voorwerpen en toont aan met zijn blik + bevestigt nonverbaal welk voorwerp anders is.

-

Figuur achtergrond waarneming: L. kan gericht zoeken naar een figuur in de achtergrond.

De cognitieve vaardigheden van L. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Herkennen door te voelen: L. voelt geblinddoekt aan het voorwerp en beantwoordt de ja/nee vragen van de therapeut waardoor hij laat weten welk voorwerp hij voelde (keuze uit 40

3 voorwerpen). De fijn motorische vaardigheden van L. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

L. imiteert bewegingen door met zijn armen te zwaaien en te klappen, een kusje te geven, te roepen, ….

1.2.3. T.V. Algemeen: Initialen:

T.V.

Geboortedatum:

16 mei 2001 (= 14 jaar)

Opnamedatum:

Augustus 2002 (=1 jaar)

Geslacht:

Man

Diagnose: -


-

Gecombineerde neuromusculaire aandoening en een centraal neurologische aandoening

-

Uitgesproken ontwikkelingsvertraging

-

Veralgemeende hypotonie

-

Kenmerken van ASS


Taalniveau: het niveau is moeilijk te bepalen door de problematiek. T. Kan verschillende voorwerpen benoemen, hij kan anderen hun naam zeggen. Hij begrijpt eenvoudige taal in het hier en nu. Er is aanwezigheid van echolalie

-

Neuromotorisch niveau: 5,5 maand (augustus 2014, chronologische leeftijd = 13 jaar)

-

Fijnmotorisch niveau: niet te bepalen doordat hij alles weggooit.

-

Visueel perceptueel niveau: 24 maanden.( september 2014, chronologische leeftijd = 13 jaar)

-

Ontwikkelingsniveau volgens Timmers-Huiygens (2000): Associatieve ordening

Sociaal-emotionele fase: Socialisatiefase: T. sluit een gehechtheidsrelatie met de primaire zorgfiguren, zoals de opvoeders. Hij bloeit geleidelijk aan open naar zijn omgeving toe( zegt vaak de naam van Y.V). Hij communiceert met anderen door bepaalde woorden te uiten. Dit heeft als doel dat een ander persoon hierop reageert. Op deze manier krijgt hij aandacht. T. heeft het moeilijk om gericht een keuze te maken. Zijn eigen wil moet nog verder ontwikkelen. Motivatie Volgende gedragsindicatoren zijn zichtbaar bij T. die wijzen op een lage motivatie: -

T. heeft een lage kijkgerichtheid, de therapeut moet T. stimuleren om gericht te kijken.

-

T. stelt storend gedrag tijdens de therapie. Dit doordat er echolalie optreedt. Dit is moeilijk te doorbreken. 41

-

T. heeft een laag concentratievermogen. De therapeut moet T. met zijn naam aanspreken (soms meerdere keren) om zijn aandacht te trekken.

Wat zijn de mogelijke oorzaken van een beperkte motivatie bij T.? -

T. heeft door zijn beperkte mogelijkheden een lage concentratie. Dit zorgt ervoor dat hij zich niet optimaal inzet voor de oefeningen.


De kijkgerichtheid bij T. verhogen door middel van een educatief spel dat tijdens de ergotherapie gespeeld wordt.

De visuele perceptuele vaardigheden van T. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Visueel focussen: T. kijkt gericht naar een voorwerp en focust zijn blik.

-

Abstraheren: T. kan verschillende lijnfiguren aan kleurentekeningen koppelen.

-

Vormconstantie: T. kan silhouetten aan kleurentekeningen koppelen.

-

Gericht zoeken: T. scant zijn omgeving met zijn ogen en toont aan met zijn blik wie verkleed is.

-

Figuur achtergrond waarneming: T. kan gericht zoeken naar een voorwerp dat in de ruimte verstopt is.

De cognitieve vaardigheden van T. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

Herkennen door te voelen: L. voelt geblinddoekt aan het voorwerp, wanneer zijn blinddoek af is, moet hij het voorwerp dat hij zojuist voelde vastnemen. Hierbij moet hij kiezen tussen twee voorwerpen.

De fijn motorische vaardigheden van T. worden onderhouden en/ of gestimuleerd: -

T. imiteert bewegingen door met zijn armen te zwaaien en te klappen, een kusje te geven, te roepen, ….

42

2 STUDIEVERLOOP Dit onderzoek bevatte een pretest, een interventie en een post-test. Tijdens de pretest werden de gedragingen van de cliënten geobserveerd tijdens de oorspronkelijke ergotherapiesessie die gericht was op het stimuleren en onderhouden van de visuele vaardigheden. Tijdens de interventieperiode werd er gedurende negen weken geoefend met een educatief spel waarbij verschillende motivatiestrategieën werden toegepast. Na de interventie periode werd een posttest afgenomen met het zelfde assessment als de pretest. De observatie gebeurde bij een ergotherapiesessie met het educatieve spel.

3 INTERVENTIE 3.1. Beginsituatie Tijdens de oorspronkelijke ergotherapiesessies werd de klemtoon gelegd op het onderhouden en stimuelern van de visuele vaardigheden. Dit werd gedaan door middel van kortre oefeningen die 5 à 10 minuten duurden. Daarnaast werd er in groep twee gewerkt op het onderhouden van de fijn motorische vaardigheden. In groep één werd dit niet gedaan omdat dit door hun motorische beperking niet mogelijk is. In groep één mochten de cliënten elk om beurt een oefening kiezen. In groep twee koos de therapeut welke oefeningen er uitgevoerd werden. In een therapie werden ongeveer 4 à 5 oefeningen uitgevoerd. De verschillende oefeningen stonden los van elkaar. Wanneer een cliënt een oefening niet goed uitvoerde had dit geen invloed op het verdere verloop van de therapie. De cliënten waren hierdoor minder gemotiveerd om die uit te voeren. Er was nood aan een overkoepelend spel dat de cliënten motiveerde en dat voor samenhang zorgde.

3.2. Context van de interventie Het educatieve spel werd in kleine groepjes gespeeld (3 personen). Het spel werd aan twee therapiegroepen aangeleerd. Deze groepen waren ingedeeld volgens hun functioneringsniveau. Elke therapiegroep ging één keer per week naar de ergotherapie waarin de visuele vaardigheden onderhouden of gestimuleerd werden. In groep twee werden de fijnmotorische vaardigheden ook onderhouden. Iedere interventie had een duur van 60 minuten en vond plaats in de leefruimte.

3.3. Uitwerking van het definitieve educatieve spel Binnen deze bachelorproef ontwikkelde de student een educatief spel dat bestond uit verschillende kleine oefeningen. De klemtoon lag op het het onderhouden of stimuleren van de visuele vaardigheden. In groep 2 werd daarnaast ook geoefend op de fijn motorische vaardigheden. Dit werd 43

niet gedaan in groep één omdat dit niet mogelijk was door de problematiek van de cliënten in deze groep. Omdat er twee therapiegroepen waren met een groot verschil in functioneringsniveau werd voor beide groepen een apart spel ontwikkeld.Beide educatieve spellen kenden dezelfde basis. In beide spellen worden de motivatiestrategiën die besproken werden in de inleiding zoveel mogelijk toegepast. Hierbij was de SDT belangrijk waarbij autonomie, sociale verbondenheid en competentie centraal staan. Daarnaast werd de intrinsieke motivatie gestimuleerd door een thema te gebruiken dat aansluit bij de leefwereld van de ervaringsgroep te gebruiken. De extrinsieke motivatie werd voornamelijk gestimueerleerd door middel van de concrete materialen en het beloningssysteem. 3.3.1. Verloop van beide educatieve spellen De cliënt mocht met een dobbelsteen gooien waarvan elk vlak een verschillende kleur heeft. De cliënt keek op het speldoek welk vlak dezelfde kleur had. Onder dit vlak hingen 2 foto’s waarop een visuele oefening stond. De cliënt die met de dobbelsteen gooide mocht kiezen welke van deze 2 oefeningen hij wilde uitvoeren. Doordat de cliënt mocht kiezen werd de autonomie die de cliënt kan ervaren verhoogd. De oefening die werd gekozen, werd op het spelbord geplakt om dit visueel duidelijk te maken. Als de cliënten hun best deden om de oefening goed uit te voeren werden ze beloond. Daarna mocht de volgende cliënt met de dobbelsteen gooien. De omschrijving van de visuele oefeningen die gedaan werden, is terug te vinden in Bijlage 1. 3.3.2. Spel groep 1 3.3.2.1. Thema: Dit spel was volledig in het thema van voetbal. Voetbal was een onderwerp dat aansloot bij de interesses en leefwereld van deze groep. Volgens de wetenschappelijke literatuur is het aanspreken van de interesses een goede manier om de intrinsieke motivatie te verhogen. Om het thema duidelijk te maken was de therapeut verkleed als scheidsrechter. In het begin van de therapie werd een extra scheidsrechter aangesteld. Dit was één van de cliënten. Het was zijn taak om te controleren of de anderen de oefening juist oplosten. Op deze manier wordt de sociale verbondenheid gestimuleerd.

44

3.3.2.2. Dobbelsteen: De kleuren van de dobbelsteen leken op elkaar. De cliënten van deze groep konden immers al subtiele kleurschakeringen onderscheiden. De dobbelsteen had één bonusvlak. Dit was de witte zijde waar een voetbal op hing. Wanneer de cliënt dit vlak gooide, mocht hij een oefening kiezen uit alle oefeningen die konden aangeboden worden tijdens de therapie. Dit bonusvlak kan een positief effect hebben op het gevoel van autonomie dat de cliënt ervoer. Het gebruik van conrete materialen kan een positief effect hebben op de extrinsieke motivatie van de cliënt. 3.3.2.3. Beloningssysteem: In het educatief spel werd na iedere oefening nagegaan of de cliënten zich hadden ingezet. Als dit zo was, kreeg de cliënt een voetbal in een bepaalde kleur. Ieder cliënt probeerde zoveel mogelijk voetballen van 'zijn' kleur te verzamelen. Telkens een cliënt een voetbal verdiende werd deze op het voetbalveld gehangen. Wanneer de cliënten samen 9 voetballen verzamelden, werden ze op het einde van de therapie beloond. In de literatuur wordt geschreven dat zowel het samenwerken als het tegen elkaar werken door middel van competitie belangrijk is. In eerste instantie moesten de cliënten samenwerken om het volledige veld met voetballen te vullen. Eenmaal het volledige veld gevuld was, werd nagegaan wie het meeste voetballen had verdiend. Deze persoon mocht de beloning kiezen. Als beloning mochten de cliënten een filmpje op computer bekijken en de winnaar mocht kiezen welk. Door dit beloningssysteem toe te passen kon het gevoel van competentie bij de cliënten verhoogd worden.

45

3.3.3. Spel groep 2 3.3.3.1. Thema Dit spel was volledig in het thema van Bumba. Studio 100 was een onderwerp dat aansloot bij de interesses en leefwereld van deze groep. Om het thema duidelijk te maken was de therapeut verkleed als Bumba.

. 3.3.3.2. Dobbelsteen De kleuren van deze dobbelsteen lagen ver uit elkaar. De cliënten uit deze groep konden nog geen kleine kleurverschillen onderscheiden. De dobbelsteen had één bonusvlak. Dit was de witte zijde waar Bumba op stond. Wanneer de cliënt dit vlak gooide, mocht hij een oefening kiezen uit alle oefeningen die konden aangeboden worden tijdens de therapie. 3.3.3.3. Beloningssysteem: Net zoals bij de eerste groep werd na het maken van een oefening nagegaan of de cliënt zich voldoende had ingezet. Als dit zo was, legde de therapeut een lampje van de Bumbatent aan. Volgens de literatuur hebben cliënten met een ontwikkelingsleefijfd van 2 à 3 jaar nog geen competitiedrang. Daarom werd de focus op samenwerken gelegd. Deze focus stimuleerde het gevoel van sociale verbondenheid. De cliënten moesten er samen voor zorgen dat alle lichtballen van de Bumbatent brandden. Als ze allemaal brandden werden ze beloond en mochten ze samen naar een filmpje naar keuze kijken. Wanneer het doel bereikt werd kon het gevoel van competentie bij de cliënten verhoogd worden.

46

3.4. Evolutie van het educatieve spel Het definitieve spel is tot stand gekomen door de vele observaties die tijdens het gebruik ervan werden gemaakt. Eerst werd een basisspel ontwikkeld dat daarna werd geëvalueerd en aangepast. Deze aanpassingen worden hieronder beschreven. 3.4.1. Opbouw Het definitieve spel heeft zes gekleurde vakken maar dit was niet altijd zo. Het eerste spel dat werd uitgetest had 12 vlakken. Iedere cliënt had een pion en het was de bedoeling om zo ver mogelijk te geraken. Al snel werd ondervonden dat 12 vlakken teveel was. De pionnen geraakten nooit zo ver op het spelbord. Het spel was door de vele vlakken ook te groot en onpraktisch. Daarom werd het doek ingekort zodat het spel maar zes vlakken meer had. Spelbord groep 1

Spelbord groep 2

3.4.2. Pionnen Bij het beginspel werd gebruik gemaakt van pionnen. De cliënt gooide met de dobbelsteen en zijn pion werd gehangen op de kleur die hij gegooid had. Het doel van het spel was om zo ver mogelijk te geraken met de pion. De cliënt die het verste stond op het spelbord aan het einde van de therapie werd extra beloond. De therapie duurde 1 uur en tijdens dit uur werd ongeveer 4 à 5 keer met de dobbelsteen gegooid. Aangezien het spel met 3 cliënten gespeeld werd, kon elke cliënt slechts één of twee keer gooien. Een cliënt die 2 keer kon gooien, had een grotere kans om de extra beloning te krijgen dan een cliënt die slechts één keer kon gooien. Dit betekende de cliënt de beloning niet kreeg door zijn inzet maar door toevallige factoren. Daarom werd het definitieve spel zonder pionnen gespeeld.

47

Pionnen groep 1:

Pionnen groep 2:

3.4.3. Beloningssysteem Een belangrijk onderdeel van het spel was de cliënten belonen voor hun inzet. De cliënten werden beloond aan de hand van een voorwerp dat ze kregen wanneer ze hun best deden bij een oefening. Bij groep één moesten de cliënten zoveel mogelijk kleine voetballetjes verzamelen. De cliënten van groep twee moesten zoveel mogelijk clownsneuzen verzamelen. Aan het einde van de therapie werd geteld wie er het meeste had verzameld en deze persoon was de winnaar van het spel. Aan de hand van ja/nee vragen en observaties werd ondervonden dat deze vorm van beloning geen effect had op de motivatie van de cliënten. Er werd nagedacht over een beloning die wel effect zou hebben. De beloning die werd toegepast werd in het definitieve spel beschreven. Beloning groep 1

Beloning groep 2

3.4.4. Thema In de literatuurstudie wordt beschreven dat spelen gepaard gaat met het ervaren van plezier en betrokkenheid. Na enkele interventies werd geobserveerd dat het spel niet voldoende gepaard ging met het ervaren van plezier en betrokkenheid. Om ervoor te zorgen dat de cliënten zich meer inleefden in het spel werd het meer ingekleed doordat de therapeut zich verkleedde. Bij groep één was de therapeut verkleed als scheidsrechter, bij groep twee als Bumba. De betrokkenheid in beide groepen werd verder gestimuleerd door de rol van scheidsrechter in te voeren. In het begin van elke 48

therapie werd één cliënt als scheidsrechter aangesteld. Deze persoon controleerde of de oefeningen die de anderen maakten juist waren.

4 ASSESSMENT Om het effect van de motivatiestrategieën op de motivatie van de cliënten na te gaan, werd de motivatieschaal afgenomen. Omdat er nog geen assessment bestond om de motivatie van een persoon met EMB in een therapeutische context te testen, werd er gebruik gemaakt van een zelf ontwikkelde motivatieschaal. Met deze schaal kon de begeleider aan de hand van een preen een postmeting nagaan of de motivatie van de cliënt steeg, gelijk bleef of daalde. De literatuurstudie gaf aan dat motivatie een intern proces is. Hierdoor is die moeilijk meetbaar. De graad van motivatie kan wel worden afgeleid uit bepaalde gedragingen. In de motivatieschaal werden enkel de gedragsindicatoren gebruikt die relevant zijn in een therapeutische context. Aangezien er in de geraadpleegde literatuur geen specifieke indicaties beschreven werden voor personen met EMB werden de algemene gedragsindicatoren zoals in de literatuurstudie vermeld, gebruikt. Dit zijn gedragsindicatoren die werden opgemerkt bij personen zonder beperking. In de praktijk werd opgemerkt dat deze gedragsindicatoren ook aanwezig zijn bij personen met EMB. De volgende gedragsindicatoren werden beschreven door Ryan & Deci (2004) en werden in de motivatieschaal verwerkt. -

De cliënt levert geen geringe inspanning en inzet.

-

De cliënt werkt een korte tijd aan een opdracht.

-

De cliënt geeft snel op.

-

De cliënt is snel afgeleid. Hij heeft een lage concentratie.

-

De cliënt luistert niet, focust zijn blik niet.

Ames (1990) beschreef enkele gedragsindicatoren voor een lage motivatie. Deze werden eveneens in de motivatieschaal verwerkt. -

De cliënt doet geen poging om de opdracht te doen slagen.

-

De cliënt heeft een opvallend traag werktempo.

-

De cliënt aarzelt.

-

De cliënt doet alsof hij zich inspant.

Martin (2004) beschreef een aantal gedragsindicatoren voor een lage motivatie. Ook deze gedragsindicatoren werden in de motivatieschaal verwerkt. -

De cliënt stelt de taak uit. 49

-

De cliënt rekt tijd.

-

De cliënt maakt opzettelijk fouten.

-

De cliënt toont weerstand.

-

De cliënt maakt een sombere indruk.

-

De cliënt heeft geen zin om de taak uit te voeren.

-

De cliënt stelt storend gedrag.

Daarnaast beschreef Martin (2004) gedragsindicatoren voor een hoge motivatie. Deze gedragsindicator werd eveneens in de motivatieschaal verwerkt. -

De cliënt houdt vol.

De motivatieschaal werd ontwikkeld volgens de instructies die terug te vinden zijn in het boek "Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren" van Petra de Bil. De motivatieschaal was een vorm van systematische gedragsobservatie. De observator zou bewust en doelgericht waarnemen. Hij besliste op voorhand welke cliënt geobserveerd werd, wanneer deze observatie plaats vond en hoe lang er geobserveerd zou worden. Elke gedragsindicator werd verder gespecificeerd aan de hand van verschillende categorieën. De categorieën waren onvoldoende, matig, goed en zeer goed. Aan de hand van deze categorieën kon de observator aanduiden welke gedragsindicatoren in welke mate voorkwamen. In de motivatieschaal werd ook ruimte voorzien voor opmerkingen en notities. De observator had de mogelijkheid om hier observaties en opvallende bevindingen te noteren maar dit was niet verplicht. Het blanco assessment is terug te vinden in Bijlage 2. De premeting vond plaats in de eerste twee weken van het praktijkgerichte toetsingsonderzoek en bestond uit het invullen van de motivatieschaal door de ergotherapeut en de student. Hierbij werd de cliënt tijdens de reguliere ergotherapiesessie gefilmd. Het gedrag van de cliënt kon in alle rust worden geobserveerd aan de hand van het beeldmateriaal. In deze therapiesessie werd het educatief spel nog niet gebruikt. Vanaf de derde week werd het educatieve spel tijdens de interventies aangeleerd en gespeeld. De postmeting gebeurde vanaf de 12de tot en met de 14de week. De cliënt werd gefilmd terwijl die het educatieve spel speelde. Daarna werd de postmeting op basis van het beeldmateriaal ingevuld. Door de resultaten van de preen postmeting met elkaar te vergelijken, werd nagegaan of het educatief spel en de motivatiestrategieën effect hadden op de motivatie van de cliënt.

Er werd niet enkel geobserveerd tijdens de preen de postmeting m.b.v de

observatiesaal,maar tijdens alle sessies werd er nauwkeurig geobserveerd zodat specifieke elementen konden opgemerkt worden. Bij het assessment was het belangrijk dat het een goede validiteit en betrouwbaarheid had. Er werd vermoed dat het assessment zou meten wat het moest meten doordat de gedragsindicatoren die in 50

de motivatieschaal verwerkt werden afkomstig zijn uit wetenschappelijke literatuur.

De

betrouwbaarheid

De

van

de

motivatieschaal

werd

tijdens

de

premeting onderzocht.

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd onderzocht doordat de motivatieschaal bij alle cliënten werd ingevuld door twee verschillende observatoren. Wanneer in de resultaten geen opvallende verschillen waren, had de motivatieschaal een goede betrouwbaarheid.

51

DEEL 3 RESULTATEN 1 BETROUWBAARHEID ASSESSMENT Bij

de

premeting

met

motivatieschaal

werd

vastgesteld

dat

de

schaal

een

lage

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid had. De motivatieschaal werd voor alle cliënten door de student en de therapeut ingevuld. Bij het vergelijken van de resultaten bleek dat deze van elkaar afweken Bij de postmeting waren de resultaten van de therapeut en de student wel gelijk. Hieruit kan besloten worden dat de persoon die het assessment invulde enige ervaring moest hebben bij de doelgroep en hun lichaamstaal juist moest kunnen interpreteren. Als resultaten van de premeting werden de resultaten van de therapeut gebruikt omwille van haar ervaring met de cliëntengroep. Bij de postmeting waren de resultaten van de therapeut en de student wel gelijk

2 RESULTATEN In het volgende gedeelte werden de resultaten van de preen postmeting per cliënt in tabellen gerapporteerd. In de extra bijlagenbundel zijn de ingevulde assessments van één cliënt per groep, namelijk M.D. en L. V. terug te vinden (Bijlage 4). Hierin werd ook beschreven hoe bepaald werd welke categorie toepasselijk was bij de verschillende gedragsindicatoren. Na de resultaten van het assessment werden opvallende observaties in verband met de motivatie per cliënt apart vermeld. Deze observaties werden gedaan door de student tijdens alle interventies en waren van belang omdat de preen de postmeting slechts momentopnames waren. Deze observaties waren niet expliciet terug te vinden in het assessment maar gaven ook een beeld van de motivatie.

52

2.1 Resultaten groep 1 2.1.1

Resultaten M.D

gedragsindicator

Resultaten premeting

Resultaten postmeting

Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

Matig

Matig

Zeer goed

Zeer goed

Luisteren

Matig

Matig

Zeer goed

Zeer goed

Kijkgerichtheid

Matig

Goed

Matig

Matig

Doorzettingsvermogen

Matig

Matig

Goed

Goed

Werktempo

Matig

Goed

Goed

Goed

Matig

Goed

Goed

Gericht op eigen taken/ Goed iedereen zijn taken Inspanning

Goed

Goed

Goed

Goed

Uitstraling

Goed

Goed

Goed

Goed

Storend gedrag

Goed

Goed

Goed

Goed

Omgaan met feedback

Matig

Matig

Goed

Goed

Opvallende observaties tijdens de interventies: Spelmateriaal: M. nam steeds het initiatief om als eerste met de dobbelsteen te gooien. Hij riep bij elke therapie luid en duidelijk om aan te tonen dat hij wilde gooien en glunderde wanneer hij dit mocht. De persoon die gooide met de dobbelsteen mocht de oefening kiezen. Sociale verbondenheid: Bij het toekennen van de rol van scheidsrechter was M. zeer enthousiast. Hij probeerde altijd als eerste en zo luid mogelijk te roepen om duidelijk te maken dat hij scheidsrechter wilde zijn. Beloningssysteem: M. was gemotiveerd om het volledige veld met voetballen te vullen. Hij wist dat er een beloning volgde wanneer ze samen voldoende voetballen verzamelden. Hij wist ook dat de persoon die het meeste voetballen verzamelde, mocht kiezen welke beloning ze kregen. Tijdens de periode dat het spel werd uitgevoerd won hij één keer. Hij had een grote glimlach wanneer hij won. Als beloning koos hij om een filmpje van zichzelf te bekijken. Beloningssysteem: Op voorhand werd afgesproken wat M. moest doen om een voetbal te verdienen. Wanneer hij er niet in slaagde om de voetbal te bemachtigen vond hij het jammer. Dit was te zien aan zijn gelaatsuitdrukking. Hij ging goed om met de feedback van de therapeut. De therapeut kon hem motiveren om de volgende oefening extra hard zijn best te doen zodat hij dan wel een voetbal kon verdienen. Autonomie versus structuur: Vroeger mochten de cliënten van deze groep tussen alle oefeningen kiezen. Sinds de invoering van het spel, werd deze keuze echter beperkter. De 53

cliënten konden slechts uit twee oefeningen kiezen. M. wist duidelijk wat hij wilde. Bij twee therapieën wilde M. geen van beide oefeningen die op de foto’s stonden uitvoeren. De therapeut moest uitleggen dat hij slechts een beperkte keuze had. Hierna maakte M. wel een gerichte keuze. 2.1.2

Resultaten Y.V

gedragsindicator



Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Luisteren

Goed

Goed

Goed

Goed

Kijkgerichtheid

Goed

Matig

Zeer goed

Zeer goed


Goed

Matig

Goed

Goed

Werktempo

Goed

Goed

Goed

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Gericht op eigen taken/ Zeer goed iedereen zijn taken Inspanning

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Uitstraling

Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Storend gedrag

Goed

Zeer goed

Goed

Goed

Omgaan met feedback

Goed

goed

Goed

Goed

Opvallende observaties tijdens de interventies: Kijkgerichtheid: Bij een bepaalde interventie wilde Y. voor het spel begon nog iets vertellen. Hij maakte duidelijk dat de therapeut nog niet verkleed was als scheidsrechter. Toen gevraagd werde of hij het leuk vond dat de therapeut verkleed was als scheidsrechter zei hij 'ja'. Spelmateriaal: Y. was minder enthousiast bij het gooien van de dobbelsteen. Hij nam zelf geen initiatief. Wanneer de therapeut vroeg of hij wilde gooien antwoordde hij 'nee'. Wanneer de therapeut aankondigde: “Y, het is jouw beurt om de dobbelsteen te gooien” gooide hij wel. Beloningssysteem: Y. was zeer enthousiast bij het krijgen van de beloning. Hij lachte luidkeels. Maar wanneer de groep al voldoende voetballen verzameld had wilde Y. deze beloning direct krijgen. Wanneer er nog voldoende tijd was binnen de therapietijd, werd er nog een extra oefening uitgevoerd. Het was belangrijk dat de therapeut aan Y. duidelijk maakte dat de beloning pas op het einde van de therapie werd gegeven. Y. won drie keer. Hij koos er twee keer voor om naar 'Thuis' te kijken en één keer het liedje ‘Tjoetjoewa’. Sociale verbondenheid: Y. vond het zeer leuk dat hij scheidsrechter mocht zijn. Hij wachtte niet tot dat de therapeut hem aansprak om de anderen te controleren. Hij nam spontaan zijn rol op en liet het duidelijk weten door “nee” te roepen wanneer een andere cliënt een fout maakte. 54

Sociale verbondenheid: Voor Y. was het een motiverende factor dat het spel in groep doorging. Y. vond het leuk om reacties van anderen uit te lokken. Zo treuzelde hij opzettelijk om een reactie uit te lokken van S. Y. wist dat S. zenuwachtig werd als er teveel getreuzeld werd en vond het grappig wanneer dit gebeurde. Humor: Y. vindt humor belangrijk. Door humor te gebruiken kon de therapeut Y. motiveren om een bepaalde oefening uit te voeren. Humor zorgde ervoor dat Y. het spel leuk vond. 2.1.3

Resultaten S.D

gedragsindicator



Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

Zeer goed

Goed

Matig

Matig

Luisteren

Zeer goed

Goed

Goed

Goed

Kijkgerichtheid

Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed


Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Werktempo

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Gericht op eigen taken/ Zeer goed iedereen zijn taken Inspanning

Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Uitstraling

Zeer goed

Goed

Matig

Matig

Storend gedrag

Zeer goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Omgaan met feedback

Goed

Goed

Goed

Goed

Opvallende observaties tijdens de interventies: Intrinsieke motivatie: S.was zeer gedreven en maakte het liefst alle oefeningen juist. Wanneer hij toch een fout maakte, werd hij nerveus. Dan was het belangrijk dat de therapeut hem gerust stelde en hem vertelde dat dit niet erg was. Gedragsindicator ( gericht op eigen taken/ anderen hun taken) S. werd zenuwachtig als er teveel getreuzeld werd of als een andere persoon een fout maakte. Wanneer S. de scheidsrechter mocht zijn was hij heel gelukkig. Hij merkte het steeds op wanneer een andere een fout maakte en het luchtte hem op wanneer hij dit kon zeggen. Humor: S. houdt van humor tijdens de therapie. Het zorgde ervoor dat S. plezier had tijdens de therapie. Bijv. M. kreeg de keuze tussen twee oefeningen maar wilde niet kiezen. De therapeut moest zeker 5 keer vragen aan M. welke oefening hij wilde doen. Dit vond S. heel grappig. Spelmateriaal: S. was enthousiast om met de dobbelsteen te gooien. S. maakte aan de hand van non-verbale communicatie duidelijk dat hij met de dobbelsteen wilde gooien of scheidsrechter wilde zijn. Het was zeer belangrijk dat de therapeut aandachtig was voor deze non-verbale communicatie. Wanneer S. iets wilde vertellen aan de therapeut, maar deze zijn signalen niet opmerkte, had dit een negatief effect op zijn motivatie. Het competitie-element: Hij leverde een duidelijke inspanning om de oefeningen tot een goed einde te brengen. Hij was zeer gelukkig als hij won. Als de therapeut vertelde tegen de 55

opvoeders dat S. gewonnen had, lachte hij enthousiast en was hij duidelijk trots op zichzelf. Hij ervoer het gevoel van competentie. Beloningssysteem: S. was gedreven om alle oefeningen juist op te lossen en zo voetballen te verdienen. Wanneer de therapeut aan het einde van een oefening voetballen uitdeelde en zei 'S. jij krijgt een voetbal omdat je deze oefening helemaal juist hebt opgelost' was hij oprecht blij. Hij ervoer het gevoel van competentie. Sociale verbondenheid: S. houdt van een goede groepssfeer. Wanneer er tijdens de therapie problemen waren in de groep had dit een negatieve invloed op zijn actieve deelname. Tijdens één bepaalde therapie was Y. boos op de therapeut. Hij vond het namelijk niet leuk dat de therapeut vertelde dat hij beter zijn best moest doen. Doordat Y. boos was, werd S. zeer onrustig en gestrest. Uitgangshouding: De uitgangshouding waarin S. zat tijdens de therapie was heel belangrijk. Tijdens de therapie van de postmeting testte S. een nieuwe zitschelp uit. Hij zat niet gemakkelijk in deze stoel. Dit had direct een negatieve invloed op zijn motivatie om zich in te zetten tijdens de therapie.

2.2 Resultaten groep 2 2.2.1

Resultaten B.D

gedragsindicator



Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

matig

Matig

Goed

Goed

Luisteren

matig

Goed

Goed

Goed

Kijkgerichtheid

matig

Matig

Zeer goed

Zeer goed


goed

Matig

Goed

Goed

Werktempo

onvoldoende

Goed

Matig

Matig

Matig

Matig

Matig

Gericht op eigen taken/ matig iedereen zijn taken Inspanning

goed

Goed

Goed

Goed

Uitstraling

goed

Goed

Goed

Goed

Storend gedrag

goed

Matig

Zeer goed

Zeer goed

Omgaan met feedback

matig

matig

goed

goed

Opvallende observaties tijdens de interventies: Verkleedkleren therapeut: B. keek steeds heel gericht naar de therapeut door het Bumbapak. Ze volgde de therapeut de volledige therapie met haar blik. Zelfs bij de start glunderde B. al omdat ze wist dat de therapeut het Bumbapak zou aantrekken om het Bumbaspel te spelen. B. was een grote fan van Bumba en was intrinsiek gemotiveerd doordat het spel aansloot bij haar leefwereld. Het positieve effect van dit thema bleef gedurende de volledige periode waarin het spel werd uitgetest bestaan. 56

Spelmateriaal: B. was zeer enthousiast om met de dobbelsteen te gooien. Dit omdat er een Bumba-afbeelding ophing. B. deed er lang over om te gooien omdat ze liever deze afbeelding vasthield. Beloningsysteem: Aan het einde van elke oefening werd voor de cliënt die voldoende inzet toonde een lichtbal aangestoken. De therapeut vertelde elke keer waarom ze een lichtbal verdiende. Wanneer de therapeut vertelde dat B. een lichtbal kreeg lachte ze luidop. Ze wist dat ze iets goed had gedaan en ervoer het gevoel van competentie. Beloningssysteem: Tijdens de weken waarin het spel werd uitgevoerd leerde B. dat wanneer alle lichtballen van de Bumbatent brandden, ze een filmpje naar keuze op de televisie mocht bekijken. Het duurde even vooraleer B. de link tussen de brandende ballen en de televisie begreep. Maar wanneer de therapeut tijdens een therapie herhaaldelijk de link legde tussen het aansteken van de ballen en de televisie, had B. dit tegen het einde van de therapie door. Deze link moest elke therapie meerdere malen herhaald worden. B. lachte luidop wanneer de therapeut de cliënten voor de televisie zette. Ze vond het filmpje heel erg leuk. Autonomie en structuur: B. kon gericht kiezen wanneer ze twee oefeningen aangeboden kreeg. Ze koos gericht en bewust tussen de twee oefeningen aan de hand van de foto’s met ondersteuning van het concrete materiaal. Dit betekende dat ze een voorkeur had voor bepaalde oefeningen.

2.2.2

Resultaten L.V

gedragsindicator



Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

matig

Matig

Zeer goed

Zeer goed

Luisteren

Goed

Goed

Goed

Goed

Kijkgerichtheid

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed


Goed

Matig

Goed

Goed

Werktempo

Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Gericht op eigen taken/ Goed

Goed

Zeer goed

Zeer goed

iedereen zijn taken Inspanning

Goed

Matig

Goed

Goed

Uitstraling

Matig

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Storend gedrag

Goed

Zeer goed

Zeer goed

Zeer goed

Omgaan met feedback

Goed

Goed

Goed

Goed

Opvallende observaties tijdens de interventies: Spelmateriaal: L. wilde elke therapie als eerste met de dobbelsteen gooien. Dit kon erop wijzen dat L. het leuk vond om met de dobbelsteen te gooien. Nadat iedereen al eens met de dobbelsteen had gegooid, was L. de eerste om een tweede keer te gooien. Beloningssysteem: Telkens wanneer er een oefening goed werd uitgevoerd legde de therapeut een lichtbal aan. L. keek gericht naar de ballen en glimlachte omdat er een lichtbal 57

2.2.3

oplichtte. Wanneer alle 8 de lichtballen brandden, zette de therapeut de tv aan. Op het moment dat de therapeut naar de televisie ging begon L. heel hard te juichen. Storend gedrag: Tijdens deze stageperiode stelde L. soms storend gedrag. Hij stak soms zijn tong uit naar de student. Dit gedrag nam af naarmate hij de student beter leerde kennen maar verdween niet helemaal. Daarnaast vond hij het leuk om mensen te foppen door opzettelijk het verkeerde antwoord te geven, terwijl hij het juiste antwoord kende . Hij deed dit zowel bij de student als bij andere therapeuten. Wanneer de stagiair vertelde dat L. geen lichtbal kreeg als hij het foute antwoord gaf, zette hij zich wel in. Autonomie en structuur: L. had vorig jaar een periode waarin hij onmogelijk te motiveren was om de oefeningen uit te voeren. Daarom werd afgesproken dat L. per therapie maximum één keer mocht zeggen dat hij een oefening niet wil uitvoeren. Alle andere oefeningen moest L. wel uitvoeren. Tijdens de oorspronkelijke therapie weigerde L. elke keer één oefening uit te voeren. Bij het spel vond L. het leuk dat hij mocht kiezen. Soms wilde L. een oefening niet uitvoeren die werd gekozen door een andere cliënt. Het was opvallend dat L. niet elke therapie meer weigerde om een oefening uit te voeren. Sociale verbondenheid: L. wist dat hij samen met de andere cliënten moest zorgen dat alle lichtballetjes van de Bumbatent brandden. Hij volgde goed mee met de oefeningen die de andere cliënten maakten. Wanneer een ander een fout maakte kon hij dit aangeven. Scheidsrechterrol: L. was enorm gemotiveerd doordat hij de oefeningen van de anderen mocht controleren. Hij volgde goed mee met de oefeningen die de anderen uitvoerden. Hij nam deze rol ernstig en controleerde heel goed. Resultaten T.V

gedragsindicator



Therapeut

Student

Therapeut

Student

Concentratie

Matig

Matig

Matig

Matig

Luisteren

Matig

Matig

Goed

Goed

Kijkgerichtheid

Matig

Goed

Zeer goed

Zeer goed


Matig

Matig

Goed

Goed

Werktempo

Matig

matig

Goed

Goed

Gericht op eigen taken/ Matig

Matig

Matig

Matig

iedereen zijn taken Inspanning

Matig

Matig

Matig

Matig

Uitstraling

Goed

Goed

Goed

Goed

Storend gedrag

Matig

Matig

Matig

Matig

Omgaan met feedback

Matig

matig

matig

matig

Opvallende observaties tijdens de interventies: Inspanning: T. leverde een inspanning tijdens de therapie. Hij deed moeite om afbeeldingen te benoemen.

58

Spelmateriaal: T. vond het heel leuk als hij met de dobbelsteen mocht gooien. Het was voor T. een reflex om de dingen die op zijn tafel lagen op de grond te gooien. Dit deed hij ook met de dobbelsteen. Hij haalde daar plezier uit. Spelmateriaal: Aan het begin van de therapie deed de therapeut een Bumbapak aan. Bij het begin van de therapie benoemde T. spontaan dat de therapeut een Bumbapak aan had. Beloningssysteem: T. legde nog geen link tussen het aanleggen van de lichtballen en de eindbeloning waarbij de cliënten samen een filmpje mochten bekijken. T. genoot duidelijk van de beloning. Hij begon bij meerdere therapieën al te klappen in zijn handen wanneer de therapeut hem in zijn zitschelp naar de televisie bracht. Wanneer het filmpje begon keek hij gericht naar het scherm en klapte hij in zijn handen. Beloningssysteem: T. heeft echolalie. Het was belangrijk dat de therapeut hier duidelijke grenzen in stelde omdat de verschillende aanhoudende klanken die T. uitsprak als storend ervaren werden door de andere cliënten. In één bepaalde therapie was deze echolalie heel overheersend. Toen de therapeut tegen T. zei dat hij daarmee moest stoppen omdat hij anders geen lichtballetje zou verdienen, stopte hij hiermee. Autonomie en structuur: Wanneer T. tussen de twee foto’s van de oefeningen mocht kiezen was zijn keuze niet gericht. Wanneer de therapeut het concreet materiaal aanbood van de oefening was zijn keuze soms wel gericht. Doorheen de verschillende therapieën was zijn keuze soms wel, soms niet gericht en bewust.

59

DEEL 4 DISCUSSIE EN CONCLUSIE 1 INTERPRETATIE INDIVIDUELE RESULTATEN 1.1. Interpretatie resultaten M.D Bij de vergelijking van de preen de postmeting, kon geconcludeerd worden dat het spel een positieve invloed had op M. zijn motivatie. Bij 5 gedragsindicatoren behaalde M. dezelfde score (kijkgerichtheid, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken, inspanning, uitstraling en storend gedrag). Bij 3 gedragsindicatoren steeg hij één categorie (doorzettingsvermogen, werktempo en omgaan met feedback). Bij twee gedragsindicatoren steeg M. zelfs 2 categorieën namelijk concentratie en luisteren. Er werd opgemerkt dat M. bij de postmeting zeer gemotiveerd was. Dit is voornamelijk toe te schrijven aan de scheidsrechtersrol die hij toegewezen kreeg. Uit de observaties kon geconcludeerd worden dat het spelmateriaal een extra motivatie voor M. vormde om zich in te zetten tijdens de therapie. Het beloningssysteem werkte effectief. M. was heel gemotiveerd om zich in te zetten wanneer hij scheidsrechter mocht zijn.

1.2. Interpretatie resultaten Y.V Wanneer de preen de postmeting vergeleken werden, kon geconcludeerd worden dat het spel een positieve invloed had op de motivatie van Y. Bij 7 gedragsindicatoren behaalde Y. dezelfde score (luisteren, doorzetingsvermogen, werktempo, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken, uitstraling en storend gedrag). Bij 3 gedragsindicatoren steeg hij één categorie. Hij steeg bij de gedragsindicatoren concentratie, kijkgerichtheid en inspanning. Uit de observaties kon besloten worden dat bepaalde spelaspecten zoals de dobbelsteen geen motivator waren voor Y.

Wel

motiverend voor Y. was het gevoel van sociale verbondenheid dat steeg door middel van het competitie-element, de scheidsrechtersrol, humor en de interactie met anderen.

1.3. Interpretatie resultaten S.D S.D. was een cliënt die zeer positieve resultaten behaalde bij de premeting. Dit zorgde ervoor dat het moeilijk was om zijn resultaten te laten stijgen. Wanneer de preen de postmeting met elkaar vergeleken werden, werd opgemerkt dat de motivatie van S. bij één gedragsindicator steeg namelijk werktempo.

Hij

behaalde

bij

6

gedragsindicatoren

dezelfde

score

(Kijkgerichtheid,

doorzettingsvermogen, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken, inspanning, storend gedrag en omgaan met feedback).

Bij

de gedragsindicator luisteren daalde hij één categorie . Bij de

gedragsindicatoren concentratie en uitstraling daalde hij 2 categorieën. Bij de postmeting testte S. een nieuwe zitschelp uit. Deze stoel zat niet comfortabel en dit had vermoedelijk een negatief effect 60

op de resultaten van de postmeting. Er kon besloten worden dat hoe de persoon zich voelde en welk comfort hij ervoer een grote invloed had op zijn motivatie. Uit

de tussentijdse observaties werd opgemerkt dat S. zeer gemotiveerd was om met de

dobbelsteen te gooien, scheidsrechter te zijn en de oefeningen te maken. Wanneer de therapeut gerichte feedback gaf als hij niet slaagde in een oefening kon hij dit beter relativeren. Humor was belangrijk. S. vond het competitie-element leuk en wanneer hij won, ervoer hij het gevoel van competentie.

1.4. Interpretatie resultaten B.D. Wanneer de preen de postmeting vergeleken werden, kon geconcludeerd worden dat het spel een positieve invloed had op de motivatie van B. Bij 4 gedragsindicatoren behaalde B. dezelfde score (doorzettingsvermogen, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken, inspanning en uitstraling). Bij 5 gedragsindicatoren steeg ze één categorie (concentratie, luisteren, werktempo, storend gedrag en omgaan met feedback). Bij 1 gedragsindicator steeg B. twee categorieën namelijk kijkgerichtheid. Uit de opvallende observaties konden we concluderen dat B. intrinsiek gemotiveerd was doordat het spel aansloot bij haar leefwereld. Ze keek zeer gericht en volgde de volledige therapie van de therapeut. B. was gemotiveerd om de dobbelsteen vast te houden. Het weggooien van de dobbelsteen verliep moeilijker doordat ze deze wilde blijven vasthouden. B. ervoer het gevoel van competentie wanneer er een lichtbal voor haar werd aangestoken. B. was intrinsiek gemotiveerd doordat ze het gevoel van autonomie ervoer wanneer ze een oefening mocht kiezen.

1.5. Interpretatie resultaten L. V. Bij de vergelijking van de preen de postmeting, kon geconcludeerd worden dat het spel een positieve invloed had op L. zijn motivatie. Bij 4 gedragsindicatoren behaalde L. dezelfde score (luisteren, doorzettingsvermogen, inspanning en omgaan met feedback). Bij 4 andere gedragsindicatoren steeg hij één categorie (kijkgerichtheid, werktempo, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken en storend gedrag) . Bij 2 gedragsindicatoren steeg L. twee categorieën namelijk concentratie en uitstraling. Uit de observaties kon besloten worden dat het spelmateriaal zoals de dobbelsteen motiverend werkte. L. ervoer een groter gevoel van autonomie doordat hij mocht kiezen tussen twee oefeningen. Doordat L. de oefening kon kiezen die hij het leukst vond, steeg zijn intrinsieke motivatie. Aan de hand van het beloningssysteem kon L. gemotiveerd worden om minder storend gedrag te stellen en de oefeningen juist op te lossen.

1.6. Interpretatie resultaten T.V. Wanneer de preen de postmeting vergeleken werden, kon geconcludeerd worden dat het spel een positieve invloed had op T. zijn motivatie. Bij 6 gedragsindicatoren behaalde T. dezelfde score 61

(concentratie, gericht op eigen taken/ iedereen zijn taken, inspanning, uitstraling, storend gedrag en omgaan met feedback). Bij 3 gedragsindicatoren steeg hij één categorie namelijk luisteren, werktempo en doorzettingsvermogen. Bij 1 gedragsindicator steeg T. twee categorieën namelijk kijkgerichtheid. De postmeting ging omwille van onvoorziene omstandigheden door in een ander lokaal. T. stelde meer storend gedrag dan in andere therapiesessies waarin het spel werd uitgetest. Misschien kwam dit doordat T. kenmerken van het autisme spectrum stoornis (ASS) vertoont. Het was belangrijk om hem een vaste structuur aan te bieden en mogelijk stelde hij bij die therapie meer storend gedrag omdat ze doorging in een ander lokaal. Uit de opvallende observaties kon geconcludeerd worden dat T. intrinsiek gemotiveerd was doordat het spel aansloot bij zijn leefwereld. T. was gemotiveerd om met de dobbelsteen te gooien. T. begreep de werking van het beloningssysteem nog niet. Het was belangrijk om de link tussen de brandende lichtballen en het filmpje op televisie te blijven herhalen. Hij ervoer geen extra autonomie doordat zijn keuzes niet altijd bewust en gericht waren.

2 ALGEMENE INTERPRETATIE RESULTATEN Groep één heeft een hoger ontwikkelingsniveau. Dit zorgde ervoor dat het educatief spel gemakkelijker aangeleerd kon worden. Groep één kende het verloop van het spel. Ze wisten wat er van hen verwacht werd. Doordat groep één gemakkelijker nieuwe dingen aanleerde, hadden ze meer variatie nodig. Deze variatie was nodig om het spel interessant te houden en de intrinsieke motivatie van de cliënten hoog te houden. Het spel werd negen keer gespeeld. Tijdens deze sessies had het spel een motiverende werking maar er het is te verwachten dat deze werking zal afnemen naarmate het spel meer gespeeld wordt. Bij groep één kon besloten worden dat het educatief spel waarin motivatiestrategieën verwerkt waren een positief effect had op de motivatie van de cliënt. Bij twee cliënten werd een positieve gedragsverandering opgemerkt tijdens de afname van het assessment door de invloed van het educatieve spel. De derde cliënt was al erg gemotiveerd bij de oorspronkelijke ergotherapiesessies. Groep twee heeft een lager ontwikkelingsniveau. Dit had als gevolg dat groep twee meer tijd nodig had om het spel aan te leren. Groep twee kende de werking van het spel. Ze wisten dat ze met de dobbelsteen mochten gooien om een oefening te mogen kiezen. Niet alle cliënten van groep twee begrepen de werking van het beloningssysteem. Groep twee had minder variatie nodig omdat het langer duurde vooraleer ze het spel goed begrepen. Ook bij groep twee kon besloten worden dat het educatief spel waarin motivatiestrategieën verwerkt waren een positief effect had op de motivatie van de cliënt. Bij alle drie de cliënten werd een positieve gedragsverandering opgemerkt bij afname van het postassessment.

62

Er kon geconcludeerd worden dat het educatieve spel bij beide therapiegroepen een positieve invloed had op de motivatie. Deze verhoogde motivatie leidde tot een actievere inzet tijdens de ergotherapiesessies waarin het spel gebruikt werd. Motivatie wordt vaak gemeten door na te gaan of de vaardigheden van de cliënt verbeterd zijn. Dit kan gebeuren aan de hand van een preen een postmeting. Er werd niet voor deze methode gekozen omdat de visuele vaardigheden bij deze doelgroep heel langzaam verbeteren. Deze verbetering is niet observeerbaar of uitdrukbaar in ontwikkelingsmaanden. Bij deze bachelorproef werd ervoor gekozen de motivatie in kaart te brengen door het gedrag van de cliënt te observeren. In de literatuur werd geen observatieschaal gevonden die bruikbaar was in deze context. Daarom werd er een eigen observatieschaal opgesteld. Wanneer de resultaten van de premeting van de therapeut met deze van de student vergeleken werden, kon opgemerkt worden dat deze resultaten verschillend waren. Dit kwam doordat de student slechts een beperkte ervaring had met de cliënten op het moment van de pre-afname. Bij de premeting kon de student het gedrag niet correct interpreteren. Dit verklaart het verschil in resultaten van de pre-observatie tussen de student en de ervaren therapeut. Bij de postmeting bleek er geen verschil meer te zijn tussen de resultaten van beide observatoren. De preen de postmeting kunnnen beschouwd worden als momentopnames. Vele factoren hebben de motivatie van deze momentopname beïnvloed, zoals de gezondheidstoestand en de zithouding van de cliënt. Deze behoeften moesten eerst vervuld zijn vooraleer aan motivatie kon gewerkt worden. De omgeving waarin de therapie doorging was zeer belangrijk. Om de motivatie te verhogen was een rustige omgeving nodig zonder storende factoren zodat de aandacht van de cliënt volledig naar het educatieve spel kon gaan. De basisbehoeften moesten vervuld zijn vooralleer er aan motivatie kon gewerkt worden. Motivatiestrategieën hadden enkel het gewenste effect wanneer aan alle basisbehoeften werd voldaan, bijv. een rustige omgeving, een goede zithouding, zich niet ziek voelen,… Deze bachelorproef was relevant in het werkveld omdat cliënten met EMB extra stimulatie nodig hebben om te willen ontwikkelen. Het is belangrijk dat de cliënt zich zo optimaal mogelijk ontwikkelt, maar het is minstens even belagrijk dat deze cliënt hiervoor zelf gemotiveerd is. Doordat cliënten met EMB traag evolueren, kunnen er motivatieproblemen ontstaan. Deze bachelorproef toonde aan dat de motivatie van een persoon met EMB kan toenemen door het gebruik van het educatief spel. wat het ontwikkelingsproces ten goede komt.

3 VERGELIJKING MET DE LITERATUUR De positieve resultaten wat betreft motivatie en acieve deelname werden bereikt doordat het 63

educatieve spel gebaseerd was op motivatiestrategieën uit de literatuur. In dit hoofdstuk wordt omschreven met welke aspecten uit de literatuurstudie rekening werd gehouden bij de ontwikkeling van het educatieve spel. 3.1.1. Intrinsieke motivatie van de cliënt Een persoon is intrinsiek gemotiveerd wanneer hij oprecht geïnteresseerd is in iets. Volgens de wetenschappelijke literatuur is het aanspreken van de interesses een goede manier om de intrinsieke motivatie te verhogen (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Het spel bij groep één was volledig in het thema van voetbal. Voetbal was een onderwerp dat aansloot bij de interesses en leefwereld van deze groep. Om het thema duidelijk te maken was de therapeut verkleed als scheidsrechter. Bij het begin van de therapie werd een extra scheidsrechter aangesteld. Dit was één van de cliënten. Het was zijn taak om te controleren of de anderen de oefening juist oplosten. Het spel bij groep twee was volledig in het thema van Bumba. Studio 100 was een onderwerp dat aansloot bij de interesses en de leefwereld van deze groep. Om het thema duidelijk te maken was de therapeut verkleed als Bumba. 3.1.2. Extrinsieke motivatie van de cliënt Het spel had een invloed op de extrinsieke motivatie. Het spel bevond zich op het niveau van externe regulatie. De persoon gedroeg zich op een bepaalde manier om een externe beloning te krijgen of om aan een externe eis te voldoen Deci & Ryan (2008). In het educatief spel werd na iedere oefening nagegaan of de cliënten zich hadden ingezet. De therapeut vertelde op voorhand wat de cliënt moest doen om beloond te worden. 3.1.3. De self-determinatie theorie In het educatieve spel werden de factoren die in de SDT beschreven worden(Ryan & Deci, 2004), toegepast. Tijdens de periode waarin het educatieve spel werd uitgetest, werd opgemerkt dat de SDT een positief effect had op de motivatie op voorwaarde de basisbehoeften van de cliënt voldaan waren. Wanneer een cliënt ziek was, honger had,… had de SDT geen invloed op de motivatie van de cliënt. De verklaring hiervoor was te vinden in de behoeftenpiramide van Maslow (bijlage 1 in de extra bijlagenbundel). De behoeftepiramide van Maslow is een hiërarchische ordening van de menselijke behoeften waarin de basisbehoeften op de onderste rij staan. Er kan gesteld worden dat eerst de onderste laag van de piramide van Maslow vervuld moet worden vooraleer de SDT een positief effect zal hebben op de motivatie van een persoon met EMB. Volgens de SDT stijgt de motivatie als de leeromgeving van een persoon aan drie psychologische basisbehoeften voldoet namelijk: autonomie, sociale verbondenheid en competentie. Tijdens deze bachelorproef werd opgemerkt dat niet elke cliënt door dezelfde aspecten van het spel gemotiveerd werd. Cliënten die op sociaal-emotioneel vlak op het niveau van de socialisatiefase zaten, ervoeren 64

minder drang naar sociale verbondenheid. Een andere cliënt werd dan weer voornamelijk gemotiveerd door het sociale gebeuren en hechtte weinig belang aan het gevoel van competentie. In de onderstaande alinea’s wordt beschreven hoe de dire psychologische basisbehoeften werden geïmplementeerd in het educatieve spel. 3.1.3.1. Autonomie versus structuur De implementatie van autonomie en structuur (Coert Vissert, 2011) gebeurde bij beide spellen op dezelfde manier. Wanneer de cliënt met de dobbelsteen gegooid had, mocht hij op het speldoek kijken welk vlak dezelfde kleur had. Onder dit vlak hingen 2 foto’s. Op elke foto stond een visuele oefening. De cliënt die met de dobbelsteen gegooid had, mocht kiezen welke van deze 2 oefeningen hij wilde uitvoeren. Op deze manier kon de therapeut bepalen uit welke oefeningen de cliënt kon kiezen. Door de afgebakende keuzemogelijkheden ervoer de cliënt structuur en autonomie. De dobbelsteen had één bonusvlak. Dit was de witte zijde van de dobbelsteen waar er een voetbal of Bumba op stond. Wanneer de cliënt dit vlak gooide, mocht hij een oefening kiezen uit alle oefeningen die tijdens de therapie aangeboden werden. Dit bonusvlak zorgde voor een verhoging van het autonomiegevoel. Bij groep één hadden de voetballen die de cliënten konden verdienen verschillende kleuren. Aan het begin van de therapie mocht elke cliënt zelf kiezen welke kleur van voetballen hij wilde verzamelen. Bij beide groepen beslisten de cliënten zelf wie eerst met de dobbelsteen mocht gooien. De cliënten ervoeren hierdoor een grotere autonomie. 3.1.3.2. Sociale verbondenheid In beide spellen werd de rol van de scheidsrechter ingevoerd. Aan het begin van de therapie werd er gekozen wie de scheidsrechter mocht zijn. Deze rol bevorderde de sociale verbondenheid tussen de verschillende cliënten. Ze waren meer op elkaar gericht en op de oefeningen die de anderen uitvoerden. In de literatuurstudie wordt verteld dat een positieve leeromgeving de sociale verbondenheid in de groep beïnvloedt (Ryan & Deci, 2004). Het was belangrijk dat de persoon die een oefening maakte, ervoer dat het niet erg was om fouten te maken. Wanneer de cliënt in het spel een oefening verkeerd maakte was het belangrijk dat de begeleider hierover gerichte feedback gaf en benadrukte dat het niet erg was om fouten te maken. Volgens de literatuur hebben cliënten met een ontwikkelingsleeftijd van 2 à 3 jaar nog geen competitiedrang (Vermeer & Scholten, 1985). Daarom werd de focus bij groep twee op 65

samenwerken gelegd. De cliënten moesten er samen voor zorgen dat alle lichtballen van de Bumbatent brandden. Het samenwerken zorgde voor een gevoel van samenhorigheid. Bij de ontwikkelingsleeftijd van 4 en 6 jaar begint de competitiedrang zich te vormen (Vermeer & Scholten, 1985). Dit was het niveau waarop groep één zich bevond. Enerzijds moesten de cliënten samenwerken om het volledige voetbalveld op te vullen. Anderzijds was het de bedoeling dat elke cliënt zoveel mogelijk voetballen van zijn eigen kleur verzamelde. De cliënt die het meeste voetballen verzameld had mocht kiezen welk filmpje ze samen als beloning bekeken. 3.1.3.3. Competentie Aan de hand van het beloningssysteem zagen de cliënten of ze al dan niet goed bezig waren. De cliënten zagen het aantal voetballen die aan het bord hingen of het aantal lampen die brandden. Wanneer de cliënten op het einde van de therapie de beloning kregen, ervoeren ze een gevoel van competentie. 3.1.4. Het PEO model Tijdens de periode waarin het educatief spel werd uitgevoerd, werd opgemerkt dat de therapeut een grote invloed had op de motivatie van de cliënt. Het was de verantwoordelijkheid van de therapeut dat de motivatiestrategieën correct werden toegepast, dat de cliënt goed werd geobserveerd, dat het gedrag van de cliënt correct werd geïnterpreteerd en dat het educatieve spel indien nodig werd aangepast. In de inleiding werd de taak van de ergotherapeut uitgelegd aan de hand van het PEO model. In het PEO model staan drie aspecten centraal, namelijk de persoon, de omgeving en het handelen (Law et al., 1996). In deze bachelorproef creërde de ergotherapeut een educatief spel waarin motivatiestategiën verwerkt waren (de omgeving) dat aangepast was aan de intresses en de mogelijkheden van de cliënt (persoon) om de motivatie (persoon) en de actieve deelname aan de ergotherapie (handelen) te beïvloeden.

4 TEKORTKOMINGEN EN SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK Deze studie kende een aantal tekortkomingen. In de literatuurstudie werd humor niet aangehaald. Tijdens de uitvoering van het educatief spel werd gemerkt dat humor een belangrijk aspect is. Het maakt de therapie leuk en heeft een positieve invloed op de intrinsieke motivatie van een cliënt. Er wordt aangeraden om in gelijkaardige onderzoeken de effecten van humor op motivatie in kaart te brengen. Dit was een kleinschalig onderzoek. Er werd een positieve gedragsverandering bij de cliënten opgemerkt door het gebruik van het educatief spel. Het aantal proefpersonen dat heeft 66

deelgenomen aan dit onderzoek is niet representatief om het effect te bewijzen voor andere cliënten met EMB. Er wordt aangeraden om een gelijkaardig onderzoek uit te voeren maar hierbij te werken met een controlegroep. De ene groep oefent de visuele vaardigheden op de klassieke manier, de andere groep oefent de vaardigheden via het educatieve spel. Tijdens de uitwerking van de methode van deze bachelorproef werd hierover nagedacht, maar dit bleek in deze setting niet mogelijk te zijn. Dit omdat de deelnemende cliënten op functioneringsniveau te sterk van elkaar verschilden. Door een te groot niveauverschil konden de resultaten niet met elkaar vergeleken worden. Het is belangrijk dat het assessment wordt ingevuld door een persoon die ervaring heeft met de cliënten. De persoon die de observatie uitvoert, moetde lichaamstaal van de cliënten op een juiste manier interpreteren. De preen de postmeting zijn slechts een momentopname. Daarom wordt aangeraden om dit assessment meerdere keren tijdens de onderzoeksperiode in te vullen. Wanneer het assessment bijvoorbeeld om de drie weken wordt ingevuld, zou dit de evolutie van de motivatie van de cliënten beter weergeven. Groep één heeft een hoger ontwikkelingsniveau dan groep twee. Dit zorgde ervoor dat het educatief spel bij hen gemakkelijker aangeleerd kon worden. Het is aangewezen voor deze groep op termijn een nieuw thema te bedenken dat in het spel geïmplementeerd kan worden om de intrinsieke motivatie hoog te houden. Groep twee heeft een lager ontwikkelingsniveau. Dit had als gevolg dat groep twee meer tijd nodig had om het spel aan te leren. Het is aangeraden het thema van het spel voorlopig hetzelfde te houden zodat groep twee volledig vertrouwd geraakt met het spel. Variatie kan aangeboden worden door te variëren in de oefeningen die gegeven worden tijdens het educatief spel. Bij de uitvoering van het educatieve spel had de rol van de scheidsrechter een grote invloed op de motivatie van de cliënten. Een toevoeging van extra rollen is een aanrader bij het spel van groep één. Op deze wijze wordt het gevoel van sociale verbondenheid verhoogd. Het gevoel van sociale verbondenheid heeft een invloed op de motivatie van een persoon. Deze rollen hoeven niet toegevoegd te worden bij het spel van groep twee. Dit komt doordat groep twee een lager functioneringsniveau heeft.

67

5 ALGEMENE CONCLUSIE Tijdens dit praktijkgerichte onderzoek werd gezocht naar een antwoord op de volgende onderzoeksvraag: “Zorgt een educatief spel waarin verschillende motivatiestrategieën gebruikt worden voor een actievere deelname aan de therapiesessies bij personen met een ernstige meervoudige beperking?”. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat de cliënten actiever deelnamen aan de ergosessies die de visuele vaardigheden onderhouden. Deze positieve gedragsverandering was toe te schrijven aan een toegenomen motivatie van de cliënt. Het educatieve spel bevatte heel wat elementen om de cliënten te motiveren, zoals aantrekkelijke concrete materialen, een thema dat aansloot bij hun interesses, een competitie-element, een beloning en de motivatiestrategieën van de SDT. Dit onderzoek toonde aan dat dit werkte op voorwaarde dat andere beïnvloedende factoren zoals zich niet goed voelen of een slechte uitgangshouding onder controle waren.

68

LIJST MET FIGUREN Figuur 1: Continuüm van motivatie : (Ryan & Deci ,2000 gecombineerd met Vansteenkiste et al., 2007)...................................................................................................................................................... 14 Figuur 2: Verband tussen autonomie en structuur (Coert Vissert, 2011) ............................................. 20 Figuur 3: Visuele voorstelling van het PEO model (Law et al, 1996) ..................................................... 27

69

REFERENTIELIJST Beery,

K.,

Buktenica,

N.,

&

Beery,

N.

(2010).

Retrieved

from

http://www.sig-

net.be/uploads/werkgroepen/een_kijk_op_het_oog/beery6.pdf Ames, C. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers College Record, 409-421. Baumeister, R. (1995). The need to belong: Desire fot interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. . Psychological Bulletin , 497-529. BERG, M. v. (2003). Onderwijs en games – een goede combinatie. Retrieved from Startpagina voor het onderwijs: : http://www.docentenplein.nl/vakinfo0401/games.html. Bil , P. d. (2004). Observeren registreren rapporteren en interpreteren. Amsterdam: Nelissen Soest. CCE, C. v. (2010). Omvang en samenstelling van de groep mensen met ernstig meervoudige beperkingen

(EMB).

Opgeroepen

op

april

4,

2015

,

van

http://kalliopeconsult.nl/images/7_71.pdf Cheng, M., & Johnson, J. (2010). Research on children's ( lay: analysis of developmental and early education from 2005-2007. Early childhood educational Journal, 249-259. Cohen, L. (2002). . Spelend opvoeden. . Houten: Het specturm BV. Csikszentmihalyi, S. D. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quaterly, 158-176. Daelman, M. (2003). Een analyse van de presymbolische communicatie bij blinde kinderen met een meervoudige handicap. Een aanzet tot orthopedagogisch handelen . Katholieke Universiteit Leuven : Centrum voor Orthopedagogiek. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the SelfDetermination of behavior. Psychological Inquiry, 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. . Canadian Psychology, 14-23. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 627-668. Deci, E. L., Ryan, R. M., & Baard, P. P. (2004). Intinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance and Well-being in Two Work Settings. Journal of Applied Social Psychology, 2045-2068. Deckers, L. (2010). Motivation: Biological, psychological and evironmental. Boston, MA: Pearson/ Allyn & Bacon. Došen, A. (2012). Emotional developmental disorders in individuals with intellectual disabilities (ID): a case-control-study. Psychiatrische Praxis. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning. 5-7. Huigens,

T.

(2000).

Retrieved

from

timmers-ervaringsordening:

http://timmers-

ervaringsordening.nl/vier-ordeningen/

70

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. (2010). . Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure. Journal of Educational Psychology, 588–600. Kassin, S., Sharon, S. F., & Brehm, S. (2005). Social Psychology (6th edition). Boston:: Houfhton Mifflin Company. Kwakkel-Sheffer, N. (2006). Het belang van spelen op school. Puur plezier op de bassischool . acco. Marry , L., Cooper, B., Strong, S., Stewart, D., Rigby, P., & Letts, L. (April 1996 ). The PersonEnvironment-Occupation Model: A Transactive Approach to Occupational Performance. Canadian Journal of Occupational Therapy , 9-23. Martin, A. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both? . Australian Journal of psychology , 133-146. Mercer, C. D., & Pullen, P. C. (2005). Students with Learning Disabilities, 6th edition. UpperSaddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall. Nakken, H., & Vlaskamp, C. (2002). Joining forces: Supporting individuals with profound multiple learning disabilities. Tizard Learning Disability Review, 7 , 10-15. Tizard Learning Disability Review, 10-15. Oers, B. v. (2005). Dwarsdenken. Essays over ontwikkelingsgericht onderwijs. . Assen: Van Gorcum. Petry, K., & Maes, B. (2005). De ondersteuningsbehoeften van kinderen en jongeren met diep verstandelijke en meervoudige beperkingen aan de hand van het AAMR-model: een literatuurstudie. ederlands tijdschrift voor zorg aan mensen met een verstandelijke beperking, 87-107. Petry, K., Maes, B., & Demuynck, J. (2004). Geen beter leven dan een goed leven. Ouders en begeleiders over het leven van personen met erstige meervoudige beperkingen. Leuven: Acco. Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 667-686. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory,research, and applications (2nd ed. Upper Saddle River. Przybylski, A. K., Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2010). A Motivational Model of Video Game Engagement. Review of General Psychology, 154–166. Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding sociocultural influences on student motivation. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). A self-determination approach to psychotherapy: The motivational basis for effective change. . Canadian Psychology, 186-193. Ryan, R. M., Mims, V., & Knoester, R. (1983). Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 736-750. Van Bavel, K. (2001). Ontwikkeling van een schema voor het in kaart brengen van leerprocessen bij personen met een diep verstandelijke handicap. Retrieved 2015, from KULeuven: http://ppw.kuleuven.be/ogop/multiplus/vanbavel.pdf 71

Van Dam, L., & Roemer, M. (2004). Verstaanbaar maken. Communicatie met mensen met een zeer ernstige verstandelijke (meervoudige) handicap. Inventarisatie en overdracht van ervaringskennis. Maastricht: Universitaire Pers. Vancamp,

N.

(2009).

Retrieved

Multiplus.

from

Multiplus:

www.multiplus.be/.../eindverslag%20Nele%20Van%20Camp.pdf Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrensic versus extrinsic goal contents in SelfDetermination Theory: Another look at the Quality of academic motivation. educational psychologist , 19–31. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). (2004). Motivating learning, performance, and perdistence: The snergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 246–260. Verbeeck,

K.

(2010).

Op

eigen

vleugels.

Retrieved

from

KPCgroep:

www.kpcgroep.nl/~/media/files/publicaties/op_eigen_vleugels.ashx Visser,

C.

(2011).

Youtube.

Retrieved

from

.

http://www.youtube.com/watch?v=4vL0-

y_g1ls&feature=plcp; Wolters, C. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures And Goal Orientations To Predict Students' Motivation, Cognition, And Achievement. Journal Of Educational Psychology , 236-250.

72

BIJLAGEN Hieronder zijn het blanco assessment en de visuele oefening die toegepast werden in het educatief spel terug te vinden. De overige Bijlagen zijn gebundeld in een extra bijlagenbundel die bij de bachelorproef werd toegevoegd.

73

BIJLAGE 1: OEFENINGEN IN HET EDUCATIEF SPEL 1. Oefeningen groep 1

Doelstelling

Omschrijving

Materiaal

Kleurperceptie: De cliënt kan kleuren die goed Oefening 1: De therapeut legt op een tafel aan de rechterkant

-

Schuine tafel

op elkaar lijken van elkaar onderscheiden

alle donkerblauwe voorwerpen. Aan de linkerzijde legt ze alle

-

Lichtblauwe voorwerpen

lichtblauwe voorwerpen. Daarna toont de therapeut een licht-

-

Donkerblauwe voorwerpen

links naar rechts die op het speldoek hangen. Ze houdt de

-

Dobbelsteen

dobbelsteen onder het gekleurde vlak en vraagt: “ Zijn deze

-

Speldoek

Abstraheren: De cliënt kan grote afbeeldingen De therapeut legt 4 kleurenafbeeldingen van links naar rechts

-

Grote kleurenafbeeldingen

van

kleurenafbeeldingen op de schuine tafel. Eén voor één overloopt ze samen met de

-

Grote lijnfiguren

cliënten wat er op de kleurenafbeeldingen staat. Daarna toont

-

Schuine tafel

of donkerblauw voorwerp aan de cliënt. De cliënt moet door ja/ nee vragen te beantwoorden, zeggen waar de voorwerpen met hetzelfde kleur liggen. Oefening 2: De cliënt gooit een bepaald kleur met de dobbelsteen. Daarna overloopt de therapeut alle vlakken van

twee kleuren hetzelfde?”. De cliënt antwoordt door ja/ nee te zeggen.

lijnfiguren

linken.

aan

de therapeut een lijnfiguur aan de cliënten.

De cliënten 74

moeten elk om beurt een lijnfiguur matchen aan de kleurenafbeelding. kan

grote De therapeut legt 4 kleurenafbeeldingen van links naar rechts

-

Grote kleurenafbeeldingen

silhouetten

aan op de schuine tafel één voor één en overloopt ze samen met de

-

Grote silhouetten


-

Schuine tafel

Visueel geheugen: De cliënt onthoudt waar de Bij deze doelstelling wordt de oefening 'memorie' gedaan. In

-

Memoriedoos

concrete voorwerpen werden gelegd en kan een kistje met 4 openingen worden verschillende concrete

-

Concrete voorwerpen

als

-

Foto’s

Vormconstantie: afbeeldingen

De van

cliënt

kleurenafbeeldingen linken

de therapeut een silhouet aan de cliënten. De cliënten moeten elk om beurt een silhouet matchen aan de kleurenafbeelding.

hij een foto ziet van één van de voorwerpen gelegd. Daarna wordt een deksel op deze opening

voorwerpen

aantonen

op

welke

hetzelfde concrete voorwerp zit.

plaats gelegd. De cliënt onthoudt waar de concrete voorwerpen

van

deze

concrete

voorwerpen

werden gelegd. Als hij een foto ziet van een voorwerp kan hij aantonen op welke plaats hetzelfde concrete voorwerp zit.

Visuele discriminatie: De cliënt kan een De therapeut legt twee concrete voorwerpen afwisselend op de

-

Schuine tafel

patroon van twee verschillende voorwerpen schuine tafel. Een voorbeeld hiervan is fluit, bal, fluit, bal. De

-

Twee

verder aanvullen.

therapeut vraagt aan de cliënten welk voorwerp als volgende in

soorten

concrete

voorwerpen zoals fluit en bal.

het rijtje past. Visuele discriminatie: De cliënt weet welk De therapeut legt een rij met concrete voorwerpen op de

-

Schuine tafel

voorwerp in de reeks met voorwerpen schuine tafel. In deze rij zijn alle voorwerpen hetzelfde behalve

-

Twee

verschillend is.

één. De cliënt moet aantonen welk voorwerp er verschillend is.

Begrippen leren: De cliënt weet wat de Op het einde van het spel wordt geteld wie er het meeste begrippen

meer,

minder

en

evenveel voetballen verzameld heeft. De therapeut telt de voetballen

soorten

concrete

voorwerpen -

Voetballen die tijdens het spel verzameld werden 75

betekenen.

van elke cliënt afzonderlijk en legt deze op de schuine tafel.

-

Schuine tafel

-

Afbeeldingen van verschillende

Daarna vraagt de therapeut aan de cliënt wie er het meest, minst voetballen had. Categoriseren: De cliënt kan afbeeldingen van

De cliënt moet afbeeldingen van één categorie verzamelen

éénzelfde categorie verzamelen.

zoals speelgoed, Sinterklaas, kerstmis… In het begin van de

categorieën

oefening kiest de cliënt welke categorie hij wil verzamelen. De

-

Toverhoed

therapeut overloopt samen met de cliënt welke afbeeldingen

-

Schuine tafel

Tactiele stimulatie: De cliënt kan voorwerpen De cliënt doet een blinddoek aan en mag voelen aan een

-

Blinddoek

herkennen door er aan te voelen terwijl hij voorwerp. Daarna wordt de blinddoek afgedaan. De cliënt moet

-

Voorwerpen: lepel, bal en veer

-

Zwart-wit foto’s

tot deze categorie behoren. Daarna gaan alle afbeeldingen van alle drie de cliënten in de toverhoed. De therapeut tovert en haalt een afbeelding uit de hoed. De cliënt die de afbeelding verzamelt moet roepen, daarna moet hij de afbeelding juist benoemen aan de hand van ja/ nee vragen. Als hij dit correct doet wordt de afbeelding op de schuine tafel gelegd. Als hij fout antwoordt wordt de afbeelding terug in de hoed gelegd. De eerste cliënt die 4 afbeeldingen van zijn categorie verzamelt, wint het spel.

een blinddoek op heeft.

nu aantonen welk voorwerp hij voelde. Hij moet kiezen tussen drie verschillende voorwerpen.

Fotoherkenning: De cliënt

herkent de Domino met foto’s van de andere cliënten:

persoon die op de zwart-wit foto staat.

Elke cliënt krijgt 4 dominofoto’s van de therapeut.

De

therapeut legt één dominofoto op de schuine tafel en vraagt aan de cliënten wie erop staat. Als één van de cliënten een dominofoto heeft die ernaast past, moet hij dit kenbaar maken. 76

De persoon die als eerste al zijn dominofoto’s kwijt is, wint het spel.

2. Oefeningen groep 2

Abstraheren: De cliënt kan verschillende De therapeut hangt 4 kleurenafbeeldingen van links naar rechts

-

Kleurenafbeeldingen

lijnfiguren aan kleurentekeningen koppelen.

aan het velcrobord. Eén voor één overloopt ze samen met de

-

Lijnfiguren


-

Velcrobord

Vormconstantie: De cliënt kan silhouetten aan De therapeut hangt 4 kleurenafbeeldingen van links naar rechts

-

Kleurenafbeeldingen

kleurentekeningen koppelen.

aan het velcrobord. Eén voor een overloopt ze samen met de

-

Lijnfiguren


-

Velcrobord

Gericht zoeken: De cliënt scant zijn omgeving De therapeut doet bij één van de cliënten een blinddoek aan.

-

Blinddoek

met zijn ogen en toont aan met zijn blik wie Terwijl deze geblinddoekt is, verkleedt ze een andere cliënt of

-

Verkleedkleren

de therapeut een gelijke lijnfiguur aan de cliënten. De cliënten moeten elk om beurt een lijnfiguur matchen aan de kleurenafbeelding.

de therapeut een silhouet aan de cliënten. De cliënten moeten elk om beurt een silhouet matchen aan de kleurenafbeelding.

verkleed is.

zichzelf. Daarna doet ze de blinddoek af. De cliënt die

zoals:

muts,

hoed, clownsneus, armband…

geblinddoekt was moet aantonen met zijn blik wie er verkleed is. Figuur achtergrond waarneming: De cliënt De therapeut toont het concrete voorwerp dat moet gezocht

-

Blinddoek

kan gericht zoeken naar een voorwerp dat in worden aan de cliënt. Daarna doet ze de cliënt een blinddoek

-

Concreet voorwerp

de ruimte verstopt is.

aan en verstopt het voorwerp in de ruimte. Als het voorwerp verstopt is, doet ze de blinddoek van de cliënt af. Hij /zij mag nu 77

het voorwerp zoeken. Herkennen door te voelen: De cliënt voelt De cliënt doet een blinddoek aan en mag voelen aan een

-

Blinddoek

geblinddoekt aan het voorwerp, wanneer zijn voorwerp. Daarna wordt de blinddoek afgedaan. De cliënt moet

-

Voorwerpen: lepel, bal en veer

blinddoek af is, moet hij het voorwerp dat hij nu aantonen welk voorwerp hij voelde. Hij /zij moet kiezen zojuist voelde vastnemen.

tussen verschillende voorwerpen. Afhankelijk van welke cliënt het voorwerp moet vastnemen, moet hij / zij kiezen tussen 2 of 3 voorwerpen.

Fijne motoriek: De cliënt imiteert bewegingen Oefening 1: De therapeut doet een bepaalde beweging voor en

-

door met zijn armen te zwaaien en te stimuleert de cliënten om deze beweging te imiteren.

-

klappen, een kusje te geven, te roepen, ….

Oefening 2: Er speelt een dansfilmpje op televisie. De cliënten

-

moeten meedansen door met hun armen te zwaaien, in hun

-

Televisie en filmpje

De

-

Dominostenen

therapeut legt één dominosteen op de schuine tafel . Als één

-

Schuine tafel

Visueel geheugen: De cliënt onthoudt onder De therapeut zet drie gekleurde potten op tafel en steekt een

-

3 gekleurde potjes

welk potje het voorwerp zit.

-

Concreet voorwerp

handen te klappen,… Detailperceptie : De cliënt

kan gelijke Elke cliënt krijgt 4 dominostenen van de therapeut.

dominostenen aan elkaar matchen.

van de cliënten een dominosteen heeft die ernaast past, moet hij dit kenbaar maken. De persoon die als eerste al zijn dominostenen kwijt is, wint het spel. voorwerp onder één van de gekleurde potten. De therapeut wisselt deze potten één voor één van plaats. De cliënt. moet Kijkgerichtheid: De cliënt volgt met zijn blik aangeven onder welke pot het voorwerp zit. het potje dat verschoven wordt.

78

Kleurperceptie: De cliënt kan gelijke kleuren De therapeut geeft aan elke cliënt een ring. Deze ringen hebben

-

Ringen in verschillende kleuren

aan elkaar matchen.

-

toverhoed

bij elke cliënt een andere kleur. Afhankelijk van het visueel perceptueel niveau van de cliënt zal hij één gekleurde ring krijgen of twee ringen met een verschillende kleur. In de toverhoed die de therapeut vasthoudt zitten ringen die dezelfde kleuren hebben als de ringen die de cliënten hebben gekregen. De therapeut haalt één voor één een ring uit de toverhoed. De cliënt die een ring heeft met hetzelfde kleur moet dit kenbaar maken. Hij moet deze ringen verzamelen.

79

BIJLAGE 2: BLANCO ASSESSMENT De motivatieschaal: 1. Doelgroep: Personen met een ernstige meervoudige beperking 2. Context: Therapeutische context 3. Soort assessment: Systematische observatieschaal 4. Doelstelling van het assessment: -

Algemene doelstelling: De motivatieschaal brengt de motivatie van een cliënt in kaart.

-

Doelstelling van de motivatieschaal voor deze bachelorproef. Gedurende 14 weken zullen tijdens de ergotherapiesessies meerdere motivatiestrategieën gebruikt worden. Deze schaal werd ontwikkeld zodat de begeleider aan de hand van een preen een postmeeting kan nagaan of de motivatie van de cliënt stijgt, gelijk blijft of daalt.

5. Werkwijze: Deze schaal wordt afgenomen door de begeleider. De begeleider bestudeert op voorhand deze schaal zodat hij weet op welke gedragsindicatoren hij moet letten. Daarnaast bepaalt de begeleider op voorhand welke cliënt hij observeert. Tijdens de therapie observeert hij de verschillende gedragsindicatoren. In het assessment is ruimte voorzien om opmerkingen en notities neer te schrijven. De begeleider duidt net na de therapie aan op het assessment in welke mate de gedragsindicatoren aanwezig zijn.

80

Naam cliënt: Groep: Naam beoordelaar: Datum:

Belangrijke opmerkingen :

Notities:

81

Onvoldoende

Matig

Goed

Concentratie

De cliënt is zeer snel De cliënt laat zich De afgeleid, is niet alert.

Zeer goed cliënt

blijft De cliënt heeft een

afleiden , is niet zo meestal alert, ook uitstekende inzet, alert

bij

het bij

langdurige is steeds alert ook

oplossen van de oefeningen.

bij

langdurige

oefeningen, zeker

opdrachten.

wanneer het een langdurige oefening is. De

cliënt

doet

geen De cliënt luistert De cliënt luistert De cliënt luistert

moeite om te luisteren. afwisselend Luisteren

Hij/zij

luistert zijn/haar

uitspreekt.

wat

de aandachtig

naar

enkel wat de begeleider begeleider vertelt. wat de begeleider

wanneer de begeleider vertelt. eerst

naar naar Soms Soms

naam moet

de vertelt.

de begeleider

begeleider zijn/haar

moet

De

de begeleider

hoeft

oefening

een oefening geen

naam herhalen.

tweede keer uit te

uitspreken om de aandacht

leggen.

te

krijgen. De blik van de cliënt is niet De cliënt richt zijn De

cliënt

Kijkgerichtheid

gericht op de oefening. De blik af en toe niet zijn/haar begeleider

moet op de oefening. de

meerdere

keren

aandacht

trekken

richt De

zelf de oefening in het zijn/haar

richt

blik op zijn/haar oefening steeds

de Maar wanneer de wanneer door begeleider

cliënt

blik op

de

het oefening. Ook al is

zijn/haar beurt is het niet zijn/haar naam om de oefening te beurt

om

gezichtsveld van de cliënt noemt focust de maken.

oefening

brengen.

lossen.

cliënt zich en richt

de

op

te

zijn blik op de oefening.


De cliënt werkt alleen De cliënt geeft vrij De

cliënt

geeft De

cliënt

geeft

onder dwang. Hij/zij geeft snel op. Wanneer zelden op. Hij/zij nooit op. Hij blijft snel

op.

Hij/zij

toont hij/zij

weerstand wanneer hij/zij aangemoedigd een

oefening

oplossen.

zal

meestal proberen tot hij/zij

doorzetten

tot het

correcte

moet wordt zal hij/ zij hij/zij een correct antwoord heeft. wel doorzetten.

antwoord op de oefening heeft. 82

Werktempo

De

cliënt

heeft

een De

cliënt

heeft De

uitgesproken

traag een

werktempo.

Hij/zij werktempo.

heeft De cliënt heeft een

matig een

verprutst zijn tijd door te /zij dromen.

cliënt

goed snel werktempo.

Hij werktempo. moet

regelmatig aangemoedigd worden om door te zetten.

op de taken die hij/zij op de oefeningen op de oefeningen op de oefeningen iedereen zijn taken

Gericht op eigen taken / op

De cliënt is alleen gericht De cliënt is gericht De cliënt is gericht De cliënt is gericht moet uitvoeren.

die

hij/zij

oplossen.

moet die

hij/zij

Hij/zij uitvoeren,

toont

moet die

maar uitvoeren.

een toont

wisselende

hij/zij

ook toont

moet Hij/zij

ook

aandacht wanneer sterke

een

aandacht

aandacht wanneer een andere cliënt wanneer

een

een andere cliënt de oefening moet andere cliënt de

De

cliënt

levert

de oefening moet uitvoeren.

oefening

oplossen.

uitvoeren.

geen De

cliënt

enkele inspanning om de bijna

doet De

cliënt

doet De

nooit meestal

moet

cliënt

zich

in

spant

om

de

Inspanning

oefening op te lossen. inspanning om de inspanning om de oefening tot een Hij/zij denkt niet na over oefening het antwoord en gokt elke lossen.

op

te oefening

Hij/zij lossen.

op

te succesvol einde te

Hij/zij brengen.

Hij/zij

keer om zo snel mogelijk denkt zelden na denkt meestal na denkt van de oefening af te zijn.

over het antwoord zodat en

gokt

hij/zij

het oefening

de gericht

steeds na

kan een

antwoord om zo oplossen.

over

mogelijk

antwoord.

snel mogelijk van de oefening af te zijn.

Uitstraling

De

cliënt

maakt

alles De cliënt maakt De cliënt maakt De cliënt maakt

behalve een fitte indruk. een minder fitte meestal een fitte een fitte indruk. Hij/zij heeft een sombere indruk. Hij/zij ziet indruk.

Hij/zij Hij/zij heeft een

uitstraling. Hij/zij geeuwt er moe uit.

toont

oprechte levendige

veel en ziet er moe uit.

belangstelling

uitstraling en lost de

oefeningen

enthousiast op. 83

Storend gedrag

De cliënt stelt storend De cliënt stelt af De cliënt vertoont De cliënt vertoont gedrag

tijdens

de en

toe

storend geen

storend nooit

storend

therapie. Hij/zij let niet gedrag tijdens de gedrag tijdens de gedrag tijdens de op, werkt niet mee en therapie. Soms let therapie. Hij/zij let therapie. Hij/zij let maakt

veel

storende, hij/zij

onnodige geluiden

niet

op, meestal

op

werkt niet mee of maakt maakt

zelden werkt goed mee.

storende, storende,

onnodige geluiden

en steeds goed op en Hij/zij maakt geen

onnodige

storende,

geluiden.

onnodige

Omgaan met feedback

geluiden. De cliënt gaat niet aan de De cliënt past de De cliënt gaat aan De slag

met

de

gerichte tips

die

feedback die hij/zij van de krijgt

de gerichte feedback met de gerichte

op

te die hij/zij van de feedback die hij/zij

houdt geen rekening met lossen enkel toe begeleider de tips die hij/zij krijgt om wanneer de oefening op te lossen.

meerdere

gaat

hij/zij de slag met de direct aan de slag

om

begeleider krijgt. De cliënt oefening

cliënt

krijgt. van de begeleider

deze Hij/zij past de tips krijgt. Hij/zij leert keren die

herhaald worden.

hij/zij

meestal toe.

krijgt uit de fouten die hij/zij maakt.

84


Leren spelen, spelend leren

Recommend Documents