Leren en Onderwijzen

Leren en Onderwijzen Gedeeltelijk gewijzigde versie - Academiejaar 2010-11

Eindredactie:

Steven JANSSENS

Auteurs Inleiding

Lieven VERSCHAFFEL

"Leren"

Lieven VERSCHAFFEL, Wim VAN DOOREN, Jan ELEN en Geraldine CLAREBOUT

"Onderwijzen"

Jan ELEN, Geraldine CLAREBOUT, Lieven VERSCHAFFEL en Wim VAN DOOREN

"Evaluatie":

Filip DOCHY en David GIJBELS

"Motivatie, klasklimaat en klasmanagement"

Elke STRUYF

"Jongeren en hun onderlinge verschillen"

Jan VAN DAMME, Luc GOOSSENS, Hans GRIETENS, Els GADEYNE en Pol GHESQUIERE

Inleiding: maatschappelijke inbedding van leren en onderwijzen Lieven Verschaffel

In de loop van de geschiedenis is de maatschappij in voortdurende verandering. Vanaf de industrialisatie en de daarmee samenhangende verstedelijking in de tweede helft van de negentiende eeuw, is er in die verandering een markante versnelling opgetreden (die men als “modernisering” heeft getypeerd) en die van grote invloed is geweest op de maatschappij en de daarin functionerende instituties, waaronder het onderwijs (Knoers, 1995, p. 79). De aldus ontstane “moderniteit” laat zich aan de hand van vele onderling samenhangende kenmerken beschrijven, die stuk voor stuk hun stempel op het onderwijs hebben gedrukt, zoals -

rationaliteit

-

een afnemende rol van geloof, secularisering

-

democratisering

-

een continu streven naar vernieuwing, verandering en verbetering

-

individualisering

-

een geïndustrialiseerde maatschappij

-

een belangrijke rol voor de wetenschap

-

een belangrijke rol voor technologie

-

beheersing van de natuur en samenleving door wetenschap en techniek

Sinds de tweede helft van de voorbije eeuw hebben zich een aantal nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen voltrokken, die het doel, de aard en de context van leren en instructie in aanzienlijke mate verder hebben gewijzigd. Hierna komen een aantal van die markante recentere ontwikkelingen kort aan bod, evenals de impact ervan op leren en instructie.

1

Kennisexplosie en verouderde kennis

Onze huidige maatschappij wordt gekenmerkt door een enorme explosie van kennis en een versnelde veroudering van bestaande kennis. Nooit tevoren was er zoveel informatie en 1

werd er zoveel kennis geproduceerd als tegenwoordig. Elke dag worden duizenden nieuwe wetenschappelijke artikels gepubliceerd. Zelfs gespecialiseerde wetenschappers kunnen niet langer alle wetenschappelijke publicaties binnen hun eigen onderzoeksveld op de voet te volgen. De huidige toename van (wetenschappelijke) kennis wordt als exponentieel bestempeld, hetgeen impliceert dat deze toename niet langer geleidelijk,volgens een rekenkundige reeks (bijv. 2, 4, 6, 8…), geschiedt, doch alsmaar sneller, volgens een meetkundige reeks (bijv. 2, 4, 16, 64).

Naast de spectaculaire toename van informatie en kennis, is er ook het fenomeen van de snel verouderde kennis. Denk bijvoorbeeld aan nieuwe inzichten op het terrein van de neurowetenschappen, informatietechnologie, supergeleiding, ruimtevaart, genetica, klimaat, enz., die voortdurend vroegere gegevens, indelingen, inzichten, enz. op de helling zetten. Enkele decennia geleden moest een “professional” op één van deze domeinen zijn of haar kennis en vaardigheden misschien een maal in de tien jaar bijstellen; vandaag de dag is het onontbeerlijk dit veel vaker te doen. In onze razendsnel veranderende tijd is veel zijn veel kenniselementen en vaardigheden immers geen lang leven beschoren. Wat vandaag als een geavanceerd inzicht of een nieuwe techniek wordt bestempeld, kan morgen al voorbijgestreefd en zelfs compleet onjuist zijn. Tot voor kort leerde men bijvoorbeeld dat op de tong vier soorten smaakpapillen zitten: voor in de mond zoet, achter in de mond bitter, en langs de zijkanten zout en zuur; nu weten we ook nog een vijfde soort smaak kunnen onderscheiden, nl. umami (d.i. een Japans woord dat „hartig‟ betekent), en dat alle typen papil die vijf smaken kunnen onderscheiden. Of ook: tot voor kort werd Pluto geclassificeerd als planeet, maar in 2006 raakte dit hemellichaam haar statuut van planeet kwijt en werd het herleid tot dwergplaneet of planetoïde.

Vandaar dat velen argumenteren dat het onderwijs niet moet voorbereiden op de maatschappij van vandaag, maar op die van morgen. Dit betekent vooreerst dat permanent nieuwe keuzes moeten gemaakt worden voor wat te beschouwen is als essentiële kennis en vaardigheden. Maar welke kennis en vaardigheden moet een student, gegeven de fenomenen van kennisexplosie en razendsnel verouderde kennis, ter beschikking hebben vooraleer hij kan doorgaan naar de volgende stap in zijn schoolse of professionele loopbaan? Die fenomenen brengen hoedanook met zich mee dat de inhoud van het onderwijs constant herdacht moet worden in functie van wat op een gegeven moment als relevante cultuurinhouden en instrumentele vaardigheden wordt geacht. Dit geldt zowel voor de zgn. basiskennis- en vaardigheden, die in principe voor alle studenten gelden, als voor de geavanceerde competenties voor bepaalde groepen en/of niveaus van studenten. 2

Een tweede gevolg van deze maatschappelijke ontwikkeling is dat de leraar niet langer kan gezien worden als diegene die alles van zijn vakgebied(en) afweet en dat andere professionele competenties van leraren, naast het beschikken over een stevige kennisbasis, alsmaar belangrijker worden.

Een derde gevolg van de kennisexplosie is de eis dat mensen op elk punt in hun studieloopbaan en/of professionele carrière in staat moeten zijn om snel en efficiënt informatie te vinden en kennis en vaardigheden op te bouwen die ze nodig hebben in specifieke situaties en voor concrete opdrachten. Het onderwijs moet studenten dus uitrusten met nieuwe kenniselementen, vaardigheden en houdingen om efficiënt en kritisch om te gaan met die onuitputtelijke hoeveelheid kennis en informatie; om autonoom kennis te verzamelen, te organiseren, te selecteren, uit te wisselen; om beschikbare kennis praktisch toe te passen in steeds wisselende situaties; om verouderde kennis en vaardigheden weg te doen en in te ruilen voor nieuwe kennis en vaardigheden; enz.

Het besef dat leerlingen moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren heeft, volgens sommige critici, geleid tot een overbeklemtonen van die informatieverwerking-, probleemoplossing-, leer- en communicatievaardigheden ten koste van de (vak)inhoudelijke kennis en vaardigheden, en dit op alle onderwijsniveaus, vanaf de basisschool tot het hoger onderwijs (incl. de lerarenopleiding). Dit komt, aldus deze critici, o.a. tot uiting in een verregaande verschraling van de klassieke (vak)inhoudelijke leerdoelen en –inhouden, een drastische verschuiving van de didactische werkvormen in de richting van projectwerk en (begeleide) zelfstudie, een “assessment”-cultuur waarin de vakinhoudelijke kenniscomponent schromelijk verwaarloosd wordt Deze critici pleiten dan ook vurig voor een herwaardering van “kennis” in het onderwijs. Ze vinden dat het onderwijs het roer dringend moet omgooien, weg van alle “pedagogische nieuwlichterij”, terug naar de gedegen kennisoverdracht van vroeger. Volgens deze visie moeten leerlingen, zoals voorheen, wél de tafels van vermenigvuldiging nog uit het hoofd kennen, moeten ze wél nog weten dat Vilnius de hoofdstad is van Litouwen, moeten ze wél de voornaamste werken van Vondel of Claus wél kunnen opnoemen, moeten ze wél de regel kennen achter de spelling van 'paardenbloem' of 'zonnewijzer', moeten ze de formule voor de berekening van de valsnelheid van een voorwerp nog uit het hoofd kennen, moeten ze wel nog vlot een tweedegraadsvergelijking kunnen uitrekenen, enz. Deze voorstanders voor kennisgericht onderwijs wijzen er op dat schoolse basiskennis en -vaardigheden al bij al een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden en 3

vluchtige informatie, zoals de voorstanders van het vaardigheidsonderwijs beweren: “Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en vaardigheden die ons in staat stellen om steeds nieuwe informatie op te nemen en te verwerken en er een kritische houding tegenover aan te nemen”

De discussie over waar het onderwijs vooral klemtoon op dient te leggen--op het systematisch bijbrengen van kennisstructuren en elementaire instrumentele vaardigheden (of anders gezegd: op het overdragen van het gedurende generaties opgebouwde kennisbestand binnen vakken en disciplines) of op het geven van ruimte aan leerlingen om de denk-, probleemoplossings-, leer- en communicatie- vaardigheden (die ze nodig zullen hebben om zelf hun weg te vinden in een snel evoluerende en veeleisende maatschappij) raakt één van de onderwijskundige kernproblemen. Duidelijk is alvast dat de oplossing zeker niet in één van de extreme posities te vinden is, maar eerder in een goed gebalanceerd en geïntegreerd kennis- én vaardigheidsgeoriënteerd onderwijs. Geen onderwijs dat zich uitslooft in het aanreiken van encyclopedische kennis of in het doorgeven van exponentieel toenemende specialistische kennis waarvan de functionaliteit onvoldoende in vraag wordt gesteld, want kennis is pas waardevol als ze geïntegreerd deel uitmaakt van een competentie (zie verder), als ze niet “inert” is. Maar evenmin een onderwijs dat de onmisbare waarde van cultuuroverdracht negeert en leerlingen uitsluitend uitrust met algemene vaardigheden want vaardigheid zonder inhoud is krachteloos en leeg (Saveyn, 2008, p. 38). (Voor een uitvoerige discussie over dit thema verwijzen we o.a. naar de recente themanummers in Nova et Vetera (onder de titel “Het kennisdebat: schijn of werkelijkheid?”, september 2007, nr. 6) en in Onderwijskrant (onder de titel “Veel O-ZON in onderwijslucht”. januari-februari-maart 2008, nr 144).

2

Informatisering en technologisering

Onze huidige maatschappij wordt niet enkel gekenmerkt door een kennisexplosie. Via de spectaculair toegenomen mogelijkheden inzake informatie- en communicatietechnologie kunnen veel mensen gebruik maken van dit enorm reservoir van kennis en deze kennis moeiteloos snel en wereldwijd distribueren. Een samenleving waarin informatisering, communicatie en kennis elkaar sterk beïnvloeden, noemt men een kennismaatschappij (Drucker, 1993; Toffler, 1990). De nieuwe maatschappij is een maatschappij waarin “de werkelijke bron van welvaart – de productiefactor die absoluut bepalend is – niet langer het kapitaal is, of land, of arbeid, maar kennis” (Drucker, 1993, p.11). 4

De laatste jaren nam de ontwikkeling van onze maatschappij als kennismaatschappij een enorme vlucht. De manier van werken, communiceren en leren is er ingrijpend door veranderd. Informatisering en communicatie zijn tot vrijwel alle terreinen van onze maatschappij doorgedrongen: van zorg tot defensie, van amusement tot wetenschap, van vervoer tot landbouw.

Eigenlijk is de kennismaatschappij geen nieuw fenomeen. Integendeel, we leven welbeschouwd al enkele eeuwen in een dergelijke samenleving. Sinds de Verlichting hebben we

ons

handelen

immers

georiënteerd

op

de

idee

dat

(wetenschappelijke)

kennisontwikkeling en -uitwisseling, wetenschappelijke vooruitgang, enz. een essentieel onderdeel is van de maatschappij en bijdraagt tot sociale en economische vooruitgang. Nieuw

is

wel

dat

ten

gevolge

van

de

nieuwe

technische

mogelijkheden

(1)

kennismaatschappijen niet langer beperkt blijven tot geografische nabijheid, (2) de mogelijkheden voor het bewaren, verdelen en terugvinden van kennis enorm zijn toegenomen, en (3) steeds nadrukkelijker en algemener onderkend wordt dat de overlevingskans van een maatschappij afhangt van dat menselijk kenniskapitaal (Bomers, 1989).

De betekenis van deze maatschappelijke ontwikkeling voor het onderwijs lijkt evident. Zo zal niemand ontkennen dat de school een prominente plaats dient in te nemen bij de voorbereiding van jongeren op de kennismaatschappij, o.a. door ervoor te zorgen dat zij over voldoende ICT-kennis en -vaardigheden beschikken. Daarbij gaat het natuurlijk niet enkel om het handig kunnen omgaan met een computer. De kennismaatschappij vraagt meer van studenten, burgers en werknemers dan alleen het kunnen werken met een tekstverwerker, een tekenprogramma, een zoekmachine, een e-mail programma… Het gaat ook om het verwerven van inzicht in de mogelijkheden, de beperkingen, de kansen en de risico‟s van het inzetten van ICT-systemen. Dat is noodzakelijk om te kunnen oordelen over en reageren op de implicaties van toepassingen. O.a. door een goede invulling te geven aan vakken als technologie en informatica, dragen scholen bij aan een succesvolle toekomst in de kennismaatschappij.

Maar

uiteraard

gaat

de

impact

van

de

informatisering

en

technologisering op het onderwijs veel verder dan dat. Alle aspecten van het schoolgebeuren worden erdoor beïnvloed. De (portable) computer, de beamer, het internet, zijn een evident en onmisbaar werktuig geworden in de handen van de bestuurder, de leraar en de leerling, en dit in alle vormen en alle niveaus van onderwijs.

5

3

Globalisering, internationalisering, mondialisering

Globalisering is een vlag die vele ladingen dekt. Oorspronkelijk werd daarmee vooral de economische globalisering bedoeld: een proces van voortschrijdende integratie van de wereldeconomie, waarbij de handel tussen landen almaar uitbreidt en steeds inniger verstrengeld geraakt. Typische kenmerken ervan zijn: een verregaande schaalvergroting, het ontstaan van internationale financierings- en kapitaalstromen, het verspreiden van internationaal beleid en regels, het afslijten van de nationale grenzen doordat in grote gebieden van de wereld wetgeving en vrij verkeer van kapitaal, goederen en diensten op elkaar worden afgestemd, meer soevereiniteit wordt overgedragen aan supranationale organisaties, enz.

De start van dit economisch proces grijpt natuurlijk ver terug in de tijd. Toch is de huidige fase van globalisering, gestart op het einde van de vorige eeuw, niet zonder meer de verdere afloop van een lange voorgeschiedenis. Er is sprake van een duidelijke trendbreuk, niet enkel omdat dit economisch globaliseringsproces zich recent – ten gevolge van ontwikkelingen op het gebied van vervoer en ICT -- veel sneller is gaan ontwikkelen dan tevoren, maar ook omdat het nu, veel meer dan voorheen, in voortdurende interactie treedt met andere domeinen: politiek, cultuur, milieu, gezondheid, enz. Ten gevolge daarvan wordt de term gloablisering tegenwoordig vooral gebruikt in de ruime betekenis van het mondiaal dichter bij elkaar komen van verschillende economieën, maatschappijen, en culturen aan het einde van de 20e eeuw en het begin van de 21e eeuw.

Deze globalisering raakt natuurlijk ook het onderwijs (Standaert, 2008). Denken we bijvoorbeeld aan de problematiek van het opvangen en onderwijzen van politieke en economische migranten in ons onderwijssysteem of aan allerhande initiatieven rond ontwikkelingssamenwerking op het gebied van onderwijs. Of aan de aandacht in het onderwijs voor “mondiale vorming” via de ontwikkeling van daarop gerichte leermaterialen binnen allerlei vakgebieden of via mogelijkheden tot Europese en ruimere internationale samenwerking en mobiliteit van studenten, lesgevers en onderzoekers. Deze initiatieven starten vanuit de idee dat kinderen en jonge mensen kunnen ontwikkelen tot kritische wereldburgers van de 21ste eeuw, met een positieve appreciatie van internationalisering en globalisering, maar ook met begrip voor de bedreigingen die er zijn.

6

4

Levenslang en levensbreed leren

Waar men er vroeger van uitging dat het leren iets was dat zich grotendeels binnen een bepaalde plaats en gedurende een bepaalde levensfase afspeelt, is thans het principe van levenslang en levensbreed leren gemeengoed.

Volgens de Europese Raad van Lissabon van maart 2000, waarin als strategische doelstelling is vastgelegd dat de Europese Unie de meest concurrerende en meest dynamische kennismaatschappij van de wereld moet worden, is “levenslang leren voor iedereen” één van de sleutelelementen daarvan. In haar nota benadrukt de Raad dat levenslang leren betrekking moet hebben op “het leren vanaf de voorschoolse leeftijd tot na de pensionering, en het hele scala aan formele, niet-formele en informele leeractiviteiten dient te omvatten. Voorts moet levenslang leren worden opgevat als het geheel van de leeractiviteiten die gedurende het leven worden ontplooid om kennis, vaardigheden en competenties binnen een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren. Ten slotte moet in dit verband de hand worden gehouden aan de volgende beginselen: de lerende moet centraal staan, het belang van werkelijk gelijke kansen en de goede kwaliteit van leersituaties moet worden benadrukt”.

In juni 2002 werd een resolutie over levenslang leren goedgekeurd, waarin de Raad van Europa (Raad van de Europese Unie, 2002) erkent dat voorrang moet worden gegeven aan: - het verlenen van toegang aan allen, ongeacht leeftijd, tot het levenslang leren, inclusief specifieke maatregelen voor de meest kansarme personen, degenen die niet deelhebben aan onderwijs en opleiding, alsmede migranten, teneinde hun sociale integratie te bevorderen; - het scheppen van mogelijkheden om basisvaardigheden te verwerven en/of te actualiseren, met inbegrip van nieuwe basisvaardigheden, zoals IT-vaardigheden, vreemde talen, de technologische cultuur, ondernemerschap en sociale vaardigheden; - de opleiding, aanwerving en bijscholing van leerkrachten en opleiders voor de ontwikkeling van het levenslang leren; - de daadwerkelijke validering en erkenning van formele kwalificaties, alsmede van nietformeel en informeel leren, tussen landen en onderwijssectoren door middel van een grotere transparantie en een betere waarborging van kwaliteit; - de hoge kwaliteit en de ruime toegankelijkheid van doelgroepgerichte voorlichting, begeleiding en advisering betreffende de mogelijkheden van levenslang leren en de voordelen ervan; 7

- het aanmoedigen van vertegenwoordiging van de betrokken sectoren, met inbegrip van de jeugdsector, in bestaande of nog op te zetten netwerken en structuren op dit gebied.

5

Competentiegericht leren

De toenemende internationalisering van de economieën werkt door in de arbeidswereld en leidt, samen met technologische ontwikkelingen, tot nieuwe uitdagingen voor de bedrijfswereld. Er is toenemende nood aan werknemers met welomschreven algemene en specifieke startcompetenties, die zich bovendien nieuwe competenties eigen maken die hen toelaten zich aan veranderingen te aan te passen (zie levenslang leren). Mede als gevolg van de bovenstaande ontwikkelingen en noden, neemt de vraag naar explicitatie en specificatie van (kern)competenties in het beroepsleven toe, evenals de nood om selectie, vorming en training in de bedrijven daar nadrukkelijk op af te stemmen. Bijkomend is er de nood om die competenties niet op te vatten als geïsoleerde entiteiten, maar als een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes.

Dit competentiegerichte denken, dat initieel sterke opgang maakte in de bedrijfswereld, raakt ook daarbuiten steeds meer ingeburgerd, o.a. in het onderwijs. Leerdoelen worden steeds meer in termen van competenties geconcipieerd, geordend en beschreven. Deze competentiegerichtheid is echter niet enkel het gevolg van de toenemende impact van het bedrijfskundig denken op het onderwijsgebeuren; ook de ontwikkeling van de idee van een Europese hoger-onderwijsruimte, gekenmerkt door een nood aan een transparant, uitwisselbaar en flexibel onderwijsaanbod, heeft daar zeker mede toe bijgedragen. Volgens Dochy (zie o.m. Dochy & Nickmans, 2005) dient competentiegericht leren – dat hij omschrijft als het zich (in toenemende mate van zelfsturing) eigen maken van competenties – te gebeuren via authentieke, realistische en relevante opdrachten en instructie die een appél doen op dit samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en aspecten van professioneel functioneren. Het competentiegericht denken heeft dus niet enkel betrekking op de aard van de leerdoelen, maar ook op de inrichting van het onderwijsarrangement.

Het competentiegericht denken komt echter steeds meer onder vuur te liggen omdat dit denken onlosmakelijk verbonden zou zijn met ontwikkelingen die het onderwijs zelf uithollen. Doelstellingen formuleren in termen van competenties impliceert bijvoorbeeld dat concrete handelingen of prestaties het vertrekpunt vormen (“„dit moet je kunnen”), en dat bijgevolg 8

inhouden enkel van belang zijn in de mate ze functioneel zijn. De idee dat „de leerstof‟ of “het vak” een waarde heeft los van de opgeleverde competenties is niet meer aan de orde. Bovendien worden door de critici vragen gesteld bij de vormgeving en gerelateerde veronderstellingen.

Onderwijs

wordt

louter

een

kwestie

van

het

verwerven

van

deelcompetenties, het volgen van modules en het verzamelen van bewijzen om ten slotte aanspraak te maken op het beoogde diploma, zo luidt hun kritiek. Voorstanders van competentiegericht denken brengen bovendien aan dat werken met competenties het onderwijs praktisch relevant maakt en betrokken op de realiteit. Maar door het gebruik van lange en gedetailleerde lijsten van deelcompetenties en permanente assessment lijkt het onderwijs eerder te vervreemden van de buitenwereld. Tenslotte voert men aan dat het competentiegericht denken samenhangt met een (Europees) mobilisatiediscours dat permanente vergelijkbaarheid, transparantie en inzetbaarheid (“employability”) tot stand wil brengen. De taal van competenties wordt op die manier de universele taal van de onderwijswereld, de bedrijfswereld en beleidsmakers om vraag en aanbod op mekaar af te stemmen. Nog los van de enorme administratieve (over)last die hiermee gepaard gaat, is er minder en meer ruimte voor scholen en leerkrachten om hun eigen project te formuleren en uit te voeren, zo stellen de tegenstanders van het competentiegericht denken (Masschelein & Simons, 2007).

6

Multimediale maatschappij en beeldcultuur

Een laatste kenmerk dat onze aandacht verdient, is de toename van de beeldcultuur in onze multimediale maatschappij. Dat we in de 21ste eeuw in een multimediale maatschappij leven, die bovendien gedomineerd wordt door het beeld (tv, video en computerspelen), zal niemand nog ontkennen. Het audiovisuele beeld is uit onze leefwereld niet meer weg te denken. Overal worden we geconfronteerd met beelden: op tv en websites, in computerspellen, videoclips, films en reclamespots,…. Onze perceptie van de werkelijkheid en de betekenis die we aan de wereld rondom ons geven worden diepgaand beïnvloed door de audiovisuele media.

Deze veranderingen worden echter niet altijd even enthousiast verwelkomd. Sedert de opkomst van de televisie, video en computerspellen is met name het mediagebruik van kinderen en terugkerend onderwerp van geanimeerde debatten. Kinderen zouden als “early adaptors” van deze nieuwe media immers het slachtoffer zijn van een corrupte cultuur die hen „besmet‟ (Kinder 1999). Enkele veelgehoorde argumenten zijn dat de nieuwe media bij 9

kinderen rusteloosheid en concentratiegebrek zou veroorzaken, en hen lui en dom maken. Volgens velen is de beeldcultuur er verder de hoofdoorzaak van dat kinderen steeds minder zouden lezen. Onder invloed van de dominante beeldcultuur zou het boek geen plaats én geen functie meer hebben, waardoor de huidige generatie jongeren zich tot “de nieuwe analfabeten” dreigt te ontwikkelen.

Deze maatschappelijke bezorgdheid omwille van de nefaste gevolgen van de beeldcultuur op de intellectuele (en morele) ontwikkeling van de jongeren wordt ook vandaag nog door talrijke wetenschappers, pedagogen en ouders gedeeld. Hoewel er noch over de effecten van televisie op kinderen, noch over de relatie tussen het leesgedrag van kinderen enerzijds en het kijkgedrag anderzijds wetenschappelijke eensgezindheid bestaat, zijn de meeste onderzoekers het er wél over eens te zijn dat de leescultuur haar vanzelfsprekendheid dreigt te verliezen (Trioen, 2006). Uit verschillende onderzoeken naar het leesgedrag van jongeren blijkt immers dat lezen een steeds minder vanzelfsprekende bezigheid is, met name bij de lager opgeleiden en de jongens. Anderzijds toont recent onderzoek aan dat de soms alarmerende berichten over jongeren en lezen gerelativeerd moeten worden en dat dat de early adaptors van de nieuwe media nog tijd en ruimte vinden én maken om te lezen. Vanuit een meer genuanceerde hoek klinkt het dus dat boeken onder invloed van de nieuwe media niet zozeer dreigen te verdwijnen, maar wel een functieverandering ondergaan (Trioen, 2006).

Maar rond de beeldcultuur wordt ook nog een andersoortig discours gevoerd, dat zich focuseert op hoe deze maatschappelijke ontwikkeling het denken en leren van jongeren in positieve zin veranderd heeft. In 2007 verscheen het boek “De Einstein Generatie” van Groen en Boschma 2007). Ze beschrijven jongeren van vandaag die “nieuws lezen als journalisten. Ze kijken films als regisseurs. Ze kijken naar reclame als reclamemakers”. “Deze eerste positieve, slimme generatie vergt een geheel nieuwe benadering”, zo schrijven ze.

Het antwoord van het onderwijs op deze maatschappelijke ontwikkelingen is dubbel. Enerzijds zien we bijvoorbeeld dat talrijke leesbevorderingsactiviteiten die op touw gezet worden, vanuit de gedachte dat lezen thans – meer dan ooit – bevorderd en aangemoedigd te moeten worden. Blijkbaar vreest men dat zonder speciale inspanningen, velen het contact met de leescultuur te verliezen. Anderzijds zien we toenemende aandacht in het onderwijs voor de beeldcultuur, o.a. via audiovisuele vorming. Hoewel jongeren vaak behendig omgaan met de verschillende audiovisuele technologieën, ontbreekt het hen soms toch aan 10

een bewuste, kritische blik, en audiovisuele vorming is een antwoord daarop, zo luidt het. Het gaat daarin over vragen als: Wat zijn beelden? Hoe functioneren beelden? Wie maakt die beelden? Hoe interpreteren we beelden? Welke invloed hebben beelden op onze emoties en op ons denken? Wat is de maatschappelijke impact van deze beeldcultuur?

7

Referenties

Bomers, G. (1989): De lerende organisatie. Nijenrode: Breukelen. Boschma, J. en Groen, I. (2007). Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer. Communiceren met jongeren van de 21ste eeuw. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: Lemma. Drucker, P. (1993). De post-kapitalistische maatschappij. Onze maatschappij van organisaties, het staatsbestel en kennis. Schiedam: Scriptum. Groen, I., & Boschma, J. (2007) De Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer. London: Pearson Education. Kinder, M. (1990). Kids‟ media culture. Durham: Duke University Press. Knoers, A.M.P. Maatschappij en onderwijsbeleid. In J. Lowyck & N. Verloop (Red.), Onderwijskunde. een kennisbasis voor professionals (pp. 79-108). Leuven: Wolters. Masschelein, J., & Simons, M. (2007). Competentiegericht onderwijs voor wie? Over de „kapitalistische‟ ethiek van het lerende individu. Ethische Perspectieven, 17, 398-421. Raad van de Europese Unie (2002). Resolutie van de Raad van 27 juni 2002 inzake levenslang leren. Publicatieblad van de Europese Gemeenschappen, 2002/C 163/01. Zie ook: http://europa.eu/eur-lex/pri/nl/oj/dat/2002/c_163/c_16320020709nl00010003.pdf. Saveyn, J. (2008). Kennis of vaardigheden? becshouwingen van leerplanverantwoordelijke Jan Saveyn. Onderwijskrant, nr. 144, p. 38-43. Standaert, R. (2008): Globalisering van het onderwijs in contexten. (Globalization in education within contexts.) Leuven-Voorburg: Acco. Toffler, A. (1990). Powershift: Knowledge, wealth, and power at the edge of the 21st century. New York: Bantam Books. Trioen, M. (2006). In de ban van het beeld. Op zoek naar 'het' beeld van lezen en boeken in Vlaamse jeugdfictie. (Afstudeerscriptie.) Universiteit Antwerpen, Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen.

11

Leren L. Verschaffel, W. Van Dooren, J. Elen en G. Clarebout

1

Inleiding

Onderwijsgevenden hebben als essentiële taak het ontwerpen, realiseren en evalueren van onderwijsleeromgevingen, d.w.z. situaties die bij leerlingen of studenten de vereiste leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om de beoogde leerresultaten te bereiken.

Deze leerresultaten hebben betrekking op competenties (zie Inleiding) die maatschappelijk als nastrevenswaard en haalbaar worden beschouwd. Verder wordt meestal verwacht dat die leerresultaten niet meteen na de stopzetting van de instructie verdwijnen doch beklijven, dat ze ook efficiënt toegepast kunnen worden in situaties die afwijken van de oorspronkelijke leersituatie (transfer), én dat de lerende ook gemotiveerd is om de geleerde kenniselementen en vaardigheden passend te gebruiken en zelf nieuwe competenties uit te bouwen.

Om deze taak tot een goed einde te brengen, is een behoorlijk inzicht vereist in de leerprocessen zelf, en in de wijze waarop men door middel van instructie deze processen kan beïnvloeden. Zoals een mecanicien kennis heeft over de werking van motoren en een arts over het functioneren van het menselijk lichaam, zo is het ook voor een onderwijsgevende van belang te weten hoe lerenden denken en leren, teneinde processen te kunnen ondersteunen.

In dit eerste hoofdstuk wordt een aantal bevindingen en inzichten aangereikt uit het onderzoek over leren, dat leerkrachten en docenten kan helpen bij het realiseren van onderwijsleeromgevingen. De structuur van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst schetsen we in historisch

perspectief

de

belangrijkste

wetenschappelijke

(onderwijs)psychologische

benaderingen van leren. Dan beschrijven we kort wat we onder leren verstaan. Vervolgens wordt ingezoomd op enkele soorten leerprocessen en –resultaten die van bijzonder belang zijn voor het leren op school. Tenslotte distilleren we uit deze beschrijving van verschillende 12

soorten van leren een aantal algemene kenmerken en aandachtspunten.

2

Visies op cognitie, leren en onderwijzen

Vanaf de jaren vijftig van de vorige eeuw heeft er zich in de (Amerikaanse) psychologie een belangrijke ontwikkeling voorgedaan, namelijk de verschuiving van een associationisme / behaviouristische naar een cognitieve benadering van het menselijke gedrag. In deze laatste benadering wordt de mens niet meer opgevat als een bundel reacties op prikkels uit de omgeving, zoals in de eerstgenoemde theorieën het geval was, maar in de eerste plaats als een

verwerker

van

informatie;

vandaar

ook

de

veel

gebruikte

benaming

informatieverwerkingsbenadering. Hoewel het associationisme / behaviourisme ook in Europa ruime bekendheid verwierf, hadden een aantal typisch Europese theorieën (zoals de Gestalpsychologie en de theorieën van Piaget en Vygotsky) hier meer invloed. Meer recent hebben we de internationale opkomst gekend van de “situated cognition” benadering, die de sociale en culturele context waarin dat menselijk denken en leren plaatsvinden centraal plaatst. Hierna worden deze benaderingen beknopt toegelicht (voor een meer uitvoerige uiteenzetting, zie Greeno, Collins, & Resnick, 1996). Tevens staan we kort stil bij wat ze voor het leren op school hebben betekend en nu nog betekenen. We sluiten deze paragraaf af met een standpuntbepaling.

2.1

Associatieve / behaviouristische benaderingen

In de loop van de vorige eeuw is het denken over leren en leerprocessen enorm toegenomen. In de eerste helft van die eeuw werd, vooral in de Verenigde Staten, leren beschouwd als een blijvende verandering in gedrag als gevolg van een reactie van de lerende op gebeurtenissen in zijn of haar omgeving. Deze stroming werd aangeduid als het associationisme of behaviourisme1. Daarbinnen lag de klemtoon op het uitwendig waarneembare of registreerbare gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische theorievorming. Het associationisme / behaviourisme stelde zich daarbij uitdrukkelijk op tegen allerlei andere psychologische richtingen die interne gedachten en emoties wél tot object van onderzoek nemen, zoals de psychoanalyse. 1

Hoewel er binnen de (experimentele) leerpsychologie onderscheid gemaakt wordt tussen associationisme en behaviourisme (zie o.a. Van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001), zullen wij daar hier niet dieper op ingaan. 13

Gedragingen worden binnen deze stroming dus gezien als reacties op prikkels uit de omgeving. Het meest eenvoudige model waarmee reflexmatig gedrag kan worden voorgesteld, is S-R (stimulus-respons): een prikkel of stimulus (S) ontlokt een reactie of een respons (R). Dit gedrag kan worden verklaard door middel van leerprocessen die zich bij de persoon hebben voorgedaan. Leren komt in deze visie dus neer op het aanbrengen van (ketens van) verbindingen (of: associaties) tussen prikkels of stimuli in de omgeving en reacties of responses van de lerende. Dit is wat binnen de associationisme / behaviouristische leertheorieën conditionering wordt genoemd. De lerende zelf wordt daarbij dus opgevat als een “black box”, een systeem waarvan de interne opbouw en de interne mechanismen principieel buiten beschouwing blijven. Maar eigenlijk gaat men er van uit dat dit leerproces zonder bewuste denkactiviteit van het individu verloopt. Dit algemeen verklaringsschema kan volgens de aanhangers van de associationisme / behaviouristische theorieën in principe op alle leerprocessen worden toegepast, los van wie leert (bijv. mens of dier) of wat wordt geleerd (bijv. reeksen zinloze lettergrepen of een betekenisvolle tekst) of waar dat leren plaatsvindt (bijv. in het psychologisch laboratorium of in de complexe dagelijkse realiteit). Daarom worden deze theorieën ook unitaristische of unieke-leerproces theorieën genoemd (zie De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe, 1974; van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001).

Men onderscheidt twee soorten conditionering: klassieke en operante conditionering (van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001). Klassieke conditionering komt neer op het leren van voorwaardelijke reacties of responses (“conditional reactions” of CR). Dit gebeurt door een neutrale of voorwaardelijke prikkel (“conditional stimulus” (CS): bijvoorbeeld een toon of een lichtflits) herhaaldelijk te laten volgen door een onvoorwaardelijke prikkel (“unconditional stimulus” (UCS): bijvoorbeeld een milde elektrische schok). De UCS is een prikkel met een niet-aangeleerde, biologische negatieve of positieve relevantie, zoals pijn (negatief) of voedsel (positief) die/dat het organisme respectievelijk wil vermijden of bekomen. Na enige tijd zal het vermijdings- of toenaderingsgedrag (UCR) dat oorspronkelijk alleen na UCS (de elektrische schok) optrad, ook na de CS (de toon of de lichtflits) optreden. Dit noemt men dan de voorwaardelijke reactie (“conditional reaction” of CR). Wanneer deze CR achteraf ook optreedt na stimuli die niet identiek zijn aan de oorspronkelijke CS maar daar enkel op lijken (bijvoorbeeld een toon van een iets hogere frequentie of een lichtflits van een enigszins andere kleur), spreekt men van generalisatie (of: transfer). Als de CS enige tijd niet door de UCS wordt gevolgd, zal er uitdoving (of: extinctie) van de CR optreden: de aangeleerde S-Rkoppeling

wordt

geleidelijk

aan

minder

sterk

en

verdwijnt

uiteindelijk

uit

het 14

gedragsrepertoire. Het bekendste voorbeeld van klassieke conditionering is ongetwijfeld het experiment dat bekend staat onder de naam “Hond van Pavlov”. Pavlov stuitte op het verschijnsel dat honden beginnen te kwijlen (UCR) wanneer zij voedsel (UCS) aangeboden krijgen. Hij onderzocht dit verschijnsel verder door een geluidsignaal (CS) te geven en de hond daarna te voederen (UCS). Oorspronkelijk kwijlde de hond alleen bij het zien van het voedsel en nog niet bij het signaal, maar nadat de combinatie van het signaal en het voederen verscheidene keren was herhaald, begon de hond al te kwijlen (CR) bij het geven van het signaal (CS).

Terwijl

volgens

de

Pavloviaanse

conditionering

nieuwe

S-R

connecties

worden

bewerkstelligd door het samen aanbieden van de nieuwe stimulus met een andere stimulus die de reactie al uitlokt, wordt bij operante conditionering, de tweede vorm van conditionering, nieuwe S-R connecties gevormd doordat gedrag dat door het organisme in de gegeven situatie wordt gesteld wordt gevolgd door een bevrediging (dus, iets aangenaams of de afwezigheid van iets onaangenaams). Als gevolg van die bekrachtiging legt het organisme dus een associatie tussen een bepaalde situatie en een bepaald gedrag. Daardoor neemt de kans toe dat datzelfde gedrag opnieuw wordt vertoond wanneer de omstandigheden zich herhalen. Zijn de gevolgen van dat gedrag daarentegen niet gunstig, dan verzwakt de associatie tussen de situatie en het gedrag. Skinner, de pionier van deze tweede vorm van conditionering, toonde deze associationisme / behaviouristische grondwet aan door middel van zijn Skinner-box. Dit is een eenvoudig hokje waarin zich een dier zoals een rat of een duif bevindt (S). Het dier wordt automatisch beloond met een stukje voedsel wanneer het specifiek, door de proefleider vooraf bepaald, gedrag (R) vertoont, zoals het pikken op een druktoetsje of het duwen op een metalen hendeltje.

Het associationisme / behaviourisme is geruime tijd de populairste stroming binnen de (Amerikaanse) psychologie geweest, maar werd vanaf de zeventiger jaren van de vorige eeuw voorbijgestreefd door de andere stromingen die in de volgende paragrafen aan bod komen. Echter, op de achtergrond bleef het associationisme / behaviourisme zich verder ontwikkelen, al dan niet in nauwe samenhang met inzichten uit deze nieuwere stromingen, zoals bijvoorbeeld in de cognitieve gedragstherapie, een thans erg populaire therapie die principes uit de gedragstherapie en de cognitieve therapie met elkaar combineert en vooral toegepast wordt bij de behandeling van allerlei angsten en fobieën (bijv. angst voor spinnen, hoogtevrees), depressies, enz. of in het connectionisme, dat kennis beschouwt als patronen van connecties tussen neuron-achtige elementen en leren als het versterken of afzwakken

15

van deze connecties2, zonder dat er ergens in het systeem sprake is van een “centrale instantie” die het hele proces overziet en reguleert.

Het associationisme / behaviourisme heeft de praktijk van opvoeding en onderwijs sterk beïnvloed. Die invloed vinden we met name terug in leeromgevingen, curricula, en evaluatievormen die toegespitst zijn op routinematige vaardigheden en automatismen. Typische kenmerken van die omgevingen zijn: een zeer duidelijke en gedragsmatige omschrijving van het leerdoel; opsplitsen van de te leren vaardigheid in kleine gedragsmatige onderdelen die apart en sequentieel aangeleerd worden; via een zorgvuldig design de kans maximaliseren dat de lerende enkel wenselijke antwoorden geeft of het gewenste gedrag stelt; bekrachtigen van het correcte antwoord of het gewenste gedrag direct na het stellen ervan; herhaaldelijke aanbieding van het te leren materiaal of herhaaldelijke uitvoering van het gewenste gedrag; aanbrengen van variatie in het taakmateriaal of de omgeving waarin het wenselijk gedrag moet worden gesteld opdat generalisatie (of: transfer) van de geleerde associaties naar andere leertaken of situaties gemakkelijker tot stand komt. Concrete onderwijsinnovaties uit de tweede helft van de voorbije eeuw waarin de invloed van het assiociationisme/behaviourisme duidelijk terug te vinden is, zijn “geprogrammeerde instructie” (zie Hoofdstuk 2) en de “behavioural objectives movement”, die in de periode 1960-80 erg invloedrijk is geweest en waarvan de basisidee was dat leraren zich in hun didactisch handelen moeten laten leiden door doelstellingen die geformuleerd zijn in termen van concrete, zichtbare gedragingen (zie: De Corte e.a. , 1974).

2.2

Europese benaderingen

De associationisme / behaviouristische stroming genoot ook in Europa bekendheid. Doch hier had in eerste instantie een aantal typisch Europese stromingen veel meer invloed op het denken over en de praktijk van het leren en onderwijzen. Vooral stromingen als de Gestaltpsychologie, de ontwikkelingstheorie van Piaget en de cultuurhistorische theorie van Vygotsky deden hier hun invloed gelden.

2

De eenheden van het netwerk kunnen op verschillende manieren aan elkaar gekoppeld worden, waardoor zij uiteenlopende taken kunen vervullen. De netwerken vertonen een zekere mate van activatie. Activatie kan zich in een onderdeel van een netwerk voordoen en zich uitbreiden naar andere onderdelen of over het gehele netwerk. 16

2.2.1

Gestaltpsychologie

De Gestaltpsychologie kwam op rond 1930 in Duitsland, maar verplaatste zich snel ook naar de Verenigde Staten. De Gestaltpsychologie was slechts gedurende een korte periode een belangrijke psychologische theorie, maar niettemin beïnvloedde zij verschillende andere psychologische stromingen, inz. de informatieverwerkingsbenadering (zie paragraaf 2.3) (Greeno e.a., 1996).

Gestaltpsychologen

kantten

zich

tegen

de

associationisme

/

behaviouristische

leerpsychologen omdat zij complexe gedragsmatige fenomenen louter beschouwden als de som van elementaire gedragingen. Gestaltpsychologen daarentegen trachtten altijd het geheel in acht te houden. Volgens deze laatste theorie is het menselijke organisme actief gericht op het waarnemen en hanteren van patronen en structuren (“Gestalten”). De gestaltpsychologen verzetten zich ook tegen het methodologische uitgangspunt van de associationisten/behaviouristen dat het principieel onmogelijk is tot de interne processen achter het uitwendig waarneembaar gedrag door te dringen.

Hoewel de Gestaltpsychologie op meerdere terreinen actief was, is zij vooral bekend omwille van haar werk op het terrein van de visuele perceptie. De waarneming van objecten in de omgeving wordt volgens deze theorie niet primair bepaald door de optelsom of associatie van individuele kenmerken, maar door de organisatie of structurering van die perceptuele indrukken. Deze organiserende principes die de waarneming leiden, staan bekend onder de naam “Gestaltwetten”. (voor een uitvoerige en rijke geïllustreerde bespreking van deze wetten zie van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001).

De eerste Gestaltwet stelt dat de meest elementaire structuur in elke waarneming de figuurachtergrond structuur is. Wanneer iemand een zekere prikkelconfiguratie te zien krijgt (ook al is dat zeer kort en/of zeer onduidelijk), dan ziet hij of zij steeds een figuur ten opzichte van een achtergrond. De Gestaltpsychologen hebben een hele lijst van factoren onderzocht die bijdragen tot de perceptie van iets als figuur of achtergrond (zoals bijvoorbeeld de grootte, de eenvoud, de geslotenheid van een visuele stimulus). Onder bepaalde voorwaarden kunnen twee of zelfs meer mogelijke structuraties gevonden worden, zoals in de bekende illusie uit figuur 1.

17

Figuur 1. Een bekende illusie uit de Gestaltpsychologie (van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001) De tweede Gestaltwet stelt dat “het geheel meer en anders is dan de som van de delen”. Binnen een “Gestalt” kunnen delen onderscheiden worden, maar het geheel heeft altijd een eigen kwaliteit, die bepaald wordt door van de relaties die er tussen de delen bestaan. Daardoor is het ook mogelijk dat, mits bepaalde relaties intact blijven, de identiteit van het Gestalt als zodanig herkenbaar blijft, ook als de delen veranderen. Zo blijven we de voorstelling op een foto of schilderij herkennen als we haar verkleinen of omkeren of zelfs deels vervormen (denk aan een karikatuur); evenzo blijft een melodie herkenbaar als ze in een andere toonaard en/of een ander tempo en/of op een ander instrument gespeeld wordt.

De derde Gestaltwet is eigenlijk een geheel van deelwetten die bekend staan onder de naam “Groeperingswetten”, die stellen dat waarneming altijd en dwangmatig gericht is op het bereiken van de meest treffende vorm of configuratie (een goede “gestalt”). De (groeperings)wet van de gelijkheid bepaalt bijvoorbeeld dat mensen spontaan en onbewust gelijke elementen tot een geheel groeperen (zie figuur 2).

Figuur 2.

Illustratie wet van gelijkheid, (van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001):

18

De gelijkheid van de cirkels en de punten zorgt ervoor dat we, ondanks de gelijke afstanden, alles in rijen (eerder dan in kolommen) zien.

Hoewel de Gestaltpsychologie, zoals gezegd, vooral actief was op het terrein van de (visuele) waarneming, hebben Gestaltpsychologen ook andere psychologische functies zoals probleemoplossen en leren bestudeerd. Ook daarin was hun invalshoek dat “het geheel meer is dan de som van de delen”. Het probleemoplossend denken en leren kon volgens hen niet beschouwd worden als een optelsom van eenvoudige S-R-connecties. Wanneer zij een probleem oplossen of leren, structureren en ordenen mensen permanent informatie die ze binnen krijgen en dat doen ze in functie van hun doelen. Ook benadrukten de Gestaltpsychologen sterk de rol van inzicht bij al deze cognitieve processen. Een bekende notie

uit

het

Een

bekende

notie

uit

het

Gestaltpsychologisch

onderzoek

rond

probleemoplossen is de “Aha-Erlebnis”, die verwijst naar de speciale emotionele ervaring die gepaard gaat met het plotseling “zien” van de oplossing van een probleem. Volgens de Gestaltpsychologen houdt dit plotse inzicht verband met het doorbreken van grenzen die men zichzelf oplegt bij het definiëren van het probleem en/of van de ruimte waarbinnen er naar een oplossing kan worden gezocht. Of, om het met een andere bekende term uit de Gestaltpsychologie te zeggen, met het doorbreken van een “Einstellung”. Een bekend probleem

uit

het

Gestaltpsychologisch

onderzoek

van

probleemoplossen

is

het

onderstaande “negen punten probleem”, waarin gevraagd wordt om de onderstaande negen punten te verbinden door middel van vier aaneensluitende rechte lijnen.

Weinigen slagen er in om dit probleem op te lossen, omdat men de opgave benadert men de ingesteldheid dat de vier te tekenen rechte lijnen het vierkant dat gevormd wordt door deze negen punten niet mogen verlaten. Eenmaal men tot het inzicht komt dat deze beperking niet wordt opgelegd vanuit de probleemomschrijving en men deze beperking overboord gooit, is de oplossing van het “negen-punten probleem” opeens erg nabij…

19

2.2.2

Piaget

De centrale gedachte van Piaget‟s (1954, 1971) cognitieve ontwikkelingstheorie is dat het potentieel om te denken en te leren zich ontwikkelt met de leeftijd. Het eerste half jaar heeft een baby er bijvoorbeeld geen besef van dat zijn ouders nog blijven bestaan als ze de kamer uitgaan of dat een stuk speelgoed nog bestaat wanneer het zich achter een deur of muur bevindt. Pas rond de leeftijd van 2-3 jaar, ontstaat dit besef van persoons- of objectpermanentie. En later duurt het tot ongeveer het vijfde of zesde levensjaar voor een kind begrijpt dat limonade die overgegoten wordt van een smal, hoog glas in een breed, laag glas nog steeds dezelfde hoeveelheid bevat (= notie van conservatie). Piaget onderscheidde twee complementaire mechanismen in de opbouw van kennis: assimilatie en accommodatie. Volgens Piaget bestaat kennis uit cognitieve schema‟s die in het geheugen worden opgebouwd en waarin informatie op een gestructureerde wijze bewaard wordt (Piaget spreekt daarom ook vaak over cognitieve structuren in plaats van schema‟s). Bij assimilatie wordt een nieuwe ervaring geïncorporeerd in een reeds bestaande structuur, zonder dat deze structuur zelf betekenisvolle wijzigingen ondergaat, terwijl bij accommodatie de aanwezige structuur zelf transformeert in functie van de nieuwe ervaring, omdat die nieuwe ervaring onmogelijk in de bestaande structuur kan worden ingepast. Een voorbeeld van assimilatie is wanneer een kind met een voorbeeld van een typisch kerkgebouw wordt geconfronteerd dat perfect past binnen zijn of haar begripsmatige kennis van “een kerk”. Wanneer datzelfde kind echter geconfronteerd wordt met één of meerdere niet-stereotiepe kerkgebouwen, zal zijn of haar structuur zich moeten aanpassen aan die nieuwe voorbeelden. En nog later, wanneer datzelfde kind geconfronteerd wordt met de spirituele dimensie van het begrip “kerk”, zal een nog ingrijpender accommodatie nodig zijn. Voor een gezonde cognitieve ontwikkeling moeten beide processen in een evenwicht zijn, aldus Piaget. Wanneer dat het geval is, is er sprake van equilibratie.

Als gevolg van assimilatie en accommodatie ontstaan er tijdens de ontwikkeling aldus steeds rijkere en complexere cognitieve schema‟s of structuren. Piaget poneerde verder dat deze ontwikkeling zich in verschillende fasen voltrekt en dat er belangrijke kwalitatieve verschillen bestaan in het denken van kinderen die zich in een verschillende fase bevinden. Piaget meende verder dat er vrij nauwkeurige universele leeftijdsgrenzen vast te stellen zijn voor deze fasen, maar met name dit laatste onderdeel van zijn theorie is op basis van empirisch onderzoek gefalsifieerd. De leeftijden die bij de verschillende perioden vermeld staan geven dan ook slechts een ruwe indicatie aan van wanneer bepaalde kritieke ontwikkelingen plaatsvinden: 20

1. sensori-motorische fase, 0-2 jaar: persoons- en objectpermanentie is bijvoorbeeld nog niet ontwikkeld. Voor het kind bestaan personen of objecten niet die zich niet in zijn of haar gezichtveld bevinden. 2. pre-operationele fase, 2-6 jaar; het kind heeft nog geen begrip van hoeveelheid, in de zin dat het nog niet kan seriëren, classificeren, en conserveren. 3. concreet-operationele fase, 6-11 jaar: het kind kan wel al denken met betrekking tot concrete objecten, maar nog niet abstract, hypothetisch, en systematisch denken. Het kind kan bijvoorbeeld nog geen logische conclusies trekken uit een abstract of hypothetisch geformuleerd logisch deductieprobleem. 4. formeel-operationele fase, 11 jaar en ouder: los van de directe ervaringen kan het kind nadenken over abstracte, hypothetische relaties en via systematisch onderzoek tot logisch noodzakelijke conclusies komen. Piaget‟s bekendste studies zijn wellicht die over het conservatie-begrip, dat de overgang van de pre- naar de concreet-operationele fase markeert. Het conservatie-principe houdt in dat de hoeveelheid van een substantie of een set niet wordt gewijzigd als de vorm ervan verandert of als we die opsplitsen in twee of meerdere delen (bijvoorbeeld: het aantal knikkers verandert niet als je ze verder uit elkaar legt). Voor een volwassene is het conservatieprincipe vanzelfsprekend, maar voor een jong kind is dat zeker niet het geval.

Piaget heeft een zeer ingrijpende invloed gehad op zowel de theorievorming als de praktijk van leren en onderwijzen. Zijn theorie vormde de inspiratiebron bij uitstek van het (radicaal) constructivisme. De grondgedachte van deze stroming, die vooral vanaf de jaren 1980 aan invloed won, is dat de leerling beschouwd wordt als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie bewerkt op grond van al aanwezige cognitieve schema‟s en vervolgens vindt een koppeling plaats tussen nieuwe informatie en reeds aanwezige kennis. Hierdoor ontstaat bij elke leerling een unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid. Binnen het constructivisme bestaan er twee stromingen, het radicaal constructivisme en het socioconstructivisme. Von Glasersfeld (1996, p. 1), één van de grondleggers van het radicaal constructivisme, definieert deze stroming als volgt: “What is radical constructivism? It is an unconventional approach to the problem of knowledge and knowing. It starts from the assumption that knowledge, no matter how it is defined, is in the heads of persons, and that the thinking subject has no alternative but to construct what he or she knows on the basis of his or her own experience. What we make of experience constitutes the only world we consciously live in. It can be sorted into many kinds, such as things, self, others, and so on. 21

But all kinds of experience are essentially subjective, and though I may find reasons to believe that my experience may not be unlike yours, I have no way of knowing that it is the same. The experience and interpretation of language are no exception.” . Terwijl bij het radicaal constructivisme, net zoals in de theorie van Piaget, de klemtoon zeer sterk gelegd wordt op het proces van individuele kennisconstructie, wordt in de tweede, latere variant, nl. het socio-constructivisme,de socio-culturele dimensie van het proces van kennisconstructie zeer sterk beklemtoond (Cobb, 1996; zie ook paragraaf 2.4). Piaget‟s theorie heeft ook een grote impact gehad op de praktijk van het onderwijs. Zijn fasenmodel van cognitieve ontwikkeling heeft het denken over “schoolrijpheid” (is kind a klaar om de overstap van de kleuterschool naar de lagere school te zetten? Is kind b cognitief voldoende ontwikkeld voor de overstap van de lagere school naar het secundair onderwijs?) zeer sterk beïnvloed. De vele taken en proeven die Piaget en zijn medewerkers in hun diagnostische interviews met kinderen gebruikten, zijn overgenomen door ontwikkelaars van curricula, leermiddelen en testmateriaal. En zijn klemtoon op de eigen leeractiviteit van het kind vormt een belangrijke inspiratiebron voor voorstanders van minder docentgestuurd en meer leerlinggericht onderwijs.

2.2.3

Vygotsky

Vygotsky (1962, 1978) is een Russische psycholoog uit de eerste helft van de vorige eeuw, wiens werk pas in de zestiger jaren van de vorige eeuw in de Westerse wereld bekend raakte. Vygotsky is vooreerst bekend geworden door zijn werk rond de relatie tussen denken en taal, iets wat tot dan toe nog nauwelijks was onderzocht in de psychologie. Tot dan toe ging men er, eenvoudig gezegd, van uit dat spreken de uiterlijke expressie was van het een innerlijk proces van het (taal-loze) denken. Taal als een middel om onze (reeds gevormde) gedachten of denkbeelden uit te drukken, dus. Vygotsky stelde daarentegen dat het denken zelf kwalitatief wijzigt wanneer het in taal wordt uitgedrukt.

Vygotsky is ook bekend geworden door zijn onderzoek met kinderen. Terwijl Piaget vooral de nadruk legde op de interactie tussen het individuele, onafhankelijke kind en de omringende fysische wereld, zag Vygotsky het kind veel meer als een afhankelijk individu dat zich ontwikkelt in en door interactie met de omringende sociale wereld. Zo leert het de taal op de eerste plaats om met anderen te kunnen spreken, aldus Vygotsky. Nadat het kind allerhande woorden en zinnen heeft leren uitspreken in die sociale context, leert het die woorden en 22

zinnen achteraf internaliseren: de taal speelt zich enkel nog, voor anderen onhoorbaar, in het hoofd van het kind af. Dit laatste inzicht staat, in meer algemene termen, bekend als Vygotsky‟s interiorisatiehypothese. Volgens deze hypothese doet elke vorm van ontwikkeling (waaronder de taalontwikkeling) zich bij kinderen tweemaal voor: eerst op het sociale niveau tussen mensen (interpsychisch) en vervolgens binnenin de mens (intrapsychisch). Uitwendige, sociale processen worden dus naderhand omgezet in verinnerlijkte, individuele processen. In brede onderwijskringen is Vygotsky allicht het meest bekend door zijn notie “zone van de naaste ontwikkeling” (in het Engels: “zone of proximal development”), dat hij stelt tegenover het feitelijke ontwikkelingsniveau van een lerende. Dit laatste verwijst naar datgene wat iemand op een gegeven ogenblik al zelfstandig kan presteren, zoals dit bijvoorbeeld gemeten wordt door een klassieke intelligentietest of via een Piagetiaanse proef. Volgens Vygotsky kunnen mensen echter meer dan datgene waartoe ze alleen (d.w.z. helemaal aan zichzelf overgelaten) in staat zijn, op voorwaarde dat ze een zekere hulp krijgen. Welnu, de zone van naaste ontwikkeling heeft betrekking op deze prestaties en activiteiten die de lerende weliswaar nog niet autonoom kan uitvoeren, maar waarin hij/zij wel slaagt mits de nodige ondersteuning van en interactie met een meer bekwame persoon, bijvoorbeeld de onderwijsgevende, een medeleerling, of een proefleider. De taak van het onderwijs bestaat er dan in, aldus Vygotsky, om leerlingen en studenten te begeleiden in het zelfstandig beheersen van de gedragsvormen die zich, op een gegeven moment, in de zone van naaste ontwikkeling bevinden. Bovendien heeft het onderwijs als taak de cognitieve ontwikkeling te stimuleren door steeds nieuwe zones van naaste ontwikkeling te creëren (in plaats van er enkel voor te zorgen dat het onderwijs aansluit bij het feitelijk ontwikkelingsniveau). Op dit punt verschilt Vygotsky‟s visie op de relatie tussen cognitieve ontwikkeling en onderwijs dus duidelijk van die van Piaget. Vygotsky‟s theorie lag o.a. aan de basis van de notie van ontwikkelend onderwijs, die in de zeventiger en tachtiger jaren van de vorige eeuw in ons taalgebied door de Nederlandse onderwijspsycholoog Van Parreren (1976) is gepropageerd en waarin een maximale stimulering van de ontwikkeling van het leren denken en het leren leren van de leerling wordt nagestreefd Maar ook binnen de toets- en testontwikkeling hebben zijn ideeën invloed gekend, m.n. in de leerpotentieeltest als alternatief voor de klassieke intelligentietests (Hamers, Sijtsma, & Ruijssenaars, 1993). Een leerpotentieeltest meet immers niet (enkel) wat iemand op een gegeven moment in cognitief opzicht alleen weet of kan, zoals in een klassieke test, maar (ook) hoe snel en hoe veel hij of zij kan leren mits het krijgen van toenemende hulp.

23

2.3

Cognitieve benadering

Mede onder invloed van de computer als model voor de werking van het menselijke brein, werd in de jaren zestig de aandacht van de (Amerikaanse) onderzoekers verlegd van uiterlijk waarneembaar gedrag naar interne, mentale processen voor het verwerven, opslaan en gebruiken

van

informatie.

De

mens

wordt

door

deze

stroming,

die

als

de

3

informatieverwerkingsbenadering (of ruimer: als de cognitieve benadering ) bekend raakte, niet langer beschouwd als een bundel responsen op prikkels uit de omgeving, maar als een verwerker van symbolische informatie. Het basisidee is dus dat mensen en computers, in zekere zin, alletwee behoren tot dezelfde familie van de informatieverwerkende systemen. Het verschil is dat computers dat met chips doen, terwijl de mens daar zijn grijze hersencellen voor gebruikt.

Volgens Nobelprijswinnaar Simon (1979, 1989), één van de grondleggers van de informatieverwerkingsbenadering, is deze nieuwe stroming ontsproten uit de samensmelting van ideeën uit de logica en cybernetica4 enerzijds, en de Gestaltpsychologie anderzijds. Uit de logica en cybernetica haalde men de gedachte dat de opslag en transmissie van informatie formeel en operationeel beschreven kan worden in termen van symboolverwerkende systemen (zoals de computer); van de Gestaltpsychologie nam men de kerngedachte over dat het geheugen een georganiseerd systeem is dat opgebouwd is uit betekenisvolle associaties en dat denken en probleemoplossen doelgerichte zoekprocessen zijn.

Zoals gezegd, stond de vraag naar de mentale processen en structuren die aan het leveren van een uitwendig waarneembare prestatie ten grondslag liggen, ook al in de in paragraaf 2.2 besproken Europese stromingen centraal. Doch gebruikmakend van een nieuw arsenaal aan gereedschappen (zowel nieuwe begrippenkaders als nieuwe onderzoeksmethoden) geschiedde de analyse en beschrijving van deze processen en structuren binnen de informatieverwerkingsbenadering op een meer precieze en fijnkorrelige wijze dan in die oudere stromingen het geval was.

3

4

Terwijl sommige auteurs de termen informatieverwerkingsbenadering en cognitieve benadering door elkaar gebruiken, beschouwen wij de cognitieve benadering als een ruimere categorie waartoe, naast de informatieverwerkingsbenadering, ook andere theoretische benaderingen thuishoren. In die zin kunnen o.a. ook sommige van de zonet besproken Europese stromingen zoals de theorie van Piaget en de Gestaltpsychologie daartoe gerekend worden. Cybernetica, een begrip dat in het midden van de vorige eeuw werd geïntroduceerd, is afgeleid van het Griekse woord kybernetes (stuurman) en cybernetica is dan ook in essentie een wetenschap die zich bezighoudt met besturing of (controle en regulatie) van (complexe) systemen. 24

Vanaf de zeventiger jaren van de vorige eeuw is de informatieverwerkingsbenadering geleidelijk aan doorgedrongen tot allerhande domeinen van de psychologie, zoals het onderzoek van het geheugen, de waarneming, tekstbegrip, probleemoplossen, redeneren, enz.

Hierna schetsen we eerst in beknopte en algemene termen het informatieverwerkend model zoals dit terug te vinden is bij verschillende pioniers van de ze stroming (Atkinson & Shiffrin, 1968; Newell, Shaw, & Simon, 1958) (zie figuur 3). Daarin speelt het geheugen een cruciale rol. Het staat centraal in het opnemen, vasthouden en terugzoeken van informatie. In het model worden drie soorten geheugens onderscheiden: 1

het zintuiglijk geheugen (of: sensorisch geheugen)

2

het kortetermijngeheugen (of: werkgeheugen)

3

het langetermijngeheugen (of: permanent geheugen)

Figuur 3. Het menselijk informatieverwerkend systeem (van Outreve d‟Ydewalle, 2000-2001)

Het zintuiglijk geheugen is als het ware een verlenging van de zintuigen. Het heeft een zeer 25

grote opslagcapaciteit, maar kan binnenkomende informatie slechts gedurende een uiterst korte tijd bewaren. Is de binnenkomende informatie binnen die uiterst korte tijd niet doorgestuurd naar de volgende component (nl. het werkgeheugen), dan is die informatie onherroepelijk verloren5.

De informatie die binnenkomt wordt voor korte tijd bewaard in het kortetermijngeheugen of het werkgeheugen. De maximale duur daarvan varieert, naargelang de taak, tussen minder dan een minuut en een half uur. Het werkgeheugen is dus de tijdelijke opslagplaats van taakrelevante informatie in de hersenen. Het gaat dus om het vasthouden van recente informatie of gebeurtenissen (bijvoorbeeld: de laatst gelezen zin of alinea tijdens het lezen van een roman of een studietekst, een telefoonnummer, een wegbeschrijving die een voorbijganger geeft, een boodschappenlijstje dat men in z‟n hoofd heeft...). Uit onderzoek is gebleken dat het mogelijk is om, zonder speciale inspanning, ongeveer 7 losse items te onthouden in het werkgeheugen (zie Miller‟s [1956] bekende artikel The magical number seven, plus or minus two.). Echter, deze 7 items zijn wel (ver) uit te breiden, door het materiaal dat tijdelijk opgeslaan moet worden, te bewerken, te groeperen, te structureren… (= “chunking”). Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer men de losse items zelf in een betekenisvol verband weet te plaatsen (bijvoorbeeld: zelf een grappige situatie verzinnen waarin alle losse elementen een plaats gekregen hebben) of wanneer men zelf een acroniem bedenkt (d.w.z. zelf een woord vormen met de beginletters van de losse items die moeten worden onthouden). Op die manier wordt het mogelijk om (veel) meer dan + 7 items tegelijk in het werkgeheugen te onthouden. Net zoals men de opslagcapaciteit van het werkgeheugen op die manier kan vergroten, kan men er ook voor zorgen dat de elementen in het werkgeheugen langere tijd daarin bewaard blijven, namelijk door die elementen permanent te blijven herhalen en die intussen door geen andere binnenkomende elementen te laten verdringen. Denk bijvoorbeeld aan het blijven herhalen van een opgezocht telefoonof banknummer tot men dat nummer effectief heeft ingetikt. Als de informatie in het werkgeheugen vaak genoeg wordt herhaald, kan deze in het langetermijngeheugen terecht komen.

Sedert de eerste beschrijvingen van het menselijk informatieverwerkend systeem in de vijftiger jaren van de vorige eeuw zijn er tal van aanpassingen en verfijningen gebeurd, ook wat het kortetermijngeheugen betreft. Daarvoor is men geleidelijk aan steeds meer de term werkgeheugen gaan gebruiken, om duidelijker aan te geven dat dit het centrale systeem is 5

Het zintuiglijk geheugen wordt, op basis van het zintuiglijk kanaal waarlangs de informatie binnenkomt, verder opgedeeld in het echoïsch geheugen (voor auditieve informatie), het iconisch geheugen (voor visuele informatie), enz. 26

waarin niet enkel informatie wordt vastgehouden, maar ook bewerkt wordt en waarin de hele informatiestroom tussen de verschillende geheugensystemen geregeld wordt6.

Het langetermijngeheugen, een geheugen met een in principe onbeperkte capaciteit in termen van hoeveelheid en duur, is op te delen in twee onderdelen naargelang het soort kennis (declaratief of procedureel) dat daarin opgeslagen ligt: het declaratief en het procedureel geheugen7.

Kennis die is opgeslagen in het declaratief geheugen is expliciet aanwezig. Daarom noemt men dit geheugen ook vaak het expliciete geheugen. Dit wil zeggen dat we deze kennis kunnen oproepen in ons bewustzijn en ook kunnen expliciteren. Het declaratief geheugen kent twee subvormen. In het semantisch geheugen worden begrippen, relaties, principes, etc. opgeslagen (bijv. weten dat de huidige koningin van België Paola heet, dat 2 + 2 = 4, dat een walvis een zoogdier is, dat je oranje verf bekomt als je gele en rode verf mengt, dat een vierkant een regelmatige veelhoek is met vier gelijke zijden en vier rechte hoeken, welke verschillende stappen doorlopen worden bij een bezoek aan een restaurant, enz.). Het episodisch (of autobiografisch) geheugen daarentegen staat in voor de opslag van persoonlijke kennis en gebeurtenissen (bijv. je herinnering aan een bezoek van koningin Paola aan je eigen stad, aan een ontmoeting met een walvis tijdens een verre bootreis, aan de oranje kleur van een lievelingstrui, aan een heel bijzonder etentje, enz.). Binnen de informatieverwerkingsbenadering worden verschillende systemen gebruikt om deze kennis weer te geven. Een veel gebruikt systeem is dat van de propositionele netwerken (zie figuur 4). Maar algemeen wordt aangenomen dat er naast dergelijke netwerkvoorstellingen ook andere representatievormen bestaan, zoals beelden (“images”), waarin de oorspronkelijke perceptuele structuur van de input behouden is.

6

In de invloedrijkste actuele theorie van het werkgeheugen van Baddeley (1999) worden de volgende drie subcomponenten onderscheiden: (1) een fonologische lus; deze heeft als taak auditieve informatie zoals klanken, gesproken woorden, muziek… tijdelijk op te slaan; (2) een visuospatieel kladblok; dit zorgt voor de tijdelijke opslag van visuele informatie, zoals beelden van mensen, objecten, omgevingen, enz.; (3) een “central executive”: dit systeem reguleert de aandacht, en stuurt de informatiestroom in beide lussen. De beide lussen worden ook wel “slave systems” genoemd omdat zij ondergeschikt zijn aan en aangestuurd worden door de “central executive”

7

Het niet-declaratieve geheugen omvat in feite meer dan enkel procedures, maar omwille van de eenvoud gaan we daar niet diepert op in.

27

Figuur 4.

Een propositioneel network voor de zin "Susan gave a white cat to Maria who is the president of the club" (http://www1.harenet.ne.jp/~waring/papers/input.html)

Kennis opgeslagen in het procedureel geheugen betreft niet ons “weten dat”, maar ons “weten hoe”. Dit is kennis die in principe impliciet aanwezig is; dat wil zeggen dat we ons niet bewust zijn van de kennis die in het procedureel geheugen is opgeslagen en dat we die dan ook niet (makkelijk) verbaal kunnen uitdrukken. Men spreekt in dit verband ook vaak van “tacit knowledge”. Dit is het geheugen waarin onze vaardigheden, zoals tellen, lezen, schrijven, fietsen, autorijden, zwemmen, volleyballen, enz., maar ook allerhande strategieën die aan de basis liggen van algemene vaardigheden zoals probleemoplossen en leren, opgeslagen liggen. En, inderdaad, uitleggen wat je allemaal precies doet wanneer je fietst of welke denk- en leerstrategieën je precies inzet wanneer je een tekst bestudeert, is onmogelijk. Vaak is het zelfs zo dat het (proberen) beschrijven van de vaardigheid de vlotte uitvoering

ervan

hindert

of

zelfs

onmogelijk

maakt.

Binnen

de

informatieverwerkingspsychologie worden de procedures en strategieën waarop deze vaardigheden berusten vaak weergegeven in de vorm van “production (rule) systems”8. Informatie die in het langetermijngeheugen is opgeslagen, blijft lang bewaard. In principe zelfs permanent, zo wordt althans meestal aangenomen. Daarom spreekt men ook soms van 8

“Production (rule) systems” zijn een soort van computerprogramma‟s bestaande uit een werkgeheugen en een verzameling van productieregels ( “if…then…”-regels, of, anders gezegd, conditie-actie-paren. Als de inhoud van het werkegeheugen overeenkomt met het conditiegedeelte, dan wordt de productie geactiveerd, hetgeen betekent dat de actie wordt uitgevoerd.

28

het permanent geheugen. In het langetermijngeheugen bewaarde informatie kan natuurlijk wel vervagen, waardoor die informatie (die in principe nog aanwezig is) moeilijker toegankelijk (anders gezegd: vergeten) is. In principe vergeet men meer naarmate de overdracht van het kortetermijn- of werkgeheugen naar het langetermijngeheugen langer geleden is. Bij beschadiging of aftakeling van de hersenen (zoals bij dementie) treedt echter vaak het omgekeerde op: die laatst verwerkte informatie of opgedane ervaringen worden nauwelijks of helemaal niet meer onthouden, terwijl lang geleden verworven kennis en vaardigheden nog goed beschikbaar blijven. Maar ook bij normaal functionerende hersenen verloopt het proces van terug oproepen (in het Engels: “retrieval”) van kennis die in het langetermijngeheugen is opgeslagen, zeker niet altijd moeiteloos en succesvol. Over het algemeen is het gemakkelijker informatie te herkennen (bijvoorbeeld: welke van de deze vier namen is de regisseur van de film “Pantserkruiser Potemkin?” (a) Eisenstein, (b) Aleksandrov, (c) Tarkovsky, of (d) Toergenjev) dan die zelf actief te moeten terug oproepen (bijvoorbeeld: geef de naam van de regisseur van de film “Pantserkruiser Potemkin”). Een bekend fenomeen in dit verband is het “tip of the tongue” (TOT) fenomeen, waarbij men bijvoorbeeld de naam van een persoon, boek, film, stad of rivier niet kan opnoemen, terwijl men zeker weet dat men die naam kent, soms meerdere woorden kan genereren die erg gelijken op het te zoeken woord, en het gevoel heeft dat men op het punt staat het te zoeken woord te vinden.

De laatste tijd is er veel onderzoek verricht naar hersenfuncties die met het geheugen zijn geassocieerd. Dit betreft zowel (ouder) onderzoek naar het geheugen van patiënten met bepaalde duidelijk te lokaliseren hersenbeschadigingen als meer recent “neuroimaging” onderzoek

waarbij

men

via

moderne

beeldvormingstechnieken zoals

bijvoorbeeld

electroencephalografie (EEG) en “Functional magnetic resonance imaging” (fMRI) de hersenactiviteit van (gezonde) proefpersonen die bepaalde geheugentaken uitvoeren in kaart tracht te brengen. Zowel het werkgeheugen als het langetermijngeheugen blijken te corresponderen met welbepaalde gebieden en activiteiten in de hersenen, al is overeenkomst tussen deze gedragsmatige en neurologische aspecten van het geheugen nog niet op een gedetailleerde en overtuigende wijze uitgeklaard (van Outryve d‟Ydewalle, 2000-2001).

Tot zover een heel korte en ruwe beschrijving van het model van het geheugen dat door de informatieverwerkingspsychologen is ontwikkeld en dat binnen de wetenschappelijke psychologie van het geheugen ook nu nog vrij algemeen gehanteerd wordt. Maar informatieverwerkingspsychologen

hebben

zich

niet

enkel

met

het

geheugen 29

beziggehouden. Ook andere functies zoals redeneren en probleemoplossen zijn intens bestudeerd. Daarbij hebben zij zich eerst toegelegd op eerder artificiële, puzzelachtige taken, zoals de Toren van Hanoi (zie figuur 5) of het missionarissen-en-kannibalen probleem. Het toren van Hanoi spel bestaat uit een plankje met daarop drie stokjes. Bij aanvang van het spel is op een van de stokjes een piramidevormige toren van schijven met een gat in het midden geplaatst. Elke schijf heeft een verschillende diameter en de schijven zijn zo geplaatst dat de kleinste bovenop en de grootste onderaan ligt. Het doel van het spel is om de complete toren van schijven te verplaatsen naar een ander stokje, waarbij de volgende twee regels in acht genomen dienen te worden: (1) er mag slechts 1 schijf tegelijk worden verplaatst; (2) nooit mag een grotere schijf op een kleinere rusten. Het missionarissen-en-kannibalen probleem luidt als volgt: “Drie missionarissen en drie kannibalen moeten een rivier oversteken. Als transportmiddel is enkel een bootje beschikbaar waarin niet meer dan twee mensen kunnen. Wanneer er tijdens het oversteken op een bepaald moment ergens meer kannibalen dan missionarissen zijn, worden laatstgenoemden opgegeten. Hoe kan je de zes personen zonder ongelukken laten oversteken?” Later verschoof de aandacht steeds meer van dergelijke puzzelachtige problemen naar semantisch rijkere en complexere (en dus voor het onderwijs ook rechtstreeks relevantere) taken zoals het oplossen van wiskunde- en fysicavraagstukken, het lezen en schrijven van zakelijke teksten, het stellen van medische diagnose, het geven van juridisch advies, enz.

Figuur 5.

De Toren van Hanoi (http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/0/07/ Tower_of_Hanoi.jpeg/340px-Tower_of_Hanoi.jpeg)

Via analyse van o.a. verbale protocollen (verslagen van mensen die gevraagd worden om tijdens het oplossen van een probleem onder woorden te brengen waaraan en wat zij denken [= hardop denken] ofwel dit te doen nadat ze een probleem hebben opgelost [= retrospectie]), reactietijden (de tijd tussen de aanbieding van de opgave of het probleem en het moment waarop het antwoord of de oplossing wordt gegeven), oogbewegingen (de duur 30

en de locatie van de opeenvolgende fixaties van de probleemoplosser op verschillende onderdelen van het visuele veld), enz. van proefpersonen die dergelijke taken oplosten, werden theorieën ontwikkeld die een fijnkorrelige beschrijving geven van de interne processen en cognitieve structuren die aan het oplossen van dit soort problemen ten grondslag liggen. Vaakl werden deze theorieën vertaald in een computerprogramma dat de hypothetische processen simuleerde. Een mijlpaal in de ontwikkeling van dit type van onderzoek was de studie van Newell en Simon gepubliceerd in 1972 onder de titel Human problem solving. Een eerste belangrijk resultaat van dergelijk onderzoek betrof het onderscheid tussen de objectieve taakomgeving (= de objectieve beschrijving van de taak “van buitenaf”) en de interne representatie daarvan door het subject (= de wijze waarop die taak door de persoon wordt opgevat). Een tweede belangrijk inzicht was het belang van een adequate kennisbasis (in de vorm van min of meer algemene cognitieve schema‟s). Een derde het heuristisch karakter van menselijke zoekprocessen, d.w.z. het inschakelen van algemene probleemoplossingsmethoden zoals middel-doel-analyse of het opsplitsen van het probleem in deelproblemen (zie paragraaf 3.2.2). Ten vierde ging men steeds meer aandacht besteden aan de zgn. metacognitieve aspecten van het denken, probleemoplossen en leren, d.w.z. controleprocessen die het eigen denken reguleren en controleren en epistemologische opvattingen over de cognitie van mensen in het algemeen en de eigen cognitie in het bijzonder (zie paragraaf 4.5.1).

Tot slot wijzen we erop dat ook de cognitieve (informatieverwerkings)benadering de onderwijstheorie en -praktijk sterk beïnvloed heeft. Elementen van instructie die thans, vooral onder invloed van deze psychologische stroming, gemeengoed zijn geworden bij het ontwerpen en evalueren van leeromgevingen zijn: (1) het rekening houden met de voorkennis van de lerenden bij het aanbrengen van nieuwe informatie; (2) het aanpassen van de inhoud en vormgeving van het instructie-aanbod aan de (beperkte) capaciteit van het werkgeheugen van de lerenden; (3) de erkenning dat declaratieve en procedurele kennis om verschillende instructie- en evaluatievormen vragen; (4) het besef dat denk- en leerprocessen bij verschillende individuen op zeer verschillende wijzen kunnen verlopen, (5) het beklemtonen van de noodzaak van zowel een rijk gevulde en goed georganiseerde kennisbasis als van de doelgerichte inzet van algemene denk-, probleemoplossings- en leerstrategieën, om expertise op een bepaald terrein te verwerven (zie paragraaf 4).

31

2.4

“Situated cognition”

“Situated cognition” is een benadering binnen de (cognitieve) psychologie, met wortels in diverse takken van de wetenschap zoals ecologische psychologie, etnografie, antropologie, pragmatiek. Ook de eerder besproken cultuurhistorische theorie van Vygotsky is een zeer belangrijke inspiratiebron geweest. De grote doorbraak van de “situated cognition” kwam in de

tachtiger

jaren

van

de

vorige

eeuw,

als

een

reactie

op

de

informatieverwerkingsbenadering en het (radicaal)constructivisme (Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Resnick, 1996).

Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw werden er tal van gevalstudies verricht naar de wijze waarop in bepaalde (sub)culturen kennis en vaardigheden worden toegepast en verworven. Deze studies lieten zien hoe mensen in dagelijkse activiteiten en (semi)professionele bezigheden – dus buiten het formele onderwijs en de systematische instructie om! – allerlei kennis en vaardigheden gebruiken die verschillen van deze die in het formele onderwijs verworven worden. Wellicht het bekendste voorbeeld in dit verband is het onderzoek van Carraher, Carraher en Schliemann (1985) waarin de rekenvaardigheden en – strategieën van Braziliaanse straatventertjes op school en op straat vergeleken werden. Bij het inkopen en het verkopen van hun waar bleken zij, met verrassend groot succes, totaal andere rekenstrategieën te gebruiken dan de formele werkwijzen die zij op school hadden geleerd. Hetzelfde werd vastgesteld in studies naar de informele rekenwijzen van Braziliaanse vissers bij het bepalen van de verkoopprijs van hun vangst, de informele meetkundige inzichten en berekeningen die Polynesische zeelui hanteren om zich te orientiëren op hun tochten, de manier waarop ziekenhuisverpleegsters tewerkgaan bij het klaarmaken van de gepaste dosissen van medicijnen, de denkwijzen en strategieën die deelnemers aan een “Weight Watchers dieting program” hanteren bij het aankopen en bereiden van geschikte porties voedsel, enz. (zie De Corte, Greer & Verschaffel, 1996). Uit deze studies komt niet enkel tot uiting dat deze “gesitueerde” denkprocessen vaak verrassend succesvol zijn (in vergelijking met de op school aangeleerde formele werkwijzen), maar ook hoe zij zich vaak niet puur in hun hoofd van deze mensen voltrekken, doch onlosmakelijk verbonden zijn met de omringende materiële en sociale realiteit. Men spreekt in dit verband dan ook van denken als een “distributed activity” (vertaald: “gedeelde activiteiten”), waarbij men wil beklemtonen dat de denkactiviteit als het ware verdeeld wordt over het individu, allerlei specifieke culturele hulpmiddelen (of: “tools”) die bij deze werkzaamheden worden gebruikt én andere personen die daarbij eveneens aanwezig zijn. Gezien het grote belang dat binnen het “situated cognition” benadering gehecht wordt aan de 32

socio-culturele gesitueerdheid van het geleerde, is het niet verwonderlijk dat men geen al te hoge verwachtingen heeft omtrent de veralgemeenbaarheid of transfer van deze gesitueerde vaardigheden.

Waar in de hierboven besproken onderzoeken de klemtoon lag op de sterke socio-culturele verwevenheid van denken en probleemoplossen, hebben andere onderzoekers zich toegespitst op hoe er geleerd wordt in dergelijke informele leeromgevingen en waarin dergelijke informele leerprocessen verschillen van het formele, schoolse leren. Op basis van een omvangrijke studie van allerlei contexten waarin dit soort van gesitueerd leren voorkomt, hebben Lave en Wenger (1991) een lijst met een aantal terugkerende kenmerken opgesteld, zoals: (1) de veelvuldige aanwezigheid van experts, die als model fungeren, (2) het gezamenlijk werken aan betekenisvolle, authentieke taken, (3) het geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen bij de uitvoering van die taken (beginnend met perifere deeltaken en eindigend met centrale deeltaken), (4) de sterke motivatie bij de deelnemers om een meer centrale participant in de leer- en werkgemeenschap te worden. Meer algemeen zou men kunnen stellen dat volgens het “situated cognition” paradigma leren in essentie neerkomt in het deelgenoot worden van een “community of practice”, d.w.z. ingewijd worden in de gewoonten, normen, waarden, omgangsvormen, concepten, technieken, instrumenten, enz. van die leef/werkgemeenschap en deze gedeelde sociale werkelijkheid tegelijk zelf ook mee vorm geven. Om dat leren aan te duiden, gebruiken Lave en Wenger (1991) de term “apprenticeship”, die verwijst naar het aloude leerlingwezen of de meester-gezel-relatie.

In een vergelijking tussen de kenmerken van dergelijke informele, buitenschoolse leer/werkomgevingen en het formele, schoolse leren, heeft Resnick (1987) de volgende verschilpunten onderscheiden. 1 Op school zijn leren en presteren vaak een individueel gebeuren, terwijl buiten de school activiteiten veelal in groepsverband worden uitgevoerd. 2 Op school komt vooral denkwerk zonder hulpmiddelen aan bod en in buitenschoolse leeren probleemsituaties wordt vaker een gebruik gemaakt van concrete hulpmiddelen. 3 De school cultiveert vooral het symbolisch en abstract denken, los van concrete objecten en gebeurtenissen. Cognitieve activiteiten buiten de school zijn veel meer gerelateerd aan concrete dingen en situaties. 4 De school streeft algemene, ruim toepasbare kennis en vaardigheden na, terwijl buiten de school de klemtoon eerder ligt op situatiegebonden kennis en vaardigheden.

33

Net zoals de voorgaande stromingen, heeft de “situated cognition” benadering de theorievorming en de praktijk van leren op school op betekenisvolle wijze beïnvloed. Vooral omwille van het opvallende succes van dit model van denken en leren in “gesitueerde” contexten,

hebben nogal wat

onderzoekers,

in hun zoektocht naar

succesvolle

leeromgevingen, zich daar op laten inspireren. In hun model van “cognitive apprenticeship” hebben Collins, Brown en Newman (1989) bijvoorbeeld beschreven hoe die kenmerken van buitenschools leren, mits de nodige aanpassingen, toegepast kunnen worden bij het leren van complexe cognitieve vaardigheden in formele onderwijssettings (zoals leren oplossen van wiskundeproblemen, begrijpend lezen, en schrijven van zakelijke teksten) én dat daar goede resultaten mee kunnen worden geboekt (zie Hoofdstuk 2). De laatste jaren zijn met gebruikmaking van deze principes in het onderwijs trouwens heel wat concrete leer- en evaluatieomgevingen ontwikkeld en geïmplementeerd (zie Hoofdstuk 2).

2.5

Standpuntbepaling

Hierboven hebben we de voornaamste wetenschappelijke benaderingen van leren summier beschreven. We hebben daarbij soms een bepaald kenmerk of aspect van een theorie uitvergroot, om het onderscheid met een andere benadering beter te kunnen aangeven. In de realiteit zijn aanhangers van een bepaalde theoretische stroming echter vaak minder extreem dan we hebben laten uitschijnen. Ook bestaan er binnen elk van deze theoretische stromingen nog allerhande interne verschillen, waar we niet of nauwelijks zijn op ingegaan. En dan zijn er ook nog de vele kleinere stromingen die zich ergens tussen de besproken grote theoretische posities in bevinden. Maar samenvattend zou men kunnen spreken van drie grote perspectieven: het associationisme / behavouristische, het cognitieve perspectief en dat van het gesitueerde leren.

In de eerste traditie wordt kennis beschouwd als een geaccumuleerd geheel van associaties en gedragingen, en leren als het proces waarin die associaties en gedragingen verworven worden. Binnen dit eerste perspectief hebben we vooral stilgestaan bij het associationisme / behaviourisme, dat poneert dat kennen enkel te karakteriseren is in termen van observeerbare connecties tussen stimuli en reacties en leren neerkomt op het vormen en versterken of verzwakken van deze verbindingen via bekrachtiging. Het cognitieve perspectief ziet kennis als een georganiseerd geheel van cognitieve schema‟s en procedures en leren als een proces van cognitieve groei, gebaseerd op de reorganisatie 34

van begripsmatige en procedurele kennis, algemene denk- en leerstrategieën, en metacognitieve kennis en vaardigheden. Ook daarbinnen hebben we verschillende stromingen onderscheiden: de Gestaltpsychologie, die het gestructureerde karakter van kennis en het inzichtelijke karakter van leren beklemtoont; het constructivisme, met Piaget als pionier, dat niet nalaat het actief en constructief karakter van kennis en leren te accentueren; en de informatieverwerkingsbenadering, die de inzichten uit deze cognitieve stroming verder uitwerkt en verfijnt.

Het situationele perspectief ten slotte ziet kennis als iets wat zich uitstrekt over de denkende en lerende mens en de andere mensen en de objecten, instrumenten, boeken, enz. die deel uitmaken van de leef- en leergemeenschappen waar deze mens deel van uitmaakt. Leren wordt in de eerste plaats gezien als het vertrouwd raken met de mogelijkheden en beperkingen van de sociale en materiële systemen uit die leef- en leergemeenschap.

Hoewel dit niet de kern van dit hoofdstuk is (maar van hoofdstuk 2), hebben we toch ook al even laten zien hoe deze drie grote theoretische perspectieven kunnen helpen om onderwijsleeromgevingen en –aanpakken te situeren en te evalueren.

Elk van deze perspectieven heeft bijgedragen, en draagt nog steeds bij, tot de theorievorming over leren en instructie, en alledrie hebben ze een onmiskenbare invloed gehad op de praktijk van opvoeding en onderwijs en laten zij hun invloed daarop nog steeds gelden. Alledrie beschrijven en verklaren ze leren en instructie op een verschillende doch complementaire wijze, een beetje zoals “physics, chemistry and biology frame issues surrounding processes such as genetic replication in different but complementary ways” (Greeno e.a., 1996, p. 16).

Het lijkt ons dan ook niet zinvol in dit boek te kiezen voor één enkele theoretische invalshoek. Eerder opteren we voor een synthese waarin waardevolle punten uit de verschillende benaderingen op een evenwichtige wijze samengebracht worden. Op deze wijze vermijden we dat de complexe en veelzijdige fenomenen van leren en onderwijzen op een beperkte en eenzijdige manier benaderd en beoordeeld worden, waarbij één aspect (bijvoorbeeld: de uiterlijk waarneembare leerprestatie, de informatieverwerkingsprocessen die zich in het brein van het lerende individu afspelen, of de socio-culturele inbedding van dat leren) overdreven aandacht krijgt terwijl de andere belangrijke aspecten uit het vizier blijven. Zowel in wetenschappelijke kringen als onder practici wordt thans trouwens meer en meer aanvaard dat voor bepaalde situaties of problemen het ene theoretisch kader (en de 35

instructievoorschriften die er eventueel uit voortvloeien) meer aangewezen is dan het andere. Als ze gecombineerd worden gebruikt helpen deze theoretische benaderingen om leerprocessen en de moeilijkheden die zich daarbij kunnen voordoen te begrijpen en leveren zij deugdelijke aanwijzingen op om het leren positief te beïnvloeden.

3

Leren algemeen omschreven

Leren vatten we op als een proces (= een leerproces) dat leidt tot een resultaat (= een leerresultaat). Eenvoudig gesteld kunnen we leren dan verder omschrijven als een proces waarin - in wisselwerking met de omgeving

- duurzame veranderingen in de

gedragsmogelijkheden van lerenden ontstaan. We spreken in deze definitie eerder van verandering in gedragsmogelijkheden dan in gedragingen, omdat effectieve veranderingen in het gedrag soms gedurende enige tijd verborgen kunnen blijven en/of pas tot uiting kunnen komen wanneer er zich een situatie voordoet die appel doet op het geleerde. De toevoeging in interactie met de omgeving is eveneens van belang, want zo kunnen we leerprocessen onderscheiden van loutere biologische ontwikkelingsprocessen, bijv. het verbeteren van het zicht

bij

baby‟s,

de

geslachtelijke

rijping

tijdens

de

puberteit

of

de

fysieke

veranderingsprocessen die gepaard gaan met het ouder worden die ook tot permanente gedragsverandering kunnen leiden, maar die zich passief aan ons voltrekken, zonder dat er sprake is van een duidelijke interactie tussen het individu en de omgeving. En zo beklemtonen we bovendien het feit dat leren zich altijd in een bepaalde materiële, sociale en culturele context voltrekt. Tenslotte is ook de term duurzaam in de definitie niet zonder belang, want zeer tijdelijke gedragsveranderingen (bijv. als gevolg van medicatie, drugs of alcohol), die weer verdwijnen na uitwerking van het product en geen blijvend (geheugen)spoor nalaten, vallen evenmin onder de notie leren.

In een leerresultaat onderscheiden we

een uitwendig en een inwendig aspect. Het

uitwendige aspect bestaat uit de observeerbare prestatie (bijv. het aantal juist ingevulde woorden op een woordenschattoets, de neergeschreven oplossing van een fysica-vraagstuk, het foutloos tikken van een brief, 400 meter schoolslag zwemmen in minder dan 5 minuten, stoppen met roken,…); het inwendig aspect naar de interne processen (bijv. de gevolgde denkstappen) en cognitieve structuren (bijv. de gebruikte declaratieve en procedurele kennis) die aan die prestatie ten grondslag liggen.

Dit onderscheid is belangrijk omdat eenzelfde prestatie op verschillende wijzen kan tot stand 36

komen die didactisch gezien niet altijd evenwaardig zijn. Zo is bijvoorbeeld het foutloos tikken van een brief door een ervaren typist of het opzoeken van een “bug” in een computerprogramma door een ervaren programmeur gebaseerd op een ander proces dan bij een beginner op dit terrein. En zo is er een groot verschil tussen iemand die beweert dat Bach de componist van een bepaalde cantate is omdat zij recent naar een concert is geweest waarop die specifieke cantate uitgevoerd werd en iemand anders die Bach als componist aanwijst op basis van een systematische vergelijking van de kenmerken van dat (nog niet eerder gehoorde) muziekstuk met de algemene kenmerken van Bach‟s muzikale stijl. Daarom is het dus belangrijk dat men zich niet (enkel) richt op wat uiterlijk waarneembaar is aan een prestatie, maar tevens tracht door te dringen tot de onderliggende kennisstructuren en –processen die niet rechtstreeks toegankelijk zijn.

De vraag is dan natuurlijk hoe men tot die onderliggende, niet rechtstreeks waarneembare denk- en leerprocessen kan doordringen. Onderzoekers maken daarbij, zoals eerder vermeld, gebruik van dataverzamelingstechnieken zoals hardop denken, retrospectie of de registratie van reactietijden of oogbewegingen. Andere technieken die daarbij kunnen helpen zijn de rigoureuze analyse van de foute antwoorden op een zorgvuldig samengestelde set opgaven of de nauwkeurige observatie van het uiterlijk waarneembaar oplossingsgedrag (bijv. bewegingen van de mond, het hoofd of van de handen). De laatste tijd maken onderzoekers ook steeds meer gebruik van “neuro-imaging” methoden zoals EEG en fMRI: daarbij leidt men bepaalde aspecten van het denken (bijv. of men eerder een propositionele dan wel visuele mentale voorstelling opbouwt van een probleem; of men een antwoord geeft louter op basis van gememoriseerde feitenkennis dan wel via redeneren; of men al dan niet een foutieve antwoordtendens heeft moeten onderdrukken…) af uit de vastgestelde activiteit in bepaalde hersenzones.

Hoewel onderzoekers voortdurend bezig zijn hun methoden te verfijnen en nieuwe methoden te bedenken, kleven aan elke manier van gegevensverzameling tekorten. Daarom passen zij vaak het principe van triangulatie toe: het met elkaar confronteren van via verschillende wegen bekomen gegevens betreffende eenzelfde (denk)proces, bijvoorbeeld verbale protocollen én analyse van reactietijden of oogbewegingsgegevens. Sommige van de besproken methoden zijn, omwille van technische of praktische redenen, onmogelijk of in elk geval uiterst moeilijk inzetbaar in de praktijk van het onderwijs maar andere, zoals hardopdenken, retrospectie, kwalitatieve foutenanalyse en gedragsobservatie zijn dat wel.

37

4

Soorten leren

Op grond van tot dusver aangereikte invalshoeken in paragraaf 2 en de algemene omschrijving van leren in paragraaf 3 gaan we nu verder in op de leerresultaten die doorgaans in een schoolse context (kunnen) worden nagestreefd, en op de verschillende leerprocessen die daartoe kunnen leiden. De manier waarop deze leerprocessen via instructie tot stand kunnen worden gebracht, of hoe deze kunnen worden gestimuleerd wordt behandeld in het volgende hoofdstuk.

Bij het leren op school dienen lerenden doorgaans expertise uit te bouwen in bepaalde wetenschapsgebieden of praktijkvelden zoals wiskunde, biologie, recht, automechaniek, typen,

zwemmen,

masseren,

enzovoort.

Daarnaast

worden

een

aantal

“domeinoverstijgende” doelstellingen nagestreefd, zoals leren leren of leren communiceren. Aansluitend bij een competentiegerichte opvatting van de doelstellingen van het leren (zie ook het inleidende hoofdstuk) kunnen we stellen dat er telkens een sterk verwant geheel van kenniselementen, houdingen en vaardigheden bestaat dat men – als expert in deze domeinen – nodig heeft om zijn werk goed te kunnen doen. Sedert de opkomst van de informatieverwerkingsbenadering, en later ook de “situated cognition” benadering, is heel wat onderzoek verricht naar wat “expertise” in een bepaald gebied nu precies inhoudt. Via de vergelijking van experts en novieten in een gebied, en een nauwkeurige analyse van hun gedragingen en denkprocessen terwijl zij allerhande leertaken of probleemsituaties aangeboden krijgen, zijn zo een aantal kritische componenten van expertise geïdentificeerd, die veralgemeenbaar zijn over vakgebieden heen. Deze bevindingen zijn niet alleen theoretisch belangrijk; ze hebben ook duidelijke praktische implicaties, aangezien ze de doelstellingen van het onderwijs (en dus ook de aspecten die in evaluatie aan bod dienen te komen, zie het hoofdstuk over Evaluatie) kunnen verhelderen. In de literatuur bestaat thans een ruime consensus dat het ontwikkelen en demonstreren van competentie in een bepaald vakgebied betrekking heeft op de volgende elementen: - domeinspecifieke kennis (feiten, begrippen, procedures) - cognitieve strategieën (heuristieken, leerstrategieën) - motorische vaardigheden (klein en groot-motorische)9 - attitudes en motivatie - meta-kennis en –vaardigheden (meta-cognitie, meta-affect, cognitieve en affectieve 9

In sommige vakgebieden zullen deze uiteraard een zeer belangrijke rol spelen, terwijl ze in andere verwaarloosbaar zijn. 38

zelfregulatie)

Hierna zal elk van deze elementen wat grondiger worden uitgewerkt. Er zal worden toegelicht wat elk element inhoudt, wat het belang daarvan voor expertise is, en welke leerprocessen tot het verwerven van deze elementen kunnen leiden.

4.1

Domeinspecifieke kennis

Een eerste aspect waarop experts zich onderscheiden van novieten betreft uiteraard hun domeinspecifieke kennis. Deze verwijst naar kennis van aspecten die de manifeste inhoud van een bepaald vakgebied uitmaken, zoals verschijnselen, begrippen, symbolen, definities, wetten, regels, formules, algoritmen, en conventies. De voorbije decennia is – in het kader van het kennis/vaardighedendebat – het belang van de domeinspecifieke component in het onderwijs ter discussie gesteld, onder andere vanuit de idee dat de domeinspecifieke kennis tegenwoordig zeer snel evolueert (zie de inleiding), en dat deze kennis doorgaans vlot toegankelijk is via steeds toenemende ICT-mogelijkheden (zie paragraaf de inleiding). De consequentie van deze opvatting was dat de aandacht in het onderwijs veel meer – of zelfs bijna uitsluitend – zou moeten uitgaan naar de diverse cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden (zie paragraaf 4.2. en 4.5.) die leerlingen in staat stellen om zelf bepaalde domeinspecifieke kennis te verwerven wanneer de nood hiertoe zich aandient. Thans pleit men echter weer voor een evenwicht tussen beide. De domeinspecifieke kennis is immers cruciaal bij het denken en probleemoplossen. Uit onderzoek blijkt steeds weer dat experts in een bepaald vakgebied zich niet alleen van novieten onderscheiden door hun vaardigheden, maar ook door hun uitgebreide en goed georganiseerde kennisbestand.

Zoals verderop zal blijken speelt domeinspecifieke voorkennis ook een belangrijke rol bij het leren in een bepaald vakgebied. Leren bouwt immers altijd voort op kennis en vaardigheden waarover de lerende reeds beschikt. Hoe meer kennis er al aanwezig is, hoe beter deze georganiseerd is, hoe actiever deze kennis is en hoe minder misvattingen er deel van uitmaken, hoe vlotter het leerproces zal verlopen en hoe beter het leerresultaat zal zijn.

De aspecten van domeinspecifieke kennis kunnen ruwweg worden ingedeeld in drie categorieën, die elk een enigszins ander leerproces met zich meebrengen: feiten, begrippen, en procedures (zie ook het onderscheid tussen declaratieve en procedurele kennis gemaakt in paragraaf 2.3.). Elke categorie wordt toegelicht met de bijbehorende leerprocessen. 39

4.1.1

Feiten

In ons dagelijkse leven (bij het lezen van de krant, in gesprekken, bij het boodschappen doen, op het werk) maken we voortdurend gebruik van cultureel-maatschappelijke, historische en aardrijkskundige feiten: We weten wie de huidige premier is, hoe de straat om de hoek heet, hoe laat het postkantoor sluit, enzovoort. Ze zijn ook onontbeerlijk voor het begrijpen van teksten over andere culturen, tijden en plaatsen. Maar daarnaast zijn ze ook cruciaal voor het opzoeken van informatie, bijvoorbeeld om efficiënt gebruik te maken van naslagwerken of zoekmachines. De feitenkennis van een arts, bijvoorbeeld, laat hem toe bij het vaststellen van een reeks symptomen bij een patiënt te denken aan bepaalde aandoeningen, en andere aandoeningen alvast uit te sluiten zonder echte onderzoeken te doen. Ze helpt hem ook bij het doorzoeken van repertoria van geneesmiddelen.

Het leren van feiten verloopt vaak incidenteel: Zonder dat we de bedoeling hebben om te leren, en zelfs zonder dat we er ons van bewust zijn dat we leren pikken we allerhande belangrijke en minder belangrijke wetenswaardigheden op, die we achteraf kunnen reproduceren. Toch worden feiten regelmatig ook intentioneel verworven. Denk maar aan iemand die zich voorbereidt op een gespecialiseerde quiz of een leerling die de belangrijkste rivieren in Europa instudeert voor een toets aardrijkskunde.

Voor het intentioneel leren van feiten is het onderscheid tussen betekenisloos en betekenisvol leren belangrijk. Dit onderscheid neemt een cruciale plaats in in de theorie van Ausubel (1968). Van betekenisloos leren (“rote learning”) is sprake wanneer men iets in het geheugen opslaat zonder dat men dat nieuwe element relateert aan andere kennis. Zinvol leren (“meaningful learning”) daarentegen verwijst naar een situatie waarin het geleerde (geheel) begrepen wordt door de lerende, het geleerde gekoppeld wordt aan de voorkennis van de lerende, in verband gebracht wordt met andere verwante kenniselementen, enzovoort. Aangenomen wordt dat geheugensporen bij zinvol en zinloos leren erg verschillend zijn: in het ene geval zijn de kenniselementen opgeslagen in grotere relationele netwerken (“relational learning”, zie paragraaf 4.1.2), in het andere geval op geïsoleerde wijze. Het spreekt voor zich dat een betekenisvolle benadering van het leren van feiten ervoor zorgt dat kennis doorgaans ordelijker wordt opgeslagen en langduriger en makkelijker oproepbaar is.

Maar wanneer wordt nu betekenisvol of betekenisloos geleerd? Volgens Ausubel kan er slechts sprake zijn van betekenisvol leren wanneer de aanwezige cognitieve structuur van de 40

lerende voldoende en geschikte steunpunten (Ausubel spreekt van ankerbegrippen) bevat waaraan de nieuw binnenkomende informatie kan worden gekoppeld. Het kunnen activeren van de relevante voorkennis is een bijkomende voorwaarde voor een goed begrip en een effectief leerresultaat. Het leermateriaal zelf moet dus ook betekenis hebben. Is één van beide voorwaarden voor zinvol leren niet vervuld, d.w.z. is de afstand tussen het leermateriaal en de voorkennis van de lerende te groot en/of gaat het om betekenisloos materiaal (bijvoorbeeld zinloze lettergrepen of telefoonnummers), dan kan de lerende slechts door puur memoriseren de leerstof proberen in te prenten. Vaak worden daarvoor onthoudtrucjes of mnemotechnische middeltjes gehanteerd. De kloksgewijze volgorde van de windrichtingen wordt zo wel eens aangebracht aan de hand van het zinnetje “Nooit Oorlog Zonder Wapens”, en velen kennen ongetwijfeld het ezelsbruggetje 't Kofschip (soms ook 't fokschaap) dat kan worden gebruikt om te bepalen hoe de onvoltooid verleden tijd en het voltooid deelwoord van regelmatige zwakke werkwoorden moeten worden geschreven.

Een belangrijk inzicht is dat feiten die voor de lerende op het eerste zicht betekenisloos zijn ook betekenisvol kunnen worden gemaakt, door een lerende te stimuleren om deze te koppelen aan inhoudelijk verwante informatie die reeds aanwezig is in zijn voorkennis. Bij het leren van de chemische symbolen in de tabel van Mendeljev kan iemands kennis van Latijn een goed hulpmiddel vormen. En bij het leren van de eeuw waarin Jean Monet en Pieter Paul Rubens actief waren kan het helpen te weten dat de eerste een impressionist was en de tweede een barokschilder was. Ook de manier waarop feiten aan lerenden worden gepresenteerd kan doorslaggevend zijn in het al dan niet betekenisvol leren: een goed opgebouwde tekst, een documentaire, een goede computerhandleiding zal zinvol leren stimuleren. Maar of betekenisvol leren ook daadwerkelijk gebeurt, is finaal sterk afhankelijk van de instelling en activiteit van de lerende (zie paragraaf 4.2). Hetzelfde leermateriaal kan dus bij de ene leerling betekenisvol en bij de andere leerling betekenisloos leren uitlokken.

4.1.2

Begrippen en begripsstructuren

Om domeinspecifieke fenomenen het hoofd te bieden (bijv. om een historische, wiskundige, of natuurkundige beschrijving te geven van een bepaalde situatie) is het gebruik van begrippen onontbeerlijk.

Traditioneel gesproken betekent het hanteren van begrippen dat iemand uiteenlopende objecten onderbrengt in klassen (verzamelingen) en er vervolgens op reageert op grond van 41

hun lidmaatschap van een bepaalde klasse in plaats van op grond van hun unieke kenmerken (bijvoorbeeld: wetende dat een haai een vis is gaan we ervan uit dat hij kieuwen heeft en dus onder water zuurstof kan opnemen). Dit categoriseringsproces vindt plaats doordat we, veelal onbewust, afgaan op bepaalde aspecten van onze ervaringen, en andere negeren (zie ook paragraaf 3.4 over incidenteel leren). Een belangrijk mechanisme is ook dat begrippen niet los van mekaar staan en/of gevormd worden. Ze maken deel uit van grotere, hiërarchische gehelen (conceptuele of begrippenstructuren). In zo‟n structuur bevinden de meest algemene begrippen (bijvoorbeeld “zoogdier”) zich bovenaan in de hiërarchie en de specifiekere (bijvoorbeeld “knaagdieren”, en het nog specifiekere “dwerghamster”) zich lager.

Er zijn verschillende theorieën over hoe de vorming van begrippen plaatsvindt (Storms, De Boeck, & Ruts, 2000). De klassieke visie is dat wanneer men een begrip hanteert, men daarmee verwijst naar bepaalde definiërende kenmerken die op zich noodzakelijk en voldoende voorwaarden zijn (bijvoorbeeld: een dier is een vogel als het kan vliegen). Deze visie is echter problematisch. Van veel begrippen is het immers onmogelijk de kenmerken te geven die noodzakelijke en voldoende voorwaarden zijn. Probeer maar eens een begrip als tafel, spel of koek af te bakenen, en toch gebruiken we deze begrippen doorgaans probleemloos. Een recentere visie is dat we ons bij het categoriseren baseren op een prototype met een reeks van kenmerken, en elk geval dat we categoriseren aftoetsen aan het bezitten van voldoende van die prototypische kenmerken (waarbij bepaalde kenmerken een groter gewicht kunnen hebben). Zo kunnen we bijvoorbeeld begrijpen dat de meeste mensen een koe een beter voorbeeld vinden van het begrip “zoogdier” dan een walvis – iets wat met de klassieke visie niet mogelijk is.

Naast voorgenoemde begrippen bestaan ook abstractere varianten van begrippen, die in meer uiteenlopende omstandigheden kunnen worden gebruikt. Voorbeelden zijn begrippen als thema, ontwikkeling, cyclus, oorzaak en aanleiding. Deze begrippen zijn van hogere orde: ze geven de principes aan volgens welke iets gestructureerd is, en hebben meer transferwaarde. Als leerlingen bijvoorbeeld het begrip cyclus beheersen kunnen ze het gebruiken in situaties waarin dit niet voor de hand ligt, maar wel relevant kan zijn, bijvoorbeeld om historische gebeurtenissen te analyseren. Bij dit soort inzichten speelt analogie dan ook een grote rol. Die richt de aandacht op gemeenschappelijke relaties tussen verschijnselen en helpt zo begripsmatige overeenkomsten te ontdekken waar situaties op waarnemingsniveau heel verschillend kunnen zijn.

Welke cognitieve processen vinden plaats bij leerlingen opdat begripsvorming tot stand 42

komt? In de eerste plaats blijkt het grote belang van de eigen activiteit van de lerende tijdens het begripsleren. Begrippen ontstaan niet passief door de overname van een definitie die gegeven wordt door de leerkracht, of van een reeks voorbeelden; ze worden door de lerende actief geconstrueerd door handelend en denkend met materiaal bezig te zijn. Het getalbegrip kan bijvoorbeeld niet ontstaan door een leerling te vertellen wat een getal is, maar doordat de leerling een rijk en gevarieerd aantal ervaringen opdoet waarin hoeveelheid een rol speelt, zoals bij tellen, meten, vergelijken, samenvoegen, verdelen, classificeren en sorteren van objecten.

Ten tweede ontstaan begrippen niet als een alles-of-niets kwestie. Een

leerling die van het begrip “burger” alleen een definitie kan geven als “inwoner van een stad of land” weet wel iets over het begrip, maar moet nog een hele weg afleggen om burgerschap te zien als lidmaatschap van een staatsgemeenschap, wat onder andere kennis veronderstelt van het verwante begrip “staat”, en van burgerrechten en –plichten. Ten derde is het voor een goede kwaliteit van begripskennis nodig dat begrippen goed worden geïntegreerd. Net als bij het leren van feitenkennis (zie 4.1.1.) moeten nieuwe begrippen worden verbonden met de voorkennis, en worden gerepresenteerd als begripsnetwerken waarin ook de relaties tussen de begrippen goed zijn gedefinieerd.

Het relateren van nieuw te leren begrippen aan de eigen voorwetenschappelijke kennis leidt niet alleen tot betere beklijving en meer transfer. Het is belangrijk omdat soms het bestaande netwerk van begrippen en relaties radicaal moet geherstructureerd worden (in Piaget‟s termen zouden we hier van accommodatie spreken, cf. paragraaf 2.2.2). Novieten in bijvoorbeeld

fysica,

chemie,

en

astronomie

beschikken

vaak

over

naïeve,

voorwetenschappelijke denkbeelden over natuurverschijnselen zoals atoom, kracht, warmte of massa. In dergelijke gevallen moet de confrontatie van de nieuwe begrippen met de voorkennis voldoende expliciet, gebeuren. Zoniet kan het leerproces resulteren in misconcepties of misvattingen . Het spreekt immers niet voor zich dat de lerende zijn “oude” kennis zonder meer zal vervangen door de nieuw aangereikte kennis. Zoals verderop zal worden beklemtoond (paragraaf 5.1) “krijgt” de lerende immers geen kennis of inzicht van iemand anders; hij construeert die zelf, waarbij hij in belangrijke mate een beroep doet op informatie “van buitenaf” enerzijds, en op zijn eigen voorkennis anderzijds. Het is dan ook mogelijk dat de lerende a.h.w. een “synthese” maakt van de oude en nieuwe kennis, in plaats van de oude zonder meer te vervangen.

Een overtuigend voorbeeld van het ontstaan van dergelijke misconcepties komt uit het onderzoek van Vosniadou en Brewer (1992). Zij stelden vast dat kinderen aanvankelijk een naïef “wereldbeeld” bezitten waarin de aarde een platte, onbeweeglijke schijf is in het midden 43

van het universum. Ze beschrijft ook gedetailleerd hoe kinderen evolueren van dit naïef geocentrisch naar een wetenschappelijk heliocentrisch wereldbeeld. Wat dan opvalt is dat het wetenschappelijk model dat hen van buitenaf aangereikt wordt, niet onmiddellijk en niet vanzelf de plaats inneemt van hun initiële, voorwetenschappelijke modellen. Dat is immers niet compatibel met enkele van hun diepgewortelde vooronderstellingen: leerlingen kunnen niet begrijpen dat iets wat ze als plat percipiëren toch bolvormig kan zijn, dat de aarde zelf een (bolvormig) object kan zijn dat in het heelal “zweeft”, en dat mensen die op de “onderkant” leven niet van die bol af zouden vallen. Als gevolg komen vele kinderen in een overgangsstadium terecht waarin ze spontaan bepaalde “inventies” doen of “constructies” maken om de nieuw aangereikte wetenschappelijke informatie te verzoenen met hun aanwezige naïeve voorkennis. Fraaie voorbeelden, geïllustreerd in figuur 6, zijn de misvatting dat de aarde de vorm heeft van een enigszins platgedrukte bol, of dat de aarde een holle bol is met een opening bovenaan en een plat grondvlak binnenin waarop de mensen leven.

44

Figuur 6.

Misvattingen in verband met de vorm van de aarde (Vosniadou & Brewer, 1992)

Ook oudere leerlingen – en vaak ook wetenschappers – worden soms nog geplaagd door hun voorwetenschappelijke denkbeelden. Zo toonden Green, McCloskey en Caramazza (1985) aan hoe studenten ook nadat ze enkele cursussen fysica op „high school‟ niveau hadden gevolgd, nog steeds moeite hadden met de wetten van Newton. Wanneer hen gevraagd werd welke baan de bal zou volgen bij het verlaten van de buis (zie figuur 7.a), dan voorspelde meer dan een derde van hen dat de bal een gebogen baan zou volgen (figuur 7.c), terwijl de bal in feite een rechte lijn volgt (zie figuur 7.b). Nader onderzoek bracht aan 45

het licht dat deze antwoorden veroorzaakt werden door een misvatting die verwant is aan de pre-newtoniaanse “impetus”-theorie, volgens dewelke een object dat in beweging gezet wordt een herinnering van het afgelegde traject met zich meedraagt, die slechts geleidelijk vervaagt. Een ander voorbeeld betreft begrippen zoals temperatuur en warmte. Onderzoek toont aan dat jonge kinderen hierover heel wat misvattingen hebben (bijv. dat warmte een materiële substantie is, of dat de temperatuur van een voorwerp afhangt van zijn grootte), en dat universiteitsstudenten en wetenschappers geplaagd worden door andere misvattingen (bijv. dat metalen warmte aantrekken of absorberen, dat iets verwarmd kan worden door het in een wollen deken in te pakken).

Figuur 7.

Een

voor

Voorspellingen van de baan van een bal die een buis verlaat (Green e.a.., 1985)

het

onderwijs

belangrijke

conclusie

van

dit

soort

onderzoek

naar

voorwetenschappelijke kennis en naar misvattingen of misconcepties, is dat deze erg hardnekkig kunnen zijn. Zelfs na jaren intensief onderwijs in het betreffende domein kunnen bepaalde misvattingen sluimerend blijven voortbestaan.

46

4.1.3

Procedures

Naast feitenkennis en een goed ontwikkeld en georganiseerd begrippensysteem behoren ook procedures tot de domeinspecifieke kennis: de lerende dient zich meestal ook een reeks achtereenvolgens uit te voeren handelingen eigen te maken. Merk op dat het hier niet noodzakelijk gaat om motorische handelingen – zie paragraaf 4.3 – al kan wat volgt daar ook op van toepassing zijn. In het begin van het leerproces worden die handelingen stapje voor stapje gezet en bewust gestuurd, waarbij de lerende zich telkens afvraagt wat hij vervolgens moet doen. Het is echter meestal de bedoeling dat de handelingen gaandeweg steeds meer zonder tussenkomst van bewuste sturingsprocessen gaan plaatsvinden, waardoor ze sneller en vloeiender verlopen, en minder mentale inspanning vergen. De bewuste sturing beperkt zich dan tot een minimale controle op het procesverloop. De kennis die ontstaat door het herhaaldelijk uitvoeren van dezelfde reeks handelingen, waardoor deze gaandeweg automatiseert, wordt procedurele kennis genoemd (zie ook paragraaf 2.3). Routinevorming in het uitvoeren van procedures is van groot belang wanneer bepaalde basisvaardigheden moeten worden ingezet bij het uitvoeren van complexere taken. Bij het schrijven van een belangrijke brief lijden lerenden er bijvoorbeeld onder wanneer ze worden afgeleid van de hoofdtaak omdat ze voortdurend twijfelen aan de spelling van werkwoordsvormen.

Sommige procedures die leerlingen routinematig dienen te beheersen worden in het onderwijs aangebracht als algoritmen. Algoritmen zijn voorschriften voor het oplossen van een specifieke soort opgave. Ze bepalen nauwkeurig de aard en de opeenvolging van de uit te voeren handelingen. Volgt men die voorschriften nauwgezet, heeft men een goede beheersing van alle vereiste deelhandelingen en voert men deze correct uit, dan vindt men gegarandeerd

de

juiste

oplossing

voor

de

opgave.

Een

voorbeelden

is

het

staartdelingsalgoritme voor cijferrekenen en het algoritme voor het bepalen van d/t in werkwoordsvormen.

Bij het leren en onderwijzen van algoritmen doen zich verschillende moeilijkheden voor. Ten eerste is het onmogelijk om de oplossing van alle problemen via een algoritme aan te pakken. Er zijn bijvoorbeeld geen algoritmen om een goed opstel te schrijven, om de stijl van een kunstwerk te bepalen, of om uit een moreel dilemma te komen.

Een tweede vraag betreft de didactische wenselijkheid van het leren van bepaalde algoritmen. Die wenselijkheid is immers sterk aan tijd en cultuur gebonden. Waar twintig jaar geleden het belang van het staartdelingsalgoritme in het basisonderwijs buiten kijf stond, 47

wordt dit door de verspreiding van de zakrekenmachine (zie ook de paragraaf in de Inleiding over informatisering en technologisering) en de verhoogde aandacht voor schattend rekenen en hoofdrekenen door velen sterk in vraag gesteld. Een ander voorbeeld betreft de technieken die landmeters gebruikten: Door de opkomst van nieuwe technologie (laser, GPS) zijn bepaalde algoritmen in dit vakgebied vrijwel overbodig geworden.

Een derde kwestie betreft het feit dat algoritmen vaak ongelijkwaardig zijn. Er zijn vaak verschillende algoritmen voor het uitvoeren van dezelfde taak, maar deze verschillen meestal in notatiewijze, complexiteit, efficiëntie en inzichtelijkheid. De cijferalgoritmen die een eeuw geleden werden onderwezen verschillen van degene die men nu aanleert.

Ten vierde stelt zich de vraag hoe algoritmen door leerlingen best geleerd worden. Wanneer lerenden een algoritme kant-en-klaar ontmoeten het gevaar bestaat dat leerlingen alleen procedurele kennis opdoen, die op geen enkele wijze verbonden wordt met de begrippen en principes waar het algoritme op steunt. Ook bij het leren van procedures kan dus sprake zijn van betekenisvol en betekenisloos leren (zie paragraaf 4.1.1). Een voorbeeld uit de statistiek is dat lerenden onmiddellijk de Pearson correlatie-coëfficiënt berekenen om het verband tussen twee variabelen na te gaan, en concluderen dat er een zwak verband is terwijl een visualisatie hen zou leren dat er eigenlijk een U-vormig verband in de dataset aanwezig is. Ze beseffen dan niet dat een Pearson-correlatie enkel lineaire associatie toetst. Tot slot blijkt – naar analogie met misconcepties die kunnen ontstaan bij het leren van begrippen (zie paragraaf 4.1.2) – dat ook algoritmen door de lerende niet steeds verworven worden zoals dit bedoeld werd, en dat ook hier fouten kunnen optreden. Dergelijke foute werkwijzen staan in de literatuur bekend onder de naam “buggy procedures” (Brown & Burton, 1978). Een bekend voorbeeld uit het elementair wiskundeonderwijs is het berekenen van het verschil van twee getallen door in elke rang (d.w.z. bij de honderdtallen, de tientallen en de eenheden…) steevast het kleinste cijfer van het grootste af te trekken, zoals in onderstaande opgaven. Merk daarbij op dat die “buggy procedure” de ene keer tot een foute oplossing leidt (zoals in de eerste twee opgaven) en een andere keer toch het juiste antwoord oplevert (zoals in de derde opgave).

543

718

265

-167

-429

-153

___

___

___

424

311

112 48

Kenmerkend voor deze procedures is dat zij vaak een zekere gelijkenis vertonen met de correcte, onderwezen methode; maar bij het zich eigen maken van deze werkwijze door de lerende is er iets misgelopen, waardoor de werkwijze afwijkt van de aangeleerde procedure.

4.1.4

Organisatie van domeinspecifieke kennis bij novieten en experts

Tussen lerenden bestaan er grote verschillen met betrekking tot de domeinspecifieke kenniscomponent. Zij verschillen eerst en vooral in de hoeveelheid voorkennis die zij op een bepaald moment hebben. Maar voorkennis kan ook beter of slechter gestructureerd en georganiseerd zijn: de kennis kan als los zand aan elkaar hangen of door een helder geheel van relaties tot een eenheid zijn geworden (zie ook de voorbeelden in de vorige paragraaf over procedurele kennis die niet noodzakelijk geschraagd is door inzicht). Voorkennis kan ook meer en minder beschikbaar zijn: vaak komt het voor dat men iets wel weet, maar dat dit kenniselement niet op het juiste moment actief wordt; men spreekt in dit geval van "inerte kennis". Ten slotte kan domeinspecifieke kennis zoals gezegd ook juist, minder juist of helemaal verkeerd zijn. In het geval van verkeerde begripsvorming spraken we hierboven al van misvattingen of misconcepties; voor foutieve procedurele kennis werd reeds verwezen naar "buggy procedures“

Vele studies wijzen uit dat de voorkennis die leerlingen en studenten bij de aanvang van hun studie over hun discipline hebben, een betekenisvolle voorspeller is van hun leerresultaten, zelfs na extractie van de invloed van andere kenmerken van lerenden waarmee deze voorkennis samenhangt zoals intelligentie en motivatie. Deze sterke invloed van domeinspecifieke kennis op het probleemoplossen is eveneens aangetoond (bijvoorbeeld in mechanica, luchtvaartcontrole, psychologie, schaken), vaak aan de hand van zogenaamde “expert-novice” benaderingen. In een klassiek geworden experiment onderzochten Chi, Feltovitch en Glaser (1981) hoe experts en beginnende natuurkundestudenten problemen uit het vakgebied mechanica in clusters op delen. Ze stelden vast dat experts sorteerden op basis van oplossingsprincipes, zoals behoud van energie, of valversnelling, terwijl beginnende studenten sorteerden op oppervlakkige elementen van de probleemsituatie, zoals de aanwezigheid van een hellend vlak.

49

4.2

Cognitieve strategieën

Bij leer- en denkprocessen speelt niet alleen domeinspecifieke kennis een cruciale rol, maar ook allerlei soorten van (min of meer algemene) leer- en denkstrategieën, die we hierna aanduiden met de overkoepelende term "cognitieve strategieën". Voor zover deze cognitieve strategieën betrekking hebben op het opnemen, verwerken en opslaan van nieuwe informatie met het oog op later gebruik, spreken we over "leer- of studeerstrategieën"; hebben deze cognitieve strategieën echter eerder te maken met het oplossen van één of ander probleem (bijvoorbeeld een fysica- of wiskundevraagstuk, een probleem uit de geschiedenis, de rechtswetenschap of de ecologie, enzovoort) spreken we over “denk- of probleemoplossingstrategieën" of kortweg "heuristieken".

4.2.1

Leerstrategieën

In het kader van levenslang en levensbreed leren (zie de Inleiding) wordt in het onderwijs tegenwoordig veel aandacht besteed aan het verwerven van leerstrategieën (ook wel “leren leren” genoemd). Leerstrategieën zijn strategieën die door de student op het leermateriaal worden uitgevoerd tijdens het opnemen, verwerken en opslaan van nieuwe informatie om een bepaald doel te bereiken. Soorten informatie waarop deze strategieën zijn gericht, zijn feiten, begrippen, formules, redeneringen, theorieën, enzovoort. Het toepassen van een leerstrategie leidt tot een bepaald leerresultaat (d.w.z. meer kennis, inzicht, vaardigheid).

Weinstein en Mayer (1986) geven een beschrijving van de diverse leerstrategieën die lerenden tijdens het leerproces kunnen hanteren. Zij maken daarbij onderscheid tussen strategieën die betrekking hebben op eenvoudige leertaken (zoals het inprenten van een telefoonnummer, een reeks namen en geboortedata, enzovoort) en en strategieën die op meer complexe leertaken gericht zijn (bijv. het inzicht verwerven in gebeurtenissen die aanleiding kunnen geven tot een beurscrash). Voorbeelden van leerstrategieën voor eenvoudige leertaken zijn: memoriseren (het herhaaldelijk doornemen of overschrijven van het leermateriaal), groeperen (het samenvoegen van afzonderlijke informatie-elementen in zinvolle overkoepelende categorieën) en elaboreren (het uitwerken van de informatieelementen door elementen toe te voegen of nieuwe combinaties te creëren, bijvoorbeeld het vormen van een acroniem met de beginletters van de te memoriseren woorden of het bedenken van een grappige zin, versje of beeld waarin de te leren elementen zijn opgenomen) (zie in dit verband ook paragraaf 4.1.1 over het leren van feitenkennis.). 50

Voor meer complexe leertaken zijn andere strategieën relevant, zoals o.a. selecteren (via markeren of onderstrepen onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke passages in een tekst), relateren (de nieuwe informatie uitdrukkelijk proberen in verband brengen met wat men al weet; voorkennis als "kapstok" gebruiken om nieuwe zaken aan op te hangen), structureren (via samenvattingen en schema's de globale structuur die in het leermateriaal steekt opsporen en verhelderen), kritisch verwerken (aangeboden informatie confronteren met eigen ideeën; een persoonlijke stelling innemen), concretiseren (zelf op zoek gaan naar voorbeelden, analogieën die helpen om het geleerde beter te verstaan) en toepassen (zelf toepassingen maken van het geleerde om het geleerde beter te verstaan en/of verder in te slijpen).

Uit tal van onderzoekingen is gebleken dat er een samenhang bestaat tussen de leerstrategieën die studenten gebruiken en hun leerresultaat. Studenten die bij het instuderen van eenvoudig of complex leermateriaal gebruik maken van leerstrategieën die aangepast zijn aan de leertaak, behalen over het algemeen betere leerresultaten dan degenen die dat niet doen. Lonka, Lindblom-Ylänne en Maury (1994) bijvoorbeeld bestudeerden de relatie tussen de leerstrategieën van studenten tijdens het voorbereiden voor een ingangsexamen voor universitaire studies in de geneeskunde enerzijds en hun resultaten op dit examen anderzijds. Het examen bestond uit een kort essay waarover drie soorten vragen werden gesteld: (1) reproductievragen, (2) synthesevragen en (3) vragen om toepassing en beoordeling van het geleerde. Via vragenlijsten, observatie en protocolanalyse werd een gedetailleerd overzicht gemaakt van de gehanteerde strategieën (bijvoorbeeld onderstrepen, notities aanbrengen in de tekst, woorden opschrijven, parafraseringen maken, schema's opstellen...). Uit de analyse bleek duidelijk dat hoe meer verschillende strategieën een student hanteerde, hoe beter zijn einduitslag. Bovendien bleek dat het gebruik van leerstrategieën geen effect had op de uitslag op de reproductievragen, maar wel op de twee andere categorieën van vragen; een goede uitslag op de synthesevragen bleek vooral samen te hangen met onderstrepen, terwijl voor een goede score op de toepassingsvragen vooral de constructie van een conceptueel netwerk (in de vorm van een samenvatting of een schema) van belang bleek.

Wanneer we het over leerstrategieën hebben, dan gaat het om procedurele kennis die een leerling of student al verworven heeft (d.w.z. die in het langetermijngeheugen van de lerende opgeslagen is) of nog tot ontwikkeling moet komen. Het verwerven van dergelijke leerstrategieën is een langdurig proces. In het onderwijs wordt op verschillende manieren omgegaan met de afwezigheid of gebrekkige ontwikkeling van leerstrategieën bij leerlingen 51

of studenten. Eén mogelijkheid is dat de onderwijsgevende instantie (de leraar, het leerboek, het computerprogramma, enzovoort) bepaalde leerstrategieën als het ware helemaal of gedeeltelijk overneemt van de lerenden. Wanneer een groep leerlingen bijvoorbeeld de hierboven beschreven leerstrategie “selecteren”nog niet (goed) beheerst, kan dan de leraar deze leerlingen een leertekst bezorgen waarin zij zelf al al de nodige markeringen heeft aangebracht, of kan zij tijdens de behandeling van deze tekst in de klas zelf expliciet aangeven wat de hoofd- en bijzaken zijn of impliciet (bijv. via stemverheffingen of gebaren) duidelijk maken wat meer en minder belangrijk is. Door op die manier  tijdelijk  te “compenseren” voor de ontbrekende of nog niet goed ontwikkelde leerstrategieën bij de leerlingen of studenten, kan de leerkracht er voor zorgen dat zij, ondanks hun afwezige of beperkte leerstrategieën, toch op een adequate manier met het leermateriaal omgaan en dit materiaal daardoor effectief leren. Maar het behoort tot de taak van het onderwijs er ook voor te zorgen dat leerlingen en studenten geleidelijk aan ook zelf een repertoire van efficiënte leerstrategieën gaan ontwikkelen en gebruiken, zodat ze uiteindelijk in staat zijn om zelfstandig, d.w.z. zonder die plaatsvervangende maatregelen van de leerkracht, te leren. Daartoe zullen leerkrachten allerlei interventies opzetten die er speciaal op gericht zijn dat leerlingen kennismaken met waardevolle leerstrategieën, deze strategieën efficiënt leren gebruiken, de meest geschikte leerstrategie(en) leren kiezen voor een bepaalde leertaak, enz. Dit maakt allemaal deel uit van wat men onder “leren leren” of “leren studeren” verstaat.

4.2.2

Heuristieken

Wanneer cognitieve strategieën ingezet worden in een probleemsituatie spreken we van denk- of probleemoplossingstrategieën, ook wel heuristieken genoemd. Onder een probleemsituatie verstaan we een situatie waarin iemand wordt geconfronteerd met een taak waarop hij niet meteen het antwoord weet en waarvoor hij ook niet onmiddellijk op een oplossingsmethode kan terugvallen die gegarandeerd tot het juiste antwoord leidt. Uit deze omschrijving blijkt meteen dat de term "probleem" sterk subjectief is. Wat voor iemand een probleem vormt, is dat voor iemand anders niet noodzakelijk. Zo kan een architect vrij eenvoudig bepalen hoe diep een fundering voor een huis moet zijn om ondervriezen te voorkomen, terwijl dit voor een leek een heus probleem betreft. Tegelijk zal de architect wel voor een daadwerkelijk probleem staan wanneer hem gevraagd wordt een woning te ontwerpen met zeer specifieke wensen op een beperkte oppervlakte en met een beperkt budget.

52

Probleemoplossingstrategieën of heuristische methoden zijn systematische zoekstrategieën die kunnen helpen bij het ontwarren van het probleemkarakter van een opgave en zo de kans op het vinden van de oplossing verhogen. Heuristieken bieden geen honderd procent garantie op het vinden van de correcte oplossing; daarin verschillen ze van de eerder vermelde algoritmen. Maar heuristieken verhogen wel aanzienlijk de kans op het vinden van de oplossing, doordat ze een planmatige en systematische aanpak van het probleem (in tegenstelling tot een passief-afwachtende houding of een op blind gissen-en-missen gebaseerde aanpak) mogelijk maken.

Het belang van heuristische methoden voor vaardig probleemoplossen werd al lang geleden sterk beklemtoond door de bekende wiskundige en wiskundedidacticus Polya (1945). In de door hem opgestelde lijst van waardevolle heuristieken, vinden we onder andere: maak een tekening; denk aan een verwant probleem; probeer het probleem anders te formuleren; splits het probleem op in deelproblemen, laat één van de eisen waaraan de oplossing moet voldoen voorlopig buiten beschouwing, ...

Hoewel het onderzoek rond het gebruik van heuristieken zich op het terrein van de wiskunde heeft toegespitst, is het belang van deze cognitieve strategieën ook in andere disciplines voldoende aangetoond. In elk vakgebied zijn dergelijke planmatige aanpak- en zoekstrategieën aan te wijzen waarvan deskundigen zich bedienen, en die niet het karakter hebben van pasklare, algoritmische oplossingsschema's voor heel specifieke taken, maar eerder heuristisch van aard zijn. Denk bijvoorbeeld aan het geschiedkundig onderzoek, waar de discipline van “historische heuristiek” er op is gericht om systematisch en zo efficiënt mogelijk historische bronnen en historische werken (kaarten, dagboeken, manuscripten, gebruiksvoorwerpen, …), te kunnen vinden. Een ander voorbeeld betreft het opzoeken van informatie over een bepaald onderwerp op het internet, waar het nuttig kan zijn om enkele synoniemen of alternatieve spellingswijzen van de zoekterm te gebruiken, of om specifieke combinaties van zoektermen (met AND, OR, NOT) te gebruiken om bepaalde ongewenste resultaten weg te filteren.

Ook voor de stelling dat het op de juiste wijze inschakelen van heuristieken een wezenlijk kenmerk vormt van vaardig probleemoplossen, heeft onderzoek al heel wat bewijsmateriaal opgeleverd. Zo is gebleken dat goede oplossers van wis- en natuurkundige vraagstukken veel vaker gebruik maken van heuristieken zoals het vooraf schatten van het antwoord, het maken van een aanschouwelijke voorstelling van de relatie(s) tussen de gegevens en het gevraagde, middel-doel-analyse, het denken aan een verwante opgave, enzovoort dan 53

zwakke oplossers. Bij wijze van voorbeeld verwijzen we naar een onderzoek van De Bock, Verschaffel en Janssens (1998). Zij gaven leerlingen van het eerste en het vierde jaar secundair onderwijs een toets met onder andere de volgende opgave: "Om een vierkant stuk grond met een zijde van 200 meter te bemesten, heeft een boer ongeveer 8 uur nodig. Hoeveel uur zal hij ongeveer nodig hebben om een gelijkaardig vierkant stuk grond met een zijde van 600 meter te bemesten?" Hoewel alle domeinspecifieke kenniselementen die nodig zijn om dit vraagstuk op te lossen reeds aan bod komen in de bovenbouw van de basisschool, loste vrijwel niemand van de leerlingen van het eerste jaar secundair onderwijs niet-proportionele items zoals het voorafgaande voorbeeld correct op, en bij die van het vierde jaar steeg het percentage correcte oplossingen nauwelijks boven de 30% uit. In vrijwel alle gevallen waren de foutieve antwoorden gebaseerd op een inadequate lineairproportionele redenering (namelijk "600 meter is 3 keer zo groot als 200 meter; dus moet ik 3 keer 8 uur nemen; dat is dus 24 uur"). Een belangrijke bijkomende vaststelling uit het onderzoek van De Bock e.a. (1998) was dat er een sterke samenhang was tussen heuristiekgebruik en het vinden van de juiste oplossing: leerlingen die spontaan een schets of tekening van de opgavesituatie hadden geconstrueerd kwamen vaker tot de juiste oplossing dan degenen die dit niet hadden gedaan. Dat niet alle leerlingen die een tekening maakten tot de juiste oplossing kwamen, geeft aan dat het gebruik van een heuristiek, zoals gezegd, nog geen juiste oplossing garandeert.

Verschillen tussen ervaren en minder ervaren professionals op het gebied van het gebruik van heuristieken zijn door Dorst (2003) ook vastgesteld bij ontwerpers, bijvoorbeeld architecten. Meer ervaren ontwerpers blijken over heuristieken te beschikken om veel explicieter dan minder ervaren ontwerpers met de verwachtingen van de klanten rekening te houden. Een van de heuristieken is meer dan eens aan de opdrachtgevers vragen wat ze wensen en hen een schets tonen van het ontwerp. Minder ervaren ontwerpers hebben deze heuristieken nog niet ontwikkeld. Hierdoor houden ze minder rekening met de concrete situatie en baseren ze zich veel sterker op formele probleemoplossingstrategieën.

Net zoals het belangrijk is dat leerlingen op school leerstrategieën verwerven (of, anders gezegd: leert leren, zie paragraaf 4.2.1), dient het onderwijs er voor te zorgen dat zij tevens een stel waardevolle probleemoplossingsstrategieën of heuristieken verwerven en efficiënt leren gebruiken in allerhande probleemsituaties (of anders, gezegd, dat zij leren probleemoplossen).

54

4.3

Motorische vaardigheden

In bepaalde gevallen dienen lerenden ook motorische vaardigheden te verwerven. Het gaat dan om de mogelijkheid om voldoende precieze, snelle, vloeiende, geautomatiseerde en doelgerichte lichaamsbewegingen uit te voeren. Deze lichaamsbewegingen vereisen het gebruik, de coördinatie en de controle van diverse spiergroepen. Uiteraard zijn aan deze motorische activiteiten ook cognitieve en affectieve/motivationele aspecten verbonden. Om deze reden wordt ook vaak gesproken van psychomotorisch leren.

In het domein van de motorische (leer)taken worden diverse soorten taken onderscheiden (Swinnen, 1994). Een veel voorkomend onderscheid is dat tussen leren van grootmotorische en klein-motorische vaardigheden. In de eerste soort zijn grotere spiergroepen en zelfs het hele lichaam betrokken, en is kenmerkend dat het zwaartepunt van het lichaam zich verplaatst. Typische voorbeelden zijn: fietsen, een volleybalserve, of het over horden springen. Klein-motorische vaardigheden zijn bewegingspatronen die betrekking hebben op kleinere spiergroepen en hun onderlinge coördinatie. Typische voorbeelden zijn schrijven of typen, het bewegen van een muis, het tekenen van een rechte lijn, of het knopen van veters.

Een ander belangrijk onderscheid betreft de open of gesloten omgeving waarin motorische vaardigheden worden toegepast. Dit onderscheid verwijst naar de voorspelbaarheid van de omgeving: bij een gesloten taak, zoals schrijven of kogelstoten, is de omgeving voorspelbaar en kan er vooraf veel gepland worden; bij een open taak, zoals voetballen, moet men voortdurend

aanpassingen

en

correcties

aanbrengen

op

grond

van

gewijzigde

taakomstandigheden. Het spreekt voor zich dat het onderscheid tussen open en gesloten taken niet altijd strikt te maken is, maar dat beide zich op uiteinden van een continuüm bevinden. Deze indeling heeft echter wel directe relevantie voor de onderwijspraktijk, aangezien ze kan helpen om de moeilijkheidsgraad van oefeningen te bepalen en te manipuleren. Vaak worden taken eerst onder gesloten omstandigheden ingeoefend waarna de stabiliteit van de omgevingsomstandigheden progressief wordt afgebouwd. Zo kan men bij aanvang van het tennisonderwijs er bijvoorbeeld voor zorgen dat de lerende de bal steeds van dezelfde positie dient terug te slaan. Later kunnen twee of drie posities worden aangeboden, en nog later kan het echte spel met een tegenstrever aan bod komen.

De verscheidenheid in de aard van psychomotorische vaardigheden is zo groot dat het weinig zin heeft te zoeken naar één psychologisch proces dat zich bij motorisch leren altijd zou voordoen. Toch blijken er ook overeenkomsten te bestaan bij het leren van 55

psychomotorische vaardigheden. Meestal worden in het motorisch leerproces drie fasen onderscheiden: een cognitieve, een associatieve en een autonome fase. Dit kunnen we toelichten aan de hand van het leren van de volleybalserve . In de eerste fase vindt de uitvoering plaats vanuit een eerste, globaal (weinig gestructureerd, weinig georganiseerd) schema van de beweging. Het schema omvat in dit stadium niet veel meer dan een voorstelling van de beweging van de linker- en rechterarm in relatie tot de bewegende bal. In het tweede stadium gaat de aandacht naar de opbouw van de deelhandelingen (in dit geval de slagbeweging van de rechterarm, de opwerpbeweging van de linkerarm, de romphouding), waaruit de complexe vaardigheid is opgebouwd, en de coördinatie tussen de deelhandelingen. In dit stadium worden vaak allerlei visuele en verbale steunpunten gebruikt. In het derde stadium is er tijdens het verder inoefenen van de complexe motorische handeling steeds minder sprake van bewuste analyse en sturing van de beweging. Bewegingen worden niet langer geleid door een bewust cognitief plan, maar door een motorisch programma dat uit de verinnerlijking van vroegere leerervaringen is ontstaan. Met andere woorden: er heeft zich een automatisme gevormd. Doordat er geen cognitieve processen meer nodig zijn voor het uitvoeren en coördineren van de deelhandelingen kan men tijdens het bewegen zijn aandacht op iets anders gaan richten, bijvoorbeeld op de positie van de tegenstanders. Belangrijk is wel dat een automatisch uitgevoerde handeling niet volledig “blind” is. Weliswaar wordt het uitvoeringsdeel van de volleybalserve onbewust voltrokken, maar het zogenaamde controledeel – het in het oog houden van het handelingsverloop – blijft functioneren, om aanpassingen of compensaties mogelijk te maken. Bijvoorbeeld, wanneer de bal te hoog wordt opgeworpen, dan wordt de zwaai en eventueel de snelheid van de beweging van de rechterarm daaraan aangepast.

4.4

Attitudes en motivatie

Het leren in een schoolse setting (en het leren in het algemeen) omvat niet enkel cognitieve en motorische aspecten. Het is ook een affectieve aangelegenheid. Lerenden koesteren een groot scala aan min of meer vakgebonden gevoelens, houdingen en emotioneel geladen denkbeelden. Een strikte scheiding met cognitieve variabelen (zie paragraaf 4.1 en 4.2) – en zoals verder zal blijken ook met metacognitieve variabelen (paragraaf 4.5) – is soms echter moeilijk te maken.

Wat het affectieve domein betreft kunnen we onderscheid maken tussen emoties, attitudes en overtuigingen (of “beliefs”). Emoties zijn subjectieve reacties op specifieke leer- of 56

probleemsituaties, zoals onzekerheid, angst, vreugde, trots, enzovoort (bijvoorbeeld angst om aan het schrijven van een opstel te beginnen, fascinatie voor een proef die in het scheikundecollege is uitgelegd). Attitudes drukken de houding uit die lerenden tegenover leerdomeinen innemen (bijvoorbeeld “filosofie vind ik puur tijdverlies” of “Ik hou meer van de werkcolleges dan van de lessen, want in de werkcolleges leer je tenminste je vak" of "Ik studeer Rechten, omdat wat je daar vele beroepswegen mee uitkan"). Disciplinegebonden overtuigingen hebben betrekking op het beeld dat lerenden hebben ten aanzien van een bepaald vak(onderdeel) (bijvoorbeeld “Biologie bestaat vooral uit het leren herkennen van planten en dieren"). Deze drie typen van affectieve componenten verschillen wat betreft de mate van cognitieve lading en de stabiliteit. Overtuigingen hebben een vrij sterke cognitieve component, terwijl deze component bij attituden in mindere mate aanwezig is en bij emoties nog minder. Juist omwille van die sterke cognitieve lading, worden opvattingen soms als metacognitieve, in plaats van affectieve variabelen beschouwd (zie ook 4.5). Verder zijn overtuigingen en attitudes tamelijk stabiel, terwijl emoties meer situatieafhankelijk zijn.

Daarnaast neemt ook motivatie een belangrijke plaats in in het affectieve begrippenkader. Hoewel er geen eenduidigheid over bestaat in de literatuur, wordt de term leer- of studiemotivatie meestal gebruikt wanneer gerefereerd wordt naar de bereidheid van leerlingen om zich in te zetten voor schoolse taken en naar de moeite die zij doen om die inzet te bewaken. De zonet beschreven affectieve variabelen (emoties, attitudes, overtuigingen) zijn nauw verwant aan motivatie. Het beeld dat leerlingen van zichzelf en van een bepaald vak hebben opgebouwd, hun houding tegenover dat vak, en hun positieve en negatieve emoties zijn van invloed op de bereidheid die leerlingen hebben om inzet te leveren voor het betreffende vak. Een onderscheid dat daarbij veel gemaakt wordt is dat tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie betekent dat er iets wordt gedaan vanwege inherente interesse of inherent plezier in de uitvoering van de taak (bijv. het plezier hebben in het schrijven van een gedicht) of in het zich bekwamen in het vakgebied zelf (bijv. het gevoel hebben beter inzicht te krijgen in een kunsthistorische periode). Waneer iemand gemotiveerd is om een cursus bedrijfsbeheer te studeren om daarna een kapsalon te mogen openen, of waneer iemand goed studeert om met goede rapportcijfers naar huis te komen (en al dan niet een beloning te krijgen) spreken we van extrinsieke motivatie. Op de diverse soorten intrinsieke en extrinsieke motivatie, hun onderlinge wisselwerking en hun invloed op het leren wordt verder ingegaan in paragraaf 2.2.1 van hoofdstuk 4.

Emoties, houdingen, attituden en motivatie blijken een sterke invloed te hebben op iemands aanpak van probleemsituaties, op de duur en de intensiteit van de inspanningen voor 57

leeractiviteiten die ontplooid worden, en uiteindelijk op het leerresultaat. Plezier in een vak of onderwerp leidt tot goede prestaties, terwijl angst de prestaties negatief beïnvloedt. Maar ook omgekeerd leiden goede prestaties op hun beurt tot een positieve ontwikkeling van deze affectieve componenten.

Het is dus duidelijk dat dynamisch-affectieve processen een invloed kunnen hebben op cognitieve leerprocessen en –resultaten. Maar belangrijk is dat deze emoties, attitudes en percepties zelf ook een (bij)product zijn van de leerprocessen die zich afspelen. Niet zelden ontstaan deze dynamisch-affectieve leerprocessen zonder dat onderwijsgevenden en lerenden zich daarvan bewust zijn, laat staan dat ze er expliciete aandacht aan besteden (zie ook 5.3 over incidenteel leren). Ter illustratie kunnen we verwijzen naar een studie van Schoenfeld (1988). Hij selecteerde een aantal klassen waarvan algemeen werd aanvaard (door inspectie, directie, …) dat er “goed” wiskundeonderwijs verstrekt werd. Schoenfeld observeerde deze klassen gedurende een aantal lestijden en kwam daarbij ook tot de bevinding dat dit – naar de heersende normen – inderdaad goed onderwijs betrof. Nadien werd echter nagegaan welke kijk de betrokken leerlingen hadden op hun vakgebied. De titel van het artikel dat hij hierover schreef, is veelzeggend: “When good teaching leads to bad results; The disasters of well-taught mathematics courses”. Voorbeelden van onjuiste en ongewenste overtuigingen die leerlingen bij deze “goede” leraren opstaken waren o.a. de volgende: - een probleem oplossen is vooral een kwestie van geluk hebben: als je geen geluk hebt, dan zal het waarschijnlijk niet lukken. - wanneer je de oplossing van een probleem na enkele minuten niet gevonden hebt, kan je het beter opgeven, want je gaat het toch nooit vinden. - wiskundige problemen zelfstandig leren oplossen is iets wat enkel is weggelegd voor leerlingen met een wiskundeknobbel. - voor wiskundige problemen bestaat er maar één goede oplossing(sweg). - een probleem oplossen neemt ten hoogste 5 minuten in beslag.

Uit de lesobservaties bleek duidelijk dat deze onjuiste en ongewenste overtuigingen niet rechtstreeks door de leraar of door het handboek werden onderwezen. Zij vloeiden veeleer onrechtstreeks voort uit bepaalde kenmerken van de inhoud, de organisatie en de cultuur van de wiskundelessen die deze leerlingen gevolgd hadden. Wanneer vrijwel alle opgaven waarmee leerlingen worden geconfronteerd effectief op enkele minuten tijd kunnen en moeten worden opgelost, is het niet verwonderlijk dat deze leerlingen geleidelijk aan de overtuiging gaan koesteren dat een oplossing van een wiskundig probleem nooit meer dan 58

vijf minuten in beslag neemt. Uit het feit dat deze opgaven vrijwel altijd rechtstreekse toepassingen zijn van procedures die hen net daarvoor zijn onderwezen, leiden leerlingen af dat een modale leerling onmogelijk zelf de oplossing van een wiskundeprobleem kan bedenken. En wanneer de klassikale nabespreking bijna altijd beperkt blijft tot het demonstreren en uitleggen van de ideale oplossingsmethode, ontwikkelen leerlingen de opvatting dat er voor een wiskundig probleem slechts één correcte oplossing(sweg) bestaat. Schoenfelds (1988) studie is slechts een voorbeeld. Ook in andere vakgebieden blijkt dat de naïeve, onjuiste, maar motivationeel erg belangrijke denkbeelden die leerlingen en studenten bezitten en die een sterk negatieve invloed uitoefenen op de leer- en denkactiviteiten althans ten dele geïnduceerd worden door het onderwijs, zelfs in klassen waar deze instructie gegeven wordt op een wijze die vrij algemeen als “goed onderwijs” wordt beschouwd.

4.5

Meta-kennis en –vaardigheden

Naast domeinspecifieke kennis, cognitieve strategieën, motorische vaardigheden en attitudes en motivatie kunnen we nog een laatste belangrijk element onderscheiden in iemands competentie binnen een bepaald vakgebied: Meta-kennis, of de kennis die iemand heeft van zijn van eigen cognitieve en affectieve functioneren (en van het cognitieve en affectieve functioneren van anderen), en meta-vaardigheden, of de vaardigheden om dit cognitieve en affectieve functioneren op te volgen en waar nodig bij te sturen. Hierna wordt eerst ingegaan op metacognitieve kennis en vaardigheden, vervolgens komen de metaaffectieve aspecten aan bod.

4.5.1

Metacognitieve kennis en vaardigheden

Onder de term metacognitie verstaan we zowel de kennis, opvattingen en overtuigingen die men heeft over het cognitief functioneren van mensen in het algemeen en van zichzelf in het bijzonder, als allerhande zelfregulatiestrategieën die betrekking hebben op het plannen, opde-voet-volgen, bijsturen en controleren van de eigen cognitieve processen.

4.5.1.1 Metacognitieve kennis

Mensen beschikken in meer of mindere mate over cognities over (de werking van) hun eigen 59

cognitief functioneren en over de manier waarop mensen in het algemeen denken en leren. Op grond hiervan kunnen zij reflecteren over het eigen studeerproces en daardoor dat proces bijsturen (zie verder). Metacognitieve kennis omvat dus eerst en vooral kennis over het eigen vermogen tot onthouden, leren, redeneren, probleemoplossen, enzovoort (bijvoorbeeld "Mijn broer is veel slimmer dan ik", "Ik heb een visueel geheugen”). Metacognitieve kennis slaat ook op hoe men denkt over (de moeilijkheid van) verschillende soorten leertaken (bijvoorbeeld "een woord herkennen is veel gemakkelijker dan zelf dit woord uit het geheugen te moeten opvissen"; "voor een examen bestaande uit meerkeuzeitems moet je minder lang en minder hard studeren dan voor een examen met open vragen") en over de omgeving waarin men die leertaken dient uit te voeren. Tot metacognitieve kennis behoren ten slotte ook opvattingen over de effectiviteit van bepaalde probleemoplossings- of leerstrategieën (bijvoorbeeld "de beste manier om iets te leren, is het telkens opnieuw herhalen tot je het helemaal in je hoofd geprent hebt"; "de beste manier om te weten of je iets echt begrijpt, is het aan iemand anders proberen uitleggen").

Vrij algemeen wordt verondersteld dat mensen die relatief veel metacognitieve kennis bezitten, beter hun cognities kunnen sturen (en dus hun metacognitieve vaardigheden – zie verder – beter kunnen inschakelen). Veenman en van der Stel (2008) toonden bijvoorbeeld aan dat metacognitie – zelfs los van de verschillen in intellectuele capaciteiten tussen lerenden – een deel van de prestaties van lerenden kan verklaren. Metacognitieve kennis kan dan ook beschouwd worden als een noodzakelijke, maar geen voldoende, voorwaarde voor het kunnen leveren van goede leerprestaties, aangezien ze de studieaanpak sterk kan beïnvloeden. Vermetten, Vermunt en Lodewijks (2002)vonden bij studenten uit het hoger onderwijs duidelijke empirische aanwijzingen voor het veronderstelde verband tussen de metacognitieve denkbeelden van lerenden over leren en hun preferentiële leerstrategieën. Zo constateerden ze dat studenten leertaken en onderwijsmaatregelen interpreteren in overeenstemming met de wijze waarop ze leren opvatten. Studenten die leren opvatten als het (zo onveranderd mogelijk) in het hoofd opnemen van kennis die extern aanwezig is, gaan ervan uit dat de leertaken en de onderwijsmaatregelen hen uitnodigen tot het gebruik van vooral reproductiegerichte leerstrategieën zoals het op een zeer gedetailleerde, analytische manier bestuderen van de leerstof. Studenten die leren eerder opvatten als het zelf opbouwen van kennis en inzicht, interpreteren diezelfde taken en maatregelen geheel anders. Voor hen zijn het aansporingen om vooral betekenisgerichte leerstrategieën te hanteren (zoals relateren, structureren, kritisch verwerken).

60

4.5.1.2 Metacognitieve vaardigheden

Naast

metacognitieve

kennis

worden

ook

metacognitieve

vaardigheden

(of

zelfregulatievaardigheden of reflectieve vaardigheden) tot de metacognitie gerekend. Metacognitieve vaardigheden zijn vaardigheden waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen reguleren, leerdoelen kiezen, controle uitoefenen over hun denk- en leerprocessen en het verloop en de resultaten van hun eigen denk- en leerprocessen sturen. Doorgaans

worden

onderscheiden::

de

oriënteren

volgende

categorieën

(nadenken

over

van

metacognitieve

leerdoelen

op

basis

vaardigheden van

taak-

en

situatiekenmerken), plannen (volgorde van leeractiviteiten en benodigde tijd), proces bewaken (nagaan of het proces in de gewenste richting verloopt), toetsen (begrip van de leerstof nagaan), diagnosticeren (hiaten in kennis nagaan, moeilijkheden opsporen), en bijsturen (oorspronkelijke planning veranderen).

We gaven eerder aan dat metacognitieve kennis de lerende helpt om zijn cognities kunnen sturen. Het actief kunnen sturen van het eigen denken en leren, zo wordt verondersteld, zal eveneens leiden tot betere (leer)prestaties. Hierover is er de laatste twintig jaar veel onderzoek verricht. Een eerste voorbeeld komt opnieuw van Schoenfeld (1992). Hij vergeleek het oplossingsgedrag van goede en zwakke oplossers van wiskundige problemen vanuit het perspectief van metacognitieve vaardigheden. Daartoe verzamelde hij met behulp van video-opnamen gegevens over de wijze waarop studenten in groepjes van twee onvertrouwde meetkundeproblemen oplosten. Er werd vastgesteld dat in ongeveer 60 % van de pogingen om een probleem op te lossen, zelfregulatieve processen zoals het plannen en bewaken van het oplossingsproces totaal ontbraken. De typische aanpak van de studenten kan worden samengevat als: het lezen van de opgave, snel beslissen tot een bepaalde aanpak bijvoorbeeld het uitvoeren van bepaalde berekeningen, en het aanhouden van de gekozen aanpak zonder alternatieve te overwegen, zelfs als er geen vooruitgang gemaakt wordt.

Net zoals de in paragraaf 4.2 besproken cognitieve strategieën, komen deze metacognitieve vaardigheden slechts traag op gang. Zolang zij nog niet goed ontwikkeld zijn bij de leerlingen of studenten, zal het onderwijs (d.w.z. de leraar, het handboek, het computerprogramma, enzovoort) daarvoor “compenseren” door zelf de leerdoelen aan te reiken, door zelf aan te geven hoe de lerenden de leertaak best aanpakken, door zelf na te gaan of hun leerproces in de gewenste richting verloopt en zonodig bij te sturen, door zelf te toetsen of de lerenden de leerstof kennen en begrijpen, enzovoort. Door op die manier te “compenseren” voor de 61

ontbrekende of nog niet goed ontwikkelde metacognitieve vaardigheden bij de leerlingen of studenten, kan de leerkracht er voor zorgen dat zij, ondanks hun afwezige of beperkte zelfregulatievaardigheden, toch op een adequate manier met het leermateriaal omgaan en dit materiaal daardoor effectief leren. Maar het behoort opnieuw ook tot de taak van het onderwijs er voor te zorgen dat lerenden geleidelijk aan zelf deze metacognitieve vaardigheden verwerven, zodat ze meer en meer in staat zijn om zelfstandig, d.w.z. zonder die plaatsvervangende maatregelen van de leerkracht, hun eigen denk- en leerproces te reguleren. Daartoe zullen er in het onderwijs ook allerlei interventies opgezet worden die er speciaal op gericht zijn dat leerlingen of studenten kennismaken met deze metacognitieve vaardigheden en ze efficiënt leren inzetten voor een bepaald probleem of een bepaalde leertaak, enz. Dit maakt ook deel uit van wat men onder “leren probleemoplossen” en “leren leren” verstaat.

4.5.2

Dynamisch-affectieve meta-kennis en –vaardigheden

In paragraaf 4.4 werd reeds aangegeven dat dynamisch-affectieve factoren zoals emoties, attitudes, overtuigingen en motivatie een belangrijke rol spelen in cognitieve leerprocessen en –resultaten. Er werd ook uitgelegd hoe deze emoties, attitudes en percepties zelf ook een (bij)product zijn van de leerprocessen die zich afspelen, en van de ervaringen die lerenden opdoen in een klascontext. De leerkracht kan de dynamisch-affectieve toestand van leerlingen met bewust gehanteerde instructiemaatregelen trachten te beïnvloeden (zie ook het hoofdstuk over Motivatie). Dit kan bijvoorbeeld door extrinsiek te motiveren (goede prestaties belonen, adequate competitiemomenten inlassen), succesverwachtingen te handhaven (leerlingen helpen bij het zien van verbanden tussen inspanningen en resultaten), en door gebruik te maken van intrinsieke motivatie (bijv. door taken aan te passen aan de interesse van leerlingen).

Anderzijds moet de leerkracht, in een poging om het leerproces vlot te laten verlopen, niet noodzakelijk alle touwtjes van het het dynamisch-affectief functioneren van de leerlingen stevig in handen houden. Net zoals we besproken hebben voor het cognitieve en het metacognitieve gebied, is het de bedoeling dat lerenden gaandeweg ook hun dynamischaffectieve

processen

gaan

reguleren

door

het

aanwenden

van

specifieke

reguleringsstrategieën.. In dit verband onderscheidt Vermunt (1998) de volgende affectieve regulatiestrategieën: attribueren (succes en mislukking toeschrijven aan bepaalde factoren), motiveren (interesse opwekken), concentreren (aandacht richten op taakrelevante aspecten), 62

zichzelf beoordelen, waarderen (waarde of nut van vak inzien), inspannen (niet snel opgeven),

emoties

opwekken

(angst

wegnemen),

verwachten

(succesverwachting

opbouwen).

Een belangrijk affectief regulatieproces dat in onderzoek naar voor komt betreft de manier waarop succes- en faalervaringen door leerlingen kunnen worden toegeschreven of geattribueerd. Weiner (1979) ontwikkelde daarvoor de causale attributietheorie, die er van uit gaat dat succes of falen door lerenden kan worden toegeschreven aan interne of externe factoren die op hun beurt stabiel of variabel kunnen zijn. Een leerling kan een slechte score op een examen Frans bijvoorbeeld toeschrijven aan zijn eigen beperkte capaciteiten (intern, stabiel), aan zijn gebrekkige inzet voor het examen (intern, variabel), aan de slechte kwaliteit van notities die hij kopieerde van medestudenten (extern, variabel), of aan het idee dat Frans een zeer moeilijk vak is (extern, stabiel). Weiner‟s causale attributietheorie wordt verder toegelicht in paragraaf 2.3 van het hoofdstuk over Motivatie.

5

Besluit

Tot slot van dit hoofdstuk brengen we een aantal algemene kenmerken van leren die bij verschillende soorten van leren ter sprake gekomen zijn, nog eens kort onder de aandacht. Daarbij trachten we tevens linken te leggen met de verschillende theoretische stromingen die we in paragraaf 2 van het hoofdstuk onderscheiden hebben.

5.1

Leren is een constructief proces

Leren is geen louter passief of receptief gebeuren, maar het resultaat van een zekere activiteit die zich bij de lerende, in interactie met de fysische en/of sociale omgeving heeft voltrokken. Leren is m.a.w. iets wat men hoedanook altijd zelf doet. Iemand anders kan dat dus niet in de plaats van de lerende doen, hoewel hij of zij de lerende daar, zoals we in het volgend hoofdstuk nog zullen zien, natuurlijk wel (enorm) bij kan helpen. Zoals uit paragraaf 4is gebleken, “krijgt” iemand die iets (bij)leert dus geen kennis of inzicht van iemand anders, maar construeert die kennis of dat inzicht in wezen zelf; de lerende j neemt een procedure niet zomaar over, maar kneedt die zelf tot zijn eigen procedure; men krijgt geen attitude cadeau, maar geeft daar altijd een persoonlijke toets of invulling aan. Analogieën waarbij de lerende wordt voorgesteld als een leeg vat waarin kennis wordt gestort, zijn dus principieel 63

onjuist. Er is immers geen rechtstreekse band, geen één-één-relatie, tussen wat de onderwijsgevende aanreikt of doet enerzijds en wat er met de lerende gebeurt anderzijds. Dat komt omdat lerenden in wezen zélf actief hun kennis en vaardigheden opbouwen, in voortdurende interactie met de omgeving. Natuurlijk doen zij daarvoor in belangrijke mate een beroep op informatie, modellen, materialen, aanwijzingen, feedback, enz. die zij “van buitenaf” krijgen. Doch deze externe input wordt door elke lerende steeds geïnterpreteerd, bewerkt, geassimileerd op basis van de aanwezige kennis en vaardigheden, verwachtingen, motivatie, interesse, enz. Wat en hoeveel een lerende precies opsteekt van instructie, heeft dus alles te maken met wat hij of zij tijdens het leerproces zélf denkt en doet en voelt. Of anders gezegd, met welke denk- en leeractiviteiten hij of zij zelf effectief stelt. Dit is de grondgedachte van het constructivisme (zie paragraaf 2.2). Dit actieve en constructieve karakter van leren is o.a. sterk naar voren gekomen uit de talrijke onderzoekingen naar misvattingen en foutieve procedures bij lerenden aan wie nochtans de correcte leerinhoud onderwezen werd (zie paragraaf 4.1.2 en 4.1.3).

5.2

De rol van voorkennis

Leren is niet alleen een actief en constructief proces, maar ook een cumulatief proces in de zin dat er bij leren – tenminste voorzover het om zinvol leren gaat – altijd sprake is van het voortbouwen op en gebruikmaken van kennis waarover de lerende al beschikt. Deze rol van voorkennis bij leren kan moeilijk overbeklemtoond worden. Lerenden treden leersituaties niet blanco tegemoet; de kennis waarover ze beschikken hebben grote invloed op het leerproces. In dit verband onderstrepen we ook het belang van allerlei intuïtieve kennis en informele oplossingsstrategieën die leerlingen en studenten bezitten met betrekking tot de leerinhoud. Overigens, wanneer lerenden met misvattingen of verkeerde procedures behept zijn, , kan de invloed van deze (foute) voorkennis op het verder leren negatief en belemmerend zijn (zie paragraaf 4.1.2 en 4.1.3).

Een vaak gehoorde kritiek op het gangbare onderwijs is dat er vaak te weinig rekening wordt gehouden met de – zowel correcte als foutieve – inhoudelijke voorkennis van de leerlingen en studenten, met name met de voorkennis die zij voor of buiten het onderwijs hebben opgedaan.. Naast deze inhoudelijke voorkennis behoort uiteraard ook de cognitieve en metacognitieve kennis en de regulatievaardigheden alsook de motorische vaardigheden waarover leerlingen en studenten bij de start van het leerproces al beschikken, tot hun voorkennis. 64

5.3

Intentioneel en incidenteel leren

Het leren waar we het in paragraaf 4 meestal over hadden is een bepaalde vorm van leren, namelijk intentioneel leren. Op school verloopt leren, zeker vanaf een bepaalde leeftijd, inderdaad meestal bewust en doelgericht: men wil immers iets leren, men trekt daar tijd voor uit, men richt zijn aandacht erop, men doet inspanningen om het geleerde te begrijpen en achteraf niet meer te vergeten, men weet dat men aan het leren is en men weet achteraf wat men geleerd heeft, ook al kan men, bijvoorbeeld in het geval van een procedurele vaardigheid (die in het niet-declaratief of impliciet geheugen opgeslagen ligt), het soms moeilijk uitleggen en ook al is de leerprestatie natuurlijk niet altijd perfect. Hoewel bij leren vaak de uitdrukkelijke bedoeling of intentie aanwezig is om een bepaalde kennis of vaardigheid te verwerven, komt het ook geregeld voor dat er geleerd wordt zonder dat er bij de betrokken persoon een duidelijke leerintentie aanwezig is en zonder dat hij of zij zich daarvan bewust is. Zoals we in paragraaf 4.4 gezien hebben, is er vooral l op affectief en motivationeel gebied vaak sprake van incidenteel leren. Neem bijvoorbeeld angst voor wiskunde, fysica of chemie. Met dergelijke angsten zijn leerlingen alvast niet geboren en ze worden in het onderwijs ook niet (bewust) nagestreefd; het gaat om een negatief incidenteel nevenresultaat dat bij sommige leerlingen optreedt als gevolg van het volgen van deze vakken op school.

Het onderscheid tussen incidenteel en intentioneel is van belang voor het onderwijs. Ten eerste houden curriculumontwikkelaars, handboekauteurs, testontwerpers en leraars en ouders er best rekening mee dat er op school en in opvoeding niet enkel sprake is van intentioneel maar ook van incidenteel leren (zie het hoofdstuk over Onderwijzen). Ten tweede verdient het aanbeveling om vanaf een bepaalde leeftijd bij lerenden een sterk bewustzijn van en gerichtheid op het (leer)doel te cultiveren. Dit komt de intrinsieke leermotivatie (zie het hoofdstuk over Motivatie) en de zelfregulatie (zie paragraaf 4.5) sterk ten goede.

5.4

Authentiek leren en transfer

Van vele leerprocessen die op school worden nagestreefd, verwacht men niet alleen dat de bereikte veranderingen in het gedrag of het gedragspotentieel van de leerlingen duurzaam zijn (of: beklijven); men wil ook dat transfer optreedt. Dit betekent dat het geleerde nadien efficiënt kan worden toegepast in situaties die in min of meerdere mate afwijken van de oorspronkelijke leersituatie. Men wil bijvoorbeeld dat leerlingen of studenten de verworven 65

historische of geografische feitenkennis en begripsmatige kennis kunnen gebruiken ook buiten de specifieke context (of het vak) waarin ze die kennis opgedaan hebben. Men wil dat zij de tijdens de wiskundeles ingeoefende procedures ook functioneel kunnen aanwenden in de les fysica of chemie of later in de werksituatie. Men wil dat zij de op school verworven cognitieve en metacognitieve strategieën passend en efficiënt zullen inzetten in allerhande probleem- en leersituaties waarin zij in hun latere studieloopbaan en professionele loopbaan zullen terechtkomen. Tegenover deze optimistische verwachtingen ten aanzien van transfer van het geleerde, mening staan echter heel wat tegenvallende resultaten van transferonderzoek waarin ofwel helemaal geen ofwel zeer beperkte transfer bereikt werd (Simons & Verschaffel, 1992).

Alle in paragraaf 2 besproken theorieën trachten een verklaring te geven voor het feit dat transfer

van

leerresultaten

associationsime/behaviourisme

allesbehalve dit

bijvoorbeeld

een doet

evidentie door

is.

te

Terwijl

kijken

naar

het de

“gemeenschappelijke elementen” in de S-R-koppelingen uit de leer- en transfersituatie, doet het cognitivisme dit door aandacht te hebben voor de mate van abstractheid van de opgebouwde cognitieve schema‟s en de verworven (meta)cognitieve stratgeieën, terwijl vanuit het “situated cognition” paradigma beklemtoond wordt

dat alle kennis nauw

verbonden is met de specifieke activiteiten, context en cultuur waarin ze verworven is en het loskomen daarvan zeker geen evidentie is maar extra inspanning vraagt.

Het zoeken naar transfer-bevorderende condities is dan ook een grote uitdaging voor het onderwijs. Daarbij wordt men geconfronteerd met een lastig dilemma. Aan de ene kant is er, o.a. onder invloed van de inzichten en aanbevelingen vanuit het “gesitueerde leren”, het streven naar meer authentieke leeromgevingen, d.w.z. leeromgevingen die de essentiële kenmerken hebben van de setting waarin men het geleerde later zal moeten kunnen toepassen, en daardoor ook een gunstige invloed hebben op de betrokkenheid en motivatie van de lerenden. Aan de andere kant leiden deze authentieke leeromgevingen haast vanzelf tot “gesitueerde” leerprocessen en –resultaten, hetgeen meteen de vraag oproept in hoeverre de aangeleerde kennis en vaardigheden in deze specifieke authentieke contexten zullen transfereren naar andere contexten, zowel binnen eenzelfde vakdomein als tussen verschillende vakdomeinen. Zoals we in het volgende hoofdstuk zullen zien, vereist dit een doordacht en doorgedreven proces van de- en re-contextualisatie. Enkel op deze manier kunnen de aangeleerde kennis en vaardigheden los van hun initiële contextuele binding komen en transfereren naar andere contexten en domeinen.

66

5.5

Leren: een solitair of een sociaal gebeuren

Hoewel dit kenmerkend aspect van leren in het voorgaande nog niet zo expliciet en uitvoerig aan bod is gekomen, beklemtonen we dat leren meestal geen individueel en solitair gebeuren is, maar samen-leren, waarbij de lerenden elkaar permanent (willens-nillens) wederzijds beïnvloeden en bij dat samen-leren ook nog eens – direct of indirect – gestimuleerd en bijgestaan worden door iemand die meer kennis van zaken heeft en/of meer competent is op het betreffende domein (bijv. een ouder, een sportcoach, een onderwijsgevende, …) (zie het hoofdstuk over Onderwijzen).

In het associationisme / behaviourisme, de Piagetiaanse theorie en het daarop gebaseerd radicaal constructivisme, en de informatieverwerkingsbenadering wordt leren primair beschouwd als een individueel veranderingsproces. Al ontkent geen van deze benaderingen de rol van de omgeving, het sociale aspect van die omgeving blijft in al deze theorieën nogal onderbelicht. Leren vindt echter niet plaats in een sociaal vacuüm en kan dus niet los gezien worden van die sociale context. Dit is één van de centrale uitgangspunten van Vygotsky‟s theorie, van het “situated cognition paradigma” en van het socio-constructivisme.

5.6

Zelfgestuurd leren

In paragraaf 4 hebben we toegelicht dat om het leerproces efficiënt te laten verlopen er niet enkel cognitieve en affectieve processen bij de lerende moeten plaatsvinden, maar dat dit leerproces ook nog moet worden gereguleerd (zie paragraaf 4.5). Tevens hebben we daar beklemtoond dat het uiteindelijk de bedoeling van onderwijs is dat al die processen, dus ook de regulatieve processen, zich spontaan en zelfstandig bij de lerende voltrekken, zonder impuls of hulp van de leraar. Anders gezegd, dat er sprake is van zelfregulatie.

We hebben er op gewezen dat de regulatie (d.w.z. het plannen, controleren, bijsturen, evalueren) van het leerproces ook deels of geheel door de onderwijsgevende kan worden vervuld (en niet door de leerlingen of studenten zelf). Op die manier verloopt het leren van de beoogde feitenkennis, begripsmatige kennis, cognitieve of motorische vaardigheid enz. efficiënter. Maar op langere termijn is dit een uitzichtloze piste. Mede in het licht van het principe van permanent, levenslang leren (zie de Inleiding), verwachten we immers dat leerlingen en studenten geleidelijk aan evolueren tot individuen die zelf over de nodige metakennis en meta-strategieën beschikken om hun eigen leren te plannen, bewaken, bijsturen, 67

evalueren (zie paragraaf 4.5). Dit vergt een onderwijsaanpak waarbij de regulatie of sturing van het leren geleidelijk aan minder “extern” (door de onderwijsgevende) gebeurt en steeds meer in handen komt van de lerende zelf (= interne sturing of zelfsturing via toepassing van meta-vaardigheden, zie paragraaf 4.5). Op verscheidene plaatsen hebben we beklemtoond dat die overgang van externe sturing naar zelfregulatie niet vanzelf zal optreden, doch een doelgericht en systematisch onderwijsarrangement vereist, in het kader van het werken aan de vakoverschrijdende eindtermen op het gebied van “leren leren” en meer in het bijzonder aan die eindtermen op het gebied van “leren leren” die betrekking hebben op het leren reguleren van het eigen leerproces. .

6

Referenties

Atkinson, R.C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : A propoosed system and its control processes. In K. W. Spence & T. C. Spence (Eds), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 2, pp. 89-195). New York: Academic Press. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Baddeley, A. D. (1999). Essentials of human memory. Hove, UK: Psychology Press. Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. Brown, J. S., & Burton, R. R. (1978). Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills. Cognitive Science, 2, 155-192. Carraher, T. N., Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (1985). Mathematics in streets and schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29. Chi, M. T., Feltovitch, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. Cobb, P. (1996). Constructivism and learning In E. De Corte & F. Weinert (Eds.), The international encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 338-341). Oxford: Pergamon. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum. De Bock, D., Verschaffel, L., & Janssens, D. (1998). Solving problems involving length and area of similar plane figures and the illusion of linearity: An inquiry of the difficulties of secundary school students. Educational Studies in Mathematics, 35, 65-83. 68

De Corte, E., Greer, B., & Verschaffel, L. (1996). Learning and teaching mathematics. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 491-549). New York: Macmillan. De Corte, E., Lowyck, J., & Verschaffel, L. (1986). Zelfrapportering als techniek bij de studie van onderwijsleerprocessen: een poging tot verheldering. Pedagogische Studiën, 63, 506-514. Dochy, F. J. R. C. (1996). Prior knowledge and learning. In E. De Corte & F. Weinert (Eds.), The international encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 459-463). Oxford: Pergamon. Dorst, K. (2003) Understanding design. Amsterdam: BIS Publishers. Green, B. F., McCloskey, M., & Caramazza, A. (1985). The relation of knowledge to problem solving with examples from kinematics. In S.F. Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Vol. 2: Research and open questions. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Greeno, J. G., Collins, A. M., & Resnick, L. B. (1996). Cognition and learning. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 15-46). New York, NY: Macmillan. Hamers, J.H.M., Sijtsma, K., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Eds.) (1993). Learning potential assessment. Theoretical, methodological and practical issues. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Lonka, K., Lindblom-Ylänne, S., & Maury, S. (1994). The effect of study strategies on learning from text. Learning and Instruction, 4, 253-270. Miller. G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review,. 63(2), 81-97 Newell, A., & Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Newell, A., Shaw, J., & Simon, H. A. (1958). Elements of a theory of human problem solving. Psychological Review, 65, 151-166. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Ballantine Books. Piaget, J. (1971). Science of education and the psychology of the child. London: Longmain. Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press. Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20. Resnick, L. B. (1996). Situated learning. In E. De Corte & F. Weinert (Eds.), The international encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 351-355). Oxford: Pergamon. Schoenfeld, A. (1988). When good teaching leads to bad results. The disasters of well69

taught mathematics courses. Educational Psychologist, 23, 145-166. Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics learning and teaching (pp. 334-370). New York: Macmillan. Simon, H. A. (1979, 1989). Models of thought. Yale University Press, New Haven CT (Two volumes). Simons, R. J., & Verschaffel, L. (1992). Transfer: Onderzoek en onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 3-16. Slavin, R. E. (1996). Cooperative learning. E. De Corte & F. Weinert (Eds.), The international encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 338-341). Oxford: Pergamon. Storms, G., De Boeck, P., & Ruts, W. (2000). Prototype and exemplar based information in natural language categories. Journal of Memory and Language, 42, 51-73. Swinnen, S. (1994). Motor control. In V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 3, pp. 229–243). San Diego: Academic Press. Van Outryve d‟Ydewalle, G. (2000-2001). Algemene en experimentele psychologie. Leuven/Leusden: Acco. Van Parreren, C. F. (1976). Leren op school. Groningen, Wolters-Noordhoff. Veenman, M. J., & van der Stel, M. (2008). Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains. Learning and Individual Differences, 18, 128-134. Vermetten, Y. J., Vermunt, J. D., & Lodewijks, H. G. (2002). Powerful learning environments? How university students differ in their response to instructional measures. Learning and Instruction,12, 263-284. Vermunt, J. D. (1998). Leeractiviteiten van leerlingen. In: L. Verschaffel & J. D. Vermunt (Red.), Het leren van leerlingen (pp. 29-46). Alphen aan den Rijn: Samsom. Von Glasersfeld, E. (1996). Radical constructivism - A way of knowing and learning. London: Falmer Press. Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology, 24, 535-585. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. (original work published in 1934). Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher cognitive processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25. 70

Weinstein, C., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (2nd ed., pp. 315-327). New York: Macmillan.

71

Onderwijzen Jan Elen, Geraldine Clarebout, Lieven Verschaffel en Wim Van Dooren

1

Inleiding

Na een eerste hoofdstuk over „Leren‟ gaat dit tweede hoofdstuk in op de basisbestanddelen van onderwijzen. Vooreerst wordt de notie onderwijzen kort toegelicht. Vervolgens komen de verschillende aandachtspunten aan de orde die bij het vorm geven aan onderwijs een wezenlijke rol spelen. Een eerste en belangrijk aandachtspunt is ongetwijfeld de lerende (zie hiervoor het hoofdstuk over Leren). Een tweede aandachtspunt zijn de doelen. In essentie gaan we er in dit hoofdstuk van uit dat de wijze waarop onderwijs wordt gegeven afhankelijk is van de doelen die dat onderwijs nastreeft en de (kenmerken van de) lerenden die die doelen nastreven. Meteen is duidelijk dat in dit hoofdstuk nadrukkelijk afstand wordt genomen van sloganeske benaderingen waarin één bepaalde vorm van onderwijs als superieur ten aanzien van andere vormen van onderwijs wordt gepresenteerd. De vorm van het onderwijs betreft verschillende aspecten, die in achtereenvolgende paragrafen aan bod komen: de inhouden en/of de leertaken die aan de leerlingen worden aangeboden, de onderwijsmethoden die worden gehanteerd, de media die worden aangewend en niet in het minst de evaluatie of de wijze waarop leervorderingen worden vastgesteld. Hoewel elk van deze aspecten afzonderlijk aan de orde kunnen worden gesteld ligt het voor de hand dat ze in de concrete onderwijspraktijk in samenhang voorkomen. Op grond van deze vaststelling kunnen verschillende onderwijsbenaderingen worden onderscheiden. Deze verschillende benaderingen

leggen

verschillende

accenten

in

verband

met

de

onderscheiden

aandachtspunten en vormgevingsaspecten. Dit wordt geïllustreerd in de exemplarisch bespreking van enkele onderwijsbenadering. In het besluit wordt ingegaan op de vraag naar het effect van onderwijs.

2

Wat is onderwijzen?

In onderwijs staat het intentioneel of doelgericht leren centraal. Hierbij aansluitend kunnen we onderwijzen omschrijven als “het geheel aan maatregelen en interventies die in een leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden te ondersteunen”. 72

Onderwijzen is niet noodzakelijk aan een persoon gebonden (bv. leerkracht of docent); het is veeleer een functie (of een reeks van functies) die kan worden opgenomen door (combinaties van) personen (bv. leerkrachten, medeleerlingen, tutors, stagebeleiders) en/of media (bv. handboek, video, computer, MP3-speler). Verscheidene elementen in de bovenstaande omschrijving verdienen een verdere verduidelijking.

Leren gebeurt voortdurend en vaak zonder dat het de bedoeling is iets te leren (zie ook hoofdstuk over Leren). Voorbeelden zijn leren spreken, voedselvoorkeuren leren kennen, mensen leren kennen. Dit soort van incidenteel leren vindt ook voortdurend plaats in het onderwijs. Zo stelde Rieber (1991) in zijn onderzoek naar het effect van animaties op het verwerven van de basiswetten van Newton vast, dat leerlingen relevante informatie oppikken uit de animaties zonder dat dit expliciet werd nagestreefd. Er hoeft bijvoorbeeld niet uitgelegd te worden dat er aantrekkingskracht is van de aarde. Ongelukkig genoeg resulteerde het incidentele leren bij het gebruik van animaties ook tot meer misvattingen. Een ander voorbeeld is de subtiele wijze waarop leerlingen op school leren wat wel en niet kan bij een bepaalde leerkracht zonder dat dit noodzakelijkerwijze expliciet door die leerkracht wordt gezegd. Hoewel dit incidentele leren voortdurend plaatsvindt, staat het in het onderwijs toch niet centraal.

Omwille van de maatschappelijke rol van onderwijs staat in het onderwijs het doelgericht of intentioneel leren centraal. Onder doelgericht leren verstaan we leren dat gericht is op het realiseren van meer of minder geëxpliciteerde doelen. Die doelen kunnen zeer algemeen zijn en zijn niet steeds in operationele termen omschreven. Het onderwijs beoogt bijvoorbeeld een bijdrage te leveren tot de ontwikkeling van een bredere interesse. In dergelijke gevallen worden geregeld leerervaringen geïnduceerd omdat men van oordeel is dat ze op zichzelf relevant zijn voor het vormingsproces van de lerenden (bv. met de klas gaan meehelpen in een bejaardentehuis). Vakoverschrijdende eindtermen zoals “leren leren” zijn vaak algemeen. Doelen kunnen ook zeer specifiek zijn. Vaak streven leerkrachten, docenten of opleiders expliciet specifieke doelen na. Ze beogen dat lerenden domeinspecifieke kenniselementen verwerven (bijv. woordenschat), welbepaalde vaardigheden verwerven (bijv.

analyseren van teksten) of

welomschreven competenties

ontwikkelen (bijv.

leidinggeven). In een kerncentrale bijvoorbeeld krijgen werknemers een opleiding die als doel heeft hen exact en in detail veiligheidsprocedures aan te leren die dienen te worden gevolgd in het geval er iets misloopt. Vakgebonden eindtermen zijn veelal specifiek en preciseren bijvoorbeeld welke kennis en vaardigheden op het gebied van geschiedenis op het einde van de tweede graad van het secundair onderwijs dienen ontwikkeld te zijn (voor 73

meer informatie, zie: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/index.htm ).

Uit onderzoek blijkt dat wat leerkrachten zeggen na te streven niet steeds overeenstemt met wat ze feitelijk toetsen in hun evaluaties. Bol en Strage (1998) bijvoorbeeld stelden vast dat meer dan de helft van de vragen in biologietoetsen reproductieve kennis toetsten hoewel de leerkrachten die deze toetsen opstelden aangaven voornamelijk inzicht en hogere orde studievaardigheden na te streven. De term “leeromgeving” in de omschrijving verwijst letterlijk naar de situatie waarbinnen het leren van lerenden plaatsvindt. Leren kan overal plaatsvinden. Het verloopt niet in het abstracte maar is steeds gesitueerd (zie ook het hoofdstuk over Leren). Het vindt steeds plaats in een specifieke context. We leren op straat, thuis, in een bedrijf, op school, op reis, .... We spreken van onderwijzen wanneer in deze context specifieke inspanningen worden geleverd om het leren van de lerenden gericht te ondersteunen. Door tal van maatregelen in de leeromgeving wordt in onderwijs getracht de kans te maximaliseren dat lerenden de beoogde doelen bereiken.

De hierboven gegeven omschrijving van onderwijzen is bewust breed. Onderwijzen verwijst naar het geheel van maatregelen en interventies dat er op gericht is leren te ondersteunen ongeacht de context (school, bedrijf, opleidingsinstelling) waar dit gebeurt. Deze maatregelen en interventies kunnen zich op verschillende niveaus bevinden. We onderscheiden het macro-niveau (beleidsniveau), het meso-niveau (instellingsniveau) en het micro-niveau (interactieniveau). In dit hoofdstuk concentreren we ons op het micro-niveau. Dit wil zeggen dat de aandacht uitgaat naar concrete interacties tussen onderwijsgevende instanties en lerenden. Andere aspecten –al dan niet op het microniveau- zoals klassenmanagement (zie het hoofdstuk over Klasmanagement), evaluatie en differentiatie komen expliciet in de andere hoofdstukken aan bod. Het zal echter duidelijk zijn dat deze microprocessen verlopen binnen de grenzen en mogelijkheden die op macro- en mesoniveau tot stand worden gebracht. Zo kunnen leerkrachten in het secundair onderwijs bijvoorbeeld niet eender wat aan de orde stellen. Ze dienen onder meer rekening te houden met de eindtermen en het leerplan (beslissingen op macro-niveau) en het door de vakgroep gekozen handboek (een beslissing op meso-niveau). Net zo zal een cursusontwikkelaar aan een “open universiteit” er rekening mee moeten houden dat het contact tussen “begeleider” en cursist vaak eerder via het studiemateriaal of via elektronische communicatiemiddelen zal verlopen dan via rechtstreeks contact met een docent.

74

Bij onderwijzen denken we terecht vaak aan leerkrachten of docenten die onderwijzen, hoewel een onderwijsfunctie door verschillende personen, instrumenten en instanties kan worden opgenomen. Zo onderwijst ook de school. Elke school neemt maatregelen om het leren te ondersteunen of mogelijk te maken. De schoolorganisatie weerspiegelt dan ook een visie op een optimale wijze om het leren te ondersteunen. Meer op micro-niveau onderwijst ook het handboek. Door het handboek krijgt de lerende bijvoorbeeld informatie, oefeningen en allerhande hulp geboden die tot doel hebben het leren uit te lokken, te richten, op te volgen…(Elen, Lowyck, & Van den Branden, 1994). In sommige onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld instellingen voor afstandsonderwijs) staat het handboek centraal. Door veel aandacht te besteden aan de tekst in het handboek en door bijkomende elementen zoals extra figuren, oefeningen, studietips en samenvattingen ondersteunt het handboek het leren. Begeleiders

bieden

daarbij

uitsluitend

bijkomende

hulp.

Meer

en

meer

worden

onderwijsfuncties ook opgenomen door digitale hulpmiddelen. Via discussiefora, digitale oefeningen, intelligente tutoriële systemen wordt het leerproces van de lerende of van groepen van lerenden ondersteund. In tal van instellingen, zeker in het hoger onderwijs, vervult bijvoorbeeld het leerplatform (bv. TOLEDO, Moodle, Elove, Smartschool, Minerva) belangrijke onderwijsfuncties. Het leerplatform beoogt het leren van de leerlingen en studenten te ondersteunen door informatie aan te reiken, oefenkansen te bieden, kansen te creëren om met elkaar in discussie of gesprek te gaan.

3.

Beslissingen over onderwijzen zijn afhankelijk van nagestreefde doelen en kenmerken van lerenden

De omschrijving van onderwijzen als het ondersteunen van het leren, roept de vraag op naar de inhoud en vormgeving van dat onderwijs en vooral naar de basis voor de besluitvorming over die inhoud en vormgeving. Klassiek staan in de onderwijskundige literatuur twee elementen centraal (bijv. Gagné, Briggs, & Wager, 1988). Ten eerste, gezien de doelgerichtheid van het onderwijs, zal met de doelen van het onderwijs rekening worden gehouden. Ten tweede is de lerende of de groep van lerenden die de doelen dienen te realiseren belangrijk. Zoals al aangestipt worden al deze beslissingen niet zomaar genomen. De beslissingen worden genomen binnen wat binnen een bepaalde context principieel, organisatorisch en/of praktisch mogelijk is. Zo kan men wel pleiten voor vormen van geïndividualiseerd onderwijs maar dan dienen ook de middelen ter beschikking te zijn om dat onderwijs te bieden. Zo kan men wel pleiten voor een meer intensief en geïntegreerd gebruik van informatie- en communicatietechnologieën (ICT) maar als leerkrachten geen degelijke opleiding ter zake hebben gekregen, dan is enige voorzichtigheid wel geboden. Zoals 75

Tondeur, van Braak en Valcke (2007) vaststelden kan een gebrek aan ICT-competenties immers resulteren in een eenzijdig gebruik van ICT (een computer wordt bijvoorbeeld uitsluitend gebruikt als een veredelde tikmachine). In veel gevallen bepalen contextfactoren (beschikbare middelen, gangbare ideeën, …) de pragmatiek van de besluitvorming betreffende onderwijzen. Figuur 2.1 geeft bovenstaande onderwijskundige basisredenering schematisch weer.

Context

Doel(en) Inhoud en vorm van onderwijs Lerende(n)

Figuur 2.1: Onderwijskundige basiselementen

3.1

Kenmerken van lerenden

In het vorig hoofdstuk is al stilgestaan bij kenmerken van lerenden die het leren beïnvloeden. Er is aangestipt dat ten behoeve van leren en probleemoplossen de volgende factoren belangrijk zijn: domeinspecifieke kennis, cognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis en vaardigheden en affectieve factoren. Gezien het belang van doelen en lerenden ligt het voor de hand dat heel wat auteurs hebben getracht soorten van doelen te onderscheiden alsook kenmerken van lerenden te identificeren. We gaan hier verder nader op in. Daarbij gaan we er van uit dat doelen en kenmerken van lerenden zich op een bijzondere wijze tot elkaar verhouden. Het onderwijs heeft tot doel dat lerenden specifieke kennis, welbepaalde vaardigheden, gepreciseerde attitudes verwerven waarover ze nog niet beschikken. Tegelijk gaat men er van uit dat lerenden de leertaken aanpakken met een veelheid aan kennis, een rijke set aan vaardigheden en een diversiteit aan attitudes. In die zin lijkt het aangewezen in de omschrijving van doelen enerzijds en de omschrijving van kenmerken van lerenden anderzijds maximaal dezelfde terminologie te hanteren. Of, met andere woorden, dat we trachten de doelen te formuleren in termen van nagestreefde kenmerken van lerenden. Gezien deze reciprociteit ligt het voor de hand dat de eerste twee hoofdstukken in dit boek intrinsiek samenhangen. Ze zijn te beschouwen als elkaars complement. Het belang van de 76

eigen activiteit van de lerenden maakt ten slotte duidelijk dat onderwijzen niet als betrachting heeft “lege vaten” te vullen maar wel lerenden de kans te bieden de kennis, vaardigheden en attitudes waarover ze al beschikken bij te stellen, uit te breiden of te verfijnen.

3.2

Onderwijsdoelen

In de loop deze jaren zijn tal van pogingen ondernomen om soorten doelen te onderscheiden. Veelal wordt hierbij getracht verschillende soorten van domeinspecifieke kennis, vaardigheden en attitudes te identificeren.

Een belangrijke en nog steeds erg invloedrijke benadering is de zogenaamde taxonomie van Bloom (1956), die onderscheid maakte tussen drie domeinen van doelen: het cognitieve, het affectieve en het psychomotorisch domein. Binnen elk van deze domeinen zijn soorten doelen geïdentificeerd. Vooral het domein van de cognitieve doelen is sterk ontwikkeld. Hierbinnen identificeerde Bloom verschillende soorten doelen die worden geacht in hiërarchisch verband te staan (zie tabel 2.1) en daardoor een taxonomie te vormen. Het is met andere woorden volgens Bloom nodig om eerst een doel van “lagere orde” te realiseren (bv. kennen) alvorens een doel van “hogere orde” (bv. syntheseren) kan worden gerealiseerd. Tabel 2.1: Elementen in de taxonomie van Bloom (1956)

Kennen

Herinneren van gegevens of informatie (bv. kennen van de geboortedatum van Napoleon)

Begrijpen

Verstaan van een situatie. Een probleem in eigen woorden kunnen herhalen (bv. verband kunnen toelichten tussen snelheid en versnelling)

Toepassen

Het kunnen gebruiken van een begrip of principe in een nieuwe situatie (bv. de betrouwbaarheid van een schaal statistisch kunnen nagaan)

Analyseren

Deelcomponenten of facetten kunnen onderscheiden zodat de samenstelling en samenhang duidelijk wordt (bv. de stappen in een redenering uit een tekst kunnen afleiden)

Synthetiseren

Een veelheid van elementen tot een eenheid kunnen brengen (bv. een samenhangende samenvatting kunnen schrijven)

Evalueren

Een oordeel kunnen uitspreken over de waarde / de kwaliteit van een idee of producten (bv. de meest aangewezen probleemoplossingaanpak kunnen selecteren)

77

Een andere indeling is voorgesteld door Gagné (1984). Hij maakte een onderscheid tussen de volgende categorieën: - kunnen reproduceren van geleerd materiaal zoals feiten, begrippen, principes en procedures - beschikken over intellectuele vaardigheden waarbinnen hij de volgende vaardigheden onderscheidt: - kunnen maken van onderscheidingen (bv. kunnen discrimineren tussen een rood en een groen licht) - het kunnen hanteren van concrete begrippen (bv. het kunnen identificeren van een clownvis in een aquarium) - het kunnen hanteren van gedefinieerde begrippen (bv. het kunnen classificeren van een walvis als een zoogdier) - het kunnen hanteren van regels om een probleem op te lossen (bv. het kunnen maken van een optelling) - het kunnen hanteren van hogere orde regels om complexe problemen op te lossen (bv. het kunnen schrijven van een functioneel computerprogramma) - beschikken

over

cognitieve

strategieën

waardoor

allerhande

leertaken,

probleemoplossingstaken of uitvoeringstaken op een eigen manier kunnen worden aangepakt (bv. het maken van een tekening als heuristiek) - beschikken over attitudes wat blijkt uit zelfgekozen acties die gebaseerd zijn op een goed begrip en aanvoelen (bijv. elke dag fruit eten om gezond te blijven) - beschikken over motorische vaardigheden (bijv. van op de penaltystip een penalty kunnen trappen).

Het belang van deze onderscheidingen is gelegen in de veronderstelling dat verschillende leerprocessen nodig zijn om de verschillende doelen te realiseren. Gegeven de nood aan verschillende leerprocessen zal ook de onderwijsaanpak die er op is gericht deze leerprocessen uit te lokken en/of te ondersteunen verschillen (Elen & Clarebout, 2001). Eenvoudig gezegd, onderwijs dat (enkel) het laten reproduceren van geleerd materiaal tot doel heeft zal er anders uitzien dan onderwijs dat nastreeft dat lerenden (ook) problemen kunnen oplossen (zie ook het hoofdstuk over Leren).

Classificaties

van

doelen

verhelderen

hoe

specifieke

doelen

zich

tot

algemene

onderwijsdoelen verhouden en maken het hierdoor mogelijk meer gericht over de vormgeving van het onderwijs na te denken. Zo helpen ze te verduidelijken wat er wordt verstaan onder “De leerlingen kennen boekhouding”. Een specificering van de doelen maakt 78

duidelijk wat onder “kennen” wordt verstaan, bijv. lerenden kennen het verschil tussen een proef- en saldibalans. De classificatiesystemen maken ook een gesprek mogelijk tussen verschillende betrokkenen. Ze bieden een taal waardoor beleidsvoerders, ouders, onderwijsgevenden, werknemers en/of lerenden met elkaar over doelen van onderwijs van gedachten kunnen wisselen.

Het analytische karakter zowel van de benadering van Bloom als deze van Gagné roept evenwel een aantal vragen op. Een eerste vraag betreft het formele karakter van deze beschrijvingen. In welke mate is het mogelijk deze classificatiesystemen in uiteenlopende vakgebieden te hanteren? Het lijkt dat de systemen vaak niet voldoende precies zijn om de eigenheid van de vakgebieden weer te geven. De notie “historische kritiek” bijvoorbeeld is voor historici zeer rijk en valt moeilijk zonder meer met ”evalueren” gelijk te stellen. Bovendien lijken de classificatiesystemen erg gericht op een sterk directief en op tekst gericht onderwijs. In een tijdperk waarin veel informatie eenvoudig beschikbaar en multimediaal van aard is, zijn de bestaande classificatiesystemen minstens aan een opfrissing

toe.

Een

dergelijke

opfrissing

is

ook

wenselijk

omwille

van

nieuwe

wetenschappelijke inzichten. Zo is het hiërarchisch karakter van de taxonomie van Bloom niet altijd even vanzelfsprekend en wordt thans vanuit het competentiebegrip (voor een omschrijving zie het hoofdstuk over Leren) veel meer de klemtoon gelegd op het geïntegreerde karakter van cognities. In een recente poging werd het oorspronkelijke eendimensionele classificatiesysteen voor het cognitieve domein van Bloom vervangen door een tweedimensioneel systeem waarbij naast cognitieve processen (herinneren, verstaan, toepassen, analyseren, evalueren en creëren) ook soorten kennis worden onderscheiden (feitenkennis, begripskennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis) (Anderson & Krathwohl, 2001).

Een tweede vraag betreft de onderlinge samenhang. Hoe hangen de verschillende doelen samen? Door doelen in een hiërarchie onder te brengen wordt wel samenhang gesuggereerd maar toch blijft de suggestie bestaan dat elk type doel afzonderlijk dient te worden gerealiseerd. Een sterk gefragmenteerd onderwijs kan dan het gevolg zijn met als veronderstelling dat het integreren van het geleerde de verantwoordelijkheid is van de lerende. Vaak blijken lerenden hiertoe evenwel niet in staat met veel inerte kennis10 en

10

Inerte kennis is kennis die onder specifieke omstandigheden wel kan worden gereproduceerd maar die niet spontaan wordt toegepast bij nieuwe leertaken of bij het oplossen van problemen. 79

geringe transfer11 van het geleerde tot gevolg. Het competentiedenken probeert hieraan tegemoet te komen. Vanuit een zorg om inzetbare/ functionele leerresultaten te generen, is vooral vanuit de arbeidswereld gevraagd het onderwijs te richten op competenties. Hiermee verwijst men naar geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en attitudes (zie het hoofdstuk over Leren). Men beklemtoont bijvoorbeeld dat om snel en breed inzetbaar te zijn leerlingen bij afstuderen over de competentie “zelfstandig informatie verwerken” dienen te beschikken. Deze competentie vereist heel wat kennis over het domein waarop informatie wordt verworven, tal van vaardigheden om verschillende informatiebronnen te hanteren en een passende houding waarin zowel nieuwsgierigheid als doorzettingsvermogen een rol spelen. Het competentiedenken benadrukt dus het geïntegreerde karakter van doelen in het onderwijs. Dat heeft als gevolg dat er geen sprake is van een één-tot-één-relatie tussen een competentie en een specifieke onderwijsaanpak of werkvorm.

3.3

Afrondende bedenkingen

In de inleiding op dit hoofdstuk is gesteld dat bij het beslissen over inhoud en vorm van het onderwijs doelen en lerenden een belangrijke rol spelen. In het vorige hoofdstuk is op kernmerken van leren ingegaan en hiervoor kwamen onderwijsdoelen aan de orde. De volgende bedenkingen verdienen hierbij aandacht.

Vooreerst geldt dat in het onderwijs vaak een veelheid aan doelen wordt nagestreefd. De onderlinge samenhang van de doelen is een belangrijke overweging. Dat is al tot uiting gekomen in het competentiedenken. Bij het bepalen van vorm en inhoud van het onderwijs stelt zich dus meteen ook de vraag naar de volgorde waarin de doelen aan de orde komen en daarmee ook naar de volgorde waarin geselecteerde inhouden of leertaken aan de orde komen en naar de opeenvolging van verschillende werkvormen die binnen de gegeven context meest geschikt worden geacht om de doelen te helpen realiseren.

Wat geldt voor doelen, geldt eveneens voor lerenden. Net zo min als in onderwijs één enkel doel wordt nagestreefd, net zo min is het onderwijs in de meeste omstandigheden volledig geïndividualiseerd. Buiten enkele uitzonderlijke situaties zoals onderwijs aan huis voor zieke kinderen of privé-onderwijs, beoogt het onderwijs het leren van een groep van lerenden te 11

Onder transfer wordt het gebruik van kennis verstaan buiten de context waarin het werd geleerd. Wanneer een cursiste in een centrum voor volwassenenonderwijs de basisprincipes van marketing leert en ze deze principes ook toepast bij de inrichting van een nieuwe winkel is er sprake van transfer. 80

ondersteunen. Die groep van lerenden kan trouwens nuttig worden ingezet om het leren van de afzonderlijke lerenden te ondersteunen (cf. het hoofdstuk over Leren en verder in dit hoofdstuk). Nog los van de vraag hoe de groepen van lerenden worden samengesteld, stelt zich de vraag naar de wijze waarop met verschillen tussen lerenden zowel organisatorisch als naar aanpak rekening kan worden gehouden. Het verzorgen van onderwijs aan groepen van lerenden vereist dat ook aan differentiatie aandacht wordt besteed (zie hiervoor het laatste hoofdstuk).

Ondanks de vernoemde complexiteit wordt het onderwijsveld met de regelmaat van de klok geconfronteerd met beweringen over het “beste” onderwijs, de meest aangewezen onderwijsaanpak, “de” oplossing voor onderwijsproblemen. Voorbeelden zijn het gebruik van geprogrammeerde

instructie

(zie

verder),

het

”studiehuis”12

in

Nederland,

het

beheersingsleren (zie het laatste hoofdstuk), probleemgestuurd leren (zie verder), webquests13, mobiel leren14. De stelling dat de vormgeving van onderwijs afhankelijk is van doelen en lerenden verduidelijkt dat “de beste onderwijsmethode” niet bestaat en niet kan bestaan. Elke claim betreffende de beste onderwijsmethode kan niet anders zijn dan een misplaatste poging tot oversimplificatie (Elen, 2007). Steeds weer staan onderwijsgevenden of ontwerpers van onderwijs immers voor de uitdaging na te gaan welke onderwijsaanpak binnen de gegeven omstandigheden en voor deze specifieke constellatie van doelen en lerenden meest optimaal is.

Het bovenstaande verduidelijkt allicht dat het beslissen over inhoud en vorm van het onderwijs een complex probleem is. Onderwijzen is geen mechanisch / algoritmisch gebeuren maar vergt een gebalanceerd besluitvormingsproces waarin met verschillende factoren rekening wordt gehouden (Winn, 1991).

12

Een onderwijsvernieuwing voor de leerjaren 4-5 van het hoger algemeen voorgezet onderwijs (havo) en leerjaren 4-6 van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) waarmee men beoogt in het onderwijs de leerlingen en hun leeractiviteiten eerder dan de inhoud centraal te stellen. In het studiehuis wordt een vorm van begeleid zelfstandig leren tot stand gebracht waarbij leerlingen in toenemende mate hun eigen studie plannen en meer zelfstandig en in groepjes opdrachten uitvoeren [voor meer informatie: Veugelers, 2004; http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0102/ studiehuis.htm ]

13

Een webquest is een leeropdracht waarbij leerlingen informatie op het internet dienen te zoeken en met elkaar in verband brengen. Kenmerkend voor een webquest is dat leerlingen een uitdagende opdracht krijgen en een lijst met internetsites waar ze best gaan zoeken [http://webquest.org/index.php; Rodriquez, Dodge, Milman, & Menchaca, 2003]

14

Mobiel leren verwijst naar een aanpak die moet toelaten op eender welke plaats; op eender welk moment te leren. Het onderwijsleerproces gebeurt veelal aan de hand van moderne ICT-middelen zoals MP3-spelers, PDA‟s, laptops. 81

4

Beslissingen over vormgeving van onderwijs betreffen de leerinhouden / leertaken, de werkvormen, de media en de evaluatie

Een goed inzicht in de doelen die worden nagestreefd en in de kenmerken van de lerenden die deze doelen nastreven, zal helpen om belangrijke beslissingen te nemen over de vormgeving van het onderwijs. De vormgeving van het onderwijs betreft verscheidene elementen waaronder: de inhouden en/of de leertaken die leerlingen zullen aangeboden krijgen, de werkvormen die zullen worden gehanteerd, de media die zullen worden aangewend en de wijze waarop het leren zal worden opgevolgd en beoordeeld. Op elk van deze elementen gaan we kort in.

4.1

Selecteren en ordenen van inhouden en/of leertaken

Onderwijs gaat steeds over iets. Leerlingen krijgen informatie aangeboden of gaan er zelf vanuit een vraag naar op zoek. Ook leertaken hebben een onderwerp. Welk inhouden of leertaken aan de orde komen is in eerste instantie afhankelijk van de doelen. De inhouden of leertaken beogen de lerenden te ondersteunen in het bereiken van de doelen. Als het doel bijvoorbeeld is dat leerlingen leren wat de samenstelling is van de Europese Unie dan zullen ze hierover informatie krijgen of zelf moeten opzoeken. Toch is die band niet steeds even strikt. Als het doel bijvoorbeeld het kunnen identificeren van verschillende romanstructuren is, dan kan uit dit doel niet worden afgeleid welke romans best aan de orde komen. Hetzelfde geldt ook omgekeerd; aan de hand van inhouden zoals “de stelling van Pythagoras” of “bronchitis” kunnen zeer verschillende doelen worden nagestreefd.

Omwille van de complexiteit van beslissingen over inhouden en/of leertaken staat de leraar er veelal niet helemaal alleen voor. Binnen het onderwijs spelen tal van commissies en betrokkenen een rol bij het bepalen van de inhoud, dit zowel op micro-, meso- en macroniveau. Ze trachten elk op hun eigen niveau na te gaan welke inhouden en/of leertaken relevant zijn voor het bereiken van de onderwijsdoelen. Voor leraren geldt dat ze eindtermen en met leerplannen tot hun beschikking hebben. Zeker in die laatste wordt aangegeven aan de hand van welke inhouden (en vaak ook met behulp van welke werkvormen) de doelen kunnen worden gerealiseerd. Vaak heeft een school of een vakgroep ook beslist welk handof leerboek zal worden gehanteerd. De keuze van het handboek preciseert verder aan de 82

hand van welke inhouden (en vaak ook aan de hand van welke werkvorm) de doelen kunnen worden nagestreefd.

In het hoger onderwijs heeft een docent traditioneel meer vrijheidsgraden en dit zowel voor wat betreft de omschrijving van de doelen als voor wat betreft de selectie van inhouden en/of leertaken. De laatste jaren dalen deze vrijheidsgraden zeker als het gaat over meer professioneel georiënteerde opleidingen. Deze opleidingen zijn vaak georiënteerd op een uitgetekend beroepsprofiel en geïdentificeerde basiscompetenties. Deze kunnen erg sturend zijn. Zo wordt bijvoorbeeld in verpleegkunde-opleidingen bij het vormgeven van opleidingsonderdelen uitgegaan van zogenaamde competentiematrices waarin precies wordt gedefinieerd welke opleidingsonderdelen bijdragen tot het ontwikkelen van op voorhand nauwkeurig omschreven competenties (zie : http://shared.khleuven.be/content/bijlagen/ Competentiematrix_verpleegkunde.pdf ).

Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen en studenten vaak naast of los van wat er in de lessen zelf aan de orde komt, nog heel wat andere zaken leren (zie impliciet leren). Ze leren hoe ze zich op de speelplaats dienen te gedragen, ze leren hoe ze in hun onderwijsinstelling aan informatie kunnen geraken, ze leren hoe leerkrachten en docenten van elkaar verschillen in wat ze meer of minder belangrijk vinden. Onder de notie “verborgen leerplan” wordt hiernaar verwezen. Hierbij wordt soms opgemerkt dat het verborgen leerplan in tegenspraak kan zijn met het leerplan zelf (Snyder, 1971). Zo wordt in leerplannen bijvoorbeeld het belang van samenwerkend leren benadrukt, maar op de meest cruciale ogenblikken -m.n. bij summatieve evaluaties- wordt eventuele samenwerking juist afgestraft (zie ook het hoofdstuk over Leren).

Naast het selecteren van inhouden en/of leertaken vergt het ordenen ervan specifieke aandacht. Ruwweg vallen in de literatuur twee groepen van benaderingen te onderscheiden. De eerste groep van benaderingen laat de keuze over wat wanneer wordt bestudeerd of welke leertaken wanneer worden aangevat aan de lerenden zelf. Een dergelijke benadering komt voor in scholen (bijvoorbeeld een aantal methodenscholen) waarin lerenden zeer zelfstandig hun inhouden of taken selecteren en ordenen. Deze benadering is ook terug te vinden in situaties waarin lerenden zelf–al dan niet in het kader van een opdracht- een onderwerp verder uitspitten en hiervoor bijvoorbeeld in de bibliotheek of op het internet de nodige informatie verzamelen. Deze groep van benaderingen waarbij de lerenden veel “learner control” krijgen gaat ervan uit dat de lerende zelf best weet wat hij of zij aankan en nodig heeft. Er wordt met andere woorden van uitgegaan dat de leerlingen, studenten of 83

cursisten beschikken over de nodige zelfregulatievaardigheden. Ze zijn in staat het eigen leren op te volgen, te controleren en aan te sturen. De literatuur toont dat “learner control” kan resulteren in meer gemotiveerde lerenden. Tot op heden kon evenwel een systematisch positief effect op leerresultaten niet worden vastgesteld (Large, 1996; Williams, 1996). Studies tonen - zoals verwacht kan worden -aan dat de prestaties van lerenden in situaties met veel “learner control” afhankelijk zijn van hun zelfregulatievaardigheden (bijv. Hill & Hannafin,1997; zie ook het hoofdstuk over Leren).

In een tweede groep van benaderingen beslist de onderwijsgevende over de ordening. Men gaat ervan uit dat het ordenen van inhouden en/of leertaken de taak is van de onderwijsgevende. De onderwijsgevende beschikt hierbij over verschillende alternatieven. Een eerste ordeningswijze is lineair van aard. Het ene onderwerp of taak wordt geacht te volgen op de andere. Het is dan aan de onderwijsgevende instantie om een rationale te vinden die de volgorde kan bepalen. Posner en Strike (1976) identificeerden vijf principes op basis waarvan een dergelijke lineaire ordening kan plaatsvinden. Ze spreken over: (1) een realiteitsgebonden sequentering waarbij de volgorde in het onderwijs de volgorde weerspiegelt waarin de besproken fenomenen zich in de realiteit voordoen (bijv. een sequentering waarin de middeleeuwen worden behandeld na een bespreking van Grieken en Romeinen), (2) een begripsgebonden sequentering waarin de volgorde de relatie tussen de behandelde begrippen weergeeft (bijv. eerst een toelichting van massa en versnelling en pas nadien van kracht), (3) een onderzoeksgebonden sequentering waarbij een volgorde wordt gevolgd die prototypische onderzoeksprocessen weergeeft of de ontwikkeling van het wetenschapsveld (oudere ideeën gaan vooraf aan nieuwere ideeën), (4) een leergebonden sequentering waarbij de volgorde is gebaseerd op leerpsychologische inzichten over wat beter eerst en wat beter later wordt aangebracht (bijv. eerst vermenigvuldigingen en pas nadien delingen) en (5) een gebruiksgebonden sequentering waarbij hetzij de volgorde waarin bepaalde onderwerpen of procedures worden gebruikt hetzij de frequentie waarbij het geleerde kan worden toegepast als uitgangspunt wordt genomen (bijv. eerst de basisfuncties van een tekstverwerker en pas nadien het gebruik van „templates‟).

Alternatieven voor de lineaire ordening zijn de spiraalvormige ordening en de elaboratieve ordening. In het geval van een spiraalvormige ordening komen dezelfde onderwerpen steeds weer aan de orde maar telkens op een meer diepgaand niveau of telkens belicht vanuit een andere invalshoek. Zo wordt bijvoorbeeld een aantal landen of streken telkens vanuit een ander geografisch perspectief doorgelicht. Bij elke nieuwe wikkel in de spiraal kan worden verder gebouwd op wat tijdens een vroegere omwenteling werd bestudeerd (voor een 84

uitgewerkt voorbeeld, zie : http://www.ankn.uaf.edu/NPE/EKCS/ ). In een elaboratieve ordening (Reigeluth & Stein, 1983) gaat veel aandacht uit naar de onderlinge samenhang van de verschillende inhouden. Uitgegaan wordt van een omvattend maar niet erg gedetailleerd overzicht dat vervolgens stukje voor stukje wordt uitgewerkt. Dit is vergelijkbaar met de werking van een zoomlens. Nadat een onderwerp op algemeen en bevattelijk niveau in zijn totaliteit is behandeld wordt op deelaspecten ingegaan. Zo komt bijvoorbeeld eerst een globaal maar omvattend overzicht van een tijdsperiode aan de orde waarbij de klemtoon ligt op de onderlinge samenhang van de grote deelaspecten (politiek, religie, kunst, demografie). Vervolgens komt elke aspect afzonderlijk aan de orde. Kenmerkend voor de elaboratieve ordening is dat telkens weer na de behandeling van een deelaspect (bijv. politieke ontwikkelingen) naar het totaalbeeld wordt teruggekeerd. Deze terugkeer maakt het mogelijk een meer uitgewerkt totaalbeeld te behandelen. Zo kunnen bijvoorbeeld op een meer verfijnd niveau relaties tussen ontwikkelingen op het politieke en het demografische vlak worden uitgetekend.

Aan dergelijke sequenteringen ligt vaak een inhoud- of taakanalyse ten grondslag. Men gaat de onderliggende structuur na van het inhoudsdomein of men onderzoekt wat een lerende al wordt verondersteld verworven te hebben. Voor het uitvoeren van een inhoud- of taakanalyse bestaan tal van technieken. Een overzicht van deze technieken is opgenomen in Jonassen, Tessmer en Hannum (1999). Ze onderscheiden onder meer technieken die gericht zijn op het in kaart brengen van de onderlinge relaties tussen kernbegrippen in een specifiek

inhoudsdomein

(voor

een

voorbeeld

over

fotosynthese:

http://www.vob-

ond.be/bio%202%202004.htm#4, voor een voorbeeld over Van Gogh, zie onderstaande figuur 2.2), op het achterhalen van wat de lerende moet weten om een leertaak goed te kunnen

uitvoeren

(voor

een

voorbeeld

met

betrekking

tot

snelheid

:

http://www.ied.edu.hk/apfslt/v7_issue2/toh/toh2.htm ), op het achterhalen van cognitieve activiteiten die een expert uitvoert bij een taak of op het observeren van de stappen die worden gezet bij het uitvoeren van een procedure (voor een voorbeeld met betrekking tot het zetten van thee: http://www.psycon.nl/data/rekenles.html ).

85

Figuur 2.2:

4.2

Voorbeeld van inhoudsanalyse m.b.t. de schilder Van Gogh (overgenomen uit Elen, 2000, p. 47)

Werkvormen

Zoals reeds duidelijk is geworden uit het eerste hoofdstuk zijn leerresultaten het gevolg van de (leer-)activiteiten die leerlingen, studenten of cursisten uitvoeren. Door specifieke werkvormen te hanteren beogen onderwijsgevenden de aard en intensiteit van deze leeractiviteiten te beïnvloeden en daardoor de kans op het realiseren van de (onderwijs)doelen te verhogen. Onder werkvormen verstaan we patronen van elkaar beïnvloedende onderwijs- en leeractiviteiten. Dit impliceert dat binnen elke werkvorm meerdere onderwijsen leeractiviteiten kunnen worden onderscheiden (zie hiervoor ook het hoofdstuk over Leren en met name de verwijzing naar Vermunt). Als een leerkracht bijvoorbeeld de werkvorm “schooluitstap” wil gebruiken dan impliceert dit heel wat onderwijsactiviteiten: het bepalen van het doel van de uitstap, het uitwerken van taken die leerlingen tijdens de uitstap zullen uitvoeren, het opvolgen van de werkzaamheden van de leerlingen, het organiseren van een nabespreking. Het impliceert ook een hele reeks leeractiviteiten zoals bijvoorbeeld het selecteren van de belangrijke informatie, het richten van de aandacht, het opvolgen en 86

richten van het eigen leerproces of het rapporteren van resultaten.

Het aantal werkvormen is niet te overzien. Dat heeft mede te maken met de verschillende niveaus waarop en invalshoeken van waaruit werkvormen kunnen worden beschreven maar ook met de rijke diversiteit aan mogelijkheden. In de literatuur zijn verschillende overzichten aan te treffen (bijv. http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/index.html ). Standaert, Troch, Peeters en Piedfort (2006) bijvoorbeeld maken een onderscheid tussen aanbiedende werkvormen (doceren, demonstreren, vertellen), gespreksvormen (onderwijsleergesprek, klasgesprek, leergesprek, groepsdiscussie), samenwerkingsvormen (groepswerk en varianten ervan, probleemgestuurd leren, rollen- en simulatiespel, gevalsmethode), individualiserende werkvormen (zelfstandig leren, labopracticum, zelfstudiepakket, contractwerk) en strategieën (beheersingsleren, projectmethode, excursie, huistaken, praktijkleren). In hun zeer omvattend overzicht maken Hoogeveen en Winkels (2004) dan weer een onderscheid tussen instructievormen, interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Het zal onmiddellijk duidelijk zijn dat deze classificaties niet eenduidig zijn. Zo dient bijvoorbeeld in tal van spelen te worden samengewerkt en impliceert samenwerking interactie. Het lijkt ons dan ook meer aangewezen een aantal facetten te onderscheiden waarop werkvormen van elkaar kunnen verschillen.

Een eerste facet betreft de vraag naar de aard van de leeractiviteiten die de lerende wordt geacht uit te voeren in de werkvorm. Onderzoek naar leren toont steeds weer aan dat wat iemand leert zeer nauw samenhangt met de uitgevoerde leeractiviteiten (bijv. Brown, Collins, & Duguid, 1989; zie het hoofdstuk over Leren). Iemand die voortdurend door het bos wandelt om planten en dieren te observeren leert heel andere zaken dan de student die determinatietabellen bestudeert. Werkvormen verschillen in dit opzicht zeer sterk van elkaar. In het geval van doceren bijvoorbeeld waarbij de nadruk ligt op het op een gestructureerde, aantrekkelijke en heldere manier aanreiken van informatie (McKeachie, 1994) is de belangrijkste leeractiviteit het opnemen en verwerken van informatie. In het geval van een “simulatie” is de belangrijkste leeractiviteit vaak het uitvoeren van een onderzoek met inbegrip van het formuleren en toetsen van hypothesen (de Jong, 2006). In een “drill and practice” werkvorm krijgen lerenden steeds weer dezelfde soorten van oefeningen aangeboden om deze te automatiseren. De belangrijkste leeractiviteiten zijn hier oefenen en memoriseren.

Bepaalde werkvormen vereisen bepaalde leeractiviteiten om effectief te zijn. Dat impliceert niet dat leerlingen die leeractiviteiten ook steeds zullen uitvoeren. Dat blijkt o.m. uit 87

onderzoek naar doceren. Gebleken is dat hoe langer het doceren in een les duurt, des te minder informatie uit de eerste periode van de les wordt onthouden (McLeish, 1976). Leerlingen die een les van slechts een kwartier volgden, konden na de les nog 41% van de gegeven informatie reproduceren. Wie een les van een halfuur volgde, kon slechts 23% onthouden van de informatie uit het eerste kwartier. En leerlingen die een les van 45 minuten volgden, konden zich maar 20% informatie uit de eerste 15 minuten van de les herinneren. Opvallend is dus dat zelfs bij een korte les van een kwartier, minder dan de helft (41%) van de gegeven informatie wordt onthouden. Deze hoeveelheid daalt blijkbaar progressief naarmate een les langer duurt. Onderzoekers hebben getracht die resultaten te verklaren. Sommigen schrijven de oorzaak toe aan het feit dat meer recente informatie de vorige informatie ”wegduwt”. Anderen zoeken de oorzaken vooral bij de aandacht en interesse van de leerlingen. Zo is onder meer door Bloom (1953) nagegaan waaraan studenten zoal denken tijdens een hoorcollege. De les werd op geluidsband geregistreerd en achteraf voor commentaar aan de studenten voorgelegd. Bij bepaalde passages dienden ze op te schrijven waaraan ze op dat ogenblik tijdens de les hebben gedacht. Uit de resultaten blijkt dat studenten tijdens het doceren ongeveer 2/3 van de tijd met inhoudelijk relevante gedachten bezig zijn, zij het van uiteenlopende aard en dat ze voor 1/3 helemaal niet bij de les zijn. Bij de interpretatie van deze gegevens is echter geen rekening gehouden met effecten op langere termijn, onder meer door de aanvulling van verbale informatie met blijvende bronnen, zoals eigen notities en studiemateriaal in de vorm van een syllabus of handboek. Het is daarom belangrijk om het geheel van de informatieomgeving te beschouwen.

Een tweede facet van een werkvorm verwijst naar de activiteiten van de onderwijsgevende instantie om de beoogde leeractiviteiten uit te lokken of leerervaringen te doen opdoen. In het geval van een “onderwijsleergesprek”15 zal de onderwijsgevende instantie vooral vragen stellen. Een belangrijk vraagstuk is dan welke vragen de beoogde effecten hebben. Er kunnen immers heel veel verschillende soorten vragen worden gesteld. Boekaerts en Simons (2003) maken een onderscheid tussen: -

open en gesloten vragen waarbij in het geval van open vragen geen of nauwelijks beperkingen worden opgelegd aan de vraagstelling en in het geval van gesloten vragen het antwoord aan precies omschreven kenmerken dient te voldoen,

-

15

feit- en denkvragen waarbij feitvragen peilen naar precieze informatie en waarbij

Een onderwijsleergesprek is een werkvorm waarbij een leerkracht of docent via een sterk aangestuurd gesprek de lerenden geleidelijk tot inzichten tracht te voeren. Het stellen van gerichte vragen staat hierbij centraal. 88

denkvragen de leerlingen voor een probleem stellen waarvoor ze zelf een antwoord moeten verzinnen, -

cognitieve, affectieve en doe-vragen afhankelijk van de soort activiteit die de leerlingen moeten uitvoeren.

Het stellen van vragen is niet beperkt tot vragen van een leerkracht. Zo is heel wat onderzoek uitgevoerd naar toegevoegde vragen in teksten. Over het algemeen toont dit onderzoek een positief effect van dergelijke vragen mits er niet te veel vragen worden gesteld en ze niet al te gesloten worden geformuleerd (zie o.m. Hamaker, 1986). In het geval van een “rollenspel”16 is het de taak van de onderwijsgevende instantie om het spel uit te tekenen, te organiseren en een bespreking ervan aan te sturen. Zo zal de onderwijsgevende bijvoorbeeld voorzien dat een geneeskundestudent in een rollenspel ook in de huid van een patiënt kruipt in functie van het bevorderen van empathie en communicatievaardigheden Studenten lijken dit te waarderen (Rees, Sheard, & McPherson, 2004). In het geval van “huiswerk” gaat het dan weer voornamelijk over het preciseren van taken en het geven van terugkoppeling. Al in 1979 gaven Faulkner en Blyth aan dat huiswerk belangrijke leereffecten kan genereren mits aan specifieke voorwaarden is voldaan. Ze wijzen met name op de nood aan relevante taken en aan gerichte feedback.

Een derde facet waarop werkvormen van elkaar kunnen verschillen betreft de mate waarin de lerende de taken alleen, dan wel samen met anderen (in paren, in groepjes, met de hele klasgroep), dient uit te voeren. Onderzoek heeft bijvoorbeeld aangetoond dat leerresultaten bij het werken aan een zoekopdracht op de computer vaak verschillen als leerlingen alleen werken of in paar. Uribe, Klein en Sullivan (2003) gingen na wat het effect was van het werken in paren bij het oplossen van zogenaamde “ill-structured problems”. Dat zijn problemen waarop geen eenduidig antwoord te geven valt. Voor het geven van een degelijk antwoord dient het probleem vanuit verschillende invalshoeken te worden bekeken. Ze stelden vast dat studenten die in een computeromgeving in paren werkten aan dergelijke problemen significant betere resultaten haalden dan studenten die alleen werkten. De paren investeerden ook meer tijd in het vinden van goede oplossingen dan de studenten die alleen werkten. Anderzijds leidt samenwerkend leren niet automatisch tot leereffecten. Johnson en Johnson (2004) geven een aantal voorwaarden waaraan dient te worden voldaan opdat het samenwerkend leren succesvol kan zijn. Een eerste belangrijke voorwaarde omschrijven ze 16

Een rollenspel is een werkvorm waarbij lerenden een specifieke identiteit of rol opnemen om vanuit het perspectief van die rol/identiteit specifieke inzichten op te doen. Het wordt veelal gevolgd door een gesprek waarin op de ervaringen wordt gereflecteerd. 89

als “positive interdependence”. Het wijst er op dat leden van een groep positief van elkaar afhankelijk dienen te zijn. Ze kunnen het doel alleen bereiken als ze samenwerken en ze elk eigen expertise inbrengen. Een tweede voorwaarde wijst op persoonlijke aansprakelijkheid. Om te vermijden dat sommige leden zo maar wat meedoen is het belangrijk dat elk lid van de groep op haar of zijn inbreng wordt aangesproken. Een derde voorwaarde betreft de mate waarin de leden bereid zijn om met elkaar in interactie te gaan in functie van het realiseren van het doel. Het gaat over het elkaar bevragen en in gesprek zoeken naar alternatieven en oplossingen. Een vierde en vijfde voorwaarde is dat de verschillende leden over de nodige sociale vaardigheden beschikken om de relaties in de groep te onderhouden en in staat zijn om op het niveau van de groep te functioneren. Dit houdt onder meer de vaardigheid in om de effectiviteit van het groepsproces op te volgen. Lerenden blijken niet steeds over alle nodige competenties te beschikken. Vaak weten leerlingen niet hoe ze optimaal de resultaten van eigen werkzaamheden kunnen inbrengen om het groepsdoel te realiseren. Dillenbourg (2002) heeft dan ook aangegeven dat om samenwerkend leren efficiënt te laten verlopen, lerenden hierin best worden ondersteund. Johnson en Johnson (2009) geven aan dat het opzetten van een ”constructieve controverse” waarbij verschillende teams of leden van een team worden aangezet om t.a.v. een belangrijk vraagstuk een expliciet standpunt te verdedigen de nodige structuur kan bieden waardoor samenwerkend leren vlot kan verlopen.

Een vierde facet betreft de vraag naar de mate waarin de lerenden zelfstandig (zonder de hulp van anderen) aan de slag dienen te gaan of met andere woorden in welke mate de lerenden worden geacht het eigen leerproces te reguleren (zie hierboven reeds de opmerkingen over “learner control”, zie ook het hoofdstuk over Leren). In het geval van “projectwerk”17 bijvoorbeeld dienen lerenden zelf informatie te verzamelen en zelf de relevantie ervan in te schatten. In het geval van een “hoorcollege” daarentegen worden deze taken uitgevoerd door de onderwijsgevende. De docente bepaalt immers welke informatie wordt gegeven en duidt daarbij aan wat minder of meer belangrijk is. Het maken van een afweging over wat de lerende zelf kan geldt bijvoorbeeld voor het leren probleemoplossen. Dit is een belangrijk doel maar niet zo eenvoudig te realiseren. Sommige auteurs stellen onder de noemer ”worked out examples” voor om lerenden problemen te leren oplossen door hen geheel of gedeeltelijk uitgewerkte oplossingen te laten bestuderen (Renkl & Atkinson, 2003). Door het bestuderen van steeds moeilijker problemen en hun oplossing verwerft de lerende geleidelijk de vaardigheid om de problemen ook zelf op te lossen. De lerende dient hier dus voornamelijk de uitgestippelde leerweg te volgen. Andere auteurs beklemtonen het belang van zelf problemen op te lossen en stellen voor lerenden met (liefst 17

Projectwerk is een werkvorm waarbij vaak de vakkensplitsing wordt opgegeven en de lerenden gedurende een bepaalde periode aan een veelal open opdracht werken. 90

zo levensecht als mogelijke) ”simulaties” (de Jong, 2006). In dergelijk geval wordt veel meer een beroep gedaan op de eigen aansturing van het leerproces. Dit geeft meteen aan dat bij het selecteren van een werkvorm de mate waarin lerenden tot zelfsturing in staat zijn een belangrijke overweging zal vormen. In dit verband hebben Vermunt en Verloop (1999) er op gewezen dat er in het onderwijsleerproces allerhande fricties kunnen bestaan. Deze kunnen zowel constructief zijn in het geval de lerende met haalbare uitdagingen wordt geconfronteerd als destructief zijn indien de lerenden in een leeromgeving dienen te werken die veel taken overneemt die ze best zelf kunnen uitvoeren of juist veel taken overlaat aan de lerenden die ze zelf nog niet kunnen uitvoeren (zie ook het hoofdstuk over Leren).

4.3

Media

In de inleiding is al aangegeven dat onderwijzen een functie is die door verschillende instanties

kan

worden

opgenomen.

Daarom

is

het

aangewezen

werkvorm

en

onderwijsmedium niet met elkaar te vermengen. Elke werkvorm kan via verschillende onderwijsmedia worden toegeleverd en elk medium kan verscheidene werkvormen dragen of toeleveren.

Met media wordt naar een breed gamma van hulpmiddelen verwezen die worden ingezet om het leren te richten en/of te ondersteunen: het kan gaan om relatief eenvoudige zaken zoals een bord of een overheadprojector maar ook om meer gesofisticeerde hulpmiddelen zoals een MP3-speler, een digitaal bord of een digitale camera. Mede omwille van het steeds goedkoper worden van digitale hulpmiddelen maar ook en niet in het minst omwille van specifieke overheidsacties (bijvoorbeeld de PC/KD-actie [Clarebout & Elen, 2002] of de goedkeuring van ICT-eindtermen) verwijst de notie media ook steeds meer en meer naar informatie- en communicatietechnologieën. Waar vroeger specifieke hulpmiddelen nodig waren voor het tonen van stilstaande beelden, bewegende beelden, diagrammen, kaarten of voor het mogelijk maken van contacten tussen verschillende leerlingen of zelfs klassen, volstaat thans vaak één enkel toestel met internetverbinding. Dit kan gaan om een computer maar bijvoorbeeld ook om een mobiele telefoon of een zogenaamde “Personal Digital Assistant”.

Gegeven de gestegen mogelijkheden van (een diversiteit aan) ICT-hulpmiddelen stijgt bij de vormgeving van het onderwijs ook het belang van de vraag naar het meest efficiënte hulpmiddel.

Vergelijkend

media-onderzoek

(Clark,

1994;

zie

ook

: 91

http://www.nosignificantdifference.org/ ) heeft herhaaldelijk aangetoond dat het voor het bereiken van leerresultaten niet uitmaakt welk medium wordt gehanteerd. Het aanbieden van een tekst via een boek of via een computerscherm resulteert niet in een verschillend leerresultaat. Wel kan bijvoorbeeld omwille van ergonomische redenen een boek efficiënter zijn dan een computerscherm. Net zoals een leerkracht (medium) aan een leerlingen vragen kan stellen en feedback kan geven op de gegeven antwoorden, kan een dergelijk leergesprek ook tot stand worden gebracht aan de hand van een computerprogramma. En wanneer het gaat over het aanbieden van informatie dan kan de leraar dat doen maar de leerling kan voor het consulteren van de informatie ook gebruik maken van een handboek, een videospeler, een mp3-speler, het internet

of van een combinatie van media. Het

veranderen van het medium resulteert dus niet noodzakelijk in het gebruik van een andere werkvorm. Anderzijds ligt het ook voor de hand dat niet elk medium even geschikt is voor elke werkvorm. Toegang tot internet vergemakkelijkt bijvoorbeeld werkvormen waarbij leerlingen informatie uit verschillende hoeken dienen te vergelijken en te interpreteren maar ligt minder voor de hand als psycho-motorische doelen worden beoogd. Net zo stimuleert een videoprogramma eerder een lineaire aanpak waar een hypermedia-omgeving juist het meer alineair doornemen van de informatie mogelijk maakt en stimuleert.

Het onderzoek naar het gebruik van media spitst zich momenteel toe op de vraag hoe ICT best kan worden ingezet om werkvormen optimaal toe te leveren. Vanuit wetenschappelijk standpunt helpt de inzet van ICT het onderzoek naar de optimale vormgeving van werkvormen omdat het aanzet tot explicitering en de mogelijkheid biedt tot replicatie. Inzake het toeleveren van informatie gaat bijvoorbeeld veel aandacht naar de vraag hoe de informatie best vorm krijgt. Zo is bijvoorbeeld gebleken dat het tegelijkertijd aanbieden van een geschreven en een gesproken toelichting bij een beeld het leren ervan eerder bemoeilijkt dan vereenvoudigt (Low & Sweller, 2005). Bewegende beelden lijken alleen maar een meerwaarde te hebben als de beweging voor de te verwerven inzichten essentieel is; anders zorgen ze voor onwenselijke verwarring (Betrancourt, 2005). Een gelijkaardige bevinding blijkt ook te gelden voor meer interactieve omgevingen zoals simulaties. Het invoegen in simulaties van een grote hoeveelheid van hulpmiddelen (zogenaamde “scaffolds”, bijv. een hulpmiddel voor het formuleren van wetenschappelijke hypotheses) verhoogt niet noodzakelijk de effectiviteit van het leerproces. De lerende moet immers vaak te veel tijd steken in het leren kennen en het leren gebruiken van al die hulpmiddelen (Manlove, Lazonder, & de Jong, 2007). Om computerondersteund groepswerk vlotter te laten verlopen worden allerhande hulpmiddelen ontwikkeld die de samenwerking in de groep zelf duidelijk maken en die het samen werken aan teksten of andere leerproducten mogelijk 92

maken ook al zijn de lerenden niet tegelijkertijd op dezelfde plek aanwezig (Johnson & Johnson, 2004). Zo onderzoeken Janssen, Erkens en Kanselaar (2007) het effect van „shared space‟. Met dit hulpmiddel kunnen leerlingen zien in welke mate door de verschillende groepsleden wordt samengewerkt doordat hun bijdrage tot het groepswerk visueel (een groter of kleiner bolletje) wordt weerdgegeven. Ze kunnen tevens zien in welke mate ze het eens zijn met de verschillende standpunten in de discussie. Hoewel die hulpmiddelen effectief kunnen zijn, is er ook een risico aan verbonden. Het gebruik van het hulpmiddel kan het doel op zich worden: leerlingen kunnen bijvoorbeeld niet enkel een bijdrage leveren omdat ze dan zien dat hun “bolletje” groter wordt in de “shared space”.

4.4 Het

Evaluatie geven

van

terugkoppeling

of

feedback

door

de

onderwijsgevende,

het

computerprogramma of medeleerlingen maakt als onderwijsactiviteit essentieel deel uit van de meeste werkvormen. Op basis van een evaluatie van de activiteiten van de lerenden geeft de onderwijsgevende, het computerprogramma of de medeleerling commentaar, bijkomende hulp, richtlijnen. Voorbeelden zijn voortdurend vast te stellen. Een leerkracht beloont leerlingen, een docent schrijft opmerkingen en suggesties bij een paper, het computerprogramma reageert met commentaar, een leerling geeft bijkomende tips op een discussieforum.

Op sommige momenten tonen lerenden zeer expliciet wat ze geleerd hebben. Ook hier is diversiteit troef. Soms gaat het over een schriftelijk examen, soms over een presentatie, nog andere keren zullen lerenden het product (bijv. maquette) tonen van hun inspanningen of worden ze in hun concreet functioneren (bijv. zwemmen) geobserveerd. Is deze eerste vorm van evaluatie -formatieve evaluatie-gericht op het optimaliseren van het leerproces dan is de tweede vorm –summatieve evaluatie- eerder gericht op het nemen van een beslissing over voortgang van een leerling/de leerlingen in het onderwijsproces of over toegang tot een andere vorm van onderwijs of de arbeidswereld.

Omwille van het belang van evaluatie wordt hierop in een afzonderlijk hoofdstuk ingegaan. Omdat de evaluatie het leren sterk kan richten en omdat evaluatie integraal deel uitmaakt van vele werkvormen is het toch belangrijk nu al op de volgende punten te wijzen. - Een valide summatieve evaluatie gaat na in welke mate de lerenden de nagestreefde doelen hebben gerealiseerd. Dat wil zeggen dat ook bij het bepalen van de aanpak in de 93

evaluatie de doelen een centraal aandachtspunt vormen. - In sommige gevallen zal worden vastgesteld dat lerenden de doelen niet gerealiseerd hebben. Ze hebben de beoogde competenties niet ontwikkeld, de nagestreefde kennis niet (volledig) verworven, de beoogde vaardigheden niet (helemaal) onder de knie gekregen of de verhoopte attitudes niet (voldoende) ontwikkeld. Dit is een mislukking zowel voor de lerende als voor het gegeven onderwijs. Dat het mislukken van lerenden ook en niet in het minst een aanwijzing is voor de kwaliteit van het onderwijs vormt de basis van heel wat kwaliteitszorgsystemen in het onderwijs. Het mislukken van lerenden geeft aan dat de beoogde afstemming van het onderwijs op de doelen enerzijds en de lerenden anderzijds onvoldoende werd gerealiseerd. - De aanpak van de evaluatie en met name van de summatieve evaluatie is om een nog bijkomende reden belangrijk. Onderzoek heeft immers uitgewezen dat wat lerenden doen in het onderwijsleerproces, hoe ze de verschillende werkvormen en benaderingen percipiëren en interpreteren mede door de evaluatie wordt bepaald. Zo gaan lerenden er vaak van uit dat een examen waarin vooral meerkeuzevragen zijn opgenomen zich sterk richt op het bevragen van feitenkennis (in termen van Bloom en Gagné zich dus eerder richt op het reproduceren of op lagere-orde doelen). Het gevolg hiervan is dat ze zich hiertoe in het onderwijsleerproces zullen beperken. Alle pogingen van onderwijsgevenden om hen tot meer diepgaand leren aan te zetten worden door de lerenden als irrelevant en dysfunctioneel geïnterpreteerd en blijven daardoor zonder positief gevolg. Een goede afstemming tussen de doelen, de onderwijsaanpak en de evaluatie is daarom aangewezen (Shepard, 2000).

5

Een integratieve kijk: onderwijsbenaderingen

In de loop der jaren zijn een aantal onderwijsbenaderingen ontwikkeld. Deze benaderingen vormen complexen, ze beklemtonen het belang van groepen van doelen, stellen een specifieke vormgeving van het onderwijs, een specifieke combinatie van werkvormen voor. Ze weerspiegelen een visie op wat in onderwijs en onderwijsgeven belangrijk is en zijn veelal ook gekoppeld aan een visie op leren. Exemplarisch bespreken we hier een aantal van deze benaderingen. Elk van deze benaderingen heeft veel invloed uitgeoefend en oefent nog steeds veel invloed uit op de concrete onderwijspraktijk.

94

5.1

Geprogrammeerde instructie

Onder de noemer “geprogrammeerde instructie” valt een geheel aan werkvormen te vatten die er op gericht zijn om op zeer systematisch wijze onderwijs te geven. Centraal staat de bekommernis dat alle lerenden vooraf wel omschreven doelen daadwerkelijk realiseren. De benadering is in Gagné-termen voornamelijk gericht op de doelen “kunnen reproduceren” en de eerste cognitieve vaardigheden. In termen van Bloom gaat het voornamelijk over de lagere orde-doelen. Om de ambitie te realiseren wordt beroep gedaan op een aantal principes die zijn afgeleid uit het mechanisme van de operante conditionering (Burton, Moore, & Magliaro, 2004; zie ook het hoofdstuk over Leren). Er is nagegaan hoe deze principes in het onderwijs kunnen worden toegepast in functie van het modelleren of “shapen” van het beoogde gedrag. Nagegaan werd hoe ook in onderwijs via bekrachtiging een bepaald gedrag kan worden opgebouwd of geprogrammeerd. De volgende principes zijn hierbij richtinggevend gebleken: 1. het doelgedrag wordt zeer nauwkeurig in operationele (uiterlijk waarneembare) termen omschreven; 2. het doelgedrag wordt opgesplitst in gedragscomponenten; 3. de lerende wordt via vragen of het aanbieden van specifieke stimuli (“primers” genoemd) aangezet tot het stellen van een gedragsreactie; 4. door de stappen zo klein mogelijk te maken en in een passende volgorde aan te bieden worden „fouten‟ vermeden en wordt de kans op bekrachtiging vergroot; 5. de gedragsreactie van de lerende wordt onmiddellijk gevolgd door een bekrachtiging, en 6. bekrachtiging kan zowel positief als negatief zijn. Uitgangspunt is in elk geval dat een bepaald doelgedrag dat in kleine delen is opgesplitst bij de lerende via bekrachtiging terug kan worden opgebouwd.

In zijn meest prototypische vorm zijn deze behaviouristische leerprincipes terug te vinden in de zogenaamde onderwijsmachines of “teaching machines”. Deze term drukt al een belangrijk kenmerk van geprogrammeerde instructie uit, met name het feit dat leren als het ware wordt geproduceerd door een onderwijsgevende instantie (een boek, een leerkracht, een computer, een televisie) (Skinner, 1986). De achterliggende idee luidt als volgt: leerlingen kunnen beetje voor beetje nieuwe (ook zeer complexe) dingen leren door het te leren gedrag in kleine delen op te splitsen, het gewenste (deel)gedrag uit te lokken en wanneer het beoogde (doel)gedrag wordt gesteld, dit te bekrachtigen. Elke opgesplitste eenheid van uitlokken, gedrag en feedback wordt een ”schakel” genoemd. Door de stappen klein te houden, vergroot de kans dat de lerende bij het stellen van een vraag een juist 95

antwoord geeft en kunnen de antwoorden van de lerende veelvuldig worden bekrachtigd. Veelvuldige bekrachtiging is wenselijk omdat het binnen het kader van de operante conditionering leidt tot een hechte koppeling tussen stimulus (S) en response (R). De principes van de geprogrammeerde instructie (zie o.m. Janssen, 1967; Skinner & Holland, 1960) werden onder meer toegepast in leerboeken over een veelheid van onderwerpen. De informatie werd opgesplitst in kleine deeltjes waaraan steeds weer een vraagje werd toegevoegd om bij de lerenden een gedragsreactie uit te lokken. Dit leidde tot dikke boeken met weinig inhoud. Bovendien deed zich het probleem voor dat lerenden naar het juiste antwoord konden gaan kijken dat meestal achteraan te vinden was in plaats van het eerst zelf te formuleren. Om te vermijden dat lerenden ongewenste initiatieven zouden nemen, werden rond het midden van de vorige eeuw ingewikkelde mechanische onderwijsmachines (“teaching machines”) geconstrueerd. Via ingenieuze systemen met hendels, veren en tandwieltjes werd er voor gezorgd dat de lerende telkens een nieuwe stap kon zetten en het juiste antwoord niet voortijdig kon bekijken. De opkomst van computers en de mogelijkheden die deze bieden om geprogrammeerde instructie te implementeren hebben een bijkomende impuls gegeven aan de verspreiding van deze vorm van onderwijs. Talloze programma‟s over een veelheid van onderwerpen zijn op de markt gebracht. De verschillende schakels hebben een structuur die de bovenstaande principes weerspiegelt (zie figuur 2.3). Er wordt een vraag (stimulus) gesteld, deze vraag wordt door de lerende beantwoord (reactie) en vervolgens wordt feedback gegeven (bekrachtiging).

stimulus 1 (informatie en vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging

stimulus 2 (informatie en vraag)

schakel

Figuur 2.3: Structuur van de geprogrammeerde instructie

Uit het bovenstaande kan worden afgeleid dat elke lerende met uitzondering van herhalingen identiek hetzelfde programma dient te doorlopen. Het programma is immers strikt lineair. Dit veroorzaakt een aantal problemen (Schiefele, 1969). Sommige leerlingen zullen meer stappen moeten zetten dan ze eigenlijk nodig hebben omdat, zelfs na het volgen van een strikt ontwerp- en ontwikkelingsproces (Green, 1967), het programma onvoldoende rekening houdt met hun (relatief grote) voorkennis. Bovendien wordt bij foute antwoorden hetzelfde 96

fragment gewoon opnieuw aangeboden. Bepaalde lerenden zullen echter behoefte hebben aan bijkomende toelichting (een kleinere stap). Crowder (zie Janssen, 1967) stelde daarom voor, voornamelijk vanuit praktische overwegingen, om de mogelijkheid van vertakkingen te voorzien. Dit voorstel leidde tot het onderscheid tussen lineaire en vertakte (“branched”) geprogrammeerde instructie. Tot de categorie van de ”vertakte” geprogrammeerde instructie behoren programma‟s die weliswaar het algemene principe van de geprogrammeerde instructie (inhoud, vraag, antwoord, terugkoppeling) volgen, maar waarin eveneens wordt gepoogd rekening te houden met de voorkennis van de lerende. Er wordt met andere woorden gedifferentieerd op basis van de gedragsmogelijkheden waarover de lerende al beschikt. Lerenden kunnen nu ook bij fouten inhoudelijke feedback en aangepaste instructie krijgen. Er wordt immers van uitgegaan dat ook van fouten kan worden geleerd. In plaats van bij een foutief antwoord de lerende te verplichten telkens opnieuw hetzelfde stuk van het programma te doorlopen, wordt in de vertakte geprogrammeerde instructie een alternatief aangeboden. Dit kan door aan lerenden met meer of minder voorkennis (gedragsmogelijkheden) bij het doorlopen van het programma zij- en/of parallelwegen aan te bieden (figuur 2.4). Lerenden die reeds verder staan, zoals leerlingen met meer voorkennis, worden hierdoor sneller door het programma geloodst terwijl voor anderen juist meer tussenstappen worden voorzien. De kern van het programma is evenwel gebaseerd op dezelfde principes als deze van de lineaire geprogrammeerde instructie.

schakel

stimulus 1 (informatie en vraag)

reactie (antwoord)

stimulus 1b (informatie en vraag)

terugkoppeling / bekrachtiging

stimulus 5 (informatie en vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging

Figuur 2.4: Basisstructuur van “vertakte” geprogrammeerde instructie

In vertakte geprogrammeerde instructie kunnen lerenden met verschillende voorkennis een andere leerroute volgen doordat kan worden vooruit- of teruggesprongen en doordat “remedial loops” zijn ingebouwd. Dit zijn programmafragmenten waar de leerling of student 97

naartoe wordt gestuurd als duidelijk is geworden dat hij/zij iets niet begrepen heeft of essentiële voorkennis mist. Of een leerling/student al dan niet een versnelde leerroute kan volgen dan wel een aantal bijkomende ”remedial loops” dient te doorlopen, wordt bepaald op grond van de antwoorden op de vragen in het programma. Om de lerende naar de juiste vertakking te leiden is het uiteraard essentieel dat een degelijke diagnose wordt gemaakt van de reden(en) voor het foutieve antwoord van de lerende. Dit is zeer moeilijk gebleken en vormt ook nu nog een kernprobleem bij het uitwerken van goede computerprogramma‟s voor het onderwijs (zie verder bij intelligente tutoriële systemen). De mogelijkheid bij de vertakte geprogrammeerde instructie tot vele vertakkingen en vertakkingen van vertakkingen kan leiden tot zeer complexe programma‟s.

Behaviouristische theorieën hebben zoals al aangegeven geleid tot tal van pogingen om ”teaching machines” te ontwikkelen. Hieronder volgt een (vertaalde) beschrijving van een dergelijke machine door Skinner (1960, p. 141-143). “In het toestel is de leerinhoud gedrukt op 30 straalvormig geplaatste schakels op een 12-inch schijf (zie figuur 2.5). De student steekt de schijf in het toestel en sluit. Hij kan niet beginnen tot het toestel gesloten is en, eens begonnen, kan het toestel niet meer worden geopend. Met uitzondering van een klein hoekje is telkens één volledige schakel zichtbaar doorheen een venster. De student schrijft zijn antwoord op een papierstrook die door een tweede opening wordt aangeboden. Door een hendel aan de voorkant van het toestel op te heffen, zorgt hij ervoor dat zijn antwoord onder een transparant plaatje verdwijnt en verschijnt het juiste antwoord op het overblijvende stukje van de schakel. Indien beide antwoorden overeenkomen, beweegt hij de hendel horizontaal. Hierdoor wordt een gaatje gemaakt op de papierstrook naast zijn antwoord om aan te geven dat het antwoord correct is. Meteen wordt vermeden dat deze schakel een tweede keer wordt aangeboden wanneer de student nogmaals de schijf doorwerkt. Ongeacht of het antwoord correct of fout was, wordt een tweede schakel aangeboden wanneer de hendel in de oorspronkelijke positie wordt teruggeplaatst. De student werkt door tot hij alle schakels heeft beantwoord. Alleen de foutief beantwoorde schakels worden nogmaals aangeboden. Wanneer de schijf ronddraait zonder te stoppen is de taak afgerond. (De student wordt gevraagd elke schakel te herhalen tot een juist antwoord is gegeven om toe te laten dat, door te tonen dat een antwoord fout is, het toestel ook verduidelijkt wat het juiste antwoord is.)”.

98

schakels

…

…

papierstrook

hendel

Figuur 2.5: “Teaching machine”

Zoals al toegelicht, zijn ook teksten gepubliceerd volgens de principes van de geprogrammeerde instructie. Hieronder volgt een voorbeeld van enkele schakels (figuur 2.6) die beogen te verduidelijken wat onder geprogrammeerde instructie dient te worden verstaan (uit Milton & West, 1968, p. 18-19).

1 Ontwikkeling heeft te maken met onderwijzen en leren. Naarmate het onderwijs beter is, kunnen we aannemen dat het .......................... betere resultaten heeft. 1 leren

2 Er zijn verschillende opvattingen over het leren en het verloop ervan. In de volgende schakels (elk afgerond stukje tekst in een leerprogramma wordt een schakel genoemd) zal een gedetailleerde en praktische uiteenzetting gegeven worden over het ..........................

2 leren

3 We nemen aan dat men iets geleerd heeft als men op een vraag een antwoord kan geven waartoe men vroeger niet in staat was. Als u bijvoorbeeld op de vraag „hoeveel is 3 + 3?‟ „6‟ antwoordt, hebt u een .......................... gegeven, dat u waarschijnlijk op school hebt geleerd.

3 antwoord

4 Wanneer u „NaCl‟ antwoordt, als de chemische formule voor zout wordt gevraagd, hebt u door „NaCl‟ te zeggen, een ..........................gegeven.

4 antwoord

5 Een antwoord wordt gegeven op een prikkel. Tegenover het antwoord „6‟ kan de prikkel „hoeveel is 3 + 3?‟ staan. Op dezelfde manier zou tegenover het antwoord „Amsterdam‟ de zin „Wat is de hoofdstad van Nederland?‟ de 99

.......................... genoemd kunnen worden. 5 prikkel

6 Wie Frans studeert antwoordt op de prikkel „been‟ met „jambe‟, op „land‟ antwoordt hij „pays‟ en op „stoel‟ „chaise‟. Hij geeft Franse antwoorden op Nederlandse woorden die als .......................... dienen.

6 prikkels

7 De gegevens in deze schakels zijn prikkels. De woorden die u invult, zijn ..........................

7 antwoorden

8 U bent gewend, dat op een vraag een „antwoord‟ wordt gegeven. Bij geprogrammeerde instructie zeggen we, dat een antwoord wordt gegeven op een ..........................

Figuur 2.6:

Enkele schakels uit een „geprogrammeerde instructie‟-boek (zie Milton & West, 1968)

Het hedendaags denken over leren en onderwijzen is thans niet langer gebaseerd op strikt behaviouristische uitgangspunten. Toch worden de argumenten in het voordeel van “teaching machines” (actieve leerlingen; aanpassen aan tempo van de lerende, individualisering, kleine stappen, sterke voorstructurering; tijds- en plaatsonafhankelijkheid van het onderwijs, …) nog steeds gebruikt om te pleiten voor het invoeren van technologische middelen en met name computers (zie bijv. Dewulf, 1998). Een belangrijke bijdrage van het behaviouristisch onderzoek en met name van Skinner is dat het geven van onderwijs als een professionele bezigheid wordt beschouwd en wetenschappelijk werd onderbouwd. Skinner was er bovendien van overtuigd dat door het creëren van ”teaching machines” het onderwijs sterk kon worden verbeterd, onder meer door de mogelijkheden inzake individualisering. Elke leerling kan op eigen tempo met een eigen systematisch ontwikkeld en weloverdacht programma aan de slag. Hij ging er van uit dat een ruime verspreiding van dergelijke machines de kwaliteit van het onderwijs zou doen stijgen en de behoefte aan leerkrachten zou doen dalen.

Het behaviourisme heeft een grote invloed uitgeoefend op onderwijs en opleiding en met name op het mediagebruik. Ook nu nog komen regelmatig programma‟s op de markt die zich beroepen op de principes van de geprogrammeerde instructie. Het betreft hier dan vooral zogenaamde ”drill and practice“-programma‟s die het verwerven van relatief eenvoudige vaardigheden of cognitieve leerdoelen (bijv. het van buiten leren van Griekse stamtijden, het Bruto Nationaal Product van de verschillende landen van de Europese Unie of van de codes van de producten in een supermarkt, het leren van Franse woordjes en werkwoordsvormen, 100

het leren lezen van de klok) beogen. Ook lerenden die een sterk voorgestructureerde omgeving en frequente feedback nodig hebben om goed te kunnen leren, kunnen baat hebben bij een leerprogramma dat op behaviouristische principes stoelt. Zo wordt er frequent gebruik gemaakt van behaviouristische leerprincipes bij de behandeling van leerstoornissen of bij de ondersteuning van sterk faalangstige leerlingen (Joyce & Weil, 1986).

De principes zijn ook aantrekkelijk voor programmamakers, ontwikkelaars en onderwijsgevenden omdat het hen in staat stelt het leerproces strikt te controleren. Hoewel wel degelijk het realiseren van een leerproces wordt beoogd, staat niet de lerende centraal maar wel de onderwijsgevende die het leerresultaat bij de lerende tot stand brengt. Leren wordt beschouwd als het resultaat of product van een mechanische onderwijsopdracht. Het maken van een goede geprogrammeerde instructie is evenwel veel moeilijker dan vele ontwikkelaars denken. Het toepassen van eenvoudige principes, zeker voor relatief complexe leerdoelen, vergt een grondige analyse van zowel begin- als eindgedrag en een systematisch en complex proces voor het construeren van de onderscheiden schakels en hun volgorde (Green, 1967). Eén van de moeilijkheden betreft de aard van de activiteit van de lerende en het materiaal dat wordt aangeboden om deze uit te lokken. Vele programma‟s hanteren in dit verband meerkeuzevragen. Skinner heeft evenwel steeds gesteld dat het doel in onderwijs- en opleidingsprogramma‟s veelal niet herkenning maar wel herinnering is en dat de antwoordalternatieven bij meerkeuzevragen verkeerde gedragsreacties kunnen bekrachtigen. Voor hem is het daarom belangrijk dat de lerende zelf een antwoord construeert. Eerder dan een antwoord te kiezen uit een aantal alternatieven worden in een strikt behaviouristisch programma dan ook vragen gebruikt die lerenden toelaten een eigen antwoord te formuleren. Dit is echter ook met de huidige stand van zaken in de ICT moeilijk te realiseren. Een bijkomende moeilijkheid waarmee elke ontwikkelaar wordt geconfronteerd betreft de vraag naar de grootte van de stappen in een zogenaamde schakel. Algemeen kan worden gesteld dat de stappen zo klein mogelijk moeten zijn. Hierdoor stijgt immers de kans op een goed antwoord en dus op bekrachtiging. Hoe klein evenwel ”zo klein mogelijk” is, blijkt een vraag te zijn die alleen empirisch kan worden opgelost. Dit maakt uitproberen en empirisch toetsen meteen tot een kernactiviteit van wie op professionele wijze een programma volgens principes van de geprogrammeerde instructie wenst te ontwikkelen (Green, 1967). Het opdelen in zeer kleine stappen leidt nog tot een tweede probleem. Een ontwikkelaar wordt snel met een zeer groot aantal kleine stappen geconfronteerd. Hierdoor daalt de overzichtelijkheid snel (Lowyck, 1991; Popham, 1987). Tegelijkertijd dragen de vele kleine 101

stappen veelal niet bij tot een grote motivatie van de lerenden, er zit voor de lerende met name weinig uitdaging in en de lerende heeft weinig gevoel van controle.

De kracht van het behaviourisme is gelegen in de intrinsieke band tussen leren en onderwijzen. De omgeving (het onderwijs, de opleiding) wordt beschouwd als een essentieel onderdeel van leerprocessen. Zonder deze omgeving ontstaat geen bekrachtiging en vindt dus geen leren plaats. Problematisch is echter dat het leren van de lerende niet als uitgangspunt wordt genomen. Leren is immers het product van een onderwijsactiviteit. De centrale vraag van het behaviourisme lijkt niet te zijn ”hoe verloopt leren”, maar wel ”hoe kunnen

leerresultaten

worden

geproduceerd

door

het

manipuleren

van

omgevingskenmerken”. Het grootste probleem en de beperkte waarde van traditionele behaviouristische benaderingen is dan ook gelegen in het veralgemenen en verabsoluteren van de vastgestelde principes. Het is niet omdat leren op een bepaalde manier KAN verlopen, dat het in dagelijkse situaties ook daadwerkelijk zo verloopt (Mayer, 1996).

5.2

Cognitive apprenticeship / krachtige leeromgeving

De “cognitive apprenticeship” benadering – ook wel omschreven als de benadering die het ontwerpen van krachtige leeromgevingen als een belangrijke taak van de onderwijsgevende onderstreept – stelt het leren probleemoplossen centraal. Het gaat uit van het succes van het “meester-leerjongen/leermeisje” model dat reeds zeer lang bestaat en ook nu nog bestaat om (nieuwe) beroepen te leren (bijv. bakkersgast) (zie ook “situated cognition” in het hoofdstuk over Leren). Gesteld wordt dat in een zich ontwikkelende kennismaatschappij cognitieve taken de kern van het beroepsleven vormen en dat in tegenstelling tot bijvoorbeeld schrijnwerkerij

of

haarkappen dergelijke

cognitieve taken veel meer

“onzichtbaar” verlopen. Het expliciteren en daardoor zichtbaar maken van de taken is dan ook een belangrijke betrachting. Op basis van een analyse van succesvolle benaderingen bij het leren probleemoplossen hebben Collins, Brown en Newman (1989) getracht de basiskenmerken van een “cognitieve meester-gezel benadering” te identificeren. Ze ordenen deze in vier groepen: (1) de inhoud, (2) de onderwijsactiviteiten, (3) de sequentie van leertaken en (4) de sociale context van het leren. Het hiernavolgend overzicht van oriënterende principes voor het ontwerpen van krachtige onderwijsleeromgevingen is grotendeels gebaseerd op dit referentiekader, al worden hier en daar enkele andere accenten gelegd.

102

5.2.1

Leerinhoud

Rekening houdend met het goed onderbouwde onderzoeksresultaat dat vakinhoudelijke kennis (begrippen, algoritmen ...), cognitieve strategieën (heuristieken, leerstrategieën), metacognitieve kennis en vaardigheden en affectieve aspecten allemaal een betekenisvolle en tevens complementaire rol spelen in vaardig probleemoplossen en leren, is een eerste belangrijk kenmerk van cognitive apprenticeship dat alle soorten kennis en vaardigheden voorwerp zijn van onderwijs. Het onderwijs ondersteunt een leerproces waarbij de verschillende kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor een vaardig probleemoplossen in nauwe samenhang worden verworven. Cognitive apprenticeship wedt dan ook steeds ”op twee paarden”. Het streeft niet alleen het verwerven na van de specifieke kenniselementen en vaardigheden die deel uitmaken van een of ander vakgebied, maar streeft ook meer algemene doelen na die verband houden met de cognitieve, metacognitieve en affectieve componenten van vaardig gedrag. Dit veronderstelt curricula die voldoende ruimte laten voor het werken aan deze (meta-)cognitieve en affectieve doelen (denk bijv. aan de vakoverstijgende eindtermen rond ”leren leren”). Het veronderstelt tevens dat leerkrachten en docenten er een subjectieve onderwijstheorie op na houden die inhoudt dat niet enkel vakinhoudelijke kennis en vaardigheden, maar ook de overige componenten van vaardig probleemoplossen en leren, voor beïnvloeding vatbaar zijn.

5.2.2

Onderwijsactiviteiten

In functie van het ondersteunen van een doelgericht leerproces onderscheiden Collins e.a. (1989)

zes

belangrijke

onderwijsactiviteiten:

”modelleren”,

”scaffolding”,

”coaching”,

”articulatie”, ”reflectie” en ”exploratie”. Hieraan voegen we “generaliseren” toe. De eerste drie activiteiten zijn er vooral op gericht de lerenden te helpen bij het verwerven en integreren van kennis en van cognitieve en metacognitieve vaardigheden via observatie, begeleid oefenen en systematische terugkoppeling. Bij ”modelleren“ demonstreert de leraar de cognitieve en metacognitieve vaardigheden in een taakgeoriënteerde situatie. De bedoeling is zoveel mogelijk aspecten van het beoogde expertgedrag transparant te maken voor de lerenden. Omdat denkprocessen intern verlopen, gaat de leraar daarbij hardop denkend te werk te gaan. Dit hardop-denkverslag blijft niet beperkt tot de handelingen die achtereenvolgens worden uitgevoerd om tot de oplossing te komen. De leerkracht expliciteert voortdurend ook welke leer- en oplossingsmethoden en welke metacognitieve kennis en vaardigheden daarbij worden aangewend en waarom. Men kan zich hierbij de vraag stellen of leerlingen en 103

studenten in ons onderwijs wel eens een écht probleem zien oplossen. Immers, wanneer de onderwijsgevende bijvoorbeeld aan het bord een opgave oplost, dan gaat het veelal om een opdracht die weliswaar een probleem vormt voor de lerenden, maar voor de onderwijsgevende eerder een routinetaak is. Vanuit deze praktijk is het niet verwonderlijk dat leerlingen en studenten gaandeweg de overtuiging opdoen dat wanneer je de oplossing van een probleem na vijf minuten nog niet gevonden hebt, je het maar beter kunt opgeven (zie het hoofdstuk over Leren). De leraar of docent lost een probleem immers altijd in twee, drie minuten op! Via activiteiten als ”scaffolding” en “coaching” helpt en begeleidt de onderwijsgevende de lerenden bij het verwerven van de gedemonstreerde kennis en vaardigheden. ”Scaffolding” (in het Nederlands: van steigers voorzien, schragen, ondersteunen ...) komt neer op het bieden van precies zoveel hulp aan de leerling of student als hij nodig heeft om de taak met succes te kunnen uitvoeren. ”Coaching” verwijst naar het geven van aanwijzingen en terugkoppeling over de probleemoplossingsaanpak. De leerkracht geeft deze aanwijzingen en terugkoppeling op basis van observaties van lerenden die individueel of in kleine groepjes taken uitvoeren waarbij ze de gedemonstreerde kennis en vaardigheden leren gebruiken. Daarnaast zijn er ook nog de onderwijsactiviteiten ”articulatie” en “reflectie”. Ze hebben vooral tot doel lerenden bewust te maken van hun eigen denk- en leerstrategieën. ”Articulatie” verwijst naar die tussenkomsten van de onderwijsgevende die de lerenden ertoe stimuleren om hun eigen strategieën en oplossingsprocessen te expliciteren of te verwoorden en ze daardoor a.h.w. voor zichzelf en ook voor anderen zichtbaar te maken. ”Reflectie” - een metacognitieve activiteit bij uitstek – houdt in dat lerenden ertoe worden aangezet om hun eigen strategieën en oplossingsprocessen te confronteren met ideeën en werkwijzen van experts en van medeleerlingen of -studenten. ”Exploratie” ten slotte heeft tot doel de autonomie van de lerenden te verhogen in het leren en probleemoplossen, door hen zelf nieuwe problemen te laten ontdekken en definiëren. De lerenden worden aangezet om zelf op zoek te gaan naar een probleem. Lerenden worden aangezet om zelf hypothesen of verklaringen te genereren en de argumenten pro en contra te identificeren. Aan deze reeks van zes krachtige instructietechnieken die Collins e.a. (1989) voorstellen, kan het “generaliseren” worden toegevoegd. Generaliseren is erop gericht de transfer van kennis en vaardigheden naar andere domeinen te bevorderen. Expertise verwerven veronderstelt dat de verworven kennis en vaardigheden loskomen van de context waarin ze (aanvankelijk) werden geleerd. Door dit proces van decontextualiseren en veralgemenen worden deze kennis en vaardigheden minder contextafhankelijk en dus toepasbaar in een diversiteit van (probleem)situaties. Door specifieke op transfer gerichte opdrachten kan in cognitive 104

apprenticeship

de

nieuw

verworven

kennis

en

vaardigheden

ontdoen

van

hun

oorspronkelijke contextuele binding. Dit kan o.m. door leerlingen en studenten uitdrukkelijk te tonen én zelf te laten ervaren hoe de verworven begrippen en strategieën kunnen worden toegepast in andere contexten en vakgebieden. Dit veronderstelt het gebruik van authentieke taken. Dit zijn taken met een hoog realiteitsgehalte en die een sterke gelijkenis tonen met taken buiten een onderwijssetting (zoals bijv. taken binnen een organisatie, thuis, op de werkplek,…) Zoals reeds gesteld bij het bespreken van kenmerken van werkvormen zal het duidelijk zijn dat het belang van deze onderwijsactiviteiten verandert naarmate de lerende op het specifieke domein meer expertise verwerft. Geleidelijk krijgt de lerende steeds meer verantwoordelijkheden en verminderen de interventies door de onderwijsgevende. Men spreekt in dit verband van “fading”, het geleidelijk afbouwen van ondersteuning.

5.2.3

Sequentie van leertaken

De volgorde waarin leertaken en –activiteiten worden aangeboden is een volgend aandachtspunt van cognitive apprenticeship. Collins e.a. (1989) stellen de volgende oriënterende principes voor. Vooreerst worden leertaken geordend volgens toenemende complexiteit en diversiteit, zodat een vaardige oplossing steeds meer domeinspecifieke kennis en een grotere diversiteit van (meta)cognitieve vaardigheden vergt. Daarnaast krijgen lerenden eerst een brede oriëntatie op het leerdoel als geheel alvorens specifieke deelvaardigheden aan te leren en te laten inoefenen. Op die manier helpt men lerenden zich een mentaal model te vormen van het vaardig taakgedrag en bevordert men hun inzicht in de samenhang tussen alle deelaspecten, wat ook de leermotivatie ten goede komt. Wat dit laatste principe betreft, kan men vaststellen dat men in het onderwijs meestal omgekeerd te werk gaat: eerst de deeltaken aanleren en daarna synthetiseren. Wanneer men lerenden echter eerst een globale oriëntatie op de taak als geheel geeft, bevordert dit het verwerven van inzicht in de rol van en de samenhang tussen de verschillende deelaspecten. Dit komt de motivatie ten goede om naderhand ook de deelvaardigheden onder de knie te krijgen. Vanzelfsprekend vergt dit principe de toepassing van ”scaffolding”, omdat de lerenden bij het uitvoeren van de globale taak zullen moeten worden geholpen voor deze aspecten die zij nog niet zelfstandig aankunnen.

105

5.2.4

Sociale context

Wat de sociale context betreft, pleiten Collins e.a. (1989) er eerst en vooral voor dat de leerlingen of studenten taken en problemen krijgen in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun verworven kennis en vaardigheden later zullen moeten toepassen. Dit principe wordt gerealiseerd door veel aandacht te besteden aan het realistische of authentieke gehalte van de taken en problemen waarmee in de leeromgeving wordt gewerkt Een tweede principe in verband met de sociale dimensie van de leeromgeving is dat daarin modellen of voorbeelden van expertgedrag aanwezig worden gesteld en dat deze experts in staat moeten zijn voor de lerenden de kennis en processen duidelijk te identificeren en te veruitwendigen. Deze rol kan in de eerste plaats worden vervuld door de onderwijsgevende, maar daarnaast in zekere mate ook door de knappere lerenden.

Als derde principe vermelden Collins e.a. (1989) het bevorderen van de intrinsieke leermotivatie. Meer algemeen gesteld komt dit principe hierop neer dat aandacht wordt gevraagd voor de dynamisch-affectieve aspecten van het onderwijsleerproces. In een cognitive apprenticeship omgeving zijn onderwijsgevenden zich bewust van deze dynamisch-affectieve leerprocessen en onderkennen ze hun relatie tot cognitief of psychomotorisch leren. Daarnaast leiden ze deze processen ook in goede banen zowel via maatregelen

op

het

niveau

van

het

school-

en

klasklimaat

als

via

speciale

instructiemaatregelen. Het bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen is een van die mogelijkheden. Een laatste principe is het coöperatief leren. In het geval van cognitive apprenticeship krijgen leerlingen of studenten vaak problemen op te lossen in kleine groepjes. Tevens worden geregeld klassikale leergesprekken gevoerd waarin verschillen in zienswijzen en aanpakstrategieën tussen lerenden worden opgespoord en besproken. Hierdoor levert de samenwerking een bijdrage aan wat eerder al werd vermeld: articulatie en reflectie. Het ”cognitive apprenticeship”-model vaak onder de noemer krachtige leeromgevingen heeft een belangrijke impact op het onderwijs. In uiteenlopende domeinen waaronder wiskunde (Schoenfeld, 1985) leren begrijpend lezen (Palincsar & Brown, 1984), of natuurkunde (Vosniadou,

Ioannides,Dimitrakopoulou,

&

Papademetriou,

2001)

worden

pogingen

ondernomen om onderwijs te verschaffen in overeenstemming met bovenstaande principes. Kenmerkend is het werken met systematisch opgebouwde authentieke problemen waarvoor leerlingen vaak in groep beredeneerde oplossingen bedenken. Het expliciteren van 106

cognitieve en metacognitieve activiteiten komt aan de orde doordat onderwijsgevenden deze modelleren en expliciet aanreiken (zie bijvoorbeeld figuur 2.7 voor aanwijzingen inzake vaardig probleemoplossen van Schoenfeld, 1985). Daarnaast draagt ook het samenwerken aan de authentieke problemen bij tot het expliciteren van cognitieve en metacognitieve activiteiten en tot de voortdurende reflectie op deze activiteiten.

1.

ANALYSE VAN HET PROBLEEM - Maak indien mogelijk een schematische voorstelling. - Onderzoek geconcretiseerde gevallen van het probleem. - Tracht het probleem te vereenvoudigen.

2.

EXPLORATIE IN FUNCTIE VAN DE PROBLEEMTRANSFORMATIE NAAR EEN GEKEND PROBLEEM - Beschouw fundamenteel gelijkwaardige problemen door de condities door gelijkwaardige te vervangen, de elementen te herschikken, ondersteunende gegevens te introduceren of het probleem te herformuleren. - Onderzoek of het probleem in deelproblemen kan worden opgesplitst en los deze dan stuk voor stuk op. - Zoek naar verwante problemen waarvan de oplossingsmethode (mits aanpassing) kan worden gebruikt.

3.

UITVOERING VAN DE OPLOSSING

4.

VERIFICATIE VAN DE GEVONDEN OPLOSSING - Ga na of alle gegevens werden gehanteerd, of het resultaat met redelijke schattingen en/of voorspellingen overeenkomt. - Ga na of de resultaten op een andere wijze hadden kunnen worden bekomen, of de oplossingsmethode ook voor andere gelijkaardige problemen bruikbaar is.

Figuur 2.7: Model van vaardig oplossen van wiskundeproblemen (Schoenfeld, 1985) Verschillende leeromgevingen zijn opgebouwd om leerlingen en leerkrachten de kans te geven dergelijke krachtige leeromgevingen tot stand te brengen. Belangrijke voorbeelden zijn WISE voor het natuurwetenschappelijk onderwijs (http://wise.berkeley.edu/ ) of Knowledge Forum (http://www.knowledgeforum.com/ ) dat aanvankelijk sterk gericht was op het leren schrijven van zakelijke teksten. Ook dichter bij huis zijn interessante voorbeelden te vinden zoals “Het atelier van de historicus” (http://www.arts.kuleuven.be/Atelier/). De leerlingen krijgen reële historische problemen aangereikt alsook de hulpmiddelen om de opdrachten tot een goed einde te brengen. Voortdurend worden ze uitgedaagd hun cognitieve en metacognitieve activiteiten te expliciteren.

107

5.3

Probleemgestuurd onderwijs

Probleemgestuurd onderwijs (of PBL: ”problem-based” learning) vindt zijn oorsprong in medische opleidingen. Docenten en opleidingsverantwoordelijken stelden vast dat ondanks een intensieve opleiding studenten niet of nauwelijks in staat waren concrete patiënten te helpen (Barrows & Tamblyn, 1980). Centraal in probleemgestuurd onderwijs staat het uitgangspunt dat om volwaardig aan de zich ontwikkelende kennismaatschappij te kunnen participeren probleemoplossingsvaardigheden en zelfstandig leervermogen essentieel zijn. Daarnaast gaat men er van uit dat hanteerbare kennis best wordt verworven door lerenden van bij de aanvang aan concrete en authentieke problemen te laten werken. Een probleem dat reëel is binnen de discipline of het werkveld vormt het startpunt voor het leerproces. Uitgaande van een probleemanalyse gaat de lerende zelf op zoek naar de nodige informatie. De te verwerken inhouden worden dus niet op een door de docent bepaalde manier kant-enklaar aangereikt maar worden geleidelijk ”ontdekt” door de lerenden. Door een gerichte sequentering van de probleemtaken wordt er zorg voor gedragen dat de lerenden met een diversiteit aan inhouden worden geconfronteerd en daarmee ook zelfstandig aan de slag gaan.

Probleemgestuurd onderwijs kent verschillende varianten. Soms betreft het een benadering die in het geheel van een opleiding wordt toegepast, soms gaat het veeleer om een initiatief om de reguliere gang van zaken te doorbreken. Het neemt dan bjivoorbeeld de vorm aan van projectonderwijs waarbij voor een week de reguliere lessen worden opgeschort en de leerlingen (veelal in groep) aan een specifiek probleem of taak werken. Volgens Hung, Jonassen en Liu (2008) komen ondanks de vele varianten vier stappen steeds weer voor. In een eerste stap krijgen groepjes van 5 tot 8 leerlingen een probleem voorgeschoteld dat ze zo goed als mogelijk proberen te vatten en te analyseren. Ze gaan na wat ze al weten, formuleren eventueel al vage pistes voor een oplossing maar gaan zeker ook na waar ze meer over dienen te weten te komen. Een tweede stap behelst een periode van zelfstudie waarbij de onderscheiden leden van de groep bijkomende informatie vergaren en hun deel van de opdracht uitvoeren. Tevens bereidt elk lid van de groep een rapportering van de eigen bevindingen aan de groep voor. In een derde stap worden de resultaten van de individuele activiteiten in stap 2 samengebracht om bijkomende hypotheses en mogelijke oplossingen te bespreken. In een laatste stap worden alle gegevens samengebracht en wordt een conclusie geformuleerd.

108

Een van de aanpakken die hierbij past is terug te vinden in het Maastrichts model. In deze vorm van probleemgestuurd onderwijs worden onder de noemer ”de zevensprong” zeven stappen geïdentificeerd die de lerenden doorlopen bij het behandelen van authentieke problemen gedeeltelijk in groep en gedeeltelijk individueel. Gestart wordt met het verhelderen van onduidelijke begrippen uit de probleembeschrijving (elaboreren). De lerenden lezen het probleem door en gaan na welke elementen in de probleembeschrijving verheldering behoeven. De tweede stap betreft het precies definiëren van het probleem (representeren). De lerenden preciseren het probleem door het onder meer in eigen woorden uit te leggen. In stap 3 wordt in groep het probleem geanalyseerd. Bedoeling is via brainstorming in de groep zo veel mogelijk alternatieve oplossingen en/of verklaringen te genereren. Alle gesuggereerde oplossingen worden in stap 4 geïnventariseerd en kritisch besproken (samenvatten en evalueren). In stap 5 formuleert elk groepslid voor zichzelf leerdoelen. Elke lerende gaat na wat hij al weet of nog niet weet om het probleem op te kunnen lossen. Op basis van deze analyse kunnen leerdoelen worden geformuleerd. Stap 6 is een fase waarin iedereen individueel aan de slag gaat. De lerenden gaan op zoek naar informatie en verwerken deze informatie. Ze proberen m.a.w. hun in stap 5 geformuleerde leerdoelen te realiseren. In stap 7 wordt alle informatie opnieuw samengebracht in functie van het formuleren van een oplossing voor het probleem. Het groepje lerenden komt opnieuw samen en brengt alle verworven kennis samen om een adequate oplossing te formuleren. Hierbij vergelijken ze de informatie uit verschillende bronnen, leggen verschillende mogelijke antwoorden naast elkaar en plegen overleg over de meest adequate oplossing.

Probleemgestuurd onderwijs heeft tal van implicaties. We gaan kort in op de rol van de onderwijsgevende en de omschrijving van het probleem. Zoals reeds aangegeven werken lerenden in probleemgestuurd onderwijs vaak samen in kleine groepjes. Ze worden daarbij begeleid door een ”tutor”. De tutor heeft veel aandacht gekregen in het onderzoek vooral omdat de begeleiding van een groepje lerenden die zelf een probleem proberen te analyseren en op te lossen wel van een heel andere aard is dan het op een gestructureerde manier aanreiken van informatie. Dolmans e.a. (2002) hebben de belangrijkste trends in dat onderzoek samengevat. In een eerste trend is veel aandacht gegaan naar de verschillen in effecten van begeleiding wanneer de tutor wel of niet een domeinexpert is. Het onderzoek heeft hier geen eenduidige resultaten opgeleverd. Sommige studies vinden betere prestaties na begeleiding door een domeinexpert terwijl andere studies juist merken dat studenten beter presteren na begeleiding door een tutor die geen expert is op het domein. Deze vaststelling heeft geleid tot meer onderzoek naar de aard van de begeleiding. Men is gaan 109

kijken naar de effecten van verschillende soorten van begeleiding. Ook hier heeft het onderzoek een verscheidenheid aan bevindingen gereveleerd. Algemeen kan echter worden gesteld dat domeinexperten hun expertise ook daadwerkelijk inbrengen in de groep. Dat resulteert in meer inhoudelijke discussies en het vaak bekijken van het probleem vanuit meer verschillende invalshoeken. Wanneer de tutor geen domeinexpert is dan krijgt het functioneren als leergroep meer aandacht. Er wordt bijvoorbeeld meer over het functioneren als groep gereflecteerd. Uit dit onderzoek is ook gebleken dat contextfactoren de aard van de begeleiding sterk kunnen beïnvloeden. Zo maakt het onder meer een verschil of de tutor een goed inzicht heeft in het geheel van de opleiding en in de specifieke rol die het voorliggende probleem in die opleiding speelt. Deze bevinding heeft tot onderzoek geleid waarin deze contextfactoren een meer centrale rol spelen. Over het algemeen blijkt dat de aard van de begeleiding en het effect ervan niet alleen afhankelijk is van de tutor zelf maar ook van belangrijke contextfactoren. Zo blijkt dat de impact van domeinexpertise verkleint naarmate het initiële probleem dat het gehele probleemgestuurde leren aanstuurt meer in detail is uitgewerkt en/of sterker is voorgestructureerd. Tevens lijken vooral studenten met weinig voorkennis gebaat te zijn met een tutor die ook een domeinexpert is. Ten slotte is ook gebleken dat verschillende soorten groepen ook verschillende behoeften hebben aan begeleiding. Sommige groepen zijn meer zelfsturend en nemen zelf initiatief, andere groepen behoeven meer aansporing en structurering.

Een bijkomend belangrijk aandachtspunt bij probleemgestuurd onderwijs vormt de probleemtaak. Alle leeractiviteiten worden immers door de taak aangestuurd. Dit stelt een aantal eisen aan de taken. Bij het selecteren van een taak zal worden nagegaan of de taak wel degelijk de beoogde leeractiviteiten kan uitlokken. Dat wil zeggen zal de taak de lerenden helpen doelgericht te leren. Dit is natuurlijk afhankelijk van de aard van de taak. Een taak die alleen inhoudt het “juiste” informatie-element terug te vinden is allicht minder functioneel dan een taak die toelaat verschillende alternatieven te exploreren en verschillende oplossingen tegen elkaar af te wegen. Bij het selecteren zal rekening worden gehouden met de doelen van het onderwijs maar ook en niet in het minst met de voorkennis en de interesse van de lerenden. Ook hier zal worden gestreefd naar een taak met een voldoende moeilijkheidsgraad zodat een balans tussen uitdaging en vertrouwen kan worden gerealiseerd. Jonassen (2002) ontwikkelde een typologie van 11 soorten probleemtaken. Dit overzicht geeft aan dat niet alle problemen even geschikt zijn om gedurende langere tijd intensief

aan

te

werken.

Zo

onderscheidt

hij

bijvoorbeeld

algoritmische

en

ontwerpproblemen. Algoritmische problemen zijn problemen die op een specifieke wijze dienen te worden aangepakt bijv. door het gebruik van een specifieke procedure of formule. 110

Een voorbeeld is het bepalen van iemands positie op de oceaan. Het volstaat om de juiste aanpak te volgen om tot een goed antwoord te komen. Ontwerpproblemen zijn waarbij een oplossing dient ontworpen te worden binnen een context van veel vrijheidsgraden. Het gaat bijvoorbeeld over het ontwerpen van een huis. Aan dergelijke ontwerpproblemen kan mede omwille van de vele vrijheidsgraden veel langer en in groep aan worden gewerkt.

Het systematisch invoeren van probleemgestuurd onderwijs heeft heel wat implicaties. Niet alleen wordt van de leerlingen of studenten een zeer grote eigen activiteit en eigen initiatieven verwacht, ook de rol van de tutor stelt grote eisen aan zij die gewoon zijn als “leerkracht” te fungeren. Zoals mag worden verwacht heeft probleemgestuurd onderwijs ook invloed op de aard van de evaluatie. De klemtoon op het kunnen oplossen van problemen vereist dat ook in de evaluatie het oplossen van problemen centraal komt te staan.

In tal van onderzoek is getracht de effecten van probleemgestuurd onderwijs op het leren vast te stellen. Hoewel de resultaten van studie tot studie (en daarmee van specifieke implementatie tot specifieke implementatie) wel eens durven te verschillen, kan op basis van meta-analyses van o.m. Dochy, Segers, Van den Bossche en Gijbels (2001) toch een aantal meer algemene uitspraken worden gedaan. Zo blijkt over het algemeen dat er een positief effect is op de vaardigheden van de lerenden. Ze leren beter dan in meer traditionele aanpakken het geleerde toe te passen. Daarnaast zijn er evenwel indicaties die er op wijzen dat wat betreft de kennis zelf van de studenten er een negatief effect zou zijn. Uit de analyses kan verder worden afgeleid dat vooral leerlingen of studenten met enige expertise op het domein van het probleem baat hebben bij een probleemgestuurde aanpak.

5.4

Competentiegericht opleiden

Net als in cognitive apprenticeship en probleemgestuurd leren beoogt competentiegericht opleiden voornamelijk het kunnen oplossen van complexe problemen. Competentiegericht opleiden gaat er van uit dat om vaardig problemen te kunnen oplossen er nood is aan het ontwikkelen van een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes (van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002). Dit uitgangspunt impliceert dat er in de onderwijsaanpak aandacht is voor de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes maar ook en niet in het minst op de onderlinge afstemming van deze elementen. Er is, zoals eerder aangegeven, in het huidig onderwijs veel aandacht voor competenties en competentiegerichtheid. De implicaties van deze manier van werken voor evaluatie worden 111

in een ander hoofdstuk uitvoerig besproken (zie het hoofdstuk over Evaluatie). Hier gaan we in op de basiscomponenten van competentiegericht opleiden door ons te baseren op het 4C/ID-model (“Four components instructional design model”). Het model is uitgewerkt door van Merriënboer (1997) op basis van een grondige analyse van het voornamelijk cognitief geïnspireerde onderwijspsychologisch onderzoek naar leren en onderwijzen. In deze competentiegerichte benadering vormen leertaken (zie figuur 2.8) de belangrijkste bouwstenen.

Figuur 2.8: Het 4C/ID model (overgenomen uit van Merriënboer, 2002, p. 5) De kern van het competentiegericht opleiden volgens het 4C/ID-model wordt gevormd door leertaken die in taakklassen worden geordend. Een leertaak (cirkeltje in de figuur) kan worden omschreven als een concrete en authentieke taak. Het is m.a.w. geen ”oefening” of een taak die speciaal is gemaakt voor onderwijsdoeleinden maar een taak zoals die ook in het latere (professionele) leven zal worden uitgevoerd. De leertaken vormen het skelet van het onderwijsprogramma. Het kan gaan over het maken van een ontwerp, het uitwerken van een wiskundig probleem, het schrijven van een tekst, het voeren van een onderzoek, het stellen van een diagnose. Het uitwerken van de taak vereist dat de lerende al zijn/haar beschikbare kennis, vaardigheden en attitudes op een geïntegreerde wijze aanwendt.

Leertaken zijn geordend in taakklassen of soorten taken. Binnen een taakklasse verschillen de leertaken naar de mate waarin de lerende wordt geacht de taak zelfstandig uit te werken (in de figuur verwijst de grijswaarde in het bolletje naar de mate van ondersteuning). Binnen de taakklasse ”titreren” zijn in scheikunde bijvoorbeeld verschillende leertaken geordend die 112

elk vereisen dat de leerling een titratie uitvoert. Bij de eerste leertaak binnen de klasse krijgt de lerende nog heel wat hulp (een duidelijke procedure, aanwijzingen van de docent, hulpmiddelen die al beschikbaar zijn) maar bij verdere leertaken binnen de klasse neemt de hulp af zodat bij de laatste leertaak in de taakklasse de lerende de taak geheel zelfstandig kan uitvoeren (zie ook “fading”). Taakklassen (stippellijn rond cirkeltjes in figuur) verschillen van elkaar naar moeilijkheidsgraad en/of inhoud. In een competentiegerichte cursus over het schrijven van teksten zijn voorbeelden van taakklassen het schrijven van eenvoudige brieven voor informatie, het schrijven van een klachtenbrief of het schrijven van een samenvatting.

Om de uitvoering van leertaken vlot te laten verlopen worden in een competentiegerichte opleiding twee soorten van informatie aangeboden: ondersteunende informatie en ”just-intime” informatie. Ondersteunende informatie is de algemene informatie die nodig is om de taak te kunnen uitvoeren en het belang van de taak te kunnen vatten. Het kan zowel gaan om bijvoorbeeld overzichten van bestaande aanpakken, theorieën, methoden, inzichten als over stappen in een procedure die best bij de taakuitvoering worden gevolgd. Het is typisch de informatie die voor het begrijpen van een brede waaier van situaties en problemen relevant en bruikbaar is. De band met specifieke problemen of opdrachten is veelal kleiner.

De informatie kan zowel door een onderwijsgevende instantie op een gestructureerde wijze worden aangeboden (deductieve benadering) als via gerichte vragen zelf door de lerende worden samengebracht (inductieve benadering). Ondersteunende informatie voor het schrijven van teksten zijn bijvoorbeeld algemene redactieregels of als het gaat over brieven een overzicht van verschillende soorten brieven en van de elementen die in brieven steeds weer voorkomen. Ook tijdens het uitvoeren van de taken wordt informatie toegeleverd. Het gaat hier niet over algemene situerende ondersteunende informatie maar over informatie die alleen betekenisvol tijdens de taakuitvoering zelf kan worden geleverd. Bij het schrijven van een brief bijvoorbeeld, zal informatie over verschillende aanspreektitels just-in-time worden geleverd. In tegenstelling tot de ondersteunende informatie is just-in-time informatie wel degelijk gekoppeld aan een specifieke situatie en probleem. Het gaat met name over informatie met betrekking tot handelingen die steeds weer op een gelijkaardige manier dienen te worden uitgevoerd. Bij de eerste leertaak in een taakklasse zal dergelijke informatie uitvoerig worden gegeven. De verschillende deelhandelingen zullen worden toegelicht en tevens zal worden aangegeven hoe deze deelhandelingen best kunnen worden aangepakt. Over de leertaken in een taakklasse heen zal de just-in-time informatie geleidelijk verminderen.

113

Om bekwaam taken te kunnen uitvoeren is het vaak aangewezen deeltaken op een vlotte geautomatiseerde wijze te kunnen uitvoeren. Daardoor hoeft de lerende er tijdens de taakuitvoering geen aandacht meer aan te besteden. Het typen van een klachtenbrief verloopt vlotter als je aan het typen zelf geen aandacht hoeft te besteden. Je kan dan al je cognitieve energie besteden aan het formuleren van je zinnen en het goed overbrengen van de boodschap. Dit vereist evenwel dat het tikken zelf is geautomatiseerd (zie ook het hoofdstuk over Leren). Daarop is de vierde component – deeltaakoefeningen - gericht. Een voorbeeld is het oefenen van toonladders door musici ter voorbereiding van het spelen van een symfonie van Beethoven. Een voorbeeld voor het schrijven van brieven is het inoefenen van dt-regels. Door leertaken centraal te stellen wordt bij het competentiegericht opleiden ook de integratie van de verschillende taken centraal gesteld. Daarnaast is er echter ook aandacht voor de andere componenten van het onderwijsleerproces. Gegeven de centraliteit van de leertaken gaat veel onderzoeksaandacht uit naar het selecteren en ordenen van de leertaken.

Het onderzoek naar het 4C/ID-model gaat momenteel in twee richtingen. Enerzijds worden deelaspecten nader onderzocht om op grond ervan meer precieze aanwijzingen te kunnen geven. Zo gaat bijvoorbeeld veel aandacht naar de wijze waarop de informatie best vorm krijgt en naar het sequenteren van taken. Daarnaast is ook heel wat werk verricht om de effectiviteit van deze benadering te onderzoeken. Zo vergeleken Sarfo en Elen (2007) in het technisch onderwijs in Ghana een lessenreeks met betrekking tot het bouwen van een huis op basis van een traditionele aanpak met een gelijkaardige lessenreeks op basis van de 4C/ID-model aanpak. De vergelijking toonde aan dat de leerlingen in de 4C/ID-conditie niet alleen meer kennis hadden verworven maar deze ook beter in nieuwe situaties konden toepassen. Gelijkaardige studies hebben de haalbaarheid en het succes van de benadering geïllustreerd voor onder meer opleidingen in luchtvaartcontrole (van Merriënboer e.a., 2002) en lerarenopleidingen (Hoogveld, Paas, & Jochems, 2005).

6

Besluit

In dit hoofdstuk is het complexe karakter van onderwijzen onderstreept. Het vormgeven aan en toeleveren van onderwijs is een complex probleem dat steeds weer een afweging vereist tussen verschillende elementen. Het maken van deze afwegingen en het in functie van een voortdurende optimalisering steeds weer kritisch in vraag stellen van de gesuggereerde oplossingen vormt de kern van het ontwerpen van het onderwijs. Dit ontwerpen van het 114

onderwijs is een belangrijke taak van leerkrachten maar ze doen dit niet alleen. Ze nemen hun beslissingen binnen de bakens die reeds op macro- en mesoniveau zijn uitgezet. Hierboven is er bijvoorbeeld al op gewezen dat leraars bij het nemen van beslissingen over inhoud en werkvorm minstens geïnspireerd kunnen worden door het handboek dat ze hanteren. Die handboeken zelf zijn het resultaat van een vaak koepelgebonden interpretatie van de eindtermen zoals weerspiegeld in de leerplannen. Dat wil zeggen dat ze er anders uitzien in het katholiek of het gemeenschapsonderwijs.

In dit hoofdstuk is gesteld dat de vormgeving van het onderwijs plaatsvindt binnen een context en afhankelijk is van de nagestreefde doelen enerzijds en de (groep van) lerenden anderzijds (zie figuur 2.1). Op grond van een analyse van doelen en kenmerken van lerenden worden beslissingen genomen over inhouden, methoden, media en evaluatie. Zonder deze voorstelling van zaken te willen ondergraven is het toch aangewezen te waarschuwen voor ”onderwijskundig optimisme”. Dit onderwijskundig optimisme zou kunnen blijken uit de stellige verwachting dat een goed overdacht ontwerp van onderwijs leerlingen effectief zal helpen de vooropgestelde doelen te realiseren. Onderzoek wijst er steeds weer op dat dit niet noodzakelijk altijd het geval is. Vanuit twee onderzoeksinvalshoeken wordt onderwijskundig optimisme in vraag gesteld.

Vooreerst is er heel wat onderzoek naar de effectiviteit van het onderwijs. In dit onderzoek wordt nagegaan welke factoren leerresultaten verklaren. Hierbij wordt zowel aandacht besteed aan factoren die zich aan de kant van de lerende bevinden (bijv. intelligentie of sociaal-economische thuissituatie) als aan factoren die zich aan de kant van het onderwijs bevinden

(bijv.

school-

en

klasklimaat,

leerkrachtgedragingen,

gehanteerde

onderwijsbenaderingen). Uit het onderwijseffectiviteitsonderzoek blijkt dat factoren aan de kant van het onderwijs weliswaar een steeds terugkerend en betekenisvol effect hebben op leerprestaties van leerlingen maar ook en vooral dat de impact van factoren aan de kant van de lerende (bijv. thuismilieu) groter is dan die van onderwijsgerelateerde factoren. Op grond van een overzichtsstudie concluderen Nye, Konstantopoulos en Hedges (2004) bijvoorbeeld dat 7% tot 21% van de prestatieverschillen aan gedragingen van leerkrachten kunnen worden toegeschreven. De rest wordt toegeschreven aan factoren op het niveau van de school en van de lerende. Seidel en Shavelson (2007) concluderen op basis van de door hen uitgevoerde meta-analyse dat vooral leerkrachtgedragingen die er op gericht zijn de leerlingen zich intensief met inhouden te laten bezig zijn effecten sorteren.

115

Ook vanuit een tweede invalshoek worden vragen gesteld. Dit onderzoek gaat na welke kenmerken van lerenden bepalen of ze onderwijsmaatregelen zoals gepland uitvoeren (voor een overzicht: Elen & Clarebout, 2006). Elke onderwijsmaatregel wordt door de lerende geïnterpreteerd. Zo stelde men bijvoorbeeld vast dat vragen die in schriftelijk studiemateriaal werden ingevoerd met als doel leerlingen tot verdere reflectie aan te zetten, door leerlingen werden geïnterpreteerd als aanwijzingen van wat op het examen zou worden bevraagd. Gelijkaardig heeft Salomon (1984) vastgesteld dat kinderen in de Verenigde Staten informatie op televisie beschouwen als gemakkelijk te verwerven (en ze leveren dan ook geen bijzondere inspanningen om deze informatie te verwerken) en informatie in boeken als moeilijk te verwerven (en ze leveren dan ook meer inspanningen). Het gevolg is dat ze meer leren van een boek dan van televisie. Op basis van de interpretatie van het onderwijs zal de lerende handelen en hierdoor al dan niet of in een bepaalde mate het vooropgestelde doel realiseren. Of een lerende het doel realiseert is in eerste instantie afhankelijk van de leeractiviteiten die deze lerende uitvoert. Allerhande onderwijsinterventies kunnen er alleen maar naar streven de kans op het uitvoeren van effectieve leeractiviteiten te verhogen. En zoals blijkt uit het onderzoek van Seidel en Shavelson (2007) blijken onderwijsmaatregelen voornamelijk effectief wanneer ze lerenden aanzetten met de inhouden aan de slag te gaan en te blijven.

7

Referenties

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York : Longman. Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer. Betrancourt, M. (2005). The animation and interactivity principles in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 287-296). Cambridge: University Press. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation comment, 1(2), 1-12. Bol, L., & Strage, A. (1998). The contradiction between teachers‟ instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Science Education, 80(2), 145-163. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

116

Burton, J. K., Moore, D. M., & Magliaro, S. G. (2004). Behaviourism and instructional technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 3-36). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Clarebout, G., & Elen, J. (2002). Het PC/KD-project: De resultaten van het onderzoek 20002001. Leuven: K.U.Leuven, C.I.P.&T. Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ : Erlbaum. de Jong, T. (2006), Scaffolds for scientific discovery learning. In J. Elen & R. E. Clark (Eds.), Handling complexity in learning environments. Theory and Research (pp. 107-128). Oxford: Pergamon. Dewulf, M. (1998). Hoe jonger kinderen met de PC leren werken, hoe verstandiger ze opgroeien. Netwerk, September, 16-17. Dillenbourgh, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL? (pp. 61-91). Heerlen, NL: Open Universiteit. Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Den Haag : Lemma. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2001). Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533-568. Dolmans, D. H. J. M., Gijselaers, W. H., Moust, J. H. C., De Grave, W. S., Wolfhagen, I. H. A. P., & Van der Vleuten, C. P. M. (2002). Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), 173-180. Elen, J. (2007). Leren en instructie: stilletjes op zoek naar sterke theorieën. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25(3), 198-201. Elen, J., & Clarebout, G. (2001). Instructional design, towards consolidation and validation. Interactive Educational Multimedia, 1(3), 1-11. Elen, J. & Clarebout, G. (2006). The use of instructional interventions: lean learning environments as a solution for a design problem. In J. Elen & R. E. Clark (Eds.), Handling complexity in learning environments: research and theory (pp. 185-200). Oxford: Pergamon. Elen, J., Lowyck, J., & Van den Branden, J. (1994). Ontwikkelen van schriftelijk studiemateriaal. Leuven : Acco. Faulkner, J., & Blyth, C. (1979). Homework: Is it really worth all the bother? Educational Studies, 21(3), 447-455. Gagné, R. M. (1984). Learning Outcomes and Their Effects: Useful Categories of Human Performance. American Psychologist, 39(4), 377-385.

117

Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1988). Principles of instructional design (3rd ed.). New York: Holt Rinehart and Winston. Green, E.S. (1967). The process of instructional programming. In P.C. Lange (Ed.), Programmed instruction: The sixty-sixth yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II (pp. 61-88). Chicago, IL: The University of Chicago Press. Hamaker, C. (1986), The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56(2), 212-242. Hill, J. R., & Hannafin, M. J. (1997). Cognitive strategies and learning from the Web. Educational Technology Research and Development, 45(4); 37-64. Hoogveld, A. W. M., Paas, F., & Jochems, W. M. G. (2005). Training higher education teachers for instructional design of competency-based education: Product-oriented versus process-oriented worked examples. Teaching and Teacher Education, 21, 287-297. Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2004). Het didaktische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de praktijk (7de Ed.). Assen: Van Gorcum. Hung, W., Jonassen, D. H., & Liu, R. (2008). Problem-based learning. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational Communications and technology. (3rd ed., pp. 485-506). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Janssen, J., Erkens, G., & Kanselaar, G. (2007). Visualization of agreement and discussion processes during computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 23, 1105-1125. Janssen, W.P. (1967). Inleiding tot de geprogrammeerde instructie. (Overdruk uit “Het Schoolblad”) In Geprogrammeerde instructie (pp. 5-14). Amsterdam: Algemene Bond van Onderwijzend Personeel. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2004). Cooperation and the use of technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 785-811). Mahwah, NJ: Erlbaum. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing learning: the instructional power of conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51. Jonassen, D. H. (2002). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research and Development, 484), 65-95. Jonassen, D. H., Tessmer, M., & Hannum, W. H. (1999). Task analysis methods for instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Joyce, B., & Weil, M. (1986). Models of teaching (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Large, A. (1996). Hypertext instructional programs and learner control: a research review. Education for Information, 14, 95–108. Low, R., & Sweller, J. (2005). The modality principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 147-158). Cambridge: University Press. 118

Lowyck, J. (1991). The field of instructional design. In J. Lowyck, P. De Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional design: Implementation issues (pp. 1-30). La Hulpe: IBM. Manlove, S., Lazonder, A. W., & de Jong, T. (2007). Software scaffolds to promote regulation during scientific inquiry learning. Metacognition and Learning, 2, 141-155. Mayer, R. E. (1996). Learners as information processors: Legacies and limitations of educational psychology‟s second metaphor. Educational Psychologist, 31(3-4), 151-161. McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (9th ed.). Lexington, MA: D.C. Heath and Company. McLeish, J. (1976). The lecture method. In N. L. Gage (Ed.), The psychology of teaching methods (pp. 252-302). Chicago: University of Chicago Press. Milton, O., & West, L. J. (1968). G.I.: Wat is het en hoe werkt het? Alphen aan de Rijn: Samsom. (Kompasreeks nr. 21). Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 237-257. Palincsar, A. M., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Popham, W.J. (1987). Two-plus decades of educational objectives. International Journal of Educational Research, 11(1), 31-41. Posner, G. L., & Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46, 665-690. Rees, C., Sheard, C., & McPherson, A. (2004). Medical students‟ views and experiences of methods of teaching and learning communication skills. Patient Education and Counseling 54, 119–121 Reigeluth, C. M., & Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current status (pp; 335-381). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Renkl, A., & Atkinson, R. K. (2003). Structuring the Transition From Example Study to Problem Solving in Cognitive Skill Acquisition: A Cognitive Load Perspective. Educational Psychologist, 38(1), 15–22 Rieber, L. P. (1991). Animation, incidental learning, and continuing motivation. Journal of Educational Psychology, 83(3), 318-328. Rodriguez, S., Dodge, B., Milman, N. & Menchaca, M. (2003). WebQuest Design and Application Strategies. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2003 (pp. 2478-2481). Chesapeake, VA: AACE. Salomon, G. (1984). Television is "easy" and print is "tough": The differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 74, 647-658. Sarfo, F. K., & Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environments Research, 10(3), 207-221 119

Schiefele, H. (1969). Geprogrammeerde instructie. Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum. (Aulaboeken, 409). Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press. Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77, 454-499. Shepard, L. A. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14 Skinner, B. F. (1960). Teaching machines. In A. A. Lumsdaine & R. Glaser (Eds.), Teaching machines and programmed learning. A source book (pp. 137-158). Washington, DC: National Education Association. Skinner, B. F. (1986). Programmed instruction revisited. Phi Delta Kappan, 68(2), 103-110. Skinner, B. F., & Holland, J. G. (1960). The use of teaching machines in college instruction. In A.A. Lumsdane, & R. Glaser (Eds), Teaching machines and programmed learning: A source book (pp. 159-172). Washington, DC: National Education Association. Snyder, B. (1971). The hidden curriculum. New York: Knopf. Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38(6), 962-976. Uribe, D., Klein, J. D., & Sullivan, H. (2003). The effect of computer-mediated collaborative learning on solving ill-defined problems. Educational Technology Research and Development, 51(1), 5-19. van Merriënboer, J. J. G. (2002, Mei). De ontbrekende didactiek van e-leren. Heerlen : Open Universiteit Nederland. Paper gepresenteerd op de Onderwijsresearchdagen 2002, Antwerpen. van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., & de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: the 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 3964. van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction, 11(4-5), 381-419. Williams, M. D. (1996). Learner-control and instructional technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 957–983). New York: Macmillan Library. Winn, W. D. (1991). The assumptions of constructivism and instructional design. Educational Technology, 31(9), 38-40. 120

Evaluatie Filip Dochy & David Gijbels 18

1

Inleiding

De evaluatie in de klas is een essentieel en centraal onderdeel van de onderwijspraktijk. Uit onderwijskundig onderzoek blijkt dat onderwijsgevenden een groot deel van de beschikbare lestijd aan evaluatieactiviteiten besteden (zie o.a. Stiggins, 1992). Het kan gaan van even over de schouder van een leerling meekijken terwijl deze een oefening maakt, het gericht observeren van leerlingen en het stellen van vragen tijdens de les tot het afnemen van mondelinge of schriftelijke toetsen en examens. Evaluatieactiviteiten verschaffen zowel de studenten als de onderwijsgevende waardevolle informatie. Voor de leerlingen wordt duidelijk wat de verwachtingen van de onderwijsgevende zijn en of ze daaraan beantwoorden. De onderwijsgevende krijgt zicht op het feit of leerlingen/studenten de vooropgestelde doelen bereikt hebben en kan aan de hand van deze informatie zijn instructie bijsturen en/of verder plannen.

Omdat op basis van de resultaten van een evaluatie vaak belangrijke beslissingen worden genomen over de leerling of over het verloop van het onderwijsleerproces in de klas, is het noodzakelijk dat de evaluatie aan een aantal kenmerken (of kwaliteitseisen) voldoet. Er moet over worden gewaakt dat met de evaluatie op een correcte (of betrouwbare) wijze, de juiste (of valide) gegevens worden verzameld, dewelke op een objectieve en duidelijke manier worden beoordeeld.

Hoewel het in een afzonderlijk hoofdstuk behandeld wordt in dit boek, dient evaluatie niet gezien te worden als een afzonderlijke stap die volgt op 'het geven van onderwijs', maar als essentieel onderdeel van het onderwijs zelf. Het onderwijsleerproces verloopt immers beter als betrokkenen, zowel de leerlingen als de leerkracht, beschikken over gedetailleerde informatie over de vorderingen en eventuele problemen. Evaluatie is bovendien een van de meest sturende factoren in het onderwijs voor het leergedrag van de studenten (Sluijsmans & Dochy, 1998). De vraag “wat moeten we kennen voor de toets?” is een vraag die elke leerkracht gesteld wordt. Het komt er dus op aan de evaluatie strategisch in te zetten, zodat 18

Met dank aan Dr. K. Struyven en Prof. Dr. R. Janssen voor de suggesties en opmerkingen, alsook aan alle mede-auteurs van dit boek voor hun waardevolle opmerkingen. 121

evaluatie de doelstellingen van het onderwijs en de onderwijsaanpak versterkt in plaats van tegenwerkt. Evaluatie, leren en instructie dienen dan ook beschouwd te worden als een geïntegreerd geheel, waarbij evaluatie (ook) fungeert als leerinstrument.

Deze integratie van evaluatie in het onderwijs- en leerproces heeft ertoe geleid dat ook de term „assessment‟ steeds vaker wordt gebruikt om deze manier van evalueren, te benoemen. Assessment legt een grote(re) nadruk op de relevantie van 'levensechte', authentieke toetssituaties, op het belang van feedback, de nadruk op competenties, het gebruikmaken van simulaties, de inbreng van de lerende zelf, et cetera. Als zodanig is „assessment‟ te beschouwen als een specifieke ontwikkeling binnen het bredere kader van de evaluatie. Bemerk dat de kernideeën vervat zitten in de betekenisgeving van de termen. De term „test‟ was vroeger het meest gehanteerde begrip in de context van evalueren en kent zijn oorsprong in het Latijnse woord „testum‟. De betekenis verwijst naar een instrument voor het beoordelen van de zuiverheid van metalen. De term „assessment‟ vindt zijn oorsprong in het Latijnse woord „asidere‟ wat betekent „zitten naast iemand‟ en stelt het leerproces centraal.

Dit hoofdstuk is opgebouwd rond vijf basisvragen met betrekking tot het verzamelen van informatie in het kader van een evaluatie : Waarom moet er worden geëvalueerd? Wat moet er worden geëvalueerd? Wanneer moet er worden geëvalueerd? Wie moet beoordelen? Hoe moet worden geëvalueerd? Tot slot wordt dit hoofdstuk afgesloten met een antwoord op de vragen: ‟Hoe moet er dan beoordeeld en beslist worden op basis van die informatie?‟ en „Aan welke kwaliteitseisen moet het evaluatieproces voldoen?‟.

2

Evaluatie: what’s in a name?

2.1

Wat betekent evaluatie?

"Evaluatie" betekent "waardebepaling". Bij elke doelgerichte activiteit horen momenten waarop een balans wordt opmaakt van wat werd ondernomen. Bijvoorbeeld: een arts onderzoekt geregeld of een voorgeschreven behandeling tot de gewenste verbetering leidt in de toestand van een patiënt, een investeerder berekent of het belegde kapitaal opbrengt, et cetera. Uiteraard wordt telkens gekeken naar het resultaat van de geëvalueerde activiteit (van de behandeling, de belegging), maar vaak worden ook vragen gesteld naar de manier waarop tot dat resultaat gekomen is. Bijvoorbeeld: is de diagnose correct en volledig gesteld? Werden de juiste geneesmiddelen voorgeschreven? In het geval van de 122

investeringen: Vertoonde de beleggingsportefeuille een goed evenwicht tussen diverse soorten beleggingsmogelijkheden? Werd er niet te veel risico genomen? Ook in een onderwijscontext wordt er geëvalueerd. Er kan een “waardebepaling” gebeuren van verschillende aspecten uit het onderwijsgebeuren, bijvoorbeeld de doelstellingen (zijn ze zinvol en haalbaar?), een werkvorm of een nieuw handboek (voor- en nadelen? structuur, duidelijkheid?), de leraar en de school (is hij bekwaam en functioneert ze goed?), of het leren van de leerling (hoe verloopt het leerproces en wat heeft hij geleerd?).

Samen met een recente inzichten in het leren (zie hiervoor ook het hoofdstuk over Leren) zijn er in de laatste decennia nieuwe ideeën omtrent evalueren ontstaan. De gewijzigde visie op leren houdt kort in dat de lerende niet meer wordt beschouwd als een passieve kennisontvanger, maar als een actieve kennisopbouwer. Parallel hiermee is de leraar niet langer de kennisoverdrager, en de enige bron van informatie, maar ook een begeleider van de lerende, die de lerende ondersteunt in het verzamelen van informatie en het opbouwen van een eigen geheel aan kennis en vaardigheden.

Wanneer deze ideeën worden toegepast op evaluatie, wordt duidelijk dat de de formatieve functie van evaluatie meer nadruk krijgt dan de summatieve functie van de evaluatie. Hier gaan we in de volgende paragrafen verder op in. Het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie betreft in essentie „het doel‟ van een evaluatie. Met formatieve evaluatie wordt een tussentijdse vorm van evaluatie bedoeld, die de basis vormt voor de optimalisering van het onderwijsleerproces. Formatieve evaluatie is erop gericht gebieden te identificeren waar leerlingen extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de leerlingen, maar ook de onderwijsgevende kan zijn instructie bijsturen op basis van de verkregen informatie. In de Angelsaksische literatuur (Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004) wordt hier gesproken over „assessment for learning‟, met name: informatie verzamelen om het leren van leerlingen bij te sturen en te bevorderen. Bijvoorbeeld: bij het leren autorijden zal de instructeur van de autorijschool regelmatig aan formatieve evaluatie doen, met als doel je rijgedrag op de weg bij te sturen en te verbeteren. De bedoeling van summatieve evaluatie is een beoordeling van

de

leerprestaties,

leeruitkomsten

of

leerproducten

aan

het

einde

van

het

onderwijsleerproces (bvb. bij afgeronde gehelen van leerstof). Dit wordt ook „assessment of learning‟ genoemd. De summatieve evaluatie gaat na of en in welke mate de leerling/student de gestelde leerdoelen heeft bereikt en legt dat vast, meestal in de vorm van een score. In 123

verschillende gevallen zal summatieve evaluatie aanleiding geven tot beslissingen (plaatsen, oriënteren of selecteren) betreffende de studieloopbaan van de leerlingen. Bijvoorbeeld, bij succes mag de leerling overgaan naar een volgend studiejaar; het niet voldoen houdt in dat de leerling niet zonder meer verder mag, of dat de student het betreffende leerstofonderdeel moet overdoen of moet uitkijken naar een andere opleiding. Ook de toekenning van getuigschriften of diploma‟s gebeuren op basis van summatieve evaluatie(s). Essentieel is dat er een kwaliteitsbeoordeling plaatsvindt van de leeruitkomsten aan het einde van een onderwijsleerproces. Kenmerkend voor summatieve evaluatie is dat er informatie verzameld wordt over langere perioden en over een grotere hoeveelheid leerstof. In de Angelsaksische literatuur spreekt men dan over „assessment of learning‟. Bijvoorbeeld: bij het leren autorijden neemt de examinator van het examencentrum na het volgen van de rijlessen de summatieve evaluatie af en beslist deze of je slaagt en een rijbewijs krijgt.

We willen benadrukken dat het verschil tussen formatieve en summatieve evaluatie niet ligt in het tijdstip waarop de evaluatie plaatsvindt (voor, tijdens, dan wel op het einde van een onderwijsperiode), maar vooral in de bedoeling van de evaluatie. Een ingangsproef voor de studie geneeskunde bijvoorbeeld is duidelijk summatief. Het formatieve karakter van een evaluatie blijkt uit het feit dat er bewust informatie wordt verzameld met het oog op het (zo nodig) verbeteren van de leerlingprestaties of van het onderwijsgedrag. Vandaar dat het geven van individuele feedback over de evaluatie een essentieel onderdeel is van formatieve evaluatie. Niet elke vorm van tussentijdse evaluatie kan echter als formatieve evaluatie bestempeld worden. Een examen bijvoorbeeld dat tijdens het academiejaar wordt afgenomen (dus tussentijds), waarvan de resultaten niet besproken worden met de studenten is geen formatieve, maar een summatieve evaluatie.

2.2

Wat evalueren?

Naast de vraag wat evaluatie betekent, is ook de vraag wat er moet geëvalueerd worden belangrijk. Het is onmogelijk om in een evaluatie alle leerdoelen gedetailleerd aan bod te laten komen die een leerling of student wordt verwacht te verwerven in een module of in een cursus die een heel trimester of schooljaar loopt. Bij het opstellen van een evaluatie wordt een selectie gemaakt van kennisonderdelen, vaardigheden en attitudes. Bij voorkeur wordt een 'shortlist' opgesteld, dewelke representatief is voor het “geheel van de te leren kennis, vaardigheden, attitudes” (kortweg: “competenties”). Een hulpmiddel daarbij is een zogenaamde toetsmatrijs (Dousma & Horsten, 1995; Poelmans, Martens, Valcke, Dochy, & 124

Bastiaens, 1993), waarbij categorieën van kennis en vaardigheden worden afgezet tegen niveaus van beheersing. Duidelijk is dat het doorlopen van deze stappen voor een doorsnee les niet haalbaar is. Veeleer zijn deze bedoeld voor examensituaties of voor het ontwerpen van toetsen door een team van leerkrachten.

Bij het opstellen van een toetsmatrijs worden vijf stappen doorlopen (vergelijk voorbeeld 1):

Stap 1: Bepaal uit welke onderdelen de leerstof (zowel kennis als vaardigheden en attitudes/ competenties) bestaat. Dit kunnen bijvoorbeeld de verschillende hoofdstukken uit een handboek zijn, maar ook de verschillende leerdoelen van een leergebied (bvb. bij Nederlands: spelling, grammatica, spreken, begrijpend lezen) of een set van competenties (analyseren; synthetiseren; samenwerken; communiceren). Stap 2: Bepaal het relatieve belang dat er aan elk van deze onderdelen gehecht wordt in de evaluatie. Wanneer we het voorbeeld van een klassieke toets nemen als evaluatie-instrument, is dit een antwoord op de vraag hoe we het totaal aantal vragen gaan verdelen over de verschillende onderdelen. Met andere woorden: bepaal per leerstofonderdeel het percentage van de toetsitems dat hierop betrekking moet hebben.

Stap 3: Bepaal welke niveaus van beheersing worden geëvalueerd Soms is het mogelijk deze vraag onmiddellijk voor alle onderdelen tegelijk te beantwoorden. Een voorbeeld hiervan is een lessenpakket Natuurwetenschappen, waarin voor elk hoofdstuk de beheersingsniveaus “Weten – Begrip – Toepassing – Reflectie” gebruikt worden. In andere gevallen is het nodig de beheersingsniveaus afzonderlijk te bepalen voor de verschillende onderdelen. Een voorbeeld betreft het vak Nederlands: voor spelling kan er eventueel nog het ruwe onderscheid “Weten – Begrip – Toepassing” gebruikt worden, maar voor het onderdeel Spreken lijkt dit geen zinvolle indeling qua beheersingsniveaus. Stap 4: Bepaal – zo nodig per leerstofonderdeel – het relatieve belang dat er aan elk van deze beheersingsniveaus moet worden gehecht. Deze stap houdt een antwoord in op de vraag: hoe het geheel aan toetsvragen binnen 1 leerstofonderdeel verdeeld wordt over de verschillende beheersingsniveaus?

125

Stap 5: Leid uit de specificatietabel af hoe (idealiter) de items of vragen van het evaluatieinstrument verdeeld zijn over de verschillende leerstofonderdelen en de verschillende beheersingsniveaus. In de grijze delen van de specificatietabel (zie voorbeeld 1) kruisen de rijen van de leerstofonderdelen en de kolommen van de beheersingsniveaus elkaar. Als men per cel het juiste rij- met kolompercentage vermenigvuldigt en de uitkomst deelt door 100, krijgt men de „vooropgestelde‟ verdeling van de items over de verschillende onderdelen en niveaus. Deze verdeling kan als leidraad dienen bij het opstellen van het evaluatie-instrument.

Voorbeeld 1: Een toetsmatrijs

Stap 1: Leerstofonderdelen

Stap 2: Relatief belang van onderdelen

Hoofdstuk 3

Hoofdstuk 2

Hoofdstuk 1

Inleiding

Stap 3: Beheersingsniveaus

10%

50%

Stap 5: Onderdeel x Niveau

10x50 -------- = 5% 100

10x50 -------- = 5% 100

10%

20%

40x10 -------- = 4% 100

40x20 -------- = 8% 100

Stap 5: Onderdeel x Niveau

Stap 5: Onderdeel x Niveau Stap 4: Relatief belang van niveaus

20%

Toepassing

50%

Stap 4: Relatief belang van niveaus

30%

Begrip

Stap 4: Relatief belang van niveaus

Stap 4: Relatief belang van niveaus

40%

Weten

Stap 5: Onderdeel x Niveau

30%

-

50x30 -------- = 9% 100

-

-

50%

40x50 -------- = 20% 100

Reflectie

Probleemoplossing

-

-

20%

-

40x20 -------- = 8% 10

20%

-

30x20 -------- = 6% 100

50%

30x50 --------=15% 100

40%

40%

20%

20x40 -------- = 8% 100

20x40 -------- = 8% 100

20x20 -------- = 4% 100

-

Het totale evaluatie-instrument = 100%

126

Bijvoorbeeld (zie de tabel hierboven): bepaald is dat 10 % van de vragen op het leerstofonderdeel "Inleiding" betrekking moet hebben (stap 2) en dat over deze Inleiding 50 % kennisvragen worden gesteld(stap 4). Als nu in de eerste grijze cel van de tabel deze twee percentages worden vermenigvuldigd en het resultaat gedeeld door honderd, blijkt dat van de totale toets idealiter 5% van alle toetsvragen kennisvragen over de Inleiding zijn (stap 5).

3

Waarom evalueren?

Om deze vraag te beantwoorden wordt er vertrokken vanuit vier fasen die bij evaluatie worden doorlopen, namelijk: het verzamelen van bruikbare informatie (fase 1); het oordelen over de waarde van iets (fase 2); het nemen van een verantwoorde beslissing (fase 3) en ten slotte; het informeren van de betrokkenen, onder andere de leerling, over het oordeel en de genomen beslissing (fase 4). Het voorbeeld van de evaluatie van een mondelinge boekbespreking in het secundair onderwijs wordt gebruikt om de fases te verduidelijken.

Voorbeeld 2: Evaluatie van een mondelinge boekbespreking Elke zit in het secundair onderwijs. Voor het vak „Nederlands‟ geven alle leerlingen in de klas om de beurt een boekbespreking over een zelfgekozen boek. De leraar zal tijdens Elke haar mondelinge boekbespreking een aantal leerdoelen voor het leerstofdomein Nederlands evalueren. Terwijl Elke aan het woord is, maakt de leraar aantekeningen over haar spreekstijl, de mate waarin de kern van het boek naar boven gehaald wordt, de kritische instelling en de creatieve inbreng in de presentatie. Voor het tweede en het derde aspect leest hij achteraf ook de schriftelijke versie van de bespreking na, om zeker te zijn dat hij bij zijn eerste indruk blijft (1). Vervolgens (maar eigenlijk ook al parallel met de eerste stap) wordt deze observatie afgewogen ten opzichte van vooraf opgestelde evaluatiecriteria. In die criteria staat er wat er op dit moment van de leerling verwacht wordt qua spreekstijl, kritische instelling, enzovoort. De leraar oordeelt of Elke deze vaardigheden in voldoende mate beheerst of niet (2). Op basis van dit oordeel neemt hij dan een beslissing. Deze beslissing kan inhouden dat zij al dan niet geslaagd is voor dit onderdeel, maar kan ook inhouden dat ze tijdens de volgende weken extra begeleiding zal moeten krijgen om bijvoorbeeld aan haar spreekstijl te werken (3). Tot slot is het raadzaam dat de leraar samen met Elke haar boekbespreking bespreekt, om vast te stellen op welke punten ze het beter en/of minder goed deed dan verwacht, op welke punten ze al vooruitgang heeft geboekt ten opzichte van de vorige keer en wat ze kan doen om het nog beter te doen in de toekomst (4). 127

In dit voorbeeld wordt alleen het resultaat van het leerproces geëvalueerd. Dit wordt productevaluatie genoemd, omdat alleen het eindproduct gebruikt wordt als informatiebron in stap 1 van de evaluatie. Op het moment dat de boekbespreking af is, oordeelt de leraar of ze de gestelde leerdoelen bereikt heeft. Indien dat niet zo is, kan hij maatregelen voorstellen om haar leerproces bij te sturen. Indien hij haar na die bijsturing vraagt een nieuwe boekbespreking te geven, en weer alleen op basis hiervan evalueert, is dit opnieuw productevaluatie.

Een andere mogelijkheid is dat de leerkracht in stap 1 informatie gaat verzamelen over de manier waarop haar leerproces verloopt; dit wordt procesevaluatie genoemd. Heeft zij het boek aandachtig gelezen, heeft ze het begrepen, hoe is ze tewerk gegaan bij het maken van de samenvatting, heeft ze hulp gezocht en gekregen om rustiger te leren spreken, heeft ze voldoende impulsen gekregen die haar creativiteit aanwakkeren, enzovoort. Bij deze procesevaluatie komen zowel vragen over het handelen van de leerling als over dat van de leraar aan bod. In de meeste gevallen is het immers de leraar die de beginsituatie (met onder andere de voorkennis) van de lerende inschat, die het traject uitstippelt dat de lerende tot het gewenste resultaat of product leidt, die concrete leeractiviteiten ontwerpt die binnen dit traject passen, die door zijn ingrijpen deze concrete leeractiviteiten stuurt en die de productevaluatie plant en uitvoert. Bij elk van deze deelhandelingen kan de leerkracht zich afvragen of ze hebben plaatsgevonden, of ze goed werden uitgevoerd, of met alle relevante gegevens rekening werd gehouden. Zo kan de leraar bijvoorbeeld opmerken dat het afzonderlijk leren van diverse deelhandelingen vlot verloopt (begrijpend lezen – een tekst schrijven – kritische reflectie - voordracht – crea-oefeningen), maar dat de combinatie van deze deelhandelingen tot één geheel (een creatieve, mondelinge boekbespreking) niet zo goed lukt. Dit kan hem doen besluiten om voortaan meer aandacht te besteden aan het maken van een boekbespreking als een complexe vaardigheid, die in zijn geheel geoefend wordt.

Met procesevaluatie verzamelen we geen rechtstreekse informatie over het bereiken van de leerdoelen, maar wel over de manier waarop er gewerkt wordt aan het bereiken van die leerdoelen. Deze informatie is op zijn minst even belangrijk voor de leraar als voor de leerling zelf. Als we vaststellen dat tijdens het proces iets misloopt, hebben we een mogelijke verklaring gevonden voor eventuele slechte resultaten bij de productevaluatie. Bovendien kan procesevaluatie aanwijzingen opleveren om onvoldoende leervorderingen vooralsnog in de gewenste richting bij te sturen. Een leerling of student die voor een toets (productevaluatie) niet slaagt omdat hij leerde om te reproduceren (i.p.v. inzichtelijk te 128

begrijpen) (zoals blijkt uit een procesevaluatie), kan deze studeerstrategie alsnog aanpassen om op een volgende toets weer een voldoende halen. Proces- en productevaluatie zijn met andere woorden complementair ten opzichte van elkaar.

Eens te meer: het onderscheid tussen formatieve en summatieve betreft dus het doel van de evaluatie („assessment for learning‟ en „assessment of learning‟) en het onderscheid tussen proces- en productevaluatie betreft dus het voorwerp van de evaluatie.

Naar gelang de beslissing die genomen moet worden, heeft de evaluatie een andere bedoeling (of functie). Doorgaans worden vier hoofdfuncties van evaluatie onderscheiden (zie o.a. Airasian, 1994; Popham, 1995): 1 de resultaatbepaling (bijvoorbeeld het toekennen van een getuigschrift of diploma); 2 de plaatsing, oriëntering en selectie van leerlingen/studenten (bijvoorbeeld leerlingen plaatsen in een bepaalde niveaugroep, oriënteren naar een specifieke studierichting, selecteren voor een specifieke opleiding); 3 de sturing van het onderwijsleerproces of het aanbrengen van wijzigingen in het didactisch handelen (bijvoorbeeld het lestempo verhogen als studenten leerstof vlot begrijpen, de leerstof actualiseren en laten aansluiten bij interesses van leerlingen, een meer activerende werkvorm gebruiken, enz.); 4 het signaleren en diagnosticeren van tekorten of leerproblemen bij individuele leerlingen met de bedoeling te remediëren (bijvoorbeeld het opsporen van misvattingen over bepaalde begrippen, het organiseren van aangepaste oefeningen).

4

Wie evalueert?

Deze vraag wordt vaak niet gesteld. Lange tijd voerde alleen de leraar de evaluatie uit; leerlingen ondergingen het klassieke toetsgebeuren passief. Hoewel de de leraar zijn leerlingen duidelijk inlichtte over de verwachtingen, evaluatiecriteria en –vorm, spelen zowel de leraar als de lerende een actieve rol in het assessmentgebeuren. Al naargelang de lerende zelf; de medeleerlingen (of peers); en de docent verantwoordelijk zijn voor (delen van) de evaluatie, spreekt men van 'self-', „peer‟ en 'co-'assessment' (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000). Deze self-, peer- en co-assessment kan zowel slaan op een procesevaluatie, als op een productevaluatie en heeft toepassingen in zowel „assessment for learning‟ (formatief) als „assessment of learning‟ (summatief).

129

Bij self-assessment, meestal gebruikt als formatief toetsinstrument (Boud, 1995), hebben de leerlingen een organisatorische, sturende en inhoudelijke rol. Dit betekent dat ze (mede)bepalen hoe, wanneer en op basis waarvan wordt beoordeeld. Naast en tijdens het beoordelingsproces speelt reflectie een belangrijke rol. Dit reflectieproces leidt tot een verandering in denken, houding en gedrag (Somervell, 1993).

Wanneer leerlingen elkaar beoordelen is er sprake van peer-assessment (Falchikov, 1995; Gielen, 2007). Bij peer-assessment gaat het meestal niet om de uiteindelijke beoordeling die studenten aan elkaar geven, maar vooral om de wijze waarop de peers een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het leerproces van de individuen (zowel de beoordelaar(s) als de beoordeelde!) en de groep (Falchikov, 1995; Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999). Peerassessment komt veelal voor in onderwijssituaties waar het werken in groep (coöperatief leren of teamleren) een centrale rol speelt, hoewel het zich hier niet toe hoeft te beperken. Leren in kleine groepen wordt gebruikt als middel om “dieper leren” aan te moedigen, om meer autonomie aan de lerenden te geven door een deel van de verantwoordelijkheid voor het leren naar hen te schuiven. De leraar vervult daarbij een ondersteunende rol.

Voordelen bij peer-assessment zijn ten eerste dat het de betrokkenheid bij de evaluatie en de acceptatie ervan door de leerlingen of studenten verhoogt. Zo geven studenten aan dat ze het positief vinden dat ze ook eens een andere mening horen dan die van de leraar, of dat ze liever „kritiek‟ (feedback) krijgen van een medestudent dan van de leraar (Gielen, 2007). Daarnaast is het werken met peer-assessment niet alleen een evaluatiemoment, maar tegelijkertijd ook een leermoment voor de leerling: hij of zij krijgt inzicht in de leerstof door deze mee te beoordelen en door eventueel feedback te geven aan een medeleerling. Ten derde ontwikkelt het de vaardigheid in reflectie en in het geven van positieve en negatieve feedback en tenslotte kan het de beoordelingslast (tijd) voor leraren

verminderen. Dat

leerlingen of studenten niet gewend zijn kritiek te geven op hun klas- of studiegenoten en zich onervaren voelen bij het beoordelen van anderen, kan echter nadelig werken. Deze nadelen impliceren dat self- en peer-assessment op zich vaardigheden zijn die geleerd moeten worden (Gielen, 2007). Onderzoek toont aan dat met deze vorm van assessment betere resultaten worden bereikt indien studenten en leerkrachten er ervaring mee hebben of vooraf getraind worden in het gebruik ervan (Sluijsmans, et al., 2004). Verder toont onderzoek aan dat studenten feedback van peers en leerkracht evenwaardig vinden (Gielen, 2007). Feedback van medestudenten (specifieker, individieel gericht) en van de leerkracht (veelal klassikaal, algemener, en geloofwaardiger wat betreft kwaliteit) zijn complementair.

130

Bij co-assessment hebben de lerenden samen met de leraar een rol in het beoordelingsproces. In overleg wordt een selectie van beoordelingscriteria gemaakt. De leerlingen of studenten hebben de gelegenheid elkaar te beoordelen, maar het uiteindelijke oordeel wordt uitgesproken door de leraar (Hall, 1995). Co-assessment heeft de volgende bedoelingen. Het biedt de lerenden de gelegenheid de rol van de leraar op zich te nemen (rolwisselend

onderwijs),

waardoor

zij

gaandeweg

inzicht

verwerven

in

het

beoordelingsproces. Co-assessment zorgt voor dialoog tussen leraar en leerlingen. Deze samenwerking kan plaatsvinden op verschillende niveaus en in verschillende fasen. Veelal dragen leerlingen zelf beoordelingscriteria aan, onder begeleiding van de leraar. Indien de leerlingen moeilijk criteria vinden, presenteert de leraar een lijst van criteria en laat de leerlingen elk item bediscussiëren totdat er een uiteindelijke lijst is. Meestal wordt coassessment gebruikt bij de beoordeling van het werk van leerlingen of studenten (productevaluatie). Daarnaast kan het ook gebruikt worden bij procesevaluaties, bijvoorbeeld gericht op het time-management van lerenden, het gebruik van beschikbare bronnen (bibliotheek, lessen, internetsites), het samenwerken in geval van teamwerk, en dergelijke.

In de literatuur worden een aantal voordelen van co-assessment genoemd (Somervell, 1993). Het gaat niet meer om een eenzijdige evaluatie door de leraar alleen, integendeel de leerlingen worden er actief bij betrokken. Na een tijd vertonen de leerlingen een grotere nauwgezetheid en volledigheid in de manier waarop ze zichzelf beoordelen. Het blijkt dat actief participant zijn in het eigen leer- en evaluatieproces en een goed inzicht hebben in de criteria en de relevantie van de criteria, leidt tot betere leerresultaten (Sambell & McDowell, 1998).

Nadelen zijn echter dat leerlingen of studenten uitzonderlijk een irrelevant criterium voor beoordeling kunnen voorstellen. De leraar kan dan als coach de criteria laten bediscussiëren en beredeneren zodat lerenden overtuigd worden van de irrationaliteit ervan. Uit onderzoek (Boud, 1981;1995) blijkt dat er in het begin een tendens is dat lerenden zichzelf minder gunstig beoordelen. Dit wordt verklaard door het feit dat ze jarenlang uitsluitend ervaring hebben opgedaan met een eenzijdig beoordelingssysteem, wat voor sommigen blijkbaar een negatief zelfbeeld opleverde. Dit verdwijnt echter naarmate co-assessment meer en meer ingeburgerd geraakt. Bij de vraag „wie evalueert?‟ kan ook de vraag worden gesteld „wie gebruikt de evaluatieresultaten en waarvoor?‟. In de meeste gevallen dienen de resultaten voor het bepalen van de vorderingen van de leerling en om na te gaan of hij aan de formele eisen van 131

het curriculum voldoet. In literatuur wordt dan meestal gesproken van „classroom assessment‟. Daarnaast is er in verschillende landen of staten (bv. Nederland, Verenigd Koninkrijk, Noorwegen, etc.) een traditie van landelijke testen of examens met als doel o.a. scholen te vergelijken. Uit het onderzoek van o.a. Stiggins (1992) en Harlen en collega‟s (Harlen & Deakin Crick, 2002) blijkt echter dat dergelijke „large scale tests‟ vooral voor de zwakkere leerlingen negatieve gevolgen hebben op hun motivatie om te leren.

5

Hoe evalueren? instrumenten

Verzamelen

van

informatie:

Er zijn diverse evaluatie-instrumenten om informatie te verzamelen, die nodig is om onderwijsbeslissingen te nemen of om leerlingen te informeren over hun vorderingen op het vlak van de nagestreefde leerdoelen. Die instrumenten bieden de leraar en de leerling vaak kwantitatieve, maar ook kwalitatieve informatie.

Niet alle instrumenten zijn echter geschikt voor alle doeleinden. Bovendien is het vaak beter om diverse instrumenten te combineren zodat de sterke kanten van de verschillende instrumenten gecombineerd worden. We spreken in dat geval van een „evaluatiesysteem‟ (Birenbaum, 1996; Balla, & Boyle, 1994): een doordacht gekozen combinatie van verschillende evaluatie-instrumenten en -procedures.

Het gebruik van meerdere instrumenten levert niet alleen een hogere kwaliteit van de examens, maar is tevens gericht op een grotere haalbaarheid. In veel gevallen is het bijvoorbeeld vanwege het grote aantal studenten nuttig een evaluatie-instrument zoals een schriftelijke kennistoets te gebruiken. Echter, de behoefte om ook meer complexe competenties in kaart te brengen zal de inzet van verscheidene assessmentinstrumenten vergen. Bij grote aantallen is dan het gebruik van peer- of co-assessment voor de hand liggend. In andere gevallen wordt geopteerd om opleidingsbreed te beoordelen en worden een groot aantal toetsmomenten vervangen door één assessmentmoment (gevuld met meerdere evaluatie-instrumenten).

We bespreken hier enkele voorbeelden van dergelijke evaluatie-instrumenten.

132

5.1

Traditionele examens en overhoringen

Klassieke examens en overhoringen zijn wellicht de meest voorkomende evaluatieinstrumenten in het onderwijs. Ze richten zich in hoofdzaak op het in beeld brengen van de kennis van leerlingen en hebben een belangrijke functie in het beantwoorden van de vraag: hebben de leerlingen de leerstof begrepen? Het antwoord op deze vraag bepaalt immers hoe we verder gaan met ons onderwijs. Het hebben van de nodige voorkennis is immers nog steeds het belangrijkste uitgangspunt om verdere of meer diepgaande kennis te kunnen verwerven (Dochy, Segers, & Buehl, 1999).

In scholen wordt naast de eindexamens en proefwerken aan het einde van een trimester of een schooljaar, ook tussendoor huiswerk gegeven en overhoringen georganiseerd. Examens zijn summatief bedoeld, om na te gaan of het geheel van de beoogde leerdoelen werd gerealiseerd. Deze prestaties kunnen doorslag geven in de beslissing of de leerling of student mag overgaan naar een volgend studiejaar of een diploma of certificaat behaalt. Validiteit en betrouwbaarheid (zie verder) zijn in deze context belangrijk en om die te garanderen is onder andere een voldoende groot aantal opdrachten of vragen noodzakelijk. Overhoringen kunnen ook formatief bedoeld zijn, bvb. om na te gaan of een leerstofonderdeel begrepen is, om feedback en bijsturing te geven. Ze kunnen echter ook een summatieve functie vervullen, om na te gaan of kan worden overgestapt naar een volgend deel. Als ze zuiver dienen om het leerproces bij te sturen, bijvoorbeeld door een andere aanpak van de leraar, zijn betrouwbaarheid en validiteit minder belangrijk. Een kleiner aantal vragen of opdrachten volstaat meestal. Het geven van feedback daarentegen wordt essentieel: uiteenzetten waarom bepaalde oplossingen fout zijn, ingaan op verschillende oplossingsmogelijkheden, leerlingen inzicht geven in de gemaakte fouten en de goede oplossingen. Voldoende tijd uittrekken voor feedback leidt veelal tot grote leeropbrengsten. Tot op heden blijkt de tijd die leraren besteden aan feedback en het aantal formatieve toetsen vaak te beperkt (Struyf, 1998).

Een bekend risico van het geven van teveel summatieve kennistoetsen (examens, controletoetsen of overhoringen) is dat deze toetsen het onderwijs als het ware gaan sturen. Leerlingen worden van de ene naar de andere toets „gestuurd‟, waarbij het behalen van voldoendes de enige motivatie dreigt te worden. Leraren dreigen over te gaan tot „teaching to the test‟, het drillen en oefenen in functie van de toetsen (vgl. paragraaf 9.3, waar ingegaan wordt op de consequentiële validiteit).

133

Het vaker gebruiken van formatieve toetsen (overhoringen en huiswerk dat niet 'meetelt') daarentegen kan, onder bepaalde voorwaarden (o.a. als ook leerlingen de toets expliciet zien als ondersteuning en niet als controlemeting, etc.), leiden tot een sterkere en breder gerichte motivatie van leerlingen en tot meer diepgaand leren (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2002). Ook de vraagvormen spelen daarbij een rol: meerkeuzevragen zijn nuttig wanneer een groot aantal leerlingen wordt bevraagd, maar onderzoek heeft overtuigend en bij herhaling aangetoond dat ze het reproductief en oppervlakkig leren in de hand werken (Struyven, Dochy, & Janssens, 2003). Essayvragen vergen meer correctietijd en zijn minder objectief, maar ze leiden tot een meer diepgaande verwerking bij de leerlingen. Een alternatief zijn combitoetsen, waarin zowel meerkeuze- als open vragen voorkomen (Van de Watering & Dierick, 2002) of casustoetsen (zie verder paragraaf 5.4).

In examens of overhoringen komen verschillende vraagtypen voor. Hieronder volgt een indeling in vier typen volgens het niveau van leerstofbeheersing dat wordt beoogt: weetvragen, begrips- of inzichtsvragen, toepassingsvragen en ten slotte reflectievragen.

1 Door middel van weetvragen wordt getoetst of de leerling in staat is de geleerde stof weer te geven zonder dat deze zelf aan het geleerde iets wezenlijks hoeft toe te voegen. De leerling dient dus in staat te zijn op basis van de bestudeerde stof antwoord te geven. Deze vragen toetsen in hoeverre de leerling de feiten, theorieën en definities kan reproduceren, herkennen en/of de strekking ervan kan aangeven.

2 Als het de bedoeling is dat studenten een aantal feiten en begrippen uit de literatuur rond de moderne geschiedfilosofische opvattingen kennen, kan men hen bijvoorbeeld vragen vier betekenissen van het woord 'historisme' te geven. En als ze geacht worden te weten wat AIDS is, kan hen gevraagd worden op te schrijven wat deze afkorting betekent.

3 Begripsvragen of inzichtsvragen zijn erop gericht te toetsen of de leerling in staat is op basis van de in de vraagstelling verstrekte informatie nieuwe informatie te produceren. In feite komt het erop neer dat de leerling inhouden (feiten, begrippen, relaties, structuren, methodes) moet kunnen combineren, bijvoorbeeld door het maken van gevolgtrekkingen, het aangeven van consequenties van theorieën en met eigen woorden beschrijvingen geven.

4 Als studenten bijvoorbeeld diverse vormen van immuundeficiëntie moeten kunnen onderscheiden, wordt hen gevraagd een argument te geven voor de opvatting dat een 134

normaal functionerend immuunsysteem het ontstaan van kanker tegen kan houden.

5 Toepassingsvragen zijn erop gericht te toetsen of de leerling in staat is geleerde inhouden aan nieuwe situaties te koppelen. In feite gaat de leerling om met de beschikbare kennis in relatie tot de buitenwereld. De kennis op zich is niet meer alleen het onderwerp (het gaat immers om operaties “met” deze kennis). Deze vragen toetsen of de leerling zelf in staat is geleerde regels en procedures te gebruiken.

6 Als studenten verwacht worden de kenmerken van de historische ideeënleer systematisch te gebruiken, kan hen worden gevraagd overeenkomsten en verschillen te noemen tussen de historisten en de idealisten met betrekking tot de historische werkelijkheid. En als ze normale en abnormale celverhoudingen moeten onderscheiden, kan de vraag luiden: "Is de verhouding tussen t-helpercellen en t-suppressorcellen bij AIDS patiënten lager dan normaal? Ja/nee". Het is hierbij van belang dat het om niet geziene toepassingen van de leerstof gaat (anders worden deze vragen weetvragen voor de leerlingen).

7 Reflectievragen zijn erop gericht te toetsen of een leerling productief en creatief kan denken over de geleerde inhouden. Deze vragen toetsen of de leerling in staat is in nieuwe situaties oplossingen voor een probleem of vraagstuk te vinden, waarbij de leerling niet de precieze regels bezit die tot de oplossing leiden. Ook hier dient de leerling om te gaan met de kennis in relatie tot de buitenwereld. Meestal zijn verschillende oplossingen acceptabel. Nadere kenmerken hierbij zijn de mate waarin de leerling zelf het oplossingsplan voor het in de vraag geschetste probleem moet maken, en de mate waarin de leerling in het onderwijs aangegeven structuren moet combineren en/of vertalen. Deze vragen kunnen bijvoorbeeld toetsen of de leerling in staat is bewijsmateriaal voor een oplossing aan te voeren.

5.2

Observaties

Meer kwalitatieve informatie over het leren of over attitudes van leerlingen kan verkregen worden via observaties. Het gaat hierbij om het systematisch beschrijven van het gedrag van leerlingen. Een dergelijke techniek kan nuttige informatie opleveren als er aanwijzingen of vermoedens zijn van een specifieke problematiek, bijvoorbeeld als twijfel bestaat over een eventuele doorverwijzing naar bepaalde studierichtingen. Deze observaties zijn weliswaar tijdrovend, daartegenover staat dat ze bij regelmatig toepassen interessante profielen (steeds terugkomende eigenschappen in het gedrag) opleveren en verklaringen bieden voor 135

andere observaties (zoals demotivatie, agressie) of minder goede toetsscores.

5.3

Vaardigheidstaken ('performance assessment')

Evaluatie gaat niet alleen over kennis die leerlingen of studenten opdoen, maar ook over vaardigheden en attitudes (Keeves, 1994). 'Performance assessment' is ontstaan als een reactie op de vele gestandaardiseerde meerkeuze-examens (Dochy & Moerkerke, 1997). Op deze vorm van toetsen kwam veel kritiek (Birenbaum, 1996), waarvan de belangrijkste is dat ze leerlingen aanzetten tot reproductie van kennis, ten koste van het nastreven van hogere cognitieve doelen.

'Performance assessment' is een manier om systematisch na te gaan of de lerende in staat is om kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe problemen of bij het vervolledigen van een deeloplossing (Meyer, 1992). Realistische of gesimuleerde oefeningen worden gebruikt om vragen te stellen of om te observeren (Gipps, 1994). Van de leerlingen of studenten wordt dus meer dan de beheersing van basisvaardigheden verwacht. Zo wordt hen bijvoorbeeld gevraagd een krantenartikel te schrijven over een milieuprobleem uit hun omgeving, in groep een wetenschappelijk experiment uit te voeren of het antwoord op een wiskundig probleem schriftelijk te beargumenteren (O‟Neil, 1992). De beoordeling van vaardigheidstaken is veelal individueel en ook gecontextualiseerd (de taak is direct verbonden met de concrete context). De leerlingen krijgen feedback over de wijze waarop zij de specifieke taak hebben uitgevoerd en over de kwaliteit van het resultaat. De uiteindelijke beoordeling van de leerling vindt plaats op basis van verschillende vaardigheidstaken die op verschillende momenten zijn uitgevoerd en beoordeeld. Wat zijn nu de essentiële kenmerken van „performance assessment‟ (Jametz, 1994)? Ten eerste doet performance assessment altijd een beroep op vaardigheden van leerlingen, met name op de uitvoering ervan. Dit betekent dat leerlingen niet op basis van uitsluitend kennis een goed resultaat kunnen halen. Een tweede en derde essentieel kenmerk zijn de relevantie en de authenticiteit van de taken. De probleemstelling moet zoveel mogelijk ingebed zijn in een concrete, authentieke (levensechte) context, waardoor de kans toeneemt dat de leerlingen de opdracht motiverend vinden. De leerling moet voor de correcte oplossing van het probleem of de opdracht rekening houden met de volledige context ervan (Taylor & Bobbitt Nolen, 1996). Veelal is binnen een correcte uitvoering of oplossing ruimte voor meerdere alternatieven. Waar mogelijk wordt de leerling gevraagd zijn oplossingen te 136

duiden en te verantwoorden. Zo wordt een completer en rijker beeld verkregen van wat iedere afzonderlijke leerling kan.

Het gebruik van vaardigheidstaken kent een aantal voordelen. Het behoeft geen betoog dat performance assessment een belangrijke bijdrage levert aan het creëren van een volledig beeld van het bereik van een bepaalde leerling; er wordt immers meer onderricht dan alleen de kennis waarover de leerling beschikt. Bovendien draagt performance assessment bij tot het leerproces. Wanneer leerlingen weten welke de criteria zijn, zullen ze hiervoor ook gemotiveerder en beter presteren.

Als nadeel vraagt de organisatie van performance assessment meer werk van de leraar. De constructie van taken duurt langer dan bij gewone gestandaardiseerde toetsen waarbij uitgegaan wordt van bestaande vragenbanken (dat wil zeggen, grote verzamelingen centraal opgeslagen toetsvragen). Hetzelfde geldt voor de scoring: in vele gevallen is er niet één juist antwoord, en moeten er op voorhand beoordelingscriteria uitgewerkt worden.

Hoewel performance assessment werd ontwikkeld om aan de validiteitsproblemen van traditionele tests tegemoet te komen, dient te worden gewezen op mogelijke problemen op het vlak van generaliseerbaarheid, vooral als vaardigheidstaken worden gebruikt voor summatieve evaluatie (Mello, 1993). Het gaat vooral om de generaliseerbaarheid van de beoordelingen, dat wil zeggen de vraag of het oordeel over deze leerling niet te zeer afhangt van deze ene opdracht. De generaliseerbaarheid van beoordeling kan echter worden verhoogd

door

de

beoordeling

te

baseren

op

meerdere

taken

en

meerdere

beoordelingsmomenten. Daarnaast heeft ook het inschakelen van meerdere ervaren en/of getrainde beoordelaars en het gebruik van de juiste beoordelingsmethode een positieve invloed. De vergelijkbaarheid wordt gegarandeerd door de toetsen in gelijke groepen af te nemen, iedereen precies dezelfde instructie te geven, voor alle individuen en groepen identieke scoringscriteria te gebruiken en die vooraf voor iedereen te verduidelijken.

Bij vaardigheidstaken worden vaak curriculumonderdelen gekozen die binnen de klassieke toetsen zelden of nooit aan bod komen. Zo wordt bijvoorbeeld de vaardigheid tot het maken van een synthese of het maken van een gedetailleerd leesverslag zelden getoetst. Hieronder (voorbeeld 3) tonen we een criterialijst die samen met de leerlingen besproken kan worden, eventueel verder gedetailleerd (zodat elke leerling alle criteria goed begrijpt) en vervolgens gebruikt kan worden voor het maken van verslag en de beoordeling van het verslag door

137

mede-leerlingen (en het beoordelen door de docent (eventueel als onderdeel van coassessment). Voorbeeld 3: Een beoordelingsformulier bij een vaardigheidstaak Taak 1 : MAKEN VAN EEN GEDETAILLEERD LEESVERSLAG Taak werd gemaakt door Waardering: Ruim voldoende 2 Voldoende 1 Net voldoende 0 Onvoldoende -1 CRITERIA VOOR HET BEOORDELEN VAN EEN GEDETAILLEERD LEESVERSLAG

Waardering

1. TEKSTSOORTEN  De gekozen teksten zijn relevant voor de stelling  Er is voldoende variatie in het soort/type teksten, verwerkt in het leesverslag 2. THEMA:  Geeft de kern van de tekst weer  Bondig en helder geformuleerd 3. VORM  Heldere en logisch opgebouwde structuur (inleiding, midden, conclusie) 4. MIDDEN  De mening van de schrijver t.o.v. de stelling wordt duidelijk weergegeven  Relevante vragen in verband met het thema die in de teksten aan bod komen worden verwerkt 5. CONCLUSIE  Geeft een samenvattend antwoord op de stelling/relevante vragen  Bondig en helder geformuleerd 6. KRITISCHE REFLECTIE  Relevantie van een tekst wordt besproken  Aanvaardbaarheid van uitspraken in de tekst wordt besproken 7. ORIGINALITEIT: samenvatting wordt in eigen woorden weergegeven 8. NEDERLANDS: grammaticaal correcte zinnen; weinig spelfouten 9. PRESENTATIE: layout / verzorging TOTAAL

In een vaardigheidstaak komen verschillende aspecten van de getoetste vaardigheid aan bod en sluiten de opdrachten dicht bij de realiteit aan. Op basis hiervan worden drie categorieën van vaardigheidstoetsen onderscheiden: - hands-on toetsen: de taken komen rechtstreeks uit de beroepssetting waarin de leerling later als werkkracht zal functioneren (hoge relevantie), bijvoorbeeld de leerlingen wordt 138

gevraagd om een correct elektrisch circuit dat aan bepaalde voorwaarden voldoet te maken met een aantal elementen (draad, lampje, transistor, batterij, etc.). - simulatietoetsen: bij de taken wordt gebruik gemaakt van een acteurssimulatie of een computersimulatie. De relevantie is gemiddeld. Bijvoorbeeld het leren voeren van een slecht-nieuws-gesprek waarbij een medeleerling de rol van de ontvanger speelt. - hands-off toetsen: hierbij gaat het om pen-en-papier toetsen waarbij de leerling of student moet aangeven wat hij/zij zou doen in een vooropgestelde situatie zonder dit daadwerkelijk uit te voeren. Deze toetsen hebben een lagere relevantie. Een voorbeeld hiervan kan het “ingrijpen in” een specifieke verkeerssituatie of in het verloop van een chemisch proces zijn.

De scoringscriteria worden in de taken opgenomen en richten zich op wat belangrijk is, niet op wat het gemakkelijkst te scoren is. Bij het opstellen van de scoringscriteria en bij de beoordeling kan men zich laten leiden door de antwoorden op twee belangrijke vragen: 'wat zijn de meest opvallende karakteristieken van elk antwoordniveau?' en 'welke fouten rechtvaardigen het toekennen van een lagere score?'

5.4

Het portfolio

Het idee en het gebruik van portfolio‟s stamt uit de wereld van de kunst: het gaat om voorbeelden, afbeeldingen, krantenknipsels enz. die kunstenaars over hun eigen werk verzamelen. Daarmee proberen ze potentiële opdrachtgevers of subsidieverstrekkers van de kwaliteit van hun werk te overtuigen. Een kunstenaar vult het portfolio dan ook met zijn beste werk. Ook fotografen en modellen stellen hun beste foto‟s tentoon in een portfolio. Het portfolio is een assessment-instrument dat in de literatuur vaak beschreven wordt als erg geschikt om kwaliteit in het professioneel functioneren zichtbaar te maken.

Het portfolio is een verzameling van materialen en documenten die het bewijs vormen van de beheersing van bepaalde competenties door de student. Gillespie, Ford, Gillespie en Leavell (1996) definiëren portfolio-assessment als een doelgericht, multidimensioneel proces van de verzameling van bewijs dat de vooruitgang, inspanningen en huidige functioneren weergeeft over een bepaalde tijd. Essentieel is de permanente registratie van prestaties en reflectie op gedrag in relatie tot vereiste competenties (Boot & Tillema, 2001). Een portfolio steunt op de idee dat er tijdens het leerproces van studenten bewijzen zijn van dit leren. Ook de gedachte dat het goed is voor studenten om inzicht te verkrijgen in het eigen functioneren 139

en ontwikkeling ligt aan de basis van een portfolio. Reflectie op het leerproces vormt de rode draad van portfolio-assessment. Een portfolio geeft de leerlingen de mogelijkheid om hun functioneren doorlopend te toetsen en in het licht te plaatsen van de opleiding (Boot & Tillema, 2001). Ze zorgen voor een duidelijker beeld van de ontwikkeling van de leerling doorheen de tijd (Woodward, 1998).

Het portfolio vond ondertussen breder zijn ingang in het onderwijs, vooralsnog voornamelijk in het hoger onderwijs en in het beroepsonderwijs (Ryan & Kuhs, 1993; Tillema, 2000; Van Tartwijk & Wubbels, 2000). Een portfolio in het onderwijs verschilt echter op een aantal punten van een portfolio in de kunst. Janssens, Boes en Wante (2002) noemen vijf elementen die samen de kern uitmaken van een onderwijsportfolio: 1 een portfolio is een verzameling van 'bewijsstukken' die een student in de loop van een opleiding maakt (ontwerpen, handelingsplannen, voorbereidingen, materialen, verslagen) of verzamelt (beoordelingen en werkverslagen opgesteld door een mentor of supervisor, recensies of commentaren van cliënten). De vorm kan zeer uiteenlopend zijn: het kan gaan om documenten, foto's, videofragmenten, maquettes, enz. 2 een portfolio bevat niet alles wat een leerling of student maakt of verzamelt. Uit wat beschikbaar is, maakt de leerling of student een selectie, eventueel volgens criteria die de begeleidende leraar geeft. Deze selectie en het ordenen van de opgenomen bewijsstukken vergen een reflectie door de lerende op het doorlopen leerproces. 3 hoofdcriterium bij de selectie van de opgenomen stukken is de mate waarin ze aantonen dat groei of ontwikkeling is doorgemaakt in de competentie(s) waarop de portfolio betrekking heeft. 4 de keuze en de inhoud van de opgenomen bewijsstukken wordt door de leerling verantwoord en hij of zij geeft zelf uitleg over de ontwikkeling in competentie die wordt doorgemaakt (startniveau, stappen of fasen, te realiseren doelstellingen). Dit veronderstelt reflectie door de student. 5 het samenstellen van een portfolio door een student veronderstelt instructie en begeleiding door een leraar. Deze bestaat in het geven van richtlijnen die enerzijds houvast bieden om tot een resultaat te komen dat beantwoordt aan het gestelde doel, maar anderzijds voldoende ruimte laat voor inbreng van de lerende. Een portfolio bevat een aantal dimensies op basis waarvan verschillende soorten portfolio‟s worden onderscheiden. Om types te onderscheiden zijn volgende vragen relevant: - is het doel „assessment of learning‟ (summatief) of „assessment for learning‟ (formatief)? - ligt het soort en aantal bewijsstukken dat mag opgenomen worden op voorhand vast? 140

- wordt er verantwoording gevraagd voor de opgenomen bewijsstukken? - ligt er nadruk op reflectie over de aangedragen bewijsstukken? Hoewel de formatieve functie van evaluatie veelal centraal staat bij portfolio‟s, weet Tillema (1998) dat portfolio‟s ook geschikt zijn voor summatieve assessment. Men zorgt dan voor verschillende beoordelaars die het aangedragen bewijsmateriaal op bepaalde dimensies scoren. Tillema (1998) merkt op dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid in dit geval hoog is. Op deze manier wordt een score per competentie bekomen.

Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid tussen een groeiportfolio en een beoordelingsportfolio (of beste-werk portfolio). De groeiportfolio bestaat zowel uit afgewerkte en niet-afgewerkte stukken van het ontwikkelingsproces van de leerling. Dit zijn bijvoorbeeld kladversies, verslagen van brainstorming, … De nadruk ligt hierbij op de ontwikkeling die de leerling doormaakt en de reflectie van de leerling daarbij. De groeiporfolio is bijgevolg een instrument in functie van de begeleiding van de leerling. De beoordelingsportfolio bestaat uit een verzameling van de beste werken van de leerling en de reflectie van de leerling heeft betrekking op het kunnen van de student. Zowel een groei- als beoordelingsportfolio kunnen naast elkaar gebruikt worden. In dat geval zal een leerling een aantal werkstukken uit zijn groeiportfolio selecteren om zijn beoordelingsportfolio samen te stellen en daar een nieuwe reflectie bij te maken in het licht van de te beoordelen competenties. Onderzoeksresultaten tonen een aantal voordelen van portfolio-assessment. Portfolio‟s kunnen: - de self-assessment door studenten bevorderen (Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991); - aanzetten tot reflectie (Calfee & Perfumo, 1996); - een positieve impact hebben op prestatie en op instructie (Darling-Hammond, Ancess & Falk, 1995); - voorspellen hoe de student zal presteren op de werkvloer (Tillema, 1998). Enige kanttekeningen bij het gebruik van portfolio‟s zijn echter op zijn plaats. Portfolio‟s zijn niet zaligmakend. Zoals elk instrument kent een portfolio tekorten en risico‟s. Door zijn longitudinaal karakter is het onvergelijkbaar met traditionele instrumenten; er is geen sprake van een momentopname. Portfolio‟s kennen het risico dat ze door studenten worden gezien als een vergaarbak, zeker als er geen essentieel afsluitend assessmentgesprek is dat ingaat op de diverse producten in het portfolio. Het reflectieverslag in een portfolio (dat aangeeft 141

waarom welke onderdelen de beheersing van welke competentie aantoont) vraagt om nauwkeurige feedback aan de leerlingen. Zoniet worden zij “reflectie-moe” en zien het nut niet in van het reflecteren. Studenten blijken dan bijvoorbeeld over te gaan tot het kopiëren van reflectieverslagen, zeker wanneer we te maken hebben met elektronische portfolio‟s. De uitgebreide feedback en coaching die bij portfolio‟s nodig zijn, vormen zonder twijfel de grootste bedreiging voor een goede implementatie (Dochy et al., 2002).

Aansluitend bij het portfolio noemen we twee verwante instrumenten, met name het persoonlijk dagboek of logboek ('reflective journal') en het leerverslag ('learner report') (Segers, Dochy & Cascallar, 2003). Hierbij komen de volgende elementen terug: leerlingen worden gevraagd consequenties af te wegen, resultaten te voorspellen, alternatieven te bedenken, hun opvattingen, assumpties en theorieën weer te geven en hun meningen te reflecteren.

Het schrijven van persoonlijke dagboeken over ervaringen en gevoelens die gekoppeld zijn aan het studeren, is een oefening die het proces van reflectie bevordert. Wanneer het op deze manier wordt gebruikt, kan het leerlingen helpen de eigen vooruitgang te zien en patronen in het eigen gedrag te identificeren. Een eenvoudige vorm bestaat erin aan leerlingen te vragen frequent (bijvoorbeeld wekelijks), eerlijk en op gedetailleerde wijze hun leerervaringen neer te schrijven. Daar de ontwikkeling van een reflectief individu het streefdoel is, is feedback ook hier essentieel. Wanneer een leerling wordt aangemoedigd om zijn persoonlijke meningen weer te geven is het belangrijk dat ook negatieve meningen geaccepteerd worden. Een dergelijk logboek kan gecombineerd worden met het gebruik van een portfolio, bijvoorbeeld via integratie in een groeiportfolio. Een leerverslag of „learner report‟ is een in tijd beperktere verslaglegging van de eigen leerervaringen, veelal op basis van een reactie op gegeven stimuluszinnen. Bijvoorbeeld “Van het bezoek aan het museum vanmorgen heb ik geleerd dat.........” Het is dus een middel om binnen een bepaalde lescontext leerlingen ervaringen te leren verwoorden en te toetsen. Veelal zijn ze nuttig wanneer de verwachte leeropbrengst verder gaat dan louter kennis, maar ook vaardigheden en attitudes (competenties) omvat.

142

5.5

De overall toets

De overall toets (OAT) krijgt ook soms ook de benaming „casustoets‟. Het gaat hier om een openboek toets die meet in welke mate studenten realistische problemen kunnen oplossen. De toets gaat na of studenten problemen kunnen identificeren, formuleren, analyseren en oplossen (Segers, 1996, 1997) en daarvoor hun kennis kunnen aanwenden Het gaat steeds om authentieke, realistische problemen die studenten bijvoorbeeld uit ervaring kennen of in latere beroepspraktijken tegen kunnen komen.

De overall toets is een pen-en-papier toets waarbij studenten 7 tot 10 verschillende casussen moeten doornemen. Het zijn steeds nieuwe, nog niet eerder besproken casussen zoals bijvoorbeeld artikelen, rapporten of praktijkcases. Belangrijk is dat de problemen volledig beschreven worden, dus dat de casussen niet ingekort worden. Dit omwille van de eis van een hoge realiteitswaarde. Veel realistische en professionele problemen zijn immers niet samen te vatten in enkele zinnen. De contextgegevens kunnen niet weggelaten worden, aangezien dit belangrijk is in het licht van een juiste interpretatie van de geschetste situatie. Aan de studenten wordt de opdracht gegeven om de competentie die de voorgaande onderwijsperiode

verworven

is

toe

te

passen

in

nieuwe

(vakoverschrijdende)

probleemsituaties. De studenten krijgen de casussen twee weken op voorhand waarin ze alles met de bijhorende handleiding mogen doornemen. In deze handleiding staan de voornaamste doelstellingen van de OAT, een voorbeeld en wat praktische informatie. Bij elk afzonderlijke casus hoort eventueel ook een aantal studierichtlijnen voor de studenten (Dochy et al., 2002).

De vragen in de toets richten zich op de kernelementen van het probleem die ook de kernonderwerpen zijn van de onderwijsperiode waarop de toets volgt. Het gaat steeds om een combinatie van open en gesloten vragen. De gesloten vragen (meerkeuze of juist/onjuist) gaan na of een student begrippen, modellen of theorieën kan herkennen in een nieuwe

situatie.

De

open

vragen

meten

op

het

niveau

van

probleemanalyse,

probleemoplossing en de evaluatie van deze oplossing (Segers, 1996; 1997; 1998; Sluijsmans & Dochy, 1998).

Uit onderzoek (Segers, 2003) blijkt dat studenten en docenten het eens zijn over de eisen die een OAT stelt ten aanzien van het leerproces. Studenten moeten eerder geconstrueerde kennis toepassen en omgaan met de nieuwe context waarin deze kennis moet worden

143

gebruikt. Zowel studenten als leerkrachten percipiëren de OAT als relevant, en een inherent aspect van (bijv. probleemgestuurde, competentiegerichte) leeromgevingen.

De overalltoets wordt veelal gebruikt als summatief assessmentinstrument en speelt een belangrijke rol in bvb. een competentiegerichte opleiding. Dit omdat competenties zich niet enkel situeren op het niveau van waarneembaar gedrag, zoals gemeten wordt in Development Centers (zie verder). Competent zijn betekent immers dat je concrete problemen kan aanpakken, keuzes kan maken en deze kan verantwoorden.

5.6

Het Assessment / Development Center

Een „Assessment Center‟ (AC) bestaat uit een gestandaardiseerde evaluatie van gedrag, gebaseerd over verschillende praktijkproeven. Door middel van praktijksimulaties wordt relevant gedrag opgeroepen, dat vervolgens beoordeeld wordt door meerdere getrainde observatoren (Jansen & De Jongh, 1993). Verondersteld wordt dat het gedrag tijdens simulaties, een steekproef is uit gedrag dat relevant is voor later (Dochy & De Rijke, 1995).

In de onderwijscontext gaat het om een beoordelingsprocedure waarbij de kennis en kunde die leerlingen hebben opgedaan uit eerdere ervaringen of uit opleidingsactiviteiten worden gemeten en vastgelegd (De Rijke & Dochy, 1995). Vooral in het beroepsgericht onderwijs (middelbaar en ook hoger beroepsonderwijs heeft dit ingang gevonden; denk aan de vele vormen van assessment centers die hogescholen inrichten voor het erkennen van eerder verworven competenties (EVC‟s), bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen (Carnel & Vanwingh, 2005; Wolters, 2007). Het assessment center is een soort informatiecentrum waar leerlingen worden „doorgemeten‟ en waar alle informatie voorhanden is om hen naar de passende opleiding te verwijzen of een studieroute te creëren. In een assessment center worden leerlingen in situaties gebracht die complex zijn en aansluiten bij de praktijk, bijv. van de beroepsfunctie waarop de opleiding voorbereidt. In zo‟n situatie kunnen de leerlingen bepaalde competenties tonen. Deze assessmentmethode stoelt op de aanname dat het huidige gedrag voorspelt hoe een leerling zich in de toekomst zal gedragen op de werkvloer (De Rijke & Dochy, 1995). De gedragsgerichte benadering is minder geïnteresseerd in wat leerlingen „kennen‟, maar benadrukt veeleer datgene wat ze in een specifieke situatie „kunnen‟ wanneer hen een bepaalde opdracht wordt voorgelegd (Gransbergen & Hover, 2002).Assessment centers zijn gericht op beoordeling en selectie.

144

De term „Development Center‟ (DC) benadrukt de ontwikkelingsgerichte functie van beoordeling. Het conceptuele verschil zit in de functie die een assessment center vervult binnen het onderwijs. Bij een AC staat beoordelen in functie van beslissen en certificeren centraal. In de onderwijscontext kan het dan bijvoorbeeld gaan om het al of niet toelaten van een persoon tot een bepaalde opleiding. De functie van een DC in het onderwijs richt zich meer op ontwikkeling en is er dan om de leerlingen inzicht te geven in hun capaciteiten, zodat ze op basis van deze stand van zaken een realistisch en concreet ontwikkelingsplan kunnen opstellen of studietraject kunnen uitstippelen. Niveaubepaling en bijsturing zijn hier de centrale doelstellingen in plaats van toelating. Thornton en Byham (1982) noemen een bijkomende functie van een DC. Het is hulpzaam bij zelfdiagnose en krijgt zo het karakter van een persoonlijk ontwikkelingsinstrument. Een DC kan zoals een portfolio summatief en formatief gebruikt worden. Beide instrumenten kunnen resulteren in een persoonlijk ontwikkelingsplan. De manier waarop er een sterkte-zwakte analyse wordt gemaakt, verschilt echter aanzienlijk. In het DC gaat men complex gedrag observeren tijdens opdrachten die worden uitgevoerd in gesimuleerde (beroeps)situaties. De situaties zijn onbekend voor de leerling, wat zorgt dat de mate van transfer zichtbaar wordt. Belangrijk is dat er niet één juiste uitkomst of werkwijze is. De leerling wordt geobserveerd in verschillende oefeningen, waarbij de te observeren criteria in verschillende oefeningen aan bod komen. Bij een portfolio is er geen sprake van directe gedragsobservatie.

Er zijn verschillende praktijkproeven mogelijk in een DC. Enkele voorbeelden hiervan zijn: een

gestructureerd

interview

afnemen,

een

vergadering

leiden,

een

video

becommentariëren, een presentatie of een dissectie doen, etc. Na afloop van de registratie moet er een studieadvies geformuleerd worden dat een antwoord geeft op vragen als: „In welke mate en hoe heeft de leerling de beoogde competentie gehanteerd?‟ en „Wat betekent dat voor de ontwikkeling van de leerling?‟ Zo krijgt assessment ook hier de functie van ondersteuning van de leer- en competentieontwikkeling van de leerling, assessment for learning (Boot & Tillema, 2001).

5.7

Het criteriumgericht interview

Het criteriumgericht interview wordt ook „competentiegericht interview‟ genoemd. Het gaat om een ondervraging met het doel inlichtingen en informatie te krijgen over de competentieontwikkeling van de student. Geoperationaliseerde competenties worden als criterium voor beoordeling gehanteerd. Volgens Klarus (2003) is een criteriumgericht 145

interview vooral geschikt om na te gaan of een leerling over voldoende plannings- en reflectieve vaardigheden beschikt. Het criteriumgericht interview kan functioneren als een zelfstandig

beoordelingsinstrument,

assessmentinstrumenten.

Bijvoorbeeld

maar als

ook er

als na

de

aanvulling

op

andere

portfolioassessment

nog

onduidelijkheden of twijfel bestaat over de vraag of er nu voldoende informatie en bewijs is om tot erkenning van competentie over te gaan.

Lingsma en Scholten (2001) pleiten voor het gebruik van de STAR-interviewtechniek bij het criteriumgericht interview. Deze methode leent zich voor het uitdiepen van ervaringen. De letters STAR (zie figuur 1) staan voor de verschillende invalshoeken van de bevraging. Het interview verloopt in dit geval volgens een vast patroon van vragen. Dit moet zorgen voor veiligheid en structuur voor de leerling. Figuur 1:

De vaste opbouw van vragen (met mogelijke aandachtspunten) volgens de STAR-interviewtechniek (Lingsma & Scholten, 2002)

Situatie In welke situatie zijn de ervaringen opgedaan (context)?  Benoem een concrete situatie waarin een specifieke competentie werd ingezet.  Denk hierbij in de tegenwoordige tijd en vanuit de ik-persoon.  Denk aan details, achtergrond, indrukken, roep beelden op. Taak Wat was in die situatie precies jouw formele of informele taak, opdracht, doelstelling of rol (wat)?  Wat waren je intenties vooraf? Wat wilde je bereiken?  Bij het beantwoorden van deze vraag zet je vooraf een „meetlat‟ waarmee je de effectiviteit van je aanpak kan bepalen. Actie Welke actie ondernam je, wat deed je (hoe)?  Licht de acties zo concreet mogelijk toe. Vermijd veralgemeniseringen.  Hoe reageerden anderen op uw actie?  Wat waren de belemmeringen?  Hoe zou je het een volgende keer doen? Resultaat Wat was het resultaat (effectiviteit)?  Denk hierbij aan de taakstelling.  Zijn er punten die verbeterd kunnen worden? 

Probeer zo vaak mogelijk feitelijkheden aan te geven in plaats van intenties.

Gebruik maken van gestructureerde interviews heeft een positief effect op de validiteit van de resultaten van het interview. De STAR-werkwijze is bruikbaar bij verschillende assessmentprocedures en de portfoliomethodiek, omdat ze handvatten biedt om ervaringen te concretiseren (Lingsma & Scholten, 2002). 146

6

Beoordelen van de verzamelde informatie

In de voorgaande paragraaf werden instrumenten besproken voor het verzamelen van informatie over (het resultaat van) het leerproces van de leerling. De vraag is wat het vastgestelde niveau precies waard is. Om hierover een uitspraak te doen, wordt het vastgestelde niveau vergeleken met een referentiepunt dat op drie verschillende manieren kan worden bepaald. Een eerste referentiepunt zijn de prestaties van de groep (klasgenoten, leeftijdsgenoten) op dezelfde meting. De norm die wordt gehanteerd voor het oordeel is een vergelijkende of groepsgerichte norm. In dat geval spreken we van comparatieve toetsing of „normreferenced assessment‟. Wanneer, ter beoordeling van de prestaties van een student, gebruik wordt gemaakt van absolute normen (de leerdoelen als standaarden of criteria), is er sprake van criteriumgerichte toetsing of „criterion-referenced assessment‟. Een derde mogelijkheid is dat de huidige prestaties van een student vergeleken worden met de eigen eerdere prestaties op soortgelijke taken, om zodoende een uitspraak te doen over de vooruitgang of de kwalitatieve verandering die hij of zij geboekt heeft. In dat geval gebruiken we een studentafhankelijke norm en hebben we het over zelfgerichte (leerlinggerichte) toetsing of „self-referenced assessment‟. Welke norm wordt gehanteerd voor de toetsing, is afhankelijk van de functie die men wil vervullen (bvb. formatief dan wel summatief bij de keuze tussen een zelfgerichte versus een absolute norm, zie hieronder). In deze paragraaf overlopen we eerst de verschillende criteria die bij het beoordelen van de resultaten van een evaluatie gebruikt kunnen worden. Daarna wordt stilgestaan bij de correctie, de beoordeling en de analyse van de antwoorden op toetsvragen enerzijds en de beoordeling van gedragingen en complexe vaardigheden anderzijds. Tot slot bespreken we kort een aantal voor- en nadelen van het gebruik van een cijfer- of lettersysteem bij de beoordeling en het geven van een kwalitatieve beoordeling.

6.1

Beoordelingscriteria: keuze van het referentiepunt

Bij een criteriumgerichte of absolute beoordeling gaat de beoordelaar strikt uit van de doelstellingen van het onderwijs. Van tevoren wordt vastgelegd wat een leerling moet kennen en kunnen. Er wordt nagegaan of de student voldoet aan deze criteria. Er wordt vooraf een cesuur) vastgelegd dat de leerlingen minstens moeten halen om een voldoende te hebben, bijvoorbeeld 80 % van de woorden in een dictee foutloos schrijven, 70 % van de 147

wiskundeoefeningen correct oplossen, of een enkelverband correct aanbrengen binnen tien minuten. Het is dus mogelijk dat iedereen slaagt, maar ook dat niemand slaagt.

Bij een groepsnormgerichte of relatieve beoordeling worden de minimumeisen waaraan moet worden voldaan, pas vastgesteld als de gegevens van een specifieke groep van studenten bekend zijn. Meestal gaat men uit van de gemiddelde prestatie van de groep leerlingen. Het hangt met andere woorden van het niveau van de groep af welke kwalificaties of cijfers aan individuele lerenden worden toegekend. Een groepsnormgerichte beoordeling kan bijvoorbeeld gebruikt worden wanneer slechts een beperkt aantal personen toegelaten mag worden tot een bepaalde studierichting of opleiding, bvb. bij toelatingsexamens. In landen waar gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde nationale toetsen (zoals de Verenigde Staten van Amerika), wordt deze vorm van beoordelen frequent gebruikt om studenten toe te laten tot hogere opleidingen.

De Neve en Janssen (1992, p. 41) waarschuwen dat relatief beoordelen niet zonder risico is. Indien een groep leerlingen/studenten van gemiddeld hoog niveau is, dan is de kans groot dat sommige leerlingen/studenten niet slagen omdat ze relatief gezien „lager dan het gemiddelde‟ scoren. Als deze leerlingen/studenten zouden worden vergeleken met een groep die gemiddeld genomen minder vaardig is (en dus gemiddeld lager scoort), dat waren deze leerlingen/studenten op basis van hun prestatie misschien wel geslaagd. Omdat de individuele prestatie afhankelijk is van het presteren van klas- of jaargenoten, induceert een groepsnormgerichte beoordeling onderlinge competitie tussen leerlingen/studenten. En hoewel competitie leerlingen kan stimuleren zich harder in te zetten, is dit doorgaans enkel het geval voor de besten van de klas (Butterfield, 1990). Meestal worden leerlingen die in vergelijking met klasgenoten weinig succes boeken, of minder goed presteren, ernstig ontmoedigd. Omdat competitie en sociale vergelijking de intrinsieke motivatie doen dalen, wordt - vanuit onderwijskundig oogpunt - een pleidooi gehouden voor een criteriumgerichte en leerlinggerichte beoordeling.

Bij de leerlinggerichte beoordeling of zelfgerichte norm worden de prestaties van de individuele leerling/student vergeleken met eigen vroegere prestaties. Bijvoorbeeld: Bart heeft drie bovenhandse opslagen meer over het net en binnen het volleybalveld geslagen dan bij de vorige beurt van 10 pogingen. Of Mieke heeft op deze toets meer rekenfouten gemaakt dan op de vorige toets. Bij een leerlinggerichte beoordeling wordt er gedifferentieerd ten aanzien van de gebruikte evaluatiecriteria; individuele kenmerken van

148

leerlingen (zoals inzet, motivatie, intellectueel vermogen, enz.) kunnen bij de beoordeling in rekening worden gebracht.

In de praktijk betekent dit dat bijvoorbeeld in het begin van het schooljaar voor elke leerling een beginscore wordt vastgesteld. In de loop van het jaar worden de volgende scores dan vergeleken met deze beginscore. Het verschil drukt men uit in een individuele groeiscore (zogenaamde groei- en ontwikkellijnen) (Dochy & Nickmans, 2005). Wat belangrijk is, is de vergelijking van de huidige prestatie met de prestaties in het verleden. Thans is er een hernieuwde aandacht voor de zelfgerichte norm. Dit verklaart ook het succes van bijvoorbeeld Persoonlijke Ontwikkelingsplannen (POP‟s) en leerlingvolgsystemen (Dochy & Nickmans, 2005).

6.2

De correctie en analyse van de antwoorden op toetsvragen

Met correctie wordt bedoeld dat de antwoorden op de toetsvragen worden nagekeken. Zeker wanneer de correctie snel en op een objectieve wijze kan gebeuren - zoals dit het geval is bij gesloten vragen - is het in de meeste gevallen wenselijk om de leerlingen of studenten de correctie zelf te laten uitvoeren (bijvoorbeeld aan de hand van een correctiesleutel met de juiste antwoorden). Op die manier krijgen ze snel feedback en een resultaat.

Na de correctie van de antwoorden wordt er een beoordeling aan het resultaat gegeven, volgens de criteria die hierboven worden vermeld. We wijzen erop dat er een verschil bestaat tussen de „toetsscore‟ en de beoordeling die aan de score gegeven wordt. Een leerling kan bijvoorbeeld een score behalen van 15 op 30 omdat hij 15 van de 30 opgaven correct heeft beantwoord. Dit betekent nog niet dat de leerling geslaagd is. Er werd immers nog geen rekening gehouden met de cesuurbepaling. Indien de cesuur (of het vastgestelde criterium) bijvoorbeeld niet 15 op 30, maar 20 op 30 is, dan wordt de prestatie van deze leerling als onvoldoende beoordeeld.

Nadat de antwoorden van leerlingen werden nagekeken en beoordeeld zijn, is het vanuit didactisch

oogpunt

wenselijk

dat

deze

nauwkeurig

worden

geanalyseerd.

De

onderwijsgevende krijgt daardoor immers een zicht op de mogelijke tekorten en hiaten in het leerproces van (groepen van) leerlingen. Welke leerstofonderdelen beheersen de leerlingen onvoldoende? Welke fouten worden door de studenten gemaakt? Hoe komt het dat zoveel 149

leerlingen dezelfde fout(en) maken? De toetsmatrijs kan hierbij een handig instrument zijn om na te gaan of bepaalde hoofdstukken minder goed zijn beantwoord en/of er bepaalde verwerkingsniveaus zijn waar leerlingen systematisch laag op scoren.

Dankzij deze

foutenanalyse krijgt de onderwijsgevende ook informatie over de kwaliteit van de toetsvragen (de betrouwbaarheid en de validiteit van de toets). Uit de antwoorden van de leerlingen kan bijvoorbeeld blijken dat een vraag zo is gesteld dat er meerdere interpretaties mogelijk zijn. Ook wanneer een vraag door veel leerlingen foutief is beantwoord, is dat een mogelijk signaal voor een gebrek aan correspondentie tussen vraag en beoogde vaardigheid (Verloop & van der Schoot, 1995). Op basis van deze informatie kan de onderwijsgevende het leerproces bij de leerlingen optimaliseren en de instructie efficiënt bijsturen.

6.3

Beoordelen van gedragingen en complexe vaardigheden

Wanneer

de

observator

aan

geobserveerde

gedragingen

(of

vaardigheden)

een

waardeoordeel wil koppelen, hanteert hij best een beoordelingsschaal. De kwaliteit van de gedragingen kan op verschillende manieren uitgedrukt worden. De onderwijsgevende kan gebruikmaken van een grafische schaal, een numerieke schaal of een beschrijvende schaal. We lichten de schalen kort toe:

6.3.1

Grafische schaal

De observator kruist op een continuüm zijn beoordeling aan. Aan de uiteinden van het continuüm worden de meest negatieve en de meest positieve graad van de gedraging aangeduid. Bijvoorbeeld: X slordig en onverzorgd

6.3.2

zeer zorgzaam en ordelijk

Numerieke schaal

De observator geeft een waardecijfer aan het geobserveerde gedrag.

150

Bijvoorbeeld: 1 Kan zelfstandig werken

2

3

6.3.3

2

=

5

X

Kan goed samenwerken met anderen

1 = zwak, 5 = uitstekend

4

onder

het

X

gemiddelde,

3

=

gemiddeld,

4

=

boven

het

gemiddelde,

Beschrijvende schaal

De onderscheiden schaalniveaus (in bovenstaand voorbeeld: van 1 tot en met 5) worden getypeerd door een verbale omschrijving van het gedrag dat met het bedoelde niveau overeenstemt. De observator beoordeelt het geobserveerde gedrag in functie van deze omschrijvingen.

Bij het gebruik van een beoordelingsschaal moet de observator zich hoeden voor een aantal vaak voorkomende fouten die de objectiviteit van de beoordeling in het gedrang brengen. Zo hebben bepaalde beoordelaars soms de neiging om zeer categoriek te oordelen en hun scores ofwel aan het positieve ofwel aan het negatieve uiteinde van de schaal te plaatsen. Een andere bekende fout is het zogenaamde „halo-effect‟: als een leerling op een bepaalde door de observator belangrijk geachte gedragscomponent erg goed is, heeft deze observator de neiging om alle andere componenten ook hoog te scoren. Verder blijkt dat men geneigd is om aan componenten die naar eigen idee onderling samenhangen, ongeveer dezelfde score te geven, zonder te kijken hoe de leerling zich in werkelijkheid in dat opzicht gedraagt (Verloop & Zwarts, 1987).

Bij de beoordeling van gedragingen en complexe vaardigheden wordt zowel het product als het proces van de leerling/student beoordeeld. De leerlingen krijgen individuele feedback enerzijds over de wijze waarop de beoogde vaardigheden zijn gedemonstreerd en/of de specifieke taken zijn uitgevoerd en anderzijds over de kwaliteit van de resultaten. De beoordeling van de resultaten van complexe vaardigheidstaken is niet eenvoudig, omdat er in vele gevallen niet één juist antwoord is. Daarom is het wenselijk dat de beoordelaar getraind wordt in het opstellen van antwoordmodellen, scoringsregels en criteria.

De uiteindelijke beoordeling van (het gedrag of de vaardigheden van) de leerling/student gebeurt bij voorkeur op basis van meerdere taken en op meerdere observatie- en 151

beoordelingsmomenten. Zeker wanneer deze evaluaties gebruikt worden voor summatieve doeleinden (bijvoorbeeld het mogen overgaan naar een volgend jaar), is het belangrijk de generaliseerbaarheid van de beoordelingen aan te tonen.

6.4

Cijfers, letters of woorden?

Een veel gebruikte manier om een oordeel uit te drukken over de kennis en vaardigheden van de leerling/student is het toekennen van een cijfer of een punt. Een cijfer geeft echter vaak maar een zeer ruwe en onvolledige beschrijving van de behaalde prestatie. Cijfers hebben immers veelal betrekking op het resultaat en niet op de manier waarop dit resultaat werd bereikt. De informerende waarde van een cijfer over het leerproces is dus beperkt.

Hoewel velen (onderwijsgevenden én ouders) ervan uitgaan dat punten leerlingen/studenten motiveren, is een groot nadeel van cijfers dat deze onderlinge vergelijking en competitie uitlokken (Black, 1986). Dit kan een negatieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie (zie het hoofdstuk over Motivatie, paragraaf 3.3). Door het toekennen van punten worden immers de sterke en zwakke leerlingen/studenten van de klas geïdentificeerd. Hoewel competitie lange tijd inherent verbonden was met evalueren, gaan er meer en meer stemmen op om het competitieve aspect bij elke vorm van evaluatie te vermijden (Withers & Cornish, 1985). Een ander gevaar van het puntensysteem is dat leerlingen zich enkel gaan interesseren voor het behalen van hoge cijfers en niet zozeer voor het inhoudelijke leren. Er doet zich met andere woorden een verschuiving voor van taakgerichtheid naar prestatiegerichtheid. Een bijkomend gevaar is dat wanneer veel belang gehecht wordt aan (hoge) cijfers, de kans vergroot dat leerlingen/studenten hun toevlucht nemen tot oneerlijke praktijken, zoals spieken.

In plaats van cijfers worden soms ook letters gebruikt om de resultaten van de leerlingen uit te drukken. Welk niveau elke letter voorstelt, kan in kwalitatieve termen worden aangeduid (A=uitmuntend, B=zeer goed, enz.), of gekoppeld worden aan een bepaald procent (bijvoorbeeld: A=95 tot 100 %, B=84 tot 95 %, enz.). Hoewel letters gemakkelijk te hanteren lijken, schept het gebruik ervan een aantal problemen. De uiteenlopende betekenis die er van leraar tot leraar aan toegekend wordt, laat geen eenduidige interpretatie toe. Hetzelfde kan echter ook gezegd worden van cijfers. Eenzelfde cijfer - bijvoorbeeld de score 6 - kan bij de ene onderwijsgevende een goede prestatie weergeven, en bij de andere een eerder zwakke. 152

Omwille van de beperkte waarde van een cijfer en een letter, is - zeker bij een formatieve evaluatie - een kwalitatieve beoordeling (met name een woordelijke uitleg) aangewezen. Wanneer de leerlingen op die manier gedetailleerde en bruikbare informatie krijgen over hun kennis en vaardigheden, kunnen zij uit hun fouten leren en eventuele hiaten en tekorten wegwerken (zie ook paragraaf 7). Ook bij een – algemeen – minder goede prestatie kunnen positieve elementen belicht worden via een kwalitatieve omschrijving, elementen die het verdere leren ondersteunen.

7

Beslissingen nemen

Op basis van de beoordeling van de evaluatiegegevens kunnen allerhande beslissingen genomen worden. Eerder in dit hoofdstuk (zie paragraaf 2) werden deze beslissingen gekoppeld aan vier functies van evaluatie.

Beslissingen over de voortgang van het

onderwijsleerproces (zie functie 3 en 4) worden meestal door de individuele onderwijsgevende genomen. Beslissingen over het slagen van studenten en beslissingen i.v.m. het plaatsen, oriënteren en selecteren van leerlingen (functie 1 en 2), worden doorgaans genomen door een team van leraren, lectoren of docenten. In het secundair onderwijs wordt hiervoor doorgaans de term „klassenraad‟ gebruikt. De klassenraad bestaat uit alle leraren die in een betrokken klas onderwijzen én (een afgevaardigde van) de directie. De leiding is doorgaans in handen van de klastitularis. Ook een CLB-consulent kan deelnemen aan de vergaderingen van de klassenraad zonder evenwel lid te zijn.

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de begeleidende en de

delibererende klassenraad met elk zijn eigen functie en bevoegdheid (Vanmaele, 1986). In het vervolg van deze paragraaf gaan we hierop dieper in. In het hoger onderwijs vindt op het einde van het academiejaar een deliberatie plaats, waar alle betrokken lectoren beslissen over het slagen van de studenten voor individuele vakken/opleidingingsonderdelen/modules.

7.1

De begeleidende klassenraad

De begeleidende klassenraad is belast met de evaluatie van de vorderingen van een bepaalde groep leerlingen. Regelmatige analyse van zowel leerresultaten, attitudes en desgevallend geconstateerde leermoeilijkheden van de leerling, moeten de meest adequate begeleiding tot gevolg hebben en een optimale oriëntering garanderen. Partiële indrukken 153

van elke leerkracht kunnen getoetst worden aan de ervaringen van de andere leden van de begeleidende klassenraad. Dankzij de begeleidende klassenraden wordt de beslissing over de leerling op het einde van het jaar onderbouwd.

Uit een onderzoek van Struyf (2000) blijkt dat Vlaamse secundaire scholen sterk verschillen wat betreft het aantal begeleidende klassenraden dat georganiseerd wordt: van een- of tweemaal per schooljaar tot maandelijks of meer. De begeleidende klassenraden worden meestal georganiseerd naar aanleiding van een leerlingrapport. Problemen bij leerlingen worden onderling door de leraren besproken. Een efficiënt functionerende klassenraad beperkt zich niet tot het signaleren van problemen, maar stippelt ook een adequate remediëring voor de leerlingen uit. Vaak worden op de begeleidende klassenraad ook de oudercontacten voorbereid: er wordt nagegaan welke signalen aan de ouders worden gegeven in verband met de studieresultaten van hun kind. In het begin van het schooljaar wordt in enkele scholen een „portretterende‟ klassenraad georganiseerd waar leraren uit verschillende leerjaren relevante informatie over de leerlingen aan elkaar doorspelen.

7.2

De delibererende klassenraad

Op de delibererende klassenraad wordt een oordeel over het slagen van de leerling uitgesproken op basis van de informatie over de examens. De deliberatie op het einde van het schooljaar moet het sluitstuk zijn van alle besprekingen, acties en hulpmiddelen die de begeleidende klassenraad in de loop van het schooljaar voor de leerling heeft voorgesteld en uitgevoerd. Waar begeleidende klassenraden goed gefunctioneerd hebben, waar leraars hun leerlingen gevolgd, begeleid en gesteund hebben, zijn er voldoende gegevens aanwezig om tot een besluit te komen. Ook het principe van een toekomstgerichte deliberatie wint aan belang, wat betekent dat een leerling als geslaagd wordt beschouwd indien hij bekwaam wordt geacht zijn studies voort te zetten in het volgende leerjaar. Hoewel bij de beoordeling van de leerling kan gelet worden op aspecten van zijn persoonlijkheid, moet er een strikte scheiding gewaarborgd worden tussen een disciplinaire beoordeling (of de toepassing van het tuchtreglement) en een studiebeoordeling.

De delibererende klassenraad kent een oriënteringsattest toe en geeft een studieadvies. Juridisch gezien kunnen drie oriënteringsattesten onderscheiden worden: - het oriënteringsattest A: de leerling heeft het leerjaar met succes beëindigd en mag tot het volgende leerjaar worden toegelaten; 154

- het oriënteringsattest B: de leerling heeft het leerjaar succesvol beëindigd en mag tot het volgende leerjaar worden toegelaten, behalve in bepaalde onderwijsvormen of basisopties of studierichtingen; - het oriënteringsattest C: de leerling heeft het leerjaar niet met vrucht beëindigd en mag niet worden toegelaten tot het volgende leerjaar.

Daarnaast kan de delibererende klassenraad nog een waarschuwing, vakantiewerk of een bijkomende proef toekennen. Een waarschuwing betekent dat bij twijfel toch een positieve beslissing wordt genomen (de leerling mag naar het volgende leerjaar overgaan). De leerling krijgt één jaar de tijd om het tekort bij te werken. Komt er binnen het jaar geen merkbare positieve evolutie, dan leidt dit tot de toekenning van een oriënteringsattest B of C. Een vakantietaak wordt gegeven wanneer bij de toekenning van een oriënteringsattest A of B de delibererende klassenraad van oordeel is dat de leerling een onderdeel van de leerstof van een of ander vak gedurende de vakantie moet uitdiepen of op peil houden. Bijkomende proeven worden opgelegd wanneer de delibererende klassenraad niet in staat is eind juni een verantwoorde beslissing te nemen wegens de onvolledigheid of het gebrek aan eenduidigheid van het deliberatiedossier (bijvoorbeeld door ziekte). Vanuit het principe dat op het einde van het schooljaar een beslissing over de leerling moet worden genomen, mogen bijkomende proeven slechts in uitzonderlijke gevallen gegeven worden.

8

Rapporteren van de resultaten

De laatste fase van het evaluatieproces is het meedelen van de resultaten van de evaluatie en de daaruit voortvloeiende beslissingen aan de betrokkenen. Diverse betrokkenen zijn geïnteresseerd in de resultaten van de evaluatie: in de eerste plaats de leerling/ student zelf, maar

ook

zijn

ouders,

de

collega's

leraren/docenten,

de

directie

of

afdelingsverantwoordelijke, enz. Tot op heden is de meest gebruikte manier waarop deze betrokkenen geïnformeerd worden over de resultaten van de evaluatie in de vorm van een cijfer. Er gaan echter meer stemmen op om de communicatie over de resultaten meer leerlinggeoriënteerd te maken. In plaats van een algemene score (of een algemeen cijfer) kan er gebruikgemaakt worden van profielen.

Deze profielen geven gedetailleerde

informatie over wat de leerling al bereikt heeft en wat nog niet. Niet alleen het uiteindelijke resultaat wordt gerapporteerd, maar ook waarom dit resultaat volgens de leerkracht verkregen werd. Op basis van deze informatie wordt het voor de student mogelijk om zijn

155

leerproces te optimaliseren. Birenbaum (1996) benoemt deze evolutie als de overgang van kwantificeren naar portretteren.

In deze paragraaf wijzen we eerst op het belang van de terugkoppeling (of feedback) van het resultaat van de evaluatie naar de individuele lerende toe. Opdat zij hun leerproces kunnen optimaliseren,

is

een

snelle

terugkoppeling

en

het

geven

van

voldoende

en

leerbevorderende feedback noodzakelijk. Daarna gaan we in op de rapportering van de resultaten.

8.1

De feedback: een extra leerkans voor leerlingen/studenten

Het resultaat van de evaluatie wordt meestal weergegeven in de vorm van een cijfer dat mondeling en/of schriftelijk aan de betrokkenen - in de eerste plaats de lerende zelf - wordt meegedeeld. Omdat de informerende waarde van zo'n (globaal) cijfer beperkt is, is het aangewezen dat de leerling of student méér informatie bijvoorbeeld in de vorm van schriftelijke of mondelinge feedback.

Wanneer bijvoorbeeld een schriftelijke evaluatie werd afgenomen (zoals een toets, een taak of examen), is het wenselijk dat deze aan de leerlingen wordt teruggegeven. De student ziet zo welke vragen hij fout heeft beantwoord en welke commentaar de onderwijsgevende hier heeft bijgeschreven. Daarnaast kan de onderwijsgevende - individueel of klassikaal mondelinge feedback over de evaluatie (zoals een toets, een observatie, enz.) geven. Ook bij andere (formatieve) vormen van evaluatie is feedback belangrijk in functie van het leren van de student.

De effectiviteit en de efficiëntie van de feedback die de leerling naar aanleiding van de evaluatie krijgt, zijn afhankelijk van de inhoud ervan (Boekaerts & Simons, 1993). Er zijn twee soorten van feedback die door de onderwijsgevende worden gegeven, deze

kan

evaluatief of beschrijvend zijn. Evaluatieve vormen van feedback zijn bijvoorbeeld het tonen van verbale en niet-verbale appreciatie (door bijvoorbeeld te glimlachen of de leerling te prijzen) of het geven van een bestraffende opmerking. Descriptieve feedback is gericht op wat de leerling/student bereikt heeft of op de vooruitgang die hij gemaakt heeft. De leerkracht verduidelijkt hoe de juiste oplossing voor een probleem gevonden had kunnen worden, of hij geeft uitleg over de inhoudelijke criteria die gebruikt werden bij de correctie en de beoordeling van de antwoorden. Op die manier krijgt de feedback een sterker leerbevorderend karakter. Dankzij de feedback worden bereikte inzichten bij de leerling 156

bevestigd of worden misverstanden of het niet-begrijpen van leerinhouden aangegeven en mogelijk gecorrigeerd. Het is dus belangrijk dat de feedback die de lerende krijgt, informatie geeft over zijn individuele leerproces. Dankzij de feedback moet de student in staat zijn om de eigen leerprestaties op te volgen en te evalueren. Feedback speelt zo een onmiskenbaar belangrijke rol in het bevorderen van het zelfstandig leren van de studenten. Of de feedback een leerbevorderend karakter heeft, hangt echter af van de perceptie en de interpretatie door de lerende (Neuwahl, 1993). Wanneer een leraar bijvoorbeeld een foutieve oplossingswijze van een leerling op bord brengt en laat corrigeren (descriptieve feedback), kan de leerling in kwestie dit ook als gênant en bestraffend (of evaluatief) ervaren. Op die manier kan de gegeven feedback bij de leerling niet het gewenste effect - namelijk dat de leerling zijn foute redenering inziet - hebben.

De effectiviteit en efficiëntie van de feedback wordt eveneens bepaald door het tijdstip waarop de feedback gegeven wordt. Het is van belang dat feedback onmiddellijk of vrij snel na de evaluatie aan studenten wordt gecommuniceerd.

Door feedback- en follow-upactiviteiten te organiseren (zoals een bespreking van de toets, de evaluatietaak of het geobserveerde gedrag), worden er voor de lerende extra leerruimte en potentiële leerkansen gecreëerd (Struyf, 1998). Wanneer bovendien de feedback en nabegeleiding gericht zijn op het bevorderen van nieuwe inzichten, ontstaan er mogelijk nieuwe leerervaringen omdat de leerlingen of studenten de eigen sterke en zwakke kanten leren inzien. Deze inzichten kunnen betrekking hebben op de beoogde vaardigheden of de ondervraagde leerinhoud wanneer de leerkracht de achterliggende oplossingswijze of het denkproces achter het juiste antwoord verduidelijkt. Daarnaast - en dit gebeurt momenteel weinig - kan de onderwijsgevende aandacht besteden aan het bespreken van cognitieve strategieën én metacognitieve vaardigheden en het gebruik ervan bevorderen.

Opdat in het leren en het handelen van de lerende werkelijk verbetering zou optreden, moeten deze gestimuleerd worden om gebruik te maken van de geboden leerkansen. Dit kan door de studenten actief bij de bespreking te betrekken en duidelijk aan te geven hoe vooruitgang kan worden geboekt. Volgens Struyf (2000) ontstaan maximale garanties voor verder leren wanneer de bespreking van de evaluatie het karakter heeft van een „krachtige leeromgeving‟. Wanneer aspecten zoals modelleren, expliciteren, reflecteren, exploreren en generaliseren ook tijdens de feedback- en follow-upactiviteiten aan bod komen, ontstaat een „krachtige leeromgeving‟ met maximale kansen op leerervaringen.

157

8.2

De rapportering van de resultaten

Zowel in het secundair als in het hoger onderwijs wordt op het einde van het schooljaar of academiejaar een samenvattend overzicht (of syntheserapport) gegeven van de resultaten die de leerling/student behaalde op de diverse evaluaties. Op het syntheserapport staat ook de beslissing van de deliberatie vermeld.

In het secundair onderwijs ontvangen de leerlingen en de ouders bovendien op regelmatige tijdstippen tijdens het schooljaar een tussentijds rapport. Via deze tussentijdse rapporten wordt het mogelijk de werkzaamheden van de leerlingen op school te volgen, te beoordelen, bij te sturen, te belonen. Opdat dit optimaal mogelijk wordt, wordt gepleit om - in plaats van cijferrapporten „woordrapporten‟ of „leerlingprofielen‟ op te stellen, waarin uitgebreide informatie gegeven wordt over de totale ontwikkeling van de leerling (en dus niet alleen over de prestaties op cognitief vlak).

De analyse van de tussentijdse en syntheserapporten van 18 Vlaamse secundaire scholen (Struyf, 2000) wijst uit dat er verschillen tussen scholen bestaan in het aantal rapporten dat per schooljaar gegeven wordt (dat varieert van 5 tot 10 rapporten). Hoewel leraren in sommige scholen gestimuleerd worden om ook woordelijke commentaar over de resultaten van de leerlingen te schrijven, blijken de rapporten vooralsnog cijferrapporten te zijn. Tot deze conclusie kwamen ook van Amelsvoort en Visscher die de rapporten van 22 scholen uit het Nederlandse voortgezet onderwijs onderzochten. Naast de eigen prestaties van de leerlingen wordt in 15 scholen ook een gemiddelde of mediaan op het syntheserapport vermeld, zodat leerlingen het eigen resultaat kunnen vergelijken met de gemiddelde prestatie van klasgenoten, met de mogelijke nadelige consequenties van bestraffing, frustratie en demotivatie. Een eenvoudige, maar systematische attitudebeoordeling gebeurde in ongeveer de helft van de scholen.

Of er tussentijdse rapporten worden meegegeven en het aantal hiervan, wordt door de school vastgelegd. Daarnaast kan de onderwijsgevende individueel beslissen om voor het vak(gebied) een vakrapport op te stellen, waar de resultaten van de verschillende onderdelen van een specifiek vak worden weergegeven (zie figuur 2). Het vakrapport biedt niet alleen een gedetailleerd overzicht van de bereikte en niet-bereikte doelen (kennis, vaardigheden en/of houdingen), maar doorgaans ook verklaringen voor eventuele tekorten en hiaten en/of aanwijzingen ter verbetering, aangegeven door de leerkracht.

158

Figuur 2: Voorbeeld van de inhoud van een vakrapport voor Nederlands in de eerste graad Naam en klas van de leerling: LEERDOELEN:

Leerperiode: SCORE:

RAADGEVINGEN:

1.Leesvaardigheid 2.Luistervaardigheid 3.Schrijfvaardigheid Spelling Spraakkunst Stellen 4.Taalschat en taalverrijking 5.Spreekvaardigheid

Uit een bevraging van de evaluatiepraktijk van 54 leraren die Nederlands of wiskunde geven in de eerste of derde graad van het secundair onderwijs, blijkt dat slechts één leraar Nederlands uit de eerste graad voor elk van zijn leerlingen een vakrapport opstelt (Struyf, 2000).

9

Kenmerken van een goede evaluatie

Evaluatie dient om de kwaliteit van het leren (en van de ondersteuning door de leraar) na te gaan, maar uiteraard moeten ook de manier van evalueren en de daarbij gebruikte instrumenten aan kwaliteitscriteria voldoen. We bespreken er drie: validiteit (inhoudsvaliditeit en begripsvaliditeit), betrouwbaarheid, en consequentiële validiteit (met daarbij aansluitend transparantie). In figuur 2 wordt weergegeven hoe deze kenmerken zich verhouden: validiteit en betrouwbaarheid / generaliseerbaarheid gaan specifiek over de kwaliteit van de meting en de beoordeling (fase 1 en 2 in het evaluatieproces), de consequentiële validiteit slaat op het evaluatieproces in zijn geheel en kijkt daarbij naar de effecten die de evaluatie heeft op het onderwijs en het leerproces. Een samenvattend schema, dat als leidraad kan dienen bij het lezen van deze paragraaf, staat in figuur 3.

159

(O = kennisinhoud of vaardigheid; X = toetsitem) Figuur 3:

9.1

Kwaliteitskenmerken voor evaluatie en assessment.

Validiteit van het instrument en van de criteria

De validiteit van een evaluatiemethode of –instrument is de mate waarin de methode meet wat het beoogt te meten (Dousma & Horsten, 1995). Toegepast op bijvoorbeeld een performance assessment zoals een rij-examen gaat het dus om de vraag of het laten afleggen van het gekozen traject samen met de manier waarop punten worden toegekend een correct beeld geeft van de rijvaardigheid van de leerling-bestuurder. In deze vraag worden een aantal deelaspecten onderscheiden waarover afzonderlijke deelvragen worden gesteld, zoals: Zijn de moeilijkheden die in het af te leggen traject zijn opgenomen evenwichtig gekozen? Komen bepaalde moeilijkheden niet onevenredig vaak aan bod ten nadele van andere (evenwichtigheid – in de testpsychologie „inhoudsvaliditeit‟ genoemd)? En: zijn het goede voorbeelden van verkeerssituaties waarin een chauffeur in het verkeer kan terecht komen (relevantie – in de testpsychologie „begripsvaliditeit‟ genoemd)?

Het concept van validiteit is oorspronkelijk afkomstig uit de testpsychologie. Het bestaat uit twee componenten: inhoudsvaliditeit en begripsvaliditeit. Vertaald naar de onderwijscontext wordt er over „evenwichtigheid‟ gesproken als „inhoudsvaliditeit‟ beoogd wordt en over „relevantie‟ wanneer „begripsvaliditeit‟ de focus vormt.

160

9.1.1 Relevantie Relevantie of begripsvaliditeit, is een kenmerk van de afzonderlijke vragen en opdrachten (naar analogie met de onderdelen van psychologische tests vaak 'items' genoemd) die deel uitmaken van een evaluatie-instrument. Met betrekking tot eenzelfde inhoud of vaardigheid kunnen verschillende vragen worden gesteld of opdrachten worden gegeven: het komt erop aan dié vraag of opdracht te kiezen die het meest relevant is, dat wil zeggen die het best de kennis of vaardigheid toetst die men wil onderzoeken. Dit houdt in dat de leraar goed voor ogen heeft wat die kennis of vaardigheid precies inhoudt.

Als voorbeeld nemen we de kennis van wiskundige formules (Janssens, e.a., 2000). Om na te gaan of leerlingen een aantal van dergelijke formules kennen, kan een leraar verschillende soorten items opstellen. De leerkracht kan de leerlingen vragen een formule op te schrijven. Of de leerkracht kan een opgave geven waarbij de leerlingen de formule opschrijven die ze nodig hebben om die opgave op te lossen. De leerkracht kan zelf een opgave geven én een aantal formules waaruit de leerlingen dan de formule kiezen die ze nodig hebben. Een vierde mogelijkheid is een opgave te geven die de leerlingen oplossen (formules worden niet bijgevoegd). En ten slotte kan de leerkracht een opgave geven die de leerlingen alleen juist kunnen oplossen met een afleiding van één van de geleerde formules.

Het is duidelijk dat deze vijf mogelijkheden evenveel verschillende betekenissen weerspiegelen die men aan 'kennen van een formule' kan toekennen. Om een 'relevante' toetsvraag op te stellen, is het wenselijk zich goed bewust te zijn van wat 'kennen van een formule' betekent. Onduidelijkheid op dit punt is een belangrijke oorzaak van gebrekkige validiteit van toetsvragen. Het is trouwens belangrijk dat leerlingen of studenten hiervan op de hoogte worden gesteld (transparantie).

Relevantie speelt niet alleen bij het opstellen van toetsvragen/evaluatietaken, maar ook bij het vaststellen en toepassen van evaluatiecriteria. Bij een summatieve toets geschiedenis bijvoorbeeld

mogen

de

evaluatiecriteria

uitsluitend

betrekking

hebben

op

de

geschiedkundige leerdoelen. Alles wat daar afbreuk aan doet, vermindert de kwaliteit van de toetsvraag. De gewoonte van sommige leraren om bij een toets geschiedenis punten af te trekken voor spellingfouten of voor een onzorgvuldige presentatie, is vanuit dit standpunt niet aanvaardbaar. Moeten deze aspecten in rekening worden gebracht, dan kunnen deze afzonderlijk geëvalueerd worden. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor het gebruik van een assessmentgesprek voor het beoordelen van een portfolio. De competentie „presenteren‟ zou in dit geval de beoordeling van het portfolio niet mogen beïnvloeden, tenzij deze 161

competentie expliciet deel uitmaakt van de kerncompetenties die door middel van het portfolio worden beoordeeld.

9.1.2 Evenwichtigheid In tegenstelling tot relevantie is evenwichtigheid of inhoudsvaliditeit geen kenmerk van afzonderlijke toetsvragen, maar van een hele toets. Het gaat erom dat de verschillende onderdelen of aspecten van de kennis, vaardigheid of competentie die men wil toetsen, op een evenwichtige manier vertegenwoordigd zijn in de toets. Er moet gezorgd worden dat het evaluatie-instrument alle beoogde doelstellingen (i.c. op vlak van kennis, vaardigheden en attitudes of competenties) representeert. Wanneer dit het geval is, spreekt men van een evaluatie-instrument met een hoge inhoudsvaliditeit (cfr. de toetsmatrijs).

Neem bijvoorbeeld een toets voor een bepaald vak die op het einde van een trimester, semester of jaar wordt afgenomen. Deze toets bestaat uit een aantal opgaven over de leerinhoud van dat vak. Meer specifiek kan de toets beschouwd worden als een steekproef van alle mogelijke vragen of opgaven die betrekking hebben op die leerinhoud (of het geheel van doelen dat men wil bereiken). Als toetsen opgevat worden als verzamelingen van vragen die beschouwd worden als steekproeven uit het geheel van alle mogelijke opgaven die van belang zijn, dan is de mate waarin een toets op een adequate wijze het geheel representeert een indicatie van de evenwichtigheid van de betreffende toets. In een inhoudsvalide toets dienen dus in elk geval de kennis, het inzicht en de vaardigheden of compententies die nodig zijn om de toets te maken, overeen te komen met de kennis, het inzicht en de vaardigheden of competenties, zoals die geformuleerd zijn in de leerinhoud of doelstellingen. Extreem voorgesteld, een toets die bestaat uit vijf vragen over de laatste drie hoofdstukken van een cursus die bestaat uit negen gelijkwaardige hoofdstukken, voldoet niet aan de eis van evenwichtigheid (lage inhoudsvaliditeit).

Ook bij het geven van een opdracht of het observeren van gedragingen moet de onderwijsgevende zorgen dat de beoogde gedragingen representatief aan bod komen.

Het belang van de inhoudsvaliditeit wordt duidelijk als we ons bewust worden van het feit dat we bij een evaluatie altijd een uitspraak doen over het beheersen van een (onderdeel van een) bepaald vak (of een cursus) op basis van een beperkt aantal vragen of een beperkte opdracht. Vandaar de eis van de evenwichtigheid (of inhoudsvaliditeit) van die vragen of opdrachten. 162

9.2

Betrouwbaarheid van de meting en de beoordeling

Een tweede eis waaraan evaluatie-instrumenten dienen te voldoen, is betrouwbaarheid. Betrouwbaarheid heeft betrekking op de vraag of de resultaten niet vertekend zijn, terwijl validiteit de vraag stelt of we gemeten hebben wat we willen meten. Meestal wordt betrouwbaarheid opgevat als consistentie in de evaluatieresultaten. Met andere woorden, als de betrouwbaarheid optimaal is, behaalt een leerling of student steeds een vergelijkbare uitslag, ongeacht wie de toets afneemt en beoordeelt, in welke omstandigheden dit gebeurt, en dergelijke.

Een hoge betrouwbaarheid betekent dat verschillen in uitslagen nagenoeg uitsluitend te maken hebben met verschillen in kennis en/of vaardigheid tussen de leerlingen. Een lage betrouwbaarheid wil zeggen dat naast deze verschillen ook andere factoren (meetfouten of toevalligheden) meespelen die de uitslagen of uitkomsten vertekenen. Deze foutenbronnen moeten worden vermeden of tenminste onder controle worden gehouden . Een evaluatiesituatie bestaat doorgaans uit vier componenten. Voor elke van deze componenten kunnen meetfouten optreden of toevalselementen meespelen (Janssens et al., 2000). Deze vier componenten en de toevalselementen zijn:

1. Het instrument Hierbinnen zijn verschillende mogelijkheden die aanleiding geven tot meetfouten. Er kan bijvoorbeeld een gebrek zijn aan objectiviteit: de vragen of opdrachten zijn niet eenduidig geformuleerd en kunnen door de leerlingen of studenten op verschillende manieren worden geïnterpreteerd. Ook

kan het aantal vragen of opdrachten waaruit de toets

bestaat te gering zijn om toevalstreffers ('geluk hebben') uit te sluiten.

2. De afnamesituatie Omstandigheden in de context zorgen ervoor dat leerlingen beter of slechter gaan presteren, onafhankelijk van het niveau van hun kennis en vaardigheden. Bijvoorbeeld wanneer er tijdens een examen luidruchtige verbouwingswerken plaatsvinden in het lokaal ernaast, of wanneer een leraar bij sommige leerlingen wel en bij andere studenten niet helpt tijdens een toetsafname. Een ander voorbeeld is dat een te grote tijdsdruk bij een toetsafname ervoor zorgt dat leerlingen een toets niet afkrijgen, ondanks het feit dat ze de leerstof beheersen.

3. De beoordeling Als bijvoorbeeld de scoringsregels niet eenduidig zijn, kunnen verschillen in interpretatie 163

tussen de ene beoordelaar en de andere het resultaat vertekenen. De ene corrigeert bvb. strenger dan de andere. Soms gebeurt de beoordeling van evaluatietaken door dezelfde beoordelaar, maar spreidt deze dit werk over verschillende dagen of weken. Hierin schuilt het risico dat de beoordelaar niet altijd even aandachtig of streng beoordeelt. Een ander probleem wat betreft betrouwbaarheid ontstaat wanneer de beoordelaar bevooroordeeld is ten opzichte van bepaalde leerlingen en hen (onbewust) subjectief beoordeelt, of dat de beoordelaar gewoon onnauwkeurig te werk gaat en per ongeluk fouten over het hoofd ziet.

4. De beoordeelde Tenslotte kunnen ook toevalsfactoren bij de leerling meespelen, die het prestatieniveau tijdelijk beïnvloeden, bijvoorbeeld vermoeidheid of ziekte, het zich onwel voelen tijdens een evaluatie, of een black-out tijdens een toets door te hoge spanning. De resultaten kunnen ook vertekend worden door een gebrek aan motivatie bij de leerling voor het beantwoorden van de vragen of het uitvoeren van de opdracht. Tot slot kunnen vanwege bepaalde

persoonskenmerken

van

de

leerling

sommige

evaluatie-instrumenten

ongeschikt zijn, hoewel die instrumenten op zich aan alle eisen voldoen. Een voorbeeld zijn schriftelijke toetsen waarbij er veel gelezen en/of geschreven moet worden. Voor leerlingen met dyslectische kenmerken, kan het lezen of schrijven op zich een enorme belemmering betekenen om hun kennen en kunnen of competentie te tonen.

9.3

Consequentiële validiteit

Naar analogie met de vraag of gemeten wordt wat men wil meten (de traditionele validiteitsvraag), kan ook de vraag worden gesteld of de gevolgen (consequenties) van de evaluatie overeenstemmen met de bedoelde gevolgen (“consequentiële validiteit”) (Dochy, Heylen, Van de Mosselaer, 2002). Evalueren heeft immers een invloed op het onderwijs en het leerproces van leerlingen en de vraag is of de vastgestelde gevolgen ook de bedoelde effecten zijn. Tegenwoordig wordt de consequentiële validiteit als een belangrijk kwaliteitskenmerk erkend. Vele inspanningen voor het maken van een kwalitatief goede toets worden immers teniet gedaan als niet-bedoelde gevolgen opduiken en het verdere leerproces bemoeilijken.

Onderzoek (Biggs, 1995; Birenbaum & Dochy, 1995; Nevo, 1996; Tamir, 1995; Veal, 1995) heeft aangetoond dat evaluatie een van de sterkst sturende factoren is voor het leergedrag van leerlingen. Bij de consequentiële validiteit van evaluatie gaat het om de volgende aspecten: Wat begrijpen leerlingen als vereisten voor het examen of het assessment? Hoe 164

bereiden de leerlingen zich voor? Hoe wordt er geleerd? Spoort de evaluatie leerlingen werkelijk aan tot het toepassen van kennis in realistische contexten? Werkt de toets de ontwikkeling van diverse vaardigheden in de hand? Zijn er echt effecten op lange termijn? Wordt de juiste inspanning voldoende beloond (eerder dan toeval of geluk)? Wordt het leren in de breedte en de diepte beloond? Is er in de perceptie van de leerlingen relevante feedback voorzien over de voortgang? Zijn er in de perceptie van de leerlingen inderdaad werkelijk competenties gemeten? Afhankelijk van de leerdoelen en het soort instrument vertonen assessment-methodes een sterkere consequentiële validiteit (Dierick, Dochy & Van de Watering, 2001). Recent onderzoek (Segers, Gijbels & Thurelings, 2008) wijst erop dat om de kansen op een positief leereffect van een evaluatie te vergroten het belangrijk is aandacht te besteden aan de werkdruk zoals die door de studenten wordt gepercipieerd en de transparantie van de evaluatie.Wanneer de werkdruk door de studenten als te hoog gepercipieerd wordt en de bedoelingen van een evaluatie onvoldoende duidelijk zijn, is de kans groot dat een student hierop reageert door een overlevingsstrategie te gebruiken, met name het oppervlakkige bestuderen en reproduceren van inhouden om alles „gezien‟ te krijgen. Hoewel het soms nodig is dat studenten bepaalde inhouden vanbuiten kennen, is routinematige reproductie zelden

het leerdoel van een docent wanneer bepaalde

evaluatievormen geïmplementeerd worden.

De (al dan niet bedoelde) effecten van een evaluatie kunnen drie vormen aannemen, In de literatuur wordt gesproken van pre-assessment effecten, true assessment effecten en postassessment effecten (Gielen et al. 2003; Gielen, 2007).

Bij pre-assessment effecten beïnvloedt de perceptie die de studenten hebben over de examenvorm de studieaanpak die ze gebruiken om zich op deze evaluatie voor te bereiden. Wanneer studenten van mening zijn dat voor het slagen op een bepaalde examenvorm vooral het passief verwerken en reproduceren van feiten en details van belang is (bvb. bij meerkeuzetoets) , zullen ze bij de voorbereiding eerder een oppervlakkige studieaanpak hanteren waarbij lagere cognitieve strategieën zoals „van buiten leren‟ centraal staan. Wanneer studenten echter menen dat een specifieke evaluatievorm van hen het grondig begrijpen, integreren en toepassen van de leerinhoud vereist, zullen ze hun studieaanpak hieraan aanpassen. Er wordt gesproken van true (of „ware‟) assessment effecten, wanneer studenten tijdens en dóór de evaluatietaken zelf inzichten verwerven in de leerstof die ze voordien nog niet hadden. Bijvoorbeeld op een toets worden studenten gevraagd om bepaalde verbanden te leggen tussen leerinhouden, verbanden waarvan ze zich pas bewust worden tijdens het maken van deze oefening. Post-assessment effecten zijn vooral van 165

toepassing bij formatieve assessment en verwijzen naar het feit dat studenten door een evaluatietaak informatie krijgen over het eigen leerproces en prestatieniveau. Op basis hiervan kunnen leerlingen hun studieaanpak bijsturen. Hoe studenten zich voorbereiden op de evaluatie hangt dus af van hoe ze de evaluatie percipiëren (voor, tijdens en na) en deze perceptie kan hun leerproces op een positieve of negatieve manier beïnvloeden (Van de Watering, 2006).

9.4

Transparantie

Transparantie is een van de belangrijke kwaliteitscriteria die recentelijk meer aandacht krijgt. Transparantie of doorzichtigheid betekent dat het voor de leerlingen of studenten duidelijk is wat er wordt geëvalueerd, hoe die evaluatie zal plaatsvinden en welke criteria bij de beoordeling worden gebruikt. Het zorgen voor voldoende transparantie van de evaluatie is een belangrijke voorzorgmaatregel om problemen in verband met de consequentiële validiteit te voorkomen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2002).

De actieve betrokkenheid van de leerling impliceert minstens dat de leerling geïnformeerd is over wat er gebeurt. Zo weet de leerling vooraf of de evaluatie formatief of summatief zal worden gebruikt en welke concrete gevolgen er aan de resultaten zijn verbonden. Ook is het nodig dat de leerling precies weet wat er van hem verwacht wordt (dat de gehanteerde beoordelingscriteria worden uitgelegd) en op welke manier dit geëvalueerd zal worden. Leerlingen informeren over de manier waarop er zal worden geëvalueerd kan door het verloop van het examen of de toets gedetailleerd te beschrijven. In de loop van het leerproces kunnen voorbeeldvragen worden aangeboden, die de leerlingen of studenten kunnen oplossen en waarop ze dan uitgebreid feedback krijgen. Tevens kan worden uiteengezet hoe men zich het best op het examen of de toets kan voorbereiden. Ook de organisatie van oefentoetsen maakt dat studenten voorbereid aan een evaluatie kunnen deelnemen. En ten slotte werd eerder gewezen op het belang van een uitgebreide feedback, nabespreking van de toetsresultaten en zo nodig remediëring.

10

Nabeschouwing

In dit hoofdstuk werd uitvoerig stilgestaan bij de problematiek van evaluatie in het onderwijs. Vijf basisvragen met betrekking tot het verzamelen van informatie in het kader van een 166

evaluatie dienden daarbij als leidraad: Waarom moet er worden geëvalueerd? Wat moet er worden geëvalueerd? Wanneer moet er worden geëvalueerd? Wie moet beoordelen? Hoe moet worden geëvalueerd? Tot slot stonden we ook stil bij de vragen hoe er moet beoordeeld en beslist worden op basis van de verzamelde informatie en aan welke kwaliteitseisen een evaluatieproces zou moeten voldoen. Doorheen het hoofdstuk werd gewezen op diverse ontwikkelingen die zich de laatste jaren in het denken over evaluatie hebben voorgedaan: - De evaluatie moet meer geïntegreerd worden in het onderwijsleerproces; op die manier kunnen het leerproces van de leerlingen/studenten en de instructie van de onderwijsgevende verbeterd worden. - In plaats van meer gericht te zijn op eenvoudige basiskennis en -vaardigheden, moeten ook complexe denkprocessen, vaardigheden en attitudes bij leerlingen/studenten geëvalueerd worden. - Er moet meer aandacht geschonken worden aan de validiteit en de authenticiteit van de evaluatie: er wordt gezocht naar nieuwe vormen van evaluatie die meer aansluiten bij buitenschoolse vormen van leren. Leerlingen/studenten moeten bij de evaluatie kunnen samenwerken en moeten gebruik kunnen maken van hulpmiddelen die ook in het dagelijkse leven voorhanden zijn. - De inbreng van de lerende bij de evaluatie moet vergroot worden. Op die manier komen evaluaties niet meer volledig in handen van de onderwijsgevende te liggen, maar worden de leerlingen/studenten zelf verantwoordelijk voor de evaluatie van hun eigen leerproces. Leerlingen moeten in staat zijn hun eigen sterke en zwakke punten op te sporen om in functie hiervan hun verdere leerproces mee te plannen. - In plaats van de resultaten van de evaluatie enkel uit te drukken in een cijfer, moet de onderwijsgevende bij de beoordeling en de rapportering ook meer gedetailleerde en inhoudelijke feedback geven (in de vorm van woordelijke uitleg). Bovenstaande verschuiving zijn een wezenlijk onderdeel van de “assessmentcultuur”, die complementair is aan een testcultuur gericht op meer summatief toetsen. Evaluaties moeten evenzeer worden opgevat als leermomenten en leerkansen voor leerlingen en studenten en niet louter als beoordelingsmoment.

Opdat de onderwijsgevende én de leerlingen/studenten evaluaties meer als leermomenten zouden beschouwen, is er een belangrijke ondersteunende rol weggelegd voor de school (of instelling) als organisatie. Het uitwerken van een duidelijke visie en beleid omtrent de evaluatie van leerlingen/studenten wordt noodzakelijk (Struyf, 1998). Door het bevorderen 167

van onderling overleg en teamwerk worden onderwijsgevenden gestimuleerd om over hun eigen evaluatiepraktijk na te denken en deze te optimaliseren. Zo wordt een omgeving gecreëerd waar diverse evaluatievormen een plaats krijgen. Wanneer onderwijsgevenden een gezamenlijke visie omtrent de evaluatie van leerlingen/studenten uitwerken en deze consequent in de praktijk toepassen, zal uiteindelijk ook bij de leerlingen/studenten het besef groeien dat evaluatie niet enkel opgevat mag worden als een beoordelingsmoment, maar ook als een echt leermoment.

11

Referenties

Airasian, P. (2004). Classroom assessment. New York: Mc Graw-Hill. Balla, J., & Boyle, P. (1994). Assessment of student performance: A framework for improving practice. Assessment and Evaluation in Higher Education, 19, 17-28 Beller, M., and Gaffni, N. (2000). "Can item format (multiple choice vs. Open-Ended) Account for Gender Differences in Mathematics Achievement." Sex Roles: A journal of Research, 42, 1-21. Biggs, J. (1995). Assessing for Learning: Some Dimensions Underlying New Approaches to Educational Assessment. Alberta Journal of Educational Research, 41 (1), 1-17 Biggs, J. (1996). "Enchancing Teaching Through Constructive Alignment." Higher Education, 32(3), 347-364. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Society for Research in Higher Education/Open University Press. Birenbaum, M. (1994). "Towards adaptive assessment - the student's angle." Studies in Educational Evaluation, 20, 239-255. Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer. Birenbaum, M. (1996). Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment. In M. Birenbaum & F.J.R.C. Dochy (Eds.), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge (pp. 3-29). Boston: Kluwer. Birenbaum, M. (1997). "Assessment preferences and their relationship to learning strategies and oriëntations." Higher Education, 33, 71 - 84. Birenbaum, M. (2003). "New insights into learning and teaching and their implications for assessment", in M. Segers, F. Dochy, and E. Cascallar, (eds.), Optimizing New Modes of Assessment: In search of Qualities and Standards. Dordrecht: Kluwer, pp. 13-36. 168

Birenbaum, M. (2007). "Assessment and instruction preferences and their relationship with test anxiety and learning strategies." Higher Education, 53, 749-768. Birenbaum, M., and Feldman, R. (1998). "Relationship between learning patterns and attitudes towards two assessment formats." Educational Research, 40(1), 90-98. Black, H.D. (1986). Assessment for learning. In D.L. Nuttall (Ed.), Assessing educational achievement (pp. 7-18). London: The Falmer Press. Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. Boot, C. en Tillema, H. (2001). Competentiegericht beoordelen in hoger beroepsonderwijs. Utrecht: Lemma. Boud, D. (1981). Developing Student Autonomy in Learning. London : Kogan Page. Boud, D. (1995). Enhancing Learning through Self Assessment .London: Kogan Page Bruijns, V. (2002). "Assessment centers als onderdeel van een competentiegerichte leeromgeving", in F. Dochy, L. Heylen, and H. Van de Mosselaer, (eds.), Assessment in onderwijs: Nieuwe toetsvormen in studentgericht en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma. Butterfield, S. (1990). The development of secondary assessment and examinations. A practical guide for teachers and trainers. London: Routledge. Calfee, R. C., & Perfumo, P. (Eds.). ( 1996 ). Writing portfolios in the classroom. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Carnel, K., & Vanwingh, J. (2005). Competentiematrix bachelor in onderwijs: lager onderwijs. Leuven: ACCO. Darling-Hammond, L., Ancess, J., & Falk, B. (1995). Authentic assessment in action: Studies of schools and students at work. The series on school reform. New York: Teachers College Press. De Neve, H., & Janssen, P.J. (1992). Succesvol examineren in het hoger onderwijs. LeuvenAmersfoort: Acco. Dierick, S., Dochy, F. & Van de Watering, G; (2001).Assessment in het hoger onderwijs: Over de implicaties van nieuwe toetsvormen voor de edumetrie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 19 (1), 2-19. Dochy, F., & De Rijke, T. (1995). Assessment centers: Nieuwe toepassingen in opleiding, onderwijs en HRM, Utrecht: Lemma. Dochy, F., & McDowell, L. (1997). "Assessment as a tool for learning." Studies in Educational Evaluation, 23(4), 279-298. 169

Dochy, F., & Moerkerke, G. (1997). The present, the past and the future of achievement testing and performance assessment. International Journal of Educational Research, 27(5), 415 – 432 Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma. Dochy, F., Segers, M., & Buehl, M. (1999). The Relation Between Assessment Practices and Outcomes of Studies: The Case of Research on Prior Knowledge. Review of Educational Research, Summer 1999, 69 (2), 147-188. Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The Use of Self-, Peer-, eand CoAssessment in Higher Education: a review. Studies in Higher Education, 24 (3), 331-350. Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in krachtige leeromgevingen. Utrecht: Lemma. Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs. Utrecht: Lemma. Dochy, F., e.a. (2003). Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk. Tielt: Lannoo Campus. Dousma, T., & Horsten, A. (1995). Tentamineren [Examinations]. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen : Wolters-Noordhoff. Entwistle, N. J. (1991). "Approaches to learning and perceptions of the learning environment. Introduction tot the special issue." Higher Education, 22, 205-227. Eringa, K., Rietveld, J., and Zwaal, W. (2000). Assessment en development centers voor studenten, Groningen: Wolters-Noordhoff. Falchikov, N. (1995). Peer Feedback Marking: Developing Peer Assessment. Innovations in Education and Training International, 32(2), 175-187. Gaugler, B. B., Rosental, D. B., Thornton, G. C., and Bentson, C. (1987). "Meta-analysis of assessment center validity." Journal of Applied Psychology, 72, 494-511. Gibbs, G. (1999). "Using assessment strategically tot Change the Way Students Learn", in S. Brown and A. Glasner, (eds.), Assessment matteris in higher education: choosing and using diverse approaches. Buckingham: Society for research in Higher Education and Open University Press, pp. 41-53. Gillespie, C., Ford, K., Gillespie, R., and Leavell, A. (1996).“Portfolio Assessment: Some questions, some answers, some recommendations,” Journal of Adolescent & Adult Literacy, 36:6: 480–491. Gipps, G. V. (1994). Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: The Falmer Press. Gielen, S., Dochy, F., & Dierick, S. (2003). "Evaluating the Consequential Validity of New 170

Modes of Assessment: The influence of Assessment on Learning, Including Pre- Post- and True assessment Effects." in M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar, (eds.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards. Dordrecht: Kluwer, pp. 37-54. Gielen, S. (2007). Peer assessment as a tool for learning. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Gijbels, D. (2005). Effects of New Learning Environments: Taking students' perceptions, approaches to learning and assessment into account (Dissertation). Maastricht: University Press. Gransbergen P. & Hover, C.. (2002). De algemene lijnen uitgezet. Handreiking intake assessment HBO. Utrecht: Lemma. Hall, K. (1995). Co-assessment: participation of students with staff in the assessment process. A report of Work in Progress. Invited paper at the Second European Electronic Conference On Assessment And Evaluation, February 6-10, EARLI-AE list European Academic & Research Network (EARN) ( EARLI_AE on [email protected]). Harlen, W. & Deakin Crick, R. (2002). A Systematic Review of the Impact of Summative Assessment and Tests on Students‟ Motivation for Learning. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. International Task Force on Assessment Center Guidelines. (2000). "Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Center Operations. Endorsed by the 28th International Congress on Assessment Methods, May 2000." City: San Fransisco. Jametz, K.(1994). Making Sure That Assessment Improves Performance. Educational Leadership, 51 (6), 55-57. Jansen, P. G. W., & De Jongh, F. (1993). Assessment centers: een open boek, Utrecht: Spectrum. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J. & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters Plantyn. pag. 147. Janssens, S., Boes, W., & Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding In Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs (pp. 203-220). Utrecht: Lemma. Keeves, J.P. (1994). Methods of assessment in schools. In T. Husén & T.N. Postlewhaite (Eds.), International Encyclopedia of Education (pp. 362-370). Oxford/New York: Pergamon Press. Klarus, R. (2003) Werkplekleren en leerresultaten. In: Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R. (red.) (2003) Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff. Lingsma, M. & Scholten, M. (2001). Coachen op competentie-ontwikkleing. Soest: H. 171

Nelissen B.V. Lines, C.(1994). Authentic Assessment at the Middle Level. Middle School Journal, 25 (4), 39-41. Lonka, K., & Lindblom-Ylänne, S. (1996). "Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in medicine and psychology." Higher Education, 31(1), 5-24. Mello, J.A. (1993). Improving individual member accountabillity in small work group settings. Journal of Management Education, 17, 253-259. Meyer, C.A. (1992). What's the difference between authentic and performance assessment. Educational Leadership, 49, 39-40. Neuwahl, N.M.E. (1993). De betekenissen die leerlingen geven aan verschillende soorten feedback. In M.J.C. Mommers, W.J. van der Linden, J.J. Peters, & W. Tomic (Red.), Onderwijskunde in de klas (pp. 163-176). Lisse: Swets & Zeitlinger. Nevo, D. (1995). School-Based Evaluation: A Dialogue for School Improvement. Oxford: Pergamon. O'Neil, J. (1992). Putting performance assessment to the test. Educational Leadership, 49, 14-19. Paulson, F.L., Paulson, P.R. en Meyer, C.A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48 (5), 60 – 63. Poelmans, P., Martens, R., Valcke, M., Dochy, F. & Bastiaens, L. (1993). Toetsen in de onderwijspraktijk en een introductie op toetsautomatisering. Utrecht: Lemma. Popham, J. (1995). Classroom assessment. New York: Allyn & Bacon. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education, London: Routledge. Ryan, J.M. & Kuhs, T.M. (1993). Assessment of preservice teachers and the use of portfolios. Theory into practice, 32, 75 – 81 Sambell, K. & McDowell, L. (1998). The value of self and peer assessment to the developing lifelong learner. In C. Rust (Ed.), Improving student learning — improving students as learners (pp. 56–66). Oxford, UK: Oxford Centre for Staff and Learning Development. Scouller, K. (1998). "The influence of assessment method on students' learning approaches: multiple choice question examination versus assignment essay." Higher Education, 35, 453472. Segers, M.S.R. (1996). Assessment in a problem-based economic curriculum. In M. Birenbaum & F.J.R.C. Dochy (Eds.), Alternatives in Assessment of Achievements, Learning Processes and Prior Knowledge. (pp. 201-224). Boston: Kluwer Academic Publishers. Segers, M. (1997). An alternative for assessing problem-solving skills: The Overall Test. Studies in Educational Evaluation, 23 (4), 373-398. 172

Segers, M., Dochy, F. & Cascallar, E. (2003). Optimizing new modes of assessment. Boston/ Dordrecht: Kluwer Academic. Segers, M. (1998). Het toetsen van probleemoplossende vaardigheden. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 3, 155-177. Segers, M. (2003). Evaluating the OverAll Test: Looking for Multiple Validity Measures. In: M. Segers, F. Dochy & E. Cascallar (eds.). Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (pp. 119-140). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Segers, M., Dochy, F., & Cascallar, E. (2003). "The era of assessment engineering: changing perspectives on teaching and learning and the role of new modes of assessment", in M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar, (eds.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 1-12. Segers, M., Gijbels, D., & Thurlings, M. (2008). The Relationship between Students‟ Perceptions of Portfolio Assessment Practice and their Approaches to Learning. Educational Studies, 34 (1). 35-44. Segers, M., Nijhuis, J., & Gijselaers, W. (2006). "Redesigning a learning and Assessment Environment: the Influence on Students' Perceptions of Assessment Demands and their Learning Strategies." Studies in Educational Evaluation, 32(223-242). Sluijsmans, D., Brand-Gruwel, S; van Merrienboer, J., & Martens, R. (2004). Training teachers in peer assessment skills: effects on performance and perceptions. Innovations in Education & Teaching International, 41, 60-78. Sluijsmans, D. & Dochy, F. (1998). Alternatieve toetsmethoden in studentgericht onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 16(4), 298-313. Somervell, H. (1993). Issues in Assessment, Enterprise en Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18, 229-233. Somervell, H.(1993). Issues in Assessment, Enterprise and Higher Education: The Case for Self-, Peer and Collaborative Assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (3), 221-33. Stiggins, R.J. (1992). Het ontwerpen en ontwikkelen van performance-assessment-toetsen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit. Opleiders in Organisaties/Capita Selecta, afl. 10. Kluwer Bedrijfswetenschappen. Struyf, E. (1998). Evalueren in het onderwijs. Leuven: K.U. Leuven. Struyf, E. (2000). Evalueren: Een leerkans voor leraren en leerlingen. Over de evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school (Studia Paedagogica 26). Leuven: Universitaire Pers. Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2003). Students‟ perceptions about new modes of assessment: a review. In Segers, M., Dochy, F. & Cascallar, E. (2003). Optimizing new 173

modes of assessment. Boston/ Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Struyven, K. (2005). "The effects of student-activating teaching/learning environments on students' perceptions, student performance and pre-service teachers' teaching (Unpublished doctoral thesis)". City: Catholic University of Leuven, pp. 265. Struyven, K., Dochy, F., and Janssens, S. (2005). "Students' perceptions about evaluation and assessment in higher education: a review." Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 325-341. Tamir, P. (1995).Science assessment. In: M. Birenbaum & F. Dochy, Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge (pp. 93-130). Boston: Kluwer Academic Taylor, C.S., Bobbitt Nolen, S. (1996). A contextualized approach to teaching teachers about classroom-based assessment. Educational Psychologist , 31 (1), 77-88. Tierney, R. J., Carter, M.A., & Desai, L. E. (1991). Portfolio assessment in the reading-writing classroom. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers. Tillema, H. (2000). Leren van portfolio‟s. Velon, 21 (4), 15 – 21 Thornton G., & Byham, W. (1982). Assessment centers and managerial performance. New York: Academic Press Van de Watering, G. & Dierick, S. (2002). Kwaliteit van assessment: de bruikbaarheid van klassieke toetsen binnen studentgericht en competentiegericht onderwijs (pp 61-89). In : Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs (pp. 61-89). Utrecht: Lemma. Van de Watering, G. (2006). Assessment in constructivist learning environments : studies about perceptions and assessment in a constructivist learning environment in relation to students' study outcomes. Maastricht: Datawyse. Van den Bergh, V., Mortelmans, D., Spooren, P., Van Petegem, P., Gijbels, D., and Vanthournout, G. (2006). "New assessment modes within project-based education - the stakeholders." Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368. Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen: Wolters Plantyn. Van Ginneken, C., & Vanthournout, G. (2005a). Assessment Development Center in de opleiding dierengeneeskunde. Begeleid Zelfstandig Leren, 11, 1-21. Van Ginneken, C., & Vanthournout, G. (2005b). "Rethinking the learning and Evaluation Environment of a Veterinary Course in Gross Anatomy: The Implementation of an Assessment and Development Center and an E-learning Platform." Journal of Veterinary Medical Education, 32(4), 537-543. Vanmaele, L. (1986). Begeleidende klassenraad. Handboek Leerlingenbegeleiding, 4 (9), 1174

18. Van Tartwijk, J & Wubbels, T. (2000). Evalueren van leervorderingen met portfolio‟s. In Onderwijskundig Lexicon (3de editie). Uitgeverij Samson. Veal, M.L. (1995). Assessment as an Instructional Tool. Strategies, 8 (6), 10-15. Verloop, N., & Zwarts, M.A. (1987). Evalueren. In P. Span, J.M.C. Nelissen, H.F. Pijning, & C. Dietvorst (Red.), Onderwijzen en leren (pp. 223-247). Groningen: Wolters-Noordhoff. Vermetten, Y., Vermunt, J. D., and Lodewijks, H. (1999). A longitudinal perspective on learning strategies in higheer education - different view-points towards development. Britisch Journal of Educational Psychology, 69(2), 221-242. Vermunt, J. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50. Vermunt, J., and Vermetten, Y. (2004). "Patterns in Student Learning: Relationships Between Learning Strategies, Conceptions of Learning and Learning Orientations." Educational Psychology Review, 16(4), 359 - 384. Vermunt, J. D. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, Amsterdam/Lisse: Swets&Zeitlinger. Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Teachers developing assessment for learning: impact on student achievement. Assessment in Education, 11,1, 49-65. Withers, G., & Cornisch, G. (1985). Assessment in practice: Competitive or non-competitive? In B. Hannan (Ed.), Assessment and evaluation in schooling (pp. 72-107). Victoria: Deakin University Press. Woodward, H. (1998), "Reflective journals and portfolios: learning through assessment", Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 23 No.4, pp.415-23. Wolters, M. (2007). Ruim baan voor talent: Instrumenarium flexibele toelating Fontys. Eindhoven: Fontys Hogescholen.

175

Motivatie, klasmanagement en klasklimaat E. Struyf

1

Inleiding

In zijn reviewstudie nam Veenman (1984) 83 studies over problemen bij beginnende leerkrachten onder de loep. De meest voorkomende problemen waarover - meer dan 25 jaar geleden - in de studies gerapporteerd werd, waren (geordend in volgorde van belangrijkheid): discipline in de klas, het motiveren van leerlingen, omgaan met individuele verschillen in de klas, de evaluatie van leerlingen, omgang met ouders, de organisatie van het klaswerk, onvoldoende voorhanden zijnde schoolmateriaal en omgaan met individuele (gedrags-, emotionele of leer-) problemen van leerlingen. Uit recente studies blijkt dat dezelfde bekommernissen vandaag de dag door leraren worden gemeld (zie bijv. Van Looy et al., 2000; Watzke, 2007).

In dit hoofdstuk komen twee van de meest voorkomende bekommernissen van (beginnende) leraren aan bod: het motiveren van leerlingen en het goed managen van het klasgebeuren.

Ouders en leraren verwachten dat leerlingen en studenten zich inzetten voor schoolse taken, met andere woorden dat ze gemotiveerd zijn. De redenen waarom leerlingen en studenten zich inzetten voor school, kunnen zeer divers zijn: om kennis op te doen; om veel te weten over een bepaald vak; om te slagen voor het examen; om hun ouders te plezieren; om een lange vakantiereis te maken; enz. Maar ook buiten de school zijn er allerlei interessante activiteiten die in competitie komen met de schooltaken (hobby's, sport, ontspanning, enz.). Het komt er voor de jongere op aan om de juiste balans te vinden tussen de schooltaken en de activiteiten buiten de school. Maar al te vaak wordt dit zoeken naar een evenwicht door leerkrachten en ouders geïnterpreteerd als „demotivatie‟. Daarnaast ervaren jongeren dat het schoolse leren en presteren niet (meer) leidt tot positief gewaardeerde gevolgen, maar eerder tot negatieve, door de jongere ongewenste gevolgen, zoals mislukking, tijdverlies, stress, minderwaardigheidsgevoelens, enz. Ook deze negatieve ervaringen beïnvloeden de motivatie van jongeren. Studiemotivatie en het motiveren van leerlingen zijn complexe aangelegenheden. In het eerste deel van dit hoofdstuk bestuderen we deze complexiteit. Motivatie (en dus ook demotivatie) kan op verschillende wijze worden verklaard; er bestaan geen eenvoudige recepten om de motivatie op peil te houden of om gedemotiveerde 176

leerlingen weer op het juiste spoor te zetten. Toch reiken diverse motivatietheorieën de leraar handvatten om de complexiteit van het probleem te ontrafelen. We bespreken enkele van deze motivatietheorieën in het eerste deel van dit hoofdstuk. In het tweede deel staat het „managen‟ van een klas of leergroep centraal. Hiermee doelen we op de deskundigheid van de leraar om leer- en onderwijsactiviteiten zo te organiseren, dat de voorwaarden vervuld zijn om de beoogde doelen of leeruitkomsten bij de leerlingen te realiseren. We gaan eerst in op een aantal belangrijke kenmerken van de klas die de organisatie ervan beïnvloeden en bespreken vervolgens diverse aspecten van goed klasmanagement. Goed klasmanagement betekent meer dan het adequaat kunnen reageren op incidenten in de klas of ordeverstorend gedrag; het gaat ook (en vooral) om het aanwenden van pro-actieve managementvaardigheden die ordeverstoringen in de klas voorkomen.

Dat motivatie en klasmanagement in één hoofdstuk aan bod komen, hoeft niet te verwonderen daar een ordeprobleem vaak gepercipieerd wordt door de leerkracht als een motivatieprobleem. Klasmanagement wordt echter ten onrechte vaak verengd tot ordehandhaving, maar is – zoals hoger aangegeven - ruimer. Het betreft ook organisatorische maatregelen zoals adequaat omgaan met tijd en ruimte of het afspreken van heldere procedures en regels die ordeproblemen kunnen voorkomen. En omgekeerd, wanneer een leerkracht maatregelen of schikkingen treft rond motivatie – die maken dat leerlingen betrokken zijn en blijven bij de leeractiviteiten - zal dit het klasmanagement ten goede komen.

Ten slotte behandelen we in het laatste deel de vraag hoe een goed klasklimaat gecreëerd kan worden. We bekijken hoe een leraar - vanuit zijn eigen leerkrachtenstijl - aan groepsvorming in de klas kan bijdragen. In deze laatste paragraaf wordt de relatie tussen wat in het eerste deel van dit hoofdstuk aan bod komt (motivatie) en wat in het tweede deel besproken wordt (klasmanagement) nog uitgediept.

2

Motivatie

Uit een onderzoek bij 2000 Vlaamse leraren (basisonderwijs, secundair en hoger onderwijs) blijkt dat „de motivatie van leerlingen‟ als de grootste moeilijkheid in het beroep wordt beleefd, en als de grootste uitdaging wordt gezien (Klasse, 1996, nr. 67). Om de complexiteit 177

van motivatie en het motiveren van leerlingen te ontrafelen, bespreken we het interactieperspectief en enkele motivatietheorieën. We gaan dieper in op de zelfdeterminatietheorie die voortbouwt op concepten als intrinsieke en extrinsieke motivatie. We behandelen vervolgens de causale attributietheorie en de theorie inzake doelgerichtheid van leerlingen. Bij de bespreking van deze theorieën zullen heel wat concrete suggesties worden aangereikt om het complexe motivatieprobleem te begrijpen en hier adequaat op in te spelen.

2.1

Het interactieperspectief

Wat maakt dat een leerkracht over een leerling zegt dat deze gemotiveerd of gedemotiveerd is? Uit de vaststelling dat een leerling graag en veel studeert en goede resultaten behaalt, leiden leerkrachten af dat hij gemotiveerd is. Van leerlingen die spijbelen, geen interesse hebben voor de leerstof, ordeverstorend gedrag stellen in de les, inspanningen doseren, zeggen leerkrachten dat ze gedemotiveerd zijn. In het zoeken naar verklaringen voor motivatie of demotivatie valt op dat in feite slechts het gedrag van de leerling wordt beschreven. Motivatie of demotivatie wordt als het ware gebruikt als een label om gedrag te benoemen. Maar door bepaalde verschijnselen of gedragingen bij leerlingen te benoemen, is nog niets geweten over de wijze waarop deze tot stand gekomen zijn, noch over het verband tussen een bepaald gedrag (bijv. spijbelen) en het niet gemotiveerd zijn (Lens & Depreeuw, 1998, p. 38).

Lens (1996) stelt dat motivatie en/of demotivatie vaak op een eenzijdige wijze gedefinieerd en verklaard wordt. Het motivatieprobleem wordt dan bijvoorbeeld bij de leerling gelegd of bij een aantal kenmerken van de hedendaagse jeugd. Deze zou erg consumptiegevoelig zijn en gericht op een onmiddellijke behoeftevervulling. Inspanningen, gespreid over een lange periode, zijn voor leerlingen weinig aantrekkelijk. De overheersing van de beeldcultuur zou tot gevolg hebben dat intensief met teksten bezig zijn gedurende een langere periode minder aantrekkelijk is. Lange tijd geconcentreerd bezig zijn met één taak is niet meer gebruikelijk. Dergelijke verklaringen – die je wel eens hoort vermelden door leerkrachten - maken ons duidelijk dat het al of niet gemotiveerd zijn mede wordt bepaald door een aantal factoren die buiten de school liggen. De jeugd wordt niet alleen „gemaakt‟ door de school, maar ook door de huidige maatschappij. Maar deze verklaringen zijn eenzijdig omdat ze de oorzaken uitsluitend leggen ofwel bij de leerlingen zelf, ofwel in de ruimere maatschappelijke context waaraan het onderwijs zelf weinig kan veranderen.

178

In het zoeken naar verklaringen valt verder op dat leraren en leerlingen verschillende verklaringen geven. Het is niet ongebruikelijk dat leraren oorzaken zoeken bij de leerlingen zelf („Ze zijn niet meer geïnteresseerd‟ in literatuur, geschiedenis, enz.) of in de thuissituatie („De kinderen moeten elk weekend mee op uitstap‟; „Ouders geven zelf te snel kritiek op de school‟). Leerlingen wijzen daarentegen op de weinig boeiende leerstof, de vele evaluaties, de leraren die uitsluitend vakgericht zijn, enz. In het zoeken naar verklaringen voor demotivatie zijn mensen met andere woorden geneigd de oorzaken bij de anderen te leggen. Berings en De Fruyt (1990) hebben aan leraren een aantal uitspraken voorgelegd over schoolmoeheid bij leerlingen uit het beroepsonderwijs. Acht uitspraken verwijzen naar kenmerken van de leerlingen (“schoolmoeheid komt vooral voor bij leerlingen met een lage intelligentie”; “schoolmoeheid is een puberteitsverschijnsel”) en evenveel uitspraken verwijzen naar leraren (“demotivatie wordt in de hand gewerkt door de autoritaire leerkrachten”; “leerlingen zijn weinig gemotiveerd omdat hun leerkrachten niet hebben geleerd met jongeren om te gaan”). Beide reeksen uitspraken moesten worden beoordeeld op een schaal gaande van -2 (helemaal niet akkoord) tot +2 (helemaal akkoord). Het gemiddelde op de „leerling‟-uitspraken was: +.31; het gemiddelde op de „leraar‟-uitspraken was: -.31. Leraren situeren oorzaken van schoolmoeheid en demotivatie dus meer bij de leerlingen dan bij henzelf.

Voor een goed begrip van motivatie en demotivatie, maken we gebruik van de formule voorgesteld door Lewin om het gedrag van mensen te beschrijven: B=f(P,E). Het gedrag (Behavior) is de resultante van de interactie tussen persoonskenmerken (Person) en situationele variabelen (Environment). Leerlingen met een grote interesse (P) voor geschiedenis

zullen

zich

aangesproken

voelen

door

een

opdracht

van

de

geschiedenisleerkracht (E) om in het plaatselijk museum één en ander op te zoeken en zullen de opdracht zorgvuldig uitvoeren (B). Andere leerlingen die geschiedenis maar iets vinden van namen en data (P), zullen door dezelfde opdracht (E) niet worden aangesproken (B). Leerlingen kunnen dus verschillend reageren op dezelfde situatie. Motivatie wordt beschouwd als het resultaat van een proces waarin latente persoonlijkheidsdisposities (of behoeften) met de kenmerken van de gedragssituatie (of omgeving) interageren. Elke persoon heeft een aantal basisbehoeften, zoals: fysisch overleven (behoefte aan voedsel, zuurstof), sociaal contact (behoefte aan contact met medemens), de omgeving kunnen verklaren (behoefte om iets te leren). Door contacten met de omgeving (ouders, broers en zussen, de school, de maatschappij) gaan deze initieel latente behoeften zich op een specifieke wijze manifesteren. Op die manier ontstaan voorkeuren en interesses die verschillen in aard en intensiteit (voorkeur voor een bepaald voedsel; lid worden van een 179

jeugdbeweging; wiskunde willen studeren). Men spreekt dan over motivatie. En deze motivatie is het resultaat van een interactie tussen persoonlijkheidsdisposities (of behoeften) en een gedragssituatie (een omgeving).

Voor een verklaring van motivatie en demotivatie moet bijgevolg een beroep worden gedaan op zowel persoonskenmerken (cognitieve behoefte om een en ander te willen vernemen; sociale behoefte om door anderen te worden aanvaard; toekomstverwachtingen; de wijze waarop ik over mezelf denk; ...) als op variabelen in de schoolsituatie (inhoud van de lessen; onderwijsstijl van leraren), de familiale situatie (bijvoorbeeld het belang dat ouders hechten aan verder studeren of aan een beroep) en de maatschappelijke situatie van de leerlingen (de economische situatie; hun afhankelijkheidspositie; ...). Dat motivatie of demotivatie voor schoolse taken de resultante is van een interactie tussen de leerling en de omgeving (situaties) waarin hij leeft en leert, wordt als een centrale gedachte aangehouden in dit hoofdstuk.

Vanuit dit interactieperspectief begrijpen we dat een leerling verschillend gemotiveerd kan zijn voor verschillende vakken of voor vakken die door verschillende leraren worden onderwezen. Het aanbod in de klas wordt als het ware door elke leerling beoordeeld en dit beoordelingsproces wordt op zijn beurt beïnvloed door ervaringen, persoonlijke doelen en interesses en door bepaalde opvattingen over wat tegenwoordig belangrijk is. Motivatie is dus niet een soort statisch gegeven dat er is of niet is, of in een bepaalde mate aanwezig is. Het is realistischer om het al dan niet (of in bepaalde mate) gemotiveerd zijn, te beschouwen als een dynamisch proces waarin het belang van de school en van de daarbij horende verwachtingen en taken ten opzichte van elkaar en van andere taken worden afgewogen. Het proces is dynamisch omdat allerlei positieve of negatieve ervaringen (in de school, maar ook daarbuiten), de verwachtingen van leerkrachten (en ouders) en het belang van bepaalde schooltaken wisselend worden beoordeeld. Motivatie is dus geen vast gegeven, maar kan veranderen.

Door als leraar iets te wijzigen aan de situatie (o.m. meer aangepaste

oefeningen geven; opdrachten geven die aansluiten bij de leefwereld van de jongeren), kan de aard van de interactie gewijzigd en de motivatie van de leerlingen beïnvloed worden. Maar tegelijk wijst het interactieperspectief erop dat de impact van de leraar ook beperkingen kent.

In de volgende paragrafen gaan we achtereenvolgens in op drie motivatietheorieën die elk op een verschillende wijze motivatie of demotivatie bij leerlingen beschrijven en verklaren. We beginnen met de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2002) die voortbouwt op de 180

concepten „intrinsieke‟ en „extrinsieke‟ motivatie en het dynamische samenspel tussen beide. Vervolgens bespreken we de causale attributietheorie van Weiner (1986). Deze theorie biedt een wetenschappelijk kader om inzicht te verkrijgen in hoe mensen succes en falen verklaren. We gaan na wat het verband is tussen de attributiestijl van leerlingen en hun motivatie. Tenslotte bespreken we de doelgerichtheidstheorie. Deze theorie is gebaseerd op het onderscheid tussen taakgerichtheid en prestatiegerichtheid bij leerlingen; diverse onderzoeken hebben verschillende elementen aan het licht gebracht die een bepaalde doelgerichtheid uitlokken. Elk van deze motivatietheorieën is relevant voor de leraar; ze belichten vanuit een eigen invalshoek de complexiteit van motivatie bij leerlingen. Bij de bespreking zullen suggesties aangereikt worden om de gewenste motivatie bij leerlingen uit te lokken, te bevorderen en/of te behouden.

2.2

De zelfdeterminatietheorie

In de „Self-Determination Theory‟ wordt uitgegaan van drie psychologische basisbehoeften, namelijk de behoefte aan competentie, verbondenheid en autonomie. De vervulling van deze psychologische basisbehoeften wordt in verband gebracht met intrinsieke motivatie, het ervaren van welzijn, optimaal functioneren, psychologische groei en vitaliteit (Deci & Ryan, 2002). Voor een goed begrip van deze recente motivatietheorie staan we eerst stil bij het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en het dynamische samenspel tussen deze beide vormen van motivatie. Instrinsieke en extrinsieke motivatie vormden immers de sleutelconcepten in de eerste versie van de zelfdeterminatietheorie (ZDT) (Deci, 1975). Die tweedeling intrinsiek/extrinsiek werd later verfijnd door verschillende types extrinsieke motivatie te onderkennen. De verfijning leidde ertoe dat het onderscheid intrinsiek/extrinsiek minder

belangrijk

werd,

en

vervangen

door

het

onderscheid

autonome

versus

gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000).

2.2.1

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie komt van binnenuit. Je doet iets omdat je het leuk vindt om dat te doen, zonder externe beloning. Ontspannende bezigheden zoals fietsen, bergbeklimmen of muziek beluisteren zijn gewoonlijk intrinsiek gemotiveerd.

Intrinsiek gemotiveerde gedragingen

worden uitgevoerd omdat ze op zich interessant en boeiend zijn. De uitvoering wordt als inherent bevredigend en genotvol ervaren.

Een intrinsiek gemotiveerde leerling zal zich 181

verdiepen in de leerinhoud omdat hij die boeiend en interessant vindt. Het uitvoeren van de studieactiviteiten zelf is lonend. De leerling die ingaat op de uitdagingen van complexe wiskundeopgaven die door de leraar als supplementaire taken worden gesuggereerd, is intrinsiek gemotiveerd.

Aan de basis van instrinsieke motivatie liggen verschillende bronnen (Lens, 1993). Deze innerlijke behoeftes worden weergegeven in figuur 1. Het interactieperspectief indachtig, wordt telkens exemplarisch aangegeven in welke omstandigheden deze behoeftes (die dan leiden tot intrinsieke motivatie) kunnen worden aangesproken.

Behoefte aan kennis en behoefte aan competentie Mensen zijn van nature uit gericht op het opdoen van kennis vanuit een natuurlijke behoefte om hun omgeving te exploreren. Ze zijn intellectueel nieuwsgierig. Daardoor creëert de mens voor zichzelf situaties die beheersbaar zijn, die hij kan controleren en eventueel kan beïnvloeden. Deze behoefte aan kennis wordt niet aangesproken als de situaties of problemen die men aanbiedt, vertrouwd of gekend zijn; er treedt dan vrij vlug saturatie en verveling op. Ook met problemen die totaal nieuw of onbekend zijn doet men geen appèl op deze behoefte. Een totaal nieuw probleem kan immers leiden tot angst of vermijdingsdrang. De intellectuele nieuwsgierigheid zal worden opgeroepen door situaties of leertaken die middelmatig of optimaal afwijken van wat men reeds heeft geleerd of van de beschikbare voorkennis. Wat een middelmatige of optimale afwijking is, is in een gewone (heterogene) klassituatie moeilijk te bepalen. Gezien de meestal vrij grote heterogeniteit in intelligentie, voorkennis en belangstelling kan eenzelfde leertaak onmogelijk de intellectuele nieuwsgierigheid van alle leerlingen maximaal aanspreken. Differentiatie in leertaken of specifieke oefeningen, ook in huistaken, is dan ook aangewezen. Behoefte aan autonomie en zelfbepaling Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd voor taken en activiteiten waarbij ze ervaren zelf controle te hebben over wat ze doen en over het resultaat dat ze bekomen. M.a.w.: mensen hebben een intrinsieke behoefte om autonoom en zelfbepalend te kunnen handelen. Gevoelens van autonomie en controle realiseren betekent voor de dagelijkse klaspraktijk dat men keuzemogelijkheden creëert en aan de leerlingen een zekere vrijheid biedt. De huistaken kan men strikt opleggen of men kan voorstellen uit een reeks van acht, er zelf vijf te kiezen. Men kan de te lezen romans opleggen of laten kiezen uit een lijst.

Figuur 1 Bronnen van intrinsieke motivatie

Uit deze bronnen van intrinsieke motivatie blijkt dat er bij elke mens een behoefte aanwezig is om kennis op te doen, zich competent te voelen en zelf te kunnen bepalen wat men doet en welke resultaten men wil behalen. Door de opvoeding thuis, ervaringen in de jeugdbeweging, contacten met andere jongeren en door het onderwijs ondergaan deze bronnen van intrinsieke motivatie allerlei transformaties. De intellectuele nieuwsgierigheid voor schoolse taken neemt in de loop van de jaren die men op school doorbrengt meestal af. De vele vergelijkende beoordelingen die men in de loop van zijn schoolcarrière krijgt, kunnen ertoe leiden dat men zich minder competent gaat voelen. Het feit dat het dagelijks leven op school relatief gestandaardiseerd is, en dat vooral anderen bepalen wat er moet gebeuren, is 182

niet bevorderend voor ervaring van autonomie. M.a.w.: de aanvankelijke intrinsieke motivatie ondergaat in interactie met de omgeving een verandering. De realiteit leert ons dat „exclusieve‟ intrinsieke motivatie voor leren en studeren niet voorkomt. Studiemotivatie betekent ook dat men extrinsiek gemotiveerd is.

Extrinsieke motivatie komt van buitenaf. De term verwijst naar gedrag dat gericht is op een externe consequentie, zoals geld of goedkeuring, en niet zozeer op het bevredigen van een innerlijke behoefte. Extrinsiek gemotiveerde gedragingen voert men uit om een uitkomst te bereiken die buiten de activiteit zelf ligt. Bij een extrinsieke studiemotivatie leren leerlingen omdat van deze activiteiten wordt verwacht dat ze leiden tot een aantal positief ingeschatte gevolgen die niet inherent verbonden zijn met het studeren, zoals materiële (geld, vakantiereis) of sociale beloningen (genegenheid, aanzien).

De intrinsieke en de extrinsieke motivatie vormen samen de totale motivatie voor een bepaalde taak.

2.2.2

Dynamische wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie

Uit de beschrijving van extrinsieke motivatie zou je kunnen concluderen dat extrinsieke motivatie onwenselijk of minderwaardig is. Dit is geenszins het geval. Een leerkracht zal immers in geval van een lage intrinsieke motivatie bij leerlingen een beroep kunnen doen op extrinsieke motivatie. Leerlingen die weinig intrinsiek gemotiveerd zijn om huiswerk te maken, een toets voor te bereiden, een boek te lezen of een vertaling voor te bereiden, kan men ertoe brengen zich toch in te zetten door het beloven en geven van beloningen. En hierdoor is het mogelijk dat een leerling interesse gaat ontwikkelen voor deze taak of een activiteit. Het is bijvoorbeeld niet uitgesloten dat na een deel van het boek te hebben gelezen, de leerling intrinsieke tevredenheid gaat ondervinden en er een intrinsieke motivatie ontstaat om het boek uit te lezen. Of bij een niet te moeilijke taak kunnen leerlingen ondervinden dat zij goed kunnen zijn in iets en mensen doen graag datgene waarin ze goed zijn (zie hoger). Extrinsieke motivatie kan met andere woorden aanleiding geven tot een intrinsieke motivatie die aanvankelijk afwezig was, of een zwakke intrinsieke motivatie verhogen (Creten, Nijsmans, Lens, Douterlugne, & Cossey, 1998, p. 21).

Echter, het veelvuldig gebruik van beloningen kan ook een nefast effect hebben op 183

aanwezige intrinsieke motivatie. Ouders en leerkrachten doen herhaaldelijk een beroep op beloningen en straffen om hun kinderen en leerlingen te motiveren. Veelvuldig onderzoek heeft bevestigd dat het extrinsiek belonen van oorspronkelijk sterk intrinsiek gemotiveerd gedrag tot gevolg heeft dat de oorspronkelijke intrinsieke motivatie vermindert of zelfs verdwijnt (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).

Deci (1975; Deci & Ryan, 1985) geeft in zijn

cognitieve evaluatietheorie drie verklaringen voor de afname van intrinsieke motivatie onder invloed van extrinsieke beloningen.

Vooreerst is er de verschuiving van gepercipieerde oorzaak voor het gedrag van intern naar extern. De oorzaak van een gedrag (zoals bijvoorbeeld hard studeren) kan bij de actor zelf liggen (intern) of buiten hem of haar (extern). Als studeergedrag wordt gesteld vanuit een intrinsieke motivatie, zal een leerling zijn/haar interesse als de oorzaak percipiëren; de oorzaak voor het studiegedrag is dan intern. Als de leerling daarna regelmatig beloningen gaat ontvangen voor dat gedrag (zoals bijvoorbeeld veel punten, extra voordelen), zal de leerling geleidelijk aan deze beloningen als de reden of de oorzaak van het gedrag zien; de reden om hard te studeren is dan veel punten proberen te halen. Er treedt met andere woorden in de gepercipieerde oorzaak een verschuiving op van intern naar extern; het gedrag komt meer en meer onder invloed te staan van de beloning; de motivatie voor het gedrag wordt dan extrinsiek. Valt de beloning nadien weg, dan zal ook de motivatie voor het gedrag verminderen.

Vervolgens blijken onder invloed van de veelvuldige extrinsieke beloningen, de gevoelens van competentie en zelfbepaling af te nemen. Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om zich competent te gedragen en zelf controle te hebben over de situatie (zie figuur 1). Factoren die deze gevoelens van competentie en zelfbepaling ondermijnen, zullen ook de intrinsieke motivatie doen afnemen. Door de extrinsieke beloningen krijgen leerlingen het gevoel iets te doen „omdat ze het moeten‟ of omdat ze anders de beloning niet krijgen en niet zozeer omdat ze zelf willen. De gevoelens van competentie en zelfbepaling verminderen onder invloed van de beloning. Hierdoor neemt de intrinsieke motivatie af. In het laatste deel – over klasklimaat – zal bijken dat de mate van competentie en zelfbepaling in grote mate wordt bepaald door de wijze waarop een leerkracht omgaat met zijn leerlingen.

Tenslotte bleek de wijze waarop de leerling de beloning op zich percipieert van belang. Volgens Deci (1975) kunnen beloningen twee functies hebben: een controlerende en een informatieve functie. Indien de beloning gepercipieerd werd als controlerend ging dit gepaard met het zich voordoen van een verschuiving in de gepercipieerde plaats van de 184

gedragsoorzaak van intern naar extern en deed dit de intrinsieke motivatie dalen. Het toekennen van punten bijvoorbeeld (8/10) kan voor de leerling betekenen dat hij daardoor aan de weet komt of hij het niveau heeft behaald dat hij moest behalen; het punt heeft in dat geval voor die leerling uitsluitend een controlerende functie. Een beloning kan echter ook een informerende waarde hebben; concrete en duidelijke feedback bijvoorbeeld zal de perceptie van competentie bij leerlingen bevorderen en op die wijze ook de intrinsieke motivatie doen stijgen (zie ook het hoofdstuk over Evaluatie).

2.2.3

Autonomie (interne) versus gecontroleerde (externe) motivatie

In de meer recente versie van zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002) wordt de tweedeling intrinsieke-extrinsieke motivatie verfijnd en worden er drie types van extrinsieke motivatie onderscheiden: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie (zie figuur 2). De redenen voor het stellen van een bepaald gedrag situeren Deci en Ryan op een continuüm van meer extern gecontroleerd of gereguleerd tot meer autonoom, of intern gecontroleerd of gereguleerd. Gecontroleerde motivatie

Autonome motivatie

Type regulatie

externe regulatie

geïntrojecteerde regulatie

geïdentificeerde regulatie

interne regulatie

Motivationele drijfveer

verwachtingen, beloningen, straf

schaamte, schuld, zelfwaarde

persoonlijke waarde, persoonlijk zinvol

plezier, passie, interesse

Onderliggende emoties

stress, druk

stress, druk

welwillendheid, vrijheid

welwillendheid, vrijheid

Type motivatie

extrinsiek

extrinsiek

extrinsiek

intrinsiek

Waarom maak je je huiswerk?

„omdat ik dan pas naar tv mag kijken‟

„omdat ik vind dat ik dit behoor te doen‟

„omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind‟

„omdat de leerstof mij boeit‟

Waarom let je op in de klas?

„omdat ik anders straf krijg‟

„omdat ik wil tonen dat ik een goede leerling ben‟

„omdat ik dan sneller de leerstof begrijp‟

„omdat ik de stof interessant vind‟

Voorbeeld

Figuur 2:

Overzicht van de verschillende types motivatie volgens de Zelfdeterminatietheorie, aangepast van Ryan en Deci (2000), uit Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005), aangevuld met Vansteenkiste (2007). 185

Externe regulatie

Bij externe regulatie worden gedragingen uitgevoerd om aan externe vereisten (bijvoorbeeld deadlines) te voldoen, om een beloning te verkrijgen, of om een straf te vermijden. Wanneer een leerling de richting Latijn-wiskunde kiest omdat zijn ouders hem dwingen, dan is het keuzegedrag van deze leerling extern gereguleerd. De motivatie van een leerling die vrijdagavond studeert omdat hij dan zaterdag van zijn moeder naar een fuif mag gaan, is extern gereguleerd. In het geval van externe regulatie hebben individuen het gevoel dat ze geen enkele keuze hebben over het al of niet uitvoeren van het gedrag. Het gedrag wordt m.a.w. volledig gestuurd, gecontroleerd door factoren buiten het individu. Daarom staat externe regulatie - als minst autonome vorm van extrinsieke motivatie - links in figuur 2.

Geïntrojecteerde regulatie

Een tweede type extrinsieke motivatie noemen Deci en Ryan geïntrojecteerde regulatie (of introjectie). Dat betekent dat men zichzelf onder druk zet om een bepaalde activiteit uit te voeren. De druk en de controle komt dus niet van buitenuit, maar van binnen, uit zichzelf. Motivationele strategieën die vroeger door anderen werden toegepast, worden nu opgenomen of verinnerlijkt in de persoon en op het eigen gedrag toegepast. Een leerling die hard studeert omdat hij zich anders schuldig voelt ten opzichte van zijn ouders (die eerder teleurstellend reageerden op een slecht rapportcijfer), doet dit vanuit een geïntrojecteerde regulatie. In het geval van een geïntrojecteerde regulatie wordt een actie dus ondernomen om aan een interne verplichting tegemoet te komen en om schuld- en schaamtegevoelens te vermijden. Dit soort regulatiegedrag is in figuur 2 één stap verder naar rechts gelegen dan extern gereguleerd gedrag. De regulatiebron voor het gedrag is weliswaar in de persoon gelegen, maar de gedragsregulatie wordt nog niet volledig aanvaard als een onderdeel van de persoonlijke waardestructuur.

Geïdentificeerde regulatie

Een derde en meer autonome vorm van extrinsieke motivatie vormt geïdentificeerde regulatie (of identificatie). Bij die vorm van extrinsieke motivatie heeft de persoon zich geïdentificeerd met de persoonlijke waarde van het gedrag en heeft hij de regulatie dus als een deel van zichzelf aanvaard. De persoon ervaart in dat geval een sterker gevoel van 186

zelfbepaling en keuze. Als een leerling bijvoorbeeld samenvattingen schrijft van zakelijke teksten voor het vak Nederlands omdat ze ervan overtuigd is dat ze later in het hoger onderwijs en het arbeidsleven dan betere teksten zal maken, dan heeft ze zich het belang van het schrijven van samenvattingen eigen gemaakt. Een leerling die hard studeert omdat hij dan een studie in het hoger onderwijs kan aanvatten en architect kan worden, doet dit vanuit een geïdentificeerde regulatie.

De verschuiving van het onderscheid intrinsieke-extrinsieke motivatie naar het onderscheid autonome-gecontroleerde motivatie is heel belangrijk, want ze houdt in dat er kwalitatieve verschillen zijn tussen diverse types extrinsieke motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005). Leerkrachten worden vaak geconfronteerd met leerlingen die op geen enkele manier geboeid zijn in de leerstof. Er is totaal geen intrinsieke motivatie meer. Zulke leerlingen zullen leerkrachten dan nog kunnen motiveren via het verhogen van de extrinsieke motivatie. En dat laatste sluit de mogelijkheid niet uit dat leerlingen voor hen op zich oninteressante activiteiten toch op een autonome wijze uitvoeren, gegeven dat de leerlingen de persoonlijke relevantie ervan inzien (geïdentificeerde regulatie). En het is net deze autonome motivatie die – zo blijkt uit veelvuldig onderzoek – als een waardige variant op intrinsieke motivatie leidt tot gewenste uitkomsten. Vansteenkiste, Zhou, Lens en Soenens (2005)

stelden

bijvoorbeeld

vast

dat

autonoom

gemotiveerde

studenten

meer

geconcentreerd en minder afgeleid zijn tijdens het studeren, hun studieactiviteiten beter plannen, het studiemateriaal op meer diepgaande wijze verwerken, minder angstig zijn voor toetsen, zich beter in hun vel voelen en betere examenresultaten behalen. Bij de autonome vormen van motivatie neemt de leerling persoonlijke verantwoordelijkheid op voor zijn eigen leerproces om zo ook leerlinhouden die niet intrinsiek motiverend zijn optimaal te verwerken (Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999). Gecontroleerde motivatie daarentegen hangt samen met meer uitstelgedrag bij studeren, sneller afhaken uit een studieprogramma, verminderde concentratie bij studeren, een gebrek aan diepgaand leren en een verminderd welzijn. Deze resultaten worden bevestigd in tal van andere studies. Voor een overzicht verwijzen we naar Vansteenkiste, Lens en Deci (2006). Via een proces van internalisatie of verinnerlijking – een concept dat in de ZDT centraal komt te staan – kunnen extern aangereikte overtuigingen, gedragsregulaties of doelen geleidelijk aan getransformeerd worden in persoonlijke waarden, gedragsstijlen of doelstellingen. Naarmate initieel oninteressante activiteiten meer geïnternaliseerd zijn, zullen ze met een groter gevoel van autonomie, welwillendheid en psychologische vrijheid worden uitgevoerd (Deci & Ryan, 2000). In deel drie van dit hoofdstuk bespreken we hoe de leerkracht via het 187

hanteren van een bepaalde leerkrachtenstijl en het creëren van een bepaald klasklimaat – met name een authoritatieve leerkrachtenstijl en een autonomie-ondersteunend klasklimaat – bij leerlingen een eerder autonome in plaats van een gecontroleerde motivatie in de hand kan werken.

2.3

Causale attributie

Van leerlingen wordt op school verwacht dat ze prestaties leveren: ze moeten leerinhouden verwerken, een toets goed maken, slagen voor een examen, een onderzoeksverslag schrijven, enz. Ze weten ook dat hun prestaties zullen worden beoordeeld door de leraar, hun ouders en hun medeleerlingen, maar ook zijzelf beoordelen hun prestatie. Dit beoordelen houdt in dat de geleverde prestatie wordt vergeleken met bijvoorbeeld een norm of een criterium of met de prestaties van anderen (zie het hoofdstuk over Evaluatie). Vanuit deze vergelijking ervaart de leerling dan succes of mislukking. Leerlingen stellen zich daarbij vragen in de zin van: “Hoe komt het dat mijn cijfer voor wiskunde zo laag is?” - “Waarom is mijn uitslag voor biologie nu beter?” - “Waarom is mijn uitslag minder goed dan die van Jan?” M.a.w.: leerlingen vragen zich af waaraan ze hun succes of hun falen kunnen toeschrijven. Met betrekking tot hun eigen gedrag zoeken ze naar oorzaken om succes en mislukking te verklaren.

Het zoeken naar en het geven van verklaringen voor succes en falen, noemt men oorzakelijke toeschrijving of causale attributie. Leerlingen proberen als het ware aan zichzelf en aan anderen uit te leggen waarom ze geslaagd of mislukt zijn; ze zoeken oorzakelijke verbanden tussen wat ze doen, de leeromstandigheden en de leeruitkomsten. Weiners causale attributietheorie biedt een conceptueel kader om het oorzakelijk verklaren van successen en mislukkingen te begrijpen. Bovendien biedt deze theorie ook een kader om de emotionele en cognitieve gevolgen van verschillende typen van causale attributies te begrijpen (Weiner 1986).

Successen en mislukkingen kunnen toegeschreven worden aan uiteenlopende, zeer specifieke oorzaken. Weiner ontwikkelde een schema waarin deze specifieke oorzaken kunnen worden ondergebracht. Hij onderscheidt in zijn schema drie causale dimensies, met name de dimensie „intern/extern‟, de dimensie „stabiel/variabel‟ en de dimensie „stuurbaar/niet stuurbaar‟. In figuur 3 zijn de verschillende causale dimensies aangegeven en 188

geïllustreerd voor de vraag van een leerling “Waarom heb ik een onvoldoende behaald voor Frans?”. Dezelfde dimensies kunnen aan de basis liggen van het verklaren van succes (zoals bijvoorbeeld “Waarom heb ik zo een goede uitslag voor wiskunde?”).

NIET STUURBAAR

STUURBAAR

INTERNE ATTRIBUTIE

EXTERNE ATTRIBUTIE

STABIEL

VARIABEL

STABIEL

VARIABEL

algemene inzet

geleverde inspanning

oordeel leerkracht

hulp van anderen

“Ik kan me niet lang genoeg concentreren op Franse teksten.”

“Ik heb me te weinig ingezet om de toets voor te bereiden.”

“De leraar denkt al vanaf het begin dat ik geen aanleg heb voor Frans.”

“Mijn moeder zou me helpen bij de voorbereiding van de toets, maar ze was ziek.”

aanleg/capaciteiten

stemming

moeilijkheidsgraad

toeval

“Ik heb geen aanleg om talen te leren.”

“Ik had gewoon geen zin om me in te zetten. Ik had een rotdag.”

“Frans is een moeilijk vak en de toets was extra moeilijk.”

“Ik kon van waar ik zat de cassetterecorder bijna niet horen.”

Figuur 3

Causale attributiedimensies (overgenomen en bewerkt uit Boekaerts & Simons, 2003, p. 109).

Het onderscheid „intern‟ versus „extern‟ (eerste dimensie) verwijst naar de plaats van oorzakelijkheid. De gepercipieerde oorzaak kan gelegen zijn in het individu zelf (interne causale attributie) of in de omgeving (externe causale attributie). Eigen capaciteiten en geleverde inspanning zijn voorbeelden van interne oorzaken; de moeilijkheidsgraad en toeval zijn externe oorzaken. De tweede dimensie betreft de gepercipieerde temporele stabiliteit van de oorzaken. De oorzaak kan stabiel of variabel (onstabiel) zijn. Zo zullen de eigen capaciteiten en de moeilijkheidsgraad van de taak meestal als temporeel stabiel worden gepercipieerd, terwijl inspanning en toeval temporeel variabel zijn. „De volgende keer kan ik me meer inspannen of kan het toeval in mijn voordeel veranderen‟; inspanningen en toeval kunnen zich in de tijd (temporeel) wijzigen. Capaciteiten of de (beleefde) moeilijkheidsgraad van de stof zullen zich in de tijd niet wijzigen. De derde dimensie betreft de stuurbaarheid of controleerbaarheid van de oorzaak. Inzet en hulp van anderen worden eerder beschouwd als meer controleerbaar of stuurbaar in vergelijking met bijvoorbeeld aanleg of toeval.

We benadrukken dat het bij attributie gaat over gepercipieerde oorzaak. Het gaat dus niet om een objectieve oorzaak, maar wel om (kenmerken van) een oorzaak die door de leerling 189

zelf wordt gecreëerd en gehanteerd.

Het toeschrijven van successen en mislukkingen heeft invloed op de affectieve beleving van successen en mislukkingen en de verwachting om in de toekomst weer te zullen slagen of mislukken in dezelfde of een gelijkaardige prestatietaak (Boekaerts & Simons, 2003). Op die manier ontwikkelen leerlingen een bepaalde stijl van attribueren, met name een succesgeoriënteerde of mislukkingsgeoriënteerde stijl.

Succesgeoriënteerde leerlingen schrijven goede leeruitkomsten (successen) toe aan interne factoren (bijv. aanleg of inzet) en slechte resultaten (mislukkingen) aan externe factoren (bijv. aan de moeilijkheidsgraad van de taak, pech, of te weinig tijd of hulp). Op die manier zullen zij

overwegend

positieve

emoties

ervaren

(trots,

plezier).

Successen

worden

gemaximaliseerd en mislukkingen geminimaliseerd. Bij falen minimaliseren zij hun negatieve emoties; zij zullen dan eerder boos zijn op anderen dan angstig of beschaamd. Een dergelijke succesgeoriënteerde toeschrijvings- of attributiestijl zorgt ervoor dat deze leerlingen een positief beeld van eigen bekwaamheid opbouwen en handhaven en dat zij ten aanzien van nieuw aan te leren kennis en vaardigheden binnen dat terrein positieve emoties en verwachtingen hebben.

Mislukkingsgeoriënteerde leerlingen daarentegen schrijven successen toe aan externe factoren (zoals geluk, hulp van anderen) en falen aan interne factoren (bijvoorbeeld bekwaamheid). Zij zullen bij succes positieve emoties minimaliseren en bij falen negatieve emoties maximaliseren. Hierdoor ontstaan een gevoel van onmacht over leersituaties, een laag beeld van eigen bekwaamheid en negatieve verwachtingen (zie het hoofdstuk over Leren).

Het is dus vanuit motivationeel oogpunt gunstiger als goede studieresultaten worden toegeschreven aan interne oorzaken die stabiel zijn. Slechte studieresultaten zullen de motivatie niet in sterke mate doen afnemen als ze worden verklaard door externe variabele oorzaken. Het omgekeerde beeld komt naar voren als een leerling mislukkingen toeschrijft aan interne, stabiele factoren. Wanneer leerlingen die slecht presteren hun falen toeschrijven aan gebrekkige competentie, heeft dit een negatieve invloed op hun intrinsieke motivatie.

190

2.4 Doelgerichtheid van leerlingen Het derde theoretisch kader – dat van de doelgerichtheid (of „goal theory‟) – is gebaseerd op het gegeven dat individuen intentioneel handelen, met een bepaald doel (of meerdere doelen) voor ogen. Een hele reeks onderzoekingen is opgezet om te achterhalen waarom leerlingen een taak of activiteit (zoals het leren van een bepaald vak, het oplossen van een probleem, enz.) uitvoeren, en wat de gevolgen zijn van deze doelgerichtheid (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

In de meeste studies wordt het onderscheid gemaakt tussen een taakgerichtheid, waarbij leerlingen

leerdoelen

nastreven

en

een

prestatiegerichtheid,

waarbij

leerlingen

prestatiedoelen nastreven. In figuur 4 worden de verschillen tussen taakgerichte en prestatiegerichte leerlingen voor een aantal aspecten samengevat (Maehr & Midgley, 1996).

TAAKGERICHTHEID

PRESTATIEGERICHTHEID

1. succes betekent ...

zichzelf verbeteren; vooruitgang boeken; iets beheersen; creatief zijn; vernieuwen

goede cijfers behalen; beter presteren dan anderen; winnen ten koste van alles

2. waarde hechten aan ...

inspanning leveren; moeilijke, uitdagende taken

vermijden van mislukkingen en fouten

3. basis voor voldoening is ...

beheersing; vooruitgang

de beste zijn; boeken van succes in functie van inspanning

4. redenen voor inspanning ...

activiteit heeft een intrinsieke en persoonlijke betekenis; men ziet kans om iets nieuws te leren

zijn/haar waarde tonen; beter presteren dan anderen

5. evaluatiecriteria ...

absolute normen; aanwijzingen voor vooruitgang

relatieve normen; vergelijking met anderen

6. beleving fouten …

zijn deel van het leerproces; geven belangrijke informatie

mislukking; evidentie voor tekorten en gebrek aan bekwaamheid

7. intelligentie gezien als ...

te ontwikkelen door inspanningen (groeitheorie)

vast, aangeboren (entiteitstheorie)

Figuur 4:

Verschillen tussen taakgerichte en prestatiegerichte leerlingen

Voor taakgerichte leerlingen is het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden belangrijk. Het komt er voor hen op aan zichzelf verder te bekwamen. Taakgerichte leerlingen vinden dan ook vooral voldoening in het beheersen van nieuwe en uitdagende taken. Het maken 191

van persoonlijke vooruitgang primeert. Leren is voor hen doel op zich. De leerlingen beschouwen fouten als een onderdeel van hun leerproces. Fouten geven immers aanwijzingen over wat ze nog niet beheersen en kunnen gebruikt worden om het leerproces te optimaliseren. Taakgerichte leerlingen hebben een groeiopvatting over intelligentie wat betekent dat ze intelligentie opvatten als veranderbaar (Jagacinski, 1992). Zij zien intelligentie als beïnvloedbaar, als een geheel van kennis en vaardigheden dat kan groeien en uitbreiden ten gevolge van eigen activiteiten.

Prestatiegerichte leerlingen streven ernaar beter te zijn dan de andere leerlingen. Prestatiegerichte leerlingen vergelijken hun prestaties dan ook voordurend met die van klasgenoten. Wanneer deze leerlingen fouten maken, roept dit negatieve gevoelens bij hen op; fouten worden beschouwd als een teken van falen en een gebrek aan bekwaamheid. Leerlingen die prestatiedoelen nastreven, studeren met de bedoeling om de beste te zijn, om de meeste punten te behalen. Leren is voor deze leerlingen geen doel op zich maar een middel om een ander doel te bereiken. Prestatiegerichte leerlingen hebben eerder een entiteitsopvatting over intelligentie; dit betekent dat zij intelligentie beschouwen als een vaststaande, onveranderbare en niet beïnvloedbare capaciteit (Jagacinski, 1992).

Of leerlingen er een taakgerichtheid dan wel een prestatiegerichtheid op nahouden, heeft verschillende

consequenties;

beide

doelgerichtheden

lokken

een

totaal

ander

gedragspatroon uit. Verschillende relaties worden gevonden met affectieve, motivationele en cognitieve processen. Zonder volledig te willen zijn, zetten we een aantal bevindingen op een rij.

Taakgerichtheid wordt in relatie gebracht met positieve attitudes tegenover de klasomgeving, tegenover de taak en tegenover leren in het algemeen (Ames & Archer, 1988). Kaplan en Bos (1995) vonden een relatie tussen het nastreven van taakdoelen en het algemeen welbevinden van leerlingen. Taakgerichte leerlingen zijn sterk intrinsiek gemotiveerd (Harackiewicz & Sansone, 1991), vertonen een algemeen hogere betrokkenheid (Harackiewicz & Elliot, 1993) en gaan langer volhouden bij een moeilijke taak (Elliott & Dweck, 1988). Taakgerichte leerlingen schrijven het behalen van succes (zie hoger bij attributietheorie) toe aan bekwaamheid en eigen geleverde inspanningen (Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985). Moeilijkheden of negatieve resultaten worden beleefd als een uitdaging om zich meer in te spannen en hun werkwijze of aanpak aan te passen of wijzigen. Meece, Blumenfield en Hoyle (1988) vinden tenslotte dat taakgerichte leerlingen meer cognitief geëngageerd zijn bij het uitvoeren van taken dan prestatiegerichte leerlingen. 192

Taakgerichte leerlingen hanteren vaker hogere orde cognitieve strategieën en maken meer gebruik van zelfregulerende strategieën (zie het hoofdstuk over Leren). Taakgerichte studenten bijvoorbeeld parafraseren meer, zoeken zelf meer voorbeelden en stellen meer vragen over de tekst, in vergelijking met prestatiegerichte studenten. Taakgerichte studenten onderzoeken regelmatig of ze begrijpen wat ze aan het studeren zijn. Ook werd vastgesteld dat ze beter omgaan met hun studieomgeving: ze zijn in vergelijking met prestatiegerichte studenten, meer geneigd hulp te zoeken bij studiegenoten en professoren (Pintrich & Garcia, 1991). Tenslotte blijkt uit onderzoek dat leerlingen met een taakgerichtheid hogere prestaties behalen in vergelijking met prestatiegerichte leerlingen (Meece & Holt, 1993).

Leerlingen die prestatiegericht zijn, vertonen eerder een negatief affectief, motivationeel en cognitief patroon. Successen worden – net zoals bij taakgerichte leerlingen - gezien als een bevestiging van (de opvatting over) hun eigen capaciteiten. Maar wanneer deze leerlingen niet slagen, vertonen zij sterke negatieve gevoelens (Jagacinski & Nicholls, 1987). Een mislukking heeft een sterk negatief effect op de doelmatigheidsbeleving van de leerlingen en lokt hulpeloosheid en vermijdingsgedrag uit (Dweck, 1989). Prestatiegerichte leerlingen zijn eerder geneigd om uitdagende taken uit de weg te gaan, vooral wanneer de succesverwachting laag is en/of wanneer de leerlingen twijfelen aan hun eigen bekwaamheid (Dweck, 1986). Ze gaan ook minder gebruik maken van doeltreffende cognitieve en metacognitieve

strategieën,

maar

nemen

eerder

hun toevlucht

tot

oppervlakkige

verwerkingsstrategieën (Nolen, 1988).

Samenvattend blijkt uit deze studies dat een taakgerichtheid de meest gunstige motivationele, cognitieve en affectieve processen induceren en dit in vergelijking met prestatiegerichtheid. Een onderzoek in vijf Vlaamse secundaire scholen, in de eerste en derde graad, bevestigt wat men in internationaal onderzoek heeft vastgesteld. Aan de hand van schriftelijke vragenlijsten heeft men voor de vakken Nederlands en wiskunde zowel de doelgerichtheid als het cognitief verwerkingsniveau vastgesteld. Ook heeft men het verband onderzocht met de resultaten over het gehele schooljaar op de examens Nederlands en wiskunde (Struyf, Waeytens, Vandenberghe, & Lens, 1994). Voor beide vakken blijkt dat taakgerichte

leerlingen

rapporteren

meer

gebruik

te

maken

van

diepgaande

verwerkingsstrategieën. Prestatiegerichte leerlingen zeggen de aangeboden informatie eerder op een oppervlakkige wijze te verwerken. Verder werd een positief verband vastgesteld tussen taakgerichtheid en examenresultaten en een negatief verband tussen prestatiegerichtheid en examenresultaten.

193

Daar waar in de eerste reeks studies – juist door hun negatieve samenhang - taak- en prestatiegerichtheid beschouwd werden als twee uitersten van een zelfde continuüm (zoals ook gesuggereerd wordt in figuur 4) gaat men er nu vanuit dat beide doelgerichtheden onafhankelijk van elkaar kunnen voorkomen.

Eerder dan uitersten van een continuüm,

worden de doelgerichtheden als twee afzonderlijke dimensies beschouwd.

Daar waar op basis van de eerdere studies sterk de voorkeur werd gegeven aan een taakgerichtheid, groeide het besef dat - in bepaalde omstandigheden - het nastreven van prestatiedoelen zinvol is.

Uit een aantal studies bleek ook dat het nastreven van

prestatiedoelen niet altijd of niet bij iedereen resulteerde in ongunstige effecten. Wanneer leerlingen prestatiedoelen nastreven, blijkt bijvoorbeeld het zelfconcept dat ze hebben ten aanzien van de eigen capaciteiten een cruciale determinant (Dermitzaki & Efklides, 1995). De eerder vastgestelde negatieve effecten van een prestatiegerichtheid treden vooral op bij leerlingen met een laag positief zelfconcept; de negatieve effecten zijn veel minder uitgesproken bij leerlingen met een hoog positief zelfconcept.

Beide doelgerichtheden kunnen dus gecombineerd voorkomen. Op die manier ontstaan er vier combinaties: een hoge taakgerichtheid gecombineerd met een hoge dan wel lage prestatiegerichtheid en een lage taakgerichtheid gecombineerd met een hoge of lage prestatiegerichtheid. Uit onderzoek van onder andere Bouffard, Boisvert, Vezeau en Larouche (1995) bleek de meest gunstige combinatie de combinatie hoog taakgericht/hoog prestatiegericht te zijn. Leerlingen die hoog taakgericht en hoog prestatiegericht zijn, blijken het meest flexibel te reageren in de meest uiteenlopende leersituaties. De minst interessante combinatie blijkt de combinatie laag taakgericht/laag prestatiegericht te zijn.

De doelgerichtheid van leerlingen mag niet opgevat als een statisch gegeven, maar als beïnvloedbaar. De „goal theory‟ gaat uit van een interactionistisch perspectief, namelijk dat er een wisselwerking bestaat tussen de doelgerichtheid van leerlingen en situationele variabelen. Uitgaande van het interactionistisch perspectief, werden diverse studies opgezet die onderzochten hoe een bepaalde doelgerichtheid bij leerlingen kan uitgelokt worden. In haar TARGET-model verwijst Ames (1990) naar een aantal aspecten uit de klasomgeving die een impact kunnen hebben op de doelgerichtheid van leerlingen. Een eerste belangrijke aspect is de aard van de taken of leeractiviteiten die de leerlingen opgegeven krijgen („Task‟). Verder speelt de mate waarin leerlingen autonomie verleend wordt of de mate waarin leerlingen een zekere inbreng en verantwoordelijkheid toegewezen krijgen, een rol („Autonomy). Daarnaast zijn ook de manier waarop leerlingen gegroepeerd worden 194

(„Grouping‟) en de wijze waarop de leraar omspringt met de beschikbare lestijd („Time‟) volgens Ames belangrijke beïnvloedende variabelen. Tenslotte meent Ames dat de manier waarop de leraar evalueert („Evaluation‟) en de feedback die naar aanleiding van de evaluatie aan leerlingen gegeven wordt („Recognition‟) de doelgerichtheid van leerlingen kunnen beïnvloeden. Een leraar die bij de evaluatie enkel oog heeft voor het leerresultaat ongeacht de beginsituatie van de leerling, zijn inzet of het leerproces dat hij reeds doormaakte - en die meestal de leerlingen die in klasgroep hoge punten behalen, prijst en beloont, zal bij de leerlingen een prestatiegerichtheid uitlokken. Het doel van leren is dan presteren en/of beter zijn dan de anderen. Leerresultaten worden geëvalueerd in vergelijking met anderen. Een leraar daarentegen die het leerproces evalueert, die fouten niet beschouwt als een tekort aan intelligentie maar als een onderdeel van het leerproces, zal bij de leerlingen een taakgerichtheid uitlokken. Het doel van leren is dan beheersing. Succes is gelijk aan vooruitgang ten opzichte van een bepaald criterium of ten opzichte van vroegere prestaties. Leerlingen die een inspanning hebben geleverd, worden geprezen en beloond.

Naast het bestuderen van de klascontext, hebben onderzoekers hun aandacht gericht op de schoolcontext. Maehr en collega‟s zijn op zoek gegaan naar kenmerken uit de schoolcontext die een taak- dan wel een prestatiegerichtheid uitlokken. Ze baseerden zich hiervoor op het TARGET-model uitgewerkt door Ames (1990). De evaluatiepraktijk en de beslissingen die de school hieromtrent neemt, worden door de auteurs beschouwd als één van de cruciale factoren uit de leeromgeving die de doelgerichtheid van leerlingen beïnvloeden. Maehr en Midgley (1996) wijzen op de negatieve gevolgen van een onderwijssysteem waar vooral leerlingen met hoge punten beloond worden en waar maar enkele leerlingen winnen en anderen gedoemd zijn te verliezen. Dan wordt immers een prestatiegerichtheid bij leerlingen uitgelokt. Maehr en Midgley stellen vast dat - in vergelijking met lagere scholen - er in secundaire scholen duidelijk sprake is van een hoge prestatiegerichtheid. Verder vinden Maehr en Fyans (1989) dat de impact van de doelgerichtheid van de school op de motivatie van de leerlingen toeneemt naarmate leerlingen in een hoger leerjaar zitten.

De veronderstelling dat de perceptie van de doelgerichtheid van de school door de leerling een invloed heeft op zijn doelgerichtheid, wordt in verschillende studies bevestigd (zie bijvoorbeeld Anderman & Maehr, 1994). Kaplan en Bos (1995) onderzochten in welke mate deze gepercipieerde en eigen doelen samenhangen met een gevoel van algemeen welbevinden. Uit een studie bij 168 leerlingen uit het laatste jaar van het basisonderwijs en het eerste jaar van het secundair onderwijs, blijkt dat wanneer er op school taakdoelen nagestreefd worden en de leerling voor zichzelf ook taakdoelen vooropstelt het welbevinden 195

van de leerling het grootst is. Wanneer de leerling prestatiedoelen nastreeft en de school in de perceptie van de leerlingen ook gericht is op prestatiedoelen, is het algemeen welbevinden het laagst.

3

Klasmanagement

Zoals reeds in de inleiding aangehaald, is - naast motivatie - klasmanagement de grootste bekommernis van leraren. Uit onderzoek naar effectiviteit van leraren blijkt dat zowel didactische als organisatorische factoren de kwaliteit van leren en onderwijzen bepalen. Didactische factoren betreffen de doelen die men met het onderwijs nastreeft, de gekozen leerstof, de didactische werkvormen, de gebruikte leermiddelen en de wijze van evalueren. De organisatorische factoren verwijzen naar het klasmanagement, wat verwijst naar het creëren van de noodzakelijke voorwaarden voor individuen en groepen om de beoogde leeruitkomsten mogelijk te maken. De wijze waarop een klas of leergroep wordt georganiseerd, bepaalt immers onrechtstreeks de leereffecten. Uit de omvattende reviewstudie van Wang, Haertel en Walberg (1993) bijvoorbeeld blijkt dat - van de 228 onderzochte variabelen - klasmanagement het grootste effect heeft op de prestaties van leerlingen. Walberg en Paik (2000) concluderen dat effectieve klasmanagementstrategieën cruciaal zijn voor de vorderingen die leerlingen maken. De actuele tijd dat leerlingen effectief bezig zijn met leren en schoolse taken blijkt één van de belangrijkste voorspellers van leerprestaties van leerlingen.

In de eerste paragraaf (3.1) worden de kenmerken van de klas of leergroep beschreven. Wat valt op als we naar de klas als omgeving kijken en hoe kan de leraar daarop inspelen? In de tweede paragraaf (3.2) gaan we nader in op de diverse aspecten van klasmanagement en overlopen we concrete managementvaardigheden van leraren. Het goed organiseren van een klas of leergroep bestaat niet zozeer uit een stel geïsoleerde en van elkaar onafhankelijke deelvaardigheden; het gaat daarentegen om een samenhangend geheel van zeer uiteenlopende activiteiten.

3.1

De kenmerken van een klas- of leergroep

Stel dat onderwijs wordt gegeven door één leraar aan één leerling. In dat geval zou het management geen probleem zijn, omdat de leraar op de individuele behoeften van die ene 196

leerling kan inspelen en zich voortdurend en gemakkelijk kan aanpassen aan wisselende omstandigheden. De leraar kan in deze omstandigheid al zijn of haar deskundigheid benutten om met die ene leerling bezig te zijn. Anders wordt het wanneer er meerdere actoren in een situatie betrokken zijn, wat het geval is in het actuele onderwijssysteem waar wordt gewerkt met groepen leerlingen die bovendien vaak zeer divers zijn samengesteld. De leraar kan zich niet op één leerling concentreren. Bovendien gaan niet alle leerlingen, zeker in het secundair onderwijs met een leerplicht tot achttien jaar, vrijwillig of uit loutere interesse voor het vak naar school (zie ook 1. Motivatie). Dat het geen vrijwilligers zijn, beïnvloedt dan weer de wijze waarop leraren met hun leerlingen omgaan en de maatregelen die voor effectief leren getroffen dienen te worden. Niet alleen is de aanwezigheid in klassen verplicht, maar noch de leraar noch leerlingen kiezen elkaar: ze worden als gevolg van allerhande, soms toevallige redenen aan elkaar toegewezen. De klas verschilt dus duidelijk van andere groepen, zoals jeugdbeweging, vriendengroep, familie, of sportclub en ze vertoont als groep heel eigen kenmerken. Het is daarom interessant om de specifieke kenmerken van de klas of leergroep te achterhalen. Een inzicht hierin kan immers de toekomstige leraar helpen tot zowel het beter begrijpen van die situatie als tot een beter management ervan.

Klassen verschillen van elkaar, zo leert de ervaring die iedereen als leerling op school heeft opgedaan. Ze verschillen wat betreft de sfeer en de kwaliteit van interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leraar. Hierop gaan we later in dit hoofdstuk nog uitvoerig in. Toch heeft Doyle (1986) een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de klas als organisatievorm achterhaald die een licht werpen op de heel eigen aard van een klas of leergroep:

multidimensionaliteit,

gelijktijdigheid,

onmiddellijkheid,

onvoorspelbaarheid,

openbaarheid en geschiedenis. In figuur 5 worden de kenmerken weergegeven.

1. Multidimensionaliteit

In een klas spelen zich een waaier van gebeurtenissen en processen af. In het extreme geval kan elk lid van de groep met iets anders bezig zijn. De klas is immers een omgeving waarin individuen samen zijn met heel eigen doelen en voorkeuren, wisselende motivatie, soms tegengestelde opvattingen en verschillende capaciteiten. Juist omdat de leraar geconfronteerd wordt met zoveel uiteenlopende kenmerken en intenties, is het nemen van beslissingen niet eenvoudig. Ga je tijdens een les aardrijkskunde in op de vele interessante ervaringen die leerlingen tijdens buitenlandse reizen hebben opgedaan, of houd je je strikt aan de voorziene leerstof? Besteed je tijd aan het beantwoorden van een particuliere vraag van een individuele leerling, ook al weet je dat de andere leerlingen daaraan niet geïnteresseerd zijn?

2. Gelijktijdigheid

In een klas komen de vele gebeurtenissen vaak tegelijk voor; verschillende intenties, voorkeuren, … uiten zich op hetzelfde 197

moment. Dit heeft als gevolg dat de leraar het gevoel heeft steeds handen te kort te komen en overal tegelijk te moeten zijn. Helpt de leraar een leerling, dan moet hij op datzelfde moment de hele klas in het oog houden, een andere vraag naar hulp onderkennen, onderbrekingen opvangen en de tijd in de gaten houden. 3. Onmiddellijkheid

Gebeurtenissen in een klas verlopen in een snel ritme. Meestal beschikt de leraar over erg weinig tijd om na te denken vooraleer tot handelen wordt overgegaan, zodat hij over de gepaste routines moet beschikken voor een onmiddellijke en gepaste reactie. Het organiseren van een klas wordt daarom wel eens vergeleken met het sleutelen aan een rijdende trein; het klasgebeuren kan moeilijk worden stilgelegd om eerst grondig na te denken over de meest wenselijke interventie. Deze bezinning over mogelijke interventies moet dan ook zoveel mogelijk op voorhand plaatsgrijpen, en dit niet alleen ten aanzien van het didactisch proces.

4. Onvoorspelbaarheid

Een klas zit vol verrassingen. Gebeurtenissen in een klas kunnen vaak een onverwachte wending nemen. Een onverwacht antwoord van een leerling, een storend voorval. De leraar kan bovendien moeilijk precies voorspellen wat het effect zal zijn van een genomen maatregel of een reactie op de leerlingen. Het gaat dus om een erg complex gebeuren, waarvan de leraar niet alle kenmerken in handen heeft en dat niet strikt kan voorgeprogrammeerd worden.

5. Openbaarheid

Een les speelt zich af tussen de leraar en de groep leerlingen, niet tussen de leraar en elke leerling afzonderlijk. De interactie tussen de leraar en een leerling blijft niet onopgemerkt en heeft zijn repercussies op de verwachtingen van anderen. Zo heeft een reactie op ordeverstorend gedrag van een leerling gevolgen voor het orde houden in de groep als geheel. Als de leraar een verstoring van de orde niet opmerkt, een onschuldige leerling een blaam geeft, of inhoudelijk niet gepast reageert, leert de hele klas iets over de managementvaardigheden (of het tekort eraan) van die leraar. Daarenboven kan juist omwille van de openbaarheid het zien van een ordeverstoring andere leerlingen ertoe aanzetten om hieraan te participeren, met de uitbreiding van de storing tot gevolg.

6. Geschiedenis

Een gebeurtenis in de klas is nooit geïsoleerd in de tijd, maar moet steeds gezien worden in het licht van de daaraan voorafgaande gebeurtenissen. De leerlingen van de klasgroep zijn langer dan één les samen, vaak al meerdere jaren. In iedere klas ontstaat dan ook een stel gemeenschappelijke ervaringen en ongeschreven regels die vanaf de start en in de loop van het schooljaar (-jaren) verder vorm krijgen. Bij de planning en uitvoering van een afzonderlijke activiteit of van een interventie, moet steeds rekening worden gehouden met de reeds doorgemaakte ervaring van de klas, zodat nieuwe activiteiten en maatregelen consistent blijven met de voorgaande. Zo kan de leraar in een klas moeilijk halfweg het schooljaar gaan eisen dat de leerlingen zwijgen wanneer hij of zij binnenkomt, als dit niet reeds vanaf het begin van het schooljaar is afgesproken. Deze plotse eis zou door de leerlingen geïnterpreteerd kunnen worden als een onredelijke maatregel, een blijk van wantrouwen of een onterechte uiting van macht.

Figuur 5

Kenmerken van de klas als organisatievorm (Doyle, 1986) 198

De kenmerken van de klas als complexe omgeving laten de mogelijkheden, maar tegelijk ook de grenzen zien van klasmanagement. Ook al kan de leraar in zekere mate bijdragen tot een goede organisatie van de klas of leergroep – ook door een goede voorbereiding -, toch kunnen niet alle kenmerken door de leraar beïnvloed worden. Effectief managen bestaat er dan in om, binnen de gegeven grenzen, een goed functioneren van alle deelnemers aan het klasgebeuren na te streven. Het is een activiteit die van de leraar een juist inzicht vereist, om op een genuanceerde en doelgerichte wijze een samenhangend geheel van organisatorische beslissingen te nemen. Deze beslissingen zullen – zoals blijkt uit de volgende paragraaf - ook vóór het eigenlijke lesgeven plaatsvinden.

3.2

Aspecten van klasmanagement

Doorgaans worden er drie aspecten of aandachtsgebieden binnen klasmanagement onderscheiden (McLeod, Fisher, & Hoover, 2003; Veenman & Lem, 1989): (1) een goede klasorganisatie, (2) het adequaat reguleren van (ordeverstorend) gedrag bij leerlingen en (3) het bewerkstellingen van een positief klasklimaat.

Kounin (1970) deed, als pionier, onderzoek naar klasmanagement en de goede klasmanager. Hij registreerde videobeelden van klassen die vanuit organisatorisch standpunt voor „ideaal‟ doorgingen, maar ook van slecht georganiseerde klassen. Uit zijn onderzoek kwam een nogal verrassende uitkomst naar voren: goede klasmanagers verschillen niet zozeer van hun tegenpolen in hun reactie op onaangepast of storend gedrag van leerlingen (zie verder 3.2.2.), maar wel in de wijze waarop zij inspanningen leveren om problemen in de klas of storend gedrag van leerlingen te voorkomen. Hij concludeerde: „successful classroom management is linked more directly to the teacher‟s efforts to prevent problems rather than to the teacher‟s reaction to a problem after an incident has occurred‟. Kounin identificeerde vijf pro-actieve klasmanagementstrategieën:

Opmerkzaamheid („With-it-ness‟).

Een goede klasmanager is 'erbij', is zich bewust van wat zich in de klas afspeelt in alle hoeken en op elk moment. Hij houdt continu de klas in het oog, ook wanneer in groep of individueel wordt gewerkt. Hij maakt deze alertheid ook zichtbaar, door tussen te komen wanneer de aandacht verslapt, er niet-taakgericht wordt gewerkt, of momentaan ongepast 199

gedrag dreigt om te slaan in een langer durende ordeverstoring. Door zo te reageren worden twee zaken vermeden: de foute timing (het niet opmerken en wachten met een interventie totdat een bepaald incident werkelijk reeds storend is) en de foute inschatting van de bron (verwarring of vergissing over welke leerlingen voor welk probleem verantwoordelijk waren). Opmerkzaamheid – „ogen op zijn rug hebben‟ – creëert een imago van alertheid en kan zo problemen voorkomen.

Simultaan gedrag („Overlapping‟). Een goede klasmanager verricht meerdere zaken tegelijk („multi-tasking‟); hij functioneert als het ware op meerdere sporen. Hij is bijvoorbeeld niet alleen bezig met de eigen uiteenzetting, maar heeft ook oog voor de mate waarin leerlingen tonen dat ze de uitleg al dan niet vatten. Of hij gaat bijvoorbeeld in op de reactie van een leerling (door oogcontact of fysieke nabijheid), ook al is de leraar op dat moment met de hele klas bezig. Simultaan gedrag heeft betrekking op het parallel afhandelen van uitvoerende taken, maar evengoed op het gelijktijdig volgen van verschillende gebeurtenissen, het kunnen spreiden van de aandacht. In dat opzicht is het simultaan gedrag nauw verbonden aan het opmerkzaam zijn.

Tempo en afwisseling („Momentum‟).

Een goede klasmanager zorgt voor het juiste tempo in de les en voldoende progressie en afwisseling, in werkvorm en opdrachten. Er is een constante stroom van activiteiten met een minimum aan onderbrekingen. Indien deze onderbrekingen zich toch dreigen aan te bieden (bijv. een video die niet werkt, of een leerling die te laat de klas binnenstapt), weet de leraar hier flexibel mee om te gaan zonder dat dit de les stoort. Zorgen voor het juiste „momentum‟ betekent dat de leraar zich ook niet laat afleiden. Een te laag tempo kan bij leerlingen verveling uitlokken en zodoende aanleiding geven tot ordeverstorend gedrag; ook een te snel tempo kan leerlingen doen afhaken. De leerkracht zorgt dat klassikale doceer- en individuele werkmomenten elkaar afwisselen.

Continuïteit („Smouthness‟).

Een goede klasmanager zorgt voor een continu verloop van opeenvolgende lesactiviteiten 200

en vlotte overgangen binnen een les en tussen lessen. Er komen dan ook zelden onderbrekingen voor die te wijten zijn aan een onnauwkeurige planning, zoals onduidelijkheid over wat er te doen staat, of het stilleggen van de les om eerst een handboek of nota's te raadplegen. Continuïteit betekent ook leerlingen voldoende voorbereiden op zelfstandig werk of

op nieuwe oefeningen. Of het afwerken van een redenering, een

gedachtegang of activiteit vooraleer over te gaan op een nieuw gegeven; dus niet van de hak op de tak springen of een activiteit abrupt stopzetten.

Vasthouden van de aandacht („Group focus and accountability‟).

Een goede klasmanager beheerst de techniek om de hele klas betrokken te houden bij het leerproces. Via allerlei maatregelen (afwisseling, aanschouwelijkheid, verantwoordelijkheid delegeren) houdt de leraar de leerlingen „geboeid‟. De leraar zorgt er voor dat zijn gedrag niet tot in de kleinste details voorspelbaar is, zodat leerlingen kunnen speculeren over het al dan niet aandachtig of actief hoeven te zijn. Voorbeelden zijn o.m. bij het stellen van vragen geen vaste volgorde van beurten volgen, het geven van een vlugge ronde in de klas om de meeste leerlingen kort op een vraag te laten antwoorden, of hun aandacht er op vestigen dat ze op een antwoord van een andere leerling steeds moeten kunnen reageren en het dienen te corrigeren. De kern van deze wijze van omgaan met leerlingen is dat hun aandacht door de genomen maatregelen wordt vastgehouden en dat ze weten dat er op ieder moment op hun actieve inzet een beroep kan worden gedaan. Op die manier wil de leraar uiteindelijk ook bij leerlingen een eigen verantwoordelijkheid voor hun gedrag en hun leren, een betrokkenheid op leren creëren (zie ook hoger bij motivatie). Het adagium „beter voorkomen dan genezen‟ dat zo sterk uit Kounin‟s onderzoek naar voor kwam, vinden we terug in heel wat recente handboeken en studies over klasmanagement (zie bijv. Redant, 2005). Voor de leraar betekent dit dat het voorbereiden van een les meer is dan het voorbereiden van de te onderwijzen inhoud. Het betekent ook het voorzien van activiteiten waardoor bijvoorbeeld afwisseling mogelijk wordt, of de aandacht van de hele klasgroep vastgehouden wordt. De pro-actieve managementstrategieën die Kounin identificeerde, komen nog terug in de volgende paragrafen waar we de aandachtsgebieden van klasmanagement bespreken.

201

3.2.1

Een goede klasorganisatie

Een goede klasorganisatie omvat enerzijds een goed beheer van de klasruimte en anderzijds een goed beheer van tijd (Emmer, Evertson, & Worsham, 2003). Het beheer van de klasruimte omvat onder andere een doordachte klasopstelling, aangepast aan de uit te voeren activiteiten (klasgesprek, groepswerk, demonstratie, …) en een adequate plaatsing van individuele leerlingen, rekening houdend met hun bijzondere kenmerken (bijv. plaatsing van linkshandigen links op de bank, gemakkelijk afleidbare jongeren vooraan, enz.). Uit zijn veelvuldige klasbezoeken als stagebegeleider, concludeert Redant (2005) dat de leraar het beste overzicht over de klas heeft vanuit een hoek van de klasruimte, dat rechtop staan te verkiezen is boven zittend werk, en dat de leraar zich regelmatig door de klas dient te bewegen. Een goed overzicht over de klas zal opmerkzaamheid en simultaan gedrag bij de leraar bevorderen (Kounin, 1970).

Ook een goed beheer van tijd en controle op het lesverloop werden reeds in het onderzoek van Kounin als belangrijke vaardigheden van goede klasmanagers geïdentificeerd (zie „momentum‟ en „smouthness‟). De goede klasmanager ziet toe of de leerlingen bezig zijn met wat gevraagd wordt,

houdt in het oog of leerlingen niet achterop raken, controleert of

iedereen alles begrepen heeft. Daarbij springt de goede klasmanager zorgvuldig om met de hem toegekende tijd.

In de jaren zestig en zeventig is, mede als gevolg van het zoeken naar effectief onderwijzen, nagegaan of en in welke mate het gebruik van de tijd in de klas functioneel is voor het leerproces (Bloom, 1974; Carroll, 1963, zie het hoofdstuk "Jongeren en hun onderlinge verschillen"‟). Bloom (1974) noemt de leertijd (of de „time-on-task‟) de belangrijkste factor voor het verklaren, voorspellen en beïnvloeden van leerprestaties. Goodlad (1984) heeft aan de hand van een overzicht van onderzoekingen aangetoond, dat de werkelijke tijd die aan het leren op school gespendeerd wordt, een duidelijk effect heeft op de leerprestaties. Uit zijn onderzoek blijkt er gemiddeld genomen - zowel in het lager als in het secundair onderwijs - een relatief constante verhouding te bestaan tussen de onderscheiden activiteiten die in een klas plaatsvinden. Gemiddeld genomen wordt ongeveer 75% van de toegemeten tijd in de klas aan instructie/leren besteed (los van de kwaliteit van het leren/de instructie zelf); 20% gaat naar de organisatie van routine activiteiten (zoals het innemen van de zitplaats, het ophalen van huistaken, de overgang van de ene les naar de andere); 5% gaat naar het reguleren van gewenst gedrag.

202

Goodlad (1984) constateerde echter zeer grote verschillen tussen klassen inzake de actief bestede leertijd. In sommige klassen wordt bijvoorbeeld erg veel tijd verloren met het uitdelen en ophalen van werken, het opdelen van de klas in groepen, het starten met taken, het komen tot de kern van een betoog, het afsluiten van de les, enz. En ook wat activiteiten in verband met de gedragscontrole betreft, zijn er tussen de klassen aanzienlijke verschillen. Duidelijke regels en afspraken vastleggen voor het functioneren van de klas (bijvoorbeeld wanneer iemand aan het woord kan komen, of er met elkaar kan worden overlegd), procedures afspreken voor concrete activiteiten, zoals voor het zelfstandig werken aan opdrachten of voor activiteiten tijdens groepswerk zorgen ervoor dat er niet meer tijd dan nodig naartoe gaat. Veenman en Lem (1989) duiden de tijd die leerlingen daadwerkelijk bezig zijn met de opgedragen taken aan als „taakgerichte leertijd‟. Het gebeurt in een klas regelmatig dat de leerlingen niet taakgericht werken. Uit hun onderzoek blijkt dat de taakgerichte leertijd per klas kan verschillen van 45 tot 89 procent. Een uur wiskunde kan dus uitmonden in 27 à 53 minuten daadwerkelijke bestede tijd (Veenman & Lem, 1989).

2.3.2.

Gedragsregulering en ordehandhaving

Redant (2000) noemt het beheer van ruimte en tijd „ordebeschermers‟; ze zijn erop gericht om de orde die heerst in een klas te behouden. Deze passieve voorzorgsmaatregelen zullen echter niet altijd volstaan. Een effectief klasmanagement vereist dat de leerkracht zich permanent aanwezig toont (zie ook Kounin). Klasmanagement heeft mede als object het reguleren van leerlingengedrag. Hiermee wordt bedoeld: het houden van orde in de klas zodat ongewenst gedrag vermeden wordt én het reageren op of corrigeren van ordeverstorend gedrag.

Gebrek aan discipline of verantwoordelijkheidsgevoel bij leerlingen wordt sinds enkele jaren als een groot probleem ervaren in het secundair onderwijs (zie bijv. Lowell & Gallup, 2002). Leerkrachten

moeten

dan

ook

meer

en

meer

gebruik

maken

van

adequate

ordehandhavingsstrategieën. Ordehandhaving in de klas kan gebeuren via verschillende activiteiten die variëren qua impact op het klasverloop: via oogcontact en toezicht, hanteren van stopgedrag, tot nemen van herstelmaatregelen. Enerzijds gaat het om maatregelen die de leraar zal ondernemen om onaanvaardbaar gedrag de kop in te drukken door leerlingen bijvoorbeeld te wijzen op de gevolgen van het onaanvaardbare gedrag (i.c. een straf). Anderzijds gaat het om interventies die het gewenste gedrag stimuleren, door bijvoorbeeld leerlingen die het gewenste gedrag stellen te belonen (Emmer & Stough, 2001; Stage & 203

Quiroz, 1997). Om dit laatste te bevorderen is een set van duidelijke en heldere regels, procedures en routines nodig. Deze moeten niet alleen helder worden gecommuniceerd, ze moeten ook worden geïnstalleerd én nageleefd.

2.3.2.1 Oogcontact en toezicht

Om te voorkomen dat ordeverstorend gedrag optreedt, is de goede klasmanager alert voor al wat er in de klas gebeurt (het „erbij zijn‟, Kounin, 1970) en wanneer dan toch de regel overtreden wordt, zal hij onmiddellijk ingrijpen. Via constant oogcontact en toezicht behoudt de leraar een zicht op het gedrag van leerlingen, of dit „on task‟ is dan wel „off task‟. Redant (2005) noemt oogcontact en toezicht twee „ordebewakers‟ of meer actieve vormen van houden van orde in de klas, uitgaande van de persoon zelf van de leerkracht.

Toch zullen oogcontact en toezicht niet altijd toereikend zijn en zal het nodig zijn om gedrag bij leerlingen te reguleren. Er bestaan hiervoor erg uiteenlopende strategieën. We sommen er een aantal op, zonder evenwel volledig te zijn. We maken hierbij een onderscheid tussen de strategieën voor het reguleren van momentaan ongewenst gedrag - via „stopgedrag‟ - en deze voor meer permanent storend gedrag.

2.3.2.2 Stopgedrag als strategie voor het reguleren van momentaan ongewenst gedrag

Stopgedrag heeft primair als doel een ordeverstoring zo snel en onopvallend mogelijk ongedaan te maken, zodat de didactische activiteit zonder (verder) oponthoud kan voortgaan.

Stopgedrag is (net zoals straffen trouwens) het meest doeltreffend als het

beantwoordt aan volgende kenmerken: 1) het volgt onmiddellijk op het storend gedrag, 2) er wordt kort en zonder ommehaal ingegrepen, 3) de tussenkomst is redelijk en consequent en 4) de tussenkomst beoogt een duurzaam effect (Good & Brophy, 2007).

Een goede klasmanager grijpt onmiddellijk in als het ongewenste gedrag zich voordoet, zelfs al gaat dit nog niet echt storen: twee leerlingen die zitten te praten, iemand die zit te spelen, een papiertje dat (haast) ongemerkt wordt doorgegeven. Wanneer leerlingen ongewenst gedrag vertonen dat werkelijk de klas en het taakgericht werken stoort, zijn het aangeven van de reden voor de tussenkomst en het vermijden van vrijblijvende, inconsistente uitspraken verdere indicaties van vastberadenheid. Er wordt immers duidelijk gemaakt dat 204

het hier niet om willekeur of humeurigheid gaat, maar dat zowel de leerlingen als de leraar hun afspraken moeten nakomen. Hiervoor kan worden verwezen naar de vroeger toegelichte regels en procedures. Door tijdig in te grijpen ondervinden de leerlingen tevens dat gemaakte afspraken als belangrijk worden beschouwd.

Dat ingrijpen trekt best niet de algemene aandacht. Een blik, een gebaar, even stoppen in een zin kan vaak volstaan. Te lang stilstaan bij het ongewenste gedrag verstoort immers het „momentum‟ van het klasgebeuren (zie eerder, Kounin, 1970).

De leraar laat zich in zijn stopgedrag leiden door een houding van respect. De maatregel houdt daarom rekening met de bedoelingen en de omstandigheden (getuigt m.a.w. van een zekere redelijkheid) en is begrijpelijk en doorzichtig (of consequent). Redelijkheid en consequentie zorgen voor begrip bij de geviseerden.

Stopgedrag is bij voorkeur een leermoment waarbij de leerling leert zich naar de geldende regels te schikken. Het moet ook duidelijk zijn waarmee de leerling concreet moet ophouden, en vooral wat hij in de plaats daarvan moet doen en waarom. Door de precieze omschrijving van de bron en de oorzaak van het storend gedrag, worden vele nutteloze en onbegrijpbare interventies van de leraar vermeden, omdat de leerlingen een helder beeld krijgen van wat ze te doen en te laten staat. Belangrijk is dat vooral het gewenst gedrag expliciet wordt verduidelijkt. Een leerling zal efficiënter zijn gedrag kunnen aanpassen wanneer bijv. de leraar in de plaats van "je bent een druk individu" zou zeggen "je moet echt wat stiller praten, want zoals je nu bezig bent hinder je de hele klas". Door zo'n uitspraak ontstaat bij de leerling niet een vaag gevoelen in de zin van "de leraar kan me helemaal niet uitstaan", maar wordt hij/zij wel gewezen op een specifiek gewenst gedrag en wordt ook de reden voor de opmerking gegeven.

Alhoewel veel ordeverstorend gedrag vroegtijdig moet worden aangepakt, kan een leraar soms anders beslissen. Hij kan met name besluiten om niet in te grijpen. Zo het gedrag niet ernstig storend is en het escalatiegevaar minimaal is, kan het verloop van de gewone activiteiten de voorrang krijgen. Het lijkt wat op een scheidsrechter die aan de voortgang van het spel de voorrang geeft boven het bestraffen van een fout. De leraar zal er dan echter over moeten waken dat de gemaakte afspraken niet worden aangetast (Good & Brophy, 2007).

Er bestaan heel wat mogelijkheden om leerlingen weer tot de orde te roepen. Figuur 6 geeft 205

(zonder daarbij exhaustief te zijn) een overzicht van verschillende wijzen van omgaan met storend gedrag (Redant, 2005).

Stopgedrag

Voorbeelden

Non-verbaal stopgedrag

Aankijken, naast leerling gaan staan, stoppen met praten, wenkbrauwen fronsen, tik op de bank.

Negeren en bevestigen

Een niet-opdringerige leerling de kans geven om aan het bord te komen, diegenen prijzen die al klaar zijn.

Uitdagen, aanmoedigen

„Ik weet dat jullie in het vierde zelfstandig kunnen werken,en dat jullie dat stil kunnen ook. Bewijs dat nu eens.‟

Afleiden

Naam noemen, vraag stellen, beurt geven.

Tot de orde roepen

„Kom, Jan, terug aan het werk‟

Argumenteren

Naar afspraken verwijzen of wijzen op negatieve gevolgen.

Berispen

„Wil je wel eens op je eigen blad kijken‟

Dreigen

„Of je werkt rustig verder, of je komt hier vooraan zitten‟, doen nablijven voor een gesprek

Straffen

Uit de klas verwijderen, strafwerk laten schrijven, doen nablijven op school.

Figuur 6

Overzicht van soorten van stopgedrag (Redant, 2005)

In een eerste stap kan de leraar het gedragsprobleem trachten op te vangen, door op een minder opvallende manier in te grijpen door oogcontact, gebaren, stiller spreken, lichamelijke nabijheid (non-verbale vormen van stopgedrag). Een tweede groep zijn deze interventies waarbij uitdrukkelijk getracht wordt om het regelovertredende gedrag in een positieve sfeer te benaderen. Bij „negeren en bevestigen‟ negeert de leraar het ongepaste gedrag, en toont hij zijn ongenoegen door het gedrag van anderen te bevestigen dat wel aan de afspraken voldoet. Of de leerling die het storende gedrag stelt, wordt positief uitgedaagd of aangemoedigd tot het stellen van het gewenste gedrag. Heeft dit niet het gewenste effect, dan kan de leerling (of klasgroep) op het storende gedrag worden aangesproken. Dit kan meer impliciet, via afleiden, of expliciet. De leerling wordt dan tot de orde geroepen. Er kan dan verduidelijkt worden welk gedrag storend is en welke afspraken of regels hiervoor gelden

(argumenteren).

Een

laatste

groep

maatregelen

stelt

negatieve

gedragsconsequenties voorop. De leraar berispt, dreigt met straf of straft de leerling.

De in figuur 6 opgesomde ordehandhavers zijn niet allemaal even waardevol als stopgedrag. Tussenkomsten die de lesgang (Kounin‟s „momentum‟) in het gedrang brengen (zoals 206

argumenteren), die omwille van het offensieve karakter (zoals berispen) weerstand of een tegenreactie bij de leerling kunnen uitlokken of waarbij het leereffect afwezig is (zoals bij dreigen), zijn als stopgedrag minder geschikt. De non-verbale ordehandhaving bezit alle van de hoger genoemde kwaliteiten van goed stopgedrag.

In paragraaf 4 zal ook duidelijk worden dat de diverse ordehandhavers in verschillende mate zullen bijdragen tot het bewerkstelligen van een bepaald klasklimaat.

2.3.2.3

Reguleren van blijvend storend gedrag

In de regel zal de goede klasmanager storend gedrag trachten te voorkomen of korte storingen vroegtijdig op te vangen. Soms is er echter sprake van ongepast gedrag, onder meer in de vorm van moedwillige onderbrekingen van leerlingen of van een blijvende wanorde. De meer drastische tussenkomsten van een leerkracht noemt Redant (2005) ordeherstellers. Ordeherstellers gaan in tegen probleemgedrag dat zich regelmatig herhaalt en niet meer met een simpele interventie is weg te werken.

Volgens Brophy (1987) is het belangrijk om eerst een duidelijk zicht te krijgen op wie het meest te lijden heeft van dit ordeverstorend gedrag. Het kan de leraar zelf zijn, omdat aan zijn behoeften niet tegemoet wordt gekomen (bijv. als leerlingen door voortdurend met medeleerlingen in de les te kletsen, zijn gevoel van eigenwaarde ondermijnen). Het effect van het storend gedrag kan zich verder vooral bij de leerlingen laten gevoelen, zoals wanneer een leerling die erg op goed presteren uit is, zich door de rest van de klas uitgestoten voelt. En ten slotte kunnen zowel leraar als leerling in hun behoeften tekort worden gedaan, o.m. wanneer de leraar taken geeft die voor de leerlingen te moeilijk zijn en ze hierop reageren door continu de klas op stelten te zetten. Een goed begrip van de oorzaken en effecten van ordeverstoring vormt daarom een eerste voorwaarde om adequaat te kunnen handelen. Inzicht krijgen in het gestelde gedrag is zowel voor de leraar als voor de leerling zelf van belang.

Storend gedrag kan meestal verklaard worden vanuit de subjectieve beleving van de leerling. Voor sommige leerlingen roept alles wat met school te maken heeft een beeld op van falen, uitgelachen worden, standjes krijgen. Na verloop van tijd wekt de gedachte aan schoolse taken angst en spanning op. Om die spanning te ontvluchten en om te kennen te geven dat de school hen niet interesseert, of om op de medeleerlingen toch indruk te maken, vertonen 207

sommige leerlingen storend gedrag. Het komt er dan op aan te zoeken naar een middel om de negatieve betekenis van het schoolse gebeuren te vervangen door meer positieve ervaringen. Dit kan slaan op de interesse voor de schoolse taken, maar ook op het gevoelen 'iemand' te mogen zijn voor de leraar en de klasgenoten.

In moeilijke klassen schort er volgens Vettenburg en Walgrave (2002) iets aan de bindingen tussen de personen: aan de bindingen tussen de leraar en de leerlingen of aan de bindingen tussen de leerlingen onderling. Volgens Vettenburg en Walgrave ontwikkelt elke leerling in een normale schoolsituatie bindingen. Het proces van het ontstaan van sociale bindingen met de school verloopt in drie stappen. 1. De jongere voelt zich aanvaard door de leerkracht en er ontstaat een persoonlijke relatie. Hij gaat zich hechten aan de leerkracht en krijgt genegenheid in de plaats; 2. Omwille van die persoonlijke band gaat hij zich inzetten voor de schooltaken en verwerft hij een hogere status in de klas en de school; 3. Deze jongeren vindt het belangrijk de schooldiscipline na te leven, zich conform te gedragen. Hij heeft immers veel te verliezen. De persoonlijke relatie met de leerkracht en het engagement in de schooltaken fungeren bij hem als een rem op het stellen van probleemgedrag.

Uit onderzoek van onder meer Vettenburg blijkt dat bij een beperkte groep leerlingen dit proces minder positief verloopt. De persoonlijke band komt niet of beperkt tot stand. Dit gebrek aan positieve bindingen veroorzaakt of verscherpt probleemgedrag. Het realiseren van positieve bindingen met alle leerlingen – vanuit een fundamentele houding van aanvaarding van leerlingen, ondanks hun tekortschieten, is een voorwaarde om in de school en in de klas de onderwijsdoelstellingen te realiseren.

Een belangrijke aanpak van problemen in de klas is het stoppen van negatieve circulaire communicatieprocessen. Bij een negatief proces gaat het over een opeenvolging van irritatie en negativiteit die in de relatie tussen leerkracht en leerling sluipt. Het gaat meestal om een vast stramien, een opbouw in vier stappen. Een vraag, een opmerking of zelfs een strenge blik lokt een reactie uit; en levert beurtelings weer een geïrriteerde reactie op (zie figuur 7). Dit patroon herhaalt zich in trappen van generalisaties („altijd‟, „nooit‟, „nergens‟) en eindigt met een afwijzing of agressieve reactie. Wanneer deze onopgeloste conflicten zich opstapelen, dan raakt de relatie tussen leerkracht en leerling danig geïnfecteerd.

208



Start Figuur 7

Negatieve reactie



Actie reactie



Irritatie Agressie

Het negatieve proces (Uit: Vlaamse Onderwijsraad & Koning Boudewijnstichting, 2007, p. 50).

Bijvoorbeeld De leerkracht ziet dat Kim al een tijdje afgeleid is in de les en nu haar buurman begint te storen. Leerkracht: „Kim, stop met praten!‟ Kim: „Maar meneer, ik was niet aan het praten.‟ Leerkracht (boos): „Dit is nu al de zoveelste keer en ik ben het beu. Jij hebt nooit wat gedaan. Ik wil dat je nu onmiddellijk stopt met praten.‟ Kim (boos): „Ik heb het altijd gedaan. De rest van de klas was zeker niet aan het praten?‟ Leerkracht: „Als je nu nog iets zegt, stuur ik je naar de directeur!‟ Kim (woedend): „Stuur me dan naar de directeur, dat kan me toch niets schelen. Stom mens!‟ Leerkracht (woedend): „Dat laatste heb ik gehoord. Zo slim ben je ook weer niet. Je zou beter wat opletten want je hebt het nodig! En nu naar de directeur!‟ Kim wordt naar de directeur gestuurd. De leerkracht gaat verder met de les, maar de boosheid klinkt nog door in zijn stem. Na een tijdje zet hij de andere leerlingen aan het werk om even te kunnen bekomen van het incident. Even later zit Kim terug in de klas; om de lieve vrede mijdt de leerkracht haar voorlopig. (uit: Leerkracht Veerkracht. Een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, p. 50). Figuur 8 geeft het voorbeeld van het negatief proces schematisch weer en maakt duidelijk hoe de leraar dit negatieve proces - via het bijsturen van zijn cognities en emoties - kan stoppen.

209

Kim

doen

denken

voelen

Praat met de buurman

doen

W OEDE

Kim zegt: "Ik heb het altijd gedaan"

De leraar heeft een pik op mij

Leraar zegt: "Ik ben het beu" Kim is weer aan het praten

BOOSHEID, IRRITATIE

Leraar

denken

voelen

doen

denken

Kim

doen

denken

voelen

doen

Praat met de buurman

OPGELUCHT

De leraar begrijpt mij

Zou zij de leerstof niet begrijpen?

Leraar

Figuur 8

denken

BEZORGDHEID

voelen

Kim zegt: "Op mijn vorige school heb ik nooit decimale getallen gezien"

Leraar zegt: "Kim, ik zie dat je het moeilijk hebt om nog te volgen. Zeg eens, tot waar begrijp je het nog? doen

denken

Het negatieve proces stoppen (Uit: Leerkracht Veerkracht. Een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen, p. 50).

Ook een korte onderbreking, adempauze of „time-out‟ kan een antwoord bieden op escalerende probleemsituaties. Zowel de leerling als de leerkracht hebben dan een afkoelingsmoment. Ook het herstelgericht groepsoverleg („hergo‟) is een manier om structureel met ernstige incidenten in de school te werken. Het herstelgericht groepsoverleg is een begeleid overleg tussen enerzijds diegene die in de fout ging en diens ondersteuners (zoals ouders, vrienden) en anderzijds het slachtoffer en diens ondersteuners. De bedoeling van hergo is zoveel mogelijk de gevolgen van het incident – en dit kan materiële schade, maar ook geleden schade op psychologisch, relationeel en/of emotioneel vlak – herstellen (Burssens & Vettenburg, 2004).

Net zoals dit het geval is bij motivatie bekijken we het (ernstige) ordeverstorend gedrag vanuit een interactieperspectief. In bepaalde gevallen is niet de individuele leraar, maar de omgeving, thuis of school, mede oorzaak van het probleem. Het lijkt dan ook wenselijk om ook anderen bij de oplossing van het probleem te betrekken, zoals: de klastitularis, de 210

schoolleiding, de ouders.

Gevalsstudie Wubbels, Créton en Hooymayers (1989) hebben een interessante case-study verricht naar geëscaleerde wanordelijke klassituaties en de verandering daarvan. De studie betrof een lerares Nederlands (Heleen) uit het lager secundair onderwijs. Uitgangspunt was dat deze lerares hulp gevraagd had voor het oplossen van ordeproblemen. Voor de analyse is een gebruik gemaakt van diverse informatiebronnen, zoals (a) logboek van de lerares, (b) lesverslagen van een begeleider, (c) protocollen van begeleidingsgesprekken, (d) protocollen van interviews met Heleen en (e) protocollen van interviews met groepjes van telkens drie leerlingen. Tijdens de analyse van deze informatiebronnen hebben de onderzoekers vooral de circulaire communicatieprocessen onderzocht. Hiermee wordt bedoeld dat het gedrag van de leden van een groep (i.c. een klas) in communicatie elkaar wederzijds beïnvloeden. Het gedrag van de leraar beïnvloedt niet alleen het gedrag van de leerlingen, maar het wordt er ook door beïnvloed. Zo ontstaan circulaire communicatieprocessen (zie ook hoger bij „negatief proces‟). Door het communicatief systeem in de klas zo te bekijken wordt de verklaring van relationele problemen tussen leraar en leerlingen niet zozeer gezocht in de psychologische eigenschappen en sociale achtergronden van de leerlingen of van de leraar, maar wordt het probleem gezien als kenmerk van het systeem klas waarvan zowel leraar als leerlingen deel uitmaken. De resultaten werden naderhand gegroepeerd in de volgende categorieën: (a) het ontstaan van een sterk wanordelijke situatie, (b) kenmerken van wanordelijke situaties, (c) het doorbreken van het agressieve communicatiepatroon en (d) het toegroeien naar een ontspannen werksfeer. (a)

Het ontstaan van een sterk wanordelijke situatie werd gekenmerkt door: - wederzijds aftasten Hier trachten de leerlingen uit te testen hoever ze bij Heleen kunnen gaan, terwijl Heleen niet weet welke gedragsregels ze voor de leerlingen kan stellen. Dit aftasten speelt zich af op twee niveaus: het inhoudelijke (leerstof) en het relationele. In het geval van deze leraar, wordt telkens tegenstrijdige informatie gegeven. Enerzijds toont Heleen dat ze macht bezit over de inhoud van het vak (en examens), maar anderzijds toont ze door haar vaak overslaande stem dat ze onmachtig is op het relationele vlak. Het ervaren door de leerlingen van deze dualiteit, leidt tot versterking van de wanorde. - confrontatie uit de weg gaan Tijdens deze periode lijkt de leraar de negatieve gevoelens die de situatie bij haar uitlokt te minimaliseren, enerzijds door blindheid voor de wanorde in de klas, en anderzijds door het ontkrachten van de eigen ordemaatregelen. Dit laatste ontstaat doordat ze zelf schijnbaar weinig aandacht schenkt aan haar opmerkingen over heersende wanorde. Ze maakt een opmerking, maar gaat onmiddellijk verder met de bespreking van de leerstof. Hieruit leren de leerlingen dat men de opmerkingen over de wanorde niet ernstig moet nemen. - de strijd aanbinden Vooral in het begin van het schooljaar gaat Heleen frequent in confrontatie met de klas, door de leerlingen te corrigeren, kwaad te worden, leerlingen uit de les te 211

verwijderen, strafwerk uit te delen. Dat gedrag leidt dan weer tot escalerende agressie bij de leerlingen. (b)

Kenmerken van de sterk wanordelijke situaties waren: - escalerende agressie Agressief en confronterend gedrag wordt door Heleen en de leerlingen steeds gebruikt om nog meer agressie en confrontatie te vertonen. Dat agressief gedrag van Heleen komt tot uiting in de wijze waarop ze aan de leerlingen meedeelt dat ze de dictees extra streng heeft beoordeeld, wat dan weer agressie bij leerlingen ontlokt. Bovendien worden leerlingen ontmoedigd en gedemotiveerd, waardoor ze afhaken voor het vak Nederlands, wat dan weer een agressievere houding van Heleen teweegbrengt. Ook het streng straffen van de leerlingen lokt dan weer tegenreacties uit en de klas wordt steeds meer onhandelbaar. - elkaar de schuld geven Leerlingen en leraar geven elkaar de schuld, zodat het voor beide partijen steeds de „andere‟ is die als oorzaak voor de wanorde wordt beschouwd. Door de oorzaak steeds bij de andere te leggen, geraakt men in een patstelling. De enige oplossing bestaat erin het eigen gedrag te wijzigen en zo de spiraal te doorbreken. - probleemleerlingen Opvallend is dat de problemen zich steeds nader gaan toespitsen op een beperkt aantal leerlingen. Deze reageren dan weer heel sterk, ook als de klas wat rustiger was geworden.

(c)

Het doorbreken van het agressieve communicatiepatroon Mede door de begeleiding die Heleen kreeg, is langzamerhand verandering opgetreden in haar omgang met de leerlingen (relationele aspect) en in haar onderwijsgedrag (inhoudelijk aspect). Dit is het resultaat van de volgende veranderingen: - escalatiebevorderend gedrag veranderen In plaats van steeds meer en sterker te reageren, wordt Heleen vriendelijker, rustiger, toegeeflijker en minder streng ten opzichte van de leerlingen. Zo stopt ze met het geven van vele onvoldoendes en geeft, waar mogelijk, hogere cijfers. Bovendien zoekt ze een evenwicht tussen de aard van de ordeverstoring en de aard van de straf. En ten slotte geeft ze toe in situaties waar het om kleine of minder belangrijke punten gaat. - vermijdingsgedrag veranderen In plaats van de ordeproblemen te negeren, grijpt Heleen consequent en alert in ook bij lichte ordeverstoringen. Hierbij let ze echter goed op de verhouding tussen de ingreep en de aard van de ordeverstoring. Ze gaat ook meer pro-actief te werk, door een situatie te creëren waarin de kans tot ordeverstoring gering is, bijvoorbeeld door eerst na te gaan of iedereen zijn boeken voor zich heeft, op zijn plaats zit, stil is. Ze praat rustig, noemt de leerling bij de naam, spreekt de leerling persoonlijk en genuanceerd aan en blijft toekijken of de leerling doet wat ze van hem vraagt. - praten met lastige leerlingen na de les Door de leerlingen heel persoonlijk en zakelijk aan te spreken, wordt het gesprek „redelijk‟. 212

- veranderen van de werkvorm In plaats van te doceren en leerlingen alleen nog vragen te stellen, houdt Heleen een korte instructie (5 à 10 minuten), zonder dat ze daarbij vragen aan de leerlingen stelt. Dan zet ze de leerlingen individueel of in groep aan het werk. Door de „klas‟ als geheel op te splitsen in kleinere eenheden, kan Heleen de situatie beter overzien en onder controle houden. (d)

4

Naar een ontspannen werksfeer Omdat de wanordespiraal doorbroken wordt, ontstaat opnieuw een motivatie voor het vak Nederlands, wat op zijn beurt Heleen enthousiast maakt. Drie belangrijke punten komen hierbij aan de orde: uitgesproken toenaderingsgedrag (ze is vriendelijker, rustiger en vrolijker; toont meer belangstelling voor de leerlingen; beloont hen meer waar mogelijk), contact met de leerlingen buiten de les (door mee te doen aan buitenschoolse activiteiten), en geven van motiverende opdrachten (bijv. met tweeën oefeningen mogen maken).

Klasklimaat

Naast een goede klasorganisatie (3.2.1) en een adequate gedragsregulering (3.2.2), wordt het investeren in een positief klasklimaat genoemd als een derde element dat bijdraagt tot efficiënt klasmanagement. Werken aan het klasklimaat is echter veel ruimer dan zorgen voor orde en aandacht voor de les; het is het investeren in de klasgroep. Aan de basis van een positief klasklimaat ligt de betrokkenheid en verantwoordelijkheidszin van de deelnemers, zowel ten aanzien van het eigen leren als met betrekking tot het samenleven in de klas (Redant, 2005, p. 159). Een leraar die werkt aan het klasklimaat doet meer dan even inzet en belangstelling wekken bij de leerlingen, maar is gericht op het vormen van een gemotiveerde en verantwoordelijke groep leerlingen. Door het bewerkstelligen van zulk een interne motivatie (zie paragraaf 2.2.3) vermindert de noodzaak aan sterk regulerend leiderschap en kunnen de controletaken van de leerkracht in aanzienlijke mate worden verlicht. Redant (2005) beschouwt een gunstig klasklimaat dan ook als de best mogelijke „ordebeschermer‟. Meteen is hiermee duidelijk gemaakt waarom aan het aspect klasklimaat in dit hoofdstuk een apart deel is gewijd. Via het investeren in een positief klasklimaat zal de leraar tegemoet komen aan motivationele basisbehoeften van de leerlingen (paragraaf 2) en noodzakelijke voorwaarden creëren om de beoogde leeruitkomsten mogelijk te maken (paragraaf 3).

In dit deel gaan we eerst in op de rol die de leraar kan vervullen in het bewerkstelligen van een gunstig klasklimaat (4.1). Omdat niet alleen de leraar, maar ook de leerlingen „als groep‟ het klasklimaat beïnvloeden, worden de kenmerken hiervan aansluitend toegelicht (4.2). 213

4.1

De rol van de leraar

In deze paragraaf onderzoeken we wat de leraar zelf kan doen om een gunstig klasklimaat te bewerkstelligen. We focussen hierbij op de wijze waarop leraren omgaan met leerlingen en het effect van deze „leerkrachtenstijl‟ op gedragingen en belevingen van leerlingen. Een leerkrachtenstijl verwijst naar de algemene interactiestijl die leraren hanteren tegenover hun leerlingen. Het betreft een globaal relationeel construct dat betrekking heeft op de aard en de kwaliteit van het emotionele klimaat tussen de leraar en de leerling. Deze algemene houding van de leerkracht ten opzichte van zijn leerlingen wordt in verband gebracht met affectieve en cognitieve leeropbrengsten van leerlingen (voor een overzicht: zie Davis, 2003). Marzano (2003) concludeert uit zijn meta-analyse dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie de hoeksteen is van goed klasmanagement. Leraren die erin slagen om een goede relatie op te bouwen met hun leerlingen hadden 31% minder disciplineproblemen en overtredingen van regels dan leraren die geen goede relatie hadden met hun leerlingen.

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op twee onderzoekslijnen. Vooreerst bekijken we hoe de leraar via een authoritatieve (of gezaghebbende) leerkrachtenstijl interne motivatie bij leerlingen kan uitlokken. Vervolgens bespreken we de leraar-klas relatie vanuit een breder interpersoonlijk perspectief.

4.1.1

De authoritatieve leerkrachtenstijl

De Zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2002) (zie paragraaf 2.2) maakte een onderscheid tussen verschillende soorten motivatie. Niet enkel de kwantiteit, hoeveelheid of intensiteit van motivatie, maar ook de redenen waarom leerlingen gemotiveerd zijn voor hun schoolwerk is van tel (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). De ZDT stelt dat de leerkrachtenstijl deze kwaliteit van de motivatie zal beïnvloeden. De ZDT stelt expliciete hypothesen voorop over hoe leerkrachten kunnen bijdragen tot meer autonome (of interne) motivatie, met name intrinsieke of geïdentificeerde regulatie (zie figuur 2). Hierbij worden drie dimensies als cruciaal naar voren geschoven: 1) autonomieondersteuning, 2) structuur en 3) betrokkenheid (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997).

214

4.1.1.1 Autonomieondersteuning

Autonomieondersteuning verwijst naar de mate waarin de leraar het welwillend, autonoom functioneren bevordert, zodat leerlingen handelen conform hun authentieke interesses en waarden

(Soenens

et

al.,

2007).

Het

betreft

onder

meer

het

aanbieden

van

leeftijdsaangepaste keuzes, waarbij de leerlingen de vrijheid wordt gegeven om eigen doelen na te streven waarbij overcontrolerende technieken zoals het frequent geven van bevelen of het niet toelaten van kritische bemerkingen, worden vermeden. Het speelt in op de basisbehoefte van autonomie, of de nood om vrijwillig betrokken te zijn op het leerproces, om leeractiviteiten uit te voeren die aansluiten bij eigen interesses en waarden. De leraar geeft de leerling inspraak, bijv. bij het bepalen van zijn doelen. Daar waar doelstellingen toch opgelegd (moeten) worden, biedt de leerkracht een rationale aan opdat de leerling het belang ervan inziet waardoor hij vervolgens die doelstellingen geleidelijk overneemt (internalisatie) en er verantwoordelijkheid voor opneemt. Recent onderscheidden Reeve en Yang (2006) drie elementen in een autonomieondersteunende leerkrachtenstijl, namelijk het identificeren, voeden en opbouwen van interesses en persoonlijke waarden. Een overzicht van de invulling van deze componenten wordt gegeven in figuur 9. De essentie van autonomiebevordering is – in tegenstelling tot het geven van grenzeloze vrijheid – er juist in gelegen dat de leerkracht het leerproces van de leerling begeleidt en hen helpt bij het formuleren en realiseren van persoonlijke doelen. Autonomieondersteuning bevordert bij leerlingen de ervaring dat het leerproces een zelfgekozen engagement is (Vansteenkiste et al., 2007).

A Identificeren van interesses en persoonlijke waarden 1 Luistertijd

De totale hoeveelheid tijd die leerkrachten spenderen om aandachtig naar leerlingen te luisteren

2 Spreektijd van leerling

De totale hoeveelheid tijd die leerlingen krijgen om hun mening te geven en te praten

3 Vragen wat studenten wensen

Mate waarin leerkrachten peilen naar de interesses en waarden van leerlingen

4 Empathische uitdrukkingen

Aantal keren dat leerkrachten proberen om zich in te leven in het perspectief van de leerling

B Voeden van interesses en persoonlijke waarden 5 Tijd om zelfstandig te werken

Hoeveelheid tijd die leerlingen krijgen om zelfstandig te werken en problemen alleen proberen op te lossen 215

6 Informatieve positieve feedback bieden

Aantal keren dat oprechte en onvoorwaardelijke positieve feedback wordt gegeven (bijv. „dat heb je echt goed gedaan‟)

7 Informatieve wijze van tips geven

De mate waarin tips op een ondersteunende manier worden gegeven als leerlingen in moeilijkheden zitten (bijv. „misschien kun je het eens op deze manier proberen‟)

8 Informatieve wijze van werkpunten aanbieden

De mate waarin werkpunten op een ondersteunende manier worden aangeboden (bijv. „je kunt proberen om dit stuk nog verder uit te werken als het je boeit‟)

9 Onvoorwaardelijk aanmoedigen

Aantal keren dat leerkracht leerling aanmoedigt om vol te houden (bijv. „komaan, je kunt het‟)

10 Keuzes aanbieden

Mate waarin leerkrachten keuzes aanbieden zodat leerlingen hun eigen interesses en waarden kunnen realiseren

C Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden 11 Aanbieden van een uitleg of rationale

Figuur 9

Mate waarin leerkracht een zinvolle en specifieke uitleg geeft voor het uitvoeren van een bepaalde taak of opdracht

Autonomieondersteunende strategieën (Uit: Vansteenkiste e.a., 2007, p. 15-16).

Het tegenovergestelde van autonomie-ondersteuning is het gebruik van dwingende, controlerende strategieën, zoals het hanteren van psychologische controle, zoals schuldinducerende strategieën, het uitdrukken van ontgoocheling, het hanteren van conditionele erkenning. Figuur 10 geeft een overzicht van controlerende strategieën. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen controlerende gedragingen en gebruik van controlerende taal.

A Controlerende gedragingen 1 Oplossingen zonder meer tonen

Mate waarin de leerkracht de oplossingen aanbiedt zonder de leerling die zelf te laten ontdekken of zonder hem/haar de kans te geven die grondig te analyseren

2 Kritiek geven

Mate waarin leerkracht kritiek geeft op de leerling omdat die niet handelt zoals dit van hem wordt verwacht (bijv. „neen, neen, dit is niet hoe je het hoort te doen‟)

3 Nadruk leggen op uitslagen

Mate waarin de leerkracht sterk de nadruk legt 216

op het behalen van goede examenresultaten B Controlerende taal 4 Bevelen geven

Mate waarin leerkracht leerlingen beveelt (bijv. „Ga nu over naar de volgende oefening‟)

5 ‟Moet‟-statements

Mate waarin leerkracht controlerende taal hanteert (bijv. „je moet", „ik verwacht", „je hoort‟)

6 Controlerende vragen

Mate waarin leerkracht vragen stelt met een dwingende toon (bijv. „kun je het (eindelijk eens) tonen zoals ik dit van jou verwacht?"; „kun je het doen zoals ik het voordeed?‟)

7 Controlerende aanmoedigingen

Dwingende manier om aanmoedigingen aan te bieden (bijv. „iedereen verwacht dat je deze taak aankan‟)

8 Controlerende wijze van tips geven

Dwingende manier van tips geven (bijv. „je zou het beter zo eens proberen op te lossen‟)

9 Voorwaardelijke positieve feedback

Mate waarin leerkracht enkel positieve feedback geeft als leerling beantwoordt aan de verwachtingen (bijv. „goed zo, dit is net wat ik van je verwacht‟)

10 Controlerende wijze van werkpunten aangeven

Mate waarin leerkracht op een dwingende wijze aangeeft aan welke punten nog moet worden gewerkt (bijv. „ik verwacht dat dit stuk sterk herwerkt wordt‟)

11 Schuldinducerende taal

Mate waarin leerkracht inspeelt op schuld- en schaamtegevoelens om leerlingen te stimuleren (bijv. „ik ben echt ontgoocheld dat jullie niet 50 minuten lang stil kunnen zijn en opletten‟)

12 Zelfwaarde gerelateerde statements

Mate waarin leerkracht leerlingen onder druk zet door te appelleren aan hun zelfwaardegevoel (bijv. „leerlingen van jullie leeftijd zouden deze oefening nu toch al moeten kunnen‟)

13 Deadline statements

Mate waarin leerkracht leerlingen onder druk zet om een bepaalde deadline te halen (bijv. „jullie moeten deze taak tegen het einde van de les hebben afgewerkt‟)

Figuur 10

Controlerende strategieën (Uit: Vansteenkiste et al., 2007, p. 17-18).

217

4.1.1.2 Structuur

Structuur verwijst naar de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald studieresultaat neer te zetten. Het betreft de mate waarin duidelijke verwachtingen worden vooropgesteld, constructieve feedback op prestaties wordt gegeven en leerlingen de kans krijgen om optimaal uitdagende taken uit te voeren, en hierbij geïndividualiseerde hulp aangeboden krijgen. Op die manier ervaart de leerling dat hij in staat is zijn leren te beheersen. Het speelt in op de basisbehoefte van competentie. Het tegenovergestelde van structuur is wanneer de verwachtingen die de leraar stelt verwarrend overkomen of de leraar onvoorspelbaar of niet consequent reageert.

Leerkrachten kunnen op twee gebieden structuur aanbieden, namelijk op disciplinair vlak en op

niveau

van

het

leerproces.

In

figuur

11

wordt

een

aantal

concrete

leerkrachtengedragingen opgesomd die aangeven hoe structuur kan geboden worden.

A Disciplinair niveau 1 Verwachtingen duidelijk maken

Mate waarin leerkracht duidelijk communiceert over de regels en normen in de klas

2 Consequent opvolgen van richtlijnen

Mate waarin leerkracht consequent optreedt bij het overtreden van gemaakte afspraken

B Leerproces 3 Stappenplan opstellen

Mate waarin leerkracht tussenliggende stappen naar een einddoel aangeeft

4 Positieve feedback geven en schenken van vertrouwen

Aantal keren dat positieve feedback en schouderklopjes worden gegeven

5 Hulp bieden via tips

Aantal keren dat tips (in plaats van oplossingen) worden geboden als leerlingen in moeilijkheden zitten

6 Aangeven van werkpunten

Aangeven op welke manier leerlingen verder kunnen evolueren en zich bekwamen

7 Optimaal uitdagende taken aanbieden

Mate waarin leerkracht oefeningen aanbiedt die als optimaal uitdagend worden ervaren en aansluiten bij wat de leerling (net) aankan

Figuur 11 Structurerende leerkrachtgedragingen (Uit: Vansteenkiste et al., 2007, p. 14).

218

4.1.1.3 Betrokkenheid

Betrokkenheid tenslotte verwijst naar de mate waarin leerkrachten warmte en zorg voorzien, naar de mate waarin ze actief interesse tonen voor de leerling en de mate waarin ze empathisch meeleven. Autonomie en structuur dienen verleend te worden in een pedagogisch zorgzame context. Deze derde dimensie sluit aan bij de basisbehoefte van „Belongingness‟ of de nood aan relationele verbondenheid. Betrokkenheid verwijst naar de kwaliteit van de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerlingen. Het houdt in dat de leraar met plezier en overgave tijd maakt voor zijn leerlingen en op hen afgestemd is. Het impliceert het uiten van affectie ten opzichte van de leerlingen en het tonen van oprechte interesse. Op die manier creëert de leraar een veilig klimaat waarin de leerlingen het aandurven om doelen voor zichzelf te stellen en bereid zijn om doelstellingen die leraren hen voorleggen te internaliseren. Zo gaan leerlingen de doelen van leraren overnemen tot ze die doelen vrijwillig nastreven (Sierens et al., 2006). Sierens et al. (2006) benadrukken dat elk van deze dimensies – autonomieondersteuning, structuur en betrokkkenheid - op zich onvoldoende is om een autonome (interne) motivatie bij leerlingen te bevorderen. Ze dienen daarentegen geïntegreerd aanwezig te zijn, in een „authoritatieve‟

leerkrachtenstijl.

Authoritatieve

leraren

slagen

erin

om

autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid te integreren. Daarbij zal de concrete invulling van elk van deze dimensies verschillen afhankelijk van bijvoorbeeld het ontwikkelingspsychologisch stadium of specifieke noden van de leerling. Adolescenten bijvoorbeeld zullen meer dan lagere schoolkinderen streven naar mogelijkheden om zelf beslissingen te mogen nemen. Kenmerken van de leerlingen, zoals faalangst of een leer- of gedragsstoornis (zoals autisme of ADHD) zullen de invulling van de dimensies beïnvloeden (zie het hoofdstuk "Jongeren en hun onderlinge verschillen).

4.1.2

Profielen van leerkrachtenstijlen volgens het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag

In het interpersoonlijk perspectief op het functioneren van leraren in de klas wordt ervan uitgegaan dat elk gedrag van een leraar in de aanwezigheid van leerlingen een communicatieve waarde heeft. De aandacht gaat daarbij naar het effect dat dit gedrag heeft op de leerlingen. Het gedrag wordt daarbij niet bestudeerd in termen van inhoudelijke informatie die wordt overgebracht, maar in termen van de relatie die in het gedrag van de 219

leraar tot uitdrukking wordt gebracht.

Het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag van Créton en Wubbels (1984) beschrijft het gedrag van de leraar aan de hand van twee onafhankelijke dimensies. De invloedsdimensie (of machtsdimensie) – met als uitersten Boven en Onder19 - geeft aan in hoeverre de leraar bepaalt wat er in de klas gebeurt. Voor Marzano en Marzano (2003) betekent een hoge mate van „dominance‟ dat de leraar in zijn lessen duidelijke leer- en gedragsdoelen vooropstelt en aan leerlingen een sterke ondersteuning biedt om deze te bereiken. De nabijheidsdimensie – met als uitersten Samen en Tegen20 - geeft de (emotionele) afstand tussen leraar en leerlingen weer. Voor Marzano en Marzano (2003) verwijst een sterke mate van bereidheid tot samenwerking op het belang dat je als leraar hecht aan de noden, wensen, meningen en interesses van je leerlingen. Daar waar de invloedsdimensie de leraar al dan niet ziet als leidinggevend in de klas, focust de nabijheidsdimensie op de mate waarin leerlingen en de leraar al dan niet als een team functioneren.

De beide dimensies kunnen voorkomen in verschillende combinaties. In het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (kortweg MIL) worden de vier kwadranten verfijnd tot acht mogelijke kenmerken van leraarsgedrag, dat gekarakteriseerd kan worden met de plaats van de sector ten opzichte van de beide dimensies in het model (zie figuur 12).

Boven

Leidend (BS)

INVLOED

Streng (BT)

Corrigerend (TB)

Helpend, vriendelijk (SB)

NABIJHEID

Tegen

Ontevreden (TO)

Samen

Begrijpend (SO)

Onzeker (OT)

Ruimte gevend/latend (OS)

Onder

Figuur 12 Acht types leraarsgedrag volgens het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (MIL) (Bewerkt uit: Mainhard, Brekelmans, Wubbels , & den Brok, 2008, p. 158)

19

In het Engels worden deze uitersten vertaald in „Dominance‟ (dominantie) en „Submission‟ (onderwerping).

20

In het Engels spreekt men van „Cooperation‟ (samenwerking) en „Opposition‟ (tegenwerking) 220

Om het interpersoonlijk functioneren van leraren in kaart te brengen, ontworpen Créton en Wubbels (1984) de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL). Deze is gebaseerd op een groot aantal interviews met zowel leraren als leerlingen. De VIL kan ingevuld worden door de leraar zelf (wat leidt tot het zelfbeeld) of door de leerlingen (het leerlingenbeeld). Leraren kunnen de VIL ook beantwoorden vanuit de vraag hoe zij zouden willen zijn (aangeduid met ideaalbeeld). In figuur 13 wordt elke schaal beknopt omschreven en wordt voor elke schaal een karakteristiek item opgenomen.

Schaal / Leraarsgedrag

Omschrijving

Aantal items

Voorbeelditem

BS Leidend

De leraar ziet wat er gebeurt, leidt, treedt zelfverzekerd op, structureert, maakt bedoelingen duidelijk, vertelt boeiend en enthousiast

10

Hij treedt zelfverzekerd op.

SB Helpend/Vriendelijk

De leraar helpt, toont belangstelling, stelt zich redelijk op, gedraagt zich vriendelijke en zorgzaam, kan tegen een grapje, biedt vertrouwen

10

Er valt met hem te praten.

SO Begrijpend

De leraar luistert geïnteresseerd, leeft mee, is soepel, toont begrip, is bereid opnieuw uit te leggen, sluit compromissen, is geduldig, staat open

10

Als je iets te zeggen hebt, luistert hij naar je.

OS Ruimtegevend/latend

De leraar geeft ruimte, laat zelfstandig werken, geeft vrijheid en verantwoordelijkheid, vindt iets goed, laat leerlingen hun gang gaan of geeft leerlingen hun zin

9

Hij laat leerlingen hun gang gaan.

OT Onzeker

De leraar verontschuldigt zich, wacht af, bekent ongelijk, laat onzekerheid merken

9

Hij treedt aarzelend op.

TO Ontevreden

De leraar wacht tot het stil is, zwijgt met ontevreden gezicht, trekt in twijfel, uit onvrede, wantrouwt

11

Hij is wantrouwend.

TB Corrigerend

De leraar wordt kwaad, wijst leerlingen op fouten, uit irritatie en boosheid, verbiedt, corrigeert, straft

9

Hij wordt onverwacht kwaad.

BT Streng

De leraar controleert, beoordeelt, krijgt en houdt de klas stil, is streng, stelt normen, eisen en regels

9

Hij houdt streng orde.

221

Totaal aantal items

Figuur 13

77

Het aantal items en een karakteristiek item voor elk van de acht schalen van de Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (Bewerkt uit: Evelein, 2005, p. 89)

In het vervolg van deze paragraaf zetten we enkele onderzoeksbevindingen uit het veelvuldige onderzoek met de VIL op een rij. We wijzen onder meer op de voorkeuren van leerlingen voor een bepaald lerarenprofiel, de relatie met leeropbrengsten bij leerlingen, de diverse lerarenstijlen (of profielen) die in de praktijk zijn teruggevonden bij leraren met een verschillend aantal jaren ervaring, de geconstateerde verschillen tussen zelfbeeld (het beeld dat de leraar van zichzelf heeft) en leerlingenbeeld (het beeld dat de leerlingen van de leraar hebben), en het belang van het non-verbale gedrag van de leraar in het bepalen van het leerlingenbeeld.

Er is gebleken dat er heel wat variatie is in de manier waarop leerlingen/klassen de relatie met hun leraren percipiëren (de leerlingenbeelden). Figuur 14 geeft weer hoe leerlingen hun leraar gemiddeld percipiëren en hoe volgens hen de beste leraar zich profileert.

Het leerlingenbeeld van de „gemiddelde‟ leraar

Het leerlingenbeeld van de gemiddeld „beste‟ leraar

Figuur 14 De gemiddelde leraar (links) en de gemiddelde „beste‟ leraar (rechts) volgens leerlingen (Bron: www.feo.hvu.nl/samenopleiden/.../Lio_Vragenlijst.doc) Uit deze leerlingenbeelden blijkt dat leerlingen niet alleen een voorkeur hebben voor een hoge score op de dimensie „Nabijheid‟, maar ook op de dimensie „Invloed‟. De voorkeur van leerlingen voor zulk een dominant lerarengedrag wordt bevestigd door ander onderzoek (zie bijvoorbeeld Chiu & Tulley, 1997). Ook onderzoek van Davis (2003) wees erop dat „zorg‟ en 222

„gezag‟ centrale aspecten zijn in leerlingpercepties van goede leraren. Uit diverse studies met het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag blijkt verder dat naarmate invloed en nabijheid groter zijn (en leerkrachten hoger scoren voor „samen‟ en „boven‟), ook leeropbrengsten stijgen. De invloedsdimensie wordt daarbij vooral met cognitieve leeropbrengsten in verband gebracht; de nabijheidsdimensie met affectieve leeropbrengsten (Brekelmans, 1989; Wubbels et al., 2006).

Brekelmans (1989) maakte op basis van de leerlingenbeelden van het interpersoonlijk functioneren van leraren (verzameld in diverse studies in Nederland en Amerika), een onderscheid in acht verschillende typen van profielen. Elk profiel beschrijft een typische combinatie van 8 schaalscores op de VIL. Deze profielen zijn aangeduid als directief (D), gezaghebbend (G), tolerant en gezaghebbend (TG), tolerant (T), onzeker tolerant (OT), onzeker agressief (OA), autoritair (A), en moeizaam dominerend (MD). In figuur 15 zijn deze profielen gekarakteriseerd met behulp van de twee dimensies uit het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag. Uit deze figuur blijkt dat de MD-, D-, G- en TG-profielen redelijk vergelijkbaar zijn met betrekking tot de mate van de gepercipieerde invloed van de leraar, maar verschillen in de mate van gepercipieerde nabijheid. Duidelijk minder invloed is er bij het OA-, OT- en T-profiel. Leraren met het OA- en A-profiel worden als het minst nabij (of het minst coöperatief) gepercipieerd, terwijl aan leraren met het A-profiel de meeste invloed wordt toegeschreven. Boven 1 A MD Tegen -1.5

G

D

TG Samen

T OA

1.5

OT

-1 Onder

Figuur 15 Acht typen interpersoonlijk functioneren en hun positie op de invloeds- (BovenOnder) en nabijheidsdimensie (Samen-Tegen). G = gezaghebbend, D = directief, MD = moeizaam dominerend, T = tolerant, A = autoritair, TG = tolerant gezaghebbend, OA = onzeker agressief, OT = onzeker tolerant. (Uit: Brekelmans, 1989) 223

De meest voorkomende profielen in leerlingenbeelden zijn het tolerante (T) en onzeker tolerante (OT) profiel. Deze profielen komen veel minder voor bij ervaren leraren (Brekelmans, Wubbels & Tartwijk, 2005), maar worden vooral aangetroffen bij beginnende leraren. In klassen met een tolerant type (T) is de mogelijkheid voor inbreng van leerlingen groter dan bij de meeste andere typen. Deze leraren vertonen minder leidend gedrag en dat geeft wel eens aanleiding tot een rommelige sfeer. In klassen van leraren met een onzeker tolerant profiel (OT) geldt dit nog sterker dan in klassen met een tolerant type. In deze klassen is sprake van een ruimtegevende, maar tegelijkertijd wanordelijke situatie. De wijze waarop deze leraren de leerlingen tot de orde roepen, is weinig overtuigend en heeft veelal nauwelijks effect. Toch is de leraar erop gericht de leerlingen te helpen. Steeds weer is hij bereid iets opnieuw uit te leggen, ook aan leerlingen die het niet snappen omdat ze niet hebben opgelet. Leerlingen vinden een leraar met een onzeker tolerant profiel vaak wel aardig, maar tegelijkertijd ook 'te goed'.

Tabel 3 toont het percentage leerlingenbeelden voor 5 groepen leraren met een verschillend niveau van expertise.

Tabel 3

Percentage leerlingenbeelden van de interpersoonlijk leraar-klas profielen voor 5 groepen van leraren met een verschillende ervaring (Uit: Brekelmans, Wubbels, & van Tartwijk, 2005, p. 67) Ervaring (in jaren)

Profiel

0*

1-3

4-10

11-20

>20

Directief (D)

7

16

22

21

23

Gezaghebbend (G)

10

20

27

25

22

Tolerant gezaghebbend (TG)

14

16

16

15

14

Tolerant (T)

34

22

19

18

16

Onzeker tolerant (OT)

25

12

7

6

6

Onzeker agressief (OA)

6

6

3

4

4

Autoritair (A)

0

1

2

4

7

Moeizaam dominerend (MD)

4

7

5

7

8

100

100

100

100

100

Totaal * Aspirant leraren

Bij de aanvang van de carrière als leraar werd het Tolerante (T) en Onzeker tolerante (OT) 224

type het meest teruggevonden. Het aantal van zulke lerarentypes daalde in functie van de jaren onderwijservaring. Gedurende de eerste 10 jaar van de onderwijsloopbaan steeg het aantal directieve (D) en gezaghebbende (G) profielen; vooral op de invloeddimensie werd hoger gescoord. Meer naar het einde van de onderwijscarrière toe, blijkt het aantal leraren met een autoritair (A) profiel te stijgen, getypeerd door een hoge score op de invloeddimensie en een lage score op de nabijheidsdimensie.

Figuur 16 geeft exemplarisch een beschrijving van de leeromgeving bij de meest voorkomende profielen.

Profiel

Leeromgeving

Directief

De leeromgeving in een klas van leraren met een directief profiel is goed gestructureerd en taakgericht. Directieve leraren zijn goed georganiseerd en beëindigen alle lessen op tijd. Zij houden regelmatig klasdiscussies, en behouden de aandacht van leerlingen. Deze leraren staan meestal niet dicht bij hun leerlingen, maar ze zijn wel vriendelijk en tonen begrip. Ze hebben hoge eisen en verwachtingen en worden gezien als veeleisend. Af en toe worden deze leraren boos en herinneren ze hun leerlingen eraan dat er in de klas gewerkt moet worden. Ze grijpen in wanneer leerlingen zich misdragen en niet opletten en slagen er doorgaans in deze leerlingen terug bij de les te betrekken.

Gezaghebbend

De leeromgeving van gezaghebbende leraren is goed gestructureerd, prettig en taakgericht. Regels en procedures zijn duidelijk en leerlingen hoeven hier niet aan te worden herinnerd. Leerlingen werken aandachtig en in het algemeen is hun werk van betere kwaliteit dan dat van hun leeftijdsgenoten bij een directieve leraar. Gezaghebbende leraren zijn enthousiast en staan open voor vragen en behoeftes van leerlingen. Ze tonen een authentieke interesse voor hun leerlingen, en dit komt tot uiting tijdens de lessen. Naast hun favoriete werkvorm – het geven van klassikale instructie – maken gezaghebbende leraren ook vaak gebruik van andere werkvormen. De lessen zijn goed gepland en logisch gestructureerd.

Tolerant

De leeromgeving bij tolerante leraren wordt door leerlingen uit Nederland ervaren als prettig en ondersteunend; leerlingen komen graag naar de les. Leerlingen krijgen meer vrijheid in deze klas dan bij de hoger vermelde profielen; de leerlingen oefenen ook echt invloed uit op het curriculum en de lesactiviteiten. Leerlingen waarderen de betrokkenheid van hun leraren en het feit dat zij de lessen afstemmen op ieders leerstijl. Leerlingen werken vaak op hun eigen tempo; hierdoor komt de leeromgeving soms verward over. In de VS echter, worden tolerante leraren gezien als ongeorganiseerd. Hun lessen zijn niet goed voorbereid en zij slagen er niet in hun leerlingen uit te dagen. Deze leraren beginnen vaak de les met een toelichting, waarna leerlingen individueel een oefening of opdracht maken. Terwijl de leraren wel geïnteresseerd zijn in het persoonlijk leven van hun leerlingen, stellen zij ten aanzien van hun leerlingen geen hoge academische verwachtingen.

Onzeker/ Tolerant

Onzeker tolerant leraren zijn welwillend, maar vertonen niet veel leiderschap in de klas. Hun lessen zijn slecht gestructureerd, niet goed ingeleid en weinig coherent. Deze leraren tolereren wanorde, en leerlingen zijn doorgaans niet taakgericht bezig. De onzeker tolerante leraar is heel bezorgd over de klas, en is voortdurend bereid leerstof te herhalen voor leerlingen die niet opletten. De leeromgeving is zeer ongestructureerd; doorgaans zijn alleen de leerlingen vooraan in de klas aandachtig, terwijl de anderen spelletjes spelen, hun huiswerk doen, enz. De leerlingen zijn echter niet provocerend, en de onzeker tolerante leraar zal hen negeren, terwijl hij luid en snel het lesonderwerp behandelt. Gedragsregels van onzeker tolerante leraren zijn willekeurig, en leerlingen 225

weten niet wat te verwachten wanneer overtredingen plaatsvinden. De leraren doen zelden pogingen om wangedrag te stoppen en wanneer dit toch gebeurt, heeft dit zelden effect. Soms reageren deze leraren snel op onoplettendheid bij leerlingen terwijl op andere momenten ze deze onoplettendheid totaal negeren. Deze leraren hebben geen hoge verwachtingen van hun leerlingen; het algemene resultaat is dat leraar en leerlingen elk hun eigen weg lijken gaan.

Figuur 16 Beschrijving van de leeromgeving van de meest voorkomende lerarenprofielen (Uit: Wubbels, Brekelmans, den Brok, & Tartwijk, 2006 – eigen vertaling). In een longitudinale studie onderzochten Brekelmans, Wubbels en van Tartwijk (2005) gedurende een periode variërend van 2 tot 20 jaar de leraar-klasrelaties van 343 leraren. Gemiddeld genomen bleef het ideaalbeeld (of hoe leraren wilden zijn) op de dimensies invloed en nabijheid stabiel doorheen de professionele loopbaan. Het zelfbeeld en het leerlingenbeeld bleven voor de nabijheidsdimensie ook stabiel. Opvallend was dat het zelfbeeld en het leerlingenbeeld voor de invloedsdimensie gemiddeld steeg in de eerste 6 jaar (en vooral de eerste 3 jaren) van de loopbaan. Deze resultaten wijzen erop dat leraren zelf en ook hun leerlingen aangeven steeds meer in staat te zijn om effectief om te gaan met problemen in de klas.

Wanneer de percepties van leerlingen (het leerlingenbeeld) en het zelfbeeld van de leraren met elkaar vergeleken worden, laten de meeste onderzoeken aanzienlijke verschillen zien tussen beide scores (voor een overzicht: zie Wubbels & Brekelmans, 2005). Gemiddeld genomen, rapporteren leraren zelf een sterkere mate van leidend helpend/vriendelijk en begrijpend gedrag dan hun leerlingen doen. Daarentegen beoordelen zij zichzelf in mindere mate als onzeker, ontevreden en corrigerend, dan hun leerlingen doen. En omdat nu net het gedrag waarbij de zelfpercepties van leraren hoger zijn dan die van hun leerlingen (met name op de schalen leidend, helpend/vriendelijk en begrijpend) een positief verband heeft met prestaties en motivatie van leerlingen terwijl het gedrag waarbij de zelfpercepties van leraren lager liggen dan die van hun leerlingen (met name voor de schalen onzeker, ontevreden en corrigerend), eerder een negatief verband heeft met prestaties en motivatie, concludeert Brekelmans (1989) dat veel leraren een gunstiger oordeel hebben over de positieve invloed van hun interpersoonlijk functioneren dan hun leerlingen.

Uit een studie van van Tartwijk e.a. (1998) blijkt dat het leerlingenbeeld vooral bepaald wordt door het gedrag dat de leraar stelt terwijl deze frontaal voor de hele klas aan het lesgeven is, eerder dan door het gedrag dat hij stelt wanneer hij groepswerk of individueel werk van leerlingen begeleidt. Verder blijkt dat het non-verbale gedrag van de leraar – meer specifiek diens lichaamstaal, gelaatsuitdrukking, oogcontact, stemgebruik en het zich bewegen in de klas 226

in sterke mate het oordeel van de leerling op de invloedsdimensie bepaalt. Vooral het stemgebruik blijkt hier – letterlijk - toonaangevend. Leraren die oogcontact hebben met hun leerlingen en luid en empathisch spreken, scoorden doorgaans zeer hoog op de dimensie „Boven‟. Wanneer het non-verbale gedrag van beginnende leraren en ervaren leraren vergeleken werd bleek dat ervaren leraren twee keer zoveel oogcontact maakten met leerlingen of gedragingen stelden die getuigden van „erbij zijn‟ en „simultaan gedrag‟. En deze gedragingen werden vooral meer gesteld tijdens de doceermomenten, en niet zozeer tijdens het individueel begeleiden van leerlingen tijdens oefeningen of individueel werk.

4.2

De rol van de klasgroep

In de vorige paragraaf werd duidelijk dat de leraar door het ontwikkelen van een bepaalde lerarenstijl wel degelijk kan bijdragen tot een bepaalde klassfeer. Toch mag de invloed van de leraar niet worden overschat. Immers, ook de kenmerken van de groep bepalen op hun beurt de wijze waarop een klas functioneert. Uit het onderzoek van Copeland (1980) blijkt bijvoorbeeld, dat een zelfde leraar zijn managementgedrag aanpast aan de concrete klassen waaraan hij lesgeeft. Het komt er vooral op aan, om een evenwicht te vinden tussen de eigen verwachtingen als leraar en de reeds aanwezige gedragsregels binnen de klas. En dit is dan weer afhankelijk van de bereidheid om soepel te reageren, om te zoeken welk gedrag haalbaar is, en om na te gaan of het door de leraar verlangde gedrag ook door de leerlingen als nuttig wordt ervaren. In deze laatste paragraaf gaan we in op de rol van de klasgroep in het bewerkstelligen van een klasklimaat. We maken hierbij gebruik van het onderzoek van Schmuck en Schmuck (1980).

We kunnen maar over een 'groep' spreken, volgens Schmuck en Schmuck (1980), wanneer de groepsleden elkaar onderling beïnvloeden. Als mensen samenzijn maar geen invloed op elkaar uitoefenen, is er geen sprake van een groep in de echte betekenis van het woord. Zo vormen mensen die toevallig in de metro op de trein staan te wachten geen groep, maar toeristen die samen een busreis naar Spanje maken wel. En zo is ook een klasgroep een sociaal systeem waarbij de individuele leerlingen en de leraar invloed uitoefenen op elkaar en waar expliciete en impliciete regels een rol spelen.

Expliciete regels worden uitdrukkelijk afgesproken tussen de leerlingen en de leraar (bijv. vragen stellen over de geziene leerstof gebeurt tijdens de eerste 10 minuten van de les). Dergelijke expliciete regels sturen de wijze waarop leerlingen met elkaar en met leraren 227

omgaan. Ze bepalen mede het klasklimaat, en de daarbij aansluitende verwachtingen ten aanzien van het gedrag van leerlingen en leraren (bijv. een leerling die in elke les negatieve opmerkingen maakt over te veel huiswerk, zal vrij vlug ondervinden dat dit niet altijd en door iedereen wordt geapprecieerd). Uiteraard is het zo dat deze regels niet altijd door iedereen en in alle situaties worden aanvaard. Als leerling, maar ook als leraar kan men andere of uiteenlopende en zelfs tegengestelde verwachtingen hebben (bijv. als leerling wil ik op elk moment van de les vragen stellen over de geziene leerstof). Niet ingaan op deze verschillen of tegenstellingen kan het klasklimaat negatief beïnvloeden. Het is daarom aangewezen om deze verschillen te expliciteren en eventueel te komen tot gewijzigde of nieuwe afspraken.

Naast deze expliciete regels groeien er ook impliciete regels en verwachtingen vanuit de concrete dagelijkse omgang met elkaar. De specifieke samenstelling van de groep (bijv. een zogenaamde gemengde klasgroep met 5 meisjes en 25 jongens), de eerste reacties van een leraar bij het begin van het schooljaar, specifieke voorvallen, enz. zijn alle factoren die invloed hebben op het functioneren van de groep in de klas (Marx, de Vries, Veenman, & Sleegers, 1995). Klassen kunnen sterk van elkaar verschillen en de verklaring hiervan ligt vooral in deze impliciete regels. Voor een leraar is het niet altijd eenvoudig een inzicht te krijgen in dergelijke impliciete regels.

Uit onderzoek naar de kenmerken van de klas als groep, komt naar voren dat een positief groepsklimaat ('goede sfeer') leidt tot een positieve zelfwaardering en tot goede schoolprestaties van de individuele leerlingen. Deze constatering duidt erop, dat het bevorderen van het welzijn van de individuele leerling samengaat met het functioneren van de groep. Het is niet eenvoudig om alle kenmerken te omschrijven, die het totstandkomen van zo'n gewenst groepsklimaat in de hand werken.

Er is reeds gewezen op de specifieke samenstelling van de klas: leerlingen en leraren kiezen elkaar niet, de samenstelling van een klas is meestal toevallig, en het valt ook moeilijk te voorzien of er individuen (leiders) of subgroepen in voorkomen die een stimulerend dan wel een remmende invloed op de hele klas uitoefenen. Een klas bevindt zich ook niet in een onveranderlijke toestand: een bestaande klassfeer kan gewijzigd worden, o.m. met behulp van specifieke door de leraar begeleide sociale leerprocessen (zie hoger 4.1) Zo kunnen leraren leerlingen leren om gezamenlijke doelen te formuleren, om spanningen te identificeren en op te lossen, om afspraken te maken en compromissen te sluiten.

We gaan thans in op een aantal kenmerken van de klas als groep die mee het klasklimaat 228

bepalen en volgen hierbij de indeling die door Schmuck en Schmuck (1980) is aangebracht: de verdeling van de macht, de vriendschapspatronen, de groepsnormen en de groepscohesie.

De verdeling van macht

Iedere groep bezit een bepaalde structuur en één of andere vorm van leiding. Hoger werd reeds het belang aangegeven van het leiding geven door de leraar. Maar de indruk wekken dat het leidinggeven uitsluitend tot de leraar wordt beperkt, zou een vertekend beeld van de realiteit bieden. Juist de verdeling van de macht over de leden van een groep, is de voorwaarde voor een goed klimaat. Een positieve invloed kunnen uitoefenen op de anderen, geeft immers het gevoel van eigenwaarde, zelfwaardering en competentie. Als bijvoorbeeld de macht in een klas uitgeoefend wordt door een beperkt aantal leden (bijv. dominante subgroepen), kunnen de anderen reageren met gevoelens van machteloosheid of met een negatieve ingesteldheid.

Vriendschapspatronen

Schmuck en Schmuck maken een onderscheid tussen centraal en diffuus gestructureerde klasgroepen. Een centraal gestructureerde klasgroep betekent dat een groot aantal leerlingen slechts een klein clubje klasgenoten noemt op de vraag welke leerlingen ze aardig vinden; de andere leerlingen worden gewoonweg genegeerd. Een diffuus gestructureerde klasgroep daarentegen vertoont een meer gelijke verdeling, omdat er geen aparte subgroepen zijn bij wie de leden een grotere populariteit genieten dan de rest van de groep en omwille van het kleiner aantal leerlingen dat genegeerd wordt.

Onderzoek heeft

aangetoond, dat de soort structuur van de klasgroep (centraal versus diffuus gestructureerd) het klasklimaat bepaalt.

Groepsnormen

Normen zijn volgens Schmuck en Schmuck (1980) de gemeenschappelijke verwachtingen ten aanzien van wat het juiste gedrag in de klas moet zijn. Door de aanwezigheid van deze verwachtingen hebben de leerlingen een houvast en kunnen ze ook elkaars gedrag 229

controleren. Een klasklimaat is positief, als er een voldoende verscheidenheid aan gedrag getolereerd wordt en er derhalve ruimte blijft bestaan voor individuele verschillen. Zijn de verwachtingen (of normen) te dwingend, dan bestaat de kans dat de leerlingen door allerhande gedragingen trachten aan de normen te ontsnappen. Als de handelingsmarges erg beperkt zijn, wordt de sfeer immers als dreigend ervaren en is er een grote terughoudendheid uit vrees om de gestelde normen te overtreden.

Groepscohesie

De 'groep' is in de beleving van leerlingen geen abstract gegeven. Leerlingen voelen zich al dan niet of in mindere of meerdere mate bij de 'groep' betrokken. Groepen die samenhangen, en dus cohesie vertonen, werken veel meer samen dan groepen waar dit niet het geval is. En het meewerken aan een gemeenschappelijk doel leidt tot voldoening. Toch kan een grote groepscohesie ook spanningen in de klas veroorzaken, vooral wanneer de samenhang van de groep conflicteert met de noodzakelijke betrokkenheid op de lessen en op de taken. Klassen met een sterke groepscohesie, maar met een afkeer voor de inhoud van de lessen, kunnen juist daardoor een goed leerklimaat tegenhouden. In dit geval moet de leraar de bestaande groepscohesie doorbreken (bijv. door leerlingen anders over de klas te verdelen, of ze in nieuw samengestelde groepen aan taken te doen werken) en trachten om ook zakelijke, d.w.z. op het leren gerichte normen als groepsdoel te doen aanvaarden.

Bovenstaande kenmerken ontwikkelen zich volgens een vast patroon. Schmuck en Schmuck (1980) wijzen op het bestaan van drie cyclisch terugkerende fasen, waarvan de duur erg variabel is. Wanneer leerlingen in een nieuwe groep terechtkomen (of een leraar voor een nieuwe klas komt te staan), start een fase van verkenning („forming‟). De leerlingen zijn zoekend en onrustig, omdat ze zich aan elkaar van hun beste kant willen laten zien. Ze zijn erom bekommerd door de groep geaccepteerd te worden, willen weten wie de anderen zijn en wat ze aan elkaar hebben. Men wil erbij horen. De leraar kan in deze fase de gewenning aan elkaar stimuleren door de leerlingen persoonlijk aan te spreken en in het klasgebeuren te betrekken, zodat ze zich veilig en op hun gemak gaan voelen. Na het eerste gevoel van veiligheid, ontstaat een soort machtsstrijd („storming‟). Enerzijds wordt de leraar op de proef gesteld en uitgedaagd en anderzijds wordt de positie van iedere leerling in de groep uitgetest. Dikwijls ervaart de leraar deze situatie als een uitdaging om autoritair op te treden, met de kans dat er een schoolvijandig en opstandig klimaat 230

geschapen wordt. Gesuggereerd wordt zo'n situatie op te vatten als een doorgangsfase naar een verrijking van het klasklimaat. In plaats van de conflicten op zichzelf te betrekken, kan de leraar beter het probleem beschouwen als een kenmerk van de 'klas als systeem', zodat hij meer als begeleider van dit proces, dan als rechter van de leerlingen optreedt. Anderzijds biedt de spanning tussen de leerlingen de gelegenheid om de basisprincipes van de sociale interactie aan te leren, de eigen kennis, behoeften, gedachten en gevoelens te doen communiceren en te leren luisteren naar de perspectieven (motieven, argumenten) van de anderen. In de consolidatiefase („norming‟) neemt de relatie met de groep vaste vormen aan. Als de leerlingen zich veilig voelen en geleerd hebben te communiceren met elkaar, kunnen de leertaken volop in het centrum worden geplaatst. Immers, nu zijn de groepsvoorwaarden voor een efficiënte uitvoering van de leertaken vervuld. Het cognitief en sociaal functioneren zijn in evenwicht, ook al kunnen nog problemen voorkomen die nu evenwel sneller en efficiënter kunnen worden opgelost.

Het is echter fout te veronderstellen dat een klas onveranderbaar is. Door de inbreng van de leraar kan een verandering optreden in de richting van een meer wenselijk klimaat.

5

Besluit

De complexiteit van klasmanagement is groot. Er zijn vele aspecten die een rol spelen en er is geen enkelvoudig antwoord te geven op de vraag hoe men op een juiste wijze met de klas moet omgaan. Daarvoor is de taak van de onderwijsgevende te omvangrijk en te zeer afhankelijk van de soms verrassende reacties van leerlingen. Daarom dient een leraar een grondig inzicht te verwerven in de klas als omgeving, met daaraan gekoppeld de handelingsvaardigheid om deze omgeving te beïnvloeden in de richting van de gestelde doelen. Het kunnen organiseren van relevante leertaken, het optimaal benutten van de leertijd, het gaande houden van de aandacht, het motiveren van leerlingen, het reguleren van het gedrag, het voorkomen van ongewenst gedrag en het creëren van een gunstig klasklimaat, behoren ongetwijfeld tot de wezenlijke vaardigheden van een professionele leraar. In dit hoofdstuk bekeken we achtereenvolgens hoe de leraar - tot op zeker hoogte leerlingen kan motiveren, de klasorganisatie vorm kan geven, en een gunstig klasklimaat kan creëren.

231

Wat in dit hoofdstuk onderbelicht werd, is de rol die de school als organisatie hierbij speelt. De leraar moet in zijn complexe taak immers ondersteund worden door een aangepast schoolbeleid. Deze niet te verwaarlozen interactie tussen de school en de klas of individuele leerlingen

werd

in

dit

hoofdstuk

maar

zijdelings

behandeld.

Nochtans

leert

schooleffectiviteitsonderzoek dat wat gebeurt in de klas ook medebepaald wordt door een hoger niveau, met name de school of breder nog het onderwijs als systeem. Zo maakte onderzoek van Matthijssen (1986 en 1987) duidelijk dat de wijze waarop het onderwijs maatschappelijk wordt georganiseerd, van invloed is op de motivatie van leerlingen. Hij identificeerde diverse systeemkenmerken die de motivatie van leerlingen beïnvloeden. Het feit dat het onderwijssysteem vanuit een formeel kader functioneert (via schooltypen, eindtermen, leerplannen en lesuren), heeft tot gevolg dat kennisoverdracht, prestatiecontrole en selectie onderwijsopdrachten zijn. Wanneer de nadruk eenzijdig op deze opdrachten ligt, kan dit gevolgen hebben voor het enthousiasme en de inzet van leerlingen. Een inductie van prestatiegerichtheid (eerder dan taakgerichtheid) bijvoorbeeld is hiervan het gevolg. Ook de selectiefunctie van het onderwijssysteem en het voortdurende onderscheid dat gemaakt wordt tussen „goede‟ en „slechte‟ presteerders, werkt bij sommige leerlingen demotivatie in de hand. Verder kunnen beslissingen die genomen worden door het schoolbeleid, bijv. over het curriculum, over groeperen van leerlingen, over evaluatieprocedures enz. een invloed hebben op hoe leerlingen en leraren met elkaar omgaan in de klas (Lee, Bryk, & Smith, 1993). Het optimaal gebruik van de lestijd, het werken met meer of minder luidruchtige klassen, het omgaan met storend gedrag, de aanpak van “lastige” klassen hangt niet alleen af van de managementvaardigheden van individuele onderwijsgevenden, maar ook van het schoolbeleid terzake (dat zijn uitdrukking vindt in bijvoorbeeld het schoolreglement) en van de heersende schoolcultuur.

6

Referenties

Ames, C. (1990). Motivation: what teachers need to know. Teachers College Record, 91(3), 409-421. Anderman, E., & Maehr, M. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Berings, D., & De Fruyt, F. (1990). Schoolmoeheid in het secundair onderwijs. De visie van de leerkracht. Pedagogisch Tijdschrift, 15, 210-225. 232

Bloom, B.S. (1974). Time and learning. American Psychologist, 29, 682-688. Boekaerts, M., & Simons, P.R. (2003). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65, 317-329. Brekelmans, M. (1989). Interpersonal teacher behaviour in the classroom. Utrecht: W.C.C. Brekelmans, M., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2005). Teacher-student relationships across the teaching career. International Journal of Educational Research, 43, 55-71. Brophy, J. (1987). Klasseorganisatie als instructie: socialisatie van zelfstandigheid bij leerlingen. Paspoort Onderwijspraktijk (pp. 4.43-4.59). Deventer: Van Loghum Slaterus. Burssens, D., & Vettenburg, N. (2004). Hergo op school. Herstelgerichte antwoorden op tuchtproblemen in de school. Herstelgericht groepsoverleg als case-study. Leuven: Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Carroll, J.B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 724-733. Chiu, L.H., & Tulley, M. (1997). Student preferences of teacher discipline styles. Journal of Educational Pscyhology, 24 (3), 168-175. Copeland, W.D. (1980). Teaching- learning behaviors and the demands of the classroom environment. The Elementary School Journal, 80, 163-177. Creten, H., Nijsmans, I., Lens, W., Douterlugne, M., & Cossey, H. (1998). Algemene vakken en beroepsleerlingen op dezelfde golflengte? Motivatie van leerlingen en functioneren van leerkrachten algemene vakken in het beroepssecundair onderwijs. Leuven: HIVA. Créton, H.A., & Wubbels, T. (1984). Discipline problems with beginning teachers. Utrecht: W.C.C. Davis, H.A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children‟s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The „what‟ and „why‟ of goal persuits: Himan needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, New York: The University of Rochester Press. Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum. Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 25, 627-668. Dermitzaki, I., & Efklides, A. (1995, August). Interactions between students' cognitive abilities 233

and motivational variables with school performance. Paper presented at the 6th European Conference for Research on Learning and Instruction, Nijmegen. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching (Third Edition) (pp. 392-431). New York: Macmillan. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Dweck, C.S. (1989). Motivation. In A. Lesgold & R. Glaser (Eds.), Foundations for a psychology of education (pp. 87-136). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates. Elliott, E.S., & Dweck, C.S. (1988). Goals: an approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5-12. Emmer, E.T., & Stough, L.M. (2001). Classroom management: a critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36 (2), 103112. Emmer, E.T., Evertson, C.M., & Worsham, M.E. (2003). Classroom management for secondary teachers (Sixth Edition). Boston: Allyn and Bacon. Evelein, F. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding. Proefschrift. Utrecht: IVLOS. Good, T.L., & Brophy, J.E. (2007). Looking in Classrooms (10th edition). Goodlad, J. (1984). A place called school. Prospects for the future. New York: McGraw-Hill. Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The selfdetermination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children‟s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135–161). New York: Wiley. Grolnick, W.S., Kurowski, C.O., & Gurland, S.T. (1999). Family processes and the development of children‟s self regulation. Educational Psychologist, 34, 3-14. Harackiewicz, J.M., & Elliot, A.J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 65(5), 904-915. Harackiewicz, J.M., & Sansone, C. (1991). Goals and intrinsic motivation: you can get there from here. In M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement. Vol 7. Goals and self-regulatory processes (pp. 21-49). Greenwich, CT: JAI Press. Jagacinski, C.M. (1992). The effects of task involvement and ego involvement on achievement-related cognitions and behaviors. In D.H. Schunk & J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 307-326). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Jagacinski, C.M., & Nicholls, J.G. (1987). Competence and affect in task involvement and ego involvement: the impact of social comparison information. Journal of Educational Psychology, 79, 107-114. Kaplan, A., & Bos, N. (1995, April). Patterns of achievement goals and psychological well-being in young adolescents. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. 234

Kounin, J.S. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston. Lee, V.E., Bryk, A.S., & Smith, J.B. (1993). The organization of effective secondary schools. Review of Research in Education, 19, 171-267. Lens, W. (1993). Studiemotivatie. Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers. Lens, W. (1996). Motivation and learning. In E. De Corte & F. Weinert ( Eds.). International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 445-451). Amsterdam: Elsevier Science. Lens, W., & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken: tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2007) Promoting Self-regulated Learning: A Motivational Analysis. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.). Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 141-167). Taylor & Francis. Leraars vliegen erin (1996). Klasse, (67), 4-11. Lowell R, C., & Gallup, A. M. (2002). The 34th Annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public's Attitudes Toward the Public Schools. Phi Delta Kappan, 84 (1), 41-46, 51-56. Luyten, H., & Lens, W. (1981)). The effect of earlier experience and reward contingencies on intrinsic motivation. Motivation and Emotions, 5, 25-36. Maehr, M.L., & Fyans, L.J.Jr. (1989). School culture, motivation and achievement. In M. Maehr & C. Ames (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments. Vol. 6. Motivation enhancing environments (pp. 215-247). Greenwich: JAI Press Inc. Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview Press. Mainhard, M.T., Brekelmans, M., Wubbels, T., & den Brok, P.J. (2008). Leraren in een nieuwe klas: de eerste maanden van een nieuw schooljaar. Pedagogische Studiën, 85 (3), 157-173. Marx, E.C.H., de Vries, O.A., Veenman, S.A.M., & Sleegers, P. (1995). School en klas. In J. Lowyck & N. Verloop (Eds.), Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals (pp. 4377). Leuven: Wolters. Marzano, R.J., & Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management. Educational Leaderschip, 61(1),6-13. Marzano, R.J. (2003). What works in schools. Alexandria. VA: ASCD. Matthijssen, M.A.J.M. (1986). De ware aard van balen. Een studie van het motivatie-probleem. Groningen: Wolters-Noordhoff. Matthijssen, M.A.J.M. (1987). Leerlingperspectieven. Pedagogisch Tijdschrift, 12, 301-306. McLeod, J., Fisher, J., & Hoover, G. (2003). The key elements of classroom management: 235

managing time and space, student behavior and instructional strategies. Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development. Meece, J.L., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85(4), 582-590. Midgley, C., Anderman, E., & Hicks, L. (1995). Differences between elementary and middle school teachers and students: a goal theory approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113. Nicholls, J.G. (1984). Conceptions of ability and achievement motivation. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol.1. Student motivation (pp. 39-73). Orlando, FL.: Academic Press, Inc. Nicholls, J.G., Patashnick, M., & Nolen, S.B. (1985). Adolescents' theories of education. Journal of Educational Psychology, 77, 683-692. Nolen, S.B. (1988). Reasons for studying. Motivational orientation and study strategies. Cognition and Instruction, 5, 269-287. Nolen, S.B., & Haladyna, T.M. (1990). Personal and environmental influences on students' beliefs about effective study strategies. Contemporary Educational Psychology, 15, 116-130. Pintrich, P.R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement. Vol 7. Goals and self-regulatory processes (pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press. Redant, G. (2005). Doeltreffend klasbeheer. Effectief omgaan met de klasgroep. Garant: Antwerpen-Apeldoorn. Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students‟ autonomy during a learning Schmuck, R.A., & Schmuck, P. (1980). Groepsprocessen in de klas. Handboek Onderwijspraktijk (3.2. Sch.&-27). Deventer: Van Loghum Slaterus. Sierens, E., Soenen, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006). De autoritatieve leerkrachtenstijl: een model voor de studie van leerkrachtenstijlen. Pedagogische Studiën., 83 (6), 419 -431. Soenens, B., Vansteenkiste, M., Lens, W., Luyckx, K., Beyers, W., Goossens, L., & Ryan, R. M. (2007). Conceptualizing parental autonomy support: Adolescent perceptions of promoting independence versus promoting volitional functioning. Developmental Psychology, 43, 633646. Stage, S.A., & Quiroz, D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive behavior in public educational settings. School Psychology Review, 26 (3), 333-368. Struyf, E., Waeytens, K., Vandenberghe, R., & Lens, W. (1994). De invloed van school- en klaskenmerken op de doelgerichtheid en leerstrategieën van leerlingen van het secundair onderwijs. Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid en -vernieuwing, K.U.Leuven. Van Looy, L., Goegebeur, W., Vrijsen, M., Engels, N., Thas, J., Damman, K., Ketels, M., & Otte, T. (2000). Zelfstandige, reflecterende leraren: van opleiding naar beroep: de groei van het reflectievermogen. Brussel: VUB Press. 236

van Tartwijk, J., Brekelmans, M., Wubbels, T., Fisher, D.L., & Fraser, B.J. (1998). Student perceptions of teacher interpersonal style: The front of the classroom as the teacher‟s stage. Teacher and Teaching Education, 14, 1-11. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19-31. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 59, 119-131. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17 (4), 18-25. Vansteenkiste, M., Zhou, M.M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483. Veenman, S., & Lem, P. (1989). Management van tijd en activiteit. In C. Dietvorst, P.G.A.J. Lem, J. Lowyck & S.A.M. Veenman. Management in de klas (pp.27-59). Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij. Veenman, S.A.M. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143-178. Vettenburg, N., & Walgrave, L. (2002). Een integratie over theorieën over persisterende delinquentie: maatschappelijke kwetsbaarheid. In P. Goris en L. Walgrave (Red.). Van kattenkwaad en erger. Actuele thema‟s uit de jeugdcriminologie (pp. 44-59). LeuvenApeldoorn: Garant. Vlaamse Onderwijsraad, & Koning Boudewijnstichting (2007). Leerkracht Veerkracht. Een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen. Brussel: Die Keure. (downloadbaar via http://www.vlor.be/leerkrachtveerkracht). Walberg, H.J., & Paik, S.J. (2000). Effective educational practices, Vol. 3. Geneva, Switzerland: International Academy of Education/International Bureau of Education. Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Revieuw of Educational Research, 63(3), 249-294. Watzke, J. L. (2007) Foreign Language pedagogical knowledge: toward a developmental theory of beginning teacher practices. Modern Language Journal 91, i, 63-82 Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag. Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43, 6-24. Wubbels, Th., Brekelmans, M., den Brok, P., & Tartwijk, J. (2006). An interpersonal 237

perspective on classroom management in secundary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson, & Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161-1192). Mahawn: Lawrence Erlbaum Associates. Wubbels, Th., Créton, H.A., & Hooymayers, H.P. (1989). Geëscaleerde wanordelijke klassesituaties en de verandering daarvan. Pedagogisch Tijdschrift, 14, 159-173.

238

Jongeren en hun onderlinge verschillen J. Van Damme (coörd.)

1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we exemplarisch de jongeren die wellicht onze leerlingen c.q. studenten zullen zijn. We besteden aandacht aan sommige verschillen tussen jongeren waar we als leraar op een passende manier zullen moeten mee omgaan.

In het tweede onderdeel (dat volgt op deze inleiding) is de ontwikkelingspsycholoog aan het woord.

Achtereenvolgens komt de kijk van de leraren op adolescenten en de kijk van

adolescenten op leraren aan bod.

In het derde onderdeel wordt vanuit onderwijskundige hoek aangegeven hoe jongeren doorheen het secundair onderwijs stromen en wordt nagedacht over loopbaanbegeleiding. Ook de diverse vormen om het onderwijs af te stemmen op verschillen tussen jongeren komen aan bod.

We besteden expliciet aandacht aan de sociale ongelijkheid in ons

onderwijs, onder meer omdat die ongetwijfeld mede het gevolg is van een onvoldoende afstemming van het onderwijs op het leerlingenpubliek.

In het laatste onderdeel bespreken orthopedagogen de problematiek van leer- en gedragsproblemen in het secundair onderwijs.

Omdat we in die drie onderdelen nogal

uitéénlopende thema‟s behandelen, formuleren we een besluit per onderdeel. Soms kan dit voor de geïnteresseerden als een uitnodiging gezien worden om de betreffende benaderingswijze of thematiek grondiger te leren kennen door het kiezen van een daarbij aansluitend keuzevak.

Achteraan is een slotbeschouwing bij dit hoofdstuk opgenomen.

239

2

Leraren en leerlingen in het secundair onderwijs: een benadering vanuit de adolescentiepsychologie L. Goossens

Als (toekomstig) leraar in het secundair onderwijs moet je ook enig inzicht hebben in de psychologie van je leerlingen. De ontwikkelingspsychologie probeert het gedrag van mensen te begrijpen vanuit de fase in het leven waarin ze zich bevinden. Leerlingen in het secundair onderwijs bevinden zich volgens ontwikkelingspsychologen in de fase die we de „adolescentie‟ noemen. Dit is de levensfase tussen 10 en 18 jaar (Goossens, 2006a). Volgens ontwikkelingspsychologen omvat de adolescentie dus ook de puberteit. De fase die daarop volgt, van 18 tot 30 jaar (met de klemtoon op de periode tussen 18 en 25 jaar) wordt de opkomende volwassenheid genoemd (Arnett, 2000, 2004).

In dit hoofdstuk zul je geen overzicht vinden van de ontwikkelingspsychologie van de adolescentie (zie hiervoor de Wit, Slot, & van Aken, 2004). Als kennismaking met de psychologie van de adolescentie worden in dit hoofdstuk twee vragen behandeld. Deze vragen zijn: (1) Welke visie op de adolescentie vertonen leraren? En (2) hoe zien adolescenten hun leraren en wat verwachten zij van hen? Beide vragen zijn belangrijk voor jou als (toekomstig) leraar. De manier waarop jij over je leerlingen denkt en de manier waarop zij over jou denken bepaalt in belangrijke mate hoe jullie met elkaar omgaan in de klas en op school. Bij het beantwoorden van de twee vragen gaat de aandacht uit naar het algemene beeld dat de twee betrokken partijen van elkaar hebben en naar de opvattingen die de hele groep van leerlingen uit het secundair onderwijs over hun leraren hebben. In het volgende onderdeel wordt de focus meer gericht op differentiatie en diversiteit in het secundair onderwijs.

2.1

Welke visie op de adolescentie vertonen leraren?

In de adolescentiepsychologie wordt nogal wat aandacht besteed aan het beeld over de adolescentie dat leeft bij volwassenen. Dit beeld wordt bevraagd door middel van vragenlijsten of interviews. We bespreken de beeldvorming over de adolescentie bij leraren 240

in vergelijking met het beeld dat andere volwassenen (bv. ouders en professionele hulpverleners uit de gezondheidszorg) over diezelfde fase hebben. We behandelen de volgende vragen: Welk beeld hebben leraren over adolescenten, dat wil dus zeggen over de fase van ontwikkeling waarin hun leerlingen zich bevinden? Waar komt dat beeld vandaan? Welke invloed heeft dit beeld op de manier waarop leraren met hun leerlingen omgaan? en Kan men dit beeld wijzigen of bijsturen?

2.1.1 Inhoud en oorsprong van het beeld Onderzoek over het beeld dat volwassenen over de adolescentie hebben, wordt op twee manieren gedaan. In de eerste en eenvoudigste benadering wordt aan leraren en andere volwassenen gevraagd om een eenvoudige vragenlijst over de adolescentie in te vullen. Als een voldoende grote groep van leraren dit doet, kan men het gemiddelde beeld bepalen dat bij leraren leeft over de adolescentie. Men kan dan vaststellen of dat beeld in absolute zin eerder positief of negatief is. In de tweede en wat meer complexe benadering vraagt men aan leraren om een vragenlijst in te vullen zoals zij denken dat de gemiddelde adolescent dat zou doen. Als men dat weer doet bij een voldoende grote groep van leraren, dan bekomt men opnieuw een gemiddeld beeld van de adolescentie zoals dat leeft bij leraren. Vraagt men ook een grote groep adolescenten om diezelfde vragenlijst in te vullen, dan bekomt men het gemiddelde beeld dat adolescenten van zichzelf hebben. Dit laatste beeld kan men dan vergelijken met het gemiddelde beeld van leraren over de adolescentie. Zo heeft men een objectieve maatstaf om vast te stellen, in relatieve zin, of het beeld dat leraren hebben correct is, overdreven positief, of overdreven negatief is.

Eerste benadering. In tabel 1 staat een voorbeeld van een vragenlijst die in de eerste benadering (het „absolute beeld‟) gebruikt wordt (Holmbeck & Hill, 1988). Je kan nu best even de tijd nemen om deze korte vragenlijst zelf in te vullen. Achteraan dit onderdeel (in de appendix) wordt aangegeven hoe je je score op de vragenlijst kan berekenen. Je kan daar ook richtlijnen vinden voor de interpretatie van die score. Je kan nagaan of je eigen visie op de adolescentie eerder positief of eerder negatief is of eerder daar tussenin. (De omschrijving van deze drie categorieën is gebaseerd op de antwoorden van een grote groep universiteitsstudenten; Holmbeck & Hill, 1988). Als we dit soort van vragenlijsten laten invullen door leraren en andere volwassenen, 241

dan is het gemiddelde beeld over de adolescentie eerder negatief. Voor de meeste vragen ligt de gemiddelde score boven het middenpunt (dus: hoger dan 4 op 7) wat betekent dat leraren in de regel akkoord gaan met de eerder negatief gekleurde uitspraken over de adolescentie. De eerder extreme scores (5, 6 en 7) vormen voor de meeste uitspraken ook de meerderheid (meer dan 50% dus) van de antwoorden. Hier moeten we meteen aan toevoegen dat het beeld van volwassenen over de adolescentie niet eenduidig negatief is. Als men hen vraagt of volwassenen in positieve zin het gedrag van adolescenten kunnen beïnvloeden, dan vinden zij (gemiddeld genomen) dat dit wel degelijk het geval is (Buchanan et al., 1990).

De uitspraken die in tabel 1 staan, zijn geïnspireerd door wat men de klassieke visie op de adolescentie noemt omdat men aanneemt dat zij bij leken (die geen cursus over adolescentiepsychologie gevolgd hebben) wijdverspreid is. Deze visie houdt in dat adolescenten heen en weer geslingerd worden tussen heftige emoties (bv. Uitspraken 2 en 4), dat zij gedragsproblemen hebben (bv. Uitspraak 5) en dat zij gespannen relaties met hun ouders hebben (bv. Uitspraken 3, 6, 7, 8 en 9). Deze klassieke visie wordt de „Sturm und Drang‟ theorie genoemd (in het Engels: „storm and stress‟ theorie) (Arnett, 1999). (De naam is ontleend aan de titel van een Duits toneelstuk uit de Romantiek waarin vaak heftige gevoelens aan bod kwamen). Dit beeld zouden volwassenen halen uit de media (Falchikov, 1986) en de literatuur (Violato & Wiley, 1990). De overgrote meerderheid van de adolescenten waarover je in de krant of op het TV-nieuws hoort liggen met zichzelf in de knoop of plegen grotere of kleinere misdaden en goed aangepaste adolescenten worden zelden opgevoerd als belangrijke personages in romans of films.

Tweede benadering.

In tabel 2 (wat verderop in dit hoofdstuk) staat een aantal uitspraken uit een vragenlijst over zelfbeeld die in de tweede benadering (het „relatieve beeld‟) gebruikt wordt. Voor elk type van uitspraak (psychologen zeggen: voor elke subschaal van de vragenlijst) wordt maar één voorbeeld gegeven. Met dit soort van uitspraken laat men volwassenen aangeven hoe zij denken dat de typische adolescent zichzelf beschrijft. Alle uitspraken worden in de positieve richting gescoord zodat hogere scores op een meer positief beeld wijzen. In absolute zin is het beeld van de adolescentie dat met deze benadering bekomen wordt niet negatief. De gemiddelde scores van leraren en andere volwassenen liggen boven het middenpunt (hoger dan 3.5 op 6). Maar bij vergelijking met de antwoorden van een grote groep van 242

adolescenten blijkt dat het beeld dat volwassenen van het zelfbeeld van adolescenten hebben duidelijk negatiever is dan het gemiddelde beeld dat adolescenten van zichzelf hebben. Omdat de uitspraken van de zelfbeeld-vragenlijst verwijzen naar de voornaamste elementen van de klassieke visie op de adolescentie, de „Sturm und Drang‟ theorie, biedt de tweede, relatieve benadering steun voor de idee dat volwassenen meer beïnvloed worden door deze visie dan adolescenten.

Tabel 1: Vragenlijst over de adolescentie (Holmbeck & Hill, 1988)

Geef aan in welke mate je akkoord kan gaan met de uitspraken hieronder. Omcirkel het antwoord van je keuze. Gebruik daarbij de volgende antwoordschaal: 1 = nooit of bijna nooit waar voor de typische adolescent 4 = af en toe waar voor de typische adolescent 7 = altijd of bijna altijd waar voor de typische adolescent Je mag ook de overige antwoorden (de andere cijfers dus) kiezen.

1. Adolescenten praten liever met hun leeftijdgenoten dan met hun ouders. 1

2

3

4

5

6

7

2. De adolescentie is een belastende en stresserende periode. 1

2

3

4

5

6

7

3. In gezinnen met adolescenten is er een generatiekloof. 1

2

3

4

5

6

7

4. Adolescenten hebben een identiteitscrisis. 1

2

3

4

5

6

7

6

7

5. Adolescenten zijn opstandig. 1

2

3

4

5

6. Adolescenten worden meer beïnvloed door leeftijdgenoten dan door hun ouders. 1

2

3

4

5

6

7

7. Ouders zijn in de adolescentieperiode ontgoocheld in hun kinderen. 1

2

3

4

5

6

7

8. Adolescenten maken vaak ruzie met hun ouders. 1

2

3

4

5

6

7

9. Adolescenten werken niet goed mee met hun ouders. 1

2

3

4

5

6

7

243

Leraren tegenover andere volwassenen.

In alle vergelijkingen van volwassenen met adolescenten blijken eerstgenoemden dus een negatiever beeld over de adolescentie te hebben. Maar er bestaan op dit vlak ook verschillen tussen volwassenen onderling, bijvoorbeeld tussen leraren en dokters of tussen leraren en ouders van adolescenten (die geen leraar zijn). Zulke verschillen geven aan dat sommige groepen van volwassenen zich sterker laten beïnvloeden door de ongenuanceerde voorstelling (psychologen zeggen: het stereotiepe beeld) van de adolescentie die in de bredere samenleving leeft dan andere groepen. Maar deze verschillen in het beeld dat volwassenen over de adolescentie hebben, hangen waarschijnlijk ook samen met de ervaringen die ze in hun eigen leven met adolescenten hebben. Deze verschillen in ervaring verklaren waarschijnlijk waarom leraren, in vergelijking met andere volwassenen, een tussenpositie innemen wat hun voorstelling van de adolescentie betreft. Enerzijds is hun beeld minder negatief gekleurd dan dat van psychiaters en pediaters (dit zijn dokters die gespecialiseerd zijn in de behandeling van kinderen en adolescenten). Maar anderzijds is het beeld

van

leraren

minder

positief

dan

dat

van

ouders

van

adolescenten

en

leerlingbegeleiders.

Bij rechtstreekse vergelijkingen is het beeld dat leraren van adolescenten hebben minder positief (of nog negatiever) dan dat van ouders (Haines & Paulson, 2006). Ook dit heeft waarschijnlijk met de specifieke ervaringen van deze twee groepen van volwassenen te maken. Naast hun algemene beeld over de adolescentie, dat ze uit de media of uit de maatschappij halen, hebben ouders ook een specifiek beeld, namelijk van hun eigen kinderen die zich in de adolescentie bevinden. Deze beelden beïnvloeden elkaar op allerlei manieren. Omdat het specifieke beeld meestal positiever is dan het algemene beeld (“Mijn kind, schoon kind”) en ouders steeds met dezelfde adolescenten (hun kinderen) omgaan valt dat laatste beeld gemiddeld positiever uit bij ouders dan bij leraren. Leraren die voortdurend met andere adolescenten geconfronteerd worden, zijn eerder geneigd om hun meer negatieve ervaringen met leerlingen te onthouden en dat kleurt hun algemene beeld van de adolescentie meer negatief. Het algemene beeld dat moeders van de adolescentie hebben beïnvloed ook de verwachtingen die zij bij het begin van die levensfase hebben over het gedrag van hun eigen kind.

244

Tabel 2:

Voorbeelden van uitspraken over het zelfbeeld van adolescenten (Seginer & Somech, 2000)

Vul deze vragenlijst in zoals jij denkt dat een adolescent van 15 jaar zou antwoorden. Gebruik daarbij de volgende antwoordschaal: 1 = beschrijft mij (= de typische adolescent) helemaal niet goed 6 = beschrijft mij (= de typische adolescent) heel goed Je mag ook de overige antwoorden (de andere cijfers dus) kiezen. (Schaal)

Uitspraken

(Controle over impulsen) 1

2

Meestal ben ik gelijkmoedig gestemd 3

4

5

6

(Emotionele toon) 1

Ik voel mij meestal zenuwachtig 2

3

4

5

6

(Lichaamsbeeld)

Ik ben trots op mijn lichaam

1

2

3

4

5

6

(Relaties met leeftijdgenoten) 1

2

3

Ik denk dat andere mensen mij niet leuk vinden 4

5

(Relaties met gezin) 1

Mijn ouders hebben gewoonlijk geduld met mij 2

3

4

5

(Omgaan met problemen) 1

2

3

4

5

2

3

4

5

2

6 Ik ben altijd wel ergens bang voor

3

4

(Goede aanpassing) 1

6 Ik leer graag nieuwe dingen

(Psychische problemen) 1

6 Ik ben bang om volwassen te worden

(Studie en beroep) 1

6

5

6

Op school ben ik een leidersfiguur 2

3

4

5

6

Ook binnen de onderwijswereld verschilt het beeld dat leraren in het secundair onderwijs van hun leerlingen hebben van het beeld dat andere groepen hebben. Dat beeld is negatiever gekleurd (in de richting van het „storm and stress‟ stereotype) dan het beeld dat onderwijzers op de basisschool van hun leerlingen hebben (Tatar, 1998b). Leerlingbegeleiders hebben een wat positievere visie op de adolescentie dan leraren, maar dan vooral wat de mogelijkheden betreft om het gedrag van adolescenten in positieve zin te beïnvloeden (Tatar, 2001). Wat het (veronderstelde) zelfbeeld van adolescenten betreft, scoren 245

leerlingbegeleiders negatiever dan leraren wat emotionele problemen en problemen met de ouders betreft (Seginer & Somech, 2000). Opnieuw merken we hier een invloed van de specifieke achtergrond van deze beroepsgroep. Schoolpsychologen en orthopedagogen worden opgeleid om speciaal op dit soort van problemen te letten, maar ze vinden van zichzelf ook dat ze leerlingen kunnen helpen om deze problemen op te lossen.

Tenslotte wordt het beeld dat men van de adolescentie heeft uiteraard ook bepaald door de eigen ervaringen die men met deze levensfase gehad heeft. Universiteitsstudenten die een inleidende cursus adolescentiepsychologie volgden, waren meer geneigd de adolescentie als lastig te omschrijven (in de lijn van de „storm and stress‟ theorie) naarmate zij hun eigen adolescentie meer als een moeilijke periode beschreven (Buchanan & Holmbeck, 1990). Ook bij schoolpsychologen kan men dit soort van effecten vaststellen. Als men aan een groep schoolpsychologen in opleiding vroeg of hun persoonlijke ervaringen in de adolescentie een invloed gehad hadden op hun huidige visie op hun werk als schoolpsycholoog, gaven de meesten een bevestigend antwoord. Zij verwezen dan naar negatieve persoonlijke ervaringen waarbij zij zich op school vaak geïsoleerd en onbegrepen gevoeld hadden en naar positieve ervaringen in andere sociale contexten (vooral in de jeugdbeweging). Vertrekkend van deze eigen ervaringen wilden ze dan de persoonlijke begeleiding van leerlingen anders en meer geïndividualiseerd en meer intensief aanpakken. De idee dat er, om dat doel te bereiken, misschien ook meer structurele ingrepen nodig zijn in de manier waarop secundaire scholen werken, kwam bij deze jonge mensen in opleiding niet op (Bekerman & Tatar, 2005).

2.1.2 Invloed op de omgang met adolescenten Sommige psychologen vrezen dat het stereotiepe beeld over de adolescentie dat bij leraren en andere volwassenen leeft negatieve gevolgen kan hebben voor de ontwikkeling van adolescenten. Ouders en leraren zouden op basis van hun negatieve beeld extra streng of autoritair kunnen optreden om de verwachte problemen met adolescenten meteen in de kiem te smoren (Holmbeck, 1996). Anderen vrezen dat adolescenten met ernstige psychische problemen niet de nodige aandacht zullen krijgen en dat leraren hen niet snel genoeg gaan doorverwijzen naar gespecialiseerde hulpverlening als de „storm and stress‟ theorie wijdverspreid is omdat zulke problemen dan als normaal beschouwd worden voor adolescenten (Petersen et al., 1993).

246

Of leraren en ouders in hun dagelijkse omgang met adolescenten negatief beïnvloed worden door hun stereotiepe pessimistische opvattingen over de adolescentie is maar zelden onderzocht. Maar dit onderzoek toont aan dat zulke effecten – in beide richtingen trouwens – optreden bij ouders, maar niet bij leraren. Naarmate ouders meer overtuigd waren dat adolescenten heftige emoties hebben en probleemgedrag vertonen traden zij meer ondersteunend op in hun omgang met hun kinderen. Op die manier probeerden ze waarschijnlijk de verwachte problemen te ondervangen. Maar naarmate zij er meer van overtuigd waren dat conflicten vaak optreden in de adolescentie waren zij minder ondersteunend naar hun kinderen toe. De visie die leraren over de adolescentie hadden, hing niet samen met de mate waarin zij aan hun leerlingen steun en structuur aanboden in de klas (Haines & Paulson, 2006). Over dit onderwerp is zeker nog bijkomend onderzoek nodig.

2.1.3 Correctheid van het beeld Sommige auteurs (Arnett, 1999) menen dat de „storm and stress‟ theorie niet zondermeer kan terzijde geschoven worden of dat ze, weliswaar in een afgezwakte vorm, toch een kern van waarheid bevat. De theorie is niet op alle adolescenten, maar slechts op een beperkt aantal adolescenten van toepassing. In elke overgangsfase, zoals de adolescentie er één is, kan men er zich aan verwachten dat sommige jonge mensen een tijd lang wat meer moeite hebben om zich aan hun veranderde leven (en meer in het bijzonder: aan hun veranderende lichaam) aan te passen dan anderen. Als men daar helemaal geen rekening mee houdt en ervan uitgaat dat de adolescentie niet moeilijker zal verlopen dan de kindertijd, dan zou men adolescenten die zulke normale en tijdelijke moeilijkheden ervaren als pathologisch zien. Maar andere auteurs noemen de „storm and stress‟ theorie ronduit een mythe of omschrijven de verschillende elementen daarvan als een reeks samenhangende mythes. Elk van deze mythes wordt, steeds volgens deze auteurs, duidelijk weerlegd door de resultaten van wetenschappelijk onderzoek over de adolescentie. In tabel 3

werd zo een lijst van 10

mythes opgenomen (Graham, 2004). Weer andere auteurs beweren dat volwassenen door hun geloof in de „storm and stress‟ theorie de vele positieve kwaliteiten van adolescenten over het hoofd zien (Lerner, 2007) en dat adolescenten daardoor ten onrechte als kinderlijk of kinderachtig beschouwd worden (of „geïnfantiliseerd‟ worden; Epstein, 2007).

247

Tabel 3:

Overzicht van mythen over de adolescentie (Graham, 2004)

1. De normale ontwikkeling in de adolescentie kent een tumultueus verloop. 2. De tienerjaren worden gekenmerkt door een sterke toename van agressie. 3. Adolescenten zijn geobsedeerd door seks omdat zij plots overweldigd worden door hun hormonen die hen tot seksuele promiscuïteit aanzetten. 4. De tienerjaren zijn onvermijdelijk een periode van heftige meningsverschillen tussen ouders en kinderen. 5. In vergelijking met volwassenen vertonen tieners tekenen van onrijpheid in hun denken, ook al lijken ze op het eerste zicht misschien slim. 6. De tienerjaren vormen een afzonderlijke periode in het leven die duidelijk onderscheiden kan worden van de kindertijd en de volwassenheid. Daarom moeten we adolescenten anders behandelen dan alle andere mensen. 7. Adolescenten twijfelen voortdurend aan hun identiteit en, om problemen te vermijden, zouden ze hun identiteit aan het eind van de adolescentie moeten gevonden hebben. 8. Tieners vertonen op emotioneel vlak tekenen van onrijpheid. 9. Tieners zijn vervuld van een naïef idealisme dat ze snel verliezen als ze volwassen worden en de echte wereld instappen. 10.

Tieners geven blijk van een overvloed aan creativiteit en nieuwe ideeën.

2.1.4 Mogelijkheden tot bijsturing Er zijn meerdere manieren om het stereotiepe negatieve beeld dat leraren over de adolescentie hebben (de mythen dus) in gunstige zin om te buigen. Men kan tijdens de opleiding van leraren dat beeld op basis van wetenschappelijk onderzoek proberen bij te sturen. Dat blijkt ook te lukken. In een studie liet men studenten aan de universiteit die een inleidende cursus adolescentiepsychologie volgden de vragenlijst uit tabel 1 in dit hoofdstuk invullen aan het begin en aan het einde van de cursus. De gemiddelde score aan het eind van de cursus lag dan duidelijk lager dan die aan het begin van de cursus, wat erop wees dat het geloof in de „storm and stress‟ theorie bij de studenten afgenomen was door het volgen van de cursus (Holmbeck & Hill, 1988).

Men zou ook verwachten dat ervaring bij leraren een vergelijkbaar effect heeft op hun geloof in de klassieke visie op de adolescentie. Maar het omgekeerde bleek het geval. Naarmate leraren meer jaren ervaring in het secundair onderwijs hadden, scoorden zij juist hoger op vragenlijsten zoals opgenomen in tabel 1 van dit hoofdstuk (Buchanan et al., 1990). Het is niet duidelijk hoe deze trend moet verklaard worden. Mogelijk worden vele opvattingen over 248

leerlingen en onderwijzen negatiever naarmate men langer in het onderwijs staat als onderdeel van de ontwikkeling van een “burn out” problematiek.

Bij ouders ziet men wel een zeker effect van ervaring, al neemt ervaring bij hen uiteraard een wat andere vorm aan dan bij leraren. Men kan in de hele groep van de ondervraagde ouders die een jonge adolescent hebben verschillende groepen van ouders onderscheiden. Men kan namelijk de ouders van wie hun oudste kind zich in de adolescentie bevindt (de „nieuwelingen‟) vergelijken met de overige ouders (die een tweede of derde kind, en zoverder, in de adolescentie hebben; de „experts‟). Zulke vergelijkingen leverden enkel verschillen op als men vroeg hoe moeilijk de ouders denken dat de adolescentie zal verlopen bij hun eigen kind (de specifieke verwachtingen ten aanzien van hun eigen kind dus). Bij die vergelijkingen was er geen verschil in gemiddelde tussen de twee groepen van ouders. Maar er was een grotere variabiliteit in de antwoorden van de meer ervaren ouders (de „experts‟). Dat wil dus zeggen dat er bij de ouders die al een kind in de adolescentie gehad hadden, in vergelijking met de onervaren ouders, meer ouders waren die opvallend negatief dachten over de adolescentie maar ook meer ouders die daar opvallend positief over dachten. Dat had natuurlijk alles te maken met hun ervaringen met hun oudere kinderen in de adolescentie. Als dat nogal meegevallen was, waren ze optimistisch over hoe het met hun jongere kinderen zou verlopen en als dat tegengevallen was, waren ze eerder pessimistisch (Buchanan et al., 1990). In elk geval blijkt uit het weinige onderzoek over dit thema dat men niet zomaar kan verwachten dat eerdere ervaring met adolescenten automatisch tot een meer positieve visie op deze levensfase zal leiden.

2.1.5 Besluit Als beginnend leraar of als leraar-in-opleiding heb je, zoals alle volwassenen, ongetwijfeld een bepaalde visie op de adolescentie, de fase van de ontwikkeling waarin je leerlingen zich bevinden. Deze visie wordt beïnvloed door de opvatting die over deze levensfase in onze maatschappij leeft, door je eigen ervaringen met de adolescentie en door je eerdere ervaringen met adolescenten (je jongere broer of zus of jongeren waar je in de jeugdbeweging mee werkt). Dit is op zich geen probleem. In onze omgang met andere mensen gaan we vaak uit van stereotiepe beelden die ons leven makkelijker maken. Maar het is belangrijk dat je je bewust wordt van de mate waarin je je laat leiden door het vaak negatieve beeld over de adolescentie in onze maatschappij – dat we de klassieke visie op deze levensfase of de „storm and stress‟ theorie noemen – en in welke mate deze visie door 249

wetenschappelijk onderzoek over deze periode ondersteund wordt. Uit dit onderzoek blijkt dat vele elementen uit de „storm and stress‟ theorie niet gefundeerd zijn en andere enkel gelden voor bepaalde groepen van adolescenten onder bepaalde omstandigheden.

2.2

Welk beeld hebben adolescenten van hun leraren en wat verwachten ze van hen?

Psychologen die de adolescentie bestuderen, hebben relatief weinig aandacht besteed aan de betekenis van leraren in het leven van adolescenten. De meeste studies gaan over het beeld dat jongeren zich vormen van hun ouders. De figuur van de leraar komt vooral in beeld wanneer men het relatieve belang van verschillende relaties voor adolescenten bestudeert (en dus bijvoorbeeld de rol van leraren vergelijkt met die van de ouders). Daarnaast wordt aandacht besteed aan de algemene stijl van leraren in hun omgang met leerlingen (die vaak hun “leerkrachtstijl” genoemd wordt), aan conflicten met leerlingen en vragen rond de autoriteit van leraren en hoe leerlingen hun leraren zien als bron van verschillende vormen van kennis. Leerkrachtstijlen zijn in dit onderzoek het best bestudeerd. Wij behandelen die stijlen hier beknopt en komen erop terug in het onderdeel „motivatie, klasmanagement en klasklimaat‟.

2.2.1 Leerkrachtstijlen Studies over leerkrachtstijlen zijn sterk geïnspireerd door onderzoek over de opvoedingsstijl van de ouders. Aan de opvoeding van de ouders kan men twee aspecten onderscheiden: het opvoedingsgedrag en de opvoedingsstijl. Opvoedingsgedrag gaat over de concrete handelingen die ouders stellen om een bepaald opvoedingsdoel te bereiken. Deze handelingen hebben als doel specifieke gedragingen of eigenschappen van de adolescent te beïnvloeden. Een opvoedingsstijl kan men omschrijven als een algemene houding die ouders ten opzichte van de adolescent aannemen en die als context fungeert voor de meer concrete opvoedingshandelingen. Ouders kunnen bijvoorbeeld belangstelling vertonen voor wat er op school gebeurt. Dat is opvoedingsgedrag waardoor ze hopen dat het gedrag van hun kinderen gunstig beïnvloed wordt omdat ze zo het belang van de school gaan inzien en zich er harder voor gaan inspannen. Maar deze concrete handeling wordt heel anders beleefd naargelang de algemene opvoedingsstijl van de ouders. Als zij zich controlerend opstellen tegenover de adolescent, dan zal die de goedbedoelde vraag van de ouders zien 250

als een indringen in de eigen levenssfeer en zal het concrete opvoedingsgedrag geen effect hebben. Als de ouders daarentegen een algemene ondersteunende stijl tegenover hun kinderen vertonen, dan zullen zij datzelfde opvoedingsgedrag als een bijzondere uiting van deze steun zien en zal dit het gewenste effect hebben. Kortom, niet alleen „wat‟ men als ouder doet is belangrijk, maar ook „hoe‟ men het doet (Darling & Steinberg, 1993). Onderzoek naar leerkrachtstijlen gaat ervan uit dat leraren die hun werk goed doen in hun houding tegenover leerlingen kunnen vergeleken worden met goede ouders (Barnas, 2002; Hughes, 2002; Wentzel, 2002). Een alternatieve benadering in termen van klasmanagement gaat ervan uit dat men als leraar ook goed met groepen van leerlingen moet kunnen omgaan. (Deze alternatieve benadering die het onderzoek over leerkrachtstijlen goed kan aanvullen, wordt besproken in het hoofdstuk over Motivatie, klasmanagement en klasklimaat). Zowel bij ouders als bij leraren worden drie grote dimensies onderscheiden in de houding die ze aannemen tegenover adolescenten. Elk van deze dimensies wordt omschreven met behulp van verschillende termen.

De eerste dimensie houdt verband met de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling. De meest gebruikte term voor deze dimensie is responsiviteit, wat verwijst naar de mate van ondersteuning, warmte en liefde in de relatie (Maccoby & Martin, 1983). Andere auteurs hebben het over „verbondenheid‟. De tweede dimensie gaat over de mate waarin de oudere generatie (leraars of ouders) controle uitoefent over de jongere generatie (kinderen of leerlingen). De meest gebruikte term voor deze dimensie is gedragsmatige controle, een term die verwijst naar de mate waarin ouders en leraren toezicht houden op het gedrag van jongeren, regels vooropstellen en er ook op toezien dat die regels consequent worden gevolgd (Barber, Olsen, & Shagle, 1994). De derde dimensie, ten slotte, verwijst naar de controle die de oudere generatie wil behouden over de opvattingen en gevoelens van jongeren of naar de mate waarin zij zich niet inmengt in hun psychische wereld. Er worden dan ook verschillende termen gebruikt om naar de negatieve en de positieve pool van deze dimensie te verwijzen. Bij de negatief gekleurde termen wordt psychologische controle het meest gebruikt. Deze term verwijst dus naar een vorm van controle die inspeelt op de gedachten, doelen en gevoelens van jongeren, bijvoorbeeld door hen enkel aandacht en waardering te schenken als ze zich precies zo gedragen als de oudere generatie van hen verwacht en door ervoor te zorgen dat ze zich schuldig voelen als ze dat niet doen (Barber, 1996). De tegenhanger van deze vorm van controle is de positief gekleurde term van ondersteunen van de autonomie in het denken en het gevoelsleven.

Deze drie dimensies kan men ook in verband brengen met de drie basisbehoeften die 251

onderscheiden worden in de Zelf-determinatie theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). De behoefte om zich verbonden te voelen met andere mensen ligt dan in het verlengde van responsiviteit, de behoefte om zich competent te voelen in allerlei schoolse taken hangt dan samen met de mate van structuur of van gedragsmatige controle en de behoefte om zich autonoom te voelen houdt dan verband met de afwezigheid van psychologische controle (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goossens, & Dochy, 2006).

Als leraren gevoelig zijn voor wat hun leerlingen bezig houdt (of dus voldoende responsief zijn), een aangepaste mate van gedragsmatige controle vertonen en geen gebruik maken van psychologische controle, dan heeft dat gunstige effecten op hun leerlingen. Zij leveren betere prestaties op school, ervaren een grotere mate van welbevinden (Roeser & Eccles, 1998), en vertonen minder probleemgedrag. Voor deze gunstige effecten zijn verschillende soorten van verklaringen voorgesteld die elkaar eerder aanvullen dan dat ze elkaar uitsluiten.

Een eerste verklaring legt de nadruk op de motivatie van de leerlingen. Als de leraren de gepaste stijl hanteren, dan treden een aantal sociaal-motivationele processen op die op hun beurt leiden tot processen die verband houden met zelfbeleving. Dit betekent dat men, door de steun die men ervaart van medeleerlingen en leraren, de gepaste motivatie voor schoolse taken opbrengt, zich daar goed bij voelt, en dus ook goed presteert op school (Wentzel, 2004). Een tweede verklaring legt de klemtoon op het zich thuis voelen op school („belonging‟) waardoor men ook een grotere mate van welbevinden gaat vertonen (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). Een derde verklaring, ten slotte, legt er de nadruk op dat de gepaste leerkrachtstijl (en dan vooral door de aangeboden structuur of het toezicht op activiteiten) er ook voor zorgt dat jongeren beschermd worden tegen negatieve invloeden van hun leeftijdgenoten waardoor ze ook minder probleemgedragingen gaan vertonen (Hughes, 2002). Verschillende auteurs proberen deze verschillende verklaringen in een omvattende theorie te integreren (Davis, 2002). Zo wordt beweerd dat zich echt helemaal thuis voelen op school („belonging‟) spontaan optreedt bij leerlingen als aan al de drie basisbehoeften uit de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) voldaan wordt (Osterman, 2000).

2.2.2 Relatief belang Op verschillende manieren kan men inschatten hoe belangrijk leraren in het leven van adolescenten zijn. Dit gebeurt vaak op vergelijkende wijze, dat wil zeggen door leraren te vergelijken met andere categorieën van mensen zoals ouders en leeftijdgenoten (of 252

medeleerlingen). In ouder onderzoek over dit thema vindt men vaak de idee dat leraren geen belangrijke rol spelen in het leven van adolescenten (Galbo, 1989). Uit meer recent onderzoek blijkt echter dat leraren wel degelijk belangrijk kunnen zijn in het leven van adolescenten. Dit verschil in resultaten hangt voor een deel samen met de gebruikte methode in de verschillende studies. In ouder onderzoek werd vaak gewerkt met open bevraging, terwijl men in meer recent onderzoek meer gebruik maakt van gestructureerde bevraging.

Bij open bevraging, waarbij jongeren gevraagd worden de betekenisvolle anderen („significant others‟) in hun leven op te noemen, worden ouders (en dan specifiek de moeder) en leeftijdgenoten het vaakst genoemd. Leraren worden slechts zelden genoemd als deze methode gebruikt wordt. Leraren blijken wel belangrijker bij de ouders van adolescenten. Als men hen vraagt wie een belangrijke invloed op hen had toen zijzelf adolescent waren, dan noemen deze ouders vaker leraren dan hun kinderen dat doen. Deze resultaten kunnen wijzen op een generatieverschil. Dat betekent dat leraren vroeger belangrijker waren voor leerlingen in het secundair onderwijs dan nu. Een andere verklaring is dat mensen pas op latere leeftijd het belang van leraren gaan inzien en dat adolescenten nog tot dit inzicht moeten komen. Hier moet men wel bij opmerken dat bij jongeren die hoger onderwijs volgen leraren belangrijker zijn, ook bij open bevraging, dan bij jongeren die niet verder studeren.

Bij gerichte bevraging vraagt men jongeren om de belangrijke mensen op te noemen in verschillende domeinen van hun leven, zoals het gezin, de school, de buurt, en hun ontspanningsleven (dat vaak omschreven wordt als “activiteiten buiten de school”). Leraren worden dan vaker genoemd in het domein van de school (naast medeleerlingen natuurlijk).

Men kan zich afvragen waarom leraren belangrijk zijn voor jongeren en hun rol opnieuw vergelijken met die van andere categorieën van mensen. Men heeft bijvoorbeeld de voordelen vergeleken die men uit verschillende relaties haalt. Jongeren geven dan aan in welke mate ze die voordelen halen uit hun relatie met respectievelijk hun moeder, hun vader, hun broer of zus die voor hen het belangrijkst is, hun beste vriend of vriendin en de leraar die voor hen het belangrijkst is. De uitgebreide lijst van relationele voordelen omvat bijvoorbeeld kameraadschap, affectie, intimiteit, het hebben van een betrouwbare bondgenoot en, ietwat eigenaardig, het voorkomen van conflicten in de relatie. Dit laatste is natuurlijk een nadeel van relaties of, anders gezegd, het ontbreken van conflicten of het feit dat conflicten zelden voorkomen is een voordeel dat bepaalde relaties bieden (Fuhrman & Burmester, 1985).

253

Het onderzoek over relationele voordelen heeft aangetoond dat adolescenten op een genuanceerde of doordachte manier omgaan met hun relaties. Zij halen dus verschillende voordelen uit verschillende soorten van relaties. Daardoor kunnen we een prototypisch beeld samenstellen van de verschillende relaties in de ogen van de adolescent. De relatie met de ouders wordt gekenmerkt door een hoge mate van affectie en door hun continue beschikbaarheid als betrouwbare bondgenoot, maar ook door een zekere mate van conflict. De relatie met de beste vriend of vriendin wordt gekenmerkt door een hoge mate van kameraadschap en intimiteit en een geringe mate van conflict. Opvallend bij leraren is hun relatief hoge score voor instrumentele hulp, wat wil zeggen dat zij hun leerlingen helpen om concrete problemen op te lossen, en hun relatief geringe score voor conflict (Lempers & Clark-Lempers, 1992). Hier moet meteen aan toegevoegd dat er ook leeftijds- en geslachtsverschillen optreden. Conflicten met leraren – en ook met ouders trouwens – komen vaker voor in de vroege adolescentie (in de eerste jaren van het secundair onderwijs) en jongens geven aan vaker conflicten te hebben met leraren dan meisjes (Fuhrman & Burmester, 1992).

Onderzoek over de belangrijke kenmerken die adolescenten aan goede leraren toeschrijven sluit hierbij aan. In dat onderzoek werkt men met een lijst van kenmerken zoals weergegeven in tabel 6 (Tatar, 1998a). In die tabel wordt ook, bij wijze van voorbeeld, het percentage van leerlingen weergegeven dat in een onderzoek daarover elk van deze kenmerken toeschrijft aan een leraar die een belangrijke plaats inneemt in hun leven. In vergelijking met vrienden en andere volwassenen buiten het gezin worden goede leraren vaker omschreven als mensen die jongeren op intellectueel vlak weten uit te dagen (Kenmerk 4 “spoort mij aan om goed te presteren” en Kenmerk 10 “stelt mijn ideeën in vraag en vraagt mij nog eens na te denken” in tabel 6; Hendry, Roberts, Glendinning, & Coleman, 1992). Uit bijkomende analyses blijkt dat men de verschillende kenmerken in tabel 6 kan herleiden tot twee onderliggende dimensies die respectievelijk verwijzen naar de positieve eigenschappen van leraren (die men zoveel mogelijk zou moeten nastreven) en hun negatieve eigenschappen (die men zoveel mogelijk zou moeten vermijden). Deze dimensies kan men omschrijven als (1) het bevorderen van het leerproces en van relaties (de kenmerken 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11 en 12) en (2) het belemmeren van persoonlijke ontwikkeling en relaties (de kenmerken 13 tot en met 18).

Ook bij de open vraag op welke domeinen leraren belangrijk kunnen zijn in vergelijking met hun ouders en met de medeleerlingen komen in de antwoorden van adolescenten twee grote thema‟s naar voren die goed aansluiten bij de positieve dimensie uit de voorgestructureerde 254

lijst van kenmerken. Deze thema‟s hebben te maken met (1) steun bij probleem-oplossen en affectieve steun (bv. “toont bezorgdheid voor de leerlingen en hun behoeften”) en (2) het bevorderen van het leerproces (bv. “helpt de horizon te verbreden”; Tatar, 1998a).

Het onderzoek naar het relatieve belang dat leraren voor adolescenten hebben leidt dus tot een duidelijke conclusie. Bij een oppervlakkige, open bevraging naar de belangrijke anderen in hun leven verwijzen adolescenten zelden naar leraren, omdat het grote belang van ouders en leeftijdgenoten voor vele cruciale behoeften alle andere volwassenen van buiten het gezin in de schaduw stelt. Maar bij een meer gerichte bevraging blijkt dat leraren wel belangrijk zijn voor de instrumentele hulp die zij bieden specifiek bij het leerproces. Wrijvingen met leraren, die niet zo frequent voorkomen als met de ouders bijvoorbeeld, worden duidelijk negatief beleefd door leerlingen op de middelbare school.

2.2.3 Conflicten en autoriteit De dominante visie op conflicten in de adolescentie is een cognitieve benadering. In deze benadering gaat men ervan uit dat conflicten tussen adolescenten en hun leraren – en tussen adolescenten en hun ouders – ontstaan omdat de beide partijen op een andere manier over bepaalde thema‟s denken. Deze conflictueuze thema‟s situeren zich bovendien in bepaalde domeinen van het leven (Goossens, 2006b). Op jonge leeftijd al maken mensen in hun leefwereld een onderscheid tussen verschillende sociale domeinen. In elk van deze vier domeinen gelden verschillende regels. Het morele domein gaat over de fundamentele rechten en het welzijn van individuen. In dit domein gelden absolute regels en gelden verboden waar men niet van kan afwijken (bv. “Je mag niet liegen” of “Je mag niet stelen”). In het conventionele domein gelden minder strakke regels die binnen een bepaalde groep door afspraken of onderlinge consensus tot stand gekomen zijn. Deze regels kunnen gewijzigd worden door nieuwe afspraken te maken. In een gezin met jonge adolescenten kan men bijvoorbeeld afspreken dat de kinderen het huis niet mogen verlaten zonder dat vooraf aan de ouders te melden. Als de kinderen wat ouder zijn, kan men die regel laten vallen (en vragen dat zoon of dochter altijd bereikbaar zijn via hun GSM). Het persoonlijke domein heeft niets te maken met morele regels of conventies. Het gaat over aspecten van hun leven waar jongeren zelf kunnen over beslissen (bv. hoe lang ze blijven uitslapen in het weekend).

255

Tabel 6:

Rangorde van kenmerken van leraren met een belangrijke invloed op leerlingen (Tatar, 1998a)

Een leraar die een belangrijke invloed op je uitoefent is iemand die … 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Mij ernstig neemt Vertrouwen in mij heeft Het makkelijker voor mij maakt om dingen te begrijpen Mij aanspoort om goed te presteren Ik leer veel bij van hem of haar Ervoor zorgt dat ik graag leer Ik bewonder hoe deze leraar zich gedraagt tegenover anderen van mijn leeftijd Mij dingen leert die verder gaan dan de inhouden die we in de klas leren Mij nieuwe ervaringen laat opdoen Mijn ideeën in vraag stelt en mij vraagt nog eens na te denken Ik leer dingen door te kijken hoe deze leraar ze doet Ik zou graag worden zoals deze leraar Heel weinig belangstelling voor mij toont Mij in de steek laat op een belangrijk moment in mijn leven Probeert het mij moeilijk te maken om vooruit te gaan en het goed te doen Wil dat ik dom lijk Vaak ruzie met mij zoekt Ervoor zorgt dat ik mij angstig voel

81 % 76 % 74 % 72 % 67 % 65 % 60 % 37 % 37 % 34 % 28 % 18 % 11 % 8% 5% 5% 5% 5%

Een bijzonder domein is dat van de gemengde situaties, dat grenst aan het conventionele domein en het domein van de persoonlijke zaken. Tot dit domein behoren dingen zoals het opruimen van de eigen kamer van de adolescent. Enerzijds kan men deze situatie zien als een aspect van het leven dat behoort tot het persoonlijke domein en dat zal de adolescent vaak doen (“Ik beslis toch zelf wel zeker hoe mijn kamer er bijligt en ruim dus niet op”). Maar anderzijds kan men ook menen dat diezelfde situatie behoort tot het conventionele domein en dat zullen vele ouders (en vooral moeders) doen. (“We hadden toch afgesproken dat alle kamers in het huis er altijd netjes moeten bijliggen en daarom ga je nu meteen je kamer opruimen”). Door deze verschillende interpretaties ontstaan conflicten vooral rond de gemengde situaties waar de autoriteit van de ouders dus betwist wordt door de adolescent. Adolescenten erkennen de autoriteit van hun ouders in het morele en het conventionele domein (waardoor er daar zelden conflicten optreden). De beide partijen (ouders en adolescenten) vinden in grote mate dat jongeren zelf kunnen beslissen over persoonlijke zaken en dat morele en conventionele regels hier weinig mee te maken hebben (Smetana, 1988). Aan de basis van de toenemende conflicten ligt waarschijnlijk het streven van adolescenten om het persoonlijke domein verder uit te breiden om zo tot grotere autonomie tegenover hun ouders te komen (Smetana, 2002).

De vier domeinen in de sociale leefwereld, die zonet beschreven werden in de relatie tussen adolescenten en hun ouders, kan men ook onderscheiden in de relaties tussen adolescenten 256

en hun leraren. Ook op school gelden morele regels (bv. “Je mag niet stelen van medeleerlingen” of “Je mag niet vechten met andere leerlingen”) en conventionele regels (bv. “Je mag niet lopen in de gang”) en de leerlingen gaan ermee akkoord dat de leraren en de directie daar regels over opstellen. Daarnaast erkennen leraren en leerlingen dat er op school persoonlijke zaken zijn waarop de morele regels en conventies niet van toepassing zijn. (Bv. Je kan zelf als leerling in grote mate je eigen kleding of je haarstijl kiezen). Over al deze zaken zullen dus eerder zelden conflicten ontstaan. Meningsverschillen treden vooral op rond gemengde situaties, die dus zowel een conventionele als een persoonlijke component omvatten. Het gaat dan om dingen die men buiten de school gewoon kan doen, maar waar men binnen de specifieke context van de school beperkingen aan oplegt. (Daarom noemt men deze gemengde situaties ook vaak “school-specifieke situaties”). Buiten de school communiceren we zonder problemen door briefjes aan elkaar door te geven (als we niet kunnen SMS-en), maar in de klas (waar je je GSM niet mag gebruiken) mag je geen briefjes aan medeleerlingen doorgeven (Smetana & Bitz, 1996). Leerlingen menen dat dit gedrag tot het persoonlijke domein behoort (“Ik kan toch zelf wel bepalen of ik briefjes doorgeef aan mijn vrienden”), terwijl leraren vinden dat het hier om een gedrag gaat dat behoort tot het conventionele domein (“We hadden toch afgesproken dat we geen dingen in de klas doen, zoals het doorgeven van briefjes, die de lesactiviteiten verstoren”). Of nog een ander voorbeeld: als adolescenten op school op een warme dag gekleed gaan alsof ze naar het strand trekken, kunnen leraren en de directie hen wijzen op de conventionele kledingvoorschiften die op school gelden, terwijl de leerlingen vinden dat zij toch wel zelf kunnen beslissen hoe ze erbij lopen. Deze voorbeelden maken duidelijk waarom conflicten op middelbare scholen vaak over schijnbaar alledaagse en banale dingen gaan (al zijn zij een signaal voor een veel fundamenteler en ruimer proces: het streven van de adolescent naar grotere autonomie).

De theorie van de sociale domeinen biedt een interessante verklaring voor het ontstaan van conflicten in de adolescentie. De theorie gaat bijvoorbeeld in tegen de vaak gehoorde opvatting dat in de loop van de adolescentie de autoriteit of het gezag van ouders en leraren op alle gebieden afneemt. De situatie is ingewikkelder en men moet een onderscheid maken tussen de morele en conventionele regels (waar het gezag van de oudere generatie blijft gelden) en de gemengde situaties (waar hun autoriteit inderdaad in vraag wordt gesteld). Daarnaast is er nog het persoonlijke domein waarover meestal weinig discussie tussen de generaties bestaat.

257

2.2.4 Bron van kennis Leraren op de middelbare school hebben als bijzonder kenmerk dat zij allen door hun opleiding een specifieke expertise verworven hebben in een specifiek domein en dat zij hun leerlingen vertrouwd willen maken met dat speficieke domein van kennis en wetenschap. Psychologen hebben onderzocht of adolescenten deze hoogopgeleide volwassenen vertrouwen als bron van kennis (of kennisautoriteit; „epistemic authority‟ in het Engels). In het onderzoek over dit thema krijgen adolescenten een lijst van domeinen voorgelegd zoals schoolwerk, ontspanningsleven, sociale relaties (bv. hoe je moet omgaan met je vrienden), persoonlijke gevoelens en wetenschap (bv. fysica of geschiedenis). Ze kunnen dan voor verschillende categorieën van personen – zoals vader, moeder, hun beste vriend of vriendin en hun leraar – aangeven of ze die vertrouwen als bron van kennis voor elk van de genoemde domeinen (Raviv, Bar-Tal, Raviv, & Houlminer, 1990).

Dit onderzoek toont aan dat adolescenten op een genuanceerde of doordachte manier gebruik maken van de verschillende bronnen van kennis in hun omgeving. Zij vertrouwen dus verschillende personen als bron van kennis over verschillende domeinen. Leraren op de middelbare school worden enkel gezien als een betrouwbare bron van schoolse kennis en wetenschap, omwille van hun specifieke kennis op dat domein, maar zij gelden niet als een goede bron voor algemene levenskennis (bv. hoe je met vrienden moet omgaan; Bar-Tal, Raviv, Raviv, & Brosh, 1991). Leraren op de basisschool, die kinderen een eerste inleiding willen geven in vele domeinen van kennis en in het leven in het algemeen, genieten meer vertrouwen wat die algemene levenskennis betreft, maar vanaf het secundair onderwijs wordt het vertrouwen in leraren ingeperkt tot schoolse kennis en dat vertrouwen houdt verder goed stand. Deze bevindingen zijn enigszins ontnuchterend omdat andere categorieën van mensen, zoals bekende figuren uit de populaire muziek, wel in aanzienlijke mate het vertrouwen van adolescenten genieten als het gaat over hoe je eruit ziet en hoe je met mensen van je eigen leeftijd omgaat (Raviv, Bar-Tal, Raviv, & Ben-Horin, 1996).

2.2.5 Besluit In het leven van leerlingen op de middelbare school nemen leraren een eigen plaats in die mogelijkheden biedt om op positieve manieren in hun leven in te grijpen en hun prestaties op school en hun welbevinden te verbeteren. Leraren lijken in deze rol goed op de ouders van adolescenten en hebben vergelijkbare effecten (inzake de algemene opvoedingshouding of – 258

stijl) en staan voor gelijkaardige uitdagingen (inzake het optreden van conflicten met jongeren). Dat soort van resultaten hoeft ook niet te verwonderen omdat het onderzoek in de adolescentiepsychologie vooral is opgezet om de relatie tussen ouders en adolescenten te begrijpen. Het feit dat ouders het centrale referentiepunt vormen is de kracht en meteen ook de beperking van het onderzoek dat in het tweede deel van dit hoofdstuk beschreven werd. Een bijzonder aspect van de rol van leraren op de middelbare school is wel dat zij zich vooral opstellen als specialisten in hun bepaalde kennisdiscipline waardoor zij in die beperkte rol teruggedrongen kunnen worden door hun leerlingen of dat ze de neiging hebben zich daar zelf in terug te trekken.

2.3 Algemeen besluit Leraren vormen zich onvermijdelijk een beeld van hun leerlingen en van jonge mensen in het algemeen. Omgekeerd vormen leerlingen zich ook een beeld van hun leraren en van leerkrachten in het algemeen en kennen zij aan deze figuren een bepaalde plaats in hun leefwereld toe. Deze voorstellingen bepalen mee hoe de twee betrokken partijen met elkaar omgaan en hoe ze elkaar beïnvloeden. De psychologie van de adolescentie wil ondermeer deze beeldvorming van de twee betrokken partijen op een wetenschappelijke manier onderzoeken en deze beelden voortdurend kritisch in vraag stellen. De bedoeling is om op basis van deze kennis bij te dragen tot de optimale ontwikkeling van jongeren en ouders en leraren te helpen daartoe hun bijdrage te leveren.

Appendix Hoe je score berekenen voor de vragenlijst over de adolescentie (tabel 1)? Tel de cijfers op die je omcirkeld hebt. Zo bekom je je eigen score, die dus een getal tussen 9 en 63 is. Deze score kan je als volgt interpreteren: -

Je scoort hoger dan 48: Je beeld over de adolescentie is eerder negatief. Je gelooft sterk in de klassieke visie op de adolescentie (de zogenaamde „storm and stress‟ idee).

-

Je scoort tussen 36 en 48: Je beeld over de adolescentie is noch negatief, noch positief. Je gelooft in sommige aspecten van de klassieke visie op de adolescentie (de zogenaamde „storm and stress‟ idee), maar niet in andere aspecten

-

Je scoort lager dan 36: Je beeld over de adolescentie is eerder positief. Je gelooft niet in de klassieke visie op de adolescentie (de zogenaamde „storm and stress‟ idee).

259

3 Omgaan met verschillen tussen leerlingen J. Van Damme

3.1 Inleiding Omgaan met verschillen in het onderwijs wordt wel eens differentiatie genoemd. Differentiëren is het variëren van één of meer componenten van het onderwijs en het onderwijzen, rekening houdend met de kenmerken van de leerlingen. Dit kan plaatsvinden op diverse niveaus. Zo voorziet de huidige onderwijsstructuur, die nationaal wordt vastgelegd (macroniveau), in het secundair onderwijs verschillende onderwijsvormen, met name het algemeen, het technisch, het kunst- en het beroepsonderwijs en uiteenlopende studierichtingen, waaronder bijvoorbeeld Grieks-wetenschappen, Latijn-moderne talen, elektromechanica, onthaal en toerisme, beeldende kunsten. In de bovenbouw van het secundair onderwijs en in het hoger onderwijs zijn er verschillende onderwijsinstellingen, met een uiteenlopend aanbod aan opleidingen. Op het niveau van een afzonderlijke instelling (mesoniveau) kan men - bijvoorbeeld in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs leerlingen met verschillende kenmerken, zoals leerlingen die goed of minder goed presteren, samenbrengen in eenzelfde klas (heterogeen groeperen) of integendeel kiezen voor klassen met uitsluitend sterk presterende dan wel zwak presterende leerlingen (homogeen groeperen). Op een nog lager niveau (microniveau) kan de leraar steeds met de hele klas tegelijk werken (klassikaal onderwijs) of de klas opsplitsen in groepjes die elk aan een eigen taak met een verschillende moeilijkheidsgraad werken. Als twee leerlingen een foutief antwoord geven, kan de leraar verschillend reageren, door aan de zwakkere leerling uitvoerig uitleg te geven en de betere leerling zelfstandig een tekst te laten bestuderen.

Wat de basisleerstof betreft, moet de leraar beoordelen wat iedere leerling aankan en hoe het onderwijs moet worden georganiseerd om wat voor de individuele leerling haalbaar is, ook te realiseren. Leraren (individueel en als groep) hebben derhalve de taak om hun onderwijzen af te stemmen op de individuele en groepskenmerken van de leerlingen en om ze te begeleiden en te oriënteren in de vele studie- en/of beroepsrichtingen zodat elke leerling een zinvolle schoolloopbaan doorloopt.

Keuzebegeleiding is in die zin ook een

opdracht van leraren.

Om die reden besteden we in dit onderdeel aandacht aan

differentiatie en aan

keuzebegeleiding. In een eerste deel schetsen we hoe een generatie leerlingen doorheen de 260

bovenbouw van het secundair onderwijs stroomt. Deze schets vormt de basis om nader te reflecteren over differentiatie en keuzebegeleiding. Tussendoor gaan we even in op enkele van de vele kenmerken waarin leerlingen van elkaar verschillen, m.n. hun socioeconomische en etnisch-culturele achtergrond.

3.2 De doorstroming doorheen het secundair onderwijs We besteden eerst aandacht aan de doorstroming zelf waarbij we ons vooral richten op discontinuïteiten in de bovenbouw: het zittenblijven en het „afstromen‟ naar een andere onderwijsvorm. Daarna komt de relatie tussen de schoolloopbaan, de prestaties en het welbevinden aan bod. Tot slot schetsen we exemplarisch het belang van de omgeving, m.n. de school en de klas. Wat volgt vereist een minimale vertrouwdheid met de structuur van het (voltijds, gewoon) secundair onderwijs.

Figuur 1:

De structuur van het secundair onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap 261

Als we het zevende leerjaar en het vijfde vervolmakingsjaar buiten beschouwing laten, kunnen we stellen dat het secundair onderwijs is ingedeeld in drie graden van twee leerjaren (zie figuur 1). Vanaf de tweede graad, d.i. in de bovenbouw, worden vier onderwijsvormen onderscheiden: ASO, KSO, TSO en BSO of resp. algemeen, kunst-, technisch en beroepssecundair onderwijs.

In de eerste graad onderscheidt men enkel de A- en de B-stroom. De A-stroom omvat het eerste leerjaar A en het „tweede leerjaar‟, dat ook wel het tweede leerjaar A of het tweede gemeenschappelijk leerjaar genoemd wordt. De B-stroom omvat het eerste leerjaar B en het (tweede) beroepsvoorbereidend leerjaar. De meeste leerlingen starten in het eerste leerjaar A. Wie het basisonderwijs niet succesvol afgewerkt heeft, start in het eerste leerjaar B, de zogenaamde aanpassingsklas; daarna gaat een leerling (niet steeds maar) veelal naar het beroepsvoorbereidend leerjaar, waarna alleen het BSO als mogelijkheid openblijft.

Wie succesvol het eerste leerjaar A afgewerkt heeft, kiest meestal één van de basisopties van het tweede leerjaar A: Latijn, Grieks, moderne wetenschappen of een technische of artistieke optie. Voor wie ook dit leerjaar succesvol afwerkt, staan in principe alle onderwijsvormen open.

3.2.1

De doorstroming: continuïteit en discontinuïteit

Denken we aan een generatie jongeren die het secundair onderwijs aanvat. In de eerste plaats moeten deze jongeren kiezen voor een bepaalde school. Dit houdt onder meer de volgende keuzen in: een bepaald onderwijsnet, zoals het vrij gesubsidieerd onderwijs, het gemeenschapsonderwijs (het vroegere rijksonderwijs), of het provinciaal of gemeentelijk onderwijs; een instelling met een volledige cyclus van zes leerjaren of met alleen de eerste twee leerjaren van het secundair onderwijs; een school met een breed onderwijsaanbod (van algemene tot beroepsrichtingen) of met hoofdzakelijk hetzij algemeen onderwijs hetzij technisch en beroepsonderwijs; een evenwichtig gemengde school of een school met vooral jongens of meisjes, enz.

Wie met succes het basisonderwijs doorlopen heeft, kan zoals gezegd in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs het gemeenschappelijk leerjaar, het leerjaar A, aanvatten. Misschien zullen sommige scholen in het eerste leerjaar A een bijna volledig gemeenschappelijk programma aanbieden. Veelal zal echter reeds moeten gekozen worden 262

tussen o.m. klassieke talen, een uitbreiding van technologische opvoeding en/of van één of meer van de andere algemene vakken, zoals Nederlands, Frans of wiskunde. Uitgaande van de totale groep eerstejaars of van de groepen die eenzelfde vakkenpakket volgen, zullen sommige scholen de klassen eerder homogeen samenstellen op grond van algemene intelligentie of vroegere schoolprestaties (dit wordt „streaming‟ genoemd). Andere scholen zullen juist opteren voor heterogene klassen. Voor sommige vakken kan deze heterogene klasindeling doorbroken worden om alleen voor die vakken homogene prestatiegroepen te vormen (dit wordt „setting‟ genoemd), of men kan voor één of meerdere vakken een vorm van differentiatie binnen de klas toepassen. Wanneer we er bovendien rekening mee houden dat leraren verschillen in hun onderwijsgedrag, wordt duidelijk dat leerlingen hoe dan ook verschillend „behandeld‟ worden in het onderwijssysteem. Dit blijkt ook uit de evaluatie van de leerlingen. Deze evaluatie (die uiteindelijk leidt tot een A-, B- of C-attest; zie het hoofdstuk over Evaluatie) is veelal gebaseerd op studietoetsen die specifiek zijn voor de school of zelfs voor de klas. Hieruit kan worden afgeleid dat de precieze normen die voor de evaluatie en oriëntatie gehanteerd worden, niet in alle scholen en klassen dezelfde zijn.

De leerlingen die na het eerste leerjaar A een A-attest behalen, kunnen overgaan naar het tweede leerjaar A (en daarbinnen één specifieke basisoptie kiezen) of naar het beroepsvoorbereidend leerjaar. Wie een C- attest krijgt, moet in de regel het leerjaar overdoen. Na het eerste leerjaar A kan men met een C-attest bij wijze van uitzondering toch doorstromen naar het beroepsvoorbereidend leerjaar (in dit geval is een C- attest dus a.h.w. gelijkgesteld met een B-attest). Leerlingen die een B- attest behalen en niet mogen overgaan naar het tweede leerjaar A, kunnen ofwel overgaan naar het beroepsvoorbereidend leerjaar, ofwel, indien ze later algemeen, kunst- of technisch onderwijs willen volgen, het eerste leerjaar overdoen. Zoals na elk leerjaar kan een leerling al dan niet van school veranderen, eventueel om een specifieke optie of, in de bovenbouw, een studierichting te volgen die in de eigen school niet wordt aangeboden.

Dat ook in de bovenbouw van het secundair onderwijs veel leerlingen geen probleemloze schoolloopbaan doorlopen, illustreren we met een samenvattend overzicht van de loopbanen in de bovenbouw van het voltijds secundair onderwijs. De gegevens zijn ontleend aan het LOSO- project (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs) waarin 6 400 leerlingen gevolgd werden doorheen het secundair onderwijs (Van Damme et al., 1997 en 2000a).

263

3 ASO

Veranderen van OV of 6 SO niet bereiken met zittenblijven

Veranderen van OV of 6 SO niet bereiken zonder zittenblijven

M TOT J

M TOT J

M TOT J

Totalen

M TOT J

Onbekend

J

In zelfde OV blijven met zittenblijven

Eerste derde leerjaar

In zelfde OV blijven zonder zittenblijven

Tabel 1: Discontinuïteit in de bovenbouw: zittenblijven en/of overschakelen, vertrekkende vanuit de onderwijsvorm (OV) in het derde leerjaar, per geslacht: procenten

M TOT J

M TOT

61.1 72.0 67.3 12.1 8.4 10.0 9.5 10.1 9.8 15.4 8.2 11.3 1.8 1.3 1.5 100 100 100

3 TSO/KSO 37.9 52.5 44.1 25.7 15.9 21.6 15.7 18.4 16.8 18.1 10.8 15.0 2.7 2.4 2.6 100 100 100 3 BSO

42.5 54.3 48.0 10.6 9.5 10.1 23.6 18.9 21.5 16.3 9.3 13.1 7.0 8.0 7.4 100 100 100

Totalen

48.4 63.3 55.9 16.4 10.5 13.5 15.2 14.0 14.6 16.5 9.1 12.8 3.4 3.0 3.2 100 100 100

Tabel 1 heeft betrekking op 6 220 leerlingen die het derde leerjaar (of de bovenbouw) aangevat hebben. Er wordt nagegaan welk percentage van de leerlingen (en ook van de jongens en meisjes afzonderlijk) met succes de aanvankelijk gekozen onderwijsvorm afwerkt (tot en met het zesde leerjaar), en welk percentage dit doet met vertraging. Ook wordt aangegeven hoeveel leerlingen veranderen van onderwijsvorm of vóór het zesde leerjaar het voltijds onderwijs verlaten, eveneens met en zonder vertraging. Van 3,2 % is de volledige loopbaan ons niet bekend. Ongeveer 56 % van de jongeren kent een rechtlijnige loopbaan: zij stromen zonder vertraging door naar het zesde leerjaar van dezelfde onderwijsvorm en werken die met succes af. Dertien à veertien procent bereikt de eindmeet in de aanvankelijk gekozen onderwijsvorm met vertraging. De overigen schakelen over naar een andere onderwijsvorm of verlaten vroegtijdig het voltijds onderwijs; in bijna de helft van de gevallen lopen ze ook nog vertraging op. Uit de tabel kan afgeleid worden dat 26,3 % (13,5 % + 12,8 %) minstens één jaar vertraging oploopt in de bovenbouw en dat 27,4 % (14,6 % + 12,8 %) minstens één keer veandert van onderwijsvorm of het voltijds onderwijs vroegtijdig verlaat.

Er bestaan dus grote verschillen tussen de onderwijsvormen en tussen de geslachtsgroepen. Zo varieert het percentage rechtlijnige loopbanen van 37,9 % voor de jongens die in het technisch (incl. kunst) secundair onderwijs starten tot 72,0 % voor de meisjes die in het ASO starten. Jongens dubbelen veel meer dan meisjes, al dan niet gecombineerd met een verandering van onderwijsvorm. Vooral de overgang van TSO naar BSO en de overgang van 264

het voltijds BSO naar deeltijdse vormen van onderwijs (incl. de zgn. middenstandsopleiding) komen relatief frequent voor. Dat ook na het secundair onderwijs „bissen‟ en overschakelen naar een andere richting geen uitzonderlijk fenomenen zijn, is voldoende bekend. Liever dan daarop in te gaan, bekijken we grondiger hoe de discontinuïteiten in de bovenbouw van het secundair onderwijs samenhangen met de prestaties en het welbevinden van de leerlingen.

3.2.2 Schoolloopbaan, welbevinden en prestaties 3.2.2.1

Inleiding

Uit bovenstaande schets van de schoolloopbaantrajecten blijkt dat jongeren op een zeer eigen manier de afstand tussen het derde en het zesde leerjaar van het secundair onderwijs overbruggen. Deze verscheidenheid aan trajecten kan deels verklaard worden door verscheidenheid op het gebied van cognitieve mogelijkheden. Maar in dit traject speelt ook het socio-emotioneel functioneren van de leerling een belangrijke rol. Het socio-emotioneel functioneren van de leerlingen, vaak ook het welbevinden genoemd, is functie van de mate van afstemming tussen de leerling en zijn schoolse omgeving en zal zich in vele aspecten manifesteren. Brutsaert (1993) spreekt van een multidimensioneel syndroom van aanpassingsindicatoren, zoals het zgn. academische zelfbeeld van de leerling (of het beeld dat men heeft van de eigen schoolse capaciteiten), de relaties met leeftijdsgenoten en leraren, de mate van studie-inzet en algemene gevoelens van zich thuis voelen op school.

In onderwijskundige kringen bestaat recent een uitgesproken tendens om naast de prestaties van de leerlingen ook hun socio-emotioneel functioneren als een belangrijk resultaat te beschouwen. Zo wordt in het huidige onderzoek naar de kenmerken van goede en minder goede scholen vaak onder meer aandacht besteed aan de socio-emotionele aspecten. Ook de wisselwerking tussen beide aspecten van ontwikkeling – het cognitieve en het socioemotionele – geniet binnen de hedendaagse onderwijsliteratuur en -praktijk veel aandacht.

We illustreren het voorgaande met een korte schets van enkele LOSO- resultaten (Van Damme et al., 2000a). Deze selectie van resultaten toont niet alleen hoe de schoolloopbaan, de prestaties en het welbevinden van de leerling samengaan, maar eveneens dat er gesproken kan worden van een wederzijdse beïnvloeding van de schoolloopbaan en de prestaties aan de ene kant en het welbevinden aan de andere kant. Eerst bekijken we de 265

invloed van de schoolloopbaan en de prestaties op het welbevinden. Daarna komt de invloed van het welbevinden op de schoolloopbaan en de prestaties aan bod.

3.2.2.2 Invloed van de schoolloopbaan en de prestaties op het welbevinden

Onze aandacht gaat ook hier vooral uit naar leerlingen van wie de schoolloopbaan gekenmerkt wordt door discontinuïteit. Ook nu worden dezelfde vormen van discontinuïteit bekeken: veranderen van onderwijsvorm en zittenblijven. Voor beide vormen van discontinuïteit schetsen we de samenhang met het prestatieniveau en het welbevinden. We starten met de gegevens van de normaalvorderende leerlingen die van onderwijsvorm veranderen.

Overgaan naar een andere onderwijsvorm

In concreto bekijken we het welbevinden en de prestaties van leerlingen die bij de overgang van de tweede naar de derde graad (zonder vertraging) overstappen van een ASO- naar een TSO-studierichting. Deze leerlingen worden vergeleken met leerlingen die in de tweede en in de derde graad een ASO-studierichting blijven volgen. In tabel 2 ziet men dat beide loopbaantypes niet even frequent voorkomen. Uit de tabel blijkt meteen dat we gekeken hebben waar de leerlingen zich bevonden op vier momenten: het (einde van het) eerste, het tweede, het vierde en het zesde leerjaar.

Tabel 2: Beschrijving van twee schoolloopbaantypes

Type

Schoolloopbaan

Aantal leerlingen

Type 1

1A - 2A - 4ASO - 6ASO

1576

Type 2

1A - 2A - 4ASO - 6TSO

80

Om zicht te krijgen op het welbevinden (zowel het globale zich goed voelen op school, als een reeks afzonderlijke aspecten zoals de relaties met de leraren of met de medeleerlingen), werd aan de leerlingen een reeks uitspraken voorgelegd; zij moesten aangeven in hoeverre die op hen van toepassing waren. Enkele voorbeelden: 266

-

voor het globale zich goed voelen op (deze) school:

“Ik ben blij dat ik op deze school

zit.”, “Ik vind het leuk op school.” -

voor de relatie met de leraren: “Ik denk dat de meeste leraren me heel goed helpen als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk.”, “Bij de meeste leraren voel ik me goed op mijn gemak.”

-

voor de relatie met de medeleerlingen: “Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten.” “Als ik klasgenoten vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen.”

-

voor het academisch zelfconcept: “Mijn klasgenoten kunnen beter leren dan ik.” “Ik vrees dat de proefwerken op het einde van het jaar voor mij een mislukking worden.”

Weerspiegelen de verschillen in loopbanen zich nu ook in de schoolprestaties en het welbevinden van de leerlingen? In figuur 2 schetsen we de positie voor één welbevindendimensie (zich goed voelen in deze school) op het einde van het eerste, tweede, vierde en zesde leerjaar voor beide loopbaantypes. De kolommen geven aan hoe goed de leerlingen zich gemiddeld voelden; de oordelen over de voorgelegde uitspraken werden gescoord op een vijfpuntenschaal. Globaal beschouwd is de evolutie eerder negatief. Opvallende verschillen tussen beide types doen zich voor aan het einde van het vierde en het zesde leerjaar. Leerlingen die overschakelen naar het TSO, scoren aan het einde van het vierde leerjaar beduidend lager dan leerlingen die in het ASO blijven. Dit betekent dat leerlingen die afstromen naar het TSO zich vóór de overgang minder goed voelen op school. Na de overschakeling naar het TSO doet zich op dit vlak een positieve ontwikkeling voor.

Figuur 2:

Zich goed voelen op (deze) school. Vergelijking van leerlingen van het eerste en het tweede schoolloopbaantype

267

De evoluties in het welbevinden van de leerlingen van het tweede schoolloopbaantype gaan onlosmakelijk samen met de prestaties van deze leerlingen. Om een goed zicht te krijgen op die prestaties, werden van alle leerlingen dezelfde toetsen voor de vakken wiskunde en Nederlands afgenomen. We berekenden relatieve scores, die aangeven welke plaats elke leerling inneemt binnen de groep medeleerlingen van dezelfde onderwijsvorm op zijn school, met betrekking tot de prestaties op studietoetsen voor wiskunde en Nederlands. In figuur 3 vergelijken we de relatieve prestatiepositie van de leerlingen van het tweede schoolloopbaantype voor het vak Nederlands met de medeleerlingen op hun school in het vierde leerjaar ASO (links), respectievelijk in het zesde leerjaar TSO (rechts). We vergelijken onder meer met een derde schoolloopbaantype: 1A-2A-4TSO-6TSO.

Figuur 3:

Relatieve prestaties voor moedertaal

De resultaten van deze laatste figuur maken duidelijk dat voor leerlingen die overschakelen van het ASO naar het TSO, de periode daarvoor niet alleen gekenmerkt wordt door een dieptepunt met betrekking tot het welbevinden. Ook de prestaties van deze leerlingen bevinden zich in een dal. De afstroom naar het TSO daarentegen brengt hierin een significante wijziging (alvast in verhouding tot hun vroegere c.q. nieuwe klasgenoten); in het TSO behoren deze leerlingen tot de beter presterenden.

Ook bij andere veranderingen van onderwijsvorm (bijv. de overgang van TSO naar BSO, de overgang van 1A naar het tweede beroepsvoorbereidend leerjaar) wordt dit patroon in de ontwikkeling van de globale gevoelens van welbevinden en van de prestaties van de leerlingen vastgesteld. 268

Zittenblijven

Een tweede verschijningsvorm van discontinuïteit in de schoolloopbaan is het dubbelen van een bepaald leerjaar. Niet alle leerlingen die het slecht doen ten aanzien van de gestelde prestatie-eisen, gaan over naar een andere onderwijsvorm. Soms dubbelt de leerling het leerjaar waarin hij onvoldoende presteerde, veelal met behoud van de aanvankelijk gekozen onderwijsvorm. We stellen ons de vraag of ook bij deze zittenblijvers de beschreven ontwikkelingen in het welbevinden in samenhang met de prestaties kunnen worden vastgesteld. We verwachten dat leerlingen die een bepaald leerjaar „zonder succes‟ afronden (dus een B- of C-attest behalen), in dat jaar gevoelens van onwelbevinden ervaren, opnieuw samenhangend met de lagere prestaties (waarmee het attest verbonden is). De effecten van het zittenblijven zelf kunnen naar onze mening uiteenlopend zijn. Zo kan het zittenblijven in zekere zin als een herkansing of een goed voorbereide herhaling beschouwd worden, die leidt tot een herstel van het welbevinden.

We vergelijken twee groepen vierdejaars die een TSO-studierichting volgen: de groep van leerlingen die het daaropvolgend jaar normaal doorstromen naar het vijfde leerjaar (de normaalvorderenden) en degenen die dat vierde leerjaar nadien bissen. Van deze laatste groep worden zowel de resultaten bij de eerste afname (4/1) als die van hun tweede afname (4/2, het bisjaar) in de vergelijking opgenomen.

Figuur 4 bevat resultaten met betrekking tot de prestaties, in dit geval voor het vak wiskunde21. (Veelal zijn de verschillen iets groter bij wiskunde dan bij Nederlands.) Aan het einde van het vierde leerjaar presteren toekomstige zittenblijvers voor wiskunde gemiddeld lager dan de latere normaalvorderenden. Op het einde van hun bisjaar scoren de bissers even goed als de normaalvorderenden het jaar voordien. Gemiddeld genomen heeft bissen dus een positief effect op de prestaties.

21

De resultaten van alle vierdejaars (van ASO tot BSO) werden omgezet op een vijfpuntenschaal. Het feit dat het gemiddelde van de TSO-leerlingen 2,04 à 2,47 bedraagt, maakt duidelijk dat het om een middelmatig zwakpresterende groep gaat. 269

Figuur 4:

Normaalvorderenden en zittenblijvers, 4de jaar TSO: prestaties voor wiskunde

Figuur 5 geeft de resultaten met betrekking tot de globale welbevindengevoelens en de relatie met leraren.

Figuur 5:

Normaalvorderenden en zittenblijvers, 4de leerjaar TSO: relatie met leraren en zich goed voelen op (deze) school

De zittenblijvers die het vierde leerjaar zullen dubbelen, behalen op het einde van hun eerste vierde leerjaar op de schalen „zich goed voelen op (deze) school‟ en „relatie met leraren‟ zoals verwacht gemiddeld een lagere score dan de normaalvorderenden. Dit betekent dat die latere zittenblijvers minder graag naar school gaan en een negatiever beeld hebben van hun leraren. Tijdens het bisjaar vermindert deze achterstand van de zittenblijvers en wordt het gemiddelde verschil tussen beide groepen duidelijk kleiner, maar dit verschil verdwijnt niet helemaal.

270

Samenvattend kunnen we stellen dat de ontwikkelingen in het welbevinden van leerlingen die van onderwijsvorm veranderen, ook in het welbevinden van zittenblijvers in zekere mate tot uiting komen. Verschillen in de schoolloopbaan die onder meer door verschillen in de schoolse prestaties kunnen worden verklaard, weerspiegelen zich aldus ook op vlak van het socio-emotioneel functioneren.

Vertrekkende vanuit deze vaststellingen willen we kort stilstaan bij het zogenaamde „watervaleffect‟, d.i. het overschakelen van een meer prestigieuze naar een minder prestigieuze onderwijsvorm na het behalen van een B- of een C-attest. Er is inderdaad een duidelijk verschil in maatschappelijk prestige tussen de verschillende onderwijsvormen (en ook tussen de verschillende studierichtingen). Ouders en leerlingen zijn dan ook geneigd zo lang mogelijk te opteren voor bijvoorbeeld het ASO en slechts bij problemen „af te stromen‟ naar het TSO of KSO. Evenzo wordt slechts overgeschakeld naar het BSO als dit onvermijdelijk is. Leraren hebben de neiging die strategie mee te ondersteunen, onder meer omdat ze veelal alleen met het ASO vertrouwd zijn.

De vermelde LOSO-resultaten maken duidelijk dat afstromen tussen onderwijsvormen en zittenblijven soms helpt om problemen op te lossen. Die resultaten kunnen vanzelfsprekend geen argument vormen om het afstromen tussen onderwijsvormen en het zittenblijven te bevorderen. Problemen voorkomen is immers beter dan ze achteraf op te lossen.

O.i. moeten we overigens een duidelijk onderscheid maken tussen zittenblijven en overgaan naar een andere onderwijsvorm. Wat zittenblijven betreft, moeten we duidelijk stellen dat ook al blijft het op korte termijn voor sommige leerlingen aangewezen én effectief – er duidelijk een belangrijke groep leerlingen is voor wie de vroeger opgelopen vertraging op termijn een rechtstreekse aanleiding vormt tot voortijdig afhaken, d.w.z. tot het ongekwalificeerd verlaten van het onderwijs.

Alleen reeds die vaststelling houdt de

uitnodiging in om slechts in gevallen waarin het echt noodzakelijk is een C-attest toe te kennen.

Overgaan naar een andere onderwijsvorm daarentegen zou eigenlijk zijn negatief imago moeten verliezen.

Voor jongeren én voor de samenleving zou het beter zijn als meer

positieve keuzes aan de basis liggen van overgangen naar een andere onderwijsvorm. In die zin zijn we geneigd te stellen dat in negatieve termen spreken over overgaan naar een andere onderwijsvorm (die men overigens veelal slechts oppervlakkig kent) probleemgedrag van leraren is. En we zijn geneigd nog een stap verder te gaan en te stellen dat de 271

onderwijsstructuur zou moeten voorzien dat leerlingen op 16-jarige leeftijd (dus na de tweede graad) een nieuwe richting kunnen uitgaan.

Onze vaststellingen maken duidelijk maken dat er behoefte is aan een actief engagement van scholen en leraren om leerlingen adequaat te begeleiden in hun studiekeuze. Dat leraren zelf een realistische kijk verwerven op de concrete studiemogelijkheden – ook buiten de eigen school – is ongetwijfeld een noodzakelijke eerste stap in die richting. Immers, de overtuigingen van leerlingen en ouders hangen in hoge mate samen met die van leraren en zeer dikwijls dragen scholen en leraren bij tot het in stand houden van vooroordelen.

3.2.2.3

Invloed van het welbevinden op de schoolloopbaan en de prestaties

Bij de beschrijving van de samenhang tussen de schoolloopbaan en de prestaties enerzijds en het welbevinden van de leerling anderzijds rijst de vraag: wat bepaalt wat? Dat de schoolloopbaan samen met de prestaties het welbevinden bepaalt, wordt bevestigd door bovenstaande vaststelling dat de overschakeling van ASO naar TSO leidt tot een herstel in het welbevinden van de leerling. Ook de gegevens van de zittenblijvers bevestigen de invloed

van

het

concrete

welbevindendimensies.

verloop

Voor

schoolloopbaan/prestaties22

het

bieden

van

de

omgekeerde bovenstaande

schoolloopbaan pad

van

op

verschillende

welbevinden

constateringen

echter

naar weinig

aanknopingspunten.

In dit kader schetsen we een tweede reeks van resultaten. Opnieuw verwijzen deze naar analyses waarbij gebruikgemaakt werd van de LOSO- databank. In de eerste plaats doen we een beroep op gegevens van normaalvorderende leerlingen en herleiden we de vraag of het welbevinden een invloed heeft op de schoolloopbaan/prestaties tot de vraag of het academisch zelfconcept als één welbepaalde welbevindendimensie de prestaties van de leerlingen bepaalt. In de tweede plaats stellen we ons de vraag of de keuze tussen zittenblijven dan wel afstromen bij een leerling die een B-attest behaalde, ook door het welbevinden van die leerling bepaald wordt.

22

De causale invloed van de prestaties op de schoolloopbaan aanvaarden we als een gegevenheid. In die zin dat de attestering op het einde van het schooljaar een weerspiegeling is van de prestaties van het afgelopen jaar en vervolgens een bepalende invloed heeft op het verdere verloop van de schoolloopbaan. 272

1. De invloed van het academisch zelfconcept op de prestaties: gegevens van normaalvorderende leerlingen Leerlingen vormen zich tijdens hun traject doorheen het onderwijs een beeld van zichzelf als leerling op school. Dit beeld wordt het „academisch zelfconcept‟ genoemd en bevat oordelen over de eigen bekwaamheden om op school te kunnen presteren. Leerlingen met een hoog academisch zelfconcept hebben vertrouwen in hun schoolse capaciteiten. Ze zijn ervan overtuigd dat ze de lessen en taken op school aankunnen. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties het academisch zelfconcept bepaalt. Leerlingen die beter prestaties, hebben en hoger academisch zelfconcept (en omgekeerd). Echter, uit onderzoek blijkt ook dat het academisch zeflconcept de latere prestaties bepalen. Dit betekent dat het zelfbeeld en de prestaties elkaars oorzaak en gevolg zijn.

2.

Bissen dan wel „afstromen‟ na een B-attest Vervolgens bekijken we de samenhang tussen het welbevinden en de studiekeuze van leerlingen die op het einde van het tweede leerjaar A een B-attest voor het ASO krijgen. Dit B-attest laat hen de keuze tussen bissen in het tweede leerjaar of overgaan naar het derde leerjaar TSO, KSO of BSO. We vergelijken het academisch zelfconcept en de globale gevoelens van zich thuis voelen op school van beide groepen van leerlingen op een moment dat de keuze voor bissen dan wel afstromen voorafgaat. In figuur 6 stellen we de resultaten voor.

Figuur 6:

Academisch zelfconcept en zich goed voelen op deze school van bissers en afstromers na een B-attest voor het ASO (behaald in het tweede leerjaar A)

273

Uit figuur 6 blijkt een duidelijk verschil tussen beide groepen. Leerlingen die bissen (en op die manier een ASO-loopbaan in de bovenbouw nog als keuzemogelijkheid behouden) doen het op beide welbevindendimensies beduidend beter dan afstromers. Deze verschillen in het welbevinden van beide groepen van leerlingen kunnen niet verklaard worden door prestatieverschillen. Bissers doen het wat de prestaties betreft zeker niet beter dan afstromers.

Beide reeksen van resultaten pleiten voor het belang van een goede studieoriëntering in het onderwijs. Door leerlingen en hun ouders goed te begeleiden, kan worden voorkomen dat leerlingen onredelijk „hoog‟ mikken en vervolgens in hun schools zelfbeeld geschaad worden. Bovendien zal door de grote hoeveelheid tijd die jonge mensen op de schoolbanken doorbrengen, de rol van leerling een belangrijk deel uitmaken van hun persoonlijkheid en kan een weinig rooskleurig schools zelfbeeld ook de ruimere ontwikkeling van de leerling in belangrijke mate tekenen. De onderzoeksresultaten bieden argumenten om als leraar niet alleen het prestatieniveau, maar ook het welbevinden van de leerlingen te bevorderen.

3.2.3

Effecten van klas- en schoolomgeving

Duidelijk is geworden dat leerlingen het onderwijssysteem op zeer verschillende wijze doorlopen en in zeer uiteenlopende omgevingen terechtkomen. Ze kiezen een bepaalde onderwijsinstelling, kiezen voor of komen terecht in een bepaalde klas en ook binnen die klas verschilt de feitelijke leeromgeving tussen subgroepen leerlingen en tussen individuele leerlingen. Onderwijskundigen zeggen dat er in het onderwijs gedifferentieerd wordt op drie niveaus: er is institutionele differentiatie (er is een veelheid van instellingen die van elkaar verschillen), er is interklassikale differentiatie en er is binnenklasdifferentiatie. Die binnenklasdifferentiatie komt aan bod in het volgende punt. Hier gaan we even in op verschillen tussen scholen en klassen.

Scholen en klassen verschillen op veel punten van elkaar. Zo bijvoorbeeld inzake de concrete leerinhoud, het feitelijk verloop van het onderwijs en de tijd die aan bepaalde curriculumonderdelen besteed wordt. Uit een aantal recente onderzoekingen, o.m. in Vlaanderen, blijkt dat één van de belangrijke kenmerken van de school- en klasomgeving de samenstelling van de groep leerlingen is (Van Damme et al., 2000b).

274

Een fundamenteel mechanisme in het onderwijssysteem is dat – in mindere of meerdere mate – sterker presterende, middelmatig presterende en zwakker presterende leerlingen terechtkomen in verschillende scholen en klassen. De bedoeling is onderwijs te geven dat aan de leerlingen aangepast is. Door dit mechanisme komen de sterkere leerlingen feitelijk veelal in een betere leeromgeving en de zwakkere in een minder stimulerende leeromgeving terecht.

Om die stelling te onderbouwen, roepen we in de eerste plaats het beeld op van verschillen in het onderwijs zelf: wat de leerlingen aangeboden wordt en de wijze waarop dit gebeurt, verschilt.

Bij wie theoretisch onderwijs aankan, gaan leraren relatief diep in op de leerstof, terwijl van de andere leerlingen wordt aangenomen dat ze geschikt zijn voor praktisch gericht onderwijs, waarbij – wat de algemene vakken betreft – de klemtoon eerder gelegd wordt op het inoefenen van elementaire vaardigheden. In dezelfde richting gaat de vaststelling dat in de „optie‟ moderne wetenschappen van het eerste leerjaar A (althans binnen het katholiek onderwijs) verschillende soorten leerlingen bijkomende lestijden wiskunde of bijkomende lestijden Nederlands volgen: gemiddeld volgen de sterkere leerlingen meer wiskunde, de zwakkere leerlingen meer Nederlands. (Die illustratie houdt geen waardeoordeel in over de betrokken vakken, wel houdt ze rekening met het grote belang c.q. prestige van het vak wiskunde en met het feit dat wiskunde, in tegenstelling tot de eigen moedertaal, exclusief op school geleerd wordt.)

Een tweede belangrijk element is dat leerlingen ook van elkaar leren, direct en indirect. In scholen c.q. klassen met een sterker leerlingenpubliek, heeft dit sterkere gemiddelde niveau nog een bijkomend positief effect op de prestaties van de groep als geheel. Als verklaring voor die vaststelling kan verwezen worden naar de samenhang tussen het leerklimaat (dat gunstig of ongunstig kan zijn) en het gemiddelde niveau van de klas. En ook naar het feit dat leerlingen zich vergelijken met hun medeleerlingen en diverse normen en waarden overnemen van de groep waarvan ze deel uitmaken. De vermelde vaststelling impliceert dat (realistisch) „hoog‟ mikken – d.w.z. opteren voor een programma met een relatief sterk publiek - een goede strategie is.

Sterke en zwakke groepen leerlingen doen vooral denken aan het prestatieniveau op school, maar dit staat niet los van de familiale achtergrond van de leerlingen (zowel socioeconomisch als cultureel en ook etnisch) noch van het geslacht. Meisjes doen het in de regel 275

beter op school en zo komt men tot vaststellingen in de zin van: hoe meer meisjes op school, hoe beter voor iedereen …

De vraag is nu wat dit alles betekent voor de toekomstige leraar. We denken eerst aan zijn onderwijstaak in strikte zin en daarna aan zijn ruimere taak van leerlingbegeleider, met name inzake het studie- en beroepskeuzeproces.

3.3

Differentiatie

Iedere leraar ervaart dat er grote verschillen bestaan tussen leerlingen. Die verschillen lijken eerder toe te nemen, zeker in die vormen van onderwijs die vroeger voorbehouden waren voor een sterk geselecteerde groep uit de populatie. Het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen is steeds als een kenmerk van goed onderwijs beschouwd en het gebeurt dan ook in mindere of meerdere mate door alle leraren, zij het niet steeds op een bewuste en systematische manier.

Wat traditioneel wel op een systematische manier gebeurt, is dat rekening gehouden wordt met verschillen tussen leerlingen met betrekking tot hun prestaties. Meer specifiek heeft men in het onderwijs vaak de neiging om sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen relatief vlug van elkaar te scheiden en ze een ander traject op te sturen. Aan die neiging tot het vormen van homogene groepen besteden we aandacht in het eerste onderdeel (paragraaf 3.1).

Vanuit de overtuiging dat prestatieverschillen ook in de toekomst een belangrijke basis voor differentiatie zullen blijven, behandelen we in het tweede onderdeel (paragraaf 3.2) een strategie om aan differentiatie binnen de klas te doen op basis van de feitelijke prestaties van de leerlingen. Een klassiek model daarvoor is het zgn. „basisstof-extrastofmodel‟. Dit is een variant op de door de Amerikaanse onderwijskundige Bloom (1971) bepleite strategie voor beheersingsleren („mastery learning‟).

Liever dan in te gaan op alle mogelijke leerlingenkenmerken op basis waarvan men in het onderwijs zou kunnen differentiëren, formuleren we in het derde onderdeel (paragraaf 3.3) enkele algemene beschouwingen over het omgaan met verschillen tussen leerlingen, onder de titel „adaptief onderwijs‟. . 276

3.3.1

Homogene versus heterogene groepen

Eerst schetsen we waarover het gaat. Daarna geven we een samenvatting van de belangrijkste onderzoeksresultaten en stellen we exemplarisch één onderzoek voor.

3.3.1.1 Varianten van homogene en heterogene groepen

Als veel leerlingen in een bepaalde instelling hetzelfde programma volgen, kan men de leerlingen voor het gehele programma in vaste groepen of klassen indelen. Op basis van de vroegere schoolprestaties of van een intelligentietest kan men de klassen eerder homogeen maken, m.a.w. één klas telt sterke leerlingen, een tweede middelmatige en een derde zwak presterende leerlingen (= homogene klassen, „ability grouping‟ of „streaming‟). Of men kan alle klassen eerder heterogeen maken, even heterogeen als de schoolpopulatie („mixed ability grouping‟).

Men kan de klassamenstelling eveneens homogeen maken per vak (= vakniveaustelsel of „setting‟), door de samenstelling van de klasgroepen voor bijvoorbeeld de hoofdvakken te laten afhangen van de prestaties voor elk vak, zodat een leerling in een sterke klas kan zitten voor wiskunde en in een middelmatige klas voor Frans. Tot slot kan men ook binnen de klas al dan niet vaste groepen leerlingen vormen, die eerder homogeen of heterogeen zijn. Zo wordt in het kader van het basisstof-extrastofmodel tijdelijk met homogene niveaugroepen binnnen de klas gewerkt.

3.3.1.2 Onderzoeksresultaten

Leraren hebben veelal een voorkeur voor meer homogene klassen of groepen, vanuit de overtuiging dat het onderwijzen van zo'n klas gemakkelijker is en vooral dat het onderwijs dan beter afgestemd kan worden op de leerlingen. Internationaal is er heel wat onderzoek uitgevoerd naar de effecten van homogene en heterogene groepen. Wat kunnen we daaruit leren?

Vooraf dient gezegd dat de onderzoeksresultaten in dit verband soms tegenstrijdig zijn. Dit betekent dat factoren zoals het concrete didactische handelen van de leraar mede bepalend zijn. 277

De algemene trend blijkt te zijn dat de beter presterende leerlingen een beperkt voordeel halen uit een homogene klassensamenstelling (Kulik & Kulik, 1989). Dat kan verklaard worden doordat het onderwijs aan sterke, homogene klassen, op een hoger peil staat dan dit aan zwakke homogene klassen in die zin dat er diepgaander ingegaan wordt op de leerinhoud (Corno & Snow, 1986). Of omdat in beide soorten klassen een verschillend programma aan bod komt (Slavin, 1990).

De prestaties en vooral het zelfwaardegevoel van de minder sterke leerlingen blijken zich daarentegen eerder negatief te ontwikkelen als men homogene groepen vormt. In de lagere „streams‟ worden leerlingen samengebracht die door de medeleerlingen en leraren als mislukt worden beschouwd: “Zitten wij in deze klas omdat wij dom zijn?” Het zelfwaardegevoel van de leerling daalt en er ontwikkelt zich een antischoolklimaat: een subcultuur waarin het leveren van inspanningen voor het schoolse leren negatief wordt beoordeeld (zie het onderdeel Motivatie, in een ander hoofdstuk). Het negatief etiketteren of „labelen‟ van de leerlingen, het institutionaliseren van groepen leerlingen die verschillend „gelabeld‟ worden en de daarmee samenhangende verwachtingen van de leraren t.o.v. die groepen zouden daarbij een belangrijke rol spelen. Ook het feit dat de leerlingen hun aspiraties op hun medeleerlingen afstemmen, verklaart de minder gunstige ontwikkelingen (Guldemond, 1994; Terwel, 1994). In vele gevallen komen in de zwakkere „streams‟ ordeproblemen voor, soms in die mate dat er van eigenlijk onderwijs geen sprake meer kan zijn. Daarenboven werd vastgesteld dat leerlingen van culturele minderheden en uit de lagere socio-economische klassen door „streaming‟ in zeker mate

worden geïsoleerd.

Exemplarisch gaan we kort in op een onderzoek van Webb, Nemer, Chizhik en Sugrue (1998).

3.3.1.3. Onderzoek van Webb et al. (1998)

In het onderzoek staat de vraag centraal of de samenstelling van een kleine groep invloed heeft op de groepsprocessen en de individuele prestaties.

Gedurende enkele weken werd elementaire elektriciteitsleer onderwezen aan tweedejaars secundair onderwijs, gevolgd door enkele reeksen opdrachten die individueel uitgevoerd moesten worden. Eén maand later kreeg men die opdrachten – die bestonden uit het oplossen van problemen, zowel op papier als met gebruik van de passende materialen – opnieuw aangeboden en deze keer moesten de oplossingen gezocht worden in groepjes van 278

drie leerlingen, die soms homogeen en soms heterogeen samengesteld waren. Er werden video-opnames van de groepsactiviteiten gemaakt en achteraf was er een nieuwe individuele posttest of natoets.

De belangrijkste conclusies waren: -

De groepssamenstelling beïnvloedde duidelijk de groepsprocessen. In de heterogene groepjes leidde de aanwezigheid van een vooraf sterk presterende leerling tot kwalitatief hoogstaand coöperatief probleemoplossingsgedrag, waaraan ook de aanvankelijk minder goed presterende leerlingen participeerden.

-

De prestaties achteraf van de sterke leerlingen waren het best als ze in een homogene groep sterke leerlingen gewerkt hadden.

-

De prestaties achteraf van wie vooraf onder het gemiddelde presteerde, waren duidelijk beter als de leerlingen in een heterogene groep gewerkt hadden.

-

Dergelijke resultaten stellen ons voor een dilemma: het is blijkbaar niet gemakkelijk om tegelijk de prestaties van de sterk presterende en van de zwak presterende leerlingen te verhogen.

Voor wie een oplossing zoekt in de richting van een soort collectief belang, vermelden we dat het algemeen gemiddelde beter was in de heterogene groepjes (m.a.w. de winst van de zwakker presterenden was groter dan het verlies van de sterker presterenden) en ook dat het onderlinge verschil (de spreiding) tussen de leerlingen kleiner was in de heterogene groepjes.

Al dan niet geïnspireerd door deze onderzoeksresultaten of vanuit de eigen overtuiging dat verscheidenheid een rijkdom kan zijn, kan men opteren voor heterogene groepen. Ook als men dit niet doet, wordt men onvermijdelijk toch geconfronteerd met grote verschillen tussen leerlingen binnen één klas. Dit geldt eveneens voor het hoger onderwijs, in het bijzonder in het eerste jaar. Daarom moeten we nadenken over een diversiteit van strategieën om te differentiëren binnen de klas. Beheersingsleren is één van die strategieën. Dit beheersingsleren kan beschouwd worden als één van de „onderwijsbenaderingen‟ waarvan er reeds enkele behandeld werden in het hoofdstuk „Onderwijzen‟.

279

3.3.2 Beheersingsleren en zijn varianten 3.3.2.1

Voorstelling van het beheersingsleren

In het beheersingsleren wordt een cursus of een vak verdeeld in een aantal op elkaar volgende leereenheden. Elke leereenheid vormt een min of meer afgerond geheel dat in een periode van één of enkele weken onderwezen kan worden. Iedere leereenheid wordt eerst op een uniforme wijze aan de gehele klas onderwezen. Daarna volgt een tussentijdse of formatieve toets over de leereenheid (en zijn diverse onderdelen). Een vaststelling van eventuele gemeenschappelijke tekorten bij zowat alle leerlingen kan aanleiding geven tot aanvullend klassikaal onderwijs. Waarschijnlijker is echter dat bepaalde leerlingen de leereenheid wél beheersen en andere niet. Op de formatieve toets volgt dan ook veelal een periode van gedifferentieerd onderwijs. De leerlingen die de betreffende leereenheid niet beheersen (m.a.w.: die volgens het resultaat op de formatieve toets niet aan een gesteld criterium voldoen), krijgen extra tijd en onderwijs, hetzij individueel hetzij in groepjes. De andere leerlingen helpen daarbij of krijgen andere taken, in afwachting dat (bijna) de gehele klas blijk geeft van beheersing. Slechts dan wordt een tweede leereenheid aangevat en op dezelfde wijze doorlopen. Na de laatste leereenheid volgt een summatieve toets over het gehele vak. Het voorgaande wordt schematisch voorgesteld in figuur 7.

Figuur 7: Voortgang van het onderwijs in Blooms leren-voor-beheersing-strategie (Nuy, 1973)

Aan Blooms pleidooi voor beheersingsleren ligt de overtuiging ten grondslag dat bijna alle leerlingen een hoog niveau van beheersing kunnen bereiken. Deze overtuiging lijkt evenwel in tegenspraak te zijn met het klaarblijkelijk laag rendement van het huidige onderwijs en met de vaststelling dat de leerlingen hoe dan ook verschillen in aanleg en dat er een positief verband bestaat tussen hun aanleg en de schoolprestaties. Volgens deze redenering zouden alleen de meest begaafden een goede prestatie kunnen leveren. Het is echter ook mogelijk dat het verband tussen aanleg en schoolprestaties complexer is. Dit wordt o.m. aangenomen

280

door Carroll die in 1963 een model over het leren op school ontwikkelde dat weergegeven is in figuur 8.

Figuur 8: Carrolls model van het leren op school

Carroll maakt een onderscheid tussen de tijd die een leerling nodig heeft om te leren (benodigde leertijd) en de tijd die hij actief aan het leren besteedt (actieve leertijd). De leerresultaten worden beschouwd als het resultaat van de verhouding tussen die twee soorten tijd: alleen wie evenveel leertijd actief aan het leren besteedt als hij nodig heeft om tot beheersing te komen, behaalt goede resultaten. De benodigde leertijd hangt af van drie factoren, m.n.: de specifieke aanleg van de leerling voor het betreffende vakdomein en de leertaken, zijn bekwaamheid om het gegeven onderwijs te begrijpen en te volgen (algemene begaafdheid) en de kwaliteit van het verstrekte onderwijs. De actieve leertijd daarentegen wordt bepaald door enerzijds de voorziene leertijd en anderzijds de hoeveelheid tijd die de leerling werkelijk aan een leertaak wil besteden. 281

Essentieel in het model zijn de volgende elementen. 1. De specifieke aanleg voor een bepaalde leertaak of een vakgebied geeft - behalve voor extreem zwak of sterk begaafde leerlingen - niet zozeer aan welk prestatieniveau bereikt kan worden, maar wel hoeveel tijd men nodig heeft om een bepaald prestatieniveau te bereiken. De aannemelijkheid van deze stelling wordt ondersteund door de vaststelling dat leertaken die in een bepaald leerjaar door slechts weinig leerlingen met succes aangepakt worden, het daarop volgende leerjaar door allen worden beheerst. Goed onderwijs wordt dan ook gekenmerkt door een variabele leertijd voor verschillende leerlingen. 2. Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, o.m. via een vroegtijdige diagnose, het bijwerken van lacunes inzake voorkennis, het geven van aanwijzingen over hoe de leertaak moet worden aangepakt, het stellen van de eis van beheersing van de voorafgaande leertaak vooraleer men een volgende aanvat e.d., wordt de leertijd die men nodig heeft om tot beheersing te komen, geleidelijk verminderd. 3. Er is een interactie tussen de kwaliteit van het onderwijs en de algemene begaafdheid m.b.t. de benodigde leertijd, in die zin dat een kwaliteitsverbetering van het onderwijs de nodige leertijd sterker doet afnemen bij de leerlingen die minder begaafd zijn dan bij de meer begaafden.

Uit het voorgaande kan worden afgeleid dat er volgens het model van Carroll een duidelijk verband zal worden gevonden tussen de (taakspecifieke en algemene) capaciteiten en de studieprestaties indien de toegestane tijdsduur voor alle leerlingen gelijk is en als het onderwijs niet optimaal is. De steeds opnieuw vastgestelde samenhang tussen capaciteiten en studieresultaten dient tegen deze achtergrond gezien te worden. In het huidig onderwijs krijgen vooral de leerlingen met minder (taakspecifieke) aanleg niet de nodige tijd voor het beheersen van de leertaken. Bovendien ondervinden vooral de minst (algemeen) begaafde leerlingen de nadelen van het niet-optimale karakter van het onderwijs. Aangenomen wordt dat beheersingsleren zal leiden tot een minder sterke samenhang tussen studieprestaties en capaciteiten.

Behalve over het verband tussen capaciteiten en schoolprestaties, kunnen we ook verwachtingen formuleren over de verdeling van de schoolprestaties. Stel een sequentieel opgebouwd vak (d.i. een vak waarin het leren van een onderdeel slechts mogelijk is na beheersing van het voorafgaande onderdeel) dat bestaat uit een aantal leertaken met een toenemende moeilijkheidsgraad. Als het onderwijs klassikaal gegeven wordt, en dus afgestemd is op de gemiddelde leerling, zal een aantal minder begaafde leerlingen niet tot 282

beheersing van de eerste leertaak - en dus ook niet van de volgende leertaken - komen. Bovendien zullen omwille van de stijgende moeilijkheidsgraad steeds meer leerlingen afhaken. Dit zal leiden tot een sterke spreiding van de schoolprestaties. Bij het beheersingsleren daarentegen zal slechts een aanvang worden gemaakt met de tweede leertaak wanneer (bijna) allen de eerste leertaak beheersen, enz. De schoolprestaties (op een summatieve toets over het hele vak) zullen een hoger gemiddelde en een kleinere spreiding vertonen dan in het klassikale onderwijs. Het voorafgaande wordt grafisch voorgesteld in figuur 9.

Figuur 9: Verdelingen van aanleg en studieprestaties

Afgezien van de invloed op de studieprestaties worden van beheersingsleren ook positieve effecten verwacht op de sociale en dynamisch-affectieve ontwikkeling. Denk in dit verband aan de sfeer van samenwerking (het beheersingsniveau dat bereikt moet worden, ligt vast en moet door allen gehaald worden, zodat de competitie niet gestimuleerd wordt; er wordt in subgroepen gewerkt waarbij leerlingen elkaar helpen; ...), de hogere belangstelling, de toename van de motivatie en de positieve ontwikkeling van de kijk op de eigen mogelijkheden als gevolg van de succeservaringen, vooral bij de minder begaafde leerlingen.

Om de strategie voor beheersingsleren toe te passen, moet o.m. het volgende gebeuren: -

Inventariseren van de doelen die door alle leerlingen bereikt moeten worden (men spreekt van communale of minimumdoelen).

-

Indelen van de leerinhoud in leereenheden die sequentieel geordend zijn: de volgende leereenheid bouwt voort op de vorige. Inzake de omvang van zo'n leereenheid wordt geopteerd voor tamelijk ruime leereenheden (bijv. een hoofdstuk of een geheel dat een tweetal weken onderwijs vergt). Kleinere gehelen blijken immers een ongunstige invloed 283

uit te oefenen op de motivatie en ze leiden vaak tot organisatorische moeilijkheden (denk aan de afwisseling tussen klassikale en niet-klassikale activiteiten). -

Ontwikkelen van formatieve paralleltoetsen voor elke leereenheid, waarbij het beheersingscriterium veelal hoog ligt: 80 à 90 % van de vragen moet correct beantwoord worden. (Paralleltoetsten zijn toetsen die bestaan uit verschillende vragen, maar die gelijkwaardig zijn, o.m. inzake moeilijkheidsgraad.) Deze toetsen moeten bij voorkeur diagnostisch zijn, zodat duidelijk wordt welke tekorten zich precies voordoen (zie ook het hoofdstuk over Evaluatie).

-

Ontwikkelen van een vervolgonderwijs voor de leerlingen die niet tot beheersing kwamen, dat zo goed mogelijk aansluit bij de specifieke resultaten op de toets. In sommige gevallen kan het aangewezen zijn om het voorafgaandelijke onderwijs te herhalen of (zelfstandig of in kleine groepjes) bijkomende oefeningen te laten maken. Soms zal ook individuele hulp door de leraar (of door de leerlingen die de behandelde leereenheid wel beheersen) aangewezen zijn. Veelal zal speciaal daartoe ontworpen leermateriaal dienen te worden aangeschaft of ontwikkeld.

3.3.2.2

Bespreking van het beheersingsleren en het basisstof-extrastofmodel

We vatten de bespreking aan met enige informatie over de onderzoeksresultaten betreffende het beheersingsleren (zie o.m. Block & Burns, 1976; Slavin, 1987; Kulik & Kulik, 1989). Uit de resultaten op studietoetsen die sterk aansluiten bij het onderwezen programma, komt veelal naar voren dat beheersingsleren leidt tot een toename van het gemiddelde prestatiepeil in vergelijking met niet-gedifferentieerd onderwijs. Op dergelijke toetsen neemt ook de spreiding van de prestaties af. Die prestatieverbetering en die afname van de spreiding blijken o.m. het resultaat te zijn van de langere tijd die leerlingen aan hun studie besteden. Op studietoetsen die verder afstaan van het gevolgde programma, worden weinig of geen effecten van beheersingsleren geconstateerd. Dit suggereert dat de beperking tot een aantal communale of minimumdoelen wel tot een betere beheersing van die doelen leidt, maar dat andere doelen, waaraan in het beheersingsleren minder aandacht wordt besteed, minder goed worden beheerst dan in het niet-gedifferentieerd onderwijs.

Uit de beschrijving van de leren-voor-beheersing-strategie blijkt dat het gaat om een vorm van interne differentiatie waarbij, voor een gedeelte van het onderwijs of van de tijd, gedifferentieerd wordt naar tempo en naar didactische werkvormen.

284

Een kenmerk van beheersingsleren is dat de differentiatie naar tempo en naar didactische werkvormen gericht is op beheersing van de leerinhoud door de minder begaafden. Daarom kiezen veel scholen voor een variant op het beheersingsleren, namelijk het basisstofextrastofmodel, waarin tijdens de differentiatie-uren bij beter presterende leerlingen differentiële doelstellingen nagestreefd worden; zij krijgen zgn. uitbreidings- of verdiepingsstof. Vooral voor de aanvangsjaren van het secundair onderwijs geven de leerplannen aanwijzingen in dit verband en zijn er leerboeken beschikbaar die vanuit dit model zijn ontwikkeld.

Rekening houdend met de beschreven kenmerken van de leren-voor- beheersing-strategie wekt het geen verwondering dat deze strategie vooral aangewezen is bij leerinhouden waarvoor het volgende geldt (Block & Airasian, 1971): 1. Er zijn weinig individuele verschillen in voorkennis; d.w.z. de leerinhoud is nieuw voor alle leerlingen of doet slechts een beroep op algemeen beschikbare voorkennis. Als aan deze voorwaarde niet voldaan is, moet immers gedifferentieerd worden volgens de plaats in het programma waar de leerlingen beginnen of volgens de doelstellingen. 2. Er is een duidelijke sequentiële opbouw van de leereenheden; d.w.z. de leereenheden doen in sterke mate een beroep op de beheersing van voorafgaande leereenheden. 3. Het betreft een goed af te bakenen geheel van kennis en/of vaardigheden. In dit verband wordt wel eens gesteld dat bij het hanteren van de leren-voor-beheersing-strategie, het onderwijs verengd wordt tot een training in goed beheersbare vaardigheden, terwijl het creatieve gebruik daarvan in nieuwe situaties buiten beschouwing blijft. M.a.w.: er treedt geen of een zeer geringe transfer op.

Ook voor het basisstof-extrastofmodel geldt het voorgaande grotendeels, hoewel het juist voor duidelijk sequentiële vakken (bijv. wiskunde) niet zo gemakkelijk is om extra leerinhouden te omschrijven die wel aansluiten bij klassikaal behandelde leerinhouden, maar die toch niet in latere leerinhouden aan bod komen. In dergelijke vakken geeft men tijdens de differentiatie-uren dan ook veelal oefeningen met een hogere moeilijkheidsgraad (Van Damme, 1988).

De veelvuldige en systematische informatie over het verloop van het leerproces en de op deze informatie gebaseerde aanpassing van het onderwijs zijn ongetwijfeld positieve aspecten van het beheersingsleren. Dit geldt in het bijzonder voor het feit dat vooral aan de eerste onderdelen van de leerinhoud uitvoerig aandacht besteed wordt, zodat eventuele verschillen in de beginsituatie weggewerkt kunnen worden. Meer fundamenteel is echter dat 285

ervan wordt uitgegaan dat leraren er verantwoordelijk voor zijn dat wat de communale doelstellingen betreft, de samenhang tussen begaafdheid en prestaties moet worden gereduceerd.

Na deze relatief

uitvoerige kennismaking met één strategie benaderen we de

differentiatieproblematiek in het volgende punt eerder principieel.

3.3.3 Adaptief onderwijs Uit onderzoek blijkt telkens weer dat een bepaalde didactische werkvorm niet bij alle leerlingen tot eenzelfde resultaat leidt. Soms lijkt voor sommige leerlingen een bepaalde werkvorm beter, terwijl andere leerlingen meer nut halen uit een andere werkvorm. Soms ook blijken voor sommige leerlingen verschillende werkvormen tot hetzelfde resultaat te leiden, wat dan weer voor andere leerlingen niet geldt. Men stelt dus vast dat er een interactie is tussen de kenmerken van leerlingen („aptitudes‟) en de didactische werkvormen („treatments‟) m.b.t. het behaalde resultaat. Dit verband wordt „Aptitude Treatment Interaction‟ of „A.T.I.‟ genoemd (Cronbach & Snow, 1977). Een voor de hand liggende conclusie is dat leraren een grote variëteit aan didactische werkvormen dienen te gebruiken, wat door leraren met veel praktijkervaring en met aandacht voor individuele verschillen tussen leerlingen telkens opnieuw bevestigd wordt.

Als gepleit wordt voor het afstemmen van het onderwijs op de individuele kenmerken van leerlingen (adaptief onderwijs), bedoelt men veelal dat het onderwijs zodanig moet worden aangepast dat de leerlingen die in het gebruikelijke klassikale onderwijs niet zo goed presteren, anders moeten worden aangepakt. Het nagestreefde ideaal wordt afgebeeld in figuur 10, waarin de intelligentie als leerlingenkenmerk fungeert.

286

Figuur 10: Interactie tussen intelligentie en klassikaal versus adaptief onderwijs

Uit figuur 10 kan worden afgeleid dat er in het klassikaal onderwijs een sterk verband bestaat tussen intelligentie en prestatieniveau en dat beoogd wordt het onderwijs zó te wijzigen dat de intelligente leerlingen even goed blijven presteren terwijl de minder intelligente leerlingen beter gaan presteren.

Onder meer omdat de leerlingen onderling op zeer vele relevante kenmerken van elkaar verschillen, is adaptief onderwijs in de praktijk niet gemakkelijk te realiseren. Overigens wordt ook in onderzoek een grote diversiteit aan interactie-effecten vastgesteld die alle een beperkte rol spelen. Een beknopte samenvatting van de meest consistente onderzoeksresultaten zou kunnen luiden: “Hoe minder de leraar doet, des te groter de invloed is van de leerlingenkenmerken”. We concretiseren dit zowel voor de begaafdheid als voor een motivationeel

kenmerk

van

de

leerlingen,

waarbij

we

evenwel

de

complexe

onderzoeksresultaten sterk vereenvoudigen (Snow, 1976; Corno & Snow, 1986).

Als de leraar alleen de leerstof aanbiedt of als hij de individuele leerlingen zelfstandig begrippen laat ontdekken of problemen laat oplossen, blijkt veelal dat het prestatieniveau sterk samenhangt met de algemene begaafdheid van de leerlingen. Als hij de cognitieve activiteit die van de leerlingen verwacht wordt, zelf expliciet demonstreert of modelleert, wordt die samenhang kleiner. Als hij bovendien sterk begeleide oefeningen laat maken, wordt die samenhang nog kleiner, m.a.w. leidt het onderwijs relatief meer bij de zwak dan bij de sterk begaafden tot betere prestaties.

287

Wat het motivationeel kenmerk van de leerling betreft, richten we ons op de mate waarin leerlingen negatieve faalangst hebben. Sommige leerlingen zijn vooral gemotiveerd vanuit de vrees voor een mislukking. Vanuit een onrealistisch laag concept van de eigen begaafdheid, vermijden ze zoveel mogelijk prestatiesituaties. Als dit niet mogelijk blijkt, hebben ze een voorkeur voor zeer gemakkelijke of zeer moeilijke taken (onrealistisch aspiratieniveau). Dergelijke taken betekenen geen echte uitdaging. Een eventuele mislukking wordt vooral toegeschreven aan het eigen gebrek aan begaafdheid en een eventueel succes eerder aan externe factoren zoals o.m. de gemakkelijkheid van de taak of het toeval (zie ook het hoofdstuk over Motivatie, klasmanagement en klasklimaat).

In klassikaal onderwijs blijkt er veelal een negatieve samenhang te bestaan tussen de negatieve faalangst en het prestatieniveau (hoe hoger de negatieve faalangst, des te lager het prestatieniveau). Adaptief onderwijs moet erop gericht zijn die samenhang te reduceren (zie figuur 11).

Figuur 11: Interactie tussen negatieve faalangst en klassikaal versus adaptief onderwijs

Uit onderzoek blijkt dat vooral negatief faalangstige leerlingen beter gaan presteren als de leraar zeer duidelijk aangeeft wat van de leerlingen verwacht wordt, als hij het onderwijs sterk gestructureerd laat verlopen, enz.

Belangrijk is dat leraren bij adaptief onderwijs kunnen kiezen hetzij voor het minimaliseren van het belang van een bepaald negatief kenmerk (bijv. negatieve faalangst of een gebrek aan begaafdheid), hetzij voor het rechtstreeks inwerken op dit kenmerk zelf. 288

De eerste strategie werd hierboven al geïllustreerd: door de cognitieve eisen die aan de leerlingen worden gesteld te reduceren, vermindert men de nadelige effecten van een lagere begaafdheid en door sterk gestructureerd les te geven, vermindert men de nadelige effecten van de negatieve faalangst. De tweede strategie, het rechtstreeks inwerken op het betreffende leerlingenkenmerk, bestaat erin dat men door de probleemoplossingsvaardigheid te bevorderen en door leerstrategieën bij te brengen, leerlingen cognitief bekwamer maakt. Wat de faalangst betreft, kan worden geprobeerd leerlingen expliciet te leren realistische doelen te stellen, hen te leren bij successen en mislukkingen een meer positieve perceptie van de oorzakelijkheidsfactoren te ontwikkelen, enz.

Onderwijs dat afgestemd is op individuele kenmerken van leerlingen, vereist dat een zeker evenwicht tussen beide genoemde strategieën wordt nagestreefd, zowel in de geplande onderwijsactiviteiten als in de spontane commentaar en andere reacties op gedragingen, uitspraken en resultaten van leerlingen.

3.3.4 Afsluitende aanbevelingen Wie over differentiatie in het onderwijs denkt, moet oog hebben voor de tweevoudige opdracht van het onderwijs: enerzijds moeten alle leerlingen het minimumprogramma afwerken (cfr.

de eindtermen),

anderzijds moeten alle leerlingen maximaal hun

mogelijkheden ontwikkelen.

De ambitie om een minimumprogramma af te werken geldt voor de basisvorming, maar geldt ook voor elke opleiding, onder meer elke beroepsgerichte opleiding. De strategie voor beheersingsleren

lijkt

een

waardevolle

strategie

bij

het

onderwijzen

van

het

minimumprogramma. Het realiseren van die strategie is wellicht gemakkelijker in het hoger dan in het secundair onderwijs, omdat men in het secundair onderwijs vooralsnog sterk gebonden is aan een vast lessenrooster. Meer tijd laten besteden door leerlingen die daar behoefte aan hebben, vraagt in zo'n context een specifieke inspanning en organisatie.

Mogelijk maken dat alle leerlingen zich maximaal ontwikkelen, impliceert dat naast de besproken varianten van differentiatie ook werk gemaakt wordt van differentiatie op basis van de belangstelling van de leerlingen. Het impliceert eveneens dat ook de sterker presterenden gestimuleerd worden om aan hoge eisen te voldoen. We denken in dit verband onder meer aan de hoogbegaafden, die soms niet als dusdanig herkend worden door leraren 289

omdat ze de gewoonte verworven kunnen hebben in het onderwijs onder hun mogelijkheden te presteren. Waarom niet als een bepaalde opdracht aan de leerlingen gegeven wordt, drie varianten voorzien waarbij respectievelijk geen hulp, een beperkte hulp of veel hulp ingebouwd is? En waarom de leerlingen niet zelf voor één van die varianten laten kiezen?

Deze en andere vormen van differentiatie voorzien, is zinvol omdat de grote verscheidenheid aan kenmerken van leerlingen die relevant zijn voor het onderwijs, impliceert dat goed onderwijs een grote variatie aan werkvormen inhoudt: klassikaal werken, leren in kleine groepen (ook heterogene groepen) en zelfstandig werken. En tot slot: differentiatie gebeurt zo mogelijk het best „situationeel‟ en slechts indien nodig „structureel‟ (Terwel, 1994). Dit wil zeggen dat een tijdelijke en flexibele aanpassing van het onderwijs aan kenmerken van leerlingen de voorkeur verdient boven een structureel vastgelegde aanpassing, die in veel gevallen – zoals duidelijk zal zijn geworden – ook een aantal negatieve neveneffecten heeft. Aansluitend bij die idee besteden we in een volgend punt enige aandacht aan de ongelijke ervaringen van leerlingen in het onderwijs naargelang hun socio-economische en de etnisch-culturele herkomst.

3.4

Over sociale (on)gelijkheid en allochtone leerlingen

3.4.1 Ruimere context: internationaal onderzoek en GOK-beleid Sedert enkele jaren leeft bij velen de overtuiging dat het Vlaams onderwijs gekenmerkt wordt door een relatief grote sociale ongelijkheid. De resultaten van het internationale PISAonderzoek van 2003 liggen aan de basis van die overtuiging. „PISA‟ staat voor Programme for International Student Assessment en is een driejaarlijks onderzoek van de OESO waarbij de 15-jarigen uit veel landen onderzocht worden inzake hun leesvaardigheid en hun wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid.

In 2003 bleek dat de Vlaamse 15-jarigen gemiddeld een topprestatie leverden voor wiskundige geletterdheid maar dat de prestaties in Vlaanderen in relatief sterke mate verband hielden met de „socio-economische status‟ (SES) van de leerlingen. Daarbij werd gebruik gemaakt van een SES-index die gebaseerd wordt op indicatoren zoals het opleidingsniveau van de moeder en de in het gezin aanwezige gebruiksgoederen en leermiddelen. 290

Een bijkomende vaststelling was dat er in Vlaanderen relatief grote prestatieverschillen tussen scholen zijn en dat de samenhang tussen de prestaties en SES-index van individuele leerlingen voor een relatief groot deel verband houdt met de prestatieverschillen tussen scholen met een verschillend leerlingenpubliek in termen van hun gemiddeld SES-niveau.

De PISA-verantwoordelijken zijn geneigd de relatief grote sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs toe te schrijven aan vroegtijdige vormen van institutionele en interklassikale differentiatie (relatief veel zittenblijvers, keuze tussen verschillende lessenroosters vanaf 12 jaar, verschillende types scholen vanaf 12 jaar…). Om misverstanden te vermijden: de Vlaamse leerlingen met een lage SES-index doen het in de internationale vergelijking niet slecht, integendeel, maar de Vlaamse leerlingen met een hoge SES-index doen het uitzonderlijk goed.

De Vlaamse overheid heeft niet op de PISA-resultaten gewacht om een beleid te voeren om scholen met veel autochtone en/of allochtone kansarme leerlingen bijkomende middelen te geven en te stimuleren om extra initiatieven te nemen. Sedert 2002 staat dit beleid bekend onder de naam: GOK- of gelijke-onderwijskansenbeleid. Dit beleid is er ook op gericht de kansarmen in de mate van het mogelijke over de scholen te spreiden.

De extra inspanningen die scholen doen, kunnen relatief vrij door de scholen zelf bepaald worden op basis van een analyse van de schoolspecifieke situatie. Veel aandacht gaat naar het

stimuleren

van

Nederlandse

taalvaardigheid

en

naar

preventie-

en

remediëringsactiviteiten. De scholen worden onder meer in functie van het leerlingenpubliek op school gefinancierd. (Dit zal in de toekomst ook gelden voor het aantal personeelsleden dat een school kan aanstellen).

3.4.2 Hoe zit het nu eigenlijk met die sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs en eventueel: hoe kunnen we die verklaren ? Op die vragen moet o.i. een genuanceerd antwoord gegeven worden waarvoor we hier alvast enkele bouwstenen willen aanbrengen. Er zijn inderdaad een aantal onderzoeken die steun geven aan de bovenvermelde interpretatie van de PISA-resultaten. Zo stelden Dupriez en Dumay (2005) vast dat vroegtijdige differentiatie in het secundair onderwijs toelaat te verklaren waarom de sociale ongelijkheid in sommige landen relatief groot is op 15-jarige leeftijd (in vergelijking met de situatie op omstreeks 10-jarige leeftijd) – dit in tegenstelling met landen met een meer comprehensieve vorm van secundair onderwijs. 291

Toch zijn er ook onderzoeken die bijdragen tot een nuancering van die stelling. Een o.i. waardevolle publicatie is „Institutional context of education systems in Europe. A crosscountry comparison on quality and equity‟ (Hofman, R.H. et al., 2004). Daarin worden de onderwijssystemen van een aantal landen met elkaar vergeleken met betrekking tot een tweevoudige „equity‟, nl. de mate waarin enerzijds autochtone lage SES-leerlingen en anderzijds allochtone leerlingen minder of meer achterop blijven.

De analyses gebeurden op basis van de gegevens van TIMSS 1995. (Timss staat hier voor Third International Mathematics and Science Study, een internationaal onderzoek van i.c. tweedejaars van het secundair onderwijs, georganiseerd door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA). Eén van de verschillen met PISA is dat in Timss gekeken wordt naar een groep leerlingen uit één bepaald leerjaar, niet naar leerlingen van eenzelfde geboortjaar. De onderzoekers komen tot de conclusie dat Vlaanderen en Nederland het zeer goed doen wat betreft het gemiddelde prestatieniveau (een indicator voor kwaliteit) én voor de (relatief beperkte) achterstand van de autochtone kansarmen. Dit laatste geldt ook voor Oostenrijk. Die drie landen hebben nochtans een vroegtijdide differentiatie inzake studierichtingen. Wat betreft de achterstand van allochtonen daarentegen doen Vlaanderen en Wallonië, evenals Nederland en Frankrijk, het minder goed. Dat er in het Vlaams onderwijs minstens een probleem is van een goede integratie van allochtone leerlingen lijkt duidelijk. Uit studies van Dronkers (Levels, Dronkers & Kraaykamp, 2007) blijkt hoe verschillend de situatie in de verschillende landen op dit punt is. Soms doen immigranten het in het onderwijs beter dan autochtonen. Ondermeer de maatschappelijke situatie van de immigranten, hun herkomst, en de mate waarin ze vertrouwd zijn met de cultuur (o.a. de taal) van het aankomstland spelen daarbij een rol. Wel blijkt een socioeconomische segregatie in het onderwijs steeds een negatief effect te hebben (terwijl dit voor een etnische segregatie niet het geval is).

Uit een ander onderzoek (Brunello & Checchi, 2007) blijkt dat een relatief vroege opsplitsing tussen „academisch‟ en „beroepsvoorbereidend‟ secundair onderwijs leidt tot een grotere sociale ongelijkheid in het onderwijs zelf, maar positieve langetermijneffecten heeft op de maatschappelijke integratie van wie beroepsvoorbereidend onderwijs volgt. De relatief grote maatschappelijke integratie van „kansarmen‟ die beroepsvoorbereidend onderwijs volgen, blijkt uit een grotere geletterdheid en meer deelname aan initiatieven van levenslang leren als (jong)volwassene.

292

Uit een laatste „internationaal‟ onderzoek dat we vermelden (Dupriez, Dumay & Vaux, 2008) blijkt dat het niet alleen gaat om een verschil tussen „gesegregeerde‟ en „comprehensieve‟ vormen van secundair onderwijs. Binnen eerder comprehensieve vormen van secundair onderwijs slagen de Angelsaksische en de Scandinavische landen erin zowel minder sterk als sterker presterende leerlingen maximaal te stimuleren door vormen van interklassikale of binnenklasdifferentiatie. In Frankrijk daarentegen heeft men gekozen voor het „collège unique‟, maar omdat er intern weinig gedifferentieerd wordt, zijn ook de zwakkere leerlingen het slachtoffer, in de zin dat ze bijzonder zwak scoren in bv. het PISA-onderzoek.

Voor een poging tot verklaring van de sociale ongelijkheid in ons secundair onderwijs kunnen we ook terecht bij Vlaams onderzoek.

Toch moeten we vermelden dat uit dit onderzoek blijkt dat de extra-bijdrage van ons secundair onderwijs tot de sociale ongelijkheid in het algemeen en de achterstand van allochtonen in het bijzonder niet zeer groot is, in die zin dat bijv. allochtonen en autochtonen die „gelijk‟ aan de start van ons secundair onderwijs verschijnen het ongeveer even ver brengen (Hermans, Opdenakker & Van Damme, 2003). Dit geldt alleen als ze ook gelijkgesteld worden inzake socio-economische achtergrond en met betrekking tot dit kenmerk draagt ook ons secundair onderwijs bij tot sociale ongelijkheid.

Eén van de redenen waarom jongeren uit lagere SES-milieus het minder ver brengen in het secundair onderwijs is dat ze op bepaalde momenten minder hoog mikken. In Van Damme et al., 2000a, wordt herhaaldelijk beschreven dat jongeren uit lagere SES-milieus bij moeilijkheden – b.v. een B-attest – vlugger „afstromen‟ naar een minder prestigieuze onderwijsvorm (en minder vlug bissen). Als ze advies krijgen om naar een minder prestigieuze richting te gaan, doen ze dat ook. De leerlingen uit hogere SES-families daarentegen leggen zo‟n advies frequenter naast zich neer; ze mikken „hoger‟, soms met succes op termijn.

Uit onderwijseffectiviteitsonderzoek is, zoals reeds gezegd (zie onderdeel 3.2.3), telkens weer gebleken dat „sterke‟ groepen leerlingen – vooral sterk wat de voorafgaandelijke prestaties betreft, maar dit staat niet los van SES – het verder brengen. Daarmee bedoelen we dat de groepssamenstelling nog een extra-effect heeft bovenop het effect van individuele leerlingenkenmerken. Opdenakker en Van Damme (2004) hebben geprobeerd dit mechanisme te verklaren. Er kwam naar voren dat de sterke groepen in een zekere zin beter onderwijs krijgen. Er wordt meer van hen verwacht en geëist, maar door het expliciteren van 293

de structuur die aan de basis van de leerstof en van de lessen ligt, door het geven van meer feedback, enz. worden ze in zekere zin ook beter ondersteund. De onrechtstreekse invloed van de opvolging door de ouders speelt eveneens een rol. In klassen waarin ouders hun kinderen beter opvolgen, is het klasklimaat beter en meer studiegericht, de inzet van de leerlingen groter, enz.

Het werd bij die analyse ook duidelijk dat leerkrachten en scholen daar iets kunnen aan doen. Zo bleek het effect van sterke versus zwakke groepen minder groot bij gemotiveerde leerkrachten. Wel bleek dikwijls dat wat goed is voor zwakke SES-groepen ook goed is voor sterke SESgroepen. Zo bleek zowel een academisch gericht klasklimaat waarin goede prestaties centraal staan als een klasklimaat waarin goede relaties tussen leerkrachten en leerlingen centraal staan, belangrijk voor zowel lage als hoge SES-groepen (De Fraine, 2004). Alle

leerlingen

hebben

baat

bij

een

klasklimaat

dat

zowel

prestatiegericht

als

gemeenschapsgericht is. Maar in sterke klassen is zo'n klimaat vaker aanwezig dan in klassen met een minder gunstige groepssamenstelling. Mede vanuit die vaststelling pleiten we voor het creëren van een warme én veeleisende omgeving, zeker ook in lage SESklassen. Ook leerlinggericht onderwijs waarin het leren van de leerlingen centraal staat bleek voor alle soorten klassen goed.

3.4.2 Wat kunnen scholen en leerkrachten er aan doen ? De ambitie van scholen en leerkrachten moet zijn alle leerlingen zo ver mogelijk te brengen. Vooral bij kansarmen kan dat ook betekenen dat men ambieert hen te helpen om de vroeger opgelopen achterstand minstens gedeeltelijk in te halen.

We hebben reeds een veelheid van suggesties gedaan om leerlingen in het algemeen en kansarmen in het bijzonder zo ver mogelijk te brengen. Toch zullen ongetwijfeld grondiger vernieuwingen nodig zijn om op een substantiële wijze de sociale ongelijkheid en de achterstand van allochtonen in ons onderwijs te verminderen.

Om duidelijk te maken dat enerzijds wereldwijd vele onderwijssystemen werk maken van die opdracht en anderzijds aan te geven in welke richting moet gewerkt worden, verwijzen we naar „Te Kotahitanga‟, een project dat gericht is op het verminderen van de achterstand van de Maori-jongeren in „high schools‟ in Nieuw-Zeeland (Bishop, R. e.a., 2006). 294

Het project was erop gericht leerkrachten kritisch te doen nadenken over hun vooronderstellingen m.b.t. hun relaties met de Maori-leerlingen en over hun eigen bijdrage in het continueren van de minder goede schoolse prestaties van die jongeren en van hun veelal vroegtijdig afhaken.

Vóór het project schreven de leerkrachten die negatieve resultaten veelal toe aan tekorten bij de jongeren zelf en hun gezinnen. Sommige leerkrachten reageerden op de situatie zoals ze ervaren werd, met cognitief minder uitdagend onderwijs.

De werkwijze in het project bestond in 1. het met elkaar vergelijken van de kijk en de verhalen van o.a. de leerlingen (m.b.t. wat er in de klas gebeurde, zowel in negatieve zin, bv. uitgesloten worden, als in positieve zin, bv. vertrouwen krijgen vanwege de leerkracht, een groot engagement van de leerkracht ervaren…), 2. het begeleiden van de leerkrachten, individueel én in groep, om samen de implicaties waartoe die „confrontatie‟ leidde, te expliciteren en te ontwikkelen: een nieuwe kijk op de situatie, een nieuwe klasdynamiek, een nieuwe kijk op wat effectief onderwijs is… De leerkrachten begonnen te ervaren hoe Maori-jongeren leren “within the framework of a culturally responsive pedagogy of relations”. Na verloop van enige tijd veranderde het klasgebeuren grondig (hogere verwachtingen, meer steun) en voelden de leerkrachten zich in sterkere mate verantwoordelijk voor de effecten van hun onderwijs. De betere prestaties – ook op schoolexterne toetsen – volgden, ook jaren nadien nog.

Wellicht kan een

aangepaste versie van zo‟n aanpak – in basis- én in secundaire scholen – leiden tot een grondige wijziging in de achterstand van onze (allochtone) kansarmen? En ongetwijfeld is onderwijs dat de gehele persoon van de leerlingen aanspreekt (cfr. Gombeir, Bosman & Detrez, 2008), niet alleen voor de kansarmen waardevol.

3.5

Begeleiden van het studie- en beroepskeuzeproces

Zoals bekend, wordt van bij de aanvang van het secundair onderwijs naast het leerjaar A ook een aanpassingsklas, het leerjaar B, voorzien en binnen elk van die beide varianten van het eerste leerjaar kunnen keuzemogelijkheden aangeboden worden. Vanaf het tweede leerjaar zijn er opties en later studierichtingen. Door het aanbieden van die verschillende

295

mogelijkheden, treedt er een specifieke vorm van differentiatie op: leerlingen komen in verschillende groepen terecht waarbij verschillende doelen worden nagestreefd. Ook m.b.t. deze vorm van differentiatie spelen leraren een belangrijke rol. In de eerste plaats reeds omdat ze door hun beslissing om aan leerlingen een bepaald attest toe te kennen, sommige loopbanen mogelijk maken en andere uitsluiten. Zeker als men een B- of een Cattest toekent, wordt van de leraren ook verwacht dat ze een keuzeadvies geven: al dan niet blijven zitten en/of al dan niet veranderen van studierichting. Eén en ander vereist dat leraren zich grondig vertrouwd maken met de studiemogelijkheden voor de leerlingen, ook buiten de eigen school. Meer in het bijzonder voor leraren in het ASO is een minimale vertrouwdheid met vooral het TSO en KSO noodzakelijk. Anders is er veel kans dat in de formulering van het B-attest of van het keuzeadvies sommige richtingen ten onrechte uitgesloten of juist niet uitgesloten worden. In de tweede plaats hebben leraren invloed op het zelfbeeld van de leerlingen en hun attributies van successen en mislukkingen (cf. het hoofdstuk over Motivatie); de afgenomen toetsen, de gegeven quoteringen en commentaren, evenals de verbale reacties op tussenkomsten in de klas spelen daarbij een rol. De gevolgen voor het keuzeproces kunnen groot zijn. Ten slotte zijn leraren voor jongeren belangrijke identificatiefiguren en zijn ze wellicht naast de eigen ouders de beroepsuitoefenaars met wie de jongeren het meest contact hebben.

Vanuit de gewijzigde opvattingen over het keuzeproces van jongeren - dat nu algemeen als een continu proces wordt beschouwd - en over de taak van de school, wordt van de onderwijsgevenden verwacht dat ze de jongeren die ze onderwijzen, een zinvolle schoolloopbaan en een goed studie- en beroepskeuzeproces helpen doormaken; dit blijkt onder meer uit de vakoverschrijdende eindtermen. Om toekomstige leraren te sensibiliseren voor die nieuwe taak, reiken we enkele ideeën aan die aan de basis liggen van het actuele denken over keuzebegeleiding en die onder meer teruggaan op de reeds oude publicatie van Taborsky en De Grauw (1974) over beroepskeuze, aangevuld met meer recent denkwerk (Van Esbroeck, e.a., 2005)

Reflectie op het eigen studie- en beroepskeuzeproces zal duidelijk maken dat het een complex proces is waarop veel instanties (dikwijls onbewust) invloed uitoefenen: o.m. het thuismilieu en de school, maar ook de ruimere maatschappelijke omgeving (denk bijv. aan de werkgelegenheid). Anderzijds spelen ook „interne invloeden‟ een rol: de zich ontwikkelende belangstelling, de ervaren sterke en zwakke kanten, de waarden die men belangrijk vindt. Tegen de achtergrond van die invloeden heeft elk van ons in mindere of

296

meerdere mate autonoom een aantal beslissingen genomen, die wijzen op een zekere mate van zelfbepaling.

Gesteld kan worden dat de centrale taak van keuzebegeleiding erin bestaat die mate van zelfbepaling t.o.v. de eigen school- en beroepsloopbaan te vergroten. Door Taborsky en De Grauw werd die vage opdracht uitgewerkt tot hanteerbare doelstellingen, namelijk horizonverruiming, verheldering van het zelfconcept en leren kiezen.

Horizonverruiming sluit aan bij de vaststelling dat externe invloeden in de schoolloopbaan een grote rol spelen. Het gaat erom de ogen van de jongere te openen voor de invloeden van de maatschappelijke situatie, van het thuismilieu en van de school. Informatie over studie- en beroepsmogelijkheden is daar een aspect van, maar horizonverruiming is duidelijk veel breder. Ook wordt reflectie beoogd op wat impliciet als vanzelfsprekend wordt ervaren.

Verheldering van het zelfconcept richt zich op de bewustwording van de mogelijkheden van de eigen persoon. Jongeren moeten een geïntegreerd beeld van zichzelf opbouwen en dit beeld vervolgens toetsen aan en vertalen naar beroepsrollen. Het tot stand komen van een positief zelfconcept is daartoe een noodzakelijke voorwaarde. Leraren en het onderwijs dat ze geven, spelen daarin zoals gezegd een belangrijke rol.

Leren kiezen betekent niet één bepaalde keuze maken, maar het zich eigen maken van een vaardigheid (het kunnen kiezen) en van een houding (het durven kiezen). Daarom spreekt men ook van de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Dit overzicht van drie afzonderlijke doelstellingen mag niet zo geïnterpreteerd worden dat ze achteréénvolgens bereikt moeten worden.

Het keuzeproces en dus ook de begeleiding zijn immers een zeer dynamisch

gebeuren waarin elke volgende stap een uitnodiging kan zijn om terug te keren naar een vorige stap.

Het voorgaande zal duidelijk maken dat onderwijzen en begeleiden van een studie- en beroepskeuze twee verschillende taken zijn. Waar onderwijzen, zelfs adaptief onderwijzen, minstens gedeeltelijk gericht is op gemeenschappelijke doelstellingen, is keuzebegeleiding principieel gericht op de individuele leerling. Het geven van een aantal „keuzelessen‟ waarin het aanbieden van informatie centraal staat, is dan ook niet zonder meer aangewezen. Consulenten uit het CLB (centrum voor leerlingenbegeleiding) en leraren zullen samen moeten overleggen hoe de keuzebegeleiding op school wordt uitgebouwd. Dat leraren in de

297

keuzebegeleiding een bijdrage kunnen leveren, verduidelijken we exemplarisch voor elk van de vermelde doelstellingen.

Met het oog op horizonverruiming kan de klastitularis een groepsgesprek organiseren over de keuzemotieven en kan elke leraar voor zijn vak informatie geven over studierichtingen en beroepen waarin dit vak een belangrijke rol speelt. Verheldering van het zelfconcept vindt o.m. plaats door leerlingen zich te laten vergelijken met anderen, ook m.b.t. hun studieresultaten. Zou het niet wenselijk zijn dat leraren expliciet een gesprek met de leerlingen organiseren over het thema: “Wat leren mijn studieresultaten mij over mijn capaciteiten”? Meer fundamenteel zou „algemeen‟ onderwijs er moeten in slagen om alle leerlingen de ruimte en de tijd te geven om eigen kwaliteiten en sterktes te kunnen ontdekken (Gombeir et al., 2008). Om het leren kiezen te bevorderen, is een analyse en evaluatie van een feitelijk doorgemaakt studiekeuzeproces erg nuttig, bijvoorbeeld in de vorm van een groepswerk. Alleen reeds het feit dat leraren dergelijke initiatieven zouden nemen, zou wellicht een gunstige invloed hebben op de relatie tussen leerlingen en leraren, die ook voor het „echte‟ onderwijs vruchtbaar is. Leerlingen zouden de leraren dan immers niet alleen als vakleraren, maar ook als begeleiders ervaren en zoals blijkt uit onze tekst, is de taak van een leraar met het oog op het leren en het leren leren in eerste instantie die van leerbegeleider.

Mede omdat in de regelgeving op de CLB's de prioritaire aandacht uitgaat naar het beroepsonderwijs en het

buitengewoon onderwijs,

wordt

van leraren een meer

systematische bijdrage aan de keuzebegeleiding verwacht worden. Gelukkig worden ze daarbij ondersteund vanuit de CLB's, waarop ook leerlingen met ernstige keuzeproblemen een beroep kunnen doen. Die ondersteuning neemt onder meer de vorm aan van het ontwikkelen van bruikbare materialen. Zo verschenen brochures die uitermate goed bruikbaar zijn bij het begeleiden van leerlingen bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs (zie: http://www.vclb-service.be).

Een keuzewerkboek en een keuzedossier nodigen de jongere uit om gespreid over een volledig jaar zelf actief werk te maken van de keuze van een studierichting in het hoger onderwijs. Een handleiding voor de begeleider stimuleert tot een veelheid van didactische werkvormen waarin – gedeeltelijk in het kader van specifieke keuzelessen, gedeeltelijk in het kader van gewone lessen – levensecht gewerkt wordt aan informatieverwerving, ook buitenschools, het stellen van tussentijdse diagnoses, het maken van afwegingen en het reflecteren. 298

3.6 Besluit Uit de bovenstaande bespreking van het thema differentiatie zal duidelijk geworden zijn dat adaptief onderwijs een nieuwe taakopvatting van leraren vereist. Traditioneel wordt het onderwijs beschouwd als een min of meer vaststaand en voorgeprogrammeerd systeem waarbinnen van de leerlingen wordt verwacht dat zij zich aan de eisen van de onderwijsgevenden aanpassen (of overschakelen naar een andere richting). Adaptief onderwijs daarentegen impliceert naast een aanpassing van de leerling aan de leraar, tevens een aanpassing van de leraar aan de leerling. De didactische omgeving wordt zó georganiseerd dat ze past bij de kenmerken van de leerlingen. En in de mate dat leerlingen doorheen de leerervaringen vorderingen maken in de richting van de beoogde doelen, m.a.w. zich aanpassen, zal de leraar zich eveneens aanpassen door in zijn onderwijs de zelfwerkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen te bevorderen. In die zin gaan in adaptief onderwijs de aanpassing van het onderwijs aan de leerlingen en de aanpassing van de leerlingen in de richting van de beoogde doelstellingen samen. Ons pleidooi voor adaptief onderwijs mag dan ook niet geïnterpreteerd worden alsof het stellen van eisen aan de leerlingen moet worden afgezwakt. Integendeel, de leraar zal maximale inspanningen leveren om het onderwijs af te stemmen op de individuele leerlingen, om zodoende aan alle leerlingen (ook aan de minder sterke!) hoge eisen te kunnen stellen.

Bij het uitwerken van de differentiatieproblematiek wordt dikwijls verwezen naar de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Vooral in die jaren werd immers, in het perspectief van de vernieuwing van het secundair onderwijs in een meer comprehensieve richting (waarbij in het bijzonder het algemeen en het technisch onderwijs geïntegreerd worden), veel aandacht besteed aan het differentiëren. Ter afronding van dit hoofdstuk worden enkele elementen aangereikt waaruit de relevantie van adaptief onderwijs voor de hogere jaren van het secundair onderwijs en voor het hoger onderwijs blijkt.

Ten eerste wordt vooral in de hogere jaren van het secundair onderwijs en in het hoger onderwijs het werken-onder-eigen-verantwoordelijkheid beoogd. Adaptief onderwijs zal in die context betekenen dat de leraar de begeleidingsinspanningen toespitst op de leerlingen van wie de zelfwerkzaamheid nog bevorderd dient te worden.

Ten tweede zijn op het niveau van de hogere graden van het secundair onderwijs en vooral in het hoger onderwijs de individuele verschillen tussen de leerlingen (of studenten) - mede

299

omwille van de diversiteit in vooropleiding - erg groot, zodat ook om die reden adaptief onderwijs aangewezen is.

Ten derde kan aan het einde van het secundair onderwijs in de meeste scholen een duidelijke hiërarchie vastgesteld worden tussen de verschillende studierichtingen wat betreft de algemene begaafdheid van de groep leerlingen binnen elke studierichting. Zo volgen in ASO-scholen de best presterende leerlingen veelal richtingen zoals Latijn, wiskunde en ook wel natuurwetenschappen. Richtingen zoals economie, menswetenschappen en moderne talen rekruteren veelal minder sterke leerlingen. De belangstelling en zelfs de specifieke begaafdheid van de leerlingen blijkt slechts in tweede instantie een rol te spelen bij de keuze van (of het georiënteerd worden naar) een studierichting. Als leraren ook in de hogere jaren van het secundair onderwijs werk zouden maken van adaptief onderwijs in relatief heterogene klassen, zou dit kunnen veranderen. Meer in het bijzonder zou men als gevolg hiervan kunnen verwachten dat ook sterke leerlingen met belangstelling voor minder prestigieuze richtingen, eerder zouden kiezen in de lijn van die belangstelling, zonder te moeten vrezen niet maximaal gestimuleerd te worden. In die zin zou adaptief onderwijs een bijdrage kunnen leveren tot het optimaliseren van het studie- en beroepskeuzeproces in het verhogen van de motivatie van de leerlingen.

Als we het onderwijs meer afstemmen op de individuele leerling en als we meer werk maken van de keuzebegeleiding kunnen we verwachten dat niet alleen de prestaties van de leerlingen, maar ook hun academisch zelfconcept en meer algemeen hun welbevinden in gunstige zin zullen ontwikkelen.

300

4

Leer- en gedragsproblemen bij jongeren in het secundair onderwijs H. Grietens, E. Gadeyne en P. Ghesquière

In het laatste onderdeel besteden we achtereenvolgens aandacht aan leerproblemen en aan gedragsproblemen.

4.1

Leerproblemen in het secundair onderwijs

Jongeren kunnen het om allerlei redenen moeilijk hebben met het leren op school: ze spreken een andere moedertaal, kunnen zich niet lang concentreren, volgen een studierichting die hen niet ligt, gebruiken drugs, zijn algemeen zwakker begaafd, piekeren over problemen thuis, worden gepest op school, en noem maar op. In al deze situaties kan er sprake zijn van een leerprobleem: het opnemen, verwerken, reproduceren en/of toepassen van schoolse kennis en vaardigheden lukt niet goed.

Leerkrachten worden verondersteld elke leerling die moeilijk leert, hierbij zo goed mogelijk te begeleiden en te ondersteunen. Uit de voorbeelden wordt echter duidelijk dat een optimale ondersteuning er heel verschillend uit kan zien, naargelang van de oorzaak van dat moeilijke leren. Verschillende auteurs maken daarom het onderscheid tussen primaire en secundaire leerproblemen (Dumont, 1980). Een primair leerprobleem is dan een probleem in het leren van de schoolse vaardigheden zelf, zonder dat andere gebieden van de ontwikkeling vertraagd hoeven te zijn, of zonder dat problemen in de ruimere leefwereld aan de leerproblemen ten grondslag liggen. Men gebruikt hiervoor ook de term leerstoornis. Secundaire leerproblemen treden op als gevolg van omstandigheden in de omgeving van het kind of de jongere (bijvoorbeeld het gezin, de school, het milieu) of als gevolg van een ander probleem van het kind of de jongere zelf (bijvoorbeeld een emotioneel probleem of een mentale beperking). Secundaire leerproblemen hoeven niet minder ernstig te zijn dan primaire leerproblemen, maar de aanpak zal alleszins verschillend zijn.

Dit onderdeel handelt over leerlingen in het secundair onderwijs met primaire leerproblemen of leerstoornissen. We spitsen ons meer bepaald toe op de twee meest gekende en erkende uitingsvormen, namelijk dyslexie en dyscalculie. Dyslexie verwijst dan naar een stoornis op 301

het vlak van technisch lezen en/of spellen; dyscalculie naar een stoornis op het vlak van rekenen. Voor bepaalde andere zogenaamde leerstoornissen zoals NLD (Nonverbal Learning Disability) is er tot op heden onvoldoende wetenschappelijke grond (zie bijvoorbeeld Danckaerts, 2001). Ook AD(H)D (aandachtstekortstoornissen) en dyspraxie vallen buiten ons bereik: de eerste is een gedragsstoornis en de tweede een stoornis in de motorische vaardigheden.

4.1.1 Wat zijn leerstoornissen? Hoewel de termen dyslexie en dyscalculie in principe een specifieke - cognitieve - oorzaak van de leerproblemen veronderstellen, is er tot op vandaag nog geen éénduidige en objectief en fysiek vaststelbare oorzaak van dyslexie of dyscalculie „ontdekt‟. Dit heeft belangrijke implicaties, zowel voor de definiëring van leerstoornissen als voor de diagnostiek ervan. Meerbepaald kunnen we nog steeds niet terugvallen op één algemeen erkende en internationaal aanvaarde definitie van dyslexie of dyscalculie, en zijn er ook op vlak van de diagnostiek een veelvoud van procedures en criteria in omloop (Ghesquière & Ruijssenaars, 2005).

Tot voor kort nam het discrepantiecriterium in veel definities van leerstoornissen een centrale plaats in. Hiermee verwijst men naar een vaststelbaar verschil tussen de reële lees-, spelling- of rekenvaardigheid enerzijds en het niveau dat verwacht kan worden op basis van leeftijd, genoten onderwijs en intelligentie anderzijds. Het meest gekende voorbeeld is de definitie uit de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000). Criterium A voor een rekenstoornis luidt bijvoorbeeld: „De rekenkundige begaafdheid ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de leeftijd passende opleiding van de betrokkene.‟

De afgelopen jaren is er echter nogal wat kritiek geformuleerd op dit criterium. Het belangrijkste element daarbij is dat de correlatie tussen intelligentie en schoolvorderingen een stuk lager ligt dan veelal wordt aangenomen. Zodoende blijkt ook de manifestatie van een leerstoornis fundamenteel niet te verschillen naargelang van de hoogte van het IQ (Stanovich, 1996). IQ is dus geen goede maat voor verwacht schoolsucces. Tegenwoordig wordt het discrepantiecriterium dan ook niet meer als adequaat beoordeeld bij de definitie van dyslexie en dyscalculie. 302

Het discrepantiecriterium is in moderne definities van leerstoornissen vervangen door twee andere

criteria,

namelijk

het

achterstandscriterium

en

het

resistentiecriterium.

Leerstoornissen worden gedefinieerd als een ernstige achterstand in een specifieke schoolse vaardigheid die bovendien zeer hardnekkig (didactisch resistent) blijkt te zijn. De definitie van de Stichting Dyslexie Nederland (2004) vormt een goede illustratie van een dergelijke definitie: „Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.‟ Een vergelijkbare definitie van dyscalculie vinden we bij Ruijssenaars, van Luit en van Lieshout (2006): „Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken/wiskundekennis (feiten/afspraken.‟

In combinatie met deze beide criteria wordt vaak ook (een milde vorm van) het exclusiviteitscriterium gehanteerd in de definiëring van leerstoornissen. Hiermee geeft men aan dat de leerproblemen niet volledig verklaard kunnen worden door andere condities in of buiten de leerling in kwestie, zoals verstandelijke beperkingen, emotionele moeilijkheden, zintuiglijke beperkingen, of ongunstige condities in de omgeving (Lerner, 1997). De leerproblemen zijn met andere woorden ernstiger dan men op basis van de genoemde ongunstige condities kan verwachten.

4.1.2 Twee leerlingen per klas? Cijfers over het voorkomen van leerstoornissen op niveau van het secundair onderwijs zijn schaars. De uitdagingen die aan goede diagnostiek of prevalentieonderzoek gesteld worden, zijn immers nog groter op dit onderwijsniveau dan bij jongere kinderen (zie verder paragraaf 3). Wanneer we er echter van uitgaan dat de meerderheid van de kinderen met een leerstoornis gedetecteerd wordt in het lager onderwijs, en dat deze leerstoornis ook aanwezig blijft in het secundair onderwijs, dan mogen we aannemen dat dyslexie of dyscalculie elk bij ongeveer 5% à 7% van de leerlingen voorkomt (Ghesquière & Ruijssenaars, 2005). Een deel van die groep vertoont bovendien beide stoornissen samen. Met de nodige voorzichtigheid mogen we dus stellen dat gemiddeld 1 à 2 leerlingen per klas leergestoord is. Het is nog enigszins onduidelijk of dyslexie nu al dan niet meer voorkomt bij jongens dan bij meisjes. In verschillende studies werd dat reeds vastgesteld, maar enkele

303

andere spreken dat ook tegen (Ghesquière en Ruijssenaars, 2005). Bij dyscalculie lijkt er minder sprake van een sekseverschil. Daarnaast moet men ook in rekening brengen dat kinderen en jongeren met een specifieke leerstoornis een verhoogde kans hebben om ook gedragsproblemen, aandachtsproblemen, motorische problemen, taalontwikkelingsstoornissen of depressie te vertonen. Bij deze kinderen worden hun mogelijkheden om te compenseren voor de leertekorten dus nog eens beperkt door problemen op andere functioneringsdomeinen.

4.1.3 Het vaststellen van een leerstoornis Het onderkennen van een leerstoornis begint bij een vroegtijdige detectie van (signalen voor) leerproblemen. Leerlingvolgsystemen, die tegenwoordig in veel lagere scholen gebruikt worden, kunnen hiertoe een nuttige bijdrage leveren (Koomen & Pameijer, 2007). Leerlingen die onder een bepaalde norm scoren op een methodeonafhankelijke toets (vb. onder percentiel 25), moeten van naderbij gevolgd worden. Wanneer daaropvolgend aangepaste en geïntensiveerde instructie onvoldoende vooruitgang met zich meebrengt, is het zinvol de leerproblemen verder te onderzoeken.

Algemeen gesproken worden in een diagnostisch onderzoek rond leerproblemen vaak drie niveaus onderscheiden:

de classificerende, verklarende en handelingsgerichte (of

indicerende) diagnostiek (De Bruyn, Pameijer, Ruijssenaars & Van Aarle, 1995). Binnen de onderwijscontext zou de handelingsgerichte diagnostiek steeds voorop moeten staan (Koomen & Pameijer, 2007): dit soort onderzoek geeft namelijk aanwijzingen om het vastgelopen (onderwijzend, remediërend, beslissend) handelen te ondersteunen en bij te sturen. Leerkrachten, MDO‟s, externe hulpverleners en ouders moeten door middel van de handelingsgerichte diagnostiek een antwoord krijgen op vragen als: hoe kan deze leerling de klassikale rekenleerstof onder de knie krijgen? Op welke manier kan ik als ouder thuis het lezen oefenen met mijn kind? Hoe kan aan de opgelopen spellingachterstand gewerkt worden? Welke beslissing is meest aangewezen naar volgend schooljaar toe?

Het

classificerende

en

verklarende

onderzoek

heeft

vaak

een

functie

in

het

handelingsgerichte onderzoek. Classificerend onderzoek wil nagaan of de vastgestelde problemen passen binnen een bepaald type van leerproblemen. Door problemen te benoemen en te categoriseren worden ze zichtbaar, bespreekbaar en hanteerbaar gemaakt,

304

en kan de omgeving begrip tonen. Een voorbeeld hiervan is de classificerende diagnostische procedure zoals ze door de Stichting Dyslexie Nederland (2004) werd uitgewerkt.

Door middel van verklarende diagnostiek wordt nagegaan of er aan de leerproblemen een specifieke oorzaak ten grondslag kan liggen. Het achterhalen van deze oorzaak kan opnieuw van belang zijn om het handelen op af te stemmen. Wanneer een specifieke externe oorzaak voor de leerproblemen wordt vastgesteld (een zintuiglijk probleem, een zwakke algemene begaafdheid, een algemene taalachterstand), zal het handelen zich (ook) hierop moeten richten. Wanneer daarentegen een specifieke cognitieve oorzaak vermoed wordt in het verlengde van de huidige cognitieve verklaringstheorieën rond leerstoornissen (vb. een fonologisch tekort, een zwak getalbeeld), kan ook daar rekening mee gehouden worden in het (be-)handelen.

Bij het handelingsgerichte onderzoek is het essentieel dat men start op taakniveau: men onderzoekt de leervaardigheid zelf. Een eerste stap hierbij is het uitvoeren van een niveaubepaling aan de hand van genormeerde studietoetsen voor lezen, spellen en/of rekenen. Daarnaast wordt de kwaliteit en de totstandkoming van het leerresultaat onderzocht: hoe komt de leerling precies tot dat resultaat? Welke procedures, strategieën of denkstappen werden gehanteerd? Welk soort fouten werden gemaakt en hoe kwamen die tot stand? Indien nodig kan ten slotte de taakspecifieke voorkennis van naderbij bekeken worden: bezit de leerlingen de relevante voorkennis en deelvaardigheden nodig voor deze taak? Waar de niveaubepaling nog klassikaal kan gebeuren, is er voor de verdere analyse van het taakgedrag doorgaans individueel onderzoek nodig, en moet de onderzoeker beschikken over een gedegen kennis van theoretische modellen van lezen, spellen en rekenen.

Naast het onderzoek op taakniveau is het van belang om zicht te krijgen op de probleemgeschiedenis: hoe lang stellen de problemen zich reeds? Waren er al vroege signalen van leerproblemen aanwezig? Wanneer zijn een aantal ontwikkelingsmijlpalen bereikt, en hoe verliep de eerdere schoolloopbaan? Werd er reeds eerder hulp geboden, wat hield die in en wat was het effect?

Aangezien ten slotte het cognitief en psychosociaal functioneren van kinderen en jongeren met elkaar verweven is, moet men bij het onderzoek rond leerproblemen ook aandacht hebben voor andere functioneringsdomeinen, en voor de rol die de ruimere opvoeding thuis en op school kunnen spelen hierbij (zie verder Hellinckx en Ghesquière, 1999). 305

Een doelgericht gesprek rond deze zaken veronderstelt bij de diagnosticus kennis over de verschijningsvorm,

oorzaken,

verloop,

gevolgen

en

behandeling

van

specifieke

leerstoornissen.

4.1.4 Kenmerken en gevolgen van leerstoornissen in het secundair onderwijs Een leerstoornis manifesteert zich in eerste instantie binnen het eigen specifieke leerdomein. Leerlingen met dyslexie kampen met hardnekkige problemen bij het lezen en/of spellen. Ze maken niet zozeer „typisch dyslectische‟ fouten, maar eerder meer frequent en langduriger allerlei spellingfouten, en/of evolueren slechts moeizaam naar een vlotte en accurate leesstrategie. Leerlingen met dyscalculie ondervinden in het secundair onderwijs nogal eens moeilijkheden met breuken, decimalen, percentages en meten, maar ook de meer basale rekenvaardigheden zoals het uitvoeren van de hoofdbewerkingen blijven voor veel leerlingen een struikelblok (Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2006). Kenmerkend voor deze leerlingen is verder dat ze moeite hebben met het leren van willekeurige associaties of afspraken (zoals wiskundige symbolen), dat ze te weinig profiteren van incomplete instructie (waarbij zelf informatie afgeleid moet worden uit de aangeboden informatie), dat ze de bruikbaarheid van opgedane kennis niet makkelijk herkennen bij een probleemopgave, dat ze niet flexibel kunnen wisselen tussen verschillende kennisniveaus (bijvoorbeeld het verwoorden van de toegepaste strategie) en dat hun korte termijngeheugen snel overbelast wordt (Ruijssenaars, 1997).

Naast de genoemde basisproblemen hebben leerlingen met dyslexie vaak ook problemen met begrijpend lezen en vreemde talen. Door een gebrek aan leesautomatisatie hebben ze onvoldoende aandacht over voor de inhoud van de geschreven tekst – dit in tegenstelling tot het opnemen van de inhoud van gesproken taal. In het secundair onderwijs heeft dit zijn weerslag op alle vakken waarin grotere hoeveelheden geschreven tekst verwerkt moeten worden. Ook het nemen van (goede) nota‟s tijdens de les en het invullen van de agenda blijkt een veel voorkomend struikelblok. Het moeizame proces van klankletterkoppeling in de moedertaal herhaalt zich, soms nog in sterkere mate, bij het leren van vreemde talen (Braams, 2002; Henneman, Kleijnen & Smits, 2004a).

Bij leerlingen met dyscalculie speelt het zwakke rekenen uiteraard ook door in allerlei andere vakken waarin gerekend moet worden, zoals boekhouden, meetkundig tekenen, economie of 306

fysica, en in vakken waarin symbolen en jaartallen belangrijk zijn, zoals chemie of geschiedenis (Desoete, 2006).

Ten slotte hebben leerlingen met leerstoornissen een verhoogd risico om secundaire gedrags- en emotionele problemen te ontwikkelen als gevolg van herhaalde faalervaringen en een verlaagd (cognitief) zelfbeeld en welbevinden (Ghesquière, 2006; Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Vooral wanneer de omgeving onvoldoende rekening houdt met de specifieke leerproblemen en hun gevolgen, is dit risico reëel.

4.1.5 De aanpak van leerstoornissen in het secundair onderwijs Heel wat jongeren met leerstoornissen en hun ouders hebben hierin al een hele weg afgelegd in het lager onderwijs: vastlopen in het leren, extra instructie en remediëring krijgen, veel vragen en frustraties hebben, mogelijks een jaar overzitten, diagnostische onderzoeken ondergaan, het etiket leerstoornis krijgen, enz. Bij een beperkte groep kinderen met een leerstoornis worden de leermoeilijkheden pas duidelijk zichtbaar in het secundair onderwijs, en wordt de diagnose pas dan - of nog later - gesteld.

Vanuit

een

pedagogisch

perspectief

is

het

belangrijk

dat

het

opvoedings-

en

onderwijsaanbod thuis en op school afgestemd worden op de behoeften van de jongere. Men moet zich goed bezinnen over het gepaste studiepakket, nagaan welke eisen en verwachtingen haalbaar zijn, en de jongere ondersteunen op de vlakken waar het moeilijk gaat. Dit is van groot belang voor het welbevinden van de jongere met een leerstoornis, en is preventief ten aanzien van de ontwikkeling van secundaire gedrags- en emotionele problemen (Ghesquière, 2006; Hellinckx en Ghesquière, 1999).

Ook in het secundair onderwijs is het soms nog aangewezen om de leerproblemen zelf te remediëren. Dit geldt in het bijzonder voor de vreemde talen, die in diverse studierichtingen op niveau van het secundair onderwijs een belangrijke plaats innemen. Via systematische, taakgerichte leerhulp worden de specifieke moeilijkheden bij het lezen, spellen of rekenen aangepakt of „geremedieerd‟. Het is hierbij belangrijk dat men goed bewaakt of de extra leerhulp nog voldoende effect ressorteert, en of deze inspanning haalbaar blijft binnen het geheel van de inspanningen die de leerling met een leerstoornis sowieso al moet leveren. Een aantal behandelvormen voor leerproblemen moeten duidelijk tot de dwaalwegen gerekend worden. Van therapieën zoals prismabrillen, gekleurde glazen, vitaminekuren, 307

homeopathie of basisfunctietrainingen (bijvoorbeeld psychomotorische training) is niet aangetoond dat ze een direct effect hebben op de specifieke problemen met lezen, spellen of rekenen (Van der Leij, 1985, 1988).

Naast het remediëren is het bij jongeren met een leerstoornis ook belangrijk om hun aangepaste strategieën en middelen aan te reiken om de taken waar ze voorstaan toch aan te kunnen. Dit noemt men compenseren. Via bijvoorbeeld voorleessoftware, spellingcontrole, een zakrekenmachine of een formuleblad worden leerlingen met een leerstoornis beter in staat gesteld om een bepaalde leerinhoud te begrijpen, te verwerken of toe te passen. Zo hebben ze meer gelijkwaardige kansen om zich toe te leggen op een veelheid aan leertaken waarbij het vlot lezen, spellen en rekenen niet de kern van de te leren vaardigheid uitmaakt, maar wel faciliterend of belemmerend kan werken.

Ten slotte is het soms aangewezen leerlingen met een leerstoornis (tijdelijk) van bepaalde opdrachten of doelen vrij te stellen (dispenseren). Bij de taal- en rekenvakken moeten scholen hiertoe afwegen welke vaardigheden essentieel zijn, en op welke wijze die verworven moeten of kunnen worden. Moet elke leerling vlot een Franse tekst hardop kunnen voorlezen? Zijn onvoorbereide dictees een noodzaak? Worden spellingfouten bij elk schriftelijk product mee aangerekend in de quotering? Worden rekenfouten altijd mee aangerekend bij toepassingstaken? Hoe essentieel zijn specifieke rekenonderdelen, zoals breuken of meetkunde?

Een school die aandacht heeft voor leerlingen met specifieke noden zoals leerstoornissen, doet er goed aan een expliciet zorgbeleid uit te werken hieromtrent. Op schoolniveau worden zodoende een aantal keuzes gemaakt en prioriteiten gesteld in verband met het onderkennen van leerproblemen en leerstoornissen, en wordt uitgestippeld hoe leerlingen hierin begeleid zullen worden. In het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004a, 2004b) uit Nederland vindt men heel wat materiaal over de algemene en vakspecifieke begeleiding van leerlingen met dyslexie op school. Ook rond de aanpak van dyscalculie in het secundair onderwijs is materiaal te vinden (vb. De Clerck, Lahou, Marrannes, Milleville, Van Hul & Vonckx, 2008; Desoete, 2006). Het is belangrijk dat directie en graad- of zorgcoördinatoren een dergelijk beleid dragen, en individuele leerkrachten en leerkrachtenteams ondersteunen bij de uitvoering ervan. Ook duidelijke en open communicatie en afstemming met leerlingen en ouders over dit beleid bepalen mee de kwaliteit ervan.

308

4.2

Gedragsproblemen in het secundair onderwijs

4.2.1 Wat zijn gedragsproblemen? Hoewel de term „gedragsproblemen‟ voor ieder van ons zeer herkenbaar is en we allemaal kinderen en jongeren voor de geest kunnen halen met gedragsproblemen, blijkt het bij nader inzien toch niet zo eenvoudig te zijn om deze term te omschrijven. Misschien daarom dat er in de literatuur relatief weinig definities terug te vinden zijn, niettegenstaande het vele onderzoek dat er over dit thema wordt verricht. Wanneer we dan toch proberen de term te omschrijven, kunnen we een onderscheid maken tussen brede en enge definities. Een brede definitie van gedragsproblemen zou kunnen zijn dat ze aan de orde zijn wanneer kinderen of jongeren zich zichtbaar ongewoon of abnormaal gedragen en dit afgezien van de ernst, oorzaak of context van het ongewone gedrag (Grietens & Hellinckx, 2005). Zo beschouwd vertonen dan alle kinderen en jongeren wel eens gedragsproblemen. Het is gewoon eigen aan het leven en de ontwikkeling die ons soms omwille van interne of externe veranderingen voor uitdagingen plaatst of stress veroorzaakt. Voorbeelden hiervan zijn de koppige tweejarige die wanneer hij niet onmiddellijk zijn zin krijgt felle woedebuien gaat vertonen, het achtjarige kind dat zijn weg niet vindt op zijn nieuwe school en in zichzelf wegvlucht, de vijftienjarige adolescent die met de regels thuis en op school experimenteren wil en wil aftasten tot hoever hij hierin kan gaan, enz.. Zulke gedragsproblemen zijn, alhoewel ze een afwijking van een norm impliceren, te rekenen tot de „normale variatie‟ aan gedrag. Ze zijn leeftijdsgebonden en –eigen of een reactie op veranderingen in de omgeving van het kind of de jongere. Meestal raken deze problemen wel opgelost, ze verdwijnen vanzelf of worden beantwoord – achter gedragsproblemen zitten vaak pedagogische vragen – door de opvoeders van het kind of de jongere. Wanneer behoort problematisch gedrag dan niet meer tot wat we op een bepaalde leeftijd of in een bepaalde situatie kunnen verwachten? Wanneer is het écht afwijkend en raakt het niet meer opgelost zonder professionele hulp? Om deze vragen te beantwoorden moeten we op zoek naar een meer enge of klinische definitie. Van der Ploeg (1997) bakent de term gedragsproblemen verder af op weg naar een klinisch bruikbare definitie. Hij heeft het over: “(...) een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment in een bepaalde omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De ernst van het probleemgedrag23 wordt verder bepaald aan de hand van de frequentie, de duur en de

23

In deze tekst beschouwen we „gedragsproblemen‟ en „probleemgedrag‟ als synoniemen van elkaar. 309

omvang alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade berokkent” (p.18).

Opnieuw zien we een normatief aspect naar voren komen in de omschrijving, maar relevanter in deze context zijn de parameters waarmee normaal van klinisch afwijkend gedrag wordt afgebakend: frequentie, duur, omvang, schade. Wanneer de woedebuien van de tweejarige peuter zo intens zijn dat op bezoek gaan bij vrienden of uit winkelen gaan voor de ouders een nachtmerrie wordt, wanneer de achtjarige niet meer slaapt omwille van de stress die de nieuwe school met zich brengt of wanneer het experimenteergedrag van de vijftienjarige adolescent ertoe leidt dat hij omwille van drugsbezit door de politie wordt opgepakt, dan spreken we van gedragsproblemen. De problemen komen geregeld voor, duren lang, zijn intens, doen zich in meerdere situaties (bv. thuis én op school) voor en hebben een grote impact op het individu en zijn omgeving.

Men kan uit de definities en de voorbeelden reeds afleiden dat gedragsproblemen een veelzijdig fenomeen zijn. We mogen ons zeker niet beperken tot zichtbaar afwijkende of abnormale gedragingen, bijvoorbeeld ernstige agressie, regelovertredingen, storend of druk gedrag. Ook minder opvallende problemen vallen onder de noemer „gedragsproblemen‟, bijvoorbeeld angstig of fobisch gedrag, teruggetrokken gedrag, depressief gedrag, enz., evenals psychosomatische klachten (bv. buikpijn, hoofdpijn), dit zijn lichamelijke klachten zonder duidelijke medische oorzaak. Om in die veelheid aan gedragsproblemen enigszins een ordening aan te brengen, hebben onderzoekers geprobeerd typologieën te onderscheiden. Een voorbeeld hiervan is de typologie externaliseren-internaliseren die onder andere door Achenbach – een onderzoeker uit de Verenigde Staten die gebruiksvriendelijke en ook in ons taalgebied toegankelijke vragenlijsten heeft ontwikkeld (zie www.aseba.org of www.aseba.nl

voor een overzicht) om vanuit een multi-informant perspectief (ouder-,

leerkracht- en kind-) het gedrag van kinderen en jongeren in kaart te brengen en op zijn ernst te taxeren – wordt gehanteerd. Externaliserende problemen zijn in eerste instantie problematisch voor de omgeving van het kind of de jongere. Klassieke voorbeelden zijn diverse vormen van agressie (fysieke, verbale, relationele), regelovertredend gedrag, en hyperactief gedrag. Internaliserende problemen daarentegen vormen in eerste instantie een probleem

voor

het

kind

of

de

jongere

zelf.

Voorbeelden

zijn

angst,

stemmingsschommelingen en teruggetrokken gedrag. Door hun aard zijn internaliserende of emotionele problemen meer verborgen dan externaliserende. Dit maakt dat ze voor buitenstaanders (bv. in een klassituatie) weinig opvallen en pas zichtbaar worden als ze reeds fel zijn geëscaleerd, bijvoorbeeld de jongere zo fobisch is geworden dat hij bepaalde 310

situaties ontvlucht of zo depressief dat hij een zelfmoordpoging onderneemt. Internaliserende problemen worden daarom vaak te laat gedetecteerd. Men moet het kind of de jongere al vrij goed kennen om te beseffen dat er iets fout loopt, hetgeen in een grote, anonieme school met wisselende leerkrachten en grote klassen niet vanzelfsprekend is. Het is geenszins uitzonderlijk dat externaliserende en internaliserende problemen samen voorkomen. Zo zijn agressieve jongeren vaak heel angstig of hebben ze een laag zelfwaardegevoel.

Tot slot willen we erop wijzen dat gedragsproblemen betekenisvol zijn en zich steeds in interacties afspelen. Met betekenisvol bedoelen we dat kinderen en jongeren – evenals volwassenen trouwens – met hun gedrag iets uitdrukken. Jonge kinderen doen dit des te sterker – we spreken dan van uitageren of „acting out‟ – omdat de taal voor hen niet het verfijnde uitdrukkingsmiddel is dat ze later wordt. Ze hebben nog niet voldoende woorden om aan te geven wat er in hen leeft en spreken via hun gedrag. Dit is bijvoorbeeld het geval voor kinderen die zich op school niet op hun plaats voelen omdat ze overvraagd worden en de leerstof niet aankunnen, maar ook voor kinderen die thuis leven in een situatie van onmin, conflict of geweld. Gedrag vindt niet plaats in een vacuüm maar wel in interacties. Wanneer we zeggen dat een kind een gedragsprobleem heeft, is er steeds iemand die dit gedrag als dusdanig heeft benoemd: de ouder(s), de leerkracht, iemand uit de nabije omgeving, de maatschappij, het kind zelf. Dit houdt in dat we in eerste instantie te maken hebben met percepties en verder moeten uitklaren of hier een reëel probleem aan beantwoordt. Dit kunnen we door de ernst van het gedrag te taxeren aan de hand van de genoemde parameters en via gedragsvragenlijsten (cf. supra). Het is daarbij van belang zich niet te beperken tot wat één informant rapporteert want diens perceptie van het gedrag van het kind of de jongere kan om diverse redenen vertekend zijn. Een moeder die kampt met een depressie zal bijvoorbeeld gauw het normale gedrag van haar actieve en levendige kind benoemen als „druk‟, „storend‟ of „hyperactief‟ omdat ze vanwege haar problematiek erg prikkelbaar en gauw vermoeid is en zo het gedrag een verkeerde betekenis verleent. Wanneer we de vader over het gedrag van datzelfde kind laten rapporteren of het kind observeren in een spelkamer of in zijn natuurlijke omgeving, zullen we tot hele andere conclusies komen.

4.2.2 Komen gedragsproblemen vaak voor? Sinds ongeveer een halve eeuw wordt er wereldwijd onderzoek verricht naar de prevalentie van gedragsproblemen bij kinderen en jongeren. Prevalentiestudies zijn onderdeel van 311

epidemiologisch onderzoek (Verhulst, 1995) en hebben tot doel het voorkomen van een probleem na te gaan op een bepaald moment in de tijd (Grietens, 2005). Uit epidemiologische studies leren we dat gedragsproblemen vrij vaak voorkomen, een relatief stabiel verloop kennen doorheen de tijd, samenhangen met bepaalde demografische kenmerken en te weinig zorg van professionelen krijgen.

Wereldwijd wordt aangenomen dat gemiddeld ongeveer 10% van de 4- tot 18-jarigen kampen met ernstige gedragsproblemen, dit wil zeggen problemen die professionele zorg behoeven. Het betreft zowel externaliserende als internaliserende problemen. Dit is een gemiddeld prevalentiecijfer. De cijfers van afzonderlijke studies variëren van laag (<5%) tot zeer hoog (>50%) in functie van de steekproef, de operationalisering van gedragsproblemen, de gehanteerde meetinstrumenten, het land of de regio. Uit dit gemiddelde cijfer blijkt dat de aanwezigheid van ernstige gedragsproblemen bij kinderen en jongeren zeker niet uitzonderlijk is. Het doet ons besluiten dat er gemiddeld in elke klas toch zeker één à twee kinderen met een zorgwekkend gedragsprofiel zijn.

Hoewel mensen dit vaak veronderstellen, gaan gedragsproblemen bij kinderen en jongeren niet zomaar vanzelf voorbij. Soms kan dit het geval zijn, wanneer het enkelvoudige en leeftijdsspecifieke problemen betreft – maar deze vallen niet onder de klinische definitie – of wanneer het probleemgedrag duidelijk reactief of situationeel is en het kind of de jongere zich na verloop van tijd aanpast aan de omgeving of een wijziging in de omgeving een normalisering tot gevolg heeft. Maar het blijkt dat kinderen die op jonge leeftijd reeds ernstige gedragsproblemen vertonen dit blijven doen wanneer niet tijdig wordt ingegrepen en dat hun problemen escaleren, dit wil zeggen ernstiger en pervasiever (in meer situaties optredend) worden. Een duidelijk voorbeeld hiervan is antisociaal gedrag bij jongeren (zie o.a. Lahey, Moffitt, & Caspi, 2003). We hebben geleerd uit longitudinaal onderzoek (Loeber, 1998) dat er zogenaamde paden of ontwikkelingstrajecten van antisociaal gedrag kunnen worden onderscheiden. Drie paden kunnen worden geïdentificeerd. Het eerste pad, het “overt pathway”, vat de ontwikkeling samen van een groep minderjarigen die al vroeg klein geweld in sociale relaties vertonen (bv. kinderen pesten of lastigvallen op school). Dit geweld escaleert vlug en mondt uit in hevige fysieke agressie. Het zijn kinderen die vaak in vechtpartijen zijn betrokken, of zelf, meestal in groep, vechtpartijen uitlokken. Tijdens de adolescentie plegen ze gewelddadige delicten (bv. slaan met verwonding). Het tweede pad, het “covert pathway”, vat de ontwikkeling samen van minderjarigen die op jonge leeftijd coverte antisociale gedragingen stellen (bv. liegen, winkeldiefstal). Ook het gedrag van deze kinderen escaleert algauw. Ze brengen schade toe aan andermans eigendommen (bv. 312

brandstichten, vandalisme) en plegen vanaf de adolescentie steeds ernstigere feiten (bv. fraude, zakkenrollen, inbraak). Het derde pad, het “authority conflict pathway” vat de ontwikkeling samen van een groep kinderen die zeer vroeg in conflict raken met autoriteitsfiguren. Ze zijn als peuters reeds overdreven koppig en stuurs. Ze stellen bij het ouder worden opvallend uitdagend gedrag en worden heel ongehoorzaam. Al bij het begin van de adolescentiefase vertonen ze extreem autoriteitsvermijdend gedrag. Ze ontlopen letterlijk het gezag en de supervisie van hun ouders of leerkrachten door weg te lopen, te spijbelen, of zonder verwittigen zeer laat van huis weg te blijven. Het “covert pathway” is al geïnstalleerd tot een moeilijk te keren patroon vóór de leeftijd van 15 jaar, het “authority conflict pathway” vóór de leeftijd van 12 jaar.

Gedragsproblemen zijn gebonden aan bepaalde demografische kenmerken, in het bijzonder aan

leeftijd,

geslacht

en

socio-economische

achtergrond.

We

meldden

al

dat

gedragsproblemen meestal niet verdwijnen met de leeftijd, wel zien we verschuivingen optreden. Jongere kinderen vertonen meer externaliserende problemen en oudere kinderen meer internaliserende. Vanaf de puberteit stijgt de prevalentie van psychosomatische klachten en depressie. Louter fysieke agressie daalt in prevalentie, terwijl andere vormen van agressie, in casu verbale en relationele agressie, dit is agressie waarbij men de bedoeling heeft schade te berokkenen door middel van het manipuleren van relaties (Kuppens, Michiels, & Grietens, 2007), in prevalentie toenemen. Jongens vertonen over het algemeen meer gedragsproblemen dan meisjes, zeker vóór de adolescentie. Verder zijn er meer jongens met externaliserende problemen dan meisjes en vice versa meer meisjes met internaliserende problemen dan jongens. Dit heeft onder andere te maken met biologische verschillen tussen beide geslachten en de grotere kwetsbaarheid van jongens ten aanzien van omgevingsinvloeden. In de adolescentie verdwijnen de algemene prevalentieverschillen tussen jongens en meisjes geleidelijk. Overal in de wereld zien we dat er meer gedragsproblemen worden gerapporteerd bij kinderen en jongeren uit lagere socioeconomische milieus. Armoede is inderdaad een sterke predictor. Opgroeien in kansarm milieu maakt kinderen en jongeren kwetsbaarder voor negatieve invloeden (risicofactoren) van biologische, intrapersoonlijke, familiale, interpersoonlijke en maatschappelijke aard en vermindert de kans dat positieve invloeden (protectieve factoren) in kind, gezin, omgeving en maatschappij hun werk kunnen doen.

Het valt op dat het aantal kinderen en jongeren dat omwille van gedragsproblemen professionele hulp krijgt veel lager is dan het reële aantal met problemen in de bevolking. Hoewel problemen bij kinderen en jongeren nu vlugger dan vroeger worden onderkend, het 313

hulpaanbod uitbreidt, beter gekend is en laagdrempeliger wordt (bv. via de recentelijk geïnstalleerde Opvoedingswinkels), blijft het lang duren eer ouders consulteren. De idee dat „het wel vanzelf zal overgaan‟ leeft nog steeds. Verder is het moeilijk voor ouders om de stap te zetten naar professionele hulpverlening omwille van gedragsproblemen omdat een dergelijk probleem met je kind melden lijkt op toegeven dat de opvoeding heeft gefaald. Vele ouders zijn te beschroomd om dit te doen. Ze voelen zich schuldig en mislukt in hun ouderrol. Tenslotte bereikt ons hulpverleningssysteem dat zeer sterk vraaggericht en gestuurd is niet alle bevolkingsgroepen. Ouders die omwille van taal- of cultuurbarrières geen vragen kunnen of durven stellen, bijvoorbeeld kansarme of allochtone ouders, missen vaak de aansluiting met de hulp. Ze worden verstoken van hulp of krijgen pas hulp wanneer problemen met hun kind reeds fel zijn geëscaleerd en de maatschappelijke noodzaak in te grijpen zich opdringt. In vele gevallen gaat het dan om vormen van opgelegde hulpverlening.

Een

laatste

vermeldenswaarde

bevinding

van

epidemiologisch

onderzoek

naar

gedragsproblemen bij kinderen en jongeren is dat regelmatig nieuwe problemen opduiken of beter gezegd, dat dezelfde problemen zich omwille van veranderende maatschappelijke omstandigheden op een andere manier gaan manifesteren. Een voorbeeld hiervan is cyberpesten, een nieuw fenomeen in onze samenleving met een hoge prevalentie (Vandenbosch, Van Cleemput, Mortelmans, & Walrave, 2006).

4.2.3

Hoe ontstaan gedragsproblemen?

Uit de voorgaande paragrafen werd reeds duidelijk hoe veelzijdig gedragsproblemen zijn en welke uiteenlopende vormen ze kunnen aannemen. Het zal dan ook niet verwonderen dat hun

ontstaan

of

etiologie

complex is.

Gedragsproblemen

zijn

wat

men

noemt

multigedetermineerd, ze kunnen door vele oorzaken worden verklaard en slechts zelden zal één factor kunnen worden aangewezen als dé oorzakelijke factor.

In de loop van de jaren is het onderzoek naar de oorzaken van gedragsproblemen exponentieel toegenomen en werden verschillende verklaringen naar voren geschoven (zie voor een uitgebreider overzicht Grietens & Hellinckx, 2005). Verklaringen worden gezocht op verschillende niveaus: in het kind, in de interacties die het kind heeft met significante verzorgers in zijn nabije omgeving, in de samenleving of in het samenspel tussen factoren uit verschillende niveaus onderling. Verklaringen op het niveau van het kind vinden we in de neurowetenschappen, de gedragsgenetica en de temperamentstheorie. Zij benadrukken dat 314

sommige kinderen een predispositie tot bepaalde gedragsproblemen hebben, dat deze met andere woorden aangeboren zijn, al wordt in deze disciplines en theorieën de invloed van het milieu geenszins ontkend. Voorbeelden van meer interactionele verklaringen zijn de sociale leertheorie en de gehechtheidstheorie. Eerstgenoemde theorie biedt vooral een verklaring voor agressief en regelovertredend gedrag van kinderen en jongeren en wijst erop dat deze gedragingen reeds op vroege leeftijd worden aangeleerd door de manier waarop ouders en andere primaire verzorgers met regels en grenzen omgaan. In sommige gezinnen leren kinderen dat met het stellen van deze gedragingen veel voordelen te bereiken zijn (bv. als je hard tegensputtert hoef je je huiswerk helemaal niet te maken en mag je je zin doen). Ze leren zo situaties naar hun hand te zetten en te manipuleren. Agressie en regelovertredingen worden instrumenten om hun zin te krijgen en anderen te domineren, thuis, op school, in de vriendengroep, enz. De gehechtheidstheorie toont ons dat kinderen die omwille van een verminderde sensitiviteit en responsiviteit van hun ouders (of andere primaire verzorgers) geen normale gehechtheidspatronen ontwikkelen, interne werkmodellen gaan opbouwen die worden gedomineerd door onveiligheid, wantrouwen en angst. Deze modellen worden een blauwdruk voor de latere relaties die ze aangaan. Hun relaties worden dan ook gekenmerkt door angst, onzekerheid en wantrouwen. Ze hebben geen veilige basis van waaruit ze de wereld kunnen tegemoettreden. Sommige van deze kinderen proberen door hun agressief, dwingend en eisend gedrag greep te krijgen op hun bestaan en de broze relaties met hun verzorgers bij wie ze zich zo onveilig voelen. Onderzoekers die factoren in de samenleving inroepen ter verklaring van gedragsproblemen bij kinderen en jongeren verwijzen onder andere naar armoede, sociale uitsluiting en de media. Tegenwoordig is er veel te doen over de invloed die de media zou hebben op het gedrag van kinderen – men heeft het soms over de media als het vierde opvoedingsmilieu – maar de resultaten van studies, bijvoorbeeld naar de invloed van televisiekijken of agressieve videospelletjes op gedrag, lopen nogal uiteen (zie o.a. Kirsh, 2005 en Polman, 2006).

Met de huidige stand van zaken in het onderzoek kan men niet anders dan complexe modellen over het ontstaan van gedragsproblemen bij kinderen voorstellen. Men noemt deze modellen ecologische of meervoudige modellen. Eerder dan te spreken over oorzaken van problemen heeft men het in deze modellen over risico- en protectieve factoren. Risicofactoren verhogen de kans op het ontstaan, manifesteren en in stand houden van gedragsproblemen, protectieve factoren verminderen deze kans. Belangrijk is het samenspel tussen risicofactoren onderling en dat tussen risico- en protectieve factoren. Immers, dikwijls zien we dat kinderen en jongeren met een verhoogde kwetsbaarheid (bv. op biologisch vlak) toch geen ernstige gedragsproblemen ontwikkelen omdat er in hun directe omgeving 315

voldoende positieve krachten en steunbronnen zijn die de aanwezige risico‟s compenseren. Anderzijds is het zo dat risicofactoren op verschillende niveaus (bv. een biologisch kwetsbaar kind in een kansarm gezin) elkaar kunnen versterken met als gevolg een zeer grote kans op de ontwikkeling van ernstige gedragsproblemen.

4.2.4

Hoe kunnen we gedragsproblemen aanpakken?

Omdat ernstige gedragsproblemen een lange geschiedenis en een complexe etiologie hebben is de aanpak ervan verre van eenvoudig. Een behandeling dient te worden gestoeld op een grondige diagnostiek. In het diagnostische proces moet worden in kaart gebracht welke de aard en ernst van de problemen zijn, welke verklaringen eraan ten grondslag liggen en welke behandeling het meest geïndiceerd, dit wil zeggen gepast, praktisch uitvoerbaar en haalbaar is. De behandeling heeft tot doel de problemen te doen verdwijnen of in ernst te verminderen. Wanneer het gaat om ernstige gedragsproblemen waarbij factoren in het spel zijn die niet veranderbaar zijn of condities die onomkeerbaar zijn, zal de behandeling zich richten op het hanteerbaar maken van de problemen en het leefbaar maken van de situatie voor alle betrokkenen.

De meest efficiënte behandelingen zijn meervoudig of multimodaal. Ze omvatten een geheel van interventies waarbij het kind en zijn opvoeders worden betrokken en zijn de vrucht van doorgedreven wetenschappelijk onderzoek. Vaak worden ze vastgelegd in protocollen met duidelijke richtlijnen inzake diagnostiek, interventies, planning, uitvoering en opvolging. Een voorbeeld hiervan is de multisysteemtherapie. Deze intensieve begeleidingsvorm werd ontwikkeld in de Verenigde Staten (Henggeler e.a., 1998) en kent momenteel een zeer groot succes, ook in Europa, omwille van haar sterke “evidence-based”-karakter. Ze is bedoeld voor jongeren die omwille van ernstige gedragsproblemen van school dreigen te worden gestuurd en uit huis te worden geplaatst. De behandeling is gebaseerd op volgende speerpunten: 1) er gebeurt een zeer nauwkeurige functionele analyse van het gedrag van de jongere en de factoren in de jongere, zijn gezin en context die dit gedrag veroorzaken en/of in stand houden (waarom stelt deze jongere in deze context op dit moment dit gedrag?), 2) de nadruk wordt gelegd op de positieve krachten in de jongere en zijn milieu, 3) er is een duidelijke gezinsgerichte werking, met andere woorden: er wordt eerst met de primaire opvoeder(s) van de jongere gewerkt, daarnaast worden de andere settings (waaronder in de meeste gevallen de school) in de behandeling betrokken, 4) de inclusie van methodieken waarvan geweten is dat ze worden gesteund door empirisch onderzoek en 5) een intensieve 316

kwaliteitsbewaking en een doorgedreven supervisie van de hulpverleners. De ontwikkelaars van de multisysteemtherapie rapporteren zeer positieve effecten. In sommige studies wordt zelfs gesproken over een reductie van delinquent gedrag bij meer dan 70% van de behandelde jongeren en ook andere hulpverleners die de behandeling uitproberen, rapporteren er in positieve termen over. Ook voor internaliserende problemen bestaan er “evidence-based” behandelingen, bijvoorbeeld voor kinderen met angststoornissen (Bögels, 2008) of kinderen die ernstige traumatische gebeurtenissen hebben meegemaakt die hun functioneren, gezondheid, relaties en denken blijvend beïnvloeden (Cohen, Mannarino, & Deblinger, 2008). Evenals de multisysteemtherapie zijn deze behandelingen multimodaal en wordt er gewerkt met het kind, de ouders, het gezin en de school. Soms zal ook een medicamenteuze behandeling wenselijk zijn. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de behandeling van aandachtstekortstoornissen, waar medicatie aangewezen is en dient te worden aangevuld met ouder- en leerkrachtbegeleiding en –training (Grietens & Hellinckx, 2005).

Alhoewel onze kennis over wat goede behandeling van ernstige gedragsproblemen is de laatste jaren fors is toegenomen en ertoe heeft geleid dat wetenschappelijk onderbouwde protocols kunnen worden geïmplementeerd, blijven er ten aanzien van de aanpak van vele problemen nog grote leemten bestaan. Er is bijvoorbeeld nog maar weinig geweten over de aanpak van pesten op school – er bestaat in Vlaanderen een veelheid aan antipestprogramma‟s maar slechts weinige ervan zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek – en zeker nieuwe vormen van pesten (bv. cyberpesten) stellen ons voor grote uitdagingen.

317

5

Slotbeschouwing

Jongeren bevinden zich in een leeftijdsfase waarin het ontwikkelen van een eigen identiteit een centrale taak is. Het ontwikkelen van een positfief zelfbeeld en van zelfwaardering is daar een belangrijk aspect van. Dit vereist een vorm van „algemeen‟ onderwijs waarin elke jongere eigen sterktes en kwaliteiten kan ontdekken en ontwikkelen, maar ook eigen zwaktes kan onderkennen en enigszins bijsturen.

Bij een aantal individuele leerlingen zullen zich problemen stellen. Van leraren wordt niet verwacht dat ze die allemaal zelf volledig oplossen. Wel wordt van leraren verwacht dat ze daar gevoelig voor zijn en daar aandacht aan besteden. Dit kan in een aantal gevallen impliceren dat ze een beroep doen op leerlingbegeleiders en eventueel (langs hen op) op extreme deskundigen. Maar dit impliceert ook dat leraren hun leerinhouden zodanig aanbrengen dat elke leerling op het betreffend vakgebied een possitieve ontwikkeling doormaken. In sommige gevallen vereist dit „gepassioneerde, onconventionele leraren die met veel geduld en creativiteit tot een individuele leerling doordringen en hem/haar zijn/haar zelfrespect teruggeven‟, aldus de literaire getuigenis van Pennac (2007).

6 Referenties Ang, R. P. (2005). Development and validation of the Teacher-Student Relationship Inventory using exploratory and confirmatory factor analysis. Journal of Experimental Education, 74, 55-73. APA (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th edition, text revision). Washington: American Psychiatric Association. Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54, 317-326. Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480. 318

Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. New York: Oxford University Press. Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67, 3296-3319. Barber, B. K., & Olsen, J. A. (1997). Socialization in context: Connection, regulation, and autonomy in the family, school, and neighborhood, and with peers. Journal of Adolescent Research, 12, 287-315. Barber, B. K., Olsen, J. A., & Shagle, S. C. (1994). Associations between parental psychological and behavioral control and youth internalized and externalized behaviors. Child Development, 65, 1120-1136. Barnas, M. (2002). “Parenting” students: Applying developmental psychology to the college classroom. Teaching of Psychology, 27, 276-277. Bar-Tal, D., Raviv, A., Raviv, A., & Brosh, M. E. (1991). Perception of epistemic authority and attribution for its choice as a function of knowledge area and age. European Journal of Social Psychology, 21, 477-492. Bekerman, Z., & Tatar, M. (2005). Counseling through narrating adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 34, 311-320. Bishop, R., Berryman, M., Cavanaugh, I., Teddy, L. & Clapham, S. (2006). Te Kotahitanga Phase 3 Whakawhanaungatanga: Establishing a Culturally Responsive Pedagogy of Relations in Mainstream Secondary School. Wellington: Ministry of Education Research Division. Wellington. Available at: http://www.educationcounts.govt.nz/publications/series/ 9977/9454 Block, J.H., & Airasian, P.N. (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt. Block, J.H., & Burns, R.B. (1976). Mastery learning. Review of Research in Education, 4, 349. Bloom, B.S. (1971). Learning for mastery. In B.S. Bloom, J.T. Hastings, & G.F. Madaus (Eds.), Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill. Bögels, S.M. (2008). Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Braams, T. (2002). Dyslexie: Een complex taalprobleem (4e, herziene druk). Meppel: Boom. Brunello, G. & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity ? New International Evidence. Economic Policy, 22, 781-861. Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant. Buchanan, C. M., & Holmbeck, G. N. (1998). Measuring beliefs about adolescent personality and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 27, 607-627. 319

Buchanan, C. M., Eccles, J. S., Flanagan, C., Midgley, C., Feldlaufer, H., & Harold, R. D. (1990). Parents‟ and teachers‟ beliefs about adolescents: Effects of sex and experience. Journal of Youth and Adolescence, 19, 363-394. Carroll, J.B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733. Cohen, J.A., Mannarino, A.P., & Deblinger, E. (2008). Behandeling van trauma bij kinderen en adolescenten. Met de methode Traumagerichte Cognitieve Gedragstherapie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Corno, L., & Snow, R.E. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: MacMillan. Cronbach, L.J., & Snow, R.E. (1977). Aptitudes and instructional methods. A handbook for research on interactions. New York: Irvington. Danckaerts, M. (2001). NLD: een (minder) valide concept? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 26, 114-118. Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113, 487-496. Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children‟s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234. De Bruyn, E.E.J., Pameijer, N.K., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Van Aarle, E.J.M. (1995). Diagnostische besluitvorming: Handleiding bij het doorlopen van het diagnostisch proces. Leuven: Acco. De Clerck, D., Lahou, S., Marrannes, J., Milleville, M., Van Hul, K., & Vonckx, C. (2008). Traject bij vermoeden dyscalculie. Brussel : VCLB-Service. De Fraine, B. (2004). Het ideale schoolklimaat: prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 34, 143-148. De Wit, J., Hot, W., & VAN AKEN, M. (Red.) (2004) Psychologie van de adelescentie. Basisboek. Baarn: Hpuitgevers. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Desoete A. (2006). Dyscalculie in het secundair onderwijs: Feiten en fictie. In P. Ghesquière & H. Grietens (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen: Naar een school met zorg (pp. 65-89). Leuven: Acco. Dumont, J.J. (1980). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Dupriez, V. & Dumay, X. (2006). Inequalities in school systems: effect of school structure or of society structure? Comparative Education, 42, 243-260.

320

Dupriez, V., Dumay, X. & Vause, A. (2008). How do school systems manage pupils‟ heterogeneity ? Comparative Education Review, 52, 245-273. Epstein, R. (2007). The case against adolescence: Rediscovering the adult in every teen. Quill Driver Books. Falchikov, N. (1986). Images of adolescence: An investigation into the accuracy of the image of adolescence constructed by British newpapers. Journal of Adolescence, 9, 167-180. Fuhrman, W., & Buhrmester, D. (1985). Children‟s perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21, 1016-1024. Fuhrman, W., & Buhrmester, D. (1992). Age and sex-differences in perceptions of networks of personal relationships. Child Development, 63, 103-115. Galbo, J. J. (1989). The teacher as significant adult: A review of the literature. Adolescence, 24, 549-556. Ghesquière, P. (2006). Dyslexie in het secundair onderwijs. In P. Ghesquière & H. Grietens (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen: Naar een school met zorg (pp. 37-48). Leuven: Acco. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2005). Kinderen en jongeren met een leerstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx & W. Ruijssenaars (Red.), Handboek orthopedagogische hulpverlening. Deel 1: Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 65-90). Leuven: Acco. Gombier, D., Bosman, L., & Detrez, C. (2008). Identiteit ontwikkelen. Leer-kracht waarderen in eigentijds onderwijs. Mechelen: Plantyn. Goossens, L. (2006a). Adolescent development: Putting Europe on the map. In S. Jackson & L. Goossens (Eds.), Handbook of adolescent development (pp. 1-10). Hove, UK: Psychology Press. Goossens, L. (2006b). The many faces of adolescent autonomy: Parent-adolescent conflict, behavioral decision-making, and emotional distancing. In S. Jackson & L. Goossens (Eds.), Handbook of adolescent development (pp. 135-153). Hove, UK: Psychology Press. Graham, P. (2004). The end of adolescence. Oxford: Oxford University Press. Gregory, A., & Weinstein, R. S. (2004). Connection and regulation at home and in school: Predicting growth in achievement for adolescents. Journal of Adolescent Research, 19, 405427. Grietens, H. (2005). Prevalence. In B.S. Everitt, & D.C. Howell (Eds.), Encyclopedia of statistics in behavioural science (Vol. 2, pp. 1579-1580). Chichester: John Wiley & Sons, Ltd. Grietens, H., & Hellinckx, W. (2005). Kinderen en jongeren met gedragsproblemen. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx, & W. Ruijssenaars (Red.), Handboek 321

orthopedagogische hulpverlening. Deel 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 19-63). Leuven/Voorburg: Acco. Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven-Apeldoorn: Garant. Haines, A. R., & Paulson, S. E. (2006). Parents‟ and teachers‟ perceptions of adolescent storm and stress: Relations with parenting and teaching styles. Adolescence, 41, 597-614. Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet… Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco. Hendry, L. B., Roberts, W., Glendinning, A., & Coleman, J. C. (1992). Adolescents‟ perceptions of significant inidividuals in their lives. Journal of Adolescence, 15, 255-270. Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.M., Rowland, M.D., & Cunningham, P.B. (1998). Multisystemic treatment for antisocial behavior in youth. New York: Guilford Press. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Deel 1: Achtergronden, beleid en implementatie. ‟s-Hertogenbosch: KPC Groep. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Deel 2: Signalering, diagnose en begeleiding. ‟s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hermans, D. J., Opdenakker, M.-C. & Van Damme, J. (2003). Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie: een vervolg. Leuven: Cel voor Analyse van Onderwijsloopbanen, LOA-rapport 17, 52 pp. (beschikbaar via www.steunpuntloopbanen.be). Hofman, R.H., Hofman, W.H.A., Gray, J.M. & Daly, P. (Eds.) (2004). Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality and equity. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers, XI – 197 pp. Holmbeck, G. N. (1996). A model of family relational transformation during the transition to adolescence: Parent-adolescent conflict and adaptation. In J. A. Graber, J. Brooks-Gunn, & A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and contexts (pp. 167-199). Mahwah, NJ: Erlbaum. Holmbeck, G. N., & Hill, J. P. (1988). Storm and stress beliefs about adolescence: Prevalence, self-reported antecedents, and effects of an undergraduate course. Journal of Youth and Adolescence, 17, 285-306. Hughes, J. N. (2002). Authoritative teaching: Tipping the balance in favor of school versus peer effects. Journal of School Psychology, 40, 458-492. Kirsh, S.J. (2005). Children, adolescents, and media violence: A critical look at the research. London: Sage Publications.

322

Koomen, H., & Pameijer, N. (2007). Diagnostisch proces in het onderwijs: De rol van contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen. In K. Verschueren & H. Koomen (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding (pp. 15-39). Antwerpen: Garant. Kulik, J.A., & Kulik, C.L.C. (1989). Meta-analysis in education. International Journal of Educational Research, 13, 221-340. Kuntsche, E., Gmel, G., & Rehm, J. (2006). The Swiss Teaching Style Questionnaire (STSQ) and adolescent problem behaviors. Swiss Journal of Psychology, 65, 147-155. Kuppens, S., Michiels, S., & Grietens, H. (2007). Relationele agressie bij kinderen en jongeren: Wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie, deel 7 (pp. 99-119). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Lahey, B.B., Moffitt, T.E., & Caspi, A. (Eds.) (2003). Causes of conduct disorder and juvenile delinquency. New York: The Guilford Press. Lempers, J. D., & Clark-Lempers, D. S. (1992). Young, middle, and late adolescents‟ comparisons of the functional importance of five significant relationships. Journal of Youth and Adolescence, 21, 53-96. Lerner, J. (1997). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (7th ed.). Boston, New York: Houghton Mifflin Company. Lerner, R. M. (2007). The good teen: Rescuing adolescence from the myths of the storm and stress years. Crown. Levels, M., Dronkers, J. & Kraaykamp, G. (2007). Educational Achievement of Immigrants in Western Countries: Origin, Destination, and Community Effects on Mathematical Performance. Firenze: European University Institute, Department of Political and Social Sciences, Working Paper SPS No. 2007/05, 31 pp. Loeber, R. (1998). Ontwikkelingspaden en risicopatronen voor ernstige jeugddelinquentie en hun relevantie voor interventies: Nooit te vroeg en nooit te laat. In W. Koops & W. Slot (Red.), Van lastig tot misdadig (pp. 15-32). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In P. H. Mussen (Series Ed.) & M. E. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 1-101). New York: Wiley. Nuy, M.J.G. (1973). De learning for mastery strategy van B.S. Bloom als model voor individualisering van het onderwijs. ‟s-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum ‟s-Hertogenbosch. Opdenakker, M.C. & Van Damme, J. (2004). Gelijke kansen in secundaire scholen ? Onderwijskundige en beleidsmatige implicaties van een onderzoek naar het verband tussen

323

lesgroepsamenstelling, klaspraktijk, leerkrachtkenmerken, inzet en wiskundeprestaties. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 35, 60-70. Osterman, K. F. (2000). Students‟ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323-367. Paulson, S. E., Marchant, G. J., & Rothlisberg, B. A. (1998). Early adolescents‟ perceptions of patterns of parenting, teaching, and school atmosphere: Implications for achievement. Journal of Early Adolescence, 18, 5-26. Pennac, D. (2007). Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff. (Oorspronkelijke titel: Chagrin d‟école, uitgegeven door Gallimard.) Petersen, A. C., Compass, B. E., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey, S., & Grant, K. E. (1993). Depression in adolescence. American Psychologist, 48, 155-168. Polman, H. (2005). Gewelddadige videospellen en agressie. Utrecht: SWP. Procesmanagement Voortgezet Onderwijs. (1997). Eerst denken, dan roosteren. Het studiehuis in ontwikkeling. 's Gravenhage: PMVO. Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., & Houlminer, D. (1990). Development in children‟s perception of epistemic authorities. British Journal of Developmental Psychology, 8, 157-169. Raviv, A., Bar-Tal., Raviv, A., & Ben-Horin, A. (1996). Adolescent idolization of pop singers: Causes, expressions, and reliance. Journal of Youth and Adolescence, 25, 631-650. Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (1998). Adolescents‟perceptions of middle school: Relation to longitudinal change in academic and psychological adjustment. Journal of Research on Adolescence, 8, 123-158. Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perception of the school psychological environment and early adolescents‟ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-422. Ruijssenaars, A.J.J.M. (1997). De behandeling van leerstoornissen: een „hardnekkige‟ aanpak van hardnekkige problemen. Pedagogisch Tijdschrift, 22, 257-269. Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit J.E.H., & van Lieshout, E.C.D.M. (2006). Rekenproblemen en dyscalculie: Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Scheerens, J., & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier- Pergamon. Seginer, R., & Somech, A. (2000). In the eye of the beholder: How adolescents, teachers and school counselors construct adolescent images. Social Psychology of Education, 4, 139157. 324

Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006). De authoritatieve leerkrachtstijl: Een model voor de studie van leerkrachtstijlen. Pedagogische Studiën, 83, 419-431. Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (in druk). The synergistic relationship of perceived teacher autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology. Slavin, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57, 175- 213. Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471-499. Smetana, J. G. (1988). Adolescents‟ and parents‟ conceptions of parental authority. Child Development, 59, 321-335. Smetana, J. G. (2002). Culture, autonomy, and personal jurisdiction in parent-adolescent relationships. Advances in Child Development and Behavior, 29, 51-87. Smetana, J. G., & Bitz, B. (1996). Adolescents‟ conception of teachers‟ authority and their relations to rule violations in school. Child Development, 67, 1153-1172. Snow, R.E. (1976). Research on aptitude for learning: A progress report. Review of Research in Education, 4, 50-105. Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self-determination in three life domains: The role of parents‟ and teachers‟ autonomy support. Journal of Youth and Adolescence, 34, 589-604. Stanovich, K.E. (1996). Toward a more inclusive definition of dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 2, 154-166. Stichting Dyslexie Nederland (2004). Diagnose dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (3e, herziene versie). Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Taborsky, O., & De Grauw, M.C.A. (1974). Beroepskeuze. Haarlem: De Toorts. Tatar, M. (1998a). Teachers as significant others: Gender differences in secondary school pupils‟ perceptions. British Journal of Educational Psychology, 68, 217-227. Tatar, M. (1998b). Primary and secondary school teachers‟ perceptions and actions regarding their pupils‟ emotional lives. School Psychology International, 19, 151-168. Tatar, M. (2001). Counsellors‟ perceptions of adolescence. British Journal of Guidance and Counseling, 29, 213-231. Ten Brinke, J.S., Diephuis, H.H., de Heer, A., Van de Krats, R., & Wubbes, Th. (1998). Vakken vullen in het studiehuis. Leuven: Garant. Terwel, J. (1994), Samen onderwijs maken. Over het ontwerpen van adaptief onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. 325

Van Damme, J. (1988). Differentiatie in het Vernieuwd Secundair Onderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 13, 351-368. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., & Mertens, W. (2000a). Succesvol middelbaar onderwijs? Leuven: Acco. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C., & Verduyckt, P. (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Van Damme, J., Vanlandeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2000b). Maakt de school een verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco. Van der Leij, A. (1988). Dwaalwegen in theorie, diagnostiek en behandeling. In A. van der Leij & L.M. Stevens (Red.), Dyslexie ‟84. Verslag van het congres over dyslexie, woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen gehouden aan de Katholieke Universiteit te Nijmegen op 20 en 21 juni 1984 (pp. 95-118). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A. (1988). Dwaalwegen revisited: Vijf jaar onderzoek naar validiteit van behandelingsmethoden. In A. van der Leij & J. Hamers (Red.), Dyslexie ‟88. Verslag van het congres over dyslexie, woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen gehouden in de Koninklijke Nederlandse Jaarbeurs te Utrecht op 14 en 15 juni 1988 (pp. 17-25). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Ploeg, J.D. (1997). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico‟s. Rotterdam: Lemniscaat. Vandenbosch, H., Van Cleemput, K., Mortelmans, D., & Walrave, M. (2006). Cyberpesten bij jongeren in Vlaanderen, studie in opdracht van viWTA. Brussel: viWTA. Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. (2005). A dynamic model of career choice development. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5 (1), 5-18. Verhulst, F.C. (1995). The epidemiology of child and adolescent psychopathology: Strengths and limitations. In F.C. Verhulst, & H.M. Koot (Eds.), The epidemiology of child and adolescent psychopathology (pp. 146-177). Oxford: Oxford University Press. Violato, C., & Wiley, A. J. (1990). Images of adolescence in English literature: The middle ages to the modern period. Adolescence, 25, 253-264. Webb, N.M., Nemer, K.M., Chizik, A.W., & Sugrue, B. (1998). Equity issues in collaborative group assessment: Group composition and performance. American Educational Research Journal, 35, 607-651. Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411-419. Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301.

326

Wentzel, K. R. (2004). Understanding classroom competence: The role of social-motivational and self-processes. Advances in Child Behavior and Development, 32, 213-241.

327

Inhoudstafel Inleiding: maatschappelijke inbedding van leren en onderwijzen 1

Kennisexplosie en verouderde kennis

1

2

Informatisering en technologisering

4

3

Globalisering, internationalisering, mondialisering

6

4

Levenslang en levensbreed leren

7

5

Competentiegericht leren

8

6

Multimediale maatschappij en beeldcultuur

9

7

Referenties

11

Leren 1

Inleiding

12

2

Visies op cognitie, leren en onderwijzen 2.1 Associatieve / behaviouristische benaderingen 2.2 Europese benaderingen 2.3 Cognitieve benadering 2.4 “Situated cognition” 2.5 Standpuntbepaling

13 13 16 24 33 35

3

Leren algemeen omschreven

37

4

Soorten leren 4.1 Domeinspecifieke kennis 4.2 Cognitieve strategieën 4.3 Motorische vaardigheden 4.4 Attitudes en motivatie 4.5 Meta-kennis en –vaardigheden

38 39 50 55 56 59

5

Besluit 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

63 63 64 65 65 67 67

6

Leren is een constructief proces De rol van voorkennis Intentioneel en incidenteel leren Authentiek leren en transfer Leren: een solitair of een sociaal gebeuren Zelfgestuurd leren

Referenties

68

328

Onderwijzen 1

Inleiding

72

2

Wat is onderwijzen?

72

3.

Beslissingen over onderwijzen zijn afhankelijk van nagestreefde doelen en kenmerken van lerenden 3.1 Kenmerken van lerenden 3.2 Onderwijsdoelen 3.3 Afrondende bedenkingen

75 76 77 80

Beslissingen over vormgeving van onderwijs betreffen de leerinhouden / leertaken, de werkvormen, de media en de evaluatie 4.1 Selecteren en ordenen van inhouden en/of leertaken 4.2 Werkvormen 4.3 Media 4.4 Evaluatie

82 82 86 91 93

4

5

Een integratieve kijk: onderwijsbenaderingen 5.1 Geprogrammeerde instructie 5.2 Cognitive apprenticeship / krachtige leeromgeving 5.3 Probleemgestuurd onderwijs 5.4 Competentiegericht opleiden

94 95 102 108 111

6

Besluit

114

7

Referenties

116

Evaluatie 1

Inleiding

121

2

Evaluatie: what‟s in a name? 2.1 Wat betekent evaluatie? 2.2 Wat evalueren?

122 122 124

3

Waarom evalueren?

127

4

Wie evalueert?

129

5

Hoe evalueren? Verzamelen van informatie: instrumenten 5.1 Traditionele examens en overhoringen 5.2 Observaties 5.3 Vaardigheidstaken ('performance assessment') 5.4 Het portfolio 5.5 De overall toets 5.6 Het Assessment / Development Center 5.7 Het criteriumgericht interview

132 133 135 136 139 143 144 145

6

Beoordelen van de verzamelde informatie 6.1 Beoordelingscriteria: keuze van het referentiepunt 6.2 De correctie en analyse van de antwoorden op toetsvragen

147 147 149 329

6.3 6.4

Beoordelen van gedragingen en complexe vaardigheden Cijfers, letters of woorden?

150 152

7

Beslissingen nemen 7.1 De begeleidende klassenraad 7.2 De delibererende klassenraad

153 153 154

8

Rapporteren van de resultaten 8.1 De feedback: een extra leerkans voor leerlingen/studenten 8.2 De rapportering van de resultaten

155 156 158

9

Kenmerken van een goede evaluatie 9.1 Validiteit van het instrument en van de criteria 9.2 Betrouwbaarheid van de meting en de beoordeling 9.3 Consequentiële validiteit 9.4 Transparantie

159 160 163 164 166

10

Nabeschouwing

166

11

Referenties

168

Motivatie, klasmanagement en klasklimaat 1

Inleiding

176

2

Motivatie 2.1 Het interactieperspectief 2.2 De zelfdeterminatietheorie 2.3 Causale attributie 2.4 Doelgerichtheid van leerlingen

177 178 181 188 191

3

Klasmanagement 3.1 De kenmerken van een klas- of leergroep 3.2 Aspecten van klasmanagement

196 196 199

4

Klasklimaat 4.1 De rol van de leraar 4.2 De rol van de klasgroep

213 214 227

5

Besluit

231

6

Referenties

232

Jongeren en hun onderlinge verschillen 1

Inleiding

2

Leraren en leerlingen in het secundair onderwijs: een benadering vanuit de adolescentiepsychologie 2.1 Welke visie op de adolescentie vertonen leraren? 2.2 Welk beeld hebben adolescenten van hun leraren en wat verwachten ze van hen?

239

240 240 250 330

2.3

Algemeen besluit

259

3

Omgaan met verschillen tussen leerlingen 3.1 Inleiding 3.2 De doorstroming doorheen het secundair onderwijs 3.3 Differentiatie 3.4 Over sociale (on)gelijkheid en allochtone leerlingen 3.5 Begeleiden van het studie- en beroepskeuzeproces 3.6 Besluit

260 260 261 276 290 295 299

4

Leer- en gedragsproblemen bij jongeren in het secundair onderwijs 4.1 Leerproblemen in het secundair onderwijs 4.2 Gedragsproblemen in het secundair onderwijs

301 301 309

5

Slotbeschouwing

318

6

Referenties

318

Inhoudstafel

328

Affiliatie en e-mail adressen van de auteurs

332

331

Auteursteam Eindredactie en coördinatie: Prof. Dr. Steven JANSSENS ([email protected]) Onderzoekseenheid Pedagogische Wetenschappen, K.U.Leuven

Auteurs van hoofdstukken (in alfabetische orde) Prof. Dr. Geraldine CLAREBOUT ([email protected]) Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven Prof. Dr. Filip DOCHY ([email protected]) Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven Prof. Dr. Jan ELEN ([email protected]) Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven Dr. Els GADEYNE ([email protected]) Gezins- en Orthopedagogiek, K.U.Leuven Prof. Dr. Pol GHESQUIÈRE ([email protected]) Gezins- en Orthopedagogiek, K.U.Leuven Prof. Dr. David GIJBELS ([email protected]) Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Univ. Antwerpen Prof. Dr. Luc GOOSSENS ([email protected]) Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent, K.U.Leuven Prof. Dr. Hans GRIETENS ([email protected]) Gezins- en Orthopedagogiek, K.U.Leuven Prof. Dr. Elke STRUYF ([email protected]) Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Univ. Antwerpen Prof. Dr. Jan VAN DAMME ([email protected]) Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven Prof. Dr. Wim VAN DOOREN ([email protected]) Centrum voor Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven Prof. Dr. Lieven VERSCHAFFEL ([email protected]) Centrum voor Onderwijs- en Opleidingskunde, K.U.Leuven

332