Language and The Environment TOM II

GLIWICKA WYŻSZA SZKOŁA PRZEDSIĘBIORCZOŚCI

Language and The Environment

TOM II

1

Language and The Environment

2

3

Language and The Environment TOM II

pod redakcją Urszuli Michalik i Mirosławy Michalskiej-Suchanek

Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości

GLIWICE 2013

4 Language and The Environment. Tom 2 Redakcja Urszula Michalik, Mirosława Michalska-Suchanek Wszystkie artykuły zostały ocenione przez niezależnych recenzentów. All contributions have been reviewed by independent reviewers.

Komitet Naukowy (Scientific committee): prof. zw. dr hab. Jadwiga Stawnicka, Uniwersytet Śląski dr hab. Robert Bońkowski, Uniwersytet Śląski PaedDr. Eva Čulenová, PhD., University of Matej Bel, Banská Bystrica, Slovakia Mgr. Eva Schwarzová, PhD., University of Matej Bel, Banská Bystrica, Slovakia Marina Krvavica, Ph.D. Veleučilište Marko Marulić, Knin, Croatia Dr Urszula Michalik, Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, Uniwersytet Śląski Dr Mirosława Michalska-Suchanek, Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, Uniwersytet Śląski Dr Justyna Tymieniecka-Suchanek, Uniwersytet Śląski Dr Paweł Sarna, Uniwersytet Śląski. © by Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, 2013 Projekt okładki: Jan Kukuła Opracowanie graficzne: WiS Opcjon Wydanie I, 2013 r. ISBN 978-83-61401-88-9 ISSN 2084-2961 Wydawca: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości ul. Bojkowska 37 44 – 100 Gliwice tel. 32 461-21-50; fax 32 461-21-30 www.gwsp.gliwice.pl Skład: WiS Opcjon

5

SPIS TREŚCI OD REDAKTORÓW ................................................................................................ 9 Eva Čulenová BIOLOGICKO-PRÍRODNÁ DETERMINOVANOSŤ ČLOVEKA KULTÚRNOSOCIÁLNE ESENCIE ................................................... 11 Urszula Michalik CULTURAL AWARENESS AS A VANTAGE POINT FOR MANAGERS OPERATING INTERNATIONALLY – A CASE OF AMERICAN AND JAPANESE MANAGERS ................................ 25 Wojciech Welskop ROLA NAUCZYCIELA W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ ..................... 41 Eva Győriová Baková BILINGVIZMUS JUŽNÉHO SLOVENSKA ......................................................... 50 Violetta Tanaś ROLA KOMUNIKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ W PRACY SOCJALNEJ ......................................................................................... 58 Michael Alexa COMPANY/CORPORATE CULTURE IN AUSTRIA ........................................... 65 Mirosława Michalska-Suchanek POWIEŚCI FIODORA DOSTOJEWSKIEGO GRACZ ORAZ MŁODZIK. KONCEPTUALIZACJA PIENIĄDZA ................................................................... 74 Ivan Šuša NEZNÁMA ŽENSKÁ MEMOÁRISTIKA S TÉMOU HOLOKAUSTU V SLOVENSKOM RECEPČNOM PROSTREDÍ ................................................ 84 Jana Palmová PŘEVRÁCENÁ POLARITA V AUTOBIOGRAFICKÝCH DÍLECH THOMASE BERNHARDA .................... 95

6

Spis treści

Kamila Tröstlová THE SYMBOLISM OF BIRDS IN THE CHOSEN POETRY OF SAMUEL TAYLOR COLERIDGE AND WILLIAM WORDSWORTH ........ 102 Jana Palmová JMÉNA A NÁZVY V AUTOBIOGRAFICKÝCH DÍLECH THOMASE BERNHARDA JAKO ZNAK CHARAKTERISTIKY ..................... 108 Iwona Sznicer CRISIS NEWS – A CONTRASTIVE ANALYSIS OF POLISH AND ENGLISH PRESS COVERAGE OF BP CRISIS ................... 116 Ladislav György VOKALIZMUS A KONSONANTIZMUS HOVORENEJ SLOVENČINY VO VEĽKOM KRTÍŠI. SYSTÉMOVO-ŠTRUKTÚRNA ANALÝZA S DÔRAZOM NA SOCIÁLNO-KOMUNIKAČNÝ ASPEKT ............................. 123 Izabela Delakowicz-Galowy KREOWANIE WIZERUNKU ETYCZNEGO MENEDŻERA ORAZ ETYCZNEJ FIRMY W CZASOPISMACH SPECJALISTYCZNYCH – ZASTOSOWANIE ANALIZY SŁÓW KLUCZY DOTYCZĄCYCH ETYKI BIZNESU ................... 139 Артёмов Андрей АНГЛИЦИЗМЫ В РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ ЧЕШСКИХ И РУССКИХ СЪЁМОЧНЫХ ГРУПП ................................................................ 148 Paweł Sarna A MONTHLY JOURNAL “THE SCHOOL MAGAZINE” IN MEDIA COMMUNICATION OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS ........... 156 Viera Smoláková IMPERSONÁLNE VÝRAZOVÉ PROSTRIEDKY V ROZHLASE .................... 165 Eva Schwarzová, Monika Besedová ANTIZIPATIONSGENAUIGKEIT BEIM SIMULTANDOLMETSCHEN IM SPRACHENPAAR DEUTSCH-SLOWAKISCH ............................................ 171 Anita Huťková PREKLAD V KULTÚRE, KULTÚRA V PREKLADE ........................................ 183

Ivana Jílková TEACHING OF PRONUNCIATION ................................................................... 194

Spis treści

7

Jindřiška Šulistová FOCUS ON A LEARNER – PRONUNCIATION AND GRAMMAR MISTAKES ............................................................................ 202 Helena Jarolímová MODERNÍ POJETÍ METOD VE VYUČOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKŮ ................. 213 Jindřiška Šulistová MIXED-LEVEL CLASSES IN THE LANGUAGE ACQUISITION ................... 220 Karim Sidibe PRIVATE TUTORING – BUSINESS SECTOR ................................................... 228 Eva Procházková SEBEREFLEXE STUDENTA POMOCÍ EVROPSKÉHO JAZYKOVÉHO PORTFOLIA – ČÁST 1 ................................... 234 Eva Procházková SEBEREFLEXE STUDENTA POMOCÍ EVROPSKÉHO JAZYKOVÉHO PORTFOLIA – ČÁST 2 .................................. 242 Zdeněk Caha POZICE ABSOLVENTŮ PROFESNĚ ZAMĚŘENÝCH VYSOKÝCH ŠKOL – ABSOLVENTŮ FACHHOCHSCHULEN V RAKOUSKU ................... 254 Karim Sidibe PRIVATE TUTORING – GLOBAL ISSUE ........................................................... 263 Olga Cahová MEZINÁRODNÍ ZKOUŠKY JAKO MOTIVAČNÍ NÁSTROJ PRO ROZVOJ JAZYKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ VE VZTAHU K FIREMNÍMU SEKTORU .................................................................................. 269 Helena Jarolímová ÚLOHA MOTIVACE VE VÝUCE ........................................................................ 277 Marianna Kraviarová VOICE ONSET TIME V ROLOVÝCH HRÁCH DETÍ ....................................... 285 Monika Kučerková, Daniel Kučerka DIDACTICS, TEACHING TECHNOLOGY AND THEIR USING AT THE LESSONS OF ENGLISH LANGUAGE IN SLOVAK REPUBLIC ....................................... 294

8

Spis treści

Ludwig Diess FREMDSPRACHE DEUTSCH – REDEMITTEL UND PROBLEMATIK BEI POWERPOINTPRÄSENTATIONEN ..................... 304 Zdeněk Caha FH SEKTOR V RAKOUSKU: JEHO SPECIFICKÉ RYSY A KOMPONENTY REFLEKTUJÍCÍ POTŘEBY PRAXE ................................... 314 Monika Kučerková, Daniel Kučerka ENGINEERING PEDAGOGY AND INTERNATIONAL SOCIETY FOR ENGINEERING PEDAGOGY ................................................... 326 Ludwig Diess DIE BILDUNGSPOLITISCHE DISKUSSION ÜBER DEN TERTIÄREN BILDUNGSBEREICH IN ÖSTERREICH ANHAND DES VOLKSBEGEHRENS “BILDUNGSINITIATIVE” ................... 336 Miroslav Kněz PEDAGOGICKÉ PODNĚTY K VÝUCE OBECNÉ ANGLIČTINY U STUDENTŮ VYSOKÝCH ŠKOL V SOUVISLOSLOSTI S JEJICH SPIRITUÁLNĚ – NÁBOŽENSKOU GRAMOTNOSTÍ ...................... 345 Ivana Jílková BOOK REVIEW. Pérez, R. M., Quintana, L.: Preparación al Diploma de Español Nivel C1 .......... 353

9

OD REDAKTORÓW Pozwalamy sobie Państwu zaproponować kolejny, drugi już tom z serii Language And The Environment. Tytuł serii – już sam w sobie – zakłada dużą pojemność znaczeniową, zarówno bytu jakim jest język, jak i jego kontekstów, przestrzeni w jakiej funkcjonuje. Przecinają się tu odmienne punkty widzenia na język, stanowiące odzwierciedlenie szerokiego spektrum naukowych zainteresowań Autorów – od językoznawstwa, ze szczególnym uwzględnieniem języków specjalistycznych, literaturoznawstwa oraz translatoryki poprzez kulturoznawstwo, medioznawstwo, komunikację międzykulturową po szeroko rozumianą dydaktykę. Niniejsza publikacja traktowana jest jako propozycja poznawcza, przełamująca autonomię dyscyplin naukowych oraz stosowanych metodologii. Język postrzegany jest tu w całej swojej wielopostaciowej i wielofunkcyjnej jedności. Jawi się z jednej strony, a może nawet przede wszystkim, jako sfera działań czysto praktycznych, ale także jako asumpt do pogłębionej refleksji humanistycznej. W czasach, przybierającej różnorodne formy, nieskończonej interakcji pomiędzy różnymi kulturami, budowany jest uniwersalny i w jakimś sensie totalny kod, który determinuje sposób istnienia jednostki oraz zbiorowości, wyznacza sposoby szybkiego i skutecznego komunikowania się. Wypracowywany zostaje wielopoziomowy, ale jednocześnie wieloaspektowy model holistycznego bycia w świecie. W nauce ujawnia się zjawisko przenikania, a nawet zacierania granic między poszczególnymi dyscyplinami naukowymi. Pogłębiana jest umiejętność – by tak rzec – oswajania, czy przysposabiania „cudzego” widzenia zjawisk w obrębie własnych przestrzeni badawczych. Takie strategie znacznie poszerzają zakres naukowej penetracji zagadnień, implikują kompletność ich analizy, nierzadko też prowadzą do aksjologicznej weryfikacji wcześniejszych sposobów postrzegania i wartościowania przedmiotu badań. Proponowana publikacja ma ambicje stać się kolejnym dowodem wzrostu w środowisku akademickim świadomości merytoryczno-metodologicznej, skutkującej wciąż jeszcze niestety powolnym, ale na szczęście systematycznym, odchodzeniem od izolowania własnych naukowych dokonań, na rzecz interdyscyplinarnej postawy badawczej. Urszula Michalik, Mirosława Michalska-Suchanek

10

11

Eva Čulenová BIOLOGICKO-PRÍRODNÁ DETERMINOVANOSŤ ČLOVEKA KULTÚRNOSOCIÁLNE ESENCIE Abstract: HUMAN BIOLOGICAL DETERMINISM IN THE NATURE AND SOCIO-CULTURAL ESSENCES The human is not only social and cultural being, but also natural being. It means that human is a being in the biological nature. He was burn in the natural environment, which influences him during whole humans life. Regarding it, we have base question: are the socio-cultural factors and the biological nature of human somehow determined? We are answering from the perspective of W. Humboldt and his thesis that through language we can look into the deepest and highest levels and across a multiplicity of the world, and thus the diversity of languages is linked to the diversity of nations. Key words: socio-cultural determinism, cultural essences, behavioral patterns, language conceptualisation of the world

Vzťah človeka a kultúry je v centre pozornosti odbornej verejnosti neustále. V dôsledku diferenciácie vedeckých paradigiem je dôvodov mnoho. V našom prípade sa postoje zužujú na platformy vzťahu človeka a kultúry z pohľadu jazyka, pretože tento vzťah výrazne, ak nie bázovo určuje používanie jazyka. Prijímajúc myšlienky W. von Humboldta, vychádzame z téz, že „jednotlivec je vždy spätý s celkom, s celkom národa, rasy, ku ktorej patrí, s celým ľudským rodom [...] Spomínaná súvislosť indivídua a príslušného národa sa nachádza práve v tom ohnisku, odkiaľ duchovná sila riadi všetko myslenie, všetko chcenie. Lebo jazyk je spútaný so všetkým v ňom, tak v celku, ako aj v jednotlivostiach, nič z neho nie je alebo nezostáva jazyku cudzie [Humboldt 2000: 62; prekl. Ondrejovič]. Z toho potom dochádza k názoru, že „cez jazyk možno nahliadnuť do tých najhlbších a najvyšších sfér i do celej mnohotvárnosti sveta [op. cit. Ondrejovič 2000: 17], a teda rozmanitosť jazykov je spätá s rozmanitosťou národov [...] a v každom sú položené základy svojbytného vnímania sveta (Weltansicht). Osvojenie si cudzieho jazyka preto možno pripodobniť k zaberaniu novej pozície v doterajšom pohľade na svet [...], lebo každý jazyk zahŕňa v sebe celé tkanivo utkané z pojmov a predstáv určitej časti ľudstva [Humboldt 2000: 73; prekl. Ondrejovič]. Z toho potom vyplýva, že celko-

12

Eva Čulenová

vý svetonázor daného indivídua určujú minimálne dve platformy: spoločnosť, ktorá človeka vychovávala a vštepovala mu svoj pohľad na svet, spôsob života a správania sa, kultúru a sociálne postoje a jazyk, prostredníctvom ktorého človek získal všetky sociokultúrne návyky, postoje a celú výbavu poskytnutú spoločenstvom, v ktorom vyrastal a vyvíjal sa. Tento problém v sebe skrýva množstvo ďalších otázok, na ktoré sa snažia odpovedať antropologické, kognitivistické, kulturologické, psychologické i iné koncepcie [bližšie sme ich rozoberali v: Čulenová 2012]. V takomto prípade však uvažujeme len o sociálnej, resp. kultúrnej podmienenosti mentálno-behavioristickej vybavenosti človeka. Človek je však nielen sociokultúrna, ale aj prírodná bytosť [Dolník 2010], čo značí, že ide o jedinca s biologickou podstatou oplývajúcim pudmi (medzi ktorými je základným pud sebazáchovy), reflexami a biologickými potrebami. Narodil sa z biologického prostredia do prírodného, ktoré ho po celý život determinuje a ovplyvňuje, a to aj tak, že určuje spôsob a kvalitu jeho života. V súvislosti s týmto faktom sa vynárajú viaceré otázky, ktorých základ vidíme v bázovej otázke: sú sociálno-kultúrne faktory a biologická podstata človeka nejakým spôsobom determinované a ako? Daným problémom sa zaoberá aj Dolník [Dolnik 2010: 18-23], ktorý si za vychádzajúcu otázku kladie: „Slúži kultúra naplneniu evolučného programu vyplývajúceho z biologických daností človeka? Alebo má inú funkciu? Alebo takú aj onakú?“, ktorú konkretizuje: „Štandardizujú sa len také spôsoby správania, ktoré sú účelné s ohľadom na biologicky určený životný program človeka? Sú tieto štandardizácie podriadené tomuto programu?“ [Dolník 2010: 18]. Pri odpovediach vychádza z koncepcie B. Malinowskeho, podľa ktorej „každá kultúra uspokojuje biologické potreby človeka, a tento vzťah spočíva v tom, že biologickým, telesným potrebám zodpovedajú primerané kultúrne reakcie, napr. metabolizmu zodpovedá stravovanie, telesnému pohodliu domov (niečo bezpečné a útulné), reprodukcii príbuzenstvo, zdraviu hygiena, pohybu aktivity a pod.“ [Malinowski; podľa: Dolník 2010:18]. Ďalej sa orientuje na Barasha a na jeho záver, že kultúra podporuje biológiu, a to tak, že preferuje spôsoby správania optimalizujúceho podmienky genetickej reprodukcie [Barash; podľa: Dolník 2010:19]. Na druhej strane vychádza aj z Geertza, ktorý tvrdí, že „na kultúru obydlia alebo na vieru môžeme pozerať ako na inštrumenty prežitia, ale to nás nesmie odradiť od poznávania súvislostí viazaných na bohatstvo ich prejavov“, pretože v tomto bohatstve nachádzame aj momenty nezávislosti kultúry, a teda slobody v správaní sa človeka, čo sa najmarkantnejšie prejavuje vtedy, keď istá motivácia plodí správanie nezodpovedajúce požiadavke prežitia (napr. fajčenie, drogy, alkoholizmus a pod.). V tejto koncepcii sa teda prezentuje „kultúra ako stvárňujúca sila ľudského života, ktorá nemusí pôsobiť len v duchu reakcií zodpovedajúcich biologickým potrebám“ [Geertz; podľa: Dolník 2010: 20]. Dolník pokračuje úvahami o účinku kultúry: „keď kultúra je v službách prežitia, jej účinok je jasne pozitívny. Keď sa zisťuje, že následkom nezávislosti kultúry je aj to, že kultúra dopĺňa gene-

Biologicko-prίrodná determinovanosť človeka kultúrnmosocálne esencie

13

tickú výbavu človeka, [...], jej účinok môže byť pozitívny aj negatívny. Keď kultúra nahrádza človeku so zreteľom na jeho potreby to, čo mu neposkytuje prírodná danosť, jej účinok je pozitívny. Kultúra vnáša poriadok do správania človeka tam, kam už nesiaha pôsobenie genetickej výbavy.“ Ako príklad uvádza chaotické reakcie dieťaťa, ktoré sa formujú v socializácii osvojovaním si štandardizovaných správaní, teda tým, že sa prispôsobuje danej kultúre [Dolník 2010: 20]. V tejto súvislosti uvádza teóriu sociológa Bourdieua založenú na téze, že „nadobudnutie príslušnej kultúrnej kompetencie je podmienkou členstva v spoločenstve, ktorého kultúra má platnosť nástroja sociálnej dominancie“ [Bourdieu; podľa: Dolník 2010: 21] a Swidlerovej analyzujúcu kultúru ako zdroj možných stratégií využiteľných v rozličných životných sférach [Swidlerová; podľa: Dolník 2010: 21]. Na základe takto podložených úvah Dolník dochádza k záveru, že „človek ako sociokulúrna bytosť je v akomodačno-asimilačnom vzťahu k svojej prírodnej (biologickej) určenosti. [...]. “Človek sa prejavuje ako kultúrna bytosť prostredníctvom štandardizovaných spôsobov akomodačného správania, takže je dôležitá variabilita spôsobov, a nie to, čo je v tomto správaní univerzálne. „Svoj kultúrny status podčiarkuje asimilačným správaním, ktoré spočíva v tom, že na stimuly svojej genetickej výbavy reaguje pod vplyvom svojho motivačného sveta zahŕňajúceho mimobiologické potreby, záujmy, želania, predstavy, ideály s pod., a tak si prispôsobuje genetické podnety tomuto svetu.“ Zároveň sa v štandardizovanom asimilačnom správaní manifestuje skolektívnenosť zodpovedajúcich potrieb, záujmov atď., lebo „štandardizáciou správaní sa konštituujú kolektívy“ a človek je prirodzene zoon politicon (Aristoteles), teda tvor spoločenský. Predpokladom príslušnosti jednotlivca ku kolektívu je jeho akomodačné správanie vo vzťahu ku štandardizáciám kolektívu. Kolektív umocňuje šancu prežitia človeka ako druhu, a teda kultúra slúži prežitiu. Akomodačné a asimilačné správania človeka sú teda v dialektickej opozícii. Podľa Dolníka sú v tejto situácii dôležité dva momenty: 1. asimilácia je v základe diferenciácie kultúr, lebo prostredníctvom nej sa realizuje kultúrotvorný potenciál človeka ako druhu; 2. asimiláciou sa formuje človek ako kultúrna bytosť, čiže človek vytvára kultúru a kultúra dotvára človeka, t. j. človeka ako prírodnú bytosť transformuje na človeka ako prírodno-kultúrnu bytosť [Dolník 2010: 21-23]. Uvedená Dolníkova koncepcia nám slúži ako veľmi inšpiratívny podnet pre úvahy týkajúce sa uvedeného vzťahu biologickej dispozície a sociokultúrnych faktorov, ktoré stoja na pozadí úvah o vzťahu jazyka a kultúry, a následne úvah o formovaní (slovenského jazykového) obrazu sveta. Ak chceme uvažovať o biologickej determinácii sociokultúrnych fenoménov, je potrebné uvažovať v dvoch líniách: 1. v línii biologicko-prírodných determinantov stojacich mimo spoločenstva (geografická pozícia, prírodné podmienky a klíma) a 2. v línii vnútorných determinantov spoločnosti („všeľudské“ prirodzené, biologické a prírodné motívy konania).

14

Eva Čulenová

Aby sme odlíšili sémantiku jednotlivých pojmov, ktoré budeme používať na vyjadrenie základných vlastností javov, ktoré budeme hodnotiť, na tomto mieste uvádzame ich chápanie: pod pojmom biologický rozumieme tie vlastnosti subjektu, ktoré vyplývajú zo vzťahu organizmu ako materiálneho celku organických kvalít a prirodzeného prírodného prostredia. V organizme prebiehajú biologické procesy, teda procesy vedúce ku vzniku, rozvoja a zániku života. Pojem biologický zahŕňa všetky prejavy života akéhokoľvek organizmu v tom najzákladnejšom zmysle z aspektu existencie organizmu. Pod pojmom fyziologický rozumieme časť biologických vlastností, teda také vlastnosti, ktoré sú pre zdravý organizmus prirodzené, normálne, pričom označuje procesy vedúce k tomuto stavu. Pojem prírodný znamená všetky vlastnosti a vzťahy vzťahujúce sa na prírodu (teda prirodzené vonkajšie prostredie) a jej vlastnosti. Kým biologické a fyziologické faktory súvisia s vnútornými procesmi a vlastnosťami organizmu, pojem prírodný sa vzťahuje na prirodzené vonkajšie prostredie. Vráťme sa teda k otázke, či sú sociálno-kultúrne faktory a biologická podstata človeka nejakým spôsobom determinované a ako. Antropológ a predstaviteľ kultúrneho materializmu Marvin Harris, ktorého spomína aj Dolník [Dolnik 2010:19], nachádza analógiu medzi Darwinovou teóriou, resp. jeho stratégiou prežitia a sociokulúrnou oblasťou. Riadiacim princípom je technoenvironmentálny a technoekonomický determinizmus, podľa ktorého „podobné technológie a postupy aplikované do podobného (resp. analogického) prostredia majú tendenciu produkovať podobné usporiadanie práce a vyvolávajú aj vznik podobných typov sociálnych skupín. Tie opodstatňujú a koordinujú ich aktivity – vo význame tvorby rovnakých hodnôt a túžob.“ To znamená, že technoenvironmentálny a technoekonomický determinizmus určuje aj priority štúdia materiálnych podmienok sociokulúrneho života [Harris 2001: 4; prekl. EČ]. Vychádzajúc z Karla Marxa, Harris vidí paralely medzi fungovaním prírodného zákona a fungovaním spoločnosti tak, že „moc a vykorisťovanie vo všetkých ich formách sú určené prírodným zákonom“ [Harris 2001: 222; prekl. EČ], čo dokumentuje aj základná výrazne utopistická zložka marxizmu ilustrovaná na jeho bázovom hesle „od každého podľa jeho možností, každému podľa jeho potrieb“. Marx s Engelsom sa oboznámili s Darwinovou publikáciou O pôvode druhov, a deklarovali, že „základ v prírodných vedách je základom pre triedny boj počas histórie“, čím zdokumentovali a zdôvodnili výrazné zhody medzi prirodzenou selekciou v prírode, bojom o prežitie (uvádzané Darwinom) a triednym bojom a víťazstvom „silnejšieho“ v spoločnosti, čo je zároveň aj hybnou silou vývinu spoločenských dejín bližšie: [Harris, 2001: 222-223; prekl. EČ]. V závere svojich úvah prichádza Harris k záveru, že človek sa prispôsobuje svojmu okoliu dvoma spôsobmi správania sa: prírodným (prostredníctvom pudov, reflexov, inštinktov a pod.) a sociokulúrnym (dané jeho kultúrnym prostredím a človek sa musí naučiť správať sa kultúrne, lebo si to spoločnosť vyžaduje). Tento spôsob správania sa presahuje rámec prežitia (napr. kultúra odievania sa neredukuje ochranu tela pred


15

chladom alebo prisilným slnkom), a teda sa tu „ukazuje istá autonomizácia kultúry, vybočenie z perspektívy subordinačného nazerania na ňu, a teda vytváranie priestoru pre kultúrnu slobodu“ [Dolník 2010: 19] a „odpoveď na otázku, ako sa človek prispôsobuje svojmu prostrediu zahŕňa aj objavovanie, tradovanie a osvojovanie si nových foriem správania, takže evolúcia človeka (ľudského rodu) prebieha aj (a najmä) pomocou naučených správaní.“ [Dolník 2010: 19). Jedným z prejavom „autonómnosti“ kultúry vo vzťahu k prírodnému zákonu je podľa autora aj vznik podružných javov úzko súvisiacich so životom v kultúrnej spoločnosti, ktoré nevedú k prežitiu, napr. alkoholizmus, užívanie drog a pod., o ktorých sme s zmieňovali vyššie. Do týchto úvah sa nám však tlačí podružná otázka, čo stojí v zárodku „autonomizácie“ kultúry? Je naozaj kultúra (do tej miery, o ktorej sme sa zmieňovali vyššie v súvislosti s marxizmom a darwinizmom) nezávislá od prírodného zákona? Ako základ pre konkrétnejšie úvahy sme si vybrali koncept kultúry založený na etnografických kategóriách prezentovaný Clarkom Wisslerom (1926), ktorý vychádza z pôvodnej koncepcie Josepha Lafitaua uvedenej v diele Customs of American Savages Compared with Those of Earliest Times publikovanom už v roku 1724. Originálnu, pomerne rozsiahlu Lafitauovu štruktúru etnografických kategórií C. Wissler redukuje a optimalizuje nasledovne: 1. reč; 2. materiálne rysy; 3. umenie; 4. vedomosti; 5. náboženstvo; 6. spoločnosť; 7. majetok; 8. vláda; 9. vojna [Wissler; podľa: Harris 2001: 17]. Koncept kultúry, teda jeho jednotlivé body nám poslúžia na rozbor príčin ich vzniku: ak totiž chceme na položenú otázku odpovedať, musíme sa pýtať, prečo došlo ku vzniku menovaných fenoménov. V súvislosti s tým budeme uvažovať aj o príčinách tých spoločenských javov, ktoré nevedú k prežitiu, ale naopak. Ak zistíme, že za ich vznikom stojí prírodný zákon v zmysle Darwinovho evolucionizmu a prírodno-geografického determinizmu, môžeme uvažovať o „nadvláde“ prírodného zákona nad fungovaním spoločnosti a o tom, že kultúra nie je až taká autonómna vo vzťahu k prírode a biologickej podstate človeka. Z toho bude potom vyplývať primárnosť prírodno-biologickej determinácie správania sa človeka. Ak však zistíme, že niektoré z týchto spoločenských javov vznikli len pre potreby spoločnosti, nezávisle od prírodného zákona a bez jeho determinácie, budeme môcť uvažovať o autonomizácii i autonómnosti kultúry. V takomto prípade bude možné zvažovať aj dva typy správania sa človeka – prírodné a kultúrnosociálne (ktoré sme spomínali vyššie). Keďže však

16

Eva Čulenová

príčiny vzniku týchto spoločenských javov vyžadujú mimoriadne rozsiahle a nákladné výskumy celých vedeckých tímov, pričom doteraz neboli dostatočne preskúmané, naše rozbory ostávajú len na špekulatívnej rovine. Pre potreby našich zámerov Wisslerov koncept kultúry v istých bodoch upravujeme nasledovne: 1. jazyk; 2. materiálne rysy (obydlie, stravovanie, odievanie, zdobenie a pod.); 3. duchovné hodnoty (umenie, vedomosti, náboženstvo a pod.); 4. spoločnosť (typ a usporiadanie); 5. majetok a vzťah k nemu; 6. vláda (spôsob vedenia spoločnosti); 7. vojna. Každý jeden z menovaných spoločenských prejavov predstavuje veľmi obšírny filozofický a výskumný problém, ku ktorému bolo publikovaných mnoho teórií a koncepcií. My sa pokúsime uvažovať nie nad fungovaním, ale nad príčinami ich vzniku. Položili sme si teda základnú otázku, či sú sociálno-kultúrne faktory a biologická podstata človeka nejakým spôsobom determinované a ako, z ktorej vyplynul sekundárny problém založený na otázke, čo stojí v zárodku „autonomizácie“ kultúry? Je naozaj kultúra nezávislá od prírodného zákona? Pri odpovediach je nutné sledovať základné rysy kultúry a spoločenstva ako takého, preto sme vychádzali z konceptu Clarka Wisslera [1926; podľa: Harris 2001: 17]. Analýza princípu národného a jazykového obrazu sveta spoločenstva predpokladá odhalenie príčin vzniku týchto fenoménov, konkrétne pôvodu ich determinantov – či sú a do akej miery – biologickej a prírodnej podstaty. Keďže skúmame charakter ľudskej spoločnosti, je nutné vychádzať teda zo základných potrieb človeka, ktoré vychádzajú z jeho biologickej, prírodnej a prirodzenej bázy a ich podstata je nezávislá od pôsobenia society a kultúry. Tieto analýzy sa môžu zakladať na Maslowovej hierarchii základných ľudských potrieb (Maslow 1943; bližšie k problematike: nižšie), ktoré delíme na biologické/ fyziologické potreby a psychologicko-sociálne, pričom oba druhy chápeme ako „všeľudské“, prirodzené, ako takú súčasť ľudskej podstaty, za ktorej vznikom nestojí spoločnosť, ale samotná ľudská prirodzenosť ako organického druhu. Je teda zrejmé, že bázovou ideou našich úvah je Darwinova evolučná teória.

1. Jazyk V súvislosti s príčinami vzniku jazyka a jeho charakterom vieme, že ide o prirodzený ľudský jav. Komunikácia medzi členmi spoločenstva je nevyhnutná pre jeho napredovanie a nevyhnutná pre prežitie, pretože prostredníctvom jazyka sa zabezpečuje najefektívnejší medziľudský styk vedúci k prežitiu jedinca aj spoločnosti. Ukázalo sa, že jedinec nezačlenený do spoločnosti má znížené šance na prežitie, avšak udržať fungujúcu spoločnosť s efektívnym napredovaním je možné len v kooperácii jej jednotli-


17

vých členov. Túto kooperáciu zabezpečuje predovšetkým jazyk a komunikácia v ňom. Jazyk človeka patrí do jeho prirodzenej aj biologickej podstaty a je nevyhnutný pre prežitie. Jazyk je fenomén, ktorý sa vyvinul u človeka (ako druhu) prirodzene. Črty charakteru daného kolektívu sa prejavujú najmä v neformálnom type jazyka [o neformálnom jazyku bližšie: Michalik 2012], v ktorom nachádzame aj interpretáciu svetonázoru danej spoločnosti [porov. Michalik 2003]. „Jazyk je veľmi signifikantný aspekt kultúry a predstavuje čiastočný spôsob nazerania na svet a na interpretáciu skúseností danej kultúry“, preto je dôležité poznať nielen jazyk, ale aj kultúru našich komunikačných partnerov [Michalska-Suchanek 2012: 39-40; prekl. EČ]. Nejde o produkt, ktorého vlastnosti človek vytvoril vedome, ale o jav sprevádzajúci ľudstvo od samého počiatku. V závislosti od geograficko-klimatických podmienok života spoločenstva aj od jeho potrieb sa potom vyvinuli črty daného jazyka (o jazykových vzťahoch medzi societami bližšie aj: György, 2013), konkrétne sa prejavuje lingvistický aspekt interpretácie skutočnosti aj vo výpovedných aktoch, realizovaných rôznymi typmi vetných štruktúr [Hardošová 2009:16], no, samozrejme, najmarkantnejšie ho vidno na lexike.

2. Materiálne

rysy kultúry

Základnými materiálnymi rysmi kultúry sú obydlie a jeho charakter, odievanie a stravovanie. Ide o tie javy, ktoré sú nevyhnutné pre uspokojovanie základných biologických potrieb človeka. Americký psychológ Abraham Harold Maslow vo svojej štúdii A Theory of Human Motivation (1943; http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm) definoval hierarchiu základných ľudských potrieb, ktoré usporiadal do pyramídy:

Potreba sebarealizácie

Potreba uznania a úcty Potreba lásky, prijatia a spolupatri nosti Potreba bezpe ia a istoty Základné fyziologické a telesné potreby Graf č. 1 Maslowova hierarchia základných ľudských potrieb (Maslow 1943)

18

Eva Čulenová

Prvé štyri kategórie Maslow chápe ako nedostatkové potreby a piatu kategóriu – potrebu sebarealizácie -- ako potrebu sociálneho bytia alebo ako potrebu sociálneho rastu. Nižšie položené potreby sú významnejšie a sú pre život človeka základné; ich čiastočné uspokojenie je podmienkou pre vznik menej naliehavých a vývojovo vyšších potrieb. Toto však nie je možné tvrdiť bezvýhradne a je dokázané, že uspokojovanie vyšších potrieb (napr. duchovných) môže pomôcť v krajných situáciách ľudského života, v ktorých je možnosť uspokojovania nižších potrieb obmedzená, napr. v prostredí koncentračných táborov. Ivan Šuša vo svojej monografii Holokaust v talianskej a slovenskej memoárovej literatúre (Brno, 2009) prináša na konkrétnych textoch analýzu myslenia a uvažovania ľudí internovaných v koncentračných táboroch. Deportovaní väzni (židovskej viery a ďalších menšín) sa v hraničných situáciách často utiekali k Bohu a duchovnu, pre ďalších boli lágre skúškou, či existuje vyššia sila. Ako konštatuje, „dôležité je za každú cenu prežiť, prežitie je cieľom a nádejou, často však i slepou, lebo v lágroch sa stráca zvyk dúfať, dokonca aj vo vlastné uvažovanie“ [Šuša, 2009: 126]. Fyziologické a telesné potreby sú potreby organizmu, ktoré vedú ku vzniku a k udržaniu života. Radíme sem tieto potreby:  potreba dýchania  potreba regulácie telesnej teploty  potreba vody  potreba spánku  potreba prijímania potravy  potreba vylučovania  potreba pohlavného styku Potreba bezpečia, istoty: po naplnení fyziologických potrieb začnú sa prejavovať potreby istoty:  istota zamestnania  istota príjmu a prístupu k zdrojom  fyzická bezpečnosť -- ochrana pred násilím a agresiou  morálna a fyziologická istota  istota rodiny  istota zdravia Potreba lásky, prijatia, spolupatričnosti: po naplnení fyziologických potrieb a potrieb bezpečia prichádzajú sociálne potreby. Tie sa vo všeobecnosti skladajú z citových vzťahov:  priateľstvo  partnerský vzťah  potreba mať rodinu Potreba uznania, úcty: na základe napĺňania citových vzťahov sa vyvíja ďalšia vrstva sociálnych potrieb:


19

 potreba uznania  potreba úcty  potreba ocenenia Potreba sebarealizácie je inštinktívna potreba naplniť svoje schopnosti a snaha byť najlepším, akým len človek môže byť. Maslow definoval sebarealizovaných ľudí takto:  Prijímajú okolnosti života (vrátane seba) namiesto toho, aby ich odmietali, alebo sa im vyhýbali.  Sú spontánni v tvorbe myšlienok a činov.  Sú tvoriví.  Zaujímajú sa o riešenie problémov, často aj o riešenie problémov iných ľudí. Riešenie týchto problémov hrá v ich živote často kľúčovú rolu.  Cítia blízkosť iných ľudí a všeobecne si vážia život.  Majú vnútornú etiku, ktorá je nezávislá od vonkajšej autority.  Posudzujú iných bez predsudkov, spôsobom, ktorý možno považovať za objektívny (Maslow, 1943). Jedinec nevyhnutne potrebuje obydlie na zabezpečenie tepla, bezpečia svojho aj svojej rodiny, spánku a ochrany. Obydlie ľudí sa líši primárne podľa geografických a klimatických podmienok ich života, až sekundárnu úlohu zohráva sociálny a ekonomický kontext. Odievanie je taktiež nevyhnutné pre uspokojenie potreby tepla v istých klimatických podmienkach. Ďalšia základná úloha odievania, resp. zdobenia spočíva v erotickom a estetickom pôsobení: kým erotika pôsobí smerom von, k okoliu a zabezpečuje úspešný kontakt s inými jedincami za účelom reprodukcie, estetické vlastnosti odevu a zdobenia tela sa vzťahujú na zabezpečenie psychickej pohody organizmu a na odbúranie stresu, ktorý je dôvodom a spúšťačom mnohých chorôb. Ostatné úlohy odievania už súvisia so sociálnym kontextom, no je zrejmé, že odev a zdobenie tela sú súčasťou prirodzenej podstaty človeka. Prijímanie stravy a nápojov je základnou ľudskou biologickou potrebou. Spoločnosť vyvinula rôzne formy stravovacej kultúry, ktorá v mnohom závisí od klimatických a geografických podmienok, no v každom ohľade bez prijímania stravy organizmus nemá šancu na prežitie.

3. Duchovné

hodnoty spoločnosti

Duchovnými rysmi spoločnosti sú predovšetkým jej vedomosti, umenie a náboženstvo. Otázkou je, či zohrávajú istú úlohu pri prežití, alebo ide o výsostne spoločenský produkt. Aby jedinec prežil, potrebuje poznať svoje prostredie, čo súvisí so získavaním informácií o jeho fungovaní a o procesoch svojej kooperácie s ním, resp. o spôsoboch svojej integrácie v ňom. Ukázalo sa, že získavanie vedomostí a informácií je nevyhnutnou súčasťou procesu prežitia, pretože súvisia s prirodzenou, dokonca biologickou podstatou, keďže je na tieto procesy usporiadaný aj mozog živočíchov. Neochota získavať vedomosti a informácie predstavujú stagnáciu a zánik organizmu, preto je jedinec „odsúdený“ na získavanie stále nových informácií a uchovávanie starých vedomostí.

20

Eva Čulenová

Pre organizmus v procese svojho života je nevyhnutné zabezpečovať a udržovať svoje zdravie. Zdravie organizmu je fyzické a psychické. Psychické zdravie je jednou zo základných determinantov fyzického zdravia. Jedným z dôvodov a spúšťačov psychických a fyzických chorôb je stres. Možno ho odbúrať viacerými spôsobmi, no jedným z nich je vytváranie krásnych a estetických vecí, pomocou ktorých je možné vyjadriť aj svoje vnútorné postoje, pocity a emócie. Umenie spĺňa tieto požiadavky, a okrem toho, že umelecké dielo môže mať aj iné hodnoty, napr. informatívne, vytvorenie krásnych vecí a explikácia svojich problémov vedie k zvyšovaniu hodnotného života človeka, a teda aj k odbúraniu stresu. To isté platí aj pre prijímanie ich (estetického) vplyvu. Počiatky vzniku umenia siahajú do čias vzniku človeka ako druhu a spája sa s jeho prirodzenou podstatou. Nedostatok vedomostí o svete a svojom mieste v ňom, čo však súvisí so snahou prežiť v tomto svete v minulosti spôsobilo vznik mytologických predstáv, ktoré vyústili do náboženstiev. Náboženstvá poskytovali odpovede na otázky spojené s fungovaním vesmíru, sveta a človeka, ponúkali teda istý druh vedomostí, ktorých úlohou bolo taktiež prežiť. S vývojom rôznych náboženstiev sa však neskôr spojil vývin inštitúcií, ktoré si s rôznymi zámermi osobovali právo určovať život spoločnosti a jednotlivcov, právo určovať, čo je dobré a zlé, čo je morálka a aké je morálne správanie sa, získavali teda nadvládu nad životom nielen jednotlivcov, ale celej spoločnosti. Vznik náboženstiev ako takých a viery sú prirodzeným motívom správania sa človeka, pretože ak nemal dostatok informácií o svete a sebe samom, znižovali sa mu šance na prežitie, a každá informácia (hoci aj nesprávna) bola konštruktívna. Inštitúcie spravujúce náboženstvo sú však výsostne spoločenským produktom a ich vznik nesúvisí s prirodzenou podstatou človeka.

4. Usporiadanie

spoločnosti

Združovanie sa do skupín a spoločenstiev je jedným zo základných prejavov celej živočíšnej ríše. Je to veľmi prirodzený jav, pretože hoci niektoré jedince sú schopné za istých podmienok prežiť aj samostatne, život v spoločenstve zaručuje skupine aj jednotlivcovi prežitie. V rámci prirodzenej selekcie sa zvyšujú šance na prežitie tým skupinám, ktorých jednotlivci dokážu spolupracovať. Ľudské spoločnosti sa v procese svojho vývinu snažili skvalitňovať svoj život, preto sa rozvíjali vo forme rôznych spoločenských útvarov tak, že získavali nové vedomosti a informácie. Vznikol tak sociálny kontext, ktorý potom jedinca vychovával podľa svojich vonkajších aj vnútorných podmienok tak, aby docielil ďalšieho člena rozvíjajúceho danú spoločnosť. To je možné docieliť už len výchovou k sociálnemu správaniu sa, pričom však aj v sociálnej sfére (ale v odlišnej podobe) funguje prirodzená selekcia. Vytvorenie spoločnosti aj jej základné fungovanie má teda bázu v biologickej podstate ľudí a len málo sa odlišuje od fungovania živočíšnych spoločenstiev.


21

5. Vlastníctvo a vzťah k majetku Procesy prežitia jedinca predpokladajú vlastníctvo istých predmetov a vedomostí, prostredníctvom ktorých si jedinec je schopný zabezpečiť potravu, teplo, bezpečie, ochranu, zdravie a prísun nových vedomostí. Súkromné vlastníctvo je teda súčasťou prirodzeného ľudského bytia. V prípade, že iný jedinec/ spoločenstvo obmedzuje alebo ohrozuje možnosti používania vlastného majetku, prípadne ho likviduje, dochádza k v rámci obrany k bojom. To isté platí aj v prípadoch, keď jedinec alebo spoločnosť nemajú prístup ku zdrojom, snažia sa teda získavať majetok a zdroje iných jedincov alebo spoločností, v takýchto situáciách ide o útočné boje. Historické skúsenosti ukázali, že zrušenie súkromného vlastníctva nevedie o k rozvoju spoločnosti a spôsobuje jej zánik.

6. Vláda Vznik spoločenstiev prirodzene predpokladá aj vznik vedúcich pozícií. Platí to bez výnimky vo všetkých vyšších živočíšnych skupinách. Úlohou vlády je zabezpečovať a) prežitie spoločnosti a b) prežitie jej členov, s čím sa spája získavanie a spravovanie spoločenského (verejného) majetku a upravovanie správania sa členov spoločnosti. Spravovanie verejného majetku však spôsobovalo a stále spôsobuje neustále zmeny vo forme vlády a usporiadania spoločnosti. Súvisí to s prirodzenou selekciou medzi jednotlivcami a snaha zabezpečiť sebe a svojej rodine prístup ku zdrojom. Hoci osobné potreby a pohnútky nemajú byť súčasťou vedenia spoločenstiev, odnepamäti sú prítomné a bojuje s nimi každá skupina. Z toho vyplýva, že formy vlády a usporiadania spoločnosti sú sociálnym javom aj prejavom, ich základné motívy sú však prirodzené. S vývojom práva je úzko spätý i vývoj jazyka. Podľa Vallovej „vývoj jazyka a práva je úzko spätý s historickým vývojom úlohy práva ako takého. Je potrebné brať do úvahy, že každý štát, krajina má svoj samostatný historický vývoj a tradície, ktoré mali priamy i nepriamy vplyv na rozvoj jazyka, používaného v právnickom jazyku danej krajiny alebo oblasti“ [Vallová 1999: 188].

7. Vojna V živočíšnej spoločnosti založenej na prirodzenej selekcii, kedy prežívajú len silnejší, zdravší, rozumnejší, flexibilnejší a adaptabilnejší, je boj nevyhnutnou bázou jej fungovania. Boje sa od vzniku živočíšnej ríše spájajú najmä s prístupom ku zdrojom, s uspokojovaním základných potrieb a zabezpečovaním istôt, čo platí aj v ľudskej societe doteraz. Sociálny kontext sa v ľudských vojnách prejavuje len v spôsoboch vedenia bojov, avšak ich báza a východiskové motívy sú vždy prirodzené. Uvedené poznámky sú veľmi stručné, no vyplýva z nich, že motívy celého ľudského správania sa, konania, myslenia a orientácie vo svete aj v spoločnosti sú biologickej, prírodnej a prirodzenej povahy. Povaha všetkých činností človeka totiž smeruje k uspokojovaniu základných biologicko-fyziologických potrieb a zabezpečovaniu

22

Eva Čulenová

istôt. Na druhej strane však izolovaný jedinec má nižšie šance na prežitie než jedinec žijúci v skupine, ktorej členovia spolupracujú. Paradox ľudského života ako druhu však spočíva v tom, že kým neustála snaha o uspokojovanie vlastných potrieb a istôt súvisí s orientáciou na seba samého, prípadne so zabezpečovaním svojej rodiny, pôsobenie v skupine predpokladá a vyžaduje orientáciu na iných, vyžaduje teda sociálne správanie sa -- správanie často odlišné od prirodzeného správania sa, ktoré by použil v prípade, že by nežil v spoločnosti. Takým prípadom je napr. správanie sa jedinca vo vedúcej pozícii v skupine: jeho úlohou je zabezpečiť prežitie skupiny aj jej jednotlivých členov, na druhej strane však má lepší prístup ku zdrojom než ostatní a v záujme uspokojovania vlastných potrieb má tendenciu preferovať svoje záujmy pred záujmami ostatných (v súvislosti s jazykovou interpretáciou tohto javu je veľmi zaujímavá štúdia A. Huťkovej 2011). Ďalšími príklady spôsobujú spoločenské pravidlá a zákony, ktoré nedovoľujú napr. zabíjať iných členov spoločnosti a pod. V každom prípade sa však v základe sociálno-kultúrneho správania sa prejavujú biologické a prirodzené vzorce motívov. Osobitným prípadom odporujúcim tvrdeniu, že človek sa aj v spoločnosti správa podľa svojich biologických a prirodzených vzorcov vedúcich k prežitiu, sa javia také fenomény, ako sú napr. alkoholizmus alebo požívanie drog a iných omamných látok – teda také správanie sa, ktoré vedie k deštrukcii svojho vlastného organizmu. No je potrebné hľadať príčiny takéhoto správania sa a aj v tomto prípade položiť si otázku, či to nie je, naopak, snaha o zachovanie seba samého. Častými príčinami konzumácie alkoholu alebo omamných látok je totiž nie snaha o zlikvidovanie svojho organizmu, ale snaha o prekonanie istých problémov. V súčasnosti to bývajú problémy psychického charakteru, ktoré sa danému človeku javia ako ťažko zvládnuteľné, preto volí také správanie sa, ktoré by mohlo aspoň čiastočne (alebo dočasne) pomôcť pri ich odbúraní. Nejde teda vo všeobecnosti o vedome deštrukčný proces (hoci, samozrejme, je potrebné posudzovať každý prípad zvlášť), ale naopak, o konštrukčné behaviorálne vzorce, ktorých výsledok však v konečnom dôsledku nie je pozitívny . To isté môže platiť aj o príčinách iných spoločenských patologických javov. Behaviorálne vzorce, teda spôsoby správania sa, sú veľmi rôzne a závisia od histórie daného jedinca, jeho skúseností, zážitkov, osobitných asociačných máp a procesov, v neposlednom rade od jeho prírodného a sociálneho prostredia. V snahe konštruktívne riešiť istý problém v zmysle uspokojenia svojich základných potrieb a istôt však jedinec nie vždy vyberie správny a adekvátny vzorec správania sa a môže tak dôjsť ku vzniku patologickým javov. Uspokojovanie biologicko-fyziologických potrieb a istôt teda prispieva k evolučnému vývoju. Kultúrnosociálne vzorce správania si vytvorila spoločnosť so zámerom prežitia danej spoločnosti a jej jednotlivých členov s tým, že učí svojich členov osvojovať si ich. Keby takéto vzorce správania sa neexistovali, spoločenstvo by nemalo pravidlá, bolo by rozdrobené, teda nemalo by šancu prežiť a viedlo by to k jeho zániku,


23

čo potom s najväčšou pravdepodobnosťou spôsobí aj záhubu jednotlivcov. Možno teda vychádzať z toho, že sa u človeka prejavuje prírodné a kultúrno-sociálne správanie sa. Avšak podstata spoločnosti je biologická a prirodzená, a teda aj všetky motívy a pohnútky správania sa ako jednotlivca, tak aj spoločnosti sú prírodné a prirodzené. Kultúrnosociálne behaviorálne vzorce sú síce produktom society, avšak slúžia len na jej prežitie. Z toho vyplýva, že biologicko-prírodné pohnútky správania sa sú základom činností a konania jedincov, zatiaľ čo kultúrnosociálne správanie je dané spoločnosťou, a teda v celom komplexe správania sa človeka tvoria esencie správania sa a konania navrstvené na jeho biologicko-prírodné motívy. Kultúrnosociálne esencie sú podstaty a základné vlastnosti danej spoločnosti, ktoré si spoločnosť vytvorila sama na základe vlastných potrieb, teda na základe toho, aby prežila a ďalej sa rozvíjala. Zahŕňame sem konkrétne behaviorálne schémy správania sa človeka, ktoré človeku od narodenia vštepuje preto, aby potom spoločnosť ďalej rozvíjal požadovaným smerom, všetky kultúrou vyvinuté javy a náboženstvo.

Literatúra: 1. Čulenová, E.: Jazyk. Matrica alebo plášť? Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied UMB 2012. 2. Dolník, J.: Jazyk – človek – kultúra. Bratislava: Kalligram 2010. 3. György, L.: Hovorená podoba jazyka v meste Veľký Krtíš. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied UMB. 4. Hardošová, M.: Clause types in brochures promoting tourism. In: Mladá veda: humanitné vedy – lingvistika. Banská Bystrica : Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela 2009. 5. Harris, M.: The Rise of Anthropological Theory: A History of Theories of Culture. Oxford : Altamira Press 2001. Orig.: New York : Thomas Z. Crowell Company 1968. 6. Huťková, A.: Nie je padák ako padák! Alebo čo znamená dostať zlatého padáka?! In: Stil. Međunarodni časopis. Pravoslavni bogoslovski fakultet Univerziteta u Beogradu. Beograd, 2011. 7. Humboldt, W.: O rozmanitosti ľudských jazykov a jej vplyve na duchovný rozvoj ľudského rodu. Bratislava: Veda 2000. Preložil: Slavomír Ondrejovič. 8. Maslow, A., H.: A Theory of Human Motivation. In: Psychological Review 1943, 50 (4). http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm 9. Michalik, U.: Humour and irony in crisis situations – a linguistic and semantic study of verbal humour related to the BP and Toyota crises. In: Oblicza Humoru. Tom VI. Świątkiewicz, W., Świątkiewicz-Mośny, M., Ślęzak-Tazbir, W. (eds). Warszawa: Polskie Towarzystwo Socjologiczne 2012.

Eva Čulenová

24

10. Michalik, U.: Language Issues in Cross-cultural Business Communication. In: From Word to Meaning. Osadnik, W. M., Fast, P. (eds). Katowice: Śląsk. 11. Michalska-Suchanek, M.: Language and Thought as an Issue in Cross-Cultural Communication. In: Sborník příspěvků 1. Jazykové a pedagogické e-konference s mezinárodní účastí na VŠTE. Caha, Z., Šulistová, J. (eds). České Budějovice: Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích. 12. Šuša, I.: Holokaust v talianskej a slovenskej memoárovej literatúre. Brno: Masarykova univerzita a Tribun EU 2009. 13. Vallová, E.: Právnická angličtina. In: Notitiae Novae Facultatis Iuridicae. Banská Bystrica: Právnická fakulta UMB 1999.

PaedDr. Eva Čulenová, PhD. Faculty of Humanities, University of Matej Bel, Banská Bystrica, Slovakia, e-mail: [email protected]

25

Urszula Michalik CULTURAL AWARENESS AS A VANTAGE POINT FOR MANAGERS OPERATING INTERNATIONALLY – A CASE OF AMERICAN AND JAPANESE MANAGERS Abstrakt: ŚWIADOMOŚĆ RÓŻNIC MIĘDZYKULTUROWYCH JAKO CZYNNIK UŁATWIAJĄCY WSPÓŁPRACĘ MENADŻERÓW NA RYNKACH MIĘDZYNARODOWYCH – PRZYPADEK MENADŻERÓW AMERYKAŃSKICH I JAPOŃSKICH Artykuł poświęcony jest problematyce współpracy w międzynarodowym środowisku biznesu ze szczególnym uwzględnieniem cech, umiejętności, wiedzy, roli oraz zadań, jakim muszą sprostać menadżerowie, współpracujący z przedstawicielami innych kultur. Omówione zostały podziały kultur w świecie biznesu, proponowane przez znanych i cenionych badaczy takich jak: Richard Gesteland, Geert Hofstede oraz Alexander Hall. W celu ukazania problemów, barier oraz wyzwań stojących przed menadżerami, jako punkt odniesienia w dyskusji na temat współpracy na rynkach międzynarodowych, wybrano dwie – krańcowo odmienne – kultury, tj. amerykańską oraz japońską. Nie ulega wątpliwości, że ilość elementów, które te dwie kultury różnią, jest ogromna. Zatem, jeśli menadżerowie amerykańscy i japońscy nie będą świadomi różnic, mogą napotkać wiele przeszkód, a nawet zniweczyć wszelkie próby nawiązania i prowadzenia wspólnych interesów. Słowa kluczowe: culture, cultural awareness, communication, management, skills, international markets Adapting and understanding cultural differences and being able to adapt the way you communicate accordingly is the foundation of any successful international business [Cartre, Fox 2008: XI]

Everybody who conducts any kind of business is required to posses necessary knowledge enabling him/her to accomplish objectives that should be carefully thought out, and clearly formulated. Yet, the knowledge that people who are in charge are expected to possess should be more in-depth and comprehensive than the one acquired by ordinary members of a business enterprise. These people are managers

26

Urszula Michalik

and the scope and nature of their responsibilities will vary from business to business. ‘Management is the key to business and a ‘glue’ that holds all elements of business together. Good management will determine that a business is successful, bad management will cause ruin. It is as simple as that. All businesses rely on managers to run them, oversee staff, make contracts, make decisions etc’ [Campbell 1994: 319]. The word manager is widely used across the world and various dictionaries provide a similar definition of this term. For example, according to the Longman Dictionary of Contemporary English a manager is ‘someone whose job is to manage part or all of a company or other organization’ [Longman Dictionary of Contemporary English 2003: 999]. According to Macmillan English Dictionary for Advanced Learners a manager is ‘someone whose job is to organize and control the work of a business or organization or a part of it’ [Macmillan English Dictionary for Contemporary Learners: 868]. Both definitions include verbs that are essential for understanding the work of managers i.e. to organize and to control which is, in turn, connected with performing many managerial functions. M. Holstein-Beck analyses the five basic managerial functions: 1. Forecasting, which is a planning tool that helps managers to achieve goals. Majority of managers prepare a company mission1, which has to approved by the executive board, and in many cases by the whole company staff. The next step is to establish strategic, tactical and operational goals starting from the main, then medium and most detailed goals and tasks. The conditions which influence the realization of goals are influenced by external factors (these are the changeable factors) which include fiscal policy of a given country, demographic trends, the level of technology, competition, international exchange and other changeable; internal factors (also changeable) which include: company assets (human resources, tangible and intangible assets), qualifications of managers and employees, the volume of production, costs of production, company image and other changeable [cf. Holstein-Beck 2004: 27-28] 2. Organizing, which is a function that typically follows planning in management and consists in assigning tasks and delegating 2responsibility to particular employees. Managers in well-organized companies should organize the workflow in a way that Company mission is a broad objective that gives a business its individual character and identifies the extent of its marketing and industrial activities. Companies prepare missions statements which are composed of such elements as: the purpose of a company e.g. to generate profit, to satisfy shareholders or all company stakeholders, to care about the environment etc.; company strategy which describes the ways in which the company plans to achieve its objectives; company behavior i.e. activities taken by companies to encourage customers to buy their products e.g. through providing not only good quality products but ensuring excellent services such as after-sales service, handling complaints etc.; company values i.e. beliefs held by all company members. Values may include, for example, commitment to excellent services, innovation, honesty and integrity.

1

Delegating responsibility is one of the most important management skills. Managers who decide to not take responsibility for all the tasks that have to be performed in a company select other employees who will then carry them out. This strategy allows managers to save time.

2

Cultural awareness as a vantage point for managers operating internationally...

27

assures maximum exploitation of human resources and does not allow for wastage. Every company must have means that are appropriate and sufficient to. ensure the realization of the tasks, which have to be clearly specified and explained to all involved [cf. Holstein-Beck 2004: 64-65]. 3. Cooperation, which comprises such fundamental elements as influencing (through establishing and exercising authority); motivating; management styles: the main management styles are: autocratic style (also referred to as authoritarian) where managers simply give orders, tend to make all the important decisions themselves, do not delegate and closely supervise and control workers; a democratic style where tasks and responsibilities are delegated, employees have authority and are encouraged to make decisions and participative style, where employees at all levels are informed about all the decisions and steps taken by management, can take part in executive meetings, are encouraged to contribute ideas towards identifying and setting organizational-goals and problem solving; communication which is the basis for effective company performance: verbal and paraverbal communication, body language, company symbols such as ideas, values, objectives, acts, relations and status symbols help to identify people in companies [cf. Holstein-Beck 2004: 99142]. 4. Controlling function which consists in evaluating the achieved results according to the established norms, standards and criteria, comparing actual performance with planned performance, taking corrective actions in case some mistakes and errors are made. This function aims to inform managers what decisions and when have to be taken, instruct and help superiors to carry out their tasks, encourage and motivate employees to work more efficiently, to prevent actions or behaviours that may adversely influence company performance [cf. Holstein-Beck 2004: 148-152]. Taking the extent and complexity of the above mentioned managerial functions a question about features of contemporary managers arises. Is it enough for a contemporary manager to only have good manners, know how to receive a foreign delegation, how to address people, how to dress, how to take part in meetings or make presentations? Or do they have to possess a much broader professional knowledge, for example, knowledge about micro and macroeconomy, sociology, psychology, law, philosophy, ethics etc. According to P. Wachowiak, an effective manager should possess such features as assertiveness, creativity and has to resourceful. To achieve this he/she has to constantly develop his/her personality by: –– being open to and constantly trying to be up to date with new information, events and experience, –– trying to look at things and evaluating people’s behavior from different points of view (it is important not to rely solely on the facts one knows about something or somebody), –– being able to differentiate between observation and evaluation or interpretation, –– being able to capitalize on one’s strength,

28

Urszula Michalik

–– being aware of the opinion people have about his/her performance, behavior, and reactions, –– being able to cope with stress [cf. Wachowiak 2001:15]. F. Raczyński and Z. Tyrka provide a list of fundamental features an effective manager should possess according to how important particular features are (the list starts from the most important feature): –– intelligence, –– good physical and psychological condition (being fit and in a good frame of mind), –– being trustworthy, –– engaging in social activities, –– self-control, –– courage, –– flexibility, –– independence, –– originality, –– domination, –– aggressiveness [cf. Holstein-Beck 2001: 88]. When speaking about international managers we have to think of all the above mentioned types, functions, features and roles, and a definition similar to the above two should no doubt be adopted. Yet, in this case we have to add more information which will indicate the nature of operations they are engaged in on an international basis. N. Adler proposed some time ago the following description of intercultural management: “Intercultural management is the study of the behavior of people in organizations located in different cultures and nations around the world. It focuses on the description and explanation of organizational behavior across countries and cultures, and perhaps most importantly, the interaction of peoples from different countries working within the same organization or the same work environment” [Adler 1982/83: 3-6]. Understanding and accepting cultural differences is a vital step for any person, be it in private encounters or in a business environment, who wishes to successfully communicate and achieve his/her goals in contacts with representatives of other cultures. The following excerpt gives a glimpse of what cross-cultural differences are, and us to have a closer look at them. “Comparisons of national cultures often begin by highlighting differences in social behavior. The Japanese do not like shaking hands, bow when greeting each other and do not blow their nose in public. Brazilians form unruly bus lines, prefer brown shoes to black and arrive two hours late to cocktail parties. Greeks stare you in the eye, nod their heads when they mean no and occasionally smash plates against walls in restaurants. The French wipe their plates clean with a piece of bread, throw pastry into their coffee and offer handshakes to strangers


29

in bistros. Brits tip their soup bowls away from them, eat peas with their forks upside down and play golf in the rain […] Various manners and mannerism cause us great amusement. We smile at foreign eccentricity, congratulating ourselves on our normality. And yet we are aware that these idiosyncrasies are largely superficial. If we stay in France a while, we are sooner or later happy to dunk our croissants and make a mess; we discover the unhurried delight of turning up outrageously late in Brazil […]. Such adaptation of our behavior leaves no scares on our psyche” [Lewis 2007: 3]. For the purpose of the present article I have chosen the following definition of culture: „The concept of culture, together with that of society, is one of the most widely used notions in sociology. Culture consists of the values the members of a given group hold, the norms they follow, and the material goods they create. Values are abstract ideals, while norms are definite principles or rules which people are expected to observe. Norms represent the ’dos’, and don’ts’ of social life […]. When we use the term in ordinary daily conversation, we often think of ‘culture’ as the equivalent to the ‘higher things of the mind’- art, literature, music and painting. As sociologists use it, the concept includes such activities, but also far more. Culture refers to the ways of life of the members of a society, or of groups within a society. It includes how they dress, their marriage customs and family life. Their patters of work, religious ceremonies and leisure pursuits. It also covers the goods they create and which become meaningful for them- bows and arrows, ploughs, factories and machines, computers, books, dwelling” [Giddens 1995:31]. Though this definition is very general and is only one of thousands offered by various researchers, it includes information about the most important aspects that need to be examined while thinking about culture i.e. norms, principles, rules, The present article discusses aspects which are characteristic of American and Japanese culture. Even though few similarities can be spotted between these two cultures, there is no doubt that they are very different. R.D. Lewis points to the uniqueness of Japanese culture and claims that ‘The Japanese are culturally different from anyone else, their uniqueness probably deriving in the main from three principal factors: their history of isolation, the crowded conditions imposed by their geography and the Japanese language itself […]. During the 250 years of isolation, Japan developed a distinct society and culture that still has no equal in terms of group cooperation in spite of the evident changes that occurred in the twentieth century’ [Lewis 2007: 509]. The same researcher also refers to American culture and writes ‘Americans feel they are the best. […] Many Americans assume that American norms are the only correct ones. This leads to lack of interest in or knowledge of the foreign culture. Americans often know little of such matters as saving face, correct dress, use of business cards, social niceties and formalities important to Arabs, Greeks, Spaniards, and others [Lewis 2007: 182].

30

Urszula Michalik

The differences and few similarities between the Americans and the Japanese can be viewed and discussed taking into consideration division of cultures offered by two renowned researchers of business cultures i.e. Geert Hofstede and Richard Gesteland. Geert Hofstede identified the cultural variables which impact and determine the extent to which business activities are culturally defined (the division proposed by this researcher is based on a survey he carried out in forty different countries): 1. Power distance – this variable is connected with the distribution of power in different societies and the extent to which it is accepted by people living in particular cultures. [cf. Hofstede 2000: 33] In the USA hierarchy is not created to underline the status of particular employees, but it is established more for convenience to make it clear who holds which position in a company, and who is responsible for what. Managers rely on teams and individual employees and they are available to their subordinates all the time. What is more, both managers and employees rely on each other, and thus they expect frequent exchanges of information. This is also connected with direct, participative and informal communication style [cf. Hofstede, Minkov 2010: 132]. The equality of power results in less adherence to hierarchy and rank levels can be omitted. Such attitude no doubt can facilitate the whole work process by making it more efficient. The Japanese, on the contrary, are always aware of their hierarchical structure irrespective of what they do. Decisions have to be made and accepted at every level, which slows down the whole process of decision making. “The Japanese consult at all levels within a group before they reach the decision-making stage: this is called nemawashi. They then seek universal consensus- ringi-sho to arrive at a decision. Japanese managers like to understand the background and reasons for decisions and proposals. The final decision always has to be confirmed by the top executive” [Tomalin, Nicks 2007:194]. Thus, there is considerable ritual and a great deal of consultation in decision-making where large number of workers do in fact participate Yet, in practice there would seem to be considerable initiatives and decisions taken by top management alone. The consultation process is part of a corporate culture, which is typified by an absence of class divisions and is reinforced by the trappings of egalitarian society, including company uniforms for all, compulsory exercises for all at the start of the day, and the sharing of the same canteen facilities’ [Needle 1995:89]. The differences between more and less hierarchical cultures are also well illustrated by the following excerpt “Intercultural factors may influence people’s perceptions of a proper or appropriate style in superior-subordinate communication. Some people feel that people brought up in a culture in which Confucianism3 underlies the value system (say people from Singapore, Japan or Hong Kong) prefer a more formal, hierarchical Confucianism promotes such values as love within a family, righteousness, honesty and trustworthiness, propriety, etiquette, benevolence and loyalty to the state.

3


31

relationship between superiors and subordinates. They may be rather uncomfortable with a style that people from the United States may see as more friendly and open. People from the Confucian cultures, such as Japan or Singapore, need to know where each person fits into a status structure. A firm that attempts to blend executives comfortable with the open American style and executives accustomed to the hierarchical style may therefore experience problems”[Neher, Waite 1993:141]. 2. Individualism and collectivism. People living in individualistic societies prefer to look after themselves or their close relatives. They believe in freedom and are only interested in what they can take from an organization. People from collectivists societies show concern for a wider group. What is important for them is that they feel that they belong to a group, which is reflected in their approach to organizations. [Hofstede 2000:33]. American culture is an example of highly individualistic one. They are a society in which people first of all care about themselves and their immediate families. This is reflected in business environment where, although people often work in teams they are more focused on their personal goals than on those of the whole team. “Teams in the USA are usually selected on the basis of an individual’s competence, his passion for trying new things, and a reputation for getting results. There is also an emphasis on equality of opportunity regardless of age, gender or race. Team members themselves often place their personal goals first, but they align these to the company’s aims” [Tomalin, Nicks 2007: 173] Unlike Americans, the Japanese display characteristics of a collectivist society where group harmony is more important than what individuals think. The Japanese team is a group of individuals who work together and what they all aim at is prosperity and the wider good of the company. They avoid open confrontation and situations where somebody can lose his/her face. “Perhaps the most difficult thing for a foreigner to come to terms with in dealing with the Japanese is the issue of loss of face. It has been exaggerated to an extent that many people become over sensitive, but the issue is still very real. In essence, nobody- Eastern or Westernlikes losing face, being made to look small or foolish in front of others. In Japan, however, this is taken to a greater extreme, so that nobody is ever put in a position where face might be lost” [Rice 2004: 128]. There are so many situations that may cause one to lose face (even a slight disagreement may be seen as an attack on another person’s honour and in consequence lead to a loss of face) that everybody has to be constantly be on one’s guard to avoid embarrassing, confusing or offending others. The following example illustrates a situation when a Japanese president, in his opinion, lost his face “I had a striking example of this during my first week in Japan when a colleague and I were negotiating for a lease of a building. With some difficulty we had secured an appointment with the president of the company that owed the building. He was a seventy-year-old man, and he spoke for half an hour

32

Urszula Michalik

(through an interpreter), explaining the merits and high reputation of the building, terminating his remarks with the price for the rental. It seemed a little on the high side to me. My colleague, who had been brought up in the Arab country, promptly offered him half. The elderly president and the interpreter immediately rose to their feet, smiled and bowed simultaneously and left the room. We never saw them again. The Japanese do in fact negotiate, but not in the Arab manner. Face must not be lost and politeness must be maintained all the times. The Japanese go to great length to be polite. Their reluctance to say no is well-known. If the Japanese do not wish to enter into a deal with a foreign partner, they will not come out with a negative reply. However, you will not be able to get in touch with your contact in that company thereafter. He or she will always be ill, on vacation or attending a funeral” [Lewis 2007: 513]. Thus, what brought about the loss of face in this situation was the lack of trust. Moreover, situations when people use extravagant gestures, raise their voices or behave in an aggressive way are regarded to be signs of a lack of control and can also lead to the loss of face.” In the highly-relationship-focused cultures of East and Southeast Asia, both sides lose face when a negotiator on one side of a bargaining table loses his temper. The person who displays anger loses face because he has acted childishly. And by openly showing anger he has also caused the other party to lose face. It doesn’t take much to bring a promising negotiation to a lose-lose impasse”4 [Gesteland 1996: 36]. Even though face-saving is a characteristic that is first of all associated with people in relationship-focused cultures one has to bear in mind that the issues of honour, dignity and self-respect are not alien to representatives of other cultures. In all cultures people who feel that their dignity has been destroyed and/or that they lost their face as a result of inappropriate or offensive behavior may greatly resent such behavior and refuse to further cooperate. 3. Uncertainty avoidance – this variable refers to the extent to which members of a society feel uncomfortable with uncertainty [Hofstede 2000:33]. American society is a society that is generally ready to accept uncertainty. They are open to new ideas and willing to apply new solutions even if it requires to make some changes that have not been previously considered. They are not afraid of competition and are always ready to take on new challenges. The Japanese, unlike Americans, are a society which tends to avoid uncertainty and they require maximum predictability. Japanese managers prepare feasibility stuLose-lose impasse in negotiations. The lose-lose outcome in negotiations is the worst possible scenario for all negotiations since none of the involved parties benefits from the process. Other possible scenarios for negotiations are Win-Lose, where only one of the negotiating parties benefits, and Win-Win, which is of course the most favourable outcome of any negotiation process where all involved are satisfied and get something.

4


33

dies 5 and whenever a risk factor is involved it must be carefully analyzed and coped with before a meeting or project can start. Thus, it is only when managers are well informed and know every detail of the proposed solution or venture that they embark on a particular project or start a meeting. Such attitude often makes it very difficult and/or time consuming to introduce changes in this country. 4. Masculinity – this variable characterizes societies where people value highly achievement, assertiveness, material success and believe in gender roles (Japan. USA, Germany) [Hofstede 2000: 33] Feminine societies, for example Holland and Sweden, are more interested in the quality of life and they emphasize equality (especially between the sexes) and care for others. Japan is an example of a highly masculine society. There is severe competition which starts very early i.e. already in childhood when Japanese children learn how to compete with each other. Business people are highly motivated when they are part of a group that is doing well in comparison with competition. What is more, and which is another characteristic feature of masculine societies, Japanese people value perfection and excellence. As for the position of women in this society they have to constantly fight to have their ambitions and achievements accepted and they rarely get to the top of an organizational hierarchy. This phenomenon is known as ‘the glass ceiling’ and only a few women climb up the company ladders. Thus, Japanese men are not used to doing business with women, which is a fact that should be remembered by foreign partners. “In certain hierarchically-organized cultures women rarely gain senior positions in commercial organizations. Especially in South Korea, Japan and Saudi Arabia, men are traditionally accorded higher status in the business world than females. The top positions in most companies are held by men who are not used to dealing with women in business on the basis of equality. In direct contrast, many women in more egalitarian cultures around the world are successful entrepreneurs as well as executives in major corporations. The two opposing views of the role of women in business can lead to a culture clash when females try to do business in traditional, hierarchical societies” [Gesteland 1996: 51]. Yet, the same researcher admits that in spite of the big differences in the ways various cultures treat women some hierarchical cultures may consider allowing women to take part in management activities ‘Although the gender barrier unquestionably exists in hierarchical cultures, being an obvious foreigner may lower that barriers significantly. For example, while there are millions of Japanese women working for companies in Japan they are almost all ‘office ladies’ performing clerical duties. Japanese women in a business setting are automatically assumed to be secretaries and treated accordingly by the overwhelminA feasibility study is an evaluation and analysis of the potential of the proposed project which is based on thorough investigation and research to support the process of decision making. The aim is to discover the strengths, weaknesses, threats and opportunities of an existing business or of a potential present in the proposed venture.

5

34

Urszula Michalik

gly male management. So Japanese women generally lack the status necessary to interact effectively with corporate decision makers. But those same male executives often see a foreign female as a gaijin6 first and only then as woman. Knowing that foreign women sometimes hold managerial positions, many Japanese executives are willing to give them a chance” [Gesteland 1996: 51-52]. Similarly to the Japanese, the USA society also displays the characteristics of a masculine society and it ranks fairly high on the masculinity level. Americans are very much goal-driven and deal-focused. They also feel strong about independence, individual decision making, decisiveness and being tough. Women in the U.S. have made big advances in every field. Yet discrimination still exists. For example, more and more women enter the legal profession today, but relatively few become partners in the firms they enter. Although more doors are open to women today, there seems to be a “glass ceiling”, a level above which women do not rise. The second above mentioned researcher whose work significantly contributed to the knowledge about the nature and intricacies of cross-cultural behavior in the world of business is Richard Gesteland. He divided world business cultures according to a few dimensions. 1. Monochromic and polychromic cultures. This division refers to the attitude to time displayed by representatives of various cultures. Both the USA and Japan belong to very monochromic cultures, which is of course to their advantage not only while doing business, but also when meeting socially. Richard Gesteland refers to this types of cultures also as Rigid-time cultures [Gesteland 1996: 55]. According to the Longman Dictionary of Contemporary English the word ‘rigid’ means ‘rigid methods or systems that are very strict and difficult to change [Longman Dictionary of Contemporary English 2003: 1418]. Thus, the definition of the verb ‘rigid’ used in the name of this type of culture already indicates that both these nations are very strict as far as time management and time considerations are concerned. They value time and punctuality and expect their counterparts to arrive on time and observe the schedule which is rigorous and inflexible. Agendas for the meetings are fixed and it is not common to interrupt a business meeting [cf. Gesteland 1996: 55]. This type of time orientation also refers to deadlines, which are kept unless something happens which is beyond control of people responsible for the organization of a business event or enterprise. 2. Relationship-focused and Deal-focused cultures. This division of cultures refers to the attitudes people have towards foreign partners in terms of initiating contacts and building relationships. American people belong to Deal-focused cultures and it is relatively easy to establish business relations with them. They are used to doing business with foreigners 6

Gaijin is a Japanese word for a foreigner. The word literally means ‘an outside person’.


35

(one reason may be that they live in an immigrant and very mobile society7) and they are often ready to start talking about a deal right from the start. It may be helpful to provide credentials or to be introduced to potential business partners in America before doing business, but it is not necessary to contact prospective business partners directly before meeting them. They concentrate on doing business and that is why they usually ‘get to the point’ immediately after meeting their potential business partner for the first time [Gesteland 1996: 97]. It is often enough to have a good product to sell or an interesting proposal to make an appointment with an American who does not know you. Moreover, American people value time. One of the most famous sayings used by them is ‘Time is money’, and thus they would rather focus on business that is to be done and a chance to succeed than spend a lot of precious time on building relationships. Yet, as Gesteland admits deal-focused people may also take advantage of contacts “Of course, knowing the right people, having the right contacts helps get things done in deal-focused cultures as well. And so often when talking about cultural differences, it’s a matter of degree. Even in an extremely deal-focused culture such as the U.S., people use ‘pull’ or ‘clout’ to get things done. Knowing the right person can often be very helpful indeed” [Gesteland 1996: 22]. On the contrary, the Japanese society is not very open to doing business with people they do not know, especially if these people happen to be foreigners. It is advisable to use a trusted intermediary before establishing contact with prospective business partners in Japan. This can be a person with a high status who they respect and know very well or an institution that is known to the Japanese side, for example, a bank they regard to be reliable and trustworthy [cf. Gesteland 1996: 78]. Another thing that needs to be remembered by representatives of deal-focused cultures is that relationship-focused people attach big importance to face-to-face contact. Although they may be well aware of the growing importance and advantages of all types of electronic communications they still value very highly the chance to meet their business partners personally and develop their relationship in this traditional way. ”In relationship-focused markets the relationship you build with your counterpart will have a strong personal component in addition to the company-to-company aspect. Your customer or partner will want to know that you personally as well as your company are committed to the success of the venture” [Gesteland 1996: 30]. 3. Expressive and Reserved cultures. This division is connected with such elements of communication as paraverbal and nonverbal communication. Japanese people belong to Reserved cultures and American to moderately expressive cultu7 Immigrant and mobile society. American society is composed to a large degree of immigrants who have been coming to the country for centuries. Because of the large number of immigrants their role and influence on American life, politics, economy, culture is very significant and it can by no means be underestimated. Moreover, American society is very mobile and many people are ready to move homes in search of new, more challenging and favourable opportunities.

36

Urszula Michalik

res. The behavior of people who come from these cultures differs in terms of vocal volume: reserved people are soft-spoken and the behavior of people who are more expressive and speak more loudly or who sometimes raise their voices in order to emphasize something may deter them, and thus make the whole communication process more complicated, if not to spoil it altogether. Another aspect that differs these two types of cultures is an element of paraverbal communication i.e. silence. “One of the situations which may lead to awkward situations is silence on the part of Japanese side. Many business people find it very frustrating when they deal with the Japanese. Japanese consider silence an important part of the communication process and they actually communicate many things through silence. There may be a number of reasons for such behaviour, they may, for example, be signaling something about the relationship between the speaker and the listener; they may be thinking or mentally translating something or they may be reluctant to disapprove of something that is offered to them which is connected with the loss of face of the offering party (see above: the loss of face). People from other cultures i.e. cultures that are more expressive than the Japanese do not feel at ease with longer periods of silence. Japanese negotiators, for example, often sit without speaking for what seems like an eternity to voluble Mexicans, Greek or Americans. After three or four seconds the latter feel compelled to say something-anything- to fill the awful silence” [Gesteand 1996: 69]. Another issue that can be never neglected by international managers is the language that is used in a country of business partners, or language they choose to communicate while conducting business, for example, in negotiating, preparing contracts and socializing etc. [for more see Michalik 2003: 71-82]. Eva Culenova refers in her book to the Sapir-Whorf hypothesis and writes ‘Sapir-Whorf hypothesis assumes language as „guide to the scientific study of a given culture“ pointing out the autonomy and uniqueness of each culture, and demonstrating the power of language which not only penetrates entire community and its culture, but (according to Whorf) also participates in shaping a world view, determining the picture of the world. Considering its focus, the hypothesis belongs among so-called “mould theories”, i.e. theories considering the language to be a mould. The other part is formed by so-called “cloak theories”, i.e. the theories considering the language to be a cloak of thoughts’ [for more see: Culenova 2102]. The two above theories mentioned by Culenova i.e. ‘mould theories’ and ‘cloak theories’ imply that language contains ideas, concepts, views, perspectives etc. that are characteristic and specific for particular cultures. From this point of view it is absolutely essential that people doing business on international markets have to be aware of what language may ‘hide’. The differences between the ways people speaking various languages can be looked at and explained through the division of cultures proposed by A. Hall who made a distinction between high-context and low-context cultures. B. Tomalin and M. Nicks explain the division between high- context and low-context communicators by asking two questions:


37

1. Do they say what they mean? Such form of communication is characteristic of e.g. the U.K and the US managers who tend to explain the details of their requirements in order to eliminate the possibility of misunderstanding. 2. Do other people have to read between the lines? This form is characteristic of e.g. Japanese executives who are not accustomed to providing details of what they wish to communicate. They give simple orders and expect people to understand [Tomalin and Nicks 2008: 91-92].

The differences with respect to the use of language are also made clear when we look at the following excerpt “Even if indirect RF and direct DF are both speaking the same language- English for example – they are really speaking different languages” [Gesteland 1996: 40]. DF people make efforts to be understood by their counterparts and thus they carefully choose the words they are using. And their, for example Japanese or Arab counterparts make an even greater effort when they select the words they use. Yet, the reason is different – they want to be sure that no one is offended”. Business protocol Dress code – the American dress code varies according to location and type of business. Yet, what is common is that men are supposed to wear a suit and a tie, and women a suit or dress , especially if it is the first meeting. The Japanese, similarly to their American counterparts wear dark suits with a tie, and women are advised to wear a conservative suit or a dress. Business Cards – exchanging business cards is almost like a ceremony for Japanese people. They hold a business card between a thumb and a forefinger. The side of the business card which shows the counterpart’s details should be facing up. Then the receiver of the business card should read it carefully, and preferably place it in a good quality leather wallet. For American people the ritual of exchanging business cards is much more simpler. They may exchange business cards at the beginning or at the end of the meeting, and they do not attach as much importance to this part of business behavior as the Japanese. Gift giving and receiving. ‘Gifts are a way of building a personal relationship. They are not a bribe or a sweetener, but a personal statement that you value the relationship, actual or future[…]. But you need to be sure that your gifts are acceptable’ [Tomalin, Nicks 2007: 141]. Gift giving is discouraged or limited by many US companies. A gracious written note is always appropriate and acceptable. A good choice for a gift is, for example, wine and flowers, but an invitation for a meal is also acceptable. Yet, one has to remember that American people may feel uncomfortable if offered something very expensive as it may appear to be a bribe. The Japanese are said to be very fond of giving gifts. “One other aspect of the Japanese business meeting is gift giving. The Japanese love presenting gifts to people, and the assumption among non-Japanese is that they are always going to give a gift to a Japanese contact. This is not really true, and it is important that you do not get caught in a spiral of ever more expensive gifts as one party feels and obligation to

38

Urszula Michalik

reciprocate- but just a tiny bit more expensively – for the latest gift received” [Rice 2004: 126]. Yet, one must remember that if a gift that is offered to a Japanese person it should be carefully wrapped and preferably show the brand name. A good choice for a gift is, for example, branded local drinks, whisky and golf. And one should remember not to offer white chrysanthemums, as these are the flowers used during funeral ceremonies [Tomalin, Nicks 2007: 195]. Greeting behavior. American people shake hands in business situations, sometimes they hug each other and if they meet somebody for the first time it is common for American people to use first names almost the moment they meet others. The accepted form of greeting in Japan is bowing. The formal bow is used when Japanese meet for the first time. The degree of the bow depends on the person one is bowing to – the higher the rank of this person or the more senior the person is to the one that is greeting the deeper the bow. Both parties bow simultaneously. However, a younger generation of Japanese business people is already adjusting to forms of greetings that are characteristic in other cultures and they may simply shake hands with other business partners. The number of differences between these two cultures is no doubt very big, but they do not have to be overwhelming if managers make an effort to comprehend their nature and do their best to find common ground and achieve consensus. “Communication is not about presuming […] we should try to understand people before we can communicate with them […] it is easy to be misled by our own preconceptions and to fall into the trap of ‘otherization” [Holliday, Hyde, and Kullman 2007. p. 21]. Thus, the question arises who should adopt to whom in order to avoid the above mentioned cultural pitfalls? Whether companies operating on international markets achieve success is not only the result of the conditions8 they are offered by their foreign partners, but also on the attitudes they adopt towards their foreign partners. Managers of such companies should be aware of the following three orientations, which may considerably impact their cooperation with their business partners: ●● Polycentrism – managers who maintain this attitude assume that companies in other countries should act in ways very similar to local companies. Companies adopt this attitude because many problems arising during international cooperation result from cultural differences and specific conditions they have to work in. ●● Ethnocentrism – judging another culture solely by the values and standards of one’s own culture, often assuming that one’s own culture is superior to others. This attitude does not take into account ‘societal differences’ and may lead to many problems and misunderstandings. ●● Geocentrism – managers who adopt this attitude try to combine their country’s practices, the practices that are employed by their companies, and some 8

Companies may be offered a number of conditions referring to the terms of, e.g., payment, delivery etc.


39

completely new practices. This attitude greatly increases the chances for innovations, and diminishes the possibility of failure [cf. Daniels, Radebaugh, Sullivan 2007: 74-5]. In my opinion, of the three above mentioned orientations only the first i.e. polycentrism and the third i.e. geocentrism may help companies realize their objectives and achieve success on international markets. Such approaches i.e. combining the practices of the country from which a given company comes and practices employed by their companies with some completely new practices adopted in other countries have been also advocated by Richard Gesteland who proposed two Iron Rules of International Business: Rule #1 – In International Business the Seller Is expected to Adapt to the Buyer. Rule #2 – In International Business the Visitor is expected to Observe Local Customs [Gesteland 1996: 14]. As for the second rule Gesteland remarks that for him observing local customs does not mean doing exactly the same and in the same manner as the local people do, the attitude that is promoted by the proverb “When in Rome do as the Romans do”. He does not advocate resigning from one’s own rules but observing those that are important in a given culture [cf. Gesteland 1996: 14]. To sum up, an effective international manager should not only receive suitable education, but he should also have a certain type of mind and possess particular skills. The descriptions of international managers provided by various writers, except for enumerating such skills as interpersonal skills, linguistic ability or ability to handle stress, always include the ability to have cultural sensitivity9. Therefore, those managers who possess the above abilities and skills dramatically increase their chances to switch effectively, and are likely to succeed in other cultures.

Literature: 1. Adler, N.: Global Managers: No Longer Men Alone. International Journal of Human Resource Management, v. 13, no. 5 2002. 2. Campbell, D.: Business for Non-business Students. London: DP Publications Ltd 1994. 3. Catre, P., Fox Ch.: Bridging The Culture Gap A Practical Guide To International Business Communication. 2nd edition. London and Philadelphia: KOGAN PAGE 2008. 4. Čulenová, E.: Jazyk. Matrica alebo plášť? Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied UM 2012. Cultural sensitivity is a critical ability that has many synonyms such as, for example, cultural empathy, cultural flexibility and many others.

9

40

Urszula Michalik

5. Daniels, J.D., Radebaugh, L.H., Sullivan, D.P.: INTERNATIONAL BUSINESS Environmnents and operations. Eleventh edition. Upper saddle River, NJ 07458: Pearson Prentice Hall 2007. 6. Gesteland, R.: Cultural business behavior. Cobenhaven: International Publisher Ltd. 1996. 7. Giddens, A.: Sociology. Second Edition. Cambridge: Polity Press 1995. 8. Hofstede, G., Hofstede, J., Minkov, M.: Cultures and organizations: Software of the mind. Revised and Expanded 3rd Edition. McGraw-Hill 2010. 9. Hofstede, G.: Kultury i organizacje. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne 2000. 10. Holliday, A., Hyde, M. and Kullman, J.: Intercultural Communication. An Advanced Resource Book. London and New York: Routlege 2007. 11. Holstein-Beck, M.: Menedżer Poszukiwany. Warszawa 2001. 12. Holstein-Beck, M.: Funkcje menedżerskie Teoria i praktyka. Warszawa: Szkoła Główna Handlowa w Warszawie Oficyna Wydawnicza 2004. 13. Lewis, R.D.: When Cultures Collide. Leading Across Cultures. Third Edition. London Boston: Nicholas Breadley 2007. 14. Longman Dictionary of Contemporary English The Living Dictionary. Edinborough Gate Harlow Essex England: Pearson Education Limited 2003. 15. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Oxford: Macmillan Education 2002. 16. Michalik, U.: Language Issues in Cross-Cultural Business Communication. In: Osadnik, W.M., Fast P. (eds.) Od Słowa Do Znaczenia. From Word To Meaning. Katowice: Śląsk 2003. 17. Neher, W.W., Waite, D.H: The Business And Professional Communicator. Boston, London, Toronto Sydney Tokyo Singapore: Allyn and Bacon 1993. 18. Rice, J: Behind the Japanese mask. How to understand the Japanese culture…and work successfully with it. United Kingdom: How to Books Ltd. 2004. 19. Tomalin, B., Nicks M.: The World’s business cultures and how to unlock them. London: Thorogood Publishing 2007. 20. Wachowiak, P.: Profesjonalny menedżer umiejętność pełnienia ról kierowniczych. Warszawa: Difin 2001.

dr Urszula Michalik Uniwersytet Śląski, Wydział Filologiczny ul. Grota-Roweckiego 5 41-200 Sosnowiec, Polska Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Wydział Nauk Humanistyczno-Społecznych ul. Bojkowska 37 Gliwice, Polska e-mail: [email protected]

41

Wojciech Welskop ROLA NAUCZYCIELA W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ Abstract: THE TEACHER’S ROLE IN CROSS-CULTURAL EDUCATION Cross-cultural education is focused primarily on mutual cognition, understanding and enrichment of cultures and people creating these cultures. It has to do with social needs arising as a result of the mixing of cultures in modern societies, it seeks to acceptance of cultural pluralism in the world. The purpose of this article is to draw attention to the role of the teacher and the communication skills in the learning process acceptance of diversity and skills of cultural diversity reception. Keywords: cross-cultural education; multicultural education; teacher.

Wprowadzenie Różnorodność kulturowa jest nieodłącznym elementem współczesnych społeczeństw. Wielość kultur w ramach zglobalizowanego świata staje się dziś naturalnym środowiskiem każdego człowieka. Otaczająca nas „inność” i odmienność sprawia, że zaczynamy odkrywać świat na nowo. Odpowiedzią na współwystępowanie wielu kultur, wartości i ideałów stała się edukacja mająca na celu rozpowszechnianie tolerancji i szacunku oraz wzajemnego zrozumienia każdego człowieka, bez względu na jego przynależność kulturową, religijną czy etniczną. Nie sposób wyobrazić sobie dziś człowieka, który nie kieruje się w swoim życiu uprzedzeniami czy stereotypami. Kiedy wiedza jest niedostateczna, a umiejętności społeczne niewystarczające, stereotypy ułatwiają postrzeganie otaczającej nas rzeczywistości. Brak edukacji skierowanej na poznawanie wartości różnych kultur może doprowadzić do upowszechniania się uprzedzeń przekazywanych w procesie socjalizacji, które determinują powstawanie stereotypów, prowadząc do dyskryminacji i stygmatyzacji jednostek i grup społecznych charakteryzujących się odmiennością. Jaką rolę odgrywa zatem nauczyciel w procesie nauki tolerancji, odrzucenia stereotypów i uprzedzeń oraz otwartości na drugiego człowieka bez względu na jego rasę, religię czy kulturę? W niniejszym artykule postaram się odpowiedzieć na po-

Wojciech Welskop

42

wyższe pytanie zwracając również uwagę na różnice pomiędzy edukacją wielokulturową a międzykulturową oraz na znaczenie kompetencji komunikacyjnych nauczyciela w edukacji międzykulturowej.

1. Edukacja

wielokulturowa a edukacja międzykulturowa

Zanim rozpocznę swoje rozważania na temat roli nauczyciela w edukacji międzykulturowej, chciałbym wcześniej zwrócić uwagę na dwa pojęcia: „edukacja wielokulturowa” i „edukacja międzykulturowa”, które w literaturze czasami stosowane są synonimicznie, jednak znacznie się od siebie różnią. By mówić jednak o edukacji wielokulturowej czy międzykulturowej, należałoby zoperacjonalizować zarówno pojęcie „edukacja” jaki i „kultura”. Edukacja zdaniem Wincentego Okonia to ogół procesów, celem których jest „przekształcanie”, zmienianie jednostek zgodnie z panującymi w danym społeczeństwie ideałami i zadaniami wychowawczymi [Okoń 1998: 84]. Według Czesława Kupisiewicza edukacja jest ogółem procesów oświatowych i wychowawczych, celem których jest wyposażenie uczniów w wiedzę i umiejętności oraz kształtowanie osobowości wychowanków, adekwatnie do uznawanych przez społeczeństwo wartości [Kupisiewicz, Kupisiewicz 2009: 40]. Kultura to natomiast zespół wartości, które zostały wytworzone przez człowieka. Wszystko to, co jest wytworem ludzkiej działalności, celowej refleksji człowieka, a czego samoistnie nie tworzy natura, Jan Szczepański określa pojęciem kultury. Każdy element ludzkiego życia mający znaczenie dla jednostki, która nadaje mu jakiś sens poprzez swoją aktywność należy do kultury [Szczepański 1970: 73-74]. Wielokulturowość według Mariana Golki to współwystępowanie na tej samej przestrzeni dwóch lub więcej grup społecznych, które charakteryzują się odmiennymi kulturowymi cechami dystynktywnymi, tj. wygląd zewnętrzny, język, wyznanie religijne czy wartości, które determinują wzajemne postrzeganie odmienności. Golka zwraca także uwagę, że owa percepcja „inności” odbywa się zarówno w „optyce jednostek, niewielkich grup lokalnych, rówieśniczych czy sąsiedzkich” [Golka 1997: 54-55]. Tak rozumiane pojęcie wielokulturowości nie wskazuje zatem na aktywność czy dynamikę, zwraca natomiast uwagę na występujące różnice i ich postrzeganie [Nikitorowicz 2009: 61]. Społeczeństwo wielokulturowe zdaniem Jerzego Nikitorowicza „przechodzi od reakcji na odmienności do interakcji, czyli celowego poznawania, zrozumienia, współpracy, współdziałania, negocjacji, dialogu, kreuje zatem międzykulturowość” [Nikitorowicz 2009: 58-59]. Międzykulturowość związana jest z przenikaniem się i dostarczaniem różnorodnych wzorców, które przejawiają się między innymi w języku, zachowaniu, konsumpcji, normach obyczajowych, wartościach czy zwyczajach. Międzykulturowość, jak zauważa Nikitorowicz, wiąże się także z intensywnym, wzajemnym oddziaływaniem na siebie jednostek lub grup, wpływającym na modyfikacje dotychczasowego

Rola nauczyciela w edukacji międzykulturowej

43

stylu życia. Istotną cechą międzykulturowości jest pluralizm wewnętrzny wzajemnej świadomości walorów innych kultur z jednoczesnym szacunkiem do wyznawanych przez siebie wartości. Wymiana doświadczeń z innymi kulturami nie może bowiem przekształcić się w zacieranie własnej tożsamości. Obce i nieznane kultury, które wzbudzają naszą nieufność, mogą stać się interesującym i stymulującym elementem rozwoju każdego człowieka [Nikitorowicz 2001:87]. Odpowiedzią na występowanie w społeczeństwie wielości kultur jest między innymi edukacja wielokulturowa charakteryzująca się „byciem obok siebie” grup społecznych oraz ich kultur. Celem edukacji wielokulturowej jest asymilacja i utrzymywanie społecznej harmonii przy jednoczesnym zachowaniu własnej kultury i podtrzymywaniu tożsamości. Współwystępowanie obok siebie wielu kultur charakteryzuje się jednak pewną asymetrią, nierówną możliwością wzajemnego oddziaływania na siebie poszczególnych grup kulturowych. Zawsze bowiem pewne społeczności stanowią mniejszość, a te bardziej liczne dominują na danym terenie. Naturalną konsekwencją edukacji wielokulturowej jest zachowanie wielu elementów tożsamości tj. język, kultura, etc. poszczególnych zbiorowości społecznych. Jednak oprócz pozornych zalet tego rodzaju edukacji, niesie ona ze sobą również izolację i dystans pomiędzy grupą mniejszościową a dominującą, co powoduje zróżnicowanie statusów społecznych, a tym samym nierówność szans życiowych [Lewowicki 2002: 25]. Zróżnicowanie kulturowe w połączeniu z brakiem wiedzy lub świadomości na temat „inności” kulturowej może prowadzić do powstawania uprzedzeń i stereotypów, które w związku ze strachem przed „innością” staną się przyczyną stygmatyzacji. Wielokulturowość świata stała się wyzwaniem edukacyjnym współczesnego społeczeństwa. Problemy związane z różnicami, pojawiające się stereotypy czy uprzedzenia związane z ruchliwością społeczną zdeterminowały potrzebę dialogu kultur, tolerancji i akceptacji odmienności oraz umiejętności kontaktu z innymi grupami społecznymi [Nikitorowicz 2009: 15]. Aby uniknąć marginalizacji kultur mniejszościowych w otaczającej nas rzeczywistości wielokulturowej należy skupić uwagę przede wszystkim na edukacji międzykulturowej, która charakteryzuje się partnerskim współżyciem z członkami odmiennych kultur [Lalak 2007: 292]. Celami edukacji międzykulturowej są procesy wychowawcze zmierzające do wykształcenia jednostki, która będzie tolerancyjna i otwarta na inne kultury. Edukacja rozumienia odmienności propaguje postawy wzajemnej tolerancji poprzez kontakt z innymi kulturami [Golka 1997: 55]. Zdaniem Tadeusza Lewowickiego edukacja międzykulturowa stanowi pewien model działalności społecznej, kulturalnej i oświatowej, którego priorytetami są wzajemne poznawanie, rozumienie i wzbogacanie kultur oraz osób, które je tworzą. Integracja wielu kultur eliminuje bowiem obawy przed „innością” i przeciwdziała stereotypizacji [Lewowicki 2002: 26]. Edukacja międzykulturowa sprzyja akcepto-

44

Wojciech Welskop

waniu różnych kultur i przygotowuje do współpracy oraz wzajemnego wykorzystania dorobku społeczności różnych wyznań, ras czy narodowości [Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, Grabowska 2000: 17]. Według J. Nikitorowicza celami edukacji międzykulturowej są: nabywanie umiejętności dostrzegania „inności”, uwrażliwienie na „inność”, kształtowanie świadomości o równości wszystkich kultur, odnoszenie się do doświadczeń uczniów i rodziców, rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów związanych ze stereotypami i uprzedzeniami, kształtowanie odrębności i tolerancji oraz umiejętność dialogu i wymiany wartości w ramach grup wielokulturowych [Nikitorowicz 2001: 101]. Wykształcenie odpowiednich postaw wobec innych kultur, które stanowią mniejszość i mogą doświadczać różnych form nietolerancji powinno być priorytetem w ramach edukacji międzykulturowej. Jak zauważa jednak Przemysław Grzybowski, warunkiem stworzenia takiego społeczeństwa jest przede wszystkim zmiana mentalności osób wchodzących w kontakty z różnymi kulturowo grupami społecznymi [Grzybowski 2005: 41]. Założeniem edukacji międzykulturowej jest umożliwienie członkom poszczególnych kultur uwolnienia się z własnych konwencji oraz rozwijanie kompetencji komunikacyjnych z członkami innych grup celem ożywienia dialogu i wymiany międzykulturowej. Równoprawne, odrębne i transformujące się kultury w ramach edukacji międzykulturowej nie powinny być zamknięte na różnorodność, ponieważ brak otwartości może spowodować ich upadek. Podstawowymi wartościami edukacji międzykulturowej są dialog, tolerancja, uznanie i współpraca [Nikitorowicz 2003: 940-941]. Edukacja międzykulturowa polegająca na wzajemnych wpływach i oddziaływaniach jednostek czy grup powinna zatem sprzyjać takiemu rozwojowi człowieka, by stał się on świadomym i twórczym członkiem zarówno wspólnoty lokalnej, regionalnej, jak i kontynentalnej, kulturowej i globalnej. Istotnym elementem edukacji międzykulturowej jest także aktywne samorealizowanie swojej niepowtarzalnej tożsamości i odrębności, o której człowiek nie powinien zapominać w środowiskach wielokulturowych, w permanentnie zmieniającej się otaczającej nas rzeczywistości społecznej [Nikitorowicz 2003: 934]. Różnice pomiędzy jednostkami czy grupami społecznymi występujące we współczesnym świecie powinny zostać zauważone i uświadomione. Zdaniem Nikitorowicza niezbędne są działania edukacyjne kształtujące postawy zrozumienia i tolerancji prowadzące do dialogu opartego na wzajemnym szacunku [Nikitorowicz 2009: 61]. Edukacja międzykulturowa, w przeciwieństwie do edukacji wielokulturowej zakładającej jedynie przybliżanie uczniom wielości kultur, sugeruje możliwość współwystępowania wielu grup społecznych pomimo różnic. Edukacja międzykulturowa ma na celu współdziałanie oraz kształtowanie tolerancyjności, pogłębianie szacunku i otwartości do odmiennych kulturowo grup społecznych.


2. Nauczyciel

45

w edukacji międzykulturowej

Kluczowe w edukacji międzykulturowej z perspektywy rozwoju osobistego uczniów są relacje pomiędzy nimi a nauczycielami. Rolą nauczyciela jest efektywne wpływanie na uczniów poprzez sztukę społecznego komunikowania się. Nauczyciel zdaniem Barbary Czeredreckiej powinien kształtować w swoich uczniach poczucie wartości i otwartości na pojawiającą się w rzeczywistości społecznej „inność” [Czeredrecka 1997: 37-40]. Ważna jest również świadomość nauczyciela odnośnie środowiska oraz kultury wychowania swoich podopiecznych. Bez gruntownej wiedzy na temat wartości uczniów przekazanych im w procesie socjalizacji pierwotnej przez rodziców czy najbliższą rodzinę, działania pedagoga w ramach edukacji międzykulturowej mogą okazać się bezskuteczne. Nauczyciel powinien być krytykiem kultury, który ją zmienia i modyfikuje. Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie wszystkich uczniów, bez względu na pochodzenie i wyznawane wartości, do funkcjonowania i współdziałania w rzeczywistości społecznej. Istotne jest odrzucenie świadomości dominacji kultury większości nad mniejszościowymi grupami społecznymi [Nikitorowicz 2009: 221]. W ramach edukacji międzykulturowej niezbędna jest świadomość występowania „inności” oraz chęć jej poznania i zrozumienia. Jeśli w tej postawie pojawia się również tolerancja dla odmiennych społeczności oraz współdziałanie w ramach wzajemnego rozwoju, można mówić o nowym etnocentryzmie, który jest pożądany i niezbędny we współczesnym świecie, a który charakteryzuje się szacunkiem dla rodzimych wartości, pogłębieniem identyfikacji z własną grupą, solidaryzmem wewnątrzgrupowym oraz integracją wszystkich jednostek wokół wartości uznanych za cenne [Nikitorowicz 2009: 205]. W procesie edukacji ważna jest aktywność jednostki polegająca na swobodnych wypowiedziach, współpracy, refleksji i myśleniu sytuacyjnym. By jednak uczeń nie uczestniczył jedynie w edukacji transmisyjnej, w której dominuje przekaz informacji, nauczyciel powinien wykazać się umiejętnością interakcji w procesie nauczania [Nikitorowicz 2009: 225]. Analizując poszczególne cele edukacji międzykulturowej wyszczególnione przez Nikitorowicza [Nikitorowicz 2001: 101] i zaprezentowane przeze mnie w poprzednim podrozdziale, można zauważyć, że dużą rolę odgrywa w niej nauczyciel. Aby uczeń mógł posiąść umiejętność dostrzegania „inności”, nauczyciel także powinien być uwrażliwiony na odmienność ludzi i kultur. Jeśli pedagog nie będzie postrzegał każdej jednostki indywidualnie, komunikacja w relacjach nauczyciel-uczeń będzie nieefektywna, a edukacja będzie miała charakter transmisyjny. Wówczas może się okazać, że „inność” nie zostanie zauważona przez nauczyciela, a tym bardziej przez ucznia. Nauczyciel powinien wykształcić w uczniach umiejętność dostrzegania różnic kulturowych i kształtować świadomość o równości wszystkich kultur. Ważne jest także, by pedagog w procesie edukacji odnosił się do doświadczeń uczniów i rodziców. Jeśli uczeń zauważy, że sytuacje, o których mówi nauczyciel

46

Wojciech Welskop

nie są fikcyjne, jeśli odnajdzie je we własnych przeżyciach czy pojawiających się w przeszłości lub obecnie problemach, chętniej nawiąże kontakt z pedagogiem i zacznie aktywnie działać, celem poznania otaczającego go świata. Rola nauczyciela jest tutaj jednak niezwykle ważna, by prezentowane informacje o różnych kulturach nie koncentrowały się jedynie na swoistej „egzotyce inności”, tylko by można było odnieść je do codziennych sytuacji czy zdarzeń występujących w życiu wielu uczniów. Kolejnym celem edukacji międzykulturowej, a tym samym zadaniem nauczyciela, jest także rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów, które związane są z obecnymi już w życiu uczniów uprzedzeniami i rodzącymi się z nich stereotypami. Jak zauważyli Barbara Weigl i Wiesław Łukaszewski dzieci siedmioletnie w Polsce mają określone postawy wobec niektórych grup etnicznych – wyróżniają własną grupę, a społeczności, które są marginalizowane w polskiej opinii publicznej (np. Cyganie czy Żydzi) uważają za mniej atrakcyjne [Weigl, Łukaszewski 1992: 32]. Aby rozwiązywać problemy związane z występującymi już stereotypami nauczyciel powinien promować otwartą komunikację ze swoimi uczniami, ponieważ tylko wtedy będzie mógł wpłynąć na wyeliminowanie uprzedzeń i nie dopuści do stygmatyzacji grup mniejszościowych. Tylko otwarty dialog i liberalne podejście pedagoga do uczniów może zmienić ich stosunek do „inności”. W procesie kształtowania odrębności i tolerancji oraz nabywania umiejętności wymiany wartości w ramach grup wielokulturowych, nauczyciel powinien także zwrócić uwagę na istotę definiowania własnej tożsamości oraz współwystępowanie różnych grup i kultur, by efektem edukacji stało się otwarcie na „inność” i dialog, a nie tylko tolerancja odmienności postrzegana jako „znoszenie obcości” [Sobecki 1999: 92]. Edukacja międzykulturowa wiąże się bowiem z otwartością na inne grupy społeczne i ich kulturę, czego pokłosiem pozostaje wzajemne oferowanie i przyjmowanie innych wartości. Według Michaela Byrama nauczyciel w ramach edukacji międzykulturowej powinien pomagać uczniom zrozumieć jak widzą ich inni oraz jak ich postrzeganie rzeczywistości społecznej zdetronizowane zostało przez stereotypy. Zadaniem nauczyciela jest również pomoc uczniom w zrozumieniu ich własnego postrzegania siebie oraz sposobu ulegania wobec oczekiwań innych, a także uświadomienia uczniom w jaki sposób przynależność do niektórych grup społecznych wpływa na ich systemy wartości, przekonań i zachowań. M. Byram zwraca także uwagę na znaczenie nauczyciela w procesie kształtowania tożsamości społecznej ucznia [Byram 2000: 21]. Jak zatem wzmacniać w uczniach postawy akceptacji, wzajemnej tolerancji i jednocześnie osłabiać siłę stereotypów? Kontakty z wieloma kulturami z jednej strony determinują powstawanie stereotypów i ich nadużywanie prowadząc do uprzedzeń i stygmatyzacji, z drugiej jednak strony tworzą idealne warunki do tego, by owe stereotypy przełamywać. Jakie kompetencje powinien posiadać wobec tego nauczyciel w procesie edukacji międzykulturowej?


2.1. Kompetencje

47

komunikacyjne nauczyciela

i ich znaczenie w edukacji międzykulturowej

Zbigniew Kwieciński zwraca uwagę na wskazane przez Marka W. Redmonda i Judith. M. Bunyi kompetencje komunikacyjne nauczycieli, tj.: zgodność i spójność komunikacyjną, adaptatywność wobec odmienności, zdolność do integracji społecznej, kompetencje językowe oraz wiedza o komunikujących się ze sobą kulturach [Kwieciński 2000: 276-278]. Bez wymienionych kompetencji komunikacyjnych trudno mówić o efektywnej edukacji międzykulturowej. Według Myrona W. Lustiga, Jelone Koestlera, Judith N. Martin i Craiga Stortiego nauczyciel powinien również wykazywać się tolerancyjnością dla niejednoznaczności, elastycznością poznawczą, tożsamością kulturową, cierpliwością, entuzjazmem i zaangażowaniem, umiejętnościami interpersonalnymi, otwartością na nowe doświadczenia i inne kultury, empatią, szacunkiem i poczuciem humoru [Kwieciński 2000: 276-278]. Aby cele edukacji międzykulturowej zostały w pełni osiągnięte nauczyciel powinien posiadać wymienione kompetencje. W związku z jego dużą rolą w procesie edukacyjnym, zachwianie lub deficyt powyższych umiejętności może spowodować nie tylko brak osiągnięcia określonych priorytetów edukacji międzykulturowej, ale może również działać przeciwko zdefiniowanym wcześniej zadaniom. Komunikowanie się i świadomość międzykulturowa przyczynia się do modyfikacji uprzedzeń i stereotypów i wpływa na upowszechnianie potrzeby zauważania i poznawania odmienności prowadząc do współdziałania [Nikitorowicz 2009: 279-280]. Nauczyciel powinien przede wszystkim przyjąć założenie, że wszystkie kultury są równe, nie powinien ich oceniać ani osądzać. Zadaniem nauczyciela w ramach edukacji międzykulturowej jest nauka szacunku dla odmienności [Klimowicz 2004: 7]. Powinien mieć także świadomość, że ukazywanie innych kultur jako „egzotycznych” z jednej strony wzmacnia pozytywny stosunek do obcych ideałów i wartości, z drugiej jednak tworzy wobec nich dystans. Zajęcia w ramach edukacji międzykulturowej powinny charakteryzować się swobodną dyskusją z uczniami. Istotne jest, aby nauczyciel był świadomy, że rozwijanie kompetencji międzykulturowych u uczniów znacznie wykracza poza dostarczanie wiedzy realioznawczej. Obok informacji dotyczących sposobu życia, języka czy tradycji innych kultur, edukacja międzykulturowa powinna dostarczyć sposobów rozpoznawania uprzedzeń i stereotypów oraz ich krytycznej analizy. Otwarte komunikowanie się nauczyciela z uczniami, możliwość dyskusji na temat odmienności prowadzi do obiektywnej oceny rzeczywistości, zastanowienia się nad stereotypami oraz nauki tolerancji i akceptacji odmienności [Zawadzka 2004: 215]. Elżbieta Zawadzka zwraca uwagę na kompetencje komunikacyjne nauczyciela jako „pośrednika kulturowego” wyróżniając: interaktywność w procesie kształcenia polegającą na spokojnym, pozbawionym gwałtownych emocji reagowaniu na postawy innych, umiejętność kooperacji, negocjowania, wspólnego rozwiązywania pro-

48

Wojciech Welskop

blemów, empatię i zdolność do odpowiedniego zachowania się w nowych sytuacjach [Zawadzka 2004: 213]. Większość wskazanych cech, które powinien posiadać nauczyciel związanych jest z kompetencjami interpersonalnymi.

Podsumowanie

Wielokulturowość jest zjawiskiem powszechnym we współczesnym świecie, międzykulturowość w związku z tym jest swoistą powinnością, szczególnie ważną z punktu widzenia edukacji. Obserwując w otaczającej nas rzeczywistości społecznej nasilającą się eskalację dyskryminacji, marginalizacji grup mniejszościowych, a także wzrost zachowań nacjonalistycznych czy ksenofobicznych, należałoby zwrócić szczególną uwagę na edukację międzykulturową. Doświadczanie „inności” i uwrażliwianie na nią powinno być aktualnie priorytetowym zadaniem edukacji. Edukacja międzykulturowa zakładając współistnienie wielu kultur, obyczajów, stylów życia propaguje wzajemny dialog, porozumienie i kooperację, celem których jest obustronny rozwój jednostek i grup społecznych. Jednak, aby cele edukacji międzykulturowej mogły zostać w pełni zrealizowane potrzebni są nauczyciele, którzy posiadają umiejętności niezbędne do efektywnego przekraczania granic kulturowych. Rola nauczyciela i jego kompetencje komunikacyjne są nieocenione w edukacji międzykulturowej. Postawy zamknięte, które nacechowane są negatywnymi emocjami, prowadzą do powstawania i rozpowszechniania zachowań społecznie niepożądanych. Postawy otwarte natomiast stanowią punkt wyjścia do skutecznych interakcji i współdziałania międzykulturowego. Sposób w jaki nauczyciel przedstawia „odmienność” innych społeczności staje się kluczowy w postrzeganiu świata przez młodzież i warunkuje sukces procesu uczenia się dostrzegania obecności różnych kultur w społeczeństwie i odnoszenia się do nich jako elementów wzajemnego wzbogacania rdzennych wartości.

Literatura: 1. Byram, M.: Social identity and foreign language teaching. W: Social Identity and the European Dimension: Intercultural Competence Through Foreign Language Learning. Byram, M., Tost Planet, M. (eds.). Graz: European Centre for Modern Languages 2000. 2. Czeredrecka, B.: Kształcenie nauczycieli zintegrowanej Europy. W: Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej. Ochmański, M. (red.). Lublin: Wydawnictwo UMCS 1997. 3. Golka, M.: Oblicza wielokulturowości. W: U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego. Golka, M. (red.). Warszawa: Oficyna Naukowa 1997. 4. Grzybowski, P.: Edukacja europejska. Od wielokulturowości ku międzykulturowości. Bydgoszcz: Wydawnictwo Impuls 2005.


49

5. Klimowicz, A.: Wstęp. W: Edukacja międzykulturowa. Poradnik dla nauczyciela. Klimowicz, A. (red.). Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli 2004. 6. Kupisiewicz, C., Kupisiewicz, M.: Słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009. 7. Kwieciński, Z.: Tropy-ślady-próby: studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań: Wydawnictwo Edytor 2000. 8. Lalak, D. (red.): Migracja, uchodźstwo, wielokulturowość: zderzenie kultur we współczesnym świecie. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2007. 9. Lewowicki, T.: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej. W: Edukacja wobec ładu globalnego. Lewowicki, T., Nikitorowicz, J., Pilch, T., Tomiuk, S. (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2002. 10. Lewowicki, T., Ogrodzka-Mazur, E., Szczurek-Boruta, A., Grabowska, B.: Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000. 11. Nikitorowicz, J.: Spotkanie i dialog kultur – wymiar edukacji międzykulturowej. W: Kultury tradycyjne a kultura globalna. Lewowicki, T., Nikitorowicz, J., Pilch, T., Tomiuk, S. (red.). Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana 2001. 12. Nikitorowicz, J.: Edukacja międzykulturowa. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Pilch, T. (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2003. 13. Nikitorowicz, J.: Edukacja regionalna i międzykulturowa. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009. 14. Okoń, W.: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 1998. 15. Sobecki, M.: Kształtowanie postaw wobec odmiennośći jako nowe zadanie wychowania. W: Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytcjonalnym. Nikitorowicz, J., Sobecki, M. (red.). Białystok: Wydawnictwo Trans Humana 1999. 16. Szczepański, J.: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1970. 17. Weigl, B., Łukaszewski, W.: Uprzedzenia i stereotypy etniczne u dzieci: przeciwdziałanie i modyfikacje. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego 1992. 18. Zawadzka, E.: Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków: Wydawnictwo Impuls 2004.

Dr Wojciech Welskop Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi ul. Piotrkowska 278, 90-361 Łodź, Polska

e-mail: [email protected]

50

Eva Győriová Baková BILINGVIZMUS JUŽNÉHO SLOVENSKA Abstract: BILINGUALISM ON THE SOUTH OF SLOVAKIA From 2012 to 2014 a grant project Language situation and language policy in Slovakia in the European context is held in Ľudovít Štúr LinguisticInstituteof SAS (Slovak AcademyofSciences). This project examines also the city of Komárno, which is interesting in terms of ethnically mixed population as well as examination of bilingualism of its inhabitants. The aim of the research treated in the report is not to determine the populations level of bilingualism, but mapping the actual state level of mutual understanding. Keywords: Language situation, Komárno, bilingualism.

Jazykovedný ústav Ľudovíta Štúra SAV a Spoločenskovedný ústav SAV spolupracujú v rokoch 2012 – 2014 na grantovom projekte s názvom Jazyková situácia a jazyková politika na Slovensku v európskom kontexte. Cieľom projektu je prieskum jazykovej situácie a jazykovej politiky na Slovensku (najmä v oblastiach s národnostne zmiešaným obyvateľstvom) v porovnaní s niektorými inými krajinami. Nejde pritom o výskum hovorenej reči, ani jazyka v zmysle systémovej lingvistiky, ale skutočného stavu jazyka. Projekt čiastočne nadväzuje na výskum zo 60. rokov 20. storočia, keď sa skúmala hovorená podoba slovenského jazyka v mestách, ktoré obývalo takmer výlučne slovenské obyvateľstvo. Oblasti s národnostne zmiešaným obyvateľstvom sa neskúmali. Výskum preto prebieha vo vybraných mestách – Bratislave, Komárne, Lučenci, Košiciach, Žiline, Martine, Nitre a vo Zvolene. Mestá, v ktorých je menšinové obyvateľstvo zastúpené len minimálne slúžia ako protipól, resp. na porovnanie zistených údajov z miest s etnicky zmiešaným obyvateľstvom. Slovensko patrí medzi etnicky najheterogénnejšie krajiny strednej Európy [Ondrejovič 2011:32]. Z výsledkov sčítania obyvateľstva v roku 2011vyplýva, že na Slovensku žije takmer 5,4 milióna ľudí. K slovenskej národnosti sa hlási 80,7%, k maďarskej 8,5%, k rómskej 2% obyvateľov. Ostatné národnosti žijúce na Slovensku (napr. česká, rusínska, ukrajinská, nemecká či poľská) sú zastúpené menej ako 1% obyvateľov. Na tomto mieste je však vhodné poznamenať, že až 7% respondentov neuviedlo svoju národnosť. Ak sledujeme údaje týkajúce sa materinského jazyka,

51

Bilingwizmus južného Slovenska

zisťujeme isté odlišnosti. Slovenčinu ako materinský jazyk uviedlo 78,6 % respondentov, maďarčinu 9,4% a rómčinu 2,3% opýtaných. Aj v tomto prípade je však zo štatistického hľadiska pomerne vysoké percento nezistených údajov, konkrétne 7,5%. V dvoch krajoch Slovenska – v Nitrianskom a v Trnavskom – prekračuje pomer obyvateľstva s maďarskou národnosťou „magickú“ hranicu 20%.

http://sk.wikipedia.org/wiki/Zoznam_krajov_na_Slovensku

Zákony o používaní

jazykov na

Slovensku

V roku 1990 bol Slovenskou národnou radou prijatý zákon o úradnom jazyku, ktorý stanovil slovenský jazyk ako úradný jazyk na území Slovenskej republiky. V Úvodných ustanoveniach zákona č. 428/1990 Z. z. o úradnom jazyku v Slovenskej republike sa píše, že úradný jazyk má byť nástrojom vzájomného dorozumenia a komunikácie. Cieľom tohto zákona malo byť napomáhanie plynulého rozvoja demokracie a kultúry slovenského národa, avšak dôraz sa kládol aj na posilňovanie národnostnej znášanlivosti a humanity. Zákon stanovil aj používanie iných jazykov v úradnom styku – povolil používanie českého jazyka a lokálne aj minoritné jazyky, ak národnostná menšina tvorí najmenej 20% obyvateľstva. V polovici 90. rokov sa rozprúdila búrlivá diskusia o tom, že úradný jazyk ohrozujú iné jazyky, jednak svetové, jednak jazyky národnostných menších. V roku 1995 Národná rada prijala zákon NR SR č. 270/ 1995 Z. z. o štátnom jazyku, ktorým sa zároveň zrušil zákon o úradnom jazyku Slovenskej republiky z roku 1990. Tvorcovia zákona vychádzajú „zo skutočnosti, že slovenský jazyk je najdôležitejším znakom osobitosti slovenského národa, najvzácnejšou hodnotou jeho kultúrneho dedičstva a výrazom suverenity Slovenskej republiky...“. (Zákon NR SR č. 270/1995 Z. z. o štátnom jazyku Slovenskej republiky) Podľa tohto zákona je štátnym jazykom na území Slovenskej

52

Eva Győriová Baková

republiky slovenský jazyk, ktorý má prednosť pred ostatnými jazykmi používanými v krajine. Zákon neupravuje používanie jazykov národnostných menšín a etnických skupín ani liturgických jazykov (na ne sa vzťahujú osobitné predpisy a zákony). Stanovuje však používanie štátneho jazyka v úradnom styku, v školstve, ozbrojených silách, ozbrojených a požiarnych zboroch, v súdnom a správnom konaní, v hospodárstve, službách či v zdravotníctve, ale aj v hromadných informačných prostriedkoch a na kultúrnych podujatiach. Dohliadať na plnenie tohto zákona má Ministerstvo kultúry SR a vymedzujú sa aj sankcie za neplnenie stanovených povinností vo výške do 50-, 250až 500 tisíc Sk (podľa toho, ktorý paragraf nebol dodržaný). Počas nasledujúcich rokov zákon o štátnom jazyku prešiel viacerými zmenami a novelizáciami. Medzi prvými bol zákon č. 5/1999 Z. z., ktorého prijatie umožnilo vydávať dvojjazyčné vysvedčenia (v štátnom jazyku a v jazyku národnostnej menšiny) základným a stredným školám, v ktorých sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje v jazyku národnostnej menšiny, ako aj vedenie dvojjazyčnej dokumentácie v týchto inštitúciách. Prijatím zákona č. 184/1999 Z. z. o používaní jazykov národnostných menšín bol zo zákona o štátnom jazyku vypustené celé ustanovenie § 10, ktorý určoval sankcie za jeho porušovanie. Nemohlo sa teda uplatniť vymáhanie dodržiavania platných ustanovení zákona v správnom konaní ani ukladať pokuty. Občania patriaci k národnostným menšinám Slovenskej republiky môžu používať v úradnom styku aj svoj materinský jazyk, ak ich národnostná menšina tvorí 20% obyvateľstva obce. Tvorcovia tohto zákona v jeho úvodnej časti vyhlasujú, že uznávajú a oceňujú význam materinských jazykov občanov Slovenskej republiky patriacich k národnostným menšinách ako „prejav kultúrneho bohatstva štátu“. (Zákon č. 184/1999 Z. z. o používaní jazykov národnostných menšín). V septembri roku 2009 vstúpil do platnosti zákon č. 318/2009 Z. z., ktorým sa novelizoval zákon o štátnom jazyku z roku 1995. Medzi inými sa opäť zaviedli pokuty za neplnenie povinností vyplývajúcich z tohto zákona fyzickým osobám podnikateľom alebo právnickým osobám (vo výške 100-5000 eur). Podľa §10 je Ministerstvo kultúry povinné každé dva roky predkladať vláde Slovenskej republiky správu o používaní štátneho jazyka. Posledná novelizácia zákona NR SR č. 270/ 1995 Z. z. o štátnom jazyku nastala prijatím zákona č. 35/2011 Z. z., ktorá vstúpila do platnosti 1. marca 2011. Tento zákon novelizoval viaceré ustanovenia zákona o štátnom jazyku – zúžil okruh sankcionovateľných povinností a znížil pokuty za porušenie tohto zákona na 50-2500 eur. Podľa tohto zákona Ministerstvo kultúry musí pri vypracovaní správy o stave požívania štátneho jazyka spolupracovať s vedecko-výskumnými, vzdelávacími a kultúrnymi inštitúciami, ale aj s inými orgánmi, ktoré vykonávajú dohľad nad používaním štátneho jazyka.

53


koMárno Komárno, mesto s najvyšším počtom obyvateľov maďarskej národnosti a materinského jazyka, leží na sútoku riek Dunaj a Váh a je jedným z najstarších osídlených miest Karpatskej kotliny. Územie mesta bolo osídlené už od čias staršej doby bronzovej. Žili tu Kelti, Rimania a od čias sťahovania národov sa na tomto území približne 250 rokov zdržiavali Avari. Po rozpade Avarskej ríše sa územia snažili zmocniť Frankovia i moravské kmene Slovanov. Koncom 9. storočia na územie prichádzajú maďarské kmene. V 10. Storočí vybudovali na sútoku riek Dunaj a Váh opevnené miesto, pri ktorom vzniká osada s rovnakým názvom (Camarum). Sídlo ležiace na oboch brehoch Dunaja bolo významné z hľadiska obchodu, pretože sa nachádzalo na križovatke dôležitých suchozemských a vodných ciest. Už v roku 1265 mu kráľ Belo IV. udelil privilégiá mesta. Komárňanský hrad a v 16. storočí vybudovaná pevnosť sa stala významnou nielen v protitureckých bojoch, ale aj počas revolúcie 1848-1849 ako posledná bašta maďarskej buržoáznej revolúcie. Po rozpade Rakúsko-Uhorska bolo mesto rozdelené na dve časti, nakoľko štátna hranica novovzniknutého Československa viedla cez Dunaj. Časť mesta na ľavom brehu sa stala okresným mestom. I keď sa zriadením československej štátnej správy výrazne zmenilo národnostné zloženie obyvateľstva, väčšinu obyvateľstva naďalej tvorili Maďari. Viedenskou arbitrážou v roku 1938 bolo mesto opäť pripojené k Maďarsku, až do roku 1945, keď sa stalo hraničným mesto Československa. Vplyv na národnostné zloženie mesta mali represívne opatrenia proti obyvateľom maďarskej národnosti v rokoch 1945-1948, v čase ich presídľovania do Maďarska v rámci výmeny obyvateľstva medzi Československom a Maďarskom. V súčasnosti je Komárno hraničným, okresným mestom Slovenskej republiky s počtom obyvateľov 34 349 (podľa sčítania obyvateľov v roku 2011, podľa sčítania z roku 2001 -37 366). V roku 2001 sa k maďarskej národnosti hlásilo 60 % obyvateľstva, čo znamená klesanie oproti roku 1991, keď bolo obyvateľov maďarskej národnosti 63,5% z celkového počtu obyvateľov. Tento pokles mal však celoslovenský charakter, aj v rámci obyvateľov Slovenskej republiky klesol počet obyvateľov maďarskej národnosti približne o 1%. Posledné sčítanie obyvateľov v roku 2011 naznačuje výrazný pokles obyvateľov Komárna s maďarskou národnosťou (až na 53,9%). Tento údaj je však skutočne len akýmsi náznakom, nakoľko až 10,8% obyvateľov na danú otázku neodpovedalo a fiktívne tak klesol aj počet obyvateľov slovenskej národnosti.

54

Eva Győriová Baková

Bilingválne

mesto

Spomínaný zákonč. 184/1999 Z. z. o používaní jazykov národnostných menšín umožňuje obciam, v ktorých pomer obyvateľstva patriaceho k národnostnej menšine prekračuje 20% z celkového počtu obyvateľov, na svojom území označovať ulice a iné miestne geografické značenia, označenie orgánu verejnej správy umiestnené na budovách aj v jazyku menšiny, dôležité informácie, najmä výstražné, upozorňujúce a zdravotnícke, uvádzať na miestach prístupných pre verejnosť okrem štátneho jazyka aj v jazyku menšiny. Mesto Komárno je vhodným príkladom na uplatnenie výhod vyplývajúcich z tohto zákona. Svedčí o tom aj tabuľa označujúca začiatok obce (obr. 1), tabule s názvami ulíc (obr.2), označenia budov miestnej samosprávy (obr. 3, 4). Ilustračné fotografie naznačujú nejednotnosť v označení názvu mesta, typickej aj pre iné oblasti. Kým začiatok obce vymedzujú dve samostatné, graficky odlišné tabule – prvá so slovenským a druhá s maďarským názvom mesta (obr. 1), označenie názvu mesta na tabuliach miestnej samosprávy nie sú jednotné. Obrázok č. 3znázorňuje, že v oboch jazykoch je názov mesta v slovenskom, avšak tabuľa označujúca mestský úrad v maďarskej verzii (obr. 4) označuje mesto maďarským názvom. Oba úrady sa nachádzajú v rovnakej budove a nejednotnosť názvov je do očí bijúca. Obrázok 1

Obrázok 2

Obrázok 3

Obrázok 4

55

Bilingwizmus južného Slovenska Obrázok 5

Obrázok 6

Obrázok 7

Obrázok 8

Označenia výchovno-vzdelávacích inštitúcií ilustrujú obrázky 5-8. Možnosť dvojjazyčného označenia využívajú len zariadenia s vyučovacím jazykom maďarským. Je pochopiteľné a logické, že školy s vyučovacím jazykom slovenským nemajú dvojjazyčné tabule. Otázkou však je, prečo zriaďovateľ neumiestnil na budovu centra voľného času (obr. 8) tabuľu s maďarským názvom, pričom zriaďovateľom centra je mesto Komárno a vyučovanie prebieha v slovenskom aj v maďarskom jazyku. Dvojjazyčné nápisy sú súčasťou scenérie mesta (obr. 9,10). Je skôr výnimkou, ak je občan informovaný len v slovenskom či maďarskom jazyku (obr. 11,13). Dvojjazyčné nápisy alebo informačné tabule absentujú najmä v obchodoch celoslovenských nákupných reťazcov. Na tomto mieste je vhodné spomenúť, že jeden z najväčších reťazcov na Slovensku má práve v Komárne svoju jedinú „dvojjazyčnú“ predajňu (obr. 12) (v maďarskom Komárome sú, naopak, v obchode toho istého reťazca slovenské nápisy).Výnimkou nie sú ani kuriózne tabule- „polodvojjazyčné“ alebo s pravopisnými chybami, resp. s nesprávnym pomenovaním (viac Szabómihály G. – Lanstyák I.: MagyarokSzlovákiában VII)

56

Eva Győriová Baková Obrázok 9

Obrázok 10

Obrázok 11

Obrázok 12

Obrázok 13 (pozn. za súčasným slovenským názvom je zachované pôvodné dvojjazyčné označenie)

Obrázok 14

Obrázok 15 (pozn. správne „vaskereskedés“)

Záver Komárno je možné nazvať bilingválnym mestom. Táto štúdia oboznamuje len s jednou z podôb – s tou na prvý pohľad viditeľnou – spolunažívania dvoch národov. Bilingvizmus sa však prejavuje v každodennom živote obyvateľstva, nie sú to len dvojjazyčné nápisy, ale aj regionálna tlač, kultúra, úradný styk. Scenérii mesta by však určite pridalo na kráse, keby sa nápisy zjednotili a odstránili chyby. I keď sa z času na čas objaví istá etnická intolerancia (alebo stihomam?), nie je vhodné problém globalizovať, nakoľko ide len o prejavy jednotlivcov či menších skupín.


57

Literatúra: 1. Ondrejovič, S.: Slovenský jazyk, jazyky na Slovensku. Bratislava: Ševt 2008. 2. Szabómihály, G., Lanstyák, I.: MagyarokSzlovákiában VII. Dostupné na http://mek.oszk. hu/10400/10478/10478.pdf [15.02.2013]. 3. Zákon NR SR č. 184/1999 Z. z. o používaní jazykov národnostných menšín. 4. Zákon NR SR č. 270/1995 Z. z. o štátnom jazyku Slovenskej republiky. 5. Zákon NR SR č. 318/2009 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 270/1995 Z. z. o štátnom jazyku Slovenskej republiky v znení neskorších predpisov a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 6. Zákon NR SR č. 35/2011 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 270/1995 Z. z. o štátnom jazyku Slovenskej republiky v znení neskorších predpisov. 7. Zákon NR SR č. 5/1999 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škôl (školský zákon) v znení neskorších predpisov, ktorým sa mení zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 270/1995 Z. z. o štátnom jazyku Slovenskej republiky a ktorým sa mení a dopĺňa zákon Slovenskej národnej rady č. 542/1990 zb. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších predpisov. 8. Zákon SNR č. 428/1990 Zb. o úradnom jazyku v Slovenskej republike. 9. http://www.scitanie2011.sk/ [11.02.2013].

PaedDr. Eva Győriová Baková Ľudovít Štúr Linguistic Institute of SAS Panská 26, 813 64 Bratislava 1 Slovak republic e-mail: [email protected]

58

Violetta Tanaś ROLA KOMUNIKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ W PRACY SOCJALNEJ Abstract: THE ROLE OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION IN SOCIAL WORK Cross-cultural communication is often a problem because there are many differences in the communities. People involved in social work have to deal with many aspects of cultural differences in their job. Social work is a specific professional field meant to a better adaptation of individuals or groups in the community. In the professional activities of social worker working with foreigners is also included and it implies cultural differences. The article presents the role of social workers in the field of cross-cultural communication and the consequences and risks of lack of multicultural competence. Keywords: social work, social worker, cross-cultural communication, cross-cultural competences.

Wprowadzenie Komunikacja międzykulturowa stwarza niejednokrotnie trudności, ponieważ w społecznościach występują różnice. Z wieloma aspektami odmienności kulturowych w swojej pracy spotykają się osoby zajmujące się pracą socjalną. Praca socjalna jest specyficzną dziedziną zawodową mającą na celu lepszą adaptację jednostek czy grup społecznych w środowisku. W działalności zawodowej pracownika socjalnego zawarta jest także praca z cudzoziemcami co implikuje różnice kulturowe. Głównym celem prezentowanego artykułu jest przede wszystkim zwrócenie uwagi na role pracowników socjalnych w zakresie komunikacji międzykulturowej oraz zagrożenia wynikające z braku kompetencji wielokulturowych. W ostatnich dekadach kontakt z odmiennymi kulturami stał się codziennością. Integracja europejska wraz z możliwością swobodnego przemieszczania się pomiędzy krajami członkowskimi, globalizacja, migracje oraz ogólny wzrost mobilności spowodowały częstsze interakcje miedzy ludźmi innych narodowości. Kompetencje międzykulturowe stały się więc ważną zaletą, która pozwala nie tylko lepiej radzić sobie w spotkaniu z tym, co w znacznym stopniu odbiega od naszej codzienności, ale także lepiej wykorzystywać możliwości i potencjał tych kontaktów.

Rola komunikacji międzykulturowej w pracy socjalnej

59

Prawidłowa komunikacja jest jednym z najważniejszych elementów relacji międzyludzkich. Umiejętność skutecznego porozumiewania się jest niezbędną i fundamentalną cechą pracownika socjalnego, gdyż podstawą procesu pracy socjalnej jest wymiana informacji. Od tego jak będzie przebiegać proces komunikacji zależy diagnoza sytuacji osoby potrzebującej pomocy, podjęte działania oraz końcowy efekt procesu pomagania. Dzięki prawidłowej komunikacji pracownik socjalny potrafi prawidłowo przeprowadzić wywiad, komunikować się z różnymi osobami, udzielać wsparcia psychicznego, efektywnie słuchać. Poza tym umiejętność poprawnej komunikacji, także komunikacji międzykulturowej, jest niezbędna w pracy z grupami, organizacjami i społecznościami co stanowi niewątpliwie bardzo ważny element pracy socjalnej.

Rola

zawodowa pracownika socjalnego

Praca socjalna jest elementem systemu pomocy społecznej, która służy rozwiązywaniu problemów, aktywizuje jednostki i grupy, kompensuje deficyty, również organizuje wsparcie społeczne i samopomoc w lokalnym środowisku. W literaturze przedmiotu praca socjalna definiowana jest jako działalność profesjonalna ukierunkowana na pracę środowiskową, wzmacnianie kapitału ludzkiego i skuteczne wydobywanie, uruchamianie, aktywizowanie potencjału tkwiącego w środowiskach lokalnych i jego mieszkańcach [Rymsza 2012: 94]. W ustawie o pomocy społecznej z 2004 roku, która zastąpiła ustawę z 1990 roku, pracę socjalną sprecyzowano jako „działalność zawodową, mającą na celu pomoc dzieciom i rodzinom we wzmacnianiu lub odzyskiwaniu zdolności do funkcjonowania w społeczeństwie poprzez pełnienie odpowiednich ról społecznych oraz tworzenie warunków sprzyjających temu celowi” [Dz.U. 2004 r., Nr 64 poz. 593]. Istota zawodu pracownika socjalnego zawiera się w tym, iż praca socjalna jaką pracownik wykonuje, zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym, odnosi się do społecznego funkcjonowania jednostki, grupy i środowiska społecznego. Można stwierdzić, że pracownik socjalny koncentruje swoją uwagę przede wszystkim na funkcjonowaniu społecznym, które jawi mu się jako nadrzędny cel pracy socjalnej [Bieńko 2012: 94]. Takie rozumienie celu zakłada, iż działania pracownika socjalnego powinny się opierać na trzech podstawowych kanonach: wiedzy, umiejętnościach i wartościach. Z nich wywodzą się odpowiednie postawy w stosunku do ludzi, oraz metody rozumienia i rozwiązywania ich problemów. Od pracownika socjalnego wymaga się dobrej znajomości przepisów, odporności na stresy, postawy niesienia pomocy, dobrego radzenia sobie w różnych sytuacjach z trudnymi podopiecznymi oraz kreatywności, stosowania nowatorskich rozwiązań, umiejętności współpracy z różnymi podmiotami, umiejętności korzystania z zasobów instytucjonalnych i ludzkich i wielu innych cech osobowościowych i moralnych [Olech 2006: 52-60]. Należy tu także niewątpliwie dodać umiejętność komunikacji międzykulturowej.

60

Violetta Tanaś

Sylwetka pracownika socjalnego i jego rola zawodowa zmieniały się w zależności od potrzeb osób potrzebujących pomocy oraz zmieniającego się otocznia, w którym funkcjonują. Należy przypomnieć, że prowadzenie badań nad pracą socjalną i dla pracy socjalnej jest bez wątpienia istotnym warunkiem rozwoju zawodowego, jak też niezbędnym warunkiem rozwoju dyscypliny zwanej pracą socjalną. W podstawowym modelu pracy socjalnej zaleca się pracownikom socjalnym by wykorzystywali wyniki badań, a jednocześnie wzbogacali i rozwijali profesjonalną wiedzę poprzez prowadzenie badań w praktycznym działaniu [Mendel, Rymsza 2012: 315-316]. Stale poszerzający się i komplikujący zakres wyzwań, które stają przed pracownikami socjalnymi, wymaga od nich podejmowania i wypełniania coraz trudniejszych czynności. Różnorodne zadania jakie pracownicy socjalni realizują wymagają wyposażenia w niezbędny zasób umiejętności. A zatem, spośród wielu czynników określających zawód pracownika socjalnego na uwagę zasługują: wiedza, która opiera się przede wszystkim na wykształceniu formalnym zdobywanym w odpowiednich instytucjach kształcących. Są to rozległe i pogłębione wiadomości między innymi z zakresu socjologii, psychologii, pedagogiki, polityki społecznej, organizacji i zarządzania, medycyny społecznej, prawa rodzinnego. Jest to cały proces dochodzenia do wiedzy, gdzie wykształcenie formalne stanowi jedynie pierwszy podstawowy element, na którym opiera się proces samokształceniowy [Kaźmierczak 2012: 160-180]. Dalej można wymienić umiejętności praktyczne, które opierają się na podbudowie teoretycznej, ale stanowią jednocześnie swoistą konkretyzację tej wiedzy, wzbogaconą o określone umiejętności osobowe. Również predyspozycje psychospołeczne takie jak: empatia, życzliwość, łatwość nawiązywania kontaktów interpersonalnych, oraz cały szereg umiejętności typu technicznego jak analiza, diagnoza, techniki, strategia pomocy. Także wartości dotyczące zawodu oraz życia społecznego [Rybczyńska, Olszak-Krzyżanowska 1999: 23-31]. Pod uwagę należy wziąć zarówno wartości deklarowane, jak i rzeczywiste, ogólne i konkretne, a wszystkie one mogą przybierać kształt zhierarchizowanego systemu, bądź też funkcjonować niejako niezależnie od siebie. Praca socjalna jest to profesja, która należy do tych dziedzin aktywności ludzkiej, w której centrum zainteresowań i działań jest człowiek [Kaźmierczyk 2006: 147-153]. Wszystkie powstające relacje interpersonalne powinny posiadać także niezmiernie ważny i niezbędny wymiar etyczny. Dobro podopiecznych dla pracownika socjalnego wydaje się być wartością nadrzędną, a celem działalności – niesienie pomocy w rozwiązywaniu trudności, podnoszeniu jakości życia. Pracownik socjalny powinien być świadomy odpowiedzialności wynikającej z wykonywanego zawodu. Trzeba tu jeszcze wymienić współpracę ze specjalistami innych zawodów, która stanowi nieodłączny warunek poprawności zawodowej pracowników socjalnych. Profesjonalizm w tym zawodzie zakłada ścisłą współpracę z innymi specjalistami, by uniknąć błędów w sztuce. Repertuar interwencji socjalnych, który obejmuje swoim zasięgiem wszystkie poziomy i struktury życia społecznego. A zatem nie tyko jednostki zagrożone czy potrzebujące pomocy, ale także ich najbliższe otoczenie społeczne, całe społeczeństwa.


Odmienność

61

kulturowa a komunikowanie się

Odmienności kulturowe mają istotny wpływ na funkcjonowanie jednostek społecznych, grup, instytucji i organizacji. Różnorodność kulturowa ma wiele wymiarów. Zasadne wydaje się wspomnienie dwóch postaw opisanych przez Piotra Sztompkę, postawę etnocentryczną i relatywizm kulturowy [Sztompka 2002: 244245]. Postawa etnocentryczna jest przekonaniem o szczególnej wartości własnej kultury, o jej przewadze nad innymi. Jak wskazuje autor etnocentryzm w skali jednostkowej to koncentracja na sobie samym, odnoszenie się do własnych interesów, mierzenie wszystkiego własną miarą, natomiast w skali społecznej jest to koncentracja na własnej grupie, odnoszenie wszystkiego, co dzieje się w świecie do własnych grupowych interesów, dążeń i aspiracji. Stosując kryteria własnej kultury do oceny innych społeczności łatwo jest o zdziwienie, niechęć, potępienie czy wrogość. W postawie tej pojawić się może dążenie do narzucania własnej kultury innym. Przeciwną postawą jest relatywizm kulturowy czyli dostrzeganie wielości i różnorodności kultur i uznanie iż sposoby działania i myślenia różnych społeczności dadzą się zrozumieć tylko w odniesieniu do ich własnego kontekstu reguł, symboli, znaczeń czy wartości. Zdobywanie umiejętności komunikacji międzykulturowej opartych na różnicy podejścia do odmiennego rozumienia danej sytuacji, nowych postaw buduje relatywizm kulturowy [Szopski 2005: 72]. Odpowiednia postawa, pozwalająca na zrozumienie innych kultur ułatwi niewątpliwie osobom zajmującym się pracą socjalną nabycie umiejętności z zakresu komunikacji międzykulturowej. Właściwe sposoby komunikowania się są niezwykle istotne w każdym obszarze działalności pracownia socjalnego, jednak kontakt podczas zetknięcia się z osobami, bądź jakimikolwiek elementami reprezentującymi odmienne kultury implikuje posiadanie kompetencji do komunikacji międzykulturowej. Do wspomnianych kompetencji odnosi się Jan F. Facko, autor twierdzi: „Kompetencją stanowiącą warunek komunikacji międzykulturowej jest umiejętność rozumienia znaków, którymi posługuje się rozmówca w kodzie, z którego korzysta oraz umiejętność tworzenia komunikatów w tym kodzie. (…) Dlatego w sytuacji komunikowania międzykulturowego warto określić to, jak się rozumie terminy kluczowe dla rozmowy, o których wiadomo, że są wieloznaczne, po to, by uniknąć pozornych sporów mających źródło w odmiennym rozumieniu znaków. Nawet jeśli między rozmówcami zachodzi rzeczywista rozbieżność stanowisk, to określenie sensu terminów też jest potrzebne, by uniknąć nieporozumień polegających na tym, że w wyniku odmiennego rozumienia słów, nie wiedzą oni, gdzie zachodzi między nimi ta rozbieżność i na czym polega. Wieloznaczność słów może być też źródłem pozornego porozumienia między ludźmi polegającego na tym, że rozmówcy zgadzają się na słowne określenia, ale rozumieją je w odmienny sposób” [Facko 2012: 48-49].

62

Violetta Tanaś

Nabycie owych kompetencji to jedyny sposób, aby przekazywać sobie wzajemnie informacje, dzięki temu możemy uzewnętrznić własne emocje, myśli i także przekazać wiedzę [Stewart 2012:63]. Komunikacja międzykulturowa ułatwia osobom zajmującym się pracą socjalną nawiązywanie relacji z podopiecznymi. Dzięki niej łatwiejsze staje się utrzymywanie kontaktu, pozwala na zbieranie wiadomości o zjawiskach, ludziach faktach oraz zdarzeniach. Komunikacja stwarza możliwość rozwoju poprzez weryfikowanie dotychczasowej wiedzy o otaczającym nas świecie. Umożliwia przede wszystkim radzenie sobie z problemami, skutecznie wpływa na wyniki działań zawodowych pracownika socjalnego.

Kompetencje

międzykulturowe pracownika socjalnego

Służby społeczne biorąc pod opiekę osoby czy grupy z mniejszości etnicznych powinny dostosować kulturowo swoje procedury – jest to niezbędne dla niesienia pomocy. W Polsce po 1989 roku stale rośnie grupa imigrantów i uchodźców [Kaczmarczyk, Stefańska, Tyrowicz 2008: 4]. Takie zróżnicowanie zmusza pracowników socjalnych do poszerzania wiedzy na temat ludności innych krajów. Brak społecznego i finansowego wsparcia, ubóstwo, alkoholizm czy przemoc domowa to bardzo częste problemy, których doświadczają osoby z innych kręgów kulturowych, a będące pod opieką pracownika socjalnego. A są to tylko niektóre problemy społeczne, z jakimi na co dzień spotyka się osoba zajmująca się pracą socjalną. Szczególnie istotne dla pracownika socjalnego jest umiejętne nawiązywanie kontaktów, odpowiednio zadawane pytania pozwolą zbadać potrzeby grupy, zdiagnozować trudności jakich doświadczają jej członkowie. Niewątpliwie komunikację i współpracę międzykulturową ułatwiają zrozumienie i znajomość zwyczajów innych kultur, pozytywne nastawienie i gotowość do kompromisu, chęć do weryfikowania stereotypów oraz ciekawość odmiennych kultur. Stosując normy komunikacyjne przyjęte we własnej kulturze do osoby z innej kultury, można otrzymać zafałszowany obraz danej grupy i jej potrzeb, a proponowane przez pracownika socjalnego rozwiązania przygotowań będą nieadekwatne i nieskuteczne. Pracownik socjalny powinien pamiętać, iż w fazie przygotowań do rozmowy z przedstawicielem innej kultury zawsze trzeba mieć na uwadze to, iż nie każdy żyje z normami kultury z jakiej pochodzi oraz, że konkretna osoba może być w fazie akulturacji, co przekłada się na ekspresję jej emocji i zachowanie podczas rozmowy [Lipska 2008: 119]. W pracy socjalnej szczególną uwagę należy zwrócić na czynniki utrudniające komunikację międzykulturową. Jako pierwsze można wymienić zakładanie podobieństw, gdzie uczestnicy komunikacji zakładają, iż wszyscy ludzie są jednakowi. Kolejny czynnik to różnice językowe, kiedy to wieloznaczne pojęcia są przyczyną nieporozumień. Następny czynnik to błędna interpretacja sygnałów niewerbalnych, gdyż trudne jest opanowanie niewerbalnego języka innej kultury. W dalszej kolejno-


63

ści wymieniane są stereotypy i uprzedzenia. Nadmierne poleganie na stereotypach może uniemożliwić obiektywne postrzeganie innych i odbieranie wysyłanych przez nich komunikatów, a także zniechęcać może do poszukiwania wskazówek, które ułatwiłyby interpretowanie przekazów zgodne z intencją nadawców. Ostatni czynnik utrudniający komunikację międzykulturową to skłonność do formułowania sądów wartościujących – odmienność wartości kulturowych może skłaniać do formułowania niepochlebnych ocen naszych rozmówców [Matsumoto, Juang 2007: 361]. Można więc stwierdzić, iż stres, lęk i napięcie mogą sprawić, że ludzie mocno trzymają się sztywnych interpretacji, upierają się przy stereotypach pomimo obiektywnych dowodów ich nietrafności. Zachowania takie niewątpliwie utrudniają komunikacją międzykulturową. Pracownik socjalny wykorzystując swoją wiedzę i zdobyte doświadczenie powinien w profesjonalny sposób stosować kompetencje międzykulturowe w kontaktach z podopiecznymi o odmiennych kulturach.

Podsumowanie Wyposażony w wiedzę i umiejętności pomocy jednostce, rodzinie i społeczności lokalnej, pracownik socjalny powinien interweniować, pomagać, wspierać, doradzać, planować i przeciwdziałać patologii, wykluczeniu społecznemu, dyskryminacji i innym zjawiskom społecznym. Nie tylko rasa i etniczność, lecz także cechy związane z płcią, orientacją seksualną, klasą społeczną czy religią mogą wymuszać na osobach zajmujących się pracą socjalną posiadanie kompetencji do komunikacji międzykulturowej. Komunikacja międzykulturowa wymaga świadomości, iż społeczności posługują się swoistymi sposobami postrzegania świata. Brak umiejętności komunikacji międzykulturowej prowadzi zawsze do nieporozumień w trakcie komunikowania się. W kontaktach zawodowych z podopiecznymi pracownik socjalny powinien wyrażać dbałość o drugiego człowieka, dowartościować i pomagać, wykluczać możliwość postawienia go w kłopotliwej, śmiesznej czy niezręcznej sytuacji, powinien pamiętać o poszanowaniu godności drugiego człowieka. Nabywanie i rozwój profesjonalnych umiejętności w komunikacji międzykulturowej zakłada chęć współpracy, poszanowania potrzeb i interesów osób objętych opieką pracownika socjalnego. Dzięki temu można skutecznie realizować cele pracy socjalnej. Kończąc, należy także wspomnieć o systemie kształcenia pracowników socjalnych, który powinien zapewnić im dostęp do wiedzy, do natury problemu z jakimi się spotykają w swojej pracy. Należałoby się zastanowić czy nie brakuje odpowiednich specjalizacji w systemie kształcenia, gdyż może to skutkować negatywnymi konsekwencjami w zakresie podejmowanych działań przez pracowników socjalnych. Ostatnia kwestia to możliwość sygnalizowania przez pracowników socjalnych konkretnych potrzeb edukacyjnych oraz późniejsze podejmowanie decyzji o wyrównywaniu deficytów edukacyjnych osób zajmujących się pracą socjalną.

64

Violetta Tanaś

Literatura: 1. Bieńko, M.: Dylematy profesji i roli w refleksyjnym projektowaniu tożsamości współczesnego pracownika socjalnego na przykładzie pracowników powiatowych centrów pomocy rodzinie. W: Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem. Rymsza, M. (red.). Warszawa: Instytut Spraw Publicznych 2012. 2. Jacko, J. F.: Komunikacja międzykulturowa w ujęciu fenomenologiczno-systemowym. W: Komunikacja społeczna w i dla multikulturowości. Perspektywa edukacyjna. Maliszewski, W., Korczyński, M., Czerwiński, K. (red.). Toruń: Wydawnictwo Adama Marszałka 2012. 3. Kaczmarczyk, P., Stefańska, R., Turowicz, J.: Cudzoziemcy w Polsce. Warszawa: Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych 2008. 4. Kaźmierczyk, T.: Praca socjalna, między upośledzeniem społecznym a obywatelskością. Katowice: Wydawnictwo Naukowe Śląsk 2006. 5. Kaźmierczyk, T.: Pracownicy socjalni, kapitał ludzki, profesjonalna praktyka. W: Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem. Rymsza, M. (red.). Warszawa: Instytut Spraw Publicznych 2012. 6. Lipska, M.: Warsztaty kompetencji międzykulturowych – podręcznik dla trenerów. Warszawa: Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej 2008. 7. Matsumoto, D., Juang, L.: Psychologia międzykulturowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2007. 8. Mendel, M., Rymsza, M.: Po co nam pracownicy socjalni-organizatorzy społeczności. Solidarność, partnerstwo, przymierze w środowisku pracy socjalnej. W: Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem. Rymsza, M. (red.). Warszawa: Instytut Spraw Publicznych 2012. 9. Olech, A.: Etos zawodowy pracownika socjalnego wartości normy dylematy etyczne. Katowice: Wydawnictwo Naukowe Śląsk 2006. 10. Rybczyńska, D. A., Olszak-Krzyżanowska, B.: Aksjologia pracy socjalnej wobec problemów i kwestii społecznych. Katowice: Wydawnictwo Naukowe Śląsk 1999. 11. Rymsza, M. (red.): Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych 2012. 12. Stewart, J.: Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2012. 13. Szopski, M.: Komunikowanie międzykulturowe. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2005. 14. Sztompka, P.: Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2002. 15. Dz.U. z 2004 r. Nr 64 poz.593 (Ustawa o pomocy społecznej).

Dr Violetta Tanaś e-mail: [email protected]

65

Michael Alexa COMPANY/CORPORATE CULTURE IN AUSTRIA Abstrakt: UNTERNEHMENSKULTUR/CORPORATE CULTURE IN ÖSTERREICH Das Papier konzentriert sich auf die Bedeutung der Unternehmenskultur im interkulturellen Kontext einschließlich Führung, Management und Unternehmensorganisation sowie mögliche Herausforderungen. Stichwörter: Unternehmenskultur, Corporate Culture, Management Styles, kulturelle Dimensionen, Verhaltenskodex, Entscheidungsfindungsprozess

Introduction This article focuses on the Company/Corporate Culture in Austria. At first it’ll take a brief look into the history of Company/Corporate Culture. Then it will take a deeper look into the Company/Corporate Culture in Austria and other parts of the world. The next part will be possible challenges of Company/Corporate Culture in Austria followed by a Conclusion.

1. History

of

Company/Corporate Culture

Companies can be very old. The IKEA company (furnishing business, Franchisor. IKEA.com, 2012, [1]) was founded in 1940s in Sweden, McDonalds (food business, McDonalds.com, 2013, [2]) was founded in 1955 in the USA, the UNIQA group (insurance business, Uniqagroup.com, 2013, [3]) was founded in 1811as Insurance of the Federal State of Salzburg – a part of Austria and HSBC (banking business, HSBC.com, 2013, [4]) was founded in 1856 in Hong Kong, China. This means that companies can be more than 100 years old. But the term “Corporate Culture” was established in the 1980’s. All the three companies mentioned are older than this term. The first article about Corporate Culture has been published by Geert Hofstede. He executed a study during 1967 and 1973, and in 1980 he published the book “Culture’s Consequences” (Geert-Hofstede.com, 1980). In 2001 a second edition of this book has already been published (GeertHofstede.nl, 2010). In his book he defined 5 cultural dimensions (ClearlyCultural.com, 2009):

66

Michael Alexa

–– Power distance: This index shows, if the unequal distribution of power is being accepted and expected by the less powerful members of organizations and institutions (like the family).With this index you can measure the inequality, but defined from below, not from above. It is also important to realize that the inequality level is being accepted by the followers as well as by the leaders (wikipedia.org, 2013[8]). Some examples: The author was surprised to see that Austria has the lowest score in the Power Distance Index (only 11 points). A low score means that you’re endorsing democracy more. With a high score – like Malaysia (104 points) – a country endorses an autocratic leadership. Guatemala (95 points) is second, Poland (68 points), the Czech Republic (57 points) and Germany (35 points) are somewhere in the middle (ClearlyCultural.com, 2009). –– Individualism: Individualists are only looking after themselves and their immediate families. Collectivists, on the other hand, are being born in large families and act as members of this group (Wikipedia.org, 2013[8]). This can be very well seen in the results of the survey. The highest score (91 points) was achieved by the USA. A very good explanation for this individualistic result is the “American Dream” – every USA citizen wants to be rich and famous. On the other end of the scale you can find Guatemala (6 points), a “third world country” where family is very important. Austria (55 points) is somewhere in the middle, even below Germany (67 points), Poland (60 points) and the Czech Republic (58 points) (ClearlyCultural.com, 2009). –– Masculinity: In a masculine culture the most important values are competitiveness, assertiveness, materialism and power. In a feminine culture, on the contrary, relationship and quality of life are the most important values. In a masculine culture the gender roles are very easy: men are working, women are at home with the children. In feminine cultures men and women are sharing the work – at the job as well as at home (Wikipedia.org, 2013[8]). Therefore it is not surprising that Japan (95 points) is the most masculine country in the survey and on the other end of the scale you’re finding Sweden (5 points). What surprised the author was, that Austria (79 points) was number three on the list – far above Germany (66 points), Poland (64 points), USA (62 points), Czech republic (57 points) and Guatemala (37 points) (ClearlyCultural.com, 2009). –– Uncertainty Avoidance: This index show, whether a culture can cope handle the anxiety by minimizing the uncertainty. With a high uncertainty index, the culture is emotional and they try to minimize new things, are good in planning, and in implementing rules, laws and regulations. With a low uncertainty index the culture is pragmatic, more tolerant in change, is comfortable with an unstructured situation and tries to have as few rules as possible (Wikipedia. org, 2013[8]). The highest uncertainty Avoidance Index can be found in Greece (112 points), Guatemala (101 points) is number three, Poland (93 points),

67

Company/corporate culture in Austria

Czech Republic (74 points), Austria (70 points), Germany (65 points), USA (46 points) are following, Singapore has the lowest score (8 points) (ClearlyCultural.com, 2009). –– Long-Term Orientation: This Index describes the time horizon of a society. It’s also known as the “Confucian dynamism”. If the society is orientated on the long term, the importance is focussing on the future. On the other hand – if the society is orientated on the short term, the importance is focussing on the past and the present, which also includes the respect for tradition and fulfilling social obligations (Wikipedia.org, 2013[8]). China (118 points) can be found at the top, Germany (31 points) as well as the USA (29 points) can be found in the second half, Sierra Leone (16 points) has the lowest score and Austria, Czech Republic, Guatemala and Poland have not been reviewed (ClearlyCultural.com, 2009). It seems to the author that a collectivistic culture, which is avoiding uncertainty, is not working together with a low power distance index. Two examples: Austria, which has the lowest power distance index, can be found somewhere in the middle in the individualists index as well as the uncertainty avoidance index. On the other hand – Guatemala which has the lowest individualists index as well as the third highest uncertainty avoidance index has the second highest power distance index. All the countries, which were originally reviewed, participated in the first four dimensions. The fifth dimension has only been reviewed by 23 countries. Finding a definition for Corporate Culture was not very easy. Corporate Culture is an alternative term for Organizational Culture (Businessdictionary.com, 2013). Organizational Culture is defined as the sum of all the values and behaviours which are contributing to the social and psychological environment of an organization, which is for every company different – the examples will show that. Organizational culture includes a lot of things: in ranges from the organization’s expectations, its experiences and the company philosophy. But that’s not all –every organizational culture also needs its own values, which hold the organization together and express their self-image, inner workings, interactions with the world outside of the organization and – of course with the future expectations of the organisation. Therefore the organizational culture is shown in different ways. It contains the Code of Conduct, the decision making process within the company, the information strategy within the company and the commitment of the employees towards the company. All of them will be explained in the following paragraphs.

2. Code

of conduct

The code of conduct is the way an organization/corporation is doing its business – which includes the treatment of its employees, customers, suppliers, community, etc. of the organisation (Businessdictionary.com, 2013). As the author mentioned before, the companies that were chosen are older than the literature. Did the code of conduct not exist before? Where has the code of conduct been before the 1980’s? An explanation

68

Michael Alexa

might be found in the fact that the code of conduct may be implied or written (Ehow.com, 2013). Another interesting fact is that the companies with a code of conduct agreement may be allowed to charge fines if the code of conduct is being broken by the employees (Ehow.com, 2013). This means to the author that if an employee publishes data which shouldn’t be published, he might pay a fine or even get fired. Edward Snowden is a perfect example. He broke the NSA’s code of conduct, lost his passport, was sitting in an airport in Moscow, waiting until he gets a visa by Russia and fears that he might get killed.

3. Decision

making process within the company

The decision making process within the company can vary a lot. It is being described basically in the way if the organization is giving its employees some freedom to make their own decisions, develop new ideas and express their personal views (Businessdictionary.com, 2013). The famous Andrews University offers a course which is concentrating on the intercultural business relations (BSAD 560). The course is preparing the student on the fact that the cultural diversity throughout the world has an impact on the workplace in those countries (Andrews.edu, 2013 [11]). In this course they’re teaching the students that four major management styles can be found, which will be explained in the following paragraphs (Andrews.edu, 2013 [12]): –– The incubator type: The incubator type is a mix between the personal orientated management style and the egalitarian orientated management style. The most important fact is that the organizations secondary to individual fulfilment. This management style is also emotional, has a minimal structure, it is creative and innovative. This type can be found in Sweden. –– The guided missile type: The guided missile type is a mix between the egalitarian orientated management style and the task orientated management style. The most important fact is that the organizations are highly egalitarian, which can be found in the fact that the USA/UK try to create a world according to their example. As this management style is also task-orientated everybody works in teams and those teams have to do a certain performance. Sometimes several different companies are working together on one project. This type can be found in the USA, UK and Canada. –– The Eiffel Tower type: The Eiffel Tower type is a mix between the task-orientated management style and the hierarchal orientated management style. This type is the opposite of the incubator type. As it is a hierarchal orientated management style, the structure within the company is hierarchal and therefore highly bureaucratic. Rules are dominating and the careers within the company depend upon professional qualifications. The most interesting fact to the author is that this management style is the symbol of the machine age. Although this type is nearly 200 years old – in Germany the machine age started in 1815 (Wikipedia.org, 2013, [13]) – it still can be found in Germany and Austria.


69

–– The family type: The family type is a mix between the hierarchal orientated management style and the person-orientated management style. This type is the opposite of the guided missile type. As it is family orientated, the leader is very often the father. If the leader is not the father, it’s a person who is acting like a fatherly figure who sets up the values, norms and atmosphere within the company. This type can be found in Japan, Singapore, South Korea, Spain, Italy and India.

4. Information

strategy within the company

Another important issue is the way how the information flows through the hierarchy of the company (Businessdictionary.com, 2013). But of course – the information strategy is strongly linked with the management style: –– The incubator type: If the company is organised in the incubator type, the information is provided personally – more or less. The personal contact is – of course – always the best. But personal contact is – unfortunately – getting less and less – just take the social networks as an example. –– The guided missile type: If the company is organised in the guided missile type, teamwork is very important. The only problem is the fact that if more people are working on the same issue it is of vital importance that everyone knows exactly what he has to work on – otherwise the work he / she has done, can’t be implemented into the “whole picture” – I mean the project / task the team is working on. –– The Eiffel Tower type: If the company is organised in the Eiffel Tower type, the information is floating up and down. Usually you have a lot of rules and regulations, all the processes are described and the company’s employees are obliged to follow them. –– The family type: If the company is organised in the family type, the rules are being set by the leader of the organisation, because he/she is the most experience person in the company.

5. The

commitment of the employees towards the company

The last fact the author is focussing on, is the commitment of the employees towards the company (Businessdictionary.com, 2013). Without the employees the company can’t produce anything. Therefore it’s of vital importance that the employees are committed towards the company and vice versa. It’s also important that the company is supporting its employees in any way. There are a lot of ways – some of them are mentioned: flexible working times, rise of the salary, support when the employee is starting to learn something new besides his job, etc. If the company is doing so, the employee will be satisfied and committed to the company. It automatically raises the output of the employee which automatically rises the profit of the company. Right now – 2013 – the world is still recovering from the economic disaster which has been

70

Michael Alexa

caused by the crash of Lehman Brothers. In this environment the commitment of the employees towards the company is even more important because the companies are in desperate need of experienced personal.

6. Company/Corporate Culture within the cross cultural context including leadership, management, and corporate organization in Austria and the world Let’s turn now the focus on the cross cultural context including leadership, management and corporate organization in Austria and the world. Therefore – let’s come back to the four companies that the author mentioned already. Those companies were chosen on purpose. Each of them represents one of the four management style that have already been described. –– IKEA, which has been founded in Sweden, represents the incubator type. In the first sentence of the IWAY (which is a shortcut for IKEA WAY) Standard, IKEA mentions the recognition of the social and environmental impact which the company has. They also mention that they are looking after their employees and the environment – on a local and a global level. The IWAY turns its focus also on confidentiality. It’s important to the company that everything what is happening within the company remains a secret and is being treated like that. IKEA is absolutely opposing child labour in any way and also bonded labour is not allowed if you’re an IKEA supplier. That’s not the only regulation – a lot more regulations if you want to become an IKEA supplier are following – including no severe pollution, severe safety hazards, records on working hours and wages and workers accident insurance. As it was mentioned above, the incubator style has a minimum structure. One very good example is that a job description is not required (IKEA.com, 2008, [14]). –– McDonalds, which is based in the USA, seems like a perfect example for the guided missile type. The egalitarian fact can very well be seen as McDonalds has approximately 1.8 million employees, over 5,000 franchises in 119 countries in the world and more than 69 million customers who are buying some food every day at McDonalds. Another good example is the task-orientated commitment of McDonalds. They are working with the internal and external stakeholders on improving their strategy which includes finding new opportunities (more franchises, other kinds of food). Those new opportunities must also be quantifiable and measurable to see the improvement (McDonalds.com, 2013, [15]). –– The UNIQA group, which is based in Austria, is representing the Eiffel Tower type. The UNIQA group has a top down structure (Uniqagroup.com, 2013, [16]). Their main focus is the well-being and the needs of the customers. The UNIQA group treats its employees as team member who want to make life easier for the customers (Uniqagroup.com, 2013, [17]). The most important

71


fact is the value-based management of the UNIQA group. It is a four step phase model which is being widely used in the insurance industry: ◦◦ Phase 1: The purely commercial approach. This phase is looking at the short term. It’s main focus is to maximise the profit, ecological and social aspects are not being measured. ◦◦ Phase 2: Compliance fulfilment. In this phase the company is working on individual projects and its reports are strongly focussing on the public relation of the company. ◦◦ Phase 3: Risk and value management. In this phase a the ecological and social values need to be measured, combined with the corporate strategy and being implemented in the processes of the company. The last step is to create goals towards sustainability. ◦◦ Phase 4: Strategic differentiation. In this phase all those goals and its results need to be integrated within the corporate strategy, incentive systems, product innovations and market need to be done. The UNIQA group left phase two and turns into phase three now (Uniqagroup.com, 2013, [18]). As you can see from those phases, the UNIQA group acts in a clear structure, which is hierarchal organised and also task-orientated. The Eiffel Tower type is a mix between the task-orientated management style and the hierarchal orientated management style. It is very bureaucratically organised and a lot of rules have to be followed. –– Last but not least – the family type. HSBC has been found in Hong Kong (China). Its code of conduct is closely linked to the code of contact by the Hong Kong Stock exchange (HSBC.com, 2013 [19]). In the responsibilities of director’s the Hong Kong Stock Exchange (HKEX) the directors are obliged to act only in good faith and honesty at all times. The directors are also obliged to act in the best interest for the HKEX. The directors also have to act in the interest of the employee’s, need to foster the business relationships with customers, suppliers and others as well as with the natural environment (HKEX.com, 2012). As you can see from this code of conduct, one or more fathers – the director’s – are leading the whole company.

7. Possible Challenges

of

Company/Corporate Culture

in

Austria

The possible challenges are huge and each management type has different challenges: –– The incubator type: a minimal structure can create a chaos but within this chaos the innovation is high. –– The guided missile type: everybody in those companies are only concentrated

72

Michael Alexa

to earn even more money. The only question is: can anybody take anything with himself / herself into his grave? –– The Eiffel Tower type: it needs to reduce bureaucracy. It seems to be the oldest management style, as it is the symbol of the machine age. –– The family type: the advantage – family orientation – can also be a disadvantage. Does the “father” always know the right answer?

Conclusion The possible challenges are very huge. All depends on the fact, which kind of management style is going to succeed. As it looks like now, the missile type seems to be winning, as the missile type is the perfect example for the capitalism. On the other hand, Germany/Austria are exporting a lot of goods throughout the world and they are also looking on a well-balanced finance. Which management style is winning, only the future tells the society.

Literature: 1. FRANCHISOR.IKEA. The IKEA Concept. [online] 2012. [cited 2013-08-21]. Available on: http://franchisor.ikea.com/concept.html 2. MCDONALDS. The IKEA Concept. [online] 2012. [cited 2013-08-21]. Available on: http://www.mcdonalds.com/us/en/our_story.html 3. UNIQAGROUP. About the company - History.[online] 2012. [cited 2013-08-18]. Available on: http://www.uniqagroup.com/gruppe/versicherung/uniqa-group/ueber-das-unternehmen/geschichte/History.en.html 4. HSBC.COM.HSBC’s history.[online] 2013. [cited 2013-08-18]. Available on: http:// www.hsbc.com/about-hsbc/history/hsbc-s-history 5. GEERT-HOFSTEDE. Culture’s Consequences. [online] 1980. [cited 2013-08-19]. Available on: http://geert-hofstede.com/book-shop.html 6. GEERT-HOFSTEDE. New books and translations.[online] 2010. [cited 2013-08-19]. Available on: http://geerthofstede.nl/media/1193/whatsonmymindsept2010.doc 7. CLEARLYCULTURAL. Geert Hofstede cultural dimensions.[online] 2009. [cited 201308-19]. Available on: http://www.clearlycultural.com/geert-hofstede-cultural-dimensions/ 8. WIKIPEDIA. Hofstede’s cultural dimensions theory.[online] 2013. [cited 2013-08-19]. Available on: http://en.wikipedia.org/wiki/Hofstede%27s_cultural_dimensions_theory 9. BUSINESSDICTIONARY. Corporate Culture.[online]. 2013. [cited 2013-08-18]. Available on: http://www.businessdictionary.com/definition/corporate-culture.html 10. EHOW. Code of Conduct definition.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://www.ehow.com/about_5044074_definition-code-conduct.html


73

11. ANDREWS..Andrews University 2013 – 2014 Bulletin, p 304.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://bulletin.andrews.edu/mime/media/4/1601/2013+-+2014+Print+Bulletin+5-31-13+Final.pdf 12. ANDREWS. Management Styles / Corporate Culture.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://www.andrews.edu/~tidwell/bsad560/CorporateCulture.html 13. WIKIPEDIA. Industrielle Revolution in Deutschland. [online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://de.wikipedia.org/wiki/Industrielle_Revolution_in_Deutschland 14. IKEA.COM.IWAY Standard.[online] 2008. [cited 2013-08-21]. Available on: http:// www.ikea.com/ms/de_AT/about_ikea/pdf/SCGlobal_IWAYSTDVers4.pdf 15. MCDONALDS. Sustainability at McDonalds.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://www.aboutmcdonalds.com/content/dam/AboutMcDonalds/Sustainability/Progress%20Snapshot/2012SustainabilityHighlights.pdf 16. UNIQAGROUP. Corporate Structure. [online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on WWW:http://www.uniqagroup.com/gruppe/versicherung/uniqa-group/ueber-das-unternehmen/unternehmensstruktur/Corporate-structure.en.html 17. UNIQAGROUP. Company Profile.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on WWW:http://www.uniqagroup.com/gruppe/versicherung/uniqa-group/ueber-das-unternehmen/unternehmensportrait/Company-profile.en.html 18. UNIQAGROUP. Value-based-company-management. [online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on: http://www.uniqagroup.com/gruppe/versicherung/corporate-responsibility/wertorientierte-unternehmensfuehrung/Value-based-company-management.en.html 19. HSBC. Corporate-governance-codes.[online] 2013. [cited 2013-08-21]. Available on WWW:http://www.hsbc.com/investor-relations/governance/corporate-governance-codes 20. HKEX. Responsibility and conduct of directors. [online] 2012. [cited 2013-08-22]. Available on: http://www.hkex.com.hk/eng/exchange/corpgov/director/resp_conduct_dir.htm 21. MANAGEMENT. ABOUT. Company Culture. [online] 2013. [cited 2013-08-22]. Available on: http://management.about.com/cs/generalmanagement/a/companyculture.htm 22. ORGANIZATIONALCULTURE101. The Relationship Between Organizational Culture And Organizational Structure. [online] 2007. [cited 2013-08-22]. Available on: http://www.organizationalculture101.com/organizational-culture-organizational-structure.html 23. DE.SCRIBD. Organizational culture. 2013. [cited 2013-08-22]. Available on: http:// de.scribd.com/doc/24332018/Organizational-Culture

Mag. (FH) Michael Alexa VŠTE v Českých Budějovicích Czech Republic e-mail: [email protected]

74

Mirosława Michalska-Suchanek POWIEŚCI FIODORA DOSTOJEWSKIEGO GRACZ ORAZ MŁODZIK. KONCEPTUALIZACJA PIENIĄDZA Абстракт: РОМАНЫ ФЁДОРА ДОСТОЕВСКОГО ИГРОК И ПОДРОСТОК. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ДЕНЕГ Романы Фёдора Достоевского Игрок (1866) и Подросток (1875) это литературное отражение силы денег. Деньги не только определяли единственную цель героев этих произведений, но выполняли роль универсального образа жизни людей. Настоящая статья заключает анализ изображённого, в вышеназванных романах, мира азарта. Она сосредоточивается на психологии человека, погруженного в азарт игры, создаваемой им философии, а также на описании механизма игры и её ментальных, материальных, сущностных и духовных последствий. Слова-ключи: Достоевский, деньги, идея, азарт.

1. Dzieła Fiodora Dostojewskiego opisują dwa sposoby osiągania bogactwa. Sposób pierwszy, który i dziś wydaje się najprostszy oraz najbardziej oczywisty – systematyczne oszczędzanie – w świecie utworów autora Młodzika traci jednak swoją bezsporność. Wykreowane postaci rzadko mają z czego oszczędzać, a jeśli już zgromadzą jakieś środki, oddają je w odruchu miłosierdzia bardziej potrzebującym. Pozbawiają się pieniędzy, zyskują jednak potwierdzenie własnego człowieczeństwa. Dostojewski z ironią nakreślił w Graczu obraz niemieckiej oszczędności, która tak na prawdę stanowi – jego zdaniem – mozolną, wyniszczającą zbiorową pracę na rzecz przyszłych pokoleń. Z sarkazmem opisał powtarzający się cykl życia typowej niemieckiej rodziny. Na jej czele stoi fater, który pilnuje, aby wszyscy „pracowali jak woły i dusili pieniądze jak Żydzi” [Dostojewski, Gracz: 891]. Córce odmawia posagu, młodszego syna sprzedaje do niewolniczej pracy lub do wojska, zaś pierworodny syn nie może się ożenić ze swoją ubóstwianą Amalchen, zanim nie uciuła określonej kwoty. Wszystko jest przy tym tak ułożone, że – zacytujmy autora – „ofiara się cieszy, że ją prowadzą

Powieści Fiodora Dostojewskiego Gracz oraz Młodzik. Konceptualizacja pieniądza

75

na zarżnięcie” [Dostojewski, Gracz: 892]. Członkowie rodziny pracują w przekonaniu, że tak należy i systematycznie, w poczuciu dobrze spełnianego obowiązku, pomnażają wspólny kapitał. Wreszcie, mocno podstarzały syn i jego równie niemłoda narzeczona biorą latami wyczekiwany ślub. W tym mniej więcej czasie zwykle umiera fater, namaszczając starszego syna na swoje miejsce, i historia zatacza koło. W piątym bądź szóstym pokoleniu pojawia się baron Rothschild lub inny bogacz, których fortuna stanowi rezultat stu lub nawet dwóchsetletniej katorżniczej, rodzinnej pracy. Niemiecką wrodzoną wręcz zdolność gromadzenia kapitału, Dostojewski przeciwstawia rosyjskiej skłonności do łatwego pozbywania się majątku. I tu pojawia się drugi, zapowiedziany wyżej, sposób osiągnięcia bogactwa, pozostający w ścisłym związku z jego beztroskim traceniem – w y g r a n a. Sposób – jak wynika z wywodu narratora Gracza – bliski temperamentowi i upodobaniom Rosjan. Uprawiając hazard, wzbogacić się można szybko i bez wkładu pracy, a ponieważ pieniądze pojawiają się bez wysiłku, bez skrupułów można je też przegrywać. Na wygraną w ruletkę liczą wszystkie postaci Gracza. Niestety w każdym przypadku gra kończy się porażką. Wygrana pociąga za sobą upadek moralny, przegrana natomiast załamanie, nierzadko samobójstwo. Zdawałoby się, że niektóre postaci Dostojewskiego próbują szybko wzbogacić się, sięgając po możliwość trzecią – grabież. Sposób ten w przypadku autora Zbrodni i kary nie jest jednak oczywisty. Zbrodnie dokonywane pozornie na tle rabunkowym, ot, choćby ta, popełniona przez Raskolnikowa, w rzeczywistości stanowią urzeczywistnienie określonej idei. Pieniądze czy kosztowności zdobyte na drodze przestępstwa stają się elementem podrzędnym i zwykle nie zostają nawet użyte.

2. Powieści Dostojewskiego Gracz (1866) oraz Młodzik (1875) to literacki wyraz potęgi pieniądza. Nie tylko wytyczał on jedyny cel bohaterów wymienionych utworów, ale stanowił również uniwersalny sposób na życie. Wielkość posiadanych środków finansowych implikowała status człowieka, a co za tym idzie określała sposób i charakter jego bycia-w-świecie. O wartości jednostki decydowały czynniki całkowicie wobec niej zewnętrzne, dzisiaj powiedzielibyśmy –wykazywane przez nią możliwości nabywcze. A wszystko wedle zasady, że każdy człowiek wart jest tyle, na ile wycenia się jego dobra materialne. Mówiąc brutalnie, wartość ludzi we wspomnianych powieściach, nie tkwi w nim samych, lecz wyznaczona jest przez ich „ambalaż”. Pieniądz to jedyny środek, który na sam szczyt może wynieść osobę zupełnie pospolitą, gdy bowiem jakimś sposobem zdobędzie fortunę, któż zwróci uwagę na jej niewyszukaną powierzchowność, czy przeciętną inteligencję. „Niech no [...] będę bogaty jak Rotszyld, to kto się tam będzie pytał o moją twarz: czy tysiące kobiet, bylebym gwizdnął na nie, nie przylecą do mnie ze swoją pięknością? [Dostojewski, Młodzik: 100] – stwierdza Młodzik. Natomiast Gania Iwołgin, jeden

76

Mirosława Michalska-Suchanek

z bohaterów Idioty, myśl tę uzupełnia: „Mając pieniądze [...] stanę się człowiekiem w najwyższym stopniu oryginalnym. Pieniądze [...] stwarzają w człowieku nawet talenty. I będą stwarzać aż do końca świata” [Dostojewski, Idiota: 141]. Życie bogaczy toczyło się w zamkniętej przestrzeni, w której wzajemnie zaspakajano potrzeby tych, którzy towar nabywają oraz tych, którzy go oferują (to nic innego jak definicja współczesnego rynku towarowego!). Wszystko dało się tam kupić i sprzedać: mądrość, miłość, przyjaźń, respekt, posłuch. Antonida Tarasiewiczowa – bohaterka Gracza – babka, której śmierci, a właściwie potężnego spadku, niecierpliwie wyczekiwała cała rodzina, z powodzeniem za duże pieniądze kupowała: gesty miłości ze strony bliskich, szacunek służby, respekt otoczenia. „Towar” ten stanowił jednak zaledwie imitację prawdziwych postaw i uczuć, które pozbawione własnej istoty, pozostawały jedynie swoją zewnętrzną powłoką, zewnętrznym przejawem samych siebie. Życie – jak pokazuje Dostojewski – stało się wielką grą pozorów, piękną fasadą, pod którą skryła się pustka. Bogacąc się, ludzie wpadali w sidła pieniądza, bezwolnie przyjmowali obowiązujący w nowej rzeczywistości system wartości. Zatracali swój autentyzm, przeistaczając w istoty, których działania zdeterminowała idea nadrzędna: powiększyć dochód, wpisać się w funkcjonujące w ich świecie – by znów posłużyć się ekonomiczną terminologią – zasady popytu i podaży. Pieniądze budują poczucie własnej nieograniczonej siły – taka teza legła u podstaw idei głoszonej przez tytułowego Młodzika. I nie chodziło mu o materialne dobra i dostatnie życie, jakie gwarantuje Rothschildowska fortuna, najważniejsze było poczucie potęgi, zrodzonej z przekonania o możliwości wolnego wyboru, którego istota zawiera się w prostych formułach: mogę, więc nie chcę, bądź nie chcę, chociaż mogę. Mowa tu o stanie, w którym poczucie własnej niezależnej pozycji w świecie przeobraża się w przekonanie o wyższości wobec otoczenia, gdy bez uchybienia własnej godności, można już znieść wszystko, co do tej pory jej uwłaczało. Dotychczasowe upokorzenia zmieniają swoją emocjonalną kwalifikację, stając się całkowicie obojętne. Osiągnięcie tego stanu jest gwarantem wewnętrznego spokoju, daje poczucie bezpieczeństwa, ochrony przed agresywnym (rzeczywiście bądź potencjalnie) światem zewnętrznym. Młodzik swoją ideę egzemplifikuje przekonując, że, gdyby był Rothschildem, nie odczuwałby żadnego dyskomfortu nosząc wytarty płaszcz. Mógłby wtedy chodzić ulicami popychany przez przechodniów, przebiegać przez ulicę, a nawet wskakiwać w błoto, ustępując przejeżdżającej znienacka dorożce. Materialny niedostatek – inaczej niż bohater czuje obecnie – nie przeszkadzałby mu, nie rodził żadnych kompleksów, nie narażał na wstyd, nie ośmieszał i nie upokarzał, bowiem wiedziałby, że robić tego n i e m u s i – a skoro już brodzi przez uliczne błoto w zniszczonym ubraniu, to dlatego tylko, że t a k c h c e, że taką ma fantazję [Por.: Dostojewski, Młodzik: 101]. Świadomość możliwości wyboru, jawi się tu jako potęga wolności, rodzaj mocy absolutnej. Młodzik na tym jednak nie poprzestaje, rozwija ideę – osiągnięta przez jednostkę siła stać się ma również probierzem woli. Bohaterowi marzy się eksperyment – mieć miliony, a potem


77

oddać je ludziom. Nie z powodu nudy, czy zblazowania, również nie w humanitarnym geście pomocy biednym, tylko po to, aby przekonać się, że posiada dość siły, aby wyrzec się majątku. Słowem, aby dowieść swojej bezgranicznej w o l i, uprawniającej go do korzystania z wolności absolutnej. „Sama świadomość, że miałem w ręku miliony i rzuciłem je w błoto jak pustą skorupę, żywiłaby mnie na mojej pustyni” – powiada [Dostojewski, Młodzik: 103]. Urbankowski ukuł termin utopia miliona [Urbankowski 1977: 205], który werbalizował marzenie niektórych bohaterów dzieł Dostojewskiego o wykorzystaniu zdobytej fortuny w celu czynienia dobra. Sprowadzało się to do przekonania, że pieniądze w rękach ludzi złych – a tak właśnie postrzegano bogaczy – implikują czyste zło. Niech jednak te same pieniądze staną się własnością jednostek szlachetnych i dobrych – wtedy z powodzeniem służyć mogą pomnażaniu dobra. Młodzik jednak nie do końca wpisuje się w tę interpretację. Wyłożona w powieści idea zakładała oddanie społeczeństwu całego zgromadzonego majątku, jednak nie z altruistycznych pobudek przecież. Przeciwnie, aby dowieść pełnej władzy nad sobą i światem zarazem, utwierdzić się w swojej wielkości. Bohater wyraźnie wyklucza wyzbycie się tylko połowy fortuny, byłoby to bowiem – jak oświadcza – „wulgarne” [Dostojewski, Młodzik: 104]. Oddać wszystko – to wznieść się na sam szczyt: bo tylko „zostawszy żebrakiem, stałbym się nagle dwakroć bogatszy od Rotszylda!” [Dostojewski, Młodzik: 104]. Idea wielka, wzniosła, ale ze wszech miar egoistyczna, w umyśle bohatera zrodziła się tylko po to, aby coś udowodnić s o b i e, całej „reszcie” wyznaczona została rola zaledwie „narzędzi”. Dostojewski pozwala spojrzeć na myśli głoszone przez Młodzika jeszcze w inny sposób, powiedzmy, bardziej „przyziemny”. „Fakiryzm, poezja nicości i bezsiły! [...] triumf przeciętności i beztalencia” [Dostojewski, Młodzik: 106] – tak bohater artykułuje możliwe zarzuty wysuwane wobec jego idei. Rzeczywiście oprawione ideologicznie rojenia o fortunie mogą być odbierane jako, w jakimś sensie, „poezja” bezsilności, rezygnacji, przejaw obniżenia poczucia własnej wartości, czy wręcz wyraz przeciętności. Jawią się być może jako jedyny możliwy (czasem ostatni) poryw maluczkich, nie pogodzonych ze swoim status quo. Poniżenie, upodlenie, niesprawiedliwość – to uczucia, którym ludzie ci nie są w stanie sprostać w życiu realnym. Niemoc odreagowują więc w świecie wyimaginowanym. Tam mogą wziąć odwet za wstyd i upokorzenia, które znoszą na co dzień,; pokazać nie tylko, że nie są gorsi od tych, których jedyna zasługa polega na zasobności portfela i solidnym koncie bankowym, ale nawet udowodnić, że są od nich lepsi. Rozpaczliwa obrona godności dokonuje się poprzez swoisty akt zemsty. Oto na przykład Młodzik marzy o tym, że gdzieś, zupełnie przypadkiem siada obok pięknej dziewczyny, arystokratki. Ta spogląda na niego pogardliwie, zdziwiona jak śmiał ktoś taki zająć miejsce obok. Opowiadając o swoim rojeniu, bohater wybucha: „Gdyby wiedziała, kto koło niej siedzi!... I dowie się tego, dowie – siądzie koło mnie sama – pokorna, zalękniona, uprzedzająco grzecz-

78


na, szukając mego wzroku, uradowana, gdy się do niej uśmiechnę...” [Dostojewski, Młodzik: 102]. Okrzyk ten jest wyrazem rozpaczliwej bezsilności, tchnie goryczą człowieka poniżanego przez życie, ale to jednocześnie eksplozja nienawiści i żądzy zemsty wobec tych, którzy znaleźli się po przeciwnej stronie socjalnej barykady. Zemsty, której nadejście zostaje w wizji Młodzika obwieszczone. Nadejdzie bowiem dzień, w którym role się odwrócą. Obietnica ta pozwala przetrwać i w rzeczywistości jest jedyną możliwą formą potwierdzenia własnej wartości. Przekonanie, że „pieniądze – to wszystko” [Dostojewski, Gracz: 896] – głosił również Aleksy – bohater powieści Dostojewskiego Gracz. Wierzył, że zdobycie kapitału stanowi jedyny sposób opuszczenia „kasty niewolników”, do których zaliczał ludzi podobnych do siebie. Pragnął innego, lepszego życia, marzył o tym, aby go poważano, aby traktowano z respektem. Z czasem myśl o zdobyciu fortuny stała się obsesją, manią, aż wreszcie w ruletce dojrzał swoją szansę i życiowy cel. Niestety chcąc wygrać nowe życie, dotychczasowe zamienił w piekło – wpadł w sidła hazardu. Wkrótce stracił zainteresowanie prawdziwą rzeczywistością, zastępując ją nowym pustym, papierowym światem. Nie było już w nim miejsca na dotychczasową niełatwą, lecz autentyczną miłość do Poliny, którą zastąpiła, kupiona za pieniądze wygrane na ruletce, miłość nowa – pozbawiona trwałych fundamentów i fałszywa, za to epatującą blichtrem. Piękna luksusowa bezpruderyjna m-elle Blanche była towarem kosztownym, stanowiła jednak wyznacznik splendoru i bogactwa. Jej dowody oddania i miłości choć udawane, milsze stały się Aleksemu, niż prawdziwe utarczki z ukochaną niegdyś Poliną. Nowy luksusowy świat wciągał go, osaczał, narzucał swoje prawa i zasady, które bohater przyjmował jako swoje. Prawa rynku są jednak nieubłagane, a fortuna – zwłaszcza w kasynie – przysłowiowym kołem się toczy. Bohater traci fortunę, a wraz z nią piękną m-elle Blanche, która szybko i bez sentymentów znajduje sobie nowego sponsora. Aleksy pozbawiony środków do życia błąkał się po kasynach w nadziei na wielką wygraną, aż idea, która nim zawładnęła bez reszty, pozbawiła go również życia.

3. Świat hazardu Dostojewski znał doskonale – sam był hazardzistą. Jego wielką namiętnością stała się ruletka. Opętany ideą wygranej, pisarz wierzył w swoje systemy, w grze szukał prawidłowości, bez końca obstawiał, próbował. Skłonność do gier hazardowych wykazywał już w czasach nauki w Szkole Inżynierskiej, a gdy zaczął zarabiać, permanentnie, lekką ręką przegrywał wszystkie swoje dochody. Kiedyś otrzymał część spadku w wysokości tysiąca rubli, czyli równowartości ówczesnego całorocznego utrzymania, pieniądze te wydał w ciągu jednego dnia, grając w bilard oraz domino [Mackiewicz Cat 1997: 30]. W czasach późniejszych przegrywał nie tylko swoje pieniądze, bez skrupułów grał też za oszczędności żony. Pełna lekkomyślność, żeby nie powiedzieć bezmyślność, nie opuściły go do końca życia. Anna Dostojewska wspomina niejedną sytuację, kiedy mąż urządzał sceny, domagając się


79

pieniędzy. Od gry nic go nie było w stanie odciągnąć, ani podróż poślubna, ani ciąża żony. Mimo próśb oraz płaczu Anny pisarz spieniężał wszystko, co spieniężyć się dało, nawet biżuterię, którą sam jej kiedyś podarował. Gdy wreszcie czas przyszedł na obrączki, kobieta musiała prosić swoją matkę o pomoc finansową. Wszystko po to, aby wielki Dostojewski mógł grać. Grać i przegrywać. W latach trwania żywiołowego związku pisarza z Apolinarią Susłową, często razem odwiedzali domy gry. W przekonaniu Stanisława Mackiewicza Cata powieść Gracz miała poniekąd spełnić w życiu Dostojewskiego funkcję terapeutyczną, tj. wyciszyć, zaleczyć, niejako wyrzucić z umysłu i serca nienajlepsze wspomnienia tych wspólnych burzliwych wypadów do kasyna [Mackiewicz Cat 1997: 138]. Powieść Gracz to właściwie zapis anatomii hazardu. Człowiek, wpadając w jego sidła, podobnie jak główny bohater utworu Dostojewskiego, całkowicie podporządkowuje się grze. Ona staje się całym jego światem, jego życiem. Wszystko, co niegdyś zajmowało umysł i serce, przestaje być dla niego ważne. Liczy się tylko gra, jedynie „pair, impair, rouge, noir, dwanaście środkowych i tak dalej, i tak dalej [...]” [Dostojewski, Gracz: 1004]. Dostojewskiemu, któremu szaleństwo hazardu świetnie znane było z autopsji, sugestywnie opisuje intensywność przeżyć gracza, który przekraczając próg kasyna z miejsca staje się gejzerem witalności – czuje narastające podniecenie, ekstazę, i który – jak tytułowy gracz – ruletkę widzi nawet we śnie. Aleksy wyznaje: „Z jaką żądzą patrzę na stół gry, na którym są rozrzucone luidory, friedrichsdory i talary, na słupki złota, gdy za dotknięciem łopatki krupiera rozsypują się w gorejące sterty, albo na wysokie słupy srebra ustawione obok rulety. Już zbliżając się do sali gry, z odległości dwóch pokoi, zaledwie słyszę dźwięk przesypywanych pieniędzy, prawie że dostaję drgawek” [Dostojewski, Gracz: 1001]. Miejsce akcji – Ruletenburg – przypomina: Baden-Baden, Wiesbaden czy Marienbad. To miejsca pisarzowi świetnie znane, w pierwszej połowie lat sześćdziesiątych dziewiętnastego stulecia wiele godzin spędził w tamtejszych kasynach. Dostojewski w powieści wprowadza w arkana ruletki, zapoznaje z zasadami gry, opisuje różne kombinacje stawek, wszelkich: rouge et noir, pair et impair, manque et passe, a także system numerów oraz rolę banku i zadania krupierów. Kreśli sylwetki typowych graczy, pozwala poczuć atmosferę domu gry. Doskonale wiedział, o czym pisze. Opis jest na tyle szczegółowy i sugestywny, że odbiorca bez problemu wizualizuje sobie intérieur kasyna. Przy stołach ruletki, wokół których siedzi zwykle ośmiu krupierów, tłoczy się prawie dwustu graczy w kilku rzędach. Mimo ustawionych krzeseł nikt nie siada, w ten sposób mieści się więcej osób, nie blokując jednocześnie dostępu do stołu, a pieniądze stawiane są nawet z trzeciego rzędu. Stały element ruletki stanowią drobni aferzyści, którzy często jawnie i bez wahania zabierają ze stołu cudzą wygraną, bezczelnie twierdząc, że stawka jest ich. Sami gracze bywają różni. Są tacy, którzy bladzi, z błyskiem obłędu w oczach, trzęsącą się ręką, całkowicie bez rachuby, stawiają co raz wyższe stawki i wciąż wygrywają. Oni właśnie, zazwyczaj otoczeni

80


lokajami1, którzy w nadziei na hojną wdzięczność, dbają o ich wygodę przy stole, jeśli nie odejdą w porę od gry, przegrywają wszystko, co wygrali, a nawet więcej, bo stawiają kolejne kwoty w nadziei, że się w końcu odegrają. Bywają też gracze, którzy próbują odnaleźć system, zgodnie z którym w danym czasie grupują się szanse. Grają spokojnie, z ołówkiem w ręku, stawiają wysoko, a wygrywając natychmiast opuszczają kasyno. Domom gry szczególnego kolorytu nadają panie pokroju, opisanej w Graczu m-lle Blanche, których z kasyna nie wyrzucają, dopóki codziennie wymieniają na żetony tysiącfrankowe banknoty. To piękne, inteligentne, wyzwolone i cyniczne kobiety, grające za pieniądze swoich „protektorów”. Gdy ci je porzucali, niezwłocznie i bez trudu znajdowały sobie kolejnych, najczęściej wśród graczy, którym szczęście w ruletce dopisało. Kiedy zaś zgromadziły dostateczny kapitał, a nie udało im się poprzez upragnione zamążpójście zapewnić sobie wejście do arystokratycznych salonów, pomnażały majątek, pożyczając graczom pieniądze na procent. Dostojewski stworzył w Graczu portret psychologiczny hazardzisty. To człowiek o określonym stanie umysłu, którego cechuje z jednej strony pewnego rodzaju otwartość na wszystko, co może się wydarzyć, z drugiej zaś – niczym nie uzasadniona wiara w powodzenie. Tytułowy bohater powieści żyje na granicy dwóch światów – realnego oraz wyimaginowanego. Niezbita pewność wygranej powoduje, że antycypacja „prorokowanej” przyszłości przybiera w jego umyśle formę stanu dokonanego. „Dziwna rzecz, nie wygrałem jeszcze, ale postępuję, czuję i myślę jak bogacz i nie jestem w stanie postępować i myśleć inaczej” [Dostojewski, Gracz: 909] – zauważa bohater. Jeszcze udaje mu się świadomie diagnozować swoją mentalną kondycję, już jednak nie może i nie chce pokonać stanu pełnej bezwolności wobec losu. Dostojewski, budując postać Aleksego rejestruje dynamikę myśli i uczuć modelowego gracza, rysuje kolejne stadia doświadczania bezwzględnej władzy nałogu. Rozpoczęciu gry zwykle towarzyszy narastające uczucie ekscytującego oczekiwania. Bohater, wtedy jeszcze w pełni świadomie, rozkoszuje się perspektywą intensywnego przeżycia. Wkrótce jednak kontury otaczającego świata rozmazują się, gracz zatraca samokontrolę, by wreszcie całkowicie zerwać więź z rzeczywistością. W polu widzenia pozostają tylko ruletka i pieniądze. „Ręce i nogi drżą, krew uderza do głowy” [Dostojewski, Gracz: 942] i hazardzista rzuca się w przepaść, na końcu której otworzy się piekło albo złudzenie raju. Bez reszty poddaje się wrażeniu spadania, rodzącemu całą masę silnych doznań. Ich ekstatyczna moc sprawia, że swój stan postrzega jako formę bytu ważniejszą i bardziej wyrazistą, niż prawdziwe życie, tak jakby intensywność przeżycia stanowiła surogat jego psychicznej całości. Gracz naszpikowany jest wręcz obrazkami – jak pisze Dostojewski – Polaczków, których wyposaża w najgorsze cechy. W powieści są to, natrętnie obecni w kasynie, odpychająco usłużni drobni aferzyści, złodziejaszki, osoby kłótliwe i bezczelne. Autor Braci Karamazow znany był ze swoich antypolskich ekskursów, a Gracz jest jednym z wielu utworów, w których Dostojewski dał czytelny wyraz swojej niechęci do Polaków. W Młodziku do kasynowych złodziejaszków dołączają także Żydzi, w nomenklaturze pisarza „Żydki”, jak zwyczajowo mówił o wyznawcach judaizmu, szeroko manifestując swój antysemityzm. Czyt. szerzej: [Goldstein 1983], [Poźniak 1992], [Michalska-Suchanek 2013].

1


81

Pochylmy się nad stworzonym przez Dostojewskiego opisem gry Aleksego. To swoiste studium przypadku – wnikliwy psychologiczny obraz hazardzisty wciągniętego w grę, szczegółowa projekcja jego myśli, uczuć, doznań, tym bardziej przekonująca, bo uwiarygodniona własnym doświadczeniem pisarza. Aleksy wygrywał, czuł się jak w gorączce, po raz kolejny postawił stawkę i zamarł w oczekiwaniu. Zmroził go strach, który spowodował drżenie rąk i nóg. Znów wygrał i „ogniste mrówki przebiegły [...] po całym ciele” [Dostojewski, Gracz: 977]. Fizjologia jeszcze całkowicie nie zagłuszyła świadomości i Aleksy był w stanie zliczyć wygrane pieniądze. Podniósł stawkę i przegrał. Poczuł wściekłość, ale postawił znowu. Tym razem wygrał i zawładnęło nim doznanie, dla którego, w przekonaniu hazardzistów, warto grać – miał wrażenie, że spada. Wzmożona, wyostrzona świadomość, właściwa dla momentu przystępowania do gry, przerodziła się w „zaćmienie umysłu”, by osiągnąć wreszcie stan, sytuujący gracza na granicy przytomności. „Stawiałem znów prawie nieprzytomnie”, „zapewne byłem bardzo roztargniony”, „popełniałem grube błędy” [Dostojewski, Gracz: 978] – relacjonuje swoją grę Aleksy. Świat zewnętrzny przedzierał się do jego umysłu migawkami: „Pamiętam tylko, jak przez sen, że wygrałem [...] Pamiętam tylko, że zbierałem pieniądze tysiącami” [Dostojewski, Gracz: 977] – wyznaje. Nasilały się i stawały coraz bardziej dokuczliwe dolegliwości fizjologiczne, drżeniu kończyn zaczęła towarzyszyć wzmożona potliwość. Złudzenia wymykania się spod nadzoru świadomości podczas gry w ruletkę, doświadcza również narrator Młodzika. Podobnie jak Aleksy, przebywa on w stanie półprzytomności, identyczne pojawiają się też doznania – niezborność myśli, zawroty głowy, drżenie nóg. Ekstatyczna przyjemność, którą bohater odczuwa, musi mieć swoją cenę. To konieczne wrażenia uboczne, prowadzące do osiągnięcia własnego raju. Młodzik stan ten opisuje dość wstrzemięźliwie, jako „niezwykłą przyjemność” [Dostojewski, Młodzik: 312]. Aleksy natomiast zwierza się: „Odczuwałem wtedy jakąś nieprzezwyciężoną rozkosz w chwytaniu i zagarnianiu banknotów, które narastały przede mną” [Dostojewski, Gracz: 979], i w innym miejscu dopowiada: „[...] nie miałem żadnych myśli. Odczuwałem tylko jakąś straszliwą rozkosz – powodzenia, zwycięstwa, potęgi – nie wiem jak to nazwać” [Dostojewski, Gracz: 980]. Z grą hazardową nieodłącznie związane jest uczucie ryzyka, pojmowane jako silny wewnętrzny imperatyw, który intensyfikuje się, przeradzając się w żądzę. O żądzy ryzyka, która pojawiała się nagle i z niesamowitą mocą popychała do brawurowych działań, mówi zarówno Aleksy, jak i Młodzik. Natura hazardzisty jest nienasycona, im więcej doznaje silnych bodźców, tym większe stają się jej oczekiwania. Żąda wciąż nowych wrażeń, intensywniejszych przeżyć, łaknie coraz większej dawki adrenaliny. I nie pozwala przestać. Hazardzista ulega iluzji, że wyniki gry są ze sobą powiązane, neguje ich przypadkowy charakter. Kolejne złudzenie stanowi przekonanie, że rezultat jest przewidywalny, a przypadek można oszukać. Zagrożeniem przy tym bywa zarówno duża wy-

82


grana, bo rodzi pokusę ponownej, zwykle ryzykownej gry, jak i przegrana, bowiem – jak zachowanie generalskiej babki w kasynie nerwowo komentował des Grieux: „Jeśli zacznie przegrywać, to już nie odejdzie od stołu, z samej złości i wciąż będzie grać, wciąż będzie grać, a w takich wypadkach nigdy nie można się odegrać [...]” [Dostojewski, Gracz: 949]. Przegrany hazardzista z gry nie rezygnuje, łudząc się, że los się odwróci. W każdym przypadku jest to równia pochyła. Interesujące w tym kontekście jest zestawienie motywu hazardu w Graczu oraz Młodziku. Obie powieści dzieli prawie dziesięć lat. Jeśli czas ten przełożyć na doświadczenia samego Dostojewskiego-hazardzisty, na jego wzloty i upadki, na krótkotrwałe momenty silnych doznań w kasynie, przypłacane udręką niekończących się długów – to owe dziesięć lat stanowią prawie wieczność. W wymienionych powieściach, w jakimś sensie, znajdują swoje odzwierciedlenie upływ czasu i bagaż złych doświadczeń pisarza. O ile w Graczu ewokowana jest atmosfera silnej ekscytacji hazardem, sugestywnie prezentowane jest studium przypadku hazardzisty, w zasadzie bez szczególnego wartościowania, o tyle Młodzik zawiera już moralną, a przede wszystkim emocjonalną kwalifikację przedstawianej rzeczywistości. Dostojewski skupia się tu na psychicznych konsekwencjach gier hazardowych. Przywołajmy fragment powieści: „[...] całe to towarzystwo i sama gra wydawały mi się wstrętne i nie do zniesienia. Naprawdę nie do zniesienia! Oczywiście znajdowałem w tym niezwykłą przyjemność, ale ta przyjemność była okupiona udręką. Wszystko to – ludzie, gra, a co najważniejsze, ja sam – wszystko wydawało mi się nad wyraz ohydne. ‚Odegram się i natychmiast plunę na to’ – powtarzałem sobie po każdej nocnej grze, zasypiając o świcie w moim pokoju” [Dostojewski, Młodzik: 909]. Po latach obłędu, nadszedł czas na refleksję. Samo odczucie „ohydy” bagna, w jakim się ugrzęzło oraz powtarzane, niby mantra, obietnice poprawy, nie wystarczą, aby wyrwać się ze szponów hazardu. Kto, jak kto, ale Dostojewski-hazardzista wiedział o tym najlepiej.

Literatura: 1. Dostojewski, F.: Młodzik. Przeł. Maria Bogdaniowa, Kazimierz Błeszyński. Warszawa: PIW 1956. 2. Dostojewski, F.: Idiota. Przeł. Jerzy Jędrzejewicz. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1984. 3. Dostojewski: Gracz. Przeł. Władysław Broniewski. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1984. 4. Goldstein, D. I: Kwestia Żydowska. Przeł. Adam Elbanowski. W: „Literatura na świecie” 1983, nr 3. 5. Mackiewicz Cat, S: Dostojewski. Bielsko-Biała: Studio Sto 1997.


83

6. Michalska-Suchanek, M.: Żydowski „marsz na Rosję”. O judofobii Fiodora Dostojewskiego. W: „Migotania. Gazeta literacka” 2013, nr 1 (38). 7. Urbankowski, B.: Dostojewski – dramat humanizmów. Warszawa: Krajowa Agencja Wydawnicza 1977. 8. Poźniak, T.: Dostojewski i wschód. Szkic z pogranicza kultur. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1992.

Dr Mirosława Michalska-Suchanek Uniwersytet Śląski, Wydział Filologiczny ul. Grota-Roweckiego 5 41-200 Sosnowiec, Polska Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, Wydział Nauk Humanistyczno-Społecznych ul. Bojkowska 37, 44-100 Gliwice, Polska e-mail: [email protected]

84

Ivan Šuša NEZNÁMA ŽENSKÁ MEMOÁRISTIKA S TÉMOU HOLOKAUSTU V SLOVENSKOM RECEPČNOM PROSTREDÍ Abstract: UNKNOWN FEMMININE MEMOIRS WITH THE TOPIC OF HOLOCAUST IN SLOVAK RECEIVING CONTEXT Tragical period of Holocaust in Europe brings reflections in memoirs of Jews and other minorities – victims of antidemocratic and rasistic persecution of fascist regime. The aim of this study is to analyse unknown „feminine memoirs“ in Slovak receiving context (in translation in Slovak language) published abroad (in West Europe) in period after year 1945. The autor selects concrete literary texts, especialy from Italian (Liana Millu – Il fumo di Birkenau, Giuliana Tedeschi – C’è un punto della terra... and others). These memoirs wasn´t translated in Slovak language (and some other language of East Europe) for ideological and political reasons. Key-words: memoirs, Holocaust, Liana Millu, Giuliana Tedeschi.

Úvod Taliansko v čase svojho fašistickej diktatúry (najprv v rovine propagandy, potom v rámci konkrétnej legislatívy) systematicky atakovalo viaceré menšiny, ktoré sa priečili predstave režimu o zdravej a čistej rase. Štrnásteho júla 1938 vyšiel z Mussoliniho vôle Manifest talianskeho rasizmu (v tal. Manifesto del razzismo italiano), ktorý bol publikovaný aj v časopise Talianske noviny (v tal. Il Giornale d´Italia) s názvom „Fašizmus a problém rasy“ (v tal. Fascismo e il problema della razza), neskôr citovaný a známy aj ako „Manifest rasistických vedcov“ (v tal. Manifesto degli scienziati razzisti) alebo „Rasový manifest“ (v tal. Manifesto della razza). Podstatou manifestu, pozostávajúceho z desiatich bodov, bolo vyhlásenie, podľa ktorého „je ľud súčasného Talianska árijského pôvodu a jeho civilizácia je árijská“ (bod č. 4 manifestu), jestvuje len jedna čistá talianska rasa (bod č. 6 manifestu) a židia nie sú jej súčasťou (bod č. 9 manifestu). Text je pôvodne anonymný, neskôr podporený skupinou fašistických vedcov talianskych univerzít.

Neznána ženská memoáristika s témou Holokaustu v slovenskom recepčnom prostredί

85

Jedným z najdôležitejších antižidovských dokumentov a mementom nepochybne ostávajú aj „Rasová charta“ (v tal. la Carta della razza), resp. „Rasové vyhlásenie“ (v tal. Dichiarazione della razza), ktoré okrem iného zakazuje manželstvá Talianov so židmi a ďalšími neárijskými rasami, zákonom obmedzuje manželstvá Talianov s cudzincami a pod. Vyhlásenie bolo legislatívne zhmotnené do „Opatrení na ochranu talianskej rasy“ (v tal. Provvedimenti per la difesa della razza), ktorými sa potvrdila tvrdá represívna politika voči židom – boli odstavení z reálneho spoločenského života, museli prestať pracovať, združovať sa vo svojich legálnych spolkoch, vydávať vlastné časopisy, nesmeli vstupovať do obchodov a reštaurácií a pod. Tvrdé a nedemokratické boli aj „Opatrenia na ochranu rasy vo fašistických školách“ (v tal. i Provvedimenti per la difesa della razza nella scuola fascista) z roku 1938. Na základe týchto opatrení vylúčili zo štátnych škôl židovských učiteľov a študentov a zakázali všetky knihy a študijné materiály, ktorých autormi boli židia. Jednoznačne persuazívne ciele [porov. práce Michalik 2007] s cieľom presvedčiť čitateľov o dominancii tzv. „italickej rasy“ mal aj časopis „Obrana rasy“ (Difesa della razza), ktorý vychádzal v rokoch 1938-1943. „Propagandistické texty mali veľkú silu, pretože sa snažili ovplyvniť a modifikovať názor a myslenie masy, hlásili národ k istej idei“ [Čulenová 2012]. Antirasová a protižidovská kampaň sa neskôr dostala do novej fázy – z roviny ideologickej do roviny realizácie ideológie v praxi, a to najmä po 12. septembri 1943. Najbolestivejšou stránkou tohto obdobia sa stali transporty židovského obyvateľstva do lágrov. Na tento účel vzniklo v krajine niekoľko koncentračných táborov, precízne rozdelených podľa rôznych hľadísk. Do Ferramenti di Tarsia smerovali kompletne židovské rodiny (išlo o najväčší koncentračný tábor v Taliansku s kapacitou 1500 miest), do Ariano Irpino a Fabriano židovskí muži talianskej národnosti, do Civitella della Chiana a Alberobello zasa židovskí muži – cudzinci. Do Casacalenda, Pollenza, Vinchiaturo a Treia umiestnili ženy, do Boiana Rómov (neskôr ho zatvorili) a do Solofra prostitútky. Niektoré mužské koncentračné tábory povoľovali spoločné umiestňovanie Talianov a cudzincov, napr. v mestečkách Campagna, Agnone, Manfredonia či Isernia. Ďalšie veľké koncentračné tábory vznikli vo Fossoli (tu bol napríklad internovaný Primo Levi), Bolzano-Gries a v Risiera di Sana Sabba. Ďalšie transporty židov smerovali do zahraničia, najmä do Poľska (Osvienčim, Brezinky). Podľa dostupných faktov bolo v čase vojny (máme na mysli obdobie rokov 1943-1945) deportovaných do zahraničia 7495 talianskych židov, z ktorých sa domov vrátilo len 610. Vychádzame z údajov talianskeho historika Renza De Feliceho a jeho diela Dejiny talianskych židov za fašizmu (v tal. Storia degli ebrei italiani sotto il fascismo. Turín, 1961, s. 524.) a pripomíname, že Brunello Mantelli v diele Pád fašizmu (v tal. La caduta del fascismo) uvádza, že do koncentračných táborov bolo z Talianska a z Dodecaneso (Grécko) deportovaných viac ako deväťtisíc židov.

86

Ivan Šuša

Memoáre

žien z prostredia koncentračných táborov

Svedectvo o prežitých hrôzach v koncentračných táboroch nám priniesli memoáre internovaných židov, ktorým sa podarilo prežiť. Memoáre reflektujú nielen spomienky na individuálne osudy „preživších“, ale i kontextualizujú jednotlivé ľudské príbehy (neraz zhmotnené nielen do faktografickej, resp. dokumentárnej podoby, ale aj do literárneho rámca) do širšieho historického, resp. spoločensko-politického areálu. Základom tejto memoárovej tvorby je pamäť, či už v širšom alebo užšom zmysle slova (v zmysle kultúrnej, sociálnej, individuálnej, kolektívnej či historickej pamäti, či dokonca teórie kultúrnej pamäti). V bývalých socialistických krajinách bola v čase studenej vojny téma holokaustu v memoároch z ideologických dôvodov obchádzaná. Celkovo ide o mimoriadne citlivú a „nadčasovú“ tému, ktoré nepozná hranice (pocit viny, participácia vybraných ľudí či skupín na eliminácii židovstva, spojenie cirkev-režim a podobne), v prípade Poľska aj z dôvodu mementa a odkazu hrôz Osvienčimu pre celý demokratický svet. Ako je všeobecne známe, práve v poľských lágroch našli svoju smrť viaceré národnosti. Špecifikom vo vzťahu k pamäti je v povojnovom období nemecký kontext – Nemecko ako vinník fašistického besnenia a neskôr ideologické i fyzické rozdelenie krajiny na dva protipóly. Ako pripomína vo svojej monografii germanistka Nadežda Zemaníková, „kolektívna pamäť slúži ako spoločenský rámec pre individuálne spomínanie, ktoré sa po roku 1989 prejavilo v nemeckej literatúre predovšetkým v nezvyčajnom množstve autobiografických diel a fiktívnych textov so silnými autobiografickými črtami“ [Zemaníková 2009: 56]. Talian Primo Levi sa v diele Je to človek? pomerne podrobne zaoberá otázkou, čo vedeli Nemci o koncentračných táboroch: „napriek rozličným zdrojom informácií väčšina Nemcov nevedela, pretože nechcela vedieť, či skôr pretože chcela nevedieť [Levi 1958: 231]. V našom príspevku nás zaujímajú predovšetkým talianske memoáre so špecifickým zreteľom na spomienky žien, ktoré sú v slovenskom recepčnom prostredí dodnes neznáme, a to aj napriek tomu, že jestvujú konkrétne historické a literárne súvislosti v slovensko-talianskom kontexte (téme sa bližšie venujeme v práci Holokaust v talianskej a slovenskej memoárovej literatúre a v ďalších vedeckých štúdiách a odborných článkoch). Dodávame, že na Slovensku vyšlo po roku 1989 (v predrevolučnom období Schwalbovej a Škodovej memoáre) niekoľko spomienkových prác, resp. memoárov slovenských židovských žien, ktoré prežili holokaust – napr. Hilda Hrabovecká, Chana Gilová, Kathryn Winterová, Iboja Wandall-Holmová či Blanka Bergerová. V slovenskom recepčnom prostredí sa z talianskej memoáristiky s témou holokaustu objavujú predovšetkým diela talianskeho židovského autora Prima Leviho. Špecifickým elementom sú však memoáre žien (tzv. ženská memoáristika), ktoré prežili traumu šoa v samostatných a od mužov oddelených lágroch. Tieto spomienky umožňujú porovnať život väznených mužov, žien, ich psychické rozpoloženie, názory a úvahy. Ako uvádza už spomínaný Primo Levi, „spomienky žien, ktoré prežili láger, sú mimoriad-


87

ne intenzívne aj kvôli tomu, že ich životné podmienky v táboroch boli oproti mužom omnoho ťažšie – mali určite menšiu fyzickú silu na vykonávanie ťažkých manuálnych prác, trpeli kvôli odlúčeniu od rodiny a negatívnymi psychickými stavmi, spôsobenými prítomnosťou krematórií priamo v ženskom tábore“. Pojem „ženská memoáristika“ však nie je žiaduce stavať do kontrapozície k „mužskej memoáristike“ (a už vôbec nie v zmysle tzv. ženskej literatúry, resp. tzv. ženských tém a podobne), v našom príspevku ho vnímame v zmysle „memoárov žien“, t. j. autoriek, ktoré zachytávajú svoje vlastné a autentické zážitky z prostredia koncentračných táborov prostredníctvom spomienok-memoárov [k terminologickému aspektu porov. aj Michalska-Suchanek 2013].

Osobnosti

talianskej ženskej memoáristiky cez prizmu memoárov

Jednou z relevantných osobností talianskej ženskej memoáristiky, ktorá zobrazila svoje svedectvo z koncentračných táborov, je Liana Milluová, ktorá bola odvlečená do lágra v Brezinkách (Birkenau). Narodila sa 21. januára 1914 v Pise. Pôsobila ako učiteľka a novinárka, spolupracovala s denníkom Il Telegrafo. Po prijatí antižidovských a antirasových zákonov musela odísť zo školstva i z novinárskych kruhov. Publikovala tajne pod pseudonymom Naila v časopise Settimo giorno. V roku 1943 vstúpila do talianskeho antifašistického odboja, stala sa členkou tajnej skupiny Otto. Po odhalení jej aktivít ju zatkli a deportovali do Fossoli, Osvienčimu a Ravensbrűcku. Po dvanástich mesiacoch, strávených v koncentračnom tábore, sa vrátila v auguste 1945 do Talianska. Tragická osobná skúsenosť z táborov ju primäla k literárnej tvorbe a k aktívnej činnosti pre asociáciu bývalých deportovaných väzňov (ANED). V popredí jej diel je najmä tragický údel žien, deportovaných do koncentračných táborov. Vychádza v nich z osobnej skúsenosti väzenkyne v ženskom lágri. Memoáre sú plné citu a napätia medzi tvrdou realitou a snom – realitu tvoria autentické zážitky, snom je koniec vojny a oslobodenie tábora. Jej prvou knihou, ktorá zobrazuje individuálne osudy šiestich žien, odvlečených do lágra, je Dym nad Birkenau (v tal. Il fumo di Birkenau). Vyšla v roku 1947 v Miláne, podobne ako svetoznáme dielo ďalšieho Prima Leviho Je to človek? (v tal. Se questo è un uomo). Milluovej svedectvo sa dočkalo viac ako desiatky reedícií a bolo preložené do mnohých svetových jazykov. Nasledovali diela Schwerinský most (v tal. Il ponte di Schwerin, 1978), Josephina košeľa (v tal. La camicia di Josepha, 1988) Po dyme (v tal. Dopo il fumo, 1990) a posmrtne Tagebuch: denník návratu z lágra (v tal. Tagebuch: il diario del Ritorno dal lager, 2006). Ako v tejto súvislosti konštatoval Primo Levi, ktorý je autorom úvodu k tejto knihe, ide o jedno z najintenzívnejších európskych spomienok na ženský láger v Osvienčime-Birkenau. Špecifikom je, že autorka spomienok je v úzadí textu (v porovnaní s inými memoármi nepíše o sebe), do popredia vysiela postavy-svedkov ďalších spoluväznených žien. Niektoré z nich sa v diele objavujú trvalo a v celom priestore (vedúca tábora, Slovenka Herna, nazývaná aj Frau Kapo), iné len v niektorej z poviedok – postupuje podľa zamerania danej spomienky a podľa toho si vyberá

88

Ivan Šuša

postavy, ktorých sa bezprostredne dotýka. Nemožno teda hovoriť o hlavnej postave, ktorá vedie čitateľa celým dielom. Jednotnou témou je téma života v koncentračnom tábore (na úrovni celistvého diela), autorka však každé z rozprávaní uzatvára do samostatnej poviedky s istou témou. Motivicky je dielo rozčleniteľné na niekoľko základných motívov, väčšinou v binaritnom aspekte – motív lásky muža k žene (Ruska Zina vidí v Ivanovi svojho muža Grigorija, ktorého zabili nacisti a pomôže mu pri úteku), matky k dieťaťu (Brune sa podarí nájsť svojho syna v blízkom tábore, ich stretnutie sa končí tragicky – keď sa objímu, zabíja ich elektrický prúd v plote, ktorý ich oddeľuje), ženská rivalita (Lilly odsúdia na smrť, lebo jej nadriadená Herna si ju zapíše do svojho zápisníka, lebo v nej vidí sokyňu. Dobije ju na smrť, lebo vedúcej priateľ, nadriadený z mužského tábora po nej „pokukáva“ – „Táto, pán doktor, je kaput. Nemôže pracovať. Slovenka si prečítala číslo a zapísala si ho do svojho zápisníka“, s. 40) a morálka versus oportunizmus – zachovávanie morálky voči sebe, manželovi a spoločnosti (napr. dve holandské sestry, z ktorých jedna sa rozhodne robiť prostitútku, za čo je neustále odmeňovaná, druhá to odmieta a preto nemôže požívať výhody, za pozornosť stojí aj alebo rozprávanie o žene, ktorá má na výber – buď zradí svojho muža, prežije a vráti sa k nemu, alebo nepredá svoju česť, no zahynie). Najtragickejšou a najsugestívnejšou poviedkou diela je „Utajená“, v ktorej prináša svedectvo o žene, ktorá sedem mesiacov tajila svoje tehotenstvo (obväzovala si brucho), veriac, že do jej pôrodu určite príde k oslobodeniu tábora. Mária sa prezradí, keď musia všetci nastúpiť na apel (pravidelné sčítavanie tábora), nedokáže už vydržať stiahnuté brucho a skrvavená zomiera. Máriu predstavuje autorka ako hrdinku (tehotné ženy museli v tábore podstúpiť potrat), naopak, Hernu, ktorá je hlavnou kolaborantkou režimu (aj v tejto poviedke zohráva negatívnu úlohu), zobrazuje v celom diele ako zápornú postavu: Erna pribehla k nám a začala nás mlátiť ako zmyslov zbavená. Keď zbadala bledú Máriu so zavretými očami, ako stále leží na zemi, začala do nej kopať a kričať. Práve vtedy, keď do nej kopala, sa okraj jej šiat nadvihol a vykukol z nich pás deky. Erna na ňu vrhla ostrý pohľad a silno ním potiahla, čím sa jej začal v rukách viac a viac zväčšovať. – A toto? Toto je čo?! Á..., madam sa bála, že jej bude zima, madam je ako z porcelánu... – sarkasticky kričala Erna, držala v rukách pás a násilne ním metala. Medzitým sa mi podarilo dostať na moje miesto, odkiaľ som sa pozerala na scénu so zatajeným dychom. Mária bola stále na zemi a blokowa ďalej trhala pás špičkou nohy. – Dala si si pod šaty výplň, aby si neochorela, čo? Madam sa o seba stará, však?! – tučné ženské ako balón a nevedia ani priniesť nádobku kávy! A padajú na zem ako hnilé hrušky. – Mária je tehotná, Frau blokowa, – ozval sa zrazu nejaký hlas. Erna sa otočila, všetky hlavy sa otočili. Adela, obkolesená kruhom žeravej zvedavosti, ostala ľahostajne a utiahnuto stáť v strede.


89

– Tehotná? – zopakovala neveriacky Erna. – Táto tu je tehotná? A ako to vieš? Čo sú to za rozprávky?! – Je tehotná, Frau blokowa! Každé ráno si natesno obväzuje brucho, aby jej ho nebolo vidieť, ja pri nej spávam, môžem vám to odprisahať! – Áno, je to pravda! – ozvalo sa jedno dievča pri mne – aj ja som ju videla. A aj ja som to hneď uhádla! Pamätáte si na tú noc, keď sme kvôli nej všetky nespali? Dievčatá sa pustili do vravy, zrazu si boli všetky isté, že si všimli Mariin stav. Keďže Adela urobila dva kroky dopredu, akoby chcela odísť, Erna zneistela, čo má urobiť. Znepokojená a rozrušená sa začala potichu rozprávať so svojou sekretárkou a so stubowými, ktoré k nej pribehli. Maria sa medzičasom postavila. S námahou si upravila šaty, prešla si rukou po bruchu a zmätene hľadela na dozorkyňu a Adelu.

Ako je zrejmé z uvedeného textu, Milluovej výpoveď je oproti Levimu jednoznačne viac expresívnejšia – či už na úrovni motivickej (motív smrti, potrat), ako aj na úrovni jazykového plánu diela (výrazy ako štetka, kurva a pod.) Expresívnu funkciu plnia i používané typy viet (rozkazovacie a opytovacie, resp. zisťovacie). V diele nachádzame veľa dialógov, čo zvyšuje dynamickosť a autentickosť výpovede (pri narácii alternuje rozprávanie a opis) – niektoré časti sú vystavané práve na funkcii dialógu (v tomto prípade bloková-väzenkyňa). Ide o jednoduché repliky, ktoré v jednom smere vyjadrujú prekvapenie, šok (bloková), v druhom prípade obavu, strach (väzenkyňa). Autorka opisuje väzenkyňu ako obeť (už spomenutý alternujúci sa vzťah individuálnosť osudu v kontexte osudu všetkých internovaných), vedúcu zhmotňuje do negatívnej a odsúdeniahodnej podoby (ako aj samotný režim). Ako je možné vidieť z posledného prehovoru, bloková nemá strach o Máriu či jej budúce dieťa, ale o seba, o svoje vlastné profesionálne zlyhanie (fakt, že si nevšimla jej tehotenstvo) a o možný trest zo strany nadriadených („a teraz, čo budem robiť?“). Milluová nepoúča, necháva uvažovať čitateľa, snaží sa ho vtiahnuť do textu, chce, aby ho vnímal (absorboval) a aby mu z neho ostalo jasné svedectvo – svedectvo o hrôzach fašizmu v koncentračných táboroch na osude obyčajných a nevinných ľuďoch. Zobrazované prostredie je prísne uzavreté, interiérové, autentickosť dokazuje aj používaním lágrového slangu (napr. „bloková“). V diele je výraznejšie prítomné rozprávanie na úkor opisu, autorka využíva rozprávanie v tretej osobe minulého času, retrospektívne. Milluová na rozdiel od Leviho neopisuje reálie a spoločensko-politickú situáciu, neohraničuje jednotlivé kapitoly časovo (len priestorovo), a aj register postáv je výrazne menší. Dielo tenduje k výraznej beletrizácii (vo väčšej miere ako Levi), prejavuje sa svojou sujetovosťou, alternáciami tenzie a detenzie a umeleckosťou výpovede. Ide o beletrizované spomienky s menšou intenzitou faktografickosti, no so zachovaním faktickosti. Zážitky z koncentračného tábora v Birkenau zobrazuje vo svojich memoároch aj Giuliana Fiorentinová Tedeschiová (väčšinou publikujúca pod menom Tedeschi – podľa mena manžela, ktorý zomrel počas evakuácie Osvienčimu) vo svojom diele Je

90

Ivan Šuša

také miesto na zemi... (v tal. C’è un punto della terra...) Giuliana Tedeschiová sa narodila v Miláne v roku 1914, detstvo a mladosť strávila v Neapole na juhu Talianska. Vyštudovala lingvistiku a chystala sa na pedagogickú kariéru, ktorú jej však prekazilo prijatie antižidovskej legislatívy. Spolu s manželom Giorgiom a dvoma dcérami sa v roku 1939 odsťahovala do Turína, manželovho rodiska. V roku 1944 rodinu Tedeschiovcov zatkli a odviedli do koncentračného tábora Osvienčim, v ktorom našli smrť manžel, aj svokra, Giuliane sa podarilo prežiť. Po skončení vojny sa vrátila do Talianska a oddala sa svojmu vytúženému povolaniu – učiteľstvu. Svoje autentické spomienky na láger po celý svoj život prezentovala mladej generácii ako profesorka talianskej literatúry na gymnáziu. Širšej čitateľskej obci, no najmä mladej generácii, ponúkla už spomínané memoáre Je také miesto na zemi..., ktoré vyšli s pomerne dlhým časovým odstupom od skončenia vojny – v roku 1989 v Turíne. Ako v knihe napísala, dúfa, že v nej „môže vyrozprávať, aká je v každom okamihu dejín a života cenná sloboda“. Dielo sa stretlo v Taliansku s veľkým ohlasom. Autorka zomrela v Turíne v roku 2010. V diele autorka líči – podobne ako Levi – osobné zážitky od svojho zatknutia, cez vlakový transport až po samotné internovanie (Birkenau, Auschwitz I., Ravensbrück a Malchow), najmä opis života v tábore (práca, hlad, osudy jednotlivých postáv). Autorka si všíma osudy talianskych, francúzskych, gréckych, maďarských, poľských, ruských, juhoslovanských a slovenských židovských žien a ich vzájomnú koexistenciu. Autorka dané prostredie neidealizuje, naopak, pri rozprávaní nevynecháva ani konfliktné situácie, ku ktorým dochádzalo pri zápase o jedlo (alebo dobrovoľná prostitúcia nežidovských žien tábora). Často používa všeobecné substantíva typu „Grékyne mali prednosť...“ (s. 35) a pod. na úkor použitia vlastných mien, čím je výpoveď síce menej osobná, na druhej strane tým však približuje dôležitý fakt – ten, že jednotlivé zajatkyne sa navzájom nepoznali. Vlastné mená používa v prípade opisu osudov niektorých žien, s ktorými sa zoznámila (napríklad Oľga, Rúth a i. Kým napríklad Oľgu zobrazuje ako svoju priateľku v celej šírke diela, osudy nemeckej židovky Rúth, ktorá sa vydala za rakúskeho utečenca a partizána, s ktorým ušla do Talianska a neskôr ju deportovali do Osvienčimu – uvádza len v jednej kapitole.) Autorka, podobne ako Levi, v týchto memoároch výraznejšie nezobrazuje slovenské židovské ženy, v úvode však zdôrazňuje, že práve v prvých transportoch zo Slovenska už boli aj ženy (s.12), ďalej uvádza, že Talianky pomiešali do rôznych blokov Lágra B, ktoré boli obsadené Poľkami, Slovenkami a Grékyňami (s. 45) či dialóg dvoch mladých dievčat – Slovenky a Juhoslovanky (s. 45) a ich nádeji o skončení vojny, ako kontrapozícia voči názorom starších žien, ktoré videli vlastnú situáciu pesimisticky. Rovnako ako Levi, aj táto autorka si všíma útek mladej Maly Zimetbaumovej, dokonca Leviho (s. 101) cituje. Ženský svet (i s tzv. ženským pohľadom) líči prostredníctvom postavy Etith, ktorá čaká a napokon i privedie na svet dieťa (o jeho ďalších osudoch sa však už nedozvedáme) a Berthy, ktorá sa túži dostať do mužského lágra, kde pracuje ako lekár tábora jej syn (chce sa skrášliť, aby ju syn nevidel fyzicky


91

a psychicky zničenú a pod.) Z diela cítiť odhodlanie bojovať s osudom, túžbu návratu k rodine a snahu pokračovať v lepšom živote. Toto odhodlanie vidíme cez príbeh, v ktorom internované židovské ženy (v spolupráci s mužmi, ktorí pracovali pri spaľovaní mŕtvol a zaobstarali si pušný prach) vyhodia do povetria časť krematória. Pôvodný plán explózie celého komplexu stroskotá, keďže niekto z tábora ho vyzradí jednotkám SS. Tak, ako Milluová, aj Tedeschiová vníma svet „ženskou optikou“, snaží sa preniknúť do duše väznených žien, pochopiť ich konanie vo výnimočných vyhrotených situáciách (už spomínaná prostitúcia či zápas o jedlo), ženy neodsudzuje, často neponúka ani vlastný názor, len „publicisticky“ (objektívne) ponúka daný fakt. Aj ona necháva úsudok na samotného čitateľa. Jedného dňa zaplavili slzy aj tvrdé trojuholníkové tváre Ukrajiniek s čiernymi šatkami, ktoré im zakrývali čelo: zamračené s nevraživým pohľadom a žiarlivým výrazom divého zvieraťa, zovierali v náručí deti, zabalené do kúskov handier. Nemci dali rozkaz oddeliť matky – tých pár matiek, ktoré prišli do tábora s maličkými – od vlastných ratolestí. Deti pozbierali do samostatného baraku; komu ich zverili, to nikto netušil, ako ich živili, to ich nezaujímalo vôbec. Rôzne práce, skaly, cesty, fabriky... to všetko tu čakalo na matky: nikto nemal právo žiť bez práce. Deti odviedli preč aj z bloku 13; iba jediná mama – s veľkými čiernymi očami a ochabnutými prsiami, ktorá kojila – mala privilégium ostať so svojimi deťmi. Všetky ženy, nielen matky, pociťovali vo svojom vnútri, že sa v nich čosi búri, že im niečo násilne narušilo ich materský inštinkt, zakorenený vo vláknach vlastného bytia. – V lágri B je lepšie – hovorili už presťahované ženy, smerujúce do práce. –Zlé správy, dievčatá, povedala ráno jedna z nich. Celú noc horelo... plameň siahal vysoko. Bolo zbytočné pýtať sa, čo celú noc pálili. Nikto nič nevidel... Tá záhada, pochybnosť, tá nočná mora sa stali súčasťou nášho ja. Všetky sme s bojazlivou zvedavosťou pociťovali, že prichádza dlho očakávaný okamih. Do tábora B konečne premiestnili aj zostávajúce dievčatá, časť do komanda Weberei – pradiarne – a časť do komanda topánok – Schuhkommnando. Najstaršia z nich, Zilly, prešla do Weberei. Obávali sme sa, aby mňa a Oľgu – blízke priateľky – neoddelili. S kúskom šťastia nás nakoniec pridelili spolu s Dinou a Ruth do Schuhkomanda, o ktorom sa hovorilo, že je jedným z najlepších pracovných kománd. S preradením do ďalšieho tábora sa strácalo aj nebezpečenstvo, ktoré hrozilo z „bloku pokusov“.

Autorka využíva v hojnej miere opis (často podrobný) – aby zachytila autentické prostredie lágru (v tomti prípade ambulancie). Aj keď deskriptívne časti miestami retardujú samotnú naráciu (jej spád), vynahradzuje si to však častým používaním dialógov, ktoré sú znakom dynamickosti (v reálnom čase). Vety sú krátke a výstižné, väčšinou zisťovacie a zvolacie (opäť chceme poukázať na vzťah expresívnosť vety –

92

Ivan Šuša

expresívnosť výpovede), podáva v nich informáciu, relevantnú pre čitateľa (príchod nových žien do tábora/ambulancie, určený čas – poobede, opis ambulancie, ďalšie čakajúce ženy, vrátane informácie o ich národnosti – dialóg medzi nimi). Záverečná replika v nemčine, preložená do slovenčiny (aj v origináli je text v nemčine i taliančine) je rezultátom celého odseku – konštatovanie, že tzv. rodinný tábor je vlastne krematórium. Tedeschiová však nevníma koncentračný tábor osihotene len ako súbor osudov židovských žien (hoci, práve na židovskú komunitu, sa pochopiteľne, zameriava – často však ostávajú v anonymite ich mená), všíma si aj skupiny ďalších väznených, ktorých bolo v tábore možné rozlíšiť podľa farby vytetovaného trojuholníka na ruke – politikov (červený trojuholník), kriminálnikov (zelený trojuholník), asociálov a prostitútky (čierny trojuholník), homosexuálov a Svedkov Jehovových (ružový trojuholník) a židov (žltá hviezda). Podobne ako Levi, aj Tedeschiová približuje hierarchiu jednotlivých postáv v tábore (musulmani, Kapos, Prominenten...), osobitne sa venuje tzv. Sonderkommandu (spomína ho aj Levi), ktoré bolo zložené zo samotných židov a ich úlohou bola kremácia mŕtvol. Autorka alternuje vzťahy individuálnosť/kolektívnosť, mnohé individuálne osudy akoby boli v úzadí, do popredia stavia kolektívny osud väznených žien. V druhej tretine knihy autorka opisuje svoj vlastný transport z Birkenau do Osvienčimu (Tedeschiovú postihol rovnaký osud ako Leviho, keďže bola transportovaná viackrát, aj jej a aj Levimu sa podarilo prežiť). Autorka jednotlivé fakty, najmä historického a spoločensko-politického charakteru, bližšie vysvetľuje a komentuje (vylodenie spojencov v Normandii, informácie o blížiacom sa postupe Sovietskej armády (s. 153), evakuáciu Osvienčimu 17. januára 1945 a pod.) Tu je prísne objektívna, dodržiava chronologickosť a sukcesívnosť. Pripomeňme však, že v štruktúre diela i kompozične sa odkláňa od Milluovej, ktorá uvedené reálie (resp. reálie ako také) absolútne „obchádza“. Aj napriek faktografickosti a dokumentárnosti dáva autorka veľký priestor reflexívnym pasážam (jej jazyk reflexií je však veľmi zrozumiteľný – aj preto jej kniha bola vybratá ako povinné čítanie na viacerých základných a stredných školách v Taliansku), jej čitateľmi môžu byť rovnako adolescenti, ako i stredná a staršia generácia. Tedeschiová výrazne smeruje k beletrizácii svojich memoárov, čo však neuberá na ich autentickosti. Dodajme, že v roku 2005 vyšli v reedícii i Tedeschiovej prvé memoáre Toto úbohé telo (v tal. Questo povero corpo), publikované pôvodne ešte v roku 1946. V tomto kontexte je potrebné uviesť i spomienky Lidie Beccarie Rolfiovej a Anny Marie Bruzzoneovej, ktoré vstúpili do dejín talianskej memoárovej literatúry publikáciou Ženy z Ravensbrűcku (v tal. Le donne di Ravensbrűck, vydané v roku 1978 v Turíne, tak, ako aj v prípade Leviho, vo vydavateľstve Einaudi). Autorky, ktoré vo svojom diele ponúkli priestor aj ďalším štyrom ženám, internovaným (z politických dôvodov, nie z dôvodov príslušnosti k židovstvu, pozn. IŠ.) v uvedenom nemeckom tábore – konkrétne sú to Bianca Paganiniová-Moriová, Livia Borsiová-Rossiová, Lidia Baronciniová-Roveriová a Nella Baronciniová-Poliová – reprezentujú až podnes


93

originálny ich príspevok v kontexte memoárovej literatúry. V memoároch vynikajú spomienky Lidie Beccariovej Rolfiovej, a to najmä z hľadiska rozsahu, obsahu a celkovej (precíznej) dokumentárnej prípravy diela. Podobne, ako ďalšie autorky, aj Rolfiová venuje pozornosť osobnosti ženy v tábore, jej citovému rozpoloženiu a (oproti mužom) menšej fyzickej dispozícii. Všíma si konkrétne ženské zdravotné problémy (ženy, ktoré nemali počas celého internovania v lágri menštruáciu a pod.), zlé zaobchádzanie s väzeňkyňami (jednak zo strany žien-kápov, ako aj mužov), potraty, pomerne veľkú pozornosť venuje deťom (napr. spomína dieťa, ktoré sa nenaučilo v tábore hovoriť či pokusný táborový projekt „Kinderzimmer“ – teda priestorov, v ktorých mohli na istý čas prebývať práve narodené deti). Tu môžeme spomenúť i Biancu Paganiniovú Moriovú, ktorá v tábore burcovala ostatné zajatkyne, aby si uchovali svoju ženskosť – aby zachovávali hygienu, upravovali si vlasy a pod. – ako tvrdí, aj toto ich istým spôsobom zachránilo zachovať si dôstojnosť). Anna Maria Bruzzoneová konštatuje: „Zdá sa mi, že tieto spomienky potvrdzujú, že existuje istá ženská kultúra, t . j. ženský svet ako počúvať, myslieť a konať“. Z ďalších neznámych autoriek hodno spomenúť Margarete Buber-Neumannovú Stalinova a Hitlerova väzenkyňa (v tal. Prigioniera di Stalin e Hitler), dielo vyšlo v Boloni v roku 1994 a autorka sa v ňom zameriava na spomienky špecifickej skupiny – Svedkov Jehovových), Mariu Massariello Aratovú a jej denník Havraní most: denník deportovanej do Ravensbrucku (v tal. Il ponte dei corvi: diario di una deportata a Ravensbruck [Milano: Mursia 2005], Pieru Sonninovú Questo è stato: una famiglia italiana nei lager [zost. Giacomo Papi, úvod napísal Enrico Deaglio, Milano: Il saggiatore, 2004], Federicu Spitzerovú Stratené roky: z lágra smerom k slobode (v tal. Anni perduti: dal lager verso la libertà, úvod Moreno Bernasconi. Locarno: A. Dado, 2000]. Ohlas vyvolali aj memoáre Emanuely Zuccaláovej, ktoré zozbierala a uverejnila Liliana Segreová v r. 2005 – Prežila Osvienčim (v tal. Sopravissuta ad Auschwitz) či spomienky Luciany Nissim Momiglianovej Spomienky z domu smrti (v tal. Ricordi della casa dei morti) z roku 2008 a i.

Literatúra: 1. Beccaria, R. L., Bruzzone, A. M.: Le donne di Ravensbrück. Testimonianze di deportate politiche italiane. Torino: Einaudi 1978. 2. Bravo, A., Jalla, D. a kol.: Una misura onesta. Gli scritti di memoria della deportazione dall‘ Italia (1944-1993). Milano: Franco Angeli 1994. 3. Čulenová, E.: Jazyk. Matrica alebo plášť? Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela 2012. 4. Levi, P.: Racconti e saggi di Primo Levi. Torino: La Stampa, Einaudi 1986.

94

Ivan Šuša

5. Levi, P.: Se questo è un uomo. Torino: Einaudi 1958 (2005). 6. Michalik, U.: Perswazja, manipulowanie postawami odbiorców a kształtowanie wizerunku firmy. In: Mechanizmy perswazji i manipulacji. Eds. Habrajska, G., Obrębska, A. (eds.) Łódź: Wydawnictwo „Piktor”. Publikacja redagowana przez Uniwersytet Łódzki 2007. 7. Michalska-Suchanek, M.: Żyd oraz Rothschild. Wokół dwóch słów kluczowych w twórczości Fiodora Dostojewskiego. In: Language and the Environment. Gliwice: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczosci 2013. 8. Millu, L.: Il fumo di Birkenau. Firenze: La Giuntina 1947 (reed. 2005). 9. Raspanti, M.: Il mito ariano nella cultura italiana fra Otto e Novecento. Bologna: Il Mulino, 1999. 10. Šuša, I.: Holokaust v talianskej a slovenskej memoárovej literatúre. Brno: Masarykova univerzita a Tribun EU 2009. 11. Tedeschi, G.: C’è un punto della terra... Torino: Loescher 1989. 12. Zemaníková, N.: Búranie múrov. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela 2009. 13. Zuccalá, E.: Sopravvissuta ad Auschwitz. Milano: PEL 2005.

PhDr. Ivan Šuša, Ph.D. Faculty of Humanities, University of Matej Bel Banská Bystrica, Slovakia e-mail: [email protected]

95

Jana Palmová PŘEVRÁCENÁ POLARITA V AUTOBIOGRAFICKÝCH DÍLECH THOMASE BERNHARDA Abstract: OVERTURNED POLARITY IN BERNHARD’S AUTOGRAPHICAL WORKS The following paper describes and analyses the mechanism and the concept of the specific overturned polarity in Bernhard´s autobiografical works. It explains its connection with Bernhard´s „Geistesmensch” concept. It gives examples of the overturned polarity in Bernhard´s autobiographical works, their interpretation is based on the “Geistesmensch” principle of world understanding. Key words: Thomas Bernhard, overturned polarity, autobiografical works, examples, Geistesmensch.

Úvod: Následující článek je věnován systému vzniku a užití převrácené polarity a jejich možné interpretaci v dílech Thomase Bernharda, jež bývají označována jako autobiografická (Die Ursache, Der Keller, Der Atem, Die Kälte, Ein Kind). Osvětluje princip užití a propojení s konceptem „Geistesmensch” = člověk ducha. Člověk ducha je jedním z obzvláště důležitých znaků protkávajících celé Bernhardovo dílo a žebříčkem jeho hodnot je měřen svět, jeho očima je pohlíženo na realitu, jeho vnímání dění je zprostředkováváno čtenáři. Interpretace minulosti či jakéhokoliv jiného časového úseku z pohledu člověka ducha umožňuje absolutní převrat hodnot, preferencí, díky své neobvyklosti budí mnoho emocí, prohlubuje mytos a fiktivitu postav vystupujících v dílech označovaných jako autobiografická. Článek uvádí příklady této převrácené polarity zbůsobené konstrukcí světa na základě myšlenek člověka ducha a interpretuje je s ohledem na jeho hodnoty.

Člověk

ducha:

Druhou nejdůležitější figurou Bernhardových autobiografických děl je bezpochyby vedle hlavní postavy děda. Je označován za člověka ducha. Tím je ten, kdo klade všechny duševní a duchovní hodnoty nad hodnoty materiální, považuje toto za správ-

96

Jana Palmová

né a dle svých zásad uzpůsobuje i svůj život, aniž by bral ohled na komplikovanost, či nepohodlí takové existence. Duševno je člověkem ducha ceněno nejvýše, vše, co lze interpretovat jako umělecké, myslitelské nebo jedinečné, je hodnoceno pozitivně a následně i podporováno, až bezohledně vyžadováno. Nejdůležitější je rozvíjet dále svého ducha a nenechat jej nikým a ničím omezit. Oproti tomu vším, co je pro ostatní normální, důležité a nezbytné, je člověkem ducha opovrhováno, neboť to dle jeho mínění poukazuje na chybějící kreativitu a moudrost, nad čež je povýšen, nadřazen, nejen z pohledu svého, ale i z pohledu ostatních. Pro člověka ducha jsou ideály důležitější než vztah k rodině, dělá jen to, co chce, ne, co je společností očekáváno, opovrhuje fyzickou prací, respektuje jen činnosti, jež se odehrávají na úrovni ducha – musí se tedy jednat výlučně o práci uměleckou. Děda je ztvárněn jako ukázkový člověk ducha, jedná se o muže umění, který své nikdy neuzavřené duševní práci bez váhání obětuje roky života i život celé své rodiny. Denní režim rodiny je podřízen jeho každodennímu psaní. Přestože tato práce rodině nepřináší žádné peníze ani užitek, nikdy nevyvstane otázka, zda by si neměl najít přínosnou práci. Přesně naopak, je svému psaní bezmezně odevzdán a v tomto je svou rodinou zároveň plně podporován. Má svůj pokoj, ačkoliv zbytek členů rodiny má stěží místo na svou postel. Rodina trpí, ale on je filozof, jehož ideály a názory jsou ty správné a jsou nadřazeny všemu ostatnímu. Nikdy se nemýlí, jeho slovo se stává zákonem, jenž musí být ostatními samozřejmě dodržován. On je jediný, kdo vidí a zná pravdu, jediný, kdo má právo chovat se bezohledně, neboť tak poslouží vyššímu účelu. Jen pro svého vnuka – jenž také dospívá v člověka ducha, je milovaným vychovatalem, duševně spřízněnou bytostí, která jako jediná na světě může rozumět jeho problémům, myšlenkám a psychickým stavům. „Děda je postava, [...] která není ztvárněna výhradně pozitivně” [Mittermayer 2001: 12], nýbrž daleko více jako outsider, který je plný opovržení bytím, který pohrdá všemi klasickými hodnotami a takzvanou normalitou. Nevydělává, opovrhuje penězi a prací, nechává se však živit svou ženou a svou rodinou, avšak neváží si nikoho z nich. „Moje babička našla na Hippinggutu, [...] práci, hlídala děti, pomáhala při praní prádla, vydělávala tolik, abychom mohli existovat [...]” [Bernhard 2004: 446]. Děda nemá žádné přátele, svůj volný čas tráví sám dlouhými procházkami, je skoupý na slovo a mluví pouze v případě, že chce dosáhnout svého úmyslu. Je líčen jako egoistický, bezohledný, povýšený člověk, který jednoduše činí vše, co je většinovou společností považováno ze podivné a nepochopitelné. Vždy stojí v přesné opozici k obvyklosti. Zatímco ostatní se neustále pokouší přežít, on se zabývá sebevraždou, jež vidí jako jediné dobřé řešení jeho neradostné existence, smrt jej neděsí, naopak, smrt jej láká. Mein Großvater lebte auf im Widerspruch [...] Mutter litt unter den Gehirn- und Geisteseskapaden ihres Vaters [...] für die sogenannte Normalität, nach welcher sich meine Mutter sehnte, hatte mein Großvater [...] nichts als Spott und Hohn und die tiefste Verachtung übrig [...] die sogenannte Normalität lag unter uns [Bernhard 2004: 430-431].

Převrácená polarita v autobiografických dίlech Thomase Bernharda

97

Tato figura není však spojena pouze s motivem úplné vykořeněnosti, tato postava, nacházející se na kraji společnosti je zároveň nositelem mnoha znaků, jež lze chápat jako odkaz na romantické hrdiny, jejichž ideály byly taký nadřazeny všemu. Avšak nejen vlastnosti dědečka hlavní postavy mohou být interpretovány jako romantické, v díle je možno nalézt i další motivy odkazující na dobu romantismu, např. procházky, záliba v opuštěných místech a neobvyklých místech jako jsou hřbitovy, láska k přírodě, osamělost, rozporuplnost, či láska ke všemu umění. „Romanopisec, myslitel! [...] ten muž neměl jednou jedinkrát peníze, aby se šel najíst do hostince. Oni pracovali, on šel na procházku” [Bernhard 2004: 446].

Typologie

pozitivních a negativních postav:

Tato typologie má pevnou strukturu, ačkoliv může na první pohled působit poněkud nesrozumitelně a zmateně a právě z tohoto důvodu může být také důvodem, proč Bernhardova díla u veřejnosti vzbuzují kontroverzní reakce. „vždy jsem zůstal narušitelem, [...] v každém řádku, který píši” [Bernhard 2004: 134]. Zařazení pozitivních a negativních postav má pravidla, která v souvislosti s celým dílem tvoří logickou, ucelenou jednotu. Tato typologie totiž vychází z pohledu člověka ducha a její struktura je podobná převrácené polaritě členění prostoru (viz níže). Hlavní postava je jedním z lidí ducha a svět díla je tedy jejíma očima pozorován, hodnocen, souzen, příběhy a jednotlivé dějové linky jsou nahlíženy, prožívány a vyprávěny z její perspektivy. Prakticky to znamená, že co je většinovou společností chápáno a viděno jako normální a proto je hodnoceno neutrálně, či pozitivně, v podání hlavní postavy získává přesně opačný, negativní nádech a je líčeno v nejhorších barvách. Co je naopak většinovou společností chápáno jako nenormální, bláznivé, iracionální nebo například neúčelné a nevhodné a proto je hodnoceno negativně, stává se v Bernhardově dílech jedinečným, neprůměrným či kreativním a proto získává výrazně pozitivní hodnocení. Tato proměna zapříčiňuje, že postavy, jež by těžko byly v jiné knize hrdiny, zde, v očích hlavní postavy, jsou nejen nejvýše ceněny, ale zároveň jsou vnímány plně pozitivně. Většinovou společností opovrhovaní a proklínaní zločinci a alkoholici ze sídliště Scherzhauserfeldsiedlung, jednající na základě svých nízkých pudů, primitivnost a krutost jsou pro hlavní postavu srozumitelné neboť nemají jsou čitelné, předvídatelné. Jednají čistě instinktivně a proto jsou považováni za přirozené, neomezené společenskými zvyklostmi. Mezi nimi se hlavní postava cítí dobře, nemá problém začlenit se do kolektivu, přestože pochází z „takzvané” vyšší vrstvy. „War mir im Gymnasium jede Kontaktnahme eine unüberwindliche Schwierigkeit gewesen, [...] im Keller hatte ich keinerlei Kontaktschwierigkeiten, im Gegenteil [...]” [Bernhard 2004: 128-129]. V Bernhardových textech jsou vícekrát zmínění i takzvaní lidé se znamením, kterým je věnováno poměrně dost prostoru. Jedná se o „jiné” lidi, přičemž je nedůležité, zda se jedná o fyzickou zvláštnost či postižení nebo zda figura jen myslí jinak než průměrný člověk. Obě zmíněné skupiny mají tendenci tíhnout k sobě, vnímají na-

98

Jana Palmová

vzájem svou zvláštnost a cítí se jí spjatí, bližší. „Ocitl jsem se v novém pekle. Ale měl jsem druha v tomto utrpení. Jeho jméno bylo Quehenberger, […] byl […] zmrzačený” [Bernhard 2004: 495]. Jsou opakem k normálnímu světu. Tyto v žádném ohledu obyčejné postavy nabývají u hlavní figury mimořádného respektu a pochopení: „jeho (Bernhardova) scéna je zalidněna zločinci, sebevrahy a umírajícími” [Reich-Ranicki 1990:13]. Učitelé, doktoři a běžní pracovníci, obvykle dávaní za morální vzor, neboť vzdělání, snaha a pracovitost jsou pozitivní vlastnosti, zasluhují dle člověka ducha (hlavní postavy) jen opovržení. „[...] učitelé to nechápali, byli tupí, lhostejní [...] byli to omezenci [Bernhard 2004: 429]. Společnost obecně je pak líčena jako „krutý, bezcitný organismus nebo stroj na utrpení, jež hledá odchylky a ty následně nemilosrdně trestá” [Bernhard 2004: 104]. Es ist nicht schwer, einen sogenannten Geistes- oder Körperdefekt an einem Menschenfestzustellen [...] die Gesellschaft als Gemeinschaft findet immer den Schwächsten und setzt ihnskrupellos ihrem Gelächter und ihren immer neuen und immer fürchterlicheren Verspottungs- und Verhöhnungstorturen aus [Bernhard 2004: 102-103].

Protilehlé

umístění oblíbených míst:

Existují priority, jako např. život, rodina, domov, vzdělání, přátelé, považované většinovou společností za správné a nedotknutelné. Použijeme-li Bernhardovu terminologii, k opozičnímu směru (die Entgegengesetzte Stellung) řadíme smrt, zločin. Princip a důvod převrácení těchto hodnot ve vztahu k lidem a lidským hodnotám byl již osvětlen v předchozích odstavcích. Důležité je však zmínit, že v Bernhardově autobiografii jsou vždy tyto priority a pocity propojeny, navázány na konkrétní místo nebo budovu a ta se následně stává symbolem dobra či zla. Vzhledem k převrácené polaritě pozitiv a negativ dochází k zneklidnění čtenáře, neboť jsou rušeny všechny nejzákladnější názory, stereotypy našeho pohledu na svět budované od narození. Thomas Bernhard dává najevo, že on je vládcem svého příběhu bez ohledu na snahu o zalíbení se, bez ohledu na to, zda souhlasíme, zda je vše pravda či pouhá fabulace. Věci, lidé, místa nenaplňují společností předepsané role, troskotají v každém ohledu. Ocitáme se ve světě, kde vzdělání a domov jsou ztělesněním ďábla a zločinci, prostitutky a závislí pomáhají k osvobození z nešťastného, k smrti vedoucího života studenta. Domov – místo, kde se cítíme pohodlně, v bezpečí, kam se rádi vracíme, nejen kvůli vřelé atmosféře, ale i proto, že rádi a dobrovolně trávíme čas s našimi blízkými, doma prožíváme nejvýrazněji svůj osobní život. Jaké je Bernhardovo podání domova? V knize dech se vypravěč vrací po dlouhodobém pobytu v Großmeinu, kde byl ze zdravotních důvodů, domů: „Když jsem přišel domů, do studeného a liduprázdného a zcela zpustnutého bytu, ve kterém ve všech rozích a koncích byla k vidění nás všechny postihnuvší atmosféra [...]” [Bernhard 2004: 309]. Nikdo


99

nečeká na návrat potomka doma, přestože se vrací po velmi dlouhé době, nikdo nemá ani radost z toho, že se mu daří lépe. „Domov býval mým osobním peklem, a jednoho dne jsem byl svou cestou na sídliště Scherzhauserfeldsiedlung zachráněn” [Bernhard 2004:167]. Domov je spjat logicky s rodinou a ve společnosti představuje základní jednotku státu, jedná se o kruh lidí, kde je obvyklé navzájem se milovat, rozumět si, vycházet vstříc. Slovo rodiče budí obecně pozitivní asociace jako ochrana, důvěra, ti, kdo darovali život. V Bernhardově podání jsou rodiče degradováni na nezodpovědné, egoistické zploditele, kteří ubohému dítěti přinesou jedině zhoubu. V díle Příčina Bernhard píše: Wir werden erzeugt, aber nicht erzogen, mit der ganzen Stumpfsinnigkeit gehen unsere Erzeuger [...], gegen uns vor, mit der ganzen menschenzerstörenden Hilflosigkeit, und ruinieren schon in den ersten drei Lebensjahren alles in einem neuen Menschen [...] [Bernhard 2004: 63].

Gymnázium – zatímco vzdělání je považováno za důležitý krok pro následný profesní život a profesoři mají dobrou pověst, pro Bernharda, potažmo pro hlavní postavu jeho děl jsou gymnázium a škola obecně stroj na utrpení a na gymnaziální profesory také není nahlíženo obzvláště shovívavě. „Diese Professoren waren nichts anderes als Kranke, deren Höhepunkt als Krankheitszustand immer der Unterricht gewesen ist, und nur Stumpfsinnige oder Kranke wie Stumpfsinnige und Kranke sind Gymnasialprofessoren [...]” [Bernhard 2004: 104]. Mönchsberg – jedna ze dvou městských hor, pro mnohé mladé lidi brána ke smrti, poslední místo sebevrahů: „[...] ze školní cesty sejduvší žáci padali z obou městských vrchů, s oblibou z Mönchsbergu” [Bernhard 2004: 17]. Pro hlavní postavu je Mönchsberg naopak místem, kde se cítí v naprostém bezpečí a pohodlně, kam mnohdy chodí přemýšlet. Vršek je zároveň spjat s počátkem jeho pěvecké kariéry, zde sám pro sebe zpívá, objevuje melodie, vztah k hudbě, k sobě samému. Mönchsberg pro jiné koncem a zkázou, pro hlavní postavu začátkem, místem jistoty. Scherzhauserfeldsiedlung – „ostuda města, plná lidí, […] jež město někdy vyplivlo” [Bernhard 2004: 132]. Řádní občané se této čtvrti děsí, nechtějí s ní mít nic společného, vyhýbají se jí a dělají vše pro to, aby se sem nikdy nedostali. Pocházíte-li ze sídliště Scherzhauserfeldsiedlung, či jste se zde jednou ocitli, neexistuje možnost začít svůj život znovu a lépe, jinde udělat kariéru, dostat se do vyšší společnosti. Hlavní postava si sídliště vybírá dobrovolně, s pocitem, že se jedná o správný počátek profesního života. Jedná se o záměrno volbu, protože v tomto „předpeklí” [Bernhard 2004:131] plném nejrůznějších hříšníků, vidí svou jedinou možnou záchranu. Zde objevuje znovu svou existenci. „Uchopil jsem toto rozhodnutí a učinil objev. Léta jsem žil, jako bych byl už roky mrtvý” [Bernhard 2004: 117]. Pobytem na sídlišti, konkrétně v Podlahově obchodě, se hlavní postava brzy navrací k sobě samému, nachází svou podstatu.

100

Jana Palmová

„Scherzhauserfeldsiedlung […] ist der Weg zu mir gewesen, [...] als ich in den Keller gegangen bin, habe ich mir gedacht, ich gehe zu mir selbst, und ich gehe mit jedem Tag mehr und mehr zu mir selbst” [Bernhard 2004: 124].

Topografie: Poměrně charakteristickým faktem o Bernhardově literárních tvorbě je, že ve svých dílech fabuluje již na úrovni slova. Jména postav, nadpisy a názvy kapitol nejsou voleny náhodně, nýbrž jsou vybírány velmi promyšleně. Jména jsou nositeli vlastností, odkazují na charakter pojmenovávaného. Podobným způsobem Thomas Bernhard pracuje i s prostorem, topografií. Velmi pozoruhodné je, že podíváme-li se na svět díla – Salzburg očima hlavní postavy, lze i v reálném uspořádání města pracovat s logikou člověka ducha. Děj a topografie hojně korespondují s psychickým rozpoložením hlavní postavy. Neboť je v textu uvedeno poměrně velké množství názvů ulic, lze na tomto základě zrekonstruovat, ve které čtvrti, ulici, či přímo domu se hlavní postava během různých životních etap nachází. Pro příklad byly vybrány ulice z díla Sklep: Reichenhaller Straße, Rudolf-Biebl-Straße, Gaswerkgasse a v neposlední řadě sídliště a ulice Scherzhauserfeld. Reichenhaller Straße – skrz tuto ulici chodí každý den hlavní postava do gymnázia, jedná se o pro ní o hrozivě smrtící cestu a směr, které nenávidí, protože gymnázium je pro ni synonymem muk a vězení. „Směr, kterým jsem nikdy nechtěl jít. Zatímco jsem se nikdy necítil být příslušen světu školy, Reichenhaller Straße nikdy nebyla, jak jsem teď viděl, mou ulicí, jako nikdy nebyla mým směrem” [Bernhard 2004:124]. Reichenhaller Straße se nachází nejjižněji ze všech dále zmiňovaných ulic. Die Rudolf-Biebl-Straße – jméno ulice, kterou hlavní postava utíká po své návštěvě pracovního úřadu, přičemž ví, že toto rozhodnutí bylo správné a míří vstříc novému, vysněnému životu: „byla to má ulice a můj směr [...], šel jsem mou cestou, když jsem šel ulicí Rudolf-Biebl-Straße” [Bernhard 2004:124]. Ulice, která vede bezprostředně k novému životu a práci, směr zachraňující život. Die Scherzhauserfeldstraße/siedlung – sídliště, kde se nachází Podlahův Sklep, nová životní náplň hlavní postavy, místo objevené životzachraňujícím, náhlým a spontánním rozhodnutím utéci z „normality”, kde postava, plna entuziasmu nastupuje na místo kupeckého učně. Podíváme-li se na mapu Salzburgu a vyhledáme výše zmíněné ulice, zjistíme, že vše, co bylo označováno za špatné, nešťastné, patřilo ke starému životu a bylo označováno za peklo vedoucí k sebevraždě – především gymnázium, je na mapě situováno jižně. Výše bychom našli sídlo pracovního úřadu, směrem dále na sever Rudolf-Biebl-Straße vedoucí k novému životu. Scherzhauserfeldsiedlung – pro hlavní postavu místo totožné se slovem přežití, znamenající přesný opak jinak nevyhnutelné sebevraždy a pouhé nepotřebné vzdělanosti. I topograficky je toto sídliště situováno


101

na opačný konec města než Reichenhaller Straße, tedy na sever. S nadsázkou lze říci, že s s růstem chuti do života a mírou radosti z něj se pojí i symbolický pohyb po mapě od jihu k severu.

Závěr: Jedním z důsledků Bernhardova způsobu psaní a užití obrácených polarit za užití průhledu skrz člověka ducha je vzbuzení pocitu přemrštěnosti, přehnanosti. Jsme spisovatelem nuceni přemýšlet o tom, do jaké míry Bernhardova autobiografická díla odpovídají myšlenkám a vzpomínkám a do jaké míry a v kterém směru jsou zcela smyšlená a záměrně fiktivní. Dalším důsledkem užití převrácené polarity je znovuzaměření čtenářovy pozornosti. Vzhledem k neobvyklosti a neztotožnění s obvyklými hodnotami nelze přijímat text automaticky, recipient se potřebuje soustředit, je veden k větší pozornosti a snaze zjistit, co je důvodem rozporuplnosti a provokativnosti textu, pátrá po obratu k porozumění a je nucen pokračovat až do úplného konce.

Literatura: 1. Bernhard, T.: Werke. Band 10, Die Autobiographie: Die Ursache, Der Keller, Der Atem, Die Kälte, Ein Kind. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2004. Herausgegeben von Martin Huber und Wendelin Schmidt-Dengler. 2. Haensch, G., Wellmann, H.: Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache: Das einsprachige Wörterbuch für alle, die Deutsch lernen. Berlin, München: Langenscheidt KG 2008. 3. Mittermayer, M., Huber, M. a Karlhuber, P.: Thomas Bernhard und seine Lebensmenschen. Der Nachlaß. Wien, Linz: Adalbert-Stifter-Institut 2001. 4. Palmová, J.: Das Fiktive in der Autobiografie von Thomas Bernhard. České Budějovice: Jihočeská univerzita 2012. 5. Reich-Ranicki, M.: Thomas Bernhard. Zürich: Ammann 1990.

Mgr. Jana Palmová VŠTE v Českých Budějovicích, Czech Republic, e-mail: [email protected]

102

Kamila Tröstlová THE SYMBOLISM OF BIRDS IN THE CHOSEN POETRY OF SAMUEL TAYLOR COLERIDGE AND WILLIAM WORDSWORTH Abstrakt : SYMBOLISMUS PTÁKŮ VE VYBRANÉ POEZII S. T. COLERIDGE A W. WORDSWORTHA Článek se zabývá symbolismem ptáků ve vybrané poezii známých anglických romantických básníků takzvané Jezerní školy – Samuela Taylora Coleridge a Williama Wordswortha. Cílem tohoto článku je porovnat ptačí symboliku a druhy ptáků objevujících se v jejich vybrané poezii. Tyto básně byly napsány ve stejnou dobu, dvěma autory stejného uměleckého proudu, ale jejich symbolika se přesto markantně odlišuje. Symbolika použitých ptačích obrazů nám možná napoví mnoho o charakteru vybraných básní i o práci autorů jako takových. Klíčová slova: S. T. Coleridge, W. Wordsworth, romantismus, ptáci.

Introduction Both Samuel Taylor Coleridge and William Wordsworth, significant authors of the Lake School, friends and devoted lovers of nature, used numerous images of animals and mainly birds in some of their poems. In terms of animal images, it is mainly the symbol of the bird which is used most often as a representative of the animal kind in their poetry. The authors spent lots of their lifetime being outside and wandering in the marvellous countryside of the Lake District. Young Coleridge was a dreamy and precocious youth who found a little intellectual stimulation at the university and left the school without getting a degree. Even though, he became an appreciated author and literary theorist of his era. His life was full of uneven shifts, he moved from success and happiness to the states of disillusion and depression.

103

The symbolism of birds in the chosen poetry...

Wordsworth also spent his young days exploring the scarcely populated countryside. He used to walk in the countryside, perceive images and sounds, seeing God’s creation in every single piece of the nature. He reflects the natural images and encounters with local people in his works. The successful period of his literary life started when he met Samuel Taylor Coleridge and their fruitful friendship began. It brought one of the most important books of the period Lyrical Ballads, with a Few Other Poems.

Bird Images

in the

Poetry

of

Samuel Taylor Coleridge

Bird images in the poetry of Samuel Taylor Coleridge are quite various – from a little nightingale, owl, dove, to the exotic Birds of Paradise and the majestic albatross. The image of a nightingale appears in the poem of the same name. The poem leads us to the scenery during the night time. Two lovers are standing on the bridge, watching the murmuring stream below. The sudden sound of a bird interrupts the calmness of the night: “And hark! The Nightingale begins its song, ‘Most musical, most melancholy’ bird!” [S. T. Coleridge 1996: 19].

The Romantic authors often represented the bird by its sound instead of the visible image. That is maybe because the sense of hearing is more intuitive than seeing. It causes less reasonable perception, more dreaminess and awakes the imagination. In the Nightingale, the lyrical subject expresses the admiration of nature (he also writes the word Nature with the capital N): “A melancholy bird? Oh! Idle thought! In Nature, there is nothing melancholy. …… “But some night-wandering man whose heart was pierced With the remembrance of a grievous wrong, Or slow distemper, of neglected love, …” [Coleridge 1996: 19].

The general image of the nightingale is the one of the bird symbolizing happiness and love. Nightingale is also considered a messenger of spring and is generally associated with the positive aspects. This bird is regarded as the best singer from all the other birds which live naturally in the neighbourhood of people. Is suggests love, longing and beauty. The image of this bird was favoured by the English Romantics, it also appeared in the poetry of William Wordsworth and apart from these two authors for example in the famous Ode to a Nightingale written by John Keats. The majority of people would consider the nightingale’s singing as a happy sound whereas for a broken hearted man, the lovely sound of the nightingale can be perceived as crying for the lost love. The subjectivity and individuality, on the contrary to generalization, is also a typical sign of the Romantic period.

104

Kamila Tröstlová

The image of an owl appears in Coleridge’s poem called Frost at Midnight. “The frost performs its secret ministry, Unhelped by any wind. The owlet’s cry, Came aloud – and hark, agan! Loud as before. … ... My babe so beautiful! It thrills my heart With tender gladness, thus I look at thee…” [Coleridge 1996: 15].

The landscape of a tranquility and calmness is interrupted by the sound of an owlet. Usually, the sound of an owl is considered as an unhappy and warning sound. Not in this case, where the lyrical subject used the term “an owlet” and continues with the peaceful image of his sleeping baby in the cradle. The diminutive is related with the young animal and the baby, it can represent the period of having babies in one’s life. The winter is also the time when the owls mate. The surrounding nature seems to protect these babies in the night. Everything is still, quiet and peaceful. Through the happiness of parenthood, the lyrical subject expresses the feeling of eternity of life and the unity with its never-ending circle. In Christabel, one of Coleridge’s famous Mystery poems, the image of two birds appears. Mainly it is a white dove which symbolically represents the innocent Christabel, one of the two main women characters. There is an apparent connection of the white colour and the qualities of the virgin Christabel. (The conflict between Christabel and lady Geraldine – a devilish and mysterious women is expressed by the fight of the white dove and a green snake). The dove is the symbol of peace and innocence in many world cultures. The dove is also the symbol of love, mildness and happiness. It was a white dove who brought the olive sprig to Noah to announce that the great flood has ended. The white colour as well figured in more famous poem called The Rime of the Ancient Mariner. When the white albatross was slain by one of the mariners of the ship cruising the ocean, the curse fell on the whole ship and it took a long journey full of suffering before the curse was broken and the ship return safely into the harbour. The exotic image of the Birds of Paradise is used in the blank-verse lyrical poem called The Eolian Harp. The poem starts with a gentle salutation to the woman and continues with the description of the natural beauties. More aesthetical components are added – stars in the sky, murmur of water and the smell of flowers. The soft sound of the lute fills the air and the poem continues: “As twilight Elfins make, when they at eve Voyage on gentle gales from Fairy-Land, Where Melodies round honey-dropping flower, Footless and wild, like birds of Paradise” [Coleridge 1996: 5].

105


The Birds of Paradise are the New Guinean birds whose feather was used for the ladies hats in the time of Coleridge and Wordsworth. The appearance of the birds is very attractive because of their colourful plumage of orange, green, yellow and blue. It was believed by the Europeans that these birds are footless, just floating in the air.

Birds

in the

Poetry

of

William Wordsworth

William Wordsworth, as well as Samuel Taylor Coleridge used bird symbolism in his poetry. Birds can be considered the animal kind which appears a lot in the poetry of the Romantic authors. It is the ability to fly, which is unique and mysterious for people. The birds were said to be the messengers of God and the eternal life and had a strong symbolism. That is maybe why they were so favourite with the Romantics. One of the birds we can come across while reading Wordsworth’s poems is a sparrow. The brown-grey little bird lives in the countryside as well as in the cities. In the poem called The Sparrow’s Nest, Wordsworth writes: “Behold, within the leafy shade, Those bright blue eggs together laid! On me the chance – discovered sight Gleamed like a vision of delight” [Wordsworth 1996: 2].

The nest full of eggs symbolize home, security and assurance. Sparrows are little brown-grey birds living in the neighbourhood of people. They primary feed on seeds and little insects but they do not scorn almost any food offered to them. Therefore, they are connected with humility and modesty. The other bird, which Wordsworth used in his poems, is a skylark. The poem called To a sky-lark in the Poems of Fancy and a poem of the same name in the Poems of Imagination. Skylarks are small, mainly brown birds with a small blunt crest on its head. The birds have white edges of the wings and tail which is visible only during the flight. Skylarks are known for their beautiful song. They usually hover and sing high in the sky and cannot be seen, only heard in the bright sky. Generally, the image of a skylark refers to exaltation. Exaltation of the bright spring or summer day, full of smell of grass and sun. Skylarks inspired many authors, for example Percy Bysshe Shelley wrote a poem called To a Skylark. In the Poems of Imagination, the lyrical subjects celebrate this extraordinary singer who is very distant from the life worries: “Eternal Minstrel! Pilgrim of the sky! Dost thou despise the earth where cares abound?”

Then, the skylark is asked if she thinks of her nest which is left on the ground while flying high in the bright sky. He exalts the skylark upon the nightingale:

106

Kamila Tröstlová “Leave to the nightingale her shady wood A privacy of glorious light is thine,…“ [Wordsworth 1996: 134].

He speaks of the skylark as of a pilgrim of heavens who “pour upon the world a flood of harmony” with divine instincts who: “soar, but never roam: True to the kindred points of Heaven and Home!” [Wordsworth 1996: 134]. The skylark which flies very high, from our point of view “close to the Sun”, she nearly touches the Heaven is therefore said to be “bright”. For the lyrical subject, the skylark is a messenger between “Heaven and Home”, thus she leaves her nest on the ground, touches the Heaven and returns back to her “family”. This bird is also considered as a symbol of a prayer which is carried from the Earth to Heaven. There are many myths about skylarks. In the Eastern mythology, the skylark is said to be the first creature in the world. It carries a creator inside the crest of his head. In other cultures, it is said to be the “Spirit of the Wheat” because it helps the wheat fields to get rid of locust eggs and other insects which destruct the harvest. The locusts were associated in the Christian culture with evil, whereas a skylark is connected with Christ as a bread-giver. Even though the poem To a Sky-lark from the Poems of Fancy is more complicated. It starts joyfully: “Up with me! Up with me into the clouds! Lift me, guide me till I find That spot which seems so to thy mind!” [Wordsworth 1996: 74]. The lyrical subject is led by the skylark’s song, trying to find her in the sky in the form of a tiny spot. Then the lyrical subject speaks about his previous days in which he sustained troubles and worries walking through the wilderness. He wishes to take the wings and soar up to the banqueting-place in the sky where the skylark fly. The second part of the poem points out the bird as being rather mocking: “Thou are laughing and scorning”, lazy a little, drunk with his high flight. Then the narrator speaks about his tough journey through the moors. It was a skylark which brought him hope: “By hearing thee, or others of thy kind, As full of gladness and as free of heaven, I, with my fate contented, will plod on, And hope for higher raptures, when life’s day is Done” [Wordsworth 1996: 75]. The poem is in the melancholic mood, we can see the obvious difference between the bright sky where the skylark flies and the difficulties of the way on the Earth. The lyrical subject longs for the better times.

107


Birds

in the

Poems

of

Wordsworth

and

Coleridge

In general, sparrows and skylarks are birds which live near the human homes. They are a part of the ordinary life of people in the countryside. Wordsworth used these usual bird species to express the natural feelings, attitudes and behavior of the modest rural people. The main colours of skylarks and sparrows are brown and grey, the same as the colour of the linen clothes of the rural people. These people used to live in the simple conditions which are offered by the countryside and they were able to perceive the harmony from the wilderness and live with humility and devotion in their hearts. On the contrary, Samuel Taylor Coleridge used the bird images which carried different connotations. The most distinctive bird image of his poetry is the albatross whose shift of wings changes the fate of the ship in the Rime of the Ancient Mariner. White colour refers to the higher power, the connection with the transcendental energy. Coleridge also operates with the feminine aspect which can be found in Christabel. Not only two main characters are women, a few animal images were chosen in the female variants – in case of the bird kind, it was a white dove. Coleridge’s mystery poems have the power to edify the reader to the higher, transcendental level. There is something very unique, almost magical in his poems, which takes the reader into the mystical world. To conclude, William Wordsworth and Samuel Taylor Coleridge were two significant English poets and friends who enriched Romantic poetry and complement each other perfectly.

Literature: 1. Dent, J. M. (eds.): Samuel Taylor Coleridge. Birkenhead: Orion Publishing Group 1996. 2. Greenblatt, S. (eds.): The Norton Anthology of English Literature. Eighth Ed. Vol. 2. New York: W. W. Norton & Company 2006. 3. Hrabata, Z., Procházka, M.: Romantismus a romantismy. Praha: Karolinum 2005. 4. Klimešová, K.: Symbolism and Myhtological Meaning of Animals in English and American Romanticism. Diploma thesis 2011. 5. Wordsworth, W.: Selected Poems. England: Penguin Popular Classics 1996.

Mgr. Kamila Tröstlová Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická, Okružní 10, České Budějovice, e-mail: [email protected]

108

Jana Palmová JMÉNA A NÁZVY V AUTOBIOGRAFICKÝCH DÍLECH THOMASE BERNHARDA JAKO ZNAK CHARAKTERISTIKY Abstract: CHARACTER AND CHAPTER NAMES IN BERNHARD’S AUTOBIOGRAPHICAL WORKS AS A FEATURE OF DIFFERENT CHARACTERISTRICS The following paper analyses the typical attributes of Bernhard´s autobiografical works i.e. used names and headings implying different charakteristics. It includes examples of different name´s and headings´, which can be understood as charakteristic bearers and their possible interpretations. Key words: Thomas Bernhard, autobiography, naming, characterization

Úvod:

Následující článek je věnován systému volby názvů a jmen a jejich možné interpretaci v dílech Thomase Bernharda, jež bývají označována jako autobiografická (Die Ursache, Der Keller, Der Atem, Die Kälte, Ein Kind). Jednotlivé příklady možných interpretací názvů ulic či vlastních jmen mají demonstrovat typické bernhardovské využití pojmenování jako odkazu na charakteristiku pojmenovávaného. Je nutné poznamenat, že i tento nepřehlédnutelný rys zmíněných děl je podřízen konkrétním pravidlům pojetí světa z pohledu tzv. duchovního člověka, mnohdy tedy zrcadlí pro většinovou společnost převrácený systém hodnot, pozitiv a negativ. Více se problematikou duchovního člověka zabývají mnozí autoři – např. Mittermayer a kol. v díle Thomas Bernhard und seine Lebensmenschen. Der Nachlaß [Wien 2001] nebo Reich-Ranicki v knize [Ranicki 1990]. Vlastní jména jsou minimalistickou podobiznou figur a jejich vlastností, názvy kapitol lze pak nahlížet jako na jednoslovné shrnutí obsahu kapitoly, pojmenování ulic, jež reálně existují odpovídají pocitům figur a korespondují nepřehlédnutelně i s ději jednotlivých knih.

Jména a názvy v autobiografických dίlech Thomase Bernharda...

109

Článek má být důkazem, že pro to, aby Bernhard dal vyniknout svému spisovatelskému umění, nepotřebuje mnoho prostoru. Pracuje, plánuje a fabuluje již na úrovni slova a s hesly nechává pracovat podvědomí. Výstižná pojmenování a malebná jména figurkovitých postav ucelují příběh, doplňují jej, vytváří dojem soudržnosti. Příklady užitých názvů jako charakteristik lze rozdělit do třech skupin, kterými se postupně bude článek zabývat: názvy a podnázvy kapitol, dále vlastní jména a poslední skupinu tvoří místní názvy a názvy ulic.

Názvy

a podnázvy kapitol:

Nejprve uveďme jména všech pěti Bernhardových děl, jež bývají označována jako autobiografická: „Die Ursache“ = Příčina, „Der Keller“ = Sklep, „Der Atem“ = Dech, „Die Kälte“ = Chlad, „Ein Kind“ = Dítě. Na první pohled je zřejmé, že tituly určitým způsobem souvisí. Jedná se vždy o jednoslovný název (die, der, ein jsou určité a neurčité členy pojící se v německém jazyce s podstatným jménem, nepočítající se jako samostatná slova nýbrž pouze vyjadřující různé gramatické znaky), který je krátký – většinou jedno- či dvojslabičný. Jedná se o obyčejná slova z každodenního života, jež teprve v souvislosti se jménem Thomase Bernharda nabývají nového, všepopisujícího rozměru. Obsahují vše, co bylo v jednotlivých dílech řečeno, evokují pocit absolutně přiléhavé charakteristiky, pocitu v díle. „Schon die Titel [...] stellen literarische Leitwörter im ganzen Schaffen des Autors dar “ [Höller 1994: 102]. Názvy i s celými podnázvy nejsou řazeny chronologicky, nýbrž tak, jak byly uspořádány autorem, tzn., že dílo „Dítě“ se nachází až na posledním místě. Die Ursache, Eine Andeutung – kniha Příčina, Náznak je rozdělena do dvou částí. První se jmenuje Grünkranz, druhá Onkel Franz (oběma jménům je věnován prostor níže). Oba odstavce [...] odkazují na nebezpečné pojetí světa individuy: jmenují dvě postavy, jednou je Grünkranz, druhou Onkel Franz, jako reprezentanty pro dva ideologické systémy [Mittermayer 1995: 84-85], přičemž obě z figur mají na život hlavní postavy rozhodující vliv. Slovo „Příčina“ je pak slovníkem Der Großwörterbuch [Götz, Haensch, Wellmann 2008: 1136] definváno jako „proces, který ovlivní, že se něco stane“. Jedná se tedy o proces, jehož následky se odrazí v budoucnosti. Jméno knihy tak odkazuje na dvě osobnosti jmenované v podnázvech, přičemž dává najevo, že tyto budou jedním z rozhodujících faktorů v životě hlavní postavy. Svými charakterovými vlastnostmi a ideologiemi určují následný životní postoj centrální postavy, ovlivňují jeho budoucí, ještě neuskutečněná rozhodnutí a náhledy na svět. Název a slovo Náznak souvisí s problémem pojetí pravdy a její sdělitelnosti. Od začátku odkazuje na to, že „autobiografie“ není ve skutečnosti vykreslením přehledu prožitého života, nýbrž jen skicou plnou domněnek o tom, jaký život asi byl, co asi mohlo býti příčinou toho, že byl prožit právě tímto způsobem. Der Keller, Eine Entziehung – Druhá kniha nese název Sklep, Zproštění. Dle slovníku Das Großwörterbuch sloveso „zprostit se“ znamená „osvobodit se od vli-

110

Jana Palmová

vu“ [Götz, Haensch, Wellmann 2008: 336]. Díl začíná velkou změnou, rozhodnutím utéci od svého dosavadního života. Celou tuto životní etapu spjatou se sídlištěm Scherzhauserfeldsiedlung (blíže k významu slova níže) lze chápat jako osvobození se od zvyklostí majoritní společnosti, jako doslovné osvobození se od vnucované životní cesty, jež není hlavní postavou vnímána jako přirozená. Sklep, stejně jako je v domě situován co nejblíže základům (v nj slovo Fundament = základy i podstata), i zde je místem, kde člověk objevuje podstatu svého přirozeného bytí, kde smí vystupovat bez společenské masky a kde jeho přirozenost není překážkou. Celý díl tak lze chápat jako životní přerod k přirozenosti, útěk z nepravých životních hodnot a míst přetvářky k podstatě sebe sama a spokojenosti. Der Atem, Eine Entscheidung – V českém překladu Dech, Rozhodnutí. Dech je jednou z životních funkcí, je potřeba každý den a každou minutu, je tím rozhodujícím, co určuje naši budoucnost. Na tomto místě je potřeba zdůraznit, že v Bernhardově pojetí je dech skutečně osobním, ne shora daným rozhodnutím. Jméno knihy tedy obsahuje dvě nejdůležitější charakteristiky dění. Nedostatkem dechu je protkáno celé dílo, až do momentu, kdy hlavní postava umírá. V tomto okamžiku se však rozhodne dále žít. Vítězství nad smrtí je ztvárněno jako výsledek sebeovládání, vůle moci nad sebou samým. Dech, život je dobrovolnou činností, kterou máme ve svých rukou. Ein Kind – Dítě je posledním z autobiografických děl, který se výrazně liší od všech předešlých. Prvním rozdílem je, že nenese žádný podtitul, druhým rozdílem je neurčitý člen před podstatným jménem (ten je obecně znakem neurčitosti, nejasnosti, poprvé zmiňovaného). Tato forma titulku není náhodná. Zatímco dříve popisované životní etapy jsou založeny na různých vzpomínkách a životních pocitech, dílo „Ein Kind“ je vystavěno na základě starých fotografií, útržků matčiných a dědových vyprávění. Je rekonstruována mozaika postrádající určité kameny, pročež zůstává nekompletní a nejasná, sestává z fragmentů událostí, které se zdají být zahaleny mlhou. Dění je stejně jako titul díla bez upřesňujícího podtitulu nekompletní, nespolehlivé, nejasné. Neurčitý člen spojovaný s nejasností pak dává najevo, že s děním se může identifikovat libovolné dítě a hlavní postava vystupující v následujících životních etapách si není sama jistá, zda se jedná o její minulost. Dalším důvodem pro použití neurčitého členu by mohlo být, že osobnost dítěte ještě není zcela vyvinuta, je jakousi nedotvořenou formou bez tvaru a obsahu, ze které se může stát cokoliv.

Vlastní

jména:

Grünkranz – ředitel internátu, přísný muž. Toto vlastní jméno se skládá ze dvou slov. Prvním je grün, neboli zelený, druhým je Kranz, v překladu věnec. V textu je Grünkranz pak označen jako: „[…] der ein Muster-SA-Offizier gewesen war und welchen ich fast niemals in Zivil ..gesehen habe, dieser wahrscheinlich mit seinen sexuellen und pervers- allgemeinsadistischen Krämpfen und Widerkrämpfen[…]niemals fertig werdende..Mensch“ [Bernhard 2004: 23].


111

Barva SA-uniformy dává vzniknout první části jména. Vzhledem k otevřenému vyjádření o obecně perverzních a sadistických sklonech autoritářského ředitele, formu věnce lze interpretovat v sexuálním kontextu vzhledem k mladým, neplnoletým svěřencům. Další náhled na jméno Grünkranz souvisí s vírou, lze jej totiž chápat jako aluzi na slovo „Rosenkranz“ – růženec. Je-li růženec nástrojem modliteb, který má formu smyčky kolem krku věřících, Grünkranz je přisluhovačem nacionalismu, jež nikdy neopouští vražednou smyčku víry v něj. Onkel Franz – jeden ze dvou nadpisů v knize Die Ursache, v pořadí druhý vedoucí internátu. Slovem Onkel – strýc je obvykle označován příbuzný, někdo z rodiny, koho dobře známe, popř. Někdo blízký, s kým máme dobré vztahy a snažíme se jej přiřadit k rodině bez ohledu na pokrevní spojení. Také tak Onkel Franz, dobromyslný farář, je na první pohled milý člověk, který na rozdíl od Grünkranze není žádným násilníkem. […] vollkommen vom Katholizismus überzeugter Mann [...] die Fürsorgerolle der Frau Grünkranz übernommen hatte [Bernhard 2004: 573-574].

Strýc je označením pro někoho důvěrně známého, blízkého, něčeho, co nás nepřekvapuje. Onkel Franz je zde zástupcem katolicismu, stejně jako Grünkranz byl zástupcem nacistické éry. Na obě etapy je nahlíženo stejně. Dělají se obdobné věci, pouze dostávají nová jména, nikoho nepřekvapují, vše je pseudonové, v základu zůstává při starém. „[…] es hatte alles nur einen anderen Anstrich und alles hatte nur andere Bezeichnungen, die Wirkungen und die Auswirkungen waren die gleichen gewesen“ [Bernhard 2004: 575]. Při porovnání jmen Grünkranz a Onkel Franz lze vypozorovat minimální posun ve světě i ze zanedbatelného rozdílu mezi jejich částmi – Kranz/Franz. Podlaha – zničený muž, prodejce potravin, jenž bydlí na sídlišti Scherzhauserfeldsiedlung, které je označováno za sídliště hrůzy, za špinavý chudobný flek, složený z hladu, zločinů a špíny. Jméno Podlaha naprosto koresponduje s okolím, ve kterém se vyskytuje, označuje to, co leží nejníže, je pošlapáváno špinavýma botama. Jedná se o špinavou plochu, na kterou je zpravidla nazíráno shora. Tímto jménem dává Bernhard najevo, že se jedná o figuru z té nejnižší vrstvy společnosti, která nikdy nenaplní své sny. Podlaha, který má svou prodejnu ve sklepě, může už jen těžko klesnout níže.Bernhard tak zhmotňuje představy, pomáhá jasně strukturovat a orientovat se v našich myšlenkách. Věci, jimž je ve společnosti obvykle přisuzována nízkost, neúcta, klade i opticky směrem dolů. Představíme-li si pak pana Podlahu v jeho sklepě, vznikne ten nejmenší a nejnedůležitější člověk světa. Herta Fabjan alias Herta Pavian – Herta Fabjan je matkou hlavní postavy. Zatímco za otcova života neexistuje mezi matkou a hlavní postavou žádný kvalitní vztah, po jeho smrti dojde k sblížení. Nově nabytý vztah nemá však dlouhého trvnání, opakuje se situace jako při neočekávané smrti dědečka. Hlavní postava není

Jana Palmová

112

ani jednou o smrti nejbližšího informována rodinou, nýbrž v novinách náhle narazí na rubriku úmrtí, kde nejprve stojí jméno dědovo, o nějaký čas později jméno matky. Jméno matky je zde navíc napsáno chybně jako Herta Pavian = pavián. V souvislosti s interpretací knihy je však možné pouhému překlepu v novinách dodat nový rozměr. Základní charakteristikou paviána je hlasitý, nepříjemný křik. Křikem, či výkřikem by bylo možné označit situaci bezmoci, kterou prožívá hlavní postava, která v rychlém sledu za sebou dvakrát přichází o nejbližšího člověka, o jehož smrti se dozvídá sama, na nemocničním lůžku a se zprávou zůstává neutěšeně sama. Jako výkřik lze vnímat i dvakrát detailně se opakující a náhodplný příběh.

Místní

názvy:

Scherzhauserfeldsiedlung – již zmíněné jméno sídliště, kde sídlí obchod s potravinami vedenými panem Podlahou, kam nastupuje hlavní postava na čtyřletou praxi. Název lze rozdělit na čtyři slova: Scherz = vtip, Häuser = domy, Feld = pole a Siedlung = sídliště. K pojmu Feldsiedlung se pak řadí asociace jako venkov, špína, zvířata. Jedná se o jasný opak kultury, města a čestných lidí, tedy Salzburgu, jenž je pro většinovou společnost klenotem. „[...] von der Schezhauserfeldsiedlung zu sprechen, bedeutete nichts anderes, als von Verbrechern, genauer, von Zuchthäuslern und von Trunksüchtigen und tatsächlich von trunksüchtigen Zuchthäuslern zu sprechen“ [Bernhard 2004: 131]. Dalším faktem je, že slovo Feld označuje něco, v čem se měšťané jen stěží vyznají, jedná se o pojem, jemuž nerozumí, a do města nezapadá, nepatří. Proto se snaží držet vše s ním spojené co nejdále od Salzburgu a tím i od sebe samých. Zároveň pokud zůstaneme jen na úrovni vnější charakteristiky sídliště, opět se jedná o přiléhavé označení, neboť: Zwischen der Stadt und der Scherzhauserfeldsiedlung waren, wie wenn die Stadt Abstand davon haben wollte, ein Wiesen- und Feldergürtel, da und dort grobgezimmerte Schweineställe [Bernhard 2004: 132].

Slovo Scherz je pak odkazem na příběh odehrávající se před nástupem hlavní postavy na praxi do Podlahova obchodu. Zatímco úřednice se snaží najít co nejlepší místo ve věhlasných firmách a v nejlepších kruzích společnosti, hlavní postava – ztělesnění duševního člověka, nešťastného ve většinové společnosti, se právě z této snaží uniknout a hledá svou cestu „do opačného směru“ a vyžádá si proto místo právě u Podlahy, což je nutně a podle předpokladu považováno úřednicí, stejně jako jakýmkoli „normálním“ člověkem považováno za nepochopitelný vtip. Ostatně i samo sídliště děsící svou pouhou existencí je považováno za jakýsi nevysvětlitelný a opovrhovaný úkaz, pouhý špatný vtip. Schrannengasse – ve Schrannengasse číslo čtyři bydlí hlavní postava na internátu. Panuje zde nepřátelská atmosféra, denní řád je přehnaně přísný, ve vedení internátu zůstávají lidé, kteří zavádějí vlastní sadistická pravidla a případné prohřešky


113

proti nim tvrdě trestají. Se studenty je zacházeno nelidsky, jako s věcmi, se zbožím, nemajícím nejmenší právo o sobě rozhodovat nebo používat vlastní rozum. Hlavní postava se zde cítí opuštěná, zrazená, odložená ve skladišti ložnic s mokrými zdmi, které jsou špinavé, zapáchají a ostatní chovanci také. Jedná se o místo, kde: […] wo nur der absolute Gehorsam und also die absolute Unterordnung der Zöglinge, also der Schwachen unter die Starken und nur die Antwortlosigkeit und die Dunkelhaft zulässig sind. Das Internat als Kerker bedeutet zunehmend Strafverschärfung und schließlich volkommene Aussichts – und Hoffnungslosigkeit [Bernhard 2004: 13].

Ve jménu ulice Schrannengasse je prvním slovem Schranne. To pochází ze staroněmeckého slova scranna = židle, lavice [www.salzburg.com] (Althochdeutsch, používáno přibližně mezi lety 750-1050), které původně označovalo buď místo vynášení rozsudku a vykonávání soudní pravomoce ve městě nebo místo obchodu se zbožím, trh [www.wortbedeutung.info]. V obou případech lze internát ve Schrannengasse označit za místo pokračování těchto činností, za místo, kde chovanci nemají nad sebou a svým životem žádnou moc, o jejich formě bytí je rozhodováno zvnějšku, cizí vůlí. Müllner Straße – salzburská ulice, která vede kolem vršku Mönchsberg. Jedná se o místo, kam padají sebevrazi skákající právě z Mönchsbergu. Obvykle se jedná o utlačované nešťastné studenty, kteří po dopadu překvapivě vůbec nevypadají jako lidské bytosti, nýbrž jako pouhé „hrudky masa v barevných kusech oblečení“ [Bernhard 2004: 17]. Jméno Mülln pochází ze starého pojmu „ad molendina“, což se nechá přeložit jako „u mlýnů“ [Bernhard 2004: 17]. V této souvislosti lze mít dojem, že ulice neztratila nic ze své původní funkce, jakoby nepřišla o svou schopnost mlít a překvapivě mnoho zničená těla jsou toho důsledkem. Pfeifergasse – v této ulici navštěvuje hlavní postava svou učitelku hudby Marii Keldörfer poté, co zjistí, že díky mutaci hlasu získala nový nástroj, basbaritonový hlas. Jméno ulice se skládá ze dvou slov: Pfeifer = pištci a Gasse = malá, úzká ulice [Götz, Haensch, Wellmann 2008: 426], název se nechá pak interpretovat v souvislosti s počátkem, objevováním, nejistotou a slabostí hlasu, který mnohdy vázne v hrdle. Pfeifergasse je příhodné jméno pro místo, kde se rodí a vzniká zpěvácká kariéra. Rudolf-Biebl Straße – v knize Der Keller je popisována událost, kdy hlavní postava utíká ze svého dosavadního života v centru Salzburgu na okraj společnosti, do tzv. „opačného směru“. Utíká doslova, z úřadu, skrz Rudolf-Biebl Straße, jedná se o únikovou cestu ze světa nespokojenosti, nepotřebnosti, uniká před minulostí vstříc své budoucnosti obchodníka v Podlahově sklepě na sídlišti Scherzhauserfeldsiedlung. Ulici Rudolfa Biebla lze interpretovat jako cestu symbolickou, která pro tuto příležitost byla vybrána neboť Rudolf Biebl byl postavou historickou, „[...] byl činný jako prezident salzburské obchodní a živnostenské komory“ [www.salzburg.com].

Jana Palmová

114

Grafenhof – sanatorium v blízkosti hory Heukareck, „ve kterém vládli absolutně a za plné imunity primář a jeho asistent a jeho asistent“ [Bernhard 2004: 313]. Lékaři na Grafenhofu jsou popisováni jako nedotknutelná vláda, jež na tomto místě už pro své bílé šaty představuje něco lepšího. Když vstoupí mezi obyčejný lid – pacienty Grafenhofu, tito zůstávají nehnuti a čekají na rozsudek „vládců“. Název Grafenhof lze rozdělit na dvě slova. Graf = hrabě, Hof = dvůr, v překladu mluvíme tedy o hraběcím dvoru, či dvoru hraběte. Stejně jako dvůr je výsostným územím vlastníka, sanatorium je místem, kde v podstatě o dalším osudu nedůležitých s notnou dávkou nadřazenosti a dojmu zjevu z vyšší, lepší společnosti rozhoduje výhradně primář, ne vlastní nemoc, či diagnóza, lékařské rozhodnutí je nezpochybnitelným ortelem. Visite war um neun Uhr, das Ärztetriumvirat erschien am Eingang der Liegehalle, Patientenköpfe [...] fielen zurück, das Liegespalier war reglos. Die Hände in die Hüften gestemmt, bestimmte der Primarius die Therapien, verordnete er die Medikamente [Bernhard 2004: 324].

Závěr: Na mnohých příkladech v textu bylo dle předpokladu potvrzeno, že Thomas Bernhard fabuluje již na úrovni slova neboť samotné názvy a pojmenování, jež používá, vždy odpovídají charakteristice postav či míst, tuto doplňují a rozšiřují. Příklady použití zmíněného druhu fabulace byly vybírány s ohledem na svou „civilnost“ a laicky přístupnou formu, dalšími dále nezmiňovanými oblastmi jsou slovní odkazy na události mýtického či náboženského charakteru. Zde nejsou slova znakem přímé charakteristiky nýbrž odkazem na všeobecné čtenářovo povědomí a znalosti. I z tohoto důvodu nebyly žádné příklady se zmíněnou tématikou do článku zařazeny. Z povahy charakteristiky na úrovni slova dále vyplývá vlastnost moci slova, kdy slovo jako základní jednotka komunikace, jméno, název, je doplňkem pro fakta, má možnost utvářet a měnit realitu, je proto v dílech byť označovaných jako autobiografická nástrojem fikcionalizace a stilizace díla na minimalistické úrovni.

Literatura: 1. Bernhard, T.: Werke Band 10, Die Autobiographie: Die Ursache Der Keller Der Atem Die Kälte Ein Kind. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2004. Herausgegeben von Martin Huber und Wendelin Schmidt-Dengler. 2. Götz, D., Haensch, G., Wellmann, H.: Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache: Das einsprachige Wörterbuch für alle, die Deutsch lernen. Berlin, München: Langenscheidt KG 2008.


115

3. Höller, H.: Thomas Bernhard. 4. Aufl., Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch, 1994. 4. Mittermayer, M.: Thomas Bernhard. Stuttgart: Metzler 1995. 5. Palmová, J.: Das Fiktive in der Autobiografie von Thomas Bernhard. České Budějovice: Jihočeská univerzita 2012. 6. Österreich-Lexikon [online].[cit. 2012-02-29]. Dostupne z: http://www.aeiou.at/aeiou.encyclop.b/b366525.htm 7. Reich-Ranicki, M.: Thomas Bernhard. Zürich: Ammann 1990. 8. Wortbedeutung.info [online].[cit.2013-08-22]. Dostupné z: http://www.wortbedeutung. info/Schranne/

Mgr. Jana Palmová VŠTE v Českých Budějovicích, Czech Republic e-mail: [email protected]

116

Iwona Sznicer CRISIS NEWS – A CONTRASTIVE ANALYSIS OF POLISH AND ENGLISH PRESS COVERAGE OF BP CRISIS Abstrakt: INFORMACJA KRYZYSOWA – ANALIZA PORÓWNAWCZA POLSKICH I ANGIELSKICH INFORMACJI PRASOWYCH NA TEMAT KRYZYSU BP Artykuł przedstawia analizę porównawczą informacji prasowych, a w szczególności ich tytułów i lidów, dotyczących sytuacji kryzysowej wywołanej katastrofą ekologiczną, pochodzących z polskiej i angielskiej wersji magazynu Newsweek. Celem analizy jest zbadanie jakich chwytów retorycznych i zabiegów stylistycznych, takich samych czy różnych, użyto w tekstach skierowanych do odbiorców polsko i anglojęzycznych. Słowa klucze: dyskurs prasowy, tytuł, lid, chwyty retoryczne, gatunek.

The following article presents a comparative analysis of stylistic and rhetorical aspects employed in the articles on BP crisis published in English and Polish versions of Newsweek magazine. The crisis started with a fateful explosion on the Deepwater Horizon oil rig in The Gulf of Mexico in April, 2010. 11 oil rig workers were killed and tons of oil leaked into the Gulf. As the Newsweek magazine wrote in the article entitled What the spill will kill it was one of the worst ecological and economic disasters ever ‘What might have been just another oil spill-albeit a bad one-has been transformed into something unprecedented [Ian Yarett and Daniel Stone, Newsweek 2010: 15]. The economy, both local and to some degree global, suffered from the devastating effects of the oil leak as thousands of people lost their businesses and were deprived of what they had achieved. It may take them years to recover economically and psychologically. All these facts caused that the crisis received a wide coverage in all kinds of media all over the world. Moreover, what made the story even more popular and outraged the public was the fact that BP management was not prepared to deal effectively with the crisis. The company made a number

Crisis news – a contrastive analysis of polish and english press coverage...

117

of mistakes which, considering the fact that they are so powerful and have so many resources, should never have happened. The poor management of the disaster was obvious from the very beginning when the company was not even able to give the proper figures. They either rounded the figures or simply lied. And lying is unforgivable for the company in crisis. It is immoral and seriously undermines or completely destroys the company’s credibility. “Since the initial explosion on the oil rig in April, BP has made some missteps. For example, the company initially told the reporters that the rig was leaking 1,000 barrels of oil a day. The real figures turned out to be 5,000 barrels, after a new leak was discovered. Even the BP spokes/man/PERSON downplayed the number as somewhere between 1,000 and 5,000 […]. Nor should BP have tried to deflect blame for the accident. Its first press release after the spill emphasized that the oil rig belonged to drilling contractor Transocean Ltd. and that BP offered its full support, implying that it wasn’t at fault”[Ch. Beam, Oil Slick. How BP is handling its P.R. disaster.2011. The consequences of mismanaging a crisis may be very serious both for the company that fails to professionally cope with the problems they caused and for the environment [for more see Michalik 2011: 403-420]. The approach adopted for the study has been defined by Van Dijk who claims that “media discourses in general, and news reports in particular, should […] be accounted for in their own right, e.g., as particular types of language use or text and as specific kinds of sociocultural practice. This means, first of all, that such media discourses should be analyzed in terms of their structures at various levels of description […] such as coherence relations between sentences, overall topics, and schematic forms, as well as stylistic and rhetorical dimensions” [Van Dijk 1988: 2]. The author concentrates on the analysis of headlines and leads. The choice has been motivated by Van Dijk ‘s observation that “together with the lead, the headline forms the summary of the report, which strategically serves as the expression of its macrostructure” [Van Dijk 1988: 226].

Headlines The headline is a unique type of text. Unlike the lead, it is “a stand-alone unit” [Bell 1999: 187] having a number of functions which delimit its shape, content and structure. “These few words […] work as the reader’s guide, compass and index. They spark curiosity and draw readers into a story, establish news value and relative importance of a news report, provide contrast and balance on a page and give a character and identity to a publication” [Saxena 2006: 17]. Effective headlines are expected to encapsulate the story in a minimum number of words, capture the readers’ attention and persuade them to read the story and, possibly, attract the reader to the paper. Van Dijk observes that “they subjectively express the most important information of the text, that is, the main topic or the top of the semantic macrostructure […]. They define the situation and, thus, program the reader with a preferred reading and interpretation plan” [Van Dijk 1988: 226].

118

Iwona Sznicer

In terms of structure, Polish headlines are entirely derivable from their lead paragraphs . They are straight summarizations of the main events presented in their stories’ leads and retain their major categories: actors and location. Many of news values remain expressed, too. The headlines in English are derived from the story rather than the lead paragraphs exclusively and, in majority, do not uphold the categories or news values of the leads, which can possibly be attributed to them representing different genres. As far as the topics are concerned, Polish headlines dwell on three major ones: the cause of damage to the environment (Plama ropy u wybrzeży USA), the consequences for the “parties involved”, that is, BP, President Obama and, first of all, the natural environment (Wyciek ropy kosztował BP już blisko 4 mld dolarów) and measures undertaken to counteract the negative effects of the oil spill (Wojsko USA będzie walczyć z plamą ropy). The most prominent seems to be the first one mentioned as “plama ropy”, or, alternatively, “wyciek” appears in 66% of headlines occupying either agent or patient position in 50% and 16% of headlines respectively. The choice of topics illustrates the seriousness of the problem and stresses the determination to reduce the damage. English headlines present a similar choice of topics: damage to the environment (What the spill will kill), and its consequences (The Oil Spill”s Biggest Losers). Due to their persuasive role, newspaper headlines usually employ a whole range of rhetorical devices. Nowadays, when the competition on the media market is severe journalists, in order to attract readers’ attention, have to use a plethora of linguistic devices [for more see Michalik 2012]. This feature is exemplified in both Polish and English headlines. In the case of Polish examples, Plama Obamy seems to be the most successful in this respect. Not only is it short (two words) and thus catchy, but it is also a pun on words employing informal language, which reinforces its powerful effect. The Polish word ’plama’ literary means an oil spill here, but in informal Polish it also means ’dishonor’ or ’failure’ so, when juxtaposed with Obama, it renders two possible interpretations: an oil spill, which happened in the USA, Obama representing US in a metonymic relation, and the failure of Obama’s administration (the article is, actually, about both). Other examples involve further use of informal language (BP i cała reszta drani) also combined with a metaphor (Koncernowi BP się upiekło). English headlines include examples of attention attracting specialist vocabulary like ’stealth’, mainly used in the language of the military; emotive language and rhyming as in’ What the spill will kill’ and repetition, as in ‘Spill, Baby, Spill’. The last example is also a word play evoking immediate associations with a children’s lullaby ‘Sleep, Baby, Sleep’. Since headlines have to achieve a lot in a very limited space they have their own grammar for doing so, which differs from that of other registers. According to van Dijk “[…]when we analyze specific discourse types such as news reports, our goal


119

is focused not merely on the possible but on the preferred or the typical grammatical structures that characterize language use in such a form of discourse. This means that we implicitly compare them to language use in other types of discourse or context, which again presupposes the possible variation of grammatical structures in different contexts “ [van Dijk 1988: 10]. In terms of grammar both Polish and English examples are similar in that they exhibit the features typical to the grammar of headlines. These include, for example, the presence of sententional headlines with a finite verb form, mostly in canonical Simple Present Tense referring to past events (Obama potępia kierownictwo koncernu), non-verbal headlines consisting of either a non-finite structure resulting from an ellipsis (Szyb w Zatoce Meksykańskiej w końcu bezpieczny) or entirely nominal (BP i cała reszta drani) or (The oil spill’s biggest losers), coding the future by means of to-infinitive (How to punish BP), or the dominance of lexical words over functional ones. The main difference between Polish and English headlines is that, contrary to Bell’s opinion that “modality is rarely expressed in headlines” [cf. Bell 2001: 83] Polish headlines are heavily loaded with modal verbs. The above observations conform to the Bell’s view that “[…] headline structures appear to be very regular across languages” [Bell 1999: 189], also confirmed by Kniffka [Kniffka 1980: 333, in Bell 1999: 189] who concluded that there is a shared international grammar of lead and headline writing.

The

attribution

The news text consists of abstract, attribution and the story proper. The attributions in Polish texts are outside the body copy of the stories and indicate source (PAP) and time at the top. PAP means that the stories originated from Polish Press Agency, which indicates off-the-spot reporting. In two cases the reporters, whose names are included in the attribution, worked straight from New York. Within the stories other media and non-media are named as sources of specific information. These include AFP, AP as well as politicians and representatives of American local administration. The texts in English are different in this respect. Attribution is virtually absent – neither timeline or any other time reference nor any agency credit is included. Only in one case the newspapers title is mentioned.

The

lead

The abstract breaks down into the headline and lead. As far as the layout is concerned, “the lead paragraph is often set off from the remainder of the story in larger type or across several columns of the body copy” [Bell 1999: 149]. Polish leads follow that pattern. They are in bold print and set off from the body copy. As far as the English examples are concerned, only in one case the lead is set off from the rest of the story and in larger print. In other cases they are just opening paragraphs of the story proper.

120

Iwona Sznicer

The lead has a dual function: it begins to tell the story as well as summarizes the central action and establishes the point of the story, deriving its content and structure from the body copy. It therefore has to introduce the orientation material, the journalist’s who, what, when and where. In Polish news items the actors, main event and place are expressed in nearly all the leads. (one poses a rhetorical question only).Time is not expressed directly, but carried as a dateline on top of the lead. Since the basic news cycle for the press news is the day, it can be inferred that the events presented fit into a 24 hour span. All Polish leads encompass one event. Some also contain information which does not resurface in the body of the story. It is either a quotation: „Nie rozmawiałem z nim bezpośrednio. Oto dlaczego: z mojego doświadczenia wiem, że kiedy się rozmawia z takim facetem jak szef BP, powie on mi wszelkie słuszne rzeczy. A ja nie jestem zainteresowany słowami, tylko działaniami”, or more detail on the central action „Plama zagraża m.in. rezerwatowi przyrody w delcie rzeki Missisipi” or „Tymczasem Alabama wprowadziła stan wyjątkowy z powodu ekologicznego zagrożenia”. In the examples in English time is not expressed. There is no orientation material in the form of actors, main event and location either. Instead, the initial paragraphs introduce the subject and provide background information necessary to understand the unfolding story. Some include a quotation, a shocking detail or a controversial statement. What constitutes the values of the lead is its newsworthiness, brevity and clarity. As Bell puts it “the lead is a story in microcosm” [Bell 1999: 174], hence it needs to be packed with information and news appeal but at the same time short and clearly understood. The leads in Polish comply with the requirements of newsworthiness. Like the whole stories, they major on negativity – ecological catastrophe brought about by an oil spill, which may lead to economic problems of a globally operating company and even political problems of American administration. Personalization is another value. Most leads start with who – the main actor, which results in the use of active verbs. No lead in Polish has any passive structures. Many of the news actors here are elite – President Barack Obama, U S Secretary of the Interior, Kenneth Salazar, or BP chief, which enhances the value of eliteness. Superlativeness is marked by such phrases as ‘największa katastrofa ekologiczna’ or ‘wszystko, co najgorsze’. Another value demonstrated here is facticity stressed by the use of facts and figures such as locations e.g. Zatoka Meksykańska, Luizjana, Alabama, szyb Naftowy Macondo w Zatoce Meksykańskie or platforma wiertnicza Deepwater Horizon; names e.g. Barrack Obama, Kenneth Salazar; sums of money e.g. 69 mln dolarów, 3.69 mld USD; dates e.g.1 lipca, 20 kwietnia and other numbers e.g. miliardowe odszkodowania. Initial paragraphs of English texts do not exhibit that many news values. What can be observed here is negativity and facticity.


121

Brevity is an important feature of the lead. The leads of Polish news items seem to satisfy this requirement. They encompass one event and their average length is 26.25 words. English examples are longer. The average length is 57.2 words. Brevity, however, does not go hand in hand with clarity. The leads are lexically dense (97.6% and 97.5% for Polish and English ones respectively), which, on the one hand, looks surprising in the light of the prescription to write simply, but, on the other hand, seems to be the result of an inevitable clash between clarity and maximum content. Also, it must be borne in mind that the samples under analysis are examples of written language taken from a high quality paper.

Conclusions The above comparative analysis, fragmentary as it may be, points to an important difference between the Polish and English accounts of BP crisis. It appears that different genres of press news have been used to cater for the interest of Polish and English audiences – hard and soft news (features) respectively. Bell describes features as “longer ‘articles’ rather than ‘stories’ covering immediate events” [Bell 1999: 14]. The articles in English are long, longer than the news items in Polish. The average length is 1052.8 and 335.3 words for English and Polish ones respectively. They are not time-bound to immediacy, either, which is manifest by the absence of any time reference in the lead paragraph. The study of the body copy shows they provide background and carry the authors’ personal opinions as well as display more liberty of style, which is typical to soft news. Also, all but one are bylined with the author’s name. Although the boundaries between hard and soft news are unclear [cf. Bell 1999: 14] it seems that Polish press news, with its distinctive style and immediate events coverage, exemplify the former whereas the press news in English exhibit the characteristics of the latter.

Literature: 1. Beam, Ch.: Oil Slick. How BP is handling its P.R. disaster. 2. http://www.slate.com/id/2253099/. Accessed: 2 January 2012 3. Bell, A.: The Language of News Media. Oxford: Blackwell Publishers Ltd 1999. 4. Bell, A.: The Discourse Structure of News Stories. In: Allan Bell & Peter Garrett (Eds.) Approaches to Media Discourse. Oxford: Blackwell Publishers Ltd 2001. 5. Yarett, I., Stone, D.: What the spill will kill. Newsweek 2010. 6. Michalik, U.: Styl i organizacja tekstu informacyjnego w dziennikarstwie oraz w public relations. W: Literatura i język, tom 3. Michalska-Suchanek, M. (red). Gliwice: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości 2012.

122

Iwona Sznicer

7. Michalik, U.: Companies in crisis – Management and mismanagement of public relations. In: Komunikacja w sytuacjach kryzysowych. Jadwiga Stawnicka, Dariusz Biel (red.). Katowice: Uniwersytet Śląski 2011. 8. Van Dijk, T.A.: News Analysis. Case Studies of International and National News in the Press. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers 1988. 9. Saxena, S.: Headline Writing, London: Sage Publications 2006.

Mgr Iwona Sznicer Uniwersytet Śląski, Wydział Filologiczny ul. Grota-Roweckiego 5 41-200 Sosnowiec, Polska

123

Ladislav György VOKALIZMUS A KONSONANTIZMUS HOVORENEJ SLOVENČINY VO VEĽKOM KRTÍŠI. SYSTÉMOVO-ŠTRUKTÚRNA ANALÝZA S DÔRAZOM NA SOCIÁLNO-KOMUNIKAČNÝASPEKT Abstract: VOCALIC AND CONSONANT SYSTEM OF THE SPOKEN SLOVAK LANGUAGE. SYSTEMIC AND STRUCTURAL APPROACH AS WELL AS SOCIAL AND COMMUNICATION ASPECTS The subject matter of the contribution is a spoken language in the town of Veľký Krtíš. The aim of this work, as noted earlier, is to determine both constant and inconstant elements, integration and simultaneously differential features of urban speech, employing a sociolinguistic approach. With a view to social and communication aspects, a systemic and structural analysis of a phonetic level – of vocalic and consonant system. A common communication sphere typical for spontaneous, informal and economic communication can thus be characterized by dynamic variability and openness of a spoken language at phonetic level. The profile of spontaneous oral communication is influenced by the internal differentiation of urban population. The spoken language (phonetic level) in Veľký Krtíš has been forming as a complex system of communication of a conglomerate character. It approaches the Slovak standard language, the position of which considerably strengthens in the process of continuous nivelisation. The usage of national language varieties is influenced by a network of objective and subjective factors, one of the most significant socio-biological determinants is the speaker’s age. Keywords: phonetic level, voicalic and consonant system, sociolinguistics, spoken urban dialect, Slovak standard language.

Úvod Ústna komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom zvukov ľudskej reči. V rámci systémovo-štruktúrnej analýzy jazyka Veľkokrtíšanov sa pozrieme (nevynímajúc sociálny aspekt) na fonologický systém hlások, na ich fonetickú realizáciu v komunikácii, ako aj ich distribúciu, zhodné a rozdielne prvky oproti kodifikovanej podobe. Vychádzame z hypotézy, že zvuková rovina hovorenej podoby jazyka v meste Veľký Krtíš sa približuje k štandardnej variete slovenčiny, a tak predpokladáme, že diferenčné príznakové prvky a zložky vo vzťahu ku kodifikovanej podobe nebudú výrazné, ich počet bude minimálny.

Ladislav György

124

Zber materiálu sme realizovali terénnym výskumom. Uplatnili sme metódu priameho pozorovania skúmanej cieľovej skupiny, ktorú tvorili autochtónni obyvatelia mesta Veľký Krtíš a prisťahovalci (v meste museli žiť min. 20 rokov) s prihliadnutím na vek, vzdelanie, regionálny pôvod, profesiu a sociálne zaradenie. Zhromažďovanie materiálu sme získali prostredníctvom dotazníkovej metódy (191 informátorov, 12 tematických okruhov, 78 skúmaných výrazov a ich varianty) a hlavne metódy zaznamenávania zvukových nahrávok – rozhovorov a monologických prejavov s rôznou tematikou – pomocou skrytého diktafónu. Zvukové nahrávky (68 informátorov, 710 minút spontánnych komunikátov) uvádzame prostredníctvom účelovo prispôsobenej fonetickej transkripcie (pozri bližšie: Kráľ 1984, 2005; György, 2013: 158-159). Informátorov a komunikantov označujeme v texte písmenom K, napr. K46. Následne sme zhromaždený materiál archivovali a kontinuálne spracovávali. Po triedení, kategorizácii a hierarchizácii skompletizovaného materiálu nasledovala jeho analýza (porov. György, 2013: 33-35).

Vokalický

systém hovorenej slovenčiny v meste

Veľký Krtíš

Samohláskový zvuk sa artikuluje, ak pri samotnej artikulácii nevzniká žiadna prekážka. Vytvárajú sa tak monoftongy (jednohlásky) a diftongy (dvojhlásky). Vokalický systém slovenčiny v skúmanom prostredí je z väčšej časti rovnaký ako v štandardnej variete. Inventár monoftongov predstavujú hlásky: a – á, e – é, o – ó, u – ú, i – í (vo fonematickom súbore chýba ä); inventár diftongov: ĭa, ĭe, ĭu, ŭo. Fonetická realizácia vokálov je takmer rovnaká (výnimku tvoria nepravidelne používané výslovnostné varianty v radoch niektorých bilingválnych obyvateľov mesta s dominantným jazykom maďarským) ako v kodifikovanej variete; odlišnosti možno nájsť v distribúcii, frekvenčnom stupni používania jednotlivých hlások (pozri bližšie György 2013: 42-43). Monoftongy Monoftongy a – á Distribúcia monoftongu a je porovnateľná so stavom v spisovnej slovenčine. Predovšetkým v radoch komunikantov s nižším stupňom vzdelania (základná škola, stredná škola bez maturity), ktorí tvoria súčasť staršej strednej a staršej generácie (3. a 4. veková skupina), nachádzame v spontánnych prejavoch zvyšky duálových tvarov, mnohé prvky a tvary stredoslovenského (novohradského /modrokamenského/) nárečia, napr. za oknama (K46); z ušima (K64); ako v roďinom podňiku / áno // tagže s papĭerama robí // (K49); z dobrima (K61); čo uš s ňima ?// taká je doba / a musíme ízď z doboŭ // (K62); 3. os. pl. ďe sa oňi... (K47; K56; K64; K67) atď. V nepripravených prejavov sme zistili, že predstavitelia týchto generačných vrstiev využívajú aj nárečový tvar nak oproti kodifikovanej podobe spojky – častice ňex. Stredoslovenská izolexa nahať/ňehať sa pod vplyvom nárečia vyskytuje v spontánnej komunikácii všetkých generácií (K3; K16; K25; K38; K41; K48; K61 a ďalší).

Vokalizmus a konsonantizmus hovorenej slovenčiny vo Veľkom Krtίši...

125

Tabuľka 1. Monoftong e/a v slove nechať Výslovnostná podoba

ňechať ňehať nehat nahať nahat

15 – 20 r. (32 resp.) 59 % 16 % 0% 25 % 0%

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu 191 (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) resp.) 64 % 63 % 41 % 58 % 21 % 16 % 29 % 20,5 % 0% 0% 2% 0,5 % 15 % 19 % 27 % 20,5 % 0% 2% 0% 0,5 %

Distribúcia dlhého korelátu á je v zhode s kodifikovanou podobou slovenského jazyka. Pod vplyvom miestneho nárečia sa dostali do hovorenej podoby jazyka v meste Veľký Krtíš relikty neurčitých zámen dáky – dáko, voláky – voláko (tiež krátka realizácia volaký – volako, voľaký – voľako) namiesto dajaký – dajako, voľajaký – voľajako. Napriek tomu z dotazníkového materiálu – prieskumu vyplýva, že väčšina respondentov všetkých vekových štruktúr označila práve nekontrahované tvary ako najpoužívanejšie v každodennej ústnej komunikácii (pozri tabuľku 2). Tabuľka 2. Monoftong a/á v tvaroch zámen dajaký, voľajaký Výslovnostná podoba

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 15 – 20 r. 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu 191 (32 resp.) (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) resp.) dajakí, dajako, dajak 69 % 67 % 61 % 61 % 64,5 % dáki, dáko 31 % 33 % 39 % 39 % 35,5 % voľajakí, voľajako volajakí, volajako voľakí, voľako volakí, volako voláki, voláko

46 %

43 %

49 %

34 %

43,5 %

18 % 6% 27 % 3%

23 % 25 % 7% 2%

21 % 23 % 5% 2%

12 % 39 % 10 % 5%

19 % 24 % 10,5 % 3%

V niektorých prípadoch sme si všimli dlhšie trvanie labializovaného monoftongu á s takmer dvojnásobnou dĺžkou trvania dlhého vokálu, napr. mááme (K23). Tento jav pripisujeme vplyvu maďarčiny, kde pozorujeme kontrast v kvantite oproti slovenským dlhým vokálom. Emfázu v tomto prípade môžeme vylúčiť. Odklon od kodifikovanej kvantity – redukciu á na a sme zistili len v prejavoch dvoch komunikantov pochádzajúcich z východného Slovenska: hravala som (K35); moji znami (K60).

126

Ladislav György

Monoftong ä Otvorené ä, ktoré sa v spisovnej slovenčine vyslovuje iba po perniciach, nenachádzame v prejavoch bežnej hovorenej komunikácie obyvateľov mesta Veľký Krtíš. Distribúcia ä v spontánnom dorozumievaní Veľkokrtíšanov je takmer nulová. Monoftong ä je nahradzovaný jednoduchšími variantmi: e, napr. peť, meso; naĭstarší mal / bi mal tricaďosem / tricačesť / po dvoγ rokox som iγ mala / tricačtiri a tricadva / a tento naĭmlačí má ďevetnác // (K62); ňemá ňič / a pár stoťisíc preč // no aĭ vĭac // heĭ / tíx peďesĭať // (K34) a v niektorých komunikátoch staršej generácie, ako aj predstaviteľov pochádzajúcich zo západného Slovenska (prípadne z Čiech) aj variantom a, napr. ďevať (K56), maso (K53; K63). V dotazníkovom prieskume sa určité percento respondentov (najmä 2. a 3. veková skupina) vyjadrilo, že ä vyslovuje, pravdepodobne ide len o ovplyvnenie grafickou podobou slova. Tabuľka 3. Monoftong ä/e/a v slovách mäso, päť, deväť Výslovnostná podoba

mäso meso maso ináč:

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 15 – 20 r. 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu 191 (32 resp.) (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) resp.) 9% 12 % 12 % 7% 10,5 % 91 % 86 % 88 % 88 % 88 % 0% 2% 0% 5% 1,5 % 0% 0% 0% 0% 0%

päť peť pať ináč

6% 94 % 0% 0%

10 % 90 % 0% 0%

11 % 89 % 0% 0%

5% 95 % 0% 0%

8,5 % 91,5 % 0% 0%

ďeväť ďevat ďeveť ďevet devet ináč:

3% 0% 94 % 3% 0% 0%

8% 0% 88 % 2% 2% 0%

9% 3% 88 % 0% 0% 0%

10 % 7% 76 % 5% 2% 0%

8% 2,5 % 86 % 2% 1% 0%

Monoftongy e – é V distribúcii monoftongu e nezaznamenávame výrazné odlišnosti v porovnaní s kodifikovanou podobou. Výskyt krátkeho e narastá v dôsledku monoftongizácie diftongu ĭe v neurčitku a v jednotlivých tvaroch prézenta slovesných vzorov trieť a brať. Pod vplyvom zjednodušovania výslovnosti sa spisovný infix -ĭe- nahrádza krátkym korelátom e, napr. pozreť, pozre, umrem, bereme; ale aj museť/miseť, veďeť, viďeť oproti spisovným tvarom pozrĭeť, pozrĭe, umrĭem, berĭeme, musĭeť, veďĭeť,

127


viďĭeť. Napr. ňĭe / aľe je to špinavosť / ľebo člove(k) keď na to ňemá / tag berem / ale mňe ďĭeťa sa zrúťilo // (K34). Spomínaný jav je charakteristický pre všetky vekové skupiny (nárečový tvar miseť používajú len niektorí komunikanti staršej generácie). Z údajov v tabuľke 4 vyplýva, že kým pri páre pozrĭeť – pozreť len 65,5 % opýtaných respondentov volilo spisovný tvar, pri výrazoch veďĭeť/veďeť a viďĭeť/viďeť viac ako 97 % označilo kodifikovanú podobu ako používanú pri bežnej komunikácii. Tabuľka 4. Monoftong e/ĭe v slovách pozrieť, vidieť, vedieť Výslovnostná podoba

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu 191 (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) resp.) 61 % 72 % 63 % 65,5 % 39 % 28 % 37 % 34,5 %

pozrieť pozreť

15 – 20 r. (32 resp.) 66 % 44 %

viďieť viďeť

100 % 0%

95 % 5%

98 % 2%

95 % 5%

97 % 3%

veďieť veďeť

100 % 0%

97 % 3%

100 % 0%

93 % 7%

97,5 % 2,5 %

K pravidelnému vynechávaniu stredového -e- dochádza v 1. a 2. os. pl. modálneho slovesa môcť (mŭožme/mŭošťe oproti tvarom mŭožeme/mŭožete). Napr. tance / tag večinoŭ máme také tance že zo svoĭho regiónu / že ňemáme ňijaké ako napríklat / ako to isté / že vi tu mŭošťe mať poňiki / máťe / baločkári / či čo sú to / ňevĭem / balok // (K8). Často v dôsledku rýchlejšieho tempa reči alebo pri pohodlnejšej výslovnosti sa v spontánnych prejavoch niektorých komunikantov (nezávisle od veku a vzdelania) objavujú aj podoby móžme, móšte (K4; K17; K24; K43; K57). Aj keď údaje z dotazníkového materiálu (pozri tabuľku 5) svedčia o tendencii používať kodifikovaný tvar mŭožeme (60 % všetkých opýtaných), na základe porovnania so získaným textovým korpusom je zrejmé, že v skutočnosti je táto percentuálna hodnota omnoho nižšia. Tabuľka 5. Monoftong e v tvare 1. os. pl. slovesa môcť Výslovnostná podoba

muožeme móžeme móžme muožme

15 – 20 r. (32 resp.) 66 % 6% 3% 25 %

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu 191 (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) resp.) 64 % 67 % 41 % 60 % 3% 3% 12 % 5,5 % 10 % 5% 10 % 7,5 % 23 % 25 % 37 % 27 %

128

Ladislav György

Pri monoftongu e sme ďalej skúmali jeho výskyt v tvaroch príslovky miesta ďaľeko/ďaleko/ďeľako/ďelako. Viac ako 97,5 % respondentov používa pri bežnom dorozumievaní tvary s monoftongom e. Kodifikovanú podobu ďaľeko označilo 36 % (najmä komunikanti 3. a 4. vekovej skupiny), kým 61,5 % si zvolilo štandardný tvar ďaleko. K nárečovej podobe ďeľako sa priklonilo iba 2,5 % opýtaných (komplexné vyhodnotenie pozri v tabuľke 6). Tabuľka 6. Monoftong a/e v slove ďaleko Výslovnostná podoba

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 15 – 20 r. (32 resp.)

21 – 40 r. 41 – 60 r. (61 resp.) (57 resp.)

61 r. a viac (41 resp.)

(spolu 191 resp.)

ďaľeko

13 %

36 %

39 %

51 %

36 %

ďaleko

87 %

62 %

58 %

44 %

61,5 %

ďeľako

0%

2%

3%

5%

2,5 %

ďelako

0%

0%

0%

0%

0%

Monoftong é sa svojou distribúciou približuje spisovnému jazyku. Odchýlky od normy sme nezaznamenali ani vo výslovnostnej realizácii komunikantov s možným dominantným jazykom maďarským, a to i napriek tomu, že v maďarčine sa monoftong é prejavuje ako zatvorená hláska, ktorej výslovnosť je medzi é a í (nami označovaná è). Monoftongy i – í Distribúcia monoftongov i – í je zhodná so spisovnou slovenčinou. Vyššie frekvenčné zastúpenie krátkeho korelátu i pozorujeme v spontánnom prejave komunikantky K60, ktorá pochádza zo Sobraniec, je nositeľkou východoslovenského nárečia a ktorej sa ani po 53 rokoch bývania vo Veľkom Krtíši nepodarilo úplne adaptovať sa na nové (stredoslovenské) jazykové podmienky. Napr. tomu ja ňeverim // (K60). Frekvenčný výskyt monoftongov i – í narastá vo vyjadrovaní používateľov miestneho nárečia pri adjektíválnej a pronominálnej flexii. Monoftongy o – ó V hovorenej podobe jazyka v meste Veľký Krtíš pri monoftongoch o – ó nezaznamenávame odchýlky od normovanej akustickej realizácie. Do dotazníkového materiálu boli zaradené výrazy doska, klobása, chlapček a ich nárečové podoby. V uvedených slovách sme sa zamerali na odlišnú distribúciu monoftongu o. Údaje získané z dotazníka (pozri tabuľku 7), zhromaždený korpus nahrávok a analýzy z pozorovania potvrdzujú používanie kodifikovanej podoby doska. Tento

129


tvar si zvolila prevažná väčšina respondentov (91,5 %). Nárečový tvar daska označili okrem 1. vekovej skupiny (15-20 rokov) a respondentov s vysokoškolským titulom všetky generačné a vzdelanostné štruktúry, najmä 4. skupina a komunikanti so stredoškolským vzdelaním bez maturity (výber zo všetkých skupín: K47; K67; K99; K130; K159; K176; K183). Vo vyplnených dotazníkoch sa objavila aj podoba deska (5%). V troch prípadoch išlo o osoby pôvodom z východoslovenského regiónu (K35; K60; K138), v siedmich o autochtónnych obyvateľov mesta Veľký Krtíš, resp. obyvateľov pochádzajúcich zo stredného Slovenska (K5; K23; K27; K94; K111; K143; K189). Výber podoby deska môže byť podmienený dvomi faktormi: buď ide o komunikantov s dominantným jazykom maďarským (slovenskému slovu doska zodpovedá v maďarčine ekvivalent deszka), alebo je to prejav idiolektovej črty hovoriaceho. Tabuľka 7. Monoftongy o/a/e v substantíve doska Výslovnostná podoba


21 – 40 r. (61 resp.)

41 – 60 r. (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

doska

97 %

91 %

90 %

88 %

91,5 %

daska

0%

2%

5%

7%

3,5 %

deska

3%

7%

5%

5%

5%

ďeska

0%

0%

0%

0%

0%

Pokiaľ ide o výslovnostné podoby klobása/klbása, výslovnostnú realizáciu so slabikotvorným l si zvolilo 21 % opýtaných informátorov, kým kodifikovaný tvar uplatňuje v bežnej komunikácii 79 %. Tabuľka 8. Monoftong o v substantíve klobása Výslovnostná podoba


21 – 40 r. (61 resp.)

41 – 60 r. (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

klobása

81 %

82 %

75 %

78 %

79 %

klbása

19 %

18 %

25 %

22 %

21 %

Sledovali sme tiež frekvenčný výskyt tvarov chlapček a chlapčok (pozri tabuľku 9). Stredoslovenskú (modrokamenskú) nárečovú podobu zdrobneniny chlapčok používa len 5,5 % komunikantov. Ide hlavne o používateľov jazyka z 3. a 4. skupiny (K47; K48; K62; K102; K130; K135; K139; K151; K175; K188; K191). Dosiahnuté vzdelanie v tomto prípade nezohrávalo dôležitú úlohu.

130

Ladislav György

Tabuľka 9. Monoftong o v substantíve chlapček Výslovnostná podoba


21 – 40 r. 41 – 60 r. (61 resp.) (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

chlapček

100 %

98 %

89 %

90 %

94,5 %

chlapčok

0%

2%

11 %

10 %

5,5 %

Nárast používania vokálu o vzniká pri monoftongizovaní pôvodného diftongu ŭo a badať ho aj v spontánnych komunikátoch obyvateľov mesta so silnejšími kontaktmi s miestnym dialektom. S dlhým korelátom ó sa stretávame pri monoftongizácii dvojhlásky ŭo a pri výslovnosti dvoch po sebe nasledujúcich krátkych monoftongov o, napr. no a práve preto zme xoďiľi na dvo / na dve smeni / tagže to bolo také / že zme xoďiľi raz dóbedu jeden tížďeň / potom ras póbeďe do školi // (K31). Monoftongy u – ú Akustická realizácia a distribúcia u – ú sa výrazne nelíšia od spisovnej slovenčiny. Do dotazníkového prieskumu sme začlenili sloveso musieť. Zisťovali sme jeho používanie v 1. os. sg. vo výslovnostných podobách musím/misím/musín/misín. Údaje z dotazníka (podporené analýzou hovorených textov) svedčia o tendencii používať kodifikovaný tvar musím. K nárečovým formám sa priklonili niektorí respondenti staršej strednej generácie (misím 3 %; musín 2 %) a 4. vekovej skupiny (misím 5 %). Boli to štyria komunikanti so stredoškolským vzdelaním bez maturity (K62; K143; K162; K169) a jeden obyvateľ mesta so základným vzdelaním (K131). Akustickú podobu misín nedeklaroval nikto. Tabuľka 10. Výslovnostná podoba slovesa musieť v 1. os. sg. prézenta Výslovnostná podoba

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 15 – 20 r. 21 – 40 r. (32 resp.) (61 resp.)

41 – 60 r. (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

musím

100 %

100 %

95 %

95 %

97,5 %

misím

0%

0%

3%

5%

2%

musín

0%

0%

2%

0%

0,5 %

misín

0%

0%

0%

0%

0%


131

Diftongy Fonetická realizácia diftongov, ktoré vystupujú ako monosylabické zoskupenia dvoch samohlások, je v spontánnych ústnych prejavoch rovnaká (vynímajúc niektoré menšie odchýlky) ako v spisovnom jazyku. V distribúcii diftongov ĭa, ĭe, ĭu, ŭo zaznamenávame niektoré odlišné znaky v porovnaní s kodifikovanou podobou. Z dotazníkových tlačív (pozri tabuľku 11) jednoznačne vyplýva, že pri diftongu ĭa v adjektívach brniansky, dukliansky prevládajú v obidvoch prípadoch monoftongizované formy. Podoby brňĭanski, dukľĭanski dosiahli najvyššie zastúpenie iba v odpovediach staršej generácie (tvar dukľĭanski aj v radoch mladšej generácie – 1. vekovej skupiny). Prevažná väčšina respondentov volila tvary brňenskí (49 %), dukelskí (37 %). Adjektiválne formy brňĭanski (27,5 %) a dukľĭanski (30,5 %) boli pri voľbe na druhom mieste. Výber nebol ovplyvnený faktorom dosiahnutého vzdelania. Ostatné tvary sa vyskytovali menej. Vo vyhodnotených dotazníkoch štyroch informátorov sa po 1 % objavili aj krátke varianty brňenski, dukelski. Informátori tvorili súčasť 3. a 4. vekovej skupiny a ich najvyššie dosiahnuté vzdelanie bolo stredoškolské bez maturity (K49; K60; K169; K182). Je zaujímavé, že iba respondentka K60 pochádzala z východného Slovenska, zvyšní traja boli pôvodom Stredoslováci. Tabuľka 11. Diftong ĭa v adjektívach brniansky, dukliansky Výslovnostná podoba

brňianski brňianskí

Vyhodnotenie dotazníkových odpovedí všetkých vekových skupín 15 – 20 r. 21 – 40 r. 41 – 60 r. 61 r. a viac (spolu (32 resp.) (61 resp.) (57 resp.) (41 resp.) 191 resp.) 25 % 20 % 28 % 41 % 27,5 % 16 % 18 % 21 % 10 % 17 %

brňanskí

6%

3%

5%

10 %

5,5 %

brňenskí

53 %

59 %

44 %

37 %

49 %

brňenski

0%

0%

2%

2%

1%

dukľianski

44 %

18 %

28 %

41 %

30,5 %

dukľianskí

13 %

21 %

26 %

20 %

21 %

dukeľskí

6%

12 %

16 %

5%

10,5 %

dukelskí

37 %

49 %

30 %

29 %

37 %

dukelski

0%

0%

0%

5%

1%

Všímali sme si tiež distribuovanie diftongu ĭe. Pokles jeho výskytu zaznamenávame v dôsledku monoftongizácie niektorých verbálnych tvarov. V hovorených komunikátoch obyvateľov mesta Veľký Krtíš už takmer nenachádzame (vynímajúc sporadické prípady) ani tradičné diftongizované typy dobrĭe, peknĭe v nom. a akuz.

Ladislav György

132

pl. neživotných maskulín, feminín a neutier. Nárečové podoby s diftongom nahradil dlhý monoftong é. O redukcii diftongu ĭe vypustením i-ovej zložky sa zmieňujeme v časti o monoftongoch (pozri tabuľku 4). Naopak, v komunikátoch neautochtónnych obyvateľov (pochádzajúcich zo západného Slovenska, resp. Českej republiky /K40; K45; K63/) sme zaregistrovali predlžovanie a-ovej a e-ovej zložky diftongov ĭa, ĭe: na vĭánoce; asi je to lepšĭé; poprĭáli sme im atď. Distribúcia diftongu ĭu je rovnaká ako v spisovnej slovenčine. S odlišným používaním sme sa stretli len v ústnom prejave jednej komunikantky pôvodom zo západoslovenského regiónu, ktorá v akuz. sg. feminína namiesto kodifikovanej podoby cudzĭu vyslovila tvar cudzú: mňe tú čo xce móže vyprávať / si mislel asi / že mi ňejakú cudzú ženu doňese sem alebo čo // (K45). Pri diftongu ŭo sme zaregistrovali jeho redukciu eliminovaním u-ového elementu a následnú realizáciu prostredníctvom monoftongov o alebo ó. V dôsledku zjednodušovania výslovnosti sa s týmto javom stretávame pravidelne vo všetkých vekových skupinách nezávisle od dosiahnutého vzdelania, resp. regionálneho pôvodu. Údaje uvedené v tabuľke 12 naznačujú distribúciu diftongu ŭo v tvare posesívneho pronomina môj [mŭoĭ]. Tabuľka 12. Diftong ŭo v tvare pronomina môj Výslovnostná podoba


21 – 40 r. (61 resp.)

41 – 60 r. (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

mŭoj

84 %

80 %

88 %

71 %

81 %

moj

3%

8%

5%

12 %

7,5 %

mój

13 %

12 %

7%

17 %

11,5 %

Aj keď dotazníkový prieskum dokazuje, že väčšina opýtaných sa priklonila k pronominálnemu tvaru mŭoj (81 %), v skutočnosti je táto hodnota nižšia. Opierame sa o excerpovaný textový korpus neoficiálnych a polooficiálnych komunikátov. Formy moj, mój používajú pri bežnom dorozumievaní (predovšetkým rýchlejšom, menej dôraznom tempe reči) všetky vekové skupiny a sociálne štruktúry vo väčšom rozsahu než je ich percentuálne zastúpenie v dotazníku. K vypúšťaniu u-ového elementu dochádza aj v prézentných tvaroch modálneho slovesa môcť (pozri tiež tabuľku 5), pri deklinácii číslovky osem v nepriamych pádoch (tvary ósmix, ósmim), verbálnych tvaroch poĭďem/póĭďem a pod. Napr. iďem domoŭ // poĭďem ešťe k cére / oné zbehňem / ale cez zimu / no čo je to ?// (K55).


133

Výslovnosť o, ó je menej náročná ako výslovnostná realizácia ŭo, resp. v pôvodnom modrokamenskom nárečí býva často (pod vplyvom analógie) proti spisovnému diftongu ŭo krátky monoftong o: moĭ – moja. V bežnej komunikácii niektorých informátorov je tendencia realizovať polovokalické ŭ ako labiodentálne v. Ide najmä o staršiu generáciu a hovoriacich, ktorých spájajú silnejšie zväzky s nárečovým prostredím. Napr. ten jeden rog opakovala ešťe ceľí ľen gvoľi teĭ jedneĭ skúške // (K34). Výslovnostnú realizáciu diftongu ŭo s protetickým v (napr. v slove o vŭosmeĭ) sme v našom výskumnom materiáli nezaznamenali.

Konsonantický

systém hovorenej slovenčiny v meste

Veľký Krtíš

Inventár konsonantov bežných hovorených prejavov obyvateľov mesta Veľký Krtíš obsahuje fonémy porovnateľné s kodifikovanou podobou jazyka. Konsonantický systém (bez fakultatívnych a kombinatórnych variantov) tvoria fonémy m, n, ň, l, ľ, r, j, p, b, f, v, k, g, ch, h, t, d, ť, ď, s, z, š, ž, c, dz, č, dž; ich výslovnosť je zhodná so spisovnou slovenčinou. Nezameriavame sa na všetky členy konsonantickej štruktúry, všímame si špecifické osobitosti a najcharakteristickejšie odchýlky vo frekvencii a distribúcii niektorých konsonantov (porov. György 2013:54). Konsonantický pár l – ľ Fonetická realizácia mäkkého ľ je v ústnych prejavoch pri bežnom dorozumievaní obmedzená a nejednotná. Alveopalatálne ľ má v porovnaní s ostatnými mäkkostnými korelátmi d – ď; t – ť; n – ň oslabený status a je takmer vo všetkých pozíciách nahradzované postalveolárnym l. Konsonant ľ sa síce nachádza v inventári miestneho nárečia, ale v spontánnych komunikátoch prevažnej väčšiny mestských obyvateľov sme ho vôbec nezaznamenali, napr. K24: keť som pri teĭ práci / práca ma velmi baví / pretože si vždi mŭožem daď jednu desítku / ktorá mi velmi xuťí a hlaŭňe ráno o ŭosmeĭ keť s xlapcami sa stretňeme pret polákom / to je taká krčmička / mi sa vždi stretňeme / rozoberáme a naplánujeme si celí ďeň / kto gďe položí ťehlu a kolko ťehǐel položí // vĭa3 už ňebuďem rosprávaď o svojeĭ práci / pretože stala sa mojím životom / a ňexcem abi sťe počuli fšetko / čo je mŭoĭ život // povĭem vám ňĭečo o svojix prǐaťelox // prǐaťeloŭ mám na-ozaĭ strašňe vela / pretože som spoločenskí tip // xoďím často do krčmi / a tam sa koncentruje naĭvĭa3 mǐesniγ ňezamesnaníx / ktorí si hladajú prácu a mĭesniγ zamesnaních / ktorí chcú skončiť // s xlapcami popíjame každí večer / ale ňĭe som alkoholik // V každodennom vyjadrovaní informátorov z 1. a 2. vekovej skupiny absentuje mäkké ľ aj v slovách s graficky vyznačenou mäkkosťou, predovšetkým v pozícii na konci slova, napr. moja prĭaťelka (K10); ako more bolo faĭn / len tá sol / prosťe / nó / velmi slané //(K32).

134

Ladislav György

Dôslednú výslovnosť ľ registrujeme v radoch staršej generácie (najmä v prejavoch autochtónnych obyvateľov mesta) a pri komunikácii niektorých respondentov s nižším vzdelaním (K34; K47; K49; K56; K57; K60; K67 atď.). K34: posľednú skúšku jeĭ ňedala jedna ňeskutočná baba spraviť // ten jeden rog opakovala ešťe celí ľen gvoľi teĭ jedneĭ skúške // [...] // to je v žiľine // [...] ona jeĭ tú skúšku dala na posľední ďeň toho celého skúšobného / a aĭ tag jeĭ povedala / že jeĭ ju ňedá / aĭ keď ju mala spravenú / ľebo tí / oňi maľi pĭaťi akože robiď jednu úlohu / heĭ / a aĭ za to vihoďila ju // K67: boľi zme aĭ vo francúsku // ťĭeš to bol pozorovací zájazd / a ťĭež zme prešľi veľa mĭest // očaril nás paríš // f paríži notrdam / aĭfelová veža // francúsko je prekrásne / aľe f taľĭanosku zme boľi vlasňe dvakrát / pretože mám sestru misijonárku / a mala tam sľubi // tag zme sa do taľĭanoska vráťiľi / a ťešiľi zme sa celá roďina / že zme tam // Tendencia vyslovovať ľ, resp. stredne mäkké ľ sa sporadicky objavuje aj v rozhovoroch obyvateľov mesta s vysokoškolským vzdelaním. Napriek tomu, že náš výskum nekládol dôraz na socioprofesijný status komunikanta, analýzy potvrdili, že ide o informátorov z prostredia humanitne orientovaných povolaní, ktorí palatalizovaný tvar používajú zväčša v pozíciách, kde sa mäkkosť označuje grafickým znakom: vo veľkom krťíši (K50) a pod. V postavení pred monoftongami e/i, kde palatalizácia nie je naznačená mäkčeňom, väčšina komunikantov vyslovovala l. Fonetická realizácia ľ bola zaznamenaná len v jedenástich prípadoch. Išlo o prejavy informátorov z 3. a 4. vekovej skupiny. Výnimkou bol obyvateľ mesta K31, ktorý síce pochádzal z Veľkého Krtíša, navštevoval školy vo Veľkom Krtíši, žil však striedavo v meste a od neho desať kilometrov vzdialenej novohradskej obci Slovenské Kľačany. Niekedy dochádzalo aj k hyperkorektnosti pri vyslovovaní mäkkého ľ (napr. koľegovĭa namiesto spisovnej podoby kolegovĭa): K34: aľe overiľi / a fakt povedaľi koľegovĭa teĭ dotičneĭ / že ako si ona dokazuje / a že dokázalo z dvacaď ľuďí preĭzď dvaja / to ňikoho ňeza-ujímalo // spraviľi / ňespraviľi // Výslovnosť l – ľ sme skúmali aj v dotazníkovom materiáli. Zaujímala nás tvrdá a mäkká výslovnostná podoba dvoch typov slov. Prvý typ predstavovali výrazy ďaľeko/ďaleko (pozri tabuľku 6), kde je mäkkosť daná nasledujúcim monoftongom e a podľa ortografických pravidiel sa nevyznačuje mäkčeňom. Ústrojná podoba ďaľeko sa používa v spontánnych prejavoch 36 % komunikantov. Kodifikovaná výslovnosť dosiahla väčšinové percentuálne zastúpenie iba v radoch staršej generácie (51 %). Až 61,5 % označilo štandardný tvar ďaleko (u reprezentantov z mladšej generácie to predstavovalo 87 %). Parameter vzdelania nezohrával dôležitejšiu funkciu.


135

K druhému typu sme zaradili slová voľajaký, voľajako a ich možné výslovnostné realizácie vrátane stiahnutých tvarov (volajakí/ voľakí/volakí/voláki; volajako/voľako/volako/voláko). Z údajov uvedených v tabuľke 2 (časť: Monoftongy) vyplýva, že tvary s mäkkým ľ si zvolilo spolu 67,5 % respondentov. Okrem staršej generácie sa ako najčastejšia odpoveď vo všetkých vekových skupinách vyskytovala podoba voľajaký a voľajako (43,5 %). Predpokladáme (na základe potvrdenej expanzivity depalatalizovaného korelátu v ústnych komunikátoch), že k mäkkej výslovnosti sa v tomto prípade priklonilo viac opýtaných pod vplyvom písanej podoby slova – grafického označovania palatalizácie. Konsonant v a jeho výslovnostné podoby Fonetická realizácia konsonantu v ako labiodentálnej hlásky je v zhode so spisovným jazykom. Ak stojí pred vokálmi, párovými znelými a nepárovými zvučnými konsonantmi, realizuje sa ako v; pred neznelými konsonantmi sa vyslovuje ako f, napr. K31: keďže pretím ešťe keť som xoďil na také prvé / do tíx prvíγ dvox trĭed na základneĭ / tak to bolo také / že peď osem ročňíg jedna budova / a jedna štiri malo druhú budovu / a potom f tom are-áli ňeňi ťelocvičňa a f teĭ ďalšeĭ časti bola ešťe jedáleň // tagže to bolo / človeg musel takto behať / fšeľikaďe // Ak sa spoluhláska v nachádza v strede slova pred konsonantom, resp. na konci slova, vyslovuje sa v bežných komunikátoch ako labiodentálne v alebo bilabiálne ŭ. Na základe pozorovania a analýzy textového korpusu konštatujeme, že výskyt labiodentálneho, resp. bilabiálneho variantu je podmienený idiolektovými črtami komunikantov. Sociologické a biologické faktory ako vzdelanie, vek neovplyvňujú výber danej výslovnosti: K51: no tak sin praŭďepodobňe na gimnázi-u tu f krťíši / buďe pokračovať f štúdi-u / fšeobecné / fšeobecné gimnázi-um (...) K58: tak samozreĭme / prĭaťeloŭ / prĭaťeloŭ je kopec / či už je to s pohladu mojeĭ práce / alebo je to s pohladu mojiγ ďalšíx tíγ zá-ujmoŭ / ktoré boli // K27: hlavňe abi to teda / abi dobre to dopadlo // Velárny konsonat ch a laryngála h Pri akustickej realizácii a distribúcii veláry ch pozorujeme menšie odchýlky od spisovnej slovenčiny. V ústnych komunikátoch Veľkokrtíšanov sa v určitých prípadoch objavuje namiesto ch laryngálny konsonant h. Ako uvádzame v časti o monoftongoch (pozri tabuľku 1), stredoslovenská izolexa nahať/ňehať sa vyskytuje v spontánnej komunikácii všetkých generácií. Napriek tomu, že v dotazníkovom prieskume 58 % respondentov všetkých vekových skupín označilo tvar ňechať ako najpoužívanejšiu formu, v skutočnosti (potvrdzujú to analýzy hovorených textov a samotné pozorovanie) ide o sumárne nižšiu

136

Ladislav György

percentuálnu hodnotu. K uvedenej podobe sa priklonilo najmenej respondentov zo staršej generácie (41 %) a mladšej generácie (59 %). Nárečové formy ňehať/ nahať získali v dotazníku prekvapivo rovnaké percentuálne zastúpenie (20,5 %), ktoré sa však v rámci jednotlivých generačných štruktúr nerovnomerne pohybuje a mení v prospech jedného alebo druhého tvaru. Ak berieme do úvahy parameter vzdelania, najvyšší počet predstavovali komunikanti s ukončenou základnou školou a so stredoškolským vzdelaním bez maturity. Sporadicky sa vyskytovali tieto tvary v prejavoch informátorov s iným typom dosiahnutého vzdelania: K58: samozreĭme / samozreĭme / fudbal je taká doména me3i športami čo sa mňa tíka / no tag ňeňehám si uĭsť či uš sú to naše súťaže / alebo teda naša súťaš / hlaŭne teda naša ekstraliga // Častejší výskyt nárečových podôb registrujeme v imperatívnych tvaroch 2. os. sg.: nahaĭ/ňehaĭ tak, ňeňehaĭ sa a pod. K49: šak ja som jeĭ to hovorila / dáŭno // nahaĭ tak / iní / príďe druhí // Súčasťou sociolingvistického dotazníka bolo aj skúmanie používania prézentného tvaru slovesa chcieť v 1. os. sg. Popri tvare chcem sa v dotazníku objavili nárečové podoby kcem/ksem/sťem (pozri tabuľku 13). Ku kodifikovanému tvaru sa priklonilo 95 % zo všetkých respondentov (v prvých troch vekových skupinách to predstavovalo číselnú hodnotu vyše 97 %). 17 % z predstaviteľov staršej generácie uviedlo, že používa niektorý z nárečových podôb. Po porovnaní s hovoreným korpusom však musíme zdôrazniť, že používanie nárečových podôb nie je ani v tejto vrstve pravidelné, nejde o bežný jav. Frekventované používanie slovesných tvarov s konsonantom k namiesto ch sme zaznamenali v prejave informátora K8. K8: ale teraz zme kceli večer vistupovať / tag zme vistupovali // [...] ňevǐem / hlaŭňe f súbore podla mňa abi bola tá harmóni-a / abi tam bola / abi to ňebolo že ja kcem biď lepší ako ti / a ti kcež biď lepší ako ja / lebo potom vždicki treba ízď za celok / tak / a tak samozreĭme že sa náĭdu prípadi / ktoré / ktoré kcú abi boli jeďiňeční / a abi vikvitali // Na druhej strane informátorka K62 v dialógu s explorátorom (E) striedavo používala nárečovú a kodifikovanú podobu, čo len potvrdzuje spontánnosť, gramatickú uvoľnenosť a nepripravenosť bežných hovorených komunikátov: E: Ten devätnásťročný? A čo študuje? Kde? K62: aŭto-elektronig v lučenci // tento rog maturuje / a kce ízď na visokú školu // E: Hej? Tiež niečo také, také podobné? Hej? K62: ňĭe / kce ízď do braťislavi ná poľicaĭnú akadémi-u // E: Fíha, takže istotu si vybral? K62: áno / áno // on ňebol spokoĭní s toŭto školoŭ //

137


E: ... nepáči sa mu... K62: ňĭe / on ňexcel túto školu // bohužĭaľ financije nám ňedovoľovaľi / abi zme ho daľi ďaľeĭ // E: ... hmm, hmm, tagže teraz vlastne dochádza, hej? K62: doxá3a // no // E: Na internáte nemohol byť? K62: on ňexcel // Tabuľka 13. Výslovnosť slovesa chcieť v 1. os. sg. prézenta Výslovnostná podoba


21 – 40 r. (61 resp.)

41 – 60 r. (57 resp.)


(spolu 191 resp.)

chcem

97 %

97 %

98 %

83 %

95 %

kcem

3%

3%

2%

10 %

3,5 %

ksem

0%

0%

0%

5%

1%

sťem

0%

0%

0%

2%

0,5 %

Frekvenčný výskyt nahradzovania ch spoluhláskou k narastá tiež v dôsledku prenikania nárečových tvarov do hovorenej podoby jazyka v meste. Dochádza k spoluhláskovej zámene ch > k jednak pri tvorení komparatíva a superlatíva adjektív (lakší, naĭlakší), jednak v tvaroch verb schovať, schovať sa, schnúť a ich odvodenín . Pozorovaním sme zistili, že niektorí hovoriaci, zrejme pod vplyvom výslovnosti v cudzom jazyku (vrátane maďarčiny), vyslovujú internacionalizmy, napr. schizofrénia, schematizmus ako skizofrénĭa, skematizmus.

Záver Systémovo-štruktúrna analýza fónickej roviny spontánnych komunikátov obyvateľov Veľkého Krtíša nám naďalej potvrdzuje hypotézu, podľa ktorej zvuková stránka bežnej komunikácie Veľkokrtíšanov odráža kontinuálne posilňovanie štandardnej slovenčiny. Odchýlky od kodifikovanej slovenčiny nie sú výrazné (príčinu vidíme aj v samotnom modrokamenskom dialekte, ktorý je síce na ústupe, patrí však k stredoslovenským nárečiam, ktoré sa stali základom spisovného slovenského jazyka), vo väčšine prípadov tvoria diferencie súčasť spomínanej štandardnej variety. Počas rozhovorov sme ani pri jednom komunikantovi nezaznamenali akustickú realizáciu ä, miestny dialekt ho nemá vo fonematickom inventári. Integrujúcim prvkom v reči obyvateľov Veľkého Krtíša sa zdá byť výslovnosť zadnejšie realizovaného a, resp. dlhšie trvanie dlhých vokálov. Fonetická realizácia diftongov je pomerne zhodná

138

Ladislav György

s kodifikovanou podobou, odlišnosti pozorujeme najmä v ich distribúcii. Pod vplyvom zjednodušovania výslovnosti, rýchlejšieho tempa reči dochádza vo všetkých vekových štruktúrach k monoftongizácii diftongov v tvaroch typu pozrem, móžeš, resp. k pravidelnému vynechávaniu stredového -e- v 1. a 2. os. pl. modálneho slovesa môcť (v uvedených prípadoch môžeme hovoriť o nadregionálnej tendencii). Predlžovanie a-ovej a e-ovej zložky diftongov ĭa, ĭe (na vĭánoce) charakteristické pre neautochtónnych obyvateľov mesta, ako aj výslovnosť diftongu s intervokalickým j (ňije) v skupine niektorých slovensko-maďarských bilingvistov označujeme ako individuálne javy. V rozmedzí konsonantického systému sa ukazuje stabilným javom nevyslovovanie alveopalatálneho ľ vo všetkých pozíciách, mäkké ľ absentuje aj v slovách s graficky vyznačenou mäkkosťou, predovšetkým v pozícii na konci slova (prĭaťel). Výslovnostná realizácia ľ pred a, o, u patrí skôr k špecifikám. Uplatňovanie palatalizovaných korelátov ď, ť, ň, ľ (šťiri, miľi-ón) nachádzame v komunikátoch staršej generácie, najmä v radoch informátorov so základným alebo stredoškolským vzdelaním bez maturity.

Literatúra: 1. György, L.: Hovorená podoba jazyka v meste Veľký Krtíš. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela 2013. 2. Kráľ, Á.: Pravidlá slovenskej výslovnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 1984. 3. Kráľ, Á.: Pravidlá slovenskej výslovnosti: Systematika a ortoepický slovník. Martin: Matica slovenská 2005.

PhDr. Ladislav György, PhD. Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, Banská Bystrica, e-mail: [email protected]

139

Izabela Delakowicz-Galowy KREOWANIE WIZERUNKU ETYCZNEGO MENEDŻERA ORAZ ETYCZNEJ FIRMY W CZASOPISMACH SPECJALISTYCZNYCH – ZASTOSOWANIE ANALIZY SŁÓW KLUCZY DOTYCZĄCYCH ETYKI BIZNESU Abstract: THE IMAGE OF ETHICAL BUSINESSMAN AND ETHICAL COMPANY IN SPECIALIST MAGAZINE- ANALYSIS OF KEY WORDS RELATING TO BUSINESS ETHICS The aim of the present article is to present a model of ethical company and ethical manager created in a specialist magazine “Manager” devoted to business matters, and targeted at business people. The author applies the following methods of analysis: content analysis and analysis of key words. Ethical issues that were dealt with in all the editions of the above magazine from the years 1998-2001 and 2009-2012 have been analyzed. The choice of particular issues of the magazines from the periods of time separated by eight years did not only allow to describe an image of ethical company and ethical manager presented in them, but it also enabled to compare the kind of ethical considerations that were discussed in the articles after the period of eight years. The results showed that the same problems i.e. ethical code, image, communication, cooperation, honesty, credibility, responsibility, reliability, trust, motivation, respect, combating corruption are not only still discussed, but the magazine devotes more space and attention to some of them. Key words: ethical code, image, communication, cooperation, honesty, credibility, responsibility, reliability, trust, motivation, respect, combating corruption.

Wśród wielu czynników związanych z działaniem każdego przedsiębiorstwa, takich jak na przykład struktura i organizacja, innowacyjność, zarządzanie finansami oraz pracownikami, istotną rolę odgrywa kultura organizacyjna (corporate culture). Każda organizacja, nawet najmniejsza musi stworzyć własną kulturę, która jest uporządkowanym zbiorem zasad określających różne modele zachowań [zob. więcej Michalik 2005: 56-68]. Wiele zachowań charakterystycznych dla danej organizacji jest ocenianych z punktu widzenia etyki biznesu, której zadaniem jest kreowanie moralnych standardów umożliwiających ludziom przestrzeganie zasad dobrego i uczciwego zachowania

140

Izabela Delakowicz-Galowy

oraz podejmowanie właściwych decyzji w środowisku, w którym prowadzą działalność. Celem artykułu jest zbadanie jakie treści etyczne oraz z jaką częstotliwością są przekazywane w specjalistycznej prasie skierowanej do ludzi biznesu. W celu opisu kluczowych treści etycznych w wybranym czasopiśmie specjalistycznym jako metodę badawczą zastosowałam analizę zawartości prasy. Moim celem było obiektywne i systematyczne opisanie treści przekazów dotyczących etyki biznesu. Walery Pisarek uznaje tę metodę za bardzo przydatną w przypadku, gdy chcemy określić tendencje ewolucji poszczególnych czasopism w zakresie struktury zawartości, jak również gdy chcemy określić tendencje zmian w mediach w odniesieniu do propagowanych przez nie wartości [zob. więcej Pisarek 1983]. Ponadto analiza ta powinna obejmować jedynie jawną treść informacji [zob. więcej Berelson...], dlatego też w moich badaniach przedmiotem stały się jedynie same treści oraz słowa klucze związane z etyką biznesu zawarte w czasopismach specjalistycznych. „W językoznawstwie przyjmuje się, że słowo kluczowe (także wyraz kluczowy, słowo klucz, wyraz klucz) to wyraz charakterystyczny dla danego tekstu” [Babik 2010: 25]. Macmillan English Dictionary podaje następującą definicję słów kluczy: słowo, które przedstawia główną cechę lub ideę wybranego aspektu (tłum. autor artykułu) [Macmillan English Dictionary 2002: 783]. Wybór słów kluczy pozwolił na stworzenie modelowego wizerunku etycznego managera oraz etycznej firmy w oparciu o najczęściej występujące słowa klucze w badanych tekstach. Przyjęcie takiej metody badawczej umożliwiło analizę i opis pewnych kluczowych trendów tematycznych związanych z etyką biznesu w wybranym czasopiśmie specjalistycznym związanym z modelem etycznej firmy oraz modelem etycznego biznesmena. Analizowanymi przekazami były roczniki czasopisma, a jednostkami analizy były całe wypowiedzi w formie artykułów w kolejnych wydaniach danego rocznika czasopisma. W każdym artykule analizowałam ilościowo występujące tam słowa klucze związane z etyką biznesu. Celem ostatecznym było ustalenie częstotliwości występowania słów kluczy w poszczególnych artykułach, a w konsekwencji określenie częstotliwości występowania tej tematyki w kolejnych wydaniach danego rocznika czasopisma. Nie ulega wątpliwości, że słowa oraz częstotliwość ich występowania w poszczególnych przekazach mają wpływ na to jak te przekazy zostaną odebrane, i jaki będą miały wpływ na sposób myślenia oraz działania odbiorców [zob. więcej Michalik 2012]. Czasopismem wybranym do analizy jest dwumiesięcznik „Manager”, istniejący na polskim rynku od 1996 roku, adresowany do właścicieli i menedżerów firm działających w Polsce. Czasopismo to prezentuje światowe nowości z zakresu zarządzania firmą, produktem czy finansami, przedstawia sprawdzone w średnich i dużych firmach skuteczne rozwiązania biznesowe i marketingowe, omawia na konkretnych przykładach techniki i sposoby prowadzenia skutecznych negocjacji oraz zawierania bezpiecznych umów handlowych. Artykuły zawarte w tym czasopiśmie powstają w oparciu o realne sytuacje rynkowe i zawierają informacje o wartościowych szkole-

Kreowanie wizerunku etycznego menedżera oraz etycznej firmy...

141

niach z dziedziny organizacji i zarządzania, jak również przekazują wiedzę w formie syntetycznych opracowań, analiz, raportów i wywiadów. Autorami są dyrektorzy, właściciele firm, menedżerowie czołowych przedsiębiorstw polskich i zagranicznych, specjaliści i konsultanci najlepszych firm doradczych i szkoleniowych. Analizie prasy poddane zostały wszystkie wydania poszczególnych roczników 1999-2001 oraz roczników 2009-2012. Wybór roczników czasopisma pochodzących z wyżej wymienionych lat był celowy. Celowość takiego wyboru podyktowana była chęcią zbadania jakiego rodzaju treści etyczne pojawiały się w wybranym czasopiśmie w kolejnych latach 1999-2001 oraz porównanie częstotliwości występowania tych samych treści w rocznikach, które ukazały się po okresie 8 lat tj. w latach 2009-2012. Odstęp 8 lat pomiędzy poszczególnymi wydaniami czasopisma jest okresem, w którym wiele zmieniło się w otoczeniu i warunkach w jakich działają firmy. W tym okresie zmieniały się m.i.n. warunki ekonomiczne, warunki finansowe, czynniki motywujące pracodawców oraz pracowników. Porównanie treści etycznych w wyżej wymienionych wydaniach badanego czasopisma miało na celu pokazanie czy te same treści są równie, bardziej lub też mniej ważne. Jednostką analizy w każdym wydaniu była cała wypowiedź, czyli cały artykuł, w którym zamieszczone zostały słowa klucze związane z etyką biznesu. W celu przeprowadzenia takiej analizy należało najpierw przygotować klucze kategoryzacyjne odnoszące się do tematyki etyki w biznesie: etycznego menedżera oraz etycznej firmy. Klucze te mają też za zadanie ilościowe przedstawienie kształtowania się proporcji poszczególnych cech w poszczególnych wydaniach roczników badanego czasopisma. I Etyczny menedżer Jest autorytetem moralnym: 1

uczciwy

2

lojalny

3

odpowiedzialny

4

inne II Menedżer „z ludzką twarzą”:

1

jest partnerski w zarządzaniu

2

motywuje pracowników

3

dzieli się wiedzą i doświadczeniem zawodowym (coaching)

4

szanuje pracowników

5

troszczy się o pracowników

6

jest komunikatywny

7

deleguje zadania i uprawnienia

Tabela 1. Klucz kategoryzacyjny: etyczny manager (Źródło: badania własne)


142 Etyczna firma I Cechy ogólne: 1

posiadanie kodeksu etycznego

2

uczciwość (przestrzeganie prawa, płacenie podatków itp.)

3

rzetelność (dobra jakość produktów i usług; uczciwe ceny, dotrzymywanie warunków umowy itp.)

4

zaufanie (klientów/partnerów handlowych)

5

firma społecznie odpowiedzialna (działalność charytatywna, proekologiczna, sponsoring itp.)

6

przeciwdziałanie korupcji

7

inne

1

wiarygodność (udostępnianie prawdziwych, rzetelnych informacji)

2

popieranie uczciwej konkurencji

3

kooperacja z klientami/ partnerami handlowymi

4

inne

1

szacunek dla pracowników, klientów/partnerów handlowych

2

dobry system wewnętrznej komunikacji

3

harmonijna współpraca (kooperacja) pracowników

4

motywowanie pracowników

5

uczciwe wynagrodzenia

6

troska o pracowników (firma rodzinna)

7

inne

II Relacje z innymi firmami:

III Zarządzanie partnerskie:

Tabela 2. Klucz kategoryzacyjny: etyczna firma (Źródło: badania własne)

Dzięki tak skonstruowanym kluczom kategoryzacyjnym, można opisać stopień zainteresowania tematyką etyki w biznesie w danym czasopiśmie, jak również ilościowo określić częstotliwość występowania pewnych konkretnych słów kluczy opisujących wymagane cechy etycznego menedżera czy też etycznej firmy w danym wydaniu, a ponadto uzyskać informacje o ogólnych trendach zainteresowań tematyką etyczną w poszczególnych rocznikach czasopisma. Wyniki ilościowej analizy słów kluczy dotyczących etyki w biznesie w wybranym czasopiśmie specjalistycznym. Treści dotyczące etycznego managera w okresie 1998-2001 oraz 2009-2012.


143

Słowa klucze: Etyczny menedżer („Manager” 1998, 1999, 2000, 2001) („Manager” 2009, 2010, 2011, 2012)

„Manager” 1998, 1999, 2000, 2001) I Jest autorytetem moralnym

„Manager” 2009, 2010, 2011, 2012

Razem

1

uczciwy

4

7

11

2

lojalny

2

5

7

3

odpowiedzialny

6

14

20

4

inne

9

11

20

1

partnerski w zarządzaniu

16

21

37

2

motywuje

16

15

31

3

dzieli się wiedzą i doświadczeniem

19

24

43

4

szanuje pracowników

7

9

16

5

troszczy się o pracowników

16

19

35

6

jest komunikatywny

17

21

38

7

deleguje uprawnienia

12

15

27

8

inne

II Menedżer „z ludzką twarzą”

Razem

8

7

15

132

154

286

Tabela 3. Treści dotyczące etycznego managera w okresie 1998-2001 oraz 2009-2012. (Źródło: Badania własne)

Analiza słów kluczy w wydaniach czasopisma „Manager” z lat 1998-2001 oraz 2009-2013 pokazuje nam, iż etyczny menedżer przedstawiony jest przede wszystkim jako komunikatywny (38), motywujący pracowników (31), zarządzający partnersko (37), okazujący troskę o pracowników (35), delegujący uprawnienia i zadania (27), odpowiedzialny (20), dzielący się wiedzą oraz doświadczeniem (43), szanujący pracowników (16), uczciwy (11) i lojalny (7) [zob. Tabela 3]. Porównanie częstotliwości występowania treści etycznych składających się na wizerunek etycznego managera w treści w poszczególnych wydaniach badanego czasopisma z okresu 1999-2001 oraz 2009-2012 pokazało, iż te same treści pojawiały się po upływie ośmiu lat. Jednakże, więcej uwagi poświęcono większości z badanych treści etycznych, a w szczególności kwestii komunikatywności, uczciwości oraz lojalności. Taki wynik można wyjaśnić między innymi tym, iż wzrasta nie tylko zainteresowanie, ale również świadomość znaczenia jakie ma etyczna postawa managera.


144

Dzięki zastosowaniu ilościowej analizy słów kluczy, możemy zobaczyć pewien wizerunek modelowego menedżera wykreowany przez czasopismo specjalistyczne, a więc kogoś kto przede wszystkim dzieli się ze swoimi pracownikami wiedzą i doświadczeniem (dobry manager jest zarazem również dobrym „trenerem”, gdyż chętnie dzieli się swoją wiedzą i doświadczeniem zawodowym, nie obawiając się konkurencji ze strony podwładnych) co z kolei wiąże się z kolejnymi najczęściej wymienianymi cechami tj. umiejętnością komunikowania, partnerskim sposobem zarządzania, troską o oraz motywowaniem pracowników. Ponadto dobry manager okazuje swoim pracownikom szacunek oraz deleguje uprawnienia. Jest również autorytetem moralnym, gdyż cechuje go odpowiedzialność za podejmowane decyzje, uczciwość w działaniu, lojalność w stosunku do firmy, którą reprezentuje i pracowników za których odpowiada. Treści dotyczące etycznej firmy w okresie 1999-2001 oraz 2009-2012. Słowa klucze: Etyczna firma („Manager” 1998, 1999, 2000, 2001) ( „Manager” 2009, 2010, 2011, 2012) „Manager” „Manager” 1998,1999, 2009,2010, 2000, 2001 2011, 2012

Etyczna firma

Razem

I Cechy ogólne 1

kodeks etyczny

1

3

4

2

uczciwość

7

8

15

3

rzetelność

6

7

13

4

zaufanie

2

4

6

5

odpowiedzialność

7

9

16

6

przeciwdziałanie korupcji

0

2

2

7

inne

2

2

4

II Relacje z innymi 1

wiarygodność

5

7

12

2

uczciwa konkurencja

5

6

11

3

kooperacja

4

4

8

4

inne

4

3

7

III Zarządzanie partnerskie 1

szacunek dla pracowników

11

12

23

2

komunikacja

7

10

17

3

kooperacja wewnętrzna

7

11

18

145

Kreowanie wizerunku etycznego menedżera oraz etycznej firmy... 4

motywowanie

17

19

36

5

uczciwe wynagrodzenia

5

5

10

6

troska o pracowników

18

19

37

7

inne

8

9

17

116

140

256

Razem

Tabela 4. Treści dotyczące etycznej firmy w okresie 1999-2001 oraz 2009-2012. (Źródło: badania własne)

Z kolei analiza słów kluczy dotycząca etycznej firmy w rocznikach 1998-2001 oraz 2009-2012 wybranego czasopisma pokazuje, iż etyczna firma na pierwszym miejscu stawia troskę o pracowników (37) i ich motywowanie (36). Ponadto w firmie takiej szanuje się pracowników (23) i oferuje uczciwe wynagrodzenia (10); istnieje tam dobry system wewnętrznej kooperacji (18) i komunikacji (17). Ponadto etyczna firma charakteryzuje się uczciwością (15), rzetelnością (13), odpowiedzialnością społeczną (16), wiarygodnością (12), popiera uczciwą konkurencję (11), posiada własny kodeks etyczny (4), harmonijnie współpracuje z innymi firmami (8), cieszy się zaufaniem klientów i kontrahentów (6), jak również przeciwdziała korupcji (2) [zob. Tabela 4]. Porównanie częstotliwości występowania treści etycznych składających się na wizerunek etycznej firmy w poszczególnych wydaniach badanego czasopisma z okresu 1999-2001 oraz 2009-2012 pokazało, iż te same treści pojawiały się po upływie ośmiu lat. Jednakże, więcej uwagi poświęcono większości z badanych treści, a w szczególności kwestiom komunikacji i kooperacji wewnętrznej (podobna sytuacja miała miejsce w przypadku porównywania treści dotyczących wizerunku etycznego managera, co wskazuje na wzrost zainteresowania tymi aspektami w działalności firm). Podsumowując wyniki ilościowej analizy słów kluczy dotyczących wizerunku etycznego managera w wybranym czasopiśmie możemy stwierdzić, iż stosunkowo więcej słów kluczy możemy znaleźć w wydaniach tego czasopisma pochodzących z lat 2009-2012 (154) niż w wydaniach z lat 1998-2001 (132). Natomiast w przypadku ilościowej analizy słów kluczy dotyczących etyki biznesu w wybranym czasopiśmie możemy stwierdzić, iż stosunkowo więcej słów kluczy, a tym samym treści dotyczących etyki w firmie możemy znaleźć w wydaniach tego czasopisma pochodzących z lat 2009-2012 (140) niż w wydaniach z lat 1998-2001 (116). Uzyskane wyniki wskazują na to, iż po upływie ośmiu lat trendy związane z tematyką etyczną i częstotliwość występowania słów kluczy związanych z etyczną firmą oraz wizerunkiem etycznego managera nie tylko nie zmieniły się, ale poświęca się im więcej uwagi. Analiza słów kluczy pomaga również w określeniu trendów tematycznych w wybranym czasopiśmie.

146


Słowa klucze: Etyczna firma; Etyczny menedżer „Manager” 1998, 1999, 2000, 2001 „Manager” 2009, 2010, 2011, 2012

Etyczna firma

Etyczny menedżer

„Manager” 1998-2001

„Manager” 2009-2012

„Manager” 1998-2001

„Manager” 2009-2012

116

140

132

154

Razem

256

286

Tabela 5. Słowa klucze: etyczna firma; etyczny menedżer (Źródło: Badania własne)

W sumie w czasopiśmie „Manager” zamieszczono 132 słowa klucze dotyczące etycznego menadżera w latach 1999-2001, a w latach 2009-2012 154 słowa, czyli o22 słowa klucze więcej. Natomiast w przypadku słów kluczy dotyczących etycznej firmy w badanym czasopiśmie zamieszczono 116 słów kluczy, a w latach 2009-2012 140 słów kluczy, czyli o 24 słowa klucze więcej. Z optymizmem można wysnuć końcowy wniosek, iż analiza słów kluczy, a w konsekwencji treści dotyczących etyki w biznesie w wybranym czasopiśmie specjalistycznym może sugerować rosnące zainteresowanie oraz świadomość tego jak istotną tematyką jest etyki w biznesie.

Literatura: 1. Antoszkiewicz, J.D., Pawlak Z.: Techniki menedżerskie-skuteczne zarządzanie firmą. Warszawa: Poltext 2000. 2. Babik, W.: Słowa Kluczowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2010. 3. Berelson, B.: Content Analysis in Communication Research. New York: University of Chicago 1952. 4. Berelson, B.: The State of Communication Research. “Public Opinion Quarterly” 1993 nr 23. 5. Borkowska, S.: Systemy motywowania w przedsiębiorstwie. Warszawa: PWN 1995. 6. Bralik, E.: Czy menedżer może być etyczny, „Rzeczpospolita” 1996, nr 236. 7. Delakowicz, I.: Treści etyczne kierowane do ludzi biznesu w czasopismach specjalistycznych adresowanych do ludzi biznesu. Katowice 2002 (niepublikowana rozprawa doktorska. 8. Dietl, J. (ed.): Etyka Biznesu. Warszawa: PWN 1997. 9. Dubiel, P.: Metoda analizy zawartości prasy. Kraków: OBP 1967. 10. Goban-Klas, T.: Media komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Warszawa Kraków: PWN1999. 11. Holstein-Beck, M.: Jak być menedżerem? Warszawa: CIM 1995.


147

12. Listwan, T.: Kształtowanie kadry menedżerskiej firmy. Wrocław: Kadry 1995. 13. Macmillan English Dictionary. United Kingdom: MacMillan Education 2002. 14. Michalik, U.: Styl i organizacja tekstu informacyjnego w dziennikarstwie oraz w public relations. W: Literatura i język, t. 3. Michalska-Suchanek, M. (red.). Gliwice: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości 2012. 15. Michalik, U.: Wpływ kultury narodowej i kultury organizacji na współpracę z przedstawicielami różnych kultur w świecie biznesu. W: Zarządzanie kapitałem ludzkim wobec wejścia Polski do Unii Europejskiej. Kożusznik, B., (red.) przy współudziale Wziątek-Staśko, A. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2005. 16. Pisarek, W.: Analiza zawartości prasy. Kraków 1983. 17. Wierzbicka, A.: Understanding culture through their key words. Oxford: Oxford University Press 1997.

Dr Izabela Delakowicz-Galowy Instytut Języka Angielskiego Wydział Filologiczny Uniwersytet Śląski Katowice, Polska

148

Андрей Артёмов АНГЛИЦИЗМЫ В РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ ЧЕШСКИХ И РУССКИХ СЪЁМОЧНЫХ ГРУПП Abstract: ANGLICICMS IN SPEAKING CZECH AND RUSSIAN FILM CREWS This article is devoted to the process of borrowing anglicisms. This process intensified in recent years and is active for about thirty years. The various areas of professional language it manifests itself in different ways. The shooting process and the film industry are the areas in which the anglicisms actively penetrate through international communication crews. Keywords: аnglicism, linguistic borrowing, Russian, Czech, film industry speaking, professional Language Usage

В профессиональной сфере современных чешского и русского языков за последних тридцать лет наблюдается присутстствие большого количества англицизмов. Проникновению англицизмов фактически во все живые языки мира посвящена обширная литература. Англицизмы и их функционирование в современных чешском и русском языках также изучаются достаточно интенсивно. Довольно частым является изучение лексического состава упомянутых языков с точки зрения проникновения в них заимствований-профессионализмов из английского языка. Исследования английских лексических заимствований проводятся как с синхронной, так и диахронной точки зрения. Синхронные исследования часто направлены на описание, классификацию, тематическое распределение лексики, на рассмотрение её узуальных особенностей в современном языке-реципиенте и на другие аспекты. Под заимствованием понимают слово, перенесённое в данный язык из какого-либо языка в том виде, в котором оно в нём существует в момент заимствования [Маслов 1987: 10]. В последнее время становится всё более актуальным вопрос семантической динамики заимствований. «Семантика слова даёт такой «снимок» реальности, который возникает в результате прохождения луча восприятия через призму историко-культурного опыта народа, обобщающего результаты его предшеству-

Англицизмы в разговорной речи чешских и русских съёмочных групп

149

ющей познавательной деятельности. Луч восприятия направляется этноспецифической установкой, которая фокусирует его на тех или иных сторонах воспринимаемых явлений действительности. Следовательно в основе семантической динамики – появления новых значений и их иерархической перестановки внутри семантической структуры слова – лежит смена установки, которая «перераспределяет значимость» воспринимаемых субъектом предметных характеристик, по-новому расставляет акценты, перемещая фокус восприятия на ранее второстепенные черты [Рубинштейн 2000: 119]. В этой связи исследование семантики иноязычных элементов на почве языка-рецептора (ЯР) представляет особый интерес, так как, очевидно, её динамика обусловлена сменой не только установки, но и субъекта восприятия» [Сухорукова 2008: 551]. Данный процесс прослеживается при компарации принятия аналогичных заимствований различными языками, а также при анализе корпуса заимствованной лексики из одной тематической области использования. Комплексное контрастивное исследование, направленное на анализ проникновения и использования англицизмов в сфере кинопроизводства и киноиндустрии в русском и чешском языках, пока не проводилось, хотя в эту область вошло большое количество англицизмов и их усвоение данными языками является актуальной темой. К приведённой теме имеет отношение работа Л. Соучковой «Англицизмы в области кино и театра в русском и чешском языках» [Соучкова 2009], которая основательно подходит к разбору примеров, определению этимологии заимствования, а также к вопросам функционирования англицизмов в рассматриваемой сфере. Вслед за автором выше упомянутой статьи большее внимание посвятим конкретным примерам и проблематике их профессионального использования. Материал черпался как из практического опыта работы в совместных русско-чешских съёмочных группах в качестве переводчика, так и частично из словаря «Rusko-český a česko-ruský filmový slovník», который был составлен на киностудии «Баррандов» для внутреннего использования. Коротко опишем этот уникальный словарь. «Rusko-český a česko-ruský filmový slovník» («Русско-чешский и чешско-русский фильмовый словарь») был издан ориентировочно в 1978 году в Праге прямо на киностудии «Баррандов». В отношении года издания приходится предполагать, что это 1978 год, поскольку в Чехии сохранился единственный экземпляр в пражской Славянской библиотеке в Клементинуме. Из этого экземпляра вырваны страницы с выходными данными, но на обложке есть дарственная надпись автора с датой 8 декабря 1978 года. Несмотря на определённую устарелость данный словарь заслуживает внимания и как уникальный опыт, и как уникальный источник, а также база для создания более полных словарей для сферы киноиндустрии, поскольку в по-

150

Андрей Артёмов

следние годы российские режиссёры периодически работали над совместными проектами как прямо с киностудией «Баррандов», так и с отдельными чешскими фирмами, занимающимися кинопроизводством (к/ф «Утомлённые солнцем-2», «Вий. Возвращение», «Фауст», «Зеркала», «Залётчики», «Три мушкетёра», «Тайны принцесс» и др.). Издание должно было, прежде всего, стать практическим пособием для работников киностудии. Словарь рассчитан на пользователей-чехов. Автор словаря не имеет научных амбиций, тем не менее селекция слов в словнике, а также способы их помещения соответствуют традициям, сложившимся в технических словарях того времени. Это двуязычный практический пассивный (иностранно-родной) и активный (родно-иностранный) словарь. Это краткий словарь (хотя определённую роль в вопросе объёма играет его отраслевая направленность). Поскольку не сохранились страницы с выходными данными, то можно по предварительному подсчёту определить, что словарь содержит в русско-чешской части более 2000 словарных статей, в чешско-русской части найдём около 1800 словарных статей. Содержательная сторона макроструктуры словаря отличается многообразием включённых в неё элементов. Лексику в словнике можно разделить на группы: –– лексика, прямо относящаяся к съёмочному процессу, а также названия департаментов, занимающихся реализацией фильма, профессии: –– камера (kamera), объектив (objektiv), раскадровка (technický scénář), проба (zkouška), перебивка (prostřih), отснять (nafilmovat), одноканальный (jednostopý); –– лексика более общего характера, выходящая за рамки собственно съёмочного процесса, относящаяся к ремесленным работам по строительству декораций, пошиву костюмов, созданию париков, реквизита и т.д. и т.п.: окраска (malování; natírání), опалубщик (tesař), опилки (piliny), отвинчивать (odšroubovávat), острогубцы (štípací kleště), плоскогубцы (ploché kleště), парусина (celtovina), парчовый (brokátový), ключ торцевой (nástrčný klíč); –– лексика канцелярско-административного характера (имеющая отношение к организации съёмочного процесса и управлению съёмками): –– оклад (plat), оплата (plat, mzda, platba), учёт (evidence), ущерб (škoda), распоряжение (příkaz, dispozice), надбавка (přirážka); Остальная лексика общего характера, представлена в словаре минимально. Возвращаясь к собственно нашей теме, нужно отметить, что как в чешском, так и в русском языке наблюдается большое количество англицизмов в сфере кино, но анализируя лексику и аспекты её употребления стоит заметить, что в русский язык такая лексика проникает более «массированно», при чём как в письменную, так и в устную сферы, в чешском языке англицизмы использу-


151

ются в большей степени в устной профессиональной речи, а также в рекламе фильмов, в кинороликах, в журналах о кино. «В чешском языке англицизмы употребляются намного реже, чем в русском. Они практически не встречаются в научных журналах (кроме терминов и заимствований, которые уже прочно вошли в язык и их использование оправдано; даже в таких случаях часто приводятся объяснительные примечания). В популярных журналах для молодёжи намного больше англицизмов, причём даже в тех случаях, где можно найти подходящее чешское слово и существуют сомнения в способности читателя понять значение данного слова» [Соучкова 2009:174]. Русский язык в целом демонстрирует значительную толерантность в отношении заимствований, а касательно области киноиндустрии «в русском языке не существует больших различий между языком научных и популярных журналов: даже в научных журналах англицизмы используются очень часто и без объяснений» [Соучкова 2009: 174]. Упомянутая выше семантическая динамика заимствований может быть наглядно представлена при компаративном анализе заимствованной лексики одной профессиональной области. Попробуем группировать собранные примеры (заимствованные англицизмы) на основании употребляемости в чешском и русском языках, кроме того попробуем представить их значение на основании сходств и различий в обоих славянских языках.

Заимствования,

употребляющиеся в русском языке,

и не употребляющиеся или редко используемые в чешском языке.

К примеру, общепринятое русское Мотор!, не употребимо в чешском языке, где употребляется Akce! Данный пример показывает особенности профессионального узуса. Команда, используемая в чешском языке, не имеет отношения к семантике русского слова, заимствованного на рубеже 80-х – 90-х гг. ХХ века и обозначающему особый жанр – экшн, более или менее синонимичному с боевик. Синонимом слова боевик длительное время было слово блокбастер, в настоящее время его значение схоже с чешским blockbuster, обозначающим «высокобюджетный (чаще всего голливудский) фильм или популярный и высокодоходный фильм» [Соучкова 2009: 172]. Редко встречающимся словом в чешском языке является употребляемое в российской практике райдер/райдр, обозначающее список требований известного актёра-«звезды» к продакшн-компании и зачастую включающий подробные требования по размещению, питанию, привозу актёра на площадку и т.д. Также в чешском языке почти не встречаются англицизмы шорт-лист (список главных кандидатов), таймслот (фиксированный интервал времени, который может быть занят строго одной телепередачей [Соучкова 2009:173]. Ред-

152


ко в речи чешских «киношников» можно услышать слово тизер (англ. to tease – «дразнить») – более короткий ролик для привлечения внимания к фильму, а русские специалисты используют его достаточно часто. Ещё один пример связан с постепенной трансформацией и даже стиранием понятия. Среди популярных русских словечек, распространившихся из сферы глянцевых модных журналов и попавших в сферу рекламы, кино и телевидения стало слово гламурный. В Интернете находим: гламурный фильм, гламурный ролик, гламурный клип на ряду с более привычным гламурная внешность. В чешском языке оно иногда встречается в английском написании (периодически в названиях магазинов одежды, например, название «GLAM»), но не получило такого вездесущего распространения как в русском и не имеет тех особых коннотаций, которые стали возникать в русском языке.

Заимствования,

употребляющиеся в чешском языке,

и не употребляющиеся или редко используемые в русском языке.

Сам за себя говорит пример bestboy / best boy – главный ассистент, главный помощник осветителя, использующийся чехами в документации, т.е. чаще при письменом обозначении профессии, и не понятный русским. К таким примерам можно отнести «мокументари», не встречающееся в русском языке: «mockumentary (из английского – to mock «издеваться» + documentary – «документальный фильм») – это псевдодокументальный фильм, которому присущи претензия на документальность, фальсификация и мистификация» [Соучкова 2009:172]. В чешском языке широко используется заимствование trailer – «небольшой видеоролик, состоящий из кратких и обычно наиболее зрелищных фрагментов фильма, используемый для анонсирования или рекламы этого фильма» [Соучкова 2009:173]. В русском языке заимствование трейлер попало в область транспортных средств и означает: «1. Прицеп, предназначенный для перевозки тяжеловесных грузов. Бульдозер с трейлером. Прицепить т. 2. Прицеп в виде передвижного домика, предназначенный для ночёвки в пути или отдыха. Жить в трейлере. Поставить т. в кемпинг. < Трейлерный, -ая, -ое. Т-ые перевозки.» [БТС 1998] (курсив А.А.). Фактически одна и та же английская лексема заняла разные ниши в чешском и русском языках, где она была соотнесена с разными семемами, вероятно, под воздействием актуальности данной семемы в момент заимствования. Слово kinorip является заимствованием, воспринятым только чешским языком, оно означает «копию фильма, снятую нелегально при показе в кинотеатре и нелегально распространяется [Соучкова 2009:173]. При съёмочном процессе, когда база или штаб с администрацией, столовой, стоянкой для машин и другими административно-хозяйственными звеньями


153

находится в стороне от съёмочной площадки, прямо на площадке находится палатка-буфет (иногда, если позволяют условия использования интерьера или условия в павильоне, ставится стол), в которой те, кто с площадки не могут отойти во время съёмок, могли утолить жажду или перекусить. Чехи называют такое полезное и человечное изобретение kraft, с наибольшей вероятностью это слово попало в чешский из английского (предположительно от craft). В русском языке такого заимствования в сфере кинопроизводства нет.

III Заимствования,

(Возможные

употребляемые в обоих языках.

смещения значения.

Различные

значения слов э

тимологически восходящих к одному

и тому же английскому слову или выражению.)

В обоих языках присутствуют заимствования от английского doubl, получившие различное развитие. В русском есть слово дубль, применимое к повторению при съёмке конкретного кадра. В чешском сохраняется английское написание и произношение [dabl], а слово означает либо «дублёра» (параллельно могут использоваться уже более освоенные слова с чешскими морфемами: doublér, doublérka, doublové), либо «запасную (вторую идентичную) часть костюма, грима, реквизита, необходимую для быстрой смены при большем количестве дублей кадра, когда эта часть в процессе съёмки сгорает, пачкается, намачивается и т.д.» (ср. doubl kostým / kostýmu, doubl paruka / paruky, doubl psací péro / psacího péra). В противовес описанному процессу различного развития значений приведём пример процесса, когда заимствование происходит от одного английского выражения, значения его сохраняются в обоих языках-реципиентах, но лексемы получились разные на основании различного восприятия мотивировки, получившегося в каждом языке. Как правило «у заимствованных слов и выражений в стадии недавнего заимствования ранее не существовавшего понятия мотивировку зачастую стоит искать в семантике лексем иностранного языка. В дальнейшем при «одомашнивании» слова или выражения, а также при превращении поливербов в универбы «прозрачная», «логичная» мотивировка может становиться всё «менее логичной», может теряться, становясь всё менее объяснимой и восстанавливаемой только на основе этимологического анализа. Например, термин, обозначающий профессию [...] dolly grip – дольщик, в определённой степени потерял связь со своей изначальной мотивировкой (дóльщик ← дóля ≈ podílník). В данном слове фактически срослись уже существовавшая форма слова с абсолютно новым содержанием, при чём в данном случае процесс возникновения новой семемы развивался от фонетической формы английского слова» [Артёмов 2009: 205]. В результате в русском языке используется в качестве наименования профессии дольщик, а чешском – dolly grip, чаще только grip, а в разговорном языке gripák.

154


Особо интересны случаи калек из английского в одном языке и отсутствия кальки в другом, например: мыльная опера в русском языке и soap-opera в чешском, не так часто употребляемое словосочетание, встречающееся больше в критических заметках к сериалам. Ещё один пример различного применения калькирования – словосочетание akční film. Если принять во внимание упомянутое выше заимствование экшн, то тогда, сравнив это слово с чешским словосочетанием akční film, можно говорить о различных способах заимствования и, вероятно, о различной динамике заимствований. Когда в первом случае англицизм был воспринят фактически без изменений, а во втором случае под некоторым воздействием языкового пуризма и с попыткой объясняющего перевода английского слова.

IV Заимствования

с одинаковыми или сходными значениями в обоих языках.

Необходимо отметить, что даже при использовании давних и, казалось бы, давно вошедших в язык англицизмов, даёт о себе знать различная динамика принятия и функционирования таких слов в системах разных языков. В группу заимствований с одинаковыми или сходными значениями можно включить слово база, синонимичное со словом штаб, почти не используемым в русском киносъёмочном процессе. В чешском также присутствует подобное слово – base / basecamp, которое произносится как [bejs(z)], но тем не менее говорящими воспринимается как слово мужского рода в отличие от русского заимствования (ср.: v bejzu / na bejzu. К этой же группе можно отнести большое количество более старых заимствований, которые в большом количестве включены в представленном выше словаре для сферы кино «Rusko-český a česko-ruský filmový slovník». В заключении необходимо подчеркнуть, что влияние английского языка на сферу киноиндустрии имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительное кроется в возможности создания интернациональной профессиональной лексики, что уже сейчас помогает специалистам из разных стран общаться между собой. Отрицательное, вероятно, состоит в том, что вместе с английскими элементами, проникающими в другие языки, происходит проникание односторонних культурно-профессиональных стереотипов, а также нежелание многих специалистов находить переводные эквиваленты в своих родных языках для создания более богатого фонда национальной технической или другой профессиональной лексики.


155

Литература: 1. Артёмов, А.В.: К проблеме перевода технических универбов чешского и русского языков. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference XX. Olomoucké dny rusistů – 02.09. – 04.09.2009. Olomouc 2009. 2. Artemov, A.: K vývoji lexikografického komparativního popisu ruštiny a češtiny. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference XXI. Olomoucké dny rusistů – 07.09. – 09.09.2011. Olomouc 2011. 3. Artemov, A.: Уникальный опыт отраслевого словаря: «Rusko-český a česko-ruský filmový slovník». Gliwice 2013. 4. Берков, В.П.: Двуязычная лексикография. С.-Петербург 1996. 5. Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С. А. Кузнецов. С.-Петербург, Норинт 1998. [в тексте БТС]. 6. Маслов, Ю.С.: Введение в языкознание. Москва: Просвещение 1987. 7. Müller, V.: Rusko-český a česko-ruský filmový slovník. Praha 1978. 8. Рубинштейн, С.Л.: Основы общей психологии. Санкт-Петербург, «Питер» 2000. 9. СОУЧКОВА, Л.: Англицизмы в области кино и театра в русском и чешском языках. In: ROSSICA OLOMUCENSIA XLVIII. Sborník příspěvků z mezinárodní konference XX. Olomoucké dny rusistů – 02.09. – 04.09.2009. Olomouc 2009. 10. Сухорукова, Ю.С.: Семантическая динамика заимствований: на перекрёстке сознаний. In: Фразеологизм и слово в национально-культурном дискурсе (лингвистический и лингво-дидактический аспекты): Международная научно-практическая конференция, посвящённая юбилею д.ф.н., проф. А.М. Мелерович (Кострома, 20–22 марта 2008 г.). Москва: ООО «Издательство «Элпис»» 2008.

Mgr. Andrey Artemov, Ph.D, Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

156

Paweł Sarna A MONTHLY JOURNAL “THE SCHOOL MAGAZINE” IN MEDIA COMMUNICATION OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS Abstrakt: MIESIĘCZNIK „MAGAZYN SZKOLNY” W KOMUNIKACJI MEDIALNEJ INSTYTUCJI OŚWIATOWYCH Dążenie dziennikarzy do coraz lepszego informowania o rzeczywistości wiąże się z zasadą obiektywizmu dziennikarskiego. Przestrzeganie tej zasady uznawane jest powszechnie za niezbędne przy zdobywaniu informacji oraz ich prezentowaniu w mediach. Dziennikarski obiektywizm wymaga skoncentrowania się na faktach oraz zachowania bezstronności w ich relacjonowaniu. Trudność stanowi istotność doboru elementów informacji. Ich selekcja zależy od celów polityki informacyjnej danego medium oraz oczekiwań odbiorców, np. ich wiedzy o rzeczywistości. Bezstronność polega na uwzględniania wielu punktów widzenia, dystansie i proporcjonalności w ich prezentowaniu oraz na stosowaniu możliwie neutralnych środków wyrażania: nieemocjonalnych i niewartościujących. Tak rozumiany obiektywizm, jak wskazuje Janina Fras, pozostanie zawsze kategorią stopniowalną i względną. Szczególnym przypadkiem, ze względu zarówno na treści, jak i odbiorcę są czasopisma branżowe skierowane do środowiska oświatowego. Pełnią one wiele funkcji, są zarówno pomocą dydaktyczną, jak i odgrywają rolę między innymi w tworzeniu obrazu współczesnej szkoły, ukazują jej problemy i sukcesy. W niniejszym artykule skupiono się na roli miesięcznika „Magazyn Szkolny” w komunikacji instytucji oświatowych. Słowa klucze: miesięcznik „Magazyn Szkolny”; instytucje oświatowe; szkolnictwo; mass media; informacja; publicystyka.

Introduction Periodicals addressed to an educational environment are not only the didactic aids but also they play a significant role in, among the others, creating an image of a modern school. An aspect concerning the use of these materials by educators is particularly interesting: “It turns out that over 70% of teachers use most of all the objective and methodological periodicals corresponding with their specializations. A much smaller part (30%) is interested in general pedagogy magazines [...]. Only 2%

A monthly journal “The School Magazine” in media communication...

157

of teachers admit to a lack of interest in pedagogical readings” [Pławecka 2000/2001: 73-76]. Educational periodicals, probably for a number of reasons e.g. professional advancement, are read by the vast majority of teachers who may use them as an element of their work, as well as a means serving their self-improvement. Educational press reading should be treated as an ingredient of the professional improvement of teachers who, in such a way, take part in the broadly defined activities for educational transformations. As indicated, the analysis of the content and functioning can provide some valuable information on the life of a modern school. The following article focuses on the role of “The School Magazine” in the media communication of educational institutions. The possibilities of applications of “The School Magazine” are enormous since the formula of the periodical is broad and the periodical founders’ aim is connected with the ambitions of indicating a common space- we will find here not only some fragments of interdisciplinary paths but also some issues concerning intercultural communication.

General

characteristic of the magazine

and the possibilities of its applications

“The School Magazine” is an official periodical of the Board of Education in Katowice which has been published since 1999, firstly as a biweekly magazine, then as a monthly one (since 2002). The magazine is addressed to over 2500 educational institutions of Silesian Voivodeship (schools, kindergartens, services, etc). Thanks to its presence among educational institutions it is possible to provide principals, teachers and administrative staff with necessary information. As the publisher points out, by the agency of an institutional receiver, the magazine reaches thousands of parents of children being a subject of educational activities. In 1992-2001, the magazine was published under the subheading: The Biweekly Magazine of Silesian Board of Education: Information (from issue No 14/15, 1999). In issue No 5, between 1999 and 2000, the second subheading appeared: News. In turn, between 2001 and 2002 (issue No 5/6), the magazine was published as “The Magazine of Silesian Board of Education.” Currently, the periodical is published under the subheading “The Magazine of the Board of Education in Katowice”. Since 2009 (issue No 1), Józef Swoboda has been the magazine’s editor-in-chief (sub-editor: Agata Olek; graphic studio: Lucjan R. Szreter. The editorial office’s address is Dąbrowskiego Street 8, Chorzów. There is also the Board of Education’s address in the footer: Jagiellońska Street 25, Katowice). In the years 2005-2011, the magazine’s title headpiece has not been changing: the periodical’s title has been composed of two colors- the first word in blue, the second one in black. Over the title there is an inscription: “The Magazine of the Board of Education in Katowice,” in the lower left corner of the headpiece, in a black rectangle, there are: a current number of issue, month, and ISSN index number (all written in white). The outside cover (p.1) contains full-page photographs connected with the issue’s subject

158

Paweł Sarna

matter, especially with a school life, e.g. beginning of the school year, prom, but also with a current season or month, holidays and other important events throughout the year. In its lower left corner, there are some teasers; their inclusion depends on particular events, leading articles. The last page of the outside cover (p.4) and both pages of the inside cover contain ads and advertisements. The magazine’s website: www.magazynszkolny.pl, does not play such a significant role as its traditional form; however, it has to be admitted that a reader can find there something more than some basic information constituting a kind of an online card, that is information on the history of the magazine, subscription, tables of content. In a section ‘archive’ a reader can get familiar with full versions of the magazine in PDF files- equivalents of printed versions. In this case, we can talk about a function of a digital library. The main fields where a reader will find some teaching aids can be separated as follows: – Socio-moral education field: rules for living in a group, standards of behavior, cooperation, etc., rights, duties and the world of moral and ethical values, necessity of cooperation, mutual help, the nearest social surrounding, people’s work, rules of behavior during games, individual work, collective work, attitude towards parents, friends, teachers, the elderly, etc. – Health education field: methods of taking care of one’s security in different situations, rules of safe behavior during collective games, getting familiar with possibilities of taking care of one’s health, showing safe and active ways of spending free time. – Nature education field: observing and discovering nature’s laws throughout the year (animate and inanimate), experiencing diversity of nature’s phenomena and objects, items used formerly and at the present, indicating a role of a human being in nature’s world, shaping pro-ecological attitude and responsibility for nature. – Intellectual education field: development of communication abilities, speech usage, support of development of visual perception, motor coordination, vocabulary enrichment, using different sources of knowledge and various ways of recognition of reality, improving the processes of mental operations; contact with belles-lettres of different countries and languages, theatre, art, science, nature, society as a basis of arousing students’ interest. – Cultural-esthetic education field: development of skills connected with both one’s and surrounding’s esthetics; familiarizing with some elements of art: graphic, music, theatrical; creative activities of students and teachers.

Characteristic

of the content of

“The School Magazine”

Information published in the periodical concerns, among the others, education, regulations, legislation, reports, legal advice, and solutions of educational problems. An important element of the magazine is the presentation of the events and accounts

159


from communities, schools and kindergartens of the region- undoubtedly, this makes “The School Magazine” stand out from other Polish publications distributed on the territory of Silesian Voivodeship. The magazine is published in A4 size, a content may vary from 30 to 44 pages, covers are in color, inside pages in black-and-white. Tab.1. Presence of the permanent sections in the particular annuals of “The School Magazine” Year Section News Law Educational forum School graffiti No boundaries

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x

x x x x

x x x

Information

x

x

x

x

x

x

x

Contests Creative activity column/ Poetry column

x

x

x

x

x

x

x

-

-

-

-

x

x

-

-

-

-

-

-

x

x

Ecology at school/ Ecology

In principle, the magazine has maintained unchanged structure which has been proven by the analysis of the permanent sections. However, it should be mentioned that a revision of the columns took place in 2009. The main sections are as follows: ‘News,’ ‘Educational forum,’ ‘No boundaries’, ‘Information’, ‘Contests’. The above-mentioned columns decide about the magazine’s character, their permanent presence has been noted in the annuals of the periodical. Over the years, some new columns have been added to the sections which so far were building the structure of the magazine, the other ones have ceased to exist or underwent transformation. The appearance of some sections of the magazine in the particular annuals has been showed in the table number 1. The sections ‘News’ and ‘Information’ – they contain mainly accounts of some special events, inaugurations, tournaments, celebrations, anniversaries, jubilees, open days, festivals, feasts, fairs, etc. The section ‘Law-Legislation’ – ‘Review of Legislation’ is a permanent element of the column. ‘Editorial Mail’ is also an element of the column. The content of the extensive section ‘Educational Forum’ mainly consists of articles on problems concerning the opportunities and threats for a modern school, as well as the history of education. The section ‘School Graffiti’- consists mostly of texts written by the students, frequently the laureates of various contests. ‘No Boundaries’ – the column contains characteristics of programs addressed to schools. ‘Creative Activity Column’ / ‘Poetry Column’ – the column appeared for the first time

160

Paweł Sarna

on February, 2009. The following information was then enclosed: “From the current issue of <> on, we begin to publish artistic works of teachers from Silesia. You will find here poetry, pieces of prose and drawings. We invite all the people connected with education to show their talents in the pages of our magazine. Every month, on the last page, we will publish some selected works. The column has been inaugurated by the poems by Barbara Biło-Olszewska (1926-2000) and Józef Bolesław Korzeniowski (1914- 1998)”. ‘Ecology at School’/ ‘Ecology’ – the aim of this section is to popularize ecological knowledge. The section ‘Contests’ contains accounts of resolved competitions, information on currently announced contests. The magazine is addressed to educational institutions, therefore – as it is easy to guess – the texts published in its pages are generally written by teachers and students of journalism art. This, in turn, is connected with encouragement of respect of superior rules, as well as of cultivating tradition. We can find realizations of various generic forms, both informative and journalistic texts. It is worth reminding that in the journalist statements in which the informative function dominates (signals, news, notice, memo, message, account, report, summary) the subjective opinions and judgments should be avoided; consequently, the words marked emotionally and evaluatively ought to be omitted (genres numbered among informative forms: profile, announcement, reportage and interview – they always contain a certain interpretation of the presented facts, therefore, a sender’s subjective attitude is already inscribed; thus it is difficult to demand neutrality from the author of these texts). In turn, the so-called journalistic genres, most of all commentary, article, feuilleton, diary are the forms designed for the unconstrained expression of opinions (of an editor, journalist, publisher, etc). Below, the characteristics of the most frequently appearing generic realizations in the magazine are presented. Announcement (teaser) – this kind of statements are usually published on the first or last page of newspapers or periodicals. An announcement encourages to read the texts published in a current issue or in a next one. In “The School Magazine” teasers are not very frequent; first of all, they appear in a simpler form on the first page of a cover: Their first prom (February, 2008); Oh, these proms! ( February, 2007); New Year – New Challenges (September, 2007); More Objective Final Exams (May, 2007); Hello School! The Year 2010/2011 Started (September, 2010); The dog that can heal (April, 2008); The School Demanding in a Friendly Way (September, 2008). Reports – they appear quite frequently in the magazine because of the periodical’s connections with the activities of institutions- educational, educational-cultural. It is related to the necessity of giving periodic reports. Among the others there are published reports from: ceremonies connected with promoting teachers or awarding exceptionally talented students; conferences; exhibitions; debates of the sections operating at the departments of The Polish Teachers’ Union; feasts; concerts (e.g. charity concerts); anniversaries of schools; contests; competitions, tournaments; scientific


161

fextivals, the Olympiads; aid programs (e.g. a program helping exceptionally talented children), operational programs; ceremonies (e.g. festival of a patron saint of a school, inauguration of a club’s activity); panel discussions; workshops; reunions; meetings (for students) with artists, members of the local government, etc. Profile- it is not a purely informative genre since it combines both informative and persuasive functions – it always presents a person in one way or another, it contains some elements of a direct or indirect opinion. A profile (or a portrait) is a presentation of another person in terms of genology. It adapts different forms, most of all such genres as: memo, message, announcement, journalistic article; also interview and reportage (along with modifications of compositional framework of the above-mentioned generic exemplars) [Wojtak 2004: 121]. Among the profiles-memoirs published in “The School Magazine” there dominate texts dedicated to deceased educators, former employees of the schools from Silesian Voivodeship: Marian Batko – A Meritorious Silesian Teacher (February, 2009); A Memoir – Tomasz Kawka (14.09.1964 – 26.10.2008) (December, 2008); A Funeral Card – Teresa Szostak (2.11.1956 – 12.05.2008). In this kind of texts it is significant to root a characterized person in a school environment. Reportage – it is a genre particularly hard to define; multiplicity of forms and openness to transformations cause that it is less frequently put among the informative genres but more often considered as the journalistic – literary genre. Because of the high demands of the genre as well as the small amount of place in the magazine, this genre rarely appears in the periodical, mostly on the occasion of the announced contests. In the May, 2007. Issue, the reportages of the laureates of XII National Contest for Radio, Press and Television Reportage “In Seacrh of a Master of Reportage” were published. Interview – in “The School Magazine” there are mainly published interviews with the representatives of institutions associated with education. A letter to the editor and response to the letter – they have their permanent place in the column “Editorial Mail”. In case of “The School Magazine” we have to do with an assumption that the column “Editorial Mail” is of legal advice. The response to the letter to the editor and the letter itself are usually placed in the same issue. The response contains a discussion on a problem, quotation and explanation of applicable legal regulations, and also a specific advice how to behave in a given situation. Editorial- it appears in a prominent place and expresses the editor’s point of view. It is a text informing about the program, assumptions, editorial policy. In the magazines it traditionally concerns: discussion on the contents of the issue, recommendation of the most important articles, etc. It is signed by the editor-in-chief or the editor who wrote a text- a person being a representative of the editorial staff. With regard for the magazine’s profile, the Silesian Superintendent Of Schools is usually the author of the editorial; however, there are exceptions to this rule. The articles are mainly focused on one superior topic, for example:

162

Paweł Sarna

– the place of catechesis in school education (February, 2007), – results of final exams (May, 2007), – the necessity of constant development of the education’s quality through improvement of planning and realization of the processes of education (September, 2008), – the integration of student governments around initiatives connected with presentation of the history of Silesia and cultivation of tradition (February, 2008), – the cooperation of organizations and associations supporting education and upbringing (especially the activity of The Scouting Association of the Republic [ZHR]) (September, 2007), – the development of the teaching staff at the schools of Silesian Voivodeship (September, 2007), – the role of the Piłsudski’s organizations in patriotic education (December, 2007), – the school year 2010/2011 as The Year of Discovering Talents (December, 2010), – discovering a passion for education in the new school year 2011/2012 (September, 2011), – the summary of The Year of Discovering Talents (May, 2011), – the preparation to the competence exams (2008), – the 10th anniversary of the educational system reform implementation (September, 2009), – the modern technologies in the schools of Silesian Voivodeship (February, 2011).

Conclusion In conclusion, it is worth raising the economical problems which have not been discussed so far. Such problems frequently concern this kind of magazines and are related with some changes of the title’s functionality on the press market. The analysis of the number of advertisements in the particular years gives reliable information- a downward trend has been observed1. Over the years 2005-2006 the decline was rather slight, in 2007, it increased, and the next year brought another reduction of the advertisements. However, the worst was the year 2009 – almost a double decrease has been noted in relation to the previous year. This situation is alarming since the advertisements are one of the sources of financing each magazine. A lack of interest of advertisers can result in the financial condition of “The School Magazine”. The analysis of the reasons of the advertisers’ discouragement seems to be essential. 1

Research conducted by Aleksandra Sarna.


163

It seems that in case of “The School Magazine” the main problem may be connected with the fact that the periodical is addressed mostly to teachers – a group which is, on the one hand, highly educated but, on the other hand, poorly paid. From the advertiser’s point of view, this group may not have a sufficient purchasing power. Because of education, the group can be more resistant to marketing manipulations than the rest of population. The analysis of the advertisements placed in “The School Magazine” leads to the conclusion that they can be grouped with regard for the supposed receiver. A part of advertisements is addressed to an individual- they regard different types of services, the most frequently the financial ones (bank offers for teachers). To the second group there belong offers addressed to schools – they concern mainly equipment for posts, but also school-connected services. The third group of the receivers is of mixed character – offers are addressed both to teachers and schools (e.g. offers concerning teachers’ postgraduate education). It seems that the ads addressed to schools would not be necessarily highly effective. Entities have to put the majority of objects out to tender- consequently, the advertisement is rather a piece of trade information than an advertisement itself. The advertisements of the first and third type may be of high effectiveness. Moreover, it should be remembered that the association of an advertiser’s functionality with the field of education can have a longer, positive image effect. Undoubtedly, this is a chief asset. The subject-matter, which has so far concerned preschool education of six-year-old children, becomes an object of interest of schools. Therefore, the magazine addressed to teachers must pick up the gauntlet by, for example, extending the scope of the articles concerning behavior problems and adding some texts regarding problems characteristic for younger children. Also the increase of the articles concerning the techniques and methods of supporting education in the youngest age group can be expected – not necessarily concerning new technologies, but also educational games enabling six-year-old children to master the material provided for the first class. The changes being introduced to the running magazine are usually hazardous- the maintenance of an old reader and gaining a new one seem to be uncertain. However, the very fact that “The School Magazine” is still present on the market, shows that the periodical is evidently needed, and the attempts to change made in 2009 turned out to be effective, even though they were not revolutionary.

Literature: 1. Fras, J.: Dziennikarski warsztat językowy. Wrocław: Uniwersytet Wrocławski 2005. In: Wolny-Zmorzyński, K., Furman, W. (red.): Internetowe gatunki dziennikarskie. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2010. 2. Mielczarek, A.: Co z tą genologią? „Rocznik Prasoznawczy”. Sosnowiec: Wyższa Szkoła Humanitas 2007.

164

Paweł Sarna

3. Pisarek, W.: Nowa retoryka dziennikarska. Kraków: Universitas 2002. 4. Pisarek, W.: Słownik terminologii medialnej. Kraków: Universitas 2006. 5. Pławecka, K.: Obym dobrze cudze dzieci uczył: punkt widzenia nauczycieli. „Konspekt” 2000/2001 nr 5. 6. Pęczkowski, R. ( red.): Polski system edukacji. Stan, perspektywy, zagrożenia. Poznań-Warszawa: Dom Wydawniczy ELIPSA 2005. 7. Wolny, K. (red.): Reportaż. Wybór tekstów z teorii gatunku. Rzeszów: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej 1992. 8. Tułupow, W.: Dziennikarstwo, reklama, PR – gdzie są granice? „Rocznik Prasoznawczy”. Sosnowiec: Wyższa Szkoła Humanitas 2007. 9. Wojtak, M.: Gatunki prasowe. Lublin: UMCS 2004. 10. Wolny-Zmorzyński, K., Kaliszewski, A., Furman, W.: Gatunki dziennikarskie. Teoria, praktyka, język. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2006. 11. Wolny-Zmorzyński, K.: Reportaż, jak go napisać? Poradnik dla słuchaczy studiów dziennikarskich. Warszawa: WSiP 2004.

Paweł Sarna, PhD University of Silesia in Katowice [email protected]

165

Viera Smoláková IMPERSONÁLNE VÝRAZOVÉ PROSTRIEDKY V ROZHLASE Abstract: IMPERSONAL MEANS OF EXPRESSION IN THE RADIO The paper focuses on the character of impersonal means of expression in the radio i.e. music, sounds and noises. The aim of paper is to show the function of these means and the possibilities of using them in the radio communication. Key words: music, sounds, noises, radio

Dôležité miesto medzi výrazovými prostriedkami využívanými v rozhlase patrí hudbe. Otázka súvislosti hudby a sprostredkovanej informácie je podstatná [Lexmann 2005: 24] ponúka trichotómiu (vychádzajúc z Ch. S. Piercovej trichotómie ikona – index – symbol) hudobných princípov využívaných pri vyjadrovaní vzťahu hudby a mimohudobnej reality: 1. Princíp podobnosti. Hudba sa niečím podobá mimohudobnej realite (autor uvádza príklad, keď tremolo kontrabasov sa podobá zvuku hrmenia). Možno povedať, že hudba má povahu ikony. 2. Princíp existenciálnej väzby. Tu ide o vzťah príčiny a účinku, funkčnej súvislosti, vzťah častí k celku a pod. (napr.: tikanie hodín naznačuje plynutie času, orientálna hudba je znakom orientu ako celku). Hudba má povahu indexu. 3. Princíp dohody. Ak je istý hudobný prvok spojený s istým mimohudobným obsahom viackrát, dochádza k symbolickému prepojeniu. Rovnako je to pri uplatňovaní konvenčných spojení, ktoré vznikli na pôde autonómnej hudby (motív Beethovenovej Piatej symfónie – osudovej ako symbol „osudu“). Hudba má povahu symbolu. Aj keď tieto svoje úvahy Lexmann aplikuje na audiovizuálne diela, nazdávame sa, že rovnaké princípy možno uplatniť aj v rozhlasovej komunikácii. Hudba v ustálených a ucelených formách plní primárne estetickú funkciu. K uceleným hudobným formám radíme kompletné skladby a piesne. V rozhlase sa dáva najväčší priestor práve ustáleným tvarom. Piesne sa zaradzujú do kategórií, ktoré vyjadrujú časovosť a úspešnosť. Kombináciou týchto pojmových skupín vznikajú

166

Viera Smoláková

označenia pre piesne: napr. aktuálny hit, osvedčený hit, novinka a pod. Každé z rádií disponuje týmito kategóriami vo svojej programovej ponuke odlišne. Konkrétny manuál na výber hudby je determinovaný hudobným zameraním rádia. Množstvo odvysielanej hudby závisí od tzv. pomeru slova a hudby, ktorý je – rovnako ako hudobné zameranie – odrazom rozhlasového formátu. Rozhlasové médium svojim príposluchovým charakterom oslabuje estetickú funkciu, ktorú by mali napĺňať ucelené hudobné formy, a nahrádza ju dekoratívnou. Poslucháč primárne nehľadá estetickú informáciu, ale zapína si rozhlasový prijímač skôr zo zvyku, na vykrytie tichého priestoru [Podpera 2006: 39] sa zaoberá použitím hudby ako akustického pozadia nielen pri vytváraní atmosféry, ale poukazuje aj na uplatnenie „tzv. backgroundmusic“ pri stereotypných činnostiach, ktoré unavujú alebo nudia. V takom prípade si poslucháč volí svoju akustickú dekoráciu. Zvuk v pozadí je signifikantným znakom bežných činností, len zriedkavo sa volí ticho ako akustická dekorácia.. Rusnák vo svojej monografii odpovedá na otázku vymiznutia ticha ako „voľby komunikačného algoritmu“ zavedením pojmu: „syndróm zámernej agresivity komunikačného prostredia“ [Rusnák 2002: 39-44]. Výber zvukového pozadia má zakryť informačnú „hlučnosť“ ticha, ktorá rýchlo odhalí prázdnosť obsahu komunikácie. Formálny rozhovor sa tak javí prirodzenejší v „kamuflovanom“ prostredí [Rusnák 2002: 40]. Hudobné zameranie rádia patrí k jeho základným charakteristikám, je to vektor určujúci cieľovú skupinu. Pojem vektor volíme kvôli jeho matematickému vymedzeniu; vektor označuje veľkosť a orientovaný smer. Pri koncepcii vznikajúceho rádia je určujúca práve presná špecifikácia tohto vektora – hudobného zamerania (hudobného formátu) koncipovaná s ohľadom na veľkosť publika a zadefinovanie cieľovej skupiny. Snahou komerčných rádií je osloviť čo najpočetnejšie publikum a tento fakt sa premieta aj do profilu vysielanej hudby. Hovoríme o tzv. hlavnom – komerčnom prúde (angl. mainstream), ktorý je vysielaný – a teda aj počúvaný – najčastejšie. Rádiá hrajúce hity sa snažia napriek svojej nepopierateľnej podobnosti odlíšiť, ponúknuť percipientovi benefit, ktorý inde nenájde. Fun rádio vo svojej rubrike Funsider prináša pieseň, ktorá zaznieva z rozhlasového éteru prvýkrát. Novinky priamo z vydavateľstiev budú zaujímavé pre toho poslucháča, ktorý sa zaujíma o aktuálne hudobné dianie. Rádio Viva má svoj benefit priamo v slogane: Najlepšia hudba všetkých čias!Ponuka časom overených hitov má za cieľ osloviť dospelého poslucháča. Aj keď sa zdá, že diferencie jednotlivých komerčných vysielateľov sú minimálne, ostáva hudobná dramaturgia nosnou zložkou rozhlasu, ktorá determinuje jeho úspešnosť vyjadrenú v počte poslucháčov. Hudobná profilácia rádia sa nesnaží nachádzať spoločné znaky pri hudobnom vymedzení, ale vyzdvihuje svoju odlišnosť – hoci často len minimálnu. Hudobný formát sa takýmto spôsobom premieta aj do označovania programového formátu. V praxi sa najčastejšie uplatňujú tieto mainstreamové rozhlasové formáty:

Impersonálne výrazové prostriedki v rozhlase

167

– Adultcontemporarymusic (AC), ide o vysielanie súčasnej hudby určenej dospelému poslucháčovi vo veku od 25 – 50, delí sa na ďalšie špecifickejšie kategórie ako napríklad: Hot adultcontemporary (Hot AC), Soft Adultcontemporary (Soft AC), Urban AC – Urban contemporary (UC), Religious AC atď. – Contemporary hit radio (CHR) ponúka súčasné hity, môže sa rozdeľovať podľa preferovaného hudobného štýlu na rock, pop, urban atď. Cieľová skupina sa ohraničuje od 15 do 35 rokov. – Adultstandards/Middleofroad (MOR), množstvo hudobných štýlov, ktoré sa dobre počúvajú, orientovaných na starších poslucháčov vo veku 50 a viac rokov [Keith 2007: 92-106]. Na Slovensku sa tak objavuje množstvo hudobných formátov, nazdávame sa, že pre poslucháča nie sú vždy rozdiely týchto rádií ľahko identifikovateľné – najmä ak ide o AC a CHR formáty. Opozitom hlavného prúdu je alternatívna hudba. Jej marginálne miesto v rozhlasovom vysielaní je spojené s úzkym záberom publika, ktoré oslovuje. V slovenskom komerčnom prostredí boli pokusy o vysielanie alternatívnej či žánrovo špecifickej hudby skôr neúspešné. Početnosť publika, ktoré by bolo oslovované takouto hudbou, nebola dostatočná na prežitie komerčného rádia1. Médiá teda reflektujú potreby a požiadavky vkusových skupín: čím väčšia je požiadavka na určitý typ hudby, tým viac zdrojov mu médiá venujú. Vkusové vrstvy zamerané na klasickú hudbu, jazz a iné menšinové žánre nachádzajú preto relatívne malé zastúpenie svojej hudby v masmédiách [Podpera 2006: 76]. Priestor na vysielanie alternatívnej hudby sa nachádza vo verejnoprávnom rozhlase, ktorého úlohou je naplniť potreby jednotlivca. Označenie pre takto hudobne zamerané rádiá vychádzajú predovšetkým zo štýlu hudby, ktorá dostáva vo vysielaní priestor. Ide napríklad o RadioClassic (RC), ktoré vysiela klasickú hudbu. V americkom priestore sú žánrovo vyčlenené aj ďalšie alternatívne formáty ponúkajúce džez, etno hudbu, menšinové typy country hudby a pod [Keith 2007: 92-106]. V našom rozhlasovom priestore je pre náročného poslucháča určený tretí a štvrtý okruh Slovenského rozhlasu – Rádio Devín a Rádio_FM. Tieto rozhlasové stanice sa odlišujú vekovým ohraničením cieľovej skupiny, z toho plynie aj vysielanie odlišného hudobného žánru. Obe však spája alternatívna hudba, ktorá má dominantné postavenie vo vysielacej štruktúre. V rozhlase sa efektívne využívajú aj sekundárne funkcie hudby, a to vo forme hudobného predelu, spojenia, doplnenia a oddelenia. Ide o rozhlasové predely a rozhlasové zvučky, ktorých úlohou je v prvom rade posilnenie značky v povedomí percipienta. V našom priestore sa udomácnilo označenie džingel. Z pohľadu poslucháča napĺňajú Bratislavské žánrovo špecifické rádio Regtime napriek svojej jedinečnosti muselo ukončiť vysielanie, z dôvodu nízkej počúvanosti.

1

168

Viera Smoláková

rozhlasové džingle identifikačnú funkciu (poslucháč vie, aký rozhlas počúva, zvučka mu pomáha pri hľadaní konkrétnej stanice) a delimitačnú funkciu (ohraničujú pieseň). Gregová, Rusnák, Sabol zdôrazňujú aj ďalšiu vlastnosť rozhlasovej zvučky, keď uvádzajú, že „džingel dynamizuje text...“ [Gregová, Rusnák, Sabol 2004: 31]. Džingle sa zastrešujú pod pojem rozhlasová grafika, ktorá má pomerne stabilný charakter práve vďaka funkciám, ktoré plní. V praxi sa džingle rozdeľujú podľa tematického kritéria, teda podľa toho, čo označujú. Hovoríme napr. o reklamných džingloch, rozhlasových džingloch, džingloch konkrétnych relácií a pod. Obmeny džinglov, prameniace väčšinou zo zvyšujúcich sa technických požiadaviek na samotný tvar rozhlasovej zvučky, sa realizujú pomerne opatrne so snahou o zachovanie základného hudobného motívu. Poslucháč skôr akceptuje minimálne variácie džinglov, ktoré ho nedezorientujú pri počúvaní. V našom rozhlasovom priestore sa stretneme aj s aktualizáciou džinglov. Celoplošní vysielatelia využívajú „intrá“ piesní ako marketingový prostriedok na posilnenie značky. V úvode piesne nepočujete pôvodného interpreta, ale prefabrikát, v ktorom je spomenuté, aké rádio počúvate, niekedy sa k tomu pridruží aj slogan rádia. To všetko presne kopíruje pôvodnú melódiu piesne. Keďže primárne ide o posilnenie značky rádia, využívajú sa takto len známe a obľúbené piesne. V Slovenskom prostredí takéto metódy uplatňuje napríklad Fun rádio a Rádio Expres. K celkovej zmene rozhlasovej grafiky dochádza napr. v prípade zmeny komunikačnej stratégie rozhlasovej stanice. Na tomto mieste je nutné spomenúť, že rozhlasová grafika ako nástroj sebaprezentácie je doplnená aj ostatnými zložkami marketingovej stratégie. Slogany, ktoré sa objavujú vo zvukovej grafike, sú často vizualizované v printovej reklame, na billboardoch a pod. Fun rádio v apríli 2007 spúšťalo reklamnú kampaň, ktorej dôsledkom bola aj inovácia zvukovej grafiky. Slogan: Viac hudby, viac fun sa objavil priamo v rozhlasovom džingli a do printovej reklamy sa premietol vtipnou kolážou, ktorá zobrazovala členov hudobných skupín v niekoľkonásobnom počte. Súčasne sa hudba v rozhlase využíva aj na iné účely: umocňuje význam slovnej informácie, vytvára primeranú atmosféru, dopĺňa slovnú informáciu či už po obsahovej alebo formálnej stránke. Narábanie s piesňami pri tvorbe rozhlasového textu je rôzne. Kompozícia piesne často umožňuje využiť jej úvodnú časť na zvýraznenie hovoreného slova. Ide o tzv. „intro“ piesne, ktoré trvá až do začiatku spevu interpreta. Niekedy je možné využiť aj koniec piesne, v rozhlasovej praxi označované ako „outro“. Spájanie koncov a začiatkov piesní prostredníctvom mixáže je využívané najmä v komerčnej sfére. Za efektívne spojenie slova a hudby s využitím kompozičných možností piesne sa považuje také, ktoré je časovo zladené. Presnosť v časovaní kladie zvýšené nároky na prípravu moderátora. Časté uplatnenie spomínaného postupu podporuje nepretržitosť toku rozhlasového textu a poukazuje na zložku pomeru slova a hudby vo vysielaní. Priemerná pieseň trvá tri minúty a dvadsať sekúnd, z toho dvadsať úvodných a dvadsať záverečných sekúnd použije moderátor pri svojom prehovore, je možné si vytvoriť predstavu o pomere slova a hudby. V našom príklade, ktorý sa opiera len o odhad vy-

Impersonálne výrazové prostriedki v rozhlase

169

chádzajúci z praktických poznatkov sa dostávame k pomeru 20:80 v prospech hudby. Tento príklad je len ilustračný, napriek tomu dostatočne vystihuje situáciu väčšiny komerčných staníc. Využívanie hudby na parciálne účely podporuje vizuálnosť, ktorá má svoje opodstatnenie pri percepcii rozhlasového textu. Zvuky a ruchy ako výrazové prostriedky sú primárne využívané na podporu vizualizácie. Práve táto skutočnosť tvorí funkčný prienik ruchov a hudby a zrovnoprávňuje tieto výrazové prostriedky s ostanými. Funkcia zvukov a ruchov nie je len dekoratívna [porov. Gregová a kol. 2004: 111]. Často majú väčšiu výpovednú hodnotu ako slovo, najmä vďaka sémantickej skratke, ktorú reprezentujú. V rozhlasovej praxi je dokonca známa profesia ruchára, ktorý primárne vytvára ruchy v auditívnom diele a zabezpečuje zvukový archív média [Gregová a kol. 2004: 111]. Ruchy sa často synonymne zamieňajú so šumami. Pojem šum však definujeme v rámci teórie komunikácie ako faktor, ktorý negatívne vplýva na prenos správy. Samozrejme, aj šumy sú súčasťou rozhlasovej komunikácie. Zvyčajne ide o tzv. mechanický šum, spôsobený technickou nedokonalosťou prístrojových zariadení. Mechanický šum môže mať za následok aj ďalší druh šumu – sémantický, keď sa zlý prenos signálu premietne do nesprávnej interpretácie počutého. K sémantickému šumu dochádza aj v prípade, keď poslucháč a moderátor nepriradia použitému výrazovému prostriedku rovnaký význam. Stáva sa, že v rozhlasových komunikátoch je prítomný aj okolnostný šum, ktorý pochádza zo zdroja, nachádzajúceho sa síce „mimo komunikačného procesu, ale s komunikáciou tesne súvisí“ [Vaňko 1999: 42]. Máme na mysli šušťanie papiera či vrzgot moderátorskej stoličky. Takéto, často nepatrné šumy však môžu sústredeného poslucháča upútať natoľko, že mu uniká podstata komunikačného zámeru expedienta. Pre rozhlasovú komunikáciu je signifikantná kontinuálnosť zvuku. Buď sa zvuky navrstvujú na seba, pričom jeden je dominantný, alebo sa zvuky realizujú autonómne vzhľadom na kategóriu výrazových prostriedkov. V rozhlasovom spravodajstve je tendencia čítať správy „do ticha“, rozhlasové prehovory sú naopak dotvárané hudobným pozadím. Ako neprípustný sa v rozhlasovej komunikácii javí fenomén ticha. Tolerancia fyziologickej pauzy je podmienená jej zhodou so sémantickou pauzou. Ani tá však nesmie byť dlhá, inak je vnímaná negatívne. Možno konštatovať, že kontinuálnosť akusticko-auditívnych prostriedkov v rozhlase je bázou, kde sa stretávajú očakávania poslucháčov a zámery vysielateľa.

Literatúra: 1. Gregová, R., Rusnák, J., Sabol, J.: Interpretácia textov elektronických masových médií. Stručný terminologický slovník. Prešov: FF PU 2004. 2. Keith, M.C.: The Radio Station. Broadcast, Satellite& Internet. Oxford – Burlington: Focal Press 2007.

170

Viera Smoláková

3. Lexmann, J.: Hudobná dramaturgia filmovej a televíznej tvorby. Bratislava: SAV 2005. 4. Podpera, R.: Quovadismusica. Bratislava: Veda 2006. 5. Rusnák, J.: Správy z druhej ruky. Komunikačné stereotypy a ich fungovanie v médiách. Prešov: FF PU 2002. 6. Vaňko, J.: Komunikácia a jazyk. Nitra: UKF 1999. 7. Tento text bol vytvorený realizáciou projektu KEGA 029PU-4/2013 Tvorba a recepcia rozhlasového a televízneho textu.

Mgr. Viera Smoláková, PhD. Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, Slovensko [email protected]

171

Eva Schwarzová, Monika Besedová ANTIZIPATIONSGENAUIGKEIT BEIM SIMULTANDOLMETSCHEN IM SPRACHENPAAR DEUTSCH-SLOWAKISCH Abstract: PRECISION OF ANTICIPATION BY SIMULTANEOUS INTERPRETING IN LANGUAGE PAIR GERMAN-SLOVAK The purpose of this paper is to present one of the most significant strategies and ways used by a simultaneous interpreter - the anticipation. It is important by the simultaneous interpreting from German as source language into Slovak as a target language. Because of the fact that in German the verb stands at the end of the sentence, in many cases and in Slovak it is necessary to use it much sooner. Thus, the interpreter has to be able to anticipate – he/she should predict the meaning of the speaker`s utterance before being verbally formulated. Interpreters are the transmitters of meanings in a cross-cultural dialogue, and they should be able to handle any given topic into any of his/her target languages. Keywords: Anticipation, Simultaneous Interpreting, German, Slovak

Unterschiedliche Kulturen haben ein unterschiedliches Wertesystem, diverse Formen der verbalen, nonverbalen und paraverbalen Kommunikation und die Sprache ist ohne Zweifel das Phänomen, das in allen Formen immer präsent ist [Michalska-Suchanek 2012: 39-44]. Die Sprache ist ein universelles Phänomen, das den Inhalt des menschlichen Denkens präsentiert. Es ist ein wichtiges Instrument der Kulturbildung [Čulenová 2012: 74], d.h. der Dolmetscher / Übersetzer wirkt als Vermittler zwischen zwei unterschiedlichen Kulturen und Denkweisen. „Translation, be it a professional translation done by a skilled translator or by ordinary people, may be a very challenging task. The meaning of what is translated into another language may be either completely misunderstood by the recipient of the message, or in the worst case not understood at all. Thus, translation is not only about words and their meanings provided in dictionaries“ [Michalik 2013: 65]. Das Simultandolmetschen ist heute am häufigsten angewendete Art des Dolmetschens. Das gesprochene Wort wird zeitgleich (simultan) in eine andere Sprache gedolmetscht. Das ist kognitiv sehr anspruchsvolle Tätigkeit und erfordert vom Dolmetscher die höchste Konzentrationsfähigkeit und Professionalität.

172

Eva Schwarzová, Monika Besedová

Antizipation

als mentale

Vorwegnahme

beim

Dolmetschen

Der Begriff Antizipation wird in vielen diversen Wissensbereichen benutzt und auf Grund deren Forschungsobjekte auch anders interpretiert. Antizipation findet man z. B. in Genetik, Psychologie, Recht, Musik, Sport, Linguistik, Literatur und vielen anderen. „Antizipation kommt vom Lateinischen , anticipatio‘, was für, ursprüngliche Vorstellung‘ und ,Vorbegriff‘‘ steht. Dementsprechend kommt antizipieren von ,anticipare‘ und steht für ,vorwegnehmen‘“ [Wörrlein 2007: 28]. Im Duden Fremdwörterbuch findet man bei dem Stichwort Antizipation folgende Erklärung: „Vorwegnahme von etwas, was erst später kommt oder kommen sollte, von zukünftigem Geschehen“ [Duden 5 1990: 69]. Antizipation gehört zu den kognitiven Verarbeitungsprozessen und man verstehtdarunter die „Hypothesenbildung, die sich auf erwartete, noch nicht produzierte ausgangssprachliche Textsegmente bezieht“ [Kalina 2006: 332]. Antizipation beim Simultandolmetschen bedeutet, dass der Dolmetscher die gebildete Hypothese in der Zielsprache realisieren muss, bevor sie durch die ausgangssprachliche Äußerung des Redners bestätigt wird. Laut M. Wörrlein [2007: 31] besteht das Ziel des Antizipierens darin, den „Verstehensprozess des Originals zu überspringen, wodurch die Verarbeitung des bereits antizipierten Teilstücks wegfällt und es direkt zur Aktivierung der Zielsprache kommen kann.“ Zu antizipieren bedeutet nicht, dass der Dolmetscher die genaue Wortwahl des Redners, sondern den inhaltlichen Fortgang des Teilstücks seiner Rede vorausahnt. Was die Syntax einer Sprache angeht, hängt die Rolle der Antizipation beim Dolmetschen von der Sprachenpaarkombination sowie der Dolmetschrichtung ab (ein typischer Fall ist das Deutsch als Ausgangsprache). Das semantische Wissen bezieht sich vor allem auf die Kollokationen (sprachliche Einheiten, die für gewöhnlich miteinander kombiniert werden. Falls der Dolmetscher die erste Einheit gehört hat, bringt er sie automatisch mit einer oder mehreren dazugehörigen Einheiten in Verbindung, wodurch er diese Einheit und dadurch den Inhalt des Teilstücks bereits vor deren Äußerung verstanden hat (Beispiele:„den Bedarf...decken“, „die Entscheidung... treffen“, „den Herausforderungen ... begegnen“). „Gestützt auf seine vorbereitende Recherche und dadurch auf sein Wissen, baut der Dolmetscher bereits vor der Rede eine Erwartungshaltung auf, die während der Rede durch aus dem Kontext abgeleitete Erwartungen und daraus gebildete Hypothesen modifiziert und/oder ergänzt wird“ [Wörrlein 2007: 30]. Beim Simultandolmetschen ist die Antizipation eine der wichtigsten und permanent gebrauchten Strategien. Die Antizipationsfähigkeit des Dolmetschers ist eine Voraussetzung für die erfolgreiche Dolometschleistung und die Qualität des Zieltextes.

Pro

und kontra der

Antizipation

Der Gebrauch der Antizipation beim Simultandolmetschen soll bei der Ausbildung der künftigen Dolmetscher systematisch geübt werden, weil nur das entsprechende Training und die Erfahrung den Erfolg beim Dolmetschen sichern können.

Antizipationsgenauigkeit beim Simultandolmetschen im Sprachenpaar...

173

Laut [Nováková 2001: 138] kann die richtige Anwendung der Antizipation mehrere Vorteile mit sich bringen: 1. Dank der Antizipation arbeitet der Dolmetscher im optimalen Tempo; 2. Das Gedächtnis, das beim Dolmetschen am meisten belastet und mobilisiert wird, wird bedeutend entlastet; 3. Durch die Antizipation wird beim Simultandolmetschen der Sinn der gesamten Konzeption des Redners enthüllt; 4. Die Effektivität der Antizipation besteht darin, dass der Simultandolmetscher dank der Abschätzung der Aussage des Redners den weiteren Textteil logisch und ruhig weiterentwickeln kann; 5. Die Antizipation bietet die Möglichkeit, die Phasenverschiebung wesentlich zu reduzieren; 6. Ohne der Antizipation bleibt dem Dolmetscher oft nichts anderes übrig, als die Wörter mechanisch zu dolmetschen; 7. Die Antizipation erhöht die Zuverlässigkeit des Simultandolmetschens und ermöglicht klare Formulierung, weil der Simultandolmetscher nicht nur mit einem kleinen Textsegment arbeitet, sondern in seinem Erwartungsschema ein größeres Textsegment eingebaut hat, das im Einklang mit der Kommunikationsabsicht des Redners ist; 8. Aus psychologischer Sicht kann sich der Dolmetscher dank der Anwendung der Antizipation ausruhen und seine Konzentration für weitere Antizipation mobilisieren; 9. Zu den Spezifika des Simultandolmetschens gehört auch die Tatsache, dass es auch in der schalldichten Kabine verschiedene störende Geräusche und Interferenzen aus anderen Dolmetschkabinen vorkommen. Auch der Empfang über Kopfhörer ist nicht fehlerfrei. Manchmal wird der Empfang des ausgangssprachlichen Textes durch die Aussage des Simultandolmetschers gestört. So kann passieren, dass der Dolmetscher die informationstragenden Wörter bzw. Wortverbindungen nicht hört. In solchen Fällen wendet er die Antizipation an, um auch diese semantisch unvollständige Aussage dolmetschen zu können. Neben den vielen Vorteilen ist die Antizipation immer mit einem gewissen Risiko verbunden. Es besteht die Gefahr, dass das antizipierte Textsegment durch die vom Redner im weiteren Verlauf formulierte Aussage nicht bestätigt wird [Wörrlein 2007: 31]. Falls sich die vom Dolmetscher gebildeten Hypothesen als falsch erwiesen, muss er über die Korrektur- und Notstrategien verfügen, was aber zusätzlichen kognitiven Aufwand bedeutet [Bohušová 2009: 42, Kalina 2006: 332-333]. Mit der Analyse der Antizipation beim Simultandolmetschen aus dem Deutschen ins Slowakische beschäftigte sich T. Nováková. Sie unterscheidet folgende Arten der Antizipation: ●●exakte Prognose – es entsteht nur minimale Phasenverschiebung, die Äquivalenz der Sätze in der Ziel – und Ausgangssprache bleibt behalten;

174


●●approximative Prognose – es handelt sich um semantisch relevante Verben, zwischen dem Text der Ausgangssprache und dem Text der Zielsprache entstehen keine große Unterschiede; ●●Nullprognose – bei diesem Art der Prognose unterscheidet T. Nováková noch drei Möglichkeiten des Vorkommens: 1. wenn aufgrund der Syntax des Ausgangstextes beim Dolmetschen keine Antizipation nötig ist; 2. wenn der Simultandolmetscher nicht antizipiert, sondern auf das Verb wartet, es entsteht die Phasenverschiebung; 3. wenn sich der Simultandolmetscher an die Wortfolge der deutschen Sprache hält; ●●negative Prognose – es handelt sich um falsch festgestellte Prognose, in diesem Fall ist eine Korrektur notwendig – die Wiederholung des ganzen Sprechsegments bzw. nur des Verbs, falls das Segment verständlich ist [Nováková 1993: 45-49]. Zu den anderen Forschungen im Bereich der Antizipation gehört die Arbeit von Jörg und Seeber. Jörg untersuchte im Jahr 1995 die Verbantizipation beim Simultandolmetschen aus dem Deutschen ins Englische. Die Ergebnisse zeigen, dass die Simultandolmetscher das deutsche Verb in 57℅ der Fälle (d. h. Satzkonstruktionen mit Subjekt-Objekt-Verb-Struktur) zu antizipieren versuchen und in 50℅ der Fälle auch eine exakte oder annähernde Antizipation des Verbs erfolgt. Diese Ergebnisse weisen Parallelen zu den Ergebnissen der Untersuchung zur Intonation und Antizipation beim Simultandolmetschen von Seeber aus dem Jahr 2001 auf. Laut seiner Untersuchung antizipieren professionell agierende Dolmetscher SOV-Strukturen aus dem Deutschen zu über 55℅ und in über 43℅ finden sie eine exakte oder annähernde Entsprechung des Verbs [Seeber 2005: 126]. K. G. Seeber erarbeitete auch eine Pilotstudie, in der er die Auswirkung der erhöhten Vortragsgeschwindigkeit auf das Antizipationsverhalten des professionell agierenden Dolmetschers untersucht. Es handelte sich um das Simultandolmetschen von deutschen SOV-Strukturen ins Französische (eine Sprache mit SVO-Strukturen). Aus der temporalen Analyse der Daten geht hervor, dass sich eine erhöhte Vortragsgeschwindigkeit negativ auf die Antizipationszeit auswirkt. Da es sich um eine Pilotstudie mit einer einzigen Versuchsperson handelt, empfiehlt der Autor die Wiederholung des Experiments in größerem Maßstab, d. h. mit größerer Anzahl der Probanden und mit größerem Umfang des Textmaterials [Seeber 2005: 135-137].

Spezifika

der

Antizipation

beim

Simutandolmetschen

a

us dem deutschen ins slowakische

Wie schon erwähnt wurde, hängt die Bedeutung der Antizipation beim Simultandolmetschen vor allem von der Sprachenpaarkombination und der Dolmetschrichtung ab. Die Antizipation beim Simultandolmetschen aus dem Slowakischen ins Deutsche ist aufgrund der syntaktischen Strukturen der Ausgangs- und Zielsprache relativ sel-


175

ten. Bei der Dolmetschrichtung Deutsch – Slowakisch spielt sie hingegen eine wichtige Rolle. Der Hauptgrund ist das Verb, das im Deutschen oft erst am Ende des Satzes steht (Perfektum, Plusquamperfektum, Passiv, Infinitivsätze mit „zu“, die meisten Nebensätze), doch im Slowakischen schon viel früher benötigt wird. In solchen Fällen muss der Dolmetscher das Verb antizipieren oder, wenn er die Bedeutung des Verbs noch nicht abschätzen kann, den Satz so neutral wie möglich formulieren und später eventuell präzisieren [Wörrlein 2007: 29]. Im Prozess des Simultandolmetschens kommen verschieden syntaktische Transformationen vor. Die Verschiebung ist solche Transformation, bei der sich in der Zielsprache die Reihenfolge der sprachlichen Elemente im Vergleich zur Ausgangssprache ändert. Zu den üblichsten Verschiebungen beim Simultandolmetschen gehört gerade die Verschiebung des Verbs. Bei der Dolmetschrichtung Deutsch – Slowakisch handelt es sich um die Verschiebung des Vollverbs, das sich am Ende des Satzrahmens befindet, am Anfang des slowakischen Satzes. Diese Verschiebung ist beim Simultandolmetschen mit der Fähigkeit des Dolmetschers verbunden, das Vorkommen der lexikalischen Einheit (des Verbs) zu erahnen, d. h. zu antizipieren [Nováková 1983: 20-21, Schwarzová 2009: 200]. Beispiel Redner: Meine Damen und Herren, es ist mir eine große Ehre, heute hier im Schloss Bellevue Joachim Gauck, als neunen Präsidenten der Bundesrepublik Deutschland ... Dolmetscher: Vážené dámy, vážení páni, je mi veľkou cťou, že dnes môžem tu, v zámku Bellevue, privítať Joachima Gaucka ako nového prezidenta Spolkovej republiky Nemecko. Der Dolmetscher antizipiert, dass am Ende der Aussage zu begrüßen bzw. begrüßen zu dürfen/können stehen wird. Deshalb kann er mit der Verdolmetschung anfangen, ohne die vollständige Aussage des Redners zu hören. Während des Studiums des Simultandolmetschens wird auch die systematische Vorbereitung auf die Antizipation realisiert. Dazu dienen vor allem die Übungen, die man als cloze tasks bezeichnet. Es handelt sich um Übungen, bei denen man sprachlich unvollständigen Text ergänzen soll. Was die deutsche Sprache angeht, ist es sinnvoll, sich auf die Ergänzung von Verben zu konzentrieren. Der Student soll zuerst die fehlenden lexikalischen Einheiten im schriftlichen Text ergänzen. Die ersten Übungen erfolgen in der Muttersprache, dann geht man zur Fremdsprache über. Später kann man die Einübung der Antizipation mit dem Vom-Blatt-Dolmetschen verbinden. In dem Text, der zu dolmetschen ist, fehlen wieder einige Lexeme. Diese Übung wird mündlich realisiert und ist bereits mit dem Kodewechsel verbunden. Der Student soll den Text verdolmetschen und die fehlenden Lücken ohne Zögerung ergänzen [Nováková 2001: 138-140]. Anspruchsvollere Version stellen produktive Antizipationsübungen mit unerwarteter Wende dar, die den Studenten zwingen, seine Aussage nach der Antizipation zu verändern oder korrigieren.

176


Antizipationsgenauigkeit bei semiprofessionellen und professionellen

Dolmetschern

Die Antizipationsfähigkeit und Genauigkeit wurde bei semiprofessionellen und professionellen Dolmetschern untersucht. Zu den semiprofessionellen Dolmetschern gehörten 5 Studenten des ersten und 5 Studenten des zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums des Studienfachs Übersetzen und Dolmetschen. Zu den professionellen Dolmetschern gehörten 5 Absolventen des Studienfachs Übersetzen und Dolmetschen. Die Untersuchung bei den Studenten des ersten Jahrgangs des Magisterstudiums wurde nach dem Wintersemester realisiert, d. h. sie haben drei Semester des Konsekutivdolmetschens und ein Semester des Simultandolmetschens absolviert. Die Studenten des zweiten Jahrgangs haben dagegen fünf Semester des Konsekutivdolmetschens und drei Semester des Simultandolmetschens absolviert und die Absolventen sollten bereits gewisse Praxis im Bereich des Dolmetschens haben. Man geht davon aus, dass die Antizipationsfähigkeit bei den professionellen Dolmetschern mit längerer Praxis besser entwickelt ist als bei den semiprofessionellen Dolmetschern, die nur über geringe praktische Erfahrungen im Bereich des Simultandolmetschens verfügen. Die Untersuchung wurde aus zwei Teilen zusammengesetzt. In dem ersten Teil wurde die Antizipationsgenauigkeit auf der schriftlichen Ebene (Ebene des Textes), im zweiten Teil auf der mündlichen Ebene (Ebene des Simultandolmetschens) untersucht. 1. Antizipationsgenauigkeit auf der Ebene des Textes Auf der Ebene des Textes sollten die Dolmetscher die fehlenden Lücken durch passende Verben ergänzen. Dieser Teil der Untersuchung bestand aus drei Aufgaben. In der ersten Aufgabe sollten die passenden Verben in Funktionsverbgefügen ergänzt werden. Es handelt sich um feste Verbindungen in der deutschen Sprache, die für die Befragten bekannt sein sollen und keine größeren Schwierigkeiten darstellen sollen. In der zweiten Aufgabe sollten die Befragten fehlende Verben in einfachen Sätzen ergänzen, die einen zusammenhängenden Text bilden. Die dritte Aufgabe stellte die Ergänzung von Verben in der realen Rede dar. Es handelte sich um die Rede der Bundeskanzlerin Angela Merkel zur Verleihung des Friedensnobelpreises. Bei diesem Teil der Untersuchung haben wir auch den zeitlichen Faktor berücksichtig, d. h. die Befragten waren bei der Ausfüllung der Aufgaben zeitlich begrenzt und für die Lösung hatten sie 10 Minuten Zeit. Bei der Auswertung der Untersuchung auf der Ebene des Textes haben wir folgende Skala von Arten der Antizipationsgenauigkeit verwendet: ●●exakte Antizipation – das ergänzte Verb stimmt mit dem Verb im Originaltext überein; ●●annähernde Antizipation – das ergänzte Verb entspricht nicht dem Original, ist aber semantisch und syntaktisch korrekt; ●●Fehlantizipation – das ergänzte Verb ist semantisch oder syntaktisch inkorrekt; ●●Nullantizipation – kein Verb wurde ergänzt.

177


Da es bei der Antizipation nicht darum geht, die genauen Worte der Originalrede, sondern den Inhalt der Aussage zu erahnen, haben wir die exakt sowie die annähernd antizipierten Verben als richtige Möglichkeiten bewertet. Die Dolmetscher (insgesamt 15) wurden in drei Gruppen aufgeteilt. Die erste Gruppe bildeten die Studenten des ersten Jahrgangs, die zweite Gruppe die Studenten des zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums und die dritte Gruppe stellten die Absolventen des Studienfachs Übersetzen und Dolmetschen dar. Auf der schriftlichen Ebene sollten die Dolmetscher in 3 Aufgaben (insgesamt in 34 Fällen) das Verb antizipieren. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in der Tabelle 1 und in dem Schaubild 1 präsentiert. Tabelle 1: Zusammenfassung der Antizipationsergebnisse von Verben auf der Ebene des Textes – alle Dolmetscher Dolmetscher

Anzahl der Antizipationsgenauigkeit exakte

annähernde

Fehlantizipation

Nullantizipation

Gruppe

88

49

29

4

Gruppe

93

46

21

10

Gruppe

115

45

5

5

Zusammen

296 (58,04℅)

140 (27,45℅)

55 (10,78℅)

19 (3,73℅)

Schaubild 1: Überblick der Antizipationsergebnisse von Verben auf der Ebene des Textes – alle Dolmetscher

Alle Dolmetscher zusammen haben in 58,04℅ der Fälle das Verb exakt antizipiert. In 27,45℅ der Fälle konnten sie das annähernd antizipierte Verb in die fehlende Lücke ergänzen. Die richtige Antizipation (d. h. die exakte und annähernde Antizipation) kam insgesamt in 85,49℅ der Fälle vor. Die Fehlantizipation wurde insgesamt in 10,78℅ der Fälle festgestellt und in 3,73℅ der Fälle konnten die Befragten kein Verb antizipieren.

178


Aus den Ergebnissen geht weiter hervor, dass die Absolventen in allen drei schriftlichen Aufgaben insgesamt in 115 Fällen (67,65℅) das Verb exakt antizipiert haben, was die größte Anzahl unter allen drei Gruppen von Dolmetschern darstellt. Die Studenten des zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums konnten in 93 Fällen (54,71℅), die Studenten des ersten Jahrgangs des Magisterstudiums nur in 88 Fällen das exakte Verb ergänzen. In 45 Fällen (26,47℅) haben die Absolventen das annähernde Verb ergänzt, die Studenten des zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums in 46 Fällen (27,06℅) und die Studenten des ersten Jahrgangs dagegen in 49 Fällen (28,82℅). Die richtige Antizipation (d. h die exakte und annähernde Antizipation) wurde bei den Absolventen in 160 Fällen (94,12℅) festgestellt, was wiederum die größte Anzahl unter allen Dolmetschergruppen darstellt. Die Studenten des zweiten Jahrgangs konnten in 139 Fällen (81,77℅) und die Studenten des ersten Jahrgangs in 137 Fällen (80,59℅) das Verb richtig antizipieren. Doch der Unterschied zwischen den Studenten des ersten und zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums ist in diesem Fall nicht sehr groß. Die Fehlantizipation wurde bei den Absolventen 5-mal (2,94℅) festgestellt. Bei den Studenten des zweiten Jahrgangs des Magisterstudiums kam sie in 21 Fällen (12,35℅) und bei den Studenten des ersten Jahrgangs in 29 Fällen (17,06℅) vor. In 10 Fällen (5,88℅) konnten die Studenten des zweiten Jahrgangs kein Verb antizipieren, die Studenten des ersten Jahrgangs hingegen nur in 4 Fällen (2,35℅), die Absolventen in 5 Fällen (2,94℅). 2. Antizipationsgenauigkeit auf der Ebene des Simultandolmetschens Den zweiten Teil der Untersuchung bildete die simultane Verdolmetschung einer authentischen deutschen Anrede ins Slowakische. Im Vergleich zu den schriftlichen Antizipationsaufgaben ist diese mündliche Aufgabe mit dem Kodewechsel verbunden. Was die Anrede angeht, handelte es sich um die Neujahrsansprache von Angela Merkel. In dieser Anrede werden die wichtigsten Ereignisse des Jahres 2011 zusammengefasst. Die gesellschaftlich-politischen Ereignisse werden als Thema während des ganzen Studiums behandelt, deshalb sollten die Dolmetscher die simultane Verdolmetschung der Anrede ohne Vorbereitung schaffen. Gedolmetscht wurde nicht die ganze Anrede, sondern nur ein Teil (2:52 Minuten). Bei der Auswertung der Verdolmetschung haben wir folgende Arten der Antizipationsgenauigkeit unterschieden: ●●exakte Antizipation – das verdolmetschte Verb stimmt mit dem Verb im Originaltext überein; ●●annähernde Antizipation – das verdolmetschte Verb entspricht nicht dem Original, ist aber semantisch und syntaktisch korrekt und passt in den Kontext; ●●Fehlantizipation/Korrektur – das Verb wurde zuerst falsch antizipiert, doch der Dolmetscher hat seine Aussage richtig korrigiert (d. h. das exakte Verb in der Verdolmetschung verwendet); ●●Fehlantizipation – das verdolmetschte Verb entspricht semantisch nicht dem Original;


179

●●Nullantizipation – die Antizipation wurde nicht realisiert, was folgende Gründe haben kann: 1. das konkrete Textsegment wurde nicht verdolmetscht oder 2. der Dolmetscher antizipiert nicht, sondern verwendet die Wortfolge, die in der deutschen Sprache üblich ist. Im Fall einer Fehlantizipation wurde das Verhalten der Dolmetscher untersucht, d. h. ob sie nach der falschen Antizipation ihre Aussage korrigieren oder nicht. Ähnlich wie bei der Untersuchung der Antizipationsgenauigkeit auf der Ebene des Textes haben wir auch in diesem Fall die exakte sowie annähernde Antizipation als richtig bewertet. Bei der Auswertung der Antizipation auf der Ebene des Simultandolmetschens haben wir uns auf 11 Passagen in der Anrede konzentriert, die in der slowakischen Verdolmetschung die Antizipation benötigen. In diesen Passagen befinden sich die Verben am Ende des deutschen Satzes. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in der Tabelle 2 und in dem Schaubild 2 präsentiert. Tabelle 2: Zusammenfassung der Antizipationsergebnisse von Verben auf der Ebene des Simultandolmetschens – alle Dolmetscher Dolmetscher Gruppe Gruppe Gruppe Zusammen

exakte A. 35 39 41 115 (69,70℅)

Anzahl der Antizipationsgenauigkeit annähernde A. Fehl-/Korrektur Fehlant. 4 1 10 7 2 2 12 2 0 23 5 12 (13,94℅) (3,03℅) (7,27℅)

Nullant. 5 5 0 10 (6,06℅)

Schaubild 2: Überblick der Antizipationsergebnisse von Verben auf der Ebene des Simul tandolmetschens – alle Dolmetscher

Man kann beobachten, dass alle Dolmetscher zusammen in 69,70℅ der Fälle in der slowakischen Verdolmetschung das deutsche Verb exakt antizipiert haben. Die

180


annähernde Antizipation kam in 13,94℅ der Fälle vor. Insgesamt in 7,27℅ der Fälle haben die Dolmetscher das falsche Verb verdolmetscht und in 3,03℅ der Fälle haben sie sich nach der falschen Antizipation korrigiert. Die Nullantizipation wurde in 6,06℅ der Fälle festgestellt. Was die exakte Antizipation angeht, weißen die Absolventen beim Simultandolmetschen die besten Ergebnisse. Sie konnten 41-mal (74,54℅) das Verb exakt verdolmetschen, die Studenten des zweiten Jahrgangs 39mal (70,91℅) und die Studenten des ersten Jahrgangs dagegen 35-mal (63,64℅). Die annähernde Antizipation kam bei den Absolventen 12-mal (21,82℅), bei den Studenten des zweiten Jahrgangs 7-mal (12,72℅) und bei den Studenten des ersten Jahrgangs 4-mal (7,27℅) vor. Die richtige Antizipation (d. h. die exakte und annähernde Antizipation) bildet bei den Absolventen 96, 36℅ (53 Fälle), was das beste Ergebnis darstellt. Bei den Studenten des zweiten Jahrgangs kam die richtige Antizipation in 83,63℅ der Fälle und bei den Studenten des ersten Jahrgangs in 70,91℅ der Fälle vor. Die Nullantizipation wurde bei beiden Gruppen von Studenten 5-mal (9,09℅) festgestellt, bei den Absolventen kam sie nicht vor, d. h. die Absolventen haben alle untersuchten Verben ins Slowakische verdolmetscht. Außerdem haben die Studenten des ersten Jahrgangs 10-mal (18,18℅) und die Studenten des zweiten Jahrgangs 2-mal (3,64℅) das Verb falsch verdolmetscht. Bei den Absolventen wurde bei der simultanen Verdolmetschung keine Fehlantizipation festgestellt und in 2 Fällen haben sie ihre zuerst falsche Antizipation korrigiert. Diese Erscheinung kam bei den Studenten des ersten sowie zweiten Jahrgangs 2-mal vor.

Fazit Laut der Untersuchung verbessert sich die Antizipationsfähigkeit durch Erfahrungen und Praxis im Bereich des Dolmetschens. Beim Simultandolmetschen aus dem Deutschen ins Slowakische ist diese kognitive Strategie notwendig und jeder, der sich mit dem Simultandolmetschen beschäftigen möchte, sollte sich die Antizipation aneignen. Während des Unterrichts des Simultandolmetschens sollte man sich auf die Übungen konzentrieren, die zum Erwerb der Antizipationsfähigkeit beitragen. Außerdem sollten die Dolmetscher beherrschen, wie sie sich nach einer Fehlantizipation verhalten sollen, d. h. unter welchen Umständen eine Korrektur unvermeidlich ist.

Literature: 1. Besedová, M.: Antizipation als kognitive Strategie beim Simultandolmetschen aus dem Deutschen ins Slowakische. Diplomová práca. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela 2013.


181

2. Bohušová, Z.: Neutralizácia ako kognitívna stratégia v transkultúrnej komunikácii. Lingvistické analógie. Banská Bystrica: Dali 2009. 3. Čulenová, E.: Jazyk. Matrica alebo plášť. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela 2012. 4. Duden: Das Fremdwörterbuch, Band 5. Mannheim: Dudenverlag 1990. 5. Kalina, S.: Kognitive Verarbeitungsprozesse. In: Snell-Hornby, M. (Hrsg.). Handbuch Translation. Tübingen: Stauffenburg Verlag 2006. 6. Michalik. U.: Language as a barrier to effective communication – translating advertising messages and brand names across cultures In: Language and The Environment. Tom I. Michalik, U., Michalska-Suchanek, M. (red.). Gliwice: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości 2013. 7. Michalska-Suchanek, M.: Language and thought as an issue in cross-cultural communication. W: Sborník příspěvků 1. Mezinárodní jazykové e-konference na VŠTE. Caha, Z., Šulistová, J. (eds.). České Budějovice: Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích 2012. 8. Nováková, T.: Nemecký jazyk. Simultánne a konzekutívne tlmočenie. Bratislava: Univerzita Komenského 1983. 9. Nováková, T.: Tlmočenie. Teória – výučba – prax. Bratislava: Filozofická fakulta UK 1993. 10. Nováková, T.: Simultánne tlmočenie – niektoré dôležité teoretické ťažiská pre jeho výučbu. In: Preklad a tlmočenie 3. Banská Bystrica: FiF UMB 2001. 11. Schwarzová, E.: Špecifiká jazykového páru nemčina - slovenčina v procese simultánneho tlmočenia. In: Preklad a tlmočenie 8. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela 2009. 12. Seeber, K. G.: Temporale Aspekte der Antizipation beim Simultandolmetschen von SOVStrukturen aus dem Deutschen. In: A. Künzli. Empirical research into translation and interpreting: processes and products (VALS-ASLA). Genf: Institut de linguistique Université de Neuchâtel 2005. 13. Wörrlein, M.: Der Simultandolmetschprozess: Eine empirische Untersuchung. München: Peter Lang GmbH 2007.

Internet Sources: 1. Quelle der Rede der Bundeskanzlerin Angela Merkel: http://www.bundesregierung.de/ Content/DE/Mitschrift/Pressekonferenzen/2012/10/2012-10-12-merkel-nobelpreis.html. 2. Quelle der Neujahrsansprache: http://www.bundeskanzlerin.de/SiteGlobals/Forms/Webs/ BKin/Suche/DE/Solr_Mediathek_formular.html?templateQueryString=neujahrsansprac he&resourceId=619090&cat=videos&submit.y=0&submit.x=0&pageLocale=de&input_=614852&view=&doctype=Video&id=465002.

182


Mgr. Eva Schwarzová, PhD. The Faculty of Humanities of Matej Bel University, Department of German Studies, Division of Translation and Interpretation, Tajovského 40, Banská Bystrica, Slovakia e-mail: [email protected] Mgr. Monika Besedová The Faculty of Humanities of Matej Bel University, Translation and Interpreting Studies, German language Tajovského 40, Banská Bystrica, Slovakia e-mail: [email protected]

183

Anita Huťková

PREKLAD V KULTÚRE, KULTÚRA V PREKLADE Abstract: TRANSLATION IN CULTURE, CULTURE IN TRANSLATION The study is an outline of Slovak Translation Studies. It describes the origins of the theory of translation in Slovakia as well as it reveals the traditional concepts and assumptions. With respect to the dynamics of the discipline the study results with current challenges and milestones in thinking about Translation. On this broad platform the author describes the preferred models of Translation: Literary and Linguistic Translation Studies, Interdisciplinary, more precisely Communication Translation Studies. A special area is dedicated to Anthropological Translation Studies, which in our latitude has dominated in recent decades and are partly affirmative and partly denying reaction to Western postcolonialism. Key words: Translation, Slovak Translation Studies, models of Translation.

1. Slovenská

translatológia

–

tradície a výzvy

Tradičné translatologické uvažovanie na Slovensku sa opiera o priekopnícku, ale komplexnú a dodnes inšpiratívnu teóriu Antona Popoviča (1975). Jednou z jej najviac skloňovaných tém sú kategórie výrazových posunov, na ktorých pracoval spolu s F. Mikom a ktoré i v súčasnosti fungujú ako oporný interpretačno-evalvačný pilier v praktickom i teoretickom rozmedzí uvažovania o preklade. V posledných rokoch však aj slovenská translatológia pociťuje potrebu reflektovať na aktuálne vedecké výzvy a v štúdiách odborníkov sa čoraz častejšie objavuje apelovanie na inter- či transdiciplinárny prístup. „Translatológia v mnohom kopíruje vývoj obratov paradigmy v iných príbuzných spoločenských vedách, či už v lingvistike alebo v literatúre [...]. Jednotlivé vedné odbory rozšírili svoje poznanie interdisciplinárne (psycholingvistika, sociolingvistika, pragmalingvistika), ale i transdisciplinárne (napr. zapojenie neurofyziológie do výskumu tlmočenia alebo umelej inteligencie do prekladu)“ [Gromová, Müglová 2011: 17-18]. Aj Kusá a Gromová apelujú na sledovanie prekladu v čo najväčšej komplexnosti, čo si „vyžaduje aj komplexnejšie vedecké prístupy, založené na využívaní interdisciplinárnych a transdisciplinárnych pohľadov [...]. Ak chceme, aby sa z translatológie stala veda, ktorá prináša relevantné výsledky, je potrebné, aby sa do translatologického výskumu integrovali rozdielne pohľady – a nielen to, tieto po-

184

Anita Huťková

hľady by sa nemali klásť do opozície (napr. literárnovedný – lingvistický aspekt). Ak budeme skúmať translatologické problémy len z jedného aspektu, nemáme šancu dostať adekvátnu odpoveď – integráciou prístupov sa k tomuto cieľu môžeme priblížiť“ [Kusá, Gromová 2011: 7-8]. Gromová a Müglová (2011) upozorňujú, že dynamiku vývoja translatológie na Slovensku negatívne ovplyvnili dva objektívne faktory: 1. izolovanosť vedeckého poznania a 2. izolovanosť vedných odborov. „V slovenskej translatológii boli náznaky kulturologického a najnovšie sociologického obratu v translatológii zjavné už v prácach A. Popoviča, ktorý do svojho translatologického bádania cez komunikačný model prekladu[...] vnáša aj kulturologický a sociologický rozmer“ [Gromová, Müglová 2011:16]. Máme na mysli napr. faktor kultúry v preklade, exotizáciu, naturalizáciu, kreolizáciu atď. Na tieto fakty neupozorňujú len autorky, ale aj česká translatológia, či najnovšie socio-translatologicky ladené práce a výskumy (napr. Djovčoš 2012). Osobitne sa napr. v hierarchii (či klasifikácii) disciplín vymedzuje aj praxeológia prekladu a v jej rámci i sociológia prekladu, ktorá skúma genézu a fungovanie prekladu v spoločenskom kontexte, vníma preklad ako prejav spoločenskej komunikácie [porov. Gromová 1998, Popovič 1975, Huťková 2003]. Kým interdisciplinarita si len vypožičiava, spolupracuje, príp. rozširuje isté oblasti výskumu, transdisciplinarita prepája, redefinuje a konštituuje nové výskumné oblasti, nárokuje si teda aj nové výskumné koncepcie, pretože s „monoodborovým“ prístupom si nevystačí, ten totiž nevyčerpá viacvrstevný, mnohoúrovňový translačný komunikát – ani ako proces, ani ako produkt.

Jazyk

a kultúra

Fakt, že problematiku translatológie cez prizmu interkultúrnej komunikácie nemožno vnímať vrstevnato, ale prierezovo zdôrazňuje skutočnosť, že jazyk a kultúra nepredstavujú homogénne entity. Nemožno ich teda ani skúmať, uchopiť, opísať, a najmä: pochopiť metódami, ktoré ich za také považovali a dodnes považujú. „Jedným zo stabilných oporných bodov pri výskume prekladu sa [...] javí jazyk [...]. Prvotným a základným dôvodom, prečo sa lingvistické chápanie prekladania dnes považuje za primárne, je, že preklad a prekladanie spočívajú na pojme národnej literatúry s jedným národným jazykom“ [Vajdová 2011: 61]. A tu je kameň úrazu! Dnešné kultúry nie sú monolingválne! Hoci na prvý pohľad to tak môže vyzerať: veď pri prekladaní/tlmočení ide vždy iba o jeden jazyk – aj keď ovládame viac jazykov, „naraz“ môžeme hovoriť iba jedným, jediným! Avšak už nefunguje prekrývanie sa národa a jazyka, resp. kultúry a jazyka, obávame sa, že do úzadia ustúpi aj tradičné vnímanie pojmu národná kultúra, resp. kultúra národa. Podľa Bhabhu (1996) je každá kultúra vždy a nevyhnutne transnacionálna a „translacionálna“. Znenie pojmu sme ponechali pre názornosť, hoci skutočný význam sa viaže

185

Preklad w kultúre, kultúra w preklade

na prekladovosť, prekladanie, transláciu (V slovenčine je určite vhodnejší ekvivalent: translačná, prekladová). Kultúru nepovažuje za rýdzi, čistý prameň, ale za zdroj záujmov etnických identít a za sekundárny produkt individuálnych interpretácií či prekladov. Spochybňuje sa tu ústredná kategória moderných teórií – kultúra. Kultúra u Bhabhu znamená nezachytiteľnú hru „retorizovaného komunálneho samostvorenia“, ktorá má povahu túžby a moci. Viaceré kolonizačné teórie smerujú k zisteniu, že „preklad je proces zmiešavania a vzájomného infikovania, nie pohyb od ´prameňa k cieľu´“ [Vajdová 2011: 66].

Postkoloniálna

translatológia

V západoeurópskej translatológii dominuje téma mocenských vzťahov a konfliktov, zastrešuje to pojem „postkoloniálna“ translatológia. V našich podmienkach oveľa viac reflektujeme na postuláty Popoviča (ktoré sa, paradoxne, na západe ešte len objavujú), ale aj na individualitu prekladateľa, jeho prácu, oceňovanie, vnímanie v očiach verejnosti, jednoducho jeho štatút (toto ide v súlade so smerovaním západ. teórií – porov. napr. Katan 1999, u nás pilotný výskum M. Djovčoša, 2012). Slovenská translatológia vníma aj „časový posun záujmov o ideologické aspekty prekladu vo východnej časti Európy“ [Suwara 2011: 31, Jettmarová 2007]. Inými slovami, tlak ideológie na preklad/prekladanie či prekladateľské aktivity vo všeobecnosti, stále nie sú v našich zemepisných šírkach dostatočne spracované. Treba však zdôrazniť, že na objektívne zhodnotenie a spracovanie vplyvu ideológií na prekladateľské prístupy a koncepcie bol potrebný aj istý časový odstup. S interdisciplinárnym výskumom, prekračujúcim „hranice“ interdisciplinarity a smerujúcim k transdisciplinarite jednoznačne súvisí zapracovanie ambícií kognitívnych vied, najmä kognitívnej lingvistiky, a to do sféry tlmočenia (výskum v tomto smere zaznamenávame najmä na u H. Antalovej 2011, M. Fedorka 2012, Z. Bohušovej 2011 a i.) Psycholingvistické prepojenia s translatologickým výskumom sú ojedinelejšie (napr. M. Djovčoš 2013). Zjavne sa i v translatológii posúvame od „skúmania textu ku kontextu, do výskumu vstupuje psychologický, sociologický a pragmatický aspekt“ [Kusá, Gromová 2011: 8]. Treba však poznamenať, že s týmito kategóriami pracovali už v 70. – 80. rokoch Anton Popovič spoločne s F. Mikom. Čo sa týka vymedzenia kontextovej interpretácie v súvislosti s prekladom, chápeme ju len ako poslednú zložku interpretačného fázového procesu, ktorá nasleduje až po filologickej interpretácii a interpretácii štruktúry umeleckého textu. Faktom zostáva, že nemožno interpretovať bez kontextov, ktoré sú dokázateľné vo všetkých interpretáciách. Cez jednotlivé referenčné rámce sa textom pripisujú vždy iné významy, ktoré ostávajú len parciálnou zložkou skutočného zmyslu diela. Ide teda o idioalternanty, ktoré odzrkadľujú len niektoré časti širokého zmyslu – archifenoménu textu. Tieto úvahy prispievajú k popretiu interpretácie len zo samotných textov. Nie je to teda iba text, ktorý potvrdzuje interpretáciu (ako to vo svojich štúdiách vyjadruje U.

186

Anita Huťková

Eco), ale je to výsledok zložitého vzťahu primárnej interpretácie a referenčného rámca. Úlohou prekladateľa je potom sprostredkovanie časti archifenoménu (pôvodného zmyslu) prostredníctvom rekontextualizácie do cieľovej kultúry. Text je spravidla subjektívno-objektívnym fenoménom. Do istej miery odzrkadľuje referenčnú realitu, ktorá podlieha individuálnemu spracovaniu autora, jeho subjektívnemu pohľadu a komunikačným ašpiráciám smerom k príjemcovi. V texte sa prelínajú obsah (ako semiotický fakt, nie referenčná realita), forma a koncepcia, ktoré neexistujú samostatne, ako aj štýl, ktorý je výrazom autorskej koncepcie. Štýl takto síce spadá „pod text“, ale zároveň je jeho diferencujúcim činiteľom. Situácia sa zamotáva o to viac, že text i štýl sú „postavené“ na tematických a jazykových prostriedkoch. Vznikajú naraz, preto text nemožno realizovať bez štýlu. Napriek tomu ich možno skúmať oddelene ako osobitné fenomény. Štýl je definovaný istým kvalitatívnym a kvantitatívnym zastúpením výrazových kvalít. Preklad sa tak mimovoľne stáva „reálnou konfrontáciou jazykov, štýlov, literatúr a kultúr, v ktorej sa ony samy „merajú“ a porovnávajú“ [Miko 1976: 13]. Postkolonializmus je vlastne tiež kontextový prúd. Prístup k prekladom oproti predchádzajúcim obdobiam v princípe nepopiera (hoci sa to tak snaží navonok prezentovať), ale iba rozširuje o jednu dimenziu, a tou je kontext! Je to komponent, ktorý vypĺňa pozadie trojčlenného komunikačného reťazca – avšak: práve cezeň sa odhaľujú skryté relácie medzi ostatnými participantmi. Nemožno myslieť, nemožno hovoriť, nemožno prekladať bez kontextu! Je to onen delimitujúci faktor, bez ktorého niet myšlienky, niet jazyka, niet interpretácie, niet prekladu. Postkolonializmus (Edward W. Said, Homi K. Bhabha) predstavuje taký teoretický postmoderný prúd, ktorý požaduje kritické čítanie koloniálnej tvorby, so zreteľom na sociálnu verzus subjektívnu funkciu moci a túžby. Popiera existenciu autonómneho, čistého textu, pretože ten sa vždy rodí u autora s konkrétnou identitou a s konkrétnymi záujmami/ cieľmi a ich prijímateľom je tiež osoba s konkrétnou identitou a konkrétnymi záujmami. Ináč povedané, text sa okamžite zapája do „sveta“, jeho existencia je podmienená kontextom, teda existencia textov je podmienená ich fungovaním/funkciou vo svete. Západnou teóriou a populárnou témou postkolonializmu sa česko-slovenská translatológia nenecháva nekriticky opantať. V podnetnej štúdii o ideológiách cudzosti v teórii prekladu, mapujúc posledné desaťročie, zaujíma k problematike jednoznačné stanovisko aj Z. Jettmarová (2012). Kým Tymoczkovej prístup charakterizuje prívlastkom idealizmu, Venuttiho romantizmus hodnotí (podobne ako viacerí teoretici) ako „neobhájiteľný“. Paralely s uvažovaním Tymoczkovej nachádza v asimilačno-akomodačných stratégiách J. Dolníka. Zároveň dokazuje, že žiadna teória prekladu neprenikla k podstate kultúrnej ideológie tak, ako J. Levý (1957) pri hodnotení voľnosti a vernosti v preklade. Tlak ideologicko-mocenských ašpirácií reflektujeme aj u Popoviča, keď uvažuje o vydavateľskej, redakčnej a prekladateľskej politike. V čom je základný problém? V tom, že západné teórie presadzujú ideológiu kultúrneho relativizmu, kde kultúry nemajú nič spoločné, nerozumejú si. Prípadne sa

187


ešte hovorí o hybridite, o kreolizácii, čomu zodpovedajú často skloňované pojmy multikulturalizmus, viacjazyčnosť, hľadanie cesty z globálneho k lokálnemu cez glokalizáciu a pod. Nehľadá sa spoločné, dôraz sa kladie na rozdielne.

Preferované

modely translatológie

Ak nazeráme na translatológiu cez vývinový aspekt, môžeme sa pridržiavať jednoduchého modelu, ktorý uvádza napr. K. Klaudy (1999): 1. obdobie – 1950-1979 – vznik vedy o preklade, 2. obdobie – od 80. rokov – zdôrazňovanie interdisciplinarity, 3. obdobie – od 90. rokov – tendencie k empirickému výskumu. Ak zoberieme do úvahy teoreticko-metodologické preferencie, vystúpia do popredia iné „typy“ translatológie. 4.1. Literárnovedná a jazykovedná translatológia - uplatňuje najmä normatívny a deskriptívny prístup. Vývinovo patrí k prvému obdobiu, spája sa so vznikom samostatnej vedy o preklade a tlmočení. Znaky: –– preferovanie prekladov umeleckých diel, ich hodnotenie (literárnovedný aspekt), –– jazykovedný prístup mapuje širokú paletu žánrov (od vedeckých prác cez reklamné texty, až po návody na použitie), –– literárnovedný prístup sa zaujímal skôr o výsledný produkt, kým jazykovedný svoju pozornosť sústredil hlavne na proces, priebeh translácie, –– literárnovedný prístup je viac normatívny (predpisuje, aký má byť dobrý preklad), jazykovedný aspekt je skôr opisný (deskriptívny) a snaží sa vyhýbať definitívnym hodnoteniam, –– zameranie na výskum prekladu ako jazykového produktu (konfrontačná lingvistika, komparatívna lingvistika) a samotný proces písania, –– snaha o vymedzenie základných pojmov a vedeckých hypotéz, –– snaha o koncepcie a vyčerpávajúce teórie, –– na Letnej škole prekladu v Budmericiach J. Ferenčík prezentuje zásady a pravidlá Slovenskej prekladateľskej školy (1982), –– východiská: ruský formalizmus, platforma binárne stavaného štrukturalizmu, do popredia sa dostáva funkčný aspekt, prepojenie na Gadamerovu hermeneutiku a Jaussovu recepčnú estetiku, –– inštitucionalizácia (univerzitné štúdium študijného odboru prekladateľstva a tlmočníctva, vytvorenie spolkov/združení, ceny za preklad; k téme obšírnejšie napr. J. Ferenčík), –– zapracovanie teórie medziliterárnosti do translatológie, snaha o budovanie literárnej komparatistiky (model D. Ďurišina) a vnímanie jazyka v službách textu

188

Anita Huťková

(teória výrazových kategórií F. Mika). Daný model cez štylistiku prepája lingvistickú platformu s literárnovedným prístupom a ústi k tzv. komunikačnej translatológii (chápanie liter. diela ako dialógu – východisko: M. Bachtin). Preklad sa v slovenskej translatológii tradične vníma ako umelecká kategória. F. Miko umenia člení na ikonické a neikonické, pričom prvé ďalej špecifikuje na priamo a nepriamo ikonické, druhé zase na dynamické a statické atď. Literatúru radí k nepriamo ikonickým umeniam, pretože má semiologický charakter. „Nepriama ikonickosť jazyka spočíva v tom, že jazykové prostriedky „neznázorňujú“, ale len označujú, pomenúvajú, vyjadrujú pomocou znakov“ [Miko 1970: 132]. Nemáme v úmysle polemizovať s typológiou, hoci s argumentmi celkom nesúhlasíme - zamysleli sme sa v tejto súvislosti nad začlenením prekladu ako formy umenia. Preklad totiž na rozdiel od východiskového textu „nespracúva“ skutočnosť, nie je ikonou reality, ale novými prostriedkami sprostredkúva už ikonizovanú skutočnosť. Ikonizuje ikonu? Je jazykový materiál jediným kritériom na odlíšenie priamo a nepriamo ikonických umení? Alebo je preklad v takom vzťahu k originálu, ako je maľba, socha vo vzťahu k svojej predlohe? To by preklad patril k tzv. priamo ikonickým neikonizačným umeniam, pri ktorých je špecifickým kritériom nedostatočná miera „vernosti“. Kedy môžeme konštatovať, že preklad je verný svojej predlohe? Čo je potrebné k tomu, aby sme v preklade mohli uvažovať o takej vernosti, akú má fotografia a zaradiť prekladové umenie k priamo ikonickému postikonizačnému typu? Paradoxne sa tieto otázky otvárajú a riešia i v súčasných teóriách translatológie. 4.2. Interdisciplinárna translatológia – prekrýva sa s druhým vývinovým obdobím. V tomto duchu znie aj tradičná učebnicová definícia: „translatológia je empirická a integrovaná disciplína, vychádzajúca z kontrastívnej a aplikovanej lingvistiky, ako aj z literárnej vedy“ (Gromová 1998). V rámci interdisciplinárnej translatológie sa zdôrazňuje napr. literárnovedný aspekt, komparatívny faktor (na jazykovej, štylistickej, literárnej i kultúrnej úrovni), sociálny rozmer v sprievode politicko-ideologicko-ekonomických činiteľov, ktoré sú základom aj pre mohutnú vlnu postkoloniálnej translatológie. Z faktov, ktoré sme konštatovali na predošlých stránkach vyplýva, že interdisciplinárny prístup smeruje k transdisciplinárnemu uchopeniu problematiky. 4.3. Komunikačná translatológia – tento prístup je zreteľný najmä cez ukazovateľ ekvivalencie, t. j. cez jeden z ústredných pojmov translatológie. Napr. Klaudy (1999) preferuje tzv. komunikačnú ekvivalenciu, pre ktorú sú charakteristické tri vzťahy rovnocennosti: a) referenčná rovnocennosť, b) kontextová rovnocennosť, c) funkčná rovnocennosť. Vývinovo jej korene nachádzame už v prvom období, širokú škálu uplatnenia však tento prístup našiel aj v druhom či treťom období.


189

4.4. Antropologická translatológia Ďalší zreteľný prístup, ktorý na Slovensku dominuje najmä v poslednom desaťročí, by sme mohli priekopnícky nazvať antropologickou translatológiou (1). Antropologickú translatológiu charakterizuje viacero (i protichodných) znakov: - dominuje záujem o mocenské otázky, (ktoré vplývali na prekladateľa; ovplyvnili výber témy; zohrali úlohu pri zásahoch do textu redaktorom a pod.); v tomto zmysle sa hlása myšlienka o preklade ako nástroji moci, – zvýšený záujem o „inakosť“, – nastoľovanie marginálnych hľadísk, ich zviditeľňovanie, až vyzdvihovanie; – „anti-mainstreamová“ atitúda, a z toho vyplývajúci záujem translatologických výskumov o menšie jazyky, kultúry, literatúry, na druhej strane upúšťanie od tradičných (jazykovo-literárnovedných) prístupov; zreteľnejšie smerovanie k prierezovej transdisciplinarite; – apelovanie na realitu: globalizácia, multikulturalizmus v napätí k lokálnemu, národnému, „nepoškvrnenému“. Najmä postkoloniálna translatológia je v súčasnosti ostro protivládna, je protipatriarchálna, antitotalizačná, antiasimilačná, vystupuje aj proti homogenizácii a globalizácii, s cieľom zachovať tradície a viacfarebnosť; – riešenie otázok identity a mocenských vzťahov tretieho sveta. Posledne menované znaky sú zreteľne prítomné najmä v západných translatologických teóriách. – z teoretických prístupov dominuje kultúrna antropológia, čierna estetika, postkolonializmus, postmoderný feminizmus a etická kritika. Ide o kontextové smery, pretože ku klasickej trojčlenke autor – text – čitateľ – kontext, pridali posledne menovaný kontext, ktorý je však kľúčovým komponentom pri vysvetľovaní existujúcich relácií (porov. znaky antropologickej postmoderny, ktoré uvádza Z. Németh). – kým kultúrna antropológia upriamuje pozornosť na kultúrne spoločenstvá a na ich etnické, politické, historické, rodové, spoločenské a kultúrne rozdiely, ako aj ich mocenské vzťahy v literárnych textoch, etická kritika umiestňuje texty do okruhu inakosti, pochopenia tejto inakosti, hľadania kultúrnych noriem, morálnych zákonov, príp. tráum a pod. – zasahuje do života, do skutočnosti/sveta, zo strategického hľadiska má politický charakter, stavia sa zoči-voči problémom identity, akceptuje autobiografické prvky, háji antropologické záujmy a prehodnocuje ich vo svetle nových súvislostí, – rieši sa problém: je preklad cieľom či prostriedkom (napr. na šírenie ideológie, nového estetického ideálu a pod.). Zásadná otázka (ktorá sa viaže aj na historické vývinové obdobia): Vznikol preklad z vývojových potrieb domácej literatúry? V našich podmienkach sa práve z tohto dôvodu podarilo slovenskú

190

Anita Huťková

prekladovú tvorbu „zahniezdiť“ do spracovania dejín slovenskej literatúry. Ide o vývinovú potrebu domácej kultúry alebo je preklad záležitosťou (ná) tlaku inej kultúry? – zvýšený záujem o prekladateľa, jeho miesto v spoločnosti, jeho spoločenský status, sledujú sa sociálno-eknomicko-ideologické parametre, ktoré ho formujú (a podpisujú sa tak pod výsledný produkt – preklad); napr. vzdelanie, finančné ohodnotenie a pod. – prevažuje skeptické uvažovanie: Nie je každý preklad iba individuálnou (subjektívnou) interpretáciou prekladateľa? Nie je každý prekladateľ/preklad iba nástrojom mocenských cieľov? Kde sú hranice prekladovosti? Je vôbec pôvodný text originálom? Je teda možný preklad? a pod. – stále náruživejšie sa otvára problematika prekladateľskej etiky vo vzťahu k východiskovému textu (preložil, prebásnil, jazykovo upravil, redigoval...), ale aj vo vzťahu k „zákazníkovi“ – lojalita, dôvera a pod. (porov. napr. Rakšányiová 2012). Dosah postmoderných, postkoloniálnych teórií v kontexte popierania základnej kategórie kultúry, resp. jej čistoty, identifikovateľnosti a pod. smeruje k popieraniu prekladu a spochybňuje možnosti „prekladania“ v tradičnom chápaní „približovania“ kultúr a hľadania ekvivalencií. Narúšanie hraníc svojho a cudzieho, nášho a iného, pôvodného a prepisu a následné preniknutie „zmiešaného“ do kanonizovaného jadra už nie je iba hrou s textom, jazykom či autorstvom, ale vedomou hrou na identitu, ktorá sa pod vplyvom stratégie simulácie mieša s estetikou hybridity [porov. Németh 2012: 85]. Je veľmi ťažké vymedziť v tejto hre pozíciu prekladateľa ako hráča. Translatológia pod tlakom uvedených skutočností prehodnocuje obsah samotného pojmu preklad, ciele i účel prekladania, zohľadňuje ďalšie/nové faktory, ktoré pôsobia na translačný proces a v konečnom dôsledku rieši najmä etickú otázku „hraníc“ prekladu a adaptácie. „Pokiaľ až siaha etické univerzum umeleckého prekladateľa?“ (pýta sa Csehy Zoli, in Németh 2012: 88).

5. Záver Súčasná translatológia kopíruje aktuálne dianie vo vede, umení, svete. Popierajúc ideu čistoty jazyka či kultúry, a teda aj ich relevantnosť pre výskumné ciele, popiera sa i priamočiarosť, lineárny vývin a do popredia vstupujú vrstvy, prierezy, kontext, hybrid – zložitá realita. Závery z tejto čiastkovej úvahy o súčasnom stave, výzvach, míľnikoch i otáznikoch o smerovaní translatológie na Slovensku i vo svete ústia k názoru, že tradičné vnímanie prekladu ako „kultúrnej potreby či funkcie obohacovania kultúry bude asi nutné rozšíriť. Chápanie sveta dichotómiou svoja - cudzia, malá – veľká kultúra zrejme nezmizne, naopak, skôr sa vyhrocuje. Hodnota prekladovosti tak bude mať v rôznych kultúrach a ich subkultúrach rôzne znamienka v závislosti od kultúrnych


191

vzťahov. (...) Kultúrna ideológia je obruč i filter, slúžiaci na to, aby komunita prežila (...)“ [Jettmarová 2012: 42]. Čo s prekladom v inter- či transkultúrnej realite? A ako k nemu pristupovať? To sú výzvy pre súčasnú translatológiu.

Poznámky (1): Paralely v uvažovaní o aktuálnej situácii v translatológii (o jej smerovaní a preferovaných témach či prístupoch) nachádzame v najnovšej monografii Zoltána Németha (A posztmodern magyar irodalom hármas stratégiája. (Kalligram 2012). Autorova koncepcia prichádza s novou (vývinovou) stratifikáciou postmodernej literatúry (skorá postmoderna, areferenciálna p., antropologická postmoderna), pričom popiera jej jednoliatosť, celistvosť, t. j. tradičný interpretačný prístup. Predloženú koncepciu argumentačne podporuje na pozadí diel maďarskej proveniencie. Styčné body v jeho literárno-vednom uvažovaní s našou úvahou o vývine myslenia o preklade možno vidieť najmä v posledne menovanej oblasti. Štúdia je čiastkovým výstupom projektu Vega 1/0322/13 Reciprocita a tenzia translácie a interkultúrnej komunikácie.

Literatúra: 1. Antalová, H.: Inferenčné procesy pri simultánnom tlmočení. In: Od textu k prekladu VI. Ďuricová, A. (ed.). Praha: JTP 2011. 2. Bhabha, H. K.: A posztkoloniális és a posztmodern. In: Helikon. Irodalomtudományi Szemle. XLII, 1994/4, 484-509, 1996. 3. Bohušová, Z.: Neutralisierungen beim Dolmetschen und Neutralität des Dolmetschers. In: Translationswissenschaftund ihre Zusammenhänge 4, Studia Translatorica Vol. 2. Bohušová, Z., Huťková, A., Malgorzewicz, A., Szczek, J. (eds.). Dresden, Wrocław: NeisseVerlag 2011. 4. Bohušová, Z.: Kognitívna báza tlmočníckych stratégií – s dôrazom na neutralizáciu. In: Od textu k prekladu VI. Praha: JTP 2011. 5. Bohušová, Z.: Princípy a inšpirácie diskurzívnej metodológie pri výskume tlmočníckeho konania a tlmočníckych procesov. In: Preklad a tlmočenie X. ed. V. Biloveský. Banská Bystrica: FHV UMB 2012. 6. Djovčoš, M.: Kto, čo, ako a za akých podmienok prekladá: Prekladateľ v kontexte doby. Banská Bystrica: FHV UMB 2012. 7. Djovčoš, M., Djovčošová, Z.: Aphasia and Interpreting: Aphasia-based interpreting excercises. In: FORUM, Marianne Lederer and Choi Jungwha (eds.), Paris: ESIT – Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle 2013. 8. Dolník, J.: Preklad ako asimilačno-akomodačná aktivita. In: Zb. Preklad a tlmočenie 7. Huťková, A., Vilikovský, J. (eds.). Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela 2006. 9. Ďurišin, D.: Teória literárnej komparatistiky. Bratislava: Slovenský spisovateľ 1975.

192

Anita Huťková

10. Ďurišin, D.: Teória medziliterárneho procesu. Bratislava: Tatran 1985. 11. Eco, U.: Interpretácia a nadinterpretácia (Interpretation and Overinterpretation). Bratislava: Archa 1995. 12. Fedorko, M.: Využitie poznatkov kognitívnych vied pri výučbe tlmočenia. In: Preklad a kultúra 4. Gromová, E., Kusá, M. (eds.). Nitra – Bratislava: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre – Ústav svetovej literatúry SAV 2012. 13. Ferenčík, J.: Kontexty prekladu. Bratislava: Slovenský spisovateľ 1982. 14. Földes, C.: Interkulturális kommunikáció: koncepciók, módzserek, kérdőjelek. In: Fordítástudomány 9, 1/ 2007. 15. Földes, C.: Interkulturális nyelvészet: problémavázlat. In: Magyar nyelv, 103, 1/2007. 16. Gromová, E., Kusá, M.: Preklad a kultúra, vzťahy, fakty, javy, tendencie. In: Preklad a kultúra 3. Gromová, E., Kusá, M. (eds.). Bratislava: Ústav svetovej literatúry SAV 2011. 17. Gromová, E., Müglová, D.: Interdisciplinarita a jej prínos do výskumu translačných činností. In: Preklad a kultúra 3. Gromová, E., Kusá, M. (eds.). Bratislava: Ústav svetovej literatúry SAV 2011. 18. Gromová, E.: Kapitoly z úvodu do prekladateľstva I. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa 1998. 19. Hofstede, G., Hofstede, G. J.: Kultury a organizace. Sofware lidské mysli. Praha: Linde 2006. 20. Huťková, A.: Vybrané kapitoly z teórie prekladu literárno-umeleckých textov. Banská Bystrica: Filologická fakulta UMB 2003. 21. Huťková, A.: Polarity, paralely a prieniky jazykovej, interkultúrnej, transkultúrnej a translačnej komunikácie. In: Zborník z 8. komunikačnej konferencie Polarity, paralely a prieniky jazykovej komunikácie. Banská Bystrica: UMB 2012 (v tlači). 22. Jettmarová, Z.: Ideologie cizosti v teorii překladu. In: Preklad a kultúra 4. Nitra: UKF 2012. 23. Katan, D.: Translating Cultures: An Introduction for Translators, Interpreters and Mediators. Manchester: St. Jerome Publishing 1999. 24. Keníž, A.: Preklad ako hra na invariant a ekvivalenciu. Bratislava: AnaPress 2008. 25. Klaudy, K.: Bevezetés a fordítás elméletébe. 4. rozšírené vydanie Budapest: Scholastica 1999. 26. Levý, J.: České theorie překladu. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění 1957. 27. Levý, J.: Umění překladu. Praha: Československý spisovateľ 1963. 28. Miko, F.: Text a štýl. Bratislava: Smena 1970. 29. Miko, F.: Štýlové konfrontácie. Kapitoly z porovnávacej štylistiky. Bratislava: Slovenský spisovateľ 1976. 30. Németh, Z.: A posztmodern magyar irodalom hármas stratégiája. Bratislava: Kalligram 2012. 31. Patráš, V., Miková, K.: Die Kommunikation deutschsprachiger und slowakischer Partner im Unternehmen. In: Interkulturelle Kommunikation. Jonach, I. (ed.). 32. Mníchov: GmbH & Co Verlag Mníchov 1998. 33. Popovič, A.: Teória umeleckého prekladu. Bratislava: Tatran 1975. 34. Popovič, A.: Originál a preklad. Interpretačná terminológia. Bratislava: Tatran 1983.


193

35. Rakšányiová, J.: Od binárnych opozícií k prierezovému mysleniu. In: Tlmočenie a preklad piatimi pohľadmi. Stahl, J. (ed.). Bratislava: Ofprint 2009. 36. Rakšányiová, J.: Preklad ako interkultúrna komunikácia. Bratislava: AnaPress 2005. 37. Rakšányiová, J.: 3D v preklade i translatológii alebo ostáva miesto pre prekladateľskú etiku? In: Preklad a tlmočenie 10. Banská Bystrica: FHV UMB 2012. 38. Simigné, F. S.: Interkulturalitás és fordítás. In: Az interkulturalitás aspektusai. Simigné S. F., Bodnár, I. Cs. S., Szekeres E. K. (eds.). Miskolc: Miskolci Egyetem 2010. 39. Suwara, B.: Preklad ako povinnosť. In: Preklad a kultúra 3. Gromová, E., Kusá, M. (eds.). Bratislava: Ústav svetovej literatúry SAV 2011. 40. Vajdová, L.: Preklad medzi jazykom a kultúrou. In: Preklad a kultúra 3. Gromová, E., Kusá, M. (eds.). Bratislava: Ústav svetovej literatúry SAV 2011.

PhDr. Anita Huťková, PhD. Katedra slovenského jazyka a literatúry Fakulta humanitných vied Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica Slovensko [email protected]

194

Ivana Jílková TEACHING OF PRONUNCIATION Abstract: VÝUKA ANGLICKÉ VÝSLOVNOSTI Článek se zabývá nejčastějšími chybami při výuce výslovnosti angličtiny. V první části je popsáno několik aspektů výuky výslovnosti a hojně užívané metody výuky anglické výslovnosti. Nutnost procvičování výslovnosti je vysvětlena na příkladech – faktory ovlivňující srozumitelnost, role mateřského jazyka studenta. Druhá část je věnována přiblížení různých technik, ketrými si student při výslovnosti pomáhí a nahrazuje vyslovovanou hlásku jinou, jemu bližší. Text se soušřeďuje nejvíce a hlásku /θ/, která je nejoblížnější pro české studenty. V závěru je popsán krátký výzkum týkající se výslovnosti –th- na vybraném vzorku studentů na VŠTE. Klíčová slova: Výslovnost, sozumitelnost, hlásky obtížně vyslovitelné, ESL studenti, fonetika a fonologie.

Introduction “Pronunciation can be an overlooked area of language teaching, partly because teachers themselves may feel more uncertain about it than about grammar or lexis, worried that they do not have enough technical knowledge to help students appropriately” (Scrivener 2005: 284) “Some believe that teachers can do little to influence the natural course of the second language phonological development with its often less than satisfactory results” (Richards, Renandya 2002: 176) and others believe that teaching phonology can play an important role in helping learners develop the ways of improving their pronunciation.

A

few perspectives of teaching pronunciation

Approaches to the teaching of pronunciation have changed significantly throughout the recent history of language teaching. There has been a shift of emphasis from the accurate production of individual speech sounds to concentrating more on the communicative aspects of connected speech. “Many teachers, however, are unsure as to the status of pronunciation and whether or how it should receive systematic attention in a language course” [Richards, Renandya 2002: 175]. Commonly asked questions are: Does

195

Teaching of pronunciation

pronunciation need to be deliberately taught? Is a direct or an indirect approach more effective? And is there any value in using drills on specific sounds and sound patterns? Those who consider the explicit pronunciation teaching to be useless insist that pronunciation is an acquired skill and that “focused instruction is at best useless and at worst detrimental” [Richards, Renandya 2002: 179]. The argument mentioned above shows that the factors affecting second language pronunciation are mainly acquisition, which cannot be affected by focused practice and the teaching of formal rules. Proponents of this idea often point to the fact that the factors which most affect the acquisition of the second language phonology (native language, aptitude for oral mimicry, interaction with native speakers and motivation) seem to be those which teachers can influence the least. The problem with this claim is that it tends to underestimate the effect teachers and also classrooms can have in the areas of motivation and exposure [Richards, Renandya 2002].

Teaching

methods

The experience of many learners is that pronunciation is often acquired adequately by intuitive imitation. There are many teachers who do not teach pronunciation. However, there is also an evidence that training and deliberate correction improve learners` pronunciation. Maybe the deliberate teaching of pronunciation is less essential than, for example, the teaching of grammar or vocabulary, but this does not mean that it should not be done at all. [cf. Ur 1996]. We can generally say that nowadays there are two different approaches to the teaching of pronunciation. Some teachers believe that teaching and practising the second language phonology may be very useful and therefore the pronunciation forms an important component of their lessons. On the other hand, there are also some teachers who do not find it so important and therefore they do not teach it. Only when their students have a certain problem, they prepare some activities to improve it. Pronunciation is an area of foreign language that may cause communication troubles among native speakers and Eglish language students, so it is appropriate to involve pronunciation practice into English lessons. The oldest method of teaching pronunciation involves exercises based on imitation drills and reading aloud. With the development of recording technology, the methods based on the “listen and repeat” activities became a persistent part of teaching pronunciation. It is believed that “focused listening can improve oral production and practice in oral production can improve auditory perception” [Richards, Renandya 2002: 180) However, some people point out that “the benefits of imitation drills may depend on learners aptitude for oral mimicry. For learners without „good ears, drills may cause production to stabilize before reaching the target” [Richards, Renandya 2002: 180]. Some teaching materials emphasize the importance of sound discrimination, because if a learner can hear a particular English contrast, then s/he is usually able to reproduce it. Nowadays, both imitation and discrimination drills play an important role in the teaching of pronunciation as a way to help articulation become more au-

196

Ivana Jílková

tomatic and routinised. However, not only imitation and discrimination can be used. Another means may be, for example, systematic explanation and instruction including details of the structure and movement of parts of the mouth. We can also record learners speech and then they will contrast it with a native model, or they will listen to the speeches of their classmates and correct them. Learning and performing dialogues can be also very useful and maybe attractive for students. They can perform the same dialogue several times, but with different speed, volume, or mood [cf. Ur 1996. The most popular activities are those that are amusing. These are especially rhymes, jingles, songs, or tongue twisters. Generally, it is not necessary to attain a native-like proficiency in pronunciation. „Perfect accents are difficult if not impossible for most of us to achieve” [Ur 1996: 52]. The aim of most learners is to achieve a pronunciation that would be understandable. Many people see intelligibility as the most sensible goal in learning pronunciation. The word intelligibility means the same as “understandability” and we can generally say that “the more words a listener is able to identify accurately when said by a particular speaker, the more intelligible that speaker is” [Kenworthy 1987: 13]. To produce a speech that would be indistinguishable from that of a native speaker is almost impossible for Czech learners, because Czech accent is very different from the English one. Therefore, if we set intelligibility as our goal, we are aiming for something that is more attainable. Teachers should draw their learners attention to the fact that there are some words with different meanings which contain similar sounds (e.g. ship x sheep) and if they replace these two sounds, it can lead to misunderstanding. However, in many cases the listener will understand them even if they do not pronounce a certain sound correctly.

The

role of mother tongue

There are a lot of factors that can affect a person`s intelligibility and these factors are based mainly on the speaker and his/her mother tongue. However, there are also some factors which are connected to the listener. We can start with the “speaker factors”. If, for example, a learner`s speech, is full of hesitations, pauses, self-corrections, and grammatical restructurings, then the listener will have a lot of problems with understanding what the speaker wants to say. It has been also found that speakers who hesitate a lot tend to have many pronunciation problems [cf. Kenworthy 1987]. On the other hand, if the speaker speaks too quickly, s/he can also be difficult to understand. However, when we feel that the speaker is speaking too fast, it is often not the speed that is causing difficulties. The problem may be that the speaker does not use a stress, rhythm, or intonation correctly, because these features of speech are very important in highlighting the important bits of message. “If it is easy for listeners to hear the „important words“, then there will probably be few intelligibility problems” [Kenworthy 1987: 14].

197


According to Kenworthy (1987) there are two “listener factors” which are very important. Firstly, it is the listener`s familiarity with the foreign accent. In general, people find listening to the English of their fellow countrymen easier than the English of people from another country. We can say that a Czech speaker of English will find the English of other Czech speakers easier to understand than, for example, the English of German speakers. The reason is that the Czech speakers will share features of pronunciation. Another reason can be that they have more opportunities to listen to other Czech speakers speaking English. We can generally say that the more opportunities we have to listen to a particular type of English, the more easily intelligible that accent is to us. This factor works also at the individual level. “If you know a foreign speaker personally, then you will probably be able to understand him better than a stranger who speaks with the same type of accent” [Kenworthy 1987: 15]. The second factor, which depends on the listener, is the listener`s ability to use contextual clues when listening. It means that the listener is able to recognize the word, which was not pronounced correctly, by means of other words in the statement. If the topic of conversation is clear and there are plenty of meaning clues in the statement, then a listener can understand a mispronounced word, which would cause problems when said in isolation.

Strategies

of sound replacement

Learners often try to replace new sounds with other they are familiar with. They use a variety of strategies. Some of these strategies may be negative, but there are also some ways of coping that may be useful and lead to success.

Sound

substitutions

Sound substitution belongs to the to the most basic strategies how a learner copes with a new sound. The problem is that a learner is not able to pronounce a new sound and therefore s/he substitutes this sound for another. It occurs especially when the new sound does not exist in the mother tongue. “Some sound substitutions are not very serious and the chances that the word will be correctly identified by the listener are good” because the substituted sound is very similar to the correct one [Kenworthy 1987:17]. However, sometimes a learner may substitute one sound for another which is also a significant sound in English. For example, a lot of Czech learners substitute the /θ/ sound, as in “think”, for the sound /s/, as in “sink ”. The problem is that /s/ is also a significant sound in English, and the two words “think” and “sink ”will sound the same. Then the listener may find it difficult to recognize what the speaker wants to say.

Sound

insertions

A term “sound insertions” is used for situations, when a learner adds some sounds. For example, many learners add a short vowel sound at the beginning of the words like “speak”, or “spoon” and the result is that these words may sound like “a-speak”,

198

Ivana Jílková

or “a-spoon” [cf. Kenworthy 1987]. Then these words have two syllables instead of one and the listener may have difficulty in understanding. This situation occurs especially in case of Spanish native speakers.

Sound

deletions

Another strategy that can affect intelligibility is called sound deletion, where a speaker leaves out a sound. It happens mainly with single consonants at the initial, medial, or final position in the word. However, sometimes one or two of the consonants in a group or cluster may be deleted as well. As an example we can mention the word “hold”. If we pronounce this word without the final /d/, it would sound like “hole” [cf. Kenworthy 1987].

Links

between words

All the previous problems concerned sounds within a word, but there may also be problems at the borders of words. English native speakers generally do not pause between each word when they are speaking. Firstly, a linking sound is used. It can be illustrated it with an example: when saying “go in”, speakers add the consonant /w/ between the words. It sounds like “go win”. Similarly, when saying “the aim”, English speakers will insert the consonant /j/. Then it sounds like “the yame” [cf. Kenworthy 1987]. Another way is to use a composite sound. For example, “when saying „this year”. English speakers may use the consonant /S/ as in „shoe‟ at the border between the two words” [Kenworthy 1987: 18]. The result is that the phrase sounds quite like “the shear”. The last type of link is that one sound merges with another. For example, when we want to say “at all” in a natural way, we move smoothly from the /t/ sound at the and of the word “at” to the vowel sound at the beginning of the word “all”. Then it sounds like “a tall” [cf. Kenworthy 1987]. Sometimes learners may find this feature of English difficult to understand. On the other hand, if a learner uses different ways of linking words, then it may be very difficult for English listener to identify the phrases in an utterance.

The

use of stress

Stress is one of the most problematic things in learning pronunciation. Czech learners are used to put stress on the first syllable and they usually do the same in English. However, the correct placement of stress is very important.“Sometimes wrong stress changes one word into another: desert – dessert” [Scrivener 2005: 290].

“th”

sounds

“th” sounds /θ/ and /ð/ are the most difficult sounds for Czech students. The reason why they often cannot pronounce them is that these sounds do not occur in Czech language and students are not familiar with them. Therefore, the teacher should explain how to produce these sounds. The best way how to teach them this is to


199

tell them to place the tip of the tongue lightly between their teeth and try to say F. The sound they will hear is /θ/. Then, after practising this sound, we ask them to put the tongue between their teeth again and try to say D. This sound is /ð/. A similar way is to ask them to put the tongue between the teeth again and try to make a hissing sound for /θ/ or a buzzing sound for /ð/. According to Kenworthy (1987) it is also possible to use the “chewing gum technique”. The teacher gives each learner a piece of chewing gum. After a few moments he/she tells them to press the gum up against the back of the upper front teeth and then asks them to touch the tongue lightly at the bottom of the gum and force the air through. This technique can be useful for students because they will remember the tongue position and become familiar with it. “Th” sounds are often substituted for /s/, /z/, /t/, /f/, or /d/. Sometimes it does not matter very much, but in some cases it can affect the meaning of the sentence. The short research of the most difficult sound /θ/ pronunciation During the summer semester 2013 I tested a chosen sample of 30 students from different courses. 10 students belonged to the English for Civil Engineering course, 10 students to General English course – Intermediate and 10 students to General English course – pre-intermediate. The students were asked to read the same text aloud. The mistakes and sound substitutions were observed and counted during reading.The most difficulties were caused by the sound /θ/, so I concentrated on it in the following result example. This consonant was difficult for 63,3 % of students. It was substituted for /f/ in 40 % and for /t/ in 23,3 %. The following three graphs show the percentage of „f“ or „t“ substitutions or correct pronunciation in each English language course.

200

Ivana Jílková

The interesting fact is that the worst results (80% incorrect pronunciation) had the group English for Civil Engineering althrough the student should be on the advanced level of English language. The course deals with professional language in the field of Civil Engineering, so the correct pronunciation of particular sounds should be expected. In the group of General English – Intermediate the correct pronunciation was achieved by 60% of students. This result I do not consider to be satisfactory either, because the students should express themselves on certain level of English and the correct pronunciation of words and sounds is a condition. The researched sound /θ/ is consider to be the most difficult, so as I expected most students of the group General English – pre-intermediate pronounce the sound incorrectly (70%). These students have studied the English language for one or two years, so they need a lot of practice to become familiar with all difficulties tat the study of foreign language brings.

201


Conclusion Pronunciation is very important part of every language. Wrong pronunciation can cause many difficulties when we communicate with native speakers or among other nationalities. Every teacher should include exercises for pronunciation improvement into his/her classes, especially exercises for practising of some problematic sounds. We can strongly influence factors that affect intelligibility and contribute to the higher quality of students` future communication with external world.

Literature: 1. Kenworthy, J.: Teaching English Pronunciation. New York: Longman Group UK Limited 1987. 2. Scrivener, J.: Learning Teaching. Oxford: Macmillan Publishers Limited 2005. 3. Richards, J. C., Renandya, W. A.: Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press 2002. 4. UR, P. A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press 1996.

Mgr. Ivana Jílková Department of Foreign Languages, The Institute of Technology and Business, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, Czech Republic, e-mail: [email protected], e-mail: [email protected].

202

Jindřiška Šulistová FOCUS ON A LEARNER – PRONUNCIATION AND GRAMMAR MISTAKES Abstract: STUDUJÍCÍ ANGLICKÉHO JAZYKA – VÝSLOVNOSTNÍ A GRAMATICKÉ CHYBY Článek se zaměřuje na dvě skupiny studentů, s různými studijními programy – ekonomicky a technologicky orientované. Popisuje stručně ty dvě skupiny a chyby z gramatiky a výslovnosti v angličtině s ohledem na osvojení látky. Úkoly na procvičení jsou zahrnuty. Klíčová slova: studenti, chyby, gramatika, výslovnost, vzorky, ekonomicky, technologicky.

Introduction In the learning process educationalist first get acquainted with their groups of students, learning about their interests, target language goals, their level (it is rather a common fact that the students – especially in bigger classes – are of mixed levels), their motivation to study the language, to be educated on the whole. Based on these pieces of information, teachers can choose the appropriate strategy of foreign language acquisition respecting the learning styles of the students.

1. Learners The very first day of a school term or at the beginning of a new course in different educational institutes, the learners and their teachers/educators meet. The teachers can see the size of a group (the size varies depending on the learning target or on the school regulations), the number of female and male students (some courses show preferences by either gender of learners); the educators can guess the age (learning approaches are chosen also by the age of the group; each age requires different ways of acquisition based on their life experiences e.g. children take in any stimuli to be taught whereas adult learners are more experienced they prefer targeted teaching) and approximately know the level of target language of their future students (some language schools or universities ask their future learners to take the replacement test to determine roughly the level of language knowledge according the European Common Reference Framework).

203

Focus on a learner – pronunciation and grammar mistakes Elementary command of targeted language

A1

Pre-intermediate / Intermediate command of targeted language use

B1

Upper-intermediate / Advanced command of targeted language

C1

A2 B2 C2

Source: own

The educators ought to see the students as individuals and find out how the group will work together. The very first activities taking place are so-called ice-breaking ones (they manage to create friendly atmosphere within the class, the individuals get to know better each other and the tension, closeness, nervousness are removed away). The students work together to support the good rapport and afterwards it is the place for pair or individual work. Jim Scrivener in his Learning Teaching included in the resource materials a questionnaire for learners on individual learning preferences. It depends on the course / teachers which way is the survey used whether individually or as a base for a pair work or whole class discussion.

1.1 Civil Engineering

students

Civil Engineering study programme consists of four semesters of language lessons. The students have the possibility to choose from two languages, English and German. First two terms, the general language is taught in order to level the students’ knowledge on the required B1. Next two semesters the English for specific purpose (technical) is drawn attention to. The technical field uses the textbook from the Czech Technical University in Prague. Furthermore, the support materials are available especially for the part-time students. This study field is more attended as a full-time programme (151 students) than a part-time one (78 students). To be successful in studying language in the technical field of ITB means to meet the following requirements in each semester: to write two tests (a mid-term test and an end-course test), and to tackle with the oral task (e.g. a short talk or a power point presentation on a given topic). As group, they prefer working in pairs or small groups whereas individual work was not popular much. Nor whole class discussion proved fruitful. Visual prompts and objects accompanying lessons were welcome by the learners. Course book was adapted to the needs of the class; some parts were left out but replaced by the others, more topical and corresponding with the subject annotation. As for speaking, the learners prefer not to be corrected so much as they then lose the courage to use English at all [Sulistova 2008: 39].

204

Jindřiška Šulistová Questionnaire for learners: individual learning preferences You could use this as a questionnaire to give your students – or maybe as a source of questions for a class discussion or in an oral interview.

I like

often

sometimes

just a little

never

working in pairs whole-class discussions whole-class teacher explanations when the teacher asks the whole class questions when the teacher asks me individual questions when the teacher asks me to repeat language to see things (pictures, words written down, etc.) to hear things (examples of language, recordings, etc.) to touch and hold things (models, pictures, etc.) the class to move very fast doing exercises on my own doing exercises with other students’ help and ideas listening to the teacher telling stories, etc. speaking without a lot of correction. most work to come from the course book the teacher to adapt course book material when the teacher explains every new point when the teacher helps us to work things out ourselves language games homework Learning Teaching copyright © Jim Scrivener and Macmillan Publishers Limited, 2011. This page may be photocopied for use in class.

Focus on a learner – pronunciation and grammar mistakes

1.2 Students

205

of economic study programmes

Economic study programme consists of four semesters of language lessons. The students study two languages: one so-called first foreign language (i.e. the language they have been acquainted with and they reached to the level B1 according to CERF) and the other one, so-called second foreign language (i.e. the language they have decided to start with from the scratch or they are familiar with the basics and their knowledge corresponds with the level A1 or A1+ according to CERF). There is a possibility to choose the so-called first language from three options, English, German, Russian (taught only via the LLP). The variety of the so-called second languages is a bit wider i.e. English, German, Russian, French and Spanish when the last three languages are taught via the LLP). First two terms, the general language is taught in order to level the students’ knowledge on the required B1 level. Next two semesters, the English for specific purpose (business) is drawn attention to. The business field uses the textbook New Insights into Business which gives a general microeconomics and macroeconomics outline. Furthermore, the support materials are available especially for the part-time students. This study programme is more attended as a full-time programme (250 students) than a part-time one (154 students). To be successful in studying Business English means to meet the following requirements for each semester: to write two tests (a mid-term test and an end-course test), and to tackle with the oral task (e.g. a short talk or a power point presentation on a given topic). As group, the students of economic program also prefer working in pairs or small groups whereas individual work was not popular much. Some topics for whole class discussion proved fruitful, some not (news and life and institutions were not really popular ones). Visual prompts and objects accompanying lessons were welcome by the learners. Course book was adapted to the needs of the class. As for speaking, the learners prefer not to be corrected within their speaking exercises. Some of the students have already been abroad, aware of their English knowledge and abilities to express themselves [Sulistova 2008: 41]. Data on numbers of student are taken from www.is.vstecb.cz winter semester 2012/2013.

2. Needs The learners’ needs represent a key factor in teaching. When these are clear, educators prepare the lessons in this direction. The template of Needs analysis questionnaire by Jim Scrivener from Learning Teaching tackles with the main reason for English studying, the areas a learner would like to improve and work on them further. The last but not the least, functional language and basic language skills are mentioned.

206

Jindřiška Šulistová

Of course there are school curricula which have been prepared and approved of by the Ministry of Education (it applies for schools and universities performing in area of education: primary, secondary, and tertiary). TEMPLATE 3. Needs analysis questionnaire Instructions

Photocopy one sheet for each student. Explain carefully the purpose of the forms and allow enough time for students to think and fill them in. Before collecting them in, you might want to allow students to compare ideas with each other. Needs analysis 1. What is the most important thing that you need English for (now or in the future)? For travel, study, business meetings, an exam, reading literature, friendship, emigration, relationship, general interest, attending conferences, etc.? 2. Write five things you would like to be able to do better in English (e.g. write a letter to a friend. a __________________________________ d __________________________________ b __________________________________ e __________________________________ c __________________________________ 3. Which of the following things do you want or need to study more of? Mark the box in the correct places to show your opinion and then add a comment to explain why you chose that answer. I need to study more of this

I don’t mind

I don’t want much of this

Comment

Reading Writing Speaking Listening Grammar Vocabulary / phrases Pronunciation Social English Business English 4. What do you find enjoyable, boring, easy and difficult when studying language? a) I enjoy it when … b) I get bored when …


207

c) I find the following things quite easy: d) I find the following things quite difficult: Learning Teaching copyright © Jim Scrivener and Macmillan Publishers Limited, 2011. This page may be photocopied for use in class.

2.1 Civil Engineering

students

As for skills, the group has shown strength in reading for gist as well as reading for specific information. According to their answers they used these reading techniques when studying ( it is a fairly big emphasis on reading in curriculum) or when travelling (e.g. they had to find a certain telephone number, contact, they looked through menus to find out what kind of food is offered there. However, most of them did not feel comfortable with reading for specific information. As far as listening is concerned, listening for gist was required to practise. In writing learners would like to work on formal emails and in speaking on fluency. Most of the students learn the language for small talk and of course to get a credit.

2.2. Students

of economic study programmes

As for skills, the group has shown strength in reading for gist. According to their answers they used these reading techniques when studying (it is a fairly big emphasis on reading in curriculum) or when travelling (e.g. they had to find a certain telephone number, contact, they looked through menus to find out what kind of food is offered there. However, most of them did not feel comfortable with tight time limits for reading for gist. The learners prefer to read a text word by word to understand everything. The students are willing to improve listening skills, speaking for fluency and writing in formal and informal register. Some of the learners attend preparatory course of B1 or B2.

Grammar

and

Pronunciation Mistakes

Students of both fields are prone to make the same kind of mistakes in grammar and in pronunciation areas. Either they have acquired a piece of grammar in a wrong way or they are not aware of this grammar item at all. In case of incorrect memorization, the learners can find rather difficult to relearn it (in this case they only make slips) The table below shows the most typical grammar and pronunciation mistakes of both groups.

208


Description of error Examples of errors

Corrections

Reason

Grammar Incorrect use of a past participle

teached

taught

The students have not memorized well the past participle forms.

Incorrect use of indirect questions

Could you tell me what is the time?

Could you tell me what the time is?

In Czech the word order does not Czech when using the indirect question, this fact may mislead the students in staying in the Czech pattern instead of respect the English word order for indirect questions.

Using auxiliary question words in question asking for a subject not object

Who did read the book?

Who read the book?

The questions in Czech are made in a different way, by inversion (as with be or have go in English). Learners tend to concentrate on the fluency not on accuracy.

Pronunciation Pronunciation of /θ/ as /f/

/ fink/

/ θiŋk/

Czech does not have this sound in the alphabet, therefore it causes difficulties with the pronunciation

Pronunciation of / ð/ as /dz/ or /d/

/dz/ or /d/

/ ðə/

Czech does not have this sound in the alphabet, therefore it causes difficulties with the pronunciation

209

Focus on a learner – pronunciation and grammar mistakes Pronunciation of /w/ as /v/

Activity

/vɒnt/

/ wɒnt/

Czech does not have this sound in the alphabet, therefore it causes difficulties with the pronunciation; this sound is much easier to acquire for Czech students in comparison to /θ/ or / ð/; the learners only need to remember that /w/ when pronouncing /w/, the mouth is in a round shape

to practise problem grammar and pronunciation areas

This first activity covers tasks for practising indirect questions. The activity is divided into four parts. First, the learners are supposed to find the mistakes, so they can test their knowledge. In the second task, they work with the sentences, they correct the incorrect ones. The third task asks to fill in the sentences (the beginning is given), whose structure students can see above. And in the last one, students write indirect questions of everyday life. The order of the activity is logically staged; it offers testing and communicative activities. Activity 1. Task 1. Tick the correct sentence in each pair. 1a) I’d like to know when can I leave. b) I’d like to know when I can leave. 2a) Could I ask what it is like to be self-employed? b) Could I ask what is it like to be self-employed? 3a) Would you mind telling me when you will know? b) Would you mind telling me when will you know? 4a) Do you know where can I get an application form? b) Do you know where I can get an application form? 5a) I wonder if you could tell me what exactly you are interested in? b) I wonder if you could tell me what exactly are you interested in? Task 2. Are the sentences correct? Correct them when necessary. 1) Would you mind telling me what is your name? 2) I wonder if you could tell me when will the next interview be. 3) Could I ask where can I find more information?

210


4) Could you tell me he said? 5) I’d like to know if did they mention my name. Task 3. Transform the sentences so that they contain the given head. Who built that enormous bridge? I wonder…. What’s Brazil like? I want to find out…. Did Benjamin Franklin write ‘Poor Richard’s Almanac’? I can’t remember… How do you do it? Can you tell me…. How long have you been waiting for me? Can you tell me… Task 4. Write indirect questions for these situations (or adapted as a role-play to enable the students to practise the grammar JŠ) 1) You ask the strange in the street the way to the library. 2) You ask your director whether you can have a day off work. 3) You ask a colleague the reason why you are having another meeting so soon. You ask your director whether you can have a day off work. 3) You ask a colleague the reason why you are having another meeting so soon. 4) You ask your boss if he approves of the plans you have made. 5) You ask your teacher whether you have passed the test or not. (ESL hand-outs, 2013, adapted) Activity 2. The aim of this activity is to provide the students with an opportunity to practise the sound /θ/. The activity works on the pronunciation in several steps. First it explains how the sound is formed and then there are listening and repeating tasks and their use in the context. As a possible follow-up, the students can use some of the words they were repeating and make their own dialogue. This might raise more interest (for the current students’ level) to practise it than only repeating single words. Task 1. /θ/ thin


211

Ann Baker describes how to make the sound: Put your tongue between your teeth. Blow out the earth between your tongue and your top teeth [Baker, 2011: 151]. Task 2. Listen and repeat: Thank you Ethel Thought author Thousand nothing Thirsty something Thursday birthday Thirty-three mathematician Task 3. Listen to the dialogue: Gossips Judith: Edith Smith is only thirty. Ethel: Is she? I thought she was thirty-three. Judith: Edith’s birthday was last Thursday. Ethel: Was it? I thought it was last month. Judith: I’m so thirsty. Ethel: Are you? I thought you drank something at the Smiths’. Judy: No. Edith gave me nothing to drink. Ethel: Shall I buy you a drink? Judith: Thank you. [Baker, 2011: 153-154] Task 4. Think of a similar length dialogue using the words containing /θ/. Give your own words. JŠ

Conclusion The two groups differ in the majors in their programs but the level of English (general) is more or less equal. Learners of economic field express more the tendency to practise all the four skills (productive: speaking and writing and receptive: reading, listening) in order to take the international examinations. The civil engineering students prefer paying attention to speaking and writing as the areas for improvement. The kinds of mistakes listed above in a table correspond with the nature of their native language. There is a tendency to apply the Czech patterns in English as for grammar. Czech students do not like the grammar (a lot of emphasis paid shortly after revolution in 1989) therefore more and more textbooks present the rules in the context. Pronunciation requires a lot of attention and frequent use as the learners ought to get familiar with the sound there are not present in Czech. It necessary to say that years ago the field of pronunciation was not paid attention to. It was changed and the tendency is to practise the pronunciation (A. Baker’s courses are very efficient, tasks are staged).

212


Literature: 1. Baker, A.: Ship or Sheep. An intermediate pronunciation course. Cambridge: CUP 2011. 2. Scrivener, J.. Learning Teaching. Macmillan 2011. 3. Šulistová, J.: Result Comparison of Student Success in Technical and Business English in Electronic Testing. In: E-konference na téma Využití elektronických médií ve výuce a testování v cizích jazycích na profesně zaměřené škole. 1. vyd. České Budějovice: Tribun EU s. r. o., 2013. 4. ESL HANDOUTS. Indirect Questions [online]. b.r., [citováno 2013-11-8]. Available on WWW: http://www.eslhandouts.com/materials/indirect_questions.pdf

Mgr. Jindřiška Šulistová VŠTE v Českých Budějovicích, Czech Republic, e-mail: [email protected]

213

Helena Jarolímová MODERNÍ POJETÍ METOD VE VYUČOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKŮ Abstrakt: MODERN PERCEPTION OF METHODS IN FOREIGN LANGUAGES TEACHING The article includes an analysis of the use of different teaching methods which aim to contribute to increased efficiency in teaching. This problem of teaching was selected from the summer semester 2013 Subject NJP1 (German First Language, 1st semester) at the University of Technology and Business in Czech Budejovice. The introduction describes the requirements for full-time students and part-time studies, which enrolled into the study of this subject. Furthermore, the article discusses the new concepts and methods for teaching a foreign language. It represents some of the materials that are used to interpret, practice and discussed the new teaching materials and knowledge. It also addresses the issue of how to use and work - learning textbooks and other assistive devices to liven up the classroom. Included are also the experience of a new way to test students’ knowledge using electronic tests. In the final part of the paper summarizes the results of abilities and skills acquired by students and students’ success in passing examinations. Keywords: methods in teaching foreign languages, e-learning, teaching aids.

Úvod Předmět Německý jazyk první (NJP_1) je vyučován na VŠTE v Českých Budějovicích v prvním semestru a navazuje na jazykové znalosti A1+ dle Společného referenčního rámce pro jazyky. Výstupní znalost absolventa předmětu NJP_1 odpovídá stupni A2 + podle Společného referenčního rámce pro jazyky. Na NJP_1 v dalším semestru navazuje předmět NJP_2, který zaručuje výstupní znalost absolventa na úrovni B1. Jde tedy o všeobecně zaměřená témata, která se zaměřují na používání cizího jazyka v běžných situacích a zvládání základních gramatických pravidel. V dalších dvou semestrech je výuka orientována na odbornost cizího jazyka, např. pro zimní semestr 2013 jsou to ekonomický směr NEP_1 a NEP_2 nebo obor zaměřený na dopravu NDP_1. Nejčastěji využívanými metodami jsou podle Úplného výpisu informací o předmětu NJP_1 na webových stránkách školy: https://is.vstecb.cz/auth/ucitel/#katal

Helena Jarolímová

214

frontální, skupinová a párová. Dále jsou využívány brainstorming, kooperace, individuální a samostatná práce. Výuka je podporovaná multimediálními technologiemi.

Materiál

a metodika

Aktivní používání cizího jazyka patří v současné době k nutnému základu požadavků na zaměstnance. Bohužel jen málo vysokých škol dává svým studentům tu možnost, aby se účastnili cizojazyčných odborných kurzů přímo na jejich půdě. VŠTE v Českých Budějovicích tento nadstandard poskytuje. Studentům lze učivo zprostředkovat různými způsoby. Jedním z nich je nově podporovaný e-learning. Pro tyto účely slouží na VŠTE e- learningové učebnice, např. pro předmět Německý jazyk pro ekonomy: https://is.vstecb.cz/auth/do/5610/pr/zkcj/1766043/ekonomicka_nj.docx

Učivo je nutné prohlubovat, systematizovat vědomosti a opakovat. K procvičení může dobře posloužit materiál z projektu „Výuka jazyků prostřednictvím ICT“, který vznikl jako podpora oborů ekonomika, strojírenství a stavitelství na středních školách: https://is.vstecb.cz/auth/do/5610/pr/zkcj/titulni_stranka.html

Další možnost pro procvičování gramatických záležitostí lze pro NJP_1 využít: https://is.vstecb.cz/auth/do/5610/skripta/292986/Nemecky_jazyk_prvni_I

Zatím jako jediný možný způsob elektronického testování pro NJP_1 byl zvolen způsob Multiple Choice Question. Student si vybírá jednu z více nabídnutých možností správné odpovědi. Na VŠTE v Českých Budějovicích využíváme 4 možnosti. Otázka musí být jasně položena, aby student vyhodnotil jen jednu odpověď jako správnou. Elektronické testy jsou využívány jako vstupní a procvičovací testy a na konci semestru jako závěrečné, popř. i opravné. Doposud byly sestavovány ze 40 otázek po dvou bodech a trvají 30 minut. Monologické metody (přednáška, referát, vyprávění, instruktáž, vysvětlování) se nejčastěji používají k časově nenáročnému předávání poznatků, pravidel. V současném pojetí výuky však nesmí chybět dialogické metody, mluví se o tzv. interaktivní výuce. Hlavním cílem je zvýšit zájem studentů o probírané téma a udržet jejich pozornost co nejdéle. Především na vysokých školách probíhá výuka v 90-ti minutovém bloku. U kombinovaného studia není výjimkou, že studenti získávají jen průřez učivem z několika lekcí najednou, tzn., že posluchači mají jeden předmět i šest vyučovacích hodin za sebou. Přitom je všeobecně známo, že dospělí studenti udrží pozornost při výkladu pouze 15 – 20 minut. Proto je velice nutné, aby posluchači byli ve vyučování co nejvíce vybízeni k vlastní aktivitě. K jejímu podnícení ve vyučování cizích jazyků se hodí tyto slovní dialogické metody: –– hry, –– diskusní metody, –– situační metody, –– inscenační metody.

Modernί pojetί metod ve vyučovánί cizίch jazyků

215

1. Hry „Hra se definuje jako soubor seberealizačních aktivit jedinců a (nebo) skupin, které jsou vázány danými (smluvenými) pravidly a jejichž primárním cílem není ani materiální zájem ani užitek“ [Jankovcová 1988]. Vždy záleží na stylu práce, charakteru a formě výkonů, kterých se má docílit. Hra se používá buď k motivaci na začátku vyučování, nebo na konci jako způsob ověření nově získaných informací. Také je vhodné hry využívat k procvičování a upevňování učiva. Student zažívá při hře uvolnění a pozitivní pocity, a proto je tento způsob aktivizace metodiky velice kladně nahlížen. U vyšších ročníků je nutné úroveň obtížnosti stále zvyšovat. 1.1. Interakční hry Hráči jsou rozděleni do skupin. Cílem je, aby se účastníci hry navzájem ovlivňovali svými momentálními rozhodnutími. 1.2. Neinterakční hry Účastníci ve všech skupinách mají stejné zadání při řešení úkolu a řeší ho v uzavřené skupince. Ve skupině NJP_1 byly často pro zpestření ve vyučovacím bloku využívány křížovky, z povinné literatury [Höppnerová, Jaucová 2010: 357] a osmisměrky [FischerMitzivirus, Janke-Papanikolau 2010: 168]. Hry lze pojmout tak, že jsou studenti rozděleni do několika skupin a soutěží na čas, tzn., která skupina bude mít křížovku či osmisměrku vyřešenou dříve, získává body. Pokud chceme zapojit interakční způsob řešení úkolu, studenti z různých skupin se zapojují do luštění jedné křížovky či osmisměrky najednou. Vyučující pak hodnotí, která skupina byla aktivnější a napomohla tak k rychlému a správnému řešení. 2. Diskusní metody Tyto dialogické metody jsou hojně využívány zvláště v pracovních kolektivech, proto je velice důležité naučit studenty komunikovat, navzájem si naslouchat a umět formulovat svůj názor, který je vždy nutné před ostatními věcně obhajovat. Ze společenského hlediska je i podstatný moment v tom, že dochází k tzv. „utužení týmu“. Velice kladně je oceňováno především ten moment, kdy se diskuse rozvine na základě samostatného ústního projevu či prezentace studenta na konkrétní téma. Jeho úkolem není jen suchopárné podání informací, ale vybízet ostatní kolegy k tomu, aby se vyjádřili k určenému problému. Studentovi, který předvedl svůj ústní projev, přináší diskuze zpětnou vazbu, zda dovedl své kolegy zaujmout a zda pochopili obsah jeho ústní prezentace. Dále ho vede k umění vést dialog s ostatními. V tomto způsobu není nutné, aby vyučující do argumentace vstupoval. V průběhu diskuze si dělá si poznámky a v závěru ji celou zhodnotí. Nemělo by se sklouznout k obecnostem, nýbrž podstatným úkolem je držet se v diskuzi tématu a podávat věcná vysvětlení a argumentace. Diskuze, která je řízena samostatně posluchači, představuje nejvyšší stupeň používání této metody. K nácviku dialogické metody diskuze slouží cvičení, kde se

216

Helena Jarolímová

projevuje nejprve vysoká účast učitele a pak následuje jen jeho metodické usměrňování – řídí diskuzi v úvodu, rozvine problém, ke kterému se zúčastnění vyjadřují. Do průběhu diskuze zasahuje jen tehdy, pokud se studenti odklánějí od tématu, či se diskuze stává neregulérní ve vzájemném chování. Z diskusních metod jsou ve skupině NJP_1 konkrétně využívány tyto: –– Brainstorming, –– Brainwriting, –– metoda cílených otázek, –– metoda konsensu. 2.1. Brainstorming Tato metoda bývá často nazývána jako burza nápadů (Maňák 1997). Studenti zapisují společně na tabuli své spontánní nápady k vybranému jednoduchému tématu, např. „Nakupování“. Žádný pojem se nesmí opakovat. V tomto momentu jde pouze o vyprodukování co největšího množství myšlenek, o vyhledávání slovíček a slovních obratů (nákupní vozík, nabídka, poptávka), popř. o ortografická pravidla. Je důležité, aby studenti nebyli kritizováni či zesměšňováni za své nápady. Atmosféra v této části vyučovací hodiny má být uvolněná a tolerantní. Tato metoda se nejčastěji používá k motivaci ke konverzaci, popř. k opakování slovní zásoby. Z vyprodukovaných myšlenek lze využít pouze jen malá její část k tomu, aby se dále mohla rozvinout diskuze. Jejím největším přínosem je, že studenti vnímají nápady svých kolegů a reagují na ně. Díky nim se u nich samotných rozvíjí logický a intuitivní způsob myšlení. 2.2. Brainwriting Brainwriting je písemná podoba brainstormingu. Vyučující využívá tuto metody ve skupinách s 15 -ti členy kurzu. Jejím kladem je, že může vést ke zklidnění rušné atmosféry ve skupině. Studenti si samostatně zaznamenávají např. tři hesla v určeném časovém intervalu (1 minuta). Po uplynutí doby student pošle své poznámky o jedno místo před sebou ke svému kolegovi. Ten si přečte řešení svého souseda a na základě asociací se snaží připsat další nápady. Takto probíhá několik kol. Vhodné je pro inspiraci ostatních studentů všechny pojmy psát i na tabuli. Samozřejmě nezapisujeme jedno heslo dvakrát. Lze také studenty rozdělit do skupinek, kde diskutují nad svým seznamem nápadů a konfrontují své asociace s ostatními. Tato fáze učí nenásilně studenty argumentovat a obhajovat své názory. Další možností, jak využít metodu brainwritingu, je, že využití skupinové formy výuky. V každé skupině píší studenti na horní okraj lístku jen jeden pojem k zadanému tématu, přeloží papír tak, aby ostatní neviděli jím napsané slovo, a pošle ho na pokyn vedoucího svému sousedovi. Pokud proběhne celé kolo, vyučující hru zastaví. Učitel či jiný vedoucí hry rozbaluje lístečky a vyhodnocuje seznam hesel. Spočítá se, kolikrát se jedno heslo opakovalo, vyhodnocuje se nejoriginálnější seznam, či na kterém pojmu se všichni shodli. Také je vhodné vyzvat jednotlivé studenty k objasnění


217

výběru jednotlivých slov. Tato metoda vyžaduje větší časový prostor, avšak přirozeně vede studenty k používání cizího jazyka v běžných situacích. 2.3. Metoda cílených otázek Jejím prioritním požadavkem je odpovídat na krátké a přesně formulované otázky jen „ano“ či „ne“. Z vlastní praktické zkušenosti z výuky německého jazyka musím podotknout, že v dnešní době dělá studentům velké potíže srozumitelně sestavit otázku, např. k tématům „Představení se“, „Jídlo a pití“, „Zdravý způsob života“. Aby byla zajištěna plynulost a to, že se studenti ve skupině vystřídali, můžeme použít míček, který tazatel hodí na svého kolegu. Ten pak otázku zodpoví a pak hodí míček dalšímu studentu – tazateli. Tento hravý způsob studenty rychle zotaví a vede k získání jejich pozornosti. Doporučuje se však nevěnovat se hře příliš dlouho. 2.4. Metoda konsensu Vyučující rozdělí studenty do dvou skupin. V první jsou různé typy studentů. Liší se svými schopnostmi, vědomostmi, zaměřením, osobními vlastnostmi. Toto činí velké nároky na učitele, který již musí svou skupinu analyzovat a předem si určit, kdo bude ve skupince vystupovat. Vyučující představí téma, ke kterému se právě tato skupinka má vyjádřit a najít několik způsobů, jak situaci řešit. Na závěr dialogů má dojít ke konsensu, tedy ke kompromisu, ke sjednocení. Ostatní jsou pouze pozorovatelé a sledují způsob řešení problému. Mohou si dělat poznámky k tomu, jak jednotlivé osoby v situaci řeší. Učitel může předem připravit otázky, které pozorovatelé během produkce či po ní písemně odpovídají. Na závěr hodnotí své kolegy, nejen slovní zásobu a gramatickou správnost, ale i rétorické schopnosti a pádnost argumentace. Vhodné je, aby vyučující nakonec vše shrnul a vyhodnotil aktivitu svých studentů. Tato metoda není zaměřena jen na používání cizího jazyka v běžných situacích, ale má především výchovný účinek. 3. Situační metody Podle Maňáka (1979) cílem situační metod je představit pro studenty situaci, ve které si vybírají z jednoho či více řešení. Předpokladem je, že se student v situaci dobře orientuje a měl by ji umět zdárně vyřešit. Zadání úkolu bývá prezentováno písemnou formou. Rozlišují se: –– rozborová metoda –– metoda konfliktních situací –– metoda incidentu 3.1. Rozborová metoda Studenti si prostudují zadání situace v cizím jazyce a promýšlejí, co je příčinou dané situace. Dochází k debatě, ve které se účastní i vyučující. Cílem je dojít k jednoznačnému závěru. Pokud je téma odborně zaměřené, je nutné, aby se studenti na dané téma doma samostatně připravili.

218

Helena Jarolímová

3.2. Metoda konfliktních situací K této metodě se lépe hodí jednoduché situace, např. stížnost zákazníka v obchodě. Cílem je naučit studenty pohotově reagovat v cizím jazyce na situaci z běžného života. Ve skupině nemusí dojít jen k jednomu řešení. Jako východisko lze brát názor většiny. Z tohoto důvodu má metoda konfliktních situací výrazně výchovný dopad. 3.3. Metoda incidentu Na tuto metodu upozorňují Kotrba a Lacina (2010). Vyučující stručně popíše studentům situaci přibližně šesti větami. Studenti se snaží pomocí cílených otázek získat ještě více informací. Vyučující odpovídá pouze na dotazy, nerozvíjí odpovědi, pokud se studenti sami nezeptají. Cílem je stanovit řešení a opatření pro konkrétní situaci. Na závěr se hodnotí podíl studentů na podstatných a nepodstatných dotazech, jejich aktivita a vyhodnocení příběhu. Jde o poměrně náročnou metodu ve výuce cizího jazyka. Studenti musí být již dostatečně jazykově vybaveni. 4. Inscenační metody Inscenační metody jsou též označovány jako hraní sociálních rolí. Studenti při inscenaci ztvárňují určitou roli. Pokud je student s rolí dostatečně ztotožněn, výsledek jeho učení je mnohem efektivnější než u těch, kteří situaci pouze pozorují. Jako příklad lze uvést školní divadelních představení – vztah herec a divák. Jedná se však o velmi náročnou metodu ohledně času, přípravy a ochoty studentů spolupracovat. Maňák [Maňák 1979: 20] doporučuje, aby inscenace netrvala déle než 30 minut. Krátké inscenace zajistí aktivita více studentů v hodině. Inscenační metodu je vhodné zařazovat až po probrání tematického celku. V praktické ukázce se procvičí nabyté dovednosti a shrne se suma získaných informací, které lze uplatnit i v praktickém životě. Studenti se rádi účastní tzv. nestrukturních situací, kdy nedostávají přesně daný scénář, naopak. Cení se improvizace.

Závěr Předmět Německý jazyk první není odborně zaměřený předmět, nýbrž jeho cílem je rozšířit slovní zásobu, používat správně gramatická pravidla a hlavně pohotově reagovat v nových situacích. Metody, které jsou zde zmiňovány, nepředstavují samozřejmě jediný způsob, jak přistupovat k výuce cizích jazyků. Odborníci uvádí ještě velké množství metod, které lze ve vyučování cizího jazyka používat, např. metody problémového vyučování, icebraikers, Gordonova metoda, Phillips 66, Hobo metoda. Vzhledem k tomu, že časová dotace jednotlivých bloků je omezena a některé skupiny čítají 40 a i více studentů (u kombinovaného způsobu studia až 70), nedaří se je vždy efektivně zařazovat. Také je nezbytné zdůraznit, že na vysoké škole převažuje frontální a popřípadě párová metoda výuky. Aktivizační metody tyto dvě hlavní metody nenahrazuje. Cílem je, aby aktivizační metody výuku doplňovaly. Pádným důvodem jsou: rozvoj komunikačních a prezentačních dovedností, podpora sociálních dovedností, analytického a kritického myšlení, originalita v řešení nově vzniklých situací.


219

Právě v menší skupině, jako je zde zmiňovaná NJP_1, v letním semestru 2013 bylo možné uplatňovat uvedené metody. Na jednotlivé činnosti byl pak poskytnut větší časový prostor než ve velkých skupinách a tím byla zajištěna dokonalejší příprava na předmět NJP_2, kdy budou studenti např. v ústní části hodnoceni, jak řeší nastavenou situaci, zda splnili všechny body v zadání rozhovorů, či jsou schopni argumentovat a najít s kolegou kompromis. Studenti předmětu NJP_1 jsou hodnoceni v závěru semestru z ústní části a z písemného elektronického testu, který je složen jednak z gramatické části, tak i z oddílu zaměřeného na slovní zásobu a větná spojení a z reálií německy hovořících zemí. Aktivizační metody slouží ke zvýšení úrovně především při ústním přezkoušení, které je organizováno v párové formě, a tak se má prokázat, že student je schopen pohotově reagovat na výpovědi svého kolegy a dovede přesně formulovat jak otázku, tak i odpovídat na to, na co je tázán.

Literatura: 1. Jankovcová, M.: Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. 1. vyd. Praha: SPN 1988. 2. Kotrba, T.: Lacina, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal 2010. 3. Maňák, J.: Psychologické a pedagogické aspekty problémového vyučování se zvláštním zřetelem k vzdělávání dospělých. Brno: Cheops 1979. 4. Maňák, J.: Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, pedagogická fakulta 1997. 5. Maňák, J., Švec, V.: Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido 2003. 6. Čadílek, M., Loveček, A.: Didaktika odborných předmětů. Masarykova univerzita v Brně 2005, Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/winf/learn/skripta/dop/didodbpr.pdf

Mgr. Helena Jarolímova Katedra cizích jazyků, VŠTE Okružní 10, 370 01 České Budějovice, [email protected]

220

Jindřiška Šulistová MIXED-LEVEL CLASSES IN THE LANGUAGE ACQUISITION Abstract: VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA V MULTIÚROVŇOVÉM PROSTŘEDÍ Příspěvek krátce zabývá jazykovou úrovní studentů u receptivních a produktivních dovedností. Styly učení jsou definovány ve vztahu k získávání nových dovedností a informací a žáků studentů potřeb. Klíčová slova: víceúrovňové, receptivní, produktivní, získávání dovedností.

Introduction Any teacher has experienced the mixed-level classes -within the primary secondary and tertiary education – regarding the knowledge of a target language, in this case English at the higher education institution. There are different ways how to deal with these kind of classes taking into account the size of the group, their age, nationality, motivation, needs, learning strategies of the students. These ways depend on the particular learners and educationalists, on their common rapport, on their personalities.

I. Multi-level

classes

The mixed-level classes can be divided into main three groups: I. The knowledge level (CEFR = Common European Framework Reference) Learners vary in a level of productive and receptive skills in spite of taking the placement test at the beginning of courses (some schools and institutions organize these tests), which examines the general knowledge of a target language and it is not aimed at the individual skills (speaking – for accuracy, fluency; writing – free writing, task-based writing; reading and listening – for gist, for a detail, for special information) [Scrivener 88].

Source: Own

Mixed-level Classes in the language acquisition

II. The

221 age

It is a typical feature for language courses abroad. These are usually organized for the young learners, teenager learners to 18, then for the learners from 18 to 50 and then for the 50 +. Especially the age group of 18 to 50 can be challenging to handle as the age range is quite wide and puts together different generations and different motivation, requirements, background. Also LLPeducation – educational courses within universities or within educational institutions and organizations – covers various age groups.

III. Nationalities Language education abroad or Erasmus/Comenius/Grundtvig and others put together the learners of many nationalities and cultural background. This gives a lot of opportunities how to get acquainted with many cultures (needed and required in the globalized world) and their national customs. Andy Gillet recommends in his Intercultural Communication to pay attention to cultural behaviour, learners’ expectations, culture, cross-cultural pragmatics and language when teaching English to the mixedlevel nationality classes. 1.1. Pluses There are several pros of educating mixed-level classes. Learners know their own pace and follow it when studying. Learners are good at working in groups (there is a variety in language level and the more advanced ones pass the knowledge and experience on the less advanced learners). This assembles the real-life situation from the work background. The students have a great opportunity to get to know about their personalities and roles within a team. Learners create a strong relationship with their fellow students There is a high chance that learners will be more independent on educators and they will try their own ways of learning with a guidance of a teacher 1.2. Challenging areas The following points can be found rather demanding by educationalists. Finding appropriate teaching resources and materials for the mixed-level classes is not easy as it seems to be at the first glance. There is an enormous amount of teaching materials online or in libraries; nevertheless they are focused on one level. And if they are to be used, the sources require adaptation. Next point deals with organizing appropriate groupings within the class to allow each level to get enough room to practise the trained skills. Determining the individual needs of each student and the needs of a whole group tend to be difficult to put in balance. Ensuring that all students are challenged and interested is another field to work on. It is a quite tricky matter as when the more advanced students feel motivated, the less advanced might feel left behind and not sure about the understanding and if the less challenged are motivated, the more advanced can be bored [English Club 2013].

222


1.3. Group of mixed-level English knowledge at VSTE The group described below represents a mixed-level class within VŠTE. The students of the second semester study the economic field. Basically, they have been studying English for about eight years; some of them already have experience of using English in everyday situations. The groups consists of 40 students, from whom a majority is of B1 level (please see the level description below) and the rest which is made by the incoming Erasmus students from several European countries and the Czech students who have attended a Erasmus programme or have used actively English. The latter are of a C1 level (please see the level description below). Most of the learners present in this particular group not only attend the lessons, they also work. Due to this fact some of them were forced to change the form of studies, they have become part-time students as they have found stressful, difficult to have a job and to study on full-time basis. The learners aged about 22 are considered young adults. Jeremy Harmer gives special characteristics which are typical for them. Notable is the use of abstract thinking, the language is acquainted in a different way than with the younger learners. They have more experience which can serve as a base for communicative activities. They are said to be more disciplined which is a subject for discussion in their age. On the other hand they are more critical towards an educationalist and his/her teaching methods. Although the adolescent learner features may be still present. Another typical feature for this generation of students is that they are well-equipped in the information technology field; they are open to the new information and knowledge in this area, admiring is the speed they handle new technologies and that they keep up with them. A part of them like travelling, part of them is scared to leave the home country. This fact reflects the current command and the drive to acquire foreign languages. The students of this age are considered to have the best conditions for learning and acquiring new knowledge. They are to have a high level of ability to concentrate, but on the other hand, they tend to lack the responsibility and being independent. Some of them have already experienced a relationship with a partner from abroad. These students apparently have the intrinsic motivation; they have a drive to get familiar with the language. On the other hand, learners with extrinsic motivation are driven from the outer world to e.g. pass an examination. The advantage of this mixed-level class was the fact, that there were eight foreigners and they have been included in any group work. Each group was forced to speak English in order to make understood to each other and to be able to tackle the group tasks. They were exposed to the language use in a form of an everyday situation, so the understanding and speaking made sense. Next benefit of this was the intercultural information exchange. Of course it was not the same as to stay in a certain country however they learners acquire a lot of knowledge from the citizens of foreign


223

countries. In this way, the flow of communication was easier as informal language was used and mistakes did not matter, the aim was to deal with the common task. All the challenging points stated above were present when teaching this group. However, the foreign students and the learners with abroad experience help facilitate the approach to English, its use. The other students have seen their schoolmates of the same age using the second language and some of them have been motivated to take further steps in second language acquisition. Figure 1. Description of B1 and C1 level of productive and receptive skills. Listening

Reading

Speaking Spoken Interaction

Speaking Spoken Production

Writing

B1 I can understand the main points of clear standard speech on familiar matters regularly encountered at work, school, leisure, etc. I can understand the main point of many radio or TV programmes on current affairs or topics of personal or professional interest when the delivery is relatively slow and clear. I can understand texts that consist mainly of high frequency everyday or job-related language. I can understand the description of events, feelings and wishes in personal letters. I can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. I can enter unprepared into conversation on topics that are familiar, of personal interest or pertinent to everyday life (e.g. family, hobbies, work, travel and current events). I can connect phrases in a simple way in order to describe experiences and events, my dreams, hopes and ambitions. I can briefly give reasons and explanations for opinions and plans. I can narrate a story or relate the plot of a book or film and describe my reactions. I can write simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. I can write personal letters describing experiences and impressions.

C1 I can understand extended speech even when it is not clearly structured and when links between ideas are only implied and not signalled explicitly. I can understand television programmes and films without too much effort. I can understand long and complex factual literary texts, appreciating distinctions of style. I can understand specialised articles and longer technical instructions, even when they do not relate to my field. I can express myself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. I can use language flexibly and effectively for social and professional purposes. I can formulate ideas and opinions with precision ad relate my contribution skilfully to those of other speakers. I can present clear, detailed descriptions of complex subjects, integrating subthemes, developing particular points and rounding off with an appropriate conclusion. I can express myself in clear, well-structured text, expressing points of view at some length. I can write about complex subjects in a letter, an essay or a report, emphasizing what I consider to be salient issues. I can select a style appropriate to the reader in mind.

Source: Self-assessment grid, European Language Portfolio.


224

1.4. Feedback Needless to point out the necessity of giving and getting the feedback, however, this part of lesson sometimes become omitted from variety of reasons. Feedback is not meant only as the evaluation during tasks focused on accuracy/fluency (in a written or oral form) but as a means of checking the understanding of instructions (ICQ – instruction checking questions) As M. Rosenberg states in his Nonviolent Communication that what we say does not have to reach the target speaker (group, audience) with the same content which is on our mind. And this creates the misunderstandings. Based on this reason, he stresses out the importance of getting / giving feedback. This is a very common experience teachers (mainly of foreign languages) have gained. They give instructions, everything is clear, everybody understands and when the class is asked to repeat what the task is, they cannot. Suddenly no one is sure what to do. The learners are reluctant to ask to show their weakness in understanding, so they rather pretend they are able to tackle the task. This feature is influenced by the cultural and personality background. Mr Rosenberg presents one example of getting the feedback from school. A teacher asks one of her students to talk to her after the lessons about a student’s missing homework. He answers OK, he will come to her office. The teacher is not sure whether her message has been understood in the way she meant it, so she asks the student to repeat it. It is rather striking what he says: ‘You said, I’ll get a detention today because you didn’t like my homework. ‘ The teacher handles the situation well. She says she is pleased he repeated what he had heard. It is an example for her that she did not express herself clear enough, she will try it again (Translated freely from Czech by JŠ).

Strategies

of foreign language acquisition

The group of economics students have been questioned on the learning strategies in order to get the feedback on their language acquisition with the regard to the mixed-level background. The students’ first language is Czech (for most of them), Russian, French, Greek, Turkish, and Croatian. Their L2 was English which was common to the whole group. Learning strategies questionnaire When you are learning another language in the classroom, what special things do you do or what tricks do you use for: Learning grammar Getting meanings from the context Using the language socially outside the classroom Using the language for work, obtaining information, etc.

225


B1 Metacognitive: 13 Cognitive: 31

C1 3 8

The results from the questionnaire showed that most of the learners regardless the language command followed the cognitive learning strategies. The table below explains the metacognitive, cognitive strategies with giving the examples. Social mediation strategies are also included. They are used to these strategies, the educational system in the Czech Republic focuses on the development of these strategies. Metacognitive learning strategies require more self-discipline and organisation. Figure 2. O’Malley&Chamot maximal list of strategies, starting from O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper, &Rocco, 1985. A. Metacognitive strategies: 'higher order executive skills that may entail planning for, monitoring, or evaluating the success of a learning activity' (O'Malley &Chamot, 1990, 44)

advance organisers: planning the learning activity in advance - "You review before you go into class". directed attention: deciding to concentrate on general aspects of a learning task. selective attention: deciding to pay attention to specific parts of the language input or the situation that will help learning. self-management: trying to arrange the appropriate conditions for learning - "I sit in the front of the class so I can see the teacher". advance preparation: planning the linguistic components for a forthcoming language task self-monitoring: checking one's performance as one speaks - "Sometimes I cut short a word because I realize I've said it wrong". delayed production: deliberately postponing speaking so that one may learn by listening "I talk when I have to, but I keep it short and hope I'll be understood". self-evaluation: checking how well one is doing against one's own standards self-reinforcement: giving oneself rewards for success

226


repetition: imitating other people's speech overtly or silently. B. Cognitive resourcing: making use of language materials such as dictionaries. strategies

directed physical response; responding physically'as with directives'. translation: 'using the first language as a basis for understanding and/or producing the L2' grouping: organising learning on the basis of 'common attributes'. note-taking: writing down the gist etc of texts. deduction: conscious application of rules to processing the L2. recombination: putting together smaller meaningful elements into new wholes. imagery: visualising information for memory storage - "Pretend you are doing something indicated in the sentences to make up about the new word". auditory representation: keeping a sound or sound sequence in the mind - "When you are trying to learn how to say something, speak it in your mind first". key word: using key word memory techniques, such as identifying an L2 word with an L1 word that it sounds like. contextualisation: 'placing a word or phrase in a meaningful language sequence'. elaboration: 'relating new information to other concepts in memory'. transfer: using previous knowledge to help language learning - "If they're talking about something I have already learnt (in Spanish), all I have to do is remember the information and try to put it into English" inferencing: guessing meanings by using available information - "I think of the whole meaning of the sentence, and then I can get the meaning of the new word". question for clarification: asking a teacher or native for explanation, help, etc.

cooperation: working with fellow-students on language C. Social Mediation strategies:

Source: L2 Learning Strategies.

Conclusion The mixed-level groups in the language education requires approach from different angles as the issues itself is complex. First, it is necessary to gather the information on the learners, their motivation for a target language acquisition, their needs are to be taken into account, too. The other features as the acquired knowledge of the language, pursued level, whether the students would like to work on the general English or English for special


227

purposes or the students learning strategies. Also if the class is multicultural, this fact plays important role. Educationalists are to consider all these aspects and make sure they cover these in their lesson plans. There are English teacher clubs (online) which can give a hand if educationalists need it. It is suitable for the beginner teacher as well as for the experienced teachers. The multi-level group teaching is very challenging due to its variety. There are always some issues to be solved, to be dealt with. It is an open matter to a further discussion.

Literature: 1. Bohuslavová, L. a kol.: Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty v České republice / European Language Portfolio for Adult Learners in the Czech Republic. Praha : Klett 2011. 2. ENGLISH CLUB. Teaching Multi-level Classes [citováno 2013-26-8]. Available on: http://www.englishclub.com/teaching-tips/teaching-multi-level-classes.htm 3. Gillet, A.: Intercural Communication [citováno 2013-26-8]. Available on: http://www.uefap.com/articles/arena.htm 4. Harmer, J.: The Practice of English Language Teaching. Cambridge: Longman, 2001. Ntlworld. L2 Learning Strategies. [online].b.r. [citováno 2013-26-8]. Available on: http:// homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L2_learning_strategies.htm 5. Rosenberg, B.M.: Nenásilná komunikace. Praha: Portál 2012. 6. Scrivener, J. Learning Teaching. Macmillan 2011.

Mgr. Jindřiška Šulistová, VŠTE v Českých Budějovicích Czech Republic Email: [email protected]

228

Karim Sidibe PRIVATE TUTORING – BUSINESS SECTOR Abstrakt: SOUKROMÉ DOUČOVÁNÍ – SEKTOR EKONOMIKY V mnohazemích světa se soukromé doučování stalo prosperujícím odvětvím ekonomiky. Údaje ze zemí jako je Kanada či Jižní Korea dokazují, že existuje celá řada soukromých agentur a firem, které se specializují na doučovací služby. Tyto služby jsou spjaty se systémem veřejného vzdělávání. Existuje několik důvodů, proč je tak silná poptávka po těchto službách. Soukromí učitelé používají určité formy marketingu a dopad této činnosti na veřejný systém vzdělávání je značný. Státní orgány se sice v určitých případech pokusily o regulaci soukromého doučování, ale v jiných případech žádná omezení týkající se soukromého doučování nebyla zaznamenána. Klíčová slova: soukromé doučování, sektor ekonomiky, reklama, rodinný rozpočet, regulace

1. Tutoring

services

Private tutoring is a global phenomenon. The demand for private tutoring is high. The parents often try to increase the social capital of their children and prepare their children for a highly competitive by hiring the private tutors (Diskin 2010). While in many countries tutoring services are provided by teachers, students or non-teachers, who only respond to the demand and make certain additional income, in certain countries, however, a new business sector, which provides private tutoring, seem to be growing. There are economic data which seem to prove this view. The data come from Africa, Asia and from Europe. The figures from Egypt prove that the expenditures on tutoring amounted to 81 million Egyptian pounds in 2002, which equalled to 1.6 % of Gross Domestic Product. According to some estimates $2.9 billion were spent in tutoring centres in Turkey in 2004, which amounted to 0.96 % of Gross Domestic Product. Tutoring services grow by 10% per year in France and nowadays they seem to be worth €2.21 billion (Bray, 2009).

2. Tutoring

in

Canada

Canadian investors are increasingly interested in the corporations that provide private tutoring services. National companies such as Kumonor Sylvan have been ra-

Private tutoring – business sector

229

pidly growing. Their annual revenues were no less than $150 million to $400 million in 1990s. The number of formal tutoring businesses has grown by 200% to 500% in all major Canadian cities (Davies, Aurini 2004). The present situation is very different from the conditions in 1970s. At that time tutoring was a small scale service. The business operated through personal networks of individual tutors and students, who knew each other on personal basis. Tutors usually attempted to achieve specific goals for their tutees, such as passing an exam or improving their scores in particular subjects in the final school report. Therefore they tended to use school textbooks rather than their own study materials. However, the niche at the market became a focus of attention of various entrepreneurs. Their first attempts to establish for-profit tutoring services such as the proprietary vocational colleges or the online universities did not succeed (Davies, Aurini 2004). 2.1 Learning centres Nevertheless, the niche market was successfully established in the 1990s in the form of learning centres. These educational entities do not compete with the public educational institutions, in contrast they supplement the students with extra assistance outside the public school system and therefore they run parallel. Learning centres are more than goal-specific, as their objectives transcend mere simple tutoring. Their intentions stretch beyond helping the tutees to pass an exam or to improve school performance (Davies, Aurini 2004). On one hand they do help their clients to achieve their specific objectives, such as passing a test, in case that such service is required by the clients. However, on the other hand they also provide broader skill-building schemes, which are independent of the school curricula. Therefore they develop long-term abilities, which transcend beyond the subject. The learning centres run courses in test-taking strategies, goal setting, study skills, etc. The long-term objectives include the building of self-esteem, the development of talents and the closing of skill-gaps. Students are enabled to work at their own pace and without fixed deadlines (Davies, Aurini 2004). 2.2 Franchising Nowadays the tutoring industry is a sophisticated business with professional marketing, clever advertising and corporate strategies. The recent trend in the sector is franchising. This form of conducting business has been successfully adopted by a number of fast food restaurants or coffee houses such as McDonald’s or Starbuck. Now it is being adopted by tutoring agencies as well. In the reality the central corporation sells the rights to a local investor, who retains a substantial independence. A number of operational matters, such as hiring, are within the investor’s competence. However, the investor needs to pay fees and royalties as the corporation intends to share the profit. In return the investor may use a brand and a menu of services, which are provided by the head office. Although the investor assumes the risk of bankruptcy, it may use an established product with other benefits such as the cooperation with

230

Karim Sidibe

the head office and other centres which belong to the franchise. The investor’s staff persons receive marketing and managerial training as well (Davies, Aurini 2004). 2.3 Diversity of services The effect of franchises is a continual diversification and broadening of services, which they provide to their customers. For instance fitness centres tend to offer far more than weight lifting or athletic training. They offer personal training, physiotherapy, nutritionist’s advice or refreshment in the bar in the facility. Similarly, the learning centres in Canada pursue a skill-building model which focuses on developing the long-term abilities. The tutors seek a number of complex objectives such as the building of tutees’ self-esteem, the talent development or the closing of skill-gaps. The tutees are supposed to learn skills, which they will use in their long-term future activities (Davies, Aurini 2004). The courses in offer are based on the development of certain crucial skills. One of the tutoring corporation, Sylvan, offers courses in reading comprehension, speed reading, study skills, note taking, time management, test taking strategies, public speaking and goal setting. Such courses may have a marked influence on their participants, who may benefit from the acquired skills for the long future. Moreover, the tutees are allowed to work at their own pace and ability level. There are no fixed deadlines either, which causes the substantial reduction of the stress level. The learning centres successfully develop their own study materials and their own curricula (Davies, Aurini 2004). In practice independent lessons are projected for the purpose of education. The tutees are diagnosed by the tests, which were created by the corporation. The participation in a programme is not based on age or grade level. Therefore the groups of tutees involve individuals of different ages. The formation of groups is based on the date resulting from the assessment test. The corporation develop their own study materials as well. They design workbooks and audio-visual aids. Moreover the learning centres use their own system of evaluation. The tutees are usually assessed every twelfth lesson. They are regularly retested and their performance is periodically evaluated in a written form by the tutor. The parents are consulted on a regular base. The learning centres provide their clients with a number of complex services (Davies, Aurini 2004).

3. Tutoring

in south

Korea

The scale of private tutoring seems particularly apparent in South Korea. The tutoring industry receives $24 billion per year, which is a staggering 2.8 % of GDP. Korean parents feel a degree of social pressure, as it is a norm that children receive private tutoring. If a child does not attend any private lessons, he or she is considered as a member of less well-off family. The participation of children in private tutoring is a norm (Bray, 2009). Nonetheless the tutoring fees rise faster than the incomes of Korean families. Consequently the financial burden is in many cases very heavy. The areas with excellent tutoring services are very lucrative as the families tend to move to these areas and it causes the rise of property prices (Bray, 2009)


231

3.1 Scale of private tutoring The figures prove that as many as83% of elementary school students, 75% of middle school students and 56% of academic high school students received private tutoring in 2003 (Kim 2007).About 63% of high school students received private lessons in 2007 (Bray 2009). Boys seem to be more likely to receive private tutoring than girls. While the families view financing the private tutoring classes for their sons as a natural expenditure, private tutoring lessons for daughters is considered rather as an item of luxury. 3.2 Effects on students The effect of private lessons is so detrimental that the students often sleep during their regular lessons (Bray 2009). Actually, the situation is such that the students already know the subject, which is taught during the regular lessons, from their private lessons and therefore there is hardly any reason for them to pay attention in regular classes (Choi, Calero, Escardibul 2012). The students have to get up very early or they study very late at night in order complete the tasks for private lessons. Their workload is so heavy that they do not have enough time to sleep and therefore they sleep during their regular lessons. 3.3 Forms of private tutoring The forms of private tutoring are diverse. About 45 % of middle school students attended private institutes (hakwons) in 2007. About 25% of students received individual or group tutoring in the same year. More than 10% of students participated in a tutoring scheme which involves family members, tutors and private companies in the year of 2007. It is estimated that 5% of students took part in online tutoring in 2007 (Bray, 2009). 3.4 Hakwons The number of cram schools (hakwons) increased from 381 in 1980 to 14, 043 in 2000. The number of hakwon students naturally rose from 118, 000 in 1980 to 1, 388, 000 in 2000. Obviously, there has been a staggering rise of the number of hakwon instructors and managerial staff as well (Kim 2007). The lucrative market attracts a number of foreigner investors. The Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) guarantees an access to the Korean market for its members, which increases the competitiveness in the sector. 3.5 Cultural aspect Korean school system is based on important examinations to enter the middle schools, the high schools and the universities. The value of education is deeply rooted in Korean culture. It is strongly influenced by ancient Confucian concept of education. However, the modern school system was introduced during the Japanese occupation of Korea in the second half of the twentieth century. The system is based on important examinations to enter the middle schools, the high schools and the universities. The need for good results in examinations is crucial and the Koreans make every effort to have their students prepared for the exams as well as possible. Private tutoring is a deeply rooted practice in South Korea. Sadly, the effects of the

Karim Sidibe

232

scale of private tutoring in Korea are such that the students of less well-off background are disadvantaged and even if they are very talented, they often do not succeed in entering the high profile universities, because their parents are not able to afford private tutoring. The financial burden on many families has a negative impact as well (Bray 2009).

4. Regulation

effort

The Korean government took action as early as in 1950s, but with little success. In 1970 the government replaced the middle-school examination by a random lottery in order to discourage private tutoring and to reduce the financial burden on families. In 1974 the government introduced a lottery into high schools. When the military government took power the new government was established in 1980, about 12.9 % of elementary school pupils attended private lessons. About 15.3 % of middle school students received private tutoring as well as about 26.2 % of high school students. Consequently President Chun Doo-Hwan tried to prohibit private tutoring in academic subjects in early 1980s. New College Entrance Achievement Test was formed in order to transfer the control of the entrance examinations from individual universities to the state institution. The President also prohibited any extra high school classes and private tutoring in academic subjects was banned as well (Bray 2009). The subjects which were allowed to be taught privately were athletics, art, music, taekwondo and flower arranging. However, it was rather difficult to enforce the measure. The parents made every effort to avoid the ban. The tutors dressed up in high school uniforms and entered the tutee’s apartments. The university students pretended to be the peers of high school students whom they tutored. Some families rented out apartments for tutors to move in. The tutors stayed in the house and tutored the children of several families in the house without being noticed by the apartment watchman. Some hotels or holiday resorts were used as secret cram schools. Those who were able to afford it sent their children abroad for tutoring (Bray 2009). The government gradually relaxed the ban. In 1998 the government reintroduced the ban with little success. Finally, the constitutional court declared the ban unconstitutional in 2000. Nonetheless the government continues to address the issue. It tries to employ a number of methods such as increasing extracurricular activities, e-learning programmes, educational TV programmes, changing assessment methods (Bray 2009). There are courses for the College Scholastic Ability Test (CSAT) on the Internet or on television. The schools may run supplementary lessons after regular classes. The extracurricular activities are designed to be more diverse and more available. There is an effort of forming student groups which are based on students’ performances and abilities. There are after-school classes for children of less well-off parents. There is an effort to change the university entrance system in order to reduce the importance of CSAT scores and to prioritize the extracurricular activities. Obviously, dealing with private tutoring is a challenge for policymakers. Private


233

tutoring requires attention of the responsible civil servants. The tutoring business sector is on the rise in some countries and the regulation measures require a careful consideration, which involves a variety of sensitive actions.

Literature: 1. Bray, M.: Confronting the Shadow Education System, Paris, France: UNESCO 2009. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http://www.unesco.org/new/en/unesco/ resources/online-materials/publications/unesdoc-database/ 2. Choi, A., Calero, J., Escardibul, J.: Private Tutoring and Academic Achievement in Korea: An Approach Through PISA-2006. KEDI Journal of Educational Policy, Korean Educational Development Institute 2012. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http:// search.proquest.com/docview/1266507556/fulltextPDF/13F2D964D5A2005D436/1?accountid=133446 3. 3. Davies, S., Aurini, J.: The Transformation of Private Tutoring: Education in a Franchise Form. Canadian Journal of Sociology. Retrieved August 01, 2013 from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/220527745/13FFBFC084F42D00ECC/1?accountid=133446 4. Diskin, K.: Private Tutoring: An Intersection of Economic Interests and Social Capital, Walden University, May 2010. USA: UMI Dissertation Publishing 2010. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/250704758/fulltextPDF/13F2D9EF8794B30A965/1?accountid=133446 5. Kim, J.: Factors Influencing the Participation of Korean High School Students in Private Tutoring Activities under the Implementation of the High School Equalization Policy, USA: ProQuest, UMI Dissertations Publishing 2007.Retrieved August 01, 2013 from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/304824197/fulltextPDF/13FFBFAFDD57AFDB302/4?accountid=133446

Karim Sidibe Institute of Technology and Business Okruzni 10, 37001 Ceske Budejovice Czech Republic e-mail: [email protected]

234

Eva Procházková SEBEREFLEXE STUDENTA POMOCÍ EVROPSKÉHO JAZYKOVÉHO PORTFOLIA – ČÁST 1 Abstract: STUDENT SELF-REFLECTION BY AN ELECTRONIC EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO – PART 1 The aim is to introduce the electronic European Language Portfolio and show its practical use and evaluation of the results of a particular student. The contribution is focused on the presentation of the electronic European Language Portfolio. Key words: The European Language portfolio, practical use, parts of European Language portfolio.

Úvod V dnešním světě nacházíme spoustu specifických znaků a faktorů, které ho ovlivňují. Jedním z nejdůležitějších znaků tohoto světa je globalizace, která spojuje všechny kontinenty v jeden velký a spojitý celek. Ačkoliv je v každé zemi odlišná kultura a odlišné životní podmínky, je zapotřebí, aby se celý svět dorozuměl a předešel tak konfliktům, které by mohli vzniknout díky nesprávné komunikaci. Každý jednotlivec musí být tolerantní k odlišné kultuře a snažit se jí porozumět. Toto je jeden z mnoha důvodů, proč se učit cizím jazykům. Odbourat bariéry a hranice mezi kontinenty, státy a především mezi samotnými lidmi. Z tohoto důvodu navrhla Rada Evropy portfolio jazyků dle Společného evropského rámce, aby každý mohl využít sebereflexe, díky níž dokáže zhodnotit své jazykové znalosti a naučit se efektivně tyto znalosti prohlubovat.

1. Jazyková

politika

Evropské

unie

Společný evropský referenční rámec byl navržen jako střednědobý projekt Rady pro kulturní spolupráci k dosažení větší jednoty mezi členy Evropské unie. K soudružnosti tohoto projektu jsou v předmluvě k Doporučení č. (82)18 Výboru ministrů členských států Rady Evropy vyřčeny tři principy [Společný Evropský referenční rámec pro jazyky 2006]. –– Bohaté dědictví všech jazyků a kultur Evropy je nutno chránit a rozvíjet. Je třeba vynaložit úsilí k tomu, aby toto různorodé kulturní bohatství, které je ale

Sebereflexe studenta pomocί evropského jazykového portfolia – část 1

235

také překážkou v komunikaci, bylo přeměněno na zdroj vzájemného porozumění a obohacení. –– Pouze znalost moderních evropských jazyků pomůže rozvinout komunikaci a vzájemnou interakci mezi Evropany, jenž se liší svým mateřským jazykem, historií a kulturou a tím podpořit toleranci a mobilitu mezi jednotlivými státy a překonat předsudky a diskriminaci. –– Členské státy, které převezmou plán v oblasti výuky jazyků, mohou dosáhnout vyššího stupně sblížení a integrace na evropské úrovni. Kvůli těmto principům se Výbor ministrů obrátil na vlády jednotlivých členských států, aby zvýšily propagaci mezinárodní spolupráce všech institucí, které se zabývají rozvojem metod vyučování, tvorbou a využíváním materiálů v oblasti výuky jazyků a podobně. Evropský referenční rámec byl vyvinut převážně kvůli vzrůstající mobilitě obyvatel mezi členskými státy a pro usnadnění spolupráce vzdělávacími institucemi [Společný Evropský referenční rámec pro jazyky 2006]. 1.1. Užití společenského referenčního rámce Společný evropský referenční rámec má mnoho využití, lze ho užívat k plánování jazykových programů z hlediska předchozích jazykových znalostí a zkušeností studenta, zvláště pak, jednáli se o propojení více jazyků v různých úrovních, a z hlediska cíle a obsahu jednotlivých jazykových programů. Lze ho také využívat k plánování sylabu a hodnotících kritérií jazykových zkoušek [Společný Evropský referenční rámec pro jazyky 2006]. Důležitou stránkou Společného evropského referenčního rámce je pro studenta převážně možnost budování sebereflexe na znalosti cizího jazyka, stanovení si cílů, kterých chce student dosáhnout. Existuje zde také možnost zaměřit se na tu část, která studentovi dělá největší problémy, ať se jedná o ústní projev, písemný projev či porozumění. Dle společného evropského referenčního rámce (2006) může být touto sebereflexí zvolen učební program. –– Globální – kdy student zlepšuje všechny složky ovládání jazyka. –– Modulární – prohlubují schopnosti ovládání jazyka v určité oblasti využívané ke specifickým účelům. –– Disproporční vzhledem k obsahu programu – specificky zaměřené učení, které vede ke zlepšování se pouze v určité složce jazyka, ve které je dosaženo nižší úrovně, než ve složkách ostatních. –– Dílčí – rozvoj určitých činností a dovedností (např. receptivní dovednosti). 1.2. Společné referenční úrovně jazyka Společné referenční úrovně jazyka se týkají oficiálně uznaných výsledků, kterých bylo v jazyce dosaženo. Těchto úrovní je ve Společném evropském referenčním rámci obsaženo šest a jsou rozděleny do tří skupin.

236

Eva Procházková

Skupina A Do této skupiny se řadí uživatelé základů jazyka. Tato skupina zahrnuje úroveň: Tabulka 1. Jazyková úroveň A1, A2 Úroveň A1 Nejnižší úroveň, kdy uživatel rozumí zcela základním výrazům a frázím a tyto fráze umí používat. Umí představit sebe a ostatní, dokáže klást jednoduché dotazy osobního rázu a umí na ně také odpovědět. Dokáže se domluvit v tom případě, že je jeho partner ochotný mluvit pomalu, srozumitelně a v případě potřeby mu také pomoci.

Úroveň A2 Uživatel rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho bezprostředně týkají. Dokáže komunikovat v jednoduchých větách o jemu bezprostředně známých skutečnostech. Umí popsat jednoduchým způsobem svou rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho bezprostředních potřeb.

Zdroj: Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2006).

Skupina B Do této skupiny je zařazen samostatný uživatel jazyka. Tato úroveň zahrnuje: Tabulka 2. Jazyková úroveň B1, B2 B1 Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány.

B2 Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod různých možností.


Skupina C Do skupiny C se řadí zkušení uživatelé jazyka, tato skupina je rozdělena: Tabulka 3. Jazyková úroveň C1, C2 C1 Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze.

C2 Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých mluvených psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích.



2. Evropské

237

jazykové portfolio

Evropské jazykové portfolio je oficiálně uznávaným dokladem o tom, jak ovládáme cizí jazyky. Pomáhá zjišťovat, jaké úrovně jsme v daných jazycích dosáhli a také nacházet naše silné a slabé stránky v jazykových znalostech. Evropské jazykové portfolio existuje jak v tištěné, tak v elektronické podobě, která je pro uživatele po registraci volně dostupná, praktičtější, a podrobnější než verze tištěná. Elektronické portfolio se skládá ze čtyř částí: –– jazykový pas, –– jazykový životopis, –– co už umím, –– soubor dokumentů a prací, –– CV. Jazykový pas Jazykový pas slouží především k souhrnné informaci o jazykových a interkulturních znalostech a dovednostech. V jazykovém pasu si držitel utvoří profil podle Společného evropského referenčního rámce a sebehodnotící tabulky. Do tohoto pasu si držitel také zakládá veškeré certifikáty a diplomy [Brychová, Janíková, Sladkovská 2012]. Jazykový životopis Slouží k pozorování procesu učení se cizím jazykům a podává informace o dalších cílech, interkulturních zkušenostech [Brychová, Janíková, Sladkovská 2012]. Co už umím Tato část podává velice podrobný popis jednotlivých úrovní [Brychová, Janíková, Sladkovská 2012]. Soubor dokumentů a prací Slouží ke vkládání prací a dokumentů, které vytvořil držitel portfolia. Výraznou výhodou eportfolia je vkládání audio a video dokumentů, které lze sdílet a lektor k nim může přidat vlastní komentář [Brychová, Janíková, Sladkovská 2012]. CV Evropské jazykové portfolio obsahuje také Životopis, který může student využít v zaměstnání. Velikou výhodou je, že se snadno aktualizuje a je dostupný vždy, když má uživatel přístup k internetu (Europass Česká republika). Evropské jazykové portfolio existuje také v elektronické podobě a je volně přístupné každému uživateli. Elektronické portfolio má však trochu jinou strukturu než portfolio tištěné. V elektronickém portfoliu nalezneme navíc část, Co už umím, která je zaměřená pouze na sebehodnocení studenta. Navíc zde odpadá vyplňování Jazykového pasu, který je souhrnem celého jazykového portfolia. Evropské jazykové portfolio můžeme naleznout ve dvou podobách a to jak v podobě tištěné, tak v podobě elektronické, která je dnes dostupná téměř vždy, všem a všude.

238

Eva Procházková

3. Elektronické Evropské

jazykové portfolio a jeho výhody

Podle Brychové, Janíkové, Sladkovské (2012) jsou výhodami elektronického portfolia oproti tištěné verzi především: –– interaktivní komunikace mezi studentem a lektorem, –– vkládání audio či video dokumentů, –– možnost komentáře lektora u vybraných sekcí –– jazyková cvičení, –– snadná aktualizace dat, –– je zdarma, –– umožňuje pružnou komunikaci mezi lektory a studenty, –– zvyšuje motivaci studentů, –– všechny materiály jsou pohromadě v dostupné formě. K využívání elektronického portfolia je však také zapotřebí zhodnotit technické zázemní školy, strategii vyučování za použití e-portfolia, počítačové dovednosti studentů. Elektronické portfolio také dokáže procentuálně vyhodnotit, na základě zodpovězených otázek, jaký učební typ ve studentovi převládá. To mu pak umožňuje individuální zpětnou vazbu v tom, aby student pochopil, jak se má správně a efektivně učit cizím jazykům.

4. Části Evropského

jazykového portfolio

4.1. Jazykový životopis Sekce Moje jazyky –– Mateřský jazyk Do této sekce student vypíše svůj/své mateřské jazyky. Pokud student jako mateřský jazyk ovládá více jazyků, je to pro něj nesmírná výhoda. –– Další jazyky, které denně využívám Toto studentovi pomůže k tomu, aby si uvědomil, které jazyky jsou pro jeho potřebu prvořadé, a které potřebuje ke každodennímu využití. Může zde vypsat libovolný počet jazyků. Sekce Jazyky ve škole –– Jazyky, které se učím ve škole/ jazykovém kurzu V této sekci se vyplní, jakým jazykům se student učí nebo se někdy učil ve škole, to mu pomůže uvědomit si, na jakých základech může dál stavět, tzn., pokud má jen okrajové znalosti určitého jazyka, může ho začít rozvíjet, aby dospěl k vyšší úrovni. Zde si také student uvědomí, kolik hodin týdně se jazyku věnuje, proto může sám posoudit, zda cizímu jazyku věnuje dostatek času. –– Předměty vyučované v cizím jazyce V tomto oddílu je zapotřebí vyplnit, zda absolvoval student výuku předmět v cizím jazyce. Jestliže ano, bude mít lepší znalosti týkající se odborné slovní zásoby z tohoto předmětu než student, který výuku v cizím jazyce neabsolvoval, a bude vědět, jak tuto odbornou slovní zásobu používat.


239

–– Jak jazyky využívám ve škole Zde student vypíše veškeré své projekty, práce, prezentace či činnosti, ke kterým využívá znalosti cizích jazyků. V tomto oddílu označí jazykovou dovednost, kterou k těmto činnostem využívá nejvíce. Sekce Jazyky mimo školu V této sekci student vyplňuje praktické znalosti jazyka, kde se s ním setkává mimo školní výuku, zda ho používá ke komunikaci v zaměstnání a podobně. Dále zde student zaznamená, jak jinak jazyky používá. –– Praktické zkušenosti s jazykem V této sekci student vypíše veškeré své praktické zkušenosti s jazykem a to např.: školní projekty aj. –– Jiné použití jazyků mimo školu S cizími jazyky se vlivem globalizace setkáváme prakticky neustále např. v reklamách, médiích. Student zde může uvést, co mu pomáhá k výuce cizích jazyků, např.: sledování cizojazyčných filmů apod. Sekce Zkušenosti z cest Tato sekce podrobněji rozebírá zkušenosti ze zahraničních cest a zaměřuje se především na to, jak je vnímána rozdílná kultura z individuálního pohledu. Sekce Učební strategie V této sekci na sebe student aplikuje, jaké používá strategie učení a může sám zhodnotit či vypozorovat jaká strategie učení je pro něj nejlepší a jaké využívá k prohlubování znalostí pomůcky. U každého z oddílů student napíše, jaká je podle jeho uvážení pro něj nejlepší učební strategie. Jeho závěr bude porovnán se závěrem lektora a jeho doporučeními. –– Strategie poslechu –– Strategie mluvení –– Strategie čtení –– Strategie psaní –– Strategie osvojování slovní zásoby –– Strategie osvojování gramatiky Sekce Učební typy Na základě toho, jakým způsobem se člověk učí, rozdělujeme základní učební typy na typ auditivní, vizuální, motorický, komunikativní a na typ orientovaný na učení se s pomůckami. Na základě označení odpovědí u každého učebního typu, které jsou nejblíže realitě, student získá vyhodnocení, jaký učební typ v něm převládá. Tyto odpovědi také dávají studentovi tip, jaký způsob učení je pro daný učební typ vhodný a může mu pomoci k dosažení efektivnějšího vzdělávání. Protože má ale každý student individuální potřeby učení se, musí tyto tipy brát pouze jako doporučení a přizpůsobit je svým potřebám. Sekce Čeho chci dosáhnout V této sekci si student zaznamená své cíle, to znamená, čeho chce v daném jazyku dosáhnout. Tyto cíle mají za úkol především studenta motivovat konkrétními cíli. Je

240

Eva Procházková

všeobecně známé, že by si měl člověk rozdělit cíle na krátkodobé, které chce zvládnout v průběhu např. půl roku a cíle dlouhodobé. Cíle krátkodobé by měly být pro studenta snazší, aby si díky jejich zvládnutí vytvořil sebedůvěru a získal tak motivaci dosáhnout cílů vyšších. Co už umím V této části e-portfolia student vyhodnotí svou jazykovou úroveň dle evropského referenčního rámce. Vybere si zde jazyky a označí pravdivé výroky. Tato sekce je rozdělena na části: –– poslech s porozuměním, –– čtení s porozuměním, –– ústní interakce, –– ústní projev, –– písemný projev. U každého z těchto oddílů jsou výroky vztahující se k určité jazykové úrovni, od A1 do C2, student označí výroky, které splňuje a objeví se mu vyhodnocení, jaké dosáhl úrovně jazyka. Musí ale kladně označit minimálně 80% výroků v každé úrovni, aby jí dosáhnul. Pokud si student není jist, nalezne u některých výroků cvičení, kterým si může správnost výroku ověřit. 4.2. Moje sbírka Do sekce moje sbírka si může student uložit veškeré dokumenty a certifikáty týkající se jazyka. Nespornou výhodou elektronického portfolia je také to, že student může vložit také audio a video dokumenty a vše má v dostupné formě. Tyto dokumenty pak může pomocí internetu sdílet s lektorem, který mu může tyto dokumenty okomentovat. Je velice vhodné, aby si sem student vložil uznávaný jazykový certifikát, kterého dosáhl. Ten elektronické portfolio verifikuje 4.3. Jazykový pas Jazykový pas je vlastně komplexní shrnutí předchozích částí elektronického jazykového portfolia. Tyto informace se díky elektronické podobě dají vygenerovat z předchozích sekcí, není proto již nutné, zde cokoliv vyplňovat. Jazykový pas lze také vytisknout v PDF podobě. 4.4. Životopis Životopis si student může vyplnit v libovolném jazyce Evropské unie, odpovídá však za správnost údajů v uvedeném dokumentu. Držiteli usnadňuje jeho aktualizaci. Tento životopis je součástí Evropského jazykového portfolia. Životopis se skládá z těchto údajů: –– Osobních údajů – zde student vyplní základní údaje o sobě, což jsou např. jméno a příjmení, bydliště, datum narození, kontakty a podobně. –– Pracovní zkušenosti – v této sekci student vyplní veškeré pracovní zkušenosti či praxi. Pokud je výčet příliš dlouhý, musí se student soustředit na ty zkušenosti, které přidávají životopisu na váze.


241

–– Vzdělání, odborná příprava a kurzy – student zde vyplní nejvyšší dosažené vzdělání a veškeré kurzy či odbornou přípravu, kterou absolvoval. –– Schopnosti, znalosti a dovednosti – tato sekce je tvořena veškerými znalostmi a dovednostmi, které nemusí být doloženy formálním výstupem. Student zde může využít sebehodnocení jazyků z Jazykového životopisu. Dále by zde měl uvést veškeré schopnosti v těchto oborech: sociální, organizační, technické, počítačové, umělecké a řidičský průkaz.

Závěr Tento článek se soustředil především na vznik a představení Evropského jazykového portfolia, dále byly uvedeny výhody elektronického Evropského jazykového portfolia. Byly zde podrobně rozebrány všechny jeho části. Tento Evropský dokument o jazykových znalostech je velikým přínosem jak pro studenty, tak pro zaměstnance a jejich budoucí zaměstnavatele.

Literatúra: 1. Procházková, E.: Studentská vědecká a odborná činnost: Sebereflexe studenta pomocí elektronického Evropského jazykového portfolia. České Budějovice: Vysoká Škola Technická a Ekonomická 2013. 2. Brychova, A., Janíková, V., Sladkovská, K.: Evropské jazykové portfolio v praxi [online]. 4. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Krajské centrum vzdělávání a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky 2012 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: www1.osu.cz/ home/zajicova/pdf/K.Buj.pdf. 3. Evropské jazykové portfolio: pro dospělé studenty v České republice. Překlad Libuše Bohuslavová. Praha: Klett 2007. 4. Evropské jazykové portfolio [online]. [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: http://ejp.rvp.cz/index.php. 5. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. 2. české vyd. Překlad Ivanová, J.. Olomouc: Univerzita Palackého 2006. 6. Životopis. EUROPASS ČESKÁ REPUBLIKA. Europass.cz [online] [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: http://www.europass.cz/zivotopis/ Bc. Eva Procházková Department of Foreign Languages, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 Č. Budějovice, Czech Republic, e-mail: [email protected]

242

Eva Procházková SEBEREFLEXE STUDENTA POMOCÍ EVROPSKÉHO JAZYKOVÉHO PORTFOLIA – ČÁST 2 Abstrakt: RECOMMENDATIONS BASED ON SELF-REFLECTION WITH AN ELECTRONIC LANGUAGE PORTFOLIO PART 2 The paper deals in the practical part with the electronic European language portfolio applied to a student. All information about the benefits of electronic language portfolio are evaluated by the following methods: the interview method, the method of comparison, the method of analysis of the information and testing methods. Based on the results, proposals that help to develop language skills are recommended to the student. Key words: European Langure Portfolio, method of comparism, interview, testing.

Úvod Evropské jazykové portfolio bylo navrženo Radou Evropy tak, aby usnadňovalo mezikulturní komunikaci mezi členskými státy Evropské unie, a také zčásti odstranilo některé problémy vznikající při mobilitě obyvatel z jednoho státu do druhého. V tomto článku aplikujeme elektronické Evropské jazykové portfolio na konkrétního studenta a ukážeme si jeho výhody v praktickém využití.

1. Evropské

jazykové portfolio

–

aplikace na konkrétního studenta

Student aplikoval Evropské jazykové portfolio především na anglický jazyk. V části Co už umím, kde student odhadne svou jazykovou úroveň, využil také německý jazyk. 1.1. Jazykový životopis Do jazykového životopisu student napsal veškeré své dosavadní zkušenosti s cizími jazyky. Sekce Moje jazyky –– Mateřský jazyk Student uvedl jako svůj mateřský jazyk češtinu. –– Další jazyky, které denně využívám Student uvedl angličtinu jako jazyk, který využívá téměř denně. Proto pro něj bude nejdůležitější zdokonalovat se právě v angličtině, která je mimo jiné, jedním z nejběžněji používaných světových jazyků.


243

Sekce Jazyky ve škole –– Jazyky, které se učím ve škole/ jazykovém kurzu V tomto oddílu student uvedl, že se učí nebo učil těmto jazykům: Angličtina – angličtinu se učil po dobu 9 let na Gymnáziu a vysoké škole, protože se angličtině věnuje relativně dlouho a neustále jí využívá, dosáhl v tomto jazyku podle svého hodnocení nejvyšší úrovně z jazyků, kterým se učil. Němčina – němčinu se student učil nejdéle za všech uvedených jazyků, a to 14 let, již od základní školy. Bohužel ale tento jazyk přestal využívat a znalosti ze základní školy mu postačily i na gymnáziu a vysoké škole, neměl proto žádnou motivace k učení se a jazyk přestal rozvíjet. Proto podle něj dosahuje v tomto jazyku nižší úrovně než v angličtině. Latina – latinu se student učil na vysoké škole po dobu dvou let, má proto základy, které by mohl využít i ke studiu jiných jazyků vycházejících z latiny např. italština, francouzština a španělština. Španělština – student se učil španělsky po dobu dvou let na gymnáziu. Podle jeho slov neměl motivaci k učení se, protože si tento jazyk vybral jako povinně volitelný předmět a jako jediný z možností pro něj připadal v úvahu. Student má však základní znalosti, které může dále využít. –– Předměty vyučované v cizím jazyce Student dosud neabsolvoval výuku v cizím jazyce. –– Jak jazyky využívám ve škole Student vyjmenoval tyto aktivity: a) Komunikace se studenty z programu ERASMUS Neboť je vysoká škola, na které student studuje, součástí mezinárodního programu Erasmus, setkává se zde se studenty z jiných státu, proto využívá angličtinu ke komunikaci. Student také doprovázel tyto studenty na různé výlety, kdy byla angličtina velice důležitá pro komunikaci s nimi. Musel jim umět zodpovědět případné dotazy a udržovat nezávaznou konverzaci. Dle studentova hodnocení byla komunikace s cizími studenty velice přínosná, neexistovala zde možnost jiného dorozumění než angličtina, proto se obě strany museli snažit vyjít vstříc. b) Komunikace s lektory Vzhledem k tomu, že lektory jazyka jsou rodilí mluvčí, musí s nimi student komunikovat v angličtině, čímž se učí správně jazyk používat. c) Prezentace Na vysoké škole, kde student studuje, se cizí jazyk ukončuje zápočtem. K tomuto zápočtu musí student zvládnout písemný test a také ústní prezentaci určitého tématu. Po prezentování tohoto tématu musí student zodpovědět dotazy lektora, které se tématu týkají. Tímto se rozvíjí ústní interakce studenta, jeho pohotovost, slovní zásoba, kterou je student nucen si vyhledat k danému tématu a také gramatika.

244

Eva Procházková

Sekce Jazyky mimo školu –– Praktické zkušenosti s jazykem Student zastává pracovní pozici, kde je téměř nutností aby ovládal alespoň jeden cizí jazyk, vzhledem k tomu, že několik jeho kolegů jsou cizinci, především anglicky mluvící. Student v zaměstnání využívá ústní interakci a písemný projev, kde používá některé ustálené obraty. Je proto zapotřebí, aby se student s kolegy dorozuměl. Tím, že každý den jazyk využívá, především tedy angličtinu, dochází k osvojování jazyka. Student nemusí již dlouho přemýšlet nad odpovědí a hledat správně výrazy. –– Jiné použití jazyků mimo školu Studentovi pomáhá ke zlepšování cizích jazyků sledování filmů či seriálů v cizím jazyce, nejčastěji v angličtině, ale s titulky. Podle něj ještě nedosáhl takové úrovně jazyka, aby rozuměl ustáleným výrazům, které se přímo netýkají jeho oboru či okruhů znalostí. Titulky mu pomáhají porozumět výrazům, kterým by sám z kontextu nezvládl porozumět. Díky sledování filmu v originálním jazyce si osvojuje výslovnost a výrazy, se kterými by se běžně nesetkal. Dále student poslouchá hudbu v cizím jazyce, čímž si opět zlepšuje výslovnost a zvyšuje slovní zásobu. Student se snaží textům porozumět a v případě, že daný výraz nezná nebo neví jak ho interpretovat, text si najde na internetu a pokouší si ho přeložit. Sekce Zkušenosti z cest Student navštívil dvě zcela odlišné kultury a své interkulturní zkušenosti popsal takto: a) Řecko Jazyk využívaný ke komunikaci – angličtina. Životní styl řeckých obyvatel se celkem výrazně lišil od středoevropského stylu života. Obyvatelé zde nežijí typickým rychlým a stresujícím stylem života, naopak jejich den je klidný a pomalý. Proto studenta ze začátku iritovalo čekání v restauracích, kdy nezřídka trvalo uvaření jídla i více než hodinu, ačkoliv byla restaurace prázdná. Kvůli obrovským vedrům, převážně v sezóně nelze potkat Řeka, který by od jedenácti hodin dopoledne do tří hodin odpoledne pracoval. Tuto dobu trávili Řekové pitím kávy ve stínu taveren a konverzací o různých tématech. Na jejich jazyku se studentovi zdálo nejtěžší písmo, které je zcela rozdílné od písma českého. Na druhé straně student uznal jako veliké plus to, že pokud se k nim jako cizinec chováte slušně a alespoň se snažíte používat základní výrazy jako dobrý den či děkuji v řečtině, budou si Vás velice vážit. Navíc díky velice rozsáhlému pravoslavnému náboženství si Řekové váží živých tvorů. Proto je velice nemístné před nimi zabít i hmyz. Student celkově zhodnotil návštěvu Řecka jako velice příjemnou a rád by ho opět navštívil.


245

b) Tunisko Jazyk využívaný ke komunikaci – angličtina. Naproti tomu Tunisko zhodnotil výrazně negativněji než Řecko. Shodli jsme se na tom, že podstatnou roli zde hrají také média, ve kterých jsou poslední dobou islámské státy velice negativně hodnoceny. Je to určitě také tím, že tyto státy mají naprosto rozdílné hodnoty a kulturu než státy evropské, což se také odráží na vzdělanosti obyvatelstva. Student uvedl, že jejich chování k ženám, ať již místním nebo turistkám je naprosto nevhodné. To, že muslimové nepijí alkohol, bylo pro studenta také překvapením, protože ho pijí, ale pouze po západu slunce, na což argumentovali tím, že je Alláh nevidí. Co se týká jazyka, studentovi přišlo opět nejtěžší arabské písmo a mluvený jazyk celkově. Angličtinu zde ovládal, alespoň základně, téměř každý, takže s porozuměním nebyly větší problémy. Celkově student zhodnotil Tunisko negativně. Sám sebe student považuje za velice tolerantního a otevřeného jiným kulturám. I přes to, že poznání tuniské kultury pro něj bylo přínosem, některé aspekty tuniské kultury ho natolik iritovaly, že by se do takové či podobné země již nevrátil. Sekce Učební strategie U každého z oddílů student napíše, jaká je podle jeho uvážení pro něj nejlepší učební strategie. Jeho závěr bude porovnán se závěrem lektora a jeho doporučeními. Tyto učební strategie student využívá především v angličtině. –– Strategie poslechu Student v této strategii vyplnil, že se při poslechu nejvíce soustřeďuje na kontext celého textu a snaží se zachytit především klíčové výrazy. Poslechu se snaží porozumět, aniž by si ho překládal do mateřského jazyka. Při osvojování si výslovnosti se student snaží napodobovat rodilého mluvčího. Když student určitému výrazu nerozumí, pokouší se vycházet z kontextu, gest a mimiky mluvčího. Opět se soustředí na hlavní myšlenku, aby porozuměl. V případě, že mluvčí mluví příliš rychle, je schopen ho požádat o zpomalení či zopakování dané části. Svoji poslechovou dovednost student zlepšuje také sledováním filmů a seriálů v původním znění s titulky. Hodnocení poslechové strategie lektorem Studentovi je doporučeno rozlišovat účel, ke kterému poslech slouží. V některých případech stačí pouze globální porozumění (pokud student hledá všeobecné informace k určitému tématu). Naopak jde-li o text, kterému je potřeba rozumět detailně je zapotřebí pracovat s poslechovým textem jinak. V českých poměrech se většinou vyučuje britská angličtina, proto vyučující doporučuje soustředit se na britskou variantu angličtiny a doporučuje vybírat si takové rodilé mluvčí, kteří dokážou na rozdíly mezi různými druhy angličtiny upozornit. Jako vhodný materiál k procvičení byla studentovi doporučena učebnice Study Skills 1, str. 53-55.

246

Eva Procházková

–– Strategie mluvení V tomto oddílu student uvedl, že si slovní zásobu opakuje nahlas, což mu napomáhá i k jejímu zapamatování, a napodobuje výslovnost rodilých mluvčích (CD, filmy). Dále uvedl, že v hodinách cizího jazyka komunikuje s lektorem v angličtině, což rozvíjí jeho schopnosti vyjádřit se plynule. Když si student nemůže vzpomenout na určité slovíčko, pokouší se ho nahradit synonymem či internacionalismem. Pokud si však student na tyto výrazy nevzpomene, pokouší se výraz vysvětlit pomocí gest a pantomimy. Když se chce student zapojit do konverzace v cizím jazyce, snaží se hovořit s rodilými mluvčími nebo využívá zahraniční pobyty k tomu, aby se v jazyce zdokonalil. Student však uvedl, že nehovoří spontánně, ale rozhovory si dopředu plánuje. Hodnocení strategie mluvení lektorem Většina strategií, které student využívá, jsou v pořádku. Bylo pouze doporučeno soustředit se na kratší situační dialogy, ve kterých bude student muset bezprostředně reagovat. Toto lze realizovat v rámci skupiny přátel, mezinárodních skupin studentů. Jestliže má student možnost, mohl by navštěvovat individuální kurz jazyka. –– Strategie čtení Student se dle svých slov snaží co nejvíce vyhledávat cizojazyčné články a extrahovat si z nich důležité informace. Pokud některým výrazům neporozumí nebo je nepochopí z kontextu, podtrhává si je a dodatečně je dohledá. Student velice využívá vizuální pomůcky. Pokud je u textu obrázek, snaží se z něj pochopit, o čem text pravděpodobně je. Hodnocení strategie čtení lektorem Pro strategii čtení platí stejná doporučení jako u poslechu. Např. u beletrie je zapotřebí soustředit se na celý kontext, ale u odborného textu se student musí zaměřit na detaily. Studentovi bylo doporučeno cvičení z učebnice Study Skills, str. 20-21 a str. 49-52. –– Strategie psaní Psaní si student procvičuje téměř každý den, psaním cizojazyčných mailů svým kolegům. Když se učí slovní zásobě, slovíčka si vypisuje, neboť mu to pomáhá si je také zapamatovat. Když student vypisuje delší texty, vždy si naplánuje, co bude psát a k tématu si vyhledává informace a slovní zásobu, nejčastěji na internetu. Text si píše vždy nanečisto, aby jej mohl popřípadě opravit či přepracovat. Velice často používá také výkladový slovník, který mu pomáhá do textu dosadit správné výrazy. Hodnocení strategie psaní lektorem V principu jsou zvolené studentovy strategie správné. Lektor doporučil pouze využití tzv. funkce spell-check v programu Microsoft Word. Tím bude eliminovat zbytečné chyby. Ke zlepšení stylu psaní bylo doporučeno, aby psal častěji úvahy či eseje, které budou následně korigovány rodilým mluvčím. –– Strategie osvojování slovní zásoby Student si při učení nových slovíček pomáhá pouze tím, že si je nahlas přečte a napíše. K jejich zapamatování mu pomáhá rozdělení slovíčka na části, které již zná. Při opakování slovní zásoby student využívá přezkoušení od další osoby. K vybavení slo-


247

víček a slovních výrazů si student snaží vybavit situaci, kdy slovíčko použil či viděl poprvé a věnuje se příponám či předponám, které mu pomohou vybavit si význam slova. Hodnocení strategie osvojování slovní zásoby lektorem Studentova strategie osvojování slovní zásoby je v zásadě správná. Lektor doporučil udělat si v učení slovní zásoby systém. Slovíčka si např. tematicky třídit, vyčlenit si slovíčka, která činí potíže a ty systematicky opakovat. Opakování slovní zásoby věnuje student velice málo času, a jak sám řekl, učí se spíše nárazově. Proto mu bylo doporučeno, aby se učil několikrát týdně kratší dobu. Slovní zásobu si tak snadněji a hlavně dlouhodobě zapamatuje. Student musí brát na zřetel, že je optimální se denně naučit cca 6 nových slovíček. Ideální pomůckou k rozvoji strategie učení se slovní zásoby je učebnice Study Skills, str. 2-3. –– Strategie osvojování gramatiky Student při osvojování gramatiky prakticky nevyužívá žádné pomůcky. Gramatiku se učí nazpaměť, popřípadě si snaží gramatická pravidla osvojit z textu. Hodnocení strategie osvojování gramatiky lektorem Studentovi bylo doporučeno, aby více sledoval gramatická pravidla v textu, tzn. využívat deduktivní strategii. Zároveň si tak procvičí dovednost čtení. Student by si měl vybírat gramatická cvičení, která zároveň rozvíjejí komunikační kompetence. Popřípadě využívat i drilová cvičení. Sekce Učební typy U každého učebního typu student označil odpovědi, které nejvíce odpovídají skutečnosti. Student označil odpovědi následovně: a) Auditivní typ Student poslouchá cizí jazyk z CD nahrávek a filmů, čímž si zvyká na zvuk cizího jazyka a dobře ho dokáže napodobit. Při učení si předříkává texty nahlas, což mu pomáhá k snazšímu zapamatování. b) Vizuální typ Studentovi se slovíčka učí lépe, napíše li si je. Také mu k učení pomáhá popisování obrázků, díky nimž si na daná slovíčka utvoří asociace a lépe se mu později vybaví. c) Motorický tip Student si zapamatuje látku snadněji, může – li si slovíčka a věty zapsat. K učení se mu také pomáhá mírný pohyb. d) Komunikativní typ Student dává přednost učení se v páru či ve skupině. Pomáhá u sledování cizojazyčných filmů a následná diskuze o těchto filmech v cizím jazyce, nejlépe v kolektivu. e) Typ orientovaný na učení se s pomůckami Zde student neoznačil žádnou odpověď. Dle vyhodnocení Evropského jazykového portfolia studentovi vyšlo toto:

248

Eva Procházková

Obrázek 1. Vyhodnocení učebního typu

Zdroj: Elektronické Evropské jazykové portfolio

Student nejvíce využívá vizuální a auditivní učení. Z tohoto grafu je ale jasně patrné, že by mu nejvíce pomohl komunikativní učení, což znamená, že by se měl zaměřit více na komunikace v daném cizím jazyce. Jak už student výše poznamenal, dialogy se snaží naplánovat si dopředu, což se dá zřídkakdy dodržet. Proto by se měl zaměřit více na komunikaci v kolektivu, kde by si osvojil schopnost spontánně odpovídat, aniž by měl předem připraveno, co chce sdělit. Doporučení lektora Lektor doporučil studentovi navštěvovat konverzaci v cizím jazyce s rodilým mluvčím, tak by se student musel vyjadřovat pouze v cizím jazyce a maximálně využívat audio-vizuální prostředky k rozvoji jazykových kompetencí. Sekce Čeho chci dosáhnout V této sekci si student poznamenal veškeré cíle, kterých by chtěl s jazykem dosáhnout. Obrázek 2. Jazykové cíle



249

1.2. Co už umím V této sekci student označí pravdivé výroky o jazykových znalostech. Vyjde mu vyhodnocení jazykové úrovně, které je čistě subjektivním pohledem studenta. Kvůli objektivnímu hodnocení jazykové úrovně student absolvuje jazykový test, jehož výsledky budou porovnány se subjektivním vyhodnocením. Poslech s porozuměním Anglický jazyk: Studentovi na základě označených výroků vyšlo, že splňuje úroveň B1. Úroveň B2 splnil pouze na 50%, což je málo. Německý jazyk: Student splnil úroveň A2. Čtení s porozuměním Anglický jazyk: Na základě označených výroků získal student úroveň B1, úroveň B2 splnil pouze na 46%. Německý jazyk: V tomto jazyce student dosahuje úrovně A2. Ústní interakce Anglický jazyk: V ústní interakci student dosáhl úrovně B1, úroveň B2 ale splnil na 73%, což svědčí o tom, že jazyk častěji využívá ke komunikaci s kolegy, jak již zmínil výše. Německý jazyk: V ústní interakci student dosáhl pouze nejnižší úrovně A1. Ústní projev Anglický jazyk: V této sekci student dosáhl opět úrovně B1, úroveň B2 splnil pouze na 37%. Německý jazyk: Student dosáhl úrovně A2. Písemný projev Anglický jazyk: V oddílu písemného projevu student získal úroveň B1. V úrovni B2 obdržel pouze 21%. Německý jazyk: V písemném projevu se student pohybuje na úrovni A1. Obrázek 3. Celkové hodnocení studenta z Anglického jazyka


250

Eva Procházková

Obrázek 4. Celkové hodnocení studenta z Německého jazyka

Zdroj: Elektronické Evropské jazykové portfolio.

Na základě vyhodnocení Evropského jazykového portfolia absolvoval student testy na jazykové úrovně od A1 do B2 z Anglického jazyka, a z Německého jazyka na úrovně A1 až B1, a to ze všech těchto částí: poslech s porozuměním, čtení s porozuměním, ústní interakce, ústní projev, písemný projev. Z angličtiny absolvoval oficiální jazykové testy City and Guilds a z němčiny Goethe Zertifikat. Lektor vyhodnotil jazykové testy takto: Tabulka 4. Vyhodnocení jazykového testu City and Guilds Dovednost/ úroveň

A1

A2

B1

B2

Poslech s porozuměním

100%

95%

80%

60%

Čtení s porozuměním

100%

100%

75%

60%

Ústní interakce

100%

95%

80%

65%

Ústní projev

100%

100%

90%

70%

Písemný projev

100%

100%

90%

65%

Zdroj: Vlastní Tabulka 5. Vyhodnocení jazykového testu Goethe Zertifikat Dovednost/ úroveň

A1

A2

B1

Poslech s porozuměním

85%

70%

45%

Čtení s porozuměním

90%

80%

50%

Ústní interakce

80%

70%

50%

Ústní projev

85%

75%

40%

Písemný projev

80%

75%

45%

Zdroj: Vlastní


251

Na základě vyhodnocení Evropského jazykového portfolia student nanečisto absolvoval oficiální jazykové testy z němčiny a angličtiny. Výsledky byly poněkud odlišné. V Anglickém jazyce student dosáhl úrovně B1, kromě dovednosti čtení s porozuměním. Ve výsledcích testu úrovně B2, si ale vedl podstatně lépe, než byl jeho subjektivní názor. V německém jazyce student dosáhl ve všech dovednostech úrovně A1, ale s pečlivější přípravou by v dohledné době mohl dosáhnout úrovně A2, kterou téměř splnil. Doporučení lektora Lektor doporučil specifikovat krátkodobé a dlouhodobé cíle ke vztahu k oběma cizím jazykům pomocí „časové“ pyramidy. Obrázek 5. Časová pyramida cílů

Zdroj: Vlastní

Student tuto část zhodnotil velmi pozitivně. Získal tak informaci, na jaké jazykové úrovni se pohybuje a zjistil, že pokud se bude jazyku více věnovat, mohl by v blízké době dosáhnout na jazykovou úroveň B2 z angličtiny a A2 z němčiny. 1.3. Moje sbírka V této sekci nemá student prozatím žádné práce či certifikáty. 1.4. Jazykový pas Jazykový pas obsahuje shrnutí veškerých informací z Evropského jazykového portfolia. 1.5. Jazykový životopis Jazykový životopis student vyplnil takto:

252

Eva Procházková

Závěr Na základě komparace studentových výsledků portfolia a objektivního názoru lektora byla studentova sebereflexe ve většině případů správná. Proto může portfolio posloužit jako jakési vodítko, které studentovi pomůže k efektivnímu učení a rozhodnutí, na jakou jazykovou úroveň jsou jeho znalosti dostatečné. Je však také zapotřebí, aby student k lepší interpretaci využil rad lektora, který mu doporučí tipy, jak zefektivnit a správně využívat jazykové znalosti.


253

Elektronické Evropské jazykové portfolio bylo podrobně představeno a rozebráno. Jeho největším přínosem pro studenta jsou především: –– motivace k učení se cizích jazyků, –– zjištění jazykové úrovně a jazykových kompetencí, –– zjištění, jak se student může jazykům efektivněji učit, –– vytvoření přehledného a dostupného životopisu ve všech jazycích Evropské unie.

Literatúra: 1. Procházková, E.: Studentská vědecká a odborná činnost: Sebereflexe studenta pomocí elektronického Evropského jazykového portfolia. České Budějovice: Vysoká Škola Technická a Ekonomická 2013. 2. Brychová, A., Janíková, V., Sladkovská, K.: Evropské jazykové portfolio v praxi [online]. 4. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Krajské centrum vzdělávání a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, 2012 [2013-04-15]. Dostupné z: www1.osu.cz/home/ zajicova/pdf/K.Buj.pdf 3. Evropské jazykové portfolio: pro dospělé studenty v České republice. Překlad Bohuslavová, L., Praha: Klett 2007. 4. Evropské jazykové portfolio [online] [2013-04-15]. Dostupné z: http://ejp.rvp.cz/index. php. 5. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. 2. české vyd. Překlad Ivanová, J., Olomouc: Univerzita Palackého 2006. 6. Study Skills 1. Irvine: Saddleback Educational Pub 1999. 7. Životopis. EUROPASS ČESKÁ REPUBLIKA. Europass.cz [online] [2013-04-15]. Dostupné z: http://www.europass.cz/zivotopis/.

Bc. Eva Procházková Department of Foreign Languages, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 Č. Budějovice, Czech Republic, e-mail: [email protected]

254

Zdeněk Caha POZICE ABSOLVENTŮ PROFESNĚ ZAMĚŘENÝCH VYSOKÝCH ŠKOL – ABSOLVENTŮ FACHHOCHSCHULEN V RAKOUSKU Abstract: THE STATUS OF THE UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES GRADUATES – GRADUATES OF THE FACHHOCHSCHULEN IN AUSTRIA This paper deals with the graduates from the Austrian Fachhochschulen Sector. The quantitative data and the results of several studies that have targeted the transitiv from school to work and thein position in the labour market. Keywords: Fachhochschulensector, Austria, positionofgraduates, labourmarket.

Úvod Důležitým indikátorem úspěšnosti vzdělávacího sektoru je pozice jeho absolventů na trhu práce. Pro absolventy sektoru, který je proklamován, jako sektor s úzkou vazbou na potřeby hospodářství to platí dvojnásob. Jaká je situace v této oblasti u absolventů rakouského sektoru Fachhochschulen? Odpověď na tuto otázku nalezneme, přiblížíme-li si jejich postavení na trhu práce, poukážeme-li na zaměření studijních programů, o které je největší zájem, uvedeme-li perspektivní obory a také zmíníme-li obory, o které již zájem upadá. Ukážeme si rovněž, jaké typy podniků zaměstnávají nejvíce absolventů sektoru FH a zmíníme i některé problémy související s akceptováním absolventů na trhu práce. Vše doplníme o kvantitativní údaje a také výsledky dílčích studií, které byly cíleny na přechod absolventů do praxe a jejich postavení na trhu práce.

Metodika

příspěvku

V souladu s cílem příspěvku, kterým je představit pozici absolventů rakouského sektoru Fachhochschulen, bylo nutno nastudovat a analyzovat: Detailnější popisy rakouského vysokoškolského systému, zpracované rakouskou národní sítí Eurydice, EnicNaricAustria –– Das österreichische Hochschulsystem (2007)

Pozice absolventů profesné zaméřených vysokých škol...

Relevantní

255

legislativní normy

Zákon o studijních programech Fachhochschule včetně jeho novelizací Bundesgesetzüber Fachhochschul-StudiengängeBGBl. Nr. 340/1993, zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 43/2006. Dokumenty rakouské vzdělávací politiky, zejména dosavadní tři plány rozvoje a financování sektoru Fachhochschulen: –– Entwicklungs – und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich (1994); –– Entwicklungs – und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich II (1999); –– Fachhochschul – Entwicklungs – und Finanzierungsplan III (2004). Směrnice pro akreditaci a evaluaci studijních programů Fachhochschule: –– Richtlinien des Fachhochschulrates für die Akkreditierung von Bachelor-, Master- und Diplomstudiengänge (Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 vom1.12. 2006); –– Verordnung des Fachhochschulrates über die Evaluierung im österreichischen Fachhochschulsektor, EvalVO 5/2004; zuletzt geändert durch Beschluss der FHR vom 10.11. 2006. Výroční zprávy Rady pro vysoké odborné školy Bericht des Fachhochschulrates 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006

Expertní

zprávy

Review des Auf- und Ausbaus des Fachhochschulsektors Empirická šetření a studie zachycují dílčí aspekty zkoumané problematiky, např.: –– systém zabezpečení kvality [Hölscher, Pasternack 2007], –– odbornou praxi [Völk 2008, Sevcik 2007], –– charakteristiku studentů [Hauer 2005, Unger, Wroblewski 2006], –– charakteristiku absolventů [Heuer, Ziegler 2002; Wimmer 2000].

Teoretické

práce

Studijní průvodce, studijní a zkušební řády jednotlivých institucí, výroční zprávy Při zpracování tematiky byly využity rovněž následující webové odkazy: a) webové stránky Spolkového ministerstva pro vědu a výzkum [Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung http://www.bmwf.gv.at]. b) webové stránky Rady pro vysoké odborné školy (Fachhochschulrat) http:// www.fhr.ac.at, c) webové stránky jednotlivých poskytovatelů studijních programů Fachhochschule d) webové stránky Konference vysokých odborných škol (Fachhoschschulkonferenz) http://www.fhk.ac.at

256

Zdeněk Caha

Výsledky

analýzy

a) Především první absolventi byli absorbováni trhem práce velmi rychle, vzhledem k tomu, že studijní programy reagovaly svojí vzdělávací nabídkou na akutní regionální potřeby průmyslu a hospodářství. V souvislosti s narůstajícími počty absolventů FH, ale také absolventů univerzit, začínají být absolventi studijních programů FH ve stále větší míře konfrontováni s univerzitními absolventy. Velkou konkurenční výhodu absolventů FH při vstupu na trh práce představuje absolvovaná odborná praxe. V poslední době je však i přesto pro absolventy FH velmi obtížné získat uplatnění v top-manažerských pozicích. Stále větší počet absolventů se proto musí spokojit s pozicemi, které dříve zastávali absolventi odborných vyšších škol. Zároveň jsou však i na tyto pozice kladeny vyšší nároky. b) Kontinuálně patří k nejžádanějším na trhu práce absolventi technicky zaměřených studijních programů (např. různorodých oborů v rámci výpočetní techniky, mechatronika, robotika, průmyslová elektronika, senzorika a mikrosystémy, stavební obory, bioinformatika) a některých interdisciplinárních technicko-ekonomických a technicko-medicínských oborů (výpočetní technika pro hospodářskou sféru, projektový management s výpočetní technikou, mediální komunikace s výpočetní technikou, medicínská technika). Mezi obory s dobrou perspektivou na trhu práce se řadí také obory se zaměřením na sociální práci a medicínské disciplíny. Menší uplatnění je naopak u některých ekonomicky zaměřených studijních programů (marketing, reklama, personalistika aj.) vzhledem k celkovému převisu nabídky na trhu práce [Industriemagazin 3/2009: 28-30]. Poptávka na trhu práce je však v rámci jednotlivých regionů velice diferencovaná a to v závislosti na hospodářské struktuře daného regionu. c) Mezi nejvýznamnější zaměstnavatele absolventů FH patří především velké podniky, které zaměstnávají 61 % absolventů. Velké podniky přicházejí jednak s největší nabídkou pracovních míst, jednak sami absolventi dávají těmto podnikům při své volbě přednost. Dle mínění absolventů skýtají velké podniky lepší možnost kariérního a profesního růstu. 29 % absolventů působí v malých a 10 % ve středně velkých podnicích [Hoyer, Ziegler 2002: 83]. d) Ačkoliv existuje sektor FH řadu let, mají některé především malé a střední podniky nedostatečné nebo chybné informace o studijních programech FH ve svém regionu. Tento fakt potvrzují i někteří absolventi, kteří uvádějí, že jejich kvalifikace FH byla někdy zaměňována za kvalifikaci odborných vyšších škol, tedy nevysokoškolskou, někdy nebyla jejich kvalifikace záměrně zaměstnavatelem akceptována jako vysokoškolská (AMS, 2001). Na druhé straně ale více než 80 % absolventů vyjádřilo spokojenost se svou stávající profesní kariérou [Hoyer, Ziegler 2002: 93].


257

e) Prvních 114 absolventů úspěšně završilo svá studia ve studijních programech FH v akademickém roce 1996/97. V dalších letech jejich počet kontinuálně narůstal. Vývoj počtu absolventů je znázorněn v Grafu č. 1. V akademickém roce 2006/07 činil počet absolventů 28 883. Ca 66% všech dosavadních absolventů tvoří muži, 34% ženy (vzhledem k převaze technických disciplín). Poměr mezi muži a ženami se ale začne postupně vyrovnávat v souvislosti s nárůstem studijních programů, ve kterých naopak převažují ženy (sociální práce, zdravotnické disciplíny apod.). Co se týče typů studijních programů, převažují dosud mezi stávajícími absolventy jednoznačně absolventi diplomových studijních programů. V nejbližších letech se ale dá očekávat v souvislosti se zaváděním strukturovaného studia v duchu boloňského procesu rychlý nárůst absolventů bakalářských a v menší míře také absolventů magisterských studijních programů. Graf č. 1 Vývoj počtu absolventů studijních programů FH.

Zdroj dat: Fachhochschulrat 2009.

První absolventi FH, kteří vstupovali na trh práce, se stali nositeli a zároveň průkopníky nového kvalifikačního segmentu. O tom, do jaké míry nalezli uplatnění a akceptování na trhu práce, vypovídá analýza prvních absolventů studijních programů FH „Die ersten Fachhochschul-Absolventen am Arbeitsmarkt“ [Wimmer 2000]. V rámci výzkumného šetření došlo počátkem roku 2000 k dotazování jak absolventů, tak i podniků, ve kterých absolventi působili. Osloveno bylo prostřednictvím pošty 1529 absolventů. Výsledky studie byly pro sektor FH vesměs pozitivní: –– Přechod absolventů do praxe proběhl zpravidla velmi rychle a sami absolventi potvrdili velký zájem podniků je zaměstnat.

258

Zdeněk Caha

–– 30% absolventů uvedlo, že jim při hledání místa velmi pomohla úzká vazba mezi studijním programem a firemní sférou (odborná praxe, realizace společných projektů, výuka vedená odborníky z podniků apod.). –– Průměrná délka hledání pracovního místa činila ca 2 měsíce a u 2/3 absolventů proběhlo hledání místa naprosto hladce. –– Mezi požadovanými kvalifikacemi, které absolventi uváděli jako nejdůležitější v rámci stávajícího pracovního místa patřily: komplexní vědomosti, kvalifikace přesahující rámec oboru a organizační schopnosti. Překvapivě méně důležitě se jim jevila potřeba úzkých specifických znalostí z jejich oboru. –– Pracovní pozice, kterou většina dotazovaných absolventů zastávala, byla hodnocena jako adekvátní s ohledem na jejich akademickou kvalifikaci (55% absolventů zastávalo již po relativně krátké době střední manažerské posty). –– Ca 50% absolventů však vyjádřilo subjektivní názor, že jsou v porovnání s univerzitními absolventy platově znevýhodněni [Wimmer 2000: 13-48]. V rámci výše zmíněné studie „Die ersten Fachhochschul-Absolventen am Arbeitsmarkt“ bylo rovněž osloveno prostřednictvím poštou zaslaného dotazníku 775 podniků, které zaměstnávaly absolventy FH. Cílem dotazování podniků bylo přitom zjistit, jaké mají podniky zkušenosti s absolventy FH, a také došlo k jejich porovnání s absolventy univerzit. Hodnocení podniků vyznělo pro absolventy celkově pozitivně, i když v některých aspektech byli hodnoceni v porovnání s absolventy univerzit o něco hůře. Šetření přineslo následující poznatky: –– 90% podniků vyjádřilo zájem i nadále zaměstnávat absolventy FH, což dokládá, že první absolventi obstáli na trhu práce velmi dobře. –– Nejvíce podniky u absolventů oceňovaly schopnost pracovat v týmu a rychle a flexibilně se vyrovnávat s novými profesními úkoly. Toto zjištění bylo velmi pozitivní, jelikož rychle měnící se trh práce vyžaduje flexibilitu, schopnost přizpůsobovat se a disponovat sociálními kompetencemi. –– 80% podniků konstatovalo, že kvalifikace absolventů FH odpovídá aktuálním profesním požadavkům. –– Bezmála tři čtvrtiny dotazovaných podniků potvrdilo schopnost absolventů myslet v „podnikových souvislostech“ a téměř dvě třetiny podniků vyjádřily mínění, že absolventi mají dobré znalosti v oboru. –– Více než 30% podniků uvedlo, že nástupní platy absolventů FH jsou nižší než platy absolventů univerzit, čímž došlo k potvrzení subjektivního názoru absolventů, že tomu tak je. –– Srovnání absolventů FH a absolventů univerzit přineslo zjištění, že absolventi FH plní spíše operativní úkoly a jsou v přímém kontaktu se zákazníky, kdežto absolventi s univerzitním diplomem spíše realizují výzkumnou činnost a řeší inovativní úkoly.


259

–– Výzkum přinesl i poznatek, že v porovnání s absolventy univerzit jsou připraveni absolventi FH lépe plnit praktické profesní úkoly, jsou schopni lépe pracovat v týmu a jejich kvalifikace je aktuální, rovněž jejich zapracování se ve firmě vyžaduje kratší dobu a jsou schopni lépe se vypořádat s novými úkoly. –– Hůře byla naopak u absolventů FH hodnocena v porovnání s absolventy univerzit jejich kreativita a schopnost komplexního uvažování a také kariérní vyhlídky [Wimmer 2000: 49-70]. –– Působení absolventů na trhu velmi podrobně monitoruje „Arbeitsmarktservice Österreich (AMS)“, jež od roku 2000 vydává publikaci „Fachhochschul-Studiengänge“. Publikace přináší kromě základních informací o možnostech studia ve studijních programech FH také informace o aktuálních trendech, požadavcích a situaci na trhu práce se zřetelem na absolventy FH. U jednotlivých studijních směrů jsou uváděny příklady nejčastějších profesních oblastí, ve kterých absolventi FH nacházejí uplatnění. Zhodnoceny jsou i perspektivy do dalších let. Publikace „Arbeitsmarktservice Österreich (AMS)“ uvádí také zajímavý poznatek, který se týká rozdílů při získávání pracovních míst mezi absolventy FH a univerzit. Zatímco absolventi univerzit využívají jako prioritní zdroj při hledání pracovního místa písemné zdroje (inzeráty v novinách, dopisy podnikům, internet), absolventi FH získávají pracovní místa častěji prostřednictvím osobních kontaktů (absolvovaná praxe, zaměstnání o prázdninách, upozornění vyučujících na volná místa, firemní přednášky na FH, upozornění přátel a známých apod.) (AMS 2007, s. 24). –– Již od roku 2000 provádí rakouský časopis „Industriemagazin“hodnocení technicky a ekonomicky zaměřených studijních programů FH pod názvem „FH-Ranking“. V rámci tohoto výzkumu je každoročně dotazováno kolem 1000 řídících pracovníků rakouských firem na kvalitu jednotlivých studijních programů FH. Výzkum z roku 2008 přinesl následující poznatky: –– S počtem, nabídkou a zaměřením studijních programů FH bylo velmi spokojeno nebo spokojeno 88% dotazovaných, nespokojených bylo 12 % respondentů. –– S odbornou kvalifikací absolventů bylo velmi spokojeno nebo spokojeno 88% dotazovaných, nespokojených bylo 12 %. –– 30% dotazovaných uvedlo, že kvalifikace absolventů je stejně vysoká jako kvalifikace absolventů univerzity, 61 % vyjádřilo názor, že kvalifikace absolventů FH je sice vyšší než kvalifikace absolventů odborných vyšších škol, ale nižší než kvalifikace absolventů univerzit, zbylých 9% respondentů uvedlo, že kvalifikace absolventů FH je stejná jako kvalifikace absolventů technických vyšších škol. –– 65 % dotazovaných uvedlo, že kvalifikace a finanční ohodnocení absolventů FH je stejné jako u absolventů univerzit, 35% se vyjádřilo, že je kvalifikace i ohodnocení absolventů FH v porovnání s absolventy univerzit nižší [Industriemagazin 3/2008: 42-45].

260

Zdeněk Caha

Industriemagazin v březnu 2009 v rámci každoročního hodnocení „FH-Ranking 2009“ poprvé přinesl kromě hodnocení jednotlivých studijních programů FH rovněž celkové hodnocení jednotlivých institucí poskytujících studijní programy FH, dále potom údaje o tom, do jaké míry jsou studijní programy FH známy v povědomí firem a jaké renomé z jejich pohledu mají. Respondenti taktéž uváděli, zda by i následující absolventy studijních programů dle svých zkušeností doporučili dalším zájemcům. Hodnocení institucí i studijních programů proběhlo podle školní klasifikační stupnice 1-5. V rámci jednotlivých institucí byla nejlépe hodnocena FH Oberösterreich s průměrným hodnocením 1,69, na druhém místě následovala FH Salzburg s hodnocením 1,75. Na dalších místech se umístili FH Technikum Wien (1,82), FH Joaneum (1,88). Nejhůře hodnocenými institucemi byly naopak FH St. Pölten s hodnocením 2,71 a Lauder Business School s hodnocením 2,95 [Industriemagazin 3/2009: 27].

Literatura: 1. Berichte des Fachhochschulrates 1998 -2006: FHR.Wien: Fachhochschulrat. 2. Bericht über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich 2007. Berichtszeitraum 2000-2006. Wien: Bundesministerium fürWissenschaft und Forschung, 2007 [cit.2009-05-17]. Dostupné na WWW:. 3. Braunbauer, A. (Hrsg.), Mair, M. (Hrsg.), Rankl, S. (Hrsg.), Wala, T. (Hrsg.).: Management von Fachhochschul-Studiengängen: Ein Praxisleitfadenfür den Fachhochschul-Sektor. Wien: Linde Verlag Wien 2008. 4. Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge BGBl. Nr. 340/1993, zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 43/2006.č. 1. 5. Caha, Z.: Vznik a vývoj neuniverzitního vysokoškolského vzdělávání v Rakousku. Aula 2005, roč. 13. 6. Caha, Z.: Dosavadní vývoj a specifika neuniverzitního sektoru vysokých škol v Rakousku. In: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů: sborník příspěvků z V. ročníku studentské vědecké konference. I. díl. Olomouc: Votobia 2007. 7. Caha,Z.: Model fungování Fachhochschulen v Rakousku. Littera Scripta 2008, roč. 1, č. 1. 8. Caha, Z.: Rakouský model Fachhochschulen. Disertační práce. UK Praha 2009. 9. Caha, Z.: Přijímací řízení a zájem o studium v rakouském sektoru Fachhochschulen. Littera Scripta 2008, roč. 1, č. 2. 10. Caha, Z.: Odborná praxe jako integrální součást studia v rakouském sektoru Fachhochschulen. Littera Scripta 2009, roč. 2, č. 1. 11. Das große Fachhochschulranking 2009. Industriemagazin 3/2009.


261

12. Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 1994. 13. Entwicklungs - und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich II. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr 1999. 14. Fachhochschulportal Österreich. Ausführliche Präsentationen von 286 FH-Studiengängen [cit.2008-08-15]. Dostupné na: . 15. Fachhochschul- Entwicklungs- und Finanzierungsplan III. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2004. 16. Fachhochschulportal Österreich. Ausführliche Präsentationen von 286 FH- Studiengängen [cit.2008-08-15]. Dostupné na: . 17. Fachhochschul-Studiengänge. 2. Auflage. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich/BIQ. Wien: AMS 2001. 18. Fachhochschul-Studiengänge. 6. Aktualisierte Auflage. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich/BIQ. Wien: AMS/BMWF 2007. 19. FH-Guide 2009. Wien: Österreichische Fachhochschul-Konferenz 2009. 20. Hölscher, M., Pasternack, P.: Internes Qualitätsmanagement im österreichischen Fachhochschulsektor (HoF-Arbeitsbericht 3/2007), hrsg. vom Institut für Hochschulforschung, Wittenberg 2007. 21. Hoyer, A., Zügler, J.: Das Fachhochschulstudium aus der Sicht der Absolvent/innen. Eine österreichsweite Studie zur beruflichen Situation und zur Bewertung des FH-Studiums aus der Sicht der Absolvent/innen. Studie imAuftrag des FHR. Wien 2002. 22. Kasparovsky, H., Wadsack, I.: Das österreichische Hochschulsystem. Wien: Enic Naric Austria BMWF 2007. 23. Lassnigg, L., Unger, M. (Hg.): Fachhochschulen – Made in Austria. Review des neuen Hochschulsektors. Wien: LIT Verlag 2005. 24. Pechar, H., Arnold, M, Unger, M.: Hochschulen und Wirtschaft. Reformimpulse zur Stärkung des Außenbezuges im österreichischen Hochschulsystem, TSER/HEINE: Nationale Fallstudie. Wien: IFF 1999. 25. Review des Auf - und Ausbaus des Fachhochschulsektrors. Wien: HIS 2003. 26. Reviews of National Policies for Education Austria. OECD 1995. 27. Richtlinien des Fachhochschulrates für die Akkreditierung von Bachelor-, Master- und Diplomstudiengängen (Akkreditierungsrichtlinien, AR 20006, Version 1.1 vom 1.12. 2006). 28. Steiner, M., Steger, M.: Fallstudien zur Adaption und Antizipation im österreichischen Fachhochschulsektor. IHS-ReiheSoziologie. Nr. 50. Wien: IHS 2001. 29. Studium und Praxis – Das Berufspraktikum [cit.2009-03-17]. 30. Dostupné na:. 31. Studienführer und Studien information der Fachhochschule des bfi Wien, Gesellschaft m. b. H. 32. Schwab-Matkovits, I.: „Qualitätsichern, managen und entwickeln: Europäische Anforderungen und die Praxis der Universitäten und Fachhochschulen. Konferenz am 16. Juni 2005 veranstaltet von AQA [cit.2008-03-11].

262

Zdeněk Caha

33. Dostupné na: www.aqa.ac.at/download.83.forum-1-beitrag-ingrid-schwab-matkovits.pdf>. 34. Verordnung des Fachhochschulrates über die Evaluierung im österreichischen Fachhochschulsektor, EvalVO 5/2004; zuletzt geändert durch Beschluss der FHR vom 10.11. 2006. 35. Völk, N.: Praktikanten sind gefragt wie nie zuvor. Studie des FHWien-Studiengangs Unternehmensführung der WKW. Wien 2007. 36. Wala, T.: Aktuelle Entwicklungen im österreichischen Fachhochschul-Sektor. In: Working Paper Series by the University of Appplied Sciences of bfi Vienna. Number 10. Wien 2005. 37. Wimmer, P.: Die ersten Fachhochschul-Absolventen am Arbeitsmarkt. Ergebnisse österreichs weiter Erhebungen. Studie im Auftrag der Wirtschaftskammer und der Industriellenvereinigung, ibw-Schriftenreihe/Forschungsbericht Nr. 11. Wien 2000.

Mgr. Zdeněk Caha, Ph.D Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail:[email protected]

263

Karim Sidibe PRIVATE TUTORING – GLOBAL ISSUE Abstrakt: V mnohazemích světa se soukromé doučování stalo prosperujícím odvětvím ekonomiky. Údaje ze zemí jako je Kanada či Jižní Korea dokazují, že existuje celá řada soukromých agentur a firem, které se specializují na doučovací služby. Tyto služby jsou spjaty se systémem veřejného vzdělávání. Existuje několik důvodů, proč je tak silná poptávka po těchto službách. Soukromí učitelé používají určité formy marketingu a dopad této činnosti na veřejný systém vzdělávání je značný. Státní orgány se sice v určitých případech pokusily o regulaci soukromého doučování, ale v jiných případech žádná omezení týkající se soukromého doučování nebyla zaznamenána. Klíčová slova: soukromé doučování, sektor ekonomiky, reklama, rodinný rozpočet, regulace.

1. Public

education and private tutoring

The need for a national system of public education was advocated in the 17th century by a Bohemian scholar Jan Amos Comenius who was according to Jean Piaget the first modern philosopher who understood the significance of education in society (Piaget 1993). Public systems of education have been formed in various countries in various times. Many Third World countries started developing a modern system of public education in the second half of the twentieth century. Czech school system was formed in the 18thcentury when the country was under the rule of Habsburgs and it has been subsequently developed ever since. However, the system of public education is accompanied with a phenomenon, which seems quite significant. It is private tutoring (Bray 2009). 1.1. Research of private tutoring Private tutoring occurs at primary schools, at secondary schools or at universities. This phenomenon is present on every continent, in Africa, Asia, America or Europe. Although scholars have long ignored its significance, there seem to be a marked impact on national systems of education and on particular nations as well (Bray 2009). Therefore there has been an increasing research activity in this field in recent years. Some aspects of private tutoring may have significant consequences for entire nations. In some cases the policymakers need to consider an action to curtail the private

264

Karim Sidibe

lessons in their countries because the effects of this phenomenon threaten to exacerbate the social and economic conditions of the citizens. There seem to be a number of reasons why private tutoring has not been a focus of public attention. Tutors tend to avoid the public attention because they receive money for their services without taxation. Students may not feel comfortable to acknowledge that they have an unfair advantage over their peers who are not able to afford to pay for the private lessons. Similarly, parents are afraid of being regarded as the people who buy better conditions for their children (Bray 2009). The parents may feel embarrassed to admit that their children attend the private lessons as the children may look unintelligent in comparison to their peers. The forms and duration of private tutoring varies. Some tutees take part in regular private classes in several subjects, others need only occasional assistance. There are further differences in terms of seasons and duration. Private classes may take place in various frequencies and their intensity may vary with regard to important exams (Bray, 2009). 1.2 Global scale of private tutoring The researches have managed to acquire substantial data on the global scale. Therefore it is possible to have a better insight into the phenomenon. The data from Kenyashow that 68.6 % of pupils of Grade 6 receive private tutoring. The percentage vary in particular regions, as in North Eastern Province 39 % of pupils participate in private tutoring lessons, while in Nyanza Province the number reaches 74.4 %. Moreover, there are differences between urban and rural areas. The former areas show a higher rate of private tutoring. In addition to that there is a different rate of participation in terms of gender showing a higher rate of male pupils at the expense of female ones (Bray 2009). In Japan, there is a popular form of private tutoring called – juku. Jukus are tutorial schools. They operate parallel with public schools and they are attended by 15.9 % of Primary 1 pupils. At higher levels the data show that 65.2 % of Junior Secondary pupils attend juku schools. Moreover, as many as 6.8% of Junior Secondary 3 pupils receive tutoring at home. In addition to that 15% of pupils of Junior Secondary 3 attend correspondence courses (Bray 2009). Canadian Council on Learning claimed in 2007 that 33% of Canadian parents have hired a private tutor. A 2005 study shows that 25% of parents hired a tutor (Aurini 2008). The data from a 1997 telephone survey prove that 9.4% out of 501 parents financed private tutoring lessons for their children. 8.4% of parents confirmed that their children had attended private tutoring lessons in the past (Bray 2009). The demand for private tutoring in Canada is very high (Davies, Aurini 2004). 1.2.1 Post-communist countries There are data from post-communist countries. Two types of tutoring are provided in these countries. It is possible to have private lessons or to attend preparatory courses for admission to universities. In Poland, about 48 % of students prefer solely private lessons, while about 65 % attend preparatory courses. About 23 % of students

265

Private tutoring – global issue

attend both types of tutoring. The figures from Slovakia show that about 37% of students prefer only private tutoring lessons while about 57% choose preparatory courses. About 15 % of students combine both forms of private tutoring (Bray 2009). Apparently, private tutoring occurred on a much smaller scale in the post-communist countries before 1990s than it is received by the clients at present. In Azerbaijan over 9 % of university students claimed to have received private lessons before they entered university, according to a survey conducted in the early 2000s (Bray 2009). In Georgia and in Ukraine the total number of secondary school tutees was estimated at about 78 % out of the secondary school population. In Lithuaniathe survey indicated that about 57 % of secondary school students received private lessons in the early 2000s (Bray 2009).

2. Forms

of private tutoring

The above information indicates that private tutoring is a global phenomenon. It is more frequent in urban than in rural areas. The forms of lessons vary. There are one-to-one settings between the tutor and the student or it takes the form of a small group of students. There are special tutorial schools or centres. Some courses take place online or over the telephone or even on television. The form of correspondence courses is also popular in some countries. The tutors may be full-time professionals, who specialize in tutoring. However, they are often professional teachers, who make an additional income. Many tutors are students who tutor other students. Many student tutors attend higher grades than their tutees (Bray 2009).

3. Reasons

for private tutoring

The reasons why private tutoring is chosen vary. In the USA, for instance, No Child Left Behind Act of 2001 grants low-income and low-achieving students an authorised support. It often takes a form of private tutoring provided by tutoring agencies, non-profit or religious organisations. However, middle or high income families seek private tutoring services too. The parents feel the increasing pressure of the highly competitive labour market and seek to increase the social capital of their children by the means of private tutors (Diskin 2010). As the increasingly competitive markets require better qualified workforce, parents often seek opportunities to improve the skills of their children. They are afraid, that public school system is not able to do so. Moreover, there are lower achievers or children with special needs and they need an individual attention. Some parents simply cannot afford expensive private schools and therefore they seek private tutoring as an alternative. In many cases, parents are simply too busy to help children to do their homework. Examinations have an effect on a demand for private lessons.The pressure on the students and the parents is more intensive in case that if only a limited number of applicants are to be successful. Consequently the demand for special preparatory courses or for private lessons is on the rise (Bray 2009).

266

Karim Sidibe

4. Problematic

effects

Certain aspects of private tutoring are nonetheless worrying. It may promote inequality between the students from the less well-off families and from the better-off ones. The former cannot afford private tutors who prepare them for admission to high-ranked universities (Bray 2009). Observers from India even notes that some teachers deliberately neglect teaching in public schools in order to motivate students to take part in their private lessons. In terms of location, most private tutees come from urban areas and therefore they leave behind their rural peers and they increase the gap between the urban and the rural students. In Poland there are 59.9 % of tutees in rural areas while the urban areas count for 70.1% of private tutees (Bray 2009). 4.1 Effects on the public schools Moreover, certain teachers neglect their main duties and focus their attention on more lucrative private lessons. In some cases public school facilities are used for private interests. In some cases in Korea, students even neglect their regular lessons in order to prepare for their private ones. In fact, there is hardly any reason for them to attend such lessons as they already know the content from their private lessons (Choi, Calero, Escardibul 2012). 4.2. Effects on ethnic groups In terms of ethnicity there are concerns as well. In some countries the students who are of an ethnic minority background participate in private lessons significantly less than the students who belong to the ethnic majority. In Vietnam 7.1 % of ethnic minority students received private tutoring compared to 37 % of majority students at lower primary. At lower secondary level it was 19 % of minority students compared to 60.7 % of majority students. Finally at upper secondary level it was 55.9 % of minority students in comparison to 78 % of ethnic majority students according to the survey conducted in 1997-1998 (Bray 2009). However, in other countries they are the students of minority ethnic background who are the prime receivers of tutoring services. In England, for instance, the students of South Asian, Chinese and Afro-Caribbean origin are more likely to be the tutees than the native white population. In Canada, the clients of tutoring service providers in Vancouver and in Toronto are predominantly the migrants from Hong Kong, Taiwan and mainland China. The government led initiatives in the USA to support the less successful students from the less well-off families by the means of state sponsored private tutoring resulted in a successful targeting of Afro-American and Hispanic students (Bray 2009).

5. Authorised

responses

The authorities which consider addressing the issue ought to take into account its complexity. Private tutoring has certain positive impact as it is not financed by the gov-

Private tutoring – global issue

267

ernment. Students achieve a better insight into their subjects, they receive valuable skills and competences and theunderachievers may improve their performance (Bray 2009). 5.1. Reasons for support and for restriction There are colliding tendencies. On one hand private tutoring enables the well-off parents to guarantee an extra assistance for their children at no cost for the state. The tutoring companies produce a lot of study materials and other sophisticated services for their clients (Davies, Aurini 2004). The tutee’s individual needs may be considered as many private lessons are on one-to-one basis. Private tutoring may compensate the inefficiencies of the mainstream educational institutions (Bray 2009). However, there is a threat of exacerbating social inequality. The gap between the well-off and the less well-off may widen. The consequences for the state run educational system may be negative. The financial burden on the families may be heavy if private tutoring services become increasingly costly. Therefore it is very important to get an accurate description of the current situation and to examine such issues as gender, ethnicity, income groups, locations, intensity and quality of private tutoring in the country (Bray 2009). The economic issues are important as well. Private tutoring is an important supplementary income for many teachers. It may be an important source of income for those students, who work as tutors or for the pensioners. Moreover, tutoring companies employ a lot of teaching and managerial staff. In addition, such companies pay taxes. Unofficial private tutoring, however, results in tax evasion (Bray 2009). 5.2. Practical examples The issue is often a challenge for the authorities. The governments may either support some forms of private tutoring or to curtail other forms of private tutoring. For instance the governments of Australia and the USA support private tutoring programs for the underachievers. In contrast, the Korean government has attempted to reduce its scale. The measures may not always succeed. The attempt of the Korean government to reduce private tutoring was a failure because the majority of population strongly believe that private tutoring is necessary and meaningful (Choi, Calero, Escardibul 2012). French government decided to introduce its own initiatives in order to raise the levels of education. Hence the parents may claim tax deduction in case that their children take part in private classes. The government views private tutoring as a tool for improving the quality of education (Bray 2009). Consequently the companies who provide private tutoring may deduct 50% of their costs from liability to income tax. To get registered the parents have to pay the amount of € 75 for the registration fee. This amount is not tax deductible. However, the parents may deduct 50 % of the costs of every other hour of tutoring (Bray 2009). Obviously, each country and each region must be assessed individually. The policymakers willing to intervene ought to carefully consider which types of private tutoring ought to be supported or reduced, how and why. The issue is complex and its

268

Karim Sidibe

effects are ambiguous. There seem to be situations, when it is reasonable to harness or to encourage market forces for the purpose of achieving broader objectives. As each society is different, it seems important to perform a careful mapping of the situation in every individual country first and after that to take a carefully considered action if necessary (Bray 2009).

Literature: 1. Aurini, J.: Understanding the Private Tutoring Revolution in Canada. Toronto, Canada: Canadian Centre for Policy Alternatives Spring 2008; ProQuest Central, pg. 93, Retrieved July 01, 2013from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/204865923/ fulltext/13F2D750C7A61A1C336/4?accountid=133446 2. Bray, M.: Confronting the Shadow Education System, Paris, France: UNESCO 2009, pg. 11-72. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http://www.unesco.org/new/en/ unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database/ 3. Choi, A., Calero, J., Escardibul, J.: Private Tutoring and Academic Achievement in Korea: An Approach Through PISA-2006, KEDI Journal of Educational Policy, Korean Educational Development Institute 2012. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http:// search.proquest.com/docview/1266507556/fulltextPDF/13F2D964D5A2005D436/1?accountid=133446 4. Davies, S., Aurini, J.: The Transformation of Private Tutoring: Education in a Franchise Form. Canadian Journal of Sociology 2004. Retrieved August 01, 2013 from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/220527745/13FFBFC084F42D00ECC/1?accountid=133446 5. Diskin, K.: Private Tutoring: An Intersection of Economic Interests and Social Capital. Walden University May 2010. USA: UMI Dissertation Publishing 2010. Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http://search.proquest.com/docview/250704758/fulltextPDF/13F2D9EF8794B30A965/1?accountid=133446 6. Piaget, J.: Jan Amos Comenius. UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no1/2, 1993, p. 173-176, Retrieved July 01, 2013 from the World Wide Web: http://www. ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/comeniuse.PDF

Karim Sidibe Institute of Technology and Business Okruzni 10, 37001 Ceske Budejovice Czech Republic

269

Olga Cahová MEZINÁRODNÍ ZKOUŠKY JAKO MOTIVAČNÍ NÁSTROJ PRO ROZVOJ JAZYKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ VE VZTAHU K FIREMNÍMU SEKTORU Abstract: THE INTERNATIONAL EXAMS AS A MOTIVATIONAL INSTRUMENT FOR THE DEVELOPMENT OF LANGUAGE LEARNING IN RELATION TO THE CORPORATE SECTOR The aim of this paper is to introduce the format of the German Goethe examination and certificates of English City and Guilds and to show their motivational potential for the development of language skills for the employees and their companies. Key words: international exams, motivation, language learning, corporate sector.

Jazykové

zkoušky otevírají cestu na globalizovaný trh práce

V současném globalizovaném světě je jedním z klíčových faktorů k nalezení adekvátní pozice na trhu práce perfektní znalost cizích jazyků, přičemž ideálním stavem doložení patřičné jazykové úrovně se stávají ve stále větší míře mezinárodní jazykové zkoušky, respektive po jejich úspěšném zvládnutí získané příslušné certifikáty dokládající danou úroveň.

Proč jsou mezinárodní anglické zkoušky City and Guilds vhodné pro firemní sféru? City and Guilds je jednou z nejrenomovanějších britských vzdělávacích a certifikačních institucí působících na poli odborného vzdělávání. Její sídlo je v Londýně a celosvětově působí ve více než 100 státech. Činnost zajišťuje ca 8500 akreditovaných center a 7 mezinárodních poboček této instituce. City and Guilds je institucí s tradicí více než 125 let. Každoročně uděluje více než 1,5 miliónů certifikátů a kooperuje s řadou vlád na vývoji odborných kvalifikací. Systém mezinárodních a obecných odborných kvalifikací zahrnuje většinu profesních odvětví a je uznáván zaměstnavateli, také při vstupu na univerzity a vysoké školy nejen v České repu-

270

Olga Cahová

blice, ale také v zahraničí. Jazykové zkoušky City and Guilds jsou akceptovány profesními asociacemi (UCAS – organizací koordinující studijní postup zahraničních studentů na vysokých školách ve Velké Británii, ACCA – Asociací daňových poradců). Mezinárodní jazykové zkoušky uznávají také evropské vlády, vládní regulační úřady ve Velké Británii, zahraniční a také naše univerzity a vysoké školy. Jazykové zkoušky jsou optimální volbou pro všechny studenty, zkoušky odborné zejména pro studenty ekonomických oborů, pro zaměstnance institucí státní správy České republiky a pro zaměstnance tuzemských a mezinárodních společností, kteří mají zájem či potřebu osvědčit svoji znalost a dovednost v oblasti moderní písemné cizojazyčné komunikace a práce s obchodní dokumentací. Jazykové zkoušky testují všeobecné jazykové znalosti a dovednosti a akcentují komunikativní aplikaci cizího jazyka. Kandidáti u zkoušek prokazují své znalosti a dovednosti anglického jazyka v oblasti přirozené jazykové komunikace nezbytné v každodenních životních, studijních i profesních situacích. Dílčí úkoly zkoušek imitují reálné situace a využívají autentické zdroje. Znalosti gramatiky jsou testovány výlučně v kontextu ostatních dovedností, tedy prakticky, nikoliv samostatně. Velkou výhodou je možnost skládat pouze písemnou, nebo jen ústní zkoušku, a to také např. na rozdílných jazykových úrovních. Existuje samozřejmě rovněž alternativa skládat zkoušky obě. Úspěšný kandidát poté získává certifikát o písemné zkoušce, certifikát o ústní zkoušce. Celkové hodnocení je také uvedeno na příslušném certifikátu. City and Guilds realizuje zkoušky jazykových úrovní A1, A2 (zkoušky spíše pro začátečníky a mírně pokročilé), B1, B2 (pro pokročilé) a C1 (pro velmi pokročilé zájemce). Stupnice (A1 – C2) tedy zahrnuje rozsah od elementární až po nejvyšší úroveň znalosti jazyka a umožňuje tak kandidátům začít na jazykové úrovni, která jim nejvíce vyhovuje, a dosáhnout vyšších úrovní postupně, systematicky a vlastním studijním tempem. Písemná zkouška sestává z poslechu s porozuměním. Poslech je v časovém rozsahu zhruba 20 minut a obsahuje 4 – 5 úloh. Další částí písemné zkoušky je čtení s porozuměním v délce 100 minut pro jazykovou úroveň A1 a A2, 130 minut pro B1, B2 a 160 minut pro C1, C2. Tato část zahrnuje opět 4 – 5 úloh. Třetí částí zkoušky je psaní (nižší jazykové úrovně: vyplnění formuláře, oprava chyb v textu, vyšší úrovně: tvorba textů: dopis, vzkaz, slohová práce na dané téma). Celková časová dotace zkoušky činí 2 – 3 hodiny dle jazykové úrovně.

Ústní

zkouška

Zkouška zahrnuje 4 části: v první části kandidát zodpovídá dotazy examinátora (sdělení osobních informací a názorů), v druhé části dochází k interakci kandidáta a zkoušejícího v rozsahu zadaných reálných situacích, ve třetí části (úroveň A1 a A2)

Mezinárodnί zkoušky jako motivačnÍ nástroj pro rozvoj jazykového vzdélávánί...

271

jsou porovnávány různé obrázky, při vyšších úrovních zkoušky probíhá diskuse mezi kandidátem a zkoušejícím, přičemž jsou využívány informace ve formě tabulek či textů. Čtvrtou částí je monolog kandidáta, který na určené téma hovoří. Celková délka zkoušky dle jazykové úrovně činí 10 – 15 minut.

10

důvodů pro jazykové zkoušky

City&Guilds

k firemnímu sektoru

nejen ve vztahu

Popularita mezinárodních jazykových zkoušek z angličtiny City & Guilds v České republice v posledních několika letech neustále vzrůstá. Důvodů, proč jim zájemci z řad studentů a zaměstnanců dávají přednost před ostatními jazykovými zkouškami dostupnými na českém trhu, je hned několik. 1. Tradice a prestiž Britská vzdělávací a certifikační instituce City & Guilds se zabývá tvorbou testů a hodnocením již déle než 130 let. Vydává více než 1,5 miliónu certifikátů ročně a její prezidentkou je Její královská výsost Princezna Anna. 2. Široká nabídka jazykových zkoušek dle Evropského referenčního rámce pro jazyky (A1 – C2) Zájemci si mohou vybírat z široké a ucelené nabídky jazykových certifikátů (obecná angličtina, obchodní angličtina, zkoušky pro děti), jejichž úrovně jsou v souladu s Evropským referenčním rámcem pro jazyky (dále ERR), vztahují se tedy k evropskému jazykovému standardu. ●● Obecná angličtina: City & Guilds IESOL a ISESOL: 6 úrovní dle ERR (A1 – C2); ●●Obchodní angličtina: City & Guilds EBC a SETB: 3 úrovně dle ERR (A, B, C); ●●Angličtina pro děti 3. Široké uznávání (VŠ, MŠMT atd.) a celoživotní platnost Držitelé certifikátu City & Guilds (týká se především zkoušek z obecné angličtiny IESOL a ISESOL) se těší celé řadě výhod spojených s uznáváním těchto zkoušek ze strany českých a mezinárodních institucí a firem. V rámci ČR jsou zkoušky uznávány velkým množstvím univerzit a vysokých škol a MŠMT jako standardizované jazykové zkoušky pro státní správu. V zahraničí je přijímají jak univerzity, tak i firmy a různé další instituce. 4. Flexibilní zkouškové termíny U zkoušek City & Guilds se není třeba stresovat plánováním termínu dlouho dopředu. Každé testovací centrum je vypisuje podle potřeb svých studentů a veřejnosti, některá centra i každý měsíc. 5. Dvě samostatné a oddělené zkoušky Jedním z jedinečných a zároveň hojně oceňovaných aspektů zkoušek City & Guilds je fakt, že si je lze rozdělit na dvě části a dělat písemnou (IESOL) a ústní zkoušku (ISESOL) zcela samostatně. Pro zájemce pak vzniká více možností. Tyto dvě zkoušky tak může složit na různých úrovních, i ve dvou různých časových termínech. Nemusí

272

Olga Cahová

zaplatit celkovou částku naráz a zaplatí pouze za jednu z dílčích zkoušek, na kterou se právě připravuje. Zkoušky jsou tedy méně finančně nákladné a méně rizikové. 6. Testují se čtyři dovednosti s důrazem na komunikaci Britské zkoušky City & Guilds jsou známé tím, že vychází z moderních principů komunikativní metody. Jejich cílem je zjistit, zda a jak efektivně jsou kandidáti schopni reálně komunikovat v angličtině, a to v rámci poslechu, čtení, psaní a mluvení. Gramatika a slovní zásoba jsou testovány v kontextu ostatních dovedností (např. psaní) tak, jak se přirozeně vyskytují v reálné komunikaci. U mezinárodních zkoušek City & Guilds se rozhodně nesetkáte s uměle vytvořenými gramatickými úlohami vytrženými z kontextu každodenní komunikace, na které je třeba speciálně drilovat a u kterých rozhoduje míra inteligence. Jde zde čistě o testování dosažených jazykových dovedností. 7. Zcela objektivní hodnocení Hodnocení písemných a ústních zkoušek City & Guilds neprobíhá, na rozdíl od jiných zkoušek, na území České republiky, ale na centrále City & Guilds v Londýně, zcela nezávisle na testovacích centrech. Ústní zkouška se nahrává a centrum zasílá tuto audionahrávku do Londýna na vyhodnocení. Tím, že hodnocení písemných a ústních zkoušek probíhá nezávislými hodnotiteli, kandidáti získávají maximálně objektivní hodnocení svých jazykových znalostí. 8. Příznivé ceny 9. Flexibilní přípravné materiály Existuje široká nabídka přípravných materiálů na tyto zkoušky od vzorových testů, cvičebnic, učebnic přes bezplatnou výukovou podporu na specifických webových stránkách (www.cityandguildsenglish.comwww.cityandguilds.czaž po moderní interaktivní on-line přípravné kurzy). 10. Akreditovaná testovací centra Mezinárodní zkoušky City & Guilds lze složit prakticky kdekoliv v České republice, a to díky síti 25 akreditovaných testovacích míst (univerzity, střední školy, státní a soukromé jazykové školy). Je důležité vědět, že akreditovaná testovací centra tyto zkoušky pouze organizují, nikoliv hodnotí. Mezinárodní zkoušky City & Guilds volí ti, kteří chtějí využít tento moderní, flexibilní a cenově přijatelný systém testování jazyka, aby získali maximálně objektivní hodnocení svých znalostí angličtiny podle evropských standardů a využili širokých výhod, které vlastnictví tohoto britského certifikátu přináší. 11. Německé zkoušky mezinárodní Jedná se o zkoušky jazykové úrovně A1 – C2. Zájemci nejprve absolvují písemnou zkoušku, a pokud ji splní dle stanovených podmínek (většinou 60% dohromady z celkového počtu bodů ze všech částí písemné zkoušky), následuje zkouška ústní. Celkové hodnocení zkoušky probíhá následovně:


273

Hodnoticí stupnice německého certifikátu B1 sehr gut

1

270 -300 bodů

gut

2

240-269,5bodů

befriedigend

3

210-239,5 bodů

ausreichend

4

180-209,5 bodů

Písemná zkouška zahrnuje čtení (několik úloh, které zjišťují porozumění a pochopení daných textů), poslech a psaní (dopis, vyšší jazykové úrovně další slohové útvary, např. zamyšlení, úvaha). Celková délka písemné zkoušky je dle jazykové úrovně 2 – 3 hodiny. Ústní zkouška sestává ze tří částí. Zkouška je párová, komunikují spolu vždy vzájemně dva kandidáti, dva examinátoři přihlíží a dialogy zkoušených v případě potřeby usměrňují a regulují a samozřejmě evaluují výkon kandidátů. V první části se kandidáti formou otázek a odpovědí vzájemně zkušební komisi i sobě navzájem představí, druhá část je monologem každého ze zkoušených, nejprve se vzájemně informují o tématech, která obdrželi a poté vedou rozhovor na daná témata. Ve třetí části oba kandidáti opět dle jednotného zadání společně plánují formou kooperace např. výlet, doučování, oslavu narozenin přátel, kolegy…Ústní zkouška trvá opět dle jazykové úrovně 10 –15 minut. Zkoušky pro děti jsou Fit in Deutsch 1, 2. Pro zájemce starší 16 let Start Deutsch (A1, A2). Pro další Zertifikat Deutsch (B1), Goethe-Zertifikat B2, pro zájemce z praxe např. Deutsch für den Beruf (B2), zkouška vysoké úrovně je potom Goethe-Zertifikat C1, popř. C2. Od srpna 2013 získala zkouška jazykové úrovně B1 novou podobu. Její název je Zertifikat B1. Zkouška se opět skládá z části písemné a části ústní. Část písemná sestává z těchto modulů: čtení, poslech, psaní. Část ústní z modulu mluvení. Zájemci mohou skládat některé moduly dle výběru, většinou volí opět moduly všechny. Modul čtení má 5 částí, trvá dohromady 65 minut. Každá část obsahuje text s otázkami, kandidáti volí správnou odpověď ze dvou nebo třech nabízených možností. Je třeba správně splnit alespoň 60% úkolů. Modul poslech má 4 části, celkový čas určený k poslechu činí ca 30 minut. Kandidáti poslouchají monology, dialogy a opět volí jednu správnou odpověď z nabídky. Opět je třeba splnit na 60%. Modul psaní sestává ze 3 částí a doba na vypracování je 60 minut. V první části píší kandidáti dopis na určité téma o délce ca 80 slov. Druhá část je vyjádřením se na zadané téma v rozsahu ca 80 slov. Třetí částí je napsání kratšího textu v rozsahu 40 slov (např. omluva za neúčast v kurzu…).

274

Olga Cahová

Modul mluvení je zkouškou párovou. Kandidáti se nejprve představí a poté vedou rozhovor na zadané téma – společně např. plánují výlet, oslavu narozenin, délka trvání jsou 2-3 minuty. 2. částí je monolog na určité téma – prezentace dle zadaných bodů, 3-4 minuty. Třetí částí je opět rozhovor, vzájemně si kandidáti také pokládají otázky k tématu a odpovídají na ně. Rozhovor trvá 2 minuty. U pracovníků veřejné správy a školství jsou stále velmi oblíbené státní jazykové zkoušky, které sice nejsou zkouškami mezinárodními, avšak na českém pracovním trhu stále velmi prestižní a uznávané. Jedná se o:

I. Státní

jazykovou zkoušku základní

Obsah zkoušky je zaměřen na témata denního života v dané jazykové oblasti a v České republice. Kandidát má zkouškou prokázat schopnost porozumět mluvenému i psanému textu a samostatně se ústně i písemně vyjadřovat o daných tématech v rozsahu 2000 až 2500 lexikálních jednotek. Učebnice Sprechen Sie Deutsch? 1. a 2. díl (němčina), Time to Talk 1., 2. díl a část 3. dílu (angličtina). Písemná část V písemné části zkoušky se ověřuje: 1. Porozumění čteným cizojazyčným textům, 2 – 3 texty s různými úkoly, např. odpovědět na otázky, zvolit jednu z nabízených odpovědí k daným otázkám, doplnit vhodný výraz do věty na základě přečteného textu. Uchazeč může používat slovník. 2. Dovednost sestavit v cizím jazyce sdělení v celkovém rozsahu 300 – 350 slov (za slovo jsou považovány také spojky, číslovky, zájmena, členy). Volný písemný projev, 1 – 2 slohové práce psané např. formou dopisu, úvahy. Uchazeč může používat slovník. 3. Porozumění vyslechnutým cizojazyčným textům, 2–3 články/rozhovory s úkoly podobnými jako u části 1. Nahrávky jsou ve spisovném jazyce. Uchazeč nesmí používat slovník. 4. Schopnost používat vybrané mluvnické a lexikální struktury v cizím jazyce. Test gramatických a lexikálních struktur má obvykle 3 – 4 části: např. vybrat nejvhodnější možnost ze čtyř nabízených, přeformulovat větu tak, aby obsahovala dané slovo a zachovala původní význam, přeložit výrazy podtržené v textu, převést věty do trpného rodu, do minulých časů, doplnit spojky, předložky. Uchazeč nesmí používat slovník. Pro vypracování písemné části zkoušky se stanoví doba 4 hodin. Po části 1. a 2. následuje přestávka (15 minut).


275

Ústní část (koná se nejdříve za 14 dní po části písemné) Ověřuje se a hodnotí schopnost pohotově a přirozeně reagovat, dovednost plynně hovořit o daných tématech, schopnost mluvit samostatně, vystupovat v různých fiktivních situacích. Důležitá je gramatická správnost projevu, rozsah slovní zásoby, přihlíží se také k výslovnosti. Tato část zkoušky trvá 15 – 20 minut, příprava 15 - 20 minut. Kandidát si vylosuje otázku, na přípravu obdrží znění otázky a obrázky, nebo fotografie, tabulky, grafy a mapy k popisu. Smí si dělat poznámky, používat slovník během přípravy není dovoleno. Kandidát zaplatí nejprve písemnou část, poté ústní. Pokud při písemné části kandidát neuspěl, za ústní část neplatí (jestliže nevyhověl při písemné části zkoušky, nemůže konat ústní část zkoušky). Hodnocení (známky) za písemnou a ústní část se nesčítají, výsledná známka tedy není matematickým průměrem dílčích známek ani bodů, nýbrž platí horší známka z obou. Pokud kandidát neuspěje v ústní části, smí opakovat jen tuto část, pokud byl hodnocen z písemné části prospěchem 1 nebo 2. Má-li prospěch 3, musí (pokud má zájem) opakovat celou zkoušku. Uchazeč při opakování ústní části zkoušky uhradí část úplaty stanovenou pro ústní část SJZ.

II. Státní

jazykovou zkoušku všeobecnou

Obsah zkoušky je zaměřen na témata denního života a na otázky politického, hospodářského a kulturního dění v dané jazykové oblasti a v České republice. Kandidát má zkouškou prokázat hlubší znalosti a hlubší míru osvojení cizího jazyka. Požaduje se znalost přibližně 4000 lexikálních jednotek včetně frazeologie a idiomů. Aktivní osvojení prvků a struktur gramatického systému v rozsahu daném 3. a 4. dílem učebnice Sprechen Sie Deutsch? (němčina) a Time to Talk 3. díl (angličtina). Písemná část V písemné části se ověřuje: 1. Porozumění čteným cizojazyčným textům v celkovém rozsahu 1200 – 1400 slov. Uchazeč může používat slovník. 2. Dovednost sestavit v cizím jazyce sdělení či volně zpracovat v cizím jazyce dané téma v celkovém rozsahu asi 500 slov. Uchazeč může používat slovník. 3. Porozumění vyslechnutým cizojazyčným textům v celkové délce 8 minut. Uchazeč nesmí používat slovník. 4. Test gramatických a lexikálních struktur, schopnost používat vybrané mluvnické a lexikální struktury v cizím jazyce. Uchazeč nesmí používat slovník. Pro vypracování písemné části zkoušky se stanoví doba 4 hodin. Po části 1. a 2. následuje přestávka (15 minut).

276

Olga Cahová

Ústní část (koná se nejdříve za 14 dní po části písemné) Ověřuje se a hodnotí schopnost pohotově a spontánně reagovat v cizím jazyce, plynně a jazykově správně hovořit v cizím jazyce o daných tématech, znalost reálií dané jazykové oblasti a České republiky v cizím jazyce, dovednost plynně a jazykově správně hovořit v cizím jazyce o vlastní četbě beletrie v originále v rozsahu nejméně 500 stran. Jestliže uchazeč při písemné části zkoušky nevyhověl, nemůže konat ústní část zkoušky. Pokud uchazeč neuspěl u ústní části, může ústní část opakovat, pokud písemná část byla hodnocena stupněm prospěchu 1 (výborně) nebo 2 (velmi dobře). Uchazeč při opakování uhradí část úplaty stanovenou pro ústní část SJZ. Pokud uchazeč u ústní části neuspěl a při písemné části byl hodnocen stupněm 3, musí (má-li zájem) opakovat celou zkoušku.

Literatura: 1. Harmer, J.: The Practice of English Language Teaching. Fourth edition. Harlow: Pearson 2007. Part 9 Evaluation. 2. Scrivener, J.: Learning Teaching. Third edition. Oxford: Macmillan 2011. Chapter13.4 Exam classes. 3. http://www.jazyky.com/10-duvodu-pro-jazykove-zkousky-cityguilds/ 4. http://www.cityandguilds.cz/ 5. http://www.cityandguildsenglish.com/englishexams 6. http://www.soscb.cz/jazykovka/index.htm 7. http://www.soscb.cz/jazykovka/index.htm

Mgr. Olga Cahová Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail:[email protected]

277

Helena Jarolímová ÚLOHA MOTIVACE VE VÝUCE Abstrakt: THE ROLE OF MOTIVATION IN TEACHING The article explains several theories that deal with the issue of motivation in various fields of human activity. The introduction explains the concepts of „motivation”, „motif”, „incentive”, „pulse”, „activate”, „frustration” and „deprivation”. It also discusses the question of the relation between motivation and performance and correlation motivation to work. The main part of the article focuses on the following theory: ERG theory (Existence, Realatedness, Growth) which has been advocated by Paul Clayton Alderfer. It also presents Herzberg’s theory of motivation. The third theory is the theory of achievement motivation by David McClelland, who sees as the main driver for all the best of luck, too, matching and balancing. Vroom expectancy theory factors include the expectations, resources and valence. Last theory highlights the role justice. Its leader is John Stacey Adams. The article is devoted to the role of motivation as the most important factor of all phases of learning. How to energize and get yourself or students to study everyday? Therefore, the incentive is very serious process which needs to be further addressed. Keywords: motivation, teaching, work, learning.

Úvod Motivace je proces, který vede k aktivaci v podobě hybných sil určitého zaměření a intenzity. Vedle poznávacích procesů a emocí se spolupodílí na usměrňování, regulaci chování a činnosti k dosažení určitého cíle. Mohou to být uvědomované i neuvědomované pohnutky, které se projevují v chování a jednání. Důležité je uvědomit si že, ne všechny činnosti jsou motivované. Motivace obsahuje tři základní dimenze, kterými jsou: –– směr – udává orientaci; jeho póly jsou „chci“ a „nechci“, –– intenzita – dají se pro ni využít různé škály, např. „chtěl bych“⇒ „chci“⇒ „toužím“, –– stálost – ukazuje, jak dokážeme setrvat v činnosti a překonávat obtíže. Dalším pojmem je motiv. Cílem motivu je dosažení určitého psychického stavu. Přetrvává do té doby, dokud není naplněn. Takto jsou charakterizovány motivy terminální. Vedle nich stojí motivy instrumentální. Ty nemají přesný cíl, řadí se mezi ně

278

Helena Jarolímová

např. zájmy, sport. Motivy můžeme rozdělit na aktivní a potlačující. Aktivní jsou ty, které výkon podporují nebo vytváří podmínky k výkonu. Potlačující motivy člověka od práce, od učení odvádí. Od pojmu motiv se musí důsledně odlišovat pojem stimul. Stimuly působí na lidskou psychiku zvnějšku. Skrze ně ovlivňujeme chování a jednání druhých lidí. Změna motivace tedy může být i důsledkem stimulace. Rozlišujeme dva druhy stimulů- impuls a incentiv. Impuls je vyvolán z vnitřku, má intrapsychické projevy, např. únava dává impuls ke spánku. Incentiv je chápán jako vnější podnět. Jeho pomocí se aktivují motivy. Typickým incentivem je např. pochvala. Zdrojem motivace mohou být potřeby, návyky, zájmy, hodnoty a ideály. Jejich poznání napomáhá zaměřit se na konkrétní možnosti stimulace jedince [Eva Bedrnová, Ivan Nový a kolektiv 2004]. Když budeme v souvislosti s motivací hovořit o aktivaci, máme na mysli mobilizaci energie organizmu, která je nezbytná pro vznik motivace. Od nulového stavu se stupňuje: Smrt⇒ hluboký spánek⇒ mělký spánek⇒ ospalost⇒ bdělost⇒ ostražitá pozornost⇒ až po nejvyšší stupeň aktivace, kterou jsou prudké vzrušující emoce. Pokud z nějakého důvodu se nemůže uskutečnit motivovaná činnost a uspokojit tak potřebu, dostavuje se frustrace. S ní souvisí prožitky nezdaru, lítosti, vzteku až agresivity. Frustrace může být způsobena tím, že není k dispozici předmět, který by umožňoval uspokojení potřeby nebo tím, že je v cestě za uspokojením překážka, která činnost blokuje, brání jejímu vykonání. Uváděnými reakcemi na frustraci bývají agrese, regrese a stereotypie. Frustrační tolerance je z velké části vrozená, ale lze ji ovlivnit výchovou a prostředím. Frustrace nepřetváří osobnost a nemá zásadní dopad na psychiku jedince. Po dlouhodobé frustraci základních potřeb může dojít k deprivaci. Ta již hluboce ovlivňuje lidskou psychiku, utváření a fungování osobnosti. Mezi základní potřeby se řadí potřeba podnětů, podmínky pro učení se, sociální vztahy, společenské uplatnění. Rozlišujeme základní druhy deprivací. Těmi jsou deprivace senzorická, citová (jak po stránce kvalitativní i kvantitativní), sociální a deprivace biologických potřeb. Relativně samostatnou problematiku tvoří tzv. výkonová motivace. Působení motivace je zde spojeno se snahou dosáhnout úspěchu a vyhnout se neúspěchu. Vychází se z toho, že každý člověk touží po úspěchu a s ním spojeném uznání, ale zároveň zde působí strach z neúspěchu, který motiv výkonu zeslabuje. Podle převažující výkonové tendence lze rozlišit dva typy lidí: jedni jsou orientováni na dosažení úspěchu, zatímco druzí na vyhýbání se neúspěchu. Pro každý typ úkolu existuje optimální úroveň motivace. Pro náročné úkoly postačuje i motivace nižší, naopak pro méně náročné úkoly je zákonitě třeba vyšší motivace. Avšak nikoliv pouze nízká motivace může vést k nízkému výkonu. Vysoká motivace ještě neznamená úspěch, např. působí -li na studenta tréma, je v důsledku toho podán i snížený výkon. Úroveň výkonové motiva-

279

Úloha motivace ve výuce

ce lze ovlivňovat. Obecně se má za to, že lépe působí pozitivní motivace než kritika. Práci jako učení chápeme jako činnost, která je cílevědomá, záměrná, systematická a hlavně motivovaná. Motivace k práci má společně se schopnostmi vliv na výkon. Je to vlastně ochota pracovat, učit se.

Materiál

a metodika

„Motivační etapa ve výuce spočívá v přípravě žáků k osvojení nového učiva. Tato etapa má významnou úlohu v celém průběhu vyučování. Její podstatou je motivace žáka k aktivnímu a postupnému osvojování učiva. U žáků mohou být motivačním prvkem např. získané znalosti z výpočetní techniky, které lze použít k vytvoření vlastních webových stránek, ke stavbě výkonnějšího počítače, apod. U odborných nebo specializačních předmětů bývá tato etapa nejúčinnější a v těchto případech lze hovořit o motivaci bezprostřední nebo perspektivní“ [Čadílek, Loveček 2005: 29]. Kognitivní modely motivace nám říkají, že poznávání působí na motivaci a podílí se na jejím vzniku. Průběh a výsledky kognitivních procesů spoluurčují uplatnění člověka, jeho zájmy, cíle a další faktory. Odborná literatura uvádí velké množství teorií, které se zabývají motivací. Jejími autory jsou např.: –– Clayton Paul Alderfer, –– Frederick Irwing Herzberg, –– David McClelland, –– Victor Vroom, –– Stacey Adams. ERG teorie (Alderfer) vychází z Maslowovy teorie, ale pracuje pouze se třemi kategoriemi: –– existenční potřeby – fyzické potřeby, potřeby jistoty na materiálním základu, –– potřeby vztahů – potřeba sociálního prostředí, lásky, příslušnosti a úcty, –– potřeby růstu – rozvoj, sebeúcta, seberealizace. Nejpodstatnější odlišností od amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa je, že Alderfer připouští působení více potřeb najednou, neuspořádává je proto striktně hierarchicky, ale do přímky. U Maslowa musí být uspokojeny potřeby nejprve nižší úrovně, aby bylo možné přejít na úroveň vyšší. Alderfer tvrdí, že pořadí uspokojování potřeb je individuální. Jeho teorie také zahrnuje pojmy frustrace a regrese. Pokud nedojde k uspokojení vyšší potřeby, dochází k frustraci a následné regresi, tedy k návratu na nižší úroveň potřeb. Herzbergova teorie motivace, tzv. dvoufaktorová teorie motivace nebo také motivačně hygienická teorie. Předpokládá, že se u člověka projevují dvě skupiny protikladných potřeb. První skupinu reprezentují potřeby živočišné. Příkladem takové potřeby je například vyhnutí se bolesti. Druhá skupina obsahuje potřeby lidské, např. potřeba růstu, touha získávat nové informace. Dále Herzberg usuzuje, že na pracovní spokojenost působí dva druhy faktorů. Jsou to faktory vnější, hygienické a naproti

280

Helena Jarolímová

tomu stojí faktory vnitřní, nazývá je motivátory. Absence hygienických faktorů vyvolává pracovní nespokojenost. Pokud nejsou uspokojeny, působí negativně. Avšak jejich uspokojení nemá na motivaci vliv. Ovlivňují pouze pracovní spokojenost. Hygienické faktory nejvíce souvisí s kontextem práce, učení a jejím okolím, mají vztah k vnějšku. Mezi hygienické faktory se řadí učební podmínky, hodnocení, mezilidské vztahy, odborná kompetence vyučujícího. Pokud jsou tyto faktory uspokojeny, motivuje to studenta k vyššímu výkonu a úsilí. Mezi motivátory řadíme úspěch, možnost růstu, uznání a odpovědnost Teorie motivace úspěchu (McClelland) uvádí čtyři základní motivy. Za nejdůležitější považuje motiv úspěchu. Dalšími motivy jsou motiv moci, sdružování a vyvarování se. Lidé s velkou potřebou úspěchu mají podle McClellanda jisté charakteristiky: –– Preference střední obtížnosti plnění úkolů. Nechtějí úkoly příliš složité a riskantní, protože snižují pravděpodobnost dosažení úspěchu. –– Osobní odpovědnost za výkon. Raději pracují individuálně, než v týmu. Jejich uspokojení nevychází přímo z práce samotné, ale z dokončení úkolu. –– Jasná a jednoznačná zpětná vazba. Pro své sebehodnocení chtějí výsledky, aby mohli určit, zda uspěli či nikoliv a podle toho dosáhli uspokojení. –– Více inovací. Hledají obměny a informace, jak se dají věci dělat nově, jinak. Vyhýbají se rutině. Při hledání zkratek jsou schopni i podvádět. Vroomova teorie expektace předpokládá, že se chováme podle toho, jestli máme tendenci vyhýbat se neúspěchu nebo naopak dosahovat úspěchu. Základními pojmy této teorie jsou (E)- očekávání, (I)- prostředky a (V) valence. Aby bylo možné celou teorii pochopit, musíme nejdříve tyto pojmy připomenout. Jedinec je motivován, jestliže věří, že existuje spojitost mezi jeho úsilím a výkonem, že bude za dobrý výkon odměněn, což uspokojí jeho důležitou potřebu. Touha uspokojit potřebu musí být dostatečně silná na to, aby byl výsledek úspěšný. Vroomova teorie předpokládá, že jedinec bude volit úroveň výkonu, která mu zaručí nejvyšší odměnu. Termínem očekávání (E) se má na mysli víra jedince v to, že zvládne zadanou práci vykonat nebo nebude schopen ji vykonat. Toto očekávání může být vyjádřeno na stupnici od nuly („Nezvládnu to“) do jedné („Nemám pochyby, že to zvládnu“). Úsilí

Očekávání

Výkon

Faktory, které mohou ovlivnit očekávání, jsou: důvěra ve své schopnosti, celková podpora týmu, kvalita vybavení a dostupnost potřebných informací pro správné plnění úkolů. Také předchozí úspěchy mohou posílit víru v naplnění očekávání. Když

281


jedinec věří, že vysoká úroveň výkonu mu bude prostředkem k zisku uspokojujících výstupů, potom bude svému výkonu přisuzovat i patřičnou důležitost. Victor Vroom definuje prostředky (I) jako pravděpodobnost, že uvěříme, že výstupy první úrovně (např. vysoká úroveň výkonu) povedou k výstupům druhé úrovně, k odměně. Prostředky můžeme vyjádřit číselnou hodnotou od jedné do mínus jedné. Maximální kladná hodnota vyjadřuje jistotu, že po výstupu první úrovně bude následovat výstup druhé úrovně (za odvedený výkon dostaneme odměnu). Nulová hodnota potom vypovídá o tom, že mezi výstupem první a druhé úrovně není žádná spojitost. Příkladem by mohlo být známkování písemky, které by absolutně neodpovídalo výkonu. Úkolem tedy je, aby členi společnosti (třídy) byli přesvědčeni, že jsou ohodnoceni podle svého výkonu. Úsilí

Očekávání Výkon Prostředky

Výstup

Aby byla zajištěna vysoká úroveň výkonu, musí hodnocení úzce souviset s výkonem. Platí zásada, že s pravidly musejí být obeznámeni všichni členové skupiny (i oni musí vědět, že za jaký výkon dostanou např. zápočet). Termín valence (V) vyjadřuje subjektivní orientaci lidí ve spojitosti s respektem k výstupu (odměně). Výstup je pozitivně hodnocen, když o něj máme zájem. Negativně je hodnocen ten výstup, kterému se chceme vyhnout (únava, stres, hluk). Výstupy, kterým nepřiřazujeme význam, mají nulovou valenci. Valence odpovídá tomu, jakou míru uspokojení jedinec očekává od výstupu (myšleno jako opak momentálního uspokojení). Vroom předpokládá vzájemnou interakci valence, očekávání a prostředků. Společně tyto složky tvoří motivační sílu, která nás žene k tomu, abychom dosahovali úspěchu a vyhýbali se neúspěchu. Lidé volí takovou úroveň výkonu, o které si myslí, že jim přinese maximální možný výstup, který subjektivně považují za nejužitečnější. Aby tato teorie platila, musí být dodrženy tři základní podmínky: 1. Jedinec musí věřit, že může splnit zadaný úkol. 2. Jedinec musí věřit, že jeho výkon má souvislost s odměnou. 3. Výstup musí mít pro jedince nezápornou hodnotu. Teorie spravedlnosti (Adams) vychází z kognitivistických teorií motivace. Jejím základem je sociální srovnávání. Člověk srovnává svůj vklad do práce (její intenzitu, náročnost, odpovědnost za ní) s ostatními kolegy uvnitř skupiny. Pokud nejsou k dispozici, vyhledává srovnání i mimo ni. Bere v úvahu, co práce, učení člověku přináší

282

Helena Jarolímová

ve srovnání s ostatními, jaký má tedy jeho práce efekt. Proto používá různá měřítka, jako jsou bodové ohodnocení u testu či ústní prezentace, dokonce i oblíbenost, možnost postupu do dalšího semestru, možnost zvyšovat svůj potenciál atd. Když má pracovník pocit, že jeho vklady a následný efekt nejsou v rovnováze, má tendenci (motivaci) tuto nerovnováhu odstranit. V případě, že má pocit, že je podceňován, se to může projevit ve snížené výkonnosti, v kvalitě učení, ve zvýšené nemocnosti nebo i sabotování plnění úkolů. Naopak když má jedinec pocit, že je nadhodnocován, nabývá dojmu, že si to zaslouží a vždy si pro to nalezne nějaké vysvětlení. Jeho výkon tak může růst. Také tato teorie pracuje s očekáváním. Adams má za to, že lidé očekávají určité výstupy (odměny) výměnou za vstupy (práci). Teorie spravedlnosti je tedy založena na srovnávání. Hlavním měřítkem je „norma rovnosti“. Tuto normu si vytváří každá společnost a jedinci si ji vštěpují během procesu socializace. V pedagogice se seznamujeme s mnoha způsoby, jak studenty především vnějšně motivovat k činnosti. Její účinnost spočívá uspokojení důležitých lidských potřeb a pohled na to, jak dosahovat cílů v jednotlivých oborech lidské činnosti. Cesty, jak studenty formovat, můžeme rozdělit na tyto části: –– seznamování studentů s pro ně novými poznatky; Každého člověka zaujme právě to, co je pro něho neznámé a nové. Je to důkaz jeho přirozeného pudu zvídavosti a touhy dozvědět se něco více. Studentům je často předkládána demonstrace, ukázka, pokus, který má za úkol vzbudit zájem. Učitel může své názorné vyučování doprovázet vysvětlováním, hodnocením a vybízet studenty k tomu, aby sami aktivně zaujali postoj a vyjádřili se k novému objektu. Z tohoto důvodu je vhodné, aby v něčem novém bylo již obsaženo něco, co již je studentu známé a dokonce zřejmé. Úplná novost může studenta vést k obavám, že je to něco příliš složitého a tudíž i neřešitelného, –– souvislost nového s již poznaným a se zájmy studentů; Pokud student je orientován ne jeden obor, má tendenci se v něm stále zdokonalovat a získávat co nejvíce poznatků, dovedností a schopností, –– činnost a uspokojení z ní; V moderním způsobu výuky se čím dál tím více zdůrazňuje aktivní přístup jednotlivců na seznamování s novými poznatky. Člověk prožívá při aktivní činnosti uspokojení. Z moderních metod můžeme jmenovat situační hry, diskuze, popisy činností a tak dále, –– úspěch v činnosti; Každý člověk, pokud je kladně hodnocen za svou práci, zažívá příjemné pocity, uspokojení z překonávání potíží, ze správného řešení problémů a z dobře provedené práce. Student očekává uznání od vyučujícího a i od svých kolegů. Vyjádření uznání zvyšuje sebevědomí a vede jako silný stimul k další činnosti. Zdolání složitého zadání úkolu často studenty vede k neochotě pracovat na něm a obvykle ho vzdávají ještě před dokončením. Pokud je však jedinec houževnatý a zvyklý postupně zdolávat překážky, bere komplikované úkoly jako výzvu a jako zábavu. Chce ukázat, jak umí sám na

283


sobě pracovat, a má stále touhu dokazovat sám sobě i ostatním, jak je schopný. Tento faktor vede člověka k prokazování jeho schopností a dovedností, charakteru a volních vlastností. Naopak stálý neúspěch může studenta vést ke ztrátě jistoty a k snížené motivaci přijímat další úkoly. Ale ani snadno dosažitelný úkol nepřináší uspokojení. Je velice složité posoudit, v jaké obtížnosti učitel úkol zadá. Sám ho může hodnotit jako velice jednoduchý, ale praxe ukáže jiný pohled studenta. V tomto případě je vhodné, aby si učitel na vyučovací hodinu připravil skupinovou práci pro čtyři až šest studenty. Vyučující by neměl nechávat studentům „volnou ruku“ ve výběrů členů skupinky, ale sám učitel by měl členy skupiny sestavit tak, aby v ní byli zastoupení jak nadprůměrní, průměrní i podprůměrní žáci. Na začátku však nesmí skupinkám sdělit, kdo bude prezentovat výsledky jejich práce. Jen tak zajistí aktivní účast všech členů skupinky, –– sociální zařazení studenta; Z výzkumů vyplývá, že v intenzitě kontaktů se jednotlivci od sebe liší. Lidé s vyšší potřebou sounáležitosti jsou aktivnější a naopak. Míru vztahů si každý organizuje podle vlastní aktuální potřeby. Na práci ve skupině je hodnotné právě to, že nám druzí kolegové dodávají energii, přivádí nás na nové myšlenky a postupy práce, naslouchají a poskytují zpětnou vazbu. Mladý člověk je velice determinován svým okolím. Názory a nahlížení na něho samotného má pro něj silný význam. Je – li ostatními, rodiči, spolužáky, přáteli a pedagogy, jím zvolený obor pozitivně hodnocen, je spokojen a zažívá příjemný pocit, že i on sám je kladně hodnocen. V mladém věku se člověk ztotožňuje se svými idoly. Podpora okolí, emočně vyvážené prostředí a zázemí zásadně formuje pozitivní vztah k učebnímu předmětu, –– souvislost předmětu s praktickým využitím; Pedagogové často od studentů dostávají při seznamováním s novou učební látkou otázku: “A k čemu mi to bude?“ Člověk musí vědět, že to, co se učí, je pro jeho běžný život nebo pro jeho povolání je upotřebitelné a není zbytečné tomu věnovat čas a zvýšené úsilí. Velmi působivé je, když vyučující je schopen uvádět příklady z praxe či ze svého života. Emočně tak podbarví výklad a získává tak i pozornost studentů. Ti si pak lépe nové souvislosti zapamatují. Vhodné je učivo uvádět i v souladu s aktuálním děním.

Závěr Na závěr zbývá než podotknout, že neexistuje žádná všeobsahující teorie, která by plně vystihovala podstatu lidské motivace. Je třeba si uvědomit, že motivace se postupně mění v souvislosti se změnami hodnot. Chceme-li motivaci poznávat, je nutné na ni nahlížet jako velký komplex faktorů, které ji ovlivňují, a také podle toho vyvozovat závěry. Zájem o jakýkoliv obor se u studentů prohlubuje během činnosti, při níž dochází k uspokojování potřeb. Podmínkou není jen získávání nových vědo-

284

Helena Jarolímová

mostí, ale i uplatňování se ve společnosti a prožívání příjemných emocí ve vztahu k ostatním. Je nutné dbát na správné využívání aktivizačních metod, zvláště pak ve fázi tzv. další „prohloubené“ motivaci, ke které dochází během časově náročnějších činností. Pokud je tento moment dobře realizován, student má o předmět nadále zájem, aniž by potřeboval systém odměn a pochval a sílí u něj potřeba dosáhnout životní cíle. V tomto případě se v odborné literatuře mluví o přechodu od vnější motivace k vnitřní. Pokud u člověka není dostatečný stupeň motivace, nemůže být dosaženo výborných výsledků. Učící se si proto také často ujasňuje, proč se daným oborem dlouhodobě zaměstnává. Musí vědět, že je nutné věnovat se mu soustavně, aby bylo dosaženo požadovaných výstupů. Ukazuje se, že je velice potřebné si sobě a studentům stanovovat náročné cíle, které nás přinutí přemýšlet, co a jak dělat, abychom je byli schopni splnit.

Literatúra: 1. Bedrnová, E., Nový, I.: Psychologie a sociologie řízení. 2. rozš. vyd. Praha: Management press 2004. 2. Tyson, S., Jackson, T.: Organizační chování. 1. vyd. Praha: Grada publishing 1997. 3. Dědina, J.: Management a organizační chování: manažerské chování a zvyšování efektivity: řízení jednotlivců a skupin: manažerské role a styly: moc a vliv v řízení organizací. 1. vyd. Praha: Grada publishing 2005. 4. Čadílek, M., Loveček, A.: Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita v Brně 2005. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/winf/learn/skripta/dop/didodbpr.pdf

Helena Jarolímová Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická, Okružní 10, České Budějovice

285

Marianna Kraviarová VOICE ONSET TIME V ROLOVÝCH HRÁCH DETÍ Abstract: VOICE ONSET TIME IN ROLE PLAYS OF CHILDREN This study presents results of experimental VOT analysis of Slovak stop consonants, which can be divided into voiceless (p, t, ť, k) and voiced (b, d, ď, g), in role plays of children. The aim of the study is determine the existence of differences in voice onset time (VOT) in the pronunciation of Slovak stop consonants in infant-directed speech (IDS) and adult-directed speech (ADS) in role plays of children. Key words: VOT, Voiced Slovak Stop Consonants, Voiceless Slovak Stop Consonants, Children, Infant-Directed Speech

Úvod Rolové hry zohrávajú dôležitú úlohu vo výchove detí, pretože dieťa počas osvojovania si jazyka v ranom detstve získava informácie o výstavbe jazyka z rečových prejavov svojho najbližšieho okolia. Ako uvádza Zajacová [Zajacová 2012: 11] „S postupujúcou socializáciou participuje na rôznych komunikačných situáciách a získava nové roly – stáva sa synom/dcérou, bratom/sestrou, žiakom, kamarátom,[...] učí sa tieto roly diferencovať a správať sa takým spôsobom, ako sa to vzhľadom na jeho sociálnu pozíciu očakáva“. Už Platón vníma hru ako prostriedok učenia sa [Svetlíková 2000: 9 in: Zajacová 2012: 28], v detstve predstavuje jednu z najbežnejších činností, ktoré deti vykonávajú, a hoci často pôsobí banálnym dojmom, v období vývoja detí plní aj dôležité funkcie, medzi ktoré môžeme zaradiť intelektuálny rozvoj detí, zdokonaľovanie ich rečových a komunikačných zručností, ale plní aj funkcie, ktoré je možné využiť v psychologickej a pedagogickej praxi [Zajacová 2012: 29]. Rolové hry, niektorými autormi nazývané aj úlohové [napr. Kuric 1986:128], súvisia so schopnosťou imitácie rolí najmä rodičov (matky a otca), učiteľa, lekára, ale aj zvierat, či činností rôznych strojov a zariadení, ktorá sa zvyšuje a zdokonaľuje s vekom detí. Za komunikačný register, ktorý Slančová [Slančová, Zajacová 2007: 153-154] charakterizuje ako „sociálne podmienené konvencionalizované jazykové a parajazykové správanie“, môžeme považovať aj reč orientovanú na dieťa (IDS – in-

286

Marianna Kraviarová

fant-directed speech); ide o komunikáciu dospelého komunikanta s dieťaťom, ktoré má nižšie komunikačné zručnosti a preto si komunikácia vyžaduje aj používanie špeciálnych verbálnych a neverbálnych prostriedkov [Zajacová 2012: 24]. V rámci rolových hier zohráva IDS dôležitú úlohu, aj keď v tomto prípade ide skôr o imitáciu komunikačného registra. V tejto štúdii vychádzame z výskumného materiálu Zajacovej, ktorý skúma v monografii Komunikačné registre v rolových hrách detí. Výsledky sociolingvistického experimentu (2012). My sa zameriame na experimentálne skúmanie nástupu hlasivkového tónu – voice onset time (ďalej iba VOT) pri výslovnosti slovenských explozív v rolových hrách detí vo veku 6 – 8 rokov v reči orientovanej na dieťa (ďalej iba IDS) a v reči orientovanej na dospelého komunikanta (ďalej iba ADS). V slovenskom konsonantickom podsystéme sa nachádzajú explozívy (záverové konsonanty), ktoré sa z akusticko-auditívneho hľadiska delia na neznelé p, t, ť, k a znelé b, d, ď, g a podľa miesta samotnej artikulácie rozlišujeme explozívy bilabiálne p, b prealveolárne t, d, alveopalatálne ť, ď a velárne k, g [Kráľ, Sabol 1989: 134, 219, 259]. Záverové konsonanty vznikajú vytvorením prekážky v ústnej dutine, ktorá bráni prechodu vzduchu. V procese uvoľnenia tohto záveru nastáva prudké uvoľnenie pretlaku vzduchu v ústnej dutine, ktoré spôsobí charakteristický explozívny šum. Pri tvorbe neznelých explozív hlasivky nekmitajú, znelé explozívy sú charakteristické prítomnosťou hlasivkových kmitov v záverovej aj explozívnej časti. Parameter VOT je najtypickejšou temporálnou vlastnosťou explozív, ktorý skúmali už v60-tych rokoch minulého storočia Lisker a Abramson (1964, 1965). Na ich zistenia ďalej nadviazali viacerí autori, z ktorých spomenieme aspoň Klatt (1975); Ladefoged, Maddieson (1996); Cho, Ladefoged (1999); Yao (2007); Chao, Chen (2008); Morris, McCrea, Herring (2008); Skarnitzl (2011). Z týchto výskumov vyplýva delenie explozív podľa fonologického kontrastu znelosti a aspirácie až do štyroch kategórií, pričom v slovenčine nemá aspirovanosť dištinktívnu funkciu, takže slovenské explozívy vytvárajú dvojčlenný systém (znelé a neznelé, ako je spomenuté vyššie). Parameter VOT nadobúda pri znelých explozívach záporné hodnoty, pretože hlasivky kmitajú už počas záveru, neznelé neaspirované explozívy nadobúdajú kladnú hodnotu parametra VOT [Kraviarová 2013b]. Z ďalších temporálnych vlastností explozív sa výskum zameriava na trvanie záverovej fázy (oklúzie) a explózie, pričom výsledky poukazujú na dlhšie trvanie záverovej fázy neznelých explozív oproti znelým [Lisker 1957: 42-49, Lisker 1972: 339-343; Port 1977: 59-73; Fowler 1991: 123-140; Machač, Skarnitzl 2007: 537-540; Kraviarová 2013: 74-83] a v závislosti od miesta samotnej artikulácie explozív hodnoty parametra VOT narastajú od bilabiálnych explozív k velárnym [Lisker, Abramson 1964: 384-422; Fischer-Jørgensen 1964: 175-207; Lisker, Abramson 1967: 1-28; Smith 1978: 163-175; Whiteside, Irving 1997: 459-463].

287

Voice onset time v rolových hrách detί

Temporálnymi vlastnosťami explozív u detí sa zaoberali aj Tingley, Allen (1975);Gilbert, Purves (1977); neskôr Whiteside, Marshall (2001). Tento výskum sa realizuje v rôznych vekových obdobiach detí a súvisí s ich rastúcimi schopnosťami ovládať motoriku artikulátorov, ktoré zodpovedajú za správnu výslovnosť jednotlivých konsonantov a dodržiavanie aj parametra VOT v porovnaní s dospelými hovoriacimi. Hodnota VOT u detí vo veku 4 – 6 rokov sa pomaly približuje hodnotám dospelých hovoriacich [Gilbert, Purves 1977: 417-432] aj keď u detí je pozorovateľná väčšia variabilita VOT [Tingley, Allen 1975: 186-194]. Je dôležité pripomenúť, že v reči orientovanej na dieťa, ako aj v rolových hrách detí, sa stretávame s foneticko-fonologickými vlastnosťami charakteristickými pre tento komunikačný register. Ako uvádzajú Mitrová, Sabol, Slančová, Zimmermann (2006): „Fonetické a fonologické vlastnosti sú určované vyšším hlasovým registrom a väčšími tónovými intervalmi, zvýraznením hraníc jazykových jednotiek, pomalším tempom reči s výrazným pauzovaním výpovedí a častí výpovedí [...]a výbornou zrozumiteľnosťou“.

1. Metódy V našej štúdii sa zameriame na experimentálne skúmanie nástupu hlasivkového tónu –VOT pri výslovnosti slovenských explozív v rolových hrách detí vo veku 6 – 8 rokov v IDS a v ADS. V ich výpovediach sme hľadali explozívy v iniciálnej a intervokalickej pozícii. Nahrávky boli zaznamenané na kazetových páskach, preto sme ich museli digitalizovať vzorkovacou frekvenciou 44,1 kHz, bitovou hĺbkou 16 bit, mono kanálom v bezstratovom zvukovom formáte s príponou .wav. Vytvorili sme prepisy nahrávok a následne fonetickú transkripciu a vyznačili vhodné explozívy na skúmanie ich temporálnych vlastností. Zvukové záznamy sme analyzovali v programe Praat verzia 5.3.55, ktorý je dostupný na www.praat. org, kde sme sledovali oscilogramy a spektrogramy slovenských explozív, pričom sme okrem akustických vlastností rečového signálu využívali aj percepciu signálu. Skúmaná vzorka obsahovala nahrávky troch detí – dvoch dievčat vo veku 6 a 7 rokov z východného Slovenska a jedného chlapca vo veku 7 a pol roka zo stredného Slovenska. Celkovo sme skúmali 350 explozív, 301 (z toho 34 dlhých) vokálov nachádzajúcich sa pred explozívou a 350 (z toho 64 dlhých) vokálov nachádzajúcich sa po explozíve v rolových hrách detí, pričom išlo o hru na návštevu u lekára a hru na školu. V hre na návštevu u lekára vystupovalo dieťa v role lekára a v hre na školu vystupovali deti raz v role učiteľky a dvakrát v role žiačky. Obrázok 1 zobrazuje oscilogram a spektrogram časti slova čítanie z hry na školu, ktorý sme získali ako výstup z programu Praat. Konkrétne ide o spojenie [i:ta], pričom hrubšími zvislými čiarami je vyznačená explozíva p so svojou záverovou fázou a úsekom nástupu hlasivkového tónu (VOT).

288


Obr. 1. Oscilogram a spektrogram slovenského slova čítanie s vyznačeným úsekom VOT pre neznelú explozívu t ako výstup zprogramu Praat.

2. Výsledky Artikulácia explozív pozostáva z dvoch fáz, preto sme sa zamerali pri meraní dĺžky trvania jednotlivých explozív na trvanie ich záverovej a explozívnej fázy, ktoré sme zaznamenali v milisekundách (ďalej iba [ms]). Namerané údaje sme analyzovali štatistickými metódami a určili priemernú hodnotu, medián, štandardnú odchýlku a variačný koeficient. V nasledujúcej tabuľke sa nachádzajú vyššie spomenuté parametre pre slovenské explozívy rozdelené na znelé b, d, ď a neznelé p, t, ť, k. Výskyt konsonantu g bol veľmi nízky v skúmaných nahrávkach (iba 2 výskyty), preto ho nebudeme v ďalších výpočtoch uvádzať. Početnosť výskytu konsonantu g súvisí s jeho postavením v konsonantickom podsystéme slovenčiny, kde ho priraďujeme k periférnym prvkom [Král, Sabol 1989: 310]. explozívy

explózia trvanie explozívy smerodajná variačný počet koeficient výskytov odchýlka priemerná hodnota [ms] [%]

oklúzia

b

54,2

15,9

70,2

14,7

21,0

54

d

47,8

14,7

62,4

15,7

25,2

41

d,

46,6

20,4

66,9

19,5

29,1

32

p

67,5

15,6

83,0

24,9

30,0

51

t

71,6

16,8

88,3

31,0

35,1

86

t,

61,1

33,8

94,8

29,9

31,5

37

k

60,9

34,7

95,7

31,5

32,9

47

Tab. 1. Priemerné trvanie oklúzie, explózie slovenských znelých b, d, ď a neznelých p, t, ť, k explozív, štandardná odchýlka, variačný koeficient a počet výskytov.

289


Z tabuľky 1 môžeme pozorovať dlhšie trvanie neznelých explozív v porovnaní so znelými. Ak pozorujeme fonologickú závislosť znelosť – neznelosť zisťujeme, že priemerné trvanie neznelej explozívy p je dlhšie o1/5 ako trvanie znelej explozívy b a priemerné trvanie neznelých explozív t a ť je dlhšie o2/5 oproti znelým explozívam d a ď. Graf 1 zobrazuje trvanie jednotlivých fáz slovenských explozív v [ms] skúmaných v rolových hrách detí, z ktorého je pozorovateľné dlhšie trvanie neznelých explozív oproti znelým.

Graf 1. Trvanie záverovej fázy (oklúzie) a explozívnej fázy (explózie) slovenských znelých b, d, ď a neznelých p, t, ť, k explozív v rolových hrách detí.

Tabuľka 1 a graf 1 zobrazujú priemerné hodnoty a štatistické výpočty pre všetky skúmané explozívy získané z rolových hier detí. Ak si nahrávky rozdelíme na IDS a ADS, získame údaje, ktoré viac diferencujú rozdiel v reči orientovanej na dieťa a v reči orientovanej na dospelého aj keď ide o imitovanie komunikačných registrov v rolových hrách detí. V tabuľke 2 uvádzame priemerné hodnoty získané z výskumnej vzorky v IDS a v ADS.

IDS

b

ADS

trvanie trvanie oklúzia explózia oklúzia explózia explozívy explozívy počet výskytov priemerná hodnota [ms] priemerná hodnota [ms] 53,8 17,0 70,8 34 55,0 14,0 69,0

počet výskytov 20

d

47,7

14,3

62,0

32

48,0

15,8

63,8

9

d,

48,2

19,4

67,6

22

43,0

22,5

65,5

10

p

69,7

15,4

85,0

31

64,0

15,9

79,9

20

t

74,7

16,8

91,5

61

63,8

16,7

80,5

25

t,

72,2

38,6

110,8

20

48,0

28,1

76,1

17

k

68,8

34,7

103,5

29

48,3

34,8

83,1

18

Tab. 2. Priemerné trvanie oklúzie, explózie slovenských znelých b, d, ď a neznelých p, t, ť, k explozív a počet výskytov v IDS a ADS.

290


Graf 2 vykresľuje namerané hodnoty z tabuľky 2 – trvania explozív v dvoch komunikačných registroch. Môžeme pozorovať dlhšie trvanie explozív v reči orientovanej na dieťa (IDS), pričom nárast trvania je výraznejší u neznelých explozív v IDS oproti ADS.

Graf 2. Porovnanie priemerného trvania slovenských neznelých a znelých explozív v rolo vých hrách detí v IDS a ADS.

Ak sa pozrieme na trvanie vokálov, ktoré nasledujú po skúmaných explozívach v slabikovom spojení CV, pričom C predstavuje explozívu a V krátky slovenský vokál i, e, a, o, u dostaneme výsledky, ktoré sú zosumarizované v tabuľke 3, pričom nevyplnené hodnoty v dvojiciach predstavujú minimálny (1 – 2 výskyty) alebo nulový výskyt v skúmanej vzorke. b

d

d,

i

72,5

63,2

-

e a o u

62,7 71,3 65,4

89,7 105,0 115,0 -

96,5 -

p

t

t,

k

-

-

79,6

-

167,9 92,9 96,9 -

90,7 91,2 91,3 112,3

78,3 -

73,9 116,4 94,0 95,9

Tab. 3. Priemerné trvanie slovenských vokálov i, e, a, o, u v pozícii po explozíve v rolových hrách detí.

Pri výpovediach detí sme sa stretli s využívaním suprasegmentálnych javov a to najmä emfázy, s ktorou súviselo aj predlžovanie kvantity krátkych vokálov a pomalšie tempo. Ako príklad môžeme uviesť spojenie [apa] v slove lapaj, ktoré sa nachádza vo vete Tak ty lapaj!, kde trvá prvý vokál a 244,7 ms a druhý vokál a 235,7 ms. Ak sa pozrieme na priemernú dĺžku trvania vokálu a po explozíve p, z tabuľky 3, je to 93 ms. Tento jav ovplyvnil aj priemerné trvanie vokálov, ktoré sa nachádzajú v tabuľke 3. Dieťa v role dospelého (lekár, učiteľka) sa snažilo vyslovovať slová pomalším tempom, zrozumiteľne a s využívaním práve silovej a tónovej modulácie rečového signálu. Z dôvodu neexistencie viacerých z dvojíc v spojení explozíva – vokál, je ťažké vysloviť tvrdenie o vplyve predchádzajúcej explozívy na dĺžku trvania vokálov. Graf 3 zobrazuje ako vplýva nasledujúci vokál na dĺžku trvania pred ním stojacej explozívy.

291


Graf 3. Porovnanie priemerného trvania slovenských neznelých a znelých explozív pred jednotlivými slovenskými vokálmi v rolových hrách detí.

záVer V tejto štúdii sme sa pokúsili ukázať na temporálne vlastnosti slovenských znelých a neznelých explozív v rolových hrách detí. Reč detí v tomto komunikačnom registri je výrazne ovplyvnená suprasegmentálnymi javmi, ktoré sa prejavujú najmä v predlžovaní kvantity krátkych vokálov, ktorá súvisí s častým výskytom emfázy v prejavoch detí, v rámci tónovej modulácie pozorujeme vyšší hlasový register. Aj v rolových hrách detí v nami skúmanej vzorke sa potvrdilo, že trvanie neznelých explozív je dlhšie ako znelých. Ak porovnáme hodnoty trvania explozív tejto vzorky s hodnotami trvania slovenských explozív dospelých hovoriacich [Kraviarová 2013: 74-83] zisťujeme, že trvanie explozív v rolových hrách detí je približne o1/5 dlhšie. Zo skúmanej vzorky sme vylúčili znelú explozívu g vzhľadom na jej nízky výskyt, ktorý súvisí aj s jej periférnym postavením v konsonantickom podsystéme slovenčiny. Meraním trvania explozív v IDS a v ADS v rolových hrách detí je možné pozorovať dlhšie trvanie explozív v reči orientovanej na dieťa oproti reči orientovanej na dospelého komunikanta o 20 percent. Najvýraznejší je rozdiel pri artikulácii neznelých explozív. Vzhľadom na veľkosť skúmanej vzorky môžeme hovoriť o tendencii dlhšieho trvania oklúzie u neznelých explozív. Trvanie nasledujúcich vokálov nie je ovplyvnené predchádzajúcou explozívou ako u dospelého hovoriaceho, ale aj v tomto prípade pozorujeme kratšie trvanie vysokých vokálov v porovnaní s ostatnými. Tento príspevok je úvodnou sondou do skúmania temporálnych vlastností a parametra VOT v rolových hrách detí, ktoré sú súčasťou komunikačného registra reči orientovanej na dieťa.

292


Literatúra: 1. Abramson, A. S., Lisker, L.: Voice Onset Time in Stop Consonants. In: Haskins Laboratories Status Report on Speech Research, SR – 3, 1965. 2. Fischer-Jørgensen, E.: Sound duration and the place of articulation. In: Zeitschrift für Phonetik und Allgemeine Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 17, 1964. 3. Fowler, C. A.: Vowel Duration and Closure Duration in Voiced and Unvoiced Stops: There Are No Contrast Effects Here. In: Haskins Laboratories: Status Report on Speech Research 1991, SR – 107/108. 4. Gilbert, J. H. V., Purves, B. A.: Temporal constraints on consonant clusters in child speech production. In: Journal of Child Language 4, 1977. 5. Chao, K., Chen, L.: A Cross-Linguistic Study of Voice Onset Time in Stop Consonant Productions. In: Computational Linguistics and Chinese Language Processing 13, June 2008. 6. Cho, T., Ladefoged, P.: Variation and universals in VOT: evidence from 18 languages. In: Journal of Phonetics 27, 1999. 7. Klatt, D.H.: Voice Onset Time, Frication, and Aspiration in Word-Initial Consonants Clusters. In: Journal of Speech and Hearing Research 18, 1975. 8. Kráľ, Á., Sabol, J.: Fonetika a fonológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 1989. 9. Kraviarová, M.: Temporálne vlastnosti slovenských explozív v rozhlasovej publicistike. In: Médiá a text 4. Regrutová L., Rusnák, J. (eds.). Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove 2013. 10. Kraviarová, M.: Voice onset time slovenských explozív. In: Jazyk – médiá – text – preklad III. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, konanej dňa 9. 11. 2012 na pôde Lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra excelentnosti pri FF PU v Prešove. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove 2013b. V tlači. 11. Kuric, J.: Stadium raného dětství. In: Ontogenetická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1986. 12. Ladefoged, P., Maddieson, I.: The Sounds of the World´s Languages. Oxford: Blackwell 1996. 13. Lisker, L.: Closure duration and the intervocalic voiced-voiceless distinction in English. In: Language 33, 1957. 14. Lisker, L.: Stop duration and voicing in English. Papers on Linguistics and Phonetics in memory of Pierre Delattre 1972, http://web.haskins.yale.edu/Reprints/ HL0134.pdf [1. 9. 2013]. 15. Lisker, L., Abramson, A. S.: A Cross-Language Study of Voicing in Initial Stops: Acoustical Measurements. In: Word 20(3), 1964. 16. Lisker, L., Abramson, A. S.: Some Effects of Context On Voice Onset Time in English Stops. In: Language and Speech 10, 1967. 17. Machač, P., Skarnitzl, R.: Temporal compensation in Czech? In: Proceedings of the 16th International Congress of Phonetic Sciences. Saarbrücken 2007. 18. Mitrová, A., Sabol, J., Slančová, D., Zimmermann, J.: Realizácia suprasegmentálnych javov v reči orientovanej na dieťa. In.: Slovenská reč 71(1), 2006.


293

19. Morris, R. J., McCrea, C. R., Herring, K. D.: Voice onset time differences between adult males and females: Isolated syllables. In: Journal of Phonetics 36, 2008. 20. Pavlík, R.: Some Aspects of VOT in English and Slovak non-final Plosives: A Preliminary Study. In: Philologia XVII. Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského. Edited by E. Tkáčiková. Bratislava: Univerzita Komenského 2005. 21. Port, R. F.: The Influence of Tempo on Stop Closure Duration as a Cue for Voicing and Place. In: Haskins Laboratories: Status Report on Speech Research SR 51/52, 1977. 22. Smith, B. L.: Effects of place of articulation and vowel environment on voiced stop consonant production. In: Glossa 12, 1978. 23. Skarnitzl, R.: Znělostní kontrast nejen v češtině. Praha: Epocha 2011. 24. Slančová, D., Zajacová, S.: Komunikačný register ako prostriedok verbálnej socializácie dieťaťa. In: Jazyk a komunikácia v súvislostiach II. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 6. – 7. 9. 2007 na Katedre slovenského jazyka Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Ed. O. Orgoňová. Bratislava: Univerzita Komenského 2007. 25. Svetlíková, J.: Výchova hrou. Bratislava: Humanitas 2000. 26. Tingley, B. M., Allen, G. D.: Development of speech timing control in children. In: Child Development 46, 1975. 27. Whiteside, S. P., Irving, C. J.: Speakers´ sex differences in voice onset time: some preliminary findings. In: Perceptual and Motor Skills 85, 1997. 28. Whiteside, S. P., Marshall, J.: Development trends in voice onset time: some evidence for sex differences. In: Phonetica 58, 2001. 29. Yao, Y.: Closure duration and VOT of word-initial voiceless plosives in English in spontaneous connected speech. In: UC Berkeley Phonology Lab Annual Report 2007. 30. Zajacová, S.: Komunikačné registre v rolových hrách detí. Výsledky sociolingvistického experimentu. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove 2012.

Tento článok bol vytvorený realizáciou projektu Dovybavenie a rozšírenie lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra, na základe podpory operačného programu Výskum a vývoj financovaného z Európskeho fondu regionálneho rozvoja.

Ing. Marianna Kraviarová, PhD. Filozofická fakulta PU v Prešove Inštitút slovakistických, mediálnych a knižničných štúdií [email protected]

294

Monika Kučerková, Daniel Kučerka DIDACTICS, TEACHING TECHNOLOGY AND THEIR USING AT THE LESSONS OF ENGLISH LANGUAGE IN SLOVAK REPUBLIC Abstract: DIDAKTIKA, DIDAKTICKÉ PROSTRIEDKY A ICH VYUŽITIE NA HODINÁCH ANGLICKÉHO JAZYKA V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Vzdelanie je proces učenia. Veda, kde predmetom je vzdelávanie, sa nazýva pedagogika. Vzdelávanie v spolupráci s ostatnými vedeckými disciplínami objasňuje javy a procesy vzdelávania, vzdelávanie učiteľov, rodičov vo vzdelávacej, sociálnej a pedagogickej realite. S ohľadom na kombináciu niekoľkých kritérií, a úvahy, ako je vek, obsah, praktické potreby, atď. Pedagogika samôže deliť na základnú, hraničnú a aplikovanú vednú disciplínu. Všeobecná didaktika patrí do základných pedagogických disciplín. V súvislosti s rozvojom informačnej spoločnosti je aktuálna potreba a požiadavka informačnej gramotnosti súčasného človeka a jeho základných osvetových zručností: IT znalosti, zručnosti, schopnosti, postoje a návyky. Najskôr, je potrebné zabezpečiť, aby informatika sa stala neoddeliteľnou a integrovaounou súčasťou odbornej prípravy učiteľov na všetkých úrovniach. Výskum bol vykonaný na štyroch stredných odborných škôlách - odborné školy, v Slovenskej republike (v Trnavskom a Bratislavskom kraji), ktorého sa zúčastnilo 297 respondentov. Výsledky ukázali, že učitelia didaktickú techniku používajú k výučbe angličtiny . Kľúčové slová: výchova, vzdelávanie, všeobecná didaktika, informačná spoločnosť, informačné technológie.

Introduction Currently in the forefront in all spheres of industry, trade, services and education are getting computers. In high schools are often faced with new computerized classrooms where teachers have the opportunity to use a computer with a data projector and an interactive whiteboard. By using them and presentation of programmes to convey to students the information and practical ways to verify a certain English language skills. Positive changes that have brought information sources, new information environment, information and communication technologies (ICT), do not imply the actual ability to

Didactics, teaching technology and their using at the lessons of English language...

295

effectively use information. In connection with the development of the information society is current needs and requirements of information literacy and the teaching of English. It is one of the important conditions for successful leadership lesson using ICT.

1. Pedagogy Pedagogy is a science about education. The basic task of pedagogy is to reveal the essence and principles of processes and phenomena. That´s why the structure of pedagogy consists of two components – theory and research [Kostelník 2009]. According to Čabalová (2011) pedagogy is one of social disciplines. It studies important facts of deliberate influence of development of a man´s personality , such as education, teaching, curriculum, learning, school systems etc. In its nature pedagogy is the science which contents the features of modern science: defined subject of study, theoretical system, file of techniques and processes of study of the defined subject, ties with another science and very branched institutional base. Pedagogy relies on current and historical source while studying its phenomena. Historical resources are: classical works and philosophical writings on education, textbooks and teaching aids, laws and regulations on education, pedagogical magazines, archive materials, archaeological researches. Current resources are: pedagogical research and pedagogical practice [Kovačiková, Turanská 1999]. Pedagogy is a social science which deals in educational reality, it means its studies educational processes ongoing in various educational environments. Educational environment mutually differs by the type of participating subjects, content, and forms of educational processes and using various educational constructions. These differences induced the development of social pedagogical disciplines and experimental topics of pedagogical science [Průcha 2009b]. The term pedagogical science is used abroad, too (in English – educational science). The structure of pedagogy is created by two components. The first is theory and the second is research. Theory is system of knowledge which describes and explains pedagogical reality. The research explains, justifies, confirms or refutes this process. The subject of pedagogy is educational activity, it means deliberate shaping of a person for work and life in society. It deals with questions of goals and tasks of current education, education in future and education in past, what specifies in the content of education. One of the tasks of pedagogy is to study what content of education and which techniques, forms and resources lead to achieving of these goals [Oberuč 2008]. Basic terms of pedagogy are: education, teaching, knowledge, skills, habits, skills, abilities, intelligence, education – educational process, educational surrounding, educator, student [Fulková 2010]. Education is mediation of file of knowledge, skills, abilities, experiences and attitudes towards society. This file is regarded as important for the development and future of society.

296

Monika Kučerková, Daniel Kučerka

According to Průcha [Prucha 2009a] we differ these two spheres of application: area of education, area of out-of-school education, area of economic decision, area of social politics, area of helping professions (service to people – mainly in psychological area) and science area. Pedagogy can be used widely because it shows scientific knowledge on educational phenomena, processes and constructions. Today are established centres which spread pedagogical information on national and international level. On national level in The Czech Republic it is the Institute for information in education, in The Slovak republic it is the Institute of information and forecast of education and on international level it is for instance The European documentation and information system for education (EUDISED). 1.1.The structure of pedagogical sciences and use of pedagogy Nowadays we solve a large number of pedagogical problems in the area e.g. pedagogical theory and practice (e.g. education at school, in free time, in family, education of disadvantage groups and individuals, education in productive and post productive age, etc. By their content and range they transcend the frame of one pedagogical discipline. By the gradual spread of scientific knowledge pedagogy differs more and more and it is broken into pedagogical sciences. According to Průcha [Prucha 2009a translated] in Czech pedagogy e.g. Pařízek (1996) defined – except of pedagogy itself – several “pedagogical sciences”, for example “philosophy of education”, “economy of education” and others. Conversely Jůva & Jůva [Jůva & Jůva 1994a) distinguishes only narrower repertory of „basic pedagogical branches“ (e.g. history of education, didactics), while Krejčí (1991) specializes wider repertory of basic, border and special disciplines. Completely specific classification of sciences about education gives the Slovak theorist of pedagogy Švec [Švec at al., 1998], different classification we can find in the documents UNECO or European Union etc. How to understand this directive of various concepts? The disciplines are distinguished according to developmental stage in which they occur – constitutional, developmental, developed – they have a short history and in the scientific community they do not have the statute of separate scientific discipline. Distinctive feature is mainly that the constitutional disciplines [Průcha 2009a translated]: 1. have their separate scientific magazines or another media, 2. are organized in specialized scientific societies, 3. are usually taught as fields (subjects) of study at colleges. The structure of pedagogical science is formed by constitutional disciplines of pedagogy and significant pedagogical topics. There are also another definitions of the structure of pedagogy according to various aspects and criteria, e.g. according to developmental and social aspect, subject of research, techniques which were used, kinds of schools and level of education, according to the type of educational surrounding etc.


297

Educational processes have nowadays higher importance and meaning. Social forecasters, politicians, economists and experts as well speak about knowledge society as about the characteristics of social development. Pedagogical science was grown on the base of these thoughts. It did not catch to meet the needs of practice many times.

2. Education The term education, the reader imagines in different interpretations. With this term is most often associated the name of John Amos Comenius. At the same time is linking concepts education and training. Gradually to this classical education of the concept are adding, educational reality and educational reality. Pedagogy is the science of education. The basic task of education is to uncover the nature and patterns of educational processes and phenomena. Therefore, the structure consists of two components of education – theory and research [Kostelník 2009]. By Čabalová (2011) education is one of the social disciplines. It examines the important fact deliberate influencing the development of personality, such as.: education, training, teaching, teaching content, teaching, school systems and so. At its core is a science education that includes features of modern science: the subject matter of the examination, theoretical system, a set of methods and procedures for examining a defined syllabus, links with other sciences. And also highly branched institutional base. When we consider more criteria, then we can structure based on the pedagogy, applied a threshold. The object of education is the education of children, youth and adults. It must be said that education is not only focused on normal subjects. It also deals with gifted and disadvantaged individuals. Its work is focused on school and non-school environment and family. Education is the pedagogical concept considered deliberate action on the personality of the individual in order to achieve changes in the various components of personality [Prucha 2009]. Education needs to be understood as a lifelong process in the total transformation of the world in terms of economic, cultural and social. The concept of learning in educational theory generally understood as a process of deliberate and organized acquisition of knowledge, habits, skills, attitudes and so on, typically realized through schooling [Prucha 2009]. The concept of education is seen as a process of acquiring knowledge, attitudes, values, norms and methods of obtaining further knowledge, as opposed to the concept of education. Education is relative in the completed state, which includes a set of acquired knowledge, skills, attitudes, beliefs, values and norms [Čabalová 2011]. The teaching process is historically stable form of purposeful and systematic training and education of children, youth and adults. Include learning activities of teacher, learning of students and heading to an important objective [Kostelník 2009]. Teaching process comprehensively characterizes the education process. Scientific disciplines, which examined the learning process is didactic.

298


3. Methodology Didactic answers particular questions: Why do we need training? What pupils, students have to learn in school, what do you have to take life? How should teachers teach and how they are teachers, students learn, and so on., T. j. scientifically justified determining the objectives of the teaching process, curriculum selection, choice of methods, organizational forms and material resources of the teaching process, based on detecting patterns of the learning process [Turek, 2010]. Didactic examines its subject, i.e. theory of teaching (learning process) in ongoing practice. It performs the following functions: diagnostic, instrumental, normative and predictive. It also analyzes the conditions and factors of teaching, the learning process and involves questions of content and process. In fact, we know several sub didactics, which can be divided into general and special didactics. Special further divided into object surface didactics, didactics and union types and grades of schools. Didactics of foreign languages we advise to trade didactics. Didactics of foreign languages understand the discipline that deals with the theory of language teaching, drawing on the knowledge of all disciplines associated with this activity, especially linguistics, psychology and pedagogy. It is therefore a marginal discipline, which has a complex character, and examined the facts are common to all teaching foreign languages [Hendrich et al., 1988: 20; Prucha 2009]. Didactics of English incorporates the subject didactics, which concerns the examination of all purposeful processes and organizational processes that lead to the acquisition of English.English language has its position on all levels of schools and school facilities. Here is their irreplaceable position didactics types and grades of schools, which takes into account the age difference of primary school pupils and students in secondary and higher education.The basic factor that concerns the choice of models and curricula are instructional objectives. Learning objectives as intended, a relatively stable relationship pupil’s personality, representing a change to be achieved by teaching. This change means a change in knowledge, skills, attitudes, value orientation, etc., manifested as a change of behaviour as observable activity [Hrmo et al. 2005]. Educational general objective of language learning as we reflected internally differentiated complex objectives and didactics of foreign languages we speak of educational, educational and communicative goals.

4.Teaching

resources

Better approach to the curriculum in the educational process we use teaching resources. Teaching resources are material and immaterial. Immaterial are forms and methods. Organizational forms of teaching are frequently divided according into the following criteria: 1. Number of students participating in the learning process together with teachers: – individual – mass – mixed


299

2. Location of the teaching process: – school – extracurricular 3. Degree of autonomy thesis students in the learning process, so-called social forms: – individual work of students – group work of students – front work of students According to Turek [Turek 2010] methods of teaching processes are understood as a deliberate arrangement of the curriculum, teacher and pupil activities, which are aimed at achieving the learning process while respecting the principles of teaching. According to a source of knowledge we distinguish verbal, visual and practical methods and logically distinguish analytic-synthetic method, inductive method, deductive method and comparative method. Materials are teaching aids and technical equipment. The most commonly used teaching aids are classic textbook (Fig. 1), blackboard (Fig. 2) and chalk.

Figure 1. The classic textbook

Figure 2. Blackboard

Currently, the whiteboard and spirit fixi began to be used. Some whiteboards are also interactive whiteboards. Such is the table in Figure 3. Interactive whiteboard integrated teaching by computer. It makes the lesson dynamic. Material prepared by linking a computer, data projector (Fig. 4) and whiteboard can be changed. Using a special pen can be interpreted as pupils drawing programme on the PC and the pen were placed the mouse and facilitates teacher´s work.

Figure 3. Interactive white board

300


Figure 4. Projector

The basic elements are custom whiteboard blackboard, computer, projector, solid suspension system or portable structure for attaching the supplied software and IT. Most often, the interactive whiteboard is used in conjunction with a computer and projector. This combination can be extended with additional features such as voting system, wireless tablet, and other input devices etc. In my experience, the use of interactive whiteboard makes an hour and interesting for students in high school. Students are more active and more involved in the learning process. The use of teaching resources for English lessons in the Czech Republic Function of didactic material resources stem from the fact that a person acquires 80% of information visually, hearing information 12%, 5% information by touch and 3% other senses. In a traditional school, they are not really respected and involvement of the senses is as follows: 12% of information is obtained visually; hearing 80%, 5% and 3% by feel other senses. If we want to change the circumstances, we have to work in the spirit of the old Chinese proverb that says that seeing is forgetting, see and hear is to know, see, hear and do is known [Kalhous, Obst et al., 2009].The detection range of the using teaching resources for English lessons in the Slovak Republic are carried out in four secondary schools in the South Bohemian Region by questionnaire. Research confirms or refutes the findings, or the emergence of new processes, phenomena and laws. Educational research is a systematic examination of pedagogical reality to confirm refute certain degree of knowledge, and possibly discover new knowledge to explain. In other words: Pedagogical research examines the pedagogical processes, phenomena and relationships, uses the information to their explanation, rebuttal or anticipate [Čabalová 2011]. To establish the extent of the use of teaching aids, we have compiled a questionnaire with 6 questions. In 1 question students describe the scope of the use of teaching techniques for English classes and literature. In Question 2 should write, or is the hour at which the teaching technique uses for them more interesting. Question3 focused on finding the fact that during the use of teaching techniques in classes are also engaging students in the learning process. In issue no. 4, students should comment on whether the educational technique serves not only to describe the notes of the substance. The fifth question asked respondents expressed their opinion on whether they remember more knowledge of the interpretation of the use of teaching techniques


301

as the classic lesson. The last question was aimed at finding specific teaching aids used for English classes and literature. All questions will be answered pupils ranging yes, rather yes, I can not judge, rather no, no. The evaluation of the experiment was conducted in May 2013. Evaluation of the results is given in Figure 1 to 6. According to Figure 1; we can see the survey was 297 respondents participated in the STS. According to graph 2 (question 1) the 224 respondents said that teaching techniques are used to AJL hours and 34 expressed the view that the teaching techniques used. Thirty-nine respondents were unable to comment.

Figure 1. Sample of research

Figure 2. Use teaching techniques

Figure 3. Curiosity lesson

Figure 4. Involvement in the lesson

For 247 students during lesson, where are used teaching techniques is interesting. Such lessons are not interesting for 24 students and 30 students were unable to assess. This positive finding is shown in Figure 3(Question 2). Your students, or are engaging in the learning process while using teaching techniques, illustrated in Figure 4 (question 3). From this results that 232 students expressed positive, 24 negative and 41 students were unable to assess.

Figure 5. Describing notes

Figure 6. Remembering of interpretation

302


The results in Figure 5 (question. 4) are optimistic because the 231 respondents confirmed this fact and 38 respondents did not respond. Conversely 28 respondents refute the teaching techniques used earlier to describe the notes of the substance. From the chart 6 (question 5) shows that 191 students expressed positive, they remember more knowledge of the interpretation during using teaching techniques as in the classic lesson. Only 46 students expressed negative and 60 were unable to assess. Respondents of question 6 indicated that the PC, interactive whiteboard and CD player is, used as external equipment during lesson.

Conclusion This post was aimed to assess the extent of use of modern teaching techniques to hours of English language and literature at selected secondary vocational schools in Trnava and Bratislava Slovak Republic. Respondents were asked six questions. Based on the responses of students we have come to the conclusion that teaching techniques for English classes and literature is used. The selection of the sample consisted of 297 respondents. Students’ answers are evidence of didactic technology brings to learning something new and makes it more interesting. We can say that teaching techniques affect the percentage of students in the study of the subject English Language and Literature. Respondents expressed the highest level of agreement in question no. 2 to 83.7%, which confirmed that the lesson is interesting. By contrast, “only” 64.3% of respondents said that a more memorable when they are used teaching resources (question. 5). Form of teaching using modern teaching techniques increases the efficiency educational process in secondary schools. Teachers’ main advantage of teaching techniques sees greater flexibility in teaching.

Literature: 1. Čabalová, D.: Pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s. 2. Hrmo, R. a kol.: Didaktika technických profesijných predmetov. Bratislava: STU 2005. 3. Hrmo, R., Kundrátová, M., Tináková, K., Vašková, Ľ.: Didaktika technických predmetov. Bratislava: STU 2005. 4. Hrmo, R., Krpálková K., Tóblová, E. Informačné a komunikačné technológie vo výučbe. Bratislava: STU 2009. 5. Kalhous, Z., Obst, O. a kol.: Školní didaktika. 2. vydanie. Praha: Portál 2009. 6. Kostelník, J.: Pedagogika I. Trnava: Alumnipress 2009. 7. Kováčková, D., Turanská, E.: Kapitoly zo všeobocnej pedagogiky a dejín školstva a pedegogiky. Zvolen: Ústav pre výchovu a vzdelávanie pracovníkov LVH SR Zvolen, 1999. 8. Oberuč, J.: Základy pedagogického výskumu. Dubnica nad Váhom: DTI v Dubnici n/V. 2008.


303

9. Průcha, J.: Přehled pedagiky. 3. Aktualizované vydanie. Praha: Portál, s. r. o., 2009a. 10. Průcha, J.: Pedagogická encyklopedie. 1 vydanie. Praha: Portál, s. r. o., 2009b. 11. Repka,R., Gavora, P.: Didaktika angličtiny. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 1987. 12. Turek, I.: Didaktika. Bratislava: IuraEdition, spol. s r. o. 2010.

PhDr. Monika Kučerková, VŠTE v Českých Budějovicích, Czech Republic e-mail: [email protected] Ing. Daniel Kučerka, PhD. VŠTE v ČeskýchBudějovicích, Czech Republic, Email: [email protected]

304

Ludwig Diess FREMDSPRACHE DEUTSCH – REDEMITTEL UND PROBLEMATIK BEI POWERPOINTPRÄSENTATIONEN Abstract: GERMAN AS A FOREIGN LANGUAGE – VERBALISATION, PHRASES AND PROBLEMS WITH POWERPOINT PRESENTATIONS This paper deals with the problem of presentations in a foreign language – in this case German as a foreign language for students of economics at the University VSTE in Ceske Budejovice. There are examples combined on the language elements of the German language for presentations. On the other hand, it discusses the main problems that have been observed among students internal presentations. Keywords: presentations, foreign language – German, PowerPoint, phrases for presentations, teaching foreign language at the university.

Methodik Der Artikel beruht auf der Beobachtung, Analyse und strukturierten Bewertung von PowerPoint-Präsentationen, welche Studenten/innen der Ökonomie im Fremdsprachenunterricht Deutsch gehalten haben. Die Beobachtung erfolgte über 4 Jahre. Theoretische Grundlage ist die Fachliteratur zum Thema Präsentationen, die im Literaturverzeichnis angeführt ist.

Einführung Zum Berufsbild für Absolventen des Studiums der Ökonomie gehört die Fähigkeit, kommerzielle Inhalte anschaulich zusammenfassen, erklären und präsentieren zu können. Natürlich ist diese Fähigkeit nicht nur in der Muttersprache, sondern auch in den gewählten Fremdsprachen erforderlich. Daher ist es ein Teil des Fremdsprachenunterrichts, diese Fähigkeit zu vermitteln, auch wenn dies über den reinen Sprachunterricht hinausgeht.

Aufgabenstellung Für Studenten/innen der Ökonomie im 3. und 4. Semester an der VSTE (Hochschule für Technik und Ökonomie, Budweis) ist die Erstellung einer fachbezoge-

Fremdsprache Deutsch – Redemittel und Problematik bei Powerpointpräsentationen

305

nen Präsentation Teil des Fremdsprachenunterrichts. Die Themenstellung ist im 3. Semester eine sogenannte Firmenpräsentation und im 4. Semester eine Produktpräsentation. Die konkreten Themen (Firmen, Produkte, Dienstleistungen) werden von den Studenten/innen vorgeschlagen und in Abstimmung mit dem Lektor festgelegt und präzisiert. Die Präsentation soll eine Dauer zwischen 5 und 10 Minuten haben. Zur Vorbereitung werden in den ersten Stunden des Seminars die Sprachmittel in der Fremdsprache unterrichtet bzw. wiederholt. Ebenso wird intensiv auf die Grundsätze einer erfolgreichen Präsentation eingegangen. Diese sind zwar auch Unterrichtsgegenstand in der Muttersprache in verschiedenen anderen Seminaren (sowohl in den ökonomischen Fächern als auch in speziellen Seminaren, wie z.B. Kommunikationstraining), jedoch zeigt sich immer wieder, dass eine Wiederholung dringend notwendig ist. Ein wesentlicher Teil der Schulung ist das Aufzeigen von Fehlerquellen. Man kann also davon ausgehen, dass eine intensive Vorbereitung zur Aufgabenstellung der Fall ist [vgl. Caha 2011]. In der Präsentation sollen die Studenten/innen ihre fachlichen Kenntnisse, Sprachkenntnisse und Fähigkeiten in nonverbaler Kommunikation unter Beweis stellen. Die Präsentationen werden anhand verschiedener Kriterien (auf diese wird in der Folge noch eingegangen) mit einem Punktesystem bewertet. Das Ergebnis fließt in die Gesamtbeurteilung der Leistungen während des Seminars ein.

Das Beurteilungsschema Die Bewertung wird sofort nach der durchgeführten Präsentation mit den Studenten/innen besprochen. Dies erfolgt sehr ausführlich, nicht zuletzt mit Hinblick auf den Lerneffekt aus der praktischen Anwendung. Die Kriterien sind: –– Inhaltliche Vermittlung des Themas –– Vollständigkeit –– Sachliche Richtigkeit –– Zielgruppengerechtigkeit –– Struktur –– Verbale Fähigkeiten –– Aussprache –– Grammatik –– Wortschatz –– Syntax –– Vollständigkeit – Begrüßung, Überleitungen, Zusammenfassung, Abschluss –– Optische Aufbereitung –– Aufbau

306

Ludwig Diess

–– Gestaltung –– Bild –– Schrift –– Sprachliche schriftliche Gestaltung –– Rechtschreibung –– Grammatik –– Syntax –– Nonverbale Fähigkeiten –– Körpersprache –– Publikumskontakt

Problematik –

die häufigsten

Fehler

Vorerst muss gesagt werden, dass die meisten Präsentationen den Kriterien weitgehend entsprachen. Viele waren gut gelungen und informativ. Manche Studenten/innen lieferten auch durchaus spannende und unterhaltende Vorträge ab – etwas das besonders in einer Fremdsprache eine naturgemäß nicht einfach zu bewältigende Aufgabe darstellt. Hier sollen aber die häufigsten Fehlerquellen dargestellt werden, um dem akademisch-pädagogischen Personal die Möglichkeit zu geben, im Unterricht entsprechend vorkehrend darauf zu reagieren. Aufgrund der Beobachtung über 8 Semester können hier die häufigsten Fehler wie folgt zusammengefasst werden.

Nervosität Eines der größten Probleme der Studenten/innen ist ihre Nervosität. Obwohl versucht wird, eine entspannte Stimmung zu schaffen, besteht für die Studenten/innen natürlich eine Prüfungssituation. Außerdem ist es, auch wenn sie in erster Linie zu ihren Kommiliton/innen als Publikum sprechen, für sie eine ungewohnte Situation. Dies ist weniger auf die Fremdsprache zurückzuführen, sondern vielmehr darauf, dass sie mit öffentlichem Auftreten keine Erfahrung haben. Die Studenten/innen sind von der Grundschule auf vor allem Frontalunterricht gewohnt. Eine aktive Beteiligung am Unterricht fand kaum statt. So war zum Beispiel auch eine Studentin, deren zweite Muttersprache Deutsch ist und deren Präsentation ansonsten als ausgezeichnet bezeichnet werden kann, extrem nervös, was in schweren Fehlern in der Körpersprache resultierte. Als Mittel gegen Nervosität bei Präsentationen wird vor allem gute Vorbereitung empfohlen - insbesondere eine Art „Generalprobe“ (z.B. mit einem Kollegen, Familienmitglied, Freund, etc.) des Vortrags durchzuspielen. Diese Empfehlung wird aber von den Studenten/innen kaum angenommen. Auf Nachfrage bestätigten nahezu alle Studenten/innen, dass sie diese Empfehlung ignoriert haben.


Auswahl

des

307

Themas

Die Wahl des Unternehmens oder des Produkts über das vom jeweiligen Studenten/innen eine Präsentation erstellt wird, erfolgt in Absprache mit dem Lektor. Die Studenten/innen werden dazu aufgefordert, ein Thema zu wählen, das sie persönlich interessiert, z. B. weil sie bei diesem Unternehmen ein Ferialpraktikum absolviert haben oder weil die Produkte des Unternehmens für sie interessant sind. Es hat sich gezeigt, dass je intensiver der Kontakt zum Gegenstand der Präsentation ist, desto besser gelingt diese (z. B. das eigene Familienunternehmen, ein Produkt, welches sie ständig selbst nutzen, ein Unternehmen in dem ein Familienmitglied arbeitet, etc.). Eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Trotzdem wählen Studenten/innen immer wieder Themen, zu denen sie keinen Zugang finden, weil es ihnen einfach erscheint, etwa die Tschechische Nationalbank oder die Firma Coca Cola zu präsentieren. Das Resultat ist dann meist eine sehr oberflächliche Darstellung, inhaltliche Fehler und ein Scheitern beim Versuch, anschließende Fragen zur Präsentation zu beantworten.

Probleme

mit der

Fremdsprache

Die Probleme, eine Präsentation in einer Fremdsprache zu halten, sind geringer als erwartet. Die meisten Fehler werden hier beim Gebrauch der Artikel und der Grammatik gemacht. Ausspracheprobleme ergeben sich bei Präsentationen in Deutsch vor allem bei den im Tschechischen unbekannten Umlauten – ä, ö, ü. Studenten/innen mit verhältnismäßig schlechten Sprachkenntnissen versuchen dies mit zu viel Text auf den projizierten Folien zu umgehen. Hier muss auch angemerkt werden, dass immer wieder versucht wird, von vorbereiteten Papieren den gesamten Vortrag abzulesen, obwohl dies untersagt ist und nur Stichwortaufzeichnungen verwendet werden dürfen. Rechtschreibfehler im Präsentationstext kommen leider sehr häufig vor. Dies ist nur schwer verständlich, da die Unterlagen von den Studenten/innen ohne Zeitdruck zu Hause erarbeitet werden können und jede Möglichkeit zur Überprüfung mit Wörterbuch oder durch Korrekturlesen besteht. Ein weiteres Problem besteht für manche Vortragende in der Modulation der Sprache – sie ist in solchen Fällen monoton, zu leise oder undeutlich. Ob dies mit der Fremdsprache in Zusammenhang steht, oder einfach zum gewöhnlichen Verhalten der Studenten/innen in solchen Situationen zählt, lässt sich nur schwer feststellen. Hinsichtlich der verwendeten Ausdrücke muss noch angemerkt werden, dass tschechische Studenten eine Präsentation gerne mit dem im Deutschen nicht erwünschten Ausdruck „das ist alles“ abschließen. Obwohl in der Vorbereitung wiederholt darauf hingewiesen wird, dass diese Redewendung im Deutschen nicht angebracht und negativ besetzt ist, kommt dieser Fehler häufig vor.

308

Ludwig Diess

Ein weiterer Fehler, der sehr oft auftritt, ist, dass am Ende der Präsentation darauf vergessen wird, um Fragen zu bitten.

PowerPoint-Gestaltung Probleme bei der optischen Gestaltung der Präsentation bestehen meist in einem Missverhältnis zwischen Text und Bildern/Grafiken. Obwohl vor allem Stichwörter aufscheinen, und der mündliche Vortrag diese ausführen und erläutern soll, werden oft ganze Sätze projiziert. Somit wird zu viel von der Projektion abgelesen, anstatt frei zu sprechen. Die Lesbarkeit des Textes stellt eher selten ein Problem dar – nur manchmal wird eine zu kleine Schrift oder ein Hintergrund gewählt, der für das Publikum zu Leseproblemen führt. Öfter kommt es aber bei Grafiken zu Verständnisproblemen, wie zum Beispiel: –– Grafiken werden zu klein dargestellt, so dass die Beschriftung nicht lesbar ist. –– Tortengrafiken sind in zu viele Sektoren eingeteilt und unübersichtlich. –– Farben sind kaum zu unterscheiden z.B. verschiedene Schattierungen einer Farbe nebeneinander. –– die Achsen einer Stabgrafik sind nicht beschriftet. Ein weiteres Problem bei Grafiken ist oft, dass diese vom Vortragenden ohne weitere Erläuterung projiziert werden. Fragt der Lektor in solchen Fällen nach, stellt sich oft heraus, dass die Grafik aus dem Internet kopiert wurde und der Vortragende nicht in der Lage ist, sie zu erklären, weil er sie nicht verstanden hat.

Körpersprache Ein wesentliches Problem stellt für viele Studenten/innen die Körpersprache dar. Dies resultiert einerseits aus der bereits erwähnten Nervosität und andererseits aus der ungewohnten Rolle als Vortragende/r. In diesen Fällen fehlt meist der Blickkontakt zum Publikum, bzw. es wird durch die Körperhaltung Unsicherheit vermittelt, indem sich der/die Vortragende vom Publikum abwendet und zum Beispiel zum Boden, an die Decke oder zum Fenster sieht. Dabei wird meist auch auf jede Gestik verzichtet. Besonders störend ist dies, wenn etwa Grafiken oder Bilder projiziert werden und der Vortragende weit entfernt von der Projektionsfläche steht, anstatt mit der Hand auf die Grafik zu zeigen und diese zu erläutern.

Redewendungen Im Folgenden wird eine Auswahl an deutschsprachigen Wendungen für Präsentationen dargestellt. Diese werden den Studenten/innen im Seminar vermittelt und mit ihnen eingeübt.


309

Begrüßung: Darf ich um Ihre Aufmerksamkeit bitten? Liebe Kommilitonen,... Guten Tag, sehr geehrte Damen und Herren,... … herzlich willkommen zu meiner Präsentation über … Ich begrüße Sie/euch zu … Einleitung und Gliederung: Mein Name ist … und ich werde heute über das Thema … sprechen. Ich werde eine kurze Präsentation über … halten. In meiner Präsentation geht es um … Ich habe mich schon immer für … interessiert und deshalb möchte ich heute darüber sprechen. Ich möchte Ihnen heute das Unternehmen/Produkt … vorstellen. Ich habe dieses Thema für meine Präsentation gewählt, weil … Ich werde heute über das Thema … sprechen. Ich möchte Ihnen zunächst einen kurzen Überblick über … geben. Danach gehe ich auf … ein und schließlich gebe ich Ihnen noch ...(z.B. die Fakten zur aktuellen Lage des Unternehmens). Während meiner Präsentation werde ich auf folgende Punkte eingehen: … Meine Präsentation ist in folgende Teile gegliedert: … Mein Vortrag besteht aus folgenden Teilen: Als Erstes werde ich Ihnen etwas über … erzählen. Zweitens spreche ich über … Im Anschluss daran werde ich Sie über … informieren und zum Schluss komme ich noch auf … zu sprechen. Einleitung zu (Unter-) Themen: Lassen Sie mich zunächst erklären, wie … Als Erstes möchte ich über … sprechen. Nun einige Worte zu … Jetzt möchte ich etwas über … erzählen. Zuerst möcht ich Ihnen einen kleinen Einblick in … geben. Ich komme jetzt zu … Wie Sie sicherlich wissen ... Abschluss eines Themas: So weit zum ersten Punkt, und jetzt zu … Das beweist, dass ... Lassen Sie uns nun zu … kommen. Der Grund dafür ist, dass ... Wie ich bereits angekündigt habe, kommen wir nun zu … Ein weiterer Aspekt ist …

310

Ludwig Diess

Abschließend kann man sagen, dass … Ich möchte noch einmal wiederholen (darauf hinweisen), dass … Das Ergebnis davon ist … Beispiele und Exkurse: Ich möchte Ihnen ein Beispiel geben: … Ich erläutere dies an einem Beispiel ... Wie ich am Anfang erwähnt habe, … Wie ich schon gesagt habe, ... Hierzu ein Beispiel: … Wie Sie sicher wissen ... In diesem Zusammenhang möchte ich erwähnen, dass … Ferner ist zu erwähnen, dass ... Lassen Sie mich noch eine Bemerkung über … anfügen. Wie wir später noch sehen werden … Unter … versteht man … Ich möchte besonders betonen, dass ... Das bedeutet, dass … Das heißt, dass … Damit meint man … Überleitungen zu Grafiken und Bildern: Diese Grafik zeigt, dass … Auf dieser Tabelle sehen Sie, dass … Wie Sie auf diesem Bild sehen … Auf diesem Bild sehen Sie ... Hier sieht man … Dieses Schema beschreibt … Lassen Sie mich das anhand dieser Grafik erklären. Diese Aufstellung erklärt … Die nächste Grafik zeigt die Entwicklung des/von … Hier ist dargestellt … Zusammenfassung und Abschluss: Zusammenfassend kann man sagen/möchte ich sagen, dass … Zum Abschluss möchte ich das Wichtigste zusammenfassen. Lassen Sie mich zum Abschluss noch sagen, dass … Ich fasse die wichtigsten Punkte zusammen: … Ich hoffe, dass Sie einen Eindruck von … bekommen haben. Meine Damen und Herren, ich danke Ihnen ganz herzlich für Ihre Aufmerksamkeit. Vielen Dank für Ihr Interesse.


311

Ich bin damit am Ende meiner Präsentation und bedanke mich fürs Zuhören. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. Ich danke für Ihr Kommen und Ihr Interesse. Ich will mit der Bemerkung zum Schluss kommen, dass … Zu Fragen auffordern und darauf reagieren: Ich stehe Ihnen für Fragen jetzt gerne zur Verfügung. Was möchten Sie gerne noch wissen? Bitte fragen Sie. Wenn Sie Fragen haben, bin ich gerne bereit, diese jetzt zu beantworten. Sie haben sicher noch einige Fragen. Bitte fragen Sie. Ich werde versuchen, diese zu beantworten. Das ist eine gute Frage. Diese Frage wird oft gestellt. Ich bin nicht sicher, ob ich Ihre Frage richtig verstanden habe. Könnten Sie die Frage bitte wiederholen? Wenn Sie keine weiteren Fragen haben, dann bedanke ich mich noch einmal für Ihr Interesse. Reaktion auf Fragen, die nicht beantwortet werden können: Diese Frage kann ich leider nicht beantworten. Darüber muss ich mich selbst erst informieren. Ich schicke Ihnen die Information aber gerne zu. Das weiß ich leider nicht. Ich fürchte, dazu kann ich auch nichts sagen. Jetzt bin ich leider überfragt. Vielleicht können wir uns später darüber unterhalten. Ich werde versuchen, diese Information zu beschaffen. Es tut mir leid, aber dazu kann ich auch nichts sagen. Es tut mir leid, da muss ich passen. Ich muss leider zugeben, dass dieser Punkt unklar geblieben ist.

Zusammenfassung Eine der Aufgaben im Fremdsprachenunterricht an der Hochschule für Technik und Wirtschaft (VSTE) in Budweis ist es, die Studenten/innen auf die Anforderungen im Berufsleben vorzubereiten. Besonders bei international tätigen Unternehmen gehört es zum Anforderungsprofil, ein bis zwei Fremdsprachen zu beherrschen. Besonders im ökonomischen Bereich ist die Erstellung und der Vortrag von Präsentationen (seien es PowerPoint- oder andere Vortragstechniken) ein Teil der Jobbeschreibung. Es wird versucht, den Studenten/innen die entsprechenden Sprachkenntnisse und Techniken zu vermitteln. Dies erfolgt einerseits durch den

312

Ludwig Diess

Unterricht hinsichtlich der zu verwendenden Sprache und Sprachbausteine, andererseits durch intensives Training der Grundsätze einer erfolgreichen Präsentation. Die im vorliegenden Artikel angeführten Problembereiche sollen ein Ansatz sein, diesen von vornherein entgegenzuwirken. Bei der Zusammenstellung der Redewendungen wurde versucht, die wesentlichsten Bereiche zu erfassen. Diese können als eine Art Grundgerüst für eine deutschsprachige Präsentation verwendet werden.

Literaturverzeichnis: 1. Becker-Mrotzek, M.: „Präsentieren. Praxis Deutsch“. Jahrgang 32, Heft 190, 2005. 2. Berkemeier, A., Pfennig, L., „Visualisieren mit PowerPoint – nützlich oder schädlich? Praxis Deutsch“. Jahrgang 32, Heft 190, 2005. 3. Caha, Z., Šulistová, J.: Possibility to Use PowerPoint Presentations in Foreign Language Teaching in a Vocationally Oriented Higher Education Institution. In: MMK Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky: sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. Hradec Králové: MAGNANIMITAS 2011. 4. Caha, Z.: Berufsbezogene Powerpointpräsentationene der Studenten/innen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts an der Hochschule für Technik und Wirtschaft (VSTE) in Ceské Budejovice. Littera Scripta. Ceské Budejovice: Vysoká skola technická a ekonomická v Ceskych Budejovice, roc. 4, 1, 2011. 5. Donath, R.: Lerntechniken & WWW konkret: Präsentieren (PowerPoint) http://www.englisch.schule.de/didpower.htm. 6. Gigl, C.: Abiturwissen Deutsch: Referat, Präsentation, Rhetorik. Stuttgart: Klett 2006. 7. Greving, J., Paradies, L.: Referate vorbereiten und halten. Berlin 2004 (Pocket Teacher/ Cornelsen Power Learning). 8. Hartmann, M., Funk, R., Nietmann, H.: (1992 [1991]). Präsentieren. Präsentationen: zielgerichtet und adressatenorientiert . 2. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag (Beltz-Weiterbildung: Training). 9. Händel, W.: Allgemeine Anforderungen an Referate.http://www.lehrer-online.de/367840 php. 10. Knobloch, J.: Referate halten lernen. Inhaltsangabe, Protokoll, Referat, Facharbeit. 6. Aufl. Lichtenau: AOL-Verl. 2002. 11. Pohl, W.: Referieren (Das Lernen lernen - Teil 9) http://www.pohlw.de/lernen/kurs/lern-09.htm. 12. Pohl, W.: Referatvortrag (Arbeitstechniken im Fach Deutsch - Teil 9). http://www.pohlw. de/lernen/de/technik/techn_09.htm. 13. Rohrer, H.H., Schmidt, C.: Kommunizieren im Beruf. 1000 nützliche Redewendungen. Langenscheidt 2008.


313

14. Schildt, T.: 100 Tipps & Tricks für Overhead- und Beamerpräsentationen. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2003. 15. Schilling, G.: Angewandte Rhetorik und Präsentationstechnik. Der Praxisleitfaden für Vortrag und Präsentation. Berlin: Gerd Schilling Verlag 2000.

Dr. Ludwig Diess Katedra cizich jazyku, Vysoká skola technická a ekonomická v Ceskych Budejovicich, Okruzni 10, 370 01 Ceské Budejovice e-mail: [email protected]

314

Zdeněk Caha FH SEKTOR V RAKOUSKU: JEHO SPECIFICKÉ RYSY A KOMPONENTY REFLEKTUJÍCÍ POTŘEBY PRAXE Abstract: THE FH SECTOR IN AUSTRIA: ITS SPECIFIC FEATURES AND COMPONENTS THAT REFLECT THE NEEDS OF THE ECONOMY This paper is based on the study and analysis of the relavant literature sources and documents about educational policy in order to introduce and summarize both the specific features of the Austrian Fachhochuhulen Sector and the komponents which guarantee its orientation to the Leeds of the economy. Keywords: Fachhochschulen, Austria, specific characteristics, needs of the economy

Úvod Pro rakouský vysokoškolský sektor je v jeho současné podobě typická institucionální různorodost: skládá se z veřejných univerzit, soukromoprávně organizovaných vysokých odborných škol (Fachhochschulen), soukromých univerzit a pedagogických vysokých škol. V následujícím příspěvku se zaměříme na sektor vysokých odborných škol, který představuje v Rakousku poměrně nový, avšak velmi úspěšný segment vysokoškolského vzdělávání. Neuniverzitní typ vysokoškolského vzdělávání (Fachhochschulen, polytechniky apod.) byl ve většině zemí OECD zformován koncem 60. a počátkem 70. let dvacátého století (Čerych 1990/1991, Vašutová 2002), a to např. v Německu nebo Velké Británii. Tento typ se odlišoval od tradičních univerzit zejména tím, že začal poskytovat kratší studijní programy s více profesně zaměřeným vzdělávacím obsahem, čímž více vyšel vstříc měnícím se hospodářským a společenským potřebám. Rakouský sektor Fachhochschulen vznikl ve srovnání s obdobnými sektory velmi pozdě, a to v polovině 90. let 20. století. Avšak jeho zavedení bylo pro Rakousko klíčové, protože tím došlo k odstartování procesu decentralizace, deregulace a diverzifikace celého rakouského vysokoškolského systému a zároveň k jeho harmonizaci se státy EU.

FH sektor v Rakousku: jeho specifické rysy a komponenty reflektujίcί potřeby praxe

Metodika

315

příspěvku

K dosažení vytyčeného cíle, kterým je představit a sumarizovat specifika a charakteristické rysy rakouského sektoru Fachhochchulen a také komponenty, které garantují jeho zaměřenost na potřeby praxe, bylo nutno: Nastudovat a analyzovat: Podrobné deskripce rakouského vzdělávacího systému uveřejňované v rámci Evropské informační sítě ve vzdělání Eurydice –– Organisation des Bildungssystems in Österreich 2008/2009 –– Organisation des Bildungssystems in Österreich 2007/2008 Detailnější popisy rakouského vysokoškolského systému, zpracované rakouskou národní sítí Eurydice, Enic Naric Austria –– Das österreichische Hochschulsystem (2007)

Relevantní

legislativní normy

–– Zákon o studijních programech Fachhochschule včetně jeho novelizací Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge BGBl. Nr. 340/1993, zuletztgeändert durch BGBl. I Nr. 43/2006 Dokumenty rakouské vzdělávací politiky, zejména dosavadní tři plány rozvoje a financování sektoru Fachhochschulen –– Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich (1994) –– Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich II (1999) –– Fachhochschul-Entwicklungs- und Finanzierungsplan III (2004) Směrnice pro akreditaci a evaluaci studijních programů Fachhochschule: –– Richtlinien des Fachhochschulrates für die Akkreditierung von Bachelor-, Master- und Diplomstudiengänge (Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 vom 1.12. 2006). –– Verordnung des Fachhochschulrates über die Evaluierung im österreichischen Fachhochschulsektor, EvalVO 5/2004; zuletzt geändert durch Beschluss der FHR vom 10.11. 2006 Výroční zprávy Rady pro vysoké odborné školy –– Bericht des Fachhochschulrates 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006

Expertní

zprávy

–– Review des Auf- und Ausbaus des Fachhochschulsektors Empirická šetření a studie zachycují dílčí aspekty zkoumané problematiky, např.: –– systém zabezpečení kvality (Hölscher, Pasternak 2007) –– přijímací řízení (Rankl 2008, Uidl 2007)

316

Zdeněk Caha

–– odbornou praxi (Völk 2008, Sevcik 2007) –– charakteristiku studentů (Hauer 2005, Unger, Wroblewski 2006) –– charakteristiku absolventů (Heuer, Ziegler 2002; Wimmer 2000) –– aplikovaný výzkum a vývoj (Detter 2005) –– internacionalizaci studia (Wala 2005)- aj.

Teoretické

práce

Studijní průvodce, studijní a zkušební řády jednotlivých institucí, výroční zprávy. Při zpracování tematiky byly využity rovněž následující webové odkazy: a) webové stránky Spolkového ministerstva pro vědu a výzkum (BundesministeriumfürWissenschaftundForschung) http://www.bmwf.gv.at b) webové stránky Rady pro vysoké odborné školy (Fachhochschulrat) http:// www.fhr.ac.at c) webové stránky jednotlivých poskytovatelů studijních programů Fachhochschule: d) webové stránky Konference vysokých odborných škol (Fachhoschschulkonferenz) http://www.fhk.ac.at

Výsledky

analýzy

Analýza přinesla poznatky. Ve vztahu k poskytovatelům studijních programů FH, dále ve vztahu ke studijním programům FH, k výuce a studiu, ke studentům, k učitelům a k absolventům byla identifikována následující specifika a charakteristické rysy. Obrázek 1. Specifika a charakteristické rysy rakouského sektoru Fachhochsulen


317

1) Poskytovatelé studijních programů ●●O akreditaci studijních programů Fachhochschule žádají a následně je poskytují „soukromoprávně organizované“ subjekty – tzv. poskytovatelé studijních programů (Erhalter). ●●V roli poskytovatelů studijních programů FH často figurují: spolkové země, regionální správy (města, obce), obchodní a řemeslné komory, instituce, svazy zaměstnavatelů a svazy zaměstnanců, soukromé firmy (v malé míře) aj. ●●Rakouským specifikem je existence dvou typů poskytovatelů: poskytovatelů bez práva nést institucionální označení „Fachhochschule“ a s právem nést institucionální označení „Fachhochschule“. ●●S iniciativou při vytváření nových studijních programů FH přicházejí sami poskytovatelé studijních programů „zdola“ (tzv. button up – princip). ●●V každé spolkové zemi vyvíjí činnost minimálně jeden poskytovatel studijních programů FH. ●●Poskytovatelé studijních programů velmi často realizují větší kvantum studijních programů (10 a více). ●●80 % poskytovatelů studijních programů vykazuje 1000 – 4000 studentů. ●●V subjektu poskytovatele dochází ke střetu dvou principů – akademického principu a podnikatelského principu, což může vyvolávat konflikty. 2) Studijní programy Fachhochschule ●●Studijní program Fachhochschule je základní strukturní jednotkou rakouského sektoru Fachhochschulen. ●●Předmětem studia v programech Fachhochschule není studium určitého vědního oboru v celé jeho šíři jako tomu je na univerzitách, nýbrž nabytí odborných znalostí, schopností a dovedností na vysokoškolské úrovni, které umožňují vysoce kvalifikovaný výkon určité profese. ●●Rakouský sektor FH není zaměřen výlučně na poskytování kratších bakalářských studijních programů (69 %), nýbrž jsou poskytovány rovněž studijní programy magisterské (26 %) a dobíhající diplomové (5 %) studijní programy. ●●Studijní programy FH nezahrnují celou škálu oborů, nýbrž dominují programy zaměřené na ekonomické a technické disciplíny a zvýšenou dynamiku růstu zaznamenávají také programy orientované na zdravotnictví a sociální práci (studijní programy jsou často interdisciplinární). ●●Studijní programy FH mají jednoznačně definovanou délku řádného studia a tato délka může být překročena pouze výjimečně. ●●K utváření specifického profilu studijních programů FH přispívá svými ustanoveními akreditační řízení (např. při akreditaci studijního programu je nutno jednak předložit studie dokládající zájem o absolventy na trhu práce, jednak studie potvrzující zájem potenciálních uchazečů o studijní program).

318

Zdeněk Caha

●●Studijní programy FH a potažmo celý sektor FH jsou velmi otevřeny procesu internacionalizace, což se projevuje tím, že takřka na každém kroku prolínají studium internacionální komponenty. ●●Plnohodnotnou a velmi akcentovanou součástí studia ve studijních programech FH je aplikovaný výzkum a vývoj. ●●Pro sektor FH je příznačná existence relativně velkého počtu studijních programů (240) v porovnání s počtem studentů v nich (průměr 129 studentů na jeden studijní program). ●●Většina studijních programů přijímá pouze 30 – 50 nových uchazečů ročně. ●●Na rozdíl od univerzitních studentů musí uchazeči o studium ve studijních programech FH absolvovat přijímací řízení (na univerzity je volný přístup). ●●Zájem o studium ve studijních programech FH je značně diferencován –– průměrný počet uchazečů na jedno studijní místo činí 2,7, –– největšímu zájmu se těší disciplíny orientované na zdravotnictví a sociální práci a tradičně o disciplíny v oblasti hospodářských věd. ●●V sektoru FH není možno poskytovat doktorské studijní programy. ●●Specifickou velmi rozšířenou formou studia je studium při zaměstnání (berufsbegleitendes Studium), které odpovídá svým pojetím našemu dřívějšímu večernímu studiu, ve kterém rovněž platí princip maximální osobní účasti při výuce (cca 42 % studijních programů lze studovat formou studia při zaměstnání). ●●Distanční forma studia je zatím teprve v počátcích (překážkou je zřejmě již zmíněný osobní princip účasti). ●●Zvláštní a velmi zřídka se vyskytující formou studijních programů FH jsou studijní programy pro tzv. specifické cílové skupiny, které jsou výlučně pro absolventy určitých typů odborných vyšších škol a mohou být zkráceny až o 2 semestry. ●●Posluchači studijních programů FH platí školné, které je možné vybírat ve stejné výši jako u posluchačů univerzit (dva poskytovatelé dokonce školné nezavedli). 3) Výuka a studium ●●V rámci výuky je jednotně všemi poskytovateli studijních programů aplikován princip maximální osobní účasti, který má garantovat rychlý studijní pokrok a úspěšné absolvování studia. ●●Pro sektor FH je průběžné hodnocení dosti typickou formou hodnocení, která zahrnuje např. aktivní zapojení do práce během výuky, drobné dílčí testy, zpracování a prezentace, případové studie, zprávy z laboratorních cvičení aj. ●●Ke specifickým výukovým útvarům rakouského sektoru FH náleží především odborná praxe, integrovaný výukový útvar, projekty, semináře s reflexivním charakterem a repetitoria. ●●V rámci všech výukových útvarů je více promítán individuálnější přístup


319

ke studentům, což je umožněno tím, že FH nemají na rozdíl od univerzit „masový“ charakter. 4) Studenti ●●Ke studiu v rakouském sektoru FH nastupuje každý pátý vysokoškolák a celkový podíl studentů sektoru FH představuje v rámci všech vysokoškolských studentů ca 11 %. ●●V počátcích existence sektoru FH převládali v řadách studentů muži (dominovaly studijní programy zaměřené na technické a ekonomické disciplíny). V současné době se celkový podíl studentů obou pohlaví začíná vyrovnávat, vzhledem k zavádění studijních programů, o které projevují dlouhodobě zájem spíše ženy (zdravotnictví, sociální práce). Podíl žen v rámci denního studia již mírně překračuje podíl mužů (ca 52%), avšak v rámci studia při zaměstnání jednoznačně i nadále převládá podíl mužů (61%). ●●Podle typu předchozího vzdělání tvořili největší skupinu studentů FH během posledních let absolventi odborných vyšších škol (48,3 % - 51,3 %), následovali absolventi všeobecně vzdělávacích vyšších škol, jejichž podíl postupně neustále klesá (37,5 % - 31,3 %). ●●Rakouský sektor FH je při splnění určitých podmínek otevřený i tzv. skupině „netradičních studentů“ - studentům bez maturitní zkoušky, kterými jsou např. absolventi učňovských škol. Podíl těchto studentů během posledních pěti let vykazoval mírně vzestupnou tendenci v rozmezí 7,6 % - 10, 8%. ●●Podle sociálního původu rodičů platí dlouhodobě trend, že v sektoru FH je více studentů z nižších sociálních vrstev (ca 2/5) než v univerzitním sektoru (ca 1/5) a méně z nejvyšších sociálních vrstev (FH – 12, 2 %, univerzity 22, 5%). ●●Průměrný věk studentů sektoru FH činí 25 let, průměrný věk studentů univerzit 26 let. ●●Do sektoru FH přechází 18,1 % studentů univerzit, opačným směrem, tedy ze sektoru FH do univerzitního sektoru jsou to 3,1 % studentů. ●●Rozsáhlý sociodemografický výzkum z roku 2006, který porovnával kromě jiného otevírací dobu knihoven, obsah vzdělávacích nabídek, vybavenost knihoven, dosažitelnost vyučujících a jejich odbornou a metodickou erudovanost, stav budov a poslucháren a technické vybavení přinesl poznatek, že studenti sektoru FH jsou mnohem více spokojeni než studenti univerzit. 5) Učitelé ●●V sektoru FH neexistuje typická akademická dráha, která je charakteristická pro univerzitní sektor. ●●V čele jednotlivých studijních programů stojí vedoucí studijních programů (Studiengangsleiter), který disponuje poměrně rozsáhlými pravomocemi. ●●Součástí týmů studijních programů jsou profesoři a lektoři.

320

Zdeněk Caha

●●Udělení profesury FH je plně v kompetenci poskytovatele studijních programů FH a váže se pouze k dané pracovní pozici. ●●Přímá vyučovací povinnost závisí na poměru vyučovací, výzkumné a administrativní činnosti, obvykle se ale pohybuje mezi 15 – 17 vyučovacími hodinami týdně. ●●Zejména pro pracovní pozici profesor je požadováno absolvování doktorského studijního programu. ●● Pro rakouský sektor FH platí specifikum, že v něm vyučuje již od samého počátku velmi nízké procento učitelů v trvalém pracovním poměru (v akademických letech 1996/97 – 2005/06 činil jejich procentuální podíl pouze 12 % - 17 %). ●●Většina učitelů působila v sektoru FH na bázi vedlejšího pracovního poměru. Nejvíce z nich se dlouhodobě rekrutuje z firemního sektoru (v akademických letech 1996/97 – 2005/06 se jejich procentuální podíl pohyboval mezi 30 % - 45 %), druhou nejfrekventovanější skupinou byli vyučující z univerzitního sektoru (16 % - 23 %). ●●Jedním ze specifik rakouského sektoru je nízké procento žen v řadách vyučujících (v akademickém roce 2005/06 to bylo pouze 26 %). ●●Přístupy jednotlivých poskytovatelů studijních programů FH k oblasti personálního rozvoje svých vyučujících jsou odlišné, avšak se musí ubírat takovým směrem, aby obstály v rámci evaluační činnosti. 6) Absolventi ●●O absolventy sektoru FH je na trhu práce zájem vzhledem k tomu, že studijní programy FH reagují svojí aktuální vzdělávací nabídkou na regionální potřeby průmyslu a hospodářství, avšak tito absolventi jsou ve stále větší míře konfrontováni s univerzitními absolventy. ●●Velkou konkurenční výhodu absolventů sektoru FH při vstupu na trh práce představuje absolvovaná odborná praxe, prostřednictvím které často absolventi získají pracovní místo. ●●K nejžádanějším na trhu práce patří absolventi technicky zaměřených studijních programů některých interdisciplinárních technicko-ekonomických a technicko-medicínských oborů. ●●Velmi perspektivními se jeví obory zaměřené na sociální práci. Menší poptávka je naopak po některých ekonomicky zaměřených oborech, jejichž absolventy je trh práce momentálně nasycen. ●●Mezi nejvýznamnější zaměstnavatele absolventů FH patří především velké podniky, které zaměstnávají 61 % absolventů. 29 % absolventů působí v malých a 10 % ve středně velkých firmách. ●●K problémům, se kterými se museli potýkat především první absolventi studijních programů FH, patřilo, že jejich kvalifikace byla často zaměňována s kvalifikací odborných vyšších škol, tedy nevysokoškolskou, někdy nebyla jejich kvalifikace záměrně akceptována jako vysokoškolská.


321

●●Výsledky několika výzkumů svědčí o tom, že absolventi studijních programů FH jsou vesměs hodnoceni pozitivně. V konfrontaci s univerzitními absolventy jsou hodnoceni v některých aspektech hůře, v jiných naopak lépe. Komponenty, které dokládají vysokou zaměřenost rakouského sektoru Fachhochschulen na potřeby praxe: ●●Již u samého zrodu studijního programu FH je aplikován tržní princip nabídky a poptávky - akreditován může být pouze takový studijní program, u něhož je doložena dostatečná poptávka na trhu práce a současně podložen dostatečný zájem potenciálních studentů o něj. ●●K výrazné profesní profilaci sektoru má svým složením přispívat i složení Rady pro vysoké školy (akreditačního a evaluačního orgánu), jejíž polovina členů musí disponovat několikaletou profesní praxí v oblastech, které korespondují se studijními programy FH. ●●Kvalita a praktická zaměřenost připravovaného studijního programu musí být garantována expertním týmem, který připravuje akreditaci, polovina z tohoto týmu musí prokázat několikaletou vysoce kvalifikovanou praktickou činnost v oboru, ke kterému se váže akreditace. ●●Délka akreditace je omezena pouze na pětileté období. Reakreditace je podmíněna opětovným předložením studií dokládajících dostatečný zájem o studijní program na trhu práce a zároveň studií dokládajících dostatečný zájem o studijní program ze strany potenciálních studentů. ●●V celé řadě subjektů poskytovatelů studijních programů FH jsou zastoupeny určitým procentuálním poměrem např. hospodářské komory, odborová sdružení aj. – např. FH Salzburg nebo instituce zaměřené na profesní vzdělávání, jak je tomu např. u FH des BFI Wien. ●●Samotní poskytovatelé studijních programů FH jsou soukromé firmy, čemuž odpovídá i jejich vnitřní organizační struktura, management a marketingové strategie, které využívají. ●●Přijímací řízení často simuluje proces „ucházení se“ o pracovní místo a je spojeno s pohovorem, který prověřuje hloubku zájmu uchazeče o daný obor. ●●Mnozí poskytovatelé, popř. jednotlivé studijní programy se angažují v rámci kooperací či společných firem v oblasti aplikovaného vývoje a výzkumu a stávají se tak katalyzátorem inovativních procesů v rámci jednotlivých regionů. (Např. FH Salzburg sama vlastní 50% podíl na výzkumné společnosti FHS-Forschungsgesellschaft GmbH, u FH Oberösterreich, která vykazuje holdingovou strukturu, je výzkumná společnost jednou z dceřiných společností). ●●Mnozí výzkumní pracovníci jsou zároveň vyučujícími studijních programů FH, což zajišťuje transfer výsledků aplikovaného vývoje a výzkumu přímo do aktuálního obsahu výuky.

Zdeněk Caha

322

●●Integrální součástí studia je odborná praxe. Praxe musí svou úrovní splňovat velmi přísná kvalitativní kritéria. Během odborné praxe musí mít studenti možnost aplikovat a dále prohlubovat všechny znalosti, dovednosti a kompetence, které dosud nabyli při studiu a navážou také důležité sociální kontakty. ●●Velké procento studentů, prokáže-li dostatečné schopnosti, získá, již v průběhu praxe, přislib pracovního místa – z tohoto hlediska je praxe pro studenty velkou výzvou a motivací. ●●Úzkou vazbou na firemní problematiku se vyznačují také témata bakalářských/magisterských/diplomových prací studentů, které studenti obvykle zpracovávají během své odborné praxe. ●●V sektoru FH je záměrně velmi vysoké procento vyučujících, externistů, kteří se rekrutují ze zaměstnanců firem a organizací, což má garantovat, aby výuka byla zaměřena na aktuální potřeby praxe. ●●Některé FH se snaží cíleně udržovat kontakt se svými absolventy a po několika letech praxe využít jejich potenciálu k tomu, aby rozšířili řady vyučujících. ●●Ve výuce jsou využívány tzv. integrované formy výuky, při kterých dochází bezprostředně po teoretickém výkladu k aplikaci teoretických znalostí a akcentování jejich využití v praxi. ●●Velmi častým jevem je realizace odborných exkurzí ve firmách a podnicích. ●●Jedním z markantních komponentů svědčících o vysoké profesní zaměřenosti je zvýšená orientace na zájemce o studium z řad již zaměstnané populace - 42 % studijních programů je možno studovat i v rámci studia při zaměstnání. ●●Studenti v rámci formy studia při zaměstnání často pracují v nejrůznějších firmách v daném oboru a dochází tak k cenné interakci při výměně zkušeností a nových poznatků nejen mezi studenty navzájem, ale i mezi studenty a učiteli. ●●Studium je otevřeno při splnění určitých podmínek i zájemcům z tzv. netradičních skupin (bez maturity), kteří však prokážou svoji odbornou způsobilost.

Literatura: 1. Berichte des Fachhochschulrates 1998-2006: FHR. Wien: Fachhochschulrat. 2. Bericht über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich 2007. Berichtszeitraum 2000-2006. Wien : Bundesministerium fürWissenschaft und Forschung, 2007 [cit.2009-05-17]. Dostupné na: http://www.bmwf.gv.at/submenue/euinternationales/bolognaprozess/monitoring_report_2007 / 3. Bildung in Zahlen 2007/08. Schlüsselindikatoren und Analysen. Tabellenband. Wien: Statistik Austria, 2009. ISBN 978-3-902587-87-9; 978-3-902587-88-6 [cit.2009-03-11]. Dostupné na:


323

4. Braunbauer, A. (Hrsg.), Mair, M. (Hrsg.), Rankl, S. (Hrsg.), Wala, T. (Hrsg.): Management von Fachhochschul-Studiengängen: Ein Praxisleitfadenfür den Fachhochschul-Sektor. Wien: Linde Verlag Wien 2008. 5. Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge BGBl. Nr. 340/1993, zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 43/2006.č. 1. 6. Caha, Z.: Vznik a vývoj neuniverzitního vysokoškolského vzdělávání v Rakousku. Aula 2005, roč. 13, č. 1. 7. Caha, Z.: Dosavadní vývoj a specifika neuniverzitního sektoru vysokých škol v Rakousku. In: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů: sborník příspěvků z V. ročníku studentské vědecké konference. I. díl. Olomouc: Votobia 2007. 8. Caha, Z.: Model fungování fachhochschulen v rakousku. Littera Scripta 2008, roč. 1. 9. Caha, Z.: Rakouský model Fachhochschulen. Disertační práce. UK Praha 2009. 10. Caha, Z.: Přijímací řízení a zájem o studium v rakouském sektoru Fachhochschulen. Littera Scripta 2008, roč. 1, č. 2. 11. Caha, Z.: Odborná praxe jako integrální součást studia v rakouském sektoru Fachhochschulen. Littera Scripta 2009, roč. 2, č. 1. 12. Čerych, L.: Tendence vývoje vysokého školství v západní Evropě. Alma mater 1990-1991 roč. 1, č. 1. 13. Das große Fachhochschulranking 2009. Industriemagazin 3/2009. 14. Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 1994. 15. Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich II. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr 1999. 16. Fachhochschulportal Österreich. Ausführliche Präsentationen von 286 FH-Studiengängen [cit.2008-08-15]. Dostupné na: http://www.fachhochschulen.at. 17. Fachhochschul- Entwicklungs- und Finanzierungsplan III. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2004. 18. Fachhochschulportal Österreich. Ausführliche Präsentationen von 286 FH- Studiengängen [cit.2008-08-15]. Dostupné na: http://www.fachhochschulen.at. 19. Fachhochschul-Studiengänge. 2. Auflage. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich/BIQ. Wien: AMS 2001. 20. Fachhochschul-Studiengänge. 6. Aktualisierte Auflage. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich/BIQ. Wien: AMS/BMWF 2007. 21. FH-Guide 2009. Wien: Österreichische Fachhochschul-Konferenz 2009. 22. FHS – Prüfungsordnung [cit. 2009-02-20]. Dostupné na: http://www.stv-fhs.at/de/downloads/ 23. Hendrychová, J.: Čerych, L. (ed.): Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: Vývoj a současnost. Praha: ÚIV 1997. 24. HölscheR, M, Pasternack, P.: Internes Qualitätsmanagement im österreichischen Fachhochschulsektor (HoF-Arbeitsbericht 3/2007), hrsg. vom Institut für Hochschulforschung, Wittenberg 2007.

324

Zdeněk Caha

25. Hoyer, A., Zügler, J.: Das Fachhochschulstudium aus der Sicht der Absolvent/innen. Eine österreichsweite Studie zur beruflichen Situation und zur Bewertung des FH-Studiums aus der Sicht der Absolvent/innen. Studie imAuftrag des FHR. Wien 2002. 26. Im Blickpunkt: Strukturen des Hochschulbereiches in Europa 2006/2007. Nationale Entwicklungenim Rahmen des Bologna-Prozesses. Eurydice 2007. 27. Jallade, J.P.: Srovnávací pohled na vysokoškolské studium v Evropě: Struktury vysokého školství: Organizace a obsah studia. Alma mater 1993, roč. 3. č. 1. 28. Kasparovsky, H.; Wadsack, I.: Das österreichische Hochschulsystem. Wien: Enic Naric Austria BMWF 2007. 29. Lassnigg, L., Unger, M. (Hg.): Fachhochschulen – Made in Austria. Review des neuen Hochschulsektors. Wien: LIT Verlag 2005. 30. Organisation des Bildungssystems in Österreich 2008/2009. Eurydice 2009 [cit.2009-0211]. Dostupné na: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/AT_DE.pdf 31. Pratt, J.: Unification of Higher Education in the United Kingdom. European Journal of Education 1992, vol. 27, o. 1-2. 32. Pechar, H., Arnold, M, Unger, M.: Hochschulen und Wirtschaft. Reformimpulse zur Stärkung des Außenbezuges im österreichischen Hochschulsystem, TSER/HEINE: Nationale Fallstudie. Wien: IFF 1999. 33. Review des Auf- und Ausbaus des Fachhochschulsektrors. Wien: HIS 2003. 34. Reviews of National Policies for Education Austria. OECD 1995. 35. Richtlinien des Fachhochschulrates für die Akkreditierung von Bachelor-, Master- und Diplomstudiengängen (Akkreditierungsrichtlinien, AR 20006, Version 1.1 vom 1.12. 2006). 36. Steiner, M., Steger, M.: Fallstudien zur Adaption und Antizipation im österreichischen Fachhochschulsektor. IHS-ReiheSoziologie. Nr. 50. Wien: IHS 2001. 37. Studium und Praxis – Das Berufspraktikum [cit.2009-03-17]. 38. Dostupné na: http://www.fh-burgenland.at/GF/studiumundpraxis.asp 39. Schwab-Matkovits, I.: Qualitätsichern, managen und entwickeln: Europäische Anforderungen und die Praxis der Universitäten und Fachhochschulen. Konferenz am 16. Juni 2005 veranstaltet von AQA [cit.2008-03-11]. 40. Dostupné na: www.aqa.ac.at/download.83.forum-1-beitrag-ingrid-schwab-matkovits.pdf 41. Trow, M.: Problémy přechodu z elitního na masové školství. In: Hendrichová, J., Čerych L. (eds.). Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích. Vývoj a současnost. Praha: ÚIV 1997. 42. Uidl, R.: Aufnahmeverfahren an Fachhochschul-Studiengängen in Ostösterreich: eine aktuelle Bestandsaufnahme. Dipl.-Arb. Wien: Wirtschaftsuniversität 2007. 43. Vašutová, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. 1.vyd. Praha: UK PedF 2002. 44. Verordnung des Fachhochschulrates über die Evaluierung im österreichischen Fachhochschulsektor, EvalVO 5/2004; zuletzt geändert durch Beschluss der FHR vom 10.11. 2006. 45. Völk, N.: Praktikanten sind gefragt wie nie zuvor. Studie des FHWien-Studiengangs Unternehmensführung der WKW. Wien 2007.


325

46. Wala, T.: Aktuelle Entwicklungen im österreichischen Fachhochschul-Sektor. In: Working Paper Series by the University of Appplied Sciences of bfi Vienna. Number 10. Wien 2005. 47. Wimmer, P.: Die ersten Fachhochschul-Absolventen am Arbeitsmarkt. Ergebnisse österreichs weiter Erhebungen. Studie im Auftrag der Wirtschaftskammer und der Industriellenvereinigung, ibw-Schriftenreihe/Forschungsbericht Nr. 11. Wien 2000.

Mgr. Zdeněk Caha, Ph.D, Katedra cizích jazyků Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Okružní 10, 370 01 České Budějovice e-mail:[email protected]

326

Monika Kučerková, Daniel Kučerka ENGINEERING PEDAGOGY AND INTERNATIONAL SOCIETY FOR ENGINEERING PEDAGOGY Abstract: INŽINIERSKA PEDAGOGIKA A MEDZINÁRODNÁ SPOLOČNOSŤ PRE INŽINIERSKU PEDAGOGIKU Cieľom článku je oboznámiť čitateľa s problémami inžinierske pedagogiky. Inžinierska pedagogika je hraničná vedná disciplína, ktorá transformuje poznanie pedagogickej a psychologickej teórie do oblasti technických vied s cieľom zvýšiť didaktické zručnosti vzdelávania inžinierov. Vznik Inžiniersky pedagogiky je úzko späté so založením Medzinárodnej spoločnosti pre inžiniersku pedagogiku (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik – skratka IGIP) na univerzite vedy a vzdelania (Universität für Bildungwissenschaften) v roku 1972 v Klagenfurte. Zároveň chceme poukázať na vstup VŠTE v Českých Budejoviciach do tejto spoločnosti a jeho začlenenie medzi sedem vysokých škôl a univerzít, ktorých osnovy sú totožné s normami IGIP a môže navrhnúť predsedovi Monitorovacieho výboru IGIP v Českej republike na priznanie medzinárodného titul ING-PAED IGIP svojim absolventom po splnení podmienky jej udelenia. Key words: Inžinierska pedagogika, Medzinárodná spoločnosť pre inžiniersku pedagogiku, medzinárodné ocenenie titulom ING-PAED IGIP, publikovanie v časopisoch IGIP.

Introduction Engineering Education is closely linked to the technical but also pedagogical sciences. The word education comes from the Greek origin. It is derived from the word pais (child) and apoge (lead). The basic task of education is to examine and reveal the nature and patterns of educational processes and phenomena. The object of education is the education of children and youth and adults. The first comprehensive system was written by John Amos Comenius (1592-1670). He was a bishop of Unity of the Brethren. He was born 28 March 1592 in southeast Moravia. He wrote several works such as Great Didac Analytical Methodology, and more. tic (Didactical Magma), Gateway languages hour,

Engineering pedagogy and international society for engineering pedagogy

327

According to Driensky (2007) the system of educational disciplines is sometimes divided by kinds that are on the border of other disciplines. Boundary between science disciplines includes engineering and education. Engineering Education deals with the core content of technical sciences with key elements of didactics.

1. Engineering

pedagogy

The founding of engineering education is closely associated with the founding of the International Society for engineering education (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik – short IGIP) at the University for Science Education (Universität für Bildungwissenschaften) in 1972 in Klagenfurt. Prof. A. Melezinek and prof. M. Lansky were as leaders upon founding. The aim of this organization is to bring together people from different states, which dealt with the theoretical and practical aspects of engineering education and research specific issues in higher education. Later, the members focused on the development of the concept of pedagogical-psychological training engineers who work as teachers of vocational subjects in secondary schools and universities. An important component of the profile of a university teacher’s pedagogical and methodological its readiness to implement higher education. The issue of teacher training at universities occupies Hrmo, R. et al. (2007), Hurajová, A.(2012), Hašková, A., Pisoňová, M, Bitterová, M. et al. (2011), Vargová, M. et al.(2012), and others. The first information about engineering pedagogy were discovered in 1986 by Prof. Ing. Dušan Driensky PhD., EUR ING, ING-Paed IGIP, who was appointed to the International Scientific Council IGIP. In1993 he founded the Slovak national group IGIP in Bratislava. Engineering education is a border scientific discipline which transforms knowledge of pedagogical and psychological theory in the field of technical sciences in order to improve teaching efficiency education of engineers. The subject of engineering pedagogy is knowledge of the rational preparation of teachers of technical subjects who educate future engineers. Education is seen in a broader sense, as it deals not only in didactic questions, but at the same time is devoted to the education. The content of engineering education focuses mainly on the following areas: the historical development of engineering education, introduction to the methodology of technical sciences, engineer and its function in society, characteristics of university and engineering education, relationship to others, especially to border science, engineering and technology education, status and tasks of didactics in engineeringtechnical studies. Engineering Education analyzes the most significant characteristics of technical activities and concentrates didactic elements of the system to achieve efficient training and education in terms of desired goals. Its relationship to technology is immediate and manifests itself not only in the analysis of engineering, but also in denominations of solving technical problems by

328


using information techniques. The content and methodology of preparation of engineers should be based on practical needs. The research has shown that the centre of engineering practice in the manufacturing process. The manufacturing process requires the engineers´ computer literacy and knowledge of modern programs. Education of graduates of technical colleges completed with a master’s degree that taught or teach at secondary schools has been and is implemented through concurrent or subsequent supplementary pedagogical study at selected technical schools. This possibility has also included the ITB České Budejovice. This study was later extended and offered to university teachers. Aspects of assessing the technical engineering in European Union Technical engineer of near future must be prepared for main directions of social and technical development which will concern mainly [Driensky 2007: 24]: –– security in less energy-intensive manufacturing and consumer products, –– high recovery of raw and material resources, –– gradual reduction of the excessive division of industry, –– strengthening the promising industries, –– the development of computer science, microelectronics and microprocessor technology, –– growth in the comprehensive mechanization, automation, robotics and so on. The impact of new requirements on engineering education: For the future engineer ready to perform perspective requirements, it is necessary to prepare them to focus mainly on (Driensky 2007b, p. 25): –– control of operational diagnostics, –– systematic approach to solving technical problems, –– the ability to use modern information resources –– alphanumeric predictability, –– computer literacy, –– knowledge of not only the content, but also the methodology of its technical field, interdisciplinary, –– the ability to communicate within their own workplace, resort and internationally, and so on. Engineering preparation should not be based on a closed cycle. On the contrary, it must have the flexibility of content component. An important task is the mobility of students and teachers in the schools at national and international level.

2. International Society

for engineering education

Engineering Education deals with all aspects of technical studies. However, mainly its concept, goal, content, methods and material means. This science branch deals with current issues of increased scientific knowledge. It also transforms them into the time frame of study programs. The International Society for engineering education (IGIP) was composed in 1972 in Klagenfurt. The organization also has a consultati-


329

ve status to UNESCO and UNIDO. Currently it is organized in 22 Member States. Among them is the Czech Republic and Slovak Republic. The first contact with IGIP were made in 1986 of that time the Czech and Slovak Federative Republic and the International Scientific Council was represented by prof. Driensky. After the revolution in 1991 there was establish The Czech Monitoring Committee. The President is prof. Ing. Dobrovská, PhD., who is also the president of the International Monitoring Committee (IMC), the General Secretary is doc. Ing. Jiří Měřička, PhD., Czech Technical University in Prague. The Czech Republic is also represented by Prof. Ing. Martin Bilek, PhD., UHK Hradec Kralove in the International Scientific Council IGIP. Slovak national group founded Prof. Driensky in 1993 and chaired it until March 2013. Thereafter the chairmanship was taken over by doc. Ing. Roman Hrmo, PhD., ING-Paed IGIP (meantime General Secretary), who is also a member of the Executive Committee and the General Secretary is Ing. Lucia Krištifiaková, PhD., ING-Paed IGIP. IGIP also approves institutions of teaching engineering education and awards to qualified engineers who study according of IGIP curriculum and fulfillment of other conditions the title ING-Paed IGIP. The international Society for engineering pedagogy in seventies of the 20 century created profiles for teachers, which were considered the most important factors of education, training and learning. It gradually established a register of engineers and international teachers which since then has guaranteed minimum standards of technical expertise and balanced skills profile of engineering educators. The register contains a list of qualified teachers who went through the curriculum prototype IGIP. Those who are registered as an international educator engineer may use the title ING-PAED IGIP (http://www.igip.org/igip/about). Conditions for granting international title ING-PAED IGIP: –– graduate of college of technical focus –– graduate of supplementary pedagogical study –– knowledge of one world language –– at least one year´s work experience. The society allows you to publish in the International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), The Journal of Engineering Education, The European Journal of Engineering Education, International Journal of Emerging Technologies in Learning (acceptance), International Journal of Advanced Corporate Learning (iJAC), International Journal of Online Engineering (iJOE), International Journal of Interactive Mobile Technologies (receiver) and the European Journal of Open, Distance and E-Learning (EURODL) Engineering Departments of Educational Studies in the Czech Republic in the IGIP are the Masaryk Institute of Advanced Studies at the Czech Technical University in Prague, Brno University of Technology, Institute of Chemical Technology in Prague, Center for the Study of Higher Education in Prague, Mining-Technical University in Ostrava, Technical University of Ostrava and the youngest member of the group is the Institute of Technology and Business in České Budějovice.

330


The objectives of the International Society for engineering education IGIP are (http://www.igip.org/igip/about): –– improving teaching methods in vocational subjects, –– development of practice-oriented degree programs that meet the needs of students and employers, –– support the use of media in technical education, –– integration of languagesand humanities in engineering education, –– supporting the management training for engineers, –– supporting the environmental awareness, –– supporting the development of technical education in developing countries. IGIP wants to strengthen the international cooperation with other companies that deal with education of a technical nature, such as IEEE Education Society, ASEEM, American Society of Engineering Education, SEFI, the European Society for Engineering Education or IFEES, the International Federation of Engineering Societies. IGIP also offers international and regional conferences, symposia and summer schools and set up working groups on various topics engineering education. The nearest international conference IGIP together with the above companies will be organized 25-27 September 2013in Kazan, Russia. At this conference a team of authors of the Departments of Mechanical Engineering and foreign languages (Rusnáková, Kučerka, Hrmo, Husár, Kučerková) has have accepted two articles on the topics: –– Education in Composite Materials, –– Research in engineering pedagogy.

3. Modern

education technology and teaching resources

As in all areas of life (services, industry, trade) as well as in education is gaining prominence in computing. Along with computers in secondary vocational schools and secondary schools go to the for front and portable educational resources used in teaching classrooms and special computer equipment (Fig. 1).

Fig.1. Učebňa výpočtovej techniky SOŠA Trnava vybavená interaktívnou tabuľou


331

An important factor in Slovakia and other EU countries is the introduction of information and communications (ICT) in the process. The aim of awareness in education is the education of literate graduates. Information education begins in primary schools. Currently, began to use the whiteboard and spirit fixi. Some whiteboards are also interactive whiteboards. Interactive whiteboard integrated teaching by computer. Lesson is doing dynamic. Material prepared by linking a computer, projector and interactive whiteboard can be changed. Using a special pen can be interpreted as pupils. Drawing program on the PC and the pen were placed the mouse and facilitate teacher work. The basic elements are interactive white board, own boards, computer, data projector, solid suspension system or portable structure for attaching the supplied software and IT. Most interactive whiteboard is used in conjunction with a computer and data projector. This combination can be extended to other elements such as a voting system, wireless tablets, and other input devices, etc.

4. Teaching

resources

Driensky and Hrmo [Drinsky, Hrmo 2004: 6], [Hrmo et al. 2009: 7] define the teaching means as follows:”teaching means (Fig. 2) can be nature material or immaterial. The function is in the fact that provides students with educational content, which is determined by the educational objective. Immaterial teaching resources are teaching methods and forms (organizational and didactic). Provide the procedural component of education (co-operates with the content). While teaching methods are focused on internal thought process teacher and student, which are obtained through continuous knowledge while learning forms are external arrangement of the educational process. Teaching material resources are all teaching materials and the technical means to carry out educational functions. Material

Technical equipment

Basic equipment

Training aids

Auxiliaries

Technical equipment Machinery and equipment

Forms

Immaterial Techniques

Viewing Area

Projection area Projection Technique

Television and video equipment Teaching machines, computers and multimedia resources

Fig. 2. Categorization of teaching resources [Hrmo et al. 2009].


332

While teaching methods are focused on internal thought process teacher and student, which are obtained through continuous knowledge while learning forms are external arrangement of the educational process. Teaching material resources are all teaching materials and the technical means to carry out educational functions.

5. Research

in engineering pedagogy

Research is a means of exploring the pedagogical reality. Research in engineering pedagogy dedicated professional staff, teachers and university students. Research confirms or refutes the findings, or the emergence of new processes, phenomena and laws.Educational research is a systematic investigation of pedagogical reality to confirm disprove certain degree of knowledge, and possibly discover new knowledge to explain. In other words: Educational research examines the pedagogical processes, phenomena and relationships, using the information to their explanation, rebuttal or anticipation [Cabalová 2011].Research in engineering pedagogy is planning, preparation and implementation part and is usually done in stages: ●●Preparation of information – gathering information from available sources (available literature, scientific studies, consultations opinions on the issue of practitioners and researchers). ●●Design – defining the research problem, preparation of test samples, modeling situation. ●●Implementation part – task execution, output data collection and so on. ●●Evaluation of research results and benefits of the practice a final report of the research, preparation and execution of publication in conference proceedings and monographs outputs. The findings may be entered from three basic perspectives [Cabalová 2011]: ●●conclusions of content (identified confrontation knowledge with pedagogical theory, research, practice), ●●methodological conclusions (analysis and evaluation methods used, their strengths, weaknesses, pitfalls), ●● practical conclusions (use the obtained results in practice and future research, including contentious issues, which paves the way for further search and research). in

6. Realization of engineering pedagogy The Institute of Technology and Business in České Budějovice

ITB České Budějovice is the youngest member of institutions IGIP. It became on basis of decision of rector Ing. Marek Vochozka, PhD., MBA and vice-rectors Ing. Ludmila Opekarová, PhD and Mgr. Lenka Hrušková PhD. Admission to IGIP was performed two months later than our partner school DubnicaTechnological Institute Dubnica nadVahom. Currently ITB in České Budĕjovice has applied for reacreditation of supplementary pedagogical studies identical with the requirements of IGIP-u. This study will be


333

intended for teachers of technical subjects. Graduates of this supplementary pedagogical study after fulfillment of other regulatory requirements may apply for an award the international title ING-Paed IGIP. At ITB in České Budĕjovice are included three holders of this title: doc. Ing. Roman Hrmo, PhD., Ing. Daniel Kučerka, PhD., doc. Ing. Soňa Rusnáková, PhD. andPhDr. Monika Kučerková.

7. Implementation of Engineering Education and Research at the Departments of Mechanical Engineering and Foreign languages Department of Mechanical Engineering develops its research activities in addition to the engineering and towards Engineering Education. In this area, we wrote and published six contributions, we have three extended abstracts, of which two have already been accepted and processed full articles. Articles focus on the area of didactics and teaching resources. The authors department has dealt with issues other than engineering and research in engineering pedagogy, creating professional texts in the field of composite materials and research use of teaching techniques in teaching in secondary schools and universities. Under letters a - f are short abstracts of articles that have been published in conferences in the Czech Republic, Slovakia and Poland in the summer semester of the academic year 2012/2013 and under the letter g are the names of articles that will be published in the conference in Kazan and have already received widespread abstracts. a) The use of teaching techniques for the Slovak language lessons Purpose of this article is to introduce the reader to the problems of the use of teaching techniques in class’s Slovak language and literature educators at schools through the eyes of students. To check the status of the selected four secondary vocational schools and two high schools in Trnava we conducted a survey, which was attended by 204 respondents and the results presented in this paper [Kučerka, Rusnáková, Husár, Kučerková, Hrmo 2013]. b) Research in Engineering Education in Slovakia In this article we indicate the objective space and the need for teaching engineering education in the higher education field of study Teaching technical vocational subjects, its use in practice and conduct research in the Slovak Republic. At the same time we are trying to prove its place in the International Society for Engineering Education, and also not to forget to mention the founder of the national group and current President of the Slovak Monitoring Committee Prof. Ing. Dusan Driensky, PhD., EUR ING, ING-PAED IGIP. c) The use of teaching techniques in secondary schools The aim of this paper is to introduce the reader to the problems of the use of teaching techniques educators in secondary schools through the eyes of students. To check the status of the selected four secondary schools in the Slovak Republic (in the


334

region of Trnava and Bratislava) and two secondary schools in the Czech Republic (in the South Bohemian Region) we conducted a survey, which was attended by 504 respondents and the results presented in the paper. d) Didactic resources and their use in high schools of technical orientation Aim of this paper is to introduce the reader to the problems of teaching resources and their use of educators at colleges of technical orientation eyes of students. To check the status of the two selected universities in Slovakia and one university in the Czech Republic, we conducted a survey, which was attended by 194 respondents and the results presented in this paper.

Conclusion This article states the basic starting points for routing in the methodology of technical subjects and its implementation at the ITB in České Budĕjovice.. Currently education in technical subjects shows the prospects and opportunities for further graduation of teaching staff. This is an important step in the implementation of modern pedagogy and teaching resources in the development of personality. On the basic of mutual cooperation between the Engineering department and Department of foreign languages for the implementation of Engineering pedagogy at the ITB in České Budĕjovice the Department of foreign languages started to contribute with its work.

Literatura: 1. Driensky, D.: Inžinierska pedagogika. Bratislava: Vydavateľstvo STU. 2. Driensky, D.: Prierezová pedagogika. Trnava: AlumniPress MTF STU. 3. Hašková, A., Pisoňová, M., Bitterová, M. a kol.: Didaktické prostriedky ako optimalizačný faktor procesu vzdelávania. Hradec Králové: Gaudeamus 2011. 4. Hrmo, R. a kol.: Prierezová štúdia z inžinierskej pedagogiky. Trnava: AluminiPress. 5. Hrmo, R. a kol.: Informačné a komunikačné technológie vo výučbe. Trnava: AluminiPress. 6. Hurajová, A.: Profesijné kompetencie vysokoškolského učiteľa. In: Roly vysokoškolského učiteľa v procese vzdelávania: Pedagogica Actualis III. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave. 7. Kučerka, D., Rusnáková, S., Husár, Š., Kučerková, M.: Využívanie didaktickej techniky na hodinách odborných predmetov. In: Mezinárodní vědecká konference Technické, humanitní a společenské vědy: Je možné vést v pedagogickém procesu dialog? Praha 2013. 8. Kučerka, D., Rusnáková, S., Husár,Š., Kučerková, M., Hrmo, R.: The use of teaching techniques at the Slovak language lessons. MVVTP 2013. In: Medzinárodní vědecká konference Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové. In: MVVTP 2013.


335

9. Medzinárodná spoločnosť pre inžinierku pedagogiku, [b.r.] Mission [online] [cit. 3. 6. 2013]. Dostupné z: http://http://www.igip.org/igip/about 10. Vargová, M. a kol.: Czas wolny studentów edukacji techniczno-informatycznej. Free time of Information Technology students, 2012. In: Annales Universitatis Pedagogicae Cracoviensis: Studia technica V.

PhDr. Monika Kučerková, VŠTE v ČeskýchBudějovicích, Czech Republic, e-mail: [email protected] Ing. Daniel Kučerka, PhD., ING-PAED IGIP, VŠTE v ČeskýchBudějovicích, Czech Republic, e-mail: [email protected]

336

Ludwig Diess DIE BILDUNGSPOLITISCHE DISKUSSION ÜBER DEN TERTIÄREN BILDUNGSBEREICH IN ÖSTERREICH ANHAND DES VOLKSBEGEHRENS “BILDUNGSINITIATIVE” Abstract: THE EDUCATION POLICY DEBATE ON TERTIARY EDUCATION ON THE BASIS OF THE REFERENDUM “EDUCATION INITIATIVE” The article deals with the current debate on the reform of the education system in Austria, with the emphasis on the tertiary education sector. Based on the educational initiative referendum the different positions of political actors and their ideas for reform of higher education and university area are considered. It was found that despite a relatively wide media and political discussion, no change of views took place, but at the same time an urgent reform, specifically the financing of education is demanded from all sides. Keywords: university, tertiary education, referendum “bildungsinitiative” higher education funding, tuition fees

Methodik Der Beitrag ist theoretische Forschung auf Grundlage des Originaltextes des Volksbegehrens Bildungsinitiative, sowie eine Analyse und Interpretation verschiedener aktueller Stellungnahmen von Bildungsexperten und Politikern in der Presse bzw. Fachliteratur.

Einführung In Österreich findet seit Jahren eine intensive öffentliche Diskussion über eine Reform des Bildungswesens statt. Vorherrschende Themen sind dabei die Einführung einer gemeinsamen Grundschule für SchülerInnen bis 14 Jahre, einer Ganztagsschule sowie die Finanzierung der Universitäten bzw. Studiengebühren. Die Standpunkte dazu sind sehr parteipolitisch determiniert und dogmatisch, was dazu führt, dass es im primären und sekundären Bildungsbereich kaum zu Reformen kommt. Im tertiären Bereich hingegen wurden durch den Bolognaprozess weitreichende Veränderungen

Die Bildungspolitische Diskussion über den tertiären Bildungsbereich in Österreich

337

vorgenommen–ob dies mit einer qualitativen Verbesserung der Hochschulausbildung einherging ist eine andere Frage, auf die erstaunlicherweise in der öffentlichen Diskussion so gut wie nicht eingegangen wird. 2011 wurde ein Volksbegehren mit dem Ziel einer Veränderung der Bildungspolitik durchgeführt. Insgesamt wurden von den Proponenten des Volksbegehrens zwölf Forderungen aufgestellt, wobei in der Folge vor allem auf jene eingegangen werden soll, die den tertiären Bildungsbereich betreffen.

–

Volksbegehren

ein Instrument der

Österreich direkten Demokratie in

Bei einem Volksbegehren handelt es sich um ein Instrument der direkten Demokratie für eine Gesetzesinitiative. Für die Einleitung eines Volksbegehrens sind die Unterstützungserklärungen von einem Promille der österreichischen Wohnbevölkerung (das sind derzeit ca. 8.100 Personen) notwendig. Daraufhin wird vom Bundesministerium für Inneres das Verfahren eingeleitet. Während der Eintragungsfrist von einer Woche müssen zumindest 100.000 Personen das Volksbegehren beim zuständigen Wohnsitzmagistrat unterschreiben, damit die Gesetzesinitiative vom Nationalrat (eine der beiden Kammern des Österreichischen Parlaments) behandelt wird. (vgl. Bundesministerium für Inneres, 2013) Ein erfolgreiches Volksbegehren ist ein unverbindliches Petitionsrecht der Bevölkerung – der Nationalrat muss es zwar behandeln, jedoch keineswegs einen Beschluss oder ein Gesetz im Sinne des Begehrens fassen. Bei der überwiegenden Mehrzahl der bisherigen Volksbegehren resultierte daraus keine Gesetzfassung. In der Zweiten Republik wurden bisher 37 Volksbegehren durchgeführt. Die fünf erfolgreichsten waren: 1982 1997 1975 1969 1964

Konferenzzentrum-Einsparungsgesetz 1.361.562 Unterstützer Gentechnik-Volksbegehren 1.225.790 Unterstützer Schutz des menschlichen Lebens 895.665 Unterstützer Schrittweise Einführung der 40 Stunden-Woche 889.659 Unterstützer Österreichischer Rundfunk 832.353 Unterstützer

25,70 % 21,20 % 17,90 % 17,70 % 17,30 %

Das erfolgloseste Volksbegehren war 2013 das Volksbegehren gegen Kirchenprivilegien – dieses erreichte lediglich 56.660 Unterstützer (0,9%) und wurde damit, sowie 3 weitere, nicht im Nationalrat behandelt (Wien-konkret, 2013). Das Volksbegehren “Bildungsinitiative” erreichte 383.820 Unterschriften (6,1 %) und liegt mit Platz 17 somit, gemessen an der Beteiligung, im Mittelfeld der bisherigen Petitionen. Es muss hier angemerkt werden, dass es aufgrund der kaum vorhandenen Konsequenzen aus erfolgreichen Volksbegehren zu einer gewissen Müdigkeit gegenüber diesem Instrument in der Bevölkerung gekommen ist. Selbst das erfolgreichste Volksbegehren (Konferenzzentrum-Einsparungsgesetz), das sich gegen den Bau eines Konferenzzen-

338

Ludwig Diess

trums in Wien richtete, wurde von der Regierung ignoriert. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass Volksbegehren von politischen Parteien als eine Art Zwischenwahlkampfinstrument verwendet wurden. Von den fünf erfolgreichsten Volksbegehren wurde nur ein einziges (Österreichischer Rundfunk) nicht von einer Parlamentspartei initiiert.

Volksbegehren Bildungsinitiative 2011 wurde in Österreich ein Volksbegehren zur Veranlassung einer Bildungsreform durchgeführt. Initiiert wurde das Volksbegehren von dem Industriellen Dr. Hannes Androsch, der auch von 1970 bis 1981 Finanzminister in der österreichischen Bundesegierung war und der SPÖ angehört. Auf der Website der Betreiber des Volksbegehrens findet sich zur Beschreibung der Proponenten, neben einer namentlichen Auflistung, die folgende Beschreibung: „Hinter dem Volksbegehren steht eine Gruppe von Menschen, die sich für tiefgreifende Reformen im Österreichischen Bildungssystem engagiert. Initiiert wurde das „Volksbegehren Bildungsinitiative” von Hannes Androsch, inzwischen steht ein ganzes Team hinter dem Volksbegehren. Von SchülerInnen und StudentInnen, über Eltern, PädagogInnen und WissenschafterInnen bis hin zu VertreterInnen aus Politik und Wirtschaft arbeiten unterschiedlichste Menschen im Rahmen des „Volksbegehren Bildungsinitiative” zusammen für eine umfassende Bildungsreform” (Bildungsinitiative für die Zukunft 2011). Dies ist insofern von Bedeutung, da, wie im Absatz über Volksbegehren erwähnt, viele der erfolgten Petitionen von Parlamentsparteien ausgingen.

Forderungen Die Forderungen umfassen den gesamten Bildungsbereich vom Kindergarten bis zur Universität und werden wie folgt zusammengefasst: „Wir fordern mittels bundes (verfassungs) gesetzlicher Regelung ein faires, effizientes und weltoffenes Bildungssystem, das vom Kleinkind an alle Begabungen fördert und Schwächen ausgleicht, autonome Schulen unter Einbeziehung der SchulpartnerInnen und ohne Parteieneinfluss, eine leistungsdifferenzierte, hochwertige gemeinsame Schule bis zum Ende der Schulpflicht und ein Angebot von ganztägigen Bildungseinrichtungen, eine Aufwertung des LehrerInnenberufs und die stetige Erhöhung der staatlichen Finanzierung für Universitäten auf 2% des BIP bis 2020” (Bildungsinitiative für die Zukunft 2011). Die Forderungen werden mit einem, so die Proponenten, dramatischen Qualitätsverslust des Bildungssystems, das den Anforderungen der Gesellschaft und der Wirtschaft nur unzureichend gerecht werden könne, begründet. Aufgrund der Wirtschaftsstruktur Österreichs sei es notwendig, die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems zu steigern und das Bildungsniveau so rasch wie möglich anzuheben um die Zukunft des Landes und der Jugend zu sichern. Dafür sei ein faires, effizientes und weltoffenes Bildungssystem erforderlich, das allen größtmögliche Chancengleichheit eröffnet.


339

Zwei der zwölf Forderungen beziehen sich auf den Hochschul- und Universitätsbereich. In Punkt 9 wird ein verbindlicher Plan zum Ausbau und zur Finanzierung dieses Bereichs gefordert; konkret eine Erhöhung der Ausgaben der öffentlichen Hand auf 2 % des Bruttoinlandsprodukts (BIP) bis zum Jahr 2020. Derzeit betragen die Ausgaben des Staates ca. 1,5 % . Im internationalen Vergleich der OECD-Staaten liegt Finnland mit 1,9 % des BIP an erster Stelle, die Tschechische Republik und Polen bei 1 %, wobei der Durchschnitt der OECD-Staaten bei 1,1 % liegt (vgl. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 2013). Weiters wird hier gefordert: “Wir müssen möglichst vielen Menschen ein Studium und einen Hochschulabschluss ermöglichen. Dazu ist ein durchgehend stark verbessertes Betreuungsverhältnis notwendig, das Geld kostet. Eine Studienplatz-Finanzierung, die einerseits den Bedarf anhand von Studienplatzzahlen für alle Studienrichtungen berücksichtigt und andererseits von differenzierten Normkosten ausgeht. Ein solches Modell ist in der Lage, nicht nur den Hochschulzugang sinnvoll zu gestalten, sondern auch Anreize für erwünschte Studienrichtungen zu geben, wie vor allem für Naturwissenschaften, Technik und Mathematik. Die Finanzierung der öffentlichen Forschung muss in einzelnen Jahresschritten kontinuierlich bis zum Jahr 2015 auf 4% der Wirtschaftsleistung angehoben werden. Fachhochschulen müssen in die Lage versetzt werden, in möglichst gleichen Jahresschritten ihre Studierenden-Anzahl und die dafür notwendigen Bundesmittel bis zum Jahr 2017 zu verdoppeln” (Bildungsinitiative für die Zukunft 2011). Angesichts der politischen Realität in Kombination mit der Banken- und Wirtschaftskrise der letzten Jahre und der daraus resultierenden Einsparungspolitik der Gegenwart erscheinen diese Forderungen als hehre Ziele. In Punkt 10 des Volksbegehrens wird die Forderung nach der Erhöhung der Hochschulabschlüsse pro Geburtsjahrgang bis zum Jahr 2020 auf 40 % aufgestellt. Jährlich soll die Abschlussquote um 2 % erhöht werden. Der Status Quo ist, dass 22 % eines Jahrgangs in Österreich ein Hochschulstudium abschließen, im OECD-Durchschnitt sind es 36 %. Weiters wird in diesem Zusammenhang eine höhere soziale Durchmischung der StudentInnen gefordert. Dies soll durch einen Abbau aller sozialer Zugangshürden und einen Ausbau des studentischen Förderungswesens erreicht werden. Eine weitere Forderung sei hier noch erwähnt, da sie unter anderen auch den tertiären Bildungsbereich betrifft. Es ist die Forderung nach einer Erhöhung der staatlichen Mittel für “lebenslanges Lernen”, also die Erwachsenenbildung, auf 40 % der Aufwendungen für die Erstausbildung bis zum Jahr 2020. Nach Ablauf der Unterzeichnungsfrist von einer Woche hatten 383.820 Personen, bzw. 6,1 % der Wahlberechtigten, das Volksbegehren unterschrieben.

340

Ludwig Diess

Reaktionen

und

Folgen

Wie schon oben ausgeführt, sind Volksbegehren in Österreich mehr oder weniger unverbindliche Mittel der direkten Demokratie (im Gegensatz zu Volksabstimmungen, deren Ergebnisse verbindlich sind, von denen es bisher aber nur zwei – zur Nutzung der Atomkraft und zum EU-Beitritt – gab). Sie werden zum Teil für parteipolitische Propaganda missbraucht, vom Parlament nur pro forma behandelt oder scheitern an zu geringer Legitimation durch schwache Wählerbeteiligung. Dieser Ist-Zustand widerspricht zweifelsohne dem Geist der Verfassung. Besonders anschaulich wurde dies – unfreiwillig – von Staatssekretär Sebastian Kurz (ÖVP) in einem Interview ausgedrückt: „Es gibt viele Leute wie ich (sic) selbst, die noch nie ein Volksbegehren unterschrieben haben weil sie wissen, was damit passiert” (wien-konkret 2012). Die Ironie in dieser Aussage besteht auch darin, dass Staatssekretär Kurz für die Österreichische Volkspartei (ÖVP) das sogenannte „Direkte Demokratie – Paket” ausarbeiten soll. Obwohl das Bildungsinitiative-Volksbegehren auf sehr positive Resonanz bei zahlreichen Organisationen und Institutionen (z.B. Industriellenvereinigung), fast allen Medien, den meisten Parteien (einzig die FPÖ riet von einer Unterzeichnung ab) und sogar den zuständigen Ministerien gestoßen war, hatte es, angesichts der Wichtigkeit und Brisanz des Themas, doch relativ wenig Erfolg dabei, die Wahlberechtigten zur Unterschriftsleistung zu motivieren. Als Konsequenz aus dem Bildungsvolksbegehren richtete der Nationalrat einen Ausschuss für Beratungen über die Forderungen ein. Im Mai 2012 setzte sich dieser Ausschuss mit dem Themenblock „Universitäten, Hochschulen und Erwachsenenbildung” auseinander. Zu diesen Beratungen waren vor allem Vertreter der Universitäten geladen – Rektoren größerer Universitäten sowie die Vorsitzende der Hochschülerschaft. Die Parlamentskorrespondenz schrieb dazu: „Als zentrales Anliegen der Universitäts-Vertreter kristallisierte sich dabei die Forderung nach einer besseren finanziellen Dotierung des Hochschulsektors heraus, wobei die Meinung überwog, dass auch Studierende selbst einen Beitrag zur Finanzierung der Universitäten leisten sollen. Auch Wissenschaftsminister Karlheinz Töchterle sprach sich für Studiengebühren aus, von Unterrichtsministerin Claudia Schmied kam hingegen mit Hinweis auf Parteitagsbeschlüsse der SPÖ postwendend eine Absage” (Parlament Republik Österreich 2012). Der Wissenschaftsminister wird in dieser Regierung von der ÖVP gestellt, die Unterrichtsministerin von der SPÖ, wobei diese beiden Parteien die Regierungskoalition bilden. In der Frage von Studiengebühren vertreten die Regierungsparteien aber diametral entgegengesetzte Standpunkte. Während die ÖVP für eine Einführung eintritt, wird dies von der SPÖ strikt abgelehnt. Eine Einigung scheint derzeit ausgeschlossen, auch in Hinblick auf die Nationalratswahlen im September 2013.


341

Die aktuelle Situation hinsichtlich Studiengebühren stellt sich laut einer Studie, kurz zusammengefasst, wie folgt dar: „In Europa entstehen den Studierenden durch ihr Studium sehr unterschiedliche Kosten. Dies geht aus einem neuen Bericht hervor, den die Europäische Kommission heute veröffentlicht hat. Am höchsten sind die Studiengebühren in England, wo die Studierenden bis zu 9 000 £ (etwa 11 500 €) pro Studienjahr bezahlen. Neun Länder (Dänemark, Finnland, Griechenland, Malta, Norwegen, Österreich, Vereinigtes Königreich (Schottland), Schweden und Zypern) erheben größtenteils keine Studiengebühren. Am großzügigsten ist die Regelung wohl in den nordischen Ländern, allerdings haben nach Dänemark jüngst auch Finnland und Schweden Gebühren für ausländische Studierende eingeführt. Studierende aus dem außereuropäischen Ausland zahlen mittlerweile in allen Ländern außer Island und Norwegen Gebühren” (Europäische Kommission 2012). Am 14. Juni 2012 nahm Wissenschaftsminister Töchterle, laut einer Aussendung seiner Pressestelle, im Nationalrat Stellung zum Bildungsvolksbegehren. Auch in dieser Rede konzentrierte sich der Minister vor allem auf die Frage der Studiengebühren. “Viele Forderungen des Bildungsvolksbegehrens im Bereich der Hochschulen sind nachvollziehbar. Umso wichtiger sind daher jene Maßnahmen, für die ich mich derzeit intensiv einsetze”, so Töchterle. Neben dem Modell für sozial ausgewogene Studienbeiträge gilt die Konzentration dabei derzeit vor allem der kapazitätsorientierten studierendenbezogenen Universitätsfinanzierung. “Studienbeiträge zielen auf die Erhöhung der Verbindlichkeit und damit auf die im Volksbegehren geforderte Steigerung der Absolvent/innenzahl ab. Zudem sind Studienbeiträge auch ein wichtiger Finanzierungsbestandteil auf dem Weg zum Zwei-Prozent-Ziel”, so Töchterle” (Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 2012). Zumindest in Bezug auf den tertiären Bildungsbereichs ist offenbar, trotz Nationalratsausschuss und vielfältiger öffentlicher Diskussionen, Stillstand hinsichtlich der Forderungen des Volksbegehrens eingetreten. Die Standpunkte der politischen Akteure scheinen in Bezug auf eine Regelung des Hochschulzugangs und die Finanzierung der Universitäten unvereinbar. Weder erfolgte eine wesentliche Erhöhung des Budgets der Universitäten durch den Staat, noch kann derzeit von einer Einführung von Studienbeiträgen ausgegangen werden.

Weitere Stimmen

zum

Volksbegehren

Zwar war die Zustimmung zu den Forderungen des Volksbegehrens in den Medien sehr hoch, doch fanden sich vereinzelt auch Stimmen dagegen. Als einer der Wenigen kritisierte Univ. Prof. Konrad Paul Liessmann von der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft der Universität Wien in einem Artikel das Volksbegehren als in seinen Forderungen zu verwaschen, konfliktscheu und in der Folge deshalb wenig erfolgreich. Insgesamt sieht er keine Notwendigkeit für dieses Volksbegehren, jedoch die Notwendigkeit den Zwiespalt zwischen einer rein berufsorientierten Ausbildung und

Ludwig Diess

342

dem humanistischen Bildungsprinzip (Humboldt) zu überdenken: „Im Gegensatz zu den nebulösen Formulierungen des Volksbegehren kann und muss nämlich sehr wohl zwischen dem Erwerb basaler Kulturtechniken, der Aneignung und Auseinandersetzung mit den zentralen Wissensbeständen unserer Kultur, der Schulung von Artikulations-, Kommunikations- und Denkfähigkeiten, der berufsorientierten Qualifizierung und dem Eindringen in die Verfahren und Methoden der neuzeitlichen Wissenschaften unterschieden werden. Das Gerede von einer generellen „Kompetenzorientierung” hilft hier nicht weiter. Das Spannungsfeld zwischen ökonomisch und gesellschaftlich notwendigen beruflichen Ausbildungen und dem Anspruch einer Bildung, die sich nicht als Mittel für die Wirtschaft oder die Politik, sondern als Ziel und Selbstzweck versteht, wurde deshalb auch geflissentlich übersehen „ (Liessmann 2011). Insgesamt sieht er das Volksbegehren als unnötig und greift auch Androsch persönlich an, was aufgrund seiner Argumentation nicht wirklich nachvollziehbar ist. Dies führte zu einer Reaktion des Erziehungswissenschafters Prof. Karl Heinz Gruber, Universität Wien und Oxford, der die Initiative von Androsch in einem Artikel verteidigte. „Das Bildungsvolksbegehren ist nicht der gewaltige Paukenschlag geworden, den sich Hannes Androsch erhofft hat, sondern nur ein - immerhin deutlich hörbarer – Trommelwirbel. Für seine Initiative verdient Androsch (er hätte seine Energie auch in das Theater in der Josefstadt oder in ein Traunseeschiff stecken können) Respekt und Anerkennung, aber ganz gewiss nicht die Unterstellung der Heuchelei und den Spott und den Hohn des Kommentars von Konrad Paul Liessmann” (Gruber 2011). Den Grund für die geringe Beteiligung am Volksbegehren sieht Gruber vor allem in einer gewissen Trägheit und Gleichgültigkeit einer Mehrheit der österreichischen Bevölkerung gegenüber einer Bildungsreform. “Das Volksbegehren war von zwei reformfeindlichen österreichischen Grundübeln betroffen: dem Passivismus und der Bereitschaft zur Privatisierung öffentlicher Missstände. Während anderswo politisch-solidarisch gehandelt wird, entweder durch öffentlichen Protest, durch Streik oder wenigstens durch die Unterschrift unter ein Volksbegehren, werden in Österreich vom Schulsystem produzierte Probleme und Konflikte verdrängt, internalisiert oder familiär abgearbeitet” (Gruber 2011).

Schlussfolgerung Als Mittel der direkten Demokratie ist ein Volksbegehren in Österreich erfahrungsgemäß ein relativ machtloses Instrument – die wesentlichste Wirkung ergibt sich offenbar daraus, ein Thema politisch und medial in den Brennpunkt zu rücken, sowie aus der dadurch ausgelösten öffentlichen Diskussion. Im Fall des Bildungsvolksbegehrens wurde in diesem Papier vor allem auf den tertiären Bildungsbereich eingegangen. Wesentliche Konsequenzen der politischen Akteure konnten nicht festgestellt werden. Einerseits besteht allgemeine Übereinstimmung darin, dass dieser


343

Bereich unterfinanziert ist und dringend Maßnahmen unternommen werden sollten. Andererseits sind die politischen Standpunkte derart verfestigt, dass derzeit keine Einigung in Sicht ist; weder eine deutliche Erhöhung des Budgets aus öffentlichen Mitteln, noch eine Einführung von Studiengebühren. Interessant war es auch, zu bemerken, dass die Diskussion sich vor allem auf Finanzmittel beschränkte, während auf die Organisation der Universitäten oder die Studienordnung z. B. im Rahmen des Bologna-Prozesses, so gut wie nicht eingegangen wurde. Allerdings muss hier auch erwähnt werden, dass von den 12 Forderungen des Volksbegehrens nur 2 auf den Hochschulbereich bezogen waren und es in Hinsicht auf die anderen Punkte, die vor allem das Schulwesen betreffen, eine intensive Diskussion über gemeinsame Grundschule, Ganztagsschule und Lehrpersonalausbildung ausgelöst wurde.

Quellen: 1. Bildungsinitiative für die Zukunft, Volksbegehren Bildungsinitiative, http://www.nichtsitzenbleiben.at/volksbegehren/faqs/, zuletzt abgefragt 18.8.2013. 2. Bundesministerium für Inneres, http://www.bmi.gv.at/cms/bmi_wahlen/volksbegehren/, zuletzt abgefragt 4.8.2013. 3. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, 2012, http://www.bmwf.gv.at/nc/ startseite/mini_menue/presse_und_news/news_details/cHash/5f6d92e537ecc7ad8db8eaa88da7b93a/article/karlheinz-toechterle-universitaeten-tragen-bei-der-paedagogenbi ldung-hohe-verantwortung/?sword_list[0]=bildungsvolksbegehren, zuletzt abgefragt 11.8.2013. 4. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, 2013, http://eportal.bmbwk.gv.at/discoverer/viewer?_po=100000000011001110110000&cn=cf_a104&nlsl=de-at&pg=1&pil_ Education~20at~20a~20Glance.L~c3~a4nder-Auswahl=Standard-Auswahl&wbk=ELEM ENT211111221111122&wbr=1394851&wsk=51, zuletzt abgefragt 13.8.2013. 5. Europäische Kommission, Bericht zeigt große Bandbreite bei Studienkosten und Studienförderung, 2012, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-947_de.htm?locale=en, zuletzt abgefragt 8.8.2013. 6. Gruber Karl Heinz, Das hat sich der Androsch wirklich nicht verdient, Der Standard, 14.11.2011 http://derstandard.at/1319182822382/Bildungsvolksbegehren-Das-hat-sichder-Androsch-wirklich-nicht-verdient, zuletzt abgefragt 22.8.2013. 7. Liessmann Konrad Paul, Die Irrtümer der Bildungspharisäer, Der Standard, 11.11.2011, http://derstandard.at/1319182646754/Kommentar-von-Konrad-Paul-Liessmann-DieIrrtuemer-der-Bildungspharisaeer, zuletzt abgefragt 22.8.2013.

344

Ludwig Diess

8. Parlament Republik Österreich, Parlamentskorrespondenz Nr. 369 vom 07.05.2012, http:// www.parlament.gv.at/PAKT/PR/JAHR_2012/PK0369/, zuletzt abgefragt 12.8.2013. 9. Wien-konkret, 2012, http://www.wien-konkret.at/politik/direkte-demokratie/volksbegehren/, zuletzt abgefragt 15.8.2013.

Weitere Quellen: 10. http://www.ris.bka.gv.at/default.aspx zuletzt abgefragt 14.7.2013. 11. Eurydice-Netz, Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa 2009, ISBN 978-92-9201032-4, Brüssel 2009, http://www.eurydice.org zuletzt abgefragt 2.7.2013. 12. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Educational_expenditure_statistics zuletzt abgefragt 3.8.2013. 13. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Tertiary_education_statistics/de zuletzt abgefragt 16.7.2013. 14. http://www.parlament.gv.at/PAKT/PR/JAHR_2012/PK0369/ zuletzt abgefragt 7.8.2013.

Dr. Ludwig Diess Katedra cizich jazyku Vysoká skola technická a ekonomická v Ceskych Budejovicich Okruzni 10, 370 01 Ceské Budejovice, e-mail: [email protected]

345

Miroslav Kněz PEDAGOGICKÉ PODNĚTY K VÝUCE OBECNÉ ANGLIČTINY U STUDENTŮ VYSOKÝCH ŠKOL V SOUVISLOSLOSTI S JEJICH SPIRITUÁLNĚ–NÁBOŽENSKOU GRAMOTNOSTÍ Abstract: EDUCATIONAL INCENTIVES TO GENERAL TEACHING OF AN ENGLISH LANGUAGE FOR UNIVERSITY STUDENTS WITHIN THE CONTEXT OF THEIR SPIRITUAL – RELIGIOUS LITERACY This paper tries on the basis of selected literature offer some incentives for English language in the field of teaching of spiritual – religious literacy. It is based on the knowledge of developmental and social psychology. There are used realities of religion and psychology of sects for specific examples. Key words: psychological development, sects, education of English language.

Úvod I přesto, že kulturní kořeny naší vlasti ukazují směrem k žido-křesťanským kořenům, postupná globalizace zintenzivněná migrací lidí různých národností neustále více a více rozmělňuje tyto kořeny. Mladí lidé (18-25) se současně ztrácejí a přitom jsou čím dál tím více nuceni v kritickém období nalézání sebe sama aktualizovat, znovunalézat či utvářet zcela novou osobní i náboženskou identitu. Porozumění tomuto dynamickému procesu je klíčovým předpokladem pro adekvátně cílenou práci pedagoga, v jehož zájmu je kultivace takových kvalit u vysokoškolských studentů. Výuka cizího jazyka (v našem případě jazyka anglického), jehož kurikulum, na rozdíl od jiných předmětů, není po obsahové stránce tak striktně vymezeno, nabízí dostatek prostoru pro práci se studenty v této oblasti. Ta pak může získat nejen naučný ale i formativní charakter. Nejdříve pojednáme o pojmech lidské identity a religiozity. Na základě těchto poznatků se pokusíme nabídnout některé podněty pro pedagogickou práci pro výuku

346

Miroslav Kněz

anglického jazyka, které by se mohly stát v oblasti spirituálně – náboženské formace úrodnou půdou pro tvorbu konkrétních didaktických postupů.

Identita Při utváření identity je důležité nejen sociální prostředí, ale i místo, kde dospívající člověk žije od narození, nebo kde tráví většinu svého času. Sociální prostředí a fyzické prostředí ovlivňuje, podle předpokladu české odbornice na poli náboženské pedagogiky Ludmily Muchové, způsob prožívání a jednání společně s dědičností. Tím je utvářen i vznik vlastního sebeobrazu. Postupně si vytváříme nejprve sebeobraz ideální, který sami reflektujeme jako ne zcela odpovídající. V momentě, kdy zjistíme, že tento ideální obraz nekoresponduje s realitou, vytváříme sebeobraz reálný. Autorka poznamenává, že ve chvíli, kdy se psychologie začala zabývat tímto sebeobrazem, začala objevovat i pojem identita. Česky identita má svůj ekvivalent ve slově totožnost. Podstatný je proces ztotožňování se. Muchová cituje Smékala, který tvrdí, že je možné se ztotožňovat jen s někým nebo s něčím. Pro identitu je klíčové ztotožňování se se sebou samým. Smékal za způsob hledání vlastní identity považuje především kladení dvou otázek: „Kdo jsem?“ a „Kam patřím?“ [Muchova 2011: 12-13]. Nejintenzivnějším obdobím pro hledání vlastní identity je období adolescence. Toto období je děleno různě u jednotlivých autorů, kde je odlišné i chápání těch evropských a amerických. To ale není podstatné, protože rozdíly jsou v tom, který věk je považován za začátek a který za konec adolescence (v této práci mluvíme o věku mezi 15-18 roky). Období adolescence nese velice obtížný vývojový požadavek na jedince. Po ukončení povinné školní docházky se zvětšuje nárok na vlastní autonomii a požadavek na větší míru zodpovědnosti za životní příběh. To sebou nese mimo jiné i úkol nalezení vlastní identity, který je dle Eriksona úkolem jedné z vývojových fází vývoje člověka. Muchová cituje Eriksonovu charakteristiku1 vývojového úkolu adolescence jako identifikaci s vlastním životem v souvislosti s právě získanou pohlavní dospělostí a se světem skutečné práce, který je mnohem blíže, než byl v dětství. Jedinec má nalézt odvahu k prvním závažným životním rozhodnutím a přitom neustrnout na zjednodušujících identifikacích se skupinami, které vylučují vlastní autonomii a nezávislost. Nalezení identity je podle Eriksona úkolem této vývojové fáze [Muchova 2011: 32-33]. V případě vysokoškolských studentů bakalářských studijních programů mluvíme o věku mezi 18-21. Tento věk již Erikson popisuje jako období mladé dospělosti, kde je do určité míry utvořená identita podkladem pro vyrovnání se s otázkou intimity. Díky charakteru studia a dalším souvislostem (internátní bydlení, studentský životní styl, nemožnost práce na plný úvazek…) se lze domnívat, že období hledání identity je posunuto o několik let dále (zpravidla do 1 Erikson ve svých vývojových stádiích zkombinoval psychologické hledisko s biologickým a sociologickým. Každé stádium nese úkol, který má člověk ve svém duševním vývoji splnit. (ŘÍČAN 1990: 43)

Pedagogické podnéty k výuce obecné angličtiny u studentů vysokých škol...

347

období ukončení studia či přestupu na jeho kombinovanou formu). Studium probíhá většinou ve školách, které se často nenachází v místě bydliště. Proto jsou studenti nuceni dojíždět nebo trávit většinu týdne školní docházky v jiném místě bez kontaktu s rodným prostředím. Český popularizátor vědy Václav Cílek upozorňuje, že asi šedesát procent evropské populace žije ve městech, tedy tam, kde je globalizace nejsilnější a civilizace nejvíc zaměnitelná (má tím na mysli, že je zde velká fluktuace lidí během krátkého časového období). Za důsledek tohoto trendu považuje oslabení vazby na místo či krajinu a následné rozpuštění identity založené na místě ve prospěch identity založené na společenské třídě nebo povolání [Cilek 2011: 109-110]. Městské prostředí je založeno na shromažďování. Proto podle Schulzeho nabízí četné možnosti identifikace. Jednotlivá města se liší tím, co shromažďují. Pro město se důležité, aby v něm byly zastoupeny všechny tyto významové kategorie (autor navazuje na své rozdělení krajiny kosmické, romantické a klasické), aby mohl člověk městsky bydlet. Pro Schulzeho spočívá městské bydlení v tom, že umožňuje zároveň dvojí zkušenost: zkušenost místa a zkušenost otevřenosti k světu. Vrátíme-li se k Eriksonovu pojetí vývoje, musíme zmínit, že úspěch zvládnutí jednotlivých období je podmíněn úspěchem toho předešlého [Atkinson 1995: 85]. Završení jednotlivých životních etap může trvat celý život – jde o celoživotní proces. Život přináší postupně různá krizová období. Jejich zdolání pak poskytuje půdu pro zvládnutí následujícího [Atkinson 1995: 125]. Příčinu krize adolescentů vnímá Pavel Říčan ve své knize Cesta životem jako neschopnost překonání strachu ze ztráty osobní důležitosti. Mladí lidé si myslí, že pokud nebudou na světě, dojde ke ztrátě někoho nenahraditelného. Poznamenává, že lidé mající stejný pocit i v dospělosti, trpí tímto strachem stále. Autor doporučuje, aby mladý člověk spíše vsadil na obyčejný život. To spatřuje jako nejlepší způsob, jak překonat adolescentní komplex [Říčan 2006: 411]. Říčan tímto upozorňuje na ztrátu kontaktu s prostředím, kde probíhají každodenní činnosti, jako na možnou příčinu problému při překonávání této krize. Day považuje zakotvení v čase a prostoru za něco, co určuje kontext individuálního života, propojuje nás s komunitou, přírodou, dokonce i s naší identitou a sebeúctou. Klade provokující otázku: „Jak můžeš vědět, kam jdeš, když nevíš, odkud přicházíš?“ Tato otázka podle něj leží v srdci duchovní identity, kultury a chápání vlastní hodnoty. Pokud tedy dochází ke zničení vazeb k prostředí, kde člověk vyrůstá, následuje sociální i osobní znehodnocení [Day 2004: 18]. Horáček považuje vnímané komponenty přivlastňovaného (např. krajiny, pracoviště, školy…) také za součást osobní integrity. Vlastním vztahem jedince k místu, ale i k tomu, jak nás místo ovlivňuje, se věnuje geograf a teoretik kurikula Jaroslav Vávra. Rozebírá vzájemný vztah jedince, který na místě žije, má zde svůj domov, pracuje, tvoří, relaxuje, identiﬁkuje se s ním, setkává se v něm s dalšími lidmi, hledá, shromažďuje a uspořádává si pro sebe užitečné informace (vzdělává se) a vytváří si významy, získává zkušenosti, dozvídá se o žitém pro-

348

Miroslav Kněz

storu, žije v žitém prostoru a s žitým prostorem. Pomocí těchto rozmanitých činností si každý z nás vytváří vnitřní obraz světa s preferencemi a postoji k různým místům tak, jak je v současné chvíli vnímá. Velmi důležité jsou každodenní aktivity člověka v místě, kde žije, kde má svůj domov [Vávra 2010: 464]. Zajímavým shledáváme přínos u nás vznikajícího oboru religiózní geografie, který se zabývá vlivem náboženství na prostředí.2 Religiózní geografie zkoumá: –– vliv prostředí na evoluci religiózních problémů, –– vliv religiózních systémů na geografické prostředí (krajinná sféra), –– prostorové aspekty organizace a difuze religiózních systémů v jednotlivých regionech [Gardavský 1997: 8-9]. Nechceme se zde zabývat vlivem náboženství na prostředí, ale spíše poukázat na zájem tohoto oboru o prostředí a jeho význam při utváření nejen obecné identity (ve smyslu sebeporozumění), ale i duchovní identity (porozumění sobě ve vztahu k náboženství).

Lidská

religiozita

Religiozita, česky překládaná jako náboženskost, je připisována každému člověku. Jak konstatuje Smékal, antropologové předpokládají, že náboženská potřeba, náboženský smysl či spirituální inteligence jsou každému člověku dané. Považuje za pravděpodobné, že tyto úzce souvisejí s potřebou sebepřesahu, uchvácení, fascinace, uctívání, přičemž je snad v jejím základě ještě obecnější potřeba víry ve smysl a řád bytí [Galvas 2002:18]. Pavel Říčan uvádí, že dle Osera (1996) je u každého člověka religiozita přítomna. Je chápaná jako významná dimenze života, která je uplatňována během lidského vyrovnávání se s nahodilostí, s něčím vybočujícím z řádu, s něčím nevysvětlitelným a nedisponovatelným. Religiozita je pak podle něj subjektivním aktem člověka v takových situacích [Říčan 2007: 34]. Religiózní cit se projevuje u všech lidí v různých formách. O původu religiozity věřících lidí v konkrétní formy mluví Jan Sokol. Říká, že náboženský člověk ví, že to nejcennější a nejvzácnější mu bylo dáno a je stále dáváno. Svůj život i svět přijímá denně jako dar, za který se cítí být dlužen. To ho vede k položení první velmi jednoduché otázky po účelu. Ptá se: „Co se ode mě chce? Jak mám odpovědět?“. Odpověď má různé formy (slavení, tanec, oběť, modlitba). Sokol upozorňuje, že až poté přichází druhá otázka „Od koho přišly tyto dary?“. Odpovědi na tuto druhou otázku k darujícímu určuje různé náboženské formy. Religiozita u Sokola je tedy především akt pokory a poté výrazem vděku. Jak ovšem oddělit projevy religiozity od konkrétní náboženské praxe. Tím se zabývá Švehlová, která ve své práci definuje religiozitu pomocí sociologického slovníku 2

Opačným vlivem, tj. prostředí na náboženství, se zabývá religionistika.


349

jako orientaci člověka na rozmanité transcendentní představy, náboženské předpisy nebo čistě na vnitřní psychické prožitky. Zatímco náboženství je založeno na religiozitě, religiozita nemusí podmiňovat náboženství. Autorka slovy Fojtíčka upozorňuje, že religiozita se tedy může projevit zájmem o duchovní otázky praxí v nějakém vymezeném náboženství, zatímco spiritualita je osobní orientace na duchovní život, která není navázána na nějakou náboženskou společnost. Neprojevuje se proto pevnou věroukou, obřady či organizací. Jedinec ji vyjadřuje praktikováním určitých forem duchovního života, jako například meditací, modlitbou či nahlížením na nějakou situaci ve vztahu k transcendentnu. Autorka také zmiňuje Prokopovu definici spirituality, která říká, že jde o tvořivý proces interpretace reality, problémů, otázek spojených se smyslem života a smrti, který se orientuje na to, co člověka přesahuje a co je do jisté míry věčné a nemateriální [Švehlová 2010: 11-12]. Smékal pro doplnění uvádí, že termín spiritualita je odvozen z hebrejského “Ruach“, což je významově bohatý termín nejčastěji překládaný jako „duch“, ale také „dech“ nebo „vítr“. Něco, co oživuje a dává život. Spiritualita je v tomto pohledu životem víry, kterou pohání, a tím, co lidé nacházejí jako podporující víru. Spiritualita je podle něj pěstování citlivosti k duchovním hodnotám spojeným s hledání, naplněného a autentického duchovního života. Většinou však jde o prožívání a vyjadřování vztahu k Bohu uvnitř určitého strukturovaného náboženství nebo náboženského hnutí. Z řečeného plyne, že spiritualita je často chápána jako synonymum duchovního života vůbec [Galvas 2002: 20]. Rozlišení pojmů religiozita a spiritualita se zdá být problematické, jak můžeme vidět u definic jednotlivých autorů. Zde budeme proto mluvit o obecné religiozitě, jak ji výše formuloval Říčan podle Osera, tedy jako o subjektivním aktu člověka v nahodilých a nevysvětlitelných situacích. Mluvíme-li pak o něčem nahodilém a nevysvětlitelném, co člověk neumí zcela uchopit, používáme pojem transcendentní. Slovo transcendentní podle Cílka označuje něco, co překračuje nějaké hranice, třeba vlastního já. Tím něčím může být Bůh, příroda nebo filosofie. Autor v souvislosti s přesahem přírody pro člověka uvádí jako příklad zakladatele amerického hnutí transcendentalismu (nejsilnější bylo v letech 1830-1860), jehož podstatou je svobodný čin v přírodě (srov. kapitola 2.2). Estetika nazývá transcendentno krásou, která je jednak potřeba duše, jeden ze základů duševního zdraví; ale také je důvodem pro další investice [Galvas 2002: 84]. Christopher Day navíc dává do kontrastu ke kráse ošklivost, která vždy obsahuje kousek lidské arogance. Nazývá ji antispirituální. Naopak krása podle něj souvisí s nesobeckou péčí, soucitem a láskou. Není divu, že přírodní krása vyvolává uctivé, dokonce i náboženské pocity. Týká se podle autora duše samotné [Day 2004: 125]. Simon Schama pojímá transcendentno trochu jinak. Snaží se ukázat, že v kulturních zvyklostech lidstva bylo vždy místo pro posvátnost přírody. Do veškeré naší krajiny, od městského parku po horské panorama, jsou vtištěny naše urputné, nevyh-

350

Miroslav Kněz

nutelné představy. Ve své již zmíněné knize Krajina a paměť to dosvědčuje mnohými příklady z historie, kdy byla krajina přetvářena tak, aby splnila obrazy lidských představ [Schama 2007: 18]. Pavel Říčan upozorňuje na současnou tendenci, která slovy Eliadeho spočívá ve ztrátě religiozity, která se projevuje neschopností tlumočit poselství prostoru (kosmu), který moderní člověk obývá. Jeho žitý prostor i čas, jeho tělo a celá jeho zkušenost jsou desakralizovány a profanisovány. To je pak také podstatou ztráty religiozity, kterou lze nazvat jinými slovy jako smysl pro posvátno [Říčan 2007: 23]. Blažek, který považuje za příčinu ztráty citu pro posvátno vliv médií3, vidí jako východisko intenzivní účast na věcech veřejných (tzv. participaci) a obnovení kontaktu se svatostí krajiny a Země, kterou umožňuje venkov [Blažek 1998: 280]. Důležitým pro naši práci je fakt, že lidská religiozita souvisí s vnitřním prožíváním prostoru mimo nás jako posvátného.

Podněty

k výuce

Každý mladý člověk na prahu mezi adolescencí a mladší dospělostí se musí na cestě při hledání své identity setkat a vyrovnat s událostmi a jevy, které ho přesahují. Vlastní výuka by tedy neměla mít ambice jakési cílené formace k určitému konfesionálnímu působení, ale spíše by měla nabízet prostor pro diskusi a myšlenkové experimentování. Podmínkou je samozřejmě jistá kvalifikace učitele cizího jazyka v oblasti religionistiky a náboženské pedagogiky. Nejde však o konkrétní odborné znalosti ale především o schopnost naslouchat studentům (jejich názorům, postojům a hodnotovým přesvědčením). S ohledem na výše uvedené poznatky z oblasti utváření náboženské identity a úkoly daného psycho-sociálního vývojového období bychom v postupném pořadí navrhli konkrétní problémové okruhy: ●●Reflexe současného vnímání náboženské reality v souvislosti s dosavadní zkušeností studentů. K tomuto bodu je záhodno dodat, že není cílem výlučné transitivní učení, ale spíše práce objevení a diskuse o dosavadních zkušenostech studentů. Ve výsledku je tak možné obsah omezit pouze na určitý výsek celé problematiky či nezacházet do konkrétního vůbec. ●●Které formy prožívané religiozity je možné vnímat ve svém okolí? Tato otázka přirozeně vyplývá z obecného reflektivního uvedení do problematiky. Od subjektivního vnímání přecházíme do obecné roviny a nutíme k otevřenosti a vnímavosti vůči svému okolí. Kýžená je zde verbalizace předsudků a scestných hodnocení, která jsou jen logickým vyústěním nedialogického pochopení. 3

Autor obviňuje média z pokřivování reality a umělého zrychlení přenosu informace.


351

●●Konfrontace s náboženskou realitou v globálním pohledu. Do této chvíle jsme zůstávali na lokální rovině. Je zde prostor pro pokus o teoretické nahlédnutí a konfrontaci s „cizím“ globálním prostředím. Student, který ve svém životě doposud nikde v zahraničí dlouhodobě nepobýval, se tímto dostává do abstraktní roviny. Je tedy třeba stále vztahovat toto „cizí“ k lokálnímu (tomu „známému“). ●●Seznámení se s možnými postoji k náboženskému s důrazem na všeobecnost a subjektivnost jejich prožívání. Klíčové je pochopení pojmů obecné religiozity a subjektivněji vymezené osobní spirituality. Spiritualitou by bylo možné s lehkým zjednodušením nazvat životní styl, který je dílčím výsledkem vytvářené osobní identity. Tedy životní styl jako téma může ukázat na subjektivnost vnitřního prožívání vnější reality a zároveň vést k přijetí nutnosti zájmu o životný styl druhých. ●●Jaké prvky žité spirituality bych byl schopen přijmout za své a jaké nikoli? Úkolem zde je zvažování vlastních hodnotových žebříčků a představení možných alternativ. Novým se stává již samotný prostor jinak uspořádaných hodnot od těch námi zažitých (osobních a náboženských). Užitečné je upozornit na jejich provázanost. ●●Kdo jsem já – hledání vlastních kořenů (rodiče, přátelé z ciziny, vrstevníci). Společné hledání vlastních identit vede od neustálé aktualizace a přetváření také k uvědomění si svých kořenů. Tento aspekt dialogu ve k prožívání společenství a přesahu od sobeckosti k hodnotám a principům solidarity a hledání společného dobra.

Závěr Jak je zřejmé, oblast vzdělávání pro rozvoj spirituálně-náboženské gramotnosti je velice aktuální pro vysokoškolské studenty v souvislosti s jejich psycho-sociálním vývojem. Její aktuálnost může motivovat ke společnému (pedagogova i žákova) hledání a objevování obsahů, které nejen že nabízí nepřeberné množství témat a hodnotových konfrontací, ale může mít smysl i pro samotný osobní růst jedince. Skutečnost, že anglický jazyk je velmi rozšířeným komunikačním médiem, umožňuje mladým lidem získat klíč ke vstupu do multikulturní reality globalizovaného světa. V České republice je tato možnost poněkud omezená díky poměrné homogenitě náboženského prostředí. Tedy zkušenost s prostředím nábožensky různorodějším se jeví jako úkol, jehož se nelze zhostit jinak než osvojením si schopnosti vést dialog o těchto tématech v jiném než mateřském jazyce.

Literatura: 1. Atkinson, R. et al.: Psychologie. Praha: Victoria Publishing 1995. 2. Blažek, B.: Venkov, města, média. Praha: SLON 1998. 3. Cílek, V. a kol.: Obraz krajiny: pohled ze středních Čech. Praha: Dokořán 2011.

352

Miroslav Kněz

4. Day, Ch. Duch a místo: uzdravování našeho prostředí: uzdravující prostředí. Brno: Era 2004. 5. Galvas, Z.(ed.) a Urban, E. (ed.): Homo religiosus: vybrané aspekty psychologie náboženství. Praha: Českomoravská psychologická společnost ve spolupráci s Psychologickým ústavem AV ČR 2002. 6. Gardavský, V. (ed.): Otázky geografie 4: [sborník příspěvků ze 4. konference, Mikulov na Moravě 22 – 24srpna 1997 /uspořádala Česká geografická společnost]. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti 1997. 7. Muchová, L.: Budete mými svědky: dialogické rozvíjení křesťanské identity ve světonázorově pluralitní společnosti - pedagogická výzva. Brno: Diderot 2011. 8. Říčan, P.: Psychologie náboženství a spirituality. Praha: Portál 2007. 9. Říčan, P.: Cesta životem. Vyd. 2. Praha: Portál 2006. 10. Schama, S.: Krajina a paměť. Praha: Argo 2007. 11. Švehlová, B.: Spiritualita a religiozita studentů pomáhajících profesí (v kulturách s křesťanskou a buddhistickou tradicí. České Budějovice 2010. Bakalářská práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Zdravotně sociální fakulta. Vedoucí práce Mgr. et Mgr. Ondřej Doskočil. 12. Vavra, J: Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Geografie 2010, roč. 115, č. 4.

Mgr. Miroslav Kněz Katedra cizích jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, České Budějovice, e-mail: [email protected]

353

Ivana Jílková BOOK REVIEW

Pérez, R. M., Quintana, L.: Preparación al Diploma de Español Nivel C1. Edelsa, Grupo Didascalia, s.a. 2012. 144 p. ISBN 978-84-7711-688-2 The publication Preparación al diploma de español Nivel C1 is one of the few materials determined to the preparation to the C1 level DELE exams. The exams DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) are the official exams of the Department of Education in Spain. The acquisition one of the DELE certificates requires to complete various parts of an exam. The level C1 (called Effective Operational Proficiency) according to CEFR for foreign languages certifies the advanced level of Spanish language in several skills. The reviewed publication is a set of six different topics complied as a model of an exam. Two CDs with recordings of listening – comprehension exercises are included. Every topic consists of four parts – the first part examines reading, understanding the language and use of the language, the second part examines listening and understanding to the spoken language, the third part deals with writing skills connected with listening and the fourth part deals with speaking in connection with reading and personal expressing. In the end of the publication there are several pages with other model exercises including clarifications of the right answer. The publication is determined for everyone who wants to practise the exam tasks similar to the real exam. The authors of the publication declare that the students will aquire the linguistic competence as following: ●●They will be able to understand to various extended texts on the particular level and to distinguish implicit senses. ●●They will be able to express themselves fluently and naturally using idioms in all situations and areas. ●●They will be able to use the language for social, academic, proffesional purposes in a flexible and efficient way. ●●They will be able to produce well organized detailed texts about complex topics using correct grammar, syntax and stylistics.

354

Ivana Jílková

The authors choose appropriate topics for each exam model. There is a list of expressions used in the texts within a topic/a model exam. The student acquires a huge amount of new expressions and also others, already known expressions, in different contexts. The first part includes several text-comprehesion exercises. However, the right answers of the text-comprehension exercises are often ambiguous even if we take account of the fact, the level of the exam is C1 and the students must be able to „read between the lines“. All texts in the book are interesting, they discuss contemporary and useful topics. One section in the first part contains gap-filling exercise to test grammar. The listening-comprehension exercises are spoken by various native speakers from countries of Latin America as well as from different parts of Spain. The advanced learner should learn to distinguish among different accents of Spanish language and to understand them. The written parts are introduced with a short listenings which the students is supposed to react to. The task is usually writing a short essay of 220-250 words according to given indications. The last part is an oral exam. It consists of three parts. The first part is introduced with a text the learner has to read it and then to form an oral summary about it. The summary should contain the main idea, extended ideas, intention of the author etc. The second and third part of the oral exam describe situations which the student comments or expresses his/her ideas and opinions. The publication is very useful for students preparing for the DELE C1 exam. There are various models of exercises and texts very similar to the real exam.The student can study alone with the book, but it is appropriate to practise the oral part with a tutor. The key to the exercises is not a part of the publication, but it should be matter of course to get it together with the exercise book.

Mgr. Ivana Jílková Katedra cizích jazyků, VŠTE Okružní 10, 370 01 České Budějovice [email protected]

355

GLIWICKA WYŻSZA SZKOŁA PRZEDSIĘBIORCZOŚCI ISBN 978-83-61401-88-9 ISSN 2084-2961

Language and The Environment TOM II

Recommend Documents